Bijlage 5: Opvolgingsverslag Doorlichting

Doorlichtingssecretariaat
Hendrik Consciencegebouw
Koning Albert-II-laan 15
1210 Brussel

Tijdens de vorige doorlichtingsronde werd jullie school gevalueerd.

Op donderdag 19 juni 2014 of vrijdag 20 juni 2014 volgt een opvolgingsdoorlichting. Tijdens deze
opvolgingsdoorlichting gaat ons doorlichtingsteam na of en hoe jullie school met de opmerkingen van de
doorlichting aan de slag is gegaan.

Om deze opvolging vlot te laten verlopen voorzien we hier een document dat jullie kunnen gebruiken om deze
opvolging voor te bereiden.

Het is de bedoeling dat jullie het opvolgingsverslag posten op Toledo en op papier bezorgen aan jullie
pedagogisch begeleider/lector.

Tijdens de dag van de opvolging zelf geven jullie mondeling toelichting bij dit uitgeschreven verslag. Daarna
volgt een afrondend gesprek met de doorlichtingscommissie waarin zij hun bevindingen met jullie bespreken.

Verdere afspraken voor de opvolgingsdoorlichting volgen later.

Vriendelijke groeten,

De onderwijsdoorlichting

Identificatiegegevens

Scholengemeenschap: De Zenne
School: De Akker
Leerkrachten: Reinhard Maris, Lien Coopmans, Jason Noulet, Reynaldo Latinne, Illke Merckx, Sanne
Reynders

1. DOORLICHTINGSRESULTAAT
Het doorlichtingsteam dat belast werd met de doorlichting van kwam tot volgende besluiten:

Sterktes van de school:
Ten eerste is er een goed uitgewerkt taalbeleid voor de taalvakken in de school. Verder is er een
sterke en een goed doordachte leerplanrealisatie. Ook de vaklokalen zijn goed uitgerust zodat de
leerlingen zich in een ideale omgeving kunnen ontplooien. Tot slot is er veel aandacht voor ICT-
ondersteuning.


Zwaktes van de school:
Een van de zwakste punten van de school is het lage welbevinden van het onderwijzend personeel. Dit
leidt tot stress, depressies en burn-outs waardoor er een grote wisseling is in het lerarenteam. Ook bij
de leerlingen merken we een laag welbevinden. Dit resulteert onder meer in spijbelgedrag. In
tegenstelling tot de taalvakken is het taalbeleid in de niet-taalvakken eerder beperkt en niet goed
doordacht waardoor er problemen in de klassen ontstaan. Tot slot is de nieuwe GON-begeleiding nog
niet op punt gesteld. De communicatie met en over de GON-leerling loopt hierdoor stroef.



2. PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN
Toon aan dat jullie inhoudelijke expertise hebben opgebouwd rond de probleemstelling(en) en de
uitgewerkte onderzoeksvragen.

Probleemstelling 1:
De school kampt met een gebrek aan taalbeleid in niet-taalvakken. Door de vele allochtonen die het
Nederlands niet voldoende beheersen zorgt dit voor problemen.



Verantwoording probleemstelling:
We kozen ervoor om n van de grootste problemen in onze school aan te pakken, namelijk het
probleem met taal. Ondanks dat er wordt lesgegeven in het Nederlands, is het noodzakelijk om een
taalbeleid te voorzien voor zowel de niet-taalvakken als de taalvakken. Wat we reeds als goed
functionerend beschouwen bij de taalvakken willen we ook integreren in de niet-taalvakken.
De grote meerderheid van onze leerlingen zijn allochtone jongeren, dit houdt in dat voor de meeste
leerlingen Nederlands niet hun moedertaal is, en voor sommigen zelfs de derde taal. Momenteel is dit
beleid nog niet aanwezig waardoor die leerlingen minder goed kunnen functioneren in de school en in
de maatschappij.

Standpunt t.o.v. de probleemstelling:
Wij vinden het jammer dat de school kampt met een gebrek aan taalbeleid in niet-taalvakken. Voor
onze allochtone jongeren is het extra belangrijk om voldoende ondersteund te worden in hun
taalkundige groei. Wanneer dit beleid niet of onvoldoende aanwezig is, kan dit volgens ons een
negatieve invloed hebben op de toekomstige kansen van deze kinderen.

Verantwoording volgorde onderzoeksvragen:
We hebben ons bij beide probleemstellingen eerst verdiept in de betekenis van het begrip taalbeleid.
Zonder een degelijke kennis over het begrip kan je immers niet verder.

Wanneer we kijken naar het taalbeleid, onderzoeken we eerst of er verschillende soorten taalbeleid
zijn. Als we ons een beeld kunnen vormen van het taalbeleid in al zijn vormen, kunnen we pas verder
gaan met het onderzoek. Uit de casus bleek dat de leerkrachten moeilijkheden ondervonden met het
taalbeleid toe te passen in de niet-taalvakken. We wilden onderzoeken of je al dan niet een taalbeleid
kan integreren in deze vakken en indien dit mogelijk zou zijn, hoe je dit doet. Aangezien we veel
allochtone leerlingen in onze school hebben, gaan we tot slot op zoek naar het verschil tussen het
taalbeleid in witte en zwarte scholen. We onderzoeken eerst of er een verschil in taalbeleid is en
vervolgens wat de redenen zijn voor het eventuele verschil.

Onderzoeksvraag 1:
Wat is een taalbeleid? Wat is het belang hiervan?

Antwoord:
Een exacte definitie van taalbeleid bestaat er niet. Er zijn verschillende definities in de omloop,
degene die voor ons interessant is, schrijven we hieronder even op:

'Taalbeleid is de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan
te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het bevorderen van hun
algehele ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten.'
1


We hebben voor deze definitie gekozen omdat deze naar onze mening het meest globale en correcte
beeld schept van wat taalbeleid werkelijk is. Er staat in vermeld dat het een structurele en
strategische poging is. Structureel wil zeggen dat het een zaak is van heel de school en niet alleen van

1
Van den Branden, K., Werken aan taalbeleid op school, Katholieke schoolgids. - Jrg. 64, nr. 1 (januari 2010), p.
taalleerkrachten. Iedereen gebruikt het Nederlands om zijn vak te onderwijzen. Het is dus een taak
voor iedereen. Met strategisch wordt bedoeld dat het een proces is waarbij men eerst moet plannen
(Wat willen we met de school wanneer bereiken?), dan uitvoeren (omzetten van theorie in praktijk)
en ten slotte wordt er teruggekoppeld waarbij men het taalbeleid reflecteert (Heeft dit taalbeleid zijn
effect gehad of moeten er nog aanpassingen gebeuren?).

Vervolgens staat er in de definitie dat het taalbeleid voor alle leerlingen van toepassing is en dat
iedereen zich kan ontplooien, zowel in de onderwijspraktijk als buitenschools. Ook is het taalbeleid
doelgericht. Dit wil zeggen dat er specifiek naar een betere taalvaardigheid van de leerlingen wordt
toegewerkt. Daardoor zijn er ook positieve effecten op school-en klasniveau. Een voorbeeld van het
klasniveau is dat leerlingen onderling elkaar beter verstaan, zo ook de leerkracht. Op schoolniveau
vergemakkelijkt dit de communicatie naar ouders en leerlingen toe.
2


Ook in Nederland is dit begrip een omschrijving van de maatregelen die de leerkrachten Nederlands
n de overige vakken nemen om de leerlingen taalvaardiger te maken. Het is dus een teamgebeuren
waaraan de hele school (alle leerkrachten, directie en schoolpersoneel) maar ook alle ouders en
externen meewerken.

Ten tweede heeft taalbeleid een aantal kenmerken die bij de meeste scholen terug te vinden zijn.
Hiervan zullen we er enkele bespreken.
3


1. Taalbeleid is een proces. Het kan dus niet zomaar van vandaag op morgen resultaat geven. Het is
een werk van lange duur dat stapsgewijs moet worden opgebouwd. Het is nooit af, het wordt
voortdurend aangepast aan de noden van de leerlingen en de nieuwe impulsen van buitenaf.
2. Taalbeleid is in theorie een wisselwerking tussen verschillende ondersteuningsentiteiten: enerzijds
tussen de visie van de school en de concrete acties die daaruit volgen en anderzijds tussen de
verschillende betrokkenen onderling. Een van deze betrokkenen is de overheid die zorgt voor
financiering, schoolbegeleiders en ondersteunend personeel die op het vlak van taalbeleid de
leerkrachten en directie begeleiden. Vervolgens zijn er ook de materiaalontwikkelaars. Zij zorgen
voor goed materiaal dat afgestemd is op de doelstellingen van de vakken en de taalontwikkeling.
4

3. Taalbeleid is uniek omdat, zoals we hierboven reeds vermeldden, er geen exacte definitie bestaat
en er dus ook geen algemeen toepasbaar scenario voorhanden is. Elke school onderzoekt voor
zichzelf waar de noden voor de taalontwikkeling van hun leerlingen liggen.

Met andere woorden, elke school doet een aantal unieke acties om het taalbeleid vorm te geven. Ze
staan stil bij concrete handelingen om de taalontwikkeling bij jongeren te stimuleren. In overleg met
de verschillende stakeholders gaan ze op zoek naar de sterke en zwakke punten om van hieruit een
op maat gemaakt taalbeleid te ontwikkelen. Op regelmatige basis wordt dit beleid gevalueerd en
indien nodig bijgestuurd.

2
De Jonghe, K., PowerPoint Taalbeleid School voor de Wereld. KHLeuven
3
Van Gorp, K., Verheyden, L., Taalbeleid op school: Hoe begin je eraan?, website Centrum voor Taal en
Onderwijs,
(http://www.cteno.be/downloads/publicaties/van_gorp_verheyden_2003_taalbeleid_op_school.pdf).

4
Van den Branden, K., Werken aan taalbeleid op school, Katholieke schoolgids. - Jrg. 64, nr. 1 (januari 2010), p.
2-6.

Onderzoeksvraag 2:
Welke soorten taalbeleid zijn er?

Antwoord:
Zoals we bij de kenmerken van taalbeleid hebben besproken in vraag 1, is elk taalbeleid uniek. Dit
blijkt uit een unieke samenstelling van leerlingen, leerkrachten, directie en ondersteunend
personeel. Iedere school heeft een eigen kleurrijke geschiedenis en daardoor dus een palet van
specifieke noden en behoeften. Hieruit volgt dat er niet zoiets bestaat als een algemeen taalbeleid
toepasbaar op alle scholen. Dit leggen we verder uit aan de hand van een voorbeeld.

