A Fizikatanitas Pedagogiaja

Kzlemny
A fizikatantsa cm knyv csak oktatsi clra hasznlhat, engedly nlkl

nem terjeszthet. A knyvbl rszleteket kzlni csak a hivatkozsok ltalnosan
elfogadott szablyai szerint (knyvcm, vszm, kiad, fejezetcm, szerz, oldalszm
stb.) feltntetsvel lehet.
A szerzk minden jogot fenntartanak!
Dr. Radnti Katalin
A fizikatants
pedaggija
Szerkesztette:
Radnti Katalin Nahalka Istvn
Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 2002
Felsoktatsi tanknyv
Kszlt a Soros Alaptvny tmogatsval s az Oktatsi Minisztrium Felsoktatsi
Plyzatok Irodja ltal lebonyoltott felsoktatsi tanknyv tmogatsi program
keretben.
Szerzk:
NAHALKA ISTVN
POR ISTVN
RADNTI KATALIN
WAGNER VA
Brlk:
FEKETN SZAKOS VA
JURISITS JZSEF
TARTALOMJEGYZK
ELSZ ............................................................................................................ 9
1. BEVEZETS................................................................................................ 13
1.1. Problmk a fizika oktatsban .............................................................................13
1.1.1. A fizikatants szakmai, szakdidaktikai problmi .................................................. 14
1.1.2. A fizika tanulsnak eredmnyessgrl ................................................................. 15
1.1.3. A fizika tanulsnak problmi a gyerekek fell kzeltve ..................................... 16
1.1.4. A fizikatants szemlletmdjval sszefgg problmk ....................................... 18
1.2. A fizika szakmdszertan, mint tudomny .............................................................19

1.3. A fizika szakmdszertan modelljei .........................................................................21
1.3.1. A szavak s knyvek pedaggijra pl fizika szakmdszertan ...................... 22
1.3.2. A szemlltets pedaggijra pl fizika szakmdszertan ..................................... 24
1.3.3. A cselekvs pedaggijra pl fizika szakmdszertan ......................................... 27
1.3.4. A konstruktivista pedagginak megfelel fizika szakmdszertan ......................... 31
2. A FIZIKATANTS TRTNETNEK TTEKINTSE ............................ 37

2.1. Fizikatants az nll fizika kialakulsig ...........................................................37
2.2. A ksrleti fizika tantsa .........................................................................................39
2.3. Fizikatants Magyarorszgon ................................................................................41
2.4. Az ltalnos iskolai fizikatants ............................................................................49
3. KLNBZ TUDOMNYTERLETEK KAPCSOLATAI A FIZIKVAL

.................................................................................................................... 55
3.1. Hazai elzmnyek .....................................................................................................56
3.1.1. A rgi magyar fizika tanknyvi irodalom vzlatos ttekintse a klnbz
tudomnyterletekkel val kapcsolat szempontjbl ............................................. 56
3.1.2. Nmeth Lszl ksrlete ............................................................................................ 60
3.1.3. A 70-es vek ksrletei s megvalsulsuk a 80-as vekben .................................... 61
3.1.4. A 90-es vek s a jv vezred oktatsi kihvsa ...................................................... 63
3.2. Nemzetkzi kitekints ..............................................................................................63

3.3. Matematika ...............................................................................................................71
3.3.1. Tudomnytrtneti httr ......................................................................................... 71
3.3.2. Kapcsoldsi lehetsgek.......................................................................................... 72
3.4. Kmia .........................................................................................................................73

3.4.3. Nhny jellegzetes plda ........................................................................................... 75
3.5. Biolgia ......................................................................................................................76

3.6. Fldrajz......................................................................................................................80
3.7. Krnyezeti nevels ....................................................................................................88

3.7.1. Vilgmret krnyezeti gondok ................................................................................ 89
3.7.2. Az zon ...................................................................................................................... 92
3.7.3. Az energia- s nyersanyag-forrsok kimerlse ...................................................... 93
3.8. Trsadalmi vonatkozsok ........................................................................................94
4. A FIZIKATANTS TUDOMNYELMLETI HTTERE ......................... 100

4.1. A tudomnyelmletek talakulsa a 20. szzadban s az talakuls hatsa a
fizika tantsra ..................................................................................................100
4.2. Az induktv mdszer problmi............................................................................105
4.3. Tudomnytrtneti pldk ....................................................................................108
4.4. ltudomnyos jelensgek ......................................................................................112
5. A FIZIKATANTS KONSTRUKTIVISTA ALAPJAI ............................... 119

5.1. A konstruktivista pedaggia kialakulsa .............................................................119
5.2. A kognitv pszicholgiai httr .............................................................................120
5.2.1. A levltott paradigma, a behaviorizmus ............................................................. 120
5.2.2. A levlt paradigma, a kognitv pszicholgia .................................................... 121
5.2.3. A kognitv pszicholgia fejldsnek szakaszai, korai s modern kognitvizmus . 122
5.2.4. A szmunkra fontosabb krds: hogyan pl fel a szemlyisg? Elszr a korai
kognitvizmus szerint ............................................................................................. 123
5.2.5. A szemlyisg architektrja a modern kognitv pszicholgia szerint .................. 125
5.2.6. A szakrt - kezd klnbsg fontossga ............................................................... 127
5.2.7. Vannak-e velnk szletet kpessgeink, ismereteink? .......................................... 128
5.3. A konstruktivista pedaggia ttelei ..................................................................131

5.3.1. Az elzetes tuds szerepe a tanulsban .................................................................. 131
5.3.2. A fogalmi vltsok fontossga ................................................................................ 132
5.3.3. A pedaggus szerepe ............................................................................................... 135
5.3.4. Az induktv tanulsi logika s az elfelttelek nlkli felfedeztets kritikja ....... 139
5.3.5. A kontextus fontossga ........................................................................................... 145
6. A GYERMEKTUDOMNY ELEMEI A FIZIKBAN ................................. 150

6.1. A fizikai vilg gyermeki szemlletmdjnak alapjai ..........................................150
6.2. A fizikai gyermektudomny elemei ......................................................................155
6.2.1. Energia, h, hmrsklet a gyermeki fizikban .................................................... 155
6.2.2. Hogyan ltjk a gyerekek az elektromossgot? ................................................. 160
6.2.3. Az anyagrl alkotott gyermeki elkpzelsek ........................................................... 166
6.2.4. Mozgsszemllet ...................................................................................................... 170
6.2.5. A fnyrl alkotott elkpzelsek ............................................................................... 173
7. PROBLMK S FELADATOK MEGOLDSA A FIZIKA TANULSA

SORN ..................................................................................................... 180
7.1. Bevezets ..................................................................................................................180
7.2. Problma s feladat, alapvet rtelmezsek ........................................................180
7.3. A fizikai problmamegoldsrl .............................................................................182
7.3.1. A problmk s a problmamegolds termszetrl .............................................. 182

7.3.2. A problmamegolds folyamatrl......................................................................... 183
7.3.3. A szakrtk s a kezdk problmamegoldsi stratgii kztti klnbsgek ....... 185
7.3.4. Egy plda a problmamegolds folyamatnak illusztrlsra .............................. 186
7.4. A problmamegolds a tantsi folyamatban, gyakorlati megfontolsok ........188

7.4.1. A problmamegolds helye a tantsi folyamatban ............................................... 188
7.4.2. A problmamegolds tantsnak elvi alapjai ....................................................... 189
7.4.3. A heurisztikus gondolkodsra nevels gyakorlati krdsei ................................... 189
7.4.4. A problma megoldsnak bemutatsa .................................................................. 191
7.4.5. Milyen problmkat hasznljunk? Kvetelmnyek s tpusok .............................. 192
7.5. A feladatmegoldsrl .............................................................................................194

7.5.1. A feladatmegolds szerepe a fizikatantsban ....................................................... 194
8. TANULSSZERVEZSI LEHETSGEK A FIZIKARN ................... 199

8.1. Tanulsi krnyezet .................................................................................................199
8.2. Elvek.........................................................................................................................200
8.2.1. Kontextus elv ........................................................................................................... 201
8.2.2. A problma felismers s a problma megoldsnak fontossga ......................... 201
8.2.3. A dnts fontossgnak elve ................................................................................... 202
8.2.4. A konfliktuskezels s -megolds ........................................................................... 203
8.2.5. A kockzat rtkelse s vllalsa .......................................................................... 204
8.2.6. A tvedsek felismerse s kezelsk ...................................................................... 205
8.2.7. A gyermeki elkpzelsek megfogalmazsa ............................................................. 206
8.2.8. A differencilis pedaggia alkalmazsnak szksgessge .................................. 207
8.3. Szervezsi mdok s mdszerek............................................................................216

8.3.1. Frontlis munkaformk, mdszerek ...................................................................... 217
8.3.2. Pros munka ........................................................................................................... 224
8.3.3. Csoportmunka, mdszerek ...................................................................................... 225
8.3.4. Egyni munkaformk, mdszerek .......................................................................... 231
9. A SZEMLLTETS LEHETSGEI A FIZIKA RN ........................... 235

9.1. Ksrlet .....................................................................................................................236
9.2. Bemutats ................................................................................................................242
9.3. Film, vide, szmtgp, CD ..................................................................................242
10. A FIZIKA TANTSNAK TERVEZSE ............................................... 245

10.1. A tanulk tanulsi szoksai, egyttmkdsi kpessge, a kzssgben
kialakult viszonyrendszerek hatsa a tervezsre. ...........................................245
10.2. A tantervek szerepe a tanri munka tervezsben ...........................................246
10.3. A tanulk elzetes tudsnak hatsa a tanri tervezmunkra .....................247
10.4. Hogyan kszl s milyen legyen a terv? .............................................................250
11. A FIZIKA TANTSA SORN ELKERL FBB TMAKRK

FELDOLGOZSI LEHETSGEI .......................................................... 253
11.1. A mechanika tantsnak konstruktivista alapjai ............................................253
11.1.1. Newton I. trvnye ................................................................................................ 253
11.1.2. Impulzus-megmarads, a tmeg meghatrozsa ................................................. 256

11.1.3. A legnagyobb mumus: Newton II. trvnye..................................................... 261
11.2. Az anyag rszecsketermszetnek elfogadtatsa ..............................................271

11.2.1. Trtneti ttekints................................................................................................ 271
11.2.2. Atomos szemllet a tanknyvekben ...................................................................... 274
11.2.3. Az anyagszerkezet tantsnak els lpsei .......................................................... 275
11.2.4. A tma tanulshoz szksges ismeretek, az elzetes tuds ................................ 276
11.2.5. Hogyan ptsk fl az anyagszerkezet tmakrt? ................................................ 277
11.3. A htan tantsval kapcsolatos krdsek vzlatos ttekintse ......................281

11.3.1. A htan trtnete, az alapfogalmak kialakulsa ................................................. 281
11.3.2. Termodinamika a tanknyvekben ........................................................................ 286
11.3.3. A htan tantsa sorn felmerl krdsek ......................................................... 287
11.4. Az elektromossgtan tantsa..............................................................................291

11.4.1. Nhny gondolat az elektromossgtan trtnetbl ............................................ 291
11.4.2. Elektromossgtan a knyvekben .......................................................................... 295
11.4.3. Az elektromossg tantsnak kezdeti lpsei ...................................................... 295
11.4.4. A tma tanulshoz szksges ismeretek, az elzetes tuds ................................ 296
11.4.5. Hogyan ptsk fl az elektromossg tmakrt? ................................................. 297
11.5. A modern fizika alapjai .......................................................................................300

11.5.1. Modern fizika a tanknyvekben ........................................................................... 302
11.5.2. Relativitselmlet .................................................................................................. 304
11.5.3. A kvantummechanika elemei ............................................................................... 306
NV- S TRGYMUTAT ........................................................................... 313
ELSZ
Megrett az id arra, hogy egy egszen j szemllet, vagy legalbbis a korbbiaktl
egsz gondolkodsmdjt tekintve eltr fizika szakmdszertan knyvet rjunk. Haznkban
az elmlt vtizedekben szlettek ilyen tmj tanknyvek, ezeket ma is hasznljk a
tanrkpzs legklnbzbb, a fizikatants gyakorlatra felkszt stdiumain, s
valsznleg mg egy j ideig hasznlatban is maradnak.
A forgalomban lv kiadvnyok a tudomnyok s a pedaggiai gyakorlat fejldsnek
egy rendkvl hossz, rendkvl termkeny korszakhoz s szinte teljes kzmegegyezsen
alapul szemlletmdjhoz kapcsoldtak, a pozitivisztikus tudomny- s pedaggia kphez.
Az empirizmus filozfijra pt, a tapasztalatok mindenek flttisgt hirdet tantsi
szemllet, a tudomny anyagt, gondolkodsmdjt, egsz megismersi appartust a
tantrgyak szervezsben abszolt szerephez juttat gondolkodsmd hatrozta meg e
knyvek tartalmt, szellemisgt.
Elismerjk ennek a szemlletmdnak a kvetkezetessgt, tudomnyossgt s relatv
hatkonysgt, azonban gy ltjuk, hogy az j vezredhez rkezve (s ez persze csak egy
retorikai fogs, a tzes szmrendszernek ehhez semmi kze) valami msra van szksg.
Az elmlt 20-25 vben, a fizika tantsban a vilgon alapvet vltozsok mentek
vgbe. Ngy f terleten ltjuk ennek az talakulsnak a jeleit:
1. Radiklisan talakult a fizika, mint iskolai tantrgy tantsa funkcijnak a
szemllete, s ennek nyomn maga a gyakorlat is, amennyiben a fizika tantsnak
trsadalmi funkcii kerltek eltrbe Kialakult a trsadalomkzpont
termszettudomnyos
nevels,
lnyegesen
kitgtva
a
fizikatants
funkcirendszert is. E tendencia nyomn a fizikatantst is thatja a
termszettudomnyt mindenkinek elve, a komprehenzivits eszmeisge, az STS
(Science-Technology-Society = Tudomny, technika, trsadalom) irnyultsg, a
krnyezeti-, a technikai- s az egszsgnevels szelleme.
2. A fizikatantsi programok kzl az jabban fejlesztettekben megjelent egy minden
megelztl radiklisan klnbz tanulsszemllet, s ennek nyomn a tants egy
teljesen j felfogsa s gyakorlata. Ez a szemlletmd a konstruktivizmus, amely a
gyerekek fizikai vilgkpnek alakulsa folyamataival kapcsolatos nzeteinket
teljes mrtkben tformlta.
3. Megjult, alapjaiban talakult a fizikatants tanterveihez, oktatsi programjaihoz
s a tanri tervezshez val viszony, amennyiben eltrbe kerltek a tanri munkt
kzvetlenl segt formk, elssorban a kurrikulum tantervtpus, illetve a ms
terleteken bekvetkezett fejldsi folyamatok eredmnyeknt lnyegesen
megvltozott a mindennapos tanri munka tervezsnek gyakorlata, tartalma,
mdszere is.
4. talakult, nagyon jelents mrtkben kiszlesedett az a mdszertani repertor,
amellyel a fizikatants elrheti a cljait. E gazdagods rszben a korbban mr
jelzett tendencik hatsra, de rszben a mdszertan nll fejldse kvetkeztben
jtt ltre. A kollektv elsajttsi formk primtusa, a jtk, a problmamegolds
fontossgnak megnvekedse, s klnsen a szmtgp s a modern multimdia
alkalmazsa szinte teljesen tformltk a fizikatants mdszereit.
Az itt jelzett talakulsok, fejldsi tendencik a hazai oktatsi gyakorlatot sajnos csak
kevss rintettk. Knyvnk clja elssorban az, hogy tanknyvknt hasznljk
fizikatanrok kpzsben, megismertetve ket e nevelsi terlet modern tendenciival.
Knyvnk tartalma ltvnyos szakts sok hagyomnyos rtkkel, elgondolssal,
elmlettel s megoldssal, nhny rtk azonban a szmunkra is ugyanaz, mint a korbban
szakmdszertan knyveket rk rtkei. Ilyen rtk a tudomnyossg, a fizika szeretete,
egyfajta elktelezettsg amellett, hogy a felnvekv genercik a fizikatants sorn biztos,
a htkznapi letben is jl hasznlhat, korszer mveltsget szerezzenek. Br sok mindent
megkrdjeleznk mindabbl, ami eddig gyakorlat volt, de azt nagyon ersen kpviseljk
magunk is, hogy jl felptett termszettudomnyos oktatsra, s ezen bell a fizikai vilggal
val alapos ismerkedsre az ltalnos kpzs keretei kztt nagy szksg van, ha lehet
minl hosszabb ideig.
Szmunkra is rtk a gyakorlatiassg, mg akkor is, ha magunk a gyakorlatiassgot nem
tudjuk elkpzelni sznvonalas elmleti megalapozottsg nlkl. Ez a gyakorlatiassg
megjelenik abban, hogy knyvnk nem pusztn bizonyos elmletek bemutatsa, hanem soksok gyakorlati tmutatst, tancsot, tletet is tartalmaz. Ugyanakkor abban is gyakorlatiasak
akarunk lenni, hogy egy olyan gyakorlatias fizikatants talajn llunk, amelyben a
ksrletezs, a megfigyels, minden a vals fizikai vilggal val gyermeki, megismeri
klcsnhats fontos helyre kerl. Persze alapvet tanulsfelfogsunk - a konstruktivizmus nem engedi, hogy a tapasztalatoknak, az emprinak azt a szerepet sznjuk, amelyet
hagyomnyosan sznnak, tudniillik a megismers kiindulpontjnak, s valamifajta objektv
forrsnak a szerept.
Szeretnnk azonban nhny j rtket is felmutatni ebben a knyvben. Mindenekeltt a
gyermek megismersnek, s tantsi-tanulsi folyamatba val gyakorlati bevonsnak
rtkt. Mi gy vljk, hogy minden tantsnak, s gy persze a fizikatantsnak is
kulcskrdse ma a gyermekre, sajtos vilgltsra, ktelyeire, krdseire s
tevkenysgeire val koncentrls. Az elmlt egy-kt vtizedben a termszettudomnyos
nevels mdszertanban ppen ezen a terleten volt taln a legnagyobb az elrelps. Ma
sokkal tbbet tudunk arrl, hogyan ltjk a gyerekek az egyes termszeti folyamatokat, mint
akr 20 vvel ezeltt. Ennek eredmnyeknt a gyermeki vilglts elemeihez val
pedaggiai viszony is tformldott.
A gyerekek krdseinkre adott sajtos vlaszaiban, a tantottakkal nem megegyez
magyarzataikban ma mr nem hibkat, tveszmket, dht nemtrdmsget, tanulni
nem akarst ltunk, hanem egy bels vilg logikus kvetkezmnyeit. S ennek megfelelen a
pedaggusi munka is egyre inkbb e bels vilg fel fordult. A mdszerek kivlasztsa azz
a krdss vlt, hogy milyen mdon lehet megszlalsra brni ezt a bels vilgot, s ha mr
megszlalt, akkor hogyan lehet segteni az talaktst, alternatv gondolkodsmdok
kifejlesztst (konstrukcijt). Az j pedaggia minden zben a gyermek fel fordul, a
gyermek fel, akit tbb mr nem tekint sem szvegeket trol dosszinak, sem felvteleket
visszajtsz magnetofonnak, sem olyan gpnek, amely a megfelel programozs hatsra
kpessgeknek nevezett algoritmusok vgrehajtsra vlik alkalmass. A gyermek ebben az
j szemlletben tudskonstruktr, vagyis gyermektuds s a vals vilgban nllan
cselekv gyermekmrnk.
j rtkeket akarunk abban is megcsillantani, ami a fiziknak a teljes emberi letben
val alkalmazst jelenti. Fizikt nem csak a leend fizikusoknak, ms
10
termszettudsoknak, mrnkknek s orvosoknak tantunk, hanem mindenkinek. E

trivialitsnak a programok formlsban, s magban a tantsban soha nem volt tlzottan
ers a szerepe. Mi most szeretnnk nagyon komolyan venni. Azt szeretnnk, ha a knyvnk
segtsgvel olyan fizikatanrokat nevelnnek a hazai felsoktatsi intzmnyekben, akik
nem csak 4-5 kis fizikust tantanak az osztlyban, hanem mindenkit. Ebben persze szmba
kell venni, hogy valjban csak nagyon keveseknek van szksgk azokra a rszletes
ismeretrendszerekre, amelyek ma a fizikatants trzst alkotjk. Mst s mskppen
kellene tantani a dikok egyes csoportjainak, vilgosan felmrve, hogy ki mi irnt
rdekldik, milyenek az ambcii, s ppen mi ragadja meg a leginkbb a figyelmt. Ez a
differencilt pedaggia eszkzrendszernek alkalmazst ignyli, s mi igyeksznk az ennek
megismershez szksges konkrt elemeket meg is adni ebben a knyvben.
Mr az eddigi megjegyzsekbl is ltszik, hogy mi a fizikatantst nem csak a
fizikatudomny krdsnek tartjuk, hanem legalbb ilyen mrtkben a pedaggira s a
pszicholgira (st, a filozfira) is tartoz krdsnek. A fizikatantst megjtani
valsznleg nem j tananyagokkal s nem j apr tletecskkkel kellene, mg ha
elismerjk is, hogy j tananyag elkpzelsekre, s nagyon sok j tantsi tletre is szksg
van. De ezzel nem merthet ki a fizikatants megjtsnak feladata. Itt elssorban a
pedaggiai rendszerek, a tanulsi krnyezetek, az oktatsi mdszerek, az eszkzk
fejlesztse a kzponti krds, teht egy ers s hatrozott pedaggiai innovci. Nem csak
az a fontos, hogy a fizikatanrok a jvben jobb fizikusok legyenek (ez is hasznos persze),
hanem az is nagyon lnyeges, hogy sokkal jobb pedaggusokk vljanak. S ez ma mr
biztosthat, ismerjk azokat a pedaggiai tudsrendszereket s gyakorlati formkat,
amelyek kereteit adhatjk egy pedaggiailag tudatosabb munknak.
Ugyanakkor azt is ltni kell, hogy mdszertani megjuls, j tanulsi krnyezetek
alkalmazsa nem lehetsges hagyomnyos szemllettel. Vagyis azt lltjuk, hogy a
fizikatants korszerstsnek feladata mindenekeltt alapvet pedaggusi gondolkodsi
struktrk talaktsnak feladata. Ez az igazn nehz feladat, ez komoly kihvs
mindenkivel szemben, aki pedagguskpzssel, tovbbkpzssel, tanterv- s
tanknyvrssal foglalkozik. A nemzetkzi tapasztalatok azt mutatjk, hogy megvltozik a
fizikatanrok viszonya sajt tantrgyukhoz, annak funkcijhoz, talakulnak a tanuls
folyamatrl alkotott elkpzelsek, szmos ponton fellvizsgljk
azt a
tudomnyszemlletet, amely szinte megrgzdtt az elmlt vtizedekben, s ma mr szinte
anakronisztikusnak mondhat. A feladat teht nem csak egyszeren az, hogy j
mdszereket sajttsunk el, valjban egsz gondolkodsi rendszernk megvltoztatst is
kitzhetjk clknt.
Ez a knyv ngy tanr munkja. Hrman kzlnk kzvetlenl s ma is foglalkoznak
fizika szakmdszertannal, hiszen ketten (Radnti Katalin s Por Istvn) fiskoln tantjk e
tudomnyterletet, egyiknk pedig (Wagner va) vezettanrknt kapcsoldik hozz, s
termszetesen mg a kzoktatsban is fizikatantssal foglalkozik. Csoportunk negyedik
tagja (Nahalka Istvn) egyetemen tant didaktikt, a termszettudomnyos nevels
pedaggijval foglalkozik, de rendelkezik ltalnos- s kzpiskolai fizikatantsi
gyakorlattal is.
Knyvnk nem kziknyv, nem trekedtnk teljessgre, br igaz, igyekeztnk
viszonylag szles ttekintst adni a fizika tantsrl. Akr mg fontosnak is tekinthet
terletek maradtak azonban ki, gy alig szlunk a fizika tantervekrl, a pedaggiai
11
rtkelsrl, s van j nhny szoksos fizikai tma, amelynek tantsrl szinte semmit sem
rtunk. Hatrt kellett szabni a terjedelemnek, s mi erre azt a megoldst vlasztottuk, hogy
inkbb elhagytunk bizonyos tmkat, amelyekben viszonylag kevesebb mondanivalnk
lenne, vagy a szakirodalomban tbbet olvashatunk rla, s inkbb koncentrltunk ms,
nlunk a szakirodalmi tjkozds szempontjbl kevsb hozzfrhet problmkra,
terletekre. A mindenrl egy keveset helyett a fontosabb krdsekrl mlyebben
taktikt vlasztottuk.
A knyvben ltalnos pedaggiai, tudomnyelmleti, tudomnytrtneti, fizikatrtneti
htteret adunk, kitrnk a nagyobb fizikai tmk tantsnak problematikusabb terleteire.
A tants konkrt kivitelezsvel kapcsolatos pldkat internetes honlapunk Munkafzet
cm rovatba gyjtttk ssze, melyek letlthetk s szabadon felhasznlhatk.
Cme: http://www.tfk.elte.hu/tanszekek/fizika/webfiz/menu/kezdo.htm
Minden fejezethez ksztettnk feladatokat is, amelyek a tantssal, a pedaggiai
teendkkel fggnek ssze, s az egyetemi-, fiskolai hallgatk segtsgkkel mlyebben s
gyakorlatiasabban elsajtthatjk az egyes fejezetekben lert ismereteket (nem fizika
feladatokrl van sz).
A legtbb fejezethez tartozik irodalomjegyzk, amellyel kapcsolatban azonban egy
fontos megjegyzst kell tennnk. Nagyon sok idegen nyelv, elssorban angol forrst
emltnk. Elismerjk, hogy ezeknek egy j rsze mg csak nem is hozzfrhet egyknnyen
Magyarorszgon, knyvtrakban sem talljuk meg. Ketts clja volt szerepeltetsknek:
egyrszt a szvegben hivatkozunk ezekre a forrsokra, teht elemi kvetelmny, hogy
bibliogrfiai adataikat is megadjuk, msrszt azok szmra, akik mgiscsak hozzjuthatnak
ilyen irodalomhoz (klfldi sztndj, vsrls, knyvtrkzi klcsnzs) szerettk volna
biztostani a megfelel informcikat. Mg gy is igaz, hogy elvileg az
irodalomjegyzkekben a hazai szakmdszertani irodalom jval nagyobb arnyban
szerepelhetett volna. A hazai szakmdszertan szakmai, tartalmi irnyultsga azonban
nagyon sok esetben nem annak az irnynak felel meg, amit mi ebben a knyvben
rvnyestnk. Polemizlhattunk volna az rsokkal, s akkor hivatkozsok is lennnek, de
egy szakmdszertan tanknyv feladatt nem ebben ltjuk. gy inkbb nem folyamodtunk a
hazai szakmdszertani irodalom nagyon rszletes citlshoz, inkbb a sajt
elkpzelseinknek jobban megfelel, de ezrt inkbb csak klfldn fellelhet forrsokat
hasznltuk.
Kvnjuk az olvasnak, hogy knyvnk fejezeteinek tanulmnyozsakor ugyanazt az
lvezetet s izgalmat lje t, amit mi az rskor reztnk, s kvnjuk az egyetemi s fiskolai
hallgatknak, hogy eredmnyesen tudjanak belle tanulni.
Budapest, 2002. janur
a szerzk
12
1. BEVEZETS
NAHALKA ISTVN
1.1. Problmk a fizika oktatsban

Milyen attitdkkel lehet olvasni egy szakmdszertan tanknyvet? Sok ilyen ltezhet,
de kt elkpzelhet belltds kln is szt rdemel. Az egyik az, hogy az olvas mondjuk a tanr szakos egyetemista vagy fiskols - a fizika tantsnak titkaiba akar
betekintst nyerni. Az ilyen olvas azt vrja, hogy most vgre megtudhassa, mit kell tennie
a tanrkon, milyen trkkket alkalmazhat, mi a hivatalos menete a tantsnak, milyen
szablyokat kell betartani, milyen eszkzket s hogyan kell alkalmazni. Egy msik
lehetsges attitd a kvetkez: valjban felesleges a fizika szakmdszertannal foglalkozni,
ha valaki jl tudja a fizikt, akkor jl tud magyarzni is, ettl jk lesznek az ri, ezen kvl
nincs semmilyen titok, nincs is mit megtanulni, a szakmdszertan tanknyvek csak
nyilvnval dolgokat tartalmaznak.
E kt attitd mgtt meghzd gondolkodsmdok bizony nem knnytik meg a fizika
tantsra val tartalmas felkszlst. Az els abban hisz, hogy a fizika tantsnak van
valamilyen kincstri tja, ez pontosan lerhat s megtanulhat. Amikor - a dolgok
termszetbl kvetkezen - ebben csaldnia kell, s sokkal inkbb tall bizonytalansgot,
ktkedst egy szakmdszertan knyvben, mint kinyilatkoztatsokat, akkor knnyen elfordul
a trgytl s a knyvtl, s kialaktja lekicsinyl vlemnyt az un. szakemberekrl
(mondjuk e knyv szerzirl). A msik belltds szmra lthatatlanok lesznek azok a
nehzsgek, amelyek a biztonsgos talajt jelent szakmaisgon, a fizika tudomnyn
tlmutatnak. A pedaggiai folyamat gondjait elsorol knyv res fecsegss vlik az ilyen
gondolkodsmd szmra.
A fizika tantshoz val, ltalunk ajnlott hozzlls kritikus gondolkodst ignyel. Azt
javasoljuk, hogy ne higgynk semmifle kincstri tban, s ne gondoljuk azt sem, hogy a
fiziknak, mint tudomnynak a kell ismerete elg lehet a tartalmas tantshoz (az
termszetesen nagyon fontos felttel, hogy magas szinten birtokoljuk a tudomnyos
ismereteket). j attitdk, gondolkodsmd kialaktst, szemlyes megformlst
(konstrukcijt) e rszfejezetben azzal igyeksznk segteni, hogy szintn feltrunk nhny
- akr slyosnak is nevezhet - problmt a fizikatantssal kapcsolatban. E problmk remnyeink szerint - rmutatnak, hogy a fizikatants krdseit nem tekinthetjk
olyanoknak, amiket mr rgen megvlaszoltak, s nem tehetnk gy, mintha neknk csak az
lenne a dolgunk, hogy az gy feltrt ismereteket elsajttsuk. A fizikatants alkots, kreatv
teljestmnyt ignyl munka, mert a tanr ltal leginkbb kvethetnek tartott elkpzelseket
egy konkrt tanulcsoport esetn kell alkalmazni. Tl ezen, szinte naponta meg kell kzdeni
13
azokkal a nehzsgekkel is, amelyek a tanulcsoportoktl fggetlenl is lteznek, s a

fizikatants rgi, makacs problmi. Nzzk ezeket kzelebbrl.
1.1.1. A fizikatants szakmai, szakdidaktikai problmi

Sokan gondolhatjk a fizikatantssal ismerkedk kzl, hogy klnsen a
hagyomnyosabb, klasszikus fizikai ismeretek tantsa tern nem kell szmolnunk szakmai,
szakdidaktikai nehzsgekkel. A fizika egy fejlett tudomny, hagyomnyos rszdiszciplni,
mint a mechanika, a htan, az elektromossgtan rszletesen, s mindenfajta ellentmonds
nlkl kidolgozott tudomnyos terletek, ezek szakdidaktikai interpretcija nem szabad,
hogy gondot jelentsen. Mi azonban most azt lltjuk, hogy egyrszt kifejezetten szakmai,
tudomnyos rtelmezsi nehzsgekkel is kell szmolni, s klnsen akkor talljuk
magunkat szemben jelents problmkkal, ha a tants szempontjbl (s most csak a
tantand fogalmakra, trvnyszersgekre, ezek lersra, logikai kapcsolataikra
gondolunk) vizsgljuk a krdseket. Kt pldt emltnk a szakmai nehzsgekkel
kapcsolatban.
Lehet, hogy most sok olvasnk meglepdik, de mgis azt kell mondanunk, a mechanika
tantsa ezer sebbl vrzik. E helyen nem elemezzk ezt rszletesen, hiszen kln
fejezetben foglalkozunk a problmkkal, de annyit rdemes megjegyezni, hogy
tulajdonkppen mr a Newton trvnyek kimondsval is a legtbb tanknyvben, s ebbl
kvetkezen nagyon sok tanrtrsunk tantsban bajok vannak. A defincik s ttelek
hibs krkbe kerlnek, a feltteleket nem elgg tisztz ttelszvegeket olvashatunk,
elgtelen meghatrozsokat lthatunk a tanknyvek lapjain. A problma a szakma szmra
is jl ismert, nem vletlen, hogy idnknt szakmai vitk trgya a mechanika tantsa, s e
vitkon nagyon gyakran alapkrdsekrl esik sz (a rszleteket ld. a mechanika tantsrl
szl fejezetben). Az sem vletlen, hogy tbb, egymstl alapveten klnbz
szakdidaktikai megolds van a mechanika tantsra, ami mg nem lenne baj, de itt
egymsnak ellentmond megkzeltsek is vannak.
Rgta megoldatlan krds a fizikatantsban az ertr mez kettssg problmja.
Klnsen az ltalnos iskolban jelentkezik ez a gond, ahol rtheten keresnek a
tantervszerkesztk s a tanknyvrk megoldst arra a problmra hogy a gyerekek szmra
nem elg szemlletes az erterek fogalma. Ha kt test gravitcis vonzst gyakorol
egymsra, vagy kt pozitv tlts test tasztja egymst, akkor pusztn a jelensgeket ler
egyenletek alapjn tvolhatsrl is beszlhetnk: egymstl valamilyen tvolsgban lv, de
semmikppen sem rintkez testek gyakorolnak egymsra hatst. Ezt a fizika nehezen
tri, s a magyarzatokban megjelennek megoldsok erre a problmra. Az elektromgneses
hullmok szmra kzeget jelent ter fogalma ellentmondsosnak bizonyult, vagyis egy
sok mindenben a kmiai anyaghoz hasonlthat anyag jelenltt a tudomny ma mr nem
fogadja el. Legalbbis egy olyan anyagt, amelyhez koordintarendszer lenne rgzthet, s
ehhez kpest lehetne lerni az elektromgneses tr vltozsait, pl. ehhez lehetne viszonytani
a fny sebessgt. Ugyanakkor a James Clerk Maxwell (1831-1879) elmlet alapjn az
elektromgneses trhez, maghoz is anyagi tulajdonsgok, impulzus s energia rendelhet.
A kvantumfizika rszecske-hullm kettssgbe illeszked foton-kp ismt egyrtelmen az
elektromgneses jelensgek anyagi jellegt hzza al. S itt elrnk a szakmai problma
gykerig, hiszen elvileg a problmt fizikatudomnyi szempontbl az elektromgneses
14
teret, valamint a kmiai anyaggal val klcsnhatsait is ler lehet legmodernebb

elmletnek, jelesl a kavantum-elektrodinamiknak kellene megadnia, azonban a ma
rendelkezsnkre ll elmletek ellentmondsosak.
A tantst a kvetkezkppen rinti ez az iskolapadoktl rendkvl tvolinak tetsz
problma. Knny lenne azt mondani, hogy ltezik egy korrekt, akr axiomatizlhat fizikai
modell, rendszerlers, elmlet, paradigma, amely egy absztrakt mdon lerja a valsg egy
szelett. Ennek mondanivalja rinti azt, ahogyan elemi fizikai ismereteket tantunk az
iskolban, esetnkben a ltszlag tvolhat testek kztti klcsnhatsok problmjt. A
mly, a gyerekeknek persze nem tanthat httrismeret teht megvan. A modern fizika
esetben azonban le kell mondanunk az abszolt szemlletessgrl a tants sorn, nem
lehet popularizlni a meglehetsen elvont ismeretrendszert. Ekkor sem lehetetlen a
didaktizls, teht olyan, mr szemlletesebb modellek kialaktsa, amelyek sorozata
vezet egy absztraktabb kp fel. Ilyenknt rtkelhetjk a kvantummechanikai
ismeretrendszer kzpiskolai tantsra kialaktott modelleket, amelyekben elkerlhet az
absztrakt Hilbert trre, ngyzetesen integrlhat fggvnyekre, Schrdinger egyenletre
hivatkozs, mgis lehetv vlik egy kis ablak nyitsa a kvantummechanika csodlatos
vilgra.
Ez az, ami a terek elmletvel nem lehetsges, s ennek oka, hogy a fizika sem
rendelkezik kellen tfog, nmagban zrtnak tekinthet elmlettel. Ha gy tetszik, a
fizikusok sem egszen rtik, hogyan lehetsges kt egymssal nem rintkez test kztt a
klcsnhats (persze sok mindent rtenek belle, vannak alternatv elmletek, de nincs
kellen megnyugtat megolds).
A szakmai problmk kzt kell emltennk azt is br ez nem szakmai hibkkal
kapcsolatos , hogy a fizika tantsnak anyaga a kzoktatsban nem tekinthet elg
korszernek. Ha megvizsgljuk, knnyen megllapthatjuk, hogy mg a gimnziumok
szmra ksztett tantervekben sem kellen reprezentlt a huszadik szzadi fizika. A fizika
modern ismeretanyagai teht nem kapnak kell teret a kzoktatsban, nem jutunk elbbre az
egybknt valban nehezen tanthat modern fizikai rszterletek kielgt szakdidaktikai
interpretcijban. Inkbb elhagyjuk az igazn izgalmas rszeket, eleve megoldhatatlan
feladatnak tekintjk ezek tantst. Kimaradnak a modern fizika olyan ltvnyos terletei,
mint a kozmolgia, a kosz tanulmnyozsa, a nem egyenslyi termodinamika jelensgei, a
fraktlok.
1.1.2. A fizika tanulsnak eredmnyessgrl

Az utbbi idben j nhny rs figyelmeztetett mr, hogy a termszettudomnyos
nevels eredmnyessgvel kapcsolatban jelents problmk tapasztalhatk. Ez azrt
meglep, s klnsen fjdalmas jelensg, mert Magyarorszg a mlt szzad 70-es, 80-as
veiben a nemzetkzi felmrsek tansga szerint termszettudomnyi nevelsi
nagyhatalom volt, az orszgok rangsorban az els helyeken tanyztunk. Az 1995-ben
elvgzett vizsglat mr jval gyengbb eredmnyeket mutatott. Nyolcadikos tanulink az
1983-as termszettudomnyi tesztben 25 orszg kzt kimagaslan az els helyen vgeztek,
most ugyancsak 25 orszgbl (ezek maximlisan teljestettk a mintavteli
kvetelmnyeket) fizikbl mr csak hatodikak voltunk (Beaton s mts. 1996, 41. o.)
Abszolt rtkben ez nem rossz eredmny, csak az els helyhez kpest jelent visszaesst.
15
Ismerjk a 12. vfolyamosok eredmnyeit is fizikbl. A magyar tanulk 24 orszg

kztt a 19. helyet rtk el, eredmnyk szignifiknsan gyengbb, mint a nemzetkzi tlag
(Gecs 1 998, 302. o.).
Legutbb az OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development)
orszgok krben vgzett PISA (Programme for International Student Assessment) felmrs
nyjtott sszehasonltsi lehetsget a magyar termszettudomnyos nevels
eredmnyessgvel kapcsolatban. A felmrs szervezsrl knyvnk rsakor mr ismertek
a tnyek (Vri s mts., 2001). Az OECD honlapjrl (http://www.oecd.org) mr bizonyos
rszeredmnyeket is ismerhetnk. 15 ves tanulink teljestmnye nem trt el szignifiknsan
az tlagtl, ami korbbi nemzetkzi sszehasonlt vizsglatokban (belertve az 1995-s
TIMSS vizsglatot is) elrt eredmnyeinkhez kpest tovbbi romlst jelent.
Azt kell mondanunk teht, hogy ma mr nem tekinthetjk a hazai termszettudomnyos
nevelst, s azon bell a fizikaoktatst sem kiemelkednek. Br az ltalnos iskolsok mg
viszonylag elkel helyen szerepeltek, a kzpfok kpzst ppen elhagykra ez mr nem
rvnyes, s klnsen a vltozsok tendencija aggaszt.
1.1.3. A fizika tanulsnak problmi a gyerekek fell kzeltve

Ebben a knyvben egy kln fejezetben taglaljuk a gyermeki elkpzelsek vilgt, ott
majd bemutatjuk, hogy az egyes fizikai terletekkel kapcsolatban a sajtosan szervezd
gyermeki vilglts milyen izgalmas jelensgeket produkl. Ebben a rszfejezetben inkbb a
problmkrl lesz sz, s azokat is igyeksznk kategorizlni.
A gyerekek elzetes tudsnak figyelmen kvl hagysbl ered problmk. A
fizikatants sorn valsznleg akkor kvetjk el a legkomolyabb hibkat, amikor nem
vesszk figyelembe a gyerekek elzetes elkpzelseit egy-egy tma tantsa sorn. A
konstruktivista pedaggit bemutat fejezetben majd rszletesen elemezzk, mirt jtszik
kritikus szerepet a tanulsban az elzetes tuds. Most nzznk nhny pldt arra, milyen
kvetkezmnyekkel jr ennek figyelmen kvl hagysa.
A mechanika, s ott is az alaptrvnyek megtanulst maguk a fizika tanrok is nehz
feladatnak tartjk. Sokan gy vlik, hogy a Newton trvnyek tlsgosan elvontak, mg a
15-16 ves tanulk szmra is nehezen rthetk. Valsznleg nem errl van sz. A
ksbbiekben mg rszletesebben bemutatjuk, hogy a mechanika tanulsnak nehzsgeivel
kapcsolatban komolyan szmolnunk kell azzal az elzetes tudssal, amivel a gyerekek mr
rendelkeznek. Ez pedig lnyegben megegyezik az arisztotelszi mozgskppel, amely
egszen mskppen rtelmezi a testek mozgst, a mozgs okait, a vltozsokat.
Egyszeren arrl van sz, hogy amikor mi t akarjuk adni a gyerekeknek Newton
elgondolsait a mozgsokkal kapcsolatban, akkor ez sszetkzik a gyerekek elzetes
elkpzelseivel, s mivel ez szmukra nem vlik tudatoss (sajnos a legtbb tanr szmra
sem), ezrt kptelenek feldolgozni a konfliktust.
Hasonl problmkkal kell szmolni az elektromossgtan tanulsa sorn is. Vagy mr a
tants eltt, vagy a tants hatsra a gyerekek felptenek magukban egy modellt az
elektromos jelensgekkel kapcsolatban. Ennek lnyege egy mechanisztikus kp az
elektronoknak a vezetkben, mint egy csben trtn mozgsval kapcsolatban. Az
elektromos jelensgek oka ez a tltsvndorls lesz a gyermeki elkpzelsek szerint, s ennek
16
megint csak furcsa kvetkezmnyei lesznek. A gyerekek tbbsge sajnos sohasem rti
meg a kvnt szinten a feszltsg fogalmt, mert azt gyakorlatilag azonostja az ramerssg
fogalmval. A tanr kszkdik, mindent megtesz azrt, hogy a gyerekek megrtsk a
feszltsg fogalmt, de ha az elzetes tuds hatst nem veszi figyelembe, illetve ha nem
ismeri ezt a jelensget, akkor fradozsai nagy valsznsggel sikertelenek maradnak
(sajnos ez nincs kizrva az ellenkez esetben sem).
Szmos esetet ismernk, amikor a gyerekek tanulsi nehzsgeit az okozza, hogy
kptelenek egymstl vilgosan elklnteni bizonyos fogalmakat, gy pl. bizonyos fizikai
mennyisgeket is. Az egyik leghresebb plda erre a hmrsklet s a h (az energia)
sszemossa, aminek lehet kvetkezmnye akr az is, hogy a gyerek szerint kt pohrban
lv 30 C-os vizet sszentve 60 C-os vizet kapunk. A tanr, aki esetleg nem ismeri ezt a
problmt, hanyagsgra, oda nem figyelsre, a tanuls flvllrl vtelre gyanakszik, pedig
jobb lenne, ha a jelensget valamilyen okokkal logikusan magyarzhatnak tekinten, s
inkbb utnanzne, mi lehet ez az ok, s hogyan orvosolhat a problma.
A gyerekek kpessgeinek krhoztatsa. Gyakran halljuk mg pedaggusok szjbl is,
hogy xy tanul gyenge (vagy j) kpessg, ez egy gyenge kpessg osztly, stb. Ltezik
egy lnyegben naivnak tekinthet pedaggiai elmlet, amely szerint van valamilyen fura,
soha komolyabban nem megmagyarzott, soha meg nem tallt kpessgnk, valami olyan
tulajdonsgunk, amely alapveten meghatrozza, hogyan tudunk teljesteni az iskolban. Az
elkpzels (a naiv elmlet) egyrszt szakmailag teljesen megalapozatlan (nincs egyetlen
kpessgnk, az e fogalmat hasznl elmletek szerint is megszmllhatatlan sok
kpessgnk van), de elfogadhatatlan az a mgttes belltds is, amely szerint ez a
kpessg-nek nevezett valami radsul kvlrl nem befolysolhat, nem vltoztathat
meg.
A fizikhoz is ilyen kpessg kell sokak szerint. Van, akikben ez megvan, van,
akikben nincs. Pl. szles krben elterjedt mg tanrok (frfi tanrok) kztt is, hogy a
lnyok kevsb rendelkeznek ezzel a kpessggel. A fik s a lnyok fizikatanulsa
kztt valban van klnbsg, ez az eltr szocializcijukra vezethet vissza, de sz sincs
valamilyen ftum-szeren rvnyesl, titokzatos trvnyszersgrl.
Attitdk a fizika tanulsa irnt. Az utbbi idben szmos kutats, vizsglat foglalkozott
a fizika tanulsa irnti belltdsokkal. Az eredmnyek rnk nzve lesjtak. A fizika
ltalban a rangsor vgn tallhat (a kmival karltve), amikor arra krik a gyerekeket,
hogy rangsoroljk a tantrgyakat. A nemzetkzi TIMSS (Third International Mathematics
and Science Survey = Harmadik nemzetkzi matematika s fizika vizsglat) mutatott r
egyrszt a problmkra. A nyolcadik vfolyamra jr gyerekek esetben, pl. a felmrsben
szerepl 39 orszg kztt a magyar gyerekek adtk az egyik legnagyobb arnyban azt a
vlaszt, hogy nagyon szeretik, vagy szeretik a biolgit, s ugyanez volt a helyzet a
fldrajzzal is, mg a fizikai tudomnyokkal (fizika, kmia) kapcsolatos ilyen vlaszok
arnya Magyarorszgon volt az egyik legkisebb rtk (Beaton s mts. 1996, 122. o.). A 12.
vfolyamosok esetben aztn a helyzet mr teljesen egyrtelmv vlik (Mullis s mts.
1998, 101. o.): a mi 18 veseink mondtk a 21 felmrt orszgbl a legkisebb arnyban, hogy
szeretik vagy nagyon szeretik a fizikt (28%), s ugyanez a helyzet a kmival is (24% sovny vigasz, ha az egyltaln, hogy a fizik magasabb rtk). Csap Ben s
17
munkatrsai mutattk ki egy nagy, szegedi s Szeged krnyki mintn a fizika (nem)
kedveltsgben mutatkoz jelents problmt (Csap 1998). Sajt (egyelre mg nem
publiklt) vizsglatainkban kecskemti s Kecskemt krnyki hatodikosok krben (egy
ve tanultak fizikt) mutattuk ki, hogy a rangsorban a fizika az utols.
A problma azonban nem egszen ez. Hiszen jval kevsb zavarna bennnket, ha gy
lenne a fizika az utols, hogy a lista minden elemvel kapcsolatban pozitvak lennnek az
attitdk, s kis klnbsgek lennnek az ell s a htul sorakoz tantrgyak kztt. Ha a
jelenlegi helyzetben sikerlne jelents mrtkben megnvelni a fizika kedveltsgt, s
hirtelen elre rukkolna, akkor egy msik tantrgy kerlne az utols helyre, s az ltalnos
problma nem olddna meg. A problma teht az, hogy vannak tantrgyak, amelyekkel
kapcsolatban negatv attitdk alakulnak ki a gyerekekben, s valjban ezt a pedaggiai
helyzetet kell elemeznnk. gy az okok vizsglata sem llhat csak abbl, hogy az ell- s a
htul ll tantrgyak kztti klnbsgeket elemezzk. Ez hasznos lehet, kzelebb
juthatunk egy hiteles kp kialaktshoz. De nem lehet megoldani a problmt a tantrgyak
kztti kedveltsgi viszonyok tstrukturlsval, ez nmagban szkltkrsg lenne.
1.1.4. A fizikatants szemlletmdjval sszefgg problmk

A fizikatants haznkban tlsgosan a feladatmegoldsra koncentrl. Az rdekek
termszetesen vilgosan felismerhetk: amennyiben a fizika felvtelin dnt szerepe van hat
feladat megoldsnak, akkor minden fizikt tant elemi rdeke az ezekre val felkszts.
Itt ugyan lenne egy vlasztsi lehetsg, s elvileg lehetsges lenne egy igazi
problmamegold kpessg fejlesztse a fizika tudsterletein, j fizikai vilgkp, kritikus
gondolkods kialaktsa, hogy a tanulk meg is tudjk oldani a felvteli feladatokat, de
ennl valjban sokkal szlesebb kr fizikai mveltsget is szerezzenek. Ennek a nehezebb
tnak a vgigjrsra azonban csak nagyon kevesen vllalkoznak. Kevsb kockzatos, ha
tlbiztostssal begyakoroltatjuk a lehetsges fizika tpusfeladatok megoldst, azokat a
mechanikus algoritmusokat, amelyek elgsgesek a hat felvteli feladat lekzdshez.
Szintn a fizikatants problmja, hogy igazodva a magyar oktats ltalnos
mdszertani kulturltsghoz, a fizikarn sincs differencils. Igaz ugyan, hogy a
pedaggusok, a tanknyvek, a tantervek, az egsz fizikatants a magasabb szint,
tudomnyosabb fizika tananyag elsajttsban rdekeltek (a leend felvtelizk)
ignyeinek alrendelten mkdnek, a vgeredmny azonban mgsem elgtheti ki mg ket
sem. Az egyoldalan tudomnykzpont oktatst kapja mindenki, teljesen fggetlenl attl,
hogy erre van szksge, vagy sem. De azrt az osztly tlaghoz val igazods terht a
pedaggusok nem tudjk levetni, s ezt megsnylik azok is, akik mlyebben,
elmletignyesebben, egszen egyszeren mskppen tanulnk legszvesebben a fizikt.
Nem azt mondjuk, hogy kln kell vlasztani a fizikbl okosakat a fizikbl
gyengbbektl, br magasabb vfolyamokon - ha kivitelezhet - ez is indokolt lenne. Nem
csak egyszeren tbbet kellene tanulniuk az els csoportba tartozknak, hanem mst s
mskppen. Nem klnvlasztva a tbbiektl - legalbbis alacsonyabb vfolyamokon -,
hanem egy differencilis pedaggiai eljrsrendszer keretei kztt. Ez ma nem trtnik meg.
A fizikatants alaplogikja Magyarorszgon mg mindig az induktv-empirista
tudomnyszemllet logikja. Fizikatanrok s szakdidaktikai szakemberek szinte
egynteten valljk, hogy a fizikt megismerni a tapasztalatokbl, vagyis a
18
megfigyelsekbl, a ksrletekbl, a mrsi adatokbl kiindulva lehet. E kp szerint a kutat

a tapasztalatokbl kiindulva, azokat ltalnostva, a fogalomalkots induktv tjt
vgigjrva, az absztrakci lpcsfokain felfel haladva alaktja ki a fizikai vilgra
vonatkoz ismereteket. Elvrjuk az iskolban a tanulktl, hogy a fizikt, mint tudomnyt,
mint a termszet megismersnek egyik alapvet terlett gy szemlljk, fogadjk el, hogy
abban a megismersi folyamatok minden ktsget kizran gy mkdnek. Kzben nem
vesszk szre, hogy e ktsgtelenl lehetsges felfogsa a fizikai megismersi
folyamatoknak egyre inkbb httrbe szorul. Egyre ersebb vlik viszont, s ma mr a
fejlett fizikaoktats keretei kztt uralkodnak tekinthet az a felfogs, hogy a folyamat
ppen fordtott, a fizikai megismers is, mint minden ms megismersi folyamat
elmletirnytott.
A fizikatants keretei kztt megfelel tudomnykpet is ki akarunk alaktani, azonban
ma mr ktsges, hogy az induktv-empirikus tudomnyfelfogs erre megfelel-e.
Valsznleg nem, s trekednnk kellene arra, hogy a gyerekek elssorban a modern
tudomnyelmletekhez igazod kpet nyerjenek a fizikrl, mint emberi tevkenysgrl.
E problma jelenik meg valjban abban is, hogy a fizikatants a tanuls folyamatt
tekintve is divat. A pedaggiban nemzetkzi szinten ma mr meghatroz szerepet
jtszik, s ppen a fizikaoktats terletn hozza a legtbb izgalmas eredmnyt a tanuls
folyamatnak egy a megszokottl, a hossz idn keresztl uralkod felfogstl lnyegesen
eltr szemllete. Mikzben mi mg mindig abban gondolkodunk, hogy a gyerekek is hasonlan a tudsokhoz - az elemi tapasztalatokbl kiindulva, mintegy alulrl-felfel
haladva ismerik meg a fizikai vilgot, s ekzben a kls ismeretforrsokbl mintegy
tveszik a megfelel tudst, a trvnyszersgeket, addig a legmodernebb programok (s
azok elmleti httere) szerint a gyerekek a tudst konstruljk, aktvan ptenek magukban
vilgokat, amelyek ezltal rendkvl szemlyesek lesznek. E folyamat meghatroz eleme
s kiindulpontja nem a tapasztalat, hanem az elzetes tuds, az a vilgkp, amelyet a
gyermek mr birtokol az adott tanulnivalval, jelensgvilggal kapcsolatban. A gyermek
aktv mdon hasznlja meglv kognitv rendszereit a r zporoz informcik
feldolgozsban, s ez a folyamat nagyon sokszor furcsasgokat produkl. A tanul
ragaszkodik eredeti elkpzelseihez, ha kell, megmstja a tapasztalatot, kreatv mdon
olyan magyarzatokat konstrul, amelyek nem azonosak a tudomny magyarzataival, de
megfelelnek az elvrsainak, s annak az ignynek, hogy fennmaradjanak korbbi
elkpzelsei. A gyerekek elsajtthatjk a fizikai ismeretek nyelvi megformlsait, a
tanknyvekben szerepl vastag bets szvegeket, mikzben valjban a vals vilgrl
egszen mst gondolnak. Kpesek arra is, hogy minden letszagtl megfosztott feladatok
megoldsi algoritmusait megtanuljk, s jl begyakoroljk, mert a pedaggiai
folyamatokban ez velk szemben az elvrs.
Ltezik egy iskolafizika s van egy letfizika. Az iskolafizika addig tart, amg
tartania kell, amg megrjuk a dolgozatot, amg felelnk belle. Utna elfelejthet, mert
ennek a tudsnak nincs semmilyen pedaggiai szitucikon kvli adaptivitsa.
1.2. A fizika szakmdszertan, mint tudomny

Vajon hogyan klnthetk el az egyes tudomnyok egymstl? A krdst azrt akarjuk
legalbb hozzvetlegesen megvlaszolni, mert munknkat el akarjuk helyezni a szellemi
19
vllalkozsok kztt, szeretnnk - amennyire lehet - vilgosan megmondani, hogy a fizika

szakmdszertan hol helyezkedik el a tudomnyok sorban.
A tudomnyok rendszereket vizsglnak gy, hogy modelleket alkotnak a megismerend
objektumokkal kapcsolatban, s a modellek valjban elemekbl felpl, s ezen elemek
kapcsolataibl formld rendszerek. Ez a kijelents elg termszetes lehet a termszet
kutatja szmra. Egy fizikus, egy vegysz vagy egy biolgus nem lepdik meg azon, hogy
tevkenysgnek trgyai olyan gondolati modellek, amelyeket a valsgos rendszerek
megismerse sorn alkot, s amelyek maguk is rendszerek. A fizika olyan rendszereket
vizsgl, amelyeknek elemei merevnek tekintett testek; vagy akr azok tovbbi idealizcii
(hiszen maguk is idealizcik), a tmegpontok; deformlhat testek; viszonylag egyszer
paramterekkel lerhat, a merev testektl eltr tulajdonsgokkal rendelkez anyagi
rendszerek (gzok, folyadkok); valamint erterek (ms megnevezsben: mezk). A fizika
igyekszik megadni e rendszerelemek llapothalmazait, s az llapotvltozsokat az id
fggvnyben, klnbz klcsnhatsi krlmnyek kztt. Mg pontosabban: a fizika
azokat a trvnyszersgeket igyekszik feltrni, amelyek az ilyen rendszerlersokat
lehetv teszik (hiszen lehet, hogy a konkrt rendszerlerst mr egy mrnk vgzi el, a
fizikus csak az ehhez szksges sszefggseket trja fel).
A kmia - leegyszerstssel - a molekula nev rendszereket vizsglja, hogy hogyan
alakulnak ki, milyen llapotaik lehetnek, hogyan zajlanak a klcsnhatsaik, hogyan
ptenek fel mg nagyobb anyagi rendszereket, stb. A biolgia rendszerei az l rendszerek,
vagyis a sejtek, s az azokbl hierarchikusan felpl mg magasabb szint rendszerek.
Mindezen tudomnyok a vizsglataik trgyrl modelleket alkotnak, ami nem pusztn az
elemek felsorolst jelenti, hanem lehetsges llapotaik megadst is, a rendszer
krnyezetvel val klcsnhatsnak, s azoknak a trvnyeknek a lerst is, amelyek
megszabjk, hogy milyen mdon alakul a rendszer llapota a jvben. Ugyanazokra az
elemekre s ugyanolyan krnyezetekre ms s ms trvnyszersgeket is alkothatunk,
ekkor keletkeznek ugyanazon tudomnygon bell az elklnl, rivlis elmletek, vagy
ms, sszetettebb megjellssel a paradigmk (a paradigma sz hozzvetlegesen
elmletek, gondolkodsmdok, specilis krdsfeltevsek, fogalomrendszerek, sajtos
mdszerek sszessgt jelenti - Kuhn 1984/1962).
A termszettudomnyok esetn teht viszonylag j lerst adhatunk vizsglataik
trgyrl, ha azokat rendszereknek gondoljuk, s azt mondjuk, hogy e rendszerekkel
kapcsolatban a termszettudomnyok modelleket alkotnak. A tants, a tanuls jelensgei
nyilvnvalan msfle tudomnyok vizsgldsi terept jelentik. Mindenki tudja, hogy az
illetkes tudomny ezen a terleten a pedaggia. Lehet-e vajon a pedaggia trgyt is
jellemezni az elbb lert mdon? Igen lehet, mg ha ez nem is oly termszetes szmunkra,
mint a termszettudomnyok esetben.
A pedaggia is rendszereket vizsgl, mgpedig ezek a nevels feladatra alakult emberi
csoportok, mint rendszerek. Ilyen rendszer az iskolai osztly, de mr a tanr-tanul pros is,
az iskola, egy orszg iskolarendszere, de ilyen a csald, st az a kicsit furcsa, de a
nevelstudomny szmra egyre fontosabb vl rendszer is, amely egy tanulcsoport
tagjaibl, a velk foglalkoz sszes pedaggusbl s a tanulk csaldtagjaibl ll.
Brmennyire is bizarr a termszettudomnyos analgia, mgis termkenynek gondoljuk: a
pedaggia megksrli lerni az ilyen tpus rendszerek elemeinek, s gy az egsz rendszernek
az llapotait, s prbl fellltani olyan trvnyszersgeket, amelyek megadjk, hogyan
20
vltoznak ezek a rendszerelemek, s ennek eredmnyeknt a bellk felpl rendszer.

Ekzben figyelembe veszi valamilyen mdon a krnyezet hatsait. A pedaggiai elmletek
is rendszerlersok, azokban is llapothalmazokkal, llapotfggvnyekkel, vagyis
modellekkel van dolgunk, csak ez egyltaln nem nyilvnval, s klnsen nem oly magas
szinten formalizlt a matematikai eszkzeivel, mint amilyenek a fizika modelljei.
Ha gy jellemezzk a tudomnyokat, s kzttk a fizikt s a pedaggit, akkor milyen
mdon jellemezhetjk vajon a fizika szakmdszertant? Egyltaln, tudomnyrl van sz
ebben az esetben is? Ha igennel vlaszolunk, akkor is fel kell tenni a krdst, hogy vajon
nll tudomny-e (s ha igen, akkor milyen rtelemben), illetve hol helyezkedik el a
tudomnyok tengerben? gy vljk, hogy a fizika szakmdszertan tudomny, nllnak
tekinthet, legalbb viszonylagosan (ezt azonnal megmagyarzzuk), s a pedaggival van
szorosabb kapcsolatban (ezt is meg kell mg magyarznunk). A fizika szakmdszertan,
mint ahogy minden tantrgyi mdszertan is rendszereket vizsgl, mghozz specifikus
feladatokat ellt pedaggiai rendszereket. Olyan, a nevels feladatnak elltsra kialakult
kzssgek jelentik a vizsglatainak trgyt, amelyek cljukknt a tanulk fizikai tudsnak
nvelst, az e terleten val tanulst tztk ki clul. Ez jl meghatrozhat, jl
modelllhat rendszert jelent, s ez egyrtelmen a trgya a fizika szakmdszertannak, teht
valban azt kell mondanunk, hogy ez egy tudomny (legalbbis az ltalunk adott rtelmezs
szerint).
Ezek a gondolatok azonban mg nem bizonytjk, hogy nll tudomny, vagyis, hogy
az ltala vizsglt rendszerek csakis ltala s semelyik ms tudomny ltal nem vizsglt
rendszerek. Ebben az rtelemben a fizika szakmdszertant relatve nllnak kell
tekintennk, mert a trgyt kpez rendszerek valjban a pedaggia rendszerei, hiszen
pedaggiai kzssgek, a nevels feladatra alakult emberi csoportok. Ez azonban nem
jelenti azt, hogy a fizika szakmdszertant teljesen a pedaggia al kellene rendelnnk. A
pedaggia nem trgyalja ezeknek az emberi integrciknak a kifejezetten a fizika tantsval
s tanulsval kapcsolatos jellegzetessgeit, teht a pedaggia egyes terleteinek nem vlik
rszv az a tuds, amelyet a fizika szakmdszertana alakt ki. Ebben az rtelemben teht
ezt a tudomnyt nllnak kell tekinteni. A relatve sz azrt szksges, mert a
szakmdszertani tudomnyok ltal vizsglt rendszerek egyben pedaggiai rendszerek is.
A szakmdszertan s a pedaggia kztti viszony nagyon hasonlt a pedaggia s a
szociolgia kztti viszonyra. A szociolgia emberi csoportokat vizsgl, elemzett rendszerei
az emberekbl felpl bonyolult trsadalmi rendszerek. Ezek kztt ott vannak a nevels
feladatra alakult pedaggiai rendszerek is, mgsem mondjuk azt, hogy a pedaggia a
szociolgia rsze lenne. Hiszen a szociolgia egyltaln nem trgyalja a pedaggiai
kzssgek sajtos, csak ezen msodik tudomny ltal vizsglt tulajdonsgait. A pedaggia
modelljei msok, mint a szociolgia modelljei. Ms krds, hogy termszetesen a kt
tudomny kztt nagyon ers kapcsolatok vannak, s mindkett gyakran fordul a msikhoz
segtsgrt, vagyis specilis modellekrt, sszefggsekrt.
1.3. A fizika szakmdszertan modelljei

Miutn tisztztuk, hogy ennek a knyvnek a szerzi hogyan viszonyulnak a fizika
szakmdszertan nll tudomny jelleghez, vlaszoljuk meg azt a krdst is, hogy milyen
termszetek azok a modellek, amelyek a fizika tanulsval s tantsval kapcsolatban a
21
fizika szakmdszertan tudomnyban kialakultak. Ezek a modellek szorosan kapcsoldnak

pedaggiai s pszicholgiai rendszerlersokhoz. Maguk a modellek termszetesen
korbban elkszlt fizika szakmdszertan tanknyvekben, kziknyvekben, a
felsoktatsban a fizika tanrok kpzse sorn hasznlt tananyagokban, s az oktatsi
gyakorlatban tallhatk meg. Ezek tipizlsa, osztlyozsa tbbflekppen megtehet,
ahogyan minden csoportosts, osztlyozs vlasztott szempontok fggvnye, s ltalban
tbbfle csoportostsi szempont vlasztsra van lehetsgnk.
Mi most a klnbz fizika szakmdszertani modellek, gondolkodsmdok lersra,
tipizlsra kt szempontot vlasztunk. Az egyik, hogy milyen elktelezettsg alakul ki a
tanuls folyamatnak rtelmezsvel kapcsolatban. Egyrszt teht a szerint igyeksznk
fizika szakmdszertani ltsmdokat megklnbztetni egymstl, hogy milyen llspontot
alaktanak ki a nyilvnvalan kzponti szerepet jtsz tanuls fogalomrl, arrl, hogy a
legklnbzbb kor tanulk milyen mdon, milyen logikval, milyen krlmnyek kztt,
s e krlmnyek milyen optimalizlsa keretben sajttjk el a fizikai tudst. Mskppen
gy is fogalmazhatunk - nmi leegyszerstssel -, hogy milyen klnbz felfogsok
alakultak ki a j fizika rrl, mitl tekintettek s tekintenek megfelelnek egy
foglalkozst, mikor mondhattk azt, hogy itt valban a gyerekek (vagy felnttek, hiszen
nha rluk is sz van) egy elre rgztett rtelemben jl elsajttottk a fizikt.
A kategorizls msik szempontja a fizikaoktats clja lesz. Ltnunk kell, hogy a fizika
tanuls s tants minsgnek meghatrozsa nem eleve adott, nem valamifajta abszolt
rtk, amelyet csak meg kell vizsglni konkrt esetben, hogy rvnyesl-e. Sokak szmra
az a j fizikaoktats, amelynek eredmnyeknt a gyerekek vissza tudnak mondani
tteleket, trvnyeket, ismerik az alapvet sszefggseket. Msok ugyanezen ismeretek
alkalmazsban ltjk a minsg mutatjt. Tudjon a gyerek feladatokat megoldani,
jelensgeket magyarzni azzal a tudssal, amit megszerzett. Megint msok a szemlletben, a
fizikai vilgra vonatkoz tuds sszerendezettsgben lthatjk az eredmnyessget.
Lehetnek - s vannak - olyanok, akik a fizikai ismeretrendszerek trsadalmi gyakorlatban
val felhasznlni tudst tekintik a legfontosabb ismrvnek, ha azt krdezzk tlk, mikor
tekinthetjk a fizikai tudst, a tanulsi folyamatot megfelelnek. Klnbz
koordintarendszerek lehetsgesek teht, s ami az egyik koordintarendszerben megfelel,
az lehet, hogy a msikban nem, vagy esetleg slytalann, sokadlagoss vlik.
Most megksrelnk elklnteni sajtos fizika szakmdszertani ltsmdokat. Az
ltalunk mg tbbszr hasznland kifejezssel lve: megllaptjuk, milyen paradigmk
lteztek s lteznek e tudomnyterleten. A kt f szempont, teht a tanulsfelfogs s a cl
kzl kiss nagyobb hangslyt adunk az elsnek, s a cl krdsben kialaktott
elkpzelseket, felfogsokat hozzrendeljk a tanulsparadigmk mondanivaljhoz.
1.3.1. A szavak s knyvek pedaggijra pl fizika

szakmdszertan
Az egyik viszonylag jl kitapinthat szemlletmd a szakmdszertanban a fizikai
ismeretek egyfajta tadsra s tvtelre, asszimillsra pt elgondols. Ezek szerint a
fizika tanulsa sorn a gyerekek a pedaggustl, vagy knyvekbl, esetleg modernebb
eszkzk (vide, szmtgp, stb.) kzvettsvel kapnak ismereteket, ezeket befogadjk, s
a ksbbiekben kpesek lesznek visszaadni. Ez az ismerettads s ismerettvtel, vagy
22
mskppen a szavak s a knyvek pedaggija, amelyben a tanul nem a fizikai valsgnak

azokkal az elemeivel kerl kapcsolatba, amelyekrl ppen tanul, hanem ezeknek az
elemeknek msok ltali interpretciival. Ez azt jelenti, hogy a msok ltal a fizikai
objektumokrl s azok viselkedsrl kialaktott kpet tanulja meg valjban a gyermek, s
nem tallkozik azokkal a jelensgekkel, testekkel, erterekkel (mezkkel), amelyekrl
ppen tanul.
A trtnelem sorn ez a fajta tants s tanuls nagyon hossz ideig uralkod szerepet
tlttt be. Lnyegben uralta az emberisg tanulsrl (s tbbek kztt a fizikai vilg
megismersrl) kialaktott felfogst a kzpkor vgig, s ma sem teljesen plda nlkli a
pedaggiai gyakorlatban. Ismernk fizika tanrokat, akik legfeljebb elvtve mutatnak be
tanuliknak ksrleteket, a megfigyels mdszert szinte soha nem alkalmazzk, pusztn a
szavak, a velk egytt jr magyarz brk, s a gyakorl feladatok jelentik tantsuk
trgyt. Termszetes, hogy ebben a helyzetben a tanknyv vlik a legfontosabb taneszkzz.
Ilyen krlmnyek kztt a tanulk valjban szvegeket sajttanak el, a krlttk zajl
esemnyek magyarzatval kapcsolatosan az gy elsajttottakat csak esetlegesen tudjk
felhasznlni, mg a gyakorlati alkalmazsok is megtanuland szvegekk vlnak.
Az itt jellemzett fizika tanulsi s tantsi felfogsra pl szakmdszertan legfbb
krdsei, hogy mikppen lehetnek a tanr magyarzatai tkletesek, hogyan kell kszteni
megfelelen eligazt, magyarz s szemlltet tanknyveket, hogyan kell rtkelni a
gyerekek leckefelmondsait, hogyan strukturlhat a tananyag, hogy maximlisan
megfeleljen a fizika szakmai elvrsainak. Az ilyen szakmdszertan a tudomnyt a jl
elrendezett ismeretek trnak tartja, mg a tudomny fejldst is sorbarendezhet
ismeretdarabokknt tlalja a gyerekek szmra. A tudomny ebben a kpben korbban
ltezett, mra produklta az ellentmondsmentes kpet a vilgrl, vagy ha fel is merltek
rgebben ellentmondsok, azokat mra kikszbltk. A fizikatanr funkcija ebben a
szemlletmdban a kzvetts, minl magasabb sznvonalon, minl inkbb megfelelve a
tudomny elvrsainak. A fizikatanr teht mindenek eltt legyen a fizika kivl ismerje.
A pldakp a tuds tanr tpus.
A gyerekek befogadjk, asszimilljk az ismereteket, teht kzttk klnbsgek csak
annyiban kpzelhetk el, amennyiben klnbz felfogkpessggel, valamint klnbz
tanulsra val ksztetettsggel rendelkeznek. Ezek a tnyezk azonban egyrszt
genetikailag, msrszt a csaldi, trsadalmi httr ltal meghatrozottak, a tanr ltal nem
befolysolhatk. A fizika irnti vonzalmak (hossz tvon hat motivcis rendszer)
kialaktsa - ebben a kpben - vagy nem feladata a tanrnak, vagy csak annyiban, hogy a
lehet legrdekesebben be kell mutatnia a tudomnyt a gyerekek szmra, s k egyni
indttatsaiktl fggen fognak jobban vagy kevsb rdekldni a fizika tudomnya irnt. E
szemlletmd szerint a differencilsra, a gyerekek klnbz mdon val kezelsre sincs
szksg, legfeljebb annyiban, hogy az rdekldbb, tehetsgesebb gyerekek kaphatnak
kicsit tbbet, kaphatnak nehezebb tanulnivalt s feladatokat.
Akik gy gondolkodnak a fizikatantsrl s -tanulsrl, azok a clt a korrekt, pontosan
visszaadhat tudsban ltjk elssorban, vegytve ltalban egyfajta feladatmegold
kpessggel. Ez utbbi azonban azokra az vszzadokon keresztl kikristlyostott
tpusfeladatokra vonatkozik, amelyeknek megoldsa begyakorolhat, a megolds is mintegy
tudss, bemagolhat ismerett vlik.
23
Az itt jellemzett, a tudstadst s tudsfelvtelt kzppontba llt fizika

szakmdszertani felfogs nmagban egy zrt, korrekt, ellentmondsokat nem tartalmaz
elmleti rendszer, a gyakorlatban megvalsthat, s meg is valsul. Eredmnye ltalban a
tanulcsoportok megoszlsa a fizikt szeretk s szvesen tanulk, valamint a fizikval nem
tl j bartsgban lvk csoportjra. Kvetkezmnye tovbb az letidegensg, vagyis az,
hogy az gy tanul gyerekek msoknl nehezebben oldanak meg gyakorlati problmkat,
nehezebben ismerik fel a val letben a tudsuk segtsgvel elemezhet helyzeteket, a
megszerzett fizikai ismereteik segtsgvel megoldhat, letszer problmkat. Nehz teht
szmukra a fordts megtanult tananyag s a valsgos problmk kztt.
Tovbbi kvetkezmny egy merev kp kialakulsa a fizika tudomnyrl, hiszen az gy
tanul gyerekekben elssorban az a kp formldik meg, hogy a fizikusok a trtnelem
folyamn kitalltak bizonyos dolgokat, amelyek mindenkppen igazak, s neknk most
ezeket meg kell tanulnunk. E gyerekek kzl sokan valsznleg nehezen tudnnak
vlaszolni olyan krdsekre, hogy vannak-e ma is fizikusok, mit csinlnak, milyen
eredmnyek szlettek az elmlt egy-kt vtizedben. E torz tudomnykp jellemz vonsa
mg, hogy a fizikt kiszaktja a trsadalmi folyamatokbl, a fizikusoknak nevezett teri,
minden fltt ll lnyek nem hs-vr emberek sok gy tanul gyermek szmra.
Legynk szintk: nem valami szvdert feladat egy ilyen fizikt megtanulni. Pedig
ez a szakmdszertani szemllet viszonylag szles krben hat, mg ha igaz is, hogy ilyen s
ehhez hasonl elmleti konstrukcikat soha nem szabad azonostani teljesen a valsgosan
ltez gyakorlattal, gy pl. nem hzhatjuk r tkletesen egyetlen szakmdszertan
tanknyvre, kziknyvre, vagy egyetlen egyetemi, fiskolai fizika szakmdszertanos
gondolkodsra sem, s valsznleg nem azonosthat egy-az-egyben egyetlen fizikatanr
ltsmdjval sem.
1.3.2. A szemlltets pedaggijra pl fizika szakmdszertan

A pedaggia trtnetben megszletett az jkor hajnaln egy az elbb jellemzett
gondolkodsmdtl lnyegesen eltr felfogs a tanulsrl, s ennek jelents hatsa volt
aztn a fizika szakmdszertani elkpzelsek formldsra is. Elssorban az angol
empiristk (Francis Bacon, John Locke, David Hume, George Berkeley, csak nhnyat
emltve) munkssgnak ksznheten kialakul az empirizmus filozfija, az az elkpzels,
hogy az emberi megismers forrsa maga a valsg, s a folyamat legfontosabb tnyezje a
valsgos tapasztalat, amely elssorban az emberi rzkszervek mkdsnek eredmnye.
Comenius (1992) megformlja az ennek a gondolkodsmdnak leginkbb megfelel
pedaggit, a szemlltets pedaggijt. A gyermek kell, hogy lssa, hallja, tapintsa, zlelje,
szagolja a vilg jelensgeit, mert gy jhetnek ltre elemi szleletei, azok a lenyomatok,
amelyek h tkrkpei a valsgnak, s az egsz megismersi folyamat alapjt kpezik.
A fizikai vilgot az empirizmus szerint gy ismeri meg a gyermek, hogy ltja a
mozgsokat, hallja a hangjelensgeket, tapintja a testek fellett, alakjt, s ezekbl az
rzkletekbl kiindulva vesz szre bizonyos sszefggseket, vesz szre azonossgokat s
klnbsgeket. Elemi felfedezsei alapjn csoportosthat, osztlyozhat, sorrendeket
alakthat ki, s ezek a nagyon egyszer mveletek megteremtik a fogalmak megalkotsnak
alapjt. Ez a folyamat absztrakci s ltalnosts, a fogalmakban megjelen ismeretek mr
nem kzvetlenl az rzkletekre s az azokat kivlt kls tnyezkre vonatkoznak pusztn,
24
hanem azoknl elvontabbak, illetve az rtelmezsk kiterjesztett olyan jelensgekre,

trgyakra is, amelyekrl nem is volt kzvetlen benyomsunk, szleletnk. A fizikban a tr
s id, a mozgs, a test, az alak, a halmazllapot, az ertr (a mez) s nagyon sok ms
fogalom absztrakcival s ltalnostssal keletkezett, valjban eredeti tapasztalatainkon,
szleleteinken alapszik. Semmi sincs az rtelemben, mieltt nem ltezett a szemlletben
valljk az empiristk (a hres, s nagyon sokak ltal idzett llts eredetileg John Locke
megfogalmazsa), s ezzel egy egszen j ismeretelmlet jn ltre, vagyis a gondolkodk
kezdik a korbbiakhoz kpest lnyegesen mskppen ltni a megismersi folyamatokat.
A fizika, mint tudomny fejldsben jelents tnyez az empirizmus megszletse.
Nyomban az a ma mr szmunkra termszetes kvetelmny fogalmazdik meg, hogy a
fizikai vilg megismerse sorn elengedhetetlen a valsgos vilggal val klcsnhatsunk
sorn szerzett tapasztalataink felhasznlsa. Az empirizmus ezt az sszefggst szlssges
formban fogalmazza meg: a tapasztalatok nem csak, hogy szksgesek, de valjban
minden tudsunk kiindulpontjt jelentik. Az emberisg teljes tudsa, benne a fizikai
elmletekkel, trvnyszersgekkel a lehet legegyszerbb rzki tapasztalatokra pl.
Nagy hats elmlet ez, amelynek kialakulsa lnyegben egybeesett a
termszettudomnyok, s elssorban a fizika Galileio Galilei (1564-1642) s Isaac Newton
(1643-1727) ltal elindtott fejldsi peridusnak nyitnyval. A fizikai jelensgek
kutatsban a ksrlet, a megfigyels, a mrs lesz a dnt mdszertani krds, elemi
kvetelmnny vlik az ismeretek valsgos tapasztalatokra alapozsa, gondos
sszegyjtsk, elemzsk, a bellk levonhat kvetkeztetsek megfogalmazsa.
A pedaggiban szinte a tkrkpe alakul ki ennek a felfogsnak. A fizika tantsban
elssorban az a szakmdszertani gondolkodsmd jelenti e nzet trnyerst, amely a tanri
munka kzppontjba a ksrletezst lltotta. Egy csodlatos fejlds veszi a kezdett
valamikor a 18. szzadban, az iskolai termszettani rkon megjelennek az izgalmas
ksrletek, a bemutatk. Egyetemek, fiskolk, s j nhny kzpiskola szertrban mg
ma is tallunk nagyon rgi ksrleti s szemlltet eszkzket. Ezek - s termszetesen
nagyon sok rdekes lers is - arrl tanskodnak, hogy a termszettudomnyok forradalma,
a ksrleti mdszer kialakulsa magval hozta a fizikatants, a termszet iskolai
megismerse forradalmt is - legalbbis sok pedaggus esetben. A gyerekek soha nem
ltott, nha mr rdginek gondolt jelensgeket figyelhettek meg a tanri asztalon, s ezzel
megvalsulhatott az empiristk legfbb vgya, hogy a megismer ember - ebben az esetben
a tanul - maga lssa, hallja, stb. a jelensgeket, ne csak magyarzzanak neki azokrl,
hanem kzvetlen benyomsai lehessenek rluk.
Az empirista fizika szakmdszertan teht az empirista megismers felfogsra pl,
eszmnye a ksrletez, szemlltet tanr. Itt a legfontosabb krds az lesz, hogyan lehet
irnytani a tanulk megfigyelseit, mit rdemes bemutatni nekik, milyen mdszertana
alakthat ki a ksrletezsnek. Vegyk szre, hogy ez a felfogs is a tuds kzvettsben
hisz, csak itt a forrs, valamint a kzvett egszen ms, mint az elz esetben. Mg ott a
forrs a pedaggus szava s a knyv volt, itt mr a valsg, a benne zajl jelensgek, a
benne elhelyezked trgyak lesznek a tuds megszerzsnek kiindulpontjai. Mg ott a
kzvett a nyelv, addig itt az inger, az rzklet. A gyerekek nem egy msok ltal
elfeldolgozott tudsanyagot sajttanak el, hanem magbl a valsgbl szerzik az
ismereteiket, legalbbis az empirista krdban hvk gy gondoljk.
25
A fizika szakmdszertan knyveiben s tananyagaiban megjelenik, majd eluralkodik a

ksrletezs. Vilgos lersokat kapunk az egyes tananyagrszek esetn elvgezhet
ksrletekrl, bemutatkrl, szemlltetsekrl, nagyszer receptek szletnek (br a recept
szt a kmia s a biolgia tantsa mdszertanban hasznljk inkbb). tletek, gyes
fogsok lesznek a szakmdszertan tanulsa sorn fontosak, meg kell tanulni, hogyan kell
elvgezni egy tanri ksrletet, szemlltetst gy, hogy az a gyerekek szmra a
leghasznosabb legyen, milyen eszkzket hasznlhatunk, milyen balesetvdelmi
elrsoknak kell eleget tennnk, hogy lesz az eredmny leginkbb lthat akr egy nagy
ltszm osztlyban is, stb., stb.
E tanuls- s tants paradigma ismeretelmleti alapja, mint mondtuk, az empirizmus.
Ez a megismers felfogs - teht, hogy a vilgot az elemi tapasztalatokbl, vagyis az
rzkletekbl kiindulva ismerjk meg - szorosan sszekapcsoldott a megismers
logikjnak, irnynak induktv felfogsval. A megismersi folyamatokban az indukcit
gy rtelmezzk - mr aki hisz benne, hogy ez ltezik -, hogy az egyszerbb, konkrt, s
egyes jelensgekre s trgyakra vonatkoz ismereteink segtsgvel sszetettebb,
absztraktabb s ltalnos ismereteket (fogalmakat, sszefggseket, trvnyszersgeket,
trvnyeket s elmleteket) hozunk ltre, teht a megismersnek van egy termszetes,
alulrl felfel vezet tja.
Az induktv-empirista tudomnyfelfogs szerint a tuds (a fizikus is) elszr a ksrleti
eszkzei segtsgvel, illetve a termszetben vgzett megfigyelsei ltal sszegyjti az
alapismereteket. A tudskpzs sorn benne kialakult, a gyakorlat sorn megersdtt
kutatsmdszertani tudst hasznlva gondosan rendszerezi e tapasztalatokat, s igyekszik
megllaptani a bennk rejl, az egyes adatok kztt mutatkoz sszefggseket. Pl. valaki
gondosan feljegyzi a bolygk ltszlagos mozgsra vonatkoz adatokat, tblzatokba
rendezi, tbbszr is vgez mrseket, igyekszik minl pontosabb tenni az adatrendszert.
szrevesz bizonyos sszefggseket, pl. azt, hogy a ht jelentsebb mozgst vgz gitest
(vagyis a csillagok rendszere napi krbefordulstl kiss eltr mozgst vgz gitestek, a
Nap, a Hold, a Merkr, a Vnusz, a Mars, a Jupiter s a Szaturnusz) egy szak-dl irnyban
23-os, kelet-nyugati irny svban mozognak. Ebbl arra kvetkeztet, hogy mindezek az
gitestek a Vilgrben nagyjbl egy skban mozognak, s ezt a skot elnevezi Ekliptiknak
(elvonatkoztats s fogalomalkots). szreveszi azt is, hogy a Merkr s a Vnusz
viselkedst akkor tudja a legjobban megmagyarzni, ha felttelezi, hogy a Nap krl
keringenek. Ebbl ltalnostssal megfogalmazza azt az lltst, hogy minden bolyg,
kztk a Fld is a Nap krl kering. Termszetesen krplyt gondol, s els
megkzeltsben az adatok is erre engednek kvetkeztetni, azonban a tnyek mg
gondosabb vizsglatval r kell jnnie, hogy ez a hipotzis nem megfelel. Ismt az
adatokbl indul ki, egy darabig elemezve ket rjn, hogy rdemesebb megvizsglni az
ellipszis plyk lehetsgt. Ismt az adatokhoz fordul, s kiderl, hogy a hipotzis helyes
volt, az adatok visszaigazoltk az ellipszis plya ltezst. S a folyamat vgeredmnyeknt
mr elttnk is ll az elmlet, vagyis, hogy a bolygk a nap krl ellipszis plykon
keringenek.
Ez az induktv-empirikus kutats logikja: tnyekbl, adatokbl indulunk ki,
sszefggseket vesznk szre, ltalnostunk, elvonatkoztatssal fogalmakat alkotunk,
bonyolultabb sszefggseket, trvnyeket fedeznk fel s igazolunk a meglv adataink,
vagy a ptllagosan elvgzett mrsek segtsgvel, s az egsznek a koronjaknt
26
megfogalmazzuk a vizsglt jelensgre vonatkoz elmletnket. (Az els Kepler trvny

felfedezse termszetesen egyltaln nem gy trtnt, mint ahogy itt lertuk. Az eltrs
azonban nem csak trtneti rszletekben mutatkozik, ksbb megmutatjuk, hogy a
felfedezs elvileg mskppen trtnt. Ez azonban mr az induktv-empirikus tudomnykp
kritikjval van kapcsolatban, visszatrnk r.)
Az empirista szemlletmdot megvalstani akar fizikatants szinte msolni akarja ezt
a folyamatot. De egyelre nem engedi kzel a tanulkat maghoz a tudomnyos
cselekvshez, az adatok gyjtshez. Egyelre csak a kszen kapott adatok llnak
rendelkezsre, csak a jelensget lehet megfigyelni, de nem lehet nllan adatokat gyjteni,
s nem lehet a tanulnak magnak ellltani a jelensget. St, valjban a felfedezs
folyamatba sem kap gyakorlati bevezetst a tanul, hiszen a jelensgek, az adatok, a tnyek
bemutatsa utn a pedaggus mintegy elmagyarzza az induktv kvetkeztetst, elmondja,
hogy mikppen lehet a megismert adatokbl rtelmes kvetkeztetsekre jutni. ppen ezeken
a korltokon lp tl majd a kvetkeznek bemutatand szakmdszertani szemlletmd.
A tuds termszetre, valamint a fizikatants cljaira vonatkoz felfogs lnyegben
nem vltozik, tovbbra is a tudomnyos ismeretrendszereket kell elsajttani s visszaadni,
bizonyos feladatokat kell tudni megoldani, br ezen ismeretek kztt mr megjelennek a
tanri ksrletekre vonatkozk is. Megjelenik egy msfajta gyakorlatiassg is ebben az
elkpzelsben, a korbbinl fontosabb vlnak az alkalmazsok, mivel azok is az empirikus
megismers lehetsges eszkzei. A jelensgeket valsgosan, pl. mesteremberek
munkjban, vagy a gyrakban, zemekben mkd berendezsekben is megfigyelhetjk.
Jl tudjuk, hogy ez a szemlletmd nagyon ersen jelen van a mai fizikatantsban,
valamint a szakmdszertanban, a vilg sszes orszgban, s nlunk is. A magra valamit is
ad fizikatanr igyekszik legalbb maga ksrleteket elvgezni a tanri munkaasztalon,
hogy valban szemlltethesse azokat a jelensgeket, amelyekkel a gyerekeknek meg kell
ismerkednik. A fizika szertrakban rendelkezsre ll berendezsek egy j rszt a tanri
ksrletezs s mrs eszkzei adjk. A fizikatants trtnetnek nagy tanr egynisgei (pl.
Jedlik nyos (1800-1895), Mikola Sndor (1871-1945), veges Jzsef (1895-1979),
Vermes Mikls (1905-1990), hogy csak nhnyat emltsnk a hres ksrletez tanrok
kzl) az iskolai tanri ksrletezs rendkvl magas sznvonalt rtk el, s az gy kialaktott
ismereteket igyekeztek leend fizika tanr tantvnyaiknak is tadni.
1.3.3. A cselekvs pedaggijra pl fizika szakmdszertan

Az eddigiek alapjn valjban mr sejthet, hogy mi a trtnet kvetkez llomsa.
A pedaggia nagy forradalma, a 19. s 20. szzad forduljn megszlet reformpedaggiai
mozgalmak fellpse egy egszen j fizikatants kialaktsnak lehetsgt is magban
hordozta.
A reformpedaggiai mozgalmak trtnete mg a 19. szzad kzepn kezddtt,
jelentsebb hatsukat azonban a 20. szzad elejtl fejtettk ki (Puknszky s Nmeth
1994). Olyan nagy pedaggus egynisgek tartoznak a reformpedaggia szval
jellemezhet trekvsek krbe, mint Ellen Key, John Dewey, Maria Montessori, Eduard
Claparede, Ovide Decroly, Rudolf Steiner, Helen Parkhurst, Peter Petersen, Georg
Kerschensteiner, Celestin Freinet, illetve Magyarorszgon Nagy Lszl, Domokos Lszln,
Nemesn Mller Mrta. A reformpedaggiai irnyzatok lesen szembefordulnak a
27
megelz korok szinte minden pedaggiai trekvsvel, elssorban Herbart pedaggijval,

s a gyermek felszabadtst, teremt erinek kibontakoztatst, a gyermek
cselekvseinek, tevkenysgnek kzppontba lltst fogalmazzk meg a nevels
legfontosabb feladataiknt. Megszletik a cselekvs pedaggija.
Szmunkra az a fontos, hogy alapveten talakul az eredmnyes tanulsi folyamatokra
vonatkoz elkpzels, a reformpedaggik ki akarjk szabadtani a gyermeket passzv
helyzetbl, s sajt tanulsa, megismersi folyamatai aktv rszesv akarjk tenni. A
gyermek - e szerint - maga szerzi meg ismereteit, elssorban azzal, hogy az t krlvev
vilgban cselekszik, megvltoztatja annak bels viszonyait, s ezek a vltozsok visszahatnak
r.
A fizika tantsa szmra szinte felszabadt erejk van ezeknek a gondolatoknak.
Kevs pusztn elmagyarzni, vagy akr csak bemutatni a gyerekeknek a fizikai trvnyek
rvnyeslst, nekik maguknak kell, sajt munkjukon keresztl megtapasztalniuk azokat.
Ne csak a tanr ksrletezzen, hanem elssorban a tanulk. Ne csak magyarzzunk egyes
jelensgekrl, hanem azokat a gyerekek maguk idzzk el s figyeljk meg. Ne mi tanrok - vonjuk le a kvetkeztetseket, s ne mi magyarzzuk el a tanulknak, hanem
azokra k maguk jjjenek r. Az aktivitsnak a jelensgek elidzsben, a ksrletezsben,
a megfigyelsben is jelen kell lenni, de rendkvl fontos az adatok, az eredmnyek
feldolgozsban, a fizikai sszefggsek felismersben, a fogalomalkotsban, az
absztrakciban s ltalnostsokban, valamint az elmleti kvetkeztetsek kimondsban
is. A teljes tanulsi folyamat a gyermekben jtszdik le, a tanr szerepe annyi, hogy ehhez
megfelel feltteleket hoz ltre, tancsokat ad, ha kell, eligaztja a tanulkat. A tanulk
maguk ksrleteznek, ezt maguk tervezik meg, maguk jegyzik le az eredmnyeket, maguk
vonjk le a kvetkeztetseket. A mdszertanban kzponti krdss vlik a tanuli
ksrletezs.
Valdi forradalom ez, hiszen teljesen talakul a gyermek s a tanr szerepnek
rtelmezse, gykeresen megvltozik a tanra kpe (ha egyltaln megmarad a tanra, mint
az iskolai let szervezsnek egyik eleme), mskppen kell tervezni, mskppen kell
rtkelni a munkt, msmilyen lesz a tanterv. A tanrn nem a tanr magyarzata dominl,
hanem a gyerekek munkja. Sok esetben azonban a tanra is megsznik, mint a tanulstants folyamatnak egyik szervez eleme, egytt a merev osztlyszervezssel. A gyerekek
rdekldsknek megfelelen vlasztanak maguknak tevkenysgi formkat, ennek
megfelelen szervezik meg egyttmkdsre pl csoportmunkjukat, s osztjk be
idejket. A tanr nem tervezheti a korbban jl megtanult, begyakorolt, precz mdon a
tanrkat, hiszen nem is elssorban a f irnytja a folyamatoknak. Ebben a helyzetben
eltrbe kerl, hogy maguk az egyttmkd kzssgek, bennk a pedaggusok hogyan
tervezik meg kzsen a munkt, illetve, hogy ebben a helyzetben a tanr mivel jrulhat
hozz az eredmnyesebb tevkenysghez (javaslatokat dolgoz ki, megoldsi alternatvkat
vzol fel a gyerekek szmra, sszegyjti az esetleg szksgess vl eszkzket, feltrja a
felhasznlhat informciforrsokat, stb.). Az rtkels elveszti - ilyen krnyezetben - azt a
jelentsgt, amit korbban kivvott magnak, nem lehet tovbb a pedaggus fegyelmez
eszkze. Fontoss vlik viszont abbl a szempontbl, hogy mindenki lthassa (gyermek,
pedaggus, szl egyarnt), hogy milyen elrehaladst r el egy-egy tanul, milyen tren
van mg szksge nagyobb erfesztsekre. A tanterv nem irnythatja tovbb mr mereven
a tantst, hiszen mind a tanuls tartalma, mind a mdszerei, mind az elrehalads teme,
28
mind az rtkels elssorban az egyttmkd kzssgek folyamatos dntseitl fgg.

Nhny reformpedaggiai irnyzat, pl. a Rudolf Steiner ltal megalkotott Waldorf
pedaggia tagadja is mindenfle tanterv ltjogosultsgt.
A reformpedaggiai trekvsek csak nagyon szk krben terjedtek el az itt lert, szinte
minden hagyomnyos nevelsi formt megvltoztat formjukban. A msodik vilghbor
eltt elszigetelt, vagy csak szk iskolakrkre kiterjed kezdemnyezsek maradtak. A
msodik vilghbort kvet, az Egyeslt llamokbl elindul nagy kurrikulum-reform
sem az itt jellemzett radikalizmust valstotta meg, de bizonyos elvek rszleges
rvnyestse szempontjbl a reformpedaggiai gondolatok renesznszt hozta. A
trtnetnek ez a rsze fontos szmunkra, mert itt elssorban a termszettudomnyos
nevels megjhodsrl, s e krben is legelszr a fizika oktatsnak talakulsrl volt
sz.
1956-ban megalakult az Egyeslt llamokban a Fizikatudomny Tanulmnyozsa
Bizottsg (Physical Science Study Committee) nev, szakembereket, pedaggusokat magba
foglal bizottsg (PSSC), amely az llam nagy mrtk (tbb milli dollros) tmogatsval
a hta mgtt azt a feladatot vllalta, hogy megjtja a fizika oktatst, s ltrehoz egy szles
krben alkalmazhat tantervet. A munka gyorsan befejezdtt, s ltrejtt egy olyan oktatsi
dokumentum, amely hatst a mai napig is kifejti, illetve ms tantrgyak oktatsa
fejlesztsnek is az alapja lett (hamarosan a kmia, majd a biolgia s a fldrajz oktatsra
vonatkozan is kszltek az Egyeslt llamokban hasonl tantervek - Nahalka 1993). A
fejlds gyorsan tterjedt elbb az angolszsz orszgokra, majd ms fejlett llamokra, de
rdekes mdon a 60-as vek elejn mr a fejld orszgokra is.
Mi volt ennek a folyamatnak pedaggiai szempontbl a lnyege, mirt oly fontos a mi
elemzsnk szmra? Ebben a folyamatban olyan oktatsi tervek szlettek, amelyek
szembefordulva a korbbi idszak kicsit felsznes, nem tl hatkony termszettudomnyi
nevelsvel, az alsbb iskolafokokon is biztostottk, hogy a tants a termszettudomnyok
elvei, trvnyszersgei szerint, tudomnyos fogalomrendszerek segtsgvel trtnjk. A
tudomnyos rtkrendet rvnyestettk teht ezek a programok, s ebben kiemelt szerepet
szntak a tudomnyos ismeretek aktv elsajttsnak, az nll tanuli tevkenysgnek, a
ksrletezsnek, a megfigyelsnek, a mrsnek. A 60-as vekben szerte a vilgon az
iskolkban (az alsbb vfolyamok tantsa szmra is) laboratriumokat, tanuli ksrletek
vgzsre alkalmas tantermeket alaktanak ki. Gyors fejldsnek indul a tanszergyrts, a
ksrleti eszkzk piaci forgalmazsa, hiszen egy-egy ermrre, Erlenmeyer-lombikra,
vzbont berendezsre, ramkri elemre mr nem csak egyetlen pldnyban, a tanri
ksrletek szmra van szksg, hanem a gyerekek ltszmnak megfelel szmban, s ez
hatalmas zlet.
A reformpedaggusok lmt, vagy annak legalbbis egy rszt teht az 50-es, 60-as
vek nagy tantervi reformjai valstottk meg. Ugyanakkor sok-sok hagyomnyos
szervezsi elem, a tanra, az osztlyszervezs, a tanri tervezs s rtkels, a tanterv kicsit
megreformlt, de tovbbra is szinte jogszablyknt mkd formja, mind, mind
megmaradnak, ezrt a reformpedaggiai mozgalmak trekvseinek teljessgt ezek a
vltozsok nem rvnyestettk. A fizika szakmdszertana gy fejldtt, hogy abban
polgrjogot kapott a tanuli ksrletezs. A megvlt ideolgia e krlmnyek kztt a
felfedeztet oktats (vagy felfedez tanuls) lett. Ennek lnyege, hogy nem a tanrnak kell
elmagyarznia, tadnia a tudst a tanulknak, hanem azt nmaguknak kell kikzdenik
29
felfedeznik. Az elkszl j tantervek sztnzik a tanulsi folyamatok olyan szervezst,

amelyben a gyerekek a maguk tevkenysgvel jutnak alapismeretekhez, s ezek segtsgvel
nllan felfedezik a fizikai sszefggseket.
Az angol Nuffield Alaptvny fizika tanterve, vagy az elbb mr emltett, amerikai
PSSC program vilgos bizonytkokat szolgltatnak arra, hogy a tantervszerkesztk a
felfedezst kzponti krdss teszik (Harris s Taylor 1983). A PSSC program pl. az anyag
rszecskkbl val felptettsgre vonatkoz tuds megszerzse rdekben szmos elzetes
ksrletet ajnl, a tbbszrs slyviszonyok felismerse rdekben hosszas szmtsok
elvgzst javasolja. Lnyegben ugyanezt teszi a Nuffield Fizika is, kiegsztve azzal,
hogy a Brown-mozgs gyerekek ltali megfigyelst is hadrendbe lltja a rszecskk
felfedezse rdekben. A kt program Newton II. trvnynek felfedeztetsre is ajnl
ksrleteket, s azokkal kapcsolatos megfontolsokat, a Nuffield tanterv pl. kiskocsiknak
lejtn val mozgst javasolja megfigyelni s elemezni.
A felfedeztetses tants szerint a gyerekek sajt mrseik segtsgvel kell, hogy
eljussanak a Hook-trvny, az Ohm-trvny, a lendletmegmarads, a srldsra vonatkoz
sszefggs, Archimdsz trvnye, a Snellius-Descartes trvny felismershez (itt csak a
valban viszonylag knnyebben elvgezhet ksrletekhez kapcsold sszefggseket
emltettk). Termszetesen minden, a felfedeztetsre vonatkoz szakmdszertani
megfontolsnak rsze a tanr segt munkja fontossgnak kiemelse, azonban az j elvek
megfogalmazi valban azt tekintik kvetelmnynek, hogy a gyerekek maguk alkossk meg
a ksrleti eredmnyek alapjn az sszefggseket.
A felfedeztet tants lersbl s tbb korbbi megjegyzsbl is vilgosan ltszik,
hogy a cselekvs pedaggija nem vltoztat a megismersrl alkotott kp legfontosabb
meghatrozin, az empirikus alapokon s az induktv logikn. Az j pedaggia inkbb
kiteljesti az empirista ltsmdot, hiszen itt mr nem akarjuk kizrni a gyermeket a
tapasztalatok tnyleges sszegyjtsbl s a feldolgozs, az ltalnosts, az absztrakci, a
fogalom- s elmletalkots folyamataibl. Itt a gyermek tevkenysge, ahogy a fizikai vilg
trvnyszersgeivel ismerkedik, mr nagyban hasonlt a tuds tevkenysgre, legalbbis
ahogyan az utbbit az induktv-empirikus tudomnykp megalkoti elkpzeltk. A
cselekvs pedaggija abban nyjt jat a gyermeki megismersi folyamatok
rtelmezsben, hogy mintegy teljess teszi az empirikus bzis s induktv logikj
megismerst a gyermeki tanulsban is, s ebben termszetes mdon kerl kzppontba a
gyakorlati cselekvs, ahogyan a tuds is kialaktja tudst - az elkpzels szerint - a
gyakorlati tudomnyos kutatmunka keretei kztt.
A cselekvs pedaggijnak clrendszere minden korbbinl szlesebb kr. Ha egy
szval kell sszefoglalni a clok meghatrozsnak lnyegt, akkor azt mondhatjuk, hogy
ez a szemlyisgfejleszts. A cselekvst kzppontba llt pedaggiai nzetrendszerek a
gyermeket sszetett szemlyisgnek tartjk, szellemi erit nem korltozzk az ismeretekre
s bizonyos feladatmegoldsi kpessgekre. A szemlyisgfejleszts cljai komplexek, a
kpessgek jval tgabb krre, az egyszerbbnek szmt kszsgekre, szoksokra is
kiterjednek, illetve olyan sszetettebb szemlyisgdimenzik fejlesztst is tartalmazzk,
mint a belltdsok (attitdk), a viselkeds, a magatarts, stb.
A felfedeztets ideolgija szles krben, gyakorlata mr kevsb elterjedt napjainkban.
A reformpedaggiai elvek trnyerse 100 v elteltvel sem mondhat jelentsnek, nhny
kifejezetten valamelyik reformpedaggiai ramlathoz kapcsold iskola (Montessori-,
30
Waldorf-, Freinet intzmnyek, stb.), nhny ilyen elveket megvalst egyb iskola, s a
pedaggusok egy mindenkppen kisebbsget jelent rtege tekinthet e pedaggik elmleti
s gyakorlati kpviseljnek. E jelensg okainak vizsglata messzire vezet, s nem lehet clja
knyvnknek.
1.3.4. A konstruktivista pedagginak megfelel fizika

szakmdszertan
Mint lttuk, a reformpedaggiai trekvsek sem az egsz oktatsi
tevkenysgrendszerben, sem azon bell, a fizika tantrgy oktatsban nem tudtk szles
krben rvnyesteni radiklis elkpzelseiket. Br a tanuli ksrletezs szksgessge
szles krben elfogadott, illetve valamilyen mrtkben (tudomsunk szerint nincsenek
empirikus adatok erre) elterjedt a gyakorlatban is, a gyermeki ntevkenysgre val rdemi
koncentrls nem alakulhatott ki. Mondjuk ki szintn: a 20. szzadban sem az egsz
oktatsban, sem a fizikatantsban nem sikerlt igazbl felszabadtanunk a gyerekeket. A
20. szzad azonban mgiscsak produklt valami olyasmit is, ami remnyt kelt az oktats
egsznek, s a fizikatantsnak a fejlesztsben. A szzad utols harmadban bontakozott ki
a konstruktivista pedagginak nevezett irnyzat, amely szintn radiklis irnyvlts
szksgessgt fogalmazza meg. A reformpedaggiai trekvsek kzl sokat meg kvn
valstani, de egyben egy merben ms, a korbbi pedaggiai elkpzelsektl is, de a
reformpedaggiai trekvsek j rsztl is eltr utat keres az oktats megreformlsban.
A konstruktivista pedaggit e helyen nem mutatjuk be rszletesen, hiszen oly fontos
fejlemnyrl van sz, hogy kln fejezetet szentelnk neki. Csak olyan mrtkben
trgyaljuk itt, hogy a fizika szakmdszertan paradigminak bemutatst befejezhessk,
teljess tehessk a kpet.
A konstruktivista pedaggia a 20. szzad utols harmadban szletett. Gykerei az
ismeretelmleti elkpzelsek radiklis talakulsban, a konstruktivizmus filozfijnak
kialakulsban tallhatk. A konstruktivizmus egy ismeretelmlet, amely sok ponton
jelentsen klnbzik a megelz korok megismersrl alkotott felfogsaitl. A nagy
vltozst az jelenti, hogy mg a legtbb korbbi elkpzels a tuds keletkezst igyekszik
egy objektv folyamatknt lerni, addig a konstruktivizmus nem hisz a tuds objektv
jellegben. Mg a korbbi ismeretelmletek a tuds valamifajta kzvettsre alapoztk sajt
elkpzelseiket, addig a konstruktivizmus szerint a tuds konstrukci eredmnye
(Glasersfeld 1995, Nahalka 1997). S itt ez a lnyeget meghatroz llts! A
konstruktivizmus szerint mi magunk alkotjuk meg tudsunkat, valjban az trtnik, hogy
az letnk minden pillanatban bennnk l vilgkp nmagban alakul, formldik.
Ekzben direkt mdon nem vesz fel, nem vesz t semmit, nem asszimill semmit, maga
formlja nmagt azrt, hogy minl jobban alkalmazkodhassk a krnyezethez, ami a
legtbbszr egyet jelent azzal, hogy e vilgkp hordozja a hs-vr ember jobban
alkalmazkodhassk trsadalmi, technikai, termszeti krnyezethez.
Az emberi elme - a konstruktivizmus szerint - nem fogad be passzvan kvlrl j
tudst, hanem azt magban megkonstrulja, ltrehozza. Ez nem jelenti azt, hogy nincs
kapcsolatban a klvilggal. Termszetesen gazdag klcsnhatsrendszer mkdik a
megismer rendszer s a hozz kpest kls valsg kztt, de ez - ellenttben korbbi
elkpzelsekkel - valban klcsnhats. Ez azt jelenti, hogy amit mi rzkletnek neveznk,
31
az sosem ll rendelkezsnkre valamilyen tiszta, objektv formban. Tudatunk is szerepet

jtszik abban, hogy a kls vilgrl milyen szlelet alakul ki bennnk, itt szrsi,
rtelmezsi, st, aktv vltoztatsi folyamatok hatnak a kvlrl mechanikusan rkez
ingerekre. Vagyis amit szoksosan tapasztalatnak neveznk, az nem tekinthet a kls vilg
objektv lenyomatnak, tkrkpnek, hanem egy aktvan manipullt, a bels rtelmez,
megismer rendszer ltal rtelmess gyrt rendszernek. Vagyis tudatunk soha nem az
objektv valsg tnyeivel, adataival, hatsaival kerl kapcsolatba (olyanok ott nem is
lteznek, hiszen ezek mind emberi fogalmak), hanem az aktulis tapasztalati vilggal. Csak
tapasztalati vilgunkat tudjuk megismerni, ahogyan a hres chilei episztemolgus-biolgus,
Humberto Maturana fogalmaz, a megismer rendszerek operacionlisan zrtak (Maturana
1988).
Ha a megismer rendszer operacionlisan (vagyis mkdst tekintve) zrt, teht nem
vesz fel s nem ad le j egysgeket, vagyis tudst, akkor problematikuss vlik a vilgrl
alkotott tuds s a vilg egymsnak val megfeleltetse. Ha a tuds nem kvlrl
kzvettdik, hanem a rendszer sajt maga konstrulja azt, akkor nincs rtelme a tuds
tkrkpknt val rtelmezsnek. Hogy mi konstruldik meg a megismer rendszerben,
azzal kapcsolatban nem mkdnek olyanfajta knyszerek, amelyek a kialakul tudst a
megfelel kls trgyhoz (vagy jelensghez, esemnyhez) hasonlatoss tennk. Ebben az
rtelemben nem beszlhetnk objektv tudsrl, s van mindennek egy rendkvl knos
kvetkezmnye is: nem beszlhetnk a tuds igaz, vagy hamis voltrl sem. Ahhoz, hogy
megtudhassam, hogy egy tudselem mennyire felel meg egy valsgelemnek, vagyis
rtkelhessem a tudst az igaz-hamis dimenziban, ahhoz kvl kellene helyeznem magam
mind a tudsomon, mind a valsgon, s gy kellene rpillantanom a kt sszehasonltand
elemre. Ez termszetesen lehetetlen. A konstruktivizmus szerint csakis tapasztalati
vilgunkrl alkothatunk tudst magunkban, s nem az objektv valsgrl, ahhoz nincs
hozzfrsnk.
Rendkvl kellemetlen, knyelmetlen lltsok ezek. Az ember gy rzi, hogy kifut
a lba all a talaj. Hiszen ez az ismeretelmlet nem is fogadja el, hogy van megismers! kilthatna fel brki. Ez azonban nem gy van. A konstruls, vagyis tudsrendszernk
lland formlsa, gazdagtsa, a krlmnyekhez val lland hozzigaztsa egy
rendkvl termkeny folyamat. Ebben a folyamatban ltrejn az objektv valsg egy
modellje, a vilgkpnk, amely ugyan arra nem tart ignyt, hogy valaki rtkelje, mennyire
j, mennyire felel meg annak, amit modellez, de rendkvl hatkonyan tud mkdni, gy
tnik, elg jl elboldogulunk segtsgvel a vilgban. Ugyanis a teljes megkonstrult
tudsrendszer, a vilgkpknt funkcionl modell arra val, hogy segtsgvel rtelmezzk
tapasztalati vilgunk jelensgeit, ezzel minden pillanatban kpesek legynk meghatrozni
helynket (konkrt, de elvont rtelemben is), elre jelezzk, hogy mi fog bekvetkezni a
tapasztalati vilgunkban, s mindezeknek a folyamatoknak az rtelmes elemzse alapjn
dntsnk cselekvseinkrl, majd ezeket vgbe is vigyk. Vagyis a tudsrendszernk
rendkvl gyakorlatias mdon mkdik, mg akkor is, ha soha nem lesznk kpesek
megllaptani, hogy ez a tudsrendszer mennyire h tkrkpe az objektv valsgnak (mr
a krds is elg rtelmetlen egybknt).
A konstruktivizmus szerint a tudsnak nem igazsga (vagy hamissga) van, hanem
kisebb vagy nagyobb mrtk adaptivitsa. (Ms megnevezssel vibilits.) Az ember
gyakorlati cselekvsei sorn llandan lemretik, hogy tudsrendszere, annak ppen
32
munkba fogott elemei mennyire mkdnek kielgten, mennyire ad a mkdsk belsleg

pozitvan rtkelt eredmnyt. Az adaptivits a biolgitl klcsnztt fogalom, az evolci
elmletnek egyik legfontosabb fogalma. Azt jelenti, hogy a vletlenszer vltozsok ltal
kialaktott j gnformk kzl az terjed el egy populci gnkszletben, amelyik
adaptvabb, vagyis az, amelyik a sajt tovbblse szmra a legjobb feltteleket biztostja.
Ilyesmit kpzelnk el a tudselemekkel kapcsolatban is. A tudsnak be kell bizonytania
sajt letrevalsgt, alkalmasnak kell bizonyulnia a jelensgek magyarzatra,
elrejelzsre, s a cselekvs irnytsra. Ezek a dnt tnyezk, s nem az, hogy a tuds
mennyire hasonlt a neki megfelel valsgelemre (amit egybknt sem lennnk kpesek
megllaptani).
Ez a filozfia nagyon gyorsan megtermkenytette a pedaggiai s pszicholgiai
gondolkodst is. Kialakult a konstruktivista pedaggia, amely erre az ismeretelmletre pl,
s termszetesen legfontosabb lltsa, hogy a gyermek nem kapja, asszimillja a tudst, a
tudst nem mi kzvettjk hozz, hanem maga konstrulja meg. Ez az elkpzels
jelentsen eltr mindhrom, fentebb trgyalt tanulsparadigma ismeretelmleti
felttelezseitl. Mindhrom korbban trgyalt kpben a tuds valahol az objektv
valsgban (a pedaggus agyban, a trgyakban, az azok kztti rzkelhet s
manipullhat viszonyokban) tallhat meg, s klnbz kzvettsek (a nyelv, a
szemlltets s a cselekvs) segtsgvel beramoltathat a megismer gyermek tudatba.
A hrom paradigmban a megismer rendszer maga passzv. Mg a cselekvs
pedaggijban is, hiszen a megismersi folyamatban az aktivits a kzvettsre
korltozdik, a megismer rendszer aktivitsrl nincs benne sz. A konstruktivizmus
szmra azonban maga a megismer rendszer a dnt tnyez, hiszen az maga konstrulja a
tudst. Ehhez kpest a nyelv, a szemlltets s a cselekvs kls, a megismer rendszer s a
valsg kztti klcsnhatst megvalst tnyezk. E minsgkben egybknt rendkvl
fontosak, s a konstruktivista pedaggia egyik vonz sajtossga lesz, hogy mind a nyelvi
mkdst, mind a szemlltetst, mind a tanuli cselekvst beemeli sajt elmleti keretei
kz, s ezzel gyakorlatilag a korbbi pedaggik minden pozitvan rtkelhet elemt
mintegy magv teszi. De a legfontosabb a megismersi folyamatban mgis a mr ltez
vilgkp, a megelz tuds. Ezekrl a rszletekrl azonban mr a konstruktivista pedaggit
ismertet fejezetben kell szlnunk.
Hogyan alakul t a fizika szakmdszertan, hogyan formldik a konstruktivista
pedaggiai paradigmra pl szakdidaktika? A tanulsi folyamat megvltoz
rtelmezsrl mr szltunk. A gyermek a fizikai vilgra vonatkoz ismereteit, tudst
maga konstrulja, fizikai vilgkp l bennnk, akrhny vesek vagyunk is. Ebbl
kvetkezen mr a kicsi, mg iskolba sem jr gyerekek is hordoznak elkpzelseket
magukban a fizikai vilggal kapcsolatban. Ennek a vilgkpnek a genezist mg rszletesen
trgyaljuk a ksbbiekben (ld. a konstruktivizmussal foglalkoz fejezetet).
A fizika szakmdszertannak tudomsul kell vennie, hogy a gyermek nem tekinthet
egy tudatlan lnynek, akinek most mi fogjuk megtlteni az agyt a Newton trvnyekkel, az
elektromgneses tr elmletvel, a termodinamikai egyenletekkel. A gyermek szinte minden
ltalunk tantand tudssal kapcsolatban rendelkezik meghatroz elismeretekkel, pl. egy
folytonos anyagkppel, egy lnyegben arisztotelszinek tekinthet mozgskppel, egy
rendkvl leegyszerstett, intenzv mennyisgeket nem, csak extenzveket ismer
termodinamikai elmlettel, stb. Ez egy risi kihvs a fizika szakmdszertannal szemben:
33
meg kell tallni azt a mdot, hogyan lehetnnek kpesek a gyerekek megkonstrulni
magukban egy olyan vilgot, amelyben a modern tudomnynak megfelel konstrukcik,
elmletek foglalnak helyet, s segtsgkkel a gyermek s majd a felntt a tudomnyok
nyjtotta lehetsgeket kpes lesz felhasznlni.
Ebben a knyvben ppen azt fejtjk ki, hogyan lehet - vlemnynk szerint, a mi
konstrukciinknak megfelelen - formlni a fizika tantst ahhoz, hogy ez a cl elrhet
legyen. Megltjuk majd, hogy a konstruktivista pedaggia alapzatra ptett fizika
szakmdszertan lltsai, tantssal kapcsolatban megfogalmazott ajnlsai tbbsgkben
meglehetsen eltr kpet mutatnak majd korbbi szakmdszertani felfogsokkal
sszehasonltva. Ugyanakkor, ahogy fentebb mr jeleztk, rdekes mdon a konstruktivista
pedaggia egyfajta szintzist is jelent, vagyis ha megvltozott rtelmezsben is, de ez a
szemlletmd nagyon sok korbbi, pozitvan rtkelhet eredmnyt fel tud hasznlni.
A konstruktivista pedaggiai trekvsek a 20. szzad vgn rdekes mdon
kapcsoldtak ssze egy, a termszettudomnyos nevelsben, s azon bell is hangslyosan a
fizikban jellemz tendencival. Ez az oktats STS irnyultsga (Science - Technology Society = Tudomny, technika, trsadalom), vagyis az az elkpzels, hogy a
termszettudomnyos nevelsnek trsadalomkzpontv kell vlnia, elssorban a
trsadalom letben megfogalmazd kihvsokra kell vlaszokkal szolglnia. A
fizikaoktats ha adaptv tudst akar formlni, mondjuk a konstruktivista pedaggia
szellemben elssorban a leend llampolgrok ltalnos mveltsgnek formlst kell,
hogy szolglja. Szavakban, a hangoztatott ideolgia szintjn ez persze mindig gy volt, de
ms az ideolgia s ms a gyakorlat. A 20. szzadban a fizikatants a leggyakrabban azok
szmra volt megfelel, kielgt, akik valamilyen e tudomnyterlet ismereteit ignyl
plyra kvntak kerlni. A kzpiskolban a fizika tantsa nagyon gyakran azokhoz
igazodik, akik majd fizikusok, orvosok, mrnkk, agrr szakemberek lesznek, akik teht
szakismereteket ignyelnek. Sokak oktatsa van alvetve kevesek oktatsnak, ezzel a
tbbsg szmra a fizikaoktats elidegent, inkbb knszenveds, mint rmforrs. A
pedaggusok gyakran nagyon egyszeren intzik el ezt a jelensget: ezek a gyerekek nem
elg szorgalmasak, nem j kpessgek, akr le is mondhatunk rluk abbl a
szempontbl, hogy valamikor is rteni fogjk a fizikt. A fizika rtse az az n
privilgiumom gy a tanr s legfeljebb mg egy-kt gyerek az osztlyban. Velk
egybknt j is dolgozni, rtk rdemes volt erre a plyra jnni.
Remljk jl rzkelhet ennek a gondolkodsnak a tarthatatlansga. Ha nem kvnunk
fizikai mveltsget mindenkiben kialaktani, akkor ne tantsuk mindenkinek a fizikt ez
lenne a kvetkeztets, ha az elbbi gondolatmenetet tisztn vgigvinnnk. Ez kptelen
kvetkeztets. A modern trsadalmaknak szksgk van arra, hogy tagjaik egy a
htkznapokban hasznlhat fizikai mveltsget szerezzenek. A htkznapokban
hasznlhat alatt nem azt rtjk, hogy prakticista, a krlttnk villdz, forg s berreg
gpek mkdsnek megmagyarzsra kpes tudst kell szereznie mindenkinek, hanem
egy olyan ltalnos mveltsget, amely lehetv teszi, hogy ljnk ebben a vilgban. Amely
lehetv teszi, hogy dnteni tudjunk fizikatudomnyi megfontolsokat is ignyl
krdsekben (pl. hogyan dntennk egyvzierm felptsvel kapcsolatos npszavazs
sorn). Hogy ne csaphassanak be bennnket, ne legynk kiszolgltatottak
ltudomnyossgot terjeszt kuruzslknak, s hiszkenysgnket kihasznl csalknak.
34
Hogy egyltaln, ne legynk kiszolgltatottak ebben a modern tudomnyos eredmnyeket

s technikai vvmnyokat intenzven alkalmaz trsadalomban.
A fizika trsadalomorientlt oktatsa ezt kvnja nyjtani. Mikzben megmarad
szigoran a tudomnyossg talajn, ekzben maximlisan nyit a trsadalmi rzkenysg
tmk fel. Az STS programokban termszetes helyk van a krnyezeti nevelsi elemeknek,
az egszsgnevelsnek, a technika trsadalmi hatsaival foglalkoz elemeknek, az energias anyagfelhasznls sokszor globlis problmkat rint krdseinek, a tudomny
trsadalmi szerepnek, s gy tbbek kztt erklcsi tartalmainak, stb. Az ilyen fizika oktats
nagyon ms, mint az osztly nhny kis fizikushoz igazod, magasrpt, de trsadalmi
alkalmazsokig el nem jut, a tovbbtanuls szk ignyei szerint tpusfeladatokat
garmadval megoldat oktats.
Az ilyen fizikaoktats egyben demokratikusabb is. Ez alatt azt rtjk, hogy egyrszt
jval szlesebb kr szmra hasznos, msrszt termszetesebb bekapcsoldst knl azon
gyerekek szmra, akik az akadmikus jelleg fizikaoktats szolgltatsainak
hasznostshoz nem rendelkeznek megfelel elzetes tudssal, elktelezettsggel. Ilyen
elzetes tudst, ilyen elktelezettsget, bizonyos rtelemben elit hozzllst inkbb
azokban a csaldokban lehet szerezni, amelyekben a szlk iskolzottsga magasabb, s
ltalban is magasabb trsadalmi pozcikat foglalnak el. Az elzetes tudsnak, st
tovbbmegynk, a gyerekek magukkal hozott kultrjnak jobban megfelel, arra rpt
fizikaoktats megvalstsa nagyon fontos feladat lenne. Itt mr egszen nyilvnval a kt
szempont, vagyis a konstruktivizmus s trsadalomkzpontsg tallkozsa. A kultra, az
attitdk, az elzetes tuds figyelembevtele, amely az oktats demokratizlsnak alapvet
kvetelmnye, egyben egy alapvet kvetelmnye a konstruktivizmusra pl oktatsnak is.
Irodalom
Csap Ben (Szerk.) (1998): Az iskolai tuds. Osiris Kiad, Budapest.
Glasersfeld, E. v. (1995): Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. The Palmer
Press; London, Washington D. C.
Beaton, A. E., Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzalez, E. J., Smith, T. A. s Kelly, D. L.
(1996): Science Achievement in The Middle School Years: IEAs Third International
Mathematics and Science Study (TIMSS). TIMSS International Study Center, Boston
College, Chestnut Hill, MA, USA.
Comenius (1992): Didactica Magna. Halsz s fiai kiadsa, Pcs.
Gecs Ervin. (1998): Pedaggiai mdszerek, eljrsok eredmnyessgnek vizsglata.
Mdszertani lapok: fizika, 4(4), 17.
Harris, D. s Taylor, M. (1983): Discovery Learning. The Myth and the Reality. Journal of
Curriculum Studies, 15(3) 277-289.
Key, E. (1976): A gyermek vszzada. Pedaggiai forrsok. Tanknyvkiad, Budapest.
Thoms S. Kuhn (1984): A tudomnyos forradalmak szerkezete. Gondolat, Budapest. Eredetileg:
Kuhn, T. S. 1962. The Structure of Scientific Revolution. Princeton University Press,
Princeton
Maturana, H. (1988): Ontology of Observing. Conference Workbook: Texts in Cybernetics,
American Society For Cybernetics Conference, Felton, 18-23 October,
Nahalka Istvn (1993): Irnyzatok a termszettudomnyos nevels msodik vilghbor utni
fejldsben. j Pedaggiai Szemle, XLIII(1) 3-24.
35
Nahalka Istvn (1997): Konstruktv pedaggia - egy j paradigma a lthatron (I.). Iskolakultra,
VII(2) 21-33. (II.): VII(3) 22-40. (III.): VII(4) 21-31.
Puknszky Bla s Nmeth Andrs (1994): Nevelstrtnet. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest
Vri Pter Bnfi Ilona Felvgi Emese Krolopp Judit Rzsa Csaba s Szalay Balzs 2001.
A PISA 2000 vizsglatrl. j Pedaggiai Szemle. LI(12).
36
2. A FIZIKATANTS TRTNETNEK
TTEKINTSE
POR ISTVN
2.1. Fizikatants az nll fizika kialakulsig

Fizikai jelleg ismeretekrl mr az skortl beszlhetnk. Egy sok ezer vvel ez eltti
csontra a cro-magnoni sember mr a Hold fzisait rajzolta fel. A kt nagy
kulturcentrumban, Egyiptomban s Mezopotmiban az ptkezshez, a hajzshoz, a
folyk radsnak elrejelzshez mechanikai gpezeteket kellett pteni s csillagszati
ismeretekkel kellett rendelkeznie.
A piramisok mindig szak-dl irnyban pltek. A hatalmas kveket szlltani,
mozgatni kellett. Irnyt mg nem ltezett, gy fontos volt a csillagok llsnak a
megfigyelse.
Az egyiptomiak mr rendelkeztek a hrom alapmennyisg: a hosszsg, a tmeg s az
id mrsre szolgl eszkzkkel. Fennmaradt Kr.e. 1500-bl a kirlyi mrplca. A
tmeget ktkar mrleggel mrtk. Az idmr a vzra volt. Az ednybl kifoly
vzmennyisg arnyos volt az eltelt idvel.
A mezopotmiai kozmoszon lthat, amint az gbolt, a csillagok, a Nap, a Hold, a
bolygk mint istensgek utaznak az gi brkikban.
A in blcselk tevkenysgnek kezdettl, Kr.e. 600-tl Kr.u. 529-ig, amikor
Justinianus csszr bezrta az utols filozfiai iskolt Athnban, beszlnk az antik
rksg megszletsrl. Ez az az idszak, amikor a tudomnyok alapjait leraktk. Ekkor
mg nem voltak fizikusok, kmikusok stb., csak filozfusok. A filozfusok azonban
mindennel foglalkoztak. Platn (Kr.e.427-347) volt az, aki az els iskolt, mondhatnnk
fiskolt vagy egyetemet megalaptotta Athnban, az Akadnom nev ligetben. Az
akadmia nv innen szrmazik.
Platn Szokratsz tantvnya s Arisztotelsz mestere volt. Dl-Itliban ismerkedett
meg a ptagoreusok tantsval, jrt Egyiptomban is. Ettl az idtl beszlhetnk iskolrl.
Fizikatantsrl termszetesen mg sz sem volt, de ezek a grg filozfusok tettk meg az
els lpseket a fizikban. A teljessg ignye nlkl felsorolunk nhny trvnyt,
jelensget, eszkzt, amely az antik rksg idejbl szrmazik.
Az els, matematikai formban is megfogalmazott trvny, ami ma is Arkhimdesz
(Kr.e. 287-212) nevt viseli, a hidrosztatikai felhajt er trvnye. Arkhimdsz
Szrakuzban szletett, kzeli kapcsolatban volt az uralkodhzzal. A kirly krsre
vizsglta meg a korona arany- s ezsttartalmt. Sok mve maradt rnk, ezekbl a fizikai
37
trgyak: Az sz testekrl, A mrleg s emel, A slypontok, Az optika. Alexandriban

Eukleidsznl tanult. Az els teljes Arkhimdsz -kiads 1544-ben jelent meg.
Sokak szerint Demokritosz (Kr.e. 460-371) adta a fizikatrtnet s egyben a
filozfiatrtnet legzsenilisabb gondolatcsrjt, amelybl modern vilgkpnk, az
atomelmlettel sszekapcsolhat termszettudomnyos vilgkp kialakult. volt az els,
aki atomelmletrl beszlt. Az llandsgot a vltozsban ltta, vagy mskppen kifejezve:
a vltozs lehetsgt az llandsg megtartsval magyarzta. A Demokritosz adta kp
kvalitatve nagyon hasonlt ahhoz a kphez, amelyet a kinetikus gzelmlet is nyjt.
Filozfiai vonatkozsban pedig nknt addik, hogy semmi nem teremthet a semmibl s
semmi nem tehet semmiv. Elsknt fejezi ki a tudomny trtnetben, meglep
indoklssal: a vilg vgtelen, miutn nem teremtette semmi kls hatalom. Arisztotelsz ezt
brlta, gy az egsz elmlet mintegy 2000 vig nem juthatott rvnyre.
Ezzel eljutottunk Arisztotelszig (Kr.e. 384-322), aki Makedniban, Sztagera
vrosban szletett. Platon tantvnya volt, a 14 ves Nagy Sndor nevelje lett. Kr.e. 334ben Athnba ment s az Apolln Lkeion ligetben tantott. Taln a liget statjairl
(peripaton) neveztk iskoljt peripatetikus iskolnak. Itt szokatlan mret tudomnyos
kutatcentrumot alaptott. Tantvnyaival egytt sszegyjtttk s feldolgoztk a
legklnbzbb tudomnyterleteket. Az arisztotelszi vilgkp kzel 2000 vig, Nikolaus
Kopernikusz (1473-1545), Galileo Galilei (1564-1642), Johannes Kepler (1571-1630) s
Isaac Newton (1643-1727) megjelensig, a fizikatudomny kialakulsig uralta a
tudomnyt. Jellemz, hogy Kepler, aki a mrseit utols csillagszknt szabad szemmel
vgz Tycho Brahe (1546-1601) adatainak felhasznlsval, s sajt, mr tvcsvel vgzett
mrsei segtsgvel vgl is meghatrozta a Mars plyjt, nagyon nehezen merte
kimondani, hogy az ellipszis. Az arisztotelszi vilgkpnek megfelelen, az adott grbt
krk sszettelbl akarta ellltani.
A kzpkorban a tudomny s benne a fizika nem sokat vltozott. A kzpkori
egyetemek oktatst megfigyelve ez szembetn. Valami azonban sokat vltozott, s ez a
technika. A lszerszm tkletestse egy csapsra megsokszorozta a l teljestkpessgt
a teherhzsban. A szggel elltott patk s a kengyel forradalmastotta a lovassg
hadszati lehetsgt. A nehzeke, a vetsforg nvelte a termelst.
A vz s a szl energijt a malmokban, a textilgyrakban s a bnyszatban is
hasznltk. Tengerjr vitorlsokat ptettek, melyekkel tvoli fldrszekre juthattak el.
Knban felfedeztk az irnytt, elkszlt az esztergapad s a lbbal mkdtethet
szvszk. A XII. s a XIII. szzadban elterjed a szemveg.
529-ben a filozfiai iskola bezrsval egy idben Szent Benedek Monte-Cassinoban
kolostort alapt. A XII. szzadban kt szerzetesrend, a ferencesek s a domonkosok
rendjnek tevkenysge kiemelked fontossg a tudomnytrtnet szmra. Mindkt rend
katedrt szerez a prizsi egyetemen.
A kzpkori oktats fontos helysznei az egyetemek: Prizsban 1150-ben, Oxfordban
1167-ben, Montpellierben 1289-ben, majd az 1500-as s az 1600-as vekben egsz
Eurpban alaptottak egyetemeket. Magyarorszgon 1367-ben Pcsett, majd 1635-ben
Nagyszombatban. A nagyszombati egyetem jogutdja az Etvs Lornd
Tudomnyegyetem.
38
Ezek az egyetemek lettek a szellemi let kzpontjai. Igaz, hogy mr Egyiptomban s

Mezopotmiban is mkdtek llamilag fenntartott iskolk, de ezekben nem folyt pezsg
szellemi let. Az athni iskolk mr igazi szellemi kzpontok voltak.
A nyugat-eurpai egyetemek kzvetlen eldeinek az arab mecsetek mellett mkd
iskolkbl kinv oktatsi intzmnyek tekinthetk. Nemcsak az iskolk s az egyetemek
szrmaznak az arab vilgbl, hanem a grg tudomny is az arabok kzvettsvel kerlt
Eurpba. Az arabok mr a IX. szzad kzepn megismerkedtek a grg tudomnyos
hagyatkkal. Az arabokat a grg kulturlis kincsek kzl csak a tudomnyra vonatkoz
rszek rdekeltk. Amikor 641-ben Omar kalifa elfoglalta Alexandrit, akkor a knyvtrat
elgettk. Az arabok a grg mvekkel elszr szr fordtsban ismerkedtek meg. Volt mg
egy kzvetlen kapcsolat is. Amikor Justinianus bezratta az Athni filozfiai iskolt, akkor
a filozfusok egy rsze Jundishapurba ment. Az arabok mr perzsa-grg tudomnyos
centrumot talltak. Az arabok elfoglaltk Sziclit, majd Spanyolorszgot. Itt mkdtek a
hres arab egyetemek. Az egyetemek nagyon hasonltottak a mai egyetemekre. A tants
eladsokbl s szeminriumokbl llt. A szeminriumokon az nll gondolkodst s a
vitakszsg kifejlesztst tanultk. A vizsghoz tartozott az is, hogy a jellt vltott
ellenfelekkel vitatkozott reggel 6 rtl este 6 rig, egy ra ebdsznettel. 4-5 v alatt
nyerte el a hallgat a baccalaureatus cmet, majd jabb 3-4 v utn szerezhette meg a
magister fokozatot. Az albbi trgyakat tanultk: grammatika, retorika, logika. A logika
Arisztotelsz Organonjt jelentette.
A magasabb tanulmnyok ngy tantrgya: aritmetika, geometria, asztronmia s a zene.
Szerepeltek vlaszthat trgyak is ilyen volt pldul Arisztotelsz Fizikja. Eljutottunk teht
az els olyan esethez, amikor valahol fizikt tantottak. Az oktats szemlltets nlkli,
szbeli eladsokbl s felolvassokbl llt. Az eladk az egyes megllaptsokat sokszor
versben fogalmazva mondtk el. E dogmatikus fizikatantsnak, miutn nem tartalmazta a
trvnyek, az sszefggsek ksrleti altmasztst, szmos megllaptsa - mint
tapasztalat felett ll arisztotelszi tan, dogma - ellenrzs nlkl ment t egyik
nemzedkrl a msikra. Zempln Joln jegyzi meg a hazai fizikatantsrl, hogy 1750 utn
mr nem igen tallkozunk az arisztotelszi fizikval (M. Zempln, 1964).
Mikes Kelemen leveleiben (1725) tall kritikai brlatot mond az oktatsrl: Mit
tanult a dik annyi esztendeig? Csak a diknyelvet s egyebet nem tanulvn, azok hasznt
nem sokat veszi s a gazdasgban olyan tudatlan, mint msok. s a physikbl annyit sem
tud, mint a kovcsa, nem tudvn annak is okt, hogy mirt hinti meg vzzel annyiszor g
szenit. A fizikatants ilyen mdszervel mg a tanul dikok sem voltak megelgedve.
2.2. A ksrleti fizika tantsa

Galilei s Newton munkssga megteremti a fizikt, mint nll tudomnyt. Galilei
mltn rdemli meg azt a kitntet megllaptst, hogy az els ksrleti fizikus, a ksrleti
fizika megalaptja. Br a tudomnytrtnszek vlemnye megoszlik arrl, hogy valban
elvgezte-e azt a ksrletet, amelyben a pisai ferde toronybl leejtett kt klnbz sly
testet, de a lejtn val mozgs pontos lersval, s ksrleteivel mrt nagy csapst az
arisztotelszi fizikra. Galileit tartjuk az els nagy ksrleti fizikusnak, br mr eltte is
voltak ksrletezk. A kr. u. msodik szzadban lt Claudiusz Ptolemaiosz, akinek a
nevhez fzdik a geocentrikus elmlet kifejlesztse, a fnytrs trvnyszersgeinek
39
tanulmnyozsa cljbl ksrleteket vgzett. (Gamow, 1965. 35.o.) Petruss Peregrinusz

pedig a mgnest tanulmnyozta ksrletileg a 13. szzadban. (Simonyi, 1978. 135. o.)
Ezzel teht kifejldtt a fizika, de tovbbi id kellett ahhoz, hogy az oktatsba is
bekerljn. Comenius (1592-1670) volt az els, akinek sikerlt az j termszettudomnyi
szemlletet s az j mdszereket az iskolban is meghonostani. A Didactica Magna (a
Didaktika alaptrvnyei) cm munkjban kimondja, a tantsnak a dolgok
szemlltetsvel, nem pedig szbeli lersval kell kezddni. az els, aki tervezeteiben az
als- s kzpfok iskolkban is helyet ad a fizikai ismereteknek. Orbis pictusban (Festett
vilg) termszettudomnyos olvasmnyokat nyjt, ezeket kpekkel teszi szemlletess. Az
hatsra vonul be a fizika az iskolba, termszetesen nem mint nll, klnll tantrgy
(Comenius 1992).
Br a szemlltets elve mr Comenius eltt is felmerlt egyes gondolkodknl
(Rabelais, Morus), mgis volt az els, aki nagyon fontosnak tartotta azt. A tants mellett
a megismers forrsnak is ezt tartotta. Ahogy mondja: A megismersnek s az iskolai
oktatsnak is a ltez megfigyelsbl kell kiindulnia (Comenius 1992).
A szemlltetst tekintette az oktats alapjnak Pestalozzi (1746-1827) is. Ahogy
mondja: Ha visszapillantok letemen s megkrdezem magamtl, mit is tettem
tulajdonkppen a nevelsgy elmozdtst illetleg, azt tallom: a tants legfbb elvl a
szemlletet ismertem el. (Pestalozzi 1959) A szemlletessget tgabban rtelmezi. Mg
Comenius f figyelmt az ismeretek elsajttsra fordtotta, nem szentelve munkiban kell
figyelmet az rtelem s a kpessgek kifejldsre, addig Pestalozzi f figyelmt az
utbbira fordtotta, s ezek szolglatba lltotta a szemlletessget is. Ezzel megelzte
kort.
A fizika tantsval kapcsolatban az els trvnyes intzkeds a nmetorszgi Gothaban
lt napvilgot. 1662-ben a latin iskola tananyagba felveszi a termszeti dolgok s ms
hasznos tudomnyok tantst. Ajnlott eszkzk a tantshoz: irnyt, mgnesek,
fonlvzszintez, slyok, homokra, stb. A tantshoz mdszertani tmutatst is ad, melyek
kzl a legjelentsebbek a szemlletessg s a tanulk ntevkenysgnek az elve.
Megengedi, hogy az egytants iskolkban a fizikai ismeretek, mint olvasmnyok
szerepeljenek, s a taneszkzk helyett azok rajza is elegend.
A gothai iskola nyomn kt irnyzat alakult ki. Az egyiket Francke (1663-1727) s
kveti, a pietistk kpviseltk. k a fizikatantshoz hozzrtettk a mhelyek ltogatst
is. Ettl kezdve ez az irnyzat szinte llandan jelen van a fizikatantsban, zem- s
gyrltogats formjban a mai oktats is felhasznlja.
Basedow (1723-1790) s kveti, a filantropistk szerint a fizikatants a szemlltetsen
s a ksrleteken kell, hogy nyugodjon. Termszetesen a szemlltets s a ksrletezs
mdszerei az idben vltoztak.
Az nll fizikatants Eurpa szerte az 1700-as vek vgn s az 1800-as vek elejn
indul. A gzgp ipari felhasznlsa, a nagy ipari forradalom nemcsak a termelst
forradalmastotta, hanem jelents hatst gyakorolt az oktatsra is. A feltr polgrsg
rdeke a termszettudomnyos mveltsg terjesztse, s ezrt kap helyet a tantervekben a
fizika, mint nll tantrgy.
40
2.3. Fizikatants Magyarorszgon

996-ban a mai Pannonhalmn - ezt a nevet a XIX. szzadban Guzmics Izidor s
Kazinczy Ferenc adta - akkori nevn Szent Mrton hegyen alakult meg az els iskola
Magyarorszgon. Az 1010-es vekben Pannonhalmn volt iskols fi Mauritius (Szent
Mr), a majdani pcsi pspk. Az iskolt a bencsek alaptottk, ksbb a tbbi
szerzetesrend is hasonl tpus, gynevezett kolostori iskolkat mkdtetett. Az iskolk
tanulmnyi rendje hromfokozat volt. Elemi szinten a nvendkek olvasni s nekelni
tanultak. Kzpszinten a ht szabad mvszet (grammatika, retorika, dialektika,
aritmetika, geometria, asztronmia s zeneelmlet) tudomnyaibl kialakult komplex
ismeretrendszerek kszsgek kerltek sorra. A grammatika (a latin nyelv szablyai), a
diktmen (rsmvszet, przai s klti stlusismeret, elemi jogi ismeretek, a logikus
rvels szablyai) valamint a komptusz (tg tartalm csillagszat, idszmts, tjkozds
mltbeli esemnyekben, fldrajzi, egszsggyi ismeretek) tartoztak ezek kz. A
felsfokon filozfiai, teolgiai, jogi s orvosi ismeretekre tettek szert a tanulk.
A XV.szzadtl vrosi plbniai iskolk mkdnek minden vrosban. Itt mr nemcsak
a klerikus utnptls volt a cl, hanem a helyi hivatalnok-, iparos- s kereskedrteg rdekei
is eltrbe kerltek. Ksbb mr magniskolk is ltrejttek.
A mai fiskolknak felel meg a Studium Generale. Az els 1305-ben lteslt a budai
Szent Mikls kolostorban. 1384-tl, Esztergomban az goston-rend studium generaleja
mkdtt. 1590-ben, Nagyszombatban katolikus fiskola nylt.
Br az els egyetem Magyarorszgon csak 1367-ben Pcsett nylt meg, a magyar
fiatalok mr eltte is tanultak Eurpa szmos egyetemn. 1158-ban, Prizsban tanult
Lukcs, aki esztergomi rsek lett. Magyarorszgi Mikls (Nicolaus Hungarus) 1194-96
kztt Oxfordban tanult. Az emltett pcsi egyetemet I. Nagy Lajos alaptotta jogi s orvosi
karral s 10 vig mkdtt. 1395-tl 4 karral 25 vig mkdtt az budai egyetem.
1635-ben, Nagyszombatban Pzmny Pter (1570-1637) alaptotta meg a mai Etvs
Lornd Tudomnyegyetem eldjt. Az egyetem, 1777-ben Mria Terzia rendelkezsre
Budra, majd 1783-ban Pestre kltztt. Az egyetemnek elszr csak kt kara volt, a jogi
kar csak 1667-ben, az orvosi csak 1770-ben alakult meg. Pzmny Pter 1598/99-es s az
1599/1600-as tanvben, Grazban fizikt is tantott a szoksos filozfiai eladssorozatban.
Az elads termszetesen Arisztotelsz knyve alapjn trtnt, Pzmny eladsa vilgos,
rvelse kifogstalan volt.
Az egyetemen kln tantrgyknt fizikt 1675-ben Cseles Mrton, 1677-ben Meleghy
Ferenc s Schetter Kroly tantott. 1754-tl van matematikatants s matematikus kpzs.
A ksrleti fizikaoktats nyomaival korn tallkozunk haznkban is. A nagyenyedi
Bethlen kollgiumban pl. Bisterfeld mr az 1622-25-s vekben ksrleti fizikt tant. A
fizika nll trggy a latin gimnziumokban Mria Terzia uralkodsa alatt, az 1777-ben
kiadott Ratio Educationisszal vlik. Ez az a trvny, ami elszr szablyozza tfogan a
magyar kzoktatst. Ekkor a hrom ves gimnziumok els osztlyban heti 1 rban, a
msodik vben heti 5 rban tantottk a fizikt. II. Jzsef uralkodsa alatt a tbbi
termszettudomnnyal egytt a fizika raszma is lecskkent. Az 1806-ban kiadott Ratio
Institutionis biztost ismt nagyobb szerepet a fizika oktatsnak. Az 1810-es tantervben a
fizika termszettan nven szerepel a VII. s a VIII. osztlyban. A tants nagyrszt
ksrletek nlkli eladsbl, knyvek s jegyzetek tanulmnyozsbl llt.
41
Az 1766-os orszgos sszers alapjn, az akkori Magyarorszgon: 2 egyetem, 13

fiskola, 121 kzpiskola s 4 szakiskola mkdtt. Ebbl a mai Magyarorszg terletn
nem volt egyetem (a 2 egyetem Nagyszombatban s Kassn volt), volt fiskola Gyrben,
Budn, Srospatakon s Debrecenben, 61 kzpiskola volt, ebbl 31 katolikus a tbbi
protestns, s a 2 szakiskola Pesten s Egerben mkdtt.
1780-ban jelenik meg az els llami npiskolai rendtarts. 1796-ban, a srospataki
gimnziumban mr egyes tantrgyakat magyarul (nem pedig latinul) tantanak. 1828-ban,
Egerben mkdik az els magyar tannyelv tantkpz. Az els fizika tanknyvet Psahzi
Jnos a Srospataki Kollgium filozfia professzora rta. A knyv cmlapja lhat az 1.
brn.
Psahzi Jnos (1628(32)-1686(9)) Srospatakon szletett. Comenius volt a tanra.
1652-53-ban Hollandiban volt tanulmnyi ton. 1657-ben kerlt Srospatakra tantani. A
fizika tantsa sorn szembe fordult Arisztotelsszel. les szem megfigyel, ksrleti
fizikus mdjn rta le a jelensgeket. Tett nhny btor kijelentst. Elmondta, hogy a
kopernikusok a Fldet a bolygk kz szmtjk.
2-1. bra
Psahzi Philosophia Naturalis-nak cmlapja
370 oldalas knyve 1667-ben jelenik meg, ebbl 285 oldal fizika. A 18 fejezet cmei a
kvetkezk:
1. A fiziolgia termszetrl
2. A testrl ltalban
3. A helyrl
4. Az idrl
5. A mozgsrl
6. A termszeti testek elveirl
7. Az atomokrl
8. A kontinum sszettelrl
9. Az anyagnak 3 osztlyba val sorolsrl. Ebbl a vilg elemeinek szerkezetrl
10. A tzrl vagy fnyrl
11. Az terrl
12. A vilg fnyeirl
13. A fldrl (de lelluse) s a fldi (terestrium) testek termszetrl ltalban
14. A vzrl
15. A levegrl
16. A fldrl (de terra)
17. A legfontosabb fldi testekrl
18. A meteorokrl
Az els olyan fizika tanknyv, amely valban tanknyv is lett 1719-ben, Szatmry
Mihly munkja. Cme: sszevont fizika, melyet neoteritikusok elvei szerint lltott ssze
a hres marosvsrhelyi kollgium szmra Szatmry Mihly szerz, filozfus, ugyanitt
professzor, 1719-ben. A knyv kt szoksos f rszre: a generlis-ra s a specilis-ra
42
oszlik. A generlis a termszeti testek tudomnyt jelentette. A specilis trgykrbe

tartoztak: a lgkr tnemnyei, a Flddel kapcsolatos tudnivalk, ghajlati znk, a
fldrengs, villmls stb. A knyv beosztsa hasonlt Psahzi knyvhez.
Nagyszombatban, az 1750-es vekben jelentek meg fizikaknyvek. dny Andrs: A
termszet filozfia els rsze, ltalnos fizika (1755). Jaszlinszky Andrs: Fizikai tantsok
els rsze, ltalnos fizika (1756). Jaszlinszky Andrs: Fizikai tantsok msodik rsze,
vagy klns (partikulris) fizika (1756). Reviczky Antal: A termszetfilozfia elemei.
Msodik rsz vagy klns (partikulris) fizika (1758). A szerzk vagy nem hivatkoznak
forrsokra, vagy olyan sok nevet sorolnak fel, hogy nem lehet igazn tudni, hogy ki vagy
kik voltak az igazi forrsok. Az, hogy ezekben az vekben fellendlt a fizikaknyvek
kiadsa, taln annak is tulajdonthat, hogy 1757-ben feloldottk azt a tilalmat, amelyben az
egyhz 1616-ban megtiltotta Galileinek, hogy Kopernikusz rendszert tantsa. Igaz hogy
Kopernikusz 1543-as knyve, s Galilei 1632-es mve csak 1835-ben kerlt le a ppai
indexrl.
Az els olyan tanknyvet, amely mr tartalmazza a newtoni fizikt Mak Pl rta 1763ban. Kerekgedei Mak Pl (1723-1793) Jszaptiban szletett. A kzpiskolt a jezsuitk
egri intzetben vgezte, ahol 1741-ben belpett a rendbe. 1758-ban a nagyszombati
egyetem oktatja lesz. Emltett fizika knyvnek msodik kiadsa Bcsben jelent meg
1766-ban. Tbb tanknyv ezt a dtumot emlti, mint a kiads vt. A knyvet 1766-ban
kiadtk Pozsonyban s 1796-ban Velencben.
A 18. szzadban a protestns iskolk kzl Srospatakon s Debrecenben alakult ki
ksrletekkel folytatott fizikatants. ifj. Cscsi Jnos (1689-1769) Psahzi Jnos
tantvnya volt. Tanult Hollandiban, Angliban, Svjcban, Franciaorszgban s Itliban.
1712-ben jtt haza Srospatakra. Tantott egyhztrtnetet, grg, hber, magyar nyelveket,
filozfit, fizikt, matematikt, fldrajzot s teolgit. Tanri mkdsrl rszletesen
kidolgozott nletrajzbl tudunk. Ebbl kiderl, hogy 1717-19 kztt heti 30 rban
tantott. 1715. mjus 4-n keltezett bejegyzsben rta, hogy elkezdte a ksrleti fizika
eladst ksrletek elvgzsvel. 1717-ben eladsra kerlt az egsz experimentlis fizika.
1718-ban egy hnapig optikt tantott.
A srospataki fiskola fizikai eszkzeinek az els leltrt Szilgyi Mrton (1748-1791)
ksztette el, aki 1773-tl volt a fizika professzora. A leltrban 132 db eszkz szerepelt.
Nhny eszkz a leltrbl: Hevelius-fle ggmb 1730-bl (kszlt Nrnbergben, 1728ban), az ggmb Debrecenben lv pldnynak kpt lsd a 2. brn. 20 cm tmrj
lencse fatokban, univerzlis hmr, Hooke-fle mikroszkp (lsd 2.3. bra), 60 cm hossz
csillagszati messzelt, lgszivatty, felfel siet ketts kp (lsd 2.4. bra), drzslsi
villanygp. Megtallhatk Szilgyi Mrton vizsgakrdsei az 1785-86-os tanvbl. Az elrt
tanknyv Hollman tanknyve volt, mely 1742-ben jelent meg s cme alapjn ksrleti
fizikt tartalmazott. (Hollman 1696-1787, gttingeni professzor, a knyv cme: Primae
Physicae experimentalis lineae.) Nhny ma is aktulis vizsgakrds: a hang eredete,
magassga, sebessge, stb.
2-2. bra
A legrgibb magyarorszgi matematikai instrumentum: ggmb 1700-bl

