Sveučilište u Zagrebu

Filozofski fakultet

Centar za obrazovanje nastavnika

Kolegij: Sustavna pedagogija

Učenici s posebnim potrebama

Seminarski rad

Studentice: Buga Kranželić, Kristina Krsnik, Ana L

Mentorice: dr.sc. Mirjana Šagud, red. prof.,

mag.paed. i educ.phil. Marta Klemenčić, predavačica

Zagreb, 2022./23.
Sadržaj
1. Uvod 1
2. Vrste posebnih potreba 1
3. Individualizirani i prilagođeni programi 3
4. Roditelji djece s posebnim potrebama 4
4.1. Suočavanje s dijagnozom 4
4.2. Prava roditelja djece s posebnim potrebama 6
5. Inkluzivna pedagogija 7
5.1. Razlika između inkluzije i integracije 7
6. Vrednovanje djece s posebnim potrebama 9
7. Zaključak 11
8. LITERATURA 12
9. PRILOZI 13
Sažetak

Unutar jedne vrtićke grupe ili jednog razreda gotovo nema dva djeteta koji nose apsolutno iste
karakteristike. Mogućnosti i interesi djece koja dijele zajednički prostor i vrijeme su različiti,
a nerijetko unutar skupine postoje oni koji su malo više drugačiji od drugih, bilo zbog svojih
teškoća pri razvoju ili zbog svoje darovitosti. Bitan faktor tijekom njihova obrazovanja jesu
nastavnici koji znaju postupati s takvom djecom te su i spremni s njima dodatno raditi kako bi
ona ostvarila što bolje potencijale, ali i prepoznati situacije u kojima je bitno zatražiti pomoć.
Također, u obrazovanju takve djece nije ključan samo nastavnik/ca već i roditelj, stručni tim,
ali i volja samog dijeta. Ovaj rad opisuje tko su sve djeca koja spadaju u grupu djece s
posebnim potrebama i koje su njihove karakteristike. Nadalje, u tekstu se jasno definira
razlika između individualnog i prilagođenog programa te se stavlja poseban osvrt na ulogu
roditelja u obrazovanju i sazrijevanju djece s posebnim potrebama. U radu se također
objašnjava razlika između inkluzije i integracije. Na kraju je tekst kratko posvećen načinima
vrednovanja učenika s posebnim potrebama.

Ključne riječi: posebne potrebe, djeca s teškoćama u razvoju, darovitost, inkluzivni odgoj,
integracijski odgoj.
 1. Uvod

Djeca s posebnim potrebama suočavaju se s jedinstvenim izazovima u društvu. Iako je došlo

do značajnog napretka u tehnologiji i medicini, još uvijek ima puno posla kako bi se osiguralo
toj djeci adekvatna podrška koja im je potrebna da bi napredovali, osobito u obrazovnom
sustavu.

Unutar seminara iznose se problemi vezani za asimilaciju djece s posebnim potrebama u

redovni obrazovni sistem, ali i razni načini kako stručnjaci, odgajatelji, nastavnici i članovi
obitelji nastoje olakšati cijeli proces i pružiti toj djeci što bolje obrazovanje te život općenito.
Jedan od najvećih izazova s kojima se susreću djeca s posebnim potrebama je pristup
obrazovanju. Iako postoje zakoni koji ovoj djeci osiguravaju besplatno i odgovarajuće
obrazovanje, mnoge se škole još uvijek bore da osiguraju potrebna sredstva, poput
pristupačnih učionica, pomoćne tehnologije i obučenih stručnjaka za rad s tom djecom.
Nadalje, još jedan od izazova su stigma i diskriminacija s kojima se, nažalost, suočavaju
mnoga djeca s posebnim potrebama. Još uvijek postoji značajan nedostatak razumijevanja i
prihvaćanja u društvu, što može djeci s posebnim potrebama otežati druženje, sklapanje
prijateljstava i osjećaj pripadnosti. Unatoč tim izazovima, postoje brojne organizacije i
zagovornici koji rade na poboljšanju života djece s posebnim potrebama.

Seminar započinje kategorizacijom određenih tipova posebnih potreba, objašnjava se razlika

između individualnog i prilagođenog programa kako bi se pravilno implementirali. Također
se navodi i razlika između inkluzije i integracije. Između ostalog, naglašava se i uloga
roditelja ili primarnih skrbnika, stručnjaka, odgajatelja i nastavnika u životu djece s posebnim
potrebama, kao neizostavni i ključni dijelovi njihovih osobnog rasta. Cilj seminara je
motivirati ljude na rad s djecom s posebnim potrebama, pobliže upoznati njihov svijet, i,
naravno, educirati se kako se što uspješnije odnositi prema njima i njihovim potrebama kako
bi ostvarili svoje mogućnosti i vodili ispunjeni život.

