Professional Documents
Culture Documents
Carel van der Burg Annemiek Fransen Virna-Lizza Sol Maritte Zuijdgeest
wERKwijzer
ERK-gericht werken met behoud van de leergang
Carel van der Burg Annemiek Fransen Virna-Lizza Sol Maritte Zuijdgeest CPS Onderwijsontwikkeling en advies
Colofon
CPS Onderwijsontwikkeling en advies oktober 2010 Auteurs: Carel van der Burg Annemiek Fransen Virna-Lizza Sol Maritte Zuijdgeest Deze publicatie is tot stand gekomen met subsidie van het ministerie van OCW in het kader van R&D. Met speciale dank aan de heer B. Trimbos, SLO, voor het gebruik van de scan methode ERK in hoofdstuk vier en mevrouw M. Visser voor de scan voor de praktijk van ERK-gericht taalonderwijs in hoofdstuk zes. Vormgeving: Digitale Klerken Druk: GVO Grafisch Bedrijf CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Telefoon [033] 453 43 43
Voorwoord
Voor u ligt de publicatie ERK-gericht werken met behoud van de leergang. In het werken met scholen, het geven van trainingen aan docenten moderne vreemde talen in het voortgezet onderwijs en op conferenties over het ERK valt op dat het urgentiebesef te moeten werken met het ERK nog niet is doorgedrongen. Over het algemeen geldt dat docenten MVT wel genteresseerd zijn in het ERK maar zich vaak nog niet voldoende expert vinden om daar ook daadwerkelijk mee aan de slag te gaan. De enigszins onduidelijke communicatie over het wel of niet verplicht zijn van het ERK weerhoudt men ervan het referentiekader te gebruiken. Dat is jammer, goede ERK-vaardigheden worden slechts ontwikkeld door ermee te werken, dat geldt voor leerlingen n docenten. Docenten, bevraagd naar de wensen ten aanzien van deze wERKwijzer, gaven aan dat het van belang is vooral met elkaar te oefenen en herhaaldelijk te blijven trainen, al dan niet onder begeleiding van een expert. Werken met het ERK is in hoge mate taakgericht. In het verlengde daarvan leeft de veronderstelling dat dat betekent dat er afscheid genomen moet worden van de leergang, de methode, het boek. Daartegen bestaat in grote kringen weerstand, omdat de methode velen zo dierbaar is, omdat het houvast geeft, ook aan de leerlingen. In deze wERKwijzer laten we zien hoe met behoud van de leergang toch geleidelijk aan het ERK in de reguliere lessen ingebracht kan worden. Waarschijnlijk doet u al veel in uw lessen dat ERK-gerelateerd is. Welke stappen u nog meer kunt nemen, vindt u in het hoofdstuk ERK-gericht werken. Het hoofdstuk over werkvormen geeft u handvatten voor in de praktijk. Verder kunt u uw eigen leergang toetsen aan het ERK en krijgt u een overzicht waar u overige relevante informatie kunt vinden. Bent u toe aan het aanschaffen van een nieuwe leergang, dan kunt u met behulp van de handleiding de voor u juiste leergang gerelateerd aan het ERK kiezen. Zo weet u zeker dat u in de toekomst goed bent toegerust. Bij deze wERKwijzer hoort de wERKwaaier voor in de klas. Handzaam, overzichtelijk, praktisch. Het bevat een overzicht van de productieve tekstkenmerken gespreksvaardigheid A1 t/m C1 en enkele eenvoudig uit te voeren werkvormen voor gespreksvaardigheid in grote groepen. Wij wensen u veel praktisch genoegen met deze publicatie. Mede namens de projectgroep, Maritte Zuijdgeest Senior consultant CPS Onderwijsontwikkeling en advies
Verantwoording
Deze publicatie is tot stand gekomen met subsidie van het ministerie van OCW en met medewerking van vele collegas van CPS, SLO, CITO en APS, in die zin, dat de gebruikte bronnen van hun hand zijn en met hun toestemming zijn gebruikt. De handreiking is mede samengesteld uit bronnen die te vinden zijn op de website www.erk.nl, die ook met behulp van subsidie en door dezelfde partners tot stand is gekomen. Zo is de scan methode ERK uit hoofdstuk 4 gemaakt door de heer B. Trimbos van SLO en de scan ERK-gericht werken door mevrouw M. Visser van CPS. CPS heeft onderzoek gedaan naar de behoefte van docenten qua inhoud van een handreiking, waarbij gewerkt kan blijven worden met de eigen leergang en het ERK langzaam kan integreren in de lespraktijk. De meeste informatie, waaraan de docenten behoefte hebben, is al verspreid te vinden. Wij hebben de relevante informatie gebundeld en in een overzicht geplaatst. De handreiking noemen wij wERKwijzer. Naast deze wERKwijzer is er gekozen voor het maken van de wERKwaaier, een overzichtelijke waaier voor docenten in de klas, waarop snel en eenvoudig de productieve tekstkenmerken van gesprekvaardigheid op de niveaus A1 t/m C1 kunnen worden overzien. Op de achterkant van de waaier staan zes suggesties voor het organiseren van gespreksvaardigheid in grote groepen. Het voordeel van de waaier is dat het in de tas past, makkelijk in de hand ligt, licht en overzichtelijk is en de docent in staat stelt direct het niveau van het gesprek te bepalen. Het is een soort spiekbrief, inclusief praktische tips. Dankzij de medewerking van vele MVT-docenten hebben wij een product kunnen maken dat aansluit bij de behoefte op de werkvloer. De docenten gaven input voor de wERKwijzer en de wERKwaaier, testten de prototypes en beoordeelden het eindproduct. Wij zijn deze docenten zeer dankbaar. Zij zijn verbonden aan de volgende scholen: Kempenhorst College, Oirschot CS Vincent van Gogh, Lariks Hondsrug College, Emmen Pax Christi College, Druten Clusius College, Castricum Piter Jelles, Leeuwarden Schoonhovens College, Schoonhoven Stedelijk Gymnasium, Schiedam
wERKwijzer
Inhoudsopgave
Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Verantwoording . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1. Europees Referentiekader, wat is het? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1. ERK verplicht? Wettelijke regelingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2 Rol schoolleiding bij het invoeren van het werken met het ERK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2. Referentieniveaus voor onderbouw en eindtermen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.1. Eindtermen (examenniveau) vmbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.2 Eindtermen (examenniveau) havo/vwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3. Opschuiven van niveau naar niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3.1. Tekstkenmerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 4. Scan methode ERK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 4.1. Actiegericht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 4.2 ERK-niveaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 4.3. Vaardigheden en globale descriptoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 4.4 Can do-statements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 4.5. Toetsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 4.6 Beoordelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 4.7. Zelfreflectie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 4.8 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 5. Handleiding methodekeuze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 5.1. De procedure om te komen tot een keuze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 5.2 Orintatie op het ERK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 5.3. Visievorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 5.4 De huidige leergang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 5.5. Screening nieuwe leergangen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 5.6 De keuze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 6. ERK-gericht taalonderwijs. Scan voor de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 6.1. Doel scan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 6.2 ERK-gericht werken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 6.3. Grenzen en mogelijkheden van de scan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 6.4 Stappenplan voor het invullen van de scan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 6.5. ERK-gericht taalonderwijs een inventarisatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 7. Werkvormen voor taakgericht werken, spreken en gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 7.1. Duos/Wandel Wissel Uit (variant) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 7.2 Duos/Binnen Buiten Kring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 7.3. Simultaan presenteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 7.4 Placemat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 7.5. Viertal interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 7.6 Tijd delen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 8. Wegwijzer - Bronnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Bijlagen Bijlage 1: Fragment uit de vertaling van het referentiekader: Hoofdstuk 6 Het leren en onderwijzen van talen . . . . . 45 Bijlage 2: De schijf van vijf, Westhoff 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Bijlage 3: Screeningslijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
A
Basisgebruiker:
B
Onafhankelijke gebruiker:
C
Vaardige gebruiker:
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Consequenties voor het PTA - verantwoorde koppeling schoolexamens aan het ERK De eerste centrale eindexamens Tweede Fase Vernieuwd die gekoppeld zijn aan het ERK worden vanaf 2009 (vmbo), 2010 (havo) en 2011 (vwo) afgenomen. Het is aan de secties MVT in hun PTA zorg te dragen voor een verantwoorde koppeling van de schoolexamens MVT aan het ERK. Dit betekent onderlinge afstemming over: de te bereiken ERK-niveaus per leerjaar, weging van de verschillende criteria bij de beoordeling, wijze van becijfering. Schematisch overzicht
1.2 Rol schoolleiding bij het invoeren van het werken met het ERK
Zoals bij elke ontwikkeling die het onderwijs betreft, is de rol van de schoolleiding van cruciaal belang. Zij zal er zorg voor moeten dragen dat de ontwikkeling gestroomlijnd wordt en dat borging van de resultaten ervan plaats vindt. Tevens is goed MVT-onderwijs voor een school van groot belang, dit alleen al vanwege het feit dat het een groot aantal vakken binnen het curriculum betreft, maar ook beheersing van de moderne vreemde talen binnen een steeds internationaler gerichte samenleving cruciaal is (economie, reizen, verkeer, studie, et cetera) en dat voor het vervolgonderwijs beheersing van moderne vreemde talen een noodzaak is. Dat betekent dat aandacht voor het ERK binnen een school niet veronachtzaamd kan en mag worden. Wat betreft het ERK zijn de volgende zaken van belang: Benoem een MVT-cordinator. Deze houdt de ontwikkelingen op het gebied van de moderne vreemde talen in de gaten en initieert de nodige actie. Deze heeft regelmatig contact met de schoolleiding over de trends, kan vraagbaak zijn voor collegas, heeft kennis van bestaande materialen en kan ingezet worden voor eventueel te ondernemen actie. Zorg ervoor dat er een visie op taal en moderne vreemde talenonderwijs wordt geformuleerd. Dit kan onder leiding van de MVT-cordinator, maar hiervoor kan ook een externe adviseur worden ingeschakeld. Deze staat vaak boven de partijen. In verschillende secties kan over de manier waarop het leren van een moderne vreemde taal tot stand komt nogal verschil van opvatting bestaan en deze kan de nodige wetenschappelijke en ervaringsinput geven en ervoor zorgen dat er geen stellingen worden betrokken waar men niet meer van af wil komen. Zorg ervoor dat de visie op MVT-onderwijs spoort met de visie en de missie van de school. In de vakwerkplannen van de verschillende secties moet de visie zo concreet mogelijk in geoperationaliseerde vorm zichtbaar zijn. Werk met deze vakwerkplannen binnen de pdca-cyclus. Dit om de ontwikkeling gaande te houden en goed te kunnen monitoren. In de lessen moet de pdca-cyclus zichtbaar zijn. Voortgang kan worden vastgesteld door middel van opgestelde kijkwijzers, waarin de verschillende facetten door middel van gedragsindicatoren worden beschreven en observeerbaar zijn.
