Professional Documents
Culture Documents
Inkluzivna Kultura Praksa I DidaktiČko - MetodiČki PDF
Inkluzivna Kultura Praksa I DidaktiČko - MetodiČki PDF
SA POSEBNIM POTREBAMA
1
INKLUZIVNA KULTURA, PRAKSA I
DIDAKTIKO METODIKI POSTUPCI U RADU SA DJECOM
SA POSEBNIM POTREBAMA
SADRAJ
1. SAETAK
3. INKLUZIJA .......................................................................................................................... 3
9.PROCEDURE...................................................................................................................... 15
2
1. SAETAK
Inkluzija se vidi kao okosnica iroke reforme obrazovnog sistema u cjelini u pokuaju
stvaranja efektivnog i pravednog drutva.
Cilj inkluzivnog obrazovanja je stvaranje obinog obrazovnog sistema koji je prilagodljiv
razliitostima uenika.
Ovaj rad prua vane teoretske informacije i preporuke uiteljima/cama i nastavnicima/cama
koji rade sa djecom sa posebnim potrebama/tekoama. Rad je zasnovan na pozitivnim
praktinim iskustvima iz oblasti inkluzivnog obrazovanja, naroito pozitivna praktina
iskustva se odnose na didaktiko metodike aspekte rada sa djecom sa posebnim
potrebama/tekoama te na primjenu individualiziranog pristupa u radu sa djecom sa
posebnim potrebama (nadarena djeca, djeca sa tekoama u uenju te djeca sa tekoama u
razvoju).
Tvoja prava su ono to smije raditi i ono to ljudi koji su odgovorni za tebe moraju napraviti
da bude sretan/na, zdrav/a i siguran/na. Naravno, i ti ima odgovornost prema drugoj djeci i
odraslima, kako bi i oni imali svoja prava.
Konvencija je dogovor izmeu zemalja da e potovati isti zakon. Kada vlada neke zemlje
prihvati Konvenciju, to znai da ona pristaje da e potovati zakon koji je napisan u toj
Konvenciji.
3
3. INKLUZIJA
Svako ima svoje vienje jedne tako sloene ideje kao to je inkluzija. Inkluzija podrazumijeva
pozitivnu promjenu. To je jedan beskrajni proces i ideal kojem kole mogu teiti, ali koji
nikada nije u potpunosti ostvaren.
Inkluzivna kola je ona koja prihvata svu djecu (Thomas 1997)...
Inkluzivna kola se trajno razvija i ide naprijed.
Inkluzija u obrazovanju izmeu ostalog obuhvata:
jednako uvaavanje svih uenika i zaposlenih;
promjena kolske kulture, politike i prakse kako bi se odgovorilo na razliitosti
uenika u lokalnoj zajednici;
smanjivanje prepreka za uenje i participaciju svih uenika, ne samo onih ometenih u
razvoju ili sa posebnim obrazovnim potrebama;
priznavanje prava uenika na obrazovanje u lokalnoj zajednici;
unapreenje kole za zaposlene i za uenike;
prihvatanje da je inkluzija u obrazovanju jedan vid inkluzije u drutvo...
4
Prema procjeni Svjetske zdravstvene organizacije (WHO) 7 do 8% djece u svijetu pokazuje
tekoe u razvoju (Stefanovi 1980).
Najbrojniju grupu meu uenicima sa tekoama u razvoju ine uenici sa mentalnom
retardacijom (85%).
Mentalna retardacija (MR) nije bolest koja se lijei, nego STANJE, koje se moe korektivnim
radom do odreene mjere korigovati zavisno od preostalih sposobnosti.
Osobitosti uenika usporenog kognitivnog razvoja dolazi do izraaja na dva podruja:
kognitivnom i podruju adaptivnog ponaanja.
Na podruju razvoja kognitivnih sposobnosti osobitosti se najee prepoznaju kao tekoe
u procesu uenja (usvajanje kolskih sadraja i socijalno prihvatljivih ponaanja).
