Pregled

Review

Paediatr Croat. 2012; 56 (Supl 1): 207-214

SOCIJALIZACIJA DJECE S TEKOAMA U RAZVOJU U USTANOVAMA

PREDKOLSKOG ODGOJA
DAVOR MIKAS, BERNARDA ROUDI*

Djeca s tekoama u razvoju su djeca s trajnim posebnim potrebama. Postoji nekoliko mogunosti koje se nude u kontekstu
odgoja i obrazovanja djece s tekoama u razvoju u ustanovama predkolskog odgoja - segregacija, integracija (djelomina i
potpuna) i inkluzija. Najvii stupanj pedagokog povezivanja djece s tekoama u razvoju sa redovnom populacijom je inkluzija
ili inkluzivno obrazovanje. Inkluzija podrazumijeva viu razinu uvaavanja djece s tekoama u razvoju i tretira ih kao potpuno
ravnopravne sudionike u odgojno-obrazovnom procesu. Ona svoj djeci osigurava ravnopravan poloaj i podjednake razvojne
mogunosti. Poticanje socijalnog razvoja pojedinca primarno se vee uz poticanje razvoja socijalne kompetencije. Odgojitelj je
kljuna figura u poticanju razvoja socijalne kompetencije djeteta s posebnim potrebama u vrtikom kontekstu. Pristup i strategije
koje odgojitelj upotrjebljava u fazi pripreme, dolaska i boravka djeteta s tekoama u odgojnoj skupinu od velikog su pedagokog
znaaja i vanosti. Cilj je ukljuiti dijete s tekoama u razvoju u zajednike aktivnosti s drugom djecom kako bi nesmetano napredovalo u skladu s vlastitim mogunostima.
Deskriptori: DJECA S TEKOAMA U RAZVOJU, PREDKOLSKO DIJETE, SOCIJALIZACIJA, VRNJAKI ODNOSI, SOCIJALNA KOMPETENCIJA,
USTANOVE PREDKOLSKOG ODGOJA, DJEJI VRTI

Uvod
Podrutvljavanje ljudskog bia kojim oznaavamo osposobljavanje pojedinca za ivot u drutvenoj zajednici
najee nazivamo socijalizacija. Socijalizacija je proces tijekom kojeg se
djeca i mladi uvode u odreenu kulturu,
stjeu odgovarajue stavove i vrednote,
ue razliite ivotne uloge i razvijaju prihvatljivo drutveno ponaanje. Osnovni
zadatak procesa socijalizacije vezan je
uz prenoenje vrijednosnog sustava na
mlau generaciju. Kako bi opstali djeca
i mladi moraju usvojiti znanja i vjetine
koje su spoznali drugi pripadnici ljudske
vrste, prihvatiti ustaljeni nain ponaanja i usvojiti kulturu drutva u najirem
smislu te rijei. Socijalizacija je fenomen
koji je izrazito kompleksan i slojevit i
koji se odnosi na sveukupni razvoj osob*Djeji vrti Cvrak, Solin
Adresa za dopisivanje:
Dr. sc. Davor Mikas
Djeji vrti Cvrak
21210 Solin, Zvonimirova 71
E-mail: davormikas@yahoo.com

nosti svakog pojedinca. Kroz taj proces

istovremeno se isprepliu razliiti utjecaji drutva i organizma (psihe), koji
svoje sjecite upravo nalaze u razvoju
osobnosti ljudske jedinke (1).
Drutveni razvoj ovjeka svoje ishodite ima u bazi osobnosti koja nastaje
veoma rano, u prvim godinama ivota.
Kombinacija bioloke osnove i iskustva
iz ranih objektnih odnosa stvorit e vrstu jezgru unutar linosti na koju se, u
kasnijim ivotnim fazama, nadograuju
razliiti drutveni doivljaji. Ta e iskustva u znatnoj mjeri utjecati na razvoj
sposobnosti pojedinca u uspostavljanju,
izgraivanju i odravanju socijalnih odnosa. Najvaniji neposredni imbenici
socijalizacijskog procesa djece i mladei
su roditelji, braa i sestre, vrnjake skupine, predkolske i kolske institucije.
Socijalizacija djece s tekoama u
razvoju u institucijama predkolskog odgoja karakterizirana je razvojnim specifinostima djece i odgojnim kontekstom
(kvalitetom okoline) u kojem dijete odrasta. Premda se radi o djeci s izraenijim

specifinim potrebama koja zahtijevaju

struan pristup i dodatni napor odgojitelja, permanentnom brigom zajednice,
adekvatnim odgojno-obrazovnim radom
i optimalnim zadovoljavanjem njihovih
potreba ovu djecu je mogue u znaajnoj
mjeri osposobiti za aktivno i ravnopravno sudjelovanje u svakodnevnim ivotnim (pa i radnim) aktivnostima. Meutim, njihova sposobnost samostalnog
funkcioniranja ovisit e u velikoj mjeri o
vrsti i stupnju tekoe, ali i o drutvenom
sustavu koji se brine o njihovom obrazovanju i sveukupnoj socijalizaciji.
Djeca s tekoama u razvoju u
ustanovama predkolskog odgoja
Djeca s tekoama u razvoju su
djeca s trajnijim posebnim potrebama,
a odnose se na uroena i steena stanja
organizma, koja prema svojoj prirodi
zahtijevaju poseban struni pristup kako
bi se omoguilo izraavanje i razvoj sauvanih sposobnosti djeteta i time to
kvalitetniji daljnji odgoj i ivot (2). Ova
djeca imaju izraenije razvojne tekoe
207

D. Mikas i sur. Socijalizacija djece s tekoama u razvoju u ustanovama predkolskog odgoja. Paediatr Croat. 2012; 56 (Supl 1): 207-214

u odnosu na svoje vrnjake i stoga trebaju poseban vid pedagoke pomoi. Pojam "tekoe u razvoju" oznaava razna
priroena i steena oteenja razliite
vrste i stupnja kao to su oteenja sluha,
vida, govorne komunikacije, invaliditet,
mentalnu retardaciju, razliita oteenja
mozga koja se manifestiraju u oteanoj
sposobnosti kretanja, oteenju miia i
ivaca (cerebralna paraliza) ili pak u komunikaciji i nesposobnosti svladavanja
drutvenih vjetina (autizam) (3). Djeca
s tekoama u razvoju ulaze u krug djece
s posebnim potrebama i ona zahtijevaju
specifian tretman i potpuni angaman
odgojitelja. Termin "posebna potreba" se
vee uz potrebe koje djeca s tekoama
u razvoju imaju u kvaliteti funkcioniranja u svakodnevnim situacijama. To se
prvenstveno odnosi na zadovoljavanje
osnovnih ivotnih potreba, ali i na odgoj, obrazovanje, zdravstvenu skrb, te
na ukljuivanje osobe u iru drutvenu
zajednicu (proces socijalizacije) (3). Prema Dravnom pedagokom standardu
predkolskog odgoja i naobrazbe djeca s
tekoama u razvoju smatraju se (4):