De leerlingen op school X hebben problemen met begrijpend lezen. Deze school spitst zich dus vooral
toe op dit onderwerp. Terwijl in school Y de leerlingen kampen met moeilijkheden op het vlak van
teksten schrijven. Vanzelfsprekend kan school Y niet dezelfde focus leggen als school X. Ze gaan dus
elk een eigen taalbeleid opstellen.

Een concreet voorbeeld kan zijn dat een school extra uren Nederlands voorziet. Leerlingen met een
lichte taalachterstand kunnen geremedieerd worden. De opdrachten die ze voorgeschoteld krijgen,
zijn functioneel en vakoverschrijdend. Een voorbeeld hiervan is het schematiseren of samenvatten
van een abstracte tekst van geschiedenis om deze beter te begrijpen. In de derde graad kunnen deze
uren vorm krijgen door de leerlingen zelfstandig aan hun GIP te laten werken. Zo maken de
leerlingen kennis met het academisch Nederlands, iets wat ze tot nu toe nog niet kenden.
5


In de Victor Hortaschool in Brussel vinden we verschillende initiatieven terug. De school werkt samen
met Onderwijscentrum Brussel aan een posterproject. Dit houdt in dat alle leerlingen van de eerste
graad om de twee weken een poster krijgen met schooltaalwoorden op. In de eerste instantie
oefenen ze deze in de les Nederlands. Vervolgens worden ze ook in andere vakken gentroduceerd.
Daarnaast werkt de school ook samen met het Huis van het Nederlands. Deze biedt leerlingen ouder
dan 16 jaar de kans op bijscholingen. Hiervoor nemen ze testen af. Aan de hand hiervan wordt er
bepaald hoeveel uren de leerlingen op bijscholing mogen.
6


Tot slot hebben we ook enkele voorbeelden van acties gevonden in de school Coloma Plus in
Mechelen. Ook in deze school is een grote populatie allochtonen aanwezig wat vergelijkbaar is met
een school in Brussel. Zoals verschillende andere scholen werkt deze school ook rond het project
Diataal. Dit houdt in dat de leerlingen aan het begin van het eerste jaar online een test invullen om
hun talige kennis te meten. Voor 1B geldt de n-minuut-test. Uiteindelijk worden de gegevens
geregistreerd in het leerlingenvolgsysteem. De test wordt drie maal herhaald (oktober mei
oktober). Zo krijgt de school een beeld van het proces dat elke leerling doorloopt. Aan de hand van
deze resultaten worden er gepaste remediringspakketten voorzien in elk vak. Zo wordt er tegemoet
gekomen aan de noden van elke individuele leerling.
7



5
KTA Jette, Taalbeleid, internet, 18/03/2014, (http://www.kta-jette.be/site2011/wp-
content/uploads/2013/11/Taalbeleid-school.pdf).
6
Victor Hortaschool, Taalbeleid, internet, 18/03/2014, (http://www.vhorta.be/taalbeleid).
7
Coloma Plus, Taalbeleid, internet, 18/03/2014, (http://nb.colomaplus.be/NBtalenbeleid0513.pdf).
Kortweg kunnen we uit deze voorbeelden afleiden dat elke school een uniek taalbeleid heeft
ondanks ze allemaal met allochtone leerlingen te maken hebben.

Onderzoeksvraag 3:
Hoe kunnen we dit taalbeleid toepassen bij niet-taalvakken?

Antwoord:
Leerkrachten Nederlands worden vaak gezien als taalspecialisten. Ze ondersteunen vakleerkrachten
van niet-taalvakken maar kunnen het taalbeleid niet in hun eentje realiseren. Om het taalbeleid te
doen slagen, gaan alle leerkracht moeten samenwerken. Nederlands is immers het
communicatiemiddel in elk vak.
8


Leerkrachten moeten onderling communiceren om op de hoogte te blijven van het taalniveau van
elke leerling. Het is dus een wisselwerking tussen de verschillende vakken. Vakleerkrachten kunnen
pas talige opdrachten aan hun leerlingen meegeven indien ze hiermee vertrouwd zijn. Het vak
Nederlands biedt de theoretische context om vaardigheden (lezen, schrijven, luisteren en spreken)
toe te passen in de andere vakken. Bijvoorbeeld, in het vak geschiedenis kan een leerkracht geen
schrijfopdracht geven indien de leerlingen bij Nederlands nog geen alineas, verwijswoorden en
dergelijke geleerd hebben.

Minister Vandenbroecke zei in 2009: elke leraar is een taalleraar.
9
Hiermee geeft hij het bewijs dat
elke leerkracht ook met taal en taalvorming bezig moet zijn en dus niet alleen de leerkrachten
Nederlands.

Dat betekent niet dat je het vak Nederlands zomaar kunt afschaffen, zegt prof. Frans Daems van de
Universiteit Antwerpen.
10


Nederlands biedt dus kortweg gezegd een steunpilaar voor de andere vakken omtrent
taalopdrachten.

Om bovenstaande uitleg te verduidelijken, geven we hier enkele voorbeelden waarbij taal een
belangrijke rol speelt in niet-taalvakken. Goede initiatieven hebben we bijvoorbeeld teruggevonden
in het KTA in Jette. Nederlands moet in deze BSO-school vooral naar voor gedragen worden als
instructietaal. Vermits het grote deel van de leerlingen deze taal niet als moedertaal hebben,
ondervinden ze veel problemen. Ze proberen dit op te lossen door meer aandacht te hebben voor
leerlinggerichte vaktaal. Uiteindelijk krijgen ze ook feedback op hun taalgebruik. Een ander
voorbeeld is dat de leerlingen binnen de praktijklessen werken met woordenlijsten waardoor hun
woordenschat verruimd wordt. Binnen een school heeft elke vakgroep ook een andere visie op de
taalproblematiek van de leerlingen. Ze besteden aandacht aan verschillende aspecten van taal en

8
Klasse, Elke leraar wordt een taalleraar, website Klasse, 1 januari 2009, (http://www.klasse.be/archief/elke-
leraar-wordt-een-taalleraar/).
9
Klasse, Elke leraar wordt een taalleraar, website Klasse, 1 januari 2009, (http://www.klasse.be/archief/elke-
leraar-wordt-een-taalleraar/).
10
Klasse, Elke leraar wordt een taalleraar, website Klasse, 1 januari 2009, (http://www.klasse.be/archief/elke-
leraar-wordt-een-taalleraar/).
worden hierdoor gesteund door externe specialisten zoals pedagogische begeleiders en het CLB.
11


Onderzoeksvraag 4:
Op welke manier spelen andere culturen een rol bij dit taalbeleid?

Antwoord:
Brussel is de laatste jaren naast hoofdstad van de Europese Unie ook centrum voor politiek, handel
en horeca geworden. Dit heeft tot gevolg dat er meer immigratie plaatsvond waardoor er een
multiculturele samenleving ontstond. Dit heeft zowel positieve als negatieve gevolgen op vlak van
het taalbeleid in scholen.

Door het grote aantal allochtonen is de taalheterogeniteit in scholen zeer divers. Dit heeft als gevolg
dat taalvaardig zwakke leerlingen meer kunnen leren van leerlingen die de Nederlandse taal goed
beheersen. Wat we dus niet mogen doen, is het niveau van de lesinhoud vereenvoudigen. Een ander
gevaar is om niveaugroepen te maken. Werken met heterogene groepen heeft namelijk een positief
effect op taalvaardig sterke en taalvaardig zwakke leerlingen. De leerlingen kunnen best gentegreerd
worden in het reguliere klasgebeuren. Het is dus niet de bedoeling dat ze uit de klas gehaald worden.
De leerkracht heeft de taak om voldoende taalkrachtige ondersteuning te bieden.
12


Een negatief gevolg is de communicatie met de ouders. Deze kan namelijk stroef verlopen omdat
sommige ouders het Nederlands niet voldoende beheersen. Sommige leerlingen hebben de kans niet
om het Nederlands thuis in te oefenen. Hierdoor leren ze langzamer de taal en verloopt het proces
moeilijker. Het Nederlands dat ze thuis praten is niet gelijk aan het Nederlands dat ze op school leren
en gebruiken. Schoolse taal is veel abstracter, complexer, maakt gebruik van andere woorden en
heeft andere functies.

In het secundair onderwijs komen de meeste leerlingen in hun puberteit. Onderzoek heeft
aangetoond dat de hersenen van jongeren in hun puberteit minder flexibel zijn om een taal te leren
dan die van jongere kinderen. Hierdoor zullen jongere kinderen gemakkelijker een hoger taalniveau
bereiken. Dit niveau is vergelijkbaar met het niveau van hun moedertaal.

De school moet zijn taalbeleid aanpassen aan de noden van alle leerlingen, dus ook de allochtone
kansarme leerlingen. Schoolteams moeten hun best doen om de schoolse taalvaardigheid te
verbeteren met alle mogelijkheden die zij zelf ter beschikking hebben.
13


Onderzoeksvraag 5:
Welke verschillen zijn er in het taalbeleid tussen witte en zwarte scholen?

Antwoord:

11
KTA Jette, Taalbeleid, internet, 18/03/2014, (http://www.kta-jette.be/site2011/wp-
content/uploads/2013/11/Taalbeleid-school.pdf).
12
Van den Branden, K., Werken aan taalbeleid op school, Katholieke schoolgids. - Jrg. 64, nr. 1 (januari 2010), p.
2-6.
13
Corthauts, A., NT2-leerlingen, Heverlee, Katholieke Hogeschool Leuven, Departement Lerarenopleiding,
2010-2011.
Eerst verklaren we kort de termen witte en zwarte scholen. In tegenstelling tot wat vaak gedacht
wordt, gaan deze benamingen over de sociaaleconomische situatie van de leerlingen en niet hun
huidskleur of etnische afkomst. Zwarte scholen hebben eerder leerlingen uit kansarme gezinnen die
zich eerder in een maatschappelijk kwetsbare thuissituatie bevinden. Kinderen uit witte scholen
hebben vaak ouders met een hoger diploma dan het secundair en een goedbetaalde job.
14


In onze casus hebben we te maken met een zwarte school. Dit leiden we af van het feit dat er een
grote populatie allochtonen school loopt in onze school. Deze groep leerlingen hebben het
Nederlands vaak pas als tweede of zelfs als derde taal. Hierdoor hebben ze moeilijkheden met het
Nederlands en spreken ze dit enkel op school. Daarom kunnen we deze groep, afgaand op hun
tekortkoming op het vlak van de Nederlandse taal, ook als kansarm beschouwen. Ook zijn er veel
leerlingen uit kansarme gezinnen die een laag welbevinden hebben, weinig betrokken zijn en veel
spijbelen.

