Milana Maleti

UTICAJ DEMONSTRATIVNE METODE U NASTAVI

MATEMATIKE U NIIM RAZREDIMA OSNOVNE
KOLE

-master rad-

Mentor:

Prof. dr Predrag Kovaevi

Banja Luka, 2014. godine

 Ako se ve toliko zaklinjemo
da nam je os svega vanije
aktivno uee dece u nastavi,
ako nam je zaista iskrena ta naa
elja
da deca misle,
da vie razumevaju, a manje pamte,
moramo traiti konkretne i efikasne
naine
da decu pokrenemo, zainteresujemo
i aktiviramo.
Duko Radovi Na ostrvu
pisaeg stola
 SADRAJ

UVOD

1. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU 8

1.1. Uloga i znaaj matematike 8
1.2. Ciljevi nastave matematike 8
1.3. Uenje i pamenje 9
1.3.1. Transmisivna nastava receptivno uenje 13
1.3.2. Slobodno vaspitanje kola usmjerena na dijete 14
1.3.3. Aktivno uenje kola rada 15
1.3.4. Aktivno uenje kola miljenja 18
1.3.5. Dva tipa uenja uenje sadraja i uenje uenja 19
1.3.6. Uenje putem otkria 20
1.3.7. Interaktivno (kooperativno) uenje 21
1.3.8. Uenje u grupi 23
1.4. Znanje i sposobnosti 25
1.5. Principi nastavnog rada u nastavi matematike 28
1.5.1. Princip primjerenosti 28
1.5.2. Princip oiglednosti i apstraknosti 29
1.5.3. Princip svjesne aktivnosti 31
1.5.4. Princip sistematinosti i postupnosti 32
1.5.5. Princip ekonominosti i racionalizacije 33
1.5.6. Princip naunosti i savremenosti 33
1.5.7. Princip individualizacije 33
1.5.8. Princip motivisanosti 34
1.6. Psiho-fizike sposobnosti uenika razredne nastave 34
1.6.1. Proces formiranja misaonih operacija 35
1.6.2. Nain unapreivanja intelektualne spremnosti uenika za uenje matematikih
nastavnih sadraja 36
1.6.3. Osposobljavanje uenika da upoznaju svojstva objekta i svojstva skupova
objekata 36
1.6.4. Razvijanje sposobnosti uenika za klasifikaciju 37
1.6.5. Uvoenje uenika u razumjevanje invarijantosti 37
1.7. Metode nastavnog rada u nastavi matematike 38
1.7.1. Metoda demonstracije 39
1.7.2. ta pedagogija kae o aktivnom uenju i uenju metodom demonstracije 40
1.7.3. Znaaj i mogunosti primjene demonstrativne metode u nastavi matematike
41
1.8. Sredstva nastavnog rada u nastavi matematike 42
1.8.1. Pojam i klasifikacija nastavnih sredstava 43
1.8.2. Specijalizovana uionica i kolska medijateka 44
1.8.3. Vrste nastavnih sredstava u nastavi matematike 45
1.9. Kreativnost u nastavi matematike 47
1.9.1. Pojam kreativnosti 47
1.9.2. Djeija kreativnost 49
 1.9.3. Podsticanje kreativnosti u koli 50
1.9.4. Uloga uitelja u posticanju kreativnosti 51
1.9.5. Podsticanje kreativnosti kod uenika53
1.9.6. Kreativnost u nastavi matematike 53
1.10.Nastava usmjerena na uenika 55
1.10.1. Alternativne kole 57
1.10.2. Savremene nastavne strategije 58
1.10.3. Uloga nastavnika 58
1.11. Pamenje i zaboravljanje 60
1.12.Raunari u poetnoj nastavi matematike 61
1.13.Uloga igre u nastavi matematike 63
2. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA 64
2.1. Problem istraivanja64
2.2. Predmet istraivanja64
2.3. Cilj i zadaci istraivanja 64
2.4. Hipoteze istraivanja 65
2.5. Varijable istraivanja 65
2.6. Metode i tehnike istraivanja 66
2.7. Instrumenti istraivanja 66
2.8. Populacija i uzorak istraivanja 69
2.9. Organizacija i tok istraivanja 70
2.10.Statistika obrada podataka 71
3. ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAIVANJA73
3.1. Uticaj demonstrativne metode na uspjeh uenika u nastavi matematike 74
3.2. Promjene uspjeha uenika tokom trajanja eksperimentalnog programa 74
3.3. Uspjeh uenika nakon zavretka eksperimentalnog programa 77
3.4. Efikasnost demonstrativne metode u nastavi matematike rezultati na zavrnom
mjerenju 78
3.5. Trajnost usvojenih znanja: efikasnost demonstrativne metode u nastavi matematike
rezultati na ponovljenom mjerenju 81
3.6. Miljenje uenika o primjeni demonstrativne metode 86

ZAKLJUAK

LITERATURA
PRILOZI 92
1. Incijalni test znanja sa kljuem za bodovanje 93
2. Mikro testovi znanja 95
3. Finalni test znanja sa kljuem za bodovanje 98
4. Esej test 101
5. Anketni upitnik 102
6. Tabele 108
 UVOD

Matematika je vano, korisno, uzbudljivo i kreativno podruije uenja. Uenicima ona

pomae razvijati sposobnost rjeavanja problema i logiki rasuivati. Rjeavanje problema je
proces pomou kojega uenici doivljavaju mo matematike.
S druge strane, nastava matematike je sloen i vrlo zahtjevan proces. Njena uspjenost
zavisi o mnogim faktorima, pa to moe prouzrokovati niz problema. Problemi posebno
nastaju ako nije ispunjen neki od preduslova za uenikovo praenje, savladavanje i usvajanje
matematikih sadraja propisanih nastavnim programom.
Glavni uslov za uspjenu nastavu matematike je interes uenika prema predmetu, jer je
interes najvei podsticaj za uenje. Tu poinju problemi. Matematika se ubraja u tee nastavne
predmete, zahtjeva neprekidan rad u koji je potrebno uloiti dosta vremena, truda i napora.
Uenici nisu uvijek spremni tako raditi i savladavanje matematikih sadraja zadaje im dosta
tekoa. Meutim, ako uenici pokazuju interes prema predmetu, ako matematiku ue sa
zadovoljstvom, mnoge tekoe nestaju i nastava matematike i proces uenja odvijaju se
mirnije i uspjenije. Interes prema matematici moe se razvijati posebnim sadrajima same
matematike, ljepotom njezinih ideja, djelotvornou njezinih metoda i njezinim dostignuima.
Nije nita revolucionarno rei da od naina na koji nastavnici u naim kolama rade u
velikoj mjeri zavise kakve prilike za uenje nai uenici imaju, pa i krajnji rezultat njihovog
kolovanja. Nastavne metode viene su i kao regulatori itavog toka nastavnog procesa, te su
s toga este teme intersovanja i istraivanja o naukama o obrazovanju. Metode su viene kao
najorganizovaniji vid vaspitno-obrazovnog rada, te se istie znaaj traganja za postupcima u
nastavi koji e dati najcjelishodnije rezultate. Bitno pitanje u svemu tome jeste na koji nain
nastavnici odluuju o tome koje e nastavne metode primjeniti u svom radu, i u kojoj mjeri su
ti nastavnici osposobljeni da steena znanja primjene prilikom planiranja i realizacije nastave.
Nastavne metode shvataju se kao:
- put i sredstvo za postizanje postavljenih ciljeva nastave i uenja, pri emu se najee
iz ekonomske perspektive traga za najuinkovitijim putem prenoenje sadraja. U
ovakvom shvatanju postoji odvajanje metode pouavanja (prenoenja znanja) i metode
uenja, gdje je fokus planiranja nastave usmjeren iskljiivo na to kako nastavnik
koncipira nastavu da bi prenjeo odreeni sadraj. Kao primjer metoda ovakvog
shvatanja navode se: predavanja, objanjavanje, demonstracija i sline;
- posrednika istanca izmeu subjekata i objekata nastave i uenja;
- cilj procesa pouavanja i uenja. Ovakvo shvatanje najbolje ilustruju pokreti reforme
pedagogije koja eli da podstakne samostalnost uenika.
 Smatra se da upotrebom adekvatnih nastavnih metoda moemo doprinijeti razvoju
smislenog umjesto receptivnog uenja, kao i praktinog umjesto verbalnog uenja kod
uenika. Svaka izabrana metoda determinie odreene aktivnosti kako nastavnika, tako i
uenika. Trensfer uenja takoe je dosta uzrokovan izborom metode, nastavnik stoga mora
razmiljati o tome kako i ime moe organizovati i podstai uenje kod uenika.

Veliki broj promjena u obrazovanju usmjeren je ka tenji da se nastava uini

efikasnijom i organizovanijom. Uenici, prema nastavnom programu, treba da steknu
odreena znanja, da usvoje odreen broj informacija koji e biti dio njihovog aktivnog znanja
i djelovanja. Za uenika nije vano samo da raspolae adekvatnim informacijama u
odreenom trenutku, nego je jo vanije da ta znanja ine dio njegovog integrisanog sistema
znanja koji je operativan u kolskim i vankolskim situacijama. U tom smislu, davnanje je
traganje za nainima koji bi mogli poboljati i olakati usvajanje znanja. Brojni teoretiari su,
upravo, pokuavali da dou do ovog cilja, a sve radi efikasnijeg, lakeg i operativnijeg uenja.

U ovom radu htjeli smo da ispitamo mogunosti i efekte primjene domonstrativne

metode u nastavi matematike u niim razredima osnovne kole. Rad je sastavljen iz tri dijela:
teorijski pristup problemu, metodologija istraivanja i analiza i interpretacija istraivanja.
 1. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

1.1. Uloga i znaaj matematike

Nastavni predmet MATEMATIKA, posebno danas u eri dinaminog naunog i

tehniko-tehnolokog razvoja, te opte kompijuterizacije, ima vanu ulogu u vaspitanju i
obrazovanju mlade generacije i njenom pripremanju za budui ivot i rad.

Nastava matematike predstavlja glavni segment cjelokupnog opteg obrazovanja i

temelj razvoja cjelokupne linosti uenika jer daje znaajan doprinos u sveukupnim
uenikim postignuima (obrazovnim, vaspitnim i funkcionalnim).

Obrazovna uloga sastoji se u usvajanju programom propisanih matematikih sadraja.

Funkcionalnost se ogleda u njenom velikom uticaju na razvoj optih intelektualnih
sposobnosti (pamenja, panje, rasuivanja, logikog, stvaralakog i kreativnog miljenja...),
a vaspitna uloga se ogleda u njenom uticaju na razvoj pozitivnih crta uenike linosti
(tanost, preciznost, urednost, upornost).

Matematiki nastavni sadraj zbog svoje egzaktnosti i logike strukture upravo

pogoduju razvoju intelektualnih i stvaralakih sposobnosti uenika, kao i razvoju gore
navedenih pozitivnih crta linosti, te pomau pri izuavanju drugih nastavnih predmeta.

1.2. Ciljevi nastave matematike

Cilj oznaava oekivano, zamiljeno budue stanje koje elimo postii odreenim
aktivnostima i sredstvima (sadrajima). Ciljevima iskazujemo formulaciju oekivanih
promjena koje e nastati kod uenika (pojedinca) nakon to ovlada sadrajima koji su
obuhvaeni u odreenom ciklusu kolovanja.

Ciljevi nastave matematike u osnovnoj koli su:

- usvajanje osnovnih matematikih znanja potrebnih za razumjevanje pojava i

zakonitosti u prirodi i drutvu;
- sticanje ire obrazovne osnove potrebne za lake razumjevanje i usvajanje drugih
sadraja prirodnih i drutvenih nauka;

7
 - osposobljavanje za nastavak kolovanja i primjenu usvojenog znanja u svakodnevnom
ivotu, postupno savladavanje osnovnih elemenata matematikog jezika, razvijanje
sposobnosti izraavanja optih ideja matematikim jezikom, razvijanje pojmovnog i
apstraktnog miljenja te logikog zakljuivanja;
- usvajanje metoda matematikog miljenja koja se ogleda u preciznom formulisanju
pojmova i algoritamskom rjeavanju problema;
- razvijanje smisla i potrebe za samostalni rad, odgovornost za rad, tanost, urednost,
preciznost i konciznost u pismenom i usmenom izraavanju.

1.3. Uenje i pamenje

Uenje prethodi pamenju, a pamenje se moe opisati kao trajanje onogo to je

uenjem steeno. Da nema pamenja morali bi neprestano, uvijek iznova uiti od poetka
(slova, brojeve, imena, itd.). Pamenje je tijesno povezano sa drugim saznajnim procesima, sa
opaanjem (primanje utisaka), miljenjem (logika obrada informacija) i uenjem (sticanje
promjene). Pamenje se sastoji u primanje, obradi, zadravanju (retencija) informacija, a
zatim u njihovom reprodukovanju i korienju.

Zadravanje je sredinji i najvaniji dio procesa pamenja i poseredno se ispituje i

mjeri preko svojih manifestacija: prepoznavanja, reprodukcije i utede pri ponovnom uenju.
Prepoznavanje (rekognicija) je najjednostavnija manifestacija pamenja, zasniva se na
utvrivanju da smo prisutni objekat, pojavu ili informaciju ve ranije imali u iskustvu. Od
uenika se npr. trai da prepozna i izdvoji relevantnu informaciju i najee se ispituje tzv.
zadacima prepoznavanja.

Reprodukcija je obnavljanje prethodno nauenih informacija ili motornih radnji,

putem predstava, rijei ili izvoenjem. Od uenika se npr. trai da usmeno ili pismeno
reprodukije prethodno nauene sadraje. Engleski psiholog Bartlet dokazuje da reprodukcija
nikada nije sasvim vjerna kopija prvobitnih utisaka, ve da se oni tokom zadravanja
kvalitativno mjenjaju (neki dijelovi se gube, neki transformiu a pojavljuju se i novi elementi)
pod uticajem razliitih mehanizama. To su: uproavanje (pamti se osnovna ideja ali se detalji
gube ili iskrivljuju), racionalizacija (praznine se popunjavaju, a nepovezani dogaaji povezuju
naim kon strukcijama da bi postali smisleniji) i konvencionalizacija (sadraj se mjenja tako
da bude loginiji, racionalniji i prihvatljiviji).

8
 Uteda pri ponovnom uenju je razlika u vremenu izmeu prvog uenja i drugog (koje
je uvijek krae) istog materijala. Ova uteda u vremenu predstavlja mjeru zapamenog. Kada
neko gradivo nije zapameno u dovoljnoj mjeri da bude reprodukovano, pa ak ni
prepoznatljivo, ipak e ponovno uenje biti bre. To nesumljivo govori o izvjesnom stepenu
zadravanja nauenog u pamenju.

Prema iroko prihvaenoj teoriji Atkinsona i ifrina, postoje tri vrste pamenja ili tri
faze obrade informacija: ulno, kratkorono i dugorono pamenje.
Stimulusi (informacija, autuacija...)

ulno pamenje Kratkorono Dugorono

pamenje ili pamenje
radna memorija
Proceduralno
Vizuelno

Semantiko

Auditivno
Epizodino

Ponaanje

Model pamenja po Atkinsonu i ifrinu

ulno pamenje (vituelno, auditivno, taktilno, itd.) je vid neposrednog pamenja tek
sklonjenog materijala. Odlikuje se izuzetno vjernom, preciznom reprodukcijom ali malim
kapacitetom i kratkim trajanjem (nekoliko sekundi). Sadraj senzornog pamenja se brzo gubi
(odlazi u zaborav) ili, pak, odabrani skup informacija prelazi u kratkorono pamenje.

Kratkorono pamenje se javlja odmah po prijemu informacija, traje relativno kratko i

malog je obima. Uloga ovog podsistema je da izvri filtriranje, tj. selekciju informacija.
Perceptivni podaci se selektuju da bi ubrzo, poslije nekoliko sekundi, na osnovu procjene
vanosti, bili definitivno odbaeni ili preli u dugorono pamenje. Kapacitet ovog pamenja
je ogranien (pet do devet elemenata), ali njegova funkcija i jeste da vri selekciju onoga to
treba da ue u dugorono pamenje, pa se zato i naziva radna memorija.

9
 Dugorono pamenje je vid pamenja koji je posredovan pojmovima. To je logiko
pamenje, koje traje relativno dugo, katkad i cijeli ivot. Da bi neka informacije prela u
dugotrajno pamenje, ona mora biti emocionalno ili intelektoalno vana za subjekta, mora se
dovoljan broj puta ponoviti i na kraju omisliti. Osmiljavanje je najvaniji proces dugoronog
pamenja. Upravo to je smisao Dejmsove opaske da dobro pamtiti znai razmiljati o
onome to se ui. Dugorono pamenje je organizovano u nekoliko sistema pa tako
govorimo o proceduralnom, semantikom i epizodikom pamenju.

Proceduralno pamenje je pamenje kako se neto radi ili izvodi,

Proceduralno pamenje motornih radnji i vjetina (plivanje, sviranje viloline, vonja
automobila). Zapamene vjetine se izvode automatski, nesvjesno i
pamenje dugo se pamte. Neuroloku osnovu ovog pamenja ine procesi u
malom mozgu i motornoj zoni korteksa.
Semantiko pamenje je pamenje generalizovanog, apstraktnog i
smisaonog znanja (injenice, pojmovi, teorije). Ono operie pojmovima
Semantiko koji su organizovani u sloene i hijerarhijski ureene saznajne sisteme
pamenje (umreene klase pojmova). Neuroloku osnovu ovog pamenja, koje se
zasniva na logikom miljenju i jeziku, ine razliiti djelovi
neokorteksa.
Epizodiko (autobiografsko) pamenje je sjeanje na sopstvene
Epizodiko konkretne ivotne dogaaje. Dok je sistematiko pamenje uopteno,
apstraktno, epizodiko je lino, konkretno (mi znamo da je Platon grki
(autobiografsko)
filozof, ali se sjeamo da smo bili u Atini prije dvije godine).
pamenje Zahvaljujui tom pamenju mi imamo svijest o prolosti. Za ovo
pamenje su odgovorni frontalni rean i desna hemissfera.

ega e se nakon odreenog vremena uenik sjetiti, ta je zapamtio, u najveoj mjeri

zavisi od naina skladitenja informacija u dugoronoj memoriji. Informacije koje su prostim
i dugotrajnim ponavljanjem u dugoronu memoriju uvoene izolovane, koje nisu osmiljene i
povezane s drugim informacijama, brzo se gube ili se pojavljuju tek na nivou prepoznavanja.
Da bi se informacija dugo zadrala, ona se mora kodirati. Kodiranje je proces osmiljavanja
ili uklapanja nove informacije u neki, od ranije formiran sistem mentalnih kategorija. Bez
uspostavljanja ovih smislenih veza, bez uklapanja novih informacija u postojee mentalne
eme, bez redefinisanja ovih ema pod uticajem novih informacija nema stvarnog uenja
niti dugoronog pamenja.

Ponavljanje je majka znanja! Ovo poznato i za mnoge nastavnike zlatno pravilo,

sada, pod uticajem savremenih teorija uenja i pamenja mora biti izmjenjeno.

10
 Ponavljanje e biti uspjeno jedino ako ga prati visok nivo misaone aktivnosti
uenika!
Pravilno organizovan proces ponavljanja angauje vie nivoe intelektualne aktivnosti
uenika (pregrupisavanje gradiva, izdvajanje bitnog, procjenjivanje transformacija,
itd.) i obezbjeuje uspostavljanje i uvrivanje raznovrsnih veza i odnosa unutar
sadraja koji se ui i ponavlja, kao i izmeu tog i srodnih sadraja.
Tokom procesa ponavljanja treba koristiti misaone procese koji su karakteristini za
zapamivanje:
- Grupisanje gradiva po smislu;
- Izdvajanje misaonih oslonaca (glavnih ideja);
- Misaono povezivanje sa srodnim gradivom;
- Diferenciranje u odnosu na srodno gradivo i slino.

Mada je svaki oblik saradnje tokom uenja znaajan, ipak bi se danas veina psihologa
sloila sa tvrdnjom da to treba da bude saradnja izmeu onoga koji manje zna (djeteta) i
onoga koji vie zna (tzv. asimetrina interakcija). Ta druga osoba u interakciji treba da ima
vie znanja ne samo o onome to se ui, ve i o samom ueniku, ali i o nainu efikasnog
uenja (o metodama uenja). Ove tri specifine vrste znanja, kljune su za razvojno
orjentisano uenje. Iz datog opisa jasno je da je ovo jedan kompleksan pristup i da nastavnici
moraju da zadovolje veliki broj zahtjeva u uinonici:

- Da poznaju svoje uenike, njegove aktuelne i naredne mogunosti;

- Da biraju zadatke koji spadaju u zonu narednog razvoja;
- Da motiviu uenike i obezbjede aktivnost uenika na zadatku;
- Da daju jasne instrukcije;
- Da zajedno sa uenikom rade, pomau, sarauju i usmjeravaju;
- Da ralanjuju i olakvaju zadatak;
- Da ako je potrebno pokau rjeenje (da budu model);
- Da daju povratnu informaciju (feedback) itd.

U realnim uslovima nastavnik radi sa velikim brojem uenika, a za svakog od njih u

istom trenutku zona narednog razvoja spada na razliitim mjestima. Mada na prvi pogled
izgleda, to nije nedostatak ve zapravo prirodni i pedagoki resurs od koga svaki uenik moe
da ima koristi za sebe.

1.3.1. Transmisivna nastava receptivno uenje

11
 Ovo je jedana od najstarijih nastavnih koncepcija, ali je i danas jako prisutna u naoj
kolskoj praksi. Poznata je i pod nazivima: transmisivna nastava, verbalna nastava, ex-
cathedra, direktna nastava i slino.

U svim varijantama transmisivna nastava poiva na pretpostavci da se znanje moe u

gotovom i unapred gotovom obliku, neposredno prenositi sa nastavnika na uenika. Sa
aspekta nastavnika ovaj oblik nastave podrazumjeva transmisiju, tj. prenoenje znanja, dok sa
aspekta uenika ona znai recepciju, tj. preuzimanje znanja. Onaj koji ui ovdje ne dolazi do
znanja samostalno, ve ga od nastavnika preuzima u gotovom, unapred odreenom obliku.
Receptivno je svako uenje gdje je zadatak onoga koji ui da predvieno znanje usvoji (bilo
mehaniki ili u najboljem sluaju sa razumjevanjem). Vano je da na kraju uenja moe da ga
ponovi. U osnovi ove nastavne koncepcije nalaze se stavovi psihologije bihejviorizma prema
kojima:

- Kulturni razvoj djeteta predstavlja ishod voenog uenja i zavisi iskljuivo od

spoljanjih inilaca, od sadraja i nastavnika;
- Nastavnik u nastavi daje tana rjeenja, a uenik treba da ih naui (ponovi);
- Uenje je shvaeno kao predstavljanje (od strane nastavnika) materijala koji treba
nauiti i podsticanje (nagraivanje) tanih odgovora uenika.

U transmisivnoj nastavi pored sadraja nastavnik je dominantna figura nastave. On je

osnovni, a esto i jedini izvor i prenosilac znanja. Svoju ulogu u nastavi vidi u tome da na
osnovu programa organizuje vlastitu aktivnost i da tako, na neki nain, a najee putem
predavanja posreduje program ueniku. U praktinom smislu to znai da nastavnik u nastavi
najee verbalno izlae, opisuje, objanjava, komentarie ili sistematizuje sadraje programa,
dok uenici sluanjem, pamenjem i ponavljanjem, treba da usvoje, prime i preuzmu izloeno.
Ve je u Staroj koli predavaka nastava evoluirala u pravcu preporuke da nastavnik svoje
verbalno izlaganje uini oiglednim i da ga dopuni pokazivanjem, demonstriranjem,
ilustrovanjem.

Didaktika teorija koja podrava ovu nastavnu koncepciju vie je posveena

dunostima nastavnika, a manje govori o samom ueniku (kada se npr. odreuju metode
uenja, onda se njima opisuje ta na asu radi nastavnik: metoda predavanja, demonstracije i
slino, a ne kako ui uenik). I nastavnik, kada priprema as, vie vodi rauna o tome ta on
treba da kae ili uradi naasu, a manje brine o tome kako e uenici da ue (u pripremi za as,
npr. nastavnik navodi svoje aktinosti).

12
 Osnovne karakteristike:

- Kada priprema nastavu nastavnik planira svoju aktivnost. Polazi od konkretne teme iz
programa i gleda na koji nain moe najbolje da je prezentuje ueniku;
- Svoju ulogu u nastavi nastavnik poistovjeuje sa svojom strukom. Njegov zadatak je
predavanje, tj. kompetentno tumaenje sadraja programa, dok je zadatak uenika
uenje;
- Na asu je dominantna aktivnost nastavnika. Nastavnik predaje, pokazuje, objanjava,
sistematizuje temu o kojoj je rije, dok je uenik, manje vie pasivan primalac
informacija (slua, pamti, zapisuje, ponavlja, itd.).

Kao reakcija na transmisivnu nastavu, na verbalizam i naroito na pasivnu ulogu

uenika u nastavi, krajem XIX i tokom XX vijeka javio se itav niz novih didaktikih pokreta
i drugaiji gledanja nanastavu i kolsko uenje (slobodno vaspitanje, aktivna radna kola,
uenje putem rjeavanja problema, interaktivno uenje i sl.). i sama transmisivna nastava
pretrpjela je izvjesne promjene, dobila savremeniji oblik i drugaiju ulogu u nastavi.

1.3.2. Slobodno vaspitanje kola usmjerena na dijete

Kao reakcija na pasivan poloaj uenika u nastavi i usmjerenost nastavnika na sadraj

programa a ne na uenika, na relazu iz XIX u XX vijek pojavljuje se reformski pokreti
poznatiji pod zajednikim nazivom Nova kola.

Novo polazite sintetizovano je u Ruoovoj izreci Vratimo se prirodi (an. . Ruso).

U razvoju djeteta najvanije je ono to dolazi iz njega samog (prirodno vaspitanje). Priroda
djeteta treba da se ispoljava onakvom kakva jeste, a ona je uvijek dobra, samo ako joj je
omoguena puna sloboda sloboda je uslov vaspitanja! Uroene sklonosti razvijaju se kroz
upotrebu koju smo im mi namjenili, pa je uenje shvaeno kao aktivno korienje prirodnih
mogunosti djeteta. Opte uzev, takav program obuke podrazumjeva pedagoku sredinu koja
ima jedini zadatak da stvori povoljnu sredinu da se unutranje dobro upotrebljava i tako
razvija.

Slobodno vaspitanje ne polazi od unapred utvrenih ciljeva, niti predvienih sadraja.

Slobodno vaspitanje polazi od pojedinanog djeteta i njegovog interesovanja. Interesovanje
djeteta odreuje cilj i sadraj uenja. Uloga kole nije da djetetu prenosi znanje, ve da mu
obezbjedi uslove i da mu dopusti da se ono samo, voeno spontanom aktivnou i linom

13
zainteresovanou, prirodno razvija. Zadatak nastavnika ovdije nije da djetetu namee svoje
stavove, ve da obezbjedi uslove za samoradnju, samoizraavanje, samoinicijativu, jednom
rjeju za spontanu i slobodnu aktivnost svakog pojedinog djeteta.

Na ovim premisama interesovanje pedagoke teorije se pomjera sa sadraja uenja

(pitanje ta djeca treba da ue) i sa nastavnika (pitanje kako nastavnik treba da poduava)
na dijete. Dijete postaje centar interesovanja i otvaraju se nova pitanja: ta sputava prirodan
razvoj djeteta; kako dijete treba da ui u koli; itd. Osnovne karakteristike kolskih pravaca
zasnovanih na prirodnom razvoju djeteta mogu se izraziti na sljedei nain:

- Interesovanje djeteta odreuje cilj i sadraj uenja;

- Uloga nastavnika je da stvori povoljnu sredinu za samoaktivnost djece;
- Ui se aktivno, putem igre, rada i praktinih djelatnosti;
- Cilj nastave je proirivanje i bogaenje iskustva djeteta.

Znaaj ove kolske doktrine je u tome to je ukazala na pisaivan poloaj uenika u

nastavi, na potrebu uvaavanja interesovanja djeteta i posebno na ulogu aktivnosti
djeteta/uenika u procesu uenja. Sa druge strane, ma koliko na prvi pogled izgledalo
primamljivo, uenje zasnovano na spontanom interesovanju i prakticnoj aktivnosti djece u
sebi krije brojne opasnosti.