Na podruju adaptivnog ponaanja osobitosti se pak manifestuju kao tekoe primjene
nauenih kolskih sadraja, tekoe snalaenja u novim socijalnim situacijama odnosno,
odstupanja u dva ili vie podruja adaptivnog ponaanja: briga o sebi, komunikacija, socijalne
vjetine, samousmjeravanje, ivot u kui, koritenje ire socijalne zajednice, zdravlje i
sigurnost, funkcionalna znanja, slobodno vrijeme i rad (Mental retardation, 1992).
5
5. IDENTIFIKACIJA I OPSERVACIJA UENIKA
SA POSEBNIM POTREBAMA/TEKOAMA
5.1. Opservacija
Sadri:
- Praenje psihikih i fizikih osobina djeteta znaajnih za uspjeno
savladavanje odgojno obrazovnih zadataka;
- Praenje emocionalnih i socijalnih osobina djeteta znaajnih za
uspjeno ostvarivanje odgoja i obrazovanja;
- Izbor najboljih metoda i oblika rada sa djetetom.
Podaci opservacije slue kao osnova za :
- izradu programa rada;
- praenje promjena u razvoju uenika;
- odreivanje oblika kolovanja;
6
5.3. Sastav strunog tima za opservaciju
7
Istraivanja su pokazala da uenici sa tekoama u razvoju ukljueni u redovne razrede u
pravilu pokazuju dobre rezultate na podruju edukacije i socijalizacije, ukoliko se za njih
kreiraju prilagoeni programi rada i ukoliko se primjenjuje individualizirani pristup rada u
skladu sa njihovim sposobnostima.
Da li e se primjeniti jedan ili oba pristupa ovisi o tekoama djeteta, odnosno njegovim
mogunostima da slijedi redovni nastavni plan i program, a to se utvruje dijagnostikim
postupcima.
to se nastavnika tie, i jedan i drugi pristup zahtijeva dodatnu pripremu.
Ukoliko e se primjenjivati samo individualizirani pristup uitelj/ca treba predvidjeti i
napisati metode rada.
Prilagoeni program se odnosi na sadrajno i metodiko prilagoavanje,
a individualizirani pristup se odnosi samo na metodiko prilagoavanje u radu sa uenicima
s posebnim potrebama (nadareni uenici, uenici sa specifinim tekoama u uenju, uenici
sa smetnjama u razvoju).
Prvi korak u primjeni individualizirane nastave je identifikacija individualnih razlika meu
uenicima, a zatim izbor nastavne oblasti, odnosno nastavnog sadraja za individualizirano
uenje. Sljedee etape su izbor oblika i individualizacija, priprema odgovarajuih materijala,
organizovanje i izvoenje i , na kraju vrednovanjem procesa i efekata individualizovane
nastave.
Individualizacija se odnosi i na drugaiji pristup prema ponaanju uenika koji npr. ima
poremeaj panje-hiperaktivni poremeaj (popularna skraenica ADHD dolazi od engleskog
naziva Attention deficit/hyperactivity disorder).pa ne moe cijeli as sjediti na mjestu nego se
predvide aktivnosti u kojima moe ustati, otii u drugi dio uionice, baviti se drugim
sadrajima nakon to je zavrio svoj zadatak (koji je njemu primjeren).
Takav uenika se ne kanjava negativnim opaskama ili jedinicama zbog nemogunosti
prepisivanja s table zbog problema sa panjom, zaboravljanja domaih zadaa, ve se
primjenjuju postupci individualizirane nastave.
Nastavnik treba da dobro poznaje individualne psihofizike sposobnosti svojih uenika,
odnosno individualne razlike koje postoje meu uenicima njegovog odjeljenja. Njegova
funkcija se sada bitno mijenja. On je organizator, saradnik, pomaga, mentor, usmjeriva,
savjetnik, organizator. On ima dunost da pomogne uenicima kako bi otkrili svoj stil uenja i
bolje upoznali svoju linost. On dozira obim pomoi pojedinim uenicima, stimulira
meusobnu pomo i saradnju, sistematski uvodi pojedince u samostalni rad, omoguava svim
uenicima da usvoje metode rada koje im najvie odgovaraju. Za uspjeh individualizirane
nastave potrebno je obezbijediti:
- kreativnog, vrijednog, agilnog i stvaralaki usmjerenog nastavnika
- funkcionalne nastavne prostorije
- dobro opremljenu mediateku
- materijale za samostalni rad nadarenih uenika
- nastavna sredstva za individualni, grupni i kolektivni rad uenika.
