ULAGANJE U BUDUNOST

PROJEKT JE SUFINANCIRALA
EUROPSKA UNIJA IZ
EUROPSKOG SOCIJALNOG
FONDA

Prirunik
za pomonike u nastavi
za rad s djecom
s tekoama u razvoju
Uredile Tena Velki i Ksenija Romstein

ISBN 978-953-6965-44-1
 Uredile:

Tena Velki
Ksenija Romstein

Ivana Duvnjak
Jelena Soudil-Prokopec
Svijetlana krobo

UIMO ZAJEDNO
Prirunik za pomonike u nastavi
za rad s djecom s tekoama u razvoju

OSJEKO-BARANJSKA UPANIJA FAKULTET ZA ODGOJNE

I OBRAZOVNE ZNANOSTI
SVEUILITA JOSIPA JURJA
STROSSMAYERA U OSIJEKU

Osijek, 2015.
 Osjeko-baranjska upanija
Trg A. Starevia 2, 31000 Osijek
Tel: +385 31 221 637
Fax: +385 31 221 601
www.obz.hr
drustveni@obz.hr

Udruga djece i mladih s potekoama Zvono Belie

www.udrugazvono.hr

Udruga osoba s invaliditetom Naice

www.uosin.hr

Udruga za pomo osobama

s mentalnom retardacijom akovo
www.uzmrdj.hr

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti

www.foozos.hr

Regionalna razvojna agencija Slavonije i Baranje d.o.o.

www.slavonija.hr

posredniko tijelo razine 1

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta
esf@mzos.hr
www.mzos.hr

posredniko tijelo razine 2

Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih
defco@asoo.hr
www.asoo.hr

Ministarstvo regionalnog razvoja i fondova EU

www.strukturnifondovi.hr

Sadraj ove publikacije iskljuivo je odgovornost

Osjeko-baranjske upanije.
 Sadraj

1. Uvod (Tena Velki i Ksenija Romstein) ............................................................................... 7

2. Prava djeca s tekoama u razvoju (Svijetlana krobo) ........................................... 10
2.1. Inkluzivni odgoj i obrazovanje ................................................................................ 10
2.2. Programi odgoja i obrazovanja za djecu
s tekoama u razvoju .............................................................................................. 12

3. Poremeaji u ponaanju i doivljavanju (Ivana Duvnjak i Tena Velki) ................. 16

3.1. Eksternalizirani problemi ......................................................................................... 19
3.1.1. Poremeaji ponaanja (Ivana Duvnjak) .............................................................. 19
3.1.2. Hiperaktivni poremeaj/poremeaj panje (Tena Velki)................................ 29
Urednice: 3.2. Internalizirani problemi ............................................................................................ 42
Doc.dr.sc. Tena Velki 3.2.1. Depresivnost (Ivana Duvnjak) ................................................................................ 43
Dr.sc. Ksenija Romstein 3.2.2. Spektar anksioznih poremeaja (Ivana Duvnjak) ........................................... 52

Recenzentice: 4. Intelektualne tekoe i tekoe uenja (Jelena Soudil-Prokopec) ......................... 69

Izv. prof. dr. sc. Gordana Kuterovac Jagodi 4.1. Intelektualne tekoe ................................................................................................ 69
Doc. dr. sc. Slavka Gali 4.2. Specifine tekoe uenja ....................................................................................... 73

Lektorica: 5. Poremeaji iz spektra autizma (Jelena Soudil-Prokopec)........................................... 80

Doc. dr. sc. Lidija Bakota 5.1. Aspergerov sindrom ................................................................................................... 81

Oblikovanje i grafika priprema: 6. Senzorika oteenja (Svijetlana krobo) ...................................................................... 85

Horvat media marketing 6.1. Oteenja vida ............................................................................................................. 85
6.2. Oteenja sluha ........................................................................................................... 91
Nakladnici: 6.3. Gluhosljepoa ............................................................................................................... 95
Osjeko-baranjska upanija 6.4. Poremeaj senzorne integracije ........................................................................... 96
Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti
Sveuilita Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku 7. Motorika oteenja i kronine bolesti (Jelena Soudil-Prokopec) ......................... 98

Tisak: 8. Nunost suradnje s obiteljima i strunjacima (Svijetlana krobo) ....................... 108

Naklada: 9. Umjesto zakljuka (Tena Velki i Ksenija Romstein) .................................................... 111

100 kom
UDK 159.9(03) Psihologija. Prirunici.
37(03) Obrazovanje. Prirunici.
CIP zapis dostupan je u raunalnom katalogu
Gradske i sveuiline knjinice Osijek pod brojem 140201041
Literatura .......................................................................................................................................... 115
Prilog:
Popis udruga i institucija koje skrbe za djecu i mlade
s tekoama u razvoju na podruju Osjeko-baranjske upanije ............................... 120
ivotopisi ........................................................................................................................................... 124

ISBN 978-953-6965-44-1
1. Uvod

Prirunik za pomonike u nastavi za rad s djecom s tekoama u razvoju nastao je

u sklopu projekta Osjeko-baranjske upanije Uimo zajedno a u suradnji s Fakul-
tetom za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku tijekom akademske 2014./2015.
godine. Glavni su ciljevi projekta unaprijediti socijalno ukljuivanje djece i mladih s
tekoama u razvoju, podrati podizanje kvalitete inkluzivnog obrazovanja te olak-
ati pristup buduem tritu rada uz uspostavu mehanizama meusektorske surad-
nje kljunih sudionika na razini upanije u provedbi socijalne inkluzije djece i mladih.
Prirunik je nastao kao rezultat rada strunih suradnika na navedenom projektu.
Prema Konvenciji o pravima djeteta UN-a 1989. koju je Republika Hrvatska potpisa-
la 1991., svako dijete ima pravo na odgoj i obrazovanje, a potpisivanjem Konvencije
o pravima osoba s invaliditetom UN-a 2007. Republika Hrvatska obvezala se na
ravnopravan pristup obrazovanju osobama s invaliditetom i djeci s tekoama u
razvoju. Nacionalna strategija izjednaavanja mogunosti za osobe s invaliditetom
od 2007. do 2015. u poglavlju koje se odnosi na obrazovanje osoba s invaliditetom
istie zatitnu ulogu drutva i navodi kako je potrebno skrbiti o zatiti ranjivih dru-
tvenih skupina kao to su osobe s invaliditetom te djeca s tekoama u razvoju
(Vlada Republike Hrvatske, 2007, 1). Jedan je od ciljeva Stratekog plana za raz-
doblje 2012. 2014. Ministarstva znanosti obrazovanja i sporta Republike Hrvatske
poticanje inkluzivnog obrazovanja, tj. osiguravanje primjerenih uvjeta kolovanja za
sve uenike. Na podruju Osjekobaranjske upanije u kolskoj 2013./2014. godini
u 52 osnovnokolske ustanove evidentirano je 420 uenika s tekoama u razvoju, a
njih 94 imalo je pomonika u nastavi. Nadalje, u Hrvatskom registru osoba s invali-
ditetom u sijenju 2013. zabiljeeni su podatci o 34 037 djece s tekoama u razvoju
do navrene 18 godine, to ini 6,5 % od ukupnog broja osoba s invaliditetom. Iako
izostaju longitudinalne epidemioloke studije o djeci s tekoama u razvoju, prema
dostupnim statistikim pokazateljima broj djece s tekoama u razvoju i osoba s
invaliditetom u Republici Hrvatskoj u stalnom je porastu. Tako je u kolskoj godini
2009./2010. na podruju Republike Hrvatske 14 098 djece s tekoama u razvoju je
bilo ukljueno u redovite osnovne kole (DZS, 2011), dok je 2012./2013. godine 15
529 djece s tekoama u razvoju pohaalo redovite osnovne kole (DZS, 2014). S
obzirom na to da je u Republici Hrvatskoj samo 30 % djece s tekoama u razvoju
ukljueno u redovne odgojno-obrazovne ustanove (UNESCO, 2008), pretpostavka
je da se vie od 40 000 djece s tekoama u razvoju ne moe uspjeno ukljuiti u
redovni sustav odgoja i obrazovanja bez aktivnog angamana njihovih obitelji, po-
drke kola i lokalne zajednice.

7
 Dosadanja iskustva u radu s djecom s tekoama u razvoju jasno su pokazala kako Prirunik za pomonike u nastavi za rad s djecom s tekoama u razvoju ponajprije
zamjetan dio djece kolske populacije ima neku razvojnu tekou, a posebice je za- je namijenjen pomonicima u nastavi i uiteljima/nastavnicima, uz elju da e i ostali
brinjavajua injenica da se najee radi o kombinaciji, odnosno komorbiditetu, vie sudionici u procesu odgoja i obrazovanja djece s tekoama u razvoju posegnuti za
potekoa u razvoju (Lebedina Manzoni, 2006; Velki, 2012; Vuli-Prtori, 2002). Pri tome njim. Pritom izuzetno vanim imbenicima smatramo ravnatelje, strune suradnike i,
se procjenjuje da u osnovnim kolama Republike Hrvatske ima oko 5 7 % djece s neizostavno, roditelje kojima je dobrobit njihove djece na prvome mjestu. Ovim smo pu-
hiperaktivnim poremeajem/poremeajem panje, 3 8 % djece s poremeajem op- tem, kroz konkretne primjere, upute i savjete za organiziranje primjerene podrke, eljeli
hoenja, oko 10 % djece s nekim tipom anksioznog poremeaja, 4 5 % djece ima upoznati potencijalne suradnike, nastavnike i, naravno, pomonike u nastavi s karak-
depresivni poremeaj, 1,5 2,5 % djece ima sniene intelektualne sposobnosti, oko 10 teristikama djece s tekoama u razvoju osnovnokolske dobi. Razumijevanjem oblika
% djece ima tekoe u uenju, oko 0,25 % ima neki oblik poremeaja iz pervazivnog tekoe u razvoju, poznavanjem klinike slike i osnovnih didaktiko-metodikih naela
razvojnog spektra dok oteenja motorike i kronine bolesti ima oko 15 % djece te isti otvaraju se prilike za primjereno odgovaranje na djeje potrebe te aktualizacija njihova
broj djece ima i neko senzoriko oteenje (DSM-IV, 1996; Kocijan-Hercigonja, 2000; potencijala, to je u skladu sa suvremenom idejom kvalitetnog, socijalno odgovornog i
Lebedina Manzoni, 2006; Musta i Vici, 1996; Velki, 2012; Vuli-Prtori, 2002; Wenar, inkluzivnog odgoja i obrazovanja.
2003). Stoga je razumljiva potreba roditelja, uitelja, ravnatelja i strunih suradnika
u osnovnim kolama osigurati djeci s tekoama primjerenu podrku u razredima. U
nekim zemljama Europske unije (Maarska, Njemaka, Velika Britanija, vedska) i Sjedi- Tena Velki i Ksenija Romstein
njenim Amerikim Dravama pokazalo se kako osiguravanje primjerene podrke djeci s
tekoama u razvoju olakava usvajanje nastavnih sadraja i ostvarivanje interakcije s
vrnjacima. Ta podrka obuhvaa integriranje rehabilitacijskih i terapijskih postupaka u
kolski kurikul uz zapoljavanje pomonika u nastavi (Buysse, Skinner i Grant, 2001). An-
gairanje pomonika u nastavi u skladu je sa socijalnim modelom rehabilitacije gdje se
razvojna primjerenost postie prilagodbama u djetetovu neposrednom okruenju. Kako
bi podrka pomonika bila u skladu sa suvremenim spoznajama o djeci s tekoama u
razvoju, potrebno je aktivno ukljuivanje razliitih socijalnih imbenika u navedenu pro-
blematiku. Iz toga proizlazi i elja autorica i urednica da ovaj prirunik bude u uporabi
kao potporanj ostvarivanju kvalitetnog inkluzivnog odgoja i obrazovanja.
Prema strukturi prirunik je podijeljen u tri dijela: u prvome se dijelu nalazi kratak pre-
gled zakonske regulative koje se odnose na odgoj i obrazovanje djece s tekoama u
razvoju. Nadalje, daje se uvid u ishodita inkluzivnog odgoja i obrazovanja kao i posto-
jeih programskih orijentacija u formalnom obrazovanju djece s tekoama u razvoju.
Drugi se dio sastoji od skupine pojedinanih poglavlja o pojedinim vrstama tekoa u
razvoju. Svako poglavlje sadri definiciju tekoe o kojoj je rije, podjelu, kliniku sliku
te savjete za pedagoko-didaktiku prilagodbu u izravnom radu s djetetom koje provodi
pomonik. Kako bi prijedlozi i savjeti itateljima bili razumljiviji, praeni su primjerima i
pojanjenjima. Primjeri su iz prakse smjeteni u sive okvire, savjeti i ope informacije u
zelene, vana upozorenja i zabrane u crvene dok su konkretni savjeti podijeljeni u dvije
kategorije: preporuke za pravilna postupanja oznaene znakom te stroge zabrane i
postupanja koja nisu primjerena, takoer oznaene znakom . Na kraju se svakog po-
glavlja nalazi i popis literature i/ili izvora s interneta za one koji ele znati vie. U treem
se dijelu prirunika govori o vanosti suradnje s roditeljima i strunjacima. U prilogu se
daje popis nekih institucija i udruga koje se bave pruanjem skrbi i podrke obiteljima,
djeci i mladima s tekoama u razvoju na podruju Osjeko-baranjske upanije. Istiemo
da se u priruniku termini uenik, uitelj, pomonik koriste za oba roda te da nisu
upotrebljeni u namjeri davanja prednosti pojedinom rodu, nego im je namjera olakati
itanje. Vlasta K., Udruga Zvono

8 9
 Svijetlana krobo
2. Prava djece s tekoama u razvoju
Sva se djeca raaju s temeljnim pravima i slobodama koja pripadaju svim ljudskim
biima. Tako i djeca s tekoama u razvoju imaju sva prava kao i ostala djeca, ali za-
htijevaju posebnu pozornost drutva s obzirom na to da im je potrebna vea pomo i
podrka okruenja. Meutim, u stvarnosti postoji potreba stalnog isticanja tih prava,
osobito kada je potrebno zatititi odreene skupine kojima se kre njihova osnovna
prava, poput djece s tekoama u razvoju. Prvi je bitan dokument Konvencija o pra-
vima djeteta Ujedinjenih naroda, usvojena 1989. godine. U Republici Hrvatskoj ona
je na snazi od 6. listopada 1991. Rije je o meunarodnom dokumentu koji sadri
preporuke za podizanje kvalitete ivota djece te ih drave stranke Konvencije (koje
su potpisale i ratificirale Konvenciju) moraju jamiti svakom djetetu. Konvencija dje-
tetu pristupa kao subjektu s pravima, a ne kao osobi koja treba posebnu zatitu. Te-
melji se na etirima osnovnim naelima: nediskriminaciji (l. 2.), najboljem interesu
djeteta (l. 3.), pravu na ivot, opstanak i razvoj (l. 6.) te pravu na vlastito miljenje
u skladu s dobi i zrelou (l. 12.). Sva prava iz Konvencije primjenjuju se na djecu i
mlade do 18. godine. U ve spomenutom lanku 2. invaliditet se istie kao poseb-
no podruje zatite protiv diskriminacije, a u lanku 23. izriito se govori o djeci s
tekoama u razvoju i u kojem se navodi da dijete s tekoama u duevnom ili tjele-
snom razvoju ima pravo na ispunjen i pristojan ivot, u uvjetima koji mu osiguravaju
dostojanstvo, razvijaju samopouzdanje i olakavaju aktivno sudjelovanje u zajednici.
U stavku 3. tog lanka navodi se kako se djetetu s tekoama u razvoju treba osi-
gurati djelotvoran pristup obrazovanju, strunoj izobrazbi, zdravstvenim slubama,
rehabilitacijskim slubama, pripremi za zapoljavanje i mogunostima razonode, to
mu omoguuju potpuno ukljuivanje u zajednicu i osobni razvoj ukljuujui njegov
kulturni i duhovni napredak. lanak 23. posebno istie kako dijete s tekoama u
razvoju ima pravo kolovati se tako da mu se omogui najvea mogua ukljuenost
u drutvo i da ga se potie na optimalni osobni razvoj. S time su povezani i lanci 28.
i 2. kojima se potvruje kako djeci treba osigurati obrazovanje bez diskriminacije te
lanak 29. koji zahtijeva da se obrazovanje do najvee mogue mjere usmjeri prema
razvoju djetetove osobnosti, talenata, duevnih i tjelesnih sposobnosti.
2.1. Inkluzivni odgoj i obrazovanje
U Nacionalnom okvirnom kurikulumu za predkolski odgoj i obrazovanje te ope ob-
vezno i srednjokolsko obrazovanje (MZO, 2010) naglaena je orijentacija odgoj-
no-obrazovne politike prema aktivnom uenju u kojemu je uenik izravno ukljuen u
svaku kolsku aktivnost u skladu sa svojim sposobnostima i mogunostima. Unato
zakonima, pravilnicima i preporukama i dalje postoje brojni izazovi u ukljuivanju
djece s tekoama u razvoju u redoviti sustav odgoja i obrazovanja. Prema auto-
10
Za djecu s tekoama u razvoju
inkluzivni odgoj i obrazovanje u
sklopu redovnih institucija danas
se smatra najboljom moguom
drutvenom praksom.
ricama Ivani i Stani (2013) inkluzivnim obrazovanjem izjednaavaju se prava svih
lanova drutvene zajednice na obrazovanje bez obzira na bilo koji identitet razliitosti
(nacionalni, vjerski, kulturni, dobni, spolni, jezini i socijalni) i bez obzira na razliitost u
sposobnostima za uenje, pouavanje i socijalizaciju. Dok su nedvojbene dobrobiti inklu-
zivnog obrazovanja za djecu s tekoama u smislu stjecanja socijalnih, komunikacijskih
i opih kompetencija (Buysse, Skinner i Grant, 2001), kao najvanije dobrobiti za nji-
hove vrnjake Staord i Daniels (2003) navode razvoj empatije, prihvaanje razliitosti
i razvoj metakompetentnosti. Otuda proizlazi zainteresiranost ire odgojno-obrazovne
politike za inkluziju jer upravo zajednitvo i suradnja predstavljaju imbenike zatite od
pojave rizinih ponaanja.
Danas mnogi izjednaavaju sintagme djeca s posebnim potrebama i djeca s teko-
ama u razvoju. Meutim to nisu sinonimi. Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u
osnovnoj i srednjoj koli (NN 152/14, l. 62.) uenici s posebnim odgojno-obrazovnim
potrebama daroviti su uenici i uenici s tekoama. To znai da istoznana uporaba
navedenih sintagmi nije odgovarajua budui da sve posebne potrebe djece nisu uzroko-
vane tekoama u razvoju. Za Bouillet (2010) djeca s tekoama u razvoju ona su djeca
koja pokazuju odreena razvojna odstupanja i koja zbog toga trebaju dodatnu potporu
okruenja u podruju zdravstvene njege i zatite, rehabilitacije, odgoja i obrazovanja,
socijalne zatite i dr. U prethodno navedenom Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnov-
noj i srednjoj koli (NN 152/14) u l. 65, detaljnije se navodi kategorizacija uenika s
tekoama:
uenici s tekoama u razvoju
uenici s tekoama u uenju
uenici s problemima u ponaanju i emocionalnim problemima te
uenici s tekoama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturnim i
jezinim imbenicima.
Novi Pravilnik o osnovnokolskom i srednjokolskom odgoju i obrazovanju uenika s
tekoama u razvoju (NN 24/15, l. 2., st. 2.) takoer navodi definiciju uenika s teko-
ama u razvoju u kojoj se kae da je rije o ueniku ije sposobnosti u meudjelovanju
s imbenicima iz okoline ograniavaju njegovo puno, uinkovito i ravnopravno sudje-
lovanje u odgojno-obrazovnom procesu s ostalim uenicima, a proizlaze iz: tjelesnih,
mentalnih, intelektualnih, osjetilnih oteenja i poremeaja funkcija te kombinacije vie
11
 vrsta prethodno navedenih stanja. U istom se dokumentu nalazi Orijentacijska lista
vrsta tekoa gdje su navedene vrste i stupnjevi tekoa u svrhu definiranja program-
ske i profesionalne potpore primjerene potrebama uenika. Tako su utvrene sljedee
skupine vrsta tekoa:

1. oteenje vida
2. teenje sluh
3. oteenja jezino-govorno-glasovne komunikacije
i specifine tekoe u uenju
4. oteenja organa i organskih sustava
5. intelektualne tekoe
6. poremeaji u ponaanju i oteenja mentalnog zdravlja
7. postojanje vie vrsta tekoa u psihofizikom razvoju.

Vrstu i stupanj tekoa u razvoju pojedinog djeteta i potrebu odgovarajuih uvjeta za

odgoj i obrazovanje te rehabilitaciju, ali i prijedloge primjerenog programa kolovanja,
odreuje struno povjerenstvo u skladu s propisanim Pravilnikom o postupku utvriva-
nja psihofizikog stanja djeteta, uenika te sastavu strunih povjerenstava (NN 67/14).

2.2. Programi odgoja i obrazovanja za djecu s tekoama u razvoju Filip B., 7. r. (crtanje ustima)
Prema Pravilniku o osnovnokolskom i srednjokolskom odgoju i obrazovanju uenika s
tekoama u razvoju (NN 24/15, l. 3., st. 3. i 4.) primjereni program odgoja i obrazova-
nja predstavlja nastavni plan i program i/ili kurikulum koji omoguuje odgojno-obrazov- 1. samostalnost uenika (stupnjevito pruanje pomoi i podrke pri rjeavanju zadata-
no napredovanje uenika potujui specifinosti njegove tekoe, njegova funkcionira- ka te u rukovanju geometrijskim priborom);
nja i odgojno-obrazovne potrebe. Primjerene programe dijelimo na:
2. vrijeme rada (predvianje produljenog vremena za rjeavanje zadataka, pogotovo
kod pisanih provjera);
redovite programe uz individualizirane postupke
3. metode rada (prilagoavanje djetetovim sposobnostima i mogunostima);
redovite programe uz prilagodbu sadraja i individualizirane postupke
4. provjeravanje vjetina, znanja i sposobnosti uenika (pojedinano zadavanje za-
posebne programe uz individualizirane postupke te dataka, odabir tipova zadataka prema naelu laki tei laki, ee vjebanje i
posebne programe za stjecanje kompetencija u aktivnostima svakodnevnog ivota ponavljanje);
i rada uz individualizirane postupke. 5. praenje i vrjednovanje postignua uenika (usmena ili pisana provjera, ovisno o
tome to je djetetu lake, ee provjere znanja u kraim vremenskim razmacima i
Redoviti program uz individualizirane postupke (tzv. individualizirani pristup) namijenjen s manjim brojem zadataka i pitanja);
je uenicima koji mogu svladati redoviti nastavni plan i program/kurikulum bez sadr- 6. aktivnost uenika (ee promjene aktivnosti, dinaminost, ukljuivanje uenika na
ajnog ograniavanja, ali su im zbog specifinosti u funkcioniranju potrebni individua-
nain da mu se fiziki priblie modeli, makete i sl.);
lizirani postupci u radu. Stani i Ivani (2002) oblike potpore definiraju u odnosu na
sljedee karakteristike uenika:

12 13
 7. tehnoloka, didaktika i/ili rehabilitacijska sredstva za rad i primjerene prostorne Posebni program za stjecanje kompetencija u aktivnostima svakodnevnog ivota i rada
uvjete. Individualizirani postupci mogu se primjenjivati u jednom predmetu, vie njih uz individualizirane postupke program je koji se provodi u odgojno-obrazovnoj skupini
ili u svim predmetima. kao obvezno osnovno obrazovanje i kojem je cilj s obzirom na uenikove funkcionalne
sposobnosti osposobiti uenika za najjednostavnije aktivnosti svakodnevnoga ivota
i rada, a provodi se od 7. do 21. godine. Navedeni se program odnosi na uenike koji
Bitno ih je razraditi kao pisani dokument, a izrauju ih uitelji u suradnji sa strunom nakon zavrenog osnovnokolskog obrazovanja po posebnom programu uz individuali-
slubom na poetku kolske godine, nakon to obave inicijalnu procjenu uenika (utvr- zirane postupke nisu u mogunosti nastaviti srednjokolsko obrazovanje po posebnom
uje se to uenik moe, a to ne moe uiniti kao preduvjet za usvajanje nastavnih programu.
sadraja) te su ga duni dati na uvid roditelju djeteta tijekom prve polovice obrazovnog Neovisno o kojem je obliku programa rije, zadae su asistenata podravanje djeteta
razdoblja. Autorice Kudek Miroevi i Grani (2014) navode glavne sastavnice inicijal- u izvravanju nastavnih aktivnosti. Prema Nacrtu prijedloga Pravilnika o pomonicima
ne procjene: itanje, pisanje, prepisivanje, usmeno i pisano izraavanje, razumijevanje u nastavi i strunim komunikacijskim posrednicima (MZO, 2015) zadae pomonika u
pojmova, razumijevanje proitanoga, rjenik, raunanje i geometrijsko predoavanje, nastavi su: pomo u komunikaciji i socijalnoj ukljuenosti, pomo pri kretanju, pomo
rukovanje priborom i sl., zakljuivanje, prostorna i vremenska orijentacija, radne navike, pri uzimanju hrane i pia, pomo pri obavljanju higijenskih potreba, pomo u obavljanju
razumijevanje uputa i obrazovnih zahtjeva te mogue ostale primijeene tekoe. Dakle, kolskih aktivnosti i zadataka te suradnja s roditeljima, uiteljima/nastavnicima i vr-
u tom se programu djetetu prilagoava samo pristup u radu (metodiki), a sadraj ue- njacima. To znai da e pomonici morati blisko suraivati s uiteljima/nastavnicima i
nja ostaje isti kao i za ostale uenike. roditeljima kako bi mogli primjereno odgovoriti na djetetove potrebe.
Redoviti program uz prilagodbu sadraja i individualizirane postupke (tzv. prilagoeni
program) odreuje se uenicima koji s obzirom na vrstu tekoe ne mogu svladati na-
stavni plan i program/kurikulum bez sadrajnog ograniavanja te im je potreban indi-
vidualizirani pristup u radu uz prilagodbu sadraja uenja. U tom se programu ueniku ZA ONE KOJI ELE ZNATI VIE:
nastavni plan i program prilagoava i sadrajno i metodiki, odnosno osim individua-
liziranog pristupa u radu smanjuje se i opseg nastavnih sadraja u odnosu na djeteto- Romstein, K. (2010). Epistemoloki pristup inkluziji.
ve sposobnosti i to do procijenjene (oekivane) najnie razine usvojenosti obrazovnih Pedagogijska istraivanja, 7, 85 94.
postignua redovitog programa. Program se prilagoava djetetovim sposobnostima, Mrena stranica pravobraniteljice za djecu www.dijete.hr
onome to dijete zna i moe. Primjerice, u nastavi Hrvatskog jezika prilagodba sadraja
moe biti u drugaijem izboru lektire i opsega knjievnog djela koje uenik treba pro-
itati, razumjeti i interpretirati, a gramatika se moe prilagoditi tako da uenik treba
znati samo osnovna pravila. Nastava se Matematike moe prilagoditi tako da se djetetu
zadaju najjednostavniji zadatci te se moe dopustiti uporaba depnog raunala za sve
raunske operacije (Kudek Miroevi i Grani, 2014). Za navedeni se program takoer
izrauje pisani dokument kao i za prethodni.
Posebni program uz individualizirane postupke ini posebno strukturirani sadraj na-
stavnih planova i programa/kurikuluma izraen prema uenikovim mogunostima i spo-
sobnostima. Odreuje se uenicima koji s obzirom na vrstu tekoe ne mogu svladati
prethodno navedena dva programa. Program moe biti iz svih ili iz pojedinih predmeta.
Ako je posebni program samo iz pojedinih predmeta, tada uenik ostale predmete svla-
dava prema jednom od prethodno dvaju navedenih redovitih programa. Ako se posebni
program provodi iz svih predmeta, tada se provodi u posebnim razrednim odjelima ko-
le, a provodi ga strunjak edukacijski rehabilitator i uitelj. Iznimno, taj se program moe
izvoditi i u redovitome razrednom odjeljenju kole (ako na podruju jedinice lokalne
samouprave nije ustrojen posebni razredni odjel), a provodi ga uitelj uz savjetodavnu
potporu strunih suradnika kole i/ili strunog tima koji se sastoji od strunjaka eduka-
cijsko-rehabilitacijskog profila.
Matej O., 7. r. (crtanje ustima)

