Pedagoška prevencija i resocijalizacija poremećaja u

ponašanju

Dr. sc. Neven Hrvatić, red. prof.

Fakultet hrvatskih studija u Zagrebu
Odsjek za odgojno-obrazovne znanosti

S ažetak
Ako poremećaje u ponašanju djece i mladih odredimo kao ponašanja koja odstupaju od
uobičajenih normi za tu dob, spol, situaciju i okruženje, a koja mogu biti prisutna na
osobnom planu (i u socijalnom okruženju), biti štetna i opasna za samog pojedinca i
okruženje te zahtijevaju stručnu pomoć, razvidne su različite manifestacije, složenost,
obilježja, intenzitet i trajanje.
Kao primarni izvori socijalizacije ističu se: obitelj, škola i vršnjačke skupine, a važnost
roditeljske uloge u prevenciji poremećaja u ponašanju mijenja se od upravljanja prema
ulozi savjetnika u životu adolescenata, gdje su stilovi roditeljstva, komunikacija i
obiteljsko ozračje bitan čimbenik razvoja. Kao drugi važan izvor prosocijalnih normi,
kulturnih vještina i normi ponašanja ističe se škola, koja ima značajnu protektivnu ulogu
za učenike/adolescente, dok su vršnjačke skupine važne u izgradnji osobnosti i
samopoštovanja.
Rezultati istraživanja pokazali su uvjetovanost poremećaja u ponašanju slabljenjem
odgojnih utjecaja obitelji, suvremenog (urbanog) načina života i različitih društvenih
utjecaja koji potiču takova ponašanja.
Razvoj poremećaja u ponašanju, bez obzira na individualni proces, ima više etapa, a one
se razlikuju s obzirom na faze i posljedice (rizični i zaštitni čimbenici).
Uz primarne preventivne programe, u ovoj fazi prisutnosti poremećaja u ponašanju među
mladima, potrebna je i sekundarna prevencija u funkciji ranog otkrivanja rizičnih
ponašanja, kao i tercijarna prevencija: (dijagnostika, supstitucija, kompenzacija,
subvencija), prema rehabilitaciji i resocijalizaciji (socijalnopedagoške intervencije). U
ovom kontekstu pedagoška prevencija odnosi se na kontinuum od preventivnog, preko
kurativnog do terapijskog poimanja i odnosa prema poremećajima u ponašanju,
represivnih i permisivnih pristupa, u kojima kroz partnerske i suradničke odnose škole,
obitelji i drugih čimbenika možemo poticati aktivniji pristup i očekivati bolje rezultate.

Ključne riječi: poremećaj u ponašanju, pedagoška prevencija i resocijalizacija, obitelj,