Debrecen
43
2-3.bra
Hooke-fle mikroszkp. Srospatak
Csillagszati messzelt 60 cm hossz

vrs facsbl. Srospatak
2-4.bra
Felfel siet ketts kp. Srospatak

Drzslsi villanygp. Srospatak
Az 1777-ben Nagyszombatrl Budra kltztt egyetem szlltsi jegyzkbl kiderl,
hogy a fizikai intzetbl 62, a mechanikai intzetbl 44 eszkzt szlltottak Budra. Az
eszkzk hasonlak voltak, mint a fent emltettek. Itt is volt lejtn felfel szalad kettskp,
mrlegek, csigasorok, prizmk, tkrk mikroszkpok stb.
Pozsonyban, 1792-ben jelent meg Barczafalvi Szab Dvid knyve: A tudomnyok
magyarul cmmel. A knyv magyar nyelve nehzkes. A szerz szembefordult a Kazinczyfle nyelvjtssal, szerinte a romlatlan magyar nyelv is alkalmas brmilyen tudomnyos
kifejezsre. Mai flnk szmra elg furcsn hangz szavakat alkotott, pl. a geologia
philosophica magyarul fdrtksg. matematikt s fizikt is magyarul tantott.
Benyk Bernt piarista tanr elzte meg t, aki mr 1777-ben a budai piarista iskolban
magyarul tantott fizikt, filozfit (logikt).
A 1790-91-es Orszggylsen kezddtt a harc a magyar nyelven val oktatsrt. A
trvny csak 1844-ben szletett meg, de Srospatakon mr 1796-ban elrendeltk a magyar
nyelven val tantst. Magyar nyelven, nmetrl fordtva jelent meg 1798-ban, Pozsonyban:
A mechaniknak rvid summja. A 30 oldalas knyv 12 brt tartalmazott az egyszer
gpekrl (lsd 5. brt).
2-5.bra
A mechanika rvid summja cm knyv bralapja az egyszer gpekrl

Debrecenben nem jelent meg fizikatanknyv. De Srvri Pl s Kerekes Ferenc 1840ben ksztett leltrbl kiderl, hogy az 1700-as vekben mr itt is sok ksrleti eszkz volt.
Az eszkzk nagy rsznl a beszerzs vszma is megtallhat. gy az 1700-bl szrmaz
Hevelius-fle ggmb (a 2. brn volt lthat) Magyarorszgon a legrgebben nyilvntartott
fizikai eszkz. Sok az ugyanolyan eszkz, ami mr Srospatakon is megtallhat. 1721-bl
fennmaradtak latin nyelv jegyzetek az eladsokrl. Az egyiken jl lthat a Camera
obscura (lsd 6. brt).
2-6.bra
1721-bl fennmaradt debreceni fizikajegyzet egy lapja
44
Nevezetes egynisge Debrecennek Hatvani Istvn (1718-1786), aki az rdngs jelzt

kapta. Filozfiaknyvnek cmlapja a 7. brn lthat. Bejrta Eurpt, utazsainak fbb
llomshelyei: Bcs, Basel, Zrich, Utrecht, Leyden, Hamburg, Berlin. Elszr teolgit
vgzett, azutn az orvosi fakultst 15 hnap alatt. 1748-ban kerlt Debrecenbe. Magval
vitte Mussenbrock fizikaknyvt Hollandibl. A knyv a debreceni Nagyknyvtrban
tallhat Hatvani Istvn sajtkez alrsval, cmlapja a 8. brn lthat. Az els magyar
matematikus, aki nemcsak ismerte a valsznsgszmtst, de alkalmazta is azt a
halandsgi statisztikval kapcsolatban. Debreceni professzori szkfoglaljnak cme: A
matematika hasznrl a teolgiban s szksgessgrl a fizikban. Ezeknek a
szkfoglalknak nagy jelentsge volt abban a korban. Lnyeges adatokat szolgltatnak a
professzor egynisgrl s a tudomnyos magatarts a megismersrl. Hatvani elszr
rmutat arra, hogy mennyire elhanyagolt a hazai iskolkban a matematika oktatsa. A
teolgival a nagyobb hangsly kedvrt kezdi beszdt, hiszen a beiktat beszden a
reformtus egyhz s a vros vezeti is jelen vannak, nemcsak a dikok. A matematika
szerepe azrt olyan fontos, mert ez az egyetlen tudomny, amely igazsgokra vezet.
Mdszereinek ismertetse biztos vezrfonal a tudomny minden terletn. Ezrt a
teolgusoknak is szksgk van r. A matematika a szentrs megtlsben is
nlklzhetetlen.
2-7.bra
Hatvani filozfiaknyvnek cmlapja

2-8.bra
Musschenbroek fizikaknyvnek cmlapja, Hatvani sajtkez alrsval

(a debreceni Nagyknyvtrban)
A beszd msodik rszben tr r arra, hogy a fizikt pedig vgkpp nem lehet
matematika nlkl tantani. A mozgs mennyisg, s a mennyisg vltozsnak a vizsglata
a matematika trgya. A fizika tbbi fejezethez is szksg van matematikra. Szles
ltkrt s modern felfogst mutatja, hogy fontosnak tartja a matematika alkalmazst a
mezgazdasgban s a technikban is. A malmok, a vzvezetkek, az pletek tervezsnl
ugyangy szksg van r, mint az rksgek felosztsnl, a haditechnikban s a
kzgazdasgtanban. Lsy Schmidt Ede, Hatvani Istvn leszrmazottja, ksbb kzreadja
Hatvani Istvn letrajztredkt. Ebbl tudhatjuk meg, hogy Hatvani Istvn ksrleti fizikt
tantott. Hrom v alatt teht az egsz ksrleti fizikt bevgeztem. A tli idszakban
azonban a hideg eladtermekben a ksrleteket nem lehetett bemutatni.. 1749-ben
elektrica machint vett, 1776-ban egy jat, elektroforral egytt (Alessandro Volta (17451827) 1775-ban tallta fel az elektrofort). A Volta-fle elektrofor s hasznlata a 9. brn
lthat, a fnykpek a ksbb bemutatand Roiti-fle knyvbl valk.
2-9.bra
45
Volta-fle elektrofor
Az elektrofor kezelse
A 19. szzad nagy ksrletezje a gyri lceumban 1824-tl 1831-ig tant Jedlik
nyos, aki fennmaradt kziratai szerint 292 tanri ksrletet mutatott be. Az 1620-ban
letelepedett jezsuita rend Gyrben rendhzat alaptott, iskolt s knyvtrat hozott ltre. Ez
az orszg egyik els barokk plete. A jezsuita rend 1773-as feloszlatsa utn, 1802-ben a
bencsek kaptk meg a rendhzat s az iskolt. Az itteni tanrok zme tevkeny alaktja is
volt sajt tudomnyterletnek, csak nhny nv: Czuczor Gergely, Rnay Jcint, Romer
Flris, Bierbauer Lipt, Ferenczy Viktor, Vaszary Kolos s Rad Polikrp.
Valamennyik kzl kiemelkedik Jedlik Istvn (1800-1895). A Komrom megyei
Szimnn szletett. A gimnziumot Nagyszombatban s Pozsonyban vgezte el. 1817-ben
lp be a bencs rendbe, akkor kapja az nyos nevet. fedezi fel a szdavz ksztsnek a
mdjt 1828-ban. 1831-ben Pozsonyba kerl az Akadmira. 1840-tl lesz Pesten, a mai
Etvs Lornd Tudomnyegyetem eldje, Ksrleti Fizika tanszknek vezetje. 1845-tl
mr magyar nyelven folyik az oktats, gy Czuczor Gergely s Toldy Ferenc krsre sok
magyar mszaki szt alkot, pl.: merleges, tehetetlensgi nyomatk, ered er, dugatty,
hullmtallkozs. 1850-ben jelenik meg a Termszettan elemei cm knyv. 1861-ben
fedezi fel a dinam elvt (ez a leghresebb tallmnya), 1863-ban olyan optikai rcsot
ksztett, aminek 1 mm-re 2093 vonal volt rajzolva. Ma sincs ennl nagyobb felbont
kpessg rcs. Az 1873-as bcsi vilgkilltson csves villmfesztjvel 1m-es
villmokat tudott ltrehozni. 1878-ban krte nyugdjazst, utda Etvs Lornd lett. Jedlik
nyos visszakerlt Gyrbe, ahol folytatta a tantst s a tudomnyos kutatst. Jedlik
munkja eltt tisztelegve a Jedlik nyos Trsasg s a mai nevn Czuczor Gergely Bencs
Gimnzium az iskola pletben 1994-ben Jedlik nyos lland killtst hozott ltre. A
vilgsznvonal killtst minden fizikatanrnak ktelessge megtekinteni. Jedlik btorai s
eszkzei mellett az ltala hasznlt ksrleti eszkzk gy vannak killtva, hogy azok
mkdnek is.
A szabadsgharc buksa utn az osztrk tangyi kdex (1848. Organisations Entwurf)
alapjn folyt haznkban is a fizika tantsa. Az algimnziumban a III. osztly msodik
flvben s a IV. osztly mindkt flvben heti 3 rban, a fgimnziumban a II. s a III.
vben ugyancsak heti 3 rban tantottak fizikt.
1846-ban a mai Magyarorszg terletn egyetem Pesten, nll fiskola Egerben,
Pcsett, Szombathelyen, Gyrben s Vcott volt. Gimnziummal egyttmkd fiskola a
kvetkez vrosokban volt: Debrecen, Komrom, Kecskemt, Miskolc, Sopron, Srospatak,
Szarvas s Szeged. Kzpiskola (nagygimnzium, kisgimnzium s szakiskola) 73
mkdtt.
1851-ben rendeleti ton bevezettk az rettsgi vizsgt. A megjelent fizika knyvek
mr magyar nyelven rdtak. Ritkasg volt, hogy klfldi tanknyvet fordtsanak magyarra.
A fordtsok kzl kiemelkedik az 1895-ben a Mathematikai s Physikai Trsulat
ajnlsra, a Kirlyi Magyar Termszettudomnyi Trsulat ltal kiadott, nagyon szp
kivitel, brkts tanknyv. Cme: A fizika elemei. A kt ktetes knyv 847 db brt
tartalmaz, kzlk 3 sznes, s a knyv 1470 oldalas. A knyv rja az az olasz Antonio
Roiti, a firenzei egyetem professzora. A knyvet Czgler Alajos (aki rt fizikatrtneti
46
knyvet) fordtotta, s Bartoniek Gza egsztette ki magyarzatokkal. A knyv rszletesen

s pontosan trgyalja kornak fizikjt. A fny elektromgneses hullm elmlete is szerepel
mr benne.
A kvetkezkben nhny ksrleti eszkzt mutatunk be a knyvbl. A 10. brn a
Morin-fle ejtgp szerepel, ilyen eszkzzel mg a 60-as vekben jelen rs szerzje is
dolgozott. Az eszkz azta a Termszettudomnyi Mzeumba kerlt. A Q sly s a laptok
kzegellenllsa biztostotta a henger egyenletes forgst. A hengeren kirajzoldott a
fecskendezs rajzeszkz segtsgvel az es test t-id grafikonja. A 2.11. bra egy
centrifuglis gpet mutat. A 2.12. brn a felhajter bemutatsra szolgl hidrosztatikai
mrleget lthatjuk. A 2.13. brn a Papin-fle fazk lthat. A 2.14. brn lthat
interferencia-cs nagyon hasonlt a ma is hasznlatos Quinke-fle cshz. A 2.15. bra mr
a msodik ktetbl val, s azt szemllteti, hogy hogyan lehet valdi kpet ellltani.
2-10. bra
Morin-fle gp
2-11.bra
Centrifuglis gp
2-12.bra
Hidrosztatikai mrleg
2-13.bra
Papin fazeka
2-14.bra
Interferencia-cs
2-15.bra
A valdi kp szemlltetse
47
A Tancskztrsasg idejn mkd kzpiskolai Fizikai Albizottsg, az akkor 5 ves

kzpiskolban, az I. s a II. osztlyban heti 2 rban, a III., a IV. s az V. osztlyban pedig
heti 4 rban javasolta a fizika tantst. Az eladsok mellett egy frontban dolgoz
tanuli ksrleteket s laboratriumi gyakorlatokat javasolt. gy terveztk, hogy az I. s II.
vben el kell kszteni a fizikt, a III. s IV. vben trgyaljk a fizika rendszeres anyagt,
s vgl az V. vben az ismert matematikai eszkzk birtokban - differencils s
integrls - lehet kiegszt, elmlyt s rendszerez ismereteket adni.
A kt vilghbor kztt a gimnzium s a relgimnzium III. osztlyban heti 2 ra, a
reliskolban heti 3 ra, a VII. s VIII. osztlyban, mindhrom iskolatpusban heti 4 rban
tantottak fizikt. Jelentsebb tanknyvek a korbl Mikola Sndornak (1871-1945) az 1926ban rt knyve: Fizika a gimnziumok s a lnygimnziumok szmra s veges Jzsefnek
az 1941-ben s 1945-ben rt gimnziumi tanknyvei. veges Jzsefrl az ltalnos iskolai
fizikaoktats kapcsn mg rszletesen runk.
Az 1950. vi tanterv s annak mdostsa a II. , III. s IV. osztlyban reltagozaton 2, 5,
5 (illetve 2, 4, 5), a humn tagozaton 2, 4, 4 (illetve 2, 3, 3) rban szablyozta a fizika
tantst.
Az 1954-ben Bor Pl s Bod Zaln vezetsvel a gimnziumok IV. osztlya szmra
rt tanknyv mr tartalmazza az j tudomnyos eredmnyeket is. A magfizika elemei, a
radioaktv sugrzsok, a maghasads folyamata s ezek alkalmazsai is szerepelnek a
knyvben.
Az 1960-as vek vgn jelentek meg a tagozatos osztlyok tantsa sorn jl
hasznlhat gimnziumi fizikatanknyvek. Ezeket Jnossy Lajos akadmikus vezetsvel,
Holics Lszl, Prknyi Lszl fizikatanrok rtk.
A 70-es vekben a Magyar Tudomnyos Akadmia tmogatsval ksrletek trtntek
az integrlt termszettudomnyi tantrgyak tantsnak a bevezetsre. A ksrlet sorn
kialaktott tantrgyak azonban a magyar oktatsban nem terjedtek el. A ksrlet eredmnyeit
ksbb felhasznltk az 1980-ban megjelent j fizika tanknyvsorozat ksztse sorn.
A tanknyvek alkalmazsa megosztotta a fizikatanr trsadalmat. A tanknyvek
szemllett, nehz tanthatsgt s tanulhatsgt szmos fizikatanr s fizika oktatsi
szakemeber kritizlta. Vermes Mikls (1905-1990), az orszg egyik legelismertebb
fizikatanra vllalkozott egy j tanknyvsorozat elksztsre. Ez a ksrlet sem aratott
osztatlan sikert. Elnye volt a tanknyveknek a sok j ksrleti lers s gyakorlati
alkalmazs bemutatsa.
Veremes Mikls az Evanglikus Gimnziumban Mikola Sndor mellett kezdte el a
fizikatantst. 1950-ben kerlt Csepelre, a Jedlik nyos Gimnziumba, ahol hallig
tantott. A kzpiskolai s az Etvs fizikaversenyek szervezje volt. Sok szp feladatot
ksztett nemcsak ezekre a versenyekre, hanem a Kzpiskolai Matematikai Lapok fizika
rovatnak szmra is.
Az Etvs Lornd Tudomnyegyetem gyakorliskolinak fizikatanrai, Kovcs Istvn
tanszkvezet vezetsvel rtak egy sorozatot Fizika s szmtstechnika cmmel. A hrom
tanknyv (az I. osztlyban tbb iskolban, a hivatalos tantervvel ellenttben, nem tantottak
fizikt) szmtstechnikai programokkal is segtette a fizika tantst.
1985-tl, s klnsen az 1989-ben megkezddtt rendszervltozs utn lehetsg nylt
alternatv fizikatantervek s tanknyvek ksztsre. Azta nagyon sok, igen klnbz
48
stlus s minsg, fizikatanknyv jelent meg. J nhny v kell, amg ezek kzl a szabad
verseny alapjn kiszrdnek majd azok, amelyek hasznlhatk lesznek.
Eddig csak a gimnziumi fizikatantssal foglalkoztunk. A gimnzium mellett 1868-ban
ltrejtt a polgri iskola a 10-14 ves tanulk szmra. Ebben az iskolatpusban a fizika
nll tantrgyknt szerepelt. A tantervek azonban labilisak voltak, mert a polgri iskola
nem tallta a helyt a gimnzium s a npiskola kztt.
A polgri iskolai fizikatants clja az volt, hogy megtantsa a tanulkat a helyes
ltsmdra s gondolkodsra. Az 1927-es tanterv pedig mr a tanuli ksrletezs
bevezetst szorgalmazta. 1950-ben megszntek a polgri iskolk.
A mai rtelemben vett ltalnos iskola elzmnye a npiskola volt. Az uralkod 1844.
jnius 1-n rta al a npiskolk jjszervezsrl szl rendeletet. 1851-ben visszalltottk
a npiskolai szakkpzst. 1868. jnius 23-n Etvs Jzsef nyjtotta be a kpviselhznak a
npoktatsi trvny tervezett. A kiadott npiskolai tanterv - a npiskola 6 osztlyos iskolt
jelentett - a tbbtants osztlyokban az V. s VI. osztlyba, az egytants iskolkban a VI.
osztlyba helyezi a fizika tantst. Mivel a tanulk egszen kis tredke vgezte el az V. s
a VI. osztlyt, ez azt jelentette, hogy csak kevesen tanultak fizikt.
Az 1905-s tanterv a VI. osztlyban termszettan s vegytan tantst vezette be heti 2
rban.
Az 1913-as fvrosi tanterv utastsa a kvetkez ksrlettpusokat sorolja fel:
1. Alapksrlet, melybl a tants kiindul.
2. Kutatksrlet, amellyel a tnemny krlmnyeit vizsgljk.
3. Igazolksrlet, amely a megllaptott trvnyt igazolja.
Az 1941. vi tanterv (Az 1940. vi XX. trvnycikk 8 osztlyoss teszi a npiskolt) a
vrosi iskolkban VII. s VIII. osztlyban, a falusi iskolkban VI. VII. s VIII. osztlyban
termszeti, gazdasgi s egszsggyi ismeretek cm alatt adott minimlis fizikai
ismereteket.
2.4. Az ltalnos iskolai fizikatants

A mai szhasznlattal ltalnos iskolnak nevezett 8 osztlyos iskola 1946-ban jtt ltre
a 6-14 ves gyermekek nevelsre. A cl az egysges, alapvet mveltsg megadsa volt.
Ebben a mveltsgben jelents szerepet kaptak a termszettudomnyi tantrgyak, gy a
fizika is. A fiziknak kln kitntet szerepe volt, mert ettl vrtk a vilgnzeti nevels s
a mszaki-gyakorlati letre val nevels megalapozst. Ekkor a 7. osztlyban heti 3 rban
volt fizika. Ignyes ksrleti fizikatantst kvnt, de az anyag tlmretezett volt, ezrt
mdostani kellett a tervet.
Az 1950-es tanterv javt szndkkal felemeli a fizika rk szmt. Ez eddig heti 3 ra
a 7. osztlyban, mellette a 8. osztlyban is volt mg 2 ra. Az raszm emelsvel egytt
nvekedtek a feladatok is. A 8. osztly anyagban helyet kapott a modern fizika fejezeteibl
is nhny rsz: elektromos ram gzokban, vkuumban, elektromgneses rezgsek s
hullmok s az atomfizika elemi ismeretei. A taneszkzkkel hinyosan felszerelt iskolkat
a minisztrium az univerzlis felpts Csek-fle ldkkal ltta el.
Csek rpd (1902-1993) a ksrleti eszkzk ptsvel s tervezsvel legalbb olyan kiemelked pedaggusa volt az
ltalnos iskolai fizikatantsnak, mint Jedlik nyos s Vermes Mikls a gimnziumi fizikatantsnak. Apponyi-
49
kollgistaknt vgzett. Els igazi munkahelye a jszbernyi Tantkpz. Amikor 1938-ban a ppai Tantkpz
igazgatjv neveztk ki, tzezernl tbb eszkzbl ll, sajt fejleszts szertrat hagyott utdjra.
1949-tl a Szilgyi Erzsbet Gimnziumban, 1957-tl a Petfi Sndor Gimnziumban tantott. 1963-ban kerlt az
Etvs Lornd Tudomnyegyetem Atomfizika Tanszknek mdszertani csoportjba. veken t vezette a
demonstrcis laboratriumot, segtette a tanszk fiatal oktatit. Nyugdjasknt az Orszgos Pedaggiai Knyvtr s
Mzeum szaktancsadjaknt dolgozott, neki ksznhet, hogy a tanszk rgi eszkzeit, Etvs Lornd ksrleteit
sszegyjttte s rszben a Termszettudomnyi, rszben a Pedaggiai Mzeumban elhelyezte. Megjelent a hossz
ideig egyetlen ksrleti gyjtemny, a Csada-Csek-Jeges-veges: Fizikai ksrletek s eszkzk cm knyv.
Az ltalnos iskolai fizikatantsban mrfldkvet jelentett veges Jzsef (1895-1979)

megjelense. Az ltala rt tanknyvek: Kis fizika az ltalnos iskolsok szmra (1946), az
l fizika (1952), Jtkos fizikai ksrletek (1953), Kis fizika I. (1953), Kis fizika II. (1954)
stb., utat mutatnak a ksrleti fizika tantsban. A Ksrleti fizika I. s II. knyvet a
Nemzeti Tanknyvkiad 1995-ben jra megjelentette.
veges Jzsef maga volt a tkletes tanr. Pkn szletett, apja tant volt. 1912-ben kerlt Gyrbe, a piarista rendbe.
1915-19 kztt a Budapesti Tudomnyegyetemen vgzett matematika-fizika szakos tanrknt. 1948-ig klnbz
piarista gimnziumokban tantott. Legfontosabbak voltak kzlk az 1930-40 kztt Tatn eltlttt vek. 1948-55-ig a
Budapesti Pedaggiai Fiskola Fizika tanszknek a vezetje. 1955. februr 6-n a Minisztertancs 1017/1955.
hatrozata szntette meg a Fiskolt. Az ELTE Tanrkpz Fiskolai Kara ennek az 1955-ben megsznt Budapesti
Pedaggiai Fiskolnak az utda, 1975-ben mg mint az Egri Tanrkpz Fiskola Kara, de 1983-ta az Etvs Lornd
Tudomnyegyetem Tanrkpz Fiskolai Kara.
A Pedaggiai Fiskola megsznsvel nyugdjba vonul s csak a fizikatantsnak l. Tovbbi knyvei, rdis msorai
s fknt televzis filmjei, mind a fizikatants alapdokumentumai. 256 rdis adsa mellett volt 135 televzis adsa
is. A kilenc rszbl ll, Legkedvesebb ksrleteim sorozatban megjelent TV filmjei bemutatjk, hogy ksrletekkel
hogyan pthet fel, hogyan valsthat meg egy-egy fizikara.
Az veges-fle knyvek s a Csek-fle ksrleti eszkzk segtettek abban, hogy az

ltalnos iskolai fizikatants fejldsnek indult. Az 1950. vi 21. trvnyerej rendelet
mondja ki, hogy az ltalnos iskolai szakos tanrokat pedaggiai fiskolkon kell kpezni.
1952-ben megalakult a Kzponti Pedaggiai Tovbbkpz Intzet. A tantervi clkitzsek
azonban megvalsthatatlannak bizonyultak. A maximlis terv (nemcsak fizikbl) a
tanulk tlterhelshez vezetett. Ellenreakciknt a tananyagot tbbszr is cskkentettk.
Az 1958-as tanterv meghagyta a tananyagcskkent rendelkezseket. Mivel az ltalnos
iskola clja a tovbbtanuls volt, gy nem zrta le a tanuland anyagot, hanem a
kzpiskolkra ksztett fel. Csiszolta a tantott fizikai fogalmak (fajsly, sebessg, nyoms,
stb.) tartalmt, kvetelmnyszinteket (ismeret, jrtassg) llaptott meg.
Hatrozottan ignyelte a tanuli ksrletezst, bevezette a fizikai szmtsos
feladatmegoldst. A fizika tantsa a 7. osztlyban heti 3, a 8. osztlyban heti 2 ra volt. Az
1962-ben letbe lpett ltalnos iskolai reformtanterv tovbb emelte a fizikark szmt.
Ekkor mr a 6., 7. s a 8. osztlyban is heti 2 rs tantrgy lett a fizika.
Az MSZMP Kzponti Bizottsga 1972-es oktatspolitikai hatrozata mg a mai
megtlsek szerint is bizonyos mrtkig kitrsi ksrletknt rtelmezhet. s tttelesen
segtette a fizikaoktats fejldst is. Az ltalnos iskolai termszettudomnyos oktats
cljaknt, az ltalnos termszettrvnyek felismersnek tjt vgigjrva, a tanulkban az
nll, tovbbfejlesztsre alkalmas termszettudomnyos vilgkp kialaktst tzte ki
clul. Ezek rdekben az 1-5. osztlyban egysges termszetismeret tantrgyat iktatott az
ratervbe. A 6, 7. s 8. osztlyban nll tantrgy lett a fizika mellett a biolgia, a fldrajz
s a kmia. A fizika mindhrom osztlyban heti 2 rs tantrgy lett. Vllalta a fizika, hogy
egyes fogalmak elksztsvel, elsegti a biolgia s a kmia tantst. Elre hozta az
energia tmakrbl a hkzlst s a hmrskletet, hogy ezzel segtse a biolgiban az
50
anyagcsere tantst. A kmia tantsnak a segtsre a 7. osztlyba hozta elre az

elektromos ram tantst.
Megosztotta a fizikus trsadalmat a 6. osztlyos tananyagban a klcsnhatsok kztt
szerepl test-tr klcsnhats. Ehhez be kellett vezetni a gravitcis ertr fogalmt. (Egyes
tanknyvek szeretik az ertr helyett a mez szt hasznlni.)
Az Iskolai Tanszer Gyr ksrleti kszletek gyrtsval, a Minisztrium az iskolknak
ezen taneszkzkkel val felszerelsvel jrult hozz a fejlesztshez.
1978-ban kszltek el az ltalnos iskolai, gimnziumi s a szakkzpiskolai j
tantervek. Megvalstsukhoz nagy segtsget nyjtott az Iskolatelevzi. 25-30 perces
filmeket ksztett egy-egy anyagrszhez, a filmeket dleltt s dlutn is rendszeresen
sugrozta. A Televidenl ma is kaphatk rszletek a filmekbl. A Magyar Televzi archv
anyagaiban lthat sok, ritkn lthat ksrlet, az rdekes jelensgek miatt ezeket a filmeket
ma is rdemes a fizikatantsban hasznlni!
A filmekben szerepl tanrok kzl ki kell emelni Sas Elemr (1930-0998) t s Halsz
Tibort. Sas Elemr az Etvs Lornd Tudomnyegyetem ltalnos Fizika Tanszknek volt
a docense. Mint a szakmdszertani csoport vezetje, a demonstrcis ksrleteket kiemelten
fontosnak tartotta. Sok ksrletet tervezett s mutatot be hallgatinak, valamint a
nagykznsgnek. Az ELTE Oktatstechnikai Csoportjval kzsen hrom vide tekercs
vlogatst ksztett kedves ksrleteibl. Tbb ismeretterjeszt adst ksztett a televziban
is, igazbl mlt rkse veges Jzsefnek. Halsz Tibor a Juhsz Gyula Tanrkpz
Fiskola tanra, akinek tanknyvri munkssga is jelents. A filmek szakrtje s a
ksrletek sszelltja jelen rs szerzje volt. 36 film kszlt:
A hatodikos anyaghoz kszlt filmek cmei
1. Bevezets a fizikba
2. A testek klcsnhatsa
3. Az elektromos mez
4. A gravitcis tr
5. Az er
6. A tmeg
7. Az rhajzs s a slytalansg
8. Az energia s a munka
9. Az energia-megmarads
10. Az anyag bels szerkezete
11. A bels energia
12. Htguls
13. Halmazllapotok s halmazllapot-vltozsok
14. sszefoglals
A hetedik osztlyos anyaghoz tartoz filmek:
1. Az elektromos tlts
2. Az elektromos ram
3. Galvnelemek
4. ramkrk
5. Nyoms
6. A lgnyoms
7. A testek szsa
51
8. Az egyszer gpek
9. Hergpek
10. sszefoglals
A nyolcadik osztlyos filmek:
1. A dinamika alapjai
2. Srlds, kzegellenlls
3. Rezgsek, hullmok, hangok
4. Az elektromos ram hhatsa
5. Az elektromos ram mgneses hatsa
6. Az elektromgneses indukci
7. Elektromos energiatvitel
8. Az elektromgneses hullmok
9. Hang s kp tovbbtsa s rgztse (sznes)
10. A rdi s a televzi mkdsi elve (sznes)
11. A csillagszat trtnete
12. A csillagszat ma (sznes)
Az j tananyaghoz kt sorozat fizikatanknyv jelent meg. Az egyik sorozat szerkesztje
a fent emltett Halsz Tibor. Kollgival s a gyakorliskola tanraival kzsen ksztettk
s azta is ksztik a Mozaik Oktatsi Stdi gondozsban az jabb s jabb knyveiket.
A msik sorozat szerkesztje Cskny Antaln, az ELTE Tanrkpz Fiskolai Kar
Fizika Tanszknek volt a mdszertanosa, aki Krolyhzy Frigyessel, az ELTE
Termszettudomnyi Kar Elmleti Fizika Tanszknek egyetemi tanrval, s nhny fizika
tanrral dolgozott egytt.
Ezek a tanknyvek nagy mrtkben klnbznek az elzktl. Sok bennk a ksrlet,
ezek tbbsge egynileg, vagy kis csoportokban a tanulk ltal vgezhet. A fejezetekben
kidolgozott feladatok fordulnak el. A fejezetek vgn krdsek s feladatok szerepelnek. A
knyvek munkatanknyveknek kszltek, gy a tanulk a knyvben dolgozhattak,
megoldhattk a feladatokat, vlaszolhattak a krdsekre. A 90-es vek vgre megjultak,
szebb lett a kivitelk s megsznt a munkatanknyv jellegk.
A 2001-2002. tanvtl bevezetett kerettanterv cskkenti a fizika raszmt. A hatodik
osztlyban termszetismeret van heti 2 rban. A tantrgynak csak kis rsze a fizika. A
hetedik osztlyban heti 2 ra, a nyolcadik osztlyban azonban csak heti 1,5 ra a
minimlisan ktelez raszm.
Feladatok
1.
2.
3.
4.
Keresse meg a Ratio Educationisban a fizikval s a termszettudomnyokkal

kapcsolatos rszeket s ksztsen rvid ismertett rluk!
Tanulmnyozzon klnbz npiskolai tanterveket s keresse meg a
termszettudomnyokkal s a fizikval kapcsolatos rszeket! Ksztsen listt arrl,
hogy mely elemek azok, amelyeket sajt tantsi gyakorlatba is szvesen beptene!
Nzzen meg a fejezetben emltett rgi tanknyvek kzl nhnyat. Keressen
ezekben olyan kifejezseket, meggondolsokat, amelyeket napjainkban is abban a
formban tantunk s olyanokat, amelyek szemlletmdja sokat vltozott!
Hasonltsa ssze Simonyi Kroly: A fizika kultrtrtnete, cm knyve alapjn
Galilei s Newton munkssgt!
52
5.
Tanulmnyozza a kzpkori egyetemek mkdst a Simonyi knyv alapjn!

Felhasznlt irodalom:
dny Andrs (1755): Termszetfilozfia. Nagyszombat.

Balogh Lszl (1996): 100 ves a Magyar iskola. Korona Kiad Kft. Budapest.
Barczafalvi Szab Dvid (1792): A tudomnyok magyarul. Pozsony.
Bayer Istvn-Makai Lajos (1959): A fizika tantsa I. s II. Felsoktatsi Jegyzetellt Vllalat,
Budapest.
Bor Pl Bod Zaln (1954): Fizika. ltalnos gimn. lV. osztly. Tanknyvkiad, Budapest.
Czgler Alajos (1882): Fizikatrtnet letrajzokban I. s II. Termszettudomnyi Knyvkiad,
Budapest.
Csada Imre Csek rpd Jeges Kroly veges Jzsef (1950): Fizikai ksrletek s
eszkzk. Tanknyvkiad, Budapest.
Cskny Antaln Krolyhzy Frigyes (1982): Fizika 6. Munkatanknyv az ltalnos iskola 6.
osztlya szmra. Tanknyvkiad, Budapest.
Cseh Gza Honyek Gyula Mor gnes Rcz Mihly Tasndi Ptern Tomcsnyi Pter
-Varga Antal Zsigri Ferenc, Fszerkeszt: Kovcs Istvn (1989): Fizika s
szmtstechnika I.,II.,III. Novotrade Kiad, Budapest.
Gamow, George (1965): A fizika trtnete. Gondolat Knyvkiad, Budapest.
Habenicht Viktria (1998): A fizika oktatsa haznkban a XVIII. Szzadban. (szakdolgozat)
Budapest.
Halsz Tibor s munkakzssge (1978): Fizika 6. Munkatanknyv az ltalnos iskola 6.
Hatvani Istvn (1761): Principia Philosophiae Solidioris. Debrecen.
Holics Lszl Prknyi Lszl (1968): Fizika a tagozatos gimnziumi osztlyok szmra I.-II.III.-IV. Tanknyvkiad, Budapest.
Horvth Mrton (1988): A magyar nevels trtnete I. s II. Tanknyvkiad, Budapest.
Jaszlinszky Andrs (1756): Fizikai tantsok. Els s msodik rsz, Nagyszombat.
Jedlik nyos (1850): Termszettan elemei. Pest.
Mak Pl (1763): A termszetiekrl Newton tantvnyainak nyomdoka szerint. Nagyszombat.
Mszros Istvn (1990): Iskola Szent Mrton hegyn. Primo Print Rt, Eger.
Mikola Sndor (1926): Fizika a gimnziumok s lenygimnziumok szmra. Egyetemi
Nyomda, Budapest.
Musschenbroek, P. (1743): Physicae. Hollandia.
M. Zempln Joln (1964): A magyarorszgi fizika trtnete a XVIII. szzadban I. s II.
Akadmia Kiad, Budapest.
M. Zempln Joln (1998): A felvidki fizika trtnete. Magyar Tudomnytrtneti Intzet,
Piliscsaba.
veges Jzsef (1941): Fizika a gimnziumok s lenygimnziumok Vll. osztlya szmra.
53
Szent-Istvn-Trsulat, Budapest.
veges Jzsef (1945): Fizika a gimnziumok s lenygimnziumok Vll. osztlya szmra.
veges Jzsef (1946): Kis fizika az ltalnos iskolsok szmra. Tanknyvkiad, Budapest.
veges Jzsef (1952): l fizika. Tanknyvkiad, Budapest.
veges Jzsef (1953): Jtkos fizikai ksrletek. Tanknyvkiad, Budapest.
veges Jzsef (1953): Kis fizika I. Tanknyvkiad, Budapest.
veges Jzsef (1954): Kis fizika II. Tanknyvkiad, Budapest.
Pestalozzi, J.H. (1959): Hogyan tantja Gertrud gyermekeit? Pestalozzi Vlogatott mvei I.II.
Tanknyvkiad, Budapest.
Por Istvn (1971): Demonstrcis ksrletek a fizikaoktatsban. (Doktori disszertci)
Budapest.
Psahzi Jnos (1667): Philosophia Naturalis. Srospatak.
Reviczky Antal (1758): Elementa Philosophiae. Tyrnaviae.
Roiti, Antonio (1895): A fizika elemei. (fordtotta: Czgler Alajos). Termszettudomnyi
Trsulat, Budapest.
Simonyi Kroly (1978, 1998): A fizika kultrtrtnete. Akadmia Kiad, Budapest.
Szab rpd (1997): A fizika tantsa. Bessenyei Gyrgy Knyvkiad Nyregyhza.
Veidner Jnos (1976): A fizika tantsa. Tanknyvkiad, Budapest.
Vermes Mikls (1987): Fizika a gimnziumok rszre I.-II.-III.-IV. Tanknyvkiad, Budapest.
Wirth Lajos (1997): Mak Pl lete s letmve. Jszbernyi Tantkpz Fiskola, Jszberny.
Ztonyi Sndor (1990): A fizika tantsa s tanulsa az ltalnos iskolban. Nemzeti
54
3. KLNBZ TUDOMNYTERLETEK
KAPCSOLATAI A FIZIKVAL
RADNTI KATALIN
A fizika mint iskolai tantrgy szmos egyb feladata mellett megteremti a tbbi
termszettudomnyos tantrgy szmra szksges alapfogalmakat. Lerja a testek mozgst,
az ok-okozati viszonyokra irnytja a figyelmet, amelynek legtisztbb megfogalmazst
meg is adja a mozgsegyenlet formjban (ha nem is mondja gy ki minden tanknyv).
Megmaradsi trvnyeket llt fel, mint a lendlet, az energia, a perdlet megmaradsa.
rtelmezi az elektromos- s a hvezetst, tantja a htan ftteleit, a hullmtant, fnytant s
mr a modern fizika elemei is egyre gyakrabban megjelennek a tananyagban. A felsoroltak
a fizika klasszikus terletei, de vajon mivel foglalkozik ma a fizika, illetve mivel
foglalkoznak napjainkban a fizikusok?
A legjabb tudomnyos eredmnyekrl magyar nyelven tudst, a tanrok ltal is jl
ismert szaklap, a "Fizikai Szemle", utbbi vekben megjelent rsait ttanulmnyozva
megllapthat, hogy azoknak tbb mint 20 %-a interdiszciplinris s ezen bell is
kiemelked rszarnyt alkotnak a krnyezetvdelemmel kapcsolatosak. A hagyomnyos
rtelemben vett fizikai tmkon kvl nagyon sokan foglalkoznak a biolgia klnbz
terleteivel, mint az idegrendszer tanulmnyozsa, radioaktv vizsglati mdszerek stb. a
kmia terletvel, mint pldul makromolekulk szerkezete, geolgival, demogrfiai
problmkkal s az egsz emberisget rint globlis krdsekkel, mint az veghzhats,
zonlyuk, savas es. A kirt doktori (PhD) kutatsi tmk jelents rsze is
interdiszciplinris, nagy szzalkban krnyezeti jelleg.
Napjaink fizikai kutatsait a sokrtsg jellemzi. A mikrofizikban az elemi
klcsnhatsok egysges elmletnek ltrehozsra trekednek, az ezzel szorosan
sszefgg makrofizikban pedig az Univerzum kialakulsnak s fejldsnek jobb
megrtse a cl. A komplex rendszerek fizikjnak f krdse a nemlineris jelensgek
megrtse. Valsznleg ez jelentheti a kulcsot az l anyag megismershez is. De
megemlthet a fullernek, a szupravezetk kutatsa is. E nhny plda is demonstrlja,
hogy napjainkban nem igen lehet a fizika befejezettsgrl beszlni. Ennek pedig meg kell
jelennie a fizikrl alkotott kpben is, melyet a dikok fel kzvettnk, br nyilvn nem az
els vek tananyagban.
A fizika modelljei elvileg lerjk az emberisg ltal eddig megismert vilg
rendszereinek fizikai mozgsait (ltalnosan rtve a szt). Elvileg nincs akadlya annak,
hogy brmilyen, l-lettelen, termszeti-trsadalmi jelensg megrtsben szerepet jtszon
a fizika. Az e tudomny ltal kidolgozott kutatsi mdszerek, a specilis eszkzk, a
mszerek szmos fizikn kvli alklamazsban kaphatnak szerepet. St, mg a
trsadalomtudomnyi kutatsok sorn is szmos ponton segthet a fizika, ilyen pl. a
55
rgszetben a radioaktv kormeghatrozs, de vannak alkalmazsok a mvszettrtnetben,

st a kzgazdasgtudomnyban is.
A tudomnyos ismeretek kis elvonatkoztatssal- exponencilis temben gyarapodnak,
s a legdinamikusabb a fejlds a klasszikus diszciplink hatrterletein. Az oktats is egyre
rvidebb id alatt kell, hogy megjelentse az j eredmnyeket a tantervekben. Szinte
biztosak lehetnk benne, hogy a 21. szzad lett alapveten meghatroz tudomnyos
felfedezsek 2000-ben mg meg sem szlettek (Marx 1992)
Pedaggiai oldalrl kzeltve a problmt, a vizsglatok szerint az ember gondolkodsi
folyamatait tanulmnyozva megllaptottk, hogy az emberi agy szmra nehz a transzfer,
vagyis az egyik tudsterleten szerzett, ltalnosthat ismeret tvitele a msik
tudsterletre. Pl. ha egy algoritmust "megtantanak" egy szmtgpnek, akkor azt
egyformn jl hasznlja a legklnbzbb problmk megoldsa sorn. Nem gy az ember.
Gyakran tapasztalhat, hogy a matematikbl tanult sszefggseket az adott rn jl
alkalmazzk a dikok, ellenben ugyanaz fizika rn mr nehzsget jelent.
Az letben felmerl problmk megoldshoz szksges a transzfer. Nem tudunk
dikjaink szmra minden elkpzelhet problma megoldshoz ksz receptet adni, viszont
clszer, ha a logikailag sszetartoz dolgokat egyszerre tantjuk, bemutatva a bennk rejl
kzs, vagy az ket sszakapcsol tartalmakat. Vagyis szksg van a termszettudomnyos
tantrgyak sszehangolsra. Kitekintst kell nyjtanunk a kmia, a biolgia s a fldrajz
szmra, segtsget kell nyjtanunk megalapozsukhoz, illetve utalnunk kell a szleskr
trsadalmi vonatkozsokra is. Marx Gyrgy e ktelezettsget a kvekezkpp fogalmazta
meg:
A termszettudomnyok klnbz pontokrl indultak el, klnbz
jelensgkrk trvnyeit kezdtk kutatni. vszzadok folyamn a matematikus,
csillagsz, fizikus, kmikus, biolgus, pszicholgus ms-ms mlysgekig hatolt be,
mindegyikk egy-egy fggetlen, nmagban is csodlatos vilgot trt fel. ppen a mi
nemzedknk osztlyrsze, hogy szemtanja lehet a rszletek egymsba
kapcsoldsnak. A kpek sszeillenek. Egysge ltal mg lenygzbben
bontakozik ki elttnk az a sznjtk, amelynek mi nzi s egyttal szerepli is
vagyunk. (Marx 1969. 130. oldal)
3.1. Hazai elzmnyek

3.1.1. A rgi magyar fizika tanknyvi irodalom vzlatos
ttekintse a klnbz tudomnyterletekkel val
kapcsolat szempontjbl
A 18. szzad Magyarorszgn, a tbbi eurpai llamhoz hasonlan, alakulnak olyan
akadmik, ahol a mrnki tudomnyok elemeit kezdik oktatni a termszettudomnyos
alapok felhasznlsval, tanknyvek segtsgvel. A tanknyvek cmben gyakran szerepel
a "Philosophiae naturalis", jelezvn, hogy a termszettudomnyok a filozfia rszt kpezik.
E cm al nem csak fizikai, hanem mai rtelemben vett biolgiai, kmiai, svnytani s
56
termszetfldrajzi ismeretek is szervesen tartoznak. A matematikai appartus hasznlata

nem jellemz mg ebben az idszakban.
Az 1777-es vben jelenik meg Molnr Jnos tollbl az a magyar nyelv fizikaknyv,
amely teljes mrtkben Newton szellemben kszlt. Cme: A termszetiekrl Newton
tantvnyainak nyomdoka szerint hat knyv. Az egsz munka fcme: A fiziknak eleji.
Clkitzse a npszersts. A fizika rsz utn a leggyakoribb termszeti jelensgek
magyarzata kvetkezik egyszer formban. Az egyes fejezetek vgn a szerz krdseket
tesz fel, amelyekre a vlaszokat is rgtn megadja. Kpletek, sszefggsek alig vannak
benne, az ignyesebb magyarzatok viszont a lbjegyzetben tallhatk. Az bralapok a 3. s
a 6. knyv vgn vannak. Komplex knyv, kornak a legfontosabb termszettel kapcsolatos
ismereteit tartalmazza.
1808-ban jelenik meg Varga Mrton "A gynyr termszet tudomnya" cm knyve.
A hrom ktet kzl az els cmlapjn illusztrci van a kor szoksainak megfelelen,
amelyen tbbek kzt lthat egy Fldgmb, a Naprendszer modellje, szivrvny, irnyt
stb. Knyvei a termszettudomnyok szles krt lelik fel, vagyis komplexnek nevezhetk,
legrszletesebben bennk a fizika szerepel. Egytt van szinte minden, ami a 18. szzadban a
fizikt alkotta. Megtallhat az els kt ktetben a termszet hrom orszga (lettelen
termszet, lattan, nvnytan), mint a legrgibb fizikaknyvekben ltalban, de az akkori
idk legmodernebb kmiai ismeretei is helyet kapnak. A harmadik knyv a csillagszatot s
a Fldet trgyalja. A cmlapjn lv metszeten kt gyermek s egy fldgmb s azon egy
naptr lthat.
rdekes Tomcsnyi dm 1809-ben, Budn megjelent "rtekezs a galvnelektromossg jelensgeinek elmletrl" cm latin nyelv tanknyve. A Volta-oszlopot
1801-ben fedezik fel, vagyis mindssze 8 vvel ksbb mr fiskolai tanknyvben szerepel.
Teljesen komplexen dolgozza fel az akkor ismert elektromos jelensgek tmakrt. A 355
oldalas knyv ngy f fejezetbl ll, amelyek alfejezeteket tartalmaznak. Mondanivaljt
335 pontba szedi. A kt bralap a knyv vgn tallhat, a tartalomjegyzk viszont az
elejn. Tudomnytrtneti rdekessgn kvl azrt is fontos ennek a knyvnek a
trgyalsmdja, mivel a felvzolni kvnt jelensget teljes egszben megragadja, minden
abban a korban megismert oldalt, aspektust bemutatja. Vagyis komplexen kzelti meg a
problmt.
A knyv tartalomjegyzke:
A GALVANIZMUS EGYSZER VEZETKBEN.
A galvanizmus kezdeteitl, majd az elektromossg mestersges s termszetes erejrl az izmokban.
Az izmok mozgsrl, amelyek kizrlag a gerjesztk tjn keletkeznek.
A galvanizmus hatsrl az rzkszervekben.
A galvanizmus hatsrl egyszer vezetkben.
AZ ELEKTROMOTOR FIZIKAI TULAJDONSGAIRL.
A Volta-oszlop ksztsrl.
A Volta-oszlop hrmas szerkezetrl, majd abba klnbz elektromossg rtegeket fggesztnk.
A klnbz erssg Volta-oszloprl.
A vonz erkrl s a szikrkrl az oszlopokban.
Az elektromos halakrl.
A csak egy szilrd testbl s kt folyadkbl ksztett elektromotor.
AZ ELEKTROMOTOR KMIAI TULAJDONSGAIRL.
A vznek alapelveire (alkot rszeire) bomlsrl, majd az oxidcirl s a fmek redukcijrl, mint ltalban
elektromossg ltal.
A galvn s a kznsges elektromossg hatsrl kpzsnl s felbontsnl s a fmoxidok reduklsnl.
Az oxign gz ellltsrl elektromotorral s elektromos gpekkel s az oxign elnyelsrl.
IV.
A GALVNELEKTROMOSSG JELENSGEI A SZERVES TESTEKBEN.
57
A galvanizmus erejrl.
A klnbz hatsrl, amellyel az elektromotor ellenttes plusai az rzidegekre kifejtenek.
A vltozsrl, amelyeket a galvnelektromossg az llati testben s a nvnyekben maga utn hagy.
A galvnelektromossg egysgrl a kznsgessel s annak termszetrl.
1844-ben Pesten jelenik meg Schirkhuber Mricz: Az elmleti s tapasztalati

Termszettan alaprajza, cm kt ktetes knyve. Az els tmja "A slyos anyagokrul",
amely a kmit trgyalja s fizikbl a mechanika, anyagi pont, merev test, folyadkok,
gzok s a hangtan elemei tallhatk benne. A msodik ktet tmja "A sulytalanokrl, s a
nagyban mutatkoz tnemnyekrl", amely az optika, htan, az idjrs elemei, az
elektromossgtan, a Fld szerkezetes a csillagszat elemeit jelenti.
Jedlik nyos knyve 1850-ben jelenik meg Pesten gimnazistk rszre. Cme:
Termszettan elemei, kiemelve a cmlapon, hogy "szveg kz nyomatott 384 fametszettel".
Ez azrt rdekes, mivel a korbban kinyomtatott knyvek esetben az brk kln
bralapokon szerepeltek, nmileg sszezsfolva a knyvek vgn. Tartalmt tekintve a kor
sznvonalnak megfelel kmiai s fizikai ismeretanyagot tartalmazza. Vegyjeleket hasznl,
de az elemek nevei nem azonosak a napjainkban hasznlatos elnevezsekkel, a fizika
rszben sszefggseket nem, arnyossgokat azonban tallunk.
Tanulsgos nhny sort szentelni az 1868-ban kiadott elemi npiskolk rszre ksztett
fizika tantervnek. Ez nem trekedett tudomnyos igny ismeretek adsra, sem klnsebb
rendszeressgre. A termszeti jelensgek minimumt jelli csak ki, mint megtanuland
ismeretanyagot, azonban minden esetben szem eltt tartva a gyakorlati alkalmazsokat.
Szerepel a tantervben az emel, a csiga, a lejt, a csavar, a vzvezetk, a lgnyomsmr, a
szivatty, a szl, a gz, a harmat, a kd, a felh, az es, a jges, a h, az irnyt, a
villamossg s a tvrda. A feldolgozs mdja is egszen modernnek tekinthet, mivel
elrja azt, hogy a tant ksrleteket mutasson be, s a tanulkkal talltassa ki a termszeti
trvnyeket. Lnyeges rendelkezse a tantervnek, hogy a tantst minden esetben a kzletre
kell alkalmazni: gazdasgi, hzi clokra s a np krben l babonk kiirtsra. (Garami
1963)
1870-ben jelenik meg Abt Antal: Termszettan cm knyvnek negyedik javtott
kiadsa gimnziumok rszre, amely fizikai s kmiai ismereteket tartalmaz, 234
fametszettel a szveg megfelel helyein.
A knyv tartalma a kvetkez:
BEVEZETS
I.Szakasz.
II.Szakasz.
III.Szakasz.
IV.Szakasz.
V.Szakasz.
VI.Szakasz.
VII.Szakasz.
VIII.Szakasz.
IX.Szakasz.
A testek ltalnos tulajdonsgai

A tmecserk hatsrl
Vegytani tnemnyek
Fmek
Nehz fmek
Nemes fmek
Szerves vegyek
A hrl
a./ A szilrd testek egyenslya
Ermvek vagy gpek
b./ A szilrd testek mozgsa
A cseppfolys testek egyenslya
A terjengs testek egyenslya
Delejessg
Villamossg
rintsi villamossg
58
X.Szakasz.
XI.Szakasz.
Hangtan
Fnytan
1882-ben jelenik meg Heller gost: Physikai fldrajz a gimnzium 3. osztlya szmra
cm knyvnek msodik kiadsa, amely szmos fametszet brt tartalmaz, cmlapjn a
Szaturnusz bolygval. rdekessge a knyvnek, hogy a fizikai ismeretek nem a kmival,
hanem a fldrajzzal egytt szerepelnek.
BEVEZETS
I.RSZ
Physikai jelensgek
Els fejezet.
A hamazllapotokrl
Msodik fejezet. A nehzsgrl
Harmadik fejezet.
A szabad essrl
Negyedik fejezet.
A vzrl
tdik fejezet. A levegrl
Hatodik fejezet. A melegsgrl
Hetedik fejezet. A vilgossgrl
Nyolcadik fejezet.
Az gi hborrl
Kilencedik fejezet.
A mgnessgrl
II. RSZ
Physikai fldrajz
Els fejezet.
A Fld alakja s nagysga
Msodik fejezet. A Fld mozgsa
Harmadik fejezet.
A Fld fellete
Negyedik fejezet.
A lgkr
tdik fejezet. A vilgrendszer
Visszapillants
sszefoglals
Figyelemremlt az 1881-ben Antolik Kroly Aradon megjelent tanknyve, melynek

cme: A Termszettan s a Termszettani fldrajz elemei. Ebben az els fejezetek mai
besorolsunk szerint kmiai jellegek, majd a fizikai alapok, s ezt kveten a fldrajzi
vonatkozsok kvetkeznek. A tanknyv hrom mai rtelemben vett tantrgy ismeretanyagt
(kmia, fizika, termszeti fldrajz) tartalmazza!
Bevezets s a nehzsg ltalnos tnye
A testek vonz ereje sajt anyaguk rszecski kztt (halmazllapotok, tapads)
A vegyts fogalma
A szilrd testek egyenslya s a slypont
Az erkrl
A gpek
A testek mozgsa
A csepegs testek
A lgnemek s a lgkr
A h s a lgkri csapadkok
A lgrezgs s a hang
A fny viszaverdse, tkrzs, trs
A delejessg
A drzs- s a lgkri villanyossg
A Galvan-villamfolyamok
A Fld alakja s nagysga
A Fld felletnek beosztsa s a projectik. A Fldsgek, a tengerek jellemzse s a vz krtja
A 4 vszak, az ghajlatok, A klima. A Fld, mint bolyg s a Naprendszer
Az idszmts
A Nap, mint ll csillag. A bolygk, holdak, s az stksk
Az ll csillagok
59
Hasonl jellegek az 1896-ban, majd ksbb 1900-ban megjelen "Fizika s fizikai

fldrajz" cm tanknyvek, melyek a kzpiskolk 3. osztlyai szmra rdtak. A fizikai
jelensgek, trvnyszersgek trgyalsa utn mindkt knyvben az azokkal kapcsolatos
fldrajzi vonatkozsok szerepelnek. Pl. az elektrosztatikai jelensgek ismertetst, a
szoksos ksrleti lersokat a villmlsrl szl rsz kveti. A halmazllapotok trgyalsa
utn a csapadk keletkezse kvetkezik, s mg lehetne sorolni a pldkat.
A npiskolai oktats szmra 1905-ben adnak ki tantervet, majd 1913-ban ksztik el az
ahhoz kapcsold fvrosi tantervet. Lnyeges jdonsgok az elz, 1868-as tantervhez
kpest a kvetkezk: Meg kell ismertetni a tanulkat a termszet legfontosabb trgyaival s
ezek hasznos vagy kros tulajdonsgaival, hogy megismerhessk gy a mindennapi letben
elfordul fontosabb termszeti jelensgeket s termszeti erket, s megkedveljk a
termszetet. Szem eltt kell tartani azt, hogy a babonkat, az llatknzst s a
nvnypuszttst kiirtsk (a knyv szhasznlata). Ez a megjegyzs akr mr a
krnyezetvdelmi gondolkods eldjnek is tekinthet. A tananyagot mr
rendszerezettebben kvnjk feldolgoztatni. Megjelennek viszont a tantervi anyagban
klnbz balesetvdelmi, balesetmegelzsi vonatkozsok, mint a termszetes szs
(frdsi szablyok, elsseglynyjts a vzben), elsseglynyjts napszrs s megfagys
esetben, a korcsolyzsra vonatkoz egszsggyi szablyok, skos jrdk felhintse stb.
(Garami 1963)
Az iskolai rakeretet j szz esztendeje bontottk szt a specializci jegyben
tantrgyakra. Az eurpai orszgokban a 40-es vek msodik felig a fizikt, mint nll
tantrgyat csak a gimnziumokban (lceumokban) oktattk.
3.1.2. Nmeth Lszl ksrlete

Nmeth Lszl kzvetlenl a II. Vilghbor utn Hdmezvsrhelyen tantott
meglehetsen klnbz tantrgyakat, magyart, trtnelmet, egszsgtant, vegytant,
biolgit, matematikt. A tants kzben kialakult az rban egy elkpzels arrl az
alapmveltsgrl, amit egy mvelt embernek vlemnye szerint birtokolni kell, s amit az
rettsgiz diktl szmon kellene krni. Arrl is elgondolkodott ekzben, hogy ezt hogyan,
milyen mdon kellene tantani. Az r szleskr mveltsge lehetv tette szmra azt,
hogy a vilgot egysgben lssa, felismerje az egy-egy trtnelmi korszakra jellemz
mozgat erket, a tudomny, a technika, a filozfia s a mvszetek hatst. Elkpzelseit
"A tangy rendezse" cm rsban tette kzz 1945-ben. Az ismereteket ebben ngy nagy
csoportba sorolta be, mondhatnnk mai szhasznlattal, hogy ngy tantrgyat alkotott. Ezek
a kvetkezk voltak: matematika-fizika-vegytan, biolgia, trtnet s a nyelv. (Nmeth
1980/1945)
A tantrgysszevons gondolatt tbb tnyez inspirlta. Az egyik az az idvesztesg,
amit ugyanannak az ismeretnek tbb helyen val tantsa okoz. A msik inspirl tnyezt a
tants sorn szerzett szemlyes tapasztalatok jelentettk Nmeth Lszl szmra.
Pedaggiai rsaiban elmondja ezzel kapcsolatos lmnyeit. Mint iskolaorvosra rbztk az
egszsgtan tantst. Az akkori tanterv szerint ez heti kt ra volt a 6. osztlyban. A tants
sorn azonban kiderlt, hogy biolgit kmia (illetve akkor mg vegytan) nlkl nem lehet
tantani. Ez a tantrgy szintn ugyanabban az vben szerepelt a tanrendben. Ezt a problmt
gy sikerlt megoldani, hogy az egszsgtan rk elejn vegytani bevezet volt. A
60
kvetkez vben pedig krte, hogy a vegytan tantst is ellthassa. Ekkor ltrehozott egy
heti trs tantrgyat. Az els flvben a vegytan szerepelt, a msodikban pedig a biolgia
s a krtan klnbz gai s az ezekbl levezethet egszsgtan. A vegytan tantsa sok
fizikai ismeretet felttelezett, azonban a szksges ismeretek csak a hetedik s nyolcadik
osztlyban kerltek el. Ksbb teht mg egy fizikai bevezet is kerlt a vegytan el, a
matematikai appartus mellzsvel. Vagyis ltrejtt egy komplex termszetismereti
tantrgy. (Nmeth L. 1985; Nmeth J. 1985)
Nmeth Lszl ngy knyvbe foglaltan gondolta lerni az ismereteket. A ngy knyv a
kvetkez lett volna - Trtnelem, Termszetismeret, Matematika, Nyelvek - , azonban
ezeket sohasem rta meg. A legtbb a Termszetismeretbl kszlt el. Akkori megltsa az
volt, hogy a termszettudomny tantsa, tanulsa trtneti ton tnik a legsszerbbnek,
azonban nem a valsgos, hanem egy gynevezett "tanclra" idealizlt trtneti szlat
gondolt vezrfonalknt. Az egyes tudomnygak anyagt ott vonta ssze, ahol mdszerk,
trgykrk kibontakozik. A tants f feladatnak a rendszerezst tartotta.
A termszettudomnyos tantrgyak tantshoz a kvetkez mdszertani alapvetseket
ajnlotta:
1. Tantsuk a termszettudomnyokat trtnelmi perspektvban! Elkpzelse szerint
mind a fizika, mind a vegytan (kmia), mind az lettan (biolgia) trtnelmi
szemlletmdban tanthat. gy a tanul nemcsak a vgeredmnyt ltja, hanem azt
is, hogy mennyi krds s nagyszer vlasz vetdik egymsra, mg ezek az
eredmnyek megszletnek.
2. Tantsuk az egyes termszettudomnyos tantrgyakat az egsz termszetmagyarzat
rszeknt! Az egyes tantrgyak kzt vilgos sszefggs van. Az alap a fizika, erre
pl a kmia s a biolgia.
3. Tantsunk legyen gyakorlati. Magyarzzuk meg azt a technikai hasznot, amit az
egyes felfedezsek az emberisgnek jelentettek. Msrszt fejlessznk ki a
tanulkban bizonyos technikai kszsgeket. A tanulk sajt maguk is vgezzenek
ksrleteket, ne csak nzzk azokat!
Nmeth Lszl elgondolsai s gyakorlata lnyegesen nem befolysoltk a magyar
oktats fejldst, azonban az integrcira vonatkoz gondolatai s tervei sok szempontbl
mg ma is korszernek tekinthetk, akr napjaink fejlesztsi folyamatai sorn is figyelembe
vehetk.
3.1.3. A 70-es vek ksrletei s megvalsulsuk a 80-as

vekben
A gyorsul tudomnyos fejlds az egsz ltalnos emberi fejldsre jelents hatssal
van. Az egyes tudomnygak tudsrendszernek bvlse s egyre mlyebb feltrsa a
tudomnyok rendszernek tovbbi differencildst vltja ki. A termszettudomnyos
kutatsok kzs alapjt az atomfizikai, kvantummechanikai, magfizikai s elemirsz-fizikai
eredmnyek szolgltatjk. A termszettudomnyok integrldsi folyamata a
kvetkezkben nyilvnul meg:
1. A kzs alap feltrsa (az atomok szerkezete).
61
A kzs kutatsi terletek feltrsa, kutatsa(pl. a biolgiailag aktv molekulk

kmiai szerkezetnek, kollektv elektronllapotai biolgiai fontossgnak
vizsglata, energiatermel folyamatok kutatsa stb.).
3. Kzs kutatsi mdszerek s gondolkodsi formk kialaktsa (pl. modellezs,
matematikai formalizmus hasznlata ).
4. A hatrterletek j tudomnygainak fejlesztse (pl. geofizika, biofizika, fizikaikmia).
5. Egysges termszettudomnyos vilgkp kialaktsa az alapvet sszefggsek s
trvnyek feltrsval (Salamon 1979).
A tantervi tervezs tern nemzetkzi mretekben szles kr integrcis trekvsek
jelentek meg a hetvenes vekben. ltalban a kvetkez fogalmak, megismersi mdszerek
tallhatk meg a kszl tantervekben: az anyag szerkezete, szablyozs, energia,
klcsnhats, megmarads, modellezs (amely azonban inkbb magyar jellegzetessg)
alapelvknt val hasznlata.
A vilgkp kialaktsa a vgs cl, vagyis nem a meglv tantrgyak,
tudomnyterletek logikai szerkezete az rdekes, hanem a klvilg bels modelljt akarjuk
felpteni a gyerekben a tants sorn. Ezt gy rhetjk el, hogy a vilgkp totalitst
reprezentl ismeretek, struktrk, szerves rendszert rszrendszerekre bontjuk fel,
lehetleg komplex tantrgyakat alkotva. Ezt vallotta Gspr Lszl, Szentlrinci
iskolaksrletben integrlt tantrgyakat alkotott(Gspr 1981). A termszettudomnyok
(fizika, kmia, biolgia s fldrajz) kt tantrgy keretben, integrlt mdon kaptak helyet.
A fent emltett gondolatok mg az 1972-es oktatspolitikai prthatrozat elemeknt is
megjelentek a kvetkez megfogalmazsban:
"Keresni kell a jelenlegi tantrgyi sztaprzottsg felszmolsnak tjait, a tbb
tudomnyg keretbe tartoz s jelenleg klnbz tantrgyakban oktatott ismeretanyag
kzs tantrgy keretben trtn integrlt oktatsnak lehetsgeit."
Az oktatsi ksrletben a gimnziumokban az anyagszerkezet cm tantrgy alapozta
meg a tbbi termszettudomnyos tantrgyat, mely komplex, integrlt tantrgy, fizikai s
kmiai ismereteket tartalmazott. Ez a tantrgy a gimnzium els vben szerepelt, heti 4
rban. Az e tantrgyhoz kszlt ksrleti tanknyv vgn mr megtallhatk a molekulris
biolgia alapelemei is. Mdszertani szempontbl fontos alapeleme a tantrgynak a
modellalkots, mint tudomnyos megismersi mdszer, melyet megprbl kszsg szintre
emelni a tanulkban. Az els flvben az anyagot felpt rszecskket apr rugalmas
golykkal modellezik a tanulk. Kiaknzzk ennek a modellnek minden lehetsgt, majd
felismerik korltait. Olyan jelensgekkel szembeslnek, amikor ez a modell mr nem
alkalmazhat.
A kmia, mint nll tantrgy csak a msodik osztlyban lpett be, hiszen az ltalnos
kmiai ismereteket az anyagszerkezet tantrgy keretben sajttjk el a tanulk. A tananyag
a szerves kmia, oktatsnak ketts clja van, korszer kmiai ismeretek nyjtsa s a
biolgia megalapozsa. A biolgia ezrt csak a harmadik osztlyban jelenik meg, mint
nll tantrgy.
A fizika szintn klnvltan jelent meg a msodik osztlyban a mechanikval, s
gyakorlatilag a hagyomnyos mdon ptkezett tovbb. A harmadik osztly anyaga az
elektromossgtan.
2.
62
A negyedik osztlyban ismt megjelent egy rszben integrlt tantrgy, mely az

anyagfejldst is tartalmazta az srobbanstl napjainkig.
1981-ben vgl is nem kerlt bevezetsre az integrlt tantrgyak egyike sem, de az j
fizikatanknyvek ekkor rdott vltozataiban a fent emltett ksrlet tapasztalatainak elg
sok eleme felfedezhet. A legtbb esetben nem a trzsanyaghoz tartoz fejezetekbe ugyan,
de bekerltek komplex rszek.
3.1.4. A 90-es vek s a jv vezred oktatsi kihvsa

A klnbz diszciplnk a tudomny valsgos gyakorlatban s a
tudomnytrtnetben kevsb vlnak szt, mint arra az els rszben a 18-19. szzadi
tanknyvek elemzsekor is rmutattunk. Az iskolai tantrgyi szerkezetben viszont nhny
kivteltl eltekintve sajnos ma is az elklnls tendencija folytatdik tovbb. Pedig
napjainkban a tudomnyok differencildsnak s integrldsnak egyszerre vagyunk
tani. Ebbl a ketts tendencibl az oktats azonban csak a specializldst ragadja meg,
br az ismeretek mennyisgnek rohamos nvekedst mr rgta kptelen kvetni.
A 20.szzadban pp a tudomnyokat elvlaszt fehr foltok lettek aktulisak, mint pl. a
kvantummechanika, amely a fizika s kmia terlethez egyarnt ktdik, vagy a
molekulris genetika, mely kmia s biolgia is egyben. J plda az rkutats, amelyhez
fizikai, csillagszati s fldrajzi ismeretek is szksgesek, vagy a lemeztektonika, amelynek
megrtse a fizikai s fldrajzi ismereteket is ignyeli, a klmavltozsok rtelmezshez
pedig fizikai, meteorolgiai, kmiai s fldrajzi ismeretek egyarnt szksgesek. A
tudomnyterletek merev sztparcellzsa a 19.szzad "vvmnya" volt, amit a tanrkpzsi
rendszer trklt. Pedig pldul a magfizikban pp a rgi alkimistk lma vlhat valra,
hogy egy teljesen extrm pldt emltsnk.
A gyermek szmra a valsg egysges, tanulmnyai kezdetn nincs, nem ltezik
szmra kln fizikai, kmiai, biolgiai, fldrajzi vilg. A termszet egysges egszknt
jelenik meg. Az analitikus ltsmdra csak a tants sorn mi, tanrai vezetjk r. Ez
bizonyos mrtkig nem baj, hiszen tnylegesen klnbz aspektusai, trgyalsi
lehetsgei, fogalomkszletei vannak az egyes tudomnyterleteknek, amelyek mind a
valsg egy-egy elemt ragadjk meg. De ha a ksbbiek sorn, 10 ves kortl kezdve,
csak ez az analitikus trgyalsmd, a merev tantrgyakra szabdaltsg hatrozza meg a
tanulst, az ismeretszerzst, akkor az eredeti egysg szttrik. Torz termszetkp
kialakulshoz vezet ez a kizrlagos trgyalsmd, teht mindenkppen szksg van a kp
jbli sszeraksra, az egysges egsz bemutatsra.
3.2. Nemzetkzi kitekints

vek ta folynak a ksrletek a vilg legklnbzbb orszgaiban arra vonatkozlag,
hogy a termszettudomnyokat milyen mdon lehet a leghatkonyabban tantani azok
szmra, akik a mindennapi lethez szksges ltalnos ismereteket akarjk megszerezni
ezekbl a tantrgyakbl. Ez a rteg - a nem felvtelire kszlk - megkzeltleg az adott
korosztly 80-90%-a. Az a cl, hogy a hozzjuk eljuttatott termszettudomny korrekt
ismereteket s tnyeket tartalmazzon, ugyanakkor legyen rdekes, keltse fel az
63
rdekldsket. Kapcsoldjon a mindennapi let problmihoz, de ltalnos alapvetst is

nyjtson.
A szzadfordul idejn kibontakozott, John Dewey nevvel fmjelzett amerikai
reformpedaggia a szakmunkskpzs szksgleteibl eredt. Az ekkor bevezetett metodikai
eljrsok rendszert szoks projektmdszernek is nevezni. Ez olyan oktatsszervezsi
eljrst jelent, amely az oktats menett konkrt gyakorlati problmk megoldsa kr
csoportostja. A szakoktats sorn, ha a hagyomnyos tantrgyi struktrkban
gondolkodunk, akkor mg tbb tantrgyat kellene tantani. Ez nem lehetsges, s gy az
ltalnos mveltsget nem egy esetben egy torz helyettesti, pldul valamelyik
termszettudomnyos tantrgyat, vagy a biolgit, vagy a fldrajzot el kell hagyni. Ezen
segthet egy komplex termszetismereti tantrgy bevezetse, mintegy alternatv lehetsget
knlva. (Mszros 1982)
Dewey s kveti az Amerikai Egyeslt llamokban szmos ilyen jszer iskolt
hoztak ltre, amelyeket felszereltek a megfelel eszkzkkel, munkaszobkat, mhelyeket,
laboratriumokat alaktottak ki. Itt kapott elszr helyet az iskolban a konyha, mint fontos
tanuli tevkenysgek szntere, amelynek fontossgt nhny iskola napjainkban
Magyarorszgon ismt felfedezte. Ugyancsak jszer a reformpedaggiai elkpzelsekben
az iskolkban a knyvtr, a fnykp-, a film- s a diatr kiemelt hasznlata.
A msik jelents jdonsg (ami napjainkban haznkban ismt elkerlt, br nem
ennyire liberlis formban), hogy a tantervnek csak a kereteit hatroztk meg. A
kerettantervek tfog nagy ismeretkrein bell maga a dik vlaszthatta ki azokat a tmkat,
amelyekkel nhny htig foglalkozni kvnt. (Ez nlunk valsznleg a tanr joga marad.) A
dik a klnbz ismeretkrkbl egy-egy tmt kivlaszt a maga szmra, majd az
illetkes tanrtl megkapja a tmhoz tartoz feladatcsomagot. Ez tartalmazza mindazokat
az ajnlott tevkenysgeket, amelyek elvgzsvel ntevkenyen fel tudja dolgozni a tmt,
el tudja sajttani az e tma keretei kz tartoz ismeretanyagot. A sokfle
tevkenysgjavaslat kzt szerepel olyan pl. hogy mely szakknyvek mely rszleteit
tanulmnyozza t, milyen ksrleteket vgezzen el az iskola mhelyben, laboratriumban
avagy konyhjban; milyen napi feljegyzseket ksztsen folyamatos megfigyelseirl,
mrseirl; milyen rajzokat, grafikonokat, statisztikai tblzatokat ksztsen, vagy esetleg
milyen maketteket s modelleket ptsen meg; milyen filmeket nzzen meg; milyen
szmtsokat vgezzen; milyen mzeumokat, killtsokat keressen fel stb. A vlasztott
tmval egyedl is foglalkozhat, de lehet csoportosan is. A tanr ignye szerint segti a
munkjt. Amikor elkszlt a tma feldolgozsval, akkor beszmol rla.
Megjelennek a tantrgyszer tmk mellett vlaszthatan az letszer, komplex tmk
is. Ezek nem illeszkednek egy-egy ismeretkr, mint fizika, biolgia, trtnelem stb.
hagyomnyos keretei kz. Felismertk, hogy az ember az letben, az iskoln kvl, sehol
nem tallkozik tantrgyakkal, hanem mindig sszetett dolgokkal, jelensgekkel,
problmkkal. Ha ezeket tanulmnyozni akarjuk, akkor a sokfle tantrgybl szrmaz
ismereteket kell egyszerre mozgstani, ezeket kell egymssal sszefggsbe hozni. Ilyen
jelleg ismeretszerzsre, a vilg dolgainak komplex megismersre pedig mr az iskolban
is lehetsget kell adni a fiataloknak. Ez napjainkban egyre fontosabb lesz. Komplex
feldolgozst ignyl tma rendkvl sokfle van, lehet pldul a kenyr, klnbz
talajtpusok elemzse, a knyv, kzlekeds stb.
64
Ez az j, cselekedtet mdszer jfajta tanri magatartst is ignyel. Feladata mr nem

csak egyszeren a tanrai magyarzat, hanem a tpreng, gondolkodtat krdsek adsa.
Ilyenekre a rgebbi idkben csak elvtve kerlt sor.
A szzadfordul pedaggiai forradalma teht erteljesen tformlta a szakemberek
vlemnyt. Az j felismers elssorban abban llt, hogy a dikokat az letre kell
felkszteni. Ez egyben azt is jelenti, hogy a diknak az iskolban letszer keretek kzt kell
lnie, s nem pedig valamilyen pusztn pedaggiai clzattal megszervezett letidegen
krnyezetben. Napjainkban ezek a felismersek jra elkerlnek.
A trsadalmi megkzelts programok kidolgozsnak ignye egyre ltalnosabb vlt
a vilg nagy rszn az utbbi vtizedekben. Ennek egyik legfontosabb kivlt oka a
trsadalom s a technika kapcsolatnak alapvet megvltozsban keresend. A 20. szzad
70-es veiben kezdett el tudatosulni az emberekben az egyre slyosabb vl kolgiai
vlsg, a krnyezetszennyezs globlis hatsrendszere. Teht az eddigi gyakorlathoz kpest
ms mdon felkszlt szakemberekre s llampolgrokra van szksg. A termszet s a
trsadalom kapcsolatrendszernek gykeres megvltozsa j llampolgri magatartsmdot
kvetel meg az tlagembertl. A mereven egyoldal tudomnycentrikus felkszts helybe
teht az ltalnos felksztsnek kell lpnie. Nemzetkzi viszonylatban az integrlt
programok jelents arnyt kpviselnek a fejleszts alatt ll tantervek kzl. A
termszettudomnyos nevels legjabb tendencija a 80-as vekben bontakozott ki. Egyfajta
humanisztikus orientci jelenik meg a termszettudomnyos nevelsben, mely magra
vllalja az embernek a trsadalommal s a termszettel szembeni felels magatartsnak
kialaktst is. (Nahalka 1992, 1993)
Az alapelvek legfontosabbjai kz tartoznak a termszet egysges egszknt val
szemllse, a vltozs s alkalmazkods stratgijnak kialaktsa, a szemlyes s
trsadalmi szksgletek felismerse s azok sszhangba hozsa, a termszettudomnyos
megismersi mdszer, a modellalkots gyakorlsa pldk sorozatn keresztl. Megrtetni
azt, hogy a tudomny trsadalmi felhasznlsa hasznos, de kros kvetkezmnyekhez is
vezethet, kialaktani azt a tudatot, hogy a Fld erforrsai vgesek, elfogadtatni, hogy egy
dntsi folyamatban minden knyszert szmtsba kell venni, s hogy ebben az etikai
megfontolsoknak is szerepe kell legyen.
Az j szemllet termszettudomnyos oktatsban, mely a leend llampolgrnak, s
nem a termszettudomnyos vonalon tovbbtanul diknak szl - s k vannak tbbsgben az lete sorn felmerl dntshelyzetek mrlegelshez a trsadalmi sszefggseiben
rtelmezett tudomny, az alkalmazsi lehetsgek szles kre, a helyi rdekeltsgek
bemutatsa a f cl. A tanulk tanulsnak tervezse sorn a tapasztalatszerzsnek, a kutat
eljrsok gyakorlsnak, amely nll ksrletezst, irodalmazst, de trsadalmi
tevkenysget, gondolkodsmdot is jelent egyben, lnyeges szerepe kell legyen. Kapcsolat
pthet ki az informatika terletvel is. A 21. szzad embere a klnbz tervezsi
folyamatok sorn vrhatan termszetes mdon nyl majd az informatikai
eszkzrendszerhez.
Az ilyen tpus oktatsban, amely a tudomnyok fejldsre, vltozsra pl, egyre
fontosabb vlnak az olyan elemi eljrsok, mint a megfigyels, mrs, ksrlet, modellek
megalkotsa, elmletek fellltsa, matematikai lers. Alapvetv vlik egy kzs
fogalomkszlet megalkotsa, olyan elemekkel mint pl. a klcsnhats, az energia, az anyag,
az informci, az anyagszerkezet, a fejlds, az evolci, az entrpia stb.
65
Tekintsnk t a kvetkezkben a tbbfle nevelsi program kzl nhnyat!

Fizikai s ltalnos kmiai ismereteket tvz egybe az 1976-ban megjelent Bevezets a
fizikba (Introductory Physical Science) cm, hazai iskolarendszernkbe belehelyezve
ltalnos iskolai ismereteket tartalmaz tanknyv (Haber-Schaim s mts. 1976). A
tudomnyos ismeretek kzvettsn kvl clul tzik ki a szerzk, hogy segtsenek a
gyerekeknek a termszet trvnyszersgeinek megismersben, az ahhoz tartoz
laboratriumi mrsekben val jrtassg kialaktsban s fontos feladatnak tekintik a
termszettudomnyos tmkkal kapcsolatos kommunikcis kszsg kialaktst,
grafikonok, hisztorgrammok ksztst s kirtkelst. A hozz tartoz tanri
segdknyvben rszletes ralersok, krdsek, problmk tallhatk, majd a vlaszok
ezekre, tovbb a tma feldolgozsakor elvgezhet mrsek s azok vrhat eredmnyei
tallhatk.
A tanknyv tartalmnak felosztsa:
Bevezets
Trfogat s tmeg
Jellegzetessgek s tulajdonsgok (pl. olvadspont s forrspont, illetve ezek mrse)
Oldhatsg
Az anyagok sztvlasztsa (frakcionlt desztillci, oldatbl val kikristlyosts, paprkromatogrfia)
Vegyletek (vz elektrolzise, vz szintzise, cink-klorid szintzise, lland slyviszonyok trvnye)
Elemek (lngfests, spektrumok elemzse, radioaktv elemek)
Az anyag atomos szerkezete (fekete doboz, relatv atomtmegek s molekulatmegek)
Molekulris mozgs (diffzi, gz trfogata s nyomsa, gzok sszenyomhatsga, hmrsklet s mozgs, gz-,
folyadk- s szilrd halmazllapot anyagok htgulsa, kristlynveszts)
Molekulk s atomok mrete s tmege
1983-ban jelent meg Uri Haber-Schaim az energival foglalkoz tanknyve, amelynek

cme Bevezets a fizikba: az energia (Energy a sequel to IPS (Introductory Physical
Science)), mely az energia megjelensi formit, az energiatalakulsokat trgyalja a fizika
s a kmia szmos terletrl vve a pldkat, rendkvl sok, rdekes ksrlettel. A knyv a
kvetkez tmkat tartalmazza:
Elektromos energia - elektrolzis, galvnelemek
H (az elektromos ram hhatsa, mi a h? - motorok, "motorok hkapacitsa")
Potencilis energia (gravitcis, az atomokban rejl potencilis energia, reakcih)
Mozgsi energia, gzok kinetikus modellje
Energia-megmarads, az ermvek hatsfoka
Sugrzsi energia s felhasznlsa (ermvek, nvnyek)
Nukleris energia
Az Amerikai Tudomnyfejleszt Trsasg 1985-ben indtott el egy nagyszabs

kutatsi programot, amelynek a "Project 2061" nevet adta (a Halley stks ekkor lesz jra
76 v tvollt utn ismt Fldkzelben), s amely az amerikai tudomnyos oktats
megjtst tzte ki clul. A programot legalbb 10 vre terveztk, els szakasza 1989-ben
zrult le. A kutats t terleten folyik: biolgia-egszsggy, matematika, fizikainformci-mszaki
tudomnyok,
trsadalomtudomnyok,
technika.
A
termszettudomnyok oktatsra alapveten j megkzeltseket dolgoztak ki. Olyan
krdseket is felvetettek s vizsgltak, mint az, hogy hogyan pljn fel egy tantsi nap,
vagy hogy mivel helyettesthetk a tanknyvek. Kiadtak egy sszefoglalt is arrl, hogy mit
kell tudniuk az rettsgiz dikoknak a klnbz termszettudomnyos trgyakbl. Ez az
rs akr mg a hazai helyi tantervek szmra is tmutat lehetne (Beardsley 1992).
Ebben az elkpzelsben a tanknyvproblma megoldst egy szmtgp-hlzat
jelenten. (Haznkban a Sulinet program tltheti be ezt a szerepet.) Ezen keresztl a
klnbz helyen lak dikok is sszehasonlthatnk egyms ksrleti adatait.
66
A program kidolgozi az oktats sznvonalnak emelse rdekben fontos szerepet

sznnak a tanrok folyamatos tovbbkpzsnek. Pldul a Matematikai s
Termszettudomnyi Tanrkpz Fiskoln (Chicago) a vros iskolinak tanrai
kthetenknt kt napot tltenek el tovbbkpzssel. Ezutn egy vezettanr segtsgvel
sajt iskoljukban hasznostjk a tanultakat. Ez az ellenrzs, helyi tancsads a program
szerves rszt kpezi.
Lnyeges, hogy a tanulk, akik a trsadalom leend szavaz llampolgrai lesznek, a
tudomnyos fejlds kvetkezmnyeknt ltrejv technika elemeit termszetes mdon
elfogadjk s hasznljk mindennapi letk sorn. A kockzat-nyeresg tanulmnyozsa
trtnelmi pldkon keresztl kiindulpontknt szolglhat a legfontosabb aktulis
problmk megtrgyalshoz. A program szerint ezek napjainkban a nukleris energia s a
gnsebszet.
Az Angliban a Collins Educational ltal 1987-ben kiadott, Ken Dobson
szerkesztsben kszlt sszehangolt termszettudomny (Co-ordinated Science), hrom
ktetes, 13-16 vesek rszre rt tanknyvcsaldot mutatjuk be legrszletesebben. A magyar
hagyomnyoktl meglehetsen eltr a sorozat knyveinek szemllete.
A knyvek a fizika, kmia, biolgia s helyenknt a fldrajz, technika tantrgyakhoz
tartoz fejezeteket tartalmaznak. Felptsk mozaikos jelleg, hiszen az egyes tantrgyak
egyes tmakrei rendkvl vltozatos sorrendben kvetkeznek, nem kapcsoldva
egymshoz. Vannak teljesen integrlt fejezetek, vannak viszont szinte tisztn egyik vagy
msik tantrgyhoz sorolhatk is. A fejezetek rvidek, nagyon sok fnykppel s rdekes
brval sznestve a mondanivalt. Minden egyes fejezetet valamilyen rdekes trtnet,
vagy fnykpsorozat vezet be. Az anyag feldolgozsa egyszer, szmunkra esetleg tlzottan
is leegyszerstettnek tnik, csak a f mondanivalt leli fel. A krnyezetvdelmi
aspektusok s a kzvetlen napi alkalmazsi lehetsgek minden lehetsges helyen
megjelennek. A fejezetek vgn vltozatos tevkenysgek tallhatk, amelyek tnylegesen
aktivitsra serkentik a tanulkat. Szerepelnek otthon elvgezhet ksrletek, megfigyelsek,
klnbz beadvnyok elssorban krnyezetvdelmi tmakrben, tanulmnyok rsa lehet
feladat, plaktok, tablk ksztse stb. Majd a tananyaggal kapcsolatos krdsek
kvetkeznek s minden fejezetet egy "lista" zr, mely a legfontosabb fogalmakat s azok
alkalmazsi mdjt tartalmazza, de hrom klnbz szinten. Vagyis egyrtelmen ki van
jellve a tanulk szmra, hogy mit kell teljesteni az alapszinthez, a kzpszinthez, illetve a
fels szinthez.
A knyv szerkezete rdekes szmunkra abban a tekintetben is, hogy mint azt mr
emltettk, legtbbszr komplex, egy adott problma kr csoportosul ismeretanyagot
trgyal fejezetekben csak a f gondolatmenet szerepel kzrthet formban, addig a knyv
vgn, majdhogynem lexikonszeren vannak sszeszedve a tananyaggal kapcsolatos fontos
szakkifejezsek, magyarzataikkal egytt valamint a trvnyszersgek. Ez az n. adatbzis
mr tantrgyak szerint tartalmazza a fogalmakat. Ugyancsak megjelenik a tantrgyakra
vonatkoz sztbonts a fontosabb laboratriumi ksrletek, mrsek lersnl, ezek szintn
a knyv vgn tallhatk. Itt szerepel az alapvet eszkzk, berendezsek hasznlatnak
lersa. A tanulk csoportokban vgzik ksrleteiket a tanr irnytsval, e tevkenysg az
ismeretszerzsi folyamat szerves rszt kpezi.
A knyv utols fejezete nhny mintafeladattal egytt rszletesen ismerteti a
tanulkkal, hogy a klnbz kszsgeiknek milyen szintre kell eljutni a kurzus vgre. Pl.
67
a megfigyels, mrs terletn, a mrsek, ksrletek megtervezsnek terletn. Fontos

feladatnak tekintik a klnbz kommunikcis kszsgek fejlesztst a
termszettudomnyos
ismeretszerzs
esetben
is.
A
knyvben
szerepl
kvetelmnyekrendszer kzl majdhogynem ez a legrszletesebb, szerepel benne a
beszdkultra, a vitakultra, a j krdsek megfogalmazsa, msok vlemnynek
meghallgatsa, logikus rvrendszer fellltsa, a beszmolknl a fogalmak korrekt
hasznlata. rsban a rendezett rsos munkk elksztse, tovbb tblzatok, grafikonok a
szimblumok s a mrtkegysgek helyes hasznlata, logikus sszefoglalsok
megfogalmazsa. Fontos, hogy a tanulk a rendelkezskre ll segdeszkzket hasznlni
tudjk, kpesek legyenek a csoportos munkra, s a termszettudomnyos ismereteiket
alkalmazni tudjk a mindennapi gyakorlatban.
A mozaikszeren felptett tananyag ngy nagy gondolatkr mentn csoportosul:
1. Az anyag rszecskkbl ll (kinetikus elmlet). A rszecskeszemllet
felhasznlsval rja le a klnbz halmazllapotokat, magyarzza az oldds,
prolgs, forrs, diffzi s ozmzis folyamatt, gz nyomst stb.
2. Energia. Az energiafogalom sok jelensg megrtst segti. Az energira vonatkoz
ismereteink sok informcit szolgltatnak arrl, hogy egy folyamatban mi trtnhet
s mi nem. A tanulk a jelensgek szles krnek tanulmnyozsa sorn
megismerik az energia-megmarads trvnyt.
3. Alkalmazkods s evolci. A nvnyek s az llatok alkalmazkodnak ahhoz a
terlethez, amelyen lnek. Az evolci sorn a legalkalmasabb faj marad fenn.
4. kolgia.
5. Bemutatja a knyv, hogy minden llny ezen a Fldn klcsnsen fgg a
tbbitl.
Az els ktet a bevezet fejezeteket tartalmazza, 13 vesek szmra rdott. Sznvonala,
fogalmi struktrja tnylegesen az ltalnos iskolainak felel meg a hazai knyvekkel trtn
sszehasonltsban.
A msodik ktet 15 vesek szmra rdott. Szakmai sznvonala alacsonyabb, mint a
tanknyvek, amelyek Magyarorszgon a hasonl korak szmra rdtak, azonban
komplex jellege s a rendkvl szleskr mindennapi alkalmazsi lehetsgek ismertetse
miatt lehet, hogy nagyobb tudsanyag marad meg a tanulkban. A tanknyvcsald harmadik
tagja 16 vesek szmra rdott.
A tanknyvek tartalomjegyzke:
BEVEZET KNYV
1. Egszsg
2. Energia s munka
3. Anyagok
4. Gzok
5. Mikrbk
6. rzkels s rzkszervek
7. Fmek
8. tkezs s emszts
9. Logikai ramkrk
10.sszefoglals
1. KNYV
1. Energia s let
2. Kmiai segtsg
3. A fny "felhasznlsa"
4. A nvnyek fontossga
68
5. Az tkezs kmija
6. kolgia: az l egyensly
7. Mozgsok s erk
8. Szllt rendszerek
9. Egyttmaradva s sztesve
10.Fmek
11.Anyagok a gyakorlatban
12.Az elektromossg hasznlata
2.KNYV
1. Kmia otthon
2. Az llatok viselkedse
3. Kmiai energiaforrsok
4. Az energiahordozk problmja
5. Biotechnolgia
6. Struktrk
7. A szervezet egyenslya
8. Mikroelektronika
9. Kmia a gazdasgban
Nhny rdekes tevkenysg a knyvbl:

1. Fjj fel egy lggmbt, amennyire csak tudsz! Mrd meg cm-es pontossggal az
tmrjt! Ez utn helyezd el a felfjt lufit a htszekrnybe s mrd meg az
tmrjt 10 percenknt egy rn keresztl, majd brzold az id fggvnyben. Mi
trtnne, ha meleg helyre tennnk a lufit?
2. Kpzeld magad egy mikrobnak, amely betegsget okoz! Be akarsz jutni az emberi
testbe. rd le a tervedet a "tmadsrl". Az rs tartalmazza a kvetkezket:
a nevedet (milyen tpus mikroba vagy)
milyen betegsget okozol
hogyan jutsz be az emberi testbe
az emberi test mely rszt clzod meg
milyen veszlyeknek leszel bent kitve.
3. Nzz krl otthon a szobdban. Hny elektromos berendezs tallhat benne?
Mennyi elektromos energit hasznlnak fel ezek a berendezsek, s mennyibe kerl
ez havonta?
4. Alaktsatok csoportokat, majd ksztsetek posztert arrl, hogyan s honnan rkezik
az elektromos energia a ti iskoltokba!
1998-ben jelent meg az Amerikai Egyeslt llamokban Art Hobson(1999): Fizika,
Elvek s szefggsek (Concepts and Connections), cm knyve, mely els ves, nem
fizika szakra jr egyetemistk s fiskolsok szmra rdott fizika tanknyv. A knyv a
szerz eladsai alapjn kszlt. Knyvnek ismertetjben a kvetkez gondolatokat rja:
Fejlett ipari trsadalmak csakis akkor lehetnek sikeresek, ha polgrai
rendelkeznek termszettudomnyos mveltsggel. gy minden llampolgr
nevelsnek tartalmaznia kellene relevns termszettudomnyt. Egy ilyen relevns
termszettudomnyt tant kurzusnak komplexnek kellene lennie szakmai helyett, s
magban kellene foglalnia a termszettudomny kulturlis s trsadalmi hatsainak
sszefggseit.
A szerz a termszettudomnyos fogalmak vilgos kifejtst, s megrtst lltja
eltrbe a haznk oktatsra klnsen jellemz feladatmegoldsok helyett. Ugyanakkor
69
elengedhetetlennek tartja a klnbz grafikonok rtelmezst, a valsznsgi

kvetkeztetseket, a becslseket, arnyossgokat s a tz hatvnyaival val szmolst.
Fontosnak tartja a tanulk aktv rszvtelt az ismeretszerzsi folyamatban, ezrt nagyon
sok olyan feladat is tallhat knyvben, melyben azt kri, bizonyos krdseket vitassanak
meg egymssal a tanulk. Olyan krdsek esetben van erre lehetsg, mint a
termszettudomnyos felfedezsek trsadalmi hatsai, a technika alkalmazsa sorn
felvetd erklcsi krdsek, filozfiai tmk. Sok trsadalmi pldt hasznl, ezek jl
hasznlhatk a fizika tantsa, tanulsa sorn. Ezek komoly motivcis rtkkel is brnak,
egy cikk egy friss jsgbl, csodt tehet. Fontosnak tartja azt, hogy modern fizikai tmk
is kell sllyal szerepeljenek a tananyagban, akr azon az ron is, hogy klasszikus fejezetek
maradnak ki.
A kvetkez f tmakrk szerepelnek a knyvben:
I.
A termszettudomny kialakulsi folyamatnak ttekintse (jelensgek s
elmletek, atomok, a dolgok termszete)
II.
A newtoni vilgkp kialakulsa (hogyan mozognak a testek; Galilei, aki jl teszi
fel a krdst, mirt mozognak; az Univerzum Newton elmlete szerint)
III.
Az j fizika kialakulsa (energia-megmarads, a termodinamika msodik
fttele, fny s az elektromgneses sugrzs)
IV.
A Newton utni vilgkp (relativitselmlet, az Univerzum Einstein szerint,
vannak-e Fldn kvliek(?) kvantumelmlet, az Univerzum a kvantumelmlet
szerint)
V.
Az atom belsejben (atommag, radioaktivits, maghasads s fzi, a jv
energija, relativitselmlet s kvantumfizika)
A kvetkez trsadalommal kapcsolatos tmakrk szerepelnek a knyvben:
3-1.tblzat
Trsadalmi tmakrk
Fizikai tmakr
Energiafogyaszts
Szllts s energiafelhasznls
Fosszilis tzelanyagok
Elektromos ermvek
Megjul energiaforrsok
Az energia hatkonysga/megrzse
Az zonrteg vkonyodsa
Globlis felmelegeds
Fldn kvli let
ltudomny
A teremts elmlete
A radioaktv sugrzs biolgiai hatsai
A kockzati tnyezk kvantitatv
meghatrozsa
Atomenergia
Atomfegyverek
Energia, termodinamika
Elektromgneses spektrum
Specilis relativitselmlet
Radioaktv kormeghatrozs
Magfizika, sugrvdelem
Maghasads, fzi
70
3.3. Matematika
3.3.1. Tudomnytrtneti httr
A matematika trtnetnek tanulmnyozsa sorn megllapthatjuk, hogy sok
kivl matematikus volt egyben fizikus is. A fizika ltalban a felismert matematikai
mdszerek alkalmazsi terleteknt jelenik meg. De nem egy olyan esetet ismernk,
amikor a fizikai jelensg lershoz dolgoznak ki j matematikai mdszert. (Sain 1978)
Galileo Galilei volt az els, aki kvetkezetesen alkalmazta az ltala vizsglt
termszettrvnyek matematikai lerst, elssorban kvantitatv eszkzket hasznlva.
kori eldje Arkhimdesz volt, akit a mechanika atyjnak kell tekintennk. volt az,
aki sszekapcsolta elszr a fizikai ksrleteket s a matematikai sszefggsek
megfogalmazst. Knyvei azonban egy idre elvesztek, csak Galilei idejben kerltek
el, megtermkenytve az jkori termszettudomnyt. Ren Descartes (1596-1650)
szerepe is kiemelked a matematika s a fizika kapcsolatt illeten. Az igazsgok
kutatsra legalkalmasabbnak a deduktv matematikai mdszert tekinti. Jelents
eredmnye az analitikus geometria ltrehozsa s fejlesztse. Christiaan Huygens
(1629-1695) az ingara tkletestse kzben egsz sor skgrbt tanulmnyozott.
Szmos felfedezst tett az vhossz- s terletszmtsban. Az arkhimdszi mdszer
kvetkezetes alkalmazsval a differencil- s integrlszmts jelents elksztje.
A differencil s integrlszmts mdszernek kifejlesztse Isaac Newton s vele
prhuzamosan Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) rdeme, e matematikai
eszkzknek dnt jelentsge volt a mechanika, kialakulsban. Ezzel prhuzamosan
alakult ki a differencilegyenletek elmlete s a fizikt is szorosan rint megoldsa, az
ezzel foglalkozk tbbnyire egyszerre voltak fizikusok s matematikusok. A
kznsges differencilegyenletek elmletnek ttri Jacob s Johann Bernoulli
voltak. Jean Le Rond DAlambert (1717-1783) tekinthet a parcilis
differencilegyenletek egyik megalkotjnak. Az 1742-ban megjelent, a hrok
rezgsrl szl knyvben ismerteti elszr a parcilis differencilegyenletek alapvet
lerst. A hvezets elmletvel foglalkoz Jean Baptiste Joseph Fourier (1768-1830)
a rla elnevezett sorok segtsgvel oldotta meg parcilis differencilegyenleteit. Joseph
Louis Lagrange (1736-1813) az analzis mdszereit alkalmazta a merev testek
mechanikjra. Pierre Simon Laplace (1749-1827) fizikai munkiban jelents
mrtkben fejlesztette az analzist. Sok eredmnye sorolhat a matematikhoz s a
fizikhoz egyarnt.
Karl Friedrich Gauss (1777-1855), akit a matematika fejedelmnek is neveznek,
szintn maradandt alkotott a fizika terletn. Azon erk elmletvel foglalkozott,
amelyek fordtottan arnyosak valamely tvolsg ngyzetvel. E kutats eredmnyeknt
szletett meg a matematika j ga, a potencilelmlet, amely a fizikban is
gymlcsznek bizonyult.
Nem csak a mechanika kiteljesedsben, de a modern fizika megszletsben is
komoly szerepe volt a matematiknak. Az ltalnos relativitselmlet jelents
mrtkben pt a Georg Friedrich Bernhard Riemann (1826-1866) geometrijval
kapcsolatos matematikai ismeretekre, a kvantummechanika jelents mrtkben
71
tmaszkodik az ltala hasznlhat fgvnyek (pl. gmbfggvnyek) lersra, de a

pldk vgtelensgig sorolhatk.
3.3.2. Kapcsoldsi lehetsgek
A matematikt a fizika tanulsa kzben eszkztudsknt hasznljuk.
Arnyossgokat runk fel, egyenleteket oldunk meg, fggvnyeket, grafikonokat
rajzolunk. A kt tudomny tanulmnyozsnak sszehangolsa elfelttele az
eredmnyes fizikatanulsnak.
A mai fizikatants sorn gyakran vlik egyoldalv a fizikai jelensgek
matematikai lersa, s elsikkad a kvalitatv elemzs, a fizikai lnyeg megrtse. gy
vljk, hogy a fizkatants sorn nvelni kell a kvalitatv elemzs szerept. Ez azonban
nem vezethet ellenttes hibaknt - a matematikai lers elhanyagolshoz. A gyerekkel
mr a fizikatanuls elejtl meg kell rtetni, hogy a teljesebb fizikai lers ignyli a
matematikai eszkzk hasznlatt. Tbb olyan fogalmi vlts (lsd a Bevezett) van a
fizika tanulsa sorn, amelyet lnyegesen segthet a matematikai formalizls.
Klnsen fontosak a klnbz becslsek, egyes fizikai mennyisgek
nagysgrendjeinek megllaptsa. De mg egyszer hangslyozzuk, hogy a fizikai
jelensgek megrtse szempontjbl a kvalitatv elemzsnek van dnt jelentsge.
A matematikai lers bevezetsnek fokozatosan kell megtrtnnie. Hiba tanulta
mr matematika rn a gyerek a szmunkra szksges ismeretet, ne feledjk, hogy a
transzfer nehz, az j helyzetben val alkalmazs nem knny. Sokszor ms betket is
hasznlunk, mint a matematika rn. Tovbb a fizikai mennyisgeknek tbbnyire
mrtkegysge is van, amivel szintn matematikai mveleteket vgznk.
Az egyenes, illetve a fordtott arnyossg fogalomkrt felhasznl fizikai
feladatokat elszr clszer kvetkeztetssel megoldani, mieltt a kpletszer formt
hasznlnnk. Napjainkban mr sok fizika tanknyv, pldatr mutatja be mindkt
mdszerrel a megoldst.
Nem tartjuk kvetend pldnak a szintn elterjedt, gynevezett segt
hromszgek hasznlatt, mivel ebben az esetben csak mechanikus kpletbe val
behelyettestst ltnak a gyerekek a fizikai jelleg problmk megoldsa sorn. s nem
tartjuk helyesnek az olyan feladatok megoldst sem, amikor pl. egy tblzat hinyz
adatait kell mindssze kiszmtani egy algoritmus segtsgvel. Ez csak a kpletek
memorizlshoz vezet, de nem lesz mgtte fizikai tartalom.
Az ltalnos s kzpiskolai fizika matematikai ignyeit szinte teljesen kielgti a
ngy alapmvelet s a vektorszmts elemi hasznlata. A felsbb matematika
elemeibl mindssze a szgfggvnyek, illetve kevs koordinta-geometriai ismeret
szksges. Fontos azonban, hogy a gyerekek igazbl ne kpleteket, hanem
sszefggseket, fggvnyszer kapcsolatokat lssanak a fizikai trvnyek matematikai
megfogalmazsai mgtt.
72
3.4. Kmia
Az atomista elmletek, majd a klnbz atommodellek kidolgozi nem voltak
mind vegyszek. Az atomizmus az korban, majd ksbb a kzpkorban inkbb
filozfiai meggyzdst jelentett, amelyet materialista volta miatt oly sokig
ldzendnek is talltak az egyhz kpviseli. A kmiban elszr a fizikusok szmra
is ismers Robert Boyle (1627-1691) kezdte hasznlni az atomista elkpzelst a 17.
szzadban. Minden ltala vizsglt jelensget az anyag rszecsketermszetvel prblt
megmagyarzni. gy vlte, hogy valsznleg egyetlen sanyag van (de lehetsges,
hogy tbb), s ebbl llnak az atomok. Vagyis nyitva hagyta a vgs alkatrsz krdst
s az ezzel kapcsolatos filozfiai nzeteket.
John Dalton (1766-1844) meteorolgusknt kezdte plyafutst. Hasonlan kora
termszettudsaihoz, is ismerte az atomelmletet. Ez az atomelmlet azonban mr
klnbztt az kori grgk elkpzelseitl. Ismert volt az elem fogalma, s
megfogalmazdott az az elkpzels, hogy a klnbz elemek klnbz atomokbl
llnak. Ennek alapjn Dalton a vegyleteket gy kpzelte el, hogy azok klnbz
szm atom sszekapcsoldsval jnnek ltre. Ez a modell pedig nagyon jl
magyarzza a vegyletek esetben akkor mr ismert lland tmegarnyok trvnyt.
St, elmletbl az is kvetkezett, hogy ha kt elem tbbfle vegyletet alkothat
egymssal, akkor az egyik elembl mindig ugyanannyit vve, a msik elembl a
klnbz vegyletekben szerepl mennyisgek gy arnylanak egymshoz, mint a
kicsiny egsz szmok. Dalton atomelmlete, annyiban klnbzik minden addigi
atomelmlettl, hogy mennyisgi rtelmezst is ad! (Schiller 1987)
Az elektromos jelensgek ksrleti vizsglatban kivl Michael Faraday (17911867) adott mennyisgi rtelmezst az elektrolzis trvnyszersgeire. Ez elksztette
az elemi tlts, majd az elektron felfedezst. A fizikus Joseph John Thomson (18561940) dertette ki, hogy minden anyag alkotrsze kell legyen az elektron. Az els
atommodell is tle szrmazik, amelyet egyszeren csak mazsols puding modellknt
szoks emlegetni. A pozitv tlts "pudingban" lnek a negatv tlts elektronok, a
"mazsolk". (Ez a modell egybknt egszen jl hasznlhat a trsmutat elemi
rtelmezshez.)
A kmiban alapvet szerepet jtsz anyagmennyisg, a mol fogalom
kialaktsban, szmrtknek meghatrozsban, majd pedig a fogalom tisztzsban
szintn sok fizikus vett rszt. Nem egy esetben tulajdonkppen nincs is rtelme
kategorikusan besorolni az egyes tudsokat egy-egy tudomnyterletre, sokan ugyanis
egyszerre voltak vegyszek s fizikusok is. Pierre Curie (1859-1906) s felesge Marie
Sklodowska (1867-1934) a radioaktivits vizsglata sorn az egyes anyagok
elklntshez a klasszikus analitika, az "alkmia" mdszereit hasznltk ugyangy,
mint majd ksbb a maghasads felfedezsnl, a ksrleti eredmnyek rtelmezshez
Lise Meitner (1878-1968) s Otto Hahn (1879-1968). A
(1898-1964) ltal keresett, neutronnal mkd lncreakci jelentsgt elszr a
vegyszek rtettk meg, akik ismertk a kmiai lncreakcit, amilyen a tz.
73
A kvetkez atommodell a szintn fizikus Ernest Rutherford (1871-1937) nevhez

kthet, aki felfedezi az atommagot. A modell szerint az atom egy parnyi
Naprendszerhez hasonlatos. A modell ellentmondsainak kikszblsre alkotja meg
Niels Bohr (1885-1962) az ltala bevezetett kvantumfeltteleket is tartalmaz
elkpzelst. Az Ervin Schrdinger (1887-1961) ltal alkotott j modell az elektron
hullm voltnak felttelezsvel, az ltala fellltott egyenlet megoldsaiknt adja
keznkbe a Bohr ltal "kvlrl" bevezetett kvantumfeltteleket. s vgl ez az a
modell, amely kpes megmagyarzni a kmiai kts ltrejttt, annak teltettsgt, az
ionok, az ionrcs kialakulst. rtelmezhetv vlik az addig mr vtizedek ta a
kmiai elemek azonostsra hasznlt vonalas sznkprendszer. A neutron
felfedezsvel teljes mrtkben rtelmezhetv vlik a peridusos rendszer. (Radnti
1997)
Az atombomba ellltsban, majd a nukleris energia bks felhasznlsnak
kialaktsban rszt vett magyar maffinak nevezett csoport tagjai kzl ketten
vegyszek, Wigner Jen s Teller Ede. Szilrd Le ugyan fizikus vgzettsget szerzett,
de jrtas volt a kmiban is. A lncreakci keresse kzben fedezte fel a ksbb SzilrdChalmers hatsnak nevezett jelensget. Az ennek alapjn kidolgozott elmletet
napjainkban forr atom kminak is nevezik.
A jelensg lnyege a kvetkezkpp foglalhat ssze: A neutronokat biolgiailag fontos szerepet jtsz elemek
atommagjaiba (pldul jdba) belve elllthat azok radioaktv, teht sugrzsuk alapjn nyomon kvethet,
izotpja. Szilrdot az rdekelte, hogy miknt lehet ezeket az izotpokat, melyek kmiailag azonos mdon viselkednek,
mgis kmiailag elklnteni. A neutron befogsa kvetkeztben felszabadul ktsi energia gamma sugrzs
formjban jelenik meg. A gamma foton kibocstsakor viszont a lendlet-megmarads kvetkeztben a kibocst
atommag visszalkdik, ami kiszabadtja azt molekulris ktdsbl. s ezek a kiszabadult atomok mr kmiailag is
elklnthetk a molekulban ktve maradt stabilis atomoktl. (Marx, 1997)
Hevesy Gyrgy (1885-1966) Nobel djas magyar tuds egyarnt otthonos volt a
fizika s a kmia terletn is. Nevhez fzdik a hafnium elem megtallsa, s a
radioaktv nyomjelzs technikjnak kidolgozsa, mely eljrs napjainkra az
orvostudomny szmra elengedhetetlen eszkzz vlt.
A felsorolt tudomnytrtneti pldkbl az lthat, hogy e kt tudomny nagyon
sok terleten rintkezik, egymssal karltve fejldik, s szakembereik sok, kzsen
hasznlt fogalmat alkotnak.

A kmia oktatsa a magyar iskolarendszerben kt f tmakr kr csoportosthat.
Az egyiket ltalnos kminak nevezhetjk, a msikat pedig a klnbz elemek
vegyleteinek trgyalsa jelenti, termszetesen ez a feloszts meglehetsen
leegyszerstett. Az anyagszerkezeti krdsek a kmia megalapozst jelent ltalnos
kmiai rszben kapnak helyet, teht itt szerepel az atomok szerkezete, az ionok,
molekulk kialakulsa, a halmazok s a klnbz halmaztulajdonsgok, a
halmazllapot-vltozsok rtelmezse.
A kmiatants szempontjbl megalapoz jelleg fogalom az energia, tovbb
fontos az anyagszerkezetre vonatkoz alapismeretek kzl a rszecskeszemllet
kialaktsa. Ezeket a fizikban trgyaljuk.
74
Fontos tovbb, hogy a kmia viszonylag hamar hasznlni tudja az atomszerkezeti

alapon rtelmezett peridusos rendszert, mivel akkor tudja csak megfelelen trgyalni
az egyes elemek jellegzetes tulajdonsgait, vegyleteiket.
Az atomokbl, molekulkbl, ionokbl felpl halmazok tulajdonsgainak, mint
pldul kemnysg, elektromos- s hvezet kpessg, oldhatsg, tovbb
szerkezetknek s talakulsaiknak az rtelmezse szintn lnyeges az anyagismeret
szempontjbl. A legtbb esetben a galvnelemek trgyalsa a kmia rkon trtnik
meg, ezt a fizika hasznlja fel az elektromos ramkrk tma feldolgozsnl. A
gzokkal kapcsolatos feladatok sokszor azonosak a ktfle rn. A felleti feszltsg
molekulaszerkezeti magyarzathoz a fizika a kmit hvja segtsgl.
A kmiai reakcikat ksr energiavltozsok, a reakcih, a Hess-ttel, az
egyenslyi folyamatok rtelmezse termodinamikai ismereteket felttelez. A kmiai
reakcik sebessgnek hmrskletfggse szp pldja a Boltzmann-eloszlssal
kapcsolatos alkalmazsoknak. A klnbz anyagok mlhjnek rtelmezse
elkpzelhetetlen kmiai ismeretek nlkl.
3.4.3. Nhny jellegzetes plda
Elektrokmia
A fizika szakos kollegk egy rsze mg azoktl a kmiai problmktl is idegenkedik, amelyek a fizika rkon
elkerlhetetlenek. Pedig az elektromossgtan lassabban fejldtt volna, ha Luigi Galvani (1737-1798) hres bkacombksrlete nyomn (mely egyben a biolgival val kapcsolatra is utal) Volta nem alkotja meg az els galvnelemeket.
Az elektrokmiban egyszerre jelenik meg az anyagszerkezet, az elektromossgtan, a termodinamika s egy kis kmia.
(rszletesen lsd Radnti - Rka 1999)
A Boltzmann-eloszls alkalmazsa kmiai pldkra

A kmiai reakcik idbeli lefutsnak jellemzsre a reakcisebessget hasznljuk. A reakcisebessg a folyamatban
szerepl valamelyik komponens koncentrcijnak idegysg alatt bekvetkez vltozst jelenti. A reakci sorn,
mivel a kiindulsi anyagok fogynak, a termkek mennyisge n, a reakcisebessg egy adott reakcinl sem lehet
idben lland. gy a reakcisebessg egyrtelm meghatrozsa csak differencilis mennyisgekkel trtnhet. A
reakcisebessg: v
dc
, ahol v a reakcisebessg, c a koncentrci s t az id. A reakcisebessg arnyos az
dt
idegysgre es hatsos tkzsek szmval, amikor megtrtnik az elektrontrendezds, vagyis a kmiai reakci. A
kedvez tkzsek szma a rszecskk koncentrcijval arnyos. A reakcik sebessgt az is befolysolja, hogy hny
molekulnak van annyi energija, amennyi elg a hatsos tkzshez, amelyet a Boltzmann-eloszls hatroz meg. A
kmiai reakcik sebessge nagymrtkben fgg a hmrsklettl. A hmrsklet emelkedsvel a reakcik sebessge
megn. (Radnti 1982)
Energiatrol molekulk
Nzznk egy nagyon egyszer pldt, ami a fizikban kialaktott energiafogalom kmiai felhasznlsra vonatkozik!
Mi trtnik az elemi llapot hidrogn s oxign reakcijakor? A folyamat a kvetkezkpp rhat fel: H 2 + 1/2 O2 =
H2O ,
mikzben 242 kJ energia szabadul fel mlonknt. De mirt szabadul fel energia? Mi is trtnik valjban? Mind a
hidrogn, mind az oxign esetben ktatomos molekulbl indultunk ki. A ktst ltest, gynevezett kt
elektronprok elemmolekulk esetben egyformn tartoznak mindkt atomtrzshz. A kts apolros. Mi a helyzet
azonban a vzmolekula esetben? A kialakult O-H ktsben a ktst ltest elektronpr a nagyobb elektronegativits
atom, az oxign fel toldik el, nagyobb az elektronsrsg az oxign atommag krl. A kts polros. Vagyis a ktst
75
ltest elektronpr mintegy lefel csszott egy kpzeletbeli potencilgdrbe, az elektromos munkavgzs kzben
pedig energia szabadult fel.
Meg is becslhetjk, hogy mekkora a potenciless, amelyen az elektronpr "lecsszott". 1 ml vz kpzdse 242 kJ
energia felszabadulsval jr. Egy ml O-H kts ltrejtte ennek a fele, vagyis 121 kJ, egy darab pedig kzel 0,2 aJ
energia felszabadulst eredmnyezi. 2.e.U = 0,2 aJ, innen
0,2aJ
0,63V a potenciless.
2e
A reakci sorn apolros molekulkbl keletkeztek polros molekulk. A szn s hidrogn atomok elektronegativitsa
majdnem azonos, vagyis a sznhidrognek, amelyekben csak szn-szn s szn-hidrogn ktsek vannak szintn
apolros molekulk. Ilyen anyagokat hasznlunk az gsi folyamatokhoz, szenet, klnbz sznhidrogneket.
ltalnossgban megfogalmazva, a polros ktsek nagyobb ktsi energija, vagyis mlyebb energiaszintje
lehetsget ad arra, hogy az alacsonyabb ktsi energij, vagyis magasabb energiaszinten lv apolros ktsekben
energit lehessen trolni. Az apolros ktseket polross alaktva az energia brmikor felszabadthat. Vagyis:
apolros anyag polros anyag + energia.
Ezt tesszk minden tzelberendezsben, de ezen alapul az llnyek energiacserje is. Azonban nmi klnbsg azrt
mgiscsak van az llnyek oxidcija s a tzelberendezseinkben vgbemen folyamatok kzt. Az llnyek
anyagcsere-krfolyamatai olyan molekulkra vannak alapozva, amelyekben rszben apolros ktsek vannak
energiaraktr gyannt, de rszben polrosak is. Ezeknek a szerepe a molekulk kzti msodrend klcsnhatsok
kialaktsban van. A kolajat nem tudjuk elgetni, hogy abbl energit nyerjnk a krnyezetnl magasabb
hmrskletnk fenntartsra a tli hidegben, de a zsrt, olajat igen. Ezek szter tpus molekulk rvn oxign
atomokat tartalmaznak, mintegy "kmiai fogdz" gyannt. Az gstermkeink viszont ugyangy vz s szn-dioxid, az
utbbit killegezzk. Szervezetnkben azonban az gsi folyamat nem olyan gyorsan megy vgbe, mint a kaznban. Az
elektron potencilesse nem egy lpsben megy vgbe, hanem nagyon sok, apr lpsre bontva a sejt krfolyamataiban.
Az gsnek ez a formja a lass gs. A lass gsre plda mg a korhads, de a vas rozsdsodsa is.
rdekes kvetkeztetsre juthatunk a klnbz lelmiszerek energiatartalmra vonatkozan az albbi adatok
figyelembevtelvel:
a zsr gshje 39 milli J/kg ,
a cukor gshje 16 milli J/kg.
Els rnzsre meglep lehet, hogy a fogykrzk ltal kzismerten oly mrtkben nlklztt cukor gshje
mennyivel kisebb, mint a zsr. A molekulaszerkezet ismeretben azonban ezen nem kell csodlkoznunk. Ugyanis a
zsrmolekula fleg apolros C-C s C-H ktseket tartalmaz, addig a cukormolekulban jelents a C-O ktsek szma,
amelyek polrosak lvn, talaktsuk sorn nem nyerhet ki energia.
3.5. Biolgia
Edm Mariotte (1620-1684) hres francia fizikus fedezte fel a vakfoltot a szemben a
17. szzadban. A matematikusknt is ismert Laplace fedezte fel a 18. szzad elejn azt,
hogy a vrednyek falaira hat feszltsg fgg a vr nyomstl, az r sugartl s az
rfal vastagsgtl. Luigi Galvani hres bkacomb ksrlete sorn fedezte fel azt, hogy
az idegek fmmel val rintkezse izommozgst vlt ki. A tovbblps mr a fizikus
Alessandro Volta rdeme volt, aki 1792-ben publiklta, hogy a bkacomb, vagy az
emberi nyelv csak mint jelz mszer szerepel, az elektromotoros er ltrehozshoz
kt fm s elektrolit oldat szksges. A fizikusok ltal jl ismert Thomas Young (17731829) orvos volt, aki sok fizikai tmj munkja mellett a szem alkalmazkodsval s a
sznek ltsval is foglalkozott. Thomas Johann Seebeeck (1770-1831) is a sokoldal
orvos fizikusok kz tartozott, a rla elnevezett termoelektromos jelensg mellett a
cukoroldat optikai forgatkpessgt is felfedezte. A jelensgnek nagy jelentsge van a
vrcukorszint megllaptsnl. Taln a legismertebb a trpusi hajorvos Julius Robert
Mayer (1814-1878), akinek a fizika az energia-megmarads ttelt ksznheti. A 20.
76
szzad eredmnyei kzl a Curie-hzaspr ltal felfedezett radioaktivitsnak, valamint a

Wilhelm Konrad Rntgen (1845-1923) ltal felfedezett s rla elnevezett sugrzsnak
van ma is kiemelked jelentsge az orvostudomnyban.
Szzadunk els feltl kezdve izgatta a fizikusokat is az let mibenlte, s
napjainkban is sok fizikus vlaszt kutatsi terletknt biofizikai tmt. Az egyik
leginkbb meghatroz ezzel kapcsolatos rs: Ervin Schrdinger: Mi az let? cm
tanulmnya. A biofizika atyjnak sokan Szilrd Let tekintik. Nem egy Nobel djas
biolgus hivatkozik arra, hogy kutatsaihoz az tletet, az indttatst Szilrdtl kapta.
Elsknt rgtn 1922-ben rt doktori rtekezst emlthetjk, amelyet egyben az
informatika alapjnak is tekintenek. A Maxwell-dmon problmja izgatta.
Tanulmnyban kimutatta, hogy a mrst vgz, s annak eredmnyre emlkez
intelligens lny sem vonhatja ki magt a termszet trvnyei all. Az egymst tlagosan
kT energival lkds atomok alkotta krnyezetben az informci megrzse csak
gy lehetsges, ha az informcit rz rendszernek nagyobb az energija, magasabb
energiaszinten van, mint kT. Teht az informci megrzse energit ignyel, annak
mozgatsa energit hasznl el, amit egyszeren gy is mondhatunk, hogy a
gondolkods is srldssal jr. Loklisan s tmenetileg ltrehozhat rend (let,
technika), de ennek az ra az, hogy valahol mshol mg nagyobb rendetlensg alakul ki.
Vagyis az let s a technika egyarnt tpanyagot, illetve tzelanyagot fogyaszt s
szennyezi a krnyezetet. Egy msik tallmnyban Szilrd lthatv tette az
evolcit, megptette a kemoszttot. Ez egy zrt tartly, amelyben folyamatosan
biztosthatk a vltozatlan fizikai-kmiai krlmnyek, lland szinten tarthatk a
baktriumtpanyag s az oxign mennyisge. Az ebben l baktrium populci ily
mdon meghatrozott krlmnyek kzt tanulmnyozhat. Amennyiben ellenrztten
vltoztatjk a krlmnyeket, akkor vizsglhat, hogy annak hatsra miknt vltozik a
bakterilis reprodukci, mutci, szelekci, adaptci, vagyis az let alapvet
folyamatai. A berendezs ma is az egzakt modern biolgiai kutats alapjt jelenti.
Megfigyelhet s mrhet, hogy az evolcira milyen befolyssal van a diverzits, a
klnbz mutcikelt hatsok intenzitsa, s az egyb krnyezeti felttelek vltozsa.
Vizsglhatk az regedsi folyamatok.
Szilrd Letl szrmazik a dupla blff elve (miszerint a ktszeri tagads pozitv
lltst jelent) alkalmazsnak felvetse a biolgiban. Az enzimek visszacsatols ltal
szablyozzk a sejt mkdst. Pldul a baktriumok csak akkor termelnek laktozidz
enzimet, ha jelen van a megemsztend laktz (tejcukor) is. Blokkolva van az enzim
termelse, ellenben ha az talaktand anyag (jelen pldnkban a laktz) megjelenik,
akkor az feloldja a gtlst, gy megindulhat az enzim termelse. Teht a gnek
mkdst gtl s stimull jelek szablyozzk, a gn aktivlst az inhibitorhats
alli felszabaduls idzi el.
Szilrd Le alkalmazta elszr a sugrterpit a rk gygytsban, gy ennek
bevezetse is az nevhez fzdik. Sajt hlyagrkjt kezeltette gy. Sajt maga
dnttte el, hogy a rkos testrsz kezelshez alkalmazott dzis 60 sievert legyen. (Az
egsz testet r 9 sivert dzis hallosnak minsthet.) A kezels sikeres volt. (Marx,
1997)
77
1930-ban Volterra kidolgozta az egymssal verseng populcik matematikai

modelljt, a kzismert ragadoz-prda modellt. Ezzel pldt mutatott arra, hogy miknt
lehet egy lnyegben ler biolgiai diszciplint kvantitatv tudomnny alaktani.
Onsager s Prigogine munkibl fejldtt ki a biolgiai folyamatok
termodinamikjnak modern elmlete, miszerint az let termodinamikai rtelemben
nemegyenslyi (nylt) rendszerekben lejtszd folyamatok sszessge.
A modern biolgia fordulpontjt jelentette a fizikus Francis Cricknek, a biolgus
James Watsonnal egytt megalkotott DNS ketts csavar modellje. A
rntgenkrisztalogrfia s a molekulris szerkezetkutats egymsra tallsval szletett
eredmnyek alapoztk meg a fehrjk mkdsnek megrtst s tervezhet
talaktst. (Watson 1970)
Nmely fizikus szereti az evolcit gy szemllni, mint a termodinamika msodik
fttelnek kvetkezmnyt. A szaporods sorn ugyanis a DNS llomny
megkettzdsekor mindig trtnik msolsi hiba, aminek kvetkeztben mutci
trtnik. A mutns egyed tulajdonsgai eltrek lesznek. A legtbb mutci kros, s
ezek az egyedek kiszelektldnak, mivel nem rik meg a szaporodshoz szksges kort,
gy nem lesznek utdaik, eltnnek a populcibl. De elfordulhat az is, hogy a mutns
jobban tud alkalmazkodni a krnyezethez, tbb utdja lesz. Vgl talaktja a fajt. Az
evolci ilyen formban az adott krnyezethez legjobban illeszked egyedeket
vlasztja ki, olyan mint egy sikertrtnet. Minden kudarc eltnik a ltrt folytatott
harc sorn, csak a sikeres egyedek maradnak letben, s szaporodnak tovbb. De az j
tulajdonsgokkal rendelkez egyedek a DNS msolsi hibja kvetkeztben jnnek
ltre. Termszetesen mutci ms mdon is ltrejhet, pl. klnbz sugrzsok, kmiai
anyagok hatsra.
Sok fizikus tevkenykedett a biolgiai s orvosi kutatsban, terpiban,
diagnosztizlsban j mrmdszerek kifejlesztsben. Gondoljunk a klnbz
kpalkot mdszerekre, pl. psztz atomer mikroszkpra, NMR spektroszkpira,
szmtgpes rntgen tomogrfira stb.
rdekes kutatsi terlet napjainkban a statisztikus mechanikai kezelsmd
alkalmazsa klnbz biolgiai esetekben. Az alapelv az, hogy a sok hasonl
objektumot tartalmaz rendszerek tlagos viselkedse ltalban csak kevss fgg a
mikroszkopikus rszletektl. Az idelis gzok esetben a statisztikus fizika az egyes
gzmolekulk helynek s sebessgnek ismerete nlkl, azok eloszlsfggvnyvel
dolgozik, amelybl pldul kiszmthat a molekulk tlagos mozgsi energija. Ez a
mennyisg pedig ppen megfeleltethet a gz hmrskletnek, amely fontos
termodinamikai jellemz. Modelleznek ilyen formn baktriumtelepeket, halrajokat,
madrcsoportok vonulst, st mg embercsoportok mozgst is, vagy az agy
mkdst, mint egy specilisan klcsnhat sokrszecske rendszert. Az agy esetben
pldul nem tudjuk a neuronhlzat minden egyes sejtjnek llapott kln-kln
nyomon kvetni. E helyett a neuronok llapotnak eloszlsfggvnyeivel dolgozik a
modell, s ezekbl prbl az egsz mkdsre jellemz tlagmennyisgeket definilni,
abban bzva, hogy gy az adott hlzat mkdsnek lnyeges momentumt sikerl
megragadni.
78

A fizikai tuds felhasznlsval sok, a biolgia trgykrbe tartoz sszefggs
magyarzhat meg. A biolgia ragyog pldkat ad a fizika tanrok kezbe, akik
azokkal sznesthetik rikat. Erre nagy szksg is van, mivel a fizika sajnos nem
tartozik a legkedveltebb tantrgyak kz, amint az tbb ilyen irny vizsglatbl
kiderlt. A biolgia rkon pedig az esetleg csak tnyszeren felsorakoztatott
ismeretanyag mell ok-okozati magyarzatok is kerlhetnek.
A biolgiatants szempontjbl a kmihoz hasonlan megalapoz fogalom az
energia, elssorban az anyagcsere, tpllklnc, tpllkhlzat, az kolgia
tantshoz, de tttelesen az egsz biolgiai tananyag feldolgozshoz. De ezen kvl is
szmos kapcsolat van a kt tudomnyterlet kzt a kvetkez tmakrkben, mint
pldul:
Hajszlcsvessg, prolgs, a nvnyek anyagszlltsa,
Gzok, lgnyoms a gzcsere, lgzs,
Egyszer gpek kzl az emel az izom, a csontozat mozgsa,
Klnbz rzkszervek mkdse, mint lts, halls,
A hangads klnfle mdjai,
Elektromos vezetsi mechanizmusok s az ingerlet terjedse,
Elektromos halak, illetve elektromos rzkelk klnbz llnyekben,
Mgneses rzkels egyes llnyeknl,
Fny s lts
Hideg- s melegtr llatok, hszablyozs,
Anyagcsere s hmrsklet, a testmret szerepe
Mikroszkp
Az orvostudomnyban hasznlt technikk, mint szloptika, EKG, rntgen, klnbz
tomogrfik hasznlata stb.

Milyen magasak lehetnek maximlisan a szrazfldi
emlsk?
A csontokat, inakat s a tbbi bels szervet is csak bizonyos hatrig lehet krosods nlkl terhelni. A szilrdsgi hatr
ebben az esetben a mechanikbl ismert feszltsggel adhat meg. A csont ltalban a termszetben elfordul, egyik
legnagyobb mrtkben rugalmas, nagy szilrdsg szerkezet. Becslsnkben 10 MPa rtkkel fogunk szmolni.
Az llat slybl szrmaz er F = mg, az ebbl szmolhat feszltsg pedig
mg
, ahol A a tmaszt csont
A
keresztmetszete. Egyszer modellnkben tekintsk az llatok csontszerkezett hasonlnak! Kzeltsk tovbb az llat
trfogatt lineris mretnek harmadik hatvnyval arnyosnak: V = r3 . A csont keresztmetszete a lineris mret
ngyzetvel arnyos: A = r2 , tovbb a tmeget fejezzk ki az tlagos srsggel:
m = V. Fejezzk ki a feszltsget
gr 3 g
g Pa
r C r , ahol C
, egy a testmrettl fggetlen
2
m
r
lland. sszefggsnk szerint a csontra hat feszltsg az llat r lineris mretvel egyenesen arnyos.
Becsljk meg a C lland rtkt!
79
mg
C h , ahol az r lineris mret helyett a h testmagassg szerepel. Tekintsnk egy termetes embert, akinek
A
slya mg = 1000 N-nak, magassga 1,8 m-nek s nagy lbszrcsontjnak keresztmetszete

A = 5 cm2 = 5.10-4 m2 nek tekinthet, akkor
A
fentiek
hhats
ismeretben
hats
C
becsljk
meg
C
azt
mg
MPa
.
1,1
Ah
m
hatrmagassgot,
amennyit
csont
szilrdsga
kibr:
9 m . (Kedves, 1998)
Az llatok s a hmrsklet
Az llnyek letfolyamatait alapveten befolysolja a krnyezet hmrsklete. Amennyiben az llny s krnyezete
nem azonos hmrsklet (s ltalban ez a helyzet), akkor energiatads kvetkezik be. A hideg gv alatt l llatok
szmra az energia megtartsa a fontos a kihls, megfagys elkerlsre, mg a meleg gv alatt lk szmra pedig a
h leadsa, a tlmelegeds elkerlse miatt.
A hmrsklet-vltozs minden lettani folyamatot befolysol. Az oxignfogyaszts ltalban megktszerezdik 10 Cos hmrsklet-nvekeds hatsra. Ha egy llat szles hmrsklet-tartomnyt kpes elviselni, akkor az
oxignfogyaszts sebessge a Boltzmann-eloszls szerint exponencilisan n a hmrsklet emelkedsvel. Az
enzimrendszer, az enzimmkds sebessge is ennek megfelelen vltozik. Valamennyire tudjk magukat hteni az
llatok a prologtatssal.
A hideg elleni vdekezsnek ktfle mdja alakult ki az llatvilgban. Az llatok egy rsznek a testben jg kpzdik,
mg msikuk megfelel testfolyadkot, mintegy fagysgtl anyagot termel, mely testnedvnek a fagyspontja, illetve a
fagyspont-cskkens rtke fgg annak koncentrcijtl.
Az llatok hgazdlkodsa testfelletk nagysgtl is fgg.
A tpllk a szervezet zemanyaga, melynek lass elgetshez a levegbl felvett oxignre van szksg. Az gssel
termelt energia egy rsze tartja melegen testnket, ms rsze az izomzat mkdshez szksges. A bels szerveink
mozgatshoz, az alapanyagcsere fenntartshoz, mint szvmkds, lgzs, blmkds, is szksges energia, gy
akkor is kell ennnk, ha gyban feksznk. Fizikai aktivits kifejtshez termszetesen mg tbb energia, tpllk
bevitele szksges.
Evolcis vltozsok pluscsere idejn

A szerves maradvnyok tanulmnyozsa arrl tanskodik, hogy 2,5 milli vvel ezeltt szmos j vzinvny s
primitv egysejt szervezet tnt fel hirtelen, majd flmilli vvel ezeltt, majd az utols plusvlts idejn ugyanilyen
hirtelen el is tntek. Ms llnycsoport is feltnen megvltozott, illetve tbb j csoport is feltnt. Ezek az evolcis
vltozsok felteheten azzal magyarzhatk, hogy a plusvltsok idszakban a fldi mgneses mez idlegesen
eltnik. Ekkor pedig a kozmikus sugrzs akadlytalanul behatol a lgkrbe, mely megtmadja az llnyek
szervezett, felbontja a szerves molekulk ktseit, ionizl stb. Egyes fajok kihalst, msok megvltozst, mutcijt
idzi el.
3.6. Fldrajz
A fldrajz s a fizika kapcsolata a csillagszat terletn igen jelents. Trtneti
ttekintsnkben elssorban erre a terletre koncentrlunk.
A csillagszat a legrgibb termszettudomny. A csillagszat korai kifejldsnek
kt f oka volt. Egyrszt az embereknek misztikus elkpzelseik voltak az "gi
vilgrl". A klnbz npek az egyes gitesteket istenknt tiszteltk, illetve gy
vlekedtek, hogy az emberek sorsa meg van rva a csillagokban. A msodik, ennl
80
lnyegesebb oka a csillagszati ismeretek kifejldsnek a gyakorlat kvetelmnye volt.