Uit bronnen is gebleken dat scholen zich niet genoeg inspannen om voor iedere leerling kwalitatief
goed onderwijs op maat te voorzien. De beheersing van het Nederlands is een knelpunt in zwarte
scholen. Hierdoor zijn de scholen genoodzaakt om de focus te leggen op taalbeheersing, specifiek op
het geven van directe instructies en de basisvaardigheden.
15


In witte scholen hebben ouders genoeg inzicht in het onderwijslandschap om hun kind tijdens hun
schoolcarrire succesvol te begeleiden. Deze kinderen hebben meer school-congruente kennis
(basiskennis waarop de school verder bouwt) dan kinderen uit allochtone kansarme gezinnen.

We maken dit duidelijk met een voorbeeld uit een witte en een zwarte school. We beschouwen
de school KTA Jette als een zwarte school. We baseren ons hiervoor op de visietekst van het
taalbeleid van de school.

Als een Nederlandstalige school in Brussel, worden ook wij geconfronteerd met een veranderende
leerlingenpopulatie. Waar er voordien vooral sprake was van een mix tussen Nederlands- en
Franstalige leerlingen, hebben we nu te maken met een zeer heterogene groep anderstaligen. Het feit
dat Nederlandstalige leerlingen naar scholen in de rand van Brussel en verder daarbuiten gaan,
verplicht ons ertoe een nieuw taalbeleid te ontwikkelen dat aangepast is aan de noden van een echte
Brusselse school. Veel allochtone ouders sturen hun kinderen naar Nederlandstalige scholen in de
hoop dat ze dan betere kansen op de arbeidsmarkt zullen krijgen. Het probleem is echter dat de
leerlingen het Nederlands enkel gebruiken op school. Voor velen is het een tweede of derde taal en
buiten de school worden ze niet dagelijks geconfronteerd met de Nederlandstalige cultuur.
16


14
Schuermans, G., Vanden Bogaerde, L., Witte scholen, zwarte scholen brede scholen, website
Samenlevingsopbouw, bezocht: 13 februari 2014,
(http://www.samenlevingsopbouw.be/site/images/PDF/110215_Witte_scholen_zwarte_scholen_brede_schole
n_logo.pdf).
15
Overmaat, M., Ledoux, G., Een zoektocht naar succesfactoren op zwarte basisscholen, Pedagogiek. Jrg. 21,
nr. 4, 2001, p. 359-371, website Pedagogiek online, (http://www.pedagogiek-
online.nl/index.php/pedagogiek/article/viewFile/106/105).

16
KTA Jette, Taalbeleid, internet, 18/03/2014, (http://www.kta-jette.be/site2011/wp-
content/uploads/2013/11/Taalbeleid-school.pdf).

Deze school vergelijken we met een witte school in Brugge die werkt met het taalbeleid van het
DPB Brugge. Bij het lezen van de visietekst over taalbeleid merken we dat de school er vanuit gaat
dat de overgrote meerderheid van de leerlingen het Nederlands goed beheerst. Zij legt vooral de
nadruk op het verbeteren van het Standaardnederlands door bijvoorbeeld het vermijden van dialect
en tussentaal. De leerkrachten ontwikkelen een eigen huisstijl zodat de leerlingen altijd dezelfde
instructie krijgen. Ze bereiken hun doelstellingen door goed te overleggen met andere
vakleerkrachten.
17





17
SIP Brugge, Taalbeleid, internet, 18/03/2014,
(http://www2.sip.be:40000/groepen/nederlands/paginas/Taalbeleid%20visietekst.pdf).
Probleemstelling 2:
Als tweede punt is het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen en personeel over het
algemeen zeer laag.

Verantwoording probleemstelling:
Vervolgens waren er nog drie zwakke punten aanwezig namelijk welbevinden, spijbelen en gebrek
aan communicatie met GON. Wij vermoeden dat wanneer we het welzijnsprobleem gaan oplossen,
we meteen ook een antwoord vinden op het spijbelgedrag. Hetzelfde kan gezegd worden over de
GON-begeleiding. In de lessen hebben we namelijk gezien dat spijbelen vaak veroorzaakt wordt door
een laag welbevinden bij de leerlingen. Wanneer we de oorzaak aanpakken, zal dus uiteindelijk het
probleem zich vanzelf oplossen. Analoog zal een hoger welbevinden ook een positief effect hebben op
de werking van de GON-begeleiding en GON-leerlingen.

Standpunt t.o.v. de probleemstelling:
Volgens ons is het voor alle partijen van belang dat het welbevinden hoog ligt om zo een ideale
leeromgeving te creren. In deze omgeving kan de leerling zijn persoonlijkheid optimaal ontplooien.
De leerkracht halen op hun beurt meer voldoening uit hun werk met als gevolg dat de werkdruk lager
ligt. Dit is een optimale situatie.

Verantwoording volgorde onderzoeksvragen:
We hebben ons bij beide probleemstellingen eerst verdiept in de betekenis van het begrip. Zonder een
degelijke kennis over het begrip kan je immers niet verder.

Binnen de probleemstelling van welzijn onderzoeken we vervolgens de factoren die het welzijn
benvloeden voor zowel leerkrachten als leerlingen. Door ons te verdiepen in deze factoren hopen we
een beter zicht te krijgen in onze casus en op welzijn in het algemeen. Wanneer we dit voldoende
beheersen, kunnen we overgaan naar de gevolgen van een al dan niet hoog niveau van welzijn bij
zowel leerling als leerkracht.

Met de laatste onderzoeksvraag proberen we te achterhalen of het grote aantal allochtonen een
invloed heeft op het welzijn van de leerling en leerkracht.

Onderzoeksvraag 1:
Wat is welbevinden?

Antwoord:
Er zijn verschillende definities voor het begrip welbevinden. De meest passende definitie voor onze
casus is de definitie die Professor Engels van de universiteit van Brussel en Professor Aeltermans van
de universiteit van Gent formuleerden. Welbevinden op school van leerlingen in het secundair
onderwijs is een positieve toestand van het gevoelsleven, die het resultaat is van een harmonie
tussen een geheel van specifieke omgevingsfactoren enerzijds en de persoonlijke behoeften en
verwachtingen van leerlingen ten aanzien van de school anderzijds.
18


Naar onze mening is deze definitie het meest toepassend omdat ze gericht is op onze doelgroep.
Lijnrecht hiertegenover staat echter de definitie die doctoraatstudent Karen Van Petegem geeft.
Welbevinden mag volgens haar niet zozeer gezien worden als een toestand maar eerder als een
persoonlijkheidskenmerk. Uit haar doctoraatonderzoek blijkt immers dat een fundamenteel
welbevinden geen momentopname is maar een resultaat van de wisselwerking tussen leerkracht en
leerling. Een goede toets zou bijvoorbeeld in haar redenering ertoe leiden dat de leerling wel een
moment gelukkiger zal zijn maar het zal niet meteen bijdragen tot een hoger niveau van
welbevinden.

Aangezien welbevinden eerder een abstract begrip is, is het niet altijd gemakkelijk om dit te meten
bij leerlingen en leerkrachten. Om deze reden stelden professor Engels en professor Aelterman voor
hun onderzoek drie indicatoren op die volgens hen het begrip welbevinden identificeren. Deze
indicatoren zijn de tevredenheid van de leerlingen en leerkrachten, de beleving van het
schoolgebeuren en het gedrag van de leerlingen en mensen in de omgeving. In de eerste stap naar
het welbevinden op school werden er panelgesprekken gehouden. Deze panels bestonden uit
leerlingen en leerkrachten uit de verschillende graden van het secundair onderwijs, uit de
verschillende onderwijsnetten en uit de verschillende onderwijsvormen. Aan de hand van de
informatie uit deze gesprekken hebben professor Engels en Aelterman een algemene vragenlijst
opgesteld waarmee het welbevinden van leerling en leerkracht gemeten kan worden.
19
Ook Karen
van Petegem ging op een analoge manier aan de slag tijdens haar doctoraatonderzoek.

Zowel het welbevinden van de leerlingen als van de leerkrachten speelt steeds een belangrijkere rol
in het onderwijslandschap. Zo controleert de onderwijsinspectie bijvoorbeeld tijdens de doorlichting
of het welbevinden bij beide partijen voldoende hoog is. Zij hebben hier zelf een vragenlijst voor
ontwikkeld. De vragenlijst die peilt naar het welbevinden van de leerlingen en de bijhorende
informatie kan elke leerkracht downloaden op de site van onderwijs Vlaanderen.
20


Onderzoeksvraag 2:
Welke factoren benvloeden het welbevinden van zowel leerlingen als leerkrachten?

Antwoord:
We beginnen het onderzoek bij de factoren die het welbevinden van de leerling in het secundair
onderwijs benvloeden. In het volgende puntje wordt er onderzocht hoe het gesteld is met het
welbevinden van de leerkrachten.

Welbevinden bij de leerling
Als we kijken naar het welbevinden bij de leerlingen van het secundair onderwijs, dan blijkt uit de
vragenlijsten opgesteld door professor Engels en Aelterman, dat het welbevinden matig goed is.


18
Artikel uit Wegwijs, jg 12, nr. 3, p. 28
19
Artikel uit Wegwijs, jg 12, nr. 3, p. 28-29
20
http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/Opdrachten/Doorlichten/faq-WBV.htm
We zullen eerst de benvloedende factoren op het klasniveau onder de loep nemen. Ten eerste blijkt
dat het verschaffen van inspraak aan de leerlingen tijdens de lessen bevorderlijk is voor hun
welbevinden. Het welbevinden zal toenemen naarmate de leerlingen meer betrokken worden en
actief kunnen participeren in het klasgebeuren. Ook wanneer eigen initiatief mogelijk is, bevordert
dit het welbevinden bij de jongeren. Anderzijds is bewezen dat een ongelijke machtsverhouding in de
klaspraktijk en inconsequent optreden en onzeker gedrag door de leerkracht leidt tot een negatief
effect op de betrokkenheid en dus ook op het welbevinden. Dit belang van betrokkenheid, eigen
initiatief en inspraak ten aanzien van het welbevinden kwam zowel naar boven in het onderzoek van
Karen van Petegem als in dat van professor Engels en professor Aelterman.