wERKwijzer
Laat de MVT-cordinator samen met de moderne vreemde talen een ontwikkelplan opstellen waarin het werken met het ERK gefaseerd wordt opgenomen. In dit plan moet ook de benodigde scholing en ondersteuning worden opgenomen. In deze brochure worden vele handvatten gegeven om dit tot stand te brengen. Stimuleer in ieder geval dat er binnen de secties MVT samen wordt ontwikkeld. Reserveer hiervoor de nodige ontwikkeltijd. Eigenaarschap van de ontwikkeling is van enorm belang voor de uitvoering en het succes in de praktijk. De principes van lerend veranderen kunnen hier een zeer positieve invloed op uitoefenen. Zie de publicatie van CPS Lerend veranderen in de praktijk [2007]. Communiceer naar de rest van de school wat het werken met het ERK inhoudt en welke consequenties dit heeft voor de aanpak, uitvoering en toetsing. Communiceer de aanpak van het MVT-onderwijs in de geest van het ERK ook naar leerlingen en ouders. Neem de ontwikkeling om te werken met het ERK op in de persoonlijke ontwikkelingsplannen van de MVT-docenten, zodat deze in de gesprekscyclus een onderwerp van gesprek is. In het MT moet de invoering regelmatig een onderwerp van gesprek zijn en zal de voortgang bewaakt moeten worden. Kijk kritisch naar de lessentabel met betrekking tot het te halen streefniveau voor de MVT. Kijk in dit verband ook naar het verschil in uren bij Frans en Duits.
BB A1 A1 A1 A1 A1
KB A1/A2 A1/A2 A1 A1 A1
GT A1/A2 A1/A2 A1 A1 A1
BB
KB
GT A1/A2 A1/A2 A1 A1 A1
Bron: Handreiking Nieuwe Onderbouw Moderne vreemde talen, SLO 2006, p. 31/32. * Voor Spaans kunnen de niveaus van Frans worden aangehouden.
10
wERKwijzer
A2 A2 A1
circa 10% circa 90%
A2 A2 A1
circa 90% circa 10%
A2 A2 A1
circa 20% circa 80%
A2 A2 A1
circa 20% circa 80%
A1 A2
A2 B1
A1 A2
A1 A2
A2 A2 A1
A2 A2
A2 A2
A2 A2
Schrijfvaardigheid
A2 A2
A1
A1
A2 B1
A2 B1
A2 B1
A2 B1
11
A2 A2
B1
A2 A2 A2
B1
A2 A2 A1 A2
circa 10% circa 75% circa 15%
A2 A2 A1 A2
Schrijfvaardigheid
A2 B1
A2
Constructie examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CEVO)
A2 B1
A2 B1
B1 B2
A2 B1
B1 B1 B1
A2
+ + +
B1 B1 B1 B1
+ +
B1 B1 B1
A2
+
B1 B1 B1
A2
circa 5% circa 85% circa 10% +
A2
Constructie examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CEVO)
A2 B1 B2
B1 B2
B1 B2
B1 B2
12
wERKwijzer
Streefniveaus vwo Duits Luisteren Gesprekken voeren Spreken Schrijven Engels Frans Spaans
B2 B2 B2 B1
circa 20% circa 75% circa 5%
B2 B2 B2 B2
B2 B1 B1 B1
+ +
B2 B1 B1 B1
+ +
B1
Constructie examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CEVO)
B2 C1
B2 C1
B1 B2
B1 B2
A2
B1
Het ERK beschrijft deze plusniveaus als een zeer goede A2 of B1. Het gaat bij deze +niveaus om prestaties die nog binnen de bandbreedte van het betreffende niveau vallen, maar die zich in kwantiteit en kwaliteit kunnen onderscheiden. Bij de gespreksvaardigheid betekent een +niveau bijvoorbeeld een actievere deelname aan gesprekken en een breder repertorium bij uitwisselingen van informatie.
13
3.1 Tekstkenmerken
Groeien van bijvoorbeeld niveau A2 naar B1 betekent competent worden in de verschillende onderdelen die horen bij het niveau waar men naar toe groeit. Dit gebeurt stapsgewijs. Met onderdelen wordt bedoeld de tekstkenmerken zoals opgenomen in Taalprofielen. Om op te kunnen schuiven binnen het Europees referentiekader en te beoordelen dat dit inderdaad is gebeurd, is het allereerst nodig dat men goed op de hoogte is van deze tekstkenmerken van de verschillende taalvaardigheidniveaus. Ter illustratie: De tekstkenmerken die horen bij schrijven op A1 niveau zijn:
Onderwerp De teksten hebben betrekking op de schrijver zelf of op imaginaire personen. Woordenschat en woordgebruik Woorden en eenvoudige uitdrukkingen, over persoonlijke details en bepaalde concrete situaties. Grammaticale correctheid Een klein aantal eenvoudige grammaticale constructies en uit het hoofd geleerde uitdrukkingen. Spelling en interpunctie Bekende woorden en korte zinnen zoals op eenvoudige verkeers- of ANWB-borden, instructies, namen van dagelijkse objecten en namen van winkels of regelmatig gebruikte basiszinnen zijn correct geschreven. Eigen adres, nationaliteit en andere persoonlijke details zijn correct gespeld. Coherentie Woorden of groepen van woorden zijn verbonden met behulp van basisvoegwoorden, zoals: en of dan.
14
wERKwijzer
Bij onderstaand schrijfproduct van een leerling voldoen alle tekstkenmerken aan het A1 niveau:
I am Hans Rakhorst, im 16 years old. I live in nijkerkerveen. I like the village Nijkerkerveen. Some times i go to the disco called: Starlight. There is in the village nijkerkerveen a footballclub called: veensche boys. Best wishes, Hans Rakhorst
Wat betreft het onderwerp, heeft de tekst betrekking op de schrijver zelf. Er worden eenvoudige woorden en uitdrukkingen gebruikt. Op wat kleine foutjes na is er sprake van grammaticale correctheid. De spelling en interpunctie is bijna helemaal goed. Er worden geen basisvoegwoorden gebruikt. Dit is dus duidelijk een voorbeeld van een product op A1 niveau. Bij het volgende product is te zien dat deze leerling op weg is naar A2, maar A2 nog niet heeft.
Hello, This postcard is going about Horses. There are many different Horses, youve got big horses and small horses. There are in many colors, brown, white, black, dotted and spotted. In our surroundings are many horses stables, one horse school, one horseclub. This thing can you find in Achterveld The horse knows three different paces step, trot and gallop. The reason that I send a card about horses is I love they. Bye bye Ilse
15
De tekstkenmerken die horen bij schrijven op A2 niveau zijn: Onderwerp De tekst heeft betrekking op de directe eigen omgeving van de schrijver of eenvoudige alledaagse situaties. Woordenschat en woordgebruik Standaardpatronen met uit het hoofd geleerde uitdrukkingen en kleine groepen van woorden waarmee beperkte informatie wordt overgebracht. Grammaticale correctheid Eenvoudige constructies, echter systematisch met elementaire fouten. Spelling en interpunctie Korte zinnen over alledaagse onderwerpen bijvoorbeeld een routebeschrijving zijn correct overgeschreven. Spelling van korte woorden die binnen het mondelinge vocabulaire van de schrijver vallen is fonetisch redelijk correct (volgt echter niet noodzakelijk de standaard spellingsconventies). Coherentie Groepen woorden zijn verbonden met behulp van eenvoudige voegwoorden zoals: en, maar en omdat.
Analyse van het schrijfproduct: Het onderwerp van het schrijfproduct van de leerling sluit goed aan op het A2 niveau omdat het betrekking heeft op de directe eigen omgeving. Over het algemeen is er sprake van eenvoudig woordgebruik maar uit het geschreven tekstje blijkt dat de leerling al minder hoog frequente woorden gebruikt zoals step, trot, gallop, dotted, spotted et cetera, hetgeen op A2 duidt. Deze woorden zijn weliswaar opgezocht of gevraagd aan de docent, maar het geeft wel al aan dat de leerling zich niet meer alleen wil beperken tot woorden die alleen op zichzelf betrekking hebben. Af en toe worden er nog zeer basale fouten (I love they/Is going about horses/There are in many colors/The pictures are took) gemaakt, hetgeen eerder op A1 niveau duidt. Dit geldt ook voor spelling/interpunctie: woorden worden verkeerd gespeld of krijgen onterecht een hoofdletter. Ook wat betreft coherentie heeft deze leerling het A1 niveau omdat er geen sprake is van het gebruik van voegwoorden. Uit bovenstaande blijkt dat een aantal tekstkenmerken op A2 niveau zijn maar een aantal tekstkenmerken nog op A1 niveau zijn uitgevoerd. Om die reden heeft de leerling het product niet geheel op A2 niveau uitgevoerd. Hij is dus op weg naar A2, hij is bezig om op te schuiven van A1 naar A2. Wil deze leerling A2 niveau bereiken dan zal hij moeten werken aan de tekstkenmerken grammaticale correctheid, spelling en interpunctie en coherentie.
16
wERKwijzer
Met de komst van het ERK besteden ook uitgeverijen de nodige aandacht aan dit referentiekader. Hoe weet u in hoeverre een methode inderdaad voldoet aan het ERK? Welke kenmerken zouden dergelijke leergangen dan moeten vertonen? Doel van onderstaande lijst is u te helpen bij de keuze van een ERK-gerelateerde methode. Aan de hand van zeven vragen kunt u nagaan hoe een leergang omgaat met: taken ERK-niveaus globale descriptoren gedetailleerde descriptoren toetsen beoordeling zelfreflectie. Deze checklist beoordeelt alleen in hoeverre de methode kenmerken van het ERK zichtbaar hanteert. De uitkomst van de check geeft geen waardeoordeel over de complete kwaliteit van de methode.