A kibontakoz kereskedelemhez, az utazsok alkalmval tjkozdni kellett a
tengereken s a sivatagban. A helymeghatrozs csillagszati alapokon nyugszik. A
mezgazdasgi termels pedig szksgess tette a naptrksztst. Jelen sszefoglalnk
els rszben a mai vilgkpnk kialakulshoz vezet hossz s rgs t nhny
jellemz, rdekes rszletnek bemutats, a mitikus elkpzelsek s a tudomnyos
magyarzat keressvel egytt, tzzk ki clul. Ez szmunkra azrt fontos, mivel egyes
elemeivel a gyermeki elkpzelsek tanulmnyozsakor is tallkozhatunk.
A mai ember szmra meglep seink azon elkpzelse, hogy az gboltozat szilrd,
melyhez vilgt testek vannak erstve (csillagok). Azonban a mindennapos tapasztalat
az volt, hogy a vilg ltaluk ismert rsze sk, amely kzepe fel fokozatosan emelkedik.
Brhol is tartzkodtak az emberek, a fldfelszn lgyan ereszkedett lefel, a lthatr
mg. Ezrt a rgi elkpzelsekben a Fld kidomborod korong, vagy hegy alak volt.
A jzan sz azt sugallta, hogy az emberek a vilg kzepn, annak legmagasabban fekv
rszn lnek, s ez mindenkinek gy tnt, brhol is tartzkodott. A vilg teht nem
terjedhet minden irnyban a vgtelensgig, az ismeretlen fldeknek valahol vget kell
rni. Ezrt a npek nagy rsznl megszletett a szrazfld partjait mos Vilg-cen
fogalma.
A mindennapi tapasztalatok s megfigyelsek sugalltk a Fld mozdulatlansgt is.
A szilrd gboltra annak magyarzatra volt szksg, hogy honnan kerlhet a fldre az
gbl az es, a h, a jgszemek. A meteoritok is kivl bizonytkknt szolgltak az gi
szilrd mennyboltrl alkotott elkpzelseknek. (Simonyi 1977)
A babilniaiak azt hittk, hogy az g egy ngyszgletes stor, melynek a fld fel
nz als rszn fggnek a lmpsok (csillagok). Csak a kerk feltallsa utn vltozott
kpzeletkben az g tengelye krl lassan forg kerek boltozatt. A mvelt papok
csillagszati feljegyzsei kr.e. tbb mint 3000 vre nylnak vissza. Jl ismertk a Nap
s a Hold jrst, a hnap hosszt, s felfedeztk a napfogyatkozsok bekvetkezsben
rejl idbeli szablyossgot. A nap 24-es, az ra 60-as beosztsa tlk szrmazik.
Az kori egyiptomiak elkpzelse szerint az g egy dombok kzt elterl lapos
sksg, melyen t a mennyei Nlus folyik keresztl. Ra napisten naponta utazik t
brkjval az gen, hasonlan ahhoz, ahogy az egyiptomi emberek utaznak a Nluson. A
papok csillagszati ismeretei nem voltak annyira tfogak, de a naptrksztsben
mesterek voltak. A Nlus radst elre tudtk, ami sorsdnt volt szmukra. Az
gtjakat igen pontosan meg tudtk hatrozni, a piramisok vperc pontossg tjolsa
ma is figyelemremlt teljestmny.
A knaiak szintn ismertk ebben az idben a Nap s a Hold jrst, s elre ki
tudtk szmtani a nap- s holdfogyatkozsok idpontjt. Az kr.e.2. szzadban mr a
Fldet gmblynek, a Vilgmindensget pedig vgtelennek tekintette Csang Heng
nev filozfusuk.
Kzp-Amerika si indin npei is birtokoltk a naptrksztssel kapcsolatos
ismereteket.
Fejlett volt a csillagszat az kori Nyugat-Eurpban is, gondoljunk a ma is sok
tudst foglalkoztat "Stonehenge" nev kr alak, kbl kszlt oszlopsorra, melyet
kr.e.2000 krl ptettek.
81
Az kori csillagszat tetpontjt Grgorszgban rte el. A szmoszi Arisztarkhosz

(kr.e.320-250) meghatrozta a Hold-Nap viszonylagos tvolsgot, kimutatta, hogy a
Hold nem sokkal kisebb a Fldnl, a Nap ellenben jval nagyobb. gy arra a
kvetkeztetsre jutott, hogy a Fldnek kell a Nap krl keringenie. Ezt az elkpzelst
eleventette fel msfl vezreddel ksbb Kopernikusz. Eratosztensz (kr.e.276-194)
meghatrozta a Fld mreteit. Megfigyelte, hogy a nyri napfordul napjn Szn (a
mai Asszun) vrosban, amikor a Nap zeniten ll, megvilgtja a legmlyebb kt
fenekt. Ugyanezen a napon Alexandriban viszont nem ez a helyzet. Megmrvn itt a
napfny beessi szgt, a kt vros kztti tvolsg ismeretben kiszmthat a
fldgmb egyenltjnek a hossza. Szmtsainak eredmnye nem sokban tr el a
napjainkban
meghatrozott
rtktl.
Hipparkhosz
(kr.e.190-125)
pontos
csillagkatalgust ksztett, amelyben tbb mint ezer csillag helyzett adta meg.
osztlyozta elszr a csillagokat fnyessgk szerint.
A mai ismereteinkkel inkbb megegyez megkzeltsmddal prhuzamosan az
grg filozfiban megszletett egy olyan elkpzels, amely lesen szembelltotta
egymssal az gi s a fldi vilgot. Platn tantsa szerint az sszes gitest a
kristlyszfrkhoz van rgztve, amelyek mozgsa egyenletes s tkletes. Ezen az
egyenletes krmozgst rtette. Tantsa szerint minden gi dolog rk s vltozatlan.
Ezt az elkpzelst tette magv Arisztotelsz is.
Arisztarkhosz heliocentrikus elmlethez kpest visszalps volt Ptolemaiosz
geocentrikus vilgkpe, melyet a kr.e. II. szzadban alkotott meg. Ebben magyarzatot
prblt adni a Naprendszer akkor ismert bolyginak, a Vnusznak, a Marsnak, a
Jupiternek s a Szaturnusznak az gboltozaton vgzett ltsz mozgsra. Elkpzelse
Platn s Arisztotelsz nyomdokain halad. Szerinte a Vilgegyetem kzppontjban a
mozdulatlan Fld ll, amely krl az sszes tbbi gitest mozog. Elkpzelse szerint
minden bolyghoz, a Naphoz s a Holdhoz egy fldkzppont, tltsz kristlygmb
(szfra) tartozik. A csillagok a legkls szfrn helyezkednek el. Bonyolult segdplyk
alkalmazsval ez a modell elg jl elre tudta jelezni a bolygk helyt.
A rmaiak a csillagszat tudomnyt lnyegben nem gazdagtottk. A grg
csillagszat eredmnyeinek fennmaradsa az araboknak ksznhet. Az arabok a
ptolemaioszi vilgkpet fogadtk el, s azt fejlesztettk tovbb.
Az kori csillagszat teht igen magas sznvonalat rt el. Sok csillagkpet ismertek,
ki tudtk szmtani, klnbz modellek alapjn elre jelezni a Hold, a Nap, a bolygk,
a legnagyobb csillagok felkelsnek s lenyugvsnak idejt, meg tudtk elre hatrozni
a nap- s holdfogyatkozsokat. Viszont semmit nem tudtak (nem is tudhattak) a Fld, s
a tbbi gitest mibenltrl, s azoknak az Univerzumban elfoglalt helyzetrl. A
Vilgegyetem kicsi s szk volt mai elkpzelseinkkel sszevetve. gy is lehet
mondani, hogy az gbolt kinematikjt egszen jl lertk a modellek, de a dinamikai
vonatkozsokrl nem tudtak szmot adni.
A kzpkori Eurpban a csillagszat szinte semmit sem fejldtt. A Fld gmb
alakjnak ltt is tbbszr ktsgbe vontk. A 15. szzad vgig kellett arra vrni, mg
valaki (Kolumbusz) magv tve ezt az elkpzelst, el mert indulni nyugat fel hajval
az Atlanti cenon, hogy megkeresse Indit.
Eurpban a keresztny egyhz a ptolemaioszi vilgkpet dogmaknt fogadta el. Az
ennek alapjn kidolgozott bolygtblzatok adatai azonban egyre pontatlanabbaknak
82
bizonyultak. A heliocentrikus vilgkp ismtelt eltrbe kerlsrt komoly harcot

kellett vvni az jkor hajnaln, inkvizcis periratok is megriztk az utkor szmra az
esemnyek lerst. Az elmlet legfontosabb kpviseli: Kopernikusz, Giordano Bruno,
Tycho Brahe, Galileo Galilei, Johannes Kepler.
Galilei a sok-sok jelensgben mindentt megkereste s nem egy esetben sikeresen
meg is tallta, s ki tudta vlasztani azt, amit felhasznlt az elmlet igazolsra. Az g
fel fordtott tvcsvvel azrt tallhatott nyomban annyi kitn rvet a kopernikuszi
vilgrend mellett, mert akkor mr rgen tprengett annak fizikai felptsrl. De ehhez
elbb meg kellett fogalmaznia a kor fizikai tudsnak szintjn a geocentrikus
vilgkpet, melynek sokig maga is hve volt. (Vekerdi 1997)
A Vnusz fzisvltozsait pldul elrejelzi a ptolemaioszi rendszer is, de nem
olyanokat, mint amilyeneket megfigyeltek. A megfigyeltek viszont nem csak a
kopernikuszi rendszerrel magyarzhatak, hanem a Tycho Brahe ltal fellltott
modellel is. Ebben a Nap a Fld krl kering, de az sszes tbbi bolyg viszont a Nap
krl. rdekes megemlteni, hogy nem is gondolt a Vnusz fzisvltozsaira, mivel
kivteles fnyessge miatt sajtfnynek hitte.
Az arisztotelszi tanok buzg hvei kzl nem egy egyszeren nem is akart olyan
tapasztalatokat szerezni, amelyek ellentmondhatnak annak. Akadt, aki mg
belepillantani sem tartotta rdemesnek Galilei tvcsvbe, hiszen amit az gen ltni
lehet, az gyis olvashat Arisztotelsznl. Amirl viszont nem r, az nem is ltezik. De
gy vannak ezzel msok is. Ha beleillett az j felfedezs a vilgmindensgrl alkotott
elkpzelseikbe, akkor elfogadtk, de ha nem, akkor tbbnyire nem is lttk azt.
Kepler munkssga dnt fordulatot jelentett a bolygmozgs tanulmnyozsban.
Ezt rszletesebben fogjuk elemezni a tudomnyfilozfiai rszeknl, gy erre csak
utalunk. A Newton trvnyek s a gravitcis trvny felfedezse utn vlt
nyilvnvalv, hogy nincs kln gi s fldi fizika. A Newtoni mechanika egyik nagy
gyzelme az volt, amikor az Urnusz bolyg mozgsnak rendellenessgbl arra
kvetkeztettek, hogy azt egy msik bolyg okozza. A szmtsok alapjn meg is talltk
az j bolygt, amely a Neptunus.
A XVIII. szzadban felvetdtt egy rdekes krds, miszerint nem alkotnak-e
rendszert a csillagok is a Naprendszer mintjra? A krds els rendszeres vizsglatt
William Herschel (1738-1822) angol csillagsz tette meg. Az ggmb klnbz
terletein megszmllta a tvcsvnek ltmezejben szlelhet csillagokat. Az
eredmny a kvetkez volt: az gbolton felvzolhat egy nagy kr, amely kt egyenl
rszre osztja azt, s brmely irnybl kzelednk hozz, a csillagok szma nvekszik,
s ezen a krn ri el a maximumot. E kr mentn hzdik a Tejt, ami a
Naprendszerhez viszonylag kzeli csillagok fnye ltal alkotott halvnyan fnyl sv. A
jelensg kzenfekv magyarzata az, hogy a megfigyelhet csillagok az elzetes
vrakozsnak megfelelen egy risi csillagrendszert alkotnak. gy sikerlt
megllaptani, hogy a Naprendszer egy galaxisnak, a Tejtrendszernek a tagja.
A XIX. szzadban sikerlt trigonometrikus mdszerrel megmrni a kzelebbi
csillagok tvolsgt, majd szzadunk elejn ehhez j mdszerek csatlakoztak. A
sznkpelemzs alkalmazsa a csillagszatban j lendletet hozott. Tanulmnyozni
lehetett vele a csillagok lgkrt, azok elemi sszettelt. Ez tette lehetv, hogy
sszefggst llapthattak meg a csillagok felleti hmrsklete s fnyessge kzt,
83
amellyel bebizonytottk, hogy a csillagok vilgban is ltalnos trvnyszersgek

rvnyesek.
rdekes, hogy a XX. szzad eltt senki nem gondolt ki olyan modellt, amely
felvetette volna a vilgegyetem sszehzdsnak vagy tgulsnak a lehetsgt.
ltalnosan elfogadott nzet volt, hogy az Univerzum vltozatlan llapotban ltezett
mindig, vagy valamilyen vges idvel ezeltt teremtdtt, de akkor is mr tbbkevsb olyannak, amilyennek ma ltjuk. Pedig tbben felismertk, hogy Newton
gravitcis elmlete szerint sem lehet a vilgegyetem statikus, mgsem gondoltak arra,
hogy akr tgulhat is. Inkbb, a tudomnyos elmletek esetben jellemz mdon,
segdfeltevssel prblkoztak, mgpedig ebben az esetben gy, hogy feltteleztk, hogy
igen nagy tvolsgok esetben a gravitcis er taszter lehet. Pldul a kzeli
csillagok esetben a kztk lv vonzert a tvoliak taszt ereje egyenlti ki. Ez a
modell is csak instabilis egyenslyt tudna biztostani, mivel ha a csillagok picit
eltvolodnak egymstl, akkor a taszts vlna meghatrozv, s ettl egyre messzebb
kerlnnek, mg ha kzelednek, akkor a vonzs kerekedne fell, ebben az esetben
viszont egymsba zuhannak. Vagyis Newton trvnynek ismerete ta megalkothattk
volna a tgul vilgegyetem kpt. St, mg maga Albert Einstein (1879-1955) is tbb
kibvt keresett a sajt maga ltal fellltott ltalnos relativitselmletnek a nemstatikus vilgegyetemre vonatkoz megoldsi lehetsgei, elrejelzsei all. Ez ma is
komoly kutatsi tma.
Vgl 1922-ben az orosz Alexander Friedmann (1888-1925) volt az, aki kpes volt
elszakadni a statikus vilgegyetem kptl. Kt egyszer felttelezssel lt csupn
modellje megalkotsakor:
1. A Vilgegyetemet minden irnyban egyformnak ltjuk.
2. Ugyanaz lenne a helyzet, ha brmely ms helyrl figyelnnk az univerzumot,
termszetesen kellen nagy lptkben vizsglva.
Modellje vekkel hamarbb megjsolta Hubble 1929-es felfedezst, miszerint
minl messzebb van egy galaxis, annl gyorsabban tvolodik.
George Gamow (1904-1968), Friedmann tantvnya dolgozta ki 1948-ban a korai
forr univerzum modelljt, amelynek egyik bizonytka kell legyen egy minden
irnybl rkez, valsznleg a rdi tartomnyban szlelhet httrsugrzs. Ezt 1965ben Penzias s Wilson vletlenl fel is fedeztk.
A magfizikai felismersek is gazdagtottk a csillagokrl, azok bels mkdsrl
alkotott kpet, miszerint a kmiai elemek a csillagok belsejben keletkeznek. Ez
szolgltatja energiatermelsket.
A Fld gmb alakjnak magyarzathoz a gravitci felismerse segtett hozz. A
gravitcis vonzs kis mrtk vltozsnak mrsi lehetsgt kidolgoz fizikus,
Etvs Lornd felfedezse az svnykincsek felkutatsban jelentett fontos elrelpst.
A kzetek mgnessgnek tanulmnyozsa a kontinensvndorls felfedezst segtette
el. A Fld kornak meghatrozst a radioaktivits jelensge tette lehetv. A
radioaktivits sorn keletkez energia kpes a Fld arculatnak alaktsra napjainkban
is (Mller 1979).
Csillagszattrtneti sszefoglalnk lezrsaknt, mintegy tfog magyarzatknt
lljon itt egy idzet napjaink egyik leghresebb fizikustl, S.W. Hawking-tl:
84
Ptolemaiosz s kveti geocentrikus vilgkptl kiindulva, Kopernikusz

s Galilei heliocentrikus kozmolgijn t jutunk el a modern kpig. A Fld
immr gy jelenik meg, mint egy tlagos csillag krl kering kzepes mret
bolyg, valahol egy kznsges spirl-galaxis klterletn. Ez a galaxis maga
is csak egyike a megfigyelhet millirdnyi galaxisnak. (Howking 1988)

A fldrajz tantsa sorn nagyon sok jelensget csak a tanulk fizikai ismereteivel
lehet megmagyarzni. ltalnossgban elmondhat, hogy ezek a magyarzatok
ltalban kvetik a jelensg megismerst, mivel azt a fldrajz jval elbb tantja, ezrt
a fizika rkon ezekre vissza kell utalni, magyarzattal elltni. A teljessg ignye nlkl
a kvetkez tmakrket lehet rinteni:
A fldfelszn alakulsban mkd erk, raply (gravitci),
A kontinensek szsa (szs, srsg),
Szlrendszerek a forg Fldn
Az idjrs elemei, az ghajlat (halmazllapot-vltozsok, fajh, felhajter),
Fldrengsek (hullmtan)
Az gitestek mozgsa (gravitci, sebessg)
Villmls, a Fld mgnessge (elektromossgtan)
Klnbz ltestmnyek, mint ermvek teleptsi felttelei
Energiahordozk
A csillagok keletkezse, fejldse a Fld keletkezse, alakja, f mozgsai,
mestersges gitestek, rkutats
Az svnyok s kzetek keletkezse, az olvads, a fagys fogalmai
A fldtani szerkezet s az svnykincsek elfordulsa, mrsi lehetsgek (Etvs
Lornd)
A villmokrl s a fldi elektromossgrl
Fldnk radioaktv sugrzsa s a kozmikus sugrzs kvetkeztben a lgkrben pozitv s negatv ionok keletkeznek,
melyek egyenslyban vannak. Zavartalan lgkri viszonyok esetben a pozitv ionok 60-70 km magasban vannak, mg
a Fld felszne negatv tlts. A trerssg a talaj kzelben 100-130 V/m. A magasan kiemelked trgyak, pl. fk,
pletek, azonban ezeket az ekvipotencilis felleteket ersen deformljk. Ezrt a felfel nyl cscsokon
koronakislsek lpnek fel, melyeket Szent Elmo tznek is neveznek.
Zivatarok alkalmval a trerssg 100 000 V/m-ig is nhet. Ezt a tltsek sztvlsa hozza ltre a zivatarfelhkben. A
20-40 m/s-os, heves felszll szlramlatok nagy vztmeget porlasztanak szt pozitv s negatv ionokra. Ennek a
sztvlsnak a kvetkeztben a fels felhk pozitv, az alsk pedig negatv tltst nyernek, gy 10 8 109 V feszltsg is
kialakulhat, s a felhkben 100 km hosszsg villmok, kislsek keletkezhetnek. Igen magas pletek cscsairl is
indulhatnak ki villmok az als felhrtegek fel. A villmls idtartama rvid, mindssze 3-680 mikrosecundum. Az
tlagos energia, amit a villm szllt 10 kWh krl van. Egy villmcsatornban a kisls ltal bejrt cikk-cakkos
vonalon -5-6 kisls megy vgbe ltalban.
A heves kislsek hatsra a nitrognmolekulk hrmas ktsei is felbomlanak, gy az oxignnel reakciba lpve
nitrognoxidok is keletkeznek, melyek aztn vzben olddva, klnbz nitrognvegyletek formjban az esvzzel
egytt kerlnek a fldre. A magyarzat a kmival val koordincit is ignyli.
85
A drgs azrt jn ltre, mivel a villmcsatornban a leveg ersen felmelegszik. A drgs egyre tvolod hangjt az
adja, hogy a hang tbbszrsen visszaverdik a felhrtegeken.
Az pleteket villmhrtval vdik a villmcsapsoktl. Felfog-berendezsbl, az pletben halad vezetkbl s
fldelsbl llnak. A vezetknek olyannak kell lennie, hogy a villm thaladsakor ne keletkezzen lnyeges
felmelegeds. Ezen kvl az pletben halad vezetk Faraday-kalitkaknt hat, belsejben nulla a trerssg. A felfogberendezs cscsa lass kisls tjn kiegyenlti az erteret, ezltal a villmok szmt is cskkenti.
A Fld mgneses tere s vltozsai

A Fld krl lv mgneses tr mintegy pnclvet kpez bolygnk krl. Ez tartja vissza a kozmikus sugrzs
jelents rszt. A Fld krl lv sugrzsi vezeteket valjban nem tl nagy energij tlttt rszecskk csoportja
alkotja, melyet bolygnk mgneses tere fogva tart, magasan a felszn felett. Ezek a tlttt rszecskk csak a plusoknl
tudnak behatolni az atmoszfrba. A jelensget sarki fnyknt ismerjk.
Rgi vas-oxid tartalm ednyek, cserepek kigetsk utn mgnesess vlnak a Fld mgneses ternek hatsra. Ilyen
llapotban maradnak meg vezredeken keresztl, mintegy megrizve a Fld akkori mgneses indukcijnak nagysgt.
A vizsglatok szerint a Fld mgneses tere mg az kori grgk idejben is 1,5-szer ersebb volt, mint napjainkban. A
vulkni kzetek megriztk azon idk mgneses lenyomatt, amikor mg nem lt ember a Fldn s nem ksztett
cserepeket. Ez lehetsget ad arra, hogy mg tvolabbi mltba tekintsnk vissza.
Megllaptottk, hogy a mgneses plusok bolygnkon vndorolnak. A Fld keletkezse ta tbb ezer km utat tettek
meg. A klnbz kontinensen dolgoz kutatk meghatroztk a plusok tvonalt. Az eredmnyek
sszehasonltsnl furcsa dolgot szleltek. Az amerikai, ausztrl s az eurpai kutatk ltal meghatrozott vek eltrtek
egymstl. Az zsiai s az eurpai viszont azonos volt. Tovbb az vek az idben visszafel haladva mind jobban
eltvolodtak. Egy kzs pontjuk volt, a mai plus. A magyarzat a kvetkez: valamikor csak egy kontinens ltezett, s
ennek feldaraboldsbl keletkezetek a mai kontinensek. Eurpa s zsia viszont egytt maradt, s ez adta a
plusvndorls kzs tvonalt.
A tapasztalatok azt mutatjk, hogy a Fld trtnete sorn pluscserk is elfordultak. Az utols krlbell flmilli
vvel ezeltt lehetett, az elzek pedig 2,5 milli s 3,5 milli ve trtnhettek. A pluscsere idtartama kzel tzezer
v lehet.
Fldrengsek
A fldrengsek nagyon sok segtsget adnak a tudsok kezbe ahhoz, hogy a Fld bels szerkezetrl informcit
szerezzenek. Ennek oka az, hogy a kreg valamelyik pontjbl kiindul rengshullmok a Fld egy msik felleti
pontjra a bels rtegeken keresztl jutnak el (3.1. bra).
A rengshullmoknak kt f tpusa van:
- P-hullmok, amelyek longitudinlis hullmok, ezrt szilrd s folykony halmazllapot kzegben egyarnt terjednek.
- S-hullmok, amelyek transzverzlis hullmok s ezrt csak a szilrd halmazllapot kzegben terjednek, folyadkban
nem.
3-1.bra Rengshullmok terjedse a Fldben
86
3-2.bra Rengshullmokat rzkel mszer (szeizmogrf)
A rengshullmokat egy nagyon rzkeny mszerrel az gynevezett szeizmogrffal regisztrljk (3.2. bra). Ennek
segtsgvel megklnbztethetk az S- s a P-tpus hullmok is. A szeizmogrf lnyegben egy vzszintes inga. A
vzszintes rd vgre egy nagy tmeg van felerstve, amely kis srlds felfggesztsben knnyen elfordulhat a
fggleges tengely krl. Ha a talajt, amelyre a mszert helyeztk, a nehz tmegen s a felfggeszts tengelyn t
fektetett skra merleges irny rengshullm ri, akkor a tmeg - nagy tehetetlensge miatt - nyugalomban marad. Az
llvnynak a nyugv tmeghez viszonytott elmozdulst egy forg dob regisztrlja. Kt, egymsra merlegesen
elhelyezett ilyen mszer teljes informcit adhat a vzszintes elmozdulsokrl.
A geolgusok arra kvetkeztetnek, hogy a Fld kzponti rsze folykony halmazllapot mag, mivel nem terjednek
benne az S-hullmok. Ilyen mdszerrel dertettk ki azt, hogy Fldnk gynevezett ves szerkezet bolyg.
Fldnknek vannak olyan terletei, ahol a kreglemezek egymsnak tkznek, s ahol klnsen sok a fldrengs. Ilyen
terlet Japn, San Francisc krnyke, Mexik, stb. Az emberek gondolatvilgban, az ott l mtoszokban jelents
helyet foglal el ez a termszeti jelensg.
Nehzsgi gyorsuls a Fldn

A nehzsgi gyorsulsra j kzeltssel azt mondhatjuk, hogy a megfigyelsi hely arnylag kis krnyezetben
llandnak tekinthet. Azrt csak kzeltssel, mivel a klnbz felszni alakzatok, pl. hegyek, vagy a talajtl eltr
srsg fld alatti rtegek gravitcis hatsa miatt helyrl helyre vltozik az rtk. Ezeknek a vltozsoknak a mrse
rendkvl fontos a Fld belsejnek a megismerse s a klnbz svnykincsek felkutatsa szempontjbl. Etvs
Lornd rdeme az, hogy a nehzsgi gyorsuls vltozsainak mrsre egy rendkvl rzkeny mszert szerkesztett s
mrsi eljrst dolgozott ki.
Arkhimdsz trvnynek nhny alkalmazsa

Egyszerstett modell szerint a fldkreg legnagyobb rsze 2,65 g/cm3 srsg grnitbl, a mlyebb rtegek viszont
3,0 g/cm3 srsg bazaltbl llnak. A kontinentlis masszvumokat lehet gy tekinteni, mintha egy knnyebb anyag (a
grnit) szna egy nagyobb srsg plasztikus anyagon (a bazalton), hasonlkppen ahhoz, mint ahogy a jghegyek
sznak a vzen.
Becsljk meg a kontinensek vastagsgt! A kontinensek tlagos magassga a tenger felett 1 km, az cenok mlysge
pedig 4 km-nek vehet.
A 3.3. bra szerint az A pontot a szrazfld alatt, a B pontot pedig az cen alatt azonos szinten vlasztjuk meg. Ezrt a
nyomsnak e kt pontban azonosnak kell lennie, mivel ha nem gy lenne, akkor a kplkeny kpenyanyag a nagyobb
nyoms helyrl elfolyna az alacsonyabb nyoms hely fel, mg a nyoms ki nem egyenltdik. A nyomsok
egyenlsgnek felrsbl:
2,65x + 5.2,65 = 3,00x + 4,00 , innen x = 26 km.
Vagyis a kontinenseket alkot grnittbla x + 5 = 31km vastagsg, amely adat elg jl egyezik a szeizmografikus
eredmnyekkel. (Radnti 1993)
87
3-3. bra A kontinenes szsa a bazalton

A keletkezse utn, felteheten a radioaktv bomlsbl szrmaz jelents hfelszabaduls kvetkeztben, megolvadt
Fld srsg szerinti rtegzdse, vagyis az ves szerkezet kialakulsa szintn a felhajtervel magyarzhat.
A felhajter kvetkeztben szll fel a meleg leveg is, s ennek komoly szerepe van a klnbz lgkri frontok
alakulsban. Ugyanis amikor lland nyomson melegszik a gz, akkor kitgul (htguls), srsge cskken. A hideg
levegvel krlvett meleg levegre teht hat egyszer a nehzsgi er, s ezzel ellenttes irnyban a felhajter, melyet a
krnyez, nagyobb srsg, hidegebb leveg gyakorol r. A kt er eredje pedig felfel mutat, vagyis a melegebb
leveg felszll. Ez a magyarzat fldrajz rkon sosem hangzik el, teht azt a fizika rkon kell megtenni! Modellnk
azonban mg gy is nagyon leegyszerstett. A meleg s a hideg leveg nem egymstl elklntetten egy tmbben
cserl helyet egymssal, hanem diffzi rvn is, vagyis a jelensg nehezen hasonlthat pl. egy fadarab vz mlyrl
val felszllshoz. Tanrn rdemes a gyerekeknek is felvetni a modell korltozott voltt, s esetleg nhny rdekld
tanult arra krni, hogy dolgozzanak ki ennl jobb modellt.
Maga a tny megtanulsa egyltaln nem okoz gondot azoknak a gyerekeknek, akik arisztotelszi vilgkppel
rendelkeznek. E szerint ugyanis mindennek megvan a termszetes helye, a nehz testek lefel esnek, ellenben a
knnyek felszllnak. Teht ltszlag problmamentesen beillesztik vilgkpkbe. Azonban az iskola feladata az, hogy
a jelenleg elfogadott tudomnyos vilgkp elemeit, azok magyarzerejt kihasznlva formlja a gyerekek
gondolkodsmdjt! Teht jelen krdst mindenkppen tisztzni kell a fizika rn!
3.7. Krnyezeti nevels

Az iskolai krnyezeti nevels jelentsge napjainkban vilgszerte elismertt vlt.
Haznkban is az j oktatsi trekvsek egyik fontos elemt kpezi, a krnyezeti
nevelsnek ktelez jelleggel meg kell jelennie az iskolk helyi tanterveiben is. A
krnyezeti nevels lnyegben tudomnykzi, s hatst a teljes iskolai tanterven
keresztl fejti ki a tbboldal megkzelts lehetsgt knlva.
Az ismeretek a krnyezettel kapcsolatos tudatos vd, v magatarts
kialaktsnak alapjul szolglnak. E nevels tartalmnak rszeit kpezhetik: az emberi
tevkenysg krnyezetre gyakorolt hatsai, a legfontosabb krnyezeti problmk
(veghzhats, savas es, zon stb.), krnyezeti vltozsok a mltban s a jelenben, a
krnyezettel kapcsolatos trvnykezsi kontroll, a krnyezeti problmk kapcsn
keletkez konfliktusok. A gyerekek krnyezettel kapcsolatos tudst oly mdon kell
fejlesztennk, hogy az alkalmas legyen kommunikcira, j ismeretek elsajttsra,
problmk megoldsra, az informcis technika alkalmazsra. A fejleszts kiemelt
rsze a pozitv attitdk kialaktsa a termszet irnt. Ez a feladat a kvetkez
szemlyisgjegyek fejlesztst kvnja meg: a termszet s ms llnyek tisztelete,
gondoskods, trds, msok nzeteinek, vlemnynek tiszteletben tartsa, tolerancia,
szellemi nyitottsg, a bizonytkok s a racionlis rvels irnti tisztelet, a
felelssgvllals mai tetteink jvbeli kvetkezmnyeirt.
88
A krnyezeti nevels minden tantrgy feladata. A kvetkezkben a teljessg ignye

nlkl ismertetjk azokat a fbb krnyezeti tmkat, amelyek a fizika rkon is szba
kerlhetnek (Havas 1997).
A krnyezeti nevels tematikai szempontbl termszetesen az emberisg globlis
problmihoz ktdik elssorban. Hrom f problmaterletet szoks elklnteni:
A vilg npessgnek nvekedse
A vilgmret krnyezetszennyezs
Az energia- s nyersanyagforrsok kimerlse
A kvetkez oldalakon vzlatosan ttekintjk azokat a vonatkozsokat, amelyek a
fizikatants sorn elkerlhetnek, illetve egyes jelensgek esetben fizikai jelleg
httr-informcival is szolglunk.
ltalnossgban elmondhatjuk, hogy minden esetben, amikor csak lehetsges, fel
kell hvni a gyerekek figyelmt a klnbz krnyezeti vonatkozsokra. Nagyon sok
fizikai jelensg rsze tfogbb krnyezeti folyamatoknak, a krnyezetnkben felmerl
problmk legtbbjnek megrtsben s megoldsban is kiemelked szerepe lehet a
fiziknak. Erre tudatosan figyelnnk kell, de valszn, hogy ebben a gyerekek is
segtik a tanrt.
3.7.1. Vilgmret krnyezeti gondok

Rendkvl komoly problmt jelent elssorban a magas technolgiai fejlettsg
trsadalmakban keletkez nagy mennyisg hulladk s annak biztonsgos elhelyezse.
Mind az ipari, mind a hztartsi hulladk elhelyezsrl gondoskodni kell. A klnbz,
elssorban a knyelmnket biztost termkek ellltsa kzben nem egyszer olyan
anyagok kerlnek ki a krnyezetbe, melyek ott nem tudnak lebomlani. Szennyezdhet a vz,
a talaj, a leveg. A tovbbiakban tekintsk t a kvetkez fontosabb krnyezeti gondjainkat:
globlis felmelegeds, az zonrteg elvkonyodsa, az energia- s nyersanyagforrsok
kimerlse. Ez termszetesen egyltaln nem a krnyezeti problmk felsorolsa, csak
azokat a tmkat trgyaljuk (s azok kzl sem mindet), amelyekben a fiziknak jelentsebb
mondanivalja van.
A vilg npessgnek nvekedse
A fizikban a nagy szabadsgi fok, vagy sokrszecske rendszerek lersra kidolgozott mdszereket tbb
tudomnygban is alkalmazzk napjainkban. A kmiai s biolgiai rendszerek lersa sorn taln termszetes is az ilyen
fizikai ismeretek alkalmazsa, de napjainkban mr a gazdasgi, politikai, trsadalmi folyamatok tudomnyos
vizsglatban is egyre tbbszr hasznljk a nagyszabadsgi fok rendszerek elemzse sorn kialaktott fizikai
eljrsokat s gondolkodsmdot.
Az emberisg korunkban tudatostja magban vgrvnyesen az lettr, esetnkben a Fld bolyg, vges voltt. Az
eddigi, kzel exponencilis npessgnvekeds temnek folytatdsa belthatatlan kvetkezmnyekkel, katasztrfval
jrna. Rendkvl komoly gondokat jelent mr napjainkban is a npessg lelmezse. Ez nem elssorban Eurpt, hanem
az zsiai, afrikai s dl-amerikai orszgokat rinti kzvetlenl. Ezekben a rgikban j szemlletmdot, j
csaldmodellt kell kialaktani, amelyben nem a sok gyermek szletse az rtk (Gore 1993).
A statisztikk szerint viszont Eurpa (klnsen Magyarorszg) npessge viszont fogy, gy agglyos, hogy mi lesz
Eurpval.
A tmval valsznleg sokat foglalkoznak a gyerekek fldrajz, illetve biolgia rkon, gy a fizika tanr szmra
httrismeretknt szksges. Kzvetlenl, tananyagknt a fizika rkon nem kell szerepelnie hacsak a fizikatanr
kln nem vllalja e tma sajt rin val tantst - , de ms, a fizikatants szempontjbl is fontos krnyezeti tmk
esetn rszismeretknt mg gyakran elfordulhat.
89
Globlis felmelegeds
A fldi let szmra minden idk egyik legslyosabb fenyegetse a globlis melegeds. Ennek megrtshez tekintsnk
vissza a tvoli mltba, s kalandozzunk el a Naprendszer ms bolygira is! (Marx 1993)
A Naptl tvolabb kering bolygk (Jupiter, Szaturnusz, Urnusz, Neptunusz) az Univerzumban leggyakoribb knny
elemekbl alakultak ki, ma is H2 , He, CH4 tartalm gzbolygk. Szletsekor a Fld lgkre is ezeket az sszetevket
tartalmazta. Az abban az idben jval ersebb radioaktivits megolvasztotta a fiatal Fldet, kialakult az ves szerkezet,
mikzben a knny molekulkat tartalmaz lgkr megszktt. A Fld msodlagos lgkrt a vulkanizmus hozta a
felsznre. A vzbl keletkezett az cen, CO2 atmoszfra alakult ki. A Marson s a Vnuszon ma is ilyen a lgkr. A
Mars esetben a gz jelents rsze megktdtt CaCO3 formjban (miknt az a Fldn is megfigyelhet napjainkban),
de a Vnuszon nem. A fldi lgkr tovbbi alakulsban mr az l rendszerek ltrejtte s azok folyamatai is szerepet
jtszottak. Kialakult a mai sszettel, gynevezett harmadlagos lgkr.
Egy a Nap krl kering, forg bolyg felszne addig melegedhet, amg annak hkisugrzsa el nem ri a napfnybl
elnyelt energit. Ezt az sszefggst, teht az egyenslyi llapotot jellemz paramterek egymshoz val viszonyt a
kvetkez egyenlettel rhatjuk le:
1 R 2 I 4R 2T04 ,
ahol az egysgnyi felletre jut napfny tlagos intenzitsa I = 1,4 kW/m2 napjainkban a Fld esetben, R a bolyg
sugara, = 5,67.10-8 watt/m2K a Stefan-Boltzmann-lland, a felszn visszaverkpessge (albedja), mely
krlbell 30%, T0 az tlaghmrsklet.
sszefggsnkbl kiszmolva a jelenlegi Fld hmrsklett, arra 18C addik. A Vnusz esetben I = 2,9 kW/m2
rtket berva +22C ot kapunk eredmnyl. A tapasztalat pedig nem ez! Tudjuk, hogy Fldnk tlaghmrsklete
krlbell +16C, a Vnusz pedig maga a pokol, +460C.
Hol hibztunk, mely lnyeges tnyezt nem vettk figyelembe modellnk megalkotsakor?
Valsznleg a lgkr sszettele is jelentsen befolysolja a folyamatokat. A Vnusz esetben a szn-dioxid
atmoszfra mindssze 4%-ot enged t az infravrs tartomnyban. Ezt berva sszefggsnkbe, kiaddik a 460C. A
Fld esetben nagyobb az infravrs tartomnyban az tbocsts, krlbell 60%, melynek figyelembe vtelvel a
tapasztalattal egyez eredmnyre jutunk. A kzs komponens a kt bolyg esetben a szn-dioxid. A jelensg neve
veghzhats. Magyarzata rviden a kvetkez.
A molekulk nem tekinthetk merev rudaknak. Az atomokat sszekt ktsek inkbb hasonlthatk kis rugkhoz,
amelyek rezegve vltoztatjk hosszukat. Ezek az gynevezett rezgsi tmeneteket jellemz energik szintn
kvantumosak, az elnyelt vagy kibocstott fotonok energii jellemzek egy adott molekulra. A krlbell 300 K-os
talajnak a Stefan-Boltzmann trvny ltal meghatrozott hmrskleti kisugrzsban a legnagyobb intenzits a 2 .1013
1/s frekvencia krl van, ez az rtk ppen megegyezik a szn-dioxid molekula rezgsi frekvencijval. A sugrzs a
molekulkat rezgsi gerjesztett llapotba viszi. Az alapllapotba val visszatrskor egy rszk a felszn fel sugrozza
ki az infravrs fotonokat. Mg csekly mennyisg szn-dioxid is elg ahhoz, hogy visszatartsa a talaj ltal kisugrzott
energia jelents rszt (3.4. bra). Ezrt annyira veszlyes nvelni a fldi lgkr szn-dioxid koncentrcijt.
3-4. bra A Fldrl kisugrzott sugrzs spektruma

Az Antarktisz jgtakarjbl klnbz mlysgekbl vett mintk segtsgvel meghatrozhat az elmlt tbb szzezer
vben a hmrsklet s a szn-dioxid koncentrci vltozsa (3.5. bra). E kt adat kztt igen szoros a korrelci.
(3.6. bra)
90
3-5. bra A lgkr CO2 tartalma s hmrsklete a mltban az antarktiszi jgmintk szerint
3-6.bra A hmrsklet emelkedse az ipari forradalom eredmnyekpp

A szmtgpes modellek szerint a lgkr szn-dioxid koncentrcijnak megduplzdsa 1C-os flmelegedst okozna
az Egyenlt krnykn s 10C- os melegedst a Sarkkrn. tlagosan 3C lenne a melegeds a Fldn.
A hmrben is emelkedik a folyadkszint, ha emelkedik a hmrsklete. A vz relatv htgulsi egytthatja (2 .10-4
1/K) hrom nagysgrenddel nagyobb a szilrd halmazllapot sziklknl (5 .10-7 1/K). Ebbl addan emelkedik a
meleged cen vzszintje. 5 km-es tlagos cenmlysg esetben 1C-os hmrskletnvekeds 1 m szintemelkedst
eredmnyez.
Nem csak a szn-dioxid molekulnak vannak termszetesen rezgsi tmenetei. A fontosabb veghz-molekulk,
melyek kzl nem egynek egyb krnyezetkrost hatsa is van, a kvetkezk:
H2O (vzgz), amely a tengerek prolgsbl ered.
CO2 (szn-dioxid), (0.4%-kal n vente), amely tbbfle forrsbl kerl a levegbe. Ezek a forrsok a kvetkezk: a
fldi vulkni tevkenysg, a biomassza levegn val bomlsa, s amivel az emberisg nagymrtkben jrul hozz a
nvekedshez, a fosszilis tzelanyagok (kszn, kolaj, fldgz) elgetse. Az veghz-melegeds 66%-a ennek a
gznak tulajdonthat. A szn-dioxidot azonban a fotoszintetizl szervezetek elnyelik, ami a nvnyek fontossgra
irnytja figyelmnket.
CH4 (metn), a biomassza levegtl elzrt bomlsnak termke. F forrsai a tehn- s birkatrgya, tovbb az
elrasztott rizsfldek. Az vi nvekmny napjainkban 1% krl van. Az veghz-melegeds 20%-ban rhat a
szmljra.
N2O (kjgz), a leveg sszetevibl keletkezik. A N2 s O2 molekulk ugyanis magas hmrskleten reakciba lpnek
egymssal, felszakadnak a nitrognmolekula hrmas ktsei. Ez autmotorokban s gzturbinkban kvetkezik be,
tovbb termszetes ton a villmlsok alkalmval. A vrosi lgszennyezettsg egyik f okozja, koncentrcija az
autk szmval arnyosan nvekszik. Jelenleg az veghz-hats 3%-rt felels.
O3 (zon), szintn a magas hmrskleten zemel motorokban keletkezik a leveg oxignjbl. Energia-felszabaduls
kzben knnyen visszaalakul ktatomos oxignmolekulv. Az alslgkri (troposzfrikus) zon mar hats,
91
lgszennyez gz, amely a tdt ingerli, mert az talakulsi folyamat sorn egyatomos, rendkvl reakcikpes oxign
keletkezik. Jelenleg az veghzhats 8%-t okozza, de mennyisge venknt 1%-kal emelkedik. A sztratoszfrban az
zon a Nap nagy energij (ultraibolya) sugarainak hatsra keletkezik, koncentrcija 20 km-es magassgban a
legnagyobb. Az oxign, az zon keletkezse kzben s a keletkezett zon is egyttesen elnyelik azt a nagy energij
sugrzst, amely egybknt biolgiailag kros hatst fejt ki. Ez tette lehetv az let fennmaradst a Fldn. Vagyis az
az rdekes eset llt el, hogy ugyanazon anyag az als lgrtegekben kros szennyezds, viszont a magas
lgrtegekben redkvl fontos a jelenlte.
CF2Cl2 (freon, br ms hasonl szerkezet vegyleteket is sokszor ezzel a nvvel illetnek), termszetes forrsa nincs, a
spray-flakonokbl, htgpek s lgkondicionlk htvezetkeibl kiszabadulva kerl a lgkr fels rszbe. vente
5%-kal n a mennyisge, jelenleg az veghzhats 3%-t okozza.
1992-ben Rio De Janeirban a Fld orszgai klmakonferencit hvtak ssze, s elfogadtk azt az ajnlst, hogy a
szndioxid-kibocstst 2000-re stabilizljk az 1990-es szinten. A msodik Klma Vilgkonferencia Kyotban volt
1997 decemberben, ahol szintn szlettek felajnlsok a szndioxid kibocsts cskkentsre, termszetesen haznk
rszrl is.
3.7.2. Az zon
A Nap a teljes elektromgneses spektrumban sugroz. A rvidebb hullmhossz tartomnyban is, s a hosszabb
hullmhosszakon is. Ez utbbi klnsebben nem veszlyes szmunkra, de a rvidebb hullmhossz ultraibolya
sugrzs egy rsze viszont igen. Biolgiai hats szempontjbl az UV tartomnyt hrom rszre szoks osztani.
Elnevezs
Hullmhossz
(nm)
UV-C
200-280
1-1.tblzat
UV-B
280-320
UV-A
320-400
A Napbl a Fldre rkez elektromgneses sugrzs energijnak krlbell 7%-a esik az UV tartomnyba. A
fldfelsznt csak a 300-400 nm-es tartomnyba es sugrzs ri el. A napfnynek az ennl rvidebb hullmhosszsg
rszt a sztratoszfra zonpajzsa 10-30 km-es magassgban kiszri. A bioszfrra hat sugrzs emiatt mr nem
tartalmazza a rvid hullmhosszsg, vagyis a nagyobb fotonenergival rendelkez UV tartomnyt. Az l
szervezeteknek e kiszrt spektrumrszhez az evolci sorn mr nem kellett alkalmazkodniuk. Az zonrteg
srlsvel viszont mr szmolni kell e sugrzs hatsval is.
Az oxign a fotoszintzis mellktermkeknt gy 2 millird vvel ezeltt jelent meg. Addig let csak a tengerben
ltezett a felszntl nhny mteres mlysgben, a vz biztostotta a szerves molekulk UV vdelmt. Amikor viszont
megjelent az oxign, akkor az UV-C sugrzs hatsra kialakult az zonrteg, amely mr elnyeli az l szveteket
krost UV-B sugrzst. Ez tette lehetv, hogy az let megjelenhessen a szrazfldn is.
Mirt az zon s nem a ktatomos oxign vd meg minket az UV-B sugrzstl?
A magyarzathoz atomfizikai ismeretek szksgesek. Az O3 molekula alakja nem szablyos hromszg,
vegyrtkszge nem 60, hanem 117. Az atomok kztt kialakul kt egyszeres kts esetben elvgezhet a
lokalizci, de a fennmarad 4 elektron a molekula teljes hosszra delokalizlt -llapotokba kerl. Ezek az elektronok
ezrt kisebb energival gerjeszthetk, mint az O 2 s a N2 molekulk rvid molekulaplyba zrt elektronjai. Ez az
energia ppen az UV-B sugrzsban lv fotonok energijnak felel meg. Emiatt nem rkezik le az UV-B sugrzs a
Fld felsznre.
Modellszmtst is vgezhetnk.
Az zonmolekult modellez a hosszsg hron kialakul elektronllhullmok hullmhossza
2a
lehet, e
k 1
h2
k 12 sszefggssel rhatjuk le. Kt szomszdos llhullm-llapot
2
8ma
h2
2k 3. A gerjesztshez szksges foton hullmhossza
EK
8ma 2
hullmok mozgsi energijt az E

energiaklnbsge
E E k 1
8ma 2 c
1
. Mivel 4 elektron, vagyis 2 pr elektron delokalizldik, ezrt a Pauli-elv miatt 2 elektron a k =

h 2k 3
0, s kt elektron a k = 1 kvantumszmokkal jellemezhet llapotban van. Ez az alapllapot. Az O 2 molekula mrete
92
300 pm-rel, az O3 molekula mrete 700 pm-rel kzelthet. A gerjesztshez szksges foton hullmhosszt a k = 1
kvantumszm llapotban lv elektronra kiszmolva az O2 molekula 60 nm-es hullmhosszsg, mg az O3 molekula
320 nm-es hullmhosszsg fotonnal gerjeszthet. Ez utbbi krlbell az UV-B hullmhossztartomnyban van.
Milyen krosodsokat okoznak a rvid hullmhosszsg, vagyis nagy energij UV fotonok az l szervezetben?
A molekulkban a kt llapotban lv elektronok nagyobb trrszt foglalnak el, hullmhosszuk nagyobb, mint az
atomban. Ezrt mr alacsonyabb energival gerjeszthetk. sszehasonltsknt a H atom 1,6 aJ energival gerjeszthet,
amely 128 nm-es hullmhosszsg foton energijnak felel meg. Ionizcis energija 2,2 aJ, ami 100 nm-nl kisebb
hullmhossznak felel meg. A molekulk ktseinek megbontshoz viszont mr 0,6 aJ energia is elegend, vagyis a
kemny UV sugrzs sztroncsolja az let szmra fontos szerves molekulkat.
Azok a kmiai vltozsok jrnak a legdrmaibb eredmnnyel, amelyek a sejtek rktanyagt, a DNS-t rintik. A
nagyenergij fotonok nemcsak ktseket kpesek megszntetni, hanem elidzhetik jak kialakulst is. gy
ltrejhetnek a lncon bell s a lncok kztt a timinekbl timin-dimerek, amelyek norml krlmnyek kzt nem
lteznek a DNS-ben. Ez termszetesen zavart okoz a sejtosztds sorn, vagyis hibs sejtek sora keletkezhet. Ez azrt is
veszlyes, mivel nem csak az eredeti sejt nem tudja az adott DNS szakasz ltal kdolt fehrjt tbb ellltani, de az
utdsejtek sem. Ez ad lehetsget az UV sugrzs krost hatsnak vizsglatra, amelynek clja az egszsgi
kockzat becslse s annak elrejelzse. A tmegtjkoztat eszkzk, TV, Rdi, jsgok kzlik velnk az UV
sugrzs szintjt s annak veszlyessgi fokt a nyri hnapokban, hiszen lnyeges tudnunk, hogy mennyi idt
tlthetnk a napon.
Az elrejelzshez bakteriofgokat hasznlnak. Ezek olyan vrusok, amelyek baktriumba jutva fejtik ki hatsukat,
letjelensget csak a baktriumban mutatnak. A leggyakrabban hasznlt bakteriofg a T7 fg. DNS molekulja 80 000
bzist tartalmaz. Az UV sugrzs hatsra a keletkezett dimrek annak a gnnek funkcijt lehetetlenn teszik,
amelynek a kdolsban a tallatot szenvedett bzis rszt vesz. Jl megvlasztott fg esetben egyetlen UV foton a fg
pusztulst okozza. Mivel letjelensget csak sajt gazdabaktriumban fejt ki, letkpessge gy ellenrizhet. A
vizsglat sorn a fgokat kiteszik meghatrozott idre a napra, majd megvizsgljk, hogy kzlk mennyi marad
letkpes. Ebbl lehet kvetkeztetni az UV sugrzs erssgre.
Az zon a sztratoszfrban keletkezik, elssorban a tropikus vben, majd onnan ramlik szt a Fld teljes felszne fl.
Koncentrcija 20 km-es magassgban a legnagyobb. Mennyisgt a napfny abszorbcis spektrumbl hatrozzk
meg Dobson egysgben. Az 1 Dobson 105 Pa nyomson 0,01 mm vastag zon-rtegnek felel meg. A lgkr tlagos
zontartalma krlbell 300 Dobson egysg. zonlyuk, sz szerint rtelmezve nem ltezik, hanem a Fld egyes
terletei fltt kialakul vkonyodsrl van sz. Az 1990-es vekben az Antarktiszon 200 Dobson krli rtkeket
mrtek.
Mirt van veszlyben az "zonpajzs"?
Az zon bomlst, a kialakult stacionrius llapot megbomlst a freonok okozzk. Ezek olyan molekulk, amelyek
szerkezetket tekintve hasonlak a teltett sznhidrognekhez, de a hidrogn atomok helyett halognatomok vannak,
klr, illetve fluor. Ezek rendkvl stabil molekulk a Fld felsznn. Spray-dobozok hajtgzaknt, htgpek
lgkondicionlk munkakzegeknt, teflonbevonatok f alkotrszeknt alkalmazzk. Termszetes forrsuk nincs. A
lgkrbe kikerlve, majd felkerlve a sztratoszfrba a Nap UV sugrzsa megbontja az egybknt ers kmiai
ktseiket, aminek hatsra rendkvl reakcikpess vlnak. Pldul a magnyos klratomok gy lpnek reakciba az
zonmolekulval, s a folyamat termke a szintn jelenlv egyatomos oxignnel, hogy a folyamat vgn a klratom
jbl rendelkezsre ll, vagyis tovbb rombolhatja az zonmolekulkat. A legfontosabb egyenletek a kvetkezk:
Cl + O3 ClO + O2 , s ClO + O Cl + O2 .
Egyetlen freon molekulbl felszabadult Cl atom akr 100000 zon molekula bomlst is katalizlhatja.
3.7.3. Az energia- s nyersanyag-forrsok kimerlse

Ellentmondsosnak tnhet az energia megmaradsnak trvnye azzal, hogy energiavlsgrl beszlnk, illetve az
energival val takarkossgra buzdtjuk az embereket. Igaz, hogy az energia megmarad, de a termodinamika msodik
fttele rtelmben felhasznls kzben egy rsze sztszrdik a krnyezet sok szabadsgi fokra. Vagyis az
energiatalakts hatsfoka mindig kisebb, mint 1.
Mit rtnk azon, hogy energiahordoz?
Egy felemelt test esetben azt mondjuk, hogy gravitcis helyzeti energija van. Ezt hasznljuk ki a vziermvek
esetben, a folyvz gravitcis helyzeti energijt csapoljuk meg. Az anyagszerkezetben trolt energibl akkor
tudunk jelents mennyisget felszabadtani, ha apolros molekult polross alaktunk t. A klnbz tzelanyagok,
a szn, az olaj, a fldgz elgetsekor ezt hasznljuk ki. Az atomermvekben a nukleris klcsnhats ltal trolt
energit csapoljuk meg, nagy rendszm elemek (urn 235) atommagjait ketthastva. Az energia talaktsa sorn a
fent emltett anyagok fogynak. Nem llnak korltlan mrtkben rendelkezsnkre.
93
Hasonl a helyzet ms svnykincsekkel is. A tma valsznleg rszletesen szerepel a fldrajz rkon, gy a fizika
tanrnak httrismeretknt szolgl.
A nukleris technika alkalmazsa sorn felmerl problmkat a modern fizikval foglalkoz fejezetben trgyaljuk
rszletesebben.
3.8. Trsadalmi vonatkozsok

Kzhely ma mr, hogy a vltozsok teme az emberisg letben egyre gyorsabb.
Ennek kvetkeztben egyre szlesebb vlik a nemzedkek kzti szakadk (Marx
1997). Egyiknk sem tud vlaszolni a kvetkez krdsekre:
Milyen zemanyagot hasznlnak majd unokink kocsijaikban?
Hogyan lltjk majd el az elektromos energit?
Milyen lesz a Fld ghajlata?
Milyen fegyvereket hasznlnak majd a hborkban?
s folytathatnnk a krdsek sort. Az oktats szmra komoly problmt jelent,
hogy mit rdemes ilyen viszonyok kzt tantani egyltaln az iskolkban. Marx Gyrgy
szerint az ismeretlenben val tjkozds az, ami minden fiatal szmra fontos. Erre
pedig a termszettudomnyos kutats munkamdszere a leghatkonyabb eljrs, a
fizika lehet az j idk latinja az iskolban.
A termszettudomnyos s azon bell is a fizikai ismeretek a gyakorlati
alkalmazsokon keresztl mindennapjaink szerves rszt kpezik. Legkznsgesebb
napi tevkenysgeink szntert, pldul a konyht tekintve szmos termszetes mdon
hasznlt eszkz ksznheti ltt a fiziknak. Ilyen a htszekrny, a fagyasztlda, a
mikrohullm st, az automata kenyrpirt, a villanyfz stb. Szrakozsaink
eszkzei a TV, a rdi, a video, a CD vagy DVD lejtsz stb. ltket a fizikai ismeretek
technikai alkalmzsnak ksznhetik. A mikroelektronika fejldsnek kvetkeztben
napjainkban egy msodik Gutenberg-forradalmat lnk t. Rendkvli jelentsg az
orvosi diagnosztikban s terpiban bekvetkezett vltozs, gondoljunk csak a
kznsges rntgenre, majd a tomogrfis eljrsokra, az ultrahang-diagnosztikra, a
radioaktv nyomjelzsre, a sugrterpira, vagy a pacemakerre.
A fizikatrtneti ismeretek feldolgozsa sorn a trtnelem tantrggyal val
kapcsolat is kipthet. rdemes tgondoltatni a tanulkkal egy adott tudomnyos
felismers trsadalmi hatsait, pl. milyen lenne az letnk napjainkban nlkle. Milyen
tovbbi j felismersekben segtett, illetve milyen addigi uralkod nzetet vltott fel?
Mely felismers gyakorlati alkalmazsnak lehetnek az emberre nzve kros
kvetkezmnyei? Hogyan lehetett ezeket a mltban s lehet majd a jvben elkerlni?
Megolds lehet-e az, ha mestersgesen, trvnyekkel lelltjuk a tudomnyos kutatst,
illetve egyes rszterletek kutatst (pl. genetika, nukleris technika)?
A fizika s a tbbi termszettudomny nem nllan lteznek, hanem egy
trsadalmi kzegbe begyazottan. Gondoljunk csak arra, hogy a Duna elterelse, a
klnozs, az atomermvek alkalmazsa stb. nem csak mszaki, tudomnyos krdsek,
hanem nagy tmegeket, illetve az emberisget rint trsadalmi s etikai problmkat is
felvetnek.
Nem szabad elhallgatnunk ugyanakkor azt sem, hogy a napjaink trsadalmban l
embert gyakran kerti hatalmba flelem. Flnek az emberek a terrorizmustl, a
94
termszeti csapsoktl, a klnbz ipari katasztrfktl s nem utols sorban a

tmegpusztt fegyverektl. Ennek kvetkezmnye rszben, hogy egyre tbb a
meghasonlott, vagy a mrl holnapra l, sodrd ember, terjednek a klnbz
ltudomnyok, a fiatalokat sem kmlve, komoly feladat el lltva ismtelten az iskolt,
a pedaggus trsadalmat.
A tudsok trsadalmi felelssgnek krdse igen lesen merlt fel az atombomba
ledobsa krli idkben. Szilrd Le 1945 tavaszn ltvn a nmet veresg kzeledtt,
Einstein ajnl soraival mr postzta a levelet Roosevelt elnknek az atombomba
bevetsnek szksgtelen voltrl. Kzben Roosevelt elnk meghalt, s hossz
huzavona utn, amint az a trtnelembl ismert, a bombkat ledobtk kt japn vrosra.
Ezzel a tettel az emberek szmra nehezen elfogadhatv tettk a nukleris energia, a
lncreakci felhasznlst, s alapvet flelmet ltettek el az emberekben ezzel
kapcsolatban.
Szilrd Le kezdemnyezsre 1957-ben indult tnak a Pugwash Konferencik
sorozata. A mozgalom keretei kztt a vilg felelssgteljes tudsai a tudomny s a
bke krdseirl trgyalnak. A hideghbor enyhlse, az USA s a Szovjetuni kzt
ltestett telefonvonal, az gynevezett forr drt szintn Szilrd Le
kezdemnyezsre valsult meg. t ezrt tbben az emberisg lelkiismerete-knt
emlegetik. (Marx 1997)
A demokrcia nem lehet sikeres, ha polgrai teljesen tjkozatlanok a trsadalom
szempontjbl lnyeges termszettudomnyos krdsekben, mint amilyen a globlis
felmelegeds, az energiaforrsok, a gntechnika, az atomfegyverek, az zonpusztuls
stb. Ha az tlagpolgr ismeretei nem megfelelek ahhoz, hogy tudatosan szavazzon,
illetve ltalban tudatosan tevkenykedjen a fizikai ismereteket ignyl esetekben,
akkor vagy technikai katasztrfa ldozatai lesznk, vagy pedig egy nem vlasztott elit
fog egyedl dntst hozni helyettnk. A nem termszettudsnak kszl dikok
szmra (s k vannak tbben) is fontos, hogy rtelmezni tudjanak klnbz
grafikonokat, tudjanak valsznsgekben gondolkozni, meg tudjk becslni a
klnbz tevkenysgek kockzatt, tudjanak a tz hatvnyaival bnni, rtsk meg az
exponencilis nvekeds termszett. A trsadalmi tmk bemutatshoz ajnlatos egyegy cikket kivlasztani a napi sajtbl. Ezek elolvassa sokat jelenthet dikjaink
szmra abbl a szempontbl, hogy megrtsk, mit is jelent a tudomny a sajt
letkben.
Tmnk zrsaknt lljon itt a Nemzetkzi Fizikai Uni (IUPAP) 1999.
mrciusban elfogadott hatrozatnak szvege!
A fizika szerepe a trsadalomban
A fizika az anyagok, energik s egymsrahatsnak tanulmnyozsa
nemzetkzi vllalkozs, amelynek kulcsszerepe lesz az emberisg jvbeli
elrehaladsban. Fontos, hogy minden orszg tmogassa a fizika tantst s a fizikai
kutatst, mert
a fizika rdekes intellektulis kaland, amely inspirlja a fiatalokat s kiterjeszti a
termszetrl szerzett tudsunk hatrait;
a fizika alaptudst nyjt, ami szksges a jvbeli mszaki fejldshez, hogy az
hajtsa a vilg gazdasgi gpezett;
95
a fizika hozzjrul technikai infrastruktrnkhoz, jlkpzett szakembereket biztost a

tudomnyos felfedezsek gyakorlati hasznostshoz;
a fizika fontos a tbbi tudomny szakamberkpzsben, gy lnyeges szerepet jtszik a
vegysz-, mrnk-, informatikus-, biolgus-, orvos-kpzsben;
a fizika gazdagt ms tudomnyokat, amelyek szintn alapvet fontossgak az
emberisg szmra: fldtudomny, agronmia, kmia, biolgia, krnyezettudomny,
a fizika javtja letnk minsgt azltal, hogy alapot nyjt az orvosi alkalmazsok
mdszereinek s eszkzeinek kifejlesztshez, amilyen a computer-tomogrfia,
mgneses rezonancia-tomogrfia, pozitron-emisszis tomogrfia, ultrahangtomogrfia, laser-sebszet.
Mindezek miatt a fizika az oktatsi rendszer lnyeges sszetevje, a fejlett
trsadalom szmra fontos kulturkincs. Ezrt krjk a kormnyokat, hogy hallgassk
meg a fizikusok s ms tudsok tancsait tudomnypolitikai dntsek eltt s
tmogassk a fizikt. Ez a tmogats tbb formban trtnhet, mint pldul:
A fizikatants megjavtst clz nemzeti programok az oktats minden szintjn.
Egyetemeken s ms kutatbzisokon ers kutatintzetek ltestse s tmogatsa,
megfelel kutatstmogat alapokkal.
Egyetemi hallgatk s doktoranduszok rszre sztndjak ltestse.
Nemzeti laboratriumok tmogatsa, jak ltestse, ahol szksges.
A nemzetkzi egyttmkds btortsa s anyagi tmogatsa.
Feladatok
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Elemezzen biolgia, fldrajz s kmia tanknyveket abbl a szempontbl, hogy

milyen, a fizikban bevezetend fogalmakat hasznlnak fel a tananyag
trgyalsakor!
Elemezzen fizika tanknyveket abbl a szempontbl, hogy milyen biolgiai,
fldrajzi, illetve a kmia trgykrbe tartoz tmkra utalnak az egyes tmk
trgyalsakor!
Elemezzen fizika tanknyveket abbl a szempontbl, hogy milyen krnyezeti
vonatkozsokat emltenek meg az egyes tmk trgyalsakor!
Ksztsen egy listt azokrl a fizika oktatsa sorn elkerl tmkrl, amelyeket
lehetne integrlt mdon is feldolgozni!
Vlasszon ki egy olyan tmt a fizika oktatsban szereplk kzl, amelyet integrlt
mdon is fel lehet dolgozni, biolgiai, fldrajzi s/vagy kmiai ismeretek
bevonsval! Dolgozza fel a kivlasztott tmt, ksztsen hozz rszletes tantervet a
tanuli tevkenysghez szksges feladatlapokkal s a tanri segdlettel egytt!
Ksztsenek csoportmunkban felmrst csoporttrsaik, tanrok, szlk, illetve
ismerseik krben az integrlt termszettudomnyos oktats lehetsgrl, illetve
annak lehetsges fogadtatsrl! Ksztsenek az adatgyjtshez krdvet,
interjvzlatot stb.!
Hospitlsok alkalmval gyjtse a fizika rkon elfordul interdiszciplinris
elemeket, s a krnyezeti vonatkozsokra val utalsokat!
96
Ksztsen tematikus tervet, tanmenetet a fizika egy kivlasztott fejezetnek

tantshoz, s jellje meg minden ra esetben a klnbz, abban az vben
felteheten tantott tantrgyak esetben a kapcsold vonatkozsokat!
9. Keressen az Internet-hlzatrl interdiszciplinris, illetve krnyezeti tmj
szakanyagokat! Hogyan pten be ezeket tantsi gyakorlatba?
10. Vlsszon ki az emberisg trtnetbl egy korszakot s gondolja t, hogy abban
milyen jelleg fizikval kapcsolatos tudsra volt szksgk az embereknek!
11. Vlasszon ki egy nagy fizikai felismerst, s gondolja vgig, hogy az miknt
vltoztatta meg az emberisg lett, illetve milyen lenne a ma embernek egyetlen
napja az adott felfedezs hinyban! rjon errl egy rvid esszt!
12. Ksztsen gyjtemnyt olyan jsgcikkekbl, melyekben fizikval kapcsolatos
tmt trgyal a cikk szerzje! Ksztsenenk lland falijsgot vfolyamtrsaikkal!
8.
Felhasznlt irodalom
Abt Antal (1870): Ksrleti termszettan kzptanodk szmra. Pest.
Antolik Kroly (1881): A Termszettan s a Termszeti fldrajz elemei. Gimnzium lll. oszt.
Arad.
Balogh, K (1934): Termszettan A npiskolk 6.oszt. szmra. Debrecen.
Bthory Zoltn (1984): A tantervi korszerstsrl a permanens fejleszts meghirdetsig.
Pedaggiai Szemle 9. sz.805-817.
Beardsley, T. (1992): Tantsunk igazi tudomnyt. Tudomny (A Scientific American magyar
kiadsa) 12. sz.74-83.
Dobson, Ken (szerk.) (1987): Co-ordinated science Introductory book. Collins Educational,
London.
Dobson, Ken (szerk.) (1991): Co-ordinated science Introductory book, Book one, Book two.
Collins Educational, London.
Garami K. (1963): Tantrgytrtneti tanulmnyok. Tanknyvkiad, Budapest.
Gspr Lszl (1981): Egysges vilgkp, komplex tananyag. Tanknyvkiad, Budapest.
Gore, Al (1993): Mrlegen a Fld, kolgia s emberi llek. Fld Napja Alaptvny, Budapest.
Greguss, Gy. (1870): Termszettan. Pest.
Gyrffy, J. (1923): Termszettan s vegytan A katholikus. npiskolk fels osztlyai szmra.
Szent Istvn-Trsulat, Budapest.
Haber-Schaim, U - Cross, J.B - Abegg, G.L - Dodge, J.H - Walter, J.A (1976): Introductory
Physical Science. New Jersey.
Physical Science Teacher guide. New Jersey.
Haber-Schaim, U (1983): Energy a sequel to IPS. New Jersey.
Hargitai, R. (1992): A "Project 2061" technikja. Iskolakultra 3. sz.27-33.
Havas Pter (szerk.) (1997): A krnyezeti nevels s a helyi tanterv. Infogroup, Budapest.
Hawking, S.W. (1988): Az id rvid trtnete. Maecenas Knyvkiad, Budapest.
Heller gost (1882): Fizikai fldrajz a gimnziumok III.oszt. szmra. Atheneaum Nyomda,
Budapest.
Hobson, Art (1999): Physics. Concepts and Connections. Prentice Hall, Upper Saddle River.
Horvth Lszl (1986): Savas es. Gondolat Kiad, Budapest.
Jedlik nyos (1850): Termszettan elemei. Pest.
Kedves Ferenc (1998): Fizika az lvilgban. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
97
Lvay E (1910): Matematikai s fizikai fldrajz a gimnzium III. osztlya szmra. Szent-IstvnTrsulat. Budapest.
Lvay, E (1921): A csillagszati s fizikai fldrajz elemeivel. A kath. polg. lenyisk. SzentIstvn-Trsulat, Budapest.
Mari Lszl (1985): Az elss kmirl negyedikeseknek. A Kmia Tantsa 1. sz.20-24.
Marx Gyrgy (1969): Jvnk az Univerzum. Magvet Kiad, Budapest.
Marx Gyrgy (1979): Jvidben, Egy fizikus rsai az iskolrl. Magvet Kiad, Budapest.
Marx Gyrgy (1992): Szp j vilgunk. Kzoktatsi Kutatsok Akadmiai Kiad, Budapest.
Marx Gyrgy (1993): Napfny, veghz,ghajlat. Fizikai Szemle 4. sz.132-140.
Marx Gyrgy (1997): Szilrd Le. Akadmiai Kiad, Budapest.
Mszros Istvn (1982): Mita van iskola? Mra Ferenc Knyvkiad, Budapest.
Molnr Jnos (1777): A termszetiekrl Newton tantvnyainak nyomdoka szerint hat knyv.
Pozsony, Kassa.
Mller Pter (1979): Az let trtnete s a lemeztektonika. Magvet Kiad, Budapest.
Nahalka Istvn (1992): A termszettudomnyok tantsnak irnyzatai. Iskolakultra
Termszettudomny 9. sz.2-11.
fejldsben. j Pedaggiai Szemle 1. sz.3-24.
Nmeth Lszl (1973): A ksrletez ember. Magvet s Szpirodalmi Knyvkiad, Budapest.
Nmeth Lszl (1980): Pedaggiai rsok Kriteiron. Knyvkiad, Bukarest.
Nmeth Judit (1985): Elsz egy Nmeth Lszl tredkhez. Fizikai Szemle 9. sz.335-336.
Nmeth Lszl (1985): A klasszikus fizika trtnete. Fizikai Szemle 9.sz.337-348.
Nmeth Lszl (1989): letm szilnkokban. Magvet s Szpirodalmi Knyvkiad, Budapest.
Planck, Max (1982): Vlogatott tanulmnyok. Gondolat, Budapest.
Radnti Katalin (1982): A Boltzmann eloszls alkalmazsa kmiai pldkra. Fizikai Szemle 5.
sz.178-182.
Radnti Katalin (1987): Nhny gondolat a kmia s a fizika sszehangolt tantsra a
gimnzium els osztlyban. A Kmia Tantsa 3. sz.93-96.
Radnti Katalin (1987): Nhny gondolat az atomfizika gimnziumi tantshoz. A Fizika
Tantsa 1. sz.6-12.
Radnti Katalin (1989): Idelis gz, relis gz. A Fizika Tantsa 1. sz.23-24.
Radnti Katalin (1993): Fizikai fogalmak hasznlata a fldrajz tantsa sorn. A Fizika Tantsa
4. sz. 3-7.
Radnti Katalin (1995): Krnyezetvdelmerl leend fizikatanroknak. Mdszertani Lapok,
Fizika 3. sz. 42-47.
Radnti Katalin (1996): Az atomenergia megtlse s a termszettudomnyos tanrkpzs.
Iskolakultra 4. sz. 65-76.
Radnti Katalin (1997): A szzves elektron. Iskolakultra 4. sz.21-32.
Radnti Katalin Rka Andrs (1999): Elektrokmia fizikatanroknak. Mdszertani Lapok,
Fizika 5. sz. 1-9.
Sain Mrton (1978): Matematika-trtneti ABC. Tanknyvkiad, Budapest.
Salamon Zoltn - Sebestyn Dorottya (1979a): A termszettudomnyok integrlt oktatsra
irnyul ksrletek klfldn. Pedaggiai Szemle 10. sz.922-934.
Salamon Zoltn - Sebestyn Dorottya (1979b): A termszettudomnyos tantrgyak integrlt
oktatsnak nhny krdse. Magyar Pedaggia 2. sz.144-156.
Schiller Rbert (1987): Rendszertelen bevezets a fizikai kmiba a hidrogn rgyn. Mszaki
Knyvkiad, Budapest.
Schirkhuber Mricz (1844): Az elmleti s tapasztalati termszettan alaprajza. Pest.
98
Schmidt, . (1896): Fizika s fizikai fldrajz, kzpiskolk III.oszt. szmra. Lampel Rbert
Knyvkereskeds kiadsa, Pest.
Schrdinger, Ervin (1985): Vlogatott tanulmnyok. Gondolat, Budapest.
Szab rpd (1993): A fizika, mint iskolai tantrgy. Fizikai Szemle 1.sz. 29-32.
Tomcsnyi dm (1809): rtekezs a galvnelektromossg jelensgeinek elmletrl. Buda.
Varga Mrton (1808): A gynyr termszet tudomnya. Nagyvrad.
Vekerdi Lszl (1997): gy l Galilei. Typotex Elektronikus Kiad, Budapest.
Watson, James (1970): A ketts spirl. Gondolat Kiad, Budapest.
Ztonyi Sndor (1992): Egymsra utalt tantrgyak. Iskolakultra 5.sz. 2-9.
Zempln Joln (1964): A magyarorszgi fizika trtnete a XVIII. szzadban. Akadmiai Kiad,
Budapest.
99
4. A FIZIKATANTS TUDOMNYELMLETI
HTTERE
RADNTI KATALIN
A pedaggia tudomnya a filozfiai tudomnyok kz tartozik. A bevezetben
emltett pedaggiai megfontolsok alapjait minden esetben az adott kor filozfijban
kerestk. A konstruktivista pedaggia, melyet magunknak vallunk, egyik tudomnyos
forrsnak tekinthet a modern tudomnyfilozfia.
Az utbbi vtizedekben vltozsok trtntek a tudomnyfilozfia terletn. Kzs
az j megkzeltsekben az ismeretszerzs elmletirnytottsgnak hangslyozsa.
A fizika oktatsa sorn a gyermeki vilgkpbl kiindulva a tanrnak gy kell
megszerveznie a tanulsi folyamatot, hogy a tanul a tudomnyokkal kapcsolatos
korszer szemlletet tehesse magv. Ehhez nyjt segtsget, ha rviden sszefoglaljuk
azokat az elkpzelseket, amelyek szerint az e krdsekkel foglalkoz szakemberek
ltjk a tudomny trtnett, az j tudomnyos eredmnyek megszletst, s azok
fogadtatst.
4.1. A tudomnyelmletek talakulsa a 20.

szzadban s az talakuls hatsa a fizika
tantsra
Napjainkban a laikusok, de mg a szakemberek tbbsge is lnyegben egy
induktv empirista meghatrozottsg kppel rendelkezik a tudomnyos folyamatok
magyarzatt tekintve. Ez azt jelenti, hogy az emberek tbbsge szerint a tudomnyos
felismersek mindegyike tapasztalatokon ksrleteken, mrseken, megfigyelseken
alapszik, minden tudomnyos ismeretnk ilyenekre vezethet vissza. Sokan e ttelt
megkrdjelezhetetlen igazsgnak tartjk. Egy fizikatanrnak tudnia kell, hogy ez az
induktv empirista tudomnykp nem az egyetlen tudomnyelmleti megkzelts, s
ppen a 20. szzadban, annak utols harmadban formldtak meg olyan elkpzelsek,
amelyek bizonyos rtelemben az ellenkezjt lltjk az ekppen foglaltaknak. A krds
vizsglata azrt jelents, mert nem mindegy, hogy tantvnyainknak milyen elmleti
keretben magyarzzuk a fizikatrtnet esemnyeit, nem mindegy, milyen logika szerint
trjuk eljk a fizikai kutats folyamatait. Nem kevesebbrl van sz, mint arrl, hogy
tantvnyaink milyen alapvet kpet szerezhetnek a fizikai megismers folyamatrl.
Az emltett, a 20. szzadban bekvetkezett vltozs lnyege az volt, hogy a
tudomnyelmletben szleskren elfogadott vlt a tudomnyos fejlds
elmletkzpont megkzeltse. Vagyis az j elkpzelsek szerint a tudomnyos
100
eredmnyek nem a tapasztalatokra vezethetk vissza, hanem a nagy elmletek

formldsnak, tesztelsnek, igazolsnak s cfolsnak folyamatban jnnek ltre.
Hans Reichenbach (1938/1998) veti fel azt a krdst, hogy milyen gondolkodsi
folyamatok vezetnek felfedezsekhez. Megllaptja, hogy a gondolkods pszicholgiai
mveletei meglehetsen hatrozatlan, elmosd folyamatok; szinte sohasem igazodnak
a logika elrsaihoz (Reichenbach 34.o.). Ez igaz mind a kznapi, mind pedig a
tudomnyos gondolkodsra is. Vagyis a tudsok kutatsaik sorn valjban nem
aszerint gondolkodnak, ahogyan azt ksbbi publikciikban, konferenciaeladsaikban
vagy egyetemi rikon megjelentik. Amikor tudomnyos gondolatokrl van sz,
nagyon sokszor csak a letisztult, rekonstrult gondolatmenetekrl van sz. Reichenbach
ezeket racionlis rekonstrukciknak nevezi. Az oktats sorn ltalban az ilyen, vagy
ehhez hasonl mdon ltrehozott gondolatmeneteket szoktuk bemutatni
tantvnyainknak is, amikor egy-egy j eredmnyrl, felfedezsrl tantunk.
Carl Hempel (1966/1998) az indukci problmjt vizsglja s mutatja meg
tarthatatlansgt. A tudomnyos hipotzisek s elmletek nem kvetkeznek
mechanikusan a megfigyelt tnyekbl. A kreatv kpzeler mkdtetse rvn
talljk ki ket. (Hempel 90.o.)Pldaknt Frederich Kekul (1829-1896) pldjt
emlti, ahogyan a benzol gyrs szerkezete megjelent eltte. A nagy tudomnyos
elrelpseket szerencss tletekkel, intucival rik el, s egyetlen olyan szably sem
adhat meg, ami hasonl helyzetekben ismtelten sikert biztost. Karl Popper
(1963/1998) szerint, aki szintn brlta az induktv megismersi mdszert, ezek sejtsek,
amelyekbl olyan kvetkezmnyeket vezetnek le, amelyek aztn megfigyels tjn
vagy ksrletileg vizsglhatk, azaz ellenrizhetk az elmlet elrejelzsei. Teht a
fizika oktatsa sorn alkalmazott induktv kvetkeztetsek s ltalnostsok
kizrlagos alkalmazsnak filozfiai ltjogosultsga ersen megkrdjelezhet.
Popper rmutat tovbb arra, hogy a tudomny nem megfigyelsekkel, hanem
problmkkal kezddik. A problmk ltalban akkor tmadnak, amikor sejtseinkben,
elzetes vrakozsainkban csalatkozunk, elmletnk ellentmondshoz vezet,
megfigyelseink nem a vrt eredmnyt adjk stb. A problma sarkall bennnket
tanulsra, tudsszerzsre, ksrletezsre s megfigyelsre. Ezen gondolatoknak az
oktatsban betlttt szerepe minden tanr szmra ismersen cseng, tantvnyaikat is j,
rdekes problmk felvetsvel szoktk motivlni egy-egy j anyagrsz
feldolgozsnak kezdetn. Minden j elmlet j problmkat vet fel, s ppen e
problmk megoldsn keresztl jrul hozz a tudomnyos tuds gyarapodshoz.
Popper rmutat a kritikai megkzelts fontossgra, gy is klnbsget tve a racionlis
tudomny s a babona (ltudomny) kzt(Popper 113.o.). A kritikai megkzelts
napjaink termszettudomnyos oktatsnak is egyik igen fontos feladata, hiszen a
gyerekek a legklnflbb mdon kerlnek kapcsolatba ltudomnyos elmletekkel.
Felvetdik a krds, hogy mitl fgg, hogy egy elmlet jobb-e, mint a rivlisa. A vlaszt
Popper a kvetkezkben tallja meg: a jobb elmlet pontosabb lltsokat tesz, tbb
tnyt vesz figyelembe s magyarz meg, rszletesebben rja vagy magyarzza a
tnyeket, kill olyan prbkat, melyeket a msik nem, j ksrleti ellenrzseket javasol,
egyest, vagy sszekapcsol klnfle, addig egymstl fggetlennek tekintett
problmkat. A tuds gyarapodsnak feltteleit a kvetkezkben ltja: az j elmletnek
az addig kapcsolatba nem hozott dolgok, vagy tnyek kapcsolatra vonatkozan j s
101
tt elgondolsbl kell kiindulnia, olyan esemnyeket kell elre jeleznie, melyeket

addig mg nem figyeltek meg, s vgl, de nem utols sorban ki kell llnia nhny
szigor ellenrzst.
Elkpzelsei szerint az adott korban ltrejtt elmletek kzl a krlmnyek
(trsadalmi, ideolgiai) a legmegfelelbbet jellik ki, fogadjk el tudomnyosnak,
hasonlan a biolgiai szelekcihoz. a tudomnyos elmletek egyms utni
megjelenst, majd elfogadst mintegy evolcis folyamatknt jelentette meg az 1930as vekben.
Willard Quine (1975/1998) szerint minden elmlet empirikusan aluldeterminlt,
ami alatt azt rti, hogy meglepen kevs emprikus tapasztalat tmaszt al nagyon sok
elmletet(124.o.). Felhvja a figyelmet arra, hogy a megfigyels, mint fogalom, bels
feszltsgekkel terhelt, mert nem ltezik nmagban, nem szakthat el a megfigyel
elzetes elkpzelseitl, fogalomrendszertl, belltdsaitl. Polnyi Mihly
(1962/1994) mutat r arra, hogy mennyire fontos a megismer szemlyes rszvtele
minden megismersi aktusban.
Fehr Mrta 1977-es tanulmnyban rmutat arra, hogy a termszet tudomnyos
igny megismersnek ignye az kori grg filozfusoktl ered, st a trvnyek
matematikai megragadhatsgnak gondolata is tlk szrmazik. A grgk elmletei
ugyan nem mondtak ellent a htkznapi tapasztalataiknak, de az korban nem
beszlhetnk a ksrletezs, mint megismersi mdszer hasznlatrl. Ez a megismersi
mdszer csak a 17. szzad elejn, Galilei munkssgt kveten vlik szles kren
elfogadott. Ez az idszak az empirizmus szletsnek idszaka is, vagyis ekkor
formldik meg, hogy az ismeretek csak a tapasztalat tjn nyerhetk, a termszet
minden elmlettl mentes megfigyelsvel.
Fehr Mrta felteszi a krdst: A valdi tuds megszerzse rdekben pedig a
tuds feladata pusztn az, hogy elfogulatlanul, filozfiai eltletektl mentesen
figyeljen a termszet szavra?(Fehr 7.o.)
A termszet nem kezd el magtl meslni. A termszethez krdst kell intzni,
amely a megfigyelsek, a ksrletek megtervezsben nyilvnul meg. Mr a
legegyszerbb krds is azonban elfelttelezseken alapul, bizonyos ismerethttr
alapjn fogalmazdik meg. Elzetes vrakozsok vannak a lejtszd jelensgekkel
kapcsolatban.
Az ltalnostsok csak a jelensgek bizonyos tapasztalati sszefggseinek
megllaptshoz, matematikai lershoz elgsgesek, de a lnyeget nem lehet ilyen
mdon elrni. Pldul a kinetikus gzelmlet s a statisztikus fizika semmikppen nem
jhetett volna ltre a tapasztalatok ltalnostsbl, hiszen az atomok, molekulk
kicsiny mretknl fogva nem tartoznak a tapasztalat krbe. St a gzok egyes
tulajdonsgai, pldul trfogatuk vltozsa a folytonos anyagkppel is magyarzhat.
A termszettudomnyos oktats megjtsra val trekvs filozfiai alapjait sokan
az elssorban Thomas S. Kuhn (1978/1984) nevvel fmjelzett konstruktivista
megkzeltsmdban ltjk. Kuhn nzeteinek alapjt a tudomnyos fejlds ltala
megklnbztetett kt tpusa alkotja, a norml s a forradalmi peridus. (E tudomnyos
folyamatoknak megfelel, a gyermeki megismersben jelentkez radiklis
gondolkodsmd talakulsra a didaktikban a fogalmi vlts kifejezst hasznljk.) A
tudomnyos fejlds norml szakasza gyakorlatilag kumulatvnak tekinthet. A
102
forradalmi szakaszok ellenben olyan epizdok, amelyek rltst nyjtanak a

tudomnyos megismers egy kzponti sszetevjre. Ide tartoznak az olyan
felfedezsek, melyek nem illeszthetk be a korbban hasznlt fogalmi keretbe. Egy
ilyen felfedezshez meg kell vltoztatni azt a mdot, ahogyan a termszeti jelensgeket
lerjk, vagy ahogy errl gondolkodnak. (Kuhn 1984)
A forradalmi vltozsokat Kuhn a kvetkezkpp jellemzi: holisztikusak, vagyis
nem hajthatk vgre rszletekben, lpsrl lpsre, tovbb megvltozik az a md,
ahogy a szavakat s kifejezseket hozzkapcsoljuk a termszethez, ahogy
meghatrozzuk a referencit, s vgl a hasonlsgok rgi mintzatt el kell vetni, s
azt jjal helyettesteni.
A napjainkban oly divatos paradigma kifejezst is Kuhn vezette be. Errl a
kvetkezkppen r: "A csillagszat, a fizika, a kmia vagy a biolgia gyakorlata
ltalban mgsem vlt ki alapttelekig men vitkat, mg pldul a pszicholgusok vagy
a szociolgusok krben manapsg szinte jrvnyszerek az ilyen vitk. E klnbsg
okt keresve jutottam el azoknak a tnyezknek a felismershez, amelyeket azta a
tudomnyos kutats "paradigminak" nevezek. Ezeken olyan, ltalnosan elismert
tudomnyos eredmnyeket rtek, melyek egy bizonyos idszakban a tudomnyos kutatk
kzssge
szmra
problmik
s
problmamegoldsaik
modelljeknt
szolglnak."(Kuhn 1984. 11.o.)
Lakatos Imre szerint egy rgi elmlet mdszeres megcfolsa utn az j elmlet
nem csak j tnyeket "jsol meg", hanem folytatsa a rginek. Nem lehet egymst vlt
elmletekrl beszlni. Erre pldk a Newton ltal felptett mechanika, specilis
relativitselmlet, ltalnos relativitselmlet.
Lakatos gy gondolja, hogy ezek egymst tartalmaz elmletsorok, melyek kicsit
hasonlatosak az orosz matrjoska babkhoz.
Lakatos Imre nem is csak elmletekrl beszl, hanem kutatsi programokrl. Ezek
elmletek rendszerei s sajtos bels szerkezettel rendelkeznek. Minden ilyen kutatsi
programnak van egy "kemny magja", amely nem vltozik, mert ha megvltozna, azzal
maga a kutatsi program alakulna t. Pldul a newtoni mozgsfelfogst kutatsi
programknt tekintve a Newton I. II. III. s a gravitcis ertrvnye alkotja a kemny
magot. A kemny mag krl pl ki a "rugalmas vdvezet". A kutatsok itt folynak, a
kutatsi programon bell felvetd krdseket vlaszoljuk meg, tbbbek kztt
megszntetve a felmerl anomlikat. Anomlik akkor keletkeznek, amikor a kemny
mag alapjn megfogalmazott elrejelzseket nem igazolja vissza a tapasztalat. Ilyen volt
pl. a Urnusz bolyg helynek Newton trvnyek alapjn trtn kiszmtsa, aminek
eredmnyei nem egyeztek meg a mrsekkel. Az Urnusszal kapcsolatos anomlit a
Neptunusz bolyg hatsa okozza, gy az anomlia valjban nem a Newton trvnyek
cfolatt szolglta vgs soron, hanem ppenhogy megerstsket. A Newton
trvnyek alapjn a Halley-stks visszatrst is nagyon pontosan meg lehetett
jsolni. A rugalmas vdvezet-ben foly kutatsoknak ezt a jellegzetessgt nevezi
Lakatos heurisztikus ernek.
Az egymst kvet kutatsi programokat heurisztikus erejk szerint kell megtlni
"mennyi j tnyt produklt, mekkora magyarz kapacitst teremtett a nvekedse
sorn felmerl cfolatokra".
103
Sokak szmra megdbbentek lehetnek Paul Feyerabend (1978/1998)

elkpzelsei. Felrja a tudomnynak, hogy minden hagyomnyos elmletet
kiszortott, pl. a gygynvnyek alkalmazst, az akupunktrt stb. Vlemnye szerint
manapsg a tudomny a demokrcia alapszvete, ppgy, ahogy korbban a
trsadalom alapszvete az Egyhz volt. Megkrdjelezi, hogy mirt szksges az
iskolban ktelezen tanulni a tudomnyos trgyakat, nem lehetne-e ezek helyett mgit
vagy asztrolgit tanulni, vagy legendkat megismerni? Meglehetsen szkeptikus
llspontot kpvisel a szakrti vlemnyekkel kapcsolatban is, mondvn, sok esetben
klnbz eredmnyekre jutnak alapvet elvi s gyakorlati krdsekben egyarnt. A
szakrti vlemnyek problematikus voltra Feyerabend pldaknt emlti az atomiparral
kapcsolatos biztonsgi krdsek megtlst, a klnbz rovarirtk, az aerosolos
sprayk hatst, az oktatsi mdszerek eredmnyessgt. A vlemnyek egyeztetse,
majd az egysges llspont kialaktsa rendszerint politikai dnts eredmnye,
eredmnyeknt a hivatalostl eltr vlemnyek kpviseli a legtbbszr httrbe
szorulnak. Sok esetben tekintlyelv alapjn fogadnak el egy-egy vlemnyt. Feyerabend
rmutat arra is, hogy a tudomnyt nem egy esetben szakmn kvliek s olyan tudsok
vittk elre, akik a hagyomnyostl eltr httrrel rendelkeztek.
A tanulsg az, hogy a nem tudomnyos ideolgik, eljrsok, elmletek s
hagyomnyok komoly vetlytrsakk vlhatnak, s a tudomny jelents
hinyossgait trhatjk fl, amint egyenl felttelekkel versenyezhetnek. Egy
szabad trsadalom intzmnyeinek feladata ezen egyenl eslyek biztostsa.
A tudomny felsbbrendsgt csak tbbfle alternatv nzettel val
sszevets utn llthatjuk. (Feyerabend 1998. 155.o.)
Barry Barnes s David Bloor (1982/1998) tanulmnyukban rendkvl eredeti
pldval mutatjk meg Joseph Priesley (1733-1804) s Antonie Laurent Lavoisier
(1743-1794) pldjt felhasznlva, hogy azonos ksrleti tnyeket miknt lehet teljesen
ms elmlet alapjn magyarzni. Felhvjk a figyelmet arra, hogy ami egy bizonyos
kontextusban bizonytkknt szolgl egy adott nzet mellett, az egy msfajta konextusbl
nzve esetleg egy egszen ms llts bizonytknak minsl. A klnbz elmletek
alapjn dolgoz tudsok egszen msknt rtelmezhetnek azonos tnyeket, eltr
kvetkeztetseket vonhatnak le. Minden tny elfeltevsek sszefggsbe van gyazva.
(Barnes 197.o.)
Polnyi Mihly ezt gy fogalmazza, hogy a termszetben lv dolgok nem
viselnek magukon bizonytk feliratot. Ezek csak annyiban bizonytkok, amennyiben
a megfigyel annak fogadja el ket.
Az oktats szmra ez azt jelenti, hogy egy-egy j tma feldolgozsa eltt
felttlenl fontos megtudni azt, hogy a gyerekek miknt vlekednek azzal kapcsolatban.
Pldul a mozgsok esetben valsznleg az arisztotelszi gondolkods elemeinek
megltre szmthatunk. A tanrn bemutatott, vagy a netn sajt maguk ltal elvgzett
ksrleteket ebben az elmleti keretben fogjk rtelmezni. A tanrnak az a nem knny
feladata, hogy a newtoni fizika, mint alternatv elmlet szlesebb magyarz erejnek
beltsra ksztesse tantvnyait.
104
4.2. Az induktv mdszer problmi

Az elz fejezetben tbbszr utaltunk az induktv kvetkeztets problmira. Jelen
rszben ezt mutatjuk be kicsit bvebben. Ezt azrt tesszk, mert az induktv pedaggiai
eljrsok rendkvl elterjedtek a fizikatantsban, s mi, e knyv szerzi gy vljk, hogy
ezen a tren jelents szemlletvltozst kellene elrni.
A huszadik szzad els vtizedeiben a tudomnyelmletek tern mg szinte teljes
mrtkben a pozitivizmus uralkodik. A pozitivizmus a 19. szzadban szletett, s a 20.
szzadban kiteljesed filozfiai rendszer, ismeretelmletben lnyegben az induktvempirista felfogst teljesti ki. A pozitivistk szerint a tudomnyos ismeretszerzs csakis
induktv-empirikus alapon plhet fel. Az e filozfit vallk szerint jobban
megbzhatunk a ksrletekben, mint az elmletalkots eredmnyeiben.
rdekes, hogy elmleti eredmnyekrt sokkal kevsb kaphatnak fizikusok Nobel
djat, mint ksrleti eredmnyekrt. Pldul Einstein sem a tudomnyra oly nagy hatst
gyakorl relativitselmletrt, hanem a tapasztalathoz kzelebb ll fnyelektromosjelensg megmagyarzsrt kapta meg a Nobel djat. Ilyen jelleg tendencia
napjainkban is megfigyelhet, mutat r Pall Gbor (1999).
Popper fogalmaz meg markns fenntartsokat az induktv mdszerek hasznlatval
kapcsolatban. Induktvnak azokat a kvetkeztetseket nevezik, amelyek segtsgvel
egyedi lltsokbl - amelyek lehetnek megfigyelsek, vagy ksrletek eredmnyei egyetemes lltsokra kvetkeztetnk. Mrmost a legkevsb sem magtl rtetd,
hogy logikailag jogosultak volnnk egyedi lltsokbl legyen ezek szma brmilyen
nagy egyetemes lltsokat levezetni. Egy ilyen kvetkeztets brmikor hamisnak
bizonyulhat: tudvalev, hogy akrhny fehr hattyt is figyelnk meg, nem indokolt
arra kvetkeztetnnk, hogy minden hatty fehr. (Popper 1934.31.o.)
Az indukci problmjt jl mutatja be Carl Hempel (1966/1998. 88-89.o.) pldja.
Az e mdszer szerint gondolkod kutat munkja a kvetkezkppen nzne ki:
1. Megfigyeln s rgzten az sszes tnyllst anlkl, hogy azok kzt szelektlna.
2. Ez utn pedig hozzfogna analizlni, sszehasonltani, csoportostani a megfigyelt
tnyeket anlkl, hogy elzetesen brmilyen hipotzist fellltott volna. Ez mr az
sszefggsek megllaptst jelenti.
3. Harmadik lpsknt a tnyek elbbi elemzse alapjn induktv ltalnostsokat
vgezne.
4. A folyamat kzben szletett ltalnostsok jabb induktv kvetkeztetsek
alapjaiv vlnak, illetve deduktven is levezethetnk bellk kvetkeztetseket.
szre kell azonban vennnk, hogy egy tisztn induktv logikt kvet kutats
sohasem jutna tl az els szakaszon. Mgpedig azrt, mert semmilyen kritrium nem
llna rendelkezsre a msodik szakasz elvgzshez. De mint majd Kuhn pldjnl
ltni fogjuk, mg az 1. szakasz sem vgezhet el. Polnyi Mihly szerint, ha a
tudomnyos elmlet pusztn a tapasztalat, a tnyek egyszer sszegzse lenne, akkor
egy menetrendet, vagy egy telefonknyvet is tudomnyos elmletnek kellene tekinteni.
Einstein a specilis relativitselmlet megalkotsa eltt nem ismerte a MichelsonMorley fle ksrletet, 1905-ben megjelent cikkben nem is hivatkozik r.
nletrajzbl kiderl, hogy a specilis relativitselmlet alapelvt tzvnyi elmlkeds
utn fedezte fel egy olyan paradoxon vgiggondolsval, mely mr 16 ves korban
105
foglalkoztatta. Ez a kvetkez volt: ha egy fnysugarat c sebessggel (a fny

vkuumbeli sebessge) kvetnk, akkor egy trben oszcilll, nyugalomban lv
mezknt lehetne a fnysugarat szlelni. Sz sincs rla, hogy Einstein nagy sebessg
testekkel ksrletezett volna, a specilis relativitselmlet alapgondolata a fnysebessg
invarins volta elmleti okfejtsnek eredmnye.
A modern tudomnyelmletek szerint a termszeti trvnyek valjban konstrukci
jellegek. Gondoljuk ezt kicsit t a fizikban! Mind az elmleteket, mind pedig azokat
az objektumokat, amelyekre azok illenek, mi konstruljuk. A gzok llapotegyenlete
idelis gzokra vonatkozik, az emel-trvny teljesen merev s homogn rudakkal
szmol stb. Newton els alaptrvnye olyan testekrl szl, amelyekre semmilyen er
nem hat. gy a sz szigor rtelmben nincs s nem is lehet arra vonatkozan empirikus
bizonytkunk, hogy valban mindig megriznk lland sebessg mozgsukat.
Az szlels problematikus voltnak, elmlettl vezreltsgnek is tudatban kell
lennnk, ha helyes kpet akarunk kialaktani a tudomnnyal kapcsolatban. Az szlel
emberek sokszor klnbz dolgokat ltnak. Ha nem adott elre, hogy milyen
kategrikba soroljuk szrevteleinket, akkor zavar tmad, hiszen benyomsainkat a
mr meglv tudsunk sokszor esetleges sszefggseiben helyezzk el. Teht az
szlelet mindig valamilyen elmlettel terhelt, nem pedig objektv adottsg. Ahogy a
tuds, gy az ppen ksrletez, vagy a tanri ksrletre figyel gyerek tudatban is
jelen vannak a tanult fogalmi mintk. Analgit keres a mr meglv elmletekkel stb.
Ezrt nagyon fontos az, hogy a klnbz megfigyelsek esetben legyenek
megfigyelsi szempontok. ltalnos, a megfigyelt tartalomtl fggetlen, nmagban
vett megfigyelkpessg teht nem is ltezik, st a konstruktivizmus tagadja brmilyen
ltalnos, tartalomtl fggetlen kpessgek ltt.
Kuhn rendkvl szemlletesen mutatja be az anomlik szlelsvel kapcsolatos
rdekes jelensgeket, illetve ezen anomlik szre nem vtelt. Pszicholgusok a
kvetkez ksrletet vgeztk el ezzel kapcsolatban: A ksrleti alanyoknak
jtkkrtykat kellett flismernik, mgpedig gy, hogy megszabott rvid ideig lttk
azokat. A krtyk tbbsge szablyos volt, de akadt kzttk nhny szablytalan is,
pldul egy piros pikk hatos, meg egy fekete kr ngyes. Egy-egy ksrleti ciklus abbl
llt, hogy minden egyes ksrleti alanynak minden egyes krtyt fokozatosan egyre
hosszabb ideig, jra meg jra megmutattak. Minden krtyalap minden egyes
megmutatsa utn megkrdeztk a ksrleti alanytl, hogy mit ltott, s a ciklus akkor
rt vget, ha egymsutn ktszer helyesen ismerte fl az sszes krtyalapot.
Sok ksrleti alany mr a krtyk legrvidebb ideig tart megmutatsa utn is
flismerte a legtbb krtyt, s az idtartam csekly nvelse elegend volt
mindenkinek valamennyi krtyalap felismershez. A szablyos krtyknl a
meghatrozsok ltalban helyesek voltak, de a szablytalanokat is majdnem mindig
szablyosknt hatroztk meg minden szemmel lthat habozs vagy tprengs nlkl.
A fekete kr ngyest pldul vagy pikk, vagy kr ngyesknt hatroztk meg. Anlkl,
hogy flmerlt volna bennk annak a lehetsge, hogy valami nincs rendjn. A ksrleti
alanyok a szablytalan krtyt rgtn besoroltk a korbbi tapasztalataik alapjn
kialaktott fogalmi keretek egyikbe. Azt mgsem szvesen mondannk, hogy valami
mst lttak, mint amit a meghatrozs sorn kimondtak. Ha mg hosszabb ideig
mutattk a szablytalan krtykat, a ksrleti alanyok habozni kezdtek, s jelt adtk,
106
hogy tudjk: valami nincs rendjn. Ha az idt tovbb nveltk, a habozs s a zavar
fokozdott, mg vgl - nha egszen hirtelen - a legtbben habozs nlkl hatroztk
meg a szablytalan krtyt, mint szablytalant. Kt-hrom szablytalan krtya sikeres
meghatrozsa utn pedig a tbbiek meghatrozsa mr knnyen ment. Nhnyan
azonban egyltaln nem voltak kpesek helyesbteni fogalmaikat, s ettl rendkvl
idegesek lettek. (Kuhn 93.o.)
Kuhn a tudomnytrtnet szempontjbl vizsglva a helyzetet a kvetkezkpp
jellemzi azt:
Amikor a tudomnytrtnsz a jelenkori trtnetrs nzpontjbl tekinti
t letnt korok kutatsi krnikjt, ksrtsbe esik, hogy felkiltson: a
paradigmk megvltozsval maga a vilg is megvltozik. j paradigmkat
kvetve, a tudsok j eszkzket alkalmaznak, s j terleteket vesznek
szemgyre. Mg fontosabb, hogy forradalmak idejn a tudsok j s ms
dolgokat ltnak meg, mint azeltt, noha megszokott eszkzeiket hasznljk
ismert terleteken. Mintha a szakmai kzssg egyszer csak tkerlt volna egy
msik bolygra, ahol az ismers trgyak ms megvilgtst kapnak s
ismeretlenekkel egytt jelennek meg. (Kuhn 153.o.)
Hasonl fordulatot lnek t a krtyaksrlet alanyai is. Mindaddig, amg a
meghosszabbtott bemutats rvn meg nem tanultk, hogy vannak a vilgon
rendellenes krtyk is, csak olyanfajta krtykat ltnak, melyek szlelsre elz
tapasztalataik felksztettk ket. Amint azonban szemlyes tapasztalataik nyomn
elsajttottk a szksges kiegszt fogalmakat (rendellenes krtya: piros pikk, fekete
kr) kpesek lettek els ltsra flismerni minden rendellenes krtyt, ha legalbb annyi
ideig lttk ket, amennyi egyltaln brmilyen azonostst lehetv tesz. Ms
ksrletek is bizonytjk, hogy a bemutatott trgyak mretnek, sznnek stb. felismerse
fgg a ksrleti alany korbbi gyakorlattl s tapasztalattl. Teht magnak az
rzkelsnek is elfelttele valami paradigmafle. Hogy mit lt az ember, fgg attl is,
amit nz, s attl is, hogy korbbi vizulis-fogalmi tapasztalatai minek a megltsra
tantottk meg! s ezt a fizika tantsakor, klnsen az empirikus rszek
feldolgozsakor, nevezetesen a megfigyelsek, ksrletek, mrsek esetben fokozottan
figyelembe kell venni! Nincs ez mskpp a mszeres szlelsek esetben sem.
Az olyan kutatsok esetben, melyeket mreszkzk segtsgvel vgznk,
felmerl az ppen hasznlt mszer mkdst ler elmlet krdse is. rdekes ezzel
kapcsolatban, ahogyan tbben arra reagltak, amikor Galilei be akarta mutatni a Jupiter
holdjait tvcsvn keresztl. Volt, aki nem is volt hajland belenzni a tvcsbe, hiszen
ami nincs lerva Arisztotelsz knyveiben, az nem is ltezik. Nhnyan a vllalkozk
kzl azt lltottk, hogy amit ltnak annak, semmi kze sincs az gi jelensgekhez, az
csak optikai csalds lehet. Galileit kortrsai joggal figyelmeztettk, hogy
megfigyelsei kzben egy olyan optikai elmletre tmaszkodott, mely annak idejn
valban nem volt vilgosan kifejtve.
A megfigyels szemlyes jellege megmarad a modern technika korban is. Polnyi
Mihly knyvben tallhat erre egy tanulsgos plda. A lversenyen a gyztes
megllaptsa nem knny feladat. Azt gondolhatnnk, hogy a clfotk idszakban ez
107
nem jelenthet problmt. A kvetkez eset trtnt. A fnykpen az ltszott, hogy az

egyik l orra pr mm-rel elrbb van, mint a msik. Ellenben ez a lnak egy nylcskja
miatt mgis elbb rte el a clt. Az ilyen esetek eldntshez elzetes megllapodsokra
van szksg, ami viszont szemlyes vlemnyek sszehangolst ignyli.
4.3. Tudomnytrtneti pldk

A mozgssal kapcsolatos elkpzelsek vltozsnak fbb llomsai klnsen
rdekesek filozfiai, ismeretelmleti szempontbl. t kardinlis, mg az korban
megfogalmazdott lltson, dogmn kellett tljutni a tudomny hseinek, hogy
megalkossk szmunkra a fizika alapjait (Koestler 1959/1996; Abonyi 1997).
A vilg kt szfrra val felosztsa, gire s fldire.
A geocentrikus felfogs.
A mozgs lersa az egyenletes sebessg krmozgsok dogmjra pl.
A tudomny nem kapcsoldott ssze a matematikval.
Dinamikai szempontbl a testek termszetes llapota a nyugalom.
Az 5 dogma megdntse a kvetkez szemlyekhez fzdik:
1. gen s fldn egy fizika van. Galilei s Newton
2. Napkzppont vilgrendszer. Kopernikusz
3. A bolygk ellipszis plykon mozognak. Kepler
4. A matematika a termszet nyelve. Galilei
5. Dinamikai szempontbl nem a nyugalom, hanem a mozgs a termszetes llapot.
Galilei
Egy adott korban a tudsok ltsmdjt ersen befolysolja az adott korszak
uralkod ideolgija, amelytl nagyon nehezen tudnak csak megszabadulni. Erre kivl
plda az egyenletes krmozgshoz val ragaszkods. Platon teremti meg az egyenletes
krmozgs nimbuszt, melynek abszolutizlst Arisztotelsz emeli "dogmv". Hossz
vekkel ksbb Ptolemaiosz egyenletes krmozgsokbl prblja sszerakni a bolygk
plyjt, a tapasztalatok krmozgssal nem magyarzhat voltt az elmlet
finomtsval igyekszik kezelni. vszzadok mlva Kopernikusz is, amikor a bolygk
Nap krli mozgst igyekszik lerni, szintn egyenletes krmozgsok eredjvel
szmol. (Simonyi 1978) Aki hossz vekig tart szellemi erfesztsek rn
megszabadul a krktl, az Kepler, a Mars plyjnak vizsglatakor. A kvetkezkben
ezt a pldt elemezzk kicsit rszletesebben.
1.
2.
3.
4.
5.
A Kepler trvnyek felismerse

A Mars bolyg plyjnak alakjt sokan prbltk mr Johannes Kepler eltt is
lerni. Tycho Brahe rendszeresen figyelte a bolygt, komoly adatllomnyt hozott ltre,
mely ksbb Kepler rendelkezsre llt. Kepler hrom jtst vezetett be vizsglatai
kezdetn:
1. Az egsz rendszer kzppontjnak a Napba val thelyezse, vagyis az abban az
idben ltez vilgmodellek kzl a kopernikuszi modellt fogadta el. A mrsi
adatokat ebben az elmleti keretben rtelmezte, illetve ebben tette fel krdseit.
108
A bolygk plyaskja nem billeg a trben.

A bolygk egyenletes mozgst ler elv feladsa.
A megfigyelsi adatokat kezdetben krre akarta illeszteni, de nem jrt sikerrel. A
Mars megfigyelt pozcii 8 vperccel eltrtek a modell ltal megkvetelt rtktl. Ez
Kepler szmra katasztrfa volt, mivel tudta, hogy Brahe adatai csupn 2
vmsodperces hibval rendelkeznek. Zsenialitst s merszsgt bizonytja, hogy
hajland a krkrssg eszmjtl is megszabadulni, s valamilyen ms grbt keresni.
Hogy ezt megtehesse, ahhoz elegenden sok pontot kellett a grbn meghatrozni.
Kepler munkja kt f rszbl llt. Mivel a Fld a megfigyelhely, elszr a Fld
plyjt kellett meghatrozni, majd annak ismeretben a Marst. Mint mr emltettk,
Kepler a kopernikuszi modellben gondolkodott. A rgi ptolemaioszi modellben az
gitestek lthat irnya volt csak a fontos, ezrt csak a szgeknek volt rtelme, addig
Kepler mr olyan modellt alkot, amelyben az gitestek tvolsga is fontos szerepet
jtszik. A bolygk Naptl val tvolsga megadhat a Fld-Nap tvolsggal kifejezve.
Vagyis relatv tvolsgokrl van sz. Termszetesen ismert volt az egyes bolygk Nap
krli keringsi ideje. (Simonyi 1978)
2.
3.
A fldplya alakjnak meghatrozsa
A fldplya alakjnak meghatrozshoz Kepler egyedlll tlettel llt el, a

megfigyel pozcijt a Marsra helyezte t. Kiindul helyzetknt az szerepelt, amikor a
Nap, a Fld s a Mars egy egyenesbe esik (NFM). Ismerte tovbb a Mars Nap krli
keringsi idejt, ez 687 nap, teht ennyi id elteltvel a Mars ismt a kiindulsival
azonos trbeli helyzetbe kerl. (4.1. bra) A Fld viszont ebben az idpontban
plyjnak valamilyen F pontjban lesz.
4-1. bra A fldplya alakjnak meghatrozsa
Ezt a pontot pedig meg lehet szerkeszteni, ha ismerjk a Nap Fld s a Mars
Fld irnyt. jabb 687 nap mlva a Mars ismt ugyanebben a helyzetben lesz, mg a
Fld plyjnak egy msik, F pontjban, mely szgmrsek segtsgvel ismt
megszerkeszthet. s gy tovbb, vagyis anlkl, hogy brmi egyebet tudnnk a Mars
plyjrl, mint a keringsi idt, a Fld plyjnak az alakja megszerkeszthet.
109
A tvolsgok itt s a ksbbiekben is relatv tvolsgok. Minden tvolsg a Fld

Naptl mrt tvolsghoz viszonytva van kifejezve.
A Mars plynak meghatrozsa
A Fldplya ismeretben hatrozta meg Kepler a Mars plyjt. Az egyes pontok

megszerkesztshez a kvetkez gondolatmenetet hasznlta: Elzetes tudsknt ismt
felhasznlta azt, hogy a Mars Nap krli mozgsnak peridusideje 687 nap. Teht 687
naponknt a Mars ugyanabban a trbeli helyzetben van. Vlasszunk ki kt, egymstl
687 napnyi tvolsgban lv helyzetet a Fldplyn. Ha megmrjk a Mars irnyt
mindkt helyzetben, akkor a kt irnyvonal metszspontja kijelli a marsplya egyik
pontjt. (4.2. bra)
4-2. bra A Mars plyjnak meghatrozsa a fldplya ismeretben
A fent emltett szerkesztst kell sok esetben elvgezni, hogy minl tbb pont legyen
az ismeretlen grbn. A hossz vekig tart mrssorozatot nem kellett Keplernek
elvgezni, hiszen rendelkezsre lltak Brahe adatai, mindssze a szmra
szksgeseket kellett abbl kivlogatni. Vagyis a 687 naponknti adatprokat kellett
kikeresni s megszerkeszteni az egyes pontokat. gy valjban meg lehetett kapni a
plya nyomkpt, melybl a bolyg plya menti sebessge, illetve annak vltozsa is
lthat volt. (Az azonos idszakaszok vgpontjaiban kapott pontok srsge alapjn.)
Ez a magyarzata annak, hogy Kepler valjban a rla elnevezett 2. trvnyt elbb
fogalmazta meg, mint a elst.
Azt, hogy ezek a mrsi eredmnyek milyen grbre illeszthetk, szintn nem volt
knny feladat megtallni. A kpszeletekkel, gy az ellipszissel mr az kori grgk is
sokat foglalkoztak. Ezt a tudst felhasznlva lehetett azonostani a plya alakjt, mint
ellipszist.
Jellemz volt Kepler egsz gondolkodsmdjra, hogy a plya meghatrozst nem
egyszer geometriai problmaknt kezelte, ahogy addig mindenki, hanem fizikai
erkkel kapcsolatos magyarzatot keresett. A Nap kzponti helyre val lltsban is
kifejezdtt ez, mert Kepler mr a tmegvonzsra is gondolt. j fogalmi rendszerbe
illesztette a problmt, mskpp ltta, mint azt eldei tettk. Tovbb Brahe pldjbl
lthat, hogy hiba vgez valaki rendkvl pontos megfigyelseket, csupn csak a
110
mrsi adatokbl nem tud trvnyszersgeket kiolvasni. Koestler (444.o.) igen

szellemesen a kvetkezt rja: Tudni kell hasznlni az szleleteket; a nehzsget az
okozza, hogy mikor vegyk figyelembe az egyiket, s mikor a msikat.
A mrsi eredmnyek kzl a megfelelek kivlasztshoz komoly elmleti
felkszltsg szksges, st valjban a mrs, az szlels megtervezshez is.
Klnben nem tudjuk, hogy valjban mit is keresnk, s nem vesznk szre lnyeges
momentumokat.
Pldnkbl szpen ltszik az is, hogy Kepler munkamdszere egyltaln nem
nevezhet induktvnak. Ugyanis csupn a mrsi adatokbl nem fedezhetett volna fel
semmit. Szksge volt termszetesen az adatokra, de azok csak egy meghatrozott
elmleti keretben nyertek rtelmet!
Nem arrl van teht sz, hogy a tapasztalsnak, a megfigyelsnek, az szlelsnek, a
mrsnek ne lenne nagyon fontos szerepe a megismersben. Mindssze azt mondjuk,
hogy ahhoz, hogy valamire rtalljunk, mr kell legyen rla valamilyen elzetes
elkpzelsnk. Olyan adatokat kell figyelembe venni, amelyek a vizsglt hipotzist
altmaszthatjk vagy cfolhatjk, amelyek gy lehetv teszik az elzetes elkpzelsek
ellenrzst.
Kepler Mars plyjval kapcsolatos krdst mr eleve egy modell keretei kztt
fogalmazta meg, nevezetesen a kopernikuszi modellt vlasztotta. A Fld s a tbbi
bolyg keringsi idejnek eleve csak ebben a modellben van rtelme. A plyk alakjra
vonatkozan klnbz hipotzisei voltak. Ilyen volt az addigi modellekben
kizrlagosan szerepl kr. Megprblkozik teht a kivlasztott szlelsi adatok alapjn
kapott pontoknak krre val illesztsvel. s ez a hipotzis nem vlik be. jat kell
keresni. Vgl rtall az ellipszisre, de csak azrt tudja ezt megtenni, mivel mr ismert
volt az ellipszis fogalma. Ezt a grbt nem neki kellett felfedezni.
Feltehetjk a krdst ezek utn, hogy Kepler csupn csak a mrsi adatokbl
fedezte-e fel a Marsplya alakjt. A vlasz egyrtelmen nem. De termszetesen
szksg volt a mrsi adatokra! Ezek nlkl nem sikerlt volna. Ahhoz azonban, hogy
mely szlelsi adatokat vegye figyelembe, majd azokat hogyan hasznlja fel, szksges
volt a hipotzis!
A szabadess
Kvetkez pldnk a szabadess. A szabadess trvnyszersgei Galilei
sznrelpse eltt mr kzel egy vszzada foglalkoztattk a tudsokat. Sok problmt
okozott, hogy vajon az egyenletes vltozs az id vagy pedig a hely fggvnyben
rtend-e. Galilei hipotzise szerint az id fggvnyben. Mai jellsmdunkat
hasznlva a kvetkezkpp foglalhatjuk ssze gondolatmenett, amelynek
vgeredmnyt ksrletileg vizsglni tudta.
A sebessg teht legyen arnyos az idvel, vagyis v = at Ha a test nulla
kezdsebessggel indul, akkor a kzpsebessg, vagy tlagsebessg: vkz p
megtett t a kvetkezkpp szmthat: s vk t
v at
.A
2 2
at
1
t at 2 . Ebbl az kvetkezik,
2
2
111
s a
lland , amit mskpp, mrssel vizsglhat mdon megfogalmazva a
t2 2
s
s
kvetkezkpp rhatunk fel: 12 22 ... .
hogy:
Mind az utat, mind pedig az idt mrni lehet s gy vizsglni, hogy fennll-e a kett
kztt az elbb matematikailag megfogalmazott arnyossg. A mrs kzvetlen
vgrehajtsnl azonban felmerlt egy nehzsg, szabadess esetben tlsgosan kicsi
idket kellene mrni. Galilei zsenilis tlete volt az, hogy vett egy kis hajlsszg lejtt,
s ezzel - megtartvn a jelensg idbeli lefolysnak jellegt - lelasstotta a szabadess
folyamatt gy, hogy a rendelkezsre ll idmr eszkzkkel kellen pontos
mrseket tudott vgezni.
Galilei mdszere a kvetkezkpp foglalhat ssze:
1. A fogalmak tisztzsa (t, id, sebessg s a gyorsuls fogalmnak megsejtse).
2. Hipotzisalkots a jelensg vrhat lefolysra vonatkozan (az id fggvnyben
egyenletesen vltozik a sebessg).
3. Hipotzisbl matematikai ton olyan sszefggseket vezet le, amelyek
ksrletileg ellenrizhetk (
s
lland )
t2
4. Vgl ksrleti ton ellenrzi az elmleti kvetkeztetseket.

Ebbl a pldbl is szpen ltszik, hogy Galilei munkamdszere sem tekinthet
induktvnak. Sz sincs arrl, hogy vaktban mregetett volna utakat s a hozz tartoz
idket, majd szrevette volna a kztk lv ngyzetes sszefggst. Pont ellenkezleg. Mr
tudta, hogy mit keres, s azt a mdszert, azt a ksrleti elrendezst kellett megtallnia,
amivel azt altmaszthatja.
4.4. ltudomnyos jelensgek

Napjainkban jobban lthatkk vltak, mert gyakrabban jelennek meg a
mdikban a klnbz ltudomnyos nzetek. Tantvnyainkat meg kell tantanunk
arra, hogy kritikval kezeljk a tudomnyos alapokra is hivatkoz lltsokat. Az egyik
lehetsges megolds, ha tudatostjuk tantvnyainkban, hogy milyen kritriumok szerint
vizsglhat egyltaln egy tudomnyos elmlet. Rendkvl nehz elvlasztani
egymstl a tudomnyt s az ltudomnyt. Nem egy, napjainkban elfogadott
tudomnyos elmletet minstettek ltudomnyosnak keletkezse idejben. (Lakatos
1978) Nagyon nehz volt elfogadtatni Newton gravitcira vonatkoz elmlett,
Einstein elkpzelseit, stb.
Feyerabend (1978/1998) szerint a tudomny racionlisabb volta nem is igazolhat!
A rivlis elmletek kzti vlaszts nem tekinthet racionlis folyamatnak. Nem ltezik
tudomnyos mdszer, nincs olyan kizrlagos eljrs, vagy szablyok olyan csoportja,
amelyen minden kutats alapul!
Popper (1966/1997) hvta fel a figyelmet a kritikai megkzelts fontossgra,
amely segt meglnbztetni a racionlis tudomnyt a babona, ma gy mondannk
ltudomny klnfle formitl. Szerinte a tudomny azoknak az igen kevs emberi
tevkenysgeknek az egyike taln az egyetlen -, melyben a tvedseket rendszeres
112
kritiknak vetik al, s ltalban idben korrigljk. Az ltudomny visszautast minden

brlatot s kptelen az nkorrekcira. Az igazsg rettenthetetlen bajnoka szerepben
tetszeleg. A meghkkents ltalnos vgya motivlja. Oksgi viszonyt vl felfedezni
vletlenszer kapcsolatok esetben. Az analgik fontosak a tudomnyos
megismersben, de nem szabad ezeket sem tlhajtani. A magyarzatok ltszlagos
egyszersge is jellemzje az ltudomnyos gondolkodsnak.
Sokak szerint a tudomny s ltudomny megklnbztetsnek dnt mozzanata a
ksrleti ellenrzs. Beck Mihly (1978) szerint a megfelel ellenrz ksrlet nlkl
egyetlen eredmnyt sem lehet elfogadni. A mrsek hibival is tisztban kell lenni, s a
hibahatron belli klnbsgeknek nem szabad jelentsget tulajdontani. A mrsi
eredmnyeknek legyen fizikai jelentse. Sokszor a statisztikai kezels hibja, hogy
kevs szm adatbl prblnak meg minden tekintetben rvnyes megllaptsokat
tenni. A tudomnyos megismersben mindig nagy szerepe van az intucinak. Ezt
azonban mindig a bizonyts mvelete kell, hogy kvesse. Mint lttuk korbban, az
empiria, a ksrletek a korszer tudomnyelmleti elkpzelsek szerint nem jtszanak
dnt szerepet a tudomnyban, nem kiindulpontjai a kutatsnak. Ezrt a tudomny s
ltudomny kztt az ellenrz ksrletek segtsgvel hatrvonalat hzni akar
szemllet br fontos rszmozzanatot jell meg nem lehet a vgs megolds.
Rendkvl hasznosak lehetnek szmunkra olyan j elmletek is, amelyeknek szinte alig
van empirikus altmasztsuk, s sok megfigyelssel altmasztott elmletek is (pl.
ufk) lehetnek ltudomnyosak.
Vlemnynk szerint taln nem is helyes kifejezs az, hogy ltudomny, hiszen
nem lehet klnvlasztani a tudomnytl, sem mdszerei, sem eredmnyei tekintetben,
nmileg ellentmondva ezzel nhny ltalunk idzett szaktekintlynek. Inkbb olyan
jelensgnek lehet tekinteni, mint a tuds hinya, flrertse, illetve tudomnyos csals,
mint eredmnyek szndkos meghamistsa, nem megfelel kirtkelsi mdszer
vlasztsa adatsorok esetben stb. Ugyanakkor nehz a tnyek, a ksrleti eredmnyek
megtlse is. Itt a megismtelhetsg lehet egyfajta kritrium. Azonban ne felejtsk el,
hogy minden ksrletet, mrst, megfigyelst elmleti keretben hajtunk vgre! gy
legfeljebb arrl beszlhetnk, hogy egy adott jelensg azonos krlmnyek kztt
azonos mdon megy vgbe. Az interpretls viszont mr elmletfgg. Az elmondottak
alapjn prblkozzunk meg valamilyen munkadefincit alkotni arrl, hogy mit
tekinthetnk tudsnak, tudomnynak, illetve ltudomnynak, megtartva ez utbbi
kifejezst szleskr hasznlata miatt:
Tudsnak tekinthet az sember, egyes primitv trzsek stb. ltal felhalmozott tuds,
olyan szervezett ismeretrendszer, amely a mindennapi letk sorn adaptvnak
bizonyult. Nem tudomnyos rtekezsek formjban lettek elterjesztve, hanem
nemegyszer hiedelmek, vallsi szertartsok, mesk kpben, mitologikus kntsben
jelentek meg. Hasznos tudsnak szmtottak a babiloniak csillagszati ismeretei,
amelyek alapjn felosztottk az vet, bevezettk a hnap, ra, perc stb. fogalmakat,
amelyek si eredetre utal az is, hogy egymshoz val viszonyuk nem a tzes
szmrendszer hasznlatt tkrzi. Fontos volt a Nlus radsnak ismerete, a nap- s
holdfogyatkozsok idejnek, a klnbz csillagok, illetve bolygk plyjnak elre
val kiszmtsa. (Ezen ismeretek rendszere akr az kori emberek kinematikjnak is
nevezhet.)
113
A tudomny mr bizonyos mrtkig magasan szervezett ismeretrendszert jell.

Alapelemeknek, aximknak tekintett lltsokbl elrejelezhetk megfigyelhet
jelensgek. A tudomnyos ismeretrendszernek heurisztikus ereje van, j jelensgeket
tud "megjsolni", illetve klnbz megfigyelsekre, ksrleteknek az elvgzsre tesz
javaslatot. Megjelenik a ksrlet, mint a termszet mdszeres krdezsnek az eszkze.
Fontos eleme az ellentmonds-mentessg ignye, tovbb a ksrleti adatok
reproduklhatsga, illetve a tudomny nyilvnos s kritikus voltnak bemutatsa.
Az ltudomny tbbnyire nem kpes a tudomnyhoz hasonl mdon elrejelzsre.
ltalban nknyesen llt fel szablyokat, ksrleti adatai nem reproduklhatk, nem
enged teret a kritikai megkzeltsnek.
Az ltudomnyos nzetek hatsa vilgszerte n. Nyilvnossgukat a
tmegtjkoztats s a modern informatika lehetsgei jelentsen megnveli, gy
megvltozott trsadalmi szerepk is. A mdik nemegyszer a tudomnyos mellett,
ltudomnyos nzeteket is kzvettenek, azokat tudomnyosnak belltva. Azoknak az
ismeretterjeszt filmeknek egy rsze is ilyen, amelyek pldul asztrolgival, ufkkal,
ezredvgi jslatokkal foglalkoznak. De hozhatunk pldkat a klnbz gygymdok
terjesztst illeten is. Tbb esetben npszerstenek bizonyos praktikkat, azokat
ltalnos gygymdnak kikiltva, pldul a rkos daganatok kezelst illeten stb.
mintha megtalltk volna az alkimistk ltal keresett letelixrt, nemegyszer a
hivatalos tudomny kpviselit negatv sznben feltntetve. A mdiumok szleskr
nyilvnossgot biztostanak az ilyen jelleg megnyilatkozsoknak. Pedig tbb esetben
bebizonyosodott, hogy az esetenknt gretes eljrs torz, helytelen bemutatsa s annak
kritiktlan ajnlsa krokat okozott. Ki tudja hny embert tvesztettek meg, vezettek
flre, akik ennek kvetkeztben nem vettek rszt hatsos gygykezelsben, s ezzel
kezelik komoly anyagi krt is okoztak az llam s az egyn szmra.
Kvetkez pldnkban egy atomermben trtnt zemzavar kapcsn mutatjuk be,
kicsit humoros formban, a mdik szerept az ltudomnyos nzetek terjesztsben.
1979. mrcius 28-n hajnalban az szak-amerikai Pennsylvania llambeli Three
Mile Island-en lv atomermben "esemny" trtnt, melyet Marx Gyrgy
(1996.165.o.): Atommag-kzelben cm knyve alapjn idznk rviden fel.
Meghibsodott a primer htkr egyik szivattyja. Az opertor hibs beavatkozsa
miatt a reaktor aktv znja vz nlkl maradt, s emiatt a reaktorpletbe radioaktv
anyag kerlt, vgl pedig ez a reaktorblokk hasznlhatatlann vlt. Ksbb a zrt
reaktorplet levegjnek megtiszttsakor egy kevs radioaktv nemesgz kerlt a
lgkrbe, amit kmiailag nem lehetett lektni. Ennek hatsa azonban elhanyagolhat
volt a lakossgot llandan r termszetes httrsugrzs mellett. Mi trtnt e kzben
az atomermvn kvl?
A CBS televzi adsbl idznk:
Ez az els lps egy nukleris rmlom megvalsulsa fel. Az
atomermvn bell olyan ers a radioaktivits, hogy thatol az 1 m
vastag vdfalon s mrfld tvolsgokban is mrhet. (Marx 165.o.)
Az autplykat a kvetkez napon meneklk ezrei rasztottk el.
114
Jimmy Carter, akkori amerikai elnk a magyar szrmazs Kemny Jnost bzta
meg az zemzavar kivizsglsval, aki a legnagyobb problmaknt a hibs emberi
beavatkozst jellte meg. Vlemnye szerint nagy zemzavar gyors beavatkozst
ignyel, ezt magnak a "gpnek" kell elvgeznie.
A munka befejezst kveten Kemny Jnos hallgatinak a kvetkez tmrl
tartott eladst: "Az amerikai demokrcia a magas szint technika korban". Ebbl
idznk egy rvid rszletet:
A riporterek szeretik a vlemnyklnbsgeket. Egy nap majd ezt
olvashatjuk az jsgban: 'Hrom tuds, nv szerint Galilei, Newton s Einstein
arra kvetkeztetnek, hogy a Fld gmbly. De a New York Times rteslt
rla, hogy John Doe professzornak meggyz bizonytkok llnak
rendelkezsre arra vonatkozan, hogy a Fld sk.' s a riport rszrehajls
nlkl folytatdik, egyenl teret biztostva mindkt nzet kifejtshez. Ez
persze karikatra, de ilyen extrm esetek ismtelten elfordulnak a nukleris
vita sorn. gy nem is csodlkozom, hogy az amerikai trsadalom ssze van
zavarva ez gyben. Persze tudom, hogy az egsz orszgot rint gyben a
Parlamentnek kell dnteni. Egyik jjel Washingtonban vrfagyaszt lmom
volt: az amerikai kpviselhz 215 szavazattal 197 ellenben eltrlte Newton
gravitcis trvnyt. (Marx 167.o.)
Annak, hogy a trsadalom (benne dikjaink, kollgink, ismerseink) fogkony az
ltudomnyos nzetekre, nagy a jelentsge. A jelensgnek nyilvn szmos oka lehet.
Mi ezeket a kvetkezkben ltjuk: Az emberek nem ismerik az adott krds megoldst,
magyarzatt megad tudomnyos elmletet (vagy nincs is ilyen). Hallottak ugyan a
tudomnyos elmletrl, de nem rtettk meg, s gy nem tudjk alkalmazni a
gyakorlatban felmerl problma megoldsa sorn. Megtanultk a tudomnyos
magyarzatot (megismertk az elmletrendszert), de nem tanultk meg, hogy egy
elmletrendszer segtsgvel magyarzhatak gyakorlati problmk, s ezt a problmt
nem kpesek egymaguk megoldani, ellenben az ltudomnyos magyarzat tetszets,
nagy krltte a hrvers, divatos, j a reklmja, stb. Vgezetl taln a legfontosabb ok,
vagy mginkbb az okok lnyegnek sszefoglalsa, hogy ezeknek a nzeteknek nagy
az adaptivitsa. (Lsd az 1.3.4 fejezetet)
Elemezzk most azokat a tnyezket, amelyekre az iskolai oktatsnak kzvetlenebb
hatsa lehet. Vizsgljuk meg a tantsi folyamatot abbl a szempontbl, hogy mennyire
teszi lehetv az egyes elmletrendszerek tnyleges elsajttst, s a gyakorlathoz val
viszony alaktst. Be kell vallanunk magunknak, hogy a tantand elmletrendszerek
alapos elsajttsa fradsgos munkt ignyel a dikoktl, s a rendelkezsre ll id,
valamint a folyamat vgn lebeg felvteli/vizsga kvetelmnyei, tartalma egyltaln
nem indokoljk, hogy ezt a folyamatot arra hasznljuk, hogy szimulljuk, bemutassuk
legalbb egy elmletrendszer tanulmnyozsa sorn, hogy hogyan alkalmazhatk a
tudomnyos ismeretek s mdszerek praktikus krdsek megoldsra, llampolgri
dntsek meghozatalra. Ezzel szemben a gyerekekben a tudomnyrl olyan kpet
alaktunk ki, hogy legtbben azt gondoljk, a tanult trvnyek, sszefggsek
mindenhatak (minden krlmnyek kztt rvnyesek), a tudomny pedig
115
tvedhetetlen, s minden problmt egzaktul meg tudunk oldani tudomnyos

mdszerekkel. Arrl, hogy a tudomny (a vilgrl alkotott mai ismereteink rendszere)
vltozott, s rgebben mskppen gondolkodtak az emberek, mst tantottak a tantk,
mint ma, s ms rendszert hvtak tudomnynak, vagy hallgatunk az iskolban, vagy
csak akkor szlunk rla ha marad r id". Nem mutatjuk be a gyerekeknek, hogy
tudomnyos mdszerekkel hogyan lehet a mindennapi letbl szrmaz problmkat
megoldani, hogyan lehet esemnyeket elre jelezni. Nem tudjuk tudatostani
dikjainkban azt, hogy a tudomny elrejelzseit, llspontjt egy-egy gyakorlati
krdsben befolysoljk azok a krlmnyek, amelyek kzt a tudomnyos ismereteket
hasznljk. gy a gyakran klnbz eredmnyre jut tudomnyos mhelyek
eredmnyeit az emberek sokszor semmibe veszik, s elfogadjk a tbbnyire egyszer,
egyrtelm magyarzatot ad, ltudomnyos elkpzelseket. Ennek a veszlynek
dikjaink is ki vannak tve.
Az iskolai oktatsban nagyobb szerepet kell, hogy kapjon a kritikus
gondolkodsmd fejlesztse! A tanrnak azonban nincs knny helyzete, s nem csak
azrt, mivel az utbbi vekben a termszettudomnyra fordthat rk szma cskken
tendencit mutat, hanem - mint mr arra rmutattunk - a tudomnyos s ltudomnyos
nzeteket nehz egymstl megklnbztetni. Tantvnyaink sok esetben otthonrl is
hoznak magukkal ltudomnyos nzeteket, amelyeket esetleg szleiktl ismernek. Ezrt
a krdst vatosan, kell emptival kell kezelni. De elhallgatni, figyelembe nem venni
semmikppen sem lehet!
Napjainkban egyre terjed a termszettudomny eredmnyeinek olyan belltsa is,
hogy a jelen problmirt azok lennnek a felelsek. Formldban van egyfajta
tudomnyellenessg. Sokat segthet a problma kezelsben a tudomny eredmnyeinek
trtnelmi szemlletben val bemutatsa.
Clszer a tanulkkal egytt megvizsglni azt, hogy az egyes felfedezsek milyen
trsadalmi krnyezetben jttek ltre, milyen addig ltez elmleteket, gondolkodsi
rendszereket, szemlletmdot vltottak fel, majd pedig annak kvetkezmnyekpp
milyen vltozsok jttek ltre az emberisg letben. Mikpp segtette el a fizika
tudomnny vlsa s fejldse, a matematika felhasznlsa, a kvantifikls mdszere a
tbbi termszettudomny, a kmia s a biolgia kialakulst s fejldst? Vagy pldul
hogyan szabadult meg a kmia az alkimista szemllettl, miknt alaktottk t letnket
a vegyipar termkei? St, vannak olyan vlemnyek is, hogy a termszettudomnnyal
kapcsolatos ismeretelmleti meggondolsoknak is helye van az oktatsban (Matthews
1998).
Az v vgi ismtlst sznesebb, rdekesebb tehetjk a gyerekek szmra, ha a
tanknyv szerinti rendszerezs utn komplex jelleg feladatokat is kapnak, netn
jtkos formban. Ehhez j segtsget ad a tudomnytrtnet, st azt sszekapcsolhatjuk
a trtnelmi, irodalmi, zenei tanulmnyokkal is a tbbi termszettudomnyos tantrgy
mellett.
Feladatok
1.
Olvassa el Arthur Koestler Alvajrk cm knyvt! Keresse meg azokat a rszeket,

amelyek fogalmi vltsokrl szlnak. Hogyan fogadta ezeket a vltsokat az akkori
tudomnyos kzssg?
116
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Simonyi Kroly A fizika kultrtrtnete cm knyve segtsgvel nzzen utna

annak, hogy miknt gondolkodott Arisztotelsz a mozgsokkal kapcsolatban! Ezt
kveten beszlgessen el ltalnos iskola als tagozatba jr gyerekkel arrl, hogy
szerintk mirt llnak meg a testek!
Gyjtsenek csoportmunkban
ltez ltudomnyos nzeteket! Kzs
megbeszlsen prbljk meg cfolni ezeket az elkpzelseket!
Vlasszon ki az n ltal elvgzett laboratriumi mrsek kzl egyet! Vesse al
tevkenysgt tudomnyelmleti vizsglatnak!
Vlasszon ki a fizika terletrl egy n ltal kedvelt fejezetet! Nzzen utna annak,
hogy az arra a terletre vonatkoz ismeretek miknt keletkeztek! Volt-e szerepe
induktv ltalnostsnak? Kiscsoportban vitassk meg a csoport tagjainak
felvetseit!
Vizsgljon meg nhny fizika tanknyvet abbl a szempontbl, hogy milyen logikai
ton jutnak el bizonyos trvnyszersgek megfogalmazshoz! Gondolja t
nhny esetben az adott trvnyszersg trtneti kialakulst, keletkezst is.
A fiziknak napjainkban is vannak olyan terletei, ahol jelenlegi tudsunk elg
gyrnek mondhat. Keressen ilyen terleteket. Kutassa fel azt is, hogy egy-egy
jellegzetes jelensgre milyen elmletek lteznek!
Felhasznlt irodalom
Abonyi Ivn (1997): Arthur Koestler kpe az jkori tudomny szletsrl. Termszet Vilga
5.sz. 207-210.
B.Barnes, D.Bloor, R.Boyd, R.Carnap, P.K.Feyerabend, C.J.Hempel, T.S. Kuhn, K.R. Popper,
V.O.Quine, H.Reichenbach s Laki Jnos (1998 szerk.): Tudomnyfilozfia. Osiris Kiad,
Budapest.
J. D.Barrow (1994): A fizika vilgkpe. Akadmiai Kiad, Budapest.
Beck Mihly (1978): Tudomny ltudomny. Akadmiai Kiad, Budapest. 2. tdolgozott
kiads.
J.D.Bernal (1977): A fizika fejldse Einsteinig. Gondolat Kiad / Kossuth Knyvkiad,
Budapest.
A.Einstein (1911/1971): A mozg testek elektrodinamikjrl. In: Vlogatott tanulmnyok
Szerkesztette: Trs Rbert Gondolat, Budapest. 55-74.
Fehr Mrta (1977): A fizika s a filozfia kapcsolatrl. In: Cskny Antaln (szerk.): A fizika
s a trstudomnyok Tanknyvkiad, Budapest. 5-30.
Arthur Koestler (1956/1996): Alvajrk. Eurpa Kiad, Budapest.
T. S. Kuhn (1984): A tudomnyos forradalmak szerkezete. Gondolat. Budapest.
Imre Lakatos (Edited by John Worrall and Gregory Currie 1978): The methodology of scientific
research programmes. Cambridge University Press.
Marx Gyrgy (1996): Atommag-kzelben. MOZAIK Oktatsi Stdi, Szeged.
Matthews, M.R.(1998): The Natura of Science and Science. Teaching In.: International
Handbook of Science Education (szerk.: Fraser, B.J. Tobin, K.G.) Kluwer Academic
Publishers, The Netherlands.
Nahalka Istvn (1997): Konstruktv pedaggia - egy j paradigma a lthatron I. II. III.
Iskolakultra VII. 2.,3.,4. sz.
Pall Gbor (1999): A Nobel-dj mtosza. Npszabadsg Mrcius 6. Htvge
Polnyi Mihly (1962/1994): Szemlyes tuds I.-II. Atlantisz Kiad, Budapest.
K. R. Popper (1966/1997): A tudomnyos kutats logikja. Eurpa Kiad, Budapest.
117
Simonyi Kroly (1978): A fizika kultrtrtnete. Gondolat Kiad, Budapest.

Vekerdi Lszl (1997): gy l Galilei. Typotex Kiad, Budapest.
118
5. A FIZIKATANTS KONSTRUKTIVISTA
ALAPJAI
NAHALKA ISTVN
5.1. A konstruktivista pedaggia kialakulsa

Knyvnk fizikai szakmdszertan paradigmkat trgyal fejezetben mr
bemutattuk, hogyan formldtak vszzadokon, st vezredeken keresztl azok a
tanulsfelfogsok, amelyek a mindenkori gyermekek nevelse sorn rvnyesltek.
Bemutattuk az ismerettads, a szemlltets s a cselekvs pedaggijt, valamint
elkezdtk a konstruktivista szemllet felvzolst. Lttuk, hogy a tanulsrl alkotott
elkpzelsek lnyegesen klnbztek egymstl abban, hogy mit tartottak a tanuls
forrsnak, hogy milyen kzvett mechanizmusokat, s kzegeket kpzeltek el, hogy
minek a vltozst tekintettk tanulsnak, s hogy mindezt milyen ismeretelmleti
(episztemolgiai) alapokra ptettk. A klnbsgek lersnak ppen ez utbbi a
leglnyegesebb szempontja, napjainkban, a konstruktivista tanulsszemllet
formlsval ljk t a legnagyobb vltst, s ez az ismeretelmleti alapok gykeres
megvltoztatst jelenti.
A hrom megelz (de a gyakorlatban s rszben a kutatsokban is, mg ma is
jelents hatst kifejt) szemlletmd egyarnt objektivista felfogs: a tuds forrst a
szubjektumon, vagyis a megismer emberen kvlre helyezi, valamilyen kzvett
folyamatot felttelez, illetve a tudst objektv jelleggel ruhzza fel, vagyis gy kpzeli,
hogy a valsgrl szerzett ismeret valamilyen rtelemben h tkrkpe annak. A
konstruktivista tanulsszemllet ezzel szemben a tuds keletkezst bels konstrukcis
folyamatnak tartja, az emprit, a klvilggal val kapcsolatot valdi klcsnhatsknt
kpzeli el, amelyben a tanuls nem egyszer bevettds, tkrzs, hanem nll
alkots, eredmnye a szubjektv vilgkp, s nem valamifajta objektvnek tekintett
ismeret.
Ez teht a taln legjabbnak tekinthet, e fejezetben rszletesebben is bemutatand
konstruktivista pedaggia ismeretelmleti alapja. A bevezetsben rszletesebben is
bemutattuk ezt az episztemolgiai (ismeretelmleti) kiindulpontot, itt most rtrhetnk
a pedaggiai alkalmazs fizika szakmdszertant legkzelebbrl rint kifejtsre.
A konstruktivista gondolkodsmd atyja Jean Piaget, a svjci pszicholgus, aki
magt szvesebben nevezte episztemolgusnak. A 20. szzadban mintegy 60 ven
keresztl (a 20-as vektl egszen 1980-ban bekvetkezett hallig) rendkvl intenzv
kutati tevkenysget folytat tuds, a szzad egyik szellemrisa teremtette meg azt az
elmleti bzist, amelyre aztn a modern konstruktivizmus felplhetett. Az emberi
119
gondolkods fejldstrtnetben termszetesen mr jval korbban is megjelennek

olyan gondolatok, amelyek ezen j ismeretelmleti rendszer fel mutatnak, vagy mr ki
is mondjk annak lnyegt, azonban a rendszeres kifejts, a pszicholgia s a pedaggia
szmra is megtermkenyt elmletpts mgiscsak Piaget rdeme. (Egybknt a
filozfiatrtnet olyan risai, mint Giambattista Vico, vagy Immanuel Kant tekinthetk
a konstruktivista gondolkodsmd elfutrainak, ld. errl rszletesebben: Glasersfeld
1995).
Jean Piaget fogalmazza meg elszr teljes egyrtelmsggel, hogy a gyermeki
megismers konstrukci. elssorban olyan kognitv rendszerek konstrukcijban hitt,
amelyek egsz elmemkdsnket meghatrozzk, egyfajta ltalnos opertorok,
mindenfajta konkrt anyagon ugyangy tudnak mkdni. Nhny pldval
illusztrlva: Piaget-t tbbek kztt az rdekelte, hogyan konstruldnak meg azok a
rendszerek, amelyek brmilyen entitsoknak vagy gondolati tartalmaknak a sorba
rendezst, osztlyozst teszik lehetv, vagy amelyek segtsgvel llandnak
tekintnk olyan, a fizikban is fontos szerepet jtsz mennyisgeket, mint a folyadkok
s a szilrd testek trfogata, vagy hogyan plnek ki az olyan rendszerek, amelyek
lehetv teszik, hogy mr meglv tudsunkkal hipotziseket alkossunk, illetve
deduktv kvetkeztetseket fogalmazzunk meg. Piaget teht a kognitv (rtelmi)
mveletek konstrukcijaknt fogalmazta meg a konstruktivizmus alapelvt.
Ma mr mskppen viszonyulunk ehhez, s gy gondolja a felfogs hveinek
tbbsge, hogy a kzppontban nem kognitv opertorok, hanem tudsrendszerek llnak
(a krdsre mg visszatrnk, ott bvebb magyarzatot adunk). Ha teht azt krdezi
valaki, hogy mit is konstrulunk meg magunkban, mikzben tanulunk, akkor ma
egyrtelmen azt vlaszoljk a konstruktivistk, hogy tudst, ismeretrendszereket,
elmleteket, vilgkpet. A konstruktivista pedaggia lnyegnek magyarzata sorn
teht arrl kell szlnunk, hogy mikppen zajlik a tuds konstrukcija, mik a felttelei,
milyen tpusai vannak, mi lehet az eredmnye, milyen krlmnyeket kell teremteni
ahhoz, hogy optimlisan menjen vgbe, s hogyan rtkelhet a vgeredmnye.
5.2. A kognitv pszicholgiai httr

5.2.1. A levltott paradigma, a behaviorizmus
Ezen ismeretek kifejtse sorn gyakran alkalmazunk kognitv pszicholgiai
megkzeltseket. A kognitv pszicholgia a 20. szzad 50-es veiben jtt ltre a
behaviorista pszicholgia ellenlbasaknt.
Mint ismeretes, a behaviorizmus, mint pszicholgiai paradigma zrjelbe tette az
elmemkdst, mint nem hozzfrhet szfrt kizrta a llektani vizsgldsok krbl.
A pszichikum mkdst megksrelte lerni az embert r ingerek, a rjuk adott
cselekvses vlaszok, s az azokat kvet megerstsek (vagy bntetsek)
dinamikjnak elemzsvel (ld. rszletesebben Plh 1992). A behaviorizmus a tanulst
gy rtelmezi, hogy az inger - vlasz - megersts folyamatban rgzlnek bizonyos
kapcsolatok, a tbbszri ismtls, a megerstsek vgl is szinte belegetik az agy
120
szerkezetbe az llandsul kapcsolatokat. A megfelel viselkeds a ksbbiekben

egyre gyorsabban s egyre tkletesebben kivlthat lesz. Lthat, hogy a tanulsnak ez
a felfogsa is lnyegben induktv-empirista alap megkzelts, a pedaggiai elmletek
kzl a leginkbb a cselekvs pedaggijhoz ll kzel. Az ingerek cselekvst vltanak
ki, e cselekvseknek kvetkezmnyeik lesznek, amelyek visszahatnak a tanul gyermek
fejld pszichikus rendszereire.
A behaviorizmus a nyelvet is igyekezett megmagyarzni olyan tanult rendszerek
mkdsvel, amelyek sok kis inger-vlasz-megersts jelleg tanuls eredmnyeknt
alakultak ki. Egy zsenilis hzssal a gondolkodst bels beszdd minstette,
amivel a legmagasabb szint emberi funkcit sikerlt visszavezetnie az egyszer
smra.
A behaviorizmus egy rendkvl kvetkezetes, alaposan kidolgozott pszicholgiai
elmlet, nmagban - tudomsunk szerint - ellentmondsmentes. A konstruktivizmus
intencii szerint eljrva nem krdezhetjk meg, hogy igaz-e, csak azt, hogy adaptv-e ez
az elmlet. Adaptvnak volt tekinthet tbb mint fl vszzadon keresztl, a 20. szzad
els felben, amikor is egyrtelmen meghatrozta az Eurpn kvli vilgban, s
elssorban az Amerikai Egyeslt llamokban a pszicholgia fejldst. Korltai
azonban a szzad kzepre egyrtelmv vltak, az elmemkds mlyebb megrtse a
keretei kztt mr nem volt elkpzelhet, az empirikus tapasztalatok ms
rtelmezseket is megengedtek, illetve j nhny esetben a behaviorizmus elrejelzsei
nem vltak be. Ilyen esetekben van szksge egy tudomnynak egy j paradigmra, s ez
az 50-es vekben meg is szletett (Plh 1992). Ez a kognitv pszicholgia.
5.2.2. A levlt paradigma, a kognitv pszicholgia

A kognitv pszicholgit mindenek eltt az rdekli, hogy mi trtnik az inger s a
vlasz kztt. Ez a trtns nem ms, mint informcifeldolgozs. A klnbz
formkban rkez fny-, hang-, tapintsi-, szag- s z-ingerek nagyon sok informcit
jelentenek az emberi elme szmra, s ezeknek olyan bels feldolgozsa szksges,
amely a krnyezet rtelmezst, a trtnsek elrejelzst s a cselekvs irnytst
lehetv teszi.
Nem vletlen, hogy az elmemkds s a szmtgpben zajl folyamatok kztt
kezdettl prhuzamot vonnak a kutatk, st a szmtgp hasznos segteszkze lesz a
kognitv pszicholginak. Nem csak, mint a tanulmnyok szvegeinek szerkesztse
sorn hasznlhat, hanem elssorban, mint az elmemkds rszleteit modellezni kpes
eszkz. Ez a modellezs sokszor megfelel programokkal trtnik, de sokan vontak mr
prhuzamot az emberi kognci s a szmtgp fizikai mkdse kztt is (ez utbbi
elkpzelsek azonban - legalbbis a Neumann-architektrj gpek esetben hibavalknak, hamisaknak bizonyultak).
Hogyan zajlik az informcifeldolgozs? Milyen egymstl eltr felfogsmdjai,
paradigmi lteznek ennek, s tulajdonkppen mirt is rdekes ez az egsz a szmunkra?
Termszetesen itt nem akarunk rszletes ismertetst adni a kognitv pszicholgia risi
ismeretanyagrl (ld. Plh 1998, Eysenck s Keane 1997, Plh 1996). Csak nhny,
szmunkra fontosabb krdst vetnk fel.
121
5.2.3. A kognitv pszicholgia fejldsnek szakaszai, korai

s modern kognitvizmus
A kognitv pszicholgia fejldse is kt szakaszra bonthat (legalbbis bizonyos
szempontokbl trtn elemzs sorn). A korai kognitvizmust tudomnyelmleti
szempontbl mg a pozitivizmus jellemzi. (A pozitivista szemllet lnyegben
azonosthat az ismeretelmleti szempontbl objektivista, az objektv tudomnyos
ismeret megalkotsban hv, a megismersi folyamatot induktv-empirista alapokon
rtelmez tudomnykppel.)
A kognitv pszicholgit az l megismer rendszerek tudomnynak is
tekinthetjk. A korai kognitvizmus hisz e megismer rendszerek azon tulajdonsgban,
hogy a valsgrl egyfajta h tkrkpet ksztenek, vagy legalbbis kpesek egyre
finomabban, egyre pontosabb formban tkrzni az objektv valsgot. Ebben a
megismer rendszer azon rszrendszerei jtsszk a dnt szerepeket, amelyek az
informcifeldolgozs valamilyen rszfeladatait ltjk el az ingerek fogadstl s
talaktstl, a gondolkodsi, problmamegoldsi mechanizmusokon, a memria
mkdtetsn keresztl egszen az izmok utastsig.
A korai kognitvizmus felfogsmdjban a tuds reprezentcija, teht ahogyan az
emberi elmben a tuds elhelyezkedik, troldik, nem ms, mint szimblumok
trolsa. Amikor agyunk informcifeldolgozst vgez, akkor e szimblumokat
manipullja, ezekkel vgez mveleteket. A szimblumok valjban a vilg egyedi
trgyainak, a rluk, s ms ltezkrl alkotott fogalmainknak, kpzeteinknek, vagy akr
mg bonyolultabb struktrknak felelnek meg. Ltezik egy-egy szimblum az alma, a
hazaszeretet, a szmtgp fogalmaira. Ltezik szimblum az elektromos tlts, az
elektrosztatikus tr (mez), az elektromos potencil, s hasonl fizikai fogalmakra, s
ezeket birtokolva pldul ksrleteket tudunk tervezni s vgrehajtani, fizikai
problmkat tudunk megoldani. Az elkpzels nagyon szorosan ktdik a valsgos
emberi nyelvekhez, a szimblumok manipullsa - ha leegyszersts is a kijelentsnk lnyegben nyelvi mkdst jelent.
A szimblumokkal teht mveleteket vagyunk kpesek vgezni, s ez azon mlik,
hogy e szimblumok egymssal ersebb vagy gyngbb kapcsolatokat formlnak. Itt
rendkvli mdon leegyszerstettk a korai kognitvizmus megkzeltsmdjt, a
valsgban az egymssal is vitatkoz elmletek sokasga jelenik meg a
tudsreprezentci tmjban. De e szinte mr vszesen leegyszerst bemutats is
rzkeltethette, hogy mi a lnyege ennek a megkzeltsnek, hogyan kapcsoldik
rendkvl szorosan a nyelvhez, azokhoz a fogalmakhoz, amelyek az emberi
gondolkodssal foglalkozk szmra mr vezredek ta alapvet jelentsggel brnak.
A kognitv pszicholgia fejldsnek msodik, napjainkban is tart fejldsi
szakaszt egy a szimblummanipulcitl lnyegesen eltr elkpzels uralja, ez az
elmemkds
prhuzamos,
megosztott
informci-feldolgoz
mkdsnek
paradigmja. E szerint a megismer rendszerek mkdsnek mlyn sokkal elemibb, a
nyelvhez nem oly szorosan kthet folyamatok zajlanak. Az idegsejtek, vagy azok
nagyobb egysgei bonyolult hlzatot alkotva prhuzamos, egyidej feldolgozst
vgeznek. A mkds teht nem elklnl, a valsgos trgyaknak, vagy
fogalmainknak
megfelel
egysgek
kztti
kommunikciknt
122
(szimblummanipulciknt) rhat le, hanem egy teljes hlzat aktivitsmintzatainak kialakulsaknt (Plh 1997).
rdekes mdon az elmemkds ilyen, az angol megnevezs alapjn PDP (Parallel
Distributed Processing) megkzeltsnek nevezett elmlete, a konkrt mkdsmd a
fizikusokat is rendkvli mdon rdekli. Az idegsejtek, illetve brmilyen
informcifeldolgozson alapul elemek segtsgvel felpl hlzatok mkdsben
sok a fizikai analgia, a visszacsatolsokat ler differencilegyenletek, a matematikai
formulkban kifejezhet hlzati tanulselmletek sok rokonsgot mutatnak fizikai
rendszerek lersaival, tovbb a szmtgpes szimulci lehetsgei, pl. a vges
automatkkal val szimulls is izgalmass teszik a fizikusok szmra ezt a tmt.
5.2.4. A szmunkra fontosabb krds: hogyan pl fel a

szemlyisg? Elszr a korai kognitvizmus szerint
Br a tudsreprezentci, vagyis, hogy milyen mdon trolja agyunk a klnbz
tudsokat, mr kezdettl fontos, s vgig nyugtalant, ma sem igazbl megoldott
krdse a kognitv pszicholginak, mgis az els paradigmban, a
szimblummanipulci folyamatra pt gondolkodsmdban az elmemkds
magyarzatban inkbb bizonyos tudstartalmaktl fggetlen, pontosabban a minden
tudstartalmon ugyanolyan mdon mkd mveletek, mveletvgz egysgek
vizsglata a meghatroz. Hogyan mkdik a problmamegolds pldul, teszik fel a
krdst, s kzben nem gondolnak arra, hogy mgis, milyen problmrl van sz. Nem
gondolnak r, mert keresik azokat az ltalnos mechanizmusokat, amelyek az agyban
mkdve magyarzatot adnak arra, hogyan oldunk meg akrmilyen problmkat,
hogyan tanulunk brmit, hogyan vgznk deduktv kvetkeztetseket brmilyen
tmban s brmilyen helyzetben, stb.
Szmunkra azrt nagyon fontos ez a krds, mert a pedaggiai elmletek mintegy
rplnek erre a gondolkodsmdra, s megszletik a kpessgpedaggia (ezt a
kifejezst csak mi alkottuk most ideiglenes hasznlatra, munkamegnevezsknt). Ez
azt akarja jelenteni, hogy a pedaggiai tevkenysg clrendszere alakul t alapveten, s
a tuds, az ismeretanyag helybe az ltalnos kpessgek fejlesztsnek clja lp. A
rendkvl elterjedt, s valjban mr a reformpedaggik ltal is egyrtelmen
megfogalmazott igny, hogy ne ismereteket tltsnk a gyerekek fejbe, hanem ltalnos
kpessgeiket fejlesszk, a korai kognitv pszicholgitl jelents tmogatst kap, mert
ez a llektani elmletrendszer megtallni vli szinte mr-mr fizikai valsgukban
azokat a kognitv mveleteket, amelyek a pedaggiai clrendszerek lersaiban hasznlt
kpessgekhez,
kszsgekhez,
szoksokhoz,
adottsgokhoz,
s
hasonl
szemlyisgjellemzkhz kthetk.
Ez a kpessgpedaggia, vagy mskppen, a pedaggiban elterjedtebb mdon
megnevezve a komplex szemlyisgfejlesztsi paradigma nagy sikereket knyvelhet el
magnak. Magunk nem ezt a szemlletet kpviseljk, ezrt nagyon rszletes kifejtst itt
nem adunk. Szlni kell azonban rla, mert ma Magyarorszgon a pedaggiai szakma
(kutats, fejleszts, gyakorlat) nagy rszt e gondolkodsmd jellemzi, illetve a
hivatalos tantervek is egyrtelmen ennek felelnek meg (ld. rszletesebben Nahalka
1997).
123
A szemlyisgfejleszts pedaggija arra a felttelezsre pl, hogy elmnkben

vannak olyan pszichikus opertorok, amelyek az informci konkrt tartalmtl
fggetlenl vgzik annak feldolgozst, s produkljk kimenetknt mindazt, amit az
emberi elmemkds eredmnyeinek tekintnk. E pedagginak mindenekeltt
tisztznia kell, hogy ezek a kognitv rendszerek hogyan plnek fel, milyen a
struktrjuk. Mr emltettk, hogy maga Piaget is gy kpzelte el a pszichikus
mkdst, s maga adott is egy lerst arrl, hogy milyen struktrk plnek ki az
emberben, hogyan ltjk el feladataikat, s mindezek a rendszerek hogyan fejldnek
(Piaget 1993).
Haznkban Nagy Jzsef, a szegedi Jzsef Attila Tudomnyegyetem tanra
dolgozott ki olyan szemlyisgelmletet, amely a kognitv pszicholgia elbb lert
alapfelfogsra pl, s szintn ad egy - rszben Piaget elmleti alapjaira pl - nagyon
is ttekinthet, jl lerhat rendszert a pszichikum mkdsre (Nagy 2000, 1996,
1990). Nagy Jzsef szerint a kognci (a megismer rendszer mkdse) olyan elemi
mveletekbl pl fel, amelyek a lehet legegyszerbbek, tovbb mr nem bonthatk.
Ilyen mvelet pl. egy szm rkvetkezjnek a megadsa, egy fizikai ksrlet egy elemi
mozzanata, egy kplet felismerse. Ezek az elemi mveletek rendszerekk
szervezdnek, bonyolult, hierarchikus struktrkat alkotnak, s valjban bellk llnak
ssze rendkvl sszetett pszichikus mkdseink, az adottsgok, a szoksok, a
kszsgek s a kpessgek. A szemlyisg szerkezett mindenek eltt az utolsnak
emltett pszichikus struktrk, a tanult, a kontextustl s a tartalmaktl fggetlen
kpessgek hatrozzk meg. Nagyon sok kpessgnk van, ezek maguk is
sszekapcsoldnak, st hierarchikus struktrkat alkotnak (pl. a tanulsi kpessg
valjban egy kpessgrendszer). Nagy Jzsef szerint mg az ismereteink is sajtos
pszichikus mveletek, amik a rismerssel, az azonostssal llnak szoros kapcsolatban.
Ebben a kpben teht a szemlyisg felptse, architektrja mindenekeltt a
kontextus- s trgyfggetlen (a helyzettl s a specilis tartalomtl nem fgg)
kpessgek ltal meghatrozott. A pedaggia szmra automatikusan addik a feladat: a
f cl a kpessgek rendszernek formlsa a nevels folyamatban, annak a cl s
eszmerendszernek megfelelen, amit ppen a nevelmunka a sajtjnak vall.
Tanterveket gy kell kszteni, hogy kzppontjukban a kpessgfejleszts lljon. A
tanri tervezsnek elssorban az olyan tevkenysgekre kell sszpontostania, amelyek
az ltalnos kpessgek fejlesztst szolgljk. Egyltaln: a pedaggiai gyakorlat
legfontosabb eleme a cselekedtets, a tanuli tevkenysg, mert ennek komplex volta
kpes csak megteremteni a kpessgek fejldshez az optimlis feltteleket. Az
rtkels ne egyszeren azt mrje, hogy mit s mennyire tud a tanul, ne az ismeretek
megltt s szilrdsgt mrje, hanem azt, hogy az adott terleten tudja-e s milyen
szinten tudja alkalmazni a tanul a kpessgeit, s ezek milyen sznvonalat rtek el.
Ez egy kvetkezetes, nagy hats paradigma. A fizika oktatsban pl. azt jelenti,
hogy fejlesztennk kell a gyerekek azon kpessgeit, amelyek a fizikai ismeretek
alkalmazsval kapcsolatos problmk megoldst teszik lehetv. E szerint nagy
jelentsg lesz ltalban a problmamegolds kpessgrendszernek fejlesztse, a
feladatmegoldshoz szksges kpessgrendszer, a fizikai ksrletek vgzshez
szksges kpessgek alaktsa, a jelensgek magyarzatt lehetv tev pszichikus
rendszerek formlsa, stb. Izgalmas feladat a NAT, a kerettantervek, vagy brmilyen
124
ms tanterv ilyen szempont vizsglata: vajon megfogalmaz-e ilyen, ltalnosan

fejlesztend kpessgeket, melyek ezek, mennyire szleskrek (vagy csak
koncentrlnak valamilyen terletre, pl. a tudomnyos megismershez szksges
kpessgekre), stb.
5.2.5. A szemlyisg architektrja a modern kognitv

pszicholgia szerint
Az itt lert, s ltalunk kpessgpedaggiaknt megjellt gondolkodsmd teht
nagyon is adaptv, kpes pozitv hatst gyakorolni az oktatsi folyamatra, tantervek
korrekt szerkesztst segtheti, a tanri tervezs szmra lehet tmutat, s az rtkels
feladatait is nagymrtkben tmogathatja. Vajon mirt van az, hogy mi ebben a
knyvben mgsem ennek a sikeres, s nagy mrtkben elterjedt pedaggiai
elkpzelsnek a talajn fogalmazzuk meg mondanivalnkat? Azrt, mert nem ebben
hisznk. Elismerjk hatkonysgt, de nem hisszk, hogy az elme gy mkdik, nem
hisszk, hogy a pedaggia feladatait ennek megfelelen kellene megfogalmazni. Mi egy
egszen ms gondolkodsmdot ajnlunk.
Ahogy bemutattuk, a korai kognitvizmus kereste azokat az ltalnos
mechanizmusokat, amelyek megmagyarzhatjk az emberi elme mkdst. A modern
kognitvizmus nem hiszi, hogy lennnek ilyen mechanizmusok, ltalnos struktrk az
agyunkban. Kicsit szarkasztikusan fogalmazva: nem hiszi, hogy lenne az agyunk egyik
elklnlt szegletben egy tanulgpnk, egy msik sarkban egy problmamegold
gpnk, s hogy nem lenne ms feladatunk, mint az ilyen s hasonl gpeket llandan
nyersanyaggal tmni. gy persze a korai kognitv pszicholgia kpviseli sem
gondoltk, mgsem kell nagyon nagy fantzia ahhoz, hogy elkpzelskhz egy ilyen
kicsit mulatsgos kpet trstsunk.
A modern kognitv pszicholgia az informcifeldolgozs tudstartalomhoz s
konkrt szitucihoz (kontextushoz) ktttsgben hisz. Kpessgeink vannak, de azok
nem valamilyen elklnlt, minden szitucis s tartalmi ktttsgtl mentesthet
kognitv opertorok, hanem ersen tartalom- s kontextusfgg valamik. gy
kpzelhetjk el, hogy az informcifeldolgozst mindig konkrt tartalomhoz s
szitucihoz kttt, specifikus tudsrendszerek vgzik, s e tudsrendszerek minsgtl
fgg valjban a mkds eredmnyessge. Amit mi a feladatmegold
kpessgrendszer mkdseknt rzkelnk, az nem ms - e msik elkpzels szerint
-, mint a konkrt feladatokhoz kthet tudsrendszerek mkdse.
Lehet j a feladatmegold kpessgem a mechanikban, mert a mechanikai
tudsrendszerem jl fejlett, sok tuds van benne, az egyes ismeretek jl
sszekapcsoldnak egymssal, knnyen elhvhatk, ktdnek a matematikai
megformlssal kapcsolatos tudsrendszeremhez is, de ktdnek a mozgsokkal
kapcsolatos htkznapi ismereteimhez is. Ugyanakkor lehet, hogy rosszul teljestek a
feladatmegolds tern a termodinamikban, mert ppen, hogy csak elg az ismeretem,
kevs a kapcsolat kzttk, kicsit elszakadt ez a terlet ms tudsterletektl. A
matematikai formalizls innen nehezen hvhat el, a szveges feladatokban szerepl
letszer szitucikat nehezen tudom kezelni, mert htkznapi ismeretrendszereimhez
rosszul vagy ellentmondsosan ktdik a termodinamikai tudsom. A plda taln
125
rzkelteti, hogy a modern kognitvizmus milyen tvol ll az ltalnos kpessgek

ltnek felttelezstl, s mennyire ms architektrjnak (felptsnek) gondolja a
szemlyisget.
A szemlyisg teht, mint rendszer, mindenek eltt tuds alap. Tudsrendszerek
bonyolult, kinek tbb, kinek kevsb rendezett struktri ptik fel elmnket, s
produkljk mindazt a kls megnyilvnulsokban is tetten rhet mkdst, amit
kogncinak neveznk. Ahogyan megnyilvnulnak, azt lehet kpessgnek nevezni, de
csakis egy konkrt kontextushoz s tartalomhoz kapcsolva.
Ugyanakkor ez a tartalom s ez a kontextus amellett, hogy konkrt, meglehetsen
ltalnos is lehet (vigyzat, a konkrt s az ltalnos nem ellenttei egymsnak, a
konkrtnak az elvont, az ltalnosnak az egyes az ellentte). ltalnos tuds pl. az, hogy
minden fizikai egyenletben a kt oldalon ugyanolyan dimenzij mennyisgeknek kell
llniuk. Ez az ismeret minden fizikai egyenletre, egyenlsgre vonatkozik.
Meglehetsen ltalnos tuds az, hogy egy fizikai problma megoldsa sorn rdemes
megkeresni azt a fizikai szaktudomnyos terletet, amely a legadekvtabbnak tnik a
megoldshoz. Vannak teht olyan ismereteink (vigyzat, ismeretek s nem kpessgek),
amelyek igen sok trgyra vonatkozhatnak, a jelensgek, a fogalmak, fizikai trgyak
igen szles kre esetben hasznlhatk, rvnyesek.
E fontos tudscsoporton bell is klnsen figyelmet rdemelnek azok a
tudselemeink, amelyek sszessgnek neve a kognitv pszicholgiban metakognci.
Ez a fogalom azon tudsunkat jelenti, amit sajt magunk s msok kogncijval
(gondolkodsval,
tanulsval,
problmamegoldsval,
kommunikcijval)
kapcsolatban birtokolunk. Tudhatjuk, hogy milyen ton, mdon szoktunk fizika
feladatokat megoldani. Tudhatjuk, milyen gondolkodsi trkkket rdemes bevetni egyegy nehezebb problma megoldsa sorn. Lehet arrl ismeretnk, hogy elssorban
milyen tanulsi stlus felel meg neknk a legjobban, s kvethetjk mindenfajta tanuls
sorn ezt a stlust.
E ponton a ktfle paradigma egszen kzel kerl egymshoz. A modern kognitv
pszicholgia ugyan nem fogadja el, hogy lenne ltalnos problmamegold gpezet
az agyunkban, azonban azt maga is gy gondolja, hogy ltezik valamilyen kpnk,
felfogsunk a problmamegoldssal kapcsolatban, ezt a tudsunkat (hangslyozzuk:
tudsunkat, s nem kpessgnket) hasznlni is tudjuk a fizikai problmk megoldsa
sorn. De maga a problmamegolds mr specifikus fizikatudomnyi tartalmak
mozgstst ignyli, teht tudsterlet-specifikus, s mg a szitucitl is fgg
jelensg.
Mint korbban lttuk, a korai s a modern kognitvizmus ms terleteken, gy
elssorban a tuds emberi elmben val reprezentlsa krdsben is
megklnbztethet egymstl, s ez a kifejezetten llektani jelleg ismertetsekben
fontosabb is, mint amit itt mi kzppontba helyeztnk. Vlemnynk szerint azonban a
tudsterlet- s kontextusfggsg ppen a pedaggiai alkalmazsok miatt fontosabb a
szmunkra. Tovbbi tjkozdst nyjt a ma mr magyar nyelven is hozzfrhet
kognitv pszicholgiai szakirodalom (ld. elssorban Plh Csaba nevhez fzd
mveket, illetve Eysenck s Keane tanknyvt).
126
5.2.6. A szakrt - kezd klnbsg fontossga

A modern kognitv pszicholgia a tudsrendszerek s azok alkalmazsa krdseit
tekintve szles krben alkalmazza a szakrti s a kezd tpus gondolkods
megklnbztetst. rdekes, hogy a fizika tanulsa ppen az egyik kedvelt kutatsi
terlet, gy pontosan tmnk szempontjbl rendelkeznk viszonylag sok ismerettel.
A fizika tanulsban kezdk (pl. a kezd egyetemi vagy fiskolai fizika szakos
hallgatk tbbsge, vagy a fizika irnt rdekld kzpiskolsok) gondolkodst
meghatrozza az ltaluk birtokolt tudsrendszerek minsge. sszehasonltva a
fizikval hivatsszeren foglalkoz fizikusok, vagy a fizikai ismereteket valban
magas szinten elsajtt vgzsk tudsval, a kezdk kognitv rendszerei sokkal
kevesebb tudselemet tartalmaznak, s mg e kevesebb elem sszerendezettsge is
gyengbb, a kapcsolatok hlzata ritkbb, a teljes fizikai tudsrendszer elklnl
terletekre bomlik, kevs a kapcsolat nem fizikai tudsterletekkel, s ltalban igaz,
hogy a kapcsolatok gyengbbek.
A kezdk tudsa tartalmazhat olyan elemeket, amelyeknek mkdse kt, fizikai
szempontbl ugyanazon problmt formulz feladat megfogalmazsa esetn ms s
ms eredmnyekhez vezethet, mert a specilis kontextus az egyik esetben az egyik, a
msik esetben a msik tudsrendszer informcifeldolgozsba val bekapcsoldst
eredmnyezi. Pldul egy szakrt az ugyanolyan matematikai szerkezet
problmamegoldsok esetn szreveszi a hasonlsgot, s felhasznlja az egyik
terleten szerzett tudst a msik terlet egy problmjnak megoldsban, a kezdk
rendszerint nem veszik szre ezt a lehetsget. A szakrtk tudsrendszere ennl sokkal
jobban sszehangolt elemekbl pl fel, szinte egy teljesen sszeolvadt, egysges
rendszerrl van sz, a szakrtk problmamegoldsai koherensek.
A kezdk ltalban specilis, egy-egy szkebb terletre jellemz elveket
hasznlnak fel a problmamegoldsok sorn. A szakrtk ezzel szemben sokkal
ltalnosabb elvekbl indulnak ki, problmamegoldsuk logikja sokkal
egyrtelmbben kveti a deduktv utat, ennek lpsei explicitek. A kezdk
problmamegoldsai is deduktv folyamatok, de a felhasznlt elvek nagyon gyakran
rejtettek maradnak, nem vlnak tudatoss.
A kezdk mg viszonylag gyakran alkalmazhatnak olyan megfontolsokat, amelyek
sokkal inkbb jellemzik a gyermektudomnyt, s sajtos gyermeki elkpzelseket
jelentenek, s klnbznek a tudomnyos megfontolsoktl. A szakrtk ezzel szemben
tudomnyosan - valamilyen szinten - elfogadott elmleteket birtokolnak s hasznlnak
minden problmamegolds sorn.
Az iskolai fizikatants feladata termszetesen az, hogy az itt jellemzett szakrti
tudsrendszerhez minl kzelebb vigye a tanulkat. Ez a kijelentsnk esetleg
megtveszt lehet, hiszen knyvnk ms rszeiben ppen, hogy magunk mondjuk:
vigyzzunk, nem szabad a nagy tbbsgre rerszakolni azt, amit a fizikt majd felntt
korban hivatsszeren z vagy alkalmaz kisebbsgtl megkvetelnk.
Termszetesen a nagyon magas szint fizikai tudsrendszer, a magas szakrti szint
elrse nem lehet feladat a legtbb tanul esetben, ltalnos iskolban senki nem rheti
el a szakrti szintet (kivve taln az egszen kivteles zseniket), kzpiskolban a
fizika irnt rdekldk kzl is nagyon kevesen, s csak az egyetemi, fiskolai szint
fizika szakos kpzs tzheti ki clul a szakrti szint elrst.
127
Ez ugyan logikus megfontolsnak tnik, azonban a szakrti szintet neknk nem a

fizikusok, vagy a mrnkk ignyei alapjn kell kijellnnk a kzoktatsban. Itt arrl
van sz, hogy a tbbsg a fizikai ismereteit a htkznapi jelensgek kztti
eligazodsra, egy tudatos llampolgri szerep betltsre, a fizikai ismereteket ignyl
trsadalmi, kiskzssgi s egyni dntsei sorn fogja hasznlni. Tudsnak ezen
igny szerint kell szakrti szintnek lenni. Hogy ez pontosan mit jelent a fizika
tantervek szempontjbl, az rendkvl nehz krds, mert a fizikatants trtnete nem
ms, mint szakadatlan egymsutnja azon ksrleteknek, hogy a leend fizikusoktl
megkvetelt ismereteket hogyan lehetne megtantani a leend eszterglyosoknak,
gprnknek, jogszoknak s gyrigazgatknak. Nincs jelents tapasztalatunk abban,
hogyan lehet gy tantervet kszteni, s gy tantani, hogy az ltalnos trsadalmi-,
kzssgi- s llampolgri alkalmazs szempontjbl szakrti szint tuds
konstruldjk meg a tanulk tbbsgben.
5.2.7. Vannak-e velnk szletet kpessgeink, ismereteink?