oteana glasovno-govorna komunikacija;

djeca oteenoga vida;

motorika oteenja (mogunost kretanja uz obveznu pomo druge osobe

ili elektromotornoga pomagala);

djeca oteenoga sluha;

djeca s poremeajima govorno-glasovne komunikacije;
djeca s promjenama u linosti uvjetovanim organskim imbenicima ili
psihozom;
djeca s poremeajima u ponaanju;
djeca s motorikim oteenjima;
djeca sa smanjenim intelektualnim
sposobnostima (djeca s mentalnom
retardacijom);
djeca s autizmom;
djeca s viestrukim tekoama u razvoju;
zdravstvene tekoe i neuroloka
oteenja (dijabetes, astma, bolesti
srca, alergije, epilepsija i slino).
Lakim tekoama u razvoju smatraju se:
slabovidnost;
nagluhost;
208

promjene u osobnosti djeteta uvjetovane organskim imbenicima ili psihozom;

poremeaji u ponaanju i neurotske
smetnje (agresivnost, hipermotorinost, poremeaji hranjenja, enureza,
enkompreza, respiratorne afektivne
krize);
motorika oteenja (djelomina pokretljivost bez pomoi druge osobe);
djeca sa smanjenim intelektualnim
sposobnostima (laka mentalna retardacija).
se:

Teim tekoama u razvoju smatraju

sljepoa;
gluhoa;
potpuni izostanak govorne komunikacije;

djeca sa smanjenim intelektualnim

sposobnostima (umjerena, tea i teka mentalna retardacija);
autizam;
viestruke tekoe (bilo koja kombinacija navedenih teih tekoa u
razvoju, meusobne kombinacije
lakih tekoa u razvoju ili bilo koja
laka tekoa u kombinaciji s lakom
mentalnom retardacijom).
Institucije odgoja i obrazovanja imaju posebno mjesto u procesu socijalizacije djece i mladei s tekoama u razvoju. Na podruju Republike Hrvatske
u redovitim cjelodnevnim programima
obuhvaeno je 113.116 djece predkolske
dobi. Program predkole pohaa 15.668
djece, a kraim programima (rano uenje stranih jezika, ritmika, ples, glazba, port, folklor i drugi programi koje
provode portski klubovi, kole stranih
jezika, knjinice i slino) obuhvaeno je
23.500 djece, to ukupno iznosi 152.284
djece predkolske dobi u sustavu pred-

kolske djelatnosti. Prema podacima Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta,

od ukupnog broja 237. 943 djece u dobi
od est mjeseci do polaska u osnovnu
kolu u Republici Hrvatskoj razliitim
programima u sustavu predkolskog
odgoja i naobrazbe obuhvaeno je 64%
djece. Istovremeno, djeje vrtie u Republici Hrvatskoj pohaa 5.985 djece s
tekoama u razvoju s kojima rade odgojitelji, defektolozi, pedagozi, psiholozi i
drugi terapeuti u 196 predkolskih ustanova. U redovite programe integrirano je
5.362 djece, a posebne programe za djecu
s tekoama u razvoju polazi 623 djece
u 82 odgojno-obrazovne skupine pri redovitim djejim vrtiima ili posebnim
ustanovama (5).
Povijesno gledajui odnos prema
djeci s tekoama u razvoju nije oduvijek
bio apsolutno prihvaajui i organiziran
na nain kakav se danas nastoji uspostaviti. Taj je odnos tijekom vremena doivljavao odreene transformacije koje su
uglavnom pratile sveukupni drutveni
napredak i znaajna znanstvena otkria. Ideja zajednikog kolovanja djece s
tekoama u razvoju i djece bez razvojnih tekoa postupno je dobivala i svoju
zakonsku formu. Sve vie se nastojalo
obuhvatiti to je mogue vei broj djece s
posebnim potrebama i integrirati ih u sustav odgoja i obrazovanja. Meutim, integracija nije predviena za svako dijete i
za svaki sluaj bez obzira na vrstu tekoe. Naime, u onim sluajevima u kojima
se procjeni da integracija nije povoljnija
mogunost za pojedino dijete i da e njegov cjelokupni razvoj zbog toga znaajnije patiti i biti manje uspjean, smjetaj
u specijalizirane vrtie ostaje kao bolja
i realnija opcija (6). U sluajevima kod
kojih se procjeni da bi postupak povezivanja bio povoljnija okolnost za dijete
provodi se postupak integracije, odnosno
inkluzije u redovitu odgojnu skupinu.
Openito govorei, postoji nekoliko
mogunosti koje se nude u kontekstu odgoja i obrazovanja djece s tekoama u
razvoju u ustanovama predkolskog odgoja - segregacija, integracija (djelomina i potpuna) i inkluzija. Sustav segregacije djece s tekoama u razvoju odnosi
se na njihovo odvajanje iz drutvene
sredine i smjetanje u posebne odgojne
skupine ili ustanove sukladno njihovim

D. Mikas i sur. Socijalizacija djece s tekoama u razvoju u ustanovama predkolskog odgoja. Paediatr Croat. 2012; 56 (Supl 1): 207-214

