مجلة علوم اللغة العربية وآدابها العدد 13 الجزء 1

‫ ‬
‫
وמאא ودא ‬
‫دورية أكاديمية محكمة متخصصة‬

‫تصدر عن كلية ٓالاداب واللغات ‪ -‬جامﻌة الوادي‬
‫الﻌدد الثالث عشر‪ .‬الجزء ٔالاول‪ -‬جانفي ‪2018‬م‪.‬‬
‫املدير الشر‪8‬ي ‪ :‬أ‪.‬د عمر فرحاتي )مدير جامﻌة الوادي(‬
‫رئيس التحرير ‪ :‬أ‪ .‬د‪ .‬مسﻌود وقاد‬

‫نائب رئيس التحرير ‪ :‬د ‪ .‬سليم حمدان‬
‫هيئة التحرير‬
‫د‪ .‬ع‪Y‬ي كرباع‬ ‫د‪ .‬بش‪ ST‬منا‪Q‬ي‬

‫د‪ .‬قويدر قيطون‬ ‫د‪ .‬سليم سﻌداني‬
‫د‪ .‬عرباوي أحمد الشايب‬ ‫د‪ .‬دالل وشن‬
‫توجه جميع املراسالت إ‪L‬ى‪:‬‬
‫مجلة علوم اللغة الﻌربية وآدا`_ا ‪،‬كلية ٓالاداب واللغات‬

‫حمه لخضر الوادي‪ -‬الجزائر ‪.‬‬ ‫‪-‬جامﻌة الشهيد ّ‬
‫الهاتف ‪032120710 :‬‬
‫‪Email/adab-lougha@univ-eloued.dz‬‬
‫‪ISSN-1112-914X‬‬
‫ﺍﳍﻴﺌـﺔ ﺍﻻﺳﺘﺸﺎﺭﻳﺔ‬
‫أ‪.‬د خالد ميالد جامﻌة منوبة تونس‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬الطيب بودربــالة ‪-‬جامﻌة باتنـة‪.1‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬مصطفى الضبـع‪ -‬مصـر‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محم ــد خـان ‪ -‬جامﻌة بسكرة‪.‬‬
‫أ‪ .‬د‪.‬السﻌيد بن ابراهيم‪-‬جامﻌة باتنـة‪.1‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمــد بوعمامة ‪-‬جامﻌة باتنـة‪.1‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬عبد الحميد هيمة – جامﻌة ورقلة‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬عبد القـادر دام‪n‬ي ‪-‬جامﻌة باتنـة‪.1‬‬
‫أ‪.‬د بلقاسم مالكية – جامﻌة ورقلة‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬أحمد موساوي ‪ -‬جامﻌة ورقلة‬
‫أ‪ .‬د‪.‬مسﻌود وقاد ـ جامﻌة الوادي‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬الﻌيد جلو‪L‬ي – جامﻌة ورقلة‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬أحمــد زغـب‪-‬جامﻌة الوادي‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬بوبكر حسي‪- rs‬جامﻌة ورقلة‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬عادل محل ــو‪ -‬جامﻌة الوادي‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬مشري بن خليفة –جامﻌة الجزائر‪2‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬عبد الرحمن تركي‪ -‬جامﻌة الوادي‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬عبد الرحمن ت‪St‬ماس‪T‬ن ‪-‬جامﻌة بسكرة‪.‬‬
‫أ‪.‬د خالد كاظم حميدي كلية الشيخ الطو‪ r‬الﻌراق‬ ‫أ‪.‬د‪.‬صالــح مفقــودة‪-‬جامﻌة بسكرة‪.‬‬
‫د‪.‬الﻌزوزي حرزو‪L‬ي – جامﻌة الوادي‬ ‫أ‪.‬د سﻌد عبد الﻌزيز مصلوح جامﻌة الكويت‬
‫د‪ .‬علـي بخـوش ‪ -‬جامﻌة بسكرة‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬عبد الواسع الحم‪ST‬ي‪.‬السﻌودية‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬محمد ٔالام‪T‬ن شيخة‪-‬جامﻌة الوادي‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬م‪St‬وك املنا‪Q‬ي‪ -‬تونس‪.‬‬
‫د‪ .‬بش‪ ST‬منا‪Q‬ي – جامﻌة الوادي‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬سﻌيد يقط‪T‬ن‪ -‬املغرب‪.‬‬
‫د‪ .‬يوسف الﻌايب – جامﻌة الوادي‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬عبد السالم ضيف ‪-‬جامﻌة باتنـة‪.1‬‬
‫د‪ .‬لزهر كرشو – جامﻌة الوادي‬ ‫أ‪.‬د‪.‬عبد املجيد عيساني – جامﻌة ورقلة‪.‬‬
‫د‪ .‬عبد الحميد جريوي – جامﻌة الوادي‬ ‫أ‪.‬د‪.‬بش‪ ST‬تاوريريت‪ -‬جامﻌة بسكرة‬
‫د‪ .‬نبيل مزوار – جامﻌة الوادي‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬عبد الرزاق بن السبع ‪-‬جامﻌة باتنة‪1‬‬
‫د‪ .‬نصر الدين وهابي – جامﻌة الوادي‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬فورار امحمد بلخضر ‪-‬جامﻌة بسكرة‪.‬‬
‫د‪ .‬طارق ثابت ‪-‬جامﻌة باتنـة‪.1.‬‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬عبد الكريم بورنان ‪-‬جامﻌة باتنة‪1‬‬
‫ﺷﺮوط اﻟﻨﺸﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻠﺔ‬
‫ترحب مجـلة علـوم اللغـة الﻌـربية وآدابـها بنتـاج إسهامات ٔالاسـاتذة والباحثـ‪T‬ن‬
‫غـ‪ ST‬املنشـورة سلفا مش‪S‬طة ما يلـ ــي ‪:‬‬
‫‪ -‬املﻌالجة املوضوعية وفق ٔالاسلوب الﻌلمي املوثق مع مراعاة الجدة ‪8‬ي الطرح‪.‬‬
‫‪ -‬الالام بأصول البحث الﻌلمي وقواعدﻩ الﻌامة ؤالاعراف الجامﻌية ‪8‬ي‬
‫التوثيق الدقيق ملواد البحث ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬تجنب كتابة ٓالايات ؤالاحاديث النبوية ؤالابيات الشﻌرية بال‪St‬امج‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون الهوامش ‪8‬ي _اية البحث وتستو‪8‬ي جميع شروط البحث الﻌلمي ‪.‬‬
‫‪ -‬ال تقبل إال البحوث املرسلة ع‪ St‬بوابة املجالت الﻌلمية الجزائرية ع‪Y‬ى‬
‫الﻌنوان‪:‬‬
‫‪https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/130‬‬
‫‪ -‬أن يدرج البحث ‪8‬ي قالب املجلة املتضمن شروط الكتابة املوجود وهو‬
‫موجود ع‪Y‬ى املوقع السابق أو موقع املجلة ‪:‬‬
‫‪http://www.univ-eloued.dz/slla/index.php‬‬
‫يقل البحث عن عشر صفحات وال يتجاوز عشرين صفحة ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ال ّ‬
‫‪ -‬يقدم ملخص املقال باللغة الﻌربية ‪8‬ي حدود نصف صفحة ع‪Y‬ى ٔالاك‪S°‬‬
‫ً‬
‫وم‪S‬جما له باللغة الانجل‪T‬ية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يرفق الباحث بموضوعه ورقة تتضمن عنوانه ال‪St‬يدي والالك‪S‬وني ‪،‬‬
‫ورقم هاتفه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ال يكون املقال قد سبق نشرﻩ أو أرسل للنشر ‪8‬ي مجالت أخرى ‪ ،‬مع‬
‫ّ‬
‫شر‪8‬ي يثبت ذلك ‪.‬‬ ‫تصريح‬
‫‪ -‬تخضع املواد الواردة لتحكيم الهيئة الﻌلمية الاستشارية للمجلة ‪ ،‬وال ترد‬
‫البحوث ال‪ r¹‬تلق¸_ا املجلة إ‪L‬ى أصحا`_ا ‪ ،‬نشرت أو لم تنشر‪.‬‬
‫كلمة الﻌدد‬
‫أحبتنا القراء ‪. . .‬‬
‫س ــعداء ‪ -‬نح ــن ‪ -‬هيئ ــة تحري ــر "مجل ــة عل ــوم اللغ ــة الﻌربي ــة وآدا`_ ــا" الص ــادرة ع ــن كلي ــة ٓالاداب‬
‫واللغــات بجامعــة الشــهيد ّ‬
‫حمــه لخضــر ـ ـ ـ الــوادي ـ ـ ـ إذ نقــدم للقـ ّـراء العــدد الثالــث عشــر مــن املجلــة ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫تســ@? بخطــى ثابتــة كمــا عهــدتموها ‪E‬ــي ٔالاعــداد الســابقة‪ ،‬وبــالوت@?ة نفســها والانتظــام ذاتــه‪ ،‬وهــا ‪L‬ــي اليــوم‬
‫تفي بما تعد به إذ تقدم لقرا‪TW‬ـا ومتابع‪TU‬ـا عـددا متنوعـا مـن البحـوث واملقـاالت الجـادة ‪E‬ـي حق‪N‬ـي اللغـة‬
‫ؤالادب ‪ ،‬دعما للباحث@ن وخدمة للبحث العلم‪ 5‬وطنيا ودوليا‪.‬‬
‫وها‪L‬ي حقيقة‪ ،‬تواصل مس@?ة التقدم نحو تحقيق أهدافها املرجوة‪ ،‬وذلـك بإنجازا‪Tb‬ـا ال‪6‬ـ‪ 5‬تجن‪TU‬ـا ‪E‬ـي‬
‫كل إصدار مـن إصـدارا‪Tb‬ا؛ وهـذا يعـود ملـا تقدمـه مـن مقـاالت قيمـة شـكال ومضـمونا وتخصصـا‪ ،‬سـاعية‬
‫إ‪t‬ى تقديم إضاءة جديدة تساير التطور العلم‪E 5‬ي تلك الحقول )اللغوية ‪ٔ،‬الادبية ‪ ،‬والنقدية‪.(...‬‬
‫وع‪N‬ى ضوء أهدافنا ورؤيتنا إ‪t‬ى ٔالافق واملعا‪t‬ي كهيئة تحرير؛ نقـدم هـذا العـدد مـن "مجلـة علـوم‬
‫اللغ ــة الﻌربي ــة وآدا`_ ــا " ‪ E‬ــي حل ــة جدي ــدة ومم@ ــ‪ y‬ة‪ ،‬إذ يص ــدر ‪ E‬ــي جـ ـزأين يجمع ــان مق ــاالت متنوع ــة ‪ E‬ــي‬
‫التص ــور وال ــرؤى ‪ ،‬لنض ــع ب ــ@ن أي ــديكم ه ــذﻩ املجموع ــة ودعم ــا للحرك ــة اللغوي ــة ؤالادبي ــة املوج ــودة ‪ E‬ــي‬
‫الساحة العلمية ‪.‬‬
‫ومــا بقــي لنــا إال أن نقــول إن الصــورة ال‪6‬ــ‪ 5‬تخــرج ‪T‬ــا املجلــة ‪E‬ــي حل‪T‬ــا الجديــدة ‪L‬ــي ثمــرة جهــود‬
‫ّ‬
‫متكاتفــة مــن الجميــع ‪ ،‬ومــا زلنــا نطمــح إ‪t‬ــى الرــي باملجلــة أكــ? ح‪6‬ــ تصــبح ‪E‬ــي مصــاف املجــالت العامليــة‬
‫ّ‬
‫لذلك فإنا ننتظر دائما إسهامات أهل العلم واملعرفة من باحث@ن وأكاديمي@ن داخل الوطن وخارجه‪.‬‬
‫وع‪ N‬ــى ذك ــر ذل ــك؛ ال يفوتن ــا أن نوج ــه ش ــكرنا الجزي ــل للب ــاحث@ن ؤالاس ــاتذة ال ــذين وض ــعوا ثق ــ‪T‬م‬
‫للنشر ‪E‬ي مجلتنا‪ ،‬و‪E‬ي الوقت نفسه نكرر دعوتنا لجميع الباحث@ن ونرحب بأعمـالهم الجـادة ال‪6‬ـ‪ 5‬تتوافـق‬
‫مع شروط املجلة‪.‬‬
‫وﷲ من وراء القصد‬
‫رئيس التحرير‬
‫قائمة املحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬ ‫الرقم‬

‫الﻌاطفة ‪8‬ي الخطاب النقدي عند عبد الرحمن شكري دراسة‬
‫‪21 -07‬‬ ‫‪01‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻣﻌﻮش‬ ‫مصطلحية‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫الجهود الاستشراقية ‪8‬ي الكشف عن آثار اللغة الﻌربية‪.‬‬
‫‪39 -22‬‬ ‫‪02‬‬
‫د‪.‬ﻋﻠﻲ زﻋﻞ اﻟﺨﻤﺎﻳﺴﺔ‬
‫ّ‬
‫أهداف تﻌليم اللغة الﻌربية من املقاربة إ‪L‬ى التجسيد‬
‫‪57 -40‬‬ ‫‪03‬‬
‫أ‪ .‬دﻟﻴﻠﺔ ﻣﺼﻤﻮدي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الﻌربية وطريقة تﻌليمها‪.‬‬ ‫التقسيم الوظيفي ألنشطة اللغة‬
‫‪82 -58‬‬ ‫‪04‬‬
‫د‪ .‬ﻓﻴﺼﻞ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ‬
‫مكونات الشﻌرية ‪8‬ي املجموعة القصصية ما ال يوجد ‪8‬ي الرمل‬
‫‪92 -83‬‬ ‫‪05‬‬
‫د‪.‬ﻳﻮﺳﻒ ﺑﺪﻳﺪة‬
‫ٓالاراء النقدية والبالغية ‪8‬ي شروح ديوان املتن‪rÂ‬‬
‫‪102 -93‬‬ ‫‪06‬‬
‫د‪ .‬ﻓﻴﺼﻞ أﺑﻮ اﻟﻄ‪‬ﻔَ ْﻴـﻞ‬
‫الضوابط اللغوية للدرس التفس‪ST‬ي‪.‬‬
‫‪118 -103‬‬ ‫‪07‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺎدل ﻣﻘﺮاﻧﻲ‬
‫الثنائيات الضدية وأبﻌادها الداللية ‪8‬ي ٔالاسطورة عند كلود‬
‫‪127 -119‬‬ ‫‪08‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻮذﻳﻨﻪ‬ ‫ليفي ش‪S‬اوس ‪.‬‬
‫اختيار املحتوى اللغوي للمقرر التﻌليمي ‪8‬ي ظل مﻌاي‪ST‬‬
‫‪142-128‬‬ ‫‪09‬‬
‫أ ‪ .‬اﻟﺴﻌﻴﺪ ﺧﻼﻳﻔﺔ‬ ‫التنظيم ‪.‬‬
‫لغة الطلبة الجامﻌي‪T‬ن ‪8‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Q‬ي‬
‫‪160-143‬‬ ‫‪10‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻳﺤﻲ‬
‫الشـكل الخـار‪Ç‬ي و الـداخ‪Y‬ي لكتــاب السـنة ٔالاو‪L‬ـى متوسـط مــادة‬
‫‪170-161‬‬ ‫‪11‬‬
‫اللغة الﻌربية ))دراسة وصفية تحليلية(( أ‪ .‬ﻓـﺎﻃﻤﺔ ﻋﺒﺎﺑﺔ‬
‫حدود النسق و آفاق الكتابة ‪8‬ي القصة املكتوبة لألطفال‬
‫‪188-171‬‬ ‫‪12‬‬
‫د‪ .‬أﺣﻼم ﺑﻦ اﻟﺸﻴﺦ‬
‫التــاريخ وأس ــئلة الهويــة ب ــ‪T‬ن ٔالانــا وٓالاخ ــر ‪8‬ــي البني ــة الســردية ‪ 8‬ــي‬
‫‪205-189‬‬ ‫رواية كتاب ٔالام‪ ST‬مسالك أبواب الحديد‬ ‫‪13‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﺴﻌﻮدي‬
‫النص ٔالادبي ب‪T‬ن مرجﻌية السياق وسلطة املبدع‬
‫‪213-206‬‬ ‫‪14‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق ﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼّ‬
‫املصطلح السردي ‪8‬ي ضوء سيميائية ٔالاهواء‬
‫‪228-214‬‬ ‫‪15‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺨﺘﺎري ﺳﻌﺎد‬
‫ُ‬
‫ال‪S‬خ ُ‬
‫ص ‪8‬ي القرائن اللفظية عند تمام حسان‬
‫‪241-229‬‬ ‫‪16‬‬
‫د‪.‬ﻣﺒﺮوك ﺑﺮﻛﺎت‬
‫ّ‬
‫الن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ظري‬ ‫الﻌربية ب‪T‬ن التأسيس‬ ‫اري‪n‬ي للغة‬‫املعجم الت‬
‫ّ‬
‫‪249-242‬‬ ‫د‪ .‬وﻫﻴﺒﺔ وﻫﻴﺐ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الﻌم‪Y‬ي‪.‬‬ ‫والتطبيق‬ ‫‪17‬‬
‫تﻌليم اللغة الﻌربية باستﻌمال الوسائل البصرية‬

‫‪260 -250‬‬ ‫‪18‬‬
‫د‪ :‬ﺳﻌﺎد ﺷﺎﺑﻲ‬
‫داللة الصورة البصرية ‪8‬ي الشﻌر الجزائري الحديث‬
‫‪271-261‬‬ ‫‪19‬‬
‫أ‪ .‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺑﻮﺟﻠﺨﺔ‬
‫ٕالانزي ــاح ‪ 8‬ــي ال ـ‪S‬اث الﻌرب ــي الق ــديم وال ــدرس اللغ ــوي الح ــديث‬
‫‪282 -272‬‬ ‫‪20‬‬
‫د‪ .‬ﻧﻮارة ﺑﺤﺮي‬
‫تجليات الفضاء ‪8‬ي رواية سيدة املقام مراثي الجمﻌة الحـزين‬
‫‪289-283‬‬ ‫‪21‬‬
‫أ‪ .‬ﻧﻌﻴﻢ ﻗﻌــﺮ اﻟﻤﺜﺮد‬ ‫لواسي‪ٔ rs‬الاعرج‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫منظور‬ ‫ﱠ‬
‫تمـام حسـان بـ‪T‬ن التجديد‬ ‫نظام الجمـلة الﻌربية ‪8‬ي‬
‫‪304-290‬‬ ‫ﱠ‬ ‫‪22‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻳﺰﻳﺪ ﺳﺎﻟﻢ‬ ‫والتقليد‬
‫الاس‪S‬اتيجيات التقنية املﻌاصرة ‪8‬ي مجال التﻌليم‬
‫‪318-305‬‬ ‫اس‪S‬اتيجية التﻌلم املقلوب أنموذجا‬ ‫‪23‬‬
‫أ‪ .‬ﺿﻴﺎء اﻟﺪﻳﻦ ﺑﻦ ﻓﺮدﻳﺔ‬
‫التدرج الن‪8 rÎ‬ي ﹼ‬
‫تنوع القص السردي‬ ‫ﹼ‬ ‫عالقة املقام بكيفية‬
‫‪331-319‬‬ ‫‪24‬‬
‫أ‪ -‬ﻋﻴﺸﻮش ﻧﻌﻴﻤﺔ‬ ‫القرآني‬
‫د‪ .‬محمد الصديق مﻌوش‬ ‫الﻌاطفة ‪8‬ي الخطاب النقدي عند عبد الرحمن شكري دراسة مصطلحية‬
‫الﻌاطفة ‪8‬ي الخطاب النقدي عند عبد الرحمن شكري‬

‫دراسة مصطلحية‬
‫د‪ .‬محمد الصديق مﻌوش‬

‫جامﻌة الوادي‬
‫امللخص‪:‬‬
‫يدرس ‪E‬ي هذا املقال مصطلح "العاطفة" ‪E‬ي خطاب عبد الرحمن شكري النقدي باعتبارﻩ أحد‬
‫املجددين ‪E‬ي الشعرية العربية الحديثة‪ ،‬وباعتبار هذا املصطلح ضمن منظومة مصطلحات تعكس التحوالت‬
‫ال‪ 56‬حدثت ع‪N‬ى مستوى التصورات واملمارسات ‪E‬ي تلك الشعرية‪ ،‬فنتتبع إذن مفهوم العاطفة عندﻩ وما‬
‫يرتبط ‪T‬ا مفهوميا ولغويا كوظائفها ونعو‪Tb‬ا وعيو‪T‬ا ومقابال‪Tb‬ا ومعطوفا‪Tb‬ا وكذا ضمائمها الوصفية وٕالاضافية‬
‫قصد الضبط الدال‪t‬ي للمصطلح والوقوف ع‪N‬ى منظومته املفاهيمية ضمن املن املدروس‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬مصطلح ـ العاطفة ـ عبد الرحمن شكري‪.‬‬
‫‪Abstract :‬‬
‫‪In this article, we examine the term “passion” in Abdel Rahman‬‬
‫‪Shoukry’s critical discourse, as one of the innovators of modern Arabic poetry,‬‬
‫‪and as a term within a system of terminology that reflects the transformations that‬‬
‫‪occurred at the level of perceptions and practices in that poetry. Conceptually,‬‬
‫‪linguistically, like its functions, its idioms, its defects, its interviews, its meanings,‬‬
‫‪its descriptive and additional attachments, in order to define the semantic term‬‬
‫‪and to identify its conceptual system within the studied text.‬‬
‫‪Keywords: The term – Passion – Abdul Rahman Shukri‬‬
‫يعد عبد الرحمن شكري أحد رواد الشعرية العربية الحديثة وقد جمع ب@ن‬ ‫توطئة‪ّ :‬‬
‫املمارسة النصية والتنظ@? النقدي‪ ،‬هذا ٔالاخ@? نجدﻩ ‪E‬ي مقدمات دواوينه واملقاالت ال‪ 56‬كان ينشرها ‪E‬ي‬
‫الصحف‪ ،‬وقد تضمن الخطاب النقدي ‪E‬ي تلكم املقدمات واملقاالت جملة من املصطلحات النقدية‬
‫ال‪ 56‬تعكس رؤية شكري إ‪t‬ى الشعر ؤالاسس ال‪ 56‬يقوم عل‪TU‬ا مفهومه استنادا إ‪t‬ى املرجعية الرومانسية‬
‫أهم املصطلحات ال‪ 56‬تداولها شكري‬ ‫ٔالاوربية‪ ،‬وقد كان لها أثر كب@? ‪E‬ي جيله ؤالاجيال الالحقة‪ ،‬ومن ّ‬
‫وتعد أساسا ‪E‬ي فهم الشعرية الحديثة مصطلح "العاطفة"‪ ،‬وسندرسها ‪E‬ي هذا املقال دراسة‬
‫مصطلحية ‪Tb‬دف إ‪t‬ى بناء منظومة مفاهيمية للعاطفة ترتكز ع‪N‬ى تعريفها من خالل وصف مفهومها‬
‫وذكر وظائفها وصفا‪Tb‬ا وخصائصها‪ ،‬ثم عالقا‪Tb‬ا باملرادفات واملقابالت واملعطوفات‪ ،‬ثم ما ّ‬
‫يضم إل‪TU‬ا‬
‫من أوصاف وإضافات‪ ،‬وكل ذلك من خالل السياقات الاستعمالية ‪E‬ي خطاب شكري النقدي‪.‬‬
‫أوال‪ :‬تﻌريف "الﻌاطفة"‪:‬‬
‫ّ‬
‫]‪[7‬‬ ‫الﻌدد الثالث عشر ‪).‬ج‪ .(1‬جانفي ‪2018‬‬ ‫مجلة علوم اللغة الﻌربية وآدا`_ا‪.‬‬
‫أ ـ لغة‪ :‬يقول ابن فارس عن مادة )عطف(‪" :‬الع@ن والطاء والفاء أصل واحد صحيح ّ‬
‫يدل‬
‫ّ‬
‫ع‪N‬ى انثناء وعياج‪ ،‬يقال‪ :‬عطفت ال‪5‬ء إذا أملته‪ ...‬والرجل يعطف الوسادة‪ :‬يثن‪TU‬ا‪ ،‬عطفا‪ ،‬إذا ارتفق‬
‫‪T‬ا"‪ ،1‬فالعطف يحيل إ‪t‬ى داللة‪ :‬امليل والرفق‪ ،‬وقد سبقه الخليل إ‪t‬ى هذا املع‪ ، ‬وأضاف إليه داللة‬
‫ُ ﱠ‬ ‫ّ‬
‫عطفت ال َ‪5‬ء أملته‪ ،‬وانعطف ال‪5‬ء‪ ،‬انعاج‪ ...‬وعطفت‬ ‫مضاد‪ ،‬قال الخليل‪" :‬‬ ‫الانصراف وهو ميل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عليه‪ :‬انصرفت‪ ...‬وتعطف ع‪N‬ى ذي رحم‪E ،‬ي الصلة ّ‬
‫وال‪ ....?¤‬والعطاف‪ :‬الرجل العطيف ع‪N‬ى غ@?ﻩ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫البار ّ‬
‫بفضله‪ ،‬الحسن الخلق ّ‬
‫والحب والحنو‪،‬‬ ‫الل@ن الجانب"‪ ،2‬ويضيف الزبيدي إ‪t‬ى هذﻩ املعاني‪ :‬الرقة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املحبة لزوجها والحانية ع‪N‬ى‬ ‫يقول‪" :‬تعطف ع‪N‬ى رحمه‪ :‬رق لها‪...‬والعاطفة‪ :‬الرحم"‪"،3‬العطوف‪:‬‬
‫ولدها"‪ ،4‬ويبدو أ«‪T‬ا معاني مجازية متوسعة من امليل الذي هو الداللة النووية لهذﻩ املادة املعجمية‪.‬‬
‫ب ـ اصطالحا‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ 1‬ـ ‪8‬ي الاصطالح الفلسفي السيكولو‪Ç‬ي‪ :‬يرى جميل صليبا أن العاطفة لفظ مش?ك‬
‫وأن أفضل تعريف له هو قوله‪" :‬استعداد نف¯‪ 5‬ي‪y°‬ع بصاحبه إ‪t‬ى الشعور‬ ‫عدة ّ‬ ‫موضوع ملعان ّ‬
‫بانفعاالت وجدانية خاصة‪ ،‬والقيام بسلوك مع@ن حيال ‪5³‬ء‪ ،‬أو شخص‪ ،‬أو جماعة‪ ،‬أو فكرة معينة‬
‫فف‪TU‬ا إذن‪ :‬انفعال وتصور وفعل‪ ،‬كالعواطف الدينية أو الخلقية أو الاجتماعية‪ ،‬ف´‪ 5‬ال تخلو من‬
‫‪5‬‬
‫تصور واضح أو غامض مصحوب بفعل محدد أو غ@? محدد"‬
‫وال يبتعد مراد وهبة كث@?ا عن هذا املفهوم إذ يقول‪" :‬الكلمة العربية تفيد مع‪ ‬الحالة‬
‫الشعورية وما يصح‪T¹‬ا من نشاط موجه متواصل‪ ،‬أي تفيد مع‪ ‬امليل والاتجاﻩ وتتابع حلقات‬
‫‪6‬‬
‫الفعل"‬
‫وعليه فكال التعريف@ن يحددان العاطفة ع‪N‬ى أ«‪T‬ا‪ :‬انفعال نف¯‪ 5‬يتضمن ميال خاصا‬
‫مصحوبا بتصور مع@ن يدفع نحو سلوك ما‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪8‬ي اصطالح عبد الرحمن شكري‪ :‬إذا نحن تأملنا نصوص شكري النقدية فال نجد ف‪TU‬ا‬
‫ّ‬
‫تعريفا صريحا مباشرا للعاطفة رغم طول كالمه ع¼‪T‬ا‪ ،‬وهذا من املمكن أن يش@? إ‪t‬ى أنه يراها واضحة‬
‫ال تحتاج إ‪t‬ى تعريف‪ ،‬وإنما ٔالامر الغائب عن الفهم الشعري هو دورها ‪E‬ي عملية ٕالابداع الشعري‬
‫ووظيف‪T‬ا وأهمي‪T‬ا بل وضرور‪Tb‬ا للشعر بجميع أغراضه‪ ،‬لذلك كان ترك@‪y‬ﻩ ع‪N‬ى تلك الجوانب‪ ،‬ومع‬
‫ذلك سنحاول استخالصها من بعض ٕالاشارات ‪E‬ي نصوصه‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عص½‪E ،5‬ي أثنا‪TW‬ا‬ ‫ـ العاطفة انفعال قوي‪ :‬يقول‪ " :‬ال ينظم الشاعر الكب@? إال ‪E‬ي نوبات انفعال‬
‫تغ‪N‬ي أساليب الشعر ‪E‬ي ذهنه‪ ،‬وتتضارب العواطف ‪E‬ي قلبه ‪...‬أما ‪E‬ي غ@? هذﻩ النوبات‪ ،‬فالشعر الذي‬
‫يصنعه يأتي فاتر العاطفة‪ ،‬قليل الطالوة والتأث@?‪ ،‬وإدمان الاطالع أساس ‪E‬ي الشعر ألنه هو الذي ي¿¾‬
‫النظم‪ ،‬فدليل ع‪N‬ى أن الشاعر غ@? مت¿¾ الطبع ناضبه‪ ،‬ليس ‪E‬ي‬ ‫الطبع أما انتقاء ٔالاساليب عند ّ‬
‫أعصابه نغمة‪ ،‬وال ‪E‬ي قلبه عاطفة"‪ ،7‬ويبدو شكري متأثرا بمذهب كولردج الذي يقول‪ّ " :‬إن الشعر كما‬
‫ّ‬
‫]‪[8‬‬ ‫الﻌدد الثالث عشر ‪) .‬ج‪ . (1‬جانفي ‪2018‬‬ ‫مجلة علوم اللغة الﻌربية وآدا`_ا‪.‬‬
‫يؤكد وردزروث ّ‬ ‫ّ‬

‫بحق ينطوي دائما ع‪N‬ى الانفعال ويجب أن نفهم هذﻩ اللفظة ـ انفعال ـ بأك? مدلوال‪Tb‬ا‬
‫لكل انفعال نبضه الخاص‪ّ ،‬‬
‫فإن له‬ ‫اتساعا أي بمع‪ ‬حالة اضطراب ‪E‬ي ٔالاحاسيس وامللكات وملّا كان ّ‬
‫أيضا طرق التعب@? ال‪ّ 56‬‬
‫تم@‪y‬ﻩ"‪.8‬‬
‫ـ العاطفة شعور واع وعميق بعيد عن الرقة السطحية‪ :‬يقول‪" :‬وال أع‪ 5 ‬بشعر العواطف‬
‫فإن شعر العواطف يحتاج إ‪t‬ى ذهن خصب وذكاء‬ ‫تدل ع‪N‬ى التوجع ف الدموع‪ّ ،‬‬ ‫رصف كلمات ميتة ّ‬
‫وذر‬
‫‪9‬‬
‫وخيال واسع"‬
‫والحب أعلق العواطف بالنفس‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحب وباق‪TU‬ا فروع عنه‪ :‬يقول‪" :‬‬ ‫ـ العواطف أنواع أساسها‬
‫ّ‬
‫ومنه تنشأ عواطف كث@?ة مثل البغض أو الود أو الرجاء أو اليأس أو الحسد أو الندم أو الشجاعة أو‬
‫حب العالء‪ ،‬أو الجود أو البخل‪ ،‬ومن أجل ذلك كان للغزل م‪y°‬لة كب@?ة ‪E‬ي الشعر من حيث هو جماع‬
‫‪10‬‬
‫يع‪ ?¤‬عن جميع العواطف النفسية"‬ ‫العواطف ومظهر دروسها‪ ،‬فالغزل ّ‬
‫ثانيا‪ :‬وظيفة الﻌاطفة‪ :‬نجد ‪E‬ي نصوص شكري ال‪ 56‬يستعمل ف‪TU‬ا مصطلح العاطفة أنه‬
‫ينوطها بمجموعة من الوظائف ‪L‬ي كاألتي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تمكن من ٕالاحساس الشديد بالجمال‪ :‬وربما هنا يخصص هذﻩ الوظيفة بعاطفة الحب‬
‫ال‪L 56‬ي دافع شعر الغزل حيث نجدﻩ يقول‪" :‬ليس من شروطه )الغزل( تعليق العاطفة بفرد من أفراد‬
‫فإن الغزل الذي نعنيه بسبب العاطفة ال‪56‬‬ ‫الناس‪ ،‬وقصرها عليه‪ ،‬وإن كان ذلك أد‪Ç‬ى إ‪t‬ى ظهورها‪ّ ،‬‬
‫‪11‬‬
‫تجعل املرء يحس الجمال إحساسا شديدا ‪E‬ي جميع مظاهرﻩ"‬
‫‪ 2‬ـ تجﻌل املﻌاني ؤالاساليب والصور شﻌرا‪ :‬بمع‪ ‬أن املعاني والصور ‪E‬ي النص الشعري‬
‫غ@? كافية لتجعل منه شعريا وإنما العاطفة ‪L‬ي ال‪ 56‬تجعله كذلك‪ ،‬يقول عن أبيات لقيس بن‬
‫يدل ع‪N‬ى ّأن قائله شاعر بطبعه وخياله ووجدانه ّ‬
‫ويدل ع‪N‬ى‬ ‫لكنه شعر صادق دافق من القلب ّ‬ ‫امللوح‪ّ ":‬‬
‫ّ‬
‫عاطفة صادقة تأخذ املألوف من مظاهر الكون والخليقة‪ ...‬كي تع‪T ?¤‬ا عن ذكريات القلب وأمانيه‬
‫كل شعر يحتو‪TÉ‬ا بشعر كما‬ ‫مادة الشاعر فليس ّ‬ ‫وهذﻩ الوسائل ال‪ 56‬تستخدمها والتشب‪TU‬ات ‪L‬ي ألوان ّ‬
‫‪12‬‬ ‫ّ‬ ‫ّأن ليست ّ‬
‫كل صورة ذات ألوان بصورة‪ ،‬وإنما العاطفة ‪L‬ي ال‪ 56‬تجعلها شعرا"‬
‫‪ 3‬ـ تحريك الحياة‪ :‬العاطفة عند شكري تخلق الدافع والحافز ‪E‬ي مختلف مسالك الحياة‪،‬‬
‫ّ‬
‫املحركة ‪E‬ي الحياة‪،‬‬ ‫كما أ«‪T‬ا سبب ‪E‬ي قوة الشعر وحرارته وجماله‪ ،‬لذا يقول‪" :‬والعواطف ‪L‬ي ّ‬
‫القوة‬
‫ّ ‪13‬‬ ‫و‪L‬ي للشعر بمكانة ّ‬
‫النور والنار"‬
‫‪ 4‬ـ التأث‪ ST‬ع‪Y‬ى الذوق‪ :‬وذلك أن صح‪T‬ا وصدقها يخلقان ذوقا صحيحا سليما‪ ،‬والعكس إن‬
‫كانت العاطفة سقيمة يكون الذوق تبعا لها ‪E‬ي سقمها‪ ،‬يقول‪" :‬فالعواطف أك? ٔالاشياء سلطانا ع‪N‬ى‬
‫ٔالاذواق‪ ،‬فإذا كانت العواطف سقيمة كانت ٔالاذواق كذلك‪ ،‬وال ‪5³‬ء يفسد العواطف مثل مزاولة‬
‫‪14‬‬
‫املرذول"‬
‫ّ‬
‫‪ 5‬ـ خلق الجمالية‪ :‬الجمال الذي تخلقه العاطفة الشعرية ال حدود له بل يشمل ح‪6‬‬
‫كل ‪5³‬ء ح‪ 6‬ع‪N‬ى جوانب‬ ‫الجوانب السيئة ‪E‬ي الحياة‪" ،‬وهذﻩ العاطفة الشعرية تفيض ضياءها ع‪N‬ى ّ‬
‫‪15‬‬
‫الحياة املظلمة الكر‪TÉ‬ة‪ ،‬فتحبوها جماال فنيا"‬
‫‪ 6‬ـ إنطاق الشاعر‪ :‬فالعاطفة إذا هاجت وجاشت فإ«‪T‬ا" تنطق الشاعر‪ ،‬كذلك قد تخرسه‬
‫‪16‬‬ ‫ّ‬
‫شد‪Tb‬ا"‬
‫ويبدو من خالل ما سبق ّأن وظيفة العاطفة ت?كز ‪E‬ي خلق الجمالية سواء ‪E‬ي الحياة أو ‪E‬ي‬
‫الشعر أو ‪E‬ي الذوق وكلها مرتبطة ببعضها البعض‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬ضرور‪_Ñ‬ا وأهمي¸_ا‪:‬‬
‫يتم@‪ y‬عن غ@?ﻩ من‬ ‫ّ‬
‫كل أغراض الشﻌر‪ :‬ينطلق شكري من أن شعر العواطف ّ‬ ‫‪ 1‬ـ تتطل‪_Ó‬ا ّ‬
‫أصناف الشعر وستكون له الكلمة ٔالاو‪t‬ى ‪E‬ي املستقبل‪ ،‬كما يؤكد ّأن"الشعر مهما اختلفت أبوابه ال ّبد‬
‫ّ‬
‫أن يكون ذا عاطفة وإنما تختلف العواطف ال‪ 56‬يعرفها الشاعر"‪ ،17‬والشعر الذي يقوم ع‪N‬ى العاطفة‬
‫ليس شعرا جديدا كما توهم بعض الناس وإنما هو شامل لكل أغراض الشعر‪ ،‬يقول‪" :‬وليس شعر‬
‫‪18‬‬ ‫ظن بعض الناس‪ ،‬فإنه يشمل ّ‬
‫كل أبواب الشعر"‬ ‫العاطفة بابا جديدا من أبواب الشعر‪ ،‬كما ّ‬
‫‪ 2‬ـ أساس رفﻌة مقام الشﻌر‪ :‬بما أن العاطفة ‪L‬ي ال‪ 56‬تدفع إ‪t‬ى قول الشعر فإن وجودها‬
‫يؤدي إ‪t‬ى علو مقامه‪E ،‬ي ح@ن أن التكلف الذي يع‪ 5 ‬غياب العاطفة القوية ال يجعل الشعر عا‪t‬ي‬
‫وأما الصنعة وحدها ال‬ ‫الشعر الرفيع املقام ال يكون ّإال إذا وجدت العاطفة‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫املقام‪ ،‬يقول ‪E‬ي ذلك‪" :‬‬
‫‪19‬‬
‫تخلق شعرا عاليا"‬
‫‪ 3‬ـ من الﻌناصر ٔالاساسية للشﻌر‪ :‬عندما حدد شكري مفهومه للشعر ب@ن أنه يقوم ع‪N‬ى‬
‫عناصر من بي¼‪T‬ا العاطفة‪ ،‬يقول‪ " :‬فالشعر هو ما اتفق ع‪N‬ى نسجه الخيال و الفكر إيضاحا لكلمات‬
‫‪20‬‬
‫النفس و تفس@?ا لها‪ .‬فالشعر هو كلمات العواطف و الخيال و الذوق السليم"‬
‫‪ 4‬ـ أساس جاللة الشﻌر‪ :‬ال يكون الشعر جليال إال إذا ع‪ ?¤‬عن العواطف بدقة وتفصيل‪،‬‬
‫وأجل املعاني الشعرية ما قيل ‪E‬ي تحليل عواطف النفس ووصف حركا‪Tb‬ا كما يشرح الطبيب‬ ‫يقول‪ّ " :‬‬
‫الجسم"‪.21‬‬
‫‪ 5‬ـ مصدر حياة الشﻌر وقوته وجالله‪ :‬العاطفة القوية ‪L‬ي ال‪ 56‬تنفخ الروح ‪E‬ي الشعر‬
‫وتلبسه ثوب القوة والجالل‪ ،‬لذلك فإنه "من كان ضعيف العواطف أتى شعرﻩ ميتا ال حياة له‪ّ ،‬‬
‫فإن‬
‫‪22‬‬
‫حياة الشعر ‪E‬ي ٕالابانة عن حركات تلك العواطف‪ ،‬وقوته مستخرجة من قو‪Tb‬ا‪ ،‬وجالله من جالله"‬
‫ويبدو من خالل ما سبق أن العاطفة ضرورية للشعر ف´‪ 5‬أحد عناصرﻩ ٔالاساسية ال‪ 56‬يقوم‬
‫عل‪TU‬ا‪ ،‬كما أ«‪T‬ا تمثل مصدر القوة والجمال له‪.‬‬
‫رابﻌا‪ :‬صفات الﻌاطفة‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ ـ النﻌوت )املحاسن(‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ 1‬ـ السﻌة‪ :‬العاطفة الواسعة ‪L‬ي عاطفة الحب ال‪ 56‬تستوعب كل جمال الوجود‪ ،‬يقول‬
‫شكري‪" :‬وليست مح ّبة الفرد للفرد إال مظهرا من مظاهر هذﻩ العاطفة الواسعة ال‪ 56‬تحنو ع‪N‬ى ّ‬
‫كل‬
‫‪23‬‬
‫جمال يستج‪N‬ى ‪E‬ي الحياة"‬
‫‪ 2‬ـ الصدق‪ :‬ربما كان نعت العاطفة بالصدق هو من أك? النعوت تواترا لها‪ ،‬فقد ربط قيمة‬
‫ّ‬
‫والتلدد‬ ‫ّ‬
‫بالتحرق‬ ‫الشعر الوجداني بصدق العاطفة‪ ،‬يقول‪ ":‬ولكن قيمة الشعر الوجداني ليست‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فحسب‪ ،‬وال بالفخامة وال بدقة املنطق وال بعكسه‪ ،‬وقد يكون الشعر الوجداني عكس املنطق إذا كان‬
‫‪24‬‬
‫يع‪ ?¤‬عن صدق العاطفة"‬ ‫العكس ّ‬
‫و‪E‬ي موضع آخر نجدﻩ يحكم ع‪N‬ى عاطفة الجاهلي@ن وٕالاسالمي@ن بأ«‪T‬ا أصدق مما كان عند‬
‫من أتى بعدهم من الشعراء وعلل ذلك بك‪ ?¤‬النفوس وقوة العاطفة‪ ،‬يقول‪" :‬إذا نظرت إ‪t‬ى الشعر‬
‫والسبب ‪E‬ي ذلك‬ ‫ممن أتى بعدﻩ ّ‬ ‫الجاهلية وصدر ٕالاسالم كانوا أصدق عاطفة ّ‬ ‫ّ‬ ‫العربي وجدت ّأن شعراء‬
‫والضعف‪ ...‬وشعر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫النفوس كانت كب@?ة والعواطف ّ‬ ‫ّأن ّ‬
‫ٔالامة مرآة حيا‪Tb‬ا‬ ‫قوية‪ ،‬لم يتلفها بعد ال?ف‬
‫فإذا كانت نفوس أفرادها كب@?ة كان شعرها شديد التأث@? صادق العاطفة‪ ،‬وإذا كانت نفوس أفرادها‬
‫‪25‬‬
‫ميتة‪ ،‬ليس ف‪TU‬ا عاطفة"‬ ‫حق@?ة كان شعرها ألفاظا مرصوفة ّ‬
‫ومما سبق يتب@ن أن صدق العاطفة يع‪ 5 ‬صدورها من نفس كب@?ة لتكون قوية شديدة‬
‫التأث@?‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ 3‬ـ الﻌظمة‪ :‬يقول عن خطورة املبالغة ع‪N‬ى الشاعر العبقري‪ " :‬وخطوة واحدة قد تسقطه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إ‪t‬ى حضيض الشعر حيث مغاالة الشعور الفاتر الذي ّيد‪Ç‬ي صاحبه عظم العاطفة وصدق‬
‫الوجدان"‪26‬ومن هنا يتب@ن أن العاطفة العظيمة ‪L‬ي نقيض الشعور الفاتر الذي يؤدي إ‪t‬ى املبالغة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ القوة‪ :‬القوة أيضا من نعوت العاطفة عندما تكون صادقة شديدة التأث@?‪ ،‬وقد وصف‬
‫‪T‬ا عاطفة الشعراء الجاهلي@ن وٕالاسالمي@ن‪ ،‬يقول‪" :‬إذا نظرت إ‪t‬ى الشعر العربي وجدت ّأن شعراء‬
‫النفوس كانت كب@?ة‬ ‫والسبب ‪E‬ي ذلك ّأن ّ‬ ‫ممن أتى بعدﻩ ّ‬ ‫الجاهلية وصدر ٕالاسالم كانوا أصدق عاطفة ّ‬‫ّ‬
‫‪27‬‬ ‫والعواطف ّ‬
‫قوية‪" ...‬‬
‫‪ 5‬ـ الاندفاع والتدفق‪ :‬ذكر شكري هات@ن الصفت@ن ‪E‬ي معرض انتقادﻩ لشعر الصنعة الذي‬
‫انتشر ‪E‬ي العصر العبا‪ ،5Ï‬فهو يفتقد هذا الاندفاع والتدفق ‪E‬ي العاطفة‪ ،‬يقول‪ " :‬وقد أصبحت‬
‫الشعرية نماذج تحتذى ‪E‬ي املدارس و‪E‬ي غ@?‬ ‫ّ‬ ‫قصائد الصنعة ال‪ 56‬ليس ف‪TU‬ا اندفاع سيل العاطفة‬
‫ّ‬
‫يمل النا‪ ¾³‬اللغة‬ ‫ولكن الخطر قديما وحديثا هو ّإما أن ّ‬ ‫ّ‬ ‫املدارس لتقويم لسان ّ‬
‫الناشئ@ن املبتدئن‪،‬‬
‫النماذج‬‫يضل طول عمرﻩ ع‪N‬ى ّ‬ ‫ّ‬ ‫بالرغم من طالوة النماذج وأناق‪T‬ا الفتقادﻩ سيل العاطفة‪ّ ،‬‬
‫وإما‬
‫‪28‬‬
‫ٕالانشائية ال يطلب وراءها روحا أو مع‪ ‬أو وجدانا"‬
‫ّ‬
‫فإن الصنعة كانت قد انتشرت ‪E‬ي عصرﻩ وغا‪t‬ى الشعراء ف‪TU‬ا من إبعاد ‪E‬ي‬ ‫ويقول أيضا‪ّ " :‬‬
‫التشبيه ومغاالة ‪E‬ي املع‪ ‬من غ@? سيل دافق من العاطفة والوجدان يلبسها لباس صدق ٕالاحساس و‬
‫‪29‬‬
‫من آالعيب لفظية ومعنوية"‬
‫‪ 6‬ـ الوضوح‪ :‬ورد هذا النعت عند شكري ‪E‬ي معرض حديثه عن أحوال العاطفة وارتباطها‬
‫الشاعر تكون العاطفة فيه أوضح وألزم و‪E‬ي بعضه تكون ّ‬ ‫ّ‬
‫أقل‬ ‫بأغراض الشعر‪ ،‬يقول‪ " :‬فبعض شعر‬
‫وضوحا‪ ،‬وال ريب ‪E‬ي ذلك إذ ّأن الغزل مثال يستلزم نوعا خاصا من العاطفة غ@? العاطفة ال‪ 56‬تبعث‬
‫ّ‬
‫‪30‬‬
‫ع‪N‬ى خواطر الحكمة والوعظ"‬
‫‪ 7‬ـ الهيجان‪ :‬الهيجان هو ثورة العاطفة وقوة تدفق وهو أمر حسب رأي شكري يجب ع‪N‬ى‬
‫ّ‬
‫الشاعر أن يحرص ع‪N‬ى أسبابه ودوافعه ‪E‬ي نفسه بو‪Ç‬ي ألنه مصدر قوة الشعر‪" :‬فينب‪Ð‬ي للشاعر أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫موسيقية بقدر‬ ‫شعرية‬ ‫عرية‪ .‬وأن يعيش عيشة‬ ‫يتعرض ملا ‪TÉ‬يج فيه العواطف واملعاني‬
‫‪31‬‬
‫استطاعته"‬
‫‪ 8‬ـ الجاللة والشرف والفضل‪ :‬عندما تحدث شكري عما ينب‪Ð‬ي للشاعر فعله من التعرض‬
‫جيدا علل ذلك بأن قلب الشاعر هو املرآة‬ ‫ملا ‪TÉ‬يج عواطفه وكذا بحثه ‪E‬ي عواطف قلبه ومعرف‪T‬ا ّ‬
‫كل أنواع العواطف من جليلها وشربفها وفاضلها إ‪t‬ى قبيحها‬ ‫العاكسة لصورة الكون ففيه يرى ّ‬
‫ّ‬
‫ومرذولها ووضيعها‪ ،‬فالعاطفة إذن قد تتصف بالجاللة والشرف والفضل‪ ،‬يقول‪" :‬فينب‪Ð‬ي للشاعر أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الش ّ‬ ‫ّ‬
‫موسيقية بقدر استطاعته‪.‬‬ ‫شعرية‬ ‫عرية‪ .‬وأن يعيش عيشة‬ ‫يتعرض ملا ‪TÉ‬يج فيه العواطف واملعاني‬
‫وكل دافع من دوافع نفسه‪.‬‬ ‫كل عاطفة من عواطف قلبه‪ّ ،‬‬ ‫يعود نفسه ع‪N‬ى البحث ‪E‬ي ّ‬ ‫وينب‪Ð‬ي له أن ّ‬
‫الشاعر مرآة الكون فيه يبصر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كل عاطفة جليلة‪ ،‬شريفة‪ ،‬فاضلة‪ ،‬أو قبيحة مرذولة‬ ‫ألن قلب‬
‫‪32‬‬
‫وضيعة‪".‬‬
‫ب ـ الﻌيوب‪ :‬وردت ‪E‬ي خطاب شكري النقدي مجموعة من العيوب قد تتسم ‪T‬ا العاطفة‬
‫و‪L‬ي كاآلتي‪:‬‬
‫الخبو‪ :‬وهو نقيض الهيجان والاشتعال مما يع‪ 5 ‬ضعف العاطفة وخمودها‪ ،‬وهذا‬ ‫ّ‬ ‫‪1‬ـ‬
‫العيب يرى شكري أنه يرد ع‪N‬ى ألسنة من ال يفهمون حقيقة الشعر فهم يعيبون به عاطفة الشاعر‬
‫الذي ي?فع عن شعر املناسبات‪ ،‬يقول‪" :‬فإذا ترفع الشاعر عن هذﻩ الحوادث اليومية‪ ،‬قالوا‪ :‬ما له؟‬
‫‪33‬‬
‫هل نضب ذهنه أم خبت عاطفته أم دجا خياله؟"‬
‫‪ 2‬ـ السقم‪ :‬السقم يع‪ 5 ‬فساد العاطفة بسبب التعامل املستمر مع الرذائل‪ ،‬كما أنّ‬
‫العاطفة السقيمة تؤثر سلبا ع‪N‬ى الذوق فيصاب بالسقم هو ٓالاخر‪ ،‬لذلك يقول شكري‪" :‬فالعواطف‬
‫أك? ٔالاشياء سلطانا ع‪N‬ى ٔالاذواق‪ ،‬فإذا كانت العواطف سقيمة كانت ٔالاذواق كذلك‪ ،‬وال ‪5³‬ء يفسد‬
‫ّ‬
‫فإن املرء ال يزال ح‪ 6‬يراﻩ ألسباب الفضل جامعا‪ ،‬وألصناف الحسن‬ ‫العواطف مثل مزاولة املرذول ّ‬
‫‪34‬‬ ‫ّ‬
‫شامال‪ ،‬وح‪ 6‬ال يرى الفضل إال فيه"‬
‫‪ 3‬ـ القبح والرذالة والضﻌة‪ :‬هذا العيب وصف به شكري العاطفة ‪E‬ي معرض ذكرﻩ ألنواع‬
‫العاطفة ال‪ 56‬تنعكس ع‪N‬ى قلب الشاعر الذي هو مرآة الكون حسب رأيه‪ ،‬يقول وهو يتحدث عما‬
‫كل عاطفة من عواطف قلبه‪ّ ،‬‬
‫وكل دافع‬ ‫يعود نفسه ع‪N‬ى البحث ‪E‬ي ّ‬ ‫ينب‪Ð‬ي للشاعر فعله‪" :‬ينب‪Ð‬ي له أن ّ‬
‫الشاعر مرآة الكون فيه يبصر ّ‬ ‫ّ‬ ‫من دوافع نفسه‪ّ .‬‬
‫كل عاطفة جليلة‪ ،‬شريفة‪ ،‬فاضلة‪ ،‬أو‬ ‫ألن قلب‬
‫‪35‬‬
‫قبيحة مرذولة وضيعة‪".‬‬
‫‪ 4‬ـ الفتور‪ :‬الفتور يع‪ 5 ‬الضعف وال‪?¤‬ود بسبب غياب التجربة الشعورية للشاعر‪ ،‬كما أنه‬
‫ّ‬
‫ينجم عن هذا الفتور افتقاد الشعر لروعته وتأث@?ﻩ ع‪N‬ى املتلقي‪ ،‬يقول‪ " :‬ال ينظم الشاعر الكب@? إال ‪E‬ي‬
‫عص½‪E ،5‬ي أثنا‪TW‬ا تغ‪N‬ي أساليب الشعر ‪E‬ي ذهنه‪ ،‬وتتضارب العواطف ‪E‬ي قلبه‪ّ ...‬‬
‫ثم‬ ‫ّ‬ ‫نوبات انفعال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتدفق ٔالاساليب الشعرية كالسيل‪ ،‬من غ@? تعمد منه لبعضها دون بعضها‪ ،‬أما ‪E‬ي غ@? هذﻩ النوبات‪،‬‬
‫‪36‬‬
‫فالشعر الذي يصنعه يأتي فاتر العاطفة‪ ،‬قليل الطالوة والتأث@?‪"...‬‬
‫‪ 5‬ـ الغموض والغثاثة‪ :‬وهما عيبان قد يكون ‪E‬ي العاطفة واملع‪ ‬وربط شكري ب@ن هذا‬
‫العيب وعيب آخر هو ضعة الكلمة‪ ،‬فالكلمات عندﻩ ليست وضيعة ‪E‬ي حد ذا‪Tb‬ا‪ ،‬وإنما الضعة‬
‫والشرف ‪E‬ي الاستعمال‪ ،‬ومن هنا فالكلمة وضيعة إن ‪L‬ي استعملت من أجل تغطية وتمويه غموض‬
‫وغثاثة املع‪ ‬والعاطفة‪،‬وهذا مع‪ ‬قوله‪":‬فضعة الكلمة إذا ‪L‬ي غطت ع‪N‬ى املع‪ ‬والعاطفة وزاد‪Tb‬ما‬
‫غموضا‪ ،‬وأفسدت نغمة الشعر وروحه وخفة طبعه‪ ،‬وموهت غثاثة املع‪ ‬والعاطفة وأخفت ضعف‬
‫‪37‬‬
‫الشاعر وعجزﻩ"‬
‫خامسا‪ :‬عالقات الﻌاطفة‪:‬‬
‫أ ـ املقابالت‪ :‬جعل شكري ملصطلح "العاطفة" ألفاظا مقابلة م¼‪T‬ا‪ :‬الصنعة والعقل والتفك@?‪،‬‬
‫التضاد وإنما هو اختالف ‪E‬ي طبيعة املفاهيم‪ ،‬وها ‪L‬ي ذي املقابالت ‪E‬ي‬ ‫ّ‬ ‫وهذا التقابل ال يع‪ 5 ‬بالضرورة‬
‫سياقات ورودها مع العاطفة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الصنﻌة‪ :‬الصنعة تع‪ 5 ‬التكلف ‪E‬ي الشعر من تعمد ٕالاغراب والغموض‪ ،‬بعكس العاطفة‬
‫فإن الصنعة كانت قد انتشرت ‪E‬ي‬ ‫ال‪ 56‬تع‪ 5 ‬الطبعية ‪E‬ي قول الشعر والعفوية والصدق‪ ،‬يقول‪ّ " :‬‬
‫عصرﻩ وغا‪t‬ى الشعراء ف‪TU‬ا من إبعاد ‪E‬ي التشبيه ومغاالة ‪E‬ي املع‪ ‬من غ@? سيل دافق من العاطفة‬
‫‪38‬‬
‫والوجدان يلبسها لباس صدق ٕالاحساس و من آالعيب لفظية ومعنوية"‬
‫جيدة فإ«‪T‬ا تق?ب من مستوى العاطفة‪ ،‬وهذا‬ ‫ولذلك يرى شكري ّأن الصنعة عندما تكون ّ‬
‫يؤكد اختالف كل من العاطفة والصنعة من جهة كما يؤكد أفضلية العاطفة ع‪N‬ى الصنعة‪ ،‬يقول‪:‬‬
‫‪39‬‬
‫"وقد بلغت جودة الصنعة ‪E‬ي شعر البح?ي مبلغا جعلها تحاكي العاطفة والوجدان"‬
‫ّ‬
‫‪ 2‬ـ الﻌقل والتفك‪ :ST‬العاطفة تع‪ 5 ‬التدفق التلقائي والطبع ‪E‬ي ح@ن يع‪ 5 ‬العقل والتفك@?‬
‫التأمل والو‪Ç‬ي‪ ،‬وبالرغم من هذا التمايز إال أن شكري يرى بضرورة وجودهما معا ‪E‬ي الشعر‪ ،‬يقول‬
‫رادا ع‪N‬ى من يم@‪y‬ون بي¼‪T‬ما ‪E‬ي الشعر‪" :‬بعض القراء يقسم الشعر إ‪t‬ى شعر عاطفة وشعر عقل و‪L‬ي‬
‫مغالطة غريبة‪ ،‬إذ ّأن كل موضوع من موضوعات الشعر يستلزم نوعا ومقدارا خاصا من العاطفة‬
‫‪40‬‬
‫والتفك@?"‬
‫ب ـ املﻌطوفات‪:‬عطف شكري مجموعة من املصطلحات ع‪N‬ى مصطلح "العاطفة" وذلك ‪E‬ي‬
‫سياقات متعددة نتبي¼‪T‬ا فيما ي‪N‬ي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الﻌواطف واملﻌاني الشﻌرية‪ :‬وقد حدث هذا العطف ‪E‬ي سياق بيان ما ينب‪Ð‬ي للشاعر أن‬
‫يتعرض ملا ‪TÉ‬يج فيه العواطف واملعاني ال ّش ّ‬
‫عرية‪ .‬وأن‬ ‫للشاعر أن ّ‬ ‫ّ‬
‫‪TÉ‬يجه ‪E‬ي نفسه‪ ،‬يقول‪" :‬فينب‪Ð‬ي‬
‫‪41‬‬
‫موسيقية بقدر استطاعته" ‪ ،‬فالعاطفة واملع‪ ‬الشعري يش?كان ‪E‬ي ال‪T‬يج ‪E‬ي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شعرية‬ ‫يعيش عيشة‬
‫نفس الشاعر‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ املﻌ‪ Ôs‬والﻌاطفة‪ :‬وهنا أيضا املع‪ ‬والعاطفة قد يع?‪TÉ‬ما الغموض والغثاثة‪ ،‬والكلمة ال‬
‫تكون وضيعة إال إذا حاولت تغطية وتمويه هذﻩ العيوب ف‪TU‬ما‪ ،‬يقول‪" :‬فضعة الكلمة إذا ‪L‬ي غطت‬
‫ع‪N‬ى املع‪ ‬والعاطفة وزاد‪Tb‬ما غموضا‪ ،‬وأفسدت نغمة الشعر وروحه وخفة طبعه‪ ،‬وموهت غثاثة‬
‫‪42‬‬
‫املع‪ ‬والعاطفة وأخفت ضعف الشاعر وعجزﻩ"‬
‫‪ 3‬ـ الﻌاطفة والوجدان‪ :‬إن العاطفة والوجدان يجتمعان لدى شكري ‪E‬ي معرض الثناء‬
‫عل‪TU‬ما أل«‪T‬ما رك@‪y‬تا الشعر الجيد‪ ،‬ومن خالل السياق يبدوان وكأ«‪T‬ما ‪5³‬ء واحد‪ ،‬يقول شكري‪ّ " :‬‬
‫فإن‬
‫الصنعة كانت قد انتشرت ‪E‬ي عصرﻩ وغا‪t‬ى الشعراء ف‪TU‬ا من إبعاد ‪E‬ي التشبيه ومغاالة ‪E‬ي املع‪ ‬من غ@?‬
‫سيل دافق من العاطفة والوجدان يلبسها لباس صدق ٕالاحساس و من آالعيب لفظية ومعنوية"‪،43‬‬
‫‪44‬‬
‫ويقول أيضا‪" :‬وقد بلغت جودة الصنعة ‪E‬ي شعر البح?ي مبلغا جعلها تحاكي العاطفة والوجدان"‬
‫‪ 4‬ـ الﻌاطفة والتفك‪ :ST‬السبب ‪E‬ي عطف التفك@? ع‪N‬ى العاطفة ‪E‬ي هذا السياق هو بيان‬
‫ضرور‪Tb‬ما لكل موضوعات الشعر مع مراعاة ما يناسب كل موضوع‪ ،‬يقول‪" :‬بعض القراء يقسم الشعر‬
‫إ‪t‬ى شعر عاطفة وشعر عقل و‪L‬ي مغالطة غريبة‪ ،‬إذ ّأن كل موضوع من موضوعات الشعر يستلزم‬
‫‪45‬‬
‫نوعا ومقدارا خاصا من العاطفة والتفك@?"‬
‫‪ 5‬ـ الﻌاطفة والخيال‪ :‬العاطفة والخيال عنصران أساسيان من عناصر الشعر‪ ،‬لذلك‬
‫عندما أراد شكري أن يحدد مفهوم الشعر أقامه ع‪N‬ى أصول ثالثة ‪L‬ي العاطفة والخيال والذوق‪،‬‬
‫‪46‬‬ ‫ّ‬
‫والذوق ّ‬
‫السليم فأصوله ثالثة م‪y‬اوجة‪"...‬‬ ‫يقول‪" :‬فالشعر هو كلمات العواطف والخيال‬
‫سادسا‪ :‬ـ ضمائم الﻌاطفة‬
‫ّ‬
‫أ ـ الضمائم الوصفية‪ :‬استعمل شكري مجموعة من الكلمات الواصفة ملصطلح "العاطفة"‬

‫م¼‪T‬ا ما يب@ن محاس¼‪T‬ا وم¼‪T‬ا ما يب@ن نوعها وم¼‪T‬ا ما يب@ن بعض خصائصها و‪L‬ي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الﻌاطفة القوية‪ :‬ونالحظ ‪E‬ي استعمالها عند شكري ّأن ألفاظا مثل الضخامة واملل‪T‬ب‬
‫وتؤججه تصاحب مصطلح العاطفة القوية ألن هذﻩ القوة ‪L‬ي السبب ‪E‬ي ذلك‪" :‬الضخامة صفة ‪E‬ي‬
‫ٔالاسلوب املل‪T‬ب الذي يشبه الصخور الذائبة ال‪ 56‬تسيل من فم ال‪?¤‬كان‪ ،‬ذلك ٔالاسلوب الذي تؤججه‬
‫‪47‬‬
‫العواطف القوية"‬
‫‪ 2‬ـ الﻌاطفة الصادقة‪ :‬استعمل شكري هذا املصطلح لتقريض أبيات لقيس بن ّ‬
‫امللوح‪ ،‬كما‬
‫لكنه شعر صادق دافق من القلب‬ ‫ب@ن أن العاطفة الصادقة ‪L‬ي ال‪ 56‬تخلق الشعرية ‪E‬ي النص‪ ،‬يقول‪ّ " :‬‬
‫ويدل ع‪N‬ى عاطفة صادقة تأخذ املألوف من مظاهر‬ ‫ّ‬ ‫يدل ع‪N‬ى ّأن قائله شاعر بطبعه وخياله ووجدانه‬ ‫ّ‬
‫الكون والخليقة‪ ...‬كي تع‪T ?¤‬ا عن ذكريات القلب وأمانيه وهذﻩ الوسائل ال‪ 56‬تستخدمها والتشب‪TU‬ات‬
‫كل صورة ذات ألوان بصورة‪،‬‬ ‫كل شعر يحتو‪TÉ‬ا بشعر كما ّأن ليست ّ‬ ‫مادة الشاعر فليس ّ‬ ‫‪L‬ي ألوان ّ‬
‫‪48‬‬ ‫ّ‬
‫وإنما العاطفة ‪L‬ي ال‪ 56‬تجعلها شعرا"‬
‫‪ 3‬ـ الﻌاطفة الجليلة الشريفة الفاضلة‪ :‬هذا املصطلح يش@? عند شكري إ‪t‬ى صنف من‬
‫ّ‬
‫العاطفة يراﻩ الشاعر ‪E‬ي قلبه انعكاسا لصورة الكون فيه‪ ،‬يقول‪" :‬قلب الشاعر مرآة الكون فيه يبصر‬
‫‪49‬‬
‫كل عاطفة جليلة‪ ،‬شريفة‪ ،‬فاضلة‪ ،‬أو قبيحة مرذولة وضيعة‪".‬‬ ‫ّ‬
‫‪ 4‬ـ الﻌاطفة الشﻌرية‪ :‬العاطفة الشعرية عند شكري ‪L‬ي شرط ‪E‬ي شعرية النص ح‪ 6‬لو‬
‫كان شعرا تأمليا فهو بوجودها ال يختلف عن مستوى شعر العواطف‪ ،‬يقول‪ " :‬فشعر ّ‬
‫التأمل ‪E‬ي الحياة‬
‫النفس ‪E‬ي موضوعه‬ ‫النفس وهو ال يختلف عن الشعر الذي يقال عن أحاسيس ّ‬ ‫والنفس هو خالصة ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ ‪50‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تحس فيه العاطفة الشعرية"‬ ‫ما دمت‬
‫والعاطفة الشعرية تتم@‪ y‬بالتدفق والاندفاع مما يخلق رونق الشعر الذي يخلو منه شعر‬
‫الصنعة والتكلف‪ ،‬لذلك نرى شكري يقول ‪T‬ذا الصدد‪" :‬وقد أصبحت قصائد الصنعة ال‪ 56‬ليس ف‪TU‬ا‬
‫الناشئ@ن‬‫الشعرية نماذج تحتذى ‪E‬ي املدارس و‪E‬ي غ@? املدارس لتقويم لسان ّ‬ ‫ّ‬ ‫اندفاع سيل العاطفة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ولكن الخطر قديما وحديثا هو إما أن يمل النا‪ ¾³‬اللغة بالرغم من طالوة النماذج وأناق‪T‬ا‬ ‫املبتدئن‪ّ ،‬‬
‫النماذج ٕالانشائية ال يطلب وراءها روحا أو مع‪ ‬‬ ‫يضل طول عمرﻩ ع‪N‬ى ّ‬‫ّ‬ ‫الفتقادﻩ سيل العاطفة‪ّ ،‬‬
‫وإما‬
‫‪51‬‬
‫أو وجدانا"‬
‫‪ 5‬ـ الﻌاطفة النفسية‪ :‬هذا املصطلح يستعمله شكري مرادفا ملصطلح "العاطفة الشعرية"‬
‫و‪L‬ي مرتبطة بخواطر النفس وأحاسيسها وبالحياة عموما‪ ،‬يقول عن ضرور‪Tb‬ا للشعر‪ " :‬فشعر ّ‬
‫التأمل‬
‫النفس ‪E‬ي‬ ‫النفس وهو ال يختلف عن الشعر الذي يقال عن أحاسيس ّ‬ ‫والنفس هو خالصة ّ‬ ‫‪E‬ي الحياة ّ‬
‫ّ‬
‫الحط منه ّإال إذا خال من ّ‬