Een tweede belangrijke factor voor het welbevinden van de leerling is de leerkracht. Dit blijkt uit de
twee onderzoeken die hierboven vernoemd werden. Indien de leerkracht positief ingesteld is en een
goede relatie heeft met de leerlingen, zal het welbevinden van de leerling toenemen. Ook respect
voor de leerling en zijn leefomgeving, betrokkenheid en een goede aanmoediging door de leerkracht
dragen bij tot een hoger niveau van welbevinden. De ideale leerkracht volgens Van Petegem is de
coperatieve leraar. Hieronder verstaat men de leerkracht die enerzijds duidelijk leiding en structuur
geeft maar die anderzijds ook de leerlingen wil helpen, die zich begrijpend opstelt en die vriendelijk
overkomt in de klas. Met andere woorden dient de afstand tussen de leerkracht en de leerling zo
klein mogelijk gehouden te worden. Op deze manier wordt de school niet enkel een leeromgeving
maar ook een leefomgeving.

Naast de leerkracht is ook een belangrijke rol weggelegd voor de ouders. Er bestaat namelijk een
lineair verband tussen de betrokkenheid van de ouders en het welzijn van het kind. Dit bleek uit het
onderzoek van professor Engels en professor Aelterman. Anke Luts van ISW Limits toonde op haar
beurt aan dat ook vrienden een belangrijke rol spelen in het welbevinden. Wanneer de leerling het
gevoel heeft dat hij ergens bij hoort, draagt dit bij tot een hoger niveau van het welbevinden.

Verder blijkt uit het onderzoek van professor Engels en professor Aelterman dat het welzijn van de
leerling ook wordt bepaald door de studiedruk en het leerprogramma. Dit leidt immers tot een
gevoel van overbelasting bij de jongere. Dit is natuurlijk niet gunstig voor het welbevinden. Wanneer
het kind uit een intrinsieke motivatie naar de school komt, zal het beter kunnen omgaan met de
studiedruk en dus minder het gevoel van overbelasting ervaren.

Vervolgens is uit beide onderzoeken gebleken dat het schoolklimaat ook een belangrijk gegeven
binnen het welbevinden is. Onder het schoolklimaat verstaan we de gemeenschappelijke
veronderstellingen, de waarden en normen en de gewoonten die op een school aanwezig zijn.
21

Leerlingen verlangen naar een school waarin ze zich thuis kunnen voelen, waarin ze inspraak in de
infrastructuur en het gebeuren op school hebben. Dit verhoogt de tevredenheid bij de leerlingen.
Ook de leerlingen inspraak geven in de regelgeving is bevorderend voor het welbevinden.

Verder is ook het geslacht en de studierichting van de leerling bepalend voor het al dan niet ervaren
van welbevinden. Zo blijkt uit het onderzoek van professors Engels en Aelterman dat meisjes een
hoger welbevinden vertonen dan jongens. Dit omdat meisje meer dan jongens uit een intrinsieke

21
http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/actoren/scholen/positief_schoolklimaat.htm
motivatie naar school komen. Verder blijkt uit dit onderzoek dat de leerlingen van het KSO het
hoogste welbevinden hebben, gevolgd door de leerlingen uit het ASO. Onderaan staan de leerlingen
uit het TSO en BSO genoteerd. Van Petegem wijdt het lage welbevinden van de TSO- en BSO-leerling
aan een negatief sociaal beeld. Volgens haar worden deze onderwijsvormen in de maatschappij als
minderwaardig beschouwd. Er zou volgens beide onderzoeken wel geen verschil zijn in het
welbevinden van de TSO- of BSO-leerling. Het hoge niveau van welbevinden bij de leerlingen uit het
KSO zou volgens het onderzoek van professors Engels en Aelterman te verklaren zijn door een zeer
hoge mate van intrinsieke motivatie.

Tot slot is de leeftijd van de leerling bepalend voor het niveau van welbevinden. Naarmate leerlingen
hun schoolcarrire verderzetten, is er een niet rechtlijnige daling van het welbevinden. Dit is
gebleken uit het onderzoek van professors Engels en Aelterman. Het welbevinden is dus het hoogst
in het eerste jaar van het secundair onderwijs. Daarna daalt het welbevinden. Het dieptepunt
bevindt zich in de tweede graad omdat de intrinsieke motivatie hier het laagste is. Op deze leeftijd
komen de meeste leerlingen niet naar school om iets te leren en ook nieuwe vrienden maken is voor
deze leerlingen niet zo belangrijk. In de derde graad stijgt het welbevinden van de leerlingen lichtjes
omdat het belang van nieuwe vrienden maken toeneemt.

Uit deze paragraaf blijkt dat het welbevinden een complex gegeven is dat benvloed wordt door heel
wat factoren. Een overzicht van deze factoren vindt men terug in het schema op het einde van deze
paragraaf.

Welbevinden bij de leerkracht
In deze fase van het onderzoek bekijken we het welbevinden van de leerkracht en de daarbij
horende factoren.

Als we kijken naar het welbevinden bij de leerkrachten van het secundair onderwijs, dan merken we
dat het welbevinden vrij goed is. Gemiddeld geven de leerkrachten hun welbevinden een 7,7/10. Dit
cijfer werd bekomen door gebruik te maken van de vragenlijsten opgesteld door professors Engels en
Aelterman.

Een belangrijke factor binnen het welbevinden is volgens het onderzoek van professor Engels en
Aelterman het ervaren van de werkdruk. Onder werkdruk verstaan we het continu ervaren van
tijdsgebrek om de taken uit te voeren. Iedereen ervaart deze druk maar hoe je ermee omgaat,
benvloedt je geluk en dus ook je welzijn. De omvang van de werkdruk is onder meer afhankelijk van
de relatie met de ouders van de leerlingen en de ingesteldheid ten aanzien van
onderwijsvernieuwing. Vaak resulteert deze hoge werkdruk in stress of burn-outs. Deze termen
worden verduidelijkt in de volgenden onderzoeksvraag. Belangrijker nog dan de werkdruk blijkt de
doelmatigheidsbeleving. Een leerkracht die de klas goed in de hand heeft, waarnaar de leerlingen
luisteren en iemand die de leerling meer bijbrengt dan enkel cognitieve vaardigheden, zal een betere
band hebben met de leerlingen. Dit leidt tot een hoger niveau van welbevinden voor de leerkracht.
Uit het onderzoek van Van Petegem blijkt dat praktijkleerkrachten een hoger niveau van
welbevinden hebben dan theorieleerkrachten. Dit omdat zij een hogere doelmatigheidsbeleving
zouden ervaren.

Ook het belang van de infrastructuur waartoe de leerkracht beschikt, mag niet onderschat worden.
Dit blijkt uit het onderzoek van professors Engels en Aelterman. Wanneer de leerkracht niet beschikt
over de nodige infrastructuur kan de leerkracht zijn opdracht niet naar behoren uitvoeren. Zoals
eerder vermeld, is ook de collegialiteit een belangrijk aspect voor het welbevinden. Ondersteuning
door de directie en ondersteuning bij de professionele ontwikkeling is hier nauw mee verwant.

Zoals blijkt uit het onderzoek van professors Engels en Aelterman zijn net als bij de leerlingen het
geslacht en de leeftijd benvloedende factoren voor het welbevinden van de leerkracht. Uit dit
onderzoek blijkt immers dat vrouwen meer problemen hebben met de werkdruk. Dit leidt tot een
lager welbevinden. Anderzijds kunnen vrouwen wel rekenen op een hechtere collegialiteit. Door
deze sterkere band hebben zij een uitlaatklep voor hun problemen zodat deze minder doorwegen op
het welzijn. Wat de leeftijd betreft, blijkt dat oudere leerkrachten meer problemen hebben met de
werkdruk, de aanstaande vernieuwingen binnen het onderwijs en hun rol als opvoeder. Ook
beginnende leerkrachten hebben vaak te kampen met een lager welbevinden. Dit blijkt ook uit het
onderzoek van Anke Luts van ISW Limits. Zij hebben volgens haar nog hoge verwachtingen als ze in
het onderwijs stappen maar verliezen hun motivatie als de leerlingen niet zo gemotiveerd blijken te
zijn of als het echte schoolleven niet zo is als ze verwachtten.

Opmerkelijk is dat de schoolgrootte en het onderwijsnet geen invloed zouden hebben op het niveau
van welbevinden. Dit is gebleken uit beide onderzoeken.

Net zoals bij het welbevinden van de leerling kunnen we ook hier concluderen dat het welbevinden
een complex gegeven is dat benvloedt wordt door verschillende factoren. Een samenvattend
overzicht van deze factoren vindt men terug in de onderstaande tabel.

Benvloedende factoren welzijn
De Leerlingen De Leerkracht
niveau van inspraak
soort leerkracht (medelevend,)
ouders en vrienden
studiedruk en motivatie
schoolklimaat
geslacht
leeftijd
studierichting
leeftijd
geslacht
werkdruk
doelmatigheidsbeleving
infrastructuur
collegialiteit


Onderzoeksvraag 3:
Welke gevolgen heeft een slecht welbevinden bij zowel leerlingen als leerkrachten?




Antwoord:
Welbevinden bij de leerling
Hoe de leerling zich voelt in de klas en in de school, bepaalt de houding van de jongere ten opzichte
van medeleerlingen en leerkrachten. Zo blijkt uit het onderzoek van professors Engels en Aelterman
dat er bij leerlingen met een laag welbevinden frequenter een probleemgedrag optreedt. Er zijn
verschillende soorten probleemgedrag zoals het internaliserend en externaliserend probleemgedrag.
Onder internaliserend probleemgedrag verstaan we jongeren die hun emoties moeilijk kunnen uiten
waardoor ze angstig en teruggetrokken zijn. Hier tegenover staat het externaliserend
probleemgedrag. In dit geval zullen de jongeren hun emoties overdadig naar buiten brengen wat
resulteert in druk of agressief gedrag. Dit gedrag is storend voor de omgeving omdat het kan leiden
tot pestgedrag en rumoer in de klas. Anderzijds kan het internaliserend gedrag psychosomatische
klachten en depressies in de hand werken.

