SVEUILITE U ZAGREBU

FILOZOFSKI FAKULTET
ODSJEK ZA LINGVISTIKU

Prednosti ukljuivanja elemenata kulture u nastavu

stranih jezika

Diplomski rad

Mentorica : Studentica :
dr. sc. Ivana Simeon Branka unji

Zagreb, 4. rujna 2012.

 Sadraj
1. Uvod ......................................................................... Error! Bookmark not defined.

2. Definicija kulture ...................................................... Error! Bookmark not defined.

3. Odnos jezika i kulture ............................................... Error! Bookmark not defined.

3.1. Metafore o jeziku i kulturi ................................................................................... 9

4. Povijest pouavanja kulture u nastavi stranih jezika Error! Bookmark not defined.

5. Suvremeni ciljevi pouavanja jezika ........................ Error! Bookmark not defined.

5.1. Sat stranog jezika mjesto razvoja interkulturne kompetencije ................ Error!
Bookmark not defined.

5.2. Od etnocentrizma do etnorelativizma ................ Error! Bookmark not defined.

5.2.1. Bennettov Razvojni model interkulturne osjetljivosti Error! Bookmark not

defined.0

6. Sastavnice interkulturne kompetencije unutar komunikacijske kompetencije uenika

stranog jezika .............................................................. Error! Bookmark not defined.3

7. Kako i zato pouavati kulturu stranog jezika ? ..... Error! Bookmark not defined.7

7.1. Smjernice za razvoj interkulturne dimenzije u pouavanju stranih jezika ........ 29

8. Istraivanje ............................................................. Error! Bookmark not defined.2

9. Zakljuak ................................................................ Error! Bookmark not defined.0

10. Bibliografija .......................................................... Error! Bookmark not defined.2

11. Saetak .................................................................. Error! Bookmark not defined.6

12. Prilozi .48

3
 1. Uvod

Ve je dulje vremena poznato da se jezinim dodirom dolazi i do dodira kultura te da

vrlo esto razumijevanje i uinkovita komunikacija meu ljudima ovisi o razumijevanju
kulturnih specifinosti nekog drutva. Tako se jo od antike govori o vanosti kulturnih
sadraja u poduci i usvajanju stranih jezika. Meutim, dugo je vremena poduka elemenata
kulture u nastavi stranih jezika ostajala na jednoj povrnoj razini. Naime, svodila se na
navoenje nekih faktografskih podataka o zemlji i narodu ciljnog jezika te se kultura vrlo
esto pouavala odvojeno od jezika.

Tek posljednjih nekoliko desetljea didaktika stranih jezika sve intenzivnije radi na
ukljuivanju interkulturne pedagogije u poduku i uenje stranih jezika te se tako i uenici i
nastavnici pokuavaju senzibilizirati na pojam interkulturne kompetencije. Naime, zbog sve
jaeglobalizacije i dodira razliitih ljudskih kultura pokuavaju se na razne naine brisati
granice meu tim kulturama i boriti se protiv fenomena kao to su individualizam,
etnocentrizam, ksenofobija i stereotipija.

Glavni je cilj ovog rada pokazati koje sve prednosti sa sobom nosi uvoenje
elemenata kulture u nastavu stranih jezika, odnosno cilj je pokazati kako se pouavanjem
stranih jezika moe pomoi mladima da se integriraju u drutvo i da se snau u
interkulturnom svijetu koji je u stalnoj promjeni.

Na samom emo poetku rada vidjeti to je to kultura te u kakvim sve odnosima jezik i
kultura mogu biti. Zatim emo vidjeti kako se status elemenata kulture u nastavi stranih jezika
mijenjao kroz povijest, ovisei o razliitim metodama poduke stranih jezika te emo vidjeti
koji su to suvremeni ciljevi poduke stranih jezika. Prikazat emo i razliita miljenja
istaknutih autora koji se zalau u svojoj ulozi da promiu i brane istinsko interkulturno
obrazovanje na satovima stranih jezika. Naposlijetku emo predstaviti istraivanje sprovedeno
meu hrvatskim gimnazijalcima iji je glavni cilj bio vidjeti u kojoj su mjeri uenici svjesni
postojanja i vanosti elemenata kulture u procesu uenja i usvajanja nekog jezika te u kojoj
mjeri sadraji koji se obrauju na satovima francuskog jezika utjeu na stavove uenika po
tom pitanju.

4
 2. Definicija kulture

Prije nego krenemo s definiranjem pojma kulture treba rei da je to sloen pojam s
mnotvom znaenja. Za mnoge ljude kultura predstavlja umjetnost, knjievnost, glazbu,
povijest, zemljopis, obiaje, svakodnevni ivot neke zajednice kao i znanstvena, sportska,
ekonomska i druga postignua koja se smatraju vrijednima i o kojima ljudi govore s ponosom.
Ovo bi zapravo bile vidljive sastavnice neke kulture i takva kultura se vrlo esto naziva
kultura s velikim K te je poznata i pod nazivom visoka ili formalna kultura (Galisson,
1991). Meutim, kultura ukljuuje i nevidljive elemente kao to su stavovi, vjerovanja, norme
i vrijednosti te se tada govori o kulturi s malim k ili o kulturi ponaanja (Hinkel, 2001 u
Vodopija-Krstanovi, 2005). Smatralo se da ona izravno doprinosi uenikovoj sposobnosti da
jezino i drutveno funkcionira u suvremenomdrutvu(Chastain, 1988). Poznat prikaz ovako
definirane kulture je model ledenog brijega u moru (Slika 1.).

5
 Slika 1.1

Kao to se vidi na slici 1., samo mali dio brijega pluta iznad povrine vode i to je ta
vidljiva kultura koja ukljuuje i jezik, dok se drugi i puno vei dio nalazi ispod povrine vode
koji je zapravo osnova onome to se nalazi iznad povrine i puno ga je tee spoznati. Ovaj
model jasno pokazuje da vidljivi dijelovi kulture nisu nita drugo nego izrazi njezina
nevidljivog dijela te ukazuje i na to da je upravo zbog sloenog sklopa elemenata od kojih je
pojam kulture sainjen esto teko razumjeti pojedince razliitog kulturnog naslijea.

Nadalje, Brown (1980) definira kulturu kao nain ivota. To je kontekst unutar kojeg
postojimo, mislimo, osjeamo i stupamo u odnose s drugim ljudima. Kultura je ljepilo koje
spaja odreenu grupu ljudi.2

Larson i Smalley (1972 u Brown, 1980) opisuju kulturu kao plan koji upravlja
ljudskim ponaanjem u nekoj zajednici. Pomae nam da shvatimo to drugi oekuju od nas i
to e se dogoditi ako ne djelujemo prema njihovim oekivanjima. Kultura nam takoer
pomae da uvidimo koliko daleko moemo ii kao pojedinci i koja je naa odgovornost spram
grupe kojoj pripadamo.

injenica je da niti jedno drutvo ne postoji bez kulture to nam zapravo govori da
kultura treba ispunjavati odreene bioloke i psiholoke potrebe ljudskih bia (Ibid.). Moemo
rei da je ona osnovno i distinktivno svojstvo po kojemu se drutva razlikuju jedna od drugih.
Zapravo kultura je distinktivno svojstvo svakog pojedinca jer ne postoje dvije osobe koje bi
dijelile potpuno ista vjerovanja, stavove, nain ivota itd. Stoga kultura za svakog pojedinca
uspostavlja kontekst kognitivnog i afektivnog ponaanja te plan osobnog i drutvenog
postojanja (Ibid.).

Kramsch (2000) kulturu stavlja u opreku s prirodom. Priroda se odnosi na neto to se

raa i to raste organski (od lat. nascere - roditi se), a kultura se odnosi na neto to se uzgaja
i njeguje (od lat. colere - uzgajati).

Ono to jezik i kultura izvravaju nad prirodnim fenomenima odgovara raznim

oblicima socijalizacije i akulturacije. Razne etikete, izrazi uljudnosti, ono to je drutveno
doputeno ili nije itd., oblikuju ljudsko ponaanje tijekom odrastanja, odgoja, kolovanja te

1
Dostupno nahttp://interculturalism.blogspot.com/2011/03/iceberg-model-of-culture.html

2
Doslovan prijevod s engleskog

6
profesionalnog razvoja. Pisani oblik jezika takoer se oblikuje i zadobiva drutvenu dimenziju
putem kulture. Naime, kulturne konvencije ne odreuju samo ono to je prikladno napisati
nekome u odreenim okolnostima, ve odreuju i koja vrsta teksta je odgovarajua s obzirom
na primatelja poruke (npr. poslovno pismo, politiki letak itd.). Moemo rei da su to sve
neke vrste nevidljivih rituala koje kultura namee govornicima nekog jezika. To je zapravo
nain na koji ona dovodi red i predvidljivost u ljudsku jezinu uporabu (Ibid.).

Nadalje, Kramsch (Ibid.) uvodi tri dimenzije kulture. Prva je drutvena ili
sinkronijskadimenzija koja ukljuuje miljenja, ponaanja te vrednovanja koje lanovi
odreene diskursne zajednice dijele. Pored pojma govorne zajednice sastavljene od ljudi koji
koriste isti jezini kod, Kramsch uvodi pojam diskursna zajednica kako bismo se mogli
referirati na zajednike naine na koje lanovi neke drutvene zajednice koriste jezik kako bi
zadovoljili svoje drutvene potrebe (Ibid.).

Drugi nain posmatranja kulture jest onaj koji zauzima vie povijesnu ili dijakronijsku
perspektivu.Kultura svakodnevne prakse zasniva se na kulturi koja proizlazi iz zajednike
povijesti i tradicije. Ovaj dijakronijski pogled na kulturu usredotouje se na nain na koji
drutvena zajednica predstavlja sebe i druge na osnovi odreenih materijalnih znamenitosti
koje su nastajale tijekom vremena njena tehnoloka postignua, spomenici, umjetnika
djela, popularna kultura itd. Ova materijalna kultura nastaje i uva se unutar odreenih
institucija koji su takoer dio kulture kao to su muzeji, kole, gradske knjinice, vlada, razna
udruenja te mediji.

Ove dvije razine kulture, drutvena (sinkronijska) i povijesna (dijakronijska), zajedno

se vrlo esto nazivaju sociokulturnim kontekstom jezinog prouavanja (Ibid.).

Postoji i trea razina kulture, a to je imaginacija ili mata.Naime, diskursne zajednice

nisu sainjene samo od stvarnih injenica i artefakata - tu treba ukljuiti i zajednike
ostvarene i neostvarene snove pripadnika te zajednice. Dakle, jezik je usko vezan ne samo za
kulturu koja jest i koja je bila, ve i za kulturu mate/imaginacije koja upravlja ljudskim
odlukama i djelovanjima puno vie nego to se to moe zamisliti (Ibid.).

U sve tri ove dimenzije - drutvenoj, povijesnoj i imaginativnoj - kultura je

heterogena. Naime, svi lanovi iste diskursne zajednice imaju razliite biografije i ivotna
iskustva, mogu se razlikovati po godinama, rodu, etnicitetu ili mogu imati razliita politika
miljenja. tovie, kultura se mijenja s vremenom, to se moe vidjeti iz potekoa na koje

7
nailazimo kada elimo interpretirati neke poetske ili prozne tekstove koji su nastali u prolim
stoljeima. Osim to se kulture neprestano mijenjaju i to su heterogene, one su i mjesto borbe
za mo i priznanje (Ibid.).

3. Odnos jezika i kulture

Mnogi znanstvenici naglaavaju da postoji uska veza izmeu jezika i kulture.

Antropolozi su oduvijek bili fascinirani sloenou te veze. Naime, ini se da razliiti jezici
sadravaju u sebi razliite poglede na svijet, to svatko tko je pokuao prevoditi s jednog
jezika na drugi moe potvrditi. Neki jezici posjeduju rijei za stvari koje drugi jezici nemaju,
a veina jezika klasificira i imenuje svijet razliito.

Nadalje, jo se od 18. stoljea filozofi i lingvisti zanimaju za raznolikost jezik i

njihovih znaenja. Njemaki znanstvenici poput Johanna Herdera i Wilhelma von Humboldta
su imali veliki utjecaj na razmiljanja o raznolikosti svjetskih jezika i kultura. Oni su
potaknuli ideju da razliiti ljudi govore razliito zato to misle na drugaiji nain, a misle
drugaije jer im njihov jezik prua razliite naine za izraavanje svijeta oko sebe te otuda i
potjee naziv jezina relativnost (Kramsch, 2000).

Teorija o jezinoj relativnosti (koju mnogi nazivaju hipotezom) potje iz osjeaja da

su u izraajnim sredstvima svake govorne zajednice tijekom bezbrojnih generacija nataloene
tradicionalne vrijednosti, vjerovanja i naini interpretacije okolnog svijeta (Bugarski, 1972,
str. 80). Ovdje se ne govori o vezama izmeu jezika i kulture u irem smislu, koje se ogledaju
u leksikonu pojedinih zajednica kao odrazu njihovog neposrednog okruenja (primjerice da
postoje razliiti spektri boja u razliitim jezicima to prouzrokuje potekoe u prevoenju).

Hipoteza jezine relativnosti tvrdi neto dublje. Ona tvrdi da postoji veza izmeu
jezika i miljenja, koja se oituje prvenstveno u gramatici, i to takva veza koja gramatikoj
strukturi svakog pojedinog jezika pridaje izvjesnu ulogu u odreivanju prirode i granica
onoga to se posredstvom toga jezika moe misliti (Ibid.). Drugim rijeima, struktura nekog
jezika utjee na formiranje pogleda na svijet ljudi koji njime govore te se polazei od jezinih
podataka mogu izvoditi zakljuci o izvanjezinim pojavama.