‫كل أثر للعاطفة‬
‫ّ‬
‫عرية‪ ،‬وال يجوز‬ ‫الش ّ‬‫ّ‬
‫تحس فيه العاطفة‬ ‫ّ‬ ‫موضوعه ما دمت‬
‫‪52‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الن ّ‬
‫فسية فليس شعر التأمل ‪E‬ي املرتبة الثانية"‬
‫ويذكر هذا املصطلح أيضا ضمن الكالم عن أهمية مراعاة الوحدة الفنية ‪E‬ي فهم القصيدة‪:‬‬
‫الناس ‪E‬ي قراءة القصائد ال‪ 56‬تشرح‬ ‫السبب ‪E‬ي سوء الفهم الذي يعتور بعض ّ‬ ‫"وهذﻩ الحادثة تشرح ّ‬
‫ّ‬ ‫أمثال هذﻩ الخواطر والعواطف ّ‬
‫تفهم مغزى‬ ‫فإنه ال يحاول ّ‬ ‫النفس ّية ال‪ 56‬لها عالقة بالحياة والخلق‪،‬‬
‫القصيدة الذي ال يستخلص من أبيات مفردة من القصيدة‪ ،‬بل يستخلصه بأن يفهم وحدة القصيدة‬
‫النفس ال‪ّ 56‬‬
‫ضمن‪T‬ا‬ ‫الفنية من اختالف جوانب الرأي ف‪TU‬ا واختالف حاالت ّ‬ ‫الفنية وما تقضيه املقابلة ّ‬ ‫ّ‬
‫‪53‬‬
‫القصيدة‪".‬‬
‫‪ 6‬ـ عاطفة واحدة‪ /‬عواطف متغايرة‪ :‬استعمل شكري هذين املصطلح@ن لبيان أن الشاعر‬
‫يع‪ ?¤‬عن أنواع مختلفة من العواطف‪ ،‬يقول‪" :‬‬ ‫ليس ملزما بالتعب@? عن نوع واحد من العواطف‪ ،‬بل ّ‬
‫يع‪ ?¤‬عن عواطف متغايرة‪ ،‬ونفوس متباينة فال‬ ‫يع‪ ?¤‬عن عاطفة واحدة أو نفس واحدة بل ّ‬ ‫والشاعر ال ّ‬
‫فإن الشاعر يرى جانب‬‫ويتعصب له‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫يقيدﻩ بمذهب من مذاهب الفلسفة يذود عنه‬ ‫رأي ملن يريد أن ّ‬
‫‪54‬‬
‫كل نفس"‬‫ويع‪ ?¤‬عن ّ‬‫كل مذهب ّ‬ ‫الصواب من ّ‬
‫‪ 7‬ـ الﻌواطف املختلفة‪ :‬يمكن أن يكون هذا املصطلح تابعا للسياق السابق‪ ،‬وهو ّ‬
‫يع‪ ?¤‬عن‬
‫تداخل وتزاوج أنواع متعددة من العواطف ‪E‬ي التجربة الشعرية الواحدة‪ ،‬ويرى شكري أنه ال يمكن‬
‫بالشعر أخرجت ما ّ‬ ‫ّ‬ ‫الفصل ب@ن هذﻩ العواطف املختلفة‪ ،‬يقول‪ّ " :‬‬
‫تكنه من‬ ‫فالنفس إذا فاضت‬
‫الشعر ‪E‬ي ّ‬ ‫ّ‬ ‫العواطف املختلفة ‪E‬ي القصيدة الواحدة‪ّ ،‬‬
‫النفس كم‪y°‬لة املعاني من‬ ‫فإن م‪y°‬لة أقسام‬
‫لكل مع‪ ‬م¼‪T‬ا حجرة من العقل مفردة بل ت‪y‬اوج وتتوالد فيه‪ ،‬فال رأي ملن يريد أن‬ ‫العقل فليس ّ‬
‫‪55‬‬
‫النفس ‪E‬ي قفص وحدها‪"...‬‬ ‫كل عاطفة من عواطف ّ‬ ‫يجعل ّ‬
‫من خالل استعمال الضمائم الوصفية ملصطلح "العاطفة" نصل إ‪t‬ى مجموعة من‬
‫املصطلحات الفرعية كالعاطفة الشعرية والعاطفة الصادقة‪ ...‬و‪L‬ي تع‪ ?¤‬عن أنواع العاطفة أو‬
‫خصائصها أو محاس¼‪T‬ا‪...‬‬
‫ب ـ الضمائم ٕالاضافية‪ :‬نتحدث هنا عما يضاف إ‪t‬ى مصطلح "العاطفة" من كلمات‪ ،‬وكذلك‬
‫ما تضاف إليه العاطفة‪ ،‬وعما يع‪ ?¤‬ذلك كله‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ عواطف القلب‪ :‬أضيف لفظ "القلب" إ‪t‬ى مصطلح العاطفة باعتبارﻩ مصدرها وهو ما‬
‫كل عاطفة‬ ‫يعود نفسه ع‪N‬ى البحث ‪E‬ي ّ‬ ‫ينب‪Ð‬ي للشاعر أن يبحث فيه دائما‪ ،‬يقول شكري‪" :‬وينب‪Ð‬ي له أن ّ‬
‫الشاعر مرآة الكون فيه يبصر ّ‬ ‫ّ‬ ‫وكل دافع من دوافع نفسه‪ّ .‬‬ ‫من عواطف قلبه‪ّ ،‬‬
‫كل عاطفة‬ ‫ألن قلب‬
‫‪56‬‬
‫جليلة‪ ،‬شريفة‪ ،‬فاضلة‪ ،‬أو قبيحة مرذولة وضيعة‪".‬‬
‫ّ‬
‫‪ 2‬ـ عواطف النفس‪ :‬لفظ "النفس" من أك? ٔالالفاظ إضافة إ‪t‬ى مصطلح "العاطفة" أل«‪T‬ا‬
‫أعلق ‪T‬ا و‪L‬ي ترجمة ألحاسيسها وخواطرها ف´‪ 5‬لصيقة ‪T‬ا لذلك ينسب شكري كل العواطف إ‪t‬ى‬
‫بالشعر أخرجت ما ّ‬ ‫ّ‬ ‫النفس فيقول‪ّ " :‬‬
‫تكنه من العواطف املختلفة ‪E‬ي القصيدة‬ ‫فالنفس إذا فاضت‬
‫النفس كم‪y°‬لة املعاني من العقل فليس ّ‬ ‫ّ‬
‫الشعر ‪E‬ي ّ‬ ‫الواحدة‪ّ ،‬‬
‫لكل مع‪ ‬م¼‪T‬ا حجرة‬ ‫فإن م‪y°‬لة أقسام‬
‫النفس‬ ‫كل عاطفة من عواطف ّ‬ ‫من العقل مفردة بل ت‪y‬اوج وتتوالد فيه‪ ،‬فال رأي ملن يريد أن يجعل ّ‬
‫‪57‬‬
‫‪E‬ي قفص وحدها‪"...‬‬
‫واستعمال هذﻩ ٕالاضافة أيضا ‪E‬ي الكالم عن وظيفة الغزل الذي يعت‪?¤‬ﻩ مع‪?¤‬ا عن جميع‬
‫عواطف النفس وينقل شعورها إ‪t‬ى املتلقي‪ ،‬يقول‪" :‬هذا الشعر الذي ال بأس به إذا أريد للفكاهة‬
‫‪58‬‬
‫والعبث‪ ،‬ال للغزل الذي يشرح عواطف النفس ويشعرك إياها"‬
‫واستعملها أيضا ‪E‬ي بيان قيمة التشبيه املتمثلة ‪E‬ي إثارة عواطف النفس‪ ،‬يقول‪" :‬وقيمة‬
‫‪59‬‬
‫التشب‪TU‬ات ‪E‬ي إثارة الذكرى أو ٔالامل أو عاطفة أخرى من عواطف النفس أو إظهار حقيقة"‬
‫وكذلك عند الكالم عن وظيفة الخيال فم¼‪T‬ا شرح عواطف النفس‪ ،‬يقول‪" :‬فإن الخيال هو‬
‫‪60‬‬
‫كل ما يتخيله الشاعر من وصف جوانب الحياة وشرح عواطف النفس وحاال‪Tb‬ا"‬
‫ومن خالل الكالم عن مفهوم الشعر وبيان تأث@?ﻩ ‪E‬ي نفس املتلقي جعل ذلك مرتبطا‬
‫النفس إحساسا‬ ‫تحس عواطف ّ‬ ‫ّ‬ ‫باإلحساس بعواطف النفس‪ ،‬يقول‪ " :‬والشعر ما أشعرك وجعلك‬
‫‪61‬‬
‫شديدا"‬
‫من خالل ما سبق يتب@ن أن النفس أضيفت إ‪t‬ى مصطلح "العاطفة" وهو بصيغة الجمع مما‬
‫يدل ع‪N‬ى تنوعه وتعددﻩ‪ ،‬وأن العاطفة مرتبطة بالنفس ٕالانسانية‪ ،‬وتدل السياقات املستعملة ف‪TU‬ا‬ ‫ّ‬
‫ع‪N‬ى أ«‪T‬ا املوضوع املركزي للشعر لذلك ترتبط ‪T‬ا وظيفة الخيال والتشبيه ‪E‬ي الشعر‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ عواطف ٕالانسان‪ :‬ذكر شكري هذا املصطلح ‪E‬ي معرض بيانه لضرورة العاطفة للشعر‬
‫ح‪ 6‬يكون شعرا فقال‪" :‬فوصف ٔالاشياء ليس بشعر إذا لم يكن مقرونا بعواطف ٕالانسان وخواطرﻩ‬
‫‪62‬‬
‫وذكرﻩ وأمانيه وصالت النفس"‬
‫ّ‬
‫‪ 4‬ـ شﻌر الﻌواطف‪ /‬شﻌر الﻌاطفة‪ :‬رغم أن شكري يقول بضرورة العاطفة لكل أغراض‬
‫الشعر إال أنه يم@‪ y‬صنفا من الشعر يسميه "شعر العواطف" ويرى أنه هو الشعر الحقيقي لذلك يقول‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫"ولشعر العواطف رنة ونغمة ال نجدها ‪E‬ي غ@?ﻩ من أصناف الشعر‪ ،‬وسيأتي يوم من ٔالايام يفيق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الناس فيه إ‪t‬ى أنه هو الشعر ال شعر غ@?ﻩ‪ ،‬فالشعر مهما اختلفت أبوابه ال ّبد أن يكون ذا عاطفة‬
‫‪63‬‬ ‫ّ‬
‫وإنما تختلف العواطف ال‪ 56‬يعرفها الشاعر"‬
‫فإن شعر العواطف يحتاج إ‪t‬ى ذهن‬ ‫كما استعمل أيضا هذا املصطلح ‪E‬ي بيان ما يتوجبه‪ّ " :‬‬
‫خصب وذكاء‪ ،‬وخيال واسع‪ ،‬لدرس العواطف ومعرفة أسرارها وتحليلها‪ ،‬ودرس اختالفها وتشا‪T‬ها‪،‬‬
‫ّ‬
‫وكل ما توقع عليه أنغام العواطف من أمور الحياة‬ ‫وائتالفها وتناكرها‪ ،‬وام‪y‬اجها ومظاهرها وأنغامها‪ّ ،‬‬
‫‪64‬‬ ‫وأعمال ّ‬
‫الناس"‬
‫ثم يجعل شكري مصطلح "شعر العاطفة" ‪E‬ي مقابل مصطلح "شعر الصنعة" للتمي@‪ y‬بي¼‪T‬ما‬
‫فاألول شعر مطبوع وإنساني ألن مصدرﻩ النفس ٕالانسانية و‪L‬ي واحدة مهما اختلفت البيئات‬
‫واللغات‪ ،‬أما الثاني فهو مختلف تتحكم فيه البيئة والثقافة السائدة‪ ،‬يقول‪" :‬وقد كان من رأينا دائما‬
‫ّأن شعر العاطفة والوجدان يتقارب ‪E‬ي جميع اللغات‪ ،‬وإنما الذي يتباعد ‪E‬ي اللغات شعر الصنعة‬
‫ٕالاقليم‪ّ ،5‬أما شعر العاطفة والوجدان فهو واحد‬
‫ّ‬ ‫ألن هذا أساسه العرف والاصطالح والذوق‬ ‫واملحاكاة ّ‬
‫وإنك لو نقلت الشعر الذي استشهدنا به من شعر قيس بن ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪E‬ي ّ‬
‫امللوح أو قيس بن ذريح إ‪t‬ى‬ ‫كل إقليم‪،‬‬
‫القراء كما يطرب قراء العربية إذا نقل إل‪TU‬ا شعر العاطفة والوجدان من‬ ‫اللغات ٔالاوربية لطرب له ّ‬
‫‪65‬‬
‫اللغات ٔالاوربية نقال صحيحا ال سخيفا"‬
‫و‪E‬ي السياق ٓالاتي يرفض شكري التقسيم القائل بوجود شعر عاطفة وشعر عقل‪ ،‬ألن‬
‫العاطفة والعقل يتطل‪T¹‬ما الشعر ولكن تتفاوت نسب‪T‬ما بحسب غرض الشعر‪ ،‬يقول‪" :‬بعض القراء‬
‫يقسم الشعر إ‪t‬ى شعر عاطفة وشعر عقل و‪L‬ي مغالطة غريبة‪ ،‬إذ ّأن كل موضوع من موضوعات‬
‫‪66‬‬
‫الشعر يستلزم نوعا ومقدارا خاصا من العاطفة والتفك@?"‬
‫‪ 5‬ـ ذكرى الﻌاطفة‪ :‬ع‪ ?¤‬شكري ‪T‬ذﻩ الصيغة عن أحد دوافع قول الشعر وهو تذكر‬
‫واستعادة العاطفة ‪E‬ي التجربة الشعرية‪ ،‬ويع?ف بأنه دافع تقليدي دعت إليه الشعرية الحديثة ‪E‬ي‬
‫بداية مشوارها‪ ،‬أل«‪T‬ا يتوافق مع قيمها الداعية إ‪t‬ى ّأن الشعر يجب أن يكون مطبوعا وتدفقا تلقائيا ال‬
‫ّ‬
‫رجعية ‪E‬ي أولها‪ ،‬فقد‬ ‫يسم نزعة التجديد نزعة‬ ‫تكلفا وصنعة‪ ،‬يقول‪" :‬ال يدهش أحد إذا عددنا ما ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫العربي القديم من قلة تكلف الصنعة‪ ،‬ومن‬ ‫ّ‬ ‫أوضحت ّأ«‪T‬ا ‪E‬ي مباد‪TW‬ا كانت رجوعا إ‪t‬ى مبادئ الشعر‬
‫بالصنعة‪ ،‬ومن البحث ‪E‬ي خواطر ّ‬ ‫ّ‬ ‫الشعر بالعاطفة أو ذكرى العاطفة بدل نظمه ّ‬ ‫ّ‬
‫النفس‬ ‫تعمدا‬ ‫نظم‬
‫‪67‬‬
‫وشجو«‪T‬ا وأشجا«‪T‬ا والتعب@? ع¼‪T‬ا بدل تنميق املعاني املتفق عل‪TU‬ا"‬
‫‪ 6‬ـ أنغام الﻌواطف‪ :‬هذﻩ ٕالاضافة تع‪ ?¤‬عن مدى تأث@? العاطفة ‪E‬ي املواضيع العادية لجعلها‬
‫فإن شعر العواطف يحتاج إ‪t‬ى ذهن خصب وذكاء‪ ،‬وخيال واسع‪ ،‬لدرس‬ ‫مواضيع شعرية‪ ،‬يقول‪ّ " :‬‬
‫العواطف ومعرفة أسرارها وتحليلها‪ ،‬ودرس اختالفها وتشا‪T‬ها‪ ،‬وائتالفها وتناكرها‪ ،‬وام‪y‬اجها‬
‫‪68‬‬ ‫وكل ما توقع عليه أنغام العواطف من أمور الحياة وأعمال ّ‬
‫الناس"‬ ‫ومظاهرها وأنغامها‪ّ ،‬‬
‫‪ 7‬ـ كلمات الﻌواطف‪ :‬استعمل شكري هذا املصطلح ‪E‬ي تعريفه للشعر ع‪N‬ى أنه الكالم املع‪?¤‬‬
‫عن العواطف والخيال والذوق السليم‪ ،‬يقول‪" :‬فالشعر هو كلمات العواطف والخيال والذوق‬
‫‪69‬‬
‫السليم‪".‬‬
‫ّ‬
‫‪ 8‬ـ عبارات الﻌواطف‪ :‬تقريبا يشبه هذا السياق ما قبله فالتعب@? عن العواطف هو أحد‬
‫املعاني الشعرية‪ ،‬يقول‪" :‬فاملعاني الشعرية ‪L‬ي خواطر املرء وآراؤﻩ وتجاربه وأحوال نفسه وعبارات‬
‫‪70‬‬
‫عواطفه"‬
‫‪ 9‬ـ شرح عاطفة‪ :‬إضافة العاطفة إ‪t‬ى لفظ "شرح" ‪E‬ي هذا السياق جاء لبيان وظيفة‬
‫التشبيه الحقيقية واملتمثلة ‪E‬ي تصوير العاطفة وشرحها للمتلقي‪ ،‬يقول شكري‪" :‬والتشبيه ال يراد‬
‫‪71‬‬
‫لذاته ‪...‬وإنما يراد لشرح عاطفة أو توضيح حالة"‬
‫وبعد دراسة مصطلح العاطفة ‪E‬ي الخطاب النقدي لعبد الرحمن شكري يمكن أن نقف‬
‫ع‪N‬ى النتائج ٓالاتية‪:‬‬
‫ـ لم يضع عبد الرحمن شكري تعريفا صريحا ملفهوم العاطفة ولكنه ركز ع‪N‬ى أهمي‪T‬ا‬
‫ووظائفها ومحاس¼‪T‬ا وعيو‪T‬ا‪...‬‬
‫ـ تصور عبد الرحمن شكري للعاطفة ودورها ‪E‬ي الشعر متأثر بالرومانسية ٔالاوربية‪...‬‬
‫ـ من خالل هذﻩ الدراسة املصطلحية للعاطفة يمكن أن تتشكل لدينا منظومة مفاهمية‬
‫للعاطفة تتمثل ‪E‬ي‪ :‬العاطفة ‪/‬أنواعها‪ /‬وظائفها‪ /‬أهميته‪ /‬محاس¼‪T‬ا‪ /‬عيو‪T‬ا‪ /‬ضمائمها الوصفية‪/‬‬
‫ضمائمها ٕالاضافية‪...‬‬
‫ـ هذﻩ التشكيلة املصطلحية املفاهيمية يمكن أن تكون لبنة ‪E‬ي املعجم النقدي العربي‬
‫الحديث ومنه إ‪t‬ى املعجم النقدي العربي التاري‪à‬ي ومنه إ‪t‬ى معجم اللغة العربية التاري‪à‬ي‪.‬‬
‫ـ املصطلح النقدي العربي الحديث شاهد قو ّي ع‪N‬ى فعل املثاقفة ب@ن العرب ؤالامم ٔالاخرى‪،‬‬
‫وع‪N‬ى التحول الحاصل ع‪N‬ى مستوى املرجعيات واملمارسات ‪E‬ي ٔالادب والنقد العربي@ن‪.‬‬
‫ـ يبدو ال?اث النقدي الحديث ثريا باملصطلحات ومازال الكث@? م¼‪T‬ا بحاجة إ‪t‬ى دراسة وقراءة‬
‫فاحصة ناقدة لضبط دالالته وأنساقه وإثراء املعجم املصطل‪á‬ي العربي‪.‬‬
‫الهوامش‬
‫‪ 1‬أحمد بن فارس‪ ،‬مقاييس اللغة‪ ،‬ت‪ :‬عبد السالم محمد هارون‪ ،‬دار الفكر‪ ،1979 ،‬ج‪ ،4‬ص‪351 :‬‬
‫‪ 2‬الخليل بن أحمد الفراهيدي‪ ،‬كتاب الع@ن )مرتبا ع‪N‬ى حروف املعم(‪ ،‬ت‪ :‬عبد الحميد هنداوي‪ ،‬دار الكتب‬
‫العلمية‪ ،‬ب@?وت لبنان‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ج‪ ،3‬ص‪182 :‬‬
‫‪ 3‬مرت‪ â‬الزبيدي‪ ،‬تاج العروس‪ ،‬ت‪ :‬مصطفى حجازي‪ ،‬وزارة ٕالاعالم الكويتية‪ ،‬ط‪ ،1987 ،2‬ج‪ ،24‬ص‪170 :‬‬
‫‪ 4‬نفسه‪ ،‬ص‪171 :‬‬
‫‪ 5‬جميل صليبا‪ ،‬املعجم الفلسفي‪ ،‬دار الكتاب اللبناني‪ ،‬ب@?وت لبنان‪ ،1982 ،‬ج‪ ،2‬ص‪44 :‬‬
‫‪ 6‬مراد وهبة‪ ،‬املعجم الفلسفي‪ ،‬دار قباء الحديثة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،2007 ،5‬ص‪406 :‬‬
‫ّ‬
‫‪ 7‬عبد الرحمن شكري‪ ،‬ديوان عبد الرحمن شكري‪ ،‬جمع وتحقيق‪ :‬يوسف نقوال‪ ،‬املجلـس ٔالاع‪N‬ـى للثقافـة‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،1998‬مقدمة ج ‪ 3‬ص‪244 :‬‬
‫‪ 8‬محمد مصطفى بدوي‪ ،‬كولردج‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬ط‪ ،1988 ،2‬ص‪ 178 :‬و‪179‬‬
‫‪ 9‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،3‬ص‪243 :‬‬
‫‪ 10‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،4‬ص‪326 :‬‬
‫‪ 11‬نفسه‪ ،‬والصفحة نفسها‪.‬‬
‫ّ‬
‫البيومي‪ ،‬الدار املصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪ 12‬شكري‪ ،‬دراسات ‪E‬ي الشعر العربي‪ ،‬ج ت‪ :‬محمد رجب‬
‫‪ ،1994‬ص‪148:‬‬
‫‪ 13‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ، 3‬ص‪244:‬‬
‫‪ 14‬شكري‪ ،‬الثمرات‪/‬املؤلفات الن?ية الكاملة‪ ،‬املجلس ٔالاع‪N‬ى للثقافة‪ ،‬مج‪ ،1‬ط‪ 1998 ،1‬ص‪24 :‬‬
‫‪ 15‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،4‬ص‪327 :‬‬
‫‪ 16‬نفسه‪ ،‬ص‪324 :‬‬
‫‪ 17‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،3‬ص‪243 :‬‬
‫‪ 18‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،4‬ص‪325 :‬‬
‫ّ‬
‫العربي‪ ،‬ص‪89 :‬‬ ‫‪ 19‬شكري ‪ ،‬دراسات ‪E‬ي الشعر‬
‫‪ 20‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ، 4‬ص‪324 :‬‬
‫‪ 21‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،5‬ص‪402 :‬‬
‫‪ 22‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،4‬ص‪324 :‬‬
‫‪ 23‬نفسه‪ ،‬ص‪327 :‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربي‪ ،‬ص‪48 :‬‬ ‫‪ 24‬شكري‪ ،‬دراسات ‪E‬ي الشعر‬
‫‪ 25‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ،3‬ص‪244:‬‬
‫‪ 26‬شكري‪ ،‬دراسات ‪E‬ي الشعر العر ّبي‪ ،‬ص‪157:‬‬
‫‪ 27‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ، 3‬ص‪244:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ 29‬نفسه‪ ،‬ص‪41 :‬‬
‫‪ 30‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ، 5‬ص‪405:‬‬
‫‪ 31‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ، 3‬ص‪243:‬‬
‫‪ 32‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ، 3‬ص‪243:‬‬
‫‪ 33‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،4‬ص‪325 :‬‬
‫‪ 34‬شكري‪ ،‬الثمرات‪ ،‬ص‪24 :‬‬
‫‪ 35‬شكري ‪ ،‬مقدمة ج ‪ ،3‬ص‪243:‬‬
‫‪ 36‬نفسه‪ ،‬ص‪244 :‬‬
‫‪ 37‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،5‬ص‪408 :‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ 39‬نفسه‪ ،‬ص‪112 :‬‬

‫‪ 40‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،5‬ص‪405 :‬‬
‫‪ 41‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،3‬ص‪243 :‬‬
‫‪ 42‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،5‬ص‪408 :‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ 44‬نفسه ص‪112 :‬‬
‫‪ 45‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،5‬ص‪405 :‬‬
‫‪ 46‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ، 4‬ص‪324 :‬‬
‫‪ 47‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،5‬ص‪406 :‬‬
‫‪ 49‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،3‬ص‪243 :‬‬
‫‪ 51‬نفسه‪ ،‬ص‪57 :‬‬
‫‪ 52‬نقسه‪ ،‬ص‪298:‬‬
‫‪ 53‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ، 7‬ص‪549 :‬‬
‫‪ 54‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ، 4‬ص‪326 :‬‬
‫‪ 55‬نفسه‪ ،‬ص‪325 :‬‬
‫‪ 56‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،3‬ص‪243 :‬‬
‫‪ 57‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،4‬ص‪325 :‬‬
‫‪ 58‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،5‬ص‪400 :‬‬
‫‪ 59‬نفسه‪ ،‬ص‪401 :‬‬
‫‪ 60‬نفسه‪ ،‬ص‪402 :‬‬
‫‪ 61‬نفسه‪ ،‬ص‪ 402:‬و‪403‬‬
‫‪ 62‬نفسه ‪ ،‬ص‪402 :‬‬
‫‪ 63‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،3‬ص‪243 :‬‬
‫‪ 64‬نفسه‪ ،‬ص‪243 :‬‬
‫ّ‬
‫العربي‪ ،‬ص‪151 :‬‬ ‫‪ 65‬شكري ‪ ،‬دراسات ‪E‬ي الشعر‬
‫‪ 66‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،5‬ص‪405 :‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ 68‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،3‬ص‪243 :‬‬
‫‪ 69‬شكري‪ ،‬مقدمة ج ‪ ، 4‬ص‪324 :‬‬
‫‪ 70‬شكري‪ ،‬مقدمة ج‪ ،5‬ص‪402 :‬‬
‫‪ 71‬نفسه‪ ،‬ص‪402 :‬‬
‫ّ‬
‫د‪.‬ع‪Y‬ي زعل الخمايسة‬ ‫ﱠ‬
‫الﻌربية‬ ‫الجهود الاستشراقية ‪8‬ي الكشف عن آثار اللغة‬
‫ﱠ‬
‫د‪.‬ع‪Y‬ي زعل الخمايسة‬
‫‪Dr.Ali Zaal Al-Khamaiseh‬‬
‫جامﻌة ٕالاسراء ٔالاردنية – ٔالاردن‬
‫ﱠ‬
‫امللخص‬
‫ً‬
‫مؤداه ــا ﱠأن للمستش ــرق@ن الغ ــربي@ن فض ــال ‪ E‬ــي الكش ــف ع ــن‬ ‫ـدر ه ــذا البح ــث ع ــن فك ــرة ﱠ‬‫يص ـ ُ‬
‫ُ‬
‫جــذور اللغــة العربيــة‪ ،‬ال‪6‬ــ‪ 5‬تعــود إ‪t‬ــى قرابــة ألــف عــام قبــل مــيالد الســيد املســيح ‪-‬عليــه الســالم ‪ -‬وذلــك‬
‫ﱠ‬ ‫ُ‬
‫من خالل اللقى وٓالاثار والكتابات والنقوش ال‪ 56‬ع?وا عل‪TU‬ا من خالل حفريـات أثريـة منظمـة قـاموا ‪T‬ـا‬
‫ﱠ‬ ‫محكمـة وكتــب ّ‬ ‫ﱠ‬
‫ـدات ثمينـ ٍـة‪ ،‬فكــان أقــدمها‬ ‫قيمـ ٍـة ومجل ٍ‬ ‫ٍ ِ‬ ‫وأشـرفوا ع‪N‬ــى تنفيــذها ونشـروا نتائجهــا ‪E‬ــي مجــالت‬
‫ً‬
‫زمنــا الكتابــات والنقــوش العربيــة الجنوبيــة)املعينيــة والســبئية والحضــرمية والقتبانيــة( ال‪6‬ــ‪ 5‬كت‪T¹‬ــا عــرب‬
‫تبقـى مـن‬‫عمـا ﱠ‬‫الجنوب بالخط املسند اليم‪ ‬ـ‪ 5‬القـديم‪ ،‬ث ﱠـم تتابعـت جهـود املستشـرق@ن الج ﱠـادة ‪E‬ـي البحـث ﱠ‬
‫كتابــات ونق ــوش عربيــة فنجح ــوا بالكش ــف عــن نق ــوش وكتابــات عربي ــة ش ــمالية نســبة لش ــمال الجزي ــرة‬
‫ﱠ‬
‫العربيـ ــة تمثلـ ــت بـ ــالنقوش والكتابـ ــات )الثموديـ ــة والنبطيـ ــة واللحيانيـ ــة والصـ ــفوية( ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬يعـ ــود أقـ ــدمها‬
‫ُ ُ‬ ‫)الثمودي ــة( لـ ـ ّ‬
‫ـست مئ ـ ِـة ع ــام قب ــل امل ــيالد حي ــث ك ِت ـ َـب بعض ــها بخ ــط مش ــتق م ــن الخ ــط املس ــند اليم‪ ‬ــ‪5‬‬
‫ِ‬
‫ﱠ‬
‫القديم وكتب بعضها ٓالاخر بالخط ٓالارامي وما تطور عنه من خط عربي بدائي نبطي‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫الكلم ــات الدال ــة‪ :‬املستش ــرقون‪ ،‬النق ــوش‪ ،‬الكتاب ــات القديم ــة‪ ،‬الﻌربي ــة الجنوبي ــة‪ ،‬الﻌربي ــة‬
‫الشمالية‪.‬‬
‫‪Orientalist Efforts in Digging out the Roots of Arabic‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫‪This research discusses the idea that Orientalists have a good hand at‬‬
‫‪exploring and finding out the roots of Arabic language, which dates back to the‬‬
‫‪first millennium B.C. The ruins, inscriptions, writings and antiquities found‬‬
‫‪during their organized excavations helped them publish and categorize their‬‬
‫‪findings in books, journals and precious volumes. The oldest of their findings‬‬
‫‪were the South Arabic inscriptions (e.g. Minaeans, Sabaean, Hadramites, and‬‬
‫‪Qatabanians) written in old Yemenite Musnad by the Arabs of the South. More‬‬
‫‪excavations revealed the orientalists finding inscriptions of the tribe of Thamudic,‬‬
‫‪the Nabataeans, the Lihyanite and the Safaitic in the northern Arabian Peninsula.‬‬
‫‪These inscriptions were found written either in old Yemenite Musnad or in‬‬
‫‪Aramic, the originator of old Nabataean Arabic.‬‬
‫‪Key words: orientalists; inscriptions; old scripts; south Arabic; North‬‬
‫‪Arabic.‬‬
‫ّ‬
‫]‪[22‬‬ ‫الﻌدد الثالث عشر ‪).‬ج‪ .(1‬جانفي ‪2018‬‬ ‫مجلة علوم اللغة الﻌربية وآدا`_ا‪.‬‬
‫د‪ .‬ع‪Y‬ي زعل الخمايسة‬ ‫ﱠ‬
‫املقدمة‪:‬‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫ـدد مــن العلــوم حيــث‬ ‫إن تم@ــ‪ y‬بعــض املستشــرق@ن يظهــر مــن خــالل موســوعية بحــ‪Tê‬م ‪E‬ــي عـ ٍ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كــان مــن اهتمامــا‪Tb‬م البحــث والكشــف عــن ٔالامــم البائــدة‪ :‬لغــة وحضــارة وتاريخــا‪ .‬وقــد جــاء بعضــهم إ‪t‬ــى‬
‫بالدنــا ب ــاحث@ن ع ــن حض ــاراتنا القديم ــة م ــع الحم ــالت الاســتعمارية لبالدن ــا ‪ E‬ــي «‪T‬اي ــة الق ــرن الث ــامن عش ــر‬
‫امل ــيالدي‪ .‬وق ــد أنش ــأوا حفري ــات ‪ E‬ــي مواق ــع مختلف ــة‪ ،‬وتوقع ــوا أ«‪ T‬ــا كان ــت مأهول ــة بالس ــكان من ــذ الق ــدم‬
‫بســبب بعــض اللقــى ٔالاثريــة ال‪6‬ــ‪ 5‬وقعــت بــ@ن أيــدي الســكان املحليــ@ن لتلــك املواقــع ٔالاثريــة‪ُ ،‬ويالحــظ ﱠأ«‪T‬ــم‬
‫عــ?وا ع‪N‬ــى الكث@ــ? مــن الكتابــات والنقــوش ٔالاثريــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تــؤرخ للغــة العربيــة قبــل العصــر الجــاه‪N‬ي بــآالف‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬
‫الس ــن@ن؛ فله ــم الفض ــل الكب@ ــ? ‪ E‬ــي الكش ــف ع ــن لغتن ــا العربي ــة خط ــا وكتاب ــة ولغ ــة‪ ،‬فأخ ــذوا بنش ــر تل ــك‬
‫الكتابــات العربيــة والنقــوش ‪E‬ــي مجال‪Tb‬ــم العلميــة املتخصصــة وشــرحوا وفســروا مــا اســتطاعوا تفســ@?ﻩ‬
‫ع‪N‬ــى ضــوء دراســ‪T‬م للغــة العربيــة الفصــيحة ‪E‬ــي جامعــا‪Tb‬م‪ ،‬فكشــفوا لنــا عــن كـ ٍـ? مــن القضــايا املجهولــة‬
‫العربية من العرب واملسـلم@ن ٔالاوائـل ‪E‬ـي‬ ‫ﱠ‬ ‫ال‪ 56‬تخص اللغة العربية‪ ،‬والجوانب ال‪ 56‬لم يكن لعلماء اللغة‬
‫ً‬ ‫ْ‬
‫عصـور الازدهــار الثقــا‪E‬ي والعلمــ‪ :5‬العصــر العبا‪Ï‬ــ‪ 5‬والعصــور املتتابعــة أن يعرفــوا شــيئا ع¼‪T‬ــا قــط؛ بســبب‬
‫عــدم الاهتمــام بالجوانــب ٔالاثريــة القديمــة للحضــارات الســابقة‪ ،‬وعــدم قيــام ﱠأيــة حفريــات أثريــة ‪E‬ــي تلــك‬
‫العصـ ـ ــور‪ ،‬إذ لـ ـ ــم نعـ ـ ــرف الحفريـ ـ ــات ٔالاثريـ ـ ــة إال منـ ـ ــذ ْأن وطـ ـ ــأت بالدنـ ـ ــا أقـ ـ ــدام البـ ـ ــاحث@ن ٔالاوروبيـ ـ ــ@ن‬
‫املستشــرق@ن‪ ،‬فهــم الــذين كشــفوا لنــا عــن حضــارة أج ــدادنا العــرب ٔالاوائــل مــن عــرب الجنــوب ‪E‬ــي ب ــالد‬
‫ال ــيمن )املعيني ــون والس ــبئيون والحض ــرميون والقتب ــانيون (‪ ،‬وم ــن ع ــرب الش ــمال )الثمودي ــون ؤالانب ــاط‬
‫ُ ﱠ‬
‫واللحي ـ ــانيون والص ـ ــفويون(‪ .‬فكش ـ ــفوا لن ـ ــا ع ـ ــن كتاب ـ ــات ونق ـ ــوش ه ـ ــؤالء الع ـ ــرب حي ـ ــث حلل ـ ــوا وفس ـ ــروا‬
‫ﱠ‬ ‫ً‬
‫ووضــحوا عــددا مــن القضــايا اللغويــة الــواردة ‪E‬ــي تلــك النقــوش ضــمن أبحــاث محكمــة ورســائل ماجســت@?‬
‫وأطروحات دكتوراﻩ‪.‬‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫تكمــن مشــكلة البحــث ‪E‬ــي جهــل بعــض علمــاء اللغــة العربيــة بفضــل املستشــرق@ن ‪E‬ــي الكشــف‬
‫عــن جــذور لغتنــا العربيــة ومصــادرها الكتابيــة‪ ،‬مــن خــالل الحفريــات ٔالاثريــة ال‪6‬ــ‪ 5‬كــان املستشــرقون هــم‬
‫الس ـ ﱠـباقون إ‪ t‬ــى إجرا‪ TW‬ــا‪ ،‬وق ــد نجح ــوا ‪ E‬ــي الكش ــف ع ــن نص ــوص عربي ــة كتابي ــة منقوش ــة ع‪ N‬ــى الص ــخور‬
‫والجــدران واملعابــد والســدود يعــود تــاريخ أقــدمها إ‪t‬ــى ألــف عــام قبــل مــيالد الســيد املســيح عليــه الســالم‪،‬‬
‫ً‬
‫أي ما قبل العصر الجاه‪N‬ي بألف وخمسمائة عام تقريبا‪.‬‬
‫أسئلة البحث‪:‬‬
‫سيجيب البحث عن ٔالاسئلة ٓالاتية‪:‬‬
‫‪َ .1‬مـ ـ ْـن هـ ــم أقـ ــدم املستشـ ــرق@ن الـ ــذين سـ ــاهموا ‪E‬ـ ــي الكشـ ــف عـ ــن النصـ ــوص الكتابيـ ــة العربيـ ــة‬
‫القديمة ؟‬
‫ّ‬
‫‪ .2‬م ــا اس ــم املستش ــرق@ن ال ــذين اهتم ــوا بالتنقي ــب والكش ــف ع ــن الكتاب ــات العربي ــة ‪ E‬ــي ش ــمال‬
‫الجزيرة العربية؟‬
‫‪ .3‬م ــا اس ــم املستش ــرق@ن ال ــذين اهتم ــوا بالتنقي ــب والكش ــف ع ــن الكتاب ــات العربي ــة ‪ E‬ــي جن ــوب‬
‫الجزيرة العربية؟‬
‫‪ .4‬ما النصوص الكتابية والنقشية العربية ال‪ 56‬استطاع املستشرقون الكشف عنه؟‬
‫أهداف البحث‪:‬‬
‫‪TÉ‬دف البحث إ‪t‬ى تحقيق ٔالاهداف التالية‪:‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ -‬الكشف عن أسماء املستشرق@ن الذين ساهموا ‪E‬ي الوصول إ‪t‬ـى أقـدم النصـوص الكتابيـة‬
‫العربية‬
‫ﱡ‬ ‫ً‬
‫ثانيا‪ -‬تتبع الرحالت الاستكشافية لحركة البحث عن ٓالاثار الكتابية للغتنا العربية‪.‬‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫ـبئية‪ ،‬املعيني ـ ــة‪،‬‬ ‫ّ‬
‫املستش ـ ــرقون‪ ،‬اللغ ـ ــات العربي ـ ــة الجنوبي ـ ــة‪ ،‬اللغ ـ ــات العربي ـ ــة الش ـ ــمالية‪ ،‬الس ـ ـ ّ‬
‫الحضرمية‪ ،‬القتبانية‪ ،‬الثمودية‪ ،‬الصفوية‪ ،‬النبطية‪ ،‬اللحيانية‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫وقــف الباحــث ع‪N‬ــى مجموعــة مــن الدراســات الســابقة ذات العالقــة املباشــرة ‪T‬ــذا البحــث‬
‫ولعل أهم تلك الدراسات‪:‬‬
‫" ‪1 – Beeston , A . F . L, 1979 : " Nemara and Faw‬‬
‫ﱠ‬
‫وحلـ َـل ﱠ‬
‫وفســر املستشــرق )بيســتون( النقشــ@ن العــربي@ن‪ :‬النمــارة‬ ‫‪E‬ــي هــذﻩ الدراســة نــاقش‬
‫ُ‬
‫)نقــش امــرؤ القــيس( ونقــش الفــاو العربــي الجنــوبي الــذي اكت ِشــف ‪E‬ــي منطقــة الفــاو الواقعــة ‪E‬ــي غــرب‬
‫جنوب الجزيرة العربية‪.‬‬
‫‪2 – Branden , A . Vanden: 1950 , Les Inscriptions Thamoudeennes .‬‬
‫اس ـ ــتعرض املستش ـ ــرق )فان ـ ــدن بران ـ ــدن( ‪ E‬ـ ــي ه ـ ــذﻩ الدراس ـ ــة النق ـ ــوش العربي ـ ــة الثمودي ـ ــة‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫املكتشفة ‪E‬ي شمال الجزيرة العربية‪ ،‬تحليال وتفس@?ا‪.‬‬
‫‪3 – Cantineau, J,1930,32 : Le Nabatéen, Paris, Tome,1,2‬‬
‫ُيعـ ـ ﱠـد هـ ــذا املرجـ ــع أول وأهـ ــم دراسـ ــة تفصـ ــيلية للغـ ــة العـ ــرب ٔالانبـ ــاط؛ فقـ ــد جعلـ ــه املستشـ ــرق‬
‫ً‬
‫الفرن¯ـ‪) 5‬كـانتينو( ‪E‬ـي جـزأين‪ ،‬اسـتفاد منـه الباحـث كث@ـ?ا ‪E‬ـي الوقـوف ع‪N‬ـى حقيقـة الظـواهر اللغويـة ال‪6‬ـ‪5‬‬
‫ﱠ‬
‫تتم@‪T y‬ا اللغة النبطية‪.‬‬
‫‪4 - Caskel , Werner, 1954 , Lihyan und Lihyanisch .‬‬
‫ّ‬
‫املستشــرق ٔالاملــاني )ورنــر كاســكل( أول مــن أصــدر دراســة علميــة عــن اللغــة العربيــة‬
‫اللحيانيــة‪ ،‬و‪L‬ــي لغــة عربيــة شــمالية أفــاد م¼‪T‬ــا الباحــث ‪E‬ــي الكشــف عــن خصــائص لغــة الحجــاز ‪E‬ــي العــال‬
‫وديدان‪.‬‬
‫‪5 – Dalman,G,1914: Zu den Inschriften aus Petra.‬‬
‫ً‬
‫‪ E‬ــي ه ــذﻩ الدراس ــة ع ــرض املستش ــرق )دامل ــان( نقوش ــا عربي ــة نبطي ــة م ــن مدين ــة البـ ـ?اء‬
‫عاصمة ٔالانباط‪.‬‬
‫‪6 – Doughty, Charles,1887: Travels in Arabia Deserta.‬‬
‫هــذﻩ الدراســة تحمــل عنــوان )رحــالت ‪E‬ــي الجزيــرة العربيــة(‪ ،‬اســتطاع املستشــرق )داوتــي( خاللهــا‬
‫تدوين ما وقعت عليه عيناﻩ من كتابات ونقوش عربية قديمة‪ ،‬أفاد م¼‪T‬ا الباحث‪.‬‬
‫‪7 - Dussaud,R. 1902: Inscription nabateo-arabe d En-Nemara‬‬
‫ﱠ‬
‫املستشــرق )دوســاود( ‪E‬ــي هــذﻩ الدراســة نــاقش نقــش أمــرؤ القــيس ملــك العــرب‪ ،‬ع‪N‬ــى أنــه يحمــل‬
‫دالالت عربيــة فصــيحة ونبطيــة مشــوبة باآلراميــة‪ ،‬وتعــالج هــذﻩ الدراســة مرحلــة هامــة مــن مراحــل تــاريخ‬
‫اللغة العربية‪.‬‬
‫‪8 – Fasc.I,1950: Inscriptiones Safaiticae.‬‬
‫ُ‬
‫النق ــوش الص ــفوية م ــن النق ــوش العربي ــة القديم ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬اكت ِش ــفت ‪ E‬ــي الص ــحراء ٔالاردني ــة‪،‬‬
‫وتمثل مرحلة من مراحل ﱡ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تطور اللغة العربية‪.‬‬ ‫امليالدي‪ِ ،‬‬ ‫ويقدر العلماء تاريخها بالقرن الثالث‬ ‫ِ‬
‫‪9– Glaser, Eduard, 1882-1894: was a preeminent scholar of South‬‬
‫‪Arabia to study and copy down Sabaean inscriptions.‬‬
‫املستش ــرق )ج ــالزر( أنشـ ــأ ه ــذﻩ الدراس ــة عـ ــن اللغ ــة العربي ــة الجنوبيـ ــة )الس ــبئية( ال‪6‬ـ ــ‪5‬‬
‫استخدمت ‪E‬ي كتابا‪Tb‬ا القلم املسند اليم‪ 5 ‬القديم‪ ،‬و‪L‬ي تحليل لنقوش معمارية‪.‬‬
‫‪10 – Ingholt,1967: Nabataean inscriptions architectural history and‬‬
‫‪carving techniques ,1 the façades.‬‬
‫نقوش نبطية عربية تاريخية‪ ،‬ﱠتمت دراس‪T‬ا من قبل املستشرق )انخولت( ‪.‬‬
‫‪11 – Jamme , A: 1966 , Sabaean and Hasaean Inscriptions.‬‬
‫نق ــوش عربي ــة جنوبي ــة س ــبئية وحس ــائية‪ ،‬درس ــها املستش ــرق )ج ــام( ال ــذي اق ــ?ن اس ــمه‬
‫باللغة العربية الجنوبية‪.‬‬
‫‪12 – Jaussen, A. et R. Savignac ,1909-1914: Mission archéologique en‬‬
‫‪Arabie‬‬
‫‪E‬ي هذا املرجع تم نشر نقوش عربية نبطية شمالية من الحجاز وجنوب ٔالاردن‪.‬‬ ‫ﱠ‬
‫ّ‬
‫‪13 – Jones,R.N. Philip C , Hammond, David J.Johnson, Zbigniew T.Fiema, 1988:A‬‬

‫‪second Nabataean Inscription from Tell esh- Shuqafiya, Egypt.‬‬
‫جــونز وآخــرون قــاموا بنشــر نقــش عربـ ّـي نبطـ ّـي ثــاني‪ ،‬تـ ﱠـم اكتشــافه ‪E‬ــي منطقــة تــل الشــقافية ‪E‬ــي‬
‫ّ‬
‫صحراء مصر الشرقية‪.‬‬
‫‪14 - Lidzbarski, Mark, 1902: Safaitic inscriptions exhibit all of the features typical‬‬
‫‪of Arabic , Ephemeris für Semitische Epigraphik.‬‬
‫املستشــرق )لدزبارســكي( نشــر ‪E‬ــي هــذﻩ الدراســة مجموعــة مــن النقــوش العربيــة الصــفوية‪ ،‬ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫تمثل مرحلة مهمة من مراحل ﱡ‬ ‫ّ‬
‫تطور اللغة العربية‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪15 - Littmann. , E, 1901: Zur Entzifferung der Safa – Inschriften‬‬
‫تم نشر نقش عربي صفوي واحد‪.‬‬ ‫‪E‬ي هذﻩ الدراسة ﱠ‬
‫‪16 - Littmann. , E, 1914 : Semitic Inscriptions‬‬
‫‪Nabataean inscriptions from the Southern Hauran,Leyden.‬‬
‫املستشــرق )ليتمــان( نشــر ‪E‬ــي هــذﻩ الدراســة مجموعــة نقــوش نبطيــة عربيــة‪ ،‬تـ ﱠـم العثــور‬
‫عل‪TU‬ا ‪E‬ي سهل حوران الواقع ب@ن سوريا ؤالاردن‪.‬‬
‫‪17 - Littmann. , E, 1929 : "Die vorislamisch-arabische Inschrift aus‬‬
‫"‪Umm ig-Gimal‬‬
‫يتم@‪ y‬بخصائصه العربية‪.‬‬ ‫دراسة خاصة بنقش أم الجمال النبطي الذي ﱠ‬
‫‪18 - Littmann,E, 1940 : Thamud und Safa: Studien zur‬‬
‫‪altnorarabischen Inschriftenkunde .‬‬
‫هذﻩ الدراسة شملت تحليل وتفس@? ومناقشة نقوش عربية ثمودية وصفوية‪.‬‬
‫‪19 - Littmann ,E and D. Meredith ,1953,54: Nabataean inscriptions‬‬
‫‪from Egypt,‬‬
‫املستشرقان )ليتمان ومرديث( قامـا ‪E‬ـي هـذﻩ الدراسـة بنشـر نقـوش نبطيـة عربيـة مكتشـفة‬
‫‪E‬ي مصر‪.‬‬
‫‪20 - Milik,J.T,1958: Nouvelles inscriptions nabatéennes .‬‬
‫نقوش نبطية جديدة قام املستشرق )ميليك( بنشرها ‪E‬ي هذﻩ الدراسة‪.‬‬
‫‪21 – Miller, T. S, No Date: Sabaean Inscriptions From Mahram Bilqīs.‬‬
‫هــذﻩ الدراســة تضـ ﱠـمنت نشــر نقــوش عربيــة جنوبيــة )ســبئية( تـ ﱠـم العثــور عل‪TU‬ــا ‪E‬ــي محــرم‬
‫بلقيس ملكة سبأ‪ ،‬صاحب هذﻩ الدراسة املستشرق )ميل@?(‪.‬‬
‫‪34- Musil ,1910 : Nabataea Meridionalis - Princeton University Press‬‬
‫ّ‬
‫‪(modern Meda'in Salih) in the Hijaz of Saudi Arabia.‬‬

‫ً‬
‫املستش ــرق )موس ــيل( ‪ E‬ــي ه ــذﻩ الدراس ــة نش ــر نقوش ــا عربي ــة نبطي ــة اكتش ــفت ح ــديثا ‪ E‬ــي‬
‫مدائن صالح‪.‬‬
‫‪38 - Philby, John, 1932: Najran Inscriptions.‬‬
‫ه ــذﻩ الدراس ــة تبح ــث ‪ E‬ــي مجموع ــة م ــن النق ــوش العربي ــة املكتش ــفة ‪ E‬ــي منطق ــة نج ـران ق ــام ‪ T‬ــا‬
‫)فل½‪.(5‬‬
‫‪41 – Sachau,E.,1882: "Zur Trilinguis Zebedaea" in ZDMG,36:345-52.‬‬
‫نقش زبد نقش عربي قام بدراسته هذﻩ املستشرق )ساخو(‪.‬‬
‫‪45 – Winnett,F.V, 1937 : A Study of the Lihyanite and Thamudic‬‬

‫‪Inscriptions.‬‬
‫النقوش الثمودية واللحيانية نقوش عربية شمالية‪ ،‬قام بدراس‪T‬ا املستشرق )وينت(‪.‬‬
‫منهج البحث‪ :‬اعتمد الباحث املنهج الوصفي ‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫حــدود البحــث‪ :‬بــدأ البحــث بملخصــ@ن أحــدهما بالعربيــة وٓالاخــر باإلنجل@‪y‬يــة‪ ،‬ثــم مقدمــة بينــت‬
‫مش ــكلة البح ــث‪ ،‬وأس ــئلته وأهداف ــه‪ ،‬ومص ــطلحاته ودراس ــاته الس ــابقة ومنهجيت ــه وح ــدودﻩ وإجراءات ــه‬
‫وأدوات ــه‪ ،‬ث ــم تسلس ــل ت ــاري‪à‬ي ب ــرحالت املستش ــرق@ن ‪ E‬ــي ب ــالد الع ــرب الكتش ــاف آث ــار لغ ــ‪T‬م العربي ــة‪ ،‬ث ــم‬
‫توصل إل‪TU‬ا الباحث‪ ،‬ثم قائمة باملصادر واملراجع‪.‬‬ ‫خاتمة تتضمن أهم النتائج ال‪ 56‬ﱠ‬
‫إجراءات وأدوات البحث‪:‬‬
‫تتبــع نشــاطات املستشــرق@ن‪ ،‬وقــد قــام الباحــث برصــد‬ ‫يســتند البحــث ع‪N‬ــى ٓالاليــة املكتبيــة ‪E‬ــي ﱡ‬
‫رحـ ــالت املستشـ ــرق@ن ﱡ‬
‫وتتبـ ــع خطـ ــوا‪Tb‬م البحثيـ ــة ‪E‬ـ ــي الكشـ ــف عـ ــن النقـ ــوش العربيـ ــة بشـ ــق‪TU‬ا الشـ ــمالية‬
‫والجنوبية؛ للوصول إ‪t‬ى النتائج املرجوة‪.‬‬
‫ُ‬
‫ق ِ ّس ـ َـم ِت اللغ ــة الﻌربي ــة م ــن حي ــث الرقﻌ ــة الجغرافي ــة النتش ــار متكلم‪ _õ‬ــا إ‪ L‬ــى قس ــم‪T‬ن‪:‬‬
‫الﻌربية الشمالية‪ ،‬والﻌربية الجنوبية‪ ،‬أما الشمالية م‪_ù‬ما ف‪:rø‬‬
‫لغة الدول العربية القديمة ال‪ 56‬ظهرت ‪E‬ي شمال الجزيرة العربية‪E ،‬ي الف?ة الواقعـة بـ@ن‬
‫ﱡ‬ ‫ْ‬
‫القــرن الثــامن قبــل املــيالد والقــرن الســابع املــيالدي‪ ،‬وقــد اسـ ُـتخ ِد َم ‪E‬ــي هــذﻩ الــدول الخــط املتطـ ّـور عــن‬
‫الخط املسند اليم‪ 5 ‬القديم ‪E‬ـي النقـوش الثموديـة والصـفوية بينمـا اسـتخدم ٔالانبـاط الخـط ٓالارامـي ‪E‬ـي‬
‫بداية كتابا‪Tb‬م ثم قاموا بتطويرﻩ وتحويرﻩ إ‪t‬ى الخط العربي النس‪à‬ي الذي نكتب به اليوم‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تمثــل املصــدر ٔالاول للغــة‬ ‫وقــد بــدأ الاهتمــام بالبحــث عــن النقــوش العربيــة الشــمالية ال‪6‬ــ‪ِ 5‬‬
‫العربيـ ــة الشـ ــمالية ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬اسـ ــتخدمها عـ ــرب الشـ ــمال ‪E‬ـ ــي شـ ــمال الجزيـ ــرة العربيـ ــة مـ ــن ثمـ ــودي@ن وأنبـ ــاط‬
‫وصفوي@ن‪ ،‬بـدأ الاهتمـام بالبحـث عـن هـذﻩ النقـوش منـذ بدايـة القـرن الثـامن عشـر املـيالدي‪ ،‬حينمـا بـدأ‬
‫الرحالــة‬‫الرحالــة ٔالاوروبيــون بالقــدوم إ‪t‬ــى شــمال الجزيــرة العربيــة عــام ‪1814‬م‪ ،‬وكــان مــن أوائــل هــؤالء ﱠ‬
‫ٔالاوروبي@ن‪:‬‬
‫َﱠ‬
‫املستشـرق السويســري )بوركهــارت( )‪ :(Burckhart‬وهــو شــاب مستشــرق تعلــم اللغــة العربيــة‪،‬‬
‫ي‪y‬ي ــا ب ــزي الحج ــاج املس ــلم@ن‪ ،‬وك ــان يعم ــل‬ ‫واعتن ــق ٕالاس ــالم‪ ،‬ﱠ‬
‫وغ@ ــ? اس ــمه إ‪ t‬ــى )الح ــاج إبـ ـراهيم( ‪ ،‬وك ــان ﱠ‬
‫لحس ــاب الجمعي ــة الجغرافي ــة ال‪?¤‬يطاني ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬كان ــت تس ــ)ى للكش ــف ع ــن كن ــوز وأس ـرار الش ــرق ٔالادن ــي‬
‫ً‬
‫القــديم‪ ،‬وصـ َـل بحــرا إ‪t‬ــى مدينــة جـ ﱠـدة الحجازيــة عــام ‪1814‬م‪ ،‬ومكــث ‪E‬ــي املدينــة املنــورة فــ?ة طويلــة مــن‬
‫ﱠ‬
‫مك ــة ﱠ‬
‫املكرم ــة‪ ،‬ومك ــث ف‪ TU‬ــا ف ــ?ة‬ ‫ال ــزمن‪ ،‬ث ـ ﱠـم ذه ـ َـب ب ـ ًّـرا ع ــن طري ــق الح ــج إ‪ t‬ــى عاص ــمة املس ــلم@ن وقبل ــ‪T‬م‬
‫ثم ذه َـب إ‪t‬ـى مدينـة الحجـر )مـدائن صـالح( مدينـة الثمـودي@ن ومـن ثـم ٔالانبـاط مـن بعـدهم‪ .‬وبعـد‬ ‫قص@?ة‪ ،‬ﱠ‬
‫ً‬
‫ذل ــك ﱠاتج ــه ش ــماال نح ــو ش ــمال الجزي ــرة العربي ــة فاكتش ــف مدين ــة البـ ـ?اء عاص ــمة ٔالانب ــاط‪ ،‬ول ــه يع ــود‬
‫الفض ــل ‪ E‬ــي الكش ــف ع ــن ه ــذﻩ املدين ــة العظيم ــة لألوروبي ــ@ن ال ــذين تواف ــدوا بع ــد ذل ــك إلج ـراء حفري ــات‬
‫أثريــة بغيــة كشــف أس ـرار هــذﻩ املدينــة العجيبــة‪ ،‬و‪E‬ــي عــام ‪1829‬م قــام هــذا املستشــرق الشــاب بتــأليف‬
‫كتاب أطلق عليه اسم‪":‬رحالت ‪E‬ي البالد العربية"‬
‫)‪(1‬‬
‫"‪ "Travels in Arabia‬جمع ‪E‬ي هذا الكتاب نتائج زيارته للجزيرة العربية ‪.‬‬
‫املستشـرق )فـون كريمـر( )‪ :(Von Kremer‬زار شـمال الجزيـرة العربيـة ‪E‬ـي عـام ‪1850‬م ‪،‬‬
‫ﱠ‬
‫واط َلع ع‪N‬ى النقـوش العربيـة النبطيـة املنحوتـة ع‪N‬ـى واجهـات املـدافن ؤالامـاكن العامـة فيمـا تركـه العـرب‬
‫تدل ع‪N‬ى حضار‪Tb‬م العظيمة)‪.(2‬‬ ‫ٔالانباط من آثار وبقايا ﱡ‬
‫ً‬
‫املستشـرق )دي فوجيــه( )‪ :(De Vogue‬نشــر عـام ‪1868‬م نقوشــا ســامية ت ﱠـم اكتشــافها ‪E‬ــي‬
‫ّ‬
‫تمثـل اللغـة العربيـة ‪E‬ـي فـ?ة مـا قبـل‬ ‫بالد الشرق ٔالادنى القديم وقد شملت هـذﻩ النقـوش كتابـات عربيـة ِ‬
‫م ــيالد الس ــيد املس ــيح ‪-‬علي ــه الس ــالم‪ -‬وم ــا بع ــدﻩ‪ ،‬وتع ــود للع ــرب‪ ،‬وع‪ N‬ــى رأس ه ــذﻩ النق ــوش والكتاب ــات‬
‫العربيـة نقـش أم الجمـال ٔالاول‪ ،‬وهـو شـاهد ق‪¤‬ـ?‪ ،‬ق ﱠـدر علمـاء السـاميات تاريخـه بمنتصـف القـرن الثالــث‬
‫املــيالدي مــن خــالل مقارنــة حروفــه بحــروف الكتابــات املعاصــرة لــه‪ ،‬وهــذا الــنقش قســمان‪ٔ :‬الاول عربــي‬
‫ّ‬
‫يمثــل املرحلــة ٔالاو‪t‬ــى مــن تطـ ﱡـور الخــط العربــي مــن الخــط ٓالارامــي‬ ‫مكتــوب بــالخط العربــي النبطــي الــذي ِ‬
‫ً‬ ‫بإبــداع عربــي نبطــي خــالص‪ .‬والثــاني يونـ ّ‬
‫ـاني يــؤدي مع‪ ‬ــ الــنص العربــي تمامــا‪ .‬ونــص القســم العربــي مــن‬
‫النقش جاء ع‪N‬ى النحو ٓالاتي‪:‬‬
‫دنه نفشو فهرو بر ش‪N‬ي ربو جذيمت ملك تنوخ‬
‫ُﱠ‬
‫أي‪ :‬هذا ق‪ ?¤‬فهر بن ش‪N‬ي ُم ّربي جذيمة ملك تنوخ‬
‫ّ‬
‫ـرج ُح ﱠأنــه جذيمــة ٔالابــرش ملــك الح@ــ?ة الــذي كــان لــه عالقــة ﱠ‬
‫بالزﱠبــاء ملكــة‬ ‫وجذيمــة ملــك تنــوخ يـ ﱠ‬
‫جد امرئ القيس بن عمرو صاحب نقش النمارة العربي املشهور)‪.(3‬‬ ‫تدمر وهو حسب املصادر التاريخية ﱡ‬
‫املستشـرق )ودينجتــون( )‪ (Waddington‬نشـر ‪E‬ــي عـام ‪1870‬م نســخة مـن الــنقش العربــي‬
‫ُ َ‬
‫الـذي اكت ِشــف ‪E‬ـي منطقــة ح ﱠـران‪ ،‬وســم‪T 5‬ــذﻩ التسـمية )نقــش ح ﱠـران(‪ .‬وقــام )ودينجتـون( بتفســ@? الــنقش‬
‫فحددﻩ بسنة ‪ 463‬من تاريخ بصـرى‪ ،‬و‪L‬ـي السـنة ال‪6‬ـ‪ 5‬تبـدأ ‪E‬ـي الثـاني والعشـرين‬ ‫العربي وتحديد تاريخه‪ ،‬ﱠ‬
‫ونص النقش جاء ع‪N‬ى النحو ٓالاتي‪:‬‬ ‫من آذار سنة ‪ 568‬للميالد‪ .‬ﱡ‬
‫أنا شرحيل بر طلمو بنيت ذا املرطول سنة ‪ 463‬بعد مفسد خي‪?¤‬بعم‬
‫تفس‪ ST‬النقش‪ :‬أنا شراحيل بن ظالم بنيت هذا املرطول )هذﻩ الكنيسة(‬
‫)‪(4‬‬
‫سنة ‪ 463‬بعد خراب خي‪) ?¤‬ي?ب( )املدينة املنورة فيما بعد( ‪E‬ي الحجاز بعام ‪.‬‬
‫املستشـرق الفرن‪û‬ــ‪) r‬شــارل‪ T‬هـوبر( )‪ :(Charles Huber‬ز َار شــمال الحجــاز عــام ‪1878‬م‪،‬‬
‫وق ــام بتلخ ــيص ونق ــل الكتاب ــات العربي ــة الص ــخرية والنقش ــية املنحوت ــة ع‪ N‬ــى بقاي ــا وآث ــار الع ــرب ال ــذين‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫قطنــوا تل ــك املن ــاطق ع‪ N‬ــى م ــر العصــور‪ .‬ووث ــق ه ــذﻩ الكتاب ــات والنق ــوش العربيــة ‪ E‬ــي كت ــاب ل ــه ألف ــه ع ــام‬
‫‪1891‬م ‪ ،‬وأطلق عليه اسم )رحالت ‪E‬ي أواسط البالد العربية( )‪.(5)(Journal d on Voyage en Arabie‬‬
‫َ‬
‫الرحالة )شارل‪ T‬داوتي( )‪ :(Charles Doughty‬ق ِد َم إ‪t‬ى شمال‬ ‫املستشرق ال‪St‬يطاني ﱠ‬
‫الحجــاز ؤالاردن وســوريا ‪E‬ــي عــام ‪1882‬م للكشــف عــن الكتابــات العربيــة املنقوشــة ع‪N‬ــى ٓالاثــار‪ ،‬فصـ ﱠـور‬
‫دون تلـك النقـوش والكتابـات العربيــة‬ ‫معاملهـا ونقـل نقوشـها‪ ،‬وبقـي ‪E‬ــي هـذﻩ الـبالد ح‪6‬ـ عـام ‪1887‬م‪ ،‬ثـ ﱠـم ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫‪E‬ي كتاب ألفه وأطلق عليه اسم )رحالت ‪E‬ي البالد العربية("‪.(6) "Travels in Arabia‬‬
‫املستشــرق )ســاخو( )‪E (Sachau‬ــي عــام ‪1882‬م نشــر نقــش عربــي أطلــق عليــه نقــش زبــد‪،‬‬
‫ّ‬
‫نســبة إ‪t‬ــى خرائــب زبــد الواقعــة بــ@ن قنســرين و«‪T‬ــر الف ـرات ال‪6‬ــ‪ 5‬وجــد فيــه هــذا الــنقش‪ ،‬وهــو نقــش عربــي‬
‫ـص ال ــنقش ج ــاء ع‪ N‬ــى النح ــو ٓالات ــي‪ :‬بس ــم ٕالال ــه‬ ‫ُوج ـ َـد مكتوب ـ ًـا بخط ــوط ثالث ــة‪ :‬عرب ــي وس ــرياني ويون ــاني‪ .‬ون ـ ﱡ‬
‫ِ‬
‫ﱡ‬
‫شريحو بر تيمو بر مر القس وشرحو بر سـعدو وسـ?و وشـريحو بتميمـ‪ .5‬ويـدل هـذا الـنقش ع‪N‬ـى أن هنـاك‬
‫مجموعــة مــن املتطــوع@ن ق ــد قــاموا بإنشــاء كنيس ــة للعبــادة‪ ،‬وبعــدما فرغــوا م ــن عملهــم التطــو‪Ç‬ي ه ــذا‬
‫أرادوا أن يخل ــدوا ه ــذﻩ ال ــذكرى الطيب ــة فنقش ــوا ه ــذﻩ الكتاب ــة ع‪ N‬ــى حج ــر مس ــتطيل ُو ِض ـ َـع ف ــوق م ــدخل‬
‫املب‪ . ‬ومع‪ ‬هذا النقش‪ :‬باسم ٕالاله‪ :‬شريح )اسم علـم( بـر )بـن( تـيم بـن امـرئ القـيس وشـريح بـن سـعد‬
‫وساتر وشريح )أسماء املتطوع@ن الذي أنشؤوا هذﻩ الكنيسة( أ«‪T‬وا هذا البناء بالتمام)‪.(7‬‬
‫املستشــرق الفرن‪û‬ــ‪) r‬شــارل‪ T‬هــوبر( )‪ (Charles Huber‬واملستشــرق ٔالاملــاني )أوتــنج(‬
‫)‪ :(Euting‬ترافق ــا ‪ E‬ــي ع ــام ‪1884‬م قاص ــدين منطق‪ 6‬ــ‪ 5‬حائ ــل وتيم ــاء ‪ E‬ــي الجزي ــرة العربي ــة‪ ،‬وق ــد ﱠ‬
‫دون ــا‬
‫دب الخــالف بي¼‪T‬مــا إثــر خصــام‬ ‫نقوشـ ًـا وكتابــات عربيــة منحوتــة ع‪N‬ــى صــخور املنطقتــ@ن‪ ،‬لكــن ســرعان مــا ﱠ‬
‫ً‬ ‫وخــالف ّأدى إ‪t‬ــى انفصــالهما عــن بعــض‪ ،‬ﱠ‬
‫فاتجــه الفرن¯ــ‪) 5‬شــارل‪ T‬هــوبر( )‪ (Charles Huber‬جنوبــا إ‪t‬ـى‬
‫ـدون مــا يعــ? عليــه مــن كتابــات ونصــوص عربيــة منقوشــة‪ ،‬ولكــن‬ ‫ّ‬
‫املدينــة املنــورة وخي‪¤‬ــ? ومكــة وجــدة‪ ،‬ليـ ِ‬
‫ّ‬
‫مكة إ‪t‬ى القتل‪ ،‬ومع هذﻩ النتيجة املأساوية إال ﱠأن ما ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫دونه وص ﱠـورﻩ مـن‬ ‫تعرض بالقرب من‬ ‫لألسف فقد ﱠ‬
‫ً‬
‫كتابات عربية قد وصلت إ‪t‬ى بلدﻩ فرنسا‪ .‬ﱠأمـا املستشـرق ٔالاملـاني )أوتـنج( )‪ (Euting‬فقـد ﱠاتجـه شـماال إ‪t‬ـى‬
‫منطق‪6‬ــ‪ 5‬ســيناء والبـ?اء للبحــث عــن نقــوش عربيــة نبطيــة وثموديــة‪ ،‬فوقعــت عينــاﻩ ع‪N‬ــى نقــوش وكتابــات‬
‫صــخرية وأثريــة كث@ــ?ة تعــود للعــرب ٔالانبــاط فنقلهــا وصـ ﱠـورها‪ ،‬وبعــد ذلــك قـ ﱠـرر العــودة إ‪t‬ــى مدينــة حائــل‬
‫الســعودية كــي يســتقر ف‪TU‬ــا‪ ،‬وع‪N‬ــى أثــر ذلــك قــام هــذا املستشــرق ٔالاملــاني بتــأليف كتــاب أطلــق عليــه اســم‬
‫)نقوش سينائية( )‪ (Sinaitische Inschriften‬وذلك عام ‪1891‬م)‪.(8‬‬
‫املستش ــرق )ليدزبارس ــكي( )‪ :(Lidzbarski‬س ــاهم ‪ E‬ــي ع ــام ‪1898‬م ‪ E‬ــي الكش ــف ع ــن بع ــض‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الكتابــات والنقــوش العربيــة الشــمالية فقــد نشــر ‪E‬ــي هــذا العــام تحديــدا نقوشــا ســامية متنوعــة كــان مــن‬
‫ضم¼‪T‬ا نقوش عربية شمالية نبطية من صحراء جزيرة سيناء)‪.(9‬‬
‫املستش ــرق ال‪St‬يط ــاني )ليتم ــان( )‪ (Littmann‬س ــاهم ‪ E‬ــي ع ــام ‪1901‬م بف ــك رم ــوز النق ــوش‬
‫العربي ــة الص ــفوية‪ ،‬وأص ــبحت قراء‪ Tb‬ــا متاح ــة للجمي ــع ‪ .‬وق ــد كش ــف ع ــن الخ ــط الص ــفوي املتط ـ ّ ِـور م ــن‬
‫ﱠ‬
‫الخ ــط املس ــند اليم‪ ‬ــ‪ 5‬الق ــديم‪ ،‬وأك ـ َـد ﱠأن ع ــدد النق ــوش العربي ــة الص ــفوية تزي ــد ع ــن النق ــوش العربي ــة‬
‫ُ‬
‫وأن أك? النقوش العربية الصفوية اكت ِش َفت ‪E‬ي منطقة الصفاة الواقعـة بـ@ن ٔالاردن والعـراق‬ ‫الثمودية‪ ،‬ﱠ‬
‫إضافة إ‪t‬ى بادية الشام)‪.(10‬‬
‫املستشــرق )ليدزبارســكي( )‪ (Lidzbarski‬كشــف عــام ‪1902‬م عــن الخــط العربــي الصــفوي‬
‫َ‬
‫فذهب إ‪t‬ى ﱠأن الخط العربي الصفوي شـديد الشـبه بـالخط‬ ‫َ‬ ‫الذي ُد ّ ِون ْت به النقوش العربية الصفوية ‪،‬‬
‫ً‬
‫رج َـح أيضـا ﱠأن الخـط العربـي الصـفوي قـد اش ُـت ﱠق مـن الخـط العربـي الثمـودي‪ .‬وقـد‬ ‫العربي الثمودي‪ .‬وقد ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫أك ــد ه ــذا املستش ــرق ﱠأن ٔالابجدي ــة الص ــفوية تزي ــد حروفه ــا ع ــن الح ــروف الثمودي ــة بح ــرف واح ــد وه ــو‬
‫حــرف الظــاء‪ .‬و‪T‬ــذا تكــون ٔالابجديــة الصــفوية تتضـ ﱠـمن ســبعة أشــكال غ@ــ? موجــودة ‪E‬ــي الكتابــة الســامية‬
‫الشمالية‪ ،‬وهذﻩ ٔالاشكال ‪L‬ي ‪ :‬الثاء والخاء والذال والضاد والغ@ن وحرف الصف@?)س( والظاء)‪.(11‬‬
‫املستش ــرق )دوس ــاود( )‪ E (Dussaud‬ــي ع ــام ‪1902‬م ق ــام بنش ــر نق ــش عرب ــي يس ــم )نق ــش‬
‫النمــارة( هــو ٔالاطــول مــن بــ@ن النقــوش والكتابــات العربيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تــؤرخ للغــة العربيــة‪ ،‬هــذا الــنقش ُي َعـ ﱡـد مــن‬
‫أكــ? النقــوش العربيــة وأك?هــا أهميــة مــن النــاحيت@ن الكتابيــة واللغويــة ٔالامــر الــذي يعطيــه أهميــة بالغــة‬
‫بـ ــ@ن النقـ ــوش والكتابـ ــات العربيـ ــة املكتشـ ــفة‪ .‬ويعـ ــود الفضـ ــل ‪E‬ـ ــي اكتشـ ــاف هـ ــذا الـ ــنقش للمستشـ ــرق@ن‬
‫)دوســاود( )‪ (Dussaud‬و )مــاكلر( )‪ (Macler‬عــام ‪1901‬م ‪E‬ــي منطقــة النمــارة‪ ،‬ال‪6‬ــ‪ 5‬تقــع ضــمن الحــدود‬
‫الجغرافيــة لســهل حــوران‪ .‬وهــذا الــنقش منحــوت ع‪N‬ــى شــاهد ق‪¤‬ــ? امللــك العربــي الــذي يــد‪Ç‬ى امــرؤ القــيس‬
‫ـؤرخ بـاليوم والشـهر والسـنة‪ ،‬فقـد ثبـت بـه اليـوم السـابع مـن‬ ‫يتم@ ُ‪ y‬بـه هـذا الـنقش ﱠأنـه م ﱠ‬
‫ومما ﱠ‬
‫بن عمرو‪ ،‬ﱠ‬
‫شــهر كســلول الــذي يع‪ ‬ــ‪ 5‬شــهر تشــرين الثــاني‪ ،‬مــن ســنة ‪ 223‬مــن تــاريخ ُبصــرى الشــام‪ ،‬ال‪6‬ــ‪ 5‬تقابــل ســنة‬
‫‪328‬مليالد السيد املسيح عليه السالم)‪.(12‬‬
‫ّ‬
‫املستشــرقان‪) :‬دوســاود( و)مــاكلر( )‪ :(Dussaud) and (Macler‬فقــد نشـرا عــام ‪1903‬م‬

