Univerzitet PIM

Filozofski fakultet
Odsjek za psihologiju

Adela Kruško

OSOBINE LIČNOSTI DJECE SA TEŠKOĆAMA U

MENTALNOM RAZVOJU

Seminarski rad

Banja Luka, mart 2022.

SADRŽAJ

Sažetak …………………………………….…………………………………………….…… 1

UVOD …………………………………………………….……………………………….…. 2

INTELEKTUALNE KARAKTERISTIKE ………………………….………………………. 4

SOCIJALNO-EMOCIONALNI ŽIVOT ………………………………….…………….….... 5

KATEGORIJE MENTALNE ZAOSTALOSTI …………………………….………….….... 6

TEŠKOĆE U UČENJU ……………………………………………………….……………... 7

ZAKLJUČAK ………………………………………………………………….………..…… 8

LITERATURA ……………………………………………………………………..……........ 9
SAŽETAK

U svakoj generaciji dio pojedinaca pokazuje specifičnosti razvoja. Specifičnosti se

mogu odraziti u vidu odstupanja od brzine, razine i kvalitete razvojnog puta što ga prolazi
većina pojedinaca. U skladu sa općim tendencijama društva za demokratizacijom, razvojem
nauke i sve boljim razumijevanjem specifičnosti teškoća u razvoju, mjenjala se i terminologija
koja je ozačavala tu grupu pojedinaca. U ovom istraživačkom radu ćemo otkriti prikaz te
teriminologije. Ova kategorija osoba nije jednistvena ni po oblicima ometanosti niti po
njihovim uzrocima. Cilj ovog rada je prikazivanje i opisivanje, prije svega, osobina ličnosti
djece sa teškoćama u mentalnom razvoju, zatim upoznavanje sa drugim oblicima ometanosti i
njihovim uzrocima. Također, bit će riječi i o teškoćama u učenju i ponašanju koje su
posljedica specifičnih nedostataka.

Ključne riječi: teškoće u razvoju, oblici teškoća, uzroci teškoća

3
UVOD

U samom uvodnom dijelu ovog istraživanja pokušat ćemo otkriti ko su uopšte djeca sa
teškoćama u razvoju. Neke od glavih osobina ovakve djece jesu, da su intelektualne
karakteristike slabije razvijene i socijalno-emocionalni život kod ove djece je manje
diferenciran, o čemu će biti više riječi u nastavku radu. Kada je riječ o učenicima s posebnim
potrebama treba ponajprije objasniti dva naizgled ista termina djeca s teškoćama i djeca s
posebnim potrebama.

U djecu s teškoćama ubrajamo djecu sa sniženim intelektualnim sposobnostima,

autističnu, slijepu i slabovidnu djecu, gluhu i nagluhu, djecu s poremećajem govora, glasa i
jezika, djecu s motoričkim poremećajima i kroničnim bolestima, djecu sa smetnjama u
ponašanju, s poremećajima pažnje te djecu sa specifičnim teškoćama (Zrilić, 2013).

U skupinu djece s posebnim potrebama uz djecu s teškoćama ubrajamo i darovitu

djecu (Zrilić, 2013). „Učenikom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama se smatra svako
dijete koje ima teškoće u učenju (znatno veće od svojih vršnjaka), zbog čega mu je potrebna
posebna odgojno-obrazovna podrška, ali i darovita djeca koja trajno postižu natprosječne
rezultate uvjetovane visokim stupnjem razvijenosti pojedinih sposobnosti, osobno
motivacijom i izvanjskim poticanjem u jednom ili više područja te im je, zbog toga, kao i
djeci s teškoćama, potrebna posebna odgojnoobrazovna podrška“ (Zrilić, 2013, str. 9).
Biondić (1993) u svojoj knjizi Integrativna pedagogija pokušava na što bolji način definirati
termin „teškoće u razvoju“. Uz termin teškoće u razvoju vežu se i ostali termini kao što su:
abnormalnost, anomalnost, defektnost, devijantnost, smetnje u razvoju, oštećenja u razvoju,
psihološka oštećenja (smetnje, poremećaji), itd. Iako se brojni, navedeni termini koriste za
teškoće u razvoju, autor je uglavnom prisvojio termin „teškoće u razvoju“ koji se sve više
upotrebljava i zamjenjuje uži termin „ometenost u psihofizičkom razvoju“. Autor također
navodi bitne razlike između sljedećih teškoća u razvoju.

Dakle, izjednačavanje pojmova „djeca s posebnim potrebama“ i „djeca s teškoćama u

razvoju“ je pogrešno, budući da nisu sve posebne potrebe djece uzrokovane teškoćama u
razvoju.