2. Vrste posebnih potreba

Djeca s posebnim potrebama u obrazovanju su djeca koja imaju poteškoće u učenju ili druge
specifične potrebe koje zahtijevaju posebne metode ili prilagodbe u obrazovnom procesu kako
bi se omogućilo njihovo puno sudjelovanje u obrazovanju. Postoje mnoge vrste posebnih
potreba koje se mogu pojaviti u obrazovanju te se klasificiraju u nekoliko kategorija - fizičke,
senzorne, razvojne i bihevioralne ili emocionalne (Teachmint). U kategoriju fizičkih
poteškoća pripadaju učenici s tjelesnom invalidnošću i kroničnim bolestima poput mišićne
distrofije, epilepsije, cerebralne paralize, lokomotorne onesposobljenosti i sl. (Mustać i Vicić,
1996, 30-36). Senzorne poteškoće podrazumijevaju djecu sa senzornim oštećenjima u učenju
poput oštećenja vida i sluha (Mustać i Vicić, 1996, 17-22). Česte razvojne poteškoće
uključuju poremećaje iz autističnog spektra1, Downov sindrom i Sindrom fragilnog X
kromosoma 2(Teachmint). Najčešći oblici bihevioralnih ili emocionalnih poteškoća kod djece
su ADHD/ADD 3i opsesivno-kompulzivni poremećaj4. Neizostavni su i druge česte specifične
teškoće u učenju poput disleksije5, diskalkulije6, disgrafije7 i dispraksije8. Kada su djeca
identificirana kao djeca s posebnim potrebama u obrazovanju, škole su obvezne pružiti im
adekvatnu potporu kako bi se osiguralo da imaju jednake mogućnosti za učenje kao i ostali
učenici. To može uključivati razne oblike prilagodbi, od posebnih učitelja i nastavnih metoda
do pristupačne tehnologije i drugih pomagala za učenje.

Važno je obratiti pažnju na djecu s posebnim potrebama u obrazovanju iz nekoliko razloga.

Svako dijete zaslužuje priliku da dobije kvalitetno obrazovanje, bez obzira na njihove
specifične potrebe. Obratiti pažnju na djecu s posebnim potrebama u obrazovanju znači
osigurati pravednost i jednakost u obrazovnom procesu i omogućiti im da postignu svoj puni
potencijal za učenje. Također, važno je obratiti pozornost na djecu s posebnim potrebama ne
samo zbog njihovog individualnog prava na obrazovanje, već i zbog doprinosa stvaranju
inkluzivnog društva u kojem se svi osjećaju prihvaćeno i uključeno (Dulčić, 2003, 7).

1
Dr. med. Stephen Brian Sulkes definira poremećaje autističnog spektra kao ,,neurorazvojni poremećaji
obilježeni oštećenom socijalnom interakcijom i komunikacijom, ponavljajućim i stereotipnim obrascima
ponašanja i neujednačenim intelektualnim razvojem, često uz duševno zaostajanje” (Sulkes).
2
Sindrom fragilnog X kromosoma je genetska abnormalnost X kromosoma koja dovodi do poremećaja u
ponašanju i intelektualnim poteškoćama, odnosno do nasljednih oblika mentalne retardacije (Garber i sur.,
2008).
3
Neurobiološki poremećaji koje karakterizira nedostatak pažnje, hiperaktivnosti i impulzivnosti (Hudson, 2018,
108).
4
Dr. med. Andrew Skodol definira opsesivno-kompulzivni poremećaj kao poremećaj ličnosti koji je karakteran po
zaokupljenošću s urednošću, perfekcionizmu i kontroli koja usporava ili ometa završetak zadatka (Skodol).
5
Disleksija se može definirati kao ,,teškoća u interpretaciji pisanog jezika u osobe koja nema oštećenje vida,
oštećenje sluha ili intelektualno oštećenje” (Worthington u Hudson, 2018, 27), a osobe s disleksijom radi toga
imaju problema sa čitanjem, pisanjem i spelovanjem (Hudson, 2018, 27).
6
Diana Hudson piše kako ,,osobe s diskalkulijom imaju teškoća s računanjem i aritmetikom, a što nije povezano
sa stupnjem njihove inteligencije”, što utječe na sposobnost stjecanje matematičkih vještina (Hudson, 2018, 54).
7
Osobe s disgrafijom imaju normalan raspon inteligencije, ali imaju problema s prijenosom ideja u pismenom
obliku (Hudson, 2018, 74).
8
Dispraksija je posljedica poremećaja moždanog ožičenja, tj. neuro-biološki poremećaj. Iako osoba s
dispraksijom ima normalne mišiće, dispraksija pogađa vještine izvršnih funkcija, a osobe imaju teškoća s
mišićnom koordinacijom i kretanjem (Hudson, 2018, 85-86).
Također, kada se govori o djeci s posebnim potrebama u obrazovanju, važno je napomenuti
da tome pripadaju i darovita djeca. Nadarena djeca, tj. darovita djeca, imaju potencijal za
postizanje izuzetnih akademskih, umjetničkih ili sportskih postignuća. Međutim, obrazovni
sustavi često ne pružaju dovoljno podrške tim učenicima, što može dovesti do problema kao
što su nedostatak izazova u školi, nedostatak motivacije i zainteresiranosti za učenje, osjećaj
izoliranosti i nedovoljno razumijevanje i podrška od strane nastavnika i školskog osoblja.
Kada se darovita djeca prepoznaju i podrže u svojim sposobnostima, to može pomoći u
razvijanju njihovog samopouzdanja i samopoštovanja, što može biti posebno važno za djecu
koja se možda osjećaju drugačije od svojih vršnjaka. Da bi se nadarena djeca uspješno
obrazovala, potrebno je osigurati obrazovne programe i prakse koje će omogućiti prilagodbu
njihovim individualnim potrebama i razinama sposobnosti. To može uključivati
diferencijaciju nastavnog plana i programa, posebne projekte i izazove, mogućnosti za
samostalni rad i istraživanje, mentorske programe i slično. Darovita djeca imaju izuzetne
sposobnosti u određenim područjima i, ako se pravilno potaknu i podrže, mogu postići izvrsne
rezultate u tim područjima (George, 2005, 11-17).

