Vrste igara u formirnju pojma merenja i zapremine

UVOD
Optimalizacija vaspitanja, igre i igrovnih aktivnosti te svih vaspitnih uticaja u svrhu razvijanja
zdravog i slobodnog djeteta, nefrustriranog i spremnog da ui, predstavlja ideal i vjeiti izazov za
predkolsku pedagogiju. Rano predkolsko vaspitanje vodi ka prednosti djeteta u startu redovnog
kolovanja. Dijete koje poinje uiti slova i brojeve u treoj ili etvrtoj godini, do polaska u
kolu stei e vrlo visoku akademsku prednost, koja e ga pratiti tokom itavog kolovanja.
Takvu vrstu prestia moemo prepoznati i meu nacijama ili dravama. U nekim zemljama
organizovano vaspitanje poinje veoma rano.
Tradicionalisti ko shvatanje ideje o ranom kolovanju djece mogli bismo saeti u tezi da
djecu treba pustiti da se izigraju ili naigraju, te da tek sa est ili sedam godina treba da krenu u
kolu. Ova postavka vrijedi za ozbiljnu nastavu u kojoj nema igre, u kojoj djeca treba da sjede
I sluaju, da ponavljaju ta nastavnik kae i da izvravaju zadate obaveze. Moderna kola polazi
od potreba djeteta, od njihove prirodne sklonosti ka igri i razvija modele za igru i u enje. Poznato
je da bez pisanja djeca mogu nau iti itati, da igrom mogu u iti slova i brojeve, da se na
predkolskom uzrastu najefikasnije u i uz igru. Teza da mala djeca ne treba da u e slova i brojeve
nego igrati se, pogrena je. Nikad nije prerano da dijete po ne vjebati svoj um 1 . Parafraziraju
i ovu misao moemo re i: nikada nije prerano po eti vjebati modane mii e.
U igri se kod djece razvija mata, miljenje, panja, strpljenje, istrajnost, budi se
inicijativa, samopouzdanje i odlu nost. U igri se dete priprema za dostojnog lana zajednice jer se
savreno disciplinuje, u i da slua i narenuje, da govori istinu i da drugu bude veran. U igri se
najja e zasanuju koreni velikih ove anskih principa: bratstvo-jedinsto, svest o drutvenoj
solidarnosti i uzajamnom pomaganju. Svaka igra postavljena na zdravoj osnovi ima
e vaspitni uticaj.
Dete pri polasku u kolu moe uglavnom da broji konkretne predmete i tek kroz nastavu
deca sti u pojam broja. Kada dete shvati pojam broja onda mu ra unske operacije ne predstavljaju
specijalnu teko u. Detetov realizam u miljenju se ogleda u njegovom sve ve em interesovanju
za konkretne pojave i injenice. Razvija se sve vie induktivno i deduktivno zaklju ivanje i to opet
najvie pod uticajem nastave.
Igra je djetetu esto zna ajnija od hrane, od elementarnog komoditeta, od u enja i
ispunjavanja obaveza. U odnosu na djetetov razvoj, igru moemo posmatrati kao zavisnu
varijablu, ali vrijedi i obrnuto. To zna i da su igra i razvoj menuzavisni. Igra podsti e zdrav
razvitak djeteta, a razvijenost psihi kih i fizi kih sposobnosti djeteta intenzivira i podie kvalitet
igara i igrovnih aktivnosti. Ova zakonomjernost nas obavezuje da igri I igrovnim aktivnostima
posvetimo posebnu panju kako bismo ih maksimalno usmjerili ka optimalnom razvitku djeteta.
1. RAZVIJANJE POJMA ZAPREMINE
1

(ibidem, str. 81)