Individualizovana nastava ima svojih prednosti i nedostataka.
Prednosti su velike, a osnovno je to se u interpretaciji nastavnih sadraja polazi od
psihofizikih mogunosti svakog uenika u odjeljenju.
Nedostaci u individualizovanoj nastavi su: ako se suvie potencira, moe negativno djelovati
na socijalno ponaanje uenika, na negiranje grupnih i kolektivnih oblika rada, na pojavu
akolektivizma, individualistikog i egoistikog ponaanja, usmjeravanje uenika na nevane
8
injenice, nedozvoljenu sporost i nedisciplinu u radu, pojave samozadovoljstva i
samoprecjenjivanja sposobnosti i sl.
Najee tekoe individualizirane nastave su vei broja uenika u odjeljenju i nedostatak
odgovarajuih tampanih materijala za individualizirani rad itd.
Pomou individualizirane nastave mogue je postii dobre rezultate ako se pravovremeno
osmisli i funkcionalno korelira sa ostalim vrstama nastave, oblicima i metodama uenja.
PRILAGOEN PRVENSTVENO
tek onda
utvrditi razinu: sposobnosti (ta uenik moe uraditi), interesa (ta uenik voli
raditi) i potreba (ta ueniku treba) te razinu (pred) znanja za svako nastavno
podruje (inicijalna procjena);
odrediti:
- godinji cilj odgoja i obrazovanja
- kratkorone ciljeve odgoja i obrazovanja
- utvrditi opseg do kojeg e uenik sudjelovati u redovnom programu
odrediti:
- vrijeme poetka i trajanja individualne pomoi
- kriterije, sredstva i metode evaluacije
navesti strunjake odgovorne za izradu i praenje programa
predloiti mogue promjene u provedbi prilagoenog programa
prihvatiti injenicu da neki uenici sa posebnim edukacijskim potrebama mogu:
- napredovati (u svim ili nekim podrujima) kao i njihovi vrnjaci;
- samo dio do odreene granice, ali da
- nema uenika koji se ne moe odgajati i obrazovati skladno svojim
sposobnostima.
Individualni ciljevi i zadaci moraju biti postavljeni za sva obrazovna podruja, ne samo za ona
podruja u kojima su naene barijere, iz razloga to generalni ciljevi postavljeni u generalnom
kolskom programu za sve uenike ne uzima u obzir individualne potrebe i razlike.
9
Za izradu dobrog programa za uenika s posebnom potrebom/tekoom potrebno je dobro
poznavati uenika za kojega se radi program, njegove mogunosti i ogranienja (s naglaskom
na potencijalima), njegovo predznanje te ope i specifine potrebe, stoga je jako bitno
napraviti dobru procjenu. Na temelju tano snimljenog stanja moe se pristupiti odreivanju
opih i specifinih ciljeva i potreba odgoja i obrazovanja konkretnog uenika s posebnim
potrebama/tekoama. Tu se ne radi samo o pitanju ta poduavati, nego takoe kako
poduavati, odnosno koje su modifikacije ili prilagodbe neophodne da bi se omoguilo
uenje.
10
Ipak, moramo naglasiti da je i u ovom sluaju vaee kao i za sve drugo zakoni
doneseni na nivou kole, drave i sl. u naem sluaju drave i kantona. Meutim, izvjesna
fleksibilnost po ovom pitanju postoji za uenike koji rade po individualnom edukacijskom
programu. Ovi uenici obzirom da imaju postavljene individualizirane ciljeve i zadatke uenja
u skladu s njihovim sposobnostima, interesima i potrebama, ocjene moraju da ocjenjuju.