3. Individualizirani i prilagođeni programi

Individualizirani i prilagođeni programi su dvije različite strategije koje se koriste u

obrazovanju djece s posebnim potrebama kako bi se osiguralo da dobiju adekvatno
obrazovanje koje je usmjereno na njihove specifične potrebe (Hrabri telefon).

Individualizirani program obično se koristi za djecu koja imaju vrlo specifične potrebe koje
zahtijevaju jedinstven pristup. Ovaj program se temelji na pojedinačnoj procjeni potreba i
sposobnosti svakog djeteta, te se program kreirao za svako dijete pojedinačno. Karakteristika
individualiziranog programa je da školsko gradivo za učenje ostaje isto, odnosno ne odnosi se
na sadržajnu prilagodbu gradiva, već je svrha pomoć učeniku da ostvari ocjene na razini
ostalih učenika, unatoč svojim poteškoćama. Kao primjer se može uzeti dijete s ADHD-om,
koje može biti i iznadprosječno dijete, ali zbog poteškoća karakterističnih za taj poremećaj
može imati slabije rezultate. Individualizacija ne obuhvaća samo obrazovni aspekt učenja, već
i odgojni - na primjeru djeteta s ADHD-om može mu se dopustiti povremeno dizanje,
usmjeravanje na druge aktivnosti, i sl. Također, ne stigmatizira ga se, ne tretira
kao ,,neodgojeno” dijete i ne kažnjava ga se za nediscipliniranost na nastavi na uobičajen
način. U nekim slučajevima potreban je i assistant u nastavi čiji je zadatak ,,pružanje pomoći
prema određenom individualiziranom programu za specifične teškoće kod djeteta ili
prilagođenom programu za djecu s teškoćama u razvoju” kako bi dijete ostvarilo svoje
mogućnosti i što uspješnije usvojilo školsko gradivo (ibid).

Prilagođeni program, s druge strane, se razlikuje od individualiziranog programa prema

stupnju obuhvaćenosti sadržaja gradiva. Učeniku se dodjeljuje smanjen i pojednostavljen
sadržaj školskog gradiva, koji je prilagođen ovisno o djetetovim mogućnostima. Prilagođeni
program se može primijeniti na sve predmete u školi ili na pojedine. Na primjeru matematike,
učeniku se mogu dati pojednostavljeni zadaci bez korištenja kompleksnih brojeva. Važno je
naglasiti da nije samo drugačiji sadržaj gradiva, već i socio-emocionalni pristup učeniku koji
treba biti u skladu s njegovim emocionalnim kapacitetom (ibid).

Dakle, glavna razlika između individualiziranog i prilagođenog programa je u razini

obuhvaćenosti propisanog nastavnog gradiva. Oba su pristupa važna za osiguravanje
prikladnog obrazovanja djece s posebnim potrebama, a odabir ovisi o pojedinačnoj potrebi
svakog djeteta ili skupine djece (ibid).

4. Roditelji djece s posebnim potrebama

4.1. Suočavanje s dijagnozom

Očekivane asocijacije na sintagmu sretno dijete kod većine bi ljudi bile povezane s djecom
koja se, sama ili u skupinama, sretno igraju različitih igara, po mogućnosti onih koje su
hipotetskim ispitanicima poznate iz vlastita djetinjeg iskustva. Bilo koja bolest remeti idiličnu
sliku izazvanu asocijacijom, a invaliditet, kao trajno i neizlječivo stanje, potpuno je ruši. Zbog
toga ne čudi što nekim roditeljima treba mnogo vremena kako bi prihvatili da upravo njihovo
dijete ima malo posebnije potrebe od svojih vršnjaka.