primarnim oteenjima (skupina djece s

autistinim poremeajima, Downovim
sindromima, cerebralnim paralizama).
Izdvajanje ove djece u posebne odgojno-obrazovne skupine ima odreenih
prednosti prvenstveno stoga jer su pedagoke, zdravstvene i ostale aktivnosti
organizirane s djecom koja imaju istu
razvojnu tekou pa je program edukacije u potpunosti njima prilagoen. Istovremeno, postoje i znaajni nedostaci segregacijskog sustava, a oni se primarno
odnose na manjak drutvenih kontakata
sa zdravom djecom i nedovoljno sudjelovanje u zajednikim aktivnostima (3).
Izdvajanje djeteta s tekoama u razvoju
i smjetanje u posebnu odgojno-obrazovnu skupinu dugorono moe izazvati
bitno suavanje i osiromaenje njegovog
socijalizacijskog kapaciteta. Sustav segregacije prvenstveno naglaava odreenu potekou (poremeaj, disfunkcionalnost) i trai vanjsku pomo u rjeavanju
problema. Istovremeno, znatan naglasak
se stavlja na krug strunog i drugog osoblja (servise) koji trebaju djetetu pruiti
potrebnu specijalistiku pomo. U takvim okolnostima dijete s tekoama u
razvoju se nedovoljno aktivira oslanjajui se preteno na pomo i podrku koja
dolazi iz vanjskih institucija. Njegov
angaman, trud i socijalna motivacija se
znaajno smanjuju, to dovodi do pasivizacije djeteta u velikoj mjeri. Zbog tog
razloga danas se na ovaj pedagoki pristup gleda kao na posljednju mogunost.
Integracija ili integrirano obrazovanje je pedagoki model koji se javlja kao
suprotnost postupku izdvajanja (segregacije) djece s tekoama u razvoju. Postupak integracije prvenstveno se odnosi na
smjetaj djeteta s tekoama u razvoju
u predkolsku instituciju zajedno s djecom koja nemaju takvih potekoa. Drugim rijeima, dijete koje ima odreenu
razvojnu tekou nastoji se "pridodati"
aktualnom obrazovnom sustavu kako
bi se prilagodilo na postojee ivotne i
radne okolnosti. Proces ukljuivanja u
redovitu odgojno-obrazovnu skupinu zahtijeva od djeteta s tekoama u razvoju
svojevrsno "uprosjeenje", odnosno prilagodbu "prosjenom djetetu". Kvaliteta
integracije odreenog djeteta s tekoama ovisit e u znaajnoj mjeri o njegovoj
sposobnosti da na "prosjean" nain i sa

"prosjenim" dostignuima participira u

drutvenim procesima i institucijama.
Meutim, potrebno je jasno istai kako
koncept integracije djeteta s tekoama u
razvoju u redoviti obrazovni sustav nije
na dovoljno jasan i prepoznatljiv nain
predvidio neophodnu transformaciju sustava u prilagoavanju potrebama svakog djeteta (7). Integracija djeteta s posebnim potrebama u odgojno-obrazovni
sustav moe biti i djelomina. Djelomina integracija ja kombinacija spomenutih modela segregacije i inkluzije - dio
predvienog vremena dijete provodi u
igri i ostalim zajednikim aktivnostima
s redovitom vrtikom populacijom, dok
drugi dio vremena pohaa specijalistiki
rehabilitacijski program (defektolog, logoped, psiholog, psihijatar) koji je usklaen s njegovim razvojnim (individualnim) potrebama (3).
Najvii stupanj pedagokog povezivanja djece s tekoama u razvoju s djecom bez razvojnih tekoa je inkluzija
ili inkluzivno obrazovanje. Inkluzivno
obrazovanje primarno se vee uz praksu
ukljuivanja sve djece u odgojno-obrazovne skupine sa ciljem zadovoljavanja
njihovih temeljnih potreba bez obzira
na razvojne tekoe, talente, socioekonomsko porijeklo itd. Za razliku od integracije kod koje je naglasak stavljen
na mjesto (stanje), inkluzija se primarno
vee uz proces. Inkluziju karakteriziraju razvijeni osjeaji pripadnosti i zajednitva odreenoj skupini, za razliku od
integracije koja je bazirana na fizikoj
bliskosti. Inkluzija zahtijeva viu razinu
uvaavanja djece s tekoama u razvoju,
tretira ih kao potpuno ravnopravne sudionike u odgojno-obrazovnom procesu
unutar kojeg je osigurana permanentna
individualna pomo u situacijama kada
je neophodna. Ona u prvom redu istie i
naglaava razliite razvojne potencijale,
a manje govori o nedostacima. Uspjena
inkluzija podrazumijeva injenicu da su
sva djeca aktivno ukljuena u odgojnoobrazovne aktivnosti, da imaju slobodan
pristup razliitim mjestima za igru i rad.
Inkluzivni pristup trai angaman svih
sudionika (grupni napor) kako bi se istovremeno izilo u susret individualnim
potrebama svakog pojedinog djeteta i
zahtjevima odgojno-obrazovnog sustava
(8, 9).

U takvom pedagokom okruenju

djeca s tekoama u razvoju sudjeluju u
igri i ostalim zajednikim aktivnostima
sa djecom bez razvojnih tekoa. Na taj
se nain stvara odnos meu njima koji
se temelji na potovanju, uvaavanju
razliitosti potreba i mogunosti. Bitno
je naglasiti kako se kroz ovaj pedagoki model ranog ukljuivanja u odgojnoobrazovni sustav i drutvenu zajednicu
svakom djetetu pruaju podjednake razvojne anse i daje ravnopravni poloaj
u odnosu na drugu djecu. Drugim rijeima, svakom djetetu se omoguava da
napreduje u razvoju u skladu sa svojim
mogunostima, te da aktivno sudjeluje u
drutvenom ivotu (3).
Poticanje socijalnog razvoja djece s
tekoama u razvoju u kontekstu djejeg
vrtia
Poticanje socijalnog razvoja pojedinca primarno je vezano uz poticanje
razvoja njegove socijalne kompetencije.
Premda se pojam socijalna kompetencija bazino moe svesti na socijalne,
emocionalne i kognitivne vjetine koje
su neophodne za kvalitetnu socijalnu
adaptaciju, on je jo uvijek poprilino
fluidan koncept kojega je teko u potpunosti egzaktno definirati (10). Prema
Howesu i Mathesonu socijalna kompetencija se generalno moe odrediti kao
skup ponaanja i spoznaja koje se reflektiraju kroz uspjenu socijalnu interakciju
s vrnjacima (11). Ona je iznimno vaan
aspekt kratkoronog i dugoronog adaptacijskog procesa u psihosocijalnoj, odgojno-obrazovnoj i profesionalnoj sferi.
Ona zahvaa razvoj i odravanje zadovoljavajuih interpersonalnih odnosa
(prema vrnjacima i odraslim osobama),
izgraivanje prijateljstva, rjeavanje sukoba itd. (12-14). Kompetentna su ona
djeca koja se nesmetano uputaju u razliite odnose i interakcije s vrnjacima,
drugom djecom i odraslim osobama, te
putem tih odnosa razvijaju i usavravaju
vlastite socijalne sposobnosti i osobnu
kompetenciju. Kompetentan pojedinac
je osoba koja moe iskoristiti poticaje iz
okruja i svoje osobne te postii dobre
razvojne rezultate - rezultate koji omoguavaju zadovoljavajue i kompetentno
sudjelovanje u grupama, zajednicama
i irem drutvu kojem osoba pripada.
209