14 15
 Ivana Duvnjak, Tena Velki
3. Poremeaji u ponaanju i doivljavanju
Kada govorimo o onome to nazivamo poremeajem, vrlo je bitno da prije toga
znamo odrediti to to smatramo normalnim kako bismo mogli raspravljati o nee-
mu to smatramo odstupajuim, abnormalnim, bolesnim ili poremeenim. Pri tome
moemo koristiti razliite kriterije, iako ni jedan kriterij nije dovoljan sam za sebe. U
odreenju odstupajueg ponaanja treba uzeti u obzir sljedee kriterije:
1. ponaanje koje se rijetko javlja u opoj populaciji (ponaanja koja odstupaju od
prosjenih ponaanja populacije), ali i visoku inteligenciju (koja se rijetko javlja
u opoj populaciji) i koja nije znak bolesti ili abnormalnosti;
2. ponaanje koje kri drutvene norme i prijeti ili izaziva nelagodu osobama koje
su prisutne u trenutku kada se ono odvija (u ovu bi skupinu takoer mogle pripa-
dati na primjer i prostitutke, iako za njih ne moemo rei da su psihiki bolesne
ili abnormalne);
3. stanje koje ljudima izaziva jaku patnju i bol (iako glad moe izazvati bol, gladnog
ovjeka ne smatramo gladnog bolesnim);
4. ponaanje koje ometa osobu u funkcioniranju, onesposobljava je (iako homo-
seksualne osobe nemaju odgovarajue heteroseksualne odnose, ne smatramo
ih abnormalnim);
5. ponaanje koje se javlja kao neoekivani odgovor na okolinske uvjete (iako se
tuga i oaj javljaju kao odgovor na smrt bliske osobe, ne smatramo ih abnor-
malnim) (Davison i Neale, 1996). Prema tome, nije dovoljno uzeti u obzir samo
jedan od kriterija, ve osobu kao i njezina ponaanja treba promatrati u cjelini,
u odnosu na neke imbenike kao to su konkretna situacija, kultura, drutvene
norme i sl. Potrebno je uvaiti vei broj kriterija, ali i njihovu kombinaciju. Tek
kada dobro poznajemo uobiajena ponaanja djeteta koja su karakteristina za
odreenu dob i spol, kao i sposobnosti i mogunosti tog djeteta, moemo ra-
spravljati o poremeajima. Iz navedenog proizlazi da su poremeaji u ponaanju
i doivljavanju sva ona ponaanja koja odstupaju od onog to je normalno za
odreenu dob, spol i mogunosti djeteta te uobiajenu situaciju u kojoj se dijete
nalazi, odnosno sva ona ponaanja koja odstupaju od neeg to je normalno za
odreeno razvojno razdoblje te na bilo koji nain ometaju uobiajeno funkcioni-
ranje pojedinca (Davison i Neale, 1996). Karakteristika je tih poremeaja da se
prvi puta javljaju tijekom djetinjstva i adolescencije. Ako uzmemo jednostavan
primjer sluaja, lako moemo vidjeti odstupanja u ponaanju djece s dijagno-
16
zom navedenih poremeaja. Na primjer, za dijete koje se pri polasku u prvi razred
kole ne moe odvojiti od majke, ima panine napade kad majka izie iz uionice,
plae i ne moe pratiti to uiteljica govori, te ako se to dijete ni nakon pola godine
ne moe odvojiti od majke, ne ukljuuje se u aktivnosti s drugom djecom, ne moe
se koncentrirati na nastavu i sl. dok ostala djeca u razredu nemaju takve tekoe,
vjerojatno emo zakljuiti da ima neki oblik poremeaja (moda fobiju od kole
ili neki drugi tip anksioznog poremeaja). Isto tako, kada dijete u treem razredu
osnovne kole uini pogreke zbog brzopletosti u kolskim zadatcima, ne prati kol-
ske upute i ne dovrava zadane zadatke (npr. ne stie prepisati s ploe) ili esto gubi
stvari potrebne za izvravanje zadataka ili aktivnosti (npr. kolski pribor), esto se
vrpolji na stolcu ili se ustaje sa stolca u razredu, pretjerano tri ili se penje u situ-
acijama u kojima je to neprimjereno, eta i pria za vrijeme sata, teko eka neki
dogaaj zbog nedovoljne mogunosti planiranja i sl., moemo uvidjeti da njegovo
ponaanje znaajno odstupa od ponaanja ostale djece u razredu koja uspijevaju
pratiti nastavu, dovravati kolske zadatke, sjediti na mjestu za vrijeme sata i sl.
te moemo posumnjati da to dijete ima hiperaktivni poremeaj/poremeaj panje.
Prijanja istraivanja pokazuju da se, u odnosu na simptome koje djeca iskazuju, po-
remeaji u djetinjstvu i adolescenciji mogu podijeliti u dvije skupine (Davison i Neale,
1996):
1. prvoj skupini pripadaju djeca koja ispoljavaju vanjske simptome poremeaja, ek-
sternalizirane, odnosno koja ne mogu dovoljno dobro kontrolirati vlastito ponaa-
nje, a to su djeca s hiperaktivnim poremeajem/poremeajem panje i poremea-
jem ophoenja;
2. drugoj skupini pripadaju djeca iji simptomi nisu izvana vidljivi, internalizirani su,
odnosno djeca koja trpe odreeno stanje, a ono nije vidljivo izvana; to su djeca s
anksioznim i depresivnim poremeajima.
Istraivanja prevalencije poremeaja u djetinjstvu i adolescenciji pokazuju kako u
osnovnokolskoj dobi oko 5 7 % djece ima hiperaktivni poremeaj/poremeaj panje,
3 8 % djece ima poremeaj ophoenja, oko 10 % djece ima neki tip anksioznog pore-
meaja te 4 -5 % djece ima depresivni poremeaj (Kocijan-Hercigonja, 2008; Lebedina
Manzoni, 2006; Musta i Vici, 1996; Velki, 2012; Vuli-Prtori, 2002; Wenar, 2003).
Iz navedenih podataka zakljuujemo kako su poremeaji u ponaanju i doivljavanju u
odnosu na razvojne tekoe najea skupina poremeaja koja se javlja u djetinjstvu i
adolescenciji. Primjenjujui navedene spoznaje na praktian rad u razredu, moemo za-
kljuiti kako u svakom prosjenom razredu od 25 do 30 uenika ima oko 5 do 8 uenika s
nekom oblikom poremeaja u ponaanju i doivljavanju, prepoznatim ili neprepoznatim
(1 2 uenika s ADHD-om, 1 2 uenika s poremeajem ophoenja, 2 3 uenika s
17
 anksioznim poremeajem i 1 2 uenika s depresivnim poremeajem). Dodatna se po-
tekoa javlja u odreenju broja djece kojoj je potrebna pomo i podrka jer sva djeca
nemaju formalno potvrenu dijagnozu nekog od poremeaja u ponaanju i doivljava-
nju, iako pokazuju znaajna odstupanja. Veliki broj djece ima samo granine simptome
nekog poremeaja zbog ega nisu prola kategorizaciju poremeaja te nisu stekla prava
na dodatnu pomo pri kolovanju ili primjereniji oblik programa kolovanja, iako ga te
tekoe znatno ometaju u svakodnevnom funkcioniranju. Takoer, mnoga djeca imaju
dijagnozu nekoliko poremeaja (ili iskazuju simptome razliitih poremeaja pri emu je
samo jedan dijagnosticiran) pa je zapravo vrlo teko govoriti o stvarnom broju djece
kojoj je potrebno pruiti dodatnu pomo i podrku u okviru kolskog sustava.
Kako ne bi olako proglasili da dijete ima odreeni poremeaj, potrebno je odrediti to je
to normalnost. to se tie ponaanja, treba istaknuti kako su problematina ponaanja
i problemi u ponaanju uobiajeni dio uobiajenoga razvoja (Wenar, 2003). Ponaanje
djeteta mora se promatrati s obzirom na razvojnu etapu, a ne dob. Iako postoje razliite
podjele poremeaja, djeca se rijetko jasno uklapaju u jednu dijagnostiku kategoriju. e-
sto su kod djece prisutna ponaanja prema kojima moemo uoiti postojanje viestrukih
poremeaja u ponaanju i doivljavanju. Odreenu vrstu poremeaja u ponaanju ili
doivljavanju djece i adolescenata odredit e strunjak prema propisanim dijagnosti-
kim kriterijima za pojedini poremeaj, uz uvjet da dijete iskazuje sve navedene oblike
ponaanja i doivljavanja u propisanom vremenskom trajanju. Postojanje dijagnostikih
kriterija sprjeava neopravdano proglaavanje nekog ponaanja poremeajem ili obrnu-
to. Za pravilnu dijagnostiku i tretman nuno je u obzir uzeti razliita objanjenja i podjele
s obzirom na kompleksnost poremeaja koji dijete pokazuje. Na postavljanje dijagnoze
kod djeteta treba gledati kao na mogunost ukljuivanja strunjaka razliitih profila
u rad s djetetom, omoguavanje podrke, poticanje poeljnog i korekcije nepoeljnog
ponaanja.
18
Ivana Duvnjak
3.1. Eksternalizirani problemi
3.1.1. Poremeaji ponaanja
Vrlo je teko jednom definicijom obuhvatiti kompleksnost poremeaja u ponaanju.
Ono to treba istaknuti je to da sva djeca mogu pokazivati sve oblike ponaanja, ali
u razliitom stupnju. Tako, na primjer, dijete moe iskazivati ponaanje koje naziva-
mo nediscipliniranim pri emu ne potuje pravila ponaanja u koli. Takva ponaanja
uspjeno moe razrijeiti nastavnik ili struni suradnik. Meutim, dijete moe ue-
stalo ponavljati isti oblik ili razliite oblike nepoeljnih i/ili neprihvatljivih ponaanja
koji zahtijevaju pozornost strunjaka izvan kole. Prema tome bi poremeaj u pona-
anju bio krajnje intenzivna prisutnost smetnji.
Kriterij za prepoznavanje postojanja poremeaja u ponaanju prisutnost je onih po-
naanja koja se znatnije razlikuju od uobiajenog ponaanja djece i adolescenata u
odreenoj sredini, prisutnost ponaanja koja su tetna i/ili opasna za djecu i ado-
lescente koji iskazuju takva ponaanja i za njihovu okolinu te prisutnost ponaanja
koja iziskuju dodatnu strunu pomo u svrhu uspjene socijalne integracije (Uzelac,
1995). Takva ponaanja ometaju dijete ili adolescenta u redovitom funkcioniranju
i odstupaju od normi uobiajenih ponaanja za odreenu dob, spol, situaciju i okru-
enje.
Poremeaji ponaanja ukljuuju tekoe u samokontroli emocija i/ili ponaanja.
Okolina veinom reagira na ponaanja koja se mogu opisati kao poremeaji u po-
naanju budui da djeca sama sebi tete, ali i napadaju okolinu. Takva ponaanja
osobe u djetetovoj okolini smatraju nekontroliranim i bezobzirnim pa zbog nesurad-
nje djeteta dolazi i do tekoa tijekom dijagnostike. Okolinski imbenici i imbenici
linosti vezani za funkcioniranje navode se kao glavne kategorije uzroka koji dovode
do poremeaja ponaanja. S obzirom na imbenike koji se odnose na nastanak i
manifestiranje poremeaja u ponaanju, moemo ih razmatrati kao poremeaje koji
su nastali interakcijom razliitih okolinskih imbenika i imbenika vezanih uz samo
dijete (osobitosti vezane uz emocionalni razvoj i razvoj linosti, kognitivne osobito-
sti, genetske predispozicije i sl.). S ranom pojavom agresije kod djece povezani su
zlostavljanje, emocionalna zanemarenost i izolacija u ranoj dobi. Bitni su obiteljski
imbenici koji su povezani s poremeajem ponaanja roditeljsko neprimjereno i neo-
dgovarajue praenje razvoja i potreba djeteta, brana nestabilnost, nebriga o djeci,
obiteljsko nasilje, vrijednosni sustav obitelji. Ako dijete odrasta u okolini koja ne
prua mogunost pozitivne identifikacije, ono ui i oponaa neprihvatljivo ponaanje
iz svoje okoline (od najbliih lanova obitelji, vrnjaka, sadraja iz medija). U koli
se primjeuju i niska postignua i obrazovni neuspjeh kod uenika s poremeaji-
ma ponaanja. kolski neuspjeh rizini je imbenik nastanka poremeaja ponaanja
budui da djeca koja imaju potekoe u svladavanju kolskog gradiva ne dobivaju
socijalno priznanje okoline, imaju nedovoljno samopotovanja i osjeaju se odbae-
19
 no u vrnjakoj skupini. Kod takve djece nedovoljno je razvijeno moralno rasuivanje,
a ponaanje uvelike odstupa od moralnog ponaanja primjerenog uzrastu. Takoer su
bitne i individualne razlike u intelektualnim i emocionalnim procesima kao i trajne oso-
bine pojedinca. Predispozicija za pojavu poremeaja ponaanja moe biti i impulzivnost,
niska razina intelektualnih sposobnosti, genetski imbenici kao i njihova razliita kombi-
nacija. Poremeaji u ponaanju mogu biti i organski uvjetovani (na primjer, djeca iji su
poremeaji ponaanja posljedica ozljede mozga) pa dolazi do poremeaja percipiranja
i/ili miljenja i/ili emocionalnog ponaanja. Takvi poremeaji obino ometaju uobiajeni
proces uenja i svladavanja nastavnog gradiva pa uenici esto mogu doivljavati ne-
uspjeh.
Za razlikovanje podtipova poremeaja ponaanja vano je procijeniti uestalost, traj-
nost, intenzitet, ozbiljnost i odupiranje ponaanja promjeni.
Poremeaj ophoenja
Poremeaj ophoenja podrazumijeva razliite oblike nedovoljno kontroliranog ponaa-
nja. Podrazumijeva ponavljana i trajna ponaanja kojim se povrjeuju temeljna prava
drugih ili drutvene norme i pravila to dovodi do agresivnoga ponaanja prema ljudima
i ivotinjama, unitavanje imovine, prijevare i krae i ozbiljno krenje pravila (DSM 5,
2014). Za dijagnosticiranje tog poremeaja mora se u razdoblju od 12 mjeseci pojaviti
najmanje tri od 15 kriterija iz navedenih kategorija, pri emu je uvjet da je barem jedan
kriterij prisutan u posljednjih est mjeseci. Takoer obuhvaa ponaanja kao to su: la-
ganje, destruktivnost, vandalizam, krae, bjeanje iz kole i od kue (Lebedina Manzoni,
2006). Laki oblici pojavljuju se u ranijoj dobi poput laganja, kraa u trgovini, dok se
ozbiljniji oblici problema ophoenja javljaju u razdoblju prijelaza u adolescenciju. Prema
kriterijima uestalosti i intenziteta oblika ponaanja donosimo odluku je li neko pona-
anje problematino. Tako neemo jednu situaciju u kojoj se dijete potuklo ili udarilo
nekoga jednom u godinu dana proglasiti poremeajem. Nepoeljna ponaanja moraju
se pojavljivati u trajanju od barem est mjeseci i to u barem etirima oblicima sljedeih
ponaanja: gubitak strpljenja (lako plane), svae s odraslima, inat ili neposluh u odno-
su na pravila ili zahtjeve odraslih, namjerno ometanje drugih u njihovim aktivnostima,
okrivljavanje drugih za vlastite pogreke, pretjerana osjetljivost i razdraljivost (drugi
ih lako naljute), intenzivno iskazivanje ljutnje i ogorenosti, pokazivanje inata i osveto-
ljubivosti (Mash i Barkley, 2006). Kako bismo mogli govoriti o poremeaju, navedena se
ponaanja moraju javljati uestalije nego to se uglavnom pojavljuju kod ostale djece
slinog stupnja razvoja i kronoloke dobi te moraju dovesti do znaajnih tekoa u obra-
zovnom i socijalnom funkcioniranju.
Poremeaj ophoenja moe se promatrati kao dva sklopa ponaanja (Wenar, 2003).
Agresivno ponaanje prvi je sklop ponaanja i podrazumijeva tunjave, neposluh, izljeve
bijesa, destruktivnost, nekooperativnost, drskost i nemir. Delinkvencija je drugi sklop
ponaanja i obuhvaa loe drutvo, bjeanje od kue i iz kole, krae, laganje, odanost djetinjstva do adolescencije. Obiljeava ga ljutnja/razdraljivost, svadljivo/prkosno po-
delinkventnom drutvu i podmetanje poara.
20
Postoje razliiti oblici agresivnog ponaanja. Jedna od vanijih podjela razlikuje reak-
tivne i proaktivne oblike agresije. Da bi se neko ponaanje moglo smatrati agresivnim,
trebaju biti zadovoljeni sljedei uvjeti: mora sadravati mogunost nanoenja tete ili
povrede, namjeru da se nekoga povrijedi, fizioloko uzbuenje i mora biti averzivno (ne-
ugodno) za rtvu. Reaktivna agresija (Essau i Conradt, 2006) definira se kao agresivno
djelo koje predstavlja reakciju na neki vanjski podraaj, dogaaj ili ponaanje (prijetnju,
provokaciju ili sprjeavanje postizanja cilja) s tim da taj podraaj moe biti stvaran ili ga
je osoba takvim doivjela. Takve osobe u znatnoj mjeri pokazuju neprijateljsku agresiju s
velikim udjelom osvete. Nepovjerljive su i oprezne prema drugima te ih se doivljava kao
borbenim protivnicima koji zasluuju nasilje (Crick i Dodge, 1996). Reaktivna agresija
javlja se u ranijoj dobi od proaktivne agresije i povezana je s grubim mjerama discipli-
niranja koje provode roditelji, tjelesnim zlostavljanjem, socijalnim problemima, nesta-
bilnou obitelji i iskustvima nasilja (Schwartz i sur., 1998). Taj se oblik agresije naziva
i neprijateljska agresija kojoj je glavni cilj nanoenje ozljede nekome, boli, tete ili rue-
nje i razaranje dobara; na primjer, osvetniki agresivni napadi (Petz, 2005). Proaktivna
agresija dogaa se kada osoba namjerno i planirano koristi agresivno ponaanje kako
bi postigla neki cilj ili dominirala nad drugim. Pritom cilj nije trpljenje rtve, nego neki
drugi ciljevi koji se postiu agresivnim ponaanjem. Taj se oblik agresije naziva i instru-
mentalna agresija za koju nije primarno postojanje agresivnih impulsa, a kao primjer
takve vrste agresije moe se navesti agresija u samoobrani, borba za stjecanje vlasti ili
statusa ili agresija u stanju bijega iz borbe.
Prevalencija poremeaja ophoenja via je u gradskim sredinama. Istraivanja (Earls,
1994) pokazuju da se razlika u pojavnosti s obzirom na spol kree od 1 : 3 do 1 : 7 u
korist djeaka, pogotovo u ranom djetinjstvu. Tijekom razvoja djeaci e vjerojatnije
ranije i u veoj mjeri iskazivati otvorene probleme ponaanja od djevojica. Poremeaj
ophoenja prisutniji je u svim godinama ivota kod mukog spola. Mlaa e se djeca
vjerojatnije upustiti u otvorena suprotstavljajua ponaanja dok e se starija djeca i
adolescenti vjerojatnije ukljuiti u vie prikrivena problematina ponaanja (poput kra-
e) (Patterson i Yoerger, 2002).
U veini sluajeva kod djece s poremeajem ophoenja prethodno su bili zadovoljeni
kriteriji za poremeaj s prkoenjem i suprotstavljanjem, uglavnom u onim sluajevima
kad se poremeaj ophoenja javio prije razdoblja adolescencije (DSM 5, 2014).
Poremeaj s prkoenjem i suprotstavljanjem
Poremeaj s prkoenjem i suprotstavljanjem navodi se kao podtip poremeaja ponaa-
nja. Odnosi se na namjeran neposluh na zahtjeve roditelja ili autoriteta, njihove upute i
zabrane (Wenar, 2003). Podrazumijeva obrazac negativistikog, neprijateljskog i odbi-
jajueg ponaanja u trajanju duem od est mjeseci (Lebedina Manzoni, 2006). Prkosno
ponaanje moe se dogaati povremeno, no moe prevladavati kroz cijelo razdoblje
naanje ili osvetoljubivost koji traju najmanje est mjeseci. Dijagnostiki kriterij pro-
pisuje da se najmanje etiri simptoma moraju javljati iz kategorija ljutnja/razdraljivo
raspoloenje, svadljivo/prkosno ponaanje i osvetoljubivost (DSM 5, 2014). Simptomi
21
 se trebaju pojavljivati u odnosu na najmanje jednu osobu koja nije brat ili sestra. Kod tvaranja da nije uo reeno, utnje, nepanje s druge strane koji postaju vrlo esti oblik
veine djece s poremeajem prkoenja i suprotstavljanja nee se kasnije razviti pore- ponaanja. Ako najmanje etiri simptoma traju najmanje est mjeseci te takve smetnje
meaj ophoenja, no kod njih postoji rizik razvoja anksioznih i depresivnih poremeaja. u ponaanju uzrokuju znaajne tekoe u kolskom, socijalnom i obiteljskom okruenju,
Moe biti praen agresivnim ponaanjem, tekoama uenja i mentalnom retardacijom radi se o poremeaju (Wenar, 2003).
(Wenar, 2003). Mogue je da sama kolska situacija, uitelj ili metode rada i pouavanja izazovu nega-
tivizam kod djece s navedenim poremeajem.
Poremeaj prilagodbe
Kada se osoba ne moe prilagoditi novonastaloj situaciji koja je posljedica velike pro-
mjene ili gubitka u ivotu, javlja se stanje koje se naziva poremeaj prilagodbe. Kod
poremeaja prilagodbe postoji prepoznatljiv psihosocijalni stresor koji izaziva simpto-
me. Razliiti stresni dogaaji mogu se dogoditi u razdoblju djetinjstva i adolescencije,
poput preseljenja, smrti ili bolesti roditelja, lana obitelji, vlastite tee ili teke bolesti, Matija je uenik sedmoga razreda koji pohaa drugi
sudjelovanja u prometnoj nesrei, svjedoenje razbojstvu i slino. Dijagnostiki kriterij put. Neredovito dolazi u kolu. U svakodnevnoj komunika-
navodi kako se razvoj emocionalnih simptoma ili simptoma u ponaanju koji su odgovor ciji s uiteljima drzak je, nepristojan i odbija svaki oblik rada. Ne
na prepoznatljivi stresor javljaju u roku od tri mjeseca od doivljenog stresora (DSM 5, potuje pravila, odbija razgovor, ne nosi kolski pribor i ne pie domae
2014). Javlja se smanjenje raspoloenja, tjeskoba, beznadnost, plaljivost, povlaenje
zadae. Na odgojne predmete i ne dolazi. Na tjelesnu i zdravstvenu kulturu
u sebe, smetnje spavanja, smanjenje apetita. Kod djece i adolescenata prevladavaju
smetnje u ponaanju. Takvi simptomi ne predstavljaju uobiajeno alovanje. ne nosi ni opremu ni preobuku. Na nastavi je uglavnom pasivan, nezainteresiran
i nesamostalan. Ne pokazuje nikakav interes za postizanje uspjeha. Verbalno se
Iznimno je bitno raditi s djecom dok jo ne pokazuju ozbiljne oblike delinkventnog po-
neprimjereno izraava prema uiteljima, vrnjacima i djelatnicima kole. Verbalno
naanja. Stoga je osnovna kola pravo mjesto i vrijeme za preusmjeravanje ponaanja
na prosocijalni nain funkcioniranja. Ako agresivno i delinkventno ponaanje postaje vrijea uiteljice i uenike koje zlostavlja i fiziki. Nema prijatelja. Dolazi u sukobe s
uobiajeno, tada je i otpornije na svaki oblik tretmana te zahtijeva kompleksan pristup, uenicima i izaziva koniktne situacije. esto se i potue. U zadnjoj tui vrlo je ozbiljno
koji kola esto, sama po sebi, ne moe provoditi. ozlijedio drugog uenika. U komunikaciji sa strunom slubom kole ustrajno prua
otpor pri svakom pozitivnom usmjeravanju, pohvali ili poticaju koji govori o njego-
Kako prepoznati dijete s poremeajem ophoenja i prkoenja vim dobrim osobinama, sposobnostima i mogunostima. Uglavnom reagira vrlo
sa suprotstavljanjem? burno, ljutito, baca stvari po prostoriji, naputa nastavu bez doputenja.
Matiji je izreena pedagoka mjera strogog ukora zbog opetovanog
Djeca s poremeajem ophoenja najee pokazuju kognitivne nedostatke i esto pro-
cjenjuju druge kao agresivne te nemaju razvijene vjetine rjeavanja problema na pri- i uzastopnog neprimjerenog ponaanja, izbjegavanja kolskih
hvatljiv nain. U nejasnim situacijama tue postupke smatraju negativnim i usmjere- obveza i izazivanja sukoba.
nim prema njima, reagiraju neprijateljski i prijete jer se osjeaju napadnuto. Pritom ne
obraaju pozornost na objektivne aspekte situacije. esto neutralne postupke tumae
kao prijetee. Obino ih vrnjaci odbacuju zbog njihovog neprijateljskog ponaanja i
spremnosti za osvetom.
Dijete kod kojeg se oituje poremeaj s prkoenjem i suprotstavljanjem svadljivo je,
ima izljeve srdbe, prkosi drugima i namjerno ih uznemirava, druge okrivljuje za vlastite
pogrjeke ili loe ponaanje, vrlo je srdito i pakosno. esto se razbjesni i svaa s odra-
slima, suprotstavlja se ili odbija posluati zahtjeve ili pravila odraslih. Lako se uzruja i
osjetljivo je na postupke drugih. Takoer se javlja i zloba i osvetoljubivost (Lebedina
Manzoni, 2006). Kod djece kod koje je prisutan i poremeaj ophoenja i poremeaj s
prkoenjem i suprotstavljanjem dolazi i do teeg krenja socijalnih pravila i normi, la-
ganja, agresivnosti i kraa. Kod takve djece uglavnom prevladava negativizam koji se
moe javljati u obliku agresije i izravnog napada s jedne strane ili besposliarenja, pre-

22 23
 Posljedice za nepoeljno ponaanje nikako
ne smiju podrazumijevati fiziko kanjavanje,
poniavanje, uskraivanje osnovnih potreba
(zabrana odlaska na toalet, hrane, vode),
prijetnje ni bilo koji oblik agresivnog ponaanja
prema ueniku!
Savjeti za rad u razredu
(tehnike za smanjenje i sprjeavanje nepoeljnog ponaanja)
Vrlo je bitno na poetku rada s uenikom s poremeajem s prkoenjem i suprotstavlja-
njem i/ili poremeajem ophoenja uspostaviti jasna pravila ponaanja i ophoenja u
komunikaciji s pomonikom u nastavi, a isto tako i openito u razredu i koli. Navedeno
podrazumijeva:
Postavljanje pravila i jasnih granica ponaanja koje treba izraditi zajedno s ueni-
kom kako bi imao osjeaj da ima kontrolu.
Dogovor o posljedicama u sluaju nepotivanja pravila ponaanja. Ueniku obja-
snite zato krenje dogovorenih pravila donosi i odreene posljedice. Pri tome se
preporuuje zapisivati dogovorene postupke kako bi uvijek bili u mogunosti prema
potrebi podsjetiti uenika na dogovoreno. Uvijek se pozivajte na pravila i odgovor-
nost i na preuzimanje posljedica ponaanja.
Prilagodbu pravila i posljedica potrebama i mogunostima uenika odreene kro-
noloke dobi (npr. nerealno je uenika s poremeajem ophoenja i/ili poremeajem
s prkoenjem i suprotstavljanjem kazniti da tjedan dana sjedi svaki odmor u klupi
na svom mjestu). S druge strane, pravila i posljedice potrebno je prilagoditi i vla-
stitim mogunostima s obzirom da pomonik u nastavi treba dosljedno reagirati
i biti ustrajan u izvrenju onoga to je dogovoreno. Stoga treba imati na umu da
posljedica treba trajati i onoliko koliko i Vi moete izdrati.
Opaanje vrsta ponaanja i uestalosti te procjena ponaanja uenika meu bitnim
su zadatcima pomonika u nastavi. Takoer je nuno opaanje i praenje utjecaja
pojedinih situacija na uestalost javljanja odreenog oblika nepoeljnog ponaa-
nja. Uenici s navedenim poremeajem nemaju dovoljno razvijene socijalne vjeti-
ne kako bi se uklopili u vrnjaku skupinu i stoga je i ovdje bitna uloga pomonika
u nastavi koji treba s uenikom raditi na razvijanju socijalnih vjetina.
Poduavanje i uvjebavanje s uenikom razliitih tehnika i metoda kontrole neelje-
nog ponaanja. Tako na primjer treba postupno uenika poduavati kako da stane
24
i razmisli prije nego reagira (stani razmisli uini). Na takav nain djeca se ue
samokontroli to je kljuni nedostatak kod djece s navedenim poremeajem.
Uvjebavanje uenika u stjecanju kontrole nad neugodnim emocijama, posebice
srdbom, poduavanje nainima kontroliranja i upravljanja srdbom u situacijama
koje kod uenika izazivaju srdbu. S uenikom se moe dogovoriti da u takvim si-
tuacijama ode s mjesta sukoba, da koristi metode odvlaenja pozornosti, da sam
sebe umiruje govorei stvari koje ga umiruju, a koje ste prethodno dogovorili i
uvjebavali. Osnovno je naelo rada u tehnikama samokontrole nagraivanje to
moete postii pozitivnim preusmjeravanjem agresije u sportske i kreativne aktiv-
nosti.
Poduavanje uenika vjetinama rjeavanja problema. Metoda kojom moete olak-
ati uenje postupci su igranja uloga kako bi uenik stekao uvid u vlastite krive
percepcije dogaaja ili osoba oko njega i kako bi se nauio nositi s uzbuenjem bez
agresivnog postupanja.
Uvjebavanje empatije zbog toga to je kod uenika s navedenim poremeajima
jedan od velikih problema i nedostatak empatije. Stoga je bitno uvjebavati empa-
tiju kako bi uenik nauio razumjeti emocije i stavove druge osobe. Svi ti postupci
pridonijet e boljem snalaenju u socijalnim odnosima i situacijama sukoba u ko-
jima se moe nai. U slobodnom vremenu u koli moete ukljuiti ostale uenike u
aktivnosti s uenikom s poremeajem ophoenja i/ili poremeajem s prkoenjem i
suprotstavljanjem u kojima ete ih uiti kontroli izraavanja emocija, empatinosti,
sagledavanju tuih osjeaja i ponaanja, suzdravanju od impulzivnog i agresivnog
ponaanja. Takve aktivnosti moete primjenjivati u obliku igre, radionice ili kraih
aktivnosti dok uenici, primjerice, ekaju jedan kolski sat do poetka nastave u
produenom boravku, pod odmorom, na satu Tjelesne i zdravstvene kulture u slua-
ju da vie uenika ne radi tjelesni.
Davanje jednog po jednog kolskog zadatka. U protivnom e davanje niza zadataka
i zahtjeva sigurno izazvati suprotstavljanje. Uenika treba upozoriti da e uslijediti
promjena aktivnosti, na primjer: Za pet minuta e predati ispit pa emo ii na
uinu.
Zadobivanje uenikove pozornosti prije iznoenja zahtjeva to oekujete od njega.
Ako uenik ne obraa pozornost na ono to govorite, potrebno je na smiren nain
privui njegovu pozornost prije iznoenja zahtjeva. Ponekad e biti uinkovito zbu-
niti ga i skrenuti mu pozornost koristei se nekom od tehnika odvraanja pozor-
nosti, a u nekim se situacijama moete posluiti i humorom.
Davanje dovoljno vremena ueniku da poslua i uini ono to ste zadali. U situaciji
kada ne poslua, potrebno je ueniku dati krae vrijeme za predah. Tada se nemojte
obraati ueniku to e dati bolje rezultate nego neprestani pritisak.
25
 Izbjegavanje nareivakog pristupa i naina komunikacije. Ostvarivanje pozitivne komunikacije s uenikom to je iznimno vano kako biste
Pohvale, odobravanje i pozitivna panja kojima treba nagraivati posluna pona- uspostavili suradniki odnos te kako biste mogli razgovarati s njim bez pruanja
anja. Takoer je poeljno uenika nakon razdoblja neposlunosti nakratko izolirati otpora. Pozitivna je komunikacija najbolja tehnika rada s takvim uenicima. Kada
kako bi napravio predah. Potrebno je nagraivati prosocijalno (poeljna ponaanja komunicirate s uenikom, on treba uvidjeti da ste u tom trenutku usmjereni samo
pomaganja drugim osobama i razumijevanja problema vrnjaka), a ne antisocijalno na njega. U komunikaciji se trebate usmjeriti na ono to je pozitivno, uoiti, ista-
ponaanje te paljivo birati potkrjepljenja za poeljna ponaanja. knuti i razvijati pozitivne oblike ponaanja. U verbalnoj komunikaciji trebate se upo-
trebljavati pozitivne izjave. Nakon nepoeljnog ponaanja potrebno je razgovarati s
Koritenje strategija u kolskim aktivnostima koje smanjuju osjeaj manje vrijed-
uenikom kako biste saznali njegovo vienje situacije, a zatim ispitati i uvidjeti i-
nosti, nauenu bespomonost i pojaavaju pozitivnu sliku o sebi. Na primjer, nepo-
njenice. Potom s uenikom treba napraviti plan koji se odnosi na daljnje ponaanje,
eljno je da ga se stalno usporeuje s boljim uenicima u razredu ili mu se stalno
pratiti i vrjednovati dogovoreno ponaanje. U pojedinim sluajevima neete biti u
ukazuje na ono to je loe napravio ili nije napravio. Znatno je bolja strategija
mogunosti razgovarati odmah s uenikom, nego ete ga ponekad morati izolirati,
usmjeravanje pozornosti na uenikove jake strane i pohvale za aktivnosti koje je
u smislu da ga izvedete iz trenutnog okruenja. Ponekad e biti potrebno prekinuti
dobro obavio. Budui da e pomonik u nastavi boraviti vei dio kolskog dana s
svau ili uenikovo ponaanje u sluajevima kada uenik svojim ponaanjem ugro-
uenikom u koli, poeljno je raditi na ostvarivanju suradnje s ostalim uenicima iz
ava sebe ili druge. U takvim situacijama treba jednostavnim i kratkim reenicama
razrednog odjela kako oni svojim odobravanjem ne bi poticali nepoeljno ponaa-
dati naredbu da uenik prestane s ugroavajuim ponaanjem.
nje.
Davanje povratne informacije i odgovor na ponaanje uenika koji uvijek moraju
biti usmjereni na samo ponaanje, a nikako ne na uenikovu osobnost. Bitno je da
uenik uvidi kako ste spremni uloiti dodatni napor i pruiti mu podrku i pomo.
Izgradnju meusobnih odnosa i potovanja. Ponekad e se dogoditi da imate ra-
zumijevanja za neko nepoeljno uenikovo ponaanje (primjerice da su ga drugi
uenici namjerno izazivali kako bi napravio neto ime bi prekrio pravila i bio ka-
njen), no ne smijete se sloiti s njegovim izborom ponaanja. Ueniku dajte priliku
da kae to eli i sasluajte ga. Pri komunikaciji s uenikom u takvoj situaciji treba
ostati usredotoen na problem ili situaciju koja se dogodila. Potrebno je paziti da
vas uenik ne uvue u raspravu koju on eli i odvue pozornost s onoga to je bitno. Uenik e pozitivno reagirati na osobu koju
Uvijek se vraajte i razmiljajte o ishodu koji elite postii u toj situaciji. Ponekad doivljava kao pomo, a ne kao prijetnju ili osobu
ete mu dopustiti da napusti uionicu kada vidite da e eksplodirati. Ako se takvo koja ga kanjava. Naposljetku, treba uvijek imati
ekstremno ponaanje dogodi na nastavi, u uionici ili na odmoru, pomonik u na- na umu da nepoeljni oblici ponaanja kod takvih
stavi treba se pobrinuti oko daljnjih posljedica. uenika mogu znaiti poziv u pomo, traenje
Sluanje uenikova miljenja, nepozivanje na prole dogaaje i krenje pravila koji panje ili neega to djetetu nedostaje
nemaju veze s trenutanom situacijom kako biste kod uenika postigli smanjenje (npr. brige, ljubavi i sl.).
nepoeljnog ponaanja.
Komuniciranje bez vike, bez unoenja u lice i bez stajanja preblizu. Nemojte podizati
glas niti neverbalno agresivno komunicirati (mahanje rukama, agresivan izraz lica),
ne dopustite sukob na javnom mjestu i koliko god moete pokuavajte ne udaljavati
uenika s nastave.

26 27
 ZA ONE KOJI ELE ZNATI VIE:
Bai J., Koller Trbovi, N. i Uzelac, S. (2004). Poremeaji u ponaanju i rizina
ponaanja: pristupi i pojmovna odreenja. Zagreb: Edukacijskorehabilitacijski fa-
kultet Sveuilita u Zagrebu.
uturi, N. (1995). Zabrinjava me moje dijete. Zagreb: kolska knjiga.
Mihi, J., Bai, J. (2008). Preventivne strategije eksternalizirani poremeaji u po-
naanju i rizina ponaanja djece i mladih. Ljetopis socijalnog rada, 15, 445 471.
Zbornik radova sa skupa Nasilje nad djecom i meu djecom 2008. Kolesari, V. (ur.).
Osijek: Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet.
http://web.os.hr/psihologija/damtoteke/Nasilje_nad_djecom_i_medu_djecom_
zbornik_radova_s_2_skupa_posvecenog_pitanjima_nasilja.pdf
ivkovi, . (2006). Agresivnost kod djece. akovo: Tempo.
http://www.nakladaslap.com/public/docs/knjige/Agresivnost%20-%201%20po-
glavlje.pdf
Monika A., 6. r.
28
Tena Velki
3.1.2. Hiperaktivni poremeaj/poremeaj panje
to je to ADHD?
Jedan od vrlo estih poremeaja u dananjoj populaciji djece kolske dobi je deficit
panje/hiperaktivni poremeaj (ADHD). U osnovi se radi o razvojnom poremeaju
gdje je dominantno naruena samokontrola djeteta. Problemi se oituju u trima
skupinama simptoma: hiperaktivnost, impulzivnost i deficit panje. Djeca s navede-
nim poremeajem pokazuju narueno funkcioniranje u svim socijalnim sredinama, a
posebno se oituju problemi u svakodnevnom ivotu kod kue, u koli i u odnosima
s vrnjacima. Kod kue hiperaktivna djeca pokazuju probleme ponaanja u odnosu s
roditeljima i braom/sestrama gdje ne slijede upute i obiteljska pravila, imaju este
izljeve bijesa, zahtjevni su, a roditeljima je teko uspostaviti disciplinu. U koli su
glavni problemi oko izvravanja kolskih uradaka, pisanih i usmenih provjera, pla-
niranja aktivnosti, a takoer zbog pretjerane impulzivnosti i hiperaktivnosti esto
remete rad cijeloga razreda i onemoguavaju nastavniku izvravanje propisanoga
plana i programa. Iako mogu biti pretjerano emocionalno osjetljivi, vidljive su po-
tekoe i u odnosima s vrnjacima, lako sklapaju prijateljstva, ali teko zadravaju
prijatelje, nisu u stanju slijediti pravila drutvenih igara kao njihovi vrnjaci, znaju
biti nametljivi, a zbog problema s impulzivnou i smanjenom koncentracijom pre-
tjerano burno reagiraju ili im reakcije nisu u skladu sa stvarnom situacijom. Nave-
dene potekoe mogu potrajati godinama, iako u priblino 50 % djece s ADHD-om
simptomi u velikoj mjeri nestaju u odrasloj dobi (Velki, 2012). Dodatan se problem
javlja kada dijete s ADHD-om ue u pubertet jer je velika vjerojatnost, posebice ako
dijete nije bilo ukljueno u tretman, da e razviti i dodatne oblike problematinih
ponaanja (npr. agresija, prkoenje/suprotstavljanje, delinkvencija) koji nisu u skla-
du s drutvenim normama. U tom sluaju vea je vjerojatnost da e hiperaktivno
dijete iskazivati simptome poremeaja i u odrasloj dobi. U adolescenciji se smanjuje
simptom hiperaktivnosti dok potekoe impulzivnosti i poremeene panje ostaju
aktualni. Bitno je naglasiti da postoji tri tipa hiperaktivnog poremeaja/poremeaja
panje i ovisno o tipu poremeaja kod djece e biti primjetnije dominantne skupine
simptoma. Kod kombiniranog tipa poremeaja djeca iskazuju i simptome nepanje
i simptome hiperaktivnosti impulzivnosti. Taj se tip poremeaja pojavljuje kod
najveeg broja djece i adolescenata. Djeca s predominantno nepaljivim tipom po-
remeaja iskazuju vie simptoma nepanje, a simptomi hiperaktivnosti-impulzivno-
sti manje su izraeni. Kako djeca s navedenim tipom poremeaja manje ometaju
okolinu i imaju manje vidljiva problematina ponaanja, taj tip poremeaja ee
se dijagnosticira u neto kasnijoj dobi (viim razredima osnovne kole) kada dijete
zbog poremeaja panje ne postie uspjeh u izvravanju svakodnevnih zadataka.
Kod predominantno hiperaktivno-impulzivnog tipa poremeaja oiti su simptomi
29
 hiperaktivnosti-impulzivnosti, iako i nepanja moe biti znaajan problem. Taj se tip
poremeaja ee dijagnosticira kod djeaka, obino u godinama polaska u kolu.
ADHD se moe javiti u osoba razliitih intelektualnih sposobnosti. Stoga postoje osobe s
ADHD-om koje imaju iznadprosjene intelektualne sposobnosti, osobe ije su intelektu-
alne sposobnosti prosjene, ali isto tako i osobe s niskim intelektualnim sposobnostima.
Iako se u javnosti esto raspravlja o postojanosti tog poremeaja, znanost je napre-
dovala i pokazala da, ako ADHD nije dijagnosticiran i tretiran na pravi nain, moe
uzrokovati ozbiljne negativne posljedice poput slabijih akademskih postignua.
Istraivanja pokazuju da pravi deficit panje obino postaje oit u dobi od 6 do 7 go-
dina (Jensen, 2004). U Hrvatskoj su istraivanja pokazala da oko 3 5 % djece kolske
dobi ima poremeaj panje/hiperaktivni poremeaj (Kocijan-Hercigonja, Buljan-Flander
i Vukovi, 1997; Lebedina Manzoni, 2006). Meutim, postoje velike spolne razlike u
prevalenciji poremeaja. U mlaoj kolski dobi poremeaj se uestalije javlja u djeaka, i
to u omjeru 4 : 1 ili 3 : 1, to znai da je tri do etiri puta poremeaj ei u djeaka nego
u djevojica. Jedan je od razloga vee uestalosti u djeaka lake prepoznavanje pore-
meaja zbog dominantnih simptoma. Djeaci ee iskazuju simptome hiperaktivnosti i
impulzivnosti koji su vidljivi okolini i ometajui u stvaranju stabilnih i primjerenih odnosa
s drugima (npr. obitelj, uitelji i vrnjaci). Stoga su u okolini djeaci ee prepoznati
kao problematiniji, ee se poduzimaju odgovarajue mjere u vidu dijagnostike i rada
s njima. Ti se problemi najee javljaju i prepoznaju polaskom djeaka u kolu u kojoj
znaajno ometaju rad i utjeu na kolski uspjeh. Stoga u tom prvom identifikacijskom
razdoblju primjeujemo vei broj djeaka u odnosu na djevojice s dijagnozom ADHD-a.
Kod djevojica s ADHD-om dominiraju simptomi nepanje. U mlaoj kolskoj dobi, na-
vedena skupina djevojica esto ostaje neprepoznata, a problemi s panjom obino u toj
dobi manje utjeu na kolski uspjeh (najee su to prosjene ili neto ispodprosjene
uenice) dok nema vidljivih vanjskih problematinih oblika ponaanja. Prelaskom u vie
razrede osnovne kole, gdje se postavljaju vei zahtjevi i sloeniji zadatci, a takoer i
okolina vie nije stabilna i u manjoj je mjeri prilagoena karakteristikama svakog poje-
dinog uenika (svaki predmet predaje drugi nastavnik sa svojim pravilima, zahtjevima i
sl.), dolazi do znaajnog pada u kolskom uspjehu djevojica s ADHD-om. Zbog problema
s koncentracijom i nepanjom ta skupina djevojica vie nije u stanju pratiti i ispunja-
vati svakodnevne kolske zadatke i tada se poduzimaju prve mjere u vidu prilagodbe
nastavnog programa i provoenja postupka dijagnostike. U tom drugom identifikacij-
skom razdoblju uglavnom dijagnozu ADHD-a (preteno nepaljivi tip) dobivaju djevojice
i smanjuje se razlika u omjeru njegova pojavljivanja, to znai da djeaci u tom razdoblju
imaju dva puta ee poremeaj u odnosu na djevojice. U odrasloj dobi omjer je 1 : 1,
odnosno podjednak je broj ena i mukaraca s ADHD-om, iako se i dalje znaajno razli-
kuju prema skupini simptoma koja prevlada, tj. kod ena je dominantnija nepanja, a kod
mukaraca impulzivnost. Istraivanja pokazuju da 50 % djece s ADHD-om i u odrasloj
dobi zadrava dijagnozu ADHD-a, a preostalih 35 40 % djece s ADHD-om u odrasloj
dobi ima hiperaktivne smetnje, ali ne vie i dijagnozu dok samo oko 10 % - 15 % djece
u odrasloj dobi nema vie smetnji koje se odnose na hiperaktivni poremeaj/poremeaj
panje. U starijoj dobi oko 1 7 % populacije ima dijagnozu ADHD-a (Kocijan-Hercigo-
nja, 2008).
30
Meutim, u praktinom radu s djecom posebnu pozornost treba posvetiti i djeci koja
pokazuju samo neke simptome poremeaja. Tada se radi o djetetu koje ne zadovoljava
sve dijagnostike kriterije koji odreuju dijagnozu ADHD-a, to je i esti razlog zato
dijete nema propisan primjeren program kolovanja (npr. individualiziran pristup) i/ili
dodatnu pomo i podrku (npr. pomonika u nastavi), ali pojedinani simptomi i obrasci
ponaanja koje ta djeca iskazuju takoer znaajno ometaju njihovo svakodnevno funkci-
oniranje. Navedena skupina djece visokorizina su za razvoj poremeaja u kasnijoj dobi
kao i za razvoj drugih problematinih ponaanja. Stoga se preporuuje, kada god je to
mogue, preporuke i savjete za rad s hiperaktivnom djecom primijeniti i u radu s tom
visokorizinom skupinom djece.
Kako prepoznati dijete s ADHD-om?
ADHD se oituje u tri glavne skupine simptoma: hiperaktivnost, impulzivnost i nepanja.
Ovisno o tipu poremeaja mogu prevladavati simptomi nepanje, kombinacija simpto-
ma hiperaktivnosti i impulzivnosti te kombinacija svih triju skupina simptoma koja se i
najee pojavljuje kod djece.
Hiperaktivno ponaanje vrlo je uoljivo i najee ometa obavljanje uobiajenih dje-
tetovih aktivnosti. Hiperaktivno dijete nikada nema mira, ini se kao da ga pokree
motor. Pretjerano tri (npr. kroz kuu, uionicu...), skae, penje se na razliite predmete,
stvari (namjetaj krevet, ormar, police, radni stol, ali i vani na otvorenom na drvee,
klupe...), trese rukama i nogama, vrpolji se na stolici. Ta su ponaanja esto praena
i pretjeranim prianjem, odnosno brbljanjem (Velki, 2012). Iako je motoriki aktivno
ponaanje karakteristino za djecu predkolske dobi, kod hiperaktivnoga djeteta takva
se ponaanja znaajno istiu u skupini vrnjaka i lako su prepoznatljiva. U kolskoj dobi
problemi s hiperaktivnou najuoljiviji su u razrednom okruenju, gdje se uenik vrpolji
na stolici, eta po razredu, stalno zapitkuje uiteljicu i vrnjake i sl., a to moe biti ome-
tajue za okolinu (Barkley, 2000; Velki, 2012). Sazrijevanjem simptomi vanjskog nemira
prelaze u unutranji nemir, pa tako adolescent nee imati problema sjediti 45 minuta
za vrijeme jednog kolskog sata, ali e se simptomi oitovati u vidu unutarnjeg nemira,
razdraljivosti i potekoa u obavljanju svakodnevnih zadataka.
Impulzivno ponaanje esto se pojavljuje u kombinaciji s hiperaktivnim ponaanjem.
Impulzivna djeca izrazito su nestrpljiva, teko im je ekati na red (npr. uvijek moraju biti
prvi u redu za odlazak u blagovaonicu), prekidaju ili ometaju drugu djecu tako to im
upadaju u rije ili igru, esto pretjerano burno reagiraju (npr. na blae tapanje po ra-
menu mogu reagirati agresivno), teko se odupiru iskuenju (npr. ne mogu ekati odmor
da popiju sok koji se nalazi u torbi ili da izvade novu igraku), istravaju s odgovorima,
a da nisu uli pitanje te se zbog nepromiljenosti i smanjene samokontrole esto dovode
u nezgodne, katkada i opasne situacije (npr. istravaju na cestu) (Velki, 2012). Glavni je
problem to takva djeca imaju nedostatak u inhibitornom sustavu, odnosno kod njih nije
razvijena reakcija koenja neprimjerenoga ponaanja. Odnosno, reagiraju a da nisu
stigla promisliti o posljedicama svoje reakcije. Naknadno mogu pokazivati da shvaaju
posljedice svojega ponaanja, to esto bude prekasno. Osim toga, nemaju razvijen
unutarnji govor koji bi upravljao njihovim ponaanjem (Gardner, 2002), tj. nisu sposobni
31
 sami sebi dati uputu kada bi trebali stati, da razmisle ili neto ne naprave. Zbog toga su
im potrebne neprestane vanjske upute (odraslih, roditelja, uitelja, asistenata) i kontrola
kako bi se primjereno ponaali. Takoer, jedan dio impulzivne djece pokazuje i emocio-
nalnu nezrelost, imaju nisku toleranciju na frustraciju, esto plau, imaju ispade bijesa
(npr. valjaju se po podu ili demonstrativno lupaju vratima), svaaju se s odraslima i sl.
to im stvara dodatne tekoe u odnosima s okolinom (Velki, 2012).
Posljednja skupina simptoma odnosi se na probleme s panjom i koncentracijom. Dijete
s deficitom panje ima problema uoiti detalje, radi pogrjeke zbog svoje brzopletosti,
a ne neznanja. Ono ne prati upute, ne dovrava kolske i/ili kuanske zadatke, esto
gubi stvari (npr. kolski pribor, kljueve od kue), izbjegava ili odbija zadatke koji zahti-
jevaju mentalni napor (npr. pisanje kolske zadanice), ima potekoa s organiziranjem
zadataka i aktivnosti te se esto ini kao da ne slua dok mu se netko izravno obraa
(Velki, 2012). U predkolskoj dobi ti simptomi esto ostaju nezamijeeni. No polaskom
u kolu kada se dijete nalazi u zahtjevnijoj situaciji i strukturiranoj okolini gdje se od
njega oekuje da prati upute, izvrava zadatke i pamti odreene informacije i sl., dolazi
do problema u izvravanju kolskih obveza i dijete esto zaostaje u kolskom uspjehu za
svojim vrnjacima (Barkley, 2000).
Zbog upravo opisanih tekoa jasno je da dijete s ADHD-om ima znaajnih problema u
koli. U kolskom razredu hiperaktivni uenik remeti red i rad ostalih uenika, onemogu-
uje izvrenje propisanog plana i programa, lo je primjer drugoj djeci, ometa ih u radu,
eta za vrijeme sata, pjeva za vrijeme pisanja ispita, pria i ometa razgovorom druge
uenike, igra se priborom i ostalim stvarima na stolu, izaziva sukobe u razredu, radi
prebrzo, brzoplet je i ini nepotrebne pogrjeke, ne uspijeva dovriti zadatke do kraja,
prebrzo prelazi s jedne aktivnosti na drugu, a da prethodnu nije zavrio, ne pazi dok
nastavnik pria, ne stie prepisati s ploe i sl. (Velki, 2012). Naravno da nee svako hipe-
raktivno dijete pokazivati sve nabrojene neprimjerene oblike ponaanja. Ali kod svakog
djeteta postoje neka od opisanih ponaanja jednako kao i neka njima sasvim specifina
(npr. olovku ilji tako da je zagrize zubima, a onda oko nje vrti iljilo i promatra kako ot-
padaju areni drveni komadii) koja nisu uobiajena za drugu djecu zbog ega e njihovo
ponaanja biti vrlo uoljivo. Opisana ponaanja stvaraju dodatne tekoe nastavnicima
u radu. Osim toga, nastavnici, a svakako i pomonici koji rade s njima, moraju biti pri-
premljeni barem na osnovna ponaanja koja su karakteristina za uenike s ADHD-om:
zahtjevni su, puno priaju i ine se kao da su sveprisutni, lo uspjeh odraz je simptoma
nepanje, a ne neznanja ili slabijih intelektualnih sposobnosti, zbog problema s finom
motorikom piu sporije i imaju lo rukopis, aktivnosti koje zahtijevaju planiranje ili duu
koncentraciju izrazito su im teke (npr. uenje pjesmice napamet), esto odustaju od
takvih aktivnosti dok su vrlo uspjeni u zadacima koji su brzi, intenzivni i kratkog trajanja
(Mren i Puhovski, 2006).
Takva djeca takoer imaju problema i u obiteljskim odnosima gdje nerijetko mogu biti
uzrokom obiteljskih nesuglasica i svaa. Dijete s ADHD-om ima smanjenu sposobnost
samokontrole vlastitoga ponaanja. Stoga roditelj mora preuzeti ulogu kontrolora i
usmjerivaa djetetova ponaanja. Roditelji oekuju odreenu samostalnost i odgo-
vornost od djeteta. Meutim, hiperaktivno dijete to nije u stanju ostvariti (Velki, 2012).
Neprestano ga se mora upozoravati da neto napravi kako treba te zbog deficita panje
32
viestruko ga vraati na zadatak kako bi ga izvrio. S takvim su djetetom svi nezado-
voljni jer teko prihvaa socijalne zahtjeve zbog ega stalno nailaze na kritike. Tako se
stvara zaarani krug gdje kritike kod djeteta izazivaju frustracije uslijed ega dolazi do
neprimjernih pa ak i agresivnih ispada, to opet roditelje ini nezadovoljnima te su
primorani raditi korekciju djetetova neprimjerena ponaanja. Poseban problem u obitelji
mogu biti odnosi s braom/sestrama. Zbog nestrpljivosti i nemogunosti kontrole im-
pulsa, hiperaktivna djeca zahtijevaju veu panju roditelja, a kada neto ele od brata/
sestre, mogu biti gruba (npr. udaraju ih, guraju i sl.), nemaju strpljenja u zajednikoj igri
i dijeljenju igraki te reagiraju impulzivno, bez razmiljanja, to ih dovodi u sukob s bra-
om/sestrama. Problemi onda nastaju i u odnosu s roditeljima koji moraju posredovati
u njihovim odnosima (Velki, 2012).
Djeca s ADHD-om lako stjeu poznanike, ali imaju problem zadrati ih, odnosno poznan-
stvo pretvoriti u prijateljstvo. Glavni je problem u odnosima s vrnjacima taj to se ne
mogu prilagoditi grupi i grupnim aktivnostima jer imaju trajnu potrebu za dominacijom
(npr. stalno upadaju u rije, mijenjaju pravila igre i sl.), a to stvara otpor kod vrnjaka.
Zbog njihova ometajuega ponaanja i nedostatka socijalnih vjetina, hiperaktivna su
djeca uglavnom ve u prvih nekoliko sati ili dana odbaena od vrnjake skupine (Mrug
i sur., 2009). Naravno, takve situacije stvaraju frustraciju kod hiperaktivne djece, a ako
se uestalo ponavljaju, mogu dovesti i do osjeaja bespomonosti i razvoja anksioznih
i depresivnih simptoma.
Ante je devetogodinji djeak kojemu je hiperaktivni poremeaj dijagno-
sticiran pri polasku u kolu. Tijekom sata Ante bi se esto ustajao kako bi
otrao nekoliko krugova oko razreda pri emu bi ruio torbe i druge stvari koje
su mu se nale na putu. Za vrijeme odmora bio mu je potreban poseban nadzor jer
bi znao istrati na cestu ispred kole, kroz prozor uionice izlazio bi na neograeni
balkon ili jednostavno jurio hodnikom ruei svoje vrnjake. Jedno se vrijeme tijekom
nastave zavlaio ispod klupe jer je smatrao da mu je tamo najbolje pisati zadatke da bi
ubrzo zavrio leei na zadnjoj klupi s nogama u zraku (to je njegova uiteljica uspjela
fotografirati). Osim toga, jednom je prilikom podrum kole ostao otkljuan pa je Ante
pod odmorom uletio unutra i dograbio ilo (zailjeni odvija). Kada mu ga je uite-
ljica pokuala oduzeti, potrao je za njom, to je zavrilo pozivanjem roditelja u
kolu i razgovorom s ravnateljem i strunom slubom.
* Preuzeto iz Velki, T. (2012). Prirunik za rad s hiperaktivnom djecom u koli. Jastrebarsko:
Naklada Slap., uz doputenje autorice.
33
 Kako pomoi djetetu s ADHD-om? Savjeti za rad na problematinim ponaanjima u razredu
esto se moe uti kako uiteljice navode da imaju u razredu hiperaktivno dijete. Takvo
dijete treba posebnu panju i posebne metode rada. No koje metode treba koristiti kako Tablica 1. Lista za nastavnike s najeim problematinim ponaanjima hiperaktivnog
bi takvo dijete bilo jednako uspjeno kao i druga djeca? djeteta i moguim rjeenjima (preuzeto uz doputenje iz ADDitude Magazine (2004), A
U literaturi nailazimo na mnotvo savjeta i preporuka kako pomoi djetetu s ADHD-om, Teachers Quick List, www.additudemag.com)
kako mu organizirati okolinu, pruiti podrku i sl. U ovom kratkom pregledu navest emo
samo kljune savjete i upute za neposredni rad s djetetom jer su to situacije s kojima
e se pomonici u nastavi najee susretati i u kojima e se trebati pravilno postaviti i KADA UOITE OVO PONAANJE ISKUAJTE SLJEDEE RJEENJE
reagirati. U tu svrhu savjete smo podijelili u tri skupine: U UIONICI
1. savjeti za ponaanja u razredu koji se odnose na neposredan rad s djetetom, tonije panju mu lako ometaju aktivnosti u razredu stavite uenika da sjedi naprijed i u sredini
ili aktivnosti vidljive kroz vrata ili prozor razreda, to dalje od ometajuih aktivnosti
upute kako se ponaati u konkretnoj situaciji
stavite ga da sjedi pokraj vrnjaka koji e mu
glupira se kako bi pridobio negativnu panju
2. savjeti za izvravanje kolskih zadataka koji se odnose na primjenu specifinih me- biti dobar uzor u ponaanju
toda i tehnika rada s hiperaktivnom djecom i nije svjestan osobnog prostora; naginje se
preko stola kako bi dodirnuo druge uenike ili poveajte razmak izmeu stolova
3. savjeti za dugoroni napredak koji se odnose na uspostavljanje trajnih obrazaca razgovarao s njima
ponaanja djeteta, a mogu i trebaju se primjenjivati u razredu i kod kue. Za detalj- KOD IZVRENJA ZADATAKA
nije obavijesti pogledajte popis knjiga u prilogu Za one koji ele znati vie i u popisu ne moe zavriti zadatak u zadanom vremen- produite zadano vrijeme za izvravanje
literature te internetske stranice.1 skom roku zadatka
podijelite zadatak na vie manjih dijelova, u
Medicinske dijagnoze ne ukljuuju pozitivne vrijednosti, no u samoj sri ADHD-a ispre- u poetku dobro radi zadatak, ali pred kraj vie manjih zadataka ili u vie kraih vremen-
pletene su jake strane koje je potrebno pronai kod uenika s navedenim poremeajem. kvaliteta rada opada skih razdoblja
Odgojno-obrazovni djelatnici u svom radu trebaju pruati podrku uenicima s ADHD- istodobno dajte pisane upute s verbalnim
om kako ne bi osjeali stid i stigmu zbog svoje dijagnoze, nego kako bi se osjeali kao ima problema slijediti upute
vrijedni lanovi svoje zajednice. NEDOSTATAK PANJE
omoguite mu pomo vrnjaka u pisanju
ne moe pratiti raspravu u razredu i/ili pisati biljeki i postavljajte mu pitanja kako biste ga
Prednosti i sposobnosti (jake strane) uenika s ADHD-om sve potrebne biljeke ukljuili u raspravu
Osim potekoa koje se javljaju kod uenika s ADHD-om postoji i niz pozitivnih strana pokuajte ga ukljuiti u samu prezentaciju
ali se da mu je nastava dosadna
i sposobnosti koje oni imaju. Neke osobe s ADHD-om esto imaju uroenu sposobnost gradiva
usmjeravanja izuzetne panje na stvari koje su za njih znaajne. Kada primaju informa- dogovorite zajedniki znak s uenikom koji
cije, obrauju ih na razliite naine to kod odreenog broja uenika vodi vrlo visokim lako mu odluta panja ete mu pokazivati svaki put kada mu odluta
panja kako biste ga neprimjetno upozorili
razinama kreativnosti. Na iste stvari gledaju razliito od drugih i dolaze do razliitih za-
kljuaka. Pri izvravanju aktivnosti i zadataka vrlo su brzi. Informacije najee obrauju nainite mu raspored pisanja zadataka s
esto mu se dogaaju brzoplete pogrjeke ili petominutnim stankama kada e moi pregle-
na vie naina i pri tome razvijaju pronicljivost kao svoju znaajnu pozitivnu osobinu. Na pogrjeke zbog nepanje, a ne zbog neznanja dati napisani zadatak prije nego to krene na
interpersonalnu intuiciju tih uenika moemo gledati kao na jednu veliku prednost. No sljedei
ona moe biti protumaena i kao nedostatak obzirnosti. PONAANJE
ignorirajte manja neprikladna ponaanja
neprestana ponaanja koja privlae panju
1 www.attention-deficit.com ne uspijeva vidjeti bit nekog gradiva ili aktiv- poveajte uestalost nagrada i posljedica
www.budenje.hr/savjeti_za_profesore.php nosti
www.hud.hr/w-tekstovi/w-hiperaktivnost.html
dajte mu priznanje za toan odgovor samo
www.poliklinika-djeca.hr upada u rije, daje odgovor na pitanje iako ako je podigao ruku i ako ste ga prozvali da
www.savjetovaliste-karlovac.hr/Teme/ADHD/ADHD_Poliklinika.html#0 nije prozvan, prekida druge dok razgovaraju odgovori
www.udrugapuz.hr/adhd.htm