‫ً‬
‫كتابــات عربيــة ونقوشــا تعــود للعــرب ٔالانبــاط ُع ِــ? عل‪TU‬ــا ‪E‬ــي ســهل حــوران جنــوب ســوريا وشــمال ٔالاردن‪،‬‬
‫هــذﻩ الكتابــات العربيــة القديمــة تـ ﱠـم العثــور عل‪TU‬ــا مــن قبــل هــذين املستشــرق@ن اللــذين كانــا موفــدين مــن‬
‫بالدهما ‪E‬ي مهمة علمية أوفدا ‪T‬ا إ‪t‬ى سوريا لدراسة املناطق الصحراوية ف‪TU‬ا)‪.(13‬‬
‫املستشـ ــرق الفرن‪û‬ـ ــ‪) r‬سـ ــافيناك( )‪E :(Savignak‬ـ ــي عـ ــام ‪1904‬م سـ ــاهم ‪E‬ـ ــي نشـ ــر نقـ ــوش‬
‫تم العثور عل‪TU‬ا ‪E‬ي منطقة سهل حوران الذي يقع ب@ن ٔالاردن وسوريا)‪.(14‬‬ ‫وكتابات عربية نبطية ﱠ‬
‫املستشـرقان الفرنسـيان‪) :‬جوسـ‪T‬ن( و)سـافيناك( )‪E :(Jaussen) and :(Savignac‬ـي عـام‬
‫‪1907‬م ﱠاتفقــا ع‪N‬ــى الــذهاب إ‪t‬ــى شــمال الجزيــرة العربيــة الكتشــاف آثــار اللغــة العربيــة مــن خــالل نقوشــها‬
‫وكتابا‪Tb‬ــا الصــخرية ؤالاثريــة‪ ،‬وقــد وصــال إ‪t‬ــى منطقــة العــال ‪E‬ــي شــمال الحجــاز قاصــدين التنقيــب ف‪TU‬ــا عــن‬
‫نقــوش عربيــة شــمالية‪ ،‬وقــد أقامــا ‪E‬ــي هــذﻩ املنطقــة حــوا‪t‬ي ســنت@ن تمكنــا خاللهمــا مــن الكشــف عــن كث@ــ?‬
‫ً‬ ‫ُ‬
‫)‪.(15‬‬
‫من النقوش والكتابات العربية ال‪ 56‬ت َع ﱡد شواهدا ع‪N‬ى جذور اللغة العربية ‪E‬ي مهدها‬
‫املستش ــرق ٕالانجل‪ T‬ــي )موس ــيل( )‪ :(Musil‬زار ش ــمال الحج ــاز ع ــام ‪1910‬م‪ ،‬وس ـ ﱠـج َل ونق ـ َـل‬
‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬
‫ودون نقوشا عربية نبطية شمالية كث@?ة‪ ،‬ووثقها ‪E‬ي كتاب أطلق عليه اسم )شمال الحجاز()‪.(16‬‬
‫املستشـ ــرق )داملـ ــان( )‪E :(Dalmam‬ـ ــي عـ ــام ‪1914‬م ز َار جنـ ــوب ٔالاردن وشـ ــمال الحجـ ــاز‬
‫ّ‬
‫للكشــف عــن آثــار اللغــة العربيــة ونقوشــها‪ ،‬وقــد ُو ِفـ َـق ‪E‬ــي العثــور ع‪N‬ــى نقــش عربـي نبطــي لــم يكتشــف مــن‬
‫قبل‪ ،‬قام بنشرﻩ وتحليله وتفس@?ﻩ والتعقيب عليه)‪.(17‬‬
‫املستشــرقان الفرنســيان )جوســ‪T‬ن( و)ســافيناك( )‪E :(Jaussen) and (Savignac‬ــي عــام‬
‫‪1914‬م قاما بنشر كتابة عربية نبطية ُع ِ َ? عل‪TU‬ا منقوشة ع‪N‬ى الصخور ‪E‬ي منطقـة العـال ال‪6‬ـ‪ 5‬تقـع ضـمن‬
‫الرقعة الجغرافية للحجاز)‪.(18‬‬
‫ّ‬
‫ينقــب عــن‬ ‫املستشــرق ال‪St‬يطــاني )ليتمــان( )‪ :(Littmann‬جــاء إ‪t‬ــى ســوريا عــام ‪1914‬م كــي ِ‬
‫آثــار اللغــة العربيــة ‪E‬ــي أراضــ‪TU‬ا‪ ،‬فعــ? ع‪N‬ــى كث@ــ? مــن النقــوش والكتابــات العربيــة ‪E‬ــي جنــوب حــوران‪ ،‬وقــام‬
‫بنشرها ‪E‬ي هذا العام نفسه)‪.(19‬‬
‫‪E‬ي عام ‪1926‬م كشف لنا املستشرق )جريمي( )‪ (Grimme‬عـن نقـوش عربيـة ثموديـة‬
‫اكتشفت ‪E‬ي جزيرة سيناء‪ ،‬قام بقراء‪Tb‬ا وتحليلها ونشرها)‪.(20‬‬
‫وفســر نقــش عربــي‬ ‫املستشــرق ال‪St‬يطــاني )ليتمــان( )‪E :(Littmann‬ــي عــام ‪1929‬م نشــر وتــرجم ﱠ‬
‫ُ ْ‬
‫يــؤرخ لتــاريخ اللغــة العربيــة وبــدايا‪Tb‬ا أط ِلــق عليــه نقــش )أم الجمــال الثــاني( للتفرقــة بينــه وبــ@ن الــنقش‬
‫اكتشــف أيضــا ‪E‬ــي مدينــة أم الجمــال ٔالاثريــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تقــع ‪E‬ــي‬
‫العربــي ٓالاخــر الــذي يعــود لفهــر بــن ســ‪N‬ي الــذي ِ‬
‫وسـط ٔالاردن‪ .‬ويعتقــد )ليتمــان( ﱠأن هــذا الـنقش العربــي يعــود تاريخــه إ‪t‬ـى القــرن الســادس املــيالدي‪ ،‬وهــذا‬
‫نص ُه‪:‬‬‫ﱡ‬
‫ً‬
‫ﷲ غفرا ألليه بن عبيدﻩ كاتب الﻌبيد أع‪Y‬ى ب‪ rs‬عمري تنبه عليه َم ْن يقرؤﻩ)‪.(21‬‬
‫ّ‬
‫ممــن ســاهم ‪E‬ــي الكشــف عــن جــذور‬ ‫املستشــرق الفرن‪û‬ــ‪) r‬كــانتينو( )‪ :(Cantineau‬وهــو ﱠ‬
‫لغتنــا العربيــة مــن خــالل دراســة نقوشــها وكتابا‪Tb‬ــا‪ ،‬فقــد انكـ ﱠـب ع‪N‬ــى تــأليف كتــاب لــه‪ ،‬جعلــه ‪E‬ــي ج ـزأين‬
‫أطلق عليه اسم )ٔالانباط( )‪ (Le Nabateen‬وذلك ‪E‬ـي عـامي ‪1930‬م و ‪1932‬م‪ ،‬ض ﱠـمنه قواعـد ونصـوص‬
‫مــن اللغــة العربيــة النبطيــة املتمثلــة بنقوشــها املنتشــرة ‪E‬ــي رقعــة جغرافيــة شاســعة امتــدت مــن مــدائن‬
‫ً‬
‫صالح )الحجر( شماال ح‪ 6‬مدينة )دمشق( جنوبا‪ ،‬ومن «‪T‬ر النيل غربا ح‪ 6‬وادي السرحان شرقا)‪.(22‬‬
‫و‪E‬ــي عــام ‪1937‬م قــام املستشــرق )وينــت( )‪ (Winnett‬بــإجراء دراســة لنقــوش عربيــة‬
‫لحيانية مكتشفة ‪E‬ي الحجاز‪ ،‬إضافة لنقوش عربية ثمودية مكتشفة ‪E‬ي شمال الحجاز)‪.(23‬‬
‫ـتم ‪E‬ــي عــام ‪1937‬م بتحديــد الفــ?ة الزمنيــة ٔالاقــدم فيمــا‬ ‫املستشــرق )كتســج( )‪ (Kotsuji‬اهـ ﱠ‬
‫يخص اللغتـ@ن العـربيت@ن الشـمالية والجنوبيـة‪ ،‬ويقصـد بالشـمالية العربيـة الثموديـة والعربيـة الصـفوية‬
‫رجــح أن‬ ‫والعربيــة اللحيانيــة‪ .‬ﱠأمــا العربيــة الجنوبيــة فيقصــد ‪T‬ــا العربيــة املعينيــة والعربيــة الســبئية‪ .‬وقــد ﱠ‬
‫ً‬
‫العربية الجنوبية أقدم زمنـا مـن العربيـة الشـمالية إذ تعـود للقـرن العاشـر أو التاسـع قبـل املـيالد‪ ،‬وذلـك‬
‫م ـ ــن خ ـ ــالل تحدي ـ ــد العالق ـ ــة لك ـ ــل م ـ ــن الكت ـ ــابت@ن الع ـ ــربيت@ن الجنوبي ـ ــة والش ـ ــمالية بالكتاب ـ ــة الس ـ ــامية‬
‫الشمالية )الفينيقية()‪.(24‬‬
‫و‪ E‬ــي ع ــام ‪1940‬م ق ــام املستش ــرق ال‪St‬يط ــاني )ليتم ــان( )‪ (Littmann‬بدراس ــة نق ــوش‬
‫ً‬
‫عربيـة ثموديــة وصــفوية مكتشــفة ‪E‬ــي شــمال العربيــة )الحجـاز( شــملت كــال مــن ‪ :‬ســوريا ؤالاردن تبـ ِّـ@ ُن مــن‬
‫ﱠ‬
‫خاللها ﱠأن الكتابة العربية الشمالية تتـألف مـن مجموعـة مـن الخطـوط السـريعة )‪ (Cursive‬اسـتعملها‬
‫منس ــقة كم ــا هــو الح ــال بــالخط العرب ــي الجن ــوبي‬ ‫العــرب ‪ E‬ــي هــذﻩ ال ــبالد للش ــؤون اليوميــة‪ ،‬ف´ ــ‪ 5‬ليســت ﱠ‬
‫املسند اليم‪ ،5 ‬وقد شملت هذﻩ الخطوط‪ :‬الخط الثمودي والخط الصفوي والخط اللحياني)‪.(25‬‬
‫املستش ــرق )فسـ ــك( )‪ (Fasc‬س ــاهم ‪E‬ـ ــي ع ــام ‪1950‬م ‪E‬ـ ــي الكش ــف عـ ــن اللغ ــة العربيـ ــة‬
‫الشمالية )الصفوية( من خالل نقوش عربية صفوية قام بدراس‪T‬ا وتحليلها ونشرها ‪E‬ي باريس)‪.(26‬‬
‫ً‬
‫املستشــرق الفرن‪û‬ــ‪) r‬فانــدن برانــدن( )‪ (Vanden Branden‬نشـ َـر عــام ‪1950‬م نقوشــا‬
‫ـدت ‪E‬ـي منــاطق مـدائن صـالح والعــال وحائـل وتيمــاء وتبـوك‪ ،‬وكـذلك ‪E‬ــي الباديـة ٔالاردنيــة‬ ‫عربيـة ثموديـة ُوجـ ْ‬
‫ِ‬
‫ووادي َر ّم قرب مدينة العقبة ٔالاردنية‪ ،‬و‪E‬ي جزيرة سيناء ‪.‬‬
‫)‪(27‬‬
‫و‪ E‬ــي ع ــامي ‪1953‬م و‪1954‬م ق ــام املستش ــرق ال‪St‬يط ــاني )ليتم ــان( )‪ (Littmann‬نفس ــه‬
‫)‪(28‬‬ ‫نقشا وكتابة عربية نبطية‪ ،‬ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫‪.‬‬ ‫تم العثور عل‪TU‬ا ‪E‬ي صحراء مصر الشرقية‬ ‫أيضا بنشر ثالثة وثمان@ن‬
‫املستش ــرق ٔالامل ــاني )كاس ــكل( )‪ :(Caskel‬نش ـ َـر ‪ E‬ــي ع ــام ‪1954‬م نقوش ــا وكتاب ــات عربي ــة‬
‫ُ َ‬
‫لحياني ــة تع ــود إ‪ t‬ــى الف ــ?ة الواقع ــة ب ــ@ن الق ــرن الث ــاني ق‪.‬م والثال ــث امل ــيالدي و‪ L‬ــي كتاب ــات عربي ــة ن ِقش ـ ْـت‬
‫بالقلم املسند اليم‪ 5 ‬القديم‪ُ ،‬ع ِ َ? عل‪TU‬ا ‪E‬ي العال )ديدان( واملناطق املحيطة ‪T‬ـا مـن شـمال غربـي الجزيـرة‬
‫وتتم@ـ ُـ‪ y‬هــذﻩ الكتابــات بقلمهــا الخــاص الــذي يشــبه القلــم الســب‪ُ ،5+‬وي َعـ ﱡـد هــذا القلــم مــن أقــرب‬ ‫العربيــة‪ ،‬ﱠ‬
‫ّ‬
‫يت النقوش اللحيانية ‪T‬ذﻩ التسمية نسـبة إ‪t‬ـى‬ ‫أقالم الكتابات العربية البدائية إ‪t‬ى قلم املسند‪ .‬وقد ُس ّم ْ‬
‫ِ‬
‫)‪(29‬‬ ‫ْ‬
‫قبيلة لحيان العربية ال‪ 56‬كانت تقيم ‪E‬ي تلك املناطق‪ ،‬إذ ورد اسمها ‪E‬ي النقوش القديمة ‪.‬‬
‫املستشـرق الفرن‪û‬ــ‪) r‬ميليــك( )‪E :(Milik‬ــي عــام ‪1958‬م قــام بنشــر نقــوش عربيــة نبطيــة‬
‫تم العثور عل‪TU‬ا ‪E‬ي منطق‪ 56‬جنوب ٔالاردن )الب?اء( وسهل حوران)‪. (30‬‬ ‫ﱠ‬
‫املستش ــرق )وين ــت( )‪ :(Winnett‬لق ــد ز َار منطق ــة حائ ــل الس ــعودية ع ــام‪1962‬م‪ ،‬وجم ــع ف‪ TU‬ــا‬
‫ً‬
‫كتابــات صــخرية ونقوشــا عديــدة عربيــة اللغــة كتبــت بــالخط النبطــي املتطـ ّ ِـور عــن الخــط ٓالارامــي‪ ،‬وقــد‬
‫رافقه ‪E‬ي هذﻩ الزيارة املستشرق )ريد( )‪ (Reed‬من جامعة )تورنتو( ‪E‬ي كندا)‪. (31‬‬
‫املستشــرق )نجــف( )‪E :(Negev‬ــي عــام ‪1963‬م قــام بنشــر كتابــات عربيــة صــخرية ونقــوش‬
‫عربيــة نبطيــة تـ ﱠـم العثــور عل‪TU‬ــا ‪E‬ــي جزيــرة ســيناء وتحديــدا ‪E‬ــي منطقــة يطلــق عل‪TU‬ــا )عبــدة(‪ .‬قــام بتفســ@?ها‬
‫وتحليلها ودراس‪T‬ا دراسة مستفيضـة‪ .‬و‪E‬ـي عـام ‪1967‬م قـام أيضـا باكتشـاف نقـش عربـي نبطـي جديـد ‪E‬ـي‬
‫مؤرخ)‪. (32‬‬‫بأنه ﱠ‬‫يتم@‪ y‬ﱠ‬ ‫جزيرة سيناء‪ ،‬ﱠ‬
‫املستشرق )انخولت( )‪E :(Ingholt‬ي عام ‪1967‬م قام بنشر نقـوش وكتابـات عربيـة نبطيـة‬
‫تم العثور عل‪TU‬ا ‪E‬ي املناطق ٓالاتية‪ :‬سهل حوران‪ ،‬جزيرة سيناء‪ ،‬منطقة الب?اء‪ ،‬منطقة الحجاز)‪.(33‬‬ ‫ﱠ‬
‫املستشـرق )دايرنجـر( )‪E (Diringer‬ـي عـام ‪1968‬م بحـث انتشـار الخـط العربـي الـذي طـ ﱠـورﻩ‬
‫ً‬ ‫ُ َ‬
‫العــرب ٔالانبــاط ‪E‬ــي التــاريخ القــديم‪ ،‬والــذي ن ِســخ بــه الق ـرآن الكــريم ومــا زال مســتعمال ح‪6‬ــ اليــوم‪ ،‬وقــد‬
‫ً‬ ‫َ‬
‫أكــد ﱠأن ه ــذا الخ ــط مــن أك ــ? الخط ــوط انتشــارا ‪ E‬ــي الع ــالم اليــوم بع ــد الخ ــط الالتي‪ ‬ــ‪ ،5‬وق ــد ح ـ ﱠـل مح ــل‬
‫الخــط الســرياني الــذي اســتعمله الســريان اتبــاع الســيد املســيح عليــه الســالم ومــن عاصــرهم مــن ٔالامــم‪.‬‬
‫وق ــد انتش ــر ه ــذا الخ ــط العرب ــي ‪ E‬ــي ب ــالد ف ــارس ومص ــر وش ــمال افريقي ــا و‪ E‬ــي س ــوريا فح ـ ﱠـل مح ـ ﱠـل الخ ــط‬
‫الفار‪ 5Ï‬والقبطي والالتي‪E 5 ‬ي شمال إفريقيا واليوناني ‪E‬ي سوريا‪.‬‬
‫كم ــا اس ـ ُـت ْع ِم َل الخ ــط العرب ــي أيض ــا ‪ E‬ــي كتاب ــة لغ ــات ال تنتم ــ‪ 5‬لفص ــيلة اللغ ــات الس ــامية‬
‫ﱠ‬
‫كالس ـ ــواحلية وال‪?¤‬بري ـ ــة والس ـ ــودانية والهندي ـ ــة ؤالاوردي ـ ــة وال?كي ـ ــة والفارس ـ ــية‪ .‬وق ـ ــد أك ـ ــد )دايرنج ـ ــر(‬
‫ً‬
‫)‪ (Diringer‬ﱠأن الخط العربي لم يضاهيه ‪E‬ي الانتشار سعة خالل التاريخ القديم إال الخط ٓالارامي)‪.(34‬‬
‫ﱠ ً‬
‫املستشــرقان )وينــت( )‪ (Winnet‬و)ريــد( )‪ :(Reed‬أصــدرا عــام ‪1970‬م مؤلفــا عــن شــمال‬
‫ً‬
‫الجزيرة العربية‪ ،‬يتكون من عدة فصول‪ ،‬واحد م¼‪T‬ـا يتض ﱠـمن نقوشـا عربيـة نبطيـة وعربيـة ثموديـة‪ ،‬قـام‬
‫ً‬
‫بإعــدادﻩ كـ ﱞـل مــن املستشــرق@ن )ميلــك( و )ســتاركي( )‪ (Milik and Starcky‬ضـ ﱠـم هــذا الفصــل نقوشــا‬
‫ـات عربيــة نبطيــة تـ ﱠـم العثــور عل‪TU‬ــا ‪E‬ــي العــال ومــدائن صــالح )الحجــر( شــمال الحجــاز‪ ،‬و‪E‬ــي منطقــة‬ ‫وكتابـ ٍ‬
‫)‪(35‬‬
‫الجوف شرق السعودية‪ ،‬إضافة إ‪t‬ى منطقة وادي السرحان ال‪ 56‬تقع ب@ن ٔالاردن والعراق ‪.‬‬
‫و‪E‬ي عام ‪1970‬م ساهم املستشـرق )جنسـن( )‪ (Jensen‬بتفسـ@? أشـكال حـروف وأصـوات‬
‫الكتابــات العربيــة النقشــية واســتنباطها مــن أشــكال أصــوات وحــروف قريبــة م¼‪T‬ــا‪ ،‬وقــد بـ ﱠـ@ن ﱠأن النقــوش‬
‫ّ‬
‫العربي ــة الثمودي ــة تتض ـ ﱠـمن س ــتة أش ــكال غ@ ــ? موج ــودة ‪ E‬ــي الكتاب ــة الس ــامية الش ــمالية‪ ،‬و‪ L‬ــي لألص ــوات‬
‫ٓالاتية‪ :‬الثاء والخاء والذال والضاد والغ@ن وصوت حرف الصف@?)‪.(36‬‬
‫ً‬
‫املستشــرقان )ميلــك( و )ســتاركي( )‪ :(Milik and Starcky‬نش ـرا عــام ‪1975‬م نقوشــا عربيــة‬
‫تم العثور عل‪TU‬ا ‪E‬ي منطقة الب?اء عاصمة ٔالانباط)‪.(37‬‬ ‫نبطية ﱠ‬
‫املستشــرق )جــونس ومجموعــة مــن رفاقــه()‪ : (Jones and others‬قــاموا عــام ‪1988‬م بنشــر‬
‫ً‬ ‫كتابة عربية نبطية ﱠ‬
‫تم الكشف ع¼‪T‬ا ‪E‬ي صحراء مصر الشرقية‪ ،‬وتحديدا ‪E‬ي تل الشقافية)‪.(38‬‬
‫املستشرق )نجف( )‪E :(Negev‬ي عام ‪1977‬م قـام بنشـر كتابـات عربيـة نبطيـة عـ? عل‪TU‬ـا ‪E‬ـي‬
‫ً‬ ‫معبد لألنباط ﱠ‬
‫تم الكشف عنه جنوب جزيرة سيناء‪ ،‬وتحديدا ‪E‬ي جبل منيجه)‪.(39‬‬
‫والﻌربيــة الجنوبيــة ‪:‬‬

‫‪L‬ي لغة الدول العربية القديمة ال‪ 56‬ظهرت ‪E‬ي جنوبي الجزيرة العربية‪E ،‬ـي الفـ?ة الواقعـة‬
‫ﱡ‬
‫بـ ـ@ن الق ــرن الث ــامن قب ــل امل ــيالد والق ــرن الس ــابع امل ــيالدي‪ ،‬وق ــد ُس ـ ِ ّـم َ‪ 5‬الخ ــط ال ــذي ُد ّ ِون ــت ب ــه نقوش ــهم‬
‫ً‬ ‫ـودي ومنتصـب وثابـت‪ ،‬و‪L‬ـي ُت َق ﱠس ُـم ًّ‬ ‫ـط عم ّ‬ ‫ﱞ‬ ‫العربية بالخط املسند؛ ﱠ‬
‫لغويـا إ‪t‬ـى لهجـات أو لغـات تبعـا‬ ‫ألنـه خ‬
‫لتلك الدول‪ ،‬وتشمل‪ :‬السبئية واملعينية والقتبانية والحضرمية‪.‬‬
‫وقد بدأ الاهتمام بالبحث عن النقوش العربية الجنوبية عامة والنقـوش السـبئية خاصـة‬
‫من ــذ الق ــرن الث ــامن عش ــر امل ــيالدي‪ ،‬عن ــدما وص ــلت أول بعث ــة علمي ــة استشـ ـراقية إس ــبانية إ‪ t‬ــى ال ــيمن‬
‫برئاسة امللك )كرسيان الخامس( ملك إسبانيا آنذاك‪ ،‬وقـد قضـت هـذﻩ البعثـة خمـس سـنوات ‪E‬ـي بـالد‬
‫ّ‬
‫تنقــب عــن آثــار اللغــة العربيــة الجنوبيــة ونقوشــها املنحوتــة ع‪N‬ــى الصــخور وجــدران‬ ‫املشــرق العربــي و‪L‬ــي ِ‬
‫املعابد والسدود ‪.‬‬
‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫املستش ــرق )نيب ــور( )‪ (Niebuhr, Carsten‬يع ــد أول باح ــث أوروب ـ ّـي ج ــاء إ‪ t‬ــى ال ــيمن ورأى‬
‫ً‬
‫جنوبيا)‪ُ (Niebuhr,1761-1767‬وي َع ﱡد املستشرق الباحث ٔالاملاني )زيتسـن( ‪(Ulrich‬‬ ‫ًّ‬ ‫عربيا ًّ‬
‫يمنيا‬ ‫نقشا ًّ‬
‫ً‬ ‫عربيا ًّ‬‫نقشا ًّ‬‫ً‬
‫يمنيا إ‪t‬ى أوروبا‪ ،‬ثـم أرسـل ألوروبـا صـورا لخمسـة نقـوش‬ ‫)‪ Jasper Seetzen‬أول من أحضر‬
‫عربية يمنية أخرى أثارت اهتمام الباحث@ن املستشرق@ن)‪.(40‬‬ ‫ّ‬
‫ـال ﱠأن ال ــنقش ٔالاول م ــن النقـ ــوش الخمسـ ـة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬أحض ــرها )زيتسـ ــن( اه ـ ﱠ‬
‫ـتم ب ــه عـ ــالم‬ ‫ُويق ـ ُ‬
‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ًّ‬ ‫إيطـ ّ‬
‫ـا‪t‬ي‪ ،‬حــاول أن يقـرأﻩ‪ ،‬ضــانا أنــه مكتــوب بــالخط العربــي الكــو‪E‬ي‪ ،‬وضــن بعضــهم بأنــه منقــوش بـ ِ‬
‫ـالخط‬
‫ّ‬
‫ألن املستشرق@ن ‪E‬ي تلك الف?ة كانوا يشتغلون بف ِّـك رمـوز الخـط املسـمار ّي‪ ،‬ث ﱠـم أكمـل‬ ‫العراي املسماري؛ ﱠ‬
‫فك الرموز الكتابية للنقوش العربية اليمنية القديمة َم ْن جاء بعدهم من املستشرق@ن‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪TÉ‬تم ــون باآلث ــار ونقوش ــها وينقب ــون ع¼‪ T‬ــا ‪ E‬ــي جن ــوب‬ ‫وك ــان املستش ــرقون ال‪?¤‬يط ــانيون ِم ﱠم ــن ﱡ‬
‫الجزي ــرة العربي ــة يأخ ــذون النق ــوش العربي ــة اليمني ــة القديم ــة ويبعثو«‪ T‬ــا إ‪ t‬ــى أوروب ــا م ــن أج ــل دراس ــ‪T‬ا‬
‫ﱠ‬
‫وتحليله ـ ــا وتفس ـ ــ@?ها وترجم‪ T‬ـ ــا‪ .‬اتس ـ ـ َـع الاهتم ـ ــام ‪ T‬ـ ــذﻩ النق ـ ــوش العربي ـ ــة الجنوبي ـ ــة القديم ـ ــة‪ ،‬وذه ـ ــب‬
‫ّ‬
‫متخصصـون أوروبيـون إ‪t‬ـى الـيمن ومـ¼‪T‬م العـالم الفرن¯ـ‪ 5‬ال‪TU‬ـودي )هـاليفي( )‪ ، (Ludovic Halévy‬وقـد‬
‫ً‬ ‫اكتشــف ســتمائة وخمســة وثمــان@ن نقشـ ًـا ‪ ،‬وقــد تبعــه باحــث أملـ ّ‬
‫ـاني فنسـ َـخ اثنــ@ن وعشــرين نقشــا ‪ ،‬وقيـ َـل‬
‫اغ َ‬‫ﱠ ْ‬
‫تيل ع‪N‬ى إثر بحثه عن النقوش وٓالاثار اليمنية القديمة)‪.(41‬‬ ‫أنه‬
‫املستشرق )جالزر( )‪ (Eduard Glaser‬وهـو نمسـاو ّي ٔالاصـل والجنسـية‪ ،‬جـاء بعـد )هـاليفي(‬
‫ـف برحلــة واحــدة ‪E‬ــي أرض العــرب الجنوبيــة )الــيمن(‪ ،‬بــل عــاد بــأربع رحــالت بــ@ن ٔالاعــوام ‪-1882‬‬ ‫فلــم يكتـ ِ‬
‫ً‬ ‫َ‬
‫ـف بنســخ النقــوش ال‪6‬ــ‪ 5‬وقعــت‬ ‫‪1894‬م‪ ،‬وكانــت حصــيلة هــذﻩ الــرحالت اكتشــاف ألفــي نقشــا‪ ،‬ولــم يكتـ ِ‬
‫ﱠ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬
‫عل‪ TU‬ــا عين ــاﻩ ب ــل أحض ـ َـر غ@?ه ــا إ‪ t‬ــى أوروب ــا ‪ ،‬وأه ــدى بعض ــها إ‪ t‬ــى متح ــف ) فين ــا ( ومتح ــف )ب ـرل@ن(‪ ،‬وق ــد‬
‫أهدى مجموعة أخرى من النقوش ال‪ 56‬اكتشفها وجـاء ‪T‬ـا مـن الـيمن إ‪t‬ـى ٔالاكاديميـة الفرنسـية للعلـوم‪،‬‬
‫ثـ ﱠـم أخــذ ينشــر بعــض مــا وجــدﻩ مــن نقــوش ‪ ،‬وظـ ﱠـل يتــابع النشــر ح‪6‬ــ تــو‪E‬ي‪ .‬ويقــول بعــض البــاحث@ن ﱠإن مــا‬
‫ﱠ‬
‫نشــرﻩ )جــالزر( أقـ ّـل ممــا عمــل ع‪N‬ــى توضــيحه وقراءتــه‪ .‬ﱠأمــا أكاديميــة العلــوم الفرنســية فقــد كلفــت َمـ ْـن‬
‫يقــوم بنشــر هــذﻩ النقــوش‪ ،‬إال ﱠأنــه لــم يســتطع أن ينشــر كــل مــا هــو موجــود‪ ،‬فاســتعانت بــآخر‪ ،‬وبعــدها‬
‫ﱠ َ‬
‫توقف النشر)‪.(42‬‬
‫ً‬
‫ث ــم تب ــع )ج ــالزر( رج ــل انجل@ ــ‪y‬ي فاكتش ــف مزي ــدا م ــن النق ــوش وأم ــاكن أثري ــة ل ــم تك ــن‬
‫ً‬ ‫َ‬ ‫ً‬
‫معروفــة مــن ذي قبــل‪ ،‬وذهــب إ‪t‬ــى الحبشــة فوجــد معبــدا يعــود لفــ?ة ســيطرة الســبئي@ن‪ ،‬ونســخ نقوشــا‬
‫ْ‬
‫مــن هــذا املكــان ‪ ،‬وصــنع لهــا رواســم ‪ .‬ثــم تبــع ذلــك بعثــة علميــة أرســل‪T‬ا أكاديميــة )ف َي ﱠينــا( للعلــوم بــإدارة‬
‫الباحث الدكتور )ميلور( )‪ (Miller‬وهو مستشرق نمساوي‪ ،‬زار منـاطق لـم تطؤهـا قـدما )جـالزر( ‪ ،‬وقـد‬
‫تمكنت هذﻩ البعثة من اكتشاف مائة نقش)‪.(43‬‬
‫َ ً‬ ‫ُّ َ‬
‫إيطا‪t‬ي بـإدارة بعثـة أثريـة ُم ﱠتجهـة إ‪t‬ـى بـالد الـيمن ‪ ،‬فاشـ?ى ِقطعـا‬ ‫ّ‬ ‫وبعد ذلك ك ِلف طبيب‬
‫ً‬
‫أثرية آلت ملكي‪T‬ا أخ@?ا إ‪t‬ى املتحف الوط‪E 5 ‬ي )روما( ‪.‬‬
‫املستش ــرق )فيل‪ Â‬ــ‪ E (Philby) (r‬ــي س ــنة ‪1932‬م ج ــاء إ‪ t‬ــى ال ــيمن ‪ ،‬فب ــدأ بزي ــارات ملنطق ــة‬
‫عســ@? ونج ـران‪ ،‬وق‪â‬ــ هنــاك أكــ? مــن شــهرين‪ ،‬ف ـزار عاصــمة حضــرموت القديمــة )شــبوة( ونســخ مــن‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ه ــذﻩ املنطق ــة )‪ (750‬نقش ــا بلغ ــات مختلف ــة‪ ،‬و‪ E‬ــي طري ــق عودت ــه ز َار م ــأرب‪ .‬وق ــد نش ــر ه ــذا الباح ــث كتب ــا‬
‫كث@?ة معظمها باللغة الانجل@‪y‬ية)‪.(44‬‬
‫اهتم ‪E‬ي عام ‪1944‬م بدراسة النقوش العربية الجنوبيـة مـن‬ ‫املستشرق )درايفر( )‪ (Driver‬ﱠ‬
‫حيــث طريقــة كتابــة هــذﻩ النقــوش فــذهب إ‪t‬ــى ﱠأ«‪T‬ــا تتصــف بالتناســق الهند‪Ï‬ــ‪ ، 5‬ويبــدو ذلــك ًّ‬
‫جليــا مــن‬
‫خــالل تفرقــة ٔالاســطر بمســافات متســاوية‪ ،‬والتماثــل والتســاوي بــ@ن بــدايات ٔالاســطر وان‪T‬ا‪TW‬ــا ‪E‬ــي ٔالاســطر‬
‫كامل ــة‪ ،‬ووض ــع خ ــط عم ــودي ب ــ@ن كلم ــة وأخ ــرى كفاص ــل يناس ــب الطبيع ــة العمودي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬اتص ــف ‪ T‬ــا‬
‫الخط املسند العربي اليم‪ 5 ‬القديم)‪.(45‬‬
‫املستش ــرق البلجيك ــي )رايكم ــانز( )‪ E (Ryckmans‬ــي س ــنة ‪1947‬م ق ــام بنش ــر نق ــوش عربي ــة‬
‫وصورها العالم املصري )أحمد فخري( أثناء زيارته لسـد مـأرب وصـنعاء وتعـز‬ ‫جنوبية‪ ،‬كان قد ع? عل‪TU‬ا ﱠ‬
‫ّ‬
‫وع ــدن‪ ،‬ض ــمن بعث ــة علمي ــة مص ــرية إ‪ t‬ــى ب ــالد ال ــيمن‪ ،‬وق ــد ق ــام )أحم ــد فخ ــري( بنش ــر تقري ــر ب ــاللغت@ن‬
‫الفرنسية والانجل@‪y‬ية ع‪N‬ى أثر هـذﻩ الرحلـة العلميـة‪ ،‬قـام )رايكمنـاز( بنشـر هـذﻩ النقـوش والتعليـق عل‪TU‬ـا‬
‫باللغة الفرنسية)‪.(46‬‬
‫ْ َ َ ﱠ‬
‫بعــد ذلــك وصــل البحــث عــن ٓالاثــار والنقــوش اليمنيــة إ‪t‬ــى مرحلــة مختلفــة ‪ ،‬إذ تشــكل لهــذﻩ‬
‫ُ ْ ُ‬ ‫ُ ُّ‬
‫الغاية فريقان ٔالاول ت َم ِثل ُه بعثـة علميـة لشـركة )أرامكـو(‪ ،‬ؤالاخـر تش ِـرف عليـه مؤسسـة أمريكيـة اسـمها‬
‫)املؤسسة ٔالامريكية لدراسة ٕالانسان(‪.‬‬
‫َ‬
‫ثـ ــم ل ِحـ ـ َـق ‪T‬ـ ــذين الفـ ــريق@ن مؤسسـ ــة بلجيكيـ ــة يعمـ ــل ف‪TU‬ـ ــا الباحـ ــث ‪E‬ـ ــي مجـ ــال النقـ ــوش‬
‫ً‬
‫)رايكمـانز(‪ ،‬وكانــت نتيجــة البحــث والتنقيــب لهــذﻩ املؤسسـات مجتمعــة اكتشــاف كث@ــ? مــن النقــوش‪ .‬ومــن‬
‫ﱠ‬
‫العلمـاء املتخصصـ@ن ‪E‬ـي مجـال النقـوش الـذين شـاركوا ‪E‬ـي هـذا الجهـد العلمـ‪ 5‬املـنظم )فيل½ـ‪ (5‬و )ال‪?¤‬ايـت(‬
‫تم الكشف عن الكث@? الكث@? من ٓالاثار والنقوش العربية الجنوبية ‪.‬‬ ‫و )ال‪?¤‬ت جام( و )فيلبس(‪ .‬و‪T‬ذا ﱠ‬
‫املستشــرق )جــام( )‪E (Jamme‬ــي ســنة ‪1966‬م نشـ َـر مــا ﱠاتفــق عليــه معظــم البــاحث@ن ﱠأنــه‬
‫أقــدم كتابــة عربيــة جنوبيــة ســبئية ُو ِجـ َـد ْت مــن خــالل التنقيبــات ٔالاثريــة‪ ،‬و‪L‬ــي كتابــة نقشــية ع‪N‬ــى َجـ ﱠـر ٍة‬
‫ﱠ‬ ‫ُ‬
‫فخارية كب@ـ?ة كانـت ع‪N‬ـى مـا يبـدو تسـتخدم للتخـزين‪ ،‬مكتـوب عل‪TU‬ـا نقـش عربـي جنـوبي سـب‪ 5+‬يتـألف مـن‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫حــرف@ن ألحــد ٔالاســماء‪َ ،‬عـ َـ? ْت ع‪N‬ــى هــذﻩ الجـ ﱠـرة البعثــة ٔالامريكيــة عــام ‪1951‬م ‪ ،‬حيــث حفــر البــاحثون ‪E‬ــي‬
‫ُ ً‬ ‫ً‬
‫هذﻩ البعثة ع‪N‬ى عمق )‪ (12‬م?ا ح‪ 6‬وصلوا إ‪t‬ى الصخر‪ ،‬فوجدوا ك َتال خشبية ُم َت َف ِ ّحمة إ‪t‬ـى جانـب هـذﻩ‬
‫الجـ ﱠـرة‪ .‬قــام هــؤالء البــاحثون بعمليــة القيــاس الكربــوني مســتخدم@ن مــادة )الراديــوم كربــون( ملعرفــة زمــن‬
‫هــذﻩ الكتابــة‪ ،‬وعــن طريــق هــذا القيــاس اســتطاعوا أن يعرفــوا ﱠأن هــذﻩ الجـ ﱠـرة تعــود إ‪t‬ــى الفــ?ة الواقعــة‬
‫بــ@ن ‪ 800 -1000‬قبــل املــيالد‪ ،‬ومــن خــالل مقــارن‪T‬م للخطــوط املكتوبــة ‪E‬ــي الــنقش ‪ ،‬اســتنتجوا ﱠأن خــط‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫الــنقش أحــدث قلــيال مــن صــناعة الجـ ﱠـرة‪ ،‬وتوقعــوا ﱠأن هــذا الخــط يعــود للفــ?ة الواقعــة بــ@ن ‪700-900‬‬
‫قبل امليالد ‪ ،‬أي ‪E‬ي القرن السادس أو قبل ذلك بقليل)‪.(47‬‬
‫َ‬
‫املستش ـ ــرق )بيس ـ ــتون( )‪ E (Beeston‬ـ ــي س ـ ــنة ‪1979‬م ق ـ ـ َـارن ب ـ ــ@ن كتاب ـ ــات الف ـ ــاو العربي ـ ــة‬
‫ّ‬
‫كتابــات‬ ‫يمثــل اللغــة العربيــة الشــمالية‪ .‬وكتابــات الفــاو هــذﻩ ‪L‬ــي‬ ‫الجنوبيــة وبــ@ن نقــش النمــارة الــذي ِ‬
‫ًّ َ ُ‬ ‫ً‬
‫عربيــة قديمــة‪ُ ،‬ع ِـ َـ? عل‪TU‬ــا ‪E‬ــي موقــع قريــة الفــاو‪E ،‬ــي شــمال شــري نجـران‪ ،‬وكانــت الفــاو مركـزا تجاريــا تؤمــه‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫والاتج ــار‪ ،‬وقـ ــد ورد ذكرهـ ــا ‪E‬ـ ــي النقـ ــوش‬ ‫القواف ــل املتجهـ ــة إ‪t‬ـ ــى شـ ــمال ش ــري الجزيـ ــرة العربيـ ــة للراحـ ــة ِ‬
‫الســبئية ع‪N‬ــى النحــو ٓالاتــي ‪ :‬قــريتم ذت كهلــم؛ أي قريــة ذات كهــل ‪ .‬وكهــل هــذا هــو كب@ــ? آلهــة الفــاو‪ ،‬وقــد‬
‫َ‬
‫ُو ِصف كاهن هذا ٕالاله ‪E‬ي النقوش العربية الشمالية باسم )أفكل(‪.‬‬
‫وتعــود آث ــار قري ــة الف ــاو ال‪ 6‬ــ‪ُ 5‬ع ِ ـ َـ? عل‪ TU‬ــا ‪E‬ــي الحفري ــات الحديث ــة إ‪ t‬ــى الف ــ?ة الواقع ــة ب ــ@ن الق ــرن@ن‬
‫الثاني والرابع امليالدي@ن‪ ،‬ومن بي¼‪T‬ا كتابات عربية شـمالية ُد ّ ِونـت بقلـم املسـند اليم‪ ‬ـ‪ ،5‬ويعـود الفضـل ‪E‬ـي‬
‫َ‬
‫اكتش ــاف ه ــذﻩ الكتاب ــات العربي ــة القديم ــة للبعث ــة ٔالاثري ــة الس ــعودية ال‪ 6‬ــ‪َ 5‬ع ِمل ـ ْـت وم ــا زال ــت تعم ــل ‪ E‬ــي‬
‫ُ‬
‫املوقع‪ ،‬وت َق ِّد ُم لنا الكث@? من اللقى والكتابات ٔالاثرية‪ .‬وأهم هذﻩ الكتابات نقش عجل بن هفعم)‪.(48‬‬
‫ّ‬
‫نتائج البحث‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫‪ –1‬ﱠ‬
‫الﻌربي ــة الش ــمالية ه ــو )بوركه ــارت(‬ ‫إن أول مستش ــرق أس ــهم ‪ 8‬ــي الكش ــف ع ــن اللغ ــات‬
‫)‪.(Burckhart‬‬
‫ﱠ‬
‫الﻌربي ـ ــة الجنوبي ـ ــة ه ـ ــو )نيب ـ ــور(‬ ‫إن أول مستش ـ ــرق أس ـ ــهم ‪ 8‬ـ ــي الكش ـ ــف ع ـ ــن اللغ ـ ــات‬ ‫‪ –2‬ﱠ‬
‫)‪.(Niebuhr, Carsten‬‬
‫ﱠ‬
‫الﻌربيــة‬ ‫‪ – 3‬كشــف البحــث عــن أســماء املستشــرق‪T‬ن الــذين أســهموا ‪8‬ــي البحــث عــن اللغــات‬
‫ﱠ‬
‫الشمالية‪ ،‬وهم‪:‬‬
‫)بوركهـ ــارت( )‪ ،(Burckhart‬و)فـ ــون كريمـ ــر( )‪ ،(Von Kremer‬و)دي فوجيـ ــه( ‪(De‬‬
‫)‪ ، Vogue‬و )ودينجتــون( )‪) ،(Waddington‬شــارل‪ T‬هــوبر( )‪ ،(Charles Huber‬و)شــارل‪ T‬داوتــي(‬
‫)‪ ،(Charles Doughty‬و )سـاخو( )‪ ، (Sachau‬و)أوتـنج( )‪ ،(Euting‬و)ليدزبارسـكي( )‪،(Lidzbarski‬‬
‫و)ليتم ــان( )‪ ،(Littmann‬و)دوس ــاود( )‪ ،(Dussaud‬و)م ــاكلر( )‪ ،(Macler‬و)جوس ــ‪T‬ن( و)س ــافيناك(‬
‫)‪ ،(Jaussen) and (Savignac‬و )جريمـ ــي( )‪ ، (Grimme‬و)كـ ــانتينو( )‪ ،(Cantineau‬و)وينـ ــت(‬
‫)‪ ،(Winnett‬و)كتسـ ـ ــج( )‪ ،(Kotsuji‬و)موس ـ ـ ــيل( )‪ ،(Musil‬و)فس ـ ـ ــك( )‪ ،(Fasc‬و)فان ـ ـ ــدن بران ـ ـ ــدن(‬
‫)‪ ،(Vanden Branden‬و)داملــان( )‪ ،(Dalmam‬و)كاس ــكل( )‪ ،(Caskel‬و)ميليــك( )‪ ،(Milik‬و)ري ــد(‬
‫)‪ ،(Reed‬و)نجـ ــف( )‪ ،(Negev‬و)انخولـ ــت()‪ ، (Ingholt‬و)دايرنجـ ــر( )‪ ،(Diringer‬و)سـ ــتاركي(‬
‫)‪ ،(Starcky‬و)جنسن( )‪.(Jensen‬‬
‫ﱠ‬
‫الﻌربيــة‬ ‫‪ – 4‬كشــف البحــث عــن أســماء املستشــرق‪T‬ن الــذين أســهموا ‪8‬ــي البحــث عــن اللغــات‬
‫ﱠ‬
‫الجنوبية‪ ،‬وهم‪:‬‬
‫)نيبــور( )‪ ،(Niebuhr, Carsten‬و)زيتســن( )‪ ،(Ulrich Jasper Seetzen‬و )هــاليفي(‬
‫)‪ ،(Ludovic Halévy‬و)جـ ــالزر( )‪ ،(Eduard Glaser‬و)ميلـ ــور( )‪ ،(Miller‬و )فيل‪Â‬ـ ــ‪،(Philby) (r‬‬
‫و)درايفر( )‪ ،(Driver‬و)رايكمانز( )‪ ،(Ryckmans‬و)جام( )‪ ،(Jamme‬و )بيستون( )‪.(Beeston‬‬
‫الﻌربيــة الشــمالية ــي الكتابــات والنقــوش الثموديــة‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫أن أقــدم آثــار اللغــة‬‫‪ – 5‬أظهـ َـر البحـ ُـث ﱠ‬
‫ال‪ r¹‬تﻌود للف‪S‬ة الواقﻌة ب‪T‬ن )‪600‬ق‪.‬م – ‪400‬م(‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫َ‬
‫‪ - 6‬كشـف البحـث عــن أقـدم آثـار اللغــة الﻌربيـة الجنوبيـة وــي الكتابـات والنقـوش املﻌينيــة‬
‫ال‪ ¹‬ــ‪ r‬تﻌ ــود لأللفي ــة الثاني ــة قب ــل امل ــيالد كم ــا ذه ــب إ‪ L‬ــى ه ــذا ال ـرأي املستش ــرق )ج ــالزر( ‪(Eduard‬‬
‫)‪.Glaser‬‬
‫اﻝﻬواﻤش‪:‬‬
‫ﻓﺨري‪ ،‬أﺤﻤد‪1972 ،‬م‪ :‬اﺘﺠﺎﻫﺎت ﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ دراﺴﺔ ﺘﺎرﻴﺦ اﻷﻨﺒﺎط‪ ،‬ﺤوﻝﻴﺔ داﺌرة اﻵﺜﺎر اﻝﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺞ ‪ : 17‬ص‬ ‫)‪( 1‬‬
‫ص ‪.9-8‬‬
‫ّ‬
‫ي زعل الخمايسة‬Y‫ ع‬.‫د‬ ‫ﱠ‬
‫الﻌربية‬ ‫ي الكشف عن آثار اللغة‬8 ‫الجهود الاستشراقية‬
(2) Kremer, Alfred von, 1850 . Austrian orientalist, author of works o
Islamic studies and the cultural history
(3) Vogue ,M.de ,1868:Inscriptions Semitiques. Paris
(4) Waddington,W.H,1870: Inscriptions grecques etLatines, tome III
no 2464,p.561 , Paris.
(5) Huber, Charles , 1878: Journal d'un voyage en Arabie en Arabie.
(6) Doughty, Charles,1887: Travels in Arabia Deserta.
(7) Sachau,E.,1882: "Zur Trilinguis Zebedaea" in ZDMG,36:345-52.
(8) Euting's, Julius, 1891: Sinaitische Inschriften (review in WZKM V)
(9) Lidzbarski, Mark, 1898: Hand buch der nordsemitischen Epigraphik, Germany.
(10)Littmann. , E, 1901: Zur Entzifferung der Safa – Inschriften (Leigzig).

(11) Lidzbarski, Mark, 1902: Safaitic inscriptions exhibit all of the features
typical of Arabic , Ephemeris für Semitische Epigraphik (3 volumes),
(12) Dussaud,R. 1902: Inscription nabateo-arabe d En-Nemara. In RA,3 ser.41.409-21
(13) Dussaud,R.and F.Macler,1903:Mission dans les regions desertiques de la
Syrie moyenne.Paris,Imprimerie Nationale.
(14) Savignac,R,1904: Inscriptions Nabateennes Du Hauran.RB.1,pp:577-584.
Tome I : De Jérusalem ... dominicain, ethnologue et archéologue
(15) Jaussen, A. et R. Savignac ,1909-1914: Mission archéologique en Arabie
(Publication de la Société des fouilles archéologiques), 3 tomes,
(16) Musil ,1910 : Nabataea Meridionalis - Princeton University Press
(modern Meda'in Salih) in the Hijaz of Saudi Arabia.
(17) Dalman,G,1914: Zu den Inschriften aus Petra. ZDPV.37,PP:145-150.Leipzig.
(18) Jaussen, A. et R. Savignac ,1909-1914: Mission archéologique en Arabie
(Publication de la Société des fouilles archéologiques), 3 tomes,
(19) Littmann. , E, 1914 : Semitic Inscriptions
Nabataean inscriptions from the Southern Hauran,Leyden.
(20) Grimme,H,1926: Die Lösung des Sinaischriftproblems: Die
Altthamudische Schrift, Münster.
(21) Littmann. , E, 1929 : "Die vorislamisch-arabische Inschrift aus Umm
ig-Gimal" in ZS,7,pp.197-204.
(22) Cantineau, J,1930,32 : Le Nabatéen, Paris, Tome,1,2
(23) Winnett,F.V, 1937 : A Study of the Lihyanite and Thamudic Inscriptions.
(24) Kotsuji,A.S,1937: The Origin and Evolution of the Semitic, Alphabets.Tokyo
(25) Littmann,E, 1940 : Thamud und Safa: Studien zur altnorarabischen
Inschriftenkunde (Leipzig)
(26) Fasc.I,1950: Inscriptiones Safaiticae.n.1-5380. Paris.
(27) Branden , A . Vanden: 1950 , Les Inscriptions Thamoudeennes .
Louvain-Heverie : Bibliotheque du Museon 25 .
(28) Littmann ,E and D. Meredith ,1953,54: Nabataean inscriptions from Egypt,
BSOAS.15,PP:1-28,16,PP:211-246
(29) Caskel , Werner, 1954 , Lihyan und Lihyanisch .
Koln , Opladen , Westdeutscher Verlag .
(30) Milik,J.T,1958: Nouvelles inscriptions nabatéennes - Persée
SYRIA.35,PP:227-251
(31) Winnett, F. V, and W. L. Reed, 1962: Inscriptions Nabatien, Ancient
ّ
[38] 2018 ‫ جانفي‬. (1‫ )ج‬. ‫الﻌدد الثالث عشر‬ .‫مجلة علوم اللغة الﻌربية وآدا`_ا‬
‫ي زعل الخمايسة‬Y‫ ع‬.‫د‬ ‫ﱠ‬
‫الﻌربية‬ ‫ي الكشف عن آثار اللغة‬8 ‫الجهود الاستشراقية‬
Records from North Arabia.
(32) Negev, A, 1961: " Nabatean Inscriptions from 'Avdat (Oboda)",
Israel Exploration Journal 11: pp.127– 138.
(33) Ingholt,1967: Nabataean inscriptions architectural history and
carving techniques ,1 the façades.
(34) Diringer, D.1968: The Alphabet: A Key to the History of Mankind, 3rd ed. London.
(35) Winnett,F.V,1970:Inscriptions Thamudic. in Ancient Records from North
Arabia edited by Winnett and W.L Reed . Toronto: University of Toronto.
(36) Jensen,H, 1970 : Symbol and Script: An Account of Mans Effort
to Write.PP.339-40, London
(37) Milik and Starcky,1975: Inscriptions Nabatéennes. Inscriptions recemment
decouvertes a Petra. ADAJ.20,PP.111-130.
(38) Jones,R.N. Philip C , Hammond, David J.Johnson, Zbigniew T.Fiema,
1988:A second Nabataean Inscription from Tell esh-
Shuqafiya, Egypt. BASOR.269,PP:47-57.
(39) Negev A. 1977: A Nabatean Sanctuary at Jebel Moneijah, Southern
Sinai. IEJ 27:PP:219–231
(40) Seetzen, Ulrich Jasper, 1767: en ocasiones llamado también Ulrich
Jaspar Seetzen (Sophiengroden, Jever, 30 de enero
de 1767 – cercanías de Ta'as, Yemen, octubre de.
(41) Halévy , Ludovic, 1877: Halévy's inscriptions. French.
(42) Glaser, Eduard, 1882-1894: was a preeminent scholar of South
Arabia to study and copy down Sabaean inscriptions.
(43) Miller, T. S, No Date: Sabaean Inscriptions From Mahram Bilqīs.
(44) Philby, John, 1932: Najran Inscriptions.
(45) Driver,G.R, 1944 : Semitic Writing: From Pictograph to Alphabet.
London.
(46) Ryckmans, 1947: Stewart Perowne, a government official, prepared a
hand-written representation of the Himyaritic
Ryckmansdecipher inscriptions.
(47) Jamme , A: 1966 , Sabaean and Hasaean Inscriptions.
(48) Beeston , A . F . L, 1979 : " Nemara and Faw " BSOAS . 42 , pp: 1-6
ّ
‫ّ‬
‫أ‪ .‬دليلة مصمودي‬ ‫أهداف تﻌليم اللغة الﻌربية من املقاربة إ‪L‬ى التجسيد‬
‫ّ‬
‫أهداف تﻌليم اللغة الﻌربية من املقاربة إ‪L‬ى التجسيد‬
‫من منظار مﻌلمي سنة خامسة ابتدائي‬
‫أ‪ .‬دليلة مصمودي‬

‫جامﻌة الوادي ‪-‬الجزائر‬
‫ملخص‪:‬‬
‫موضــوع هــذا املقــال هــو محاولــة للبحــث عــن أهــم عنصــر ‪E‬ــي العمليــة الديداكتيكيــة‪ .‬حيــث‬
‫َُ‬ ‫ُ‬
‫ُيعت‪ ¤‬ــ? اله ــدف التعليم ــ‪ 5‬املنطل ــق واملنت´ ــ ‪ E‬ــي التخط ــيط ال?ب ــوي والتعليم ــ‪ ،5‬ومؤشـ ـرا تق ـ ﱠـي َم وتق ـ ﱠـوم م ــن‬
‫خالل ــه العملي ــة التعليمي ــة التعلمي ــة بجمي ــع مكونا‪ Tb‬ــا ‪ ،‬مح ــور بحثن ــا س ــ@?كز ع‪ N‬ــى م ــدى تحق ــق أه ــداف‬
‫تعليم اللغة العربيـة املسـطرة للسـنة الخامسـة خاتمـة املرحلـة الابتدائيـة وفاتحـة املرحلـة املتوسـطة مـن‬
‫التعلــيم العــام الجزائــري مــن منظــار معلمــ‪ 5‬هــذﻩ الســنة‪ ،‬ورأ‪TÉ‬ــم ‪E‬ــي مقارب‪T‬ــا وواقــع تجســيدها ‪E‬ــي امليــدان‬
‫التعليم‪.5‬‬
‫‪This article aims to find out the most important element in didactic‬‬
‫‪process. Where the spirit and ending in educational planning and educational، and‬‬
‫‪an indicator for evaluating the learning process in all its components، our research‬‬
‫‪will focus on how language learning targets Arabic ruler to fifth year primary‬‬
‫‪conclusion and usher in the intermediate stage of general education from the‬‬
‫‪perspective of Algerian teachers this year، say in reality its approach is reflected‬‬
‫‪in the educational field.‬‬
‫تمهيــد‪ :‬تمثــل ٔالاهــداف ال?بوي ـة مركـزا تــدور ‪E‬ــي فلكــه عناصــر العمليــة التعليميــة ) محتــوى‬
‫ُ‬
‫– طرائ ـ ــق وأنش ـ ــطة ‪ -‬تق ـ ــويم( وتس ـ ــطر م ـ ــن خالله ـ ــا الغاي ـ ــات املرج ـ ــوة ‪ E‬ـ ــي أبعاده ـ ــا ال ـ ــدنيا واملتوس ـ ــطة‬
‫والقصـ ــوى ‪ ،‬لـ ــذا نجـ ــد أهـ ــل الاختصـ ــاص مـ ــن ال?بـ ــوي@ن يعملـ ــون جاهـ ــدين ‪E‬ـ ــي صـ ــوغها وفـ ــق خطـ ــوات‬
‫وشروط مدروسة بالنظر إ‪t‬ى الفئة املقصودة ‪.‬‬
‫وكمــا هــو معلــوم فــإن وضــع ٔالاهــداف الجيــدة يــتم ع‪N‬ــى مراحــل انطالقــا مــن التصــور مــرورا‬
‫بالتنفيــذ وصــوال إ‪t‬ــى النتــائج‪ .‬وهــذا مــا تســ@? ع‪N‬ــى منوالــه منــاهج تعلــيم اللغــة العربيــة ‪E‬ــي أطــوار التعلــيم‬
‫العام املختلفة‪.‬‬
‫وتعلــيم اللغــة العربيــة وفــق أهــداف معينــة عــرف تطــورا وتجديــدا ض ـمن ٕالاصــالحات ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫دعــت إل‪TU‬ــا املنظومــة ال?بويــة الجزائريــة ‪ ،‬حيــث أولــت ٔالاهــداف ال?بويــة بــالغ الاهتمــام مــن منطلــق مــا‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اســتجد ‪E‬ــي نظريــات الــتعلم وتوصــلها ملركزيــة وســلطة الهــدف ال?بــوي وكفــاءات املــتعلم ع‪N‬ــى بــاي عناصــر‬
‫العملية ال?بوية والتعليمية‪.‬‬
‫فالهدف ال?بوي نتيجة وغاية يصبو إ‪t‬ى تحقيقهـا واضـعو املنـاهج ع‪N‬ـى اخـتالف تخصصـا‪Tb‬م‬
‫تـ ــأتي ع‪N‬ـ ــى شـ ــكل مقصـ ــد يسـ ــبقه تصـ ــور يجسـ ــدﻩ تنفيـ ــذ و يختمـ ــه سـ ــلوك مرغـ ــوب ‪E‬ـ ــي الوصـ ــول إليـ ــه‬
‫وتحقيقه‪.‬‬
‫وهـذا مـا أقــرﻩ التصـور الجديـد للتعلــيم الهـادف مــن خـالل تعريفاتـه لألهــداف ال?بويـة ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫وإن اختلفت ‪E‬ي شكلها اتحدت ‪E‬ي جوهرها‪ .‬ومن مختلف التعريفات اخ?نا ‪:‬‬
‫تعريـف مــاجر ‪ Majer‬للهــدف ع‪N‬ــى أنـ ُـه ‪":‬اتصــالية )إخبــار( عــن نوايــا تصــف تحــوال مرتقبــا‬
‫‪1‬‬
‫لدى التلميذ بعد ان‪T‬ائه من حصة )أو جلسة( دراسية " ‪.‬‬
‫أمــا جرونولــد‪ Grunwald‬ف@ــ?ى أن ‪ٔ »:‬الاهــداف ‪L‬ــي النتــائج ال¼‪T‬ائيــة للــتعلم مصــاغة ع‪N‬ــى‬
‫أســاس التغ@ـ?ات ‪E‬ــي ســلوك التالميــذ« ‪ .‬ويضــيف بلــوم ‪ Bloom‬ليعطــي تعريفــا أو‪E‬ــى وأشــمل حيــث يقــول‪:‬‬
‫ً‬
‫»أن اله ــدف ‪ E‬ــي ج ــوهرﻩ ه ــو ك ــل التغ@ ـ?ات امل ـراد تكوي¼‪ T‬ــا أو إثار‪ Tb‬ــا أو تنمي¼‪ T‬ــا ‪ E‬ــي س ــلوك امل ــتعلم وج ــدانيا‬
‫‪2‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وعقليا وحركيا سواء ع‪N‬ى املستوى العاجل القريب أو املستوى البعيد «‪.‬‬
‫فاله ــدف ب ــذلك س ــلوك مرغ ــوب في ــه يتحق ــق ل ــدى امل ــتعلم نتيج ــة نش ــاط يزاول ــه ك ــل م ــن‬
‫املــدرس واملتمدرس ــ@ن ‪ ،‬وهــو س ــلوك قابــل ألن يك ــون موضــع مالحظ ــة وقيــاس وتق ــويم وال يتــأتى ذل ــك إال‬
‫وفق خطوات مدروسة وع‪N‬ى بعد زم‪ 5 ‬مع@ن ‪.‬‬
‫* خطاطة تب‪T‬ن موقع ٔالاهداف من التصور إ‪L‬ى الغايات*‬
‫حي ــث تصـ ــبح ٔالاه ــداف غايـ ــة ووس ــيلة ‪E‬ـ ــي ٓالان ذاتـ ــه‪ ،‬فاأله ــداف غايـ ــة ير‪ 3‬ــى تحقيقهـ ــا و‪E‬ـ ــي‬
‫الوقت نفسه وسيلة لتحديد املحتوى والوسـائل ؤالانشـطة املـراد اسـتغاللها‪ .‬ومـا كـان لهـا أن تأخـذ هـذﻩ‬
‫املكانة لوال أهمي‪T‬ا املركزية املستمدة من مصادرها ٔالاصيلة‪.‬‬
‫‪ .1‬أهمية ٔالاهداف ال‪S‬بوية ومصادر اشتقاقها‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مكون ــات املــنهج املدر‪ Ï‬ــ‪ .5‬وذلــك نظ ـرا ألن جميــع العناص ــر‬‫كمــا ذكرنــا تمث ــل ٔالاهــداف ال?بوي ــة أهــم ّ‬
‫املتبقية تعتمد عل‪TU‬ـا‪ ،‬حيـث يـتم اختيـار املحتـوى مـن حيـث الحقـائق واملفـاهيم والتعميمـات والنظريـات‪،‬‬
‫كم ــا ي ــتم انتق ــاء الخ‪ ¤‬ـ?ات التعليمي ــة م ــن حي ــث مس ــتويا‪Tb‬ا وأنواعه ــا وتنظيمه ــا ‪ E‬ــي ض ــوء أه ــداف امل ــنهج‬
‫نفســه‪ ،‬كمــا يعمــل عنصــر التقــويم ع‪N‬ــى التأكــد مــن تحقيــق ٔالاهــداف أو عــدم تحققهــا‪ .3‬ويمثــل الرســم‬
‫‪4‬‬ ‫التا‪t‬ي العالقة الوثيقة ب@ن ٔالاهداف و ّ‬
‫مكونات املنهج املدر‪.5Ï‬‬
‫أم ــا بخص ــوص مص ــادر اش ــتقاق ٔالاه ــداف ال‪S‬بوي ــة ف´ ــ‪ 5‬تس ــتو‪4‬ى م ــن فلس ــفة املجتم ــع‬
‫وحاجاته وفلسفة ال?بية دون إغفال طبيعة املتعلم وعملية التعليم ‪.5‬‬
‫وبالنظر إ‪t‬ى الزمن التعليمـ‪ 5‬التعلمـ‪ 5‬فـإن ٔالاهـداف ليسـت ع‪N‬ـى شـاكلة واحـدة م¼‪T‬ـا مـا هـو عـام‬
‫وم¼‪T‬ا ما هو خاص أو ما يسم باألهداف العامة ؤالاهداف الخاصة وما بي¼‪T‬ما أهداف متوسطة‪.‬‬
‫‪ .2‬مستويات ٔالاهداف التﻌليمية‪ :‬تصاغ ٔالاهداف التعليمية من منطلـق السياسـة التعليميـة والغايـة‬
‫ال?بوية وبالنظر إ‪t‬ى الامتداد الزم‪ 5 ‬للعملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬
‫‪ٔ1-2‬الاهداف العامة‪ :‬و‪L‬ي تلـك الفئـة ال‪6‬ـ‪ 5‬توصـف ف‪TU‬ـا ٔالاهـداف ال?بويـة بأ«‪T‬ـا عامـة وشـاملة وال‬
‫تتحق ــق إال بع ــد ف ــ?ة زمني ــة طويل ــة نس ــبيا‪.‬كأه ــداف املرحل ــة ٔالاساس ــية ‪ ،‬أو الثانوي ــة أو غ@?ه ــا وغرض ــها‬
‫ٔالاسا‪ 5Ï‬هو ال?ك@‪ y‬ع‪N‬ى تنمية مهارات تعليمية أساسية وقدرات عامة ومعرفـة شـاملة ‪ ،‬وثقافـة واسـعة‬
‫‪ ،‬وشخصــية قويــة وقــيم خلقيــة ‪ ،‬مثــال ذلــك ‪»:‬أن يقـرأ املــتعلم بشــكل صــحيح وأن يحســب دون أخطـاء‬
‫‪6‬‬
‫وأن يناقش ‪E‬ي موضوعات ش‪ 6‬وأن يحسن التعب@? عن النفس ‪....‬الخ«‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫وتتفرع ٔالاهداف العامة إ‪t‬ى نوع@ن ‪:‬‬
‫‪ 1-1-2‬الغايــات ‪ :‬و‪L‬ــي صــياغات ألهــداف تع‪¤‬ــ? عــن فلســفة املجتمــع وتعكــس تصــورات للوجــود‬
‫والحيـ ــاة أو تعكـ ــس النسـ ــق القيمـ ــ‪ 5‬السـ ــائد لـ ــدى جماعـ ــة معينـ ــة وثقافـ ــة معينـ ــة‪ .‬فهـ ــذﻩ أهـ ــداف عامـ ــة‬
‫تتموضــع ع‪N‬ــى املســتوى السيا‪Ï‬ــ‪ 5‬والفلســفي العــام وتســ)ى إ‪t‬ــى تطبيــع الناشــئة بمــا تـراﻩ مناســبا للحفــاظ‬
‫ع‪N‬ى قيم املجتمع ومقوماته الثقافية والحضارية ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ٔ 2-1-2‬الاغـراض ‪ :‬يســتعمل هــذا املصــطلح للداللــة ع‪N‬ــى ٔالاهــداف العامــة ولكــن عنــدما تتموضــع‬
‫ً‬
‫‪ E‬ــي مس ــتوى أض ــيق نس ــبيا م ــن املس ــتوى ٔالاول ‪ ،‬أي عن ــدما تتموض ــع ‪ E‬ــي نط ــاق تنظ ــيم وتس ــي@? التعل ــيم‪.‬‬
‫وهكذا تكون ٔالاغراض ‪L‬ي الصياغات ال‪ 56‬تحدد التوجهات بعيدة املـدى ل‪¤‬ـ?امج التعلـيم ومقرراتـه وال‪6‬ـ‪5‬‬
‫يعمل بفضلها النظام ال?بوي ع‪N‬ى التحقيق التجري½‪ 5‬ألهداف املستوى ٔالاول أي للغايات ‪.‬‬
‫‪ٔ 2-2‬الاه ــداف املتوس ــطة‪ :‬إن مث ــل ه ــذﻩ ٔالاه ــداف تتج‪ N‬ــى ‪ E‬ــي أه ــداف مس ــاق مع ــ@ن‪ ،‬أو وح ــدة‬
‫تعليميــة‪ ،‬أو برنــامج م‪6‬ــ‪ ،5‬وغرضــها ٔالاسا‪Ï‬ــ‪ 5‬هــو تنميــة مهــارات أساســية وقــدرات عامــة خاصــة بموضــوع‬
‫‪8‬‬
‫مع@ن‪ ،‬أو وحدة تعليمية معينة‪.‬‬
‫‪ٔ 3-2‬الاه ــداف الخاص ــة‪ :‬وتس ــم ه ــذﻩ ٔالاه ــداف باملح ــددة ‪،‬أي تحدي ــد الس ــلوكات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬س ــوف‬
‫‪9‬‬
‫يقوم ‪T‬ا الطالب ‪،‬و‪L‬ي دالة ع‪N‬ى ٔالاهداف العامة ‪ ،‬وهذﻩ السلوكيات تدل ع‪N‬ى تحقيق ٔالاهداف ‪.‬‬
‫ً‬
‫وتتحق ــق ‪ E‬ــي ف ــ?ة زمني ــة قص ــ@?ة نس ــبيا ت ـ?اوح م ــن)‪ (45‬دقيق ــة كم ــا ‪ E‬ــي حص ــص امل ــدارس‬
‫ٔالاساســية والثانويــة و)‪ (60‬دقيقــة إ‪t‬ــى )‪ (180‬دقيقــة كمــا ‪E‬ــي املحاضـرات الجامعيــة هــذﻩ ٔالاهــداف تعــرف‬
‫باس ــم ٔالاه ــداف الس ــلوكية الخاص ــة أو ٔالادائي ــة و‪ L‬ــي تتج‪ N‬ــى ‪ E‬ــي أه ــداف درس تعليم ــ‪ 5‬واح ــد أو حص ــة‬
‫ً‬
‫مدرســية‪ ،‬وغالبــا مــا تكــون هــذﻩ ٔالاهــداف مفصــلة تفصــيال كــامال ‪،‬وقــد تشــ?ك مجموعــة م¼‪T‬ــا لتحقيــق‬
‫هــدف تعليمــ‪ 5‬عــام واحــد ‪،‬فاألهــداف الســلوكية الخاصــة ‪L‬ــي عبــارة عــن جملــة إخباريــة تصــف ع‪N‬ــى نحــو‬
‫مفصل ٕالامكانيات ال‪ 56‬بوسع املتعلم أن يظهرها ما بعد عمليـة الـتعلم ‪E‬ـي فـ?ة زمنيـة ال تتعـدى الحصـة‬
‫‪10‬‬
‫املدرسية ‪،‬هذﻩ الجملة من شأ«‪T‬ا أن توضح ‪:‬‬
‫ السلوك )الفعل املرغوب فيه (‪.‬‬
‫ مستوى املتعلم الذي سيقوم ‪T‬ذا السلوك ‪.‬‬
‫ الظرف التعليم‪ 5‬الذي سيحدث ‪E‬ي إطارﻩ التعلم ‪.‬‬
‫ املعيار الذي يحكم جودة السلوك ‪.‬‬
‫ درجة املعيار ال‪ 56‬توضح نسبة الجودة ‪E‬ي ٔالاداء ‪.‬‬
‫وتمتاز هذﻩ ٔالاهداف بأ«‪T‬ا منظورة وقريبة وقابلة للقياس ؤالامثلة عل‪TU‬ـا كث@ـ?ة‪ ،‬كـأن يحلـل‬
‫‪11‬‬
‫الطالب القضايا الاجتماعية ويعالج واحدة م¼‪T‬ا‪ ،‬وأن يتقن الطالب مبادئ الكتابة العلمية‪.‬‬
‫و يتضمن تحويل ٔالاهداف إ‪t‬ى أهداف سلوكية مبـدأ مهمـا وهـو مبـدأ "ٕالاجرائيـة " ‪E‬ـي الهـدف‬
‫ويقصـد بــه عمليـة تحديــد مقصــودة ملؤشـرات ملحوظــة وال‪6‬ـ‪ 5‬تشــ@? إ‪t‬ــى وجـود مفهــوم أو ظـاهرة نرغــب ‪E‬ــي‬
‫‪12‬‬
‫تعريفها بدقة‪.‬‬
‫ويعرف بلوم ‪ٔ Bloom‬الاهداف ٕالاجرائية‪ :‬بأ«‪T‬ا صياغة دقيقة للتغ@ـ?ات السـلوكية املتوقعـة‪.‬‬
‫امل?ابطــة بمجــال ومحتــوى محــدد‪ .‬أمــا محمــد زيــاد حمــدان ف@ــ?ى أ«‪T‬ــا جمــل أو عبــارات واضــحة اللغــة‬
‫‪13‬‬
‫تصف بإيجاز نوع املهارة أو القدرة أو السلوك الذي سيخرج به التالميذ بعد عملية التدريس‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬دليلة مصمودي‬ ‫أهداف تعليم اللغة العربية من املقاربة إ‪L‬ى التجسيد‬
‫ما نفهمه من التعـاريف السـابقة أن الهـدف ٕالاجرائـي يصـاغ بطريقـة واضـحة جليـة ال تأويـل‬
‫ف‪TU‬ـا ‪ ،‬والقصــد مـن هــذﻩ الصـياغة مــا يريـدﻩ املعلــم مـن تلميــذﻩ أن يحققـه أو يقــوم بـه‪ ،‬فهــو تغ@ـ? حاصــل‬
‫‪E‬ــي ســلوك املــتعلم ‪ ،‬وف ــق مــا خطــط لــه الكتس ــاب كفــاءات ومهــارات معينــة ‪ E‬ــي ف ـ?ات تعليميــة تعلمي ــة‬
‫محددة‪. .‬‬
‫‪ .3‬مستویات الكفـاءة حسـب الفـ‪S‬ات التعلیمیـة التعلمیـة ‪ :‬حـدد التوجـه التعليمـ‪ 5‬الجديـد مجموعـة‬
‫متنوع ــة م ــن ٔالاه ــداف والكف ــاءات ب ــالنظر إ‪ t‬ــى ال ــزمن التعليم ــ‪ 5‬املق ــرر‪ ،‬قص ــد اس ــتيعاب املحت ــوى‬
‫‪14‬‬
‫املعر‪E‬ي املسطر لفئة تعليمية معينة‪ ،‬نذكر من بی¼‪T‬ا‪:‬‬
‫‪ 1-3‬الكفـاءة املعرفیـة‪E :‬ـي هـذﻩ الكفـاءة البـد أن یمتلـك املـتعلم أو املعلـم كفـاءة الـتعلم املسـتمر‬
‫دون انقطاع‪،‬وكذلك استخدام وتوظیف أدوات املعرفة خالل مسارﻩ الدرا‪ 5Ï‬والعلم‪.5‬‬
‫‪ 2-3‬كفـاءة ٔالاداء ‪ :‬وتع‪ ‬ـ‪ 5‬قـدرة املـتعلم ع‪N‬ـى توظیـف و ٕاظهـار سـلوك معـ@ن ملواجهـة وضـعیات أو‬
‫مشـكل مـا‪ ،‬أي أ«‪T‬ـا تتعلـق بسـلوك وأداء املـتعلم ال بمعرفتـه ‪،‬فالهـدف م¼‪T‬ـا ٕالانجـاز الفع‪N‬ـي والتطبیقـي‬
‫للمعرفة‪.‬‬
‫‪ 3-3‬كفاءة ٕالانجاز ‪ :‬وتدل ع‪N‬ى وجود مؤشر امتالك القدرة ع‪N‬ى ٔالاداء وٕالانجاز لیـتم مـن خاللهـا‬
‫تحقیق ٔالاهداف التعلیمیة‪.‬‬
‫‪ 4-3‬الكفـاءة القاعدیــة ‪:،‬تمثــل نتیجـة الـتعلم املرتبطـة بوحـدات تعلیمیـة‪ ،‬فمـن خاللهـا یـتم‬
‫توضـیح بدقـة مـا سـیفعله املـتعلم ومـا سـیكون قـادرا ع‪N‬ـى أدائـه أو القیـام بـه ‪E‬ـي ظـروف معینـة‪ .‬وتعرفهـا‬
‫الوثيقــة املرافقــة مل¼‪T‬ــاج ســنة خامســةأ«‪T‬ا الكفــاءة ال‪6‬ــ‪ 5‬مــن الضــروري أن يــتحكم ف‪TU‬ــا املــتعلم الكتســاب‬
‫الكفـاءات القاعديــة الالحقـة ‪،‬إذ ينب‪Ð‬ــي أن يقـع ال?ك@ــ‪E y‬ــي الكفـاءات القاعديــة ع‪N‬ـى مــا هـو ضــروري‪ .‬ومــن‬
‫ٔالامثلة ع‪N‬ى الكفاءات القاعدية‪E ،‬ي اللغة العربية نذكر ‪ :‬أن يـؤدي النصـوص أداء جيـدا‪ ،‬يسـمع ويفهـم‬
‫‪15‬‬
‫أنواع الخطاب ال‪ 56‬ترد إليه‪ ،‬يوظف الكتابة ألغراض مختلفة‪.‬‬
‫‪ 5-3‬الكفـاءة املرحلیـة ‪L:‬ـي مجموعـة الكفـاءات القاعدیـة املتمثلـة ‪E‬ـي نتیجـة الـتعلم‪ ،‬فمـن خاللهـا‬
‫یـتم توضــیح ٔالاهــداف الختامیـة ‪،‬أي أ«‪T‬ــا شــاملة وعامــة یــتم مــن خاللهــا التعب@ــ? عــن مفهــوم إدمــا‪3‬ي‬
‫ملجموعـة مـن الكفـاءات املرحلیـة ‪،‬بحیـث یـتم بناءهـا وتنمی‪T‬ـا ‪E‬ـي املراحـل الدراسـية ‪ ،‬وع‪¤‬ـ?ت ع¼‪T‬ـا الوثيقـة‬
‫املرافق ــة مل¼‪ T‬ــاج س ــنة خامس ــة باله ــدف الخت ــامي ٕالادم ــا‪Ç‬ي‪ ،‬حي ــث يش ــ@? لف ــظ خت ــامي هن ــا إ‪ t‬ــى تحدي ــد‬
‫حص ـ ــيلة س ـ ـنة دراس ـ ــية كامل ـ ــة أو مرحل ـ ــة تعليمي ـ ــة‪ ،‬وعلي ـ ــه ال تتحق ـ ــق الكف ـ ــاءة الختامي ـ ــة إال بتحقي ـ ــق‬
‫‪16‬‬
‫الكفاءات القاعدية املوافقة لها‪.‬‬
‫وتحديد ٔالاهداف ع‪N‬ى تنوعا‪Tb‬ا وبمختلف مستويا‪Tb‬ا ضرورة ال بد م¼‪T‬ا له مزايـا تسـاعدنا ع‪N‬ـى‬
‫إنجاح س@?ورة العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ .4‬مزايا تحديد ٔالاهداف ال‪S‬بوية‪ :‬تكمن مزايا تحديد ٔالاهداف و تشخيص شروط لها ‪E‬ي ما ي‪N‬ي ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ 1-4‬تسهيل ال‪?¤‬مجة و خلق الانسجام ب@ن كيانات التدريس‪.‬‬