D. Mikas i sur. Socijalizacija djece s tekoama u razvoju u ustanovama predkolskog odgoja. Paediatr Croat. 2012; 56 (Supl 1): 207-214

Drugim rijeima, socijalnu kompetenciju moemo oznaiti kao sposobnost u

uspostavljanju i odravanju odgovornog
i zrelog drutvenog ponaanja koje je u
skladu s kronolokom dobi pojedinca, a
koje se oituje u ostvarivanju i afirmaciji
zadovoljavajuih socijalnih (vrnjakih)
odnosa i uspjenoj realizaciji razvojnih
zadataka koji se od njega oekuju.
Poticanje razvoja socijalne kompetencije jedan je od temeljnih zadataka
suvremenih odgojno-obrazovnih institucija (15-17). Socijalna kompetencija
djeteta vano je razvojno podruje koje
zasluuje punu pozornost svih pedagokih djelatnika. Osnovni imbenik koji u
kontekstu djejeg vrtia moe potpomoi razvoj osobnosti djeteta i pruiti mu
korektivno emocionalno iskustvo, koje
predstavlja uvjet djetetovog odgojnoobrazovnog napredovanja, svakako je
odgojitelj. Suosjeajan odgojitelj moe
prepoznati i razumjeti osjeaje i stajalita
druge osobe te svojom osobnou stvoriti povjerljive i prisne odnose. Empatian
odgojitelj prepoznaje i razumije djetetove osjeaje imenuje ih i o njima iskreno
razgovara bez procjenjivanja i nepotrebnih kvalifikacija. On ima kapacitet da
prihvati dijete kao jedinstvenu osobnost
i zasebnu individuu, neovisno o tome
odakle potjee, kako izgleda i kakve su
mu sposobnosti. Takav iskren i nepatvoren odnos moe omoguiti djetetu novo
(kvalitetno) emocionalno iskustvo koje
e znatno pomoi da se posloi njegov
unutarnji psihiki svijet na jedan novi,
bogatiji (zreliji) nain. Taj bliski odnos i
istinska ljudska ukljuenost u probleme
djeteta poduprijet e socioemocionalni
razvoj djeteta i omoguiti kvalitetniji
i pozitivniji ishod. Meutim, uspostava meusobnog povjerenja i intenzivno
razumijevanje djetetovih potreba jedino
je mogue ukoliko odgojitelj posjeduje
zrelu, empatinu i stabilnu osobnost (18,
19).
Emocionalna sigurnost koju dijete
stjee tijekom ranog djetinjstva predstavlja temelj koji osigurava nesmetano
odvijanje razvojnog procesa i svakog
daljnjeg napretka (18). Djeca s posebnim
potrebama su najee emocionalno i socijalno manje zrela od svojih vrnjaka i
stoga trebaju poseban vid skrbi od strane
odgojitelja. Razvoj temeljnog povjerenja
210

i odreena razina samostalnosti kod ove

djece vani su razvojni zadaci koji stoje pred njima. Ukoliko se dogodi da se
povjerenje i neovisnost primjereno ne razviju u periodu ranog djetinjstva u kasnijim ivotnim periodima njihov razvoj e
tei znatno tee, a u okolnostima izolacije
djeteta moe potpuno izostati. Usporeni
razvoj predstavlja dodatni zahtjev s obzirom da odgojitelj mora dati kvalitetnu
podrku djetetu i uvelike kompenzirati
razvojne okolnosti koje su proputene u
prethodnim razdobljima. Odgojitelj treba
osigurati emocionalno (i socijalno) potkrepljujuu sredinu kako bi uskraeno
dijete nadomjestilo emocionalnu glad i
steklo bazini osjeaj povjerenja. Postupno e kroz taj odnos dijete s posebnim
potrebama stei osjeaj samopouzdanja,
popraviti sliku o sebi i u znatnoj mjeri
nadii probleme u uspostavljanju kvalitetnih odnosa s drugima (18).
Izrazito vana uloga odgojitelja u
poticanju emocionalnog i socijalnog razvoja je modeliranje oekivanog ponaanja. Oekivana djeja ponaanja odgojitelj treba permanentno prakticirati i
pokazivati vlastitim primjerom. On mora
biti svjestan injenice kako je kao osoba ponuen djetetu kao identifikacijska
figura. Konstruktivna i zrela odgojiteljeva osobnost (emocionalno stabilna, pouzdana i moralna) koja je ispunjena samopotovanjem, djeluje podravajue na
dijete i otklanja njegovu tjeskobu. Djeca
e slijediti njegov primjer i reagirati oponaanjem na klimu i ton koje uspostavi
odgojitelj. Adekvatna reakcija djece uvelike e ovisiti o reakcijama odgojitelja
- njegovom nainu ophoenja i komuniciranja s drugim osobama, pristupanju
problemima i snalaenju u pojedinim
situacijama. Potivanje drugih (odraslih
i djece), suradnja, konstruktivno rjeavanje problema, izraavanje i regulacija
emocija, samo su neki od oblika ponaanja koje odgojitelj treba uestalo koristiti
(modelirati) kako bi potaknuo razvoj socijalnih vjetina kod djece. Istovremeno,
odgojitelj treba uloiti znaajne napore u
izgradnji i uspostavi osjeaja zajednitva
unutar odgojne skupine (19-21).
Roudi, B. (odgojiteljica): "Nakon
dvomjesenog boravka u vrtiu Mate (6
god., djeak s lakom mentalnom retardacijom) je poeo pokazivati znakove