34 35

ima potrebu za stalnim potkrjepljenjem
potrebna mu je dugorona pomo kako bi
poboljao ponaanje
ORGANIZACIJA/PLANIRANJE
ne moete pratiti sve to je napisano na papi- podijelite mu papire u razliite mape prema
rima / radnim listiima
zaboravlja napisati domae zadae
gubi knjige
ima potrebu neprestano se kretati, vrpoljiti
teko se usredotouje due vrijeme na neki
zadatak
PROMJENE RASPOLOENJA / SOCIJALIZACIJA
nema prikladno socijalno ponaanje
ne surauje dobro s drugim uenicima
vrnjaci ga ne potuju
ima nisko samopouzdanje
ini se usamljenim ili povuenim
esto je frustriran
lako se naljuti
36
aljite roditeljima dnevne ili tjedne izvjetaje
o napretku
sastavite ugovor o ponaanju koji ete oboje
potpisati
cjelinama, podcjeline oznaite bojama
dajte mu dodatnu biljenicu u koju e zapi-
sivati to ima za domau zadau te redovito
pregledavajte je li sve zapisao
omoguite ueniku da dio knjiga ostavi kod
kue
NEMIR
omoguite mu da proeta po razredu, obavi
neku sitnicu (donese Vam kredu i sl.) ili da
stoji za vrijeme pisanja zadatka
omoguite mu kratke stanke izmeu zadataka
postavite jasne ciljeve koji se odnose na
prikladno socijalno ponaanje i dogovorite
nagrade svaki put kada se uenik ponaa u
skladu s njima
potiite kooperativne zadatke uenja
zadajte mu posebne odgovornosti u nazono-
sti vrnjaka
pohvalite ga kada se pozitivno ponaa ili radi,
dajte mu priliku da ima ulogu voe u zajedni-
kim aktivnostima
potiite socijalne interakcije s vrnjacima,
osigurajte zajednike aktivnosti koje e voditi
nastavnik
esto mu odajte priznanje kada se prikladno
ponaa i dobro radi
potiite uenika da se makne iz situacije koja
ga je naljutila, razgovarajte s uenikom
Kao i mnogi desetogodinjaci Iva je
izuzetno ivahno dijete koje je stalno u pokretu.
Polaskom u kolu nije mogla mirno sjediti na mjestu te se vrlo
esto tijekom sata znala ustati i otii kui. Kod Ive su vidljive i poteko-
e u uenju; teko se koncentrira te joj i vrlo mala buka ometa panju. Takva
potekoe nisu prisutne samo u uenju i na nastavi ve i u komunikaciji s vrnjaci-
ma, obitelji, uiteljicom. Na pitanje daje odgovor samo ako ga pozorno poslua. Inae
pone govoriti o neem drugom ili samo kimne glavom uope ne razumijevajui pitanje ili
jednostavno neto vidi i ode. Da bismo dobili njezin odgovor, pitanje joj se mora ponoviti. To
se dogaa kod jednostavnih pitanja o svakodnevnim aktivnostima, poput onih kako je bilo u
koli, gdje su joj prijatelji i slino. U razredu ju mnogi izbjegavaju te nitko ne eli sjediti s njom
u klupi. Iva je vrlo susretljiva te eljna pomoi drugima. eli se druiti s vrnjacima, no njezini
su postupci prenapadni. Kada osjea da ju netko kritizira, povue se u sebe i misli joj odlutaju.
Tada je u svom svijetu i ne eli ni s kim komunicirati. to se tie kolskoga uspjeha, prosjena
je uenica. Posebne sposobnosti i uspjeh iskazuje u matematici. Zadatke iz matematike
rjeava na svoj nain i znatno bre od ostalih. Meutim, nikada nije dobila priliku podi-
jeliti taj svoj nain rjeavanja zadataka s vrnjacima u razrednom odjelu. Pote-
koe se javljaju kada treba zapisati cijeli postupak kojim je rijeila zadatak.
Nije imala ni priliku zapisati na plou tono rjeenje zadatka jer joj
je za to potrebno znatno vie vremena nego drugim ue-
nicima, a uiteljica nema toliko vremena...
Savjeti za kolski rad
esto se dogodi da uenici s problemom panje ne obraaju pozornost na upute
nastavnika za izvravanje odreenog zadatka. Stoga treba provjeriti ne samo jesu
li uli upute nastavnika nego i jesu li ih shvatili. Ako je potrebno, upute treba jasno
ponoviti i ponuditi dodatna pojanjenja.
Uenici s poremeajem deficita panje ponekad su vrlo izravni u komunikaciji i s
odraslim osobama imajui pri tome jasan cilj. To moe zbuniti i iznenaditi osobe
koje su u interakciji s uenikom jer moda nisu naviknule komunicirati na tako otvo-
ren i izravan nain. Pomonici u nastavi trebaju prepoznati takvo ponaanje i raz-
govarati s uenikom o prihvatljivim nainima komunikacije te zajedno s uenikom
postaviti jasna pravila komuniciranja.
Uenici s ADHD-om imaju potekoe s planiranjem poetka i zavretka kolskih za-
dataka. Potrebno je zajedniki s njima odrediti stvarnu procjenu vremena trajanja
odreenih zadataka i paziti da se pridravaju zadanog vremena, odnosno vraati ih
na zadatak kada izgube pozornost i pruiti im pomo i dodatna pojanjenja kada ne
uspijevaju rijeiti zadatak.
37
 Poseban su problem zadatci koji su vremenski ili mentalno zahtjevniji, imaju vie
koraka ili zahtijevaju duu koncentraciju. Takve zadatke treba razdijeliti na manje
cjeline i vizualno ih razdvojiti. Uenicima se moe onda dodjeljivati zadatak po za-
datak na odvojenom listu nakon to je zavrio prethodni ili se zadaci mogu podijeli
u razliite boje kako bi uenik lake pratio i zadrao pozornost na pojedinom zadat-
ku prije nego prijee na iduu cjelinu.
Pisanje diktata, posebice ako su dodatno prisutne i tekoe fine motorike, odnosno
grafomotorike, posebno je problematino. Uenik ne stie napisati reenice, a ono
to i stigne napisati, neuredno je i teko itljivo. Ovisno o vrsti diktata pomonik
moe pomagati u pisanju diktata (npr. uenik stavlja interpunkcijske znakove ako je
cilj nastavnika ispitati tu cjelinu) ili omoguiti due vrijeme pisanja za uenika tako
da mu se dodatno diktiraju reenice koje uenik nije stigao napisati.
Zbog spomenutih problema s motorikom i nepanjom uenici esto ne stignu pre-
pisati gradivo s ploe. Stoga pomonici u nastavi mogu u posebnu biljenicu (u tzv.
informativku u koju, izmeu ostalog, pomonik u nastavi biljei i glavne obavijesti
koje daje nastavnik, npr. kada se ide u kazalite, koji likovni pribor treba ponijeti
i sl.) prepisati gradivo za uenika koji e onda kod kue za zadau prepisati plan
ploe koji nije stigao napisati u koli.
Uenici s poremeajem panje esto odlutaju za vrijeme pisanja zadataka (npr.
zagledaju se kroz prozor, pribor na klupi slui im kao igraka i sl.) pa ih je potrebno
neprestano vraati na zadatak. Ponekad e dosta biti usmena opomena, a ponekad
e fiziki trebati reagirati tako da mu se stavi olovka u ruku i prstom pokae na
zadatak koji treba raditi.
Kod pismenih ispita pomonici u nastavi trebaju motivirati i poticati uenika da
rijei to vie zadataka i naravno pomoi mu u usmjeravanju i vraanju pozornosti
na ispit. Takoer mogu upozoriti uenika ako je neke zadatke preskoio. Ako uenik
ima teih motornih tekoa, pomonici mogu umjesto uenika zaokruivati ili pisati
odgovore, ali samo u onom obliku u kakvom ih je dao sam uenik. Nikako ne smiju
rjeavati ispit umjesto njega ili mu nuditi gotova rjeenja koja treba upisati.
Hiperaktivni uenik trebao bi sjediti blie nastavniku (po mogunosti u prvoj klupi)
kako bi nastavnik imao bolji uvid u to to uenik radi i sprijeio mogue ometanje
druge djece te kako bi uenikova pozornost maksimalno bila usmjerena na nastav-
nika. Ako je mogue, bilo bi dobro da ne sjedi pored prozora. Pomonik u nastavi
trebao bi sjediti zajedno u klupi s uenikom kako bi mogao izvravati svoje zadatke
i pruiti pomo i potporu ueniku.
38
Ako uenik pokazuje manja neprimjerena ponaanja, pomonik u nastavi trebao
bi ih preusmjeriti i zamijeniti prihvatljivijim oblicima ponaanja. Na primjer, ako
uenik lupa po stolu i ima problema s motorikom nemirom, prihvatljivija i manje
ometajua aktivnost bila bi ta da mu pomonik ponudi gumicu (koja se manje uje
kada njome lupka po stolu) s kojom e moi lupkati po stolu ili mu ponudi da obrie
plou.
Za hiperaktivne uenike posebni je problem motoriki nemir i stalna potreba za kre-
tanjem. Pomonik u nastavi moe dogovoriti s nastavnikom primjerene zamjenske
aktivnosti kada pomonik uvidi da uenik vie ne moe sjediti na istome mjestu.
Na primjer, brisanje ploe, odlazak po kredu u zbornicu, slaganje knjiga na polici u
uionici i sl.
Za sva primjerena ponaanja, bilo u odnosu s drugima, izvrenju kolskih zadataka
ili neem drugom, uenik s ADHD-om treba biti pohvaljen i pravovremeno nagra-
en. Pomonik u nastavi prati takva ponaanja, pohvaljuje i nagrauje uenika. To
je najvaniji mehanizam uenja poeljnih i prihvatljivih oblika ponaanja.
Iako se ponekad ini da uenik s deficitom panje ne uje to mu se govori (npr. ne
obraa pozornost na osobu koja govori ili se ini kao da gleda kroz nju), treba ima-
ti na umu da se radi o ponaanju koje je posljedica poremeaja i ono nije namjerno,
prkosno niti usmjereno protiv nekoga. Pomonik u nastavi nikako ne treba povisi-
vati ton glasa da bi pridobio uenikovu pozornost. Umjesto toga, treba s uenikom
uspostaviti kontakt oima, ako je potrebno, lagano ga potapati po ramenu da bi
obratio pozornost te od uenika zahtijevati da ponovi ono to mu je reeno kako bi
bio pomonik u nastavi bio siguran da ga je uenik uo.
Pomonik u nastavi treba redovito obavjetavati roditelje o napretku njihova dje-
teta kao i o potekoama i problemima u radu s njim. Takva se komunikacija treba
odvijati svakodnevno. U tu svrhu moe se koristiti tzv. komunikacijska biljenica
gdje pomonik biljei sve o djetetu, a roditelj je treba redovito itati i potpisati. Na
taj nain roditelj i pomonik usklauju svoje postupke koje se odnose na nain rada
i na potkrepljenja uenika.
Takoer, pomonik u nastavi treba voditi dnevnik praenja djeteta. U njega upisuje
situacije i neprimjerena ponaanja djeteta te metode i tehnike koje je koristio kako
bi pomogao djetetu. Tijekom supervizije pomonik raspravlja o svojim postupcima i
trai najbolja mogua rjeenja za budue dogaaje. Osim toga, dnevnik je praenja
neto to pomonik predaje iduem pomoniku (kada dolazi do njihove promjene)
kako bi se mogao nastaviti rad s djetetom i koristiti ve uhodane i poznate metode
koje dovode do pozitivnih pomaka, a ne svaki put kada se dogodi promjena poi-
njati iz poetka.
39
 Savjeti za dugoroni napredak djeteta Bitno je da nakon svakog ponaanja slijedi
Za djecu s ADHD-om najvanije je osigurati strukturiranu okolinu i jasno se pridra- neposredna povratna informacija djetetu.
vati postavljenih pravila. Kako je njima potrebna stalna vanjska kontrola ponaanja, Djetetu odmah nakon odreenog ponaanja mora
dobro je organizirati njihovu okolinu s brojnim vizualnim podsjetnicima. U tu se svrhu
mogu izraditi na plakatu razredna pravila koja e biti postavljena na vidnom mjestu u biti jasno je li napravio neto to nije u redu, zato je
uionici ili pravila ponaanja koja e biti postavljena na vidnom mjestu u djetetovom tomu tako i u skladu s tim dijete dobiva nagradu ili
domu. Najvanije je da su pravila jasna, realna, da vrijede za sve i da smo dosljedni u kaznu. Djeci s deficitom panje vrlo je teko naknadno
njihovom potivanju. Svaki put kada se dijete pridrava pravila, treba ga jasno pohvaliti.
Hiperaktivna djeca rijetko kada dobivaju pohvalu, a vrlo esto uju da neto ne smiju ili povezati nagradu ili kaznu s dogaajem koji je ve
nisu napravili kako treba to loe utjee i na njihovo samopouzdanje i na motivaciju za proao (dogodio se prije nekoliko sati ili dana).
budua poeljna ponaanja. Davanje pohvale za i najmanje primjereno i poeljno pona-
anje jedini je nain da naue kako se zapravo trebaju ponaati. Kod djece s ADHD-om
vrijedi sljedee pravilo: prvo pozitivno potkrjepljenje (pohvala i nagrada) pa tek ako to
ne djeluje moemo posegnuti za korekcijom ponaanja, odnosno kaznom.
U svrhu razvoja poeljnih ponaanja moe se s djetetom razviti sustav nagraivanja.
Bilo bi dobro da taj sustav djeluje jednako i kod kue i u koli. S djetetom se dogovaraju
manja poeljna ponaanja koja elite da dijete usvoji (npr. die ruku kada eli neto upi-
tati uiteljicu i eka da ga ona prozove ili samostalno pospremi stvari u kolsku torbu).
Svaki put kada dijete samostalno izvede dogovoreno ponaanje, slijedi pohvala. Pohvala
svakako treba biti usmena, ali bi bilo dobro da se dogovori i cijeli sustav nagraiva-
nja. Na primjer, za svako poeljno ponaanje dijete dobije po jednu sliicu (i zvjezdicu,
smajlia ili to god ste se dogovorili s djetetom). Kada skupi odreeni broj sliica, dijete
ih mijenja za unaprijed dogovorene nagrade (npr. odlazak u kino ako ste se prethodno
dogovorili s roditeljima ili neka aktivnost koju dijete predlae). ZA ONE KOJI ELE ZNATI VIE:
Takoer s hiperaktivnim djetetom treba raditi na razvoju socijalnih vjetina budui da
nerijetko ima problema u odnosu s vrnjacima. U tu svrhu dobre su igre uloga gdje Hughes, L. i Cooper, P. (2009). Razumijevanje djece s ADHD sindromom i pruanje
se odrasla osoba postavlja u ulogu djetetova vrnjaka te djetetu daje uputu to rei potpore. Jastrebarsko: Naklada Slap.
i napraviti. Takve situacije treba vjebati, a esto je potrebno djetetu dati gotove re- Kocijan-Hercigonja, D., Buljan-Flander, G. i Vukovi, D. (1997). Hiperaktivno dijete:
enice koje moe koristiti (npr. Mogu li se i ja s vama igrati? ili Hoemo li se sada uznemireni roditelji i odgajatelji. Jastrebarsko: Naklada Slap.
moda radije igrati graniara?) i vrlo konkretne i jasne upute to napraviti (npr. ekaj Velki, T. (2012). Prirunik za rad s hiperaktivnom djecom u koli. Jastrebarsko: Na-
dok druga djeca zavre svoju priu i doe tvoj red pa onda zaponi sa svojom priom. klada Slap.
ili Priekaj dok djeca zavre igru, nemoj ih prekidati, a kada krene nova igra, pridrui
se i ti.). Pomonik u nastavi te aktivnosti moe isprobavati u realnim situacijama s Velki, T. i Cimer, R. (2011). Primjena teorije ekolokih sustava u radu s djetetom s
djetetovim vrnjacima gdje e dijete pod njegovim nadzorom isprobavati novosteene ADHD-om. Klinika psihologija, 4, 71 87.
socijalne vjetine (npr. za vrijeme velikog odmora ili sata tjelesnog odgoja), a pomonik
e mu biti podrka i usmjeravati ga.