4
 Bolest ili poremećaj predstavlja kao promjene u strukturi i funkciji organizma koje
mogu izazvati niz uzročnih okolnosti. Patološke se promjene mogu, ali i ne moraju očitovati.
Oštećenje se uzima kao svaki gubitak ili nepravilnost psihičke, fiziološke ili anatomske
strukture i funkcije. Ono se izražava kao patološko stanje i pokazuje se na razini organa.

Invaliditet se uzima kao bilo kakvo ograničenje ili smanjenje sposobnosti izvođenja
neke aktivnosti unutar raspona koji se smatra normalnim za ljudsko biće. Hendikep označava
poteškoće pojedinca koje proizlaze iz nekog oštećenja ili invaliditeta, koji ograničuje ili
sprječava da se ostvari funkcija koja je za tog pojedinca normalna. Vizek Vidović, Rijavec,
Vlahović-Štetić i Miljković (2014) termin „djeca s posebni potrebama“ definiraju kao svaku
razliku koja takvu djecu odvaja od one prosječne u određenoj društvenoj ili kulturnoj
zajednici. Razlike se odnose na: 1. Senzorne sposobnosti (oštećenje vida i sluha). 2.
Komunikacijske sposobnosti (teškoće u govorenju i govorne smetnje). 3. Intelektualne
sposobnosti (pažnja, pamćenje, opažanje, zaključivanje, rješavanje problema). 4. Socijalno
ponašanje i emocionalno doživljavanje. 5. Tjelesne sposobnosti. Navedene razlike koje takvu
djecu izdvajaju, zahtijevaju dodatan napor ili poseban pristup u obrazovanju kako bi dijete na
pravilan način mogla razvijati svoje sposobnosti.

Prema važećoj orijentacijskoj Listi vrsta i stupnjeva oštećenja u razvoju Zrilić (2013)
navodi vrste teškoća u razvoju: 1. Djeca i učenici s oštećenjem vida. 2. Djeca i učenici s
oštećenjem sluha. 3. Djeca i učenici s poremećajem govora, jezika i glasa. 4. Djeca i učenici
sa sniženim intelektualnim sposobnostima. 5. Djeca i učenici s poremećajem iz autističnog
spektra. 6. Djeca i učenici s motoričkim poremećajima i kroničnim bolestima. 7. Djeca i
učenici s poremećajem pažnje uz hiperaktivnost. 8. Specifične teškoće učenja.

U ovom istraživanju nama je fokus usmjeren na osobine ličnosti djece sa teškoćama u

mentalnom razvoju. Cilj ovog istraživanja kao takvog jeste opisati intelektualne karakteristike
takve djece, socijalno emocionalni život, ukazati na rad sa mentalno zaostalom djecom,
pomenuti i objasniti poremećaje ponašanja. Dosadašnja iskustva mnogih psihologa, u radu s
djecom s teškoćama u razvoju, jasno su pokazala kako zamjetan dio djece školske populacije
ima neku razvojnu teškoću, a posebice je zabrinjavajuća činjenica da se najčešće radi o
kombinaciji, odnosno komorbiditetu, više poteškoća u razvoju.

5
INTELEKTUALNE KARAKTERISTIKE

U većini istraživanja nađeno je da mentalno zaostala djeca imaju drugačije

karakteristike kognitivnih procesa u odnosu na svoje prosječne vršnjake u populaciji.
Opažanje je kod ove kategorije djece slabije razvijeno, ovo se naročito odnosi na opažanje
boja, oblika i veličine predmeta. Predstave su im također slabije razvijene u poređenju sa
prosječnom djecom. Da se njihove predstave znatnije razlikuju od samih predmeta i pojava na
koje se odnose, vidi se iz njihovih crteža, gdje su njihovi predmeti i pojave često prikazani u
obrnutom položaju u odnsu na položaj koji je stvaran (Stojaković, 2003).