razdraganosti pri djejoj pokretnoj igri

(unato tome to pravila igre nije uspio
deifrirati), i ne sudjelujui u njoj kao
aktivni sudionik, postalo je vidljivo da
nas poinje doivljavati svojima. Mate
intelektualno, emocionalno i socijalno
lagano i veoma malo napreduje, ali ipak
to je najvanije, napreduje. To je vidljivo kroz pokuaje uspostave komunikacije, najprije sa odgojiteljem, a potom posredno, uz pomo i podrku odgojitelja, i
sa djecom u odgojnoj skupini. Veliki doprinos tome dao je i djeak starije predkolske dobi koji je Matu nekako uzeo "pod
svoje"- bio je njegov pokrovitelj i osobni
zatitnik. Postupno Mate poinje samostalno birati igre i centre aktivnosti. Igre
su vrlo jednostavne - nizanje, slaganje ili
nadograivanje prvenstveno u vis. Nakon nekoliko mjeseci boravka u vrtiu
poinje se i verbalno izraavati, dodue
u poetku veoma nerazumljivo, meutim
na koncu bi ipak uspio kazati dvije do
tri jednostavne reenice. Kontinuiran
boravak u poticajnom i stimulativnom
okruenju poeo je ostavljati vidljive
tragove na bolje - djeak je napredovao
u motivaciji, samopouzdanju, verbalnom
izraavanju Materijalne nagrade i pohvale koje bi uslijedile nakon odreene
uspjene akcije, bile su izrazito uinkovite i pruale su dobar poticaj".
Meutim, pored sustavnog i permanentnog pedagokog rada na razvoju osobnosti svakog pojedinog djeteta,
potrebno je uloiti znaajan napor i na
njegovoj socijalnoj afirmaciji. Socijalna
afirmacija djeteta s tekoama u razvoju prvenstveno e ovisiti o njegovim razvojnim specifinostima i motivaciji za
socijalnim interakcijama. Stoga je od
osobite vanosti jasno odrediti djetetov
razvojni potencijal koji je usklaen s
osobnim karakteristikama, sklonostima
i ivotnim okolnostima (situacijama). I
motivacija za socijalnim interakcijama
takoer je uvjetovana osobnou djeteta, repertoarom socijalnih vjetina koje
posjeduje, kao i ranijim drutvenim
iskustvom. Ukoliko je ranije djetetovo
iskustvo bilo preteno negativno, puno
frustracija, nesnalaenja i bolnog povlaenja iz socijalnih odnosa, njegova motivacija za drutvenim odnosima moe biti
ozbiljno naruena (22).

D. Mikas i sur. Socijalizacija djece s tekoama u razvoju u ustanovama predkolskog odgoja. Paediatr Croat. 2012; 56 (Supl 1): 207-214

Socijalizacija djeteta s tekoama u

razvoju unutar vrtikog konteksta sloen je razvojni zadataka koji se nalazi
pred odgojiteljem i ostalim strunim
djelatnicima ustanove. U skladu s time
razvoj vrnjakih odnosa, kao jednog
od najvanijih indikatora djetetove emocionalne zrelosti i socijalizacije, treba
imati bazinu poziciju u strukturi kurikuluma djejeg vrtia. Intervencijski
programi koji imaju za cilj poticanje
razvoja socijalne kompetencije imaju
posebnu razvojnu vanost i stoga im pripada sredinje mjesto meu planiranim
aktivnostima. S obzirom na injenicu da
su djeca s posebnim potrebama rjee u
interakciji s ostalom djecom u odnosu
na djecu bez razvojnih tekoa (i stoga
manje prihvaena od strane grupe), namee se potreba uvoenja dodatnih pedagokih aktivnosti sa jasnom svrhom
njihove grupne afirmacije (23). Stvaranje
zajednice unutar odgojne skupine osnovni je pedagoki cilj kojemu treba teiti u
razvoju socijalne kompetencije djeteta.
Pod pojmom zajednica razumijevamo
skupinu pojedinaca koji rade na boljitku
svakog svog lana i koji nastoje putem
svoje skupine ostvariti sve ono to ne
mogu sami. Odgojna zajednica je temelj
socijalnog razvoja i kroz nju djeca ostvaruju veinu socijalnog uenja i drutvenog napretka. Inkluzivni pristup stavlja
poseban naglasak na razvijanje osjeaja
pripadnosti vrnjakim skupinama i razvijanju zajednice kao kljunog socijalizacijskog faktora (24-26). Kako bi potaknuo socijalni razvoj djeteta s posebnim
potrebama odgojitelj moe koristiti razliite pedagoke metode (18):
Osigurati djetetu s tekoama sigurno mjesto s kojeg e moi promatrati
aktivnosti ostale djece u skupini promatrajui dijete moe biti angairano u znaajnoj mjeri i mnogo nauiti od ostale djece.
Stvoriti ustaljene, predvidive rutine inhibirano dijete osjeati e se znatno
sigurnije u ustaljenoj strukturi okolia i predvidivom tijeku aktivnosti.
Poticati djecu na sudjelovanje - odgojitelj moe potaknuti dijete na sudjelovanje i zajedniki angaman na
razliite naine, npr. primaknuti mu
blie odreenu igraku, pozvati ga

da odradi neto u paru, dati mu da

se brine o nekoj "kunoj ivotinjici"
(ribama, hrku, ptici). Neverbalne
aktivnosti (sluanje glazbe, slikanje,
ples) mogu biti izrazito uinkovite i esto potai izraavanje djeteta.
One takoer mogu potai dijete na
odreeni vid socijalnog angamana.
Sluiti se pozitivnim potkrepljenjem
- dodir ruke ili osmjeh mogu biti
izrazito uinkoviti u motiviranju djeteta s tekoama u razvoju. Primarni
zadatak odgojitelja treba se odnositi
na pomo djetetu u razvoju bazinog
osjeaja sigurnosti i postizanju meusobnog (uzajamnog) povjerenja.
Usmjeriti se na trud (tijek), a ne na
ishod (rezultat) - uestalo poticanje
i podrka su od izrazitog znaaja za
dijete s posebnim potrebama. Vrlo je
vano primijetiti djetetov angaman,
priznati mu uloeni trud i motivaciju
za ukljuivanje u pojedine aktivnosti.
Odgojiteljev pristup i strategije
koje upotrjebljava u fazi pripreme djece
na susret, prisustvo i boravak djeteta s
tekoama od presudnog su znaaja za
daljnji tijek inkluzivnog procesa. Poetno nesnalaenje, indiferencija, pa i
odbijanje djeteta s posebnim potrebama
moe u znaajnoj mjeri utjecati na razvoj
njegove osobnosti, snalaenje u skupini
vrnjaka, kao i na daljnje ponaanje i
svekoliki napredak. No, ne moe se porei injenica da esto prekidanje tijeka
planiranih aktivnosti, razliitih igara,
uobiajenog dnevnog ritma, oputenosti
i ugode u odgojnoj skupini, kao i uestalo preusmjeravanje panje i aktivnosti na
dijete s posebnim potrebama moe rezultirati nezadovoljstvom djece koja nemaju
razvojnih tekoa. Sustavno nastojanje
odgojitelja da promjeni kut gledanja na
te okolnosti i njihove stavove kod zdrave djece esto izazove poveanu suosjeajnost i brigu za to dijete. Komponenta
vremena ovdje igra izrazito bitnu ulogu
- to je dui vremenski period od dolaska
djeteta s razvojnim tekoama u odgojnu
skupinu, ostala djeca lake prepoznaju i
predviaju njegovo ponaanje, znaju to
mogu oekivati i vremenom naue kako
funkcionirati u tim uvjetima. Tijekom
tog perioda dolazi do znatnog napretka u
razvoju njihove socijalne kompetencije,