40 41
 Ivana Duvnjak, Tena Velki
3.2. Internalizirani problemi
Za razliku od poremeaja pretjerano nekontroliranog ponaanja koji se ee prepo-
znaju jer su njihovi simptomi vrlo uoljivi i esto ometaju djeje aktivnosti i nastavni
proces, poremeaji pretjerano kontroliranog ponaanja tee se otkrivaju. Takvi obli-
ci ponaanja probleme stvaraju samom djetetu, a ne toliko okolini koja ga okruu-
je. Poremeaji pretjerano kontroliranog ponaanja izraavaju se u obliku napetosti,
srameljivosti, tuge, strahova i prati ih visoka razina anksioznosti. Internalizirani
simptomi u ponaanju kod djece ukljuuju fobije, povlaenje, zabrinutost, bolove u
trbuhu, muninu, nesanicu, depresivnost. Kod djece s takvim simptomima karakte-
ristino je pretjerano kontrolirano ponaanje, deficit u ponaanju ili emocionalna
inhibicija (Davison i Neale, 1996).
Elvis B., 2. r.
42
Ivana Duvnjak
3.2.1. Depresivni poremeaj
Depresija se ubraja u najranije opisane bolesti u povijesti medicine. Poznata je kao
bolest sa stotinu lica jer se simptomi depresije mogu manifestirati viestruko. Dje-
ca koja boluju od depresije mogu izgledati naizgled mirno i staloeno ili apatino i
nezainteresirano pa sve do druge krajnosti u kojoj se manifestiraju agresivna, iritan-
tna i zahtjevna ponaanja. Okolina esto ima veliki utjecaj na odravanje poreme-
aja. Depresivne su osobe zahtjevne, neraspoloene, sve im smeta. esto se dogaa
da nakon nekog vremena okolina odustaje u pruanju pomoi i potpore takvoj osobi
(zbog nerazumijevanja osnove samoga poremeaja) to dovodi do toga da osoba
pada u jo dublju depresiju jer svi odustaju od nje i javlja se osjeaj bespomonosti
i beznadnosti. Depresija se rjee javlja u sredinama u kojima su ljudi bliski i gdje
mogu dobiti vie pomoi i potpore od veeg broja drugih osoba.
Veina osoba u svom ivotu povremeno doivljava depresivno raspoloenje u smislu
potitenosti, osjeaja vlastite bezvrijednosti i beznaa. U dananje vrijeme depre-
sija je jedan od najeih poremeaja (Lebedina Manzoni, 2006) koji se odnosi na
emocionalno stanje za koje je specifina velika tuga, potitenost, bezvrijednost, ne-
sanica, gubitak apetita i gubitak zanimanja za uobiajene aktivnosti. U normalnom
razvoju djeteta mogu se javiti i neki od klinikih simptoma depresije koji nee osta-
viti posljedice u obliku disfunkcionalnog ponaanja te e s vremenom nestati. Takva
ponaanja oituju se kroz ispade bijesa, strahove, enurezu i esta su u djetinjstvu,
no vremenom iezavaju. Kod djece se esto javlja pla kao manifestacija tuge te
varira s obzirom na dob; oko 18 % estogodinjaka plae dva do tri puta tjedno u
usporedbi s 2 % djece u razdoblju puberteta (Vuli-Prtori, 2001).
Potrebno je razlikovati povremenu depresivnost od depresije kao sindroma koji sa-
dri promjene u raspoloenju, motivaciji, tjelesnom i motorikom funkcioniraju te
spoznaji (Wenar, 2003) pri emu se zajedno pojavljuje vie simptoma. Kliniki simp-
tomi mogu se javiti ve u razdoblju djetinjstva. Simptomi depresije kod djece oituju
se u emocijama kao osjeaj tuge koja se moe manifestirati kroz pla. Uz to javlja se
slab uspjeh u koli te nedostatak motivacije za djeje aktivnosti, poput nezainteresi-
ranosti za igru. to se tie tjelesnih simptoma, javlja se gubitak apetita, razliite so-
matske tegobe, a na spoznajnom planu dijete samo izraava oekivanje neuspjeha
te sebe doivljava negativno. Prevladavajui je osjeaj tuge. No u djetinjstvu srdba
takoer ima znaajnu ulogu kod depresije pri emu djeaci iskazuju vee neprijatelj-
sko ponaanje od djevojica. Djeaci takoer ee iskazuju pretjeranu aktivnost i
agresivnost nego djevojice (Davison i Neale, 1996). Takvi simptomi mogu varirati
od normalne, povremene i prolazne tuge i alosti do duboke depresije koja traje ili
se neprestano vraa (Vuli-Prtori, 2004).
43
 Pojava i prestanak velikoga depresivnog poremeaja obino su iznenadni. Javlja se u
obliku barem jedne depresivne epizode koja je praena depresivnim raspoloenjem, ne-
sanicom, osjeajem bezvrijednosti, nezainteresiranou za okolinske dogaaje, mislima
o smrti koja traju najmanje dva tjedna. Kako bismo dijagnosticirali veliki depresivni
poremeaj (DSM 5, 2014), tijekom dvotjednog razdoblja treba biti prisutno pet ili vie
sljedeih simptoma: 1) depresivno raspoloenje prisutno vei dio dana, gotovo svaki
dan, a kod djece i adolescenata moe biti prisutno razdraljivo ponaanje; 2) znaajno
smanjeno zanimanje ili uivanje u svim ili gotovo svim aktivnostima; 3) znaajan gubitak
tjelesne teine ili dobivanje na teini odnosno smanjenje ili poveanje apetita gotovo
svakodnevno; 4) nesanica ili pretjerano spavanje; 5) psihomotorni nemir ili usporenost;
6) umor ili gubitak energije; 7) osjeaj bezvrijednosti ili pretjerane ili neodgovarajue
krivnje; 8) smanjena sposobnost miljenja ili koncentriranja te neodlunost; 9) ponavlja-
jua razmiljanja o smrti. Navedeni simptomi moraju biti prisutni vei dio dana i javljati
se gotovo svaki dan. Takoer, moraju predstavljati promjenu od ranijeg funkcioniranja,
barem jedan od simptoma mora biti ili depresivno raspoloenje ili gubitak zanimanja ili
uivanja. Ako vie simptoma depresije traje najmanje godinu dana, govorimo o depresiji
kao kroninom stanju. Djeca s kroninim stanjem depresije imaju povean rizik od po-
navljanih depresivnih epizoda.
Razvoju depresije mogu doprinijeti razni imbenici od kojih su neki gubitak voljene oso-
be, due odvajanje, smrt, gubitak zbog rastave roditelja, dijete koje ima depresivnu
majku. Intenzitet i trajanje tuge i alosti nisu u skladu s pretrpljenim gubitkom. Razvoj-
no gledajui, ako se depresija javi u prvih nekoliko godina ivota, obino je posljedica
reakcije na gubitak voljene osobe ili duu odvojenost od roditelja/skrbnika uz koju se
javlja osjeaj bespomonosti. Dijete tada depresiju iskazuje srdbom, nemirom i anksi-
oznou, a mogua je i pojava povlaenja (Wenar, 2003). U djetinjstvu se depresija kod
neke djece moe javiti kao posljedica smanjenja ili nerazvijenoga samopotovanja. Ta
se djeca osjeaju beskorisnima, manje vrijednima ili osjeaju krivnju. Na razvoj samo-
potovanja kod kolske djece obino negativno utjeu primjedbe i omalovaavanja od
strane njima znaajnih osoba, zatim postavljanje nerealno visokih ciljeva te kao poslje-
dica doivljavanje neuspjeha ili neostvarivanje uspjeha. Kod neke e se djece depresija
ponaajno oitovati u nemiru, tekoama u koncentraciji, izljevima bijesa, neposlunosti
i delinkvenciji dok e kod druge djece prevladavati tuga. Tijekom kolovanja djeca razvi-
jaju osjeaj vlastite vrijednosti u odnosu na kolske, tjelesne i socijalne sposobnosti. Ako
dijete negativno samovrjednuje vlastite vrijednosti i sposobnosti, u nekim sluajevima
moe doi do razvoja nauene bespomonosti, a time i depresije (Wenar, 2003).
Depresija se javlja kod 1 % djece predkolske dobi, u 2 % djece kolske dobi (6 12
godina) i u 4 8 % adolescenata (Lebedina Manzoni, 2006). Depresivno raspoloenje
pokazuje 10 15 % djece u dobi od 10 do 11 godina, a vie od 40 % adolescenata
osjea snanu patnju (Wenar, 2003). Stopa prevalencije depresije kod djece upuene
strunjacima za mentalno zdravlje iznosi izmeu 10 i 20 % (Kazdin, 1990).
injenica je da nisu samo odrasli depresivni, nego je sve vie djece i adolescenata de-
presivno to utjee na njihov razvoj, kolski uspjeh, odnose s lanovima obitelji i vrnja-
cima, a ponekad moe voditi i do pokuaja suicida. Depresija ne nastaje iskljuivo zbog
odreenog gubitka, nego utjecaj mogu imati razliiti rizini imbenici poput: odsutnosti
44
Djeca openito imaju potekoa u prepoznavanju
i opisivanju unutranjih emocija ili raspoloenja.
Mogue je da uenik tvrdi kako nema nikakvih
problema, no zapravo ne zna objasniti svoja
ponaanja u kojima se oituje depresivnost.
majke u doba dojenatva, temperament djeteta, razliiti genetski i fizioloki imbe-
nici. Potrebno je razlikovati normalnu tugu i alost od velike depresivne epizode. Kod
alovanja se javlja patnja, no ona ne dovodi do razvoja epizode velikoga depresivnog
poremeaja. Kod djece kod kojih se javila ili se javljaju depresivne epizode, simptomi
se mogu mijenjati od epizode do epizode i imati razliiti intenzitet. Ponekad se dogodi
da depresivno raspoloenje iezne i bez primjene bilo kakvoga oblika tretmana to je
odraz promjena okolnosti koje su dovele do depresivnog raspoloenja. Kod neke djece
i adolescenata depresija e se vratiti te, svaki puta kada se vrati, poveava se vjero-
jatnost da e poprimiti kronian tijek. Vano je pomoi djetetu i roditelju u ranom pre-
poznavanju znakova ponavljanja simptoma i razvoja depresije, ohrabriti ih da potrae
pomo pri pojavi prvih simptoma.
to se tie kolskog uspjeha i depresivnosti, kolski je uspjeh slabiji to je depresiv-
nost izraenija. Dolazi i do izostanaka i kanjenja na nastavu te velikog nezadovoljstva
kolom (Kazdin i Marciano, 1998). Povezanost izmeu depresivnosti i slabijeg kolskog
uspjeha moe biti dvosmjerna. Slabiji kolski uspjeh moe biti i/ili uzrok i/ili posljedica
depresivnosti. S druge strane, smatralo se da su djeca s visokim kolskim uspjehom
sklona depresivnosti i anksioznosti jer su neprihvaena i neshvaena u svojoj okoline.
Meutim, pokazalo se da su djeca koja imaju bolji kolski uspjeh prilagodljivija, imaju
vie prijatelja te su kasnije u ivotu uspjenija. Manji je postotak onih kod kojih se u
odrasloj dobi javljaju emocionalni poremeaji.
Neki roditelji djecu tijekom odrastanja uvjeravaju da mogu postii sve i esto im po-
stavljaju previsoke ciljeve tako da ponekad njihova prevelika oekivanja mogu rezultirati
depresijom kod djece. U elji da ispune oekivanja roditelja, koja su previsoko postav-
ljena i nerealna su u odnosu na djetetove mogunosti, djeca svakodnevno doivljavaju
neuspjeh. Pri tome nemaju podrku roditelja ija visoka oekivanja podrazumijevaju
stalni djetetov uspjeh, a to kod djeteta stvara osjeaj manje vrijednosti koji ponekad
moe dovesti do osjeaja nauene bespomonosti (dijete vjeruje kako nita ne moe
napraviti kako treba odnosno kako je roditelj zamislio i prestaje biti motiviran za bilo
koju aktivnost u kojoj bi potencijalno mogao doivjeti neuspjeh) to dovodi do razvoja
simptoma depresivnog poremeaja.
U razdoblju adolescencije ee su pojave depresivnoga raspoloenja, a takoer je kli-
nika depresija u tom razdoblju ea nego prije adolescencije, posebice kod djevojaka.
Adolescencija predstavlja razdoblje u kojem se dogaaju velike promjene, krize te dolazi
45
 do sazrijevanja. Adolescent se pokuava prilagoditi tjelesnim promjenama koje mu se
dogaaju, trai vlastiti identitet i autonomiju. Javljaju se promjene raspoloenja, depre-
sivnosti i anksioznosti koje su prolazne i smatraju se uobiajenim dijelom razvoja. Ako
se javi depresija, ona je slinija onoj kod odraslih pri emu se adolescent esto ali na
tugu i apatiju, poremeaje spavanja, nedostatak apetita ili pretjeran unos hrane, ne-
dostatak energije. Javlja se i osjeaj beznadnosti i suicidalne misli. esto se dogodi da
odrasli ne prepoznaju depresiju kod adolescenata budui da moe biti prikrivena agre-
sijom, otporom i krenjem pravila. Ako se prva epizoda velikog depresivnog poremeaja
javi u adolescenciji, poveava se rizik od razvoja poremeaja u odrasloj dobi. Suicid se
navodi kao trei vodei uzrok smrti adolescenata u dobi od 15 do 24 godine (Wenar,
2003). Podatci pokazuju da je suicid etvrti uzrok smrtnosti u dobi od 10 do 14 godina
(1 2/100 000) odnosno trei uzrok smrtnosti u adolescenata izmeu 15 i 19 godina
(11/100 000) te da se na 300 pokuaja suicida biljei jedan realizirani suicid. Znatno
je vei broj izvrenih samoubojstava u dobi 15 - 19 godina u odnosu na dobnu skupinu
do 14 godina. U izvrenim samoubojstvima u cjelini primjetan je znaajan porast stope
s porastom dobi (Ministarstvo zdravstva i socijalne skrbi, 2011). Vano je pomoi ado-
lescentu u razvijanju strategija noenja s tekoama kako bismo sprijeili ili pokuali Bitno je imati na umu i zablude koje laici najee imaju o depresivnome poremeaju.
sprijeiti suicid.
Znakovi koji mogu upuivati na rizik od suicida i injenice o suicidu:
Ako osoba prijeti suicidom, treba ga uvijek shvatiti najozbiljnije budui da potenci-
jalne samoubojice najavljuju svoju namjeru prije nego to pokuaju suicid.
Suicidalno ponaanje uvijek odraava poziv za pomo i mora se shvatiti ozbiljno.
Utvreno je da je veina osoba koje su pokuale ili izvrile suicid due vrijeme o
tome razmiljale.
Suicidalna osoba obino pokazuje razliite znakove upozorenja razgovara o sui-
cidu, javljaju se misli o krivnji, samooptuuje se, pozdravlja na neuobiajeni nain,
javlja se gubitak zanimanja za uobiajene aktivnosti, sklona je samoozljeivanju.
Osoba koja pokua ili uini suicid takav postupak vidi kao rjeenje za nju nerjeivog
problema. Suicidom ele ukloniti neizdrivu bol. Pri smanjenu takve boli i rjeavanju
problema osobi je potrebna pomo strunjaka, obitelji i bliskih osoba.
Suicid je u veem broju sluajeva mogue sprijeiti.
Pokuaj suicida treba shvatiti vrlo ozbiljno i osobi pruiti pomo.
Ako se nakon pokuaja suicida osoba osjea bolje, treba znati da je rizik od suicida
i dalje prisutan.
Ako prepoznate znakove koji upuuju na mogunost suicida, potrebno je razgovara-
ti s osobom i iskazati zanimanje i brigu za njezine probleme i ozbiljnost situacije.
46
Osobi ne treba davati savjete i
miljenja oko naina pokuaja
suicida!
Osobi treba pokazati da
ste otvoreni sasluati ju
bez obzira koliko joj je
teko.
Potpuno je pogrjeno uvjerenje da e depresija kod veine ljudi proi sama od sebe
(kako se nekad i pojavljuje) pa je stoga ne treba lijeiti. Depresija je stvarna bolest i bez
pravog lijeenja, koje esto ukljuuje tim strunjaka (pedijatra, psihijatra i psihologa),
djetetu nee biti bolje. tovie, ako se bolest ne lijei, poveava se i rizik za suicid. Na-
dalje, zabluda je i da promjenom okoline prolazi i depresija. esto moemo uti izjave
da e s promjenom mjesta boravka ili odlazak na putovanje pomoi osobi da prestane
biti depresivna. Depresija je poput kovega, putuje zajedno s njegovim vlasnikom. Pro-
mjenom okoline bolest nee proi, potrebno je lijeenje. I naposljetku, esto se javlja
zabluda da depresivan ovjek najbolje zna kako mu je (to je samo djelomice tono) pa
se sam moe i izlijeiti (to je u potpunosti pogrjeno). I lijenici i psiholozi kada obole
od depresije trebaju traiti strunu pomo da bi razrijeili depresiju.
Kako pomoi djetetu s depresivnim poremeajem?
U ulozi pomonika u nastavi najvanije je imati na umu da u radu s depresivnim ueni-
kom trebate pruiti podrku i sluati to govori. Ueniku treba pokazati razumijevanje i
potovanje te da je prihvaen i sa svojom tugom. Depresivnom ueniku moe biti teko
otvoriti se, no ohrabrujte ga da s Vama ili s nekom drugom bliskom osobom podijeli kako
se osjea. Bitno je pokazati kako ne osuujete uenika. Smijete iskazati ueniku svoju
zabrinutost i rei mu koja su Vas njegova ponaanja zabrinula. Razgovarajte s njim, po-
vremeno mu postavljajte pitanja kako biste pokazali zanimanje za ono to ga optereuje
i pokaite da ga sluate. Probleme koje uenik navodi nemojte zanemarivati i smatrati
ih nevanima. Nemojte ignorirati njegove brige niti ga ismijavati. Primijetit ete da ue-
niku njegove brige izgledaju iznimno vane i ine ga nesretnim. Kao pomonici u nastavi
provodit ete mnogo vremena s depresivnim uenikom to moe biti iscrpljujue i za Vas
pa se mogu javiti i negativni osjeaji (npr. da ste umorni od svega, da uenik ne cijeni
Vas i Va trud i sl.). Uvijek treba imati na umu da se uenik ne ponaa namjerno na takav
nain te da njegova ponaanja nisu motivirana namjerom da Vas povrijedi, nego da su
posljedica njegove unutarnjeg trpljenja.
47
 Zbog svega navedenog bitno je uvijek iskazivati strpljenje i razumijevanje. Smijete
sami izrei svoje osjeaje i pokazati ueniku da se svatko ponekad osjea tuno.
U komunikaciji s uenikom pokaite da ste bezuvjetno uz njega i jasno pokaite da
ste spremni osigurati mu podrku u bilo kojem obliku. Komunikaciju prilagoavajte,
primjerice postavljajte manje pitanja ili pustite uenika da sam govori ako mu to
vie odgovara.
Ako uenik nije suradljiv nemojte odustati. Razgovor s depresivnim uenikom moe
biti vrlo teak pa potujete granice koje uenik moe podnijeti. Sluajte ga i bez
propovijedi. Mogue je da e se dogoditi da Vam se brige i osjeaji uenika ine
besmisleni, no nemojte ih opovrgavati/negirati. Pokaite razumijevanje za brigu i
tugu uenika. Uenik s ovim poremeajem brzo e uoiti da ga ne shvaate ozbiljno
ako ne pokaete suosjeanje.
Budui da je osnovna potreba uenika razviti blisko prijateljstvo s vrnjacima, a
ne zna na koji nain to postii, on se jo vie se povlai u sebe te pomonik treba
ohrabrivati, poticati i voditi uenika u stjecanju prijateljstava. Potiite druenje s
vrnjacima i pohvaljujte svaki napor uenika. Predlaite aktivnosti koje bi ga mogle
zanimati poput sporta, izvannastavnih i izvankolskih aktivnosti, druenja u slobod-
no vrijeme, ples i slino. Veselite se s uenikom kada postigne bilo kakav uspjeh.
Poeljno je da se uenici s ovim poremeajem ukljue u nekakvu aktivnost, a poelj-
na je bilo kakva tjelesna aktivnost. Vjebanje moe pomoi u smanjenju simptoma
depresije. To, primjerice, moe biti etnja, rolanje ili vonja bicikla. Napravite s ue-
nikom tjedni raspored aktivnosti, a uenik e vas izvjetavati o napretku. U svom
izvjetaju uenik e biljeiti aktivnosti u kojima je sudjelovao tijekom tjedna i kako
se osjeao nakon sudjelovanja.
Probajte na kraju radnog dana od uenika traiti da opie bar jedan ugodan doga-
aj koji je doivio taj dan. Sigurno e uenik tijekom dana doivjeti vie ugodnih
stvari, no kada je u pitanju osoba s depresivnim poremeajem, vrlo e se teko
sjetiti takvog dogaaja. Inzistirajte da se prisjeti i podrite ga u tomu. Zapisujte u
posebnu biljenicu ugodne dogaaje koji e kasnije ueniku sluiti kao podsjetnici
na lijepe stvari kada bude u tunom i potitenom raspoloenju.
48
Pomonik u nastavi treba pratiti ponaanje uenika.
Ako primijetite promjene u ponaanju i simptomima
koje uenik iskazuje, svakako se obratite razredniku
i strunoj slubi kole te obavijestite roditelje o
promjenama koje ste uoili.
Savjeti za rad u razredu
to se tie kolskog rada, ueniku e ponekad biti potrebne razliite prilagodbe pri-
stupa u nastavi zbog slabijeg kolskog uspjeha, a zbog pojave simptoma depresije.
Za depresivne uenike najvanija je pomo u planiranju kolskih zadataka. Depre-
sivni uenici rijetko daju realne procjene o potrebnom vremenu za izvrenje nekog
zadatka ili aktivnosti, a gotovo svaki zadatak i aktivnost ini im se pretekim i sami
se ne odluuju zapoeti ih. Zadatak je pomonika u nastavi predvidjeti i prilagoditi
vremensko razdoblje koje je potrebno za uenje, dovravanje zadatka ili provjeru
znanja. Kljuno je ueniku omoguiti dovoljno vremena da pone i zavri zapoeto
kako ne bi doivljavao neuspjeh.
Provjeravajte je li uenik obratio pozornost na nastavni proces, je li razumio sadraj
i pojmove. Ako ueniku neto nije jasno, pomonik treba dati dodatna objanjenja.
Svakako treba ohrabrivati uenika na spontano izraavanje onoga to je nejasno i
poticati ga na samostalnost u radu.
Kada uenik pogrijei, objasnite mu to ne valja i gdje je pogrijeio, podrite ga da
sam doe do rjeenja, po potrebi indirektno usmjeravajte.
kolske zadatke treba planirati tako da uenik sigurno moe doivjeti uspjeh. Uvijek
se prvo ueniku daju laki zadatci da ih pokua rijeiti kako bi doivio uspjeh i bio
motiviran za nastavak rada, a zatim, uz Vau pomo, uenik prelazi na rjeavanje
sloenijih i teih zadataka. Svaki i najmanji pomak vrlo je bitan za samopouzdanje
depresivnog uenika i treba ga nagraditi.
Treba pohvaliti trud koji uenik ulae u odreeni zadatak. Kada tono rijei zadatak
ili ispravno izvede neke od koraka u zadatku, obvezno ga pohvalite.
Povremeno e biti potrebno omoguiti kratkotrajno iskljuivanje, osamljivanje i od-
mor depresivnom ueniku. Moete otii s uenikom u zadnju klupu ili neku drugu
slobodnu uionicu dok se ne pribere i ponovno ne skupi snage za nastavak kolskog
rada. To je posebice vano ako uenik ima izljeve bijesa ili plaa tijekom nastave.
49
 Navedenom se metodom koristite samo povremeno i pokuajte ju s vremenom neku doivljenu traumu ili gubitak (npr. smrt ili bolest bliske osobe), a ostali uenici
smanjiti i ukinuti. Cilj je uenika nauiti kontrolirati negativne emocije i zamijeniti u razredu mogu mu pomoi u tome. Bitno je dobro osmisliti socijalnu situaciju koju
ih pozitivnim. U tu se svrhu moete koristiti raznim tehnikama. S uenikom moete ete putem igre prikazati te voditi uenike u njihovim ulogama.
dogovoriti da zapisuje svoja razmiljanja i osjeaje u dnevnik ako preferira takav Uvijek morate imati na umu da je depresivan uenik ranjiv i da morate prepoznati
oblik izraavanja. Kad je uenik u potitenom ili ljutom raspoloenju, moemo od znakove do kojih granica moe istraivati svoje osjeaje i uivljavati se u situaciju.
njega traiti da oboji smajlia koji najbolje opisuje njegov osjeaj (postoje liste Ako u poetku ne eli sudjelovati u igranju uloga, dopustite mu da promatra sa
smajlia razliitih emocija koje su dostupne na internetu i u literaturi za one koji strane i komentira emocije likova koje druga djeca igraju. Postupno ga uvodite u
ele znati vie) ili moemo nacrtati veliki termometar (poput toplomjera za mjere- aktivnost, dopustite mu da istrauje ulogu koju je odabrao i da prema vlastitim po-
nje temperature) i traiti da oboji stupac do one visine koja prikazuje koliko snano trebama mijenja odabrani scenarij. Na taj ete mu nain omoguiti da iskae svoje
osjea odreenu emociju, npr. tugu ili ljutnju. To je dobra tehnika da uenik pone osjeaje te uvidi kako ima podrku okoline to je kljuno za njegov oporavak.
prepoznavati i razlikovati razliite emocije koje mu se javljaju kako bi njima mogao
ovladati. Takoer je tehnika crtanja poeljna kod uenika koji nerado govore ili piu
o svojim osjeajima.
Sve to se u nastavnom procesu moe uiniti jednostavnim, pojednostavite. Tako
ete osigurati bar minimalnu motivaciju za rad koju moete oekivati od depre-
sivnog uenika. U tu se svrhu moete koristiti bojama (umjesto da odgovara na
pitanje, neka boji tone odgovor), sliicama (koje uenik lijepi u odreena polja ili
slae u priu), izrezivanjem materijala i sl. za izradu kolskih zadataka i raspored
kolskih aktivnosti. Za depresivnog uenika vrlo je bitno napraviti raspored kolskih
aktivnosti i stalno ga pohvaljivati kada samostalno izvri aktivnost prema zadanom
rasporedu. Pomonik u nastavi moe ga povremeno podsjeati i opomenuti da po-
gleda raspored i pripremi se za nadolazeu aktivnost, a vrlo je vano da ga za svaku
ZA ONE KOJI ELE ZNATI VIE:
izvrenu aktivnost pohvali i da to zabiljei (npr. u biljenicu ili na neko dogovoreno
mjesto) kako bi uenik kasnije, kada bude imao negativne misli da nita ne moe i http://www.poliklinika-djeca.hr/aktualno/teme/depresija-u-djece-i-adolescenata/
da ni u emu nije dobar (to je esto kod depresivnih uenika), pogledao biljeke;
Klarin, M. (2006). Razvoj djece u socijalnom kontekstu. Jastrebarsko: Naklada Slap.
one e pomoi da ga razuvjerite u negativno miljenje o sebi te e ga potaknuti i
Kurtovi, A. i ivi Beirevi, I. (2012). Uloga svakodnevnih negativnih dogaaja u
motivirati za daljnji rad.
depresivnosti adolescenata. Drutvena istraivanja, 21, 671 691.
Budite diskretni u prilagodbama kojima se koristite u nastavi s takvim uenikom. Novak, M. i Bai, J. (2008). Internalizirani problemi kod djece i adolescenata: obi-
Bitno je da se uenik ne osjea manje vrijednim i manjih sposobnosti od ostalih ljeja i mogunosti prevencije. Ljetopis socijalnog rada, 15, 473 498.
uenika u razredu. Omoguite mu priliku za pomaganje drugima, za izraavanje Vuli-Prtori, A. (2004). Depresivnost u djece i adolescenata. Jastrebarsko: Naklada
empatije i ne iskljuujte ga iz razrednih aktivnosti. Vano je podrati djetetove jake Slap.
strane i sposobnosti i pruiti mu priliku da se afirmira u skupini.
S razvojem pozitivne slike o sebi poveavat e se uenikova motivacija za uenje
i suradnju te e doi do poboljavanja odnosa s vrnjacima. U tom procesu mogu
Vam pomoi razne dodatne aktivnosti. Ako uenik nije u mogunosti verbalno iska-
zati svoje osjeaje, moe odigrati, odnosno odglumiti ono to ne moe ispriati.
Primjerice, igranjem uloga uenik moe iskazati svoje prave osjeaje i proraditi

50 51
 Ivana Duvnjak
3.2.2. Anksiozni poremeaji
Strahovi, vrste strahova i kako ih prepoznati
Strahovi su normalna pojava u djejem razvoju. Razlika izmeu straha i anksioznosti
je ta to se strah odnosi na sadanjost, a anksioznost na budunost (Lebedina Man-
zoni, 2006). Kod straha dijete svjesno percipira objekt koji ga plai. Potrebno je ra-
zlikovati normalne razvojne strahove i anksiozne reakcije od klinikih fobija. Ako su
strahovi intenzivni, dugotrajni i ometaju ostala ponaanja, dolazi do emocionalnih
poremeaja. Strahovi se oituju kao uznemirenost, razdraljivost, osjeaj napetosti,
tjeskobe, izljev plaa, agresivnost, nesanicu, depresiju. Osjeaj tjeskobe prisutan je
i kod straha i kod anksioznosti.
Polovica strahova nestane tijekom tri mjeseca i veina ih je prolazna. No 3 8
% djece doivljava pretjerane strahove (Wenar, 2003). Djevojice imaju vei broj
strahova od djeaka (omjer 3 : 1). Broj se strahova s porastom kronoloke dobi
smanjuje, a izvor mijenja. Razliiti strahovi pojavljuju se u razliitoj dobi (Lebedina
Manzoni, 2006) te je za razumijevanje straha kod djece potrebno poznavanje ra-
zvojnih stadija.
Tablica 2. Razvojni stadiji u razumijevanju straha kod djece
Dob Razvojni strah
do druge godine strah od odvajanja od skrbnika
od druge do etvrte godine strah od mraka i ivotinja
strah od udovita, duhova i neobjanjivih nonih funkcioniranje, dijagnosticira se anksiozni poremeaj. Slino tome, fobije se dijagnosti-
od etvrte do este godine
zvukova
strah od smrti i prirodnih katastrofa; poveava se
od este godine
strah od neuspjeha
sve su ei strahovi od tjelesnih ozljeda, vatre ili
prometnih nesrea; poveava se strah od bezopasnih
ivotinja (mievi), a strah od zmija nadmauje stvar-
nu opasnost; poveava se strah od izmiljenih likova
kolska dob iz pria i filmova;
nestaju strahovi od bia iz mate, smanjuje se strah
od duhova;
smanjuju se strahovi od ivotinja koje ive daleko
(kao to su lavovi i tigrovi)
strah od odbacivanja od skupine vrnjaka, zabrinutost
zbog osobne kompetentnosti i odrastanja;
adolescencija prisutni u manjoj mjeri i nerealni strahovi kao to je
strah od grmljavine, mraka, mieva i zmija, strah od
vode i groblja
Ollendick (1995) navodi deset najeih strahova kod djece koji se konzistentno pojav-
ljuju neovisno o djetetovoj dobi, spolu i kulturalnoj pripadnosti: strah da e ga udariti
auto, da nee moi disati, strah od bombe i bombakog napada, strah da e biti zapa-
ljen ili izgorjeti, da e pasti s nekog visokog mjesta, strah od provalnika, potresa, smrti,
slabih ocjena i zmija.
Kako bismo razlikovali normalne strahove i anksioznost od patolokih, potrebno je uzeti
u obzir osnovne kriterije, a to su: situacijska primjerenost, intenzitet i trajanje simpto-
ma, stupanj u kojem simptomi ometaju svakodnevno funkcioniranje i razvojna primje-
renost (Vuli-Prtori, 2002). Strah ili anksioznost treba procijeniti kako bi se utvrdilo
je li stvaran, odnosno je li reakcija razmjerna stvarnoj prijetnji. Primjerice, za djecu iji
su roditelji vrlo esto nasilni jedno prema drugome oekivano je da e biti zabrinuti i u
strahu za obitelj i sigurnost te se takva anksioznost nee proglasiti poremeajem. Stoga
treba procijeniti strah s obzirom na kontekst u kojem se javlja te primjerenost i oprav-
danost u pojedinoj situaciji. Takoer u sluaju susreta djeteta koje ivi na selu s dizalom
u zgradi moe se javiti strah od dizala, ak i reakcije do visokog stupnja iracionalnosti
i izvan razvojnih normi. Intenzitet simptoma kree se ovisno o stupnju i blizini zastra-
ujue situacije ili objekta. Primjerice, strah od zubara najvei je pri susretu, a smanju-
je se kako se dijete odmie od objekta straha. Anksiozni poremeaj ukljuuje iskustvo
prirodnih i prikladnih emocija, ali u neprirodno i neprikladno vrijeme, odnosno epizode
straha ili anksioznosti u odsustvu prave opasnosti (Barlow, 2002). to se tie trajanja
simptoma, ono je odreeno dijagnostikim kriterijima. Kod djece, odnosno osoba mlaih
od 18 godina, potrebno je da simptomi za dijagnozu specifine i socijalne fobije te ge-
neraliziranog anksioznog poremeaja traju najmanje est mjeseci, a za dijagnozu sepa-
racijskog anksioznog poremeaja etiri tjedna (Vuli-Prtori, 2002). Stupanj ometanja
svakodnevnog funkcioniranja odnosi se na znaajnu neugodu ili tekoe u kolskom i
socijalnom funkcioniranju. Kako bismo odredili da se radi o poremeaju, mora postojati
znaajno ometanje i vidljive smetnje zbog pretjeranog straha. Kada simptomi nisu pri-
mjereni dobi djeteta i kada postanu toliko intenzivni da ometaju svakodnevno djetetovo
ciraju kada odreene strahove prate izbjegavajua ponaanja i kada dolazi do tekoa u
funkcioniranju i socijalnim odnosima. Za razliku od adolescenata i odraslih osoba djeca
ne prepoznaju uvijek da je strah iracionalan, a to ovisi o njihovu kognitivnom razvoju.
to je anksioznost?
Anksioznost je pretjerano stanje pobuenosti kod kojeg je prisutna bojazan od onoga
to e se dogoditi zbog predvianja buduih neugodnih dogaaja. Odnosi se na stanje u
kojem je objekt, koji je izvor strepnje, nepoznat te prijetnja dolazi iz samog sebe. Potreb-
no je znati razlikovati strah od anksioznosti. Strah je emocionalni odgovor na stvarnu,
realnu i konkretnu prijetnju ili opasnost, a anksioznost se odnosi na anticipaciju budue
opasnosti (DSM 5, 2014). Mladi s anksioznim poremeajem doivljavaju znaajne i
esto trajne psihosocijalne posljedice, kao to su slab kolski uspjeh, socijalni problemi
i obiteljski sukobi. Najea je emocija anksioznost koja dolazi u razliitim oblicima i