Svako tijelo zauzima, zaprema dio prostora, tj. ima svoju zapreminu, koja je konstantna
(pod istim uslovima). Opaanje i njene konstantnosti je prilino sloeno.
Ispitivanje brojnih pedagoga i psihologa su nepobitno potvrdila da se pojam konzervacije
zapremine najkasnije razvija, pa na osnovu toga I shvatanja pojma mjerenja zapremine.
Sva djeca se rado igraju u pijesku ili sa vodom, kad god im to roditelji i vaspitai ( ili oni
koji sa njima provode vrijeme) dozvole. Pune manje ili vee posude pijeskom prenose ga sa
jedne gomile na drugu, bez odreenog cilja ili sa namjerom da izgrade neke objekte po
sopstvenoj zamisli (to je sluaj kod djece starijeg uzrasta). Djeca starijeg uzrasta ve zapaaju
da za veu koliinu pijeska treba uzeti veu posudu, da se vee posuda moe napuniti manjom,
ako se u nju sipa pijeska nekoliko puta (oni broje i time povezuju broj sa koliinom pijeska tj. sa
odnosom koliine pijeska koja se nalazi u velikoj i maloj posudi). Zadatak vaspitaa je da kroz
razgovor podstakne djecu da uoavaju te odnose, procjenjuju koliko je potrebno donijeti manjih
posuda pijeska da bi se napunila vea ili koliko manjih posuda se moe napuniti pijeskom iz
jedne vee posude. Da bi se podstakao razvoj misaonih procesa kod djece, moe se uraditi
sledee: kad se iz od dvije jednake, vee posude razaspe pijesak (ili neka tenost) u nekoliko
manjih, ali tako da djeca vide i prate ta se deava, postavlja se pitanje gdje ima vie pijeska-u
malim posudama ili u punoj velikoj posudi.
Djeca mlaeg uzrasta koja nemaju iskustva sa ovakvim eksperimentima, kod kojih je
potpuno odsustvo konzervacije zapremine, rei e da sve male posude sadre vie pijeska, nego
jedna vea posuda (vizuelna percepcija ima vei uticaj, reverzibilne operacije jo nisu razvijene).
Tek kad vratimo pijesak u prvu posudu pa eksperiment ponovimo, izvjestan broj djece e zapaziti
da se razasipanjem pijeska (ili tenosti) iz jedne posude u drugu (ili nekoliko drugih samo bez
prosipanja) koliina pijeska ne mijenja, to se potvruje vraanjem pijeska u prvobitnu posudu.2
2. RAZVOJ SHVATANJA PROSTORA, VREMENA I UZRONOSTI
U preoperacionoj fazi razvoja djeteta javlja se intuitativno i opaajno shvatanje vremena.
Kad se govori o vremenskim operacijama, misli se na:
1. operacije sreivanja, koje se sastoje u nizanju dogaaja prema njihovom redosledu,
2. operacije dijeljenja i uklapanja, tj. podjela intervala vremena (trajanja) I uklapanja
manjih intervala u vee i
3. metrike operacije, tj. uoavanje jednog vremenskog intervala kao jedinice i
uporeivanje sa drugim vremenskim intervalima.
Ove operacije obrazuju se spontano kod djeteta.
2

Grozdana . Metodika razvijanja matematikih pojmova, Udbenik za studente viih kola

za obrazovanje vaspitaa, abac 1998. godina,str. 221.

Proces razvijanja jedinstvenih prostorno-vremenskih predstava je veoma sloen proces,

koji se u veini sluajeva ne zavrava u predkolskom dobu. Meutim, na njihov raniji razvoj
moe se veoma uspjeno uticati, to ukazuje na opravdanost razvijanja jedinstvenih prostorno
vremenskih predstava.3
2.1.