4. 1 Actiegericht
Werken met het ERK veronderstelt het verrichten van communicatieve activiteiten in een bepaalde context om een bepaald doel te bereiken (Bron: Taalprofielen, p. 13, of Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment p. 9.). ERK-methodes zouden derhalve taken2 moeten bevatten die deze activiteiten uitlokken en uitmonden in producten. Onvoldoende 1. In hoeverre zijn er taken geformuleerd in communicatieve contexten die uitmonden in een (eind)product? 0 Er zijn geen taken geformuleerd in een communicatieve context die uitmonden in een (eind)product. Weinig 1 Af en toe wordt een hoofdstuk afgesloten met een taak in een communicatieve context die uitmondt in een (eind)product. Voldoende 2 Ongeveer de helft van de hoofdstukken sluit af met een taak in een communicatieve context die uitmondt in een (eind)product. Veel 3 Vrijwel ieder hoofdstuk sluit af met een taak in een communicatieve context die uitmondt in een (eind)product.
1 2
Bron: Criteria bij ERK methodes; Checklist voor methodes , geschreven door B. Trimbos (SLO), is integraal overgenomen met toestemming van de auteur. http://www.erk.nl/docent/erk_in_de_praktijk/beoordeling/Criteria_bij_ERK_methodes.pdf/ Een taak wordt gedefinieerd als elke doelgerichte actie die door een individu als noodzakelijk wordt beschouwd om een bepaald resultaat te verwezenlijken in het kader van een op te lossen probleem, een te vervullen plicht of een te bereiken doel.
17
4.2 ERK-niveaus3
Het ERK omvat zes globale beheersingsniveaus (zie Taalprofielen p. 10)
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Basisgebruiker
Onafhankelijk gebruiker
Vaardig gebruiker
Onvoldoende 2. In hoeverre worden de te bereiken leerdoelen in de methode uitgedrukt in ERK-niveaus? 0 ERK-niveaus worden alleen op de kaft van de methode vermeld.
Voor de te bereiken ERK-niveaus, zie de handreikingen kerndoelen en schoolexamens vmbo en havo/vwo (SLO) en de syllabi vmbo en havo/vwo (CEVO) op http://www.erk.nl/docent/ Bron: Nederlandse vertaling: Nederlandse Taalunie (2008). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen Den Haag: Nederlandse Taalunie. P. 13.
18
wERKwijzer
Gesprekken voeren (interactie) 1. Informele gesprekken 2. Bijeenkomsten en vergaderingen (vanaf A2) 3. Zaken regelen 4. Informatie uitwisselen Spreken (productie) 1. Monologen 2. Een publiek toespreken Schrijven 1. Correspondentie 2. Aantekeningen, berichten, formulieren 3. Verslagen en rapporten (vanaf B1) 4. Vrij schrijven
Onvoldoende 3. In hoeverre blijkt dat de lesinhoud de verschillende globale descriptoren dekt op het beoogde ERK-niveau?
4
Weinig 1 De lesinhoud dekt een beperkt aantal globale descriptoren op het beoogde ERK-niveau.
Voldoende 2 De lesinhoud dekt een redelijk aantal globale descriptoren op het beoogd ERK-niveau.
0 De lesinhoud tekt een zeer beperkt aantal globale descriptoren op het beoogde ERK-niveau.
Bijvoorbeeld. Er is een luisteropgave waarbij een perronwijziging wordt omgeroepen op het treinstation. Dat valt onder Luisteren - Luisteren naar aankondigingen en instructies (A2)
19
4.5 Toetsen
Onder competenties wordt verstaan het totaal aan kennis, vaardigheden en eigenschappen die een mens in staat stellen handelingen uit te voeren. Aangezien het werken met het ERK veronderstelt dat leerlingen communicatieve activiteiten verrichten, ligt het voor de hand dat toetsen de competenties van de leerders in deze communicatieve situaties meet. Onvoldoende 5. In hoeverre meten de bijgeleverde toetsen competenties op het beoogde ERK-niveau? 0 Bijgeleverde toetsen meten alleen kennis zoals vocabulaire en grammatica maar geen toepassing daarvan bij vaardigheden op het beoogde ERK-niveau. Weinig 1 Bijgeleverde toetsen meten kennis zoals vocabulaire en grammatica en de toepassing daarvan bij een beperkt aantal vaardigheden op het beoogde ERK-niveau. Voldoende 2 Bijgeleverde toetsen meten kennis zoals vocabulaire en grammatica en de toepassing daarvan bij een redelijk aantal vaardigheden op het beoogde ERK-niveau. Veel 3 Bijgeleverde toetsen meten kennis zoals vocabulaire en grammatica en ook systematisch de toepassing daarvan bij alle vaardigheden op het beoogde ERK-niveau.
4.6 Beoordelen5
Het beoordelen van vaardigheden geschiedt volgens het ERK door middel van een aantal criteria. Deze criteria vindt u in Taalprofielen aan het begin van iedere vaardigheid per niveau. Hieronder treft u als voorbeeld de criteria aan van Schrijven A1. Onderwerp De teksten hebben betrekking op de schrijver zelf of op imaginaire personen. Woordenschat en woordgebruik Woorden en eenvoudige uitdrukkingen, over persoonlijke details en bepaalde concrete situaties. Grammaticale correctheid Een klein aantal eenvoudige grammaticale constructies en uit het hoofd geleerde uitdrukkingen. Spelling en interpunctie Bekende woorden en korte zinnen zoals op eenvoudige verkeers- of ANWB borden, instructies, namen van dagelijkse objecten en namen van winkels of regelmatig gebruikte basiszinnen zijn correct overgeschreven. Eigen adres, nationaliteit en andere persoonlijke details zijn correct gespeld. Coherentie Woorden of groepen van woorden zijn verbonden met behulp van basisvoegwoorden, zoals: en of dan. Onvoldoende 6. In hoeverre worden er in de methode beoordelingscriteria voorgesteld die gebaseerd zijn op het ERK? 0 Er worden geen beoordelingscriteria voorgesteld die gebaseerd zjin op het ERK. Weinig 1 Bij een beperkt aantal vaardigheden worden beoordelingscriteria voorgesteld die gebaseerd zijn op het ERK. Voldoende 2 Bij een redelijk aantal vaardigheden worden beoordelingscriteria voorgesteld die gebaseerd zijn op het ERK. Veel 3 Er worden consequent beoordelingscriteria voorgesteld die gebaseerd zijn op het ERK.
20
wERKwijzer
4.7 Zelfreflectie
Door het ERK wordt inzichtelijk gemaakt op welk niveau een leerling zich beweegt. Dit is niet alleen belangrijk voor de docent, maar ook voor de leerling zelf. Elke leerling kan getraind worden in het inschatten van het eigen taalniveau, zodat hij/zij de eigen leerdoelen ook zelf kan leren plannen. Dit kan onder andere door gebruik te maken van checklists voor zelfinschatting en door producten te bewaren als bewijs voor een bepaald niveau. Belangrijk daarbij is dat de docent effectief feedback geeft en leerlingen stimuleert zich te verbeteren. Onvoldoende 7. In hoeverre wordt zelfreflectie gestimuleerd in de methode? 0 Leerlingen worden niet gestimuleerd om iets met hun producten en zelfinschatting te doen. Weinig 1 Leerlingen worden gewezen op de mogelijkheid van het bewaren van producten in een (digitale) map en op zelfinschattingsinstrumenten, maar verder niet gestimuleerd om zich te verbeteren door bijvoorbeeld het geven van tips. Voldoende 2 Leerlingen wordt gevraagd een zelfinschatting te maken en af en toe een product te bewaren in een (digitale) map, waarbij tips gegeven worden hoe een beter en/of hoger niveau te bereiken. Veel 3 Leerlingen wordt gevraagd na iedere taak hun producten te bewaren in een (digitale) map en een paar keer per jaar een zelfinschatting te maken van hun niveau, waarbij tips gegeven worden hoe een beter en/of hoger niveau te bereiken.
4.8 Conclusie
0-4 punten 5-11 punten 12-16 punten 17-21 punten onvoldoende ERK-kenmerken weinig ERK-kenmerken voldoende ERK-kenmerken veel ERK-kenmerken Onvoldoende In hoeverre voldoet de geanalyseerde methode aan ERK-kenmerken? 0-4 Weinig 5 - 11 Voldoende 12 - 16 Veel 17 - 21
Bronnen: - Liemberg, E. & Meijer, D. (red.) (2004). Taalprofielen. Leerlijnen voor competentiegericht vreendetalenonderwijs, Enschede: NaB-MVT. http://www.slo.nl/voortgezet/onderbouw/vakken/en/taal.pdf/ - Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. http://www.coe.int/T/DG4/Linquistic/Soruce/Framework_EN.pdf - Nederlandse Taalunie (2008), Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen Den Haag: Nederlandse Taalunie. http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/gemeenschappelijk_europees_referentiekader/gemeenschappelijk_europees_referentiekader.pdf
21
5.3 Visievorming
Duur: Een bijeenkomst (mits voorbereid in stap 1) Bespreek met elkaar de aanpak van het MVT-onderwijs Leidende vragen hierbij kunnen onder andere. zijn: Wat vind je dat MVT-onderwijs op moet leveren? Wat vindt het ERK dat het MVT-onderwijs op moet leveren? Waar sta je nu en waar wil je over vijf jaar staan?
22
wERKwijzer
Ook hierbij is het aan te bevelen dit samen met de andere MVT-secties te doen. Als input hiervoor dient de informatie die gevonden is over het ERK bij stap 1 en de bijlagen 1 en 2 (Bron: 1- Een passage uit de vertaling van het referentiekader van de Taalunie uit 2008, 2- De Schijf van Vijf). Opdracht visievorming Gebruik onder andere de informatie uit bijlage 1 en 2 als input om na te denken over jouw visie op onderwijs. Deel jouw visie met je sectiegenoten en probeer uiteindelijk tot een gedeelde visie te komen. Noteer jullie visie in maximaal vijf zinnen. Visie op talenonderwijs:
23
Minder goede punten: 1 Bijv.: Nauwelijks opbouw van gespreksvaardigheid 2 3 4 5 6 7 8 Door 2 en 3 uit te voeren krijg je al langzamerhand een profiel van de nieuwe leergang gebaseerd op de ervaringen van de hele sectie. De lijsten kunnen ingezet worden bij de screening van mogelijk nieuwe leergangen.
Opdracht screening nieuwe leergangen Gebruik de screeningslijst (bijlage 3) geheel of selecteer er vragen uit. Voeg eventueel eigen aandachtspunten toe. Laat ieder sectielid een screening uitvoeren aan de hand van de screeningslijst (bijlage 3). Vergelijk ook met de positieve en negatieve punten (opdracht 3) van de huidige leergang. Geef op basis van deze bevindingen de leergangen nul, n, twee of drie sterren.
Optioneel De screeningslijsten worden door n of twee sectieleden verwerkt tot een eindbeeld dat wordt gepresenteerd aan de sectieleden.