52 53
 moe se promatrati kao kontinuitet na ijem je jednom kraju normalna a na drugom
patoloka anksioznost. Ima funkciju prilagodbe jer ljude ini opreznijima i omoguuje
izbjegavanje ili suprotstavljanje opasnosti. Nije ju mogue u potpunosti ukloniti, ali se
moe nauiti kako ju kontrolirati. Teko je odrediti granicu izmeu normalne i patoloke
anksioznosti. Obino se kao kriterij uzima da je normalna ona koju pojedinac moe kon-
trolirati, a patoloka je ona koja kontrolira pojedinca. Na anksioznost gledamo kao na
patoloko stanje koje se javlja neovisno od opasnosti, kada postoji dugo nakon stresa
i prestanka opasnosti te kada remeti funkcioniranje osobe. Najei su anksiozni pore-
meaji u djetinjstvu i adolescenciji generalizirani anksiozni poremeaj, fobije, panini
poremeaj, opsesivno-kompulzivni poremeaj i posttraumatski stresni poremeaj (Da-
vison i Neale, 1996).
Najei su poremeaji u djejoj dobi anksiozni poremeaji (Davison i Neale, 1996)
koji su prisutni u 8 do 9 % ope populacije (Wenar, 2003). Razliite vrste anksioznog
poremeaja razlikuju se po uestalosti. Opsesivno-kompulzivni poremeaj najrjei je,
dok su generalizirani anksiozni poremeaj i socijalna fobija najei. Smatra se da 6 8
% djece i adolescenata pati od nekog oblika anksioznog poremeaja (Davison i Neale,
1996). Prosjena dob pojavljivanja anksioznog poremeaja zbog separacije (najee
odvajanje od roditelja) je 7,5 godina, fobije se javljaju najee u dobi od oko 8 godina.
Anksioznost se oituje somatskim, emocionalnim, kognitivnim i ponaajnim simptomi-
ma (Vuli Prtori, 2006). Somatski simptomi iskazuju se u obliku poveanog krvnog
tlaka, crvenila ili bljedila koe, znojenja, promjena na koi, ubrzanog disanja, osjeaja
guenja, nedostatka zraka, munine, glavobolja, iritabilnosti, abdominalne boli, nesani-
ce, vrtoglavice, osjeaja nesvjestice. Javlja se miina napetost koju prati osjeaj slabo-
sti, nesigurnosti i neugode. Ubrzano kucanje srca obino je prvi znak straha da e osoba
izgubiti kontrolu ili da e pasti u nesvijest. Nakon pojave somatskih simptoma javlja se
strah koji je kljuan za razvoj anksioznosti. Tjelesni simptomi praeni su anksioznom
osjetljivosti, odnosno strahom da e tjelesne promjene koje su povezane s anksioznosti
uzrokovati negativne, psiholoke, socijalne ili tjelesne promjene. to se tie kognitivnih
simptoma, dolazi do intelektualne zbunjenosti te prevladava zabrinutost i oekivanje ne-
sree. Tako anksiozna djeca pokazuju pretjeranu zabrinutost zbog vlastitih sposobnosti
ili kvalitete nastupa. Kada i uspiju kontrolirati zabrinutost oko jednog izvora brige (npr.
Danas sam odgovarala ispred ploe i vie me nastavnici nee prozivati.), javlja se dru-
ga briga (npr. A to ako budem morala brisati plou pred cijelim razredom i ispadnem
smijena?). Anksioznost je praena kognitivnom dezorganizacijom. Anksiozne osobe
openito su nesigurne i imaju lou sliku o sebi. Ponaajni se simptomi oituju u bojalji-
vosti i neprekidnom ponavljanju aktivnosti pri emu su ove osobe stalno nezadovoljne
vlastitim uinkom. Na ponaajnom planu kod anksioznih poremeaja javlja se nespret-
nost ili potpuna zakoenost. Budui da je teko prosuditi o prisutnosti anksioznosti na
temelju fiziolokih reakcija, podatci se mogu dobiti od samog djeteta, ali i od uitelja
i roditelja pitanjima o djejim strahovima, koliko su openiti, izraeni i perzistirajui, u
kojim situacijama se javljaju, kada i kako zapoinju (Wenar, 2003).
54
Generalizirani anksiozni poremeaj i kako ga prepoznati
Opi ili generalizirani anksiozni poremeaj obiljeava kronina zabrinutost zbog razlii-
tih stvari koje nisu pod kontrolom osobe (Davison i Neale, 1996). Karakterizira ga opa
i neodreena anksioznost, uznemirenost i psihomotorna napetost. Pojedinac je zabrinut
zbog uobiajenih situacija te ima stalan osjeaj strepnje, tjeskobe i iekivanja da e se
neto loe dogoditi. Simptomi su umor, glavobolja, vrtoglavica, lupanje srca, munina,
crvenjenje lica i koe. Za dijagnozu ovog poremeaja, trebaju biti zadovoljeni kriteriji
postojanja pretjerane zabrinutosti i anksioznosti, tekoe s kontroliranjem zabrinutosti
i prisutnost katastrofinih razmiljanja (npr. Sigurno umirem od neke teke bolesti... ili
Ako izaem iz kue, sigurno e me pogaziti auto...). Za dijagnosticiranje tog poremea-
ja potrebna je prisutnost sljedeih kriterija (DSM 5, 2014): a) pretjerana anksioznost
i bojaljivost koji se pojavljuju vie dana ili u posljednjih est mjeseci u vezi s raznim
dogaajima ili aktivnostima (na primjer uspjeh u koli); b) osoba s tekoom kontrolira
zabrinutost; c) anksioznost i zabrinutost povezani su s trima simptomima ili s vie od
est simptoma (nemir ili osjeaj napetosti ili da je na rubu, lako umaranje, tekoe
koncentracije, razdraljivost, miina napetost i smetnje spavanja) koji su prisutni vie
dana u posljednjih est mjeseci; d) anksioznost, zabrinutost ili tjelesni simptomi uzrokuju
kliniki znaajnu patnju ili oteenje u vanim podrujima funkcioniranja. Djeca su zabri-
nuta zbog kolskog uspjeha, brinu ih socijalni odnosi s vrnjacima, obiteljski problemi,
budunost i slino. Uz zabrinjavajue misli javljaju se osjeaji nesigurnosti, napetosti i
somatske tegobe. S obzirom na dob mijenjaju se izvori anksioznosti.
Moe se pojaviti izolirano ili u komorbiditetu s tjelesnim bolestima, poremeajima ras-
poloenja, paninim poremeajem. Javlja se u oko 4 % populacije (Rapee, 1991). esto
postoji komorbiditet izmeu anksioznih poremeaja, anksioznih poremeaja i depresije
te izmeu anksioznih poremeaja i deficita panje/hiperaktivnog poremeaja (Wenar,
2003). Pri tome jedna smetnja moe biti imbenik rizika za drugi ili mogu imati prekla-
pajue simptome.
Fobije
Fobija je iracionalan i vrlo intenzivan strah povezan s nekom situacijom ili objektom.
Razlika izmeu fobije i normalnog straha je u tome to je normalni strah adekvatna
reakcija na prijetnju iz okoline i uvjetovani je odgovor na podraaj. Fobije podrazumije-
vaju strah veeg intenziteta od oekivanog s obzirom na odreenu okolnost. Fobije se
javljaju kod 2,4 % djece i kod 3,6 % adolescenata (Wenar, 2003). Veina fobija povue
se sama od sebe kod djece kroz tijekom dviju do triju godina. Postoji veliki broj strahova
i fobija i pojedinci obino imaju viestruke specifine fobije.
55
 kolska fobija
Bitno je razlikovati pravu kolsku fobiju od anksioznog poremeaja zbog separacije koji
se esto oituje i odbijanjem odlaska u kolu. kolska fobija odnosi se na iracionalan
strah i prestravljenost koji je uzrokovan imbenicima kolske situacije. Takav strah pra-
te anksioznost, panika i fizioloki simptomi. Dijete koje pati od kolske fobije iskazuje
potekoe pri boravku u razredu ili u potpunosti odbija odlazak u kolu. Poremeaj se
esto javlja kod izuzetno dobrih i odgovornih uenika koji sebi postavljaju vrlo visoke
zahtjeve, naroito u situacijama javlja kada procijene da ne mogu zadovoljiti svoja oe-
kivanja ili oekivanja roditelja te se javlja strah da e razoarati roditelje. Javlja se kod
oko 1 % (0,4 do 1,5 %) djece u dobi od 5 do 17 godina (Wenar, 2003). Najea je i naj-
izraenija kod etrnaestogodinjaka kada prelaze u novu kolu i mijenjaju okolinu. ee
se javlja kod djece koji su jedinci u obitelji, kod razmaene i pretjerano zatiivane djece.
to se tie spola, ee se javlja kod djeaka nego kod djevojica. Ostavlja posljedice na
kolski uspjeh i socijalne odnose, a moe imati i dalekosenije posljedice.
Drugi oblik kolske fobije posljedica je straha od separacije od roditelja (skrbnika). Ova
djeca navode da ih je strah da e se majci (roditelju, bliskoj osobi) neto dogoditi dok
nisu uz nju. Uz ovakav strah javlja se i strah od ismijavanja i od neuspjeha u koli. Pro-
sjena je dob poetka za djecu s anksioznim poremeajem zbog separacije 9,4 godine
(Wenar, 2003).
Marko je uenik drugog razreda osnovne kole. Vikend je
proveo uei, itajui lektiru i druei se s ukuanima. Spremao
je knjige i pribor za sutranji dan u koli. Marko je tada postao pomalo
nervozan. Ponovno je izvadio knjige iz prirode kako bi provjerio je li sve
tono nauio. Knjige je ponovno spremio i otiao spavati. Meutim, nikako
nije mogao zaspati. Stalno je razmiljao o tome kako sutra na testu nee nita
znati. Zamiljao je kako e mu se drugi uenici smijati. Odjednom ga je zabolio
trbuh. Postajao je sve nervozniji i sve se vie vrpoljio u krevetu. Kada se ujutro
ustao, na stolu ga je doekalo omiljeno jelo za doruak. Marko se obradovao.
Dorukovao je, no odjednom se sjetio ispita. Postalo mu je muno. Majci
je rekao kako se ne osjea dobro te napravio tuan i moleiv izraz lica.
Kako se bliilo vrijeme odlaska u kolu, postajao je sve napetiji,
molio je majku da ne ide u kolu, poeo je plakati.
56
Socijalna fobija definira se kao iracionalni strah koji je povezan s prisutnou drugih lju-
di to moe prerasti u onesposobljavajue stanje (Davison i Neale, 1996). Karakterizira
ju strah od nepoznatih socijalnih situacija, plahost i ogranieni socijalni odnosi. esta
je kod djece i javlja se unato tome to je dijete sposobno za socijalne odnose s pozna-
tim ljudima. Izraava se i u obliku straha od socijalnog izlaganja pri emu bi pojedinac
mogao doivjeti neugodu, na primjer u situaciji javnog nastupa (npr. usmeno izlaganja
pred razredom). U adolescenciji veliku vanost imaju interakcije s drugima pa se takva
fobija tada i pojavljuje u veoj mjeri. Uznemirava ih misao da ih drugi promatraju i da
bi ih mogli poniziti i uvrijediti. Javlja se s podjednakom uestalou kod obaju spolova, a
prevalencija je s obzirom na cijelo ivotno razdoblje 2 % (Davison i Neale, 1996).
Panini poremeaj i kako ga prepoznati
Panini poremeaj odnosi se na napade paninog straha koji spontano nastaju, ali nisu
uvjetovani ivotno opasnim situacijama ni drugim psihijatrijskim i/ili somatskim pore-
meajima. Najee se javlja u adolescenciji i u kasnim 30-im godinama. Potrebno je
razlikovati panini poremeaj od paninog napada. Panini napad nije zaseban psihiki
poremeaj. Manifestira se naglo u obliku intenzivnog straha ili nelagode koji se moe
pojaviti u smirenom ili anksioznom stanju i koji dosee vrhunac unutar nekoliko minuta
praen somatskim i kognitivnim simptomima (DSM 5, 2014). Moe se javiti kod bilo
kojeg anksioznog poremeaja, ali i drugih psihikih poremeaja, poput depresivnog po-
remeaja, posttraumatskog stresnog poremeaja. Obino se javlja u situacijama koje su
povezane s glavnim uzrokom traume i/ili straha (npr. osoba s fobijom od kukaca moe se
uspaniiti kada ugleda ohara). Prevalencija je napada panike kod adolescenata preko
60 % (King, Gullone, Tonge i Ollendick, 1993).
Kod paninog poremeaja prisutnost paninog napada jedan je od dijagnostikih kri-
terija. Glavni je simptom paninog poremeaja nepredvidiva i ponavljajua panika koja
nije ograniena na neku posebnu situaciju. Na javnom mjestu javlja se strah od na-
padaja praen tjelesnim promjenama. Zbog opaanja tjelesnih simptoma (npr. lupanje
srca i ubrzanog disanja) osoba pretpostavlja da e se dogoditi neto loe te se pokree
reakcija u obliku panike. Poinje naglo kao intenzivni strah, osjeaj uasa i nadolazee
propasti. Javlja se lupanje srca, znojenje, drhtavica, vrtoglavica, nesvjestica i gubitak
kontrole. Panini poremeaj ukljuuje vie od jednog neoekivanog paninog napada za
koji ne postoji oit poticaj i javlja se iz istog mira. Kod uestalosti javljanja od etiri
puta tjedno govorimo o najteem obliku paninog poremeaja, kod srednjeg oblika ue-
stalost je najmanje etiri puta mjeseno, a laki je oblik kada su napadaji rjei. Osobe
s paninim poremeajem zabrinute su i oekuju sljedei napad te izbjegavaju situacije
ili mjesta u kojima su ranije imale panini napad. Panini poremeaj dvaput je ei kod
ena i ei je kod djevojica (Wenar, 2003). Uestalost je oko 0,7 % kod mukaraca, a
neto vie od 1 % kod ena (Davison i Neale, 1996).
57
 Katica je devetogodinja djevojica. Vrlo je uspje-
na u koli i bavi se razliitim aktivnostima. Meutim,
nedavno se dogodila velika promjena u njezinom ponaanju.
Odjednom se poela guiti, tresti i nije mogla udahnuti. Roditelji
su ju hitno odvezli lijeniku koji ju je pregledao i rekao da je sve u
redu. Katica je sutradan otila u kolu gdje se ponovila ista situacija.
Roditelji su ju ponovno odvezli lijeniku koji je ustanovio da je sve u
redu. Kada su ju pitali to se dogodilo, rekla je da ju je poelo guiti,
da nije mogla disati i da joj se jako vrtjelo. Kae kako se boji da
e prestati disati i da e umrijeti ili onesvijestiti se i pasti. Kod
kue od roditelja zahtijeva da ostavljaju otvoren prozor po
noi jer se boji da e se uguiti.
Anksiozni poremeaj zbog separacije i kako ga prepoznati
Anksiozni poremeaj zbog separacije specifian je za djeju dob i pojavljuje se kod 4
% djece i adolescenata. Obiljeava ga pretjerana zabrinutost zbog separacije od bliske
osobe. Zabrinutost je razvojno neprimjerena i pretjerana te je vezana uz separaciju
od kue ili bliskih osoba. Najee se oituje u odbijanju odlaska u kolu, strahu da e
se roditeljima neto dogoditi, nonim morama, trajnom strahu da e ostati sami zbog
iznenadnog dogaaja i slino. Simptomi se manifestiraju razliito s obzirom na dob.
Kod mlae djece uobiajeno je odbijanje odlaska u kolu, to je posebno izraeno poet-
kom kolovanja. Ta su djeca zabrinuta za bliske osobe, najee roditelje, strahuju da
e im se neto dogoditi (na primjer da e se roditelji ozlijediti ili nastradati). Roditelje,
odnosno bliske osobe, prate u korak, vjeaju se po njima, ne isputaju ih iz vida, imaju
izljeve bijesa, plau, protive se svakom odvajanju, inzistiraju da spavaju u istom krevetu
(Wenar, 2003). U tom su razdoblju esto prisutne i none more sa sadrajima separacije
(Vuli-Prtori, 2001). U dobi od 9 do 12 godina iskazuju snanu uznemirenost u situa-
cijama separacije, dok je kod adolescenata najee uoljivo odbijanje odlaska u kolu
i tjelesni simptomi (npr. glavobolje, trbobolje, poviena tjelesna temperatura i sl.). U
situacijama prije mogue separacije javljaju se somatski simptomi i uznemirenost ako
trebaju provesti dulje vremena odvojeni od bliskih osoba.
58
Matea J., 6. r.
Marija je djevojica koja pohaa
prvi razred osnovne kole. Odreene
potekoe primijeene su prije polaska u kolu. Na
testiranju za upis u prvi razred djevojica nije htjela ostati
sama bez majke u prostoriji s psihologinjom, pedagoginjom kole i
drugim vrnjacima. Djevojici je reeno da e majka cijelo vrijeme sjediti
ispred prostorije, no djevojica se vrsto uhvatila rukama za majku i poela se
penjati po njoj, plakati, sakrivati glavu iza majke. Pedagoginja je s djevojicom
razgovarala i uvela ju zajedno s majkom u prostoriju. Ostali vrnjaci pozivali su ju
da sjedne s njima. Nije odgovarala i vrsto se drala za majku. Nakon dueg razgovora
s djevojicom i majkom te nakon to joj je objanjeno to e se raditi i da e majka biti
ispred vrata, djevojica je ostala u prostoriji nakon to je majka izala. Djevojica je cijelo
vrijeme gledala u vrata te panju nije pridavala sluanju uputa ni radu. Nakon nekoliko
minuta djevojica je istrala iz prostorije. Kada je poela kolska godina, Marija je odbijala
odlazak u kolu i nije mogla ostati u koli sama, ii u kolu ni samostalno ostati u koli.
Prije polaska u kolu imala bi izljeve bijesa uz pla, konstantno bi imala somatske tegobe
u obliku bolova u eludcu, glavobolje, grlobolje i slino. to god su roditelji pokuavali
uiniti, nije rezultiralo uspjehom. Tada je dogovoreno kako e majka boraviti u koli
s djevojicom. Nakon odreenog vremena roditelji i djelatnici kole na razliite
su naine pokuavali da djevojica boravi samostalno na nastavi te su se u
djevojice ponovno pojavile visoke razine anksioznosti. Uz sav trud dolo je
do toga da majka sjedi na hodniku ispred uionice te da djevojica po-
vremeno provjerava je li majka prisutna. Djevojica navodi kako
se boji da e se majci neto dogoditi dok je ona u koli
te ni nakon etiri mjeseca nije u mogunosti
samostalno boraviti u koli.
59
 Socijalna povuenost i kako ju prepoznati
Socijalno povuena djeca ona su djeca koja su iznimno srameljiva, povuena, tiha,
izbjegavaju kontakte s vrnjacima i nepoznatim osobama bez obzira na dob. Uglavnom
se drue i igraju s lanovima obitelji ili dobro poznatim vrnjacima (Davison i Neale,
1996). Situacije koje izazivaju povlaenje i anksioznost kod takve djecu najee su izvo-
enje razliitih aktivnosti pred drugima, poput itanja naglas pred razrednim odjelom,
pisanja po ploi, zajednike igre. U takvim situacijama koriste se negativnim strategi-
jama suoavanja poput plakanja, izbjegavanja, tjelesnih tegoba, zamuckivanja (Wenar,
2003). Takva iskustva imaju negativne posljedice na samopotovanje djece i njihova po-
stignua. Socijalna povuenost obino se objanjava nedostatkom socijalnih vjetina te
istraivanja pokazuju kako su takva djeca prije javljanja problema najvei dio vremena
provodila s odraslima unutar kue. Pojedina djeca iskazuju krajnju stidljivost te u novim
socijalnim okolnostima odbijaju izgovoriti ba i jednu rije to se opisuje kao selektivni
mutizam (Davison i Neale, 1996). Kada se nau u situaciji u kojoj je prisutan veliki broj
ljudi, obino se priviju uz roditelje, apu im, skrivaju se od drugih. Meutim, kod kue
roditeljima postavljaju mnogo pitanja o razliitim situacijama koje ih brinu.
Petra je uenica drugog razreda. Iznimno je srameljiva i
povuena. U koli govore da je dobri duh razreda. Kada ju
roditelj dovede u kolu, Petra se sakriva iza njega. Pod odmorima
je vrlo bojaljiva i povlai se u kut ili na svoje mjesto. Sjedi sa strane i
promatra vrnjake, no ne drui se s njima. Kada joj uitelj prie i neto
govori, gleda u pod. U posljednje vrijeme poela joj je prilaziti jedna
djevojica i razgovarati s njom. Petra je samo utjela, no djevojica
joj se i dalje obraala nakon ega je Petra poela razgovarati s
njom i nakon nekog vremena i igrati se.
60
Petar je desetogodinji djeak. Roditelji i
uitelji primijetili su neobine radnje koje radi. Raz-
govarali su s njim te im je Petar rekao kako ga neto tjera ili
da ponavlja odreene radnje ili da neke izbjegava. Prisile koje su pri-
sutne kod njega su, primjerice: kada otvara vrata, prvo tri puta mora
dotaknuti kvaku, kod kue trai istu hranu za doruak, pod svakim
odmorom u koli odlazi oprati ruke, pie samo olovkama
koje su plave boje.
Opsesivno-kompulzivni poremeaj i kako ga prepoznati
Opsesivno-kompulzivni poremeaj anksiozni je poremeaj obiljeen prisilnim mislima i
radnjama, opsesijama/nametajuim idejama i kompulzijama/porivima (Wenar, 2003).
Opsesije su prisilne, ponavljajue i nametajue misli i osjeaji, a kompulzije su svjesna
ponavljajua nametnuta ponaanja i radnje. Opsesije i kompulzije javljaju se istovre-
meno ili odvojeno i dolaze iz izvora nad kojim dijete nema kontrolu, ne moe im se odu-
prijeti i obino ih prepoznaje kao neracionalne. Moe se javiti kao pretjerano izraeno
normalno ritualno ponaanje, poput pranja ruku, neprestano provjeravanje jesu li vrata
zakljuana, opetovano brojenje, dodirivanje predmeta odreeni broj puta i slino. Za
dijagnosticiranje opsesivno-kompulzivnog ponaanja nuni su odreeni kriteriji: a) pri-
sutnost opsesija, kompulzija ili obojeg; b) opsesije ili kompulzije troe mnogo vremena
(dnevno troe i po nekoliko sati na svoje rituale) ili uzrokuju kliniki znaajnu patnju ili
oteenje u vanim podrujima funkcioniranja (DSM 5, 2014). Veina osoba s opsesiv-
no-kompulzivnim poremeajem ima i opsesije i kompulzije. Izbjegavanje situacija koje
dijete doivljava prijetee i u kojima osjea veliku nelagodu moe uvelike ograniavati
svakodnevno funkcioniranje djeteta. Razliite opsesije (primjerice o simetriji) mogu do-
vesti do potencijalnog neuspjeha u koli pri emu uenik ne stie zavriti zadatak jer
nikad nije potpuno dobro rijeen ili napisan. Djeca s ovim poremeajem obino imaju
iznadprosjene intelektualne sposobnosti, stroga moralna naela no i snane osjeaje
krivnje (Wenar, 2003). S obzirom na dob kod predkolske djece primjeuju se rituali ve-
zani za uspavljivanje, u kolskoj dobi opsesije i kompulzije koje se odnose na kolu kao
to su ponavljanje odreenih rijei, brojenje u sebi, skakutanje i izbjegavanje pukotina
na ploniku. Kod adolescenata s opsesivno-kompulzivnim poremeajem moe doi do
problema u socijalnim odnosima jer mogu izbjegavati druenje s vrnjacima. U toj dobi
javljaju se rituali ienja, pranja, zatim strah od trovanja ili razmiljanja o ozljeivanju.
S odrastanjem djeca ue skrivati svoje opsesije i rituale budui da se boje stigmatizacije
i sramote.
61
 Taj se poremeaj javlja u 1 % do 3 % populacije (Davison i Neale, 1996). Javlja se ee
kod djeaka nego u djevojica u omjeru 2 : 1 do 3 : 1 (Wenar, 2003). Oblik poremeaja
koji se javlja u djejoj dobi gotovo je identian onom u odrasloj dobi. Uobiajena je dob
javljanja izmeu 9 i 16 godina.
Posttraumatski stresni poremeaj i kako ga prepoznati
Nakon iznimno stresnog iskustva poput prijetnje ivotu, prirodnih katastrofa ili nasilnih
dogaaja javlja se posttraumatski stresni poremeaj (Wenar, 2003). Oko 50 % ljudi
doivi bar jedno traumatsko iskustvo koje moe uzrokovati takav poremeaj. Dijagno-
stiki kriteriji razlikuju se s obzirom na to odnose li se na odrasle osobe, adolescente i
djecu stariju od est godina od onih za estogodinjake i mlau djecu (DSM 5, 2014).
Kriteriji za djecu stariju od 6 godina ukljuuju: a) izloenost stvarnoj ili prijeteoj smrti,
ozbiljnoj povredi ili seksualnom nasilju ili svjedoenje istome; b) prisutnost jednog ili
vie simptoma nametanja povezanih s traumatskim dogaajem/dogaajima koji su po-
eli nakon traumatskog(ih) dogaaja (npr. none more, namatajue misli, ashbackovi,
neprestano oponaanje traumatskog dogaaja kroz igru i sl.); c) prisutnost jednog ili
vie simptoma koji predstavljaju uporno izbjegavanje podraaja povezanih s traumat-
skim dogaajem/dogaajima ili negativne promjene miljenja i raspoloenja povezanih
s traumatskim dogaajem/dogaajima, a koji su se pojavili ili pogorali nakon traumat-
skog(ih) dogaaja; d) prisutnost dva ili vie simptoma koji se oituju u negativnim pro-
mjenama raspoloenja i negativnim mislima, a koji su poeli ili se pogorali nakon trau-
matskog(ih) dogaaja (npr. pojava disocijativne amnezije, razvoj negativne slike o sebi
i osjeaja otuenosti, javljanje negativnih emocija vezanih uz traumu kao to su strah,
krivnja, ljutnja, sram i sl.); e) dvije ili vie promjene vezane uz pobuenost i reaktivnost
povezane s traumatskim dogaajem/dogaajima koje su zapoele ili su se pogorale
nakon to se dogodio traumatski dogaaj/dogaaji (npr. problemi sa spavanjem, kon-
centracijom, pojava iritabilnog i/ili agresivnog ponaanja i sl.) ; f) smetnje traju dulje
od mjesec dana; g) znaajno opadanje funkcionalnosti osobe (npr. socijalne i kolske).
Ukljuuje poveanu anksioznost, izbjegavanje podraaja vezanih uz traumu i otupljivanje
emocionalnih reakcija (Davison i Neale, 1996). Glavne su skupine simptoma ponovno
doivljavanje traumatskog dogaaja, izbjegavanje podraaja povezanih s dogaajem i
pojaana pobuenost (Davison i Neale, 1996). Simptomi iz svake skupine trebaju trajati
dulje od mjesec dana kako bi se postavila dijagnoza posttraumatskog stresnog pore-
meaja. Dogaaj koji je traumatski za dvogodinjaka ne mora biti i za jedanaestogo-
dinjaka. Najvie tekoa u proraivanju traumatskog dogaaja imaju mlaa djeca jer Kod djece s anksioznim poremeajima potrebno je raditi na oputanju jer se oni esto
imaju manje razvijenih vjetina svladavanja problema. Predkolska djeca esto igraju
igre vezane uz traumatski dogaaj (npr. igraju se rata ili smiljaju na koji bi im sve na-
in roditelji mogli poginuti) i na takav nain ponovno proivljavaju dogaaj te pri tome
pokazuju poremeen osjeaj za vrijeme (Bernstein i Borchardt, 1991). Simptomi koji se
javljaju kod djece nakon izlaganja traumatskom dogaaju ovise o dobi, pa se tako mlaa
djeca mogu vraati na ranije stupnjeve funkcioniranja (na primjer sisanje palca, razvojni
strahovi, problemi s hranjenjem, nemogunost kontrole sfinktera). Kod djece kolske
dobi glavni su simptomi strahovi i anksioznost, no este su i glavobolje, nepanja, sva-
62
e ili povlaenje od vrnjaka, none more, mokrenje u krevet. Adolescenti mogu razviti
razliite tjelesne smetnje, patiti od nesanice i gubitka apetita, postati povueni i imati
potekoe u koli.
Ivan je djeak u dobi
od devet godina i pohaa trei razred
osnovne kole. Doivio je iznimno stresan dogaaj prije
godinu dana. Njegov otac poinio je suicid, a djeak ga je prona-
ao i vidio mrtvog. U obitelji se nije razgovaralo o tom dogaaju. Uenik
bi, kada bi se u koli zadali zadatci koji su ukljuivali obitelj, rekao kako je njegov
tata mrtav i da on ne moe napraviti zadano. Uenik je prije dogaaja u koli bio
vrlo pristojan i marljiv. Nakon odreenog vremena poslije oeve smrti kod djeaka se
primjeuje izrazita nepanja na nastavi, esto dolazi u sukobe s vrnjacima, svaa se s
uiteljicom. esto navodi da ga neto boli. Pod satom izlazi bez doputenja iz razreda i
ne eli se vratiti na nastavu. Majka navodi kako djeak mokri u krevet i da je i kod kue
vrlo anksiozan. Povremeno u koli ponaanjem oponaa nain oeve smrti. Pod na-
stavom vee razliite predmete oko vrata, na primjer al, i pravi se mrtav te
pokazuje oevu smrt vjeanjem. Kada se aktivnosti u koli odnose na
obitelj u smislu da ukljuuju ulogu oca, uenik odbija sudjelo-
vati i navodi: Ne mogu ja to raditi jer nemam
tatu.
Kako pomoi ueniku s nekim od anksioznih poremeaja
nalaze u situaciji stresa (koja inae nije stresna za djecu bez poremeaja), napeti su i
mogu djelovati zaleeno (kao da se u odreenom trenutku jednostavno ne mogu po-
krenuti). U tu svrhu pomonik u nastavi u suradnji s djetetovim psihologom/psihotera-
peutom i strunom slubom kole moe pomoi ueniku da neku od tehnika relaksacije,
koju je uenik nauio primjenjivati tijekom terapije, primijeni i u koli (npr. kada dobije
napad panike ili se nae u izrazitoj stresnoj situaciji kao to je javni nastup). Jedna je
od osnovnih metoda relaksacije duboko disanje i pomonik u nastavi moe pomoi
ueniku da tu tehniku, koju je uenik prethodno svladao na terapiji, primijeni u razredu u
63
 situacijama napada panike, visoke anksioznosti i sl. Pomonik moe pomoi anksioznom
ueniku dajui mu usmene upute te moe pratiti i korigirati ponaanje uenika (npr.
Priekaj dok zrak napuni trbuh pa onda prijei na prsni ko. i sl.) i ako treba, fiziki
pomoi ueniku (npr. pravilno ga posjesti na stolac prije izvoenja vjebe ili provjeriti
jesu li mu ruke i noge oputene i sl.). Cilj je navedene tehnike oputanja da uenik samo-
stalno u trajanju od nekoliko minuta uspije izvesti vjebu kada osjeti da mu anksioznost
raste i tako sprijei javljanje nadolazeeg napada panike ili velike anksioznosti koja ga
onemoguava npr. da izvede javni nastup. Bitno je da je uenik prethodno dobro uvje-
bao metodu sa svojim psihologom/psihoterapeutom te je pomonik u nastavi dobio
konkretne i jasne upute kako da pomogne ueniku primjenjivati ju u razredu. Prikladnija
je za uenike starije kolske dobi koji imaju vie strpljenja i koncentracije. Za uenike
mlae kolske dobi (premda se njome mogu koristiti i stariji uenici i adolescenti) dobro
je koristiti se tehnikom vizualizacije. Ta se tehnika moe provoditi i s cijelim razredom.
Inae se esto provodi u razrednim radionicama za rjeavanje uobiajenih strahova u
djetinjstvu. Zamolite uenike da se udobno smjeste i zaklope oi. Takoer se moe pu-
stiti u pozadini lagana glazba, um mora i vjetra i sl., ali samo ako to ne ometa uenike
da izvre Vae upute. Uputa je sljedea: zamislite ono ega se bojite (to vam priinjava
neugodu ili izaziva strah) kao veliku santu leda. Ta santa leda pluta po moru. Sunce je iznad
nje jako i ona se polako topi. Sve je manja i manja. Polako nestaje, stapa se s morem. Ako
je djeci teko to zamisliti, moete vizualizaciju raditi s bojama: zamislite da je va strah
odreene boje. Gledajte u tu boju. U mislima je promijenite u drugu boju (koja je manje
strana), pa u sljedeu boju koja nije strana. Sada ga promijenite u boju koju volite, koja
je vama ugodna. Osjetite kako strah nestaje, nema ga vie. Kod mlae djece, koja nemaju
razvijeno apstraktno miljenje i teko im je zamiljati stvari, ta se tehnika moe provo-
diti crtanjem. Zadate djetetu da nacrta svoj strah i brigu. Kada je dijete gotovo, date
mu uputu da sada prekrii i iara taj svoj strah. Zatim dijete treba crte zguvati i moe
jo nekoliko puta stati i/ili skoiti na njega. Na kraju crte baca u ko, a Vi zajedno s
njim komentirate kako ste se uspjeli rijeiti straha/brige, odnosno kako je strah nestao.
Ako na djejem crteu primijetite togod sumnjivo (npr. osobu koja tue drugu osobu),
neuobiajeno (npr. izrazito nasilno udovite) i sl., obvezatno uputite dijete kolskom
psihologu i razgovarajte s roditeljima.
Savjeti za rad u razredu
Za anksiozne je uenike vrlo bitno da se sami ne percipiraju kao bolesne osobe.
Uenik se ne bi trebao osjeati udno, drugaije, nenormalno jer e se poeti po-
naati u skladu s tim. Pri tome je vrlo bitno nauiti uenika da pravilno interpretira
fizioloke promjene koje nastaju zbog izraene anksioznosti kao i da ih naui kon-
trolirati. Korisno je ueniku objasniti to znai ubrzano lupanje srca, plitko disanje,
znojenje, drhtavica, jer neki misle da je to znak bolesti i da su to nenormalna stanja
na koja nemaju utjecaja pa postaju jo anksiozniji. Kako se to ne bi dogodilo, bitno
je naglasiti da se svi povremeno osjeaju napeto, tjeskobno, uplaeno, ali da je to
sasvim u redu i da se trebamo potruditi kako bismo se osjeali bolje. Uplaenost
64
i tjeskoba kod ovih uenika se najee javlja jer imaju osjeaj da ne mogu kon-
trolirati situaciju. Pomonik u nastavi treba olakati ueniku da uoi one elemente
situacije koje moe kontrolirati (npr. zadau moe napisati na vrijeme) to e po-
sljedino dovesti do toga da se uenik osjea sigurnije i oputenije. Uenika treba
poduavati samostalnom nadgledanju uraenog i uiti ga da samostalno popravi
eventualne pogrjeke. Takav trud odrasla osoba treba pohvaliti i ohrabriti ga da to
i ubudue ini.
Ako uenik doivljava izrazito visoku anksioznost, moe se s uiteljem dogovoriti
da tog uenika ne proziva (sluajno ga otvori ili prozove) bez prethodne najave bar
nekoliko dana da se uenik stigne pripremiti za ispit. Takoer, uenik treba znati to
smije, a to ne smije. Za njega je vrlo bitna predvidljivost odreene situacije (daje
mu osjeaj sigurnosti), stoga mu treba detaljno objasniti to ga eka, to odrasli od
njega oekuju, te kako to moe postii.
Kada se nau u neugodnoj i prijeteoj situaciji, anksiozni ju uenici percipiraju kao
bezizlaznu. Bitno je pomoi ueniku da uvidi kako uvijek postoji mogunost izbora.
Svaka se situacija moe rijeiti, potrebno je samo uporno pokuavati, a trenutani
izbor rjeenja uenika samo je jedan od nekoliko moguih. Kako bi uenik to uvidio,
moe zajedniki s pomonikom u nastavi napraviti listu moguih izbora za potenci-
jalno prijetee i neugodne situacije, te kada se nae u jednoj u od njih posluiti se
listom kako bi doao do pozitivnog ishoda (npr. bojim se da e me prijatelji ismija-
vati ako se ukljuim u igru. Koja su mi rjeenja dostupna: a) neu se ukljuiti u igru
(to dijete najee radi), b) ispriat u neto smijeno (zapisati konkretnu alu koju
e rei) prije ukljuivanja u igru pa e se svi smijati ali, a ne meni, c) nasmijat u se
na vlastiti raun ako se to dogodi jer sve to svima povremeno dogaa, itd...). Na taj
e nain uenik stei odreena znanja i vjetine koje e mu pomoi da se uspjeno
suoi s buduim neugodnim situacijama. Vano je poticati uenika da sam rjeava
probleme, a ako zapne, pomonik u nastavi uvijek je tu da mu pomogne zajedniki
smisliti neko drugo rjeenje.
Anksioznog uenika treba poduavati pozitivnom razmiljanju budui da uenici s
nekim oblikom anksioznog poremeaja esto razmiljaju o negativnim ishodima,
primjerice javlja se strah za vrijeme pisanja ispita.
Kod uenika koji se boje usmenog ispitivanja bilo bi korisno uvjebavati situacije
usmenog odgovaranja i takav nain ispitivanja. Prije samog poetka ispita moete
panju uenika zaokupiti razgovorom o drugim temama kako bi se uenik opustio
i ne bi sluao razgovore o ispitu koji bi ga dodatno uznemirili. Takoer je poeljno
ohrabrivati ga. U komunikaciji s uenikom izbjegavajte pretjerane emocionalne re-
akcije poput zabrinutosti, ljutnje, tuge i slino.
65
 to se tie kolskog rada, potrebno je da pomonik u nastavi uenika poduava
vanosti dobre pripreme za ispit budui da je to najbolji nain za smanjenje ank-
sioznosti. Takva priprema ukljuuje redovito uenje. Uenika treba motivirati da
se priprema dovoljno unaprijed. Moete kontinuirano pratiti i zajedno s uenikom
biljeiti napredak pripreme i uenja za odreeno ispitivanje (npr. preispitati dijelove
gradiva koje je nauio, napraviti biljeke koje je gradivo svladao u potpunosti, a
na kojem jo treba raditi). Naglaavajte kako ispitivanja slue praenju napretka
u znanju. Na takav nain motivirat ete ga da svaki dan ponovi gradivo. To je po-
gotovo bitno za predmete u kojima uenik iskazuje potekoe u svladavanju gra-
diva. Uenika treba poduiti da ako pri uenju ne razumije gradivo, i treba zapisati
pitanja koja e drugi dan pitati uitelja. Uenika treba poticati da sam priredi sav
potreban pribor za rad prije ispita. Poduite ga da prvo proita uputu i pregleda
koliko ima zadataka. Pri ispitu smijete pomoi ueniku oko pojanjavanja pitanja
ako se ukae potreba. Upozorite ga da pitanja proita do kraja. Takoer mu treba
pojasniti kako ima dovoljno vremena za rjeavanje i da ne treba uriti. No cilj je da
s vremenom osamostalite uenika za samostalno rjeavanje zadataka na ispitu.
Ako je ueniku potrebno due vrijeme za rjeavanje, tada s uiteljem dogovorite na-
in rada, posebice ako vrijeme nije bitno za ono to se ispituje. Poduite uenika da
prvo odgovori na laka pitanja. Poduite ga da po zavretku pisanja ispita jo jed-
nom provjeri odgovore. Iznimno je vano da uenik nakon ispita ili odgovaranja zna
postignuti rezultat i u emu je pogrijeio. Ovdje pomonik u nastavi moe detaljnije
ueniku pojasniti to se trailo i koji je toan odgovor. Nakon povratne informacije
i dobivene ocjene sasluajte uenika kako se osjea i to misli o postignutom rezul-
tatu. Razgovarajte s njim i naglasak stavljajte na tono rijeene zadatke ili na broj
postignutih bodova na ispitu. Takoer pohvalite napredak koji postie i u znanju i u
napredovanju u svladavanju straha.
Za anksiozne, ali i za socijalno povuene uenike, treba se koristiti tehnikama po-
stupnog izlaganja uenika razliitim situacijama. Moete uenika prvo promatrati
neko vrijeme kako biste vidjeli nain ophoenja s drugim uenicima i situacije koje
su mu izrazito teke i koje izbjegava. Napravite s njim rang-ljestvicu od njemu naj-
stranijih situacija (npr. izlaganje seminarskog rada pred cijelim razredom) za koje
tvrdi da se nikako s njima ne moe nositi, do onih njemu manje stranih za koje
tvrdi da bi se u odreenim uvjetima mogao nositi s njima (npr. proitati naglas, sa
svog mjesta, tekst koji je trebao uvjebati za domau zadau). U dogovoru s ui-
66
teljem i roditeljima postupno ga izlaite napisanim situacijama. Krenite od njemu
najmanje stranih situacija. Biljeite njegov uspjeh. Neka i on sam zabiljei kako se
uspjeno nosio u odreenoj situaciji (npr. na termometru oznai strah prije nego
to je doao u situaciju i na kraju kada je uspjeno obavio, ili neka oboji smajlie
razliitih emocija na poetku i kraju situacije). Kad je uenik u potpunosti svladao
jednu situaciju, prelazite na sljedeu s njegove rang-ljestvice, postupno sve dok ne
doete do situacije s kojom se nije mogao suoiti i nositi. Kako je veina navedenih
situacija vezana i uz socijalne odnose (npr. strah od ismijavanja i odbacivanja od
strane vrnjaka), potrebno je uenika poduavati socijalnim vjetinama i ukljuivati
ga u interakcije s drugima. U tu svrhu, za poetak, moete s njim vjebati igranje
uloga s konkretnim primjerima. Uenik Vam treba opisati konkretnu potencijalnu
neugodnu situaciju, a Vi ete mu pomoi da igranjem razliitih uloga mijenja ishod
iz neugodnog u pozitivni, smijeni i ugodni. S uiteljem moete dogovoriti da mu se,
kada ga ukljuujete u aktivnosti u razredu, zada neki mirniji zadatak ili manje vaan
zadatak kako uenik ne bi bio u strahu od procjene drugih. Uenika treba poticati
da se slobodno izrazi kada to eli i poticati ga na iskazivanje svojega miljenja.
Uenika ohrabrujte da iskazuje osjeaje na izravan nain te ga poduavajte poelj-
nim nainima komuniciranja.
esta je situacija da anksiozne osobe nemaju realna oekivanja od vanjskog svi-
jeta. Zato stalno doivljavaju razoarenje i samo potvruju svoj stav o ljudima i
svijetu kao neugodnom i prijeteem mjestu koje treba izbjegavati. Kako biste to
izbjegli, dobro je razgovarati s uenikom i dati mu do znanja da nitko nije savren,
da ne moramo uvijek biti u svemu uspjeni, da nas ne moraju svi voljeti i cijeniti
te da nee uvijek u ivotu svi biti ljubazni prema nama. Ali bitno je zapamtiti da mi
nismo za to krivi, niti da se zbog toga trebamo loe osjeati. Moemo navesti i neke
opepoznate primjere iz prolosti koji su bili izrazito dobri ljudi, ali nisu bili tada
prepoznati kao takvi (npr. neki svetci, misionari, znanstvenici i sl.) iako ih danas
izrazito cijenimo zbog toga.
U komunikaciji s roditeljima moete dogovarati i poduavati roditelje da ne pot-
krjepljuju infantilna ponaanja djeteta kod kue. Kao pomonici u nastavi trebate
uenika poduiti izbjegavanju situacija koje e pojaati strahove, a tomu podua-
vati i roditelje. Zajedno s roditeljima trebate nastojati biti potpora ueniku u nasto-
janju da se ono suoi sa situacijom, to e smanjiti strah.
67
 Anksiozni uenici nisu realni u procjeni mogunosti
da stvarno doive neugodnu situaciju, odnosno da
ishod bude nepovoljan za njih. Vrlo e esto
precjenjivati vjerojatnost pojave takve situacije kao i
negativnog ishoda. Stoga je dobro s njima raspraviti
da uoe ega se, zapravo, boje (npr. boje li se
izlaganja ili ismijavanja ako neto krivo kau za
vrijeme izlaganja) i koliko je vjerojatno da se e to
stvarno i dogoditi (npr. ako su stvarno dobro nauili
gradivo).
ZA ONE KOJI ELE ZNATI VIE:
Cvitkovi, D. i Wagner Jakab, A. (2006). Ispitna anksioznost kod djece i mladih s teko-
ama uenja. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraivanja, 2, 113 126.
Vuli-Prtori, A. (2006). Anksiozna osjetljivost: fenomenologija i teorije. Suvremena
psihologija, 9, 171 193.
Lackovi- Grgin, K. (2000). Stres u djece i adolescenata. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Vuli-Prtori, A. (2002). Strahovi u djetinjstvu i adolescenciji. Suvremena psihologija,
5, 271 293.
Vuli-Prtori, A. (2008). Anksiozna osjetljivost i psihosomatski simptomi u djece i ado-
lescenata. Klinika psihologija, 1, 7 26.
68
Jelena Soudil-Prokopec
4. Intelektualne tekoe i specine
tekoe uenja
4.1. Intelektualne tekoe
Tijekom povijesti definicije intelektualnih tekoa mijenjale su se. Takoer, mijenjali
su se i nazivi kojima se imenovalo stanje snienog intelektualnog funkcioniranja. U
postojeim zakonima u Republici Hrvatskoj mogu se nai sintagme mentalna retar-
dacija (NN 64/02) i intelektualne tekoe (NN 25/15). Za Luckassona i sur. (2002)
intelektualne tekoe predstavljaju znaajno ogranienje u intelektualnom funkcio-
niranju, ukljuujui i adaptivne vjetine, odnosno snalaenje u razliitim situacijama.
Procjena intelektualnog funkcioniranja zahtjeva kliniku procjenu i individualno te-
stiranje inteligencije koje provode psiholozi. Intelektualne se tekoe manifestiraju
u oteanom prosuivanju, rjeavanju problema, planiranju, apstraktnom miljenju,
odluivanju, akademskom uenju, ali i uenju iz iskustva. Adaptivno se funkcioni-
ranje odnosi na vjetine i sposobnosti primjene ideja u specifinim situacijama i
rjeavanje sloenih situacija te socijalne i praktine vjetine. to se tie konceptu-
alnih (akademskih) vjetina, one obuhvaaju sposobnost pamenja, itanja, pisa-
nja, matematikog rezoniranja, stjecanja praktinog znanja, rjeavanja problema i
odluivanja u novim situacijama. Socijalne vjetine ukljuuju, primjerice, svjesnost
o osjeajima, mislima i iskustvima drugih ljudi, empatiju, vjetine u meuljudskim
odnosima. Praktine vjetine ukljuuju uenje i samoupravljanje u ivotnom okrue-
nju ukljuujui brigu o sebi, radnu odgovornost, upravljanje novcem i sl.
Kada se govori o stupnjevima intelektualnih tekoa i podrci koju djeca trebaju, ra-
zlikujemo nekoliko razina. Ovdje e se rabiti podjela stupnjeva intelektualnih tekoa
prema Meunarodnoj klasifikaciji bolesti i povreda, deseta revizija ICD-10 (WHO,
2008).
Prema Svjetskoj zdravstvenoj organizaciji (WHO, 2008) postoje etiri razine inte-
lektualnih tekoa:
1. lake ili blage intelektualne tekoe: osobe imaju IQ priblino od 50 do 69. Tu se
djecu moe kolovati u redovnom odgojno-obrazovnom okruenju uz prilagoe-
ne i/ili posebne obrazovne programe Zamijeeno je da djeca sa zakanjenjem
stjeu jezine vjetine, no veina se njima slui u svakodnevnom ivotu. Do svo-
jih kasnijih mladenakih godina obino usvajaju akademske vjetine do razine
estog razreda osnovne kole, a kada odrastu, sposobni su obavljati jednostav-
nije poslove i imati socijalne interakcije (Davison i Neale, 1996);
69
 2. umjerene intelektualne tekoe: osobe postiu IQ izmeu 35 i 49. U odgoju i obra-
zovanju ove djece naglasak je stavljen na vjetine samostalnog ivota i brigu o sebi.
Potrebna im je kontinuirana podrka u uenju i radu, a u pravilu se ne opismenja-
vaju u smislu da znaju itati i pisati, ve je dovoljna razina prepoznavanja slova i
potpisivanja vlastitog imena to je zapravo vrlo esto i jedina mogua razina. Djeca
s umjerenim intelektualnim tekoama najee se obrazuju po posebnim progra-
mima. Mogu se osposobiti za obavljanje jednostavno strukturiranih zadataka, no ne
mogu se u potpunosti samostalno brinuti sami o sebi zbog ega su znaajno ovisni
o pomoi okoline;
3. teke intelektualne tekoe: osobe postiu IQ od 20 do 34, intelektualno funkcio-
niranje odgovara kronolokoj dobi od tri do est godina. Toj je djeci potrebna kon-
tinuirana podrka, esto imaju pridruene tekoe poput epilepsije, oteenja vida
ili sluha itd. Kod njih se moe lako zapaziti usporen i ogranien govorni i psihomo-
torni razvoj. U pedagokom i rehabilitacijskom radu naglasak je stavljen na uenje
osnovnih vjetina brige o sebi. Potrebna im je stalna skrb i kontinuirana podrka.
Takva djeca u pravilu ostaju kod kue ili, eventualno, idu u posebne institucije od-
goja i obrazovanja (tzv. centre za rehabilitaciju), gdje im se osigurava svakodnevna
terapija i rehabilitacijski rad;
4. duboke intelektualne tekoe: osobe imaju IQ nii od 20 ili se IQ ne moe utvrditi.
Vrlo esto imaju pridruene tekoe, primjerice teko su pokretni ili u potpunosti
nepokretni. Uz to imaju znaajna ogranienja u interakciji s okruenjem. Potrebna
im je stalna pomo i njega te su u pravilu vezani uz obitelj ili dom.
Prema pojedinim razvojnim podrujima uenici s intelektualnim tekoama imaju pro-
bleme u podrujima spoznajnog razvoja, socijalno-emocionalnog razvoja, moralnog ra-
zvoja, motorikog razvoja, govora, percepcije i pozornosti. Drugim rijeima, intelektual-
ne se tekoe odraavaju na svim ivotnim podrujima.
Psihologija i rehabilitacija prepoznaje i uvjetnu, petu kategoriju intelektualnih tekoa,
a to je tzv. granina inteligencija koja je esto posljedica oteenja mozga tijekom
intrauterinog razvoja ili tijekom samoga poroda, ali se javlja i kao posljedica odgojne
zaputenosti. Takva djeca imaju IQ na graninoj razini (IQ izmeu 70 i 79), a uz podrku
u organiziranju dnevnih obveza mogu uspjeno svladati gradivo uz prilagoeni program,
zavriti srednju kolu po prilagoenom programu i samostalno ivjeti. Djeca koja imaju
graninu inteligenciju esto su svjesni zaostajanja za vrnjacima to ih ini nesretnima.
Takav doivljaj samoga sebe predstavlja imbenik rizika zbog ega je bitno ohrabriti
djecu i pomoi im da sagrade kriterije procjene vlastite uspjenosti. S takvom se djecom
to lako ini reeksijom (npr. nakon zavrenog zadatka pitati dijete: Kako ti se ini? to centraciju, posebno su izraene kod djece s intelektualnim tekoama osnovnokolske
misli? ili Pogledaj, sam/sama si prekontroliraj je li to tono.) i razgovorom o kon- dobi:
kretnom problemu (to misli, to ti je potrebno da to rijei?, Moemo to zajedno
pogledati, a ti e mi rei to ti je tu najvei problem.).
70
Govor djece s intelektualnim tekoama karakteriziran je slabije razvijenim ekspresiv-
nim govorom (onaj koji se odnosi na bogatstvo rjenika i izgovor) te slabijim receptiv-
nim govorom (razumijevanje govora). Sluei se bogatim slikovnim i/ili konkretnim ma-
terijalom (npr. tekst popraen jednostavnim slikama, konkretnim predmetima, slikoprie
koje se mogu izraditi i na samom satu) te jednostavnim rjenikom, olakat emo djetetu
razumijevanje sadraja i verbalno izraavanje.
Djetetu emo olakati usvajanje sadraja ako mu damo vie vremena za razumijevanje
informacija. Kako bismo pomogli djetetu da pohrani informacije u kratkoronom pam-
enju, trebamo pruati govornu uputu koja ga navodi, ali ne daje gotova rjeenja, te
poticati razmiljanje. U olakavanju tekoa premjetanja informacija iz kratkoronog u
dugorono pamenje koristimo se sljedeim strategijama upamivanja:
organizacija: grupiranje informacija/pojmova u kategorije (npr. biljke, ivotinje,
prijevozna sredstva) te otkrivanje logike, odnosno pravila u informacijama koje
uenik treba zapamtiti. Uenike s intelektualnim tekoama mogue je nauiti da
grupiraju estice gradiva koje pripadaju istoj kategoriji, koju dijete ve pozna (npr.
divlje ivotinje domae ivotinje). Ako su te kategorije djetetu dobro poznate i
konkretne, uenik e se njima koristiti kada treba ponoviti gradivo ili ga izloiti.
Razvrstavanjem informacija u neke, za dijete logine i poznate skupine, omogua-
vamo lake pamenje i lake ponavljanje gradiva;
uenje korak po korak: od osnovnog i najvanijeg k obogaivanju sadraja novim
podatcima;
koritenje medijatora: stvaranje nove veze ili asocijacije meu dijelovima gradiva
ili pojmovima, koja e pomoi ueniku da lake upamti informacije. To moe biti
stih, sliica ili igra rijeima koja e uenika uvijek podsjetiti na pojam ili pravilo
kojim se mora u odreenom trenutku koristiti. Djeca s intelektualnim tekoama ne
mogu sama stvoriti takvu asocijaciju pa je dobro da mu se u tome prui podrka;
ponavljanje: djeca s intelektualnim tekoama, kao i djeca nie kronoloke dobi, ne
koriste se ponavljanjem kao strategijom upamivanja. Ako je gradivo organizirano
i ralanjen te ako se postupno usvajalo, dijete moemo nauiti kako da se kori-
sti strategijom ponavljanja koristei usput i medijatore ako se je njima u uenju
koristilo. elimo li pospjeiti upamivanje, moramo dijete nauiti kako da odabere
strategiju ponavljanja, kada da se njome koristi i kako da ju usmjeri.
Tekoe odravanja pozornosti, koje se odnose na navikavanje, selektivnu panju i kon-
71
 1. navikavanje je proces tijekom kojega dijete obraa sve manje panje na pojedine,
nevane podraaje jer dolazi do zasienja. Prosjeno je dijete tada sposobno isklju-
iti podraaj na koji se naviklo i usmjeriti panju samo na bitne informacije. Djetetu
s intelektualnim tekoama pozadinski zvukovi, vidni podraaji i sl. odvraaju po-
zornost od vanih informacija. Stoga je nuno da djetetov radni prostor bude lien
suvinih detalja te da dijete sjedi u prvoj klupi ili najblie uitelju;
2. selektivnost je drugi aspekt pozornosti. Usmjeravanjem pozornosti na bitne aspek-
te/informacije ueniku emo znatno olakati zapamivanje. Usmjeravanje se uin-
kovito postie doziranjem podraaja. Kada uspijemo pronai nain da djetetovu
panju usmjerimo na bitnu informaciju, brzina e uenja rasti. To inimo verbalnim
voenjem, odnosno navoenjem panje na bitne elemente;
3. koncentracija je sposobnost usmjeravanja pozornosti na odreeni zadatak tijekom
duega vremenskoga perioda. Neosporno je da e uenje biti bre i bolje to je ue-
nik sposobniji koncentrirati se na zadatak. S obzirom na to da je pozornost djece s
intelektualnim tekoama rastresena i dijete se teko usmjerava na odreeni zada-
tak, vjebanjem postupnog produljivanja koncentracije pomoi emo djetetu da se
sve dulje i uinkovitije zadrava na zadatku. Kod djece s intelektualnim tekoama
sposobnost koncentracije moe varirati od svega nekoliko minuta pa do (uglavnom)
deset do petnaest minuta. Verbalnim uputama i usmjeravanjem na bitne aspekte
sadraja/zadatka moemo pomoi djetetu da prevlada tekou, odnosno olakamo
mu proces zapamivanja.
Danijela je uenica etvrtog razreda redovne
kole. Ima umjerene intelektualne tekoe i kolu
pohaa po posebnom programu. Kae da voli ii u kolu, ali da
joj smeta to joj se druga djeca u razredu smiju. Odnosi su s vrnja-
cima esto narueni kod djece s intelektualnim tekoama upravo zbog
nemogunosti praenja vrnjake interakcije: fokus je djece s intelektualnim
tekoama vrlo uzak, mogu baratati samo s ogranienim brojem koncepata, vo-
kabular je siromaan, a teme razgovora esto su infantilne. To posebno postaje
vidljivo u razdoblju predpuberteta i puberteta kada vrnjaci imaju sposob-
nost baratanja apstraktnim pojmovima, dok djeca s intelektualnim te-
koama nisu u mogunosti odmaknuti se od situacijskog konteksta.
Ako to ine, onda je to u svojstvu matanja i fantazije, a ne
rjeavanja konkretnog problema.
72
4.2. Specine tekoe uenja
Tekoe uenja neuroloki su poremeaji koji utjeu na jednu ili vie temeljnih psiholo-
kih procesa ukljuenih u razumijevanje ili uporabu govornog ili pismenog jezika (Halla-
han i Kauman, 1994). Procjenjuje se da oko 20 % djece s neuspjehom u koli ima
neku od tekoa uenja. Dijagnostiki prirunik DSM 5 (APA, 2014) specifine tekoe
uenja klasificira na tekoe itanja (disleksiju) koja obuhvaa tonost, uentnost i ra-
zumijevanje proitanog, zatim tekoe u pismenom izraavanju (disgrafiju) koja se od-
nosi na tono prepoznavanje slova, gramatiku i interpunkciju te jasnou u organizaciji
pismenog izraavanja, te tekoe u matematici (diskalkulija) koja ukljuuje osjeaj za
brojeve, zapamivanje aritmetikih injenica, tonost i uentnost pri raunanju te tono
matematiko rezoniranje.
Poremeaji mogu varirati po teini, intenzitetu, kao i prisutnosti dodatnih simptoma.
Uenici kod kojih je dijagnosticirana neka od tekoa uenja esto su prosjene ili ak
iznadprosjene inteligencije. Ono to ih prati tijekom obrazovanja nesrazmjer je izmeu
njihovih intelektualnih potencijala i akademskih postignua, to u djetetu moe razviti
osjeaj frustracije, nisko samopotovanje te dovesti i do odustajanja od rada i uenja,
ne samo tijekom kolovanja ve i kroz itav ivot. Tekoe se uenja ne mogu izlijeiti,
ve se mogu ublaiti simptomi, za to je kljuna potpora i razumijevanje okoline.
DISLEKSIJA je termin kojim se oznaavaju tekoe itanja. Smetnje u itanju znatno
utjeu na postignue u koli ili svakodnevne aktivnosti u kojima se zahtijeva vjetina
itanja. U osoba s poremeajem itanja glasno itanje karakterizirano je iskrivljava-
njem, zamjenama ili isputanjima glasova, sporou i pogrjekama u razumijevanju. Za
djecu s disleksijom itanje postaje muna, teko svladiva, a ponekad i nepremostiva
tekoa zbog koje osjeaju neuspjeh i zamor. To polako prelazi u frustriranost kolom
i nezadovoljstvo sobom jer su drugaiji. Takav psiholoki razvoj moe rezultirati nepo-
znavanjem vlastitih potencijala to dovodi do odsustva samosvijesti, pojave agresije,
sklonosti delinkvenciji ili ovisnostima zbog ega je vrlo vano na vrijeme prepoznati
disleksiju. Suradnjom roditelja, uitelja i terapeuta simptomi disleksije mogu se ukloniti,
ublaiti, oblikovati i pobijediti.
Djeca s disleksijom spora su i nesigurna u itanju
(posebice u glasnom itanju), imaju probleme u
razumijevanju proitanog, a time i u donoenju
zakljuaka, brzo zaboravljaju naueno, imaju tekoe
u brzom pisanju (hvatanju biljeki), ne mogu sluati i
pisati u isto vrijeme, a uglavnom imaju problema i u
uenju stranih jezika.
73
 Bjelica i sur. (2005) razlikuju nekoliko vrsta disleksije:
1. disleksija u kojoj je prisutna nedovoljna formiranost usmenog govora: djeca mogu
imati govorno-jezine smetnje u rasponu od manjih izgovornih tekoa, smetnji u
tonom razlikovanju i ralambi glasova, do slabosti razumijevanja odnosa meu
rijeima u reenici i neto siromanijeg rjenika. U manjeg broja djece postoje ne-
pravilnosti u gramatici govora. Primjerice, dijete ne uje ni prvi ni zadnji glas u
izgovorenoj rijei, ne moe rijei svrstati u skupine prema poetnom ili zavrnom
glasu rijei, teko moe pronai rimu ili nauiti neku pjesmicu, ne moe ralaniti
rije na glasove, zadrava neke pogrjeke u izgovoru tipine za djecu predkolske
dobi (npr. glaka umjesto dlaka, mekla umjesto metla). Takoer, dulje se zadravaju i
neke gramatike nepravilnosti (npr. konjovi, miovi);
2. disleksija s osobitom ili nedovoljno formiranom vizualno-prostornom percepcijom
i orijentacijom: kod ovog oblika disleksije usmeni govor moe biti dobar, uz neke
tekoe u memoriranju slijeda ija je osnova upravo osobitost percepcije prostora i
vremena. Djeci s ovim tipom disleksije teko je snalaenje u vremensko prostornim
sljedovima. Ne znaju to se dogodilo prije, a to poslije, to je u prostoru ispred, a
to iza, tee usvajaju i verbaliziraju prostorne odnose lijevo desno. Teko slijede
dane u tjednu, mjesece u godini ili godinja doba. Naglaene su zamjene slova sli-
nog oblika, dio e postati bio ili e dri biti bri, odnositi postaje donositi, a odseliti
postaje doseliti;
3. kombinirani oblik disleksije: ovaj oblik disleksije ima podjednako zastupljene ele-
mente govorno jezinih tekoa kao i osobitosti prostorne percepcije i orijentacije.
Dijete moe imati tekoa s odreivanjem smjera pisanja slova ili s pravilnim ita-
njem slinih slova. Ono moe odreenu rije vidjeti istovremeno u vie razliitih po-
loaja, slova mu se mogu
vrtjeti u vie smjerova, re-
dovi mogu poskakivati.
Petra D., 7. r.: Kada neko dijete
ili pak prijatelj iz tvog razreda
ima potekoa s uenjem, po-
moi e mu tako da mu poka-
e ili objasni gradivo. Tako
moe i poboljati neka prija-
teljstva.
74
Savjeti za rad u razredu
U individualnom radu s djetetom koje ima disleksiju pomonik moe initi sljedee:
Podebljati dijelove teksta ili cijeli tekst uporabom uorescentnih markera, no izbje-
gavati podcrtavanje teksta jer to moe uzrokovati neeljeno vizualno spajanje rije-
i. Vaan dio teksta moe se uokviriti.
Zadatak ili tekst organizirati u natuknicama ili pomou numerikog nabrajanja u
odvojenim redovima.
Ne preporuuje se uporaba slika u pozadini jer to moe tekst uiniti teko itljivim.
Poeljno je grupirati osnovne informacije.
eli li se objasniti neki postupak, lista uputa u natuknicama korisnija je od kontinu-
iranog teksta.
Dati objanjenje kratica i dijalektalnih rijei.
Preporuuje se format biljenice vei od A4.
Kljune rijei, fraze i izraze trebalo bi posebno objasniti, istaknuti i naglasiti, a
pitanja za razumijevanje, provjeru ili ponavljanje gradiva trebaju biti kratka, jedno-
stavna, nedvosmislena i izravna.
DISGRAFIJA je termin kojim se oznaava djetetova nemogunost svladavanja vjeti-
ne pisanja prema pravopisnim naelima odreenoga jezika, a koja se manifestira u
mnogobrojnim, trajnim i tipinim grjekama. Tekoe, odnosno grjeke, nisu povezane
s neznanjem pravopisa i trajno su prisutne bez obzira na dovoljan stupanj intelektu-
alnog i govornog razvoja, normalno stanje osjetila sluha i vida te redovno kolovanje.
Kada se detaljnije promatra rad djeteta koje ima disgrafiju, prvo to se moe uoiti jest
injenica da se odreene grjeke stalno ponavljaju. Odreene grjeke u djejem pisa-
nom radu ne nastaju bez razloga. Svaki tip grjeke ukazuje da je u djeteta nedovoljno
formirana odreena vjetina. Takoer, to ukazuje da su se grjeke ustalile zbog ega je
potrebno sustavno i kontinuirano raditi na njihovoj korekciji.
Kao najee grjeke koje se mogu nai Bjelica i sur. (2005) istiu:
1. grjeke na razini slova i sloga: tomu pripadaju izostavljanja slova, premjetanje
slova te dodavanje suvinih slova. Izostavljanje, premjetanje i dodavanje tipine su
grjeke za djecu s nedovoljno formiranom vjetinom glasovne analize. Te su grjeke
rezultat tekoa meusobnog razlikovanja glasova koji se slino izgovaraju i slino
zvue te nestabilnog povezivanja fonema (glasa) s grafemom (slovom). Posebno
mjesto u ovoj kategoriji zauzimaju grjeke perseveracije (zaglavljivanje na prija-
njem inu) i anticipacije (istravanje unaprijed). To su pojave kada se potrebni glas
zamjenjuje drugim glasom koji je bio u prijanjem slogu ili rijei (perseveracija) ili
75
 koji je prisutan u iduoj rijei (anticipacija), a mogue su i kombinacije. To su vrlo
specifine grjeke koje esto nastaju zbog tekoa u misaonim procesima. Dijete ne
moe ispravno rasporediti redoslijed svojih radnji, u sluaju perseveracija dijete ne
moe odrediti koji je sljedei potez i kako na njega prijei. U ovome sluaju potrebno
je biti u blizini djeteta i pomno s njim ralaniti tekst koji se prepisuje ili ideju koja
se eli opisati, i to na nain da dijete prvo pojasni to eli napisati, tj. da verbalno
iskae reenicu. Potom se pristupa pisanju, i to na nain da se dijete vodi kroz tekst
pitanjima, podsjeanjima na cjeline i sl. im se uoi pogrjeka, dijete se zaustavlja
i vraa na poetak reenice te se zajedno s djetetom ita tekst i pronalazi rjeenje
problema. Lake je ako se tekst korigira dio po dio, umjesto cijeloga, jer dijete tada
moe odreeni problem vezati uz strukturu reenice i tijek misli/ideja;
2. grjeke na razini rijei: obuhvaaju neispravno rastavljanje i sastavljanje rijei i
remeenje njihovih granica. esto su prisutne u djece s nedovoljno razvijenim go-
vorom ili s neto niom inteligencijom (koja je ipak u granicama normale). Ovdje je
dovoljno prstom pratiti tekst i djetetu verbalno ukazivati na cjeline unutar reenice,
tj. rijei;
3. grjeke na razini reenice: predstavljaju grjeke povezivanja rijei unutar reenice i
neispravnu interpunkciju. Kao i u sluaju grjeaka na razini rijei, esto su prisutne
u djece s nedovoljno razvijenim govorom ili s neto snienom inteligencijom. Ovdje
je dovoljno traiti od djeteta da proita tekst i uoi cjeline auditivnim kanalom.
Pomonik tada moe djetetu verbalnom uputom i pokazivanjem prstom ukazati na
mjesta koja treba korigirati.
Zanimljivo je istaknuti kako je u praksi zamijeeno
da djeca s disgrafijom imaju runiji rukopis.
On se treba tolerirati, stoga nemojte kritizirati
uenika zbog toga. Mogue je da dijete jednu
vrstu rukopisa odreuje kao laku pa ju zato
upotrebljava.
76
Budite strpljivi, pohvalite dijete za trud, hrabrite ga i pomognite mu da izgradi i zadri
samopouzdanje. Budui da je smanjena mogunost koncentracije jedan od pridruenih
simptoma disgrafije, vano je da ostanete smireni tijekom procesa pisanja i rjeavanja
zadataka.
DISKALKULIJA obuhvaa skup specifinih tekoa u uenju matematike/aritmetike i u
obavljanju matematikih/aritmetikih zadataka. To su odstupanja koja osobi stvaraju
ozbiljne tekoe u ovladavanju matematikom/aritmetikom bez obzira na dovoljni stu-
panj intelektualnog razvoja, normalno funkcioniranje osjetila te optimalne uvjete redov-
noga poduavanja. Tekoe u usvajanju matematike mogu biti lake, umjerene i teke pa
je, prema tome, rezultat djelomina ili pak potpuna matematika nesposobnost.
Djeca s diskalkulijom od ostale se djece razlikuju po tome to ine mnogo neuobiajenih
ali specifinih grjeaka. Autorica Sharma (2001) kao najee grjeke iznosi:
1. neprimjerenu uporabu brojeva pri itanju, pisanju i raunanju: primjerice, dijete za-
mjenjuje jedan broj s nekim drugim. Takve zamjene nemaju nikakve veze s tekoa-
ma u razumijevanju pojma broja. Grjeke zamjene dogaaju se i u itanju i pisanju
brojeva i pri upotrebi kalkulatora. Kada rauna pomou kalkulatora, dijete jedno-
stavno pritie krivu tipku. Dijete svaki put zamjenjuje brojeve, a pri tome se ne radi
o slinosti oblika ili prostornog poloaja brojeva ili o pritiskanju tipke kalkulatora;
2. perseveracije (grjeke zaglavljivanja): dijete ponavlja isti broj ili radnju vie puta
i nije u stanju prijei na sljedei korak ni u pisanju ni u raunanju. Primjerice, ako
je u prvom zadatku na stranici bio znak zbrajanja, a u ostalim zadatcima drugi
znakovi, dijete zbraja u svim ostalim zadatcima do kraja stranice bez obzira na to
to se znak odavno promijenio. Grjeke zaglavljivanja takoer su vidljive upornim
ponavljanjem nedavno nauenih radnji. Nakon usvajanja nove raunske radnje ili
postupka dijete ga poinje primjenjivati i tamo gdje taj postupak uope nije prikla-
dan. Primjerice, nakon to je nauilo posuivanje u zadatcima oduzimanja, dijete
primjenjuje posuivanje ak i tamo gdje ne treba;
3. zrcalne grjeke: dijete zrcalno okree znamenke, naruava ili zrcalno okree redosli-
jed znamenaka u vieznamenkastim brojevima i u itanju i u pisanju brojeva. Ta je
pojava esta kod djece u niim razredima osnovne kole zbog ega uitelji ne stignu
pravovremeno reagirati na odstupanje ovog tip;
4. usporenost: djetetu je potrebno vie vremena za odgovor nego njegovim vrnjaci-
ma, no ti su odgovori toni. Ovdje nije potrebno osmiljavati dodatne strategije, ve
samo osigurati dovoljno vremena za rjeavanje. To znai da dijete smije zadatke
poeti ili ranije rjeavati ili kasnije dovriti u odnosu na svoje vrnjake;
77
 5. stavljanje brojeva u uzajamno neprikladan prostorni odnos: tijekom obavljanja pisa- Savjeti za rad u razredu
nog raunanja u stupcima dijete zapisuje brojeve u uzajamno neprikladnom odnosu to se tie individualnog rada s djetetom koje ima diskalkuliju moe se initi sljedee:
i zbog toga dolazi do pogrjenog rezultata. Mogu je narueni smjer rjeavanja (s
Radni prostor (stol) neka bude lien suvinih detalja. Na stolu neka bude samo ono
desna u lijevo ili krino);
to dijete u tom trenutku rabi.
6. vizualne grjeke: dijete pogrjeno prepoznaje raunske simbole i poloaj znamenki
Niz od vie zadataka potrebno je rascjepkati na manje cjeline, npr. nakon pet ma-
zbog ega dijete obavlja pogrjenu radnju ili neispravno prepoznaje broj. Primjerice,
tematikih zadataka u nizu djetetu ete ponuditi krau pauzu.
znak zbrajanja (+) prepoznaje kao oduzimanje () pa umjesto zbrajanja dijete odu-
zima to rezultira netonim rjeenjem. Kod takve je djece bitno da im se zadatak Ako to uitelj doputa, neka se dijete slui kalkulatorom i naui se njime vjeto
naglas itati i prstom prati izgovoreno kako bi dijete uz vizualnu podrku dobilo i sluiti.
auditivnu. Tamo gdje se oekuje problem, potrebno je zastati, prstom i intonacijom Uvijek provjerite i utvrdite naueno prije prelaska na nove cjeline te potiite dijete
naglasiti eljeno te pratiti pogledom je li dijete uoilo ono to naglaavamo; da provjerava rijeene zadatke. Bilo bi najbolje kada bi dijete svoju provjeru i usme-
7. proceduralne grjeke: dijete izostavlja, tj. preskae jedan od obveznih koraka u no popratilo jer ete zajedno lake utvrditi dolazi li negdje do pogrjeke.
rjeavanju zadatka;
8. slabo pamenje i prepoznavanje niza brojeva: dijete moe imati tekoe s pam-
enjem vlastitog broja telefona. Moe se dogoditi da nee prepoznati telefonski
broj ako je izgovoren ili zapisan na drugaiji nain (npr. 1234-567 dri razliitim od
123-4567).