škola, vršnjaci
I. Uvod

Kad ponašanje učenika odstupa od uobičajenih normi za tu dob, spol, situaciju i

okruženje, možemo u školskom okružju govoriti o poremećajima u ponašanju. U našoj
odgojnoj teoriji (i obrazovnoj praksi) te su se dvije skupine učenika često proučavale
odvojeno: u okviru opće pedagogije (populacija učenika u školama), a učenici s
poremećajima u ponašanju u okviru socijalne pedagogije i pedagoške resocijalizacije.
Zahtjevom za uključivanjem svih osoba s posebnim potrebama (i poremećajima u
ponašanju) u društvene tijekove, integracijski odgoj i obrazovanje dobiva novo, šire
značenje.
Iz ovog općeg određenja proizlaze funkcije pedagoške resocijalizacije prema pružanju
uvida u cjelokupno područje socijalne pedagogije i interdiscplinarnu suradnju.
Polazišta socijalne integracije određena su okolinskim (osiguravanje najmanje
restriktivnog okružja za razvoj učenika s poremećajima u ponašanju), individualnim
(kreiranje pretpostavki za prihvat, odgoj, obrazovanje, rehabilitaciju i resocijalizaciju) i
socijalnim (princip konvergencije i otklanjanje segregacijskih mehanizama) čimbenicima.
Socijalna integracija se nužno realizira postupno, kao proces stvaranja novih, povoljnijih
mogućnosti za odgoj i školovanje učenika s poremećajima u ponašanju, u okviru
cjelovitog odgojno-obrazovnog sustava.
Razvoj osobnosti i potencijala koje djeca/mladi s poremećajima u ponašanju imaju
moguć je uz stručnu pomoć i potrebne prilagodbe u odgojno-obrazovnom procesu. Ako u
nastavi/školi nisu poštovane njihove posebne odgojno-obrazovne potrebe, često
doživljavaju neuspjeh. Mogući smjer promjena je integracijski pristup čije su
karakteristike: naglasak na individualnim osobinama (mogućnostima), posebnosti i
razvijanja potencijala svakog djeteta s ciljem sudjelovanja u svakodnevnim aktivnostima
škole (zajednice).
Priprema, tijek i uspjeh socijalne integracije i pedagoške resocijalizacije učenika s
poremećajima u ponašanju u velikom udjelu zavisi od učitelja kao neposrednih sudionika
tog složenog procesa. Samo odgajatelji/učitelji/pedagozi koji imaju pozitivan stav i
potrebnu izobrazbu za rad s djecom i mladima s poremećajima u ponašanju mogu biti
značajan čimbenik ostvarenja odgojnog i obrazovnog cilja i zadataka, a upravo je
nedostatak osposobljenih stručnjaka jedna od bitnih teškoća u integracijskim procesima.
Bitan segment socijalne integracije i pedagoške resocijalizacije je interdisciplinarni
pristup i suradnički odnosi između odgajatelja/učitelja i pedagoga (i drugih stručnih
suradnika), kao i kontinuirana suradnja s roditeljima. U takovom pozitivnom ozračju
izraženija je mogućnost smanjenja nesigurnosti, straha i problema izolacije djece s
poremećajima u ponašanju. Stvaranje pozitivnog odgojnog (nastavnog) ozračja važno u
situaciji kada se „drugačija“ djeca prihvaćaju i uključuju u zajedničke aktivnosti.
Pedagoška prevencija i resocijalizacija pretpostavlja i drugačiji metodičko-didaktički
pristup, diferencijaciju i individualizaciju nastave prema zajedničkim polaznicama:
o utvrditi razinu učenikovih sposobnosti i znanja za svaki nastavani predmet,
o odrediti cilj odgoja i obrazovanja za pojedinu školsku godinu, kao i kratkoročne
zadatke,
o utvrditi učenikove posebne potrebe - poremećaj u ponašanju,
o utvrditi početak i trajanje individualne pomoći,