Ovo izrazito deterministiko vienje jezika najbolje je izrazio Edward Sapir:

Jezik je putokaz ka drutvenoj stvarnosti. [...] Ljudska bia ne ive samo u

objektivnom svijetu, niti samo u svijetu obino shvaene drutvene djelatnosti,
ve su u velikoj mjeri izloena milosti i nemilosti onog posebnog jezika koji je za
8
 njihovo drutvo postao sredstvo izraavanja. [...] injenica je da je stvarni svijet u
znatnoj mjeri nesvjesno izgraen na jezinim navikama grupe. Dva jezika nisu
nikada dovoljno slina da bi se moglo smatrati da predstavljaju istu drutvenu
stvarnost. Svjetovi u kojima ive razliita drutva jesu posebni svjetovi, a ne
prosto isti svijet kome su prikaene razliite etikete (Sapir, 1929 u Bugarski,
1972, str. 82).

Na Sapirova razmatranja nadovezuje se i njegov uenik Benjamin Lee Whorf te su

nam njegove rasprave o povezanosti jezika i misli poznate pod nazivom Sapir-Whorfova
hipoteza. Ova hipoteza zapravo sadri dva dijela. Prvi je povrinski i iskustveni, to jeste, isto
relativistiki dio, koji kae da jezici segmentiraju stvarnost na donekle razliite naine.
Ovakvo se gledite jo naziva i slaba verzija ove hipoteze i danas je prilino prihvaena.
Naime, veina ljudi prihvaa injenicu da uenje drugog jezika nije samo uenje novih etiketa
za iste stvari. Uenje novog jezika vodi nas do uenja novog skupa gramatikih principa: nova
glagolska vremena, novi nain razmiljanja o vremenu i fizikom svijetu, novi nain
organiziranja rijei u reenice, novi idiomi i izrazi. Naposlijetku, uenje novog jezika daje
nam jedinstvenu priliku za uvid u na vlastiti jezik i svijet te uvid u slinosti i razlike izmeu
dvaju ili vie jezika i kultura koje poznajemo (Ottenheimer, 2009).

Drugi dio ove hipoteze je onaj deterministiki koji, kao to smo ve spomenuli, govori
da razlike u jezinoj analizi stvarnosti imaju znaajnijeg utjecaja na misaone i kognitivne
procese. Ovakvo je vienje jezika sporno. Sporno je onoliko dugo vremena koliko dugo i
postoji ta ideja. Sporno je jer je i nakon toliko godina teoretiziranja i eksperimentiranja jo
uvijek nejasno organizira li jezik svijet za nas ili samo izraava ono kako nas je kultura
nauila da organiziramo svijet. Zapravo postoji mogunost da jezik i organizira i odraava
nain na koji kultura organizira svijet (Ibid).

Treba rei da se u dananje vrijeme vrlo malo lingvista bavi raspravom o tome
oblikuje li jezik misao ili je sluaj obrnut. Puno se vie zanimaju za injenicu da su kultura i
jezik u meusobnoj interakciji te da se pogledi na svijet razlikuju od kulture do
kulture(Brown, 1980).

Claire Kramsch (2000) identificira tri naina na koja su kultura i jezik meusobno
povezani kada se jezik upotrebljava u kontekstu komunikacije. Prvo, jezikizraava kulturnu
stvarnost. To znai da ljudi rijeima izraavaju injenice, ideje ili dogaaje, a takoer rijei
odraavaju govornikove stavove i vjerovanja.

9
 Drugo, jezik utjelovljuje kulturnu stvarnost preko svojih verbalnih ili neverbalnih
aspekata. To znai da lanovi neke zajednice ne samo da izraavaju iskustvo, oni ga i stvaraju
putem jezika. Tom iskustvu daju znaenje putem sredstva koje odaberu kako bi komunicirali
jedni s drugima, na primjer, razgovor putem telefona ili komunikacija licem u lice, pisanje
pisma ili slanje e-maila, itanje novina ili interpretiranje dijagrama itd.

Naposljetku, Kramsch tvrdi da jezik simbolizira kulturnu stvarnost jer ljudi vide svoj
jezik kao simbol svog drutvenog identiteta.

Nadalje, neki drutveni znanstvenici smatraju da bez jezika kultura ne bi bila mogua.
Naime, jezik odraava kulturu, a istovremeno kultura utjee na jezik i oblikuje ga. U irem
smislu jezik je simbolika reprezentacija ljudi budui da ukljuuje njihovo povijesno i
kulturno iskustvo kao i njihov pristup ivotu i njihove naine miljenja (Jiang, 2000).

Brown (1994 u Jiang, 2000) opisuje odnos kulture i jezika govorei da je jezik dio
kulture, a kultura dio jezika. Njih dvoje su isprepleteni na takav nain da ih se ne moe
razdvojiti a da se ne izgubi na znaaju bilo jezika bilo kulture. Ukratko, ono to Brown
naglaava je da su jezik i kultura jednostavno nerazdvojivi.

3.1. Metafore o jeziku i kulturi

Postoji odreeni broj metafora koje na zanimljiv nain prikazuju ovaj vrlo sloen
odnos izmeu kulture i jezika.

Jiang (2000) pie da je jezik ogledalo kulture, u smislu da se na osnovi jezika kojim se
ljudi slue moe vidjeti neija kultura.

Nadalje, s filozofskoga gledita, jezik i kultura zajedno ine ivi organizam. Tako je
jezik tijelo, a kultura je krv. Stoga, bez kulture jezik bi bio mrtav, a isto tako bez jezika,
kultura ne bi imala oblik (Ibid.):

JEZIK KULTURA IVI ORGANIZAM

+

TIJELO KRV

10
 S komunikacijskog gledita komunikacija je plivanje, jezik je sposobnost plivanja, a
kultura je voda. Bez jezika bi komunikacija bila veoma ograniena (plivanje u vrlo plitkoj
vodi), a bez kulture komunikacija ne bi ni postojala (Ibid.):

JEZIK KULTURA PLIVANJE (komunikacija)

+
K

SPOSOBNOST PLIVANJA VODA

Naposlijetku imamo i pragmatiko gledite gdje se komunikacija usporeuje s

prijevozom. Ovdje je jezik prijevozno sredstvo, a kultura je semafor. Tako jezik omoguava
bru i laku komunikaciju, a kultura upravlja komunikacijom. To znai da kultura ponekad
potie i promie komunikaciju, a ponekad je oteava ili potpuno onemoguava (Ibid.):

JEZIK KULTURA PRIJEVOZ (komunikacija)

+

PRIJEVOZNO SREDSTVO SEMAFOR

Sve prethodno reeno na jasan nain ukazuje na injenicu da kultura i jezik, ma koliko
razliiti bili, zapravo uvijek sainjavaju cjelinu.

Ove rasprave o odnosu izmeu jezika i kulture dobivaju na znaaju i kada je u pitanju
poduka stranih jezika, to je danas jedno od najrazvijenijih podruja primijenjene lingvistike.
Naime, u posljednjih nekoliko desetljea pojavljuje se sve vei broj istraivanja o odnosu koji
postoji izmeu poduke stranog jezika i ciljne kulture te tako osobe koje su ukljuene u
pouavanje jezika uviaju da postoji neraskidiva veza izmeu tih dvaju fenomena. Naglaava
se da je bez pouavanja kulture pouavanje stranog jezika nepotpuno. Tako McDevitt (2004u

11
Genc i Bada, 2005) tvrdi da ljudska priroda ne postoji odvojeno od kulture te je uenje nekog
stranog jezika zapravo pokuaj da se shvati priroda drugih ljudi.

Mi emo u nastavku ovog rada pokuati prikazati koju su ulogu elementi kulture imali
u pouavanju stranih jezika kroz povijest te koji bi trebali biti ciljevi suvremene nastave
stranih jezika i zato je to tako.

12
 4. Povijest pouavanja kulture u nastavi stranih jezika
Tijekom povijesti pouavanja stranih jezika bilo je mogue razlikovati razliite veze
izmeu pouavanja jezika i pouavanja kulture. Nain na koji su ove dvije sastavnice bile
meusobno povezane kroz povijest ovisio je o opim ciljevima u pouavanju stranih jezika te
o nainima na koji se pojam kulture tumaio.

U 19. i poetkom 20. stoljea tradicionalna metoda gramatika-prijevod bila je jedina

metoda na temelju koje su se pouavali strani jezici. Koristila se u kolama za pouavanje
klasinih jezika kao to su latinski i grki, a poslije je predstavljala osnovu za pouavanje
modernih jezika (Germain, 1993). Osnovni razlog za uenje nekog jezika prema ovoj metodi
je bilo dosegnuti takozvana velika djela (Kramsch, 1993). Drugim rijeima, naglasak je
stavljan na postignua poznatih ljudi i na vane povijesne dogaaje zemlje iji se jezik
pouavao (kultura s velikim K).

Nain na koji su se ovakva znanja stjecala u nastavi stranog jezika bilo je itanje i
prevoenje knjievnih tekstova na stranom jeziku, to je znailo da se usmena komunikacija
stavljala u drugi plan. Leksik se usvajao tako to su se napamet uile liste rijei koje su bile
liene svakog konteksta, a njihovo se znaenje uilo prijevodom na materinski jezik. Ono to
se dade zakljuiti jeste da se na jezik gledalo kao na skup pravila i iznimaka koje su se
pronalazile i prouavale u tekstovima. Puno se vie vanosti pridavalo knjievnoj formi nego
smislu koji je tekst prenosio. Postojao je normiran i kvalitetan jezik autor knjievnih djela
koji je imao prednost nad usmenim jezikom i koji su uenici trebali imitirati kako bi usvojili
odgovarajuu jezinu kompetenciju (Puren, 1988).

U drugoj polovici 19. stoljea poinju se paralelno s metodom gramatika-

prijevodpojavljivati i druge metode pouavanja stranih jezika s razliitim pristupima
elementima kulture. Razlog pojavljivanja ovih metoda bio je razvoj drutvenih znanosti,
posebice antropologije i sociologije krajem druge polovice 19. stoljea. Tako se u mnogim
europskim zemljama pojavljuju varijante izravne/prirodne metode. Cilj ove metode bilo je
izravno uenje i pouavanje stranoga jezika bez posredstva materinskog jezika. Drugim
rijeima, cilj je bio navesti uenika da misli izravno na stranom jeziku (Ibid.).

13
 Za razliku od metode gramatika-prijevod, kultura vie nije sinonim za knjievnost ve
ukljuuje i kulturne vrijednosti. Nadalje, ovakav pristup naglaavao je vanost usmene
komunikacije te je promatrao kulturu kao nain ivota (kultura s malim k) (Larsen-Freeman,
2000).

Treba rei da su se kultura i civilizacija neke zemlje esto pouavale u sklopu

posebnih predmeta kao to su area studies u SAD-u, civilisation u Francuskoj, landeskunde u
Njemakoj, civilita u Italiji (Kramsch, 1993). U svim ovim sluajevima kultura se pouavala
ogranieno, odnosno, naglaavali su se injenini podaci i opisivale institucije i ivot ljudi na
openit i stereotipan nain. Nadalje, na kulturu se gledalo kao na istu informaciju koju jezik
prenosi, a ne kao na svojstvo samog jezika (Ibid). Drugim rijeima, kultura je bila samo
dodatak pouavanju jezika, a ne njegov sastavni dio.

Nadalje, sredinom pedesetih godina 20. stoljea Petar Guberina s Instituta za fonetiku
Sveuilita u Zagrebu daje prve teorijske postavke audiovizualne globalno strukturalne
metode (AVGS). U ovoj metodi jezik se ui zajednikom uporabom slike i zvuka. Opi cilj
jest nauiti komunicirati na svakidanjem odnosno familijarnom jeziku. Ova metoda pridaje
vanost i izraavanju osjeaja i emocija te nejezinim sastavnicama kao to su geste, mimika,
intonacija itd. (Germain, 1993).

Kada je u pitanju kultura, ona ini sastavni dio jezika. Uz pomo dijaloga koji se
pouavaju brojni elementi kulture su prisutni - bilo implicitno bilo eksplicitno. Ovdje se
zapravo moe primijetiti da se naglasak pomaknuo s velikih tema (kultura s velikim K) na
razne aspekte svakodnevnog ivota (kultura s malim k) koji su predstavljeni u tipinim
situacijama i kontekstima, primjerice susreti izmeu turista i stanovnika zemlje iji se jezik
ui (Neuner, 2003 u Byram, 2003).
Zahvaljujui vizualnoj odnosno slikovnoj strani, kontekst u kojem se odvija
komunikacija puno je bogatiji, to olakava komunikaciju. Slika jako dobro odraava
elemente civilizacije i svakodnevicu te uenici djelomino imaju osjeaj kao da dijele isto
iskustvo kao i bilo koji drugi stanovnik zemlje iji se jezik ui.

Zatim, sredinom sedamdesetih godina 20. stoljea, pojavljuje se komunikacijska

metoda pouavanja stranih jezika iji je glavni cilj prilagoditi pouavanje jezika jezinim
potrebama uenika. Pojavljuje se i nova definicija pojma uenja prema kojoj uiti neki jezik
znai nauiti se ponaati na odgovarajui nain u raznim komunikacijskim situacijama (Puren
1988). Drugim rijeima, kako bismo mogli na uinkovit nain komunicirati na nekom jeziku,

14
nije dovoljno samo poznavati pravila tog jezika ve je potrebno znati pravila uporabe tog
jezika, a to znai da je potrebno znati koje jezino pravilo moemo koristiti u toj i toj situaciji,
s tom i tom osobom uzimajui u obzir komunikacijsku namjeru (Germain, 1993).