Razvoj shvatanja prostora

Do uzrasta od 3-4 meseca dete opaa prostor sasvim nezavisno razliitim ulima, to se
moe uoiti iz njegovog ponaanja: ako uje zvuk, nee okrenuti glavu u pravcu odakle dolazi
zvuk, ako vidi predmet, nee posegnuti za njim, itd. Po Pijaeu, za dete ovih uzrasta postoji
onoliko razliitih prostora koliko i ula kojima ih opaa. Posle 3-4 meseca, dete okree glavu na
zvuk, a zatim posee za predmetima. Ovo se dogaa zahvaljujui, pre svega, neurofiziolokom
sazrevanju, koje podrazumeva sazrevanje intersenzornih veza u korteksu (modanoj kori). Na
uzrastu od 3-4 meseca dolazi, dakle, do uspostavljanja veza izmeu centara za razliita ula u
modanoj kori. Sada, dete je u stanju da konstruie celovit prostor. U vezi sa opaanjem i
razumevanjem prostora posebno su zanimljiva istraivanja opaanja dubine.
Na kraju 1 godine, pojavljuje se sposobnost reprezentacije, pa ono postaje sposobno da
predstavi sebi i prostor koji ne vidi. Ovo se odnosi na prostor koji neposredno okruuje dete. Kad
je u pitanju daleki prostor, djete tokom itavog preoperacionog perioda ima tekoe da adekvatno
predstavi odnose u njemu. Mada je u svom neposrednom, bliskom prostoru, ve na uzrastu od 11,5 godine savladalo injenicu da se predmeti meu sobom nalaze u prostornim odnosima koji su
nezavisni od njegovog (detetovog) poloaja i kretanja, u toku preoperacionog perioda ono to ne
shvata kad je u pitanju daleki prostor. Tako e, na primjer, konstatovati da planina mijenja oblik
kada prolazimo pored nje, i da se poveava kad joj se pribliavamo.
Daleki prostor dijete dugo, ponekad i na ranom osnovnokolskom uzrastu, posmatra
egocentrino, i centrirano je na pojedinane aspekte i odnose elemenata u njemu, a ne na
objektivni sistem odnosa (prostornih koordinata) u tom prostoru. Otuda, ono e esto, planinu i
ono to je na njoj nacrtati tako to e npr. drvo i kuu postaviti pod pravim uglom u odnosu na
ivicu planine. Takoe, nee biti u stanju da nacrta put do kole i put do parka, ako se oni ukrtaju
(predstavie ih paralelno ono se usredsreuje na svaki od ovih puteva pojedinano, a ne na
njihove objektivne meusobne odnose). Tek oko 9-10 godine, dete u potpunosti savlauje
prostorni egocentrizam, mada ga postepeno prevazilazi od vremena polaska u kolu, u emu
sama kola igra znaajnu ulogu.4
Neophodan uslov funkcionisanja jedinstva prostorno-vremenskih predstava je postojanje
odreenog nivoa prostorne orijentacije i vremenskih orijentacija. Na mlaoj uzrastu prostorna
orijentacija je razvijenija od vremenske, to nije dovoljno za potpunu orijentaciju. Na primjer,
mlaa djeca e u sluaju razliite udaljenosti dva djeteta rei da e prije stii ono djete koje je
blie lopti. Dakle, zakljuuju samo na osnovu prostorne relacije, nee uzeti u obzir da vrijeme
stizanja do lopte zavisi i od brzine djeteta. Djeca imaju izgraen i pojam jedinstva prostorno3

Grozdana . op. cit. str. 223.

Nedeljka Dobri, Razvijanje poetnih matematikih pojmova u predkolskim

ustanovama, Metodika-drugo izmijenjeno izdanje, Beograd 1981. godina, str. 197-205.