osjeaja empatinosti, ali i osjeaja vlastite vrijednosti (osjeaju se vani kada

pomau drugome). Da se primijetiti
kako pojedina djeca (osobito djeca starije, predkolske dobi) u ovom razvojnom
procesu dosegnu jo jedan vii razvojni
stupanj. Naime, dio njih iskae jasnu elju za uspostavom trajnijeg i produljenog
prijateljstva s djetetom sa posebnim potrebama.
Roudi, B. (odgojiteljica): "Moj put
traenja rjeenja usmjerila sam u poetku na skupinu kao mehanizam pomoi
usmjeren na Dina (4 god., dijete s elementima autizma), posebice na djecu
sa izraenim osobinama prosocijalnog
ponaanja. Uoavajui njegovu razliitost, krenuli smo istraivati mehanizme
pomoi koje bi Dino mogao prihvatiti
kad je u "dobrim" fazama. U trenucima
kada se nije dobro osjeao ostavljali smo
mu prostor i dovoljno vremena za proradu tih negativnih emocija i slika koje
bi mu prolazile glavom. Vremenom nas
je poeo prihvaati. Poeo je prihvaati
ritmino pojavljivanje pojedinih aktivnosti, stalnost odreenih situacija, uritmljenost dogaanja unutar vrtia. I njegovo raspoloenje je doivjelo znaajnu
transformaciju. Postao je umjereniji,
tolerantniji, oputeniji. Poeo se i likovno izraavati. Premda mu je crte bio
izrazito siromaan, oskudan detaljima
i abloniziran, i nije pratio kronoloku
dob, ostaje vana injenica Dino je poeo crtati".
Umjesto zakljuka
Svako dijete s posebnim potrebama
individua je za sebe i na sebi svojstven
nain doivljava boravak u vrtiu, meutim ono to je zajedniko svoj djeci s tekoama u razvoju, osobito u poetnom
razdoblju, je osjeaj zbunjenosti, kaotinosti i nesnalaenja u promjeni ritma
igre, razliitih aktivnosti i dnevne rutine. Osjeaj konfuzije prvenstveno je potenciran mnotvom razliitih predmeta,
lica, boja, arolikosti koja ga okruuje, a
dodatnu zbrku stvaraju i neprestana gibanja, zvukovi, rijei, situacije i aktivnosti
koje se smjenjuju relativno brzo jedna za
drugom, a koje ovo dijete najee teko
deifrira i oteano prati. Tek to se uspjelo (najee djelomino) priviknuti na
211

D. Mikas i sur. Socijalizacija djece s tekoama u razvoju u ustanovama predkolskog odgoja. Paediatr Croat. 2012; 56 (Supl 1): 207-214

jednu situaciju (raspored ili aktivnost),

ona je ve zamijenjena drugom - i tako u
nedogled. Obilje podraaja i poticaja koji
odlikuju vrtiko okruenje, koji su inae izrazito inspirativni drugoj djeci, na
djecu s tekoama u razvoju djeluju zbunjujue, budei im anksioznost, osjeaj
smetenosti i nesnalaenja. Njihova sposobnost selekcije podraaja i aktivnosti
je u znatnoj mjeri oteana. Sortiranje informacija, odvajanje bitnog od nebitnog i
klasifikacija po prioritetima u pojedinim
situacijama je bitno suena (ponekad gotovo i do razine potpune nemogunosti).
Stoga nije rijedak sluaj primijetiti ovu
djecu u vrtikom kontekstu kako svojim
ponaanjem alju jasnu i nedvosmislenu
poruku da su izrazito nezadovoljni. Pad
energije je zamjetan, a time i mehanizmi
koji pomau samokontroli - oni ionako
oteano funkcioniraju i dodatno gube
na snazi. Najee nemaju potrebu za
suradnjom unutar skupine, uspostavljanjem socijalnih kontakata i udruivanjem kroz igru i putem igre.
Dodatan problem predstavlja injenica kako u mnogim vrtiima ne postoji
poseban (izoliran) prostor za osamljivanje i povlaenje djece za kojim djeca s
tekoama uestalo imaju potrebu. Odlazak na mirno mjesto, svojevrsno izoliranje od odgojne skupine, povlaenje u
smiraj je ono to im uvelike odgovara.
Isto tako ova djeca preteno preferiraju
dijadne odnose (bilo da je u pitanju odrasla osoba ili drugo dijete), odnos "jedan
na jedan" je ono u emu se uspjenije
izraavaju i puno bolje snalaze.
Meutim, vremenom takvi se doivljaji i ponaanja ipak mijenjaju, napredak
postaje evidentan, dogaa se polaganim
koracima. Ta djeca postupno razvijaju
socijalne vjetine, postaju sposobna izraziti se na odgovarajui nain, dobivaju na
samopouzdanju i sve vie i vie se osjeaju dijelom odgojne skupine. Napredak
je to vidljiviji to su rezultati pozitivniji
i to je dijete zadovoljnije samim sobom.
Dosljednost u postupcima, reakcijama i
pristupu od strane odgojitelja uz poveliku dozu strpljivosti i nepourivanja, te
svakako realnost u oekivanjima, bitno
podupiru razvojni proces i pridonose
ukupnom napredovanju djeteta. Pored
toga od velike je vanosti:
212

pruiti djetetu rutinu, strukturu,

predvidljivost;
govoriti smirenim, podravajuim,
ali odlunim glasom uz podravajui
pogled, dodir i zagrljaj;
drati ruke na djetetovim ramenima
dok mu se obraamo;
gledati dijete u oi;
svaki put reagirati na odreeno ponaanje i svaki put reagirati na isti
nain, nevezano da li su se okolnosti
promijenile;
davati djetetu povratnu informaciju
neposredno, bez odgode;
uestalo pohvaljivati i primjereno nagraivati;
koristiti humor i isticati smijene
strane svake situacije;
dobro procijeniti optimalno vrijeme
boravka djeteta unutar skupine;
usko suraivati sa strunom slubom
vrtia i vanjskim strunjacima;
intenzivno suraivati s roditeljima
djeteta;
educirati roditelje ija se djeca susreu s djetetom u inkluziji.
Roudi, B. (odgojiteljica): "Djevojica
Lea (5. god., viestruke tekoe ) - razvila je jezik sporazumijevanja razumljiv
samo njoj, reagira ljutnjom i bijesom
kada vidi da je se ne razumije. Prilikom
jutarnjeg dolaska u vrti otrgne se od
majke i poput vjetra utri u sobu, neselektivno uzimajui igraku za igrakom,
zadravajui je tek nekoliko sekundi u
ruci. Nakon to bi neko dijete uzelo odloenu ili odbaenu igraku, odmah bi to
zamijetila i poela vritati na sav glas.
Kad bi procijenila da se igra ne odvija
kako je zamislila (a tako je bilo gotovo
u pravilu za svaku igru), posezala bi za
najbliom igrakom i gaala djecu ili bi
igrake nasumice bacala ljutito, istovremeno vritei i plaui. Reakcije su joj
iznenadne, neoekivane, neuzrokovane
nekim vidljivim vanjskim okolnostima.
Smirila bi se kada bih joj prila i pokuala je zagrliti. Fizika blizina i zagrljaj