Na jezik se prvenstveno gleda kao na sredstvo komunikacije ili bolje reeno kao na
sredstvo drutvene interakcije. To znai da osoba svojim jezikom djeluje na drugog sudionika
u odreenoj komunikacijskoj situaciji (Puren, 2006). Tako se u ovoj metodi daje prednost
govornim inovima (primjerice predstaviti se, traiti neto ili nekoga, informirati se i
informirati drugoga itd.) te autentinim dokumentima (lanci iz novina, plan grada, meni u
restoranu, razglednice itd.) i sociokulturnim temama vezanim uz iskustvo svakodnevnog
ivota obinih ljudi (Neuner, 2003 u Byram, 2003). Upotreba autentinih dokumenata
omoguava ueniku da se pripremi za komunikaciju izvan razreda. Drugim rijeima,
zahvaljujui tim dokumentima uenik usvaja praktina znanja kulturnih i drutvenih pravila
to je vrlo vano za uinkovitu komunikaciju kada se netko nae u stranoj zemlji u kojoj se
govori ciljni jezik.

Komunikacijski pristup takoer se zasniva na ideji prema kojoj se komunikacija ne

svodi samo na jezinu aspekt. To znai da kod uenika treba razviti svijest o postojanju
izvanjezinih fenomena (gestualnost, mimika, proksemika, kinezika itd.) i o njihovoj
kulturnoj uvjetovanosti. Ovi fenomeni su karakteristini za svako drutvo i ako ih se ne
poznaje, postoji mogunost da e doi do nesporazuma meu govornicima razliitih kultura.
Stoga, kako bi se takvo to svelo na minimum te kako bi se izbjegla uporaba gesti koje bi
mogle iznenaditi pa ak povrijediti i okirati izvorne govornike, bitno je ukljuiti i
izvanjezinu dimenziju u nastavu stranih jezika.

Naposlijetku, od godine 2000. dolazi do jo snanijih pokuaja reformacije naina

pouavanja stranih jezika. U tome veliku ulogu ima Vijee Europe koje se smatra glavnom
institucijom za promicanje uenja i pouavanja interkulturne kompetencije. Tako nastaju razni
dokumenti, a jedan od vanijih je Zajedniki europski referentni okvir za jezike: uenje,
pouavanje, vrednovanje (u daljnjem tekstu ZEROJ)3, koji jako dobro prikazuje raspravu
Vijea Europe o vanosti interkulturne kompetencije te o vanosti interkulturne svjesnosti

3
ZEROJ je zajedniki temelj za izradu nastavnih planova za jezike, programskih smjernica, ispita,
udbenika i sl. u cijeloj Europi. Iscrpno objanjava to osobe koje ue jezik moraju nauiti kako bi mogle
odreeni jezik koristiti za komuniciranje te koja znanja i vjetine moraju razviti kako bi ga uspjeno mogle
koristiti. Opis obuhvaa i kulturni kontekst u kojemu jezik djeluje (elikovi i sur., 2005, str. 1).
eng. Common European Framework of Reference for Languages - CEFRL ili CEF ; fra. Cadre europen
commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer.

15
uenika. Na podruju uenja stranih jezika ovaj dokument uvodi i jednu novu perspektivu.
Radi se o aktivnojperspektivi koja ukljuuje novi drutveni cilj koji je povezan s napretkom
europske integracije, a sastoji se u pripremi uenika za rad na stranom jeziku s izvornim
govornicima razliitih kultura bilo u njihovoj vlastitoj zemlji bilo u nekoj stranoj zemlji. Vie
nije vano samo razgovarati s Drugim (komunicirati kako bismo se informirali i kako bismo
informirali druge) djelujui na njega jezikom, ve je bitno djelovati zajedno s njim na stranom
jeziku (ostvarivati s njim drutvene aktivnosti) (Puren, 2006).

16
 5. Suvremeni ciljevi pouavanja jezika

Kao to smo ve spomenuli, lingvisti i antropolozi davno su prepoznali da oblici i

upotrebe odreenog jezika odraavaju kulturne vrijednosti drutva u kojemu se taj jezik
govori. Takoer smo vidjeli da se miljenje o tome hoe li se i na koji nain kultura ciljnog
jezika ukljuiti u nastavu stranog jezika zapravo relativno brzo mijenjalo kroz povijest. Danas
se nalazimo u fazi gdje istaknuti strunjaci na podruju pouavanja stranih jezika naglaavaju
da prilikom uenja nekog jezika sama jezina kompetencija nije dovoljna uenicima kako bi
bili kompetentni govornici tog jezika. Byram (1989) tvrdi da nam jezina kompetencija
omoguava samo snalaenje i rutinski prijenos informacija, ali to nije dovoljno za potpunu
komunikacijsku kompetenciju koju obiljeava kulturna svjesnost i razumijevanje. Stoga osobe
koje ue neki jezik moraju biti svjesne, primjerice, kulturno prikladnog naina da se obrate
nekome, da izraze zahvalnost, da upitaju neto, da izraze slaganje ili neslaganje s nekim itd.
Takoer trebaju znati da ponaanja, kako jezina tako i nejezina, koja su prikladna u njihovoj
govornoj zajednici, lanovi ciljne govorne zajednice mogu percipirati drugaije. Naposlijetku,
da bi komunikacija bila uspjena, trebaju razumjeti da se jezina upotreba mora vezati uz
ponaanje koje je prikladno za odreenu kulturu (Peterson i Coltrane, 2003).

Ovdje bi bilo sasvim ispravno postaviti pitanje o tome zato se tek posljednjih
nekoliko decenija u tolikoj mjeri naglaava ta vanost ukljuivanja elemenata kulture kada
smo vidjeli da je veza izmeu jezika i kulture otkrivena i spoznata puno ranije?

Odgovor moemo potraiti u injenici da su suvremena drutva multikulturna.

Naravno da je to oduvijek bilo tako, ali s porastom ljudske mobilnosti i brojnih migracija ovaj
je fenomen postao jo oitiji. Naime, svakog dana postoji mogunost za susret s pripadnikom
druge kulture, bilo da mi putujemo nekamo bilo da Drugi dolaze u nau zemlju. Ovdje se
zapravo govori o interkulturnom susretu koji su Byram i suradnici (2009) opisali kao iskustvo
s nekom osobom koja dolazi iz neke druge zemlje, ali jednako tako i s osobom koja ivi u
naoj zemlji, ali pripada nekoj drugoj kulturi. Moe se takoer raditi i o susretu s osobom koja
dolazi iz druge regije, s osobom koja govori drugaijim jezikom ili s osobom koja pripada
drugoj religiji ili drugoj zajednici.

17
 Dakle, moemo ustanoviti da smo stalno izloeni neemu to je drugaije od onoga na
to smo naviknuti i da razlike zapravo postoje u gotovo svim podrujima naeg drutvenog
ivota.

5.1. Sat stranog jezika mjesto razvoja interkulturne kompetencije

Upravo zbog sve vee kulturne razliitosti kojoj su ljudi izloeni te zbog razliitih
naina reagiranja na ono to je drugaije, pojavila se i sve vea osvjetenost potrebe da se
elementi kulture uvedu u nastavu stranih jezika kako bi se poticali tolerancija i uvaavanje
vrijednosti i uvjerenja Drugog,to zapravo predstavlja nuan uvijet za razvoj interkulturnog
dijaloga.

Naravno da i drugi predmeti u koli imaju ulogu da pomognu mladim naratajima da

se integriraju u drutvo i postanu pravi demokratski graani, ali ini se da pouavanje jezika
tome najvie doprinosi. Naime, ono to razlikuje pouavanje sociokulturnih elemenata u
nastavi stranih jezika od predmeta kao to su zemljopis ili povijest jest upravo ta nemogunost
da se u pouavanju stranih jezika odvoji sociokulturna sastavnica od jezine sastavnice.

Thanesoulas (2001 u Genc i Bada, 2005) istie da treba stalno ponavljati da je

pouavanje jezika zapravo pouavanje kulture i netko tko je ukljuen u pouavanje jezika
istovremeno je ukljuen u pouavanje kulture. Nadalje, on naglaava i to da jezik ne postoji u
vakuumu te bi stoga osobe koje ue neki jezik trebale biti svjesne konteksta u kojem se ciljni
jezik koristi, a to znai da bi trebali uiti o ciljnoj kulturi.

Dakle, uenje nekog stranog jezika neizbjeno nas stavlja u kontakt s novim svijetom
u kojem ljudi, ak i ako ive u svijetu koji je slian naem (barem kada su u pitanju osnovni
aspekti svakodnevnog ivota) i ako ine manje ili vie sline stvari kao i mi, organiziraju
svoje okruenje drugaije i ponaaju se u skladu s drugaijim drutvenim pravilima. Kramsch
(2000) govori o tome kako primjerice meu ljudima koji dolaze iz razliitih kultura iste
kontekstualne naznake4 mogu dovesti do razliitih zakljuaka i stoga mogu uzrokovati
nesporazume budui da postoji tendencija da ih se pripisuje osobnim stavovima ili crtama
linosti. Spomenimo da u kontekstualne naznake spadaju verbalni (npr. ja, ovdje),
paraverbalni (npr. naglasak, intonacija, tempo, smijeh) i neverbalni znakovi (npr. pogled,
geste, poloaj tijela). One su bitne u razrjeavanju odreenih nesporazumai prilikom
zakljuivanja u meukulturnoj komunikaciji i meukulturnim susretima. Kramsch objanjava

4
Eng. contextualization cues

18
da moe doi do nesuglasica i kada je u pitanju Griceov kooperativni princip jer ljudi koji
dolaze iz razliitih kultura mogu razliito tumaiti to znai da je neto istinito, relevantno,
kratko ili jasno po pitanju konverzacije. Mogu ak imati i razliite definicije same govorne
aktivnosti. Nadalje, Tannen (1984) istie da je skoro sve u komunikaciji kulturno relativno, tj.
svi aspekti onoga to rei i kako to rei. U nastavku govori kako su naini komuniciranja
znaenja u govoru lokalni, a ne globalni jer ljudi u razliitim zajednicama imaju razliite
naine uporabe lingvistikih sredstava u komunikacijske svrhe te ih njihov nain govorenja,
kao i druge kulturne karakteristike, odreuju kao zajednicu.

Upravo zbog svega prethodno navedenog cilj nastave stranih jezika nije samo uenje
jezika, ve se radi o usvajanju i interkulturne kompetencije. Ispravnom gramatikom i rijeima
ne stvaraju se kontakti i prijateljstva s drugima, ve nainom na koji se stupa u komunikaciju.
Naime, pored usvajanja jezinih sposobnosti koje su potrebne za interakciju s osobama koje
pripadaju drugim drutvenim skupinama, vano je osigurati i razvoj pojedinca kao osobe i kao
drutvenog aktera koji je spreman nositi se sa svim izazovima suvremenog drutva.
Razliitost predstavlja bogatstvo Europe, a i itavog svijeta, i ako to ne prihvatimo postoji
opasnost da se razviju osjeaji rasizma ili ksenofobije,netolerancije itd. prema svemu to nije
nae.

Vano je istaknuti i to da otvorenost prema Drugima ne znai zanemarivanje nae

vlastite kulture. Upravo suprotno, samo osoba koja prihvaa i razumije vlastito kulturno
naslijee sposobna je prihvatiti i razumijeti kulturno naslijeeDrugog. tovie, esto ta
spremnost da se prihvati bogatstvo i vrijednosti drugih pomae da se bolje razumije i vlastiti
svijet. Tako je sposobnost da se usvoji neki drugi jezik i da se razumije neka druga kultura, a
da se pritom zadri vlastita kultura, jedan od oblika ope sposobnosti da se posreduje izmeu
vie jezika i kultura, to se zapravo naziva interkulturnom ili multikulturnom komunikacijom
(Kramsch, 2000).

Isto tako treba rei da uenici nisu nikada u izravnom kontaktu sa stvarnim svijetom
iji se jezik ui. Oni zapravo ulaze u kontakt s proienim konstruktom stvarnoga svijeta5
(Neuner, 2003 u Byram, 2003). To znai da je vizija koju uenik ima o stranoj kulturi
istovremeno pod utjecajem vlastitih oekivanja ili prethodnih iskustava i znanja o stranoj
kulturi te pod utjecajem onoga to mu se namee od strane profesora i autora udbenika.

5
Slobodan prijevod s francuskog

19
 Naposlijetku, moemo se referirati na Byrama, Gribkovu i Starkeya (2002) koji su
jasno istaknuli koji bi trebali biti suvremeni ciljevi uenja jezika. Dakle, za njih je bitno
razviti interkulturnu dimenziju pouavanja jezika, a to znai prepoznati sljedee ciljeve :
osigurati da uenici usvoje jednako dobro interkulturnu kao i jezinu kompetenciju, pomoi
uenicima da razumiju i prihvate Druge kao individue koje imaju drugaije poglede na
svijet te drugaija stajalita i ponaanja i na kraju, treba pomoi uenicima da spoznaju
bogatstvo takve vrste iskustva i odnosa.