vremenskih odnosa ako mogu da predvide vremenski redosled nekih dogaaja u zavisnosti od
prostornih odnosa (objekata koji uestvuju u dogaaju). Ispitivanja su pokazala da spontano
razvijanje jedinstva prostorno-vremenskih relacija ide znatno sporije nego pri organizovanom
radu sticanju iskustva i razvijanju ovih pojmova u predkolskim ustanovama.
2.2.
Razvoj shvatanja vremenskih odnosa
Sudei po rezultatima brojnih Pijaeovih ispitivanja ovog problema, do uzrasta od oko 4
meseca za dete postoji samo sada i ovde. To "sada" traje veoma kratko koliko je potrebno da se
izvede jedna kratka radnja (npr. pokret ruke). Ovo se menja tako da se pri kraju 1 godine
vremenska perspektiva produava. Sa pojavom reprezentacije, stvaraju se uslovi za jednu
kvalitativnu promenu u ovoj oblasti: dete je u stanju da se sea (predstavlja sebi prole dogaaje)
i oekuje budue dogaaje (predstavlja mogue budue dogaaje na osnovu prethodnog iskustva
ili svojih elja i potreba). Zahvaljujui ovome, vremenska perspektiva se protee znaajno I
ispred i iza sadanjeg trenutka.
Ipak, ovo je tokom preoperacionog perioda, pa i izvesno vreme na poetku konkretnih
operacija, proeto egocentrizmom: dete vreme i dogaaje u njemu sagledava iskljuivo iz
perspektive sopstvenih doivljaja i sopstvenog ivota. Tako e tek na poetku kolskog perioda
(po pravilu) poeti da se slui satom i, neto kasnije, kalendarom. I jedan i drugi objektivni
sistem merenja vremena zahtevaju oslobaanje od egocentrizma i sposobnost da shvate sloeni
sistemi vremenskih odnosa (minuti, sati, dani, nedelje, meseci, godine, vekovi itd.). Isto tako,
dete na preoperacionom stupnju (usled centracije na stanja nasuprot transformacijama), nije u
stanju da uvidi da su dva predmeta, koja eksperimentator pred njegovim oima istovremeno
pokrene i zaustavi, putovala isto vreme, ukoliko su prela razliite puteve (ono e tvrditi da je A
"putovalo due").
U toku konkretno-operacionog perioda, pojmovi vremena, preenog puta i brzine
konano se integriu u jedinstven sistem.
Meutim, vremenske relacije su apstraktni pojmovi, oni se ne mogu osjetiti nijednim
ulom, za njihovo poimanje, shvatanje neophodna je vea psihika zrelost, izvjesna razvijenost
centralnog nervnog sistema i razvijenost misaonih operacija, a nita manje vaan faktor je
razvijenost govora. Djete shvata vrijeme posredno, preko nekih dogaaja koji se niu, ali esto
netano interpretira I procjenjuje duinu vremenskih intervala, redosled tih dogaaja, a naroito
prolih. Takoe, pogreno koristi termina za vremenske relacije.
Za izgradnju pojmova vremenskih relacija i duine vremenskih intervala neophodno je,
takoe da je djete izgradilo jo neke pojmove, npr: pojam skupa, broja, prostornih relacija, itd.
Kao i prostorne relacije, djete shvata, upoznaje vremenske relacije spontano, vezano za neke
prirodne situacije i aktivnosti I svako zdravo djete izgradi te pojmove prije ili kasnije, uglavnom
do polaska u kolu. Svako, ako se sa djecom organizovano radi na razvijanju ovih pojmova, onda
se to dogaa znatno prije i lake.
Put do osjeaja za vrijeme
Put do osjeaja za vrijeme moemo razdijeliti u tri etape:

Prva etapa je instiktivni osjeaj za vrijeme, koji se javljaju kod sasvim malog djeteta, ve
oko 6-8 mjeseci, izazvan potrebama djeteta. Kratko je ono vrijeme kad do zadovoljenja svojih
potreba dolazi odmah, a dugo vrijeme je kad se to ne dogodi odmah, ve se njegova nagonska
potreba pojaava do neizdrljivosti. Ve po pokretima majke djete je svjesno da se pribliava
vrijeme hranjenja i zadovoljenja potreba.
Druga etapa do osjeaja za vrijeme savlauje se uz pomo ustaljenog redosleda
obavljanja svakodnevnih aktivnosti u kui ili vrtiu: jutro je vrijeme kada se djete budi, ustaje,
dorukuje ili odlazi u vrti; podne je vrijeme kad se rua (i ide na kratko spavanje u vrtiu); posle
podne, vrijeme kad djeca ustaju i idu kui ili u etnju; vee-vrijeme veere, kupanja i spavanja;
nedjelja je dan kada mama i tata ne idu na posao van kue, a djete ne ide u vrti.
Trea etapa, stie se konano do intelektualnog poimanja i razumjevanja vremenskih
relacija, procjenjivanja i mjerenja vremenskih intervala. Djeca upoznaju asovnik i as kao
jedinicu vremena i vee jedinice vremena: dan, sedmicu, mjesec i godinu.
2.3.

Razvijanje pojmova vremenskih relacija i intervala

U organizaciji vremenskih intervala u cjelovit pojmovni sistem i razvijanju sposobnosti