‫‪ 2-4‬تسهيل التواصل ‪.‬‬
‫‪ 3-4‬ضبط عملية التقويم ‪.‬‬
‫و مــن منطلــق هــذﻩ املصــادر واملســتويات والاعتبــارات نســتطيع صــياغة أهــداف تربويــة صــياغة جيــدة‬
‫تكون مرآة عاكسة ملبتغيات املجتمع وسياسته ال?بوية‪.‬‬
‫‪ .5‬شروط صياغة ٔالاهداف ال‪S‬بوية الجيدة‪:‬‬
‫لتـؤدي ٔالاهـداف ال?بويـة الغايـات الجوهريـة وجــب أن تتـوافر ف‪TU‬ـا مجموعـة مـن الشــروط‬
‫أهمها‪:18‬‬
‫* ق ـ ـراءة املـ ــادة التعليميـ ــة امل ـ ـراد تدريسـ ــها واملتضـ ــمنة ‪E‬ـ ــي الكتـ ــاب املدر‪Ï‬ـ ــ‪ 5‬بإمعـ ــان ألجـ ــل صـ ــياغة‬
‫أهدافها بشكل واضح ودقيق‪.‬‬
‫* الاطـ ــالع ع‪N‬ـ ــى دليـ ــل امل¼‪T‬ـ ــاج التعليمـ ــ‪ 5‬املعـ ـ ّـد للمـ ــادة امل ـ ـراد تدريسـ ــها للتعـ ـ ّـرف ع‪N‬ـ ــى أهـ ــداف املـ ــادة‬
‫ومحتواها‪.‬‬
‫* تحلي ــل محت ــوى امل ــادة إ‪ t‬ــى ّ‬
‫مكونا‪ Tb‬ــا املعرفي ــة م ــن حق ــائق‪ ،‬مف ــاهيم‪ ،‬مب ــادئ ‪ ،‬قواع ــد‪ ،‬اتجاه ــات‬
‫وإجراءات‪.‬‬
‫املكونات حسب مجاال‪Tb‬ا كما جاء ‪E‬ي صنافة بلوم ‪. Bloom‬‬ ‫* تصنيف هذﻩ ّ‬
‫* صياغة ٔالاهداف التعليمية للمادة صياغة علمية واضحة تتحقق ف‪TU‬ا املواصفات التالية‪:‬‬
‫ٔالاداء املتوقع أن يظهرﻩ املتعلم )املؤشر(‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫الشرط التعليم‪ 5‬الذي سيتحقق الهدف ‪E‬ي ضوئه‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫معيار جودة وكفاية ٔالاداء مستوى ُمر‪.5:‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫تحدي ــد وق ــت إنج ــاز اله ــدف الواح ــد‪ ،‬ث ــم تحدي ــد امل ــدة الزمني ــة الالزم ــة إلنج ــاز جمي ــع‬ ‫ث‪.‬‬
‫ٔالاهداف من خالل السنة الدراسية‪.‬‬
‫أن يرا‪ Ç‬ــى ‪ E‬ــي ٔالاه ــداف إمكاني ــة التحقي ــق ومعقولي ــة الع ــدد ّ‬
‫وأ«‪ T‬ــا ال تحت ــاج إ‪ t‬ــى تكلف ــة‬ ‫ج‪.‬‬
‫باهظة إلنجازها‪.‬‬
‫مراعــاة ص ــياغة أه ــداف تعليميــة متنوع ــة وش ــاملة ‪E‬ــي املج ــاالت املعرفي ــة‪ ،‬الوجداني ــة‪،‬‬ ‫ح‪.‬‬
‫املهارية‪ ،‬ومستويا‪Tb‬ا املختلفة‪.‬‬
‫أن تكون ٔالاهداف مناسبة لخصائص املتعلم@ن ‪.‬‬ ‫خ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫د‪ .‬أن يقس ــم اله ــدف بوض ــوح حي ــث يك ــون ق ــابال للتجزئ ــة إ‪ t‬ــى أه ــداف س ــلوكية تخ ــص‬
‫جزئي ــات امل ــادة الدراس ــية الواحـ ـدة‪ ،‬ويمك ــن أن نج ــد ه ــدفا تعليمي ــا يحت ــاج إ‪ t‬ــى ع ـ ّـدة‬
‫أهداف سلوكية لتحقيقه‪.‬‬
‫إذن ٔالاه ـ ــداف الحقيقي ـ ــة والجي ـ ــدة ‪ L‬ـ ــي ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬تس ـ ــتمد م ـ ــن حاج ـ ــات التالمي ـ ــذ ومس ـ ــتويا‪Tb‬م‬
‫‪19‬‬
‫ومستوى بلوغ نموهم واستعدادا‪Tb‬م للتعلم وخ‪?¤‬ا‪Tb‬م السابقة عالوة ع‪N‬ى طبيعة املادة الدراسية‪.‬‬
‫و م ــن ه ــذﻩ الش ــروط واملح ــددات اج‪ T‬ــد أه ــل العل ــم ‪ E‬ــي ص ــوغ أه ــداف م ــنهج اللغ ــة العربي ــة‬
‫وباي العلوم وس‪?°‬كز ع‪N‬ى أهداف اللغة العربية خاصة بحثنا‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ٔ .6‬الاه ــداف العام ــة مل ــنهج اللغ ــة العربي ــة‪ :‬رس ــمت ل ــه العدي ــد م ــن التص ــورات واملقاص ــد‪ ،‬ملختل ــف‬
‫‪20‬‬
‫املراحل الدراسية كان أهمها‪:‬‬
‫• تقويــة اع ـ‪y‬از الطالــب بانتمائ ــه إ‪ t‬ــى ٔالامــة العربي ــة ٕالاس ــالمية‪ ،‬ذات ال ـ?اث الثق ــا‪E‬ي والحض ــاري‬
‫الكب@?‪.‬‬
‫• تنمية القدرة لدى التالميذ ع‪N‬ى القراءة الجهرية ذات املع‪. ‬‬
‫ّ‬
‫• بيان الدور الذي تلعبه اللغة العربية ‪E‬ي تقويم وربط الوحدة ب@ن أبنا‪TW‬ا‪.‬‬
‫• تنمية القراءة الصامتة لدى التالميذ مع الفهم السريع ملا يقرأ‪.‬‬
‫تنمية عادة املطالعة لدى التالميذ بقصد املعرفة واملتعة‪.‬‬ ‫•‬
‫تمك¼‪T‬م من القراءة والكتابة بدقة كب@?ة‪.‬‬‫إكساب التالميذ ثروة لغوية ّ‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫تنمية القدرة لدى التالميذ ع‪N‬ى التحدث باللغة العربية الفص‪á‬ى ما أمكن‪.‬‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫غرس حب اللغة العربية ‪E‬ي نفوس التالميذ‪.‬‬ ‫•‬
‫تشجيع التالميذ ع‪N‬ى فهم النصوص ٔالادبية وتذوق معان‪TU‬ا‪.‬‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫تنمية مشاعر الاع‪y‬از والفخر ‪E‬ي نفوس التالميذ الستخدامهم اللغة العربية‪.‬‬ ‫•‬
‫كان ــت ه ــذﻩ أه ــم أه ــداف تعل ــيم اللغ ــة العربي ــة عام ــة تش ــ?ك ف‪ TU‬ــا جمي ــع املس ــتويات الدراس ــية‬
‫لجميع ٔالاقطار العربيـة ‪ ،‬تتفـرع ع¼‪T‬ـا بعـد ذلـك أهـداف خاصـة بكـل منظومـة ولكـل مرحلـة دراسـية وبكـل‬
‫وحدة من الوحدات املقررة لكل سنة من سنوات تلك املرحلة ‪E‬ي التعليم العام‪.‬‬
‫‪ٔ .7‬الاهداف العامة مل‪_ù‬اج اللغة العربية ‪8‬ي املرحلة الابتدائية ‪8‬ي املنظومة الجزائرية‪:‬‬
‫اعتم ــدت من ــاهج التعل ــيم الابت ــدائي الجزائ ــري فيم ــا س ــبق ع‪ N‬ــى املقارب ــة باأله ــداف خلف ــا‬
‫للمقاربــة باملضــام@ن ‪ ،‬حيــث تركــز ٔالاو‪t‬ــى ع‪N‬ــى ٔالاهــداف ال?بويــة كأســاس لتوجيــه عمليــة التعلــيم والــتعلم‬
‫وال‪ 6‬ــ‪ 5‬أثبت ــت نجاع‪ T‬ــا آن ــذاك‪ ،‬غ@ ــ? أن املعاين ــة امليداني ــة أثبت ــت أن املعلم ــ@ن ال يول ــون أي أهمي ــة له ــذﻩ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫املقاربة ال‪ 56‬كث@?ا ما اقتصرت ع‪N‬ى الجانب الشك‪N‬ي‪ ،‬ينضاف إل‪TU‬ا التسـارع املعر‪E‬ـي الحاصـل ‪E‬ـي نظريـات‬
‫التعلم وتغ@? مركزية الاهتمام ‪E‬ي العملية التعليمية التعلمية ‪ .‬مما فرض ضـرورة تطبيـق منـاهج جديـدة‬
‫ج ــاء ت لت ــ?ي التجرب ــة القائم ــة ع‪ N‬ــى ٔالاه ــداف ال?بوي ــة وتعتم ــد املقارب ــة بالكف ــاءات كامت ــداد للمقارب ــة‬
‫ٔالاو‪t‬ى وتمحيصا إلطارها امل¼‪;T‬ي والعلم‪E 5‬ي تعليمية جميع املواد من بي¼‪T‬ا تعليمية اللغة العربية‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫حيــث تضــطلع املرحلــة الابتدائيــة ‪E‬ــي صــيغ‪T‬ا الجديــدة ب?بيــة قاعديــة ‪E‬ــي تعلــم اللغــة العربيــة‬
‫لجمي ــع املتعلم ــ@ن م ــن خ ــالل تحكمه ــم ‪ E‬ــي الق ــدرة ع‪ N‬ــى القـ ـراءة امليس ــرة والتعب@ ــ? املتواص ــل م ــع غ@ ــ?هم‬
‫مشـ ــافهة وتحري ـ ـ ًـرا‪ ،‬بمـ ــا يناس ـ ــب الوضـ ــع واملس ـ ــتوى لغ ـ ــرض إشـ ــباع حاج ـ ــا‪Tb‬م الفرديـ ــة املدرس ـ ــية م¼‪ T‬ـ ــا‬
‫واملجتمعي ــة‪ ،‬وبحي ــث تك ــون ع ــامال م ــن عوام ــل شخص ــي‪T‬م الوطني ــة‪ ،‬ف ــ‪y‬ودهم ب ــأداة العم ــل والتب ــادل‪،‬‬
‫وتمكـ ـ ّـ¼‪T‬م كلغـ ــة للـ ــتعلم مـ ــن تلقـ ــي واسـ ــتيعاب مختلـ ــف املـ ــواد ممـ ــا يتـ ــيح لهـ ــم التكيـ ــف والتجـ ــاوب مـ ــع‬
‫محيطهم‪.21‬‬
‫ّ‬
‫وبالعودة إ‪t‬ـى الوثـائق ال?بويـة فإنـه يمكـن اسـتقراء ٔالاهـداف العامـة مل¼‪T‬ـاج اللغـة العربيـة ‪E‬ـي املرحلـة‬
‫الابتدائي ــة م ــن خ ــالل الق ــانون الت ـوجي´‪ 5‬لل?بي ــة الوطني ــة ‪ 04/08‬امل ــادة ‪ 45‬وال‪ 6‬ــ‪ 5‬فحواه ــا أن أه ــداف‬
‫‪22‬‬
‫تعليم اللغة العربية ‪E‬ي هذﻩ املرحلة ال تخرج عن‪:‬‬
‫• تزويد التالميذ بأدوات التعلم ٔالاساسية املتمثلة ‪E‬ي القراءة والكتابة‪.‬‬
‫ّ‬
‫• اكتساب املهارات الكفيلة بجعلهم قادرين ع‪N‬ى التعلم مدى حيا‪Tb‬م‪.‬‬
‫• تعزي ــز ه ــوي‪T‬م بم ــا يتما‪ ³‬ــ والق ــيم والتقالي ــد الاجتماعي ــة والروحي ــة ؤالاخالقي ــة النابع ــة م ــن‬
‫ال?اث املش?ك‪.‬‬
‫• تنميــة إحســاس التالميــذ وصــقل الــروح الجماليــة والفضــول والخيــال وٕالابــداع وروح النق ــد‬
‫ف‪TU‬م‪.‬‬
‫ّ‬
‫فبـالنظر إ‪t‬ــى هــذﻩ ٔالاهـداف نجــد أ«‪T‬ــا أغفلــت ال?ك@ـ‪ y‬ع‪N‬ــى بيــان الـدور الــذي تلعبــه اللغــة‬
‫ّ‬
‫العربيــة ‪ .‬و عــدم ال?ك@ــ‪ y‬ع‪N‬ــى ٔالاهــداف العاملــة ع‪N‬ــى غــرس حــب اللغــة العربيــة ملتعلمــ‪ 5‬هــذﻩ املرحلــة‬
‫الحساسة ‪ ،‬كما لم تشر إ‪t‬ى ضرورة تنمية مشاعر الاع‪y‬از والفخـر ‪E‬ـي نفـوس التالميـذ السـتخدامهم‬
‫ّ‬
‫اللغة العربية مما يعمل ع‪N‬ى تقوية اع‪y‬از الطالب بانتمائه إ‪t‬ى ٔالامة العربية ٕالاسالمية‪.‬‬
‫ُ‬
‫غفلـت حـ@ن صـيغت أهـداف تعلـيم اللغـة العربيـة للمرحلـة الابتدائيـة‪.‬‬ ‫أساسيات قصوى أ ِ‬
‫واكتف ــي بجع ــل اللغ ــة العربي ــة أداة تعليمي ــة جوف ــاء للتواص ــل وتحص ــيل املعرف ــة اللغوي ــة ؤالادبي ــة دون‬
‫غيبة‪.‬‬ ‫ٕالاشارة إ‪t‬ى مكان‪T‬ا الحقيقية املُ ﱠ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫هــذﻩ ٔالاهــداف العامــة موزعــة ع‪N‬ــى ســنوات املرحلــة الابتدائيــة بأطوارهــا كــل ســنة خصصــت لهــا‬
‫كفاءات قاعدية تنضوي تحت كل كفاءة أهداف تعلمية‪.‬‬
‫‪ .8‬أهداف و كفايات تﻌليم اللغة الﻌربية للسنة الخامسة ابتدائي من خالل امل‪_ù‬اج ‪:‬‬
‫يعت‪ ?¤‬تعليم اللغة العربية ‪E‬ي هـذﻩ السـنة تعزيـزا ملكتسـبات املـتعلم السـابقة وترسـيخا‬
‫للمبادئ اللغوية ٔالاساسية ال‪ 56‬تسـمح لـه بـالتحكم ‪E‬ـي القـراءة والكتابـة والتواصـل ‪E‬ـي وضـعيات مختلفـة‬
‫‪ ،‬وذلــك قبــل انتقالــه إ‪t‬ــى مرحلــة التعلــيم املتوســط ‪.‬حيــث تتــوج الســنة الخامســة مــن التعلــيم الابتــدائي‬
‫‪23‬‬
‫الطورين السابق@ن‪:‬‬
‫*طور املكتسبات ٔالاساسية ) السنت@ن ٔالاو‪t‬ى والثانية(‪.‬‬
‫*طور التحكم ف‪TU‬ا ) السنت@ن الثالثة والرابعة(‪.‬‬
‫ف ــإذا حـ ـ ﱠـل املـ ــتعلم أك‪¤‬ـ ــ? املشـ ــكالت املتعلقـ ــة بالتواصـ ــل الكتـ ــابي والشـ ــفوي ‪ ،‬قبـ ــل املرحلـ ــة‬
‫الالحقــة معتمــدا ‪E‬ــي ذلــك ع‪N‬ــى التعلمــات املختلفــة برصــيد مــن املعــارف اللغويــة والثقافيــة أصــبح مــؤهال‬
‫ملزاولة الدراسة ‪.‬‬
‫وممــا ســبق ذكــرﻩ تشــعبت وتنوعــت تصــنيفات الكفــاءات ال‪6‬ــ‪ 5‬تبناهــا م¼‪T‬ــاج اللغــة العربيــة لهــذﻩ‬
‫‪24‬‬
‫السنة‪ ،‬تمثلت ‪E‬ي مجموع الكفاءات القاعدية ال‪ 56‬تتضافر لتصب ‪E‬ي كفاءة ختامية‪.‬‬
‫والكفاءة الختامية املسطرة ل¼‪T‬اية هذﻩ السنة من التعليم الابتدائي‪L ،‬ـي أن يكـون املـتعلم قـادراً‬
‫ع‪N‬ــى ق ـراءة وفهــم وإنتــاج خطابــات شــفوية ونصــوص كتابيــة متنوعــة ٔالانمــاط‪ :‬حواريــة إخباريــة‪ ،‬ســردية‬
‫‪25‬‬
‫ووصفية‪.‬‬
‫ّ‬
‫باللغــة العربيــة تحديــداً‬ ‫لكــن مــا الحظنــاﻩ أن امل¼‪T‬ــاج لــم يحــدد ٔالاهــداف العامــة ؤالاهــداف الخاصــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫دقيق ــا وإنم ــا تطـ ــرق له ــذﻩ ٔالاهـ ــداف ‪ E‬ــي معـ ــرض أنش ــطة اللغـ ــة العربي ــة ومجمـ ــوع الكف ــاءات القاعديـ ــة‬
‫‪26‬‬
‫الخاصة بكل نشاط ‪ ،‬وال‪ 56‬يمكن أن نعددها ‪E‬ي‪:‬‬
‫‪ .1‬تمك@ن املتعلم@ن من التحكم ‪E‬ي القدرة ع‪N‬ى القـراءة امليسـرة والتعب@ـ? والتواصـل مـع غ@ـ?هم مشـافهة‬
‫وتحريرا بما يناسب الوضع واملستوى‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ .2‬تزويــدهم برصــيد لغــوي فصــيح لحيــا‪Tb‬م املدرســية واملجتمعيــة ويتوســع تبعــا لتــدرج مجــاالت الــتعلم‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .3‬تمكي ــ¼‪T‬م م ــن مجموع ــة م ــن القواع ــد اللغوي ــة والبني ــات ٔالاس ــلوبية وال?كيبي ــة ‪ E‬ــي ح ــدود مس ــتواهم‬
‫الدرا‪Ï‬ــ‪ 5‬بحيــث يكونــوا قــادرين ع‪N‬ــى اســتعمالها بشــكل صــحيح ‪E‬ــي مختلــف ٔالانشــطة التعليميــة املكتوبــة‬
‫م¼‪T‬ا والشفوية‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ .4‬تزوي ــد املتعلم ــ@ن ب ــأداة للعم ــل والتب ــادل وتمكي ــ¼‪T‬م بواس ــط‪T‬ا م ــن تلق ــي املع ــارف واكتس ــاب مختل ــف‬
‫التعلمات املدرجة ‪E‬ي ٔالانشطة التعليمية التعلمية وتتيح لهم فرص التكيف والتجارب مع محيطهم‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫‪ .5‬تنمية بعض القـيم ٕالاسـالمية والوطنيـة وٕالانسـانية مـن خـالل تعلـم اللغـة العربيـة وتوظيفهـا بحيـث‬
‫تتأصل ‪E‬ي شخصي‪T‬م الوطنية وتتمثل ‪E‬ي سلوكهم‪.‬‬
‫‪ .6‬اكتساب املتعلم@ن ملنهجيات التفك@? واملالحظة واملقارنة والاستدالل وتنظيم العمـل وضـبط الوقـت‬
‫من خالل الانجازات الكتابية والبحوث الخارجية ال‪ُ 56‬يكلفون بإنجازها والتدريب ع‪N‬ى ممارس‪T‬ا‪.‬‬
‫ومــن خــالل هــذﻩ ٔالاهــداف املخطــط لهــا ُي َتوقــع مــن املــتعلم ‪E‬ــي «‪T‬ايــة مرحلــة التعلــيم الابتــدائي أن‬
‫‪27‬‬ ‫يكون ً‬
‫قادرا ع‪N‬ى‪:‬‬
‫ ق ـراءة كــل الســندات املكتوبــة بطالقــة مناســبة ملســتواﻩ وبــاح?ام ضــوابط النصــوص مــن حركــات‬
‫وعالمات الوقف‪ ،‬وبأداء مع‪.?¤‬‬
‫ فهم ما ُيقرأ و تكوين حكم شخ<‪ 5‬عن املقروء‪.‬‬
‫ تلخــيص مــا يقـرأ وتحويــل مــا يفهــم ‪E‬ــي نشــاط التعب@ــ? إ‪t‬ــى معلومــات تــرتبط بمــا يعيشــه ‪E‬ــي محيطــه‪،‬‬
‫ويما يحسه ويشاهدﻩ وإدراك الصلة الرابطة ب@ن املك ّونات ٔالاساسية للنص وتقديمها تقديما منظما‪.‬‬
‫ فهم الخطاب الشفوي ‪E‬ي وضعية تواصلية دالة والتجاوب معه‪.‬‬
‫ التعب@? الشفوي السليم الذي يعكس درجة تحكمه ‪E‬ي املكتسـبات السـابقة واملناسـب للوضـعيات‬
‫التواصلية املتنوعة‪.‬‬
‫ كتابة نصوص متنوعـة اسـتجابة ملـا تقتضـيه الوضـعيات والتعليمـات )حواريـة‪ ،‬إخباريـة‪ ،‬سـردية‪،‬‬
‫وصفية(‪.‬‬
‫ توظيف ال?اكيـب املفيـدة والجمـل الكاملـة لبنـاء أفكـارﻩ والتعب@ـ? عـن مشـاعرﻩ ومواقفـه مـن خـالل‬
‫ٔالافعال ال‪ 56‬تعتمدها إليصال ما يريدﻩ‪.‬‬
‫ فهــم التعليمــات واســتقرا‪TW‬ا لتحريــر إنتاجــات كتابيــة‪ ،‬يســتعمل ف‪TU‬ــا مكتســباته املختلفــة بكيفيــة‬
‫مالئمة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ استظهار جملة من القطع الشعرية والتعب@? عن تمثله للمحفوظ تمثال دالا ع‪N‬ى الفهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫ تذوق الجانب الجما‪t‬ي للنصوص املختلفة ومالحظة بعض ٔالاساليب ٔالادبية للنسج ع‪N‬ى منوالها‪.‬‬
‫و يعتمـ ــد م¼‪T‬ـ ــاج السـ ــنة الخامسـ ــة مـ ــن التعلـ ــيم الابتـ ــدائي لتحقيـ ــق هـ ــذﻩ ٔالاهـ ــداف الطرائـ ــق‬
‫النشــطة ال‪6‬ــ‪ 5‬تجعــل املــتعلم محــور العمليــة التعليميــة ‪ ،‬ليتحقــق التفاعــل والفاعليــة بــ@ن طر‪E‬ــي العمليــة )‬
‫املعلــم واملــتعلم ( ‪ ،‬ويكــون املعلــم ف‪TU‬ــا موجهــا ‪ ،‬ومرشــدا ‪ ،‬ومشــجعا ع‪N‬ــى البحــث والاكتشــاف واملمارســة ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ومث@?ا لدافعية املتعلم ‪ ،‬كل ذلـك مـن أجـل أن يصـبح هـذا ٔالاخ@ـ? عنصـرا فـاعال ‪ ،‬وقـادرا ع‪N‬ـى بنـاء معرفتـه‬
‫معتمدا ع‪N‬ى نفسه ‪.‬‬
‫ُ‬
‫وتجسيدا لألهداف والكفاءات املسـ‪T‬دفة تعتمـد املقاربـة النصـية ال‪6‬ـ‪ 5‬تضـمن عنصـرين همـا ‪:‬‬
‫الشـ ــمولية وإدمـ ــاج املكتسـ ــبات ‪ ،‬ناهيـ ــك عـ ــن بيـ ــداغوجيا املشـ ــروع ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬تعـ ــزز هـ ــذا املنح‪ ‬ـ ــ باعتبارهـ ــا‬
‫ممارسة عملية لكل هذﻩ املبادئ البيداغوجية ‪.‬‬
‫حيث يتج‪N‬ى ٕالادماج ‪E‬ي وضعيات تعليمية ووضعيات مشكلة ذات داللة مستوحاة من واقـع‬
‫‪28‬‬
‫املتعلم املعيش تشعرﻩ بأهمية العمل ‪ ،‬وتحرك حوافزﻩ ) العقلية والنفسية ( ‪.‬‬
‫وللوصـ ــول إ‪t‬ـ ــى هـ ــذﻩ ٔالاهـ ــداف والكفـ ــاءات اخت@ـ ــ?ت مـ ــواد معرفيـ ــة ولغويـ ــة قائمـ ــة ع‪N‬ـ ــى أسـ ــاس‬
‫ُ‬
‫مناســب‪T‬ا لتلميــذ هــذﻩ الســنة‪ .‬وخصــص لهــا حجــم ســا‪Ç‬ي مقــدر بثمــان ســاعات وخمــس وأربعــ@ن دقيقــة‬
‫‪29‬‬ ‫ّ‬
‫)‪ 8‬سا و ‪ 15‬د ( أسبوعيا ‪ ،‬موزعة ع‪N‬ى أنشطة اللغة العربية حسب الجدول ٓالاتي ‪:‬‬
‫عدد الحصص الحجم الزم‪rs‬‬ ‫ٔالانشطة‬
‫قـ ـراءة ) أداء ‪ ،‬فهـ ــم ‪ ،‬إثـ ـراء ( تعب@ـ ــ? شـ ــفوي‬
‫‪ 1‬سا و ‪ 30‬د‬ ‫‪2‬‬
‫وتواصل‬
‫‪ 1‬سا و ‪ 30‬د‬ ‫‪2‬‬ ‫قراءة ‪ /‬قواعد نحوية‬
‫‪ 1‬سا و ‪ 30‬د‬ ‫‪2‬‬ ‫قراءة ‪ /‬قواعد صرفية وإمالئية‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫تعب@? كتابي‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫محفوظات‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫مطالعة موجهة‬
‫نش ـ ـ ـ ــاطات ادماجي ـ ـ ـ ــه ‪ /‬إنج ـ ـ ـ ــاز مش ـ ـ ـ ــروع ‪/‬‬
‫‪ 1‬سا و ‪ 30‬د‬ ‫‪2‬‬
‫تصحيح التعب@?‬
‫‪8‬سا و ‪15‬د‬ ‫‪11‬‬ ‫املجموع‬
‫هــذﻩ ٔالانش ــطة جــاءت ض ــمن محــاور معرفي ــة متنوعــة جس ــد‪Tb‬ا محتويــات الكت ــاب املدر‪ Ï‬ــ‪5‬‬
‫للغـ ــة العربيـ ــة لهـ ــذﻩ السـ ــنة‪ ،‬وأقرهـ ــا امل¼‪T‬ـ ــاج و‪L‬ـ ــي كـ ــاآلتي‪ :‬الهويـ ــة الوطنيـ ــة ‪ ،‬القـ ــيم ٕالانسـ ــانية‪ ،‬الحيـ ــاة‬
‫الاجتماعية‪ ،‬الحياة الثقافية‪ٔ ،‬الايام الوطنية والعاملية ‪،‬‬
‫الحقــوق والواجبــات ‪،‬عــالم ٕالابــداع والابتكــار‪ ،‬الفنــون ‪،‬منظومــة الاتصــال الحديثــة ‪،‬الخــدمات‬
‫الاجتماعية‪ ،‬التوازن الطبي)ي ‪،‬الرياضة والصحة ‪،‬الصناعات والحرف ا‪،‬ألسفار والهوايات‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إن املتصفح لهذﻩ املحاور وللوهلة ٔالاو‪t‬ى يلحظ أن املادة املعرفية املختـارة حاولـت الانطـالق مـن‬
‫بيئ ــة الطف ــل دون إغف ــال التط ــور الحاص ــل ال ــذي تش ــهدﻩ البش ــرية والقص ــد م ــن ذل ــك دون ش ــك هـ ــو‬
‫محاولة لحاق الركب ومسايرة ٔالامم‪.‬وهو مطلـب مشـروع لكنـه ال يتـأتى إ‪t‬ـى بالجديـة ‪E‬ـي صـياغة ٔالاهـداف‬
‫التعليمي ــة واختي ــار املحت ــوى ٔالانس ــب ال ــذي ه ــو بمثاب ــة مـ ـرآة عاكس ــة للسياس ــات التعليمي ــة وأه ــدافها‬
‫املسطرة‪.‬‬
‫وبــالنظر إ‪t‬ــى محــاور املحت ـوى املقــرر واملــدون ‪E‬ــي امل¼‪T‬ــاج مقارنــة مــع مــا هــو موجــود ‪E‬ــي الكتــاب‬
‫املدر‪ 5Ï‬لنفس السنة وجدنا فروقا سواء ‪E‬ي عدد املحاور حيث ذكـر امل¼‪T‬ـاج أربـع عشـرة مح ً‬
‫ـورا بينمـا ‪E‬ـي‬
‫الكتــاب املدر‪Ï‬ــ‪ 5‬عشــرة محــاور بفــارق أربعــة محــاور‪ .‬والســؤال الــذي يطــرح نفســه مــاذا نتوقــع حــ@ن نجــد‬
‫العش ــوائية وع ــدم التحدي ــد؟ وح ــ@ن نج ــد اختالف ــا ‪ E‬ــي املحت ــوى م ــن حي ــث الع ــدد وال?تي ــب ‪ E‬ــي وثيقت ــ@ن‬
‫مدرسيت@ن مهمت@ن هما امل¼‪T‬اج والكتاب املدر‪5Ï‬؟‪.‬‬
‫إ‪ t‬ــى جان ــب الاخ ــتالف ‪ E‬ــي ص ــياغة ه ــذﻩ املح ــاور م ــا ب ــ@ن امل¼‪ T‬ــاج والكت ــاب م ــع ع ــدم الت ــوازي ‪ E‬ــي‬
‫ال?تيـب‪ ،‬وبعمليــة مقارنـة بــ@ن الــوثيقت@ن سـالف‪ 56‬الــذكر نجــد املحـور ٔالاول‪ :‬الهويــة الوطنيــة ‪E‬ـي امل¼‪T‬ــاج قــد‬
‫جاء ‪E‬ي ال?تيب الخامس ‪E‬ي الكتاب املدر‪.*5Ï‬‬
‫ه ـ ــذﻩ الاختالف ـ ــات والعبثي ـ ــة وع ـ ــدم الجدي ـ ــة ‪ E‬ـ ــي تحدي ـ ــد املحت ـ ــوى املجس ـ ــد لأله ـ ــداف وع ـ ــدم‬
‫الانضباط وعدم الاتفاق ب@ن الوثائق ال?بوية الخاصة باللغة العربية لسنة دراسية حاسمة إ‪t‬ـى جانـب‬
‫عدم الضبط العلم‪ 5‬ألهداف تعلـيم اللغـة العربيـة ‪ ،‬جعلنـا نبحـث عـن رأي املعلمـ@ن ‪E‬ـي القضـايا سـالفة‬
‫الذكر‪ ،‬من منطلق أ«‪T‬ا الفئة ٔالاك? دراية بواقع تعليم اللغة العربية ‪E‬ي هذﻩ السنة والسنوات ٔالاخر‪.‬‬
‫ّ‬
‫الدراسة امليدانية‪ :‬لإلجابة عن إشكالية واقع تجسيد ٔالاهداف املسطرة لتعلـيم اللغـة العربيـة‬
‫للســنة الخامســة مــن التعلــيم الابتــدائي بنينــا اســتبيانا موجهــا للمعلمــ@ن وآخــر للمتعلمــ@ن‪ .‬موجهــة لعينــة‬
‫مكونة من ‪ 16‬معلمـا‪ .‬شـملت أسـئلة تـدور كلهـا حـول ٔالاهـداف التعليميـة الخاصـة باللغـة العربيـة ومـدى‬
‫تحققها لدى تالميذ سنة خامسة ابتدائي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ جدول رقم )‪ (1‬يب‪T‬ن مدى استشارة املعلم‪T‬ن ‪8‬ي تحديد أهداف تعليم اللغة العربية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التﻌلي ــق‪ :‬بين ــت النت ــائج أن الغالبي ــة بنس ــبة ‪%68,75‬تؤك ــد أن ــه ال يؤخ ــذ برأ‪ TÉ‬ــا ح ــ@ن تحدي ــد‬
‫ٔالاه ــداف‪ ،‬ب ــالرغم م ــن أن املعلم ــ@ن املح ــرك ٔالاس ــاس ‪ E‬ــي العملي ــة ال?بوي ــة ؤالاق ــرب ؤالادرى بحيثي ــات‬
‫عناصرها ‪.‬‬
‫ جدول رقم )‪ (2‬يب‪T‬ن رأي املﻌلم‪T‬ن ‪8‬ي ٔالاهداف املسطرة واملخطط لها ما إذا كانـت ذات بﻌـد تربـوي‬
‫تﻌليمي مدروس بدقة‪.‬‬
‫التﻌلي ــق ‪ :‬أك ــدت الغالبي ــة بنس ــبة ‪ّ %68,75‬أن ٔالاه ــداف املس ــطرة ليس ــت ع‪ N‬ــى دق ــة تام ــة ‪ E‬ــي‬
‫صياغة أهداف تربويـة وتعليميـة تسـهل الوصـول إل‪TU‬ـا‪ .‬وهـذا مـا ينتفـي مـع مـا أقـرﻩ ٕالاطـار املرج)ـي إلعـادة‬
‫كتابة املناهج ‪E .‬ي وجوب تحري الدقة والوضوح ح@ن صياغة ٔالاهداف‪ .‬لتسهيل الوصول إل‪TU‬ا‪.‬‬
‫ جــدول رقــم)‪ (3‬يبــ‪T‬ن مــا إذا كانــت ٔالاهــداف املســطرة مناســبة لقــدرات وحاجــات وميــوالت تلميــذ‬
‫ّ‬
‫سنة خامسة ابتدائي اللغوية‬
‫التﻌليــق‪ :‬يظهــر جليــا أن مــا ُســطر مــن أهــداف ال يناســب بشــكل تــام جميــع تالميــذ الســنة خامســة وذلــك‬
‫مــا تبين ــه نس ــبة ‪ %75‬املع‪ ¤‬ــ?ة عــن أن التناس ــب حاص ــل نوع ــا مــا ب ــاختالف املحتوي ــات ؤالانش ــطة‪.‬ول ــيس‬
‫بش ــكل ك‪ N‬ــي «‪ T‬ــائي‪ ،‬مم ــا يوج ــب ض ــرورة النظ ــر ‪ E‬ــي املض ــام@ن واملحتوي ــات واختي ــار املناس ــب مل ــتعلم ه ــذﻩ‬
‫السنة‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫ جدول رقم )‪ (4‬يب‪T‬ن ما إذا كانت ٔالاهداف املسطرة تخلق دافﻌية لتﻌلم اللغة الﻌربية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعليق‪ٔ :‬الاهداف ال‪ 56‬سطرها امل¼‪T‬اج ال تحقق دافعية لـتعلم اللغـة العربيـة بشـكل ك‪N‬ـي إنمـا بشـكل‬
‫نس½‪ % 68,755‬من منظور املعلم@ن‪ .‬وهذا ما أكدﻩ الجواب السـابق ‪E‬ـي أن املحتويـات ع‪N‬ـى تنوعهـا تعمـل ‪E‬ـي‬
‫بعض ٔالاحيان ع‪N‬ى خلق الدافعية نحو تعلم اللغة العربية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ جدول رقم )‪ (5‬يب‪T‬ن ما إذا كانت ٔالاهداف املصاغة متالئمة مع خصائص اللغة الﻌربية و نظريات علمها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التﻌليـق ‪ٔ :‬الاهـداف املصـاغة متالئمـة نوعـا مـا مـع خصـائص اللغـة العربيـة و نظريـات تعلمهـا ‪ ،‬فكمـا‬
‫هو مالحظ أخذت نسـبة )‪ (75%‬للـرأي )نوعـا مـا(‪ ،‬وهـذا مـا يجـب اسـتدراكه‪ ،‬فاألهـداف ال بـد أن تصـاغ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كلهـ ــا ب ـ ــالنظر إ‪t‬ـ ــى خص ـ ــائص اللغـ ــة العربي ـ ــة ونظريـ ــات اكتس ـ ــا‪T‬ا وتعلمهـ ــا لتحقي ـ ــق ٔالاهـ ــداف املخط ـ ــط‬
‫لها‪.‬انطالقا من طبيع‪T‬ا وطبيعة تعلمها ومتعلم‪TU‬ا‪.‬‬
‫ ج ــدول رق ــم )‪ (6‬يب ــ‪T‬ن فيم ــا إذا كان ــت ٔالاه ــداف املس ــطرة تﻌم ــل بفاعلي ــة ع‪ Y‬ــى اكتس ــاب مه ــارات‬
‫ّ‬
‫اللغة الﻌربية‬
‫ّ‬
‫التﻌليق ‪ :‬تب@ن النتـائج أن مـا خطـط لـه يعمـل ع‪N‬ـى إكسـاب مهـارات اللغـة العربيـة بشـكل نسـ½‪ 5‬وهـذا‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫م ــا ع‪ ¤‬ــ?ت عن ــه نس ــبة ‪ ،%62,5‬وه ــذا م ــا تبين ــاﻩ م ــن خ ــالل أنش ــطة الكت ــاب املدر‪ Ï‬ــ‪ 5‬وبخاص ــة مه ــارتي‬
‫القراءة والكتابة‪ .‬مع إغفال ملهارتي التحدث والاستماع‪.‬‬
‫ جدول )‪ (7‬يب‪T‬ن مدى موافقة املحتوى لألهداف والكفاءات املسطرة‬
‫التعليــق‪ :‬نجــد ّأن املحتــوى ‪E‬ــي مجملــه بــ@ن نســب ٕالاجابــة ب)بعضــه‪ %68,75‬ال يتفــق‪ ( %12,5‬ال‬
‫يتفق الاتفاق التام ؤالاهداف املسطرة املرجو تحقيقها لتالميذ السنة الخامسة‪.‬‬
‫ جدول )‪ :(8‬يب‪T‬ن كفاية الزمن ‪8‬ي تحقيق ٔالاهداف والكفاءات املسطرة‬
‫غ‪ T‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ S‬مناس ـ ـ ـ ـ ــبة لس ـ ـ ـ ـ ــن‬

‫لم تتحقق‬ ‫تحققت‬
‫التلميذ‬
‫الكف ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاءة‬
‫التكـ ــرا‬ ‫التكـ ــرا‬ ‫ّ‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫اللغوية‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫قراءة وفهم وإنتاج شفوية‬
‫خطابات ونصوص كتابية‬
‫‪%6,25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%12,5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%81,25‬‬ ‫‪13‬‬
‫متنوعة ذات نمط حواري ‪.‬‬
‫قراءة وفهم وإنتاج خطابات‬
‫شفوية ونصوص كتابية‬
‫‪%18,75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%12,5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%68,75‬‬ ‫‪11‬‬
‫ذات نمط وصفي ‪.‬‬
‫شفوية ونصوص كتابية‬
‫‪%6,25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%18,75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪12‬‬
‫ذات نمط إخباري ‪.‬‬
‫‪%6,25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%18,75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪12‬‬ ‫شفوية نصوص وكتابية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ذات نمط سردي ‪.‬‬
‫التﻌليق‪ :‬بينت نسبة ‪ %62,5‬أن الزمن املخصص لتحقيـق ٔالاهـداف كـاف‪ ،‬ومـرد ذلـك ربمـا‬
‫دورا فــاعال ‪E‬ــي حســن اســتغالل الوقــت‪ ،‬أمــا نســبة ‪%37,5‬و‪L‬ــي نســبة معت‪¤‬ــ?ة‬ ‫لعامــل الخ‪¤‬ــ?ة الــذي يلعــب ً‬
‫تـ ــرى أن الوقـ ــت ال يكف‪TU‬ـ ــا للوصـ ــول إ‪t‬ـ ــى ٔالاهـ ــداف املنشـ ــودة ممـ ــا يجعلهـ ــا ‪E‬ـ ــي ضـ ــغط حـ ــ@ن أداء مهامهـ ــا‬
‫وبخاصة ما تتطلبه بيداغوجيا الكفاءات وحجم املحتـوى املطلـوب تعليمـه دون إغفـال تعـداد املتعلمـ@ن‬
‫‪E‬ي الصف مما يصعب ع‪N‬ى املعلم إ«‪T‬اء املطلوب ‪E‬ي الزمن املحدد‪.‬‬
‫ّ‬
‫ جدول يب‪T‬ن متوسط تحقق الكفاءات الختامية ‪8‬ي اللغة الﻌربية لتالميذ سنة خامسة ابتدائي من‬
‫منظور املعلم@ن‬
‫ّ‬
‫رسم بياني يب‪T‬ن متوسط تحقق الكفاءات الختامية ‪8‬ي اللغة الﻌربية لتالميذ سنة خامسة ابتدائي‬
‫التﻌلي ــق‪ :‬تب ــ@ن آراء املعلم ــ@ن أن الكف ــاءات الختامي ــة املس ــطرة ق ــد تحقق ــت بنس ــب معت‪ ¤‬ــ?ة‬
‫وه ــذا مـ ــا ُع ِّ‪¤‬ـ ــ? عنـ ــه بالنس ــب التاليـ ــة)‪، (%75-%75-%68,75-%81,25‬وجـ ــاءت نسـ ــب )‪-%12,5-%12,5‬‬
‫‪ ( %18,75-%18,75‬لتع‪¤‬ـ ــ? عـ ــن عـ ــدم تحقـ ــق هـ ــذﻩ الكفـ ــاءات و‪L‬ـ ــي نسـ ــب ال يسـ ــ‪T‬ان ‪T‬ـ ــا ‪ ،‬أمـ ــا النسـ ــب‬
‫املتبقي ـ ـ ــة واملتمثل ـ ـ ــة ‪ E‬ـ ـ ــي )‪ (%6,25 -%6,25- %18,75-%6,25‬ف ـ ـ ــأقرت أن ه ـ ـ ــذﻩ ٔالاه ـ ـ ــداف والكف ـ ـ ــاءات‬
‫املســطرة غ@ــ? مناس ــبة لتالميــذ ه ــذﻩ الســنة‪.‬و‪ L‬ــي نســب ال بــد م ــن النظــر إل‪ TU‬ــا بعــ@ن الاعتب ــار والبحــث ‪ E‬ــي‬
‫سبب عدم تحققها هل السبب راجع إ‪t‬ى ٔالاهداف وصعوبة تحققها أم إ‪t‬ى عدم كفاية املعلم ‪E‬ي تحقيق‬
‫هذﻩ ٔالاهداف أم إ‪t‬ى مجموع املتعلم@ن وأسبا‪T‬م الخاصة املعيقة لتحقق هذﻩ ٔالاهداف التعلمية‪.‬‬
‫وخالص ــة مـ ــا تقـ ــدم نس ــتطيع القـ ــول ‪ :‬أن ٔالاهـ ــداف ال?بويـ ــة تلع ــب دورا مهمـ ــا ‪E‬ـ ــي العمليـ ــة‬
‫التعليمية حث تو‪t‬ي املنظومات ال?بوية فائق الاهتمام ‪T‬ذا العنصـر‪ ،‬إذ بجديتـه وحسـن التخطـيط لـه‬
‫م ــع مراع ــاة جمي ــع الظ ــروف التعليمي ــة املحيط ــة ب ــه نس ــتطيع الحك ــم ح ــ@ن ذاك ع ــن نج ــاح السياس ــة‬
‫ال?بوي ــة‪ .‬وكم ــا ه ــو مالح ــظ م ــن خ ــالل ه ــذﻩ الدراس ــة بش ــق‪TU‬ا النظ ــري واملي ــداني وال‪ 6‬ــ‪ 5‬بحث ــت ‪ E‬ــي واق ــع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ٔالاه ــداف ال?بوي ــة املس ــطرة لس ــنة خامس ــة ابت ــدائي حلق ــة ال ــربط ب ــ@ن م ــرحلت@ن أساس ــيت@ن وص ــلنا إ‪ t‬ــى‬
‫نتيج ــة مفاده ــا أن التخط ــيط لأله ــداف ال?بوي ــة والتعليمي ــة ‪ E‬ــي بالدن ــا يحت ــاج إ‪ t‬ــى نظ ــر وإع ــادة هيكل ــة‬
‫حقيقي ــة تب ــدأ م ــن القاع ــدة الفاعل ــة معلم ــ@ن متعلم ــ@ن ومفتش ــ@ن وأك ــاديمي@ن ج ــادين ومج ــدين ه ــدفهم‬
‫الرئيس ال¼‪T‬وض بلغة هذﻩ ٔالامة ال‪L 56‬ي أساس عزها ‪.‬‬
‫‪ 1‬ينظر‪ :‬محمد الدريج ‪،‬التدريس الهادف من نموذج التدريس باألهداف إ‪t‬ى نموذج التدريس بالكفايات دار الكتاب‬
‫الجام)ي ‪،‬الع@ن ‪ ، 2004‬ص‪80‬‬
‫‪2‬ينظر ‪:‬محمد الصالح ح?وبي ‪،‬نموذج التدريس الهادف ‪ ،‬دار الهدى‪،‬ع@ن امليلة ‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص‪.19 .18‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬أحمد سعادة‪ ،‬صياغة ٔالاهداف ال?بوية‪،‬دار الشروق‪،‬عمان ‪ٔ،‬الاردن‪،‬ط‪ ،2001، 1‬ص ‪.38‬‬
‫‪ 4‬الصفحة نفسها‪.‬‬
‫‪ 5‬ينظر‪ :‬حلم‪ 5‬أحمد الوكيل‪ ،‬محمد أم@ن املف‪ ،56‬أسس بناء املناهج وتنظيمها‪ ،‬دار املس@?ة‪،‬عمان ‪ 2007،‬ص ‪، 117‬‬
‫‪ ، 118‬وينظر وليد عبد اللطيف هوانة ‪،‬املدخل ‪E‬ي إعداد املناهج الدراسية ‪،‬دار املريخ‪،‬الرياض السعودية‪،، 1988‬ص‬
‫‪ 129‬وما بعدها‪.‬‬
‫‪ 6‬توفيق أحمد مر‪Ç‬ي‪ ،‬محمد محمود الحيلة‪ ،‬املناهج ال?بوية الحديثة‪ ،‬دار املس@?ة للنشر والتوزيع والطباعة‪ٔ ،‬الاردن‪،‬‬
‫‪،2000‬ص ‪.203‬‬
‫‪ 7‬محمد الدريج ‪،‬تحليل العملية التعليمية مدخل إ‪t‬ى علم التدريس‪ ،‬قصر الكتاب ‪ ،‬الرباط‪ ،‬املغرب‪ .،‬ط‪ ،2000 ،2‬ص‬
‫‪،60‬وينظر‪ :‬صالح ح?وبي ‪ ،‬نموذج التدريس الهادف ‪ ،‬ص‪.22‬‬
‫‪ 8‬ينظر ‪ :‬توفيق أحمد مر‪Ç‬ي ومحمد محمود الحيلة ‪ ،‬املناهج ال?بوية الحديثة ‪،‬ص ‪.203‬‬
‫‪ 9‬ينظر ‪ :‬حسن حس@ن زيتون ‪،‬تصميم التدريس ‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬ط‪ 2001، 2‬ص ‪ 184‬وما بعدها ‪.‬‬
‫‪ 10‬توفيق أحمد مر‪Ç‬ي ‪ ،‬املناهج ال?بوية الحديثة ‪،‬ص ‪.204‬‬
‫‪ 11‬وليد عبد اللطيف هوانة ‪،‬املدخل ‪E‬ي إعداد املناهج الدراسية ‪،‬ص‪.134‬‬
‫‪ 12‬املرجع نفسه ‪،‬ص ‪. 142‬‬
‫‪ 13‬ينظر ‪ :‬املرجع نفسه ‪ ،‬ص‪ 24‬وينظر‪ :‬جابر نصر الدين ‪،‬دروس ‪E‬ي علم النفس البيداغو‪3‬ي‪.‬ص‪.27.‬‬
‫‪ 14‬فريد حا‪3‬ي ‪ ،‬بيداغوجيا التدريس بالكفاءات – ٔالابعاد واملتطلبات – دار الخلدونية للنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر ‪،‬‬
‫‪ 2005،‬ص‪. 20‬‬
‫ّ‬
‫‪ 15‬ينظر‪ :‬وزارة ال?بية ‪ ،‬لجنة املناهج الوثيقة املرافقة مل¼‪T‬اج اللغة العربية للسنة الخامسة من التعليم‬
‫الابتدائي‪ ،2011،‬ص ‪. 05‬‬
‫‪ 17‬ينظر‪:‬محمد الدريج‪ ،‬التدريس الهادف ‪،‬ص ‪،82‬و ما بعدها‪.‬‬
‫‪ 18‬ينظر‪ :‬سهيلة الفتالوي‪ ،‬امل¼‪T‬اج التعليم‪ 5‬والتدريس الفعال الشروق دار للنشر والتوزيع ‪،‬عمان ط‪ 2005 ،1‬م ‪ ،‬ص‬
‫‪.76،77‬‬
‫‪ 19‬زكريا إسماعيل أبو الضبعات ‪ ،‬املناهج أسسها ومكونا‪Tb‬ا‪،‬دار الفكر ‪،‬عمان ٔالاردن‪ ،‬ط‪، 2007، 1‬ص‪. 183‬‬
‫‪ 20‬أحمد سعادة‪ :‬صياغة ٔالاهداف ال?بوية‪ ،‬ص ‪.55،56‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ 21‬ينظر‪ :‬محمد الصالح ح?وبي‪ ،‬الدليل البيداغو‪3‬ي ملرحلة التعليم الابتدائي وفق النصوص املرجعية وامل¼‪T‬اج‬
‫الرسمية‪ ،‬دار الهدى‪ ،‬ع@ن امليلة‪ ،‬الجزائر‪ ،2012 ،‬ص ‪.38‬‬
‫‪ 22‬ينظر‪:‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.24‬‬
‫‪23‬‬
‫ينظر‪ :‬وزارة ال?بية ‪ ،‬لجنة املناهج‪ ،‬مناهج السنة الخامسة من التعليم الابتدائي ‪ 2011،‬ص ‪.10‬‬
‫ّ‬
‫‪ 24‬ينظر‪ :‬وزارة ال?بية ‪ ،‬لجنة املناهج الوثيقة املرافقة مل¼‪T‬اج اللغة العربية للسنة الخامسة من التعليم‬
‫الابتدائي‪ ،2011،‬ص ‪. 05‬‬
‫ّ‬
‫‪ 25‬ينظر‪ :‬الوثيقة املرافقة مل¼‪T‬اج اللغة العربية للسنة الخامسة من التعليم الابتدائي‪ ،‬ص ‪.05‬‬
‫‪ 26‬ينظر‪ :‬صالح ح?وبي‪ :‬الدليل البيداغو‪3‬ي‪ ،‬ص ‪.142-140‬‬
‫‪28‬‬
‫ينظر‪ ، :‬مناهج السنة الخامسة من التعليم الابتدائي ‪ ،‬ص ‪. 23‬‬
‫‪ 29‬مناهج السنة الخامسة من التعليم الابتدائي‪،‬ص‪.10‬‬
‫* للعلم امل¼‪T‬اج طبعة ‪ 2011‬والكتاب املدر‪ 5Ï‬طبعة ‪.2011‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫د‪ .‬فيصل بن ع‪Y‬ي‬ ‫الﻌربية وطريقة تﻌليمها‬ ‫التقسيم الوظيفي ألنشطة اللغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الﻌربية وطريقة تﻌليمها‬ ‫التقسيم الوظيفي ألنشطة اللغة‬
‫ّ‬
‫‪8‬ي ضوء املقاربات التﻌليمية الحديثة‬
‫د‪ .‬ﻓﻴﺼل ﺒن ﻋﻠﻲ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺠزاﺌر‪ -2-‬اﻝﺠزاﺌر‬
‫‪ -‬ملخص‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يﻌــاني تﻌلــيم اللغــة الﻌربيــة وتﻌلمهــا ‪8‬ــي الوقــت الــراهن مشــاكل عديــدة أثــرت ع‪Y‬ــى اكتســاب‬
‫ّ‬
‫كافــة املواقــف ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ال‪¹‬ــ‪ r‬تواجهــه ‪8‬ــي‬ ‫والفﻌــال ‪8‬ــي‬ ‫املــتﻌلم كفــاءة تواصـ ّـلية تمكنــه مــن التواصــل املناســب‬
‫ّ‬ ‫الضﻌف –‪8‬ـي نظرنـا‪ -‬يﻌـود ّ‬ ‫مرد هذا ّ‬ ‫ولﻌل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالدرجـة ٔالاو‪L‬ـى إ‪L‬ـى تقسـيم أنشـطة اللغـة‬ ‫اليومية‪،‬‬ ‫الحياة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحالية‪ ،‬حيث إنه ال يستند ع‪Y‬ى أساس لساني أو تﻌليمي وظيفي مت‪T‬ن‪.‬‬ ‫الﻌربية ‪8‬ي املناهج‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الﻌربيــة‪،‬‬ ‫وع‪Y‬ــى هــذا ٔالاســاس ســنحاول ‪8‬ــي هــذا املقــال اقــ‪S‬اح تقســيم جديــد ألنشــطة اللغــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاصـة املقاربـة النص ّـية واملقاربـة‬ ‫ّ‬
‫ﻌليميـة الحديثـة‪،‬‬ ‫وكذا بيان طريقـة تﻌليمهـا ‪8‬ـي ضـوء املقاربـات الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واصلية‪.‬‬ ‫الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الﻌربيــة‪ -‬الكفــاءة التواصـ ّـلية‪ -‬املقاربــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املفتاحيــة‪ :‬التﻌلــيم والــتﻌلم‪ -‬أنشــطة اللغــة‬ ‫‪ -‬الكلمـات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الن ّ‬ ‫ّ‬
‫صية‪ -‬املقاربة التواصلية‪.‬‬
‫‪- Abstract :‬‬
‫‪At present, the teaching and learning of the Arabic language has many‬‬
‫‪problems that have affected the learner's ability to communicate effectively and‬‬
‫‪effectively in all the situations he faces in daily life. This weakness is due mainly‬‬
‫‪to the division of Arabic language activities into the current curriculum. On a‬‬
‫‪solid language or vocational basis.‬‬
‫‪On this basis, we will try to present a proposed division of Arabic‬‬
‫‪language activities, as well as a way to teach them in the light of modern‬‬
‫‪educational approaches, especially the textual approach and the communicative‬‬
‫‪approach.‬‬
‫‪-Key words: education and learning - Arabic language activities -‬‬
‫‪communication efficiency - text approach - communication approach.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -I‬عالقة بنية اللغة بوظيف¸_ا‪:‬‬
‫ّ‬ ‫بيعيــة ‪L‬ــي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫تداوليــة تســتعمل‬ ‫التواصــل‪ ،‬فاللغــة ظــاهرة‬ ‫الط ّ‬ ‫ّإن الوظيفــة ٔالاساسـ ّـية لكـ ّـل اللغــات‬
‫ـوتية ّ‬ ‫الليـة ّ‬
‫والص ّ‬ ‫?كيبيـة ّ‬
‫والد ّ‬ ‫ال ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ال‪6‬ـ‪ 5‬تحكـم‬ ‫تواصلية‪ ،‬لذا ع‪N‬ى املتعلم أن يمتلك معرفة بالقواعد‬ ‫لغايات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لغتـ ــه مـ ــن جهـ ــة‪ ،‬ومعرفـ ــة باملعـ ــاي@? واملواضـ ــعات ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬يخضـ ــع لهـ ــا الاسـ ــتعمال اللغـ ــوي داخـ ــل الوسـ ــط‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫وظيفيـ ــة ‪Tb‬ـ ــتم ببنيـ ــة اللغـ ــة وطـ ــرق‬ ‫ّ‬ ‫تعليميـ ــة‬‫ّ‬ ‫الاجتمـ ــا‪Ç‬ي مـ ــن جهـ ــة أخـ ــرى‪ ،‬لـ ــذلك ُيعـ ـ ّـد تطبيـ ــق مقاربـ ــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫استعمالها أمر ال ّ‬
‫العربية وتعلمها امل‪y‬ايد بوت@?ة متسارعة‪.‬‬ ‫مفر منه ‪E‬ي ظل تقهقر تعليم اللغة‬
‫التواصــل ّ‬ ‫لــذا فمــن املؤكــد ّأن بــط اللغــة بوظيف‪T‬ــا ‪E‬ــي الحيــاة‪ ،‬أال و‪L‬ــي ّ‬ ‫ّ‬
‫والتبليــغ مــن شــأنه أن‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية ويعيد لها حيوي‪T‬ا ويخرجهـا مـن نطـاق اللغـة املكتوبـة الض ّـيق إ‪t‬ـى فضـاء أوسـع‬ ‫ّ‬ ‫يعطي قيمة للغة‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫والعلميـة‪ّ ،‬‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وأرحب يشمل ّ‬
‫العربيـة‬ ‫ـأن تعلـم اللغـة‬ ‫ألن املـتعلم إذا أحـس ب‬ ‫العمليـة‬ ‫كل مـا لـه صـلة بالحيـاة‬
‫ُ‬
‫ال فائـدة تر‪3‬ـى منـه أعـرض وأدبـر‪ ،‬ولكـن إذا أحسسـناﻩ بقيم‪T‬ـا ومـدى فعالي‪T‬ـا ‪E‬ـي جميـع مجـاالت الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أقبــل عل‪TU‬ــا بكـ ّـل مــا أوتــي مــن رغبــة وقــدرة ‪E‬ــي تعلمهــا‪ ،‬ونحــن نعلــم أنــه ال يوجــد ّأمــة قــد تطـ ّـورت ‪E‬ــي شـ ّـ‪6‬‬
‫أل«‪T‬ا ‪L‬ي ّ‬ ‫وطور‪Tb‬ا؛ ّ‬ ‫إال إذا أحسنت لغ‪T‬ا ّ‬ ‫ّ‬
‫ال‪ 56‬تفتح آفاق العلم والعلوم‪.‬‬ ‫املجاالت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ولعـ ـل أس ــاليب تعل ــيم اللغ ــة العربي ــة القائم ــة حالي ــا‪ ،‬وك ــذا الظ ــروف ال?بوي ــة والاجتماعي ــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أجنبي ــة( يدرس ــها امل ــتعلم ليحص ــل ع‪ N‬ــى عالم ــة‬ ‫لتطبيقه ــا تك ــاد ت ــؤدي إ‪ t‬ــى وض ــع العربي ــة ‪ E‬ــي موض ــع)لغ ــة‬
‫النجاح ف‪TU‬ا‪ ،‬ال ليكتس‪T¹‬ا كسالح يمارسه ‪E‬ي معركة الحياة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أجنبيــة لــدى متكلم‪TU‬ــا ومتعلم‪TU‬ــا ‪E‬ــي نظــر الكث@ــ? مــن‬ ‫ّ‬ ‫ّإن الــذي جعــل اللغــة العرب ّيــة تبــدو كلغــة‬
‫ّ‬
‫الب ــاحث@ن والبي ــداغوجي@ن ‪ L‬ــي أس ــباب متع ـ ّـددة‪ ،‬لع ـ ّـل أهمه ــا ه ــو ع ــدم الانط ــالق م ــن خص ــائص اللغ ــة‬
‫العربية ذا‪Tb‬ا‪ ،‬وكذا عدم تعليمها بطرق تجمع ب@ن مختلف أبعادها ‪E‬ي مقاربة متكاملة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫اللس ــانيات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫داوليـ ــة‪ ،‬وال‪ 6‬ــ‪ 5‬تشـ ــكل‬ ‫العربيـ ــة بع ــدها الشـ ــمو‪t‬ي املتكام ــل ‪L‬ـ ــي‬ ‫ومم ــا ي‪¤‬ـ ــ?ز للغ ــة‬
‫ّ‬
‫مباد‪TW‬ـ ــا وآليا‪Tb‬ـ ــا مقاربـ ــة بـ ــ@ن مب‪ ‬ـ ــ اللغـ ــة ومعناهـ ــا)وظيف‪T‬ـ ــا(‪ ،‬وهـ ــذا مـ ــا يوجـ ــب علينـ ــا الاسـ ــتفادة م¼‪T‬ـ ــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية وتعلمها ل‪?°‬ى باللغة وترى بنا اللغة‪.‬‬ ‫واستثمارها ‪E‬ي تعليم اللغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وم ــا أحوجنـ ــا الي ــوم إ‪t‬ـ ــى البحـ ــوث ّ‬
‫ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تسـ ــتجيب النشـ ــغاالت املعلم ــ@ن وحاجيـ ــات املتعلمـ ــ@ن‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مما َت ّ‬ ‫وتعلمها مستفيدة ‪E‬ي ذلك ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حقق مـن إنجـازات ‪E‬ـي اللسـانيات‬ ‫العربية‬ ‫وتساهم ‪E‬ي تطوير تعليم اللغة‬
‫غويـة دون إقصـاء ّ‬ ‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫بجميع فروعها ومباح‪Tê‬ا‪ ،‬وهـذا مـا يـدفعنا إ‪t‬ـى خلـق تفاعـل بـ@ن ّ‬
‫أي م¼‪T‬ـا‪،‬‬ ‫الدراسـات‬
‫العربية وما ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وب@ن املجال ّ‬
‫يتكيـف معهـا ويالئمهـا‪ ،‬واضـع@ن‬ ‫التعليم‪ 5‬آخذين بع@ن الاعتبار خصائص اللغة‬
‫والت ّ‬ ‫ـانية عمومــا ّ‬ ‫اللس ـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫نصــب أعينن ــا ٕالاجاب ــة ع‪N‬ــى الس ــؤال ٓالات ــي‪ :‬كي ــف ّ‬
‫داولي ــة ع‪ N‬ــى وج ــه‬ ‫نكيــف املعرف ــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫الخصوص مع الطرق ّ‬
‫العربية؟‬ ‫غوية وخصائص اللغة‬ ‫عليمية وحاجيات املتعلم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الﻌربية‪:‬‬ ‫‪ -2‬التقسيم املق‪S‬ح ألنشطة اللغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربيــة وتعلمهــا–‪E‬ــي نظرنــا‪ -‬هــو تقســيم‬ ‫ّ‬ ‫ّإن ّأول مشــكلة يتعامــل معهــا املعلــم ‪E‬ــي تعلــيم اللغــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربيــة ‪E‬ــي‬ ‫أنشــط‪T‬ا‪ ،‬حيــث يتســم بأنــه غ@ــ? ثابــت وغ@ــ? قــائم ع‪N‬ــى أســاس لســاني وتعليمــ‪ 5‬وظيفــي للغــة‬
‫التعلــيم رغــم ّأن املـ ّـادة واحــدة ‪E‬ــي كـ ّـل ٔالانشــطة‪ ،‬و‪L‬ــي‬ ‫الوقــت نفســه‪ ،‬بــل هــو قــائم ع‪N‬ــى أســاس طريقــة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية‪.‬‬ ‫اللغة‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مكتظــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ولــو أمعنــا ّ‬
‫بالنصــوص‪ ،‬فامل ـ ّـادة واحــدة)اللغ ــة(‬ ‫النظ ــر ‪E‬ــي هــذﻩ النش ــاطات لوجــدنا ّأ«‪ T‬ــا‬
‫ّ‬
‫ولك ــن ُعولج ــت بط ــرق ونش ــاطات مختلف ــة!!‪ .‬وع‪ N‬ــى ه ــذا ٔالاس ــاس ُس ـ ّـميت ف ــروع اللغ ــة‪ :‬ق ـراءة‪ ،‬قواع ــد‪،‬‬
‫العربيــة لوجــدنا ّأ«‪T‬ــا تشــتمل ع‪N‬ــى ظــواهر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لغويــة عديــدة ال يمكــن‬ ‫بالغــة‪...،‬الــخ‪ .‬ولكــن إذا اســتقرأنا اللغــة‬
‫ّ‬ ‫فالنحو أو ّ‬ ‫بدقة‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫حصرها ‪E‬ي نشاطات ّ‬
‫الصرف أو ٕالامـالء مـثال ال يشـكلون فروعـا مسـتقلة بـذا‪Tb‬ا‬ ‫محددة‬
‫اللغــة ع‪N‬ــى أســاس طريقــة العــالج‪ ،‬فلــيس ّثمــة معالجــة خاصــة ّ‬ ‫ّ‬
‫للنحــو أو الق ـراءة أو الكتابــة‪،‬‬ ‫مــن فــروع‬
‫والتــدريب‪ ،‬وح‪6‬ــّ‬ ‫والتحليــل ّ‬ ‫الطــرق؛ م¼‪T‬ــا القـراءة واملناقشــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وإنمــا يشــ?ك ‪E‬ــي تعلــيم النحــو مــثال عــدد مــن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ؤالادبيــة‪ ،‬ف´ــ‪ 5‬ال تعـ ّـد فرعــا ع‪N‬ــى أســاس ّأ«‪T‬ــا طريقــة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البالغيــة‬ ‫الحفــظ‪ ،‬وكــذلك الحــال بالنســبة للظــواهر‬
‫وإنما ‪L‬ي موضوع ّ‬ ‫ّ‬ ‫من طرق عالج ّ‬
‫الدرس ال طريقة تدريسه‪.‬‬ ‫املادة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّإن ه ــذا ّ‬
‫التقس ــيم ه ــو م ــا ّأدى ب ــاملعلم@ن ‪ E‬ــي كث@ ــ? م ــن ٔالاحي ــان إ‪ t‬ــى املغ ــاالة ‪ E‬ــي بع ــض الظ ــواهر‬
‫غويـة‪ّ ،‬‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬ ‫غوية‪ ،‬خصوصا ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬
‫وال‪6‬ـ‪5‬‬ ‫النحو فجعلوﻩ غاية ال وسيلة مبتعـدين بـذلك عـن وظـائف تلـك الب‪ ‬ـ‬
‫فع ــاال ‪ E‬ــي مواق ــف تواص ـ ّـلية ّ‬ ‫وظيفيـ ـا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حي ــة‪ ،‬وه ــذا م ــا جع ــل‬ ‫تمك ــن امل ــتعلم م ــن اس ــتخدامها اس ــتخداما‬
‫ّ‬ ‫واملتعلم@ن ع‪N‬ى وجه الخصوص يـرون ّأن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النحـو م ّـادة صـعبة وجافـة‪ ،‬لـذا فمـا الجـدوى‬ ‫املعلم@ن عموما‪،‬‬
‫ّ‬
‫من تعلمها؟‬
‫العربي ــة إ‪ t‬ــى ف ــروع ه ــو تقس ــيم ل ــيس لس ـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـانيا وال‬ ‫وع‪ N‬ــى ه ــذا ٔالاس ــاس‪ ،‬وإذا ك ــان تقس ــيم اللغ ــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التقس ــيم ّ‬ ‫وظيفي ــا‪ ،‬فم ــا ه ــو ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربي ــة‬ ‫الفع ــال وال ــوظيفي ال ــذي يج ــب أن نتبع ــه ‪ E‬ــي تعل ــيم اللغ ــة‬ ‫تعليمي ــا‬
‫ّ‬
‫وتعلمها إذن؟‬
‫ّ‬
‫ّإن ٕالاجابـة عـن هـذا السـؤال تكمـن ‪E‬ـي الســؤال ٓالاتـي‪ :‬ملـاذا ال ننطلـق ‪E‬ـي تحديـد نشـاطات اللغــة‬
‫التواصل؛ فنكون حي¼‪T‬ا أمام نشاط@ن؟‪ ،‬وهما‪:‬‬ ‫ٔالاساسية أال و‪L‬ي ّ‬ ‫ّ‬ ‫العربية من وظيف‪T‬ا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أ(‪ -‬نشاط التواصل الشفوي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫ّ‬
‫ب(‪ -‬نشاط التواصل الكتابي ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اللغ ــة ووظيف‪ T‬ــا‪ ،‬وب ــذلك ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتحق ــق وح ــدة اللغ ــة‪،‬‬ ‫وم ــن خ ــالل ه ــذين النش ــاط@ن ن ــربط ب ــ@ن بني ــة‬
‫نحوي ــة‪ ،‬وظ ــواهر‬ ‫بالغي ــة ب ــدل ظ ــواهر ّ‬ ‫ـرفية‪ ،‬وظ ــائف ّ‬ ‫نحوي ــة‪ ،‬وظ ــائف ص ـ ّ‬ ‫ونك ــون أم ــام ت ــدريس‪ :‬وظ ــائف ّ‬
‫يمكنانــه مــن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التواصــل‬ ‫بالغيــة وهكــذا‪ .‬وهنــا يكتشــف املــتعلم ّأن للغــة نشــاط@ن اثنــ@ن‬ ‫ـرفية‪ ،‬وظــواهر ّ‬ ‫صـ ّ‬
‫اليومية‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫كافة املواقف ّ‬ ‫ّ‬
‫وال‪ 56‬قد يكون ف‪TU‬ـا‪ :‬متح ّـدثا أو مسـتمعا‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ال‪ 56‬تتطلبه الحياة‬ ‫ّ‬
‫والفعال ‪E‬ي‬ ‫السليم‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ســها ‪E‬ـي العمليــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫الل ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫عليميــة‬ ‫غويــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يجـب أن يكتســ‪T¹‬ا املـتعلم ويمار‬ ‫كاتبـا أو قارئــا‪ ،‬وهـذﻩ ‪L‬ــي املهـارات‬
‫ّ‬
‫ميــة وغ@?هــا مــن املواقــف التواصـ ّـلية‪ .‬فــال يكــون مســتقبال سـ ّ‬ ‫عل ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ـلبيا)مســتمعا‪ ،‬قارئــا( فقــط‪ ،‬بــل يجــب‬ ‫الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عليــه أن يكــون منتجــا كــذلك)متحــدثا‪ ،‬كاتبــا(؛ ألن التواصــل عمليــة تبادليــة تفاعليــة تســ@? ‪E‬ــي اتجــاه@ن‪،‬‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّإن هذﻩ ّ‬