1.3.3. Aktivno uenje kola rada

Najznaajni predstavnik Nove kole svako je ameriki filozof, psiholog i pedagog

Don Djui. Distancirajui se od slobodnog vaspitanja (pedocentrizma kako se ovaj pokret
esto oznaava u pedagokoj literaturi), kritiku Stare kole Djui usmjerava na njen
verbalizam i prije svega njenu nepraktinost (intelektualizam). Dok se Stara kola
prvenstveno bavila pitanjem ta djeca treba da ue, Djui usmjerava panju na pitanje kako
djeca treba da ue. Dok je tradicionalna nastava poivala na aktivnostima nastavnika, Djui
Novu kolu eli da izgradi na aktivnostima uenika.

Kakvu kolu promovie Djui, najbolje se vidi iz njenog pisanja: Sve svjedoi o tome,
kae Djui, kako se u koli mnogo panje poklanja... sluanju, itanju i ponavljanju onoga to
je reeno ili proitano. Ovdje se najvie moe zamjeriti uvjerenju... da e drugi,... (knjige ili
nastavnik), pruiti gotova rjeenja, umjesto da se shvati da oni pruaju materijal koji ak mora
sam da preradi... to da vaspitanje nije stvar kazivanja i primanja onoga to se kazuje, ve

14
aktivan i konstruktivan proces, je naelo koje se u praksi gotovo isto toliko izbjegava koliko
se u teoriji prihvata. Znaaj jezika je bez sumnje, nastavlja Djui, glavni uzrok shvatanju... da
se znanje moe neposredno prenositi od jednog do drugog ovjeka, kao i shvatanju prema
kome se nastava poistovjeuje sa prenoenjem znanja, a uenje sa primanjem obavjetenja o
iskustvu.

U osnovi Djuijeve Nove kole je filozofija pragmatizma. Pragmatizam prihvata

nauna znanja, ali je za pragmatistu stina individualizovana, i svako sam, uvijek nanovo, treba
da otkriva znanje i da gradi vlastitu istinu. Za pragmatistu, uenik u koli prije treba iznova da
otkrije nauku, nego da od drugih saznanje za njena otkria. Ovo je zaetak konstrutivistikog
shvatanja uenja koji je dalje razraen kod Pijaea, Vigockog, Brunera i mnogih drugih.

Djui ovaj stav izraava sljedeim rijeima: oekivana znanje ne mogu se uliti
lijevkom, potrebni stavovi ne mogu se prosto nalijepiti, iskustva drugih nisu od pomoi.
Iskustvo je rezultat aktivnosti pojedinca. Ta aktivnost mora da je stvarna, realna ivotna
aktivnost, aktivnost u neposrednom kontaktu sa svojom okolinom. Nastavnikove ideje su
samo nastavnikove ideje, a uenik treba da gradi svoje ideje. Nijednu misao, nijednu ideju
nije kao ideju mogue prenijeti sa jednog na drugog ovjeka. Pojedninac misli kada se
neposredno uhvati u kotac sa problemom, kada trai sopstveno rjeenje.

Djuijevo gledanje na uenje mogue je izraziti kroz tri sljedea stava:

- Znanje nije mogue neposredno prenositi, transferisati od nastavnika na uenika u

gotovnom i unapred izgraenom obliku;
- Znanje ima vrijednost jedino kada ga pojedniac aktivno konstruie u kontekstu
sopstvenog iskustva;
- Nasuprot davanja obavjetenja o iskustvu nastava samo treba da je proces sticanja
iskustva.

Kljuna razlika izmeu nastave shvaene kao prenoenje iskustva i nastave shvaene
kao konstrukcija (otkrivanje) iskustva je u tome to sada u sreditu nastave nisu sadraj i
nastavnik, ve uenik i njegova aktivnost uenja. U prvom sluaju nije se zapravo shvatilo,
kae Djui, da je ono to djete radi na asu uzidano u rezultat uenja. Ovim stavom Djui
snano skree panju na znaaj samog procesa uenja.

U idealnom kolskom programu za Djuia ne postoji poredak izuavanja, ne postoji

program. Zakon na osnovu koga djetetu treba predstaviti neku grau jeste zakon sadran u

15
prirodi djeteta. U prirodi djeteta aktivna strana prethodi pasivnoj, svijest je po svojoj sutini
motorne prirode, svjesna stanje se obino uspostavlajujuu kroz akciju.polazei od tako
shvaenog pojma aktivnosti nastavni plan i nastavne metode u Novoj koli bili su
zamjenjeni igrom i prije svega radnom, praktinom djelatnou, zasnovanim na spontanom
interesovanju djece. U praktinom smislu to je znailo da se nastava iz uionice preselila u
radionice, kolske laboratorije i ake ekonomije. Eksperimentisanje u neposrednom
okruenju, motorne aktivnosti i neposredno ulno iskustvo postaju kljuni elementi nastave.
To je znailo, primjeije Ivi, da su praktina djelatnost, manipulacija realnim predmetima,
postale u Novoj koli vane, bar toliko koliko i rijei. Dok se tradicionalna kola bavila
transmisijom verbalno posrednovanih znanja, zadatak Nove kole bio je da poe da linog
ivotnog iskustva djece, da ih podstakne na praktine aktivnosti u neposrednom kontatku sa
realnou, da oplemenjuje te aktivnosti, proiruje ih od onih vezanih za neposrednu okolinu
ka onima koje idu dalje od doma i lokalne srednine.

Na takvim optim postavkama izgraena je itava lepeza novih ideja za obnovu kole.
Zajedniko za te pravce bilo je isticanje znaaja praktine aktivnosti djeteta u nastavi. Taj tako
vaan pojam za uenje ovdje je shvaen kao:

- Aktivnost zanovana na linoj i unutranoj motivaciji (polazi se od djeteta i njegovih

interesovanja, a ne od unaprijed pripremljenih programa);
- Spoljanja, praktina aktivnost (ui se prije pomou manipulacije stvarima nego
rijeima);
- Aktivnost u direktnom kontaktu sa objektima iz svoje okoline (polazi se od blieg ka
daljem, od konkretnog ka apstraktnom);
- Individualn aktivnost (svako sam mora da gradi i bogati vlastito iskustvo.

1.3.4. Aktivno uenje kola miljenja

Ve je Kerschenstainer 1917. nagovijestio neodrivost postulata o radu (manipulaciji)

kao konstruktivnom faktoru mentalnog razvoja djeteta. Sluei se analogijom on kae: Kao
to fiziko sazrijevanje zavisi od hrane i pokreta, tako je i obrazovanje ljudskoh duha zavisno
od duhovne hrane i duhovnih pokreta. (V. Poljak, 1977). Umjesto reprodukcije (Stara

16
kola) i manipulacije (Nova kola) Kerschenstainer uvodi kontemplaciju (aktivan misaoni
odnos subjekta prema objektu) kao konstruktivan faktor mentalnog razvoja djeteta.

Aktivnost uenika u koli, za Pijaea, jednako kao i za Djuia, stoji u osnivi saznajnog
razvoja djeteta, ali je ovaj pojam razliito protumaen u Radnoj koli i u Pijaeovom
teorijskom konceptu. Kriterijum prema kome se neka metoda moe odrediti kao aktivna za
Pijaea nije spoljanja radnja uenika (nije manipulisanje realnim objektima) to je bilo
tipino za staru aktivnu kolu. U Francuskoj enciklopediji ve 1935. godine Pijae pie da su
Pestaloci, Frebel, Montesori i drugi razvijali aktivne metode u smislu vrenja radnje na
predmetima, a ne u smislu aktivnog sluanja uitelja ili itanja knjiga.

Jasno je, kae Pijae da u manuelnom radu, samom po sebi nema nieg aktivnog ako
nije podstaknut spontanim istraivanjem uenika, kao i to da u aktivnosti u smislu napora
zasnovanog na interesovanju, po sebi, bez aktivnosti razmiljanja nema nieg razvojnog.
Kriteriji prema kome neku metodu Pijae opredjeljuje kao aktivnu nije spoljanja, ve
unutranja, mentalna radnja, i to je osnovna razlika izmeu kole rada i kole miljenja.
Zabluda kole rada istie Pijae sastoji se u tome to se svaka aktivnost subjekta ili djeteta
svodi na konkretne akcije i ne shvata se da su operacije isto tako operacije, ali akcije koje se
izvravaju mislima.

Akcije koje dijete izvodi u svojoj neposrednoj okolini manipulacija realnim objektima,
radne aktivnosti mogu biti relevantne za djecu predkolskog uzrasta i donekle za djecu prva
tri razreda osnovne kole, ali su potpuno i releventne na viim stadijumima na kojima jedan
uenik moe biti u punoj mjeri aktivan u smislu da vri ponovno lino otkrie onih istina koje
treba da usvoji, a da se pri tome ta aktivnost odvija u vidu unutranjeg apstraktnog
razmiljanja.

1.3.5. Dva tipa uenja uenje sadraja i uenje uenja

Pijae pravi razliku izmeu dva tipa iskustva, i samim tim dva tipa uenja, a u
zavisnosti od toga da li se iskustvo odnosi na same objekte i omoguuje da se otkriju neka od
njegovih svojstava, ili se odnosi na koordinacije koje se ne nalaze u objektima, ve ih je za
svoje sopstvene potrebe uvela akcija subjekta. Prvi tip iskustva Pijae naziva fizikim, a

17
drugo logiko-matematikim iskustvom, i ova razlika je po rijeima samog Pijaea Veoma
vana sa pedagoke take gledita. (. Pijae, 1975).

Prvi tip iskustva javlja se kada stvar iz okoline djeluju na nas i kada dolazimo do
izvjesnih saznanja o fizikim svojstvima objekata apstraktovanjem iz samih objekata. Ovo
iskustvo ukljuuje otkrivanje kvaliteta i svojstava fizikih stvari i odgovara obliku iskustva
kako ga u izvornom smislu razumjeva bihejviorizam. Drugi tip iskustva posljedica je naeg
djelovanja nastvari. Kada osoba dejstvuje na objekte, objekti su nesumljivo prisutni kae
Pijae, ali se javlja takoe i niz akcija koje modifikuju te objekte. Iskustvo koje nastaje na
ovaj nain ukljuuje uenje o odnosima koji ne pripadaju stvarima, nego naim akcijama na
stvari. Dijete, npr. kao posljedicu sopstvene aktivnosti naui da prisutne objekte sreuje u
opadajui, ili rastui niz (npr. da kockice poreda po veliini, od najmanje do najvee). Takvo
iskustvo nije otkrilo fizika svojstva objekata, jer sreenost u niz ne pripada objektima, ono je
otkrilo svojstva sopstvenih akcija koje je izvela na objektima, a to je psiholoki gledano
sasvim druga vrsta iskustva.

Usvajanje informacija, podataka, injenica, svojstva i slino, rezultat je prvog tipa

uenja, dok se drugim tipom uenja usvajaju optije kognitivne strukture (odnosi, veze,
poredak, meuzavisnost, uztonost, itd.). Prvi tip iskustva dolazi od toga ta vidimo, dok
drugi tip iskustva proizilazi iz toga Kako vidimo, kae Elkajnd (D. Elkajnd, 1986).

Svakom nastavniku je jasno da se podaci i injenice moraju uiti u koli i svaki

nastavnik ima odreenu ideju o tome kako moe pomoi ueniku da ih naui. Kada je u
pitanju druga vrsta uenja uenje uenja, stvari postaju manje jasne. Nastavnik se pita, da li
za ovu vrstu uenja vae isti modeli kao za uenje injenica. Treba znati da se ovde radi o
jednoj vrsti znanja koje ui, ali koje se ueniku ne moe direktno prenijeti. Polaznu taku za
uenje ovih sadraja treba traiti u aktivnostima subjekta, a ne u prostom djelovanju objekta
(npr. sadraja i nastavnika) na subjekta. Ono to uenik radi na asu, primjetio je ve Djui, to
kako stvarno ui, uzidano je i u rezultat uenja i to je osnovno za razlikovanje nastave koja
daje onoliko koliko daje i nastava koja daje vie nego to neposredno daje.

Poto je uenje sadraja pod uticajem razvojih promjena u strukturi miljenja, i poto
ovi opti, logiko-matematiki pojmovi, slue kao okvir za uenje i sreivanje pojedinanih
podataka, nastava posveena ovom tipu iskustva (uenju uenja) ima dvostruku vrijednost.
Takva nastava ne samo da olakava uenje pojedinanih sadraja, ve istovremeno utie i na
sam proces uenja tako to ga unapreuje. To preporuuje da se u koli mnogo vie panje

18
posveti ovim Osnovnim pojmovima u okviru kojih se iskustvo sreuje i organizuje. (D.
Elkajnd, 1986).

To praktino znai da nastavnik u nastavi istovremeno mora da vodi rauna o oba tipa
uenja, da pored saznajnih, u svoju nastavu ukljui i tzv. procesne ciljeve uenja (rjeavanje
problema, stvaralako i kritiko miljenje, timski rad, dijalog i sl.). Kako ovo drugo uenje
iskljuivo zavisi od procesa uenja, od toga kako uenici ue, postaje jasna vrijednost
prisustva razliitih metoda uenja u nastavi.

1.3.6. Uenje putem otkria

Bazini naelo aktivnih metoda, kae Pijae, treba da se inspirie istorijom nauke i
moe se iskazati na sljedei nain: Razumjeti neto znai samostalno ga otkriti ili izvriti
rekonstrukciju putem ponovnok otkria. Govorei o svrsi uenja, Pijae na istom mjestu
kae: I treba se pridravati tog naela ako u budunosti hoemo da oblikujemo ljude koji e
biti sposobni da produkuju i kreiraju,a ne samo da ponavljaju ono to ve postoji. (prema I.
Ivi i sar., 1997).

Mogu se izdvojiti tri osnovna Pijaeova stava koja su presudno uticala na razvijanje
novih nastavnih sistema koji stavljaju naglasak na misaonu aktivnost uenika u nastavi:

- Uenje je akt otkria;

- U toku uenja uenik prolazi kroz one intelektualne procese kroz koje je nauka ve
prola;
- Uenje je istovremeno proces sticanja znanja, ali i proces razvijanja sposobnosti za
sticanje znanja.

Osnovna zamisao Pijaea sastoji se u tome da se znanje ueniku ne prenosi, ve mu se

u vidu problema zadaje, i dopusti, da on sam, kroz linu, istraivaku djeletnost otkrije ono
to je nauka ve otkrila. U Pijaeovoj verziji uenja, dijete je osoba koja autonomno saznaje, a
nastava je proces namjenjen za progresivno organizovanje i za uravnoteenje aktivnosti
saznanja. Rukovodei se injenicom, da dokle god je neki sadraj nestruktuiran, da dotle
postoji i mogunost da se na njega aktivno djeluje. Nastavnik u Pijaeovoj verziji uenja,
umjesto da daje zakljuke intelektualne djelatnosti i umjesto da podstie uenika da te
zakljuke upamti, radije postavlja problem i podstie uenika na zakljuivanje.

19
 Veliki broj metoda uenja poiva na ovoj pedagokoj doktrini. Zajedniko za njih je da
se u nastavi polazi od nekog problema (pitanja) i da se doputa uenicima da oni sami, ili uz
pomo nastavnika, dou do rjeenja. Jedini cilj ovakve nastave nije znanje po sebi, jednako
vaan cilj je i razvijanje vjetina za usvajanje znanja.

Ako je nastavniku cilj da kod uenika formira navike saznajne djelatnosti, da razvije
samostalnost u uenju i intelektualnom radu, onda se vrlo efikasnim pokazuju upravo one
metode koje uenika dovode u situaciju da samostalno otkriva znanje. Ovakvi oblici rada po
Bruneru poveavaju intelektualnu mo uenika, jer informacije steene na ovaj nain imaju
veliku mo transverabilnosti kako u primjeni znanja na nove situacije, tako i u razvoju linosti
u cjelini. Ue uenika kako da ui i kako da se ponaa u problemskim situacijama. Razvijaju
elju za uenjem i permanentnim intelektualnim usavravanjem. Takve ciljeve teko je postii
na drugi nain.

1.3.7. Interaktivno (kooperativno) uenje

Veliki broj obrazovnih postupaka zasnovan je na samostalnom uenju. Zar i uobiajeni

raspored klupa u uionici ne svjedoi o tome? Svakom ueniku je odreeno da sjedni sam, i
od svakog uenika se oekuje da sam ui. Iza kooperativnog uenja stoji pretpostavka da e
uenje biti efikasnije ako se odvija kroz saradnju i meusobnu razmjenu znanja uenika u
odjeljenju. Veliki broj metoda i oblika uenja poiva upravo na ovoj pretpostavci. Rad u paru,
u grupi, timski rad, diskusije u uionici i slino, samo su neke od niza metoda koje su
zasnovane na idejama kooperativnog i interaktivnog uenja. Uenici ue, ali ne vie svako za
sebe. Sada se ui kroz razgovor, diskusiju, razmjenu miljenja, kroz saradnju, itd.

Vrijenost socijalne interakcije i meusobne razmjene miljenja lako je prepoznati

samo na osnovu vlastitog iskustva. Pokuajte drugome kae Djui, da saoptite neku svoju
misao i vidjeete kako se vaa misao u interakciji mijenja. Misao koju elimo saoptiti
potrebno je uobliiti i iskazati na nain da bude razumljiva i prihvatljiva drugome. Tada
obino zauzmemo stav posmatraa, vidimo je onako kako bi je neko drugi vidio. Kroz to
preobliavanje sama poetna misao se mijenja, dobija nova znaenja i bolje se razumije.
Pored ove kognitivne vrijednosti, interaktivne i kooperativne metode jaaju sposobnost djece
za saradnju, za dogovaranje, planiranje i usaglaavanje razliitih potreba i interesa. U
interakciji se podstiu samostalnot i odgovornost za vlastito i tue miljenje. Ova nastavna

20
koncepcija, kao i mnoge druge, svoje korjene ima u socio-kulturnoj teoriji L. S. Vigotskog.
Vigotski tvrdi da socijalna interakcija ima presudnu ulogu u razvoju brojnih psiholokih
funkcija, posebno onih karakteristinih za ljudsku vrstu.

U kolskim situacijama kooperativno i interaktivno uenje pojavljuju se u mnogim

oblicima: kroz dialog nastavnika i uenika, kroz razmjenu miljenja dva ili vie uenika, kroz
zajedniki rad grupe uenika na istom zadatku, kroz podjelu odgovornosti u timu, kroz uenje
u kolskoj organizaciji i slino. Za sve oblike uenja zajedniko je da su pojedinci tokom
uenja meusobno upueni jedni na druge kroz saradnju i razmjenu miljenja. Solomons i
Perkins smatraju da se kooperativno uenje moe odvijati na etiri razliita nivoa:

- Najnii nivo kooperativnog uenja imamo kada nastavnik, ili uenik, ili grupa uenika
pomae nekom ueniku (pojedincu) da rjei neki zadatak. Ovdje je vie naglasak na
uenju neko na socijalnom odnosu, pa ovaj nivo interaktivnog uenja Solomons i
Perkins nazivaju kognitivnim pristupom.
- Vii nivo kooperativnog uenja imamo kada je grupa uenika angaovana na
zajednikom zadatku, kada imaju isti cilj. Ovdje je svaki pojedinac lan grupe i
zajedno sa drugim uenicima doprinosi zajednikom proizvodu. U grupi uenici
meusobno djele znanje i svako prema svom osjeaju i potrebama daje doprinos
zajednikom proizvodu. Ovaj nivo Solomons i Perkins nazivaju ueniki orjentisan
pristup.
- Na narednom nivou grupa je okupljena oko zajednikog zadatka, ali je fokus grupe
podjednako usmjeren na zadatak i na odnose unutar grupe. lanovi grupe jedni druge
podstiu, usmjeravaju, kritikuju, koriguju i upuuju. Ovdje je intelektualno uenje
kombinovano sa socijalnim uenjem. Ovo je kombinacija kognitivnog i situacionog
pristupa i u velikoj mjeri ukljuuje uenje onoga to je Vigotski nazivao kulturno-
istorijskim sadrajima.
- Najvii nivo kooperativnog uenja poiva na pretpostavci da i drutvene grupe mogu
da ue. Tu se misli na porodicu, klasu, organizaciju, kolu koja ui. Ovaj pristup polazi
od injenice da uimo iz kulture u koju smo ukljueni. To nije uenje o organizaciji,
ve uenje u organizaciji, pa je nazivamo organizacijskim pristupom.

Razmjena miljenja i saradnja meu uenicima u odjeljenju rijetko se deava

spontano. Neki uenici su prije naviknuti na takmienje nego na saradnju. Od nastavnika se
oekuje velika sposobnost u uvoenju i razvijanju kulture dijaloga i saradnje meu uenicima.
Jedan od kljunih preduslova ove vrste uenja je atmosfera koja vlada u odjeljenju. Ako

21
uenici nisu upueni da djele svoje iskustvo, ako osjeaju da se njihove ideje i iskustvo ne
uvaavaju, interaktivno uenje se nee ni javiti. Na osnovu veeg broja istraivanja utvreno
je pet uslova koje bi rebalo ispuniti kako bi se obezbjedila kooperacija i interakcija uenika u
uionici:

- Pozitivna meuzavisnost (biranje takvih aktivnosti uenja gdje su uenici upueni

jedni na druge kako bi ostvarili oekivani rezultat);
- Individualna aktivnost (uspostavljanje takve organizacije gdje se svaki lan grupe
osjea odgovornim za rezultat grupe);
- Direktna interakcija (upuivanje lanova grupe da direktno uestvuju u organizaciji
svog rada, da meusobno djele zaduenja i odgovornosti);
- Usmjerenost na proces (upuivanje lanova grupe da podjednako vode rauna o
zadatku, ali i o procesu rada na zadatku, o organizaciji i odnosima u grupi).

1.3.8. Uenje u grupi

Uenje u grupi je jedan organizacijski vid kooperativnog i interaktivnog uenja.

Odjeljenje se djeli na manje grupe i svaka grupa obrauje jedan aspekt zajednikog problema.
Vano je da se na kraju asa obezbjedi meusobna razmjena znanja i iskustva koja su
ostvarene u svakoj od grupa. Uloga nastavnika u ovakvoj organizaciji uenja je izmjenjena.
Ovdje nema mnogo predavanja i do izraaja dolaze sposobnosti nastavnika da organizuje i
koordinira rad grupa.

Ovaj vid uenja poiva na pretpostavci da uenici ve imaju odreena predznanja o

nekim aspektima problema koji se izuava. Ako ova pretpostavka nije ispunjena, uenje kroz
razmjenu znanja i iskustva u grupi nije mogue. Druga vana injenica je da su predznanja
uenika razliita. Razlike mogu poticati od razlika u nivou razvoja uenika, razlike mogu biti
rezultat razliitog predznanja ili razliitog vankolskog iskustva. Nastavnici su esto
frustrirani ovom injenicim i ini im se da je gotovo nemogue organizovati nastavu sa toliko
razliitim uenicima u istom odjeljenju. Ono to je nedostatak u frontalnoj nastavi, pokazuje
se kao prednost kada se uenje organizuje po grupama. Saznajna vrijednost i dinamika uenja
u grupi poivaju upravo na sueljavanju i usaglaavanju razliitih iskustava i razliitih
gledita lanova grupe. Ivi i saradnici istiu nekoliko razlika koje ine zdravu osnovu uenja
u grupi:

22
 - Razlike u razvojnom nivou i predznanju uenika u grupi obezbjeuju asimetrinu
interakciju i podsticaj u okviru zone narednog razvoja za neke uenike;
- Razlike u specifinim iskustvima uenika u grupi omoguuju razmjenu iskustava i
osvjetljavanje razliitih aspekata fenomena koji se obrauje;
- Razlike u idejama uenika u grupi dovode do kognitivno-socijalnog konflikta ime se
otvara prostor za dijalog i sueljavanje ideja i miljenja.

Iz prethodnog opisa uenja u grupi, jasno je da nije mogue sve asove organizovati na
ovakav nain. Da bi uenje u grupi imalo nekakav smisao potrebno je ispuniti odreene
preduslove:

- Nije mogue sve teme obraditi na ovakav nain. Tema o kojima uenici nemaju
nikakvo predznanje, ili prethodno iskustvo, nisu pogodne za uenje u grupi.
Pretpostavka je da lanovi grupe imaju bar neko predznanje i iskustvo u vezi sa
temom. Ako takvog predznanja nema, onda se nema ta rei niti razmjeniti u grupi;
- Zadaci koji su zatvoreni, koji imaju samo jedan taan odgovor, takoe nisu pogodni za
uenje u grupi. Treba odabrati takve zadatke koji priaju mogunost traganja za
razliitim odgovorima. Ako postoji, ili ako se oekuje samo jedna istina, onda nema ni
ideja ni sukoba miljenja;
- Uenje u grupi nije produktivno ako uenici tokom uenja meusobno ne dijele znanje
i ne razmjenjuju miljenja. Osnovna pretpostavka uenja u grupi je da svako od
lanova unosi svoje specifino vienje i svoje ideje i da grupa razmatra razliite
perspektive i donosi najbolje odluke.

Uloga nastavnika ovdje je znaajno drugaija u odnosu na transmisivnu nastavu.

Ovdje se od nastavnika ne oekije da ueniku prenosi znanje niti da mu namee svoje
stavove. Kljuna promjena sastoji se u preusmjeravanju aktivnosti nastavnika sa pripremanja
sadraja koje namjerava da izlae na asu, na kreiranje nastavnih situacija koje e grupu
uenika uiniti aktivnim i konstruktorima vlastitog znanja. Konkretno reeno, zadatak
nastavnika nije da predaje i da ueniku prenosi sadraj programa. Njegov osnovni zadatak je
da program transformie u kreativne i produktivne aktivnosti uenika na asu i umjesto da
predaje, da osmiljava situacije uenja, stvara prilike za uenje i vodi uenika kroz aktivnost
uenja.konkretno reeno, zadatak nastavnika je da:

- Stvara podsticajnu sredinu za uenikovu aktivnost uenja (bira pogodnu temu,

odreuje ambient i osmiljava situaciju uenja, obezbjeuje sva potrebna sredstva za
aktivnost uenja);

23
 - Uvodi uenike u aktivnost uenja (daje potrebne instrukcije, motivie ih i usmjerava
jedne na druge);
- Vodi, dopunjava i usmjerava uenike tokom uenja.

Umjesto dominantno predavake uloge, nastavnik ovdje postaje organizator, motivator,

voditelj, saradnik, suistraiva, onaj koji podstie na stvaranje ideja, stavova, miljenja i
vrijednosti uenika.

1.4. Znanje i sposobnosti

S obzirom na to da emo, kao to smo istakli u uvodu ovog rada, metodiku efikasnost
demonstrativne metode utvrditi na osnovu postignutog uspjeha uenika, koji e se ogledati
kroz usvojeno znanje i njegovu trajnost, ovdje emo se, ukratko, osvrnuti na znaenje
pojmova uspjeh, znanje, trajnost znanja i sposobnost.

Svaki ljudski rad vrednuje se sa aspekta njegovog uspjeha, a isto vai i za nastavni
proces. U pedagokoj enciklopediji istie se da se uspjeh u nastavi iskazuje kroz ostvarivanje
obrazovnih (materijalnih), funkcionalnih i vaspitnih zadataka. Dakle, kroz uspjeh se iskazuje
kvantitet i kvalitet steenog znanja, irina i stepen razvijenosti sposobnosti, kao i irina i
kvalitet usvojenih vaspitnih vrijednosti. Iskazivanje stepena ostvarenosti zadataka nastave
najee se vri putem ocjene, koja se formira na osnovu brojnih naina vrednovanja
uenikog rada kao to su: usmeno ispitivanje, broj poena na testu znanja, rezultati na esej
testu, uspjenost u izradi domaeg zadatka itd. Na osnovu vrednovanja uenikog rada
iskazuje se uspjeh odreenog uenika, odjeljenja, kole.

Jedan od najzastupljenih faktora koji utiu na uspjeh jeste znanje. Znanje je rezultat
procesa saznavanja, a ovaj proces se, prema miljenju N. aranovi-Boanovi i S.
Milanovi-Nahod, izuava na osnovu postignutih rezultata. Utvreno je da su uenici, kao i
nastavnici, direktori i pedagozi prepoznali znanje kao komponentu koja najvie utie na
odreivanje uspjeha uenika, odnosno na ocjenu, dok su interesovanja uenika, kao i njihove
subjektivne i objektivne sposobnosti u drugom planu. Znanje, kao jednu od kljunih
kategorija nastavnog procesa, mnogi autori su odreivali na razliite naine. U
enciklopedijskom rijeniku pedagogije, znanje je odreeno kao sistem naunih injenica i
generalizacija koje su uenici usvojili tj. shvatili, u svijesti trajno zadrali i koji umiju
primjeniti u praksi. Sistematsko nauno znanje stie se prvenstveno u koli, putem nastave.

24
Zato je sticanje trajnih znanja jedan od primarnih zadataka nastave. Na veoma slian, skoro
identian nain, znanje su definisali Vilotijevi i Furlan.