procjenjivanja trajanja vremenskih intervala veliki znaaj imaju spontane, prirodne aktivnosti
djeteta, propraene komentarom roditelja i vaspitaa, pravilnim imenovanjem vremenskih
relacija i uzrono-posledinih veza.5
Drugi znaajan faktor u razvijanju onih pojmova i saznanja je djeja igra, slobodna
imitativna, ili didaktika igra. Navedimo jedinstven primjer igre (imitativne) Kod doktora,
pria ta ga boli, skida dio odjee, doktor ga pregleda, znaajno vrti glavom, saoptava
dijagnozu i savetuje mirovanje i nain lijeenja. Pacijent pozdravlja doktora, zahvaljuje mu i
odlazi.
Jasno je da djete zna vremenski raspored izvjesnih radnji, zna ta je prije a ta posle, ta
je prvo, ta je sledee, ta na poetku, a ta na kraju. Razvijanje ovih pojmova nije predmet samo
vaspitno-obrazovne oblasti razvijanja matematikih pojmova ve i upoznavanje okoline,
pogotovu to se vei dio tih pojmova ( vremenske relacije) intuitivno razvija u mlaem uzrastu
(prije, posle, odmah, davno, uskoro), vezano za situaciju i proces u neposrednoj okolini.
Jednostavno, djete inei neke svakodnevne ustaljene radnje, sopstvenom aktivnou
upoznaje i pamti njihov vremenski i prostorni redosled I odnose, usvaja odgovarajue termine za
te odnose i postepeno poinje da ih i sam koristi, u poetku, skoro po pravilu, pogreno, ali
kasnije, tanije sve dok potpuno ne izgradi sposobnost vremenske orijentacije. Djete u
svakodnevnim aktivnostima upoznaje i neke vremenske uzrono-posledine odnose.
3. PREDKOLSKO DIJETE I MATEMATIKA
5

Grozdana . Op. cit. str. 225, 226.

Osnove programa predkolskog obrazovanja i vaspitanja djece od 3 do 7 godina

postavljaju vaspitno-obrazovne zadatke u oblasti razvijanja matematikih pojmova. Da bi se
takvi zadaci realizovali, neophodno je poznavati nain miljenja djeteta, mogunosti saznavanja i
psihikih mehanizam formiranja matematikih pojmova kod djece predkolskog uzrasta, drugim
rijeima-mora se upoznati psihiki razvoj djeteta.
Najintenzivniji mentalni razvoj djeteta odvija se ba u doba ranog djetinjstva, u
predkolskom periodu. Danas je opteprihvaen stav da unutranjim intelektualnim procesima
prethodi spoljanja predmetna djelatnost, koja se u odreenim uslovima preobraava u psihiku
djelatnost. Dolazi do interiorizacije spoljanje djelatnosti u unutranju djelatnost-misaonu
aktivnost
Inae, djeca se vrlo rano susreu sa kvantitativnim odnosima u svojoj okolini i shvataju
znaenje rijei koje izraavaju te odnose i vezuju ih za njima poznate i drage stvari. Djeca ve sa
2-3 godine znaju ta je veliko a ta malo (mada u uporeivanju nekih veliina nisu objektivna,
rei e da je njihov tata vii od tate njihovog druga iako to uopte nije tano, jer djeca unose
emocije u svoje procjene veliine objekata).6
Uoeno je da djeca ispod 6 godine ne mogu da rjeavaju logike zadatke (sem ako su
izuzetno nadarena) i da su znatno ograniene mogunosti za sticanje matematikih znanja. Te
mogunosti su posle 6 godine znatno vee nego to se praktino koriste. Upravo taj period od 67, prije polaska u kolu, treba iskoristiti da se zadovolji i usmjeri njihova radoznalost i
primjerenim metodama, najee kroz igru i obilje didaktikog materijala, razvijaju jednostavniji
matematiki pojmovi ili da se oni bar intuitivno shvate. Naime, istraivanja su pokazala da djeca
u predkolskom uzrastu mogu do kraja da razviju veoma mali broj matematikih pojmova, ali
sam rad na razvijanju matematikih pojmova olakava njihovo razvijanje na kolskom uzrastu i
snano utie na razvoj inteligencije i mentalnih struktura djeteta.
Kada se posmatra dijete i njegov intelektualni razvoj, nas vie zanima kako se obrazuje
logike (misaone) stukture nego ta one predstavljaju na kraju tog procesa.
Ogroman znaaj koji ima matematika u razvoju i daljem napretku ovjeanstva, kao i
nesumljivo snaan uticaj uenja matematikih sadraja na stimulisanju i ubrzavanje mentalnog
razvoja (predkolske) djece, bio je povod da se posveti vea panja nainu i mogunostima
formiranja matematikog pojma na predkolskom uzrastu, s obzirom na stadijum intelektualnog
razvoja i karakteristike miljenja predkolskog djeteta.
Matematiki pojmovi ne obrazuju se ni brzo ni lako. Potrebno je cio predkolski period
da bi se kod djeteta izgradile neke neophodne mentalne strukture, koje su preduslov za izgradju,
obrazovanje matematikog pojma. U predkolskom periodu do kraja se formira veoma mali broj
6