5.2. Od etnocentrizma do etnorelativizma

Ve smo spomenuli da se zbog sve vee kulturne raznolikosti u raznim zemljama

javlja sve vea potreba za interkulturnim vjetinama koje nam omoguavaju da ivimo i
radimo s ljudima koji pripadaju razliitim kulturama. Dakle, potreba za ovim vjetinama nije
vie ograniena samo na svjetske putnike. Veina se nas suoava s interkulturnim izazovima
skoro svaki dan. Endicott, Bock i Narvaez (2003) piu da, ako se kultura definira onako kako
su je Brislin i Yoshida definirali (1994 u Endicott, Bock i Narvaez, 2003), tj. da je kultura bilo
koji okvir oekivanja i vrijednosti, onda se u raspravu o interkulturnim pitanjima mogu
ukljuiti i sveuilina kultura, kultura sporta i bilo koja svakodnevna kultura. Stoga ako
se uzmu u obzir razliiti kulturni okviri kojima svatko od nas pripada i s kojima je u
interakciji svaki dan, postaje jasno da su interkulturne vjetine relevantne za nau
svakodnevicu (Ibid.).

Dakle, injenica je da se ljudi svakodnevno susreu s razlikama, samo je pitanje na

koji nain odgovaraju odnosno reagiraju na te razlike.

Openito moemo rei da ljudi reagiraju na razlike na dva naina. S jedne strane,
moemo imati vie negativan stav prema onima koji pripadaju nekoj drugoj kulturi i koji
imaju drugaija uvjerenja i drugaiji nain ivota od naeg. Tonije, moemo razviti
predrasude i netoleranciju spram razliitosti. S druge strane, moemo imati pozitivniji i
konstruktivniji stav prema razlikama. To znai da moemo pokazivati toleranciju i uvaavanje
spram drugih te na taj nain pokuati razviti interkulturni dijalog.

Ono to moemo sa sigurnou rei jeste da je samo ova druga opcija ispravna jer nam
omoguava da ivimo s razlikama, ne stvarajui rizike koji naruavaju drutvenu koheziju

20
(Livre blanc sur le dialogue interculturel : Vivre ensemble dans lgale dignit, Conseil de
lEurope, Strasbourg, 2008)6.

Nadalje, Endicott, Bock i Narvaez (2003) uoili su da postoji veza izmeu moralnih
prosudbi i interkulturnog razvoja u smislu poveanja sociokognitivne prilagodljivosti. Oni
takoer tvrde da pojaana razliitost predstavlja etike izazove te su stoga neke od najveih
moralnih dilema one koje ukljuuju proturjene vrijednosne okvire. Moralni i interkulturni
okviri dijele dva svojstva koja ih ine posebno osjetljivima. Prvo, ljudski um neprestano
razvija i modificira mentalne reprezentacije tih okvira ili shema. Stoga, jednom kada se naue,
one se i dalje mijenjaju kao rezultat naeg iskustva. Drugo, ti se okviri isprepliu s naim
osobnim identitetom i pomau nam da se poveemo s naom drutvenom zajednicom te
upravljaju mnogim dogaajima i praksama u naem svakodnevnom ivotu. Tako kombinacija
razvojnih faktora i faktora vezanih uz na identitet moe dovesti do etikih i interkulturnih
nesuglasica meu ljudima i grupama iji se okviri zasnivaju na potpuno drugaijim
iskustvima.

Kako bi se smanjile nesuglasice meu pripadnicima razliitih kultura, nuan je razvoj

interkulturne kompetencije i osjetljivosti jer on ne doprinosi samo kvalitetnijem odgoju i
obrazovanju i kolskom ozraju ve i smanjenju etnocentrizma, stereotipa, predrasuda,
nejednakosti i diskriminacije u drutvu. Budui da se neiji pogledi na svijet mogu mijenjati
tijekom vremena na osnovi iskustva i reflektivnog uenja vrlo je vano da osobe koje su
odgovorne za obrazovanje i odgoj mladih na vrijeme utvrde razinu osjetljivosti pojedninaca i
grupe na kulturne razlike ta da sukladno tome osiguraju sredstva koja e pomoi da se mladi
to uspjenije integriraju u drutvo.

5.2.1. Bennettov Razvojni model interkulturne osjetljivosti

Postoje mnogobrojna istraivanja i modeli ispitivanja interkulturne kompetencije i
osjetljivosti, a ovdje emo prikazati Bennettov Razvojni model interkulturne osjetljivosti (u
daljnjem tekstu DMIS)7 iji je cilj osvjetavanje stavova i ponaanja svake osobe. To je jedan
od rijetkih modela koji spaja interkulturnu komunikaciju s ljudskim razvojem (Endicott, Bock
i Narvaez, 2003).

6
Hrv. Bijela knjiga o meukulturnom dijalogu ivjeti zajedno jednaki u dostojanstvu
7
Eng. Developmental Model of Intercultural Sensitivity- DMIS

21
 DMIS opisuje reakcije ljudi na kulturnu razliitost i sastoji se od est razina s dva opa
nivoa. Prve tri razine nalaze se unutar etnocentrinog nivoa, a druge tri unutar etnorelativnog
nivoa. Tipologija ovih est razina predstavljena je u linearnom kontinuumu, ali moramo znati
da taj kontinuum nije statian ve ovisi o razliitim okolnostima. Drugim rijeima,
napredovanje kroz razine nije jednosmjerno niti trajno. Osoba se moe naizmjenino kretati
naprijed ili natrag. Stoga su kvalitativne razlike izmeu razina njihova odreujua svojstva
(Ibid.).

Prva razina je nijekanje ili poricanje razlika. Ovo je najnii stupanj otvorenosti
prema kulturnim razlikama. Na ovoj razini osoba zanemaruje kulturne razlike i ispoljava
povrne izjave o toleranciji prema strancima. Ovdje se zapravo radi o krajnjem etnocentrizmu
gdje se vlastita kultura doivljava kao ona prava, a druge se kulture izbjegavaju na nain da se
odrava psiholoka i/ili fizika izolacija od razlika (Bennett, 2001).

Druga razina je obrana od razlika. Ovdje se kulturne razlike spoznaju, ali se

vrednuju negativno i doivljavaju se kao ugroavanje vlastite stvarnosti ili identiteta. Tako je
vlastita kultura jedina dobra, a ostale kulture podlijeu jasnom negativnom stereotipiziranju
(Ibid.).

Trea i posljedna razina etnocentrinog nivoa je umanjivanje kulturnih razlika. Na

ovoj razini osoba tvrdi da su kulture sline te prepoznaje samo neke povrne razlike meu
njima (Ibid.). Iako se na ovom stupnju oituje vea kulturna osjetljivost, jo uvijek nije
mogue postii potpuno interkulturno razumijevanje.

Posljednje tri razine su dio etnorelativnog nivoa. Tako je etvrti stupanj prihvaanje
razliitosti. Ovdje osoba prepoznaje, cijeni i odnosi se s potovanjem prema kulturnim
razlikama (Endicott, Bock i Narvaez, 2003). Drugim rijeima, osobe koje se nalaze na ovom
stupnju ele istraiti razlike i ne percipiraju ih vie kao prijetnju.

Peta razina je prilagoavanje na razlike na kojoj osoba svjesno pokuava da zauzme

perspektivu onog Drugog. Na ovom stupnju interakcija s ljudima iz drugih kultura puno je
uinkovitija budui da je osoba u mogunosti zauzimati i druge okvire referencije (Ibid.).

Posljednji stupanj DMIS-a je integracija. Na ovom stupnju osoba je usvojila vie od

jednog kulturnog pogleda na svijet te se stoga moe kretati unutar kulturno razliitih
vrijednosnih okvira. Osoba na ovoj razini posjeduje veliku fleksibilnost u rjeavanju
interkulturnih nesuglasica (Ibid.).

22
 Openito se moe rei da etnocentrine razine predstavljaju naine izbjegavanja
kulturnih razlika njihovim negiranjem, obranom od razlika ili umanjivanjem njihove vanosti,
a etnorelativne razine su naini traenja kulturnih razlika prihvaanjem njihove vanosti,
prilagoavanjem perspektive kako bi ih se moglo uzeti u obzir ili integrirajui cijeli koncept u
neiju definiciju identiteta. Saet prikaz svih razina moe se vidjeti na sljedeoj slici (Slika
2.):

Slika 2.8

Moramo spomenuti i to da je Bennett u ovom modelu, uz ovih est razina za

utvrivanje stupnja neije kulturne osjetljivosti, ponudio i razne naine na koje se moe
postii prijelaz s jedne na drugu razinu. Stoga moemo rei da se radi o jednom doista
konstruktivnom modelu koji moe pomoi promicanju i uvoenju interkulturnih sadraja i
vrednota u odgoj i obrazovanje. ini nam se da bi ovaj model mogao biti od velike koristi
nastavnicima nekog stranog jezika. Kao to smo rekli, prilikom uenja nekog jezika uenici
neizbjeno dolaze u kontakt i s kulturom govornika tog jezika te je ovdje vrlo lako odrediti na
kojoj se razini kulturne svjesnosti uenici nalaze, a u skladu s tom razinom mogue je
odabrati odgovarajue strategije i sredstva kako bi svi uenici dosegli etnorelativnu razinu.
Jedan od osnovnih naina da se povea uenikova svjesnost i osjetljivost na kulturne razlike
je sadraj koji se ui i nain na koji se on prikazuje uenicima. U nastavku ovog rada emo

8
Preuzeto s http://www.translator-lounge.com/write-an-article/joe-greenholz/

23
pokazati koji su to sadraji i kompetencije koje bi uenici u okviru nastave stranih jezika
trebali usvojiti i stei kako bi se razvili u kulturno svjesne pojedince to je, kao to smo
vidjeli, uz razvoj jezinih kompetencija jedan od glavnih ciljeva suvremene nastave stranog
jezika.

6. Sastavnice interkulturne kompetencije unutar komunikacijske kompetencije

uenika stranog jezika

Ve smo vie puta u ovom radu spomenuli da komunicirati na nekom stranom jeziku
ne znai samo razumjeti i ispravno koristiti leksike i gramatike strukture. Kako bi uenici
uspjeno obavili sve zadatke i aktivnosti koje od njih zahtijevaju razliite komunikacijske
situacije s kojima se susreu, moraju stei i veliki broj znanja koja nisu isto jezina, ali su u
uskoj vezi s jezikom. Tako je za kvalitetnu komunikaciju neophodno da uenici razumiju i
kulturni kontekst svojih sugovornika. Ovdje slobodno moemo rei da je potrebno da uenici
steknu i interkulturnu kompetenciju.

Postoji vie modela koji prikazuju sastavnice komunikacijske kompetencije. Unutar tih
modela interkulturna kompetencija moe biti ukljuena na exsplicitniji ili implicitniji nain. U
ovom radu emo vidjeti koje su, prema ZEROJ-u, sastavnice interkulturne kompetencije. Iako
ih ZEROJ ne navodi na eksplicitan nain, smatramo bitnim vidjeti upravo ovaj pristup tim
kompetencijama budui da je ZEROJ danas, kao to smo ve i spomenuli, referentni
dokument za pouavanje stranih jezika u cijeloj Europi i uveo je veliki broj promjena na
mnogim podrujima pouavanja stranih jezika, ukljuujui i interkulturnu komunikacijsku
kompetenciju.

Naime, ZEROJ razlikuje one kompetencije koje su u izravnoj vezi s jezikom od onih
koje su manje jezinog karaktera, ali koje svakako u velikoj mjeri doprinose komunikacijskim
sposobnostima korisnika jezika te se mogu smatrati aspektima komunikacijske kompetencije
ili tonije reeno, aspektima interkulturne komunikacijske kompetencije.

Naime, kompetencije koje nisu u izravnoj vezi s jezikom ZEROJ naziva opim
kompetencijama i one obuhvaaju deklarativno znanje (fr. savoir), vjetine i umijea (fr.
savoir-faire), egzistencijalne kompetencije (fr. savoir-tre) te sposobnost uenja (fr.savoir-
appendre). Unutar ovih kompetencija elementi kulture ukljueni su na razliite naine.

24
 Ponajprije elemente interkulturne kompetencije nalazimo unutar deklarativnog
znanja(savoir). To su :

1. Opa kultura (poznavanje svijeta) obuhvaa :

- mjesta, institucije i organizacije, osobe, stvari, dogaaje, procese i postupke na
razliitim podrujima. Od posebne je vanosti da uenik nekog stranog jezika
stekne odreeno faktografsko znanje, npr. o bitnim zemljopisnim, demografskim,
gospodarstvenim i politikim obiljejima zemlje ili zemalja u kojma se taj jezik
govori (ZEROJ, 2005, str.105).
2. Sociokulturno znanje vrlo je vano za uenika jer, za razliku od mnogih drugih
aspekata znanja, vjerojatno nije dio njegovog prethodnog iskustva, a moe biti
iskrivljeno pod utjecajem stereotipa. Obuhvaa znanja o svakodnevnom ivotu
drutva i kulture zajednice koja tim jezikom govori, uvjete ivota, meuljudske
odnose, vrijednosti, uvjerenja i stavove, govor tijela, drutvene konvencije itd.
(Ibid., str. 105, 106).
3. Interkulturna svijest odnosi se na poznavanje, svijest i razumijevanje odnosa
(slinosti i razlika) svijeta podrijetla i svijeta ciljne zajednice. Interkulturna
svijest ukljuuje takoer i svijest o regionalnim i drutvenim razlikama obaju
svjetova. Nadalje, obogaena je i svijeu o postojanju niza drugih kultura osim
onih koje predstavljaju uenikov materinski i strani jezik. Takoer, osim
objektivnog znanja, interkulturna svijest ukljuuje i svijest o tome kako jedna
zajednica doivljava drugu, esto u obliku nacionalnih stereotipa (Ibid., str. 107).