Mg egy krdst trgyalunk meg a fizikatants pedaggijt, szakmdszertant
megalapoz kognitv pszicholgiai krdskrk kzl, egy rgi ltalnos tudomnyos s
ideolgiai krdst, hogy vajon vannak-e velnk szletett kpessgeink, vagy mindent a
vilgrajvetelnk utn tanulunk meg. A krds egyrszt fontos abbl a szempontbl,
hogy ha az utbbi lenne igaz, az cfoln a konstruktivizmust, hiszen a kezdeti tanuls
nem lenne megmagyarzhat a meglv kognitv struktrk mkdsvel, nem lenne
mivel konstrulni a tudst. Msrszt azrt fontos e krds szmunkra, mert a fizikai
vilg megismersnek folyamata, pontosabban ennek tudomnyos s pedaggiai
gyakorlati szemllete lnyegesen fgg attl, hogy milyen a genezise annak, ahogyan
szemlljk a krnyezetnk folyamatait. Gondoljunk pl. arra, hogy fontos krds a
mozgs folytonossgra vonatkoz szemlletnk (s elvrsaink) kialakulsa, hogy
mirt s mikortl gondoljuk a krnyezetnkben lv trgyakat egysgeseknek s a
szilrd anyagak esetben thatolhatatlanoknak, mikor s hogyan alakul ki az a
szemlletnk, amely akkor is lteznek gondolja a trgyakat, ha azok nincsenek a
ltternkben, s van-e mr megszletsnkkor kpnk, elgondolsunk a
gravitcirl, a testek essrl. Taln ez a pr plda meggyz lehet a szletskor mr
meglv vagy nem meglv kpessgek s tuds krdsnek fontossgt illeten.
A tudomny s a htkznapi gondolkods trtnetben is kt lesen eltr
elkpzels harcval jellemezhet a fenti krdsre adott vlaszok histrija. Nem
kvetjk vgig a problmra adott vlaszokat az emberi gondolkods trtnetben, csak
nagyon rviden jellemezzk ezt a kt gondolkodsmdot. A szletskor determinlt
gondolkodsi tulajdonsgok, kpessgek, esetleg tuds, st vilgkp ltben val hit az
egyik markns nzet. Rendkvl klnbz elkpzelsek tartoznak ide, kzs bennk
azonban, hogy az emberi szemlyisget elre meghatrozottnak gondoljk,
termszetesen felfogsmdtl fggen nagyon klnbz mrtkben. A lnyeg, hogy e
gondolkodsmd szerint vannak elre kdolt ismereteink, szemlyisgjellemzink,
letnk sorn csak kibontjuk, gazdagtjuk ezeket. Ez a gondolkodsmd sok esetben
ktdtt merev, antidemokratikus trsadalomfelfogsokhoz is, amennyiben meglv
hatalmi s gazdasgi struktrkat legitiml, a kivltsgokat egyik nemzedkrl a
128
msikra trkt szerepe is volt annak, hogy a mveltsg megszerzsre val hajlamot,
a kivlsgot, s a hasonl tulajdonsgokat rkldnek lltottk be.
Az emberi gondolkods trtnetben azonban megjelent e gondolatnak az abszolt
tagadsa is, amely szerint mindenki egyenlnek szletik, s a nevelkedsnek
krlmnyei hozzk ltre azokat a klnbsgeket, amelyek msoktl eltrv teszik.
Ennek a gondolatnak is egy szlssges vlfaja, hogy egyltaln nem rklnk semmit,
e felfogsnak legalbbis a kognitv mkds szempontjbl egy markns kpviselje
volt ppen Jean Piaget.
Mr korbban megfogalmazdtak azok az elkpzelsek, amelyek a kt szlssgtl
eltren valamilyen kzbls megoldst kerestek. Az rklsre vannak trivilis
pldink, hiszen a feltteles reflexeink egy rszt rkljk, gnjeink mr
meghatrozzk ezek kiplst. A kibkt megfontolsok szerint vannak bizonyos kzelebbrl ltalban nem meghatrozott - jellegek, amelyeket akr kognitv
tulajdonsgainkkal is sszefggsben rklnk, ezek azonban csak diszpozcik,
adottsgok, amelyek csak akkor vlhatnak valra, akkor teljesedhetnek ki, ha a nevels
folyamata, a krnyezet hatsa megfelel lesz. A nevels, tgabban a szocializci
eredmnye az ilyen kibkt felfogsok tbbsge szerint nagyobb hats, mint az
rklds, mg arnyszmokra vonatkoz becslsek is napvilgot ltnak.
A kutatsoknak azonban van egy olyan terlete, amely igyekszik a lehet
legkonkrtebb mdon megragadni a krdst. Ha van valami, ami mr szletsnkkor is
adott, akkor pontosan mi az - teszik fel a krdst ezek a kutatk. Nem filozoflni
akarnak a krdsrl (s ezzel nem akarjuk lebecslni a filozoflst), hanem konkrtan
megvizsglni az egyes elgondolsok rvnyessgt. Ez a kutats elmletileg rendkvl
megalapozott, s kutatsmdszertanilag alaposan kidolgozott, mintapldja a deduktv
jelleg kutatsi stratgiknak. Arrl van sz ugyanis, hogy az ezekben a kutatsokban
vizsglt kognitv teljestmnyek szletskor val megltt felttelezik a kutatk, s ebbl
kiindulva fogalmaznak meg olyan kvetkezmnyeket (deduktv levezetssel), amelyek
mr empirikusan vizsglhatk. Nzznk erre egy pldt!
Tegyk fel, hogy azt a kognitv teljestmnyt kvnjuk vizsglni, hogy a kicsi
gyermek a szilrd anyag trgyakat thatolhatatlannak gondolja. Tegyk fel, hogy a
megszletett jszltt, illetve a csecsem agyban mr van egy olyan informcifeldolgoz appartus, ami az alapjn vgzi a tevkenysgt (pl. jelzi elre a csecsem
ltterben bekvetkez esemnyeket), hogy kzben felhasznlja azt az elmletet, hogy
a szilrd anyag trgyak thatolhatatlanok, egymsnak tkznek, s nem hatolnak
egymsba, ha tallkoznak. Ha ez igaz (mg mindig csak elmleti felttelezsrl van
sz), akkor a csecsem jl elre tudja jelezni pl. azt az esemnyt, hogy ha egy
fggleges lap eldl, s az tjban van egy tglatest alak trgy (mondjuk egy tgla),
akkor az eldl lap nem hatol t a tgln, megll, amikor elri annak egyik lt. Ha ilyet
lt a csecsem, akkor az a bels elmleteinek megfelel, ltala elre jelzett esemnyt
jelent, s nem okoz szmra klnsebb meglepetst.
lltsunk el azonban - pl. szmtgp monitorn szimullva - egy olyan esemnyt,
amelyben nem ez trtnik, hanem az eldl lap thatol a tgln. Elmleti felttelezsnk
szerint a csecsem nem ezt vrta, a jelensg nem egyezik meg elrejelzsvel, az
agyban nem futhat vgig az informci-feldolgozs egy sima ton, ms informcifeldolgoz appartusoknak kell bekapcsoldni, az eredmny - ha egyltaln lesz -
129
nagyon ksn szletik meg. Ez azt eredmnyezi, hogy a csecsem ezt a furcsa
jelensget tovbb nzi - ez a kutatsi hipotzis. Azt kell teht megvizsglnunk, hogy
mennyi ideig nzi a csecsem a normlis s a furcsa jelensget - ez az empirikus
vizsglat.
A ksrletet - nagyon sok hasonlval (Spelke s Van de Walle 1993, Spelke s mts.
1994, Cohen s Oakes 1993) egytt - elvgeztk (Baillargeon 1993), s a konkrt esetben
azt tapasztaltk, hogy a furcsa jelensget a csecsemk valban tovbb nztk. Ez az
eredmny altmasztotta azt a felttelezst, hogy a csecsemk mr a megszletskor
rendelkeznek a szilrd anyag trgyak thatolhatatlansgnak elmletvel. Vigyzat,
a ksrlet nem igazolta ezt az lltst. Empirikus vizsglati eredmnyekkel nem lehet
igazolni elmleteket, termszetesen ezt sem - legalbbis ezt kell mondanunk annak
megfelelen, ahogyan mi ebben a knyvben is kvetjk a konstruktivista
gondolkodsmdot. A ksrletek nem cfoltk a felttelezst, nveltk a bizalmunkat
benne, bizonytkot szerezhettnk ltaluk a kialaktott ltalnos elkpzels
adaptivitsval kapcsolatban.
Az elbb hivatkozott szakirodalomban megtallhat azoknak a ksrleteknek a
gondos lersa, amelyekkel a szerzk bemutatjk tbbfle, a fizikai vilg felfogsval
kapcsolatos elmletnk, elkpzelseink velnk szletettsgt, vagy legalbbis nagyon
korai kialakulst. gy megtudhatjuk, hogy a trgyak egysgessgre, a
trgyllandsgra, a nagyon egyszer fizikai ok-okozati sszefggsekre, a mozgs
folytonossgra vonatkozan mr nagyon korn van ismeretnk, valsznleg mr
megszletsnkkor (az jszlttekkel ksrleteket vgezni nem knny feladat, br pl. a
trgyllandsggal kapcsolatban pr rs jszlttekrl is vannak adatok). Gondoljunk
bele, milyen nagy jelentsg tuds kialakulsrl van itt sz a fizikai ismeretek
megszerzse szempontjbl. Amikor az iskolban tantjuk a newtoni mozgselmletet,
akkor egy szt sem szlunk arrl, hogy egy htkznapi fizikai test mozgsa csak
folytonos plyval rhat le, vagy hogy egy test ugyanabban az idpillanatban nem lehet
egyszerre kt helyen, s ugyanazt a helyet nem foglalhatja el kt test. Hogy ezekrl az
ismeretekrl nem kell beszlni (br nem biztos, hogy ezt jl tesszk), azt ksznhetjk a
nagyon korai fejldsnek, e tudsok valszn velnk szletettsgnek.
Tegyk fel, hogy adaptv mdon rja le a valsgot az az elmlet, hogy mindezek a
tudsok mr benne vannak a fejnkben, amikor megszletnk. Hogyan alakulhattak ki
vajon? A tudomnyos meggondolsok termszetesen ms utakat prblnak jrni, mint a
misztikus, vallsos meggyzdsek. Jelenleg kt mechanizmust tudunk elkpzelni a
velnk szletettsggel kapcsolatban.
Az egyik elkpzels a gnek kpviselte kdba rva kpzeli el a tudst. E szerint az
agy szlets eltti fejldsben a gnek ltal irnytottan eleve kialakulnak azok a
neuronkapcsolatok, amelyek szksgesek a fenti teljestmnyekhez. St, ez a folyamat
mindaddig tart, amg az idegrendszer kiformldsa, rse, a szlets ebben nem jelent
semmifle hatrt.
A msik elkpzels rendkvl izgalmas. E szerint a gnekben nincs berva
semmifle tartalom, vagyis a gnek nem specifikus idegsejt-struktrkat hoznak ltre,
hanem sztohasztikus mdon alaktjk az idegsejtek kztti kezd kapcsolatrendszert.
E kapcsolatrendszernek inkbb a tmege (a kapcsolatok mennyisge) llhat genetikai
szablyozs alatt, s hogy az idegsejtek elssorban szomszdjaikkal kapcsoldnak,
130
illetve szksgesnek tnik mg az rzkszervek s a kreg, valamint a kreg s a

vgrehajt szervek kztti idegi kapcsolatok kialakulsnak gnszint szablyozsa.
Ebben a kapcsolatrendszerben azonban mg nincs olyan rtelemben vett tuds,
amilyen rtelemben ezt a tanult ismeretekre hasznljuk. Ez azonban nem jelenti azt,
hogy ez a sztohasztikusan ltrejtt kapcsolatrendszer ne lenne egy hlzat, s a
felsznn (az rzkszervek segtsgvel) megjelen ingerlet ne futna vgig rajta, s ne
alaktana ki valamilyen, a szervezet ltal produklt reakcit. Ez a reakci kezdetben
nem adekvt, nincs semmifle rtelmes kapcsolat az inger s a reakci kztt.
Elindulhat azonban egy tanulsi folyamat, amelyben a vletlenszer kapcsolatokbl
megersdhetnek azok, amelyek kellemes hatsokat vltanak ki, s meggyenglhetnek
azok, amelyek kellemetlenek a szervezet szmra. Egy msik nyelven azt is
mondhatjuk, hogy a vletlenszeren kiformldott hlzat az elzetes tuds, a tanulsi
folyamat sorn ennek az elemei megmretdnek adaptivits szempontjbl s egy
termszetes szelekcis folyamatban kivlogatdnak fokozatosan a nagyobb
adaptivitssal rendelkez elemek. A fejldsi folyamatok kztt ismernk hasonlkat.
Viszonylag jl altmasztott elmlet ez a termszetes szelekcira alapozott elkpzels
az immunrendszer kialakulsval kapcsolatban (Falus,A.. 1999), s formldnak a nyelv
tanulsval kapcsolatban is hasonl elmletek.
5.3. A konstruktivista pedaggia ttelei

A konstruktivista pedaggia mra egy viszonylag jl megformlt, empirikus
vizsglatokkal altmasztott, s a gyakorlatban is teret nyert pedaggiai paradigmnak
tekinthet. Mint lttuk, legfontosabb lltsa, hogy a tuds nem tadssal, kzvettssel,
transzmisszival kerl t a tanul ember fejbe, hanem a tudst minden tanul ember
maga konstrulja meg. Vilgos, hogy ezen elmlet keretben minden olyan pedaggiai
elkpzels csdt mond, amely valamilyen mdon a tudskzvettsre ptett. Nzzk
meg ennek a nem tudskzvett gondolkodsmdnak a kvetkezmnyeit.
5.3.1. Az elzetes tuds szerepe a tanulsban

Mr korbban is rszletesen bemutattuk a konstruktivista pedaggia
elfelttelezsei kzl azt, hogy a konstrukcis folyamatok nem ignylik valamilyen
informciknak a felvtelt, mert brmilyen tudst maga az a kognitv rendszer hoz
ltre (intenzv kapcsolatban a klvilggal), amely mr ltezik a konstrul ember
elmjben. Az elzetes tudsnak teht meghatroz szerepe van. Ez az elzetes tuds
vltozik, formldik, tstrukturldik a konstrukcis folyamatok kzben, s ebben nem a
kvlrl rkez ingerek az irnyt szerepet betlt tnyezk, hanem maga ez az
elzetes tuds. A jelensgeket mindig a meglv tudsunknak megfelelen rtelmezzk,
a jelensgek (a tapasztalati vilgunk elemei) a kiszolgltatottak az rtelmezsi
mechanizmusoknak, s nem fordtva.
A tanulk kpesek fizikai ksrletek eredmnyeit mskppen ltni, mint ahogy azt a
pedaggus interpretlja. Az ugyanolyan magasrl elengedett, klnbz tmeg testek
kzl a tanulk dnt tbbsge minden letkorban a nehezebbet ltja leesni hamarabb,
131
mg akkor is, ha mszerekkel kimutathatan szlelsi hatron belli idklnbsggel

rtek talajt. (A leveg ellenllsa miatt a nehezebb testek valban hamarabb rnek le
valamivel, de kifejezetten nagy tmeg, vagyis kilogrammos nagysgrend testek
esetben a klnbsg az szlelsi hatr al kerl.)
ltalnos iskola als tagozatban tanul gyerekek elhlve tapasztaljk, hogy kt
pohrbl ugyanakkora mennyisg, egyarnt 30 C-os vz sszentsekor a kzs
hmrsklet 30 C lesz, s nem 60 C, ahogy k jsoljk, s elkezdik vizsglgatni a
hmrt, hogy nem hibs-e.
Ugyancsak a mszerek hibira gyanakodnak akkor, amikor az egyenram krben,
ha az ramkr zrt, egy vezetkdarab kt csupasz pontjhoz ktve a voltmrt 0
feszltsget mrnek.
Az ltalunk itt emltett jelensgeknek nem az az oka, hogy a gyerekek valamit nem
tanultak meg jl, rosszul gondolkodnak, nem elg alaposak, vagy valami hasonl,
hanem az elzetes tudsuk, a meglv kognitv rendszereik llapota, adott tartalma
hatrozza meg gondolkodsukat. A gyermektudomnnyal kapcsolatos fejezetben
rszletesebben is megmagyarzzuk, milyen elzetes elkpzelseket, elmleteket
hordoznak magukban a gyerekek, amikor a fizika itt szba kerlt ismereteit tanuljk, s
hogyan befolysoljk ezek a struktrk - ebben az esetben negatvan - a jelensgek
megrtst, s tudomnyosnak megfelel magyarzatt.
A konstruktivizmus nagyon fontos mondanivalja teht az, hogy szinte minden
tmban ltezik elzetes tuds, s az dnt meghatrozja a tanulsi folyamatoknak. A
fizikatanr hiheti azt, hogy a gyerekek tudata egy res lap, amelyre most az okos
magyarzatok segtsgvel kell felrni a fizikai vilgra vonatkoz ismereteket. Hiheti
ezt, s cselekedhet is ennek megfelelen, de akkor szmolnia kell azzal is, hogy
nemsokra konfliktusok jnnek ltre a gyerekek vilgltsa s a magyarzatok kztt, a
gyerekek kptelenek lesznek megkonstrulni az j tudst (talaktani meglv
elkpzelseiket), mert a tants a tanuls itt jellemzett dinamikjt nem veszi
figyelembe.
Az eredmny lehet az, hogy nemsokra a gyerekek egy j rsze belefrad abba,
hogy hibaval erfesztseket tegyen a tanr magyarzatainak rtelmezsre, a
tudsrendszer olyan talaktsra, amelyben a tanr tudomnyos ltsmdja a
meghatroz. Nem sikerl ez az egyeztets, mert a tanul egszen mskppen gondolja.
Neki a mozgs fenntartshoz mozgat hatsra van szksg, a hmrsklet - mert
szorosan sszekapcsoldik az energia, a h fogalmaival - sszeadd s nem
kiegyenltd mennyisg, s a feszltsg szinte azonos az ramerssggel, gyhogy ha
van ram a krben, akkor nem szabadna sehol 0-nak lenni a feszltsgnek.
Mikzben teht az elzetes tuds alapvet jelentsggel br, amennyiben az az a
hely, ahol a konstrukcis folyamatok zajlanak (az elzetes tuds az, ami konstrul),
ekzben nagyon sokszor gtja lehet a tudomnyos elkpzelseknek megfelel
konstrukcik kialakulsnak.
5.3.2. A fogalmi vltsok fontossga

Mint mr lertuk, tudsunk rendszereket alkot, nagyon bonyolult, hierarchikus s
nem hierarchikus struktrkban helyezkedik el az agyunkban. Ezzel kapcsolatban
132
nyugodtan beszlhetnk elmletekrl (st akr paradigmkrl is), hiszen szinte egszen
pontosan azt a szerepet jtsszk a formld kognitv rendszerek, mint az elmletek, a
paradigmk a tudomnyban. Van elmletnk a mozgsok elemzsre, elrejelzsre,
van elmletnk a termodinamikai folyamatokra, van fnnyel kapcsolatos elmletnk,
stb. Ez pusztn annyit jelent, hogy rendelkeznk olyan ltalnos elkpzelsekkel,
amelyeket a krnyezetnkben zajl jelensgek magyarzatra, eredmnyeik
elrejelzsre s cselekvsnk irnytsra hasznlunk fel. A htkznapi letben a
legtbb esetben egyltaln nem tudatosul bennnk, hogy mondjuk egy cselekvssor
kivitelezsekor ppen egy elmletbl kvetkeztetnk arra, milyen vgeredmnyei
lehetnek az alternatv cselekvsi elemeknek, s gy igyekszik agyunk kivlasztani a
megfelel eljrst. Nem gondolunk r, nem tudatosodik bennnk, ilyen elmletek
azonban mgiscsak mkdnek.
A kisgyermek fizikai vilggal kapcsolatos elkpzelsei szmos ponton nem
egyeznek meg azzal, amit a tudomny llt. Pontosabban a gyermek ms
kvetkeztetsre jut, ms eredmnyt vr egy-egy jelensggel kapcsolatban, mint a
tudomny (a pedaggus, a tanterv s a tanknyv szerkesztje), s esetleg mskppen is
cselekszik. A tants clja lehet az, hogy a tanulban konstruldjanak meg olyan
elkpzelsek, elmletek is, amelyek a tudomnyos ltsmdhoz hasonl
kvetkeztetseket, magyarzatokat, cselekvseket eredmnyeznek. Azt a folyamatot,
amelyben ilyen alternatv elkpzelsek konstruldnak meg, s amelyben ezek az
elkpzelsek, elmletek a megfelel szitucik esetn mkdsbe is lpnek, fogalmi
vltsnak (mshol: konceptulis vlts) nevezzk. A fogalmi vlts teht egy radiklis
gondolkodsi talakuls, a vilg egy rszt, egy jelensgegyttest elkezdjk
mskppen ltni, mint korbban.
Konceptulis vlts, amikor megtanuljuk, s el is fogadjuk (meggyzdsnkk
vlik), hogy a Fld kering a Nap krl, s nem fordtva. Ugyangy fogalmi vlts a
newtoni mozgselmlet valdi elsajttsa, teht amikor tudatosan alkalmazzuk a
komolyabb megfontolst ignyl mechanikai problmk megoldsa sorn, legyenek
azok iskolai fizika problmk, feladatok, vagy az egyni let sorn felmerl,
gyakorlatiasan megvlaszoland krdsek. Konceptulis vltsokat jelent az
anyagszerkezet szemlletmdjainak lpcszetes kialakulsa, vagyis amikor elfogadjuk,
hogy az anyag nem folytonos, hanem kis golykbl ll; amikor elfogadjuk, hogy ezek a
kis golyk nem is mindig azok, s van bels szerkezetk, atomokbl llnak; amikor
tovbbmegynk, s az atomokat kis bolygrendszerekknt kpzeljk el. Ezt az
anyagszerkezeti modellekkel kapcsolatos sort mindenki tudn tovbb folytatni.
Konceptulis vltst kell tlnie annak, aki komolyan meg akarja rteni, mit jelentett a
relativitselmlet, vagy a kvantumelmlet megszletse a fizikban. A fizika tanulsa
(de ez gy van minden tantrggyal) telis-tele van fogalmi vltsokkal, egsz tantervek
vzt alkothatjk ezek a lnyeges szemlletmdbeli vltsok.
A fogalmi vltsokrl tudni kell, hogy nagy valsznsggel soha nem jelentik a
rgi gondolkodsmd eltnst, jjal val felvltst. Megmarad a rgi elkpzels is,
br lehet, hogy hasznlatra nagyon ritkn kerl sor. Ilyen pl. a Fld gmblysgre
vonatkoz elkpzelseinket megelz lapos Fld kpnk, amelyet a htkznapi
gondolkods, problmamegolds, kommunikci sorn egyltaln nem alkalmazunk, de
pl. egy tesztben egy nehezebb feladat megoldsa sorn elvehetjk a rgen
133
elfeledettnek hitt elkpzelst, s annak megfelelen oldjuk meg a feladatot, mert gy

sikert rnk el.
Az arisztotelszi mozgskp sem tnik el. A Newton elmlet nem szortja ki azt, a
mozgsokkal kapcsolatos, nem tudatos informcifeldolgozsaink (pl. amikor
tmegynk az t egyik oldalrl a msikra) valsznleg arisztotelszi s nem newtoni
smk szerint zajlanak. Ez mg a legmodernebb fizikai elmleteket ismer, azokkal
dolgoz fizikusokra is nagy valsznsggel igaz.
Inkbb arrl van teht sz a fogalmi vltsok sorn, hogy kiplnek j
elkpzelsek, elmletek, s fokozatosan egyre tisztbb formban, egyre
kvetkezetesebben rendeldnek hozz a specilis helyzetekhez, amelyekben a
hasznlatuk indokolt, amelyben adaptvak. Ha t akarok menni az t egyik oldalrl a
msikra, akkor a specilis relativitselmlet hasznlata e problma megoldsa sorn
nem adaptv (eltvesztem a szmtst, s ennek kvetkeztben elt egy aut).
Valsznleg arisztotelszi mdon oldja meg nem tudatosan a problmt az agyam. Ha
a CERN gyorstberendezsben akarok ksrleteket vgezni, akkor az adaptv elmlet a
specilis relativitselmlet, s teljesen hibaval prblkozs lenne a newtoni
mozgslerst alkalmazni a rszecskkre, s rdekes mdon ebben az esetben az ltalnos
relativitselmlet sem adaptv.
A fizikus szvesen szl ilyen esetekben modellekrl, s a konstruktivista pedaggia
hvei szvesen egyetrtenek vele. Itt valban modellekrl van sz, amelyek alternatv
formkban lehetnek jelen, s a konkrt cselekvsek sorn trtnik meg a megfelel
modell hozzillesztse a konkrt szitucihoz.
Konceptulis vltsokat elrni rendkvl nehz feladat. Szksg van hozz arra,
hogy a tanul lssa, hogy eddigi elkpzelsei bizonyos fontos esetekben csdt
mondanak. Ehhez persze az is kell, hogy lssa, jelenleg hogyan gondolkodik, milyen is
az sajt kis elmlete, s ezt ki is tudja fejezni egy elfogadhat, rthet szinten
(kommuniklni tudjon rla). Nagyon fontos felttel, hogy ismernie kell az j
elkpzelst, az alternatv magyarzatot (ismeri, de egyelre nem fogadja el). Az j
elkpzelst fokozatosan alkalmasnak kell ltnia arra, hogy megmagyarzza mindazt,
amit a rgi elkpzels megmagyarzott. Az j elkpzelsnek sikeresnek kell lennie a
rgi elkpzels ltal nem magyarzott jelensgek, tnyek, folyamatok magyarzatban.
Az j elmletnek gymlcsznek kell ltszania, vagyis el kell hinnie a tanulnak,
rzkelnie kell, hogy az j elkpzels alkalmas lesz ksbb felmerl problmk
megoldsra is. Nem tudunk mskppen fogalmazni: egyfajta j rzst kell keltsen az
j elkpzels a tanulban, lehetleg rezze t, hogy egy nagyhats, sok mindenre
alkalmas, logikus, szellemi kolgiai elvrsokat is kielgt gondolkodsmdrl van
sz.
Ezek nagyon kemny felttelek, s valjban a legtbbszr mr kevesebb is elg a
fogalmi vltsok ltrejtthez. A tudomny nagy fogalmi vltsai, a tudomnyos
forradalmak sem elgtik ki ltalban (szinte soha) mindezeket a kvetelmnyeket.
Hres plda erre az, hogy a kopernikuszi rendszer, a heliocentrikus kp a kr alak
bolygplykkal nem szolgltatott olyan pontos elrejelzseket, mint amilyeneket a
ptolemaioszi vilgkpre alapozott, sok vszzadon keresztl csiszolt szmtsok
biztostottak.
134
Brmilyen felttelei legyenek is a fogalmi vltsoknak, sokkal kisebb lesz a

valsznsgk, ha a tants sorn a pedaggus s a tanulk nem hisznek abban, hogy
ezek a nagy talakulsok szksgesek s fontos elemei a tanulsnak. Az a fizika tanr,
aki elfogadja ugyan, hogy a gyerekek valahogyan gondolkodnak a mozgsok
krdsrl, de ezt apr problmnak, kellemetlensgnek tartja csupn, s sokkal
fontosabbnak tli, hogy megfelel magyarzatokkal mintegy belecsepegtesse a
gyerekek tudatba a tudomnyos mozgsszemllet elemeit, vgzetesen tved. A lehet
legpontosabban kell ltnunk, hogy az ppen a tanuls trgyt kpez fizikai tmban
van-e szksg fogalmi vltsokra (ez a tmtl is, de a tanulk llapottl is fgghet),
milyen vlts szksges, melyik tanul hol tart ebben a folyamatban.
Nincs mese, fokozatosan ki kell alaktani azokat a feltteleket, vagy azoknak egy
megfelel rszt, amelyeket az elbb soroltunk. Beszltetni kell a gyerekeket meglv
elkpzelseikrl. tkztetni kell az egymsnak ellentmondkat, pl. vitkat kell rendezni.
Ktsget kell breszteni a gyerekekben azzal kapcsolatban, hogy vajon minden esetben
bevlnak-e az elgondolsaik. Lttatni kell, hogy ltezik ms lehetsg is az adott
tmban val gondolkodsra, s amennyire lehet, tisztn el kell magyarzni ezt az j
elkpzelst (itt btran hasznlhatunk hagyomnyos mdszereket is). Ki kell alaktanunk
a tanulkban egy attitdt, amely lehetv teszi, hogy ugyanarrl a jelensgvilgrl
kpesek legyenek tbbflekppen is gondolkodni, fogadjk el, hogy az elmleteink csak
modellek, s ilyen modell is ltezhet tbb. Sok-sok megfigyels, ksrlet, mrs
szksges ahhoz, hogy a tanulk egyre kzelebb jussanak annak beltshoz, hogy az
jonnan elsajttott rtelmezs tnyleg hasznos lehet. Ez ne iskols, kilgozott
mintafeladatokkal trtnjk, hanem letszer, a gyerekek lett is kzvetlenl rint
pldkkal. Semmit nem r az olyan fogalmi vlts, amely esetben az jonnan
elsajttott elkpzels alkalmazsa a gyerekek szmra csakis a pedaggiai
szitucikban (vlaszads egy tanri krdsre, felels, dolgozatrs, vizsga) indokolt.
Ilyenkor a tuds csak iskols szitucikban s nem az letben lesz adaptv, a fogalmi
vlts nem gy ment vgbe, ahogyan azt mi szerettk volna.
5.3.3. A pedaggus szerepe

Az eddig a konstruktivista pedaggia jellemzirl lertak is meggyzhettk az
olvast arrl, hogy ebben az j pedaggiai gondolkodsi rendszerben, s a neki
megfelel tantsi gyakorlatban a korbbiakhoz kpest mskppen alakul a pedaggus
szerepe, feladatrendszere.
A hagyomnyos elkpzelsek szerint a pedaggus a tanulsi folyamatok irnytja.
hatrozza meg a tanulnivalt (vagy kzvetti a tantervek segtsgvel), szabja meg
a mdszereket, a tevkenysgi lehetsgeket, irnytja a munkavgzst, s rtkeli a
tanuli teljestmnyeket. Ennek az irnytsnak termszetesen lehet rendkvl
kemny, pedagguskzpont formja, s klnbz lpcsfokokon keresztl
eljuthatunk egy jval puhbb, rugalmasabb, gyermekkzpont irnyts felfogsig s
gyakorlatig. Az elbbi, merev programmal lefut tanri irnytst a kibernetiktl
klcsnzve a megjellst vezrlsnek nevezhetjk. Az utbbi, a program vltoztatst
megenged, a tantottakban kivltott hatsokhoz (a tanuls rszeredmnyeihez)
flexibilis mdon igazod irnytst pedig a visszajelzs (a feedback) meglte miatt
135
szablyozsnak nevezhetjk. A 20. szzad korszernek tekintett pedaggiai

trekvseinek nagy rsze, de valjban mr a szzad elejn szletett reformpedaggiai
mozgalmak is a szablyozsknt rtelmezett pedaggusi szerepfelfogsban,
tevkenysgrendszerben hittek.
A konstruktivizmus a tanri szerepfelfogsra vonatkoz vlaszt is radiklisan
fogalmazza meg. Azt lltja ugyanis, hogy a tanr szerepe nem az irnyts, annak sem
vezrls, sem szablyozs formja nem felelhet meg egy konstruktivista pedaggia
ignyeinek.
Valban radiklis kijelents ez, hiszen a pedaggiai munka szinte teljesen
sszeforrott az irnyts fogalmval, sokan e szerep nlkl nem is tudjk elkpzelni a
pedaggusi tevkenysget. Az a gyermekkp, amely a kiskorakat egyben korltozott
cselekvsi lehetsgekkel, korltozott tudssal rendelkez, irnytsra, vezetsre
szorul, kiszolgltatott s kiszolgltatott helyzetben is tartand llampolgrokknt
rtelmezi, logikusan vezet a vezrlsi, vagy jobb esetben a szablyozsi szerep
abszolutizlshoz. ppen a gyermek rdekben van szksg az irnytsra, mondja ez
az ideolgia, hiszen mg tudatlan, tapasztalatlan, s persze szlssgesebb
vlemnyekben megjelenhet, hogy lustasgra, cltalan s termketlen jtszadozsra
hajlamos, esetleg kifejezetten ellensges a pedaggussal. Valjban a szablyozsra
alapozott pedaggusi szerepfelfogs sem emanciplta a gyermeket, demokratikus s
gyermekkzpont attitdjei ellenre sem. Ellen Key 1900-ban, a 20. szzad hajnaln
megjelent knyve, vagy inkbb vzija a gyermek vszzadrl, ha ms
megfogalmazsban is, de ma is megjelenhetne, hiszen a reformpedaggusok lmt a
gyermek felszabadtsrl nem sikerlt trsadalmi mretekben megvalstani.
Mirt ppen a konstruktivizmus veti fel (a reformpedaggiai trekvsekkel
egyetrtve) ennek a gyermekkpnek a hasznlhatatlansgt s a pedaggus
szerepfelfogs s tantsi gyakorlat gykeres talaktsnak szksgessgt? Azrt, mert
a tanulsi folyamatoknak a gyermek legszemlyesebb, legbels folyamataiknt val
elkpzelsben ez az elmlet megy a legmesszebbre. Ha a gyermek maga konstrulja
meg a tudst, s ez egy abszolt bels, szemlyes, autonm folyamat, akkor a gyermek
mindenki mssal egyenrang rszese kell legyen e szuvern folyamat kls felttelei
kijellsnek.
Ez azt jelenti, hogy a tanuls felttelrendszert - mr ami abbl vltoztathat
szmra - a tanul kzssg egsze alaktja ki (legalbbis egy radiklisan j elkpzels
szerint). Ennek a kzssgnek szerves, egyenrang tagja minden a tanulcsoportban
egytt dolgoz gyermek, s a pedaggus is. A pedaggiai elemzs ezt a krt mg
tgthatja, s izgalmas krdsek felvetst vettheti elre, ha bevonja ebbe a kzssgbe
a tanulk csaldjait s a tanulcsoportot tant sszes pedaggust is.
A tanuls krdseiben nap, mint nap ez a vagy szkebben, vagy tgabban
rtelmezett kzssg dnt, s nem az rkat tart pedaggus. A pedaggus szerepe ms
lesz. Ez elssorban egy szakrti szerep. A pedaggus szakrt a pedaggiban, a
pszicholgiban, az iskolai let szervezsben, illetve szakrt a szaktudomnyban,
esetnkben a fizikban. Ez ugyan specilis szerepet biztost a pedaggusnak, de egy
egszsgesen fejld pedaggiai kzssgben mindenkinek a szerepe specilis, minden
egyes gyermek is.
136
Az itt - termszetesen csak nagyon vzlatosan - lert szerepmdosuls taln sokak

szmra els hallsra teljesen elfogadhatatlan, illuzrikus, megvalsthatatlan, s
biztosan sokan gondolhatjk azt, hogy nem is lenne j a megvalstsa. Megemltjk
azonban, hogy a pedaggia trtnetben szmos olyan oktatsi forma ltezett s
lteznek ilyenek ma is, amelyek igenis megvalstottk ezt az idealisztikusnak tn
elkpzelst. Ilyenek mindenekeltt a j vodapedaggusok tevkenysgben fellelhet
egyes elemek. A j vnni nem telepszik r a csoportjra, nem rja el pontosan,
hogy mikor, kinek, mit kell csinlnia, hanem kezdemnyez. Aki vele tart, az vele tart, s
befolysolhatja, hogy mi trtnik a foglalkozson. De nem ktelez azt csinlnia
mindenkinek. Egy msik plda a most mr tbb szz ve mkd nkpzkri oktats.
Egy j nkpzkr a dikok s a pedaggus egyttes irnytsval mkdik, st a
pedaggus esetleg a httrbe vonul. J plda lehet a projektmdszer alkalmazsa is (ld.
a mdszerekkel foglalkoz fejezetet), amelynek szerves, elengedhetetlen rsze a
gyerekek bekapcsolsa a projekt tmjnak kijellsbe, a csoportok kialaktsba, a
mdszerek, a feladatok meghatrozsba, stb. Szmos reformpedaggiai szemllet
iskola mkdtt s mkdik sok mg ma is gy, hogy a gyerekek, csoportjaik maguk
hatrozhattak a feldolgozand tmkkal, a mdszerekkel, a feldolgozs temvel
kapcsolatban gy, ahogy ignyeiknek az a leginkbb megfelelt.
Mit is jelentene konkrtabban egy ilyen pedaggusi szerep rvnyestse?
Mindenekeltt azt, hogy a pedaggiai kzssg egyttesen dntene arrl, hogy a
tantervi kvetelmnyek (ezek kls, nem a kzssgtl fgg tnyezk) teljestse
milyen konkrt tmk feldolgozsval, milyen mdszerekkel, milyen tevkenysgekkel,
milyen temben trtnjk, milyen elgazsok lehetsgesek, ki mit vllaljon
rszfeladatknt, az ltalnos kvetelmnyeken tlmenen ki milyen szint elrst
vllalja, s a kzssg mit szab ki szmra elrend clknt.
Azt is jelenti az j szerep, hogy a dntsek meghozatala utn a tevkenysg
irnytsa az egsz kzssg feladata, s nem egyoldalan a pedaggus. Az rtkels is
a kzssg egsznek feladata, azzal egytt, hogy ennek az rtkelsnek a legfbb
mozzanata, hogy minden tanul maga lssa, hogy megkonstrult tudsa mennyire
hasznlhat, mennyire adaptv.
Biztosan sokan felvetnk ezen elkpzelssel szemben, hogy ha a gyerekekre bzzuk
a folyamatokat, abbl nem lesz tanuls. A jindulatak csak annyit vetnnek ellen, hogy
a gyerekek nem kpesek kijellni ilyen feladatokat, nem kpesek dnteni ilyen slyos
krdsekben. A kevsb jindulat kritikusok esetleg felvetnk, hogy a gyerekek majd
inkbb jtszani akarnak, elhlyskedik a dolgot. Parancsra sem tanulnak, ht mg ha
nem is ktelez! - szlna a szentencia.
Gonoszkod vlaszt is lehetne adni erre az utbbi felvetsre: ha parancsra sem
tanulnak a gyerekek, akkor mirt jobb a parancs, mint az ltalunk ajnlott gyakorlat? Ne
legynk elbizakodottak a pedaggus egyrtelm irnytsa alatt mkd tants
hatkonysgval kapcsolatban. Mindannyiunknak lehetnek errl rossz lmnyeink,
tapasztalataink, de ma mr konkrt adatok is bizonytjk, hogy a magyar gyerekek
termszettudomnyos mveltsgvel kapcsolatos j eredmnyeink a 20. szzad vgre a
mltba vesztek, s erteljesen roml tendencikat tapasztalhattunk (ld. errl a
fizikatants problmirl szl fejezet megfelel rszt).
137
Amint lttuk, tekintlyes mennyisg empirikus tapasztalatunk is van arra, hogy az

irnyt funkci feladsa, pontosabban a tanri szerep talaktsa igenis eredmnyezhet
rendkvl hatkony tanulst. E knyv szerzinek ers meggyzdse, hogy a mai
problmkat megoldani, s a mai szinten tlhaladni a termszettudomnyos nevels
terletn, s gy a fizikatantsban is csak e szerepmdostssal lehet. Termszetesen
nem lltjuk, hogy a pedaggusok szerepvltsa mondjuk egy rendelettel holnapra
bevezethet lenne. Ezzel az elemzssel pusztn arra kvntuk felhvni a figyelmet,
hogy a pedaggusi szerepek talaktsa a konstruktivista pedaggiai gondolkodsmd
egyenes kvetkezmnye, s valsznleg a pedaggia egyik jvbeli fejlesztsi
feladatainak egyike.
Hogyan lehetne elrni ezt a konstruktivista nzpontbl kvnatosnak tekinthet
helyzetet? Valsznleg csak lassan, fokozatosan, az oktats demokratizmusnak
folytonos erstsvel, a pedaggus fokozatos visszahzdsval. Lehetsges olyan
szakaszok iktatsa a tantsba, amelyek sorn a gyerekek a szoksosnl sokkal nagyobb
szerepet kapnak a dntsekben. Fontos szerepet jtszhatnak a szakkrk, a kln
feladatok, a kirndulson vgezhet tevkenysgek, s minden olyan forma, amelyet
kevsb terhelnek a hivatalos oktats ktttsgei. Fontos szerepet jtszhatnnak a jl
megtervezett projektek a tanri szerep talakulsnak folyamatban, hiszen az eddigi
szrvnyos hazai tapasztalatok rendkvl pozitvak a projektek szervezsvel s
fogadtatsval kapcsolatban.
Mit kell tennie a tanrnak konkrtan ahhoz, hogy egy j szerepfelfogst s tantsi
gyakorlatot alaktson ki magnak? Tulajdonkppen semmi mst, mint fokozatosan egyre
tbb beleszlst kell engednie a gyerekeknek a tanrai folyamatok meghatrozsba. Le
kell vetkzni azt a flelmet, hogy egy ilyen gyakorlat keretben kicsszunk az idbl,
nem teljestjk a tanterv ltal ktelezen elrtakat. A tantervi elrsok teljestse az
abszolt szablyos, teljesen tanrirnytott munka sorn is nagyon sokszor ktsges, a
naplban szp rendben, a tanmenetnek megfelelen sorakoz cmek mg semmit sem
mondanak arrl, hogy vajon a gyerekek fejben is ott sorakoznak-e a megfelel
tudsrendszerek. A hagyomnyos trl val letrs, s egy j metodikai rend vllalsa
igenis hozhat eredmnyeket, mg a tanulnival extenzv birtoklsval kapcsolatban is,
mert alapveten talakulhatnak, pozitv mdon megvltozhatnak a tanuls felttelei s
egsz folyamata.
Kezdemnyezzen a pedaggus olyan beszlgetseket, amelyekben arrl eshet sz,
hogy egy-egy fizikai tudsterletet hogyan ltnak a gyerekek, milyen elkpzelseik
vannak, s szerintk hogyan, mit kellene tanulniuk. Legyen nyitott krds az, hogy mivel
foglalkozzunk (persze a tanterv adta keretek kztt), a pedaggusnak erre inkbb
alternatv javaslatai legyenek, s ne elre rgztett tervei. Mindenkppen trekedni kell
arra, hogy vals, lnyegi alternatvk ltezzenek, s lnyegben a gyerekek
vlaszthassanak, vagy talljanak ki j megoldsokat is. A dntseknl a pedaggus
visszafogott legyen, ne telepedjk r a csoportra, mg az ltala problematikus esetekben
se emeljen vtt, legfeljebb - akkor is nagyon vatosan - a szakmai fenntartsait
hangoztassa. Igyekezzen olyan lgkrt kialaktani, amelyben a gyerekek mernek nll
vlemnyt nyilvntani, s mernek ellentmondani is. Ehhez a gyerekeknek is jl meg kell
rtenik, hogy a pedaggus sem birtokolja az egyetlen s valdi igazsgot. Meg kell
tanulniuk, hogy ahogyan k ltjk a vilgot (a fizika tnyeit, sszefggseit, vagy a
138
tanuls folyamatt, a feladatokat), ugyanolyan helyi rtkkel rendelkezik, mint brki

msnak, akr a pedaggusnak az elkpzelsei. ppen ezrt btortani kell a
vlemnyformlst, a vitt, az elkpzelsek minl tisztbb megfogalmazst,
egyszeren demokratikusan kell viselkedni.
5.3.4. Az induktv tanulsi logika s az elfelttelek nlkli

felfedeztets kritikja
A 20. szzad 60-as s rszben a 70-es veiben a felfedeztetses tants, illetve
felfedezses tanuls a termszettudomnyos nevelsben, s mindenekeltt a
fizikatantsban egyfajta megvlt ideolgiaknt jelent meg. A felfedeztets
kzppontba lltsa mr a reformpedaggiai gondolatok kztt rendkvl fontos
szerepet jtszott, tmegmretekben val megvalstsra azonban a msodik
vilghbort kvet nagy kurrikulum-reformban volt csak lehetsg (ld. Nahalka 1993).
A felfedeztets azt jelenti, hogy a tantsi-tanulsi folyamatban, amikor ez
lehetsges, a tanulknak maguknak kell felfedeznik a jelensgek kzti
sszefggseket. Kiindulva az elemi, s ksrletek, megfigyelsek segtsgvel
megszerezhet ismeretekbl, maguknak kell kikzdenik a komplexebb tudst, fel
kell fedeznik a fizikai trvnyszersgeket. Az elgondols hvei gy kpzeltk, hogy a
tanr jtkony irnytsa mellett a tanulk mintegy jbl vgigjrjk a fizikai
trvnyszersgek felfedezshez vezet trtneti utat. Ehhez csak megfelelen
sszelltott ismerethordozk, illetve ksrletezsre alapozott programok szksgesek. A
programok (a tanknyvek, a pedaggusok utastsai) megadjk, hogy milyen elemi
ismereteket kell sszegyjteni, milyen ksrleteket kell elvgezni, s ekkor mr szinte
automatikusan kell, hogy teljesljn az lom, a gyermek nll felfedezse.
A fizikban a Newton trvnyek, a mechanika egyb trvnyszersgei, az
egyszerbb termodinamikai sszefggsek, a rszecskekp, a fny tulajdonsgai, az
elektromos jelensgekhez kapcsold trvnyek voltak elssorban azok, amiket a 60as, 70-es vekben szletett nagy fizika tantervek, mint a Nuffield Physics, vagy a PSSC
amerikai program felfedeztetses mdon javasoltak tantani. A Bevezetsben mr
bemutattunk nhny pldt is arra, milyen terleteken, hogyan kpzeltk a tantst gy
megoldani ezek a tantervek.
A felfedeztets egy rendkvl korszer, az ltalnos kpessgeket fejleszt, a
tanulk nll tevkenysgre pt eljrsknt vonult be a pedaggiba. A 20. szzad
60-as veitl az szmtott igazn korszer tantervnek, amely a felfedeztets
ideolgijt vallotta.
rdekes, hogy e gondolkodsmdnak szinte a kezdetektl ltezik a kritikja is. Az
ellenzk elssorban tudomnyelmleti megfontolsokbl indultak ki. Kimutattk, hogy a
termszettudomnyos nevelsben ppen akkor vlt elterjedtt a felfedeztets
mdszertana, amikor a tudomnyfilozfia nagy fordulata vgbement, s amikor a
tudomnyelmleti szakemberek kzl egyre tbben vallottk, hogy a tudomnyok
fejldse elmletirnytott, s nem az egyedi tnyek, valamint elemi sszefggsek
felfedezsn alapszik. A kritika lnyege, hogy a tudomnyokban sem gy szlettek az j
eredmnyek, ahogyan azt a rendkvl korszernek tartott tantervek szerzi
megksreltk modellezni.
139
Newton II. trvnynek felfedezshez senki sem rngatott a munkaasztalon

kiskocsit egy rugs ermrvel (Harris s Taylor 1983). A Brown-mozgs lersakor
mr rgen ltezett az elgondols, hogy az anyag kis rszecskkbl pl fel, s nem a
Brown-mozgs megismerse - sszekapcsoldva szmos ms jelensg felfedezsvel vezetett a rszecskk ltezsnek kimondshoz. A fizikatants tudomnyelmleti
htterrl szl fejezetnkben szmos ms pldt is tallunk. Vajon mirt akarunk a
gyerekekkel egy olyan utat vgigjratni, amelyen soha nem haladt senki, mirt akarjuk
gy belltani a termszettudomnyos megismerst, amilyen az soha nem volt - krdezik
a kritikusok.
A konstruktivizmus e krdsrl kialaktott vlemnye kapcsoldik azokhoz a
tudomnyelmleti elkpzelsekhez, amelyek tagadjk a tudomnyban az ismeretek
induktv folyamatokban val kumulldsra vonatkoz felttelezseket. A
tudomnyelmleti alapokat tisztz fejezetben mr vzlatosan bemutattuk Thomas S.
Kuhn tudomnyfejldsi modelljt. Ebben vilgos magyarzatot kapunk arra, hogy a
tudomnyfejlds htkznapi folyamataiban, teht egy adott paradigma mkdsnek
keretei kztt sz sincs elemi tnyek elfelttelektl mentes felfedezsrl. A norml
tudomnyban az uralkod paradigmbl indul ki a gondolkods, s a ksrletek,
megfigyelsek, vizsglatok csak akkor kezddnek, amikor mr vannak elkpzelseink
egy adott jelensgrl, sszefggsrl. A logika teht sokkal inkbb deduktv.
A konstruktivizmus szerint a gyerekek gondolkodsa ugyangy mkdik, mint a
tudomny. A gyermek fejben is elkpzelsek, naiv, vagy mr tudomnyos elmletek
lnek, ezek hatrozzk meg, hogy egy-egy krdsben hogyan gondolkodik. Amikor a
tanul brmilyen jelensggel - pl. a fizika tanra ltal ellltott, vagy sajt
megfigyelseknt rendelkezsre ll ksrleti tnnyel - tallkozik, akkor az nem vlhat
egy induktv, felfedezs jelleg kognitv folyamat kiindulpontjv, mert a gyermek
adott jelensggel kapcsolatos kognitv struktri a megfigyels sorn mr mkdsbe
lpnek, mr magt a ksrleti eredmnyt is ezek segtsgvel interpretlja, s a
magyarzatot is ezek segtsgvel lltja el. A folyamat teht alapveten deduktv, mg
akkor is, ha a gyermek s esetleg a fizikatanr szmra nem is vlik tudatoss,
nyilvnvalv, hogy az rtelmezs sorn milyen mlyebb tuds, milyen httrelmlet
szolglta a kognitv folyamatokat.
Vajon mirt lepdik meg sok tanul, amikor egy zrt, kt sorba kapcsolt fogyasztt,
egyenfeszltsg ramforrst tartalmaz ramkrben tbb ponton mrve az
ramerssget, ugyanazt az rtket kapja? Azrt, mert a stabil ismeretek megszerzse,
illetve bizonyos fogalmi vltsok megtrtnte eltt a gyerekek az ramot nem gondoljk
megmaradnak, a fogyaszt kifejezst sz szerint rtik, s gy gondoljk, hogy a sorba
kapcsolt ellenllsok kzl az, amelyikkel az ram - a haladsi irnynak megfelelen elbb tallkozik, elfogyaszt belle, s a msiknak mr kevesebb jut. Azrt lepdik meg a
tanul, mert mst vrt. Azt vrta, hogy az els fogyaszt utn kisebb legyen az
ramerssg, mint eltte, s a msodik utn pedig mg tovbb cskkenjen.
A folyamat teht egyltaln nem gy zajlik le, ahogyan azt a felfedeztetses tants
hvei elkpzelik. k ugyanis valsznleg gy gondolkodnnak: A tanul sokfle
ramkr esetn megmri klnbz helyeken az ramerssget, s azt tapasztalja, hogy
az elgazs nlkli ramkrkben az mindig ugyanannyi. Ebbl a tanul ltalnost, s
140
kimondja, hogy ennek minden egyszer ramkrben gy kell lennie. Ezzel mr fel is
fedezte azt az sszefggst, ami az ilyen ramkrkben az ramerssgekre vonatkozik.
Ez a gondolkodsmd a konstruktivizmus szerint nem adaptv, a valsgos tanuli
reakcikat nem jl jelzi elre, nem tudjuk megmagyarzni a tanul meglepdst,
illetve azt sem, hogy ha nem ksrleteznk, hanem csak megjsoltatjuk az ramerssg
rtkeket, akkor mirt gondolja a legtbb tanul, hogy azok nem a szmunkra
termszetes tltsmegmarads elvnek felelnek meg. A konstruktivizmus szerint van
egy naiv elmlet a tanul fejben, ez a tlts felhasznlsra, elfogysra alapozott
ram-kp, s ebbl a kpbl olyan kvetkeztetseket von le a tanul a konkrt esetekre,
amelyek a ksrlet eredmnyeivel nem jl egyeznek.
Ez a helyzet egybknt tantsi szempontbl nagyon hasznos lehet, hiszen a tanult
ltala sikerl szembestennk a sajt elkpzelseivel. Ez a mozzanat kiindulpontja
lehet annak, hogy a tanul vilgosan fogalmazza meg, mirt lepdtt meg, mit s mirt
vrt, s vajon fel lehetne-e lltani alternatv elmletet a sajtjval szemben (az utbbi
rendkvl nehz krds, s ltalban rdemesebb a tanrnak elmagyarznia ezt az j
elkpzelst). A helyzet maga teht els mozzanata lehet egy fogalmi vltsnak.
A tants folyamatban mkdnek a pedaggusok elzetes elkpzelsei is. Nagyon
sok pedaggus gy gondolja, hogy a tanulk az induktv-empirikus megismersmodellnek megfelelen tanulnak fizikt, ezrt gy cselekszenek, hogy e folyamat
alapjait biztostsk. E szerint igyekeznek minl tbb precz alapismeretet, tnyt tadni,
esetleg ksrletekkel mrsekkel bemutatni, vagy magukkal a tanulkkal meglttatni.
gy kpzelik, hogy a gyerekek ezekbl kiindulva fokozatosan felismerik a
trvnyszersgeket. Valjban szmtalanszor tapasztalhatjuk (ha van hozz
szemnk, s legalbb egy kicsit el tudunk szakadni attl az elkpzelstl, hogy a
megismersnek csakis ilyen tja lehetsges), hogy ez a tantsi md sikertelen,
legfljebb a j tanulk tudjk kvetni a folyamatokat. A konstruktivista meggondols
szerint ez azrt van, mert a j tanulnak tartott gyerekek valjban mr intuitve
birtokoljk azt az ismeretet, amit fel kell fedezni, az gondolkodsukat az adott
terleten kevsb terhelik a tudomnytl eltr elkpzelsek. k sem felfedezik az
ismeretet, hanem adekvt httrelmletekkel adekvt kvetkeztetsekre tudnak jutni. Pl.
mr ers elkpzels bennk az elektronok vndorlsaknt elkpzelni az ramot, s elg
szilrd a meggyzdsk, hogy ezek az elektronok nem tnhetnek el sehol, ha
bemennek egy ellenllsba, akkor ugyanilyen szmban s ugyanilyen temben ki is
jnnek onnan. A gyengbb tanulk mg nem rendelkeznek ilyen elkpzelsekkel, k
mg a fogalmi vlts eltt llnak. Sikertelensgk szinte programozva van ebben a
folyamatban.
Az igazn izgalmas krds ebben az egszben a pedaggus magyarzata. azt
mondja (legalbbis a legtbben ezt mondjk), hogy a sikeres tanul j kpessg, a
sikertelen pedig gyenge kpessg. Nem azrt sikertelen az utbbi, mert mg nem
ment benne vgbe fogalmi vlts (ezt a fogalmat a legtbb pedaggus nem is ismeri),
nem arrl van sz, hogy hatrozottan kitapinthat gtjai vannak egy elkpzelt
folyamat vgbemenetelnek, hanem valamifajta ltalnos kpessg hinyra, mondjuk
ki szintn, arra kvetkeztet a pedaggus - csak nem gy mondja -, hogy ez a tanul
butbb, gyengbbek a kognitv kpessgei. Mrpedig ez az egybknt rendkvl
homlyos, lefegyverz valami, ez a titokzatos kpessg egyesek szerint genetikai
141
meghatrozottsg, illetve a tbbsg nem ennyire merev elkpzelsei szerint is a

szocilis httr ltal igen jelentsen befolysolt.
Elszr is a j kpessg, gyenge kpessg kifejezsek teljessggel
rtelmetlenek. Valjban eufmizmusok, amelyek azt hivatottak takarni, hogy a
pedaggus okosnak illetve butnak tartja a gyerekeket (az utbbit egy gyermekszeret
pedaggusnak nem illik kimondani). Termszetesen, ha csak egy rendkvl szk,
iskolai, az intellektulis fejlettsgre korltoz rtelmezst hasznlunk, akkor
tekinthetjk tlagnl rtelmesebbnek az egyik tanult, s a msikat tlagnl kevsb
rtelmesnek. Lehet ez egy benyoms, ilyen kpeket alakthatunk ki tanulinkrl, de
vilgosan ltszik, hogy ez a gyermekkp a konstruktivizmustl alapveten klnbzik.
Klnbzik, mert egyrszt az ltalnos kpessgek idejt hasznlja, s egy tanult azrt
sorol be a gyenge kpessgek kz, mert azt hiszi, hogy lteznek tartalomtl s
konkrt szitucitl teljesen fggetlen intellektulis kpessgek, s ezek nem fejldtek
megfelelen az adott tanul esetben. A konstruktivista gondolkodsmd szerint
elkpzelhet, hogy egy tanul az adott tmban megfogalmazott, az adott tmnak
megfelel tudsterlet elemeinek, rendszernek alkalmazst egy konkrt kontextusban
kr feladattal kapcsolatban sikertelen lesz, de ebbl mg nem lehet levonni azt a
kvetkeztetst, hogy ms kontextusban ugyanaz a feladat, vagy egy msik feladat,
problma megoldsa sorn ne lehetne pozitv a vgeredmny.
Msrszt azrt is klnbzik a j s gyenge kpessg tanul megtlst
alkalmaz pedaggiai nzetrendszer gyermekkpe a konstruktivizmustl, mert
tlsgosan leszkti azoknak a tudsterleteknek, kpessgeknek, teljestmnyeknek a
krt, amelyek az iskola szempontjbl, illetve egy-egy tantrgyon bell fontosak
lehetnek. Egyes gyerekek azrt kerlnek htrnyba az iskolai tanuls folyamataiban,
mert az jobban fejlett tudsterleteik nem tartoznak az iskola, vagy a tantrgy ltal
elssorban preferltak kz. A trtnelem tanr nagyon sokszor egyltaln nem pt
arra, hogy a gyerekek egy rsze az tlagoshoz viszonytva magas szinten rt a fizikhoz,
a fizika tanr ugyangy tesz a trtnelem irnt ersebben rdekld gyerekekkel, s
mindketten gy tesznek a sport, a kommunikci, a szervezs, a kzssgben val
mozgs, a kzgyessget ignyl tevkenysgek tern kimagasl tudsrendszerekkel
rendelkez gyerekekkel.
Egy harmadik lehetsget is fel kell vetnnk a gyerekek sikereinek illetve
sikertelensgeinek tanri kezelsvel kapcsolatban. Ez az, hogy nhny pedaggus bizonyos esetekben - nem rti meg a gyerekeket. A tanulk mg nehezebben fejtik ki
elkpzelseiket, gyakran csak homlyos kpeket prblnak meg szavakba, mondatokba
foglalni, nagyon sutn, sok nehzsggel. Ez megnehezti, hogy pedaggus s gyermek
jl rtse egymst. Ha ezt a hatst mg fokozzuk azzal, hogy csak a nyelvileg tiszta, a
knonnak megfelel megfogalmazsokat fogadunk el, s tesznk a pedaggiai
kommunikci rszv, akkor az egymst megrts lehetsgeinek krt lnyegesen
szktjk.
Taln ebbl a kis elemzsbl is lthat, hogy a tanulsi folyamatok induktv
logikjra pt tanri magatarts milyen szles krben vet fel pedaggiai krdseket,
mennyi htkznapi pedaggiai problmnkkal kapcsolatos. Az induktv didaktikai
megkzelts azonban nem korltozdik a felfedeztetsre. Rendkvl elterjedt a tantsi
mdszerek kzl a krdve kifejts alkalmazsa. Sok pedaggus alkalmazza ezt az
142
eljrst gy, hogy azt kpzeli, kzben a gyerekekkel mintegy induktve felpti a
tananyagot, a gyerekek vlaszaibl szpen sszerakja az j anyag plett. Ekzben azt
a ltszatot kelti, mintha itt valban az egyszer tnyekre alapozva, ltalnostsok s
absztrakci segtsgvel juttatn a gyerekeket ismeretekhez. A mdszerekrl szl
fejezetben rszletesen megmagyarzzuk, mirt hamis bellts ez a legtbb esetben.
Eddigi elemzsnket azonban ki kell egsztennk egy jelents megfontolssal, ami
azt fogja eredmnyezni, hogy a felfedeztetst bizonyos rtelemben nem kell teljesen
szmznnk a pedaggia, gy a fizikatants fegyvertrbl. Amit az eddigi
elemzsben kizrni javasoltunk: a megfelel elfelttelekre pteni nem tud felfedezs.
A gyerekek kptelenek kitallni olyan termszettudomnyos, fizikai tteleket, amelyek
felfedezshez magnak a tudomnynak is a legtbbszr vezredekre volt szksge, s
amelyeknek kitallst az is nehezti, hogy a gyerekek a legtbb esetben ppen a
felfedezend sszefggssel ellenttesen gondolkodnak a folyamatokrl. Ilyen
esetekben a konstruktivizmus szinte teljessggel kizrtnak tartja a felfedezst,
legalbbis azon a szinten, amelyen a gyerekek fizikai tudsrendszerei llnak.
A felfedezs azonban mgiscsak lehetsges akkor, amikor adottak az elfelttelek.
Az is felfedezs, ha egy adott paradigma keretei kztt gondolkodva, tisztn deduktv
eszkzkkel rjvnk valamilyen sszefggsre, egy j tudst konstrulunk meg egy
tfogbb tudsrendszer keretei kztt. Persze ekkor sem egyszer a folyamat, hiszen a
tudsrendszerek nem gy mkdnek, hogy az abszolt vilgos ltalnos ttelekbl (az
aximarendszerbl) kiindulva, pusztn a formlis logika szablyainak alkalmazsval,
szinte szmtgpknt vezetnk le eredmnyeket. Ennl sokkal nagyobb az intuci
szerepe, sokkal nagyobb szerepe van annak, hogy ms tudsterletek bels struktrit r
tudjuk-e pteni a vizsglt jelensgkrre, vagyis tudunk-e analgikat, metaforkat
hasznlni, hogyan mozgstjuk a problmamegoldsra vonatkoz metakognitv
tudsunkat, stb. s fontos szerepet jtszanak a ksrletek is, hiszen kisebb jelentsg,
vagy fontosabb hipotziseinket ellenrizhetjk, amikkel rszelmleteket ersthetnk
meg, ksrletezs kzben vetdhetnek fel bennnk krdsek, amik ugyan benne voltak
mr a levegben, logikus a felmerlsk, de ksrletezs nlkl nem jutottak volna az
esznkbe.
Van teht felfedezs, de az nem az elzetes elkpzelsektl mentesen trtnik,
hanem ppen hogy azok ltal irnytottan. A krdve kifejts is lehet j mdszer, ha
ltezik mr a tanulk fejben egy olyan tfog kognitv rendszer (s ez megfelel
llapot), amely segtsgvel, gondolkodva, logikus kvetkeztetseket alkalmazva
vlaszolhatnak a krdseinkre.
Mg egy ponton kell kritizlnunk az induktv eljrsok fizikatantsban betlttt
szerept. Eddig az induktivitsrl, a felfedeztetsrl mint elkpzelt tanulsi folyamatrl,
pszichikus mkdsrl szltunk. A sznak azonban van egy msik jelentse is, ami a
tudomnyos igazsgok logikai bizonytsval kapcsolatos. A 20. szzad els felben a
logikai pozitivistk lma volt egy olyan, matematikailag is precz logika megalkotsa,
amely az indukcit alkalmazva, teht az egyesbl az ltalnosra, a konkrtrl az
absztraktra kvetkeztets megfelel megalapozsa lett volna. Itt teht nem pszicholgiai
rtelemben hasznltatik az indukci sz, hanem inkbb egy szikr, logikai rtelemben.
Az elkpzels hi brnd maradt, nem sikerlt ltrehozni olyan logikai rendszereket,
143
amelyek teljestettk volna azt a kvetelmnyt, hogy szigor rtelemben lehessen

segtsgkkel szinte levezetni a tnyekbl az ltalnos trvnyeket, elmleteket.
A gondolkodsmd rendkvl vilgos s szinte megrz erej kritikjt Karl
Popper adta meg, errl szl knyve magyarul is olvashat (Popper 1997). A
tudomnyelmlet ma leginkbb elfogadott szemlletmdjai szerint ilyen, induktv
irny bizonyts nem mkdhet, matematikai kptelensg az egyesbl az ltalnosra
kvetkeztetni, a konkrt s az absztrakt egymshoz val viszonya nem egyezik meg
azzal, ahogyan azt a logikai pozitivistk gondoltk. J, de mirt rdekes ez szmunkra?
Azrt fontos ismeret ez a fizikatants szmra, mert mg ma is igaz, hogy a
fizikatanrok egy j rsze olyan tudomnykpet vett a gyerekek el, amelyben a
Popper ltal fldig rombolt indukci alapvet szerepet jtszik. gy lltjuk be a
tudomnyfejldst, mintha az mindig is az egyszer ksrleti tnyekbl indult volna ki, s
fogalomalkotson, ltalnostson s absztrakcin keresztl rte volna el nagy cljait.
Hnyszor szerepel mg egyetemi elmleti fizika tanknyvekben is a kvetkez fordulat:
tapasztalatbl tudjuk, hogy ! Pedig - legalbbis a modern tudomnyelmlet, illetve
a konstruktivizmus gondolkodsmdja szerint - mr a tapasztalat is egy elzetes tuds
szrjn megy keresztl, s amit tudunk, azt nem tapasztalatbl tudjuk, ellenkezleg,
tapasztalataink interpretcii is az elzetes tudsunk szervezsben, az aktulis
tapasztalatokkal klcsnhatsban jnnek ltre a klvilggal val kapcsolattarts sorn.
A konstruktivizmus elgondolsaira pt tanknyvrs, tantervszerkeszts, s
gyakorlati tanulsirnyts teht nem az objektivista rtelemben hivatkozna a
tapasztalatra, s ami mg fontosabb, trekedne arra, hogy a tudomnyokrl a
gyerekekben egy e felfogsmdoknak megfelel kpzet alakuljon ki. Nyilvnval, hogy
ez a tanknyvek, a tantervek szinte teljes tszerkesztst vonja maga utn.
Legutoljra meg kell mg emltennk, hogy a fentiekben mr sokszor emlegetett
dialektikt a konkrt s absztrakt viszonyban egyes szerzk az utbbi idben radiklis
mdon megvltoztatni javasoljk (Wilensky 1991). Hagyomnyos gondolkodsmdunk
szinte megfellebbezhetetlennek tartotta azt az elkpzelst, hogy az absztrakt kveti a
konkrtat, minden elvont fogalom, elvont gondolat csakis konkrt tnyeken, konkrt
trgyak ismeretn alapulhat. Vilgos, hogy az indukcival szembefordul elkpzelsek
szmra ez az elv nem elfogadhat. A radiklis vltst az jelenti, ha felttelezzk, hogy
valjban a tuds elszr bizinyos rtelemben absztrakt szinten van jelen, s a
megismersi folyamatban, felhasznlva ezt az absztrakt formt is, fokozatosan teltdik
konkrt tartalommal. Ez azt jelenti, hogy az absztrakt tuds gazdagodik, egyre
biztosabban lesznk kpesek adott szitucikban alkalmazni, kiderl, hogy milyen
szitucikra rvnyes egyltaln, pontosabb rtelmet nyer a behatrols ltal, a nyelvi
megformls is lehetv vlik, majd az is gazdagodik s pontosabb vlik, stb. Ez a
gondolat az absztrakt sz hasznlata miatt rendkvl idegennek hathat sokak szmra.
Az absztrakt szinte mindenki szmra valami a konkrtnl magasabb rendt jelent.
Nehz ettl a kptl elrugaszkodni, ezrt taln rdemes a gondolatok tisztzsa
rtelmben a fenti mondatokban az absztrakt szt tfog-ra kicserlni.
Ki vonn ktsgbe, pl. hogy a gyerekeknek igenis van elkpzelsk arrl, mit jelent
a szilrd test fogalma! Egy kicsi gyerek beszlni errl szinte egyltaln nem tudna, de
azrt a fogalom ltezik benne, erre lttunk pldt akkor, amikor a szilrd anyag testek
konzisztencijval kapcsolatos tudsunk velnk szletettsgnek krdst elemeztk. Ez
144
a szilrd test fogalom azonban a kisgyermekben elvont, nagyon kevs konkrtumhoz

kapcsoldik, nem teltett mg rszismeretekkel, az alkalmazs sorn tvedsek
trtnnek (amik persze csak szmunkra tvedsek, a mi tudsunkhoz viszonytva, hiszen
a gyermek logikusan gondolkodott a sajt rendszerben). Ahogy tbbek kztt ennek az
elvont szilrd test fogalomnak a felhasznlsval a gyermek megismeri a krltte lv
vilgot, gy vlik e fogalma egyre konkrtabb, egyre gazdagabb. A megismers tja
teht - ezen elkpzels szerint - az absztrakt fell a konkrt fel halad, s nem fordtva.
Ismt egy plda, hogy az j ismeretelmleti megfontolsok milyen mlyen rintik a
gyerekek tanulsval, fejldsvel kapcsolatos elkpzelseink alakulst.
5.3.5. A kontextus fontossga

Mr korbban is hasznltuk illusztrciknt azt a jelensget, hogy a gyerekek
gyakran ugyanazt a tudsterletet ignyl krdsre, problmra a helyzettl fggen
nagyon klnbzkppen tudnak reaglni. A hres Piaget ksrletben ha ugyanannyi
vizet ntnk egy keskenyebb s egy szlesebb pohrba, akkor a gyerekek egy rsze,
klnsen a kisebbek hajlamosak azt mondani, hogy abban a pohrban van tbb vz,
amelyikben az magasabban ll. Tegynk azonban kt azonos keresztmetszet pohrba a
gyerekek ltal kedvelt dtt, mghozz az egyikbe kevesebbet. ntsk t a kevesebbet
egy keskeny pohrba, a tbbet egy szlesebbe, s legyenek olyanok a viszonyok, hogy a
kevesebb dt felszne legyen magasabban. A legtbb gyereket nem lehet becsapni, a
szlesebb poharat vlasztja, hogy megigya az dtt.
A kedvelt dt egy ms szituci, mint a kzmbs vz. Ms a feladatok
kontextusa. Hogy egy hipotzissel fejezzk ki magunkat: a kt esetben valsznleg ms
utakon folyik az agyban az informcifeldolgozs. Mint ahogy ms utakat jr be az
informci akkor, ha egy iskolai fizika feladatban meg kell mondani, hogy adott er
adott tmeg testen mekkora gyorsulst hoz ltre, s akkor, ha egy fizikarn tl
egyszernek tartott, de legalbb egy kicsit letszag problmaknt megkrdezzk,
milyen irny er hat egy felfel szll labdra. Az els krdsre a gyerekek, akik
tanultk Newton II. trvnyt, ltalban tudnak vlaszolni, a msodik krdst viszont
tbbsgk nem a newtoni fiziknak megfelelen vlaszolja meg, mert hatrozottan
lltja, hogy a labdra felfel hat az er.
Gyakori eset, sajnos a mi iskolinkban s mg inkbb a fizikban gyakori eset,
hogy a tanulkban kialakul egy tuds az iskola, a fizika ra (felels, dolgozat, vizsga)
szmra, s ltezik egy mlyebben elhelyezked, az eredeti vilgkppel sszhangban
lv tuds, amelyet azonban ms szitucikban hasznl. A tuds megszerzse,
valsznleg a trolsa, s a felhasznlsa is szituatv. Ez azt jelenti, hogy mindezek a
folyamatok, ezek vgeredmnyei jelentsen fggnek attl, hogy ppen milyen a
krnyezet, milyen helyzetben van a tanul, vagyis ltalnosan: milyen a kontextus.
A szakrti gondolkods egyik jellemzje, hogy nagy mrtkben fggetlenedhet a
konkrt helyzettl, a kontextustl. A szakrt ugyanazt a trvnyszersget alkalmazza
minden olyan esetben, amikor ezen alkalmazs felttelei adottak. A kezdk mg nem
gy gondolkodnak. A tants egyik problmja, hogy mestersgesen leszktjk a
lehetsges helyzetek krt, kilgozott, egy kaptafra kszlt feladatokat gyakoroltatunk
a gyerekekkel, s azt hisszk, hogy ezzel jt tesznk nekik, mert megknnytjk a tanult
145
sszefggs alkalmazhatsgnak felismerst. Pedig valsznleg a legrosszabbat

tesszk, megfosztjuk a gyerekeket attl, hogy a tanult sszefggst vltozatos
krnyezetekben, vltozatos kontextusokban alkalmazhassk, s ezzel tanulhassk, hogyan
kell a klnbz elkpzelseket hozzrendelni a megfelel szitucikhoz. A fogalmi
vltsok sorn - ezt korbban bemutattuk - ppen az a lnyeg, hogy a gyermek
megtanulja, hogy az jonnan megismert elmletet, sszefggst hogyan rendelje hozz
a jelensgek egy ltalban egyre nvekv krhez.
Gimnziumban - tagozatos, fakultcis csoportnak - relativitselmletet tantva
taln az lehet a legfontosabb feladat, hogy a gyerekek vilgos dntseket tudjanak hozni
arrl, mikor rdemes egy problma, egy feladat megoldsa kapcsn a klasszikus
mechanikt hasznlniuk s mikor kell Einstein elmlethez fordulniuk. Az ltalnos
iskola fels tagozatn is gondot kell fordtanunk arra, hogy a gyerekek rtsk, a
mszaki, tudomnyos problmk megoldsa sorn, de sokszor a htkznapokban is
felmerl, fizikai megfontolst ignyl bonyolultabb krdsekben a newtoni
mechanikt kell hasznlniuk, de ez nem rinti azt, hogy az egyszerbb, htkznapi
esetekben a mozgssal kapcsolatos gondolkodsmdjuk alapveten arisztotelszi. A
kpzett vegysz pontosan tudja, milyen kmiai problmk esetn elg, ha csak kis
golyknak kpzeli az atomokat, s mely esetekben kell hasznlnia a rszecskk
szerkezetre s kapcsoldsaikra vonatkoz kvantummechanikai kpet.
A kontextus fontossgt azrt kell komolyan figyelembe vennnk, mert ha olyan
fizikatudst akarunk kialaktani, amely nem pusztn egy a felelsek szmra fenntartott,
gyorsan elveszthet, hanem l, alkalmazhat, a vilgkphez jl rgztett tuds, akkor
rdemes a konstrukcis folyamatok szmra olyan tanulsi krnyezetet szervezni, amely
a gyerekek szmra otthonos, letkhz kzeli, tlthat. Ez a kvetelmny
termszetesen mr korbbi pedaggiai rendszerekben megjelent, de elssorban abbl a
szempontbl, hogy a tanul legyen motivlt, rdekelje az, amit csinl, mert ez fontos
felttele a tanulsnak. Ezt a konstruktivista pedaggia is elfogadja, de mg ennl is
fontosabbnak tartja, hogy az ilyen, letkzeli, gyermekkzeli tanulsi kontextusok
ltrehozsa egyben annak is a felttele, hogy a megkonstrult tuds a mlyben
gykerez, eredeti tudsrendszerekhez legyen rgztve (azok bels szerkezetnek
talakulsaknt konstruldjk meg, csak ez a konstruktivista nyelv mg egy kicsit
dcgs).
Ne egy elvont lejtn leszalad kiskocsi gyorsulst szmtsuk ki adott srldsi
egytthat mellett, hanem becsltessk meg a jtsztren csszkl gyerekek esetben a
srldsi egytthatkat, s a tanulk mondjk meg, ehhez milyen rtkeket mrnnek
meg. Ne egy elvont dugattyban lv nyoms - hmrsklet - trfogat viszonyokkal
bbeldjnk, hanem egyes gyerekek hatrozzk meg mekkora a nyoms a fed alatt,
amikor ppen elszr emeli fel azt a gz, ms gyerekek szmtsk ki, mekkora a
nyoms egy motorhenger belsejben a legnagyobb sszenyoms pillanatban, a szikra
keletkezse eltt, stb.
Ez az utbbi plda arra is figyelmeztet, hogy kiscsoportonknt, st tanulnknt ms
s ms lehet az, ami megteremti az otthonossgot, a mr ismert terletekhez val
kapcsols lehetsgt. Vagyis elemi szksglet a differencils, a minden gyermeknek a
sajtos ignyeihez val igazods (ld. rszletesebben a mdszerekrl szl fejezetet).
Vannak gyerekek, akik szmra a problmnak elvont fizikai problmaknt val
146
megfogalmazsa teremti meg ppen a legjobb feltteleket a gondolkodshoz. ket nem

kell megzavarni a tanulnival gyakorlati kontextusval, azonban az esetkben ms a
feladat, meg kell tanulniuk az ltaluk a tbbsgnl magasabb szinten birtokolt, elvont
ismereteket alkalmazni a gyakorlati szitucikban. Ehhez nekik olyan krlmnyeket
kell teremteni, hogy vilgosan lssk, j fizika tudsuk jelenti az alapot adott problmk
tltshoz, megoldshoz.
Taln mondanunk sem kell, a fejezetben nem tudtunk mindent bemutatni, ami a
konstruktivista pedaggit s annak fizikatantsra val alkalmazst jellemzi. A
kvetkez fejezetek azonban mg tartalmaznak ezzel kapcsolatban fontos ismereteket.
Kln felhvjuk a figyelmet ezzel sszefggsben knyvnk gyermektudomnnyal,
oktatsi mdszerekkel foglalkoz, valamint a fizikai feladat- s problmamegolds
krdseit taglal fejezeteire.
Feladatok
1.
2.
3.
4.
Pszicholgiai tanulmnyai, illetve a szakirodalom alapjn ksztsen vzlatot arrl,

milyen fbb ismereteket fogalmazott meg Jean Piaget a konstruktivizmus alapjaival
kapcsolatban. A feladat csoportos munkaknt is elvgezhet, ekkor rdemes
feldolgozni Inhelder s Piaget irodalomjegyzknkben is szerepl ktett abbl a
szempontbl, hogy milyen fizika feladatok felhasznlsval igyekeztek a szerzk
altmasztani llspontjukat. Ltnak-e eltrseket Inhelder s Piaget e knyvben
kifejtett nzetei s a modern konstruktivizmus kztt?
Tekintsen t egy fizika tantervet (elssorban a NAT megfelel fejezett, az talnos
iskolai, a gimnziumi s a szakkzpiskolai kerettantervek fizika rszeit, s a
kzponti adatbankban lv fizika tanterveket ajnljuk) abbl a szempontbl, hogy e
dokumentumok milyen ltalnos kpessgekre utal kvetelmnyeket fogalmaznak
meg. A feladatot csoportmunkban gy rdemes megoldani, hogy tbb tantervet
nznek meg egyenknt, s utna csoportmegbeszls sorn sszevetik
tapasztalataikat. Milyen kpet tudnak kialaktani e tanterveknek az ltalnos
kpessgekkel kapcsolatos kezelsmdjrl, hogyan viszonyul ez a konstruktivista
pedaggia mondanivaljhoz?
Keressenek pros munkban olyan pldkat a fizika trtnetben, amelyek
altmaszthatjk azt az lltst, hogy a nagy felfedezsek nem a rszismeretek
sszegyjtsre, az empirikus tapasztalatok akkumullsra pltek. Vlasszanak ki
ezek kzl egyet, alaposabban vizsgljk meg a tudomnytrtneti tnyeket, s kt
pr egyms kztt rendezzen vitt arrl, vajon tnyleg megfelel illusztrci-e az
adott plda a lert sszefggssel kapcsolatban. Nhny tlet: Demokritosz
atomelmlete, Brown-mozgs, a fenomenologikus termodinamika kialakulsa, az
oxign felfedezse, az alkmia trtnete, a relativitselmlet megalkotsa, a
kvantummechanika ltrejtte.
Keressen pldkat a fizika tantsbl olyan kpessgekre, amelyeknl vilgosan
rzkeltethet, hogy nem ltalnos kpessgrl van sz, s mondjon pldkat az
adott kpessg szitucikhoz s tudsterletekhez ktttsgre. (Pl. gondoljon a
feladatmegold kpessgre, amely az egyik fizikai tudsterleten ers lehet, mg
egy msikon gyenge.)
147
5.
6.
7.
8.
9.
Csoportmunkban gyjtsenek ssze minl tbb olyan metakognitv jelleg tudst,

amelyek a fizikatantsban is fontos szerepet jtszhatnnak. Adjanak pldt minden
esetben, hogyan, milyen jelleg feladatokkal kpzelnk el e metakognitv ismeretek
tantst. Pl. gondoljanak arra, hogy a problmamegoldssal kapcsolatos tuds
fejlesztsre a sikeresen problmkat megold gyerekekkel elmondatjuk, hogyan
gondolkodtak, megbeszljk a csoporttal ennek fontosabb pontjait, s megprblunk
bizonyos szablyokat megfogalmazni.
Csoportmunka keretben modellezzk, hogyan oldana meg egy fizikai problmt
egy szakrt s egy kezd.
Kpzeljen el egy konkrt tantsi szitucit, valamilyen fizikai tma tantsnak a
kezdett. Prblja meg lerni, milyen egymstl lnyegesen eltr elzetes
elkpzelseik lehetnek a gyerekeknek az adott tmban. Kpzelje el, hogy a tanr
nem vesz tudomst e klnbsgekrl. Ksrelje meg modellezni, milyen
kvetkezmnyei lehetnek egyes gyerekek gondolkodsban, tanulsban ennek a
helyzetnek. Konkrtan vlasszon fizikai tmt, s konkrtan mondja meg, milyen
elkpzelsekkel rendelkezhetnek a gyerekek. Segthet a gyermektudomnyrl szl
fejezet.
Vlasszon ki egy feladatgyjtemnybl egy nem tlsgosan nehz feladatot. Sajt
krnyezetben keressen olyan tanult, aki megfelel letkor, s oldassa meg vele. A
megolds utn mondassa el rszletesen a gyerekkel, hogyan gondolkodott. Legyen
trelmes, a gyerekek nagyon nehezen fogalmazzk meg sajt gondolataikat. Ezutn
oldja meg a feladatot n is, vagy egy egyetemi, fiskolai trsval oldassa meg, s az
utbbi esetben is rszletesen mondassa el a gondolatmenetet. Milyen klnbsgeket
lt a kt megolds kztt? Prblja meg e klnbsgeket megmagyarzni a
szakrt kezd klnbsggel kapcsolatos ismereteink alapjn.
rjon rvid esszt azzal kapcsolatban, hogy sajt gondolkodst elemezve mely
pontokon ltja a klnbz megkzeltsek szerept. Fizika tanulmnyaihoz ktve
keressen pldkat! A fejezet szvegben tbb is szerepel (az arisztotelszi
mozgskp alkalmazsa htkznapi szitucikban, a folytonos anyagkp
alkalmazsa, ha nincs szksgnk a rszecskekpre), de emlthetjk mg azt is,
hogy mikzben pontosan tudjuk, hogy nem a Nap kering a Fld krl, mgsem gy
gondolunk a Nap ltszlagos napi jrsra, hogy a Fld elfordul a Nap alatt. Ha
egyszer megfontolsokban szerepel ez a tuds, akkor a Nap igenis megkerli a
Fldet.
Felhasznlt irodalom
Baillargeon, R. (1993): The Object Concept Revisited: New Directions in the Investigation of
Infants' Physical Knowledge. In: Granrud, C. (Szerk.) Visual Perception and Cognition in
Infancy. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers; Hillsdale, Hove, London. 265-315.
Cohen, L. B. s Oakes, L. M. (1993): How infants perceive a simple causal event.
Developmental Psychology, 29. 421-433.
Eysenck, M. W. s Keane, M. T. (1997): Kognitv pszicholgia. Hallgati kziknyv. Nemzeti
Tanknyvkiad, Budapest. Eredetileg: Eysenck, M. W. s Keane, M. T. 1990. Cognitive
Psychology. A Student Handbook. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers; Hove,
Hillsdale.
Falus A. (1999): Adj kirly Katont! Az immunrendszer mess vilga. Vince Kiad, Budapest.
148
Glasersfeld, E. v. (1995): Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. The Palmer
Press; London, Washington D. C.
Harris, D. s Taylor, M. (1983): Discovery Learning. The Myth and the Reality. Journal of
Curriculum Studies, 15(3) 277-289.
Nagy Jzsef 1990. A rendszerezsi kpessg kialakulsa. A gondolkodsi mveletek elsajttsa.
Akadmiai Kiad, Budapest.
Nagy Jzsef (1996): Nevelsi kziknyv. Szemlyisgfejleszt pedaggiai programok
ksztshez. Mozaik Oktatsi Stdi, Szeged.
Nagy Jzsef (2000): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest
fejldsben. j Pedaggiai Szemle, XLIII(1) 3-24.
Nahalka Istvn (1997): A Nemzeti alaptanterv tanulsszemllete. j Pedaggiai Szemle,
XLVII(7-8) 9-26.
Piaget, J. (1993): Az rtelem pszicholgija. Gondolat, Budapest
Plh Csaba (1992): Pszicholgiatrtnet. Gondolat, Budapest.
Plh Csaba (Szerk.) (1996): Kognitv tudomny. Osiris - Lthatatlan Kollgium, Budapest.
Plh Caba. (Szerk.) (1997): A megismerstudomny egy j tja: A prhuzamos feldolgozs.
Tipotex Elektronikus Kiad Kft. Budapest
Plh Csaba (1998): Bevezets a magismerstudomnyba. Tipotex Elektronikus Kiad Kft.
Budapest
Popper, K. R. (1997): A tudomnyos kutats logikja. Eurpa Knyvkiad, Budapest. Eredetileg:
Popper K. R. 1935. Logik der Forschung. Zur Erkenntnistheorie der modernen
Naturwissenschaft. Julius Springer, Wien
Spelke, E. S., Katz, G., Purcell, S. E., Ehrlich, S. M. s Breinlinger, K. (1994): Early knowledge
of object motion; continuity and inertia. In: Hirschfeld, L. A. s Gelman, S. A. (Szerk.)
Mapping the Mind; Domain Specificity in Cognition and Culture. Cambridge University
Press, Cambridge. 119-148.
Spelke, E. S. s Van de Walle, G. A. (1993): Perceiving and reasoning about objects: Insights
from infants. In: Eilan, N., McCarthy, R. s Brewer, B. (Szerk.) Spatial Representation.
Blackwell; Oxford. 132-161.
Wilensky, U. (1991): Abstract Meditations on the Concrete and Concrete Implications for
Mathematics Education. In: I. Harel s S. Papert (Szerk.) Constructionism. Norwood N.J.:
Ablex Publishing Corp.
149
6. A GYERMEKTUDOMNY ELEMEI A
FIZIKBAN
NAHALKA ISTVN
A gyermektudomny azoknak a rendszerr szervezd tudselemeknek az
sszessge, amelyeket a gyerekek a vilgrl alkottak meg magukban. Azrt kapta a
tudomny megnevezst, mert valban a tudomnyos ismeretrendszerekhez hasonl
funkcikkal br: elrejelzi az esemnyeket, folyamatokat, magyarzza mindazt, ami a
gyermek tapasztalati vilgban megjelenik, s vgs soron irnytja a cselekvst. A
gyermektudomny is ugyangy ttelekbl, elmletekbl ll, mint a nagy tudomny,
csak nem biztos, hogy formalizltsguk elri a tudomnyos ismeret formalizltsgt.
A gyermektudomny fizikai vilgra vonatkoz rszrendszere meglehetsen
alaposan vizsglt jelensgvilg, kutatst mr maga Piaget (1972) elkezdte.
Knyvtrnyi irodalma van annak, hogyan gondolkodnak a gyerekek a mozgsokrl, az
elektromossgrl, a hrl, a fnyrl, az anyagszerkezetrl, a gzokrl, stb.
A fizikai vilgra vonatkoz gyermeki elkpzelseket, azok magyarzatt a
konstruktivista pedaggia elmleti alapjainak felhasznlsval mutatjuk be. A
konstruktivizmus szerint - ahogyan korbban rszletesen bemutattuk - a gyerekek a
vilgra vonatkoz tudsukat, mostani szhasznlatunkkal a gyermektudomnyt maguk
konstruljk, felptik magukban. Ha sokat tudunk arrl a vilgrl, ami a gyerekekben
ltezik, akkor sokat tudunk magrl a konstrukcis folyamatrl is, vagyis nagyban
hozzjrulhatunk ahhoz, hogy a fizikatants kvetkezetesebb, megalapozottabb s
hatkonyabb legyen. Ebbl kiindulva rdemes ttekintennk a fizikai gyermektudomny
elemeit, s azok alakulsnak folyamatait.
6.1. A fizikai vilg gyermeki szemlletmdjnak

alapjai
A fizikai vilg gyermeki megismersvel kapcsolatban, e krdskr ltalnos,
minden rszterletre jellemz sszefggseinek feltrsa rdekben szmos kutats
folyt (ld. pl. Driver s mts. 1994, Brewer & Samarapungavan 1991, Driver s mts.
1985a). E kutatsok eredmnyeibl sokat megtudunk azzal kapcsolatban, hogy milyen a
gyermekontolgia, rtve ez alatt a vilg alapfolyamatainak (most elssorban a fizikai
alapfolyamatoknak) megrtsvel kapcsolatos, elmletekknt, tfog gyermeki
elkpzelsekknt megfogalmazd gyermektudomnyi elemek sszessgt. A
gyermekontolgia tartalma az, hogy mikppen is mkdik alapjaiban a vilg. Ha
valban a konstruktivizmus szemlletmdjt tekintjk e krds vizsglata sorn irnyt-
150
nek, akkor azt kell mondanunk, hogy a gyerekek gondolkodsa, tanulsa,

problmamegoldsa, kommunikcija, cselekvseik irnytsa nem a kzvetlen, rzkszervekkel szerzett informcikon, vagyis a tapasztalaton alapszik, hanem az ltaluk
birtokolt naiv elmleteken. A fejlds viszont elssorban ezeknek a kognitv
struktrknak a fejldstl, valamint a kzttk fokozatosan formld kapcsolatok
minsgtl fgg (Carey 1985). A terlet kutatiban ers az a meggyzds, amelyet
Rosalid Driver s munkatrsai a kvetkezkppen fogalmaztak meg:
Sok gyermek kezdi meg termszettudomnyi tanulmnyait olyan
elkpzelsekkel s magyarzatokkal az ppen tanulmnyozand jelensgekkel
kapcsolatban, amelyek mg szisztematikus oktatsuk eltt alakultak ki
bennk. (Driver s mts. 1985b 2. o.)
A gyermekek olyan modelleket alkotnak a vilgrl, amelyek szmukra
adaptvaknak bizonyulnak, azonban a legtbb esetben eltrnek attl, ami a
professzionalizlt tudsrendszerekben (elssorban a tudomnyban, a tantervekben, a
pedaggusok szemlletmdjban) tallhat. Foglaljuk ssze nhny pontba srtetten
e gyermeki elkpzelsekkel sszefgg eddigi ismereteinket! A gyermeki elkpzelsek:
nem a tapasztalatokon alapulnak, hanem konstrukci eredmnyei,
szemlyesek,
rendkvl stabilak, nagyon nehz a fogalmi vlts,
a kls megfigyel szmra inkoherenseknek tnnek,
valjban azonban a gyermek kognitv mkdsei szempontjbl adaptvak,
rendszereket alkotnak, s elmletekknt funkcionlnak.
Szmos nem fizikai, de termszettudomnyi terleten folytak kutatsok a gyerekek
elkpzelseivel, vagyis a gyermektudomnnyal kapcsolatban. Ezek kzl a kiemelkedk: az alapvet vegyi folyamatok elkpzelse, a fotoszintzisrl, az rkldsrl,
magrl az letrl alkotott sajtos gyermeki fogalmak, a gyermekkolgia, vagyis a
gyermeki kolgiai elkpzelsek alakulsa, a Fld alakja s kozmolgiai helyzete, a
Naprendszer felptse. Kivl sszefoglalk a kvetkezk: Driver s mts. 1994, Driver
s mts. 1985a.
Mi is valjban ez a gyermektudomny? Nem ms, mint a korbban (a
konstruktivizmusrl szl fejezetben) mr rszletesen bemutatott elzetes tuds, az a
tuds, amely minden tovbbi tudskonstrukci alapja, f meghatrozja s terepe. Ez
az elzetes tuds azonban egy-egy jelensggel kapcsolatban tbbfle is lehet.
Nagymrtkben a konkrt szitucitl, esetleges tnyezktl fgghet az, hogy a
gyermek tallkozva egy fizikai jelleg krdssel, problmval, cselekvsre ksztet
tnyezvel, az elzetes tudsnak mely elemeit fogja munkba a megoldssal, a vlasz
megszvegezsvel kapcsolatban. A tuds - mint korbban rszletesebben bemutattuk alapveten szituatv jelleg, alkalmazsa jelents mrtkben a kontextus ltal
meghatrozott. Minl kisebb a gyermek, ez az sszefggs annl inkbb igaz r, annl
inkbb tapasztalhatjuk, hogy a szmunkra ugyanazon tudsrendszer alkalmazst
ignyl helyzetekben produkl vratlanul nagyon klnbz reakcikat.
lljon itt egy plda arra, hogy a gyerekek hogyan alkalmaznak eltr kognitv
struktrkat a felnttek szmra ugyanolyan jelleg problmk megoldsra:
151
1.
2.
Ha vizet kell melegteni egy lbasban, egyetlen gyereknek sem jut eszbe, hogy
sszentsn 2 liter 30 C-os s 1 liter 60 C-os vizet, hogy a kzs hmrsklet 120
C legyen.
Egy tesztben az elz sszentssel kapcsolatban nem elhanyagolhat szmban
lltottk 12-13 ves gyerekek, hogy a kzs hmrsklet 120C lesz:
2 30 + 1 60 = 120.
A gyermektudomny teht a fejlds leghosszabb szakaszaiban nem egysges,

ugyanazon jelensgek vizsglatra ms s ms elemei lehetnek megfelelek, s termszetesen ms s ms eredmnyt is produklhatnak.
Ez az oka annak, hogy a gyermek gondolkodsban kvetkezetlennek ltszik.
Valjban a szitucinak megfelel informci-feldolgoz appartus (a megfelel
tudsterlet) kivlasztsa utn a folyamat mr logikusan megy vgbe, ha megmarad
ebben az egy kognitv rszrendszerben. Ha meggondoljuk, mi felnttek sem tesznk
msknt, csak mi nagyobb rutinnal, nagyobb kvetkezetessggel rendeljk hozz a
szitucikhoz, a konkrt problmkhoz a megfelel tudsrendszert. Mg a tudsok sem
mentesek attl, hogy tudomnyos munkjuk sorn alkalmanknt ne hasznlnnak
tbbfle paradigmt is egy s ugyanazon problma megoldsa sorn, attl fggen,
hogy a problma milyen szituciban kerlt el.
Korbban lttuk, hogy mr az jszltt is rendelkezik bizonyos tudssal,
megszletsnkkor nhny kpessg mr elre huzalozva van az agyunkban. Elzetes
tuds, vagyis gyermektudomny teht mindig ltezik, a gyerekek a fizikval
kapcsolatban - brmilyen idsek legyenek is - rendelkeznek egyfajta tudssal.
A gyermektudomny elemeit a korai konstruktivista szakirodalom gyakran nevezte
tvhiteknek. Ez a megnevezs azonban problematikus. Arisztotelsz mozgsokkal
kapcsolatos elkpzelseit kzel 2000 ven keresztl tekintette megfellebbezhetetlen
igazsgnak a tudomny. Mirt tekintjk a gyerekek mozgsokkal kapcsolatos naiv
elmlett tvhitnek, amikor szinte teljesen megegyezik azzal, ami az arisztotelszi fizika
mondanivalja? A relativitselmlet minden olyan jelensget kpes megmagyarzni,
amelyet a newtoni elmlet megmagyarzott, illetve sok esetben a relativitselmlet az
adaptv s nem a newtoni. Akkor tekintsk 1905-tl kezdden tvhitnek Newton
trvnyeit? Ez nyilvnvalan helytelen eljrs lenne.
A gyerekek ppen azokkal az elmletekkel, gondolkodsi smkkal tudjk az
szintjkn a legjobban megmagyarzni a jelensgeket, elre jelezni az esemnyek
lefolyst, amelyeket ppen birtokolnak. Ezek a struktrk igenis alkalmasak a
feladataik elltsra, adaptvak. Nem egyszer egybknt zsenilis konstrukcik, s
inkbb tisztelnnk kellene a gyermeki elmt, hogy ilyen rendszerek kialaktsra is
kpes.
Mutassuk meg nhny pontban sszefoglalan, s persze most mg elnagyoltan,
hogyan ltjk a gyerekek a fizikai vilgot a fizikatanuls eltt:
a mozgs fenntartshoz hatsra van szksg,
a nehezebb trgyak gyorsabban esnek le.
a hmrsklet sszeaddik, s nem kiegyenltdik,
152
a fny nem anyagi jelleg, ezrt nem is terjedhet, a fny lehet pl. a trgyak
tulajdonsga,
az anyag folytonos,
az anyag s az energia keletkezik s felhasznldik,
a szilrd anyagok nagyobb energival rendelkeznek, mint a folyadkok, vagy a
gznemek,
a gzoknak, gy a levegnek nincs tmegk, nem melegthetk,
ahol nincs leveg, ott nincs gravitci, slytalansg lp fel.
A fizika tantsban teht szmolnunk kell azzal, hogy a gyerekek rendelkeznek
olyan tudselemekkel, s ezek sszekapcsoldsbl kialakult rendszerekkel,
elmletekkel, amelyek meghatrozzk a fizikai vilg jelensgeinek magyarzatt, az
egsz fizikai szemlletmdot. Ezek a gyermeki elkpzelsek azonban az eddig elvgzett
igen nagy szm kutats eredmnyei szerint a legtbb esetben nem egyeznek meg azzal,
amit a fizikban tantani szeretnnk.
A gyerekek a fizikt valjban els osztlyos korukban kezdik el tanulni, hiszen a
termszetismeret, vagy krnyezetismeret tpus tantrgyak is hordoznak fizikai
tartalmakat. A fizika tudomnyval val rendszeres ismerkeds azonban
Magyarorszgon a hatodikos vagy hetedikes korban kezddik. Minden pedaggusnak
tudnia kell, hogy a gyerekek (mind a kicsi 6 vesek, mind a nagyobb 12-13 vesek) mr
tudjk a fizikt. Ez azt jelenti, hogy a fizikai vilg rtelmezsre, magyarzatra
vannak kognitv struktrik, ellenkez esetben meg sem mozdulhatnnak a
krnyezetkben anlkl, hogy valami nagyon veszlyes dolog ne trtnjk. Ott van
teht a fejkben a gyermektudomny, a gyermekfizika, s ez szmunkra, pedaggusok
szmra felttlenl beszmtand tnyez. Ha nem vesznk rla tudomst, akkor a
gyerekek megtartjk mlyen elsajttott, eredeti elkpzelseiket, s az iskolban
elsajttand anyagot pedig egy msik rtegben helyezik el, az iskolai
megmretsekben val hasznlatra.
A gyerekek nagyon sok esetben szinte pontosan kvetik azokat a fizika trtnetben
is ltezett elkpzelseket, amelyeket ma mr legfeljebb rdekeseknek, tlhaladott
elmleteknek tekintnk. Emiatt a gyermeki elkpzelsek rtelmezse, fogalmi lersa
sok esetben nem nehz feladat, azonban az egyszer azonosts, a csbt analgia
sokszor flre is vezethet.
Felsorolunk nhny tudomnyos elmletet, amelyeket, vagy amelyekhez nagyon
hasonlkat a gyerekek is megkonstrulnak magukban:
Arisztotelsz mozgselmlete,
szintn Arisztotelsz tantsa a knny s nehz dolgok felfel s lefel
trekvsrl,
az abszolt tr s abszolt id,
az ernek a mozg testhez val hozzrendelse,
hanyag elmlet,
a vkuum szvhatsa,
elektromos fluiduum,
az anyag folytonos kpe,
ptolemaioszi vilgkp.
153
A fizikai vilgra vonatkoz gyermektudomnyi jelensgek megismerse sorn

rendkvl fontosnak bizonyult az a felismers, hogy a fizikai (s ms
termszettudomnyi) fogalmak a gyerekekben lnyegben kt fogalommasszbl, kt
differencilatlan sfogalombl alakulnak ki. Az sszefggs felfedezi, Chi s
munkatrsai (1994) anyag-alap s folyamat-alap fogalomrendszereknek neveztk
el ezeket a gondolkodsi elemeket. A fizikhoz taln kzelebb ll, ha mi most
statikus s dinamikus fogalomrendszerekrl runk, de ezzel egyltaln nem
mstjuk meg az eredeti rtelmezseket.
Mi felnttek - ha radsul fizikt is tanultunk egy kicsit intenzvebben - viszonylag
jl meg tudunk klnbztetni egymstl statikus s dinamikus fogalmakat. A
gyermekek statikus fogalomrendszerben differencilatlanul szerepl fizikai fogalmak
elssorban a kvetkezk: hossz, sly, terlet, srsg, trfogat, viszkozits, tmeg,
szilrdsg. A statikus fogalmakat ltalban ellenttprokba tudjuk rendezni, ilyenek a
sok - kevs, a kicsi - nagy, a nehz - knny, a rvid - hossz, a sr - ritka, a puha kemny, viszkzusabb - kevsb viszkzus ellenttek. A gyermek gondolkodsban
ezek a fogalmak mg jelents mrtkben tfedk. Jl szemlltethet ez azzal a
jelensggel, amit a felnttek tbbsge is produkl, ha megkrdezik tlk, hogy az tolaj
srbb vagy ritkbb, mint a vz. Sokan vlaszolnak gy, hogy srbb, mg azok is, akik
esetleg mr tbbszr tapasztaltk, hogy az olaj szik a vz felsznn. A srsgre
vonatkoz tletket sokkal inkbb a viszkozits alapjn hozzk meg, mert az sokkal
tbbszr megersdtt tudsuk, hogy az olaj srbb folys folyadk.
A kisebb gyermekek szmra az itt felvzolt fogalomegyttes mg kevsb
differencilt, a mennyi? vagy melyik tbb? krdsre adott vlaszok mg jelents
mrtkben eltrhetnek attl, ahogyan a felnttek vlaszolnak az ilyen krdsekre. A
tbb folyadk adott esetben a gyermek szmra azt jelentheti, hogy az egyik pohrban
magasabban ll a vzszint, ahogyan ezt mr egy korbbi pldn is bemutattuk (ld. a
konstruktivista pedaggit bemutat fejezetet). Nhny rdekes gyermeki elkpzels a
statikus fogalomrendszer alkalmazsval kapcsolatban:
1. Ha megkrdeznk akr mg 15 veseket is arrl, hogy minek van nagyobb bels
energija, 1 kg 0 C-os vznek, vagy 1 kg 0C-os jgnek, akkor a gyerekek egy rsze
a jeget vlasztja. A felttelezhet magyarzat: a jg a kemnysge miatt jut ilyen
szerephez, holott a 0C-os vz bels energija a nagyobb.
2. Figyeljnk fel arra, hogy a sly is ebben a fogalomrendszerben kapott helyet, pedig
tudomnyos hasznlata szerint inkbb dinamikus fogalom lenne, hiszen er.
3. Ismert, hogy a testeknek a vzen val szsval, vagy a levegben val lebegssel
kapcsolatban a gyerekek (s sokszor a felnttek is) a knny - nehz ellenttprt
hasznljk. Vilgos, hogy itt a statikus fogalomrendszerben a srsg fogalmnak
kidolgozatlansgrl, differencilatlansgrl van sz. A gyermek az szs jelensgt mg nem kapcsolja ssze a srsg fogalmval, ami benne ersebben kttt a
viszkozits fogalmhoz.
A msik nagy, differencilatlan fogalomkr a dinamikus jelensgekkel kapcsolatos.
A nyelvi megformlsban ltalban nincsenek ellenttprok, vagy vannak, de magtl a
fogalomtl kicsit tvolabb llnak, pl. az er esetben az ers gyenge fogalompr.
Olyan fogalmak tartoznak ide, mint az er, a mozgs, a gyorsasg (ksbb a sebessg, a
gyorsuls), a nyoms, az energia, a h, a hmrsklet, a savassg. A fizika szmra
154
fontos, hogy itt megjelennek bizonyos, a tudomnyos rtelmezsket tekintve eltr

csoportokba sorolhat fogalmak, gy elssorban az energia s a hmrsklet ugyanazon
csoportba kerlse rdekes. Az energia extenzv mennyisg fizikai szempontbl, vagyis
anyagrendszerek sszettele esetn sszeaddik, mg a hmrsklet intenzv, azaz
kiegyenltd mennyisg. Itt mgis egy csoportban, a dinamikus fogalmak kztt
tallhatk, aminek az a kvetkezmnye, hogy a gyerekek gyakran tekintik a
hmrskletet a hvel, az energival azonos mennyisgnek, s gy sszeaddnak.
6.2. A fizikai gyermektudomny elemei

Tekintsk t, milyen konkrt eredmnyeket hozott a gyermektudomny kutatsa a
fizika terletn!
6.2.1. Energia, h, hmrsklet a gyermeki fizikban

Az energinak, klnsen a hnek valamifajta, a kmiai anyaghoz hasonl
szubsztanciaknt val felfogsa a tudomny trtnetnek egy szakaszt ugyangy
jellemezte, mint ahogy a gyermekek s a felnttek nagy rsze is hasonl mdon
gondolkodik e fizikai fogalommal kapcsolatban. A fogalom kialakulsa a 19. szzadban
zajlott, s mr ekkor eltvolodott a tudomny az energia szubsztanciaknt trtn
felfogstl. A korrekt fizikai kp egyik legkvetkezetesebb megfogalmazsa
Richard Feynmantl, a vilghr amerikai fizikustl szrmazik. rdemes pontosan
idzni Feynmant:
Van egy tny - vagy ha gy tetszik trvny - amely az sszes eddig ismert
termszeti jelensget irnytja. E trvny all egyetlen kivtelt sem ismernk,
azaz mai tudsunk szerint teljesen pontos. Ez az energia-megmarads
trvnye, amely azt mondja ki, hogy van egy bizonyos, energinak nevezett
mennyisg, amely vltozatlan marad a termszetben vgbemen sokfajta
vltozs sorn. (Feynman s mts. 1985 50. o.)
Fontos, hogy felismerjk: a fizika mai llsa mellett valjban nem tudjuk, mi is az energia. Nincs szemlletes kpnk arrl, hogy az energia kicsiny,
meghatrozott adagokban terjedne. Nem is ez a helyzet. Ellenben van nhny
szmszer mennyisg kiszmtsra szolgl kpletnk, amelyeknek sszege
mindig ugyanaz a szm. Ez pedig elvont dolog annyiban, hogy nem mond
semmit sem a kplet mechanizmusrl, sem a klnbz tagok
megjelensnek okairl. (uo. 51.o.)
E szerint az energia a fizikai objektumok egyik (legalbbis a klasszikus fizika
szerint) skalr jelleg llapothatrozja, amelynek a Vilgmindensg sszes fizikai
objektumra megllaptott rtkeinek sszege lland. Az energia-megmarads
trvnynek felfedezse az egyik legnagyobb hats fejlemny a termszettudomnyokban. Egybknt is igaz, hogy a megmaradsi ttelek, illetve azok
155
srtsei a fizika felptsnek dnt tnyeziv vltak. Newton trvnyeinek legmlyn

a tmeg dinamikai rtelmezhetsge, vagyis a lendletmegmarads rejtzik. Az
elektrodinamiknak lehetsges olyan felptse, amelyben a kiindulpontot az
elektromgneses tr energiasrsge, valamint az energia ramlst megszab Pointingvektor jelentik. A termodinamika fejldsben dnt jelentsge volt az energiamegmarads alkalmazsnak (ld. termodinamika I. fttele).
Az energia - mai tudomnyos szemlletnkben - egy konstrukci, emberi alkots,
amely azrt lehet hasznos a trvnyszersgek feltrsa sorn, mert a vilg valahogy
gy mkdik, hogy az energia sszmennyisge lland marad.
A modern szemllet elvileg nem tri az olyan nyelvi fordulatokat, amelyek szerint
az energit raktrozzuk, szlltjuk, vagy amelyekben az energia egyik testrl a msikra
ramlik. A htkznapok, a technika, st, a fizika nyelve azonban telis-tele van ilyen s
ezekhez hasonl nyelvi fordulatokkal. A trekvs vilgos: amennyire lehet, szemlletes
kpet szeretnnk rendelni az egybknt a maguk elvontsgban nehezen rtelmezhet
fizikai magyarzatokhoz. Ugyanakkor ltni kell, hogy az gy hasznlt kifejezsek sokkal
inkbb felelnek meg a hanyagelmlet felfogsmdjnak, mint a modern fiziknak (a
jelensg egyik els lersa Erickson (1977) nevhez fzdik).
Nhny pldval illusztrljuk, hogy az energia szubsztanciaknt val kezelse
milyen mlyen beivdott fizika szakmdszertani kultrnkba. A Nemzeti
alaptantervben (OM 1995) mg mindig van hmennyisg, amelyet a szerzk nyilvn
nem anyagi szubsztancinak gondolnak. A biolgiai, kmiai folyamatok elemzse sorn
gyakran beszlnk energit trol vegyletekrl. Villamos vezetkeink szlltjk az
energit, az elektromos ramkrben lv, ellenllssal rendelkez elektromos eszkzt
fogyasztnak nevezzk. Gyakran mondjuk, hogy klcsnhats kzben az egyik test
energit ad t a msiknak. Mg maga Feynman is gy fogalmaz: olykor az energia
egy rsze tvozik, olykor pedig bizonyos mennyisg energia lp be a rendszerbe
(Feynman s mts. 1985 51. o.)
Az 6.1. bra is illusztrlhatja, milyen szemlletes kpek kapcsoldnak az energia
szubsztanciaknt val kezelshez:
Az energit szlltjuk:
Az energit troljuk:
156
Az energia taddik:
6-1.bra Nhny illusztrci az energia szubsztanciaknt val kezelsre utal nyelvi elemekkel
kapcsolatban
Kell-e ezek utn csodlkoznunk azon, hogy a tanulk sajtos elkpzelseket

konstrulnak meg magukban az energia fogalmval kapcsolatban?
Rendkvl rdekes ugyanakkor, hogy a szakdidaktika egyltaln nem veti el az
energia kvzi szubsztanciaknt val kezelst (Duit 1987). Ez azt jelenti, hogy a
gyerekekben kialakul energiafogalom lnyegben btran pthet az energinak
valamifajta vndorlssal kapcsolatos kpre, az ide-oda adogatsra, a trolsra.
Ez ugyan nem a lehet legkvetkezetesebb kezels, de a gyerekek szmra rendkvl
szemlletes lehet, vagy legalbbis sokkal jobban megrthet, mint a fizikai
objektumokhoz rendelt, teljes sszegben minden folyamatban megmarad skalr
fogalma. Nem baj, ha a tanul az energit raml valaminek kpzeli el. Termszetesen a
lehet leggondosabban tisztzni kell vele, hogy ez nem azt jelenti, mint a vz, vagy a
leveg ramlsa.
Ez a kp knnyebben elfogadhatv teszi az energia-megmarads trvnyt is.
Jegyezzk meg azonban, hogy ez a szakdidaktikai fogs mr nem alkalmazhat a
relativitselmlet vagy a kvantummechanika tantsa sorn.
Termszetesen ennek a szakdidaktikai taktiknak bizonyos veszlyei is vannak.
Knnyen mondjk azt is a gyerekek, hogy a melegtett testek tmege n, mert energia
ramlott beljk. s persze k ekkor mg nem arra gondolnak, ahogy a
relativitselmlet szerint valban n a tmeg.
Mi jellemzi vajon a gyerekek energival kapcsolatos elzetes ismereteit? Ha a
konstruktivista pedaggia javaslatai szerint kvnjuk a problmt vizsglni, akkor
mindenek eltt ezt a krdst kell megvlaszolnunk.
A sajtos gyermeki elkpzelsekben az energia termeldik s elhasznldik,
vagyis nem rvnyes benne az energia-megmarads elve (Trumper 1990, Brook &
Driver 1984, Solomon 1983, Duit 1981, Sexl 1981). gy tnik, ez a trvny nem
tartozik azok kz, amelyek mr szletsnkkor adottak bennnk, ezt igen nehz is
lenne elkpzelni. Az energia megmaradst teht meg kell tanulnunk, s a vizsglatok
bizonysga szerint ez rendkvl nehz feladat.
Sajnos azt kell mondanunk, hogy a szoksos tantsi eljrsok, valamint az energia
fogalma tanknyvekben val szerepeltetsnek mdjai nem segtenek, inkbb rontanak
a helyzeten. A problmk mr a kicsik, az als tagozatosok tantsakor kialakulnak. A
szmukra rt tanknyvek hibi szinte mr elre programozzk a sajtos, a tudomnytl
eltr elkpzelsek kialakulst. A tanknyvek gyakran fogalmazzk meg pl. azt, hogy
az ermvekben az energia keletkezik, az gskor is ugyanez trtnik. Az energinak
157
egyik formbl a msikba val talakulsa nem szerepel ezekben a lersokban, a

tanulk teljes nyugalommal hihetik azt, hogy az energit valban ellltjk, pl. sznbl,
vagy urnbl. Ez esetben hivatkozs nlkl idznk egy als tagozatosok szmra
ksztett tanknyvbl:
Krds: Mi keletkezik a gyors gskor? Vlasz: Meleg lesz, mert
henergia termeldik a gyors gskor.
A biztonsgosan mkd atomermvek nem krnyezetszennyezk. A
bennk keletkezett energia felhasznlhat elektromos ram termelsre.
Magasabb vfolyamokon az energival val ismerkeds a fizika tantrgyban szintn
szmos buktatt, a kvnttl eltr gyermeki elkpzelsek ersdsnek veszlyt rejti
magban. Az energinak a mechanikai munka segtsgvel trtn bevezetse az egyik
ilyen pont. Zavar a munka sz htkznapi jelentse miatti thalls, illetve a
htkznapi fogalomnak az idhz s nem az thoz val ktdse, a test energijnak
vltozshoz s nem a test energijhoz kapcsolhat elsdlegesen, csak a mechanikai
klcsnhatsok elemzsre alkalmas eszkz).
Tovbbi zavart okoz a potencilis energik bevezetse, amely sorn a
szubsztancilis jellegnek kpzelt energia hozzrendelse a testhez problematikus a
gyerekek szmra. Pl. az sszenyomott rug eltt ll golyhoz rendelni a potencilis
energit (rugalmas energit) szakmailag ugyan lehetsges, nem hiba, de a tanultl
olyan elvont fogalomalkotst ignyel, amelynek ktsges a kimenetele. A tanul
szmra sokkal termszetesebb az energit a rughoz rendelni. Klnsen gond van
akkor, ha a tanknyv szvege, vagy a tanr magyarzatai nem kvetkezetesek, s hol a
rughoz, hol a golyhoz trtnik a potencilis energia hozzrendelse.
A trekvs egybknt rthet: a tanknyvszerzk, illetve az ilyen szakdidaktikai
megoldsok kveti nem kvnjk rtelmezni mg ilyen ids gyerekek (13-14 vesek,
vagy kzpiskolban 16 vesek) szmra az erterek (mezk) energijt. Ugyanis ha pl.
egy pozitv elektromos tlts testtl eltvoltunk egy negatv tlts testet, akkor
fizikailag ugyanolyan rtk magyarzat az energiavltozsokra, hogy megntt az
elektromos tr energija, mint ha azt mondom, hogy megntt a tlttt testek elektromos
potencilis energija. A potencilis energia fogalma legalbb olyan problematikus a
gyerekek szmra - meggyzdsnk szerint - mint a mez, elektromos ertr fogalom.
A test llapotban semmilyen tny nem utal arra, hogy a testnek lenne valamilyen
energija, csak a msik testtel val klcsnhatsban van olyan jelensg, ami lehetv
teszi, hogy elvont mdon energit rendeljnk a testekhez (s ne a mezhz).
A potencilis energikra alapozott s a mezfogalmat hasznl megkzeltsek
klnbzsgt egy egyszer pldval szemlltetjk (6.2. bra). Milyen
energiavltozsok kvetkeznek be, ha egy m tmeg kvet a fld felsznrl h
magassgba felemelnk?
Potencilis energia fogalommal magyarzva a k felemelsekor
bekvetkez energiavltozst:
158
A k felemelsvel mgh rtkkel megnvekedett a test potencilis

energija. Ez ppen az emelsi munka.
A mezfogalom hasznlatval:
A k felemelsvel megvltozott a gravitcis mez, energija ppen

mgh rtkkel ntt. Ez ppen az emelsi munka.
6-2.bra A potencilis energia fogalma s a mezfogalom hasznlatnak ekvivalencija

Potencilis energia fogalommal magyarzva a k felemelsekor bekvetkez energiavltozst:
A k felemelsvel mgh rtkkel megnvekedett a test potencilis energija. Ez ppen az emelsi munka.
A mezfogalom hasznlatval:
A k felemelsvel megvltozott a gravitcis mez, energija ppen mgh rtkkel ntt. Ez ppen az emelsi
munka.
Ugyanaz a jelensg, kt nagyon klnbz magyarzat. Ez nmagban mg nem

problma. Taln az is megfogalmazhat, hogy egyik szemlletmd sem hibs
szakmailag. Br azon sokat vitzhatnnk, vajon szabad-e gravitcis mezrl, s annak
energijrl beszlni. Az ltalnos relativitselmlet keretei kztt pl. ezeknek a
fogalmaknak semmi rtelmk sincs. Azt azonban senki nem mondta, hogy a jelensgek
magyarzata szmra megkonstrult modell a fizika legkorszerbbnek tekinthet
modellje lesz. Ugyanakkor mindenkppen problma, hogy a gravitcis mez fogalmt
hasznl, a tants szmra kialaktott modell rszletes szakmai elemzse (legjobb)
tudomsunk szerint mg nem trtnt meg.
A mezk fogalmnak bevezetse nagyon sok elnnyel jr a ksbbiekben. Nem ll a
szoksos ellenrv, hogy valami olyasmit kell a gyereknek elkpzelnie, ami nem lthat,
nem tapinthat, hiszen mg a htkznapi letben is szmtalanszor megteszi ezt.
Kvetkezetes, trelmes, hossz idej rlelssel a mezk fogalma kipthet, ehhez csak
megfelel szakdidaktikai megoldsokat kell tallni.
Eddig azt lthattuk, hogy az energia fogalmnak kialakulsval, az energiamegmaradssal kapcsolatban mindenkppen szmolnunk kell sajtos gyermeki
elkpzelsekkel, s ezzel egytt tantsi nehzsgekkel. Ezzel azonban nem merlt ki a
problmk sora. Klnsen kisebb gyerekeknl fordulhat el, hogy az energit
kifejezetten az l szervezetekhez rendelik hozz. Ez kapcsolatban lehet azzal, hogy a
gyerekek az nmozgssal rendelkez dolgokat tartjk lknek. Az energia ebben az
sszefggsben a hatssal, a tevkenysgre val kpessggel azonosul. Korbban
lttuk, hogy az energia s az er a kisgyermekek gondolkodsban ugyanannak a
differencilatlan fogalom-konglomertumnak a rszei. Ezrt nem csodlkozhatunk
azon, hogy kezdetben ezek a szavak egyms szinonimi. (egyik test ert ad t a
159
msiknak, a testnek elfogy az ereje, nagy energival lki meg az egyik test a
msikat, stb.).
Sajnos a kisiskolsoknak sznt termszetismereti tanknyvek sem mentesek
gyakran az energia- valamint az erfogalom keverstl. Ismt hivatkozsok nlkl
idznk:
Van olyan lers, amely szerint minl nagyobb a szl sebessge, annl nagyobb az
ereje.
Mshol ilyet olvashatunk: Kik vonszoljk magukat? Akikben nincs er.
E tanknyv egy msik helyn ez szerepel: A mozgshoz er kell. Semmi sem mozog
magtl. Ez az er lehet bennnk, az llnyekben, gpekben, rkezhet kvlrl is.
S hogy az elektromos energival val zavaros viszonyra is mutassunk pldt: Az
elemekben az elektromos ram ereje van elraktrozva.
Fizika szakosok szmra klnsen a mozgshoz er kell kijelents lehet
felhbort.
Csak megemltjk a kp teljesebb ttele rdekben, hogy a gyermeki elkpzelsek
kztt szerepelhetnek az energival kapcsolatban mg a kvetkezk:
az energinak kizrlagosan a mozg testekhez val hozzrendelse,
az energinak az energiahordozkkal val azonostsa
az energia folyadkknt val viselkedsnek elkpzelse
az energia valamilyen hozzadott anyagknt, illetve termkknt kezelse (Brook
Driver 1984).
6.2.2. Hogyan ltjk a gyerekek az elektromossgot?