Openito, dijete s diskalkulijom moe initi sljedee: ne provjeravati rezultat jer una-
prijed osjea da to nee pomoi; uporno viestruko provjeravati sve dok ne dobije isti
rezultat dva puta (dijete ponekad provjerava deset i vie puta za redom, a i nakon toga ZA ONE KOJI ELE ZNATI VIE:
rezultat moe biti neispravan); dolaziti do rezultata prema osjeaju i sl.
Bratkovi, D., Bili, M. i Nikoli, B. (2003). Mogunost vrenja izbora u svakidanjem
ivotu osoba s mentalnom retardacijom. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraivanja,
39, 117 128.
Romstein, K. (2010). Funkcionalna uporaba broja. Dijete, vrti, obitelj, 15(4), 23 25.

Vano je zapamtiti da dijete

s diskalkulijom poznaje
brojeve, ali ne razumije
odnose meu njima.

78 79

Jelena Soudil-Prokopec
5. Poremeaji iz spektra autizma
Poremeaji iz spektra autizma velika su i raznolika skupina razvojnih poremea-
ja rane djeje dobi nepoznate etiologije. Unato nizu istraivanja uzroci autizma
nisu posve razjanjeni. Bujas Petkovi (1995) navodi da se tu radi o nasljednom
neuro-razvojnom poremeaju kao i o utjecaju imbenika okoline. Takoer, ee se
javlja kod djeaka nego kod djevojica (Bujas Petkovi, 1995). ini se da autizam
ima svoje korijene u vrlo ranom razvoju mozga. Jasni znakovi autizma su vidljivi su
tijekom prve godine ivota, no okolina ih najee zamjeuje izmeu druge i tree
godine ivota.
Osnovna su obiljeja poremeaja iz spektra autizma tekoe u socijalnim interakci-
jama, tekoe neverbalne i verbalne komunikacije, neuobiajeno ponaanje, ogra-
niene aktivnosti i interesi, stereotipije (neprekidno, ponavljajue, ritualno i besmi-
sleno kretanje, stav ili izraavanje). Uz to, neke osobe s poremeajem iz spektra
autizma imaju prosjenu razinu inteligencije dok veina njih ima odreen stupanj
intelektualnih tekoa koje se proteu od blagih do izrazitih ili neurolokih tekoa
(primjerice, epilepsiju).
Poremeaj spektra autizma je sindrom, dakle skup simptoma, koji je definiran kao
poremeaj u razvoju koji se manifestira prije tree godine ivota, s karakteristi-
nim nainom ophoenja sa socijalnom okolinom, komunikacije i ponaanja koje je
ogranieno i ponavljajue (Bujas Petkovi, 1995). Osobe s autizmom mogu izgle-
dati kao osobe koje su uhvaene u svom vlastitom svijetu u kojem je komunikacija
sasvim nebitna. Pri tome se ne radi o namjernom ponaanju ve o nesposobnosti
komuniciranja. Tekoe se govora odnose na tekoe u neverbalnoj komunikaciji,
neprimjerene izraze lica, neuobiajenu uporabu gesta, izostanak uspostavljanja kon-
takta oima, neuobiajene poloaje tijela, pomanjkanje uzajamnog ili zajednikog
usmjeravanja panje, zaostajanje u vjetini ekspresivnoga govora ili pomanjkanje te
vjetine. Takoer, esto je uoljiv neobian izriaj ili intonacija, bri ili sporiji tem-
po od normalnog, neobian ritam ili naglasak, monotona ili pjevna kvaliteta glasa,
eholalian govor, tj. neposredno ili naknadno doslovno ponavljanje govora drugih ili
onoga to je samo reklo, a koji izgleda kao besmislen, no moe ukazivati na poku-
aj uspostavljanja komunikacije, ogranieni rjenik u kojem prevladavaju imenice,
ogranienje u socijalnim funkcijama sklonost ponavljanja teme, to jest neprekidno
raspravljanje o jednoj temi, uz postojanje potekoa pri promjeni tema, tekoe
koje se tiu sistematinosti razgovora problemi u poticanju komunikacije, tekoe
u primjeni nepisanih pravila, nesposobnost odravanja razgovora o odreenoj temi,
neprimjereno upadanje u rije, neprilagodljivost u odnosu na stil razgovora te ste-
reotipan nain govorenja.
80
Ono to karakterizira sve tipove poremeaja iz
spektra autizma jesu kvalitativni poremeaji u
drutvenoj interakciji, odnosno neprimjeren nain
prihvaanja drutvenih i emotivnih znakova i
ne odgovaranje na emocije drugih osoba, oskudnu
uporabu drutvenih znakova i slabo objedinjenje
drutvenih, emotivnih i komunikacijskih ponaanja te
pomanjkanje drutveno-emocionalne uzajamnosti,
to je posebice stresno za roditelje.
5.1. Aspergerov sindrom
Prema postojeem DSM 5 (APA, 2013) Aspergerov sindrom ne gleda se kao zaseb-
na kategorija ve pripada poremeajima iz spektra autizma, no ovdje e mu se dati
posebna pozornost jer se djeca s tim oblikom autizma najee ukljuuju u redovite
odgojno-obrazovne institucije (do 2013. Aspergerov sindrom je koriten kao zasebna
dijagnoza pa i jedan dio djece ima dokumentaciju s ovom dijagnozom). Vano je rei da
djeca s Aspergerovim sindromom nemaju kliniki znatna zaostajanja u ranom jezinom
razvoju niti znatna zaostajanja u kognitivnom razvoju (imlea i Ljubei, 2009). to se
tie razvoja vjetina samopomoi primjerenih ivotnoj dobi, prilagodljivom ponaanju
i iskazivanju interesa za okolinu tijekom djetinjstva, ova djeca pokazuju bolje rezultate
od djece s autizmom pa su neki ovaj poremeaj oznaavali i ranije kao varijantu visoko
funkcionirajueg autizma (imlea i Ljubei, 2009).
Obrazovni plan trebao bi obuhvatiti strategije irenja interesa uenika, razvijanje vjeti-
na i razumijevanje reakcija uenika.
Posebnosti su i tekoe uenja djece s Aspergerovim sindromom, koje navode Shearer,
Butcher i Pearce (2006), sljedee:
nedostatno obraanje panje na vane upute i informacije te praenje viestrukih
uputa
tekoe u govoru i razumijevanju govora, naroito apstraktnih pojmova
tekoe pri formiranju pojmova i apstraktnom zakljuivanju
tekoe u socijalnoj spoznaji, ukljuujui oteenja u sposobnosti usmjeravanja pa-
nje na druge osobe i na njihove emocije
nerazumijevanju osjeaja drugih te
nesposobnost planiranja, organiziranja i rjeavanja problema.
81
 Neki uenici s Aspergerovim sindromom imaju izraenije sposobnosti na podrujima
mehanikog pamenja i vizualno-prostornih odnosa, kao to je slaganje slagalica (pu-
zzli), te isto tako mogu ispravno rjeavati prostorno-perceptivne zadatke i zadatke koji
zahtijevaju sklapanje. Neki su uenici sposobni prisjetiti se jednostavnih uputa, ali mogu
imati tekoa kada se prisjeaju sloenijih informacija. Neke osobe s Aspergerovim
sindromom mogu lake uiti i zapamivati informacije koje su prikazane u vizualnom
obliku, odnosno mogu imati problema pri uenju o predmetima koje nije mogue sliko-
vito zamiljati.
Uenici s Aspergerovim sindromom mogu imati potekoa u svezi s preradom usmenih i
pisanih informacija, na primjer u praenju uputa ili razumijevanju onoga to itaju. Ipak
neki visokofunkcionirajui pojedinci mogu biti relativno sposobni prepoznati znaenja
rijei, imati relativno bogat rjenik i usvojene jednostavne gramatike strukture, a da
ipak imaju znatnu tekou u razgovaranju i upotrebi govora za socijalne i interaktivne
potrebe (Shearer, Butcher i Pearce, 2006). Zanimljivo je, primjerice, da visokofunkcio-
nirajui uenik moe relativno lako obaviti sloeno numeriko raunanje (kvadriranje,
korjenovanje i sl.), a istovremeno ne moe rijeiti jednostavne matematike probleme
(funkcionalno upotrijebiti matematiku, npr. u kupovini, prilikom telefoniranja i sl.).
Marko je uenik prvoga razreda
osnovne kole. U kolu je upisan prema
redovitom programu, a pri upisu nije zamijeeno nika-
kvo razvojno odstupanje. No u razredu se Marko ponaa neuo-
biajeno u odnosu na vrnjake. Nema potrebu komunicirati s drugom
djecom, druge osobe rijetko gleda u oi, a kada ga se neto pita, odgovara
vrlo turo, najee s da ili ne. Na odmor ne odlazi, a kada je buka u razredu,
glavu povlai u ramena. Svoje zadae rjeava na vrijeme i uglavnom je uredan.
Uiteljica se obratila kolskom psihologu za pomo sumnjajui na autizam. Marku je
utvren IQ u granicama normale, ali psiholog nalazi da je neto manje uspjean u ver-
balnim zadatcima. U dogovoru s roditeljima doneseno je rjeenje o individualiziranom
pristupu. Vano je rei kako autizam nije uvijek lako utvrditi. esto je klinika slika
nekog drugog razvojnog odstupanja slina autizmu. Simptomi poput povuenosti,
izostanka socijalnog kontakta i uznemirenost u veoj skupini mogu upuivati
na intelektualno odstupanje, emocionalne probleme kao i odgojnu zapu-
tenost o kojoj se u stvarnosti rijetko govori. S potonjim se roditelji
najtee i suoavaju zbog ega je za djetetov uspjeh kljuna
otvorena, dvosmjerna komunikacija na relaciji
uitelj roditelj(i).
82
Uenici s Aspergerovim sindromom obino se razlikuju od ostalih uenika po svojim
senzornim iskustvima. Reakcije na senzorni podraaj mogu se protezati od sniene
osjetljivosti do preosjetljivosti jer je jedno ili vie osjetila osobe ispod praga osjetljivo-
sti ili iznad praga osjetljivosti (imlea i Ljubei, 2009). Nekim osobama podraaji iz
okoline mogu biti ometajui ili ak bolni. Ponekad se dijete zna povui nakon dodira. To
se naziva taktilnom zatitom (Shearer, Butcher i Pearce, 2006). Neprimjerena reakcija
posljedica je taktilno pogrjenog doivljaja koja moe dovesti do problema u ponaanju,
razdraljivosti ili povlaenje i izolaciju. Roditelji i uitelji izvjeuju da kod neke djece
prividno bezazleni zvukovi mogu uzrokovati vrlo estoke reakcije. To moe biti poseb-
no problematino u kolskom ambijentu koji obino ukljuuje izuzetno mnogo razliitih
zvukova.
Savjeti za rad u razredu
Kod pouavanja uenika s Aspergerovim sindromom najee se preporuuje pristup
primjene vizualnih pomagala (Shearer, Butcher i Pearce, 2006). Uenici esto oituju
relativno jake strane u konkretnom miljenju, mehanikom zapamivanju te razumijeva-
nju vizualno prostornih odnosa, a tekoe u apstraktnom miljenju, socijalnoj spoznaji,
komunikaciji i panji. Jedna je od prednosti koritenja vizualnih pomagala u tome to
se njima uenici mogu sluiti tako dugo koliko im je to potrebno radi procesuiranja
informacija. Nasuprot tome, usmena je informacija prolazna: kada se jednom izgovori,
poruka vie nije dostupna. Primjena vizualnog potkrjepljivanja olakava pojedincu da
se usredotoi na poruku. Vizualni su poticaji vrlo korisni pa ih je mogue primijeniti za:
organiziranje aktivnosti uenika (dnevni rasporedi, mini rasporedi, liste provjere
aktivnosti, planeri i ploe s izborom aktivnosti)
osiguravanje pravila ili uputa za uenika (vizualno isticanje razrednih dunosti, re-
gistar kartica s pravilima u svezi sa specifinim zadatcima i aktivnostima, slike i
pisane upute za uenje novih informacija)
pomaganja ueniku oko razumijevanja organizacije okruenja (oznaavanje pred-
meta, posuda, natpisa, popisa, tablica i poruka)
poticanje primjerenog ponaanja (objavljivanje pravila i njihovo slikovito prikaziva-
nje radi priopavanja pojedinih faza postupanja) i
pouavanje socijalnim vjetinama (slikovito prikazivanje drutvenih pria).
Uz to, poeljno je
konkretno pohvaljivati uenika (npr. Tono si rijeio ovaj matematiki problem.).
Takoer, pomae ako se
83

usmene upute i zadatci koje uenik treba rijeiti ralane na manje cjeline;
osigura dovoljno vremena da smisli odgovor;
u tekstu ili zadatku istie bitno od nebitnog (podcrtavanjem, prekrivanjem dijela i
sl.);
poziva djecu na druenje, u dogovoru s uiteljem izmjenjuju se suigrai i osmilja-
vaju igre koje bi svima bile zanimljive;
osnauju pokuaji sluanja sugovornika, pouavanjem uenika da gleda govornika,
da pogleda u jednu toku (to ne znai da mora uspostaviti kontakt oima) te da
poloi ruke u planirani poloaj, uz pohvalu ili drugaije nagraivanje svakog pojedi-
nog koraka.
ZA ONE KOJI ELE ZNATI VIE:
Bujas Petkovi, Z. i Frey krinjar, J. (2010). Pervazivni razvojni poremeaji - poremeaji
iz autistinog spektra. Paediatria Croatica, 54, 151 158.
Tammet, D. (2009). Roen jednog plavog dana: moj ivot izmeu autizma i genijal-
nosti. Zagreb: Fraktura. [Dostupno internetski: http://ir.nmu.org.ua/bitstream/hand-
le/123456789/17164/277a87823be369bd7f2b49416ea0ba33.pdf?sequence=1]
Weiss, S. (2010). Posebnosti socijalnog razvoja djeaka s Aspergerovim sindromom
studija sluaja. Napredak, 151, 482 498.
Barbara D., 7. r.
84
Svijetlana krobo
6. Senzorika oteenja
Senzorika oteenja obuhvaaju tekoe u moduliranju informacija koje se iz oko-
line primaju putem osjetila vida, sluha, dodira, njuha, okusa i svjesnosti tijela (Boui-
llet, 2010). Osjetila sudjeluju u doivljaju (osjetu i percepciji) stvarnosti, a percepcija
proizlazi iz interakcije naih oekivanja o svijetu i o tome kako nam se svijet uistinu
predstavlja putem naih osjetila. Meu senzorikim oteenjima najvie se istiu
oteenja vida i sluha budui da se zbog svoje razliitosti i sloenosti svrstavaju u
najsloenija i najea senzorika oteenja.
6.1. Oteenja vida
Oteenja vida podrazumijevaju stupanj oteenja vidnog sustava, a see od pot-
pune sljepoe, visoke slabovidnosti sve do priblino normalnog vida (Biondi, 1993).
Prema Musta i Vici (1996) termin oteenje vida odnosi se na sljepou i slabovid-
nost, gdje se sljepoa odnosi na visoki stupanj slabovidnosti bez funkcionalne upo-
rabe vida (ouvanost vida do 10 %) dok se slabovidnost odnosi na ouvanost vida
od 10 % do 40 % i uz funkcionalnost koja se postie uporabom pomagala (naoala
ili lea). Pojanjavajui sljepou, Stani (1991) istie kako ona moe biti potpuna
i naziva se amaurosis (amauroza) te funkcionalna koja se odnosi na nemogunost
uporabe ostataka vida i s pomagalima (naoalama, leama, lupama i sl.). Pojedinci
koji imaju amaurozu opisuju ju kao tamu dok osobe s funkcionalnom sljepoom
raspoznaju svjetlo od tame i mogu vidjeti sjene to im donekle olakava kretanje u
prostoru.
Vid je izuzetno vaan za djetetov razvoj budui da putem vida dijete upoznaje oko-
linu iz koje stjee znanja, vjetine i usvaja navike (Musta i Vici, 1996). Dijete sa
znaajnijim oteenjem vida (funkcionalna sljepoa ili amauroza) okolinu upoznaje
putem ostalih (ouvanih) osjetila. To su najee osjetila sluha i opipa (taktilni osjet).
Djeca koja su slabovidna uz pomo optikih pomagala uspjeno se koriste ostatkom
vida, a informacije upotpunjuju ostalim osjetilima to se onda integrira u zajedniku
sliku o svijetu koji ga okruuje. Bouillet (2010) zapaa kako je kod slabovidne djece
oteana koordinacija oko ruka (to je uiteljima vidljivo kod grafomotorike), a kod
slijepih se umjesto nje razvila koordinacija uho ruka pa se dijete orijentira prema
izvoru zvuka.
Dijete koje je slijepo predmete upoznaje osjetilom opipa, dio po dio, te upoznava-
njem pojedinih dijelova predmeta stvara si sliku o samom predmetu ide analizom
do sinteze (Musta i Vici, 1996). Jasno je kako takav nain upoznavanja predmeta
iziskuje mnogo vie vremena zbog ega je nuno ueniku dati jasna i precizna poja-
njenja o predmetu. To znai da se predmet opisuje djetetu:
85
 jasnim rjenikom (ovisno o djetetovoj dobi i intelektualnom statusu), s naglaskom
na funkciji predmeta
izbjegavanjem detaljiziranja, opisivanja boja ili usporeivanja po kriterijima koji su
djeci nejasni ili nepoznati (npr. To ti izgleda kao ono).
U pedagogiji prevladava miljenje da je djeci koja su slijepa ili visoko slabovidna za
svladavanje nastavnog gradiva dovoljno opisivanje ili prepriavanja. Upravo suprotno
tomu, upoznavanje okoline mogue je, kao i kod sve druge djece, kretanjem u prostoru i
svladavanjem prostornih preprjeka.
to se tie fizike aktivnosti djece koja su slijepa ili visoko slabovidna, ona im se esto
ograniava, poevi od trenutka kada bi oni (razvojno gledajui) mogli samostalno ho-
dati, a to je nakon prve godine ivota. Roditelji i obitelj to ine zbog straha da se dijete
ne ozlijedi to katkada moe rezultirati tekoama na podruju motorike. Djeca koja su
slijepa esto su pogrbljena to je rezultat nemogunosti koordiniranja posture tijela s
prostorom. To je odraz same tekoe dijete koje vidi normalno kree se u prostoru
u odnosu na odreenu toku ili cilj, dok kod djece s oteenjem vida nema referentne
toke kretanja zbog ega je i poloaj tijela u prostoru neto drugaiji. Nadalje, pokreti su
im oskudni i nekoordinirani jer nemaju mogunost oponaanja pokreta (jer ih ne mogu
percipirati vidom) kao ni nadzor pokreta. Zbog toga je potrebno svakodnevno poticanje
na kretanje. Rije je o vjebama orijentacije i kretanja, tzv. peripatoloke vjebe, koje
trebaju biti prisutne u svim kolskim aktivnostima. Njih, u pravilu, provode strunjaci
edukacijsko-rehabilitacijskog profila, no uz dobru strunu pomo i dodatnu edukaciju na
tome mogu raditi i uitelji i pomonici, ovisno o kolskom kurikulu i djetetovim potre-
bama.
Openito, u radu s djecom s oteenjem vida (posebice sljepoe i visoke slabovidnosti)
vano je usmjeriti se na:
opipavanje i razlikovanje materijala, teksture i oblika
manipuliranje predmetima
uoavanje odnosa dijelova i cjeline
vjebe grube i fine motorike
razvijanje svijesti o zvuku
uoavanje odreenih zvukova te
zamjeivanje mirisa i okusa.
S obzirom na to da kod nekih roditelja postoji strah da bi se uporabom ostataka vida on
potroio, odnosno da bi se ostatak vida pogorao ako se njime koristi, posebice kod
nekih progresivnih bolesti, vano je razgovarati s roditeljima i djetetom o navedenim
86
strahovima. Kada je rije o progresivnim bolestima, lijenici daju odreene preporuke, a
esto je u njima vidljivo upravo suprotno vjebanjem se funkcionalnost vida produljuje.
To znai da je sa slabovidnim uenicima potrebno raditi na poticanju racionalne upora-
be preostalog vida (Bouillet, 2010).
Savjeti za rad u razredu
Kada je rije o nastavnim metodama u radu s djecom s oteenjima vida, pomonici se
najee slue sljedeim metodama u individualnom radu:
metodom usmenog izraavanja, pri emu je vano provjeravati razumije li dijete iz-
govoreno. Gramatiki pravilan govor, mirnog tona, artikulacijski ist govor, dobre
intonacije i ritma ima pozitivan uinak na uenika s oteenjem vida;
metodom razgovora kada se ueniku daju upute, potrebno je biti konkretan u
tome, precizan i kratak, npr. umjesto ovdje ili tamo, rabite ispred tebe, pored
tebe, s tvoje lijeve/desne strane;
metodom pisanih i ilustrativnih radova gdje uenik dopunjava reenicu, upisuje ri-
jei i odgovara na pitanja tako da s listia na Brailleovom pismu ita zadatak i na
posebnom papiru ita traene rijei ili odgovore, a ispred svakog odgovora pie
redni broj zadatka (ne prepisujui pitanja). Takoer, uenici koji su slijepi ili visoko
slabovidni mogu izraivati tablice i dijagrame pomou Brailleova stroja ili prijeno-
snog raunala. Uenici koji su slabovidni za pisanje koriste se obinim ili posebnim
biljenicama, a mogu se koristiti i posebno pripremljenim listovima papira s jae
otisnutim crtama i veim proredom na bijeloj ili ukastoj podlozi. Piu pisaljkom
(mekana olovka ili kvalitetan omaster) koja ostavlja deblji trag. Vano je naglasiti
kako slabovidni uenici za crtanje i slikanje upotrebljavaju isti pribor kao i tzv. videi
uenici, ali im je potrebno omoguiti vie vremena za rad;
metodom demonstracije koja omoguuje uenicima s oteenjima vida uspjenije
funkcioniranje u razredu. Kod te je metode potrebno koristiti se stvarnim predme-
tom o kojem govorite kad god je to mogue, a zatim rabite reljef, crte ili sliku li-
enu detalja, tj. shemu (za slabovidne). Kada demonstrirate pokrete i radnju, uenik
s oteenjem vida treba biti model (na njemu izravnim voenjem pokazujete kako
se odreeni pokret ili radnja trebaju izvesti). Predmet koji demonstrirate potreb-
no je dati ueniku u ruke uz dodatno govorno pojanjenje i ostaviti mu dovoljno
vremena za doivljaj ostalim osjetilima. Sliku je potrebno opisati i objasniti prvo u
cjelini, a zatim pojedine dijelove. Prije gledanja nekog filma, videoisjeka, potrebno
je usmeno ueniku objasniti sadraj koji e se prikazivati. Isto tako, karte, sheme,
dijagrami, tablice za uenika s oteenjem vida trebaju biti jednostavni, reljefni i
otrog kontrasta.
87
 Brailleovo pismo djeca s oteenjem vida itaju dodirom
a videe osobe vidom (gledanjem). itanje Brailleova
pisma sloeni je proces koji pretpostavlja ouvanost

taktilne percepcije. Odnosno, kod nekih viestrukih tekoa

u razvoju (npr. sljepoa i motorike tekoe) postoji

mogunost da e dijete oteano svladati Brailleovo pismo [x] [y] [z] []

ili ga nee moi uope svladati zbog problema s taktilnim

sustavom. S obzirom na to da je Brailleovo pismo Predznaci

temeljeno na prostornim odnosima, njegovo svladavanje

pretpostavlja ouvanu inteligenciju.
Brailleovo pismo ita se do pet puta sporije od
standardnog pisma za videe. [veliko [sva vel. [kurziv] [masna slova] [broj] [strana [opi
slovo] slova] pisma] dijakr. znak]
U odgoju i obrazovanju djece koja su visoko slabovidna, imaju progresivne bolesti vid-
nog sustava ili su slijepa, redovita se nastava temelji na Brailleovu pismu. Brailleovo
je pismo u 19. stoljeu osmislio Louis Braille, koji je i sam bio slijep. Brailleovo pismo
predstavlja reljefni sustav znakova kojim se razliitim kombiniranjem (ovisno o raspore- Pravopisni znakovi
du toaka unutar est polja) predoavaju slova, brojke, aritmetiki znakovi i sl.