Zatim, komponente interkulturne kompetencije nalazimo i unutar interkulturnih

vjetina i umijea (savoir-faire), a to su :

- sposobnost uspostavljanja odnosa izmeu vlastite i strane kulture ;

- kulturna osjetljivost te sposobnost identificiranja i koritenja razliitih strategija za
uspostavljanje kontakata s osobama druge kulture ;
- sposobnost ispunjavanja uloge kulturnog posrednika izmeu vlastite i strane
kulture te uspjenog razrjeavanja interkulturnih nesuglasica i konfliktnih
situacija ;
- sposobnost prevladavanja stereotipiziranih odnosa (Ibid.,str. 108).

25
 Nadalje, na komunikacijsku aktivnost uenika utjeu i osobni faktori svojstveni
njihovim linostima, a koje karakteriziraju stajalita (stupanj zainteresiranosti i otvorenosti
prema novim iskustvima, drugim ljudima, idejama, narodima, drutvima, kulturama ;
spremnost da se relativiziraju vlastiti pogledi i vlastiti sustav kulturnih vrijednosti ; spremnost
i sposobnost da se distancira od konvencionalnog odnosa prema kulturnoj razliitosti),
motivacije, vrijednosti, vjerovanja, kognitivni stilovi te crte linosti koje ine njihov identitet.
Svi ovi elementi ine sastavni dio ope egzistencijalnekompetencije (savoir-tre) (Ibid.,
str.108).

Naposlijetku, interkulturne elemente imamo i unutar kompetencije sposobnost uenja

(savoir-apprendre) koja se moe jo opisati kao znati kako, ili eljeti, otkriti razliitost, bilo
da se to odnosi na drugi jezik, drugu kulturu, druge ljude ili nova podruja znanja (Ibid., str.
12). Dakle, radi se sposobnosti promatranja i sudjelovanja u novim iskustvima te integriranja
novih spoznaja u postojee znanje i prema potrebi mijenjanja tog prethodnog znanja.

Kao isto jezine kompetencije ZEROJ navodi :

1. Lingvistiku kompetenciju koja ukljuuje leksiko, fonoloko, sintaktiko znanje i

vjetine te druge dimenzije jezika kao sustava (Ibid., str. 13).
2. Sociolingvistiku kompetenciju koja se odnosi na znanja i vjetine koje zahtijeva
socijalna dimenzija uporabe jezika (npr. jezini oznaitelji drutvenih odnosa, pravila
pristojnog ponaanja, razlike u registru, dijalekt i naglasak itd.) (Ibid.).
3. Pragmatinu kompetenciju koja se odnosi na uenikovo poznavanje naela prema
kojima su poruke organizirane, strukturirane i prilagoene kontekstu (diskursna
kompetencija), koritene za obavljanje komunikacijskih funkcija (funkcionalna
kompetencija) te nizane u skladu s interakcijskim i transakcijskim shemama
(kompetencija planiranja) (Ibid., str. 126).

Ovdje nije potrebno posebno naglaavati da su i ove isto jezine sastavnice

komunikacijske kompetencije pod snanim utjecajem interakcije i kulturnog okruenja u
kojima se izgrauju, a posebice sociolingvistika sastavnica koja snano utjee na jezinu
komunikaciju izmeu predstavnika razliitih kultura.

Ono to se moe utvrditi zahvaljujui pregledu opih te jezinih kompetencija

pojedinca jeste da je pojam komunikacijske kompetencije u nastavi stranog jezika puno
sloeniji nego to se ini na prvi pogled. Takoer se moe primijetiti da se uenje

26
sociokulturnih elemenata na satu stranog jezika ne svodi samo na nagomilavanje injeninih
podataka o ciljnoj kulturi (deklarativna znanja). Naprotiv, ono ukljuuje prije svega usvajanje
proceduralnih znanja - kao to su stvaranje smisla, suoavanje s tekoama u komunikaciji i
razumijevanju, promjena uloga i usvajanje razliitih gledita itd. tovie, sociokulturno uenje
ukljuuje i metakognitivni aspekt, a to znai znati kada upotrijebiti odreenu komunikacijsku
strategiju (Starkey, 2003 u Byram, 2003).

Razlog zbog kojeg ZEROJ uvodi ovako sloen skup znanja u nastavu stranih jezika je
elja da se pobolja komunikacija meu Europljanima koji govore razliitim jezicima i koji
pripadaju razliitim kulturama. Naime, komunikacija olakava mobilnost i razmjene te se na
taj nain poboljava meusobno razumijevanje i suradnja.

Treba rei da razumijevanje meu pojedincima koji pripadaju razliitim kulturama nije
neto jednostavno i neto to dolazi samo po sebi. To znai da se kompetencije koje su
potrebne za interkulturni dijalog ne savladavaju automatski. Upravo suprotno, one se stjeu,
ue, prakticiraju i odravaju tijekom cijelog ivota.

Mikoli (2011) tvrdi da postoje razliite razine interkulturne kompetencije koje su

posljedica ne samo razliitog intenziteta usvajanja kulturne stvarnosti nekog jezika kod
svakog pojedinca posebno ve ponajprije razliitih pristupa uenju jezika kao stranog. Tako
interkulturna kompetencija moe obuhvaati samo poznavanje kulturnih tradicija i obiaja
odnosno navika neke jezine zajednice (pristup uenju civilizacije), moe ii dublje do
kritikoga promiljanja ishodine i ciljne kulture, koje se uzimaju u obzir i u odabiru naina
komunikacije s predstavnicima ciljne kulture (pristup interkulturnoga odgoja), dok najdublju
interkulturnu osvijetenost predstavlja poznavanje razlika u jezinim sredstvima ishodinoga i
stranoga jezika koje su posljedica kulturnih razlika, tj. razumijevanje interkulturno osjetljivih
toaka ili prema Agaru bogatih toaka (pristup interkulturne pragmatike). Te su toke splet
asocijacija i konotacija koje govornik ne poznaje u prvom jeziku. Mjesta gdje su rizici
promaaja vei pojavljuju se ponajprije na leksikoj razini, na razini govornih inova, tj. u
oitovanju utjecajne uloge jezika i konverzacijskoga stila (Mikoli, 2009 u Mikoli, 2011,
str.128).

Kako se ovdje radi o izrazito kulturno uvjetovanoj uporabi jezika, Agar tvrdi da je
razdvajanje kulture i jezika potpuno neutemeljeno pa uvodi termin jezikokultura
(languaculture). On tvrdi da jezikokultura nije neto to se moe stvoriti u trenutku. To je

27
drutvena injenica koja odreuje granice o tome to se moe rei i postavlja oekivanja o
tome kako bi se trebalo govoriti (Agar, 1994 u Risager, 2006). Ta se jezikokultura obnavlja
u borbi sa naim prethodnim znanjima i nova jezikokultura je nain da se mijenja svijet
mijenjajui ono to se moe misliti, izrei i uraditi (Ibid.).

7. Kako i zato pouavati kulturu stranog jezika ?

Prisjetimo se da se posljednjih nekoliko desetljea slika Europe, a i itavog svijeta,

mnogo promijenila. Naime, dolo je do ukidanja i brisanja brojnih granica koje su omoguile
putovanja, migracije, razmjene te s time i mijeanja raznih jezika i kultura.

Sve su ove promjene utjecale i na suvremeni obrazovni sustav. Vidjeli smo u

prethodnim poglavljima da se na podruju pouavanja stranih jezika poveala svijest o tome
da se jezik ne moe pouavati a da se ne uzmu u obzir i kulturni elementi. Usvajanje
interkulturne kompetencije postalo je neophodno kako bismo mogli komunicirati, ivjeti,
raditi i koegzistirati u viejezinoj i viekulturnoj Europi.

Novi zahtjevi na podruju pouavanja stranih jezika doveli su i do promjene uloge

nastavnika. Naime, njihova uloga je postala mnogo sloenija nego prije kada je u nastavi
stranih jezika teite bilo na uenju jezika, a kultura se drala tek dodatnim sadrajem koji e
uenici usput nauiti.

Zarate (1986) pie da je pouavanje kulture puno tee od pouavanja jezika budui da
didaktika stranih jezika nije dala jasne odgovore na pitanja o tome to i kako pouavati, koja
sredstva i koje dokumente koristiti te koji su ciljevi pouavanja kulture. Takoer dodaje, da ne
postoji gramatika kulture kao to je to sluaj sa gramatikom jezika koja bi olakala
pouavanje kulturnih sadraja. Stoga nije uope udno da i danas postoje nastavnici koji se
ustruavaju i plae pouavati o stranoj kulturi jer se ni oni sami ne osjeaju dovoljno
kompetentnima na tom podruju (Omaggio, 1994 u Vodopija-Krstanovi, 2005). Vrlo esto
pouavaju stranu kulturu s kojom se ni oni sami nisu nikada izravno susreli.

Kako bi se nastavnicima olakao prijenos kulturnih aspekata nekog drutva,

odgovorne osobe unutar obrazovnog sustava trebale bi to ee osiguravati nastavnicima
boravke u stranim zemljama budui da su izvorni govornici najbolji primjeri svoje kulture.

28
Takoer je vano da se prouavanje elemenata kulture ukljui u poetno (inicijalno)
obrazovanje nastavnika (Livre blanc sur le dialogue interculturel : Vivre ensemble dans
lgale dignit, Conseil de lEurope, Strasbourg, 2008). Bitno je da se budue nastavnike
potie na promatranje tih elemenata i da oni sami razviju interkulturnu svijest kako bi mogli
od samog poetka izvoditi to kvalitetniju nastavu sa sadrajima koji su zanimljivi i koji
odgovaraju zahtjevima suvremenog drutva.

Naime, nastava stranih jezika koja ukljuuje elemente kulture sa sobom nosi mnoge
prednosti pored postizanja interkulturne svijesti kod uenika koja se smatra zapravo jednom
od glavnih prednosti jer uvelike olakava odravanje drutvene kohezije i ivota u
viejezinom i viekulturnom svijetu.

Tako uvoenjem elemenata kulture u nastavu stranih jezika uenicima uenje nekog
jezika ima vie smisla. Bez elemenata kulture uenicima je tee pojmiti izvorne govornike
nekog jezika kao stvarne osobe. Iako knjige iz gramatike daju primjere iz stvarnog ivota, bez
pozadinskog znanja te stvarne situacije bi uenici mogli smatrati fiktivnima. Tako uenje
kulture moe pomoi da se apstraktni jezini glasovi poveu sa stvarnim ljudima i mjestima
(Chastain, 1971 u Genc i Bada, 2005).

Nadalje, satovi jezika u kojima se pouava kultura imaju veliku ulogu i u postizanju
visoke motivacije i interesa kod uenika.Skoro svi uenici vole kulturno specifine aktivnosti
poput pjevanja, igranja uloga, plesanja, istraivanja o ljudima i zemljama itd. Na taj se nain
kod uenika poveava i opa kultura (Gardner i Lambert, 1972 u Genc i Bada, 2005).

Zatim, uenje elemenata kulture takoer pomae usvajanju veeg repertoara

vokabulara te njegovoj ispravnoj uporabi u odreenom kontekstu (Genc i Bada, 2005).

Naposlijetku, Lado (1957 u Genc i Bada, 2005) tvrdi da nedostatak kulturne

kompetencije u ciljnom jeziku dovodi do raznih transfera iz materinskog jezika u ciljni jezik.
Tako je mogue da uenici proizvedu nepravilne iskaze iako su im gramatike strukture
potpuno ispravne. Uenjem kulturnih aspekata nekog jezika poboljava se i komunikacijska
kompetancija uenika te dolazi do razvoja bolje sposobnosti itanja, sluanja i pisanja te
uenici postaju uspjeniji govornici.

29
 7.1. Smjernice za razvoj interkulturne dimenzije u pouavanju stranih jezika

Kako bi nastavnicima pomogli da se to bolje snau u svojoj novoj ulozi, dakle u

pouavanju ciljne kulture, mnogi strunjaci na podruju pouavanja stranih jezika ponudili su
prijedloge koji bi trebali olakati prijenos kulturnih sadraja uenicima te time i razvoj
interkulturne kompetencije.

Najprije se naglaava da prijenos podataka o stranoj zemlji nije osnovni cilj. Tu su

naime sljedei ciljevi :

- pomoi uenicima da shvate funkcioniranje interkulturnih interakcija ;

- pokazati da su drutveni identiteti sastavni dio svakog odnosa na tom podruju ;
- dokazati utjecaj percepcije koju imamo o drugima i vizije koju drugi imaju o nama
na uspjeh komunikacije ;
- potaknuti uenike da se sami informiraju o osobama s kojima komuniciraju
(Byram, Gribkova i Starkey, 2002).

Ono to ovi autori istiu i to se dade zakljuiti iz prethodno navedenih ciljeva jest da
nastavnik ne mora sve znati o ciljnoj kulturi. Uostalom to je i nemogue budui da su brojne
razliite kulture povezane samo s jednim jezikom, kao to je to sluaj primjerice s francuskim
koji je prvi jezik u brojnim zemljama.

Cilj nastavnika bi zapravo trebao biti sensibilizirati uenike, s pomou raznih

aktivnosti i razliitih dokumenata, na razliitosti kultura. Drugim rijeima, nastavnik treba
pomoi uenicima u razvijanju vjetina koje e im olakati snalaenje u drugoj kulturi te
pridonijeti boljem razumijevanju stranog jezika.