5.6 De keuze
Duur: Een bijeenkomst In een bijeenkomst worden de resultaten van de verschillende sectieleden naast elkaar gelegd. Door te vergelijken wordt de keuze gemaakt.
24
wERKwijzer
Leergang X +++
Leergang Y +
Leergang X +++
Leergang Y +
25
26
wERKwijzer
1. Docenthandelen: uw eigen handelen als docent met het ERK 1a 1b 1c U hebt actieve kennis van de opbouw van het ERK, de ERK-niveaus en bijbehorende descriptoren. U hebt actieve kennis van de can do-satements. Naast uw rol als expert begeleidt u uw leerlingen van eht ene ERK-niveau naar het volgende (door voordoen, scaffolding, stimuleren, sturen, helpen, feedback geven, etc.). Hierbij helpt u uw leerlingen om zoveel mogelijk zelfstandig te werken door het aanbod van leer- en hulpmiddelen, passend bij hun ERK-ontwikkelingslijn, goed te organiseren. U gebruikt de doeltaal en stimuleert het gebruik daarvan door leerlingen zoveel mogelijk. Hierbij sluit u aan bij de productieve tekstkenmerken van de ERK-niveaus (van onderwerpen in de belevingssfeer van de leerling opbouwend naar meer algemene onderwerpen). Op lagere niveaus wordt spreken opgebouwd door gebruik te maken van chunks en frequent vocabulaire. U weet op welk niveau leerlingen zitten (door ERK-taaltaken, Dialang, ERK-toetsen, taalladdertjes en het Europees taalportfolio) en helpt hen zich bewust te worden van wat ze al kunnen en hoe ze zich verder kunnen ontwikkelen. U stimuleert leerlingen in het regelmatig reflecteren op eigen leerproces (wat hebben ze gedaan om zich een bepaalde can-do eigen te maken en heeft dit tot het gewenste resultaat geleid?). U organiseert reflectie op individueel, groeps- of klassenniveau. U beoordeelt prestaties van leerlingen op diverse ERK-niveaus met ERK-beoordelingsrubrieken die zijn afgestemd met MVT-collegas in de school. U organiseert ook zelfbeoordeling door leerlingen en vergelijkt hun zelfbeoordeling met uw eigen oordeel. U zorgt voor voldoende toets- en beoordelingsmomenten zodat u en uw leerlingen zelf kunnen bepalen of er sprake is van groei binnen het ERK.
1d
1e
1f
1g
1h
2. Leerlinghandelen: het handelen van leerlingen in relatie tot het ERK 2a 2b 2c 2d Leerlingen hebben actieve kennis van ERK-niveaus en can do-statements. Dit houdt in dat ze weten op welk niveau ze werken en met behulp van welke can do-statements ze dat niveau kunnen verbeteren. Leerlingen werken met hulp van de docent aan het verder ontwikkelen van hun vaardigheden, passend bij hun vorderingen op het ERK. Hierbij maken ze gebruik van diverse leermiddelen die aansluiten bij het ERK. Leerlingen worden zich onder andere via ERK-taaltaken, Dialang, ERK-toetsen, taalladdertjes en het taalportfolio bewust van wat ze al kunnen en hoe ze zich verder kunnen ontwikkelen. Leerlingen spreken zoveel mogelijk in de doeltaal. De gesprekken in de doeltaal sluiten aan bij de productieve tekstkenmerken van de verschillende ERK-niveaus (van onderwerpen in de belevingssfeer van de leerling opbouwend naar meer algemene onderwerpen). Leerlingen reflecteren regelmatig op hun eigen leerproces (wat hebben ze gedaan om zich een bepaalde can-do eigen te maken en heeft dit tot het gewenste resultaat geleid?). Ze doen dit zowel klassikaal, in groepjes als individueel. Leerlingen weten welke beoordelingskenmerken van toepassing zijn op de diverse ERK-niveaus en worden gestimuleerd om hun eigen prestaties te beoordelen met de leerlingversie van ERK-beoordelingsrubrieken. U vergelijkt de eigen beoordelingen van leerlingen met die van u als docent.
2e
2f
27
3. Leeromgeving: de mate waarin de leeromgeving gerelateerd is aan het ERK 3a 3b Het ERK is zichtbaar in de leeromgeving, bijvoorbeeld in de vorm van posters met ERK-niveaus (een ontwikkellijn) en can-do-statements, geplastificeerde kaarten met can do-statements, het ERK-spel, etc In de leeromgeving is het ERK makkelijk zichtbaar, bijvoorbeeld via een docentcomputer met internet en beamer waarmee een ERK-overzicht, ERK-taken en voorbeelden van leerlingprestaties op diverse ERK-niveaus getoond en besproken kunnen worden. De leeromgeving bevat de mogelijkheid om (gedifferentieerd) te werken aan de diverse ERK-vaardigheden, bijvoorbeeld in een klaslokaal met docentcomputer, beamer en geluidsboxen, in een mediatheek met computers met taaltaken/oefeningen/leermiddelen, op groepwerkplekken voor gespreksvaardigheid, in een (virtueel) taaldorp, in realistische situaties buiten de school, et cetera.
3c
4. Schoolomgeving: de mate waarin de schoolomgeving gerelateerd is aan het ERK 4a 4b Het ERK, de kerndoelen en de eindtermen vormen de basis voor het modernevreemdetalenbeleid op school. Het ERK en de manier waarop vorderingen gemaakt worden (voor de diverse onderwijstypes), zijn afgestemd met alle taaldocenten in de school. Zij baseren hun dagelijks handelen hierop. De uitleg van het ERK, de te bereiken niveaus en de can do-statements, is uniform voor alle taaldocenten in de school. Leermiddelen en toetsen (en PTAs) in de school zijn gebaseerd op het ERK, de kerndoelen en de eindtermen. Dit houdt in dat per periode het te bereiken beheersingsniveau in termen van het ERK beschreven staat (indien mogelijk ook met verwijzing naar globale descriptoren). Dat niveau is zichtbaar in het PTA, op rapporten en op het diploma. Beoordeling van toetsen geschiedt met een beoordelingsrichtlijn die gebaseerd is op het ERK en die afgestemd is met alle taaldocenten om de beoordelaarsbetrouwbaarheid te vergroten. Alle taaldocenten in de school hanteren een vorderingensysteem (portfolio, cijfers, etc) waaraan het ERK gekoppeld is. De school hanteert n ERK-format voor taaltaken, waarin can do-statements beschreven worden. De taaltaken zijn voorzien van uniforme beoordelingsrichtlijnen.
4c
4d 4e 4f
28
wERKwijzer
1. Docenthandelen
Beschrijf hier hoe u nu handelt in de onderwijssituatie.
2. Leerlinghandelen
Beschrijf hier het handelen van de leerling in de onderwijssituatie. Vul deze kolom pas in nadat u uw beschrijving hebt ingevuld en ideen hebt opgedaan om leerlingen meer te betrekken bij het ERK.
3. Leeromgeving
Beschrijf hier hoe en in welke mate de leeromgeving georganiseerd is om het (ERK) taalonderwijs te ondersteunen. Vul deze kolom pas in nadat u uw beschrijving hebt ingevuld en ideen hebt opgedaan om de leeromgeving meer aan te passen aan het ERK.
4. Schoolomgeving
Beschrijf hier hoe de schoolomgeving georganiseerd is met eenduidig modern vreemde talenbeleid (op leermiddelen, formats, afspraken, toetsing, beoordeling, etc.) Vul deze kolom pas in nadat u uw beschrijving hebt ingevuld en ideen hebt opgedaan om de schoolomgeving eenduidiger te organiseren.
Overige opmerkingen
Beschrijf hier welke andere aspecten voor u van belang zijn voor de interpretatie van de onderwijspraktijk zoals zich die op uw school/in uw klas voordoen, bijv. voorkennis van uw leerlingen en hun behoefte aan ondersteuning op bepaalde onderdelen (=minder zelfsturend, maar wel noodzakelijk voor de ontwikkeling van bepaalde kennis en vaardigheden, alsmede een positieve attitude om te leren).
29
Te beschrijven onderwijsvoorbeeld
1. Docenthandelen
2. Leerlinghandelen
3. Leeromgeving
4. Schoolomgeving
Overige opmerkingen
30
wERKwijzer
Hoofdstuk 7 Werkvormen voor taakgericht werken, spreken en gespreksvaardigheid (zie ook de wERKwaaier)
Het is mogelijk alle leerlingen in de klas tegelijkertijd een spreekoefening te laten doen. Daarvoor zijn diverse werkvormen, waarvan worden behandeld: 1. Wandel Wissel Uit, 2. Binnen Buiten Kring, 3. Simultaan presenteren, 4. Placemat, 5. Viertal interview, 6 Tijd delen. Op de wERKwaaier die bij deze handreiking hoort, vindt u op de achterkant deze werkvormen in het kort terug. Zo kunt in de les snel nog even nakijken hoe u de werkvorm organiseert.
31
a.
A Sophie 1 Hi, back already? 1 Yes! Zeg dat je een spannend avontuur hebt beleefd. 2 Je vraagt wat er gebeurd is. 2 Je vertelt dat je die enge hond weer hebt gezien in het bos. 3 Je vraagt of ze de hond bedoelt die ze gisteren gezien hebben. 3 Je zegt. (enz.) B Tess
b.