Znanje je kompleksan pojam koji ima dve dimenzije: kvantitet (koji predstavlja
koliinu, broj usvojenih injenica, generealizacija kojima pojedinac raspolae) i kvalitet
(intenzitet) znanja, koji se odnosi na dubinu poznavanja odreenog sadraja. Odmjeravanje
kvaliteta znanja uenika predstavlja, u odnosu na kvantitet znanja, sloeniji dokimoloki
zahtjev, kome veliki broj nastavnika nije dorastao tako da se ocjenjivanje esto svodi samo na
procjenjivanje kvantiteta znanja. Kada govorimo o kvalitetu znanja, Poljak i Vilotijevi istiu
pet nivoa kvaliteta znanja:

1. Prisjeanje najnii kvalitet znanja. Uenci koji poznaju odreeni sadraj na ovom nivou
u stanju su da se prisjete da su nekada uli neto o tom sadraju, ali nisu sigurni na ta se
taj sadraj odnosi.
2. Prepoznavanje neto vii nivo znanja. U okviru njega uenici tano prepoznaju odreene
sadraje, znaju kojoj oblasti prpada, ali ne umiju tano da objasne znaenje tog sadraja.
3. Reprodukcija trei nivo znanja. Uenici koji poznaju odreeni sadraj na ovom nivou u
stanju su da ga samostalno ponove ili prepriaju, ali ako se od njih trai da primjene tako
usvojeno znanje, oni to nisu u stanju. Veliki broj nastavnika zahtjeva, prilikom
procjenjivanja znanja uenika, iskljuivo ovaj nivo znanja.
4. Operativno znanje pojedinac koji poznaje odreeni sadraj na ovom nivou u stanju je da
usvojeno znanje obrazloi i primjeni u novim situacijama u koli i van nje.
5. Stvaralako znanje najvii nivo znanja. Karakterie ga stvaranje materijalnih i duhovnih
dobara na osnovu usvojenih znanja. Uenici koji vladaju zanjem na ovom nivou u stanju
su da nauene principe iz jedne oblasti primjene u nekoj drugoj oblasti

Veljko Banur daje neto drugaiji prikaz znanja. Na najniem nivou se ne nalazi
prisjeanje, ve kree od prepoznavanja kao najnieg nivoa.

Nivoe prisjeanja, prepoznavanja i reprodukcije moemo svrstati po kvalitetu, u nie

nivoe znanja, dok operativno i stvaralako znanje moemo svrstati u vie nivoe znanja. Bilo
bi pogreno nie nivoe znanja smatrati nepotrebnim jer imaju bitnu ulogu u graenju znanja
uenika. Naime, vii nivoi znanja bazirani su na odreenim zapamenim injenicama. Ne
moe da postoji primjena znanja bez poznavanja odreenih informaciji koje treba primjeniti.
injenine informacije, ukoliko nisu prenaglaene, predstavljaju komponentu kompatibilnu s
jednom od osnovnih didaktikih funkcija nastave sticanje kvalitetnih, trajnih i primjenjivih
znanja. Pretpostavlja se da izmeu ove dve grupe znanja postoji uska korelacija, jer je

25
funkcija miljenja neodvojima od funkcije pamenja i obrnuto. (R. Nikovi, 1970: 171).
Dakle, podsticanje i niih i viih nivoa znanja ima svoje mjesto u nastavi, ali nii nivoi znanja
ne bi trebalo da budu dominantno podsticani i vrednovani, naprotiv. Podsticanje i
provjeravanje viih nivoa znanja ne zahtjeva ulaganje napora samo od strane uenika, ve i od
strane nastavnika, koji sam mora dobro poznavati nastavne sadraje i postupke pomou koji
moe procjeniti nivo znanja svakog uenika.

Jedna od bitnih karakteristika znanja koje odreuju njegov kvalitet jeste trajnost
znanja. Sva znanja, pa i ona koja su usvojena sa razumjevanjem, podlijeu, u veoj ili manjoj
mjeri, zaboravljanju. Zbog toga je jedan od vanih zadataka nastavnika da osigura takve
nastavne postupke koji e uenicima omoguiti ne samo razumjevanje, ve i to due
zadravanje usvojenih znanja u svijesti. Znanje koje ima ovaj kvalitet, uenik moe
reprodukovati ili praktino primjeniti u odreenom trenutku. Dakle, pod trajnou znanja
podrazumjevamo ne samo fiksiranje, retenciju i reprodukciju steenih znanja, ve i obiljeje
raspoloivosti steenim znanjima, mogunost da se ona, u kontekstu novih nastavnih i
ivotnih situacija, ukljue kao aktivan element, u nove saznajne i praktine situacije. (R.
Nikovi, 1970: 171). Trajnost znanja zavisi od mnogih faktora na koje nastavnik moe da
utie. To su: jasnoa i preciznost izlaganja, zanimljivost u prezentovanju nastavnih sadraja,
zainteresovanost uenika, adekvatan izbor nastavnih metoda i sredstava, organizacija rada,
uestalost i kvalitet ponavljanja i utvrivanja nastavnog sadraja itd.

Sposobnost je kvaliteta linosti koja je tako formirana da osoba moe uspjeno

obavljati neku djelatnost. Razlikujemo perceptivne, praktine i intelektualne sposobnosti, te
sposobnost izraavanja. Sposobnosti nisu unaprijed date roenjem, nego se razvijaju ovisno o
naslijeenoj anatomsko-fizolokoj i psihikoj strukturi ovjeka, vanjskoj sredini u kojoj
ovjek ivi i radi, te o samoj aktivnosti ovjeka.

Razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti ini funkcionalni zadatak

nastave. Taj zadatak posebno istiu predstavnici tzv. nove kole na prelazu iz XIX u XX vijek.
Naime, uoavajui nedostatke didaktikog materijalizma, predstavnici nove kole pojam
obrazovanja svode na razvijanje psiho-fizikih funkcija. U savremenom obrazovanju
smatramo da treba naglaavati znaenje materijalnog i funkcionalnog zadatka nastave, a ne
isticati jedno i zapostavljati drugo.

Konkretno, u nastavi matematike, uenicima se predaje odgovarajui sistem

matematikih znanja, umjea i navika, ovladava se matematikim metodama, spoznaje

26
stvarnost, minumom matematikih injenica potrebnih za primjenu u ivotu te se ui usmena i
pismena matematika rije sa svim njenim svojstvima kao to su jednostavnost, jasnoa,
preciznost, punoa i sl. Nadalje, razvija se umjee primjene dobivenih znanja, umjee
korienja matematikog pribora i pomagala, umjee samostalnog sticanja znanja pomou
strune i znanstveno popularne literature, te osposobljava za rjeavanje problema koje
predstavlja tehniki, ekonomski i socijalni ivot.

1.5. Principi nastavnog rada u nastavi matematike

U svakom ljudskom radu postoje odreeni principi koji se moraju potovati da bi rad
bio uspjean. Broj principa je vei to je ljudski rad sloeniji i delikatniji. S obzirom da je
obrazovanje sloena i odgovorna djelatnost u didaktici su se formirali brojni principi koje
nastavnici moraju potovati da bi postigli uspjeh u radu. Princip je rije latinskog porijekla
(lat. Principum naelo, osnova, osnovno uenje, osnovna misao i osnovno pravilo od kojeg
se polazi u radu). Dr Vladimir Poljak navodi da su didaktiki principi odreena naela
kojima se rukovodi nastavnik u nastavnom radu da bi uspjeno ostvario njegove zadatke.

1.5.1. Princip primjerenosti

Primjena ovog principa u nastavnom radu zahtijeva da izbor i nain obrade sadraja
budu primjereni (pristupani) prema uzrasnim, psihikim i fizikim sposobnostima uenika,
kao i njegovim interesovanjima.

Da bi nastavno gradivo bilo uenicima dostupno njegov obim i kvalitet moraju biti
prilagoeni razvojnim karakteristikama i mogunostima uenika. Ovaj princip se u literaturi
razliito naziva: prilagoenosti, primjerenosti, adekvatnosti, pristupanosti.

Primjena principa primjerenosti nastave uzrastu uenika znai da nastava ne bude ni

prelagana ni preteka, da s prouavanjem pojedinih nastavnih sadraja treba poeti
pravovremeno, ni prerano, ni prekasno da ne treba podcjenjivati ni precjenjivati psiho-fizike
snage uenika, treba voditi rauna o subjektivnim snagama uenika a ne samo o objektivnim
drutvenim potrebama.

Zadatak nastave je da potpomae, unapreuje i intenzivira razvoj uenika do najvieg

mogueg nivoa. Ne treba insistirati samo na adaptiranju, prilagoavanju trenutnom stanju, ve

27
nastavni rad treba da ide korak naprijed ispred tog trenutnog stanja, tj. da se na adekvatnost
nadovee princip napora, odnosno anticipacije, kako to nazivaju neki didaktiari. (V. Poljak,
1985: 64).

U poetnoj nastavi matematike princip primjerenosti ostvaruje se na sljedee naine:

- osiguravanjem adekvatnog predznanja uenika;

- adekvatnim izborom;
- rasporedom i interpretacijom gradiva;
- izborom metoda;
- oblika rada;
- nastavnih sredstava;
- metodikim oblikovanjem asa itd.

Primjerenost ne znai da treba ukloniti sve tekoe i napore, ve ih odmjeriti i

optimalno dimenzionirati.

1.5.2. Princip oiglednosti i apstraknosti

Principom oiglednosti osigurava se usvajanje injenica, a principom apstraknosti

usvajanje generalizacija. S obzirom da postoji jedinstvo injenica i generalizacija vano je da
postoji jedinstvo i principa oiglednosti i apstraknosti. Prema dr V. Poljaku (1985)
oiglednost znai cjelokupno osjeajno doivljavanje, odnosno perceptivno zahvaanje
pomou ula osjeaja objekata prouavanja radi usvajanja injenica i formiranja pravilnih
predpostavki. Drati se principa oiglednosti znai sticati znanje putem ulnog
doivljavanja. Pojedinac doivljava svijet koji ga oktuuje i usvaja injenice o spoljnim
predmetima pomou ula vida, sluha, mirisa, dodira i ukusa. Na taj nain o njima izgrauje
predstave.

U nastavi govorimo o oiglednosti kada se uenicima omogui da putem opaanja

primaju predmete i pojave koji se obrauju tokom nastavnog procesa. Princip oiglednosti
znai posmatranje predmeta i pojava od strane uenika u izvornoj stvarnosti na razliitom
oiglenom materijalu uz angaovanje to vie ula da bi stekao bogatija i adekvatnija ulna
iskustva. S obzirom da ljudska svijest djeluje integralno osjetno doivljavanje utie na
pokretanje pojedinih psihikih funkcija (panje, pamenja, miljenja, mate, emocionalnog
doivljavanja, itd.).

28
 Posmatranjem interesantnog objekta kod uenika se pored osjetnih doivljaja o njemu
razvija panja, interes, objekat se doivljava emocionalno, pamte se slike objekta itd. Pored
neposrednog posmatranja u izvornoj objektivnoj stvarnosti oiglednost je zastupljena i
primjenom nastavnih sredstava, pa i kada nastavnik, oigledo, slikovito pria. Naunu osnovu
za utemeljenje principa oiglednosti nalazimo u putu naunog saznanja od ivog posmatranja
ka apstraktnom miljenju, a od toga ka praksi. (Lenjin).

Pestaloci istie da je oiglednost apsolutni temelj svakog saznanja. Mladen

Vilotijevi (1999) navodi analizu ove tvrdnje od strane Krih Haj da po kome ova tvrdnja ima
sljedea znaenja:

- oiglednost znai vidjeti neto u suprotnosti sa drugim ulnim opaanjima;

- oiglednost je opte zapaanje koje se primjenjuje na sve ulne oblasti, a suprotnost
tome je zamisliti;
- oiglednost znai jednako doivjeti, a suprotno tome je iracionalnost, apstraknost;
- oiglednost je takvo shvaanje stvari koje je esto suprotno naem prethodnom
teorijskom znanju;
- oiglednost je tjelesno shvaanje stvarnosti nasuprot psihikom.

Ovih pet znaenja pojma oiglednosti po Hajdeu su naraito vani u niim razredima osnovne
kole.

Da bi oiglednost u nastavi ispunila svoju svrhu neophodno je uenike osposobljavati

da planski posmatraju. Nastavnik treba voditi posmatranje, usmjeriti panju uenika na ono
to je bitno, provjeravati da li je to to su zapazili bitno i kako to objanjavanju. Dr V. Poljak o
jedinstvu oiglednosti i apstraknosti navodi da se ne smiju shvatati mehaniki, nego
dijalektiki kao stalni intelektualni proces koji na temelju injenica postupno vodi do
generalizacija.

Oiglednost u nastavi ne smijemo usko shvatiti i svoditi na etimoloko znaenje rijei

(gledanje), niti je treba vezivati samo za vizuelna saznanja, ve ovaj pojam podrazumjeva
kompleks receptivnih efekata usko povezanih sa emocionalno-voljnim, imaginativno-
misaonim aktivnostima pojedinaca u procesu sticanja ulnih saznanja i iskustava. (M.
Vliotijevi, 1999: 56).

1.5.3. Princip svjesne aktivnosti

29
 Princip svjesne aktivnosti zahtjeva da uenici svjesnim naporom savlauju nastavne
zadatke. U didaktici postoje razliiti nazivi za ovaj princip: prncip samostalnosti, svjesnosti,
samoaktivnosti, rada, samorada. Svi didaktiari priznaju neophodnost svjesnog i aktivnog
odnosa uenika prema uenju i stvaralaki karakter njihovog rada na svim etapama nastavnog
procesa, primjenjivanja u praksi, ukazuju na ulogu misaonih operacija koje ulaze u proces
svjesnog usvajanja znanja kao i na svjesno uee uenika u kontroli postignutih rezultata.

Osnovna sutina principa svjesne aktivnosti je u tome da se sagleda kako uenici

usvajaju znanja, kakav je njihov odnos prema nastavi i koliki je i kakv je stepen njihove
vlastite aktivnosti u procesu uenja nastavnog gradiva i njegovoj primjeni. Ovoj princip
ukazuje da je uloga uenika u nastavi aktivna i da je uenik u ulozi subjekta, a ne pasivan u
nastavnom procesu.

Dr V. Poljak (1985) navodi da aktivnost uslovljava razvoj, pa zbog toga izvodimo

didaktiki princip jedinstva aktivnosti i razvoja. Dr P. imlea (1969) o principu svjesne
aktivnosti navodi: svjesna aktivnost uenika u nastavi znai da su uenici svjesni ciljeva i
zadataka rada, da poznaju etape kroz koje e se rad odvojati, da svjesno i aktivno usvajaju
novu grau, da shvaaju i razumiju, da uoavaju veze i odnose, da ulaze u samu bit stvari, da
uoavaju vanost teorije za praksu, da aktivno doivljavaju i vrednuju moralne i estetske
vrijednosti. Praksa potvruje da u onoj koli u kojoj se pravilno realizuje princip svjesne
aktivnosti znanje uenika dobiva vii kvalitet uvjerenja, ona postaje osnovom za oblikovanja
naunog pogleda na svijet i djeluje vaspitno. Napokon, takva znanja nee biti formalistina.

Bez vlastite aktivnosti uenika ne mogu se usvajati sadraji nastave matematike. U

matematikom obrazovanju i vaspitanju prednost i presudno znaenje ima individualna
aktivnost uenika.

1.5.4. Princip sistematinosti i postupnosti

Sistematinost znai obraivanje nastavnih sadraja u odreenom logikom pregledu

koji e dovesti uenike do stepena naunog sistema kao logikog pregleda naunih injenica i
generalizacija. Prema tome, primjenom sistematinosti treba znati i umjeti logiki strukturisati
nastavni sadraj, bez obzira na to je li to nastavni program u cjelini ili u pojedinim uim
dijelovima. Sastavljai nastavnog programa sistematizirali su nastavne sadraje po

30
predmetima i razredima, a nastavnik treba da logiki struktuira ue dijelove nastavnih
sadraja prilikom obrade nastavnih tema i nastavnih jedinica. (V. Poljak, 1985).

Najkonktenije oivotvorenje ovog principa odvija se u neposrednom nastavnom

procesu. Nastavnik uenike vodi do nastavnog sistema korak po korak vodei rauna o
principu postupnosti. Uenike postepeno osposobljava da novousvojena znanja povezuje sa
prethodnim i uklapaju to u sistem znanja.

Sistematinost i postupnost su meusobno povezani i uslovljeni. Princip postupnosti

pokazuje da uenici ne mogu odmah usvajati naune sisteme u njihovom punom ekstenzitetu i
intenzitetu, i da uenike do tih sistema treba dovesti postupnim radom. Postupnost u radu
nastavnika izraava se pravilima:

- od lakeg ka teem,
- od jednostavnog ka sloenom,
- od blieg ka nepoznatom,
- od konkretnog ka apstraktnom.

Zbog hijerarhijskog rasporeda gradiva postupnost je neophodna u uenju sadraja

poetne nastave matematike. Postupnost usvajanja matematikih sadraja uzrokuje
implikaciju koja se tie uenja matematikih termina i znakova. Prema naelu postupnosti
najprije se usvajaju pojmovi, a potom termini i znakovi kojima se prikazuju. Time se
uspostavlja metodiki redoslijed uenja prema kojem se termini i znakovi uvode tek kada se
zna pojmovni sadraj. Uvaavanje tog naela titi od formalistikog znanja koja se sastoje u
uenju znakova i termina bez razumjevanja njihova sadraja. (J. Markovac, 1992: 56).

1.5.5. Princim ekonominosti i racionalizacije

Ovaj princip podrazumjeva racionalan, ekonomian i logian pristup problemima koji

se obrauju kroz nastavu matematike i u svakodnevnoj praksi. S obzirom da u nastavi
matematike dominiraju bitni aspekti realnog svijeta, povezanost sadraja podrazumjeva i
trajnost usvojenih znanja, to ini nastavu matematike posebnom i izuzetnom.

1.5.6. Princip naunosti i savremenosti

31
 Potovanje principa naunosti u nastavi podrazumjeva zasnivanje ukupnog nastavnog
rada na nauno provjerenim sadrajima, oblicima i metodama. Pojam naunosti se odnosi na
sva podruija i aspekte nastave, orijentaciju nastavnih sadraja u pravcu savremenog razvoja
nauka, nauno izlaganje i tumeenje nastavnih sadraja, metodiku nastave koja je zasnovana
na nauci. (N. Trnovac i J. orevi, 1998).

Sutina principa naunosti ogleda se u zahtjevu da uenici tokom svih godina uenja i
kolovanja usvajaju znanja koja su nauno provjerena, koja odgovaraju savremenom nivou
nauke, tendencijama i perspektivama njegovog razvoja. Bitno je da sagledaju povezanost i
odnose u okviru svake naune discipline, a i izmeu pojedinih disciplina.

Jedan od vanih zahtijeva principa naunosti u nastavi matematike jeste da uenici

upoznaju sutinske, bitne oznake i svojstva nekog predmeta kao i veze i odnose izmeu
predmeta i pojava. Ovaj se zahtijev ostvaruje u zavisnosti od uzrasta i psiholokih mogunosti
uenika.

1.5.7. Princip individualizacije

Svaki uenik se po neemu razlikuje od ostalih uenika istoga odjeljenja. Izmeu

uenika istog odjeljenja postoje razlike u hronolokoj, obrazovnoj i mentalnoj dobi, postoji
razliitost porodinih i drutvenih sredina iz kojih potiu. Razliit je inventar linog iskustva
uenika, psiholoke karakteristike procesa uenja (svaki ui vlastitim snagama i tempom).

Princip individualizacije podrazumjeva prilagoavanje didaktike aktivnosti svakom

ueniku vodei rauna o njegovim individualnim karakteristikama. Individualizacija nastave
znai orijentaciju na realne tipove uenika, uzevi u obzir razlike meu njima i usklaivanjem
metoda i postupaka pedagokog djelovanja prema tim razlikama, pomo uenicima da
napreduju svojim vlastitim tempom u skadu sa mogunostima.

1.5.8. Princip motivisanosti

Najjau pokretaku snagu u nastavi matematike ine motivi. Uenici se mogu

motivisati za uenje matematike pravilnim izborom gradiva, nastavnih metoda, oblika rada,
nastavnih sredstava, demokratskom komunikacijom sa uenicima i sl.

32
 Pravilno vrednovanje i ocjenjivanje uenikog napretka u nastavi matematike takoe
je snaan motivacioni faktor za uenje ovog nastavnog predmeta.

1.6. Psiho-fizike sposobnosti uenika razredne nastave

Veoma vaan faktor u odreivanju sadraja, metoda, oblika rada, nastavnih sredstava i
dr. u nastavi matematike predstavljaju karakteristike uenikih psiho-fizikih sposobnosti.
Razvoj intelektualnih sposobnosti neophodnih za formiranje osnovnih matematikih pojmova
najbolje objanjava teorija intelektualnog razvoja J. Piageta. Piaget je prouavajui
intelektualni razvoj ovjeka utvrdio da se on odvija u etiri stadijuma:

- prvi stadijum: od druge do pete godine ivota;

- drugi stadijum: od pete do sedme godine ivota;
- trei stadijum: od sedme do jedanaeste godine ivota;
- etvrti stadijum: poslije jedanaeste godine ivota.

Konkretno, operacioni stadijum, od sedme do jedanaeste godine djetetovog ivota znaajan je

za poetnu nastave matematike. U ovom stadijumu intelektualnog razvoja nastaje i dalje se
razvijaju sposobnosti logikog miljenja uenika. U ovom periodu poinje se razvijati i
operativno miljenje, to je mogue uz pomo aktivnosti s konkretnim objektima. Razlikuje
su dvije vrste aktivnosti s konkretnim objektima: prva koja rezultira spoznajom kvalitativnih
fizikih svojstava objekta (veliina, oblik, boja, itd.), to nije bitno u poetnoj nastavi
matematike, druga vrsta aktivnosti s konkretnim objektima.

Za djecu ovog uzrasta karakteristino je reagovanje na sve oblike uticaja neposredne

okolina, to vrijedi i za ponaanje u nastavi matematike. U sluaju nereagovanja u nastavi
matematike uenika treba motivisati i podstai. Neophodno je izvriti pravilan izbor gradiva.
Djeiji istraivaki duh treba podsticati aktivnostima otkrivajui uzroke i poslijedice. Treba
obraditi panju na adekvatne metodike postupke kako bi se odrao kontinuitet djeijeg
psihikog razvoja.

1.6.1. Proces formiranja misaonih operacija

U poetnoj nastavi matematike uenici usvajaju pojam prirodnih brojeva i relacije

meu njima, pojam sabiranja, oduzimanja i djeljenja tih brojeva. Operacije s prirodnim

33
brojevima misaone su operacije s pojmovnim objektima, izvode se iskljiivo na misonom
planu. U osnovi to su miljenjem stvoreni modeli operacije brojevima apstraktovani iz
mnotva radnji s konkretnim objektima. (J. Markovac, 1992: 26).

Proces formiranja umnih radnji neophodno je utemeljiti na psiholokom injenicama.

P. J. Galj Perin, a prema J. Markovcu navodi da se misaone radnje izgrauju u nekoliko faza.
Prva faza je materijalno izvoenje radnje. Predstavlja prvi korak u izgradnji maisaonih
operacija (sabiranja, oduzimanja, mnoenja i djeljenja prirodnih brojeva). Korijen misaone
radnje je u radnjama s konkretnim objektima. Sadraj budue misaone radnje konkretizira se
materijalnim izvoenjem, ustvari se transformie pojmovni sadraj u perceptivni to
omoguava shvatanje sadraja budue misaone radnje. Materijalno izvoenje doprinosi
povezivanju misaone radnje s fizikim iskustvom to daje smiso novoj radnji i olakava njeno
shvaanje i razumjevanje. Druga faza je govorno izvoenje radnje a slijedi nakon
materijalnog. U ovoj fazi dolazi do oslobaanja od manipulacije konkretnim objektima i
usmjeravanja prema misaonim radnjama. Trea faza je prenoenje radnje na misaono
podruije. S obzirom da se radnja reprodukuje govorom poinje proces njenog prenoenja na
misaono podruije. Materijalna radnja postaje postupno unutranja, misaona radnja. Ovaj
proces transformacije naziva se interiorizacija.

Zasnovan na psiholokim zakonitostima metodiki postupak formiranja pojmova

osnovnih raunskih operacija ukljuuje tri temeljne aktivnosti: materijalna radnja sa
skupovima konkretnih predmeta, verbalno reproduktovanje materijalne radnje uz brojevima
uz upotrebu odgovarajueg zapisa. Matematiki zapis raunske operacije uvodi se kada je
operacija s brojevima potpuno interiorizirana, tj. kad uenik moe u svijesti reprodukovati
brojevne odnose u radnjama sa skupovima. (J. Markovac, 1992: 28).

1.6.2. Nain unapreivanja intelektualne spremnosti uenika za uenje

matematikih nastavnih sadraja

Nauni dokazi do kojih se dolo putem razliitih istraivanja pokazuju da je mogue

unapreivati intelektualnu spremnost uenika da ue matematiku, posebno u poetnoj nastavi
matematike. Unapreivanje intelektualne spremnosti uenika odvija se kroz dvije etape:
putem posmatranja i manipulacijom konkretnim objektima i putem misaonog preraivanja
perceptivnih podataka i vlastitih aktivnosti.

34
 Bitno je svim vrstama aktivnosti posvetiti dovoljnu panju, ne favorizovati jednu ili
potcjenjivati drugu. Cilj obe etape je razviti reverzibilno miljenje uenika i druge sposobnosti
za uenje matematike.

1.6.3. Osposobljavanje uenika da upoznaju svojstva objekata i svojstva

skupova objekata

Uenici trebaju upoznati karakteristike pojedinih svojstava predmeta i karakteristike

skupa objekata da bi uspjeno obavljali razliite aktivnosti u nastavi matematike. Djeca
matematika obiljeja okoline otkrivaju i saznaju na slijedei nain:

- putem ponovljenog posmatranja istog predmeta ili dogaaja;

- putem suprostavljanja dva razliita predmeta ili dogaaja i vlastitom manipulacijom
predmetima ili njihovim posmatranjima.

Da bismo unaprijedili intelektualne sposobnosti uenika za saznanje kvalitativnih i

kvantitativnih svojstava objekata neophodno je:

- posmatrati razliite predmete i izraavati govorom njihova svojstva;

- posmatrati dva razliita predmeta kako bi uoili njihova svojstva, otkrili razliita
svojstva pojedinoh predmeta ili ista svojstva i da bi se govorom izrazili ispravno
perceptivni podaci koje su uenici stekli posmatranjem;
- uenike uvoditi da vlastitom aktivnou mjenjaju svojstva pojedinoh objekata i da
govorom obrazloe promjene, da posmatraju skupove objekata i otkrivaju razliita i
ista svojstva i da posmatraju skupove objekata i otkrivaju jedno svojstvo koje
posjeduju svi elementi skupova.

1.6.4. Razvijenje sposobnosti uenika za klasifikaciju

Pretpostavka za obavljanje mnogih aktivnosti u nastavi matematike je sposobnost

uenika da klasifikuju objekte. Da bi dijete klasifikovalo objekte mora raspolagati
sposobnou uoavanja odnosa i veza meu objektima osnovnog skupa.

Sposobnost klasifikacije moe se razvijati vjebama:

35
 - na osnovu jednog svojstva predmeta (boje, oblika, veliine, materijala, funkcije,
namjene, itd.);
- na osnovu dva svojstva (boje i oblika, boje i veliine, boje i materijala od koga su
napravljeni).

Sastavni dio svih ovih aktivnosti jeste potpuno transformisanje vanjskih, materijalnih radnji u
unutranje misaone radnje. Djeca trebaju svako klasifikovanje predmeta izraziti govorom.

1.6.5. Uvoenje uenika u razumjevanje invarijantnosti

Invarijantnost je ono to u procesu transformacije perceptivne datosti ostaje

nepromjenjeno. U procesu perceptivnih aktivnosti polazi se od posmatranja najee dva
predmeta slinih ili jednakih perceptivnih struktura. Primjeri vjebanja za upoznavanje
invarijantnosti koliine mase, povrine, duine i broja elemenata u skupu su:

- posmatranje dvije kuglice jednake veliine i jednake koliine mase;

- posmatranje dvije jednako velike posude sa istom koliinom vode;
- posmatranje dva pravougaonika izrezana od kartona jednake povrine i duine
stranica;
- dvije ice iste duine i sl.

Objekti se posmatraju, a zatim se jednome od njih mijenja parceptivna struktura

(valjanjem, prelijevanjem, rezanjem, savijanjem). Uenike nizom perceptivnih aktivnosti
upuujemo u shvaanje invarijantnosti. Primjer osposobljavanja uenika u razumjevanju
invarijantnosti broja elemenata u skupu je mjenjanje fizikog rasporeda elemenata i razliita
pridruivanja.