Iz klasifikacije Zore Zuckerman očito je kako je neke teškoće, poput Downovog sindroma,
težih intelektualnih teškoća i urođenih tjelesnih oštećenja, moguće otkriti već u prenatalnoj
fazi ili pri samome rođenju jer uvjetuju određene specifičnosti fizičkoga izgleda (Zuckerman,
2016, 86). Druge pak Zrilić opisuje kao one koje roditelji uočavaju tijekom prvih mjeseci ili
godina djetetova života iz netipičnih ponašanja, uključujući, primjerice, odsutnost kontakta
očima, preosjetljivost na obične zvukove i otežanu komunikaciju kod djece s poremećajima iz
spektra autizma, dok su u slučaju teškoća u učenju, slabovidnosti ili blagih intelektualnih
teškoća ponekad tek nastavnici ukazatelji na određena odstupanja od uobičajenih razvojnih
funkcija (Zrilić, 2022, 96). Zuckerman ističe kako roditelji imaju najbolje predispozicije za
uočavanje svih fizičkih, bihevioralnih i spoznajnih pojedinosti u razvoju djeteta, ali su zbog
svoje subjektivnosti često najgori opservatori (Zuckerman, 2016, 45).

Smjernice za rad s učenicima s teškoćama naglašavaju nužnost izgradnje povjerenja između

roditelja i nastavnika, psihologa, pedagoga, edukacijskog rehabilitatora i ostalih stručnih
suradnika koji promatraju djetetov razvoj (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2021, 11).
Zrilić objašnjava razloge obostrane komunikacije iznoseći tri skupine prednosti proizašlih iz
partnerskog odnosa roditelja i stručnog tima: napredak u razvoju djeteta, očuvanje mentalnog
zdravlja i razvoj novih spoznaja kod roditelja te kvalitetniji međusobni odnosi (Zrilić, 2016,
43). Kao neke od uzroka loše suradnje roditelja i stručnih suradnika koje navode Asmussen i
suradnici autorica ističe nezainteresiranost, neinformiranost, sram i loša prethodna iskustva,
dok stupanj roditeljske topline i nadzora, kao i sociodemografska obilježja, crte ličnosti,
zadovoljstvo života na svim razinama te emocionalna zrelost i psihičko zdravlje utječu na
odnose u svakoj obitelji, pa tako i u onoj u kojoj je dijete s posebnim potrebama (ibid: 217).

Bez obzira na djetetovu razvojnu fazu u kojoj roditelji otkrivaju njegove posebne potrebe,
moraju proći put od spoznaje razvojne specifičnosti do prihvaćanja realne slike djeteta i
njegovih sposobnosti. Milić Babić i Laklija istražile su različite strategije suočavanja sa
stresom kod roditelja predškolaca s teškoćama u razvoju potvrdivši tezu kako strategije
suočavanja zasnovane na aktivnome djelovanju rezultiraju mnogo kvalitetnijim učinkom na
mentalno zdravlje subjekata od onih usredotočenih na emocije (Milić Babić i Laklija, 2013,
216). Primjeri Daleovih strategija progresivnih za mentalno zdravlje koje iznose autorice jesu
prihvaćanje teškoća i rješavanje popratnih problema te informiranje o postavljenoj dijagnozi,
dok su primjeri suočavanja usmjerenog na emocijama pasivno prihvaćanje svihh ponuđenih
tretmana te odbijanje suočavanja negiranjem dijagnoze ili izbjegavanjem pomoći (ibid: 216).
Iz njihova je istraživanja vidljivo sljedeće: „Prema dobivenim rezultatima roditelji djece s
teškoćama u razvoju obuhvaćeni ovim istraživanjem od strategija suočavanja najčešće koriste:
mobiliziranje resursa obitelji i aktivno suočavanje, nakon čega slijedi traženje duhovne
podrške, pasivno izbjegavajuće strategije i u konačnici traženje podrške okoline.“ (ibid: 224).
S tim je u skladu potvrđena i pretpostavka kako se obitelji u kojima vlada čvršća međusobna
povezanost nose s manjom količinom stresa, stoga prirodno pokazuju i višu razinu
zadovoljstva vlastitom kompetentnošću (ibid: 224). Autorice uočavaju potrebu za
provođenjem longitudinalnih istraživanja zbog promjenjive prirode strategija ovisnih o dobi
roditelja, godinama iskustva suživota s djetetom s posebnim potrebama i razvojnoj fazi
samoga djeteta, kao i uključivanje većeg broja očeva u reprezentativni uzorak (ibid: 224).

Djeci s posebnim potrebama potreban je tim stručnjaka koji će procjenjivati, poticati i pratiti
razvoj njihovih fizičkih, psiholoških, kognitivnih, komunikacijskih i socijalnih sposobnosti.
Međutim, nipošto se ne smije zanemariti ni rad s roditeljima ili skrbnicima te djece kako bi se
na vrijeme izbjegle situacije poput prijetnje pištoljem koju Zuckerman navodi kao drastičan
primjer neprihvaćanja dijagnoze (Zuckerman, 2016, 56). Autorica ističe kako je roditeljska
spoznaja da i mali koraci u napretku mogu biti veliki za djecu s teškoćama u razvoju mnogo
korisnija od iskrivljene slike o njima zbog koje njihovi potencijali ne mogu doći do izražaja
(ibid: 85).