‫العربيـة وتعلمهـا إال إذا صـاحب‪T‬ا رؤيـة‬ ‫الرؤية ال يمكن تجسيدها ‪E‬ي عملية تعلـيم اللغـة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الس ــا‪Ç‬ي ال ــالزم لتنفي ــذ ذل ــك‪ ،‬فل ــو رجعن ــا إ‪ t‬ــى النش ــاطات اللغو ّي ــة املعت ــادة‪:‬‬‫أخ ــرى‪ ،‬و‪ L‬ــي‪ :‬ت ــوف@? الحج ــم ّ‬
‫الس ــا‪Ç‬ي املخصـ ــص لك ـ ّـل م¼‪ T‬ــا ه ــو سـ ــاعة واح ــدة‪ ،‬ولك ــن ‪E‬ـ ــي‬‫القـ ـراءة‪ ،‬النح ــو‪...‬ال ــخ لوجـ ــدنا ّأن الحج ــم ّ‬
‫الشـ ــفوي‪ ،‬نشـ ــاط ّ‬‫ّ‬ ‫التقسـ ــيم الـ ــوظيفي البنـ ــوي الجديـ ــد املقـ ــ?ح لألنشـ ــطة‪) :‬نشـ ــاط ّ‬ ‫ّ‬
‫التواصـ ــل‬ ‫التواصـ ــل‬
‫نصــ@ن ع‪N‬ــى ٔالاكــ? كــإجراء ّأو‪t‬ــي‪،‬‬ ‫عليميــة إ‪t‬ــى نــص واحــد أو ّ‬
‫الت ّ‬ ‫النصــوص ّ‬ ‫الكتــابي( ال بـ ّـد مــن تقلــيص عــدد ّ‬
‫الناتجــة عــن ّ‬
‫التن ــاول املتكـ ّـرر ّ‬ ‫والرتابــة ّ‬
‫الس ــأم ّ‬ ‫ّ‬
‫ـاملتعلم عــن ّ‬
‫للنصــوص ومعالج‪T‬ــا بطريق ــة‬ ‫وهكــذا نبتعــد بـ‬
‫واحدة تتمحور ‪E‬ي الغالب حول‪ :‬طرح أسئلة‪ ،‬استخراج ٔالافكار‪...،‬الخ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّأمــا ٕالاجـراء الثــاني‪ ،‬وهــو ٔالاهــم‪ ،‬والــذي يتمثــل ‪E‬ــي دراســة كـ ّـل نشــاط مقــ?ح)نشــاط@ن( ‪E‬ــي حجــم‬
‫س ــا‪Ç‬ي ق ــدرﻩ س ــاعتان متتاليت ــان لك ـ ّـل واح ــد م¼‪T‬م ــا‪ ،‬ع‪ N‬ــى أن نض ــيف نش ــاطا ثالث ــا يجم ــع بي¼‪T‬م ــا إلكم ــال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربيـة‬ ‫العربية)حسب املستوى( إذا أردنا‪ ،‬وبذلك نربط بـ@ن أنشـطة اللغـة‬ ‫نصاب الحجم السا‪Ç‬ي للغة‬
‫ص ــية ملعالج ــة ّ‬ ‫الن ّ‬‫طبقن ــا امل ب ــة ّ‬ ‫ّ‬
‫الـ ـ?ابط س ــواء ّ‬ ‫ّ‬
‫النص ــوص أو‬ ‫قار‬ ‫أك ــ? ون ــوفر الوق ــت الك ــا‪E‬ي إلح ــداث ذاك‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫املقاربة ّ‬
‫واصلية ملعالجة الخطابات أو جمعنا بي¼‪T‬ما‪ ،‬وذلـك املبت‪Ð‬ـى والهـدف‪ ،‬وهكـذا ال يـدرس املـتعلم‬ ‫الت‬
‫نشاط القراءة اليوم‪E ،‬ـي حـ@ن يـدرس نشـاط القواعـد غـدا أو بعـد غـد ‪E‬ـي كث@ـ? مـن ٔالاحيـان تبعـا للجـدول‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫الزم‪ ‬ــ‪ 5‬املخصــص للمعلــم‪ ،‬واملعـ ّـد مــن طــرف ٕالادارة املدرسـ ّـية‪ ،‬والبعيــد كـ ّـل البعــد عــن متطلبــات تعلــيم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية وتعلمها‪.‬‬ ‫اللغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -3‬من ٕالاجراءات املق‪S‬حة لكيف ـ ّـية تناول نشاطي الت ــواصل )الكتابي‪ /‬الشفوي(‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّيتفق ّ‬
‫التداوليـة‪...،‬الـخ( قـد‬ ‫جل الباحث‪T‬ن أن اللسانيات بجميع فروعها )الﻌامة‪ ،‬النص ّـية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ساهمت ‪8‬ي تطوير تﻌليم اللغة وتﻌلمها‪ ،‬لذا ع‪Y‬ى املهتم‪T‬ن بالجانب البيداغو‪Ç‬ي ‪8‬ي بالدنا اسـتثمارها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الﻌربيـ ــة وتﻌلمهـ ــا وتقري‪_Ó‬ـ ــا إ‪L‬ـ ــى أفئـ ــدة‬ ‫وفﻌليـ ــا مـ ــن أجـ ــل الارتقـ ــاء بتﻌلـ ــيم اللغـ ــة‬ ‫حقيقيـ ــا‬ ‫اسـ ــتثمارا‬
‫ّ‬
‫متﻌلم‪_õ‬ـا‪ ،‬وهـو مـا نصـبو إليـه مـن خـالل اقـ‪S‬اح تقسـيم وظيفـي ألنشـط¸_ا‪ ،‬وكـذا الوقـوف ع‪Y‬ـى بﻌـض‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ٕالاجــراءات ال‪¹‬ــ‪ r‬قــد تســاهم ‪8‬ــي تنــاول نشــاط التواصــل الشــفوي ونشــاط التواصــل الكتــابي اللــذين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يﻌمــم ه ــذﻩ ٕالاجــراءات أو ُيﻌ ـ ّـدل‬ ‫للمﻌل ــم أن ّ‬ ‫ّ‬
‫الﻌربي ــة‪ ،‬ويمكــن‬ ‫اق‪S‬ح¸_مــا كب ــديل‪T‬ن عــن أنش ــطة اللغــة‬
‫وكل موضوع‪.‬‬ ‫كل نشاط ّ‬ ‫ف‪_õ‬ا حسب الكفاءات املس¸_دفة من ّ‬
‫ّ‬
‫ولكن قبل البدء ‪E‬ي تقديم هذﻩ ٕالاجراءات ال ّبد من ترتيب هـذين النشـاط@ن‪ ،‬ولع ّـل مـا تطالعنـا‬
‫الشــفوي أع‪N‬ــى مرتبــة وأكــ? صــعوبة مــن ّ‬ ‫ّ‬ ‫الد اســات الحديثــة هــو ّأن ّ‬ ‫ّ‬
‫التواصــل الكتــابي‪ ،‬لــذا‬ ‫التواصــل‬ ‫بــه ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ف?تي‪ T¹‬ــا –‪ E‬ــي ٔالاص ــل‪ -‬يك ــون م ــن ٔالاس ــهل إ‪ t‬ــى ٔالاص ــعب‪ ،‬وك ــذا م ــن املحس ــوس إ‪ t‬ــى املج ـ ّـرد ال ــذي يتطل ــب‬
‫التواصـل الكتـابي يـأتي ّأوال ث ّـم يليــه‬ ‫ـإن نشــاط ّ‬ ‫التواصــل‪ .‬وع‪N‬ـى هـذا ٔالاسـاس ف ّ‬ ‫ارتجـاال وسـرعة البد‪TÉ‬ـة ‪E‬ـي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نشاط ّ‬
‫التواصل الشفوي‪ ،‬ولهذا ال?تيب فوائد كث@?ة م¼‪T‬ا‪:‬‬
‫الصعب‪.‬‬‫السهل إ‪t‬ى ّ‬ ‫درج من ّ‬ ‫‪ -‬تحقيق مبدأ ّ‬
‫الت ّ‬
‫النصــوص املكتوبــة ّأوال‪ :‬ق ـراءة وكتابــة‪ ،‬خصوصــا‬ ‫التعامــل مــع ّ‬ ‫‪ -‬تكــوين صــيد لغــوي مــن خــالل ّ‬
‫ر‬
‫الش ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فوية الفصيحة قد اندثر استعمالها لدى العديد من ٔالاساتذة‪.‬‬ ‫أن اللغة‬
‫النصوص ومؤشرا‪Tb‬ا‪.‬‬ ‫اتيجية حول أنماط ّ‬ ‫‪ -‬تكوين اس? ّ‬
‫والبالغية بطريقة ملموسة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والصرفية وٕالامالئية‬ ‫النحوية ّ‬ ‫التعامل مع الظواهر ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ّ‬ ‫صية دنيا تكون مرتكزا للكفاءة ّ‬ ‫املتعلم كفاءة ن ّ‬ ‫ّ‬
‫واصلية العليا‪.‬‬ ‫الت‬ ‫‪ -‬اكتساب‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬تفعيــل حــواس املــتعلم وجوارحــه كلهــا‪ّ ،‬‬
‫ممــا يســاهم ‪E‬ــي زيــادة ٕالادراك والــتعلم‪ ،‬حيــث يتفــاوت‬
‫تعلم ٕالانسان وإدراكه حسب اختالف هـذﻩ الوسـائط املتع ّـددة‪ ،‬و‪E‬ـي هـذا ّ‬ ‫ّ‬
‫الصـدد يشـ@? "ويليـام جالسـر"‬
‫ممـا يـراﻩ‪،‬‬ ‫ممـا يسـمعه‪ ،‬و‪ّ %30‬‬ ‫ممـا يقـرأﻩ‪ ،‬و‪ّ %20‬‬ ‫إ‪t‬ـى ّأن ٕالانسـان يـتعلم )بمع‪ ‬ــ يسـتوعب ويـدرك( ‪ّ %10‬‬
‫ّ‬ ‫ممـ ــا يجرب ـ ـه‪ ،‬و‪ّ %95‬‬ ‫ممـ ــا يناقشـ ــه مـ ــع ٓالاخـ ــرين‪ ،‬و‪ّ %80‬‬ ‫ممـ ــا ي ـ ـراﻩ ويسـ ــمعه‪ ،‬و‪ّ %70‬‬ ‫و‪ّ %50‬‬
‫ممـ ــا يعلمـ ــه‬
‫ّ‬
‫لش ــخص آخ ــر‪ .‬وامل ــتعلم أثن ــاء تعامل ــه م ــع ال ـ ّـنص املكت ــوب فهم ــا وإنتاج ــا يك ــون ق ــد س ــمع‪ ،‬ورأى‪ ،‬وق ـرأ‪،‬‬
‫تواصلية ّ‬
‫كتابية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وكل ذلك يساهم ‪E‬ي اكتساب كفاءة‬ ‫وجرب‪ّ ،‬‬ ‫وناقش ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومـن وجهــة نظـر أخــرى تجـدر ٕالاشــارة إ‪t‬ــى أن هـذا ال?تيــب قـد يكــون صـالحا ملســتوى معــ@ن دون‬
‫الدراس ــات الحديث ــة ّترك ــز ع‪ N‬ــى أس ــبقية املنط ــوق ع‪ N‬ــى املكت ــوب‪،‬‬ ‫آخ ــر‪ ،‬وق ــد يك ــون غ@ ــ? ذل ــك باعتب ــار ّأن ّ‬
‫الشفوي ّأوال يليه ّ‬ ‫ّ‬ ‫وبذلك يكون ّ‬
‫التواصل الكتابي‪.‬‬ ‫التواصل‬
‫ّ‬
‫‪ -1.3‬م ــن ٕالاج ــراءات امل ــق‪S‬حة لت ــناول نـ ـشـاط الت ــواصــل الك ــتابي‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتعلمهم ــا يج ــب أن ينطل ــق م ــن خطاب ــات ش ـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّإن تعل ــيم ّ‬
‫ـفوية أو‬ ‫التواص ــل الشـ ـفوي أو الكت ــابي‬
‫تعليميـة متع ّـددة ومتمازجـة تسـتوجب‬ ‫ّ‬ ‫النصوص طرقـا‬ ‫كتابية‪ ،‬حيث تفرض هذﻩ الخطابات أو ّ‬ ‫نصوص ّ‬
‫متعددة وتضـافرها؛ فتعلـيم الخطـاب أو ال ّـنص ليسـت لـه ضـوابط جامعـة ومانعـة؛ إذ‬ ‫توظيف مقاربات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إنــه)الخطــاب‪/‬الــنص( احتمــا‪t‬ي‪ ،‬متعــدد‪ ،‬مفتــوح‪ ،‬خصوصــا ٔالادبــي م¼‪T‬ــا‪ ،‬فــإذا أردنــا أن نصــل بــاملتعلم إ‪t‬ــى‬
‫والضوابط الجامدة ويحتاج إ‪t‬ى فكـر طليـق وإ‪t‬ـى قـوة‬ ‫فإن ٕالابداع يتعا‪t‬ى ع‪N‬ى القواعد ّ‬ ‫املحاكاة وٕالابداع‪ّ ،‬‬
‫التفك@ــ? واملناقشــة ‪E‬ــي ثــوب اســتعما‪t‬ي‪ ،‬لــذلك فـ ّ‬ ‫املعلــم حينئــذ ‪L‬ــي إذكــاء روح ّ‬ ‫ّ‬
‫ـإن املقارب ـة‬ ‫تمي@ــ‪ ،y‬ومهمــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املناسبة ملثل هذا ‪L‬ي املقاربة التداولية النصية ذي الصبغة التواصلية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومن هذا املنطلق‪ ،‬فـإن تحقيـق كفـاءة تواص ّـلية يجـب أن تنطلـق مـن كفـاءات مسـ‪T‬دفة عامـة‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫وأخرى خاصة‪ ،‬حيث تفرض املقاربة ّ‬
‫واصلية منطقـا خاصـا‪ ،‬فتقت‪â‬ـ‪ 5‬أنـه كلمـا كـان نقـص ‪E‬ـي كفـاءة‬ ‫الت‬
‫ألنــه ال يســتطيع ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التقـ ّـدم بــدو«‪T‬ا‪ ،‬لــذا فطريقــة تعلــيم‬ ‫معينــة وجــب تــدعيمها وإكســا‪T‬ا للمــتعلم؛‬ ‫أساسـ ّـية ّ‬
‫ّ‬ ‫وتعلمهــا املعتم ــدة ع‪ N‬ــى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النصــوص والخطاب ــات تب ــدأ مــن فك ــرة أن ــه " ال طريقــة ‪ E‬ــي دراس ــة‬ ‫العربي ــة‬ ‫اللغــة‬
‫َ‬
‫الخط ــاب أو الـ ـ ّـنص ‪ L‬ــي‪ :‬الطريقـ ــة"؛ ف ــاملتعلم ُيوض ـ ـ ُع موضـ ــع املتفاع ــل مـ ــع ال ـ ّـنص مسـ ــتثمرا مكتسـ ــباته‬
‫حس ــنت كفاءت ــه ّ‬ ‫فكلم ــا تعام ــل م ــع نص ــوص أو خطاب ــات أك ــ? ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التواص ـ ّـلية‪ ،‬ل ــذا‬ ‫القبلي ــة ّ‬
‫بمعي ــة املعل ــم‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫موحدة و أحكام ّ‬ ‫النصوص والخطابات بطرق ّ‬ ‫فاملعلم يجب أال يلج إ‪t‬ى ّ‬ ‫ّ‬
‫مسبقة‪ ،‬وإنمـا يجـب أن يلـج إل‪TU‬ـا‬
‫نمطي ــة ج ــاهزة‪ ،‬ب ــل ي ــتم الول ــوج ع‪ ¤‬ــ?‬ ‫ّ‬ ‫بفه ــم واكتش ــاف خاص ــ@ن وتحلي ــل مح ـ ّـدد ال يخض ــع ف‪ TU‬ــا لطريق ــة‬
‫ّ‬
‫حينــا لتعــالج موضــوعات ّتتصــل بواقــع املتعلمــ@ن‬ ‫حينــا وقــد تتعـ ّـداﻩ ً‬ ‫موجهــة تلــ‪y‬م خــط الـ ّـنص ً‬ ‫مناقشــات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املح‪N‬ــي والعــالم‪ ،5‬ال?اثــي والــواق)ي‪ ،‬مــع ترك@ــ‪ y‬ع‪N‬ــى روافــد الـ ّـنص مــن نحــو وصــرف وبالغــة ونقــد وفكــر‪،‬‬
‫كل هذا وفق منطق ٕالادماج والاستعمال‪.‬‬ ‫ويتم ّ‬ ‫ّ‬
‫النشاط هو أن الانطالق يبدأ من ّ‬ ‫ّ‬ ‫عل ما يجب أن ّ‬ ‫ول ّ‬
‫النص لينت´ـ‪ 5‬بـنص آخـر‬ ‫ننبه إليه ‪E‬ي هذا‬
‫علمي ــة ُومخرجا‪ Tb‬ــا ‪ E‬ــي خ ــط واح ــد؛ بمع‪ ‬ــ ّأن‬ ‫الت ّ‬ ‫عليمي ــة ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫مح ــاكي ل ــه فت‪ ¤‬ــ?ز ب ــذلك ُم ــدخالت العملي ــة ّ‬
‫ّ‬
‫تفكيكي ــة ملعاني ــه وأبنيت ــه ليك ــون الان‪ T‬ــاء بطريق ــة‬ ‫ّ‬ ‫املعل ــم س ــوف يتعام ــل م ــع ال ـ ّـنص ‪ E‬ــي البداي ــة بطريق ــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ـتعلم ‪ E‬ــي وض ـ ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومي ــة‪ ،‬وه ــذا كل ــه وف ــق‬ ‫طبيعي ــة م ــن حيات ــه‬ ‫ـعية‬ ‫بنائي ــة تواص ـ ّـلية تس ــتثمر مكتس ــبات امل ـ‬ ‫ّ‬
‫النص ــوص وإنتاجه ــا‪ ،‬و‪ T‬ــذا نبتع ــد ع ــن‬ ‫والنص ـ ّـية ‪ E‬ــي فه ــم ّ‬ ‫داولي ــة ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫ب ــة تواص ـ ّـلية تس ــتثمر ٓالالي ــات ّ‬
‫مقار‬
‫ّ‬
‫الانفصـال الــذي يــؤثر ســلبا ‪E‬ــي عمليـة الــتعلم كمــا هــو الحــال ‪E‬ــي الطريقـة القديمــة‪ .‬كمــا يتــيح هــذا ٕالاجـراء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫إعط ــاء الوق ــت الك ــا‪E‬ي للم ــتعلم ع‪ N‬ــى ّ‬
‫الت ــدرب وامل ـران ع‪ N‬ــى تعلمات ــه ‪ E‬ــي اللحظ ــة ذا‪ Tb‬ــا‪ ،‬وال يؤج ــل فيط ــال‬
‫ال‪T‬ميش والنسيان‪.‬‬ ‫املكتسبات ّ‬
‫التواصــل الكتــابي‪ ،‬نــذكر‬ ‫ومــن ٕالاج ـراءات الكفيلــة بتحقيــق تعلــيم وظيفــي فيمــا يتعلــق بنشــاط ّ‬
‫ٓالاتي‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التخط ــيط وٕالاع ــداد املحك ــم لل ـ ّـدرس ه ــو تحدي ــد الكف ــاءات‬ ‫‪ -‬إ ّن ّأول م ــا يج ــب الب ــدء في ــه بع ــد ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫املس‪T‬دفة من ّ‬
‫وال‪ 56‬كلما كانت واضحة ودقيقة استطاع املعلم تحقيقها‪.‬‬ ‫الدرس‪،‬‬
‫النشــاط املعتمــد ع‪N‬ــى الـ ّـنص هــو تحقيــق ّ‬ ‫ّ‬
‫التواصــل‪ ،‬ولــيس‬ ‫‪ّ -‬إن الهــدف الرئي¯ــ‪ 5‬مــن تنــاول هــذا‬
‫ـإن كــال مــن هــذﻩ الظــواهر‬ ‫وٕالامالئيــة وغ@?هــا لــذا‪Tb‬ا‪ ،‬لــذا فـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والبالغيــة‬ ‫حويــة ّ‬
‫والصـ ّ‬
‫ـرفية‬ ‫الن ّ‬ ‫د اســة الظــواهر ّ‬
‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ل ــه وظيف ــة داخ ــل ال ــنص‪ ،‬ف´ ــ‪ 5‬وس ــائل لتحقي ــق اتس ــاق ال ــنص وانس ــجامه بم ــا يحق ــق تواص ــال مناس ــبا‬
‫وفعاال وليس غاية ‪E‬ي حد ذا‪Tb‬ا‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬اختي ــار موض ــوع يناس ــب مس ــتوى املتعلم ــ@ن وحاجي ــا‪Tb‬م ويث@ ــ? اهتمامـ ـا‪Tb‬م‪ ،‬وم ــن ث ــم تقديم ــه‬
‫بطريقة مشوقة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬فتح املجال للحوار والتفاعل ب@ن املعلم واملتعلم‪ ،‬وب@ن املتعلم@ن فيما بي¼‪T‬م‪.‬‬
‫النص وتحليله وتركيبه)إنتاجه(‪.‬‬ ‫صية ‪E‬ي فهم ّ‬ ‫التداولية ّ‬
‫والن ّ‬ ‫‪ -‬ام‪y‬اج ٓالاليات ّ‬
‫داوليـ ــة ّ‬ ‫التواصـ ــلية املعتمـ ــدة ع‪N‬ـ ــى ٓالاليـ ــات ّ‬ ‫بـ ــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والنصـ ـ ّـية مـ ــن‬ ‫الت ّ‬ ‫‪ -‬إن دور املعلـ ــم ‪E‬ـ ــي ظـ ــل املقار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطبي)ي أن تتغ@? باستمرار وتأخذ أشـكاال وأنماطـا متع ّـددة‪ ،‬لـذا فع‪N‬ـى املعلـم أال يلـ‪y‬م ‪E‬ـي تقـديم دروسـه‬
‫التواصــ‪N‬ي(‪ ،‬فتكــون‬ ‫التعلمــ‪ّ )5‬‬ ‫التعليمــ‪ّ 5‬‬ ‫نمطيــة مكـ ّـررة‪ّ ،‬إنمــا تتكيــف طريقتــه وفــق ظــروف املوقــف ّ‬ ‫ّ‬ ‫طريقــة‬
‫ّ‬
‫‪E‬ــي حاجــة إ‪t‬ــى تنويــع وتفعيــل‪ ،‬لــذلك يمكــن اعتبــار طريقــة التــدريس بـ ـ"الوضــعية املشــكلة" أو "الوضــعية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التواصــلية" مــن أنســب الطرائــق لبنــاء معــارف املــتعلم‪ ،‬في ـ ّمكن املعلــم املتعلمــ@ن مــن اكتشــاف املشــكالت‬
‫واصلية بمعـارف‬ ‫ّ‬ ‫الخاصة‪ ،‬ودعم معارفهم ّ‬
‫الت‬ ‫ّ‬ ‫ال‪ 56‬يواجهو«‪T‬ا ومعالج‪T‬ا بطرائقهم‬ ‫واصلية ّ‬ ‫ّ‬ ‫أو املواقف ّ‬
‫الت‬
‫ً‬
‫نظري ــة لتك ــون راف ــدا له ــا‪ ،‬ويس ــ)ى إ‪ t‬ــى تنظ ــيم مكتس ــبا‪Tb‬م‪ ،‬وت ــوج‪TU‬هم ليحس ــنوا الاس ــتفادة م ــن املرئـ ــي‬
‫التفك@ـ? مـع القــدرة ع‪N‬ـى اسـتعمال لغـة سـليمة مــؤثرة‬ ‫واملسـموع واملقـروء‪ ،‬مـع تـدري‪T¹‬م ع‪N‬ــى تحليـل أنمـاط ّ‬
‫التواص ــل ٔالاح ــادي‪ ،‬وعم ــل تفعي ــل‬ ‫وف ــق اس ــ?اتجيات التواص ــل‪.‬ول ــن يتحق ــق ذل ــك إال إذا تج ــاوز املعل ــم ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التباد‪t‬ي الذي يفتح أفق ّ‬ ‫التواصل ّ‬ ‫ّ‬
‫التواصل ويعمل ع‪N‬ى إدماج املتعلم@ن ‪E‬ي الفعل ال?بوي‪.‬‬
‫التواصل الكتابي ‪L‬ي‪:‬‬ ‫أما املعالم الرئيسة لتناول نشاط ّ‬
‫التقديم للموضوع بطريقة ّ‬ ‫ّ‬
‫مشوقة‪.‬‬ ‫أ( ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ب(‪ -‬التﻌرف ع‪Y‬ى صاحب النص‪.‬‬
‫جـ(‪ -‬القـراءة الاستكشافيـة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫د(‪ -‬القراءة التفكيكية التحليلية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ه(‪ -‬القراءة ال‪S‬كيبيـة‪.‬‬
‫ّ‬
‫و(‪ -‬استخالص الن ــتائج‪.‬‬
‫ي(‪-‬الكتابة‪.‬‬
‫ّ‬
‫وفيما يأتي تناول لهذﻩ العناصر ب‪5‬ء من التفصيل‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫أوال‪ :‬التـ ــقديم للم ــوضوع ب ــطريقة مش ـ ّـوقة‪:‬‬
‫ّ‬
‫مشوقة يش ّـد انتبـاﻩ املتعلمـ@ن إ‪t‬ـى ال ّـنص املـدروس‪ ،‬وهـو مـا يسـاهم‬ ‫ّإن تقديم املوضوع بطريقة ّ‬
‫فعالــة‪ ،‬حيــث يتضـ ّـمن هــذا ٕالاج ـراء كتابــة الكفــاءات املســ‪T‬دفة مــن املوضــوع‬ ‫التواصــل معــه بطريقــة ّ‬ ‫‪E‬ــي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وظيفيـة هـذﻩ الكفـاءات ‪E‬ـي حيـا‪Tb‬م فلـن يقبلـوا‬ ‫يتمثـل املتعلمـون‬ ‫وبيان أهمي‪T‬ا ‪E‬ي حياة املتعلم‪ ،‬فـإذا لـم‬
‫عل‪TU‬ا‪.‬‬
‫ّ‬
‫ثانيا‪ :‬التﻌـ ّـرف ع‪Y‬ى صاحب النص‪:‬‬
‫وظيفيــا يخــدم الـ ّـنص وأفكــارﻩ‪ ،‬ومراميــه مــع تفــادي ذكــر‬ ‫ّ‬ ‫التعــرف أن يكــون‬ ‫ّإن املطلــوب ‪E‬ــي هــذا ّ‬
‫ـتعلم ع‪N‬ــى ّ‬ ‫ّ‬ ‫كـ ّـل مــا هــو هامــ‪ 5‬وثــانوي؛ بمع‪ ‬ــ ّأنــه يكــون ّ‬
‫توجهــات الكاتــب‬ ‫تعرفــا ال تعريفــا؛ كــأن يتعـ ّـرف املـ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫قافيــة أو ع‪N‬ــى معتقداتــه و أفكــارﻩ وغ@?هــا‪ .‬فمــثال قــد يط ـرح املعلــم أســئلة حــول الـ ّـنص‬ ‫الث ّ‬ ‫ّ‬
‫الاجتماعيــة أو‬
‫ّ‬
‫ومؤلفه‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬م ــاذا تع ــرف ع ــن املؤل ــف؟‪ .‬وهن ــا ي ــذكر بع ــض املتعلم ــ@ن م ــا يعرفون ــه ع ــن املؤل ــف‪ ،‬وٓالاخ ــرون‬
‫يستمعون‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬ما رأيك ‪E‬ي ٔالالفاظ والتعاب@? ال‪ 56‬استخدمها؟‪.‬‬
‫الطريقة ّ‬ ‫ّ‬
‫ال‪ 56‬عرض ‪T‬ا املؤلف أفكارﻩ؟‪.‬‬ ‫‪ -‬ما رأيك ‪E‬ي‬
‫ّ‬
‫ولــيس القصــد مــن هــذﻩ ٔالاســئلة دراســة الــنص‪ ،‬بــل توجيــه املتعلمــ@ن نحــو هــذﻩ الجوانــب مــن‬
‫يتعرفـ ــون ع‪N‬ـ ــى كيفيـ ــة اختيـ ــار العبـ ــارات ؤالالفـ ــاظ‬ ‫الكتاب ــة ح‪6‬ـ ــ يمنحوهـ ــا اهتمـ ــامهم ورعـ ــاي‪T‬م‪ ،‬وم¼‪T‬ـ ــا ّ‬
‫ّ‬
‫وال?اكيب‪ ،‬وطريقة عرضها وتنظيمها‪.2‬‬
‫ّ‬
‫ـتكشافية‪:‬‬ ‫ثالثا‪ :‬الق ـ ــراءة الاسـ ـ‬
‫ـطحيا بســيطا‪ ،‬وهــو مــا يســتوجب أن‬ ‫أوليــا سـ ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ـوتية كاشــفة ملضــمون الــنص كشــفا ًّ‬ ‫و‪L‬ــي قـراءة صـ ّ‬
‫تحكم ــه ‪ E‬ــي مخ ــارج الح ــروف‪ ،‬وي ـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫مع‪ ¤‬ــ?ة ّ‬ ‫مثالي ــة ّ‬
‫تك ــون ق ـراءة ٔالاس ــتاذ ق ـراءة ّ‬
‫ـم@‪ y‬ب ــ@ن‬ ‫متم@ ــ‪y‬ة‪ ،‬حي ــث يظه ــر‬
‫درجات ٔالاصوات خفوتا وجهرا‪ ،‬ضعفا وقوة ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املع‪¤‬ــ?ة كمــا ال يخفــى ع‪N‬ــى أحــد تعــد الوســيلة ٔالاهــم ال‪6‬ــ‪ 5‬ي ــمكن أن نســتميل ‪T‬ــا‬ ‫ولعـ ّـل الق ـراءة ّ‬
‫التواصــل أن نســتثمر ‪E‬ــي‬ ‫الصــوتي‪ .‬ومــن ٔالامانــة وحســن ّ‬ ‫التــأث@? ّ‬ ‫خاصــة مــن خــالل ّ‬ ‫متعلمينــا للغــ‪T‬م‪ّ ،‬‬ ‫حـ ّـب ّ‬
‫التواصل ّ‬ ‫مؤشرات ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعال واس?اتجياته‪.‬‬ ‫هذا املوضع هذﻩ الوسيلة استثمارا أمثال باعتبارها أحد أهم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وبعـد قـراءة املعلــم تـأتي قـراءات املتعلمــ@ن‪ ،‬لتت ّـوج هــذﻩ القـراءات بوصـول املتعلمــ@ن إ‪t‬ــى بعــض‬
‫ألن الهــدف مــن هــذﻩ القـراءات ‪L‬ــي‬ ‫العامــة للـ ّـنص املقــروء مــن غ@ــ? الغــوص ‪E‬ــي تفاصــيلها؛ ّ‬ ‫ٔالاوليــة ّ‬
‫املعــاني ّ‬
‫صوغ "فرضيات عامة"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ثالثا‪ :‬الق ــراءة التف ـ ــكيكية الت ــحليـلية‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتبــدأ هــذﻩ القـراءة مــن عنــوان الـ ّـنص الــذي يعـ ّـد الخطــوة ٔالاو‪t‬ــى‪ ،‬واملفتــاح الــذي يولجــك عــالم‬
‫ّ‬
‫الـ ّـنص‪ ،‬فكث@ـ?ا مــا يتضـ ّـمن العنــوان إيحــاءات مســاعدة‪ ،‬ثــم ينتقــل بعــدﻩ إ‪t‬ــى العنصــر الثــاني‪ ،‬وهــو تقــديم‬
‫ً‬ ‫الـ ّـنص‪ ،‬الـ ّـذي يتضـ ّـمن أفكــارا ّ‬
‫ولك¼‪T‬ــا ّتتجــه بــك صوب ـا إ‪t‬ــى جــوهر بنــاء الـ ّـنص‪ .‬وبعــد هــذا‬ ‫عامــة وبســيطة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مهمــة املعلــم مــع متعلميــه تفكيــك الـ ّـنص‬ ‫الضــروري تبــدأ رحلــة البحــث الجـ ّـادة‪ ،‬وتصــبح حينئــذ ّ‬ ‫التقــديم ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫والكشف عن شبكة العالقات ّ‬
‫ال‪ 56‬تربط أواصرﻩ شكال ومضمونا‪ ،‬فاملتعلم يوضع ‪E‬ـي وضـعيات مشـكلة‬
‫ومحلــال‪ ،‬مستفسـرا ّ‬ ‫ّ‬
‫ومرجحــا وناقــدا‪ .‬وهنــا ي‪¤‬ــ?ز دور‬ ‫فيجعلــه ذلــك يتســاءل عــن الغــامض واملــ‪T¹‬م مالحظــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلمــ@ن ويـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـوجههم إ‪t‬ــى وضــع أيــد‪TÉ‬م ع‪N‬ــى الظــواهر النحويــة والصــرفية وال?كيبيــة‬ ‫املعلــم الــذي يســاعد‬
‫الاتس ــاق والانس ــجام( ّ‬ ‫ّ‬ ‫داولي ــة ّ‬ ‫والبالغي ــة ّ‬ ‫وٕالامالئي ــة ّ‬
‫ال‪ 6‬ــ‪ 5‬له ــا أث ــر ب ــارز ‪ E‬ــي تركي ــب‬ ‫والنص ـ ّـية)‬ ‫والت ّ‬ ‫ّ‬ ‫والد ّ‬
‫اللي ــة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الـ ّـنص وتحقيــق ّاتســاقه وانســجامه‪ّ ،‬‬
‫وال‪6‬ــ‪ 5‬تعـ ّـد كفــاءات مســ‪T‬دفة مــن الـ ّـنص املــدروس‪ ،‬ليصــل املعلــم‬
‫محددة ّ‬ ‫متعلميه إ‪t‬ى استنتاجات ّ‬ ‫ّ‬ ‫فيما بعد ّ‬
‫ومعينة‪ ،‬وم¼‪T‬ا ع‪N‬ى سبيل املثال ال الحصر‪:‬‬ ‫بمعية‬
‫الليـة‪،‬‬ ‫والنص ّـية املـؤطرة لل ّـنص‪ ،‬مثـل‪ :‬الحقـول ّ‬
‫الد ّ‬ ‫والتداوليـة ّ‬ ‫اللية ّ‬‫الد ّ‬ ‫‪ -‬تحديد شبكة العالقات ّ‬
‫النص ــوص وبناه ــا)بني ــة املقال ــة‪،‬‬ ‫ـياقية للكلم ــات املفتاحي ــة ‪ E‬ــي ال ـ ّـنص‪ ،‬اس ــتنتاج أط ــر ّ‬ ‫الس ـ ّ‬ ‫تحدي ــد املع ــاني ّ‬
‫بنية القصة‪...،‬الخ(‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬غلبة ٔالاساليب الخ‪?¤‬ية أو ٕالانشائية وأثر ذلك ع‪N‬ى نمط النص ونوعه وموضوعه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النصوص‪.‬‬ ‫كل نمط من أنماط ّ‬ ‫‪ -‬تحديد مؤشرات ّ‬
‫النص وانسجامه‪ ،‬فمثال‪:‬‬ ‫‪ -‬تحديد أدوات ّاتساق ّ‬
‫فإن ذلك يـنعكس ع‪N‬ـى طريقـة البنـاء ‪E‬ـي ٔالافعـال مـن‬ ‫التضاد‪ّ ،‬‬ ‫النص قائما ع‪N‬ى عالقة ّ‬ ‫* إذا كان ّ‬
‫حيث تضادها ب@ن زمن@ن‪ .‬وكذا ‪E‬ي داللة ٔالاسماء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العدديـ ــة ع‪N‬ـ ــى ٔالاسـ ــماء‪ ،‬فـ ــإن ذلـ ــك سـ ــببا يسـ ــتتبعه‬ ‫* إذا كان ــت ٔالافعـ ــال ‪E‬ـ ــي الـ ـ ّـنص لهـ ــا الغلبـ ــة‬
‫ـالنص‪ ،‬وفيم ــا تعل ــق باألفع ــال ُيح ـ ّـدد زم¼‪ T‬ــا )ما‪ :‬ــ‪ ،5‬حاض ــر‪ ،‬مس ــتقبل(‪ ،‬أو ص ــنفها‬ ‫اس ــتنتاج خ ــاص ب ـ ّ‬
‫الكالمية وهكذا‪.‬‬‫ّ‬ ‫حسب تقسيم "س@?ل" لألفعال‬
‫ّ‬
‫* إذا كان ــت هن ــاك ك ــ?ة ‪ E‬ــي اس ــتخدام الض ــمائر أو اس ــتخدام ض ــم@? مخص ــوص كض ــم@? امل ــتكلم‬
‫خاصا يتع@ن ع‪N‬ى القارئ الوصول إليه‪.‬‬ ‫النص حينئذ يكون قد أخذ من‪á‬ى ّ‬ ‫مثال‪ ،‬فإن ّ‬
‫ـإن اســتكثار‬‫ال‪6‬ــ‪ 5‬تتبــاين وظائفهــا فـ ّ‬ ‫ـتقات املختلفــة ّ‬ ‫ـرفية الفتــة كاملشـ ّ‬ ‫* إذا كانــت هنــاك حــاالت صـ ّ‬
‫النص لحالة أو أك? مدعاة للتفك@? ‪E‬ي ذلك )سبب الك?ة(‪.‬‬ ‫ّ‬
‫داخليــة أو خارجيــة أو صــفات لألصــوات ‪ -‬مجهــورة أو‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إيقاعيــة‬ ‫* إذا كانــت هنالــك أبنيــة صـ ّ‬
‫ـوتية‬
‫تنغيميـة متك ّـررة‪ ،‬فـال ب ّـد أن يكـون مـن‬ ‫ّ‬ ‫مهموسة‪ ،‬رخوة أو شديدة‪ ،‬طويلة املـدى أو قصـ@?ة‪ ،‬أو وحـدة‬
‫وراء ذلك دافع أو سبب‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ـتعلم م ــن الوص ــول إ‪ t‬ــى ه ــذﻩ الاس ــتنتاجات ّ‬ ‫ّ‬
‫بمعي ــة املعل ــم ه ــو أن امل ــتعلم‬ ‫ولع ـ ّـل م ــا يس ــاعد امل ـ‬
‫والنصـ ّـية ّ‬
‫غويــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ؤالادبيــة وغ@?هــا‪ ،‬ومــن ذاك‬ ‫ّ‬ ‫والت ّ‬
‫داوليــة‬ ‫الل ّ‬ ‫يــدخل إ‪t‬ــى الـ ّـنص متســل ًحا بــبعض الكفــاءات‬
‫ّ ّ‬
‫فإن املعلم يعمل ع‪N‬ـى تنميـة تلـك الكفـاءات شـيئا فشـيئا وفـق الكفـاءات املسـ‪T‬دفة مـن ال ّـنص‪،‬‬ ‫املنطلق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫القبليــة مــع الــنص لتكـ ّـون مكتســبات أخــرى‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫وممــا يجــب ع‪N‬ــى املعلــم القيــام بــه ‪E‬ــي‬ ‫فتتفاعــل املكتســبات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ه ــذﻩ املرحل ــة م ــن الق ـراءة ه ــو أن يتس ــامح ‪ E‬ــي قب ــول تفس ــ@?ات املتعلم ــ@ن ويتجن ــب الحك ــم عل‪ TU‬ــا بص ــفة‬
‫الضـرورة لـذلك‪ ،‬ؤالافضـل مـن ذلـك‬ ‫والتعـديل م‪6‬ـ دعـت ّ‬ ‫النصـيحة ّ‬ ‫ٕالاطالق‪ ،‬ع‪N‬ى أن ذلـك ال يمنعـه مـن ّ‬
‫وممــا ّ‬
‫يم@ــ‪y‬‬ ‫النقــاش بيــ¼‪T‬م لتــذليل الفــوارق وتقــديم ٓالاراء‪ّ .‬‬ ‫هــو اســتغالله الاخــتالف بــ@ن طلبتــه لفــتح مجــال ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫هـذﻩ املرحلـة مــن القـراءة ّاتســامها ّ‬
‫الخطيــة للـنص)دراســة اتسـاق الــنص(؛ كالبحـث عــن أدوات‬ ‫بالدراسـة‬
‫النص‪.‬‬ ‫الربط والوصل ووظائفها داخل ّ‬ ‫ّ‬
‫وال‪6‬ــ‪ 5‬يمكــن اســتثمار مفاهيمهــا ‪E‬ــي‬ ‫ولتوضــيح هــذﻩ املرحلــة وإجراءا‪Tb‬ــا أكــ? نــورد أنــواع الفهــم‪ّ ،‬‬
‫‪3‬‬
‫مراحل القراءة املختلفة‪ ،‬حيث يرى "ريتشارد" )‪ (Richard.J.F‬أن الفهم أربعة أنواع‪ ،‬و‪L‬ي‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ(‪ -‬الفهم املتمركز حول خاصية املخطط‪:‬‬
‫املخططــات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املخزنــة ‪E‬ــي الــذاكرة طويلــة‬ ‫يتعلــق ٔالامــر هنــا بنــوع مــن الفهــم املتمركــز ع‪N‬ــى تنشــيط‬
‫نصية عليا )مثل املخطط القص<‪.( 5‬‬ ‫املدى وترتبط ببنية ّ‬
‫ّ‬
‫ب(‪ -‬الفهم بواسطة التحويل والاستدالل القيا‪:r‬‬
‫املخططـات املناسـبة ّ‬ ‫ّ‬ ‫كيف ع‪N‬ى الوضعيات ّ‬ ‫النوع من الفهم ُم ّ‬ ‫هذا ّ‬
‫ال‪6‬ـ‪5‬‬ ‫ال‪6‬ـ‪ 5‬ال تسـمح بتنشـيط‬
‫ال‪ 56‬يمكن إيجادها ‪E‬ي وضـعيات أخـرى فيكـون باسـتطاعة‬ ‫تكون ف‪TU‬ا العناصر املعالجة مشا‪T‬ة للعناصر ّ‬
‫القارئ تحويل العالقات املبنية ‪E‬ي مجال معروف إ‪t‬ى مجال جديد‪.‬‬
‫جـ(‪ -‬الفهم املستند إ‪L‬ى إنشاء البنيات الك‪St‬ى‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لقـ ــد قـ ــام كـ ـ ّـل مـ ــن "فنـ ــدايك" و"كينـ ــتش")‪ (Kintch‬بتمي@ـ ــ‪ y‬واضـ ــح للطريقـ ــة ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬يسـ ــتطيع ‪T‬ـ ــا‬
‫للنص‪ ،‬هذا ٔالاخ@? يكون ع‪N‬ى شكل شـبكة مـن اق?احـات البنيـات الك‪¤‬ـ?ى‪،‬‬ ‫القارئ استخراج املع‪ ‬العام ّ‬
‫ملخص ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتع‪ ?¤‬هذﻩ ّ‬
‫ّ‬
‫النص‪.‬‬ ‫التصورات إ‪t‬ى حد ما ع‪N‬ى‬
‫د(‪ -‬الفهم الهادف إ‪L‬ى بناء نماذج الوضﻌيات ‪:‬‬
‫أدخل" ل@?د "و" جونسون" )‪ (Johnson P.N.Laird‬مفهـوم" النمـوذج العق‪N‬ـي "‪ ،‬وذلـك لإلشـارة إ‪t‬ـى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التص ّـور القيا‪Ï‬ـ‪ 5‬ملشـهد موصـوف ‪E‬ـي الـنص املقـروء‪ ،‬وبخـالف تصـور الاق?احـات)البنيـات الك‪¤‬ـ?ى( يشـكل‬
‫التص ّـور نموذجـا للوضـعية كمـا ‪L‬ـي مبنيـة مـن قبـل ال ّـنص؛ وهـذا النمـوذج للوضـعية كمـا جـاء بـه‬ ‫هـذا ّ‬
‫ّ‬
‫املكونـة مـن خـالل ال ّـنص‪ ،‬لكـن هنـاك‬ ‫للشـبكة املق?حـة ّ‬ ‫"فنـدايك" و" كينـتش" يـدخل العناصـر املطابقـة‬
‫منشطة ّ‬ ‫ّ‬
‫مكونة من قبل معارف الفرد ال‪ 56‬يستعملها أثناء نشاط الفهم‪.‬‬ ‫عناصر‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومن خالل هذﻩ ٔالانواع نستطيع القول إن القراءة ‪L‬ي محاولـة السـتخراج مع‪ ‬ـ ال ّـنص‪ ،‬لـذلك‬
‫كـ ـ ـ ّـرس علـ ـ ــم الـ ـ ــنفس املعر‪E‬ـ ـ ــي مجه ـ ــودات معت‪¤‬ـ ـ ــ?ة خـ ـ ــالل العشـ ـ ـ ّـرية ٔالاخ@ـ ـ ــ?ة كمحاولـ ـ ــة لفهـ ـ ــم ووصـ ـ ــف‬
‫امليكان@‪y‬مات ال‪ 56‬تسمح لنا بتجسيد هذﻩ العملية‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّإن تحليــل وض ــعية الق ـراءة يس ــمح بوضــع مجموع ــة م ــن العملي ــات ٔالاساســية ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تت ــدخل ‪ E‬ــي‬
‫س@?ورات الفهم‪ ،4‬فماذا يحدث عندما نفهم جملة أو نصا؟ بمع‪ ‬ما ‪L‬ي إنتاجات الفهم؟‬
‫ّ‬ ‫املتعلقة بفهم الجمل أو ّ‬ ‫ّ‬
‫النص إ‪t‬ى أنه عندما يق ّـدم للقـارئ نـص‬ ‫تش@? تقارير ٔالابحاث الحديثة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ما‪ ،‬ثم يطلب منه أن يس?جعه‪ ،‬فهـو عـادة مـا يتـذكر مـا يسـم بخالصـة الـنص أكـ? مـن تـذكرﻩ لصـيغته‬
‫ّ‬
‫العملي ـ ــة‬ ‫الدقيقـ ــة إذا كان ـ ــت ضـ ـ ّ‬
‫ـرورية‪ ،‬لك ـ ـن‬ ‫الص ـ ــياغة ّ‬‫الخاصـ ــة‪ ،‬فم ـ ــن البـ ــدي´‪ 5‬أن يس ـ ــتطيع تخـ ــزين ّ‬ ‫ّ‬
‫بيعيـة تتطلـب اسـتخراج وتخـزين ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النقــاط ٔالاساس ّـية؛ فقـد يصـل القــارئ إ‪t‬ـى معرفـة الجملـة إذا كانــت‬ ‫الط ّ‬
‫التعــرف‬ ‫ح‪6‬ــ إذا كانــت صــياغ‪T‬ا متباينــة‪ ،‬فهــو يســ)ى إ‪t‬ــى ّ‬ ‫هــذﻩ ٔالاخ@ــ?ة تحفــظ خالصــة جملــة ‪E‬ــي الـ ّـنص ّ‬
‫ال‪6‬ـ‪ 5‬تحـوي معلومـات غ@ـ? موجـودة ‪E‬ـي ال ّـنص ٔالاصـ‪N‬ي‪ ،‬ولكـن مـن املمكـن أن تكـون‬ ‫ع‪N‬ـى الجملـة الجديـدة ّ‬
‫مخزنـة بصـفة‬ ‫مسـتنتجة منطقيـا انطالقـا مـن معلومـات واردة فــي ٔالاصـل‪ ،‬هـذﻩ الجملـة يمكـن أن تكـون ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فردية ليس ككلمات متتابعـة لكـن كتص ّـورات مج ّـردة‪ ،‬وعنـد الاسـتذكار فإنـه عـادة مـا يتـذكر هـذﻩ الجمـل‬
‫ّ‬
‫‪E‬ي اللغة املكتوبة بكلماته الخاصة‪.5‬‬
‫ال‪6‬ــ‪ 5‬تســمح بتحســ@ن الفهــم و جعـل القـارئ يســتخرج‬ ‫و لــذلك يجــب أن ُت ّرتــب الانشــغاالت ّ‬
‫النص‪:‬‬ ‫املهمة املمكنة من قراءته‪ .‬لذلك يق?ح" فايول" تدخل إمكانيت@ن ع‪N‬ى صعيد فهم ّ‬ ‫الجوانب ّ‬
‫التقطيـع‬ ‫النص اهتمام القارئ لألجزاء املهمة منـه‪ ،‬و يـتم هـذا مـن خـالل طريقـة ّ‬ ‫‪ -‬يجب أن يجذب ّ‬
‫الصــورة‪،‬‬ ‫وتموضـع العناصــر‪ ،‬وهــذا يمكــن أن يــتم مــن خــالل ّاتحــاد العديــد مــن الـ ّـدعامات‪ ،‬الـ ّـنص ّ‬
‫املخططات‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬أن يســهل الــنص الانــدماج فتوضــع العنــاوين‪ ،‬العنــاوين الفرعيــة‪ ،‬تنظــيم البنيــات الك‪¤‬ــ?ى‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫وامللخصـات ال‪6‬ـ‪ 5‬تعطـي املضـمون العـام لهـذﻩ البنيـات الك‪¤‬ـ?ى‪ ،‬فـيمكن إقامـة بعـض إجـراءات املعالجـة مـن‬
‫القراء ع‪N‬ى استعمال املعلومات الهامة وبناء العالقات ب@ن املعلومات‪.6‬‬ ‫خالل تدريب ّ‬
‫ّ‬
‫هذﻩ املعلومات ال‪ 56‬يجب أن تعالج معرفيا باتباع املراحل التالية‪:‬‬
‫ّ‬
‫الظاهرية‪.‬‬ ‫التعرف ع‪N‬ى الكلمات و ع‪N‬ى العالقات‬ ‫‪ّ -‬‬
‫النحوي لهذﻩ ٔالاخ@?ة‪.‬‬ ‫التحليل ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬اس?جاع الكلمات املعينة من الذاكرة‪.‬‬
‫‪ -‬بناء املعاني‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التصـنيف‬ ‫‪ -‬إدمـاج هـذﻩ ٔالاخ@ـ?ة ‪E‬ـي وحـدات أكـ? ّاتسـاعا مثـل ‪:‬القصـة‪ ،‬الخطـاب‪ ،‬و حسـب هـذا ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليـة تسـمح باسـ?جاع ال ّـدال الـذي يؤخـذ مـن املـدلول املتع ّـرف عليـه أيـن‬ ‫ـنظم بنيـات ّ‬ ‫فإنه ع‪N‬ى الفرد أن ي‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫يكون هناك جزء من املعارف ّ‬
‫املخزنة ‪E‬ي الذاكرة يكون منظما حول العديد من الوضعيات املقولبة‪.‬‬
‫ومن ٔالامور ٔالاساسية ال‪ 56‬تساعد ع‪N‬ى تحليل النص وفهمه‪ ،‬نذكر‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬تحليل العنوان‪ ،‬وذلك باعتبارﻩ النص املصغر‪.‬‬
‫النــواة الداللي ــة ال‪6‬ــ‪ 5‬ين ــتظم حوله ــا‬ ‫‪ -‬البحــث ع ــن الكلمــات املف ــاتيح ‪E‬ــي ال ـ ّـنص‪ ،‬أي البحــث ع ــن ّ‬
‫النص‪.‬‬
‫‪ -‬إقصاء الكلمات ال‪ 56‬يكون معناها عاما شائعا وغ@? محدد‪.‬‬
‫‪ِ -‬تعداد تواتر الكلمات‪ ،‬كأن نجعلها ‪E‬ي حقول دالليـة‪ ،‬وال يكـون هـذا إال ‪E‬ـي النصـوص القصـ@?ة‪،‬‬
‫عليمية مثال‪.‬‬ ‫الت ّ‬ ‫كالنصوص ّ‬
‫‪ -‬البحــث عــن العالقــات املختلفــة بــ@ن الكلمــات والجمــل ‪E‬ــي الــنص ووظائفهــا والــدور الــذي تلعبــه‬
‫والتعب@ــ? ‪E‬ــي انســجام الـ ّـنص‪ ،‬فمــثال نبحــث عــن عالقــات الكلمــات فيمــا بي¼‪T‬ــا‪،‬‬ ‫الــروابط وعالمــات الوقــف ّ‬
‫املركزيــة للـ ّـنص ‪E‬ــي أغلــب ٔالاحيــان‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وأمــا عــن الجمــل فنبحــث عــن أنواعهــا‪:‬‬ ‫كالتضــاد الــذي يمثــل الثنائيــة‬
‫خ‪?¤‬ية مثبتة أم ّ‬
‫منفية‪ ،‬وهكذا‪...‬‬ ‫إنشائية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -‬استخالص ٔالافكار ٔالاساسية والفكرة العامة‪ ،‬واللذان يوصـالننا إ‪t‬ـى معرفـة طبيعـة ال ّـنص‪ :‬هـل‬
‫هــو إخبــاري أم جــد‪t‬ي أو حجــا‪3‬ي‪...‬الــخ‪ .‬فــالنص ‪-‬عمومــا‪ -‬عالمــة يتكـ ّـون مــن دال ومــدلول‪ ،‬و‪T‬مــا يتضـ ّـمن‬
‫بنية صـرفية وأخـرى نحويـة‪ ،‬فعلينـا تحليـل هـذﻩ البنيـات و ِتبيـان عالقـات بعضـها بـبعض‪ ،‬وذلـك بحسـب‬
‫ّ‬
‫مستويات املتعلم@ن‪.‬‬
‫ه ــذا‪ ،‬وتج ــدر ٕالاش ــارة إ‪t‬ـ ـى أن ذاك ــرة الق ــارئ ال تعم ــل كآل ــة تص ــوير تنس ــخ ك ــل م ــا يق ــع ض ــمن‬
‫وظيفيــة تلتــئم بمــا يفيــد تشــكيل املع‪ ‬ــ ‪E‬ــي‬ ‫ّ‬ ‫إطارهــا‪ ،‬بــل تعمــل مــن خــالل تجميــع واختيــار وحــدات عفويــة‬
‫ّ‬
‫مجموع ــات ك‪¤‬ـ ــ?ى‪ ،‬تتجـ ــاوز الكلمـ ــات والجم ــل والفقـ ـرات‪ 7‬لنصـ ــل إ‪t‬ـ ــى البني ــة النصـ ـ ّـية العليـ ــا أو الك‪¤‬ـ ــ?ى‬
‫)‪ (macro-structure‬ال‪ 6‬ــ‪ L 5‬ــي عب ــارة ع ــن الص ــورة الذهني ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يقيمه ــا الق ــارئ ‪ E‬ــي ذهن ــه ح ــول املع‪ ‬ــ‬
‫نم@‪E y‬ي البنية الك‪?¤‬ى ع‪N‬ى حد رأي "آدم" ب@ن‪:‬‬ ‫املقروء‪ ،8‬ويمكن أن ّ‬
‫الك‪N‬ي للمقطع أو ّ‬ ‫ّ‬
‫النص‪.‬‬ ‫‪ -‬ال?ابط‬
‫‪ -‬الاتســاق الك‪N‬ــي) فيمــا بــ@ن املتجانســات أو النظــائر الدالليــة‪ ،‬والبنيــة املعنويــة الك‪¤‬ــ?ى للمقطــع‬
‫أو النص ‪E‬ي مجمله(‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ -‬الانسجام الك‪N‬ي )ع‪N‬ى املقطع أو النص كله(‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الن ّ‬ ‫وترتبط قدرة القارئ ع‪N‬ى استخراج البنية ّ‬
‫صية العليا بقدراته ع‪N‬ـى توقـع وطـرح الفرضـيات‬
‫الض ـ ــمنية بم ـ ــا يخ ـ ــدم فرض ـ ــياته أو يدحض ـ ــها ث ـ ــم بمعلومات ـ ــه الس ـ ــابقة ح ـ ــول بني ـ ــة‬ ‫واس ـ ــتقراء املع ـ ــاني ّ‬
‫النصوص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتفي ــد الدراس ــات املتط ـ ّـورة ‪ E‬ــي عل ــم ال ــنفس التعلم ــ‪ 5‬أن ق ــدرة الق ــارئ ع‪ N‬ــى التع ــرف إ‪ t‬ــى بني ــة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النصـوص ‪L‬ــي قـدرة ضــمنية تظهـر منــذ سـنيه الدراسـ ّـية ٔالاو‪t‬ـى وتتطـ ّـور بشـكل واضــح بـ@ن التاســع والثــاني‬
‫فعــاال ‪E‬ــي الفهــم والكتابــة أيضــا‪ ،‬لــذلك ع‪N‬ــى‬ ‫الضــمنية إســهاما ّ‬ ‫عشــرة مــن عمــرﻩ‪ ،‬وتســاهم هــذﻩ القــدرة ّ‬
‫ّ‬
‫املعلم أن يستثمر هاته القدرة الضمنية لدى املتعلم@ن اسـتثمارا مواكبـا ملسـتويا‪Tb‬م الذهنيـة واملعرفيـة‪،‬‬
‫ّ‬
‫ح‪6‬ـ ــ ّأن ٔالابحـ ــاث الحديثـ ــة ‪E‬ـ ــي تعلميـ ــة الق ـ ـراءة والكتابـ ــة تميـ ــل إ‪t‬ـ ــى تعزيـ ــز هـ ــذﻩ القـ ــدرة‪ ،‬ومنـ ــذ مرحلـ ــة‬
‫الدراسة الابتدائية عن طريق تعليم بنية النصوص‪.10‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّإن مرحل ــة القـ ـراءة هات ـه تمك ــن امل ــتعلم م ــن الوص ــول إ‪ t‬ــى اكتش ــاف)نم ــط‪ -‬ن ــوع‪ -‬بني ــة( ال ــنص‬
‫التداولية‪ ،‬لذا يبقى عليه أن يكتشف مـدى قدرتـه ع‪N‬ـى توظيـف هـذﻩ املكتسـبات ‪E‬ـي وضـعيات‬ ‫ووظيفته ّ‬
‫ّ‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫الطبيعية ‪E‬ي الحياة‬ ‫ّ‬ ‫مشكلة تشابه الوضعيات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫رابـ ــﻌا‪ :‬الق ــراءة التـ ــركيبيـة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫و‪L‬ــي مرحلــة تتســم بــالعودة إ‪t‬ــى الــنص مجــددا‪ ،‬ولكــن بدراســة أعمــق وأشــمل‪ ،‬وذلــك مــن خــالل‬
‫ال ّ‬‫ّ‬ ‫التفكي ــك‪ ،‬وق ــد تك ــون ه ــذﻩ ّ‬ ‫جم ــع ش ــتات م ــا تف ـ ّـرق لفع ــل ّ‬
‫?كيبي ــة ‪ E‬ــي بع ــض ٔالاحي ــان موازي ــة‬ ‫الدراس ــة‬
‫ال‪6‬ـ‪ 5‬تـرى أن ال ّـنص‬ ‫والت ّلقـي" ّ‬
‫حليلية مستثمرين ‪E‬ي ذلك مـا أمكـن مـن أدوات "نظريـة القـراءة ّ‬ ‫الت ّ‬‫للد اسة ّ‬ ‫ّ‬
‫ر‬
‫يتشكل أساسا من فعل القراءة‪ ،‬وأن جوهرﻩ ومعناﻩ ال ينتميان إ‪t‬ى ال ّـنص‪ ،‬بـل إ‪t‬ـى العمليـة ّ‬ ‫ّ‬
‫ال‪6‬ـ‪ 5‬تتفاعـل‬
‫تصور القـارئ‪ ،‬حيـث يصـبح ال ّـنص مسـايرا لتـأويالت القـارئ‪ ،‬لكـن استحضـار‬ ‫ف‪TU‬ا الوحدات البنائية مع ّ‬
‫السياق ‪E‬ي هذﻩ املرحلة يسـاعد ع‪N‬ـى حصـر كث@ـ? مـن ال ّـدالالت الغامضـة وتوضـيحها؛ إذ كث@ـ?ا مـا تغمـض‬ ‫ّ‬
‫بعــض دالالت الـ ّـنص مــا لــم نطلــع ع‪N‬ــى الظــروف واملالبســات ال‪6‬ــ‪ 5‬أحاطــت بإنتــاج الـ ّـنص‪ ،‬وهنــا ي‪¤‬ــ?ز دور‬
‫النص‪.‬‬ ‫النص ‪E‬ي تكوين فهم دقيق عن وظيفة ّ‬ ‫الانسجامية( الخارجة عن بنية ّ‬ ‫ّ‬ ‫خطية)‬‫ٔالادوات الغ@? ّ‬
‫ّ‬ ‫ّإن ه ــذﻩ املراح ــل م ــن الق ـراءة ّ‬
‫ال‪ 6‬ــ‪ 5‬مررن ــا ‪ T‬ــا إ‪ t‬ــى ح ــد ٓالان تمك ــن م ــن ٕالاجاب ــة ع ــن عدي ــد م ــن‬
‫ّ‬ ‫والتداوليـة ّ‬ ‫النص ّـية ّ‬ ‫الد اسـة ّ‬ ‫ّ‬
‫للنصـوص‪ ،‬و‪L‬ـي‪ :‬مـاذا نـتكلم؟ ومـاذا نقـول‬ ‫التساؤالت ال‪6‬ـ‪ 5‬كث@ـ?ا مـا تطرحهـا ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عنــدما نــتكلم؟ ومــن يــتكلم؟ ومــع مــن يــتكلم؟ وملــاذا يــتكلم ‪T‬ــذا الشــكل ولــيس بــذاك؟ وكيــف يمكــن أن‬
‫يع‪ ?¤‬عن مقصـودﻩ الحقيقـي أم ال؟ ومـا ‪L‬ـي‬ ‫تقول شيئا وتقصد شيئا آخرا؟ وهل املع‪ ‬الحر‪E‬ي لكالم ما ّ‬
‫ّ‬
‫الاستعماالت املمكنة للغة؟ وغ@?ها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والتحلي ــل ّ‬ ‫الش ــرح ّ‬ ‫ّ‬
‫والتفسـ ــ@? وال?كي ــب اس ــتنادا إ‪t‬ـ ــى‬ ‫ّأم ــا ٔالادوات والوس ــائل ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تسـ ــاعد ع‪ N‬ــى‬
‫ال‪6‬ــ‪ 5‬تعطــي لل ـ ّنص بنيتــه وتحـ ّـدد‬ ‫الروافــد ّ‬ ‫داوليــة ف´ــ‪ 5‬عبــارة عــن مجموعــة مــن ّ‬ ‫النصـ ّـية ّ‬
‫والت ّ‬ ‫الد اســات ّ‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫التأث@?‪...،‬الخ(‪ ،‬وم¼‪T‬ا‪:‬‬ ‫وظائفه)ٕالاعالم‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والصــرف ّ‬ ‫النحو ّ‬ ‫ّ‬
‫والداللـ ــة‪:‬‬ ‫أ(‪ -‬قواعد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتعـ ّـد رافــدا أساســية لفهــم خصــائص البنيــة اللغويــة للــنص ونظامــه ال?كي½ــ‪ ،5‬وكــذا وظــائف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫ٔالالفــاظ داخــل النســق اللغــوي‪ ،‬حيــث ال بـ ّـد للمعلــم مــن التمــاس القــدر الكــا‪E‬ي فقــط مــن غ@ــ? الولــوج ‪E‬ــي‬
‫ويتخـذ ال ّـنص ّ‬
‫مطيـة‬ ‫ال‪ 56‬تثقـل كاهـل ال ّـنص‪ ،‬وال يت ّـأتى م¼‪T‬ـا كث@ـ? فائـدة ّ‬ ‫هنية ّ‬ ‫الذ ّ‬ ‫ّ‬
‫والتقسيمات‬ ‫التفريعات ّ‬‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الظـاهرة ّ‬ ‫ّ‬
‫النحويـة مـن منظـور عم‪N‬ـي؛ إذ الهـدف هـو اكتسـاب املـتعلم كفـاءة تواص ّـلية ّإمـا مشـافهة‬ ‫لشرح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصـيغ‪ .‬ولعـ ّـل تنـا‪E‬ي مثـل هـذﻩ الت‪?¤‬يـرات والتقـديرات النحويـة مــع‬ ‫أو كتابـة أو إكسـابه معرفـة بــالفرق بـ@ن ّ‬
‫تنبــه إليــه القــدامى أنفســهم‪ ،‬فهــذا الجــاحظ الحــظ بــأن تــدريس ّ‬ ‫علم قــد ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫مــا يقتضــيه ّ‬
‫النحــو‬ ‫التعلــيم والــت‬
‫النحــو فــال تشــغل قلبــه منــه )يقصــد ّ‬ ‫وأمــا ّ‬ ‫ّ‬
‫املعلمــ@ن‪ّ " :‬‬
‫الصــ½‪5‬‬ ‫مضــيعة للوقــت‪ ،‬حيــث جــاء ‪E‬ــي رســالته إ‪t‬ــى‬
‫ّ‬ ‫املتعلم( إال بقـدر مـا يؤديـه إ‪t‬ـى ّ‬ ‫ّ‬
‫السـالمة مـن فـاحش اللحـن‪ ،‬ومـن مقـدار جهـل العـوام ‪E‬ـي كتـاب إن كتبـه‪،‬‬
‫عمـا هـو ّ‬
‫أرد‬ ‫عمـا هـو أو‪t‬ـى بـه‪ ،‬ومـذهل ّ‬ ‫وشعر إن أنشدﻩ‪ ،‬و‪5³‬ء إن وصفه‪ ،‬وما زاد ع‪N‬ى ذلك فهو مشغلة ّ‬
‫النحـو ال يجـري ‪E‬ـي املعـامالت‪ ،‬وال‬ ‫والتعب@ـ? البـارع‪...‬وعـويص ّ‬ ‫عليه منـه‪ ،‬مـن روايـة املَ َثـل‪ ،‬والخ‪¤‬ـ? الصـادق‪ّ ،‬‬
‫يضطر منه ‪5³‬ء"‪.11‬‬
‫ب(‪ -‬عل ـ ــوم البالغة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إضــافة إ‪t‬ــى الوظيفــة الجماليــة ‪E‬ــي الــنص‪ ،‬فــإن علــوم البالغــة تعــد مــن أهــم ٔالادوات ال‪6‬ــ‪ 5‬تعمــل‬
‫حجاجيــا‪ ،‬لــذا ع‪N‬ــى املعلــم أن يبـ ّـ@ن‬
‫ّ‬ ‫طيا‪Tb‬ــا بعــدا‬ ‫ع‪N‬ــى توضــيح املع‪ ‬ــ وتقريبــه وتقويتــه باعتبارهــا تحمــل ‪E‬ــي ّ‬
‫للمتعلمــ@ن قيمــة هــذﻩ ٔالادوات ‪E‬ــي تأديــة املع‪ ‬ــ وقيم‪T‬ــا ‪E‬ــي ّ‬ ‫ّ‬
‫الســياق مــن خــالل الوقــوف ع‪N‬ــى روائــع الكلــم‬
‫باملفاضــلة واملقارنــة واملوازنــة بــ@ن ٔالاســاليب‪ ،‬فتكــون بــذلك وســيلة لبيــان قيمــة الـ ّـنص وبالغتــه‪ ،‬وبــذلك‬
‫تواصلية مث‪N‬ى من خالله‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تحقيق‬
‫جـ(‪ -‬ع ــلم ٔالاص ــوات وع ــلم الﻌ ــروض‪:‬‬
‫ّ‬
‫ال يخفــى ع‪N‬ــى أحــد مــا للجانــب الصــوتي مــن أهميــة بالغــة ‪E‬ــي عمليــة التواصــل‪ ،‬لكــن مــا نلحظــه‬
‫ّ‬
‫هو ّأن كث@?ا من املعلم@ن ‪TÉ‬ملـون هـذا الجانـب ‪E‬ـي قـراءة ال ّـنص وتحليلـه‪ ،‬فعـن طريـق ٕالالقـاء املـؤثر نصـل‬
‫بــاملتعلم@ن إ‪t‬ــى فهــم مقاصــد الـ ّـنص بســهولة‪ ،‬بــل يتعـ ّـدى ذلــك إ‪t‬ــى معرفــة نمــط الــنص‪ ،‬فق ـراءة الــنمط‬
‫السردي تختلف عن قراءة النمط الوصفي وهكذا‪.‬‬
‫ّ‬
‫د(‪ -‬الن ـ ــقد ٔالادب ــي‪:‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫يع ـ ّـزز ه ــذا الجان ــب ملك ــة ّ‬
‫النق ــد عن ــد امل ــتعلم‪ ،‬حي ــث تب‪ ‬ــ شخص ــيته وتتط ـ ّـور لتأخ ــذ طريق ــة‬
‫الرأي املسـتقل واملوازنـة بـ@ن ٓالاراء‬ ‫الحر‪ ،‬واستنباط ّ‬ ‫التفك@? ّ‬ ‫الت ّ ب ع‪N‬ى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاصة تساعدﻩ ع‪N‬ى در‬ ‫إثبات رأي‬
‫ّ‬
‫والاستقصاء مع التحري والتحقق‪ ،‬والاستفادة من أدوات النقد املدروسة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫خامسا‪ :‬استخالص النـ ــتائج‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتوص ــل إل‪ TU‬ــا م ــن خ ــالل ّ‬
‫ّ‬ ‫ويتمث ــل ه ــذا ٕالاج ـراء ‪ E‬ــي تس ــجيل أه ــم ّ‬ ‫ّ‬
‫التحلي ــل واملناقش ــة‪،‬‬ ‫النت ــائج‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وذلـك تحـت عنـوان "أتواصـل مــع ٓالاخـرين كتابيـا"‪ ،‬حيـث يـتمكن املــتعلم مـن خاللـه اسـتذكار املعلومــات‬
‫التواصل الكتابي‪ ،‬ومن ٔالامثلة عل‪TU‬ا‪:‬‬ ‫الهامة ‪E‬ي أنشطة ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أطر ّ‬
‫النصوص وأبني‪T‬ا ومخططا‪Tb‬ا‪.‬‬
‫الت ّ‬
‫داولية‪.‬‬ ‫وٕالامالئية ووظائفها ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والبالغية‬ ‫النحوية ّ‬
‫والصرفية‬ ‫‪ -‬بعض الظواهر ّ‬
‫النصوص ومؤشرا‪Tb‬ا‪.‬‬ ‫‪ -‬أنماط ّ‬
‫‪ -‬معاني ٔالالفاظ وسياقات استعمالها‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫اللية‪.‬‬ ‫‪ -‬الحقول ّ‬
‫ســادسا‪ :‬الكـ ـ ــتابة ‪:‬‬
‫ّ‬
‫تعــد هــذﻩ املرحلــة الخطــوة الختاميــة لنشــاط التواصــل الكتــابي‪ ،‬فبعــد تعـ ّـرف املــتعلم ع‪N‬ــى بنيــة‬
‫عمليــة املحاكــاة وٕالابــداع وتوظيــف املكتســبات‪ ،‬وذلــك مــن خــالل خلــق وضــعيات‬ ‫الـ ّـنص ووظيفتــه تــأتي ّ‬
‫ـتعلم‪ ،‬وك ّـل هــذا يـتم ‪E‬ــي ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحياتيـة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حصـة واحــدة‪ ،‬حيــث‬ ‫ال‪6‬ــ‪ 5‬يعيشـها املـ‬ ‫الطبيعيــة‬ ‫مشـكلة تشــابه املواقـف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫علم ــات ال يطاله ــا النس ــيان‪ ،‬ب ــل يك ــون الت ـ ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫ـدرب عل‪ TU‬ــا آني ــا‪ ،‬وه ــذﻩ امل@ ــ‪y‬ة ال نج ــدها ‪ E‬ــي م¼‪ T‬ــاج اللغ ــة‬ ‫إن الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية‪ ،‬لذا فاملتعلم ال يحتـاج إ‪t‬ـى وقـت لالسـتذكار ألن املعلومـات ماثلـة أمامـه‪ ،‬بـل فقـط عليـه توظيـف‬
‫علم ّ‬‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫مكتسباته إما ّ‬
‫التعاوني‪.‬‬ ‫بمعية املعلم أو زمالئه‪ ،‬وهذا من أجل تفعيل الت‬
‫ّ‬ ‫النص فهما ّ‬ ‫إذا‪ ،‬فبعد فهم ّ‬
‫جيدا من كافـة جوانبـه يمكـن للمـتعلم أن ينسـج ع‪N‬ـى منوالـه‪ ،‬و‪E‬ـي‬
‫التعب@ــ? إال بعــد اكتســاب‬ ‫الصــدد يقــول "عبــد الرحمــان الحــاج صــالح"‪ »:‬ال يمكــن أن تحصــل مهــارة ّ‬ ‫هــذا ّ‬
‫ّ‬
‫املتعلم القدرة ع‪N‬ى إدراك املسموع وفهمه ع‪N‬ى ما هو عليه«‪.12‬‬
‫التواصل الكتابي وفعالي‪T‬ا يجب القيام بما يأتي‪:‬‬ ‫ولضمان نجاعة عملية تعليم ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -1‬وجوب تحديد كفاءات واضحة ودقيقة لتﻌليم التواصل الكتابي‪:‬‬
‫فمــن املعلــوم أن بدايــة كــل تعلــيم نــاجح يقــف وراءﻩ تحديــد دقيــق وواضــح وشــامل لكفاءاتــه‪،‬‬
‫بد‪TÉ‬يا‪ ،‬حيث يجب أال نقـف عنـد ح ّـد تمكـ@ن املـتعلم مـن إكسـاب‬ ‫ٔالاو‪t‬ي ّ‬ ‫ففي تعليم الكتابة يبدو الهدف ّ‬
‫القــدرة ع‪N‬ــى إنت ــاج نــص متماس ــك وذي بنــاء س ــليم ‪TÉ‬ــدف إ‪t‬ــى تبلي ــغ رســالة م ــا‪ ،‬وهــذا م ــا يجعــل عملي ــة‬
‫اللغويــة)ع‪N‬ــى املســتوى املعجمــ‪ 5‬وال?كي½ــ‪ّ 5‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتمثــل ‪E‬ــي ّ‬
‫والتــداو‪t‬ي(‬ ‫التمــرن ع‪N‬ــى توظيــف املكتســبات‬ ‫التعلــيم‬
‫‪E‬ي فضاء النص‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّإن ك ــل تخطـ ــيط عـ ــام أو خ ــاص لعمليـ ــة الكتابـ ــة يج ــب اعتبـ ــارﻩ هـ ــدفا يمكنن ــا مـ ــن الحصـ ــول‬
‫ّ‬
‫والوص ــول إ‪ t‬ــى نتيج ــة م ــا‪ ،‬ول ــو ركزن ــا ‪ E‬ــي عملي ــة الكتاب ــة لوج ــدناها ت ــرتبط ‪ E‬ــي أبعاده ــا وإجراءا‪ Tb‬ــا بأربع ــة‬
‫عل ّ‬‫ّ ّ ّ‬ ‫العملية ّ‬
‫ّ‬
‫مية‪ ،‬وهذﻩ الجوانب هـي‪:‬‬ ‫التعليمية الت‬ ‫جوانب اس?اتيجية ‪E‬ي‬
‫أع‪St‬؟‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ملاذا ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫وهــذا يتطلــب تحقيــق التشــويق واستحضــار الحــافز لخلــق الاســتجابة ٕالايجابيــة‪ .‬وبتحقيــق هــذا‬
‫فعالي‪T‬ـا‪ .‬ومـن الحـوافز ٔالاساس ّـية للكتابـة هـو‬ ‫ّ‬ ‫كل عملية تعليم نستطيع أن نضـمن جانبـا مـن‬ ‫املطلب ‪E‬ي ّ‬
‫ّ‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫الحياتية ال‪ 56‬يواجهها املتعلم ‪E‬ي الحياة‬ ‫ّ‬ ‫توظيفها ملواجهة املواقف‬
‫ّ‬
‫أي ‪r‬ء أع‪St‬؟‪:‬‬ ‫ب‪ -‬عن ّ‬
‫التعب@ ــ?ي ون ــص املوض ــوع املالئ ــم اعتم ــادا ع‪ N‬ــى‬ ‫وه ــذا يتطل ــب تحدي ــد املج ــال املعر‪ E‬ــي واملح ــور ّ‬
‫الاتجـاﻩ الـوظيفي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والت ّ‬‫والعقلية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحاجيات ّ‬
‫التواصـ‪N‬ي‬ ‫كوينيـة للمـتعلم‪ ،‬حيـث يـرى"أصـحاب‬ ‫يكولوجية‬ ‫الس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعليميـ ــة اللغـ ــات ‪L‬ـ ــي جعـ ــل طريقـ ــة ّ‬
‫التـ ــدريس تركـ ــز ع‪N‬ـ ــى‬ ‫ّ‬ ‫ّأن أحسـ ــن وسـ ــيلة لتال‪E‬ـ ــي املتعلمـ ــ@ن نقـ ــائص‬
‫ّ‬
‫خصوصيات املتعلم@ن مع مراعاة ما هم ‪E‬ي حاجة إ‪t‬ى تعلمه"‪.13‬‬
‫فم ــثال نج ــد أن الف ــرض)اله ــدف( ‪ E‬ــي جان ــب من ــه ه ــو تحص ــيل الق ــدرة ع‪ N‬ــى اس ــتعمال العناص ــر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الل ّ‬
‫غوية‪ ،‬فإن الذي نرتبه هو هذﻩ العناصـر نفسـها‪ ،‬ف‪?°‬ا‪Ç‬ـي تصـنيفها ‪E‬ـي أجنـاس وأنـواع باعتبـار انتظامهـا‬
‫‪E‬ــي الوضــع الاصــطال‪4‬ي )أو الــدال‪t‬ي( مــن جهــة‪ ،‬وانتظامهــا ‪E‬ــي الوضــع البنــوي مــن جهــة أخــرى‪ ،‬وبمراعــاة‬
‫أي تعلـم‬ ‫ـس املـتعلم بغرابـة ‪E‬ـي ّ‬ ‫تزايدها ع‪N‬ـى م ّـر الزمـان‪ ،‬ثـم ّإن الغايـة مـن مراعـاة هاتـه ٔالاشـياء هـو أال يح ّ‬
‫‪14‬‬
‫اللغوية وغ@?ها ويستعملها ‪E‬ي تواصله إفرادا وتركيبا‪.‬‬ ‫فيكتسب هاته العناصر ّ‬
‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫الد اســات ّ‬ ‫ّ‬
‫عليميــة الحديثــة فيمــا يخــص مســتوى املــتعلم ‪E‬ــي‬ ‫كمــا يمكــن أن نرا‪Ç‬ــي مــا أثبتتــه ر‬
‫وال?اكي ــب‪ ،‬فكـ ّـل فئــة عمري ــة إال لهــا اســتخدامات ّ‬ ‫ّ‬
‫معين ــة‪ ،‬فمــثال لــو أخ ــذنا‬ ‫اســتعمال ٔالالفــاظ والجمــل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أطف ــاال أعم ــارهم م ــا ب ــ@ن)‪ (12-10‬س ــنة‪ ،‬لوج ــدنا أ«‪ T‬ــم سيس ــتخدمون الجمل ــة املعق ــدة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تش ــمل ع‪ N‬ــى‬
‫التعاب@? مثل‪ :‬ومـع ذلـك‪ ،‬بـالرغم‬ ‫التضارب ‪E‬ي املع‪ ‬ب@ن الجمل مستخدم@ن ّ‬ ‫جمل أخرى تدل ع‪N‬ى عالقة ّ‬
‫التــام والفعــل املضــارع والفعــل‬ ‫التمي@ــ‪ y‬بــ@ن الفعــل املضــارع ّ‬ ‫الصــعوبة ‪E‬ــي ّ‬
‫مــن‪ ...‬ويواجــه ٔالاطفــال نوعــا مــن ّ‬
‫‪15‬‬
‫معدل طول الجملة املحكية إ‪t‬ى عشر كلمات‪.‬‬ ‫املا‪ 5:‬واملا‪ 5:‬التام‪ ،‬ويصل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومـ ــن جانـ ــب آخـ ــر ومراعـ ــاة للحاجـ ــات ّ‬
‫ـيكولوجية‪ ،‬يجـ ــب أن نـ ــ?ك املتعلمـ ــ@ن يكتبـ ــون ‪E‬ـ ــي‬ ‫السـ ـ‬
‫يحبو«‪T‬ا‪ ،‬ويختارو«‪T‬ـا بأنفسـهم وبإمكـا«‪T‬م الكتابـة ف‪TU‬ـا ‪E‬ـي نفـس الوقـت‪ ،‬وعـادة مـا تكـون هـذﻩ‬ ‫موضوعات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مستمدة من واقعهم الحياتي‪ ،‬لذا نطلب من املتعلم@ن مثال‪:‬‬ ‫املوضوعات‬
‫‪ -‬تحدث عن وقت كنت فيه خائفا‪.‬‬ ‫ّ‬
‫تحدث عن وقت كنت فيه سعيدا جدا‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫تحدث عن أسوء ‪5³‬ء حدث لك ‪E‬ي حياتك‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫تحدث عن وقت كنت فيه مختلفا مع زميلك‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪16‬‬
‫تحدث عن وقت كنت فيه أحب ‪5³‬ء لديك‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫أع‪St‬؟‪:‬‬‫جـ‪ -‬كيف ّ‬
‫وهذا يتطلب بيان توضيح طريقة ومنهجية الكتابة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بأي ‪r‬ء ّ‬
‫أع‪St‬؟‪:‬‬ ‫د‪ّ -‬‬
‫ّ‬
‫وال?كي½ــ‪ّ 5‬‬
‫والتــداو‪t‬ي ؤالاســلوبي والفكــري وامل¼‪;T‬ــي‪ ،‬اعتمــادا‬ ‫وهــذا يتطلــب امــتالك الـ ّـزاد املعجمــ‪5‬‬
‫ع‪N‬ى املكتسب‪ ،‬واستنادا إ‪t‬ى البحث‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫وتتضمن هذﻩ النقطة العديد من ٔالامور إ‪t‬ى تحقيق الكفاءة ‪E‬ي التعب@? املكتوب وم¼‪T‬ا‪:‬‬
‫*‪ -‬املﻌارف‪:‬‬
‫ّ‬
‫تداولية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫معجمية‬ ‫ّ‬
‫معنوية‬ ‫صرفية ّ‬
‫نحوية‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬معارف ّ‬
‫لغوية‬
‫التعب@? املكتوب‪.‬‬‫عامة حول موضوع ّ‬ ‫‪ -‬معارف ّ‬
‫النص ‪E‬ي أنواعه وأنماطه‪.‬‬ ‫‪ -‬معارف حول قواعد كتابة ّ‬
‫*‪ -‬القدرات‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة ع‪N‬ى فهم املوضوع املعالج فهما تحليليا‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة ع‪N‬ى ربط املعارف السابقة باملوضوع املعالج‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة ع‪N‬ى الال‪y‬ام باملوضوع‪.‬‬
‫*‪ -‬املهارات‪:‬‬
‫‪ -‬مهــارة تطبيــق القواعــد الصــرفية والنحويــة واملعنويــة واملعجميــة والتداوليــة ‪E‬ــي التعب@ــ?‬
‫الكتابي‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة استثمار املعارف العامة املكتسبة سابقا‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة تطبيق قواعد كتابة النص ‪E‬ي أنواعه وأنماطه‪.‬‬
‫*‪ -‬املواقف‪:‬‬
‫‪ -‬الانفتاح الفكري‪.‬‬
‫تقبل ٔالافكار الجديدة‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬وضوح اللغة ومالءم‪T‬ا للموضوع‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫ويمكن إجمال كل ٔالاسئلة السابق ‪E‬ي أربعة محاور ك‪?¤‬ى‪:‬‬
‫‪ -(1‬الحافز إ‪t‬ى الكتابة‪.‬‬
‫‪ -(2‬مجال الكتابة‪.‬‬
‫‪ -(3‬كيفية إنتاج الكتابة‪.‬‬
‫‪ -(4‬الوسائل املعرفية واملنهجية للكتابة‪.‬‬
‫ّ‬
‫وتطبيقية متينة‪:‬‬ ‫‪ -2‬وجوب الاستناد إ‪L‬ى خلفية نظرية‬
‫ّ ّ‬ ‫فمــن أجــل ضــمان تعلــيم ّ‬
‫فعــال للكتابــة يجــب الانطــالق مــن أســس نظريــة قويــة واتبــاع طريقــة‬
‫‪19‬‬
‫تعليمية مناسبة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الســابقة‪ ،‬فـ ّ‬
‫نركــز ‪E‬ــي عمليــة ع‪N‬ــى الجوانــب ٔالاربعــة ّ‬ ‫ّ‬
‫ـإن الكتابــة نفســها تتضـ ّـمن ثالثــة‬ ‫و‪E‬ــي حــ@ن‬
‫‪20‬‬ ‫ّ‬
‫مستويات إجرائية تتمثل فيما ي‪N‬ي‪:‬‬
‫أ‪ -‬مسـ ــتوى ٕالاع ــداد‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يمثـ ــل هـ ــذا املسـ ــتوى املطلـ ــوب إنجـ ــازﻩ مـ ــن طـ ــرف الفئـ ــة املسـ ــ‪T‬دفة بواسـ ــطة التعـ ــرف ع‪N‬ـ ــى‬
‫ُ‬ ‫والد ّ‬‫?كيبيـ ـ ــة ّ‬ ‫ال ّ‬ ‫ّ‬
‫الليـ ـ ــة لـ ـ ــنص املوضـ ـ ــوع‪ ،‬وإدراك حـ ـ ــدود املعطـ ـ ــى‬ ‫)املجـ ـ ــال‪ ،‬املحـ ـ ــور( واسـ ـ ــتيعاب البنيـ ـ ــة‬
‫ّ‬
‫واملطل ــوب‪ ،‬واملس ــاهمة ‪E‬ـ ــي ص ــياغة وتوزي ــع نقـ ــط التص ــميم اعتمـ ــادا ع‪ N‬ــى طريق ــة العمـ ــل‪ :‬عم ــل فـ ــردي‬
‫)مجموعة صغرى( أو )مجموعة ك‪?¤‬ى(‪.‬‬
‫ب‪ -‬مسـ ــتوى ٕالانـ ــجاز‪:‬‬
‫ّ‬
‫يمثل هذا املستوى فرصـة خـوض تجربـة الكتابـة )بواسـطة املحاكـاة أو ٕالابـداع( ويتـيح للمـتعلم‬
‫التكـوي‪ 5 ‬وطـرح آرائـه‬ ‫التواصـل ّ‬ ‫الد ا‪Ï‬ـ‪ 5‬وتحقيـق ذاتيتـه بفضـل ّ‬ ‫ّ‬
‫توظيـف مكتسـبه املعر‪E‬ـي واسـتثمار زادﻩ ر‬
‫وتصوراته ومالحظاته حسب اقتناعه الشخ<‪.5‬‬
‫ّ‬
‫جـ‪ -‬مسـ ــتوى التـ ــقويم‪:21‬‬
‫يمث ــل ه ــذا املس ــتوى امل ـرآة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ت ــنعكس عل‪ TU‬ــا حقيق ــة امل ــتعلم ّ‬ ‫ّ‬
‫التكويني ــة)‪ E‬ــي مج ــال‪ :‬املع ــارف‪-‬‬
‫الت ــذوق‪ .....‬تبع ــا ملحت ــوى‬ ‫ٔالافك ــار‪ -‬املعلوم ــات‪ -‬املف ــاهيم‪ -‬امله ــا ات‪ -‬التقني ــات‪ -‬الانفع ــاالت‪ٕ -‬الاحساس ــات‪ّ -‬‬
‫ر‬
‫تجربة الكتابة املنجزة(‪.‬‬
‫ّ‬
‫وه ــذا املس ــتوى يخ ــول تص ــحيح املس ــار التك ــوي‪ 5 ‬للم ــتعلم يجعل ــه مس ــاهما ‪ E‬ــي بن ــاء شخص ــيته‬ ‫ّ‬
‫تحسن أفضل‪.‬‬ ‫التقويم الذاتي ومتطلعا إ‪t‬ى ّ‬ ‫ففضل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وموجهـا ‪E‬ـي كافـة هاتـه املسـتويات‪،‬‬ ‫ونش@? إ‪t‬ى أنه دائما وأبدا يجب ع‪N‬ـى املعلـم أن يبقـى مسـايرا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ففــي مســتوى ٕالاعــداد يعمــل ع‪N‬ــى إعــداد املطلــوب بدقــة ووضــوح‪ ،‬بحيــث يتناســب مــع املتعلمــ@ن ‪E‬ــي كافـة‬
‫وموجهــا للمتعلمــ@ن‬ ‫ّ‬ ‫املجــاالت‪ ،‬ومــن ثـ ّـم يقــوم بشــرحه شــرحا كافيــا‪ ،‬وعنــد ٕالانجــاز يجــب أن يكــون متابعــا‬
‫ّ‬ ‫ومبس ــطا ّ‬ ‫ش ــارحا ّ‬
‫الص ــعوبات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ق ــد يواجهو«‪ T‬ــا‪ ،‬وم ــن ث ــم ي ــأتي دور أخ@ ــ? أسا‪ Ï‬ــ‪ 5‬للم ــتعلم وه ــو تقي ــيم‬
‫ّ‬
‫العمــل الكتــابي وتقويمــه‪ ،‬وهنــا يجــب ع‪N‬ــى املعلــم أن يتســاهل مــع مــا قــد يقــع فيــه املـتعلم مــن أخطــاء ‪E‬ــي‬
‫يمث ــل وس ــيلة هام ــة يخت‪ ¤‬ــ? ‪ T‬ــا امل ــتعلم ص ـ ّـحة بع ــض الفرض ــيات ال‪ 6‬ــ‪ّ 5‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كو«‪ T‬ــا‬ ‫أدائ ــه اللغ ــوي؛ ألن الخط ــأ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معينــة‪ .22‬كمــا أن مــن شــأن قبــول لغــة املتعلمــ@ن‬ ‫تمكنــه مــن قيــاس مــدى صــحة قاعــدة ّ‬ ‫لنفســه‪ ،‬كمــا ّأ«‪T‬ــا‬
‫ّ‬
‫ع‪N‬ــى عال‪Tb‬ــا ‪E‬ــي املراحــل ٔالاو‪t‬ــى تشـ ّـجعهم ع‪N‬ــى تحويــل أفكــارهم الكامنــة ‪E‬ــي داخلهــم إ‪t‬ــى كلمــات وال تحبطــه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فيصـمت‪ ،‬لـذا فقبـول مـا يكتبـه املـتعلم ع‪N‬ـى عالتـه ‪E‬ـي املراحـل ٔالاو‪t‬ـى للكتابـة يشـكل قاعـدة أساسـا لكـل‬
‫‪23‬‬
‫تكوين ‪E‬ي مهارة التعب@?‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لــذا فع‪N‬ــى املعلــم أال يتجــه ‪E‬ــي التقــويم إ‪t‬ــى ٔالاخطــاء ٕالامالئيــة والنحويــة والصــرفية‪ ،‬بــل عليــه أن‬
‫التعب@? ووسائل ّاتساق وانسجام ّ‬ ‫يركز ع‪N‬ى تقنيات ّ‬ ‫ّ‬
‫النص املكتوب أك? ‪E‬ي املراحل ٔالاو‪t‬ى‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مهمــة املعلــم ال تنحصــر ‪E‬ــي تمكــ@ن التالميــذ مــن الـ ّـتحكم‬ ‫وتــدعيما لطريقــة تعلــيم الكتابــة‪ ،‬فــإن ّ‬
‫للتوظيـف‪ ،‬ومسـتوى مردودهـا‬ ‫نصية كيفما ّاتفق‪ ،‬بـل عليـه أن يتأكـد مـن مـدى قابلي‪T‬ـا ّ‬ ‫كتابيا ‪E‬ي أنماط ّ‬
‫النـوع ٔالاول ‪E‬ـي‪:‬‬ ‫النظرية العودة إ‪t‬ى نوع@ن من ٔالابحـاث‪ ،‬يتمثـل ّ‬ ‫البيداغو‪3‬ي‪ ،‬لذا يتطلب مجال املرجعية ّ‬
‫النـوع الثـاني ‪E‬ـي‪ٔ :‬الابحـاث‬ ‫النصـوص)‪ ،(la grammaire des textes‬ويتمثـل ّ‬ ‫والد اسات حول نحو ّ‬ ‫ّ‬
‫ٔالابحاث ر‬
‫املتعلقة باملظاهر والجوانب ّ‬ ‫ّ‬
‫التداولية )‪ (pargmatique‬والتواصلية )‪ (communicative‬للخطاب‪. 24‬‬
‫ّ‬
‫للت ّ‬
‫درب واملـ ــران‪:‬‬ ‫‪ -3‬وجوب إعطاء وقت كاف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ـ ــدريب مطل ـ ــب ترب ـ ــوي وتعليم ـ ــ‪ 5‬ال ب ـ ــد من ـ ــه ‪ E‬ـ ــي ك ـ ــل طريق ـ ــة تعليمي ـ ــة تنش ـ ــد النجاع ـ ــة‬ ‫إن ّ‬
‫التـدريب يمـنح املـتعلم فرصـة الاسـتعمال اللغـوي الفع‪N‬ـي‪،‬‬ ‫والفعالية‪ ،‬ففي عملية تعليم الكتابة نجد أن ّ‬ ‫ّ‬
‫يوفر فرصة من شأ«‪T‬ا دعم عملية البناء ّ‬ ‫ّ‬
‫والتكون لجهازﻩ اللغوي املعر‪E‬ي‪.‬‬ ‫كما‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كما يعد التدريب من أهم الوسائل ال‪ 56‬تسـاعد املـتعلم ع‪N‬ـى ترسـيخ كـل مـا تعلمـه مـن معـارف‬
‫وما اكتسبه من قدرات وكفاءات‪.‬‬
‫ّ‬
‫وع‪ N‬ــى ه ــذا ٔالاس ــاس يج ــب الاهتم ــام ب ــه‪ ،‬خصوص ــا أن املعلم ــ@ن كث@ ـ?ا م ــا يش ـتكون م ــن ض ــيق‬
‫الســاعت@ن مــن الــزمن يــوفر الوقــت‬ ‫التواصــل الكتــابي املقــ?ح ذي ّ‬ ‫للتعب@ــ?‪ ،‬لكــن نشــاط ّ‬ ‫املخصــص ّ‬
‫ّ‬ ‫الوقــت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكا‪E‬ي للتدريب‪ ،‬حيث يرى "عبد الرحمان الحاج صالح" أنه يجب أال تقل مدة التدريب عـن ثالثـة أربـاع‬
‫ألننــا ال نبــالغ إن قلنــا بـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحصــة)وه‪TU‬ــات أن يكــون هــذا ٔالامــر ‪E‬ــي واقعنــا ّ‬ ‫ّ‬
‫ـأن العمــل الاكتســابي‬ ‫التعليمــ‪،(5‬‬
‫ّ‬ ‫توقــف معهــا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النمــو اللغــوي‪ ،‬وصــارت امللكــة ف‪TU‬ــا شــيئا‬ ‫للغــة كلــه تمـ ّـرس ورياضــة متواصــلة كلمــا توقفــت‬
‫ّ ‪25‬‬
‫فشيئا إ‪t‬ى الزوال ح‪ 6‬ولو كان صاحب هذﻩ امللكة يحفظ قواعد اللغة أو س‪°‬ن الكتابة كلها‪.‬‬
‫الخاصة بتعليم الكتابـة‬ ‫ّ‬ ‫إن ما يمكن استنتاجه واستخالصه من عرض العديد من ٕالاجراءات‬
‫ه ــو أن آلي ــة بن ــاء ال ـ ّـنص الكت ــابي تق ــوم ع‪ N‬ــى اس ــتثمار ع ـ ّـدة نش ــاطات‪ ،‬وال‪ 6‬ــ‪ 5‬يج ــب أن تت ــا‪t‬ى ع‪ N‬ــى الوج ــه‬
‫ٓالاتي)وهذا بالطبع بعد اكتساب كل القدرات ال‪ 56‬أشرنا إل‪TU‬ا(‪:‬‬
‫للنص‪.‬‬ ‫تصور ّ‬
‫‪ -(1‬رسم ّ‬
‫للنص‪.‬‬ ‫‪ -(2‬وضع تصميم ّ‬
‫النص‪.‬‬ ‫‪ -(3‬تنظيم ٔالافكار ‪E‬ي ّ‬
‫النص‪.‬‬ ‫‪ -(4‬تأط@? ٔالافكار ‪E‬ي ّ‬
‫‪ -(5‬كتابة النص كتابة ّأو ّلية‪.‬‬
‫‪ -(6‬تصحيح ّ‬
‫النص‪.‬‬ ‫‪ -(7‬إعادة كتابة ّ‬
‫ال¼ ّ‬
‫‪T‬ائية‪.‬‬ ‫النص بصيغته ّ‬ ‫‪ -(8‬وضع ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّإن كل هاته الخطوات ما ‪L‬ي إال نقاط رئيسـية تتفـرع م¼‪T‬ـا نقـاط أخـرى تسـاهم بشـكل أو بـآخر‬
‫ّ ّ ّ‬
‫عل ّ‬ ‫العمليــة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ميــة الكتابيــة‬ ‫التعليميــة الت‬ ‫‪E‬ــي كتابــة نــص وظيفــي متســق ومنســجم‪ ،‬ولكــن لكــي نضــمن نجــاح‬
‫يجب علينا ما يـ‪N‬ي‪:‬‬
‫‪ .1‬توضيح أهداف نشاط التعب@? الكتابي)الكتابة(‪.‬‬
‫مع@ن وبنمط تعب@?ي محدد‪.‬‬ ‫‪ .2‬الانطالق من نصوص أساس بنوع ّ‬
‫‪ .3‬تحويل الكتابة من عمل مفروض إ‪t‬ى عمل مرغوب‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .4‬انتق ـ ـ ــاء املوض ـ ـ ــوعات املش ـ ـ ـ ّـوقة واملناس ـ ـ ــبة ملراح ـ ـ ــل نم ـ ـ ــو املتعلم ـ ـ ــ@ن العقلي ـ ـ ــة والانفعالي ـ ـ ــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫والعاطفية وغ@?ها‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .5‬تغليب الطابع الوظيفي الحياتي ع‪N‬ى نشاط الكتابة‪.‬‬
‫‪ .6‬ربط نشاط الكتابة بنشاط القراءة واملطالعة ربطا ال انفكاك منه‪.‬‬
‫النصوص ونمط من التعب@?‪.‬‬ ‫‪ .7‬وضع إطار كتابة لكل نوع من ّ‬
‫ّ‬
‫‪ .8‬ترسيخ فكرة إعادة الكتابة ‪E‬ي ذهن املتعلم@ن‪.‬‬
‫املكون ــة لعملي ــة الكتاب ــة ال‪y‬ام ــا دقيق ــا‪ ،‬و‪ L‬ــي تل ــك‬ ‫‪ .9‬ت ــدريب امل ــتعلم ع‪ N‬ــى الال ـ‪y‬ام بالنش ــاطات ّ‬
‫ال‪ 56‬أشرنا إل‪TU‬ا سلفا ‪E‬ي هذا البحث‪.‬‬
‫ّ‬
‫أي نـص مـن النصـوص املكتوبــة‪،‬‬ ‫ّ‬
‫إذا‪ ،‬هـذﻩ جملـة مـن ٕالاجـراءات العامـة والفعالــة للتعامـل مـع ّ‬
‫مع بعض الاختالفات وٕالاضافات ال‪6‬ـ‪ 5‬قـد تقتضـ‪TU‬ا أشـكال ومضـام@ن املوضـوعات املختلفـة‪ ،‬ولكـن هـذﻩ‬
‫ّ‬
‫املســائل ع‪N‬ــى أهمي‪T‬ــا لــن تكتــب لهــا الفاعليــة مــا لــم ينفــث ف‪TU‬ــا املعلــم مــن فاعليتــه‪ ،‬وفاعليتــه تتمثــل ‪E‬ــي‬
‫ســمو ثقافتــه وحســن ديباجتــه وطريقتــه ‪E‬ــي تركيــب هــذﻩ الوســائل بعضــها ‪E‬ــي بعــض واســتثمارها بطريقــة‬
‫والت ّ‬‫النصـ ّـية م¼‪T‬ــا ّ‬ ‫ـانية الحديثــة‪ ،‬خصوصــا ّ‬ ‫واللس ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مث‪N‬ـى وفــق مــا تــدعو إليــه ّ‬
‫داوليــة كمــا‬ ‫الدراســات ال?بويــة‬
‫مر معنا ‪E‬ي صفحات هذا العرض‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وم ــا يج ــب أن نخ ــتم ب ــه ه ــذا النش ــاط ه ــو ت ــذك@?نا ال ــدائم بوج ــوب اعتم ــاد املعل ــم ع‪ N‬ــى أس ــس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتطبيقي ــة متين ــة)أبح ــاث( تس ــاعدﻩ ع‪ N‬ــى تحس ــ@ن كفاءات ــه‪ ،‬بحي ــث ي ــتمكن م ــن تج ــاوز العقب ــات‬ ‫نظري ــة‬
‫النصوص وتحليلهـا مـن منظـور تعليمـ‪ 5‬ممـنهج وبسـيط‪ ،‬ومـن ٔالاسـس ؤالابحـاث ال‪6‬ـ‪5‬‬ ‫التعليمية ‪E‬ي قراءة ّ‬
‫ّ‬
‫تعينه ع‪N‬ى ذلك ما يـ‪N‬ي‪:‬‬
‫الصغرى ّ‬
‫للنص)‪:(les micro-structure‬‬ ‫*‪ٔ -‬الابحاث حول الب‪Ôs‬‬
‫وتدرجه)‪.(sa progression‬‬ ‫واملتمثلة ‪E‬ي تحديد عوامل انسجام النص وتماسكه ّ‬
‫*‪ٔ -‬الابحاث حول الب‪ Ôs‬الﻌليا)‪(super-structure‬أو الب‪ Ôs‬الك‪St‬ى للنص‪:‬‬
‫واملتعلقة بأنواع النصوص وخصائص كل نوع)السردية‪ ،‬الوصفية‪.(...،‬‬
‫‪26‬‬
‫*‪ٔ -‬الابحاث حول استﻌمال النصوص ‪8‬ي مختلف التفاعالت الاجتماعية ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النص ــوص ‪E‬ـ ــي‬ ‫داولي ــة وغ@?هـ ــا‪ ،‬مم ــا يس ــاهم ‪E‬ـ ــي بي ــان توظيـ ــف ّ‬ ‫والت ّ‬ ‫النصـ ـ ّـية ّ‬ ‫وتش ــمل البح ــوث ّ‬
‫الط ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بيعية‪.‬‬ ‫الحياتية‬ ‫املواقف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -2.3‬م ـ ــن ٕالاجـ ــراءات املق‪S‬حة لتـ ــناول نـ ــشاط الت ــواصــل الش ــفوي‪:‬‬
‫للتواصــل الشــفوي أهميــة كب@ــ?ة ‪E‬ــي حيــاة ٕالانســان تظهــر مــن تفاعلــه مــع أبنــاء املجتمــع ‪E‬ــي شــ‪ّ6‬‬ ‫ّ‬
‫ألن حاجة ٕالانسان إليه أشبه بحاجته إ‪t‬ى الهواء واملاء‪.‬‬ ‫مجاالت الحياة‪ ،‬لذا ال يمكن الاستغناء عنه؛ ّ‬
‫ّ‬ ‫الشــفوي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ال?بــوي@ن إيــالء ّ‬‫ّ‬
‫أهميــة ك‪¤‬ــ?ى؛ باعتبــارﻩ يمثــل‬ ‫التواصــل‬ ‫ومــن هــذا املنطلــق ينب‪Ð‬ــي ع‪N‬ــى‬
‫ّ‬
‫الجانب الوظيفي من اللغة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ولع ـ ّـل أه ــم أس ــباب ض ــعف املتعلم ــ@ن ‪ E‬ــي ّ‬
‫التواص ــل الش ــفوي يع ــود إ‪ t‬ــى غي ــاب الاس ــ?اتيجيات‬
‫وال‪6‬ــ‪ّ 5‬‬ ‫والطرائــق الحديثــة املعتمــدة ‪E‬ــي تدريســه‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫تحفــز املتعلمــ@ن ع‪N‬ــى اكتســاب هــذﻩ الكفــاءة‬ ‫عليميــة‬
‫ّ‬
‫واصلية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الت‬
‫وممــا يعكــس ضــعف هــذﻩ الكف ـاءة لــدى املتعلمــ@ن هــو تفــاد‪TÉ‬م الخــوض ‪E‬ــي حــديث شــفوي ‪E‬ــي‬ ‫ّ‬
‫الحياتيـة املختلفـة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ممـا يـؤدي إ‪t‬ـى اضـطرا‪T‬م‬ ‫العربية‪ ،‬وكذا إخفاقهم ‪E‬ي مواجهة املواقـف‬ ‫حصص اللغة‬
‫الثقة ّ‬ ‫ّ‬
‫بالنفس‪.‬‬ ‫وفقدا«‪T‬م‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫وع‪N‬ـ ــى الـ ــرغم مـ ــن أن املـ ــتعلم يجـ ــب أن يكـ ــون محـ ــورا للعمليـ ــة التعليميـ ــة التعلميـ ــة ‪E‬ـ ــي كافـ ــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ٔالانشـ ــطة‪ ،‬إال أنـ ــه ‪E‬ـ ــي هـ ــذا النشـ ــاط بالـ ــذات نجـ ــد ّأن املعلـ ــم هـ ــو الـ ــذي يلعـ ــب كافـ ــة ٔالادوار مـ ــع بعـ ــض‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلم@ن فقط‪ ،‬وهو ما يطرح تساؤالت عديدة حول محتوى هذا النشاط وطريقة تقديمـه‪ ،‬وكـذا مـدى‬
‫ّ‬ ‫فعاليته ‪E‬ي إكساب املتعلم كفاءة ّ‬
‫التواصل الشفوي‪.‬‬
‫ّ‬
‫فعاليــة‬ ‫تحســن مــن‬ ‫و‪E‬ــي هــذا ٕالاطــار‪ ،‬ســنحاول ‪E‬ــي هــذا املقــام تقــديم بعــض ٕالاجـراءات ّ‬
‫ال‪6‬ــ‪ 5‬قــد ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حياتيـ ــة مصـ ــطنعة شـ ــب‪TU‬ة‬ ‫هـ ــذا النشـ ــاط‪ ،‬وذلـ ــك مـ ــن خـ ــالل إدمـ ــاج املتعلمـ ــ@ن ‪E‬ـ ــي وضـ ــعيات ومواقـ ــف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ب ــاملواقف ّ‬
‫اليومي ــة منطلق ــ@ن ‪ E‬ــي ذل ــك ع‪ N‬ــى مب ــدإ ه ــام ه ــو "بفﻌ ــل التواص ــل‬ ‫ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يواجهو«‪ T‬ــا ‪ E‬ــي حي ــا‪Tb‬م‬
‫ّ ّ‬
‫نتﻌلم التواصل"‪ ،‬وفيما يأتي عرض لهذﻩ ٕالاجراءات‪.‬‬
‫ّأوال‪ :‬الاعتماد ع‪Y‬ى املرئي واملسموع أك‪ S°‬من املكتوب‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحالية تعتمد اعتمادا كليـا ع‪N‬ـى ال ّـنص لالنطـالق ‪E‬ـي‬ ‫ّ‬ ‫ّإن الطريقة املستعملة ‪E‬ي مناهجنا وكتبنا‬
‫إال ّأن ٕالاجـراء ٔالاكــ? ّ‬ ‫ّ‬
‫فعاليــة ‪E-‬ــي نظرنــا‪-‬هــو اعتمــاد املرئــي واملســموع‪ ،‬وكــذا‬ ‫تقــديم هــذا النشــاط وتناولــه‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تمثيــل املشــاهد ‪E‬ــي تنــاول هــذا النشــاط باعتبــار أن هــذﻩ الوســائل أقــدر ع‪N‬ــى تمثيــل املواقــف ال‪6‬ــ‪ 5‬يعيشــها‬
‫ـتعلم أكــ? مــن ّ‬ ‫ّ‬
‫النصــوص ‪E‬ــي أغلــب ٔالاحيــان‪ ،‬فمــن املرئــي يمكــن اعتمــاد أشــرطة الفيــديو وكــذا املشــاهد‬ ‫املـ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املص ــورة‪ ،‬وال‪ 6‬ــ‪ 5‬نع ــرض م ــن خالله ــا بع ــض املواق ــف الحي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يتفاع ــل معه ــا امل ــتعلم منت‪ T¹‬ــا ومحل ــال‬
‫ّ‬
‫أو مســرحيات يعطــي للمــتعلم أداة‬ ‫ومناقشــا وناقــدا‪ ،‬كمــا ّأن تمثيــل املشــاهد ع‪N‬ــى ش ـكل حــوارات‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يوظــف مــن خاللهــا مكتســباته ويكشــف صـ ّـح‪T‬ا وفعالي‪T‬ــا ووظيف‪T‬ــا ‪E‬ــي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التواصــل‪ ،‬وكـ ّـل هــذا تحــت‬ ‫حيــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ويوجه ّ‬ ‫يخطط ويراقب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ويصحح متدخال إذا لزم ٔالامر ذلك‪.‬‬ ‫ويعدل‬ ‫مراقبة املعلم الذي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وخدمـة لهـذا ٔالامـر نقـ?ح إعـداد محتـوى خـاص ّ‬
‫بالتواصـل الشـفوي يتض ّـمن أشـرطة للتســجيل‬
‫والفي ــديو‪ ،‬وك ــذا ص ــورا للمحادث ــة وعدي ــدا م ــن الح ــوارات املس ـ ّـجلة واملس ــرحيات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يمك ــن تمثيله ــا‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـالطبع ف ـ ّ‬
‫مختص ــ@ن ‪ E‬ــي ه ــذا‬ ‫ـإن ه ــذا املحت ــوى يج ــب أن يخض ــع إلع ــداد محك ــم ودقي ــق تح ــت إش ـراف‬ ‫وب ـ‬
‫املجال‪.‬‬
‫ث ــانيا‪ :‬ع ــرض امل ــحتوى ومناقش ـ ــته‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫باعتبـار أن محتــوى ّ‬
‫التواصــل الشــفوي ووســائله تختلــف مـن حصــة إ‪t‬ــى أخــرى‪ ،‬فــإن ٕالاجـراءات‬
‫عامــة يمكــن تلخــيص أهمهــا ‪ E‬ــي‬ ‫املتبعــة تختلــف تبعــا لــذلك‪ ،‬لكــن ‪ E‬ــي الوقــت نفســه ّتتفــق ‪E‬ــي إج ـراءات ّ‬ ‫ّ‬
‫النقاط ٓالاتية‪:‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحصة بدقة‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديد الكفاءات املس‪T‬دفة من‬
‫التواص‪N‬ي املناسب الكفيل بتحقيق تلك الكفاءات‪.‬‬ ‫‪ -‬اختيار املحتوى ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ٕ -‬الاعداد املسبق لهذا النشاط من طـرف املتعلمـ@ن‪ ،‬خصوصـا إذا كـان املحتـوى تمثـيال لحـوار أو‬
‫ّ‬
‫مسرحية‪.‬‬ ‫أو‬ ‫مشهدا‬
‫‪ -‬ع ـ ــرض املحتـ ـ ــوى وتحليلـ ـ ــه ومناقشـ ـ ــته‪ ،‬ويختلـ ـ ــف هـ ـ ــذا ٕالاجـ ـ ـراء حسـ ـ ــب املحتـ ـ ــوى والوسـ ـ ــيلة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـإن املعلــم يجــب أن يطلــب مــن متعلميــه ال?ك@ــ‪ y‬ع‪N‬ــى نقــاط‬ ‫املعتمــدة‪ ،‬فمــثال لــو وظفنــا شــريط الفيــديو فـ‬
‫التواص ــل‬ ‫ـص ّ‬ ‫معين ــة‪ ،‬لي ــأتي فيم ــا يع ــد مناقش ــة م ــا ت ـ ّـم عرض ــه ‪ E‬ــي ه ــذا الفي ــديو م ــن ن ــواح عدي ــدة تخ ـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الشفوي من قبيل‪:‬‬
‫املتحدث@ن وهيئا‪Tb‬م وثقاف‪T‬م وتقاليدهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شخصية‬ ‫*‬
‫ّ‬
‫* طريقة حدي‪Tê‬م‪ :‬كفاءة التحدث لد‪TÉ‬م‪ ،‬أصوا‪Tb‬م‪ ،‬وضعيا‪Tb‬م‪.‬‬
‫ّ‬
‫* مبادئ الحوار املوظفة وآدابه‪.‬‬
‫ـرفية ّ‬
‫والص ـ ـ ّ‬ ‫الن ّ‬
‫حويـ ــة ّ‬
‫والصـ ـ ّ‬ ‫الظـ ــواهر ّ‬ ‫ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬
‫ـوتية‬ ‫غويـ ــة‪ :‬وهنـ ــا قـ ــد يعـ ــالج املعل ـ ــم بعـ ــض‬ ‫* كفـ ــاءا‪Tb‬م‬
‫تكرر ذكرها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اللية ووظائفها‪ ،‬وال‪ 56‬لها أثر ‪E‬ي التواصل أو ّ‬ ‫والد ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫ثالثا‪ :‬است ـخالص النـ ــتائج‪:‬‬
‫ويتخلــل هــذا ٕالاج ـراء ّ‬ ‫ّ‬
‫عمليــة املناقشــة ذا‪Tb‬ــا‪ ،‬وك ــذا بعــد الان‪T‬ــاء م¼‪T‬ــا‪ ،‬وف‪TU‬ــا يســتخلص املعل ــم‬
‫املتوص ــل إل‪ TU‬ــا أثن ــاء املناقش ــة وبع ــدها‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫املتعلم ــ@ن أه ــم ّ‬
‫وال‪ 6‬ــ‪ 5‬يمك ــن أن نس ـ ّـجلها تح ــت‬ ‫ّ‬ ‫النت ــائج‬ ‫ّ‬
‫بمعي ــة‬
‫شفويا"‪ ،‬ومن أمثل‪T‬ا‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫عنوان "أتواصل مع ٓالاخرين‬
‫‪27‬‬
‫‪ -‬تسجيل أهم مبادئ الحوار واملناقشة وآدا‪T‬ما ‪.‬‬
‫وكيفية توظيفها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التخاطب‬ ‫اتيجيات ّ‬ ‫‪ -‬اس? ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬معاني بعض ٔالالفاظ وسياقات استعمالها‪.‬‬