1.7. Metode nastavnog rada u nastavi matematike

Rije metoda grkog je porijekla (methodos), izvorno znai put, nain izlaganja,
smiljen i planski postupak. Pod metodom se podrazumjeva nain i postupci koji se
primjenjuju da bi se ostvario neki cilj.

Dr Tihomir Prodanovi klasificirao je nastavne metode na:

a) verbalno-tekstualne koje pripadaju sferi apstraktnog miljenja;

b) ilustrativno-demonstrativne koje pripadaju sferi posmatranja i

36
 c) praktine koje prapadaju sferi prakse.

Dr Vladimir Poljak (1985) navodi: Nastavne metode su naini rada u nastavi. Budui
da u nastavi rade nastavnik i uenici, svaka metoda ima dvostruko znaenje, tj. odnosi se na
nain rada nastavnika i uenika. Nastavnici primjenjuju nastavne metode prilikom izvoenja
pojedinih etapa nastavnog procesa, od uvoenja do provjeravanja, pa i uenici na tim istim
etapama primjenjuju sa svoje strane nastavne metode radi sticanja znanja i razvijanja
sposobnosti. To znai da su nastavne metode sastavni dio nastavnog rada na svim dijelovima
nastavnog procesa, i to uvijek u njihovoj dvostranosti s obzirom na nastavnika i uenika.

Brojne su klasifikacije (podjele) nastavnih metoda. U pitanju klasifikacije nastavnih

metoda postoje razmimoilaenja jer su kriteriji podjele razliiti. Dr Vladimir Poljak (1975)
nastavne metode dijeli na:

1) metodu demonstracije,
2) metodu praktinih radova,
3) metodu crtanja, odnosno ilustrativnih radova,
4) metoda pismenih radova,
5) metoda itanja i rada na tekstu,
6) metoda razgovora i
7) metoda usmenog izlaganja.

Sve navedene metode nalaze svoju primjenu i u nastavi matematike neke ee, neke
rijee. J. Markovac (1992) govori o primjeni sljedeih nastavnih metoda u poetnoj nastavi
matematike: metoda usmenog izlaganja, metoda razgvora, metoda rada s tekstom, metoda
demonstracije i metoda pismenih i grafikih radova.

1.7.1. Metoda demonstracije

Demonstracija (lat. demonstare prikazati, objanjavati, dokazivati) u didaktikom

pogledu jeste pokazivanje u nastavi svega onoga to je mogue perceptivno doivjeti. Metoda
demonstracija podrazumjeva kompleks razliitih didaktikih aktivnosti nastavnika. Uenicima
se mogu demonstrirati pokreti, radnje, procesi to zavisi od nastavnih sadraja koje treba
realizirati. U demonstriranju i pokazivanju treba angaovati to vie ula zavisno od prirode
grae koju uenici trebaju savladati. Ono mora biti dobro pripremljeno. Demonstriranje i
posmatranje demonstriranog predmeta je ulno saznavanje. Predstavlja induktivni put jer se
ide od pojedinanih oblika i injenica ka uoptavanju. Pojedinac prima i prerauje informacije

37
iz svoga okruenje percepcijom. Za dobru percepciju potrebna je uspjena psiholoka
priprema. Prvenstveno treba postaviti cilj posmatranja i s njime upoznati uenike. Za
demonstriranje je vaan i odnos percipiranja i miljenja. Kada usmjerava panju uenika na
najvanije pojedinosti demonstriranog predmeta ili pojave, nastavnik uenike treba uputiti da
opaajno razmiljaju.

Demonstracija u nastavi razlikuje se od sluajnog posmatranja uenika u razliitim

situacijama. Ona se sprovodi po unapred postavljenom cilju i moraju biti dobro organizovani i
voeni. Vaan uslov da demonstracija bude uspjena poeljno je i plansko posmatranje.
Uenik treba da percepira objekat to veim brojem ula, da analizira utiske i da misaonom
preradom povezuje nove sadraje sa ranijim i da uz pomo nastavnika formira pojmove.
Nastavnik usmjerava uenike da posmatraju ono to je najbitnije na demonstriranom
predmetu. Predmeti se mogu posmatrati neposredno u prirodnoj veliini, u prirodnom
ambijentu tvornici, zoolokom vrtu, na izlobi, itd.

Didaktiari razliito klasifikuju oblike metode demonstracije. Uzimajui kao kriteriji

cilj koji treba ostvariti Milan Januevi navodi dva oblika metode demonstracije i to:
pokazivanje radi uenja vjetina i pokazivanje radi sticanja znanja. Vladimir Poljak (1985)
navodi sljedee oblike metode demonstracije: demonstriranje statinih predmeta (izvorna
materija, finalni proizvodi ljudskog rada, modeli, slike, crtei), demonstriranje dinaminih
prirodnih pojava (prirodni procesi, izvorna stvarnost, eksperimentalne pojave, dinamina
nastavna sredstva) i demonstriranje aktivnosti (koje obuhvata strukturu odreenog rada,
praktine, izraajne, senzorne i intelektualne aktivnosti).

Metoda demonstracije primjenjuje se na svim etapama nastavnog procesa u skladu sa

osnovnim zadatkom pojedine etape, a moe se koristiti i u svim nastavnim predmetima.
Metoda demonstracije ukljuuje dva aspekta: pokazivanje (aktivnost nastavnika) i
posmatranje (aktivnost uenika). Primjenjuje se naroito u poetnoj nastavi matematike kada
se upoznaju predmeti, aktivnosti, procesi i sl. Demonstriraju se razliita nastavna sredstva,
didaktiki materijal, modeli geometrijskih likova, mjerila za mjerenje veliina (duine,
povrine, mase, vremena i sl.), grafiki prikazi, aplikacije, filmovi, dijafilmovi i sl.
Demonstriraju se i razliiti postupci raunanja (usmenog i pismenog), nain upotrebe
geometrijskog pribora, izrada crtea i sl.

38
 1.7.2. ta pedagogija kae o aktivnom uenju i uenju metodom demonstracije

Aktivna nastava je originalna pedagoka tvorevina koja poiva na teorijskim

postavkama i praktinim pokuajima transformacije tradicionalne kole u aktivnu kolu tj.
kolu u kojoj i uenik i nastavnik imaju aktivnu ulogu. Razmiljanja o aktivnom uenju potiu
u posljednje vrijeme iz prouavanja kojim se bavi Pijae.

Miljenje kod osnovnokolaca je povezano sa konkretnim predstavama (neposredno

opaanje ili prethodno iskustvo). Na osnovu konkretnih operacija, uenik je u stanju da
uspostavi osnovne matematike pojmove: koliina, broj, duina, sabiranje, odnos manje
od...

Pijaeov iskaz za aktivnu nastavu ima apsolutno programsko znaenje: U jednoj rijei
bazino naelo aktivnih metoda, treba da se inspirie istorijom nauka i moe se iskazati na
sljedei nain: razumjeti neto znai samostalno ga otkriti ili izvriti rekonstrukciju putem
ponovnog otkria i treba se pridravati tog naela ako u budunosti hoemo da oblikujemo
ljude koji e biti sposobni da produkuju i kreiraju, a ne samo da ponavljaju ono to ve
postoji.

Aktivna kola je usmjerena na mladog ovjeka, koji se tretira kao cjelokupna linost
ije intelektualne potencijale treba to vie angaovati u nastavnom procesu. Spomenimo
ovde kako pedagogija gleda na realizovanje praktine primjene i ta metoda se uopteno zove
metoda demonstracije. To je oblik interaktivng uenja i naravno tu je aktivnost nastavnika
veoma znaajna, jer je on taj koji modelira razgovor, ustvari planira interakciju i tok asa, pri
emu se naravno spontanost podrazumjeva, priprema materijale za rad i ostala didaktika
sredstva, stvara problemske situacije, trudi se da prikae uenicima to vie pozitivnih
modela, itd.

Metod demonstracije podrazumjeva prikazivanje praktinih radnji kojima treba

ovladati do nivoa samostalne primjene. Ovaj metod obuhvata sve one oblike uenja u kojima
je izvjena aktivnost praktina, ali je takoe neophodno razumjevanje smisla praktinih radnji.
U ovu metodu spada obuka za korienje raunara, tehnike crtanja i slikanja, sviranja
muzikih instrumenata, itd. Aktivnosti uenika su usmjerene na razumjevanje smisla
praktinih radnji koje se ue, praktino izvoenje itd. Ovom metodom uenici ue kako se
neto radi, naspram znanja koje predstavlja skup odreenih sistematizovanih informacija.

39
 U nastavi matematike ova metoda se najee koristi kod realizacije geometrijskih
sadraja, naroito kod konstruktivnih sadraja, terenskih mjeranja, prikaza praktine primjene
teorijskih znanja (mjerenje povrine zemljita, mjerenje visine objekta pomou slinosti
korienjem sjenke, itd.)

1.7.3. Znaaj i mogunosti primjene demonstrativne metode u nastavi

matematike

Znaaj demonstarivne metode ogleda se u tome da pravilnom i osmiljenom

upotrebom ona moe postati efikasan alat za shvatanje metakognicije uenika i
promovisanje smisaonog uenja. Demonstrativne metode podstiu dublje razumjevanje
nastavnih sadraja dolazei u interakciju sa postojeom kognitivnom strukturom uenika. Ta
interakcija moe se olakati ukoliko je postojee znanje mogue jasno predstaviti sebi,
nastavniku i drugim uenicima.

Jedna od vanih funkcija demonstrativne metode jeste da se pomogne u stravranju

sveobuhvatnog konteksta u kome je odreeni pojam jasan. Ovo je posebno vano za sloene
pojmove koje uenici najee samo djelimino razumiju i eto nisu sposobni da integriu sve
komponente takvog sloenog pojma u smisaoni okvir. Identifikovanje tih komponenti
predstavlja temelj budueg smisaonog uenja. Razumjevanje, a ne predpostavljanje, toga ta
uenik zna upravo se moe postii korienjem demonstartivne metode. Ne samo da one
ukazuju ta uenik zna, ve i kako je to znanje strukturisano u uenikovoj kognitivnoj
strukturi. Poznavanje strukture znanje i prirode veza izmeu pojmova ima praktine
implikacije na budue uenje tog uenika. (I. M. Kinchin i B. D. Hay, 2000: 52). Uenici i
nastavnici korienjem demonstrativne metode esto naglaavaju da su tokom procesa uoili
nova znaenja, nove veze i odnose kojih do tada nisu bili svjesni. U tom smislu,
demonstarivne metode mogu biti kreativna aktivnost i mogu pomoi podsticanju i njegovanju
kreativnosti.

Znanje organizovano pomou ove metode moe da olaka pamenje i prisjeanje, jer
ove metode predstavljaju materijal koji uenje ini oiglednijim, a uz to redukuje preveliko
naprezanje prilikom usvajanja novih znanja. Dakle, jasno je da ove metode podstiu
smanjenje optereenosti radne memorije.

40
 Demonstrativne metode mogu biti korisne ne samo zbog uticaja na kvalitet
uenikovog znanja, nego i za prirpremu uitelja za nastavu. Uoeno je da se uitelji koji
koriste ovu metodu u nastavi osjeaju samouvjerenije i kompetentnije dok vode uenike kroz
nastavni sadraj, kao i da su im ciljevi uenja jasniji.

1.8. Sredstva nastavnog rada u nastavi matematike

Nastavna sredstva su didaktiko oblikovana izvorna stvarnost. Ona nadoknauju

izvornu objektivnu stvarnost koja nije uvijek pristupana zbog prostrane udaljenosti i svoje
sloenosti. Nastavna sredstva su zbog didaktike prerade uenicima pristupanija kao izvor
znanja i materijal za razvijanje radne sposobnosti.

Nastavna pomagala jesu orua za rad, ureaji, aparati i dr., to pomae upotrebu
nastavnih sredstava. Tu ubrajamo: trokut, estar, posue, ploe, epii, tapii, ekran, radio, tv,
kompjuter, projektor, itd.

1.8.1. Pojam i klasifikacija nastavnih sredstava

Pod nastavnim sredstvima podrazumjeva se didaktiki oblikovana i preraena izvorna

stvarnost. (O. Tomi, 2008: 70). Wincety Okoni nastavna sredstva dijeli na pet kategorija:

a) pisana (verbalna) sredstva udbenici i tampani materijal;

b) prosta vizuelna sredstva originalni predmeti, modeli, slike, skice, mape;
c) tehnika vizuelna sredstva koja omoguavaju registrovanje, uvanje i prenoenje slika
pomou tehnikih ureaja foto aparat, dijaskop, episkop, grafoskop, mikroskop,
teleskop i dr.;
d) tehnika akustika sredstva, koja omoguavaju prenoenje zvukova i umova
gramofon, magnetofon, radio;
e) audio-vizuelna sredstva koja automatiziraju didaktiki proces maine za uenje,
labaratorije za uenje, elektronske maine, kompjuteri.

Didaktiki znaaj nastavnih sredstava je u tome to posreduju u procesu upoznavanja

programskih sadraja i slue kao izvor sticanja znanja, usavravanja vjetina, formiranja
navika, razvijanje vizuelnih, audativnih, misaonih, taktilnih i ostalih sposobnosti, pozitivnih
emocija i osobina linosti. (D. Brankovi i M. Ili, 2003).

Dr V. Poljak (1985) nastavna sredstva je klasifikovao na: vizuelna, auditivna, audio-

vizuelna i tekstualna nastavna sredstva. Sva nastavna sredstva u nastavi matematike dijele se

41
na: prirodna i vjetaka sredstva, odnosno na klasina i inovativna nastavna sredstva. (.
Leki, 1993: 343).

Primjena nastavnih sredstava zavisi od dobi uenika, kvalitetu i stepenu intelektualne

razvijenosti uenika. Za poetu nastavu matematike posebno je znaajna primjena vizuelnih
nastavnih sredstava jer se skoro 80 % informacija prima vizuelnom komponentom. Jako je
bitna i auditivna komponenta. Znaaj nastavnih sredstava je veliki jer podstie razvoj
uenikova miljenja. Nastavno sredstvo koje zamjenjuje misaoni rad mehanikim
manipuliranjem neprihvatljivo je metodiki i treba ga izbjegavati.

Savremena nastavna sredstva na iv, dinamian i originalan nain izlau i pribliavaju

stvarnost koju uenici trebaju shvatiti i razumjeti. Koritenje nastavnih sredstava doprinosi
usmjeravanju panje na predmete, prenoenju suvine energije na dalja prouavanja, na
itanja ire literature, na diskusije, eksperimentiranje o nekom problemu, itd. Drugim rijeima
podstiu motivaciju kod uenika. Intelektualni sadraji i doivljaji putem audio-vizuelnih i
drugih nastavnih sredstava bude oduevljenje, podstiu emocionalnost to podstie
motivacione procese koji su bitni za uspijeh u uenju. Uenike posebno interesuje svijet u
kome ivimo, a savremena tehnologija zadovoljava ovu njihovu veliku potrebu. Pomou
nastavnih sredstava mogue je uenicima pokazati osnovne strukture pojma, mogue je
odvojene dijelove, pojedine aspekte i nepovezano uenje integrirati u skladnu cjelinu. Pored
toga, nastavna sredstva su pogodna za razrjeavanje pravila i poveanja transfera uenja.
Savremena nastavna sredstava podiu aktivnost nastavnika i podstiu aktivnost uenika. Slue
razvijanju intelektualnih vjetina i sposobnosti, motiviu na nova, ira i dublja saznanja,
stvaraju interakciju izmeu nastavnika i uenika i racionaliziraju njihov rad, podstiu
kreativnost, funkcionalno miljenje, razvoj intelektualnih aktivnosti (opisivanja,
komentarisanja, induktivnog, deduktivnog i kritikog procjenjivanja vlastitih i tuih rezultata,
miljenja i zakljuivanja). Poveava se i racionalizacija rada nastavnika ime se podie
efikasnost nastave.

Vrijednost nastavnog sredstva ili pomagala utvruje se prema stepenu aktivacija

uenika u nastavnom procesu i motivaciji za nastavno gradivo. Prilikom koritenja nastavnih
sredstava velika je i uloga nastavnika.

1.8.2. Specijalizirana uionica i kolska medijateka

42
 Specijalizirana uionica za matematiku je adekvatno ureena prostorija za sve
predmete razredne nastave. U njoj su smjetena sredstva za koritenje za nastavu matematike.
Ona je pogodna za rad sa posebnim odjeljenjem jednog razreda i za rad sa kombinovanim
odjeljenjem vie razreda.

kolska medijateka povezana je sa svim uionicama. U njoj se naleze ureena sredstva

koja koriste sva odjeljenja, svih razreda u koli. Povezano (zajedniko) integrirano koritenje
razliitih medija (nastavnih sredstava) u realizaciji nekog nastavnog zadatka naziva se
multimedijskim pristupom u nastavi. Integriranim djelovanjem vie medija angauje se vie
ula to doprinosi veem uspjehu uenika u nastavi.

Multimedijski paketi su pripremljeni nastavni materijali s odgovarajuim

programskim sadrajima koji sjedinjuju raznovrsne izvore znanja na primjenu savremenih
sociolokih oblika rada, adekvatnih nastavnih metoda, uz izmjenjenu funkciju nastavnika i
subjektnu poziciju uenika u vaspitno-obrazovnom radu na asu. (M. Stevanovi, 1998: 45).

Multimedijski paket u nastavi matematike mogao bi sadrati:

- koritenje raznovrsne pisane grae (udbenika, prirunika, rjenika, enciklopedija,

uenikih radova, monografija, radnih biljenica);
- muzejske slike, izlobe, dogaaji iz javnog i kulturnog ivota, posjete, eskurzije i
izlete;
- posmatranja i saznanja u prirodnoj i drutvenoj sredini (objekti i pojave);
- radio i tv emisije;
- djeije listove i asopise;
- programirane materijale;
- nastavne listie, radne listove, zadatke objektivnog tipa, kontrolne zadatke, anketne
listove;
- uenika iskustva;
- nastavne filmove, igrane filmove, dijafilmove, slajdove;
- fotografije, albume, zbirke, modele;
- magnetefonske i gramofonske snimke;
- makete, eme, skice, crtee, grafikone, ilustracije, zabiljeke;
- biblioteke, itaonice;
- istorijske i kulturne spomenike;
- aplikacije i grafo folije.

Multimedijski paketi omoguavaju sticanje trajnijeg znanja, podstiu vrednovanje i

samovrednovanje i omoguavaju primjenu steenih znanja u novim situacijama i drutvenom
ivotu.

43
 1.8.3. Vrste nastavnih sredstava u nastavi matematike

Vizuelna nastavna sredstva zasnivaju se na video-komponenti i zbog toga imaju

vidljive dimenzije i vanjska osjetna svojstva. Vizuelna nastavna sredstva se najee koriste u
nastavi a tendencija je da se jo ee primjenjuju. U vizelna nastavna sredstva ubjaraju se:
slike i crtani materijali, dijafilmovi, slajdovi, grafofolije, modeli, makete i dr. znaaj im je u
tome to se znanja stiu na oigledan nain pa su trajnija i dublja.

Auditivna nastavna sredstva su takva sredstva pomou kojih se upuuju poruke koje se
primaju ulom sluha. U njih spadaju razliiti sadraji ljudskog izraavanja: verbalnog,
muzikog i instrumentalnog snimljeni na magnetofonske trake, audio kasete, gramofonske
ploe i kompakt diskovi. Vaan auditivan izvor znanja predstavlja i neposredna iva rije
nastavnika i drugih osoba koje su angaovane za potrebe nastave.

Audio-vizuelna nastavna sredstva zasnivaju se na percepcijama koje dobijamo pomou

sluha i vida. Poseban doprinos daju televizijske emisije i zvuni nastavni filmovi. Gradivo
koje se ui primjenom audio-vizuelnih sredstava bre se pamti i tee zaboravlja. Film i
televizija predstavljaju jako motivaciono sredstvo za uenje. Produbljuju i aktiviraju kod
uenika interesovanje za pojedine nastavne oblasti i sl., podstiu formiranje trajnih
interesovanja.

U tekstualna nastavna sredstva ubraja se raznovrsni tekstualni materijal koji se

upotrebljava u nastavi kao izvor znanja i kao duhovni materijal za rad. Najpoznatije i osnovno
tekstualno sredstvo u nastavi matematike je udbenik. Pored udbenika u nastavi matematike
koriste se kao nastavna tekstualna sredstva: prirunici, programirani tekstovi, lanci, zbornici,
leksikoni i enciklopedije, nauna djela, istorijski tekstovi, ueniki pisani radovi i ostali
tekstovi (proglasi, zapisi na tabli, grafofoliji, izvjetaji).

Prirodna sredstva se koriste u prirodnoj veliini i boji. Jeftina su, raznovrsna i brojna.
Koritenje ovih sredstava asocira na igru. To su drvca, kamenii, tapii, zrnje, plodovi, itd.

Vjetaka sredstva predstavljaju oiglednu zamjenu prirodnih sredstava. Metodika

vrijednost ovih sredstava je to su vjetaki podeene za shvatanje matematikih pojmova.
Grupiu se na klasina (kao to su razliite vrste raunaljki, kutije i sanduci za itanje i

44
pisanje, tablice sabiranja i mnoenja, mjerenje duine, vremena i zapremine, aplikacije, slike,
novac, itd.

Inovativna sredstva su proizvod razvoja tehnike i esto se koriste. Dijele se na osnovna

i pomona. U osnovna inovativna sredstva ubrajamo: dijapozitive, dijafilmove, filmove, folije
i obrazovni softveri, ureeni za izvoenje matematike. Pomona inovativna sredstva su:
episkop, grafoskop, kinoskop, responder, kompjuter i druge tehnike sprave i aparati. (J.
Pinter, N. Petrovi, V. Sotirovi i D. Lipovac, 1996: 134).

1.9. Kreativnost u nastavi matematike

koli u vaspitno-obrazovnom procesu pripada vana uloga jer se u njoj izgrauju

temielji za dalje obrazovanje svakog pojedinca. Njena se uloga ogleda i u tome to kod
uenika treba podsticati razvoj interesa, navika, saznanja i sposobnosti te otvoriti im ire
poglede na kulturno i materijalno okruenje. ovjek se, naime, mora prilagoditi uslovima
ivota u tom okruenju. To prilagoavanje ovjeka svijetu nije pasivno ve je bitno aktivno
jer ovjek svjesno mijenja svijet da bi ga prilagodio sebi te tako sebe na najsavreniji nain
prilagodio njemu.

Danas drutvo tei formiranju svestrane, stvaralake i kreativne linosti. Uenika treba
obrazovati tako da stalno ide u korak s vremenom, da prihvaa novine te da i sam postane
kreator promjena.

Samo znanje, razni podaci i informacije, bez obzira koliko su pojedincu potrebni, nisu
dovoljni da bi mogao stvarati. Kreativnost je zavisna od imaginacije, samostalnosti i osjeaja
koje ovjek pri stvaranju doivljava i koji ga podstiu u njegovom daljem kreativnom izrazu.
Jer, kreativnost je ovjekovo iskonsko potvrivanje, shvatanje i opredjeljenje.

Zato je kreativnost osnovno polazite u vaspitanju i obrazovanju mladih. Kreativne

sposobnosti uenika mogu se planski i strunim radom uitelja u nastavi uspjeno razvijati.
Bit kolske kreativnosti je na otkriu razliitih rjeenja jednog problema. Rjeavanje problema
uenici ne otkrivaju nita novo, ranije nepoznato, ve sami pronalaze i uoavaju neke pojave i
njihove zakonitosti. Upravo takve aktivnosti predstavljaju kreativan rad uenika. Meutim,
nije svaki uenikov rad kreativan. Bitne karakteristike kreativnog djela su da je ono
originalno, izvorno, novo, neobino, dovitljivo, iznenaujue i sl.

45
 Uspjeh u razvoju kreativnopsti bitno zavisi o osposobljenosti uitelja. Uitelju pripada
odgovoran zadatak da uenike pripremi za ivot. Uitelj je uspjean u realizaciji tog zadatka
ako omoguava ispoljavanje kreativnih potencijala svojih uenika te ako ih podstie na
kreativnost. Uitelj svojom kreativnou doprinosi kreativnosti uenika.

1.9.1. Pojam kreativnosti

Razliiti su pokuaji i prilazi pojmovnom odreivanju kreativnosti. U pedagokoj

literaturi pojam kreativnosti upotrebljava se u dva znaenja:

- Kreativnost kao jednoznanost za stvaralatvo, tj. stvaranje novih umjetnikih,

tehnikih i drugih tvorevina;
- Kreativnost kao osobina (ili skup osobina) koje e stvaralatvo omoguiti,
podstaknuti, izraziti.

Sami izrazi stvaralatvo i kreativnost esto se uporeuju. Tako, na primjer, Previi

kae da je stvaralatvo orijentisano na proces i produkte naune i umjetnike vrste, dok se
kreativnost ee upotrebljava u svakodnevnom govoru ili (kao kod Maslowa) opisivanju
nekih osobina linosti. (Previi, 1984: 48).

Ozimec pod pojmom kreativnosti podrazumjeva takvo stvaralatvo kojim se stvara

neto novo, drugaije od dotadanjeg, koje ukljuuje rjeavanje problema na svoj nain,
otkrivanje do tada nepoznatog. Kreativnost najvii oblik stvaralatva kao to je kreativni ili
inventivni rad najvii oblik rada. (Ozimec, 1987: 20). Prema ovim definicija stvaralatvo je
pojmovno ire od kreativnosti.

Meutim, u pedagoko-didaktikoj i struno-metodikoj literaturi pojmovi kreativnost

i stvaralatvo ee se upotrebljavaju kao jednoznanice. Tako se u Pedagokoj enciklopediji
stvaralatvo (kreativnost) definie kao specifina saznajna djelatnost koja rezultira u novom,
odnosno misaonom aktivnou koja je usmjerena onome to moe nastati, a ne onome to jest.

I dok ameriki psiholog Guilford (1956) ne daje definiciju kreativnosti, ve se

ograniava na iznoenje sadraja stvaralakog, tj. divergentnog miljenja po Majlu kreativnost
je povezivanje ranije nepovezanih stvari, a biti kreativan po njemu znai stvarati oblik iz
stvari koje su bez oblika. (Majl, 1968: 27).

46
 Furlan navodi da kreativnost znai originalnost, prilagodljivost i elastinost u
upotrebi znanja, a ne ropsko imitiranje drugih (Furlan, 1990: 116) za razliku od Stevanovia
koji kae da je kreativnost intelektualna inventivnost. Sposobnost da se nau nova i
originalna rjeenja. (Stevanovi, 1986: 25).

U Psihologijskom rjeniku pojam kreativnosti (stvaralatva) definie se kao aktivnost

koja daje nove, originalne proizvode, bilo u materijalnoj bilo u duhovnoj sferi, koji se ne
mogu pripisati imitaciji ve ranije postojeih proizvoda jer su od njih bitno drugaiji. (Petz i
sur., 1992: 203).

Iz ovog kratkog prikaza definisanja pojma kreativnosti uoljivo je da se definisanje tog

pojma esto svodi na stvaranje neeg novog i originalnog, na povezivanje i davanje
originalnih ideja, zauzimanje drugaijih stavova, nov nain pristupu problemu, uspjean korak
u nepoznato, otvorenost prema iskustvu, uoavanje novih odnosa meu pojavama.
Kreativnost je genetsko svojstvo ljudske prirode, dato po roenju svim ljudskim biima, a ne
samo rijetkim pojednicima. Data je kao mogunost, a da li e se i ispoljavati, to je drugo
pitanje. (Ozimec, 1987: 13).

Prema tome, kreativnost je, kao mogunost (potencijal), u ovjeku prisutnja od

njegova roenja pa do duboke starosti, odnosno do njegove smrti. Kreativnost nastaje kao
otpor prema svemu onom to je tradicionalno, uobiajeno i neoriginalno. Ona ukljuuje niz
sposobnosti koje treba otkriti te razvijati i podsticati kod svakog djeteta.

1.9.2. Djeija kreativnost

Fenomenom djeije kreativnosti ve godinama su zaokuljeni naunici. Unato

razliitostima u pristupu i tumaenju djeije kreativnosti, svi se oni slau u jednom
kreativnost djece je vezana za igru.

Igra je sredinja i dominirajua aktivnost djeteta. Bez nje, kao oblika ponaanja i
potrebe, nije mogu normalan (psiho-fiziki, emocionalni i socijalni) razvoj djeteta. Igrom
djete otkriva svijet koji ga okruuje, upoznaje sebe, istrauje, ui i stvara. U njoj dolazi do
izraaja djetetova sposobnost, iskrenost, razigranost misli i emocija i to je za kreativnost od
posebne vanosti podstie se mata.