Az elektromossgtanra is igaz - br ezen a terleten mg ersebb lehet az ezzel
ellenttes rzsnk -, hogy a gyerekek mr formlis fizika tanulmnyaik kezdetre
megkonstrulnak magukban bizonyos tudselemeket, elkpzelseket. Elektromos
eszkzket hasznlnak, jtkaikban vannak elemek, motorok, izzk, huzalok,
kapcsolk, esetleg mg komolyabb elektronikus alkatrszek. Mr egszen kicsi
gyerekek is vgezhetnek olyan, elektromos rammal kapcsolatos mveleteket, mint az
itt kvetkzk:
elektromos kapcsol, pl. villanykapcsol hasznlata,
elemcsere, pl. jtkban, elektronikus hztartsi eszkz tvirnytjban,
elektromos jelleg jtkkal, pl. autval, mozg, beszl babval val jtszs,
szmtgpezs,
telefon hasznlata.
Az iskolai tanuls sorn termszetesen ez a tuds kiindulpont, s ez utn az
elektromossgtan tanulsa sorn is rdekes talakulsok tani lehetnk.
Az elektromos ram jelensgeinek gyermeki rtelmezsvel kapcsolatos
kutatsokat elssorban R. J. Osborn (1981), D. Shipstone (1985) s M. Cosgrave (1995)
vgeztek. Osborn volt az ttr, az ltala feltrt sajtos gyermeki rtelmezsek ltt a
ksbbi vizsglatok is megerstettk, s tovbb rnyaltk az elektromossgrl alkotott
gyermeki kppel sszefgg ismereteinket.
160
E tma sszekthet az elzvel, hiszen az elektromos ram esetn is

energiavltozsok figyelhetk meg, illetve itt is igaz, hogy a kezdeti gyermeki
elkpzelsek valamilyen mdon a keletkezs s a megszns kpzeteivel
kapcsolhatk ssze, pontosabban a forrs-fogyaszt szemllet egyeduralmt lehet
kimutatni a korai gyermeki gondolkodsban.
A forrs-fogyaszt szemllet azt jelenti, hogy a gyermek gondolkodsban az
ramforrs s a fogyaszt kapcsolata egyirny, ramkr fogalomrl itt mg nem
beszlhetnk. A gyermek gondolhatja azt, hogy elg egy huzallal sszektni az
ramforrst s a fogyasztt, pl. az elemet s az izzt. Az elektromos ram valamilyen
fogalma mr kialakult a gyermekben, de az ramkrrel, vagy a tltsek mozgsval
kapcsolatban mg semmilyen elkpzelse nincs, legalbbis ez logikus felttelezsnek
hangzik. Bemutatunk nhny brt (6.3. bra), amelyek esetn kisebb gyerekek azt
mondjk, hogy az izz vilgt (az brkat Shipstone (1985) tanulmnyban szereplk
alapjn ksztettk el). 8-12 ves gyerekek krben folytatott vizsglatok sorn nagy
arnyban tapasztaltk ezeket az elkpzelseket.
6-3.bra A forrs-fogyaszt szemllet diagnosztizlsra szolgl feladat. Melyik bra szerinti

sszelltsban vilgt az izz?
Az egyoldal, forrs-fogyaszt szemllet azonban mskppen is jelentkezhet. Itt

mr valdi ramkr van, azonban az ram nem jr krbe, a teleptl a fogyaszt fel
folyik, s ott tkzik a kt gon jv ram, s ez az oka a vilgtsnak is. tkzs
modellnek nevezik ezt az elkpzelst. A 4. brn bemutatjuk ennek a lnyegt.
6-4.bra Az tkzs modell
161
Figyeljk meg a korbban mr hivatkozs nlkl idzett tanknyv szvegt:

Amikor felkapcsolod a villanyt, az ram a villanykrtbe jut, s vilgt [sic!]. De
honnan rkezik az ram? Nzzk meg a vezetk msik vgt is!
A fejlds tovbbi llomsain a gyermek mr valdi ramkrt kpzel el, amelyben
a tltsek krbe-krbe ramlanak. Jellegzetessge azonban e modelleknek, legalbbis
mg egy darabig, hogy nem tartalmazzk a tltsmegmaradst. A forrs-fogyaszt
modell mg mindig hat, az elektromossg keletkezik (az elemben) s elnyeldik,
elfogyasztdik (a fogyasztban). A sorba kapcsolt izzk kzl az egyik jobban vilgt a
gyermek szerint, mint a msik, pedig jl tudja, hogy abszolt egyforma
tulajdonsgokkal rendelkeznek. Amelyiket elbb ri el az ram, az jobban vilgt, mint
a msik, hiszen az utbbinak mr nem jut annyi ram, mint az elsnek. Kiss
mdosulhat ez a kp, ugyanis a j fizikatanr gondosan megmutatja a gyerekeknek
(vagy elvgezteti velk a ksrletet, amelyben knytelen a tanul azt tapasztalni), hogy
az izzk egyformn vilgtanak, s ez elindthat nmi vltozst a megfelel
tudsrendszerben. Ahogyan azonban azt a konstruktivista pedaggia megjsolja, a
vlts egyltaln nem knny. Egyrszt a gyerekek egy rsze vltig llthatja, hogy
szerinte a msodik izz gyengbben vilgt (s valljuk be, lehet, hogy tnyleg nem
teljesen egyformk az izzk). Mondhatja azt is a tanul, hogy olyan kicsi a klnbsg,
hogy nem lehet szrevenni, de van. Mdosthatja is kiss az elkpzelst: az izzk
egyformn vilgtanak, a rajtuk thalad ram erssge megegyezik, de utna legyngl az ram, s pl. a telepen mr kisebb ram folyik t. jabb plda arra, hogyan
ptenek be a gyerekek j tapasztalatokat a meglv, a tudomnyossal szges
ellenttben ll (a tltsmegmaradst el nem fogad) kpeik keretei kz. Az 5. brn
bemutatunk olyan feladatokat, amelyekkel e gyermeki elkpzelsek jelenlte jl vizsglhat.
6-5.bra Egy feladat, amelynek segtsgvel diagnosztizlhat, hogy birtokolja-e mr a tanul a

tltsmegmarads elvt
A kt izz ugyanolyan tulajdonsgokkal rendelkezik. Ebben az ramkrben szerinted fnyesebben vilgt
valamelyik? Ha igen, melyik?
Szerinted hogyan viszonyul egymshoz az 1., 2. s 3. helyeken a vezetkekben foly ram erssge? (Csak a
kisebb, nagyobb, egyenl relcikat jelld!)
Lthat, hogy a tltsmegmarads is egy fontos fogalmi vlts a gyermeki

gondolkods fejldsben. Shipstone (1985) vizsglatai azt mutattk, hogy a 17 ves
angol gyerekeknek is tbb mint a harmada birtokol nem konzervl modellt.
162
sszefoglalva, az ramkrkkel kapcsolatos alapvet gyermeki elkpzelsek

lnyegben ngyfle modell szerint rhatk le (egy rszletesebb elemzsben a 3. modell
mg kt klnbz tpusban is megjelenhet):
1. nincs ramkr, csak egyetlen huzal,
2. tkzs modell,
3. nem konzervl modell,
4. rett, az ramkri folyamatok lnyegt jl tkrz, a tudomnyosnak megfelel
kp.
A tltsmegmarads elvnek elfogadsa mg nem felttlenl jelenti azt, hogy a
tanulban minden tekintetben a tudomnyos kpnek megfelel felfogs konstruldott
meg. Megformldhat egy olyan szemlletmd is, amelyben az ramkr egy adott
pontjn vgrehajtott mdosts csak ezen a ponton, illetve az ramirny szerint ez utn
kvetkez ramkri elemeken okoz vltozst. Ez a jelensg kapcsolatban lehet egy
korbbi llapottal, a tltsmegmaradst mg nem elfogad gyermeki gondolkodssal, de
jelentkezhet magasabb szinten is.
A problma gykert sok kutat (pl. Shipstone 1995, Tiberghien 1983) abban ltja,
hogy a gyerekek az ramkr teljesebb - mr a tltsmegmaradst is tartalmaz rtelmezse keretben egyfajta szekvencilis modellt konstrulnak meg. Ennek lnyege,
hogy az ramkrben a tltsmozgst, s az annak megfelelen kialakul elektromos
jelensgeket egy szekvencilis folyamatknt rjk le, vagyis az elektronok kijnnek az
ramforrsbl, szp rendben vgighaladnak az egyes ramkri elemeken, ahogy azok
sorba vannak ktve, s a folyamat vgn bemennek az ramforrsba. Br lnyegben
tnyleg ez trtnik, de kt problma mindenkppen van azzal, ha e kp uralkodik el az
ramkrk mkdsnek magyarzatn. Az egyik, hogy a jelensgek loklisak
lesznek, amikor az ram odar, akkor ott fog trtnni valami, fggetlenl attl, hogy
milyen ms ramkri elemek vannak a krben. Mrpedig tudjuk, hogy a jelensgeket az
ramkr egsze hatrozza meg, loklis magyarzatok nem adhatk. Ezzel fgg ssze a
msik problma is, hogy az ram lesz az elektromos jelensgek soka, illetve
megersdik ez a szemllet, s majd ltjuk, hogy ebbl az ramerssg s a feszltsg
fogalmainak sszemossa kvetkezik. A 6. brn mutatunk egy olyan ramkrt,
amelyben kt vltoztathat ellenlls (R1, R2) fogja kzre az izzt.
6-6.bra Az ramkr egysges egszknt val kezelst diagnosztizl feladat brja
Megkrdezhetjk, hogy vajon hogyan reagl az izz (milyen mdon vltozik a

fnyessge), ha megvltoztatjuk (kln-kln) a kt ellenllst. Sok tanul vlaszol
163
gy, hogy az R2 ellenlls vltoztatsa nincs hatssal az izz fnyessgre, csak a

msik. Ilyen vlaszt adnak azok a gyerekek is, akik mg nem fogadjk el a
tltsmegmaradst, de megmaradhat ez a vlasz azoknl is, akik mr birtokoljk ezt a
fontos ismeretet. Kpzeljk el, milyen zavart okozhat ez az elkpzels a tanulk
megrtsi folyamataiban, amikor az ellenllsok sszegzsre, kiszmtsra vonatkoz
tudst sajttjk el. Ismt egy plda arra, hogy a gyermeki elkpzelsekkel nem trd
oktats milyen fontos, a tanulsi folyamatokat alapveten befolysol tnyezket hagy
figyelmen kvl.
A 6.7. bra esetben krdezzk meg a gyerekeket, hogy mikppen vltozik majd az
L1 s L2 izz fnyessge, ha az R ellenllst nveljk! Sokan vlaszolnak helyesen,
hogy az L1 fnyessge cskken, az L2- viszont n. Azt hihetnnk, minden rendben van.
6-7.bra Az ramerssg s a feszltsg fogalmai hasznlatnak problmibl fakad

gondolkodsmd diagnosztizlsra alkalmas egyik feladat brja
Krdezzk meg azonban a jelensg okt! A tanulk tbbsge azt fogja mondani,
hogy a prhuzamosan kttt R s L2 esetben az ram inkbb az izz fel megy, mert a
msik gon nagyobb lett az ellenlls. Ez az oka az L2 fnyessge nvekedsnek. A
msik izz ezrt gyengbben vilgt, ezt a megfontolst taln mr az energiamegmarads meglv kpzete is sugallhatja. Az indokls nem llja meg a helyt. A
tudomnyos okoskods szerint az R megnvelsvel megn a prhuzamosan kapcsolt
ellenllsok ered ellenllsa, gy nagyobb feszltsg jut rjuk a telep feszltsgbl,
vagyis az elbbi helyzethez kpest nagyobb lesz az izzn tfoly ram erssge is.
Vajon mirt gy indokolnak a gyerekek, ahogy az elbb lertuk? Mai ismereteink
szerint ennek nagyon mly oka van. A jelensg kivlan vizsglhat egy msik,
egyszerbb feladattal is, ennek brjt is bemutatjuk 8. brn. A feladat az, hogy adja
meg a tanul a kapcsol A s B pontjai kzt mrhet feszltsget a kt brnak
megfelelen sszelltott ramkrkben.
164
6-8.bra Az ramerssg s a feszltsg fogalmai rtelmezsnek problmibl fakad tanulsi

nehzsgek diagnosztizlsra szolgl msik feladat brja
A gyerekek dnt tbbsge - ha mr tanulta az itt szerepl fogalmakat - pontosan

fordtva tli meg a kapcsol kivezetsein meglv feszltsgeket, mint ahogy azt a fizika teszi. A nyitott kapcsolnl 0 V-ot mondanak, a zrt kapcsolnl 1,5 V-ot.
A kt feladatban elkvetett hibknak kzs a gykerk. A tanulk a feszltsg
fogalmval ismerkedve, magukban nem a tudomnyos elkpzelseknek megfelelen
konstruljk meg e fogalmat, hanem lnyegben azonostjk az ramerssggel. A
feszltsg az szemkben ugyangy az ram erssgre, energijra, hatkonysgra jellemz mennyisg, mint az ramerssg, st, az Ohm-trvnnyel mg meg is
erstjk bennk a kt mennyisg azonostsra vonatkoz elkpzelst.
A feszltsg teht az ram tulajdonsga, s lnyegben azonosul az ramerssggel.
A nyitott ramkr esetn nincs ram, teht a feszltsg is 0 V, ha zrjuk az ramkrt,
akkor pedig az 1,5 V-os elem miatt 1,5 V lesz a kapcsol kivezetsein a feszltsg,
hiszen ebben az esetben van ram. Logikus! Nem? Tnyleg logikus, ismt egy
illusztrcijt lthatjuk annak, hogy a gyerekek valjban logikusan szemllik maguk
krl a vilgot, csak ennek a logiknak a kiindulpontjai klnbzhetnek sokszor
nagyon lnyegesen a tudomnyos nzpontoktl.
Foglaljuk ssze, milyen gondolkodsi folyamat okozhatja a fent bemutatott
feladatok megoldsa sorn a problmkat?
1. A tanul az elektromos jelensgeket a vezetkben foly rammal, az elektronok
mozgsval azonostja.
2. A tanulk tbbsge ezt a mozgst arisztotelszi mdon szemlli, az elektronok azrt
mozognak egyenletesen, mert hat rjuk a telep feszltsge, s ez minl nagyobb,
annl nagyobb az ramerssg, vagyis az elektronok sebessge.
3. A folyamatokat azonban az elektronram hatrozza meg egy szekvencilis modell
keretben, loklisan kifejtve az ramkri elemekre a hatst.
4. A feszltsg s az ramerssg kztt arnyossg van, de ez nem az Ohm trvny
miatt van (a trvny tanulsa sorn csak megersdik a tanul elmlete).
A tants sorn jobb megoldsnak ltszik az elektromos mez fogalmbl kiindulni.
Ez nem nagy felfedezs, a tanknyvek egy rsze mr rgta ezt teszi, s termszetesen az
elektromossgtan magasabb szint felptsei (egyetem, fiskola) is gy jrnak el. A
gyerekek az elektromos jelensgeket az ramhoz ktik nagyon ersen, itt egy
mechanikai modell, az elektronok vezetkben val ramlsnak modellje szolgl a
megrts keretl. Pedig az elektronram valjban kvetkezmny, a primr
jelensgek az elektromos mez (vagy ertr) jelensgei. Szmos kutat tett javaslatot
arra, hogy a kzoktats minden szintjn ahol egyltaln szerepel a feszltsg
fogalma szerepeljen elbb, s csak utna az ramerssg (Psillos s mts. 1988, von
Rhoneck 1984, Cohen 1984, Cohen s mts. 1983).
A jelensg plda tovbb a differencilatlan fogalomegyttesek jelenltre is.
Hiszen a gyermeki gondolkodsban a tlts, ram, ramerssg, feszltsg fogalmak
valsznleg rendkvl nehezen differencildnak, kezdetben nagyjbl ugyanazt
jelentik. Nehezti a megrtst az is, ha a tanul mg arisztotelszi mozgskpet birtokol,
165
hiszen az elektronok mozgst mg gyorst feszltsg esetn is egyenletesnek

gondolhatja, s nagyon nehezen rtheti meg, hogyan adhat le energit az ram, amikor
az elektronok egyenletes mozgst felttelezve energialeads esetn meg kellene
llniuk.
6.2.3. Az anyagrl alkotott gyermeki elkpzelsek

E tma ersen ktdik a kmia tanulshoz is. A gzok jelensgeinek megrtse, az
anyag rszecskkbl val felptettsge, a molekula s atomszerkezet problmi
tartoznak ide. Itt is kimondhatjuk, mint ahogy mr sokszor tapasztaltuk, hogy a
gyerekek hatrozott fogalmi vltsokon mennek keresztl, amennyiben a tants
kvetkezetes, s valban rt mdon sajttjk el az anyag szerkezetvel kapcsolatos
iskolai tudst.
A gzok termszetnek megrtse a fizika tanulsa sorn fontos krdsnek ltszik.
Mindenek eltt a levegvel val ismerkeds, a leveg fizikai tulajdonsgainak
tudomnyos kpek szerinti megkonstrulsa tnik nehz feladatnak. A gyermeki
szemlletben a leveg azonos a semmivel, vagy az lom, az emlkezet, a
gondolat asszocildik hozz. A gz a legtbb gyermek szmra nem ms, mint az
energia-nyershez hasznlt fldgz (PB-gz, hztartsi gz). Az anyag, mg a gz is a
gyermeki elkpzelsek szerint kezdetben folytonos. Elkpzelhetjk, mennyire hossz,
rgs utat kell megtenni innen ahhoz, hogy valaki az anyagot a legmodernebb,
kvantummechanikai ihlets modell keretben kpzelje el.
Meg kell tanulnunk, nagyjbl kisiskols korunkban kvetkezik ez be, hogy a
leveg egyfajta anyag. A legkisebb gyerekek - mint mr volt rla sz - nem anyagi
jellegnek tekintik, de viszonylag gyorsan eljutnak odig, hogy szmukra is egy
anyagfajta legyen. 11-12 ves korban mr gy hasznljk a gyerekek a leveg szt (Sr
1985). Piaget ksrletei szerint azonban mg ez az anyagknt kezels sem zrja ki
teljesen a levegnek az lommal, a gondolkodssal, a memrival trtn
sszekapcsolst (Piaget 1972, 93. o.). A 11-12 vesek tbbsge azonban mr jl
magyarzza, hogy mi van az res tartlyban. Mg ekkor is elfordul azonban (Sr
1985, 107. o.), s sajt vizsglatainkban mg 15 ves korban sem elhanyagolhat
mrtkben tapasztaltuk, hogy gyerekek nem tudjk, mi van a leeresztett
kerkprgumiban.
Sok tapasztalatot szerezhetnek a gyerekek a leveg anyagknt val
rtelmezhetsgvel kapcsolatban, ilyenek a lgzssel, a szllel kapcsolatos
tapasztalatok. A szlhez kapcsold gyermeki elkpzelseknek ugyanakkor rdekes
sajtossga lehet, hogy a szelet egyes gyerekek lnek tekintik, hiszen szmukra
magtl mozog. A levegnek a semmivel, vagy elmefolyamatokkal val azonostsa,
illetve a szl lnek tekintse miatt a leveg fogalmnak kialaktsa egyltaln nem
knny feladat.
A fejlds kezdeti stdiumaiban a gyerekek tbbsge szmra a gzoknak nincs
tmegk, s gy a levegnek sincs (Leboutet-Barrell 1976). Az anyag mennyisge a
gyermekben a mr korbban bemutatott, extenzv lerst lehetv tev, differencilatlan
fogalomegytteshez kapcsoldik, s gy a trfogattal is azonosulhat. A tbb vagy
kevesebb gz a gyermek szmra a nagyobb vagy kisebb trfogatot jelentheti, s ezrt
166
lehetsges, hogy sokuk szerint a befogott nyls orvosi fecskendben a dugattyval

sszenyomott gz kevesebb, mint az sszenyoms eltt. 11 vesek fele vlaszol gy
(Sr 1985). Regisztrltk a kutatk a gzok negatv tmegnek elkpzelst is, ez a
gzok felemelkedsnek kpzethez kapcsoldik (Brook s mts. 1989).
Sr rja le ugyancsak, hogy a gyerekek 1/3-a az anyagszerkezeti ismeretek tantsa
eltt a levegt nem tartja melegthetnek, 2/3-uk szerint pedig a gzokat ltalban nem
lehet melegteni. A gyerekek a tants eltt 2/3 arnyban gondoljk, hogy a melegtskor
a leveg tmege nem vltozik, viszont - furcsa mdon - a tants utn a gyerekeknek
tbb mint a fele hiszi azt, hogy vltozik a tmeg. Ez a jelensg az energival
kapcsolatos gyermeki elkpzelsek trgyalsnl lert jelensgekkel is kapcsolatban
lehet. De - megint csak furcsa mdon - az j ismeretek negatv hatsa is felismerhet.
Ugyanis egyes gyerekek gy gondoljk, hogy a tmeg cskken a tguls miatt, ms
gyerekek szerint viszont ntt a tmeg, mert ntt a nyoms.
Hogyan gondolkodnak a gyerekek a gzok nyomsval, a gzok ltal kifejtett
ervel kapcsolatban? Marie Sr tanulmnya e krds megvlaszolshoz is nagy
segtsget nyjt. Az erkifejts sszekapcsoldhat a mozgssal, pl. a szl esetben. E
gyermeki elkpzels mgtt az az elmlet llhat, hogy csak a mozg leveg, a mozg
gz fejthet ki ert. Ha a gz ll, akkor csak oly mdon kpes ert kifejteni - a gyermeki
szemllet szerint -, ha valami r is ert gyakorol. Ezek mgtt az elkpzelsek mgtt a
mechanikai mozgsokra vonatkoz, rendkvl mly naiv elmletek llhatnak, ezek
trgyalsra, a mozgsnak s az ernek a rendkvl szoros sszekapcsolsra az
arisztotelszi vilgkp elemzse kapcsn mg visszatrnk.
A vkuum szvhatsa sok fizikatanr szmra ismers elkpzels. A
legklnbzbb hidrosztatikai alapelveken mkd eszkzk - az elkpzels szerint nem a hidrosztatikai nyomsok klnbsge miatt mkdnek gy, ahogy teszik, hanem
azrt, mert egy zrt trben vkuum keletkezik, s az a folyadkra szv hatst gyakorol
(pipetta, szivattyk, stb.). A sikeres tants eredmnye lehet a szvhats kizse a
gondolkodsi rendszerbl, ilyen esetben is problma lehet azonban, hogy a gyerekek
nem kpesek komplexen, tbbfle nyoms egyttes hatsval magyarzni a
jelensgeket, hanem csak egyetlen nyomst vesznek figyelembe.
Brook s munkatrsai (1989) sajt, kiterjedt kutatsukra, illetve a szakirodalomban
fellelhet eredmnyekre tmaszkodva sszegzik a levegvel kapcsolatos gyermeki
elkpzelsek fejldst. Egy nagy tblzatban mutatjk be a rszleteket, egyrszt
bizonyos szempontok, msrszt pedig letkorok szerint rendezve a fejldssel
kapcsolatos ismereteinket. E nagy v munknak csak az sszegzst mutatjuk itt be,
nem rszletezve az letkorokhoz ktttsget, valamint a finom tmeneteket. E szerint
a kvetkez terleteken tapasztalhat fejlds a gyermeki rtelmezsekben:
A leveg ltezsvel kapcsolatban mr 5 veseknl is a megfelel tuds van jelen,
de a mozgssal asszocildik, ksbb azonban mr a statikus llapotokban is elfogadott
a leveg ltezse. Az atmoszfra ltezsre vonatkoz elkpzelsek csak ksbb
alakulnak ki, s a 16 vesek harmada mr tudja, hogy a fldfelszntl val tvolodssal
az atmoszfra vltozik.
A leveg sszetevivel, illetve az letfolyamatokban betlttt szerepvel
kapcsolatban a fejlds onnan indul, hogy csak viszonylag kevesen tudjk az 5 vesek
kzl, hogy a levegnek mi a szerepe a lgzs sorn. 8 ves korra azonban ez a tuds
167
mr ltalnosnak tekinthet, s egyre nagyobb arnyban tudjk a gyerekek, hogy a

belgzett s a kilgzett leveg ms sszettel. 16 ves korra a gyerekek fele mr tudja
a leveg sszettelvel kapcsolatos alapvet ismereteket, harmaduk az oxignnek az
lk energiaelltsban jtszott szerepvel is tisztban van.
Azzal a tudssal, hogy a leveg teret foglal el, az 5 veseknek a harmada
rendelkezik. Ez az arny fokozatosan n termszetesen, ksbb mr az
sszenyomhatsg is rsze lesz a tudsnak (12 vesek ktharmada elfogadja).
Az erk egyenletes terjedsvel kapcsolatos tudssal kapcsolatban a gzok ltal
kifejtett er lehetsgnek tudata mr viszonylag korn kialakul. rdekes mdon a
leveg mozgst akadlyoz hatsval kapcsolatos tuds lassabban fejldik. Az, hogy a
leveg minden irnyban kifejthet ert, s a nyoms minden irnyban ugyanannyi, csak
jval ksbb kialakul ismeret, a 16 veseknek is csak egyharmada tudja.
A leveg tmegvel, illetve slyval kapcsolatban a fejlds lassnak tekinthet. A
leveg slyt sokig a trfogatval arnyosnak tekintik a gyerekek, tovbb
hromnegyedk mg 12 ves korban is negatv slynak vagy slytalannak kpzeli a
levegt.
A nyomsklnbsgekkel sszefggsben mg a 16 ves korban is nagy arnyban
tallhatk gyerekek, akik a vkuum szv hatsban hisznek. A kls lgnyoms
hatsnak figyelembe vtele lassan alakul ki, 16 ves korukra is csak harmadukban.
Ezek utn trjnk t a rszecskeszemllet kialakulsnak krdseire. Az anyaggal
val ismerkeds taln legfontosabb krdsrl van sz, a gyerekeknek egy hossz
folyamat eredmnyeknt meg kell tanulniuk, hogy a kmiai anyagok molekulknak s
atomoknak nevezett rszecskkbl plnek fel, azok struktrba rendezdsvel, s mg
ezek a rszecskk is bels struktrval rendelkeznek. Itt radsul csupa olyan ismeretet
kell elsajttania a tanulnak, amit kzvetlenl ellenrizni az rzkszerveivel soha nem
tud.
E tmban is fogalmi vltsrl, st tbb ilyen vltsrl van sz. Gondoljuk meg, mi
minden mlik a rszecskeszemllet megkonstrulsn! E kp segtsgvel pthetnk ki
korszer elkpzelst a gzokrl, az energiatads legklnbzbb folyamatairl, a
termikus klcsnhatsokrl, az anyagmegmaradsrl, a nyomsrl, az anyagszerkezeti
kp teszi lehetv, hogy a fizikban a h, bels energia, hmrsklet fogalmak
megfelel mdon differencildjanak.
Joseph Nussbaum (1985) elemezte tfogan a gyerekek rszecskekpnek
alakulsval kapcsolatos ismereteinket. Mit is jelent az, hogy egy rszecskekpet kell
elsajttanunk? Nussbaum szerint a kvetkez elemek a legfontosabbak:
a gzok rszecskkbl llnak;
a gzok rszecski egyformn oszlanak szt brmilyen zrt trben;
a rszecskk kztt res tr van;
a gz rszecski mozognak, ehhez a mozgshoz nem szksges valamifajta kls
forrs;
kt gz keveredsekor klnbz rszecskkbl ll gz jn ltre.
Van egy feladat (Novick s Nussbaum 1978), amelynek segtsgvel viszonylag
egyszeren elg sokat megtudhatunk a gyerekek anyagfelfogsrl. A gyerekeknek el
kell kpzelnik, hogy egy lombikbl a benne lv leveg felt kiszivattyztuk. Meg kell
mondaniuk, hogyan helyezkedik el a lombikban a megmaradt gz. Azt is el kell
168
kpzelnik, hogy a gzt mintegy lthatv teszzk, vagyis rajzban jl szemlltethet a

gz elhelyezkedse. A feladatot rdemes megoldatni gy is, hogy a gyerekeket krjk
rajzolsra, s gy is, hogy bemutatunk szmukra nyolc rajzot, melyek kzl ngy a
folytonos anyagkphez, ngy pedig a rszecskeszemllethez kapcsoldik
6-9.bra Melyik bra jelzi a leginkbb hen az anyag elhelyezkedst egy lombikban?
A 14 vesek ktharmada mr az els fzisban, teht amikor nekik kellett rajzolni,

helyesen, rszecskket szemlltetve oldotta meg a feladatot. Tbb mint hromnegyedk
a rajzok kzl val vlaszts sorn a rszecskket brzol rajzokbl vlasztott. Nehz
megmondani, hogy ez az eredmny j-nak vagy kevsb j-nak minsthet, hiszen
semmilyen tmpontunk nincs arra, milyen arnyt tekinthetnk j-nak,
elfogadhatnak.
Sok mindent feltr a sajtos gyermeki elkpzelsek hatsaibl az a feladat,
amelyben arra krik a gyerekeket, hogy mondjk meg, mi van a rszecskk kztti
trben. Sajt vizsglatainkban is tapasztaltuk, mg 15 ves gyerekek krben is szp
szmmal azokat az elkpzelseket, miszerint a rszecskk kzt leveg van. Nem
elhanyagolhat arnyban kaptunk mi is (Nussbaumkhoz hasonlan) olyan vlaszokat,
amelyekben mikrbk, szennyezdsek, ms rszecskk, s hasonlk szerepeltek, mint
amik a rszecskk kztt helyezkednek el. Arra kell gondolnunk, hogy a rszecskk
nagyon sok gyerek szmra egyltaln nem azt jelentik, mint egy fizikus, vagy egy
vegysz szmra. A gyerekek sajtos trgyaknak gondoljk a rszecskket,
olyanoknak, mint amilyenek a szkek, a hzak, a ceruzk, csak valamivel (esetleg
tudjk, hogy sokkal) kisebbek. Kztk mindenfle mg kisebb dolgok lehetnek, amik
a htkznapi trgyaink, anyagaink kztt is szerepelnek, elssorban a gyanthatan
folytonosnak gondolt leveg.
A gyerekek sztrban teht a rszecskk, atomok, molekulk hamar
megjelennek, azonban a kp tisztulsa mg hossz folyamat. Kutatk gyakran
tapasztaltk, hogy a gyerekek a rszecskket kis anyagdaraboknak gondoltk, a
folyadkok esetben pl. cseppeknek, amelyek ugyanolyan tulajdonsgokkal
rendelkeznek, mint brmilyen ms anyagdarab, s nincs kztk klcsnhats (Driver s
mts. 1994, 92. o.). Nyilvn ez egy ment ksrlet a folytonos anyagkp fenntartsa
169
rdekben, hiszen csak annyit kell elkpzelni, hogy ezek a kis rszecskk egyttesen
ptik fel a vizsglt anyagdarabot, s tulajdonkppen az egsz folytonosnak tekinthet.
Ebbl a kpbl vezethet le a gyermeki elkpzelseknek az a szintn nagy arnyban
elfordul jellegzetessge, hogy az anyagi tulajdonsgokat, mint a kemnysg, a
hidegsg, a melegsg, a szn, az sszenyomhatsg, stb. a rszecskknek, gyakran az
atomoknak tulajdontjk (Pfundt 1981).
A rszecskekp fejldst jelzi, hogy mg kisebb gyerekek esetben a szilrd
anyagok rszecskinek elkpzelse sorn gyakran fordul el, hogy vletlenszeren
elhelyezkednek gondoljk az ptkveket, addig az idsebbek egyre inkbb elfogadjk
a rendezett struktra ltt. Mg korbban nem gondoljk a rszecskket egyformknak
egy adott (homogn) anyagdarabban, addig az idsebbek (16-18 vesek) nagy tbbsge
mr birtokolja ezt a tudst. Az egymssal val kapcsolatok, klcsnhatsok tekintetben
is fogalmi vlts kvetkezik be, a fiatalabbak mg kisebb arnyban tudjk, hogy a
rszecskk vonzzk s taszthatjk egymst, s ennek jelents a szerepe a szilrd anyagok
szerkezetnek kialakulsban.
A fizikt tanul egyetemista, fiskols mr jl tudja, hogy a fzistalakulsok sorn
az anyag jellege, vagyis alapvet kmiai azonossga nem vltozik meg. Ezt a
gyerekek nem minden esetben gondoljk gy. Jellegzetes plda a vzgz. Vannak, akik
szerint az valjban leveg.
A 13 ves gyerekek tbbsge mr hasznlja a rszecskk fogalmt a
fzistalakulsok megmagyarzsa sorn. A rszecskk sebessge, klcsnhatsaik,
egymstl val elszakadsuk mr magyarzataik rsze. Ugyanakkor e folyamatok
szemllett mg szmos sajtos elkpzels terheli, s nehezti meg a ksbbiekben a
tudomnyos magyarzatok elsajttst. Az anyagmegmarads, vagy kicsit preczebben
a tmeg- s energiamegmarads ezt mr rszben trgyaltuk sokig nem rsze a
gyermeki ontolginak. Sajt vizsglatainkban is tapasztaltuk, hogy mg 15 vesek is
igen nagy arnyban gondoljk gy, hogy a jg elolvadsakor cskken a tmeg. Ugyanez
a helyzet a forrssal s az gssel is (Driver 1985).
6.2.4. Mozgsszemllet
A gyerekek tudomnyos ismeretnek nem megfelel tudsa nha nem knnyen
rhet tetten, s ha kicsit figyelmetlenek vagyunk, mly problmkat mutat gyermeki
megfogalmazsokat hagyhatunk jv. Biztos sokan elsiklannak a hiba fltt, ha valaki
a kvetkezkppen fogalmazn meg Newton I. trvnyt: a testek csak ms testek vagy
mezk hatsra mozognak. Nem nagy a klnbsg ahhoz viszonytva, hogy a testek
megtartjk ll helyzetket vagy egyenes vonal egyenletes mozgsukat, ha ennek
megvltoztatsra nem knyszerti ket egy msik test vagy mez. Vgl is majdnem
ugyangy szl mondhatn a figyelmetlen rtkel.
A klnbsg risi, s a mechanika tanulsnak kiemelkeden legnagyobb
problmjval kapcsolatos. Az els megfogalmazsban nem Newton I. trvnye, hanem
kifejezetten Arisztotelsz mozgsfelfogsa fogalmazdik meg. A mozgsfolyamatok
rtelmezse kapcsn a kzoktats vfolyamain ppen az a lnyeg, hogy a tanulk
megrtsk, a testek nem hatsra mozognak, hanem a hats a mozgsllapot
megvltoztatshoz kell. Arisztotelsz fizikjban a mozgsnak mindig oka van, ha
170
nincs mozgst fenntart tnyez, akkor a test megll. A newtoni elvek szerint azonban a
mozgs nem sznik meg spontn mdon, inerciarendszerben a magra hagyott testek
llnak, vagy egyenes vonal, egyenletes mozgst vgeznek. Ez a megfogalmazs
azonban problematikus, mert brki megkrdezhetn, mi az az inerciarendszer, s akkor
bajban lennnk, de a preczebb megoldst megmutatjuk e knyvnek a mechanika
tantsrl szl fejezetben. Szmunkra most csak az az rdekes, hogy a kt
szemlletmd alapveten klnbzik egymstl, az arisztotelszi szerint a mozgst
valaminek fent kell tartania, a newtoni szerint a mozgs megvltoztatshoz kell
valamilyen hats.
Ez a szembellts azonban nem pusztn egy mveldstrtneti vagy
fizikatrtneti rdekessg. A gyerekek a fizika tanulsa eltt szinte tisztn arisztotelszi
mdon gondolkodnak, s az emberek tbbsge nem is kpes hatkonyan elsajttani a
newtoni szemlletmdot. Krdezznk meg embereket (felntteket, gyerekeket) arrl,
hogy a nehezebb vagy a knnyebb goly esik-e le hamarabb! Nagyon sokan (iskolai
vgzettsgtl fggetlenl kb. az emberek ngytde) azt mondjk, a nehezebb esik le
hamarabb. A mgttes logika ez: a nehezebb testre nagyobb er hat (nagyobb ervel
hzza a Fld), a nagyobb er gyorsabb esst jelent, teht ez hamarabb ri el a talajt. Az
arisztotelszi kpnek ugyanis rsze, hogy a hats nagysgtl fgg az, hogy egy test
milyen gyorsan mozog. Jl tudjuk, a newtoni kpben az er a test gyorsulst hatrozza
meg, s nem a sebessgt.
Szmos kutats foglalkozott e helyzet feltrsval, a gyerekek sajtos
mozgselkpzelseinek elemzsvel. Ezek egy rsze az ervel kapcsolatos gyermeki
szemlletet vizsglta, de termszetesen ezek az elemzsek nem kerlhettk el, hogy a
mozgsok gyermeki szemlletvel is foglalkozzanak. Sok kutats eredmnyeinek
sszegzsekppen is Rosalind Driver s munkatrsai ttekint jelleg knyvkben
(1994) a kvetkezkppen foglaljk ssze az ervel (s benne tulajdonkppen a
mozgssal) kapcsolatos sajtos gyermeki elkpzelseket:
ha van mozgs, akkor erhats is van,
ha nincs mozgs, akkor nincs erhats (ebben a statikus szitucikban tapasztalhat
erhatsok kizrsa is benne van),
nem lehetsges mozgs erhats nlkl,
ha egy test mozog, akkor a mozgsa irnyban hat r er,
egy mozg test megll, ha az ereje elfogy,
egy mozg testnek ereje van, amely bellrl mozgsra kszteti,
a mozgs arnyos a hat ervel,
lland sebessget lland er eredmnyez (Driver s mts. 1994, 149. o.).
A pontok egyike, msika azzal kapcsolatos, hogy a gyerekek kzl tbben az ert
egyetlen (mozg) testhez rendelik, s nem a testek kztti klcsnhatshoz. Ez az
elkpzels kzel ll a fizika trtnetben is komoly szerepet jtszott impetus-elmlethez
(Simonyi 1978), s valjban megoldst knl a problmk elkerlsre. Tbb kutat
javasolja, hogy a gyermeki rtelmezst hasznljuk fel egy kvetkezetes impulzus
fogalom kiptsre, s az ert ksbb vezessk be (Osborn 1985, Watts s Gilbert
1985a).
171
A gyerekek szmra klnbz erk lteznek. A testeket mozgat, folyamatosan

hat er nem ugyanolyan, mint a dobskor, vagy az ellkskor, az tskor kifejtett er, s
egszen ms a csak a testek tartsra szolgl er (Erickson s Hobbs 1978).
A mozgs rtelmezsvel kapcsolatban a gyermeki elkpzelsekben nehezen kap
helyet a gyorsuls. A szt sokkal inkbb magval a sebessggel asszociljk a gyerekek.
gy Jones (1983) kimutatta, hogy sok gyerek szmra a sebessg nvekedsekor a
gyorsuls is nvekszik, 12-14 vesek 88 %-a produklta ezt az rtelmezst. Itt rdemes
megemltennk a Rosalind Driver ltal lert egyik rdekes esetet, amelyben egy tanul
szinte kitallta a kvantummechanikt. Ugyanis annak rdekben, hogy megmentse
arisztotelszi mozgsfelfogst, az rn tanultakat, hogy tudniillik er hatsra
gyorsulhat a test, gy magyarzta, hogy az er nem folytonosan hat, kis, szrevehetetlen
lksekben, s ekkor lki a testet nagyobb sebessgre. Egybknt, kt lks kztt a test
lassul, de a kvetkez lks mg az elznl is nagyobb sebessget ad neki. Zsenilis
kitalci, egyben egy rdekes tanulstpus is, amikor a gyermek gy vltoztatja meg a
tanulnivalt, hogy elfogadhat is legyen az informci, de ne is kelljen feladnia eredeti
elkpzelseit (Driver, 1983, 46. o.).
Az arisztotelszi elkpzelsek jelenlte szmos feladat segtsgvel kimutathat.
Alkalmas erre a mr emltett ejtsi feladat, vagyis azt tudakoljuk, hogy ugyanolyan
magasrl leengedve a knnyebb vagy a nehezebb goly esik-e le hamarabb (persze
viszonylag slyos testekkel nem rt akr kg-os nagysgrend tmegeket hasznlni kell vgezni a ksrletet, mert klnben a lgellenlls valban klnbsget okoz a
lerkezs idejben). Klnbz helyzetekben rdemes rkrdezni az ppen mozg testre
hat erk eredjre, pl. ppen a parabola plyja valamelyik pontjn tart, kiltt
gygoly, vagy a fgglegesen felfel szll labda esetben (az utbbi feladatot
Korom Erzsbet is hasznlta haznkban elsnek tekinthet empirikus vizsglataiban
Korom 1998). Hasonl lehet a feladat egy leng inga esetn, vagyis milyen irny er
hat egy fonlra felfggesztett s leng golyra, ha mondjuk egyik oldali kitrse esetn
ppen flton van, s a legals pontot ppen elhagyja. Kisebb gyerekektl rdemes
megkrdezni, mirt ll meg a sznyegen elgurtott labda, vagy mirt ll meg az aut a
sk terepen, ha kikapcsoljuk a motorjt. Megint csak idsebbek esetben rdemes
feltenni a krdst, hogy ha egy aut az orszgton, szp egyenes plyn 80 km/h
sebessggel halad, akkor mirt kell mkdnie a motornak.
Az arisztotelszi kp hatsnak vannak rejtettebb esetei is. Egy kutatsban
tnyleges ksrletben vizsgltk 17-18 ves tanulk mozgsrl alkotott elkpzelseit.
Egy felfggesztett kerkpr kerkabroncs szolglt csigaknt, a rajta tvetett ktl egyik
vgre homokkal flig telt vdrt helyeztek, a msik oldalon ezt gondosan
kiegyenslyoztk nehz testekkel. Azt krtk a tanulktl, mondjk meg elre, mi fog
trtnni, ha egy egszen kevs homokot ntenek mg a vdrbe. A tanulk nagy rsze
azt jsolta, hogy a vdr egy kicsit elindul, majd megll. Ez a megll az rdekes itt,
ez utal az arisztotelszi kpre. A ksrlet gy volt belltva, hogy a nyugalmi srlds
miatt valjban a kis homoktl nem tudott elindulni a rendszer. A ksrlet elvgzse
utn a mozgst s megllst jsl tanulk kzl sokan azt mondtk, hogy k lttk
megmozdulni a vdrt. Voltak, akik szerint mozgott, de olyan kicsit, hogy nem lehetett
ltni. S persze voltak, akik zavarban voltak, illetve kevesen, akik fellvizsgltk
nzeteiket. Ezek utn azt kellett megjsolni, mi lesz, ha lnyegesen tbb homokot
172
tltnk a vdrbe. Sokan ismt ugyanazt az elrejelezst tettk, mint az elbb, s amikor
lttk, hogy a vdr gyorsulva elindul, s nem ll meg, akkor azt mondtk, hogy megllt
volna ksbb, ha lett volna elg hely (Gunstone s White 1981).
Mg ennl is rejtettebb a kapcsolat az arisztotelszi mozgskp s a kztt, ahogyan
sok gyerek a testek tehetetlensgi mozgsrl gondolkodik. Egy asztal szlrl lelktt,
hajtsi parabola plyn mozg test esetben gyakran rajzolnak fggleges egyenes,
vagy ferde egyenes plyt. Egy replbl kidobott csomag szmukra kzvetlenl a
kidobs helye alatt r talajt.
Nagyon fontos egy pedaggus szmra annak megrtse, hogy mindezek a
gyermeki elkpzelsek nem hibk, legalbbis egy konstruktivista szemvegen keresztl
szemllve. A gyerekekben egy viszonylag jl felptett rendszer uralkodik a mozgsok
szemlletvel kapcsolatban, s ezzel kpes megmagyarzni a krltte zajl
esemnyeket. Az emberek, mg a fizikusok is, nagyon klnbz mdon
gondolkodhatnak a mozgsokrl, s nagy valsznsggel az arisztotelszi kpet
mindannyian hasznljuk, st, mg az is lehet, hogy letnkben a legtbbszr ehhez
fordulunk, klnsen, ha cselekvsnk nem tudatos (a legtbb ember persze a tudatos
magyarzataiban is). A mozgsrl alkotott elkpzelseink (arisztotelszi kp, newtoni
fizika, Einstein relativitselmlete(i)) mind ott lehetnek bennnk, s a megfelel
szituci esetn kivlasztdnak, mint a problmk megoldsnak eszkzei, mint
dntseink s magyarzataink meghatrozi. Nem arra kell megtantani tantvnyainkat,
hogy minden esetben csakis a newtoni elgondolsok szerint gondolkodjanak, hanem
arra, hogy az egyes kontextusokban a megfelel elmletet alkalmazzk. Csak a tudatos
elemzst ignyl, problematikus helyzetekben kell trnia a Newton elmletnek az
arisztotelszit (s magasabb szinten az einsteininek a newtonit), a nem tudatos, implicit
kognitv folyamatokban minden gond nlkl mkdtethetjk az arisztotelszi
mozgselkpzelst.
Vgezetl felhvjuk a figyelmet, hogy knyvnk egyik fejezete rszletesen
foglalkozik a mechanika tantsnak krdseivel, ott e problmkra rszletesebben is
kitrnk, a tants sorn alkalmazhat eljrsokkal egytt.
6.2.5. A fnyrl alkotott elkpzelsek

A fizikt hosszabb ideje tanulk mr tudjk, hogy a fny a fizika szmra
meglehetsen kemny di. Elektromgneses hullm, vagyis az elektromgneses
jelensgek kztt a legbonyolultabbak kz sorolhat. A kvantumfizikai modellekben
ugyanakkor egyszerre van rszecske s hullm jellege, s mikzben egyik szakkri rn
arrl beszlhetnk a gyerekeknek, milyen mintzatokat alkothatnak az E s B vektorok
a fnyben, egy msik rn arrl kell beszlnnk, hogy mik a fotonok, s mit csinlnak.
S ehhez most akkor adjuk hozz, hogy a gyerekek a fizika tanulsa eltt mr
kialaktanak magukban elkpzelseket a fnyrl. Nyilvn most is, mint minden eddig
vizsglt esetben, rdemes elemezni a sajtos rtelmezsek lnyegt.
A gyerekek fnnyel kapcsolatos rtelmezsei kezdetben messze llnak a
tudomnyos elkpzels(ek)tl. Nem mint nll fizikai entitst (ltezt) szemllik,
hanem szorosan sszekapcsoljk a fnyforrssal (szinte azonostjk azzal), vagy a tr
egyfajta llapotaknt rtelmezik (vilgos van). Minden esetre a 300 000 km/s
173
sebessggel szguld valamik (hullmok, rszecskk) kpzete nehezen s csak sokra

alakul ki.
Watts s Gilbert lertak ht olyan rtelmezsi keretet, amelyekben a gyermeki
elkpzelsek megfogalmazdhatnak (Watts s Gilbert 1985b). Ezek a kvetkezk:
Az les s a htkznapi (vagyis a dolgokat megvilgt) fny megklnbztetse.
Ebben a kpben egy skln helyezhetk el a fnyek a nagyon les, direkt fnytl a
sttsgig (sok kisgyerek a sttsget fekete fnynek tartja). Az rnyk ebben a
kpben csak az les fny hatsra alakul ki.
Sok gyerek szmra a fny rszekbl ll.
Sok gyerek a fnyt nem kapcsolja ssze a ltssal. A fny megvilgtja a trgyakat, de
a gyerekek krdsekre adott vlaszaiban nincs jelzs arra, hogy a lts e fny
visszaverdse s szembe jutsa rvn jnne ltre. A ltst pusztn annak tekintik,
hogy a szem rzkeli a megvilgtott dolgokat.
A fny emberi szndkokkal sszefggsben val rtelmezse. A fny azrt van, hogy
lthassuk a dolgokat.
Nagyon klnbz fnyek rtelmezse, vagyis a nagyon klnbz krlmnyek kzt
ltrejv, s nagyon klnbz hatsokkal rendelkez fnyek les elklntse.
A fny a nagy, fnykibocstsra kpes trgyak tulajdonsga.
A vettett fny kpzete, amelyben a fnyt a gyermek kivettett szubsztancinak
gondolja, amely a fnyt is viszi, s lelassthat, akr meg is llthat.
Valljuk meg szintn, ezek a klnbz rtelmezsek ilyen egyszer lersban
nehezen azonosthatk, illetve nehezen is klnbztethetk meg egymstl. Jelenleg
azonban nem rendelkeznk a gyermeki fny-elkpzelsek ennl jobb lersval. Nagyon
nehz ennek a tmnak a kutatsa, mert a gyerekek fnyrl alkotott gondolatai annyira
implicitek, nyelvileg annyira kevss megfogalmazhatk, hogy nagyon nehezen
kaphatunk betekintst a sajtos elkpzelsekbe. Sokszor gy beszlhetnk a gyerekek
fnnyel kapcsolatos elkpzelseirl, hogy bizonyos, a tudomnytl eltr pontokra,
rtelmezs-rszletekre mutatunk r. Rszben tfedsben az elz listval, lljon itt
ezeknek a tvhiteknek egy ltalunk lert sora:
A fny nem nll entitsknt kezelse.
A fnynek nem sszekapcsolsa a mozgssal (a fny krlttnk, a dolgok krl van,
de nem halad, nem mozog).
A fnynek a vilgos trgyak tulajdonsgaknt kezelse.
A sttsg nem ms, mint fekete fny.
A fny s a lts jelensgeinek sztvlasztsa.
A lts azzal magyarzhat, hogy a szembl sugarakat bocstunk a trgyakra.
A fny jszaka messzebb jut el, mint nappal.
Ms tmk esetben a kutatsok sokkal vilgosabb magyarzatokhoz vezettek, mint
a fny esetben. Ma nem rendelkeznk egy tfog, elmletileg megalapozott, a
gyermeki elkpzelsek vilgos kategorizlst nyjt lerssal a gyermeki fnyrtelmezssel kapcsolatban. Kutats nagyon sok volt e tren (csak kt sszefoglal,
tovbbi hivatkozsok garmadjt tartalmaz forrst emltnk: Driver s mts. 1994,
Guesne 1985), de a szintzis mg vrat magra.
A tants sorn azonban az eddig szerzett ismeretek is jl hasznlhatk. A legtbb
tanr azt gondolja persze ez nem tudatos -, hogy a gyerekek mr egy fejlett fny-
174
elkpzelssel rendelkeznek. Kpesek vagyunk a tants sorn minden elkszts nlkl

kzlni, hogy a fny egyenes vonalban terjed, s hogy milyen nagy a sebessge, tovbb
minden fenntarts nlkl rajzoljuk le a fnysugarat az rinkon, mintha termszetes
lenne, hogy az halad, visszaverdik, megtrik. Ez azonban a gyerekek egy j
rsze szmra egyltaln nem termszetes. Mr als tagozatban szksg lenne olyan
alkalmakra, amelyeken a fny termszete kerl szba. Ki kellene hoznunk a
gyerekekbl, hogy k mikppen gondolnak a fnyre. Tegynk fel furcsa krdseket! Pl.:
Van-e sttben fny?
Mirt ltjuk a sarokban ll szekrnyt?
Mi trtnik a fnnyel, ha egy befggnyztt szobban eloltjuk a villanyt?
Mi trtnik, ha felkapcsoljuk a villanyt?
Mit tudntok mondani az rnykrl? Stb.
Nem arra van szksg, hogy azonnal tadjuk a helyes ismereteket a
gyerekeknek, ez a konstruktivista elkpzelsek szerint nem is lehetsges. Meg kell
ismernnk az elkpzelseiket, s ami mg ennl is fontosabb, nekik maguknak kell
tudniuk kifejezni, egyre plasztikusabban megfogalmazni sajt gondolataikat. A
tudomnyos (vagy annak tartott) elkpzels, mint alternatva szerepeljen. Knljuk fel
rtelmezsi lehetsgknt. Ne szgyelljnk modellt hasznlni. Kisebb gyerekeknek
taln a rszecskemodell a leginkbb megfelel: a fnyben nagyon-nagyon-nagyon
kicsike golycskk replnek iszonyan nagy sebessggel. Ehhez persze szksges, hogy
mr az anyaggal kapcsolatban egy viszonylag jl formlt rszecskekppel
rendelkezzenek a gyerekek, s ez nehzz teszi az ilyen tants kivitelezst.
Ez az egsz most exponlt problma felveti annak szksgessgt de brmelyik
korbbi tmnl is lerhattuk volna -, hogy mr als tagozatban kezdjnk el kialaktani
bizonyos elkpzelseket a gyerekekben (teremtsnk olyan krnyezetet, amelyben mr
megkonstrulhatnak bizonyos tudomnyos, vagy ahhoz kzeli modelleket). Ez biztosan
szentsgtrsnek hangzik olyan kollgink szmra, akik a legszvesebben minden
tudomnyos tartalmat szmznnek az alss termszetismeretbl, krnyezetismeretbl,
s csak az llatok s nvnyek minl rszletesebb lerst, szemllgetst tartank meg.
Remljk, eddigi okfejtseink vilgosan lttattk, hogy a tudomnyos fogalmak
kialaktst minl hamarabb el kell kezdeni. Nem kell nagyon gyorsan haladnia ennek a
folyamatnak, nem szksges, hogy az alssok mr Newton trvnyeirl, fotonokrl s
termodinamikai sszefggsekrl tanuljanak. De arra mindenkppen szksg van, hogy
felsznre hozzuk a gyermeki elkpzelseket, magukkal a tanulkkal lttassuk, hogy
mikppen gondolkodnak, s felajnljunk bizonyos alternatvkat gy, hogy azok a
gyerekek ltal, a mr meglv tudsukkal megkonstrulhatk legyenek. Knyvnk
termszetesen nem errl a feladatrl szl, hiszen a fizika tantsa igazn szervezett
mdon csak a fels tagozatban kezddik el, de a fizika tanroknak sem rt tudni,
milyen elzmnyk van, s milyen elzmnyeik lehetnnek a sajt munkjuknak.
ltalnos iskolkban dolgoz kollgink netn mg segthetnnek is az alss tantknak
olyan oktatsi programok kialaktsban, amelyek a ma jellemznl kvetkezetesebb, a
gyermeki fejldsnek jobban megfelel, a ksbbi tanulmnyokat jobban elkszt
mdjait alaktank ki a fizikai ismeretek alss tantsnak.
Feladatok
175
1.
2.
3.
Elemezze valamelyik fizika tantervet (NAT, kerettanterv, mintatantervek,

brmilyen helyi tanterv megfelel rsze) abbl a szempontbl, hogy mely pontokon
vettk figyelembe a tanterv szerkeszti, illetve mely pontokon hagytk figyelmen
kvl a gyerekek sajtos elkpzelseit.
Csoportban dolgozva az e tanknyvben, tovbb ms forrsokban megtallhat
tesztfeladatok segtsgvel lltsanak ssze egy rvid tesztet, amellyel valamely
fizikai tudsterleten a gyerekek sajtos elkpzelseit akarjk felmrni. Prbljk ki
a tesztet, javtsk a hibkat, a kvetkezetlensgeket, s az idejk, energijuk
megengedte nagysg mintn vgezzk el a vizsglatot. Egy kis tanulmny
keretben sszegezzk az eredmnyeket.
A gyermeki elkpzelsek kutatsa sorn nagyon gyakran teszteket, papr-ceruza
feladatokat hasznlnak, ms kutatsokban viszont interjs mdszereket. Ez
utbbiak intenzvebb vizsglatokra adnak lehetsget. A fejezet olvassa sorn
nben is megfogalmazdhatott nhny tovbbi krds a gyerekek elkpzelseit
illeten. Sok terleten nem ismerjk mg a gyerekek gondolkodsnak rszleteit,
azt, mirt ppen gy oldjk meg a feladatokat, ahogyan megoldjk. Interjs
mdszerrel az ilyen krdsek is vizsglhatk. Tervezzen meg egy ilyen interjt!
Jellje ki valamelyik, nt rdekl terletet, alaposan gondolja t, mit tudunk mr
eddig a gyerekek elkpzelseirl azon a terleten, s fogalmazza meg e tuds
hinyossgait is. Az interjban a kivlasztott gyerektl elszr olyan feladatok
megoldst krje, amelyekkel kapcsolatban mr vannak ismereteink, a
ksbbiekben azonban igyekezzen utnajrni a rszleteknek. rdemes a gyerek
aktulis vlaszbl kiindulni, annak nyomvonaln haladni tovbb. Krdezznk r a
mirtekre, arra, hogyan gondolt valamit a gyerek egy megfogalmazs sorn, krjnk
pldkat, rajzoltassunk, stb. Egy-kt tlet:
A gyerekek az sszents esetn sszeadjk a hmrskleteket. A rszleteket azonban
nem ismerjk. Mirt adjk ssze? Nem lehet, hogy egyszeren csak figyelmetlenek?
Elfordul, hogy egyes gyerekek a megolvad jeget (teht a vizet) nehezebbnek
gondoljk, mint az eredeti jg. Ha egy pohrban lv jeget a mrleg egyik
serpenyjre tesznk, s kiegyenslyozzuk a mrleget, akkor szerintk az olvads
kzben felbillen a mrleg, s a pohr kerl lejjebb. Ha egy gyereknl ezt tapasztaljuk,
prbljuk meg kiderteni az okt!
Ha sszentnk 1 dl 30C-os s 1 dl 50C-os vizet, akkor egyes gyerekek szerint
20 C-os vizet kapunk. Jrjunk utna, mirt gondolkodnak gy (lehet elre hipotzisnk
errl, nem rjuk le, ez is egy feladat: tessk hipotzist alkotni, mirt gondolkodnak gy
egyes gyerekek).
A fnnyel kapcsolatos tanuli elkpzelsek papr-ceruza feladatokkal val
vizsglata elg szegnyes eredmnyeket ad. rdemes rszletesebben megismerni a
meginterjvolt gyerek elkpzelseit. A kiindul feladat lehet a kvetkez: nyilakkal
jelezze a gyerek egy rajzon, hogy mikppen ltunk egy virgot, vagy egy ft.
Klnsen kicsi gyerekeknl rdemes rdekldni afell, hogy mirt gondoljk gy,
hogy a testek, ha nem hajtja ket semmi, fokozatosan megllnak. (Mirt ll meg a
labda, ha elgurtom a sznyegen?)
176
Nagyobb gyerekek esetn rdemes a testekre hat errl rdekldni. Kiindul feladat
lehet (legalbb 7. osztlyosokkal), hogy vajon milyen irny er hat a fgglegesen
feldobott labdra a felfel szllsa kzben, illetve amikor ppen a legmagasabbra r.
4. Tekintse t a gyerekek levegvel kapcsolatos elkpzelsei kutatsnak eredmnyeit!
Vonjon le kvetkeztetseket arra vonatkozan, hogy most ltez tantervektl
fggetlenl mikor mit lenne rdemes megtantani a gyerekeknek? Fogalmazza
meg, hogyan befolysolhatn ez az elkpzels a fizika jelenleg rvnyes
tanterveinek talaktst.
5. Keressen a htkznapi nyelvben olyan kifejezseket, amelyek az er szt
tartalmazzk. rjon egy rvid esszt arrl, hogy a htkznapi tevkenysg sorn
milyen esetekben hasznljuk az er fogalmt, ezek kzl melyik mgtt milyen
elkpzelsek llhatnak az erkkel, a mozgssal sszefggsben, s hogyan hathatnak
a gyerekekben formld elkpzelsekre.
6. Tanulmnyunkban szmos terlett nem rintettk a gyermeki fiziknak (nem volt
r elg helynk, s koncentrlni akartunk bizonyos tmkra). Egyes, itt nem trgyalt
terleteken nllan, vagy prban, esetleg csoportban dolgozva is felderthetik a
szakirodalom alapjn, vagy akr nll kutatst indtva az ismereteket. Nhny
ajnlat:
A gravitci gyermeki elkpzelse, gravitci s leveg kapcsolata.
A mgneses jelensgekrl alkotott gyermeki elkpzelsek termszete.
Hogyan gondolkodnak a gyerekek a hangrl?
Az erk egyenslyhoz kapcsold jelensgek szemlletmdja a gyerekek krben.
Felhasznlt irodalom
Brewer, W. F. & Samarapungavan, A. (1991): Childrens Theories vs, Scientific Theories?
Differences in Reasoning or Differences in Knowledge? In: Hoffmann, R. R. & Palermo,
D. S. (Szerk.) Cognition and the Symbolic Processes: Applied and Ecological
Perspectives. Lawrence Erlbaum, Hillsdale. 209-232.
Brook, A. s Driver, R. (1984): Aspects of Secondary Students' Understanding of Energy. Full
Report, CLIS.
Brook, A. Driver, R. s Hind D. (1989): Progression in science: the development of pupils
understanding of physical characteristics of air across the age range 5-16 years. Centre for
Studies in Science and Mathematics Education, University Leeds, Leeds.
Carey, S. (1985): Conceptual Change in Childhood. MIT Press, Cambridge.
Chi, M. T. H., Slotta, J. D. s deLeeuw, N. (1994): From Things to Process: A Theory of
Conceptual Changes for Learning Science Concepts. Learning and Instruction, 4. 27-43.
Cohen, R. (1984): Casual relations in electric circuits: students concepts. In: Duit, R., Jung, W.
s Rhoneck, C. von (Szerk.) Aspects of Understanding Electricity. Proceedings of the
International Workshop, 10-14 September, Ludwigsburg. Schmidt and Claunig, Kiel. 107113.
Cohen, R., Eylon, B. s Ganiel, U. (1983): Potential difference and current in simple electric
circuits: a study of students concepts. American Journal of Physics, 51(5) 407-412.
Cosgrave, M. (1995): A study of science-in-the-making as student generate an analogy for
electricity. International Journal of Science Educatuion, 17(3) 295-310.
Driver, R. (1983): The Pupil as Scientist? Open University Press, Milton Keynes, Philadelphia.
177
Driver (1985): The Conservation of matter under physical and chemical transformations. In:
Driver, R., Guesne, E. s Tiberghien, A. (Szerk.) Children's Ideas In Science. Open
University Press; Milton Keynes, Philadelphia. 145-170.
Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (Szerk.) (1985a.): Children's Ideas In Science. Open
University Press; Milton Keynes, Philadelphia.
Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (1985b.): Childrens Ideas and the Learning of Science.
In: Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (Szerk.) Children's Ideas In Science. Open
University Press; Milton Keynes, Philadelphia. 1-9.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994): Making sense of secondary
science: Research into childrens ideas. Routledge; London, New York.
Duit, R. (1981): Understanding Energy as a Conserved Quantity - Remarks on the Article by R.
U. Sexl. European Journal of Science Education, 3(3) 291-301.
Duit, R. (1987): Should energy be illustrated as something quasi-material? International Journal
of Science Education, 9(2) 139-145.
Erickson, G. (1977): Childrens conceptions of heat and temperature phenomena. Paper
presented as part of the symposium on Patterns os students beliefs implications for
science teaching at the CCSE convention, June, Fredericton.
Erickson, G. s Hobbs, E. (1978): The developmental study of student beliefs about force
concepts. Paper presented to the 1978 Annual Convention of the Canadian Society for the
Study of Education . 2 June, London, Ontario.
Feynman, R., Leighton, R. B. s Sands, M. (1985): Mai fizika. I. ktet. Mszaki Knyvkiad,
Budapest.
Guesne, E. 1985. Light. In: Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (Szerk.) Children's Ideas In
Science. Open University Press; Milton Keynes, Philadelphia.
Gunstone, R. F. s White, R. T. (1981): Understanding of Gravity. Science Education, 65(3)
291-299.
Jones, A. T. (1983): Investigation of student understanding of speed, velocity and acceleration.
Research in Science Education. 13 95-104.
Korom Erzsbet (1998): Az iskolai s a htkznapi tuds ellentmondsai: a
termszettudomnyos tvkpzetek. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai tuds. Osiris Kiad,
Budapest. 139 - 168.
Leboutet-Barrell, L. (1976): Concepts of mechanics among young people. Physics Education, 20
462-465.
Novick, S. E. s Nussbaum, Joseph (1978): Junior high school pupils' understanding of the
particulate nature of matter; An interview study. Science Education, 62(3) 273-281.
Nussbaum, J. (1985): The Particulate Nature of Matter in Gaseous Phase. In: Driver, R., Guesne,
E. s Tiberghien, A. (Szerk.) Children's Ideas In Science. Open University Press; Milton
Keynes, Philadelphia. 124-144.
OM 1985. Nemzeti alaptanterv. Korona Kiad, Budapest.
Osborn, R. I. (1981): Childrens Ideas about Electric Current. Journal of Research in Science
and Technological Education. 1, 73-82.
Osborn, R. I. 1985. Building on childrens intuitive ideas. In: Osborn, R. I. s Freyberg, P.
(Szerk.) Learning in Science. Heinemann, Auckland.
Pfundt, H. (1981): The atom the final link in the division process or the first building block?
Pre-instructional conceptions about structure of substances. Chemica Didactica, 7 75-94.
Piaget, J (1972): La reprsentation du monde chez l'enfant. Presses Universitaires de France,
Paris.
178
Psillos, D., Koumaras, P. s Tiberghien, A. (1988): Voltage presented as a primary concept in an

introductory teaching sequence on DC circuits. International Journal of Science
Education, 10(1) 29-43.
Shipstone, D. M. (1985): Electricity in simple circuits. In: Driver, R., Guesne, E. s Thiberghien,
A. (Szerk.) Childrens Ideas in Science. Open University Press, Milton Keynes. 33-51.
Simonyi Kroly (1978): A fizika kulturtrtnete. Gondolat Kiad, Budapest
Sr, M. G. (1985): The Gaseous State. In: Driver, R., Guesne, E. s Tiberghien, A. (Szerk.)
Children's Ideas In Science. Open University Press; Milton Keynes, Philadelphia. 105-123.
Sexl, R. U. (1981): Some Observations Concerning the Teaching of the Energy Concept.
European Journal of Science education, 3(3) 285-289.
Shipstone, D. (1985): Electricity in Simple Circuits. In: Driver, R., Guesne, E. s Tiberghien, A.
(Szerk.) Children's Ideas In Science. Open University Press; Milton Keynes, Philadelphia.
33-51.
Simonyi Kroly (1978): A fizika kulturtrtnete. Gondolat Kiad, Budapest.
Solomon, J. 1983. Learning about energy: How pupils think in two domains. European Journal
of Science Education, 5(1) 49-59.
Tiberghien, A. (1983): Critical review of research concerning the meaning of electric circuits for
students aged 8 to 20 years. In: Research on Physics Education. proceedings of the First
International Workshop, 26 June 13 July, La Monde les Maures, France, Edition du
Centre National de la Recherche Scientifique, Paris. 109-123.
Trumper, R. (1990): Being constructive: An alternative approach to the teaching of the energy
concept - part one. International Journal of Science Education, 12(4) 343-354.
von Rhoneck, C. (1984): The introduction of voltage as an independent variable the
importance of preconceptions, cognitive conflict and operating rules. In: Duit, R., Jung, W.
s Rhoneck, C. von (Szerk.) Aspects of Understanding Electricity. Proceedings of the
International Workshop, 10-14 September, Ludwigsburg. Schmidt and Claunig, Kiel. 275286.
Watts, D. M. s Gilbert, J. K. (1985a.): Appraising the understanding of science concepts: force.
Department of Educational Studies, University of Surrey, Guildford.
Watts, D. M. s Gilbert, J. K. (1985b.): Appraising the understanding of science concepts: light.
Department of Educational Studies, University of Surrey, Guildford.
179
7. PROBLMK S FELADATOK
MEGOLDSA A FIZIKA TANULSA
SORN
NAHALKA ISTVN S POR ISTVN
7.1. Bevezets
Az ismeretek elsajttsa szksgessgnek egyik legfontosabb (de termszetesen
nem kizrlagos) magyarzata az, hogy letnkben szmtalan problmt kell
megoldanunk, s e problmamegoldshoz szksgnk van arra a tudsra, amit tbbek
kzt az iskolban szerezhetnk meg, s azon bell is tbbek kzt a fizikarkon. A
hagyomnyos fizikatantsnak is rsze a problmamegolds, igaz, ott gyakran
redukldik bizonyos tpusfeladatok megoldsra. E fejezetben a fizikai
problmamegolds vilgt ennl jval szlesebben szeretnnk rtelmezni. A
konstruktivista pedagginak e krdsben is lnyegesen j mondanivalja van.
Mit is jelent kognitv pszicholgiai rtelemben a problma? Elszr is
semmikppen nem azt, amit sokakban felidz ez a sz a fizikatantsban, hogy ti. a
problmk tulajdonkppen a fizika feladatok, elssorban olyanok, amilyeneket a ma is
npszer feladatgyjtemnyek tartalmaznak. Elismerve, hogy termszetesen egy fizika
feladat megoldsa is lehet problma, illetve elismerve azt is, hogy a jobb
feladatgyjtemnyekben tallunk igazn rdekes, a hagyomnyos feladatokra egyltaln
nem hasonlt problmkat is, a fogalmat mgis tgtanunk kell.
7.2. Problma s feladat, alapvet rtelmezsek

Problma minden olyan szituci, amely cselekvsre ksztet, s amelyben nem
azonnal adott, hogy a cselekvsi igny milyen ton, milyen algoritmussal elgthet ki.
A problmk mindig valamilyen feszltsget, ellentmondst, megoldatlansgot
jelentenek, s nagyon fontos jellemzjk, hogy kognitv erfesztst ignyelnek. A
problmaszitucikban a cselekvs szmra tervet kell kszteni, ennek a tervnek
korbban legfeljebb az elemei voltak meg.
Egy olyan fizika feladat megoldsa, amely esetben a megold rendelkezik egy
azonnal elhvhat algoritmussal, s ezt megfelel sznvonalon produklni is tudja, nem
problmamegolds. Kiplt szoksok mozgstsval megoldhat feladatok nem
jelentenek problmt. A mr gyakorlott tanul szmra nem problma egy fizikai
180
ksrlet sszelltsa, ha mr tbbszr megtette, s szinte mr kszsgszintre fejldtek

benne az egyes lpsek, s azok sszeszervezse. Egy feladat megoldsa, amelyben egy
azonnal megtallhat kpletbe kell csak behelyettesteni, esetleg mg bizonyos
mrtkegysg-tvltsokat kell elvgezni, szintn nem problma.
Ebbl a lersbl lthat, hogy csak konkrt szituciban lehet arrl beszlni, hogy
valami problma vagy nem problma. Az egyik tanul szmra egy feladatgyjtemny
egy ttele problma, a msik szmra mr nem az, hanem egy algoritmus gyakorlsa
pusztn. Ez utbbi sem rdektelen, a gyakorlsnak, az ismtlsnek, a lehetleg
vltozatos krlmnyek kztti alkalmazsnak is nagy a jelentsge, de minden esetre
mst jelentenek, mint a valdi kognitv erkifejtst ignyl problmamegolds.
Inkbb a feladatmegolds kategrijba kell sorolnunk az ilyen tevkenysgeket.
Mindebbl azonnal addik egy kvetkeztets: mind a problmamegolds
lehetsgt, mind a gyakorls s alkalmazs, teht a feladatmegolds lehetsgt
biztostanunk kell a fizika rkon. Ne higgyk azonban azt, hogy algoritmuskvetst
ignyl fizika feladatokkal megoldottuk a problmamegoldsra nevelst.
A gyakorlati pedaggiai munkban azonban gyakran redukljuk a
problmamegoldst
llektelen
algoritmusok
feladatmegoldsnak
nevezett
gyakoroltatsra. A tma kivl szakrtje, Jose P. Mestre gy r errl:
A problmamegolds tantsa az iskolinkban ltalban nem pl azokra a
technikkra, amelyeket a j kpessgekkel rendelkez problmamegoldk hasznlnak.
A kzpiskolai fizikaoktatsban a hangsly rendszerint azokon a problmaspecifikus
eljrsokon s matematikai manipulcikon van, amelyek segtik a tanult az eredmny
elrsben, szemben azoknak a hatkony s ltalnosthat eljrsoknak az
alkalmazsval, amelyek vltozatos kontextusokban lennnek hasznlhatk. A
kvalitatv megfontolsokra s a konceptulis tuds integrlsra val koncentrls
hinya a problmamegolds tantsban azoknak az eljrsoknak s formlis
megkzeltseknek a magolsra ksztet, amelyek alig jtszanak szerepet a fogalmi
megrts erstsben. A tanulk ltal megoldott problmk gyakran az egyetlen
megoldshoz vezet egyetlen t helyzetet illusztrljk, a tbbfle eredmny s a
tbbfle megoldsi t lehetsge nem nagyon jut szerephez (Mestre 1994).
A fizikai problmk megoldsa, de a feladatmegolds sem azonosulhat a llektelen
s mr semmilyen hasznot nem hajt gyakoroltatssal, az algoritmusok mg alaposabb
bevssvel. Ahhoz, hogy ezt a hibt elkerlhessk, nyilvn alaposabban meg kell
ismerkednnk azzal, mit is jelent valjban a problmamegolds, milyen pszicholgiai
httere van, s mit jelent a feladatmegolds. A fejezet tovbbi rszeiben ez lesz a tmnk.
Amint lthat, a problmkat s a feladatokat nem lesen klnbztetjk meg
egymstl. A szakirodalomban nem is szoks ez a megklnbztets, vagy ha igen,
akkor ltalban beszlnek problmkrl, s ezen bell rutin problmk megoldsrl (pl.
Hobden 1998). Mi most mgis hasznljuk ezt az elmosd hatrokkal trtn
klnbsgtevst, de csak azrt, mert szeretnnk, ha olvasink jl megrtenk, hogy a
csak egy ltez algoritmussal, illetve az algoritmus kreatv megkeressvel megoldhat
feladatok klnbz jelleg kognitv teljestmnyeket ignyelnek, s gy egszen ms
funkcit tltenek be a tanuls folyamatban.
181
7.3. A fizikai problmamegoldsrl
7.3.1. A problmk s a problmamegolds termszetrl

A korbban ltalunk felvzolt ismeretek (ld. a konstruktivizmusrl szl fejezetet)
alapjn a problmamegoldssal kapcsolatban ki kell mondanunk egy alapvetnek ltsz
kvetkeztetst. A konstruktivista pedaggiban nem beszlnk ltalnos
problmamegold kpessgrl. Beszlhetnk viszont egy tudsrendszerrl, amely a
problmamegoldssal kapcsolatos, ez egy rsze a metakognitv tudsrendszernknek.
Amikor teht problmkat oldunk meg a gyerekekkel, akkor ketts feladatot ltunk el:
(1) fejlesztjk a problma konkrt tmjhoz vagy tmihoz tartoz tudsterleteket,
illetve (2) fejlesztjk a tanulk metakognitv tudsrendszern bell azt a rszterletet,
amely a problmamegoldssal ltalban kapcsolatos. Ez utbbi is rendkvl fontos,
hiszen fokozatosan megkonstruldhat tanulinkban egy olyan masszv tuds, amelynek
segtsgvel knnyebben hozzfrnek a fizikai problmkhoz, knnyebben megoldjk
azokat.
A problmamegoldssal kapcsolatos egyik legfontosabb tudsunk, hogy a valdi
problmk zme nem oldhat meg egyszer algoritmussal. A tanulk az iskolban
gyakran azonostjk a problmamegoldst a feladatmegoldssal, teht az algoritmus
egyszer felidzsvel s hasznlatval. Gyakran gy fognak hozz feladatok
megoldshoz, hogy nem kell mst tennik, mint az alkalmas algoritmust (rtsd
kpletet) megkeresni, s elvgezni a mechanikus mveleteket. Sok tanulba teht a
feladatmegolds kirlyi tja getdik be, s ha nem tall egy feladathoz azonnal
algoritmust, akkor elkeseredik, lelltja a problmamegoldst, lertkeli sajt magt,
vagy a problmt megoldhatatlannak, rossznak minsti. Ennek az attitdnek a
jelentkezse a matematika tanulsa sorn mg nagyobb veszly, de jelents a fizikban
is. Tanulinkat trelemmel arra kell nevelnnk, hogy tartsk termszetesnek azt a
helyzetet, amikor nincs azonnal megoldsi algoritmus, s azt meg kell tallni, vagy mg
inkbb: el kell lltani.
A problmamegoldst, ahogyan lnyegben minden kognitv funkcinkat elzetes
elkpzelseink, elmleteink hatrozzk meg. Egy fizikai problma megoldsval
kapcsolatos vizsglat mutatott r erre az sszefggsre nagyon lesen. Anett KarmiloffSmith s Brbel Inhelder ngy s nyolc ves gyerekek csoportjt krtk arra, hogy
talljk meg teljesen homognnek ltsz, lland vastagsg rudak slypontjt
(tmegkzppontjt). A rudak azonban valjban nem voltak homognek, rejtetten
knnyebb s nehezebb rszekbl lltak, gy slypontjuk nem kzpen volt megtallhat.
A kisebb gyerekek sokkal hatkonyabban oldottk meg a feladatot, mert prbaszerencse mdszerrel kzeledtek hozz, s gyakorlatias eljrssal kerestk meg a
slypontot. A nagyobb gyerekek mr elmletet hasznltak, s mindenron a rudak
kzephez kzel kerestk (Karmiloff-Smith s Intelder 1976). A mr birtokolt elmletek
jelents mrtkben befolysoljk a problmamegoldst. Ez nha akadly is lehet.
Mgis, mik a jellemzi egy fizikai problmnak? Problma lehet egy fizikai
ismereteket ignyl dnts meghozsa, egy cselekvs megindtsa. Problma lehet egy
182
jelensg magyarzata, ha az nem azonnal elhvhat a memribl. Problma

valamilyen ksrletnek, megfigyelsnek a megtervezse, ha mg nem vgeztk el soha, s
nem is azonnal tudjuk, hogy mit is kell csinlni. Problma lehet valamilyen trgynak
(ksrleti, technikai, demonstrcis eszkznek, jtknak, stb.) az ellltsa, ha csak az
ignnyel rendelkeznk egy ilyennek a ltrehozsra, s nincs is pontos lersunk (sem
tnylegesen, sem a fejnkben) az elksztend trgyrl. Problma lehet valamilyen
felttelek esetn elrejelzseket tenni a bekvetkez jelensgekkel kapcsolatban, ha
ilyen elzetes, elhvhat tudssal mg nem rendelkeznk. Problma lehet eldnteni,
hogy milyen llspontot alaktsunk ki egy-egy fizikatudomnyi megfontolsokat is
ignyl krdsben, mondjuk az atomermvek tovbbi mkdtetsvel kapcsolatban, ha
korbban mg nem alaktottunk ki valamilyen szilrd meggyzdst.
Amint lthat, a problmamegolds az emberi kognitv mkds ltalunk mr
korbban is sokszor emlegetett hrom nagy szfrjban, az elrejelzsben, a
cselekvsirnytsban s a jelensgek magyarzatban egyarnt jelentkezhet.
7.3.2. A problmamegolds folyamatrl

A problmkat jellemezhetjk azzal is, hogy olyan szitucikban jelentkeznek,
amelyekben nincs azonnali algoritmusunk a cselekvsre, a magyarzatra, az
elrejelzsre. Az algoritmust teht meg kell alkotnunk magunkban. Itt lp be a
konstruktivista gondolat, hiszen ppen arrl van sz, hogy a problmamegolds sorn
valamit meg kell alkotnunk, meg kell konstrulnunk.
gy kpzelhetjk el a folyamatot, hogy a problmk esetn van valamilyen kezdeti
llapot, valamilyen kiindulpont, s innen szeretnnk eljutni valamilyen kvnt
vgllapotba. A folyamat a fejnkben jtszdik le. Mintegy hidat vernk e kt pont
kztt, s ennek a hdnak a megkonstrulsa valjban a problmamegolds lnyege. E
hdvers nem a meglv tudsrendszer valamilyen nagyon kvetkezetes, abszolt
deduktv, nagyon clszer alkalmazsval zajlik az esetek dnt tbbsgben. Nem az
trtnik, hogy nagyon pontosan ltjuk elre, milyen elemekbl kell sszerakni a hidat, s
gy tnik, nem csak annyi a feladatunk, hogy minl preczebben illesszk ssze az
elemeket, ez nem tbb, mint egy ismert algoritmus alkalmazsa, s valjban az ltalunk
alkotott kategorizciban a feladatok kz tartozik. Ennl a valdi problmamegolds
folyamata sokkal bonyolultabb.
Elszr is, nagyon gyakran az elejn nem is tudjuk, hogy az adott problma,
pontosabban az elbb emltett kiindulsi- s vgpont milyen tudsrendszerben
helyezend el. Nem tudom azonnal, hogy egy adott ignyeket kielgt eszkz
mechanikai vagy elektromos jelleg lesz-e, s ezrt nem is tudhatom azonnal, hogy a
mechanikai vagy az elektromos tudsrendszeremet kell-e alkalmazni. Egy sszetettebb
rszecskefizikai problma megoldsa sorn, az elejn mg nem tudhatom, hogy
kielgt eredmnyt kaphatok-e a newtoni mechanika, tgabban a klasszikus fizikai
ismeretrendszer alkalmazsval, vagy szksgem lesz a relativitselmletre, illetve a
kvantummechanikra. Egy jelensggel kapcsolatban, kezdetben nem lehetek szz
szzalkig, azonnal biztos abban, hogy annak magyarzatt milyen tudsrendszerem
alkalmazsval adhatom meg. Teht mr a problma elhelyezse is gondot okozhat, s
dntsekre van szksgem. Kzben mozgstom relevns tudsrendszereimet,
183
kiprblok lehetsgeket, megrzseim lesznek (ezeket egyltaln nem kell

szgyellni, a nagyon mly, nehezen verbalizlhat tudsrepertorunkat mozgstjuk
ilyenkor). Gondolkodom a problmn, s fokozatosan begyazom a problmt
valamelyik tudsterletembe, megkonstrulom szmra azt a krnyezetet, amelyben
majd a problmamegolds zajlani fog.
A problmamegoldsi folyamat konstruls jellege azt jelenti, hogy fokozatosan
felptem azt a hidat, amelyrl az elbb szltunk. A hd ptse az adott, s megfelel
mdon leszktett tudsterlet kidolgozsval, benne j tudsok megkonstrulsval
zajlik. Ekzben teht j tudst is konstrulhatok, olyat, amely az adott tudsterleten
lnyegben deduktv folyamatokkal megkonstrulhat. Persze lehet, hogy rossz
irnyban indulok el. Rjttem valamire, szereztem j tudst, azonban kiderl, vagy
valsznsthet, hogy ez nem visz kzelebb a problma megoldshoz. Mindannyian
ismerjk a problmamegoldsok kzbeni zskutckat, ezektl sokat tudunk szenvedni.
Az tvlaszts teht gyakran intuci krdse. Ha tbb alternatva kzl vlaszthatok,
hogy merre induljak el, akkor a dnts szinte soha nem logikai, hanem sokszor korbbi
tapasztalatokon alapul (ez be szokott jnni), sokszor intuitv (az az rzsem, hogy
rdemes lesz ebbe az irnyba elindulni), a problmamegoldsra vonatkoz
metakognitv tudsomon alapul (ltalban segt, ha rajzot ksztnk). Arrl van teht
sz, hogy intenzv alkalmazsba veszem azt a tudsterletet, amelyen a problma
megfogalmazdott, s keresem azokat az ismereteket, rsztudsokat, amelyek
segthetnek a problma megoldsban.
Gyakori, hogy a problmamegolds kzben hirtelen megsejtem a j utat, hirtelen
bekattan a megolds. Ekkor valsznleg az trtnik, hogy a tudsterlet intenzv
munkltatsa sorn kellen ersekk vlnak azok a kapcsolatok, amelyek szksgesek a
hd felptshez, s ez hirtelen tudatosodik is bennem. Lehetsges, hogy ez azonos az
alakllektanosok beltsos problmamegoldsval (egyetemi, fiskolai pszicholgia
tanulmnyokra kell hivatkoznunk, de utna lehet nzni Plh Csaba (1992)
Pszicholgiatrtnetben is). Megvilgosodik elttnk a hd, s lehet, hogy egy-kt
kapcsolat mg gyenge, de itt mr tudjuk, hogy milyen f sszefggsek mentn kell
tiszttanunk a hidat.
Hogy mennyire j lehet a kapcsolat az alakllektan beltsos problmamegolds
elkpzelsvel, azt jl mutatja e pszicholgiai irnyzat tovbbi, problmamegoldssal
kapcsolatos elkpzelse, mely szerint e folyamatokban az emberi elme tstrukturlja
azokat a viszonyrendszereket, amelyek a problmt jellemzik. A konstruktivizmus
szinte sz szerint ugyanezt mondja: tstrukturljuk a tudsrendszer elemei kztti
kapcsolatokat, relatve megerstnk bizonyos kapcsolatokat azrt, hogy az a bizonyos
hd felplhessen.
Mr a korai kognitvizmus is kereste a problmamegolds problmjra a
megoldst. Newell s Simon (1972) a mai napig is alapvet gondolatok megfogalmazi
azzal kapcsolatban, hogy a problmamegolds hogyan pti fel az utat mentlis
opertorok segtsgvel a kiindulpont s a vgpont kztt, vagy mskppen, hogyan
jnnek ltre azok a tudsllapotok, amelyek elvezetnek a kiindulpontbl a vgpontba,
mikzben egyik tudsllapotbl a msikat elemi mentlis opertorokkal llthatjuk el.
E tudsllapotok alkotjk Newell-k szerint a problmateret, s e tr, illetve elemei
transzformciit jelentik valjban a mentlis opertorok mkdsei. Az egsz
184
elmlet ignyli, hogy felttelezznk egy rtkel rendszert, amely a mentlis

opertorokkal ellltott llapotoknak a vgcltl val tvolsgt rtkeli, s ezzel
lehetv teszi a dntst arrl, hogy egy mvelet elvgzend-e tnylegesen, tnyleg ilyen
irnyban rdemes-e a megoldst keresni.
Ez egy klnsen matematikban, fizikban jrtas emberek szmra knnyen
megkonstrulhat kp a problmamegolds menetrl (a problmatr llapotai, ezek
transzformcii, az t a kiindulpontbl a vgpontba). Kzel ll ahhoz, amit a
konstruktivizmus mondhat errl a folyamatrl. A konstruktivizmus persze nem beszl
opertorokrl, lttuk, hogy ltalnos pszichikus opertorok (kpessgek) ltt a
konstruktivizmus nem fogadja el.
A problmamegolds ezen elmletvel azonban mg ms problmk is felvetdtek.
Az letben akr csak kis szerepet jtsz problmk esetn is a problmatr rendkvl
nagy, annak szisztematikus vgigvizsglsa lehetetlen vllalkozs. Becslsek szerint
mr egy sakkjtszma egy pontjn is 1020 nagysgrend az elemzend llapotok szma.
Az emberi, letszer problmk tere ennl mg sokszorta nagyobb. Ez azt jelenti, hogy
risi szerepk lehet azoknak a folyamatoknak, amelyekre mr az elbb is utaltunk,
vagyis bizonyos megoldsmdok ers preferlsnak, msok ers visszaszortsnak
anlkl, hogy erre megfogalmazott, nyelvileg kifejezett indokaink lennnek. Ez az
intuci, s a vilgra vonatkoz, valsznleg globlisan rtkel, mly tudsunk
mkdik ltala. Egyfajta heurisztikt alkalmazunk. Valsznleg ide tartoznak azok a
dntseink, amelyekben elhatrozzuk, hogy egy fizikai problmt mely tudsterleten
oldunk meg.
A problma megoldsa fel irnyul lpsek kivlasztsa szintn egy problematikus
eleme az elmletnek. Sok olyan problmt ismernk, amelyek esetn a problma
megoldsa fel tett lpsek sokasga nem megfelel, nem rsze a vgs
problmamegoldsnak, viszont a megoldst inkbb a tvolodssal kell kezdeni. Ilyen
kzbls pontok addnak pl. a Rubik-kocka kiforgatsakor is, klnsen a vgcl
kzelben.
A konstruktivizmus is a kezd s a vgllapot kztti kapcsolat megteremtseknt
kpzeli el a problmamegoldst, de ezen jabb elkpzels szerint a problmatrben
(rtsd: a problma szempontjbl relevns tudsterleten) konstrukcit kpzel el, bels
kognitv mkdst, amelyben a tudsrendszer bels kapcsolatai gy mdosulnak, hogy
felismerhetv vljk a kezd s a vgpont kztti kapcsolat, vagy ahogy korbban
mondtuk: ltrejjjn a hd. A tudsrendszer kidolgozsa, elaborlsa ez, merev
szablyokkal nem tudjuk lerni. Ezrt a Plya Gyrgy ltal lert heurisztiknak jelents
szerepe van (Plya 1977).
7.3.3. A szakrtk s a kezdk problmamegoldsi stratgii

kztti klnbsgek
A szakrtk s a kezdk kognitv folyamatok szempontjbl val sszehasonltsa
mr szerepelt korbban. Most kiegszthetjk ezt a lerst a problmamegoldsban
mutatkoz specifikumokkal. Azrt fontos szmunkra, mert a problmamegoldsra val
nevels esetben is clul tzhetjk ki a szakrti szint fel val elmozdulst.
185
A szakrtk tudsa szervezettebb, sszetettebb struktrval rendelkezik, mint a

kezdk. Ez azt jelenti a problmamegolds szempontjbl, hogy a szakrtk
gyorsabban s knnyebben kpesek hozzrendelni a problmhoz a megfelel
tudsterletet, s azon bell a felhasznland fizikai elveket, trvnyeket (Chi, s mts.
1981, Hardiman s mts. 1989, Larkin s mts. 1980).
A szakrtk problmamegold stratgiiban a mlyebb elvek, az ezekre pl
analgik (pl. mindkt feladatot Newton II. trvnye segtsgvel lehet megoldani)
lnyegesen fontosabb szerepet kapnak, mint a kezdk esetben. A kezdk a problmk
felszni jellegzetessgeit ragadjk meg elssorban, s az analgikat is ezekre ptik (pl.:
mindkt feladatban kiskocsi, fonl s csiga szerepel) (Chi s mts. 1981, Hardiman s
mts. 1989, Hinsley s mts. 1977, Schoenfeld s Herrmann 1982).
Tovbb, a gyakorlott fizikai problmamegoldk, miutn azonostottk azt a
tudsterletet, amelyen a problma szerintk megoldhat, szmba veszik az
alkalmazsra kerl fogalmakat, azok kapcsolatait, s ha kvantitatv problmrl van
sz, ezutn ltnak csak hozz a megfelel mennyisgek kiszmolshoz. A kezdk
ezzel szemben azonnal a kpletek manipullshoz fognak, s nmi bvszkedssel
esetleg kpesek kihozni a kvnt eredmnyt, amelynek sokszor mg a kvnt voltt
sem tudatostottk (Chi s mts. 1981, Larkin 1981, 1983, Mestre 1991). A szakrt
szinten lv problmamegoldk teht a problma kvalitatv aspektusait helyezik
eltrbe a megolds sorn, s a kvantitatv megolds mr kvetkezmny, gyakran csak
bizonyos jl begyakorolt algoritmusok hasznlata. A kezdk nem sokat trdnek a
kvalitatv elemzssel.
A kognitv pszicholgiai vizsglatoknak ez az eredmnye nem tl kedvez fnyben
tnteti fel azt a pedaggusi magatartst, amely elssorban a kpletek, a matematikai
eszkzk megfelel alkalmazsban ltja a fizikai problmk, feladatok megoldsnak
zlogt. Vannak fizikatanrok, akik klnsen az egyetemi, fiskolai fizika felvtelikre
trtn trenrozs sorn rendkvl egyoldalan csak a feladatok helyes megoldsi
algoritmusnak, a matematikai formalizmusnak az elsajttsra helyezik a hangslyt.
Pedig ltjuk, hogy a szakrti szint gondolkodsban ennek mr msodrangnak, s a
kvalitatv fizikai elemzsek eredmnyei ltal meghatrozottnak kellene lenni.
7.3.4. Egy plda a problmamegolds folyamatnak

illusztrlsra
Tegyk fel, hogy egy tanul szeretn megmagyarzni, mirt nehz (nagyon nehz)
felnyitni egy mlyht lda tetejt, ha kzvetlenl eltte mr egyszer kinyitottuk, illetve
lezrtuk. Tegyk fel, hogy a tanul mg soha nem hallotta a magyarzatot, vagy ha
hallotta, akkor mr elfelejtette. Azt is tegyk fel, hogy a tanul rendelkezik azokkal az
elismeretekkel, amelyek ahhoz szksgesek, hogy a tudomnyos llspontnak
megfelelen oldja meg a problmt, s most azt is felttelezzk, hogy valban gy fogja
megoldani. (Lehetne persze ez mskppen is, pl. kitallhatn azt, hogy a mlyhtbl
kijtt a hideg leveg, helybe meleg ment, a hideg leveg a bezrs utn a lda fl
kerl, s lenyomja a tett, mert nehezebb, mint a meleg leveg. A magyarzat nem is
olyan rossz, csak a mrtkekkel van egy kis baj.)
186
Tanulnk teht elszr is elhelyezi a problmt egy problmatrben (hasznljuk

itt Newell-k nagyszer fogalomalkotst), s a vgllapotot is elkpzeli. A kiindulsi
llapot az, hogy adott egy jelensg, amire nincs magyarzat egyelre, a vgllapot az
lesz, hogy mr szinte a lelki szemei eltt ltja a tanul, hogy mi minden trtnik a lert
folyamatban, s kzben ott lesz a magyarzat is a jelensgre. Lehetsges, hogy nem ezek
a kiindulpont s a vgpont, hanem sokkal szorosabban kapcsoldnak a jelensghez, a
folyamathoz. Egy msik kpben a kiindulpont a lda tetejnek felemelse, ez a
cselekvsi mozzanat, a vgpont az, hogy nem lehet jra felemelni a tett, s a problma,
hogy mi trtnhetett kzben, ami ilyen eredmnyre vezetett. Mintegy rekonstrulni
kellene a trtnseket gy, hogy abban benne legyen a magyarzat is.
Megvan teht a kiindulpont s a vgpont, de ezeket mg nem helyeztk el
valamelyik tudsterleten. Egyltaln nem nyilvnval, hogy a tanul fizikai megoldst
kezd el keresni. Ha persze a fizikarn szerepel a problma, akkor szinte rknyszerl
erre, de nem iskolai krlmnyek kztt akr technikai problmaknt is kezelhetn a
jelensget. Ki is tallhatn azt a megoldst, hogy ezeket az eszkzket gy ksztik,
hogy ha egyszer kinyitottuk, majd bezrtuk, akkor csak egy bizonyos id eltelte utn
lehet jra kinyitni ket (ne nyitogassa senki llandan a htt!). Fontos
mellktermke pldnknak, hogy rdemes a tanulkkal elmleteket kitalltatni
(megkonstrultatni) a jelensgekkel kapcsolatban, s pozitvan kell rtkelni minden
hihet, magyarzhat megoldst.
Tegyk fel, hogy tanulnk gy dnt, a hvel, a leveg hmrskletvel kapcsolatos
tudsterletbe gyazza be a problmt, pontosabban ott keresi a megoldst. Mirt
dnttt gy? Lehet intuci, lehet ers az a hats, ami az embert ri egy htlda
kinyitsakor a hideg levegtl, emlkezhet hasonl jelensgekre, mondjuk a gz
fedemelgetsre, amelyek erre indtjk, s mg valsznleg sok ms oka lehet. s
persze az is lehet, hogy nem e tudsterlet mellett dnt, hanem pl. mechanikai
megoldst keres, vagy azt gondolja, hogy elromlott a ht.
A tanul elkszti magban ennek a jelensgnek egy valamilyen rszletezettsggel
rendelkez trkpt. Vagyis szinte jra lejtssza magban, hogy mi trtnik. Mivel
most mr bekapcsolta a hre, a leveg hmrskletre vonatkoz tudsterletet is, a
jelensg szemlletmdja gazdagodott, mst is lt most mr, mint amikor csak
egyszeren tapasztalta a jelensget. Elkpzeli, mi minden trtnhetett azon kvl, hogy
megfogta a fedelet, felemelte, majd visszaengedte, s aztn jra megprblta felemelni.
Valsznleg kiegszti az eddigi lerst, s szerepet szn annak is, hogy a hideg leveg
kiramlott a htbl a kinyitskor. Ez ugyan gy mg nem elg pontos, itt inkbb egy
ramlssal trtn hmrsklet kiegyenltds veszi kezdett, de a tanul valsznleg
nem gondolja ilyen bonyolultnak a jelensget. Taln az is eszbe jut, hiszen elg
logikusan (deduktve) kvetkezik az eddigiekbl, hogy a hideg leveg helyre meleg
leveg ramlott kvlrl.
Mivel a termodinamikai ismeretrendszer mkdik, ezrt van valamekkora
valsznsge annak, hogy az ebbl a tudsrendszerbl kikvetkeztethet eredmny is
megkonstruldjk a tanul agyban: a htbe kerlt leveg az ottani viszonyok miatt, a
tet lecsuksa utn gyorsan lehl, a trfogata ugyanannyi marad, mint azeltt volt, teht
jelentsen cskkenhet a nyomsa. A kls lgnyoms viszont lnyegben a normlis
lgnyoms, teht a nyomsklnbsg miatt egy jelents er hat a fedre.
187
Igazsg szerint valsznleg csak nagyon kevesekben konstruldik meg ez a hd

az itt lert formban, a kvetkeztetsek nem verblisak, nem fejezdnek ki a fizika
pontos fogalmaival, sokkal inkbb rzsek. Valsznleg nem jut pl. eszbe a
tanulnak gondolkods kzben maga a nyomsklnbsg sz, de rzi ezt a
nyomsklnbsget, s valjban az ennek megfelel fogalom agyi megfelelje aktv is
lehet. Szinte lejtssza magban a folyamatot, a hideg leveg kiramlst, a meleg
leveg beramlst, a benti leveg sszehzdst, nyomscskkenst, a kls
lgnyoms hatst.
Hogy ez tnyleg nem felttlenl, st az esetek tbbsgben nem nyelvi szinten
megy vgbe, arra kivl bizonytkot jelentenek azok a tanulk, akik a tanri krdsekre
nem tudjk elmondani a vlaszt, de azt lltjk, hogy tudjk. Szinte nygnek, hogy
mondhassk, de ez nem sikerl. Ezek a tanulk a krdsben szerepl folyamatot,
jelensget ltjk, rzik magukban, pontosan mkdnek azok a kognitv struktrk,
amelyek ellltjk az eredmnyeket, de ez nem a szavak, a nyelv szintjn trtnik. Az
is egy tuds, s fejlesztend, hogy ezeket az rzseket a tanul ki tudja fejezni, meg
tudja fogalmazni.
7.4. A problmamegolds a tantsi folyamatban,

gyakorlati megfontolsok
7.4.1. A problmamegolds helye a tantsi folyamatban
A problmamegolds tanulsi folyamatbeli jelentsgre nagyon jl mutat r a
kvetkez megfontols. A konstruktivista pedaggiban nem kvethetjk azt a
hagyomnyos, a behaviorista elkpzelseken alapul eljrst, amelyben elbb kis
ismeretdarabokat tantunk meg, elemi mveleteket sajtttatunk el, s ezekbl
fokozatosan ptjk fel a komplexebb, sszetettebb tudst. A behaviorizmus
elementarista szemllete (teht, hogy a komplex cselekvsek ltrehozhatk jl lerhat,
az ingervlaszmegersts logikn alapul ptkvekbl) nem alkalmazhat egy
konstruktivista gondolkodsmdot kvet oktatsban, mert ebben a szemlletben a
problmk kontextusnak, a konkrt tartalomnak meghatroz jelentsge van, a
rszkrdsek, az elemibb tanulnivalk mindig komplexebb struktrk rszeiknt
merlnek fel.
Egyszerbben szlva hiszen ez egy elg elvont ttel volt a dik
eredmnyesebben kpes tanulni a konstruktivizmus szerint, ha a tanuls tartalmt
tfogbb, letszer problmkba, nagyobb feladatokba gyazzuk be. Ezrt van nagy
jelentsge a problma-centrikussgnak, annak, hogy minl tbb tfog problmn
keresztl tantsuk a fizikt. Kit rdekel, hogy mi a kzegellenllsi er kplete? De
mris rdekesebb s tanulhatbb a tma, ha azt krdezzk, vajon hogyan lehetsges,
hogy az ejternysk nem trik ssze magukat (s persze vigyzat, mg ez a krds sem
biztos, hogy mindenkit rdekel).
188
7.4.2. A problmamegolds tantsnak elvi alapjai

A megelz pontokban lert elemzs valjban mr kirajzolta azokat a gyakorlati
jelleg megfontolsokat, amelyek a problmamegolds tanulsi folyamaton belli
szerepvel kapcsolatosan eligazthatnak bennnket. Az albbiakban nhny pontban
sszefoglaljuk azokat a tancsokat, amelyek a problmamegolds tants sorn val
alkalmazsban irnymutatk lehetnek a pedaggusok szmra.
A legfontosabb kvetelmny a problmamegolds tantsa sorn a megfelelen
strukturlt, hierarchizlt, megfelel tmeg tuds kialaktsa. Akkor tantjuk a
gyerekeket a leginkbb a megfelel problmamegoldsra, ha a legjobban segtjk ket
a problmamegoldshoz szksges tuds megszerzsben.
Tantsunk legyen problma-centrikus, vagyis igyekezznk a tanulk szmra
rdekes, ttekinthet, gyakorlatias problmkat felvetni.
Elssorban nagy, tfog, komplex problmkat vessnk fel, s inkbb ezek analzise
sorn bontakozzk ki a tanulnival, az elsajttand rszletek ennek keretben
merljenek fel. A projekt tpus munkaszervezs alapveten fontos (ld. a
mdszerekkel foglalkoz fejezetet).
A problmknak vltozatos kontextusokban kell felmerlnik, hogy minden tanul
differenciltan megtallhassa a knlatban azt, ami szmra az optimlis fejlesztst
biztostja.
A problmamegolds kzs formiban, vagy a tanri bemutatkban hangslyozzuk a
kvalitatv elemzst, a fogalmi analzist, s ne helyezzk tlzottan reflektorfnybe a
matematikai, algoritmikus elemeket. St, fordtsunk kln figyelmet az olyan
problmk felvetsre, amelyek csak kvalitatv analzist ignyelnek.
Gyakran hasznljunk nylt vg, illetve tbbfle mdon is megoldhat problmkat.
Vlasszuk gyakran a problmamegolds csoportos formjt! A megbeszlsek
keretben a gyerekek megosztjk egyms kztt a gondolataikat, nem pusztn
sszeaddik a munkjuk, hanem valami tbblet is keletkezik. Nem vletlen, hogy a
kollektv problmamegoldsnak szmos mdszere alakult ki (problmamegold
csoportok), s ezeket a technikkat trningeken tantjk.
7.4.3. A heurisztikus gondolkodsra nevels gyakorlati

krdsei
Hogyan nevelhetnk a fizika tantsa sorn heurisztikus gondolkodsra? Mint
lttuk, ennek jelents szerepe van. A leginkbb szksges, s a mai tantsunkban
jobbra elmarad eljrs az, ha egyszeren heurisztikus gondolkodsra sztnzzk a
tanulinkat. A fizika tanulsa sorn rendkvli a jelentsge annak, hogy a tanulk
egyni, pros vagy csoportmunkban elmleteket, magyarz rendszereket kreljanak
nllan. Ezek az elmletek termszetesen az esetek dnt tbbsgben nem abszolt
j, elzmnnyel nem rendelkez alkotsok, hanem a gyerekek elzetes tudsba
gyazott magyarz keretek, de a jelentsgket ppen ez adja. Egy ilyen elmlet
megalkotsakor a tanulk ppen azt teszik, ami a problmamegolds legfbb
mozzanata: egy adott tudsterletet mozgatnak meg, ott j tudst konstrulnak.
189
A heurisztikus gondolkodsnak lteznek bizonyos techniki is, ezek is tanthatk (a

metakognitv tuds rszt alkothatjk). Plya Gyrgy eredetileg 1945-ben rt, a
szakirodalomban szmtalanszor idzett mvben, a Gondolkods iskolj-ban igaz,
a matematika tanulsval kapcsolatban, de mondanivalja minden problmamegolds
sorn hasznlhat felvzolja ennek a heurisztikus gondolkodsnak a szerkezett is,
illetve a konkrt problmamegoldsra pedig szmtalan javaslatot ad (Plya 1977). Plya
gondolkodsmdjban a folyamatok tudatossga nagyon fontos szerepet jtszott, s taln
kicsit furcsa lehet, hogy ppen akkor emltjk, amikor egy nem minden elemben
tudatos s tudatosthat folyamatrl szlunk. Mgis, Plya kiemelt helyen foglalkozik a
problma j megrtsvel (mi a tudsterleten val elhelyezsknt emltettk), a
tervksztssel, az egyes rszletek kritikus ellenrzsvel, a megolds rtkelsvel. A
feladat j megrtse, elemzse, mint lttuk a szakrtk gondolkodst jellemz
sajtossg. Tantvnyaink kzl sokan lehetnek, akik a feladat gyors elolvassa utn
azonnal nekiltnak a szmtsoknak, mert emlkeznek egy-kt kpletre, amikbe be lehet
helyettesteni. Ez a kezd tpus gondolkods sajtossga, trelemmel, okos rvelssel
prbljuk rszoktatni tantvnyainkat arra, hogy a problmt elszr elemezzk,
prbljk meg megrteni minl alaposabban, hogy mirl is van sz.
Tervet kszteni a problmamegolds egszre persze ha igazi problmrl van
sz valjban nem lehet, azonban a tervszersg mgis megjelenhet. Elssorban
abban, hogy majdnem rutinszeren illesztnk be a problmamegolds folyamatba
bizonyos mveleteket (s most az itt kvetkez felsorols egyben a heurisztikus
problmamegolds fontosabb mveleteinek ltalunk sszelltott listja is):
a begyaz tudsterlet ismereteinek felidzse, ha kell, akkor szakirodalomban
utnanzs, a tudsterlet munkba vtele, szksges kiegsztse;
mintegy a problma lefordtsa a httrtuds nyelvre (milyen elmleti
krdshez, krdsekhez kapcsoldik a problma?);
fogalmak alkotsa, rgiek talaktsa, gyakran egy j jells, egy j megnevezs is
sokat segt;
hasonl jelleg problmk keresse ms tudsterleten, az ottani megoldsok
felhasznlsa, matematikai ttrkpezs, kereszttrkpezs (a problma
matematikai problmaknt trtn megfogalmazsa, a fizikai nehzsgektl val
elvonatkoztats, megolds, s annak visszavitele a fizikai problmra, majd az egsz
folyamat s a kvetkezmnyek elemzse);
korbban mr megoldott, hasonl httrtudst ignyl problmk, megoldsok
felidzse;
magnak a problmnak a varilsa, vagyis ms szitucikba helyezse, az adatok
megvltoztatsa, a problma szlssges megfogalmazsa, extrm adatok elkpzelse;
lehetsges elmletek (magyarzatok) gyrtsa, kiprblsa, altmasztsa vagy
cfolata, vagyis akr fizikatudomnyi szempontbl azonnal tudhatan nem korrekt
elgondolsoknak is a kialaktsa, hogy ezzel segtsk a korrekt magyarzatok
felmerlst;
csoportos, vagy pros szituciban tletroham rendezse elmletek, magyarzat
gyrtsra;
190
gyakorlati szitucik elkpzelse, amelyekben a problma jelentkezik (felhasznljuk a

gyakorlati szitucik gazdag kontextusait, gy nagyobb kapcsold tudsterletek
mozgsthatk);
konkrt esetek kiprblsa, vagyis a problmban rintettnl konkrtabb szitucik,
felttelek, adatok elgondolsa, s ezek esetn a problma megoldsa;
ksrletek, megfigyelsek vgzse (fizikban alapvet jelentsge van, a
kzoktatsban elkerl problmk egy nagy rsze esetn vgezhet ksrlet,
megfigyels);
rajz, grafikon, folyamatbra, fogalomtrkp (a fogalmak egymshoz val viszonyt
szemlltet bra) ksztse;
szmtgpes szimulci kialaktsa, futtatsa, a tapasztalatok rtelmezse;
korbban is emltettk mr, de kln is kiemeljk a kollektv problmamegoldsok
stratgiit, szerepelt mr az tletroham, mint mdszer, tegyk hozz a strukturlt,
szimulcis vitk, vagy valdi vitk mdszert, az esetmegbeszlseket (ld.
rszletesebben a mdszerekrl szl fejezetben).
(Ezek a heurisztikus lpsekre vonatkoz megfontolsok rszben tmaszkodnak
Plya mvre (1977)).
7.4.4. A problma megoldsnak bemutatsa

A problma megoldsnak megtallsa ltalban nem jelenti a munka befejezst.
A megoldst be kell mutatni, msok szmra is rthetv kell tenni. Pedaggusok
gyakran esnek abba a hibba, hogy ezt a lpst azonostjk a problmamegoldssal, s
elssorban azt tantjk, hogyan kell lerni az adatokat, milyen mdon kell kezelni
rsban a kpleteket, hogyan kell kzlni az eredmnyt. Br e lpsek egyiknek,
msiknak is lehet kze a problmamegolds rdemi rszhez (pl. az adatok
ttekinthet, egysges brzolsa segtheti a megoldst is), nagy rszk azonban mr az
eredmnyek kzlsvel, s nem azok elrsvel kapcsolatos.
Fontos rszfeladat a megolds elemzse. Hny megolds (vgeredmny) lehet?
Biztos, hogy a feladatban megfogalmazott eredeti felttelek csak egyfle megoldshoz
vezethetnek? Fontos, megkerlhetetlen rsze a megolds elemzsnek az eredmnyek
realitsnak vizsglata. Tantsuk meg a gyerekeket arra, hogy fel kell figyelni arra, ha
egy feladat megoldsnak eredmnyeknt 10 farados kondenztor kapacitsrtket,
1000 km/ra vonatsebessget kapunk, stb. Egyes tanulk esetn a megoldsokkal
kapcsolatos egyb elemzsi feladatok is fontosak lehetnek (nem mindenkinek, itt fontos
a differencils). Vannak-e klnbz tjai a megoldsnak? Ezek ltre elszr hvjuk
fel a gyerekek figyelmt, s kerestessk meg velk az egymstl eltr megoldsi
meneteket, ksbb azonban kveteljk meg, hogy erre eleve gondoljanak. Szintn egyes
tanulktl vrhat el fokozatosan, ha kvetkezetesen tantottuk erre ket, hogy
prbljanak meg ltalnostani, vagyis keresni olyan tfogbb fizikai elveket,
elmleteket, amelyeknek egy adott problmban, feladatban csak specilis vonatkozsai
jelentek meg.
A megolds msok szmra rthetv ttele fontos rsze a feladat, vagy problma
megoldsnak (e megjegyzseink tbbsge a feladatmegoldsokra is vonatkozik).
191
Tantsuk meg a gyerekeket arra, hogy igyekezzenek egy olvas, egy msik ember
szemvel ltni azt, amit lernak. Megint nem az a fontos, hogy a feladatok, problmk
megoldsainak kzlsre kialakult valamelyik algoritmizlt formt a gyerekek
betanuljk, hanem az, hogy a lers valban logikus, az olvas szmra rthet legyen.
Ha ennek a clnak rendeljk al a tantst, akkor lehet jl kialaktott, elterjedt
szablyokat megtantani a gyerekeknek, nem abszolutizlva termszetesen azokat (pl. az
adatok kzlsnek mdja, a mrtkegysgek hasznlata, az egyes elemek elhelyezse, a
rszeredmnyek s a vgleges eredmnyek kezelse, a szveges vlasz adsnak
szksgessge, stb.).
Tantsuk meg a gyerekeket arra, hogy amikor gy gondoljk, megtalltk a
megoldst, mg egyszer olvassk el a problmt, a feladatot, s ellenrizzk, hogy
tnylegesen tudnak-e vlaszolni az sszes feltett krdsre. Gyakori hiba, hogy egy
komplexebb krdsfeltevs esetn a tanulk csak rszleges vlaszt adnak.
7.4.5. Milyen problmkat hasznljunk? Kvetelmnyek s

tpusok
Milyen kvetelmnyeket fogalmazhatunk meg a fizika tantsa sorn alkalmazhat,
problma jelleg feladatokkal kapcsolatban? A szakmdszertani szakirodalomban
szoks szigor kvetelmnyknt szabni a feladat lehet legvilgosabb, lehet
legrthetbb, legegyszerbb megfogalmazst, az adatok teljes kr megadst s a
flsleges adatok kzlsnek elkerlst. Mi nem akarunk ilyen kvetelmnyeket
megfogalmazni. A vals let problmi nem ilyenek, s ha csak ilyenekkel foglalkozunk,
akkor nem tudjuk modellezni azokat a szitucikat, amelyekbe tantvnyaink majd
tnylegesen kerlnek. A vals kontextusokban felmerl problmk ltalban
kezdetben hinyosak, nem jl strukturltak, nem kellen explicitek, az adatok kre nem
teljes, s szmos irrelevns, a vgleges megoldsban majd szksgtelennek bizonyul
informci is adott. A teendnk inkbb az lenne, hogy a gyerekeket tantsuk meg mr a
feladatok, a problmk megfogalmazsra is. Ez persze trtnhet fokozatosan, nyilvn
nem j stratgia mr az els tanrn a lehet leggyengbben strukturlt problmt a
gyerekek el trni. De igenis lassan szoktassuk ket hozz ahhoz, hogy maguk
fogalmazzk meg, maguk pontostsk a problmkat, szrjk ki az irrelevns
informcikat, s adjanak meg maguk rtelmes adatokat, ha ppen erre van szksg.
Krds, vajon adhatunk-e olyan feladatot, problmt, ami eleve hibs, pl.
rtelmetlen, lehetetlen adatok vannak benne. Az ilyen feladatmegfogalmazsokkal mr
vatosabban rdemes bnni, de ezeket sem zrhatjuk ki teljesen. Ismt az az rvnk,
mint fentebb: az let produkl ilyen helyzeteket, s neknk a problmamegolds sorn
gondolni kell arra is, hogy elkpzelhet, esetleg maga a problma nem jl lett
megfogalmazva. Ha komolyan vesszk, hogy a gyerekeknek sajt maguknak kellene
nagyon sok esetben megfogalmazni mr magt a problmt is, akkor azt is
termszetesnek kell vennnk, hogy a problma megfogalmazsa is kritikusan
(nkritikusan) kezelend, ez is a problmamegolds elemi felttele.
A feladatoknak lehetleg a gyerekek szmra tlthat s rdekes kontextusban
kell megfogalmazdniuk. Itt azonban el kell kerlni kt csapdt. A felnttek szmra
konkrt, gyakorlatias kontextusok nem biztos, hogy a gyerekek szmra is megfelelk.
192
A termels, a vsrls, s ms, hagyomnyosan megfelelnek tartott feladat-szitucik

lehetnek jk bizonyos gyerekek szmra, mg msok szmra mr nem. S ebben van a
msik csapda lehetsge. Nincsenek ltalban j kontextusok. Ezek varildnak jelents
mrtkben mg egy osztlyban is. Vannak gyerekek, akiknek akr a kilgozott,
elmleti jelleg kontextus is megfelel, mert ket a fizika rdekli, s nha mg zavar is,
hogy letszer objektumok vannak egy-egy feladatban. ppen ezrt a feladatok
megoldsa sorn rdemes gy vlasztani, vagy gy adni sajt megfogalmazsokat, hogy
a differencilis pedaggia ignyeit kielgtsk. Adjunk egyszerre tbb, fizikai
tartalmban valjban azonos, de kontextusban lnyegesen klnbz feladatot, s
vlaszthassanak a gyerekek.
A feladatok, problmk csoportostsa, osztlyozsa sokfle szempontbl trtnhet.
Attl fggen, hogy a megolds egy szkebb, vagy egy tfogbb, esetleg tbb fizikai
tudsterlet alkalmazst kvnja-e meg, beszlhetnk egyszer s sszetett
feladatokrl, problmkrl. j tananyag tantsakor, amikor a tanulnival bels
struktrjra, a fogalmak kidolgozsra kell koncentrlnunk, inkbb az egyszerbb
feladatok hasznlata indokolt. Komplexebb, sszetett problmkat az elmlyts, az
alkalmazsok kiszlestse, a gyakorls esetn hasznlhatunk inkbb (ezek azonban nem
merev szablyok). Csoportosthatjuk a fizikai problmkat, feladatokat a felhasznls
funkcija szerint is, vagy mskppen a didaktikai feladat szerint. gy
megklnbztethetnk j tananyag tanulsa, tantsa sorn alkalmazott-, rdeklds
felkeltst clz-, gyakorl-, ismtl- s rtkels sorn hasznlhat feladatokat.
Termszetesen ugyanaz a feladat tbbfle szerepet is betlthet, ezrt itt valjban nem
is a feladatok, hanem inkbb azok alkalmazsi szituciinak a csoportostsrl van sz.
Beszlhetnk szmtst, matematika alkalmazst ignyl feladatokrl s kvalitatv
megfontolsokat ignyl feladatokrl. Mint emltettk, j lenne, ha oktatsunkban a
msodik tpus is megfelel slyt kapna. S a csoportostsok teljesebb ttele rdekben
ismteljk meg, hogy a feladatok lehetnek csak egy ismert algoritmus alkalmazst
ignylk, illetve valdi problmk. A kznyelvben, illetve a pedaggusok ltal is
hasznltan szoktak gondolkodtat feladatokrl beszlni, taln a msodik tpusnak
feleltethet ez meg a leginkbb. Mint lttuk ez a sztvlaszts sem teszi lehetv a
feladatok, problmk abszolt, a tanulk szemlytl s a szitucitl fggetlen
osztlyozst.
Tovbbi csoportostsi lehetsg, hogy milyen tpus eredmnyt vrunk a tanultl.
Itt az egyik legltalnosabb megolds, ha az alapvet kognitv folyamatok alapjn
elrejelzst, magyarzatot, cselekvst ignyl feladatokrl beszlnk. Az iskolban
fizikarkon leggyakrabban alkalmazott feladatok esetn a megoldsok immanens
tartalma lehet elrejelzs, magyarzat is, de a tanrkon ez nem vlik vilgoss
ltalban. Pedig a vals letben ezek a funkcik a fontosak. Mintha az iskolban a
hrom funkci mell mg egy negyedik is addna, a feladatmegolds funkcija. S
legynk szintk: a fizikarkon a feladatmegolds nagyon sokszor tnyleg csak
nmagrt van, nem vlik vilgoss, hogy tl a felelseken, a dolgozatokon s a
vizsgkon mi a jelentsge e tevkenysgnek. A kvnt tanuli teljestmny azonban
mskppen is figyelembe vehet. Beszlhetnk rismerst, felidzst, illetve kreatv
teljestmnyt ignyl feladatokrl. A kvnt ismeretre csak r kell ismerni, pl. az
egyszer feleletvlaszts tesztfeladatok esetben. A felidzs teljestmnyt ignyelheti,
193
ha valamilyen adatot, tnyt, lerst, defincit, sszefggst, trvnyt, stb. krnk

szmon. Ennek a csoportostsnak problmja, hogy a harmadik csoportba, a kreatv
teljestmnyt ignyl feladatok csoportjba tartozik a legtbb feladat, amelynek
megoldshoz tbb kell, mint az ismeret formlis birtoklsa.
A fizikai feladatok kztt a tesztkrds tpusakkal kln is rdemes foglalkozni.
Tgabb rtelemben teszt minden olyan feladatsor, amellyel rtkelni, vizsglni, kutatni
akarunk valamit. Szkebb rtelemben a szmtsokat, tl sok rst nem ignyl,
kvalitatv kvetkeztetsekkel megoldhat feladatok sora a teszt, amelynek rtkelse
legalbbis ha jl ksztettk el a tesztet egy megoldkulcshoz kpest teljesen
objektvnak tekinthet. Gyakori feladattpus a tesztekben a feleletvlaszts krds, de
ennl sszetettebb, a tuds mlyebb birtoklsnak mrsre is alkalmas tesztfeladattpusokat is ismernk. A magyar fizikaoktatsban rettsgin, rsbeli felvtelin nem
hasznljk. ltalnos iskolai munkatanknyvekben s munkafzetekben elfordul. A
nemzetkzi rettsgi (International Baccalaurate) tteleinek 20 %-t a tesztek adjk.
Amerikai s nyugat-eurpai egyetemi s kzpiskolai vizsgztatsi formk kztt is
fontos szerepet jtszik a teszt. Az Orszgos Kzoktatsi Intzet, mely kszl az j
ktszint rettsgi kidolgozsra, szintn elfogadhatnak tartja a tesztet, mint egy
lehetsget. E tma azonban mr a pedaggiai rtkels krdshez tartozik, s
knyvnkben ezzel rszletesen nem foglalkozunk.
7.5. A feladatmegoldsrl
7.5.1. A feladatmegolds szerepe a fizikatantsban
Eddigi megfogalmazsainkbl rezhette az olvas, hogy a problmamegoldst, az
erre val nevelst a fizikatants sorn nagyon fontos krdsnek tekintjk,
fontosabbnak, mint az egyszerbb feladatmegoldst. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a
feladatmegolds teht a meglv, ismert algoritmusok alkalmazsa ne jtszana a
gyakorlati pedaggiai tevkenysgben fontos szerepet, s magunk ne ismernnk el ezt a
szerepet. Legfeljebb azt korltozottabbnak gondoljuk, s inkbb a komplexebb, kvalitatv
meggondolsokra ptett problmamegoldst hangslyozzuk. Tekintsk t azonban a
feladatmegoldsokra vonatkoz ismereteket is!
Ktsgtelen tny, hogy a feladatmegolds a mai fizikatantsi gyakorlatban
alapvet szerepet jtszik. Staniv s Kilpatrick (1988) a kvetkez fbb tnyezk,
elkpzelsek s felttelezsek hatst ltjk ebben:
1. A termszettudomnyok ismeretrendszereit feladatmegoldson keresztl lehet
megtanulni. A tanrok trtnetileg is igazoltnak tartjk ezt a felttelezst.
2. A feladatmegoldsban szerzett rutin fontos szerepet jtszik ltalban a
tovbbtanulsban. Magyarorszgon azokban az esetekben, amikor fizikbl
felvtelizni kell, szinte kizrlag feladatmegoldsra van szksg. A pedaggusok
gy gondoljk nem minden alap nlkl -, hogy ezekre a megmretsekre a
tanulikat fel kell ksztenik.
194
A feladatmegolds eszkz a tananyag megrtshez. Egy j fogalmat megtanulni,

egy j kpessget elsajttani elssorban a feladatmegolds segtsgvel lehet,
gondoljk sokan.
4. A feladatok megoldsnak sikeressge a tuds elsajttsnak mrje is egyben.
Ezrt a feladatmegolds alapvet szerepet jtszik az rtkelsben, ez a szerep
mindenki eltt nyilvnval, s szinte megkrdjelezhetetlen.
5. A feladatmegolds a vizsgaszitucikra val felksztsnek is fontos tnyezje. Ez
Magyarorszgon nem tl jelents tnyez, hiszen itt a kzoktatsban elssorban az
rettsgirl lehet sz, s ez kevs tanult rint. Ms orszgokban azonban e
megfontols sokkal jelentsebb lehet a vizsgarendszer fggvnyben.
6. Bizonyos elkpzelsek szerint a feladatmegolds mg az ltalnosabb
problmamegoldsi kpessg formlsban is szerepet jtszhat, amennyiben az
utnzs rvn, illetve rutinok gyakorlsval segthet.
rdekes mdon Stanic s Kilpatrick rvrendszerben nem szerepel, de haznkban a
fizikatanrok fontosnak tartjk a feladatmegoldsok gondolkodsi kpessgek
fejlesztsben jtszott szerept is. Korbban ezzel kapcsolatban mr rszletesen
bemutattuk sajt llspontunkat, amely a konstruktivista pedaggira tmaszkodva azt
lltja, hogy ltalnos gondolkodsi kpessgeket nem lehet fejleszteni, mert nincsenek.
A konstruktivizmus szerint is van azonban metakognitv tudsunk a gondolkodsrl, s
ez fejleszthet, br erre korltozottan alkalmasak a feladatmegoldsok, hiszen
lnyegben csak az algoritmikus gondolkodshoz fzd tudsunkat fejlesztik.
A tanrok feladatmegoldssal, annak szerepvel kapcsolatos elkpzelsei s
gyakorlatuk termszetesen a tants mai helyzete ltal meghatrozottak. Ha a felvteli
(fizikbl) hat feladat megoldst kveteli, akkor legalbbis egy megkzeltsknt
adaptv pedaggiai stratgia a feladatmegolds sulykolsa. Ez annl inkbb gy lehet,
mert a trsadalmi gyakorlat jelenleg nem fogalmaz meg lesen ignyeket a
fizikaoktatssal szemben. A legjobbak kivlasztsa s a kpzs ignyeiknek megfelel
alaktsa az elvrs, s hogy a nagy tmeg, a fizikt szakmjukban ksbb nem
hasznlk mire mennek a tudsukkal, az ma mg a trsadalom szmra majdhogynem
lnyegtelen krds. A fizikatanrok gy rszben a knnyebb ellenlls irnyt
vlasztva lemondanak arrl, hogy minden tanult a valdi szitucikban elkerl
problmk megoldsra neveljenek. A feladatmegolds teht szk, lnyegben
szakkpzsi jelleg clok kielgtse rdekben szervezdik.
Lehetne msmilyen is a feladatmegolds funkcija? Igen, de ehhez egszen ms
alapokbl kellene kiindulni. Elszr is el kellene fogadni, hogy mindenkit tantunk
fizikra, nem csak az osztly kis fizikusait. Ebbl kvetkezen a feladatmegoldsok
ltalban az letben felmerl problmk esetn a mr megtanult megoldsi
algoritmusok begyakorlst, tovbb ezen algoritmusoknak az letszer problmkhoz
val hozzrendelst, s ezen keresztl a tuds mg alaposabb elsajttst szolglnk.
A tuds, ha mr egyszer elsajttottuk, megerstst, konszolidlst ignyel. gy
gondoljuk ma, hogy ebben az ismtlseknek van szerepe, s gy a feladatmegoldsok,
mint egy-egy tudsterlet jbli hasznlatai hozzjrulhatnak a folyamathoz. Ez a
tudsunk azonban kiss bizonytalan. Nem lehetnk benne teljesen biztosak, hogy az
ismtlsek, klnsen az ugyanolyan kontextusokban val ismtlsek oly nagy hatssal
vannak a tanulnival rgztsre. Az empirikus adatok nagy szma tmasztja ugyan al
3.
195
ezt a vlekedst, de a pedaggiai ksrletekben ltalban nem csak egyszer,

ugyanolyan kontextusban val ismtls zajlik, hanem rszben, kisebb-nagyobb
mrtkben a kontextus is vltozik. Ezrt lehetsges, hogy a tanulsi folyamat egy msik
komponense jtssza a fszerepet, ez a tbboldal megkzelts.
Vagyis hatkonyabb tanulst tesznek lehetv az olyan ismtlsek, illetve az olyan
feladatmegoldsok, amelyekben ugyan ugyanazt az algoritmust kell hasznlni, de
nagyon klnbz szitucikban. Ha a feladatmegoldsokat gy szervezzk, s nem csak
egy kaptafra kszlt feladatszvegek lteznek, akkor a tanuls hatkonyabb lehet a
tbbfle megkzelts elvnek rvnyestsvel. A tanul tbbfle kapcsolatot tud
kialaktani a mr meglv tudsa s az j ismeret kztt, gazdagabbak, ersebbek
lehetnek ezek a kapcsolatok, gy egy konstruktivista meggondols szerint a tuds
mlyebb lehet. A clunk nem az, hogy az iskols feladatok szvegnek kontextusban
tudjk a gyerekek alkalmazni a tudst, hanem vltozatos krlmnyek kztt.
Kln kell szlnunk a kis fizikusok ignyeirl. Ktsgtelen, hogy a mai
iskolarendszerben nekik j feladatmegold rutinra van szksgk elssorban (ugyan
nem j, hogy gy van, de most tekintsk adottnak ezt a helyzetet). Azt a hipotzist
fogalmazzuk meg, hogy mg ebben az esetben is az a hasznosabb, ha nem llektelen s
vgtelen feladatmegoldsra ksztetjk ezeket a gyerekeket, hanem velk is nyitunk a
komplexebb problmamegoldsok irnyban. Az a hipotzisnk, hogy komplex
problmk megoldsval is el lehet jutni a rutinos feladatmegold szintre. Hipotzisnk
azon alapul, hogy a komplexebb problmk megoldsa sorn a fizikbl tovbbtanulni
szndkozk knnyebben kpesek kipteni azokat a fogalmi rendszereket, amelyek a
komplex problmk megoldshoz kellenek, s akkor a feladatmegoldsok tudsbeli
httere is megfelelen s gyorsan formldhat. Vlemnynk szerint a mai gyakorlatban
- amelyben nem a fizikai krdsek kvalitatv elemzs a f szerep - a gyerekek knnal,
keservvel sajttjk el a tudshtteret, de mivel nagyon sokat foglalkozunk velk, s
hatatlanul elkerlnek a kvalitatv megfontolsok is (de nem szervezetten), ezrt
valjban kipl ezekben a gyerekekben egy ers fogalmi httr, a fizika viszonylag j
megrtse. De milyen ron s milyen sznvonalon!
Hipotzisnk azt is magba foglalja, hogy ha a fizikbl tovbbtanulkkal is a
fogalmi rendszer minl kvetkezetesebb kiptsn munklkodnnk, komplex
problmk megoldsra tennnk ket alkalmass, akkor a tudsuk a mai szintet is
meghaladhatn. Vlemnynk szerint a feladatmegoldsra val ers koncentrls
htrltatja a fizika valdi elsajttst.
Vgl megjegyezzk, hogy knyvnk ms fejezeteiben bven tall az olvas
pldkat az e fejezetben favorizlt, valdi problmamegoldsokra.
Feladatok
1.
2.
3.
Keressen egy fizika feladatgyjtemnyben olyan feladatokat, amelyek alkalmasak a

komplexebb problmamegolds tantsra!
Jellje ki a fizika egy n ltal kedvelt, ismertebb terlett, s fogalmazzon meg
minl tbb kvalitatv meggondolsokat ignyl problmt ezen a terleten!
Gyjtsn pldkat olyan fizikai problmkra, amelyeknek nincs egyrtelm
eredmnyk!
196
Gyjtsn pldkat olyan fizikai problmkra, amelyek nem csak egyfle ton
oldhatk meg!
5. Csoportmunkban jelljenek meg egy komplex problmt, amelyre egy osztllyal,
vagy egy vfolyammal projektmunkt ptennek! Tervezzk meg a projektet,
elssorban a klnbz csoportok szmra megoldand feladatokra,
rszproblmkra vonatkozan dogozzanak ki javaslatokat! Hasznljk fel a
mdszerekrl szl fejezetben tallhat lerst is!
6. Fogalmazzon meg olyan fizikai problmkat, amelyeknek megoldsa ksrletek,
mrsek vagy megfigyelsek vgzst ignyeln a gyerekektl!
7. Elszr egyni munkban keressenek olyan komplexebb fizikai problmkat,
amelyeknek a megoldst is ismerik (legjobb ltez lersokbl pldkat venni)!
Ezutn egy csoporton bell mindenki oldja meg a tbbiek problmit! Beszljk
meg, milyen mdon oldottk meg a problmkat, kzben milyen mveleteket
vgeztek, hogyan gondolkodtak. Hasonltsk ssze ezeket a megfigyelseiket a
fejezetben lertakkal! Mg rdekesebb a feladat megoldsa, ha a csoport fele gy
beszl a sajt problmamegoldsairl, hogy mg nem olvasta a fejezetet, a msik
fele viszont e fejezet megismerse utn.
8. Hasonltson ssze azonos korosztly szmra ksztett fizika tanknyveket abban a
tekintetben, hogy hny, s milyen tpus feladatok, problmk szerepelnek bennk!
9. Vizsgljon meg fizika tanknyveket abbl a szempontbl, hogy az egyes leckk
utn kvetkez feladatok milyen elvek szerint kvetik egymst!
10. Vizsgljon meg klnbz feladatgyjtemnyeket, pldatrakat felptsk
szempontjbl! Milyen f fejezetekbl llnak s az egyes fejezeteken bell milyen
rendez elv szerint kvetkeznek a feladatok? Vannak-e benne problmk?
11. Vizsgljon meg rettsgi, felvteli s verseny feladatsorokat, milyen rendez elv
szerint kvetkeznek a feladatok! Milyen problmkat oldanak meg a gyerekek?
12. Nzze meg a KMAL (Kzpiskolai Matematikai Lapok) fizika rovatt egy vre
visszamenleg! Milyen tpus feladatokat, problmkat tall bennk?
4.
Irodalom
Chi, M. T. H., Feltovich, P. J. s Glaser, R. (1981): Categorization and representation of physics
problems by experts and novices. Cognitive Science, 5 121-152.
Hardiman, P. T., Dufresne, R., s Mestre, J. P. (1989): The relation between problem
categorization and problem solving among experts and novices. Memory s Cognition, 17 627638.
Hinsley, D. A., Hayes, J. R. s Simon, H. A. (1977): From words to equations: Meaning and
representation in algebra word problems. In: Just, M. A. s Carpenter, P. A. (Szerk.)
Cognitive Processes in Comprehension. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers,
Hillsdale.
Hobden, P. (1998): The Role of Routine Problem Tasks in Science teaching. In: Fraser, B. J. s
Tobin, K. G. (Szerk.) International Handbook of Science Education. Kluwer Academic
Publishers, Dordrecht, Boston, London. 219-231.
Karmiloff-Smith, A. s Inhelder, B. (1976): If you want to go ahead, get a theory. Cognition, 3
195-212.
197
Larkin, J. H. (1981): Enriching formal knowledge: A model for learning to solve problems in
physics. In Anderson, J. R. (Szerk.) Cognitive Skills and Their Acquisition. Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale.
Larkin, J. H. (1983): The role of problem representation in physics. In Gentner, D. and Stevens,
A. L. (Szerk.), Mental Models. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale.
Larkin, J. H., McDermott, J., Simon, D. P. s Simon, H. A.(1980): Expert and novice
performance in solving physics problems. Science, 208 1335-1342.
Mestre, J. P. (1991): Learning and instruction in pre-college physical science. Physics Today, 44, #9
(Sept.), 56-62.
Mestre, J. P. (1994): Cognitive aspects of learning and teaching science. In: Fitzsimmons, S. J. s
Kerpelman, L. C. (Szerk.) Teacher Enhancement for Elementary and Secondary Science and
Mathematics: Status, Issues, and Problems. National Science Foundation, Washington, D.C.
Newell, A. s Simon, H. A. (1972): Human Problem Solving. Prentice Hall, Englewood Cliffs.
Plh Csaba (1992): Pszicholgiatrtnet. Gondolat Kiad, Budapest.
Plya Gyrgy (1977): A gondolkods iskolja. Gondolat kiad, Budapest.
Schoenfeld, A. H. s Herrmann, D. J. (1982): Problem perception and knowledge structure in
expert and novice mathematical problem solvers. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory & Cognition, 8 484-494.
Staniv, G. M. s Kilpatrick, J. (1988): Historical Perspectives on Problem Solving in the
Mathematics Curriculum. In: Charles, R. J. s Silver, F. A. (Szerk.) The Teaching and
Assessing of Mathematical Problem Solving (Volume 3). Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers, Hillsdale. 1-22.
198
8. TANULSSZERVEZSI LEHETSGEK A
FIZIKARN
WAGNER VA
Az iskolban zajl munka igen sszetett folyamat. A tantrgyak ltal tfogott
mveltsgtartalmakat a tantervek tartalmazzk. A tantsi folyamat eredmnyessgt
azonban nagymrtkben meghatrozza a pedaggusok felkszltsge, mestersgbeli
tudsa. A tanri tuds fontos rsze a szaktudomny pontos s alapos ismerete. Legalbb
ilyen fontos a tanr mdszertani, pedaggiai felkszltsge, mert csak a megfelel
mdszerek alkalmazsval rhet el, hogy a dikok tanulsi folyamatai eredmnyesen
alakuljanak. Ebben a fejezetben a konstruktivista szemllet alapjn tekintjk t a tanuls
szervezsvel s a tantsi mdszerekkel kapcsolatos ismereteket.
8.1. Tanulsi krnyezet

Elszr is tisztzzuk, hogy mit is rtnk a mdszer fogalmn. A mdszer olyan, az
oktatsban alkalmazott llandsult cselekvsi forma, amely alkalmazsval a
legvltozatosabb tartalmak dolgozhatk fel, de e feldolgozsok lnyegben azonos
elemi lpsekre bonthatk. (Falus 1998).
A pedaggiai szhasznlatban sokfle rtelemben alkalmazzuk a mdszer
kifejezst. Szeretnnk tisztzni, hogy ezek kzl mi melyeket nem nevezzk
mdszernek. Gyakran olvashatunk a szaksajtban a Waldorf-mdszerrl, vagy a
Zsolnai-mdszerrl. Ezek a mi felfogsunk szerint nem mdszerek, mi olyan pedaggiai
rendszereknek tekintjk ket, amelyek mgtt jl krlhatrolhat pedaggiai
elkpzelsek llnak, s amelyekhez specilis eljrsok rendszerei kapcsoldnak.
ramegbeszlsek,
raelemzsek
sorn
sokszor
hallhatunk
olyan
megfogalmazsokat, melyek szerint a tanr azt a mdszert alkalmazta, hogy elbb
megkrdezte a gyerekek vlemnyt, s csak az utn fogalmazta meg a sajtjt. Az ilyen,
az ravezets kisebb lpseit befolysol, a gyakorlatban ktsgtelenl fontos
dntseket szintn nem soroljuk a mdszerek kz.
A kvetkez fejezetben rszletesen kifejtjk, hogyan vlekednk mi a
mdszerekrl, nhny pldval szemlltetjk, mit tartunk mi mdszernek.
rtelmezsnk szerint mdszerek pldul a kvetkezk: a projekt, a tanri elads, az
esettanulmny, vagy a jvkerk.
A pedaggus mdszerei s a tanulsi krnyezet
199
A konstruktivista pedaggia tanulskpe a korbbi pedaggiai elkpzelsekhez

kpest j megvilgtsba helyezi a mdszerek krdst. Abbl indulunk ki ugyanis,
hogy a tanuls az egynekben, konstrukcis folyamatknt zajlik. A tanr feladata az,
hogy minl eredmnyesebb tegye ezeket az egyni konstrukcis folyamatokat. Az
eddig is kvetett gondolkodsmdunkhoz hven eredmnyessg alatt a tuds szles
rtelemben vett adaptivitst rtjk. Ez nem azonos az ismeret pontos visszaadsval,
iskolai krlmnyek kztti felidzsvel, hanem elssorban a vals letben val
alkalmazhatsgot jelenti. Ahhoz, hogy a tanuls eredmnyes lehessen, nem csak a
mdszert, hanem a teljes tanulsi krnyezetet kell a gyerek szmra a legoptimlisabban
alaktani.
A tanulsi krnyezet a mdszereknl lnyegesen bvebb fogalom, beletartozik a
gyermek tanulshoz biztostott eszkzk teljes rendszere: a ksrleti eszkzk, a
knyvtr s mdiatr, a szmtgpes programok s videofilmek, a tanuls tri s idi
viszonylatai, a tanulsi folyamat terve, annak felptse, a munkaszervezs
krlmnyei, a gyerekek s a gyerekek, a gyerekek s a pedaggus kztti interakcik
rendszere, a gyerekek elzetes ismeretei, valamint azok a befoglal elmletrendszerek,
amelyekbe az j ismeret majd bepl. A konstruktivista pedaggia szempontjbl a
gyermeki gondolkods jelentsge meghatroz. A sikeres tanuls rdekben a
gyermekek tanulst tmogat rendszernek elmleti szempontbl minl egysgesebbnek
kell lennie (Duffy mtsai, 1992).
A tanulsi krnyezet fogalma egyfell magba foglalja a hagyomnyos rtelemben
vett mdszertant, hiszen a mdszer megvlasztst meghatrozza a tanulst tnylegesen
vgz gyerek, a maga gyakran meglep, egyni tjain zajl konstrukcis folyamataival.
Msfell viszont hallatlanul felrtkeldik a tanr mdszertani kultrja, mert ahhoz,
hogy a gyerekek tanulsi folyamatait a leghatkonyabban segthesse, a tanrnak
rendkvl gazdag mdszertani repertorral s szakmai tudssal kell rendelkeznie, hiszen
azt a mdszert kell alkalmaznia, esetenknt akr egyidejleg tbbet is, amely a gyerekek
eredmnyes tanulsnak szempontjbl a legclravezetbbnek ltszik.
Az elbbieken tl tovbb nvekszik a tanr szaktrgyi tudsnak jelentsge,
belertve a fizika trgyi tudst, de kibvtve a gyerekek lehetsges gondolkodsi,
konstrukcis folyamatainak ismeretvel is.
A kvetkezkben ttekintjk, hogy a konstruktivista szemllet fizikatants sorn
milyen, a mdszerek kivlasztst, alkalmazst s rtkelst meghatroz elveket
tartunk fontosnak.
8.2. Elvek
A mdszerek kivlasztsval, alkalmazsval s rtkelsvel kapcsolatban a
kvetkez elveket tartjuk a legfontosabbnak:
a gyermek krnyezetbl, a gyakorlatbl val kiinduls elve (kontextus elv):
a problma felismers s a problmamegolds fontossga;
a dnts fontossga;
a konfliktuskezels s megolds;
a kockzat rtkelse s vllalsa;
200
a tvedsek felismerse s kezelsk;

az elmletek, bels kpek megfogalmazsa;
a differencilis pedaggia alkalmazsnak szksgszersge.
8.2.1. Kontextus elv

Ez az elv mint arrl a konstruktivista pedaggia alapjait trgyal fejezetnl mr
szltunk - a fizika tantsa sorn azt jelenti, hogy lehetleg a gyermek htkznapjaibl,
kzvetlen krnyezetbl vett pldkat, eseteket dolgozzunk fel a tantsi rkon. Ennek
azrt nagy a jelentsge a gyermekek tanulsi folyamatainak szempontjbl, mert a
tants letszerbb vlsval a jelenleginl sokkal tbb gyerek kapcsoldik be
tnylegesen a tanrai folyamatokba. A gyerekek tbbsgt foglalkoztat problmk
feldolgozsval elrhetjk, hogy megnvekszik a tantrgy irnti rdeklds. A
megfelelen kivlasztott feladatok megoldsa kzben nemcsak a fizikai ismeretek
megrtshez jutnak kzelebb a gyerekek, de a munka sorn olyan mdszereket is
elsajtthatnak, amelyeknek ms terleteken is hasznt veszik majd felntt letk sorn.
Megismerhetnek problma-elemz mdszereket, megtanulhatjk, hogyan lehet egy-egy
dnts kvetkezmnyeit elre tgondolni, elemezni.
A kontextus elv alkalmazsnak minden olyan feladat, problma eleget tesz, amely
kapcsoldik a gyerekek kzvetlen krnyezethez. Pldul szrmazhat a feladat a
kzvetlen krnyezetbl, gy feldolgozhatjuk az iskola, a lakhely valamely aktulis
problmjt, de akr a gyerekek ltal kedvelt TV-sorozatbl, termszetfilmbl,
knyvbl is merthetnk egy-egy feladat megfogalmazsakor.
Azrt is fontos a gyakorlatbl, a gyermeket foglalkoztat problmk krbl
vlasztani a feladatokat, mert ezek a gyermekeket tnylegesen izgatjk, mindenkppen
magyarzatokat alkotnak rjuk. Feltehetleg knnyebb ilyen problmk megoldsa
sorn megismerni s alaktani a gyermeki gondolkodst is, mert ezekben a
szitucikban knnyebben fogalmazdnak meg a megoldsok mgtt formld
gyermektudomnyi elemek. A kvetkez feladatok a gyerekek tbbsge ltal jl ismert
krnyezetbl szrmaznak.
Vizsgljtok meg azt, hogy a reklmokban energiatakarkosnak hirdetett elektromos eszkzk vajon tnylegesen
energia-takarkosak-e! Elemezztek mkdsket ms anyagokkal (pl. vz, vegyszerek) val takarkoskods
szempontjbl is!
Vlasszatok ki egy ltalatok nap, mint nap hasznlt elektromos eszkzt (pl. izzlmpa)! Vizsgljtok meg, hogyan
vltozott ennek az eszkznek az energia-felhasznlsa tbb, egymst kvet genercinl!
8.2.2. A problma felismers s a problma megoldsnak

fontossga
A problma felismersnek krdse tbb szempontbl is fontos a
termszettudomnyos tanulmnyok sorn. Nagy a jelentsge azrt, mert alaktja a
tanulk motivcis bzist, segti a megrtst, nagyban hozzjrul a bonyolult
szitucik elemzsnek megrtshez, fontos a megfelel dntsek elksztse s
meghozatala szempontjbl. Ha megmutatjuk, hogy a tanult ismeretek alkalmasak arra,
hogy segtsgkkel valsgos, vagy valsghoz kzeli, szimullt problmkat
201
megoldjunk, vagy a megoldsok kvetkezmnyeit elemezzk, akkor a tuds presztzse

jelentsen megnvekedhet. Ha a tuds presztzse nvekszik, a gyerekek trekedni
fognak a megrtsre, a megrtett, feldolgozott ismeretek tarts, s hasznlhat tuds
alapjait kpezik majd.
Az, hogy a gyerekek viszonya milyen a termszettudomnyos ismeretekhez, illetve
milyen a viszonyuk e tantrgyakhoz, s klnsen a fizikhoz, nagyon fontos tnyez a
tanuls eredmnyessge szempontjbl. Ha a gyerekek az iskolai tanulmnyaik sorn, a
tananyag elsajttsa kzben problmkat fogalmaznak meg, s megoldsi utakat
tallnak, annak egyik alapvet eredmnye az lesz, hogy az adott ismeretkrt megrtik,
s tnylegesen elsajttjk. Pldt, mdszert kaphatnak arra, hogy a htkznapi letben
felmerl problmkat maguk is felismerjk, s megoldsokat is talljanak azokra. A
mdszerekkel foglalkoz rszben rszletesen is lerjuk, hogy mely mdszerek nyjtanak
klnsen sok segtsget a problma megoldsok sorn. Itt csak pldakpp emltnk
meg nhnyat: dntsfa, jvkerk, strukturlt vita.
A fizika tantsa sorn gyakran kell olyan feladatokat adni a gyerekeknek, amelyek
egy problma megfogalmazst rjk le, s a gyerekeknek maguknak kell a problma
megoldst megtallni. Ilyen feladat lehet pldul a kvetkez:
Az iskola kertjnek ntzshez szeretnnk az ereszcsatornbl lefoly csapadkvizet sszegyjteni. A
csatornakifolykat egy nagy, fldbe sllyesztett tartlyba vezettk, gy es esetn ez megtelik vzzel. Amikor
szksges, egy szivatty segtsgvel innen ntzhetjk meg a kertet. Az egyik alkalommal hatalmas felhszakads
volt, s a fldalatti trol megtelt. Mivel a csatornbl a vz nem tudott lefolyni, az esvz elztatta a falat. Az ilyen
esetek elkerlse rdekben lehetsg van arra, hogy a vz alatti trol teltdse esetn egy egyszer szerkezettel a
vizet ne a trol fel, hanem a felsznre vezessk, ahonnan gond nlkl elfolyik. Meg kellene oldani azonban, hogy a
fld alatti tartly teltdst valamilyen berendezs jelezze. Tervezztek meg ezt a berendezst!
A fenti eset elvileg brmelyik iskolban, vagy akr egy csaldi hznl is
elfordulhat. A hradsokban gyakran szerepelnek az ivvz ellltsval kapcsolatos
esetek, a gyerekek otthon is hallhatnak arrl, hogy a vzzel takarkoskodni kell. A
problma teht l, s feltehetleg sok gyerek szmra izgalmas erprba. A feladat
megoldshoz tovbbi instrukcikat adhatunk, attl fggen, hogy a tants sorn ppen
hol tartunk. Lehet a jelzszerkezet elektromos, de az szs tmakrben is alkalmazhat
a feladat. Az elbbihez hasonl problmk megoldsa sorn a gyerekekben
tisztzdhatnak a fizikai ismeretek, felsznre kerlhetnek olyan, a megrtst akadlyoz
rtelmezsi problmk, amelyekre korbban nem derlt fny. Az ilyen tpus feladatok
nem oldhatk meg pusztn a megfelel kpletek keressvel, s az azokba val
mechanikus behelyettestssel.
8.2.3. A dnts fontossgnak elve

A dnts mindennapi letnk szerves rsze, a fizika rkon legtbbszr csak
iskols szitucikban kerl sor alkalmazsra.
A dnts azrt fontos elv a fizika tantsa sorn, mert ahhoz, hogy brmely
valsgos szituciban megfelel dnts szlethessen, meg kell tantanunk dikjainkat
arra, hogy a megfelel dnts meghozatala gyakran sszetett folyamat, amelynek
fortlyai megtanulhatk.
Egy megfelel dnts meghozatalhoz meg kell ismerkedni magval a helyzettel,
amelyben dnteni kell. Ez gyakran egytt jr a kialakult helyzet elzmnyeinek
megismersvel, feltrkpezsvel is. A dnts elksztse sorn fel kell trni a dntst
202
befolysol rdek- s rtkrendszereket, fontos szempont lesz az rintett emberek,

kzssgek ignyeinek s lehetsgeinek krltekint mrlegelse. A helyes dnts
rdekben klnbz alternatvkat kell megfogalmazni, elemezni kell az egyes
alternatvk elre lthat kvetkezmnyeit. A dntselkszt folyamatban mindig
alkalmazni kell ismereteinket, s gyakran jabb ismeretek megszerzsnek ignye is
felmerl.
A klnbz dntst segt mdszerek rszletesebb lerst majd a mdszerekrl
szl rszben adjuk meg, most nzznk egy pldt a dnts tantsi folyamatban val
alkalmazsra.
Az iskola ftse rossz. Tlen sok tzelt hasznlunk el, mgis gyakran van hideg. Eddig a tantermeket
gzkonvektorokkal ftttk, a folyoskon fts nem volt. A gzkonvektrok tbbsge hibs, mkdsk
balesetveszlyes, ezrt a ftsi rendszer teljes feljtsa nem kerlhet tovbb. Tegyetek javaslatot arra, milyen legyen
az iskola j ftsi rendszere!
Csaldotok egy hzat rklt. A hz alapterlete 80m2, j llapotban van, de mivel eddig tlen nem laktak benne, a
ftse nem megoldott. Meg kell csinltatni a ftst, de milyen legyen? A megoldshoz gondold vgig a kvetkez
szempontokat:
- csaldod tagjai napkzben hol tartzkodnak;
- tartozik-e a hzhoz tzel trolsra alkalmas helyisg;
- van-e vezetkes gz az utcban; mennyi kszpnzzel, illetve hitel lehetsggel rendelkezik a csald;
- milyen tovbbi szempontok befolysoljk mg a dntst.
Tegyetek javaslatot arra, milyen legyen a hz ftse!
A fenti problmk brmelyiknek megoldsa sorn tbb alternatva kidolgozsra,

megfelel mrlegelsre, adatok gyjtsre s a szksges szmtsok elvgzsre is sor
kerl.
8.2.4. A konfliktuskezels s -megolds

A konfliktusok kezelse s megoldsa ltalban nincs jelen a hagyomnyos fizika
tantervekben. Az e tantervek ltal kzvettett tartalmak termszetbl kvetkezik, hogy
konfliktusokkal ltalban nem szmolnak a tervezs sorn. Termszetesen a fizika
tantrgy legtbb ismerethez kapcsoldik olyan vals konfliktushelyzet, amelynek
elemzse sok dik szmra bizonytan a fizikai ismeretek elsajttsnak fontossgt.
Az energetika tmakrhz szmos olyan a htkznapi letbl mertett konfliktus
kapcsoldhat, amelynek elemzse, megvitatsa sok dik szmra tenn lvezetesebb,
sikeresebb a fizikatanulst.
Napjaink egyik gyakran visszakszn krdse az, hogyan lehet a trsadalom egyre nvekv energia ignyt
kielgteni. Sokan azon a vlemnyen vannak, hogy az atomermvekben nyert energia segt a gondok megoldsban,
msok ellenzik az atomermvek teleptst. A kt nzet kpviseli kztt nem ritka az sszetkzs, ilyenkor gyakran
alakulnak ki feloldhatatlannak tn helyzetek. Hogyan lehet az energiakrdst biztonsgosan megoldani?
Ez, s mg szmos ms krds nem vlaszolhat meg pusztn fizikai ismeretek

alkalmazsval, mert a problma trsadalmi szitucikba gyazottan jelenik meg, s a
megolds sorn sem tekinthetnk el a kialakult krlmnyektl. E feladatoknak a fizika
tantsa szempontjbl az az egyik igen fontos szerepe, hogy szmtalan olyan dikot
tesznek rdekeltt a fizikai problmk megoldsban, fizikai ismeretek megrtsben s
elsajttsban, akik a hagyomnyos fizikatantssal szemben rdektelenek maradtak.
Az ilyen tpus feladatok megoldsnak megvitatsa, az egyes megoldsi utak elemzse
j lehetsget teremt ahhoz, hogy a klnfle gyermeki elkpzelsek felsznre
kerljenek, megfogalmazdjanak, tkzzenek. gy e feladatok nagyban hozzjrulnak
ahhoz, hogy a gyerekek felptsk magukban a kzvetteni kvnt fizikai elmleteket.
203
Nem kevsb fontos, hogy mivel a fizikai ismeretek szinte kizrlag trsadalmi
helyzetekbe gyazottan kpezik vals konfliktusok magjt, az eredmnyes tants
rdekben a hagyomnyok szerint ms mveltsgi terletek krbe vont ismereteket is
mozgstani kell a tantsi rkon. A korbban hasznlt terminolgival kifejezve ez azt
jelenti, hogy a tanulsi krnyezet krdst az eddiginl is jval komplexebben kell
kezelni, hiszen a gyermeket r hatsok sszessge formlja az alakul gondolkodsi
rendszereket.
Noha a haznkban szles krben elterjedt fizikatantervek ltalban nem
foglalkoznak a konfliktusok elemzsvel, van egy olyan tantervi tpus, amelyben ez a
tanulsi szituci gyakori. Az STS (Science Technology - Society) tpus
tantervekben gyakran kzponti szerepet jtszik egy-egy konfliktus elemzse, s a hozz
kapcsold megolds-keressi folyamat. E tantervekben kzponti krds a tudomnyok
s a trsadalom viszonya, gy azokba szervesen illeszkednek az ilyen tpus feladatok.
8.2.5. A kockzat rtkelse s vllalsa

Knny elre jelezni, hogy a mai iskolkba olyan gyerekek jrnak, akik felnttknt
teljesen ms krnyezetben lnek, dolgoznak majd, mint amilyenben ma iskolba jrnak.
Hogyan kszthet fel az iskola egy olyan helyzetre, amely ma mg nem is ltezik? A
kockzatelemzssel (Marx 1996) itt nem foglalkozunk rszletesen, de a fizikatants
szempontjbl fontos, hogy olyan ismereteket nyjtson a mai dikok szmra, amelyek
felhasznlsval felnttknt boldogulnak majd egyszerbb s sszetettebb dntsi
folyamatokban. Nevezetesen fel kell ksztennk dikjainkat arra, hogy kpesek
legyenek a legklnbzbb dntseikkel egytt jr kockzatok felismersre s
elemzsre. Csak akkor tudnak majd felnttknt megfelel dntseket hozni, ha
dikkorukban megtanultk, hogy minden dntsnek van kockzata. Kockzattal jr a
kzlekeds, de a kockzat cskkenthet, ha megfelel jrmvet s tvonalat vlasztok,
kockzatot jelent a hztartsi vegyszerek alkalmazsa, de megfelel hasznlat esetn a
kockzat kisebb lehet. Otthon s a munkahelynkn elektromos rammal mkd
eszkzk szolglnak s veszlyeztetnek bennnket. Hogyan vlasszunk kzlk
vsrlskor, hogyan hasznljuk eszkzeinket annak rdekben, hogy minl kisebb
kockzat mellett, minl jobban szolgljanak bennnket? Hogyan rtkeljk azokat az
informcikat, amelyeket llampolgrknt, az elttnk ll dntshez kapunk? Hogyan
krdezznk, hogy megfelelen felmrhessk a dntseinkkel egytt jr kockzatot? Az
iskola, s gy a fizika tantsa sem teheti meg, hogy ezekre a helyzetekre nem kszti fel
a dikokat.
A fent vzolt tudskp kialaktsnak a fizika tantsra nzve fontos
kvetkezmnyei vannak. Tudomsul kell venni, hogy a kockzat krdse s elemzse a
hagyomnyos fizika programokban nem kzponti krds. Nem is lehet az, hiszen
kockzat csak a vals letbl szrmaz problma megoldsa sorn van, s mivel a
problma a htkznapi letbl szrmazik, nem oldhat meg pusztn fizikai ismeretek
alkalmazsval. Fontos teht, hogy megteremtdjn az a tanulsi krnyezet, amelyben a
klnbz mveltsgi terletek krbe tartoz ismeretek rendszerszeren
tallkozhatnak. Ehhez olyan feladatokat kell keresni, amelyek megoldsa sorn a dikok
megtanuljk a dntsekkel jr kockzat feltrst, elemzst, s rtkelst.
204
Egy vros energiaelltsa nem megoldott. Tbbfle lehetsg is felmerl, vgl is kt nzpont kzl kell vlasztani. A
vita azon folyik, hogy az erm milyen energiahordoz feldolgozsbl nyerjen elektromos ramot. A vros lakossga
tbb prtra szakadt. Az egyik csoport vzierm ptst javasolja. F rvk az, hogy szerintk ez semmilyen
krnyezetkrost hatssal nem jr, st a vztroz krnykn pihenhely is ltesthet, s gy az amgy is sok vdett
termszeti rtkben gazdag krnyezet mg vonzbb vlna az idegenforgalom szmra. Egy msik csoport ezzel
szemben a szntzels erm ptse mellett rvel, mert gy a vros kzelben lv bnya sok embernek jelentene
biztos munkahelyet, s megfelel szrberendezsekkel az erm okozta levegszennyezs nagyon alacsonny tehet.
Ti vagytok a vros vezetsge, nektek kell dntenek a kt llspont kztt.
8.2.6. A tvedsek felismerse s kezelsk