o utvrditi objektive kriterije, način i metode evaluacije,
o utvrditi profile stručnjaka koji sudjeluju u svim fazama izrade, implementacije i
realizacije preventivnih i resocijalizacijskih programa za djeci/mlade s
poremećajima u ponašanju,
o prihvatiti činjenicu o razlici unutar kontinuuma djece/mladih s poremećajima u
ponašanju.
I konačno, ako poremećaje u ponašanju djece i mladih odredimo kao ponašanja koja
odstupaju od uobičajenih normi za određenu dob, spol, situaciju i okruženje, a koja su
prisutna na osobnom planu i mogu biti štetna i opasna za samog pojedinca i zajednicu te
zahtijevaju stručnu pomoć - razvidne su različite manifestacije, složenost, obilježja,
intenzitet i trajanje.
Bez obzira na različita pojmovna određenja, jasno je da se radi o ponašanjima koja kod
djece/mladih izazivaju različite teškoće i mogući nepovoljni razvoj. To su rizična
ponašanja kojima se povećava vjerojatnost pojavljivanja i razvoja te imaju neželjene
posljedice na psihosocijalni razvoj i nije isključen mogući otklon prema delinkventnom
ponašanju i kriminalitetu u odrasloj dobi. (Ricijaš, N, i sur., 2010).
Iako poremećaji u ponašanju1 mogu biti usmjereni prema narušavanju fizičkog i
psihičkog zdravlja, neodgovornom roditeljstvu…, prema manifestacijama koja ni u
odrasloj dobi ne znače neposredno kršenje zakona, imaju snažan negativan utjecaj na
svakodnevni život pojedinca i osoba iz uže i šire sredine (Livazović, 2011).
Pristupi poremećajima u ponašanju upućuju na više podjela, prema različitim kriterijima.
Jedan od razloga je složenost i isprepletenost koja je kod djece i mladih posebno
izražena. Ako bi ih željeli jasnije diferencirati, poremećaje u ponašanju možemo
podijeliti na pretežno pasivne/internalizirane (pretjerano kontrolirano ponašanje) - neki
pojavni oblici: plašljivost, povučenost, usamljenost, potištenost, lijenost, nemarnost te
neurotski uvjetovani poremećaji i pomanjkanje pažnje i pretežno aktivne/eksternalizirane
(nedovoljno kontrolirano ponašanje) - neki pojavni oblici: agresivnost (fizička,
psihološka, socijalna), nepoštovanje pravila i autoriteta, laganje, hiperaktivnost, bježanje
iz škole/od kuće. Iako postoje različiti pristupi važno je poznavati razvoj djeteta, gdje su
polaznice: fenotipska (nabrajanje obilježja ponašanja), genotipska (nabrajanje općih i
genotipskih crta) i razvojna (manifestacija karakteristika zrelosti u različitim razvojnim
fazama) (Bouillet i Uzelac, 2007). U ovom kontekstu analiza fenomenologije poremećaja
u ponašanju ne bi bila cjelovita kada se ne bi spomenuo problem cijelog spektra novih
ovisnosti, kojima se ne pridaje značaj kao klasičnim (droge i alkohol) i često ih se
društveno relativizira, iako u podjednakoj mjeri vode prema destrukciji ličnosti. Tek pred
dvadesetak godina znanstvena i stručna pozornost usmjerava se prema novim
ovisnostima (kockanje i igre na sreću, internet-cyber ovisnost, nekontroliran rad, sport-
vježbanje tijela, seks, kupovanje...), zbog evidentne istovrsnosti ponašanja i sličnim
posljedicama kod oba tipa ovisnosti: odgojnim, psihološkim i socijalnim. Uz porast broja
ovisnika o kockanju2, posebno u skupini učenika/adolescenata vežu se povećana ponuda,
društveni kontekst, vrijednosna konfuzija, pad morala i porast socijalne nesigurnosti.