47
 Mata je sposobnost pomou koje je mogue postojee znanje i iskustvo kombinovati
ili staviti u neke nove situacije. Matom djete u svoj svijet unosi i proivljava udeste
doivljaje koji ga ine radosnim i sretnim. Tu radost i sreu djeca izraavaju tzv. kreativnim
impulsom, iskrama kreativnosti, aktivnim ueem u ivotnim manifestacijama. Za odgoj
kreativnosti, od posebnog je znaaja upravo ta unutranja potreba djece da se izraze i stvaraju.

Kreativnost se kod djece prepoznaje na njihovim crteima, u razliitim

konstrukcijama, u govoru. Podstaknuto znatieljom, djete postavlaj neobina i duhovita
pitanja, daje rijetke, neoekivane i interesantne odgovore, rekli bismo pria svoju priu.
Kreativno je djete spontano, otvoreno i svoju matu izraava slobodno.

1.9.3. Podsticanje kreativnosti u koli

kola je odraz cjelokupnog drutva, njegovih vrijednosnih orijentacija i odnosa koji u

njemu vladaju. Kako relacija drutvo kola nije jednosmjerna ve dvosmjerna, na kolu
treba gledati kao na instituciju koja e (ili bi trebala) pridonositi brem i uspjenijem
uspostavljanju novih odnosa u drutvu i ouvanju ali i daljem razvijanju tih novih drutvenih
odnosa. U takvoj koli odravae se osnovne znaajnosti drutva kojem teimo.

Osnovna karakteristika demokratskog drutva ogleda se u injenici da njegovu osnovu

ne ini kolektiv ve pojedinac. Ova se karakteristika treba odraavati i u kolstvu, s uslovom
da se vaspitno-obrazovni proces temelji na pojednicu, tj. pravu na razliitost, afirmirajui pri
tome linost, to podrazumjeva da se vaspitanjem i obrazovanjem nastoji podstaknuti i
omoguiti maksimalan razvoj kreativnog potencijala i sposobnosti svakog uenika.

Kreativnost je opta ljudska sposobnost na koju se u procesu razvoja, uenja i rada

moe uticati. Individualne razlike koje se pri tome javljaju uoljive su kroz rezultate
kreativnosti pojedinca, ali i kroz uslove i inioce koji su ga podsticali ili sputavali u njegovoj
kreativnosti.

Drutvo koje ulae u stvaralaki rad, koji ga na razliite naine stimulie, cijeni i
vrednuje, stvorie povoljne uslove za razvoj kreativnih pojedinaca. kola koja svoje zadatke
ne isitava samo kao obaveze propisane nastavnim programima, kroz jednoline i
tradicionalne metode i naine rada, autoritarne odnose uenika i uitelja, ve se okree
savremenim tokovima nastavnog procesa i odnosima u njemu, u veoj e mjeri i kvalitetnije
doprinijeti otkrivanju i njegovanju kreativnog izraza djece.

48
 Rezultati mnogobrojnih istraivanja pokazali su da je u koli mogue podsticati i
razvijati kreativne sposobnosti uenika. A da bi to bilo mogue u koli je potrebno jo dosta
toga mijenjati: organizacija rada mora drugaije osmiljena i postavljena, mora se poveati
izbor nastavnih i izvannastavnih aktivnosti, metodiki drugaije postupiti. Posebno treba
mijenjati odnos uitelja prema njegovoj ulozi u koli, ali i njegovu poziciju u drutvu.
Jednako tako se mora mijenjati i uenikov odnos prema zadacima koja ga u tako osmiljenoj i
organizacijski postavljenoj koli oekuju.

1.9.4. Uloga uitelja u podsticanju kreativnosti

Dananja je kola izloena estim kritikama. Pri tome se istie da ona ne odgovara
drutvenim zahtjevima trenutaka i da je poloaj uenika u takvoj koli nezavidan.

Istie se da se uitelji najee koriste samo sadrajem informacija koje suvoparno

prenose uenicima bez mogunosti ali i elje za slobodnijim pristupom propisanim nastavnim
sadrajima. Uenicima se vrlo esto ne doputa mata, ne pridaje se dovoljno panje
komunikacijskim odnosima.

kole su materijalno slabo opremljene, nova se nastavna sredstva i pomagala rijetko

susreu (a kada ih i nalazimo, uitelji najee nisu osposobljeni za rad s njima), nastavi
programi su preopirni, u razrednim odjeljenjima esto imamo neprimjeren broj uenika. Sve
to, naravno, negativno utie na podsticanje i razvijanje kreativnosti u koli. Meutim, sigurno
je da uitelji, uz sve navedene tekoe, moe uiniti mnoga za stvaranje kreativnog okruenja
i doprinijeti podsticanju kreativnog ponaanja kod uenika. Jer, i najsavremenija nastavna
tehnika i tehnologija, idealni programi i broj uenika u razrednom odjeljenju, sve to nije
dovoljno ako uitelj ne podrava kreativnost.

Uiteljeve mogunosti za podsticanje kreativnosti u nastavi su velike. Uiteljeva

kreativnost se prije svega, prepoznaje u njegovoj pripremi za izvoenje nastave. Dobro
poznavanje nastavnih sadraja, biranje najpovoljnijih metoda i oblika rada, koritenje
dostupnih sredstava i pomagala pri iznoenju nastavne grae, preduslov su ukljuivanja
uitelja u proces kreativnosti.

49
 Uitelj je ta osoba koja treba idenfivirati kreativne uenike, pratiti i podravati njihovu
kreativnost i pri tome stvarati prikladno okruenje za razvoj kreativnosti. Upravo zato se i od
uitelja oekuje da i sam bude kreativan.

Sloboda i spontanost su kljuevi kreativnosti (andrli, 1998: 48) i uitelj mora

znati da kreativnost trai okruenje u kojoj uenik ne smije osjeati strah i nelagodu, ve ga
treba podrati u njegovim nastojanjima da istrauje, eksperimentie, otkriva, misli, interesuje
se. Uitelj je prvi koja treba pomoi kreativnim uenicima da sami sebe prepoznaju te da se
prilagode drugim uenicima. On treba razgovarati s uenicima, sluati njihova razmiljanja,
prihvatiti njihove prijedloge, ideje i miljenja, ne guiti njihova neuobiajena pitanja,
konstrukcije, rjeenja. Od uitelja se oekuje da primjerno nadograuje kreativnost, da
uenicima otvara i dozvoljava nove poglede, ohrabruje kritiko i divergentno miljenje. Pri
tome, naravno, ne smiju rtvovati svoju kreativnost.

Ovo iskazuje novi pristup pedagoko-psiholokom i struno-metodikom obrazovanju

uitelja, to znai da u nastavne programe za usavravanje uitelja treba ukljuiti i teme o
razvoju kreativnosti i kreativnog miljenja, razvijati metode koje podstiu uenike na
kreativno uenje. To, naravno, treba initi kasnije pri njihovom strunom i metodikom
usavravanju i osposobljavanju putem raznih, dobro osmiljenih seminara, strunih skupova,
aktiva i sl. Jer, uiteljima su potrebna konkretna upustva za kreativan rad.

Mnogi didaktiari i metodiari navode niz sugestija za stvaranje radnog okruenja u

razredu koje vodi kreativnom razvoju. Ovdje istiemo slijedee sugestije:

- nastavni program, u granicama mogueg, prilagoditi svakom pojedinom ueniku;

- podsticati uenike na samostalni rad;
- uenicima davati dovoljno vremena za kreativan rad jer se kreativnost ne pokazuje
uvijek i odmah, ve spontano;
- treba hrabriti i podsticati divergentno miljenje kod uenika;
- treba znati sluati uenike, podravati i hrabriti nastojenje novih i neobinih ideja i
odgovora;
- uenicima treba dozvoliti da biraju i uestvuju u donoenju odluka;
- treba se prilagoditi, ako je mogue, interesima i idejama uenika;
- treba stvarati okruenje meusobnog potovanja meu uenicima i izmeu uenika i
uitelja;
- izbjegavati kritike;
- ne treba se plaiti zapoeti neto novo, razliito i u poetku neizvjesno.

50
 Imajui na umu vanost razvijanja kreativnosti s jedne strane i mogunosti razvijanja
te sposobnosti s druge strane, uiteljima ali i svim drugima koji na bilo koji nain mogu
uticati na razvoj buduih, nadolazeih generacija postavljen je vaan i zahtjevan zadatak, a
koji se odnosi na otkrivanje, podsticanje i razvijanje potencijalnih kreativnih sposobnosti.

Kreativan uitelj odlikuje se velikim bogatstvom znanja, odlinim poznavanjem

kulture i umjetnosti, primjerenim vaspitanjem, stalnom spremnou za rad i sticanju novih
znanja, te usavravanjem vlastitih navika i vjetina.

Osnovna karekteristika i orijentacija kreativnog uitelja je da u svoj rad i u rad uenika

unosi to vie inovativnih postupaka. Zbog toga je u neposrednom i stalnom docitanju s
tokovima savremene nastavne tehnologije, oblika i metoda rada. Veoma je strpljiv i svojim
uenicima blizak, prihvaajui njihove kreativne ideje. Jednostavno, kreativan je uitelj
zaljubljen u svoj poziv. (Stevanovi, 1986).

1.9.5. Podsticanje kreativnosti kod uenika

Za podsticanje uenikove kreativnosti veoma je vano emocionalno okruenje u

razredu. Emecionalno okruenje ueniku prua velike mogunosti kreativnog izraavanja i
uslove reakcije drugih uenika (okoline) na njegovu kreativnost.

Kreator emocionalnog okruenja u razredu je uitelj. Od njega se oekuje da s

uenicima uspostavi odnos pun razumjevanja, potovanja, neposrednosti, iskrenosti i
povjerenja. Poeljno emocionalno okruenje kod uenika podstie divergentno miljenje i
kreativno uenje. Zainteresuje li uenika neka problemska situacija, ona e kod njih prema toj
problemskoj situaciji, odnosno problemu stvoriti pozitivne stavove koji podstiu na rjeavanje
problema. Uenici su u ovakvom okruenju subjek nastave, meusobno komuniciraju, donose
odluke, rjeavaju probleme, iz problemskih situacija izlaze s vidljivim zadovoljstvom i svaki
se prijedlog rjeenja vrednuje.

Kreativnost uenika sastoji se u slobodnoj a ne krutoj emi primjene znanja. Ova

slobodna ema kreativnosti uenika karakterizovana je originalnou, prilagodljivou i
elestinou u primjeni znanja.

51
 Zadatak je kole da kod uenika razvije sposobnosti koje e mu biti od pomoi da
savlada bilo koji izazov (problem) koji se nae pred njim kao prepreka i da pronae najbolje,
najoptimalnije rjeenje tog izazova.

1.9.6. Kreativnost u nastavi matematike

Poznata je vanost matematike za razvoj ljudskog drutva i njena uloga u vaspitanju i

obrazovanju pojedinca. Matematika je primjenjiva u svakodnevnom ivotu, nauci, industriji i
trgovini. Zbog toga (ali i niza drugih vanosti), matematika je nauka kojoj pripada posebno
mjesto u razvoju savremenog drutva.

Vrijednost uenja matematike je u shvaanju njene funkcije i njenih naela, usvajanju

metoda i rezultata, kao i u razvijanju logikog ali i ekonominog naina miljenja i
zakljuivanja. Predstavljajui uenicima svijet matematike, uvodei ih u svijet njezinih
zakonitosti, teorema i aksioma, pridonosi se ostvarivanju opteg vaspitno-obrazovnog cilja.
(Kadum, 1996). U tome se i nalazi razlog nastave matematike.

Svaki je uitelj, sigurni smo, svjestan vanosti matematike i matematikog vaspitanja i

obrazovanja, a time i zadataka koji se njome ostvaruju u nastavi matematike u odnosu prema
svakom ueniku. Upravo ovdje dolazi do izraaja vanost motivacije za rad na matematikim
sadrajima. Uenike treba motivisati da zadatke rjeavaju na razliite naine, primjenom
razliitih metoda, da svako pronae vlastiti pud dolaenja do rjeenja.

Podsticati uenike na samostalnost, slobodu i kreativnost u nastavi matematike, jedan

je od najznaajnih znakova povjerenja u uenika i potovanju njegove prirode, jedinstvene i
neponovljive, razliite od drugih po svojim senzibilitetima, sposobnostima, predznanjima i
ivotnom iskustvu. Svaki vjeto i lijepo postavljeni, pa i svaki samo uspjeno i samostalno
rjeeni zanimljiv matematiki problem je kreativnost koju ne smijemo podcjenjivati
jednostavno zbog toga to su isto ve drugi ranije uinjeli. Upravo se u tome ponajvie
ogledava kreativnost uenika u nastavi matematike.

Poznati primjer kreativnog rjeenja matematikog zadatka je onaj koji je dao Karl
Friedrich Gauss (1777-1855), kasnije poznati matematiar. Postavljeni zadatak da se saberu
svi prirodni brojevi od 1 do 100, na veliko iznenaenje svog uitelja, Gauss je (imao tada
samo est godina) odmah donio rezultat 5 050. I dok su drugi uenici iz razreda zadatak

52
rjeavali sabiranjem broj po broj, on je, posmatrajui niz 1, 2, 3, 4, 5, ..., 98, 99, 100, ije je
lanove trebalo sabrati, uoio sljuedeu zakonitost: zbir prvog i posljednjeg broja u tom nizu
je 101, zbir drugog i pretposljednjeg broja je takoe 101, zbir treeg i treeg od kraja broja je
opet 101, itd. Takvih je parova tano 50, pa traeni zbir iznosi 101 50 = 5 050.

Kreativnost u nastavi matematike u velikoj mjeri zavisi o samom uitelju, kao

glavnom kreatoru vaspitno-obrazovnog procesa. Svoju kreativnost kreativan uitelj sagleda u
svom odnosu prema svim bitnijim strukturnim odrednicama nastavnog procesa. To se odnosi
na:

- antropoloke preduslove (razvojno-psiholoka i individualne sposobnosti svojih

uenika kao i uvaavanje vlastitih opte ljudskih, strunih i drugih mogunosti);
- cilj i zadaci nastave matematike;
- sadraj nastave matematike (izbor raznovrsnih matematikih zadataka iz programom
propisanih nastavnih sadraja, te priprema i izvoenje konkretnog nastavnog asa);
- metodiki pristup (izbor najprikladnijih metoda i postupaka kao i nastavne tehnike, da
bi uspostavljanjem to kreativnije komunikacije s odabranim sadrajima mogli to
uspjenije postii postavljeni cilj i zadatke nastave matematike).

Uenike je mogue prisiliti da naue razliite sadraje, pa i sadraje matematike, ali

posljedice takvih prisilnih tehnika su nepoeljne, a i njihov rezulatat je nedostatak znatielje i
motivisanosti. Zato je vrlo znaajno da se u procesu nastave matematike prikladnim
metodama i oblicim rada, nastavnim sredstvima i pomagalima te nastavnim naelima kod
uenika budu znatielja i unutranja motivacija pokrenuti.

1.10. Nastava usmjerena na uenika

Svaka bi savremena nastava trebala biti usmjerena na uenike. U njoj je promjenjena

uloga nastavnika iz predavaa (kojeg je zagovarala tradicionalna nastava) u organizatora,
menadera, mentora, instruktora i saradnika. Planiranje i programiranje vaspitanja i
obrazovanja u koli stavlja se u kontekst kurikuluma uvaavajui sve njegove posebnosti.
Vana je upotreba savremenih medija koji su ukljuueni u nastavu.

53
 Slika 1. Uionica u prolosti Slika 2. Uionica budunosti

Tradicionalna nastava Nastava usmjerena na uenika

Pruanje informacija Razmjena informacija
Kritiko miljenje, informirano donoenje
injenino, zasnovano na znanju
odluka
Uenici primaju informacije Uenici preispituju i rjeavaju probleme
Formalni izgled uionice Fleksibilno, promjenjivo okruenje
Naglasak na uenju u svrhu pamenja Naglasak na razumjevanju primjeni
Ocjenjivanje uglavnom tradicionalnim Raznoliko ocjenjivanje, ukljuujui rad na
ispitivanjem projektima
Pasivno uenje Aktivno uenje zasnovano na istraivanjima
Jedan medij Multimedija
Stimulacija jednog ula Stimulacija vie ula

Tabela 1. Karakteristike tradicionalne i nastave usmjerene na uenika

Promjenjena uloga uenika iz pasivnog sluatelja i gledatelja u aktivnog saradnika

vaspitno-obrazovnog procesa omoguuje uenicima da budu organizatori i realizatori takve
nastave. Ciljevi su izkazani iz perspektive uenika pa je jasno vidljivo ta e uenici raditi i
koje e kompetencije sticati tokom pojedinih aktivnosti. Takvoj nastavi pridonosi projektna
nastava i projektno uenje pa je vano da se na Pedagokom fakultetima i u programima za
usavravanje posebna pana posveti sticanju kompetencija za organizovanje projektne
nastave. Za nastavu u kojoj e svaki uenik biti aktivan predpostavlja se izmjena socijalnih
oblika koji zadravaju uenikovu panju ali i stvaraju ugodnu vaspitno-obrazovnu klimu koja
je podsticaj za uenje a proizilazi iz upravljanja razredom i stvaranje razredne discipline.

54
Vrednovanje kao vaan dio vaspitno-obrazovnog procesa ovdje zauzima znaajno mjesto jer
nudi povratne informacije na nastavu od strane svih uesnika vaspitno-obrazovnog procesa.

1.10.1. Alternativne kole

Alternatvne kole primjeri su organizovanja nastave usmjerene na uenike. Montessori

pedagogiju utemeljila je Maria Montessori. Montessori metoda ostvaruje se kroz nastavni
plan i program koji se sprovodi uz pomo posebno izraenih didaktikih materijala. Nije bit
samo u usvajanju injenica ve se djeci pomae da shvate pojave i pojmove jer tada dolaze do
znanja. U Montessori kolama materijali su u potpunosti prilagoeni djeci i pomau im da
postanu nezavisni o pomoi odraslih pa su tako stolice, stolovi i materijali prilagoeni djeijoj
veliini, kako bi ih djeca sama mogla nisiti i premjetati. Uitelj nastoji to manje pouavati,
oni pripremaju materijale i pokazuju kako se neto koristi. Dosta se panje posveuje
samostalnosti djece i samovrednovanju.

Celestin Freinet svoj je koncep razvijo u XX vijeku, no interes za njegove ideje javlja
se tek nakon II svijetskog rata. Elementi Freinetove pedagogije su razredna samouprava u
obliku saradnje, samostalnost u radu i uenju, uenje otkrivanje u podsticajnoj okolini. Na
temelju naznaenih okvirnih smjernica za kolske programe uitelji u Freinetovim kolama
rade vlastito napravljene programe, ali tek kada upoznaju djecu sa kojom e saraivati.
Freinetova kola prestaje biti zatvorena i izolovana od svoje okoline, organizuju se razne
posjete tvornicama, radionicama i gradilitima.

55
 1.10.2. Savremene nastavne strategije

Vano je pitanje subjekta u nastavi prema kojem se odreuje primjena i tip nastavne
strategije i metode. Njih treba primjeniti na kognitivno, afektivno i psihomotorno podruije
koje je vano za razvoj cjelokupne ljudske jedinke i ostvarenje njenog punog potencijala.
Tradicionalna nastava usmjerena je uglavnom samo na kognitivno podruije dok se ostala dva
zanemaruju.

pitanje i
igre odgovor oluja
misli

diskusija mape
uma

rad na dvosmjerno
rjeavanju oslanjanje na uenje
problema lino iskustvo otkrivanjem

posjete projekti

rad u zujanje u stablo

grupi grupama problema

Slika 3. Metode nastave i uenja koje podravaju uenje usmjereno na uenika

Informaciona tehnologija koristi se sve vie u savremenom ivotu pa je neophodna

njena primjena u nastavnom procesu. Uvoenje e-obrazovanja postaje tehnoloki imperativ,
poboljava se pouavanje i uenje i razvijaju se navike cjelokupnog uenja koje e uenike

56
pratiti kroz dalje kolovanje, ali i na radnim mjestima. Sredite on-line nastave je sistem za
upravljanje uenjem. Za uenike i nastavnike on predstavlja virtuelnu uionicu koja unosi
nove moderne elemente uenja i pouavanja u odnosu na tradicionalnu klasinu nastavu.

1.10.3. Uloga nastavnika

Nastavnik mora utvrditi osnovna pravila kako bi se stvorila radna atmosfera za grupu,
osigurati pozitivno okruenje za uenje. U razgovoru sa uenicima, mora utvrditi individualne
ciljeve uenja, pruiti svoje iskustvo i znanje kada se to od njega trai. Nastavnik e u
nastavnom procesu ukloniti barijere za uenje, pratiti vrijeme, razviti kljune kompetencije
uenika postavljanjem otvorenih pitanja, pruati konstruktivnu povratnu informaciju.

Uenik usvaja
Evokacija i povezuje Primjena
(stimulisanje, nove vjetine, novog znanja i
Razmiljanje i
povezivanje s ideje i vjetina u
evaulacija
prethodnim informacije sa novom
znanjem) postojeim kontekstu
znanjem

Slika 4. Diagram uenja

Osnova uspjenog rada je planiranje i priprema nastavnog procesa. Vano je

istraivanje vlastite nastave radi unapreivanja vaspitno-obrazovnog procesa i stvaranja
ugodnog i podsticajnog okruenja za uenike i nastavnike.

Svaki nastavnik u svom radu treba pokazati svoj integritet, sopstvenu snagu,
profesionalizam i sposobnost upravljanja. Primjenom novih nastavnih metoda i e-obrazovanja
nastavnik kao menader ima vie uloga: organizator, planer, voditelj, saradnik, pomaga,
koordinator, diagnostiar, terapeut i evaluator. Za uspjean rad, on mora biti osposobljen za
nove naine rada, koristiti nove metode u nastavi, pokazati svoju kreativnost u uionici, ali i
izvan nje. On mora razvijati sopstvenu profesionalnost kroz odgovorno usmjeravanje vlastitog
profesionalnog razvoja u procesu cjelokupnog uenja.

Vaan je timski rad s drugim uiteljima i strunim saradnicima koji uestvuju u

vaspitno-obrazovnom procesu, kao i saradnja s roditeljima i drugim socijalnim partnerima.
Nastavnik menader ukljuuje uenike u sve faze planiranja kako bi oni unapred znali koje se
teme i kojeg dana obrauju. Na nastavu moraju dolaziti pripremljeni, uiti putem rasprava i
57
time vie dobijati povratnu informaciju o svom znanju. Nastavnik vodi brigu o uenikovoj
motivaciji, naglaava njegove jake strane, osigurava pomo i podrku za dostizanje uspjeha.

Najea je pogreka uitelja, navodi Kadum (2004), preiroko koritenje metode

izlaganja ili razmatranja datog pitanja. Zatim slijedi izlaganje te se pri tome pretpostavlja da
su ga uenici u cjelosti razumjeli. Meutim, to nije uvijek tako jer su uenici esto u situaciji
u kojoj se ne mogu na primjeren i neposredan nain usvojiti nove sadraje od strane uitelja.
Tekoe e se pojaviti, a ukoliko se odmah ne otklone, ostae nejasne te e rezultati
potekoama pri usvajanju i razumjevanju nastavnih sadraja koji se temelje upravo na istima.
Stoga uenike valja ukljuiti u aktivan proces sticanja znanja te ih ohrabrivati u postavljanju
pitanja svaki puta kada ona nisu jasna. Uenik tada postaje aktivnim sudionikom vaspitno-
obrazovnog procesa (Kudum, 2004). Treba njegovati istraivaku nastavu u kojoj e uenici
samostalno dolaziti do rjeenja te na taj nain uspjeno percepirati nove sadraje. Severinac
(2003, prema Gierl i Bisanz, 1995) navodi kako nastanku straha prema matematici pridonosi
nastavnikovo isticanje ocjene, tano rjeenje zadatka te uspjeh u zadatku bez razvijanja
interesa uenika za samostalno rjeavanje zadataka. Kadum (2004) spominje nastavu za
razvoj u kojoj je najuspjeniji onaj uitelj koji vlada razliitim metodama i postupcima. Da bi
takva nastava bila uspjena, ona zahtjeva saradnju, kako uitelja, tako i uenika. Cilj je
nastave za razvoj da uenicima omogui osnovu za razumjevanje novog gradiva, navodi
Kadum (2004). Jedan od zadataka nastave matematike jeste razvijanje uenikove intuicije,
navodi Kadum (2006). Arambai, Vlahovi teti, Severinac (2004, prema Lester,
Garofalo i Kroll, 1989) navode kako stavovi i uvjerenja o matematici, o njemom uenju i
rjeavanju matematikih zadataka, utiu na to kako uenici pristupaju matematikim
zadacima te koje tehnike i strategije koriste pri njihovom rjeavanju. Pojam vjebanja vrlo je
bitan za uspjeno savladavanje gradiva, a uspjeno vjebanje zavisi o motivisanosti samih
uenika. Za dobru organizaciju rada, navode Benek, Mareni (2006) uitelj bi trebao
poznavati motivaciju uenika sa stajalita nivoa njihove motivisanosti kao i prirodu te
motivacije.

1.11. Pamenje i zaboravljanje

Nerazdvojni dio procesa uenja (kako receptivnog, tako i uenja putem otkria) ine
pamenje i zaboravljanje. Uenje se odnosi na sticanje izvjesnih promjena, pamenje na
trajanje steenih promjena. (S. Radonji, 1992: 45). Pamenje predstavlja zadravanje
jednom usvojenog, nauenog sadraja. Informacije, sa kojima ovjek dolazi u kontakt,
58
najprije dolaze kao sirova graa u senzornu memoriju. ulni (senzorni) sistem ovjeka prima
iz okruenja brojne stimulanse (najvie ulom sluha i vida) koji su dospjeli do naeg mozga
bez selekcije i jo uvijek nemaju znaenje. Podaci koji nam privuku panju (iz raznih razloga)
bivaju proslijeeni u kratkoronu memoriju, a sve ono na ta se ne obrati panja ne ide dalje
iz senzorne memorije, tj. gubi se.

Za proces obrazovanja najznaajnija je dugorona memorija, u kojoj su organizovane

informacije koje su adekvatno obraene u kratkoronoj memoriji. Kapacit dugoronog
pamenja je ogroman, gotovo neogranien, a traje praktino ceo ivot.

Kao to je ve naglaeno, uenje predstavlja sticanje izvjesnih promjena, pamenje

trajanje tih steenih promjena, dok zaboravljanje predstavlja nestajanje, gubljenje nauenih
sadraja i nemogunost njihove reprodukcije ili prepoznavanja. Logino se namee pitanje
zato se taj proces deava i kako se zaboravljanje moe smanjiti i usporiti jer se ulae veliki
napor u usvajanje i pamenje pojmova (u nastavi i van nje). Treba naglasiti da se smisaono
organizovan materijal sporije zaboravlja od bezsmislenog, kao to se i aktivno usvojen sadraj
tee zaboravlja nego onaj mehaniki usvojen.

Koritenjem adekvatnih nastavnih strategija moe se uticati na uenikovo usvajanje

efikasnih strategija uenja, to e direktno voditi ka olakanju pamenja i umanjenju
zaboravljanja.

1.12. Raunari u poetnoj nastavi matematike

Nova tehnika sredstva dokazala su svoju nezamjenljivost u kolama. Ona predstavlja

generaciju uspjene modernizacije nastavnog procesa, prestajui da budu moda i dodatak
tradicionalnoj nastavi i uenju i pretvarajui se u snaan izvor informacija i samoobrazovanja.
Dobro uklapanje najnovije tehnike u tradicionalne oblike i metode nastave budi nade u
poveanje produktivnosti rada uenika i nastavnika. Najnovija tehnika sredstva donose u
kolu potreban podstrijek i svjeinu. Pojavljuje se mogunost znaajnih izmjena sistema
nastave. Primjena tehnike lomi stereotipe u nastavi, nastavnik prestaje da zauzima statinu
pozu mentora. Prinuen je da rukuju tehnikom i da prati njen razvoj.

Nove tehnologije mogu da pojaavaju motivaciju uenika i omoguavaju da se na

drugi nain upravlja individualnim zadacima i nastavnim procesom u cjelini. Uz pomo

59
didaktikih medija oekuje se efikasnije umno vaspitanje, formiranje navika samostalne i
usredsreene djelatnosti. Nove tehnologije poveavaju informisanost. One su uzor jo
neotkrivenih rezervi organizacije nastavnog procesa, diverzikacije obrazovanja, nastave kroz
igru i ubrzane nastave.

Uvoenje novih tehnologija u kolu ne svodi se samo na njihovu eksploataciju. Uenik

mora i dalje ostati u centru panje. S tim u vezi, koritenje najnovije tehnologije u koli
donosi tekoe i probleme. Nema dovoljno kvalifikovanih nastavnika koji znaju da rukuju
novom tehnikom.