Buiten het probleemgedrag zou een laag welbevinden volgens dit onderzoek kunnen leiden tot een
verminderde inzet en betrokkenheid wat betreft de studies. Dit zal op zijn beurt leiden tot slechtere
schoolprestaties. Omgekeerd zal een hoger welbevinden bijdragen tot meer geloof in het eigen
kunnen. Dit resulteert vaak in betere cijfers op school. In slechtere scenarios zal het tekort aan
welbevinden spijbelen, geweld en zelfs drugsgebruik in de hand werken.

Welbevinden bij de leerkracht
De hierboven besproken factoren hebben een grote invloed op het welzijn van de leerkracht. Een
laag welbevinden zou volgens het onderzoek van professor Engels en professor Aelterman en volgens
Anke Luts van ISW Limits in eerste instantie leiden tot het verlies van enthousiasme voor het beroep.

Verder kan een laag welbevinden leiden tot stress, burn-outs of zelfs depressie. Stress blijkt het
meest voorkomende gevolg te zijn. Iedere persoon ervaart stress in zijn dagelijks leven. Voor een
beetje stress moeten we dus ook niet meteen aan de alarmbel trekken. Er ontstaat echter wel een
probleem wanneer men dusdanig veel stress ervaart dat het niveau hiervan de eigen draagkracht
overschrijdt.
22
Wanneer men veel last heeft van stress, kan dit leiden tot lichamelijke en psychische
klachten.

Indien de leerkracht niet de kans ziet om aan deze stress te ontsnappen kan deze overbelasting
verder escaleren. De leerkracht geraakt harder uitgeput en zelfs de kleinste taak lijkt een hele
opgave. In dit geval gaat men spreken van een burn-out. Anderzijds kan een overmatige blootstelling
aan stress leiden tot een depressie. Het grootste verschil tussen een burn-out en een depressie is dat
bij een burn-out een energie te kort is terwijl dat er bij een depressie spraken is van een
stemmingsstoornis.

In de media is er veel aandacht voor deze problematiek. Zo blijkt uit het artikel stress velt
leerkrachten uit De Standaard
23
dat meer dan een op drie van de leerkrachten die met ziekte
thuisblijven eigenlijk kampen met stress, een burn-out of een depressie. Verder zouden deze

22
http://www.geestelijkgezondvlaanderen.be/stress-overspannenheid-en-burn-out
23
http://www.standaard.be/cnt/dmf20140110_046
psychologische klachten, zoals blijkt uit de cijfers van Geestelijke gezondheid Vlaanderen
24
, goed zijn
voor ongeveer 800.000 ziektedagen.

Deze psychologische klachten kunnen op hun beurt resulteren in het stopzetten van de professionele
carrire. Zo bleek onlangs dat steeds meer beginnende leerkrachten (1 op 4) na een jaar al het
beroep de rug toe keren.

Omgekeerd zal een hoog niveau van welzijn van de leerkracht bijdragen tot een hoger niveau van
welbevinden bij de leerlingen. Deze leerkrachten zullen met meer plezier en passie voor de klas staan
en zullen beter om kunnen met de werkdruk.

In de onderstaande tabel worden de gevolgen van een laag welbevinden nog eens samengevat.
Gevolgen van een laag welbevinden
De Leerlingen De Leerkracht
slechtere resultaten
spijbelen
drugsgebruik
geweld
probleemgedrag
o internaliserend
o externaliserend
niet gemotiveerd voor de klas staan
stress
burn-out
stopzetten van job


Onderzoeksvraag 4:
Welke rol speelt de sociale omgeving voor het welbevinden van leerlingen?

Antwoord:
Zoals hierboven besproken werd, is de sociale omgeving een belangrijke benvloedende factor voor
het welbevinden van de leerlingen. Zo blijkt dat betrokken ouders resulteren in leerlingen die zich
beter voelen. Verder is het belangrijk dat de omgeving het kind helpt om de schooldruk als minder
zwaar te ervaren.

We kunnen dus concluderen dat een warmer nest resulteert in een beter welbevinden.

Bibliografie:
11.1 Taalbeleid
11.1.1 Boeken
BOGAERT, N. & VAN DEN BRANDEN K., Handboek taalbeleid secundair onderwijs, Leuven, Acco, 2010.



24
http://www.geestelijkgezondvlaanderen.be/stress-burn-out-en-depressie-vellen-leerkrachten
DE HERT, W., Taalbeleid in de praktijk : een uitdaging voor elke secundaire school, Mechelen, Plantyn,
2008.

VAN DE LAARSCHOT, M., Lesgeven in meertalige klassen, Groningen, Wolters-Noordhoff, 1998.

VAN HOYWEGHEN, D., BOGAERT, N., CAJOT, G., DAEMS, F., DE MOOR, A., JEURISSEN, R., MOTTART, A.,
STEVERLYNCK, C., VANDEKERCKHOVE, J., VAN DEN BOSSCHE, H., VERHEYDEN, L., Naar taalkrachtige
lerarenopleidingen : bouwstenen voor taalbeleid, Mechelen, Plantyn, 2010.

11.1.2 Tijdschriften
LITJENS, P., Taalonderwijs in meertalige groepen, Jeugd in school en wereld, maandblad voor het
basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding. - Jrg. 78, nr. 5, 1993/94, p. 12-16.

VAN DEN BRANDEN, K., Werken aan taalbeleid op school, Katholieke schoolgids. - Jrg. 64, nr. 1 (januari
2010), p. 2-6.

VERSTRAETEN, H., De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls voor onderwijsbegeleiding. - Jrg. 33, nr.
1, 2002/2003, p. 26-30.

WILLEMS, E., Reflecties over de situatie van de aanpassingsklas en de taalleerkracht, Basis: ledenblad
van het COV. - Jrg. 92, nr. 18, Juni 1985, p. 187-194.

11.1.3 Multimedia
DE JONGHE, K., PowerPoint Taalbeleid, Leuven, School voor de Wereld, KHLeuven, 2014.

11.1.4 Internetbronnen
BOGAERT, N., VANDOMMELE, G., Lees de hele dag, Lezen in de niet-taalvakken, website Centrum voor
Taal en Onderwijs, (http://www.cteno.be/downloads/publicaties/lezen_anderevakken.pdf).

Centrum voor taal en onderwijs, Taalbeleid, website Taalbeleid, 2014,
(http://www.taalbeleid.org/splash.php).

Klasse, Meertaligheid is een troef, geen handicap, website Klasse, 26 april 2013,
(http://www.klasse.be/leraren/33478/meertaligheid-is-een-troef-geen-handicap/).

Klasse, Elke leraar is een taalleraar, website Klasse, 16 december 2008,
(http://www.klasse.be/leraren/11222/elke-leraar-is-een-taalleraar/).

Klasse, Elke leraar wordt een taalleraar, website Klasse, 1 januari 2009,
(http://www.klasse.be/archief/elke-leraar-wordt-een-taalleraar/).

Koninklijk Technisch Atheneum Jette, Visietekst taalbeleid 2013 - 2014, website KTA-Jette, bezocht:
18/03/2014,
(http://www.kta-jette.be/site2011/wp-content/uploads/2013/11/Taalbeleid-school.pdf).

Opinie DeMorgen, Taal, taal en nog eens taal, website DeMorgen, 1 september 2009,
(http://www.demorgen.be/dm/nl/2461/Opinie/article/detail/985549/2009/09/01/Taal-taal-en-nog-
eens-taal.dhtml).

TVKlasse, Op de hielen van de OKAN-leraar, website tvKlasse, 31 augustus 2009,
(http://www.klasse.be/tvklasse/13008-Op-de-hielen-van-de-okan-leraar#.UvuLh3knbid).

VAN GORP, K., VERHEYDEN, L., Taalbeleid op school: Hoe begin je eraan?, website Centrum voor Taal en
Onderwijs,
(http://www.cteno.be/downloads/publicaties/van_gorp_verheyden_2003_taalbeleid_op_school.pdf
).

Victor Hortaschool, Visie, Taalbeleid, website vhorta, bezocht: 18/03/2014,
(http://www.vhorta.be/taalbeleid).

Coloma Plus, Taalbeleid, website Colomaplus, 13 mei 2013, bezocht: 18/03/2014,
(http://nb.colomaplus.be/NBtalenbeleid0513.pdf).

11.2 Welbevinden
11.2.1 Boeken
BRUTSAERT, H., School, gezin en welbevinden : zesdeklassers en hun sociale omgeving, Leuven, Garant,
1993.

DEVOS, R., VAN LOO, H., VERSYCK, E., Nederlands voor anderstaligen: van theorie naar praktijk, Leuven,
Acco, 2009.

ENGELS, N., Graag naar school : een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen secundair
onderwijs, Brussel, VUB press, 2004.

MICHIELSENS, P., Onderwijsspiegel, schooljaar 2003-2004, departement Onderwijs, inspectie,
Brussel, 2005, p.11.

PONTE, P., VAN VEEN, A.F.D., Intensieve leerlingbegeleiding : schoolstrategien in het voortgezet
onderwijs, Leuven, Garant, 1994.

11.2.2 Tijdschriften
DECLERCQ, A., LAMMERTYN, F., VAN BAVEL, J., Het decor van de zorg, De grijze zone : signalementen van
Vlaamse folders, AV-materialen, lespakketten, brochures. - Jrg. 5, extra nummer, november 1997, p.
2-13.

ENGELS, N., Het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs, IVO. - Jrg. 26, nr. 101 (oktober-
november-december 2005), p. 33-41.

LENAERS, S., Als school niet voelt als thuis: welbevinden van allochtone leerlingen, Tijdschrift voor
onderwijsrecht en onderwijsbeleid. - Jrg. 2007-2008, nr. 4 (maart-april 2008) ; p. 347-360.

NEVEN, E., VERDUYCKT, E., Wordt er nog gespijbeld in Vlaanderen? : een voorlopige update van de
implementatie van het spijbelactieplan, Welwijs : wisselwerking onderwijs en welzijnswerk. - Jrg. 18,
nr. 3, 2009, p. 3-10.