Werk met zijn tween. Je zit met een vriend(in) uit een andere klas in de kantine en jullie hebben voor de volgende les de opdracht gekregen een gesprekje te voeren in het Frans over het huiswerk voor deze week. En doordeweekse dag is nog open. Bedenk er zelf iets voor. Gebruik daarvoor de zinnen van Apprendre 4 en 9. A Zeg dat je maandag een spreekbeurt aardrijkskunde hebt. Zeg dat jij een opstel Frans hebt. Vertel wat jij dinsdag hebt. Vraag of A veel huiswerk heeft voor woensdag. Antwoord en..(enz.) Andere mogelijkheden: Leerlingen geven een korte presentatie over een vooraf vastgesteld onderwerp of gelezen tekst. Leerlingen houden in tweetallen een gesprek (in de desbetreffende taal) over hun interesses, capaciteiten en geven een beschrijving van hun persoonlijkheid. Leerlingen voeren dialogen en telefoongesprekken. Spreekvaardigheid (vlak voor de vakantie): vertel aan elkaar je vakantieplannen. Leespartners zoeken (zie punt vier bij Nederlands). Leerlingen uit binnencirkel maken een samenvatting over tekst A en de leerlingen uit de buitencirkel over tekst B. Leerling met tekst A geeft een mondelinge samenvatting en de andere leerling parafraseert, vervolgens worden de rollen gewisseld: B geeft mondelinge samenvatting en A parafraseert. Daarna roteren. B
Alternatief in de busopstelling Bus-rouleren (ideaal bij grote en drukke klassen). Leerlingen zitten in een busopstelling (duos A en B). Normaliter drie rijen in de klas. Leerlingen rouleren binnen de rij: de As blijven op hun plaats en de Bs gaan in tafel naar voren.
docent
32
wERKwijzer
Tips en variaties Wanneer alle leerlingen midden in de klas allemaal tegelijk praten, is het bijna onmogelijk om als docent de aandacht te krijgen. Ze zien en horen je niet. Het is daarom handig om vooraf aan Binnen buiten cirkel een bepaald signaal af te spreken. Een signaal dat aangeeft wanneer leerlingen van partner moeten wisselen en bijvoorbeeld een signaal om te vragen om stilte. Laat de leerlingen niet te dicht bij tafels staan, maar creer voldoende ruimte. Laat enkele leerlingen na de uitvoering van de Binnen buiten cirkel informatie aan de klas terugrapporteren. Dit verkleint de mogelijkheid dat leerlingen tijdens de werkvorm over andere dingen gaan praten. De cirkels tegen elkaar in laten draaien: leerlingen lopen en op teken van docent blijven ze staan.
Tips en variaties Laat leerlingen individueel aantekeningen maken tijdens de presentaties, zeker wanneer de inhoud centraal staat. De informatie kan terug komen in een proefwerk. Leerlingen kunnen een observatieformulier invullen tijdens de presentaties, leerlingen weten dan precies waar ze op moeten letten en de presentatoren weten precies waar de groepsleden naar kijken. Stel samen met de leerlingen de criteria op waaraan de presentaties moeten voldoen. Modelleer een goede presentatiehouding en duidelijk stemgebruik. Geef een tijdslimiet aan voor de duur van de presentatie en het geven van feedback. Leerlingen kunnen ook in tweetallen of drietallen informatie aan verschillende groepen presenteren. Een spreekbeurt of een betoog houden met meerdere personen is minder eng en leerlingen hebben steun aan elkaar bij de voorbereiding en de uitvoering. Van belang is dat de leerlingen de verteltijd en de taken van tevoren eerlijk verdelen.
33
Variatie: schriftelijk Simultaan presenteren; of wel de werkvorm Expositie. Leerlingen worden verdeeld in groepjes en bereiden een presentatie voor. De groepsleden schrijven de belangrijkste punten van de presentatie op een flap of groot stuk papier. Uit elke groep geeft n groepslid een presentatie aan de hand van de flap aan de overige groepen. Alle flappen worden dus n voor n door alle groepen gexposeerd. Voorafgaand aan Simultaan presenteren is het vooral voor 1e en 2e jaars zeer geschikt om hen met elkaar ervaringen te laten uitwisselen over spreekbeurten die zij al eerder op hun basisschool hebben gehouden. Om de luisteraars actiever te betrekken bij deze werkvorm, is het mogelijk hen een bepaalde rol te geven. Daarbij kan gedacht worden aan een tijdsbewaker, iemand die aantekeningen maakt, iemand die de wijze van presenteren observeert (houding, stemgebruik, gebaren, et cetera). Bij veel vakken gaat het voornamelijk om de inhoud van het vertelde en niet om de manier waarop er gepresenteerd wordt. Toch is de wijze van presenteren sterk van invloed op hoe de informatie bij de leerlingen overkomt. Een leerling die een prachtige, duidelijk opgebouwde presentatie houdt, maar eigenlijk niets zinnigs vertelt, krijgt vaak een betere beoordeling. Van belang is daarom dat leerlingen veel aandacht moeten besteden aan bijvoorbeeld de opbouw van de presentatie, stemgebruik en houding.
7.4 Placemat
Oefenen met de eerste en derde persoon enkelvoud. Leerlingen zitten in groepjes van vier. Iedere leerling heeft een kaartje voor zich dat in vijf vlakken is verdeeld. Zij schrijven in de doeltaal ieder voor zich op: in het midden hun naam, linksboven hun leeftijd, rechtsboven waar ze wonen, linksonder hun gezinssamenstelling en rechtsonder hun hobby. Geef ze daarvoor een paar minuten. Daarna stellen zij zich met behulp van hun kaartje om de beurt in de doeltaal voor aan de anderen, waarbij in hele zinnen moet worden gesproken. Zo oefent de leerling de ik-vorm. De anderen luisteren en maken aantekeningen. Per beurt maximaal vier minuten, dan wisselen. Wijs een tijdbewaker aan. Als alle tijd om is, kiest de docent per groep iemand uit die de hele groep voorstelt: This is Ann, she lives in Rotterdam. She has a brother and two sisters. She likes to watch television. And this is Peter, he. Zo wordt de derde persoon enkelvoud gebruikt. Te combineren met Simultaan presenteren. Door andere opdrachten te geven kan deze oefening ook voor hogere klassen geschikt gemaakt worden.
34
wERKwijzer
2. Leerlingen leven zich in bepaalde personages uit het boek in. De leerling geeft antwoord vanuit die bepaalde persoon. 3. Interview over hoe het verhaal zal aflopen. Groepsleden maken een schriftelijke samenvatting van het interview.
Tips en variaties Leerlingen kunnen van tevoren al een tekst voorbereiden (tijdswinst). De leerling die genterviewd wordt, kan gaan staan. Wanneer elk groepslid een ander deel van de tekst, hoofdstuk, of onderwerp voorbereidt, krijgen de leerlingen uiteindelijk na de vragen gesteld te hebben informatie over de gehele stof. Laat leerlingen aantekeningen maken tijdens het afnemen van de interviews. Wanneer leerlingen hetzelfde voorbereiden wordt de stof in gelijke stukken verdeeld en deze wordt in hapklare brokken door middel van Stel een vraag over de groepsleden verdeeld. Het voordeel hiervan is dat leerlingen gerichte vragen kunnen stellen omdat ze op de hoogte zijn van het onderwerp (een soort overhoring). Om te voorkomen dat er dezelfde vragen worden gesteld, kan de tekst (ook al heeft iedereen de gehele tekst voorbereid) in stukken verdeeld worden. Wanneer leerlingen het moeilijk vinden om direct vragen te stellen aan groepsgenoten, geef leerlingen dan de gelegenheid om eerst op een kladblaadje voor de drie andere genterviewden vragen te bedenken.
Hieronder volgen ideen voor stellingen en onderwerpen. Zo kan de werkvorm gebruikt worden ter voorbereiding van opstel door veel argumenten en ideen te verzamelen.
Tips en variaties Partners mogen elkaar niet onderbreken als ze aan het praten zijn, ze mogen wel vragen stellen om de ander binnen de tijdslimiet aan het praten te houden. Geef enkele leerlingen de beurt om te vertellen wat zijn of haar partner verteld heeft. Zo kan nagegaan worden of de leerlingen ook daadwerkelijk naar elkaar luisteren. Spreek een tijdslimiet af en hanteer deze ook.
35
Als je onderdeel kon uitmaken van een boek, welk boek zou dat dan zijn?
Heb je een bijbaantje? Zo ja, vertel er iets over. Zo nee, waarom niet?
Als je drie dingen mee zou mogen nemen naar een ander leven. Wat zou je dan meenemen?
Vertel eens iets over wat je allemaal doet als je na school thuis komt?
Als je een dag iemand anders mag zijn, wie zou je dan willen zijn?
Wie is je idool?
36
wERKwijzer
De regering of de politie moet het recht krijgen om ten alle tijden een huis binnen te dringen.
Artsen moeten bij hele zieke mensen bepalen of het leven nog zin heeft.
Oude mensen mogen niet meer alleen op straat komen, ze zijn een gevaar op de weg.
Het is heel normaal dat winkels 24 uur per dag open zijn.
Winkeliers mogen mensen die zich ooit misdragen hebben, de toegang weigeren.
Je mag niet altijd zeggen wat je denkt, je moet dus wel eens liegen.
Als mensen eenmaal hun rijbewijs hebben kunnen ze voor altijd goed rijden.
De kwaliteit van eten hoeft niet gecontroleerd te worden door een onafhankelijk instituut. Dat moeten de consumenten zelf maar doen.
Iemand die drugs smokkelt weet gewoon dat je in sommige landen daarvoor de doodstraf kunt krijgen.
37
Je fiets is gestolen en je hebt een vermoeden wie het gedaan zou kunnen hebben.
Je moet bij het voetballen aan de kant zitten, net nu zij komt kijken.
Je ouders hebben toegezegd dat je alle rijlessen van hen krijgt als je niet gaat roken, stiekem rook je toch.
Een klasgenoot dringt zich aan je op, maar jij vindt hem of haar niet zo aardig.
Je bent na het uitgaan veel te laat thuisgekomen. De volgende dag vraagt je moeder hoe laat je thuis was.
Je weet dat een klasgenoot een heel werkstuk heeft overgeschreven van een ander.
Een goede vriendin van je heeft iets gestolen uit een winkel, en jij was erbij.
Je maakt samen met iemand een werkstuk, maar hij of zij doet niets.
Je wint een vakantie voor twee personen, en je hebt al aan drie personen beloofd dat ze mee mogen. Je bent volgende week jarig, en je weet dat je van oma altijd een boek krijgt. Dit jaar wil je geen boek.
Je krijgt een brief van de bieb, dat je de boeken niet hebt ingeleverd. Boete: 25 euro. Je twijfelt of je ze hebt teruggebracht.
Je leent iemand een CD, maar je krijgt hem steeds maar niet terug.
Een collega van je bijbaantje wordt ontslagen wegens diefstal, terwijl jullie het samen hebben gedaan.
Je wilt graag een nieuwe trui, maar je hebt eigenlijk geen geld.
38
wERKwijzer
39
Noijons, J. & Kuijper, H. (2006). De koppeling van de centrale examens leesvaardigheid moderne vreemde talen aan het Europees Referentiekader. Arnhem: CITO. Noijons, J., Kuijper, H. & Reichard, E. (2007). De koppeling van de centrale examens leesvaardigheid Arabisch, Russisch, Spaans en Turks aan het Europees Referentiekader. Arnhem: CITO. Noijons, J. & Kuijper, H. (2006). Leesvaardigheidexamens moderne vreemde talen in Europees verband. Arnhem: CITO. Trimbos, B. (2006). Handreiking nieuwe onderbouw mvt. Enschede: SLO. Trimbos, B. (2007). Concretisering van de kerndoelen Engels - kerndoelen voor de onderbouw VO. Enschede: SLO.