11
Poremećaji u ponašanju određeni su i u okviru posebne pedagogije kao oštećenja socijalnog ponašanja,
odnosno kao negativno odstupanje od normi u emocionalnom, somatskom ili kognitivnom pogledu. (Bach,
2005.)
22
Razvoj ovisnosti o kockanju, bez obzira na individualni proces, ima više etapa, a one se razlikuju s
obzirom na faze i posljedice. Riječ je o „igračima“ koji se redovito i dugotrajno kockaju i ne mogu se
oduprijeti toj želji, zbog čega često zapostavljaju školu, posao, obiteljske i društvene obveze i zanemaruju
emocionalne i socijalne odnose. Ovisnost može biti rezultat uvjerenja da kockanje može riješiti njihove
egzistencijalne probleme ili životne teškoće, kako bi prestali biti „gubitnici“ i počeli ispočetka.
II. Važnost škole/učitelja u suodnosu rizičnih i zaštitnih čimbenika poremećaja u
ponašanju

S obzirom na prepoznatu važnost ljudskog kapitala kao najznačajnijeg resursa za

društveni i gospodarski prosperitet i sredstava koja se u razvijenim zemljama ulažu u
istraživanje i unapređivanje odgojno-obrazovnih sustava, postavlja se pitanje neuspjeha
škole kao institucije i rastućeg broja učenika s „problemima“ koji se manifestiraju kroz
prekid školovanja, ovisnosti, poremećaje u ponašanju, agresivnost i nasilje (Bartulović,
2007.). Rascjep između visokih očekivanja što ih s jedne strane nameće visoka
konkurentnost na tržištu rada i sve očitije krize koju suvremeni način života u čovjeku
uzrokuje, očituje se i u svakodnevnom radu s učenicima.
Upravo zbog promijenjenih društvenih odnosa, globalnih procesa, informacijsko-
komunikacijske tehnologije i zahtjeva modernog društva, škola se prije svega mora
koncentrirati na svoju odgojnu ulogu. Na svim razinama i u svim nastavnim predmetima
škola danas mora naći i vremena i prostora za rasprave o osjećajima, razmišljanjima i
raspoloženjima učenika. (Hentig, 1997.)
No, bez obzira na sve aktivnosti i pokušaje sve je veći broj djece i mladih s problemima u
odrastanju i poremećajima u ponašanju. Djeca i mladi su u riziku već od perinatalnog
stresa, siromaštva, iskustva školskog neuspjeha, nasilja, delinkvencije…, što potencira
nova rizična ponašanja.
Iako su danas djeca i mladi izloženi različitim izazovima i rizicima: nefunkcionalna
obitelj, škola, vršnjaci, mediji, zajednica u kojoj žive…, odnos između rizičnih i zaštitnih
čimbenika rezultat je višestrukih interakcija3.
Razvoj poremećaja u ponašanju, bez obzira na individualni proces, ima više etapa, a one
se razlikuju s obzirom na faze i posljedice (suodnos rizičnih i zaštitnih čimbenika),
posebno u procesu socijalizacije.