Glavna teškoća djece smanjenih intelektualnih sposobnosti očituje se u naĉinu

organiziranja informacija i donošenja odluka. Takva djeca zaostaju u govornom razvoju i
imaju teškoća u sporazumijevanju s drugima. Njihove tjelesne i motorne sposobnosti također
su smanjene. Glavni cilj kojem treba težiti pri obrazovanju djece s mentalnom zaostalošću jest
smanjivanje neuspjeha. To se postiže osiguravanjem uspješnosti i uvježbavanjem prikladnih
oblika ponašanja (Vuksanović, 1998). Sekulić-Majurec (1988) navodi neke karakteristike
djece smanjenih intelektualnih sposobnosti. U te djece izražen je vrlo usporen spoznajni
razvoj te su prisutna odstupanja u motorici, govornom, emocionalnom i socijalnom razvoju.
Što se tiče spoznajnoga razvoja, takva djeca imaju vrlo velike teškoće pri formiranju pojmova,
upotrebi apstraktnih pojmova, kreativnome mišljenju, logičnome zaključivanju, pamćenju te
primjeni upamćenoga, pažnji i sl. Zato ona često uče pravila i zakone napamet i ne razumiju
njihovu smisao niti pod kojim uslovima se mogu primjenjivati. Odstupanja u motorici kod
djece smanjenih intelektualnih sposobnosti najčešće se očituju u neusklađenosti pokreta. U
govornom razvoju njihove se teškoće manifestiraju u odstupanjima u fonaciji i artikulaciji.

I pamćenje ove kategorije djece je slabije razvijeno u odnosu na djecu s prosječnom

inteligencijom, kako u pogledu obima tako i u pogledu trajanja. Zbog teže pokretljivosti
mišljenja, kod ove kategorije djece uočava se stereotipnost u odgovorima na postavljena
pitanja. Mentalno zaostala djeca rijetko misle o posljedicama svojih postupaka i ne mogu
predvidjeti konsekvence koje će slijediti neko ponašanje. Ona, također, teže uočavaju svoje
greške u mišljenju i pamćenju i ne mogu prilagoditi svoje mišljenje i aktivnosti zahtjevima
sredine. Često dolazi i do javljanja egocentrizma u mišljenju (Stojaković, 2003).

6
SOCIJALNO - EMOCIONALNI ŽIVOT

Istraživanja pokazuju da su emocije i osjećanja ove kategorije djece manje

diferencirana. Također je uočena i površnost u doživljavanju ozbiljnih društvenih situacija.
Zbog svoje egocentričnosti (nemogućnosti zauzimanja drugih stajališta) ona ne mogu da
razumiju i analiziraju osjećanja drugih osoba. Najviše cijene svoje bliske prijatelje i posebno
osobe koje o njima brinu, to nam govori da oni ne procjenjuju osobe po njihovoj vrijednosti
već po tome koliko im je prijatno biti sa njima, te koliko takve osobe čine dobro za njih.

Kod njih je prelaz od nižih ka višim oblicima emocionalnog života u tijesnoj vezi sa
njihovim intelektualnim razvojem (Hrnjica, 2003). Upravo i razvoj viših oblika osjećanja kod
ove djece i jeste onemogućen ili usporen zbog usporenosti razvoja mišljenja ili opšteg
intelektualnog razvoja, spomenutog ranije. Jako je važno potpomagati, kako intelektualni
razvoj ove djece, ako isto i emocionalni razvoj. Karakterisično je za ovu kategoriju djece da
češće pokazuju emocionalnu nestabilnost i razdražljivost, kao i bezrazložne promjene u
raspoloženju. Ponekad se može kod njih primjetiti i potpuno rastrojstvo osjećanja. Tako na
prijmer ona se smiju ili šale, u situacijama kada bi druga djeca plakala ili se ljutila
(Stojaković, 2003).

Oni se teže i socijalizuju u odnosu na svoje prosječne vršnjake. Njihove socijalne

kompetencije u veoma niske. To ne znači da i oni ne mogu biti dobro prilagođeni, već samo
da njihova socijalizacije traje duže i kao takva zahtijeva socijalno obučavanje. U
istraživanjima D. Đorđevića (1980; prema Stojaković, 2003) nađeno je da su socijalni odnosi
znatno bolji kod ove kategorije djece kada ona žive i uče u homogenim grupama (specijalnim
školama), nego u heterogenim grupama gdje se nalaze djeca različitih sposobnosti.

Važno je napomenuti i da rad sa mentalno zaostalom djecom zahtjeva uvažavanje

principa mentalne higijene. Prema D. Đorđeviću (1980; prema Stojaković, 2003) to
podrazumijeva sljedeće: dobro planiranje aktivnosti djece isključuje disciplinske probleme u
razredu, njihovo učestvovanje u planiranju svog programa obučavanja, zasnivanja programa
obučavanja na dječijim interesima i aktivnostima, svaka aktivnost u školskom radu treba da
traje kratko i da bude interesantna za ovu djecu, preporučuje se što više očigglednih sredstava
u radu sa ovom djecom, treba izbjegavati svađe sa djecom, i sl.