BRAILLEOVO PISMO
Slova [,] [.] [;] [:] [] [?] [!]



[a] [b] [c] [] [] [d] [d] [] [e] [f]
[(] [)] [ ] [/] [] [] [*] [-]

Arapski brojevi

[g] [h] [i] [j] [k] [l] [lj] [m] [n] [nj]

[1] [2] [3] [4] [5]


[o] [p] [q] [r] [s] [] [t] [u] [v] [w]

[6] [7] [8] [9] [0]

88 89
 informacije trebaju biti jasne i saete;
Rimski brojevi
treba djetetu dati vie vremena za pi-

sanje;

treba djetetu omoguiti da dodirom

prekontrolira to je napisalo;
[I - jedan] [V - pet] [X - deset] [L - pedeset] [C sto]
pomonikov govor treba biti ja-
san, razgovijetan i primjeren dje-

tetovom razumijevanju (voditi ra-
una o artikulaciji, afrikatama,
prozodiji, ustroju reenice i sl.).
[D petsto] [M tisuu]
Marija K., 6. r: Uvijek pomogni onome tko ne
vidi dobro, budi mu dobar prijatelj.
6.2. Oteenja sluha
Oteenje sluha ubraja se u jedno od najeih priroenih oteenja, a javlja se u pro-
sjeku kod jednog do tri djeteta na 1000 novoroenadi (MZO, 2005). U Hrvatskoj se
Osnovni matematiki znakovi
od rujna 2002. godine u svim rodilitima vri probir novoroenadi na oteenje sluha
tako da su sva novoroena djeca pregledana prije otpusta iz rodilita. Autorice Duli i
Kondi (2002, 44) oteenja sluha definiraju kao nemogunost ili smanjenu mogunost
primanja, provoenja i registriranja slunih podraaja zbog uroenih ili steenih otee-
predznak za matematike znakove nja, nerazvijenosti ili umanjene funkcionalnosti slunog organa, slunog ivca ili slunih
centara u mozgu.
Najjednostavnija podjela oteenja sluha podjela je na gluhou i nagluhost. Prema Bou-
illet (2010) gluhe su one osobe koje imaju prosjean gubitak sluha iznad 90 dB te ni uz
pomo slunog aparata ne mogu cjelovito percipirati govor. Oni vizualno itaju govor s

lica i usana sugovornika, a slue se i znakovnim jezikom. Nagluhe su osobe iji je prosje-

an gubitak sluha od 20 do 90 dB te se dijele u etiri kategorije: lako nagluhe, umjere-
no nagluhe, umjereno-teko nagluhe i teko nagluhe (Bouillet, 2010). Nagluhe osobe u
percepciji govora slue se vidom (itaju govor s usana sugovornika), nekima znaajniju
[+] [] [] [.] [:] [=] pomo prua i sluni aparat, a nekima ugradnja umjetne punice.
Uzroci oteenja sluha raznoliki su. Najee je rije o genetskim imbenicima, zatim o
bolestima u trudnoi (infekcije majke), vrlo tekom poroaju, komplikacijama za vrijeme

i nakon poroaja i dr. Kada je rije o vremenu nastanka oteenja, razlikujemo djecu kod
kojih je oteenje nastalo prije usvojenog glasovnog govora i djecu u koje je sluh ote-
en nakon usvojenog govora. Rano oteenje sluha ozbiljno utjee na cjelokupni razvoj i
razvijanje djeteta te njegovo psihosocijalno sazrijevanje jer je sluni kanal iskljuen kao
[ razlomaka [ postotak % ] [ promil ] [ stupanj
osjetilo za primanje zvuka, stoga dijete ne moe spontano usvojiti i razviti govor. Prema
crta / ]
Musta i Vici (1996) takvo se dijete razvija bez slunih i govornih iskustava pa ne moe
stei slunu i govornu pohranu spoznaja. Upravo je zato njihova spoznajna slika svije-
Zbog veliine Brailleovo pismo trai mnogo prostora pa su i knjige na Brailleovu pismu ta specifina te osobitu pozornost treba posvetiti razvoju predodbenog i pojmovnog
velikog formata. Stoga, kada se djetetu koje rabi Brailleovo pismo prenose ili diktiraju doivljavanja u smislu primjerenijeg doivljavanja prostora, vremena, koliina i odnosa.
informacije koje treba zapisati, tada: Kod takvih uenika nuno je poticati razvijanje vjetine komunikacije jer se upravo njo-
me optimalno razvijaju procesi odgoja, obrazovanja i socijalizacije.

90 91
 Pri ukljuivanju u redovni program dolazi do odreenih problema u odgojno-obrazovnim Jednoruna znakovna abeceda
uvjetima, a kao najee Bouillet (2010) navodi: Jednoruna znakovna abeceda predstavlja komunikacijski kanal za djecu s oteenjem
tekoe uenja govora sluha. Jednostavna je za svladavanje pa ju nerijetko naue i djeca koja uju. Postoji i
taktilna znakovna abeceda za djecu s gluhosljepoom.
zaostajanje u usvajanju govornoga i pisanog jezika
problemi u pisanom izraavanju (diktati)
oskudniji rjenik
gramatizmi, npr. neadekvatna konstrukcija reenica (npr. Uenik ide kola.) te
oteano razumijevanje pisanog teksta i tekoe u usvajanju sadraja uenja.
Zbog tih tekoa ueniku s oteenjem sluha potrebno je olakati pohaanje redovnog
programa kolovanja, a jedan od naina jest taj da uenik s oteenjem sluha sjedi to
blie uitelju, po mogunosti u prvoj ili drugoj klupi srednjeg reda. Uenik e u tom po-
loaju primati podatke osjetilom vida, ali i sluha (uz pomo slunog aparata ili umjetne
punice). Uionica treba biti dobro osvijetljena kako bi uenik vidio lice uitelja i mogao
pratiti to govori (itati s usana).
Kada se pomonik obraa ueniku, potrebno je da:
bude siguran da ga uenik gleda. Vizualna se koordinacija s uenikom postie ne-
verbalnim gestama (npr. prije nego se verbalno obratite ueniku, blago ga dotakne-
te po ramenu i priekajte da usmjeri svoj pogled prema vama);
ueniku objanjava pojmove njemu razumljivim rjenikom;
koristi se omasterima i bojicama kod naglaavanja teksta (ono to je bitno) jer
uenici s oteenjem sluha esto ne razumiju pojedine rijei i reenine konstrukci-
je;
koristiti se to veim brojem vizualnih sredstava kako bi im se dodatno pojasnili
nastavni sadraji, to ostaloj djeci u svladavanju nastavnih sadraja nije uvijek
nuno. Posebno je vana strpljivost i spremnost na viestruko verbalno ponavljanje
i pojanjavanje.

Maja je uenica treega razreda i ima ugraenu tzv. umjetnu punicu. Na zahtjev
roditelja, a uz lijeniku potvrdu, Maja je osloboena nastave Tjelesne i zdravstve-
ne kulture. Problem nastaje onda kada Maja eli aktivno sudjelovati na satu Tjelesne
i zdravstvene kulture. Uiteljica je u nekoliko navrata pokuala uvjeriti roditelje da je
kretanje za Majino zdravlje poeljno, no roditelji ne ele popustiti jer se boje da se Maja
ne ozlijedi. Neosporno je da su oteenje sluha i osjet ravnotee povezani (Grbavac, 1997)
zahvaljujui anatomsko-fiziolokoj povezanosti. Vano je naglasiti da se kretanjem sluh
ne pogorava te da je za prostornu orijentaciju nuno djetetovo svladavanje prostora.
Uspjeno svladavanje prostornih odnosa jedan je od preduvjeta svladavanja znakov-
nog jezika koji se temelji na poloaju ruku (aka) u prostoru.

92 93
 Dvoruna znakovna abeceda
Dvoruna abeceda odreena je poloajima prstiju obje ruke. Ona se temelji na pokreti-
ma ruku zbog ega je potrebno da osoba koja se koristi dvorunom znakovnom abece-
dom nema znaajnijih motorikih tekoa.
6.3. Gluhosljepoa
Gluhosljepoa je specifino dvostruko oteenje (Tarczay, 2007) koje osobi ne omo-
guava uporabu osjetila vida i sluha u svrhu spoznaje okoline. Postoje etiri osnovne
kategorije gluhosljepoe temeljene na kombinaciji intenziteta oteenja vida, odnosno
sluha (gluhoa-sljepoa, nagluhost-slabovidnost, gluhoa-slabovidnost, sljepoa-naglu-
host) (Tarczay, 2007). Osim te podjele gluhosljepoa se moe klasificirati i prema uzro-
cima nastanka oteenja vida i sluha, kao i s obzirom na vrijeme nastanka oteenja na
steenu i uroenu gluhosljepou. Glavna razlika izmeu uroene i steene gluhosljepoe
temelji se na stvaranju jezinog sustava komunikacije. Zbog toga djeca s uroenom
gluhosljepoom imaju velikih potekoa u usvajanju pojmova i veinom se zadravaju
na predmetima znaenja, taktilnim (dodir) i drugim znakovima kojima se koriste za ko-
municiranje.
Kada govorimo o odgojno-obrazovnom procesu gluhoslijepe djece, on je znatno otean
i prijeko je potreban kontinuirani edukacijsko-rehabilitacijski tretman. Njihov odgoj i
obrazovanje trebaju voditi specijalizirani strunjaci edukacijsko-rehabilitacijskog profila
(logopedi, rehabilitatori). Meutim, i uitelji i pomonici mogu mnogo uiniti kako bi
pripomogli razvoju gluhoslijepe djece, u prvom redu otvorenom suradnjom sa strunja-
cima ali i roditeljima djeteta kako bi djeca ostvarila maksimalnu moguu dobit (Bouillet,
2010).
U naelu, dijete koje ima glu-
hosljepou zahtjeva kontinuira-
nu podrku rehabilitatora zbog
ega se, uglavnom, obrazuju u
specijaliziranim institucijama
kao to je Centar za odgoj i ob-
razovanje Vinko Bek. Ako se
dijete s gluhosljepoom uklju-
uje u redoviti sustav odgoja i
obrazovanja, uitelji i pomonici
trebali bi imati poloen hrvatski
znakovni jezik i poznavati Brai-
lleovo pismo.

Nikolina M., 5. r.

94 95
 6.4. Poremeaj senzorne integracije
to je senzorna integracija? Ayres (2002) je definira kao organizaciju senzornog (osjet-
nog) unosa i njegovu funkcionalnu uporabu. Kada osjeti nisu pravilno organizirani u
mozgu, dolazi do poremeaja senzorne integracije. Rije je o osjetilu sluha (problem s
govorom i jezikom), koordinaciji (kretanje, koordinacija oko ruka), problemu s miiima
i zglobovima (ravnotea, stav), osjetilu dodira te osjetilu vida. Ovdje nije rije o medi-
cinskom problemu jer kod djece s poremeajem u senzornoj integraciji ivci i miii u
potpunosti funkcioniraju. Problem nastaje kada mozak treba to sve preraditi i objediniti
(integrirati).
Ako je poremeaj tako nedefiniran, kako ga onda prepoznati i jo vanije, kako olakati
djetetu ivot s poremeajem senzorne integracije? Kada bi se poremeaj jednako mani-
festirao kod sve djece, bilo bi ga lake prepoznati. Meutim, to nije tako jer svako dijete
ima vlastiti skup simptoma. S obzirom na uestalost pojavljivanja autorica Ayres (2002)
navodi ove simptome:
hiperaktivnost i distraktibilnost (dijete je stalno u pokretu, ne moe ignorirati buku
i ostale ometajue initelje);
Pomae i ako se djetetu pri uenju puta tiha
glazba, koja stimulira centre za dugorono uenje
(npr. Hndel: Wassermusik), to se moe initi i
kod kue.
Kako moemo pomoi djeci s ovim poremeajem i olakati im ivot u koli?
Pomonici mogu initi sljedee:
ne ograniavati ih u kretanju jer je za njih gotovo nemogue mirno sjediti (dati im
da ustanu, odu na toalet, proetaju se po razredu i sl.);
dati im vie vremena za pisane provjere, moda ak i individualno prilagoditi nain
ispitivanja nekima, moda, vie odgovara usmeno provjeravanje zbog nemogu-
nosti stavljanja misli na papir;

problemi u ponaanju (primjerice, smetaju mu drugi i ne nalazi uitak u igri s dje- davati kratke i jasne upute te mu se to vie prilagoditi svakom pojedincu na
com); njemu najpristupaniji nain;

razvoj govora (govor i jezik razvijaju se sporije zbog poremeaja senzorne integra- izbjegavati davanje informacija iz vie izvora (rije, slike i pismo);
cije); potrebno je selektirati izvore u odnosu na djetetovo funkcioniranje, za to je bitno
slab tonus miia i koordinacija (dijete ostavlja dojam slabanosti zbog slabog to- poznavati dijete.
nusa miia, dok sjedi za stolom vjerojatno e svoju glavu trebati oslanjati na ake
ili ruke zbog izostanka miinog tonusa u vratu, lako gubi ravnoteu i posre, esto
ne moe slagati kocke, puzzle i sl.);
problemi u uenju i svladavanju gradiva (itanje i pisanje moe biti glavni problem
budui da je djetetu teko zapamtiti na koju je stranu koje slovo okrenuto gore ili
dolje, lijevo ili desno; nekoj djeci diktat moe biti prava nona mora budui da ne
mogu organizirati osjete zvuka s osjetima iz ake i ruke; neki se sudaraju sa stva-
rima i drugom djecom jer im je teko procijeniti gdje neto stoji u prostoru, a gdje ZA ONE KOJI ELE ZNATI VIE:
su oni u odnosu na to moemo rei da su doslovno izgubljeni u prostoru te im
Fajdeti, A. (2011). Osnove hrvatske brajice. Napredak, 152, 93-107.
je zbog toga esto oteano i prepisivanje rijei s ploe u biljenicu budui da im je
teko percipirati prostor izmeu sebe i ploe, a onda i slova i papira). Hrastinski, I., Pribani, Lj. i Dega, J. (2014). Razumijevanje proitanog u uenika s
oteenjem sluha. Logopedija, 4, 10-18.
Mri, V. (1995). Orijentacija i mobilitet u Hrvatskoj: obuavanje slijepih i slabovidnih za
Svi su navedeni simptomi posljedica nepravilne senzorne obrade informacija u mozgu, samostalno kretanje. Zagreb: Hrvatska udruga za kolovanje pasa vodia i mobilitet.
tj. nisu pravi problem ve posljedica. kola djecu s poremeajem senzorne integracije
stavlja u stresne situacije jer ta djeca trebaju uloiti mnogo vie truda kako bi izvrili
iste zadatke kao druga djeca. Upravo zbog toga takva se djeca nerijetko osjeaju tje-
skobno, bespomono i nesretno.

96 97
 Gordan M., 2. r.:
Ja bi mu pomogao da moe proi
Jelena Soudil-Prokopec
stepenite! Nemoj se rugati invalidima!

7. Motorika oteenja i kronine bolesti

Zbog razliitosti u populaciji takve dje-
ce nemogue je govoriti o jedinstvenoj
Motorikim oteenjima smatraju se oteenja i deformacije sustava za pokretanje klinikoj slici oteenja, pa ak ni unutar
(kostiju, miia, zglobova), ukljuujui probleme u fiziologiji i funkcioniranju moto- iste skupine oteenja, npr. cerebralne
rike, zbog ega je djetetu potrebna primjerena podrka. Ona obuhvaa primjenu paralize. No postoje neke specifinosti
primjerenih pomagala, arhitektonske uvjete te kontinuiranu podrku strunjaka. u radu s djecom s motorikim tekoa-
ma i kroninim bolestima koje su izni-
Prema Zergollern i sur. (1994) uzroci su takvog stanja raznoliki, a najee se od- mno bitne i koje je mogue provoditi
nose na: svakodnevno.
1. oteenja lokomotornog sustava (genetske malformacije, poremeaj hormonal- Psihosocijalne karakteristike djete-
nog statusa, upale, traume, neuromiine degenerativne bolest itd.) ta s motorikim oteenjem takoer
ovise o mnogo imbenika, no tekoe
2. oteenja sredinjeg ivanog sustava (najee se radi o cerebralnoj paralizi,
u psihosocijalnom funkcioniranju naj-
cerebralnim lezijama, epilepsiji i drugim konvulzivnim stanjima) ee obuhvaaju depresivnost, osje-
3. oteenja perifernog ivanog sustava (djeja paraliza i povrede perifernih i- aj bespomonosti i ovisnosti, osjeaj
vaca) te nie vrijednosti te niu toleranciju na
frustraciju. Te su emocije jednim dije-
4. oteenja nastala kao posljedica kroninih bolesti drugih sustava (kod dijabete- lom uzrokovane stanjem organizma no
sa, oteenja krvoilnog sustava, bolesti dinog sustava i sl.). jednim su dijelom posljedica izvanjskih
(socijalnih) imbenika poput prevelike
zatienosti u obitelji, izoliranosti, estih hospitalizacija, barijera u okolini, ukljuujui
negativne stavove okoline i arhitektonske barijere.
Zapaeno je da kod djece s motorikim i kroninim bolestima postoji povean rizik od
poremeaja u ponaanju koji se mogu javiti kao posljedica navedene psihosocijalne
situacije. Tako se u razredu najee mogu zapaziti:

perseveracija (predugo zadravanje panje na nekom podraaju, uz nemogunost

primjerenog reagiranja i usmjeravanja fokusa pozornosti na novi podraaj)
distrakcija (tekoe razlikovanja bitnog sadraja od nebitnog, zahvaanja odree-
nog objekta kao cjeline, osnovnog zvuka od pozadine)
Openita karakteristika djece introverzija (pretjerana povuenost u sebe)
s motorikim oteenjem jest ekstroverzija (smanjena distanca prema drugima, pretjerana otvorenost i drutve-
ispodprosjeno tjelesno nost)
funkcioniranje. sniena motiviranost za uenje novih sadraja i ostvarivanje suradnje te
sniena koncentracija i pozornost.

98 99
 Postoji vie desetaka motorikih oteenja, no najee se u redovnim razredima nau
djeca s neuromiinim bolestima i cerebralnom paralizom. Djeca s neuromiinim bo-
lestima vrlo esto ne naue hodati ili stajati. esto navedena sposobnost slabi zbog
napretka bolesti pa se djeca najee koriste invalidskim kolicima ili nekim drugim
pomagalima za kretanje. Intelektualno funkcioniranje najee je prosjeno, no zbog
estih hospitalizacija i nemogunosti kretanja dijete moe imati suen fond pojmova i
spoznaje openito.
Drugo najee motoriko oteenje koje nalazimo kod djece integrirane u redovan oblik
odgoja i obrazovanja cerebralna je paraliza (djeja modana kljenut). Cerebralna para-
liza obuhvaa cijeli spektar klinikih simptoma, a odnosi se na oteenje mozga nastalo
u vrijeme njegova dozrijevanja, tj. prije ili tijekom poroda ili u najranijoj djejoj dobi.
Cerebralna paraliza u svojoj je osnovi neprogresivna bolest, ali ima razdoblja pogora-
nja ili poboljanja stanja, ovisno o uestalosti odlazaka na rehabilitaciju i pridravanja
reima ivota u obitelji. Zbog oteenja mozga katkad se javljaju i epileptiki napadi,
a kod neke je djece poremeen govor i gutanje. Ta djeca trebaju kontinuiranu podrku
prilikom hranjenja, u smislu pridravanja tanjura, pribliavanja pribora i hrane ustima
ili ak potpunog hranjenja, o emu je nuno razgovarati s roditeljima koji najbolje znaju
kako pomoi djetetu pri jelu.
Ako dijete hoda, hod je otean, a trup i ramena nagnuti su prema nazad radi odravanja
ravnotee. Kod takvog djeteta najvanija je stalna nazonost i fizika pomo pri izvra-
vanju zadataka. No postoje neka pravila kojih se valja drati:
kada dijete treba podii glavu, pridravajte ga za ramena ili gornji dio trupa;
nije doputeno povlaenje vrata ili glave, ve uporite treba biti nie radi stabilnosti
pokreta;
kada govorite djetetu, obraajte mu se izravno u lice (iako ima ouvani sluh) jer se
time djetetu daje do znanja da nam je bitno i da se obraamo upravo njemu. Osim
toga, moemo vidjeti reakciju djeteta, tj. dijete e nam facijalnom ekspresijom dati
do znanja razumije li nas i razumije li zadatak. To znai da ete u nekim situacijama
morati unuti ispred djeteta. Naginjanje prema djetetu u razini uiju nije dostatno.
Osim motorike tekoe kod cerebralne se paralize esto javljaju i dodatna oteenja
koja predstavljaju poseban izazov u procesu odgoja i obrazovanja. Najee su pridru-
ene tekoe artikulacije (jer je govor motorika aktivnost), oteenje vida od kojih je
najei strabizam (zbog oteenja modanih struktura), epilepsija i oteenje propri- svojom rukom kako bi dijete shvatilo kako pravilno treba izvesti odreeni pokret. Voe-
ocepcije (osjeta tijela u prostoru) i taktilnog osjeta (takoer zbog oteenja modanih
struktura). Neto se rjee susreu poremeaji u ponaanju; djeca ne mogu izvesti agre-
sivna ponaanja (zbog oteenja motorike), ali su prisutne emocionalne tekoe tipa
pretjerane povuenosti ili depresivnosti.
100
Pri pruanju podrke djetetu u koli posebno se treba
voditi naelom najmanje ograniavajue podrke koja
se odnosi na onaj intenzitet i obim podrke koji dijete
ne ograniava u njegovu osobnom razvoju, stjecanju i
usavravanju vjetina koje su nune za ivot.
Dakle, uloga je pomonika omoguiti djetetu siguran boravak u koli, dostizanje
postignua koji su primjereni za njegove vrnjake, sudjelovanje u najveoj moguoj
mjeri u aktivnostima u kojima sudjeluju druga djeca.
Nadalje, svaku aktivnost koja se provodi treba popratiti jasnom rijeju, imenova-
njem radnje/aktivnosti, pojanjavanjem pojmova koje dijete susree.
Djetetu s motorikim oteenjem, ovisno o specifinosti tekoe, prije svega treba
pomoi pri kretanju. Kod djece koja su pokretna ili se koriste pomagalom za kre-
tanje, bit e potrebno fiziko pridravanje u prostoru kole koja im je esto arhi-
tektonski neprilagoena. To znai da e pomonici u nastavi koji rade s djetetom
koje je ogranieno u kretanju ili nepokretno, morati imati odreene fizike osobine
(snaga, izdrljivost, motorika koordiniranost) kako bi mogli primjereno pridravati
dijete ili ga vaditi iz kolica. Djeci koja se kreu uz pomo invalidskih kolica treba
osigurati prioritet pri ulasku u razred kako bi se izbjegle ozljede u guvi.
Dijete koje je u kolicima treba vaditi iz kolica svaka dva do tri sata radi sprje-
avanja pojave dekubitusa (rane nastale od sjedenja ili leanja) ili pogoravanja
kontraktura (zgrenosti zglobova). To znai da e u razredu biti potrebna strunjaa
ili deblja nekliua prostirka na koju e se dijete moi smjestiti. Kada je dijete na
podlozi, mogue je s njim odraditi kratke vjebe istezanja ili disanja, o emu je po-
trebno konzultirati se s roditeljima. Na podlozi dijete moe biti 15-ak minuta, nakon
ega ga se moe vratiti u kolica.
Podrka koju pruamo djetetu s motorikim oteenjem moe biti fizika ili verbalna.
Fiziko voenje odnosi se na doslovno voenje djetetovih ekstremiteta, trupa ili glave
nje i izvoenje radnje treba biti oputeno i njeno. Obavezno je praenje djetetove tje-
lesne reakcije, a kada osjetimo otpor u zglobovima ili miiima (otpor kao u zupanika),
dijete treba primiti za dio ekstremiteta iznad ukoenog zgloba i polako drugom rukom
dovoditi ruku ili nogu u eljeni poloaj. Ako nije mogue uiniti pokret do kraja, ne smije
se lomiti djetetov tonus kako ne bi dolo do loma ili iaenja kostiju i/ili zglobova.
Primjerice, kako bismo postigli da dijete isprui ruku koja je ukoena i svinuta u laktu
101
 te otvori aku (kako bi moglo primiti olovku u ruku), stojimo ispred djeteta i lijevom ga
rukom pridravamo za nadlakticu, a desnom lagano ispruimo podlakticu te se aka
automatski otvara. Verbalno voenje odnosi se na uputu rijeju kojom objanjavamo
djetetu to sljedee treba uiniti kako bi izveo odreenu aktivnost. Verbalno pojanja-
vanje esto je prisutno u nastavnom procesu i ukljuuje pojanjavanje, prepriavanje i
razdvajanje zadatka na manje korake.

Pri svlaenju i odijevanju treba objanjavati to radimo kako dijete ne bi postalo

pasivno i ravnoduno. Poeljno je dijete odijevati u sjedeem poloaju, ako ima
kontrolu trupa, ili na boku (ako lei) kako bi pomoglo u okviru svojih mogunosti.
Okreui dijete s jednog boka na drugi, izbjei emo predugo zadravanje u jednom
poloaju te dijete nee ostati kruto. U ovom poloaju dijete lake kontrolira glavu
pa moe vidjeti to se zbiva i suraivati. Ako dijete koje moe kontrolirati trup
odijevamo u sjedeem poloaju, vano je da dijete bude trupom lagano nagnuto
prema naprijed radi sigurnije ravnotee. Tada dijete lagano podupiremo u podruju
ramena te lake kontroliramo poloaj glave, osobito ako dlanom podupremo djete-
tova prsa. Ako dijete ne moe samo drati ravnoteu trupa, najbolje ga je odijevati
u sjedeem poloaju tako da je osobi koja ga odijeva okrenuto leima, sjedei na
stolcu. U tom se poloaju dijete pridrava za bokove ako je potrebno.

Antonija V., 7. r.
Postoje neka podruja svakodnevnog ivota u kojima e
dijete s cerebralnom paralizom trebati nau pomo, a
koje nisu akademske naravi. To su prije svega svlaenje i
oblaenje, mijenjanje pelena ili higijenskih uloaka (ukoliko
je dijete nepokretno) i hranjenje.
Izbjegavati povlaenje i istezanje ruku i nogu jer
pokreti suprotno od patolokih izazivaju bol koja e
kod djeteta stvoriti negativnu emociju prema osobi
koja mu prua podrku.
Pri odijevanju prvo navlaimo odjeu na stranu koja je oteenija.
Ne smijemo pokuavati progurati ruku kroz rukav ako osjetimo otpor u pruanju
lakta. Isto tako, spastino dijete ne smijemo povlaiti za vrhove prstiju jer ono iza-
ziva savijanje lakta i koljena.
Pri obuvanju cipela nogu uvijek treba savinuti u koljenu jer time dobivamo opute-
niji gleanj pa se stopalo bolje prilagoava cipeli.
Ako djetetu moramo promijeniti pelenu, ispod djetetove glave i kukova dobro je
staviti jastuk jer emo time olakati okretanje kukova i koljena. to je vie mogue,
pri pruanju fizike podrke djetetu pri kretanju i promjeni poloaja tijela, treba
pruati potporanj svim glavnim dijelovima tijela.
Dobro je pri odijevanju i svlaenju imenovati pojedine dijelove tijela i aktivnosti te
rabiti situaciju za usvajanje pojmova prostornih odnosa (gore, dolje, lijevo desno),
boja, odjevnih predmeta i sl. (Afri, 2002).
Pri sluenju toaletom, dijete e, najvjerojatnije, trebati otpratiti i pomoi mu svla-
dati fizike barijere ako ih ima, a zatim pruati podrku tijekom eliminacije ako je
potrebno. Jedna je od najeih potekoa koje dijete s cerebralnom paralizom ima
pri odlasku na nudu nemogunost da sjedi i opusti se, odnosno dovoljno dugo bude
u poloaju koji omoguuje pranjenje crijeva i/ili mokranog mjehura. Uloga osobe

102 103

za podrku jest da pomogne djetetu zadravati poloaj na toaletu pridravajui ga
za donji dio natkoljenica i povlaei koljena prema gore (da se opusti trbuna sti-
jenka).
Pri hranjenju od naroite je vanosti primjerena kontrola djetetova cijelog tijela kako
bismo sprijeili nevoljne kretnje. To znai sljedee:
ako dijete sjedi na stolici, potrebno je sprijeiti klizanje tijela. Kukovi i koljena mo-
rali bi biti postavljeni pod pravim kutom, a noge lagano razdvojene. To znai da je
potrebno pod djetetove noge podmetnuti manji stolac (tzv. hoklicu) ako je dijete
nieg rasta pa mu noge slobodno vise u zraku. Ako nemamo takav mali stolac,
moemo pod noge podmetnuti i vee knjige (enciklopedije) ili improvizirati s nekim
drugim vrstim predmetima (kutijom, gajbom i sl.);
hrana mora biti ispred djeteta, glava u srednjem poloaju, a osoba koja hrani dijete
mora biti licem okrenuta prema djetetu, u istoj visini ili neto ispod glave djeteta;
ako dijete moe zdravom rukom samo prinositi hranu ustima, poeljno je hranu
usitniti i pustiti dijete da samo prinosi hranu vilicom ili licom te pomno pratiti
treba li djetetu pomo.
Zabacivanje glave pri hranjenju treba
izbjegavati jer se zabacivanjem glave
unazad poveava opasnost od guenja.
Postoji mogunost da e biti potrebne dvije ili tri osobe
za navedene radnje. Dodatnu pomo mogu pruiti vrnjaci
koji su osjetljivi na djetetovo stanje i kojima je pokazano
kako se treba postupati s djetetom.
104
Iznimno je vano sljedee: napadaj koji je poeo nije
mogue zaustaviti, a to znai da je najstroe
zabranjeno povlaenje djece da se probude, stavljanje
predmeta u usta (donedavno se smatralo da je djetetu
potrebno staviti remen ili patulu u usta da se ne bi
ugrizlo za jezik, no kada napadaj zapone, eljust je
u gru pa svako guranje predmeta tijekom napadaja
moe rezultirati slomljenom eljusti) te ostavljanje
djece da budu bez nadzora za vrijeme napadaja!
Zbog oteenja modanih struktura u djece s cerebralnom paralizom esto kao dodatnu
tekou nalazimo i epilepsiju. Iako se javlja u razliitom obliku i intenzitetu, kod djece
kod koje je oteenje nastalo u najranijoj ili prenatalnoj dobi manifestira se najee u
obliku velikih epileptikih napadaja (grand mal). Nekoliko sati prije napadaja dijete e-
sto pokazuje odreene promjene u raspoloenju, bilo da se radi o prekomjernoj euforiji
ili potitenosti. Neposredno pred napadaj u polovice djece s epilepsijom javlja se tako-
zvana aura, kao vidna ili sluna halucinacija, vrtoglavica, lani osjeti ili trnci. Dijete se
ponaa drugaije od uobiajenog, npr. ini se odsutno, gleda kroz druge, nije zaintere-
sirano za razgovor ili aktivnost. U toj fazi dijete je potrebno pomno pratiti i ako je mogu-
e staviti ga u zasebnu prostoriju gdje e imati vei mir i tiinu, tj. gdje nee biti izloeno
buci i intenzivnim podraajima. Potrebno je staviti ga u leei poloaj na bok tako da je
koljeno na strani na kojoj dijete lei svinuto, a ruka na kojoj lei ispruena ispred djete-
ta. Prema savjetu lijenika ili roditelja treba dati odreenu terapiju. Bilo bi poeljno da
terapiju daje uitelj/razrednik ili struni suradnik pedagog, psiholog ili rehabilitator, no
mogue je da e to raditi i pomonik. O terapiji je potrebno voditi evidenciju. Idealno bi
bilo da dijete moemo smjestiti u leei poloaj jer nakon aure dijete esto padne te po-
inje prva faza epileptikog napada. Dijete se ukoi, prestane disati, a koa lica poprimi
modru ili sivkastu boju. Oi su veinom otvorene, no zjenice ne reagiraju na svjetlost.
Ta (tonika) faza moe trajati od nekoliko sekundi do jedne minute. Potom slijedi druga
(klonika) faza u obliku ritminih trzaja cijelog tijela uz pojavu pjene na ustima koja zbog
ugriza za jezik moe biti krvava, a dijete se esto pomokri ili isprazni crijeva. Ta faza
moe trajati od desetak sekundi do nekoliko minuta, a zavrava dubokom nesvijesti te
spavanjem iz kojeg se spontano budi najkasnije za sat vremena (Grbavac, 1997). Nakon
buenja dijete e biti iscrpljeno, osjeat e umor, glavobolju, malaksalost i najee e
se sjeati samo aure. Dijete koje ima epilepsiju moralo bi izbjegavati stanja gladi, umo-
ra, neispavanosti, stresa, ambijent koji je buan i izvore bljeskajue svjetlosti.
105
 Kada napadaj zapone, mogue je uiniti sljedee: Dijete koje ima epilepsiju ee dobiva napadaje u stresnim situacijama (ispitivanja, od-
govaranja, svae s vrnjacima, problemi u obiteljskoj dinamici ili odnosima s okolinom
razmaknuti druge i/ili otvoriti prozore da dijete dobije to vie zraka;
openito), pojave bolesti (prehlade, upale i sl.), a kod djevojica u razdoblju prije ili tije-
ako je mogue, staviti mu pod glavu jastuk ili ga staviti u svoje krilo (sjesti kraj kom mjesenice. To znai da se u vremenu predpuberteta i puberteta stanje pogorava
njega) kako ne bi udaralo glavom o pod za vrijeme napadaja. To je rijetko kada zbog ega je bitno pomno praenje djetetova stanja i suradnja s roditeljima.
mogue uiniti jer su grevi iznimno jaki, intenzivni i kratkotrajni pa je preporuljivo
im prije pozvati hitnu pomo (i obavijestiti roditelje). Osobama koje nikada prije
nisu vidjele napadaj, napadaj grand mal tipa moe biti zastraujue iskustvo pa je
nuno, nakon to se zbrine dijete s napadajem, obaviti razgovor s ostalim uenici-
ma koji su prisustvovali napadaju.

ZA ONE KOJI ELE ZNATI VIE:

Vie o tehnikama postupanja s djecom s cerebralnom paralizom predkolske

i osnovnokolske dobi moe se nai na internetu. Ovdje izdvajamo prirunik
Ljubica je uenica sedmog razreda osnovne kole koju pohaa po poseb- udruge roditelja Oko:
nom programu. Jo kao beba imala je tumor na mozgu koji se hitno morao http://www.udrugaoko.hr/_images/documents/_1_baby_handling_round_
odstraniti. Kao posljedica toga ostale su motorike tekoe (djelomina oduzetost finale.pdf
desne strane tijela) i epilepsija. Ljubica gotovo svakodnevno ima epileptike napadaje
Hrvatska udruga za epilepsiju: www.epilepsija.hr
kojima prethodi tzv. inicijalni krik djevojica vrisne i nakon toga ima napadaj. Nastavnici
se uvijek boje da Ljubica ne bi pala sa stolice za vrijeme napadaja. Nakon napadaja Ljubi-
ca je pospana i razdraljiva, zbog ega razrednica obino pozove roditelje da dou po nju. S
obzirom na uestalost napadaja, Ljubica ima znaajnijih problema u svladavanju gradiva i
boravku u koli openito. Dakle, dijete koje ima epilepsiju zahtijeva kontinuiranu podrku
i praenje, ne samo tijekom napadaja, ve za vrijeme cijelog boravka u koli, kao i
odlaska i dolaska u kolu. Zato je iznimno vana kvalitetna suradnja s roditeljima
i postojanje mree podrke u razredu i izvan razreda.