A tvedsek, "hibk" az iskolsok szmra ltalban a szgyellni-, rejtegetnival
dolgok kategrijba tartoznak. Mindannyian tapasztalhattuk mr, hogy jnhny
gyerek inkbb semmit sem vlaszol a leghtkznapibb krdsre sem, minthogy vllalja
annak a kvetkezmnyeit, hogy esetleg msoknak ms a vlemnyk, vagy kiderl,
hogy az elgondolsa nem helyes. Amennyiben ezen a helyzeten nem tudunk
vltoztatni, annak slyos kvetkezmnyei lesznek (illetve mr vannak is) a megrts, s
a megtanuls tern.
Mi is llhat ennek a jelensgnek a htterben? A jelensg termszetesen nemcsak a
fizika rkon figyelhet meg, de bennnket ezek az rk rdekelnek elssorban. Ha a
gyerek befoglal elmletrendszere (elzetes tudsa) nem felel meg annak, amivel a
tanknyv, a tanr s az osztlytrsak egy rsze magyarzza a jelensgeket, akkor a
gyerek a sajt elmletrendszerben alkothat ugyan koherens magyarzatokat, elre
jelezhet trtnseket, ezek azonban gyakran klnbzni fognak a "msknt
gondolkodk" ltal megfogalmazottaktl. Az ilyen vlaszokat gyakran "hibsnak"
minstik, hiszen nem kerl felsznre a vlasz mgtt mkd gondolkodsi rendszer. A
gyerek helyzett nehezti, hogy tbbnyire nem rti meg, mirt nem fogadjk el a
szmra logikusnak tn vlaszt, s tbbnyire arra sem kpes, hogy a tanr, vagy az
osztlytrsak ltal "jnak" minstett magyarzatot megrtse. ("Rossz" magyarzat,
elrejelzs termszetesen akkor is szlethet, ha a befoglal elmletrendszer alapveten
"j".)
A 12 ves gyerekek a kvetkez feladatot kapjk: Rajzold fl a Fldet jelkpez krre, a Dli- illetve szaki sarkon ll
gyereket. Ezek a gyerekek egy-egy labdt tartanak a kezkben. Jelld egy vonallal, merre esik a gyerekek kezbl az
elejtett labda! A gyerekek egy rsze ezt a feladatot le sem tudja rajzolni, mg msok helyesen oldjk meg a feladatot.
Azok a gyerekek, akiknek nem sikerlt a rajzot elksztenik, feltehetleg mg a lapos Fld kpben gondolkodnak,
amelyen a testek egymssal prhuzamosan esnek. Ebben a feladatban olyan emberkket kellene rajzolniuk, akik
ugyanazon a Fldn llnak, s a leejtett labdk egy egyenesben mozognak ugyan, de a mozgs irnya ellenttes. Ez a
problma a gyerekek egy rsze szmra nem feloldhat, teht semmi nem kerl a paprra. Ezeknek a gyerekeknek hiba
mutatjuk meg a helyes brt, nem fogjk megrteni azt. Feltehetleg korbban maguk is lttak mr hasonlt, de az sem
jelentett szmukra semmit. A feladat klnbz megoldsai mgtt klnbz gyermeki elkpzelsek llnak. Ezek
megismerse, s ha szksges talaktsa nlkl a gyerekek nem tudjk a feladatot megoldani, st a mgoly szakszeren
s pontosan fogalmazott magyarzatokat sem a kvnt mdon rtelmezik.
Ha a gyerekek ahhoz szoknak hozz, hogy tvedseik, hibik minden szituciban

valamifle megtorlst, rossz osztlyzatot, stb. vonnak maguk utn, akkor egy id utn
mr meg sem fogalmazzk gondolataikat, ilyenkor szlethetnek pldul az res paprok
a dolgozatok helyett.
A tanulsi folyamatban taln semmi sem olyan termszetes, mint a tvedsek, a
rontsok, a hibk s az jrakezds vagy a hibakeress. A tants sorn azonban
legtbbszr nem hasznljuk ezt a lehetsget. Ha a gyerekek egy-egy tvedsk, rossz
205
megoldsuk kijavtsn dolgozhatnak, rtkes gondolkodsi folyamatok zajlanak

bennk. Egyrszt szembe kell nznik azzal, hogy az ltaluk korbban helyesnek vlt
vlasz nem megolds a problmra. A tnyleges hiba megtallsra sokkal nehezebb
algoritmikus mdszereket adni, mint egy-egy tpusfeladat kiszmtsra, hiszen a hibt
nemcsak tves kvetkeztets, szmolsi hiba okozhatja (ezeknek knnyebb a nyomra
bukkanni). Sokszor kerlnk olyan helyzetbe, hogy a javtsi ksrletek sorn vilgoss
vlik, hogy a gyerek nem sajttotta el azt az elmletrendszert, amelynek megerstst,
begyakorlst a feladat, a problma megoldsval clul tztk ki. Ha a gyerekek
megprbljk kijavtani, elemezni hibs gondolamenetket, elszr is vilgosan meg
kell fogalmazniuk, hogyan gondolkodtak, keresni kell msfajta magyarzatot, elemezni
kell a legalbb ktfle megoldsi t egyes lpseit, a gondolkodsi t logikai
kapcsolatait, s gy tovbb. Ha ilyen elemz-vizsgld problmamegoldsra
lehetsgk van a gyerekeknek, akkor vrhat, hogy egyrszt kiderl, hogy sajt
elmletk az adott problma megoldsval kapcsolatban hol szorul korrekcira,
msrszt annak is vilgoss kell vlnia, hogy milyen korrekcira van szksg a
clravezet gondolkodsi t megtallsa rdekben.
Az elbb elmondottak alapjn a konstruktivista pedaggia szempontjbl a
tvedsek, hibk pedaggiai folyamatban val tudatos kihasznlsnak azrt nagy a
jelentsge, mert hathats segtsget nyjtanak ahhoz, hogy a gyerekek
megfogalmazzk elkpzelseiket, s konkrt problmk elemzse, megvitatsa sorn
hozzsegtsk ket a megrts szempontjbl alapvet gondolkodsi rendszerk
megvltoztatshoz.
8.2.7. A gyermeki elkpzelsek megfogalmazsa

A konstruktivista pedaggia szempontjbl alapvet krds, hogy sikerl-e
tantvnyainknak megfogalmazniuk a tanuland tmval kapcsolatos bels kpeiket,
elmleteiket! Ez nem is olyan egyszer, hiszen az elkpzelsek megfogalmazsa, a
megfelel nyelvi formk megkeresse, valamint a gyerek s a tanr kztti ilyen tpus
beszlgetsek vezetse, a gyerekek vlaszainak rtelmezse a legtbbszr nehz feladat.
A bels kpek megfogalmazsa tbb okbl is nehzsget jelent a gyerekeknek.
Gondot jelent az, hogy a dikok gyakran nem rendelkeznek olyan szkinccsel, amely
megfelelen segthetn ket abban, hogy a fizika tanuls eredmnyessge
szempontjbl oly fontos elkpzelseiket megfogalmazzk. Egy msik akadly a
megfogalmazs tjban, magban az iskolai mkdsben rejlik. A "tapasztalt" dik,
mire szervezetten elkezd fizikt tanulni (12-13 vesen), tbbnyire megtanulja, hogy
olyan gondolatok, elkpzelsek megfogalmazsa, amelyek nyilvnvalan klnbznek
a tanknyvben olvasottaktl, ltalban nem clravezet, gyakran jr rosszall
megjegyzsekkel, esetleg rossz osztlyzattal. gy az iskolskor kezdetn valamikor
felhagy azzal, hogy bizonyos dolgokat megkrdezzen. Hiba gondol mst, mint amirl a
tbbiek beszlgetnek, nem fogalmazza meg krdseit, gondolatait, gy a folyamatosan
felmerl ktelyek, s problmk megvlaszolatlanok maradnak.
Ahhoz, hogy a problmamentes tanuls szempontjbl fontos gyermektudomnyi
elemeket megismerhessk, el kell rnnk, hogy megfogalmazdjanak a gyerekek bels
kpei. A gyerekek bels kpeinek megfogalmazsa elfelttele a fogalmi vltsok
206
elksztsnek. A fogalmi vltsok megfelel elksztse viszont kulcskrds az

eredmnyes fizikatants szempontjbl.
Azon, hogy ezt az elvet mennyire tudjuk a gyakorlatban megvalstani, nagyon sok
minden mlik. Ha ugyanis nem sikerl megismernnk a dikok befogad
elmletrendszereit, akkor fennll annak a veszlye, hogy a tants sorn egy a
htkznapi szitucikban alkalmazott tudstl fggetlen msik, "iskols" tuds
kialaktst vgezzk el, amely az iskola elhagysa utn viszonylag gyorsan semmiv
foszlik. gy ht minden eszkzzel segtennk kell a dikokat abban, hogy a tanulsi
folyamat sorn btran fogalmazzk meg gondolataikat, meg kell rtetnnk velk, hogy
ez a megtanulshoz vezet t.
j anyagrszek eltt szlaltassuk meg a gyerekeket arrl, milyen elkpzelseik vannak a kvetkez anyagrsszel
kapcsolatban. Tehetnk fl nekik ezzel kapcsolatban krdseket. Az anyagszerkezet tantsa eltt pldul a Hogyan
kpzeled el a levegt? krdsre kaphatunk rdekes vlaszokat. Ha a beszddel nehezen boldogulunk, akkor
kszttethetnk velk rajzot, vagy modelleket is. Kpzeld el, hogy egy varzslattal lthatv vlt szmodra a leveg!
Rajzold le, hogy mit ltsz! A tmval kapcsolatos elzetes tuds felmrsnek msik mdja a diagnosztikus teszt, vagy
feladat. Erre a gyermektudomnyokkal foglalkoz fejezetben bsgesen tallunk pldkat.
8.2.8. A differencilis pedaggia alkalmazsnak szksgessge

A konstruktivista elveket vall fizikatanr szmra evidencia, hogy a gyerekek a
fizika egyes terleteirl klnbz elismeretekkel rendelkeznek. gy az a mindennapi
tapasztalat is jl rtelmezhet szmra, hogy klnsen a tantrgy tantsnak kezdeti
szakaszban, ugyanarrl a jelensgrl msfle beszmolt, lerst kaphatunk
dikjainktl, nem is beszlve arrl, hogy mennyire klnbzhetnek a gyerekek ltal a
jelensgek, ksrletek magyarzataknt megfogalmazott elmletek. Ez a tny a fizika
tantsnak szempontjbl nagyon fontos, klnsen, ha arra gondolunk, hogy milyen
nagy szerepet kapnak a tantrgy tantsa sorn a ksrletek, a klnfle jelensgek
megfigyelse, s a hozzjuk fzd magyarzatok, elmletalkotsi folyamatok (M.
Ndasi, 2001, 1998; Bthory, 1992).
Ha az a clunk (s mirt ne lenne az), hogy a fizikai elmleteknek leginkbb
megfelel, korszer tuds alakuljon ki dikjainkban, akkor tekintetbe vve a klnbz
gondolkodsi utakat, az rdekldst s dikjaink nagyon klnbz befogad
elmletrendszereit, nem tehetnk mst, minthogy a differencilis pedaggia mdszereit
alkalmazzuk a fizikarkon.
A differencils szervezeti krdsei
A megfelel s az eredmny szempontjbl kvnatos differencilson mi
elssorban nem azt rtjk, hogy a tantrgy irnt rdekld, abban j eredmnyt mutat
dikokat valamilyen mdon klntsk el az aktulisan kevsb eredmnyesen
teljestktl. A konstruktivista pedaggiai elkpzelsek szerint akkor vlik igazn
eredmnyess a gyerekek egyni tanulsi folyamata, ha minl tbbfle elkpzelst,
modellt megismernek, s a feladatok, problmk megfogalmazsakor, megoldsakor
kialakul beszlgetseken, vitkon egyre pontosabb vlhat sajt tudsuk. Ebbl a
szempontbl alapvet jelentsge van annak, hogy az oktats minl tovbb heterogn
csoportokban, differenciltan folyjk (M. Ndasi, 2001).
207
A konstruktivista pedaggia szempontjbl kvnatos tanulsi krnyezet fontos

elemei a gyerekek kztti kapcsolatok, a megtervezett s spontn tanulsi szitucik
rendszere. Mivel a hagyomnyos tantsi folyamatban ilyesfajta kapcsolatokra ltalban
csak a tanuli ksrletezs legtbbszr teljesen beszablyozott helyzeteiben addott
lehetsg, most azt fogjuk ttekinteni, hogy milyen elnykkel s htrnyokkal, milyen
vltozsokkal jr a gyermekek egyttmkdsn alapul munkaformk szervezse a
tantsi folyamatban.
Amikor a heterogn csoportokban vgzett munka elnyeirl s szksgessgrl
akarjuk meggyzni a pedaggusokat, szmolnunk kell azzal, hogy igen sokan
ellenrzssel viseltetnek ezzel a munkaformval szemben. Milyen rveik vannak az
egyik leghatkonyabban alkalmazhat, egyttmkdsen alapul munkaformval, a
csoportmunkval szemben? A bal oldali oszlopban a kritika pontjait rjuk le, de
jobboldalt azonnal szembelltjuk mindegyikkel a legfontosabb ellenrveket.
A csoportmunka sorn:
A
gyerekek
fegyelmezetlenek,
nemcsak
arrl van sz az rn, ami a
feladathoz tartozik.
Nem tudjk a feladatot
egyedl
megoldani,
az
esetleges megoldst lemsoljk
egymsrl
Az a csoport, amelyik
lassabb, nem kszl el az ra
vgre, ltalnos iskolsok
kztt gyakran mg olvassi,
szvegrtelmezsi nehzsgek
is vannak.
A csoportmunka ltalban
lass, gyakran mg a jobb
csoportok sem kszlnek el a
Ellenrvek:
Egybknt
ilyesmi
sohasem fordul el, a gyerekek
nem
leveleznek,
vagy
beszlgetnek
a
frontlis
rkon?
A frontlis rn ez
termszetes, hiszen a megoldst
a tanr, vagy egy gyerek rja a
tblra, a tbbiek msoljk, de
itt eleve ez volt a terv!
Mikor tanuljon meg a
gyerek olvasni, ha mindig
megmondjk neki, hogy mit
kell csinlnia, s sohasem
vrjk meg, hogy a sajt
tempjban kszljn el, vagy
esetleg a sajt felelssgre
lemaradjon? Egybknt pedig
mindig, minden feladatot az
osztlyban tanul sszes gyerek
elvgez az ra vgre, sohasem
kell azokat otthon befejezni?
Mit tartunk fontosnak?
Azt, hogy mennyi anyagot tud
a tanr elmondani az rn, vagy
pedig az az rdekes, hogy
208
tantsi ra vgre.
A csoportmunka sorn sok

a mellkvgny", a gyerekek
sok mindent megkrdeznek,
elolvasnak, amit a frontlis
rn nem.
A
csoportmunka
elksztse a szoksosnl tbb
munkt ignyel a pedaggustl.
A csoportmunka sorn a
klnbz csoportok nem
tudjk
ugyanazokat
a
feladatokat megoldani, vannak
olyanok, amelyek mindennel
elkszlnek, msok pedig alig
nhny feladattal boldogulnak.
A csoportmunka tlzottan
eszkzignyes.
mennyi ragad meg a gyerek

fejben?
Vajon hogyan tanuljon a

gyerek, ha nincs lehetsge
megkrdezni,
vgiggondolni
azt,
ami
a
tmval
kapcsolatosan foglalkoztatja?
Gondoljuk vgig, az az id,
amit erre fordtunk, elveszett
id-e, vagy pedig a tnyleges
elsajttsi
folyamatokat
szolglja?
Nincs mit tenni, ez igaz!
De gondoljuk vgig, hnyszor
kell egy mr letantott"
ismeretet jra, meg jra
elvenni! Ez nem idrabl?
Nem lenne rdemesebb elszr
tnylegesen megtantani, s
ezzel
az
jratants
elkszleteit megtakartani?
Vajon a frontlis tants
sorn
nem
kell
kln
foglalkoznunk a jobbakkal
ahhoz, hogy az osztly egsze
szmra tervezett tananyagnl
tbbet adhassunk nekik? Vajon
nem kell a tantsi rn kvl
korrepetlnunk a lemaradkat?
Forgsznpad-szer
raszervezsnl,
vagy
differencilt rk szervezsekor
az eszkzkbl elg egyetlen,
akr a tanri ksrletezshez
hasznlt eszkz is.
Ktsgtelen, hogy a csoportos munkaforma msfajta helyzetet teremt, mint a

hagyomnyos iskolai tanra. A gyerekeknek nem tilos, hanem egyenesen ktelez
megbeszlni a problmkat, vagyis nyilvn lesz egyfajta alapzaj. Termszetesen
elfordulhat, hogy msrl is sz esik, mint a feladat, s az is valszn, hogy a
gyerekeknek kezdetben nem megy simn az egyttmkds. Ezeken a problmkon, ha
209
szksges, a tanrnak kell rr lennie ugyangy, ahogyan a korbban add

problmkat is meg kellett oldania. Egy-egy problma felmerlse esetn, a csoportos
munkaforma sorn azonban nem az egsz osztly munkja ll meg, hanem csak egy
csoport, vagy nhny gyerek ignyli a tanr figyelmt.
Ha a gyerekek megtanuljk az egyttmkds elemi szablyait, a tanr pedig e
munkaforma szervezst, ez olyan elnyket teremt minden dik szmra, amelyeket a
frontlis foglalkozsok csak nhny gyereknek biztostanak:
olyan kommunikcis helyzeteket teremtnk, amelyekben a gyerekeknek alkalmuk
nylik:
megfogalmazni a bennk kialakult elkpzelseket,
megvitatni gondolataikat trsaikkal,
konkrt helyzetekben gyakorolni a szaknyelv hasznlatt.
a megoldsok keresse sorn klnsebb kvetkezmnyek nlkl tvedhetnek, s
tvedseiket ki is javthatjk,
a csoportmunka sorn kiprblhatjk nll tleteiket,
megfelelen megvlasztott feladatok esetn megtanuljk az egyttmkdst
trsaikkal,
a csoportmunka hozzjrul az olvassi kszsg javtshoz,
hozzjrul az nkp fejldshez,
a feladatrl val beszmolk sorn a gyerekek megszokjk a nagyobb kzssg eltti
szereplst,
a gyerekek megtanuljk megtervezni s megszervezni sajt munkjukat.
Ha azt akarjuk elrni, hogy a gyerekek a differencilis pedaggiai mdszerekkel
tnylegesen tbbet tanuljanak, akkor nem engedhetjk meg azt, hogy a tanrn csak
ugyanolyan hatkonysggal dolgozzunk, mint egybknt. El kell rni, hogy a gyerekek
tlnyom tbbsge aktvan vegyen rszt a munkban, s ezzel tnyleges lehetsget
biztostsunk egyni fejldskhz. Ezt pedig csak akkor rhetjk el, ha a tanulsi
szitucikat gy szervezzk meg, hogy azokban a gyerekeknek rszt is kelljen vennik!
Olyan feladatokat kell teht adnunk, amelyek tnylegesen ignylik a gyerekek
egyttmkdst, ignylik az alkot tanulst s lehetv teszik az j ismeretek
beptst, (munkamegoszts szksgessge, sokfle kpessget ignyel a megolds,
meg kell vitatni valamilyen krdst s a kzs llspont kialaktsa a feladat, stb.).
Ebben az esetben a gyerekek megszokjk, megtanuljk, hogy egyms munkjban
megbzzanak, sajt munkjukat is felelsebben vgzik, hiszen a munka sorn nem a
kls motivci (osztlyzat) lesz az egyedli, hanem belp a trsakrt rzett felelssg,
mint az egyik fontos, bels motivcis tnyez.
A csoportmunka s a tanri szerep megvltozsa
A jl megtervezett csoportmunka ignyli a hagyomnyos tanri szerep
megvltozst. Mivel a gyerekek egyttmkdnek, a feladatmegoldsban ltalban
sokfle forrst hasznlhatnak, megsznik a tanr a tuds egyedli forrsa lenni. Nem is
kell, s nyilvnval, hogy nem is lehet mindent egyformn tudni. Viszont pontosan kell
ismerni azokat a clokat, amelyeket a munka sorn a gyerekeknek el kell rnik,
ismerni kell a csoportokban zajl munkt, a munkamegosztst, a gyerekek kztti
210
kapcsolatokat, az egyni rdekldseket. Folyamatosan nyomon kell kvetni a gyerekek

fejldst, fel kell derteni a megrtst s a tanulst akadlyoz legfontosabb
problmkat.
A hagyomnyos pedaggus szerepre az iskola hossz idn keresztl kpezi leend
tanrait. A leend pedaggusok mr dikknt megismernek (s gyakran elsajttanak)
olyan mdszereket, amelyeket majd maguk is alkalmazni fognak. Az ltalunk korbban
bemutatott feladatok elltsra azonban ma szinte alig tudjuk felkszteni a leend
pedaggusokat. Feltehet, hogy csak kevesen tanultak olyan szituciban, ahol
alkalmuk nylt volna dikknt megtapasztalni, s elsajttani az elbb vzolt tanri
mintkat.
Nem pusztn arrl van sz, hogy ms mdszereket kell megismerni s elsajttani,
hanem arrl is, hogy a megtants rdekben mskppen kell viszonyulni a dikokhoz.
A magas szint szakmai, mdszertani tudson tl, olyan pedaggiai tudssal is kell
rendelkezni, mint a gyerekek tudsnak, gondolkodsi tjainak ismerete. Ehhez
nemcsak azt kell tudni, hogy hogyan diagnosztizlhat a gyerekek aktulis tudsa,
hanem szaktani kell a hagyomnyos tervezsi szoksokkal. A megtants csak akkor
lehet eredmnyes, ha onnan indul ki, ahonnan azt a gyerekek aktulis tudsa ppen
lehetv teszi, s elegend idt szn az alapvet elmletek megrtsre. A pedaggiai
munka a tanr szmra minden tanulcsoportnl ms, a gyerekek aktulis tudsnak
ismeretbl kiindulva (diagnosztizls), az egyes tmakrk tervezsn s a terv
megvalstsn t az jabb tervezsi folyamatig vezet. Ennek rdekben olyan feladatai
kerlnek eltrbe, s vlnak dntv az eredmnyessg szempontjbl, amelyeket
korbban nem tartott a legfontosabbnak. Ahhoz, hogy a gyerekekbl a megfelel
csoportokat ltre lehessen hozni, szinte napra kszen tudni kell, hogy azok hol tartanak
a fontosabb elvek megrtsben, milyenek az osztlyban a trsas kapcsolatok, melyek
az rdeklds kzppontjban ll krdsek, s gy tovbb. Az elvgzett diagnzis
alapjn egynekre (illetve inkbb kisebb csoportokra) kell tervezni a folyamatot. Fel
kell vllalni, hogy esetenknt az osztlyban egszen klnbz feladatokon dolgoznak a
gyerekek, mg mskor termszetesen egytt haladhatnak. Ahogy a pedaggiai munka
tervezse egyre fontosabb feladatt vlik, egyre inkbb a gyerekek tovbbhaladsi
ignytl s lehetsgeitl fgg, gy kerl egyre tvolabb a pedaggiai praxistl az
egy ra egy lecke" tpus tanknyv. E folyamattal egyidejleg termszetes mdon
vlik kevss problematikuss az rtkels krdse. Ha a pedaggus tudja, hogy a
gyerekek honnan indulnak, ltja a tanulsukat zavar, vagy ppen segt helyzeteket,
sokkal inkbb rezheti felelsnek magt azrt, hogy mit tett annak rdekben, hogy a
gyerek tovbbhaladjon, egy-egy gyermeki teljestmny kudarca, vagy sikere a tanrt is
nvizsglatra fogja ksztetni. Vagyis a tanulsrt nem egyedl a gyerek lesz a felels,
hanem a tanrral egytt viselik a felelssget!
A differencils tartalmi krdsei
Az eredmnyes fizikatants szempontjbl a kvnatos differencils alapja a
gyerekek gondolkodsnak, elmletrendszereinek napraksz ismerete. Ennek rdekben
az egyes tantsi egysgek eltt meg kell ismerni, diagnosztizlni kell a gyermeki tuds
aktulis llapott. Ehhez sokfle lehetsg knlkozik, rathatunk teszteket,
szervezhetnk beszlgetseket a soron kvetkez tmakr alapvet krdseirl, vagy a
211
tma tanulshoz elengedhetetlenl fontos ismeretekrl. A tantsi egysg, (tma)

tervezsre, a megfelel feladatok, problmk, tevkenysgek kivlasztsra csak ez
utn kerlhet sor.
A gyerekek gondolkodsnak alakulst a tanulsi folyamatban is nyomon kell
kvetni, s ha az szksgesnek ltszik, mdostani kell a tantsi terven. A megfelelen
kivlasztott feladatok csoportmunkban trtn megoldsa sorn nemcsak a gyerekek
rtik meg a tananyagot, de a gyerekek beszlgetseire, vitira odafigyel tanr szinte
naprakszen tekinthet be a gyermeki gondolkods alakulsnak lpseibe is.
A differencils a kitztt cloknak, az adott tanulcsoport aktulis llapotnak
megfelelen tbbfle szempont alapjn trtnhet:
a tuds aktulis llapota szerint,
az rdeklds szerint,
a gyerek tanulsi cljai szerint.
A gyerekek tudsnak aktulis llapota
Tbb esetben is hangslyoztuk mr, hogy a tanulsi folyamat sikeressge
szempontjbl a gyerekek ltal mr birtokolt tudsnak meghatroz a jelentsge.
Mikppen jellemezhetjk ezt a tudst? A vilgrl alkotott ismereteink egymssal
szorosabb, vagy lazbb kapcsolatokat alkotnak, vagyis rendszert formlnak. E rendszert
tekinthetjk a vilgrl alkotott modellnknek. A tuds milyensgnek krdse valjban
nem ms, mint e rendszer milyensgnek krdse. Ez a kvetkez jellemzkkel rhat
le:
A tuds mennyisge. A gyerekek kztt jelents klnbsgek alakulhatnak ki akr
az oktats hatsra is az egyes tudsterletek teltettsgt, kidolgozottsgt, vagyis a
tuds mennyisgt illeten. Nagyobb mennyisg tuds elvileg alkalmasabb tovbbi
tanulsra, vagy problmamegoldsra, de ez az sszefggs nem automatikus, hiszen a
tuds szervezettsgnek is fontos szerepe van. A tovbbi pontok kzl nhny ezzel a
szervezettsggel kapcsolatos.
A tuds minsgt jelents mrtkben meghatrozza, hogy az elemek kztt milyen
erssg kapcsolatok lteznek. Egy adott tudsterleten belli elemek kztti
kapcsolatok is fontosak, de a nagyobb tudsterletek kzttiek is. A gyerekek kztt e
tekintetben is nagy klnbsgek alakulhatnak ki.
A tuds minsgt jellemezi az elemek kztti kapcsolatok srsge (szma) is,
termszetesen ebben is nagy klnbsgek lehetnek a gyerekek kztt.
Rszben az elzekbl is kvetkezik, hogy a tuds minsgt meghatrozza, ezrt a
gyerekek kztt szintn jelents klnbsgeket teremt az adott tudsterlet
elrhetsge, adott szitucikban val elhvhatsga. Ez a jellemz fgg attl, hogy a
tudsterletnek milyen a kapcsolata a htkznapi szitucikkal, a megoldand
problmkkal sszefgg tudsterletekkel.
Vgl, de nem utols sorban a tuds minsgt jelents mrtkben meghatrozza
annak tartalma. A gyermektudomnyrl szl fejezetben kifejtettek szerint a gyerekek
nagyon klnbz modelleket konstrulhatnak magukban egy-egy fizikai
tudsrendszerrel sszefggsben.
212
Csak rszben vannak eszkzeink mindezeknek a jellemzknek a mrsre,

vizsglatra. A gyerekek klnbz teljestmnyeiben komplex mdon jelennek meg a
klnbz tnyezk, hatsuk nehezen, vagy egyltaln nem elhatrolhat. Ezrt
alapvet jelentsgk van az olyan tanulsi krnyezeteknek, amelyek tematikailag s a
tanulsi lehetsgeket tekintve gazdagok, sokrtek; automatikusan biztostanak
lehetsgeket a klnbz ignyek kielgtsre (vagyis nem pontos programozsban
nyjtunk tevkenysgi lehetsgeket az egyes gyerekeknek, hanem tg tere nylik a
vlasztsnak s csoporton belli klnbz feladatvgzsnek).
Mindebbl az kvetkezik, hogy a tuds minsgt komplex mdon meghatroz
jellemzk fejlesztshez gazdag, sokrt, elssorban kooperatv tanulsi krnyezeteket
kell biztostani. gy ugyanis az egyes tanulk teljesen egyni, sajtos tudsrendszereihez
igazodhat az, amit a tanulsi folyamatban tnylegesen csinlnak.
Eddig ltalban beszltnk a tudsrendszerekrl (termszetesen kzben elssorban
fizikai tudsterletekre gondoltunk). Van azonban egy specilis, de taln a tbbinl
jelentsebbnek nevezhet tudsterletnk, ez a kognitv folyamatokrl alkotott
tudsunk, vagyis a metakogncink. A gondolkodsrl, problmamegoldsrl,
tanulsrl, kommunikcirl alkotott, s megismersi folyamataikat jelentsen
befolysol tudsunkrl van sz. Termszetesen ezen a terleten is nagy klnbsgek
alakulhatnak ki a gyerekek kztt.
A metakognitv tuds fejldse s rszben ebbl kvetkezen a fizikatants sikere
szempontjbl alapvet a tanuls kezdeti szakasza. Ezt a szakaszt gy kell megtervezni,
hogy a fizikatants legfontosabb fejezeteivel kapcsolatos gyermeki elkpzelsek
megfogalmazdhassanak, s megindulhassanak azok a konstrukcis folyamatok,
amelyek eredmnyekppen a gyermektudomny egyes elemei talakulnak, s
megkezddik a tudomnyos elmletek alapjainak kialakulsa. E folyamatnak nemcsak
az lesz az eredmnye, hogy a tanulk helyesen fogjk rtelmezni s magyarzni a fizikai
jelensgeket, de az is, hogy olyan tanulsi stratgit alaktanak ki, amelynek
segtsgvel ksbb is kpesek lesznek j ismeretek feldolgozsra, jelensgek
rtelmezsre. Megkockztatjuk azt a kijelentst, hogy ez utbbi tudsuk taln
mindennl fontosabb.
Melyek szerintnk a fizikatants szempontjbl fontos tanulsi stratgia elemei?
Fontos, hogy a dikok btran vllaljk sajt vlemnyket, rveljenek mellette.
Legalbb ilyen fontos, hogy ugyanakkor kpesek legyenek a msik vlemnynek
tiszteletben tartsra, s ms rvelse alapjn az vktl esetenknt klnbz gondolati
rendszer megkonstrulsra. A tanuls sorn rezzk t, hogy a megrts, a problmk
megoldsa rdekben hasznos a gondolati rendszerek megalkotsa. Az eredmnyes
tanuls rdekben rtsk meg, hogy a klnbz elmleteik minl pontosabb
megfogalmazsa
fontos,
trekedjenek
elkpzelseik
lehet
legpontosabb
megfogalmazsra, a bels sszefggsek feltrsra. Gondolkodjanak logikusan,
trekedjenek arra, hogy egy gondolati rendszeren bell minl pontosabban, s
tisztbban rveljenek. Az empria szolgltatta informcikat kezeljk tisztelettel,
ugyanakkor legyenek tudatban annak is, hogy ms gondolkodsi rendszerek ugyanarra
a tnyre ms-ms magyarzatot is adhatnak, s a gondolkodsi rendszerek lnyeges
klnbsge magt az szlelst is megvltoztathatja. Legyenek kritikusak a maguk s a
msok elkpzelseivel, lltsaival szemben, s ugyanakkor nyitottak az jszer
213
ismeretek befogadsra. Vljon vilgoss szmukra, hogy a fizika tudsa nem azonos
ismeretek egy kivlasztott csokrnak visszaadsval, tpusfeladatok megoldsra
alkalmazhat algoritmusok ismeretvel, vagy bizonyos ksrletek ismtelt elvgzsvel.
rtsk meg, hogy a fizika tudsa a trsadalmi ltben realizldik, akr professzionlis,
akr laikus alkalmazkk vlnak majd. Az iskolai fizikatanulsnak hozz kell jrulnia
ahhoz, hogy a dikokban kialakuljon az az elkpzels, hogy a vilg fizikai
trvnyszersgei nagy konceptulis rendszerekbe rendezhetk, s ezeket hasznljuk az
letnk sorn. Azt is t kell reznik, hogy mennyire fontosak a trsas tanulsi
helyzetek, hogy az ilyen szitucikban kialakul kapcsolatok s lehetsgek mindenki
szmra elnykkel szolglnak.
Ha a klnbz gyermeki elkpzelsek mr felsznre kerltek, akkor tervezhet a
tants kvetkez szakasza. Az elsajttsi folyamat eredmnyessge szempontjbl
olyan tanulsi krnyezetet kell biztostanunk, amely a legtbb gyerek szmra
optimlisan biztostja az egyni konstrukcik kvnt alakulst. Azrt van klnsen
nagy szerepe a tanuls kezdeti szakaszban, a heterogn csoportokban zajl munknak,
mert j lehetsget biztost a bels kpek megfogalmazsra, az elmletek tkzsre,
s gy hatkonyan segti el az egyni tanulsi folyamatokat. A kisebb csoportokban
knnyebben birkznak meg a gyerekek a kommunikcis problmkkal, gyorsabban
begyakoroljk a szaknyelv hasznlatt, s elvileg minden gyerek szmra lehetv vlik
a tnyleges megrts s a megtanuls.
A gyermeki rdeklds s a differencils
A tants-tanulsi folyamat eredmnyessge szempontjbl nem elhanyagolhat az
a krds, hogy a rsztvev gyerekeket rdeklik-e a tantand tartalmak, valamint ezek
megkzeltsnek, feldolgozsnak mdja. Fontosnak tartjuk, hogy a tantsi
folyamatot, vagy annak bizonyos rszeit tbb lehetsges rdekldsi terlet fell
kzeltsk meg a gyerekek, akr egy adott osztlyon bell is. Ehhez termszetesen
ismerni kell a gyerekek rdekldsi terleteit, j, ha tanri gyakorlatunk sorn
felhalmozunk olyan tleteket, megoldsokat, eljrsokat, amelyek segtsgvel a
tananyagot a gyerkeket foglalkoztat krdseken keresztl tudjuk feldolgozni. Ez nem
jelent felttlenl a feldolgozs szintjben val klnbzsget, de mindenkppen ms
elrsi utakat jell ki a gyerekcsoportok szmra. Nzzk meg az elkpzels lnyegt
konkrt pldn keresztl.
A fizika egyik hagyomnyos fejezete az egyszer gpek. Ez a rsz a fizika irnt egybknt rdekld gyerekek szmra
feldolgozhat a hagyomnyos ton. A trtnelem irnt rdekld gyerekek feldolgozhatjk a tmt gy, hogy az egyes
trtnelmi korokban milyen egyszer gpeket hasznltak, ezek hogyan knnytettk meg (vagy tettk lehetv) a
munkavgzst. Az gyesen barkcsol gyerekek elkszthetik az egyes tpusok modelljt, s ezen keresztl
ismerkedhetnek a mkdssel.
Egy msik plda az energetika tmakre. A fizika irnt rdekldk haladhatnak a hagyomnyos feldolgozsi ton. A
trsadalmi-krnyezeti problmk irnt rdekld gyerekek szmra az energia fogalmt tbbek kztt az energetika
ipar gazdasgi-krnyezeti problmi fell kzelthetjk meg. Elemezhetnek olyan krdseket, mint a klnbz
ermvek okozta krnyezeti problmk, az ermveket kiszolgl bnyk krnyezetkrost, vagy munkahelyteremt
hatsai. Megvizsglhatjk, hogy milyen rfordtssal oldhat meg a klnbz energiahordozkkal mkd ermvek
krnyezetkml zemeltetse. Elemezhetik, hogy egy-egy terleten hossz- s rvidtvon vajon ugyannak az
energiahordoznak a felhasznlsa gazdasgos-e. A trtnelmi rdeklds gyerekek szmra olyan tanulsi helyzetet
knlhatunk, amelyben a klnbz trtnelmi korok energia-felhasznlsnak vizsglata dominl. A trgyi emlkek,
technikai eszkzk lersa alapjn elemezhetik, hogy a klnbz trtnelmi korokban milyen volt az energiahordozk
felhasznlsnak hatsfoka, megvizsglhatjk, hogy az energiahordozk kitermelse milyen krnyezeti krokat okozott
214
a klnbz korokban. Kereshetnek s elemezhetnek olyan energiafelhasznlsi lehetsgeket, amelyek semmilyen

krnyezeti krt nem okoztak.
Termszetesen mg tovbbi elkpzelsek is lehetsgesek. Bizonyra vannak a

gyerekek kztt olyanok, akiket rdekelnek a kzlekedsi eszkzk, az autk, az
llatok, a hangszerek, az elektronika, a hztarts vezets krdsei, vannak olyanok, akik
szvesen barkcsolnak, lehetnek dikjaink kztt megszllottan olvask, a mozi
rajongi is. Ezeket az rdekldseket mind felhasznlhatjuk arra, hogy dikjainkhoz
kzelebb vigyk a fizikai ismereteket.
Az ilyen tantsi mdnak nemcsak az lehet az elnye, hogy a gyerekek az
rdekldskhz kzelll terleten keresztl knnyebben kzeltenek meg egybknt
nehz krdseket, hanem az is velejrja lehet, hogy a feldolgozs az egsz osztly
szmra sokkal gazdagabb, s sznesebb kpet kzvett, mint a hagyomnyos t.
Termszetesen a tantsnak ez a mdja, vagyis a gyerekek rdekldse szerinti
differencils is magval hozza a hagyomnyos raszervezsi s ravezetsi mdok
megvltozst, s talaktja a tanri szerepet. Ilyen tpus differencilshoz
elengedhetetlenl szksges a taneszkzk terletn ma mg szegnyes vlasztk
bvtse.
A gyerekek rdekldsre pt differencils gyakorlati megvalstsa sorn is
alapvet jelentsge van a csoportmunknak. Rszben azzal, hogy az egyes
csoportokban lv gyerekek kzs rdekldsi krnek megfelel feladatokat adunk
szmukra, rszben azzal, hogy brmilyen csoportmunka sorn az egyes csoporttagok
ltal vllalt feladatok illeszkedhetnek rdekldsi terleteikhez, a csoportmunka gazdag
lehetsget knl az rdeklds szerinti differencilsra. E tekintetben a csoportok
sszelltsnak folyamata mr eltrhet nmileg a pedaggia ltal elssorban ajnlott
mdtl, s a csoportok sszettelnek kialakulsban dnt szerepet kaphat az
rdeklds.
Az rdeklds szerinti differencils szempontjbl fontos szerepet kaphatnak a
gyerekek vlasztsai. Egy-egy tma tanulsra legyenek alternatv feladataink,
feladatsoraink, hogy akr differeniclt egyni munka keretben tanulink
rdekldsknek megfelelen vlaszthassanak kzlk.
Az rdeklds szerinti differencils mellett jelents szerepet kell kapnia az
rdeklds fejlesztsnek is. Fizikval mg pphogy csak ismerked gyekek esetben
szksg lehet az rdeklds csrinak tanr ltali felismersre s erstsre. Figyelni
kell a legaprbb megnyilvnulsokra is. A tants sorn j lehetsgeket kell
felknlnunk rdekldsi terletek kialaktsra. Lteznek kifejezetten erre a feladatra
kidolgozott tesztek, ilyenek alkalmazsval is felmrhetk a gyerekek rdekldsi
terletei, s a felmrs eredmnyeit utna hasznlhatjuk a fizika tantsban.
A gyermek tanulsi cljai s a differencils
Az iskolzs sorn a gyermek rdekldse, ismeretei, a csaldi hagyomnyok, a
trsadalmi krnyezet, s mg szmos ms tnyez bonyolult hatsai kvetkeztben
vgl is kialakul a plyakp. A plyavlaszts krnykn szksgess vlhat a maitl
teljesen klnbz, ms tartalm fizikaoktats, olyan, amely jl illeszkedik a dikok
ltal kitztt letplyhoz. Termszetesen, aki olyan plyt vlaszt, amely
215
elmletignyes fizikatanulst ignyel, annak minl magasabb szinten kell ezt

megkapnia. Ez a mai iskolai krlmnyek kztt j sznvonalon kielgthet.
Az a krds, hogy kell-e, s ha igen, akkor mit kell egy leend gyvdnek,
hziasszonynak vagy vllalkoznak tudnia a fizikai ismeretekbl, szinte alig hallhat.
Ma lnyegben ugyanannak a tantervnek egy "legyengtett" vltozatt tanuljk, amelyet
a leend fizika tanrok, mrnkk, orvosok. Abbl a szempontbl, hogy az
iskolapadbl kikerl egykori dikokbl majdan felels felnttknt dntseket hoz
llampolgrok vljanak, egyltaln nem rdektelen, hogy milyen a viszonyuk a
termszettudomnyokhoz, s ezek kztt a fizikhoz.
Fontos lenne azok szmra, akik nem elmletignyes, termszettudomnyokat
ignyl plyra kvnnak lpni, a plyavlasztst megelz rvidebb egy-kt ves
idszakban, olyan programokat kidolgozni s tantani, amelyek a vlasztott letplyt
tmogatva segtenek a felnttkori dntsek meghozatalban. rdekes s hasznos lehet
pldul "Fizika a hztartsban, a htkznapokban" cm program azok szmra, akik az
iskola elvgzse utn a humn szolgltatsban dolgoznak majd. rdekldsre tarthat
szmot a humn rtelmisgi plyt vlasztk krben a "Fenntarthat krnyezet,
egszsges let" problmival foglalkoz kurzus. Izgalmas s tanulsgos egy trtnelem
irnt rdekld, pldul jogi plyt vlaszt dik szmra egy tudomnytrtneti
szemllet program. Termszetesen nem vllalkozhatunk arra, hogy az sszes knlkoz
lehetsget felsoroljuk, pusztn a problmra szerettk volna a figyelmet rirnytani s
nhny lehetsget kvntunk felvillantani egy elkpzelt palettrl.
Az egyni clok szerinti differenciltsg is tbbfle mdon rvnyesthet a
fizikatants szervezsi mdjainak s mdszereinek megvlasztsa sorn. A
kiscsoportokban vgzett, illetve a differencilt egyni munkk sorn is rvnyesthetk
a gyerekek egyni cljai az ezeknek megfelel feladatok nyjtsval. A fizika
tantssnak olyan elklnlt szakaszait tervezhetjk meg, amelyekben a tanulk eltr
tmkkal fogalakoznak differenciltan, cljaiknak megfelelen. Szakkri munka sorn
knnyen rvnyesthetjk a gyerekek egyni ignyeit. Az iskolban mkdhet olyan
plyaorientcis program, amelyben szerepet kaphat a fizikatants is. Egymstl
lnyegesen klnbz tanuli clok esetn az is elkpzelhet, hogy egy osztlyon bell,
vagy egy vfolyamon megszervezett csoportokban ms-ms tanterv szerint tantjuk a
gyerekeket.
8.3. Szervezsi mdok s mdszerek

A konstruktivista pedaggiban a mdszer kivlasztsnak alapvet szempontja az,
hogy minl eredmnyesebben segtse a dikok egyni konstrukcis folyamatait. Azrt
kell a tanrnak a lehet legtbb mdszert ismernie s j sznvonalon alkalmazni tudnia,
hogy a legklnbzbb helyzetekben is kpes legyen megtallni a legclravezetbb
eljrst (Falus, 1998).
A kialakult tantsi mdszereket termszetesen brki alkalmazhatja, fggetlenl
attl, hogy milyen pedaggiai paradigmt vall magnak. Azt is gondolhatnnk, hogy
nincs j a nap alatt, nincs olyan mdszer, amelyet a konstruktivista pedaggia alkotott
volna meg, nem is trtnik semmi eddigiektl eltr az ilyen szemllet tants sorn. A
megllapts egyik rsze igaz, valban olyan mdszereket alkalmazunk a konstruktivista
216
szemllet tantsban, amelyeket brmily ms pedaggiai gondolkodsmd keretei

kztt is alkalmazni lehet. Minden pedaggiai paradigma egyfell a maga kpre
formlja a mdszereket, noha esetleg ugyangy vitnak, ksrletezsnek, vagy
feladatmegoldsnak nevezi ezeket. Msfell a klnfle paradigmk prioritsokat
jellnek ki a mdszerek kztt. Lehet elzetes tudst, gyermeki gondolkodst vizsglni
akkor is, ha valaki nem a konstruktivista pedaggiai paradigmt vallja magnak, de
csak ebbl a pedaggiai gondolkodsmdbl kvetkezik, hogy e nlkl nem lehet egyegy j tma tantsba belefogni.
A klnbz tantsi mdszerek alkalmazsa sorn nem az egyes eljrsok
elsajttsa okozza a legnagyobb problmt, hanem annak a paradigmnak a megrtse,
s elfogadsa, amely bizonyos mdszerek sajtos alkalmazst szksgess teszi. Ha a
tanr egyrtelmen kill egy pedaggiai paradigma, hitvalls mellett, akkor egyben a
mdszerek alkalmazsnak e gondolkodsmd keretei kztti sajtossgait is vllalja.
A kvetkezkben ttekintjk az ltalunk leghatkonyabbaknak tartott mdszerek
krt. Minden esetben bemutatunk pldt is arra, hogy a fizika tantsa sorn milyen
feladatok megoldsban lehet klnsen hasznos egyik vagy msik mdszer.
8.3.1. Frontlis munkaformk, mdszerek

A frontlis szervezsi md alkalmazsa sorn a tanulk ugyanolyan tevkenysget
vgeznek ugyanannyi id alatt, ugyanolyan munkaszervezsi krlmnyek kztt, s
ugyanazon kvetelmnyeknek kell megfelelnik. Az e szervezsi md keretben
alkalmazott mdszerek esetn a leggyakoribb a tanr egyoldal kommunikcija, br
elfordulnak olyan esetek is, amelyekben a gyerekek is aktvak lehetnek, de ezekben az
esetekben kivve a frontlis egyni munkt az osztlyban egyszerre mindig csak egy
gyerek. A frontlis munka nem alkalmas differencilsra, hiszen keretei kztt
kptelensg a gyerekek egynisghez igazodni. ppen ezrt alkalmazsnak alapvet
felttele, hogy a gyerekek az elsajtts szempontjbl kzel azonos elfelttelekkel
rendelkezzenek. Mivel ez nagyon sok esetben nem adott automatikusan, a frontlis
munka gyakori, kritiktlan, az elfelttelek figyelembe vtele nlkli alkalmazsa
pedaggiai hiba. Vigyzat, nem ltalban hiba a frontlis munka alkalmazsa, csak
azokban az esetekben, amelyekben a mondott elfelttel nem teljesl! Ekkor ugyanis a
gyerekek kztti klnbsgek inkbb nnek, sem mint cskkennnek. Tekintsk t a
frontlis munka keretben hasznlhat mdszereket!
Elads, magyarzat
Az elads s a tanri magyarzat a pedaggusi munka egyik legrgebben ismert s
szles krben alkalmazott formja. A konstruktivista pedaggia sem zrja ki
alkalmazsukat.
A magyarzat mdszert minden tanr gyakran alkalmazza, nem biztos, hogy
minden esetben j a mdszer kivlasztsa. Gondoljuk csak vgig, hogy mi trtnik e
mdszerek alkalmazsa sorn a dikokban. Termszetesen abbl indulunk ki, hogy a
tanri magyarzat szakmailag korrekt, szabatosan fogalmazott, a gyerekek pedig
figyelnek. Az eredmny mgis az, hogy a gyerekek tbbnyire klnbzkpen
217
rtelmezik a tanri magyarzatot, vannak, akik gy, ahogyan azt a tanr szeretn, de
bizony olyanok is akadnak, akikben nem a megfelel rtelmezsek szletnek.
A konstruktivista szemllet magyarzat erre a jelensgre az, hogy azok a
gyerekek, akiknek elmletei nem felelnek meg a tanr ltal felttelezett elmleti
httrnek, kptelenek a mgoly szakszer magyarzatot megfelelen rtelmezni, gy az
eredmnyeik a kvetkez rkon valsznleg gyengk lesznek. Ha vannak olyan
tanulk, akik gyakran kerlnek ebbe a csoportba, akkor ket akr vglegesen el is
veszthetjk a fizika rdemi megtanulsa szempontjbl. Szmukra nem marad ms
megolds, mint a tananyag bemagolsa, s az algoritmusok alkalmazsval knnyen
megoldhat feladatok gyakorlsa. Az ebbe a csoportba tartoz gyerekek nem lesznek
kpesek a tanult ismeretek alkalmazsra, s az iskolai hatsok elmlsval, a kemny
munkval kiptett, tnylegesen azonban soha meg nem rtett ismeret-elemek egyre
halvnyulnak, majd vglegesen eltnnek.
A konstruktivista szemllet tantsban a tanri elads fontos, s ltalban mssal
nem helyettesthet akkor, amikor egy tanul kzssgben megfelel elkszts utn
elrkezett az id egy j paradigma megkonstrulsra. Ilyenkor tbbnyire a tanr
feladata az j elmlet bevezetsnek indoklsa s megfogalmazsa is. Ha a tanri
magyarzat, vagy elads olyankor hangzik el, amikor a gyerekek tbbsge mr nem
elgedett a korbbi elkpzelsein alapul rtelmezsekkel, akkor a magyarzat jl
hasznosul. A gyerekek tbbsge kpes megfelelen rtelmezni a tanr ltal
elmondottakat, s gy lnyegesen jobb az esly arra, hogy a tanuls tarts marad.
Tanri magyarzat mdszervel clravezet megismertetni a gyerekeket az anyag golymodelljvel. Ez a viszonylag
egyszer s szemlletes modell a tanri magyarzat sorn rtelmezst kap, s a tanuls kvetkez szakaszban a dikok
jl megvlasztott, rdekes jelensgek magyarzatra alkalmazhatjk a modellt. gy az anyag rszecskkbl val
felptettsgnek kpe a kisdikokban kialakulhat, illetve ha mr birtokoltk ezt az elkpzelst, akkor megersdik.
Kiselads
A kiseladst tarthatja egy, vagy kt-hrom dik is. A kiseladsok tmjnak
kivlasztsnl clszer tekintettel lenni a gyerekek rdekldsre, hiszen olyan
tmban vrhat beszmol, amellyel a dikok szvesen foglalkoznak.
A dikok ltal megtartott kiseladst a tanrnak mindig el kell ksztenie,
segtenie kell a dikot abban, hogyan rendszerezze mondanivaljt, hogyan teheti
rdekess, kvethetv mondanivaljt a tbbiek szmra. Miutn a kiselads
viszonylag zrt egysg, a tma megvlasztsa, az elads rthetsge, s a kivitelezs
sznvonala egyarnt figyelembe veend. Konkrt esetekben szerepe fontos lehet, mert
lehetsget nyjt a gyerekek szmra egy kzssg eltti szerepls kiprblshoz,
valamint a felkszls sorn olyan gondolkodsi folyamatokat indukl, amelyek vgl
is a tananyag megrtshez vezetnek. Ha ugyanis rtheten akarom elmondani a
kiseladst, akkor nekem is meg kell a tartalmt rtenem! A kiselads rtkelsnl a
legjobb rtkel maga az osztly: rtik, vagy nem, rdekes-e vagy nem - azonnal ltszik,
s maga az elad is rzkeli. Nem elhanyagolhat szempont a kiseladsok
szervezsnl, hogy tmjukkal gazdagodik a tananyag feldolgozsa.
Fontos, hogy a kiselads idtartama ne legyen tl hossz. Az idtartamot elre
kzlni kell a vllalkozkkal, s a felksztsnl gyelni kell arra, hogy azt be is tudjk
tartani. Ha egy tanulcsoport munkjt alaposan tgondoljuk, lehetv vlik, hogy egy
tanv sorn minden gyerek kapjon lehetsget rvidebb kiselads tartsra. A tmk
218
kivlasztsnl tmaszkodhatunk a gyerekek rdekldsre, de vlaszthatunk tmaknt

fizikatrtneti esemnyeket, hres tudsok, fizikusok munkssgnak bemutatst,
brmit, amivel a gyerekek sikeresen birkzhatnak meg, s ami hozzjrul a
megrtshez.
Biolgiai tmk irnt rdekld dikot krhetnk meg kiseladsra a mozgsok tmakrben, feladata lehet az
lvilgban elfordul legnagyobb s legkisebb sebessgek s ms rdekessgek bemutatsa.
Ugyanebben a tmakrben kszlhet kiselads a szemlygpkocsik maximlis sebessge alakulsrl, olyan dikoktl,
akiket a tma amgy is foglalkoztat.
A sport irnt rdekld dikok kszthetnek beszmolt, kiseladst, ezekhez szemlltet grafikonokat a klnbz
atltikai szmok vilgcscsai alakulsrl, vagy sszehasonlthatjk a szrazfldn s a vzen elrt rekordokat.
Kiselads keretben szmolnak be a dikok a csoportmunkban megoldott

feladatokrl is. A fenti szervezsi feladatokon kvl gyelnnk kell arra, hogy a
gyerekek szmra vilgosan megfogalmazzuk, milyen teljestmnyt vrunk el tlk,
ehhez milyen segtsget vehetnek ignybe, mi hogyan segtjk a munkjukat, mennyi
idejk van a beszmol megtartsra.
Beszlgets, megbeszls
Ez a munkaforma tbb szituciban is jelents. Klnsen fontos akkor, amikor a
tmakrk bevezet rjaknt, azt szeretnnk elrni, hogy a gyerekek megfogalmazzk
a tmval kapcsolatos elzetes ismereteiket, vagy akkor, amikor a paradigmavltsok
megelz szakaszban el kell rnnk, hogy a gyerekek megfogalmazzk sajt
elmleteiket. Egy elzetes tuds elemzsvel kapcsolatos beszlgetskor kiindulhatunk
egy alkalmasan megvlasztott feladatra adott vlaszokbl. Pldul 12 ves gyerekeknl,
a fizikatants kezdetn feltesszk azt a krdst, hogy mennyi lesz abban a pohrban a
vz hmrsklete, amelyikben azonos mennyisg 30C s 60C-os vizet ntnk ssze.
Erre a krdsre adott rsbeli vlaszok alapjn elemezhetjk, hogy a gyerekek hogyan
gondolkodnak a hmrskletrl, elvlt-e mr gondolkodsukban a hmrsklet fogalom
az energia fogalmtl, vagy a kt fogalmat mg azonosnak tekintik. A vlaszok
megbeszlse, elemzse sorn a gyerekek tbbsge hozzsegthet a hmrsklet- s az
energia-fogalom pontosabb rtelmezsnek kialaktshoz.
A legtbbszr a csoportmunkt is megbeszls elzi meg, amely sorn lnyegben
frontlis keretek kztt alakulnak ki a kvetkez idszakban csoportokban vgzend
munka rszletei. Ennek az elkszt szakasznak vannak elads, vagy magyarzat
jelleg rszei is, az eredmnyes munka szempontjbl azonban a megbeszls jelleg a
dominns.
Krdve-kifejts
Ezt a munkaformt minden tanr alkalmazta eddig is. A konstruktivista
pedaggiban is szerepet kap, azonban az alkalmazsi szitucit alaposan meg kell
fontolni. Tradicionlisan az j tananyag feldolgozsa, vagy a tananyaghoz kapcsold
problmk megoldsa sorn gy haladt elre a tanr, hogy az ltala feltett krdsekre
rkez helyes vlaszok megerstsvel, lnyegben a gyerekekkel "mondatta el a
tananyagot. Ez a munkaforma szinte minden osztlyban alkalmazhat, hiszen majdnem
mindentt vannak a tantrgy irnt rdekld, s az j tananyagot mr ismer, vagy
annak megfogalmazstl csak minimlis tvolsgra ll dikok. gy az lehet a
benyomsunk, hogy a tantand tananyag a tanulcsoport szmra mr ismert, megrtett
219
dolgokat tartalmaz. A legtbb esetben azonban ez csak a felszn, hiszen a gyerekek

egyre nagyobb szmban nem tudnak bekapcsoldni az rkon foly tevkenysgbe, gy
ez a fajta tananyag feldolgozs csak a tanr, s a fizikhoz kzel ll nhny dik bels
gyv vlik. A krdve-kifejts mdszere alkalmazsnak msik csapdja lehet a
felfedeztets. A tanr cltudatosan krdez, a gyerekek vlaszolnak, s a kls
szemllnek knnyen az az rzse tmad, hogy lm-lm, a dikok felfedeztk azt, hogy
az anyag rszecskkbl ll, vagy rjttek arra, hogy a bolygk milyen plyn
mozognak. Minden tanr elismeri azonban, hogy ilyen "felfedezseket" nem minden
osztlyban lehet tenni. Vannak a "jobbak", k kpesek az jat felfedezni, egy-egy
ksrlet alapjn elmleteket megfogalmazni, s vannak a "gyengbb" osztlyok, itt
mindig a tanrnak kell megfogalmaznia az j elmlet lnyegt.
Mi is a helyzet valjban? A konstruktivista pedaggiai elkpzelsek szerint csak
akkor tudnak a gyerekek "j", vagy mg inkbb jnak ltsz elmletet megfogalmazni,
ha gondolkodsi rendszerk mr megrett annak feldolgozsra. Ilyen esetben gyakran
mr tbb rivlis elkpzels elemeit is ismerik, esetenknt alkalmazzk is ezeket
klnbz problmk megoldsa sorn. Ha a tanri krdsek olyan osztlyban
hangzanak el, ahol a gyerekekben mr kialakult a fogalmi vltshoz szksges helyzet,
akkor a krdve-kifejts mdszere, vagy az elbbi rtelemben vett felfedeztet mdszer
eredmnyes lehet. Ezek az osztlyok lesznek a "jk", mg azok az osztlyok, ahol az
iskolai tantson kvli felttelek nem alaktottk mg ki a fogalmi vltshoz szksges
feltteleket, gyengknek minslnek.
A konstruktivista pedaggia felhvja a figyelmet erre a csapdra, hiszen egyik
alapvet kiindulsi pontja az, hogy a gyerekek ismeretrendszerei nagyon klnbzek.
Olyankor rdemes gy dolgozni, amikor meggyzdtnk arrl, hogy a gyerekek
tbbsge bizonyos problmk megoldsa sorn mr jl alkalmazza a tanult j modellt.
Ilyenkor a tanr ltal feltett, clra irnyul krdsekre adott vlaszokat az osztly
nagyobbik rsze kveti, s hozzjrulhatunk ahhoz, hogy a dikokban az elmlet
ersdjn, vagy a paradigmavlts megtrtnjen. Akkor is lhetnk ezzel a mdszerrel,
ha egy beszlgets sorn az a clunk, hogy elmondassuk a gyerekekkel bels kpeiket,
segtsnk nekik elmleteik megfogalmazsban. A krdve kifejts mdszere taln itt, a
konstruktivista pedaggia szmra alapvet terleten a legjelentsebb, hiszen a tanr itt
nem vlogat a "j" s a "rossz" vlaszok kztt, hanem krdseivel a gyereket segti
abban, hogy a tovbbi tanuls szempontjbl fontos elmlet rendszernek elemeit
megfogalmazza.
Frontlis egyni munka
Frontlis egyni munkn azt rtjk, amikor lnyegben ugyanazt a feladatot kapjk
a gyerekek a tantsi rn, de a feladatot egynileg kell megoldaniuk. Alkalmazsa
olyan esetben clszer, amikor a gyerekekkel bizonyos konkrt, mr korbban megrtett
ismereteket, sszefggseket akarunk begyakoroltatni, de mg ennek a folyamatnak a
legelejn vagyunk. Ilyenkor a munkaforma lehetv teszi a gyerekek s a tanr szmra
a gyors s hatkony ellenrzst, s gy lehetsget ad a tanrnak, hogy segtsget adjon
azoknak a gyerekeknek, akiknek erre a leginkbb szksgk van, illetve kiderlhet,
hogy kik azok, akik a tovbbhalads szempontjbl alapvet sszefggseket nem
rtettk meg. gy a kvetkez tantsi szakaszban md van arra, hogy amg a tbbiek
220
mr egynileg, illetve csoportokban dolgozzk fel a tananyagot, addig ezekkel a

gyerekekkel (ha vannak ilyenek) visszatrjnk az alapokhoz.
Vita
Vita legtbbszr valamilyen sszetettebb problma megoldsa sorn alakul ki, ahol
egymstl vilgosan elklnthet megoldsi utak krvonalazdnak. Vitra kerlhet sor
akkor is, amikor olyan krdsekben kell dnteni, amelyek mgtt klnbz rdekek
hzdnak meg, vagy akkor is, amikor egy problma megoldsa sorn klnbz elvek
tkznek ssze.
Vita kerekedhet egy csaldban arrl, hogy rdemes-e nhny szzezer forinttal tbbet kiadni egy olyan nagy
gyorsulssal indulni kpes autrt, amelynek tulajdonsgait az autt vezetk vezetsi stlusbl kvetkezen nem
nagyon hasznlnk ki.
Vitra adhat okot pldul egy telepls krnyezetben tervezett ltestmny, amely munkahelyeket teremt, de
ugyanakkor egyfajta krnyezeti veszlyforrst is jelent a telepls laki szmra.
Vita alakulhat ki arrl, hogy rdemes-e a drgbb, de tartsabb elemet megvsrolni, vagy inkbb a valamivel gyengbb
minsg, de jval olcsbb vltozat mellett dntsnk.
A fizika tantsa sorn is addnak ilyen helyzetek, termszetesen egy-egy

tanulcsoport sszetteltl, a gyerekek rdekldstl fggen a legklnbzbb
krdsek kerlhetnek a vita kzppontjba. Alkalmazsakor fontos, hogy a problma a
dikokat rdekelje, hozzjuk kzel lljon.
Vita termszetesen egy fizikai feladat, vagy problma megoldsa krl is
kialakulhat, s nagy a szerepe abban, hogy segtse a gyerekek megrtsi folyamatait.
Szervezhetnk vitt "tisztn" fizikai krdsekrl. rdekes s tanulsgos lehet
pldul a tudomny trtnetnek egy korbbi szakaszban tnylegesen lejtszd vita
szimullsa. Pldul feleleventhetjk Tesla s Edison vitjt, szakmai prbeszdt
arrl, hogy vajon az egyen-, vagy a vltakoz ram alkalmasabb-e a gyakorlatban val
felhasznlsra. Egy ilyen vitra val felkszls sorn a vitz feleknek nemcsak a sajt
llspontjuk kpviseletre kell alaposan felkszlnik, hanem az ellenfl rveit is meg
kell rtenik! Termszetesen az eredmnyes munkt alapos felkszlssel kell kezdeni,
s az elbb pldaknt emltett tmj vita sorn vilgosan kiderl, hogy megrtettk-e a
dikok az egyen- illetve a vltakoz ram legfontosabb jellegzetessgeit.
Kirnduls
A kirnduls, mzeumltogats, tanulmnyi sta a megfelel tmavlasztssal s
elksztssel kzelebb hozhatja a tantand ismereteket a gyakorlathoz, lehetsget
nyjthat ahhoz, hogy az iskolai szitucin kvl is alkalmazzuk a tanultakat. A fizika
tantsa sorn termszetesen add lehetsgek a tananyaggal kapcsolatos tematikus
mzeumok s killtsok, mint pldul a Paksi Atomerm Ltogat Kzpontjba
szervezett ltogats, vagy a Budapesten tallhat Elektrotechnikai Mzeum
foglalkozsn val rszvtel.
Az Elektrotechnikai Mzeumba (Bp. VII. Kazinczy u.) ltogat osztlybl alkotott csoportoknak klnbz feladatokat
adhatunk. Feladat lehet pldul a XIX. szzadban lt magyar s klfldi tudsok ltal tett felfedezsek megismerse s
feldolgozsa, az akkori eszkzk mai megfeleljnek ismertetsvel sszektve.
A fizika tantsa sorn is hasznos lehet a gyerekek lakkrnyezete ltal knlt

lehetsgek hasznostsa. Egy-egy helytrtneti killts szerszmait megvizsglhatjuk,
elemezhetjk a fizika szempontjbl. rdekes lehet a telepls energiarendszervel, az
221
energiagazdlkods helyi problmival val ismerkeds is. A Fizikai Szemle 2000/12

szmban rszletesen bemutatja azokat az orszg klnbz helyisgeiben tallhat
emlkhelyeket, killtsokat, ipartrtneti rdekessgeket, amelyek a fizika tantsban
felhasznlhatk.
Meghvott elad
Ez a mdszer is sznestheti a tantsi programot. Alkalmazsakor tekintettel kell
lennnk arra, hogy az elad a tanulsnak olyan szakaszban rkezzen az iskolba,
amikor mondanivaljt a gyerekek fel tudjk dolgozni, megrtik. E mdszer
alkalmazsakor azt is meg kell gondolnunk, hogy az elad ismeri-e az osztlyt,
rzkeli-e a hallgatsg krben kialakul rdekldst. Clszer a gyerekeket s az
eladt is segteni az elzetes felkszls sorn. A gyerekekkel mindenkppen meg kell
beszlni, hogy ki tart eladst, mirt hvjuk meg. rdemes elzetesen krdseket is
gyjteni, hiszen ez az eladt is orientlja, segti a felkszlsben. Az elads
megszervezsekor tekintetbe kell vennnk, hogy mennyi id ll a rendelkezsnkre, s
gy kell terveznnk, hogy a felmerl krdseket meg is lehessen beszlni. Meghvott
elad lehet egy szl, gazdasgi szakember, mrnk, brki, akinek az adott
szituciban a gyerekek szmra a tanulst segt mondanivalja van.
Frum mdszer
Ezt a mdszert elszeretettel alkalmazzk a kzletben is, gy feltehetleg sokan
ismerik, az iskolai tantsban is eredmnyesen hasznlhat. A mdszer lnyege, hogy
meghvott, az adott tmban szakrt vendgekhez intzhetk egy problma
megoldsval kapcsolatos krdsek. A frum megszervezsekor nemcsak azt kell
megfontolnunk, hogy kik lesznek a meghvott vendgek, de az is fontos, hogy a
gyerekek felkszljenek a krdezsre. Legyenek tisztban azzal a helyzettel, amelyhez
kapcsold megoldsi lehetsgekkel a rendezvny foglalkozik.
Frumot ltalban akkor rdemes rendezni, amikor sszetett, tbbnyire trsadalmi
vonatkozs krdsekhez kapcsold, fizikai ismereteket is rint tma kerl
napirendre.
Az iskola plete, s a kzvetlen krnyk tptse, korszerstse napirenden van. Az plet szigetelse, ftse cserre
szorul, a kzlekedsi eszkzk tvonalt is mdostani fogjk. A dikok gy vlik, hogy a sok kiads miatt az iskola
pletnek korszerstsben a legolcsbb megoldst fogjk vlasztani, ami azonban jelentsen meg fogja nvelni az
plet fenntartsi kltsgeit. A vrosi nkormnyzat illetkeseit egy lakossgi frumra hvjk meg, ahol a dikok, a
tanrok s a szlk is rsztvevk lesznek.
Szervezhetnk frumot elkpzelt helyzetre, ilyenkor arra kell trekedni, hogy a

szimullt szituci minl valsgkzelibb legyen. Ilyenkor a meghvott vendgek, a
szakrtk szerepre vllalkozhatnak dikok is. A rendezvny sikere a meghvott
vendgeken, a krdez "kznsgen", s a beszlgetst vezet szemlyn egyarnt
mlik.
tletroham
Az tletroham mdszert (brain-storming-knt is ismert az angol elnevezsbl)
olyan esetekben rdemes alkalmazni, amikor a dntsek alapjt jelent alternatvkat
szeretnnk sszegyjteni (Pearson, 1988).
222
Az tletroham sorn a gyerekek tleteket vetnek fel az adott krdssel

kapcsolatban. A mdszer alkalmazsval kapcsolatos tapasztalat az, hogy a legtbb
esetben a mdszer sajtos krlmnyei meghozzk a gymlcsket, a felmerl tletek
egyre kzelebb visznek a helyes megoldshoz.
Az tletroham szablyait sokflekppen meg lehet hatrozni. ltalban akkor
jutunk a leghamarabb kielgt eredmnyhez, ha elfogadjuk azt a szablyt, hogy soha
nem szabad kritizlni a msik rsztvev ltal felvetett tletet. Szabad pozitvan
viszonyulni hozz, szabad, st ajnlatos tovbbfejleszteni a msok ltal felvetett
gondolatokat, de nem sorolhatk fel kifogsok, nem sorolhatk a megvalsts
akadlyai. ltalban meggyorstja az tletek sszegyjtst az, ha kiktjk, hogy az
tleteket egy elre meghatrozott sorrend szerint kell mondaniuk a rsztvevknek, a
lehet legrvidebb formban, s hogy nem szabad kifejteni az tleteket. Az tletrohamon
elhangzott tleteket le kell rni, clszer, ha legalbb ketten jegyeznek.
Az tletroham lecsengse" utn jhet a feldolgozs, amelyben ki lehet szrni a
teljesen irrelis felvetseket, csoportostani lehet a javaslatokat, tfogalmazsok
vlhatnak szksgess, s vgl a beszlgetsben, vitban kialakulhat a megoldshoz
vezet alternatvk rendszere.
A fizika tantsa sorn is jl alkalmazhat a mdszer, pldul bonyolultabb
problmk, feladatok megoldsnak megkeressre. Pldul azt a feladatot tzzk ki az
osztly el, hogy gondoljk vgig, mi szksges egy rhaj felbocstshoz. Ennek a
problmnak termszetesen nem csak a fizikai ismeretekkel kapcsolatos vonatkozsai
kerlhetnek szba, de tetszsnk szerint szkthetjk az tletroham tmjt, pldul az
rhaj felbocstsnak energetikai krdseire is.
Dntsfa
Rendkvl egyszer, mr-mr primitvnek nevezhet eljrs, amely ennek ellenre
nagyon hasznos lehet. Ha adott egy problma, amelyben dntsre kell jutni (vagy
legalbbis szimullni kell a dntsi folyamatot), akkor eljrhatunk a kvetkez kppen:
egy nagyobb lapra rajzoljunk egy stilizlt ft, a fa trzsre rjk r a gyerekek a dnts
tmjt. A fa gaira a problma lehetsges megoldsai kerlnek. A fatrzsbl egyre
tvolabb elgaz gakon pedig az egyes dntsi utaknak megfelelen a dntsi folyamat
egyes llomsai, a dntsek kvetkezmnyei szerepelnek (Haas, 1988).
A dntsi folyamat vgigkvetse, vgigjtszsa sorn a gyerekek egyszer, de
szemlletes mdon rgztik az adott problma megoldsval kapcsolatos alternatvkat,
elemzik az egyes alternatvk kvetkezmnyeit is. gy olyan egyszeren alkalmazhat
mdszert ismernek meg, amely segtsget nyjt bonyolult s kevsb bonyolult
problmk elemzshez, s a vgleges dnts meghozatalhoz. E mdszer nagyszeren
lttatja a gyerekekkel a dntsi folyamat szksges elemeit, azok elhelyezkedst,
egymshoz val viszonyt.
A fizikatants sorn hasznlhat ez a mdszer konkrt feladatok megoldshoz is,
amikor abban kell dnteni, hogy a rendelkezsre ll ismeretek, sszefggsek kzl
melyeket alkalmazzuk a feladat megoldsa sorn, de alkalmas dntsi folyamatok
szimulcijra is.
223
Pldaknt brmilyen, tbb rsztvev megfontolst is ignyl szitucit is emlthetnk. Dntsfa kszthet pldul egy
csaldi hz ftsrl, utazs megszervezsrl (kinematikai szmtsok elvgzse), egy krnyezetvdelmi problma
megoldsrl, stb.
Jvkerk
Ez az eljrs is rendkvl egyszer, grafikus brzolsi lehetsget jelent egy
dnts kvetkezmnyeinek vizsglatra (Pearson, 1988). Egy dnts egyik
alternatvjaknt felmerl valamilyen lehetsg. A jvkerk rajzolsval ennek a
dntsnek kzelebbi s tvolabbi, pozitv s negatv kvetkezmnyeit mrhetjk fel.
Rajzoljunk egy lap kzepre egy ellipszist, s rjuk bele a dntst magt (pl. egy
orszg kizrlag jratermeld energiahordozkat alkalmaz energia ignyeinek
kielgtsre). Gondoljuk vgig, hogy mik lesznek a dnts kzvetlen kvetkezmnyei!
Ezek kerljenek a kzps ellipszis kr rajzolt tovbbi ellipszisekbe, s kssk ket
ssze a kzpen llval, egyszeres vonallal. Ezutn viszont a kzvetlen
kvetkezmnyek kvetkezmnyeit gondoljuk vgig, s rjuk bele tovbbi, nvekv
krben elhelyezked ellipszisekbe, s kssk ssze a forrsukkal, ktszeres vonalakkal.
Az eljrst a msodik, harmadik kvetkezmnyek utn le kell lltani, mert tl
bonyolult, ttekinthetetlen lesz a rajz. Ha az gy elksztett brra rpillantunk, egyrszt
a dnts kvetkezmnyeit mrhetjk fel komplexebben, msrszt mrlegelhetjk a
kvetkezmnyeket, hogy melyik pozitv, melyik negatv, s megtlhetjk a krdst
globlisan.
A mdszer segtsget nyjt ahhoz, hogy a gyerekek sokfle llspontbl kiindulva
vizsgljanak egy krdst, ha nem is teljesen elfogulatlanul, de nem is teljesen
elzrkzva az vktl eltr gondolkodsmdoktl.
8.3.2. Pros munka

A pros munkt sokan a csoportmunka egyik vltozataknt tartjk szmon. Mi azon
a vlemnyen vagyunk, hogy ez egy olyan nll tanulsszervezsi md, amely kt
egyenrang partner egyttmkdst jelenti.
A pros munka szervezse sorn csakgy, mint az sszes egyttmkdsen alapul
munkaformnl, alapvet krds, a megfelelen kivlasztott feladat. Csak akkor alakul
ki ugyanis a munka sorn az egyttmkds, ha a feladat megoldsa valban ignyli a
kzs munkt.
A pros munkban a kialakul kapcsolatrendszer ktplus. Nagy gondot kell
fordtani arra, hogy a pros munkban dolgoz partnerek kpesek legyenek egymssal
egyttmkdni, mert az egyrtelm s klcsns egymsrautaltsg knnyen
feloldhatatlan helyzeteket, s kudarcokat eredmnyezhet. A feladat megoldsa sorn
felmerl tleteket, gondolatokat kt partner egyezteti, vitatja meg.
Pros munkra pldul olyan feladatot rdemes vlasztani, amely sorn kt
megoldsi t, vagy kt markns vlemny mutatkozik, vagy olyan sszetett mrsi,
megfigyelsi feladatot, amelynek megoldshoz kt partner egyttmkdsre van
szksg. Pros munkban vgezhetik pldul a gyerekek a szabadon es testek
mozgsnak vizsglatt, de szervezhetnk gy feladat- vagy problmamegoldst is.
224
Szervezhet pros munkban olyan vita is, amelyben kt egymssal szembenll

elkpzels tkzik.
Pros munkban szervezhetnk gyakorlst, feladatmegoldst is. A prokat, s gy a
feladatokat is tbbflekppen llthatjuk ssze. Elkpzelhet egy olyan szervezs, amely
sorn egy-egy jobb tanul mell egy-egy gyengbb kerl. A jobb tanul ebben a
tanulsi szituciban segti a msik dikot a feladat megoldsban, mikzben magyarz,
tletet ad, az tudsa is gazdagodik, biztosabb vlik. Azrt is jrhat elnnyel az ilyen
mdon megszervezett tanuls, mert a gyerekek magyarzatai sorn gyakran olyan
hasonlatok, megrtst segt kzlsek is elhangzanak, amelyekre a tanr nem gondol,
ugyanakkor a gyerekek szmra nagyban megknnytik a megrtst. Az ilyen szervezsi
md sorn lnyegben a tutor mdszert alkalmazzuk.
8.3.3. Csoportmunka, mdszerek

Mint azt mr korbban kifejtettk, a csoportmunka a konstruktivista pedaggia
szempontjbl taln az egyik legfontosabb tanulsszervezsi md. Nemcsak azrt, mert
a gyerekek szmra a frontlis formknl lnyegesen jobb lehetsget teremt
gondolataik megfogalmazsra, elkpzelseik, elmleteik kifejtsre, hanem azrt is,
mert a tanr szmra organikusan knlkoz lehetsg arra, hogy megismerje dikjai
fizikval kapcsolatos gondolatait, elmleteit. gy nem csak a feladat megoldsa fontos,
de legalbb ekkora a jelentsge az oda elvezet tnak tanr s dik szmra egyarnt.
A feladaton dolgoz gyerekek beszlgetseit figyelve lehetsge van a tanrnak olyan
gondolkodsi, rtelmezsi problmk megismersre, amelyek a tantsi egysg
tervezsekor vgzett diagnosztikus vizsglatok sorn esetleg fel sem merltek.
A csoportmunka csakgy, mint brmely ms egyttmkdsen alapul
munkaforma, csak akkor lehet eredmnyes, ha a feladat ignyli a csoport tagjainak
egyttmkdst. Az, hogy egy csoportmunka szmra milyen feladatot vlasztunk,
termszetesen mindig a konkrt tantsi cljainktl fgg. Azt hihetnnk, hogy e
munkaforma szervezse mindig bonyolult, hosszas elkszleteket ignyel a
pedaggustl. Termszetesen vannak olyan feladatok, amelyeket csak megfelel
elkszts utn vlaszthatunk, de olyanok is szp szmmal tallhatk, amelyek nem
ignyelnek klnsebb elkszletet.
Munkalappal irnytott csoportmunka: ksrlet, mrs
A fizika tantsa sorn a gyerekek szmra mindig a ksrletezs, mrs a
legvonzbb tevkenysgi forma. A ksrletek, mrsek elvgzse hallatlanul fontos a
konstruktivista szemllet fizika tants sorn is. Le kell azonban szgeznnk, hogy a
ksrletek, megfigyelsek, mrsek clja, gy a feladatok konkrt megfogalmazsa, s a
tnyleges munkavgzs elksztse klnbzik az induktv-emprikus szemllet
tantsban alkalmazottl. A konstruktivista felfogsban megfogalmazott ksrleti, mrsi
feladatok kztt nem szerepel olyan, amelynek az lenne a clja, hogy egy ksrlet
megfigyelse, rtkelse alapjn a gyerekek valamilyen ltalnost kvetkezetst,
elmletet fogalmazzanak meg. Mi azt valljuk, hogy a ksrlet elvgzse eltt, mr a
ksrlet sszelltsa, tervezse sorn is mkdnek a gyerekekben azok az elmletek,
225
amelyek megerstst, vagy ppen felvltst, a tants sorn clul tzzk ki magunk
el. Ezrt a ksrletezs, mrs sorn azt tartjuk a legfontosabb elkszt feladatnak,
hogy a gyerekek rgztsk a feladattal kapcsolatos elzetes elkpzelseiket, hiszen
ezekben tkrzdik az az elmlet, amelynek alapjn dntenek majd a felmerl
krdsekben. ltalban egyszerbb feladat egy konkrt ksrlet vrhat eredmnyt
elre jelezni, mint azt a mgttes elmletet megfogalmazni, amelynek szavakba ntse
gyakran megoldhatatlan feladat el lltja a dikot, viszont ezen elmlet vezrli
gondolkodst, feladatmegoldst az adott tmhoz kapcsold sszes problma
megoldsa sorn. A konkrt ksrlet, mrs vrhat eredmnynek elre jelzse
egyszerbb feladat, s a tanr szmra lehetv teszi a dikok gondolkodsnak
megismerst. A ksrlet elvgzse, a tapasztalatok, eredmnyek rgztse s a hipotzis
ezekkel val sszevetse viszont a gyerekek szmra ad egyrtelm visszajelzst arrl,
jl gondolkodtak-e, vagy a valsg mskppen viselkedik. A megfelelen elksztett
ksrletek, a gondosan elemzett tapasztalati tnyek sszevetse az elmlettel lehetv
teszi, hogy a gyerekek tnylegesen talaktsk, vagy ppen megerstsk elmleteiket,
ez az t vezet a megtanuls fel.
Nzznk most egy pldt a fenti elvek alkalmazsra! Az anyag szerkezetvel val ismerkeds kezdetn, a 12 ves
gyerekek tbbsgtl mg tvol ll az az ismeret, hogy az anyag rszecskkbl ll. Az anyagszerkezeti modell lerst
megtanuljk ugyan, de ez mg nem szortja ki a folytonos kpet a gyermeki gondolkodsbl. Adjuk a csoportoknak azt
a feladatot, hogy vizsgljk meg, sszenyomhat-e egy orvosi fecskendbe zrt leveg, illetve a vz. A ksrlet
elvgzse eltt rjk le a gyerekek, hogy mit gondolnak a vrhat eredmnyrl, majd vgezzk is el azt. A ksrleti
tapasztalatokat magyarzzk meg a rszecske-kppel, majd vessk ssze az eredmnyeket az elzetes elkpzelsekkel.
Munkalappal irnytott csoportmunka: feladatmegolds

A fizika tanulsa sorn fontos szerepet jtszanak a feladat-, s
problmamegoldsok. A feladatok megoldsnak azrt van fontos szerepk a
konstruktivista szemllet fizikaoktatsban is, mert az sszefggsek, trvnyek, elvek
megrtshez szolgl fontos eszkzrl van sz, amely megfelel alkalmazs esetben
sok gyerekben segti el a konstrukcis folyamatokat. A feladatmegolds tradicionlisan
egyni mfaj. Olyankor rdemes csoportmunkban feladatot megoldani, amikor a
gyerekek az egyszer, elemi sszefggseket az adott tmn bell mr megrtettk, de
az a clunk, hogy a tanult ismereteket bonyolultabb, gyakorlat-kzeli helyzetekben is
alkalmazhassk.
Az elektromossg tmakrben rdekes szmtsi feladat lehet pldul egy csoport szmra, hogy mennyibe kerlne
nyron a Balaton viznek 15C-rl 25C-ra val felmelegtse. A feladat megoldshoz termszetesen bizonyos htani
ismeretekre, s szmos adatra is szksg van. Ezeket azonban a feladatban nem kzljk, gy a gyerekeknek maguknak
kell nemcsak a szksges informcikat megszereznik, de azt is nekik kell kitallni, hogy egyltaln milyen adatokra
van szksgk a feladat megoldshoz. Ehhez a munkhoz bizony nem baj, ha tbben dolgoznak egytt, hiszen
fldrajzi adatokra, az elektromos energia aktulis fogyaszti rnak megszerzsre ppen gy szksg van, mint arra,
hogy a szksges fizikai ismereteknek a birtokban legyenek.
Clravezet lehet a csoportos feladat- s problmamegolds a tantsi egysgek

vge fel, ahol a csoportoktl mr sszetettebb feladatok megoldst is elvrjuk,
azonban a gyerekek nllan mg lassan, btortalanul dolgoznak. Ilyenkor javasoljuk
azt a gyerekeknek, hogy akik mr gy rzik, kpesek nllan is megbirkzni a
feladatokkal, azok prbljanak meg a csoportbl kivlva, egynileg dolgozni, de
ellenrzsre, segtsre a csoport mg egy ideig mgttk ll. Ilyen tpus
feladatmegoldsra brmely tmban kijellhetnk alkalmas feladatsort a forgalomban
226
lv feladatgyjtemnyekbl, de termszetesen az adott csoportokra tervezett

feladatsorokkal is dolgozhatunk.
Azonos feladat a csoportok szmra
A tants sorn gyakran addik olyan szituci, hogy a csoportok ugyanazt az
egyttmkdst ignyl feladatot oldjk meg, egyidejleg. ltalban akkor vlasztunk
ilyen feladatot, amikor az a clunk, hogy a gyerekek egy a megrts szempontjbl
fontos problmn gondolkozzanak. Termszetesen felmerlhet a krds, hogy ha
ugyanaz a feladat, akkor mirt kell a megoldst csoportmunkban elvgezni. Vannak a
pedaggiban olyan nzetek, amelyek szerint az ilyen raszervezs sorn nem
rvnyeslnek a csoportmunka elnyei, egyes elkpzelsek szerint az ilyen szervezsi
forma nem is tekinthet csoportmunknak. Mi azon a vlemnyen vagyunk, hogy
csoportmunka szervezse mr nmagban is megvalstja a differencilst a tantsi
rn, mrpedig ha a tovbbhalads szempontjbl alapvet krdsrl van sz, akkor azt
a lehet legtbb tanulnak meg kell rtenie, fel kell dogoznia. A feladat megoldsa
sorn a csoporton bell egyttmkds alakul ki, az egyes csoportok egymstl
fggetlenl dolgoznak, a tanr szmra adott a lehetsg a gyerekek gondolkodsi
tjnak megfigyelsre, ahol gondot szlel a megolds sorn, ott azonnal segtsget is
adhat, mg ms csoportok esetleg nem ignyelnek beavatkozst.
Az elektromos ramkrk tmnl jl alkalmazhat a kvetkez feladat: "Tervezzetek elektromos nvr-hv
berendezst! A nvrnek ngy szoba betegeit kell elltnia, maga ltalban a nvrszobban tartzkodik. Ha
valamelyik betegszobban szksg van r, akkor a betegek jelzst adnak. A nvrnek a jelzsrl tudnia kell, hogy
melyik szobbl rkezett, s a berendezsnek egyidejleg tbb hvs berkezst is lehetv kell tennie!" E feladat
megoldsa sorn a gyerekek alkalmazzk a soros s prhuzamos kapcsolsrl tanultakat, a feladat elgg sszetett
ahhoz, hogy megbeszlst, vitt indukljon a csoportban.
A mozgsok kinematikai lersnak tantsa sorn alkalmazhat sikerrel a kvetkez feladat: "Kpzeljtek el,
hogy csoportotok egy olyan gazdasgi trsasg, amely egy Kzlekedsi Vllalat ltal kirt plyzaton vesz rszt. A
plyzati kirs arrl szl, hogy meg kellene llaptani, hogy egy bizonyos szakaszon a villamos (ide az iskola
kzelben kzleked tmegkzlekedsi eszkzt clszer rni) hogyan mozog, mekkora a legnagyobb sebessg, amivel
ott halad. Ha ugyanis a jrm egy bizonyos sebessgnl gyorsabban mozog, akkor a plyt t kell pteni, mert mr nem
biztonsgos. A mrs sorn a kzlekedsi eszkzre szerelt sebessgmr nem hasznlhat. A csoport kszljn fel arra,
hogy a versenytrgyals vezetje (a tanr) a mrsi eljrssal kapcsolatosan krdseket tesz majd fl."
Klnbz feladatok - azonos vgeredmny

Amikor egy-egy tma elksztse, tervezse sorn gy dntnk, hogy a gyerekek
rdekldsre ptve, tbb feldolgozsi mdot is alkalmazunk egyidejleg (pldul a
korbban mr emltett egyszer gpek tmakrnek esete), akkor ezt a feladatot csak
gy oldhatjuk meg eredmnyesen, ha az rdekldseknek megfelel feldolgozshoz
szksges knyvekkel, CD-kkel, videoprogramokkal rendelkeznk. A gyerekek
munkjt segt krdsek, feladatok tbbsge akr ugyanaz is lehet, pldul a vizsglt
technikai eszkzkben, a klnbz trtnelmi korokban alkalmazott ptszeti
megoldsokban, a hztartsban alkalmazott hasznlati trgyakban milyen egyszer
gpeket alkalmaztak, ezek mkdsben milyen fizikai elvek rvnyesltek.
Klnbz feladatok - klnbz rszeredmnyek - komplex
kp (mozaik-mdszer)
227
A tants sorn gyakran addik olyan szituci, amikor sokfle kisebb, m nllan
is rdekes tma feldolgozsa is knlkozik. Ilyenkor termszetesen dntennk kell,
egyik vagy msik szba kerl az rn, a tbbi azonban nem. Ezeket a tmkat
feldolgozhatjuk csoportmunkban gy, hogy az egyes csoportok ms-ms tmn
dolgoznak, errl beszmolt, tablt, bemutatt ksztenek, s ezek megtekintse utn az
egsz osztlyban egy komplexebb kp alakul ki az adott krdsrl. gy dolgozhat fel
pldul kzpiskolban az atomszerkezeti ismeretek (atommodellek) fejldsnek
trtnete, vagy ltalnos iskolban az egyszer gpek tmakre.
Csoportotoknak az a feladata, hogy elemezze a kvetkez eszkzk mkdst, s az eszkz hasznlata sorn lezajl
munkavgzst. (A csoportoknak a kvetkez eszkzket kell vizsglniuk: harapfog, csiga, k, lejt, kerekes kt.)
Ahhoz, hogy a csoportmunka eredmnyes legyen, a dikoknak tisztban kell

lennik azzal, pontosan mit is vrunk el tlk. Most pldaknt bemutatjuk az elbbi
feladathoz ksztett rtkelsi szempontokat, amelyeket a munka megkezdsekor
megismertek a gyerekek
A beszmol megtartsra maximum 5 perc ll rendelkezsetekre. Trekedjetek arra, hogy mindenki vilgosan
megrtse, milyen elven mkdik az az eszkz, amellyel ti foglalkoztatok. A beszmol sorn be kell mutatni az eszkzt,
vagy annak modelljt, s rajzos magyarz brt is kell ksztenetek. A beszmolban minden csoporttagnak rszt kell
vennie, s a felmerl krdsekre meg kell prblni vlaszt adni.
Szakrti csoport - anyacsoport mdszer

Ez a jigsaw-nak, vagy puzzle-nek is nevezett mdszer az eddigieknl kicsit
sszetettebb, a gyerekektl a korbbiaknl is magasabb szint egyttmkdsi
kpessget ignyel. A megalakul csoportok, az "anyacsoportok" a kapott problma
megoldsra "szakrtket" vlasztanak ki tagjaik kzl. A munka ezutn gy
folytatdik, hogy a klnbz csoportok azonos tmval foglalkoz szakrti kzs
csoportokban (ezek a szakrti csoportok) oldjk meg feladatukat, majd ez utn az
eredeti csoportba visszatrve, korbban megszerzett ismereteiket a csoport javra
hasznostjk. Ilyen szervezsben bonyolthat pldul a fizika fejldsnek bemutatsa
az egyes trtnelmi korokban. Az anyacsoportok feladata lehet pldul a klnbz
korok fizikai ismereteinek bemutatsa, s szakrti csoportok mkdhetnek pldul a
mozgsok, az elektromossg-mgnessg, fnytan, s anyagszerkezet tmakrkben.
Szitucis jtk
A szitucijtkok szervezse ltalban komoly elkszleteket ignyel. Biztostani
kell a szerepek elosztst, a szerepek lerst, a helyet, az eszkzket, s taln a
legfontosabbat: a szereplk felkszlsnek lehetsgt. A klnbz szerepjtkok
termszetesen rendkvl eltr idignnyel, helyignnyel, eszkzignnyel, elkszletignnyel rendelkeznek, ezrt ltalnosan semmit nem mondhatunk ezek mrtkrl,
tartamrl (Marx, 1992; Parisi 1989). Minden szitucijtk a tmjnak megfelel
tartalm s mennyisg szervezst, elkszletet ignyel.
Fontos, hogy a gyerekek megrtsk, itt bele kell helyezkednik egy szerepbe,
annak megfelelen kell viselkednik vgig. Erre kszlnik kell, ismereteket kell
elsajttaniuk a tmval s a specilis szereppel kapcsolatban, illetve el kell kszteni
azokat az eszkzket, amelyekre a szitucijtk sorn majd szksg lesz. Bevlt
elksztsi elem, hogy a pedaggus kis krtykon lerva adja ki a gyerekeknek a
szerepk lnyegt. Szksg lehet arra, hogy segdleteket adjunk a gyerekek kezbe a
228
felkszlshez. Maga a pedaggus tbbfle szerepet is vllalhat: lehet az egyik szerepl,

teljesen kvl helyezheti magt, s egyltaln nem szl bele a jtkba, vllalhat egyfajta
vatosan irnyt szerepet, s gy tovbb.
A szitucis jtkot a tanrn kvli programokban, krnyezetvdelmi krdsek
megvitatsakor mr elgg elterjedten hasznljk. Rendkvl eredmnyes lehet azonban
ez a mdszer a fizikatants sorn is, ha a megfelel szitucit kivlasztva alkalmazzuk.
A szitucis jtk tmjt gy vlasszuk meg, hogy felkeltse a gyerekek rdekldst.
rdekes lehet pldul egy olyan jtk, amelyben azt a gondolatot jrjuk krl, hogy egy
adott telepls energia-elltsnak megoldsra milyen forrsokat alkalmazzanak. Egy
ilyen helyzetben meg lehet adni olyan kpzeletbeli (de akr vals) paramtereket, mint
az adott teleplsen az vi napstses rk szma, s eloszlsa, a szeles s szlcsendes
napok viszonya, a kzeli foly vzhozama, s ms alternatv energiaforrsok adatai. Az
egyes csoportok egy-egy energiahordoz szlesebb kr alkalmazsa mellett rvelnek,
de megjelenhetnek a krnyezetvdk kpviseli, a helyi nkormnyzat gazdasgi
szakemberei, klfldi befektetk, s gy tovbb. A jtkra val felkszls sorn olyan
adatokat kell beszerezni (vagy a megadott adatok alapjn kiszmtani), hogy mennyi a
telepls energia ignye, mennyivel fog ez emelkedni a kvetkez nhny ves
idszakban, milyen adottsgok mely energiahordoz rszleges, vagy kizrlagos
alkalmazst indokoljk, mennyire gazdasgos egyik, vagy msik alternatv
energiahordoz alkalmazsa, s gy tovbb.
E tevkenysg termszetesen szmos olyan mozzanatot tartalmaz, amelyek nem
felttlenl szerepelnek egy hagyomnyos fizika rn. Azonban ha azt szeretnnk, hogy
dikjaink olyan tudst szerezzenek az iskolban, amelyet majd llampolgrknt is
hasznostani tudnak, akkor fontos, hogy fizikai ismerteiket letkzeli szitucikban is
alkalmazzk. Ne csak maguk ksztsenek szmtsokat, de azt is maguk dntsk el,
hogy milyen szmtsokat kell elvgeznik. Gondoljuk csak el, hogy a tanult ismeretek
hasznossgnak megrtsn tl, mennyire hozzjrul maghoz a megrtshez s
elsajttshoz az, ha a gyerekek nemcsak megoldanak, de ksztenek is feladatokat!
Ilyenkor a gyermeki tudsrendszerek legmlyebb rgii kerlnek mozgstsra.
Termszetesen vlaszthatunk olyan szitucit is, amelynek tmja mg az elbbinl
is szorosabban ktdik a fizikhoz. A fizika trtnett tanulmnyozva szmos olyan
helyzetet ismerhetnk meg, amelyek alkalmasak szitucis jtk szervezsre.
Projekt
A projekt (Hortobgyi, 1991) kzppontjban egy problma ll, amely lehetleg a
dikok lethez, lmnyeihez kapcsolddik. A projekt kzppontjban ll tmt a
lehet legtbb oldalrl jrjuk krl, gy klnbz mveltsgi terletek
egyttmkdst ignyli. Gyakran valsgos lettevkenysgek rendezik az
ismereteket, s a projektet mindig valamilyen produktum ltrehozsval fejezzk be.
A projekt rendkvl gondos szervezst ignyel, nha csak nhny rs
tevkenysget takar, m legtbbszr hosszabb ideig, akr egy teljes tanven t is eltart.
A rsztvevk lehetnek egy osztly, vagy egy vfolyam tanuli, de az is gyakori, hogy az
egsz iskola dikjai rszt vesznek ugyanannak a tmnak a feldolgozsban.
A projektmunka akkor a leghatsosabb, ha a gyerekeket mr a tervezsi szakasz
munklataiba is bevonjuk, ilyenkor a feladatok kialaktsban, tervezsben is rszt
229
vesznek a csoportok. A projekt mindig valamilyen kzs produktummal zrul, ennek

mfajt clszer a rsztvevkkel kzsen meghatrozni. Mivel a projektmunka gyakran
hosszabb idt vesz ignybe, ltalban clszer a megoldshoz temtervet kszteni,
felelsket kijellni, s rdemes az egyes csoportoktl idszakonknt tjkoztatt krni
arrl, hol tartanak a feladatok megoldsban.
A "Kzlekeds" projekt nyjtotta lehetsgeket elemezve vizsgljuk meg, milyen sokoldal, vltozatos tanuli
tevkenysgek kapcsoldhatnak egy-egy tma feldolgozshoz. Ez a tma lehetv teszi, hogy a legklnbzbb
rdeklds dikok is megtalljk benne a kedvkre val feladatokat. Most megadjuk ennek a projektnek nhny
lehetsges csoportfeladatt.
- Kzlekedsi eszkzk fejldsnek trtnete (szrazfldi-, vzi-, lgi-,).
- Gpek a kzlekedsben.
- A kerk trtnete.
- zemanyagok a kzlekedsben.
- Tengeri "orszgutak".
- Merre vezetnek a lgi folyosk?
- Sebessgi rekordok a kzlekedsben.
- Legends utazsok.
Tovbbi lehetsgek is kereshetk, de a csoportfeladatok pontos megfogalmazst a vllalkoz dikokra bzhatjuk. A
projekt zrulhat killtssal, eladsok, tablk ksztsvel, meghvhatunk autversenyzt, replgp-tervezt, lgi
irnytt, brkit, akinek a tmval kapcsolatosan a gyerekek szmra rdekes mondanivalja van.
Szorosabban kapcsoldik a fizikatantshoz pldul egy "Mrsek s mrtkek" cm projekt, amely brmely
korosztllyal megvalsthat, termszetesen a kivlasztott mennyisgek s eljrsok klnbzhetnek. A gyerekekbl
alakul csoportok egy-egy mennyisg mrsvel kapcsolatos ismeretek s eszkzk fejldst mutathatja be,
elkszthetnek klnbz mreszkzket, tablkon mutathatjk be a vlasztott mennyisghez kapcsold mrsi
eljrs alakulsnak trtnett.
Esettanulmny mdszer
Esettanulmny mdszeren azt rtjk, amikor egy esemny, trtns folyamatt,
vagy egy problma felmerlst s a megoldsi folyamat lpseit kvetjk nyomon, s
elemezzk a lehet legsokoldalbban (Pearson, 1988 Mulloy, 1988).
A fizika tantsban is sikerrel alkalmazhatjuk ezt a mdszert. Adjuk a
csoportoknak feladatul, hogy vizsgljk meg az iskola energia-felhasznlst,
elemezzk a helyzetet az sszer takarkossg szempontjbl. Mrjk fel az iskolai
kzvlemnyt a krdssel kapcsolatban, adjanak tjkoztatst az iskola tanulinak a
feltrt helyzetrl, ismertessk az energiafelhasznls problmit, tegyenek javaslatot
arra, hogyan lehetne az energival takarkoskodni.
Egy msik, tbb tantrgy egyttmkdst ignyl esettanulmny tma lehet az
iskolban, s a krnyken a krnyezetvdelem krdseinek felmrse, a problmk s a
lehetsges megoldsok ismertetse, az emberek vlemnynek bemutatsa.
Vita, megbeszls, beszlgets,
kirnduls/mzeumltogats
Ezen formk lerst a frontlis munkaformknl mr megadtuk. A
csoportmunkban val szervezs mindig tbbfle feladat elvgzst, vagy tbbfle
rdeklds kielgtst teszi lehetv. A csoportos szervezs ltalban tbb gyerek
szmra biztost megszlalsi lehetsget, de a tanri segtsg, figyelem a csoportok
kztt megoszlik. Clszer e munkaformk frontlis s csoportos szervezsi mdja
kztt egyensly kialaktsra trekedni.
230
8.3.4. Egyni munkaformk, mdszerek

A tants sorn szksg van olyan szitucikra is, amikor a gyerekek nllan
dolgoznak egy-egy feladat, problma megoldsn. Az egyni munka fontos
informcikat szolgltat a tanrnak arrl, hogy hol tartanak az egyes gyerekek a tanterv
ltal elrt kvetelmnyek elsajttsban, a fontos fizikai elvek megrtsben.
Differencilt egyni munkrl akkor beszlnk, ha a gyerekek sajt fejldst
optimlisan elmozdt, egyni feladatot kapnak. Az egyni differencilt munkra a
tantsi folyamat brmely szakaszban sor kerlhet, alkalmazhat ms mdszerekkel
egyidejleg is. Ilyen munkaformt alkalmazhatunk olyankor, amikor egy diagnosztikus
mrs sorn kiderl, hogy az egyes gyerekek tovbbhaladshoz milyen egyni
feladatmegoldsra van szksg. Hasznos lehet az egyni differencils akkor is, amikor
egy-egy tmakr lezrsa eltt a gyerekek a tmakrben problmkat, feladatokat
oldanak meg, ilyenkor md nylik arra, hogy az esetleges lemaradsokat mg
beptoljk, s arra is, hogy az tlagosnl sokkal bonyolultabb feladatokat is
megoldhassanak azok, akik erre kpesek.
Az egyni differencils taln a fizikatants egyik legnehezebben megoldhat
problmja, mert rendkvl sok feladatot ignyel, ezek kzl a tanrnak kell
sszevlogatnia a legmegfelelbbeket. A megfelel vlaszts rdekben viszont szinte
minden gyerek egyni problmit ismernie kell. A rendelkezsre ll taneszkzk csak
rszben tudjk teljesteni ezt a feladatot, hiszen minden gyerekre nem lehet feladat- s
problmatrat kszteni. Nagyon sokat kell a tanrnak magnak vlogatni, feladatot
ksztenie. Az ilyen tpus differencilshoz sok segtsget adhat egy feladatbank
ltrehozsa az iskolkban, ennek feladatait akr tbb iskola is hasznlhatja, bvtheti
kzsen. Erre j lehetsg a szmtgpes rendszerek kialaktsa. Termszetesen itt is
alapvet kvetelmny a tanrral szemben, hogy tudja, melyik gyereknek milyen
problmt, feladatot kell adnia annak rdekben, hogy fejldse, haladsa biztosthat
legyen. Ebben a feldolgozsi szakaszban a feladatmegolds a tantsi rn zajlik, a
gyerekek nllan dolgoznak. Szerencss, ha az alkalmazott feladatokhoz ltezik egy
javtkulcs, amely segtsgvel a gyerekek maguk ellenrizhetik munkjukat.
A tantsi folyamatban a gyerekek a legklnbzbb helyzetekben rkeznek el
olyan tmkhoz, amelyekkel szvesen foglalkoznak nllan is, a tanrn kvl. Ha
ismerjk a gyermekek rdekldst, akkor erre tmaszkodva is adhatunk nekik egyni
feladatokat. Lehetsges, hogy ilyesfajta munkk elkszlnek ugyan, de mivel a gyerek
gy rzi, hogy az iskola nem rtkeli a teljestmnyt, nem kapcsoldik a szorosan
rtelmezett iskolai tanulsi folyamathoz, az eredmnyek rejtve maradnak. A
hagyomnyos iskolai letben kizrlag a versenyekre val felkszts sorn trtnik
valami ehhez hasonl, itt azonban az iskola szken rtelmezi a gyerekek kpessgeit, s
csak egy jl meghatrozhat, keskeny (termszetesen fontos) svban, az intellektulis
teljestmnyek mentn trtnik fejleszts.
Ha azonban rtknek tekintnk mindenfajta rtelmes tanuli teljestmnyt
(kzgyessget, rajztudst, stb.), ezeket a lehetsgeket is bekapcsolhatjuk a
fizikatants rendszerbe. Lehetsget kell kapniuk ms terleten tehetsges
gyerekeknek is. Ilyen tpus differencilsra plda a Mestermunka. Egy-egy ilyen
munka elksztse nll (esetleg kiscsoportos) alkotmunkt, knyvtri kutatmunkt,
egyni tanulst, mdiafigyelst, film s fotksztst, adatgyjtst, mrst, ksrletezst
231
s elemzst, trgyksztst is tartalmazhat. Kivl lehetsget teremt arra, hogy azok a

tanulk is kiemelkedt alkothassanak a tantrgy tudsterleteibl, akik a tanulmnyi
versenyeken nem indulnnak j esllyel.
Szmtgpes tanuls
Az, hogy a szmtgp, s a segtsgvel kzvettett informcik mennyire
befolysoljk, vagy alaktjk t a mai iskolt, mg nehezen elre jelezhet. Annak
elemzsvel, hogy az iskolai munka hogyan fog vltozni a taln nem is tl tvoli
jvben, most nem foglalkozunk. Fontosnak tartjuk azonban, hogy napjaink iskoljban
milyen lehetsgeket biztost mr ma is e technikai krnyezet.
Az interaktv CD-k tantsi rkon val alkalmazsa j lehetsget biztost az
egyni differencilsra. Akr a tanulk rdekldse szerint, akr tudsuk aktulis
llapota szerint vlaszthatunk szmukra megfelel feladatokat. Az ilyen
feladatmegolds, egyni tanuls egyik nagy elnye, hogy a gyerekek tbbnyire maguk
ellenrizhetik vlaszaik helyessgt, s maguk szabhatjk meg a feldolgozott anyag
mennyisgt. gy mind a nagyon kiugr teljestmnyek tmogatsra, egyni rdeklds
felkeltsre s kielgtsre, mind a fontos fejlesztsi feladatok elvgzsre is sor
kerlhet egy tantsi rn. Ilyen tpus foglalkozsokat akkor is szervezhetnk, ha csak
nhny szmtgpes munkahelyet tudunk biztostani, mert a feladatok vltoztatsval
elrhetjk, hogy egy-kt tantsi rn bell mindenki elvgezze a neki leginkbb
megfelel feladatokat.
Esettanulmny, megfigyels, ksrletezs egyni munkban
Ezeknek a mdszereknek a lerst a korbbi szervezsi mdok esetben megadtuk.
Ha a gyerekek mr megismertk az ilyen tpus feladatok megoldsa sorn kvetend
alapvet szablyokat, egyni feladatknt is vgezhetik ezeket. Fontos, hogy mind a
feladatot vllal egynek, mind az osztly szerezzen tudomst a vllalhat feladatokrl,
s kzlk lehetleg nkntes alapon trtnjen a vlaszts. Az elksztett munkkat
mindig mutassuk be az osztly, vagy az iskola kzssge eltt. Rendezhetnk killtst,
tarthatunk bemutatt, brmit, ami mdot ad arra, hogy a vgzett munkt az rdekeltek
megismerhessk.
Egyni feladatknt esettanulmnyt kszthetnek pldul a gyerekek otthonuk
energia felhasznlsnak alakulsrl vagy a lakkrnyezet krnyezetvdelmi
problmirl. Kszlhet esettanulmny egy fizikai ksrleti eszkz tervezsnek s
elksztsnek folyamatrl is.
Feladatok
1.
2.
Nzzen utna annak, hogy milyen fizikval kapcsolatos ismereteket is tartalmaz

interaktv CD-k lehetnek egy iskolban. Tervezzen egy olyan differencilt
foglalkozst, amelyben egy tma tantsa sorn egy, vagy tbb csoport egy n ltal
vlasztott CD-t is hasznl.
Egy n ltal vlasztott tma tantsval kapcsolatban tervezzen meg differencilt
csoportmunkt.
232
3.
4.
5.
6.
Ksztse el egy szitucis jtk lerst, s a lebonyoltshoz szksges

szerepkrtykat, egyb lersokat.
Fogjanak ssze ngyen, s gy csoportot alkotva vitassanak meg egy aktulis fizikai
ismereteket is rint problmt (pl. energiafelhasznls, krnyezetvdelem, stb.
terletn)! Alkossanak kt prt, az egyik pr az egyik nzetet kpviselje, a msik
pr az ezzel szemben llt! Kszljenek fel a prok, gyjtsenek rveket s
ellenrveket! Ez utn bonyoltsk le a vitt! Ezt kveten cserljenek llspotot,
jbl kszljenek, s jbl vitatkozzanak. A feladat vgrehajtst kveten beszljk
meg egyrszt, hogy milyen kzs vlemnyt tudnak kialaktani a felvetett tmban
(ha egyltaln lehet), msrszt azt is, hogy mi lehet a jelentsge e mdszer
alaklmazsnak a tants sorn!
Alaktsanak csoportot (akr tbbet is), s ksztsenek esettanulmnyt! Tmja lehet
pldul a fizikatants kezdeti idszaka problminak feltrsa. Csoportjuk
ltogasson rkat, ksztsenek feljegyzseket, beszlgessenek gyerekekkel s
pedaggusokkal, stb. Felismerseiket rgzthetik egy tanulmnyban, de nagyobb
vllalkoz kedvvel rendelkez hallgatk filmet is kszthetnek.
Vlassza ki a fizika egy n ltal kedvelt rsztmjt! Ksztsen munkalapokat
klnbz rdeklds gyerekek szmra a tmban differencilt egyni munka
sorn trtn felhasznlsra! Vegye figyelembe a kvetkez rdekldsi terleteket:
sport, trtnelem, lvilg, mvszetek, matematika, technikai rdeklds,
kifejezetten a fizika irnti rdeklds.
Felhasznlt irodalom
Bthory Zoltn (1997): Tanulk, iskolk, klnbsgek. 206o. Okker, Budapest.

Csap Ben (Szerk.) (1998): Az iskolai tuds. Osiris Kiad, Budapest.
Duffy, T. M. Jonassen, D. H. (1992): Constructivism: New Implications for Instructional
Technology. In: Duffy, T. M. Jonassen, D. H. (Szerk.): Constructivism and the
Technology of Instruction: A Conversation. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers;
Hillsdale, Hove, London. 1-16.
Falus Ivn (1998): Az oktats stratgii s mdszerei. In: Falus Ivn (Szerk.): Didaktika.
Elmleti alapok a tants tanulshoz. 271-322. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Haas, J. D. (1988): Future Studies in the K-12 Curriculum. Social Science Education
Consortium, Inc., Boulder, Colorado.
Hortobgyi Katalin (1991): Projekt kziknyv. Altern fzetek 1. IFA, OKI, Budapest.
M. Ndasi Mria (1998): Az oktats szervezsi mdjai s munkaformi. In: Falus Ivn (Szerk.):
Didaktika. Elmleti alapok a tants tanulshoz. Tanknyvkiad, Budapest. 368-391.
M. Ndasi Mria (2001): Adaptivits az oktatsban. Comenius Bt. Pcs.
Marx Gyrgy (1992): Szp j vilgunk. Termszettudomny a gimnziumban. Akadmiai Kiad,
Budapest.
Marx Gyrgy (1992): Kockzat /in: Marx Gyrgy: Szp j vilgunk. Akadmiai Kiad,
Budapest.
Mulloy, P. T. (1988): Global Issues in the Elementary Classroom. Social Science E ucation
Consortium, Boulder, Colorado; Massachussetts Global Education Project, Winchester,
Massachussetts; Center for Teaching International Relations, Denver.
Nahalka Istvn - Wagner va(1997): Porszemek www.korlanc.hu
233
Parisi, L. (Szerk.) (1989): Hot Rods: Storage of Spent Nuclear Fuel. Creative Role Playing
Exercises in Science and Technology. Social Science Education Consortium, Inc., Boulder.
Pearson, J. V. (1988): Science/Technology/Society: Model lessons for secondary science studies
classes. Social Science Education Consortium, Inc., Boulder.
234
9. A SZEMLLTETS LEHETSGEI A
FIZIKA RN
POR ISTVN
A pedaggiai irodalomban a konstruktivista megfontolsok jelentkezst
megelzen ltalban hromfle rtelemben fordul el a szemlltets fogalom. Az egyik
rtelmezs a megismersi folyamatok induktv emprista szemlletmdjhoz ktdik.
E szerint az eleven szemllet a fizika oktatsban a fizikai tnyeknek ksrletek s
szemlltet eszkzk segtsgvel trtn bemutatsa rvn biztostott kzvetlen rzki
tapasztalst jelent. gy az ismeretszerzsnek teht forrsa az rzki tapasztalat, s ezt a
szemllets biztosthatja.
A msodik rtelmezs szerint a didaktikai alapelvek kzl az egyik a szemlletessg
elve (Comenius 1992). Ez az elv azt hangslyozza, hogy a tants sorn szerepl trgyak
s jelensgek rzki szlelse szksges. Ez az rzki szlels a kialakult kpzetek s
fogalmak alaktsnak kiindulpontja s alapja.
s vgl, ha az oktats mdszereirl beszlnk, akkor a hagyomnyos
megkzeltsekben a szemlltets az egyik leglnyegesebb mdszer.
A szemlltets sz helyett az irodalom hasznlja a bemutats vagy a demonstrci
kifejezst. Mi a tovbbiakban a bemutats szt a szemlltets egyik fajtjra tartjuk
fenn.
A konstruktivista felfogs elterjedst megelz lersokban a szemlltets olyan
oktatsi forma, amely nem az elvont fogalmakra, szavakra, hanem a konkrt, a tanul
ltal befogadott kpekre pl. Ezeket a kpeket a tanul a tanr vezetsvel alaktja ki,
vagy a korbbi nll megfigyelseibl kiindulva maga szerzi meg. A szemlltets
elssorban a ltson keresztl realizldik. A lts rendkvl gazdag s finoman
differencilt adatokat szolgltat az ember szmra. A lts nyjtja szmunkra a trgyak
legtkletesebb szlelst. A szemlltets lnyege teht abban ll a hagyomnyos
megkzeltsben, hogy a tanr a tants folyamn szemlltet eszkzk felhasznlsval,
lehetleg a tanulk aktv rszvtele mellett hat a tanulk rzkszerveire. Ezzel segti el
a pontos s vilgos kpzetek kialaktst, a trgyak s a jelensgek sszefggseinek s
trvnyszersgeinek feltrst. Knyvnk szerzi mint mr tbb korbbi
fejezetnkbl kiderlt a megismers nem induktv - empirista felfogst valljk
maguknak. ppen ezrt a fentiekben krvonalazott elkpzelsekkel a szemlltets
rtelmezsvel sszefggsben nem rtnk egyet teljes mrtkben, s a kvetkez
fejezetekben arra treksznk, hogy egy alternatv rtelmezst ptsnk ki. E lers sorn
azonban felhasznljuk a hagyomnyos rtelmezsek azon elemeit, amelyek a
konstruktivista megkzelts keretei kztt is hasznlhatk. gy pldul arra treksznk,
hogy sok bevlt, gyakorlatias szemlltetsi eljrst ismertessnk.
235
9.1. Ksrlet
A fizikban rszben a ksrlet mintegy a kutatsok motorja. Ezzel azt akarjuk
kifejezni, hogy a konstruktivista szemlletben a ksrleteknek nincs ugyan a
megismersi folyamatot determinl, kiindulpont szerepe, de az elmletek
kvetkezmnyeinek vizsglatban, lltsaink altmasztsban s cfolatban, valamint
j kreatv gondolatok megszletsben fontos szerepet jtszanak.
Ksrletrl akkor beszlnk, amikor a tanulmnyozand jelensget mestersgesen,
tervszeren vlasztott s brmikor reproduklhat felttelek mellett idzzk el. A
Pedaggiai lexikon a kvetkezkppen hatrozza meg a ksrletek szerept a
termszettudomnyos oktatsban:
a ksrletezs a tudomnyos kutats, az ismeretszerzs s az oktats alapvet,
jellegzetes mdszere, amelynek sorn valamely termszetben elfordul jelensg,
folyamat azonos, vagy clszeren vltoztatott krlmnyek kztt akrhnyszor
megismtelhet. A ksrletek a termszettudomnyos oktatsban az anyag
sajtossgaira s vltozsaira vonatkoz ismeretek megszerzse rdekben
tudatosan ltrehozott tapasztalati eljrsok (Pedaggiai lexikon, II. ktet, 236. o.).
A ksrlet az oktatsban egyrszt tipikusan a fizikai s kmiai trvnyek
megtallsnak az egyik forrsa, msrszt egyedli (kizrlagos) eszkz a dedukcival
nyert sszefggsek, trvnyek, valamint tudomnyos hipotzisek s elmletek
adaptivitsnak eldntsre. A ksrlet a fizika- s kmiatants legfontosabb alapvet
mdszere. Lehetv teszi egyrszt, hogy a tanulk mintegy a kutatk tjt bejrva
jussanak el a termszettudomnyi alapismeretek birtokba, msrszt, hogy az
ismereteket konkrt mrsekkel jr gyakorlatok rvn is mlytsk, szilrdtsk,
mikzben e tren jrtassgot szereznek, s fejldnek gyakorlati kpessgeik.
A ksrleteket tbb szempontbl csoportosthatjuk:
1. A ksrletez szemlye szerint: ha a tanulk vgzik, akkor tanuli ksrletezs, ezen
bell megklnbztetnk laboratriumi munkt s ksrleti feladatok megoldst. A
tanr ltal vgzett ksrlet a demonstrcis (tanri) ksrlet.
2. A ksrlet jellege szerint: kvalitatv (minsgi) s kvantitatv (mennyisgi vagy
mr-) ksrlet.
3. A ksrlet eredmnye szerint: pozitv (bizonyt, igazol) s negatv (cfol)
ksrlet.
4. A didaktikai feladat szerint: rdekldst felkelt (motivl), j ismeretek
feldolgozst elsegt, gyakorlati alkalmazst bemutat, a tanulk mrstechnikai
kpessgt fejleszt ksrlet.
Tanuli ksrletezsnl a tanulk maguk vgzik egyedl vagy kisebb csoportokban
a ksrleteket. Ez a forma biztostja legjobban a tanulk aktivitst. Ilyenkor nemcsak
szleli, hanem rsztvevi is a ksrletezsnek.
A laboratriumi munka tbb nllsgot ignyel a tanulktl. Ilyenkor a jelensg
bemutatsa helyett a mrsi feladatok kerlnek eltrbe. Elsegti az nll munkt, s
megtantja a tanulkat a mrsi eredmnyek rtkelsre, a jegyzknyv ksztsre.
236
Praktikusan megoldhat, hogy a tanulk klnbz mrseket vgezzenek, gy

kevesebb eszkzre van szksg.
Fizikai tanulmnyi versenyeken gyakran fordul el, hogy laboratriumi ksrleti
feladatokat kapnak a gyerekek. Ezek a ksrletek elssorban mrsi feladatok.
A demonstrcis ksrlet a tanr, vagy egy felkrt tanul ltal vgzett, az egsz
osztly szmra lthat ksrlet. A demonstrcis ksrlet a tananyag megrtse mellett
sokszor az rdeklds felkeltsre, motivcira szolgl. Mrsi sorozatot ritkn rdemes
demonstrcis ksrletknt bemutatni. Elnye az olyan tanuli ksrletezssel szemben,
amelyben minden gyerek, vagy minden csoport ugyanazt a feladatot hajtja vgre, hogy
csak egy eszkzre van szksg. Az osztlyban, jobb esetben a fizikai eladban lehet
bemutatni, jl lehet kapcsolni az adott tananyaghoz. Ahhoz hogy a tanulk figyelmt
leksse, a demonstrcis ksrleteknek sok felttelt kell teljesteni.
A legfontosabb kvetelmny a lthatsg. Ennek biztostsa akkor sikerl, ha az
elkszts folyamn errl a tanr maga is meggyzdik. Vgig kell jrnia, pontosabban
lnie sok helyet, hogy szemlyesen meggyzdjn a lthatsgrl.
A lthatsg biztostsnak egyik leglnyegesebb mdszere a megfelel, nagy
mret demonstrcis eszkz. Vigyzni kell azonban arra, hogy fototechnikai
kifejezssel ljnk, ne res nagytst vgezznk. Az olyan nagytsnak, amely nem hoz
ki jabb rszleteket, pontosabban a nagyts ltal az egyes rszletek nem lthatk
jobban, nincs rtelme. Pldul ismert demonstrcis eszkz a Kundt-fle cs.
vegcsbe parafareszelket tesznk, az egyik vgn lezrjuk, a msik vgn
hangrezgst alaktunk ki, pl. hangvillt rezegtetnk. gy a kialakult llhullmok
hatsra a parafarszecskk is rezgsbe jnnek. Hiba ksztnk nagy csvet, hiba
alkalmazunk kis frekvencit, hogy nagy legyen a hullmhossz, ahhoz hogy lssuk, hogy
a duzzadhelyeken rezegnek a parafarszecskk, s a csompontokban pedig
nyugalomban vannak, a cs egy rszt akkorra kell kivetteni, hogy a parafarszecskk
mozgsa lthat legyen.
A vettsre sokszor van szksg. A kapillris jelensgeket nem lehet vastag csben
bemutatni. Ma, amikor nagy fnyerej pontszer izzk kaphatk mind az rnykvetts,
mind az optikai lekpezs knnyen megoldhat. Az rsvettk klnsen alkalmasak
vzszintes skban lv jelensgek vettsre. Sokszor segt az rnykvetts is. Huzal
megnylsa, vagy a bubork mozgsnak a vizsglata Mikola-fle csben
rnykvettssel is jl lthatv tehet.
Tbb lmpval val egyszerre trtn vettssel viszont az egyes rszletek jl
lthatv tteln kvl lnyeges mozzanatokat emelhetnk ki. A 1. brn lthat
berendezssel a knyszerrezgst vizsglhatjuk. Az R rugra fggesztett A test a
rezgkpes rendszer. Az M motorral a A testen keresztl knyszertjk rezgsre az B
testet. A rezonanciakatasztrfa megakadlyozsa rdekben a vzbe mertett K korong
csillaptja a rendszert. A motor fordulatszmnak a vltoztatsval a rezonancia
knnyen ltrehozhat. Nehz azonban szemmel az A s B test mozgst egyszerre
figyelni ahhoz, hogy megllaptsuk a fzisviszonyokat. Ha az 9.1. bra szerint a kt
trgy kpt egyms mell vettjk, akkor knnyen szlelhetjk a fzisviszonyokat.
9-1.bra
237
A knyszerrezgs folyamatnak vizsglata vettses mdszerrel

A vetts mellett ma mr termszetesen a vide az, amely a bemutatott ksrlet
egyes rszleteit megfelel nagytssal tudja mutatni. A video alkalmas arra is, hogy a
rgztett jelensget lasstva jtsszuk vissza.
Alapksrlet annak megmutatsa, hogy slytalansgban nincs felhajter. tltsz
manyag ednyben pingpong labdt fonllal az edny aljhoz rgztjk. Az ednyt
ltrrl vagy erklyrl leejtjk, s gondoskodunk rla, hogy a labda rgztse
megsznjn. A hallgatsg figyeli, hogy hogyan ejtjk, hogyan kapjuk el az ednyt,
csak azt nem figyeli, hogy a rvid essi id alatt milyen mozgst vgez a pingpong
labda. Ha a ksrlet utn bemutatjuk az ednyrl kszlt vide filmet, esetleg mg
lasstva is, akkor jl ltszik, hogy az ess alatt a pingpong labda az edny fenekn
marad.
A lthatsg, pontosabban az rzkelhetsg fokozsnak egyik mdja, hogy a
ksrletet egyszerre tbb rzkszervvel rzkeltessk. Ez akkor fontos, ha egyszerre tbb
rszletet kell figyelni. Ha hangtani ksrletnl a hanghullmok szlelst mikrofonnal
vgezzk, akkor a mikrofon ramt vagy mszerrel mrjk, vagy oszcilloszkp
ernyjn figyeljk, vagy hangszrn keresztl hallgatjuk. Az els kt esetben pontosabb
a leolvass. Ha azonban csak elhajlsi maximumokat, vagy minimumokat keresnk,
akkor praktikusabb a hangszrt hallgatni s szemnkkel a mikrofon helyzett kvetni.
Periodikus
mozgsokat
stroboszkp
segtsgvel
tehetnk
lthatv.
Stroboszkpikus megvilgtssal lelassthatjuk, esetleg meg is llthatjuk a gyors
periodikus mozgst vgz testet. Hangvilla szrnak a mozgsa jl kvethet
stroboszkpikus megvilgtssal.
Kis elmozdulsok mutatkkal tehetk lthatv. Torzis szlra helyezett tkr kis
elfordulsa fnymutatval nagy mrtkben felnagythat. Lzer hasznlata esetn
kzben nem kell a termet elsttteni.
Papr lovasokkal, zszlkkal a hrokon keletkez llhullmok tehetk lthatv.
Festssel az eszkz lnyeges rszt emelhetjk ki. A fnysugarak levegben fsttel
vagy krtaporral tehetk lthatv. A vzbe fluoreszceint kell tenni, hogy jl lthat
legyen a fny tja.
Megvilgtssal is segthetjk az eszkzk lthatsgt. Hrokon keletkez
llhullmok jl lthatv tehetk, ha ramot vezetnk a huzalba. A csompontokban
izzik, a duzzadsi helyeken a levegvel trtn nagyobb htads miatt kevsb izzik a
huzal.
A demonstrcis ksrletekkel szemben tmasztott msik kvetelmny az
egyszersg. Ktfle rtelemben beszlhetnk egyszersgrl Az egyik, amit elvi
egyszersgnek nevezhetnk, azt jelenti, hogy a ksrletet, a ksrleti eszkzt knny
legyen megismerni s megrteni. A msik rtelemben technikai egyszersgrl
beszlnk, vagyis legyenek az eszkzk egyszeren, gyorsan kezelhetk. Sok
tanszergyrt cg erre trekszik. A tanrnak gy knnyebb a ksrlet belltsa. Sajnos
sokszor elfordul, hogy ilyenkor magnak az eszkz mkdsnek a megrtse vlik
nehzkess. Egy pldn igyeksznk a problmt megvilgtani.
Bemutatunk kt ksrletet a csillaptott rezgsek demonstrlsra. Az egyik a 2.
brn lthat. A T test az R rugra van fggesztve. A testhez rgztett K korong vzben
238
mozoghat, ezzel biztostja a sebessggel arnyos csillapt ert. A testen tszrt

injekcis tvel sznes folyadkot fecskendezhetnk a test mgtt fggleges skban
elhelyezett, vzszintes irnyban lland sebessggel mozg paprra. A 9.3. bra mutatja
a test kitrs-id grafikonjt. A grbe akkor lesz szp, ha megakadlyozzuk a rug
torzis rezgst. A testre helyezett vzszintes plcika kt vge azrt van gumiszllal
rgztve. A ksrlet elvileg egyszer. A tanul minden lnyegest lt. A ksrlet belltsa
technikailag bonyolult. A csillapts vltoztatshoz ki kell cserlni a korongot. Minden
ksrlethez tiszta paprt kell tenni a mozg httrre.
9-2.bra
A csillaptott rezgs demonstrlsa

9-3.bra
Csillaptott rezgmozgst vgz test kitrs-id grafikonja

A msik ksrlet technikailag nagyon egyszer. Egy rzkeny galvanomter (kis
ramerssget mr mszer) tkrre lzerfnyt vettnk. A lzer egy skla eltt mutatja
a mszer kitrseit. Ezeket le kell olvasni, s az amplitdkbl a csillapodsi tnyez
szmolhat. Mivel a galvanomter tekercse elektromgnes mgneses terben mozog,
gy az rvnyramok ltal okozott csillapods arnyos a szgelfordulssal. A ksrlet
elksztse egyszer, egy mszer, egy lzer s egy skla kell hozz. A tanulk azonban
csak a mozg lzerfoltot ltjk, s nagyon keveset rtenek abbl, hogy mi trtnik. A
lnyeg, a mszer mkdse el van rejtve. A kt ksrlet taln szemllteti, hogy ha a
tanrnak van vlasztsi mdja, akkor az elzt, az elvileg egyszerbbet kell vlasztania.
A demonstrcis ksrletnek meggyznek kell lenni, s megbzhatan kell
mkdni. Nem kezdhetnk neki gy egy ksrletnek, hogy az vagy mkdik, vagy nem.
A mkd ksrletet nha azrt mutatjuk be, hogy jabb effektusra hvjuk fel a
figyelmet. A 4. brn lthat ksrletet a Bernoulli-trvny igazolsra szoktuk
bemutatni. A kisebb keresztmetszeten a nagyobb sebessg miatt nyomscskkens lp
fel. Ha fordtott irnyban ramoltatjuk a levegt, akkor a ksrlet nem mkdik!
Termszetesen azrt mutatjuk be a ksrletet ilyen irnybl, hogy felhvjuk a figyelmet a
bels srldsra. A Bernoulli-egyenlet a srldsmentes ramlsra igaz. Az els esetben
is volt bels srlds, de az akkor segtette az effektust (cskkentette a nyomst), a
msodik estben a Bernoulli-trvny miatt nvekedni kell a nyomsnak, a bels srlds
miatt cskken, gy nem ltunk vltozst. Nincs nem sikerlt ksrlet, csak az lehet a baj,
hogy az a mellkeffektus, amirl nem akarunk beszlni, ersebb, mint a bemutatand
hats. Az ilyen jelensgeket el kell magyarzni, a zavar hatsokat meg kell szntetni,
s a ksrletet meg kell ismtelni. A srn elfordul sikertelen ksrlet tbbet rt,
mintha nem ksrleteznnk.
9-4.bra
239
A Bernoulli-trvny demonstrlsa
A demonstrcis ksrletnek kt szempontbl kell rdekesnek lenni. Az egyik az,
hogy felkeltse a tanul figyelmt, a msik, hogy az rdekessggel valamilyen rzelmi
hatst sikerljn kivltani. Mindazok az ismeretek, amelyek lnk rzelmi hatst
keltenek, vitathatatlanul mlyebben rintik a gyermeki szemlyisget, s ennl fogva
annak organikus fejldsben sokkal inkbb aktv szerepet jtszanak, mint az rzelmi
kapcsolatoktl megfosztott ismeretek. Az rdekes ksrlet a tovbbi ksrletek irnt is
felkelti az rdekldst, s lnkebb teszi az rt. Ha gyors forgs paprkoronggal ft
frszelnk, az nagyon rdekes. Felhvja a figyelmet a krmozgsra s forg mozgsra,
de ezek megtantsra tovbbi ksrleteket kell bemutatni.
ltalban rvid id alatt nagy mennyisg tananyagot kell megtantanunk. Emiatt a
demonstrcis ksrletek idtartama rvid kell legyen. A modern demonstrcis
eszkzk mr ezen igny figyelembe vtelvel kszlnek. Sajnos ezrt sokszor a
technikai rszletek lthatatlann vlnak, s gy az eszkz mkdsnek elve mr nem
egyknnyen rthet meg.
A demonstrcis ksrletek is, az elzknek megfelelen, tbb szempontbl
osztlyozhatk (itt rszben ms szempontokat vesznk figyelembe):
1. A ksrletek cljt tekintve beszlhetnk verifikl, motivl, s egy elmlet
kidolgozst szolgl ksrletekrl. (Vegyk szre, hogy nem beszlnk olyan
tpusrl, amely elmletek felfedezshez vezet!)
2. A ksrlet formja szerint megklnbztetnk kvalitatv s kvantitatv ksrleteket.
Verifikl ksrletrl akkor beszlnk, amikor egy specilis esetben a mr
megismert trvnyt szeretnnk altmasztani. Hangslyozni kell, hogy nem ezzel az
egyetlen ksrlettel igazoljuk a trvnyt, ezt a fizikusok elttnk mr megtettk, vagy a
trvnyt elmleti ton levezettk. Az adott ksrlet csupn lehetsg arra, hogy
megmutassuk, milyen mdszerrel, rendszeres mrssel verifiklhat a trvny.
A motivl ksrlet esetn olyan, lehetleg minl ltvnyosabb, a megismerend
sszefggsekre lesen rmutat bemutatsra van szksg, amely felkelti a gyerekek
rdekldst, mozgstja az adott jelensgvilggal kapcsolatos elzetes elkpzelseiket.
Jl ismert plda az elektrosztatika tantsnak kezdetn meglep, rdekes jelensgek
bemutatsa. Felkelti a gyerekek rdekldst az is, ha megmutatjuk azt, hogy egy
kettskp miknt gurul fel a kt lcbl ksztett lejtn.
Az elmletek kidolgozsra szolgl ksrletek akkor szksgesek, amikor mr
megismertk ugyan a trvnyt, de a rszleteket, az alkalmazs lehetsgeit mg nem. A
gyerekek szmra nem knny feladat egy-egy elmlet kvetkezmnyeinek logikai
levezetse, illetve a tmakrbe tartoz jelensgek logikus magyarzata. Az ide tartoz
jelensgek bemutatsa, a megmagyarzsukra val felszlts segtheti az adott
paradigma keretben val gondolkozs fejldst.
A deformci terjedsre szolgl a kvetkez egyszer ksrlet. Kb. 1 mter hossz
fm rudat az 9.5. bra szerint asztalhoz rgztnk. A rd egyik vghez felfggesztett
pingponglabda r. Ha a rd msik vgt egy kalapccsal megtjk, akkor a
pingponglabda kimozdul, mutatva, hogy az tskor keletkezett deformci a rdban
tovbb terjedt. Az ampermr mkdsnek az elvt szemlltethetjk, ha torzis szlra
240
tekercset fggesztnk. A tekercs mgneses trben van, gy ha ramot kapcsolunk r,

akkor az ram mgneses hatsa miatt kitr.
9-5.bra
A deformci terjedsnek demonstrlsa

A jelensg, eszkz vagy trvny rszletesebb tanulmnyozsra szolgl
ksrleteket mr ms ksrletek bemutatsa elzte meg. Az alapjelensget mr ismerjk,
de tovbbi ismereteket szeretnnk szerezni. Pldul ha az emltett deformci terjedst
szemlltet ksrletet gy vgezzk el, hogy a pingponglabda helyett piezoelektromos
kristlyt hasznlunk, s a kalapccsal val tskor (rintkezsekor) egy feltlttt
kondenztort stnk ki, akkor megfelel elektronikus rval a deformci terjedsi
sebessgt is lemrhetjk. A mrt eredmny ismeretben megtudhatjuk, hogy a fm
milyen adataitl fgg a terjedsi sebessg.
Az rammr mkdsnek az elve utn bemutathatunk egy tnylegesen mkd
forgtekercses ampermrt. Tanulmnyozhatjuk, hogy a mszeren van egy spirlrug,
amely fkezi a tekercs elfordulst, van egy mutat, amely a skln szemllteti a mrt
rtket. Lehet a tekercs mellett egy msik tekercs, amely mivel mgneses trben mozog,
csillaptja a mszer lengst.
A sebessg fogalmnak a kialaktsa nehz. A s/t hnyados rtkeinek
hatrrtkhez val tartsa matematikai fogalom. Ha azonban tudunk olyan ksrletet
vgezni, hogy tnylegesen lemrjk a s s a t rtkeket, s ebbl szmoljuk a
hnyadost, akkor kzzelfoghatv vlik, hogy ezek az rtkek kzeltenek egy szmhoz.
A kocsi snen mozog. A sn egy adott pontjban vagyunk kvncsiak a pillanatnyi
sebessgre. E pont krnyezetben kijelljk a s tvolsgot. A tvolsg kezdetn, s
vgn a mgneshez vaslemez rintkezik. Amikor a kocsi a mgnes lemezhez r, akkor
a lemez elmozdul, megszakad az ramkr, s mrni kezd az elektronikus ra. Amikor a
kocsi a msodik mgnes lemezhez r, akkor a msik ramkr szakad meg, s ez
meglltja az rt. Az ra teht a s tszakasz megttelhez szksges t idt mri.
A felsorolt ksrletek egy rsze kvalitatv volt. Elmozdult a pingponglabda,
elfordult a mgneses tekercs. Nem trtnt tnyleges mrs, csak a jelensg minsge
ltszott. A demonstrcis ksrletek nagy rsze ilyen.
A fent lert pldk kzl vannak olyanok, amelyek esetben fizikai mennyisgeket
mrtnk, mennyisgi sszefggseket hasznltunk. Az ilyen ksrleteket nevezzk
kvantitatv ksrleteknek. Laboratriumi mrseknl mindig mrnk. Demonstrcis
ksrletknt ritkn vgznk mrst. A demonstrcis mszerek kevsb pontosak. Egy
sszefggs igazolshoz sok adatot kellene mrni, erre nincs id. A kvantitatv
ksrletekkel sokszor csak az a clunk, hogy megmutassuk, hogy hogyan lehetne
pontosan mrni.
Az elmondottakbl taln lthat, hogy a ksrletek kivlasztsa is komoly feladatot
jelent a tanr szmra. Az igazi feladat azonban a demonstrcis ksrletek elksztse
s bemutatsa.
241
9.2. Bemutats
A szemlltets msik mdja a bemutats. A bemutats kpszer jelensg. Nincs
mozgs, nem mkdik az eszkz. Bemutathatunk valdi trgyakat, mszereket, gpeket,
ezek msolatt, utnzatt, sztszedett vagy kipreparlt eszkzket, fnykpeket stb.
ltalban akkor alkalmazzuk, ha az eredeti trgy, mszer stb. nem vihet be az
osztlyba. Sokszor csak az alkatrszekre vagyunk kvncsiak.
A tudomnyos megismers lnyeges fogalma a modell. Lnyegben a bemutats
sorn is modelleket hasznlunk. A modell sz jelentse a termszettudomnyokban s
tantsukban azonban tbbfle lehet. Most csak mint a valsg olyan egyszerstett
msaknt rtelmezzk, amelyen az eredeti trgy, test, rendszer tulajdonsgai
tanulmnyozhatk.
A modell sznak azonban tbb ms jelentse is van. A fizikban nagyon sok
fogalom maga is modell, pldul a tmegpont, a merev test. Klnsen az
atommodellek megalkotsa sorn vlik ez nyilvnvalv.
A ksrletezsben fontos szerepk van a modellksrleteknek. Amikor a
forgtekercses rammr mkdsnek a bemutatsrl beszltnk, akkor is modellt
hasznltunk. Modell az, amikor a szilrd testek alakvltozsait habszivacs
deformlsval mutatjuk be. A habszivacs nem szilrd test, de az alakvltozsai
hasonlak, s mivel nagyobbak, jobban lthatk, mint a valdi deformcik.
Demonstrcis ksrletezsnl sokszor hasznlunk modelleket.
9.3. Film, vide, szmtgp, CD

A szemlltets legknyelmesebb mdja ma a vide, rgebben a film. Az elre
felvett ksrletek biztosan jl sikerlnek. A szmtgpen beprogramozott fggvny
biztosan azt az sszefggst mutatja, amit akarunk. Az elkszts nem okoz
nehzsget.
Ezek a lehetsgek komoly segtsgek a fizikaoktatsban. Sokszor
nlklzhetetlenek. Nem vihetnk be hidat az osztlyba, hogy a rezonanciakatasztrft
bemutassuk. Atomermveket, nagy gyorstkat stb. csak vettssel tehetnk lthatv.
Lnyeges azonban, hogy ezek a knyelmes eszkzk nem helyettesthetik a
ksrleteket. Nem szabad viden olyan ksrletet bemutatni, amely egyszeren
elvgezhet. Egy rugra fggesztett test mozgst be kell mutatni. Ha azt is be akarjuk
mutatni, hogy itt a kitrs az id szinuszos fggvnye, s erre van filmnk, vagy
szmtgpes programunk, akkor a bemutatssal idt sprolunk meg, s az elksztett
grbe is szebb lesz, mint amit magunk ksztennk.
A szmtgpet hasznlhatjuk, mint ksrleti eszkzt, vagy mint segdeszkzt A
szmtgppel a jelensgeket szimullni tudjuk, az sszefggseket bemutathatjuk, a
fggvnyeket brzolhatjuk. A ksrletezsben fontosabb, ha a szmtgpet, mint
mrmszert alkalmazzuk. Megfelel interface - ek alkalmazsval idmrsre,
hmrskletmrsre, feszltsgmrsre, stb. hasznlhatjuk. Nem beszlve arrl a nagy
elnyrl, hogy a gp az adatokat rendszerezi, a szmtsokat elvgzi, s vgl a
mrend sszefggst, mint fggvnyt brzolja.
242
A CD a jv, mert egyesti az eddig elmondottakat, kiegsztve azzal, hogy

knyvtr, tblzat s hanglemez is. Napjainkban egyre nagyobb teret hdt a
multimdis eszkzk felhasznlsa az oktatsban. A multimdia azrt segtheti
hatkonyan a maga eszkzeivel a termszettudomnyos megismerst, mert a jelensgek
olyan szintjt lehet az rzkels, a megfigyels szmra megragadhatv tenni, amelyek
a termszeti jelensgek egyes jellegzetessgei miatt (pl tl gyorsan zajlik le stb.)
sokszor rejtve maradnak a tanulk eltt. Semmikppen se feledjk el azonban, hogy a
jelensgek szemlltetsre a ksrletek, megfigyelsek a legalkalmasabbak. A
multimdia-anyag ezt csak kiegsztheti, de semmikppen nem ptolhatja.
Milyen jelleg multimdit vlasszunk, mit vrunk el ezektl?
Termszettudomnyos modell mkdtetshez hasznlhatk az interaktv
szimulcit tartalmaz CD-k. Fontos, hogy a tanulk tnylegesen mkdtethessk a
modellt, jtszhassanak vele, ksrletezzenek a paramterek klnbz belltsval.
gy ellenrizhetik sajt elkpzelseiket a modell mkdsvel kapcsolatban. Ilyen lehet
pldul a klnbz mozgsok mint pl. a hajtsok, lefolysnak tanulmnyozsa, de
esetleg rhaj plyaelemeinek, a repls kezdeti feltteleinek kivlasztsa stb. A
tanulk a bemutats sorn esetleg csoportmunkban is dolgozhatnak.
Forgalomban vannak mr klnbz multimdis feldolgozs pldatrak, melyek
inkbb egyni tanulsra, nellenrzsre alkalmasak. Clszer olyat vlasztani tanulink
szmra, amelyben elrhetek a megoldsok is, rszletes magyarzatokkal elltva.
Egyre tbb iskolban elrhet mr az Internet, melyet szintn rdemes bevonni a
tanulsi folyamatba. Sokan szeretnek mr napjainkban tanulink kzl keresgetni a
web-oldalak kztt. Ezt clszeren ki is hasznlhatjuk, ha konkrt informcik
megkeressre, klnbz adatgyjtsekre krjk meg ezeket a dikokat. Pl. az
zonvkonyods aktulis llapotval kapcsolatban kereshetnek napraksz
informcikat, de rdekes feladatokat is tallhatnak, nll bemutatkat tarthatnak
amennyiben megfelel helyen (hlzatra kapcsolt szmtgp tallhat a helyisgben)
lehet tartani az rt stb. Ezzel motivljuk tantvnyainkat a fizika tanulsra s egyben
pldt is mutatunk szmukra a hlzat lehetsges felhasznlsra.
Feladatok
1.
2.
3.
4.
5.
Hasonltson ssze nhny, forgalomban lv fizika tanknyvet a bennk lv

ksrletek szmt tekintve!
Tervezzen meg olyan rt, amelynek tanulksrleti rsze is lesz! Ksztsen
alternatv tervet arra az esetre, ha az iskolban nincsenek meg a szksges
eszkzk!
Ksztsen tematikus tervet a fizika egy kivlasztott fejezetnek tantshoz, s
tervezze meg az ekzben felhasznlt ksrleti s egyb szemlltet eszkzket!
A fizika egy kivlasztott terlethez ksztse el egy multimdis program
forgatknyvt! Gondolja t a kvetkezket: milyen jelleg informcikat
tartalmazzon a program, kik rszre kszl, egyni-, csoportos-munkhoz, vagy rai
demonstrcira, milyen hypertextes elemek lennnek benne stb.
Keressen az Internet-hlzaton a fizika oktatshoz kapcsold szakanyagokat!
Gondolja t minden esetben, hogy ezeket hogyan pten be tantsi gyakorlatba!
243
6.
Keressen kereskedelmi forgalomban, vagy kzoktatsban mr hasznlatban lv

CD-ket s elemezze azokat tanuli felhasznlhatsg szempontjbl!
Felhasznlt irodalom
B.Barnes, D.Bloor, R.Boyd, R.Carnap, P.K.Feyerabend, C.J.Hempel, T.S. Kuhn, K.R. Popper,
V.O.Quine, H.Reichenbach s Laki Jnos (1998 szerk.): Tudomnyfilozfia. Osiris Kiad,
Budapest.
Bud goston (1975): Ksrleti fizika I. Tanknyvkiad, Budapest.
Cskny Antaln (1995): Fizika mdszertan laboratriumi gyakorlatok. Fiskolai jegyzet ELTE
TFK, Budapest.
Erichson, C.W. (1965): Fundamentals of Teaching with Audiovisual Technology. The Macmillen
Company, New York.
Juhsz Andrs (szerk. 1995): Fizikai ksrletek gyjtemnye I. II. Tanknyvkiad-TYPOTEX,
Budapest.
Prknyi Lszl (szerk. 1964): Jegyzet a IV. ves fizika szakos tanrjelltek demonstrcis
gyakorlathoz. Jegyzetellt Vllalat, Budapest.
Polnyi Mihly (1962/1994): Szemlyes tuds I.-II. Atlantisz Kiad, Budapest.
Por Istvn (1968): Demonstrcis ksrletek a fizikaoktatsban. Egyetemi doktori rtekezs,
ELTE TTK Budapest.
Por Istvn (1969): Eladsi ksrletek. Tanknyvkiad, Budapest.
Por Istvn (1977): Fizikai laboratriumi mrsek I. ves fizikai tanrszakos hallgatk rszre.
Por Istvn(1989): Fizikai laboratriumi mrsek II. Tanknyvkiad, Budapest.
Veidner Jnos (1977): Demonstrcis gyakorlatok. Tanknyvkiad, Budapest.
Ztonyi Sndor (1990): A fizika tanulsa s tantsa az ltalnos iskolban. Tanknyvkiad,
Budapest.
244
10. A FIZIKA TANTSNAK TERVEZSE

WAGNER VA
A fizikatants tervezse sorn - csakgy, mint ms tantrgyak esetn -, szmos
tnyezt kell figyelembe vennnk. Ami miatt a fizikatanr feladata a tervezs sorn
mgiscsak nmileg klnbzik a tbbi tanr munkjtl, az nem kizrlag a tantrgy
ltal kzvettett mveltsgtartalomban rejlik, hanem abban, hogy egyfell ma mr igen
sokat tudunk az e tantrgy eredmnyes tantshoz szksges gyermeki elkpzelsek
alakulsrl, msfell pedig az, hogy haznkban sajnos vek ta a fizika a dikok egyik
legkevsb kedvelt tantrgya. E kvetkez fejezetben bemutatjuk, hogy a fizikatants
tervezse sorn milyen szempontok, ismeretek figyelembevtelre van szksge a
tanrnak, s a tervezs milyen lpsekben vgezhet el.
A pedaggiai munka tervezst alapveten hrom fontos tnyez hatrozza meg:
az adott tanulkzssgben milyen viszonyrendszerek, rtkek, tanulsi szoksok
lteznek.
a tanterv,
a gyerekek elzetes tudsa,
Ebben a fejezetben ahhoz adunk segtsget, hogyan lehet e fontos tnyezk
figyelembevtelvel a tanri munkt megtervezni. Nem gondolhatjuk azonban azt, hogy
olyan ksz tervet tudunk knlni, amely alapjn sajt erfesztsek nlkl, brki
megkezdheti a tantst.
10.1. A tanulk tanulsi szoksai, egyttmkdsi

kpessge, a kzssgben kialakult
viszonyrendszerek hatsa a tervezsre.
A tervezst alapveten meghatroz tnyezk kztt ritkn szoktk emlteni a
dikok tanulsi, egyttmkdsi technikkkal kapcsolatos tudst. Ez pedig nagyban
meghatrozza, hogy milyen mdszereket vlasszunk, illetve, hogy az egyes
tevkenysgek elvgzsre mennyi idt sznjunk (Hunyadyn-M. Ndasi, 2000, M.
Ndasi 2001). Hiszen pldul hiba terveznk meg kivlan egy differencilt
csoportmunkt, ha a dikok nem ismerik az egyttmkds elemi szablyait.
Termszetesen a fizikatanr feladatai kz tartozik az is, hogy minden olyan tanulsszervezsi formt, tanulsi technikt megtantson dikjainak, amely hozzjrul a
tantrgy eredmnyes tanulshoz. Arrl, hogy milyen tanulsszervezsi mdok
segthetik az elsajttsi folyamatot, a mdszerekkel foglalkoz fejezetben tallunk
lerst. Az a fejezet nyjt segtsget abban is, hogy hogyan tantsuk meg dikjainknak az
245
egyttmkds elemi szablyait, s a kivlasztott tanulsi technikkat. Mint arrl a

tanulsszervezssel foglalkoz fejezetben mr sz volt, a mdszer megvlasztsakor
fontos szerepet jtszik a tanrnak a tanulkzssg aktulis llapotrl szl tudsa. A
kvetkez a fejezetben rszletesebben azzal a krdssel foglalkozunk, hogy a
fizikatants tervezsekor hogyan clszer figyelembe venni a tantervi kvetelmnyeket
s a gyermeki elkpzelseket.
10.2. A tantervek szerepe a tanri munka

tervezsben
Vizsgljuk meg elszr, hogy milyen a tanterv. A tanterveknek lnyegben kt
nagy csoportja terjedt el a gyakorlatban, a szablyoz ms nven elr tpus, s a
kurrikulum tpus tanterv. A kurrikulum tpus tantervnek haznkban nincs nagy
hagyomnya, br az elmlt vtizedekben kszltek ilyenek. Ezek a tantervek
tartalmazzk a tantand tananyag s a kvetelmnyek lersn tl az ajnlott tanri
mdszereket, valamint az rtkelshez is konkrt tmutatst adnak. A tananyag
kijellsn tl tartalmaznak tevkenysg lersokat, csoportmunkra vonatkoz
javaslatokat,
rszletes
tanra-forgatknyveket,
tma-tleteket,
az
ezek
megvalstshoz szksges feladatlapokat, a mrseket s azok javtsi kulcsait,
esetenknt CD-t, rsvett flit, videofilmet, vagy ms taneszkzket is. A kurrikulum
tpus tanterv teht segti a tanrt mindennapi pedaggiai munkjban, anlkl, hogy a
mdszereket illeten tlsgosan megktn a kezt.
Haznkban az elr, szablyoz tpus tanterv terjedt el. Ez a tanterv
meghatrozza a tantand tananyag tmakreit, gyakran bizonyos minimlis tanuli
tevkenysgeket is elr, s ltalban a kvetelmnyekkel kapcsolatosan is tartalmaz
elrsokat. Ilyenek a kzoktatsban a mindenkori kormnyzat ltal kibocstott
tantervek.
A kzoktatsban mindig ltezik egy elfogadott, minden iskolra rvnyes (esetleg
iskolatpusokra klnbz) kzponti tanterv. Ezt a szerepet a kzelmltban a NAT
(Nemzeti Alaptanterv- Oktatsi Minisztrium, 1996) tlttte be, ezt kveten pedig a
Kerettanterv (Oktatsi Minisztrium 2000a,b). Ezek a kzponti szablyoz
dokumentumok lnyegben kijellik a tantand tananyagot, amely gy a klnbz
iskolkban foly tantsi folyamatok sorn megtrgyalt tmakrket hatrozza meg. A
kzponti tanterv alapjn az iskolk elksztik a helyi tanterveiket, amelyekben a
kzpontilag elrt tmakrk helyi feldolgozsa, rtelmezse trtnik meg. Ezek a helyi
tantervek az iskolk pedaggiai programjnak rszt kpezik, amiket a neveltestletek
ksztenek s fogadnak el, s egy meghatrozott kzigazgatsi eljrs sorn a fenntartk
is elfogadnak. Az gy elksztett pedaggiai programokat meghatrozott idkznknt
fellvizsgljk, szksg esetn mdostjk (Ballr 1996, Kldi Kdrn Flp, 1996).
A helyi tantervben szerepl tantervek, gy a fizika tanterv is, a legtbb iskolban szintn
szablyoz, elr jelleg. Mint lthat, a tananyag tmakrei rendszerint hosszabb
idszakra adottak, s csak meghatrozott eljrs sorn vltoztathatk meg.
Azt gondolhatnnk, hogy a fizikatants tervezse sorn szinte nincs is ms
feladatunk, mint egyszer a rendelkezsre ll tantsi rkra sztosztani a tananyagot s
246
azutn a tanrnak mr csak tantani, a diknak meg csak tanulni kell. A helyzet azonban
nem ez.
Amikor a tanterv tervezsben betlttt szereprl beszlnk, legtbben pusztn
azokra a tmakrkre gondolnak, amelyeket az egyes vfolyamok szmra a
dokumentum kijell. Ezek a tmakrk azonban nem jelentik a teljes tantervet, inkbb
csak kijellik azt a terepet, ahol a tanrnak s a diknak lehetsge van eszmt cserlni
az lettelen termszettel kapcsolatos ismeretekrl. Az elbb emltett tantervek nem
jellik ki azokat a mdszereket, amelyek a tants sorn alkalmazsra kerlnek, s a
legtbb esetben nem hatrozzk meg egyrtelmen az elsajtts mlysgt.
Mindezeknek a krdseknek az eldntse teht a tanr feladata, ehhez szksges a
megfelel sznvonal, tgondolt, pedaggiai tervezmunka.
Ha pusztn a tanterv tananyag kijellse alapjn kellene terveznnk a tantsi
folyamatot, nem lenne szksg arra, hogy vrl vre jragondoljuk munknkat. Ezt a
tervezst egybknt is elvgzik helyettnk a tanknyvek, amelyek egy szerz, vagy egy
szerzi csoport rtelmezst tkrzik a kzponti tanterv tartalmaival kapcsolatban. A
tanknyv teht nem maga a tantand tananyag, csak annak egy rtelmezse, amely
termszetesen fontos segtje lehet a tanulsi folyamatoknak. Azt is gondolhatnnk,
hogy a fizikatanr feladata nem ms, mint megtallni a megfelel tanknyvet, s
alkalmazni a tants sorn.
A valsg azonban szerencsre sokkal izgalmasabb annl, mint a tanknyv
kivlasztsa, hiszen mint arrl mr knyvnk ms fejezeteiben sz esett, a gyerekek
tudsa, rdekldse, tapasztalatai rendkvl klnbzek, s az ezzel kapcsolatos tanri
tudst a legjobb tanknyv sem ptolhatja. Ugyanakkor sok szempontbl fontos, hogy
milyen tanknyvet vlasztunk, mert annak szemllete, felptse, a benne kijellt
feladatok, a felvetett problmk sokat segthetnek munknkban. A tanknyvkivlaszts
szintn a tanri munka rsze, gy szksges, hogy minden idszakban ismerjk a
forgalomban lv tanknyveket. A tanknyveket a knyvkiadk hozzk forgalomba, s
meghatrozott procedra sorn minstik azokat. A tanknyv kivlasztsa sorn
clszer olyan tanknyvet, vagy tanknyvcsaldot vlasztani, amely a lehet legjobban
illeszkedik az iskola helyi clkitzseihez. Fontos szem eltt tartanunk azonban azt,
hogy a fizikatanr munkjt nem a tanknyv, hanem vgs soron a tantervek s a
gyerekek tudsnak aktulis llapota hatrozza meg.
10.3. A tanulk elzetes tudsnak hatsa a tanri

tervezmunkra
A tanterveknek a tananyag felsorolsn tl van egy, a kvetelmnyeket kijell
rsze is. Ebben a rszben a termszettel kapcsolatos elmleti ismeretek, s bizonyos
tevkenysgekben val jrtassg kijellse trtnik. Amikor a helyi tanterveket az
iskolkban dolgoz pedaggusok elksztik, akkor a mdszerek megvlasztsn tl,
elssorban a kvetelmnyek szintjnek, az elsajtts mlysgnek kijellsben van
mdjuk sajt elgondolsaik s lehetsgeik megfogalmazsra. Amikor a helyi tanterv
alapjn elksztjk egy osztly tanulsi tervt, akkor ezekhez a dokumentumokhoz
247
igazodva kell figyelembe vennnk azt, hogy az adott tanulcsoport hol tart a fizikai
ismeretek elsajttsban.
A fizikatants tervezse sorn tmrl tmra lpve jra kell vizsglnunk azt,
milyen is a gyerekek elzetes tudsa, mire pthetnk, mit kell esetleg a tantervben
lertak tantsa rdekben mg megbeszlni az egyes gyerekcsoportokkal. Elzetes
tudson, mint arrl a gyermektudomnyokkal foglalkoz fejezetben olvasni lehet, nem
pusztn a tmban korbban tanult ismereteket rtjk. Fontos krds, hogy a dikok
milyen mlyebb, bels kpekkel rendelkeznek a tantand tananyaggal kapcsolatban,
mskppen fogalmazva, milyen gyermektudomnyi elkpzelsek, milyen elmletek
befolysoljk vlaszaikat. A gyermektudomnnyal, az elzetes tudssal kapcsolatos
legfontosabb ismereteket kln fejezetben trgyaltuk. Az ott lertak alapjn kpet
alkothatunk arrl, milyen nagyobb elmlet-csoportok, gondolati rendszerek elemeibl
ptkezhetnek tantvnyaink az egyes fejezetek trgyalsa eltt s alatt. Ne gondoljuk
ugyanis, hogy amint elmondjuk a dikoknak a kzvetteni kvnt elkpzelst, trvnyt,
azok azonnal elfelejtik korbbi naiv elkpzelseiket. A gyerekek fejben mg sokig
versengenek a klnbz elmletek, gyakran vratlan, meglep rendszerekk
kovcsoldnak ssze. A gyermeki gondolkods sokkal sznesebb annl, mintsem
nhny tipikus tvkpzet kategrijba zrhatnnk, gy aztn arra kell szmtanunk,
hogy dikjaink vlaszai a gyermektudomny fejezetben lertak legvltozatosabb
kombincii alapjn szletnek.
Ahny gyereket tantunk, annyifle klnbz vilggal van dolgunk a fizika
szempontjbl fontos ismeretek tern is. Feltehetjk a krdst, hogy akkor hogyan lehet
ezt a tervezsnl figyelembe venni, s hogy lehet-e egyltaln? A tanrnak egsz
osztlyt kell tantani, munkja egy egsz csoportra irnyul, hogyan boldogulhat akkor
30-35 kln vilggal? Szerencsre a helyzet a tants szempontjbl a gyakorlatban egy
kiss egyszersdik. A gyerekek fejben valban megannyi kln vilg konstruldik
meg, de a vizsglatok azt mutatjk, hogy noha az egyes gyermekek fejben ltrejv
tudsrendszerek nem teljesen egyezek, de a tants szempontjbl kpezhetek olyan
csoportok, amelyekben a gyerekek nagyon hasonlan gondolkodnak. gy tbbnyire egyegy osztlyban 2-8, a tantand tmrl lnyegesen klnbzen gondolkod csoport
addik. gy mr lnyegesen biztatbb a kp a tervezs szempontjbl. Az, hogy a
hasonlan gondolkod gyerekek egy csoportba kerljenek-e, vagy ppen gy
szervezzk meg a csoportokat, hogy azokat a lehet legklnbzbben gondolkod
dikjaink alkossk, tanri dnts krdse. Hogy mikor melyik az eredmnyesebb azt
rendkvl nehz megjsolni, a kvetkezkben megprblunk a dntshez segtsget
nyjtani.
A tanri tervezmunka clja, hogy hozzjruljon ahhoz, hogy a tanterv ltal kijellt
tmakrket az adott osztly tanulival a legjobb eredmnnyel elsajtttassuk. Ebbl a
szempontbl alapvet krds, hogy milyen elmletek hatrozzk meg dikjaink
gondolkodst a tants megkezdse eltt. Annak rdekben, hogy errl megfelel kpet
kapjunk diagnosztikus vizsglatot kell vgeznnk. A diagnosztikus vizsglatot sokfle
mdon elvgezhetjk.
Ha egy osztlyt, tanulcsoportot jonnan kezdnk el tantani, akkor ltalban
clszer egy tfog, diagnosztikus tesztet kszteni a tanv sorn trgyalsra kerl
nagyobb tmakrkkel, illetve az e tmakrk tanulshoz szksges alapfogalmakkal
248
kapcsolatosan. Ennek sszelltshoz a gyermektudomnyokkal foglalkoz fejezet

szolgltathat segtsget. Ha a dikok korbban nem tanultak fizikt, akkor a
diagnosztikus tesztben a gyermektudomny elemeivel kapcsolatos krdsek
szerepelhetnek csupn, ha mr voltak korbban fizika rik, akkor a
gyermektudomny elemeit firtat krdseken tl rdemes rkrdezni a korbban tanult
iskols tudsukra is. gy arrl is kpet kaphatunk, hogy az iskolban elsajttott
ismeretek milyen krlmnyek kztt, hogyan hvdnak el, elhvdnak-e egyltaln.
Hasznos informcikhoz juthatunk, ha a korbban tanult tananyaggal kapcsolatban
iskols s gyermektudomnyi elemeket vizsgl krdseket egyarnt feltesznk.
A diagnosztikus tesztet nem kell osztlyozni, vagy a szoksos mdon kijavtani. Ezt
j, ha tantvnyainkkal is elre kzljk. Ellenkez esetben knnyen olyan helyzetbe
kerlhetnk, hogy a dikok egy rsze inkbb semmit sem vlaszol a krdseinkre,
mintsem rosszat rjon. gy nem juthatunk olyan fontos informcikhoz, amelyekre a
tervez munka szempontjbl felttlenl szksgnk van.
A diagnosztikus tesztek rtkelsvel kezddik igazbl a tanr osztlyra szabott
tervezmunkja. Egy jl sszelltott teszt krdseire adott tanuli vlaszok alapjn a
tanr kpet alkothat arrl, honnan indulhat el tantvnyaival. Ha szksges, akkor a teszt
feladataihoz kapcsoldan nhny alapvet fogalom rtelmezsvel kapcsolatban mg
szervezhetnk frontlis, vagy csoportos beszlgetst az osztlyban, gy pontosthatjuk,
egyrtelmbb tehetjk a gyerekek tudsrl alkotott kpnket.
Ha a dikok gondolkodsval kapcsolatban mr rendelkeznk tfog kppel, akkor
a diagnosztikus jelleg krdseket az jabb tmakrk megkezdse eltt kell feltenni.
Ilyenkor is ltalban az a clravezet, ha egynileg, lehetleg rsban krdezzk meg a
dikokat, mert gy az egyni vlaszokat tbb alkalommal is ttekinthetjk. Ezek a
diagnosztikus krdsek tbbnyire nhny perc alatt, egyszeren megvlaszolhatk,
kirtkelsk is egyszer.
A tants sorn addhatnak olyan tmakrk, amelyekhez nehz diagnosztikus
feladatot tallni. Ilyenkor prbljunk meg magunk lehetsget keresni a gyermeki
gondolkods megismersre, de ne felejtsk el, hogy legtbbszr olyan bels kpek
megfogalmazst krjk ilyenkor a dikoktl, amelyeket nagyon nehz szavakba nteni.
Vizsglataink eredmnyekppen olyan helyzetbe is kerlhetnk, hogy vilgosan
ltszik, a tanterv tmakreit csak akkor tudjuk eredmnyesen megtantani, ha elzleg
ms, alapoz tmakrket is feldolgozunk a fizikarkon. Ez ltalban nehz dnts,
hiszen a kzponti tanterv a legtbb vfolyamon igen sok tmt r el, azonban nehezen
kpzelhet el pldul az Arkhimdesz trvny eredmnyes megtantsa olyan
osztlyban, ahol a tmeg s a trfogat fogalma a tanulk tbbsgnl nem
differencildott, radsul keveredik a srsg fogalommal, ezen fell pedig nem rtik a
tmeg s a sly mennyisgek kztti klnbzsget s kapcsolatot. Ilyen helyzetben t
kell csoportostani a tmakrket, gy kell megszervezni a tantsi rkat, hogy a
gyerekek tbbsgnek legyen eslye elsajttani a legfontosabb alapfogalmakat, az
ezeken alapul sszefggseket, s a hozzjuk kapcsold trvnyeket.
Pldul, ha a fizikatants kezdetn a tmeg- s trfogatfogalmak
differencildst, vagy a Fld alakjt firtat krdsnkre sok, a nem tudomnyos kpet
tkrz vlasz rkezik, akkor ezekkel kapcsolatban clszer egy rvid beszlgetsen
megismerni mlyebben, hogy mi is van a gyermeki vlaszok mgtt. Szervezhetjk a
249
munkt gy is, hogy a teszt alapjn a tmeg-trfogat fogalom differencildsnak

kzeli stdiumaiban lv dikokbl alaktunk csoportokat, amelyek a nekik kivlasztott
problma megoldsval foglalkoznak, s a tanr a csoportok munkjt figyelve alkot
kpet a gyermeki gondolkods mlyebb rtegeirl. Ilyen szervezsnl a tanr klns
figyelemmel segtse azoknak a csoportoknak a munkjt, amelyeknek tagjai a kvnt
elkpzels kialaktstl mg nagyon tvol llnak. A Fld-kp alaktsval
kapcsolatosan eredmnyes lehet egy olyan szervezs, amely sorn a csoportokban a
legklnflbb mdon gondolkod dikok dolgoznak egytt. gy a megfelelen
megvlasztott feladatok megoldsa sorn azok a dikok, akik mr a tudomnyos kpet
birtokoljk, tadhatjk tudsukat a tbbieknek. Erre azrt van j esly, mert a dikok
tbbsge 12-13 ves korra mr megrett a tudomnyos Fld-kp megkonstrulsra.
10.4. Hogyan kszl s milyen legyen a terv?