40
wERKwijzer
Canton, J. en Heebing, S. (2007). Le franais en salle de classe. Een repertorium van classroom language bij de meeste gebruiksituaties in de onderbouwklassen. Enschede: SLO. Dalderop, K. en Teunisse, F. (2002). Stalenboek Assessment. De Bilt: BVE Raad. Driessen, M., van Kleef, A. en Fitzpatrick, A. (2007). Talen toetsen - Van taalcompetentieprofielen naar bewijzen van bekwaamheid. Den Bosch: CINOP. Jansma, N. en Pennewaard, L. (2008). Samen werken aan taaltaken. Handreiking voor het werken met taaltaken bij de moderne vreemde talen in het kader van de aansluiting vmbo-mbo. Enschede: SLO. van Kleef, A. en Driessen, M. (2007). Das andere taal! Competentiegericht moderne vreemde talen leren in het mbo. Den Bosch: CINOP. van Kleunen, E., Leenders, E. en Noijons, J. (2004). Wat kan ik lezen? - beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Teksten met taken bij de descriptoren van het Europees Taalportfolio voor gebruik in de volwasseneneducatie. Enschede/Arnhem: SLO-CITO. v. Kleunen, E. en Noijons, J. (2005). Wat kan ik zeggen? Gespreksvaardigheid in beeld gebracht. Enschede/Arnhem: SLO/ CITO Meestringa, T. en van Kleunen, E. (2008). Hoe beoordeel je taalprestaties van leerlingen en hoe formuleer je opdrachten in relatie tot het ERK? Enschede: SLO. Richters, J. en Visser, M. (2008). Echt wel: Talen BBL! Amersfoort: CPS Talencentrum. SLO (2007), Het ERK-spel. Een bordspel om vertrouwd te raken met de descriptoren van de ERK-niveaus. Enschede: SLO. Thijssen, R. (2009). De taalkaart. Den Bosch: CINOP.
41
Europees Taalportfolio
Beeker, A., Corda, A., Fasoglio, D. en v. Nieuwenhoven, E. (2008). Vroege Vogels. Europees Taalportfolio en ERK: praktijkervaringen van pioniers. Leiden/Enschede: Expertisecentrum MVT Little, D., Hodel, H. e.a. (2008). Preparing teachers to use the European Language Portfolio. Graz: ECML. Newby, D., Allan, R. (2008). European Portfolio for Student Teachers of Languages. Graz: ECML.
Websites
www.dialang.org Testprogramma om een ERK indicatie van eigen taalniveau te kunnen vaststellen. De software kan gratis worden gedownload. www.coe.int Officile website van de Raad van Europa over het Europees Referentiekader. www.webcef.eu Interactief assessmenttool voor het schalen van videoprestaties volgens de niveaus van het ERK. www.ceftrain.net Online training in het schalen van videoprestaties volgens de niveaus van het ERK. www.europeestaalportfolio.nl Nederlandse site van het webgebaseerde Europees Taalportfolio. www.europass.cedefop.europa.eu Een initiatief van de Europese Commissie om de eigen competenties en kwalificaties in een digitaal instrument vast te kunnen leggen. www.fillingthegap.slo.nl Voorbereidend wetenschappelijk Engels: lesideen om de kloof tussen vo- en wo-Engels te dichten. www.starterskitspaans.slo.nl Spaans elementair in havo/vwo: informatie en praktische suggesties om efficint met het ERK te kunnen werken. www.cps.nl/talencentrum CPS: Algemeen MVT. www.cps.nl/nl/Sectoren/Voortgezet_onderwijs/Moderne_vreemde_talen/Leerdoelen_en_ERK.html CPS: Leerdoelen en ERK. www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/Onderzoek.html?pid=f5fa629f-1af5-48b3-ad2b-2839160a6e5a CPS: de publicatie Speakerbox. www.academie.cps.nl/cps/academie.nsf/conferences/3153?opendocument&action=details CPS: de training Het Europees Referentiekader voor beginners.
42
wERKwijzer
www.academie.cps.nl/cps/academie.nsf/conferences/3152?opendocument&action=details CPS: de training Het Europees Referentiekader voor gevorderden. www.academie.cps.nl/cps/academie.nsf/conferences/3099?opendocument&action=details CPS: de training Speakerbox: gespreksvaardigheid en het ERK. www.academie.cps.nl/cps/academie.nsf/conferences/3034?opendocument&action=details CPS: Doorlopende leerlijnen vmbo-mbo met het ERK. www.academie.cps.nl/cps/academie.nsf/conferences/3079?opendocument&action=details CPS: Leerpleinen en MVT. www.trefpunttalen.nl Informatie over het Raamwerk MVT een het bijbehorende taalportfolio. Ook kan men er een digitale versie van het taalportfolio voor het mbo downloaden. www.hum.leidenuniv.nl/expertisecentrum-mvt/online-documentatiecentrum.jsp Database met links naar relevante informatie (good practices, handreikingen, resultaten van onderzoeken en rapporten) en een overzicht van relevante literatuur op het gebied van tweede-taalverwerving en vakdidactiek.
43
Bijlage 1 fragment uit de vertaling van het referentiekader: Hoofdstuk 6 Het leren en onderwijzen van talen
Het voert te ver dit hoofdstuk integraal in deze wERKwijzer over te nemen. U kunt het vinden in de volgende publicatie: Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment ISBN/EAN: 978-90-70593-12-4
45
Bijlage 2 Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs, prof. dr. G.J. Westhoff, (2008)
1. Leren door handelen
In de leertheorie bestaan verschillende scholen, die zich in wezenlijke punten van elkaar onderscheiden. In de loop van de jaren komen er nieuwe bij en verdwijnen andere. Toch lijkt er al over een betrekkelijk lange periode bij alle verschillen n constante te zijn. Zo goed als iedereen is het er over eens dat ergens enkel en alleen over genformeerd worden meestal niet genoeg is om iets te leren. Om iets te onthouden en later weer te kunnen oproepen is het belangrijk dat er aan die aangeboden informatie (mentaal) wordt gehandeld. De meeste opvattingen gaan ervan uit, dat die mentale activiteit in ons geheugen sporen nalaat en dat deze geheugensporen er voor verantwoordelijk zijn dat wij ons later dingen kunnen herinneren. Dat (mentale) handelen kan uit allerlei vormen van activiteit bestaan. Waar het om gaat is dat leerders door die (liefst verschillende) activiteiten dat wat zij moeten leren (het leerobject) van allerlei kanten leren kennen. Daardoor komen zij allerlei kenmerken van dat leerobject tegen. Bij het leren van een taal kan het daarbij gaan om lingustische kenmerken zoals: Hoe schrijf je het, hoe verbuig je het, met wat voor andere woorden vormt het vaak een combinatie? maar ook om niet-lingustische kenmerken zoals: Hoe ziet het er uit, waar kun je het voor gebruiken, wat voor gevoel roept het op?. Hoe gevarieerder de handelingen, des te meer verschillende kenmerken komen voorbij. Hoe vaker er aan bepaalde kenmerken gehandeld is, des te dieper de sporen. Dat handelen vindt plaats in een soort mentale werkplaats, het werkgeheugen (voor uitvoeriger bespreking van dit fenomeen zie Baddeley, 2006). Na voltooiing van de handeling gaat het object (terug) naar het magazijn (het lange-termijngeheugen). Daar wordt het aan de hand van zijn kenmerken geregistreerd en opgeborgen. Via die kenmerken is het daar ook weer op te vragen. Hoe vaker aan bepaalde kenmerken is gehandeld, des te sneller wordt het object later via die kenmerken weer teruggevonden. En het zal in meer en verschillender situaties geactiveerd kunnen worden, naar mate de leerder tijdens het oefenen met meer, en verschillender kenmerken in de weer is geweest. Dat effect kun je proberen te realiseren door leertaken zo in te richten dat een gevarieerd scala aan leerhandelingen wordt opgeroepen. (Voor een nadere bespreking van dit effect zie Moonen, De Graaff & Westhoff, 2006 en Westhoff 2004 en 2006; voor een behandeling van handelingstypen en hun effecten zie Driessen, 2003; Driessen, Westhoff, Haenen & Brekelmans, in press en Westhoff, 2001). Op grond van het voorgaande kunnen aan leertaken drie aspecten onderscheiden worden: er moet iets zijn om aan te handelen: het handelingsobject de handeling zelf en de opdracht die de handeling oproept. Het handelingsobject kan in principe van alles zijn: van heel concrete, materile kralen op een telraam tot de meest abstracte, mentale voorstellingen. Bij het schoolse leren gaat het meestal om een mentaal object (een idee, een voorstelling, een begrip, een regel, een woord). De wijze waarop aan een object gehandeld wordt kan heel verschillend zijn. Dat kan variren van simpel herhalen (technischer: een mentaal object uit het langetermijngeheugen halen, het naar het werkgeheugen brengen om er iets mee te doen en daarna weer opbergen) tot gecompliceerde handelingen als structureren of abstraheren. Leermateriaal bestaat uit een geheel van handelingsobjecten (teksten, illustraties, regels, e.d.) met opdrachten die een handeling uitlokken. Van belang is hoe je weet of de handeling die met een opdracht wordt opgeroepen leerzaam is. Vervolgens kun je proberen vast te stellen wat voor objecten zich het best lenen voor
46
wERKwijzer
het uitvoeren van die handelingen. Tenslotte hangt ook nog het een en ander van de opdracht af. De ene opdracht roept de beoogde handeling veel minder trefzeker op dan de andere. Het is het werk van een curriculumontwikkelaar, materiaalmaker of docent op deze punten verstandige beslissingen te nemen en slimme en doelmatige keuzes te maken. Je kunt dat op je gevoel doen, zoals een kunstenaar dat doet. Je kunt ook proberen houvast te vinden in de taalverwervingstheorie. Daar is de laatste decennia veel over gepubliceerd en, anders dan in de jaren daarvoor, nu ook veelal gebaseerd op de resultaten van empirisch onderzoek. Niet dat die resultaten eenduidig zijn en dat iedereen het eens is. Er bestaan nog steeds verschillende scholen en richtingen. (Voor een overzicht, zie Brown, 2000; Lightbown & Spada, 1999; Mitchel & Myles, 2004 en Richards & Rodgers, 2001). Toch zijn er wel een aantal aanknopingspunten waar een curriculumontwikkelaar, materiaalmaker of docent houvast in kan zoeken. In het onderstaande wordt geprobeerd een aantal van die hoofdzaken schetsmatig aan te geven. Die heb ik geclusterd in vijf componenten die allemaal een rol in het onderwijsleerproces spelen. Elke component vraagt zijn eigen type handelingen met navenante opdrachten en handelingsobjecten. In compleet leermateriaal (zoals een leerboek) moeten ze eigenlijk allemaal aan de orde komen.