Stoga se nastavnicima predlae da osmisle aktivnosti koje e omoguiti uenicima da

analiziraju svoje vlastito iskustvo ciljne kulture. Jedan od sredstava koji mogu pomoi

30
uenicima u njihovoj refleksiji o kulturnim iskustvima je Europski jezini portfolio (EJP)9
koji postoji i na hrvatskom jeziku. Takoer se u nastavu mogu ukljuiti razliiti autentini
dokumenti i audio-vizualni materijali (filmovi, dokumentarni filmovi, pjesme, crtani filmovi,
itd.) u kojima se pojavljuju specifini aspekti kulture zemlje i ljudi iji se jezik ui. Naime,
ako se nastava ogranii samo na tekstove iz udbenika uenici mogu stei potpuno pogrenu
sliku o nekoj zemlji i njenim stanovnicima jer se u udbenicima esto daje smo jedna strana
neke kulture i to ona pozitivna i idilina (Byram, 1989). Tako su primjerice Francuzi
prikazani kao narod srednje klase koji nema ekonomskih niti stambenih problema. Preteno se
prikazuju trenuci iz slobodnog vremena te tako uenici nemaju uvid u ivot Francuza kada su
na poslu. U skoro svim su tekstovima odnosi meu ljudima prijateljski i idilini. Nema
generacijskog jaza niti konflikata. Nema drutvenih niti politikih problema, nema crnaca,
nema Arapa, nema imigranatskih radnika, nezaposlenih niti pripadnika manjinskog naroda.
(Risager i Andersen, 1978 u Byram, 1989).

Nadalje, vano je poticati komparaciju izmeu materinske i strane kulture tj. vano je
vidjeti koje su razlike a koje slinosti izmeu tih dviju kultura. Neki autori istiu da je puno
vanije sagledati razliitosti nego slinosti izmeu dviju kultura. Mikoli (2011, str. 526)
istie da problemi i potekoe ne potiu iz slinosti ve iz razlika. Stoga uenici i nastavnici
trebaju sagledati razliitosti i pokuati ih razumjeti u svjetlu druge kulture. Valja pokuati
razumjeti stvarnost izvan konteksta vlastite kulture jer naa stvarnost nije univerzalna.
Vodopija-Krstanovi (2005) takoer pie da, ako se ne ui o kulturnim razlikama, moe doi
do pretpostavki da su drugi isti kao i mi, to je odlika etnocentrizma (Vodopija-Krstanovi,
2005).

Dasen i Perregaux (2000) isto tako istiu da je komparativni pristup vrlo koristan i
uvelike prisutan u nastavi jer, kako bismo bolje shvatili ono to ivimo, mi se u svakom
trenutku oslanjamo i pozivamo na druge kontekste u kojima se pojavljuju sline ili razliite
stvarnosti.

U nastavi se mogu usporeivati razlike i slinosti i na vrlo kompleksnim i

problematinim drutvenim podrujima (primjerice poloaj ena, sustavi odgoja i

9
To je dokument za djecu ili odrasle koji ue ili su uili neki strani jezik, u koli ili izvan nje, a u
kojemu mogu zabiljeiti svoja razmiljanja o jeziku koji ue, svoja dostignua, kompetencije i iskustva tijekom
uenja. Osnovni ciljevi uvoenja Europskog jezinog portfolija u nastavu stranih jezika su, prije svega,
motivirati uenike priznajui njihov trud u irenju jezinih vjetina na svim stupnjevima jezine kompetencije i
pruiti im mogunost da svoj napredak u znanju stranog jezika i poznavanju kulture naroda koji taj jezik govori
zabiljee kako bi pokazali svoj stupanj znanja i jezine kompetencije pri prelasku na vii stupanj ili pri traenju
zaposlenja u zemlji ili inozemstvu. (Preuzeto s http://pogledkrozprozor.wordpress.com/, pristupljeno 25.5.2012.).

31
obrazovanje, ljudska prava itd.) posebice kada su u pitanju stariji uenici. Naime, vrlo je
vano da se u nastavnom gradivu polazi od realnih situacija koje se mogu iskoristiti za
razgovore o razliitim temama modernog drutva. Na taj se nain postie kritina kulturna
svijest tj. interkulturna kompetencija (Mikoli, 2011).

Zatim se se predlae da se uz pomo, primjerice, vodia za putovanja ili turistikih

broura/letaka usporeuju i analiziraju vienja stranaca o uenikovoj kulturi
(heterostereotipovi) te osobno vienje uenika o vlastitoj zemlji (autostereotipovi) (Byram,
Gribkova i Starkey, 2002). Isto tako se uenici mogu potaknuti da se zapitaju odgovara li
njihova slika koju imaju o nekoj zemlji slici koju ljudi te zemlje imaju sami o sebi (Knutson,
2006).

Kada je u pitanju obrada stereotipova, predlae se da se na njima radi na samom

poetku uenja jezika budui da uenici ve imaju neku a priori sliku o stranoj zemlji. Bitno
je relativizirati ta znanja i ukazati na njihov nepotpun karakter te poticati uenike da ih
analiziraju na kritiki nain (Zarate, 1986).

Kada su u pitanju tekstovi koji se obrauju na satovima bilo bi poeljno odabrati one
tekstove ije je teite na proceduralnom a ne na deklarativnom znanju. Ako se na satu
stranog jezika inzistira samo na injeninom znanju, ne potie se uenikovo kritiko
razmiljanje o drugoj kulturi. Takoer ga se ne potie na razliite interpretacije niti mu se
prua prilika da izrazi vlastiti pristup, a znanje mu je ogranieno samo na injenice koje se
nalaze u tekstu (Vodopija-Krstanovi, 2005). Brown (1990, u Vodopija-Krstanovi, 2005, str.
530) tvrdi da je umjesto pouavanja velike koliine injenica o nekoj kulturi, korisnije
pouavanje o strategijama koje bi pomogle ueniku da samostalno konstruira znanje o stranoj
kulturi i donosi vlastite zakljuke.

Ovdje bismo mogli nastaviti nizati jo mnogo drugih prijedloga za pouavanje

elemenata kulture u nastavi stranih jezika, ali smatramo da je to nepotrebno, budui da je cilj
ovog poglavlja pokazati samo u kojem pravcu bi se pouavanje trebalo kretati.

Naposlijetku emo samo istaknuti da sve ove promjene u nastavnikovoj ulozi imaju za
posljedicu promjenu uloge i samog uenika. Naime, kako bi nastavnikovo zalaganje imalo
uspjeha uenik ne moe biti vie pasivan. Naprotiv, on mora vie nego ikada biti ukljuen u
svoje uenje ako eli na uinkovit nain komunicirati s onima koji su razliiti. Drugim
rijeima i koristei se terminologijom iz ZEROJ-a, uenik mora postati autonoman u svom

32
procesu uenja, mora postati drutveni akter koji je sposoban da se nosi sa svim zadacima
koje mu nastavnik predloi kako bi postao graanin odgovoran i otvoren prema razliitosti.

8. Istraivanje

U prethodnim poglavljima smo na vie teorijski nain pokuali pokazati koja je vanost
uvoenja i pouavanja elemenata kulture u nastavi stranih jezika. U ovom emo dijelu rada
vidjeti koliko se zapravo vanosti pridaje razvoju interkulturne dimenzije na satovima
francuskoga kao stranog jezika u hrvatskim kolama.

Naime, sproveli smo istraivanje na uzorku od 65 uenika dviju zagrebakih gimanzija

(16. i 4.). Radi se o uenicima koji ue francuski jezik kao drugi strani jezik jo od osnovne
kole. Cilj je ovog ispitivanja bio vidjeti, s jedne strane, u kojoj su mjeri uenici svjesni
postojanja, vanosti i prednosti koje uvoenje elemenata kulture donosi sa sobom te, s druge
strane, vidjeti doprinos obrazovnog sustava u Hrvatskoj kada je u pitanju poticanje
interkulturnog obrazovanja.

Ovdje emo prikazati najznaajnije rezultate ispitivanja i napraviti njihovu kratku

analizu te emo vidjeti koje bi mogle biti posljedice tih rezultata za na trenutni obrazovni
sustav.

Openito govorei, rezultati su pokazali da nai uenici nisu u potpunosti svjesni

vanosti elemenata kulture u procesu uenja i usvajanja nekog stranog jezika. Naime, kako
bismo vidjeli koji su prema uenicima najvaniji elementi u procesu uenja nekog stranog
jezika pitali smo ih da na Likertovoj skali (od 1 do 5, s time da je 1 uope se ne slaem a 5
potpuno se slaem) izraze slaganje ili neslaganje sa sljedeim tvrdnjama :

Najvaniji elementi prilikom uenja nekog jezika su : izgovor, itanje, pisanje,

sluanje, govorenje, gramatika, vokabular, elementi kulture (npr. obiaji, nain

33
 ivota, spomenici, poznate linosti, knjievni tekstovi, gastronomija, hrana i pie,
povijest itd.).

Rezultati koje smo dobili su prikazani u sljedeem dijagramu i izraeni u postocima :

Najvaniji elementi u procesu uenja nekog stranog jezika

100%
90%
80%
1-Uope se ne slaem
70%
2-Djelomino se slaem
60%
50% 3-Ne znam

40% 4-Prilino se slaem

30% 5-Potpuno se slaem
20%
10%
0%

Dijagram 1.

Ovaj dijagram jasno pokazuje da se tvrdnje s kojima se najvei broj uenika potpuno
slae odnose na govorenje (86,2%) i na vokabular (75,4%). Takoer ne treba zanemariti ni to
da se veliki broj uenika prilino slae s tvrdnjom da su izgovor (52,3%) i gramatika (50,8%)
najvaniji elementi u procesu uenja nekog jezika.

Kada su u pitanju elementi kulture, koji nas zapravo ovdje najvie zanimaju, dijagram
1. nam pokazuje da se samo 24,6% uenika potpuno slae da su to najvaniji elementi u
procesu uenja nekog stranog jezika, a 33,8% uenika se prilino slae s tom tvrdnjom.
34
Jedino u ovoj rubrici ima uenika koji se uope ne slau s ovom tvrdnjom. Takoer ima i
uenika (23,2%) koji ne mogu procijeniti stupanj vanosti tih elemenata.

Ono to se dade jasno primijetiti jest da su uenici na Likertovoj skali dali elementima
kulture najmanje vanosti u odnosu na sve ostale elemente, tonije u odnosu na jezine
elemente.

Iz gore navedenih rezultata moe se zakljuiti da nai uenici nisu ba svjesni vanosti
i prednosti koje sa sobom nosi uenje kulturnih sadraja. Ako se uzme u obzir sve to smo
rekli u teorijskom dijelu ovog rada, rubrika s elementima kulture bi trebala zauzimati
gotovoisto mjesto na skali kao i jezini elementi, posebice kada su u pitanju govorenje i
vokabular koje najvie uenika smatra najvanijim elementima kada se ui neki jezik.

Jedan od razloga za ovakve rezultate moemo pronai u odgovorima na sljedee

pitanje :

Na satovima francuskoga jezika u najveoj se mjeri radi na izgovoru, itanju,

pisanju, sluanju, govorenju, gramatici, vokabularu, elementima kulture (npr.
obiaji, nain ivota, spomenici, poznate linosti, knjievni tekstovi,
gastronomija, hrana i pie, povijest itd.).

Dobili smo sljedee rezultate :

Najzastupljeniji elementi na satovima francuskog jezika

100%
90%
80%
70%
60% 1-Uope se ne slaem
50% 2-Djelomino se slaem
40% 3-Ne znam
30% 4-Prilino se slaem
20%
5-Potpuno se slaem
10%
0%

35
 Dijagram 2.

Rezultati pokazuju da se samo 6,2% uenika potpuno slae s tvrdnjom da se na njihovim

satovima francuskog jezika najvie radi na elementima kulture. Ovdje je takoer dosta
uenika (32,3%) zaokruilo odgovor ne znam.

Moemo rei da ovakvi rezultati nisu ba ohrabrujui ako se uzme u obzir injenica da bi
danas u pouavanju jezika jedan od glavnih ciljeva trebao biti razvoj interkulturne
kompetencije koja se ne moe, kao to smo vidjeli u teorijskom dijelu ovog rada, odvojiti od
jezine kompetencije. Prisjetimo se jo jednom da pouavanje jezika i pouavanje kulture idu
zajedno na svim razinama i jedno ne moe nikako ii bez drugog ako je cilj komunikacijska
kompetencija.

Ono to se jasno vidi iz dijagrama 2. jest da uenici smatraju da se na njihovim satovima

francuskog jezika najvie obrauje gramatika (67,7%) i ue nove rijei (58,5%). Stoga je vrlo
mogue da rezultati iz dijagrama 1. odraavaju nedostatak kulturnih sadraja u nastavi
francuskog jezika.

Ipak, ako se uzme u obzir injenica da su uenici veinu vremena izloeni

gramatikim sadrajima i vjebama vokabulara, broj od 24,6% uenika iz dijagrama 1. koji se
potpuno slau i 33,8% koji se djelomino slau s tvrdnjom da su elementi kulture najvaniji u
procesu uenja stranih jezika i nije tako lo. Moemo stoga pretpostaviti da se ovaj lagani
porast u postocima u dijagramu 2. pojavio zbog osobnih iskustava nekih uenika ili zbog toga
to bi uenici moda voljeli da su sati francuskog jezika u njihovoj koli malo zanimljiviji i
dinaminiji.