33
Konceptualni modeli relacija između rizičnih i zaštitnih faktora:
1. model kompenzacije - protektivni faktori neutraliziraju rizične (pozitivno školsko ozračje i
kvalitetna komunikacija mogu umanjiti negativne utjecaje vršnjaka i neprihvatljivog ponašanja);
2. model izazova - rizični faktori predstavljaju neku vrstu izazova za razvijanje i jačanje protektivnih
faktora (školski neuspjeh izazov je učiteljima za veće angažiranje);
3. protektivni model - protektivni faktori kao protuteža rizičnim, modificiranju ili smanjuju efekte
rizičnih faktora (povezanost s roditeljima, otpornost...).
Kao primarni izvori socijalizacije ističu se: obitelj, škola i vršnjačke skupine, a važnost
roditeljske uloge u prevenciji poremećaja u ponašanju mijenja se od upravljanja prema
ulozi savjetnika u životu adolescenata, gdje su stilovi roditeljstva, komunikacija i
obiteljsko ozračje bitan čimbenik razvoja. Kao drugi važan izvor prosocijalnih normi,
kulturnih vještina i normi ponašanja ističe se škola, koja ima značajnu protektivnu ulogu
za učenike/adolescente, dok su vršnjačke skupine važne u izgradnji osobnosti i
samopoštovanja.
Rezultati istraživanja pokazali su uvjetovanost poremećaja u ponašanju slabljenjem
odgojnih utjecaja obitelji, suvremenog (urbanog) načina života i različitih društvenih
čimbenika koji potiču takova ponašanja.
Odnos između učitelja i učenika u školi ostvaruje se u dvosmjernoj komunikaciji u kojoj
se osim znanja i vještina razmjenjuju i stavovi, misli, ideje, osjećaji, a kako suvremena
istraživanja pokazuju upravo ta, zanemarena, afektivna dimenzija može biti od velike
važnosti i pri usvajanju kognitivnih sadržaja. Primjenom tih spoznaja u svakodnevnom
radu odgojno-obrazovni proces dobiva potpuno novu dimenziju. Osim što se na taj način
olakšava ispunjavanje kognitivnih ciljeva učenja, u središte se dovodi odnos između
učitelja i učenika, kao cjelovitih osoba koje u interakciji razmjenjuju misli i doživljaje,
izražavaju osjećaje, potiču nove ideje, razvijajući, mijenjajući i oblikujući svoje životne
ciljeve.
O složenosti i višedimenzionalnosti odnosa između učitelja i učenika govori i Andreoli
(2006.) razlikujući 3 glavne dimenzije. Prvu naziva racionalnom dimenzijom, koja se
obično naziva inteligencijom, a odnosi se na sposobnost shvaćanja i rješavanja problema
na koje se nailazi. Radi se o dimenziji u okviru koje se razvija sposobnost verbalnog
izražavanja i na koju je škola oduvijek polagala veliku pozornost. Ukazujući na različite
oblike komunikacije i mogućnost da se intelektualne i kreativne sposobnosti izraze i
neverbalnim jezikom on otvara pitanje tradicionalnog povezivanja intelektualne zrelosti i
verbalne izražajnosti.
Druga dimenzija je emotivna, ona obuhvaća osjećaje, osobine ličnosti i odnosi se na
sentimentalnu vezu koja se stvara u svim međuljudskim odnosima, pa tako i u odnosu
između učitelja i učenika. Emotivna zrelost je za uspješno funkcioniranje pojedinca
značajna kao i intelektualna.
Treća dimenzija učenika odnosi se na njegovu društvenu zrelost koja se dijelom
nadovezuje na emotivnu, no proširuje se na sposobnost i modalitete ponašanja s drugima.
Dok sentimentalnu vezu dviju osoba označava osjećaj sklada i blagostanja, u društvenu
vezu ulazi i osjećaj frustriranosti s kojim se učenici moraju znati nositi.
Odrastanje i socijalizacija učenika ovisi o međuodnosu tih dimenzija koje su jednako
važne. Školski sustavi često prenaglašavaju važnost prve dimenzije, čime se kod učenika
ne razvijaju sposobnosti presudne za samorazumijevanje i uspješno funkcioniranje u
socijalnim kontaktima.
Kvalitetno pedagoško, didaktičko-metodičko, psihološko i stručno obrazovanje omogućit
će učiteljima bolju fleksibilnost, kreativnost, ali i prilagodbu u složenim i zahtjevnim
odgojno-obrazovnim situacijama. Promijenjena uloga učitelja u suvremenoj školi, iz
motrišta interakcijsko-komunikacijske odgojne perspektive, u središte stavlja
međuljudski odnos između učitelja i učenika, prema formiranju dinamične, stvaralačke,
socijalne i humane školske zajednice. Da bi učitelj bio u stanju prepoznati i poticati
paralelan razvoj svih dimenzija kod učenika, shvatiti njihova skrivena značenja i
unutarnju povezanost, potrebno je da i sam posjeduju određene osobine, kvalitete i
sposobnosti koje možemo odrediti kao emocionalnu kompetenciju. Radi se zapravo o
dimenziji koja je ključna u nastojanju da se škola pretvori u zajednicu pozitivnih
vrijednosti u kojoj se uči, razvija i živi. Škola treba biti mjesto na kojem se
međuljudskom odnosu pridaje zaslužena pažnja, mjesto oblikovanja i ostvarivanja
pozitivnih socijalnih kontakata, mjesto razumijevanja, uvažavanja i slobodnog
izražavanja učenika sa svim njihovim različitostima, osobitostima i potrebama koje ne
moraju biti na prvi pogled očigledne. Važan element na tom putu je svakako i učiteljeva
sposobnost za uživljavanje i suosjećanje sa emocionalnim stanjima učenika, koja su vrlo
često, kao dio „skrivenog kurikuluma“, zanemarena u stvaranju cjelokupnog dojma o
određenoj situaciji. Radi se o vještini koju učenici trebaju razvijati tijekom školovanja
kao zalog za uspješno socijalno funkcioniranje u budućnosti, jer su priroda i ustroj
svakog odnosa djelomice određeni kvalitetom emocionalne komunikacije unutar njega
(Salovey i Sluyter,1999.)
Pojedina umijeća međusobno se nadopunjuju i isprepliću. Važno je naglasiti da se svako
od njih može razvijati i poticati u pozitivnom školskom okruženju, čime se kod djece
stvara određeni kapital koji im u budućnosti, bez obzira na to čime će se baviti, može
donijeti određene prednosti. To se posebno odnosi na učenike iz socijalno depriviranih
sredina, koji upravo zbog zanemarene emotivne dimenzije često iskazuju različite
probleme u ponašanju ili poteškoće u učenju čiji pravi uzrok, zbog emocionalne
nekompetentnosti učitelja može ostati neotkriven. Sukladno tome, prepoznavanje prave
emocionalne pozadine koja se krije iza ponašanja učenika, svjesnost o složenosti i
važnosti emocionalnog reagiranja, uključivanje emocija u svakodnevni rad s namjerom
unapređivanja odgojno-obrazovnih postignuća te stalno razvijanje osobne i emotivne
dimenzije učenika, konstitutivan je dio profesionalne kompetencije suvremenog učitelja.