Ha mr rendelkeznk megfelel kppel a dikjaink gondolkodst befolysol
elmletekrl, akkor elszr is t kell tekinteni a tanterv tmakreit, s elosztani kzttk
a rendelkezsre ll tantsi rkat. Egy vre vonatkozan ez a tanmenet, amely teht
csak a tmakrk cmeit s a rjuk fordtand tanrk szmt tartalmazza.
Egyidejleg ltalban egy tma tervt clszer rszletesen elkszteni, egy tanv
sorn legtbbszr 3-5 klnbz tma szerepel. Az ilyen tervet tematikus tervnek
nevezzk, amely a tanterv elrsai, a dikok elzetes tudsa, rdekldse, s tanulsi
cljaik alapjn kszl el. Termszetesen e terv elksztse sorn figyelembe kell venni a
helyi adottsgokat, a szertr felszereltsgt, a ksrleti eszkzket is.
A terv elksztsnl tartsuk szem eltt, hogy a dikok maguk ptik fel tudsukat, s
ahhoz hogy ez a folyamat sikeres legyen, minl tbb, megfelelen vlasztott
tevkenysget kell vgeznik, olyanokat, melyekben prbra tehetik, alakthatjk,
formlhatjk tudsukat. A dikok munkjt, vitit, rvelst figyelve folyamatosan
figyelemmel ksrhetjk a gyermeki gondolkods alakulst. A megvlasztott
mdszereknek nagy a jelentsge a folyamat eredmnyessge szempontjbl. A tanulsi
folyamatban az egyszerbb problmk, feladatok megoldst a tanult ismeretek egyre
nllbb alkalmazsa kveti.
A tervnek tartalmaznia kell a tananyag tartalmi rsznek feldolgozsra sznt
tevkenysgeket, olyan rszletessggel, amelyet magunk szmra szksgesnek tartunk.
Az egyes fogalmak, trvnyek, sszefggsek elsajttshoz gyakran lehet szksg
tbbfle megoldsra. Ezt a tanr a gyerekek tudsnak aktulis llapotrl alkotott
ismerete alapjn dnti el. Ha mr a tervezs szakaszban lthat, hogy a tma
elsajttshoz tbbfle feldolgozsi md szksges, akkor hasznos lehet a tanri
tervben rgzteni azt, hogy melyik megkzeltst kik szmra terveztk.
Az j anyag feldolgozsa sorn is arra kell trekednnk, hogy folyamatosan legyen
informcink arrl, hogyan haladnak dikjaink a tananyag elsajttsban. Erre tbbfle
lehetsg is knlkozik, tehetnk fel pldul ellenrz krdseket, megfelel
bonyolultsg problmk megoldst is krhetjk a dikoktl. Ezeknek a tanulsi
folyamatba illesztett ellenrzsi pontoknak a helyt a tanri tervben ki kell jellni.
rtkelsk nemcsak azrt fontos, mert a tanr szmra lehetsget ad a terv
250
mdostsra, hanem azrt is, mert a dikok is visszajelzst kaphatnak arrl, hogy hol
tartanak az elsajttsban.
Az elektromossg tantsa sorn fontos feladat a zrt ramkr fogalmnak alaktsa. Ha a tants sorn elrkeztnk egy
meghatrozott szitucihoz, de mg jval a tma vge eltt vagyunk, clszer meggyzdni arrl, hogy hol tartanak a
dikok a megrtsben. Ehhez hasznlhatjuk azt a feladatot, amelyben egy meghatrozott clra, pldul vzszint
emelkedsnek jelzsre, ramkrt kell terveznik a gyerekeknek. A tervezsi feladat sorn nemcsak arrl kaphatunk j
kpet, hogy mit tudnak dikjaink a kapcsolsokrl, de arra is fny derlhet, hogy kzlk kiknl nem alakult mg ki a
zrt ramkr fogalma.
A fizikatanuls sorn fontos szerepet jtszanak a ksrletek s a szmtsi feladatok.

Ezeket mindig nagy gonddal kell illeszteni a tervezett tanulsi folyamatba. Soha nem
szabad szem ell tveszteni, hogy a ksrletek vgzse s a szmtsi feladatok
megoldsa nem clja a fizikatantsnak, hanem egy fontos eszkz ahhoz, hogy a dikok
termszetrl alkotott tudsa a tudomnyos elkpzelsekhez kzeledjen. Ugyanakkor
tudnunk kell azt is, hogy a fizika tantrgyban a legtbb dik szmra legvonzbb dolog
a ksrletezs. Ne vrjuk azonban azt, hogy dikjaink a ksrleteket elvgezve s
megfigyelve mindent azonnal megrtenek, s az ltalunk elvrt mdon rtelmeznek. A
ksrletek vgzse s a ltottak rtelmezse ugyangy a bennk ltez naiv elmletek
ltal meghatrozottan trtnik, mint brmely ms, a fizika rkon szlet vlaszuk.
Ezrt fontos krds, hogy mikor terveznk a tma feldolgozsa sorn ksrletet, s
hogyan ksztjk azt el. Ha a tants sorn olyan sszefggs megrtetse a cl, amely
sok dik gondolati rendszertl tvol ll, akkor elssorban olyan ksrletek elvgzse,
jelensgek rtelmezse lehet a megfelel eszkz, amely a dikok elmletrendszert
megingatja.
A dikok tbbsge a mozgsokkal kapcsolatosan arisztotelszi mdon gondolkodik. A newtoni fizika trvnyeinek
bemutatsra kieszelt legjobb ksrleteinket is arisztotelszi mdon magyarzzk. A tanulsi folyamatot azzal
segthetjk el eredmnyesen, ha olyan ksrleteket vgznk, olyan jelensgeket elemeztetnk velk, amelyek
rtelmezse sorn kialakul vita megingatja bennk az arisztotelszi mozgselmletet.
A fizikatanuls kezdetn a dikok jelents rsze az anyagot folytonosnak gondolja. Hiba vgeztetjk el velk az
anyagszerkezet tantsa sorn megszokott legjobb ksrleteket, mieltt a rszecskkbl val felptettsg elmlett
egyltaln hallottk volna, minden tapasztalatot a folytonos anyag elkpzelsvel magyarznak majd. Ha a szoksos
ksrleteket a rszecske-kp megismerse utn vgezzk el, j az esly arra, hogy az elmlet megersdik, hiszen
viszonylag knnyen, eredmnyesen alkalmazhat rdekes, htkznapi jelensgek magyarzatban.
A fizikatants sorn kiemelt szerepet jtszanak a szmtsi feladatok. Fontos, hogy

a megfelel idpontban jl kivlasztott feladatok megoldsval segtsk a megrtst. A
feladatmegolds a dikok tbbsge szmra nem knny feladat. Olyan feladatokat kell
keresni, vagy szerkeszteni, amelyek megoldsa a dikok szmra rdekes, a
vgeredmny megismerse is fontos.
Sok tmhoz rdekes feladatok kszthetk az Internetrl szerzett grafikonok, vagy
egyes csoportok ltal vgzett mrsek alapjn is. Termszetesen a tanknyvek,
pldatrak feladatai hasznos segti lehetnek munknknak, de ne felejtsk el, hogy ezek
nem tartalmazhatnak a dikok mindennapi letvel kapcsolatos feladatokat.
A tananyag tantsra sznt idt gy rdemes megtervezni, hogy a tma vge eltt
legtbbszr sorra kerl szummatv rtkels eltt mg legyen lehetsgnk korriglni
az esetleges problmkat. Ezt gy is megtehetjk, hogy a rendelkezsre ll rk
rsznl egy prba tesztet, prba dolgozatot ratunk az osztlyban, s ennek eredmnye
alapjn az utols szakaszt jra, most mr a konkrt problmk korriglsra fordtjuk.
A tanri tervezmunka tantsi tanulsi folyamatba kapcsoldsnak smjt a
kvetkezkppen szemlltethetjk:
251
diagnzis terv
vgrehajts ellenrzs, diagnzis terv
Feladatok
1.
2.
3.
4.
5.
Tervezze meg egy, az n szmra rdekes tmakr tantst, tanulkkal val

feldolgozsnak lehetsgt! Ennek nem kell felttlenl olyan tmakrnek lennie,
amely hagyomnyosan szerepel a tantervekben. Gondolja t a gyerekek tmval
kapcsolatos lehetsges elzetes elkpzelseit, ksztsen ennek megfelelen
diagnosztikus tesztet, majd tervezze meg a feldolgozs lpseit tbbfle variciban
(a teszt lehetsges eredmnynek fggvnyben)! Ksztse el a szksges
munkalapokat a differencilt feldolgozshoz! Gondolja t, hogyan, milyen
krdseken, tevkenysgeken keresztl tud tjkozdni a tma feldolgozsa kzben
a gyerekek aktulis tudsnak llapotrl! Vlassza ki a lehetsges demonstrcis
s tanulksrleteket!
Az e knyvben is fellelhet pldk, vagy akr sajt elgondolsai alapjn tervezzen
meg valamely fizikai tmakrben egy diagnosztikus felmrst, s gyerekek krben
vgezze is el! rtkelje az eredmnyeket, s igyekezzen minl tbb, a tma tantsra
vonatkoz javaslatot megfogalmazni!
Csoportmunkban mrjk fel nhny fizikatanr tervezsi gyakorlatt! Ksztsenenk
interjvzlatot, bonyoltsk le a felmrst s kzsen rtkeljk az eredmnyeket!
Ksztsenek kis tanulmnyt ezekrl!
Prbljon meg informcikat szerezni a Magyarorszgon forgalomban lv fizika
tanknyvekrl, tanknyvcsaldokrl, s tanknyvkiadssal is foglalkoz kiadkrl!
Milyen tanknyvi minst eljrsokrl hallott? Gyjtsn tanknyvismertetket,
tanknyvkritikkat a klnbz oktatssal foglalkoz folyiratokbl!
Felhasznlt irodalom
Ballr Endre (1996): A Nemzeti alaptantervtl az iskolai nevel-oktatmunka tervezsig.

Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest.
Hunyady Gyrgyn M. Ndasi Mria (2000): Pedaggiai tervezs. Comenius Bt., Pcs.
Kldi Tams Kdrn Flp Judit (1996): Tantervezs. Iskolaszolga, Budapest.
M. Ndasi Mria (2001): Adaptivits az oktatsban. Comenius Bt., Pcs.
Oktatsi Minisztrium (1996): Nemzeti Alaptanterv. Korona Kiad, Budapest.
Oktatsi Minisztrium (2000a): A kzpfok oktats kerettantervei. Oktatsi Minisztrium,
Budapest.
Oktatsi Minisztrium (2000b): Az alapfok oktats kerettanterve. Oktatsi Minisztrium,
Budapest.
252
11. A FIZIKA TANTSA SORN

ELKERL FBB TMAKRK
FELDOLGOZSI LEHETSGEI
Jelen fejezetnkben vzlatosan ttekintjk a fizika tantsa sorn elkerl nagy
tmakrkkel, mint mechanika, htan, elektromossgtan s modern fizika,
kapcsolatos problmkat. Nem clunk rszletekbe menen vizsglni minden egyes
tananyagrszt. Csak az emltett f tmakrkhz kapcsold legfontosabb
alapfogalmak bevezetsre, elssorban az ekkor fellp problmkra koncentrlunk,
s felvzolunk nhny megoldsi lehetsget.
11.1. A mechanika tantsnak konstruktivista alapjai

NAHALKA ISTVN
A mechanika tantsnak szoksos rendszerben szmos problma merl fel, mg
akkor is, ha a tmt tant pedaggusok ezt kevss rzkelik. A tanknyvekben
ltalban sok a hiba, aminek nem az az oka, hogy a tanknyvszerzk nem kellen
ismerik a fizikt (nem felttelezzk ezt senkirl kzlk), hanem itt sokkal inkbb a
dinamika trgyalsnak konceptulis nehzsgeirl, nevezetesen a Newton trvnyek
(vagy aximk) sttusnak krdsrl van sz. A krdst a hazai szakirodalom is tbb
zben trgyalta, elssorban Dede Mikls (1977) s Isza Sndor (1987) voltak azok, akik
mlyrehat elemzsekkel igyekeztek feltrni a mechanika tantsban mutatkoz
ellentmondsokat (e fejezet rjnak gondolatait is egy nagy rszben az rsaik
ihlettk). Mi is a problma lnyege?
11.1.1. Newton I. trvnye

A nehzsgek mr Newton I. trvnynek trgyalsnl jelentkeznek. A legtbb
lers szerint ez nem ms, mint a kvetkez kijelents:
Minden test nyugalomban marad vagy egyenes vonal egyenletes
mozgssal halad mindaddig, mg ezt az llapotot egy msik test (vagy mez)
meg nem vltoztatja. (Ztonyi s ifj. Ztonyi 1993 51. o.)
Idzhettnk volna szinte minden, knyvnk rsakor forgalomban lv
tanknyvbl. Az llts nyilvnvalan hamis, hiszen elg csak egy inerciarendszerben
253
egyenletesen forg vonatkoztatsi rendszerben megfigyelni az inerciarendszerben ll

vagy egyenes vonal, egyenletes mozgst vgz testeket (a forg rendszerben ezek vagy
krplyn, vagy mg bonyolultabb, nem egyenes vonal plyn mozognak).
A trvny elbb idzett kimondsban nincs benne explicit mdon, csak nyelvileg
elbjtatva, hogy magukra hagyott testekrl van sz, mrpedig a ms testekkel
lendletvltoztat (impulzusvltoztat) klcsnhatsban lv testek mg az
inerciarendszerben sem felttlenl llnak vagy mozognak egyenes vonalban s
egyenletesen. Sok helyen olvashattuk azt a sok fizikatanr ltal is hasznlt megoldst,
hogy inerciarendszerben a magukra hagyott testek egyenes vonal, egyenletes mozgst
vgeznek, vagy llnak. Igen m, de mi az, hogy inerciarendszer? Ennek szoksos,
ltalnos s kzpiskolai defincija, hogy olyan vonatkoztatsi (koordinta-) rendszer,
amelyben a magukra hagyott testek egyenes vonal, egyenletes mozgst vgeznek vagy
llnak. Mindenki szmra vilgos lehet, hogy gy Newton I. trvnynek kimondsa
res, nem trvny, hiszen az inerciarendszer defincija miatt igaz az, amit llt, mr a
tehetetlensgi rendszerek meghatrozsban benne van a trvny.
Az inerciarendszer defincija azonban hasznlhatnak tnik. Nem
problmamentes, de javthat. Elszr is, mit jelent vajon az egyenletessg? Ahogy
Holics Lszl Fizika cm sszefoglaljban (1986) olvashatjuk Lange, 19. szzadi
fizikus megoldsnak interpretcijaknt: nem tehetjk meg, hogy az inerciarendszer
defincijban hasznljuk az egyenletessget, hiszen az egyenletes idkzk mrshez
is valamilyen mozgsra van szksgnk, teht ismt abba a hibba esnnk, hogy
rmmel konstatlnnk egy trvnyben, hogy a defincinak megfelel mdon mozg
testek gy viselkednek, ahogyan a definciban kimondtuk.
Az inerciarendszer defincija azonban nem ignyli az egyenletessg kimondst, s
azt sem, hogy megkveteljk egyszerre minden magra hagyott test ll helyzett vagy
egyenes vonal mozgst. Elg azt mondani, hogy:
Inerciarendszernek nevezzk az olyan vonatkoztatsi rendszert, amelyben
az egy pontbl klnbz irnyokba (mely irnyok nem eshetnek egy
egyenesbe) egyidejleg elindtott, s rgtn utna magra hagyott hrom
pontszer test folytonosan lert plyi egyenesvonalak (Holics 1986 98. o.).
Kicsit pontosabb, ha azt mondjuk:
Inerciarendszernek nevezzk az olyan vonatkoztatsi rendszert, amelyben van
olyan, egy pontbl klnbz, nem egy skba es irnyokba egyidejleg elindtott, s
rgtn utna magra hagyott hrom pontszer test, amelyeknek folytonosan lert plyi
egyenesek (sajt megfogalmazsunk).
Termszetes ezutn a kvetkez ttel kimondsa:
Az gy meghatrozott valamennyi inerciarendszerben minden magra
hagyott negyedik pontszer test plyja is egyenes vonal (Holics 1986 98.
o.).
254
Az egyenletessg krdsvel kln kell foglalkozni. Az id mrst az

inerciarendszerben magra hagyott test mozgshoz kell igaztani (itt kell, hogy
valban vltoztassa a helyt a test). Az id mrst mintegy a hosszsg mrsre
vezetjk vissza, mert egy idmr eszkz jsgt azzal jellemezzk, hogy vajon a
segtsgvel az inerciarendszerben magra hagyott test mozgst vizsglva, egyenletes
lesz-e ez a mozgs. Ez azonban nem jelent mst, mint hogy egyenl idkzknek
azokat az idtartamokat tekintjk, amelyek alatt egy inerciarendszerben mozg, magra
hagyott test egyenl tvolsgokat tesz meg. Az gy ellltott idsklt inerciaidsklnak nevezhetjk. A tehetetlensg trvnye ezek utn gy fogalmazhat meg:
Inercia-idsklra vonatkoztatva minden magra hagyott pontszer test
egyenletesen mozog egy inerciarendszerben (sajt megfogalmazsunk Holics
Lszl alapjn).
Megprbltatsaink azonban nem rtek vget, mert ez a trvny-megfogalmazs
nem szl arrl, hogy milyen a vilg berendezkedse. A fenti lers lehetne res is,
vagyis elkpzelhet lenne, hogy a definci ellenre ne ltezzk inerciarendszer.
Mondjuk kptelensg lenne tallni olyan vonatkoztatsi rendszert, amelyben lenne
hrom nem egy skban mozg tmegpont, amely nem ll klcsnhatsban semmivel, s
mozgsa egyenes vonal.
Egsztsk ki Newton I. trvnyt a kvetkez mondattal: Ltezik
inerciarendszer. A newtoni mozgselmletben gy mr korrekt, nellentmondst legalbbis vlemnynk szerint - nem tartalmaz megoldst kapunk.
A tants szempontjbl a helyzet azonban nehezebb. Ha elmletileg sikerlt is
tisztznunk, mi is Newton I trvnynek igazi tartalma, a gyerekeknek mg a
kzpiskolban sem tanthatjuk ilyen elvontsggal ezt az sszefggst. Kis
leegyszerstssel azonban mr sikert rhetnk el. A gyerekeknek elszr is vilgosan
kell ltniuk, hogy a mechanikai mozgsok mlyn rejl sszefggseket nem lehet csak
gy simn kiolvasni a testek mozgsnak megfigyelsbl. Nincsenek krlttnk
magukra hagyott testek, nagyon nehezen elkpzelhetk s mg nehezebben llthatk
el inerciarendszerek, semmi sem mkdik a tiszta kpleteknek megfelelen.
ppen ezrt szmunkra van szksg ahhoz, hogy feltrjuk azokat a trvnyeket,
amelyek a tudomny, a technika szmra kellen jl, kellen pontosan rjk le mindazt,
amit tapasztalunk.
Ehhez elszr ltni kell, hogy a vilgban lv testek mozgsra vonatkozan
tbbfle, egymsnak homlokegyenest ellentmond kpet lehet megalkotni. Ezek kztt
ott van az arisztotelszi fizika, s a newtoni is. Ha a gyerekek mr ltjk, hogy a
tisztnltst rendkvli mdon zavarja a Fld vonzsa, a kzegellenlls s a srlds,
akkor rdemes felkrni ket arra, hogy kpzeljenek el egy vilgot, amiben nincsenek
ilyen htrltat tnyezk. Konstruls kezddik, ltrehozunk egy vilgot, ami nem
kell, hogy hasonltson a minkhez, illetve mivel azonnal tbb vltozatban hozzuk ltre,
ezrt kzlk csak az egyik olyan, mint amilyet mi rzkelnk magunk krl (mg
pontosabban: csak az egyik lesz megfelel mrtkben adaptv).
Jtk kezddik teht, kinek mennyire szabad a fantzija, ki tud minl rdekesebb,
vagy ppen minl racionlisabb, esetleg ki tud minl viccesebb vilgokat konstrulni. S
255
e vilgok kztt ott lesz az arisztotelszi s a newtoni is, mert errl, ha kell, a tanr
kln gondoskodik. A gyerekek elkpzelik, hogy akr egy sci-fi trtnet kells kzepn
hogyan lebegnek egy vilgban, szkafanderben, rdival kommuniklva egymssal, s
hogyan figyelik meg az ltaluk ellktt golyk mozgst, mit lthatnak az egyes
megfigyelk, mik lehetnek a klnbsgek kzttk. s vilgokat hoznak ltre,
vitatkozva egymssal, kutatva egy-egy ilyen vilg bels ellentmonds-mentessgt,
hasznlhatsgt, a mi vilgunkhoz val hasonlsgt.
Konstruktivista mdon - tbbek kztt - gy lehet megragadni mdszertanilag a
problmt. A lnyeg, hogy a gyerekek - ha kell a tanr segtsgvel - vilgosan lssk,
hogy ltezik a megkonstrult vilgok kztt egy, amelyben vannak olyan szkafanderes
megfigyelk, akik a magukra hagyott golyk mozgst egyenes vonalnak s
egyenletesnek ltjk, vagy azt szlelik, hogy azok llnak. Ha mr van ilyen
megfigyelnk, akkor azt is szrevehetjk, hogy a hozz kpest egyenes vonal,
egyenletes mozgst vgz megfigyel is ilyen. S ezrt vgtelen sok ilyen megfigyel
van. Termszetes mdon hoztuk ltre az inerciarendszereket, a gyerekek szinte a
szemk eltt lthatjk, mit jelent inerciarendszernek lenni.
Azt lltjuk teht, hogy nem kell belemenni az inerciarendszer logikailag szigor,
langei-holicsi definilsba, az egyenletessg fogalmnak taglalsba, s a Newton
trvny lehet legkevesebb elfelttelt ignyl megfogalmazsba. Tmaszkodni kell a
gyerekeknek a fizikai vilg felfogsval kapcsolatban kialakult elzetes elkpzelseire,
arra, hogy van arrl kpk, mit jelent az egyenletessg, az egyenes vonal, stb. Azt kell
kimondani, hogy a mi vilgunk gy van berendezve, hogy vannak benne olyan
vonatkoztatsi rendszerek, amelyekben a magukra hagyott testek egyenes vonal,
egyenletes mozgst vgeznek, vagy llnak. A Fld vonzsa, a leveg kzegellenllsa, a
ms testeken val srlds ugyan mindent elront, de a jelensgek mlyn mgis ez a
kzvetlenl nem kiolvashat, ksrletileg be nem bizonythat meggyzds ll.
Legalbbis e szerint ptnk fel egy vilgot, ami meglep mdon alkalmas a val
vilgban tapasztaltak megmagyarzsra.
11.1.2. Impulzus-megmarads, a tmeg meghatrozsa

Kvetkez lpsknt foglalkozzunk az impulzus-megmarads trvnyvel.
Alapvet termszettrvnyrl van sz, ezrt sokak szmra lesz nagyon klns, amit
lltunk: az impulzus-megmarads trvnye eredeti megfogalmazsaiban nem tbb mint
a tmeg defincija.
A szoksos megfogalmazsok ltalban mr hasznljk a tmeg valamilyen
defincijt. A testekhez hozzrendelt tmeg azonban valjban nem a dinamikai
rtelmezs szerinti mennyisg, hanem a slyos tmeget hasznljk. Nem egy
kzpiskolai tanknyv hivatkozik a tmeg ltalnos iskolai meghatrozsra, ha viszont
fellapozzuk ezeket a tanknyveket, akkor a slyos tmeg defincijt talljuk meg. A
szerzk ltalban megadjk annak felttelt, hogy kt test tmege egyenl legyen. Ez
nem ms, mint hogy a ktkar mrleg serpenyibe helyezve ket, a mrleg
egyenslyban marad. Vilgos, hogy ez az eljrs a slyos tmeg defincijhoz ktdik.
(Valjban a mrleg egyenslya azon alapszik, hogy egymst kiegyenlt
forgatnyomatkok hatnak a mrleg karjra.) Sajnos a legtbbszr nem kvetkezetesen
256
folytatdik a definils, mert a tmeg egyenlsgnek, majd mrtkegysgnek

megllaptsa utn nem szerepel a sklatrvny, gy e fizikai mennyisg meghatrozsa
torz marad. A sklatrvnyek azonban lnyegben nknyesek, gy van ez a tmeg
esetben is. Konkrtan itt arra alapozunk, hogy kt (hrom, ngy, ) egyenl
tmegnek bizonyult test mrlegre kifejtett hatsa egyenl a ktszer (hromszor,
ngyszer, ) akkora tmeg test hatsval, teht egy additv fizikai mennyisget
akarunk definilni. Mivel a slyos tmeg definilsrl van sz, ebben az eljrsban
benne van a gravitci additivitsnak felttelezse, ilyetn definilsa is. Mg egy
felttelezs van a gravitcival kapcsolatban: mindegy, hogy hol vgezzk el a
mrseket, feltve persze, hogy az adott helyen van gravitci, a testek tmegre
minden helyen ugyanazt az rtket kapjuk. Ez is egy hallgatlagos felttelezs az ilyen
definils sorn, jllehet nagyon termszetes.
Szakmailag korrekt megolds, ha a kvetkezt mondjuk: azon testekre, amelyekre
egy nem nulla gravitcij helyen meghatroztuk a tmeget (slyos tmeg), igaz az
impulzus-megmarads trvnye, teht, hogy egy zrt mechanikai rendszerben az egyes
testek impulzusainak (lendleteinek) sszege lland. Egy test impulzusa (lendlete)
ebben az esetben a mrt tmegrtknek a sebessggel val szorzatt jelenti. Ez korrekt
megfogalmazs, az a problma, hogy szmos test slyos tmege nem mrhet a
szoksos eszkzkkel (neutrn, Fld, Nap, stb.), illetve az is gondot jelent, hogy egy
rendkvl fontos fizikai mennyisget csak a homogn gravitcis mez hatst ignybe
vve definiltunk. Az ilyenkor szoksos megoldssal ltalnostunk, s azt mondjuk, ez a
trvny ltalnossgban rvnyes, minden testre s mechanikai rendszerre, azokra is,
amelyekben nem meghatrozhat slyos tmeg elemek is vannak. Ebben az eljrsban
ezen a ponton van a problma. Kimondjuk az impulzus-megmarads trvnyt olyan
testekre is, amelyeknek nem ismerjk a tmegt, s az nem is hatrozhat meg a lert
mdon. Ebben a pillanatban vlik az impulzus-megmarads trvnye definciv,
hiszen az sszes ltez test tmege mskppen - ebben a gondolkodsi rendszerben nem rtelmezhet, csak ha az impulzus-megmaradshoz ktjk.
Az eljrs mgtt a kvetkez gondolkodsmd rejlik: van egy skalr mennyisg,
amelynek rtkei hozzrendelhetk a testekhez, ezt tmegnek nevezzk, s az a
jellegzetessge, hogy rtkeit a sebessgekkel szorozva, az gy kapott, impulzus
(lendlet) nev vektormennyisgek sszege zrt mechanikai rendszerekben lland.
Vagyis azt akarjuk mondani, hogy az impulzus-megmarads trvnye az, hogy ez a
hozzrendels valban elvgezhet. A testekhez tudunk rendelni olyan skalr
mennyisgeket, amelyek (a Dede - Isza szerzpros fogalmazsa) a sebessgeket
sszegkben megmarad mennyisgekk szorozzk. A termszet olyan, hogy ez a
hozzrendels elvgezhet, a tmeg rtelmezhet. Ugyanis ennek a hozzrendelsnek
az elvgezhetsge egyltaln nem nyilvnval. Honnan tudjuk, hogy az egyik
klcsnhatsban megnyilvnul tmeg" azonos a msik klcsnhatsban
megnyilvnul tmeggel"?
Legyen kt test (A s B) kztt egy klcsnhats (pl. kt goly tkzik).
Megksrelhetjk, hogy olyan skalr rtkeket rendelnk hozz a kt testhez, hogy a
klcsnhats eltti impulzussszeg (lendletsszeg) azonos legyen a klcsnhats utni
impulzussszeggel (lendletsszeggel):
257
mAvA + mBvB = mAvA' + mBvB'

ahol az m-ek tmegeket, a v-k sebessgeket jelentenek, az A s B indexek a testeket
jellik, illetve a klcsnhats eltti mennyisgeket vessztlenl, a klcsnhats
utniakat vesszvel jelltk. Egyszer trendezsekkel knnyen addik:
mAvA - mAvA' = mBvB' - mBvB,
- mAvA = mBvB,
mA : mB = vB : vA
Mr ebben a kis szmtsban" is felhasznltunk kt nem teljesen trivilis lltst.
Az egyik, hogy a hozzrendels eredmnye mindig pozitv szm (0 sem lehet), a msik,
hogy a tmegek a klcsnhats eltt s a klcsnhats utn megegyeznek. ljnk
ezekkel a felttelezsekkel (a trvny precz megfogalmazsban majd szerepeltetnnk
kell ket). Amint ltjuk, egyelre csak a tmegek arnyra tudunk mondani brmit is,
amit viszont erre mondunk, az mrsekre is lehetsget ad, hiszen csak gyes mszerek
krdse, mennyire pontosan tudjuk meghatrozni a sebessgeket. Eddigi
megllaptsaink alapjn azonban - ha csak ezt az egy klcsnhatst vizsgljuk - a kt
testhez mg vgtelen sokflekppen lehet hozzrendelni tmegrtkeket, csak azt kell
betartanunk, hogy az arnyuk megegyezzk a sebessgvltozsok abszolt rtkeinek
fordtott arnyval.
Brki feltehetn a krdst, hogy vajon igaz-e, hogy ha ugyanezt a kt testet egy
msik klcsnhatsban szerepeltetjk, akkor ugyanez lesz a sebessgvltozsok
nagysgainak arnya. Ez az llts mr semmilyen ms korbbi lltsunkbl nem
kikvetkeztethet, egyszeren arrl van sz, hogy a termszet berendezkedse olyan,
hogy egy msik klcsnhatsban ugyanez a sebessgvltozsi arny fog kialakulni. St,
tovbbmenve mg tbbet is mondhatunk. A vgtelen sok tmegrtk kzl vlasszunk
ki tetszlegesen egyet az A test esetben, ezzel rgztjk a B test tmegt is. Ha most
egy C testtel hozzuk klcsnhatsba e kt testet, akkor az ott kialakul sebessgarnyok
gy alakulnak az mA illetve az mB konkrt tmegrtkek figyelembevtelvel, hogy a
kt klcsnhatsban a C testre meghatrozhat tmegrtk ugyanaz lesz. (A rgztett
tmegrtkek rgztik a C test tmegt is, mghozz gy, hogy a C testnek az A-val,
illetve a B-vel val klcsnhatsa sorn meghatrozhat tmege azonos lesz.) Ez
valjban az impulzus-megmarads igazi tartalma, teht az, hogy univerzlis mdon,
minden klcsnhatsra vonatkozan azonos tmegrtkeket rendelhetnk hozz a
testekhez.
Termszetesen a trvny nem rgzti egszen pontosan e tmegrtkeket, annyi
szabadsgunk van, hogy kivlaszthatjuk azt a klcsnhatst, amelyben rsztvev testek
tmegt rgztjk, innentl azonban mr minden test tmege rgztve lesz, csak ezekkel
az eredetiekkel, vagy esetleg mr eltte rgztett tmegekkel kell klcsnhatsba hozni
ket, s mrni a sebessgvltozsok abszolt rtkeinek arnyt. A precz trvny gy
hangzik:
258
Minden tmegponthoz hozzrendelhet egy-egy pozitv skalr

mennyisg, amit tmegnek neveznk. A hozzrendels gy vgezhet el,
hogy a klcsnhatsok sorn a tmegek rtkt vltozatlanul hagyva a
sebessgekkel vett szorzataik vektori sszege nem vltozik. A
hozzrendels egy minden testre azonos skalr szorz erejig egyrtelm.
(A lert gondolatmenet lnyegben kveti Baranyi Kroly (1992) eljrst.)
Vilgos, hogy a trvny ilyen kimondsa valjban egy modell fellltst jelenti. A
tmegpontokbl ll, zrt mechanikai rendszereket olyanoknak kpzeljk el,
pontosabban olyannak konstruljuk meg, hogy a fenti llts igaz legyen.
Az egy msik krds, hogy vizsgldsunk szempontjbl jl hasznlhat-e,
clravezet-e (adaptv-e) ez a modell a vilg dolgainak lersra. Az egyik nehzsg,
hogy a trvnyben tmegpontrl van sz, s ezeknek a hozzrendelse a tapasztalati
vilgunk trgyaihoz nem is olyan egyszer. Most nem trgyaljuk rszletesen ezt a
krdst, csak annyit jegyznk meg, hogy ez a hozzrendels bizonyos esetekben
adaptv, ms esetekben nem. Ha egy inerciarendszerben lerva a mozgst a tapasztalati
vilgunk rszeknt rtelmezett test a klcsnhats sorn nem csak a halad mozgst
vltoztatja meg, hanem forogni is kezd, akkor ugyan a trvny tovbbra is rtelmezhet
marad a test tmegpontoknak tekinthet rszekre val felosztsval, de minden esetre a
megfogalmazsok sokkal bonyolultabbak lesznek.
A msik nehzsg a valsghoz val igaztssal, hogy vajon megfelelen adaptve az a felttelezs, hogy a testek tmege a klcsnhatsok sorn nem vltozik. Tudjuk,
hogy nem, mert a nagy sebessgek fel haladva ilyen hozzrendels egyre
pontatlanabbul vgezhet csak el, s valjban adaptvabb lerst jelent a specilis
relativitselmlet. Ebben tovbbra is az szerepel, hogy adhat tmegrtk minden
tmegpontnak gy, hogy az impulzusok (lendletek) sszege ugyanaz legyen a
klcsnhats utn, mint eltte, de fel kell adnunk a tmeg llandsgra vonatkoz
felttelezsnket, s egy a sebessgtl fgg tmegrtket kell feltteleznnk. Ez egy j
modell, amely a htkznapi, a kis sebessg mozgsok vizsglatakor nem adaptv,
hiszen flslegesen bonyolult szmtsokat ignyel, mikzben nem ad a msik
modellhez viszonytva lnyegesen ms eredmnyeket. A nagy sebessgvltozsokat
produkl mozgsok esetn azonban mr adaptv a specilis relativitselmlet, s nem
az a tmegek llandsgt felttelez modell, mert egszen egyszeren az utbbinak az
elrejelzsei nem vlnak be.
A szoksos iskolai eljrsban teht az a problma, hogy olyasmit mondunk ki
trvnynek, ami valjban csak a tmeg defincija lehetne. Az impulzus-megmarads
trvnye azonban mgis csak egy trvny, nem degradlhat egyszer definciv,
hiszen azt mondja ki, hogy a testek a klnbz klcsnhatsokban egy ugyanazon
skalrral jellemezhet, mindig megmarad (legalbbis a newtoni modellben
megmarad) mennyisggel lerhat mdon viselkednek, gy, hogy e skalrokat a
sebessgekkel szorozva, s az gy kapott vektorokat sszeadva megmarad mennyisget
kapunk, ha zrt mechanikai rendszerrl van sz. Ez az, amit pozitvan llt a trvny a
termszetrl, vagy hogy ismeretelmleti szempontbl (a konstruktivistk szmra is
elfogadhat mdon) fogalmazzunk: ez az, ami a termszetrl alkotott modellnket
specifiklja, differenciltabb, rnyaltabb teszi.
259
Furcsa, de igaz, hogy a dinamika alaptrvnyeinek trgyalsa sorn tbbszr is

ugyanabba a csapdba esnk: feltteleznk valamit, e felttelezsre ptve definilunk
bizonyos mennyisgeket, kimondunk bizonyos trvnyszersgeket, amelyek azonban
nem mondanak tbbet, mint kiindul felttelezsnk, vagy definciink. Sokkal
egyrtelmbben vllalni kellene, hogy bizonyos sszefggseket feltteleznk, gy
ltjuk, hogy a valsg gy s gy mkdik, s nem kellene nyakatekert logikval
mindenron bebizonytani azt, ami ltalnosan gy sem bizonythat. Hiszen soha nem
lesz mdunk megvizsglni, hogy vajon minden inerciarendszerben tnyleg egyenletesen
mozognak-e a magukra hagyott testek, soha nem lesz mdunk minden tkzst
megvizsglni, hogy abban tnyleg teljesl-e az impulzus-megmarads trvnye. A
vilgrl a newtoni mechanika olyan modellt pt fel, amelyben mindezek igazak, de
nem azrt, mert kiprbltuk, s igazaknak bizonyultak, hanem azrt, mert a rjuk ptett
teljes, koherens rendszer megfelel mrtkig adaptv tudst jelent a vilgban val
eligazodshoz, cselekvshez.
Mit jelent mindez a tanuls szempontjbl? A gyerekeknek van tmegfogalmuk, a
fizika tanulsa eltt is tallkoznak mr vele. A megkonstruldott tmeg-fogalmat,
illetve annak klnbz vltozatait azonban ma mg nem ismerjk elgg. Valsznleg
fontos szerepe lehet a gyerekek tmeg-fogalmnak alakulsban az
anyagmennyisgnek, illetve a sly fogalmnak, ma mg azonban nem llthatjuk, hogy
egyrtelm lenne, a gyerekek slyos- vagy anyagmennyisghez kttt, esetleg mr a
tehetetlensg tulajdonsgt is valamilyen szinten hordoz tmegfogalommal
rendelkeznek. A feladat e differencilatlan fogalom, vagy fogalomegyttes elemeinek
vilgos elklntse, a fogalmak differencilsa. Nyilvn sokfle j megolds ltezhet,
mi most itt is egy konstruktivista megfontolsokra plt javaslunk.
Az a megoldand problma, hogy megtalljuk az egyik szablyt
(trvnyszersgt) a testek mechanikai klcsnhatsnak. rdemes taln kiindulni a
teljesen ltalnos ignybl: meg akarjuk tallni a mechanikai klcsnhatsok
eredmnyeinek elrejelzst lehetv tev trvnyszersgeket (szakmailag: ezek az
impulzus-megmarads s a nem disszipatv rendszerekben a mechanikai energik
megmaradsa egytt, ha bizonyos feltevsekkel lnk mg a konkrt esetekben, ld.
ksbb). Minden a fizikban val ismeretszerzsnknek ez a tudomnyos s nagyon
sokszor gyakorlati motivcija: le akarjuk rni a rendszerek ksbbi viselkedst
(llapotait), ha ismerjk a mostanit (vagy az eddigi trtnetket). A folyamatokat
akarjuk jellemezni. Most nem foglalkozunk azzal a krdssel, hogy ehhez a
meglehetsen elvont clhoz hogyan teremthetk meg a motivcis felttelek (mirt
rdekeljen egy 12-18 ves gyereket, fiatalt, hogy mikppen rja le a fizika a rendszerek
jvjt???). Tegyk fel, hogy a motivcit sikerlt kialaktani. gnk a vgytl, hogy
megtudjuk, mirt gy mozognak a testek, ahogy mozognak.
Az impulzus-megmarads ebben csak egy, a lershoz nem is elgsges trvny. De
nagyon fontos. Valjban azt kell megrtetnnk a gyerekekkel, hogy minden testhez
hozzrendelhet egy egyszer szmmal lerhat fizikai mennyisg, a tmeg, amely nem
vltozik a klcsnhatsok sorn, s adott pillanatban a sebessgekkel szorozva olyan
mennyisgeket alkot, amelyeket sszegezve egy zrt mechanikai rendszer esetben
lland mennyisget kapunk, brmelyik idpontban vgezzk el a szmtst.
260
Ezt a trvnyt bizony nem egyszer feladat megrteni. Nehzsget jelent, hogy
tulajdonkppen valaminek (a tmegnek) a ltezst mondja ki, hogy szorosan ktdik
ahhoz, hogy mi hogyan akarjuk lerni a vilgot, nehzsget jelent a vektorfogalom
hasznlata is, teht szinte minden sszeeskszik ellennk. Elny viszont, hogy
mikzben persze fogalmi vltsrl van sz, hiszen a sllyal azonos tmegfogalmat kell
dinamikai tmegfogalomm talaktani (pontosabban a fogalmi rendszert
differenciltabb tenni), ekzben szmthatunk egy intuitv dinamikai tmegfogalomra
is. Nem nehz elfogadni egy gyereknek, hogy egy nagyobb tmeg testet nehezebb
ugyanolyan mozgsllapot-vltoztatsra knyszerteni, mint egy kisebb tmegt. S ez
gy van a slytalansg krlmnyei kztt is, amikor pedig slyrl nem beszlhetnk.
Sok-sok pldval, gyakorlati esettel hozhatjuk kzppontba a gyerekek intuitv
tmegfogalmt, s azt a tudsukat, hogy a klcsnhatsok eredmnyeinek kiszmtsa
sorn oda kell figyelnnk a tmegre is s a sebessgre is.
A sok gyakorlati eset feldolgozsa mdszertanilag gazdag formban trtnhet:
alkalmazhatunk csoportmunkt, jtkos eseteket beszlhetnk meg, humoros, vagy
ppen klnleges szitucik felvzolsval tehetjk rdekesebb a morfondrozst. A
lnyeg, hogy a gyerekek egyre inkbb abba az llapotba kerljenek, hogy knnyen
elfogadjk a tmeg fenti formban val rtelmezhetsgt, s ennek az rtelmessgt
(adaptivitst). Ezt egyszeren magyarzattal tehetjk meg. Ez is egy olyan pillanat,
amikor a konstruktivista pedaggia nem dzkodik abszolt hagyomnyos mdszerek
alkalmazstl. El van ksztve a talaj, az intuitv tmegfogalom, st - btran
mondhatjuk - az intuitv impulzus (lendlet) fogalom kellen hasznlatba lett vve
ahhoz, hogy egy ilyen magyarzat, egy rvidebb elads megfelel hatst fejtsen ki.
Termszetesen ezzel mg nem rjk el azt az llapotot, hogy a gyerekek
mindegyike tkletesen rti a tmeg fogalmt s az impulzus-megmarads trvnyt. A
korbban is hasznlt pldk, s jak kvantitatv elemzsre van szksg ahhoz, hogy a
fogalmi vlts megersdjk, s tartss vljon a hatsa.
11.1.3. A legnagyobb mumus: Newton II. trvnye

Elemezzk Newton II. trvnynek szoksos iskolai megfogalmazsait! Ez a
trvny a tmegpont s a krnyezete kztti klcsnhatsrl szl, lehetv teszi, hogy
meghatrozzuk egy tmegpont mozgst, ha ismerjk a krnyezetvel val
klcsnhatsnak termszett, a klcsnhats klnbz paramtereit. Els
megkzeltsben hrom mennyisg, a gyorsuls, a tmeg s az er defincijra van
szksg ahhoz, hogy a trvny kimondhat legyen. A gyorsulssal termszetesen nem
sok nehzsgnk van, a kinematikban a hosszsg s az id mrsvel megoldhat a
mrse, csak gyes eszkzket kell ellltani, hogy ha akarjuk, akkor egyre
pontosabban meghatrozhassuk rtkt. A tmeggel sincs most mr gondunk, az elz
rszben - vlemnynk szerint - megfelelen rtelmeztk a tehetetlensg mrtkt,
ezutn mr hasznlhatjuk minden fenntarts nlkl.
Most kvetkezik az er defincija, ami - majd ltjuk - nagyon kemny dinak
mutatkozik. Ha a tanknyvekben szoksos trgyalsokat tekintjk, akkor - legalbbis a
szndkok tekintetben - alapveten ktfle megoldssal tallkozunk. Az egyik esetben
egy sszetett eljrsban mrsi utastst adunk az erre, ezzel meghatrozottnak
261
gondoljuk, mint fizikai mennyisget, s ezutn hrom, egymstl eredetileg fggetlen

mennyisg (a tmeg, a gyorsuls s az er) kztt kimondjuk az sszefggst, amit
termszetesen mrsekkel igazolhatnak tartunk. A msik esetben az sszefggst
defincis szerepben lthatjuk viszont, az F = ma az er meghatrozsv vlik.
Nzzk meg mindkt eljrs lnyegt, s azonnal adjuk meg a kritikjukat is! Hogy
tisztbban lssunk, s ignyeinket megfogalmazhassuk ezen eljrsokkal szemben,
gondoljuk vgig a kvetkezket:
1. Egy fizikai lers, a fizikai jelensgek magyarzata nem ms, mint fizikai
objektumok (testek s mezk) llapotlersa az id s a klcsnhatsokban
rsztvev fizikai objektumok llapotainak fggvnyben.
2. A fizikai objektumok llapott llapotlerk adjk meg (absztrakt rtelemben ezek
tetszleges halmazok elemei lehetnek, a fizikban rendszerint matematikai
struktrval rendelkez halmazokrl van sz). llapotlerk pl. egy tmegpont
tmege, helyvektornak s sebessgvektornak 3-3 koordintja.
3. A fizikai rendszerlersokban teht llapotlerk szerepelnek, s minden
trvnyszersg megadsban ezek s csakis ezek szerepelhetnek.
4. A fizikai llapotlerkbl a matematika segtsgvel fggvnyeket hozhatunk ltre,
s ezzel fizikai mennyisgeket definilhatunk. Maguk az llapotlerk is fizikai
mennyisgek.
5. A fizikai mennyisgek definilsban teljes szabadsgot lveznk, ennek kilst
azonban rdemes mgis azzal korltozni, hogy csakis a fizikai rendszerlersok
szmra hasznos fizikai mennyisgeket rdemes definilni.
6. A fizika trvnyszersgeinek matematikai lersban hasznlhatjuk a fizikai
mennyisgeket, ezek ltalban egyszerstik, vagy szemlletesebb teszik
mondandnkat. De a konstrukci alapjn valjban ezekben az esetekben is az
llapotlerk hasznlatval adjuk meg a trvnyeket.
Az er nem llapotler. Az er nem rendelhet hozz a mechanikai
klcsnhatsban rsztvev testek egyikhez sem. Ha mr mindenkppen hozzrendelst
akarunk, akkor az er valjban a klcsnhatshoz rendelhet hozz. Ha az er nem
llapotler, akkor nyilvn llapotlerk segtsgvel felptett fggvny, fizikai
mennyisg. Kt lehetsgnk van:
a) Az ert rtelmezhetjk a megfigyelt tmegpont tmegnek s gyorsulsnak
szorzataknt (a tmeg s a gyorsuls llapotlerk, illetve mondhatjuk azt is, hogy az
ert az impulzus (lendlet), mint llapotler differencilhnyadosaknt rtelmezzk, ha
ilyen felptst vlasztunk). Ez a megolds a fent emltettek kzl a msodik, hiszen itt
Newton II. trvnye nem ms, mint az er nev fizikai mennyisg defincija.
b) Az ert rtelmezhetjk a klcsnhatsban rsztvev testek llapothatrozinak
egy fggvnyeknt, amely valamilyen mdon a hatst, a kiszemelt tmegpont
mozgsllapota vltozsnak okt rja le. Ez az erhats megragadsra val trekvst
rejti magban, s a fent mr jelzett megoldsok kzl az els juthat rla esznkbe.
Azonnal ltnunk kell azonban, hogy ebben az esetben az er nem definilhat
ltalnosan, a konkrt krlmnyektl fggetlenl, hiszen az egyes mechanikai
klcsnhatsokban ms s ms paramterek, ms s ms llapotlerk jtszanak
szerepet. Ezen megolds szerint az er valjban nem definilhat ltalnosan,
262
elvonatkoztatva a klcsnhats konkrt krlmnyeitl. Pontosabban elnevezhetjk

ernek az
ma = f(llapotler1, llapotler2, , llapotlern)
konkrt, a specilis klcsnhatsra jellemz trvny felrsban a baloldalon
szerepl, minden ilyen trvnyben ms s ms mdon rtelmezett vektormennyisget,
ami azonban gy nem fizikai mennyisg, mert nem adhat meg, hogy pontosan milyen
llapotlerk milyen fggvnye.
Vegyk szre, hogy semelyik itt lert esetben nem lehet Newton II. trvnye abban
az rtelemben tiszta fizikai trvny, hogy hrom kln definilt fizikai mennyisg
kztt rna le egy sszefggst. Mg mieltt a szoksos iskolai megoldsokat
elemeznnk, ki kell mondanunk, hogy Newton II. trvnye a mi rtelmezsnkben nem
olyan trvny, mint a fizika tanulsa sorn elfordul sok-sok ms sszefggs. A er
fogalmnak rtelmezstl fgg, hogy csak egy egyszer definci-e, vagy sok-sok
konkrt, specilis ertrvny sszefoglal felrsa-e. Utbbi esetben egyfajta
kerettrvnyrl van sz, sszefoglalsa, elvont felrsa sok hasonl alak fizikai
trvnynek, az ertrvnyeknek.
De nzzk, mikppen hatrozzk meg az ert azokban a megoldsokban, amelyek
az er mrsi eljrst igyekeznek megadni. E megoldsok lpsei nagyjbl a
kvetkezk (Gulys s munkatrsai ltal ksztett tanknyvre tmaszkodunk elssorban
Gulys s mts. 1998):
1. Egy A testnek egy B testre val hatst az er fogalmval gy fogjuk jellemezni,
hogy az ert, mint fizikai mennyisget rugval fogjuk mrni. Remnyeink szerint a
rug llapotbl kiolvashat lesz, hogy mekkora ert fejt ki ppen egy adott
pillanatban, s az er irnya is leolvashat lesz. Az ert vektormennyisgknt
kvnjuk meghatrozni.
2. Az ert gy fogjuk mrni, hogy az A testet helyettestjk a rugval, s annak
segtsgvel a B testen ugyanolyan mozgsllapot-vltozst hozunk ltre, mint
amilyet az A test alaktott ki a helyettests eltt. gy akarjuk definilni az ert,
hogy az ugyanolyan mozgsllapot-vltozs ltrejttekor a hat erk egyenlk
legyenek. Ez egyben az erk egyenlsgnek defincija is: Az X testnek az Y s a
Z testnek a W testre kifejtett erejt egyenlnek tekintjk, ha ugyanazzal a rugval
helyettestve az X illetve Z testeket, s ugyanazt a mozgsllapot-vltozst
ltrehozva az Y s a W testeken azt tapasztaljuk, hogy a rug megnylsa a kt
esetben azonos nagysg s irny kellett, hogy legyen. A mozgsllapot-vltozs e
ponton precz rtelmezst ignyel: az Y s a W testek impulzusnak (lendletnek)
vltozsi gyorsasgt (a differencilhnyadost) kell rtennk alatta.
3. Most mr csak az a krds, hogyan jellemezhet a rug ltal kifejtett er.
Tapasztalatbl is tudjuk, hogy a rug ltal kifejtett er annl nagyobb (errzet),
minl jobban megnylik (vagy minl jobban sszenyomdik, ha ez lehetsges).
Valamilyen mdon teht a rug megnylsval (sszenyomdsval) van
kapcsolatban a rug ltal kifejtett er.
4. A Fld is ert gyakorol a felszne kzelben lv testekre, gyorstja azokat a
helyeket tekintve vltoz, de egy helyen llandnak tekinthet, minden testre
263
azonos g gyorsulssal. Ha egy testet rugval g gyorsulssal mozgatunk, akkor

lthatjuk, hogy mekkora megnyls esetn fejt ki a rug ugyanakkora ert, mint a
Fld (ugyanarra a testre). St, mivel logikus felttelezni, hogy kt vagy hrom
ugyanakkora tmeg testre ktszer vagy hromszor nagyobb ert fejt ki a Fld,
ezrt megvizsglhatjuk, hogy ktszer, hromszor akkora ert mikor fejt ki a rug. A
vizsglat eredmnye az (megmrhetjk), hogy ugyanaz a rug a ktszer, hromszor
nagyobb tmeg testet akkor tudja g gyorsulssal mozgatni, ha ktszer, hromszor
jobban megnylik. Ezrt megnyugtatnak tarthatjuk azt az rtelmezst, hogy a rug
ltal kifejtett er a megnylsval arnyos legyen.
5. Az eddig lert eljrs mg a mrtkegysg meghatrozshoz is megfelel, mert
tekintsk egysgnyinek, 1 Newton nagysgnak azt az ert, amelyet egy rug akkor
fejt ki, amikor egy 1 kg tmeg testet 1 m/s2 gyorsulssal mozgat.
Mindent megtettnk, amit egy hagyomnyosan, empirista alapon, mrssel trtn
definils esetn meg kell tennnk egy fizikai mennyisg rtelmezse sorn. Nzzk
meg azonban kicsit kritikusabban, mi is van ennek az eljrsnak a mlyn. Azt lltjuk,
hogy ez sem ms, mint az ma-val trtn definils. Csak bebugyolltuk,
felismerhetetlenn tettk, hogy itt errl van sz, de a lnyeget tekintve Newton II.
trvnyt definciknt szerepeltettk. Mirt?
A magyarzat egyik rsze a fenti 2. pont rtelmnek kibontsban rejlik. Az erk
egyenlsgt valjban az ma-k egyenlsgeknt hatrozzuk meg. Semmit nem
mondunk a krnyezetrl, nem annak llapotlerit kvnjuk bevonni az egyenlsg
definilsba, hanem az okozott mozgsllapot-vltozst, matematikailag az ma-t. A
msik ilyen pont az, amikor azt mondjuk, hogy a nehzsgi ert a tmeggel arnyosnak
tekintjk. Ezt termszetesen megtehetjk, a fizikai mennyisgek definilsban teljes
szabadsgot lveznk, de ne ltassuk magunkat azzal, hogy az ma-tl fggetlenl
hatrozzuk meg az ert. Az is vilgos, hogy amikor az ert a folyamat
vgeredmnyeknt a rug megnylsval s csak azzal tekintjk arnyosnak, akkor
szintn lnyegben nknyesen jrunk el, s eljrsunk egyetlen valban mrhet
adatokra tmaszkod indtka az lehet, hogy a rug a megnylsval arnyos impulzusvltozsi gyorsasgot (valjban ma) alakt ki a gyorstott testen. Ez a komplexebb ok, s
a nehzsgi ervel val vacakols csak azt a clt szolglja, hogy a tmeggel val
egyenes arnyossg bevezethet legyen. Kerestnk egy olyan klcsnhatst, amelyben a
gyorsuls nem fgg a rsztvev test tmegtl, gy megvizsglhattuk, hogy a test
tmegnek megvltoztatsa hogyan fgg ssze az ugyanolyan gyorsulst ltrehoz rug
megnylsval.
Gondosan vigyztunk teht, hogy a definils sorn csakis a megfigyelt test,
tmegpont ma-jval legyen egyenl az, amit meghatroztunk. Az eljrs
vgeredmnyeknt azt mondhatjuk: ht persze, hogy az er egyenl lesz a tmeg s a
gyorsuls szorzatval, hiszen ppen gy definiltuk.
Mint mondottuk, elvi oka van annak, hogy az er, mint nll fizikai mennyisg a
krnyezet hatst ler, a rsztvev testek mindegyiknek paramtereitl,
llapotleritl fgg fizikai mennyisg ltalnosan nem definilhat. gy mr
definilhat, s ezt tette az elbb rszletesen lert eljrs is, hogy az ert valjban az
eredmnnyel, az ma-val vesszk egyenlnek. Ekkor azonban vgkpp elvesztettk
Newton II. trvnyt.
264
Meg kell-e tartani a trvnyt valamilyen mdon? Itt valjban nincs egyetlen
trvny, hanem az impulzusvltozssal (lendletvltozssal) jr fizikai klcsnhatsok
mindegyiknek kln-kln, ertrvnyekkel val lersa van. Elektromos er,
gravitcis er, srldsi er, kzegellenllsi er, mager van, de nincs ltalban er,
illetve csak annyiban van, amennyiben az ertrvnyek msik oldaln szerepl
vektormennyisgeket erknek nevezzk, s mondhatjuk ltalnosan is azt, hogy egy
testet valamilyen er gyorst. Ezzel nem egy fizikai mennyisgre hivatkozunk, hanem
egy gyjtfogalomra, a specilis erk egy halmazra. Az persze egy rdekes krds,
hogy egy kellen ltalnos lersban megadhatjuk az sszes ltalunk ismert er sszegt
az ma-t ler egyenlet msik oldaln, s az gy elll vektormennyisget mr
tekinthetnnk fizikai mennyisgnek, s nevezhetnnk ernek, de ennek az eljrsnak a
haszna nem lenne tl nagy.
Newton nagy tette nem az volt, hogy kimondta a msodik trvnyt, mint klnbz
fizikai mennyisgek kztti matematikai sszefggst, hiszen az er ezek kzl nem
definilhat a tbbiektl fggetlenl. Newton nagy tette az volt, hogy sok-sok eldjre
tmaszkodva vgs csapst mrt az arisztotelszi fizika hatsfogalmra, arra az
elkpzelsre, hogy a mozgs fenntartshoz valamilyen kls hatsra, erre van
szksg. A mozgsllapot-vltozs legegyszerbb esetben, amikor egy test egyenes
vonal, egyenletesen gyorsul mozgst vgez egy inerciarendszerben, a hats lland,
mindig ugyanolyan gyorst krnyezetben van a test, szemben azzal az elkpzelssel,
hogy az ilyen lland krnyezet lland sebessg mozgst hoz ltre. Az F = ma nem
valamilyen nagy, tt erej felfedezs a termszet bels titkaival kapcsolatban, hanem
egy modell a jelensgek adaptvabb magyarzatra, lersra. Adaptvabb, mert a
nyilvnvalan lland krnyezetben lv, a Fld felsznhez nagyon kzel es kvel
kapcsolatos adataink (tapasztalati vilgunk ezen elemei) szerint a k nem egyenletesen,
hanem gyorsulva esik. Ha megtartannk Arisztotelsz elkpzelseit, akkor nem
tervezhetnnk autkat, replgpeket, meteorolgiai mholdakat.
Newton I. trvnye, valamint az impulzus-megmarads trvnye klasszikus
rtelemben, tisztn trvnyek. Newton II. trvnye inkbb kerettrvny, sok
klcsnhatstpusra felrhat sokfle trvnynek az sszefoglalsa. Fnyes Imre a
Modern fizikai kisenciklopdiban (1971) lerja, hogy a mechanika alaptrvnyei (a
Newton trvnyek) valjban az impulzustrvny klnbz interpretcii.
Termszetesen az inerciarendszerek defincijval egytt. Ez is oka annak, hogy a
mechanika klnbz interpretciiban oly fontos szerepet kaptak a megmaradsi
trvnyek. Az impulzus (lendlet) megmaradsa egyedl azonban nem kpes
megmagyarzni minden klasszikus mechanikai jelensget. Ez ltszik azon is (Fnyes is
lerja ezt a magyarzatot), hogy mr a tmegpontok tkzsnek szablyait sem tudjuk
levezetni pusztn a lendlet (impulzus) megmaradsa segtsgvel, tmegpontokat
vizsglva szksgnk van a mechanikai energia zrt, nem disszipatv rendszerben val
megmaradsra is. St - Fnyes Imre gondolatt egy lpssel tovbbgrgetve -, kt
tmegpont tkzse utni llapotok lersa nem is lehetsges, mg a kt trvny
egyttesvel sem, mert csak az tkzs utni impulzusok (lendletek) nagysga
hatrozhat meg, irnyuk hatrozatlan.
Ez egy egszen klnleges szituci egybknt. A vilgban tapasztalunk
tkzseket, s ezeket megprbljuk modellezni. Tmegpontokat kpzelnk el, s
265
tkzsket gy rjuk le, hogy egy idpontban, az tkzs pillanatban a sebessg-id

fggvnyeiknek szakadsa van. Ezrt a sebessgfggvny nem differencilhat az
tkzs idpontjban, vagyis termszetes szemlletnkkel ellenttes modellt alaktunk
ki. Minden tapasztalatunknak ellentmond, hogy a sebessgfggvnynek szakadsa, s a
gyorsulsnak pedig vgtelen nagy rtke legyen. A modell nem is igazn j, hiszen nem
is lehet vele meghatrozni az impulzusok (lendletek) tkzs utni irnyt. Csak ha
kln felttelezssel lnk, vagyis feltesszk, hogy az tkzs egy egyenes mentn
zajlik le (centrlis tkzs), akkor mondhatunk pontosat a tmegpontok tkzs utni
mozgsrl.
Ms megoldst is vlaszthatunk, kiterjedt, gmb alak testek valsgos
tkzsrl beszlhetnk, amikor is szmtsba kell vennnk a rugalmas anyag
behorpadst, majd eredeti formjnak visszanyerst, mikzben a mechanikai energia
fokozatosan a golyk bels energijv alakul, majd innen az idelis, modellszer
esetben visszaalakul teljes egszben mozgsi energiv, s e folyamat kzben
megvltozik a testek sebessge s sebessgk irnya is. Ha rtelmes felttelezsekkel
lnk a kzben hat, egyszerbb modell esetben elektromos termszetnek gondolt
erk irnyra s nagysgra vonatkozan, akkor van remnynk arra, hogy az tkzsi
folyamatot lerjuk. De ehhez valban be kell vonni a trgyalsba a fizika ms terleteit
is (elektrodinamika, esetleg kvantummechanika), s a helyzet mris sokkal
bonyolultabb vlik.
Ha a zrt fizikai rendszerek lersa sorn azt szeretnnk elrni, hogy a
rendszerelemek korbbi llapotaibl meghatrozhassuk a ksbbi llapotaikat, akkor az
impulzus- s az energia megmaradsnak trvnyeivel nmagukban nem rhetnk el
eredmnyt. Ha rtelmes kiegszt feltteleket alkalmazunk, akkor lehetsges, hogy a
kt megmaradsi ttel ngy egyenlete lehetsget biztost ngy nem ismert llapotler
meghatrozsra, de ehhez valban kevs a kt megmaradsi trvny. Pl. kt tmegpont
tkzse esetn az egyikhez rgztett inerciarendszerben (laboratriumi rendszer) az
tkzs utni llapotlerk kzl hat sebessgkomponens (tmegpontonknt hromhrom) ismeretlen, de csak ngy egyenletnk van. Ha centrlis tkzst feltteleznk,
akkor a hatbl ngy sebessgkomponens rtke 0 lesz, a ngy egyenletbl kett
semmitmondv vlik, de a megmaradt kt egyenlet mr meghatrozhatv teszi a
megmaradt kt ismeretlen sebessgkomponenst.
Az ertrvnyek azonban lehetv teszik a jl kialaktott modellek s a szmtsok
technikai elvgezhetsge esetn a megfelel problmamegoldst. Alkothatunk mkd
fizikai modelleket, amelyek aztn gyakorlati feladatokban is helytllnak. Ezekhez
azonban mr nem elg a mechanika, szinte minden ertrvny valamilyen egyb fizikai
terlet ismereteinek a bevonst ignyli, vagy pedig bizonyos felttelezsekkel kell
lnnk az erk termszett illeten. Az elbbire pldk az elektromos, a mgneses, a
gravitcis erkkel kapcsolatos vizsglatok, az utbbira pedig a srldsi, a
kzegellenllsi er. Pl. a kzegellenllsi er esetn azt felttelezzk, hogy a testet
lasst er annak sebessgvel mindig ellenttes, s nagysga nem tl nagy sebessgek
esetn a test sebessgnek nagysgval arnyos. Valjban egy modellt hozunk ltre,
amelyben ilyen ert feltteleznk, s e tiszta helyzetre vgezzk el a szmtsokat.
Bizonyos clokra ez a modell j, megfelel elrejelzseket tesz lehetv, ms esetekben
azonban mr nem megfelel. Kiderl, hogy a mrsek nem pontosan adjk vissza a
266
sebessg els hatvnyval val egyenes arnyossgot, problmkat jelenthet az

rvnyek keletkezse is, illetve a kzeg s a test klcsnhatsa kvetkeztben kialakul
folyamatok. Lehet finomabb modelleket is kszteni, s a gyakorlatnak (pl. jrmvek
tervezse) erre nagy szksge is van. Ezekben a modellekben variljuk az F = ma bal
oldaln ll ert, klnbz modelleket kiprblva r. De ha megmrnnk ezt az ert,
akkor valjban az ma mennyisget mrnnk.
Ismt vessk fel a krdst: milyen mdon jelenjen meg mindez a tantsban? Mirt
tanuljuk Newton II. trvnyt, ha az valjban nem a szoksos rtelemben vett trvny?
Mirt tanulunk brmi ilyesmit, ha az impulzus-megmarads s a mechanikai energik
megmaradsnak trvnye - hozzvetlegesen - j eszkz a lersra? Az utbb emltett
trvnyek nem teszik lehetv a mechanikai klcsnhatsok sorn bekvetkez
llapotok meghatrozst, mint lttuk. A nem szoksos trvny Newton II. trvnyre
teht szksgnk van, csak meg kell ismerni azokat az ertrvnyeket, amelyek igazi
rtelmt adjk, s amelyek mr valban trvnyek. Ezrt a tants sorn inkbb arra az
sszefggsre kellene helyezni a hangslyt, hogy egy tmegpont, egy test mozgst a
krnyezetvel kialakul klcsnhatsa szabja meg, ez a tmegpont (test) s a
krnyezetnek paramtereivel, llapotlerival adhat meg. Meg kell keresnnk mindig
azt a fggvnyt, amely mintegy beszablyozza a tmegpont (test) impulzusnak
(lendletnek) vltozsi gyorsasgt, ahogy nha mondjk: a lendlst, s ezzel fontos
ismeretekhez juthatunk. Ehhez azonban nhny esetben ki kell lpnnk a mechanika
keretein kvlre.
A tants sorn teht fel kell tenni a krdst elszr, hogy vajon mirt, s milyen
mdon vltozik a mozgsllapot-vltozst elszenved testek impulzusa (lendlete). Sok
gyakorlati plda kell erre is, olyanok, amiket a gyerekek a htkznapi letbl jl
ismernek. Meg kell prblni, amennyire csak lehet a jelensgek mlyre sni,
feltrkpezni a mozgs megvltozsnak okait. Tpusokat lehet alkotni ezekbl az
esetekbl, aminek nem az esetek egymshoz val hasonlsga lesz az alapja (egy
induktv gondolkods keretben), hanem a tpusok intuitv tudsknt ltezse, korbbi
konstrukcija. Mindezt jtkos mdszerekkel, lehetleg csoportmunkban rdemes
megszervezni.
rdemes a pedaggusnak magnak bemutatnia, hogyan vltozik az impulzus
(lendlet), s ez hogyan nthet matematikai formba abban az esetben, ha egy test
lland gyorsulssal mozog. Ilyen esetekben valamilyen kls test egy lland hatst
gyakorol, pl. egy jrm motorjnak mkdse miatt a fldfelszn hat a jrmre, vagy a
felszllskor propelleres replre hat a leveg, illetve egy srldsi folyamatban lassul
testre hat a srld fellet. rdemes feltenni a krdst, hogy ezekben az esetekben mi
trtnik akkor, ha megnveljk a tmeget, vagyis a buszra emberek szllnak fel, s gy
prbl elindulni, a replt megpakoljk rakomnnyal, a srld testre rtesznk egy
msikat. A repl esetben a hats nem vltozik, a motor ugyangy mkdik, s mivel a
tmeg nagyobb lett, arra kell szmtanunk, hogy a gyorsuls lesz kisebb. A repl
lomhbban fog felszllni.
A busz s a srld test esete azonban bonyolultabb. A busz esetn valjban a
gyorstsrt felels er a motor erejvel megegyez, a talaj ltal kifejtett er s a
grdlsi srldsi er klnbsge. Mivel az utasok felszllsa utn ez utbbi
megnvekszik, ezrt az er nem marad lland, pedig a motor most is ugyanakkora ert
267
fejt ki. (Egybknt mg ez a megfontols sem llja meg a helyt a rszletesebb

modellben, mert a robbanmotorok klnbz fordulatszmok esetn ms nyomatkot
adnak le, vagyis nem lland az ltaluk kifejtett er).
A srlds pedig azrt bonyolultabb, mert ott sem lland az er, a fellethez
nyom er megnvekszik az jabb test rhelyezsvel, s ez mintegy kompenzlja,
hogy a tmeg is megnvekedett. Vagyis a gyorsuls most is ugyanannyi lesz, hiszen az
most is -g, mint az elbb volt (a negatv eljel a sebessg s a gyorsuls irnynak
ellenttes voltt kvnja kifejezni, hiszen lassul a test). Vagyis magyarzattal mutassuk
meg a gyerekeknek, hogy azt a szemlletmdot, amit a mechanikai klcsnhatsok
rtelmezsre kialaktottunk, hogyan lehet alkalmazni, hogyan lehet kvetkezetesen,
nyelvileg is pontosan hasznlni.
Ezek utn rdemes csoportmunkban hasonlan elemezni a homogn gravitcis
mez hatst, a rug hatst, a kzegellenllst. Nem arra gondolunk, hogy minden
esetben rszletes kvantitatv lersokat kell adniuk a csoportoknak, br az gyesebbek, a
gyorsabban haladk ezt is megtehetik tanri segtsggel. Fontosabb viszont a kvalitatv
lers, a fogalmak pontos, vagy inkbb egyre pontosabb hasznlata. A helyzetet kicsit
megknnyti, hogy itt nincs szksg fogalmi vltsra.
A rug hatsnl lljunk meg egy kicsit. A rug harmonikus rezgmozgsra
knyszerti az ltala mozgatott testet. Az ezt ler matematikai formulk a legtbb
esetben mg a kzpfokon sem tanthatk, vagy ha tantjuk is ezeket, sok tanul nem
igazn rti meg. Pedig a rug fontos eszkz, hiszen az ermrst egy a fentinl
kvetkezetesebb bevezets utn valban a rugval kell megoldanunk. Annak a
belttatsa, vagy akr felfedezse, hogy a rug ltal kifejtett er a rug megnylsval
arnyos, nem is nehz feladat. Hiszen ekkor mr ismerjk a nehzsgi er nagysgt
brmilyen meghatrozhat tmeg testre, elg csak felakasztani klnbz tmeg
testeket a rugra, s megnzni a megnylsokat. A precz eljrshoz azonban egyrszt
szksgnk van arra, hogy az erket vektorosan ssze lehet adni, ami lnyegben az
erk fggetlensgnek elve, vagyis Newton IV. trvnye. Radsul a rug
megnylsbl csak a test ltal a rugra kifejtett erre kvetkeztethetnk, fel kell
tteleznnk, hogy a rug is ugyanekkora ert fejt ki a testre. Ez pedig a Newton III.
trvnyben foglalt ismerettel, a hats-ellenhats trvnyvel kapcsolatos ismeret. A
rug vizsglata teht e trvnyek megismersre is alkalmat ad.
A ruger megnylssal val arnyossgt teht e ponton mr ksrletekkel,
viszonylag egyszeren al tudjuk tmasztani. Induktv felfedezsrl, vagy valami
msrl van-e sz egy ilyen esetben? Egsz ezt megelz tantsi tevkenysgnk azt a
clt szolglta, hogy kiptsk azt a fogalmi struktrt, amely a testek mozgsllapotnak
megvltozsa esetben a folyamatok lerst lehetv teszi. Egy ksz konceptulis
rendszer ll teht rendelkezsre akkor, amikor a rugk gyorst termszetvel
kezdnk foglalkozni. Kszen ll a fejnkben egy sor lehetsges fggvny, amely
lerhatja, hogy milyen mdon fgg az er a megnylstl, valjban a mrsek feladata
csak az, hogy segtsenek adaptv modellt tallni a rug ltal okozott impulzusvltozs
(lendletvltozs) lersra. Ha gy tetszik, szmtalan modell lehetsges abban a
konceptulis rendszerben, amelyet eddig felptettnk, s most ezeket teszteljk, s
kivlasztjuk kzlk azt, amely a lehet legadaptvabb a sajt rtkelsnk szerint.
Hogy itt valban dntsrl van sz, azt a fizikusok nagyon jl tudjk, mert a valsgos
268
rugk bizony nem nagyon engedelmeskednek a fellltott trvnyszersgnek,

igazbl inkbb egy modellt lltunk fel, amely csak bizonyos rugk esetn, s csak
bizonyos megnylsi korltokig tekinthet adaptvnak.
Kzpiskolban termszetesen nem oldhatjuk meg azt a differencilegyenletet,
amelyet a rug ertrvnye alapjn kapunk, s gy nem mutathatjuk ki, hogy a modellben
a sinus-cosinus fggvnyek alkalmasak a kitrs, a sebessg s a gyorsuls megadsra.
Ezeket el kell fogadni szemllet alapjn, ltva, hogy ha minl pontosabb mrseket
vgznk, valban e trigonometrikus fggvnyek adjk meg a lers legjobb lehetsgt.
Emltsk meg azonban - egyes tanulknak taln csigzva ezzel a tovbbi rdekldst -,
hogy ez bizony elmletileg ki is szmthat, s a trigonometrikus fggvnyek
felttelezse j matematikai sszhangban van a rugerrl alkotott elkpzelsnkkel.
Persze az a hagyomnyos md is nagyon j szemlltets lehet, amellyel
sszehasonltjuk a rezg- s az egyenletes krmozgst (sok fizika tanknyvben
megtallhat ez a megolds). gy vljk, hogy gyes munkalapokkal e tantsi feladat
is megoldhat csoportmunkban. Ha a gyerekek ekkorra mr hozzszoknak ahhoz, hogy
szabad intenzven hasznlni az agyukat a fizikai rendszerlersok sorn, s hogy a
ksrletek nem arra valk, hogy alapvet trvnyszersgeket olvassunk ki a
termszetbl, hanem, hogy ellenrizzk feltevseinket, akkor megfelel motivci
mellett maguk is sok mindenre rjhetnek, felfedezhetnek sok mindent a felfedezs
konstruktivista s nem induktv-empirista rtelmben.
Ebben a rszfejezetben a fizikatants taln legnehezebb problmjval, a
mechanika oktatsval (pontosabban annak nhny krdsvel) foglalkoztunk. Tbb
olvasnk szmra furcsa lehet, hogy mg knyvnk ms fejezeteiben egy
populrisabb, htkznapibb fizikatants mellett trtnk lndzst, ebben a rszben
mg a konkrtabb tantsi folyamat szmra is fogalmilag rendkvl precz, szakmailag
is nehezen tlthat megoldsmdokat vzoltunk fel. Az ellentmonds csak ltszlagos.
Egyrszt a szakmai alapossgra minden fizikatanrnak szksge van ezt nem hisszk,
hogy brki is vitatn. Szilrd meggyzdsnk, hogy a hagyomnyostl, s
sikertelennek bizonyulttl eltr konstruktivista elmleti alapokat hasznl tants sorn
az itt is vzolt fogalmi problmk sok tanul szmra megvilgthatk,
tanulmnyozsuk rdekess tehet. Termszetesen szksg van arra, hogy az itt lertakat
is meghaladan motivl problmkat, krdseket, feladatokat dolgozzunk ki a tants
szmra. gy vljk, nem szabad lemondani arrl, hogy tanulink a vilg fizikai
megrtsnek alapjait jelent tudsrendszer fogalmi alapjaihoz kzel kerljenek.
Feladatok
1.
2.
Jellje ki a mechanika valamely n szmra rdekesebb rszterlett

(pontmechanika, pontrendszerek mechanikja, merev testek mechanikja,
deformlhat testek, krmozgs, mozgs gravitcis trben, stb.), s ezen a terleten
gyjtsn olyan htkznapi pldkat, amelyekben alkalmazhat az adott fizikai
ismeretrendszer! Gondolja vgig, hogy az egyes pldk esetben tnylegesen van-e
szksg a newtoni elvek alkalmazsra!
Csoportmunkban hasonltsk ssze egy adott mechanika tma klnbz
tanknyvi feldolgozsait! Vlasszanak ki egy olyan tmt, amelyben van kt-hrom
klnbz megkzeltseket tartalmaz tanknyv! Az elemzs mdjra
269
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
alkalmazhatjk a vita mdszert is. Szitucijtk szeren vitassk meg a knyvek

llspontjt, megfelelen felosztva a csoport tagjai kzt az llspontokat (pl.
Newton I. vagy II. trvnynek trgyalsa).
Ksztsen kis dolgozatot arrl, hogy a magyar kzpiskolai oktatsban hogyan
vltozott az elmlt szz vben a mechanika tantsa! Hasznljon tanknyveket a
kutatshoz!
Csoportmunkban dolgozzanak! tletroham keretben dolgozzanak ki javaslatokat
(nem teljes rszletessggel) valamelyik kritikusabb pontmechanikai tma tantsi
lehetsgeire (Newton trvnyei, lendletmegmarads, mechanikai energik, stb.)!
Ha gy tl tgnak talljk az tletroham tmjt, akkor valamelyik rszterleten a
gyerekekkel kzsen elvgzend, az arisztotelszi kpnek ellentmond ksrletekre
vonatkozan dolgozzanak ki javaslatokat!
Ksztsen olyan gyerekekkel interjt, akik nemrg tanultk, vagy most fejeztk be a
mechanikt, vagy annak valamelyik jl elhatrolhat rszt! Az interj tematikjt
n lltsa ssze elre. Ebben gondoljon a kvetkezkre is:
Egy-kt nagyon egyszer, a gyermeki rtelmezseket vizsglni kpes feladat
segtsgvel elemezni az elsajttott tuds sznvonalt.
Megtudni, hogy milyen mdon tanultk a mechanikt az iskolban (a pedaggus
alapvet mdszerei, voltak-e ksrletek, beszlgettek-e az rtelmezsi nehzsgekrl,
stb.)?
Krdezzk meg, mi jelentett a tanul szmra az tlagosnl nagyobb nehzsget a
mechanika elsajttsban.
Milyennek tallja a tanul a mechanika tanulst a tbbi tmhoz kpest (nehezebb,
knnyebb, unalmasabb, rdekesebb, stb.)?
Csoportmunkban tbb gyerekkel is kszthetnk interjkat, az eredmnyeket
csoportmegbeszlsen sszevethetjk, kszthetnk rvid dolgozatot.
Ksztsnk fizikatanrral interjt a mechanika tantsval kapcsolatban (hogyan
szokta tantani, szereti-e, mi okoz nehzsget, mi nehz a gyerekeknek, hogyan
oldja meg a problmkat, hogyan viszonyul ahhoz, hogy a gyerekek arisztotelszi
mozgskppel rendelkeznek, jnak tartja-e a tanknyveket, stb.)! Ez a feladat is
vgezhet csoportmunkban, s azt az 5. pontban lert feladatokkal itt is
kiegszthetjk.
Elemezzk behatan valamelyik, tanknyvek ltal ajnlott mechanika ksrletet!
Vgezzk el a ksrletet, tanulmnyozzuk a krlmnyek befolysol hatst,
gondoljuk vgig, van-e, lehet-e megfelel eszkz az iskolkban! Milyen tancsokat
adnnk egy pedaggusnak a ksrlet elvgzsvel kapcsolatban, s milyeneket a
gyerekeknek, ha tanulksrletrl van sz? Gondoljuk vgig, s rjuk le, hogy
mikppen helyezkedhet el az adott ksrlet a gyerekek tudskonstrukcis
folyamataiban, elemezzk esetleg ennek a problmit is!
Gyjtsnk metaforkat, amelyeknek forrsterlete a mechanika, a mozgsok!
Elemezzk, hogy vajon a metaforkban fellelhet-e az arisztotelszi kp, vagy sem!
Vajon mirt lehetnek a nyelvben oly rendkvl fontosak a mozgsokat felhasznl
metafork, s mirt van bellk olyan sok? Egy-kt pldt emltnk:
A folyamat elrehaladt.
Megldult a meccs.
270
Ez a hasonlat nem vihet t az emberekre.

Adjunk egy lkst a vitnak!
Meglltjuk a vrzst.
10. Dolgozzunk ki csoportmunkban javaslatokat olyan egyszer, jtkos
foglalkozsokra vagy foglalkozs-rszletekre, amelyeket als tagozatosok szmra
lehetne tartani, s segten a mechanika tanulsnak elksztst!
11. Nzze t mechanikai tanulmnyait abbl a szempontbl, hogy az egyes esetek
lershoz milyen egyszerst felttelezseket hasznltak a jelensg lersnl!
Felhasznlt irodalom
Balogh Lszln (1995): Fizika I. Mechanika, htan kzpiskolsoknak. Calibra Kiad,
Budapest.
Baranyi Kroly (1992): A fizikai gondolkods iskolja I., II., III. Akadmiai Kiad, Budapest.
Dede Mikls (1977): On the evolution of some mechanical concepts. In: Marx Gyrgy (Szerk.):
Momentum in the school. Roland Etvs Physical Society, Committee for Training of the
Federation of Technical and Scientific Societies, Budapest. 5-18.
Dede Mikls s Isza Sndor (1989): Fizika. Gimnzium II. osztly. Tanknyvkiad, Budapest.
Fnyes Imre (Szerk.) (1971): Modern fizikai kisenciklopdia. Gondolat Kiad, Budapest.
Gulys Jnos, Honyek Gyula, Markovits Tibor, Szalki Dezs s Varga Antal (1998): Fizika.
Mechanika. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
Holics Lszl (Szerk.) (1986): Fizika. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
Isza Sndor (1987): A mechanika tradicionlis sztatikai felptsnek brlata. A Fizika Tantsa,
XXVI(3-4-5)
Ztonyi Sndor s ifj. Ztonyi Sndor (1993): Fizika. Mechanika s htan. Nemzeti
11.2. Az anyag rszecsketermszetnek

elfogadtatsa
WAGNER VA S RADNTI KATALIN
11.2.1. Trtneti ttekints
Az anyaggal kapcsolatos legels nzeteket a grg filozfusok hagytk rnk.
Demokritosz (kr.e. 460-370) szerint minden ltez folytonosan mozg, tovbb nem
oszthat atomokbl ll. Az atomok kzt azonban nincs minsgi klnbsg. Az
atomokon s az res tren kvl nem ltezik semmi. A trgyak klnbsge csupn az
271
atomjaik szma, nagysga, alakja s rendje szerinti klnbsgektl fgg. Az atomok

szma s alakja a vilgmindensgben vgtelen. Demokritosz nem beszl viszont az
atomok kzti klcsnhatsokrl, gy elmlete alapjn nem rthet, hogy mirt
maradnak egytt az atomok, illetve bizonyos esetekben mirt vlnak szt.
A klcsnhats gondolata Epikrosznl (kr.e.341-270.) jelenik meg, aki az
atomokat klnbz horgokkal s kapcsokkal kpzeli el. Elmlete azonban nem
magyarzza meg, hogy ha sszetrjk a horgokat s kapcsokat, pldul
elprologtatjuk a vizet, ksbb azok mgis regenerldnak, a vz lecsapdik.
A legfontosabb s a kzpkorban elfogadott, ksbb dogmaknt tisztelt
elkpzelst Arisztotelsz (kr.e. 384-322) alkotta, aki Platn tantvnya volt.
Elkpzelse srgi indiai alapokon llt, miszerint a vilgon minden ltez ngy
elembl, tzbl, levegbl, vzbl s fldbl ll. Ezekhez hozztett mg egy tdiket
is az tert, s ebbl llnak kpzelte a fldi trgyaktl lnyegkben klnbz
gitesteket.
Mg az atomista nzetek szerint az tkzsek, az atomok egyeslse vagy
sztoszlsa okozza a kmiai s fizikai jelensgeket, addig Arisztotelsz szerint ezek
oka az selemek, illetve az stulajdonsgok arnynak megvltozsa. Az anyag
szerinte folytonosan oszthat. Atomok nem ltezhetnek, hiszen akkor kzttk
vkuumnak kellene lenni, elkpzelse szerint pedig a termszet iszonyodik az rtl,
ez a horror vacui, hiszen pldul a kisebb vzcseppek is nagyobbakk olvadnak
ssze.
A kzpkorban a keresztny Eurpa az arabok kzvettsvel ismerkedik meg az
antik tudomnnyal. Az arabok Arisztotelsz elkpzelseit vettk t.
Csak a XVII. szzad elejn tallkozhatunk olyan vlemnyekkel, amelyek mr
nem ragaszkodnak szigoran az arisztotelszi elkpzelsekhez, hanem mdostgatjk,
megfigyelseknek, ksrleteknek vetik al, s ezek alapjn jutnak j
kvetkeztetsekhez. Jan Batiste van Helmont (1577-1644) megllaptsai a
halmazllapot-vltozsokrl, az oldsrl, tovbb arrl, hogy az anyagi minsg
ilyenkor a forma megvltozsa ellenre vltozatlan marad, felvetette a krdst, hogy
miknt lehet ezeket a tapasztalatokat magyarzni. s ekkor ismt elkerl az kori
atomelmlet.
A korabeli szerzk rsaiban egyre tbbszr fordul el az atom sz, br annak
rtelmezse mg nagyon vltoz. Giordano Bruno (1548-1600) - mglyn fejezte be
lett - lehetett az els, aki jbl feleleventette az atomelmletet. Galilei atomkpe
viszont inkbb a geometriai ponthoz hasonlatos.
Daniel Sennert (1572-1637) nmet orvos szerint az anyagok szaga is
szksgszeren felttelezi, hogy igen kicsi rszecskk szabaduljanak el belle.
Elkpzelse az arisztotelszi s a demokritoszi kp kztt van, miszerint vannak
elsrend atomok, a tz, a leveg, a vz s a fldatomok.
Sennert nyomn egyre tbb hve lett az atomelmletnek, m a hivatalos
tudomny tovbbra is az arisztotelszi tanokat hirdette. Egy francia pap, Pierre
Gassendi (1592-1655) nyl vissza az eredeti kori demokritoszi elkpzelsekhez:
Evangelista Torricelli (1608-1647) hres ksrletre is hivatkozva elismerte az res
tr ltezst. A kls lgnyoms ugyanis csak 760 mm magasra nyomja fel a higanyt
a csben, e felett pedig lgres tr van. Elkpzelse szerint a testeken bell is res
272
terek vannak, amelyekben az atomok mozognak. Az atomok egy sanyag legkisebb,

tovbb mr nem oszthat rszecski. Anyagilag azonosak, de nagysguk, tmegk s
alakjuk szerint klnbzek. Az atomokbl kis kpzdmnyek jhetnek ltre,
amelyeket molekulnak nevezett. Ettl kezdve az atomisztikus elkpzels mr minden
tudomnyos elmletben fellelhet.
Isaac Newton (1643-1727) termszetesnek vette a szntelenl mozg atomok
ltezst, a rszecskket (mg a fny esetben is, hiszen a fny rszecskemodellje
tle szrmazik) az ltala felttelezett abszolt trben s abszolt idben helyezte el,
mechanikai klcsnhatst felttelezve kzttk.
Robert Boyle minden ltala vizsglt jelensget az anyag rszecsketermszetvel
prblt megmagyarzni.
A reakcik tanulmnyozsa sorn a kmikusok szmszerleg kifejezhet
trvnyek utn kutatnak. Rjnnek, hogy a kzmbstsnl, illetve az oxidok
kpzdsnl a vegyletek csak bizonyos meghatrozott tmegarnyok szerint
jhetnek ltre. Joseph Louis Proust (1755-1826) felismeri, hogy ha kt elem
egymssal tbbfle vegyletet alkot, akkor az arnyok ugrsszeren vltoznak s
minden vegylet hatrozott tmegarnnyal rendelkezik. John Dalton (1766-1844) jn
r arra, hogy ha kt elem tbbfle vegyletet alkothat egymssal, akkor az egyik
elem azon mennyisgei, amelyek a msik elem ugyanazon mennyisgeivel kpesek
vegylni, gy arnylanak egymshoz, mint a kicsiny egsz szmok. s ennek
indoklsa atomelmlet. John Dalton (1766-1844) atomelmlete azonban klnbzik
minden addigi atomelmlettl, mivel mennyisgi rtelmezst is ad.
Az atomok Dalton szerint az anyag legkisebb rszecski. Ugyanazon elem
atomjai minden tulajdonsgban hasonltanak egymshoz, a klnbz elemek
atomjai azonban klnbzek. A vegyletek pedig az atomok egyeslsvel jnnek
ltre s csak egsz atomok egyeslhetnek. Ezzel vlik rthetv az lland
tmegarnyok trvnye! A klnbz elemek atomjainak tmege klnbz. A
vegyletek kpzdsnl megllaptott lland tmegarnyok nyilvn az egyes
atomok eltr tmegnek a kvetkezmnyei. Ha teht vlasztunk egy viszonytsi
alapot, akkor az atomok egymshoz viszonytott tmege megadhat. E clra vgl is
a legknnyebb elemet, a hidrognt vlasztottk.
Az atomelmlet ksrleti igazolsnak tekinthetk a vegyl gzok trfogati
trvnyei.
1805-ben Louis Joseph Gay-Lussac (1778-1850) s Alexander Humboldt
(1769-1859) a vz kpzdsnek feltteleit vizsglta klns tekintettel arra az esetre,
amikor vagy a hidrogn vagy az oxign feleslegben volt. Pl. 200 trfogatrsz
hidrogn s 100 trfogatrsz oxign elektromos szikrval val robbantsakor a
gzhalmazllapot teljesen eltnik. Viszont 100 trfogatrsz oxignrszhez 300
trfogatrsz hidrognt keverve 100 trfogatrsz hidrogn megmarad stb. Vagyis
megllaptottk, hogy a hidrogn s az oxign 2:1 trfogatarnyban vegyl,
fggetlenl attl, hogy melyikbl mennyi van.
Az atomos, illetve a molekulris szemlletet a fizika oldalrl az 1865-tl
kialakul kinetikus gzelmlet tmasztja al, amely statisztikai meggondolsok
segtsgvel szemlletesen rtelmezte pldul a gzok nyomst, a bels energit, a
gzmolekulk sebessgnek nagysgt stb. Joseph Loschmidt (1821-1895) ennek
273
alapjn meg is hatrozza a molnyi mennyisg anyagban lv molekulk szmt,

amelyet napjainkban inkbb Avogadro-llandnak hvnak. Ne felejtsk el azonban,
hogy az atomos felfogs ebben a korban mg elg hipotetikus jelleg s a 19-20.
szzad fordulja tjn sokan elutastottk, illetve nem tekintettk tbbnek egyszer
munkahipotzisnl. Teljesen meggyz bizonytkknt az Einstein ltal 1905-ben
rtelmezett Brown-mozgst s a rntgensugarak kristlyokon val elhajlsra
vonatkoz 1912-ben vgrehajtott Laue-ksrletet lehet tekinteni. A legdntbb
bizonytknak azonban az a tny tekinthet, hogy az Avogadro-llandt szmos
jelensg vizsglatbl, egymstl fggetlen mdszerekkel is meghatroztk (pl. a
Brown-mozgs, elektrolzis, radioaktivits), amelyek a ksrleti hibk hatrn bell
ugyanarra az eredmnyre vezettek. rtke a jelenleg legpontosabbnak elfogadott
mrsek szerint: L = 6,0225.1023.
11.2.2. Atomos szemllet a tanknyvekben

Az 50-es vek ltalnos iskolai tantervei s az annak alapjn rdott tanknyvek mr
tartalmaztak rvid ismertetst az anyag rszecsketermszetrl. A halmazllapotvltozs s a htguls jelensgt mr ezzel magyarztk, de ez a szemllet nem
hzdott vgig az egsz tananyagon. Az ezt kvet, 1963-ban megjelent tanterv
utastsa szerint az elkszlt tanknyvek csak az elektromos ram elkpzeltetsre adtak
nmi anyagszerkezeti magyarzatot. Ezt kveten a 70-es vek elejn kezddtek el a
ksrletek a termszettudomnyos nevels megjtst clozva a Magyar Tudomnyos
Akadmia tmogatsval.
A tmval foglalkoz szakemberek a termszettudomnyos mveltsg meghatroz
tartalmnak a kvetkez ngy alapelvet tekintettk:
1.
2.
3.
4.
Az anyag mozgstrvnyei
Az anyag struktrja
Az anyag trtnete, evolcija
Az l anyag specilis jellemzi
Ennek megfelelen tbb tanknyvsorozat is kszlt. Az egyik tanknyvsorozat

alkotgrdjnak vezetje Halsz Tibor volt, a msik Krolyhzy Frigyes s Cskny Antaln
nevhez fzhet elssorban, akikrl a fizikatants trtnetvel foglalkoz fejezetben mr
olvashattunk.
Az anyag rszecskkbl val felptettsge a 6.osztlyos tananyagban jelent meg.

Az oktatott egsz fizika tananyag egyik fontos alappillre lett, s napjaink tanterveiben
is az. A rszecskeszemllet egyes htani rszek rtelmezsnl jelenik meg, a htguls,
a halmazllapot-vltozs, a hvezets, a hramls trgyalsnl. Ez a trgyalsmd
szemlletesebb kpet alakt ki a hmrskletrl, a bels energirl. Ez a szemllet a
NAT s a Kerettantervhez rott tanknyvek legtbbjben fellelhet. ltalban kln
leckeknt szerepel (Ztonyi ifj. Ztonyi 1994, Csknyn- Krolyhzy 1994). Vannak
azonban olyan, ltalnos iskolsok rszre rt tanknyvek, amelyeknek szerzi gy
gondoljk, hogy a gyerekek szmra mr teljesen termszetes az anyag rszecske
termszete.
274
11.2.3. Az anyagszerkezet tantsnak els lpsei

Az anyagszerkezet tantsa a termszettudomnyos tantrgyak tanulsa
szempontjbl az egyik kulcsfontossg tmakr. Klns jelentsgnek tbb oka is
van. Azt taln nem is kellene mondani, annyira trivilis, hogy mai vilgunkban mr
aligha lehet ellentmondsmentesen eligazodni folytonos anyagkppel. Nem lehet
sikeresen rtelmezni az iskolban tanultakat, az idjrs alakulst, a kmiai ktseket,
az egszsgnkkel, a biolgiai mkdsnkkel kapcsolatos folyamamtokat, de nem
lehet megrteni a fldtrtneti-, s a rgszeti kutatsok sorn alkalmazott j nhny
eljrs alapjait sem.
Klns a jelentsge a tma tantsnak azrt is, mert jszervel az anyag
rszecskkbl val felptettsgnek elve, s a gzok szmos tulajdonsgt hatkonyan
magyarzni tud goly-modell az els a tants sorn, amelyrl a gyerekeknek be is
valljuk, hogy modell. gy aztn e tma tantsnl a tananyagon tl, deklarltan is
foglalkozunk a termszet megismerse sorn alkalmazott eljrssal, a modellezssel.
A legtbb tanterv szerint az anyag rszecskemodelljt mr a fizikatanulmnyok
legelejn ki kell alaktani a gyerekekben. Ez a bevezets gyakran szervesen illeszkedik a
htan ismereteinek trgyalsba, s a rszecskemodellt a hmrsklet s a bels energia
rtelmezsnl, a gzok nyomsa, a halmazllapot-vltozsok, a htguls
magyarzatnl alkalmazzuk. Ksbb, Magyarorszgon a kzpfok oktatsban a htan
elmlyltebb trgyalsnl, illetve a fizikatanulmnyok vgn a modern fizikai
ismeretek tantsnl talkozunk jra a rszecskeszemllettel. Knyvnk e fejezetben
elssorban a rszecskekp kialaktsnak folyamatt mutatjuk be, illetve itt kap helyet a
hmrsklet rtelmezsben val felhasznls is. A tovbbi htani alkalmazsok,
valamint a modern fizikai fejezetek tantsnak krdsei knyvnk tovbbi rszeiben
tallhatk.
A helyzetet a tants szempontjbl megknnyti, hogy a leggyakrabban alkalmazott
modell, amit gyakran goly modell-nek is neveznk, viszonylag egyszer. Az
elsajttst pedig az teszi klnlegess, hogy a gzok golymodelljnek alkalmazsval
rendkvl sok egyszer, ltvnyos ksrlet rtelmezhet, s rengeteg htkznapi jelensg
magyarzhat meg eredmnyesen. Ez arra ad j lehetsget, hogy a modell
alkalmazhatsgrl a gyerekeket a sajt tevkenysgeik gyzhetik meg. E tma
tanulsa sorn az elmlet alkalmazsa, s nhny rszlettel val bvtse a dikok
tbbsge szmra izgalmas szellemi kihvst jelenthet. A tma eredmnyes tanulshoz
a kezdeti szakaszban (a szmszer sszefggsek megfogalmazsa eltt) nagyon kevs
elismeret szksges, gy klnsen az ltalnos iskolban megfigyelhet, hogy
gyakran olyan dikok teljestenek kiemelkeden e tmban, akik korbban nem
mutattak a tantrgy irnt klns rdekldst.
Termszetesen csakgy, mint a fizika ms tmakreinl, itt is fontos tisztban
lennnk azzal, hogy milyen elzetes elkpzelsekkel kezdenek hozz tantvnyaink a
munkhoz. Az ezzel kapcsolatos legfontosabb ismeretekrl a gyermektudomnyokkal
foglalkoz fejezetben olvashatunk. Most csak azt szeretnnk kiemelni, hogy a dikok
kzl viszonylag sokaknl tapasztalhatjuk a tma tantsa sorn, hogy az anyag
korpuszkulris felptettsgrl alkotott elmlet s a folytonos anyagkp egyidejleg,
egymssal versengve hatrozza meg a krdsekre adott vlaszaikat. Az egyes
magyarzatokban gyakorta felfedezhet e kt elmlet elemeinek sszefslse is.
275
Nem ritka az sem, hogy a gyerekek bizonyos jelensgeket a folytonos anyag elkpzelse
alapjn magyarznak meg, vagy a kt elmlet sszebktsre tett konstrukcis
ksrleteik sorn olyan vltozatokkal llnak el, amelyek szakmailag nem helyesek
ugyan, de ezt a gyerekek ismereteik alapjn nem tudhatjk. Nagyon gyakori pldul a
hmrsklet okozta trfogati vltozsok magyarzatra az a gyermeki elmlet, hogy a
rszecskk a magasabb hmrsklet hatsra megnnek. Ez, termszetesen nem igaz, de
a golymodellben nem szoktuk megfogalmazni azt, hogy a rszecskket jelkpez
merev golyk mrete lland. gy logikailag akr j is lehetne a gyerekek megoldsa,
persze tudjuk, hogy ez a magyarzat nem helyes. Az elbbi pldt azrt mondtuk el,
mert e tma tantsa sorn klnsen igaz, hogy csak akkor van eslynk az igazi
sikerre, ha a gyermeki magyarzatok rtkelsnl mindig figyelembe vesszk, hogy
azok alapjn az ismeretek alapjn, amelyekkel a gyermek rendelkezhet, logikailag
helyes-e a vlasza. Ha igen, s ez a konstrukcik fejldse, alakulsa szempontjbl
hallatlanul fontos, azt meg kell mondanunk, akkor is, ha esetleg a vgeredmny
tudomnyos szempontbl mg nem helyes. Miutn itt deklarltan egy modell
mkdtetse sorn nyert eredmnyekrl, magyarzatokrl van sz, klns gonddal kell
rtkelni s elemezni a dikok vlaszait. Termszetesen azonnal ki kell egszteni a
modellt, el kell mondani a helyes megoldst.
11.2.4. A tma tanulshoz szksges ismeretek, az elzetes

tuds
A tma tanulsakor a kvetkez tudsra pthetnk:
Egyenes vonal, egyenletes mozgs fenomenolgiai lersa,
annak elfogadsa, hogy a mozgsllapot-vltozs oka klcsnhats,
intuitv energia-fogalom,
bels kpek megfogalmazsnak elemi szintje,
modell ismerete,
egyttmkds a trsakkal,
alapvet ksrletezsi jrtassgok.
A felsorolt tudsterletek mindegyike a tma tanulsnak sorn jelents fejldsen
megy majd keresztl, de minden esetben tisztban kell lennnk azzal, hogy e
tudsterletekre szksg van, teht feladatunk fejleszteni ezeket.
Mint azt mr korbban emltettk, e tma tanulsa sorn is szmolnunk kell azzal,
hogy a gyerekek elzetes tudsa ms elemeket tartalmaz, mint a kzvetteni kvnt
elmlet. Szerencsre a htkznapi letben itt nincsenek olyan erteljes ellenhatsok,
amelyek az elmlet elsajttst oly mrtkben neheztenk, mint pldul az
arisztotelszi mozgselmlet a dinamika tanulsa sorn, vagy a feszltsg s
ramerssg fogalmak azonoss vlsa az elektromossgtanban. Miutn a klnfle
knyvek, filmek s Tv-msorok induklta egyni konstrukcis folyamatok
eredmnyekppen elkpzelhet az is, hogy tantvnyaink egy rsze mr birtokolja azt a
tudst, amit mi meg szeretnnk nekik tantani, most is fontos az elzetes tuds
megismerse. Ehhez most is hasznlhatunk tesztfeladatot, de szervezhetnk beszlgetst
is, amelyben megkrjk a gyerekeket, hogy mondjk el, vagy rajzoljk le, milyennek
276
kpzelik a gzokat. Mr az els krdsek feltevsnl szmolnunk kell azzal, hogy a

gyerekek mg j ideig egyms szinonimjaknt hasznljk a leveg s a gz,
ksbb a folyadkoknl pedig a folyadk s a vz szavakat. gy a krds foroghat
akrl is, hogy mit ltnnk, ha lthatnnk azt, hogy milyen is a leveg? Lehetnek olyan
tantvnyaink is, akik szmra a leveg mg nem anyag, az szmukra kezdeti
krdseink nehezen rtelmezhetk. Ha felfigyelnk olyan dikra, aki a beszlgetsben
egyltaln nem vesz rszt, vagy rendszeresen jelzi, hogy nem rti krdseinket, akkor
erre is gondolhatunk. Ezt a tanulsi folyamat tervezsnl figyelembe kell vennnk,
pldul gy, hogy olyan dikokkal egy csoportban dolgoznak majd, akiknl mr ez a
tudsterlet megfelel, s ezrt a jl kivlasztott feladatok megoldsa sorn mindenki
eljut majd oda, hogy a levegt, s gy a gzokat is anyagknt kezeli.
Ahogyan a tma tanulsban elre haladunk, egyre fontosabb problmv vlik az
energiafogalom, s a hmrsklet fogalom anyagszerkezeti rtelmezse. Az energival
kapcsolatos gyermeki rtelmezseket rszletesen a gyermektudomnyokkal foglalkoz
fejezetben elemeztk. Az anyagszerkezet tmakrben j lehetsg van arra, hogy az
alakul energiakp pontosabb vlhasson, j elemekkel bvlhessen. Tisztban kell
lennnk azonban azzal, hogy milyen nehz feladat el lltjuk tantvnyainkat, amikor
egy legtbbjk szmra teljesen j ismeretkrben egy igen nehz fogalom elemeinek
tisztzst krjk tlk.
A tovbbiakban bemutatunk egy lehetsges megoldst arra, hogy az elzetes
ismeretek felmrse utn hogyan alakthatjuk s ersthetjk meg a kisdikokban az
anyag rszecskkbl val felptettsgnek elvt.
11.2.5. Hogyan ptsk fl az anyagszerkezet tmakrt?

Az anyag rszecskkbl ll anyagszerkezeti modellek
A fentiekben kiemeltk a gyerekek elzetes tudsval kapcsolatban szksgess vl
felmrst, tjkozdst. A tovbbiakban a tmakr tantsra vonatkozan kzlnk egy
elkpzelst, amelyben rszletesen mr csak a felmrst kvet javasolt eljrsokat rjuk le.
1. A tma tantst a gyerekek anyagkpnek felmrsvel kazdjk, ezt trgyaltuk fentebb
rszletesen is.
2. Kiindulva az elzetes tuds felmrsnek eredmnyeibl, a gyerekekkel ki kell
mondatnunk, hogy mikppen gondolkodnak az anyag szerekezetrl. Olyan jelensgeket
kell eljk trnunk, ha lehet ksrletileg bemutatnunk, vagy csoportokban velk
elvgeztetnnk, amelyek kihvst jelentenek a folytonos anyagkp szmra. Pdul
alkalmas erre a kzismert vz-alkohol ksrlet (a keletkez elegy trfogata kisebb, mint az
sszetevk trfogatnak sszege), brmely diffzival kapcsolatos ksrlet. Magyarztassuk
el a gyerekkel, hogyan kpzelik el a folyamatokat, koncentrljunk a folytonos anyagkp s a
rszecskekp kztti klnbsgekre. Akr vitt is rendezhetnk azok kztt, akik mg
folytonos anyagkppel rendelkeznek, illetve akik mr valamifajta rszecskekpet
birtokolnak.
3. Miutn sikerlt feszltsget kialaktanunk, rdemes ismertetni a gyerekekkel azt a
modellt, amelyet a tovbbiakban hasznlunk. Ez trtnhet tanri eladssal, beszlgetsben,
277
krdve kifejtses mdon is. Arra felhvjuk a figyelmet, hogy itt nem alkalmazhat a
felfedeztets, hiszen a gyerekek egy rsze szmra fogalmilag j elmletrl van sz.
4. A gyerekek ltal elvgezhet ksrletek sorn tapasztaltak magyarzata a modell
alkalmazsval. Ha az osztly megfelelen felkszlt a ksrletezsre, s a gyerekek tudnak
egyttmkdni, akkor ezt a szakaszt clszer differencilt mdon megszervezni, hiszen
lehetnek olyan csoportok, amelyek mr korbban is rendelkeztek a rszecske kppel, k
bonyolultabb, sszetettebb jelensgek magyarzatval foglalkozhatnak. Azok szmra, akik
korbban a folytonos anyagkpet birtokoltk, olyan jelensgeket kell vlasztani, amelyek
magyarzatnl a golymodell sikeres. A tmval foglalkoz fizikaknyvekben szerencsre
szmos ksrlet lersa megtallhat, gy bsges anyag ll rendelkezsnkre. A vlogats
sorn a gyerekek tudsnak aktulis llapotn tl arra is gyeljnk, hogy a jelensg
mindenki ltal ismert legyen, a ksrletet pedig mindenki el tudja vgezni.
A tervezskor szembeslnk azzal, hogy a gyerekek mg alig tudnak ksrletezni s
nehzkes az egyttmkds megszervezse is, akkor e tudsterletek fejlesztse is
feladatunk. Erre j az esly, hiszen e tmakr feldolgozsra rendszerint a fizikatants els
idszakban kerl sor. Ha teht a gyerekeknl problmt jelent a ksrletezs, mert
korbban keveset volt r alkalmuk, akkor most azzal kell szmolnunk, hogy az eszkzkkel
jtszanak, mindenflt kiprblnak, zaj lesz, nehezen szervezdik meg a munka. Kszljnk
fel erre a helyzetre! Ilyenkor az els nhny ksrlet elvgzsre tbb idt tervezznk, s a
direktebb irnytsbl fokozatosan trjnk t az nll csoportmunka vgzsre. Tbbnyire
e tma tantsa kapcsn kerl sor arra, hogy a gyerekeknek megmutassuk, hogyan kell
rgzteni egy ksrlet tapasztalatait. Ahogyan a tma ms rszeinek tantsa sorn, itt is
rdemes elszr megkrdezni a gyerekek elrejelzseit a ksrletek vrhat kimenetelvel
kapcsolatban. Vagyis a hipotzis megfigyels magyarzat sorrendet rdemes alkalmazni
ezekben az esetekben is. A ksrlet vrhat eredmnyvel kapcsolatos elrejelzs nemcsak
fontos konstrukcis folyamatokat indukl a gyerekekben, de segt abban is, hogy
megtanuljanak a ksrlet szempontjbl fontos trtnsekre koncentrlni. Ha az nll
munka sorn az egyes gyerekeknek, vagy csoportoknak a megfigyelsei kz nagyon sok, a
ksrlet szempontjbl lnyegtelen momentum kerl, az legtbbszr arra figyelmeztetheti a
tanrt, hogy a tantand ismeretek megrtse tern alapvet gondokkal kzdenek a
gyerekek.
5. A tuds alakulst most egyni problmamegoldssal, jelensgmagyarzattal
ellenrizhetjk, de ha a csoportok munkjnak figyelemmel ksrse sorn elegend
ismeretnk van arrl, hogyan alakulnak a gyerekek konstrukcis folyamatai, itt el is
hagyhatjuk a kln ellenrzst.
6. A folyadkok s a szilrd testek modelljnek megismerse az elbbihez hasonl mdon
trtnik. A folyadkok szerkezetvel kapcsolatosan vrhatan jra felsznre trnek a
folytonos anyag-kp elemei, olyan dikoknl is szmthatunk erre, akik a gzokkal
kapcsolatban mr a tanuls kezdetn is a rszecskekppel rendelkeztek. Ennek a rsznek az
a klns jelentsge, hogy kialaktsa, illetve megerstse azt az elkpzelst a gyerekekben,
hogy ugyanannak az anyagnak a rszecski ms halmazllapotban is ugyanazok maradnak.
7. Az anyagszerkezeti modell kialaktsa utn rtrhetnk a hmrsklet fogalom
anyagszerkezeti rtelmezsre. Tisztban kell lennnk azzal, hogy a gyerekek a hmrsklet
fogalmt mr birtokoljk. Egyrszt eddigi letk sorn szmtalan alkalommal tallkoztak
mr vele (idjrs-jelents, szli figyelmeztets az ltzkdskor, a Balaton viznek
278
hmrsklete, stb.), msrszt korbbi, als tagozatos tanulmnyaik sorn is foglalkoztak

vele. Az anyagszerkezeti modellnk, vagyis a golymodell jelentsge rszben abban ll,
hogy egszen sszetett, nehezen megkonstrulhat ismeretek vlnak segtsgvel nem is tl
nehezen rtelmezhetv, ha sikerlt rjnni az zre, vagyis ha sikerlt lttatnunk, hogy a
modell milyen sok mindenre hasznlhat, milyen nagy hatkonysg, ha btran merjk
alkalmazni.
A gyermektudomnnyal foglalkoz fejezetben azonban bemutattuk, hogy a gyermeki
hmrsklet fogalom lnyegesen eltrhet attl, amit a tudomny tart errl a fontos fizikai
mennyisgrl. A differencilatlan h fogalommal mosdhat ssze, s a gyerekek szmra
gyakran jelenhet meg mint sszeadd s nem kiegyenltd mennyisg. Az
anyagszerkezeti rtelmezs esetn viszont mg egy nehzsggel kell szmolnunk: sok
gyerek birtokolhat mr rszecskekpet, de mg nem egy kiforrott rtelmezsben, hanem
gy, hogy a makroszkopikus anyag tulajdonsgait mintegy tviszik a rszecskkre,
amelyek szinte trgyakknt vagy nagyobb anyagdarabokknt jelennek meg elttk, s
ugyangy melegszenek, tgulnak, sszehzdnak, elgnek, olddnak, mint a szemnkkel
rzkelt nagyobb anyagdarabok, testek. Ez kt szempontbl is problma a tants sorn.
Egyrszt gondot okozhat, hogy a hmrsklet vltozsnak mrsre a folyadkok vagy a
gzok htgulst hasznljuk fel, s ez sok gyerek szmra a rszecskk tgulst jelentheti.
A msik problma mg slyosabb: sokan gondolhatjk, hogy az anyag melegedse sorn a
rszecskk melegednek, s gy szmukra nehz lesz elfogadni, hogy a rszecskk gyorsabb,
szaporbb mozgsa az, amit mi htkznapi mdon melegedsnek rzkelnk.
A fentiekbl kvetkezik, hogy a tants sorn e kt sajtos rtelmezsi lehetsg
jelenltt meg kell vizsglni, s ha azt tapasztaljuk, hogy gondot okozhatnak, akkor elbb
tisztbb kell tenni a rszecskekpet. Knyvnkben mr sok esetben lertuk, milyen
eljrsokat hasznlhatunk e feladat vgrehajtsra. A gyerekeket szembesteni kell sajt
elgondolsaik kvetkezmnyeivel, ki kell mondatni velk, milyen elkpzelseket hordoznak
magukban, vitkat kell szervezni, ksrleteket kell terveztetni s vgrehajtatni kiscsoportos
formban, hogy a gyerekek eltt vilgos legyen, hogyan gondolkodnak most a krdsben, s
hogyan lehet mskppen is gondolkodni errl.
Ha mr elhrtottuk az itt lert,, nem is kicsi akadlyt, akkor egy rdekes rsze
kvetkezhet a hmrsklet fogalom formlsnak: felfedeztetjk a gyerekekkel azt az
sszefggst, hogy a hmrsklet emelkedse valjban a rszecskk gyorsabb, szaporbb
mozgsa. Furcsa lehet, hogy itt felfedeztetst mondunk, pedig mshol a felfedeztets
lehetsgt tagadtuk. Nem ltalban vontuk ktsgbe a felfedeztets lehetsgt, hanem
olyan esetekben, amelyekben a gyerekek elzetes tudsa nem megfelel vagy egyszeren
nem konstruldott mg meg. Ilyen helyzetben nem lehet felfedezni sszefggseket. De ha
adottak a felttelek, s intenzv rtelmi erfesztssel r lehet jnni, meg lehet sejteni azt,
amit szeretnnk felfedeztetni, akkor ennek az eljrsnak komoly elnyei vannak. gy
vljk, s ebben tantsi tapasztalataink is megerstenek bennnket, hogy a hmrsklet
anyagszerkezeti rtelmezse felfedezhet. Arra van szksg, hogy kellen j krdseket
tegynk fel, hagyjunk idt a gyerekeknek gondolkodni, egyms kzt a problmt
megbeszlni. Csoportokban dolgozhatunk, s krjk meg a gyerekeket, tegyenek javaslatot
arra, hogy vajon mi trtnhet a rszecskkkel akkor, ha melegtjk az anyagot. Legyen
ennl konkrtabb a krds, s adjunk meg valamilyen szitucit, folyamatot. Pl. a
napstsben kint hagyott focilabdba zrt leveg rszecski vajon mit csinlnak,
279
mikzben a leveg flmelegszik. Vagy elvgeztethetnk, esetleg elvgezhetnk egy

ksrletet, amelyben a dugval jl lezrt, csak levegvel tlttt kmcsvet melegtve egy id
utn kirpl a dug. Vajon mirt? krdezhetjk. A lnyeg, hogy vitkban, megbeszlssel
rjjjenek a gyerekek arra, hogy a melegts sorn a rszecskk egyre gyorsabban
mozognak. Hasznlhatjuk azt a tapasztalatot, hogy nyron kevsb kell felfjni az autk
kerekt, mint tlen, hogy sszeroppan a klsdoboz, amelyben elbb vizet forraltunk, majd
nylsval lefel gyorsan hideg vzbe mrtjuk, s mirt horpad be a manyag flakon htbe
tve, ha flig volt langyos vzzel. Krhetjk a gyerekeket, hogy maguk is gyjtsenek
hasonl jelensgeket.
Feladatok
1.
2.
3.
4.
Ksztse el a fenti tantsi egysg tmazrjt!