Didaktiki mediji su veoma znaajni u savremenoj nastavi. Uz njihovu pomo stvaraju

se uslovi da uenici aktivnije uestvuju u svim bitnim fazama nastavnog rada, da se podigne
motivacija uenika, odri jiihova panja u nastavi, omogui stvaranje jasne slike o sadrajima
koje treba nauiti, da uenike podstaknu na raznovrsne aktivnosti i koritenje izvora znanja.
Didaktiki mediji omoguavaju ueniku da shvati dublji smisao onoga to ui, da se
uspjenije koristi znanjem, razvija znatielju i ovlada tehnikom uenja. Adekvatna upotreba
didaktikih medija podstie uenike na samoprovjeravanje i proirivanje onogo to su nauili
na asovima u koli i izvan nje, na samostalno istraivanje, otkrivanje, rjeavanje problema i
donoenje odluka, omoguavaju im razvijanje kritikog miljenja, sposobnost uenja i
sposobnost aktivnog odnosa prema okolini u kojoj ive i ue.

Ukljuivanje veeg broja ula vie odgovara sutini ljudskog bia i nainu kako ono
dolazi u kontakt sa stvarnou koja ga okruuje, vie odgovara dinaminoj prirodi djeteta i
nainu kako ono eli da ui, vie odgovara nainima uenja koje je dijete imalo i ima u okviru
vannastavnih aktivnosti. (D. Mandi, 2001: 130). Didaktiki mediji se koriste za poveanje
kvaliteta kominikacije izmeu nastavnika i uenika u nastavi.

Oni mogu imati prednost u odnosu na steeno iskustvo, jer su u stanju da daju
informacije koje e korigovati iskustvo, modifikovati vrijeme, uvjerljivo dati dimenziju
prostora, prikazati procese i detelje neke pojave, to moe biti znaajno za razumjevanje
odreene pojave i sticanje kvalitetnijih znanja. Didaktiki mediji slue nastavnoj svrsi ako
doprinose ili omoguavaju ostvarivanje ciljeva nastave.

Mo bilo kog didaktikog medija je onolika kolika je pedagoka mudrost nastavika

koji ga koristi. Oni ne mogu rjeiti probleme savremene kole i nastave koji su, izmeu

60
ostalog, poslijedica skromih materijalnih ulaganja u podizanje kvaliteta nastave, ali i
postojeih nedostataka u obrazovanju nastavnog kadra.

1.13. Uloga igre u nastavi matematike

Igra je sastavni dio djeijeg ivota. U periodu djetinjstva, igra je ona aktivnost koja
maksimalno razvija sve strane linosti, aktivnost koja stavlja na probu sve funkcije i u svim
vidovima, razvijajui ih istovremeno. Ona predstavlja organizaciju ivota djeteta. Igra kao
sredstvo za razvijanje logiko-matematikog miljenja podrazumjeva razvijanje sposobnosti
djeteta da shvati ove odnose, da izdvaja kvantitativne pojave od drugih, da misaono objedini
predmete u skupu, da uoi elemente skupa i meuprostor izmeu elemenata odreenog skupa.

Igra ima znaajno mjesto u razvijanju poetnih matematikih pojmova, kroz igru djete
e mnogo toga nauiti i usvojiti jer je ona osnovna aktivnost, sredstvo vaspitnog djelovanja i
metod, odnosno put u usvajanju programskog sadraja, zahtijeva i zadataka. Kroz igru djete
ui, ponavlja, vjeba, stie elementarne navike, upoznaje odnose, oponaa, ukljuujue se u
drutveni ivot, uspostavlja kontakte, razvija osjeanja. Igrom u cjelini djelujemo na linost
djeteta. Ona je sredstvo afirmacije i izraavanja djeije linosti.

Igrom i kroz igru, djeca usvajaju nove matematike pojmove, utvruju stare,
ponavljaju i provjeravaju. Igre u kojima se operie brojevima, geometrijskim oblicima,
veliinama i prostornim odnosima zovemo matematikim igrama. One su izuzetno sredstvo
razvijanja umnih sposobnosti djeteta. Matematiki sadraj u igri postaju djetetu blii, ima za
dijete smisla, te se dijete angaovanije predaje praktinoj i intelektualnoj aktivnosti i spremije
je da ovlada znanjima koja se u igri trae.

61
 2. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA

2.1. Problem istraivanja

Ranije je naglaeno da poznavanje i koritenje efikasnih metoda uenja omoguava

uenicima bolje i bre savladavanje odreenih sadraja. S obzirom na to da nai uenici esto
ue nastavne sadraje na naine do kojih su doli intuitivno, a samim tim i esto neracionalno
i na pogrean nain (napamet, bez razumjevanja, bez uvianja odnosa izmeu pojmova koji se
nalaze unutar jedne lekcije, a posebno meu pojmovima koji se nalaze u vie lekcija), smatrali
smo potrebnim da ispitamo da li, i u kojoj mjeri, osmiljeno obuavanje uenika u koritenju
demonstrativne metode moe doprinijeti boljem uspjehu uenika iz nastave matematike. Kao
problem ovog istraivanja postavljamo pitanje: Kakav je uticaj demonstrativne metode na
uspjeh uenika u nastavi matematike u niim razredima osnovne kole.

2.2. Predmet istraivanja

Da bi smo doli do saznanja kakav je uticaj demonstrativne metode na uspjeh uenika

u nastavi matematike u niim razredima osnovne kole, predmet ovog rada je da se
eksperimentalno ispita i proui metodika efikasnost primjene demonstrativne metode
na uspjeh uenika u nastavi matematike u niim razredima osnovne kole.

2.3. Cilj i zadaci istraivanja

Cilj istraivanja je da se ispita da li i u kojoj mjeri koritenje demonstrativne metode

u nastavi matematike utie na uspjeh uenika i trajnost usvojeni znanja.

Iz definisanog cilja istraivanja proizilaze sljedei zadaci:

1. Utvrditi razlike u uspjehu uenika kontrolne i eksperimentalnih grupa u razliitim

vremenskim intervalima;
2. Utvrditi razlike u uspjehu izmeu uenika eksperimentalnih grupa;
3. Ispitati da li su uenici eksperimentalnih grupa statistiki znaajno bolje nauili
nastavne sadraje od uenika kod kojih nije primjenjivana demonstrativna metoda;

62
 4. Utvrditi da li se javljaju znaajne razlike izmeu grupa u uspjenosti rjeavanja
zadataka koji predstavljaju razliite nivoe znanja;
5. Ispitati da li primjena demonstrativne metode u nastavi matematike utie na veu
trajnost usvojenih znanja;
6. Ispitati miljenja uenika eksperimentalnih grupa o radu gdje je bila primjenjena
demonstrativna metoda.

2.4. Hipoteze istraivanja

Glavna hipoteza: koritenje demonstrativne metode u nastavi matematike pozitivno

utie na uspjeh uenika. Znanja usvojena primjenom demonstrativne metode su trajnija.

Pomone hipoteze:

1. Uvoenjem demonstrativne metode u nastavu matematike pozitivno e se odraziti na

uspjeh i trajnost znanja eksperimentalnih grupa;
2. Uspjeh uenika eksperimentalnih grupa koje su radile u paru ili grupi bie bolji od
uspjeha uenika eksperimentalne grupe koja je radila samo individualno;
3. Uenici eksperimentalnih grupa postii e bolji uspjeh od kontrolne grupe na
provjerama znanja;
4. Uenici eksperimentalnih grupa e biti uspjeniji od kontrolne grupe u zadacima koji
zahtjevaju prisjeanje ili reprodukciju kao i u zadacima u kojima se trae vii nivoi
znanja (razumjevanje ili primjena usvojenih znanja);
5. Grupe koje su uile uz pomo demonstrativne metode pokazuju veu stabilnost i
trajnost usvojenih znanja u odnosu na kontrolnu grupu;
6. Uenici eksperimentalnih grupa e imati pozitivno miljenje o primjeni
demonstrativne metode.

2.5. Varijable istraivanja

...promjenljiva obiljeja u istraivanju vaspitanja i obrazovanja nazivamo

varijablama, iz razloga to su vrijednosti tih obeiljeja (svojstva, osobine) varijabilne.
Svojstva (osobine) su u manjem ili veem stepenu prisutna na jedinicama uzorka istraivanja
na kojem se mjere. Stepen javljanja tog svojstva je promjenjiv. (Kundaina, M. i Banur, V;
2007: 33). Varijable mogu biti zavisne i nezavisne to zavisi od njihove funkcije u njihovom
istraivanju.

63
 Kod eksperimentalnih grupa smo, kao nezavisnu varijablu, uveli demonstrativnu
metodu. Zavisna varijabla je uspjeh uenika (izraen kroz postignue na mikrotestovima,
finalnom testu znanja, esej testu) u tri intervala mjerenja (sedam dana posle obrade nastavne
jedinice uene uz pomo demonstrativne metode, neposredno po zavretku nastavne teme i
mjesec dana posle zavretka obrade nastavne teme).

2.6. Metode i tehnike istraivanja

Ispitivanje efikasnosti primjene demonstrativne metode obavili smo primjenom

eksperimentalne metode, i to prijmenom eksperimenta sa paralelnim grupama. Za ovu metodu
smo se opredjelili zato to se pomou nje najbolje moe, u kontrolisanim uslovima, provjeriti
efikasnost uvoenja odreene nezavisne varijable. Poreenjem kontrolne sa eksperimentalnim
grupama (koje smo nastojali da ujednaimo u svemu osim u djelovaju eksperimentalnog
faktora) dobiemo uvid u to da li i u kojoj mjeri primjena demonstrativne metode omoguava
bolje i dugotrajnije znanje uenika o nastavnim sadrajima koji su ueni pomou metode
demonstracije.

Od istraivakih tehnika koristili smo testiranje (za ujednaavanje grupa i utvrivanje

uspjeha uenika u poznavanju sadraja obuhvaenih nastavnom temom) i anketiranje (za
ispitivanje miljenja uenika eksperimentalnih grupa o primjeni demonstrativne metode).

2.7. Instrumenti istraivanja

U naem istraivanju koristili smo sledee instrumente:

1. Incijalni test znanja;

2. Mikrotestove znanja;
3. Finalni test znanja;
4. Esej test;
5. Anketni upitnik.

Prva etiri instrumenta koritena su u sve etiri grupe. Anketni upitnik bio je
primjenjen samo u eksperimentalnim grupama jer se odnosio na miljenje uenika o primjeni
metode demonstracije, tako da na njega nisu mogli da odgovaraju uenici kontrolne grupe.

64
 Osnovna namjena primjenjenih mjernih instrumenata bila je da, u skaldu sa ciljem i
zadacima istraivanja, prue objektivne i pouzdane podatke o predznanju uenika, kao i o
promjenama koje nastaju pod uticajem eksperimentalnog naina rada.

U toku prethodnog kolovanja, uenici su u okviru nastavnog predmeta matematike u

etvrtom razredu imali prilku da se upoznaju sa osnovnim informacijama o povrinama. To su
bile nastavne jedinice: Pravouganik i kvadrat, Crtanje pravougaonika i kvadrata na kvadratnoj
mrei, Crtanje pravouganika i kvadrata trouglom i lenjirom i Crtanje pravouganika i kvadrata
estarom i trouglom. S obzirom na to da je ovaj test znanja (incijalni test) imao za cilj uvid u
predznanje uenika o sadraju koji nije detaljno obraen u prethodnom kolovanju, veina
pitanja formulisana je tako da se od uenika trai da pokae poznavanje znaenja odreenih
pojmova kao i imenovanje pojmova datih putem slika. Incijalni test znanja sadrao je ukupno
est zadataka. Prvi zadatak nosio je tri boda, drugi pet, trei deset, etvrti sedam, peti tri, esti
tri poena. Incijalni test znanja sa kljuem za njegovo rjeavanje nalazi se u Prilogu 1. Incijalni
test znanja konstruisali smo u saradnji sa uiteljima odjeljenja koja su bila obuhvaena
eksperimentalnim istraivanjem. U naem sluaju, kao i kod veine testova znanja,
primjenjena je tzv. logika validacija testa, odnosno utvrivanje da li se test slae sa
zahtjevima nastavnog programa i sadraja na koji se test odnosi. Na osnovu navedenih
metrijskih karakteristika, smatramo da je ovaj test konstruisan tako da se moemo pouzdati u
rezultate dobijene njegovom primjenom, odnosno da nam moe posluiti kao jedan od
kljunih parametara za ujednaavanje grupa.

Mikrotstovi znanja korieni su u funkciji ispitivanja kratkoronog uticaja

demonstrativne metode na poznavanje obraenih nastavnih sadraja. Rezultati obrojnih
istraivanja istiu dugotrajnije pamenje nauenog kao posljedicu korienja metode
demonstracije u nastavi. Naa namjera nije bila da se zaustavimo samo na tamo aspektu, ve i
da napravimo presjek izmeu tri razliita, vremenski odreena ispitivanja, a to su:

1. Mikrotest znanja primjenjuje se sedam dana posle obrade nastavne jedinice koju su
eksperimentalne grupe uile pomou demonstrativne metode;
2. Finalni test i esej test korien je neposredno nakon obrade svih nastavnih jedinica,
nakon realizacije eksperimentalnog programa;
3. Ponovljeni finalni i esej test primjenjen je mjesed dana nakon obrade svih nastavnih
jedinica.

65
Na ovaj nain sagledaemo da li se i u kojoj mjeri uspjeh uenika, odnosno grupa ukljuenih
u ovo istraivanje, mijenja u zavisnoti od vremena koje je prolo od obrade odreenog
nastavnog sadraja. Mikrotestove smo konstruisali za one nastavne jedinice koje su bile
obuhvaene eksperimentalnim programom, tanije reemo za one nastavne jedinice u okviru
kojih su lanovi eksperimentalnih grupa uili pomou demonstrativne metode. Primjenom
mikro ispitivanja mogue je mjeriti upotrebljivost i efikasnost primjenjenih nastavnih oblika i
sredstava rada, te uporeivati, odnosno sagledavati koliko je primjenjeni oblik rada, na
primjer, grupni ili individualni, doprinjeo veoj misaonoj aktivnosti uenika, tj. uslovio
odreeni uinak uenja. Upravo su ovakvu funkciju imali mikrotestovi u naem ispitivanju,
jer smo putem njih htjeli da utvrdimo da li je primjena demonstrativne metode dovela do
poveanog uinka uenja, odnosno do boljeg uspjeha u odnosu na grupu koja je uila bez
pomoi demonstrativne metode. Dakle, za nas je primarno ispitivanje efikata primjene
demonstrativne metode na odreenim sadrajima, tj. onima koji su ueni pomou
demonstrativne metode i u skladu s tim smo i postupili. U prvom mikrotestu bilo je etiri
pitanja sa maksimalnim brojem poena 24, mikro test dva je imao etiri zadatka i maksimalni
broj poena 29 dok me mikrotest tri imao est zadataka sa maksimalnim brojem poena 55.
Jasno je da su mikrotestovi nestandardizovani instrumenti, ali smo, prilikom njihove izrade,
anstojali da ispotujemo osnovne principe prilikom sastavljanja testa.

Finalni test znanja bio je jedan od tri naina za utvrivanje metodike efikasnosti
demonstrativne metode. Zadaci su koncipirani tako da se, za svaku nastavnu jedinicu, jedno
pitanje odnosilo na prisjeanje ili reprodukciju sadraja koji se nalazi u udbeniku, dok se
drugo odnosilo na razumjevanje ili primjenu usvojenih znanja. Na testu je bilo 12 zadataka
koji su obuhvatali nastavne jedinici koje su uenici eksperimentalnih grupa uili pomou
demonstrativne metode. Test je nosio maksimalno 110 poena. Finalni test znanja i nain na
koji su se bodovala pitanja dat je u Prilogu 3. Ukoliko uporedimo klju za bodovanje
incijalnog i finalnog testa, jasno se uoava tazlika koja meu njima postoji. Razlog za ovakvo
bodovanje lei u sutini incijalnog testa u kome smo uglavnom ispitivali poznavanje osnovnih
injenica. Situacija u finalnom testu bila je znatno sloenija. Zbog toga samo pribjegli
komplikovanoj varijanti bodovanja u kojoj se, na primjer pitanje koje nosi maksimalno etiri
poena moglo ocjeniti sa 0, 1, 2, 3 ili 4 poena. Smatrali smo da bismo otetili uenike i dobili
manje valjane rezultate istraivanja ukoliko bismo strogo ocjenjivali odgovore kroz dvije
kategorije: potpuno tani, kao prva, i netani, kao druga kategorija. Na osnovu navedenih
metrijskih karakteristika, smatramo da je finalni test konstruisan tako da se moemo pouzdati

66
u rezultate dobijene njegovom primjenom, odnosno da nam on moe posluiti kao jedan od
kljunih parametara za utvrivanje metodike efikasnosti demonstrativne metode.

Provjera usvojenosti znanja uenika pomou esej testa predstavlja najei nain
provjere efikasnosti primjene demonstrativne metode u nastavi. Smatrali smo da rad na esej
testu koji e obuhvatiti dve nastavne jedinice nee previe vremenski opetretiti nastavu i
uenike. Uz to, rezultati dobijeni na ovaj nain posluie nam kao kontrola rezultata dobijenih
na mikrotestovima i finalnim testu znanja. Ukoliko dobijemo rezultate koji prate uoenu
tendenciju na prethodnim provjerama, to bi nam bio i jedan od dokaza da smo koristili valjane
instrumente i da se moemo pouzdati u njihove rezultate. Esej test je bio sainjen od 10
zadataka, a maksimalni broj poena je bio 100. Vrijeme za rad ovog testa je bio jesan kolski
as.

U ovom istraivanju, u cenrtu panje je bilo utvrivanje metodike efikasnosti

primjene demonstrativne metode u nastavi matematike, koje je, kako smo ve naglasili, bilo
sprovedeno kroz tri naina provjere znanja uenika. Radi boljeg sagledavanja prikupljenih
podataka i, eventualnih, daljih istraivanja u ovom pravcu, anketirali smo uenike
eksperimentalnih grupa u cilju sagledavanja jasnosti instrukcije koje su im date, kao i
njihovim procjenama efekata demonstrativne metode na razumjevanje gradiva. Pored toga,
htjeli smo da sagledamo njihova miljenja o tome koliko je rad u paru (grupa E2) ili grupi
(grupa E3) olakao ili oteao razumjevanje sadraja uenog pomou demonstrativne metode.
Interesovalo nas je, takoe, da li je primjena demonstrativne metode u nastavi podstakla
uenike eksperimentalnih grupa da, osim udbenika, koriste i druge izvore znanja. Anketni
upitnik se sastoji od 10 ili 11 pitanja, u zavisnosti od grupe. Druga i trea eksperimentalna
grupa imale su jedno pitanje vie u odnosu na prvu grupu jer im je postavljeno pitanje o
procjeni efekata saradnja sa parom ili lanovima grupe. Anketni upitnici za sve tri grupe
nalaze se u Prilogu 5.

2.8. Populacija i uzorak istraivanja

Istraivanjem su bila obuhvaena etiri odjeljenja petog razreda osnovne kole

Dositej Obradovi Blatnica, ukupno 100 uenika. Kao to smo ve istakli, u istraivanje su
bile ukljuene etiri grupe, tri eksperimentalne i jedna kontrolna. Grupe su imale ujednaen

67
broj uenika obuhvaenih ispitivanjem. Naime, grupa E1 brojala je 25 ispitanika, grupa E2
25, grupa E3 25 a grupa K 25 ispitanika.

Uenici ovog uzrasta ispitivani su iz nekoliko razloga:

- Veina uenika petog razreda dostigla je takvu kognitivnu zrelost da moemo

oekivati da e bez veih problema moi da prihvate i realizuju zadatke koji se javljaju
u eksperimentalnom programu. Naime, uenici uzrasta od 11 do 12 godina trebalo bi
da su ve prilino samostalni u uenju.
- Ovaj uzrast uenika predstavlja pogodan trenutakk za usvajanje efikasnosti tenika
uenja koje bi uenici mogli koristiti u velikom broju nastavnih predmeta.
Ovladavanje takvim tehnikama uenja e ovom uzrastu biti i te kako potrebno, a
posebno u predmetnoj nastavi.
- Nastavni sadraji koji se nalaze u okviru nastavih tema matematike jasno su odreeni i
predstavljaju relativno zaokruene cjeline, to je bilo veoma vano za samu
koncepciju istraivanja. Takoe se u okviru nastavnih tema matematike nalazi
relativno veliki broj naunih pojmova koje uenici treba da usvoje, a iz kojih se dalje
moe izgraditi hijerarhiski ureen sistem pojmova.
- Eksperimentalne procedure bi se, eventualno, kasnije mogle modifikovati i prilagoditi
istraivanju efikasnosti demonstrativne metode kako kod starijeg, tako i kod maeg
kolskog uzrasta.

2.9. Organizacija i tok istraivanja

Empirijsko istraivanje je sprovedeno od marta do juna 2014. godine u JU O Dositej

Obradovi Blatnica. Istraivanjem su bila obuhvaena etiri odjeljenja petog razreda (100
uenika). Jedno odjeljenje je bilo kontrolno, a tri eksperimentalna. Kontrolna grupa (K) radila
je uobiajeno, ali je i ona bila obuhvaena svim vidovima provjere znanja kojima su bile
obuhvaene i eksperimentalne grupe.

Istraivanje je sprovedeno kroz sljedee faze:

1) Incijalnim testom znanja utvrdili smo predznanja uenika svih grupa (K, E1, E2, E3) o
geometrijskom sadraju, kako bi se grupe ujednaile po tom kriterijumu.
2) Upoznali smo uenike eksperimentalnih grupa o eksperimentalnom programu.
3) Uitelji svih grupa obraivali su natavne jedinice primjenom metode demonstracije pri
obradi geometrijskih sadraja.

68
 4) Sedam dana posle obrade svake od nastavnih jedinica obuhvaenih eksperimentalnim
programom, uenici svih grupa radili su mikrotest za datu nastavnu jedinicu (ukupno
tri mikrotesta).
5) Nakon zavretka nastavne teme, uenici svih grupa bili su obuhvaeni testom znanja
kojim je ispitana nastavna jedinica povrina kvadra.
6) Nakon zavretka nastavnih tema, uenicima svih grupa dat je i zadatak esej tipa koji se
odnosio na jednu od nastavnih jedinica koja je bila obuhvaena eksperimentalnim
progmamom (povrina kocke). Cilj esej zadatka je da se za odreenu nastavnu
jedinicu utvrdi broj relevantnih pojmova (i tanost odnosa meu njima) kojima uenik
raspolae.
7) Anketnim upitnikom ispitano je miljenje uenika eksperimentalnih grupa o radu gdje
je bila primjenjena metoda demonstracije.

2.10. Statistika obrada podataka

Prilikom obrade podataka rukovodili smo se iljevima i zadacima istraivanja,

prirodom eksperimentalne metode i korienjem instrumenata za prikupljanje podataka. S
obzirom na to da je cilj ovog istraivanja ispitivanje efikasnosti primjene demonstrativne
metode koja se iskazuje kroz uspjeh uenika i trajnost znanja, koristili smo testove znanja za
utvrivanje uspjeha uenika. Prilikom analize prikupljenih rezultata koristili smo:

deskriptivnu statistiku (raunanjem osnovnih mjera prosjeka i varijabilnosti);

analizu varijanse, jer smo eljeli da utvrdimo da li postoje statistiki znaajne razlike
izmeu aritmetikih sredina svih grupa ukljuenih u istraivanje. S obzirom na to da
su sve grupe ukljuene u istraivanje nezavisni uzorci, bilo je opravdano na ovaj nain
utvrditi da li je varijabilitet izmeu grupa vei od varijabiliteta unutar grupa.
Znaajnost razlike izmeu meugrupne i unutargrupne varijanse provjerava se
pomou F testa. Ovaj statistiki postupak omoguava da se simultano ispituje
djelovanje veeg broja faktora u veem broju grupa ispitanika onda kada se eli
utvrditi postoji li razlika izmeu nekoliko aritmetikihsredina i da li su te razlike
statistiki znaajne ili sluajne. U naem istraivanju upravo nam je to bilo potrebno
jer smo eljeli da utvrdimo koliko su se razliite varijante primjene demonstrativne
metode (individualno, individualno i u paru, individualno i u grupi) odrazili na uspjeh
uenika na razliitim vrstama provjere znanja i u razliitim vremenskim intervalima.
Daljim raunanjem LSD testa dolazili smo do odgovora kljunih za nae istraivanje,

69
 a to je izmeu kojih grupa su se javile statistiki znaajne razlike na provjerama
znanja;
X2 ije izraunavanje je bilo opravdano jer smo koristili podatke koji se mogu svesti
na frekvencije (prilikom prebrojavanja odgovora za koje su se opredjelili uenici
prilokom popunjavanja anketnog upitnika);
raunanje indeksa skalne vrijednosti prilikom analize odgovora uenika prikupljenih
anketnim upitnikom u pitanjima koja su strukturisana kao skala Likertovog tipa.

Neke od rezultata predstavili smo grafiki pomou linijskog dijagrama, na osnovu

koga se moe, prilikom analize odreenih rezultata, jasno uoiti poloaj svake od grupa u
odnosu na druge grupe.

70
 3. ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAIVANJA

Priliko sprovoenja ovog istraivanja prikupljen je veliko broj podataka koji su

sreeni i obraeni u skladu sa problemima koji su nas zanimali, a koji su iskazani kroz
postavljeni cilj i zadatke istraivanja. Radi preglednosti najvei broj podataka smjeten je u
tabele koje se nalaze u Prilogu 6. Razlog za to je veliki broj podataka i tabela koji bi opteretili
tekst, tako da smo se prilikom analize rezultata pozivali na tabele u prilozima, dok su samo
najznaajni podaci za analizu efikasnosti primjene demonstrativne metode prikazani u samom
tekstu.

Primarno nam je bilo da utvrdimo uticaj demonstrativne metode u nastavi matematike

u niim razredima osnovne kole na uspijeh uenika i trajnost usvojenih znanja. Drei se
ovog problema, u analizi i interpretaciji rezultata eksperimentalnih istraivanja, data je
kvantitativna analiza prikupljenih podataka, koja je sluila kao osnov za dalju, kvalitativnu
analizu. Pri tome su poreeni efekti izmeu svih grupa, s tim to su u centru panje bili odnosi
svake od eksperimentalnih grupa prema kontrolnoj.

Dakle, u ovom dijelu rada bie razmatrana ranije oznaena pitanja provjere hipoteza,
kao to su: ukupan obrazovni uinak nastao primjenom demonstrativne metode, efekat
korienja demonstrativne metode na razliite nastavne sadraje i uticaj demonstrativne
metode na kvalitet i trajnost usvojenih znanja.

Kao to je u metodolokom dijelu istaknuto, tri odjeljenja su bila obuhvaena

eksperimentalnim programom, dok je jedno odjeljenje bilo kontrolno. Prilikom prikazivanja i
analize rezultata, radi preglednijeg predstavljanja podataka, bili smo prinueni da za
obiljeavanje grupa koristimo skraenice. Znaenje skraenica je sljedee:

Grupa E1 eksperimentalna grupa u kojoj su uenici radili individualno

Grupa E2 eksperimentalna grupa u kojoj su uenici radili prvo individualno, a zatim
u paru
Grupa E3 eksperimentalna grupa u kojoj su uenici radili prvo individualno, a zatim
u grupi
Grupa K kontrolna grupa u kojoj su uenici radili bez unoenja eksperimentalnog
faktora.

Analizu i interpretaciju prikupljenih podataka organizovali smo kroz nekoliko cjelina:

71
1. Uticaj demonstrativne metode na uspjeh uenika u nastavi matematike
1.1. promjene uspjeha uenika tokom trajanja eksperimentalnog programa
1.2. promjene uspjeha uenika nakon zavretka eksperimentalnog programa
2. Miljenje uenika o demonstrativnoj metodi.

3.1. Uticaj demonstrativne metode na uspjeh uenika u nastavi matematike

Poto se naa glavna hipoteza odnosi na ispitivanja uticaja demonstrativne metode na

uspjeh uenika u usvajanju znanja iz nastavnog predmeta matematike, ovdje e biti prikazani
razultati koje su postigle sve etiri grupe i meusobno uporeeni radi izvoenja zakljuaka.
Kao to smo ve istakli u teorijskom i metodolokom dijelu, uspjeh smo analizirali kroz
rezultate svih grupa postignute na provjerama znanja. Provjere znanja uenika sprovedene su
u dva intervala:

u prvom intervalu su ispitivanja pomou kojih smo htjeli da utvrdimo promjene

uspjeha uenika tokom trajanja eksperimentalnog programa, i
drugi interval, u okviru koga smo provjerili uspjeh uenika nakon zavretka
eksperimentalnog programa, i to dva puta (neposredno nakon zavretka
eksperimentalnog programa i mjesec dana kasnije). U okviru ovog intervala ispitane
su promjene u nivou i trajnosti znanja izmeu eksperimentalnih grupa i kontrolne
grupe.