III. Prema zaključku - pedagoška prevencija i resocijalizacija poremećaja u

ponašanju

Prihvaćajući paradigmu o jedinstvenom kontinuumu odgoja i obrazovanje (u kojem

svako dijete/učenik treba naći svoje mjesto ovisno o dosegu mogućnosti, interesima i
potrebama), isti cilj odgoja zahtjeva diferencijalni pristup, specifičnu modifikaciju po
mjeri posebnih odgojnih potreba (Speck, 1988.). Integracijski odgoj i obrazovanje
učenika s poremećajima u ponašanju (i delinkventnog ponašanja) 4 sastavni je dio tog
kontinuuma, s pretpostavkom individualiziranih programa i pristupa s ciljem potpore
prema aktivnom građaninu koji doprinosi svojim djelovanjem kulturnom, gospodarskom
i socijalnom životu zajednice.
Terminološko određenje pedagoške prevencije dosta je složeno, no svakako obuhvaća
multidisciplinaran proces kojim se želi različitim aktivnostima, postupcima i

44
Kod prevencije delinkventnog ponašanja mladih razlikujemo:
 opću prevenciju, kao utjecaj na mlade da ne čine kaznena djela (strah i kazne za počinjena djela,
primjena strogog pristupa tijekom izdržavanja kazne) i specijalnu prevenciju (sprečavanje počinitelja
ponovnog počinjenja istog ili drugog kaznenog djela - zastrašivanje, preodgoj, represija);
 prevenciju u širem smislu - sprječavanje pojave budućih delinkvenata (opće mjere suzbijanja
kriminaliteta, uklanjanje negativnih utjecaja i stvaranje uvjeta za razvoj osobnosti-odgoj);
 prevenciju u užem smislu (pedagošku prevenciju i resocijalizaciju) koja se odnosi na osobe koje su već
počinile kazneno djelo (posebne i/ili individualne mjere suzbijanja - primjerene mjere, tretmani
(sprječavanje ponovnog izvršenja kaznenog djela), postdeliktne intervencije (reintegracija maloljetnika
nakon izdržane odgojne mjere, kazne).
intervencijama, kompenzirati djelovanje rizičnih čimbenika te oznažiti osobu i zaštitne
čimbenike u cilju sprječavanja pojave i razvoja poremećaja u ponašanju.
Kada govorimo o razinama prevencije, najčešća podjela je na primarnu, sekundarnu i
tercijarnu.
Budući da se primarna prevencija odnosi na programe kojima se želi smanjiti pojava
neprihvatljivog ponašanja, njena je uloga dominantno proaktivna, a manje reaktivna. Bez
obzira na složenu evaluaciju učinaka preventivnih programa (institucionalni pristup, dob,
namjena) njihova je uloga izuzetno velika. Kreiranje školskih preventivnih programa
podrazumijeva interdisciplinarni pristup u kojima su učenici uključeni u (su)konstrukciju
školskog kurikuluma i kreiranje programa kvalitetnijeg provođenja slobodnog vremena, a
potiče se suradnja s roditeljima i okružjem/zajednicom.
S aspekta odgoja i škole upravo je primarna prevencija osnovni pravac djelovanja i
potreban zaokret prema odgoju, obrazovanju, suodnosu s kulturom i uvažavanja
različitosti - pružanju jednakih mogućnosti za sve, oblikovanja nove škole usmjerene
prema odgojnim vrijednostima, multikulturalnom okružju, usvajanju znanja i stjecanju
kompetencija koje će trebati svima.
Sekundarna prevencija poglavito se odnosi na specifične programe/intervencije koje su
usmjerene na smanjivanje djelovanja rizičnih čimbenika kod djece i mladih i/ili njihovih
okruženja, ako već postoje ili su vjerojatne prve indikacije pojave poremećaja u
ponašanju (Bašić, 2009.)
Dakle, uz primarne preventivne programe, u ovoj fazi prisutnosti poremećaja u ponašanju
među mladima, potrebna je i sekundarna prevencija u funkciji ranog otkrivanja rizičnih
ponašanja, kao i tercijarna prevencija: (dijagnostika, supstitucija, kompenzacija,
subvencija), prema rehabilitaciji i resocijalizaciji (socijalnopedagoške intervencije).
Tercijarna prevencija usmjerena je (kroz specifične programe, tretmane i rehabilitacijske
postupke), prema djeci i mladima s već razvijenim i identificiranim poremećajima u
ponašanju (pedagoška resocijalizacija).
U ovom kontekstu pedagoška prevencija i resocijalizacija odnosi se na kontinuum od
preventivnog, preko kurativnog do terapijskog poimanja i odnosa prema poremećajima u
ponašanju, represivnih i permisivnih pristupa, u kojima kroz partnerske i suradničke
odnose škole, obitelji i drugih čimbenika možemo poticati aktivniji pristup i očekivati
bolje rezultate.
Svako vrijeme, svaka kultura donose nove izazove koji se odražavaju na području odgoja
djece i mladih, a jedna je od odrednica današnje krize odgoja, kriza vrijednosti, gdje su
tradicionalne odbačene, nove nisu izgrađene, a one deklarativne dominiraju u odnosu na
ponašajne. Krizu odgoja ne možemo lako jednoznačno odrediti budući da su pojavni
oblici različiti, ali s vrlo ozbiljnim posljedicama, a jedna je i povećanje broja djece i
mladih s poremećajima u ponašanju. Cjelovita kurikularna reforma u Hrvatskoj pretežno
je usmjerene na preobrazbu tradicionalne škole, nastavu, način i metode rada, dakle, na
obrazovno područje. Dominantna usmjerenost škole na obrazovnu dimenziju utjecala je i
na odgojnu neučinkovitost. Posljedice su znakovite, budući da uz institucionalni odgoj
postoji cijela lepeza (su)odgajatelja, od kojih neki proživljavaju, također, duboku krizu,
kao što je to i suvremena obitelj.
Isticanje potrebe za promjenama tradicionalne, a posebno socijalne pedagogije, proizlazi i
iz stvaranja nove paradigme temeljene na suodnosu pedagogije i kulture, a prema
gledanju na život i svijet iz više pravaca i filozofskih pogleda, gdje se mijenja i pedagoški
način mišljenja kao i ustroj škole od (pre)naglašenog spoznajnog (kognitivnog), prema
socijalnim odnosima, demokratskoj participaciji, suradničkom učenju i odgojnim
vrijednostima.
Brojni su zadaci pred pedagogijom i odgojem, a jedan od njih je razvoj pozitivnoga stava
i pogleda u odnosu na druge koji su različiti od nas samih. Neposredne implikacije novih
pristupa u pedagogiji očituju se i na provedbenoj razini: nacionalnom i školskim
kurikulumima i implementaciji u (školskoj) praksi, poticanju timskog rada u nastavi
(kooperativni pristup), usvajanju demokratskih vrijednosti, odgoju za solidarnost,
osnaživanju osobnosti i samopouzdanja učenika, posebno onih s poremećajima u
ponašanju. U ovom kontekstu diferencijalni odgoj (pedagogiju) možemo promatrati kao
zajednički pristup čije su karakteristike: naglasak na individualnim osobinama
(mogućnostima), posebnosti i razvijanja potencijala svakog učenika s ciljem sudjelovanja
u svakodnevnim aktivnostima škole (zajednice), uključenje svih koji su na bilo koji način
različiti, drugačiji i koji za primarno zadovoljenje svojih obrazovnih potreba trebaju
prilagodbu nastavnih modela, pristupa, sadržaja,metoda, tehnologije..., prema pružanju
jednakih mogućnosti za sve.