‫ّ ّ‬
‫رابﻌا‪ :‬تق ــييم الك ــفاءات املكتسبة وتقـ ــويمها من خالل عملية الت ــدريب‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التواص ــل الش ــفوي ّكل ــه ّ‬ ‫ـالطبع يع ـ ّـد نش ــاط ّ‬ ‫ّ‬
‫عملي ــة ت ــدريب ع‪ N‬ــى كف ــاءات التواص ــل الش ــفوي‬ ‫بـ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪28‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحصـة‬ ‫تتخللها عمليتا التقييم والتقويم ‪ ،‬لكن هذا ال يمنع املعلم من إعـداد تـدريب متكامـل ‪E‬ـي «‪T‬ايـة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ختاميــا مــن أجــل ترســيخها‪ .‬ويتضـ ّـمن هــذا ٕالاج ـراء القيــام‬ ‫يقـ ّـيم مــن خاللــه مكتســبات املتعلمــ@ن تقييمــا‬
‫عفوية دون ٕالاعداد املسبق لها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫معينة أو تمثيل مشاهد أو حوارات وغ@?ها بطريقة‬ ‫بأدوار ّ‬
‫فعالي ــة ونجاع ــة ‪ E‬ــي تن ــاول‬ ‫ّ‬ ‫إذا‪ ،‬ه ــذﻩ بع ــض ٕالاج ـراءات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬رآه ــا البح ــث ّأ«‪ T‬ــا كفيل ــة بتحقي ــق‬
‫ّ‬ ‫الشــفوي( املقــ?ح@ن‪ ،‬وبـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫نشــاطي ّ‬
‫ـالطبع يبقــى املجــال مفتوحــا للمعلمــ@ن لتعــديل هــذﻩ‬ ‫التواصــل)الكتــابي‪،‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ٕالاج ـراءات أو إض ــافة أخ ــرى حس ــب مــا يقتض ــيه املوق ــف ّ‬
‫ّ‬
‫العملي ــة‬ ‫التعلمــ‪ 5‬باعتب ــارهم مس ـ ّـ@?و‬ ‫التعليم ــ‪5‬‬
‫ّ‬ ‫عل ّ‬‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫وموجهوها‪.‬‬ ‫مية‬ ‫التعليمية الت‬
‫‪ -4‬خاتمة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربي ــة وتعلمه ــا ‪ E‬ــي‬ ‫لق ــد حاولن ــا ‪ E‬ــي ه ــذا الع ــرض امل ــوجز إعط ــاء نف ــس جدي ــد لتعل ــيم اللغ ــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربي ــة يق ــوم ع‪ N‬ــى أس ــاس لس ــاني‬ ‫مدارس ــنا‪ ،‬وذل ــك م ــن خ ــالل اقـ ـ?اح تقس ــيم جدي ــد ألنش ــطة اللغ ــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫الد اسـ ــات الحديثـ ــة) ّ‬ ‫ّ‬
‫ٔالادبيـ ــة‪،‬‬ ‫عليميـ ــة‪ ،‬اللسـ ــانية‪،‬‬ ‫ووظيفـ ــي تعليمـ ــ‪ 5‬متـ ــ@ن يسـ ــتثمر كـ ـ ّـل مسـ ــتجدات ر‬
‫قدية‪....،‬وغ@?ها(‪.‬‬ ‫والن ّ‬‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ق ـ ّـدمها الع ــرض لتفعي ــل نش ــاطي ّ‬ ‫ـالطبع‪ ،‬ف ــإن ٕالاجـ ـراءات ّ‬ ‫ّ‬
‫التواص ــل الش ــفوي والكت ــابي‬ ‫وب ـ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املقــ?ح@ن لــن تكــون مكللــة بالنجــاح‪ ،‬مــا لــم يصــاح‪T¹‬ا وجــود معلــم كــفء متمـ ّـرس مــؤمن بــالتغي@?‪ ،‬وقــادر‬
‫التحض ـ ــ@? ّ‬ ‫املتغ@ ـ ــ?ة؛ والـ ـ ّـذي يحت ـ ــاج إ‪t‬ـ ــى ّ‬‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ع‪N‬ـ ــى ال ـ ـ ّـتحكم ‪E‬ـ ــي املوق ـ ــف ّ‬
‫الجي ـ ــد‬ ‫التعلم ـ ــ‪ 5‬بجزئياتـ ــه‬ ‫التعليمـ ــ‪5‬‬
‫ّ‬ ‫والتوجيه ّ‬ ‫ّ‬
‫والتعديل كلما اقت‪ â‬ذلك‪.‬‬
‫الهوامش‪:‬‬
‫‪ -1‬استعملنا هنا مصطلح التواصل بدل التعب@?؛ ألنه)التواصل( أوسع وأشمل‪ ،‬فالتعب@? مظهر من مظاهر‬
‫التواصل‪ ،‬وقد يلزم طرفا واحدا)حديث النفس مثال(‪E ،‬ي ح@ن أن التواصل يدل ع‪N‬ى وجود طرف@ن‪ ،‬كما يجعل هدف‬
‫ّ‬
‫يتشوق إ‪t‬ى معرفة‬ ‫التعلم وكفاءاته واضحة‪ ،‬فعندما يقبل املتعلم ع‪N‬ى إحدى النشاط@ن يعلم ماذا سيفعل‪ ،‬وكذا‬
‫الوظائف ال‪ 56‬سيكتس‪T¹‬ا ضمن هذين النشاط@ن‪.‬‬
‫‪ -2‬عبد اللطيف الصو‪E‬ي‪ ،‬فن الكتابة )أنواعها‪ ،‬مهارا‪Tb‬ا‪ ،‬أصول تعليمها( للناشئة‪ ،‬دار الو‪Ç‬ي للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫الجزائر‪ ،‬ط‪2009 ،3‬م‪ ،‬ص‪.240:‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Voir ,Fayol. « L’emploi des temps verbaux dans les récits écrits, étude chez l’enfant, l’adulte et‬‬
‫‪l’adolescent », Bulletin de psychologie, Tome XXXVIII, n°371, 1985,p :357-358.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- Gregoire. J. Pierrart. B., «Evaluer les troubles de la lecture, les Nouveaux modèles théoriques et‬‬
‫‪leurs implications diagnostiques », De boeck, Paris, Bruxelles, 1ed, 1997,p :106.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪5‬‬
‫‪- Hupet. M, «Lecture, écriture et dyslexie, une approche cognitive »,Délachaux et Nestlé, Paris,‬‬
‫‪1989,p :84.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪- Fayol. M.loc,p :363.‬‬
‫‪ -7‬ويمكن أن نطلق عل‪TU‬ا‪ :‬البنية الصغرى )‪ ،(micro-structure‬حيث يحدث ف‪TU‬ا ال?ابط الصر‪E‬ي ال?كي½‪،5‬‬
‫والاتساق الجزئي فيما ب@ن أفعال الكالم وتعدد املتخاطب@ن وتعاون املتحاورين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -8‬أنطوان ّ‬
‫صياح وآخرون‪ ،‬تعلمية اللغة العربية‪ ،‬دار ال¼‪T‬ضة العربية‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬ط‪2006 ،1‬م‪ ،‬ج‪،1:‬‬
‫ص‪).66:‬بتصرف(‬
‫‪ -9‬ينظر‪ ،‬الطاهر لوصيف‪ ،‬تعليمية النصوص ؤالادب ‪E‬ي مرحلة التعليم الثانوي الجزائري‪ ،‬برنامج السنة‬
‫ٔالاو‪t‬ى‪-‬جذع مش?ك آداب‪-‬أنموذجا‪) -‬دراسة وصفية تحليلية نقدية(‪ ،‬رسالة دكتوراﻩ‪ ،‬كلية ٓالاداب واللغات‪ ،‬جامعة‬
‫الجزائر‪2008-2007،‬م‪ ،‬ص‪.33:‬‬
‫صياح وآخرون‪ ،‬تعلمية اللغة العربية‪ ،‬ج‪ ،1:‬ص‪).66:‬بتصرف(‬
‫‪ -11‬الجاحظ‪ ،‬أبو عثمان عمرو بن بحر‪ ،‬رسائل الجاحظ‪ ،‬تح‪ :‬محمد باسل عيون السود‪ ،‬منشورات دار الكتب العلمية‪،‬‬
‫ب@?وت‪،‬ط‪2000 ،1‬م‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪.31:‬‬
‫‪ -12‬عبد الرحمان الحاج صالح‪ ،‬بحوث ودراسات ‪E‬ي علوم اللسان موفم للنشر‪ ،‬الجزائر‪2007 ،‬م‪،‬ص‪.231:‬‬
‫‪ -13‬محمد ٔالاخضر الصبي‪á‬ي‪ ،‬اللسانيات التداولية وأثرها ‪E‬ي تعليمية اللغات‪ ،‬منتدى ٔالاستاذ)دورية أكاديمية‬
‫محكمة تصدر عن املدرسة العليا لألساتذة(‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬ع‪ ،3:‬أفريل ‪2007‬م‪ ،‬ص‪.52:‬‬
‫‪ -14‬عبد الرحمان الحاج صالح‪ ،‬بحوث ودراسات ‪E‬ي علوم اللسان‪ ،‬ص‪).226:‬بتصرف(‬
‫‪ -15‬فهد خليل زايد‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية ب@ن املهارة والصعوبة‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫ٔالاردن‪) ،‬د‪.‬ط(‪ ،‬ص‪).25:‬وملزيد من التوسع‪ ،‬ينظر‪ ،‬أيضا ص‪ 24-23:‬من نفس املرجع(‬
‫‪ -16‬عبد اللطيف الصو‪E‬ي‪ ،‬فن الكتابة )أنواعها‪ ،‬مهارا‪Tb‬ا‪ ،‬أصول تعليمها( للناشئة‪ ،‬دار الو‪Ç‬ي للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫الجزائر‪ ،‬ط‪2009 ،3‬م‪ ،‬ص‪.44-43:‬‬
‫صياح‪ ،‬تقويم تعلم اللغة العربية‪ ،‬دار ال¼‪T‬ضة العربية‪ ،‬ب@?وت‪) ،‬د‪.‬ط(‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪.74:‬‬ ‫‪ -17‬أنطوان ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -18‬محمد لحويرات‪ٕ ،‬الانجاز الديداكتيكي‪ ،‬ورقات من امليدان ‪ ...‬و إ‪t‬ى امليدان – مطبعة تينمل للطباعة و‬
‫النشر‪ ،‬مراكش‪) ،‬د‪.‬ط(‪1994 ،‬م‪،‬ص‪.118:‬‬
‫‪19‬‬
‫‪- Yve Renter, Enseigner et apprendre à écrire ,E.S.F éditeur, 2ème édition ,Paris, 2000, p :75.‬‬
‫‪ - 20‬محمد لحويرات‪ٕ ،‬الانجاز الديداكتيكي‪ ،‬ص‪.119:‬‬
‫ونم@‪ y‬هنا نوع@ن من التقويم‪ ،‬فنجد التقويم ال?بوي)‪ (Evaluation éducative‬والذي ‪TÉ‬تم بمجاالت عدة‪،‬‬ ‫‪ّ -21‬‬
‫بمكوناته املختلفة إ‪t‬ى الهيئات املشرفة ع‪N‬ى ال?بية والتعليم إ‪t‬ى الهياكل‪...‬الخ‪ .‬وكذا التقويم‬ ‫ّ‬ ‫بدءا باملتعلم إ‪t‬ى امل¼‪T‬اج‬
‫ّ‬
‫البيداغو‪3‬ي)‪ (Evaluation pédagogique‬الذي ‪TÉ‬تم بتقويم عمل املتعلم قبل وأثناء وبعد العملية التعليمية التعلمية)‬
‫التوسع‪ ،‬ينظر‪ ،‬محمد الطاهر وع‪N‬ي‪ ،‬التقويم البيداغو‪3‬ي أشكاله ووسائله‪ ،‬دار السعادة للطباعة والنشر‬ ‫ملزيد من ّ‬
‫والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪) ،‬دط(‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪(.11:‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -22‬محمد ٔالاخضر الصبي‪á‬ي‪ ،‬اللسانيات التداولية وأثرها ‪E‬ي تعليمية اللغات‪ ،‬منتدى ٔالاستاذ‪ ،‬ص‪.49-48:‬‬
‫صياح‪ ،‬وآخرون‪ ،‬تعلمية اللغة العربية‪ ،‬ص‪.86:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -24‬محمد ٔالاخضر الصبي‪á‬ي‪ ،‬مدخل إ‪t‬ى علم النص ومجاالت تطبيقه‪ ،‬منشورات الاختالف‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪24‬‬
‫‪2008‬م‪ ،‬ص‪.126:‬‬
‫‪ -25‬عبد الرحمان الحاج صالح‪ ،‬بحوث ودراسات ‪E‬ي علوم اللسان‪ ،‬ص‪).234:‬بتصرف(‬
‫‪26‬‬
‫‪- Yve Renter, Enseigner et apprendre à écrire, p :120.124.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -27‬خصوصا أن املتعلم@ن يجهلون مبادئ الحوار وآدابه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ -28‬‬
‫وتقويمية واضحة‪.‬‬ ‫تقييمية‬ ‫لعل من أهم أسباب ضعف التواصل الشفوي هو عدم وجود طريقة‬
‫ّ‬
‫د‪ .‬يوسف بديدة‬ ‫مكونات الشعرية ‪E‬ي املجموعة القصصية" ما ال يوجد ‪E‬ي الرمل"‬
‫مكونات الشﻌرية ‪8‬ي املجموعة القصصية‬