djelovali su umirujue na nju. Imala sam

dojam da se u tom zagrljaju osjea mirno, sigurno, zatieno od "opasnog"vanjskog svijeta, ali i od same sebe. Pokuala
sam joj ukazati na problem, nastojala da
vidi posljedice svog ponaanja i dati joj
povratnu informaciju odmah i sada (bez
odgode). Pohvale sam istovremeno povezivala sa konkretnim, uspjenim (prosocijalnim) ponaanjem. Primijetila sam
da konzistentnost u postupcima puno
doprinosi uspjenijem usvajanju modela prihvatljivog ponaanja. Isto tako, od
velike pomoi bilo je dranje ruku na ramenima djevojice dok bih joj se obraala, gledanje u oi, smiren i odluan glas,
kratke i jasne upute koje bih joj uputila".
Openito moemo rei kako inkluzija djece s tekoama u razvoju u redoviti
vrtiki program ima viestruke prednosti, ali i odreene nedostatke, odnosno
otegotne okolnosti. Kvaliteta inkluzije
djeteta s posebnim potrebama u institucije predkolskog odgoja odreenim je
dijelom uvjetovana kvalitetom konteksta u kojem se provodi proces inkluzije.
Stimulativno i primjereno okruenje u
znaajnoj mjeri moe utjecati na cjelovito napredovanje djeteta i potaknuti
razvoj socijalne kompetencije. Meutim, iznimno je vano uzeti u obzir sve
relevantne faktore kako bismo sagledali
situaciju u potpunosti i dobili jasnu sliku. Naime, inkluzija djece s tekoama u
razvoju zahtijeva odreene pretpostavke,
kao to su: kvaliteta i educiranost odgojitelja, optimalan broj djece u redovitoj
odgojnoj skupini, materijalne uvjete,
spremnost roditelja na suradnju, realnost
u oekivanjima itd.
Na kraju istiemo nekoliko vanih
prednosti za dijete, roditelje, odgojnu
skupinu i odgojitelja od procesa inkluzije djeteta s posebnim potrebama u institucije predkolskog odgoja (redovitu
vrtiku skupinu), kao i nune uvjete koji
se moraju zadovoljiti kako bi proces inkluzije tekao u pozitivnom pravcu.
Prednosti za dijete s posebnim
potrebama:
Dijete ima priliku za uestalo druenje s vrnjacima i realizaciju vanih
socijalnih interakcija.

D. Mikas i sur. Socijalizacija djece s tekoama u razvoju u ustanovama predkolskog odgoja. Paediatr Croat. 2012; 56 (Supl 1): 207-214

Meu vrnjacima moe pronalaziti

uzore i oponaati ih u ponaanju i razliitim vjetinama.
Kroz igru i doivljaj uspjeha u igri
ono e osnaiti vlastite potencijale,
potaknuti osobni rast i ostvariti kompenzaciju za ona podruja u kojima
ima odreenih tekoa.
Dijete je u prilici upustiti se u sloenije drutvene odnose i razliite pedagoke aktivnosti (sukladno svojim
razvojnim mogunostima i interesima) koje mu pruaju idealan prostor
za uvrivanje samopouzdanja, razvoj pozitivne slike o sebi i sveukupnu osobnu afirmaciju.
Prednosti za roditelje:

Istovremeno, razvijaju samopotovanje, osjeaj ponosa i osobne odgovornosti zbog meusobnog pomaganja i
suradnje.

6. Sekuli-Majurec A. Integracija kao pretpostavka uspjenije socijalizacije djece i mladei

s tekoama u razvoju: oekivanja, postignua,
perspektive. Drutvena istraivanja. 1997; 6
(4-5): 537-50.

Prednosti za odgojitelja:

7. Ceri H. Definiranje inkluzivnog obrazovanja.

Naa kola. 2004; 29: 87-95.

Prisustvo djeteta s posebnim potrebama obogauje iskustvo i kreativnost odgojitelja u iznalaenju novih
strategija, pristupa i metoda koje
vode prema kvalitetnim i uinkovitim rjeenjima.
Odgojitelju jaa potrebu za dodatnom
strunom edukacijom (permanentnim usavravanjem) i suradnjom sa
ostalim strunjacima.
Vani uvjeti koji se moraju zadovoljiti
kako bi proces inkluzije djeteta s
tekoama u razvoju u redoviti vrtiki
program postigao oekivani uinak:

Inkluzija djeteta s razvojnim tekoama u redovitu odgojnu skupinu roditeljima razvija osjeaj kako je njihovo dijete jednako svoj drugoj djeci
(premda ima odreenih razvojnih
specifinosti).

Stvoriti pozitivnu atmosferu, atmosferu podrke, prihvaanja i ugode.

Roditelji stjeu uvjerenje kako dijete

dobiva iste mogunosti za razvoj i
napredovanje kao i ostala djeca.

Omoguiti razvoj osjeaja sigurnosti,

osjeaja uspjeha, meuvrnjake suradnje.

Oni takoer dobivaju priliku realnije

procijeniti djetetov razvojni potencijal (u odnosu na djecu bez razvojnih
tekoa).

Kreirati prilike za svladavanje novih

vjetina i realizaciju razvojnih mogunosti svakog pojedinog djeteta.