IV. Literatura

1. Andreoli, V. (2006.) Pismo učitelju. Zagreb, Školska knjiga.

2. Bach, H. (2005), Osnove posebne pedagogije, Zagreb, Educa.

3. Bartulović, M. (2007), Učitelj - lučonoša humanih vrijednosti u školi, U: Previšić,

V., Šoljan, N.N., Hrvatić, N. (ur.) Pedagogija-prema cjeloživotnom obrazovanju i
društvu znanja, (str.40-49) svezak 2., Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko društvo.

4. Bašić, J. (2009), Teorije prevencije: prevencija poremećaja u ponašanju i rizičnih

ponašanja djece i mladih, Školska knjiga, Zagreb.

5. Bouillet, D., Uzelac, S. (2007). Osnove socijalne pedagogije. Zagreb, Školska

knjiga.

6. Hentig, H. von (1997.) Humana škola. Zagreb, Educa.

7. Hrvatić, N. (2013.), Pedagogija i kultura, U: Hrvatić, N., Klapan, A. (ur.)

Pedagogija i kultura: teorijsko-metodološka određenja pedagogijske znanosti,
(str. 152-161) svezak 1., Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko društvo.

8. Livazović, G. (2011) Utjecaj medija na poremećaje u ponašanju adolescenata.

Doktorska disertacija., Zagreb, Filozofski fakultet u Zagrebu.

9. Ricijaš, N, Krajcer, M, Bouillet, D. (2010), Rizična ponašanja zagrebačkih

srednjoškolaca - razlike s obzirom na spol. Odgojne znanosti. 12 (1):45-63.

10. Salovey, P., Sluyter, D. J. (1999.) Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija

- pedagoške implikacije. Zagreb, Educa.