3.2. Promjene uspjeha uenika tokom trajanja eksperimentalnog programa

Tokom trajanja eksperimentalnog istraivanja, ispitivali smo znanje uenika svih

grupa putem mikrotestova znanja, i to sedam dana nakon obrade sveke od nastavnih jedinica.
Da podsjetimo, pomou demonstrativne metode uenici su uili sljedee nastavne jednice:
Pojam geometrijskog tijela kao ogranienog dijela prostora, Izraunavanje povrine kvadra i
Izraunavanje povrine kocke. Za te nastavne jedinice uenici svih grupa ispitivani su putem
mikrotestova, kojih je, dakle, ukupno bilo tri. Pomou njih eljeli smo da utvrdimo posle
koliko vremena su se javile prve znaajne promjene u uspjehu izmeu eksperimentalnih i
kontrolne grupe, kako se uspjeh mijenjao kroz sva tri ispitivanja.

U analizi postignutih rezultata, efikasnost demonstrativne metode utvrena je kroz (ne)

postojanje statistiki znaajnih razlika u uspjehu na mikrotestovima izmeu grupa.

72
 U tabeli 1 (Prilog 6) prikazani su rezultati koje su uenici postigli na mikrotestovima.
U Tabeli 1 nalaze se osnovni statistiki podaci o rezultatima mikrotestova. Maksimalan broj
poena na prvom ispitivanju bio je 24, dok je u drugom broj maksimalnih bodova bio 29, a u
treem 55 poena. Na osnovu analize varijanse izraunate su vrijednosti F testa za svako od
tri ispitivanja koje nam govore o postojanju razlike izmeu grupa u postignutom broju poena
na sva tri ispitivanja. Kako je vrijednost F statistiki znaajna na svim mikrotestovima, to
znai da je u sva tri ispitivanja najmanje jedna od razlika izmeu aritmetikih sredina, koje su
ostvarile grupe E1, E2, E3 i K, statistiki znaajna.

Podatke prikazane u Tabeli 1 mogue je jasnije sagledati pomou linijskog dijagrama

(Grafikon 1), na osnovu koga se vidi kako se kretao uspjeh uenika svake od grupa ukljuenih
u istraivanje, kao i njihovo mjesto u odnosu na druge grupe. Uoljivo je da kontrolna grupa
tokom svih provjera na mikrotestovima zauzela posljednje mjesto, dok su se eksperimentalne
grupe smjenjivale u raspodjeli prva tri mjesta. Grupe E1 i E2 postizale su veoma sline
rezultate i linija njihovog uspjeha kretala se na slian nain. Trea eksperimentalna grupa
pratila je po uspjehu prve dve eksperimentalne grupe na prve dve provjere znanja, na treoj
provjeri bila je znatno bolja.

4.5

3.5

3
E1
2.5 E2
E3
2 K
1.5

0.5

0
Mikrotest 1 Mikrotest 2 Mikrotest 3

Grafikon 1. Uporedni prikaz rezultata svih grupa na mikrotestovima

Kao to smo ve istakli, F test nam, generalno, ukazuje na postojanje (ili

nepostojanje) razlike izmeu grupa, dok smo primjenom LSD testa (Tabela 2 u Prilogu 6)

73
pokuali da uoimo izmeu kojih grupa je postojala znaajna razlika u uspjehu postignutom
na svakom mikrotestu posebno, to i jeste od sutinskog znaaja za ovaj dio rada.

Nivo
Razlike izmeu grupa Grupa
znaajnosti
MIKROTEST 1 E1-K 0,01
Pojam geometrijskog tijela kao graninog dijela E2-K 0,01
prostora E3-K 0,01
E1-K 0,01
MIKTOTEST 2 E2-K 0,01
Izraunavanje povrine kvadra E3-K 0,01
E1-E3 0,01
MIKROTEST 3 E1-K 0,05
Izraunavanje povrine kocke E2-E3 0,01
E3-K 0,01

Na prvom ispitivanju postojale su znaajne razlike izmeu svih eksperimentalnih

grupa i kontrolne. U sva tri sluaja (E1:K, E2:K i E3:K) mikrotest 1 su znaajno bolje uradili
uenici eksperimentalnih grupa u odnosu na kontrolnu grupu. Dakle, mogli bismo rei da je
korienje demonstrativne metode prilikom uenja nastavne jedinice Pojam geometrijskog
tijela kao ogranienog dijela prostora imala pozitivan efekat na uspjeh postignut na tom
ispitivanju. Statistiki znaajne razlike izmeu eksperimentalnih grupa nisu uoene. Grupa E3
je, u prosjeku, osvojila najvie poena na ovom ispitivanju. Treba istai i da su sve etiri grupe
relativno uspjeno rijeile mikrotest 1, jer su osvojile znatno vie od 50 % od ukupnog broja
poena. Razlog za ovako dobar rezultat svih grupa moemo pronai u injenici da se ova
nastavna jedinica obraivala ve u prethodnim razredima.

I u rezultatima postignutim na drugom ispitivanju moemo, takoe, uoiti postojanje

statistiki znaajne razlike izmeu eksperimentalnih grupa, u istom smislu kao i kod
mikrotesta 1. Nastavnu jedinicu Izraunavanje povrine kvadra su znaajno bolje uradili
uenici eksperimentalnih grupa u odnosu na kontrolnu. Statistiki znaajne razlike izmeu
eksperimentalnih grupa nisu postojale. U ovom ispitivanju, grupa E1 postigla je najbolje
rezultate, odnosno najvei broj poena. Uspjenost rjeavanja mikrotesta 2 neto je manja nego
kod prethodnog ispitivanja.

74
 Rezultati postignuti na treem ispitivanju neto su drugaiji u odnosu na prethodna dva
ispitivanja. Ovog puta je statistiki znaajna razlika uoena izmeu grupe koja je na testovima
radila individualno i kontrolne grupe, kao i izmeu grupe koja je na testovima radila
individualno, a zatim u grupi i kontrolne grupe. Grupa E2 je, u prosjeku, postigla vie poena
od kontrolne, ali ta razlika nije bila statistiki znaajna. U ovom ispitivanju grupa E3 je
postigla najbolji rezultat.

Na kraju razmatranja rezultata postignutih na ispitivanjima koja su odrana sedam

dana posle obrade svake od tri nastavne jedinice koje su eksperimentalne grupe uile pomou
demonstrativne metode, moemo zakljuiti da se, u skoro svim situacijama, pokazalo da su
uenici koji su bili obuhvaeni eksperimentalnim programom, postigli statistiki znaajno
bolje rezultate od uenika kontrolne grupe.

Rezultati eksperimentalnih grupa pokazuju da je, prema mjestu koje je zauzela na

svakom od tri mikrotesta, eksperimentalna grupa koja je uila individualno, a zatim u paru,
pokazala je najbolje rezultate. Neto loija bila je eksperimentalna grupa koja je uila
individualno a zatim u grupi, a najslabije rezultate meu eksperimentalnim grupama imala je
eksperimentalna grupa koja je uila samo individualno. Iz navedenih podataka vidi se da je
prilikom sva tri mikrotesta kontrolna grupa bila na posljednjem mjestu.

Na osnovu svega reenog moemo zakljuiti da se demonstrativna metoda pokazala

kao uspjena strategija uenja kod ispitivanja koje je slijedilo poslije relativno kratkog
vremena (sedam dana) od obrade nastavne jedinice koju se eksperimentalne grupe uile
pomou demonstrativne metode. U ovom smislu, najbolje rezultate postigla je grupa koja je
uila individualno, a zatim u paru. Ovim su potvrene prva i druga hipoteza naeg rada.

3.3. Uspjeh uenika nakon zavretka eksperimentalnog programa

Ovaj dio analize prikupljenih podataka je od velikog znaaja za nae istraivanje jer
emo sagledavanjem uspjeha uenika nakon zavretka eksperimentalnog programa dobiti
potpun uvid u promjenu u znanju uenika koje su nastale pod uticajem korienja
demonstrativne metode.

Metodiku efikasnost demonstrativne metode provjerili smo kroz uspjeh uenika

postignut na testu znanja i esej testu. Analizom podataka prikuljenih na osnovu testa znanja,

75
htjeli smo da steknemo uvid u znanje uenika svih grupa o ovoj nastavnoj temi u cjelini, s tim
to emo kroz analizu rezultata posebnu panju obratiti na rezultate koje su uenici postigli na
zadacima koji su bili obuhvaeni eksperimentalnim programom, u odnosu na one koji nisu,
kao i na zadatke koji su zahtijevali od uenika vie nivoe znanja (razumjevanje ili primjena
znanja), u odnosu na zadatke u kojima se trailo prisjeanje ili reprodukcija.

Esej test smo pripremili zbog njegove vee adekvatnosti u ispitivanju sistema pojmova
uenika u odnosu prema klasinim testovima znanja. Pomou testa znanja dobijamo podatke o
znanju sadraja koji su uli u uzorak obuhvaenih pitanja, dok kompletniji uvod u poznavanje
odreenog pojma moemo dobiti putem esej testa.

U analizi postignutih rezultata usmjeriemo se na nekoliko problema:

Analiziranje efikasnosti demonstrativne metode kroz utvrivanje postojanja znaajnih

razlika u uspjehu (na testu znanja i esej testu) izmeu grupa;
Uoavanje efikasnosti demonstrativne metode kroz poreenje uspjeha na zadacima
koji su se odnosili na sadraje uene pomou demonstrativne metode (eksperimentalni
zadaci), u odnosu na sadraje koji su ueni bez dodatnih upustava (neeksperimentalni
zadaci);
Analiziranje efikasnosti demonstrativne metode s obzirom na nivo znanja na koji utie
(prisjeanje i reprodukcija, s jedne strane, i razumjevanje i primjena, s druge strane).

3.4. Efikasnost demonstrativne metode u nastavi matematike rezultati na zavrnom

mjerenu

Ovaj dio rada predstavlja dalji korak u analizi metodike efikasnosti demonstrativne
metode u nastavi matematike. Kao to sno ve naglasili, efikasnost demonstrativne metode
emo analizirati kroz uspjeh uenika postignut na provjerama znanja. U ovom sluaju to su
test znanja i esej test.

Test znanja je obuhvati nastavne jedinice Izraunavanje povrine kvadra i

Izraunavanje povrine kocke. U Tabeli 3 (Prilog 6) nalaze se rezultati koji su uenici postigli
na testu znanja, kroz osnovne statistike podatke (N, M, SD) za svaku grupu. Izraunat je i F
test koji nam ukazuje na postojanje statistiki znaajnih razlika izmeu grupa (F = 9,862; df
= 3; p < 0,01). Izmeu kojih grupa su se pokazale znaajne razlike, pokazaemo neto kasnije.

76
 S obzirom na to da je maksimalan broj poena na testu znanja bio 110, moemo da
uoimo da su, na finalnom testu znanja, sva odjeljenja tano uradila, u prosjeku, vie od 50 %
zadataka. Najbolje rezultate postigli su uenici grupe koji su uili individualno, a zatim u paru
i grupe koje su uile pomou demonstrativne metode individualno, dok su neto slabije test
znanja uradili uenici grupe E3 koji su uili individualno, a zatim u grupi i kontrolne grupe.

Na osnovu ovih prvi rezultata sa testa znanja vidimo da se nastavila tendencija uoena
na ispitivanjima koja su realizovana tokom eksperimentalnog programa. Grupa koja je uila
individualno i u paru, pokazala je nabolje rezultate kroz ova dva ispitivanja (mikrotestovi, test
znanja), dok je kontrolna grupa bila najloija. Grupa E1 zauzela je drugo mjesto, a grupa E3
tree. Ovi prvi rezultati (sa ispitivanja obavljenih posle zavretka eksperimentalnog programa)
ukazuju na to da korienje demonstrativne metode u nastavi pozitivno utie na uspjeh
uenika u nastavi matematike.

Dokazali smo, na osnovu F testa, da postoje razlike meu grupama po uspjehu na

finalnom testu. Izmeu kojih grupa su se pojavile razlike, uoiemo na osnovu rezultat
izraunatih pomou LSD testa, a koji se nalaze u Tabeli 5 (Prilog 6). Ovdje emo ukazati
samo na odnose izmeu grupa izmeu kojih su postojale znaajne razlike (na nivou 0,05 ili
0,01).

Grupa Nivo znaajnosti

E1-E3 0,01
E1-K 0,01
Uspjeh uenika na finalnom testu znanja
E2-E3 0,01
(razlike izmeu grupa) E2-K 0,01

Na osnovu prikazanih rezultata uoavamo da su se statistiki znaajne razlike na tesu

znanja pojavile izmeu grupa E1 i E3 i E1 i K, kao i izmeu grupa E2 i E3 i E2 i K. sve
uoene razlike bile su na nivou znaanosti 0,01. Dakle, grupe E2 i E1 izdvojile su se po
uspjehu, dok se na primjeru grupe E3 nije vidjeo znaajan uticaj demonstrativne metode na
uspjeh uenika. Iako je i trea eksperimentalna grupa (koja je uila pomou demonstrativne
metode individualno, a zatim u grupi) osvojima, u prosjeku, vie poena od kontrolne grupe, ta
razlika nije bila statistiki znaajna ni na jednom nivou znaajnosti.

Na osnovu ukupnog broja poena na testu znanja, moemo zakljuiti da je primjena

demonstrativne metode u nastavi matematike dovela do statistiki znaajno boljih rezultata
kod uenika koji su uili samo individualno (grupa E1), kao i kod onih koji su uili
77
individualno i u paru (grupa E2). Iako smo oekivali, uenici koji su uili individualno, a
zatim u grupi (grupa E3) nisu pokazali statistiki znaajno bolje rezultate od kontrolne
grupe. Ovim je, dakle, djelimino potvrena prva hipoteza, dok druga nije jer su uenici
grupe E3 bili statistiki znaajno loiji od uenka grupe E1.

to se tie esej testa, uenici su u naem istraivanju imali zadatak da rjee zadatke iz
nastavne jedinice Izraunavanje povrine kocke. Na osnovu uspjeha postignutom na esej
testu, demonstrativna metoda se pokazala kao efikasan put, koji dovodi do boljeg uspjeha
eksperimentalnih grupa. Meutim, na zadacima koji su se odnosili na nastavnu jedinicu koju
se eksperimentalne grupe radile pomou demonstrativne metode, znajno bolji uspjeh od
kontrolne grupe ostvarila je samo druga eksperimentalna grupa, koja je uila individualno i u
paru. Kao i prilikom analiza rezultata sa finalnog esta znanja i ovdje moemo rei da su
potvrene prva, i djelimino, druga hipoteza.

Jedna od pomonih hipoteza u naem istraivanju odnosila se na povezanost

demonstrativne metode sa nivoima znanja uenika. U okviru te hipoteze izrazili smo
oekivanje da e demonstrativna metoda uticati na bolji uspjeh uenika, kao i u zadaciam koji
su bazirani na manje kvalitetnim nivoima znanja (prisjeanje i reprodukcija), tako i na onima
koji zahtjevaju vii nivo znanja (razumjevanje i primjena znanja). Razlog za ovakva
oekivanja lei u injenici da pomou demonstrativne metode uenici lake uoavaju
hijerarhisku strukturu sadraja, to dovodi do lakeg i boljeg pamenja nastavnih sadraja, a i
razumjevanje i primjena, tako usvojenih znanja, postaje laka.

Dakle, moemo da zakljuimo da je demonstrativna metoda imala vei efekat na

uspjeh u rjeavanju zadataka razumjevanja i primjene jer su u tima zadacima dvije od tri
eksperimentalne grupe (E1 i E2) bile statistiki znaajno uspjenije od kontrolne. Ovi
rezultati ukazuju na na to da su uenici eksperimentalnih grupa bili uspjeniji od kontrolne
grupe, ime je djelimono potvrena etvrta hipoteza.

3.5. Trajnost usvojenih znanja: Efikasnost demonstrativne metode u nastavi

matematike rezultati na ponovljenom mjerenju

Trajnost znanja predstavlja jedan od kvaliteta znanja, i jedan je od pokazatelja

uspjenosti primjenjenih metodikih postupaka u nastavi.

U okviru pete hipoteze iskazano je oekivanje da e demonstrativna metoda pozitivno

uticati na trajnost nauenih nastavnih sadraja. Trajnost usvojenih znanja emo analizirati

78
kroz uspjeh uenika na ponovljenom testu znanja i esej testu. Ponovljena ispitivanja
organizovana su mjesec dana nakon zavretka eksperimentalnog programa. Poto su grupe
ukljuene u eksperimentalno instraivanje bile ujednaene po svim znaajnim faktorima, osim
po ovuenju eksperimentalnog faktora, vea trajnost znanja u eksperimetalnim grupama
mogla bi se pripisati uticaju eksperimentalnog faktora, u ovom sluaju uenje pomou
demonstrativne metode. Mi se neemo zadravati na analizi razlike u prosjenom broju poene
izmeu prvog i ponovljenog testa znanja i esej testa za svaku od grupa, ve emo se usmjeriti
na to da vidimo da li su uoene znaajne razlike meu grupama na prvom testu znanja i esej
testu zadrane ili se situacija promjenila u korist neke od grupa.

U Tabeli 9 (Prilog 6) nalaze se rezultati sa ponovljenog testa znanja. Prikazani su

osnovni statistiki podaci (N, M, SD) za svaku grupu. Na osnovu analize varijanse, izraunat
je F test (F = 4,193; df = 3; p < 0,05) koje nam govore o postojanju znaajnih razlika
izmeu grupa na ponovljenom testu znanja.

Finalni test 2 pokazao je da su sve grupe osvojile znatno manje poena nego na prvom
testiranju. Ovakav rezultat je logian zbog mjesec dana koja su prola izmeu prvog i drugog
testiranja. Samo je E2 grupa osvojima preko 50 % od maksimalno moguih poena, dok su
neto slabije bile grupe E3 i E1, a najslabija kontrolna grupa.

Na ovom ispitivanju vidljivo je da je grupa E3, u odnosu na druge grupe pokazala

napredak, u poreenju sa prvim testiranjem. Naime, na prvom testiranju bila je malo bolja od
kontrolne grupe i znatno slabija od grupe E1 i E2, dok je na drugom testiranju zauzela drugo
mjesto, iza grupe E2, a bila je bolja od grupa E1 i K.

Znaajnost razlika izmeu grupa u uspjehu na ponovljenom testu znanja prikazana je u

Tabeli 10 (Prilog 6). Na osnovu tih rezultata, izdvojili smo samo one odnose izmeu grupa
koji su pokazali statistiki znaajnu razliku.

Uspjeh uenika na ponovljenom testu znanja Nivo

Grupa
(razlika izmeu grupa) znaajnosti
E1-E2 0,05
E2-K 0,01

Statistiki znaajne razlike uoene su samo izmeu grupa E2 i E1, kao i izmeu grupa
E2 i K, i to u oba sluaja u korist druge eksperimentalne grupe. Na ponovljenom ispitivanju

79
su uenici grupe koji su pomou demonstrativne metode uili individualno, a zatim u grupi,
zauzeli bolju poziciju u odnosu na rezultat u prvom testu znanja.

Dakle, na osnovu ponovljenog testa znanja, moemo uoiti da, iako su sve
eksperimentalne grupe osvojile vie poena od kontrolne, samo je druga eksperimentalna grupa
postigla statistiki bolje rezulate od kontrolne.

Posebno emo se osvrnuti na grupu E2, koja je postigla najbolje rezultate. Na osnovu
rezultata koje je postigla ova grupa, moemo zakljuiti da je individualan rad koji je bio
konbinovan sa radnjom u paru dao najbolje rezultate. Saradnja sa parom pomogla je
uenicima E2 da se lake izbore sa novim nainom rada.

Na osnovu svega ovog, vidimo da smo dobili samo djelimino oekivane rezultate
(samo je grupa E2 bila znaajno bolja od grupe K na ponovljenom testiranju). Trajnost znanja
je dokazana, to se tie rezultata sa ponovljenog testa znanja, samo za grupu E2, dok je i kod
druge dve eksperimentalne grupe pokazan bolji rezultat u odnosu na kontrolnu grupu. Iako
rezultat grupa E1 i E3 nisu bili statistiki znaajno bolji od rezultata kontrolne grupe, ipak su
one postigle zapaen rezultat ako ga uporedimo sa rezultatima na incijalnom testu znanja, na
kome je kontrolna grupa bila bolja od njih.

Sve ovo nam dokazuje da demonstrativna metoda ima pozitivan uticaj na dugotrajno
pamenje sadraja koji su ueni pomou ove metode. Na ovaj nain dokazali smo jedu od
kljunih hipoteza naeg istraivanja, petu hipotezu (koja se odnosi na trajnost usvojenih
znanja), kao i treu hipotezu (koja istie da e demonstrativna metoda posebno doprinijeti
biljem poznavanju eksperimentalnih sadraja).

U daljem tekstu sagledaemo da li su se uoene tendencije u uspjehu grupa na

razliitim nivoima znanja (pokazane na rezultatima ispitivanja koje je odrano neposredno
poslije zavretka eksperimentalnog programa) odrale i poslije mjesec dana, da li je dolo do
promjena, i ako jeste, koji je nivo znanja pokazao veu stabilnost ili trajnost.

Kao i u analizi nivoa znanja koja se odnosila na ispitivanje odrano neposredno poslije
realizacije eksperimentalnog programa, i ovdje emo ii slinim koracima. Naime, prvo emo
analizirati ukupan broj poena koje su osvojile sve grupe, a zatim emo se usmjeriti na to da
utvrdimo da li su eksperimentalne grupe bile znaajno uspjenije od kontrolne grupe i nakom
nivou znanja.

80
 Ako uporedimo uspjeh grupa pokazan na razliitim nivoima znanja u dva intervala
mjerenja, uoavamo da je najbolja ponovo bila grupa koja je uila individualno, a zatim u
paru, dok je najslabiji rezultat pokazala kontrolna grupa. Kao i na svim ponovljenim
mjerenjima, i ovdje se pokazao napredak tree eksperimentalne grupe.

Budui da je vrijednost F testa ukazala na postojanje znaajnih razlika izmeu grupa

po uspjehu na zadacima nivoa prisjeanja i reprodukcije, utvrdili smo izmeu kojih grupa su
se javile znaajne razlike. Podaci o tome nalaze se u Tabeli 11 (Prilog 6). U daljem tekstu
izdvojiemo samo one parove grupa izmeu kojih je utvrena statistiki znaajna razlika.
Grupe E1 i E3 su, u prosjeku, osvojile vie poena od kontrolne, ali se ove razlike nisu
pokazale kao znaajne na nivou razumjevanja i primjene usvojenih znanja, dok je na nivou
prisjeanja i reprodukcije grupa E3 bila i statistiki znaajno bolja od kontrolne. Grupa E2
koja je uila individualno a zatim u paru, ponovo je pokazala konstantno najbolje rezultate.

Nivoi znanja uenika na ponovljenom Nivo

Grupa
testu znanja znaajnosti
Zadaci kojima je zahtjevano razumjevanje i
E2-K 0,01
primjena znanja
E1-E2 0,01
Zadaci kojima je zahtjevano prisjeanje i E2-E3 0,01
reprodukcija sadraja E2-K 0,01
E3-K 0,01

Znanje na nivou razumjevanja i primjene, koje se odnosilo na uspjeh postignut na

eksperimentalnim sadrajima, pokazao je isti raspored grupa kakv smo imali u skoro svim
ponovljenim ispitivanjem. Grupa E2 bila je prva, E3 druga, E1 trea a K etvrta.

Uoeni odnos izmeu grupa i kretanja rezultata koji se odnose na zadatke

razumjevanja i primjene znanja, kroz oba intervala ispitivanja jasnije se vidi iz Grafikona 2,
koja prati krivulju uspjeha svake od grupa.

81
 5
4
3
2
1
0
E1
E2
E3
K

Grafikon 2. Uspjeh uenika na zadacima razumjevanja i primjene znanja

Na osnovu grafikona, moemo zapaziti da su krivulje uspjeha na zadacima

razumjevanja i primjene znanja prikazale sline tendencije kod grupa E2 i E3. Ove grupe
pokazale su znatno trajnija znanja eksperimentalnih sadraja, to se u grafikonu vidi kao
skok u poznavanju eksperimentalnih sadraja na ponovljenom ispitivanju, posebno kod
grupe E3. Ove grupe su bolji uspjeh postigle na ponovljenom ispitivanju eksperimentalnih
sadraja nego u poznavanju kontrolnih sadraja na ispitivanju odranom odmah poslije
realizacije eksperimentalnog programa. Moemo zakljuiti da su se ove dve eksperimentalne
grupe pokazale kao veoma osjetljive na dejstvo eksperimentalnog faktora i da smo na taj
nain dokazali petu hipotezu naeg istraivanja.

Nasuprot ovim rezultatima jesu rezultati grupa E1 i K koji imaju slino kretanje
uspjeha. Kod grupe E1, koja je uila samo individualno pomou demonstrativne metode,
moe se uoiti neto slabiji uticaj eksperimentalnog faktora na trajnost znanja, iako treba
naglasiti da je i ova grupa osvojila vie poena od kontrolne u razumjevanju i primjeni
eksperimentalnih sadraja na ponovljenom ispitivanju.

Znaajnost razlika izmeu grupa jasno je odreena u Tabeli 12 (Prilog 6). Na osnovu
tih rezultata izdvojili smo samo one odnose izmeu grupa koje su pokazale ststistiki
znaajnu razliku.

Nivo znanja uenika Grupa Srednja p

82
 Zadaci razumjevanja i primjene razlika
E1-K 2,71 0,05
Eksperimentalni sadraj E2-K 5,20 0,01
E3-K 3,04 0,05

Podaci prikazani u tabeli potvrdili su nae oekivanje da e uenici

eksperimentalnih grupa pokazati veu trajnost znanja na zadacima razumjevanja i
primjene usvojenih znanja, na sadrajima uenim pomou demonstrativne metode, u
odnosu na uenike kontrolne grupe.

Uoeni odnosi izmeu grupa i kretanje rezultata koji se odnose na zadatke prisjeanja i
reprodukcije usvojenih znanja, kroz oba intervala ispitivanja jasnije se vidi iz Grafikona 3,
koji prati krivulju uspjeha svake od grupa.

5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

E1
E2
E3
K

Grafikon 3. Uspjeh uenika na zadacima prisjeanja i reprodukcije usvojenih znanja

Ono to smo ve prokomentarisali o uspjehu uenika na ovim zadacima jasno se vidi na

grafikonu. Redoslijed grupa bio je uobiajen. Grupa E2 je bila nabolja, grupe E1 i E3 su se,
uglavnom, smenjivale na drugom i treem mjestu, dok je kontrolna grupa bila najloija u svim
sluajevima. Dakle, i ovdje su se eksperimentalne grupe pokazale kao uspjenije. Uticaj
demonstrativne metode na trajnost znanja koja zahtjevaju prisjeanje i reprodukciju pokazala
se kao znaajna u sluaju eksperimentalnih grupa koje su uile u saradnji sa drugim
uenicima (u paru ili grupi). Eksperimentalna grupa koja je pomou demonstrativne metode

83
uila individualno imala je, takoe, bolji rezultat od kontrolne grupe, ali ta prednost nije bila
statistiki znaajna.

Zakljuci do kojih smo doli potvrdili su nam da uenici eksperimentalnih grupa

ostiu bolje i trajnije rezultate od uenika koji nisu uili pomou demonstrativne metode.
Na ovaj nain potvrdili smo, u potpunosti, drugu, treu i petu hipotezu. etvrta hipoteza je
samo djelimino potvrena jer su sve eksperimentalne grupa bile znaajno bolje od
kontrolne na zadacima koji su zahtjevali razumjevanje i primjenu usvojenih znanja, ali ne i
na zadacima koji su zahtjevali prisjeanje i reprodukciju, gdje su samo grupe E2 i E3 bile
znaajno bolje od kontrolne.

3.6. Miljenje uenika o primjeni demonstrativne metode

Na kraju sprovedenog eksperimentalnog programa, anketirali smo uenike

eksperimentalnih grupa da bi smo saznali njihovo miljenje o primjeni demonstrativne metode
u nastavi matematike. Anketnim upitnikom koji se nalazi u Prilogu 5 obuhvaeno je 75
ispitanika koji su pripadali eksperimentalnim grupama, i to: 25 ispitanika iz grupe E1, 25
ispitanika iz grupe E2 i 25 ispitanika iz grupe E3.