Naime, na pitanje jesu li posjetili neku od frankofonih zemalja veina uenika (55,4%)
odgovorila je da je ak i vie puta posjetila neku od frankofonih zemalja, a oni koji nisu imali
priliku posjetiti neku frankofonu zemlju vjerojatno su posjetili neku od stranih zemalja ili su
se susretali sa strancima u njihovom vlastitom okruenju. Takoer smo ih pitali jesu
lisudjelovali u nekim jezinim projektima (npr. Mjesec frankofonije) u kojima su se
obraivale neke kulturne teme. Potvrdan odgovor dobili smo od 72,3% uenika. tovie, svi
uenici smatraju takvu vrstu aktivnosti jako korisnom za razvoj interkulturne kompetencije, a
84,6% uenika bi eljelo da ima vie takvih sadraja u njihovim kolskim i izvankolskim
aktivnostima. Ovakvi rezultati su dodatni pokazatelj da su nae pretpostavke vjerojatno
istinite.
36
 Osvrnimo se jo jednom na rezultate iz dijagrama 2. koji pokazuju da nai uenici
mnogo vremena provode na satovima francuskog jezika uei nove rijei. Ovdje elimo
spomenuti da je jedan od uinkovitih naina da se pristupi nekoj kulturi upravo leksik jezika.
Budui da su jezik i kultura neodvojivi, uiti leksik nekog novog jezika ne znai samo
stavljati nove etikete na poznate objekte. Razlog zbog kojeg se to ne odvija na takav nain
jestinjenica da su kulturni aspekti uronjeni u leksik svakog jezika. Galisson (1991) tvrdi
da su sve rijei kulturno specifine te da je razlika samo u tome to su neke rijei vie
kulturno specifine od drugih. On kae da je ak jednostavna rije poput rijei kua kulturno
specifina. Ovaj primjer objanjava govorei da predodba koju jedan Francuz ima o rijei
kua je mnogo drugaija od one koju, primjerice,ima jedan Amerikanac. Za Francuza ta rije
ima puno vie konotacija. Za njega ona predstavlja sigurnost i stabilnost. To je obiteljska
kua od koje se ne eli rastati i nada se da e je jednog dana ostaviti u nasljedstvo svojoj
djeci. S druge strane, Amerikanac ne pridaje kui toliko vanosti. On s lakoom naputa svoju
kuu i nastanjuje se privremeno negdje drugdje.

Ovaj vrlo jednostavan primjer jasno pokazuje da je na osnovu leksika nekog jezika
mogue pristupiti i kulturi zemlje i naroda koji tim jezikom govori. Samo je potrebno pronai
odgovarajua sredstva i strategije kako bi se to prenijelo i uenicima jer se radi o elementima
koji nisu u potpunosti razumljivi sami po sebi. Uenicima je potrebna vea nastavnikova
pomo kako bi postali svjesni postojanja tih elemenata i vanosti razvoja interkulturne
kompetencije. Puno im je lake samostalno donositi zakljuke o vanosti jezinih elemenata
budui da se radi o neemu to je razumljivo samo po sebi i to je, kao to smo vidjeli, puno
vie zastupljeno na njihovim satovima francuskog jezika.

Takoer smo pitali uenike koji su izvori najvie doprinijeli njihovom poznavanju
frankofonih kultura : satovi francuskog jezika u njihovoj koli, televizija i radijske emisije,
kazaline predstave i izlobe, filmovi i pjesme, internet i asopisi, lanovi obitelji ili neto
drugo. Ovdje su uenici mogli zaokruiti vie odgovora. Dobili smo sljedee rezultate :

37
 Izvori poznavanja frankofonih kultura

kola stranih jezika

Boravak u Francuskoj
Knjievnost
Strana lektorica

Satovi francuskog jezika u

4% koli
11% Filmovi i pjesme

35% Internet i asopisi

10%
lanovi obitelji

Ostalo
10%

Televizija i radijske emisije

15% Kazaline predstave i izlobe

16%

Dijagram 3.

Meu 116 odgovora koje smo dobili dijagram 3. pokazuje da se na prvom mjestu
nalaze sati francuskog jezika (35,3%), a na zadnjem su mjestukazaline predstave i izlobe
(3,4%).

Budui da satovi francuskog jezika u naim dvjema gimnazijama predstavljaju za nae

uenike glavno mjesto upoznavanja i razumijevanja francuske kulture, moramo jo jednom
naglasiti da bi uloga kole trebala biti to intenzivnije promoviranje interkulturne
kompetencije.

Sperkova (2009) objanjava kako se na satu jezika vodi tzv. dijalog kultura. To
znai da se uenikova osobna kultura obogauje prilikom susreta s kulturom Drugog te se
tako razvija interkulturna kompetencija.

Ako uzmemo u obzir rezultate koji su prikazani u dijagramu 2., moemo se

zapitati :vodi li se u naim kolama jedan takav dijalog koji bi omoguio razvoj prave
interkulturne komepetencije ?

tovie, rubrika Ostalo u dijagramu 3. ukazuje manjak interdisciplinarnosti u naem

obrazovnom sustavu. Osim knjievnosti koju su navela samo 2 uenika, nitko vie nije naveo

38
neki drugi kolski predmet koji doprinosi uenikovom boljem poznavanju frankofonih kultura
(npr. zemljopis, povijest, umjetnost itd.).

Mnogi se autori zalau za interdisciplinarnost u kolskim sustavima jer je poznato da

je suradnja izmeu razliitih predmeta jako korisna i omoguava da se u razliitim domenama
i uz pomo razliitih sredstava pouavanja steknu jednake kompetencije(Byram, Gribkova i
Starkey, 2002).

Roulet (1980) govori takoer o nunosti da se usklade programi razliitih predmeta te

govori o vanosti uske suradnje izmeu nastavnika stranih jezika i onih koji pouavaju
materinski jezik. Njegova je pretpostavka da e uenici puno bolje nauiti neku vrstu
strukture na stranom jeziku ako su ve prethodno shvatili principe toga na materinskom jeziku
kojeg poznaju bolje. Naalost, rijetka je suradnja izmeu nastavnika stranog i materinskog
jezika ili drugih predmeta koji dijelom obuhvaaju program stranog jezika (Ibid.).

Ono to jo moemo zakljuiti iz dijagrama 3. jeste da je u naelu dobar broj uenika

izloen autentinoj uporabi jezika izvan didaktikih situacija, iako su odgovori raspodijeljeni
unutar razliitih rubrika. U naem sluaju uenici se najvie susreu s francuskim filmovima i
pjesmama koje se sve vie i vie emitiraju na naim radijskim i televizijskim programima. Tu
je takoer i internet koji je u dananje vrijeme postao jako korisno sredstvo za prenoenje
interkulturne kompetencije. Ovdje treba spomenuti da su u Hrvatskoj veina stranih emisija i
svi strani filmovi titlovani to je velika prednost jer su na taj nain uenici izloeni ciljnom
jeziku u njegovoj izvornoj verziji.

Svi ovi izvankolski faktori (ili neformalna izobrazba) bitni su za usvajanje kako jezinih
tako i kulturnih elemenata nekog stranog jezika. Neuner (2003 u Byram, 2003) govori da ti
faktori vjerojatno imaju puno jai utjecaj na formiranje slike o stranom svijetu nego to bi bilo
kojapoduka jezika mogla ikada imati.

Pred kraj upitnika postavili smo nekoliko pitanja kojima smo htjeli provjeriti jesu li nai
uenici otvoreni prema drugim kulturama. Pitali smo ih jesu li frankofona drutva s kojima su
se imali priliku sresti puno drugaija od drutva u kojem oni odrastaju i ive te jesu li razlike
koje postoje meu drutvima neto pozitivno ili negativno.

Vie od polovice uenika (60%) smatra da razlike meu drutvima i nisu tako velike, a
ako i postoje uenici ih smatraju pozitivnima. Ovakvi su odgovori vjerojatno rezultat rastue

39
globalizacije gdje se pokuavaju izbrisati granice izmeu razliitih ljudskih kultura te na taj
nain potaknuti ljude da se otvore prema Drugom.

Naposlijetku smo pitali uenike da obrazloe zato misle da su razlike pozitivne. Kada
smo analizirali njihova gledita konstatirali smo da su skoro svi uenici dali jako sline
odgovore.

Ovdje emo dati saetak njihovih odgovora :

Uenici kau da je svaka osoba jedinstvena, tj. razliita. Te razlike zapravo ine da jesmo
ono to jesmo. Razlike trebaju postojati jer one omoguavaju da proirimo nae vidike, da
nauimo neto novo te da steknemo nova poznanstva. tovie, kau da bi bez razlika ivot bio
dosadan. Jedan je odgovor bio posebno zanimljiv. Kako bi izrazio to za njega znae razlike,
jedan je uenik citirao sljedeu latinsku izreku : Varietas delectat!, to u prijevodu na
hrvatski znai : Raznolikost veseli!.

Moemo rei da rezultati koje smo dobili ovim istraivanjem ukazuju da bi se u naim
kolama, barem kada je u pitanju nastava francuskoga kao stranog jezika, mogle provesti neke
promjene po pitanju pouavanja elemenata kulture. Naime, ovdje se ne tvrdi da se elementi
kulture uope ne pouavaju jer elementi kulture na podruju pouavanja stranih jezika ine
sastavni dio hrvatskog Nacionalnog okvirnog kurikuluma za predkolski odgoj i obrazovanje
te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje i nastavnici su obvezni potivati ono to je
propisano tim kurikulumom. Smatramo da se u naem sluaju kulturni sadraji pouavaju na
vie implicitan nain te da smo zbog toga dobili loije rezultate. Iz tog razloga mislimo da bi
se moda trebao promijeniti nain pristupa takvim sadrajima koji bi iao u smjeru kakav je
prikazan u teorijskom dijelu ovog rada. Budui da su uenici pokazali otvorenost prema
novim iskustvima te novim znanjima i poznanstvima, uvoenje bilo kakvih promjena po tom
pitanju ne bi trebalo predstavljati nikakve potekoe.

Naposlijetku, moemo rei da bi promjene ove vrste jednog dana znatno olakale
integraciju naih uenika na svjetsko trite, posebice s pristupanjem Hrvatske Europskoj
Uniji kada e brojne granice nestati i kada emo morati pokazati profesionalnost u drutvu
zasnovanom na znanju.

40
 9. Zakljuak
Ovim smo radom htjeli pokazati ulogu pouavanja stranih jezika u suvremenom
drutvu. Nasuprot ubrzanom razvoju te rastuoj internacionalizaciji pojavila se potreba za
sredstvima koja e nam omoguiti da se prilagodimo neprestanim promjenama. Jedan od
naina je razvoj interkulturne kompetencije u sklopu komunikacijske kompetencije.

Vremena kada se pouavanje i uenje jezika ograniavalo na ispravno vladanje

jezinim kodom, odnosei se na gramatiku i vokabular, davno su prola. Naime, im se pone
govoriti nekim drugim jezikom ulazi se u novi svijet i u novi kulturni model i upravo je zbog
toga vano shvatiti da savreno vladanje jezikom nije dovoljno da bi se na zadovoljavajui
nain komuniciralo s osobama koje dolaze iz razliitih kultura. Kod uenika je potrebno
zajedno s jezinim kompetencijama razviti i mnoge druge kompetencije i kvalitete kao to su
tolerancija, otvorenost i znatielja spram drugih. Takoer treba ukljuiti i neverbalnu
komunkaciju koju poput verbalne komunikacije odlikuju drutvene i kulturne vrijednosti
nekog drutva.

Uvoenje interkulturnih sastavnica u nastavu stranih jezika nosi sa sobom brojne

prednosti koje se kreu od poveanja motivacije i znatielje uenika i idu sve do razvijanja
interkulturne kritike svijesti koja se pokazuje kao kompetencija koja je nuna za opstanak i
ivot u interkulturnom svijetu. Poznavanje kulturnih razlika pomae uenicima da sprijee
pogrene interpretacije do kojih dolazi zamjenom kulturnih referenata te da izbjegnu
pridruivanje vlastitih koncepata gestama, objektima i gramatikim oblicima ciljnog jezika.
Razvoj interkulturne kompetencije i osjetljivosti u sklopu komunikacijske kompetencije
pridonosi ne samo kvalitetnijem odgoju i obrazovanju i kolskom ozraju, ve i smanjenju
etnocentrizma, predrasuda, stereotipa, nejednakosti i diskriminacije u drutvu. Bez uenja o
kulturi ciljnog jezika, uenici ne mogu u potpunosti razumjeti jezik u odreenom kontekstu te
stoga ne napreduju na nain na koji je to predvieno kurikulumom.

Poduka nekog jezika trebala bi ii u smjeru razvoja jezine i kulturne kompetencije

zajedno. Znanje o kulturi ciljnog jezika i njegovih govornika nije obrazovni cilj sam za sebe.
Jezik i kultura ine cjelinu i samo kao cjelina imaju svoj puni smisao i znaaj za razvoj kako
interkulturne tako i komunikacijske kompetencije.

41
 Sve ove promjene trae posebna zalaganja nastavnika, uenika te posebice tijela koja su
odgovorna za izradu i razvoj kolskih programa.Njihova je uloga osposobiti uenike za
komunikaciju i prihvaanje ljudi razliitog kulturnog podrijetla, kako u koli, tako i u drutvu.

Za kraj moemo samo rei da su dodatni napori i neka vrsta reforme na ovom podruju
potrebni ako elimo odgovoriti na zahtjeve suvremenog interkulturnog drutva.

42
 10. Bibliografija

Bennett, M. J. i Bennett, J. M. (2001) Developing Intercultural Sensivity : An Integrative

Approach to Global and Domestic Diversity. Portland, Oregon : The Diversity Collegium
Membership, dostupno na
<http://www.diversitycollegium.org/pdf2001/2001Bennettspaper.pdf>, [pristupljeno
22.6.2012.]