Praenje je pojedinano i grupno, sveobuhvatno, analitiko, dosljedno,
dokumentirano, a odnosi se na sve korake edukacijskog procesa.
Provjeravanje nauenog provodi se: usmeno ili pismeno, individualno ili grupno uz
prilagoavanje zahtjeva osobitostima uenika. Najava provjere treba biti
pravovremena, pitanja poznata, zadaci po nivoima.
Naini i oblici provjeravanja i ocjenjivanja trebaju djelovati poticajno na SVE
uenike. Uenici trebaju sticati funkcionalna znanja i razvijati sposobnost
samoocjenjivanja.
Ocjenjivanje treba biti opisno i brojano (1-5) u odnosu na razine znanja unutar
pojedinog nastavnog predmeta.
Praenje napredovanja uenika, samoprocjene napretka trebaju biti kontinuirane
(mape sa radovima portfolio).
Evaluacija napredovanja uenika provodi se kroz obrazovna razdoblja, iskazuje se
putem izvjea (polugodinje, godinje).
Cjelokupna uspjenost uenika procjenjuje se u odnosu na inicijalnu procjenu i
vrednuje se obzirom na sve procjenjivane sposobnosti uenika (itanje, pisanje,
raunanje...).
U odnosu na zavrne evaluacije po potrebi je potrebno provesti izmjene i dopune
naina izvoenja programa i postupaka.
Pruanjem podrke u svakodnevnom radu osigurava se napredovanje.
Nagrade trebaju biti primjerene (pohvala, odobravanje, ocjena).
Vrednovanje i ocjenjivanje uenika treba biti usklaeno, potvrda i sredstvo voenja
individualiziranog plana napredovanja uenika.
11
8.1 Percepcija
Sluna percepcija
Osobitosti slune percepcije
mogue smetnje koncentrisanog sluanja, razlikovanje i pamenje glasova, rijei i
govornih cjelina
Pojavnost u edukacijskom procesu
tekoe u tanom praenju i pamenju sluane informacije
nejasnoa i nepotpuna razumljivost sluanog kao da je prisutan neki vanjski
ometajui faktor u sluanju
netana govorna reprodukcija
izostavljanje slova pri pisanju
tekoe analize rijei i reenica
tekoe uenja teksta napamet, odgovaranja na usmeno postavljena pitanja, tekoe u
pisanju diktata itd.
Didaktiko metodiki postupci
upotreba jasnih, razgovjetnih kraih reenica s poznatim rijeima
ponavljanje izreenog
provjera razumijevanja i upotreba perceptivnog potkrepljenja.
Vidna percepcija
Osobitosti vidne percepcije
mogue tekoe vidno prostorne orijentacije, diskriminacija oblika po izgledu,
poloaju i smjeru, tekoe percepiranja prvog plana i pozadine
vidno motorike koordinacije, vidno motorike brzine uenja.
Pojavnost u edukacijskom procesu
tekoe uoavanja i izdvajanja bitnog u posmatranju pojava, predmeta i procesa
tekoe praenja slijeda rijei u redu itanja (pisanja)
tekoe snalaenja u redovima teksta
zamjenjivanje mjesta slogova, slova u horizontalnom i vertikalnom smjeru
zrcalno pisanje slova i brojki
loa tehnika pisanja.
Didaktiko metodiki postupci
jednostavna i pregledna nastavna sredstva usmjerena na zadatak
prilagoavanje tiska i teksta (poveavanje razmaka, uveavanje, saimanje,
pojednostavljivanje, uokvirivanje)
primjereno ukljuivanje u rad (itanje na poetku teksta, na poetku odlomka)
upuivanje na koritenje orijentira pri itanju (praenje slijeda itanja prstom,
povlaenje crta pri itanju)
usmjeravanje na preglednost i itkost napisanog (razmaci pri pisanju, isticanje pravila,
definicija).