Tervezze meg a fenti tantsi egysg rdeklds szerinti csoportjai kzl az egyik
csoport szmra sznt feladatokat!
lltsa ssze a tantsi egysg 3/4 rsze utn tervezett csoportmunkbl indul
egyni differencils fel halad tevkenysg kezdetnek csoportfeladatait. A
feladatok kivlasztsnl trekedjen arra, hogy azok megoldsa sorn
diagnosztizlni tudjuk a sajtos, a tudomnyostl eltr gyermeki elkpzelseket!
Vizsgljon meg forgalomban lv tanknyveket az anyag rszecskekpnek
bevezetsvel kapcsolatban! Figyeljen elssorban a kvetkezkre: a tma helye a
trgyals sorn, a tma tantsa felptsnek klnbz mdjai, a kzpiskolai
tanknyvek ptkezse az ltalnos iskolai tananyagra, a tanuli ksrletezs szerepe
a feldolgozs sorn, a kifejts tudomnyelmleti szemlletmdja.
Felhasznlt irodalom
Balzs Lrnt- Hronszky Imre Sain (1981): Kmiatrtneti ABC. Tanknyvkiad, Budapest.
Cskny Antaln Krolyhzy Frigyes (1996): Fizika 6. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
G.Gamow (1965): A fizika trtnete. Gondolat Knyvkiad, Budapest.
Physical Science. New Jersey.
Physical Science Teacher guide. New Jersey.
Haber-Schaim, U (1983): Energy a sequel to IPS. New Jersey.
Halsz Tibor Miskolczi Jzsefn Kovcs Lszl Sznt Lajos (1985): Hogyan tantsuk a
fizikt a 6.osztlyban. Tanri kziknyv Tanknyvkiad, Budapest.
Mdos Tibor (1997): Fizika 6.osztly. Apczai Kiad, Celldmlk.
Radnti Katalin (1997): A szzves elektron Iskolakultra VII. vfolyam 4.szm 21-32.oldal.
Schiller Rbert (1987): Rendszertelen bevezets a fizikai kmiba a hidrogn rgyn. Mszaki
Knyvkiad, Budapest.
Ztonyi Sndor ifj. Ztonyi Sndor (1994): Fizika, mechanika s htan. Tanknyv a 12-13
vesek szmra Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Ztonyi Sndor ifj. Ztonyi Sndor (1994): Fizika. Tancsok a Fizika 6/1.s Fizika
6/2.tanknyvek s tmazr feladatlapok hasznlathoz. Nemzeti Tanknyvkiad,
Budapest.
280
11.3. A htan tantsval kapcsolatos krdsek

vzlatos ttekintse
RADNTI KATALIN
A fizika, mint iskolai tantrgy tantst Magyarorszgon ltalban a 6. vfolyamon
ktfle mdon volt szoks elkezdeni. Az egyik lehetsg a mechanikai klcsnhatsok,
a testek mozgsnak vizsglata, mondvn, a gyerekek ezzel naponta tallkoznak.
Klnbz jrmveken utazunk, amelyek gyakran vltoztatjk mozgsllapotukat. A
msik lehetsg a htan, amelyet "konyhafiziknak" is neveznek, hiszen a
hjelensgekkel legtbbszr a konyhban tallkozik naponta az ember. A jelenleg
forgalomban lv fizikatanknyv sorozatokban ltalban mind a kt terlet
legfontosabb fogalmai az els v tananyagban szerepelnek. A htan fogalmai,
trvnyszersgei, sajtos trgyalsmdja nem csak a fizika terletn bell
rvnyeslnek, hanem a tbbi termszettudomnyos mveldsi terlet esetben is
meghatroz jelentssggel brnak, alapoz jellegek.
A fizika, mint tudomny szemszgbl vizsgldva: a hjelensgek lersra
hromfle elmlet alakult ki. Az egyik a fenomenolgikus, amely az anyag
szerkezetrl semmifle informcit nem hasznl fel a lershoz. A msik a
molekulris, vagy kinetikus elmlet, amely az anyag korpuszkulris szerkezetnek
felhasznlsval egyrszt jra definilja a fenomenolgikus mdszer keretben
bevezetett fogalmakat, de az anyag szerkezetnek figyelembe vtelvel a jelensgekrl
annl rnyaltabb kpet kpes nyjtani. A harmadik fle megkzeltsmd a
tulajdonkppen a kinetikus elmletbl mintegy kintt statisztikus elmlet. (Kotek,
1985)
11.3.1. A htan trtnete, az alapfogalmak kialakulsa

Sok ezer v ta ismerte mr az ember a mozgsnak, a munknak hv alaktst, de
a folyamat megfordtst, br valsznleg ismerte, nem tudta "technikailag"
alkalmazni. A folyamat cltudatos megvalstsa tbb mint ktezer ve ismeretes.
Hron szerkesztette az els, ilyen feladatot ellt gpet. Szmos, a h "mozgaterejt"
felhasznl eszkzt ksztettek, de ezek nem voltak egyebek jtkoknl, gyakorlati
clokra ezeket nem hasznltk fel, s ami mg lnyegesebb, tudomnyos jelentsgket
sem ismertk fel. Azt szoks mondani, hogy Hron tallmnya megelzte sajt kort.
Egyb vonatkozsokban viszont egyre nagyobb mrtkben hasznltak fel a
gyakorlatban bizonyos hjelensgeket, azonban az ehhez szksges ismeretek nem
voltak tbbek annl, mint amennyit minden jzanul gondolkod s szemll ember
maga is megfigyelhet.
Mely terleteken hasznlta fel az emberisg a hjelensgeket? Mr az korban
viszonylag fejlett volt a kohszat, amelynek elvi alapja az a mr akkor is kzismert tny,
hogy h hatsra megvltozhat a testek halmazllapota, illetve kmiai talakulsok
mehetnek vgbe. Ismertk s felhasznltk a testek h hatsra bekvetkez
tgulsnak a jelensgt, valamint a fagyst, olvadst, forrst stb.
281
Az emberi energia ptlsnak ignye mr az korban is ltezett, hiszen a rabszolga,

ltalban az emberi munka s a hzillat "ereje" drga volt. A hergpek jelentsek is
lehettek volna, a szksges elvi alap ismert volt, de hinyzott az gynevezett kiegszt
technika. Az kori trsadalmak nem voltak kpesek ugyanis mg ebben a korban j
minsg, finoman megmunklt fmeket ellltani.
Az kori grgk a termszeti dolgokat halmazllapotokknt, a termszetet pedig
halmazllapotok rendszereknt prbltk felfogni s megrteni. Ennek a kpnek a
legjobb sszefoglalst adta meg Arisztotelsz, akit a kzpkorban oly nagyra
becsltek. (Martins - Ropolyi 1988)
A hmr megalkotst Galileinek tulajdontjk 1592-ben, amelyben a melegedst
s a lehlst a vz htgulsa jelezte, de mg nem volt sklja. Ennek birtokban lehetett
azonban a differencilatlan hllapot fogalmt kettvlasztani egy intenzitst jelz, s
egy kvantitatv jelleg mennyisgre. A hmr hasznlatval tovbb kikszbltk a
hjelensgek szubjektv megtlst, a becsls helyett pontos mrsi eljrst nyertek. Az
korban azonban mindez teljesen ismeretlen volt. (Gamow 1965)
A kznapi nyelv a kznapi ember kultrjnak h tkre. A hrzettel kapcsolatos
szavaink: fagyos, hideg, hvs, langyos, meleg, forr, st stb. valaminek a becslsszer
mrsre utalnak. E valaminek a htkznapi fogalmt a "melegsg" sz jelli. Knnyen
megllapthat, hogy ennek a "melegsgnek" a kznapi rtelme esetenknt ms s ms,
hol hmrskletre, hol hmennyisgre, esetleg valami msra utal. (A hmennyisg
fogalma problematikus, mert sokszor keveredik rtelmezse sorn az
anyagmennyisgben trolt energia - bels energia - egy rsznek, valamint a termikus
folyamatok sorn tadott energinak a fogalma.) Valjban egy differencilatlan kpzet,
amely a kznapi sztnzsre nem hasad tovbb. Pldul a meleg ruha valjban nem
magas hmrsklet, hanem j hszigetel kpessg ruht jelent. Ha valamire azt
mondjuk, hogy elg meleg, akkor az lehet tnylegesen magas hmrsklet (pl. elg
meleg vz); lehet, hogy a fttest, ami elg meleget ad, vagyis itt hrl van sz. (A ma
leginkbb elfogadott rtelmezs szerint a h a csak hmrskletvltozssal jr
klcsnhatsok sorn tadott, illetve tvett energia.) Vagyis a "meleg" fogalom jelentse
a beszdbeli szitucitl fgg, konkrt esetben a fogalom jelentse mr egyrtelmv
vlhat (Fnyes 1980).
A 17. szzadban a h mibenltrl alkotott felfogsban megtallhatjuk a mai
kinetikus elmlet csrit. Az akkori elkpzels szerint a h a testek rszecskinek
mozgsbl ll. Azt gondolhatnnk, hogy innen egyenes t vezet az els fttel, az
energia, a h s a munka fogalmnak s egymshoz val viszonynak a felismershez.
Azonban nem ez trtnt. Els pillanatra meglep ugyanis, hogy a ksbbi korok tudsai
elhagyjk a h kinetikus elmlett, s egy msik, gynevezett hanyagelmletet tesznek
magukv. (A korabeli szvegekben a hanyagot caloriukumnak rtk.)
A hllapotnak hmennyisgre s hmrskletre val felbontsa Joseph Blacknek (1728-1799) ksznhet az 1760-as vekben. Az egyik tantvnya konstrulta
meg a hanyagelmletet. A kznapi szemllet hallgatlagosan a ht nll lteznek
tekinti, e felfogs tudomnyos elmlett fejlesztsnek eredmnye a hanyagelmlet. E
szerint a kznsges, kzzelfoghat s tapinthat anyagon kvl van egy gynevezett
hanyag is. A hanyag minden anyagi testben eleve benne van, tovbb minl tbb van
belle egy testben, annl magasabb a hmrsklete. Ha kt klnbz hmrsklet test
282
rintkezik egymssal, akkor a hanyag a magasabb hmrsklet testbl az alacsonyabb

hmrsklet testbe ramlik t. Ennek kvetkeztben a hanyagot veszt test
hmrsklete cskken, a hanyagot felvev pedig n. A folyamat addig tart, amg a kt
test hmrsklete azonos nem lesz. A dolog megrtst nagymrtkben szemlletess
teszi a kzlekedednyekben ll vzszintekkel trtn sszehasonlts. Black vezette
be a fajh fogalmt.
A calorikum olyan rugalmas folyadk, fluidum, amelynek egyes rszei tasztjk,
ugyanakkor a kznsges anyag rszei vonzzk ket az anyagi minsgtl s a
halmazllapottl fgg mdon. Ez a fluidum nem semmisthet meg s nem is
teremthet, vagyis megmaradsi trvny van r. A tmegre vonatkozan a vlemnyek
megoszlottak. Volt aki azt gondolta, hogy nincs is tmege, ami nem okozott klnsebb
nehzsget, mivel az akkor ezzel prhuzamosan megalkotott elmletben az elektromos
fluidum esetben ez megszokott volt.
A hanyagelmlet tudatos kifejtse a 18. szzad msodik felre esik, ami azonban
egyben az elmlet buksnak is a kezdete, hiszen az ellentmondsokat ppen a
mdszeres kutats hozta felsznre. Nehezen magyarzhat az elmlet szerint a
halmazllapot-vltozsokat ksr h, amely nem okoz hmrsklet emelkedst, s
amelyet latens hnek neveztek. Kezdetben azonban nem tulajdontottak ezeknek a
jelensgeknek nagy jelentsget. Antonie Laurent Lavoisier (1743-1794), aki az abban a
korban az gssel kapcsolatban uralkod flogisztonelmletet megdnttte, a
hanyagelmlet alapjn magyarzta a kalorimetrit, melyet mrseiben hasznlt
(Schiller 1987).
Tudomnyos nyelvnk a mindennapi let kifejezseit vette t, melyek a
hanyagelmletben jelentek meg elszr, de napjainkban is hasznlatosak. Azt
mondjuk, hogy a h a melegebb hmrsklet helyrl "ramlik" a hidegebb fel. A
hkapacits (hbefogadkpessg) szintn szerepel a mai tudomnyos nyelvben, holott
a sz eredeti jelentse szintn a hanyagfelfogsra utal. A htan trgyalsa sorn
termszetesen hasznljuk ezeket a kifejezseket, viszont pontosan krlrva, hogy mit
rtnk az egyes fogalmakon. Azonban ahol csak tehetjk elkerljk. Pldul a
hmennyisg sz hasznltata hibs, amikor azenergiatads mennyisgt akarjuk
jelezni. Ekkor a h szt hasznljuk. Ez nagyon fontos a tants szempontjbl, mert a
fizikatants sorn hasznlt nyelv akaratlanul is erstheti a gyerekekben a tudomnytl
eltr rtelmezseket.
A hanyagelmlet utols nagy eredmnye a hvezetsnek Jean Baptiste Fourier-tl
(1768-1830) szrmaz lersa.
s mgis mozgs a h
A hanyagelmlet megdntst Benjamin Rumford (1752-1814) grf nevhez ktik
elssorban a nmet tudomnytrtnszek, aki meglehetsen kalandos letet lt.
Tudomnyos tevkenysge Mnchenhez ktdik, ahol mint a bajor kirly tancsadja,
majd a katonai arzenl vezetje tevkenykedett. Miutn a hanyag tmegt nem sikerlt
megmrni, gy gondolta, hogy a hmennyisget taln inkbb mozgsnak kellene
tekinteni. A hanyagelmlet legsebezhetbb pontja az volt, hogy nem tudott szmot
adni a h srlds tjn val ltrehozsrl. Ennek tanulmnyozsa vgett Rumford
rszletesen megvizsglta az gycsvek kifrsakor fellp hviszonyokat. Ennek
283
eredmnyekppen megllaptotta, hogy a h nem lehet ms, mint mozgs, amely a

mechanikai srlds kvetkeztben folyamatosan jn ltre, s ily mdon addig lehet a
testbl ht kivonni, amg a mechanikai munkval ezt a ht ellltjuk. Ksrletei
azonban nem voltak bizonyt erejek, mivel a jelensg a hanyagelmlettel is
magyarzhat volt.
Az energiamegmarads ttelnek felfedezst hrom szemlyhez szoktk kapcsolni:
Julius Robert Mayer (1814-1878), James Joule (1818-1889) s Herman von Helmholtz
(1821-1894).
Robert Mayer mint hajorvos szrevette, hogy a trpusokon a matrzok vns vre
pirosabb, mint zordabb idjrs szletsi helykn lenni szokott. Ez csak gy lehet,
hogy a szervezetben ilyenkor kisebb fok oxidcis folyamatok zajlanak le, mivel az
letmkds fenntartshoz szksges h egy rszt a termszet szolgltatja. Errl szl
cikke 1842-ben jelent meg az "Annalen der Chemie" cm folyiratban.
Joule mr 1841-ben kzlte az ram hhatsra vonatkoz, rla elnevezett
trvnyt. Az energiamegmarads ttelvel kapcsolatos alapvet munkja 1845-ben
jelent meg. A mrs elve az, hogy egy meghatrozott tmeg test esse kzben a
gravitcis potencilis energia egy laptos folyadkkeverben az ess kzbeni kevers
ltal megnveli a folyadk hmrsklett.
Helmholtz ide vonatkoz cikke 1847-ben jelent meg.
Az energiamegmarads elvnek megfogalmazsa utn ismt elfogadott vlt a h
kinetikus elmlete, egyelre azonban csak a kinetikus gzelmlet. Ettl kezdve a
makroszkopikus lerst ad, gynevezett fenomenologikus termodinamika, a kinetikus
gzelmlet s a statisztikus megkzeltsek egymst kiegsztve haladtak elre. Itt meg
kell emltennk Rudolf Clausiust (1822-1888), aki 1867-ben bevezeti az entrpia
fogalmt a fiatalon elhunyt Sadi Carnot (1796-1832) munkjnak felhasznlsval,
Ludwig Boltzmannt (1844-1906), aki az entrpit statisztikus szemllettel rtelmezi s
Maxwellt, aki a gzmolekulk sebessgeloszlst adja meg egyenslyi llapotban.
1852-ben Kelvin (William Thomson 1824-1907) hangslyozta elszr, hogy a
termszeti folyamatok tendencija, hogy a klnbz energiafajtk vglis
disszipldnak (sztszrdnak a sok szabadsgi fokra), kiegyenltve gy minden
hmrskletklnbsget. A folyamatok irreverzibilitsa, a maximlis entrpia irnyban
val lefolys felvet egy rdekes problmt, amelyet "hhallnak" neveznek. Ezek
szerint a vilgban vgbemen minden trtns a vilgegyetem sszentrpijnak
nvekedst eredmnyezi, gy vglis vilgunk eljut a maximlis entrpij llapotba.
Ekkorra minden hmrskletklnbsg eltnik, s ezzel megsznik az let lehetsge is.
A 20. szzadban a termodinamika fejldse sorn az rdeklds eltoldott a
nemegyenslyi llapotok s az irreverzibilis folyamatok irnyba, klns hangslyt
fektetve a biolgiai jelensgekre.
Szlnunk kell tmakrnk elnevezsrl is. Sokszor hasznljk a hjelensgekkel
kapcsolatos trgyals, vizsglatok megjellsre a htan kifejezst, de a termodinamika
kifejezs is elfordul. Ez utbbi nem egszen helyes, hiszen megllaptsokat mindig
csak sztatikus, egyenslyi llapotokra, ezek sszehasonltsra tesznk, vagyis
helyesebb lenne a termosztatika elnevezs.
A htan kialakulsa s fejldse nem vlaszthat el a tbbi termszettudomny
fejldstl. Az energia fogalmnak kialakulst s vele egytt az energia
284
megmaradsnak, a termodinamika els fttelnek a viszonylag ksi felismerst a h

s a (mechanikai, elektromos, kmiai) munka "rokon" voltnak ksrleti bizonytsa
tette lehetv. A munka s a h analg fogalmak, mindkett energiakzlsi forma, de
egyik sem energiafajta. Ezrt az a kifejezs, hogy "henergia" nem elfogadhat!
A htan a termszeti jelensgek egszt tfog diszciplna, a jelensgek energetikai
szemllet trgyalsa, amelynek kzponti problmja az energia disszipcija. A
disszipci egy zrt rendszerben az energia munkavgz kpessgnek cskkense,
hiszen a hmrsklet-kiegyenltds megsznteti a munkavgzs lehetsgt a
rendszerben. Mindez gy kvetkezik be, hogy az energia megmarad. Vigyzat, az
energia nem azonos a munkavgz kpessggel, ez a definci csak akkor volna igaz, ha
nem lenne disszipci! A htan foglalkozik a folyamatok irnyval, az egyenslyi
llapotok kialakulsval. A htanban kialaktott meggondolsok, matematikai eljrsok
ms tudomnyokban is alkalmazhatknak bizonyultak, pldul gazdasgi folyamatok
elemzse sorn hasznltak ilyen analgikat.
A termodinamika teht a 19. szzad kzepn indult fejldsnek s ebben jelents
szerepet jtszottak a ksrleti tapasztalatok is. Az elmleti vizsglatok foglalkoznak az
egymssal rintkez testek hmrskleti egyenslyval, az energiamegmarads
trvnyvel, a folyamatok irnyt jellemz trvnyszersgekkel, stb. Ezekbl erednek
a termodinamikai rendszerek klnbz llapothatrozi, paramterei kztti
sszefggsek. Az anyagi sajtossgok konkrt, szmszer rtkre azonban nem adnak
e vizsglatok felvilgostst, ezeket tapasztalatilag llaptjuk meg. Ugyancsak nem ad
felvilgostst a klasszikus termodinamika a vltozsok vgbemenetelhez szksges
idrl.
A termikus jelensgekkel foglalkozik a statisztikus mechanika is, amely az anyag
molekulris szerkezetbl indul ki, s a termikus energit (a "hanyagot") kifejezetten a
rszecskk rendezetlen rszecskemozgs energii sszegnek tekinti. A makroszkopikus
anyagmennyisgek kzvetlenl mrhet sajtossgait az egyes rszecskk sajtsgainak
statisztikus tlagrtkbl vezeti le (pldul gzok nyomsa). A statisztikus mechanika
sokkal jobban megkzelti a jelensgek lnyegt, mint a termodinamika, s szemlletes
kpet ad a termikus energival sszefgg folyamatokrl, tovbb ezek idbeli
lefolysra is kvetkeztet. Az anyagok tulajdonsgainak konkrt, szmszer rtkei
tekintetben szintn tmaszkodik a ksrleti eredmnyekre s az anyag szerkezetvel
kapcsolatos elmletekre.
Mind a termodinamika, mind pedig a statisztikus mechanika a termikus energival
kapcsolatban egyarnt az energia talakulsaival s egyik anyagrl a msikra trtn
tmenetvel, a folyamatokat (pl. kmiai-, biokmiai reakcik, halmazllapot-vltozsok,
olddsok stb.) ksr energiavltozsokkal, a folyamatok vgbemenetelnek
lehetsgeivel, azok irnynak s egyenslynak krdseivel, valamint az ekzben
vgzett munkval foglalkozik. Ennek megfelelen a bevezetsre kerl klnbz
fggvnyek (pl. bels energia, entalpia, entrpia, szabadenergia, szabadentalpia, kmiai
potencil) az anyag bels szerkezetnek a sajtossgait tkrzik a nagyszm
rszecskre szmtott tlagban. Valamennyi termodinamikai sszefggs megkaphat
statisztikus fizikai meggondolsokkal is. A termikus energival kapcsolatos jelensgek
ktfle tanulmnyozsi mdja kiegszti egymst. Az anyagok tulajdonsgainak
vltozsra, talakulsaikra s egyenslyaikra vonatkoz gyakorlati szmtsokra a
285
termodinamika alkalmasabb, mivel matematikai mdszere egyszerbb. A jelensgek

kzti sszefggsek s lnyegk megismersre viszont a statisztikus fizika
alkalmasabb.
11.3.2. Termodinamika a tanknyvekben

Az 1950-es s 60-as vek ltalnos iskolai tanterveiben s azok alapjn kszlt
tanknyvekben megjelenik a htani jelensgek anyagszerkezeti magyarzata, de teljes
polgrjogot csak az 1978-as tantervben nyert. Napjaink tanknyvei pedig mr
elkpzelhetetlenek a htani jelensgek korpuszkulris magyarzata nlkl. St,
valjban a rszecskekp bevezetse ehhez az anyagrszhez ktdik.
Az anyag rszecskkbl val felptettsgnek elfogadshoz felhasznlt
tapasztalati bzis szinte egysgesen a kvetkez: vz alkohol keveredse sorn
bekvetkez trfogatcskkens, Brown-mozgs, diffzi. Termszetes mdon
rtelmezik az egyes knyvek a rszecskk klnbz energiinak sszegeknt a bels
energit. Magyarzzk a rszecskekp segtsgvel a htgulst, a halmazllapotvltozsokat. Vagyis a gyermeki elkpzelsekhez kzel ll folytonos anyagkp
bzisrl elindulva a fent emltett jelensgek elemzse segtsgvel ptjk ki fogalmi
vltsok segtsgvel a rszecske kpet, melyet az elz fejezetben rszleteztnk.
Napjaink tantervi elkpzelsei szerint fokozatosan, mintegy koncentrikusan plnek
ki a htani fogalmak. Az ltalnos iskola als tagozatban csak megfigyelik s
csoportostjk a gyerekek a klnbz anyagokat halmazllapotuk szerint. A vz
esetben megfigyelik a halmazllapot-vltozsokat is. Elemi ismereteket szereznek a
hmrsklet fogalmval kapcsolatban, ksrletileg is vizsgljk kiegyenltd, s nem
pedig sszeadd jellegt. Kapcsolatba kerlnek az energia fogalmval az ltzkds,
hzpts, a hszigetels pldjn keresztl.
Az 5-6. osztlyos termszetismeret keretein bell kezddik meg a rszecskekp
kialaktsa, s ennek segtsgvel a halmazllapot-vltozsok, a h terjedsnek s a
htguls kvalitatv, illetve flkvantitatv rtelmezse. Bevezetik a termikus
klcsnhats fogalmt, s folytatdik az energia fogalmnak ptse. Tananyag a munka
s a h is, teht valjban a termodinamika els fttele, br tnylegesen mg nem
kimondva. (Halsz s mtsai, 1993. s Csknyn Krolyhzy, 1996)
Az energia fogalmnak kialaktsa azonban nem csak az Ember s termszet
mveltsgterleten bell jelenik meg, hanem az letvitel s gyakorlati ismeretek
mveltsgi terlet is elkezdi a kialaktst. Sajnos nem biztos, hogy e kt terlet azonos
mdon definilja a fogalmat. St, nha egy tanknyvn bell is tallhatk egymsnak
ellentmond mondatok szorosan kvetve egymst. Egyszer, mint melegtkpessget
definiljk, majd pr sorral utna kzlik, hogy a megfesztett rugnak rugalmas
energija van, a mozg testnek pedig mozgsi energija stb. Mskor kizrlagosan, mint
munkavgz kpessg szerepel, ahogy mr korbban errl volt sz. (Halsz s mtsai
1993. s Gyulain s mtsai 1995)
A fizika rkon, a 7-8. vfolyamon kezddik el a kvantitatv lers. Bevezetik a
fajh, olvadsh, forrsh, gsh fogalmakat, melyekkel szmtsokat is vgeznek a
gyerekek. (Ztonyi 1992) A halmazllapot-vltozsokkal kapcsolatos jelensgek s
fogalmak szerepelnek a 7. osztlyos kmia tanknyvek elejn is. (Z.Orbn 1996)
286
A felsbb vfolyamokon tovbb bvlnek az ismeretek. A rszecskesokasg

lershoz az idelis gzmodell megalkotsa adja a kiindulsi alapot. Ez mint kvantitatv
modell jelenik meg, amelyhez szmolsos feladatok is tartoznak szp szmmal. Az els
fttel mr kimondottan is megjelenik. A modell finomtshoz a gzok fajhjnek
elemzsn keresztl vezet az t. A klnbz halmazllapot anyagi rendszerek lersa
is ltalban a htani ismeretek keretben jelenik meg.
A statisztikus lersmd s az entrpia fogalmnak bevezetse csak a fizikt
magasabb szinten tanulni kvnk ismeretanyagban kap helyet. (Radnti 1983)
11.3.3. A htan tantsa sorn felmerl krdsek

Trtnetileg Galilei idejben kezdett differencildni a hllapot fogalma egy
intenzitsjelleg hmrsklet s egy extenzits jelleg hmennyisg fogalomra. A
termodinamika oktatsnak kezdetekor a tanr is egy hosszabb idt ignyl, a fogalmak
differencildst eredmnyez folyamatot indt el. Ehhez a h fogalmnak htkznapi
jelentseibl kell kiindulnia. A Black nevhez kttt hanyagelmlethez hasonl jelleg
elkpzels a gyerekek gondolkodsban is fellelhet, ezrt a tanrjellteknek meg kell
ismerkednik azzal.
Egy portugl tantsi stratgia kidolgozsa sorn a tantst megelz diagnosztikus
felmrs kapcsn a kvetkez jellegzetes alternatv elkpzelseket klnbztettk
meg(Thomaz, Malaquias, Valente s Antunes 1995.):
A h valamifle olyan szubsztancia, mely a testhez tartozik.
A hmrsklet egyfajta anyagi tulajdonsg.
A termikus egyensly esetben is klnbz a testek hmrsklete, mely fgg az
anyagi minsgtl.
Melegts hatsra minden esetben nvekszik a testek hmrsklete.
A fzistalakulst jelz hmrsklet egy olyan maximum, ameddig a test melegthet.
Tantsi stratgijukban a h s a hmrsklet fogalom sztvlasztsra a kvetkez
lpseket ajnljk:
Egyenslyi llapotban lv testek hmrsklett mrjk meg a gyerekek. De mieltt
elkezdik a mrst, alkossanak hipotziseket a majdan mrhet rtkekre vonatkozan,
majd vessk ssze azokat a tnyleges tapasztalattal.
A termikus egyensly rtelmezse.
A hvezets klnbz mdjainak ismeretben magyarzzk meg a klnbz
hrzeteket.
Vizsgljk meg a hmrsklet alakulst egy fzistalakuls kapcsn. A ksrlet
elvgzse eltt alkossanak hipotzist a hmrsklet vltozsi temvel kapcsolatban,
majd vessk azt ssze a tnyleges tapasztalatokkal.
A tantsi ksrletben a fzistalakulsok hmrskleti jellemzit, azt, hogy kzben
van ugyan hfelvtel, mgsem vltozik a hmrsklet, gondoljk a szerzk alkalmasnak
arra, hogy klnbsget tegyenek a h s a hmrsklet fogalma kztt. Jelen tantsi
stratgia sikeressgt mutattk az sszehasonlt vizsglatok. A hagyomnyos (nem
konstruktivista) mdszerrel oktatott gyerekek esetben nemhogy nem cskkent a
287
flrertelmezsek arnya, hanem nmely esetben az mg jobban megersdtt (pl. a h,

mint nll szubsztancia).
Hasonl stratgit ajnl Carlton (2000) is, aki kifejezett prhuzamot is von a
tudomnytrtnet sorn ltezett hanyagelmlet s a gyermeki gondolkods kztt. Az
elzetes elkpzelsek feltrkpezshez azt ajnlja, hogy a gyerekek csoportokat
alkotva vitassk meg, hogy mit jelentenek szerintk a h s a hmrsklet kifejezsek.
A vlaszok kzs megbeszlsekor derlt ki, hogy a gyerekek jelents rsze azonosnak
gondolja a kt fogalom jelentst. Ezt kvetik a portugl pldhoz hasonl krdsek
elemzsei, amelyek sorn vilgoss vlik a tanulk eltt a klnbsg.
Lnyeges elem a mindkt elkpzels szerinti tantsi stratgia esetben, hogy a
gyerekek nem kezdenek el azonnal tnyleges ksrleteket vgezni, hanem elbb
sszegyjtik az elzetes elkpzelseket, gondolatksrleteket elemeznek.
Az energia fogalmnak bevezetse sem knny feladat a tanr szmra. A legtbb
tanterv s tanknyv azt az eljrst kveti, hogy tbbfle energiafajtt mutat be a tanulk
szmra. Az angol Nuffield Alaptvny egyik tanknyve a kvetkezket emlti: kmiai
energia, forgsi energia, mozgsi energia, mechanikai energia, fnyenergia, elektromos
energia, az atom energija stb. Mclldowie (1995) trfsan meg is jegyzi, hogy szerepel a
reggeli energija is, mint a kmiai energia egy fajtja. Kritizlja ellenben, hogy pldul
az infravrs sugrzs energija hol mint fnyenergia, hol, mint sugrzsi energia, hol
mint az elektromgneses tr energija, s hol mint napenergia jelenik meg.
A klnbz knyvek az I. fttel bevezetse kapcsn (melyet alsbb osztlyokban
nem mondanak ki) elszeretettel hasznljk a bels energia fogalmt. Gondot jelent
azonban, hogy valjban mi is szmt belsnek. Alonso (1997) cikkben a bels energit
hrom tag sszegeknt rja fel, melyek a kvetkezk:
A rendszer energija = a rszecskk mozgsi energija + a rszecskk klcsnhatsi
energija + a rszecskk energija.
E = E (mozgsi) + E (klcsnhatsi) + E (rszecske)
Ez az rtelmezs szerintnk problematikus. Az els taggal mg nincs gond. A
msodik, a klcsnhatsi energia azonban mr nehezen, vagy egyltaln nem
rtelmezhet, mint a rendszer energijnak alkot rsze. Amikor a rendszer elemei
kztt ktsek alakulnak ki (pl. klnll atomok molekulkat alkotnak), akkor a
rendszer energit bocst ki. Kcsnhatsi energinak ltalban ezt az energit nevezzk,
amely termszetesen abszolt rtkben megegyezik azzal az energival, amit be kell
fektetni ha a ktst meg akarjuk szntetni. Nem vletlen, hogy a klcsnhatsi energit
negatv eljellel ltjuk el. Nem tekinthetjk a rendszer sszenergija rsznek.
Problematikus azonban a fenti sszeg harmadik tagjnak rtelmezse is. Mit jelent a
rszecske energija? Mozgsi energijt mr az els tag tartalmazza. Vlemnynk
szerint egy anyagi rendszer energija teljes egszben az E = mc2 Einstein fle
sszefggssel adhat meg. Ebben benne van a mozgsi energia is, s ha a rendszer
rsznek tekintjk, akkor az elektromgneses mez energija is. Ezek azonban nem
mertik ki a teljes energit, ma mg nem tudjuk, milyen tovbbi sszetevi vannak.
Az I. fttel tantsa sorn felmerl egy meglehetsen mly rtelmezst ignyl
problma. A kzpiskolai fizika s kmia oktats sorn krlbell azonos idben
288
jelentkezik, s ez a Hess-ttel. Sokan nem veszik szre, de a Hess-ttel kmia

knyvekben szoksos megfogalmazsa nem korrekt, s gy ellentmonds jhet ltre a
fizika s kmia tanulmnyok kztt. A Hess-ttelben egy precz rtelmezs esetn
entalpia szerepel s nem a reakcihk, ahogyan ez a hibs megfogalmazsokban
tallhat. A reakcihre a Hess-ttel nem igaz. A kmiai folyamatok sorn
munkavgzs is lehetsges, s ezrt indokolt az entalpia hasznlata. A h s a munka
nem llapotfggvnyek, a Hess-ttel gyakori megfogalmazsai szerint a hnek
llapotfggvnynek kellene lennie, ami csak akkor lehetsges, ha nincs munkavgzs. A
kmiaknyvek fogalomhasznlatban egy msik problma is felmerl: henergit
rnak gyakran, e szhasznlat problmirl mr korbban szltunk.
Mivel valjban csak az llapotfggvnyek vltozsait lehet szmolni, az energia
nulla szintjben meg kell llapodni. A kmiban gy standardizljuk ezeket a
mennyisgeket, hogy a kmiai elemek bels energijt, illetve entalpijt nullnak
vesszk 25C-on s 105 Pa nyomson. Ebbl kvetkezik, hogy a vegyletek bels
energija s entalpija 25C-on s 105 Pa nyomson egyenl a szabad elemekbl val
kpzds reakcihjvel lland trfogaton, illetve nyomson. A szabad elemekbl val
kpzds sorn ugyanis a vegylet (mint az talakuls termke), s az elemek (mint
kiindulsi anyagok) energijnak, illetve entalpijnak klnbsge szabadul fel, illetve
reakcihknt, ha nincs munkavgzs. A kpzdsh teht megadja a vegylet bels
energijt, illetve entalpijt szabad llapot alkotelemeihez, mint nullaponthoz
viszonytva. Ezeket az rtkeket tblzatokban kzlik.
Problmt jelenthet a kmia rkon szintn elszeretettel alkalmazott
energiaminimum-elve, mely a szabadentalpia minimumt jelenti valjban.
A termodinamika ltal taln leggyakrabban hasznlt modellanyag az idelis gz,
amely valban nagyon hasznos egyszersge miatt. Azonban vigyzni kell, nehogy a
tanulkban olyan konstrukci alakuljon ki, hogy a termodinamika msrl sem szl, csak
az idelis gzrl. Fontos, hogy vilgosan lssk a modell szerept.
A legjabb felmrsek azt mutatjk, hogy a gyerekeknek egszen j intuitv
fogalmuk van a termodinamika msodik fttelrl. Az els fttel, az energia
megmaradsnak ttele jelent komolyabb problmt. A gyerek a mindennapi lete sorn
valjban olyan tapasztalatokkal tallkozik, hogy az energia elfogy, hiszen fizetni kell
rte. Viszont korltlan mennyisgben ll rendelkezsre, mivel minden esetben ptoljuk.
(Felmrsek, beszlgetsek szerint, a gyerekek gy gondoljk, hogy ha valahol kimerl
egy bnya, akkor keresnek egy msikat, s gy tovbb.)
Sok interdiszciplinris htani plda van a kmin kvl is, melyekrl rdemes a
fizika rkon is szt ejteni, mint pl. az idjrs elemei, az ghajlat alakulsban a vz
szerepe, az l rendszerek mkdsnek termodinamikai felttelei stb.
Feladatok
1.
2.
Vizsgljon meg kmia, biolgia s fldrajz tanknyveket abbl a szempontbl,

hogy a tanulk eredmnyes tanulshoz milyen jelleg htani ismeretek tudsa
szksges!
Vizsgljon meg fizika tanknyveket abbl a szempontbl, hogy a htani
fejezetekben milyen szakkifejezseket alkalmaznak a szerzk! Ezek mennyiben
289
3.
4.
5.
6.
egyeznek meg a htan trtnete sorn kialakult szakkifejezsekkel? Mennyiben

utalnak a hanyagelmlethez hasonlatos kpzetekre?
Gyjtsn ssze a mindennapi let szavaibl olyanokat, melyek melegsggel
kapcsolatosak! Milyen fizikai rtelemben hasznljuk az egyes kifejezseket?
Lehetnek tbbrtelmek is? Honnan tudjuk, hogy mikor mit kell rteni alattuk?
Gyjtsn a mindennapi let szhasznlatbl olyan kifejezseket, melyek azt a
kpzetet alakthatjk ki a gyerekekben, hogy az energia nem negmarad mennyisg,
hanem keletkezik, majd eltnik!
Vizsgljon meg forgalomban lv ltalnos iskolai fizikatanknyveket abbl a
szempontbl, hogy a htani rszek feldolgozsnl mennyire hasznlja a szerz az
anyag rszecskekpt!
Mirt helytelen kifejezs a henergia? Vizsgljon meg ismeretterjeszt
knyveket, melyekben tallkozik a fent emltett kifejezssel?
Felhasznlt irodalom
Alonso M.(1997): On the notion of internal energy. Physics Education 1997/4. 256-264.p.
Boksay Zoltn Trk Ferenc Pintr Imrn Balzs Lrntn (1982): Kmia. A gimnzium I.
Bonifert Domonkosn Halsz Tibor Miskolczi Jzsefn Molnr Gyrgyn, Alkot
szerkeszt: Halsz Tibor(1993): Fizika tizenkt veseknek. MOZAIK Oktatsi Stdi,
Szeged.
Boros Dezs Fodor Erika Sarkadi Ildik(1985): Fizika I. Tanri kziknyv. Tanknyvkiad,
Budapest.
Carlton K.(2000): Teaching about heat and temperature. Physics Education 2000/2. 101-105.p.
Cskny Antaln Krolyhzy Frigyes(1996): Fizika 6. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Fnyes Imre (1980): A fizika eredete. Az egzakt fogalmi gondolkods kialakulsa. Kossuth
Knyvkiad, Budapest.
G.Gamow (1965): A fizika trtnete. Gondolat Knyvkiad Budapest.
Gyulai Lajosn Nagy Attiln Urbnfy Istvnn(1995): Technika Modellezs 10-11
veseknek. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
Haber-Schaim, U.(1983): Energy a sequel to IPS. New Jersey.
Halsz Tibor Kovcs Lszl Miskolczi Jzsefn Sznt Lajos, Alkot szerkeszt: Halsz
Tibor(1985): Fizika 6. osztly Tanri kziknyv. Tanknyvkiad, Budapest.
Kotek Lszl(1985): A htani fogalmak kialaktsa 6-18 ves korban. A fizika tantsa. XXIV.
vfolyam 4-5. szm 131-135. oldal
Martins Katalin Ropolyi Lszl (1988): Arisztotelszi termodinamika. Fizikai Szemle
XXXVIII. vfolyam 11. szm 418-422. oldal
Mclldowie E.(1995): Energy transfer-where did we go wrong? Physics Education 1995/4. 228230.p.
Nadrain Horvth Katalin Varga Imrn (1996): Kmia I. a rel rdeklds tanulk szmra.
Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Radnti Katalin (Szerkeszt)(1983): Msodik fttel a kzpiskolban. Nemzetkzi
cikkgyjtemny fizikatanroknak. ATOM, Budapest.
Radnti Katalin Tth Eszter(1986): Fizika IV. Tanri kziknyv. Tanknyvkiad, Budapest.
Schiller Rbert(1987): Rendszertelen bevezets a fizikai kmiba a hidrogn rgyn. Mszaki
Knyvkiad, Budapest.
Simonyi Kroly(1986): A fizika kultrtrtnete. Gondolat Kiad, Budapest.
290
Thomaz M.F.-Malaquias, I.M.-Valente M.C.-Antunes M.J.(1995): An attempt to overcome

alternative conceptions related to heat and temperatura Physics Education 1995/1. 19-26.p.
Ztonyi Sndor ifj. Ztonyi Sndor(1992): Fizika 1 Mechanika s htan. Nemzeti
Z. Orbn Erzsbet(1996): Kmia I. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
11.4. Az elektromossgtan tantsa

RADNTI KATALIN S WAGNER VA
11.4.1. Nhny gondolat az elektromossgtan trtnetbl
Az elektromossg s a mgnessg jelensgt ismertk mr a rgi grgk is s
valsznleg az kori vilg tbbi npei is, azonban tanulmnyozsukhoz csak az jkor
hajnaln kezdtek hozz. William Gilbert (1540-1603), aki I. Erzsbet angol kirlyn
udvari orvosa s Galilei kortrsa volt, vgzett gondos ksrleteket a mgnesek
klcsnhatsval kapcsolatban. Kutatsi eredmnyeit a "De Magnete" cm knyvben
tette kzz, amelyben a mgnesek sszes lnyeges kvalitatv tulajdonsgainak lersa
megtallhat. Megllaptotta tbbek kzt, hogy a Fld is egy nagy mgnesnek tekinthet.
Lelkes hve volt a kopernikuszi vilgrendszernek, s azt remlte, hogy a bolygk Nap
krli mozgst is meg lehet magyarzni a mgneses erkkel Newton gravitcis
ertrvnye eltt fl vszzaddal. Sok fontos megfigyelst tett tovbb az
elektrosztatikban is. Vizsglta, hogy a megdrzslt borostynk knny trgyakat,
pldul paprdarabokat maghoz ragad, majd elejti azokat. Kt knny test viszont,
amelyeket megdrzslt borostynkhz rint, mindig tasztja egymst. Legjelentsebb
megllaptsa taln az erhats jellegre vonatkozik, miszerint a mgnesnek forgat
hatsa van, mg az elektromos hats vonzsban nyilvnul meg.
Az elektromos s mgneses jelensgek tanulmnyozsa ezutn egy idre
abbamaradt, ugyanis a kor tudsai Newton mechanikjnak matematikai
tovbbfejlesztsvel voltak elfoglalva. Az elektromos jelensgeket ksbb a 18. szzad
elejn Charles Dufay (1698-1739) tanulmnyozta ismt s megllaptotta, hogy ktfle
elektromossg van. Az egyik borostynk, pecstviasz, kemny gumi s ms gyantaszer
anyagok drzslse tjn keletkezik, a msik pedig vegszer anyagok drzslse tjn.
E ktfle elektromos folyadkot "gyanta-elektromossgnak" s "veg-elektromossgnak"
nevezte el. Megllaptotta, hogy az azonos elektromos tltsek tasztjk, a klnbzk
pedig vonzzk egymst. Az elektromosan semleges testekrl felttelezte, hogy mindkt
elektromos fluidumot egyenl mennyisgben tartalmazzk, mg az elektromosan tlttt
testekben az egyik elektromossg tlslyban van. Azt tallta tovbb, hogy az elektromos
tltst t lehet vinni az egyik testrl a msikra az azokat sszekt fmdrttal vagy
nedves ktlen is. Megllaptotta, hogy a semleges testeket a tlttt testek mindig
vonzzk, ami mai szhasznlatunkkal az elektromos megoszts jelensgn alapul.
291
Az elektromos jelensgekkel folytatott els ksrletek idejn kt igen fontos,

tovbbfejlesztett formjukban napjainkban is hasznlatos elektromos mszert
szerkesztettek, a lemezes elektroszkpot s a leydeni palackot.
Az elektroszkp az elektromos tlts jelenltt kimutat mszer, 1705-ben
szerkesztettk meg. Ez egyszer formjban kt szalmaszlbl ll, amelyek egy fmrd
als vgn egyms mellett vannak felfggesztve. Ha a rudat feltltik, akkor a
szalmaszlak azonos elektromossggal tltdnek fel, s gy sztgaznak, hiszen tasztjk
egymst. Napjaink igen rzkeny elektroszkpjban a szalmaszlak helyett sokkal
knnyebb lemez, pl. aranylemez van.
A leideni palackot 1745-ben alkotta meg a leideni (Hollandia) egyetemen Pieter
Musschenbroek (1692-1761) abbl a clbl, hogy nagy mennyisg elektromossgot
gyjtsn egybe. Ez egy kznsges hengeres alak vegpalack, amelynek kls s bels
oldalt ezstflia bortja. Ha a kls flia fldelve van, a belshz pedig elektromosan
tlttt testet rintnk, vagy fordtva, akkor az elektromossg igyekszik a fldbe kerlni,
de az vegrteg megakadlyozza az ramlst. Ily mdon nagy mennyisg elektromossg
gylik ssze a palackban, s hatsos szikrkat lehet ltrehozni gy, hogy a bels s a
kls flit drttal ktik ssze. Ebbl fejldtek ki a mai kondenztorok, amelyek nagy
mennyisg elektromos tltst kpesek trolni s amelyeket az elektrotechnika minden
terletn alkalmaznak. rdekessgknt emltjk meg, hogy elektromos ksrleteket
vgezni ppoly divatos lett a fri szalonokban, mint az Enciklopdit olvasni. Ez
klnsen igaz volt a leydeni palack feltallsa utn.
Ugyancsak a 18. szzadban folytatta ksrleteit Benjamin Franklin (1706-1790), a
nagy amerikai llamfrfi s r, aki 40 ves korban kezdett el rdekldni a fizika irnt.
Az nevhez fzdik a villmhrt megalkotsa. Ksrletei sorn srknyokat kldtt
fel a viharfelhkbe, hogy azokbl nyerjen elektromossgot. A srknyt tart nedves ktl
tkletes elektromos vezet volt, ennek segtsgvel tlttte fel leydeni palackjt,
amelybl aztn szikrkat lltott el. Tanulmnyait 1753-ban tette kzz, aminek alapjn
tbb tudomnyos testletbe is bevlasztottk. Az elektromos jelensgek magyarzatban
azonban nem volt nagyon eredmnyes, amikor bevezette az elektromos egy-fluidum
hipotzist. Az veg-elektromossgot tekintette az egyetlen elektromos fluidumnak, s az
elektromos llapot kt klnbz fajtjt e slytalan fluidum fls mennyisgnek vagy
hinynak tulajdontotta. A fls mennyisg veg-elektromossgot tartalmaz testet,
pldul a megdrzslt vegbotot pozitv tltsnek nevezte el, amelyikbl hinyzott,
pldul a megdrzslt gumirudat, pedig negatv tltsnek. Ha kt olyan test kerl ssze,
melyek egyike fls, msika pedig hinyos mennyisg elektromos fluidumot (vegelektromossgot) tartalmaz, akkor az elektromos ram az els testbl, ahol fls
mennyisgben van, tramlik a msikba, ahol hinyzik. Az elkpzelsbl alakult ki
mai terminolgink, miszerint az elektromos ram a pozitv elektrdrl ramlik a negatv
elektrd fel. Ez ppen fordtottja a tnyleges elektronramlsnak, de tradicionlis
okokbl mgis ezt hasznljuk napjainkban is.
A tizennyolcadik szzad msok felben egy francia fizikus Auguste de Coulomb
(1736-1806) is megszerkesztett egy gynevezett "torzis mrleget" az igen kicsi erk
mrsre, amely hasonl volt Henry Cavendish (1731-1810) kszlkhez. A kszlk f
rsze egy hossz, vkony szlra felfggesztett rd, melynek kt vgn kt egyenlen
nehz gmb van. Ha nem hat er a gmbre, akkor a rd bell valamilyen egyenslyi
292
helyzetbe. Ha az egyik gmbn tlts van, s annak kzelbe egy msik tlttt gmbt
helyeznk, akkor az elmozgathat gmbre hat er a rudat a felfggesztsi pont krl
elforgatja. Az elfordulsi szg arnyos az ervel.
Coulomb a mozg s a mozdulatlan gmbket klnbzkpp feltltve, s a
kztk lv tvolsgot vltoztatva, felfedezte a rla elnevezett trvnyt. Eszerint, az
elektromos vonz, illetve taszt er egyenesen arnyos a kt tlts nagysgnak a
szorzatval, s fordtottan arnyos a kztk lv tvolsg ngyzetvel. A trvny
hasonl a gravitcis klcsnhats esetben megismerthez, azzal a klnbsggel, hogy
mg a gravitci jelenlegi tudsunk szerint csak vonz lehet, addig a ktfle elektromos
tlts kvetkeztben ez vonz s taszt is lehet.
Coulomb ugyanezt a torzis mrleget hasznlta a mgnesek klcsnhatsnak
vizsglatra. Egy mgnest fggesztett fel a szlra, a mszert krlvev vegedny tetejn
keresztl pedig egy msik mgnest dugott be fgglegesen. Kimutatta, hogy ugyanaz a
trvny rvnyes a mgneses klcsnhatsra is.
Luigi Galvani (1737-1798) olasz fiziolgus a bkacombok izomsszehzdst
tanulmnyozta. A fma szerint egyszer szrevette, hogy erklye vasrcsn a rzhorgon
lg levgott bkalb gy rngatzott mint az l, amikor hozzrt a vasrcshoz.
Bartja, Alessandro Volta (1745-1827) hamarosan bebizonytotta, hogy a bkalb
sszehzdst okoz elektromos ram azonos azzal a jelensggel, amelyet mindig
megfigyelhetnk, ha ktfle fmbl sszeforrasztott drt vgt vizes soldatba mrtjuk.
1800-ban megszerkesztette a napjainkban is "Volta-oszlop"-nak nevezett eszkzt, amely
nagyszm, vltakozan egymsra kvetkez rz- s vas- vagy cinkkorongbl ll, kztk
soldatba mrtott szvetrtegekkel, ami egy a kzpiskolai kmibl ismert galvnelem.
A Volta-oszlop a napjainkban hasznlt elemeknek a prototpusa.
Az elektromos s mgneses jelensgek els kutati reztk, hogy kapcsolat van a
kt jelensgcsoport kztt. A kapcsolat felfedezse Hans Christian Oersted (1777-1851)
dn fizikus rdeme. Miutn hallott Volta munkjrl, szerkesztett egy Volta-oszlopot,
amelynek kt plust sszekttte platinadrttal, s egy mgnestt helyezett el annak
kzelben. A t, amely eredetileg szak-dli irnyban llt, elfordult, s a drtra
merlegesen llt meg. Ezutn 180-kal elfordtotta a Volta-oszlopot, hogy a drtban az
ellenkez irnyban mozogjon az ram. A mgnest ekkor szintn elfordult 180-kal.
Vilgoss vlt gy, hogy a mgnes s a mozg elektromossg kzt valban van
klcsnhats.
Oersted felfedezsnek ismeretben Andr Marie Ampere (1775-1836) francia
fizikus nhny ht mlva kimutatta, hogy nemcsak az elektromos ram hat a mgnestre,
hanem kt elektromos ram is hat egymsra. Ha kt prhuzamos drtban ugyanabban az
irnyban folyik az ram, akkor a kt drt vonzza egymst, ha pedig a kt ram irnya
ellenkez, akkor tasztjk egymst. Kimutatta tovbb, hogy ha egy rzdrt tekercsen,
amely fggleges tengelye krl foroghat, ram folyik t, akkor az mindig szak-dli
irnyba ll be, ugyangy, mint az irnyt. Ezt ma magnetomternek nevezzk. Azt is
kimutatta, hogy kt ilyen tekercs ugyanolyan mdon hat egymsra, mint kt rd alak
mgnes. Ezek a ksrleti tapasztalatok vezettk t ahhoz az elkpzelshez, hogy a
termszetes mgnessget a mgneses testekben foly elektromos ram okozza. gy
gondolta, hogy a mgneses anyag minden rszecskjben krram folyik, amely kicsiny
elektromgnest alkot. Amennyiben az anyag nincs mgnesezve, akkor az egyes atomi
293
elektromgnesek rendszertelenl helyezkednek el, gy eredjk zrus. Mgnesezett

testekben viszont a kicsiny mgnesek ugyanabba az irnyba llnak be, legalbbis rszben.
Ez a kp napjainkban is elfogadhat magyarzat.
Ugyanebben az idszakban George Simon Ohm (1787-1854) nmet fizikus
Klnben azt tanulmnyozta, hogy milyen sszefggs lehet az elektromos ram, az
ramot szllt drt anyaga, valamint az ramot mozgsban tart elektromos feszltsg
kztt. vezette be az elektromos ellenlls fogalmt is.
Michael Faraday (1791-1867) volt az, aki az elektromos s mgneses jelensgekre
vonatkoz klasszikus kutatsokat betetzte. Az elektomgneses jelensgek ksrleti
vizsglatban betlttt szerepe Galilei szerephez hasonlthat.
Az elektrolzisknt ismert jelensg els lersa, annak mennyisgi
trvnyszersgei, tovbb az indukcis jelensgek Faraday nevhez fzdnek.
Faraday ksrletei, felfedezsei mellett elmleti meggondolsai is jelents hatst
gyakoroltak az elektromossgtan fejldsre. Mivel igen kevss volt iskolzott, gy
matematikbl igen gyr volt a tudsa, ezrt nem tudta elgondolsait matematikai
formba nteni. Azonban tbben lltjk, hogy a helyzet az, hogy a fizikai jelensgek
elmleti kpnek megalkotsakor a felsbb matematika ismerete gyakran szksgtelen,
st nha mg kros is. A kutat knnyen eltved a bonyolult kpletek srjben, s amint
a kzmonds is tartja, nem ltja a ftl az erdt. Faraday eltt, mint azt a mechanikus
vilgkp sszegzsnl mr kifejtettk, a klnbz erkrl azt kpzeltk, hogy azok a
testeket elvlaszt res tren t hatnak. Faraday egyszer gondolkodsmdja szmra
azonban ennek a "tvolbahatsnak" nem volt semmi rtelme. Ha azt ltta, hogy egy teher
egyik helyrl a msikra mozdul, akkor ott ltni akarta a ktelet is, amely azt hzza, vagy
a botot, amely tasztja. Az elektromos tltsek s a mgnesek kzt hat erket
szemlletesen gy ltta maga eltt, a teret gy kpzelte el, hogy azt valami kitlti. A
Napljba rajzolt brk, amelyek egy pozitv s egy negatv tltst, kt pozitv tltst,
vagy ramvezett brzoltak, teljes mrtkben hasonlak azokhoz az brkhoz,
amelyeket klnbz fizika tanknyvekben lehet ltni. rajzolt elszr ervonalakat.
Faraday ezen elkpzelsei bizonyos tekintetben naivak voltak, s nagyrszt
kvalitatvak, mgis j korszakot nyitottak a fizika trtnetben. A testek kztt nagy
tvolsgra hat misztikus erk helybe a testek kztt s krl a trben folytonosan
eloszlott "valami" lpett, s ennek a valaminek minden pontban meghatrozott rtket
lehet tulajdontani. Ezzel bevezette a fizikba az elektromos, mgneses s a gravitcis
klcsnhatsra egyarnt alkalmazhat mez, vagy ertr fogalmt. Az res tr ltal
elvlasztott anyagi testek kztti ert gy lehet felfogni, mint a testeket krlvev mezk
kzti kzelhatsok eredmnyt. Faraday elkpzelseinek matematikai megfogalmazst
az elektromgneses mezkre vonatkozan James Clerk Maxwell (1831-1878) adta meg.
Maxwell a kvetkezt rta Faraday-rl, akit csodlt:
Faraday lelki szemeivel az egsz teret tvel ervonalakat ltott ott, ahol a
matematikusok tvolba hat erkzpontokat lttak; Faraday kzeget ltott ott,
ahol k semmi mst, mint tvolsgot lttak; Faraday a jelensgek lnyegt a
kzegben vgbement tnyleges hatsokban kereste, mg amazok megelgedtek
azzal, hogy megtalltk azt valamilyen tvolbahat erben.
294
11.4.2. Elektromossgtan a knyvekben

Az ltalnos iskolai tanknyvek esetben gyakorlatilag mindegyikben elbb kerl
feldolgozsra az ramerssg fogalma s ezt kveti a feszltsg fogalmnak kialaktsa
(Csknyn Krolyhzy Sebestyn 1994. Halsz 1993. s Ztonyi Ifj Ztonyi 1994).
Az e korosztlyok szmra kszlt pldatrak (Bonifert Miskolczi Molnr 1992)
feladatai is ezt a szemlletet tkrzik. St, nmelyik knyvszerz gy gondolja, hogy az
elektromos ramkr fogalma is mr teljesen ismert a gyerekek szmra (Ztonyi 1994), gy
annak kialaktsval nem is kell foglalkozni.
A kzpiskolai tanknyvek feldolgozsi mdszere e tekintetben teljesen korrektnek
mondhat (Holics 1983.s Szijrt 1985). Elszr kialaktjk a potencil, majd a feszltsg
fogalmt, s csak ezutn kvetkezik az ramerssg.
11.4.3. Az elektromossg tantsnak kezdeti lpsei

Ahhoz, hogy rviden bemutassuk, milyen tnyezk hatrozzk meg, illetve
befolysoljk a tantsi terv ksztst, most tekintsk t azt, hogyan lehet az
elektromossg tmakrt az eddig elmondottak alapjn megtervezni s tantani. Az
sszegzs sorn tbbszr is hivatkozni fogunk knyvnk korbbi fejezeteire, klnsen
a gyermektudomnyokkal, a tantsi mdszerekkel, s a tervezssel kapcsolatos
rszekre.
A helyzet elemzse
Az elektromossg tantsa eltt, csakgy, mint brmely ms tma tantsnak
megkezdse eltt a kvetkezket kell elemezni:
flrertelmezseket, amelyekre szmtani lehet;
a vrhatan felmerl szakmai krdseket, illetve az ezekkel kapcsolatosan tanthat
modelleket;
eddigi tantsi tapasztalatokat,
az adott tanulkzssggel kapcsolatban rendelkezsre ll informcikat.
Egy tma megtervezsvel s az elksztssel kapcsolatban rszletesen A
fizikatants tervezse cm fejezetben foglalkoztunk. Nzzk most konkrtan, hogy
mely problmkkal kell szmolnunk az elektromossg tmakrnek bevezetse sorn. A
tmhoz kapcsold gyermektudomnyi elkpzelsekrl rszletesebben az ezzel
foglalkoz fejezetben olvashatunk.
Az elmlt idszak tantervei az elektromossggal val ismerkedst 13- 14 ves korra
tervezik. J ha nem tvesztjk szem ell azt, hogy ebben az letkorban a dikok
tbbsgnek konkrt, mindennapi tapasztalatai vannak az elektromos energia
hasznlatval kapcsolatosan, kezelnek, st tbben szerelnek is elektromos eszkzket,
szmtgpet hasznlnak, TV-t nznek, s mg hosszan sorolhatnnk azokat a
szitucikat, amelyekben dikjaink az elektromossggal tallkoznak. Az eszkzk
mkdse, az elektromossggal kapcsolatos filmek alapjn jval a szervezett
fizikatants megkezdse eltt elmletrendszert alaktanak ki az elektromos jelensgek
magyarzatval kapcsolatosan, s ez az elmletrendszer megfelel mdon segti ket a
295
krnyezetkben nem kis szmban elfordul elektromos jelensgek rtelmezsben. Az,

hogy milyen is ez az elmletrendszer, izgalmas krds. A gyermektudomny elemeit
kutat vizsglatok alapjn llthatjuk, hogy szmos, alkotjban mr kialakult, a
tudomnyostl lnyegesen eltr kpet birtokolnak tantvnyaink. A helyzetet nehezti
az, hogy a fizikatants szempontjbl rendkvl szerencstlen mdon a htkznapi
szhasznlatban kt alapvet elektromos mennyisget jell kifejezs a feszltsg s
az ram egyms szinonimjaknt szerepel, csakgy, mint a fizikatanuls sorn szintn
sok gondot jelent tmeg s sly kifejezsek. Ez termszetesen lnyegesen
megnehezti az alapkrdsek tisztzst.
11.4.4. A tma tanulshoz szksges ismeretek, az elzetes

tuds
Tekintsk t rviden a megrtshez szksges elzmnyeket, s vegyk szmba,
milyen nehzsgek merlnek fel a tma bevezetsnek szakaszban.
Mint mr emltettk, az elektromossg tmakrvel a legtbb dik tanulmnyai
sorn kt alkalommal is tallkozik. Az ltalnos iskola s a kzpiskola is trgyalja a
tma legfontosabb fejezeteit, s termszetesen mshov helyezik a trgyals slypontjt.
Az ltalnos iskols korosztly szmra forgalomba kerl fizika tanknyvek zme az
ramerssg fogalmnak trgyalsval kezdi az elektromossg tmakrt, amelyet a
rszecske modell alapjn rtelmeznek. A kzpiskols tanknyvek tbbsge mr
bevezeti az elektromos potencilt s a feszltsg fogalom trgyalsval indt. Ekkorra
mr rgzlt a feszltsg s ramerssg fogalmak helytelen rtelmezse, a kt fogalom
a legtbb diknl azonoss vlt, s a rosszul rgztett tuds elemeit nagyon nehz
msokra cserlni.
A tants, a tiszta, pontos fogalom-alakts szempontjbl teht nagyon fontosak a
kezdeti lpsek. Nzzk most a fizikatants e rszlett. A 13-14 ves dikok az anyag
rszecskkbl val felptettsgnek elmletvel mg ppen hogy csak megismerkedtek,
de mr azt is megkveteljk tlk, hogy ezeket a rszecskket sszetevkre bontsk.
Radsul gy kell elkpzelnik az atomot, s az atomokbl felpl anyagot, hogy a
kmiai ktsekrl tanultak mg nem szilrdultak meg, kmiarkon is rengeteg
problmt okoznak, nemhogy arra szmthatnnk, hogy az ott megtanult ismereteket
eredmnyesen alkalmazhatjk ms tantrgy tanulsa sorn. Nem is beszlve arrl, hogy
az elektromos ram rszecskemodelljnek rtelmezshez mindjrt a fmes kts
tulajdonsgai szksgesek, amely az e korosztly szmra kszlt kmia knyvekben
tbbnyire nem kerl trgyalsra. Gondoljuk csak meg, milyen nehzsget jelenthet
pldul egy folytonos anyag elkpzelst birtokol dik szmra elfogadni azt, hogy a
fmekben szabadon elmozdul elektronok vannak. Ha el is fogadja ezt az lltst, a
megrts mg messze van, hiszen mirt is maradnak egyms kzelben az egyforma
tltssel rendelkez rszecskk, vagy mirt nem tapadnak a negatv tlts elektronok a
pozitv rszecskkhez, mi kszteti mozgsra az elektronokat? Szmtalan krdst
fogalmazhatnak meg a dikok, amelyekre termszetesen van megfelel tudomnyos
magyarzat, de az ezek megrtshez szksges ismereteik mg igencsak gyenge
lbakon llnak. rlnnk kell azonban annak, ha az elbbiekhez hasonl krdsek
296
megfogalmazdnak bennk, hiszen az annak bizonytka, hogy a megismerteket

igyekszenek megrteni, megindult bennk egy nehz, s hossz konstrukcis folyamat.
A tma tanulsa sorn nehzsget jelenthet az energia-fogalom rtelmezse. A
gyerekeknek van energia-fogalmuk, amely azonban nem felel meg a tudomnyos
elkpzelseknek. Gyakori pldul, hogy az elektromos energit a konnektorhoz rendelik,
vagy ahhoz az eszkzhz, amelyet ppen mkdtet. Az energirl az iskolban is
tanultak korbban, vizsgltak, elemeztek energiavltozsokat, s az elektromossg
tmakrben nem tudjk eldnteni, hogy mihez is rendeljk az energit. Az elektromos
mez fogalmt ppen csak bevezettk, s a gyerekek fejben keveredik a mgneses s a
gravitcis mez fogalmval. Persze megtehetnnk azt is, hogy nem beszlnk
mezkrl az iskolban, de ez a megolds is szmtalan problmt vet fel. Mihez
rendeljk a munkavgz kpessget ebben az esetben? A gyerekek akkor is hallanak a
mezkrl, terekrl, ha az iskolban nem beszlnk rluk. Esetleg nhny ltudomnyos
elkpzels, magyarzat tetszets elemeit is megismerve mindenkppen
megkonstrulnak valamilyen elmletet a mezkkel kapcsolatban, legfeljebb nincsen
lehetsgk elkpzelseiket szakemberrel, a fizikatanrral megvitatni.
Nem kevs problma addik az anyagszemllet terletn. Hogyan alakul a
drzselektromos ksrletek sorn a testek tmege? Megmrhet-e, van-e vltozs? Az
anyagmegmarads elve nem magtl rtetd dolog. Sok dik gondolkodhat gy, hogy
amikor egy test elveszti a tltst, akkor valami (az elektron) megsemmisl, vagy
ppen drzslskor keletkezik. Egy ilyen elkpzels az elektromossg tmakrben
szinte napvilgra sem kerl, s mire szembeslnk vele, az anyag-fogalom alakulsa mr
nem a kvnatos irnyban halad.
Az elektromossgtan tmakrben is szmtalan problma neheztheti a tma
tanulst mg a kezdetek eltt. Ezek rszletes bemutatsa a gyermektudomnyokkal
foglalkoz fejezetben sszegyjtve tallhat. Most csak kiemeljk a kt legnehezebbnek
tn problmt az ramerssg s a feszltsg fogalmnak felptst, illetve
elklntst a gyermeki elmletekben, valamint a zrt ramkr fogalom kialaktst.
Termszetesen e rvid ttekints sorn nem trnk ki az sszes elkpzelhet
nehzsgre, pusztn azokat emltettk meg rviden, amelyek felteheten minden
osztlyban jelentsen befolysoljk a gyermeki gondolkodst.
11.4.5. Hogyan ptsk fl az elektromossg tmakrt?

Fontos, hogy a gyerekek vilghoz ktdjn a kiinduls (kontextus elv). Olyan
eszkzket, jelensgeket gyjtsnk ssze, elemezznk, amelyeknl valamilyen
elektromos eszkzt gy mkdtetnk, hogy nem kell a keznkkel hozzrni. A
gyerekek gyakran hasznlnak tvirnytkat, hiszen a klnbz elektromos eszkzk
ki- s bekapcsolsa gyakran gy trtnik. Szervezznk beszlgetst, amelyben
elmondhatjk azzal kapcsolatos elkpzelseiket, hogy hogyan magyarzzk a vizsglt
jelensgeket, hogyan rtelmezik az eszkzk mkdst. Prbljuk meg elrni, hogy a
gyerekek megfogalmazzk bels kpeiket. Ez a tevkenysg az elektromossg
tmakrhez kapcsold diagnosztikus vizsgldsaink rszt kpezi.
Ha a fent emltett tevkenysgen tljutottunk, ki kell jellnnk a tananyagban a
prioritsokat. A tantsi/megrtsi folyamatban elsdlegesnek a mezt, a mez
297
munkavgz-kpessgt, s az ezt jellemz feszltsg fogalmat vlasztottuk. Az

elektromos ram fogalmt a feszltsg fogalom kialaktsa utn vezetjk be.
Figyelembe vesszk azt, hogy a gyerekek anyagszerkezet-kpe lnyegben egy
"primtv" rszecske kp, amelyben a rszeknek nincsen szerkezetk. Ez nem elegend
az elektromos tulajdonsg anyagszerkezeti rtelmezshez, ezrt a rszeket tovbbi
alkotkra, az elemi rszekre kell bontani, (proton, neutron, elektron) ezen rszecskk
elektromos tltsnek megadsval kell a semleges rszecske kpt jabb tartalommal
megtlteni, a korbbi rszecske-modellt bvteni. Az elektromos tlts, s az elektron
tltse kztti kapcsolatot is tisztzni kell.
A kvetkezkben bemutatjuk a tmakr egy lehetsges vzlatos felptst, amely
az elektromos alapfogalmak tantsnak kezdeti szakaszt leli fel.
Az elektromos mez munkavgz-kpessge, az elektromos
feszltsg
1.
2.
3.
4.
Megfelelen vlasztott ksrlet elemzsvel a munkavgz kpessg rtelmezse.

(Kt fmlemezke kz lgatott fmharang mozgsllapotnak vltozsa tlttt
manyagrd hatsra.) A jelensg rtelmezse, s a tovbbi ismeretek megrtsnek
cljbl szksges a fmek szerkezetnek ismerete, hogy a szabad elektronok
ltt rtelmezni lehessen. Ez kell egyrszt a megoszts jelensgnek megrtshez,
msrszt ksbb az elektromos ram modelljnek megrtshez, teht brmilyen
bonyolult is, nem kerlhet el.
A sok j ismerettel val els tallkozs utn az elbbi ksrlet elemzse klnbz
szervezsben, magyarzat megfogalmazsa, megvitatsa.
A rendelkezsre ll idkeret 2/3 - 3/4 rsze utn diagnosztikus cllal tmazr
ratsa, amelyet nem osztlyozunk le, de mindenki megkapja kijavtva. A prbatmazr feladatai kztt elemi tnyek, informcik, a tanult mennyisgek jelei,
illetve mrtkegysgek mellet, szerepel egy, a megrts lnyegt firtat feladat is.
(A feladatban a korbban emltett ksrleti eszkz rajza szerepelt, de nem volt a
kpen a lemezek kz belg fmharang. Az egyik lemezhez feltlttt manyagrd
r, a msik lemez pedig le van fldelve. A lemezeken nagybetkkel pontokat
jellnk meg (egy pont a "fldn", hrom a vele sszekttt, eredetileg tltetlen
lemezen, hrom pedig a feltlttt lemezen helyezkedett el.) A gyerekeknek meg kell
adniuk azokat a pontprokat, amelyek kztt nincs, s azokat, amelyek kztt van
az elektromos meznek munkavgz-kpessge.)
A vlaszok elemzse utni jabb, rvid gyakorls, majd a tmazr kvetkezik.
Az elektromos ram, ramkrk, Ohm trvnye
Az elektromos ramkr fogalmval kapcsolatos elzetes elkpzelsek vizsglata

tesztfeladattal, s beszlgetssel: mit jelentenek a gyerekek szmra az ram,
ramls szavak. A beszlgets sorn gyelni kell arra, hogy a dikok vlaszait ne
minstsk, hiszen most az a cl, hogy megismerjk gondolataikat, illetve, hogy k,
maguk szmra megfogalmazzk bels kpeiket. Ilyen beszlgetsek szervezse ppen
ezrt mindig nagy krltekintst ignyel, nehogy a dikok bezrdjanak.
298
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Az eddig elvgzett ksrletekben annak elemzse, hogy addott-e valamikor olyan

helyzet, amikor az elektronoknak az addig rendezetlen mozgsa rendezett vlt? Az
ilyen esetek sszegyjtse csoportmunka keretben, s annak eldntse, hogy mi
okozta az elektronok mozgsnak rendezdst. A csoportszervezds elvt a tanr
az osztly ismeretben dnti el, eredmnyes lehet a szimptia-csoport.
Az "ram" anyagszerkezeti rtelmezse. A definci sszelltsa kzs
megbeszlssel. Az ramerssg rtelmezse, a definci elemzse.
A zrt ramkr fogalmnak kialaktsa elektromos fekete-doboz hasznlatval. A
gyerekek csoportokban dolgozva egy telep, vezetkek s izz segtsgvel
trkpezik fel egy doboz belsejben halad vezetkeket. A doboz tetejn fm
rintkezk lthatk, amelyek kzl nhnyat bell drttal sszektttnk. A
vizsglathoz rszletes tmutatst nem szksges adni. A csoportok szimptia alapon
szervezdhetnek.
Fogyaszt az ramkrben. Az ellenlls, Ohm-trvnye. A fogalmak s a trvny
megismerse frontlis szervezsben, tanri elads mdszervel.
Problmk, krdsek elemzse az eddig tanultakkal kapcsolatban. (Mi kell ahhoz,
hogy az ram folyamatosan fennmaradjon? Mi a jelentsge annak, hogy egy
ramkrben ram folyik? Kell-e a zrt ramkr ahhoz, hogy az elektromos mez
munkt vgezzen a krnyezetben?) A feladatokat csoportok szmra lltjuk ssze,
amelyeket clszer a hasonl rdeklds gyerekekbl megszervezni.
Felttelezheten lesz egy, vagy tbb olyan csoport, amelynek tagjai technikai
rdekldsek, ezek szmra egyszer elektromos eszkzk mkdsvel,
sszelltsval kapcsolatos feladatokat vlasszunk. Az elmletibb rdeklds
dikok csoportja szmra tbb szmtsi pldt, mrseket illetve ezek rtkelst
tervezzk. A trtneti vonatkozsok irnt rdekld dikok szmra sszelltott
feladatok kztt szerepeljenek rdekessgek, jelensg-rtelmezsek az
elektromossggal kapcsolatos kutatsok hskorbl.
Fogyasztk kapcsolsa, feszltsg s ramerssg. Csoportmunkban pldk
gyjtse, hol hasznlnak a gyakorlatban soros, s hol alkalmaznak prhuzamos
kapcsolst. Az egyes alkalmazsok elemzse a tanultak szempontjbl.
Kapcsolsok sszelltsa s mrsek elvgzse csoportmunkban. A csoportok
szervezsnek elvt a tanr dnti el, a szimptia-csoport eredmnyes lehet.
A tmaszakaszra sznt rk 2/3- a utn megrtst vizsgl feladatok: melyik
ramkrben vilgt az izz, mekkora a feszltsg egy egyszer ramkrben a
kapcsol kt vge kztt, ha a kapcsol nyitva, illetve zrva van, tervezznk
elektromos kapcsolst egyszer feladat (pl. tlmelegeds elleni vdelem)
megoldsra. A munka tetszleges szervezds csoportban indulhat, mert a
gyakorls sorn a tanr a felmerl problmk alapjn a csoportokat kisebb rszekre
bontja, olyan feladatokat vlaszt a dikok szmra, amelyek megtlse szerint a
leginkbb segti az egyre kisebbed ltszm csoportok mkdst. A gyakorl
szakasz vge fel a gyerekek tbbsge mr egynileg dolgozik a szmra kiadott
feladatokon. A tevkenysg tervezshez hasznlhatjuk a gyermektudomnnyal
foglalkoz fejezetben megadott feladatokat, ezeknek elkszthetjk egyszerbbbonyolultabb vltozatait, de a tanknyv s a klnbz feladatgyjtemnyek is
hasznos segti ennek a szakasznak. A feladatokat clszer kis krtykra
299
8.
elkszteni, gy olyan feladatbank jhet ltre, amely minden vben bvlve jl

hasznlhat. Mivel ebben a szakaszban egyni tanulsrl van sz, btran adjuk meg
a feladatok megoldst, hiszen a dikok az ellenrzs sorn sokat tanulhatnak.
Tmazr megrsa.
Feladatok
1.
2.
3.
Ksztse el Az elektromos mez munkavgz-kpessge s a feszltsg cm

tantsi egysg tmazrjt.
Tervezze meg Az elektromos ram, ramkrk, Ohm trvnye cm tantsi
egysg rdeklds szerinti csoportjai kzl az egyik csoport szmra sznt
feladatokat.
lltsa ssze Az elektromos ram, ramkrk, Ohm trvnye cm tantsi
egysg 2/3 rsze utn tervezett csoportmunkbl indul, egyni differencils fel
halad tevkenysg kezdetnek csoportfeladatait. A feladatok kivlasztsnl
trekedjen arra, hogy azok megoldsa sorn ki lehessen szrni a
flrertelmezseket.
Felhasznlt irodalom
Bonifert Domonkosn Miskolczi Jzsefn Molnr Gyrgyn (1992): Fizikai feladatok

gyjtemnye 12-16 veseknek. Mozaik Oktatsi Stdi, Szeged.
Cskny Antaln Krolyhzy Frigyes Sebestyn Zoltn (1994): Fizika 7. Nemzeti
G.Gamow(1965): A fizika trtnete. Gondolat Knyvkiad Budapest
Halsz Tibor (alkot szerkeszt) (1993): Fizika tizenhrom veseknek. MOZAIK Oktatsi
Stdi, Szeged.
Holics Lszl (1983): Fizika, gimnzium III.osztly. Tanknyvkiad, Budapest.
Szijrt Jzsef (1985): Fizika IV.gimnzium, Dolgozk kzpiskolja. Tanknyvkiad, Budapest.
Ztonyi Sndor ifj. Ztonyi Sndor (1994): Fizika 2 Elektromossgtan s fnytan. Nemzeti
Ztonyi Sndor ifj. Ztonyi Sndor (1994): Fizika Tancsok a Fizika6/1.s Fizika
6/2.tanknyvek s tmazr feladatlapok hasznlathoz. Nemzeti Tanknyvkiad,
Budapest.
11.5. A modern fizika alapjai

RADNTI KATALIN
A modern fizika ma mr gy vesz krl bennket, hogy arrl tudomst nem venni
lehetetlen dolog. A modern fizika jelentsen alaktotta az emberisg trtnelmt. Az j
tudomnyos eredmnyek elkpeszt gyorsasggal kerltek alkalmazsra. Az j tmk
nagyon hamar megjelentek a tanknyvekben is. Napjaink egyik legfontosabb eszkze, a
szmtgp is a modern fizikai ismeretek technikai alkalmazsnak egyik termke.
Szles kr ignny vlt teht, hogy a felnvekv generci ne lljon idegenknt a
tmval szemben. Nahalka Istvn (1998.207.o.) az oktats tartalmi krdseit taglal
300
rsban kiemeli, hogy a huszadik szzad vgn nem lehet olyan tantrgyat alkotni,
amely nem vagy alig tartalmaz huszadik szzadi tudomnyos eredmnyeket. Art
Hobson(1999) szerint pldul a mindenki szmra relevns fizikba 50%-ban modern
fizikai tmknak kell tartozni, mint a relativitselmlet, a kvantummechanika, a
magfizika, a nagyenergij fizika, az Univerzummal kapcsolatos krdsek, akr egyes
klasszikus fejezetek rovsra is.
A modern fizika j vilgkpet formlt, jelentsge a newtoni vilgkp
kialakulsnak jelentsghez mrhet. A kzel szz ve sztvlt termszettudomnyok
ismt egysgben jelennek meg. Szmos megoldatlan problmjn keresztl bemutathat
az is, hogy a tudomny nem lezrt ismeretek trhza, hanem a tudomnyos kzssg
aktv tevkenysge.
A klnbz mdiumok elszeretettel knlnak modern fizikai tmkat, sokszor
mint rdekessget, sokszor mint szenzcit. A csillagszati jelleg ismeretterjeszt
knyvek, filmek s multimdis feldolgozsok sokasga biztos sikerre szmthat a
forgalmazk krben. Ezekben nem egyszer a legmodernebb megkzeltsek is helyet
kapnak. A nukleris energia felhasznlsi lehetsgeirl, e felhasznls sorn
bekvetkez esemnyekrl is elszeretettel szlnak a klnbz hradsok. A
fantasztikus filmekben is helyet kapnak a modern fizika bizonyos jelensgeihez kthet
filmbeli elemek, pldul lzerkard. Az iskola teht nem teheti meg, hogy ezek
tudomnyos igny fogadsra nem kszti fel a leend llampolgrokat. Ilyen tmk
feldolgozsa egyben motivcit is jelent a gyerekek szmra. Nem egy esetben
elfordul, hogy a klasszikus fizika tanulsban nem ppen kivl gyerekek szinte
szrnyakat kapnak a modern fizikai tmk trgyalsa sorn ppen annak rdekessge,
klnlegessge, komoly trsadalmi szerepe miatt.
Mely fizikai tmk tartoznak ide?
Nem knny megvonni a hatrvonalat a klasszikus s a modern fizika kztt.
Tbbfle megkzelts lehetsges. Mondhatjuk egyszeren azt is, hogy a newtoni fizikt
kvet tmk mr a modern fizika krbe tartoznak. Ez a kutatsi program, hogy
Lakatos Imre kifejezsvel ljnk, a tvolbahat erk megtallsban s a
mozgsegyenlet megoldsban ltta a fizikai kutatsok szerept. Ez a mdszer sok
jelents eredmnyre vezetett, gondoljunk csak a Neptunusz, majd a Plt felfedezsre.
A raktk plyjnak megtervezse ma is ezen az elven trtnik. A technika nagy rsze
is a newtoni fizika elveit hasznlja fel. A Faraday-Maxwell alkotta elektrodinamika mr
kivezet ebbl a gondolkodsmdbl az ertr (vagy mez) fogalmnak bevezetsvel.
A newtoni s a maxwelli fizika ssze nem illeszthetsge vezeti Einsteint a specilis
relativitselmlet megalkotsa fel.
Kthetjk konkrt dtumhoz is a modern fizika szletst, mghozz 1900.
december 14-hez, mely napon Max Planck (1858-1947) elvezeti a hatskvantum
hipotzist a Berlini Tudomnyos Akadmia lsn.
Tehetjk a dtumot ksbbre, 1924-re is ,amikor Werner Heisenberg (1901-1976)
fellltja a rla elnevezett trvnyt. Vagy 1926-ra a Schrdinger-egyenlet
felfedezsnek idejre. Ugyanis ez az az idszak, amikor mr vgkpp nyilvnvalv
vlik, hogy a klasszikus fizika (mechanika) mdszerei nem alkalmasak az atomok
vilgnak lersra. Ad hoc segdhipotzisekkel (mint a Bohr modell esetben) mr nem
lehet a problmt kezelni.
301
Nem kvnunk e krdskrben llst foglalni. A tovbbiakban a relativitselmlet, a

kvantummechanika (atomfizika, magfizika) s az Univerzum krdskrnek oktatsi
vonatkozsaival fogunk foglalkozni.
11.5.1. Modern fizika a tanknyvekben

A modern fizika, klnskpp az atomfizika elemei meglehetsen hamar helyet
kapnak a magyar fizika s kmia tanknyvekben. Erre mutatunk a kvetkezkben
nhny pldt.
Kln figyelmet rdemel egy 1916-ban megjelent "Kmia s ruismeret" tanknyv,
melyben igaz, hogy csak a fggelk rszben, de helyet kaptak Radioaktivits cmsz
alatt a katd-, Rntgen- s a Bequerel- sugarak is, amelyek, mint azt a
tudomnytrtnetbl tudjuk, nagyon friss felfedezsek voltak. Vagyis alig 20 v telt el a
felfedezs utn s ezeket az ismereteket mr megtalljuk egy olyan kzpiskolai
tanknyvben, amely mg csak nem is a termszettudomnyos terleten kifejezetten
rdekld tanulk szmra kszlt.
1921-ben jelenik meg Mattyasovszky Kasszin: Fizika. A kzpiskolk felsbb
osztlyai szmra cm kt rszes tanknyve. Az els rsz a 7.osztlyosok, a msodik a
nyolcadikosok rszre. Az els rsz a mechanikt, hullmtant, hangtant s a fnytant
tartalmazza. jdonsg, hogy a tanknyv vgn megjelennek a tananyagra vonatkoz
krdsek. A msodik rsz htant, elektromossgtant, mgnessgtant s csillagszatot
tartalmaz. Rendkvl magas sznvonal tanknyv, a legjabb tudomnyos ismeretek is
megtallhatk benne, mint a radioaktivits s ezzel kapcsolatban a kormeghatrozs
lehetsge, tovbb Rutherford 1919-es magtalaktsi ksrlete.
1928-ban lt napvilgot az a "Fizika. A kzpiskolk felsbb osztlyai szmra"
cm tanknyv szintn Mattyasovszky Kasszin tollbl. E m a radioaktv sugrzs
hrom fajtjt, az alfa, bta s a gamma sugrzst is megemlti s azok mibenltt s
klnbz hatsait is helyesen trgyalja.
veges Jzsef 1941-ben megjelent "Fizika a Gimnziumok s lenygimnziumok
VII. osztlya rszre" cm knyve mr rszletesen trgyalja a hidrogn sznkpt de
mg a Bohr-modell alapjn. A fny kvantumelmlete (Einstein 1905-ben jelenteti meg
fotonokkal kapcsolatos tanulmnyt.) s a teljes elektromgneses sznkp viszont mr
szerepel knyvben.
Mg ennl is tovbbmegy a Nagy - Dombi szerzpros 1942-ben megjelent
tanknyve, melynek cme "Termszettan a gimnziumok s lenygimnziumok VIII.
osztlya szmra", a radioaktivitst, a sznkpelemzst, a sugrzs trvnyeit is
tartalmazza, valamint az elektrondiffrakcit, melyet 1927-ben ismernek fel, vagyis 15
vvel a felfedezs utn a knyv mr trgyalja. Kiegsztsknt ugyan, de szerepel a
tanknyv vgn egy anyagszerkezeti fejezet s a relativitselmlet alapgondolata is. Az
utols oldalakon pedig klnbz magfizikai reakcikat trgyal, s szerepel az a
gondolat is a knyvben, hogy az gy nyerhet energia milliszorosa lehetne az azonos
mennyisg szn elgetsekor nyerhet energinak. Megjegyzi ezzel kapcsolatban,
hogy "Nem csoda, ha a mai energiaforrsok kiapadsa esetre a tudsok az atomkzi
energit akarjk az emberek szolglatba lltani!" Vagyis megjelenik a termszeti
302
erforrsok vges voltnak gondolata is, ami csak napjainkban kezd szles krben
elismert problmv vlni.
Kzvetlenl a hbor utni els fizikatanknyveket 1945-ben veges Jzsef
jelenteti meg. A nyolcadikosban mr r az anyag hullmtermszetrl. Az
elektroninterferencia jelensgt fnykp segtsgvel szemllteti s vastag betvel
kiemeli azt is, hogy 1928-ban hidrognatommagokkal ltestettek interferencit, vagyis
mindssze 17 vvel a felfedezse utn iskolai tanknyvben szerepel a jelensg.
Schrdinger gondolatai is megtallhatk knyvben, miszerint az atommag krli
elektronok mozgst, mint hullmmozgst fogja fl.
1954-ben az iskolarendszer megvltozsa utn j fizikatankny lt napvilgot.
(Szerzgrdja: Bod, Bor, Csada, Hanza, Prknyi, Tams.) Az eddigiekhez hasonlan
ebben is megtalljuk a nemrg felfedezett j tudomnyos eredmnyeket. A magfizika
elemei szerepelnek, de mr nem csak a radioaktv sugrzsok, az atommag rszei,
hanem a maghasads folyamata is, az alkalmazsi (katonai s bks cl) lehetsgek
szmbavtelvel. A maghasadst 1938-ban fedezik fl, teht mindssze 16 vvel ksbb
mr gimnziumi tananyag. Az 1959-ben rt vltozatban mr a kozmikus sugrzs is
helyet kap.
A kvetkez fizikatanknyv 1968-ban jelenik meg, amely Nagy Jnos, Nagy
Jnosn s Bayer Istvn munkja. Az eddigiekhez kpest j ismeretknt a
flvezetfizika elemeit talljuk meg. A flvezetket a vegyszek mr a mlt szzadban
ismertk, de szleskr alkalmazsuk a tranzisztor 1948-as feltallsa utn kezddtt el.
Vagyis az j tudomnyos eredmny 20 v mlva a tanknyvekben szerepel.
A 70-es vek elejn tantervi reformfolyamatok kezddtek el a Magyar Tudomnyos
Akadmia tmogatsval. Az indttats llami jelleg, mely az 1972-es oktatspolitikai
prthatrozat elemeknt jelenik meg. A kidolgozskor messzemenen figyelembe vettk
a nemzetkzi tapasztalatok eredmnyeit is. Az 1978-ban bevezetett
termszettudomnyos program jelents mrtkben tartalmazza a modern fizika elemeit
is, elssorban a gimnzium 4. osztlyban. A tananyag vzlatos tartalma az elektrontl a
galaxisokig, kozmikus s biolgiai evolci. A nemzetkzi viszonylatban is elismert
oktatsi ksrlethez rendkvl sok kiadvny jelent meg, rendszeres tjkoztatk a
kollgk szmra a Fizika Tantsa s a Fizikai Szemle hasbjain. sszefoglal
jelleggel cikkgyjtemnyeket adtak ki az atomfizika alapelveirl, arrl, hogy ezek
hogyan jelennek meg neves klfldi s termszetesen a hazai oktatsi szakemberek
gondolataiban. A dikok rszre ksrletgyjtemnyek, feladatlapok s mg
anyagszerkezeti olvasknyvek is kszltek a tanknyvek mell. Ezek nhol a
fantasztikus regnyekbe ill olvasmnyok, vagy kifejezetten sci-fi regnyek, novellk
rszletei, illetve sok tudomnytrtneti visszaemlkezs is olvashat kzttk (MTA,
1976).
A 4. osztlyos gimnazistk, 18 ves tanulk rszre szl fizika tanknyvet Tth
Eszter (1985) rta meg, amelynek bevezetse forradalmi talakulst jelenthetett volna a
magyar fizika oktatsban. Az atomfizikai ismeretek trgyalsra 17 leckt szn, ahol
az atomi elektronllapotok bemutatshoz termszetes mdon hasznlja az elektron
hullmmodelljt. Kiemelten foglalkozik a magfizikval is, amelyre 12 leckt biztost.
Kiemelten kezeli a magyar tudsoknak a nukleris energia felszabadtsban jtszott
szerept, melyrl addig nem igen lehetett hallani. A magfizikt feldolgoz leckk
303
szerves folytatsaknt jelenik meg az asztrofizika s az anyag fejldstrtnetnek a

bemutatsa az srobbanstl napjainkig. Ez utbbi rsz azrt is rdekes, mivel az addig
kszlt knyvek a csillagszatot ltalban a csillagszati helymeghatrozs krdseivel
kezdik.
Az j tudomnyos eredmnyek, felismersek teht megjelennek a tanknyvekben,
de bizonyos idksssel. Ez az id azonban egyre inkbb rvidlni ltszik. Ha nem is
ktelez, de kiegszt, fakultcis keretben bekerlnek az iskolkba a felfedezsek. A
80-as vekben nagyon sok klnbz tmj, fakultcis keretben trtn feldolgozsra
sznt rvid tanknyv jelenik meg. A legjabb tudomnyos eredmnyek inkbb ezekben
kapnak helyet, a lzerfizika, a szilrdtestfizika, a csillagszat stb. j eredmnyei.
Az 1990-es vekben ismt jra kellett gondolni az iskola helyt s szerept a
trsadalomban. A modern fizikai ismeretek ltjogosultsgt a tananyagban nem vonta
ktsgbe sem a Nemzeti Alaptanterv, sem pedig az annak alapjn kszl Kerettanterv.
Az e dokumentumok alapjn kszl knyvekben helyet kaptak mind az atomfizika,
mind a magfizika, a nukleris technika s a modern csillagszat legfontosabb elemei.
A Ztonyi ifj. Ztonyi pros ltal alkotott tanknyvsorozat utols, 6. tagja, amely
18 vesek szmra kszlt, a modern fizika elemeit trgyal rszben kitr a
legfontosabb atomfizikai ismeretekre, de az elektron hullmmodelljnek alkalmazst
mellzve. A magfizikai ismeretek trtneti kontextusban jelennek meg. A csillagszati
fejezet nem evolcis szemllet, inkbb lernak mondhat. Az srobbans elmlete
hinyzik belle. (Ztonyi ifj. Ztonyi 1998)
A budapesti Radnti Mikls Gyakorliskola szerzgrdja ltal ksztett tanknyv,
alkotszerkeszt: Tomcsnyi Pter, szintn a 18 vesek szmra dolgozza fel a modern
fizika tmakrt. Empirikus alaprl indul a trgyals, sok tnyanyagot tartalmaz, de a
kttt elektron llhullm-modelljt nem alkalmazza. A magfizikai rsz sok fontos
momentumot tartalmaz, br a legtbbet csak kiegsztsknt. A csillagszati fejezet
ebben a knyvben sem evolcis felpts. Az srobbans elmlet az utols leckben
szerepel (Tomcsnyi 1996).
Br e fejezet cmben csak a tanknyvi irodalom ttekintse szerepel, mgis
lnyeges momentumnak tnik annak a megemltse is, hogy napjainkban a gyerekek
szmra minden eddiginl szlesebb vlasztk ll rendelkezsre termszettudomnyos
ismeretterjeszt mvekbl. Ezek, a legtbb esetben szp kivitelezs, sznes kpekkel,
fotkkal s brkkal sznestett knyvek ltalban az ltalnos iskola fels tagozatra
jr gyerekeket clozzk meg. Ezekben a knyvekben szerepelnek a klasszikus tmk
mellett a modern fizika elemei is, mint pldul a lzerek, atomok, a kmiai kts,
flvezetk, radioaktivits, atombomba, atomerm, srobbans, a fny Nap kzelben
trtn gravitcis elhajlsa(!) stb. Vagyis az iskolai fizika oktats sorn mr az
ltalnos iskolban tant kollegknak is szmtani kell arra, hogy az rdekld tanulk
meglephetik rdekes krdseikkel. Ugyanakkor ez fontos jelzs a tananyag tartalmnak
meghatrozsban is!
11.5.2. Relativitselmlet
A tma s Einstein szemlye mg napjainkban is rendkvli vonzervel br az
emberek szemben, s tanulsgos a tudomnyos kutats mdszereinek bemutatsa
304
szempontjbl is. Az elmleti rendszer kialaktst, megkonstrulst ugyanis nem

elzik meg ksrletek. Ezek csak utlagos vizsglatok trgyai. A specilis
relativitselmletet bemutat 1905-ben megjelent tanulmny bevezetjben sz sincs a
Michelson ksrletrl, ahogy az ltalnos relativitselmletet trgyalbl is hinyzik a
slyos s a tehetetlen tmeg azonossgt igazol Etvs-ksrlet. Ezeket a ksrleteket
Einstein akkor nem ismerte. Ellenben tbb olyan tnyt, megfigyelsi lehetsget knl,
mely elmleti rendszert altmasztja.
Az elemi rszecskk esetben megfigyelt tmegnvekeds az elmlet ksrleti
igazolsnak tekinthet. Einstein 1906-ban a Fgg-e a test tehetetlensge
energiatartalmtl cm cikkben a kvetkezt rja az "Annalen der Physik" oldalain:
A testek tmege energiatartalmuknak a mrtke; ha az energijuk L-lel
vltozik, tmegk ugyanolyan rtelemben L/9.1020 -nal vltozik, ha az
energit ergben, a tmeget pedig grammban mrjk. Nem kizrt eset, hogy
olyan testeken, amelyek energiatartalma nagymrtkben vltoz (pldul
rdiumskon) sikerl majd az elmlet helyessgt bebizonytani. Ha az
elmlet egyezik a tnyekkel, a sugrzs a fnyt kibocst s elnyel testek
kzt tehetetlensget visz t.
Abban az idben mg csak a radioaktivits trvnyeit kutattk, az atommag
szerkezett s a neutront nem is ismertk. Einstein ekkor mg nem tudhatta, hogy
sszefggsnek mintegy altmasztsakpp nhny vtized mlva elrkezik a
tudomny az atomenergia felszabadtshoz.
Az ltalnos relativitselmlet ksbbi megalkotsa is plda arra, hogy az elmlet
kidolgozsa egyltaln nem a ksrleti tapasztalatokra hivatkozva trtnt. Einstein nem
indulhatott ki a Merkr bolyg mozgsban tapasztalt rendellenessgekbl
(perihliummozgs, vagyis a Merkrplya elleipszise nagytengelynek rendellenes
mrtk elfordulsa), mert ugyan a tny ismert volt, de az elmlet megalkotsa eltt
nem lehetett tudni, hogy azzal majd magyarzhat lesz.
A fny elgrblse a Nap mellett, amely teljes napfogyatkozs alkalmval
figyelhet meg, mr az elmletbl megjsolt jelensg, teht az elmlet megalkotsa nem
tmaszkodhatott r. Einstein errl a kvetkezket rja A gravitci befolysa a fny
terjedsre cm 1911-ben megjelent cikkben:
A Nap mellett elhalad fnysugr teht 0,83 vmsodperc eltrtst
szenved. A csillagnak a Nap kzppontjtl szmtott szgtvolsga a sugr
elgrblse miatt ennyivel ltszik nagyobbnak. Minthogy az gboltnak a Nap
krnyezetben lev rsze teljes napfogyatkozskor lthatv vlik, az
elmletnek ez a kvetkezmnye a tapasztalattal sszehasonlthat.
A szintn az elmletbl add, a mozgssal lassul idnek igen rdekes pldjt,
ksrleti bizonytkt szolgltatjk a monok, amelyek 2,2.10-6 s tlagos lettartam,
spontn boml rszecskk. Ezek a rszecskk a kozmikus sugrzssal rkeznek a
Fldre, de laboratriumban is elllthatk. A kozmikus sugrzsban lev monok egy
rsze elbomlik a Fld kzps lgrtegeiben, azonban a tbbi csak anyagban val
305
lefkezds, meglls utn bomlik el. A rvid lettartam mon esetben, ha

"letidejt" megszorozzuk a fny terjedsi sebessgvel, azt kapjuk, hogy mg 600 m
utat is alig tud megtenni. Ennek ellenre a tapasztalat az, hogy a fldi atmoszfra
tetejn, nhnyszor 10 km magassgban a kozmikus sugrzs hatsra keletkez
rszecske megtallhat a Fld felsznn lev laboratriumokban is. Hogyan lehetsges
ez? A jelensg magyarzata az, hogy a klnbz monok klnbz sebessggel
mozognak, s nmelyiknek igen kzel van a sebessge a fnysebessghez. Mg sajt
(mozg) rendszerk szempontjbl mindssze 2,2.10-6 s az lettartamuk, addig a mi
rendszernkbl nzve ez az idtartam lnyegesen hosszabb, annyival, hogy elrhetik a
Fld felsznt. A klnbz sebessg monok lettartamnak a mrse igen nagy
pontossggal igazolta az einsteini formult.
A fent emltett jelensgek nmelyiknek iskolai trgyalsa a tudomny
mkdsnek megrtsben is fontos szerepet jtszhatna. Egy elmleti konstrukci
alapjn olyan tnyeket lehet megmagyarzni, melyeket addig nem sikerlt, illetve olyan
ksrletek, megfigyelsek elvgzsnek gondolata kvetkezhet az elmletbl, amelyek
addig senkinek nem jutottak eszbe.
A magyar fizika minden iskolatpus szmra ktelez jelleg tanterveiben nem
jutott hely a relativitselmlet alapjainak szisztematikus trgyalsra. Ilyen formban
csak az emelt szint rettsgi kvetelmnyrendszerben szerepel. rdekes azonban,
hogy egyes elemei alkalmazsknt megjelennek a tants sorn, pl. az atommagok
ktsi energijnak kiszmtsnl.
11.5.3. A kvantummechanika elemei

Az kori grgk ltal megkonstrult, majd egy idre elfeledett, aztn a renesznsz
korban ismtelten felfedezett, a kvetkez szzadokban jelentsen talakult atomos
elkpzels iskolai bemutatsa tbb lpsben trtnik a fizika s a kmia tantrgyak
keretn bell. A rszecskekp kialaktsa a fizika keretben kezddik el, ezzel kln
fejezetben foglalkoztunk. A kmia ezt fejleszti tovbb a daltoni kp bevezetsvel, majd
az atom felbontsval, az egyszer hjszerkezeti kp magalkotsval, hogy a kmiai
talakulsokat rtelmezni tudja. A kmia a 9-10. vfolyamon jabb fogalmi vltssal
bevezeti a hullmkpet, br magyarzatval valjban ads marad. Ez a fizikra vr. A
biolgiai rendszerekre jellemz makromolekulk, mint pldul az enzimek
mkdsnek magyarzatval ugyangy ads marad a biolgia. Teht a fizika rkon
kell olyan atomszerkezeti kpet kialaktani, hogy azzal magyarzhat legyen az l s
az lettelen termszet mkdse egyarnt. A magyarzatot a kttt elektron
hullmmodellje jelenti.
A modern fizika alapjaival val ismerkedst jelenti az elektron ketts
termszetnek (hullm rszecske) feldolgozsa, amely komoly fogalmi vlts. A cl
kialaktani a gyerekekben azt a kpet, hogy az elektron tbbflekppen modellezhet,
vizsgldsi szempontjainktl fggen. A jelensgek feldolgozsa sorn a lers
szempontjtl fggen kell az ppen hasznlhat modellt megvlasztani.
A feldolgozs els felben az elektron olyan jellemzivel foglalkozunk, amelyek jl
illeszthetk egy rszecskvel kialaktott golymodellbe (tmeg, tlts, nyomkp a
kdkamrban). Ezutn viszont clszer elkezdeni sszegyjteni azokat a tnyeket,
306
amelyek az eddig bevlt, a klasszikus fizika megismerse sorn hasznlt fogalmakkal

nem magyarzhatk meg. Fogalmi vltsra van szksg. j modell utn kell kutatni.
Bevezetjk az elektron hullmmodelljt, ami szintn ellentmondsokra vezet a
tapasztalattal. Tudatostjuk azonban, hogy az ellentmonds nem az elektronban van,
hanem a mi nem megfelel fogalomkszletnkben. Az elektron mozgsnak
trvnyszersgeit a Heisenberg-trvny rja le, amely termszetes kvetkezmnye
annak, ha az elektront, mint hullmcsomagot kpzeljk el. Szndkosan nem
Heisenberg-fle hatrozatlansgi trvnyt rtunk, mivel az azt a tves kpet sugalln,
hogy az elektron viselkedse nem lenne meghatrozott, holott nem errl van sz.
Ez az anyagrsz komoly lehetsget knl a differencilsra. A fizika irnt kevsb
rdekld osztlyban, amennyiben a tanr gy ltja jnak, nem szksges kileznie a
modern s a klasszikus fizika fogalmai kzt feszl ellentmondst. Ez tnylegesen
nehz fejezete a fiziknak. Ebben az esetben a fnyhullmok utn kvetkezhet az, hogy
az interferenciaksrlet alapjn az elektront is kpzelhetjk hullmnak. A fnyt pedig
adagos volta miatt (fotoeffektus) rszecsknek, illetve a foton kifejezst hasznljuk.
Egy lehetsges feldolgozsi md
1. Az elektron golymodelljvel j sszhangban van:
az elektron, mint elemi rszcske felfedezse a katdsugrzsban,
tmegnek nagysgrendje s mrsi lehetsge,
tltse, elemi tlts, s meghatrozsa.
Csoportmunkban dolgozhat fel egy-egy rsz, majd a csoportok beszmolnak.
2. Az eddig tanultak segtsgvel nem magyarzhat jelensgek gyjtse, a fogalmi
vlts elksztse. Szerepelhetnek a kvetkezk:
vonalas sznkp ellltsa,
fotoeffektus (cinklemez megvilgtsa kvarclmpval, fotocelln megvilgts
hatsra kialakul feszltsg mrse), fotokmiai pldk keresse (fotoszintzis,
barnuls, HCl szintzise stb.)
maguk a mr ismert kmiai reakcik, hiszen az elektronhjak lte, az ionok,
klnskpp a negatv ionok kialakulsa, valamint a kovalens kts ltrejtte nem
magyarzhat a golymodellel.
3. Ksrletek
a.) gondolatksrletek, pl. ketts rs:1. golykkal
2. hullmokkal (vz, fny)
3. elektronnal
bevezetse (ez csak kiegsztsknt ajnlott).
b.) Elektrondiffrakci grafitrcson
Vrt elektroneloszls a detektoron a
Egyenletes
golymodell alapjn:
eloszls
Tnyleges kp:
Gyrk jelennek
meg
4. Az j modell kialaktsnak lpsei:
az elektron modellezhet hullmknt, a hullmhossz meghatrozsa
hullmcsomag szerkesztse, hullmok sszeadsa,
307
hullmmodell kvetkezmnyei, Heisenberg-trvny

rsen val elhajls ismtelt megbeszlse, ksrlet elvgzse kiegsztsknt.
A kvantummechanikai jelensgek rtelmezse sok filozfiai problmt is felvet.
Amennyiben rdekli a tanulkat, akkor rdemes beszlgetni ezekrl.
Clszer az elektron hullmtermszetnek bemutatsa utn a kvantummechanikai
atommodellt trgyalni. Az elektron hullmtermszetbl ugyanis mr viszonylag
egyszer mdon el lehet jutni az llhullmokon keresztl az atom kvantummechanikai
modelljnek alapvet gondolataihoz. A klnbz llapotok kvantltsga ebben a
modellben mr kvetkezik az llhullm-llapotokbl, nem pedig mint ad hoc hipotzis
jelenik meg (mint a Bohr-modell esetben), amelyet fel kell tenni ahhoz, hogy
rtelmezni lehessen a ksrleti tapasztalatokat. Tovbb az llhullm-modellel
magyarzhat meg a molekulk alakja, ami az enzimek s a tbbi biolgiailag fontos
molekula mkdsnek is az alapja. Ezzel a fizikban valban magyarzatot nyerhetnek
a gyerekek ltal addig egyszeren csak elraktrozott kmiai s biolgiai ismeretek.
A kmiban elszeretettel hasznljk az elektronsrsg fogalmt. Ezen a
hullmfggvny abszolt rtknek ngyzett, az elektronnak egy adott helyen trtn
megtallsnak valsznsgsrsgt kell rteni. Lehet, hogy clszerbb a
tltssrsg fogalma, mivel az a dolog lnyege. A tlts eloszlsa a hullmalakkal
modellezhet. Minden kmiai reakci esetben a tltstrkpek az rdekesek. A kmiai
reakcik dnten elektromos alapon mkdnek, a biokmiban ezt juttatta tklyre a
termszet! A tltshiny vagy tbblet abbl addik, hogy az llhullm-mintban
kisebb vagy nagyobb elektronsrsg alakul ki szemben azzal az llapottal, amelyben
az elektronok gmbszimmetrikusan lernykoljk a magot.
rdekes az, hogy az elemek jelents rsze fmes jelleg, illetve vegyleteiben
pozitv oxidcis llapot. Egyszer negatv ionokat csak a kis rendszm elemek
alkotnak, mint az oxign, a fluor, a klr. Ez a hullmmodell alapjn rthet, mivel az
egyik, msik p llapotbl hinyozvn az elektron, a mag nincs lernykolva, mintegy
kiltszik a pozitv tltse, teht ebbe a potencilgdrbe belepottyanhat az elektron.
Az elektromos munkavgzs energia felszabadulst eredmnyezi. A nagyobb
rendszm atomok esetben a sok elektron a mag krl kell rnykolst biztost. Ha
leszaktjuk az elektront, akkor persze energit kell befektetni, a pozitv ion keletkezse
nem jr energia felszabadulsval, nem kerl az atom ezzel a lpssel mlyebb
energij llapotba, a teljes rendszer viszont igen.
A nukleris technika alkalmazsa sorn felmerl
problmk
A magfizikai ismeretek tantsa napjainkban, az atomkorban mindenkppen fontos,
amikor Fldnkn tbb, mint 400 atomermvi blokk zemel, nmelyik mr 30 ve
termeli a villamosenergit. Ezeket az ismereteket atombomba ellltsa sorn is lehet
hasznlni. A vilg sajnos ezt a felhasznlsi lehetsget ismerte meg elszr, hiszen a
msodik vilghbor vgn dobta le az Amerikai Egyeslt llamok Japnra a kt
atombombt. Ez az esemny alapveten meghatrozza az emberisg atomenergihoz
val viszonyt, amely nem mentes a szlssgektl sem. Ugyanakkor napjainkban a
nukleris technika egyb, bks cl felhasznlst lehetv tev vvmnyai is
mindennapi letnk rszt kpezik, gondoljunk a szleskr orvosi alkalmazsokra.
308
Ezrt fontos, hogy korrekt ismereteket adjunk tantvnyainknak ebbl a tmakrbl, de

termszetesen egyszer formban.
Amennyiben erre lehetsg van, rdemes kirnduls keretben megtekinteni a Paksi
Atomerm Rt. Ltogat Kzpontjt, amely rendkvl j sszefoglalst ad a tmval
kapcsolatban. A ltogatst rdemes elre bejelenteni, ha nagyobb csoportot visznek a
kollegk. A bemutat megtekintse egybknt djtalan s brkinek lehetsge van r,
gyerekeknek is, mivel nem tartozik az erm terlethez.
Javasoljuk mg a tanr kollegknak, hogy ktelezen vlaszthat jelleggel minden
tanulnak el kelljen olvasnia egy, a magfizika trsadalmi vonatkozsaival kapcsolatos
knyvet. Felsorolunk nhny pldt, a knyvek elolvassa utn a gyerekek
beszmolhatnak valamilyen formban, pldul vitk sorn, fogalmazs keretben stb. A
fizikt szeret, esetleg felvtelire ebbl a tantrgybl kszl tanulk szmra
mindenkppen rdekes, de valsznleg a trsadalomtudomnyi plyt vlasztk
szmra is, hiszen ppen a 20. szzad trtnetnek fontos elemei kapnak helyet a
knyvekben.
Javasolt knyvek
Curie Eva(1967): Madame Curie. Gondolat Knyvkiad, Budapest.
Goldsmith M.(1979): Frdric Joliot-Curie. Gondolat Knyvkiad, Budapest.
Herneck, F.(1969): Az atomkorszak ttri. Gondolat Knyvkiad, Budapest.
Lanouette, W.(1997): Szilrd Le, Zseni rnykban. Magyar Vilg, Budapest.
Marx Gyrgy(2000): A marslakk rkezse. Akadmiai Kiad, Budapest.
Maszudzsi, I. (1978): A fekete es. Eurpa Knyvkiad, Budapest.
Nikolaev Dimicsev (1982): A megszelidtett atom. Kozmosz Kiad, Budapest.
Ovcsinnyikov, V.(1985): Az A-bomba sztorija. Kossuth Knyvkiad, Budapest.
Stulz, P.(1976): A Szrnyeteg, az atommagkutats trtnetbl. Zrnyi, Kossuth Knyvkiad,
Budapest.
Teller Ede Zeley Lszl (1991): A biztonsg bizonytalansga, Az atomkor fl vszzad
mltn. Relaxa Kft. Budapest.
Tlgyessy Gyrgy(1977): Az atomkorszak detektvjei. Gondolat Knyvkiad, Budapest.
Egy lehetsges feldolgozsi md

1.
2.
Elzetes ismeretek, vlekedsek feltrsa: Az els, s ebben az esetben is nagyon

fontos lps a tanulk elzetes ismereteinek, az rzelmektl sok esetben nem
mentes vlekedseiknek a feltrsa a tmra vonatkozan. A tanr beltstl
fggen ez trtnhet beszlgets formjban, de nhny krdsbl ll krdvet is
kitlthetnek a tanulk. Az eddigi adatfelvtelek sorn elg nagy klnbsg
mutatkozott a fik s a lnyok vlekedsei kztt. Egyszeren fogalmazva: a lnyok
sokkal jobban flnek a nukleris energia alkalmazstl, s szignifiknsan
kevesebbet is tudnak rla, mint a fik (Radnti 1998. 1993) rdemes erre itt kln
is odafigyelni.
Energiaforrsok: Msodik lpsben ismt t lehet tekinteni az energia klnbz
megjelensi formit, az energiaszksgleteket s azok kielgtsi lehetsgeit
szmba
venni.
Kszthetnek tablkat a tanulk, gyjthetnek jsgcikkeket a tmval kapcsolatban.
309
3.
4.
5.
6.
7.
A nukleris klcsnhats: Tisztzni kell a mretviszonyokat, tovbb azt, hogy igaz,

hogy az atommag nagyon kicsi, de a magerk ltal kialaktott ktsek energija
tbb nagysgrenddel nagyobb a kmiai reakcik energijhoz viszonytva.
Az atommag cseppmodellje: Nhny szilrd, vagy folykony anyag s a maganyag
srsgnek sszehasonltsa kvantitatv formban, csoportmunkban.
A nukleris energihoz val hozzfrs lehetsgei: Az energiavlgyet kvalitatven,
grafikon segtsgvel mindenkppen rdemes trgyalni tanri magyarzat
formjban. Fontos, hogy a tanulk lssk a ktfle energiafelszabadtsi
lehetsget, a fzit, amely egyelre csak a csillagokban valsul meg szablyozott
formban (Nap), s a hasadst, mely jelen pillanatban lehetsget ad az
energiatermelsre a Fldn is (lncreakci, amely azonban szablyozhat). A
hasadvnyok radioaktvak lesznek mindenkppen, hiszen az atommagokban tbb a
neutron, mint az azonos rendszm stabil magokban, ezrt a nukleris hulladk
biztonsgos elhelyezsre nagy gondot kell fordtani.
Radioaktivits mindenhol: A radioaktv sugrzstl val flelem miatt kell beszlni
a termszetes eredet sugrterhelsrl, melyben az let is kialakult, tovbb a
mestersgesrl, melynek jelents rsze az orvosi gyakorlatban jelentkezik s nem az
atomermvek mkdsnek kvetkezmnye. rdemes tovbb ismt ttekinteni az
egyb energiatermelsi lehetsgek krnyezetszennyez hatst is e fejezetben.
A klnbz tevkenysgek kockzata: Vgezetl rdekes sszehasonltsokat lehet
tenni a klnbz emberi tevkenysgek kockzatnak elemzsvel. A mai fiatalok
gondolkodstl nem ll tvolabb az atomerm, mint a csigasorok, a
knsavgyrts, vagy az elektromos energia ellltsa. Matematikailag a magfizika
knnyebb, fogalmi kszlete egyszerbb, mint pl. a vltramok trgyalsa. A
trsadalmi vonatkozsai miatt viszont rendkvl fontos a szerepe, hiszen a jv
fokozott energiaignyt haznkban valszinleg nem lehet mskpp megoldani,
csak jabb atomerm ptsvel. Ezrt rendkvl fontos, hogy a felnvekv
nemzedk elfogadja az atomenergit, ne fljen tle. Ezt pedig korrekt ismeretek
kzvettsvel lehet megvalstani. Engedjk a tanulkat vitatkozni egymssal,
ugyanakkor figyeljnk oda arra, hogy a felhozott rvek mindig szigoran szakmai,
tudomnyos ismereteken alapulak legyenek s ne rzelmi jellegek. Ugyanakkor
azt is fel kell ismertetni, hogy egy-egy dnts meghozatalakor ezek a momentumok
is szerepet jtszanak.
Kiegszt tmk, tevkenysgek:

Az ionizl sugrzsok felfedezsnek trtneti vizsglata
A lncreakci felfedezse s a II. Vilghbor trtnete, hideghbor s az atombomba
Nukleris balesetek okainak tanulmnyozsa, nukleris esemnyskla
Klnbz atomerm-tpusok tanulmnyozsa
A nukleris fizika s a politika kapcsolata
Feladatok
1.
2.
Ksztsen listt a mindennnapi letben hasznlhat olyan eszkzkrl, amelyek

mkdse alapveten a modern fizika eredmnyein alapul!
Vizsglja t a televzi egy heti programjt s gyjtse ki azokat a msorokat,
melyek tmja a modern fizikval kapcsolatos!
310
3.
4.
5.
6.
7.
Gyjtsn olyan ismeretterjeszt knyveket, amelyek a modern fizika eredmnyeit

mutatjk be 12-16 ves gyerekek szmra!
Vizsgljon t napilapokat, klnbz folyiratokat! Milyen a modern fizikt rint
cikkek tallhatk bennk? Mennyire megbzhat informcikat kzvettenek a
klnbz cikkek a nagykznsg fel? Csoportostson aszerint, hogy melyeket
tartja megbzhatnak, s melyeket nem!
Vgezzen adatgyjtst a nukleris energia elfogadst illeten dikok s/vagy a
nagykznsg krben!
Vizsgljon meg kmia tanknyveket abbl a szempontbl, hogy a
kvantummechanika alapelemei milyen formban jelennek meg az ltalnos kmia
fejezetekben!
Ksztsen felmrst a modern fizika kidolgozsban rszt vett magyar tudsok
ismertsgre vonatkozan!
Felhasznlt irodalom
Bayer,I Csada Imre Hanza T. Huszka, E-n (1958): Fizika. ltalnos gimnzium lV.
osztlya. Tanknyvkiad, Budapest.
Bayer Istvn Nagy Jnos Nagy Jnosn (1968): Fizika. gimnzium lV. Osztlya
Tanknyvkiad, Budapest
Bodcs, I Mattyasovszky K (1928): A fizika elemei.A ginm. s relgimn. Lll a lenygimn. s
lenylceum lV. oszt. Szmra Szent-Istvn-Trsulat, Budapest.
Bod, Z Bor P. Csada I. Hanza T. Prknyi L.- Tams Gy. (1954): Fizika.ltalnos
gimn. lV. Osztly Tanknyvkiad, Budapest.
Csek rpd Jeges Kroly (1941): Termszettan. A lceum 4.oszt. szmra. Budapest.
Dancshzy, G Sndor J. (1916): Kmia s ruismeret. Franklin-Trsulat, Budapest.
Dombi, B Nagy M (1942): Termszettan. Gimn.s Lenygimn.Vll.o.s Vlll. o. Tiszntli
reformtus egyhzkerlet knyvnyomda vllalata.
Greguss, Gy (1870): Termszettan. Pest.
Greguss, Gy Berecz A (1906): Termszettan. Athenaeum Nyomda, Budapest.
Gyrffy, J (1923): Termszettan s vegytan. A kath. npisk. fels o. Szent Istvn-Trsulat,
Budapest.
Heller gost (1882): Fizikai fldrajz a gimnzium III. osztlya szmra. Atheneaum Nyomda,
Budapest.
Hobson, Art (1999): Physics. Concepts and Connections. Prentice Hall, Upper Saddle River.
Kovcs Lszl (1985): Flvezetk s ionkristlyok nhny rdekes optikai tulajdonsga s
alkalmazsuk. Fakultatv Tanknyv a Gimnziumok 4.osztlya szmra. Mszaki
Knyvkiad, Budapest.
Kovcs Lszl (1986): Kapcsolatok a szilrdtestek szerkezete s nhny tulajdonsga kztt.
Fakultatv Tanknyv a Gimnziumok 4.osztlya szmra. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
Lvay, E.: (1910): Matematikai s fizikai fldrajz. gimnzium lll.oszt. Szent-Istvn-Trsulat,
Budapest.
Lvay, E. (1921): A csillagszati s fizikai fldrajz elemeivel. A kath. polg. lenyisk. SzentIstvn-Trsulat, Budapest.
Makay, I. (1909): Fizika s fizikai fldrajz, gimn.lll.oszt. Franklin-Trsulat, Budapest.
Mari Lszl (1985): Az elss kmirl negyedikeseknek. A Kmia Tantsa, No.1. p.20-24.
Marx Gyrgy (1978): letreval atomok. Akadmiai Kiad, Budapest.
Marx Gyrgy (Szerk.) (1989): Energy and risk. Konferenciaanyag GIREP OOK, Veszprm.
311
Mattyasovszky Kasszin (1921): Fizika, A kzpiskolk felsbb osztlyai szmra. Budapest.

Mattyasovszky Kasszin (1928): Fizika, A kzpiskolk felsbb osztlyai szmra. Budapest.
MTA (1976): Olvasknyv az atomokrl az Anyagszerkezet tantrgyhoz. MTA Elnksgi
Kzoktatsi Bizottsgnak kiadvnya, Budapest.
Nagy M. Dombi, B. (1941): Termszettan. A gimnziumok s lenygimnziumok 3. osztlya
szmra. Debrecen..
Nahalka Istvn (1998): Az oktats tartalma. In: Falus Ivn (Szerk.): Didaktika. Elmleti alapok a
tants tanulshoz. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. 190-220.
veges Jzsef (1941): Fizika Gimnziumok s lenygimnziumok Vll. Osztlya szmra. SzentIstvn-Trsulat, Budapest.
veges Jzsef (1945): Fizika a gimnziumok s lenyginmziumok Vlll. Osztlya szmra.
Radnti Katalin (1984): A lzer. Fakultatv modul a gimnziumok lV. osztlya szmra Mszaki
Knyvkiad, Budapest.
Radnti Katalin Tth E. (1986): Fizika IV. osztly Tanri Kziknyv Gimnzium.
Radnti Katalin (1987): Nhny gondolat a kmia s a fizika sszehangolt tantsra a
gimnzium els osztlyban. A Kmia Tantsa, 3, 93-96.
Radnti Katalin (1987): Nhny gondolat az atomfizika gimnziumi tantshoz A Fizika
Tantsa, XXVI.(1),6-12.
Radnti Katalin (1988): Milyen napjainkban Magyarorszgon a tizenvesek atomenergihoz
val viszonya. Fizikai Szemle, 4,157-160.
Radnti Katalin (szerkeszt) (1992): Magfizika pldatr. ELTE Atomfizika Tanszk, Budapest.
Radnti,K. (1992): Csernobil: hat vvel a baleset utn. Termszet Vilga, 7,311-315.
Radnti Katalin (1993): Beszlgetsek az atomenergirl. Iskolakultra,11,79-82.
Schmidt, . (1896): Fizika s fizikai fldrajz, kzpiskolk lll.oszt. szmra. Lampel Rbert
Knyvkereskeds kiadsa, Budapest.
Tomcsnyi Pter(Szerk.) Szerzk: Gulys Jnos Honyek Gyula Markovits Tibor Szalki
Dezs Varga Antal (1996): Fizika. Modern fizika. Calibra Kiad, Budapest.
Tth Eszter (1985): Fizika IV. gimnzium. Tanknyvkiad, Budapest.
Ztonyi Sndor ifj. Ztonyi Sndor (1998): Fizika 6. Optika, modern fizika, csillagszat.
Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
312
NV- S TRGYMUTAT
A,
Abegg, G.L., 97, 280
Abonyi Ivn, 108, 117
absztrakci, 19, 24, 25, 28, 30, 143, 144
Abt Antal, 58, 97
dny Andrs, 43, 53
adaptv, 33, 113, 121, 125, 130, 134, 135, 137, 141, 151, 152,
195, 255, 259, 260, 265
adaptv modell, 268
adaptv tuds, 34
adaptivits, 19, 32, 115, 130, 131, 236, 261
goston-rend, 41
llampolgri szerep, 128
Alonso, M, 288, 290
ltalnosts, 24, 25, 28, 30, 101, 105, 143
alternatv elkpzels, 287
alternatv elmlet, 15, 104, 141
Amerikai Egyeslt llamok, 64, 69, 121
amerikai reformpedaggia, 64
Amerikai Tudomnyfejleszt Trsasg, 66
Ampere, Andr Marie, 293
Anderson, J. R., 198
Antarktisz, 90
Antolik Kroly, 59, 97
Antunes, M.J., 287, 291
arab egyetemek, 39
arabok, 82
Arad, 59
Arisztotelsz, 37, 38, 39, 41, 82, 83, 107, 108, 117, 152, 153,
170, 265, 272, 282
arisztotelszi elkpzels, 172, 272
arisztotelszi fizika, 39, 152, 255, 265
arisztotelszi gondolkods, 104
arisztotelszi mozgselmlet, 251, 276
arisztotelszi mozgskp, 16, 134, 148, 165, 173, 270
arisztotelszi vilgkp, 38, 88, 167
Arkhimdesz, 37, 71
Athn, 37
atomelmlet, 38, 73, 147, 272, 273
atomista elkpzels, 73
atomista nzet, 272
attitd, 13, 18, 30, 35, 88, 135, 136, 182
Avogadro-lland, 274
B
babilniaiak, 81
Baillargeon, R., 130, 148
Balzs Lrnt, 280
Balzs Lrntn, 290
Ballr Endre, 246, 252
Balogh Lszl, 53
Balogh Lszln, 271
Balogh, K, 97
Bnfi Ilona, 36
Baranyi Kroly, 259, 271
Barczafalvi Szab Dvid, 44, 53
Barnes, Barry, 104, 117, 244
Barrow, 117
Bartoniek Gza, 47
Basel, 45
Bthory Zoltn, 97, 207, 233
Bayer Istvn, 53, 303, 311
Beardsley, T., 66, 97
Beaton, A. E., 15, 17, 35
Beck Mihly, 113, 117
Bcs, 45
behaviorizmus, 121, 188
bencs rend, 46
Benyk Bernt, 44
Berecz A., 311
Berlin, 45
Bernal, J.D., 117
Bernoulli, 71
Bierbauer Lipt, 46
Black, Joseph, 282, 283, 287
Bloor, David, 104, 117, 244
Bod Zaln, 48, 53, 303, 311
Bodcs, I., 311
Bohr, Niels, 74, 302, 308
Boksay Zoltn, 290
Boltzmann, Ludwig, 284
Bonifert Domonkosn, 290, 295, 300
Bor Pl, 48, 53, 303, 311
Boros Dezs, 290
Boyd, R., 117, 244
Boyle, Robert, 73, 273
Brahe, Tycho, 38, 83, 110
Breinlinger, K., 149
Brewer, B., 149, 150
Brewer, W. F., 177
Brook, A., 157, 167, 177
Bruno, Giordano, 83, 272
Buda, 42, 44
Budapesti Pedaggiai Fiskola, 50
budapesti Radnti Mikls Gyakorliskola, 304
Budapesti Tudomnyegyetem, 50
Bud goston, 244
C
Camera obscura, 44
Carey, S., 151, 177
Carlton, K., 288, 290
313
Carnap, Rudolf, 117, 244

Carnot, Sadi, 284
Carter, Jimmy, 115
Cavendish, Henry, 292
Charles, R. J., 198
Chi, M. T. H., 154, 177, 186, 197
Chicago, 67
Claparede, Eduard, 27
Clausius, Rudolf, 284
Cohen, L.B., 130, 148, 165
Cohen, R., 177
Collins Educational, 67
Comenius, 24, 35, 40, 42, 53, 233, 235, 244
Cosgrave, M., 160, 177
Coulomb, Auguste, 292
Crick, Francis, 78
Cross, J.B., 97, 280
Curie, Eva, 309
Curie, Pierre, 73
Curie-hzaspr, 77
Czgler Alajos, 46, 53
Czuczor Gergely, 46
Czuczor Gergely Bencs Gimnzium, 46
Cs
Csada Imre, 53, 303, 311
Cskny Antaln, 52, 53, 244, 274, 280, 286, 290, 295, 300
Csang Heng, 81
Csap Ben, 17, 35, 178, 233
Cseh Gza, 53
Csek rpd, 49, 53, 311
Csek-fle lda, 49
Cseles Mrton, 41
csoportmunka, 96, 208, 210, 215, 224, 225, 226, 227, 299
D
DAlambert, Jean Le Rond, 71
Dalton, John, 73, 273
Dancshzy, G., 311
Debrecen, 42, 43, 44, 45, 46
Decroly, Ovide, 27
Dede Mikls, 253, 257, 271
deduktv, 71, 105, 120, 123, 127, 129, 140, 143, 183, 184,
187
deLeeuw, N., 177
Demokritosz, 38, 147, 271
demonstrcis (tanri) ksrlet, 236
demonstrcis eszkz, 237
demonstrcis ksrlet, 51, 237, 238, 239, 241
Descartes, Ren, 71
Dewey, John, 27, 64
diagnosztikus teszt, 249
diagnosztikus vizsglat, 248
Didactica Magna, 40
differencils, 18, 23, 48, 146, 191, 207, 211, 214, 215, 227,
231, 232, 260, 280, 300, 307
differencilatlan fogalomegyttes, 165, 166
differencilatlan fogalomkr, 154
differencilis pedaggia, 18, 193, 201, 207, 210
Dimicsev, 309
DNS, 78, 93
Dobson, Ken, 67, 97
Dobson-egysg, 93
Dodge, J.H., 97, 280

Dombi, B., 302, 311, 312
Domokos Lszln, 27
Driver, Rosalind, 150, 151, 157, 160, 169, 170, 171, 172,
174, 177
Dufay, Charles, 291
Duffy, T. M., 200, 233
Dufresne, R., 197
Duit, R., 157, 177, 178
E,
Eger, 42, 46
Egri Tanrkpz Fiskola, 50
egyiptomiak, 81
Ehrlich, S. M., 149
Eilan, N., 149
Einstein, Albert, 84, 95, 105, 115, 117, 146, 173, 274, 301,
302, 304
ellenrz ksrlet, 113
elrejelzs, 33, 37, 84, 93, 114, 116, 121, 129, 133, 134, 183,
193, 205, 259, 266, 278
elzetes elkpzels, 16, 111, 132, 141, 143, 148, 182, 226,
252, 256, 275, 288, 298
elzetes ismeret, 157, 200, 219, 277, 309
elzetes tuds, 16, 19, 35, 131, 132, 144, 151, 189, 205, 207,
219, 245, 247, 250, 276, 296
ELTE Tanrkpz Fiskolai Kar, 50, 52
ELTE Termszettudomnyi Kar, 52
empirista, 25, 27, 30, 264, 269
empirista fizika szakmdszertan, 25
Etvs Jzsef, 49
Etvs Lornd, 46, 84, 85, 87, 305
Etvs Lornd Tudomnyegyetem, 38, 41, 46, 48, 50, 51
Epikrosz, 272
Eratosztensz, 82
rettsgi vizsga, 46
Erichson, C.W., 244
Erickson, G., 156, 172, 178
ertr mez, 14
eszkztuds, 72
Evanglikus Gimnzium, 48
evolci, 33, 77, 102
experimentlis fizika, 43
Eylon, B., 177
Eysenck, M. W., 121, 126, 148
F
Falus Ivn, 199, 233
Falus, A., 131, 148
Faraday, Michael, 73, 86, 294
Fehr Mrta, 102, 117
felfedezses tanuls, 139
felfedeztets, 30, 139, 142, 220, 278
felfedeztetses tants, 30, 139, 140
felfedeztet, 30
felfedeztet oktats, 29
flrertelmezs, 288, 295, 300
Feltovich, P. J., 197
Felvgi Emese, 36
Fnyes Imre, 265, 271, 282, 290
Ferenczy Viktor, 46
Feyerabend, Paul, 104, 112, 117, 244
Feynman, Richard, 155, 156, 178
314
Fitzsimmons, S. J., 198

fizikai ksrletek, 71, 124, 131
fizikai mennyisg, 17, 72, 257, 260, 262, 263, 264, 265
Fizikai Szemle, 55
Fodor Erika, 290
fogalmi vlts, 133, 134, 141, 207, 268, 307
Fourier, Jean Baptiste, 71, 283
Francke, 40
Franklin, Benjamin, 292
Freinet, Celestin, 27
Friedmann, Alexander, 84
frontlis, 208, 210, 219, 225, 230, 249, 299
G
Galilei, Galileo, 25, 38, 39, 43, 70, 71, 83, 85, 102, 107, 108,
111, 112, 115, 272, 282, 287, 291, 294
Galvani, Luigi, 75, 76, 293
Gamow, George, 40, 53, 280, 282, 290, 300
Ganiel, U., 177
Garami, K., 60, 97
Gspr Lszl, 62, 97
Gassendi, Pierre, 272
Gauss, Karl Friedlich, 71
Gay-Lussac, Louis Joseph, 273
Gecs Ervin, 16
Gelman, S. A., 149
Gentner, D., 198
George Gamow, 84
Gilbert, J. K., 171, 174, 179
Gilbert, William, 291
Glaser, R., 197
Glasersfeld, E., 31, 35, 120, 149
globlis, 35, 55, 65, 89, 95, 185, 224
Goldsmith M., 309
gondolatksrlet, 288, 307
Gonzalez, E. J., 35
Gore, Al, 89, 97
Grgorszg, 82
gzgp, 40
Greguss, Gy., 97, 311
Guesne, E., 174, 178
Gulys Jnos, 263, 271, 312
Gunstone, R. F., 173, 178
Guzmics Izidor, 41
Gy
gyermekfizika, 153
gyermeki elkpzels, 16, 81, 127, 150, 151, 153, 157, 159,
162, 164, 166, 167, 169, 172, 174, 177, 203, 206, 213,
245, 286
gyermeki vilgkp, 100
gyermekontolgia, 150
Gyr, 42, 46, 50
Gyrffy, J., 97, 311
Gyulai Lajosn, 286, 290
H
Haas, J. D, 233
Haas, J.D, 223
Habenicht Viktria, 53
Haber-Schaim, Uri, 66, 97, 280, 290
Hahn, Otto, 73
Halsz Tibor, 51, 52, 53, 274, 280, 286, 290, 295
Hamburg, 45
Hanza T., 303, 311
Hardiman, P. T., 186, 197
Harel, I., 149
Hargitai, R., 97
Harris, D., 30, 35, 140, 149
Hatvani Istvn, 45, 53
Havas Pter, 89, 97
Hawking, S.W., 84, 97
Hayes, J. R., 197
Heisenberg, Werner, 301
Heller gost, 59, 97, 311
Helmholtz, Herman, 284
Helmont, Jan Batiste, 272
helyi tanterv, 66, 88, 176, 246, 247
Hempel, Carl, 101, 105, 117, 244
Herneck, F., 309
Hron, 281
Herrmann, D. J., 186, 198
Herschel, William, 83
ht szabad mvszet, 41
Hevelius-fle ggmb, 43, 44
Hevesy Gyrgy, 74
hidrosztatikai mrleg, 47
Hind D., 177
Hinsley, D. A., 186, 197
hipotzis, 26, 101, 105, 111, 120, 130, 143, 176, 196, 226,
236, 274, 278, 287, 292, 301, 308
Hipparkhosz, 82
Hirschfeld, L. A., 149
Hobbs, E., 172, 178
Hobden, P., 181, 197
Hobson, Art, 69, 301
Holics Lszl, 48, 53, 254, 255, 271, 295, 300
holisztikus, 103
Hollandia, 292
Hollman, 43
Honyek Gyula, 53, 271, 312
Hooke-fle mikroszkp, 43
Hortobgyi Katalin, 229, 233
Horvth Lszl, 97
Horvth Mrton, 53
Hronszky Imre, 280
Humboldt, Alexander, 273
Hunyady Gyrgyn, 245, 252
Huszka, E-n, 311
Huygens, Christian, 71
I,
I. Nagy Lajos, 41
ifj. Cscsi Jnos, 43
ifj. Ztonyi Sndor, 253, 271, 274, 280, 291, 295, 300, 304,
312
induktv, 19, 30, 100, 105, 139, 140, 142, 143, 267, 269
induktv empirista, 100
induktv ltalnosts, 117
Induktv felfedezs, 268
induktv kvetkeztets, 27, 101, 105
induktv megismersi mdszer, 101
induktv-empirikus, 26, 27, 105, 225
induktv-empirikus tudomnyfelfogs, 19
induktv-empirikus tudomnykp, 30
induktv-empirista, 18, 121
induktv-empirista tudomnyfelfogs, 26
315
informcifeldolgozs, 121, 122, 123, 125, 127, 134, 145

informatika, 65, 77, 114
Inhelder, Brbel, 182, 197
integrlt tantrgy, 62, 63
interdiszciplinris, 55, 96, 97, 289
intuci, 101, 113, 143, 184, 187
Iskolai Tanszer Gyr, 51
ismerettads, 22, 119
Isza Sndor, 253, 257, 271
J
Jnossy Lajos, 48
Japn, 87
Jaszlinszky Andrs, 43, 53
Jedlik nyos, 27, 46, 49, 53, 58, 97
Jedlik nyos Gimnzium, 48
Jedlik Istvn, 46
Jeges Kroly, 53, 311
jezsuita rend, 46
jezsuitk, 43
Jonassen, D. H, 233
Jones, A. T., 172, 178
Joule, James, 284
Jzsef Attila Tudomnyegyetem, 124
Juhsz Andrs, 244
Juhsz Gyula Tanrkpz Fiskola, 51
Jung, W., 177
Justinianus, 37
K
Kdrn Flp Judit, 246, 252
Kldi Tams, 246, 252
Kant, Immanuel, 120
Karmiloff-Smith, Anett, 182, 197
Krolyhzy Frigyes, 52, 53, 274, 280, 286, 290, 295, 300
Katz, G., 149
Kazinczy Ferenc, 41
Kazinczy-fle nyelvjts, 44
Keane, M. T., 121, 126, 148
Kecskemt, 46
Kedves Ferenc, 97
Kekul, Frederich, 101
Kelvin (William Thomson, 284
Kelly, D. L., 35
Kemny Jnos, 115
kpessgpedaggia, 123
Kepler, Johannes, 38, 83, 108, 109, 110
krdve kifejts, 142, 143, 220
Kerekes Ferenc, 44
kerettanterv, 52, 64, 124, 147, 176, 246, 274, 304
Kerpelman, L. C., 198
Kerschensteiner, Georg, 27
Key, Ellen, 27, 35
Kilpatrick, J., 194, 195, 198
knaiak, 81
Kirlyi Magyar Termszettudomnyi Trsulat, 46
ksrlet, 10, 19, 23, 25, 39, 46, 48, 61, 64, 65, 66, 100, 101,
111, 130, 140, 143, 183, 206, 220, 225, 226, 236, 239,
240, 243, 252, 256, 270, 272, 275, 278, 287, 292, 308
ksrletezs, 25, 26, 27, 29, 225, 226, 231, 232, 237, 242,
251, 278
ksrletgyjtemny, 303
ksrleti bizonyts, 285, 305
ksrleti ellenrzs, 101

ksrleti eszkz, 26, 29, 44, 47, 49, 200, 232, 238, 242, 250,
298
ksrleti fizikaoktats, 41
ksrleti fizikatants, 49
ksrleti igazols, 273, 305
ksrleti mdszer, 25
ksrleti tanknyv, 62
Klma Vilgkonferencia, 92
Koestler, Arthr, 108, 111, 117
kognitv, 120
kognitv erfeszts, 180
kognitv pszicholgia, 120, 121, 122, 124, 125, 126, 180, 186
kognitv rendszer, 19, 120, 124, 131, 132, 133, 143
kognitv struktra, 153
kognitv teljestmny, 129, 181
kognitvizmus, 122, 123, 125, 126, 184
Komrom, 46
komplex, 62, 116, 123
komplex feldolgozs, 64
komplex tma, 64
Konceptulis vlts, 133
konstrukcis folyamat, 119, 131, 146, 150, 200, 213, 216,
226, 270, 276, 278, 297
konstruktivista pedaggia, 31, 33, 119, 131, 138, 147, 150,
162, 201, 206, 216, 220, 261
konstruktivizmus, 9, 31, 35, 119, 128, 132, 136, 140, 143,
147, 150, 182, 184, 188, 195
kontextusfgg, 125, 126
koordinci, 85
Kopernikusz, Nikolaus, 38, 43, 82, 83, 85, 108
Korom Erzsbet, 172, 178
Kotek Lszl, 290
Koumaras, P., 179
Kovcs Istvn, 48, 53
Kovcs Lszl, 280, 290, 311
klcsnhats, 10, 15, 20, 25, 31, 51, 55, 62, 65, 76, 93, 119,
144, 156, 158, 168, 169, 254, 257, 259, 262, 265, 268,
272, 273, 276, 281, 286, 288, 291, 293, 310
krnyezeti nevels, 35, 88, 89
krnyezetvdelem, 55, 230
Kzp-Amerika, 81
Kzpiskolai Matematikai Lapok, 48
Kzponti Pedaggiai Tovbbkpz Intzet, 50
kritikai megkzelts, 101, 112, 114
kritikus gondolkodsmd, 116
Krolopp Judit, 36
Kuhn, Thomas S., 20, 35, 102, 105, 106, 107, 117, 140, 244
kvalitatv elemzs, 72, 186, 189, 196
kvantitatv ksrlet, 240, 241
Kyot, 92
L
laboratriumi munka, 236
Lagrange, Joseph Louis, 71
Lakatos Imre, 103, 112, 117, 301
Laki Jnos, 117, 244
Lange, 254
Lanouette, W., 309
Laplace, Pierre Simon, 71
Larkin, J. H., 186, 198
Lavoisier, Antonie Laurent, 104, 283
Leboutet-Barrell, L., 166, 178
lgszivatty, 43
Leibniz, Gottfried, 71
316
Leighton, R. B., 178

Lvay, E., 98, 311
Leyden, 45
Loschmidt, Joseph, 273
Lsy Schmidt Ede, 45
M
M. Ndasi Mria, 207, 233, 245, 252
Magyar Televzi, 51
Magyar Tudomnyos Akadmia, 48, 303
Makai Lajos, 53
Makay, I., 311
Mak Pl, 43, 53
Malaquias, I.M., 287, 291
Mari Lszl, 98, 311
Mria Terzia, 41
Mariotte, Edm, 76
Markovits Tibor, 271, 312
Martin, M. O, 35
Martins Katalin, 282, 290
Marx Gyrgy, 56, 74, 77, 90, 94, 95, 98, 114, 117, 204, 228,
233, 271, 309, 311
Maszudzsi, I., 309
matematikai formalizls, 72, 125
matematikai lers, 65, 71, 72, 262
Mathematikai s Physikai Trsulat, 46
Matthews, M.R, 117
Maturana, H.R., 35
Mattyasovszky Kasszin, 302, 311, 312
Mauritius, 41
Max Planck, 301
Maxwell, James Clerk, 14, 294
Maxwell-dmon, 77
Mayer, Julius Robert, 76, 284
McCarthy, R., 149
McDermott, J., 198
Mclldowie, 288, 290
megfigyelkpessg, 106
megolds elemzse, 191
Meitner, Lise, 73
Meleghy Ferenc, 41
mentlis opertorok, 184
ment ksrlet, 169
Mestre, J. P., 181, 186, 197, 198
Mszros Istvn, 53, 64, 98
metakognitv tuds, 143, 184, 190, 195, 213
metakognitv tudsrendszer, 182
Mexik, 87
Michelson-Morley fle ksrlet, 105
Mikes Kelemen, 39
Mikola Sndor, 27, 48, 53
Miskolc, 46
Miskolczi Jzsefn, 280, 290, 295, 300
modell, 15, 20, 21, 32, 55, 62, 64, 65, 73, 78, 82, 87, 103,
108, 111, 121, 133, 134, 141, 148, 151, 159, 162, 165,
173, 207, 212, 218, 220, 226, 228, 242, 243, 259, 265,
266, 275, 276, 277, 278, 287, 295, 302, 306, 307, 310
modellalkots, 62, 65
modellanyag, 289
Mdos Tibor, 280
Molnr Gyrgyn, 290, 295, 300
Molnr Jnos, 57, 98
Montessori, Maria, 27
Montpellier, 38
Mor gnes, 53
Morin-fle ejtgp, 47
Mozaik Oktatsi Stdi, 52
MSZMP Kzponti Bizottsga, 50
Mullis, I. V. S., 17, 35
Mulloy, P. T, 230, 233
multimdia, 9, 243
Musschenbroek, Pieter, 53, 292
Mller Pter, 84, 98
Mnchen, 283
N
Nadrain Horvth Katalin, 290
Nagy Attiln, 290
Nagy Jnos, 303, 311
Nagy Jnosn, 303, 311
Nagy Jzsef, 124, 149
Nagy Lszl, 27
Nagy M., 302, 311, 312
Nagy Sndor, 38
Nagyszombat, 38, 44, 46
Nahalka Istvn, 11, 29, 31, 35, 36, 65, 98, 117, 123, 139, 149,
233, 300, 312
naiv elmlet, 17, 141, 151, 152, 167, 251
NAT, 124, 147, 176, 246, 274
Nemesn Mller Mrta, 27
Nmeth Andrs, 27, 36
Nmeth Judit, 61, 98
Nmeth Lszl, 60, 61, 98
Nemzeti Alaptanterv, 246, 304
nemzetkzi rettsgi, 194
Nemzetkzi Fizikai Uni (IUPAP, 95
npiskola, 49
npiskolai oktats, 60
Neumann Jnos, 121
New York Times, 115
Newell, A., 184, 187, 198
Newton elmlet, 70, 134
Newton trvnyek, 253
Newton, Isaac, 16, 25, 38, 39, 70, 71, 84, 103, 106, 108, 115,
139, 152, 170, 173, 265, 273
newtoni fizika, 104, 173, 251, 301
Newtoni mechanika, 83
newtoni vilgkp, 70, 301
Nikolaev, 309
Nlus, 81, 113
Nobel dj, 74, 77, 105
norml tudomny, 140
Novick, S. E., 168, 178
Nuffield Alaptvny, 30
Nuffield Physics, 139
Nussbaum, Joseph, 168, 169, 178
O,
Oakes, L. M., 130, 148
objektv, 33
objektivista felfogs, 119
OECD, 16
Oersted, Hans Christian, 293
Ohm, George Simon, 165, 294
ok-okozat, 55, 79
ok-okozati sszefggs, 130
kori csillagszat, 82
oktatsi ksrlet, 62, 303
317
Oktatsi Minisztrium, 246, 252

Omar kalifa, 39
Onsager, 78
Organisations Entwurf, 46
Orszgos Pedaggiai Knyvtr s Mzeum, 50
Osborn, R. I., 171, 178
Osborn, R. J., 160
Ovcsinnyikov, V., 309
Oxford, 38
zon, 88
,
sanyag, 73
veges Jzsef, 27, 48, 50, 51, 53, 302, 303, 312
P
Paksi Atomerm Rt, 309
Pall Gbor, 105, 117
Pannonhalma, 41
Papert, S., 149
paradigma, 15, 20, 26, 33, 103, 107, 120, 121, 123, 124, 126,
133, 140, 143, 217, 218, 219
paradigmavlts, 220
Parisi, L, 228, 234
Prizs, 38
Prknyi Lszl, 48, 53, 244, 303
Parkhurst, Helen, 27
Pzmny Pter, 41
Pearson, J. V., 222, 224, 230, 234
Pcs, 38, 46
pedaggiai ksrlet, 196
Pedaggiai Mzeum, 50
Pennsylvania, 114
Penzias, 84
Peregrinusz, Petruss, 40
peripatetikus iskola, 38
Pest, 42, 46
Pestalozzi, J.H., 40, 54
Petersen, Peter, 27
Petfi Sndor Gimnzium, 50
Pfundt, H., 170, 178
Piaget, Jean, 119, 120, 124, 129, 145, 149, 150, 166, 178
piarista rend, 50
Pintr Imrn, 290
PISA, 16
Planck, Max, 98
Platon, 108
Platn, 37, 82, 272
Plh Csaba, 120, 121, 123, 126, 149, 184, 198
Polnyi Mihly, 102, 104, 105, 107, 117, 244
polgri iskola, 49
Plya Gyrgy, 185, 190, 198
Por Istvn, 11, 54, 244
Popper, Karl, 101, 105, 112, 117, 144, 149, 244
Psahzi Jnos, 42, 43, 54
pozitivista, 122
pozitivizmus, 105
Pozsony, 43, 44, 46
Priesley, Joseph, 104
Prigogine, 78
problmatr, 184, 185
Project 206, 66
projektmdszer, 64, 137
Proust, Joseph Louis, 273

Psillos, D., 165, 179
pszichikus opertor, 124
Ptolemaiosz, 82, 108
Ptolemaiosz, Claudiusz, 39
Pugwash Konferencia, 95
Puknszky Bla, 27, 36
Purcell, S. E., 149
ptagoreusok, 37
Q
Quine, Willard, 102, 117, 244
Quinke-fle cs, 47
R
racionlis rekonstrukci, 101
racionlis tudomny, 112
Rcz Mihly, 53
radiklis gondolkodsi talakuls, 133
radioaktv sugrzs, 85
Radnti Katalin, 11, 74, 75, 87, 98, 280, 287, 290, 309, 312
Rad Polikrp, 46
Ratio Educationis, 41
reformpedaggia, 27, 29, 31, 64, 136, 137
reformpedaggiai mozgalmak, 27, 29, 136
Reichenbach, Hans, 101, 117, 244
Reviczky Antal, 43, 54
Rhoneck, C., 177, 179
Riemann, Georg, 71
Rio De Janeir, 92
Roiti, Antonio, 46, 54
Rka Andrs, 75, 98
rmaiak, 82
Romer Flris, 46
Rnay Jcint, 46
Roosevelt, 95
Ropolyi Lszl, 282, 290
Rzsa Csaba, 36
Rntgen, Wilhelm Konrad, 77
Rubik-kocka, 185
Rumford, Benjamin, 283
Rushworth, P., 178
Rutherford, Ernest, 74, 302
S
Sain Mrton, 71, 98, 280
Salamon Zoltn, 62, 98
Samarapungavan, A., 150, 177
San Francisc, 87
Sndor J., 311
Sands, M., 178
Sarkadi Ildik, 290
Srospatak, 42, 43, 44, 46
Srospataki Kollgium, 42
Srvri Pl, 44
Sas Elemr, 51
savas es, 88
Schetter Kroly, 41
Schiller Rbert, 73, 98, 280, 283, 290
Schirkhuber Mricz, 58, 98
Schmidt, ., 99, 312
Schoenfeld, A. H., 186, 198
318
Schrdinger, Ervin, 15, 74, 77, 99, 301, 303

Sebestyn Dorottya, 98
Sebestyn Zoltn, 295, 300
Seebeeck, Thomas Johann, 76
segt hromszgek, 72
Sennert, Daniel, 272
Sr, Maria, 166, 167, 179
Sexl, R.U., 157, 178
Shipstone, D., 179
Shipstone, D. M., 179
Shipstone, D.M., 160, 161, 162, 163
Silver, F. A., 198
Simon, D. P., 198
Simon, H. A., 184, 197, 198
Simonyi Kroly, 40, 54, 81, 108, 109, 117, 118, 171, 179,
280, 290, 300
Sklodowska, Marie, 73
Slotta, J. D., 177
Smith, T. A., 35
Solomon, J., 157, 179
Sopron, 46
Spelke, E. S., 130, 149
Staniv, G. M., 194, 198
Steiner, Rudolf, 27, 29
Stevens, A. L., 198
STS, 34
Studium Generale, 41
Stulz, P., 309
Sulinet, 66
tanulsi krnyezet, 11, 146, 199, 204, 208, 213

tanuli ksrletezs, 28, 29, 31, 49, 50, 236
tanuli tevkenysg, 64, 96, 124
tapasztalat, 24
trsadalomorientlt oktats, 35
Tasndi Ptern, 53
Tata, 50
Taylor, M., 30, 35, 140, 149
Teller Ede, 74, 309
Termszettudomnyi Mzeum, 47
termszettudomnyos megismersi mdszer, 65
tevkenysg, 10, 19, 28, 29, 30, 64, 67, 69, 137, 138, 139,
142, 181, 193, 212, 213, 225, 229, 245, 252, 299, 300,
310
tvhit, 152, 174
tvkpzet, 248
Thomaz, M.F., 287, 291
Thomson, Joseph John, 73
Three Mile Island, 114
Tiberghien, A., 163, 178, 179
TIMSS, 17
Toldy Ferenc, 46
Tomcsnyi dm, 57, 99
Tomcsnyi Pter, 53, 304, 312
Torricelli, Evangelista, 272
Tth Eszter, 290, 303, 312
Tlgyessy Gyrgy, 309
Trk Ferenc, 290
Trumper, R., 157, 179
tudsllapotok, 184
Sz
Szab rpd, 54, 99
szakmunkskpzs, 64
Szalay Balzs, 36
Szalki Dezs, 271, 312
szmoszi Arisztarkhosz, 82
Sznt Lajos, 280, 290
Szarvas, 46
Szatmry Mihly, 42
Szeged, 46
szemlyisgfejleszts, 30
szemlltets, 26, 33, 40, 119, 235, 242, 243, 269
szemlltet eszkz, 235
szemlltet eszkzk, 25, 235, 243
Szent Mrton hegy, 41
Szijrt Jzsef, 295, 300
Szilgyi Erzsbet Gimnzium, 50
Szilgyi Mrton, 43
Szilrd Le, 73, 74, 77, 95, 309
Szimn, 46
Szokratsz, 37
Szombathely, 46
Szovjetuni, 95
Szrakuza, 37
T
Tams Gy., 303
Tancskztrsasg, 48
tanri ksrlet, 106
tantrgysszevons, 60
tanterv, 9, 11, 12, 15, 18, 28, 29, 40, 48, 50, 56, 60, 62, 65,
96, 123, 128, 133, 137, 139, 144, 147, 203, 204, 216, 231,
245, 246, 274, 286, 288, 303
U,
Urbnfy Istvnn, 290
USA, 95
Utrecht, 45
,
veghzhats, 88
V
Vc, 46
Valente, M.C., 287, 291
Van de Walle, G.A., 130, 149
Varga Antal, 53, 271, 312
Varga Imrn, 290
Varga Mrton, 57, 99
Vri Pter, 16, 36
Vaszary Kolos, 46
Veidner Jnos, 54, 244
Vekerdi Lszl, 83, 99, 118
Vermes Mikls, 27, 48, 49, 54
Vico, Giambattista, 120
vilgegyetem, 84
Volta, Alessandro, 45, 76, 293
Volterra, 78
von Rhoneck, C., 165
W
Wagner va, 11, 233
Waldorf pedaggia, 29
Waldorf-mdszer, 199
319
Walter, J.A., 97, 280

Washington, 115
Watson, James, 78, 99
Watts, D.M., 171, 174, 179
White, R. T., 173, 178
Wigner Jen, 74
Wilensky, U., 144, 149
Wilson, 84
Wirth Lajos, 54
Wood-Robinson, V., 178
Z
Z. Orbn Erzsbet, 286, 291
Ztonyi Sndor, 54, 99, 244, 253, 271, 274, 280, 286, 291,
295, 300, 304, 312
Zeley Lszl, 309
Zempln Joln, 39, 53, 99
Zrich, 45
Zs
Y
Zsigri Ferenc, 53
Zsolnai-mdszer, 199
Young, Thomas, 76
320

A Fizikatanitas Pedagogiaja

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Fizikatanitas Pedagogiaja

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Kzlemny

A fizikatantsa cm knyv csak oktatsi clra hasznlhat, engedly nlkl

Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 2002

1.2. A fizika szakmdszertan, mint tudomny .............................................................19

2. A FIZIKATANTS TRTNETNEK TTEKINTSE ............................ 37

3. KLNBZ TUDOMNYTERLETEK KAPCSOLATAI A FIZIKVAL

3.2. Nemzetkzi kitekints ..............................................................................................63

3.4. Kmia .........................................................................................................................73

3.5. Biolgia ......................................................................................................................76

3.6.3. Nhny jellegzetes plda ........................................................................................... 85

3.7. Krnyezeti nevels ....................................................................................................88

3.8. Trsadalmi vonatkozsok ........................................................................................94

4. A FIZIKATANTS TUDOMNYELMLETI HTTERE ......................... 100

5. A FIZIKATANTS KONSTRUKTIVISTA ALAPJAI ............................... 119

5.3. A konstruktivista pedaggia ttelei ..................................................................131

6. A GYERMEKTUDOMNY ELEMEI A FIZIKBAN ................................. 150

7. PROBLMK S FELADATOK MEGOLDSA A FIZIKA TANULSA

7.3.1. A problmk s a problmamegolds termszetrl .............................................. 182

7.4. A problmamegolds a tantsi folyamatban, gyakorlati megfontolsok ........188

7.5. A feladatmegoldsrl .............................................................................................194

8. TANULSSZERVEZSI LEHETSGEK A FIZIKARN ................... 199

8.3. Szervezsi mdok s mdszerek............................................................................216

9. A SZEMLLTETS LEHETSGEI A FIZIKA RN ........................... 235

10. A FIZIKA TANTSNAK TERVEZSE ............................................... 245

11. A FIZIKA TANTSA SORN ELKERL FBB TMAKRK

11.1.2. Impulzus-megmarads, a tmeg meghatrozsa ................................................. 256

11.2. Az anyag rszecsketermszetnek elfogadtatsa ..............................................271

11.3. A htan tantsval kapcsolatos krdsek vzlatos ttekintse ......................281

11.4. Az elektromossgtan tantsa..............................................................................291

11.5. A modern fizika alapjai .......................................................................................300

NV- S TRGYMUTAT ........................................................................... 313

termszettudsoknak, mrnkknek s orvosoknak tantunk, hanem mindenkinek. E

1.1. Problmk a fizika oktatsban

azokkal a nehzsgekkel is, amelyek a tanulcsoportoktl fggetlenl is lteznek, s a

1.1.1. A fizikatants szakmai, szakdidaktikai problmi

teret, valamint a kmiai anyaggal val klcsnhatsait is ler lehet legmodernebb

1.1.2. A fizika tanulsnak eredmnyessgrl

Ismerjk a 12. vfolyamosok eredmnyeit is fizikbl. A magyar tanulk 24 orszg

1.1.3. A fizika tanulsnak problmi a gyerekek fell kzeltve

1.1.4. A fizikatants szemlletmdjval sszefgg problmk

megfigyelsekbl, a ksrletekbl, a mrsi adatokbl kiindulva lehet. E kp szerint a kutat

1.2. A fizika szakmdszertan, mint tudomny

vllalkozsok kztt, szeretnnk - amennyire lehet - vilgosan megmondani, hogy a fizika

vltoznak ezek a rendszerelemek, s ennek eredmnyeknt a bellk felpl rendszer.

1.3. A fizika szakmdszertan modelljei

fizika szakmdszertan tudomnyban kialakultak. Ezek a modellek szorosan kapcsoldnak

1.3.1. A szavak s knyvek pedaggijra pl fizika

mskppen a szavak s a knyvek pedaggija, amelyben a tanul nem a fizikai valsgnak

Az itt jellemzett, a tudstadst s tudsfelvtelt kzppontba llt fizika

1.3.2. A szemlltets pedaggijra pl fizika szakmdszertan

hanem azoknl elvontabbak, illetve az rtelmezsk kiterjesztett olyan jelensgekre,

A fizika szakmdszertan knyveiben s tananyagaiban megjelenik, majd eluralkodik a

megfogalmazzuk a vizsglt jelensgre vonatkoz elmletnket. (Az els Kepler trvny

1.3.3. A cselekvs pedaggijra pl fizika szakmdszertan

megelz korok szinte minden pedaggiai trekvsvel, elssorban Herbart pedaggijval,

mind az rtkels elssorban az egyttmkd kzssgek folyamatos dntseitl fgg.

felfedeznik. Az elkszl j tantervek sztnzik a tanulsi folyamatok olyan szervezst,

1.3.4. A konstruktivista pedagginak megfelel fizika

az sosem ll rendelkezsnkre valamilyen tiszta, objektv formban. Tudatunk is szerepet

munkba fogott elemei mennyire mkdnek kielgten, mennyire ad a mkdsk belsleg

Hogy egyltaln, ne legynk kiszolgltatottak ebben a modern tudomnyos eredmnyeket

2.1. Fizikatants az nll fizika kialakulsig

trgyak: Az sz testekrl, A mrleg s emel, A slypontok, Az optika. Alexandriban

Ezek az egyetemek lettek a szellemi let kzpontjai. Igaz, hogy mr Egyiptomban s