Dijete s posebnim potrebama roditeljima esto budi dodatni motiv i

poticaj za emocionalno bogaenje
obiteljskih odnosa i socijalni (drutveni) iskorak. Isto tako, ono jaa
potrebu za dodatnim intelektualnim
angamanom, upoznavanjem s medicinsko-pedagokim dimenzijama
odreenog problema i sveukupnim
strunim i osobnim napredovanjem.
Prednosti za djecu u odgojnoj
skupini:
Djeca iz odgojne skupine razvijaju
senzibilizaciju za uoavanje i potivanje razliitosti, to ima direktni
pozitivni uinak na razvoj socijalne
kompetencije.
Ona takoer razvijaju empatinost
(osjeaj za druge), razumijevanje,
shvaanje i prihvaanje tekoa.

Inspirirati (motivirati) dijete razliitim poticajima.

Osigurati vrijeme i prostor za individualizirani pristup.
Osigurati potrebne materijalne uvjete.
LITERATURA
1. Gudjons, H. Pedagogija - temeljna znanja. Zagreb: Educa, 1994; 123-5.

8. Wesley PW, Dennis BC, Tyndall ST. Quick

Notes: Inclusion resources for early childhood
professionals. (2nd ed.). Dostupno na www.
fpg.unc.edu/~pfi/assets/ /qn2_sample.pdf.
(3/6/2012).
9. Harman, B. Inclusion/Integration - Is There a
Difference? Dostupno na www.cdss.ca//integration_vs_inclusion.pdf, (3/6/2012).
10. Welsh JA, Bierman KL. Social Competence.
Gale encyclopedia of childhood and adolescence. Gale research. 1998.
11. Howe C, Matheson CC. Sequences in the development of competent play with peers: Social and social-pretend play. Developmental
Psychology, 1992; 20: 961-74.
12. Guralnick MJ, Neville B. Designing Early Intervention Programs to Promote Children's Social Competence. U: Guralnick, MJ. (Ur.). The
Effectiveness of Early Intervention. Baltimore:
Brookes. 1997; 579-610.
13. Gresham MF. Social Competence. Encyclopedia of Behavior Modification and Cognitive
Behavior Therapy. Sage Publication. 2005.
14. Odom SL, McConnell SR, Brown WH. Social
Competence of Young Children, Conceptualization, Assessment, and Influences. U: Brown
WH, Odom SL. McConnell RS. (Ur.). Social
Competence of Young Children, Risk, Disability & Intervention. Baltimore: Paul H. Brookes. 2008; 3-29.
15. Previi V. Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previi V. (Ur.) Kurikulum, teorije
- metodologija - sadraj - struktura. Zagreb:
kolska knjiga, 2007; 15-37.
16. Strategija za izradbu i razvoj nacionalnoga kurikuluma za predkolski odgoj, ope obvezno i
srednjokolsko obrazovanje. Zagreb: Republika Hrvatska, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta. 2007.

2. Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja

predkolske djece. Glasnik Ministarstva kulture i prosvjete RH, broj 7/8, 1991.

17. Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski

odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje. Zagreb: Republika
Hrvatska, Ministarstvo znanosti, obrazovanja
i porta. 2010.

3. Tkalec, AM. Djeca s potekoama u razvoju.

Dostupno na www. maminosunce.hr /article.
asp? documentId=146, (3/6/2012).

18. Daniels ER, Stafford K. Kurikulum za inkluziju. Zagreb: Udruga roditelja Korak po korak.
2003; 103-17.

4. Dravni pedagoki standard predkolskog odgoja i naobrazbe (NN 063/2008).

19. Peck MS. Put do ljubavi. Zagreb: Mladinska

knjiga. 1992; 103-19.

5. Ivankovi M. Predkolski odgoj i naobrazba

u pedagokoj godini 2011./2012. Ministarstvo
znanosti, obrazovanja i sporta. Zagreb, 2012.

20. Gruden Z, Gruden V. U: Vrgo H. (Ur.). Pedagogija i hrvatsko kolstvo. Zagreb: HPKZ.
1996; 451-5.

213

D. Mikas i sur. Socijalizacija djece s tekoama u razvoju u ustanovama predkolskog odgoja. Paediatr Croat. 2012; 56 (Supl 1): 207-214
21. Vuko M, Gri S, Vukojevi Lj, Mikas D. Integracija djeteta sa smetnjama u razvoju u redovni vrtini program. Zbornik radova 8. Dana
predkolskog odgoja Splitsko-dalmatinske upanije, Split. 2001; 137-41.
22. Drasgow E, Lowrey KA, Turan Y, Halle JW,
Meadan H. Social Competence Intervention
for Young Children with Severe Disabilities.
U: Brown WH, Odom SL, McConnell RS.
(Ur.). Social Competence of Young Children,

Risk, Disability & Intervention, Baltimore:

Paul H. Brookes. 2008; 273-99.

djeje socijalne kompetencije. Zagreb: Educa.

1999; 33-54.

23. Odom SL. Peer-related social competence for

young children with disabilities. U: Tremblay
RE, Barr RG, Peters RV. (Ur.) Encyclopedia
on Early Childhood Development. Montreal,
Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2005; 1-6.

25. Mikas D, Roudi B. Poticanje razvoja socijalne

kompetencije u djejem vrtiu. Zbornik radova
17. Dana predkolskog odgoja Splitsko-dalmatinske upanije. Trogir. 2011; 23-32.

24. Katz LG, McClellan DE. Poticanje razvoja

26. Tomko C. Inclusion, it's not for everyone? Dostupno na www.kidstogether.org/per-inc0.htm,

(3/6/2012).

Summary
SOCIALIZATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN PRESCHOOL INSTITUTIONS
D. Mikas, B. Roudi

Children with disabilities are the children with permanent special needs. There are several options offered in the context of the
education of children with disabilities within institutions of preschool education - segregation, integration (partial and complete)
and inclusion. The highest level of educational relating of children with disabilities with the regular population is inclusion or
inclusive education. Inclusion implies a higher level of respect for children with disabilities, and treats them as equal participants
in the educational process. It ensures for all the children equal status and equal development opportunities. Promotion of social
development of the individual is primarily associated with encouraging the development of social competence. A preschool teacher
is a key figure in encouraging the development of social competence of a child with special needs in the context of kindergarten. The
approach and strategies that teachers use at the level of preparation, arrival and stay of the child with developmental disabilities in
a group are of a great educational significance and importance. The aim is to involve the children with disabilities in joint activities
with other children in order to be progressed in accordance with their capabilities.
Descriptors: CHILDREN WITH DISABILITIES, A PRESCHOOL CHILD, SOCIALIZATION, PEER RELATIONS, SOCIAL COMPETENCE,
INSTITUTIONS OF PRESCHOOL EDUCATION, A KINDERGARTEN
Primljeno/Received: 7. 3. 2012.
Prihvaeno/Accepted: 4. 4. 2012.

214