12
8.2. Zapamivanje i pamenje
8.3. Panja
Osobitosti panje
promjenjivost panje (distraktibilnost) ili smanjena sposobnost prijelaza iz jedne
situacije podraaja u drugi (perseveracija)
Pojavnost u edukacijskom procesu
nemir uenika, nedostatna usmjerenost na sadraje rada ili pak predugo zadravanje na
zadatku
Didaktiko matodiki postupci
jasno davanje uputa
doziranje informacija
provjera praenja rada
usmjeravanje aktivnosti
primjena ciljanih, jednostavnih, ueniku interesantnih didaktikih materijala
(pregledni, bez suvinih detalja, razumljivog sadraja).
8.4. Miljenje
Osobitosti miljenja
tekoe u izvoenju razliitih misaonih operacija (asocijaciranje, konkretiziranje,
povezivanje, ralanjivanje, apstrahiranje, zakljuivanje, generalizacije, induciranje,
deduciranje, isticanje bitnog, planiranje, odvajanje, osmiljavanje, mijenjanje,
procjenjivanje, saimanje, sistematiziranje, primjenjivanje...)
Pojavnost u edukacijskom procesu
tekoe u nastavnim aktivnostima usvajanja apstraktnih sadraja (snieno
kvantitativno i kvalitativno stvaranje pojmova, nepoznavanje sadraja pojmova i
njihova pravilna upotreba, zbrkanost i nepovezanost injenica i nauenih sadraja,
donoenje neloginih i pogrenih zakljuaka, neprimjerenost izlaganja ili odgovaranja
na pitanja, parcijalna znanja, tekoe rjeavanja problema, zamiljanja problemskih
situacija, tekoe primjene nauenoga...)
Didaktiko metodiki postupci
organizovano, osmiljeno, ciljano i rukovoeno posmatranje: stupnjevito perceptivno
potkrijepljenje istog sadraja rada
isticanje bitnog razliitim tipovima obiljeavanja i/ili slikovnog predstavljanja
13
saimanje teksta izdvajanje bitnih odrednica sadraja
semantiko pojednostavljivanje sadraja uenja preradom sadraja skladno
sposobnostima uenika
planiranje teksta uz pomo razliitih dispozicija (slike, reenice, pitanja, rijei) u
funkciji osvjeivanja slijeda dogaaja
primjena ematskih prikaza u cilju analitiko/sintetikog predoavanja sadraja na
pregledan nain
uvoenje u postupak rjeavanja zadataka stupnjevitim pruanjem pomoi (analitiki
plan radi preglednosti i jasnoe sloenijih zadataka).
Osobitosti recepcije
tekoe razumijevanja i slijeenja uputa (govorenih/napisanih rijei, reenica i
veih cjelina)
Osobitosti ekspresije
tekoe u artikulaciji (nepravilan izgovor glasa) tenosti govora (usporen, ubrzan,
mucanje) glasu (kvaliteta, rezonancija, visina, intezitet)
rjenik (siromaan)
reenica (gramatiki nepravilna struktura reenice, tekoe morfolokog
oznaavanja rijei, tekoa itanja i pisanja, komuniciranja).
Didaktiko metodiki postupci obzirom na recepciju
postupno proirivanje razumijevanja pojmova i jezinih kompozicija primjenom
raznolikih perceptivnih poticaja (taktilni, vizuelni, auditivni)
Didaktiko metodiki postupci obzirom na ekspresiju
* tretmanom/terapijom jezino-glasovno-govornog razvoja bave se strunjaci logopedi.
Poeljno je uvaavati nain govora uenika, biti uzoran govorni model, pravovremeno poticati
(roditelje/staratelje) postupke dijagnosticiranja tekoa.
14
Didaktiko metodiki postupci
uspostavljanje pozitivnog i dobronamjernog odnosa
pohvaljivanje za trud koji uenik ulae
fiziko pribliavanje ueniku kod zadavanja zadataka
pribliavanje uenika izvoru posmatranja
upoznavanje s planom-redoslijedom i trajanjem pojedinih aktivnosti
jasno davanje uputa
doziranje informacija i zadataka
usmeno provjeravanje nauenoga
pomo u pismenim zadacima uz produeno vrijeme rada
motivacijski plan (razraeni sistem poticajnih postupaka i aktivnosti s ciljem jaanja
interesa, volje i elje uenika za provoenjem planiranog rada)
omoguavanje promjene aktivnosti
ukljuivanje u praktine aktivnosti (nastavni as, izvannastavne aktivnosti).