4.2. Prava roditelja djece s posebnim potrebama

Odrastanje u kvalitetnome okružju važno je za svu djecu, pa tako i za onu s posebnim

potrebama. Milić Babić i Aklija navode rezultate istraživanja koja su proveli Loyd i Abdin,
istaknuvši kako je razina stresa posebno visoka kod roditelja djece s poremećajima u
ponašanju i ADHD-om (Milić Babić i Aklija, 2013, 216). Međutim, osim stresa zbog izazova
koje donose same posebne potrebe, Zuckerman upozorava i na nezadovoljstvo roditelja koji
zbog nemogućnosti pomirenja s djetetovom dijagnozom pred njega postavljaju previsoka
očekivanja u odnosu na njegove mogućnosti, zanemarujući i djetetovo zadovoljstvo
(Zuckerman, 2016, 55). Osim neprihvaćanja djetetova stanja, zacijelo je riječ i o želji za
osiguranjem što sigurnije budućnosti za dijete, koji Milić Babić i Aklija navode kao još jedan
od indikatora stresa (Milić Babić i Aklija, 2013, 216).

Zato je, osim informiranja roditelja o djetetovim sposobnostima, nužno informirati ih i o

pravima koja oni i dijete ostvaruju. Zuckerman detaljno iznosi zakone i pravilnike vezane za
odgoj, obrazovanje, zapošljavanje, prijevoz i socijalnu zaštitu osoba s invaliditetom te prava
osoba s invaliditetom i njihovih uzdržavatelja na usluge centra za socijalnu skrb koje se tiču
savjetovanja, financijskih potpora, stanovanja uz podršku itd. (Zuckerman, 2016, 255). Ipak,
za kvalitetan odnos ključna je obostrana suradnja, stoga Smjernice za rad s učenicima s
teškoćama upućuju i na dužnosti koje roditelji moraju ispuniti prema odgojno-obrazovnim
ustanovama čiji program dijete pohađa (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2021, 16).
Međutim, usredotočenost roditelja na dijete s posebnim potrebama nije dovoljna za zdrave
obiteljske odnose. Zuckerman upozorava na poteškoće s kojima se roditelji često susreću,
među kojima su sažalijevanje okoline, gubitak prijatelja, otuđivanje od šire obitelji i
nedostatak vremena za sebe zbog podređenosti života djetetovim potrebama, pri čemu je
optimizam ključna osobina koja, u dobrom omjeru s realnim doživljajem stvarnosti,
roditeljima, ali i samim osobama s invaliditetom, omogućuje prevladavanje takvih prepreka
(Zuckerman, 2016, 244). Nadalje, autoričini brojni primjeri iz vlastita iskustva upozoravaju na
pogrešan pristup roditelja prema djeci s teškoćama koji uključuje pretjerano zaštićivanje
djeteta, zanemarivanje teškoća u nadi za promjenom nabolje ili čak pripisivanje teškoća
lijenosti i neposluhu (ibid). Nije zanemariv ni problem prevelike posvećenosti tome djetetu na
štetu ostale djece u obitelji, kao ni nestabilni bračni odnosi između roditelja (Zuckerman,
2016, 36).

Zbog svih navedenih aspekata u suvremenom društvu važna je uloga brojnih udruga koje daju
psihosocijalnu podršku djeci s posebnim potrebama i njihovim obiteljima, a obično su
osnivači takvih udruga osobe s invaliditetom ili njihovi roditelji (Zrilić, 2022, 58). Osim
međusobne potpore i edukacije javnosti, udruge ostvaruju i opipljive ciljeve poput inicijative
za uvođenje pomoćnika u nastavi udruge PUŽ (ibid: 55). Upravo je u tom pogledu vidljiva
pozitivna uloga inkluzije osoba s invaliditetom u odnosu na njihovu donedavnu segregaciju u
specijalne ustanove. Dok djeca dobivaju priliku za socijalizaciju i učenje o međusobnim
razlikama, roditelji šire krug poznanstava i mogu sudjelovati u cjelokupnom odgojno-
obrazovnom procesu.

U posljednje vrijeme neki roditelji djece s teškoćama odlučuju se na pokretanje stranica na

društvenim mrežama preko kojih dopuštaju uvid u dijelove svoje svakodnevice, čime širokoj
javnosti demistificiraju život djece s posebnim potrebama, a vjerojatno takav nastup pozitivno
djeluje i na njihovo mentalno i psihološko stanje. Bilo bi zanimljivo istražiti koliko takav
pristup utječe na samu djecu s teškoćama i njihovu okolinu.