7
KATEGORIJE MENTALNE ZAOSTALOSTI

Tokom godina često je mijenjana terminologija vezana uz mentalnu zaostalost. Tako

su se mijenjale i definicije mentalne zaostalosti, od nekadašnjih koje su u prvi plan stavljale
intelektualno zaostajanje te su naglašavale nesposobnosti i teškoće osoba, do današnjih koje u
prvi plan stavljaju mogućnosti socijalizacije i osposobljavanja osoba s mentalnom
retardacijom. Nekadašnje definicije su po svom predznaku bile prilično negativne te se može
pretpostaviti da je takav bio i stav društva prema osobama s mentalnom zaostalosti „to su oni
što ništa ne mogu“. Današnje su definicije puno pozitivnije, što utječe na poimanje mentalne
zaostalosti i njihovih sposobnosti općenito, kako među stručnjacima, tako i u čitavom društvu.
Sada to postaju osobe „koje se mogu osposobiti za obavljanje jednostavnih radnih zadataka“.

Psiholozi smatraju da su sve osobe čiji je količnik inteligencije ispod 70 (IQ 70 i

manje) mentalno retardirane osobe. Takve osobe imaju poteškoća da se prilagode normalnim
uslovima života i bez ičije pomoći. Za tako nešto, potrebna im je pomoć druge osobe, jer ne
mogu da vode brigu sami o sebi. Postoje različiti stupnjevi mentalne zaostalosti ili mentalne
retardacije: blaga zaostalost (približni IQ od 50-70), umjerena zaostalost (približni IQ od 35-
49), ozbiljna mentalna zaostalost (približni IQ od 20-33), potpuna (totalna) zaostalost (IQ
ispod 20) (Stojaković, 2003) .

Naučnim istraživanjima utvrđeno je da je najčešći uzrok potpune mentalne zaostalosti

tzv. Daun-sindrom (Dowjn-syndrome) bolest koja se pripisuje višku jednog hromozoma u
genetskoj osnovi oboljele osobe. Danas preovladava mišljenje i shvatanje da sve pojedince iz
kategorije blage mentalne zaostalosti (50-70) treba sve više uključivati u normalnu
populaciju, kako u toku školovanja (inkluzija, inkluzivna nastava), tako i kasnije u različitim
vrstama poslova i različitim aktivnostima. To dosta doprinosi ovakvim osobama.

Inkluzivno obrazovanje uveliko se razlikuje od onog tradicionalnog. Za razliku od

tradicionalne nastave gdje se uglavnom prakticirao frontalni oblik rada, inkluzivno
obrazovanje potiče grupni rad, rad u paru i samostalan rad učenika. Svi ti oblici rada
sugeriraju veliku pripremu kao i korištenje različitih nastavnih sredstava i pomagala. Prilikom
rada učitelj najprije treba utvrditi predznanje učenika te poticati ih da postavljaju različita
pitanja što je jedno od najvažnijih odlika inkluzivnog obrazovanja (Zuckerman, 2016).

8
TEŠKOĆE U UČENJU

Neuspjeh u učenju često je posljedica nemogućnosti savladavanja programa, ili se

sastoji u tome da dijete koje posjeduje očite sposobnosti ne postiže onu razinu uspjeha u
učenju koju očekuju njegovi roditelji i nastavnici. Za dio djece koja ne mogu savladati
program, mogu se otkriti neki biološki ili emocionalno-motivativni uzroci neuspjeha, a
određeni postotak djece ne postiže uspjeh u učenju iako ima biološke i sve ostale preduvjete.
Zbog nepoznavanja pravih uzroka, takva se djeca svrstavaju u kategoriju “nesposobnost
učenja” ili “specifične smetnje u učenju”, a one se očituju kao teškoće u razumijevanju,
pisanju, crtanju i osnovnim računskim operacijama (Andrilović, Čudina, 1988).