Brown, H. D. (1980) Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs :

Prentice-Hall.

Bugarski, R. (1972) Jezik i lingvistika. Beograd : Nolit.

Bugarski, R. (1986) Jezik u drutvu. Beograd : Prosveta.

Byram, M. (1989)Cultural studies in foreign language education. Philadelphia: Multilingual

Matters, dostupno na <http://books.google.com/>, [pristupljeno 20.6.2012.].

Byram, M., Gribkova, B. i Starkey, H. (2002) Dvelopper la dimension interculturelle dans

lenseignement des langues : une introduction pratique lusage des enseignants.
Strasbourg : Conseil de lEurope.

Byram, M. (ed.) (2003) La comptence interculturelle. Strasbourg : Conseil de lEurope.

Byram, M. i sur. (2009) Autobiographie de Rencontres Interculturelles : Contexte, concepts et

thories. Strasbourg : Conseil de lEurope, dostupno na <www.coe.int/lang/fr>, [pristupljeno
4.4.2012.].

Chastain, K. (1988) Developing Second Language Skills. Theory and practice. Orlando,
Florida : Harcourt Brace Janovich Publishers.

Conseil de lEurope (2008) Livre blanc sur le dialogue interculturel Vivre ensemble dans
lgale dignit . Strasbourg : Conseil de lEurope, dostupno na
<http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper_final_revised_fr.pdf>,
[pristupljeno 4.6.2012.].

elikovi, V. (2005) Zajedniki europski referentni okvir za jezike : uenje, pouavanje,

vrednovanje. Zagreb : kolska knjiga.

43
Dasen, P. et Perregaux, C. (2000) Raisons ducatives : Pourquoi des approches
interculturelles en sciences de lducation? Paris-Bruxelles : ditions De Boeck Universit.

Endicott, L., Bock, T. i Narvaez, D. (2003) Moral reasoning, intercultural development, and
multicultural experiences : relations and cognitive underpinnings, International Journal of
Intercultural Relations, 27, str. 403-419, dostupno na <http://www.sciencedirect.com/>,
[pristupljeno 30.6.2012.].

Galisson, R. (1991) De la langue la culture par les mots. Paris : Cl international.

Genc, B. i Bada, E. (2005) Culture in language learning and teaching, The Reading Matrix, 5,
str. 73-84, dostupno na <http://www.readingmatrix.com/articles/genc_bada/article.pdf>
,[pristupljeno 3.5.2012.].

Germain, C. (1993) Evolution de lenseignement des langues : 5000 ans dhistoire. Paris : Cl
international.

Jiang, W. (2000) The relationship between culture and language, ELT Journal, 54 (4), str.
328-334, dostupno na <http://eltj.oxfordjournals.org/content/54/4/328.full.pdf>, [pristupljeno
16.4.2012.].

Kaplan, R. (2001) Cultural thought patterns in intercultral education, Silva, T. i Matsuda, P.

K., Landmark Essays on ESL Writing, Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, str. 11-
25, dostupno na <http://www.zhupinfan.com/5310/Kaplan.pdf>, [pristupljeno 20.7. 2012.].

Knutson, E. (2006) Cross-Cultural Awarness for Second/Foreign Language Learners, The

Candian Modern Language Review/La revue canadienne des langues vivantes, 62 (4), str.
591-610. Universitiy of Toronto, dostupno na <https://proxy.knjiznice.ffzg.hr/proxy/nph-
proxy.cgi/000000A/http/muse.jhu.edu/results>, [pristupljeno 18.6.2012].

Kramsch, C. (1993) Contexte and Culture in Language Teaching. Oxford : Oxford University
Press.

Kramsch, C. (2000) Language and Culture. Oxford : Oxford University Press.

Larsen-Freeman, D. (2000) Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford :

Oxford University Press.

44
Mikoli, V. (2011) Interkulturno uenje jezika kao stranoga/drugoga. Kroatologija, 2 (1), str.
123-133, dostupno na <http://hrcak.srce.hr/>, [pristupljeno 3.6.2012.].

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta RH (2011) Nacionalni okvirni kurikulum za

predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje. Zagreb :
Printer grupa.

Mii-Ili, B. (2004) Language and Culture Studies - Wonderland through the Linguistic
Looking Glass. Linguistics and Literature, 3 (1), str. 1-15, dostupno na
<http://www.google.ba/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CEIQFjAA&
url=http%3A%2F%2Fciteseerx.ist.psu.edu%2Fviewdoc%2Fdownload%3Fdoi%3D10.1.1.124
.272%26rep%3Drep1%26type%3Dpdf&ei=ss01UJj4D87Nsgatx4H4Bg&usg=AFQjCNHt8n
BW-RtDyItBPuEwmaqU3WTqwQ>, [pristupljeno 22.5.2012].

Ottenheimer, H. J. (2009) The Anthropology of Language: An introduction to linguistic

anthropology. Belmont, CA: Wadsworth.

Peterson, E. i Coltrane, B. (2003) Culture in Second Language Teaching. Center for Applied
Linguistics, dostupno na <http://www.cal.org/resources/digest/digest_pdfs/0309peterson.pdf>
, [30.5.2012.].

Porcher, L. i sur. (1986) La civilisation. Paris : Cl international.

Puren, C. (1988) Histoire des mthodologies de lenseignement des langues. Paris : Cl

international.

Puren, C. (2006) De lapproche communicative la perspective actionnelle, Le Franais dans

le Monde, 347, str. 37-40, dostupno na <http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-
liens/2006g/>, [pristupljeno 30.3.2012].

Risager, K. (2006) Languageand Culture : Global Flows and Local Complexity. Clevedon :
Multilingual Matters Ltd, dostupno na <http://books.google.com/>, [pristupljeno 29.5.2012.].

Roulet, E. (1980) Langue maternelle et langues secondes-vers une pdagogie intgre. Paris :
Hatier-Crdif.

Sperkova, P. (2009) La littrature et linterculturalit en classe de langue, Revue international,

dostupno na <http://www.sens-public.org/article.php3?id_article=666>, [pristupljeno 30.5.
2012].

45
Tannen, D. (1984) The Pragmatics of Cross-Cultural Communication, Applied Linguistics,5
(3), str. 189-95, dostupno na
<http://www9.georgetown.edu/faculty/tannend/pdfs/the_pragmatics_of_cross-
cultural_communication.pdf>, [pristupljeno 20.5.2012.].

Vodopija-Krstanovi, I. (2005) Kultura i nastavnik stranog jezika, Stolac, D., Ivaneti, N. i

Pritchard, B., eds., Jezik u drutvenoj interakciji. Zbornik radova sa savjetovanja odranog
16. i 17. svibnja u Opatiji, 2005. Zagreb-Rijeka: Hrvatsko drutvo za primijenjenu lingvistiku,
str. 525-534.

Wierzbicka, A. (2003) Cross-Cultural Pragmatics : The Semantics of Human Interaction.

Berlin, New York : Mouton de Gruyter.

Zarate, G. (1986) Enseigner une culture trangre. Paris : Hachette.

46
 11. Saetak

Ovaj rad bavi se ulogom koju poduka stranih jezika ima u suvremenom drutvu. Nasuprot
brzom razvoju te rastuoj internacionalizaciji javlja se sve vea potreba za sredstvima koji bi
nam omoguili da se prilagodimo neprestanim promjenama u svijetu. Jedan od naina je
razvoj interkulturne kompetencije u sklopu komunikacijske kompetencije.

Sve je vea svijest o tome da se jezik ne moe pouavati a da se ne uzmu u obzir elementi
kulture. Naime, u trenutku kada se pone govoriti nekim drugim jezikom ulazi se u novi svijet
i u drugi kulturni model te stoga savreno vladanje jezikom govorniku nije dovoljno da
komunicira na zadovoljavajui nain s osobama koje dolaze iz drugih kultura. Kod uenika je,
zajedno s jezinim kompetencijama, potrebno razviti i interkulturnu kompetenciju koja je
postala nuna kako bismo mogli komunicirati i supostojati u viekulturalnoj i viejezinoj
Europi.

Uzimajui u obzir vanost i brojne prednosti koje sa sobom nosi uvoenje interkulturnih
elemenata u nastavu stranih jezika, sproveli smo istraivanje meu hrvatskim gimnazijalcima.
S jedne strane, ovo istraivanje je pokazalo u kojoj je mjeri interkulturna dimenzija prisutna u
poduci francuskoga kao stranog jezika u Hrvatskoj te, s druge strane, koliko su uenici svjesni
postojanja i vanosti elemenata kulture u procesu uenja i usvajanja stranog jezika.

Kljune rijei : nastava stranih jezika,interkulturna kompetencija, komunikacijska

kompetencija, kultura, kulturna raznolikost

47
 Les avantages dintgration des lments culturels dans lenseignement des langues
trangres

Rsum

Ce travail prend en considration le rle que lenseignement des langues trangres a dans
la socit moderne. Face une volution rapide et internationalisation croissante nous avons
besoin des moyens qui nous permettront de sadapter aux changements constants. Lun des
moyens est le dveloppement de la comptence interculturelle au sein de la comptence de
communication.

On est devenu plus conscient quon ne peut pas enseigner une langue sans introduire les
lments culturels. En effet, ds quon parle une autre langue, on entre dans un monde
nouveau et dans un autre modle culturel, et cest pourquoi une matrise parfaite de la langue
ne suffit pas un locuteur de communiquer dune faon satisfaisante avec des personnes
originaires dautres cultures. Il faut dvelopper chez les apprenants, ensemble avec les
comptences linguistiques, la comptence interculturelle qui est devenue indispensable pour
pouvoir communiquer, vivre, travailler et coexister dans une Europe pluriculturelle et
plurilingue.

En prenant en charge limportance et de nombreux avantages que lingration des

lments interculturels dans lenseignement des langues apport avec soi, nous avons men une
recherche auprs des lycens croates. Cette recherche nous a permis, dun ct, de faire la
lumire sur la prsence de la dimension interculturelle dans lenseignement du franais langue
trangre en Croatie, et de lautre ct, sur la conscience des apprenants de lexistence et de
limportance des lments culturels dans le processus dapprentissage et dacquisition dune
langue trangre.

Mots cls : cours de langue trangre,comptence interculturelle, comptence de

communication, culture, diversit culturelle

48
 12. Prilozi

Upitnik u svrhu izrade diplomskog rada10

1. Jeste li posjetili neku od frankofonih zemalja ? Zaokruite:

a) Da b) Ne

Ako da, navedite koju zemlju ste posjetili i koliko dugo je trajao va posjet?

Drava Trajanje

2. Na skali od 1 do 5 zaokruite u kojoj se mjeri slaete sa sljedeim tvrdnjama, s tim da

je 1 - uope se ne slaem
2 - djelomino se slaem
3 - ne znam
4 - prilino se slaem
5 - potpuno se slaem

Najvaniji elementi prilikom uenja nekog stranog jezika su:

Izgovor 1 2 3 4 5
itanje 1 2 3 4 5
Pisanje 1 2 3 4 5
Sluanje 1 2 3 4 5
Govorenje 1 2 3 4 5
Gramatika 1 2 3 4 5
Vokabular 1 2 3 4 5
Kulturni elementi
(obiaji,spomenici,poznate
linosti,knjievni tekstovi, 1 2 3 4 5
gastronomija- hrana i pie,
povijest,nain ivota itd.)

10
Ovaj upitnik je dio veeg istraivanja sprovedenog u svrhu izrade diplomskog rada na Odsjeku za
romanistiku - Francuski jezik i knjievnost

49
3. Na skali od 1 do 5 zaokruite u kojoj mjeri se slaete sa sljedeim tvrdnjama, s tim da
je 1 - uope se ne slaem
2 - djelomino se slaem
3 - ne znam
4 - prilino se slaem
5 - potpuno se slaem

Na satovima francuskog jezika u najveoj se mjeri radi na:

Izgovoru 1 2 3 4 5
itanju 1 2 3 4 5
Pisanju 1 2 3 4 5
Sluanju 1 2 3 4 5
Govorenju 1 2 3 4 5
Gramatici 1 2 3 4 5
Vokabularu 1 2 3 4 5
Kulturnim
elementima
(obiaji,spomenici,poznate 1 2 3 4 5
linosti,knjievni tekstovi,
gastronomija- hrana i pie,
povijest,nain ivota itd.)

4. Koji su izvori u najveoj mjeri pridonijeli vaem poznavanju frankofonih kultura?

Zaokruite (mogue je zaokruiti vie odgovora):
a) Satovi francuskog jezika u vaoj koli
b) Televizijske ili radijske emisije
c) Filmovi i pjesme
d) Internet i asopisi
e) Kazaline predstave i izlobe
f) lanovi obitelji
g) Ostalo (navedite):________________________

5. Jeste li sudjelovali u nekim jezinim projektima u kojima se obraivala neka

kulturoloka tema (npr. mjesec frankofonije)? Zaokruite:
a) Da b) Ne

Smatrate li takve projekte korisnima za upoznavanje neke od frankofonih kultura?

a) Da b) Ne

50
 Da li biste htjeli da postoji vie takvih kulturnih sadraja u kolskim i izvankolskim
aktivnostima?

a) Da b) Ne

6. Smatrate li da se frankofona drutva s kojima ste se imali priliku susresti razlikuju u

velikoj mjeri od drutva u kojem vi ivite?
a) Da b) Ne

Jesu li razlike koje postoje meu tim drutvima neto pozitivno?

a) Da b) Ne

Zato ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

51