5. Inkluzivna pedagogija

U praksi se sve više susrećemo s mješovitim grupama i razredima gdje isti prostor dijele
prosječni đaci/prosječna djeca, djeca s teškoćama u razvoju ili hendikepom te pojedinci s
natprosječnim sposobnostima za svoju dob. Iako kroz miješane grupe polaznici vrtićkih grupa
i učenici u razredu upoznaju različite profile ljudi i njihove karakterne crte te tako njeguju
određene vrline, takav raspored pred odgajatelja/nastavnika nerijetko predstavlja velik izazov:
„Škola je mjesto gdje svi učenici trebaju imati jednaka prava, mogućnost obrazovanja i
odgoja. Isto tako, svi ti učenici po mnogočemu se razlikuju, odnosno imaju različite potrebe.
Od onih darovitih do onih s nekom teškoćom. Učitelj mora biti spreman na razne situacije i
događaje, općenito u školi, a još više s onim učenicima koji imaju neku posebnu potrebu.“
(Cavalli, 2019., 5). Za razliku od segregacijskog sustava obrazovanja, inkluzivni pristup, iako
je kompleksniji, je u današnjem društvu poželjniji. Naravno, kao i svaka metoda, on ima svoje
prednosti i mane. Također nikako ga ne smijemo poistovjećivati s integracijom.

5.1. Razlika između inkluzije i integracije

Iako oba pristupa smještaju djecu s posebnim potrebama u istu instituciju s djecom s 'urednim'
razvojem, mogli bismo reći kako je inkluzivni koncept širi pojam od integracije. Integracija
jest obrazovni koncept kojemu je svrha uključivanje djeteta s poteškoćama u razvoju u sustav

redovnog školovanja te takav pristup dijelimo na potpunu integraciju9 i djelomičnu

integraciju10. Glavni ciljevi uvođenja integracijske metode u obrazovni sustav 60ih i 70ih
godina prošlog stoljeća u zapadne zemlje Svijeta putem zakonske regulative jesu:

a) Naglasiti pravo na obrazovanje djece s teškoćama u razvoju

b) Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u razrede s ostalom djecom (uključivanje
djece s t.u.r. u redovni obrazovni sustav)
c) Reorganizacija sustava specijalnih škola za djecu s teškoćama u razvoju (Karamatić
Brčić, 2017.: 41)

Iz prakse provođenja integracije uviđaju se njezine prednosti i nedostaci te tako dolazi do

proširenja integracije koje nazivamo inkluzijom. Za razliku od prvog pristupa kojemu je
naglasak na mjestu (stanju), inkluzija stavlja glavni fokus na proces. Time glavni cilj više nije
samo naglasiti pravo djeteta s t.u.r. na obrazovanje te ga uključiti u redovni odgojno-
obrazovni proces već mu „osigurati kadrovske, materijalne i tehničke uvjete da ono participira
u sustavu u kojem se poštuju individualne različitosti i potrebe svih učenika.“ (ibid: 42).

Dobre strane inkluzije nisu jednosmjerne. Za djecu s teškoćama u razvoju ona pruža razvoj
socijalnih vještina te samopouzdanja i samokontrola tijekom odrastanja i učenja u redovnom
programu među drugom djecom upravo radi činjenice da dobivaju jednaku priliku kao i ostali.

9
Potpuna integracija jest uključivanje učenika s teškoćama u razvoju u instituciju (školu) po redovnom programu
u kojoj pohađa redovni ili posebno prilagođeni program unutar redovnog razrednog odjela.
10
Djelomična integracija podrazumijeva da učenik s teškoćama u razvoju djelomično svoje obaveze ispunjava
unutar redovnog razrednog odjela s ostalim učenicima, a dio uz pomoć edukacijskog rehabilitatora u posebno
prilagođenom razrednom odjelu.
Djeca koja nemaju teškoća u razvoju u ovakvom okruženju najviše grade vrlinu empatije kroz
uvažavanje te zatim i pomaganjem i učenjem od različitih od sebe. Naravno, ovakav pristup
ne donosi pozitivna iskustva samo djeci već i odgajateljima/nastavnicima te roditeljima, ali i
šire. Jedina manjkavost ovakvog pristupa, a koja se ne očituje samo kod nas već i u cijelome
svijetu jest osposobljenost odgajatelja/nastavnika na rad s djecom s t.u.r. Hrvatska Sveučilišta
na kojima se obrazuju naši nastavnici i odgajatelji imaju predmete po čijim silabusima
studenti, budući nastavnici i odgajatelji, dobivaju znanja iz područja rada s djecom s
posebnim potrebama, no valja naglasiti kako polovica tih predmeta na pojedinim
Sveučilištima najčešće nisu unutar skupine obaveznih predmeta. Ako i jesu, ciljevi i ishodi
kolegija nisu nužno usmjereni samo na rad s djecom s posebnim potrebama 11 (Cavalli, 2019.).
Također je veoma važno naglasiti kako su i djeca unutar jedne iste skupine različita što znači
da određeni pristup koji odgovara jednom djetetu s npr. disleksijom neće nužno odgovarati
djetetu s istom teškoćom. Djeca koja nisu darovita ili nemaju teškoća u razvoju međusobno su
različita tako da nije neobično da i djeci sa specifičnim stanjima ili hendikepima potreban
drugačiji, prilagođeni tretman.