SCHOORL, P., School, gezin en welbevinden; Zesdeklassers en hun sociale omgeving, Kind en
adolescent, 1994, Vol.15(2), pp.79-79.

VERHOEVEN, K., Dossier leefzorg : een globaal spijbelactieplan, Breedbeeld : onderwijstijdschrift van
het VVKSO. - 3 2010/2011(2011)4 ; p. 25-26.

11.2.3 Eindwerken
LAFAILLE, K., Ik voel me goed op school!, Heverlee, Katholieke Hogeschool Leuven, Departement
Lerarenopleiding, 2005.

VAN THIELEN, K., Spijbelen, Heverlee, Katholieke Hogeschool Leuven, Departement Lerarenopleiding,
1999.

11.2.4 Internetbronnen
Belga, Opnieuw meer spijbelaars ondanks spijbelactieplan, website DeMorgen, 20 januari 2011,
(http://www.demorgen.be/dm/nl/1344/Onderwijs/article/detail/1210866/2011/01/20/Opnieuw-
meer-spijbelaars-ondanks-spijbelactieplan.dhtml).

De Standaard, Stress velt leerkrachten, website standaard.be, 11 januari 2014,
(http://www.standaard.be/cnt/dmf20140110_046).

FNV Bondgenoten, Werkdruk, Website FNV Bondgenoten.nl, 2014,
(http://www.fnvbondgenoten.nl/werk_en_inkomen/themas/Veilig_en_gezond_werken/werkdruk/).

Klasse, Strijd tegen spijbelen verder zetten, website Klasse, 20 februari 2009,
(http://www.klasse.be/leraren/11776/strijd-tegen-spijbelen-verder-zetten/).

Klasse, Klasklimaat bepaalt welbevinden van leerlingen, website Klasse, 26 maart 2008,
(http://www.klasse.be/leraren/8231/klasklimaat-bepaalt-welbevinden-van-leerlingen/).

Klasse, Thuistaal spreken op school goed voor zelfvertrouwen, website Klasse, 23 november 2012,
(http://www.klasse.be/leraren/29871/thuistaal-spreken-op-school-goed-voor-zelfvertrouwen/).

Klasse, Steeds meer frustraties over ouders, website Klasse, 20 december 2013,
(http://www.klasse.be/leraren/39251/bemoeiziek-afwezig-overbezorgd/#comment-16768).

Onbekend, Het SpijbelActiePlan, website Onderwijs Vlaanderen, 2006,
(http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/algemeen/SAP.htm).

Onderwijs Vlaanderen, sluitende aanpak voor spijbelen en schoolverzuim, website van het Vlaams
Ministerie van Onderwijs en Vorming, juni 2006,
(http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/pdf/Een_sluitende_aanpak_voor_spijbelen_en_schoolver
zuim_versie_juli_2006.pdf).

UGent, AELTERMAN, A, ENGELS, N., VAN PETEGEM, K., VERHAEGHE, J.P., Voelen leerkrachten zich goed in
Vlaamse scholen?, artikel, jaar uitgave onbekend,
(http://www.onderwijskunde.ugent.be/downloads/welbevindenleraren.pdf) .

UGent, AELTERMAN, A., SCHEPENS, A., VAN PETEGEM, K., ENGELS, N., Het welbevinden van leerlingen in het
secundair onderwijs, artikel, jaar uitgave onbekend,
(http://www.onderwijskunde.ugent.be/downloads/welbevindenleerlingen.pdf).

Vlaamse Onderwijsraad, Koning Boudewijnstichting, , Leer-kracht, Veer-kracht, Een reflectieboek,
Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met gedragsproblemen, reflectieboek voor
leerkrachten en begeleiders, p. 19, december 2006,
(http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/leer_veerkracht_boek.pdf).


3 SCHOOLVISIE
Als school gelegen in de hoofdstad van Belgi en tevens van Europa, zijn wij het spil van de
internationale politiek en samenwerking in ons continent. Hierdoor is het ons doel om toch zeker de
huidige talen die in ons land gebruikt worden aan te bieden en zelfs meer. We hebben een taalbeleid
opgestart dat leerlingen in staat stelt om niet enkel hun eigen moedertaal uit te diepen, maar om
zeker ook de officieel erkende talen van ons land aan te leren en te gebruiken.

Door verscheidene etnische groepen en de vele culturele invalshoeken hebben we een groot aanbod
beschikbaar van cultuur en verscheidene talen en dus vele mogelijkheden om onze leerlingen te laten
groeien. Deze kunnen gaan van kennismaken met de verschillende culturen tot vakmanschappen
aanleren.

Om ervoor te zorgen dat leerlingen zowel in het ouderlijk huis en op school een thuis vinden, is
ouderparticipatie een zeer groot onderdeel in onze scholengemeenschap. Thuis wordt een andere taal
gesproken dan op school. Als gevolg van de taalbarrire ontstaan er moeilijkheden in communicatie
tussen de school en de ouders. Door de ouders te betrekken bij de opvoeding van hun kinderen in onze
school scheppen we een band waarin mogelijke verschillen tussen school en thuissituatie
geminimaliseerd worden. Hierdoor krijgen de ouders meer inzicht in de schoolsituatie van hun
kinderen en kunnen ze van thuis uit betere ondersteuning bieden. Zo krijgen de kinderen een optimale
situatie om te leren en zichzelf te ontwikkelen, zowel op school als thuis.

Door praktijkgerichte studierichtingen zoals mechanica, elektrotechniek, enz. aan te bieden, zorgen
we ervoor dat de leerlingen klaargestoomd worden om een beroep uit te oefenen. Door te focussen
op n studiegebied krijgen ze een meer diepgaande kennis om met een grotere expertise te
beginnen aan hun carrire. Zo kunnen ze zichzelf een plaats geven in onze maatschappij.

Elk kind is voor ons een individu, een uniek persoon en anders dan zijn leeftijdsgenoten. Ieder kind
heeft zijn eigen vragen en problemen. Deze kinderen moeten ook anders behandeld worden.
Daardoor zijn er mensen die instaan voor de problemen van leerlingen op te lossen. Ze luisteren en
bieden leerlingen een beschermde plek waar ze hun problemen en vragen kunnen aanpakken. Elke
leerling, hoe anders ook, kan op deze mensen beroep doen. De zorgbegeleiders praten in volstrekte
privacy met de leerlingen. Verder ondersteunen we de leerlingen die het moeilijker hebben en veel
hulp nodig hebben in hun schoolcarrire. Hiervoor bieden we een brede zorg aan op maat gemaakt
voor elk kind en optimaliseren wij het welbevinden van het kind in de school.


4 Acties
4.1 Probleemstelling 1
Beschrijf de huidige situatie van jullie probleem. Dit om te zorgen dat iedereen er
dezelfde interpretatie van heeft.
Door de vele allochtonen in onze school die het Nederlands niet voldoende beheersen hebben we
nood aan een goed taalbeleid. Doordat onze leerlingen de Nederlandse taal pas als tweede of zelfs
derde taal hanteren zorgt dit voor problemen in schoolse context. In onze school is het taalbeleid
hiervoor onvoldoende uitgewerkt bij de niet-taalvakken.

Wat zijn jullie doelen? Beschrijf wat er zou moeten veranderen en wat jullie willen
zien als resultaat.
Wees voldoende concreet en vergeet niet rekening te houden met jullie scholengemeenschap en
schoolvisie.

Het taalbeleid moet beter uitgewerkt en gentegreerd worden in de niet-taalvakken. Het
leerkrachtenkorps moet hiervoor als team werken en de verantwoordelijkheid bij elke leerkracht
leggen en niet enkel bij de taalleerkrachten.

Geef hier jullie concreet actieplan.
Denk aan het opmaken van een werkplan, het contacteren van andere partijen; sensibiliseren van het
personeel, .
Actie? Wie? Wanneer?
1. Huiswerkklas
De huiswerkklas wordt georganiseerd voor onze leerlingen telkens na schooltijd, enkel op woensdag
en vrijdag gaat deze niet door. Hier kunnen de leerlingen na school hun huiswerk maken. Leerlingen
kunnen zelf beslissen of ze aan de huiswerkklas deelnemen. Aan leerlingen met moeilijkheden kan
ook het advies gegeven worden om naar deze huiswerkklas te komen. Het doel van deze
huiswerkklas is om leerlingen die vragen hebben bij hun huiswerk te begeleiden. Omdat ouders het
Nederlands niet altijd voldoende beheersen om hen te ondersteunen tijdens hun werk, is deze klas
een goed alternatief. Hiervoor wordt telkens een andere leerkracht ingezet in een beurtrol om deze
klas te begeleiden.

2. Huis van het Nederlands
Wij bieden ook de kans voor leerlingen n hun ouders om een cursus Nederlands te volgen bij het
Huis van het Nederlands.
25
De cursus is gratis voor leerlingen en ouders uit de Brusselse
gemeenten. De administratieve kosten van 35 voor de cursus van de leerlingen wordt door de
school gesponsord. Hierdoor willen we de leerlingen een stimulans geven om de Nederlandse taal
onder de knie te krijgen. Ze worden door de klassenraad geadviseerd om deze cursus te volgen, als ze
zich inschrijven is deze cursus ook verplicht te volgen. Op maandag en woensdag is deze cursus
mogelijk om te volgen na school. Het centrum is dan geopend van 14u tot 19u. Wanneer ouders
genteresseerd zijn in zon cursus kunnen ze zich inschrijven via de school.

3. DIAtaaltesten en n-minuut-testen
Deze testen kunnen leerlingen driemaal afleggen, telkens om het half jaar (oktober mei oktober).
Hierbij wordt er gepeild naar de talige vaardigheden van onze leerlingen. Door de testen om het half
jaar te organiseren krijgen wij een beeld van het proces in de Nederlandse taal van de leerlingen.
Deze test wordt afgenomen van de 3
e
jaars in de school. Zo kunnen ze in het 4
e
jaar hun laatste test
afleggen en eventueel bijsturen doorheen het 4
e
jaar met behulp van remediringsopdrachten. Dit
ter voorbereiding van de 3
e
graad. De testen bestaan uit begrijpend lezen (Diatekst), woordenschat
(Diawoord), luistervaardigheden (Diafoon) en een taalverzorgingstoets (Diaspel).
26
De toetsen zijn
online af te nemen, het zorgt dus niet voor extra verbeterwerk voor de leerkrachten. De kost van dit
project is 211,75 per schooljaar (incl. BTW). Dit is een licentie dat voor alle klassen kan worden
gebruikt.