47
Dat werkt beter, naarmate zon taak levensechter en functioneler is en bij de interesses van de leerder aansluit. Als zowel input als opdracht levensecht en natuurlijk zijn, komen allerlei verschillende kenmerken vanzelf aan de orde. Denk bijvoorbeeld aan een opdracht waarbij leerlingen voor zichzelf een programma samenstellen voor een bezoek aan een stad in het land van de doeltaal of kiezen uit de gerechten van een menu in die stad. Als ze daarbij nagaan welke taaluitingen ze dan nodig zullen hebben en daarmee oefenen, komen niet alleen lingustische, maar vanzelf ook pragmatische en interculturele kenmerken en elementen van het dagelijks leven van het vreemde land aan de orde. Daardoor worden de eraan gekoppelde kenmerken van taalmateriaal automatisch meegeleerd. Op die manier geleerde taalmiddelen kunnen later, als ze in de betreffende omgeving nodig of gewenst zijn sneller en makkelijker in het langetermijngeheugen gevonden en geactiveerd worden.
48
wERKwijzer
efficintie bij het produceren en niet door voor dat doel vaak erg omslachtige, grammaticale systematiek. Ze leiden die regels af uit de hun aangeboden input. Uit onderzoek komen aanwijzingen dat de frequentie waarmee combinaties van vormkenmerken in het werkgeheugen zijn bewerkt daarbij een belangrijke rol speelt (Westhoff, 2007a). Wat concreter geformuleerd: Je zegt: Er versteht in plaats van Er verstieht, omdat je de correcte combinatie van die twee woorden zo vaak samen in je werkgeheugen hebt gehad, dat ze een gezamenlijk spoor hebben gevormd. Dat kan alleen het resultaat zijn van veel inputverwerking. Dat verklaart waardoor leerders, die alleen maar input kregen, tot een beter resultaat kwamen dan leerders die alleen maar grammatica kregen. De laatsten ontbrak het aan de grondstoffen om hun eigen regels uit af te leiden en met de aangeboden regels konden ze weinig beginnen. Samengevat: Bij de combinatie van inhoudelijke verwerking van een rijk taalaanbod met incidentele aandacht voor vormaspecten, worden lerenden zich van het bestaan en de mogelijke betekenis van vormkenmerken bewust. Ze leren op vormaspecten te letten, omdat ze gemerkt hebben dat daar verschillen bestaan die op de een of andere manier van betekenis kunnen zijn. Door de herhaalde ervaring met zulke kenmerken bij het verwerken van input vormen ze hypothesen over de regelmatigheid van zulke combinaties. Het ziet er naar uit dat we ons over het feit dat ze de door ons aangeboden regels niet gebruiken geen zorgen hoeven te maken, als we ze in onze lessen maar voortdurend aan de doeltaal blootstellen. Het nut van grammatica-onderwijs daarbij is dat het vormbewustzijn bevordert. Deze vorm van awareness-raising wordt in de vakliteratuur als focus on form (FoF) betiteld, in tegenstelling tot het traditionele grammaticaonderwijs dat primair gericht is op het onder de knie krijgen van een bepaalde grammaticale canon en dat focus on formS (fofS) wordt genoemd (Doughty & Williams, 1998; Long, 1991). Maar in alle gevallen blijft de rol van veel en rijke input cruciaal. Ook de formele kant van de taal wordt geleerd via inputverwerking. Ook hier dus weer een opmerkelijke paradox: Hoe meer input (doeltaal-voertaal!), des te meer profiteert een leerder van de door de docent georganiseerde aandacht voor grammaticale vorm.
49
ze tezamen n enkel woord vormen. Een voorbeeld daarvan is het kunnen produceren van de uitdrukking Guten Abend, zonder dat je nu precies zou kunnen zeggen waarom het guten Abend en niet gute, guter of gutem Abend zou moeten zijn. Of in het Frans vlekkeloos een vraag om informatie kunnen beginnen met Sauriez-vous me dire , zonder zelfs maar ooit van een conditionnel gehoord te hebben of te weten dat sauriez een vorm van het werkwoord savoir is. Chunks spelen in het taalgebruik een belangrijke rol. Volgens sommige schattingen bestaan taaluitingen van moedertaalsprekers zelfs tot 50% uit zulke kant en klare halfproducten. Een flinke verzameling ervan vormt een belangrijke mogelijkheid om in een betrekkelijk vroeg stadium van taalverwerving al aardig wat betekenis te produceren met relatief weinig fouten, bij minimale belasting van het werkgeheugen (Myles, Hooper, & Mitchel, 1998; Schmitt & Carter, 2004; Schmitt, Drnyei, Adolphs, & Durow, 2004). Pushed output in de vorm van het oefenen met chunks monteren kan leiden tot een grotere vaardigheid in het zo wendbaar mogelijk (d.w.z. in zo veel mogelijk verschillende combinaties) gebruiken van zulke fragmenten. Dit wordt ook wel formulaic speech genoemd. Anderzijds is er het regelgeleide produceren: de output hiervan wordt ook wel met de term creative speech aangeduid. Een wat verwarrende term, want creative speech heeft met creatief taalgebruik niets te maken. In tegendeel, strikt genomen vallen zelfs de saaiste grammatica-invuloefeningen en de meest mechanische pattern drills hieronder. Als je Guten Abend niet als formulaic speech produceert, maar als creative speech, dat wil zeggen door de grammaticaregels toe te passen, produceer je die taaluiting door je te realiseren dat Abend een mannelijk woord is; we te maken hebben met een onvolledige zin, waaruit het onderwerp (ich), de persoonsvorm (wnsche) en het meewerkend voorwerp (dir/Ihnen/euch) zijn weggelaten; in die zin-in-volledige-vorm, dat, wat we willen produceren, dus het lijdend voorwerp is; het lijdend voorwerp de 4e naamval (accusatief) heeft; bij het ontbreken van een Bestimmwort het adjectief de uitgang van het Bestimmwort krijgt; de woorden der, dieser, jeder, jener, aller, mancher, solcher of welcher Bestimmwrter zijn en dat de uitgang van het Bestimmwort in de accusatief mannelijk -en is. Doel van het oefenen van creative speech is de toepassing van zulke regels te automatiseren. Vanuit de theorie lijkt het aan te bevelen om pushed output van zowel formulaic als van creative speech te organiseren. Vanzelfsprekend is in beide gevallen levensechtheid weer van groot belang. Dat houdt onder meer in dat wat de leerlingen zeggen of schrijven een communicatief doel moet hebben, meer gericht moet zijn op de boodschap dan op de vorm, dat er een echte reden moet zijn om iets te zeggen en dat de leerlingen liefst vrij moeten zijn in de keuze van de taalmiddelen. Dat veronderstelt dat leerlingen een reden hebben om zich te uiten. Zon situatie moet dus wel gecreerd worden. Hoe levensechter hoe beter. Veel van de gebruikelijke grammaticaoefeningen zoals we ze in de schoolboeken aantreffen, voldoen maar zeer ten dele aan deze criteria. Dat betekent dat je van het oefenen er mee ook geen al te hoge verwachtingen mag hebben wat hun bijdrage aan verbetering van de vreemdetaalbeheersing betreft.
50
wERKwijzer
Receptieve strategien zijn bedoeld om kennisleemten te compenseren die het begrijpen van taalaanbod bemoeilijken, zoals lees- en luisterstrategien. Receptieve strategien zijn het raden van onbekende woorden, het activeren van zo veel mogelijk voorkennis, en dergelijke. Voor een overzicht van soorten strategien, het onderwijs er in en het effect daarvan zie Westhoff (2001b), voor meer praktische voorbeelden Bimmel (2002) en Westhoff (1997). Productieve strategien worden ook wel compensatie- of communicatiestrategien genoemd en zijn bedoeld om te verhullen dat je iets niet kunt zeggen (fillers, of vermijdingsstrategien) of om je te helpen om de boodschap toch te laten overkomen (omschrijven, negotiation of meaning, e.d.). Voor meer theorie zie Poulisse (1990) en Bialystok (1990) voor praktische voorbeelden de Vries (1994). Er wordt nogal eens aangenomen dat voor het aanleren van dit soort vaardigheden bewustmaking van de uitgevoerde stappen (reflectie) een van de leerzaamste handelingen is.
Verwerking op INHOUD
Verwerking op VORM
51
Criteria
Handelingsobject: i+1 rijk geschakeerd levensecht functioneel Handeling: intensief efficint functioneel levensecht Opdracht: doelmatig eenduidig levensecht uitvoerbaar
Voor een voedzaam maal dat wil zeggen in elk stukje effectief taalonderwijs, moeten voor elk van de componenten leeractiviteiten georganiseerd worden. Voor elke component vragen de leerhandelingen hun eigen type opdrachten. Van taken kan meer verwacht worden als ze levensecht, functioneel, eenduidig en uitvoerbaar zijn. Levensechte opdrachten zijn interessanter en motiverender voor de leerders. Functioneel veronderstelt dat de taak tot iets leidt, een nuttig of bruikbaar product oplevert. Intensief slaat op de handeling in het werkgeheugen. Hoe vaker en gevarieerder iets in het werkgeheugen wordt bewerkt des te dieper de sporen. Doelmatig betekent dat de opdracht geschikt is om een van tevoren bepaald doel te bereiken (bijv. als het doel is leesvaardigheid ontwikkelen heeft een grammaticale invuloefening weinig zin). Een opdracht is eenduidig als het voor de leerders duidelijk is wat ze moeten doen. Uitvoerbaar betekent onder andere dat geen kennis wordt verondersteld die de leerlingen (nog) niet hebben. Zoals gezegd vormen de vijf componenten niet noodzakelijkerwijze een vaste sequentie waarbij elke volgende component alle vorige veronderstelt. Strategisch handelen of creative speech bijvoorbeeld kunnen heel goed apart worden getraind, al zal daarbij in de regel sprake moeten zijn van enige blootstelling aan input en van verwerking op inhoud en/of vorm. Bij de deductieve opvatting over de rol van regels voor vorm, kan zo goed als zonder blootstelling aan en verwerking van input gewerkt worden. Het onderscheiden in de voorgestelde categorien maakt het makkelijker om doelmatige taken te kiezen, te beoordelen, aan te passen en te ontwerpen. Daarbij zal het vaak voorkomen, dat in een enkele leertaak bij nadere beschouwing aan meerdere componenten wordt gewerkt. Zoals ook in een leerstofeenheid de verschillende componenten heel functioneel in allerlei volgordes kunnen voorkomen. Globaal geldt voor goed en effectief vreemdetalenonderwijs hetzelfde als voor gezond en lekker eten: goed uitgebalanceerd, gevarieerd en attractief gepresenteerd. Voor de gemiddelde thuiskok misschien wel erg ambitieus. En ook in het vreemdetalenonderwijs is het niet rampzalig om eens een keer frites met kroketten op tafel te zetten. Maar voor het beoordelen van materiaal of het plannen van een lessenreeks over een langere periode is zon schijf met zijn criteria waarschijnlijk een handige leidraad voor het maken van keuzes en het nemen van beslissingen.