Rabinovitch (1959; prema Andrilović, Čudina, 1988) smatra da se teškoće u učenju

mogu posmatrati kroz dva tipa specifičnih teškoća u učenju: primarna nesposobnost učenja
(koju uzrokuju biološki faktori) i seknudarna nesposobnost učenja (koju uzrokuju drugi,
nebiološki faktori). Primarna nesposobnost učenja je često posljedica naslijeđenog defekta
centralnog nervnog sistema, što onemogućuju shvatanje i zapamćivanje simbola. Zato je za
takvo dijete, problem sav simbolični material: slova koja simboliziraju glasove, riječi što
simboliziraju predmete, brojevi koji simboliziraju količinu. Iako je inteligencija takve djece
prosječna ili čak iznadprosječna, oni nikada ne mogu pravilno naučiti čitati, uz velike teškoće
napreduju u školi i najčešće napuštaju školovanje. Sekundarnu nesposobnost učenja ne
uzrokuju biološki faktori, već faktori okoline. Neki od tih faktora mogu biti: nedostatak
motivacije, strah, anksioznost, negativna slika o sebi, osjećaj bespomoćnosti, loše odgojne
metode u porodici i pogrešne nastavne metode u školi. Mogućnosti odstranivanja sekundarne
nesposobnosti učenja su velike, ali je prije svega potrebno otkriti specifični uzrok za svako
pojedino dijete i strpljivim prilagoođavanjem metoda postepeno razvijati uspjeh u učenju.

Učenici s većim ograničenjima i složenijim teškoćama u razvoju, odgoj i obrazovanje

ostvaruju u posebnim organizacijama, prema posebnim programima koji im osiguravaju
optimalan razvoj i uključivanje u društveni rad i život, tj. socijalnu integraciju sa sredinom u
kojoj žive (Mustać i Vicić, 1996). Prema Sekulić-Majurec (1988) prije nego što dijete
smanjenih intelektualnih sposobnosti dođe u razred, potrebno je ostaloj djeci detaljno
objasniti njegove specifiĉnosti i sve ono što mogu očekivati od takvoga djeteta.

9
ZAKLJUČAK

U današnje vrijeme prisutan je sve veći broj djece smanjenih intelektualnih

sposobnosti i teškoća u razvoju, sa njihovim raznim oblicima i raznim uzrocima. Bilo koja
teškoća u razvoju ove djece, ostavlja dubokog traga u svim sferama njihovg života. Njihove
intelektualne sposobnosti su drugačije, emocionalni život zahtjevniji a socijalizacija otežana.
Samim tim, pristup ovoj kategoriji djece mora da bude srdačan, topao, sa punim
razumijevanjem. Društvo još uvijek nije dovoljno senzibilizirano za rad s djecom i mladima s
teškoćama u razvoju. Smatram da je potrebno više uložiti i u obrazovanje kadra za rad s
djecom s teškoćama u razvoju te uložiti i u nastavna sredstva i pomagala koja će djeci s
teškoćama omogućiti lakše svladavanje nastavnoga gradiva i uspješniji napredak kako u
učenju tako i u školskom postignuću. Djeca sa poteškoćama u učenju sporo uče,teško pamte i
brzo zaboravljaju. Zbog načina rada neprilagođenog njihovim sposobnostima učenici sa
poteškoćama u razvoju veoma rano počinju izostajati sa nastave. Zato kada se radi oko
pomoći učenicima koji imaju poteškoće u učenju i ponašanju,saradnja i zajedničko djelovanje
roditelja, nastavnika i školskog pedagoga- psihologa su od najveće važnosti. Mi kao obični
ljudi ne možemo učiniti puno što se tiče obrazovanja djece s teškoćama, mi možemo učiniti
nešto drugo. Trebamo se potruditi da djecu koja su drugačija ne stavljamo sa strane, ne
odbacujemo i ne gledamo sa sažaljenjem jer biti drugačiji nije ništa negativno, naprotiv, biti
drugačiji je blagoslov koji imaju samo privilegirani.

10
LITERATURA

1. Andrilović, V. i Čudina, M. (1988). Psihologija učenja i nastave. Zagreb: Školska knjiga.

2. Biondić, I. (1993). Integrativna pedagogija. Zagreb: Školske novine.

3. Hrnjica, S. (2003). Opšta psihologija sa psihologijom ličnosti. Beograd: Naučna knjiga.

4. Mustać, V. i Vicić, M. (1996). Rad s učenicima s teškoćama u razvoju u osnovnoj

školi - Priručnik za prosvjetne djelatnike. Zagreb: Školska knjiga.

5. Stojaković, P. (2003). Psihologija za nastavnike. Banja Luka.

6. Sekulić-Majurec, A. (1988). Djeca s teškoćama u razvoju u vrtiću i školi. Zagreb.

7. Vizek Vidović, V. i suradnici. (2014). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-Vern.

8. Vukasović, A. (1998). Pedagogija. Zagreb: HKZ „Mi“

9. Zrilić, S. (2013). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne

škole - Priručnik za roditelje, odgojitelje i učitelje. Zadar: Sveučilište u Zadru.

10. Zuckerman Z. (2016). Summa pedagogica - Inkluzivno obrazovanje učenika s

razvojnim teškoćama. Velika Gorica: Naklada Benedikta

11