6. Vrednovanje djece s posebnim potrebama

Kada govorimo o vrednovanju unutar obrazovnih ustanova važno je istaknuti dva dokumenta:
Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj
školi; dopunjen Pravilnikom o izmjenama i dopuni pravilnika o načinima, postupcima i
elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjim školama12 objavljen u Narodnim
novima, br. 112/2010 te Smjernice za vrednovanje procesa i ostvarenosti odgojno-obrazovnih
ishoda u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju kojeg je izdalo
Ministarstvo znanosti i obrazovanja u prosincu 2019. godine. Drugi dokument detaljno
raspisuje načine vrednovanja u osnovnim i srednjim školama te pod točkom 7.2. Načela
izvješćivanja na razini učenika jedan od istaknutih pojmova jest Inkluzivnost pod kojim se
nastavnicima savjetuje postavljanje individualnih ciljeva, ishoda te postavljanje odgovarajućih
temelja za učenike s posebnim potrebama (djeca s teškoćama ili darovita djeca) kako bi im se
omogućilo ravnopravno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom sustavu. Unutar tog dokumenta
to je jedino mjesto gdje se spominju učenici s posebnim potrebama iako se kroz cijeli tekst

11
Kao što je već ranije navedeno u ovome seminarskom radu, djeca s posebnim potrebama nisu samo djeca s
teškoćama u razvoju već i nadareni.
12
Dopune ovoga dokumenta nisu velike; zamijenjene su samo određene sintagme koje su korištene u originalu
(Načine, postupke i elemente zamijenjeni su riječima Metode, načine i postupke, a razredno viječe zamijenjeno
je riječima predmetnim učiteljem i stručnim timom te se u naslovu iza riječi Vrednovanje dodaju riječi
postignute razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda, kompetencija.
dokumenta naglašava promicanje različitih tj. prilagođenih pristupa i metoda vrednovanja koji
mogu ovisiti o raznim čimbenicima kao što su npr. socijalni status obitelji učenika, svrha
vrednovanja, vrsta vještina i znanja koji se vrednuju pa tako i potrebe učenika kojeg se
vrednuje. Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i
srednjoj školi izdvaja zasebni dio unutar teksta – Članak 5. – koji je posvećen Vrednovanju
učenika s teškoćama (Prilog 1.). Unutar pravilnika nisu određeni načini, postupci i elementi
vrednovanja za darovite učenike što potvrđuje misao Ivane Cavalli: „Uvijek se dosta pažnje
pridavalo djeci koja su imala neku poteškoću, a onoj darovitoj manje, dok se zapravo nije
otkrilo u kojemu su pogledu daroviti.“ (Cavalli, 2019.: 5).

Prilog 1: Članak 5 unutar dokumenta Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u
osnovnoj i srednjoj školi objavljen u Narodnim novinama, br. 112/2010.

Osnovni elementi koje nastavnik mora znati/imati na umu pri vrednovanju, ali i cjelokupnom
radu s djetetom s teškoćama u razvoju jesu:

a) vrste teškoća i njihovih karakteristika;

b) uzroka oštećenja;
 c) vremena nastanka oštećenja;
d) sposobnosti i mogućnosti nakon medicinske obrade, u odnosu prema pedagoškim
zahtjevima;
e) posljedica oštećenja na širem medicinsko-psihološko-sociološko-pedagoškom planu;
f) kompenzacijske mogućnosti i sposobnosti učenika s obzirom na vrstu teškoće,
sredstva i pomagala koja se mogu koristiti i koriste se u radu;
g) sredstva i pomagala za zaštitu i nadomjestak oštećenih ili izgubljenih funkcija i
organa. (Biasiol-Babić, 2009: 215)

Pomoć pri vrednovanju učenika s posebnim potrebama mogu biti i Kurikuli te metodički
priručnici za nastavne predmete čiji se ciljevi i ishodi zatim prilagođavaju djetetu na
individualnoj razini. Takav prilagođen ili individualizirani program treba biti osiguran
učenicima s posebnim potrebama sustavno tijekom cijelog njihovog obrazovanja, no i onima
kod kojih je iz određenih razloga došlo do promjena u npr. zdravstvenom stanju na kraći ili
duži period te takvi slučajevi zahtijevaju veću dozu strpljenja u formativnom i prilagodbu kod
sumativnog vrednovanja. Kao i kod ostalih učenika, djecu s posebnim potrebama treba pratiti
skupno i individualno, no s posebnom dozom opreza i pažnje koji nerijetko zahtijevaju
primjenu adekvatnih pristupa i instrumenata za koje je potrebna zasebna detaljna priprema
koja se temeljno razlikuje od vrednovanja ostale djece, osobito kada je u pitanju vrednovanje
naučenog (ocjenjivanje). (ibis)

7. Zaključak

Pojam posebne potrebe obuhvaća osobe s različitim vrstama invaliditeta, ali i one darovite.
Suvremeni pristupi temelje se na inkluziji svakog pojedinca u društvo jer mu svatko na svoj
način može doprinijeti. Inkluzija ne podrazumijeva samo dijeljenje životnog prostora, već
aktivno i ravnopravno sudjelovanje svake osobe, ovisno o individualnim mogućnostima, u
aktivnostima zajednice.