106 107
 Svijetlana krobo
8. Nunost suradnje s obiteljima i
strunjacima
injenica je kako je za uspjean razvoj i napredak djeteta nuna suradnja s obite-
ljima, tonije roditeljima. Djetetu je potrebna pomo vlastite obitelji budui da je
ona najvanije okruenje u kojemu dijete odrasta. Kao odgojno-obrazovni strunjaci,
uitelji i pomonici trebaju razumjeti specifinosti dinamike odnosa u obitelji djece
s tekoama u razvoju. to se tie konkretne suradnje s roditeljima, oni mogu dati
znaajne podatke o djetetovim potrebama, prenijeti ono to vide kod kue, dati sa-
vjete za strategije koje bi kod njihove djece mogle najbolje djelovati itd. Za uspjenu
suradnju ne postoje recepti i tone upute, neke obitelji trebaju vie podrke nego
druge. Zbog toga je potrebno prilagoditi se svakoj obitelji i upoznati individualno
obiteljsku situaciju. U tome nam mogu pomoi i prethodna iskustva suradnje s obi-
teljima, ali i razmjena iskustava s drugim sustrunjacima i kolegama. Krajnji cilj
kvalitetne suradnje svakako je dobrobit djeteta ali i pomo roditeljima.
Autori Kostelnik, Onaga, Rohde i Whiren (2004) navode preporuke za promicanje
dobrih odnosa izmeu obitelji i odgojno-obrazovne ustanove:
1. stvoriti okruenje u kojem e se lanove obitelji cijeniti kao one koji imaju naj-
vie utjecaja u ivotima svoje djece te kao kljune partnere u odgoju i obrazo-
vanje djece;
2. uvaiti injenicu kako je samopotovanje roditelja i uih lanova obitelji sastav-
ni dio djetetova razvoja te ga treba jaati pozitivnim odnosom obitelji prema
kolovanju djeteta;
3. to vie ukljuiti lanove obitelji u odluivanje o djetetu i o cjelokupnom kolo-
vanju;
4. omoguiti lanovima obitelji prisutnost u koli kada god je to mogue u radu s
djetetom;
5. promicati razmjenu informacija i ideja izmeu lanova obitelji i uitelja/asisten-
ta jer bi dijete od toga moglo imati viestruku korist (primjerice, saznati kako
dijete kod kue komunicira, s kim se drui, to voli i ne voli, to ga ljuti i sl.) te
6. osigurati djeci koja se tek ukljuuju u odgojno-obrazovni sustav lagan prijelaz iz
obiteljske u kolsku sredinu.
108
Mnoge obitelji trae pomo u obliku informacija o njezi i radu sa svojom djecom. Po-
trebno je pomoi roditeljima to je vie mogue kako ne bi bili ovisni iskljuivo o stru-
njacima rehabilitatorima. Autorice Staord i Daniels (2003) navode savjete za uspjenu
suradnju, a smatraju kako je za poetak nuno roditeljima omoguiti razliite oblike ko-
munikacije. S nekim roditeljima bit e lake ostvariti pisanu komunikaciju (bilo SMS-om,
pismom, e-potom i sl.) dok je drugima draa neposredna komunikacija sa strunjacima
i uiteljima koji provode vrijeme u odgojno-obrazovnoj ustanovi s njihovim djetetom.
Kako god bilo, potrebno je prilagoditi se roditeljima i njihovim potrebama. Kada je ko-
munikacija intenzivnija (redovita i esta), roditelji se osjeaju bolje i kompetentnije za
rad sa svojom djecom, a time jaaju i samopouzdanje djece. Ono to je takoer vano
jest donoenje odluka vezanih za dijete uvijek u dogovoru s roditeljima. Oni najbolje po-
znaju svoje dijete i ostvarivanjem dobre suradnje s njima moemo saznati vie o djetetu
(njegove strahove, frustracije, raspoloenja) i definirati vrste i obim podrke. Nadalje,
ako pozitivno i otvoreno razmiljamo o obitelji, bez pritiska i osuivanja, oni e postati
partneri u odgoju i obrazovanju njihove djece te nee doi do otuivanja od kole. Tako
Bizjak Igrec i sur. (2014) navode kako partnerski odnos treba biti temeljen na:
jasno postavljenim ciljevima i oekivanjima
jasno istaknutim pravima i obvezama
dvosmjernoj komunikaciji (odnosno trosmjernoj kada imamo i pomonika u nastavi
ukljuenog u proces odgoja i obrazovanja djeteta)
meusobnoj potpori i potovanju
razumijevanju i priznanju za trud (nastojanje)
priznavanju razliitosti i meuovisnosti
uvaavanju roditelja
zajednikom donoenju odluka i zajednikom snoenju odgovornosti te
ukljuenosti roditelja u rad kole.
S obzirom na to da su djeca s tekoama u razvoju esto ukljuena u neke oblike terapije
i rehabilitacije, kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa moe se podii i integriranjem
odreenih terapeutskih postupaka u svakodnevni pedagoki rad. Informacije i upute
koje se tiu terapije i rehabilitacije mogue je dobiti upravo od ljudi koji ju i provode, tj.
lijenika, rehabilitatora, terapeuta i sl. Vano je da kontakti ne budu roditelju iza lea,
tj. roditelji moraju znati da ete stupiti u kontakt sa strunjacima. Suradnja s drugim
strunjacima omoguit e nam bolje upoznavanje djeteta s tekoama u razvoju i razra-
du strategija i metoda rada s njim te prilagodbu iskljuivo njemu i njegovim potrebama,
sposobnostima i mogunostima.
109
 Za kraj bitno je naglasiti da, kada se donose konkretni planovi za rad s djetetom, kao i
kad se postavljaju konkretni ciljevi koje bi dijete trebalo postii, svi sudionici moraju biti
ukljueni u proces (Velki, 2012). To znai da mora postojati suglasnost i jasan dogovor
oko podjele zadataka i odgovornosti izmeu roditelja, uitelja i pomonika u nastavi.
Ako elimo da dijete napreduje i postigne uspjeh, onda jednaka pravila ponaanja, kao
i druge odgojne metode, treba slijediti u koli, u radu s pomonikom u nastavi i uite-
ljicom, kao i kod kue. Takoer je vrlo vano ukljuiti i samo dijete u cijeli proces. esto
smo skloni donositi odluke za koje smatramo da su u djetetovom najboljem interesu, a
da pritom nismo dijete pitali o njegovim ciljevima, njegovom vienju odreene situacije
i/ili problema, kao i o njegovim eljama i interesima. Ako prethodno razgovaramo s dje-
tetom o njegovim potrebama i ciljevima te ga aktivno ukljuimo u stvaranje plana rada,
metoda poticanja i motiviranja i sl., dijete e osjetiti veu kontrolu nad svojom situaci-
jom, kao i veu odgovornost i ukljuenost u sam proces, to e rezultirati time da e biti
spremnije na suradnju. Iako se djeca s odreenim razvojnim tekoama mogu ponaati
na slian nain, bitno je
zapamtiti da je svako
dijete posebno, indivi-
dua za sebe, sa svojim
eljama, interesima,
motivima, i ako mu pri-
stupimo na takav na-
in, sigurno emo imati
vie uspjeha u radu.
Iva D., 5. r.
ZA ONE KOJI ELE ZNATI VIE:
Besplatne aplikacije za pomo u uenju i komunikaciji djece s tekoama i posebnim
komunikacijskim potrebama:
Kompetencijska mrea zasnovana na informacijsko-komunikacijskim tehnologijama
za inovativne usluge namijenjene osobama sa sloenim komunikacijskim potrebama
(ICT-AAC)
http://www.ict-aac.hr/index.php/hr/pocetna
110
9. Umjesto zakljuka
Rad s djecom s tekoama u razvoju u kolskom okruenju: prirunik za pomonike u
nastavi predstavlja samo kratak prikaz najuestalijih tekoa u razvoju kao i osnov-
nih savjeta kako primjereno organizirati kolsko okruenje. Smatramo ga praktinim
poetnim nastavnim materijalom za osobe koje se prvi put u ivotu susreu s pro-
blematikom rada s djecom s tekoama u razvoju. Ono to elimo naglasiti to je da
je ovaj prirunik samo prva pomo koja pomae u prepoznavanju i trenutanom
ublaavanju nastalih problema. To podrazumijeva da e osobe ukljuene u ovako
sloenu problematiku nastaviti proces edukacije i savjetovanja sa strunjacima kako
bi osigurali optimalne uvjete za razvoj djeteta s kojim rade.
Ono to za kraj elimo istaknuti potencijalni su problemi i tekoe s kojima smo
se susrele u radu na ovom projektu, a koje nuno moraju prepoznati osobe koje e
se nastaviti baviti ovom tematikom. Postojei projekt nastao je nakon dugog niza
godina apeliranja i traenja pomoi od strane roditelja, raznih udruga i nastavnika
za rad s uenicima s tekoama u razvoju. Svakome tko je trenutano ukljuen u
ovaj proces jasno je da ovaj i slini projekti predstavljaju svojevrsnu intervenciju,
odnosno gaenje poara kad je situacija ve poprilino eskalirala. Cilj nam je u
budunosti, osim intervencijskih programa koji su nuni, razviti i razliite progra-
me preventivnog djelovanja. Mnoge od spomenutih tekoa u razvoju pojavljuju se
vrlo rano u djetinjstvu i esto ostaju neprepoznate do polaska u kolu, a ako ih se i
prepozna, ne postoji primjeren nain integracije i rada s takvom djecom. Posebice
su problem predkolske ustanove koje zbog svoje organizacijske strukture nemaju
ustrojene mehanizme rjeavanja problema suspektnosti na tekoe u razvoju. Kako
djeji vrti nije obvezan niti propisan zakonom (izuzev nekoliko mjeseci predkole),
nerijetko se djeca s tekoama u razvoju ispisuju iz svoje vrtike grupe jer odgoji-
teljice nisu dovoljno kompetentne, a nemaju ni potporu (u vidu pomonika u vrti-
ima i savjetovanja od strane strunih suradnika) za rad s djecom s tekoama u
razvoju. Upravo djeca s tekoama u razvoju koja su u toj dobi najranjivija za razvoj
komorbiditeta i dodatnih komplikacija ostaju uskraena za strunu pomo, rad i re-
habilitaciju. Stoga su u budunosti nuni kvalitetni programi prevencije, screeninga
i rane intervencije koji e se ciljano baviti ovom skupinom djece od njihovih najra-
nijih dana. Nadalje, dodatnu potekou stvara prijelaz djeteta iz vrtia u osnovnu
kolu te prijelaz iz osnovne u srednju kolu, odnosno pitanje tranzicije iz jednog u
drugi odgojno-obrazovno kontekst. U sadanjoj praksi ne postoji kontinuitet u radu
s djecom s tekoama u razvoju. Dokumentacija koju dijete zbog razvojnih tekoa
posjeduje u osnovnokolskoj ustanovi ne odlazi s njim u srednjokolsku ustanovu i
nije dostupna za nove nastavnike koji e s tim djetetom raditi. Informacije o kakvoj
se tekoi radi, koje su se metode pokazale uspjene u radu s djetetom, koje su
preporuke strunjaka i sl. srednjokolski nastavnici dobivaju ako su roditelji voljni
111
 dati takve informacije i prateu dokumentaciju. Ovakve situacije dodatno oteavaju rad
i napredak djeteta jer se mnogo vremena i energije troi kako bi se uope utvrdilo koje
su specifine djetetove potrebe kao i koje su prikladne metode rada. Nadalje, profesio-
nalna orijentacija, koja nije obvezna, a trebala bi pomoi pri odabiru budueg zanimanja
uenika s tekoama u razvoju, esto se temelji samo na iskazanim interesima i eljama
uenika te kolskom uspjehu, a ne uzimaju se u obzir realne preprjeke s kojima se ta-
kav uenik svakodnevno susree u ivotu i koje mu onemoguuju kvalitetno obavljanje
odreenih zanimanja. Dodatni se problem javlja jer u srednjim kolama nije predvieno
ukljuivanje pomonika u nastavi kao oblik podrke uenicima, a takoer i velik broj
srednjih kola na podruju Osjeko-baranjske upanije nema zaposlene strune surad-
nike. Nastavnici su esto preputeni da se sami nose sa situacijom te ovisno o njihovim
kompetencijama, dodatnim edukacijama, usavravanju i sl. sposobni su manje ili vie
uspjeno obrazovati navedenu skupinu uenika. U takvim okolnostima postoji nekoliko
moguih rjeenja. Jedno je od njih poveanje broja zaposlenih strunih suradnika na
svim razinama (djeji vrtii, osnovne kole i srednje kole), kao i uvoenje novog radnog
mjesta u navedenim ustanovama, a to je pomonik u djejem vrtiu, odnosno pomonik
u nastavi, koji e biti educiran i kompetentan za individualni rad s djecom s tekoama Antonija D., 7. r.
u razvoju. Takoer su i dodatne edukacije nastavnika, posebice u kolama gdje nema
strunih suradnika, nuan preduvjet za osiguranje kvalitetnog obrazovanja uenika s
tekoama u razvoju. Jo je jedno mogue rjeenje osnivanje mobilnih strunih timova
za srednje kole, koji e onda u skladu s potrebama kole i, naravno, njezinih uenika
dati podrku i pomoi u postizanju kriterija inkluzivnog obrazovanja.
Ono to u ovom trenutku moemo zakljuiti to je da nuna reforma postojee prakse i
sustava odgoja i obrazovanja djece, i to kontinuiranim praenjem odgoja i obrazovanja
djece s tekoama u razvoju kao i osiguranje dodatne odgojno-obrazovne pomoi (u
vidu uvoenja pomonika u nastavi i poveanja broja strunih suradnika) kako bismo
im omoguili da ostvare svoje pravo na primjereno obrazovanje, odnosno obrazovanje,
koje u najveoj moguoj mjeri razvija djetetovu osobnost, talente te mentalne i tjelesne
sposobnosti.
Stoga ovaj prirunik predstavlja na doprinos poboljanju odgojno-obrazovnog procesa
i poticanju socijalne inkluzije djece s tekoama u razvoju.

ZAHAVLJUJEMO SVIM UENICIMA

elimo Vam uspjeh u radu s djecom
s tekoama u razvoju u kolskom okruenju!
TO SU NAM USTUPILI SVOJE
PREDIVNE CRTEE ZA POTREBE
OVOG PRIRUNIKA!
Doc. dr. sc. Tena Velki i dr. sc. Ksenija Romstein

112 113
Literatura

1. Afri, M. (2002). Edukacija roditelja djeteta s cerebralnom paralizom: program

aktivnosti svakodnevnog ivota. Zagreb: ERF (diplomski rad).
2. Amerika psihijatrijska udruga (2014). Dijagnostiki i statistiki prirunik za du-
evne poremeaje, peto izdanje. Jastrebarsko: Naklada Slap.
3. Ayres, A. J. (2002). Dijete i senzorna integracija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
4. Barkley, R. A. (2000). Taking charge of ADHD. New York: The Guilford Press.
5. Barlow, D. H. (2002). Anxiety and its disorders: The nature and treatment of anxiety
and panic (2nd ed.). New York: Guilford Press.
6. BellDolan, D. J., Last, C. G. i Strauss, C. C. (1990). Symptoms of anxiety disor-
ders in normal children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 29, 759 765.
7. Bernstein, G. A. i Borchardt, C. M. (1991). Anxiety disorders in childhood and
adolescence: A critical review. Journal of the American Academy of Child & Ado-
lescent Psychiatry, 30, 519 532.
8. Biondi, I. (1993). Integrativna pedagogija. Zagreb: kolska knjiga.
9. Bjelica, J., Gali-Jui, I, Pavli-Cottiero, A., Posokhova, I., Prvi, I. i Rister, M.
(2005). Prirunik o disleksiji, disgraji i slinim tekoama u itanju, pisanju i ue-
nju. Zagreb: HUD.
10. Bouillet, D. (2010). Izazovi integriranog odgoja i obrazovanja. Zagreb: kolska
knjiga.
11. Bujas Petkovi, Z. (1995). Autistini poremeaj: dijagnoza i tretman. Zagreb: kol-
ska knjiga.
12. Buysse, V., Skinner, D. i Grant, S. (2001). Toward a definition of quality inclusion:
perspectives of parents and practitioners. Journal of early intervention, 24, 146
161.
13. Crick, N. R. i Dodge, K. A. (1996). Social information processing mechanisms in
reactive and proactive aggression. Child development, 67, 993 1002.

115
 14. Davison, G. C. i Neale, J. M. (1996). Psihologija abnormalnog doivljavanja i ponaa- 28. Kocijan-Hercigonja, D. (2000). Mentalna retardacija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
nja. Jastrebarsko: Naklada Slap. 29. Kocijan-Hercigonja, D. (2008). Poremeaj pozornosti s hiperaktivnou (ADHD). Preu-
15. Dravni zavod za statistiku RH (2011). Izvjee br. 1442: Osnovne kole i dje- zeto 15. 4. 2009. s www.psihonet.com
ji vrtii i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predkolskog odgoja, kraj 30. Kocijan-Hercigonja, D., Buljan-Flander, G. i Vukovi, D. (1997). Hiperaktivno dijete:
k. g. 2009/2010. i poetak k. g./ped. g. 2010/2011. Preuzeto 10. 4. 2015. s uznemireni roditelji i odgajatelji. Jastrebarsko: Naklada Slap.
http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2011/SI-1442.pdf
31. Kostelnik, M. J., Onaga, E., Rohde, B. i Whiren, A. (2004). Djeca s posebnim potreba-
16. Dravni zavod za statistiku RH (2014). Izvjee br. 1520: Osnovne kole i dje- ma: prirunik za odgajatelje, uitelje i roditelje. Zagreb: Educa.
ji vrtii i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predkolskog odgoja, kraj
32. Kudek Miroevi, J. i Grani, M. (2014). Uloga edukacijskog rehabilitatora strunog
k. g. 2012/2013. i poetak k. g./ped. g. 2013/2014. Preuzeto 10. 4. 2015. s
suradnika u inkluzivnoj koli. Zagreb: Alfa.
http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2014/SI-1520.pdf
33. Lebedina Manzoni, M. (2006). Psiholoke osnove poremeaja u ponaanju. Jastrebar-
17. Duli, A. i Kondi, Lj. (2002). Djeca oteena sluha: prirunik za roditelje i udomitelje.
sko: Naklada Slap.
Zagreb: Alinea.
34. Luckasson, R., Borthwick-Duy, S., Buntinx, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, E. M. i
18. Earls, F. (1994). Oppositional defiant and conduct disorders. U M. Rutter, E. Taylor i
Reeve, A. (2002). Mental retardation: denition, classication, and system of support.
L. Hersov (ur.), Child and Adolescent Psychiatry: Modern Approaches (str. 308 329).
Washington DC: AAMR.
Oxford: Blackwell Scientific Publications.
35. Mash, E. J. i Barkley, R. A. (2006). Treatment of childhood disorders (3rd ed.). New York:
19. Essau, C.A. i Conradt, J. (2006). Agresivnost u djece i mladei. Jastrebarsko: Naklada
Guilford Press.
Slap.
36. McGee, R. Feehan, M., Williams, S. M., Partridge, F., Silva, P. A. i Kelly, J. L. (1990).
20. Gardner, W. (2002). Emocionalni i edukacijski razvoj djece s poremeajem panje i
DSM-III disorders in a large sample of adolescents. Journal of American Academy of
hiperaktivnosti. Zagreb: Hrvatska udruga za strunu pomoi djeci s posebnim potre-
Child and Adolescent Psychiatry, 29, 611 619.
bama IDEM (interni materijal).
37. Ministarstvo zdravstva i socijalne skrbi (2011). Program prevencije samoubojstava
21. Grbavac, . (1997). Neurologija. Zagreb: A. G. Mato.
kod djece i mladih, za razdoblje od 2011. do 2013. godine. Zagreb.
22. Hallahan, D. P. i Kauman, J. M. (1994). Exceptional children: introduction to special
38. Mren, L. J. i Puhovski, S. (2006). Hiperaktivno dijete. Zagreb: Poliklinika za zatitu
education. Boston: Allyn & Bacon.
djece grada Zagreba.
23. Ivani, . i Stani, Z. (2013). Stvaranje inkluzivne kulture kole. Hrvatska revija za
39. Mrug, S., Hoza, B., Gerdes, A. C., Hinshaw, S., Arnold, L. E., Hechtman L. i Pelham, W.
rehabilitacijska istraivanja, 49, 139 157.
E. (2009). Discriminating between children with ADHD and classmates using peer
24. Jensen, E. (2004). Razliiti mozgovi, razliiti uenici: Kako doprijeti do onih do kojih se variables. Journal of Attention Disorder, 12, 372 389.
teko dopire. Zagreb: Educa.
40. Muris, P. (2007). Normal and abnormal fear and anxiety in children and adolescents.
25. Kazdin, A. E. i Marciano, P. L. (1998). Childhood and adolescent depression. U: E. J. Oxford: Elsevier.
Mash i R. A. Barkley (ur.). Treatment of Childhood Disorders (str. 211 248). New
41. Musta, V. i Vici, M. (1996). Rad s uenicima s tekoama u razvoju u osnovnoj koli.
York, London: The Guildford Press.
Zagreb: kolska knjiga.
26. Kazdin, A. E. (1990). Childhood depression. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
42. MZO (2005). Hrvatski nacionalni obrazovni standard. Preuzeto 15. 2. 2015. s http://
31, 121 160.
public.mzos.hr/fgs.axd?id=14193
27. King, N. J., Gullone, E., Tonge, B. J. i Ollendick, T. H. (1993). Self-reports of panic
43. MZO (2010). Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope
attacks and manifest anxiety in adolescents. Behaviour Research and Therapy, 31,
obvezno i srednjokolsko obrazovanje. Preuzeto 24. 8. 2010. s http://public.
111 116.
mzos.hr/Default.aspx?sec=2685

116 117
 44. MZO (2015). Nacrt prijedloga Pravilnika o pomonicima u nastavi i strunim ko-
munikacijskim posrednicima. Preuzeto 20. 3. 2015. s http://public.mzos.hr/Default.
aspx?art=13670
45. Ollendick, T. H. (1995). Cognitive-behavioral treatment of panic disorder with ago-
raphobia in adolescents: A multiple baseline design analysis. Behavior Therapy, 26,
517 531.
46. Patterson, G. R. i Yoerger, K. (2002). A developmental model for early and late-onset
delinquency. U: J. B. Reid, G. R. Patterson i J. Snyder (ur.), Antisocial behavior in chi-
ldren and adolescents: A developmental analysis and model for intervention (str. 147
172). Washington, DC: American Psychological Association.
47. Petz, B. (ur.) (2005). Psihologijski rjenik. Jastrebarsko: Naklada Slap.
48. Rapee, R. M. (1991). Generalized anxiety disorder: A review of clinical features and
theoretical concepts. Child Psychology Review, 11, 419 440.
49. Schwartz, D., Dodge, K. A., Coie, J. D., Hubbard, J. A., Cillessen, A. N. H., Lemerise, E.
A. i Bateman, H. V. (1998). Social-cognitive and behavioral correlates of aggression
and victimization in boys play groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 431
440.
50. Sharma, M. C. (2001). Matematika bez suza. Zagreb: VBZ.
51. Shearer, J., Butcher, C. i Pearce, A. (2006). Quality Educational Practices for Students
with Asperger Syndrome. Sydney: MAC.
52. Staord, K. i Daniels, E. (2003). Kurikulum za inkluziju: razvojno-primjereni program
za rad s djecom s posebnim potrebama. Zagreb: Korak po korak.
53. Stani, V. (1991). Oteenja vida: biopsihosocijalni aspekti. Zagreb: kolska knjiga.
54. Stani, . i Ivani, Z. (2002). Didaktiko-metodiki aspekti rada s uenicima s po- descriptions and diagnostic guidelines. Geneve: WHO.
sebnim potrebama. U: L. Ki-Glava i R. Fulgosi-Masnjak (ur.), Do prihvaanja zajed-
no: integracija djece s posebnim potrebama u redovnoj koli (str. 132 180). Zagreb:
Hrvatska udruga za strunu pomo djeci s posebnim potrebama IDEM.
55. imlea, S. i Ljubei, M. (2009). Aspergerov sindrom u djejoj dobi. Suvremena Zakoni i pravilnici:
psihologija, 12, 373 389.
56. Tarczay, S. (2007). Gluhosljepoa jedinstveno oteenje. Ljetopis socijalnog rada, 2.
14, 143 153.
57. UN (1989). Konvencija o pravima djeteta. Preuzeto 27. 4. 2010. s http://
www.public.mzos.hr/fgs.axd?id=16889
118
58. UN (2007). Konvencija o pravima osoba s invaliditetom. Preuzeto 30. 4. 2010 s www.
mspm.hr/content/download/8270/65125/file/Konvencija_UN.pdf
59. UNESCO (2008). EFA Global Report: Education for All by 2015: Will we make it? Paris;
UNESCO.
60. Uzelac, S. (1995). Socijalna edukologija osnove socijalne edukologije mladih s pore-
meajima u socijalnom ponaanju. Zagreb: Sagena.
61. Velki, T. (2012). Prirunik za rad s hiperaktivnom djecom u koli. Jastrebarsko: Naklada
Slap.
62. Vlada Republike Hrvatske (2007). Nacionalna strategija izjednaavanja mogunosti
za osobe s invaliditetom od 2007. do 2015. godine. Preuzeto 27. 4. 2010. s http://
public.mzos.hr/fgs.axd?id=16886
63. Vuli-Prtori, A. (2006). Anksiozna osjetljivost: fenomenologija i teorije. Suvremena
psihologija, 9, 171 193.
64. Vuli-Prtori, A. (2004). Depresivnost u djece i adolescenata. Jastrebarsko: Naklada
Slap.
65. Vuli-Prtori, A. (2002). Strahovi u djetinjstvu i adolescenciji. Suvremena psihologija,
5, 271 293.
66. Vuli-Prtori, A. (2001). Razvojna psihopatologija. Radovi Filozofskog fakulteta u Za-
dru, 40, 161 186
67. Warren, D.H. (1994). Blindness and children: an individual dierences approach.Cam-
bridge: Cambridge University Press.
68. Wenar, C. (2003). Razvojna psihopatologija i psihijatrija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
69. WHO (2008). The ICD-10 Classication of Mental and Behavioural Disorders: Clinical
70. Zergollern, Lj. (ur.) (1994). Pedijatrija 2. Zagreb: Naprijed.
1. XXX (2014). Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli. NN 152/14.
XXX (2014). Pravilnik o postupku utvrivanja psihozikog stanja djeteta, uenika te
sastavu strunih povjerenstava. NN 67/14
3. XXX (2015). Pravilnik o osnovnokolskom i srednjokolskom odgoju i obrazovanju ue-
nika s tekoama u razvoju. NN 24/15.
119
 Prilog
POPIS UDRUGA I INSTITUCIJA KOJE SKRBE ZA DJECU I MLADE
S TEKOAMA U RAZVOJU NA PODRUJU OSJEKO-BARANJSKE UPANIJE

Naziv Djelatnost Adresa Telefon, e-adresa Mrena stranica

Poliklinika za rehabilitaciju sluanja i govora Rehabilitacija govora i sluha; Ulica J. J. Strossmayera 6, 031/283-738 www.poliklinika-suvag.hr
SUVAG Rana intervencija; ORL ambulanta 31 000 Osijek poliklinika.suvag@os.t-com.hr
Centar za odgoj i obrazovanje
Odgoj i obrazovanje djece s teim tekoama u razvoju Drinska 12 B, 031/274-811
Ivan tark www.centar-istark-os.skole.hr
31 000 Osijek centar@centar-istark-os.skole.hr
Osijek
Odgoj i obrazovanje slijepe i slabovidne djece, mladei i Vinkovaka 3,
kola za osposobljavanje i obrazovanje Vinko Bek 031/201-850 ----
odraslih 31 000 Osijek
Vinkovaka 61, 031/274-272
Dom za odgoj djece i mladei Javna ustanova socijalne skrbi http://domzaodgoj-osijek.hr/wp/
31 000 Osijek dom-mladezi-uprava@os.t-com.hr
031/328-508
Psihorehabilitacijski centar za djecu i mlade, Ribarska 4, http://www.pcdm.
Rad s djecom, mladima i njihovim obiteljima 095/596-4702 psihorehabilitacijski.
Osijek 31 000 Osijek hr/
centar@gmail.com
K. Tomislava 37, 031/705-155
Centar za socijalnu skrb, Beli Manastir Ustanova socijalne skrbi s javnim ovlastima ----
31 300 Beli Manastir czssbm@email.t-com.hr
Vukovarska 7, 031/631-525 http://www.czss-donjimiholjac.hr/
Centar za socijalnu skrb, Donji Miholjac Ustanova socijalne skrbi s javnim ovlastima
31 540 Donji Miholjac czss.dm@email.t-com.hr
P. Preradovia 2a,
Centar za socijalnu skrb, akovo Ustanova socijalne skrbi s javnim ovlastima 031/813-331 http://www.czss-djakovo.hr/
31 400 akovo
031/615-533
A. Mihanovia bb,
Centar za socijalnu skrb, Naice Ustanova socijalne skrbi s javnim ovlastima 031/613-411 ----
31 500 Naice
czssnasice@gmail.com
Gundulieva 22,
Centar za socijalnu skrb, Osijek Ustanova socijalne skrbi s javnim ovlastima 031/212-400 http://czss-osijek.hr/
31 000 Osijek
031/651-123
Matije Gupca 11,
Centar za socijalnu skrb, Valpovo Ustanova socijalne skrbi s javnim ovlastima 031/651-920 ----
31 550 Valpovo
czssvalpovo@gmail.com
031/213-098
Savjetnik pravobraniteljice za djecu samostalni etalite Petra Preradovia 7/I,
Zatita prava i interesa djece 031/213-072 ----
izvritelj u Osijeku 31 000 Osijek
info@dijete.hr
Osijek: 031/225-751
akovo: 031/815-118
Zavod za javno zdravstvo Osjeko-baranjske upa- F. Kreme 1, http://www.zzjzosijek.hr/
Ostvarivanje temeljne svrhe javnog zdravstva Belie: 031/665-106
nije, Sluba za kolsku medicinu 31 000, Osijek
Naice: 031/615-681
Beli Manastir: 031/705-173
031/283-676
Udruga gluhoslijepih osoba Grada Osijeka i Osje- J. J. Strossmayera 1, 31 000, http://ugso.bloger.
Pomo gluhoslijepim osobama 091/152-2157
ko-baranjske upanije Osijek index.hr
ugso.os@gmail.com
Udruga za pomo osobama s mentalnom retar- Trg F. Tumana 4, 31 400
Pomo djeci i odraslima s tekoama u razvoju 031/812-326 031/840-428 http://www.uzmrdj.hr/
dacijom akovo

120 121
 Udruga za poremeaj pozornosti (ADD) i pore-
Pomo djeci s poremeajem panje i poremeajem panje s J. J. Strossmayera 1/I, https://www.facebook.com/
meaj pozornosti s hiperaktivnou (ADHD) ivo zivo.srebro@net.hr
hiperaktivnou 31 000 Osijek zivo.srebro
Srebro
L. Jgera 12, 031/272-583
Udruga za rad s mladima Breza Savjetovalite za obitelj i mlade http://www.breza.hr/portal/
31000 Osijek udruga.breza@gmail.com
Sv. Ane 55, 031/373-010
Udruga slijepih Osjeko-baranjske upanije Pomo slijepim osobama http://www.udruga-slijepih-osijek.hr/
31 000, Osijek udruga.slijepih.osijek@gmail.com
elijska 40, 091/930-1931
Udruga Novi dan Klub roditelja i djece s tekim invaliditetom https://novidan.fullbusiness.com
31 000 Osijek udruga.novidan@gmail.com
Krbavska 1,
Udruga obitelji djece s autizmom Dar Klub obitelji djece s autizmom 031/629-170 ----
31 000 Osijek
Udruga za Down sindrom Osjeko-baranjske upa- Zagrebaka 10,
Pomo djeci i obiteljima s Down sindromom 099/222-9191 http://www.udruga-down-obz.hr/
nije i grada Osijeka 31000 Osijek
Udruga djece i mladih s potekoama u razvoju Unaprjeenje ivota djece i mladih s potekoama u razvoju Hebranga 12, 031/662-535
http://udrugazvono.hr/zvono/
Zvono te pomo roditeljima 31 551 Belie zvono@os.t-com.hr
Pampas bb, P.P. 622,
Udruga Mogu Terapijsko, rekreacijsko i sportsko jahanje 031/307-300 098/372-651 www.mogu.hr
31 106 Osijek
Udruga roditelja djece oboljele i lijeene od mali- T. Smiiklasa 2, 098/921-9007
Pomo roditeljima i zatita djece http://www.mojedijete.hr/index.html
gnih bolesti Moje dijete 31 000 Osijek mojedijete@mojedijete.hr
K. Tomislava 6, 031/611-452
Udruga osoba s invaliditetom, Naice Pomo osobama s invaliditetom http://uosin.hr/
31 500 Naice udruga.osoba.s.invaliditetom@os.t-com.hr
031/283-999
Podrka, pomo i samopomo osobama s intelektualnim Solarski trg 2, www.drustvomro.
Drutvo za pomo mentalno retardiranim osobama 091/517-6563
potekoama 31 000 Osijek hr
drustvo.mro.osijek@gmail.com
M. Divalta 163, 031/530-530
Drutvo invalida cerebralne i djeje paralize Pomo osobama s cerebralnom i djejom paralizom ----
31 000 Osijek dicidp@os.t-com.hr
Unapreivanje kvalitete ivota, medicinske i socijalne
Baranjski leptirii Kralja Zvonimira 81, 099/639-74-98
zatite www.baranjski-leptirici.hr
Udruga roditelja djece s posebnim potrebama 31 300 Beli Manastir baranjski.leptirici@gmail.com
djece s posebnim potrebama i njihovih obitelji

122 123
 ivotopisi
Urednice
Doc. dr. sc. Tena Velki, psiholog
Roena je u Osijeku 8. srpnja 1984. godine gdje je zavrila osnovnu kolu i III. gi-
mnaziju. Studij psihologije zavrila je 2008. kao najbolja studentica na Filozofskom
fakultetu u Osijeku te je za izvrstan uspjeh primila i Dekanovu nagradu. Za osobito
vrijedan psihologijski diplomski rad primila je Bujasovu zlatnu psihologijsku znaku.
Iste godine upisala je Poslijediplomski doktorski studij psihologije na Filozofskom
fakultetu u Zagrebu. Tijekom 2011. godine primila je stipendiju Zaklade Adris kao
najbolja doktorandica u dravi. Doktorirala je 2012. na Filozofskom fakultet u Za-
grebu s temom Provjera ekolokoga modela djejega nasilnikoga ponaanja prema
vrnjacima. Sudjelovala je na vie od 30 meunarodnih i domaih znanstveno-stru-
nih skupova. Objavila je vie znanstvenih i strunih radova te autorsku knjigu Pri-
runik za rad s hiperaktivnom djecom u koli. Od 2013. godine radi kao docentica
iz podruja razvojne psihologije na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti u
Osijeku te kao vanjska suradnica na Elektrotehnikom i Filozofskom fakultetu u Osi-
jeku. Voditeljica je projekta Pomonici u nastavi na Fakultetu za odgojne i obrazovne
znanosti (koji je partner u projektu Osjeko-baranjskoj upaniji i struni suradnik
Gradu Osijeku), kao i nositeljica Programa osposobljavanja pomonika za djecu s
tekoama u razvoju i osobe s invaliditetom.
Dr. sc. Ksenija Romstein, prof. rehabilitator
Roena je u Osijeku 4. svibnja 1977. gdje je zavrila osnovnu kolu i srednju Me-
dicinsku kolu, smjer medicinska sestra. Zavretkom srednje kole upisuje studij
Predkolskog odgoja na Pedagokom fakultetu u Osijeku, nakon ega upisuje studij
Edukacijske rehabilitacije na Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu Sveuilita u
Zagrebu. Doktorirala je 2014. na Filozofskom fakultetu u Zagrebu s temom Dimenzi-
je inkluzivne prakse u institucijskom predkolskom odgoju (polje drutvenih znanosti,
podruje pedagogija, grana posebna pedagogija). Ima viegodinje iskustvo u izrav-
nom radu s djecom s tekoama u razvoju, a od 2006. zaposlena je na Fakultetu za
odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku. Objavila je vie od 30 znanstvenih i strunih
radova na temu inkluzivnog odgoja i obrazovanja.
124
Autorice
Ivana Duvnjak, prof. psihologije
Zavrila je Filozofski fakultet Osijek, smjer diplomirani psiholog/profesor psihologije.
Sudjelovala je na vie znanstveno-strunih domaih i meunarodnih skupova te ima
nekoliko objavljenih znanstvenih i strunih radova. Radila je kao asistent u nastavi za
djecu s tekoama u razvoju te vie od pet godina kao kao struni suradnik psiholog
u osnovnim kolama. Trenutano je upisna na Poslijediplomskom doktorskom studiju
psihologije na Filozofskom fakultetu u Rijeci te radi kao asistentica na Filozofskom fa-
kultetu u Osijeku, na mjestu asistentice iz podruja ope psihologije.
Jelena Soudil-Prokopec, prof. defektolog
Zavrila je Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet u Zagrebu, smjer profesor defektolog/
rehabilitator, smjer rehabilitator za podruja intelektualnih tekoa, poremeaja iz au-
tistinog spektra, oteenja vida, motorikih oteenja i kroninih bolesti. Trinaest go-
dina radila je na poslovima koordinacije u organizaciji koja prua usluge smjetaja, po-
drke u svakodnevnom ivotu i na radnom mjestu za 42 odrasle osobe s intelektualnim
tekoama razliitog stupnja, s udruenim motorikim, psihikim i neurolokim teko-
ama, u deset stambenih zajednica. Trenutano radi kao koordinatorica psihosocijalne
rehabilitacije odraslih osoba s intelektualnim tekoama, koji su ukljueni u redovnu
socijalnu i radnu sredinu.
Svijetlana krobo, mag. pedagogije
Zavrila je Uiteljski fakultet u Osijeku, smjer odgojitelj djece predkolske dobi, nakon
ega upisuje i zavrava Filozofski fakultet u Zagrebu, smjer pedagogija. Radila je kao
asistentica u nastavi djetetu s posebnim potrebama te kao kolski pedagog. Trenutano
radi kao regionalna koordinatorica udruge Proinkluzija za istonu Hrvatsku.
125
 Osjeko-baranjska upanija
Trg A. Starevia 2, 31000 Osijek
Tel: +385 31 221 637
Fax: +385 31 221 601
www.obz.hr
drustveni@obz.hr

Udruga djece i mladih s potekoama Zvono Belie

www.udrugazvono.hr

Udruga osoba s invaliditetom Naice

www.uosin.hr

Udruga za pomo osobama

s mentalnom retardacijom akovo
www.uzmrdj.hr

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti

www.foozos.hr

Regionalna razvojna agencija Slavonije i Baranje d.o.o.

www.slavonija.hr

posredniko tijelo razine 1

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta
esf@mzos.hr
www.mzos.hr

posredniko tijelo razine 2

Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih
defco@asoo.hr
www.asoo.hr

Ministarstvo regionalnog razvoja i fondova EU

www.strukturnifondovi.hr

Sadraj ove publikacije iskljuivo je odgovornost

Osjeko-baranjske upanije.
Iz recenzije
Izv. prof. dr. sc. Gordana Kuterovac Jagodi
Struna knjiga UIMO ZAJEDNO: Prirunik za pomonike u nastavi za rad s djecom
s tekoama u razvoju urednica Velki i Romstein vrlo je korisno djelo koje je dolo
u pravi as jer postoji velika drutvena potreba za njom u trenutku kada se otvara-
ju natjeaji za asistente u nastavi, a i drutvena je klima povoljna za njezin pri-
jem. Urednicama treba odati priznanje to su skupile relevantne aktere koji rade s
djecom u kolama te reagirale na aktualne potrebe svoje zajednice. Uz pomo ovog
prirunika osobe e, koje e pripremati kandidate za asistente, imati po emu ra-
diti, a sami kandidati moi e uiti o djeci s kojom rade i tako uspjenije pomagati.
Osim toga, opremljeni znanjima iz ove knjige asistenti e se osjeati sigurnijima i
oputenijima na korist i radost djece s tekoama, njihovih nastavnika i roditelja.

Doc.dr.sc. Slavka Gali

U Hrvatskoj je tek u zadnjem desetljeu zaivjela praksa osiguravanja asistenata
u nastavi, koji se regrutiraju iz razliitih profesija i koji esto tijekom svog ranijeg
obrazovanja nisu imali prilike susresti se s temama koje obrauje ovaj prirunik a
koje su izuzetno vane za rad s djecom s tekoama u razvoju. Ovaj prirunik ima
izuzetnu strunu vanost za asistente u nastavi, uitelje pa i strune suradnike u
kolama. Obiluje nizom praktinih naputaka kako komunicirati i koje metode koristi-
ti u radu s djecom s posebnim potrebama. Nudi osnovne informacije o nizu razvojnih
poremeaja i praktine smjernice o postupcima nunim u radu s ovom djecom. Oso-
bito vrijednim smatram preporuke o tome to ne treba initi u postupku s djecom s
tekoama u razvoju. Osim toga, prirunici poput ovog posredno pridonose irenju
filozofije inkluzije, koja desetljeima odreuje pristup djeci s tekoama u razvijen-
im zemljama, a koja je tek u zadnjem desetljeu zaivjela kod nas.

ISBN 978-953-6965-44-1