Prentovi, P., Sotirovi, V, Metodika razvoja poetnih matematikih pojmova:

za studente viih kola za obrazovanje vaspitaa, vaspitae I strune saradnike predkolskih
ustanova. Novi Sad, 1998. godina. str. 122-125.

matematikih pojmova (vie intuitivno), ali se stvara dobra osnova za izgradnju matematikih
pojmova i matematikih saznanja u kolskom uzrastu.
Neophodan uslov za obrazovanje matematikih pojmova je izgradnja principa
invarijantnosti, odnosno razvijanje pojmova konzervacije, koje, opet, prethode obrazovanju
logikih operacija, logikog miljenja, kao to su grupisanje, klasifikacija, serijacija, inkluzija,
aditivnost. Kao to je ve reeno, tok I redosled faza intelektualnog sazrijevanja je nuan.
4. RAZVOJ I ZNAAJ POJMA KONZERVACIJE
Problem formulisanja pojma konzervacije predstavlja jedno od osnovnih pitanja
kognitivnog razvoja. Vjeruje se da je ovladavanje pojmom konzervacije (konstantnosti,
stalnosti) jedan od bitnih preduslova svake pojmovne aktivnosti,a posebno formiranja
matematikih pojmova.
O znaaju i velikoj problematici tog pitanja govore i brojna istraivanja koja su raena u
slubi prouavanja pojma konzervacije. Dok dijete ne ovlada konzervacijom ono ne moe da
shvati da se broj predmeta ne mijenja ako se promijenio njihov raspored u prostoru, da se
koliina tenosti nije promijenila samim tim to je presuta u posudu drugaijeg oblika, da se
teina predmeta ne mijenja ukoliko predmet promjeni oblik, da se duina predmeta ne mijenja
promjenom njegove pozicije u prostoru.
Konzervacija je razumijevanje da se kvantitativna svojstva predmeta (broj, koliina,
zapremina,itd.) ne mijenjaju uprkos promjenama u njihovom vanjskom izgledu.

Slika br. 1
Kao to vidimo iz tabele br. 1, djeca sve do este godine nemaju izgraen pojam
konzervacije. Njihovo rezonovanje i zakljuivanje je pod snanim uticajem vizualne percepcije.
Tako dijete predkolskog uzrasta smatra da je koliina promjenjena samim tim to je s njom
neto uraeno, iako smo pred dijetetom presuli vodu iz posude jednog oblika u posudu drugog
oblika, bez dodavanja ili oduzimanja tenosti. (sl.br.1). Meutim, ve na prelazu izmeu este i
sedme godine oigledan je napredak u razvoju konzervacije. Istraivanja su pokazala
dominantnost predoperativnog miljenja koja traje sve do kraja predkolskog uzrasta.7
5. IGRE I IGROVNE AKTIVNOSTI

Marjanovi, M. Metodika matematike, drugio dio, Uiteljski fakultet, Beograd, 1996.

Godina, str. 56-62

Igrom i igrovnim aktivnostima djeca simuliraju stvarnost, a zapravo u tim simulacijama