52
wERKwijzer
Bijlage 3 Screeningslijst
Geef bij elke vraag aan hoe belangrijk je de vraag vindt. Gebruik de volgende schaal: 1 = helemaal niet belangrijk 2 = niet zo belangrijk 3 = neutraal 4 = behoorlijk belangrijk 5 = heel belangrijk
A. Algemeen deel
1. Worden de 5 vaardigheden naar jouw smaak evenredig verdeeld aangeboden? 1. nee, helemaal niet 2. nee, niet 3. neutraal 4. ja, behoorlijk 5. ja, zeer 2. Aan welke vaardigheid/vaardigheden wordt te weinig aandacht besteed? Meerdere antwoorden mogelijk. leesvaardigheid luistervaardigheid schrijfvaardigheid spreekvaardigheid gespreksvaardigheid 3. Aan welke vaardigheid/vaardigheden wordt te veel aandacht besteed? leesvaardigheid luistervaardigheid schrijfvaardigheid spreekvaardigheid gespreksvaardigheid 4. Hoe is de verhouding tussen het aanbieden en inoefenen van kennis en het trainen van vaardigheden? 1. helemaal niet goed 2. niet goed 3. neutraal 4. behoorlijk goed 5. zeer goed 5. Staan can-do-statements expliciet vermeld aan het begin van het hoofdstuk? ja nee
53
6. Zijn er verwijzingen opgenomen naar het Europees taalportfolio of is er een eigen portfolio opgenomen? ja nee 7. De aangeboden vocabulaire sluit aan bij de voorbeelden die gegeven worden bij de specifieke descriptoren in Taalprofielen. 1. nee, helemaal niet 2. nee, niet 3. neutraal 4. ja, behoorlijk 5. ja, zeer 8. De oefeningen waarmee kennis wordt ingeslepen bereiden voor op toepassing in verschillende contexten (die aangepast zijn op de verschillende globale descriptoren). 1. nee, helemaal niet 2. nee, niet 3. neutraal 4. ja, behoorlijk 5. ja, zeer
9. Wordt bij instructie of uitleg over strategien verwezen naar het ERK? Bijvoorbeeld: Om het onderwerp te bepalen van een krantenbericht (A1) kun je kijken naar plaatjes en tussenkopjes. 1. nee, helemaal niet 2. nee, niet 3. neutraal 4. ja, behoorlijk 5. ja, zeer
10. Zijn de toetsen behorend bij de methode geijkt aan het ERK? 1. nee, helemaal niet 2. nee, niet 3. neutraal 4. ja, behoorlijk 5. ja, zeer
11. Zijn er beoordelingsrubrieken beschikbaar om productieve vaardigheden te beoordelen? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd
54
wERKwijzer
Actiegerichte benadering:
B. Luistervaardigheid
1. Is het luistermateriaal samengesteld uit documenten die de volgende globale descriptoren bevatten? a. gesprekken tussen moedertaalsprekers verstaan b. luisteren als lid van een live publiek c. luisteren naar aankondigingen en instructies d. luisteren naar TV, video- en geluidsopnames 1. 2. 3. 4. 5. nooit af en toe neutraal vaak altijd
2. Zijn er specifieke ERK descriptoren gebruikt in de opdrachten voor luistervaardigheid? Bijvoorbeeld: In deze opdracht luister je naar hoe iemand zich voorstelt en zichzelf beschrijft in korte zinnen. (specifieke descriptor niveau A1). 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd
3. In hoeverre bestaan de opdrachten voor luistervaardigheid uit taaltaken of zijn taakgericht, dat wil zeggen opdrachten waarin leerlingen geleid toewerken naar een betekenisvol resultaat? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd
4. Meet het toetsmateriaal voor luistervaardigheid de vaardigheid in de eerder aangeboden descriptoren? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd
5. Wordt de luistervaardigheid beoordeeld in termen van hetgeen de leerling kan of nog niet kan (in tegenstelling tot wat er fout ging), us: zijn er mogelijkheden de leerling feedback te geven op zijn mate van luistervaardigheid? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd
55
C. Leesvaardigheid
1. Is het leesmateriaal samengesteld uit documenten die de volgende globale descriptoren bevatten? a. correspondentie lezen b. orinterend lezen c. lezen om informatie op te doen d. instructies lezen 1. 2. 3. 4. 5. nooit af en toe neutraal vaak altijd
2. Zijn er specifieke ERK descriptoren gebruikt in de opdrachten voor leesvaardigheid? Bijvoorbeeld: In deze tekst ga je op zoek naar informatie over de plaats, tijd en entreeprijs voor het evenement. (specifieke descriptor niveau A1, orinterend lezen). 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 3. In hoeverre bestaan de opdrachten voor leesvaardigheid uit taaltaken of zijn taakgericht, dat wil zeggen opdrachten waarin leerlingen geleid toewerken naar een betekenisvol resultaat? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 4. Meet het toetsmateriaal voor leesvaardigheid in hoeverre de leerling vaardig is in de eerder aangeboden descriptoren? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 5. Wordt de leesvaardigheid beoordeeld in termen van hetgeen de leerling kan of nog niet kan (in tegenstelling tot wat er fout ging), dus: zijn er mogelijkheden de leerling feedback te geven op zijn mate van vaardig zijn in het lezen? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd
56
wERKwijzer
D. Gespreksvaardigheid
1. Is het materiaal dat gesprekken uitlokt samengesteld uit documenten die de volgende globale descriptoren bevatten? a. informele gesprekken b. bijeenkomsten en vergaderingen (niet voor niveau A1) c. zaken regelen d. informatie uitwisselen 1. 2. 3. 4. 5. nooit af en toe neutraal vaak altijd
2. Zijn er specifieke ERK descriptoren gebruikt in de opdrachten voor gespreksvaardigheid? Bijvoorbeeld: In deze opdracht ga je je voorstellen aan leeftijdgenoten op de camping (specifieke descriptor niveau A1, informele gesprekken voeren). 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 3. In hoeverre bestaan de opdrachten voor gespreksvaardigheid uit taaltaken of zijn taakgericht, dat wil zeggen opdrachten waarin leerlingen geleid toewerken naar een betekenisvol resultaat? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 4. Meet het toetsmateriaal voor gespreksvaardigheid in hoeverre de leerling vaardig is in de eerder aangeboden descriptoren? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 5. Wordt de gespreksvaardigheid beoordeeld in termen van hetgeen de leerling kan of nog niet kan (in tegenstelling tot wat er fout ging), dus: zijn er mogelijkheden de leerling feedback te geven op zijn mate van vaardig zijn in voeren van gesprekken? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd
57
E. Spreekvaardigheid
1. Is het materiaal dat spreken uitlokt zo samengesteld dat de volgende globale descriptoren aan bod komen? a. monologen b. een publiek toespreken 1. 2. 3. 4. 5. nooit af en toe neutraal vaak altijd
2. Zijn er specifieke ERK descriptoren gebruikt in de opdrachten voor spreekvaardigheid? Bijvoorbeeld: In deze opdracht bereid je voor en houd je een korte spreekbeurt over je hobby (A2 een publiek toespreken). 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 3. In hoeverre bestaan de opdrachten voor gespreksvaardigheid uit taaltaken of zijn taakgericht, dat wil zeggen opdrachten waarin leerlingen geleid toewerken naar een betekenisvol resultaat? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 4. Meet het toetsmateriaal voor gespreksvaardigheid in hoeverre de leerling vaardig is in de eerder aangeboden descriptoren? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 5. Wordt de gespreksvaardigheid beoordeeld in termen van hetgeen de leerling kan of nog niet kan (in tegenstelling tot wat er fout ging), dus: zijn er mogelijkheden de leerling feedback te geven op zijn mate van vaardig zijn in voeren van gesprekken? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd
58
wERKwijzer
F. Schrijfvaardigheid
Is het materiaal dat schrijven uitlokt zo samengesteld dat de volgende globale descriptoren aan bod komen? a. correspondentie b. aantekeningen, berichten, formulieren c. verslagen en rapporten d. vrij schrijven 1. 2. 3. 4. 5. nooit af en toe neutraal vaak altijd
N.B. Deze lijst kan eventueel nog worden aangevuld met eigen vragen of criteria.
Bronvermelding
De bronnen die gebruikt zijn voor deze publicatie worden genoemd bij citaten. De meeste informatie komt van de website www.erk.nl. In de bronnenlijst, hoofdstuk 8, zijn alle bronnen genoemd die gebruikt zijn bij het tot stand komen van de website en dus ook gebruikt zijn voor deze publicatie. De tekst uit de SLO-publicatie Criteria bij ERK methodes; Checklist voor methodes , geschreven door B. Trimbos (SLO) en toegevoegd als hoofdstuk 4, is integraal overgenomen met toestemming van de auteur. De tekst Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs, geschreven door prof. dr. G.J. Westhoff en toegevoegd als bijlage 2, is integraal overgenomen met toestemming van de auteur.
59
Goede ERK-vaardigheden worden ontwikkeld door ermee te werken. Dit geldt voor leerlingen n docenten. Over het algemeen zijn docenten moderne vreemde talen wel genteresseerd in het ERK, maar vinden zij zich vaak nog niet voldoende expert om er daadwerkelijk mee aan de slag te gaan. Werken met het ERK is in hoge mate taakgericht. Dat bekent niet dat van de leergang (het boek) afscheid genomen moet worden. Deze wERKwijzer laat zien hoe het ERK in de reguliere lessen ingebracht kan worden met behoud van de leergang. Bij deze wERKwijzer hoort de wERKwaaier voor in de klas. Handzaam, overzichtelijk en praktisch. Het bevat een overzicht van de productieve tekstkenmerken gespreksvaardigheid A1 t/m C1 en enkele eenvoudig uit te voeren werkvormen voor gespreksvaardigheid in grote groepen.