Analizirajui anketni upitnik kao cjelinu, moemo da budemo zadovoljni prikupljenim

podacima jer su uenici, u veini sluajeva, iskazali pozitivno miljenje o ovoj metodi uenja
kao i o realizaciji samog istraivanja. Iako imamo odreen broj uenika koji ovakav rad
smatraju dosadnim ili nepotrebnim, najvei broj uenika je u demonstrativnoj metodi
prepoznao korisnu strategiju koja olakava uenje i ini ga efikasnijim i trajnim.

84
 ZAKLJUAK

Potraga ua nainima koji e dovesti do efikasnijeg uenja predstavlja jedan od

osnovnih problema nastave, odnosno onih koji se nastavom bave. Stalno se istie potreba za
snisaonim i aktivnim ueem uenika u procesu uenja, a nastavnici su u stalnoj potrazi za
metodama i tehnikama koji e im omoguiti pribliavanje ovom cilju. Pruanje gotovih
rjeenja tokom procesa uenja (bez obzira na to da li oni potiu od nastavnika ili udbenika)
zadrava uenika samo u okvirima date nastavne jedinice i ne nudi podsticaje za dublje
razumjevanje nastavnih sadraja, tj. otkrivanje njegove unutranje strukture.

U ovom radu prikazan je jedan od moguih naina za pomaganje uenicima da jasnije

sagledaju hijerarhisku strukturu odreenog nastavnog sadraja i koji omoguava lake
uoavanje veza meu pojmovima koji ine dio jednog sistema. Navceemo kljune rezultate
do kojih smo doli, kao i zakljuke koji proizilaze iz dobijenih rezultata.

1. Demonstrativna metoda se pokazala kao efikasna strategija uenja. Ovo je vidljivo na

osnovu rezultata ispitivanja koje je uslijedilo u tri vremenska intervala (sedam dana posle
svake nastavne jedinice ukljuene u eksperimentalni program, na kraju nastavne teme i
mjesec dana poslije zavretka eksperimentalnog programa). Rezultatima potvrdili smo, u
potpunosti, prvu hipotezu koja glasi: Uvoenjem demonstrativne metode u nastavu
matematike pozitivno e se odraziti na uspjeh i trajnost znanja eksperimentalnih grupa.
Takoe je prihvaena i trea hipoteza koja glasi: Uenici eksperimentalnih grupa postii
e bolji uspjeh od kontrolne grupe na provjerama znanja.

2. Eksperimentalna grupa koja je pomou demonstrativne metode uila individualno, a zatim

u paru, bila je superiorna u najveem broju sluajeva. Na osnovu navedenog, moemo da
zakljuimo da je uenje pomou demonstrativne metode u saradnji sa parom pokazao
najbolje rezultate, da je neto slabije rezultate pokazao rad u grupi, a najslabije
individualni rad. Navedenim rezultatima potvrdili smo i drugu hipotezu koja glasi: Uspjeh
uenika eksperimentalnih grupa koje su radile u paru ili grupi bie bolji od uspjeha
uenika eksperimentalne grupe koja je radila samo individualno.

3. Jedan od zadataka ovog istraivanja bio je da se ispita da li i u kojoj mjeri korienje

demonstrativne metode prilikom uenja nastavnih sadraja iz matematike utie na uspjeh
uenika u zadacima razliitog nivoa teine (prisjeanja ili reprodukcije, kao nieg nivoa i

85
 razumjevanja ili primjene usvojenih znanja, kao vieg nivoa znanja). Analizom
prikupljenih podataka potvreno je da su gupe koje su uile pomou demonstrativne
metode postigle znaajno bolje rezultate na zadacima razumjevanja i primjene znanja.
Moemo zakljuiti da je demonstrativna metoda posebno pozitivno i znaajno doprinjela
usvajanju i trajnosti kvalitetno viih nivoa znanja (razumjevanje i primjena usvojenih
znanja), ali da je primjeen pozitivan uticaj i na nie nivoe znanja (prisjeanje i
reprodukcija), a to se posebno odnosi na uenike koji su pomou demonstrativne metode
uili individualno, a zatim u paru, ime je potvrena naa etvrta hipoteza koja je glasila:
Uenici eksperimentalnih grupa e biti uspjeniji od kontrolne grupe u zadacima koji
zahtjevaju prisjeanje ili reproukciju kao i u zadacima u kojima se trae vii nivoi znanja
(razumjevanje ili primjena usvojenih znanja).

4. Rezultati koje smo dobili na ponovljenom testu znanja dokazali smo i nau petu hipotezu
koja je glasila: Grupe koje su uile uz pomo demonstrativne metode pokazuju veu
stabilnost i trajnost usvojenih znanja u odnosu na kontrolnu grupu.

5. Odgovori prikupljeni na osnovu anketnog upitnika daju nam za pravo da kaemo da su

uenici svih eksperimentalnih grupa imali pozitivne stavove o demonstrativnoj metodi, da
su im instrukcije bile uglavnom jasne, kao i to da smo pomou ove metode podstakli
uenike da se, osim udbenika, koriste i drugim izvorima znanja, to smatramo vrijednim
rezultatom. Dakle, moemo da kaemo da se potvrdila i naa esta hipoteza, koja glasi:
Uenici eksperimentalnih grupa e imati pozitivno miljenje o primjeni demonstrativne
metode.

Na osnovu navedenih zakljuaka, smatramo da i pored nekih nedoumica, moemo da

budemo zadovoljni dobijenim rezultatima. Primjena demonstrativne metode uticala je na
poboljanje uspjeha uenika koji su uili pomou nje, uticala je na trajnost tako usvojenih
znanja i podstakla uenike da, prilikom uenja, koriste, osim udbenika, i druge izvore
znanja. Dokazali smo da boljem uspjehu uenika koji su uili demonstrativne metode
doprinosi meusobna saradnja uenika (u paru ili u grupi).

LITERATURA

1. Andri, Z. (1979): Autoindividualizirani rad u nastavi. Zagreb: kolske novine.

2. Bajrovi, V. (1996): Neke vane formule modeli u prostoru. Zagreb: Bilten.
86
3. Bakovljev, M. (1992): Didaktika. Beograd: Nauna knjiga.
4. Bakovljev, M. (1991): Uenje uenja. Beograd: Plato.
5. Banur, V. (1991): Savremene tendencije u vrednovanju rada uenika. Beograd: Savez
Pedagokih drutava Jugoslavije.
6. Banur, V. i dr. (1996): Statistika u pedagokom istraivanju. Pritina: Univerzitet u
Pritini.
7. Bognar, L. i Matijevi, M. (2002): Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
8. Brankovi, D. i Ili, M. (2003): Osnovi pedagogije. Banja Luka.
9. Cohenn, L. (1997): Aktivno uenje. Zenica: Didaktiki putokazi 7.
10. andrli, J. (1988): Kreativni uenik i nastavni procesi. Rijeka: Izdavaki centar.
11. Daki, B. (1993): Zornost u nastavi matematike. Zagreb: kolske novine.
12. Furlan, I. (1990): Psihologija poduavanja. Zagreb: kolska knjiga.
13. Glasser, W. (1994): Kvalitetna kola. Zagreb: Educa.
14. Graves, B. i Grfes, M. F. (1997): Kooperativno uenje. Zenica: Didaktiki putokazi 7.
15. Jensen, E. (2003): Nastavne strategije za kvalitetnu kolu i uspjeno uenje. Zagreb:
Educa.
16. Jorgensen, M. (1997): kola koju su osnovali uenici. Beograd: BIGZ.
17. Juki, S. (1997): Uenje uenja u nastavi. Novi Sad: Savez Pedagokoh drutava
Vojvodine.
18. Kadun, V. (1996): Znanje matematike uenika osnovne kole. Bjelovar.
19. Kovaevi, P. (2008): Raunari u poetnoj nastavi matematike. Banja Luka: NUBL.
20. Kundaina, M. i Banur, V. (2007): Akademsko pisanje. Beograd: Uiteljski fakultet u
Uicu Univerziteta u Kragujevcu.
21. Kundaina, M i Banur, V. (2007): Metodoloki praktikum. Beograd: Merlin
company Valjevo.
22. Kyriacou, C. (2001): Temeljna nastava umijea. Zagreb: Educa.
23. Lazarevi, D. (1999): Od spontanih ka naunim pojmovima. Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
24. Leki, . (1991): Metodika razredne nastave. Beograd: Nova prosveta.
25. Leki, . (1985): Eksperimentalna didaktika. Novi Sad: Misao.
26. Liebeck, (1995): Kako djeca ue matematiku. Zagreb: Educa.
27. Markovac, J. (1992): Metodika poetne nastave matematike. Zagreb: kolska knjiga.
28. Matijevi, M. i Radovanovi, D. (2011): Nastava usmjerena na uenika. Zagreb:
kolske novine.
29. Matijevi, M. (2001): Alternativne kole didaktike i pedagoke koncepcije. Zagreb:
Tipex.
30. Pavkovi, B. i dr. (1994): Male teme iz matematike. Zagreb: HMD.
31. Pavlekovi, M. (1997): Metodika nastave matematike s informatikom I. Zagreb:
Element.
32. Pavlekovi, M. (1999): Metodika nastave matematike s informatikom II. Zagreb:
Element.
33. Pedagoka enciklopedija I i II. (1989). Beograd: Zavod za udenike i nastavna
sredstva i drugi izdavai.

87
34. Pei, M. J. (1998): Novi pristup strukturi udbenika teorijski principi i konstrukcija
reenja. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
35. Pijae, . i Inhelder, B. (1996): Intelektualni razvoj djeteta. Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
36. Pinter, J. i Petrovi, N. i Sotirovi, V. i Lipovac, D. (1996): Opta metodika nastave
matematike. Sombor.
37. Polja, . (1996): Kako u rijeiti matematiki zadatak. Zagreb: kolska knjiga.
38. Poljak, V. (1985): Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
39. Radonji, S. (1992): Psihologija uenja. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
40. Rei, S. (1997): Zbirka zadataka iz matematike za V razred osnovne kole. Tuzla.
41. Rei, S. (1997): Zbirka zadataka za studente Razredne nastave Filozofskog fakulteta
u Tuzli. Tuzla: Papirkarton.
42. Rot, N. (2004): Opta psihologija. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
43. Sladoje, I. (2007): Matematike igre kao sredstvo za motivaciju uenika u nastavi
matematike. Novi Sad: Prirodno matematiki fakultet specijalistiki rad.
44. imlea, P. (1987): Izborna djela od I III. Osijek: Pedagoki fakultet.
45. Tomi, R. (1998): Nastavna sredstva izvorna stvarnost. Sarajevo: Prosvjetni list.
46. Tomi, R. (1999): Mjesto i uloga grupnog oblika rada u specijalnoj osnovnoj koli.
Sarajevo: Naa kola.
47. Tomi, R. i Osmi, I. (2006): Didaktika. Tuzla.
48. Trnovac, N. i orevi, J. (1998): Pedagogija. Beograd: Nauna knjiga.
49. Vilotijevi, M. (2000): Didaktika 2. Beograd: Nauna knjiga.
50. Vilotijevi, M. (2000): Didaktike teorije i teorije uenja. Beograd: Nauna knjiga.
51. Voker, K. i Smit, E. (2006): Pametni zadaci. Beograd: Kreativni centar.

88
 PRILOZI

Prilog 1. Incijalni test znanja sa kljuem za bodovanje

Prilog 2. Mikrotestovi znanja

Prilog 3. Finalni test zanja sa kljuem za bodovanje

Prilog 4. Esej test

Prilog 5. Anketni upitnik

Prilog 6. Tabele

89
 PRILOZI

Prilog 1. Incijalni test znanja

90
 Klju za incijalni test znanja

1. Datu figuru podjeli na 2 figure iste povrine

2. Pod hodnika pravouglog oblika moe se poploati ploicama, tako da po irini stanu 3
ploice, a po duini 15. Koliko je ploica potrebno?

P=ab P = 3 15 P = 45 5
Potrebno je 45 ploica.

3. Za izradu 10 m trotoara irine 2 m portebno je 320 ploa. Koliko e ploa biti potrebno za
izradu troroara:

a) duine 5 m, a irine 1m? Potrebno je 160 ploa. 10

b) irine 2 m i duine 15 m? Potrebno je 480 ploa.

4. Koliko najmanje moramo izrezati kvadratia da bismo od njih sloili datu figuru?

Potrebno je izrezati 25 kvadratia. 7

5. Od papira izrei trougao datog oblika, a zatim ga jednim rezom podjeli na dva dijela tako
da se od njih moe sastaviti kvadrat.

6. Jedan moler ofarba zid za 8 h. Za koje vrijeme bi to uradila 2 molera?

Za 4 sata. 3
91
Prilog 2. Mikrotest 1

92
Mikrotest 2

93
Mikrotest 3

94
Prilog 3. Finalni test znanja

95
 Finalni test znanja sa kljuem za bodovanje

1. Kolika je povrina kvadra ija je duina 1 m, irina 1 dm, a visina 1 cm?

5
P = 2220 cm2

2. Zbir svih ivica kvadra je 2 m. odredi njegovu povrinu ako je duina 19 cm,
a irina 11 cm. Kolika je visina tog kvadra?

c = 20 cm, P = 1618 cm2 10

3. Kocka ivice 8 cm podjeljena je na 4 podudarna kvadra. Kolika je
povrina svakog kvadra?

P = 192 cm2 10
4. Osnova kvadra je kvadrat stranice 6 cm. Kolika je visina tog kvadra,
ako je njegova povrina 2 dm2 88 cm2?
10
c = 9 cm

5. Jedan kvadar moe se podjeliti na dve kocke. Ako je povrina jedne

kocke 24 cm2, ne izraunavajui ivice kvadra odredi njegovu povrinu.
10
P = 40 cm2

6. Visina kvadra je 2 puta manja od irine, a irina 2 puta manja od irine.

Odredi povrinu tog kvadra ako se njegova najdua i najkraa ivica razlikuju
za 12 cm.

P = 1008 cm2 10
7. Od tri podudarne kocke ivice 7 cm sastavljen je kvadar. Odredi povrinu
tog kvadra.
10
2
P = 686 cm

8. Ivice kvadra su 13 cm, 11 cm i 9 cm. Za koliko je povrina tog kvadra

vea od povrine kvadra ije su ivice za po 1 cm krae od odgovarajue
ivice datog kvadra?

Vea je za 126 cm2

5
9. Zbir ivica kvadra koje polaze iz jednog tjemena je 2 dm. Odredi povrinu
kvadra ako je duina za 2 cm vea od irine, a irina za 3 cm vea od visine.

P = 254 cm2 10

10. Kutiju oblika kvadra dimenzija 35 mm, 2 cm i 1 dm treba obloiti celofanom.

10
96
 Koliko je cm2 celofana potrebno za oblaganje jedne kutije?

Potrebno je 124 cm2 celofana.

11. Potrebno je od kartona napraviti 100 kutija dimenzija 4 dm, 32 cm i 25 cm.

Koliko je materila potrebno za to, ako je za svaku kutiju zbog sastavaka
potrebno jo po 2 dm2?
10
Potrebno je 6180 dm2 materijala.

12. Kolika je povrina unutranje strane rezervoara, ako su njegove spoljanje

mjere 4 m, 3 m i 2 m i ako je debljina zida rezervoara 25 cm.

P = 35 m2 50 dm2 10

97
Prilog 4. Esej test

98
Prilog 5. Anketni upitnik za uenike eksperimentalne grupe E1

U proteklom periodu na asovima matematike uio si o geometrijskim oblicima.

Prilikom uenja nekih lekcija primjenjivali smo metodu demonstracije. Tvoj zadatak je da
kroz odgovore na sljedea pitanja pokae ta misli o metodi demonstracije. Na veinu
pitanja odgovara se zaokruivanjem odgovora sa kojim se najvie slae. Tvoji odgovori su
nam veoma vani i zato te molimo da pitanja paljivo proita i na njih odgovori iskreno.
Ovdje nema tanih i netanih odgovora, dobri odgovori su oni koji su iskreni.

Hvala na pomoi.

1. Rad gdje se primjenjuje demonstrativna metoda mi je:

a. interesantan
b. dosadan
c. neodluan sam ta da odgovorim
2. Kada lekciju uim pomou metode demonstracije onda:
a. bolje nauim lekciju
b. loije nauim lekciju
c. nauim isto kao i kad ne koristimo metodu demonstracije
3. ta ti se svidjelo prilikom primjene ove metode?
_____________________________________________________________________
4. ta ti se nije svidjelo prilikom ovakvog rada?
_____________________________________________________________________
5. Bilo mi je zanimljivo obraivati geometriju izradom modela geometrijskih tjela:
a. da
b. ne
6. Lake sam nauio i shvatio pojam zapremine i povrine na oiglednim primjerima i uz
nastavnikovu demonstraciju:
a. da
b. ne
7. Rjeavanje zadataka kroz igru je:
a. interesantno
b. dosadno
c. eljeli bi smo da skaki sadraj tako obraujemo
8. Koritenje raznih sredstava i pomagala mi je olakalo razumjevanje sadraja:
a. da
b. ne
c. u velikoj mjeri
9. Rjeavanje zadataka i matematikih kvizova na kompjuteru su mi:
a. zanimljivi
b. dosadni
10. Uenje van uionice i posmatranje odteenih pojava vezanih za nastavnu temu su mi:
a. olakali razumjevanje sadraja
b. nije mi u velikoj mjeri da shvatim sadraj

99
Anketni upitnik za uenike eksperimentalne grupe E2

U proteklom periodu na asovima matematike uio si o geometrijskim oblicima.

Prilikom uenja nekih lekcija primjenjivali smo metodu demonstracije. Tvoj zadatak je da
kroz odgovore na sljedea pitanja pokae ta misli o metodi demonstracije. Na veinu
pitanja odgovara se zaokruivanjem odgovora sa kojim se najvie slae. Tvoji odgovori su
nam veoma vani i zato te molimo da pitanja paljivo proita i na njih odgovori iskreno.
Ovdje nema tanih i netanih odgovora, dobri odgovori su oni koji su iskreni.

Hvala na pomoi.

1. Rad gdje se primjenjuje demonstrativna metoda mi je:

a. interesantan
b. dosadan
c. neodluan sam ta da odgovorim
2. Kada lekciju uim pomou metode demonstracije onda:
a. bolje nauim lekciju
b. loije nauim lekciju
c. nauim isto kao i kad ne koristimo metodu demonstracije
3. ta ti se svidjelo prilikom primjene ove metode?
_____________________________________________________________________
4. ta ti se nije svidjelo prilikom ovakvog rada?
_____________________________________________________________________
5. Bilo mi je zanimljivo obraivati geometriju izradom modela geometrijskih tjela:
a. da
b. ne
6. Lake sam nauio i shvatio pojam zapremine i povrine na oiglednim primjerima i uz
nastavnikovu demonstraciju:
a. da
b. ne
7. Rjeavanje zadataka kroz igru je:
a. interesantno
b. dosadno
c. eljeli bi smo da skaki sadraj tako obraujemo
8. Koritenje raznih sredstava i pomagala mi je olakalo razumjevanje sadraja:
a. da
b. ne
c. u velikoj mjeri
9. Rjeavanje zadataka i matematikih kvizova na kompjuteru su mi:
a. zanimljivi
b. dosadni
10. Uenje van uionice i posmatranje odteenih pojava vezanih za nastavnu temu su mi:
a. olakali razumjevanje sadraja
b. nije mi u velikoj mjeri da shvatim sadraj

100
11. Prilikom rada sa demonstrativnom metodom, saradnja sa mojim parom za mene je
bila:
a. veoma korisna
b. korisna
c. nije mi koristila
d. neodluan sam ta da odgovorim

101
Anketni upitnik za uenike eksperimentalne grupe E3

U proteklom periodu na asovima matematike uio si o geometrijskim oblicima.

Prilikom uenja nekih lekcija primjenjivali smo metodu demonstracije. Tvoj zadatak je da
kroz odgovore na sljedea pitanja pokae ta misli o metodi demonstracije. Na veinu
pitanja odgovara se zaokruivanjem odgovora sa kojim se najvie slae. Tvoji odgovori su
nam veoma vani i zato te molimo da pitanja paljivo proita i na njih odgovori iskreno.
Ovdje nema tanih i netanih odgovora, dobri odgovori su oni koji su iskreni.

Hvala na pomoi.

1. Rad gdje se primjenjuje demonstrativna metoda mi je:

a. interesantan
b. dosadan
c. neodluan sam ta da odgovorim
2. Kada lekciju uim pomou metode demonstracije onda:
a. bolje nauim lekciju
b. loije nauim lekciju
c. nauim isto kao i kad ne koristimo metodu demonstracije
3. ta ti se svidjelo prilikom primjene ove metode?
_____________________________________________________________________
4. ta ti se nije svidjelo prilikom ovakvog rada?
_____________________________________________________________________
5. Bilo mi je zanimljivo obraivati geometriju izradom modela geometrijskih tjela:
a. da
b. ne
6. Lake sam nauio i shvatio pojam zapremine i povrine na oiglednim primjerima i uz
nastavnikovu demonstraciju:
a. da
b. ne
7. Rjeavanje zadataka kroz igru je:
a. interesantno
b. dosadno
c. eljeli bi smo da skaki sadraj tako obraujemo
8. Koritenje raznih sredstava i pomagala mi je olakalo razumjevanje sadraja:
a. da
b. ne
c. u velikoj mjeri
9. Rjeavanje zadataka i matematikih kvizova na kompjuteru su mi:
a. zanimljivi
b. dosadni
10. Uenje van uionice i posmatranje odteenih pojava vezanih za nastavnu temu su mi:
a. olakali razumjevanje sadraja
b. nije mi u velikoj mjeri da shvatim sadraj

102
11. Prilikom rada sa demonstrativnom metodom, saradnja sa lanovima moje grupe za
mene je bila:
a. veoma korisna
b. korisna
c. nije mi koristila
d. neodluan sam ta da odgovorim

103
Prilog 6. Tabele

PROMJENE USPJEHA UENIKA TOKOM TRAJANJA EKSPERIMENTALNOG

PROGRAMA

Tabela 1.

Rezultati uenika na
mikrotestovima Grupe N M SD df F p
znanja
ISPITIVANJE 1 E1 25 4,81 1,18
Pojam geometrijskog E2 25 5,07 1,08
3 6,332 0,001
tijela kao ogranienog E3 25 5,21 0,78
dijela prostora K 25 3,83 1,59
ISPITIVANJE 2 E1 25 3,71 1,04
Izraunavanje E2 25 3,25 1,09
3 6,331 0,001
povrine kvadra E3 25 3,23 1,07
K 25 2,37 1,09
ISPITIVANJE 3 E1 25 2,92 1,19
Izraunavanje E2 25 2,45 1,42
3 14,890 0,000
povrne kocke E3 25 4,15 0,65
K 25 2,11 1,10

Tabela 2. - LSD test

Uspjeh uenika ma mikrotestu

Srednja
(razlike izmeu grupa) Grupa p
razlika
E1-E2 -0,26 0,469
E1-E3 -0,39 0,253
ISPITIVANJE 1
E1-K 0,99 0,006
Pojam geometrijskog tijela kao ogranienog
E2-E3 -0,14 0,691
dijela prostora
E2-K 1,24 0,001
E3-K 1,38 0,000
E1-E2 0,46 0,151
E1-E3 0,48 0,125
ISPITIVANJE 2 E1-K 1,34 0,000
Izraunavanje povrine kvadra E2-E3 0,02 0,948
E2-K 0,88 0,007
E3-K 0,86 0,007
E1-E2 0,46 0,165
E1-E3 -1,23 0,000
ISPITIVANJE 3 E1-K 0,81 0,015
Izraunavanje povrine kocke E2-E3 -1,69 0,000
E2-K 0,35 0,303
E3-K 2,03 0,000

104
 USPJEH UENIKA POSTIGNUT NAKON ZAVRETKA EKSPERIMENTALNOG
PROGRAMA

Tabela 3. - Test znanja

Grupe
N M SD df F p

E1 25 45,92 9,38
Uspjeh uenika na E2 25 50,23 9,22
3 9,862 0,000
finalnom testu znanja E3 25 38,23 7,03
K 25 36,04 13,58

Tabela 4. - Esej test

Grupe

N M SD df F p

E1 25 6,50 3,23
E2 25 11,16 5,31
ESEJ TEST 1E 3 8,045 0,000
E3 25 7,71 3,67
K 25 5,74 3,57
E1 25 6,04 2,77
E2 25 7,31 3,63
ESEJ TEST 1K 3 5,620 0,001
E3 25 4,81 2,79
K 25 3,96 2,50

Tabela 5. - LSD test (test znanja razlike izmeu grupa)

Grupa Srednja razlika p

E1-E2 -4,31 0,150

E1-E3 7,69 0,010
Uspjeh uenika na
E1-K 9,87 0,001
finalnom testu znanja
E2-E3 12,00 0,000
(razlike izmeu grupa)
E2-K 14,18 0,000
E3-K 2,19 0,458

105
Tabela 6. - LSD test (esej test razlike izmeu grupa)

Rezultati postignuti na esej

testovima Grupa Srednja razlika p
(razlike izmeu grupa)

E1-E2 -4,66 0,000

E1-E3 -1,21 0,298
E1-K 0,76 0,516
ESEJ TEST 1E
E2-E3 3,45 0,004
E2-K 5,42 0,000
E3-K 1,97 0,095
E1-E2 -1,28 0,145
E1-E3 1,23 0,151
E1-K 2,08 0,017
ESEJ TEST 1K
E2-E3 2,51 0,005
E2-K 3,36 0,000
E3-K 0,86 0,321

Tabela 7. Nivoi znanja uenika

Grupe

Nivoi znanja uenika na N M SD df F p

testovima znanja

NIVO 1 E1 25 28,58 8,62

zadaci kojima je zahtjevano E2 25 30,04 6,73
3 9,380 0,000
razumjevanje i primjena E3 25 21,37 4,92
znanja K 25 20,35 9,77
E1 25 17,37 1,94
NIVO 2
E2 25 20,16 3,88
zadaci kojima je zahtjevano 3 4,758 0,004
E3 25 16,85 4,55
prisjeanje i reprodukcija
K 25 15,56 5,61

106
Tabela 8. - LSD test (razlike izmeu grupa)

Nivoi znanja uenika na

testu znanja Grupa Srednja razlika p
(razlike izmeu grupa)

E1-E2 -1,46 0,523

E1-E3 7,21 0,002
E1-K 8,23 0,000
NIVO 1
E2-E3 8,64 0,000
E2-K 9,70 0,000
E3-K 1,03 0,650
E1-E2 -2,78 0,027
E1-E3 0,52 0,669
E1-K 1,81 0,143
NIVO 2
E2-E3 3,30 0,009
E2-K 4,59 0,000
E3-K 1,29 0,296

Tebala 9. Ponovljeni test znanja (trajnost usvojenih znanja)

Grupe

N M SD df F p

E1 25 32,56 13,67
Uspjeh uenika na E2 25 40,54 12,27
3 4,193 0,008
ponovljenom testu znanja E3 25 33,59 9,99
K 25 27,67 12,88

Tabela 10. - LSD test (razlike izmeu grupa)

Grupa Srednja razlika p

E1-E2 -7,98 0,030

E1-E3 -1,02 0,773
Uspjeh uenika na E1-K 4,89 0,176
ponovljenom testu znanja E2-E3 6,96 0,058
E2-K 12,87 0,001
E3-K 5,91 0,102

107
 TRAJNOST USVOJENIH ZNANJA NIVOI ZNANJA UENIKA

Tabela 11.

Grupe
Nivoi znanja uenika na N M SD df F p
ponovljenom testu znanja

NIVO 1 E1 25 19,33 8,91

zadaci kojima je zahtjevano E2 25 22,93 8,30
3 2,335 0,079
razumjevanje i primjena E3 25 18,62 6,35
znanja K 25 16,76 8,27
E1 25 11,94 4,35
NIVO 2
E2 25 15,93 3,52
zadaci kojima je zahtjevano 3 8,548 0,000
E3 25 13,79 3,70
prisjeanje i reprodukcija
K 25 10,13 4,50

Tabela 12. - LSD test (razlika izmeu grupa)

Nivoi znanja uenika na

Grupa Srednja razlika p
ponovljenom testu znanja

E1-E2 -3,60 0,131

NIVO 1 E1-E3 0,71 0,760
zadaci kojima je zahtjevano E1-K 2,57 0,274
razumjevanje i primjena E2-E3 4,31 0,072
znanja E2-K 6,17 0,011
E3-K 1,86 0,427
E1-E2 -3,99 0,001
NIVO 2 E1-E3 -1,85 0,116
zadaci kojima je zahtjevano E1-K 1,81 0,129
prisjeanje i reprodukcija E2-E3 3,99 0,001
sadraja E2-K 5,80 0,000
E3-K 3,66 0,003

108