ostvaruju zna ajan dio svoga realnog ivota. Niti moemo, niti je eti
ki ispravno da djeci uzmemo ovu njihovu realnost, tu virtuelnu stvarnost koju ona grade
simulacijom. Mnogo je bolje da tu stvarnost iskoristimo u pedagoke svrhe, da je koristimo za
optimalizaciju razvoja svakog djeteta ponaosob. Treba razlikovati nau no ili namjerno
simuliranje modela, radnji ili procesa od spontanog dje jeg simuliranja. U najoptijem smislu
moemo re i da je simuliranje proces izrade modela (bilo koje prirode) koji zamjenjuju realne
sisteme (ideje, objekte, sredine) i njihova istraivanja radi dolaenja do obavijesti o
promatranim sistemima ili radi njihovog usvajanja. Pojam simuliranje je vrlo blizak pojmu
modelovanje i esto se koristi kao sinonim. Simuliraju i realne radnje ili odnose dijete modeluje
stvarnost, poistovje uje se sa raznim ulogama i osobama i testira ili provjerava kako bi ta
stvarnost izgledala uz njegovu aktivnu ulogu. Dijete, dakle, simuliranjem prou ava realnost,
pokuava da joj se priblii na svoj bezazleni, zamiljeni ili virtuelni na in. Putem igre ili
igrovnim aktivnostima djeca testiraju svoje mogu nosti, uspostavljaju odnose sa drugom djecom
i odraslima, uopteno re eno, stvaraju modele u kojima intenzivno sjedinjuju matu I realnost.
Igraju i se dijete spontano aktivira svoju kogniciju, puta mati na volju, oslobaa svoje
emocije, razvija socijalne odnose, aktivira svoje tijelo, kre e se i djeluje. Posmatraju i djecu,
njihove igre i igrovne aktivnosti, moemo nau iti ta im odgovara, koje igre preferiu i u kojim
aktivnostima najvie uivaju. Posmatranjem djece i pra enjem njihovog razvoja vaspita moe
pozitivno uticati na njihov razvoj tako to e planirati i izvoditi vaspitno-obrazovni rad
nastavljaju i igre u zoni narednog razvoja, stvaraju i uslove za stvarno napredovanje djeteta
nastavljaju i onaj nivo na kome se dijete ve nalazi. Ovim se djetetu prua prilika da primjenjuje,
vjeba i unapreuje one aktivnosti i sposobnosti koje su kod njega najaktuelnije, koje se najbolje
razvijaju Igre i igrovne aktivnosti predstavljaju klju an osnov formiranja predkolskog djeteta.
One su osnov organizovanog vaspitanja i nekolskog u enja u toku ranog razvoja. Ako
predkolsku pedagogiju svedemo na intencionalno i organizovano vaspitanje, zanemari emo vrlo
zna ajne uticaje igara i igrovnih aktivnosti koje djeluju izvan organizovanog vaspitanja.
ZAKLJUAK
Kvalitetno organizovano predkolsko vaspitanje i obrazovanje omoguuje uslove za
sveobuhvatan razvoj djeteta, koje na najranijem i najznaajnijem uzrastu, utie na ostvarivanje
punog potencijala djeteta, a efikasno doprinosi ostvarenju postignua u daljem kolovanju i
ivotu. Investiranjem u njegu, vaspitanje i obrazovanje djece najmlaeg uzrasta omoguuje se
ostvarivanje zagarantovanih djeijih prava to u budunosti doprinosi pozitivnim, odrivim i
dugoronim socijalnim promjenama u drutvu.
Polaskom u djeji vrti logiko-matematiki razvoj dobiva odlike planskog i
sistematskog rada u skladu sa zahtjevima suvremenog, integriranog predkolskog kurikula,
obuhvaajui sljedea matematika podruja: opaanje, shvaanje i apstrahiranje prostora i
prostornih relacija; opaanje, imenovanje i apstrahiranje dimenzija predmeta; razvijanje pojmova
geometrijskih oblika u prostoru i ravnini; razvijanje pojma broja na osnovi logikih operacija s
konkretnim predmetima i operacijama sa skupovima te aktivnosti mjerenja.

U procesu uenja u ranoj dobi dominira uenje potpomognuto ulnim i motorikim

iskustvom koje prethodi simbolikom uenju na viim nivoima i slui mu kao polazna osnova.
Uenje djece predkolske dobi zahtjeva potpunu praktinu i misaonu aktivnost djeteta, to se
postavlja kao osnovni uslov i u formiranju poetnih matematikih pojmova. Iz ovoga proizlazi i
osnovna karakteristika uenja predkolskog djeteta, a to je interiorizacija praktinih radnji na
unutarnji, misaoni plan.

LITERATURA
1. Grozdana . Metodika razvijanja matematikih pojmova, Udbenik za
studente viih kola za obrazovanje vaspitaa, abac 1998. godina,
2. Nedeljka Dobri, Razvijanje poetnih matematikih pojmova u predkolskim
ustanovama, Metodika-drugo izmijenjeno izdanje, Beograd 1981. Godina
3. Marjanovi, M. Metodika matematike, drugio dio, Uiteljski fakultet,
Beograd, 1996. godina,
4. Prentovi, P., Sotirovi, V, Metodika razvoja poetnih matematikih
pojmova: za studente viih kola za obrazovanje vaspitaa, vaspitae I strune
saradnike predkolskih ustanova. Novi Sad, 1998. godina.