4. Posterwoorden
Elke week, voor het eerste lesuur worden er 10 woorden op een poster uitgehangen. Deze woorden
werden gekozen door alle leerkrachten samen. Er is elke week/ maand een thema waarrond deze
posters worden opgesteld. Per dag worden er telkens 2 woorden van op de poster besproken tijdens
de het eerste lesuur. Elke leerkracht doet dit tijdens het eerste uur van de dag. Hierbij krijgen de

25
Huis van het Nederlands, Nederlands leren, website Huis van het Nederlands, Brussel, bezocht: 19/03/2014,
(http://www.huisnederlandsbrussel.be/nederlandsleren).
26
Diataal, Dia taal, het leerlingvolgsysteem voor taal en rekenen, website diataal.nl, Groningen, bezocht:
19/03/2014, (http://www.diataal.nl/downloads/Diataal%20Productbrochure%202014-2015.pdf).
leerlingen extra uitleg en informatie over deze woorden. Elke maand wordt er telkens een evaluatie
georganiseerd waarin alle woorden van de themas getoetst worden. Het doel van deze
posterwoorden is dat de leerlingen hun woordenschat wordt verruimd en verrijkt.

5. Persoonlijke woordenboeken (OKAN)
Alle leerlingen houden een persoonlijk woordenboek bij. Ze krijgen hiervoor aan het begin van het
schooljaar een eigen schriftje. Hierbij worden woorden verklaard aan de hand van hun eigen
ervaringen. De leerlingen mogen de verklaring voor de nieuwe begrippen in eigen woorden geven. Ze
zoeken nadien ook verklaringen in een gewoon woordenboek, extra informatie uit andere bronnen
en afbeeldingen om deze woorden te illustreren. Zo snappen ze de moeilijke woorden die in de
schoolcontext aan bod komen. Omdat ze figuren, afbeeldingen en verklarende teksten in het boekje
mogen plakken, maken ze het woord voor hun verstaanbaar en kenbaar.

6. Cultuurparticipatie
27

Met cultuurparticipatie bedoelen we activiteiten als de week van de Vlaamse film, jeugdboekenweek,
toneelbezoek, gedichtendag, boekenbeurs, multiculturele week, Hiermee willen we de Nederlandse
taal in de kijker zetten en werken rond themas die de Nederlandse taal op een positieve manier
benaderen. Zowel leerlingen als leerkrachten beleven deze weken, dagen of activiteiten samen met
elkaar en delen hun ervaringen tijdens de lessen. Ook ouders kunnen bij bepaalde activiteiten
betrokken worden. Dit zorgt ook voor een beter welbevinden bij leerlingen, leerkrachten en ouders.

5.1 Week van de Vlaamse film
De week van de Vlaamse film wordt tijdens verschillende lessen via verschillende invalshoeken
benaderd. Eerst is er een theoretische inleiding in de lessen dat steeds wordt gekoppeld aan de
praktische kant van de zaak. Ook in anderstalige vakken (bvb Engels, Frans, Duits) worden filmische
begrippen besproken en toegelicht.

Donderdagnamiddag gaan we op school een film kijken. De film Bo is gebaseerd op het boek Het
Engelenhuis van de Vlaamse auteur Dirk Bracke. Voordat de leerlingen deze film bekijken, lezen ze
het boek. In de film volgen we het hoofdpersonage Bo, een tienermeisje van vijftien jaar die via het
nachtleven ten prooi valt aan loverboys en zo in het werk als escorte geduwd.


27
Vlaamse Overheid, Onderwijsspiegel, Verslag over de toestand van het onderwijs, schooljaar 2009 2010,
website publicaties van de Vlaamse overheid, bezocht: 19/03/2014,
(ebl.vlaanderen.be/publicationsdocuments29 ).
We kiezen deze film omdat de omgeving waarin het zich afspeelt erg herkenbaar is voor de jongeren.
Het thema is actueel en sluit nauw aan bij de leefwereld van de leerlingen.

5.2 Multiculturele week
In deze week willen we de jongeren laten kennismaken met zoveel mogelijk verschillende culturen.
Elke leerkracht geeft in deze week extra aandacht aan de verschillende culturen en verwerkt deze ook
zo veel mogelijk in de lessen. We spelen in op de culturen die er zijn op school.

Als afsluiter van deze week wordt er een hele dag rond verschillende culturen gewerkt in de vorm van
workshops. Deze worden op voorhand voorgesteld en de leerlingen mogen er drie uitkiezen. Elke
workshop duurt ongeveer 50 min tot anderhalf uur. De volgorde van de workshops is afhankelijk van
de bezetting. Per workshop mogen er maar 20 leerlingen per keer inschrijven. Elke workshop wordt
afhankelijk van de populariteit tot 3 keer aangeboden.
- Volksdansen
De helft van de leerkrachten LO gaat een workshop volksdansen geven. De dansen die hier
aan bod komen zijn van Belgi, Verenigde Staten, India en Griekenland. De duur van deze
workshop is 50 minuten.

- Kookworkshop
Er komen die dag ouders naar de school. Zij gaan samen met de leerlingen gerechten maken
van hun land. De school voorziet ingredinten, maar vraagt aan de ouders om ook kruiden
mee te nemen. Ze moeten 2 weken op voorhand hun ingredinten aan de directie geven. De
duur van deze workshop is anderhalf uur.

- Capoeira
De leerlingen krijgen een workshop rond de Braziliaanse vecht-dans capoeira. De helft van de
leerkrachten LO geeft deze workshop. Ze krijgen hierbij een inleiding in de capoeira en de
basistechnieken. Daarna krijgen de leerlingen de ruimte om zelf de bewegingen tot een
geheel samen te smelten. Deze workshop duur anderhalf uur.


- Percussie
28


28
Kleur bekennen, samen percussie spelen, website kleur bekennen, Zoersel, bezocht : 16/05/2014,
(http://www.kleurbekennen.be/workshop/samen-percussie-spelen/16_08_2011).
De leerlingen kunnen ook kiezen uit een les percussie. Deze les duurt 50 minuten en is voor
maximum 20 deelnemers. Hij kost 60 EUR per sessie en 1,5 EUR voor de huur van de
djembes. De les is opgebouwd uit twee fases. De eerste fase is een vragenronde over wat de
leerlingen al weten over Afrika. In fase twee spelen de leerlingen zelf op de djembe. Ze leren
deze gebruiken en leren basisslagen.

Tot slot bekijken we de film Intouchables. De film gaat over een geheel verlamde oudere man. Hij
heeft hulp nodig om zich te laten verzorgen en doet hierbij beroep op een zwarte ex-delinquent.
Doorheen de film zien we de twee mannen echter naar elkaar toe groeien en een hechte vriendschap
opbouwen die over de verschillen van cultuur en afkomst heen gaan.

Als afsluiter van deze week mogen alle ouders en leerlingen proeven van de verschillende gerechten
die gemaakt werden tijdens de workshops.
7. Vormingen
29

Veel van onze leerlingen hebben problemen met taal. We willen onze leerlingen dus de kans geven
om zich ten volle te ontplooien. Hiervoor willen we onszelf meer ondersteuning geven om aan die
vragen tegemoet te komen. We willen ze concreet aan twee vormingen laten meedoen. De bedoeling
is dat de helft van de leerkrachten de ene vorming doet en de andere helft de andere. Zo kunnen ze
hierna iedereen inlichten en ook elkaar helpen.

De twee vormingen die we willen volgen zijn:
1. Positief omgaan met meertaligheid:
Als leerlingen meerdere talen spreken, is het vaak moeilijk om een lijn te trekken wanneer ze
wel of niet hun thuistaal mogen spreken. Deze workshop richt zich op deze vragen en ook op
de vragen van de deelnemers. Ze werken rond interactieve oefeningen en bouwen een
gemeenschappelijke visie op. Ze geven concrete voorbeelden om je eigen klaspraktijk bij te
sturen of te verrijken.
Deze sessie gaat door in Leuven op vrijdag 6 maart 2015, van 9u30 tot 12u30.
Het kost 50 EUR per persoon, je kan inschrijven voor deze sessie tot 13 februari 2015.

2. Taalgericht vakonderwijs:

29
Centrum voor taal en onderwijs, navormingen voor secundaire scholen, schooljaar 2014-2015, website
centrum voor taal en onderwijs, bezocht: 3/05/2014,
(http://www.cteno.be/www_cteno/index.php?idWp=181&dos=374 en
http://www.cteno.be/www_cteno/index.php?idWp=181&dos=349).
In deze sessie gaan ze schooltaal bekijken. Ze bekijken wat deze zo moeilijk maakt en ook hoe
deze verstaanbaarder kan worden voor alle leerlingen. Aan de hand van oefeningen en
proeven ontdekken de leerkrachten wat de belangrijkste pijlers zijn van taalgericht onderwijs.
Deze worden dan omgezet in praktische tips voor in de dagelijkse lespraktijk.
Deze sessie gaat door in Leuven op dinsdag 17 maart 2015, van 9u30 tot 12u30.
Het kost 50 EUR per persoon, je kan je inschrijven voor deze sessie tot 2 februari 2015.

Tot slot:

Nadelen, valkuilen, belemmeringen:
Welke mogelijke problemen, risicos zien we bij
ons voorstel?
- Bijscholing is extra werk voor school en
leerkrachten.

- Instructies kunnen te lang duren.

- Het aanhalen van de posterwoorden kan lang
uitlopen.

- sommige acties kunnen te duur uitvallen voor
de school.
Oplossingen:
Welke oplossingen zien we daarvoor of hoe
anticiperen?
- We beperken het tot n sessie.


- Vooraf limieten bepalen en deze opvolgen.

- het woordenboek moet thuis verder afgewerkt
worden.

- aanvragen en opzoeken of er een budget is
voor specifieke taalacties.

4.2 Probleemstelling 2
Beschrijf de huidige situatie van jullie probleem. Dit om te zorgen dat iedereen er
dezelfde interpretatie van heeft.
Onze tweede probleemstelling is het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen en personeel in
de school. Deze is over het algemeen zeer laag. Dit uit zich onder andere in een slechte werking van
GON-begeleiding, vele en lange ziekteperioden van leerkrachten, een hoog spijbelpercentage van
leerlingen.