15
9. PROCEDURE
16
- Osmislite vae instrukcije (sve to elite objasniti potrebno je da poveete sa
konkretnim situacijama iz svakodnevnog ivota kako bi uenik to na praktinom
primjeru, njemu bliskom, mogao shvatiti i nauiti);
- Razraujte i objanjavajte (nuno je da nastavne sadraje povezujete i sa drugim
kolskim predmetima);
- Pomozite ueniku da uspostavi samodisciplinu (organizujte vjebe u kojima e uenici
glumiti osobe koje su se nale u razliitim situacijama, a kojima e cilj biti da na
oiglednom primjeru vide koji su to lijepi oblici ponaanja).
17
10. ZAKLJUAK
Glavni cilj inkluzivnog obrazovanja je stvaranje kulture i sistema vrijednosti u kolama koji
vrednuju sve uenike bez obzira na razliitosti njihovih potreba.
Inkluzija treba da redefinie odnose kako bi djeca/osobe sa posebnim potrebama/tekoama u
razvoju bili cijenjeni zbog onoga to jesu, uprkos svojim razliitostima. Predrasude su velika
smetnja, zbog ega se inkluzija tee prihvata ili odbacuje. Ali predrasude se prevazilaze
adekvatnim informisanjem i edukacijom.
Moje skromno sedmogodinje radno iskustvo u inkluzivnoj koli , kao i studijska posjeta
Italiji u okviru projektne komponente Integracija djece sa posebnim potrebama u kolski
sistem, daje mi za pravo da konstatujem sljedee: Neovisno o pozitivnim teoretskim
postavkama, u praksi je inkluzija pokazala brojne tekoe i nedostatke. Samo smjetanje
djece u redovne kole bez potrebnih prilagodbi nastavnog plana i programa, strategija i
instrukcija te organizacije razreda i aktivnosti koja bi odgovarala njihovim individualnim
potrebama, ne daje eljene rezultate. Kultura, mogunosti i nain ivota objanjavaju razlike
izmeu pravila i implementacije.
Naime, praksa je pokazala da je inkluzivno obrazovanje uspjenije ukoliko se radi o djeci
graninih sposobnosti ili djeci sa lakom mentalnom retardacijom (LMR). Ma koliko nae
drutvo bilo humano, praksa pokazuje de je skoro nemogua inkluzija sve djece u redovan
kolski sistem bez ostvarivanja mnogobrojnih zakonskih i drugih pretpostavki. Neke od
zakonskih pretpostavki su ostvarene. Izmeu ostalog stvorene su zakonske mogunosti za
provoenje inkluzije u predkolskom odgoju i obrazovanju, kao i mogunosti odgoja i
obrazovanja djece sa posebnim potrebama/tekoama u redovnim kolama/razredima.
Meutim jedna od vanih zakonski pretpostavki jeste da se u pedagokim standardima i
drugim normativnim aktima na nivou redovnih obrazovnih ustanova regulie do kojeg stupnja
djeca sa tekoama u razvoju mogu ii u redovne obrazovne ustanove. Odnosno, ako sva
djeca (to inkluzija i podrazumijeva)mogu ii u redovne kole bez obzira na stepen tekoe u
razvoju onda samim tim treba primjeniti (obezbijediti) inkluzivnu praksu zemalja sa
dugogodinjim pozitivnim iskustvom. Pozitivno iskustvo pojedinih zemalja odnosi se na
ostvarivanje pored zakonskih, objektivne, organizacijske i subjektivne pretpostavke. Jedna od
vanih objektivnih pretpostavki jeste zapoljavanje strunih saradnika/defektologa
(edukatora) u redovne odgojno-obrazovne ustanove koji e uz redovne uitelje/nastavnike
pomoi u kreiranju, realizaciji i evaluaciji prilagoenih programa i uopte u realizaciji
inkluzivnog obrazovnaja.
18
11. LITERATURA:
19