Kako bi se svakom djetetu omogućilo ostvarivanje maksimalnih potencijala, ključno je da ga

njegova obitelj prihvati onakvo kakvo doista jest, sa svim ograničenjima i sposobnostima koje
ima. Za postizanje što boljih rezultata, u školi i izvan nje, nužna je suradnja roditelja i stručnih
suradnika, koja djeci omogućuje napredak, a roditeljima različite oblike potrebne podrške.

Djecu već od najranije dobi treba privikavati na suživot s različitošću, a škole trebaju
prilagoditi načine podučavanja, ponekad i sam sadržaj, svakom učeniku. Zbog toga su
usvojeni pravilnici koji obuhvaćaju individualizirane i prilagođene programe za djecu s
teškoćama, no njima još uvijek nije riješeno pitanje nadarenih. Važno je osvijestiti da su i
djeca s posebnim potrebama međusobno različita, baš poput svih drugih, a potrebno je i
provođenje većeg broja edukacija kako bi se odgajatelji i nastavnici osjećali kompetentnima
za rad s djecom različitih potreba.

Svakom je djetetu potrebno odrastanje u sigurnoj, poticajnoj i zdravoj okolini, što je uvjet koji
nadilazi posebne potrebe. Kvalitetna inkluzija znači spoznaju da posebne potrebe ne će
nestati, ali čine samo jednu od osobina cjelokupnog identiteta pojedinca.
LITERATURA:

1. Biasiol Babić, R. (2009) Vrednovanje i ocjenjivanje s posebnim osvrtom na učenike s

teškoćama u razvoju integrirane u redovni sustav odgoja i obrazovanja. Metodički obzori,
4(2009)1-2, str. 208-219.
2. Cavalli, I. (2019.) Osposobljenost učitelja primarnog obrazovanja za praćenje i vrednovanje
uspjeha učenika s posebnim potrebama. Diplomski rad. Zagreb: Učiteljski fakultet.
3. Dulčić, A. (2003) Predgovor. U: Pospiš, M. ur., Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i
mladih s posebnim potrebama: zbornik radova sa okruglog stola. Zagreb: Državni zavod za
zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, str. 7-8.
4. George, D. (2005) Obrazovanje darovitih: kako identificirati i obrazovati darovite i
talentirane učenike. Zagreb: Educa.
5. Hudson, D. (2018) Specifične teškoće u učenju: što učitelji i nastavnici trebaju znati. Zagreb:
Educa.
6. Karamatić Brčić, M. (2017) Svrha i cilj inkluzivnog obrazovanja. Acta Iadertina, 8 (2017) 1,
str. 39-47.
7. Laklija, M. i Milić Babić, M. (2013) Strategije suočavanja kod roditelja djece predškolske
dobi s teškoćama u razvoju. Socijalna psihijatrija XLI, str. 215-225.
8. Mustać, V., Vicić, M. (1996) Rad s učenicima s teškoćama u razvoju u osnovnoj školi:
priručnik za prosvjetne djelatnike. Zagreb: Školska knjiga.
9. Zrilić, S. (2022) Djeca s teškoćama u inkluzivnom vrtiću i školi: suvremeni pristup i metode
učenja. Zagreb - Zadar: Hrvatska sveučilišna naklada; Sveučilište u Zadru.
10. Zuckerman, Z. (2016) Summa pedagogica: inkluzivno obrazovanje učenika s razvojnim
teškoćama. Zagreb: Naklada Benedikta.
11. Dr. med. Skodol, A. Opsesivno-kompulzivni poremećaj ličnosti. Dostupno na:
https://www.hemed.hr/Default.aspx?sid=12618 [8. travnja 2023.]
12. Dr. med. Sulkes, S. B. Poremećaji autističnog spektra PAS. Dostupno na:
https://www.hemed.hr/Default.aspx?sid=11801 [8. travnja 2023.]
13. Narodne novine (2010) Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika
u osnovnoj i srednjoj školi (Članak 5.) Zagreb: Narodne novine d.d., 112/2010
14. Garber, K. B., Visootsak, J., Warren, S. T. (2008) Fragile X syndrome. European Journal of
Human Genetics [online], 16, 666-672. Dostupno na:
https://www.nature.com/articles/ejhg200861 [8. travnja 2023.]

16
 15. Hrabri telefon. Djeca s teškoćama učenja i škola. Dostupno na:
https://odrasli.hrabritelefon.hr/clanci/djeca-s-teskocama-ucenja-i-skola/ [8. travnja 2023.]
16. Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2021) Smjernice za rad s učenicima s teškoćama.
[online] Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Dostupno na
https://mzo.gov.hr/vijesti/smjernice-za-rad-s-ucenicima-s-teskocama/4450 [10. travnja
2023.]
17. Teachmint. Children with Special Needs (CWSN). Dostupno na:
https://www.teachmint.com/glossary/c/children-with-special-needs-cwsn/ [8. travnja 2023.]

PRILOZI:

1. Narodne novine (2010) Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika

u osnovnoj i srednjoj školi (Članak 5.) Zagreb: Narodne novine d.d., 112/2010

17