Wat zijn jullie doelen? Beschrijf wat er zou moeten veranderen en wat jullie willen
zien als resultaat.
Wees voldoende concreet en vergeet niet rekening te houden met jullie scholengemeenschap en schoolvisie.
Wij willen zowel bij de personeelsleden als bij de leerlingen het welbevinden en betrokkenheid in de
school verhogen. De spijbelproblematiek van de leerlingen moet worden aangepakt en het
ziekteverzuim van de leerkrachten moet naar beneden. De communicatie in de school moet open en
uitnodigend zijn zodat alle partijen (leerlingen, leerkrachten, (GON-) begeleiders, ander personeel,
ouders, buurtbewoners,) worden betrokken bij de schoolwerking en dat ze een positief beeld
krijgen van de school en zijn visie op onderwijs.

Geef hier jullie concreet actieplan.
Denk aan het opmaken van een werkplan, het contacteren van andere partijen; sensibiliseren van het
personeel, .
Actie? Wie? Wanneer?
1. Middagactiviteiten
De middagactiviteit zal een keer per week (bijvoorbeeld op donderdag) tijdens de middagpauze
doorgaan. Een aantal leerlingen van een klas werken samen met een leerkracht om een leuke
middagactiviteit voor die schoolweek te voorzien. Enkele voorbeelden van een middagactiviteit zijn:
een filmmiddag, een voetbalwedstrijd, een tekenles, een zangmiddag, een badminton competitie,.
De verantwoordelijkheid rond het organisatorisch werk verschuift wekelijks aangezien elke week
andere leerlingen met een ander leerkracht aan de middagactiviteit werken. De leerlingen mogen
zich aan het einde van de vorige activiteit opgeven om een activiteit van de volgende week te
organiseren. De leerlingen en de begeleidende leerkracht kunnen eventueel maandagmiddag
samenkomen om het idee op punt te zetten. Zo ontstaat er een samenwerking tussen leerlingen en
leerkrachten en kunnen de leerlingen de leerkrachten in een andere context leren kennen. Daarnaast
krijgen de leerlingen meer inspraak in de activiteiten op school.
2. Ideenbox of groene enveloppe moment
Doormiddel van een ideen box of groene enveloppe moment hebben de leerlingen meer inspraak
over wat er in de school kan gebeuren. Dit is stimulerend voor de leerlingen. Er wordt getracht om
per semester minstens 1 idee te verwezenlijken. Op deze manier blijven de leerlingen gemotiveerd
om ideen of suggesties ter verbetering te geven.

Ideen box:
Deze box wordt op een centraalpunt in de school (bijvoorbeeld de refter) opgesteld. Deze box wordt
door een leerkracht, de directeur of een medewerker van het secretariaat wekelijks leeggemaakt.
Tijdens de maandelijkse vergadering van de schoolraad kunnen deze ideen bekeken worden. Op dat
moment kan gevalueerd worden welke ideen realistisch en haalbaar zijn om uitgevoerd te worden.
Het is belangrijk dat de inbreng van de leerlingen anoniem kan zijn.

Groene enveloppe moment:
In het begin van elk semester houdt de klastitularis een groene enveloppe moment met de
leerlingen. De leerlingen krijgen een (groene) envelop met daarin een vragenlijst voor de leerlingen.
Op deze vragenlijst staan enkele aspecten van het leven op school bijvoorbeeld refter, infrastructuur,
activiteiten, Per item moet er klassikaal nagedacht worden over een positief punt en een punt ter
verbetering. Deze suggesties worden door de leerkracht genoteerd. De ingevulde vragenlijst wordt in
de envelop aan de leerlingenraad gegeven. Zij verzamelen de antwoorden en brengen deze samen in
een overzichtelijk geheel. Op de volgende vergadering van de schoolraad wordt dit document
overlopen.

3. Kennismakingsactiviteit leerlingen
Aan het begin van het schooljaar krijgen de leerlingen van het derde middelbaar en hun titularis de
kans om elkaar in een niet schoolse context te leren kennen door een halve dag per klas een spel te
spelen. Een leuk en leerrijk spel dat hiervoor ideaal is, is het spel Gelukzoekers
30
.Tijdens dit spel
krijgen de leerlingen de kans om elkaar een aantal vragen te stellen waardoor ze elkaar op een leuke,
speelse manier leren kennen. Verder heeft de klastitularis de kans om zijn/haar klas beter te leren
kennen. Aangezien dit spel handelt over geluk, kan er ook gepeild worden naar het welbevinden van
de leerlingen.

Praktisch:
Doelgroep: tweede graad secundair onderwijs
Doelstellingen:
Jongeren informeren en sensibiliseren om werk te maken van hun eigen geluk.
Leerkrachten de nodige handvatten en tips aanreiken om te werken aan de veerkracht van
de leerlingen en aan een geestelijk gezondheidsbeleid op school.

Aantal deelnemers per spel: 8 25
prijs per spel en bijhorende lessenreeks: 38 euro
Eventuele bijkomende kosten:
externe begeleider: 125 euro
extra educatief materiaal: gratis
Bestellen: dienst Gezondheidspromotie

4. Efficintere verdeling bijkomende taken
In het begin van het jaar stelt de directie een efficinte taakverdeling op omtrent bijkomende taken

30
www.cm.be/degelukzoekers
van de leerkracht. Door de taken eerlijk te verdelen zal er een betere collegialiteit zijn tussen de
leerkrachten. De bijkomende taken die verdeeld worden zijn bijvoorbeeld: toezicht houden, studie
geven,... Op een bord komen deze extra taken te staan. Deze taakverdeling werkt volgens een
doorschuifsysteem zodat alle leerkrachten aan bod komen.

5. Vakvergaderingen
De school zal meer vakvergaderingen organiseren tijdens vrije momenten. (na school, tijdens de
middag,...) Dit om de groepssfeer te verzorgen alsook de inhoudelijke expertise op punt te stellen.
Vooraleer de vakvergaderingen plaatsvinden nemen de leerkrachten bij elkaar enkele punten op
waarover ze willen samen zitten zodat de vakvergaderingen efficint verlopen en meteen to the point
zijn.

Ook kan er de pedagogisch begeleider van het betreffende vak uitgenodigd worden, om meer op de
hoogte te blijven van de actualiteit in hun vak, en/of verbeteringen in het vak zelf of op de school te
voorzien.

6. Huiswerkklas
De school voorziet elke dag met uitzondering van woensdag en vrijdag een huiswerkklas. Tijdens dit
lesuur kunnen de leerlingen werken aan taken en/of leren voor testmomenten alsook hun zwakke
punten bijschaven indien deze leerlingen dit tijdig aanvragen. Door de efficinte taakverdeling van de
leerkrachten is het vooraf duidelijk welke leerkracht toezicht heeft over de verschillende
huiswerkklassen. Op deze manier is het mogelijk om leerlingen met extra leerbehoefte te plaatsen
binnen de huiswerkklassen van de vakleraar die nodig is.

In de huiswerkklas kunnen de leerlingen niet enkel extra uitleg vragen aan de begeleidende
leerkracht maar ook aan leeftijdsgenoten of aan de andere leerlingen. Op deze manier leren de
leerlingen elkaar beter kennen en zal er een betere sfeer tussen hen ontstaan.


Tot slot:
Nadelen, valkuilen, belemmeringen:

Welke mogelijke problemen, risicos zien we bij
ons voorstel?
- De leerkrachten kunnen niet gemotiveerd zijn
om vrijwillig te helpen bij de middagactiviteiten.



- De leerlingen kunnen zowel bij de ideen box
als bij de middagactiviteiten met onuitvoerbare
of te dure ideen hebben.



- De school wil dat bedrag niet aan het spel
geven.


- Het kan bij het opstellen van de verdeling van
de bijkomende taken moeilijk zijn om in te
schatten hoe zwaar deze taak is of hoeveel tijd
deze in beslag zal nemen. (bijvoorbeeld bij het
voorbereiden van de middagactiviteiten)

- De leerkrachten kunnen niet gemotiveerd zijn
om extra vergaderingen te volgen.





- In het begin kunnen de leerlingen de
huiswerkklas als een extra last zien. Ze zijn
Oplossingen:

Welke oplossingen zien we daarvoor of hoe
anticiperen?
- Dit probleem zouden we oplossen door dit als
een van de middagtaken van de leerkracht te
beschouwen en deze taak dus op te nemen in
het doorschuifsysteem.

- In dit geval kan de klassenraad of de directeur
duidelijk communiceren over het openstaande
budget voor deze activiteiten. Er kan ook een
goedkoper of beter te realiseren alternatief
aangeboden worden.

- We kunnen aan de directie duidelijk maken dat
dit een eenmalige kost is of er kan zelf een
gelijkaardig spel ontworpen worden.

- Door een open communicatie binnen het
leerkrachtenteam en de directie, kan men een
idee vormen van het gewicht van deze taken. Op
deze manier kan de verdeling geoptimaliseerd
worden.

- In het begin zullen de leerkrachten moeten
overtuigd worden over het nut van deze
vergaderingen. Wanneer ze echter de voordelen
(betere collegialiteit, uitwisselen materialen,
bespreken onderwerpen binnen thema,), zijn
wij van mening dat dit probleem zichzelf zal
oplossen.
- Net als bij het voorgaande probleem zijn wij
ervan overtuigd dat dit probleem zichzelf zal
misschien niet gemotiveerd om naar deze klas te
komen of om andere leerlingen met hun
huiswerk te helpen.

oplossen wanneer de leerlingen de voordelen
(leren van elkaar, leukere schoolsfeer, meer
mensen leren kennen,) hiervan inzien.






5. EINDADVIES
Op donderdag 30 mei 2013 of vrijdag 31 mei 2013 zal het doorlichtingsteam zich buigen over de
opvolging van het doorlichtingsverslag zoals verkregen bij de start van dit semester.
Op basis van een schriftelijk verslag en de mondelinge toelichting zal het doorlichtingsteam een
eindadvies uitbrengen.

Het doorlichtingsteam dat belast werd met de opvolging van .te
. brengt bij consensus volgend advies uit:




Datum:
Voor kennisname,

Handtekening doorlichtingsteam