‫" ما ال يوجد ‪8‬ي الرمل" لﻌبد الواحد بن عمر‬
‫د‪.‬يوسف بديدة‬
‫جامﻌة الوادي – الجزائر‬
‫تحاول هذﻩ الورقة اكتشاف جماليات القصة القص@?ة جدا‪ ،‬مثلما تحاول أن تقـدم التفسـ@?‬
‫العم‪N‬ي ملع‪" ‬شعرية النص" انطالقا مما يق?حه النص نفسه من خصائص‪ ،‬ال ممـا تفرضـه العمليـات‬
‫التنظ@?ي ــة الج ــاهزة‪ ،‬و‪ E‬ــي الوق ــت نفس ــه ي ــتم تأكي ــد نس ــبية الفرض ــيات العلمي ــة‪ ،‬حي ــث م ــاهو ش ــعري ‪ E‬ــي‬
‫ســياق مــا‪ ،‬أو ‪E‬ــي جــنس أدبــي مــا‪ ،‬يفقــد هــذﻩ الســمات ال‪6‬ــ‪ 5‬تصــنع شــعريته عنــد تغي@ــ? الســياق أو الجــنس‬
‫ٔالادبــي‪ ،‬وهــو ٕالاجـراء القرائــي ينطلــق أساســا مــن تشــريح املدونــة القصصــية املوســومة ب ـ‪ " :‬مــا ال يوجــد ‪E‬ــي‬
‫الرمل" للقاص عبد الواحد بن عمر‪.‬‬
‫‪:Abstract‬‬
‫‪This paper tries to discover the aesthetics of the very short story, just as it‬‬
‫‪tries to provide a practical interpretation of the meaning of the "poetics of the‬‬
‫‪text" the characteristics of the text, not imposed by the ready theoretical‬‬
‫‪processes, at the same time is confirmed relative scientific hypotheses, that what‬‬
‫‪is poetical in a certain context, or a certain literary genre, loses these‬‬
‫‪characteristics that make its poetics when changing the context or the genre, by‬‬
‫‪analyzing the corpus named: "ma la youjadou firraml" by Abdul Wahid bin Omar.‬‬
‫ً‬
‫ح ــ@ن نتواص ــل م ــع ال ــنص ٔالادب ــي‪ّ -‬أي ــا ك ــان جنس ــه ‪ -‬فإنن ــا نج ــد أنفس ــنا م ــرغم@ن ع‪ N‬ــى أن نك ــون‬
‫هرمين ــوطيقي@ن‪ ،‬مهم ــا كـ ــان امل ــنهج ال ــذي نتوسـ ــله ملقارب ــة ال ــنص‪ " ،‬ألن مهمـ ــة اله@?مينوطيق ــا ‪ L‬ــي فهـ ــم‬
‫النص‪ ...‬أحسن مما فهمه صاحبه"‪ .1‬غ@? أن فهم النص ‪E‬ي كليته ‪ -‬مثلمـا يـرى شـل@?ماخر ‪ -‬ال بـد أن ينبـع‬
‫م ـ ــن فه ـ ــم العناص ـ ــر الجزئي ـ ــة املكون ـ ــة ل ـ ــه‪ .‬وال ب ـ ــد أن عملي ـ ــة تفس ـ ــ@? ال ـ ــنص إ‪ t‬ـ ــى معرف ـ ــة كامل ـ ــة باللغ ـ ــة‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫وبخصائص النص كذلك‪.‬‬
‫ونعتقــد أن مقاربــة النصــوص املعاصــرة تتم@ــ‪ y‬بوجــود ملمــح إيجــابي‪E ،‬ــي مقابــل ســلبية الصــعوبة‬
‫ال‪6‬ــ‪ 5‬قــد تواجهنــا انطالقــا مــن غموضــها وتأب‪TU‬ــا‪ ،‬فكلمــا " تقــدم الــزمن صــار الــنص غامضــا بالنســبة لنــا‪،‬‬
‫وصرنا ـ من ثم ـ أقرب إ‪t‬ـى سـوء الفهـم ال الفهـم"‪ ،3‬ومـن املهـم جـدا أن ننتبـه إ‪t‬ـى أن القـراءة ليسـت شـيئا‬
‫معطــى بوســاطة الــنص الــذي نقـرأﻩ‪ ،‬بـل ‪L‬ــي فعــل نقــوم بإنمائــه ع‪¤‬ــ? ســفر خيــا‪t‬ي عق‪N‬ــي‪ ،‬ومــن املالحــظ أن‬
‫و‪Ç‬ـي القــارئ مراقــب مــن طـرف الو‪Ç‬ــي الــنص املكتــوب‪ ،‬والقــارئ الجيـد ضــروري لتشــكيل الــنص وإتمامــه‪،‬‬
‫ّ‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫وإال بق ــي مبت ــورا وناقص ــا‪ ،‬حي ــث الك ــالم نص ــف يقول ــه امل ــتكلم ونص ــف يس ــمعه املس ــتمع‪ ،‬وربم ــا كان ــت‬
‫القـ ـ ـراءة اس ـ ــتنطاقا لص ـ ــمت الكتابـ ـ ـة‪ ،‬أي أن نت ـ ــيح فرص ـ ــا للك ـ ــالم والتواص ـ ــل‪ ،‬وك ـ ــذا كش ـ ــف ٔالاسـ ـ ـرار‬
‫‪4‬‬
‫واملضمرات مع ملء الفراغات‪ ،‬حيث نقول ‪E‬ي ٔالاخ@? ما كان منطوقا به ‪E‬ي صمت‪.‬‬
‫والحــل ‪ -‬فيمــا يــذهب إليــه بــارت ‪ -‬يكمــن ‪E‬ــي التوقــف عــن قـراءة مــؤلفي اليــوم عــن طريــق الال‪T‬ــام‬
‫والابتالع‪ ،‬حيث يجـب أن يـتم ذلـك بوسـاطة الاسـتقطاب املحكـم‪ ،‬واسـ?جاع الفـراغ الـذي كانـت تمـارس‬
‫‪5‬‬
‫فيه القراءات القديمة‪ ،‬بحيث يجب علينا أن نكون قراء أرستقراطي@ن‪.‬‬
‫س ــنحاول الوق ــوف ع‪ N‬ــى بع ــض املالم ــح التطبيقي ــة للمق ــوالت النظري ــة آنف ــة ال ــذكر‪ ،‬م ــن خ ــالل‬
‫تحليــل بعــض مكونــات املدونــة املختــارة‪ ،‬و‪L‬ــي مجموعــة قصــص قصــ@?ة جــدا صــدرت ‪E‬ــي كتــاب للقــاص‬
‫الشاب عبد الواحد بن عمر‪ ،‬ضمن مطبوعات مديرية الثقافة لوالية الـوادي سـنة ‪ ،2012‬وقـد وسـمها‬
‫ب ـ‪" :‬مــا ال يوجــد ‪E‬ــي الرمــل"‪ ،‬وال نجــد ع‪N‬ــى صــفحة الغــالف أيــة إشــارة تــدل ع‪N‬ــى طبيعــة نصــوص الكتــاب؛‬
‫أي أننا ال نجد بعد العنوان إال كلمة‪ :‬نصوص‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ شعرية الفقدان الظاهري للتماسك الن‪:rÎ‬‬
‫إذا كــان ع‪N‬ــى الــنص أن يقــدم لنــا الــدليل ع‪N‬ــى أنــه يرغــب فينــا فــإن هــذا الــدليل قــائم ‪E‬ــي الكتابــة‬
‫نفســها‪ ،‬حيــث ‪L‬ــي أساســا علـ ُـم ُمتـ ِـع اللغــة‪ 6.‬هــذا التصــور يفــرض علينــا نفســه حــ@ن نقـرأ نصــا مــن قبيــل‬
‫قصة "تعزية"‪ -‬و‪L‬ي إحدى قصص املجموعة ال‪ 56‬تشكل املدونة املدروسة حيث يقول املؤلف‪:‬‬
‫م‪ Ô‬شهر ع‪Y‬ى ق‪ St‬صديقي ‪..‬‬
‫فتحت نقا‪L‬ي وقرأت آخر رسالة يسأل ف‪_õ‬ا عن صدري ‪..‬‬
‫ما نامت أمي ليل¸_ا‪ ،‬وباتت تحرس صدري ح‪ Ô¹‬الفجر‬
‫‪8‬ي الصباح‪ ،‬ماتت أصابي ‪..‬‬
‫‪7‬‬
‫اح‪S‬ق نقا‪L‬ي ‪8‬ي يدي ‪..‬‬
‫ّ‬
‫القصـ ــة القصـ ــ@?ة جـ ــدا نـ ــص مفـ ــارق‪ ..‬ولكـ ــن‪ ..‬مـ ــاذا تع‪ ‬ـ ــ‪ " 5‬املفارقـ ــة" ‪E‬ـ ــي‬ ‫من املسل َم به أن‬
‫أبســط دالال‪Tb‬ــا؟ هــل تع‪ ‬ــ‪ 5‬تغييــب املكــرر والجــاهز واملبتــذل‪ ،‬و‪L‬ــي ‪E‬ــي ذلــك تحقــق الوظيفــة الثالثــة مــن‬
‫وظائف القصيدة املعاصرة‪ :‬الجمالية؟ أم تع‪ٕ 5 ‬الادهاش‪ ،‬أيا كانت طبيعته وأشكاله؟‬
‫التقنيــة العامــة املوظفــة ‪E‬ــي أغلــب نمــاذج القصــة القصــ@?ة جــدا تنســحب ع‪N‬ــى قصــة "تعزيــة"‪،‬‬
‫حيث غياب أدوات الربط ال‪ُ 56‬يف?ض أن يحقق وجودها تماسك البناء الن<ـ‪ 5‬الـذي تحقـق مـن خـالل‬
‫تفعيــل الغيــاب عنــد وضــعه ‪E‬ــي ســياقه النف¯ــ‪ 5‬املناســب‪ .‬هــذا الســياق نشــعر بوجــود بعــض مالمحــه ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫ظهرت عند محاولة " تفصيح اللغة املحكية" حيث تتكون من النسق اللغوي التا‪t‬ي‪:‬‬
‫ـ م‪ â‬شهر ع‪N‬ى ق‪ ?¤‬صديقي‪.‬‬
‫ـ فتحت نقا‪t‬ي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ـ ماتت أصاب)ي‪.‬‬
‫ـ اح?ق نقا‪t‬ي‪.‬‬
‫ي ـ ــأتي إض ـ ــمار أدوات ال ـ ــربط متس ـ ــقا تمام ـ ــا م ـ ــع الب ـ ــدائل املتمثل ـ ــة ‪ E‬ـ ــي الاعتم ـ ــاد ع‪ N‬ـ ــى أس ـ ــاليب‬
‫التش ــخيص والتجس ــيد والس ــخرية الاس ــتعارية لبي ــان املـ ـرارة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يتجرعه ــا ك ــل م ــن يق ــف ع ــاجزا أم ــام‬
‫"سخرية القدر"‪ .‬و‪E‬ي الوقت نفسه يأتي دالا ع‪N‬ى تأث@? سرعة العصر ع‪N‬ى إيقـاع حيـاة ٕالانسـان املعاصـر‪،‬‬
‫وهـو ٔالامــر الــذي أشـار إليــه إليــوت ‪E‬ــي القـرن املا‪:‬ــ‪ 5‬حــ@ن " الحـظ ‪E‬ــي مقــال مبكــر لـه أن ضــجة ٓالالــة ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫تـدار بــالب?ول قــد غ@ــ?ت مــن الحساســية املرهفــة عنـد الشــعراء"‪ ،8‬ؤالامــر يظهــر بشــكل أكــ? وضــوحا كلمــا‬
‫تقدم الزمن بالناس وبالحياة‪.‬‬
‫‪2‬ـ شﻌرية التناص‪:‬‬
‫كان العجز هو املوضوع الرئيس ‪E‬ي قصة "تعزيـة" ال‪6‬ـ‪ 5‬مـرت بنـا سـابقا‪ ،‬وقـد تعـزز واقعيـا مـن‬
‫خالل السلطة ٔالابوية ال‪ 56‬كانت حاضرة ‪E‬ي القصة املوسومة بـ "خيار"‪:‬‬
‫خ‪ST‬ني أبي ب‪T‬ن أمرين‪:‬‬ ‫ّ‬
‫إما أن أستمر ‪8‬ي ر‪Q‬ي نﻌاجه ح‪ Ô¹‬تشيب لحي‪r¹‬‬
‫وإما أن يكسر الحاسوب ع‪Y‬ى رأ‪.r‬‬
‫لم أقل أف‪ ..‬فخرجت بالقطيع ألﻌب‪..‬‬
‫‪8‬ي املساء رجﻌت أبكي‪..‬‬
‫ـ أين نﻌا‪Ç‬ي يا ف‪Ô¹‬؟؟‬
‫‪9‬‬
‫ـ أكلها الذئب ‪...‬؟؟!!‬
‫تتأســس شــعرية هــذﻩ القصــة ع‪N‬ــى مبــدأ قلــب ٔالادوار واملواقــف؛ حيــث يــتم استحضــار بدايــة‬
‫قص ــة يوس ــف علي ــه الس ــالم م ــع إخوت ــه حينم ــا ك ــادوا ل ــه وا‪Tb‬م ــوا ال ــذئب بأكل ــه‪ ،‬وهن ــا يتأس ــس التح ــول‬
‫متج‪¤‬ــ? مســتبد ال ير‪:‬ــ‬ ‫الكب@ــ? حينمــا يحــدث الانقــالب مــن وضــعية ٔالاب العطــوف املشــفق إ‪t‬ــى هيئــة أب ّ‬
‫فصــل مالمــح مســتقبل الابــن ع‪N‬ــى مقاســه‪ .‬أمــا الابــن الــذي خــرج بــالقطيع راتعــا العبــا فقــد عــاد‬ ‫إال أن ُت ّ‬
‫منفــردا ‪ -‬ع‪N‬ــى عكــس الســياق القرآنــي الجم)ــي ‪ -‬بعــد نفــوق ٔالاغنــام‪ .‬والــ‪5‬ء املم@ــ‪E y‬ــي ســ@?ورة القــص هــو‬
‫أن ٕالاخوة ال دور لهم ‪E‬ي ما حدث‪ ،‬حيث تم تغيي‪T¹‬م بشكل مطلق‪.‬‬
‫ُ‬
‫ٔالاخوة" الغائبة ‪E‬ي النص السـابق سـجلت حضـورها ‪E‬ـي قصـة "مفاضـلة" ذات البعـد العتـابي‬ ‫" ّ‬
‫الساخر‪ .‬يقول الكاتب‪:‬‬
‫جدي‪:‬‬ ‫قال ‪L‬ي ّ‬
‫ّ‬
‫ـ أخوك تسلق مائة نخلة‪ ،‬ولقح كل الﻌراج‪T‬ن‬
‫وأنت نائم ‪..‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ـ لقحت ح‪ Ô¹‬نفد غبار الطلع‪ ،‬سقيت‪ ،‬جنيت‪ ،‬أكلت‬
‫‪..‬‬
‫‪10‬‬
‫وأنا نائم ‪..‬‬
‫يحــدث تبــادل ٔالادوار م ــرة أخــرى‪ ،‬ولك ــن بتفعيــل الســخرية الص ــامتة هــذﻩ امل ــرة‪ ،‬فــإذا ك ــان‬
‫تتم@ـ‪ٔ y‬الاشـياء"‪ ،‬فقـد‬ ‫تقديم الـدروس الواعظـة ‪E‬ـي التصـور ٔالابـوي التقليـدي نابعـا مـن منطلـق " وبضـدها ّ‬
‫ولقـح‬‫تم الرد ع‪N‬ى الطرح ٔالابوي انطالقا من قلب الحجة نفسها؛ فإذا كان ٔالاخ قـد " تسـلق مائـة نخلـة‪ّ ،‬‬
‫َ‬
‫كل العراج@ن" عند نوم الذات املخاطبة‪ ،‬فاألفعال املقابلة‪ :‬التلقيح والسـقي والج‪ ‬ـ‪ 5‬ؤالاكـل‪ ،‬قـد حـدثت‬
‫خــالل الســياق الزم‪ ‬ــ‪ 5‬نفســه‪ ،‬وهــو الحجــاج الــذي يعيــد إلينــا قصــة اللــص الــذي واجهــه القا‪:‬ــ‪ 5‬بوجــود‬
‫عشــرة شــهود إثبــات رأوﻩ ‪E‬ــي أثنــاء القيــام بالســرقة‪ ،‬غ@ــ? أن اللــص أجــاب بكــل هــدوء قــائال إنــه قــادر ع‪N‬ــى‬
‫إحض ــار مئ ــة ش ــاهد ل ــم ي ــروﻩ ‪ E‬ــي أثن ــاء القي ــام بعملي ــة الس ــرقة؛ أي أن ش ــهود النف ــي أك ــ? م ــن شـ ــهود‬
‫ٕالاثبات‪ ،‬وهو احتجاج قوي جدا من منطلق الفلسـفة ال‪6‬ـ‪ 5‬اعتمـدها كـل مـن ٔالاب والقا‪:‬ـ‪E ،5‬ـي القصـة‬
‫ﱠ‬
‫املدروسة والقصة املمثل ‪T‬ا‪.‬‬
‫ٕالاعجــاز املتحـ ّـدث عنــه ‪E‬ــي التحليــل الســابق وجــد لــه معــادال قصصــيا ‪E‬ــي القصــة املوســومة‬
‫بـ"معجزة" حيث يقول القاص‪:‬‬
‫ّ‬
‫ٔالاوالد يلﻌبون الكرة‪ ..‬قبل أن يرتد إ‪L‬ي طر‪8‬ي‬
‫ُ‬
‫أبصرت الزقاق خاويا‬
‫من تسلق نخلة فهو آمن‪ ،‬ومن رفع حذاءﻩ فهو آمن‬
‫شيخ ألقى عصاﻩ‪..‬‬
‫‪11‬‬
‫فإذا‪..‬‬
‫يجمـع الـنص بــ@ن شـعريت@ن بي¼‪T‬مــا ‪³‬ـ‪5‬ء مـن القواســم املشـ?كة؛ الحــذف والتشـظي‪ .‬والســؤال‬
‫ال ــذي يف ــرض نفس ــه ه ــو‪ :‬م ــا العالق ــة التناص ــية ب ــ@ن قص ــص ٔالانبي ــاء الثالث ــة‪ :‬س ــليمان ومو‪ Ï‬ــ ومحم ــد‬
‫مسوغ ملثل هذا ٕالاجراء التوظيفي؟‬ ‫عل‪TU‬م الصالة والسالم؟ هل لتغييب البعد الزماني والبعد املكاني ّ‬
‫إن التش ــظي الن ــاتج ع ــن ّ‬
‫تنق ــل الدالل ــة ب ــ@ن عص ــور رس ــالية متباع ــدة يتماث ــل إ‪ t‬ــى ح ــد كب@ ــ?‬
‫وتناقــل الكــرة بــ@ن أرجــل ٔالاوالد‪ .‬ولكــن‪ ..‬مــا الــذي جعــل الزقــاق خاويــا؟ نعتقــد أن ذلــك يعــود إ‪t‬ــى التعــادل‬
‫املوضــو‪Ç‬ي بــ@ن آليــات الحركــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يفرضــها ٕالايقــاع الحيــاتي الســريع‪ ،‬مثلمــا تفرضــها املفاجئــات الســارة‬
‫والحزينــة ‪E‬ــي هــذا الزمــان الكاســر آلفــاق توقعاتنــا ع‪N‬ــى كــل ٔالاصــعدة‪ ...‬إنــه الاغـ?اب املريــر الــذي يشــعر بــه‬
‫كل من يملك حدا أدنى من الو‪Ç‬ي ومن رهافة الحس‪.‬‬
‫ويمارس الناص شكال تجريبيا ‪E‬ي قصة "خشوع" حيث يقول ف‪TU‬ا‪:‬‬
‫الركﻌة الﻌاشرة‪ ،‬أتلو خاشﻌا‪:‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫" أفال ينظرون إ‪L‬ى ٕالابل كيف خلقت"‬
‫إ‪L‬ي أحدهم‪:‬‬ ‫أشار ّ‬
‫ـ أفال تنظر إ‪L‬ى القبلة أين ُرفﻌت؟؟‬
‫‪12‬‬ ‫ُ‬
‫جلست ألﻌن وجهك ع‪Y‬ى سبح‪r¹‬‬
‫يمكــن أن نالحــظ بوضــوح افتقــار الــنص إ‪t‬ــى أدوات الــربط ال‪6‬ــ‪ 5‬تســهم ‪E‬ــي إحــداث شــكل مــن‬
‫أشكال التماسك الن<‪ 5‬خالل السياقات السردية التقليدية‪ .‬غ@? أن هذا الافتقار قد يكـون أحـد آليـات‬
‫شحن النص باملضمرات ال‪ 56‬تسهم ‪E‬ي رفع درجة شعريته‪ ،‬ع‪¤‬ـ? تفعيـل أنسـاق الحـذف النـاتج عـن الهـوة‬
‫ّ‬
‫الدالليــة ال‪6‬ــ‪ُ 5‬ي ْحــد‪TI‬ا تحويــل الــنص إ‪t‬ــى عــدد مــن "اللقطــات اللغويــة"‪ ،‬وهــو ٔالامــر الــذي يــذكرنا بعمليــات‬
‫املونتاج الضرورية إلحداث نوع من املقبولية ‪E‬ي الصور السينمائية املعروضة‪.‬‬
‫ونجد أنفسنا مرغم@ن ع‪N‬ى طرح ٔالاسئلة التالية‪:‬‬
‫هــل يمكــن أن يكــون العــدد "عشــرة" دالا ع‪N‬ــى الســياق " ال?اوي‪á‬ــي" للصــالة بحكــم أ«‪T‬ــا تتكــون ‪E‬ــي‬
‫الع ــادة م ــن عش ــر ركع ــات؟ وه ــل يمك ــن أن يك ــون الس ــياق الزم ــاني ه ــو الي ــوم الس ــادس والعش ــرين م ــن‬
‫رمضان؛ أي ليلة القدر؟ ثم ما هذا الالتفات املتعدد من )أفال ينظـرون( إ‪t‬ـى )أفـال تنظـر(‪ ،‬ثـم مـن )أشـار‬
‫جلست ألعن وجهك(‪ ،‬وأخ@?ا من "الصالة" إ‪t‬ى "الذكر"" الذي تمثله " السبحة"؟‬ ‫ُ‬ ‫إ‪t‬ي أحدهم( إ‪t‬ى )‬‫ّ‬
‫هنــا نستحضــر دراميــة ٔالاســلوب ٔالادائــي عنــدما نفــتح البــاب ع‪N‬ــى ق ـراءة تقــول بمونولوجيــة‬
‫الداللــة‪ ،‬حيــث مغالطــة القــارئ تــتم ع‪¤‬ــ? الــتخلص مــن قــانون الوحــدات الــثالث‪ ،‬ليــتم الانتقــال مــن نــوع‬
‫سردي إ‪t‬ى نوع آخر بوساطة هـذا الـتخلص‪ .‬ولكـن الـتخلص اتسـع ليشـمل السـياقات ال‪6‬ـ‪ 5‬قـد تلقـي شـيئا‬
‫مــن الضــوء ع‪N‬ــى احتمــال دال‪t‬ــي مــا‪ ،‬وبخاصــة عنــدما نعلــم أن تعقيــد مضــايق التأويــل قــد تــم مــن خــالل‬
‫شــحن الــنص بعــدد مــن الثنائيــات الدالليــة التقابليــة‪ ) :‬ينظــرون ـ ـ ـ ـ تنظــر(‪ ) ،‬أحــدهم ـ ـ ـ ـ وجهــك(‪ ) ،‬أتلــو ـ ـ ـ ـ‬
‫ألعن(‪ٕ ) ،‬الابل ـ القبلة(‪ ) ،‬الركعة ـ سبح‪.(56‬‬
‫‪3‬ـ شﻌرية التوظيف البالي الجديد‪:‬‬
‫قــد نتفاجــأ بالحضــور املختلــف للبالغــة العربيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تكســر آفــاق توقعاتنــا‪ ،‬وتفــرض علينــا‬
‫إعادة النظر ‪E‬ي بعض تنظ@?اتنا التعريفية ح@ن نالحظ ال¼‪T‬اية الشعرية‪ .‬تقول قصة "انتظار"‪:‬‬
‫قالت‪ :‬لم أنت نحيل هكذا‬
‫يا حبي‪rÂ‬؟‬
‫‪13‬‬
‫قلت‪ :‬صائم‪ ..‬وعيناك ال تﻌرفان الغروب؟؟!!‬
‫جم ــع ع ــدد م ــن املهتم ــ@ن بالح ــديث ع ــن الص ــورة الش ــعرية‪ ،‬ع‪ N‬ــى أن ــه " ت ــم الاس ــتغناء ‪ E -‬ــي‬ ‫ُ‬
‫ي ِ‬
‫الصـورة الشـعرية ‪ -‬عـن الكنايـة واملجـاز املرسـل اللـذين يتأسسـان ع‪N‬ـى مبـدأ املجـاورة أل«‪T‬مـا يخلـوان مـن‬
‫ّ‬
‫عنصــري ٕالايحــاء والخيــال"‪ ،14‬ذلــك أن " الكنايــة يمكــن أخــذها ‪E‬ــي معان‪TU‬ــا الحرفيــة‪ ،‬دون افـ?اض وجــود‬
‫مع ــان ثاني ــة له ــا"‪ .15‬غ@ ــ? أن ه ــذا ال ــنص ي ــأتي لينس ــف ش ــيئا م ــن ثب ــات ه ــذا الاتج ــاﻩ وص ــحته؛ فالكناي ــة‬
‫الــواردة ‪E‬ــي الســطر ٔالاخ@ــ? ترســم صــورة شــعرية عميقــة الداللــة ع‪N‬ــى الــرغم مــن بســاط‪T‬ا الظــاهرة‪ ..‬إ«‪T‬ــا‬
‫تجمع ب@ن التقرير والعتاب والاستياء ؤالاسف ‪E‬ـي آن واحـد‪ .‬هـذﻩ النتيجـة تؤكـد نسـبية الحقـائق العلميـة‬
‫ال‪ 56‬قد تتأكد صح‪T‬ا إ‪t‬ى ح@ن نقضها أو تعديلها من طرف سياق معر‪E‬ي جديد‪.‬‬
‫ويس ــتثمر الكات ــب تش ــريح الواق ــع الاجتم ــا‪Ç‬ي ال ــذي ال ف ــرق عن ــد بع ــض أطراف ــه ب ــ@ن البني ــة‬
‫الســطحية وبــ@ن البنيــة العميقــة‪ ،‬بينمــا تتســاويان عنــد النظــر إ‪t‬ــى ٔالافعــال املمارســة بشــك قصــدي‪ .‬تقــول‬
‫قصة "نعل إ‪t‬ى ﷲ"‪:‬‬
‫مأل قدميه أحذية وهرب‪..‬‬
‫خمسون صالة كانت كافية كي تم‪ r‬القرية حافية‬
‫ُ‬
‫ذات ِعشاء‪ ..‬أمسك من نﻌله‪.‬‬
‫ـ ملاذا تسرق أحذية املصل‪T‬ن؟‬
‫‪16‬‬
‫ـ أجنحة املالئكة `_ا أعرج إ‪L‬ى ﷲ!!‬
‫هــذا ٕالاجـراء يتكــرر ‪E‬ــي قصــة أخــرى بشــكل مختلــف بعــض الــ‪5‬ء‪ ،‬حيــث ٔالامــر يتصــل بتنــوع‬
‫إجرائي معقد‪ ،‬كالنموذج الذي تقدمه قصة " ف@‪y‬ياء غبية"‪:‬‬
‫صنع من كراسته صاروخا ذكيا‪.‬‬
‫قال لزمالئه‪:‬‬
‫ـ غدا لن تجدوا سبورة وال مصطبة‪ ،،‬وداعا يا‬
‫جدول الضرب‬
‫قال صغ‪ST‬هم‪:‬‬
‫ـ هذا لن يصل ح‪ Ô¹‬إ‪L‬ى جدي الذي يجلس‬
‫هناك‪.‬‬
‫جاءت الجدة‪:‬‬
‫‪17‬‬
‫ـ أين علبة الك‪St‬يت يا لصوص؟‬
‫هــل كــان عبــد الواحــد بــن عمــر يعلــم ‪T‬ــذا التوافــق العــددي بــ@ن الصــلوات الخمســ@ن وعــدد‬
‫ـرت ‪E‬ــي صــيغة‬ ‫امل ـرات ال‪6‬ــ‪ُ 5‬ذكــرت ف‪TU‬ــا القريــة إف ـرادا وجمعــا ‪E‬ــي الق ـرآن الكــريم؟! العجيــب أن القريــة ُذكـ ْ‬
‫ُ‬
‫ٕالافراد ‪ 33‬مرة‪ ،‬م¼‪T‬ا ‪ 29‬مرة سلبا‪ ،‬وذكـرت ‪ 17‬مـرة ‪E‬ـي صـيغة الجمـع‪ ،‬م¼‪T‬ـا ‪ 11‬مـرة سـلبا( فيكـون العـدد‬
‫ٕالاجما‪t‬ي لورود هذﻩ الكلمة هو‪.50 :‬‬
‫ّ‬
‫تتص ــل " القري ــة" داللي ــا بحق ــل دال‪ t‬ــي س ــل½‪ 5‬بحس ــب انتمائ ــه إ‪ t‬ــى س ــياقات قرآني ــة مختلف ــة‪،‬‬
‫وتــتم محاولــة تحــوير هــذﻩ الســلبية بوســاطة استحضــار الفضــاء الصــو‪E‬ي ع‪¤‬ــ? الحــديث عــن املالئكــة وعــن‬
‫العــروج إ‪t‬ــى ﷲ‪ ،‬وهــو ٔالامــر الــذي يــتم مــن خــالل مصــادرة ع‪N‬ــى عقــول املتلقــ@ن الــذين ال ينت‪T¹‬ــون إ‪t‬ــى البــ?‬
‫املنطقي الناتج عن التطبيقي الالشعوري للمبدأ املكيافي‪N‬ي الشع@?‪ :‬الغاية ت‪?¤‬ر الوسيلة‪.‬‬
‫وإذن‪ ،‬لم يكن "الصاروخ الـذكي" إال معـادال فنيـا للبطـل الـذكي‪ ،‬ولـم يكـن "جـدول الضـرب"‬
‫إال الواجهــة التمو‪TÉ‬يــة للضــرب املم ـارس بش ــكل فع‪N‬ــي ‪E‬ــي قاعــة ال ــدرس‪ ،‬والقصــة برم‪T‬ــا معــادل س ــردي‬
‫ـروج ملعركــة تقــوم دعائيــا ‪E‬ــي أرض‪ ،‬وتحــدث فعليــا ‪E‬ــي أرض أخــرى‪ ،‬مــن خــالل‬ ‫للعمــل املخــابراتي الــذي يـ ّ‬
‫سـ ــياقات زمانيـ ــة وعاطفيـ ــة مختلفـ ــة‪ .‬ونالحـ ــظ أن الوسـ ــائل ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬تمـ ــارس مراوغـ ــة فنيـ ــة ليسـ ــت وسـ ــائل‬
‫جديدة ع‪N‬ى ٕالاطالق‪ ،‬غ@? أن الجديد يتمثل ‪E‬ي إنشاء خـرائط غ@ـ? عاديـة‪ ،‬تتـوزع آليـات التشـع@? ف‪TU‬ـا ع‪¤‬ـ?‬
‫عدد من املكونات البالغية البسيطة أفقيا‪ ،‬البعيدة عموديا ‪ :‬التورية‪ ،‬السخرية‪ ،‬النفي والاستفهام‪.‬‬
‫لــم تــتم معرفــة داللــة التقريــر ‪E‬ــي‪ ":‬صــنع مــن كراســته صــاروخا ذكيــا" إال عنــد الوصــول إ‪t‬ــى‬
‫الج ــزء ٔالاخ@ ــ? م ــن الق ــوس املغل ــق لل ــدائرة‪ " :‬أي ــن علب ــة الك‪?¤‬ي ــت ي ــا لص ــوص؟"‪ ،‬وه ــو توظي ــف يأخ ــذ م ــن‬
‫مصــادر تراثيــة عديــدة ومتنوعــة‪ ،‬حيــث ٔالابعــاد الحقيقيــة للخطــاب ال تتضــح إال بعــد الاتصــال بالخاتمــة‬
‫ال‪6‬ــ‪ 5‬تقــوم بفـ ّـك الشــفرة وتحريــر الداللــة‪ ،‬ومــن ذلــك مــا ُروي عــن استشــهاد عمــر بــن الخطــاب ر‪:‬ــ‪ 5‬ﷲ‬
‫عنــه‪ ،‬حــ@ن طلــب مــن أبــي لؤلــؤة املجو‪Ï‬ــ‪ 5‬غــالم املغ@ــ?ة بــن شــعبة أن يصــنع لــه ر‪4‬ــى‪ ،‬فقــال لــه أبــو لؤلــؤة‪:‬‬
‫سأصــنع لــك ر‪4‬ــى يتحــدث ‪T‬ــا النــاس‪ ،‬فقــال عمــر ر‪:‬ــ‪ 5‬ﷲ عنــه‪ :‬إنــه يتوعــدني‪ ..‬ثــم اغتالــه فيمــا بعــد‪،‬‬
‫ّ‬
‫تماما كما توقع‪.‬‬
‫‪4‬ـ شﻌرية التشظي وال‪S‬اكم‪:‬‬
‫يقــول روالن بــارت‪ ":‬إن مــا أتذوقــه ‪E‬ــي ســرد مــا لــيس إذن هــو مضــمونه أو محتــواﻩ املباشــر‪،‬‬
‫وال ح‪6‬ــ بنيتــه‪ ،‬بــل مــا أتذوقــه هــو تلــك الخــدوش ال‪6‬ــ‪ 5‬أوقعهــا ع‪N‬ــى الغــالف الجميــل‪ :‬أعــدو‪ ،‬أقفــز‪ ،‬أرفــع‬
‫رأ‪ Ï‬ــ‪ ،5‬أغ ــوص م ــن جدي ــد‪ 18.‬ه ــذﻩ الفق ــرة ن ــزعم أ«‪ T‬ــا تنطب ــق ع‪ N‬ــى ال ــنص الت ــا‪t‬ي املوس ــوم بـ ـ" ‪ "4‬تنظ@ـ ـ?ا‬
‫وإجراء‪ .‬إنه يتحدث عن‪:‬‬
‫رقم ينﻌش الذاكرة‪ ،‬يبدأ من ال ‪r‬ء كما تبدأ‬
‫كل ٔالارقام‪ ،‬وينت‪ rø‬بالرابﻌة‬
‫إنه رقم املعجزات ‪8‬ي حياته‪ ..‬فيه‪:‬‬
‫ولد‪ ،‬خن‪ ،‬درس‪ ،‬نجح‪..‬‬
‫الرقم مكتوب ع‪Y‬ى جدار عمارة ذات أربﻌة طوابق ‪8‬ي‬
‫صورة‬
‫فوتوغرافية‬
‫ّ‬
‫رفع نقاله‪..‬‬
‫‪19‬‬
‫الن‪ ،‬مال‪ ،‬ذاب‪ ،‬سال‪..‬‬
‫يقول أبو الطيب املتن½‪:5‬‬
‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ّ ْ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ َ َْ‬
‫‪20‬‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫أعد *** زد هش بش تفضل أد ِن س ِر ِص ِل‬‫ﱠ‬ ‫سل ِ‬ ‫ّ‬
‫عل ِ‬
‫احمل ّ‬
‫ِ‬
‫ْ‬ ‫أ ِق ْل أ ِن ْل أق ِط ْع‬
‫ويقول امرؤ القيس‪:‬‬
‫‪21‬‬
‫أفاد وجاد وساد وزاد *** وذاد وقاد وعاد وأفضل‬
‫هـل كـان عبـد الواحـد بـن عمـر يعلـم أنـه يستحضـر شـطحات املتن½ـ‪ 5‬ـ ـ املتـأثرة بـامرئ القـيس ـ ـ‬
‫املعجميــة ‪E‬ــي جمعــه بــ@ن الس ــطر الرابــع والســطر ٔالاخ@ــ? مــن ه ــذﻩ القصــة القصــ@?ة جــدا؟ ليســت هن ــاك‬
‫إجابة يقينية بالتأكيد‪ ،‬إال أن تكون تداعيا ال واعيا ‪E‬ي لحظة التوهج الكتابي‪.‬‬
‫ومــن وجــه آخــر‪ ،‬نــادرا مــا نجــد قصــة قصــ@?ة جــدا تتنــاص مــع قصــة مــن النــوع نفســه‪ .‬هــذﻩ‬
‫القصــة صــنعت الاســتثناء عنــدما أفــادت ـ ـ ـ ـ ـ أو هكــذا نــزعم ـ ـ ـ ـ ـ مــن املنجــز الف‪ ‬ــ‪ 5‬للقصــة املوســومة ب ـ‪E ":‬ــي‬
‫حوض الحمام" للقاصة املغربية فاطمة بوزيان حيث تقول‪:‬‬
‫" كان يشﻌر أن املاء الساخن يذيب كل شحمه الفائض…‬
‫يذيب كل تﻌبه…‬
‫يذيب شكوكه‪..‬‬
‫يذيب سوء التفاهم الذي بينه وب‪T‬ن البسكويت!‬
‫ي‬
‫ذ‬
‫و‬
‫ب‬
‫صار ماء ال طفولة له‬
‫فجأة تذكر مجرى الحوض‬
‫هب خائفا فﻌاد إليه‬
‫شحمه‬
‫تﻌبه‬
‫شكوكه‬
‫‪22‬‬
‫وسوء التفاهم الذي بينه وب‪T‬ن البسكويت‪".‬‬
‫إ«‪T‬ا ٕالافادة من دائرية النص ال‪ 56‬تسـتند إ‪t‬ـى ملمـح بال‪K‬ـي قـديم؛ رد ٔالاعجـاز ع‪N‬ـى الصـدور‪،‬‬
‫تخي‪N‬ي أو إثاري بسيط جدا‪.‬‬ ‫حيث الفرق ب@ن الداللة والداللة املضادة فاصل نف¯‪ 5‬أو ّ‬
‫ّ‬
‫وإذا كان البناء السـردي ‪E‬ـي التصـور املعيـاري املـألوف يعتمـد ع‪N‬ـى وجـود أدوات الـربط وٕالاحالـة‪،‬‬
‫فهــو ‪E‬ــي الســياق القص<ــ‪ 5‬القصــ@? جــدا قــد ُيب‪ ‬ــ ع‪N‬ــى الاتجــاﻩ املعــاكس تمامــا‪ .‬وإذن‪ ،‬فطرائــق التشــكيل‬
‫ال‪ 56‬يتوسلها املؤلف ‪L‬ي ال‪ 56‬تحدد السياق املالئم أو السياق املضاد لتحقيق شعرية النص‪.‬‬
‫أما ما ُيعت‪ ?¤‬اقتضابا أو ب?ا دالليا ‪E‬ي التصور النقدي القديم فهو نفسـه أحـد مكونـات الشـعرية‬
‫‪E‬ي النص السردي القص@? جدا‪.‬‬
‫كما أننا نالحظ الغياب التـام لعـام‪N‬ي الزمـان واملكـان ‪E‬ـي أغلـب النصـوص املدروسـة‪ ،‬وإن حضـر‬
‫هــذان الع ــامالن فم ــن خ ــالل البع ــد النف¯ ــ‪ ،5‬ال مــن خ ــالل الحض ـور العي ــاني املتحق ــق ض ــمن تص ــورات‬
‫الرواية أو القصة التقليدية‪.‬‬
‫وق ــد الحظن ــا أن م ــا ُيعت‪ ¤‬ــ? مكون ــا م ــن مكون ــات البالغ ــة القديم ــة ق ــد يتح ــول إ‪ t‬ــى أداة حقيقي ــة‬
‫ُ‬
‫لتشــع@? الــنص‪ ،‬مثلمــا كــان ٔالامــر ‪E‬ــي تعريــف الصــورة الشــعرية ال‪6‬ــ‪ 5‬تبعــد الكنايــة مــن مجــال عملهــا‪ ،‬أل«‪T‬ــا‬
‫تعتم ــد ع‪ N‬ــى مب ــدأ املج ــاورة املس ــتندة إ‪ t‬ــى تش ــابه طر‪ E‬ــي الص ــورة؛ حي ــث ت ــم قل ــب ه ــذا التص ــور‪ ،‬فغ ــدت‬
‫الكناية صالحة لتفعيل الجمالية املضمرة ‪E‬ي الصورة الفنية‪ ،‬مثلما رأينا ‪E‬ي قصة " انتظار"‪.‬‬
‫وأخ@ ـ?ا‪ ،‬الحظنــا ٕالافــادة مــن منج ـزات هــذا النــوع الســردي الجديــد نفســه‪ ،‬مــن خــالل التشــكيل‬
‫اللغوي الذي يتوسل أعماال قصصية مشا‪T‬ة‪ ،‬كأعمال فاطمة بوزيان مثال‪.‬‬
‫هوامش الدراسة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ محمد سالم محمد ٔالام@ن الطلبة‪ ،‬الحجاج ‪E‬ي البالغة املعاصرة‪ ،‬دار الكتاب الجديد املتحدة‪ ،‬ط‪ ،1‬ب@?وت‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ص‪.64‬‬
‫‪ 2‬ـ ينظر‪ :‬نصر حامد أبو زيد‪ ،‬إشكاليات القراءة وآليات التأويل‪ ،‬املركز الثقا‪E‬ي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ -‬ب@?وت‪،‬‬
‫ط‪ ،2005 ،7‬ص‪.22‬‬
‫‪ 3‬ـ نفسه‪ ،‬ص‪.20‬‬
‫‪ 4‬ـ ينظر‪ :‬حسن نجم‪ ،5‬شعرية الفضاء – املتخيل والهوية ‪E‬ي الرواية العربية‪ ،‬املركز الثقا‪E‬ي العربي‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫ب@?وت – الدار البيضاء‪ ،2000 ،‬ص‪.77‬‬
‫‪ 5‬ـ ينظر‪ :‬روالن بارط‪ ،‬لذة النص‪،‬تر‪ :‬فؤاد صفا والحس@ن سبحان‪ ،‬دار توبقال للنشر‪ ،‬ط‪ ،1‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫‪ ،1988‬ص‪.21‬‬
‫‪ 6‬ـ ينظر‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.15‬‬
‫‪ 7‬ـ عبد الواحد بن عمر‪ ،‬ما ال يوجد ‪E‬ي الرمل‪ ،‬مديرية الثقافة لوالية الوادي‪ ،2012 ،‬ص‪.6‬‬
‫‪ 8‬ـ الشعر العربي املعاصر – قضاياﻩ وظواهرﻩ الفنية واملعنوية‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬ط‪ ،3‬القاهرة‪) ،‬د‪.‬ت(‪ ،‬ص‪.11‬‬
‫‪ 9‬ـ نفسه‪ ،‬ص‪.7‬‬
‫ّ‬
‫‪ 10‬ـ نفسه‪ ،‬ص‪9‬‬

‫‪ 11‬ـ نفسه‪ ،‬ص‪.11‬‬
‫‪ 12‬ـ نفسه‪ ،‬ص‪30‬‬
‫‪ 13‬ـ نفسه‪ ،‬ص‪.19‬‬
‫‪ 14‬ـ عبد الكريم امجاهد‪ ،‬شعرية الغموض‪ ،‬ص‪.187‬‬
‫‪ 15‬ـ نفسه‪ ،‬ص‪.189‬‬
‫‪ 16‬ـ ـ عبد الواحد بن عمر‪ ،‬ما ال يوجد ‪E‬ي الرمل‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ 17‬ـ نفسه‪ ،‬ص‪.36‬‬
‫‪ 18‬ـ روالن بارط‪ ،‬لذة النص‪ ،‬ص‪.20‬‬
‫‪ 19‬ـ ـ عبد الواحد بن عمر‪ ،‬ما ال يوجد ‪E‬ي الرمل‪ ،‬ص‪.42‬‬
‫‪ 20‬ـ أبو الطيب املتن½‪ ،5‬ديوانه‪ ،‬شرح أبي البقاء العك‪?¤‬ي‪ ،‬ضبطه وصححه ووضع فهارسه مصطفى السقا‬
‫وآخرون‪ ،‬دار املعرفة‪ ،‬ب@?وت‪) ،‬د‪.‬ت(‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪.85‬‬
‫‪ 21‬ـ نفسه‪ ،‬ص‪.86‬‬
‫‪ 22‬ـ جميل حمداوي‪ ،‬القصة القص@?ة جدا جنس أدبي جديد‪ ،‬مدونة ديوان العرب‪ ،‬الاثن@ن ‪ 25‬ديسم‪،2006 ?¤‬‬
‫رابط املقال‪http://www.diwanalarab.com/spip.php?page=article&id_article=7191 :‬‬
‫ّ‬
‫ﱡَ‬
‫د‪ .‬فيصل أبو الطف ْيل‬ ‫ٓالاراء النقدية والبالغية ‪8‬ي شروح ديوان املتن‪rÂ‬‬
‫ٓالاراء النقدية والبالغية ‪8‬ي شروح ديوان املتن‪rÂ‬‬

‫‪-‬مبحثا الطباق واملقابلة أنموذجا‪-‬‬
‫ﱡَ‬
‫د‪ .‬فيصل أبو الطف ْيل‬
‫جامﻌة القا‪ r‬عياض‪ -‬املغرب‬
‫ملخص‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أبــو الطي ــب املتن½ــ‪ 5‬ش ــاعر م‪¤‬ـ ِـ?ز م ــن ط ـراز رفيــع‪ ،‬ش ــكلت قصــائدﻩ أرض ــية خصــبة نش ــأت حوله ــا‬
‫جملة من ٓالاراء النقدية والبالغية ال‪ 56‬أفردها أصحا‪T‬ا بمؤلفات خاصة‪ ،‬وربمـا جـاءت مبثوثـة ‪E‬ـي كتـب‬
‫ٔالادب واللغ ــة وش ــروح الش ــعر‪ ،‬متداخل ــة بعض ــها م ــع بع ــض‪ ،‬متباين ــة ‪ E‬ــي الحك ــم ع‪ N‬ــى م ــا ورد ‪ E‬ــي ش ــعر‬
‫الشاعر من ظواهر لغوية ومباحث بالغية‪ ،‬ب@ن القبول والرفض‪ ،‬والاستحسان والاستهجان‪.‬‬
‫وألن ٕالاحاطــة بكــل هــذﻩ ٓالاراء ‪E‬ــي حقلــ@ن شاســع@ن ومتكــامل@ن همــا‪ :‬النقــد والبالغــة‪ ،‬أمــر ال يمكــن‬
‫بـ ــأي حـ ــال أن يسـ ــتوفيه هـ ــذا البحـ ــث‪ ،‬فـ ــإن غايـ ــة مـ ــا يطمـ ــح إليـ ــه هـ ــو دراسـ ــة مختلـ ــف ٓالاراء النقديـ ــة‬
‫والبالغيــة املبثوثــة ‪E‬ــي بعــض شــروح الــديوان‪ ،‬واملوقوفــة ع‪N‬ــى مبحثــ@ن بــديعي@ن همــا‪ :‬الطبــاق واملقابلــة ‪E‬ــي‬
‫شعر املتن½‪5‬؛ وذلك بعرضها وبيان ومواقف أصحا‪T‬ا وإعادة قراء‪Tb‬ا بإخضاعها للتحليل واملوازنة‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬النقد‪-‬البالغة‪-‬الطباق‪-‬املقابلة‪-‬الشروح الشعرية‪.‬‬
‫‪Tendances critiques et rhétoriques dans les explications du recueil‬‬

‫‪d’Al-Moutanabbi‬‬
‫‪Exemples : l’antithèse et l’opposition‬‬
‫)‪ABSRTACT (en Français‬‬
‫‪Al-Moutanabbi est un poète hors pair ; son œuvre constitue un terreau‬‬

‫‪fertile au sujet duquel fleurit une panoplie de thèses critiques et rhétoriques.‬‬
‫‪Celles-ci font parfois l’objet d’ouvrages spécifiques et parfois elles sont‬‬
‫‪disséminées dans différents essais de lettres, de langue ou de commentaires de‬‬
‫‪textes. Elles sont du reste interpénétrées les unes dans les autres, portant des‬‬
‫‪jugements contrastés quant aux faits linguistiques et rhétoriques contenus dans les‬‬
‫‪textes de ce grand poète, jugements qui varient entre adhésion et refus, entre‬‬
‫‪appréciation et rejet.‬‬
‫‪Si la présente recherche ne prétend pas à exposer l’ensemble de ces thèses,‬‬
‫‪elle ambitionne tout de même à en étudier celles qui renvoient à deux‬‬
‫‪phénomènes rhétoriques à savoir : l’antithèse et l’opposition. Notre propos est‬‬
‫‪donc d’exposer ces différentes thèses critiques afin d’expliciter les positions de‬‬
‫ّ‬
‫ﱡَ‬
‫‪leurs auteurs respectifs, d’en proposer une relecture en la soumettant à une‬‬
‫‪analyse comparative.‬‬
‫‪Mots-clés‬‬
‫‪Critique, rhétorique, antithèse, opposition, explication de poésie‬‬
‫تقديم‬
‫ّ‬
‫املحسـ ــنات‬ ‫ّ‬
‫ُي َعـ ـ ّـد "الطبـ ــاق واملقابلـ ــة" فنـ ــ@ن بالغيـ ــان يـ ــدخالن ضـ ــمن البـ ــديع‪ ،‬وتحديـ ــدا ضـ ــمن‬
‫املعنويـة‪ ،‬وكث@ـ?ا مــا ُيـذكران معــا ملـا بي¼‪T‬مـا مــن تعـالق وتــداخل‪ ، ،‬قـد يـؤدي أحيانــا إ‪t‬ـى الخلــط بي¼‪T‬مـا ع‪N‬ــى‬
‫مســتوى الاصــطالح مــع فنــون بالغيــة أخــرى‪ .‬قــال ابــن رشــيق الق@?وانــي ‪ ...» :‬ومــن ذلــك أن يقــع ‪E‬ــي الكــالم‬
‫‪5³‬ء مما يستعمل للضدين‪ ،‬كقولهم جلل بمع‪ ‬صـغ@?‪ ،‬وجلـل بمع‪ ‬ـ عظـيم‪ ،‬فـإن باطنـه مطابقـة وإن‬
‫كان ظاهرﻩ تجنيسا«‪.1‬‬
‫و كـالم ابـن رشــيق منصـب ع‪N‬ــى الجنـاس التـام‪ ،2‬وع‪N‬ــى نـوع خــاص مـن الطبـاق يكــون فيـه اللفــظ‬
‫الواحد بمعني@ن متضادين مما سوف نعرض له الحقا‪.‬‬
‫ويجــدر بنــا أن نقـ ّـدم تعريفــا أوليــا ل ـ "الطبــاق واملقابلــة" ‪E‬ــي اللغــة و‪E‬ــي الاصــطالح‪ ،‬قبــل البحــث ‪E‬ــي‬
‫تطبيقا‪Tb‬مــا ‪E‬ــي شــعر املتن½ــ‪354)5‬ه(‪ ،‬وتســتوقفنا ‪E‬ــي هــذا املقــام إشــكالية الخــالف القــائم بــ@ن البالغيــ@ن‬
‫حــول تمي@ــ‪ y‬الطبــاق عــن املقابلــة؛ فمــ¼‪T‬م مــن فصــل بي¼‪T‬مــا‪ 3‬ومــ¼‪T‬م مــن َعـ ﱠـد املقابلــة نوعــا مــن الطبــاق‪،4‬‬
‫ع‪N‬ــى الــرغم مــن كو«‪T‬مــا معــا » ينتميــان إ‪t‬ــى جــذر واحــد‪ ،‬ويشــ?كان ‪E‬ــي تعريــف تناســب ٔالالفــاظ مــن جهــة‬
‫ـدل ع‪N‬ــى عنايــة القــدماء ببالغــة هــذين ّ‬
‫الفنـ ْـ@ن البــديعي@ن ‪E‬ــي كــالم العــرب عامــة و‪E‬ــي‬ ‫املعــاني«‪ .5‬وهــو أمــر يـ ّ‬
‫شعرها خاصة‪.‬‬
‫‪-1‬الطباق واملقابلة ‪8‬ي اللغة ‪:‬‬
‫الطب ــاق لغ ــة ه ــو الجم ــع ب ــ@ن الش ــيئ@ن ‪ ،‬وتط ــابق الش ــيئان‪ :‬تس ــاويا‪ ،‬واملطابق ــة والتط ــابق ‪:‬‬
‫ْ‬ ‫وطابقت ب@ن الشيئ@ن‪ :‬إذا َ‬ ‫َ‬
‫جعل‪T‬ما ع‪N‬ى َحذ ٍو واحد«‪.6‬‬ ‫الاتفاق‪،‬‬
‫إن الطبــاق ‪E‬ــي الاشــتقاق اللغــوي ال يفيــد الاخــتالف ‪E‬ــي املع‪ ‬ــ بقــدر مــا يفيــد الضــم بــ@ن الشــيئ@ن‬
‫ـ‪5‬ء‬ ‫والنظ ــر إل‪TU‬م ــا ع‪ N‬ــى أ«‪T‬م ــا ‪ ³‬ــ‪5‬ء واح ــد‪ ،‬أم ــا "املقابل ــة" ‪ E‬ــي اللغ ــة فتع‪ ‬ــ‪ : 5‬املواجه ــة‪ .‬وقاب ـ َـل ال ـ َ‬
‫ـ‪5‬ء بال ـ ِ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ُمقابلة و ِق َباال ‪ :‬عارضه«‪.7‬‬
‫‪-2‬الطباق واملقابلة ‪8‬ي الاصطالح ‪:‬‬
‫يطلق السكاكي ع‪N‬ـى "الطبـاق" اسـم "املطابقـة" ال‪6‬ـ‪ 5‬تـدخل عنـدﻩ ‪E‬ـي قسـم البـديع املعنـوي‪،‬‬
‫»و‪L‬ــي أن تجمــع بــ@ن متضــادين«‪ 8‬ويشــ@? بعــض البــاحث@ن إ‪t‬ــى أن » الطبــاق واملطابقــة والتطبيــق والتضــاد‬
‫بمع‪ ‬واحد«‪ ، 9‬وإن اختلفت هذﻩ املصطلحات من حيث الصياغة‪.‬‬
‫أما املقابلة عندﻩ ف´‪ » 5‬أن تجمع ب@ن شيئ@ن متوافق@ن أو أك?‪ ،‬وب@ن ضد‪TÉ‬ما«‪.10‬‬
‫ّ‬
‫ﱡَ‬
‫قــال ابــن ٔالاث@ــ? ‪ » :‬وهــذا النــوع )املطابقــة( يســم البــديع أيضــا‪ ،‬وهــو ‪E‬ــي املعــاني ضــد التجنــيس ‪E‬ــي‬
‫ٔالالفــاظ‪ ،‬ألن التجنــيس هــو أن يتحــد اللفــظ مــع اخــتالف املع‪ ‬ــ ‪ ،‬وهــذا هــو أن يكــون املعنيــان ضــدين‪،‬‬
‫وق ــد أجم ــع أرب ــاب ه ــذﻩ الص ــناعة ع‪ N‬ــى أن املطابق ــة ‪ E‬ــي الك ــالم ‪ L‬ــي الجم ـ ُـع ب ــ@ن ال ــ‪5‬ء وض ــدﻩ‪ :‬كالس ــواد‬
‫والبياض والليل وال¼‪T‬ار «‪.11‬‬
‫يق ــ?ب مفه ــوم الطب ــاق عن ــد اب ــن ٔالاث@ ــ? م ــن نظ@ ــ?ﻩ عن ــد الس ــكاكي إن ل ــم نق ــل إن ــه يطابق ــه ‪ E‬ــي‬
‫التعريـف‪ .‬فــالجمع بــ@ن املتضــادين هـو الجمــع بــ@ن الــ‪5‬ء وضـدﻩ ‪.‬ومــا يث@ــ? الانتبــاﻩ ‪E‬ـي تعريــف "ابــن ٔالاث@ــ?"‬
‫هــو أنــه اعتمــد مفهــوم الجنــاس وب‪ ‬ــ عليــه تعريــف املطابقــة ) أو الطبــاق( مــن زاوي‪6‬ــ‪ 5‬املؤالفــة واملخالفــة‪،‬‬
‫ولذلك » يمثل الطباق أع‪N‬ى درجات الاختالف ب@ن املتجانس@ن «‪.12‬‬
‫ُ‬
‫رج ــع الت ــداخل الق ــائم ب ــ@ن "الجن ــاس الت ــام" و"الطب ــاق" إ‪ t‬ــى املك ــون ال ــدال‪t‬ي ‪ ،‬فق ــد‬ ‫ويمك ــن أن ن ِ‬
‫تتكــرر الكلمــة نفســها فتف‪â‬ــ‪ 5‬إمــا إ‪t‬ــى معنيــ@ن مختلفــ@ن و إمــا إ‪t‬ــى املع‪ ‬ــ نفســه ‪ ،‬والوجــه ٔالاخ@ــ? هــو مــا‬
‫يطل ــق علي ــه البالغي ــون مصـ ــطلح " التكـ ـرار "‪ ،‬ال ــذي » يعـ ــد‪ E-‬ــي مفهوم ــه الضـ ــيق‪ -‬أدن ــى مس ــتوى يمكـ ــن‬
‫تصــورﻩ ‪E‬ــي ســلم اخــتالف داللــة اللفــظ ‪ .‬ولــذلك لــم ُي َعـ ﱠـد ‪E‬ــي التجنــيس )‪ (...‬ولــوال اعتبــار اخــتالف املع‪ ‬ــ‬
‫لكــان التكـرار جناســا تامــا "«‪ ،13‬وبعبــارة أخــرى‪ :‬يبلــغ الاخــتالف قمتــه ‪E‬ــي الطبــاق عنــدما يصــبح املعنيــان‬
‫متضادين ‪.‬‬
‫ويســتوقفنا محمــد منــدور بنظرتــه ال‪6‬ــ‪ 5‬تعت‪¤‬ــ? محســن الطبــاق مجــرد تقــابالت ‪E‬ــي املع‪ ‬ــ ال قيمــة‬
‫له ــا‪ .‬يق ــول ‪ »:‬والطب ــاق مج ــرد مق ــابالت ب ــ@ن املع ــاني كأح ــداث ال ــزمن ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ت ــرد الش ــعور الس ــود بيض ــا‬
‫والوجوﻩ البيض سودا «‪ ،14‬وعند مقارنته للمحسـنات البديعيـة عامـة باالسـتعارة مـثال يقـول‪...» :‬ومـا ‪L‬ـي‬
‫إال محسنات لفظية أو طريقة من طرق التفك@? الذي يغلب عليه العقم«‪.15‬‬
‫إن قيم ــة الطب ــاق ‪ E -‬ــي ك ــالم محم ــد من ــدور ‪ -‬ال تع ــدو أن تك ــون مج ــرد حلي ــة زائ ــدة يقص ــدها‬
‫الش ــاعر أو الكات ــب ل‪y‬وي ــق كالم ــه ‪ ،‬والح ــق أن » املق ــابالت تلع ــب باإلض ــافة إ‪ t‬ــى دوره ــا ٕالاقن ــا‪Ç‬ي دورا‬
‫إيقاعيا يتج‪N‬ى ‪E‬ي تالزم التوازن الصوتي والتقابل الدال‪t‬ي «‪.16‬‬
‫‪-3‬الطباق واملقابلة ‪8‬ي شﻌر املتن‪:17rÂ‬‬
‫لعل أشهر بيت يمكن أن نجعل منه مثاال يجسد محسن الطباق ‪E‬ي شعر املتن½‪ 5‬قوله ‪:‬‬
‫‪18‬‬ ‫ْ‬
‫الصـ ـ ـ ْـب ِح ُيغـ ـ ـ ِـري ِبـ ـ ــي‬ ‫َو َأ ْن َث‪ ‬ـ ـ ــ‪َ 5‬و َب َيـ ـ ـ ُ‬
‫ـاض ﱡ‬ ‫ْ َ‬ ‫ﱠ‬ ‫َ‬
‫أ ُزو ُر ُه ـ ـ ْـم َو َس ـ ـ َـو ُاد الل ْي ـ ـ ِـل َيش ـ ــف ُع ِ‪ t‬ـ ــي‬
‫ِ‬
‫قال الثعال½‪ » : 5‬هذا البيت أم@? شعرﻩ وفيه تطبيـق بـديع ولفـظ حسـن ومع‪ ‬ـ بـديع جيـد‪ .‬وهـذا‬
‫البي ـ ــت ق ـ ــد جم ـ ــع ب ـ ــ@ن الزي ـ ــارة والانثن ـ ــاء والانصـ ـ ـراف ‪ ،‬وب ـ ــ@ن الس ـ ــواد والبي ـ ــاض ‪ ،‬واللي ـ ــل والص ـ ــبح ‪،‬‬
‫اق بمعرفـة الشـعر والنقـاد أن ألبـي الطيـب نـوادر‬ ‫الح ﱠـذ ُ‬
‫والشفاعة وٕالاغراء ‪ ،‬وب@ن ‪t‬ي وبـي ) ‪ (...‬وقـد أجمـع ُ‬
‫َ ْ ُ‬
‫لــم ت ــأت ‪ E‬ــي ش ــعر غ@ ــ?ﻩ ‪ ،‬و‪ L‬ــي مم ــا تخ ـ ِـرق العق ــول ‪ ،‬م¼‪ T‬ــا ه ــذا البي ــت«‪ .19‬والظ ــاهر أن النق ــاد والبالغي ــ@ن‬
‫ّ‬
‫ﱡَ‬
‫أجمعوا ع‪N‬ى جعل بيـت املتن½ـ‪ 5‬مثـاال بـديعا ‪E‬ـي الاستشـهاد ُبم َح ِ ّس ِـن الطبـاق ‪E‬ـي أع‪N‬ـى درجاتـه ) املقابلـة ( ‪،‬‬
‫الح َســن ببيــت املتن½ــ‪5‬‬ ‫وممــا يــدل ع‪N‬ــى ذلــك استشــهاد ابــن ســنان الخفــا‪3‬ي ‪E‬ــي مــورد حديثــه عــن الطبــاق َ‬
‫السابق وتعليقه عليه بقوله ‪:‬‬
‫» فه ــذا البي ــت ‪ ،‬م ــع بع ــدﻩ م ــن التكل ــف ‪ ،‬ك ــل لفظ ــة م ــن ألفاظ ــه ‪ ،‬مقابل ــة بلفظ ــة ‪ L‬ــي له ــا م ــن‬
‫طريق املع‪ ‬بم‪y°‬لة الضد«‪.20‬‬
‫ضــوعفت فيــه املطابقــة وجــاءت‬ ‫ووصــف حــازم القرطــاج‪ 5 ‬البيــت نفســه بأنــه ‪ » :‬مــن أبــدع مــا ُ‬
‫العبارة الدالة عل‪TU‬ا ‪E‬ي أحسن ترتيب وأبدع تركيب «‪.21‬‬
‫ويمكن تحديد الطباقات الواردة ‪E‬ي البيت ع‪N‬ى الشكل ٓالاتي ‪:‬‬
‫سواد ‪ /‬بياض‬ ‫أزورهم ‪ /‬أنث‪5 ‬‬
‫يشفع ‪ /‬يغري‬ ‫الليل ‪ /‬الصبح‬
‫‪t‬ي ‪ /‬بي‬
‫قــال ال‪?¤‬قــوي‪َ » :‬ج َمـ َـع ) املتن½ــ‪E (5‬ــي هــذا البيــت بــ@ن خمــس مطابقــات ) ‪ ،(...‬أنث‪ ‬ــ‪ :5‬أي أعــود ‪،‬‬
‫وأغ ـراﻩ بــه ‪ :‬ض ـراﻩ بــه وحضــه عليــه ‪ ،‬يقــول ‪ :‬أزوره ــم والليــل ‪t‬ــي شــفيع ألنــه يســ?ني عــ¼‪T‬م ‪ ،‬وأنص ــرف‬
‫وكــأن الصــبح يغــري بــي ‪ ،‬إذ ُيشــهرني ويــدلهم ع‪N‬ــى مكــاني ‪ .‬وهــذا البيــت ‪ -‬كمــا تــرى ‪ -‬مــن معجـزات املتن½ــ‪5‬‬
‫«‪.22‬‬
‫وال يفوتنا ‪E‬ي هذا املقام أن نورد كالم ابن ج‪E 5 ‬ي شرح البيت السابق‪ ،‬فهـو أول شـارح لـديوان‬
‫تلقــوا القصــائد مــن الشــاعر بشــكل مباشــر‪ .‬قــال ‪ »:‬هــذا مع‪ ‬ــ حســن بلفــظ شــريف‪،‬‬ ‫املتن½ــ‪ 5‬ومــن الــذين ّ‬
‫ْ‬
‫وحـدث‪ 5 ‬املتن½ــ‪ 5‬وقـت القـراءة عليـه ‪ ،‬قــال ‪ :‬قـال ‪t‬ــي "ابــن ِح‪َ yَ °‬ابـة‪" :23‬يــا أبـا الطيــب‪ ،‬أعلم َـت أنــي أحضــرت‬
‫يظف ــروا ب ــذلك؟«‪ .24‬وح ــاول اب ــن ج‪ ‬ــ‪ 5‬أن‬ ‫َ‬
‫كت½ ـ‪ ، 5‬وجماع ــة يطلب ــون م ــن أي ــن أخ ــذت ه ــذا املع‪ ‬ــ ‪ ،‬فل ــم‬
‫رج ُع ُـه إليـه ‪ ،‬فق ّـدم ثالثـة اق?احـات مـن بي¼‪T‬ـا‪ » :‬أن يكـون ) املتن½ـ‪ (5‬اخـ?ع‬ ‫ُ‬
‫يبحث لبيـت املتن½ـ‪ 5‬عـن أصـل ي ِ‬
‫املع‪ ‬وابتدعه‪ ،‬فإن كان ابتدعه فناهيك به حسنا وبالبيت صنعة وتثقيفا«‪.25‬‬
‫وال شــك أن صــلة ابــن ج‪ ‬ــ‪ 5‬بالشــاعر الكب@ــ? أبــي الطيــب املتن½ــ‪ 5‬قــد علمتــه أن للشــعر والشــعراء‬
‫مجــاال واســعا للمغــامرة مــع اللغــة شــب‪TU‬ا بمغــامرة الفرســان واملقــاتل@ن الــذين يركبــون املهالــك عــن اختيــار‬
‫وبر‪ :‬النفس«‪.26‬‬
‫ويبدو أن طه حس@ن لم يوافق القدماء ‪E‬ي استحسا«‪T‬م هذا البيت‪ ،‬فقد وقف عندﻩ قائال‪:‬‬
‫» والقــدماء يعجبــون أشــد ٕالاعجــاب ‪T‬ــذا البيــت مــن القصــيدة )‪ (...‬وربمــا كنــت رديء الــذوق ‪،‬‬
‫ُ‬
‫ولك‪ ‬ـ‪ 5‬أحــب أن أ ْع َج َـب ‪T‬ــذا البيـت فــال أظفـر بمــا أريـد مــن ٕالاعجـاب الخــالص الـذي ال ُيشـ ِع ُر بـه نقـ ٌـد‬
‫وال عيـ ٌـب ‪ :‬فمــا الــذي ُي ْع ِجـ ُـب ‪E‬ــي هــذا البيــت ؟ هــو هــذا الطبــاق الكث@ــ? املتتــابع ‪ ،‬الــذي يحــدث موســيقى‬
‫ظاهرة التأث@? ‪E‬ي النفس ) ‪ ( ...‬وبعض هذا الطباق يكفي إلرضاء املشغوف@ن بالبديع «‪.27‬‬
‫مكرم التميم‪: 5‬‬ ‫وقال املتن½‪ 5‬يمدح محمد بن َس ﱠيار بن َ‬
‫ّ‬
‫ﱡَ‬
‫ُ‬
‫ض ـ ُـه َح ـ ﱞـد ‪َ ،‬و َم ـ ْـن َمال ـ ُـه َع ْب ــد‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫ُ ‪28‬‬ ‫َو َم ـ ْـن ع ْر ُ‬
‫ِ‬ ‫َومـ ْـن ُب ْع ـ ُـد ُﻩ ف ْق ـ ٌـر ‪َ ،‬وم ـ ْـن ق ْرُب ـ ُـه ِغ ً‪ ‬ــ‬
‫َ‬
‫ق ــال ص ــاحب التبي ــان ‪ » :‬املع‪ ‬ــ‪ :‬م ــن َب ُع ـ َـد ع ــن ِفنائ ــك افتق ــر ‪ ،‬وم ــن ق ـ ُـر َب إلي ــك اس ــتغ‪ ، ‬ألن‬
‫ُ‬
‫عرض ــك ح ــر ال ك ــالم في ــه )‪ (...‬ومال ـ َـك َع ْب ـ ٌـد إلهانت ــه علي ــك ‪ ،‬فه ــو مب ــذول لك ــل طال ــب ‪ ،‬وق ــد أحس ــن ‪ E‬ــي‬
‫املقابلــة بــ@ن القــرب والبعــد ‪ ،‬والغ‪ ‬ــ والفقــر‪ ،‬والحريــة والعبوديــة «‪.29‬وقــال املعــري‪»:‬طــابق ]املتن½ــ‪E [5‬ــي‬
‫ض باملال«‪.30‬‬ ‫هذا البيت ‪ :‬القرب بالبعد والفقر بالغ‪ ‬والحر بالعبد والع ْر َ‬
‫ِ‬
‫جعل املتن½‪ 5‬البعد عن املمـدوح فقـرا ألنـه صـاحب عطـاء‪ ،‬فطـابق بـ@ن القـرب منـه والبعـد عنـه‬
‫‪ ،‬ثـ ــم جعـ ــل الفقـ ــر والغ‪ ‬ـ ــ مـ ــوازي@ن للبعـ ــد والقـ ــرب‪ .‬وألن هـ ــذا املمـ ــدوح كث@ـ ــ? العطـ ــاء فـ ــإن مالـ ــه رهـ ــ@ن‬
‫ض املمــدوح‪ ،‬فكــان الطبــاق بــ@ن الحــر والعبــد ‪E‬ــي عالقــة مــع العــرض‬ ‫ُ ْ‬
‫العبوديــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تقابلهــا حريــة ِعــر ِ‬
‫واملال ‪.‬‬
‫محســن الطبــاق‪ ،‬قولــه يمــدح أبــا ع‪N‬ــي هــارون بــن عبــد العزيــز ٔالاورا‪3‬ــي‬ ‫وممــا وظــف فيــه املتن½ــ‪ّ 5‬‬
‫الكاتب ‪:‬‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫بن َو ِال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِـه َم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا ت ْج ُ‪ ¤‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ُـ? َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬
‫الس ــل ُم َيكس ـ ُـر م ـ ْـن َجن ـ َ‬ ‫َ‬
‫ُ ‪31‬‬
‫اله ْي َج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاء‬ ‫ِ‬ ‫ـا‪ْ 4‬ي َم ِال ـ ِـه‬ ‫ِ ِ‬
‫ف ّ‬
‫ِ‬
‫َ‬
‫وقــد شــرحه صــاحب التبيــان بقولــه‪ّ » :‬إن الــذي يأخــذﻩ ) املمــدوح ( ‪E‬ــي الحــرب يعطيــه ُعفاتــه ‪E‬ــي‬
‫الســلم‪ ،‬ألنــه ‪E‬ــي الحــرب يأخــذ أمــوال أعدائــه ‪ ،‬و‪E‬ــي الســلم يعط‪TU‬ــا ُع َفاتــه «‪ .32‬وبعــد مقارنــة بيــت املتن½ــ‪5‬‬
‫وسـ ْـب ًكا َوأ ْ‬
‫صـ َـن ُع ‪ ،‬ألنــه‬ ‫ببيــت ألبــي تمــام )‪231‬ه ـ(‪ ،‬يخلــص الشــارح إ‪t‬ــى أن » بيــت املتن½ــ‪ 5‬أحســن لفظــا َ‬
‫قابل السلم بالحرب ‪ ،‬والكسر بالج‪ ،?¤‬وهذا مما يدل ع‪N‬ى براعته «‪.33‬‬
‫وتجــدر ٕالاشــارة إ‪t‬ــى ورود البيــت الســابق ضــمن شــواهد الطبــاق املحــض عنــد ابــن رشــيق‪ ،‬وقــد‬
‫ّ‬
‫علــق عليــه بقولــه‪» :‬امل ـراد بالهيجــاء الحــرب‪ ،‬و‪L‬ــي اســم مــن أســما‪TW‬ا ‪ ،‬فكأنــه قــال الحــرب ‪ ،‬فــأتى بضــد‬
‫الس ــلم حقيق ــة«‪ ،34‬وال يخف ــى الطب ــاق الق ــائم ب ــ@ن املص ــدرين‪) :‬الس ــلم ‪ /‬الهيج ــاء( والفعل ــ@ن‪) :‬يكس ــر ‪/‬‬
‫يج‪. (?¤‬‬
‫ْ َ ْ َ َ ُ ‪35‬‬
‫ومما استعذبه ضياء الدين قول املتن½‪ 5‬يمدح شجاع بن محمد الطائي املنب;ي‪:‬‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ ﱠ‬ ‫َ ﱠ‬
‫ف َب ْي َ¼ ُ‪َ T‬م ـ ـ ــا ِ‪ E‬ـ ـ ــي ك ـ ـ ـ ِ ّـل َه ْج ـ ـ ـ ٍـر ل َن ـ ـ ــا وص ـ ـ ــل‬
‫َ ْ ُ ‪36‬‬
‫كـ ــأ ﱠن ُسـ ـ َـهاد الل ْيـ ـ ِـل َي ْعشـ ـ ُـق ُم ْقل ِ‪6‬ـ ــ‪5‬‬
‫والو ْج ــد‪ ،‬فيواص ــل‬

‫ق ــال ص ــاحب التبي ــان‪ » :‬املع‪ ‬ــ ‪ :‬يق ــول ‪ :‬إذا ‪Tb‬اجرن ــا ل ــم أن ــم لش ــدة الش ــوق َ‬
‫السهاد عي‪ 5 ‬لفقد من أحبه ‪ ،‬قال الواحدي «‪ ،37‬هذا كقوله ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﱡَ‬
‫ْ َ َ َ ْ ُ َُ َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫ّ ُْ ُ َ َ‬
‫‪38‬‬ ‫ـان و َ‬
‫صـ ـ ـ ـ ـ ـ ِـال ِه‬ ‫ِإذ كـ ـ ـ ـ ـ ــان يهجرنـ ـ ـ ـ ـ ــا زمـ ـ ـ ـ ـ ـ ِ‬ ‫ـض ط ْي ـ ــف َم ـ ـ ْـن أ ْح َب ْب ُت ـ ـ ُـه‬ ‫ِإ ِن ـ ــي ألب ِغ ـ ـ‬
‫هاد عند الهجر«‪.39‬‬ ‫الس ُ‬ ‫يهج ُر عند الوصال ‪ ،‬كما َيص ُل ﱡ‬ ‫فجعل الطيف ُ‬
‫ِ‬
‫ح ــرص املتن½ ــ‪ E 5‬ــي قول ــه ‪ ) :‬فبي¼‪T‬م ــا ‪ E‬ــي ك ــل هج ــر لن ــا وص ــل ( ع‪ N‬ــى إبـ ـراز م ــا يعاني ــه م ــن فـ ـراق‬
‫ّ‬
‫املحبوبـة ولوعتــه بسـبب َسـ َـه ِر ِﻩ الـدائم‪ ،‬حيــث مثـل لــه بعشـق ســهاد الليـل مقلتيــه ‪ ،‬وكأ«‪T‬مـا ال تنطبقــان‬
‫مـن كـ?ة السـهر ‪ ،‬وهـذا الهجـر ) هجـر النـوم( يتعاقـب ع‪N‬ـى لياليـه ح‪6‬ـ غـدا مالزمـا لهجـر املحبوبـة ‪ ،‬وقــد‬
‫ُ‬
‫طابق الشاعر ب@ن الهجر والوصـل ‪ ،‬و كث@ـ?ا مـا كـان أبـو الطيـب يصـف مـا ُي ْح ِدث ُـه فـراق املحبوبـة وهجرهـا‬
‫إياﻩ من معاناة وسهر‪ ،‬ومن ذلك قوله أيضا ‪:‬‬
‫ُ َ َ ْ َ ٌ َ ََ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫أ َر ٌق َع‪N‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى أ َر ٍق َو ِم ْث ِ‪N‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ َـي َيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــأ َرق‬
‫َ ُ ‪40‬‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫َوج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ًـوى َي ِزي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد وع‪ ¤‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ?ة ت?ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرق‬
‫ٌ َْ‬ ‫ُ‬ ‫َ ُ‬
‫َعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ْـ@ ٌن ُم َسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﱠـه َدة َوقلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ٌـب َيخ ِفـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ُـق‬
‫َ‬
‫ْ‬ ‫الصـ ـ ـ ـ ـ ـ َـب َاب ِة أ ْن َتكـ ـ ـ ـ ـ ــو َن ك َمـ ـ ـ ـ ـ ــا أ َرى‬ ‫ُج ْهـ ـ ـ ـ ـ ـ ُـد ﱠ‬
‫وقوله أيضا ‪:‬‬

‫ُ‬ ‫َ ُ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َبعي ـ ـ ـ َـد ُة َم ـ ـ ــا َب ـ ـ ـ ْـ@ن ُ‬
‫‪41‬‬
‫َعق ـ ـ ْـدت ْم أ َع ـ ـ ِـا‪t‬ي ك ـ ـ ِ ّـل َج ْف ـ ـ ٍـن ِب َح ِاجـ ـ ـ ِـب‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ‬
‫الجف ـ ـ ــو ِن كأن َم ـ ـ ــا‬ ‫َ‬
‫ِ‬
‫وأما قوله ‪:‬‬

‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬
‫إ ِّني َألب ِغ ُ‬
‫ُ ‪42‬‬
‫‪......................‬‬ ‫ض ط ْيف َمن أ ْح َببته‬ ‫ِ‬
‫ََ‬
‫فمعناﻩ‪ » :‬أنه ُيبغض طيف محبوبته مع كل ِف ِه به ‪ ،‬ويكرهـه مـع ارتياحـه لـه‪ ،‬ألنـه كـان يهجـرﻩ ‪E‬ـي‬
‫زمن الوصل ‪ ،‬وال يطرقه مع التئام الشمل ‪ ،‬فيقول ‪ :‬رؤي‪ 56‬الطيف عنوان الهجر«‪.43‬‬
‫ـاق@ن ‪ :‬الهجـر الـذي يطـابق الوصـل‪ ،‬وقولـه "أبغـض" مطـابق ِل ـ "أحببتـه"‪،‬‬ ‫إن ‪E‬ـي البيـت السـابق طب ْ‬
‫ـف ال ـ ــذي ال يظه ـ ــر إال عن ـ ــدما تك ـ ــون‬ ‫ﱠْ َ‬
‫وه ـ ــذان الطباق ـ ــان يجس ـ ــدان معان ـ ــاة الش ـ ــاعر ‪ E‬ـ ــي اس ـ ــتثقاله الطي ـ ـ‬
‫املحبوبة بمنأى عن الشاعر ‪ ،‬فإذا هجرﻩ الطيف زمان الوصال فإنه يصله زمان الهجر‪.‬‬
‫ومما يدخل ‪E‬ي "طباق السلب" عند القزوي‪ 44 5 ‬قول أبي الطيب ‪:‬‬
‫َ ‪45‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ََ‬ ‫َ ً‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ََ‬
‫َولق ـ ـ ـ ْـد ُج ِهل ـ ـ ـ َـت َو َم ـ ـ ــا ُج ِهل ـ ـ ـ َـت خ ُم ـ ـ ــوال‬ ‫َولق ـ ْـد ُع ِرف ـ َـت َو َم ــا ُع ِرف ـ َـت َح ِقيق ــة‬
‫» واملع‪ ‬ــ ‪ :‬مــا عرفــوك حــق معرفتــك )‪ ، (...‬وهــم إذا لــم يعرفــوك حــق املعرفــة فقــد جه ُلـ َ‬
‫ـوك‪ ،‬ومــا‬ ‫ِ‬
‫وك ألجل سقوطك«‪.46‬‬ ‫َجه ُل َ‬
‫ِ‬
‫َ‬ ‫ُ ْ َ ُ ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ ْ‬
‫وقـد طـابق املتن½ـ‪ 5‬بـ@ن قولــه " ع ِرفـت " و " مـا ع ِرفـت " ألن مع‪ ‬ـ‪ " :‬مــا ع ِرفـت "‪ :‬ج ِهلـت‪ .‬كمـا طــابق‬
‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬
‫ب@ن قوله‪ُ ":‬ج ِهل َت " و " ما ُج ِهل َت " لكون الثاني بمع‪ُ : ‬ع ِرف َت ‪ ،‬و‪E‬ي ذلك يقول ابن رشيق ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﱡَ‬
‫‪47‬‬
‫نفي ُع ﱠد طباقا ‪ ،‬وكذلك الطباق يص@? بالنفي تجنيسا « ‪.‬‬ ‫التجنيس ٌ‬‫َ‬ ‫» إذا دخل‬
‫‪48‬‬
‫ويسم ‪E‬ي اصطالح حازم القرطاج‪" :5 ‬املطابقة باإليجاب والسلب " ‪.‬‬
‫ومن أمثلته قول أبي الطيب يخاطب سيف الدولة ‪:‬‬
‫ﱠ ُ نَ‬ ‫َُ ْ َ‬ ‫ﱠَُ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ ْ‬
‫ُ ‪49‬‬ ‫ُ‬
‫أال تف ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِـارقهم ف ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالر ِاحلو ه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫ِإذا ت َر ﱠحل ـ َـت َع ـ ْـن ق ـ ْـو ٍم َوق ـ ْـد ق ـ َـد ُروا‬
‫» ومعنـ ــاﻩ‪ :‬إذا سـ ــرت عـ ــن قـ ــوم وهـ ــم قـ ــادرون ع‪N‬ـ ــى إكرامـ ــك بارتباطـ ــك‪ ،‬ح‪6‬ـ ــ ال تحتـ ــاج إ‪t‬ـ ــى‬
‫مفارق‪T‬م ‪ ،‬فهم املختارون لالرتحال ) ‪ ،(...‬أي أنتم تختارون الفراق إذ ألجأتموني إليه «‪.50‬‬
‫فالطب ــاق ‪ E‬ــي بي ــت املتن½ ــ‪ 5‬ب ــ@ن الفعل ــ@ن‪ ) :‬ترحل ــت ‪ /‬ال تف ــارقهم ( ‪ ،‬وفي ــه م ــا في ــه م ــن مخاطب ــة‬
‫سـ ــيف الدولـ ــة وتعليـ ــل سـ ــبب الارتحـ ــال عنـ ــه‪ ،‬ألنـ ــه هـ ــو الـ ــذي دفعـ ــه إ‪t‬ـ ــى اتخـ ــاذ ق ـ ـرار الرحيـ ــل‪ ،‬وقولـ ــه‪:‬‬
‫املغادر مادام ٔالامر بيدﻩ لكي ال يرحل الشاعر عنه ‪.‬‬ ‫"فالراحلون هم"‪ :‬أي أن املغادر ‪E‬ي الحقيقة هو َ‬
‫ِ‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫ومجمل القول ‪ :‬إن أبا الطيب املتن½‪ 5‬قد وظف مح ِسن الطباق ‪E‬ي إطـار اهتمامـه باملعـاني أوال‬
‫‪ ،‬وعنايته بتحس@ن الكـالم ونظمـه ثانيـا ‪ ،‬ولـذلك عـد "ابـن ٔالاث@ـ?" اسـتعمال الطبـاق » قلـيال ‪E‬ـي شـعر )‬
‫املتن½ــ‪ ،51« (5‬وهــذا يــدل ع‪N‬ــى أن جماليــة الشــعر ال تفــرض حضــور املحســنات البديعيــة بالضــرورة‪ ،‬و هــو‬
‫مــا ذه ــب إلي ــه اب ــن أب ــي الحدي ــد عن ــد قولــه ‪ » :‬إذا قلن ــا إنم ــا حس ــن اس ــتعمال املطابق ـة والتجن ــيس ‪ E‬ــي‬
‫حسـ ٍـن " ‪ ،52‬ولــذلك‬ ‫ـيس فيــه وال مطابقـ َـة غ@ـ ُـ? َ‬ ‫الشــعر لكــذا وكــذا‪ ،‬ال يلــزم منــه أن يكــون كــل شــعر ال تجنـ َ‬
‫َعـ ﱠـد محمــد العمــري " م‪¤‬ــ?ر الاســتطراد إ‪t‬ــى املحســنات البديعيــة هــو كــون الصــواب واملناســبة يكســوان‬
‫ً‬
‫الكــالم ‪-‬إ‪t‬ــى جانــب وظيف‪T‬مــا التبليغيــة ‪ُ -‬ح ْسـ ًـنا ِوز َينــة «‪.53‬وهــو مــا يســتقطب اهتمــام املتلقــي ويث@ــ? فيــه‬
‫نشوة الاستماع والاستمتاع بالشعر‪.‬‬
‫خالصة تركيبية‪:‬‬
‫حظ ــي ك ــل م ــن الطب ــاق واملقابل ــة ‪ E‬ــي ش ــعر املتن½ ــ‪ 5‬باستحس ــان النق ــاد والبالغي ــ@ن ال ــذي وس ــموا‬
‫عددا من أبيات الشاعر بأ«‪T‬ا نادرة ‪E‬ي با‪T‬ا ألن الشاعر أتقن توظيف الطباق أو املقابلة ف‪TU‬ا‪.‬‬
‫‪ E‬ــي إط ــار عرض ــهم آلرا‪ TW‬ــم النقدي ــة ‪ّ ،‬‬
‫تنب ــه ع ــدد م ــن النق ــاد وم ــن بي ــ¼‪T‬م‪ :‬اب ــن رش ــيق واب ــن س ــنان‬
‫الخفا‪3‬ي وابن ٔالاث@? ‪..‬إ‪t‬ى أن أبا الطيب لـم يكـن مـن الشـعراء املـولع@ن باملحسـنات البديعيـة‪ ،‬وقـد وظـف‬
‫ُم َح ِ ّس َ‪ 5ْ ‬الطبـاق واملقابلـة ‪E‬ـي إطـار اهتمامـه باملعـاني أوال ‪ ،‬وعنايتـه بتحسـ@ن الكـالم ونظمـه ثانيـا‪ ،‬وهـو مـا‬
‫ُ‬
‫ي‪?¤‬ر قلة ورود هذين امل َح ِ ّس َن ْ@ ِن ‪E‬ي شعرﻩ‪.‬‬
‫دأب ش ـ ّـراح ش ــعر املتن½ ــ‪ E-5‬ــي بس ــط مختل ــف ٓالاراء النقدي ــة والبالغي ــة‪ -‬ع‪ N‬ــى ٕالاع ــالء م ــن قيم ــة‬
‫وع‪¤‬ــ?وا عــن ذلــك بحســن الســبك وجــودة الصــناعة‪ ،‬وهــو‬ ‫البيــت كلمــا كــ?ت طباقاتــه وتنوعــت مقابالتــه‪ّ ،‬‬
‫ما انعكس إيجابيا ع‪N‬ى الشاعر الذي ُوصف بالحذق وال‪?¤‬اعة وباإلتقان والتجويد ‪E‬ي صناعة شعرﻩ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﱡَ‬
‫بلغ إعجاب النقاد والبالغي@ن بأبيات املتن½‪ 5‬أن جعلـوا م¼‪T‬ـا أمثلـة بديعـة ‪E‬ـي الاستشـهاد ُبم َح ِ ّس ِـن‬
‫الطباق ‪E‬ي أع‪N‬ى درجاته ) املقابلة (‪.‬‬
‫س ـ ّـخر أب ــو الطي ــب ّ‬
‫محس ــن الطب ــاق واملقابل ــة ‪ E‬ــي التعب@ ــ? ع ــن املع ــاني البليغ ــة كم ــا وظ ــف ه ــذين‬
‫املحسن@ن ‪E‬ي مختلف ٔالاغراض الشعرية و‪E‬ي مقدم‪T‬ا غرض الغزل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪-1‬ابن رشيق الق@?واني )‪456‬هـ( ‪ ،‬العمدة ‪E‬ي محاسن الشعر وآدابه ونقدﻩ‪ ،‬حققه وفصله و علق حواشيه‪ :‬محمد م‪á‬ي‬
‫الدين عبد الحميد‪ ،‬مطبعة السعادة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط ‪1955 ،2‬م‪.12/2 ،‬‬
‫وعرفه بقوله ‪ " :‬هو أن يتفق اللفظان ‪E‬ي أنواع الحروف وأعدادها‬ ‫سماﻩ الخطيب القزوي‪ 5 ‬بـ )املماثل( ّ‬‫‪ّ -2‬‬
‫وهيئا‪Tb‬ا وترتي‪T¹‬ا‪ ،‬فإذا كان من نوع واحد ‪ -‬كاسم@ن‪ُ -‬س ِ ّم َ‪ُ 5‬م َماثال"‪.‬ينظر‪ :‬الخطيب القزوي‪739) 5 ‬هـ( ‪ٕ ،‬الايضاح ‪E‬ي علوم‬
‫البالغة ‪ ،‬شرح وتعليق وتنقيح ‪ :‬محمد عبد املنعم خفا‪3‬ي‪ ،‬الشركة العاملية للكتاب ‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬ط ‪1989 ، 3‬م‪.535/2 ،‬‬
‫‪ -3‬أبو يعقوب يوسف بن ع‪N‬ي السكاكي )‪626‬ه( ‪ ،‬مفتاح العلوم ‪ ،‬تحقيق أكرم عثمان يوسف ‪ ،‬مطبعة دار‬
‫الرسالة ‪ ،‬بغداد ‪ ،‬ط ‪1982 ، 1‬م‪ ،‬ص ‪.660 :‬‬
‫‪-4‬القزوي‪ٕ ،5 ‬الايضاح‪ . 485/2 ،‬وينظر‪ :‬أحمد مطلوب‪ ،‬معجم املصطلحات البالغية وتطورها‪ ،‬املجمع العلم‪5‬‬
‫العراي‪ ،‬بغداد‪ ،‬د ط‪.288/2 ،1986 ،‬‬
‫‪-5‬محمد العمري‪ ،‬البالغة العربية‪ :‬أصولها وامتدادا‪Tb‬ا‪ ،‬إفريقيا الشرق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬د ط ‪1999،‬م‪،‬‬
‫ص‪.455:‬‬
‫‪ -6‬ابن منظور أبو الفضل جمال الدين محمد بن مكرم )‪711‬هـ(‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬ط ‪،1‬‬
‫‪1990‬م‪ ،‬مادة ) طبق(‪.‬‬
‫‪-7‬املصدر نفسه‪ ،‬مادة ) قبل(‪.‬‬
‫‪-8‬السكاكي‪ ،‬مفتاح العلوم‪ ،‬ص‪.660 :‬‬
‫‪-9‬بسيوني عبد الفتاح قيود‪ ،‬علم البديع )دراسة تاريخية وفنية ألصول البالغة ومسائل البديع(‪ ،‬مؤسسة‬
‫املختار‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط ‪2004 ،2‬م‪ ،‬ص‪.112 :‬‬
‫‪ -10‬السكاكي‪ ،‬مفتاح العلوم‪ ،‬ص‪.660 :‬‬
‫‪ -11‬ضياء الدين بن ٔالاث@? )‪637‬هـ( ‪ ،‬املثل السائر ‪E‬ي أدب الكاتب والشاعر‪ ،‬تحقيق أحمد الحو‪E‬ي وبدوي طبانة‪،‬‬
‫دار «‪T‬ضة مصر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الفجالة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.279/2 ،‬‬
‫‪-12‬محمد العمري‪ ،‬تحليل الخطاب الشعري‪ ) ،‬البنية الصوتية ‪E‬ي الشعر(‪ ،‬الدار العاملية للكتاب ‪ ،‬مطبعة‬
‫النجاح الجديدة ‪ ،‬الدار البيضاء ‪ ،‬ط ‪1990 ،1‬م‪ ،‬ص‪ .288 :‬ويطلق العمري ع‪N‬ى الطباق مصطلح‪" :‬املقابلة الداللية"‪،‬‬
‫ينظر املرجع نفسه‪ ،‬ص‪. 274 :‬‬
‫‪-13‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.277 :‬‬
‫‪-14‬محمد مندور)‪ 1385‬هـ‪1965 -‬م( ‪ ،‬النقد امل¼‪;T‬ي عند العرب‪ ،‬دار «‪T‬ضة مصر للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‬
‫ط‪ ،‬د ت‪ ،‬ص‪.50:‬‬
‫ّ‬
‫ﱡَ‬
‫‪-15‬املرجع نفسه ‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬

‫‪ -16‬محمد العمري‪ ،‬البالغة العربية‪ :‬أصولها وامتدادا‪Tb‬ا‪ ،‬ص ‪.490:‬‬
‫‪E -17‬ي دراستنا للطباق واملقابلة ‪E‬ي شعر املتن½‪ ،5‬سنعت‪ ?¤‬املقابلة نوعا من الطباق املكثف‪.‬‬
‫‪-18‬أبو البقاء عبد ﷲ بن الحس@ن العك‪?¤‬ي )‪616‬هـ( ‪ ،‬التبيان ‪E‬ي شرح الديوان‪) ،‬شرح ديوان املتن½‪ 5‬املنسوب‬
‫إ‪t‬ى العك‪?¤‬ي(‪ ،‬تحقيق ‪ :‬مصطفى السقا وإبراهيم ٔالابياري وعبد الحفيظ شل½‪ ،5‬دار املعرفة ‪ ،‬ب@?وت ‪ ،‬د ط‪ ،‬د ت‪،‬‬
‫‪.161/1‬‬
‫‪-19‬أبو منصور عبد امللك بن محمد ابن إسماعيل الثعال½‪429) 5‬هـ(‪ ،‬يتيمة الدهر ‪E‬ي محاسن أهل العصر‪،‬‬
‫حققه وفصله وضبطه وشرحه محمد مح‪ 5S‬الدين عبد الحميد‪ ،‬مطبعة السعادة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬القاهرة‪1956 ،‬م‪،‬‬
‫‪ .170/1‬ولصاحب التبيان تعليق مستفيض ع‪N‬ى البيت‪ .‬ينظر‪ :‬العك‪?¤‬ي ‪ ،‬التبيان‪.162-161/1 ،‬‬
‫ّ‬
‫‪-20‬ابن سنان الخفا‪3‬ي )‪466‬ه(‪ ،‬سر الفصاحة‪ ،‬صححه وعلق عليه‪ :‬عبد املتعال الصعيدي‪ ،‬مكتبة ومطبعة‬
‫محمد ع‪N‬ي صبيح و أوالدﻩ بميدان ٔالازهر بمصر‪،‬د ط‪1953،‬م‪ ،‬ص‪.236:‬‬
‫‪-21‬أبو الحسن حازم القرطاج‪684) 5 ‬هـ(‪ ،‬م¼‪T‬اج البلغاء وسراج ٔالادباء‪ ،‬تقديم وتحقيق‪ :‬محمد الحبيب ابن‬
‫الخوجة‪ ،‬دار الغرب ٕالاسالمي‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬ط‪2007 ، 4‬م‪ ،‬ص‪.49 :‬‬
‫‪-22‬عبد الرحمن ال‪?¤‬قوي ) ‪ 1363‬هـ‪1944 -‬م(‪ ،‬شرح ديوان املتن½‪ ،5‬مطبعة السعادة ‪ ،‬ط ‪1938 ،2‬م‪.290/1 ،‬‬
‫ّ‬
‫تو‪t‬ى الوزارة ‪E‬ي عهد كافور‪َ .‬‬ ‫ّ‬
‫نظم املتن½‪E 5‬ي حقه‬ ‫‪ -23‬هو أبو الفضل جعفر بن الفرات املتو‪E‬ى سنة )‪391‬هـ(‪.‬‬
‫قصيدة مدح ثم رأى أن يصرفها عنه إ‪t‬ى أبي الفضل بن العميد )‪367‬ه(‪ .‬ينظر‪ :‬ابن خلكان )‪681‬هـ(‪ ،‬وفيات ٔالاعيان‬
‫وأنباء أبناء الزمان‪ ،‬تحقيق إحسان عباس‪ ،‬دار صادر‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬د ط ‪1978 ،‬م‪.346/3 ،‬‬
‫‪-24‬أبو الفتح عثمان بن ج‪392) 5 ‬هـ(‪ ،‬الفسر‪ :‬شرح ابن ج‪ 5 ‬الكب@? ع‪N‬ى ديوان املتن½‪ ،5‬حققه وقدم له رضا‬
‫رجب )ت ‪2012‬م(‪ ،‬دار الينابيع‪ ،‬دمشق‪ ،‬ط‪2004 ،1‬م‪.538/2 ،‬‬
‫‪-25‬املصدر نفسه ‪.539/2 ،‬‬
‫‪ -26‬محمد العمري‪ ،‬البالغة العربية‪ :‬أصولها و امتدادا‪Tb‬ا‪ ،‬ص ‪ .123 :‬وللمزيد من الاطالع ع‪N‬ى مواقف إعجاب‬
‫النقاد والبالغي@ن ببيت املتن½‪ 5‬نحيل ع‪N‬ى املصادر ٓالاتية‪ :‬الخطيب القزوي‪ٕ ،5 ‬الايضاح‪ .487/2 ،‬وله نقد ع‪N‬ى بيت املتن½‪5‬‬
‫جاء فيه‪ " :‬إن ِض ﱠد الليل املحض هو ال¼‪T‬ار ال الصبح"‪ .‬ولكن قد ورد الجمع ب@ن لفظي الليل والصبح ‪E‬ي قوله تعا‪t‬ى ‪﴿:‬‬
‫س﴾‪ ،‬سورة التكوير‪ٓ ،‬الايتان ‪ 17:‬و‪ . 18‬وينظر‪ :‬أبو الوليد بن رشد ) ‪595‬هـ(‪ ،‬تلخيص‬ ‫الص ْبح إ َذا َت َن ﱠف َ‬
‫س َو ﱡ‬ ‫الل ْيل إ َذا َع ْس َع َ‬
‫َ ﱠ‬
‫ِ ِ‬ ‫و ِ ِ‬
‫كتاب أرسطوطاليس ‪E‬ي الشعر) ضمن فن الشعر(‪ ،‬أرسطوطاليس‪ ،‬ترجمه عن اليونانية وشرحه وحقق نصوصه ‪:‬عبد‬
‫الرحمن بدوي ‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬ب@?وت لبنان‪ ،‬ط ‪1973 ،2‬م‪ ،‬ص ‪ . 216 :‬وأبو العالء املعري )‪449‬هـ(‪ ،‬معجز أحمد )شرح‬
‫ديوان املتن½‪ 5‬املنسوب إ‪t‬ى املعري(‪ ، :‬تحقيق ودراسة عبد املجيد دياب‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط ‪1413 ،2‬هـ‪1992 -‬م‪،‬‬
‫‪ .44/4‬ويوسف البدي)ي )‪1073‬هـ(‪ ،‬الصبح املن½‪ 5‬عن حيثية املتن½‪ ،5‬تحقيق مصطفى السقا‪ ،‬ومحمد شتا‪ ،‬وعبدﻩ زيادة‬
‫عبدﻩ‪ ،‬دار املعارف ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط ‪ ،3‬د‪.‬ت‪ ،‬ص ‪ 162 :‬و‪ ، 287‬ورواية البدي)ي‪" :‬وإما أن يكون قد اخ?ع املع‪ ‬وابتدعه‪،‬‬
‫وتفرد به ‪ ،‬وهلل درﻩ ‪ ،‬وناهيك بشرف لفظه وبراعة نسجه "‪ .‬ينظر‪ :‬املصدر نفسه‪ ،‬صص‪.288-287 :‬‬
‫‪-27‬طه حس@ن )‪1393‬هـ‪1973 -‬م(‪ ،‬مع املتن½‪ ،5‬دار املعارف بمصر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د ط‪1962 ،‬م‪ ،‬ص‪.301 :‬‬
‫‪ -28‬العك‪?¤‬ي‪ ،‬التبيان‪ ، 379/1 ،‬من قصيدة مطلعها ‪:‬‬
‫مجد وذا الج ﱡد فيه ن ْل ُت أم لم َأ َن ْل َجدﱡ‬ ‫أك?ﻩ ُ‬ ‫َأ َق ﱡل فعا‪t‬ي َب ْل َـه ُ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ّ‬
‫ﱡَ‬
‫َْ ُْ‬
‫وينظر أيضا‪ :‬ابن ج‪ ،5 ‬الفسر‪ .1004/2 ،‬وقد اكتفى ابن ج‪E 5 ‬ي شرحه بقوله ‪ ":‬يقال فق ٌر وفق ٌر‪ ،‬واملفتوح‬
‫حسن الطباق ‪E‬ي بيت املتن½‪.5‬‬ ‫أفصح" ‪ .‬ولم ُي ْجر ‪E‬ي شرحه ذكرا مل ّ‬
‫ِ ِ‬ ‫ِ‬
‫‪ -29‬العك‪?¤‬ي‪ ،‬التبيان‪.379/1 ،‬‬
‫‪-30‬املعري‪ ،‬معجز أحمد‪ .359/2 ،‬وينظر أيضا‪ :‬عبد الرحمن ال‪?¤‬قوي‪ ،‬شرح ديوان املتن½‪.98/2 ،5‬‬
‫‪ -31‬العك‪?¤‬ي‪ ،‬التبيان‪ .24/1 ،‬وينظر أيضا‪ :‬املعري‪ ،‬معجز أحمد‪.93/2 ،‬‬
‫‪ -32‬العك‪?¤‬ي‪ ،‬التبيان‪.24/1 ،‬‬
‫‪-33‬املصدر نفسه ‪.25/1 ،‬‬
‫‪ -34‬ابن رشيق‪ ،‬العمدة‪.12/2 ،‬‬
‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫‪T-35‬ذﻩ العبارة وصف ضياء الدين إعجابه بتوظيف املتن½‪ 5‬ملح ِسن الطباق‪ ،‬وهو عندﻩ داخل ‪E‬ي إطار‬
‫"املقابلة ‪E‬ي اللفظ واملع‪ ، " ‬ينظر ‪ :‬ابن ٔالاث@?‪ ،‬املثل السائر‪.287/2 ،‬‬
‫‪ -36‬العك‪?¤‬ي‪ ،‬التبيان‪ .183/3 ،‬وينظر ‪ :‬املعري‪ ،‬معجز أحمد‪ .166/1 ،‬وابن ج‪ ،5 ‬الفسر‪.87/4 ،‬‬
‫‪-37‬الواحدي )‪468‬هـ(‪ ،‬شرح ديوان أبي الطيب املتن½‪ ،5‬تأليف "فريدرخ دي?ي<‪ ، "5‬دار الكتاب ٕالاسالمي‪،‬‬
‫القاهرة ‪ ،‬د ط‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ‪.68 :‬‬
‫‪-38‬العك‪?¤‬ي‪ ،‬التبيان‪.56/3 ،‬‬
‫‪-39‬املصدر نفسه ‪.183/3 ،‬‬
‫‪-40‬املصدر نفسه ‪.332/2 ،‬‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬
‫‪-41‬املصدر نفسه ‪ .148/1 ،‬ورواية ابن ج‪ ": 5 ‬عقدتم أعا‪t‬ي كل هد ٍب ِبح ِاج ِب" ‪.‬ينظر‪ :‬ابن ج‪ ،5 ‬الفسر‪،‬‬
‫‪ .503/2‬وعبد الرحمن ال‪?¤‬قوي‪ ،‬شرح ديوان املتن½‪.275/1 ،5‬‬
‫زمان ِوصاله(‪ .‬ينظر‪ :‬ابن ج‪ ،5 ‬الفسر‪.744/2 ،‬‬ ‫يهج ُرنا َ‬‫‪-42‬تمامه‪ْ ) :‬إذ كان ُ‬
‫‪ -43‬العك‪?¤‬ي‪ ،‬التبيان‪.56/3 ،‬‬
‫‪ -44‬القزوي‪ٕ ،5 ‬الايضاح ‪.481/2 ،‬‬
‫ْ‬ ‫َََ‬ ‫ْ‬ ‫ََ َ‬
‫‪ -45‬العك‪?¤‬ي‪ ،‬التبيان‪ .244/3 ،‬وروايته فيه‪" :‬فلقد" بدل "ولقد" ‪.‬‬
‫‪ -46‬املصدر نفسه ‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬
‫‪ -47‬ابن رشيق‪ ،‬العمدة‪.232/1 ،‬‬
‫‪ -48‬حازم القرطاج‪ ،5 ‬امل¼‪T‬اج ‪ ،‬ص ‪.50 :‬‬
‫‪ -49‬العك‪?¤‬ي‪ ،‬التبيان‪.372/3 ،‬‬
‫‪-50‬املصدر نفسه‪ ،‬الصفحة نفسها ‪.‬‬
‫‪ -51‬ابن ٔالاث@?‪ ،‬املثل السائر‪.287/2 ،‬‬
‫‪ -52‬ابن أبي الحديد )‪656‬هـ( ‪ ،‬الفلك الدائر ع‪N‬ى املثل السائر‪ ،‬تحقيق أحمد الحو‪E‬ي و بدوي طبانة‪ ،‬طبع ‪E‬ي‬
‫آخر كتاب املثل السائر البن ٔالاث@?‪،‬مكتبة «‪T‬ضة مصر‪،‬د ط‪1962 ،‬م‪ ،‬ص ‪.227 :‬‬
‫‪ -53‬محمد العمري‪ ،‬تحليل الخطاب الشعري‪ ،‬ص ‪.490 :‬‬
‫ّ‬
‫د‪ .‬عادل مقراني‬ ‫الضوابط اللغوية للدرس التفس‪ST‬ي‬
‫الضوابط اللغوية للدرس التفس‪ST‬ي‬
‫د‪ .‬عادل مقراني‬

‫جامﻌة ٔالام‪ ST‬عبد القادر قسنطينة ‪ -‬الجزائر‪.‬‬
‫ملا كانت معرفة املفسر للغة العربية من أهم شروط التفس@? تعلقت ‪T‬ا جملة من الضـوابط اللغويـة‬
‫ال‪ 56‬ذكرها العلماء صيانة للدرس التفس@?ي من الخطأ والشـذوذ ‪ ،‬ويعـد هـذا البحـث تجليـة لهـذا الجانـب املهـم‬
‫مــن الــدرس اللغــوي التفســ@?ي ‪،‬وقــد قســمته إ‪t‬ــى فــروع؛ الفــرع ٔالاول ‪ :‬مكانــة شــرط معرفــة املفســر للغــة العربيــة‬
‫‪E‬ي الدرس التفس@?ي‪ ، ،‬والفرع الثاني‪ :‬وضحت فيه الضوابط اللغوية للدرس التفس@?ي ‪ ،‬ثم خاتمة البحث‪.‬‬
‫‪Sommaire:‬‬
‫‪Étant donné que la connaissance de l'éxégète en langue arabe est l'une des‬‬
‫‪conditions de l'éxégèse les plus importantes liées à un ensemble de normes linguistiques‬‬
‫‪citées par les savants pour protéger la leçon de l'éxégèse de toutes erreurs et de toutes‬‬
‫‪l'anomalies, Cette recherche est une illustration de cet aspect important de la leçon‬‬
‫‪linguistique‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪l'éxégèse,‬‬ ‫‪il‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪été‬‬ ‫‪divisé‬‬ ‫‪en‬‬ ‫‪maintes‬‬ ‫‪branches.‬‬
‫‪Premièrement: Le statut de la condition de la connaissance de l'éxégète en langue arabe‬‬
‫‪dans‬‬ ‫‪la‬‬ ‫‪leçon‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪l'éxégèse‬‬
‫‪Deuxième branche : Dans laquelle j'ai clarifié les normes linguistiques de la leçon de‬‬
‫‪l'éxégèse, puis la conclusion de la recherche‬‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫ُ‬
‫يعد الجانب اللغوي ‪E‬ي التفس@? من أهم الجوانب ال‪ 56‬ع‪T 5 ‬ا‪،‬ومن أنفس املضـام@ن التفسـ@?ية‬ ‫ّ‬
‫ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ينب‪ Ð‬ــي الاهتم ــام ‪ T‬ــا‪ ،‬ل ــذا كان ــت معرف ــة اللغ ــة العربي ــة م ــن أه ــم ش ــروط التفسيـ ــر‪ ،‬و‪ L‬ــي‪» :‬معرف ــة‬
‫مقاص ــد الع ــرب م ــن كالمه ــم وأدب لغ ــ‪T‬م‪ ،‬س ــواء حص ــلت تل ــك املعرف ــة بالس ــجية والس ــليقة ‪،‬كاملعرف ــة‬
‫الحاص ــلة للعـ ــرب ال ــذين نـ ــزل القـ ـرآن بـ ــ@ن ظهـ ـران‪TU‬م أم حص ــلت بـ ــالتلقي وال ــتعلم ‪،‬كاملعرفـ ــة الحاصـ ــلة‬
‫للمول ــدين ال ــذين ش ــافهوا بقي ــة الع ــرب ومارس ــوا اللغ ــة ع‪ N‬ــى ط ــريقهم‪ ،‬واملول ــدين ال ــذين درس ــوا عل ــوم‬
‫)‪(1‬‬
‫اللسان ودونوها«‪.‬‬
‫وملا كان القرآن كالما عربيا كانت قواعد العربية طريقـا لفهـم معانيـه‪ ،‬وبـدون ذلـك يقـع الغلـط‪،‬‬
‫وسوء الفهم ملن ليس بعربي بالسليقة‪.‬‬
‫ونع‪ ‬ــ‪ 5‬بقواع ــد اللغ ــة العربي ــة‪»:‬مجم ــوع عل ــوم اللس ــان العرب ــي‪ ،‬و‪ L‬ــي‪ :‬م ــن اللغ ــة‪ ،‬والتص ــريف‪،‬‬
‫والنحــو‪ ،‬واملعــاني‪ ،‬والبيــان‪ .‬ومــن وراء ذلــك اســتعمال العــرب املتبــع مــن أســالي‪T¹‬م ‪E‬ــي خطــ‪T¹‬م وأشــعارهم‬
‫ّ‬
‫وتراكيب بلغا‪TW‬م‪ ،‬ويدخل ‪E‬ي ذلك ما يجري مجرى التمثيل والاستئناس للتفس@? مـن أفهـام أهـل اللسـان‬
‫)‪(2‬‬
‫أنفسهم ملعاني آيات غ@? واضحة الداللة عند املولدين«‪.‬‬
‫ومعرفــة املفســر للغــة يكت¯ــ‪ 5‬أهميــة بالغــة ‪E‬ــي فهمــه لكتــاب ﷲ تعــا‪t‬ى‪ ،‬كمــا أن الســالمة مــن‬
‫الزلل والخطأ والقول ع‪N‬ى ﷲ بغ@? علم من أعظم أسبا‪T‬ا التفقـه ‪E‬ـي اللغـة‪ ،‬ومعرفـة الضـوابط اللغويـة‬
‫للدرس التفس@?ي ‪،‬ويأتي هذا البحث لتجلية هذا الضوابط من خالل الفروع ٓالاتية‪:‬‬
‫الفرع ٔالاول‪:‬‬
‫مكانة شرط مﻌرفة املفسر للغة الﻌربية ‪8‬ي الدرس التفس‪ST‬ي‪.‬‬
‫ل ــيس ش ــرط معرف ــة املفس ــر للغ ــة ‪ E‬ــي ال ــدرس التفس ــ@? ي ه ــو ٕالامل ــام بجمي ــع علومه ــا ع‪ N‬ــى‬
‫اختالفه ــا‪ ،‬ف ــذلك تنقط ــع دون ــه أعن ــاق الرج ــال ؛ألن ‪»:‬لس ــان الع ــرب أوس ــع ٔالالس ــنة م ــذهبا‪ ،‬وأك?ه ــا‬
‫ألفاظــا‪ ،‬وال نعلمــه يحــيط بجميــع علمــه إنســان غ@ــ? ن½ــ‪ ،5‬ولكنــه ال يــذهب منــه ‪³‬ــ‪5‬ء ع‪N‬ــى عام‪T‬ــا‪ ،‬ح‪6‬ــ ال‬
‫يكــون موجــودا ف‪TU‬ــا مــن يعرفــه‪ ،‬والعلــم بــه عنــد العــرب كــالعلم بالســنة عنــد أهــل الفقــه‪ ،‬ال نعلــم رجــال‬
‫جمع الس‪°‬ن لم يذهب م¼‪T‬ا ‪5³‬ء«)‪.(3‬‬
‫وتتج‪N‬ى مكانة شرط معرفة املفسر للغة العربية ‪E‬ي الدرس التفس@?ي من خالل ‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مكانة اللغة الﻌربية ‪8‬ي التفس‪.ST‬‬
‫ال يخف ــى ع‪N‬ـ ـى ع ــارف بكت ــاب ﷲ تع ــا‪t‬ى م‪y°‬ل ــة اللغ ــة العربي ــة ومكان‪ T‬ــا ‪ E‬ــي ال ــدرس التفس ــ@?ي‪،‬‬
‫وألدل ع‪N‬ــى هــذا نــزول الق ـرآن الكــريم ‪T‬ــذا اللغــة العربيــة‪ ،‬كمــا قــال الشــاط½‪ 5‬رحمــه ﷲ‪ »:‬البـ ّـد ‪E‬ــي فهــم‬
‫الشــريعة مــن اتبــاع معهــود ٔالاميــ@ن‪،‬وهم العــرب الــذين نــزل القـرآن بلســا«‪T‬م‪،‬فإن كــان للعــرب ‪E‬ــي لســا«‪T‬م‬
‫عــرف مســتمر فــال يصــح العــدول عنــه ‪E‬ــي فهــم الشــريعة‪ ،‬وإن لــم يكــن ثــم عــرف فــال يصــح أن يجــري ‪E‬ــي‬
‫فهمها ع‪N‬ى ما ال تعرفه ‪ ،‬وهذا جار ‪E‬ي املعاني ؤالالفاظ ؤالاساليب «)‪ ،(4‬ومن النصوص القرآنية ‪:‬‬
‫‪ – 1‬قوله تعا‪t‬ى‪ :‬چ ہ ھ ه ھ ھ ے ﭼ ]يوسـف‪ .[٢ :‬قـال ٕالامـام الط‪¤‬ـ?ي رحمـه ﷲ‪» :‬إنـا‬
‫أنزلن ــا ه ــذا الكت ــاب املب ــ@ن قرآن ــا عربي ــا ع‪ N‬ــى الع ــرب‪ ،‬ألن لس ــا«‪T‬م وكالمه ــم عرب ــي فأنزلن ــا ه ــذا الكت ــاب‬
‫)‪(5‬‬
‫بلسا«‪T‬م ليعقلوﻩ‪ ،‬ويفقهوا منه وذلك قوله‪﴿ :‬ھ ھ ے﴾ «‪.‬‬
‫‪ – 2‬وقــال تعــا‪t‬ى‪ :‬چ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ﭼ‬
‫]طه‪.[١١٣ :‬‬
‫‪ – 3‬وقال تعا‪t‬ى‪ :‬چ ۉ ې ې ﯦ ﯧ _ _ ﭼ ]الزمر‪.[٢٨ :‬‬
‫‪ – 4‬وقال تعا‪t‬ى‪ :‬چ پ پ ڀ ڀ ڀ ڀ ٺ ﭼ ]فصلت‪. [٣ :‬‬
‫ڱ ڱ‬ ‫‪ – 5‬وقــال تع ــا‪t‬ى‪ :‬چ ک ک ک گ گ گ گ ڳ ڳ ڳ ڳ ڱ ڱ‬
‫ںں ڻ ڻ ٹ ٹ ۀ ۀ ﭼ ]الشورى‪.[٧ :‬‬
‫ّ‬
‫ي‬ ‫_ ی ی ي‬ ‫_ _ __ _ _‬ ‫‪ – 6‬وق ــال تع ــا‪t‬ى‪ :‬چ _ _ _‬
‫_ _ _ ﭼ ]ٔالاحقاف‪. [١٢ :‬‬
‫‪ – 7‬وقال تعا‪t‬ى‪ :‬چ ڌ ڎ ڎ ڈ ڈ ژ ﭼ ]الزخرف‪.[٣ :‬‬
‫فهــذﻩ ٓالايــات قــد نصــت ع‪N‬ــى أن القـرآن الكــريم عربــي مبــ@ن‪ ،‬وبيانــه يكــون بلغتــه ال‪6‬ــ‪ 5‬نــزل ‪T‬ــا‪،‬‬
‫وال يمكــن العــدول ع¼‪T‬ــا‪ ،‬فــاهلل تعــا‪t‬ى ‪ »:‬كلــف عبــادﻩ بمــا ضـ ّـمن كتابــه مــن ٔالاحكــام‪ ،‬وشــرع لهــم فيــه مــن‬
‫بيـان الحــالل والحـرام‪ ،‬وأمــر رســوله صــ‪N‬ى ﷲ عليــه وسـلم ببيانــه فبينــه وهمــا – أع‪ ‬ــ‪ 5‬الكتــاب والســنة –‬
‫عربيــان‪ ،‬وهمــا أصــل الش ــريعة ومعتمــدها‪ ،‬ومصــدرها وموردهــا وعمادهــا ومســتندها‪ ...‬وال يمكــن امتثــال‬
‫ّ‬
‫مأمور ﷲ تعا‪t‬ى ‪E‬ي كتابـه ورسـوله صـ‪N‬ى ﷲ عليـه وسـلم ‪E‬ـي سـنته إال بعـد معرفـة مقتضـاهما‪ ،‬وال يمكـن‬
‫)‪(6‬‬ ‫ّ‬
‫فهم مقتضاهما إال بمعرفة اللغة ال‪ 56‬وردا ‪T‬ا و‪L‬ي العربية«‪.‬‬
‫وقـال ٕالامـام الشـاف)ي رحمـه ﷲ‪ » :‬ومـن جمـاع علــم كتـاب ﷲ‪ :‬العلـم بـأن جميـع كتـاب ﷲ ّ‬
‫إنمــا‬
‫)‪(8‬‬
‫نزل بلسان العرب«)‪ ، (7‬وقال أيضا‪ » :‬وبلسا«‪T‬م نزل الكتاب وجاءت السنة «‪.‬‬
‫فتفس@? كتاب ﷲ تعا‪t‬ى متوقف ع‪N‬ى معرفة اللغة العربية‪ ،‬ألن جهل اللسـان العربـي يع‪ ‬ـ‪ 5‬سـوء‬
‫البيان للكتاب‪ ،‬قال ٕالامام الشاف)ي رحمه ﷲ‪» :‬ألنه ال يعلـم مـن إيضـاح جمـل علـم الكتـاب أحـد جهـل‬
‫ســعة لســان العــرب‪ ،‬وكــ?ة وجوهــه وجمــاع معانيــه وتفرقهــا‪ ،‬ومــن علمــه انتفــت عنــه الشــبه ال‪6‬ــ‪ 5‬دخلــت‬
‫)‪(9‬‬
‫ع‪N‬ى من جهل لسا«‪T‬ا «‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬فهم مراد ﷲ تعا‪L‬ى متوقف ع‪Y‬ى معرفة املفسر للغة العربية‪.‬‬
‫ففهم مراد ﷲ تعا‪t‬ى متوقف ع‪N‬ى فهم املفسر للغة العرب ومعرفة علومهـا ‪،‬ف‪T¹‬ـا نـزل الكتـاب‪،‬‬
‫ممـا يعـ@ن ع‪N‬ـى أن نفقـه‬ ‫وخوطب العباد‪ ،‬قال ابن تيمية رحمه ﷲ ‪ »:‬فمعرفة العربية ال‪6‬ـ‪ 5‬خوطبنـا ‪T‬ـا ّ‬
‫م ـراد ﷲ ورس ــوله بكالم ــه«‪(10)،‬وق ــال ٕالام ــام الش ــاط½‪ 5‬رحم ــه ﷲ ‪»:‬الاج‪ T‬ــاد إن تعل ــق باالس ــتنباط م ــن‬
‫النص ــوص فالب ـ ّـد م ــن اش ــ?اط العل ــم بالعربي ــة «‪ (11)،‬وق ــال اب ــن ب ــدران ‪ »:‬ب ــل الواج ــب أن يع ــرف اللغ ــة‬
‫والعادة والعرف الذي نزل بـه القـرآن والسـنة‪ ،‬ومـا كـان الصـحابة يفهمـون مـن الرسـول عنـد سـماع تلـك‬
‫ٔالالفــاظ‪ ،‬فبتلــك اللغــة والعــرف خــاط‪T¹‬م ﷲ ورســوله‪ ،‬ال بمــا حــدث بعـد ذلــك‪ ،‬وهــذﻩ قاعــدة كب@ــ?ة مــن‬
‫قواعد التفس@?«‪(12)،‬وقال الطاهر بن عاشـور رحمـه ﷲ‪ » :‬إن القـرآن كـالم عربـي فكانـت قواعـد العربيـة‬
‫)‪(13‬‬
‫طريقا لفهم معانيه‪ ،‬وبدون ذلك يقع الغلط وسوء الفهم‪ ،‬ملن ليس بعربي بالسليقة«‪.‬‬
‫فح ــظ املفس ــر م ــن فهم ــه لكت ــاب ﷲ تع ــا‪t‬ى بق ــدر حظ ــه م ــن ه ــذﻩ اللغ ــة؛ ذل ــك أن‪ » :‬الشـ ــريعة‬
‫ّ‬
‫عربيــة‪ ،‬وإذا كانــت عربيــة فــال يفهمهــا حــق الفهــم إال مــن فهــم اللغــة العربيــة حــق الفهــم‪ ،‬أل«‪T‬مــا ســيان ‪E‬ــي‬
‫الــنمط‪ ...‬فــإذا فرضــنا مبتــدئا ‪E‬ــي فهــم العربيــة فهــو مبتــدئ ‪E‬ــي فهــم الشــريعة أو متوســطا فهــو متوســط ‪E‬ــي‬
‫)‪(14‬‬
‫فهم الشريعة‪ ...‬فإذا انت´ إ‪t‬ى درجة الغاية ‪E‬ي العربية كان كذلك ‪E‬ي الشريعة «‪.‬‬
‫ّ‬
‫وقال ابن تيمية رحمه ﷲ‪ »:‬فال ّبد ‪E‬ي تفس@? القرآن والحـديث مـن أن يعـرف مـا يـدل عليـه مـراد‬
‫ﷲ ورس ــوله م ــن ٔالالف ــاظ‪ ،‬وكي ــف يفه ــم كالم ــه‪ ،‬فمعرف ــة العربي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬خوطبن ــا ‪ T‬ــا ّ‬
‫مم ــا يع ــ@ن ع‪ N‬ــى أن‬
‫)‪(15‬‬
‫نفقه مراد ﷲ ورسوله بكالمه‪ ،‬وكذلك معرفة دالالت ٔالالفاظ ع‪N‬ى املعاني«‪.‬‬
‫ّ‬
‫كمــا أن الوقــوف ع‪N‬ــى دقــائق معــاني الق ـرآن ال تنكشــف إال ملــن لــه معرفــة باللغــة‪،‬كما قــال ابــن‬
‫قتيب ــة رحم ــه ﷲ ‪ّ » :‬‬
‫وإنم ــا يع ــرف فض ــل الق ـرآن م ــن ك ــ? نظ ــرﻩ واتس ــع علم ــه‪ ،‬وفه ــم م ــذاهب الع ــرب‬
‫)‪(16‬‬
‫وافتنا«‪T‬ا ‪E‬ي ٔالاساليب‪ ،‬وما خص ﷲ به لغ‪T‬ا دون جميع اللغات «‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬إنكار السلف والخلف ع‪Y‬ى من تجرأ ع‪Y‬ى التفس‪ ST‬من غ‪ ST‬مﻌرفته باللغة الﻌربية‪.‬‬
‫فمما يدل ع‪N‬ى مكانة اللغة العربية وحاجة املفسر لهـا تـواتر إنكـار السـلف والخلـف ع‪N‬ـى كـل مـن‬ ‫ّ‬
‫تجرأ ع‪N‬ى التفس@? دون أن يكون عارفا باللغة العربية‪ ،‬من ذلك‪:‬‬
‫‪ -1‬ما روي عن مجاهد رحمه ﷲ أنه قـال ‪»:‬ال يحـل ألحـد يـؤمن بـاهلل واليـوم ٓالاخـر أن يـتكلم ‪E‬ـي‬
‫)‪(17‬‬
‫كتاب ﷲ إذا لم يكن عاملا بلغات العرب «‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -2‬وقــال ٕالامــام مالــك رحمــه ﷲ‪» :‬ال أوتــي برجــل يفســر كــالم ﷲ وهــو ال يعــرف لغــة العــرب‪ ،‬إال‬
‫)‪(18‬‬
‫جعلته نكاال «‪.‬‬
‫‪ -3‬وقــال ٕالامــام الشــاف)ي رحمــه ﷲ‪ ... » :‬ألنــه ال يعلــم مــن إيضــاح جمــل علــم الكتــاب أحــد جهــل‬
‫ســعة لســان العــرب وكــ?ة وجوهــه وجمــاع معانيــه وتفرقهــا‪ ،‬ومــن علمــه انتفــت عنــه الشــبه ال‪6‬ــ‪ 5‬دخلــت‬
‫)‪(19‬‬
‫ع‪N‬ى من جهل لسا«‪T‬ا«‪.‬‬
‫‪ -4‬قال الشاط½‪ 5‬رحمه ﷲ‪ » :‬فـإذا كـل مع‪ ‬ـ مسـتنبط مـن القـرآن غ@ـ? جـار ع‪N‬ـى اللسـان العربـي‬
‫)‪(20‬‬
‫من علوم القرآن ‪E‬ي ‪5³‬ء‪،‬ال مما يستفاد منه‪ ،‬ومن اد‪Ç‬ى فيه ذلك فهو ‪E‬ي دعواﻩ مبطل«‪.‬‬
‫رابﻌا‪ :‬اش‪S‬اطهم الﻌلم باللغة الﻌربية للمتصدر للدرس التفس‪ST‬ي‪.‬‬
‫مما اتفقت عليه كلمة العلماء اش?اطهم العلم باللغة العربية لكل متصدر للتفس@?‪.‬‬
‫‪ -1‬قــال أبــو حيــان ٔالاندل¯ــ‪E 5‬ــي معــرض ذكــرﻩ ملــا ينب‪Ð‬ــي أن يحــيط بــه املفســر‪»:‬ومــع ذلــك فــاعلم‬
‫ً‬
‫أن ــه ال يرتق ــي م ــن عل ــم التفس ــ@? ذروت‪ ،‬وال يمتط ــي من ــه ص ــهوته‪،‬إال م ــن ك ــان متبح ـرا ‪ E‬ــي عل ــم اللس ــان‪،‬‬
‫)‪(21‬‬ ‫ً‬
‫م?قيا منه إ‪t‬ى رتبة ٕالاحسان«‪.‬‬
‫‪-2‬قــال الشــاط½‪ 5‬رحمــه ﷲ ‪»:‬الاج‪T‬ــاد إن تعلــق باالســتنباط مــن النصــوص فــال بـ ّـد مــن اشــ?اط‬
‫العلــم بالعربيــة«)‪ ،(22‬وقــال أيضــا‪»:‬البـ ّـد ‪E‬ــي فهــم الش ــريعة مــن اتبــاع معهــود ٔالاميــ@ن‪ ،‬وهــم العــرب الــذين‬
‫نزل القرآن بلسا«‪T‬م‪ ،‬فإن كان للعرب ‪E‬ي لسا«‪T‬م عرف مستمر فال يصـح العـدول عنـه ‪E‬ـي فهـم الشـريعة‪،‬‬
‫وإن لــم يكــن ثــم عــرف فــال يصــح أن تجــري ‪E‬ــي فهمهــا ع‪N‬ــى مــا ال تعرفــه‪ ،‬وهــذا جــار ‪E‬ــي املعــاني ؤالالفــاظ‬
‫)‪(23‬‬
‫ؤالاساليب «‪.‬‬
‫‪-3‬قــال ابــن فــارس رحمــه ﷲ‪ »:‬إن العلــم بلغــة العــرب واجــب ع‪N‬ــى كــل متعلــق مــن العلــم بــالقرآن‬
‫والسنة والفتيا بسبب‪ ،‬ح‪ 6‬ال غنـاء بأحـد مـ¼‪T‬م عنـه‪ ،‬وذلـك أن القـرآن نـازل بلغـة العـرب ورسـوله صـ‪N‬ى‬
‫ّ‬
‫ﷲ عليــه وســلم عربــي‪ ،‬فمــن أراد معرفــة مــا ‪E‬ــي كتــاب ﷲ عــز و جــل‪ ،‬ومــا ‪E‬ــي ســنة رســول ﷲ صــ‪N‬ى عليــه‬
‫)‪(24‬‬
‫وسلم من كل كلمة غريبة أو نظم عجيب‪ ،‬لم يجد من العلم باللغة ًّبدا «‪.‬‬
‫‪ -4‬وقـال مجاهــد رحمـه ﷲ‪» :‬ال يحــل ملــن يـؤمن بــاهلل واليـوم ٓالاخــر أن يــتكلم ‪E‬ـي كتــاب ﷲ إن لــم‬
‫)‪(25‬‬ ‫ً‬
‫يكن عاملا بلغات العرب«‪.‬‬
‫الفرع الثاني ‪:‬‬
‫الضوابط اللغوية للدرس التفس‪ST‬ي ‪.‬‬
‫لقــد ذكــر العلم ــاء واملتخصصــون جمل ــة مــن الض ــوابط اللغويــة لل ــدرس التفســ@?ي يمك ــن أن‬
‫نجملها فيما يأتي‪:‬‬
‫الضابط ٔالاول‪ :‬أن ال يستﻌان `_ا مجردة‪:‬‬
‫فاللغة العربية من مصادر التفس@? فال تستقل بفهم القـرآن ؛ألن توظيفهـا ‪E‬ـي فهمـه لـه قـدرﻩ‬
‫وحدﻩ ‪،‬لذ كان الاعتماد الك‪N‬ي ع‪N‬ى مجرد اللغة من أسـباب الانحـراف والشـذوذ‪ ،‬قـال ابـن تيميـة رحمـه‬ ‫ّ‬
‫وأمـا تفسـ@? القـرآن بمجـرد مــا يحتملـه اللفــظ املجـرد عـن ســائر مـا يبــ@ن معنـاﻩ فهــذا منشـأ الغلــط‬ ‫ﷲ ‪ّ »:‬‬
‫مــن الغــالط@ن‪ ،‬الســيما كث@ــ? ممــن يــتكلم فيــه باالحتمــاالت اللغويــة‪ ،‬فــإن هــؤالء أكــ? غلطــا مــن املفســرين‬
‫املشــهورين‪ ،‬فــإ«‪T‬م ال يقصــدون معرفــة معنــاﻩ كمــا يقصــد ذلــك املفســرون «)‪ ،(26‬وقــال ٕالامــام النــووي‬
‫رحم ــه ﷲ ‪ E‬ــي مع ــرض كالم ــه ع ــن أدوات التفس ــ@? وم ــؤهالت املفس ــر‪»:‬وال يكف ــي ‪ E‬ــي ذل ــك معرف ــة اللغ ــة‬
‫العربي ــة وح ــدها ‪ ،‬ب ــل الب ـ ّـد م ــن معرف ــة م ــا قال ــه أه ــل التفس ــ@? ف‪ TU‬ــا ‪،‬فق ــد يكون ــون مجمع ــ@ن ع‪ N‬ــى ت ــرك‬
‫ممــا هــو خــالف الظــاهر ‪ ،‬وكمــا إذا كــان اللفــظ‬ ‫الظــاهر‪،‬أو ع‪N‬ــى إرادة الخصــوص أو ٕالاضــمار أو غ@ــ? ذلــك ّ‬
‫مشــ?كا بــ@ن معــان ‪ ،‬فعلــم ‪E‬ــي موضــع أن املـراد إحـدى املعــاني ثـ ّـم فســر كــل مــا جــاء بــه ‪ ،‬فهــذا كلــه تفســ@?‬
‫)‪(27‬‬
‫بالرأي وهو حرام وﷲ أعلم «‪.‬‬
‫وقــال القرط½ــ‪ 5‬رحمــه ﷲ‪ »:‬وإنمــا الن´ــ‪ 5‬يحمــل ع‪N‬ــى أحــد وجهــ@ن‪...:‬الوجــه الثــاني ‪ -‬أن يتســارع إ‪t‬ــى‬
‫تفســ@? الق ـران بظــاهر العربيــة‪ ،‬مــن غ@ــ? اســتظهار بالســماع والنقــل فيمــا يتعلــق بغرائــب الق ـران وم ـا فيــه‬
‫مــن ٔالالفــاظ امل‪T¹‬مــة واملبدلــة ‪ ،‬ومــا فيــه مــن الاختصــار والحــذف وٕالاضــمار والتقــديم والتــأخ@?‪ ،‬فمــن لــم‬
‫يحكم ظاهر التفس@? وبادر إ‪t‬ى استنباط املعاني بمجرد فهم العربيـة كـ? غلطـه‪ ،‬ودخـل ‪E‬ـي زمـرة مـن فسـر‬
‫الق ـران بــالرأي‪ ،‬والنقــل والســماع ال بدلــه منــه ‪E‬ــي ظــاهر التفســ@? أوال ليتقــى بــه مواضــع الغلــط‪ ،‬ثــم بعــد‬
‫)‪(28‬‬
‫ذلك يتسع الفهم والاستنباط«‪.‬‬
‫بخــالف مــن ذه ــب إ‪t‬ــى ج ــواز تفســ@? الق ـرآن الكــريم بمج ــرد مــا يحتمل ــه اللفــظ العرب ــي دون‬
‫اعتبار ملصدرية القرآن ‪،‬كما قال أم@ن الخو‪t‬ي‪ » :‬فالعربي القح أو مـن ربطتـه بالعربيـة تلـك الـروابط يقـرأ‬
‫درسا أدبيا كمـا تـدرس ٔالامـم املختلفـة عيـون آداب اللغـات املختلفـة‪ ،‬وتلـك‬ ‫هذا الكتاب الجليل ويدرسه ً‬
‫الدراســة ٔالادبيــة ألثــر عظــيم لهــذا الق ـرآن مــا يجــب أن يقــوم بــه الدارســون أوال وفــاء بحــق هــذا الكتــاب‬
‫‪،‬ولــو لــم يقصــدوا الاهتــداء بــه أو الانتفــاع بمــا حــوى وشــمل بــل ‪L‬ــي مــا يجــب أن يقــوم بــه الدارســون أوال‬
‫ّ‬
‫ولــو لــم تنطــوي صــدورهم ع‪N‬ــى عقيــدة مــا فيــه أو انطــوت ع‪N‬ــى نقــيض مــا يــرددﻩ املســلمون الــذين يعدونــه‬
‫كتـا‪T‬م املقــدس‪ ،‬فـالقرآن كتــاب الفـن العربــي ٔالاقـدس ســواء أنظـر إليــه النـاظر ع‪N‬ــى أنـه كــذلك ‪E‬ـي الــدين‬
‫)‪(29‬‬
‫أم ال «‪.‬‬
‫الضابط الثاني‪ :‬ليس كل ما ثبت ‪8‬ي اللغة صح حمل آيات التيل عليه‪:‬‬
‫فــال ينب‪Ð‬ــي الاقتصــار ‪E‬ــي التفســ@? اللغــوي ع‪N‬ــى ثبــوت اللفــظ ‪E‬ــي اللغــة بــل ال بــد مــن مراعــاة‬
‫الســياق وأس ــباب ال‪ °‬ــ‪y‬ول والق ـرائن املحتف ــة بالخط ــاب ؛ ألن الق ـرآن الك ــريم ل ــه عــرف خ ــاص‪ ،‬ق ــال اب ــن‬
‫القــيم‪ ":‬للق ـرآن عــرف خ ــاص ومعــان معهــودة ال يناس ــبه تفســ@?ﻩ بغ@?هــا ‪،‬وال يج ــوز تفســ@?ﻩ بغ@ــ? عرف ــه‪،‬‬
‫واملعهــود مــن معانيــه ‪،‬فــإن نســبة معانيــه إ‪t‬ــى املعــاني كنســبة ألفاظــه إ‪t‬ــى ٔالالفــاظ؛ بــل أعظــم ‪،‬فكمــا أن‬
‫ألفاظ ـ ــه مل ـ ــوك ٔالالف ـ ــاظ وأجله ـ ــا وأفص ـ ــحها وله ـ ــا م ـ ــن الفص ـ ــاحة أع‪ N‬ـ ــى مرات‪ T¹‬ـ ــا ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬يعج ـ ــز ع¼‪ T‬ـ ــا ق ـ ــدر‬
‫العامل@ن‪،‬فك ــذلك معاني ــة أج ــل املع ــاني وأعظمه ــا وأفخمه ــا ف ــال يج ــوز تفس ــ@?ﻩ بغ@?ه ــا م ــن املع ــاني ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ال‬
‫تلي ــق ب ــه ب ــل غ@?ه ــا أعظ ــم م¼‪ T‬ــا وأج ــل وأفخ ــم ف ــال يج ــوز حمل ــه ع‪ N‬ــى املع ــاني القاص ــرة بمج ــرد الاحتم ــال‬
‫النحــوي ٕالاعرابــي فتــدبر هــذﻩ القاعــدة«‪،(30).‬وقــال ابــن تيميــة رحمــه ﷲ‪»:‬قــوم فســروا الق ـرآن بمجــرد مــا‬
‫يسوغ أن يريدﻩ بكالمه من كان من النـاطق@ن بلغـة العـرب مـن غ@ـ? نظـر إ‪t‬ـى املـتكلم بـالقرآن وامل‪°‬ـ‪y‬ل عليـه‬
‫واملخاطب به ‪ ...‬راعوا املع‪ ‬الذي رأوﻩ من غ@? نظر إ‪t‬ى ما تستحقه ألفاظ القـرآن مـن الداللـة والبيـان‬
‫وٓالاخــرون راعــوا مجــرد اللفــظ ومــا يجــوز عنــدهم أن يريــد بــه العربــي مــن غ@ــ? نظــر إ‪t‬ــى مــا يصــلح للمــتكلم‬
‫)‪(31‬‬
‫به وسياق الكالم«‪.‬‬
‫الضابط الثالـث ‪ :‬تصـحيح الﻌربيـة بـالقراءة الصـحيحة وعـدم ردهـا أو الطﻌـن ف‪_õ‬ـا ملخالف¸_ـا‬
‫لوجه من وجوﻩ اللغة ‪.‬‬
‫وعد هذا مـن الضـوابط اللغويـة ‪E‬ـي الـدرس التفسـ@?ي لكونـه شـرطا تحفـظ بـه لغـة العـرب ؛ألن‬
‫القـراءات الصــحيحة ‪L‬ــي أصــح اللغــات واللهجــات لثبو‪Tb‬ــا مــن جهــة الروايــة ف ـ» الق ـراءات القرآنيــة ثبتــت‬
‫بــالتلقي واملشــافهة و‪L‬ــي ســنة متبعــة يأخــذها ٓالاخــر عــن ٔالاول‪ ،‬وال تخضــع للقيــاس اللغــوي وال ٔالافــ ‪E‬ــي‬
‫كــالم العــرب ول ــذلك فإ«‪T‬ــا ال تتبــع العربي ــة بــل العربيــة تتب ــع الق ـراءة أل«‪T‬ــا مس ــموعة مــن أفصــح الع ــرب‬
‫)‪(32‬‬
‫بإجماع وهو نبينا ص‪N‬ى ﷲ عليه وسلم ومن أصحابه الكرام ومن بعدهم أجمع@ن «‪.‬‬
‫غ@ ـ ــ? أن ه ـ ــذﻩ القـ ـ ـراءات ق ـ ــد تعرض ـ ــت ملواق ـ ــف غ@ ـ ــ? مرض ـ ــية م ـ ــن بع ـ ــض النح ـ ــوي@ن والفقه ـ ــاء‬
‫واملفســرين ‪،‬كتوهي¼‪T‬ــا‪ ،‬وتضــعيفها‪،‬وتخطئ‪T‬ــا‪،‬وردهــا‪ ،‬بــل تعــد ٔالامــر إ‪t‬ــى الطعــن والكــالم ‪E‬ــي ٔالائمــة الق ـراء‬
‫َ‬
‫ٔالاع ــالم‪ ،‬وم ــن أش ــنع ص ــور الانح ـراف اللغ ــوي ‪ E‬ــي التفس ــ@? لج ــوء بع ــض املفس ــرين إ‪ t‬ــى رد ك ــم هائ ــل م ــن‬
‫القراءات الصحيحة املقبولة رغـم وقـوع النك@ـ? مـن أهـل العلـم ع‪N‬ـى صـنيع هـؤالء‪ ،‬فقـد قـال الصفاق¯ـ‪5‬‬
‫رحمه ﷲ‪» :‬فالقراءة ال تتبع العربية بل العربية تتبع القراءة ‪،‬أل«‪T‬ا مسـموعة مـن أفصـح العـرب بإجمـاع‬
‫وهو نبينا ص‪N‬ى ﷲ عليه وسلم ومن أصحابه ومن بعدهم «‪(33).‬‬
‫ّ‬
‫وقال ابن الحاجب رحمه ﷲ ‪ » :‬ؤالاو‪t‬ى الرد ع‪N‬ى النحـوي@ن ‪E‬ـي منـع الجـواز فلـيس قـولهم بحجـة‬
‫إال عنــد ٕالاجمــاع‪ ،‬ومــن القـراء جماعــة مــن أكــابر النحــوي@ن فــال يكــون إجمــاع النحــوي@ن حجــة مــع مخالفــة‬
‫القراء لهم‪ ،‬ثم ولو قدر أن القراء لـيس فـ‪TU‬م نحـوي فـإ«‪T‬م نـاقلون لهـذﻩ اللغـة‪ ،‬وهـم مشـاركون للنحـوي@ن‬
‫‪E‬ــي نقــل اللغــة فــال يكــون إجمــاع النحــوي@ن حجــة دو«‪T‬ــم‪ ،‬وإذا ثبــت ذلــك كــان املصــ@? إ‪t‬ــى قــول القـراء أو‪t‬ــى‬
‫أل«‪T‬ــم ناقلوهــا عمــن ثبتــت عصــمته عــن الغلــط ‪E‬ــي مثلــه‪ ،‬وألن القـراءة ثبتــت متــواترة ومــا نقلــه النحويــون‬
‫)‪(34‬‬
‫آحاد‪ .‬ثم لو سلم أنه ليس بمتواتر فالقراء أعدل وأك? فكان الرجوع إل‪TU‬م أو‪t‬ى«‪.‬‬
‫وقــال ابــن تيميــة رحمــه ﷲ‪ » :‬فهــذﻩ القـراءات ال‪6‬ــ‪ 5‬يتغــاير ف‪TU‬ــا املع‪ ‬ــ كلهــا حــق‪ ،‬وكــل قــراءة م¼‪T‬ــا‬
‫مــع الق ـراءة ٔالاخــرى بم‪y°‬لــة ٓالاي ــة مــع ٓالايــة يجــب ٕالايم ــان ‪T‬ــا كلهــا‪ ،‬واتبــاع م ــا تضــمنته مــن املع‪ ‬ــ علم ــا‬
‫)‪(35‬‬ ‫وعمال‪ ،‬ال يجوز ترك موجب إحداهما ألجل ٔالاخرى؛ ً‬ ‫ً‬
‫ظنا أن ذلك تعارض «‪.‬‬
‫وق ـ ــال ص ـ ــاحب ٕالانص ـ ــاف‪ »:‬ل ـ ــيس القص ـ ــد تص ـ ــحيح القـ ـ ـراءة بالعربي ـ ــة ب ـ ــل تص ـ ــحيح العربي ـ ــة‬
‫بالقراءة«)‪(36‬؛ألن مـن القواعـد املقـررة ‪ »:‬إذا ثبتـت القـراءة فـال يجـوز ردهـا أو رد معناهـا‪ ،‬و‪L‬ـي بم‪y°‬لـة آيـة‬
‫)‪(37‬‬
‫مستقلة‪....‬وكل طاعن أو راد لها أو ملعناها الذي تؤدي إليه فقوله رد عليه «‪.‬‬
‫فــال يلتفــت ملخالفــات النحــاة وردهــم للق ـراءات الصــحيحة املقبولــة ألن ‪ »:‬الحكــم ع‪N‬ــى الق ـراءة‬
‫بالصــحة أو الضــعف يرجــع ‪E‬ــي أساســه إ‪t‬ــى الروايــة وصــحة النقــل‪ ،‬فــإذا ثبتــت القـراءة وصــح نقلهــا وجــب‬
‫اتباعها أل«‪T‬ا سنة متبعة البد من ال‪y‬امها واملص@? إل‪TU‬ا‪ ،‬ولـو خالفـت ٔالاقيسـة اللغويـة والقواعـد النحويـة‬
‫)‪(38‬‬
‫«‪.‬‬
‫وأم ــا رد املفس ــرين وت ــوهي¼‪T‬م وتض ــعيفهم للق ـراءات املقبول ــة ورده ــم ع‪ N‬ــى ٔالائم ــة الق ـراء ٔالاع ــالم‬
‫فمردﻩ إ‪t‬ى أمور مجملها ما يأتي )‪:(39‬‬
‫‪-1‬مخالفة القراءة للهجات العرب‪.‬‬
‫‪-2‬مخالفة القراءة للقواعد النحوية‪.‬‬
‫‪-3‬مخالفة القراءة للقواعد الصرفية‪.‬‬
‫‪-4‬مخالفة القراءة ملع‪ ‬سياق ٓالاية ونظائرها ‪E‬ي القرآن الكريم‪.‬‬
‫ومن ٔالامثلة ع‪N‬ى هذا الانحراف اللغوي عند املفسرين‪:‬‬
‫املثال ٔالاول‪:‬‬
‫ٹ ٹ چ ڄ ڄ ڃ ڃ ڃ ڃ چ چ ﭼ ]الحجر‪[٥٦ :‬‬
‫قــال الط‪¤‬ــ?ي رحمــه ﷲ‪ »:‬واختلــف الق ـراء ‪E‬ــي قـراءة قولــه‪ ﴿ :‬ڄ ڃ﴾فق ـرأ ذلــك عامــة قراءاملدينــة‬
‫َ‬
‫والكوفــة‪" :‬ومــن يقــنط" بفــتح النــون إال ٔالاعمــش والكســائي فإ«‪T‬مــا كسـرا النــون مــن "يقـ ِنط"‪ .‬فأمــا الــذين‬
‫ََ‬
‫فتحــوا النــون منــه ممــن ذكرنــا فــإ«‪T‬م قــرءوا ‪":‬مــن بﻌــد مــا قنطــوا" بفــتح القــاف والنــون‪ .‬وأمــا ٔالاعمــش‬
‫فكــان يقـرأ ذلــك ‪":‬مــن بﻌــد مــا ق ِنطــوا" بكســر النــون‪ .‬وكــان الكســائي يقــرؤﻩ بفــتح النــون‪.‬وكــان أبــو عمــرو‬
‫بــن العــالء يق ـرأ الح ــرف@ن جميعــا ع‪N‬ــى النح ــو الــذي ذكرنــا م ــن ق ـراءة الكســائي‪ .‬وأو‪ t‬ــى الق ـراءات ‪E‬ــي ذل ــك‬
‫ّ‬
‫َ‬
‫بالصــواب قـراءة مــن قـرأ ‪":‬مــن بﻌــد مــا قنطــوا" بفــتح النــون"ومــن يقـ ِنط"بكســر النــون‪ ،‬إلجمــاع الحجــة‬
‫َ‬
‫من القراء ع‪N‬ى فتحها ‪E‬ي قوله‪" :‬من بﻌد ما قنطوا" فكسرها ‪E‬ي "ومن يقـ ِنط "أو‪t‬ـى إذا كـان مجمعـا ع‪N‬ـى‬
‫فتحهــا ‪E‬ــي قــنط‪ ،‬ألن فعــل إذا كانــت عــ@ن الفعــل م¼‪T‬ــا مفتوحــة ولــم تكــن مــن الحــروف الســتة ال‪6‬ــ‪L 5‬ــي‬
‫حروف الحلق‪ ،‬فإ«‪T‬ا تكون ‪E‬ي يفعل مكسـورة أو مضـمومة فأمـا الفـتح فـال يعـرف ذلـك ‪E‬ـي كـالم العـرب«‪.‬‬
‫)‪(40‬‬
‫َ‬
‫وقــد رد ٕالامــام الط‪¤‬ــ?ي ق ـراءة الفــتح ‪E‬ــي "ومــن يقــنط " ألن الفــتح ال يعــرف ‪E‬ــي كــالم العــرب‪ ،‬أي‬
‫ليست من لهجات العرب‪،‬وجعـل ٔالاولويـة لكســر النـون ‪E‬ـي "ومـن يقـ ِنط "و‪L‬ـي قـراءة البصـري@ن والكسـائي‬
‫وخلف والباقون من العشرة بفتح النون ‪،‬كما قال ابن الجـزري ‪»:‬واختلفـوا ‪E‬ـي " تقـنط" و" تقنطـون"و"‬
‫)‪(41‬‬
‫وتقنطوا" فقرأ البصريان والكسائي وخلف بكسـر النون وقرأ الباقون بفتحها «‪.‬‬
‫املثال الثاني‪:‬‬
‫ٺٿ ٿ ٿ ٿ ٹ‬ ‫ٹٹچﭑ ٻ ٻ ٻ ٻ پ پ پ پ ڀ ڀ ڀ ڀ ٺ ٺ ٺ‬
‫ڤ ڦ ﭼ ]النساء‪.[١ :‬‬ ‫ٹ ٹٹ ڤ ڤ ڤ‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َْ‬
‫قــد صــحت ق ـراءت@ن ‪E‬ــي لفظــة ﴿ ٔالارحـ ِـام ﴾ بالنصــب والخفــض‪ ،‬لكــن قــد تكلــم كث@ــ? مــن النحــاة‬
‫واملفسرين ‪E‬ي رد قراءة الخفض فقد قال الفراء رحمه ﷲ‪ »:‬وقولـه‪﴿ :‬ٿ ٹ ٹ ٹٹ ﴾ فنصـب ٔالارحـام؛ يريـد‬
‫واتق ــوا ٔالارح ــام أن تقطعوه ــا‪ .‬ق ــال‪ :‬ح ـ ّـدثنا الف ـ ّـراء ق ــال‪ :‬ح ــدث‪ 5 ‬ش ــريك ب ــن عب ــد ﷲ ع ــن ٔالاعم ــش ع ــن‬
‫ـرد مخفوضـا ع‪N‬ـى‬ ‫إبراهيم أنه خفض ٔالارحام‪ ،‬قال‪ :‬هو كقولهم‪ :‬باهلل والرحم؛ وفيه قبح؛ ألن العـرب ال ت ّ‬
‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ َّ‬ ‫ُ‬
‫ـوارى ســيوفنا * ومــا‬ ‫مخفــوض وقــد ك ِ‪ ‬ــ عنــه‪ ،‬وقــد قــال الشــاعر ‪E‬ــى جــوازﻩ‪ :‬نعلــق ‪E‬ــى مثـ ِـل السـ ِ‬
‫َ ََ‬ ‫َْ‬
‫عب غ ْوط نفا ِنف‬ ‫بي¼‪T‬ا والك ِ‬
‫)‪(42‬‬
‫وإنما يجوز هذا ‪E‬ى الشعر لضيقه «‪.‬‬
‫َ‬ ‫َْ‬
‫وق ـ ــال النح ـ ــاس رحم ـ ــه ﷲ ‪ٔ ﴿»:‬الا ْرح ـ ـ ِـام ﴾ ب ـ ــالخفض‪ .‬وق ـ ــد تكل ـ ــم النحوي ـ ــون ‪ E‬ـ ــي ذل ـ ــك‪ ،‬فأم ـ ــا‬
‫البصــريون فقــال رؤســاؤهم‪ :‬هــو لحــن ال تحــل الق ـراءة بــه‪ ،‬وأمــا الكوفيــون فقــالوا‪ :‬هــو قبــيح؛ ولــم يزيــدوا‬
‫)‪(43‬‬
‫ع‪N‬ى هذا ولم يذكروا علة قبحه«‬
‫وأم ــا م ــن املفس ــرين فق ــد ق ــال الط‪ ¤‬ــ?ي بع ــد أن ذك ــر مع‪ ‬ــ ٓالاي ــة ع‪ N‬ــى ق ـراءة الج ــر‪ »:‬وع‪ N‬ــى ه ــذا‬
‫التأويــل بع ـض مــن ق ـرأ ﴿ٔالارحـ ِـام﴾ بــالخفض عطفــا ب ـ ـ"ٔالارحــام"ع‪N‬ــى"الهــاء"ال‪6‬ــ‪E 5‬ــي قولــه"بــه" كأنــه أراد‪:‬‬
‫واتقــوا ﷲ الــذي تســاءلون بــه وباألرحــام‪ ،‬فعطــف ظــاهر ع‪N‬ــى مك‪ ‬ــ مخفــوض‪ ،‬وذلــك غ@ــ? فصــيح مــن‬
‫)‪(44‬‬
‫نسق‪ -‬تعطف‪ -‬بظاهر ع‪N‬ى مك‪E ‬ي الخفض«‪.‬‬ ‫الكالم عند العرب‪ ،‬أل«‪T‬ا ال َت ُ‬
‫وق ــال ابـ ــن عطيـ ــة ٔالاندل¯ـ ــ‪ 5‬أيض ــا ‪E‬ـ ــي ردهـ ــا ‪ »:‬وهـ ــذﻩ القـ ـراءة " ٔالارحـ ـ ِـام " عنـ ــد رؤسـ ــاء نحـ ــوي‬
‫البصــرة ال تجــوز‪ ،‬ألنــه ال يجــوز أن يعطــف ظــاهر ع‪N‬ــى مضــمر مخفــوض‪...‬ويــرد عنــدي هــذﻩ الق ـراءة مــن‬
‫)‪(45‬‬
‫املع‪ ‬وجهان‪.«...‬‬
‫ّ‬
‫فهـ ــؤالء ٔالاعـ ــالم مـ ــن اللغـ ــوي@ن واملفسـ ــرين قـ ــد ردوا هـ ــذﻩ الق ـ ـراءة الصـ ــحيحة لقـ ــولهم بامتنـ ــاع‬
‫العطف ع‪N‬ى الضـم@? املجـرور إال بإعـادة الجـار رغـم إقـرار أئمـة القـراءة بصـح‪T‬ا‪ ،‬كمـا قـال ابـن الجـزري‪»:‬‬
‫)‪(46‬‬
‫واختلفوا ‪E‬ي "ؤالارحام "فقرأحمزة بخفض امليم‪ ،‬وقرأ الباقون بنص‪T¹‬ا «‪.‬‬
‫كم ــا انتص ــر له ــذﻩ الق ـراءة الص ــحيحة بع ــض املفس ــرين‪ ،‬ق ــال فخ ــر ال ــدين ال ـرازي بع ــد ردﻩ ع‪ N‬ــى‬
‫النحــاة ‪E‬ــي ردهــم لقـراءة حمــزة ‪...»:‬والقيــاس يتضــاءل عنــد الســماع ال ســيما بمثــل هــذﻩ ٔالاقيســة ال‪6‬ــ‪L 5‬ــي‬
‫أوهـن مـن بيـت العنكبـوت‪ ،‬وأيضـا فلهـذﻩ القـراءة وجهــان أحـدهما‪ :‬أ«‪T‬ـا ع‪N‬ـى تقـدير تكريـر الجـار كأنـه قيــل‬
‫تساءلون به وباألرحام‪ ،‬وثان‪TU‬ا‪ :‬أنه ورد ذلك ‪E‬ي الشعر وأنشد سيبويه ‪E‬ي ذلك‪:‬‬
‫فاليوم قد بت تهجونا وتشتمنا * فاذهب فما بك ؤالايام من عجب‬
‫وأنشد أيضا‪:‬‬
‫نعلق ‪E‬ي مثل السواري سيوفنا * وما بي¼‪T‬ا والكعب غوط نفانف‬
‫والعج ــب م ــن ه ــؤالء النح ــاة أ«‪ T‬ــم يستحس ــنون إثب ــات ه ــذﻩ اللغ ــة ‪ T‬ــذين البيت ــ@ن املجه ــول@ن وال‬
‫)‪(47‬‬
‫يستحسنون إثبا‪Tb‬ا بقراءة حمزة ومجاهد مع أ«‪T‬ما كانا من أكابر علماء السلف ‪E‬ي علم القرآن«‪.‬‬
‫كمــا رد أبــو حيــان ع‪N‬ــى ابــن عطيــة بقولــه‪ »:‬وأمــا قــول ابــن عطيــة‪ :‬ويــرد عنــدي هــذﻩ الق ـراءة مــن‬
‫املع‪ ‬ــ وجه ــان‪ ،‬فجس ــارة قبيح ــة من ــه ال تلي ــق بحال ــه وال بطه ــارة لس ــانه‪ .‬إذ عم ــد إ‪ t‬ــى ق ـراءة مت ــواترة ع ــن‬
‫رسول ﷲ ﷺ قرأ ‪T‬ا سلف ٔالامة‪ ،‬واتصـلت بأكـابر قـراء الصـحابة الـذين تلقـوا القـرآن مـن ‪E‬ـي رسـول ﷲ‬
‫ُ‬
‫ﷺ بغ@ـ? واســطة عثمــان وع‪N‬ــي وابــن مســعود وزيــد بــن ثابــت‪،‬وأقـرأ الصــحابة أبـ ّـي بــن كعب؛عمـ َـد إ‪t‬ــى ّردهــا‬
‫بـ‪5‬ء خطــر لــه ‪E‬ــي ذهنــه‪ ،‬وجسـارته هــذﻩ ال تليــق إال باملع‪y‬لــة كالزمخشــري‪ ،‬فإنـه كث@ـ?ا مــا يطعــن ‪E‬ــي نقــل‬
‫القراء وقراء‪Tb‬م وحمزة ر‪ 5:‬ﷲ عنه‪ :‬أخذ القرآن عن سليمان بن مهران ٔالاعمش‪ ،‬وحمـدان بـن أعـ@ن‪،‬‬
‫ومحمد بن عبد الـرحمن بـن أبـي لي‪N‬ـى‪ ،‬وجعفـر بـن محمـد الصـادق‪ ،‬ولـم يقـرأ حمـزة حرفـا مـن كتـاب ﷲ‬
‫إال بــأثر‪ .‬وكــان حمــزة صــالحا ورعــا ثقــة ‪E‬ــي الحــديث‪ ....‬وإنمــا ذكــرت هــذا وأطلــت فيــه لــئال يطلــع عمــر ع‪N‬ــى‬
‫كالم الزمخشـري وابن عطية ‪E‬ي هذﻩ القراءة في¯‪5‬ء ظنا ‪T‬ا وبقار‪TW‬ا‪ ،‬فيقارب أن يقع ‪E‬ي الكفـر بـالطعن‬
‫‪E‬ــي ذلــك‪ .‬ولســنا متعبــدين بقــول نحــاة البصــرة وال غ@ــ?هم ممــن خــالفهم‪ ،‬فكــم حكــم ثبــت بنقــل الكــوفي@ن‬
‫من كالم العرب لم ينقله البصريون‪ ،‬وكـم حكـم ثبـت بنقـل البصـري@ن لـم ينقلـه الكوفيـون‪ ،‬وإنمـا يعـرف‬
‫)‪(48‬‬
‫ذلك من له استبحار ‪E‬ي علم العربية«‪.‬‬
‫ومـا أحســن كــالم ٕالامــام القرط½ـ‪E 5‬ــي تأصــيل قاعــدة التعامــل مـع القـراءات ‪ »:‬ومثــل هــذا الكــالم‬
‫مــردود عنــد أئمــة الــدين؛ ألن الق ـراءات ال‪6‬ــ‪ 5‬ق ـرأ ‪T‬ــا أئمــة الق ـراء ثبتــت عــن الن½ــ‪ 5‬صــ‪N‬ى ﷲ عليــه وســلم‬
‫تــواترا يعرفــه أهــل الصــنعة‪ ،‬وإذا ثبــت ‪³‬ــ‪5‬ء عــن الن½ــ‪ 5‬صــ‪N‬ى ﷲ عليــه وســلم فمــن رد ذلــك فقــد رد ع‪N‬ــى‬
‫الن½ ــ‪ 5‬ص ــ‪N‬ى ﷲ علي ــه وس ــلم ‪ ،‬واسـ ــتقبح م ــا قـ ـرأ ب ــه‪ ،‬وه ــذا مقـ ــام مح ــذور‪ ،‬وال يقل ــد في ــه أئم ــة اللغـ ــة‬
‫)‪(49‬‬
‫والنحو؛فإن العربية تتلقى من الن½‪ 5‬ص‪N‬ى ﷲ عليه وسلم ‪،‬وال يشك أحد ‪E‬ي فصاحته «‪.‬‬
‫ّ‬
‫وق ــال أب ــو عم ــرو ال ــداني رحم ــه ﷲ‪ »:‬وأئم ــة القـ ـراء ال تعم ــل ‪ E‬ــي ‪ ³‬ــ‪5‬ء م ــن ح ــروف القـ ـرآن ع‪ N‬ــى‬
‫ٔالاف ‪E‬ي اللغة ؤالاقيس ‪E‬ـي العربيـة‪ ،‬بـل ع‪N‬ـى ٔالاثبـت ‪E‬ـي ٔالاثـر ؤالاصـح ‪E‬ـي النقـل والروايـة‪ ،‬إذا ثبتـت لـم‬
‫)‪(50‬‬
‫يردها قياس عربية‪ ،‬وال فشو لغة‪ ،‬ألن القراءة سنة متبعة يلزم قبولها واملص@? إل‪TU‬ا«‪.‬‬
‫» فالســالمة ‪E‬ــي املــنهج والســداد ‪E‬ــي املنطــق العلمــ‪ 5‬التــاري‪à‬ي يقضــيان بــأن يحــتج للنحــو ومذاهبــه‬
‫وقواعــدﻩ وشــواهدﻩ ‪T‬ــذﻩ الق ـراءات املتــواترة ملــا تــوافر لهــا مــن الضــبط والوثــوق والدقــة والتحــري‪³...‬ــ‪5‬ء‬
‫)‪(51‬‬
‫لم يتوافر بعضه ألوثق شواهد النحو «‪.‬‬
‫الضابط الرابع ‪ :‬الاعتماد ع‪Y‬ى ٔالاغلب املﻌروف من لغة الﻌرب دون الشاذ والقليل‪:‬‬
‫ألن القـرآن الكـريم نـزل بأفصـح لغـات العـرب ‪،‬وقــد صـرح ‪T‬ـا الضـابط النفـيس ٕالامـام الط‪¤‬ــ?ي‬
‫رحمــه ﷲ ‪E‬ــي غ@ــ? مــا موضــع‪ ،‬فقــال ‪»:‬وتأوي ــل كتــاب ﷲ ع‪N‬ــى ٔالاغلــب مــن معــروف كــالم الع ــرب‪ ،‬دون‬
‫غ@?ﻩ« )‪،(52‬وقـال ‪ » :‬توجيـه تأويـل القـرآن إ‪t‬ـى ٔالاشـهر مـن اللغـات‪ ،‬أو‪t‬ـى مـن توج‪TU‬ـه إ‪t‬ـى ٔالانكـر‪ ،‬مـا وجـد إ‪t‬ـى‬
‫ذلــك ســبيل« )‪،(53‬وقــال‪» :‬وتوجيــه معــاني كتــاب ﷲ عــز وجــل إ‪t‬ــى الظــاهر املســتعمل ‪E‬ــي النــاس‪ ،‬أو‪t‬ــى مــن‬
‫توج‪TU‬ها إ‪t‬ـى الخفـي القليـل ‪E‬ـي الاسـتعمال« )‪،(54‬وقـال أبـو جعفـر النحـاس رحمـه ﷲ‪ » :‬والواجـب أن يحمـل‬
‫)‪(55‬‬
‫تفس@? كتاب ﷲ جل وعز ع‪N‬ى الظاهر واملعروف من املعاني إال أن يقع دليل ع‪N‬ى غ@? ذلك «‪.‬‬
‫وقــال الزركــ‪": 5‬تجنــب ٔالاعاريــب املحمولــة ع‪N‬ــى اللغــات الشــاذة فــإن القـرآن نــزل باألفصــح مــن‬
‫لغة قريش"‪56‬‬
‫وقـال الزمخشـري ‪E‬ـي كشــافه القـديم "القـرآن ال يعمـل فيــه إال ع‪N‬ـى مـا هـو فــاش دائـر ع‪N‬ـى ألســنة‬
‫فصحاء العرب دون الشاذ النادر الذي ال يع? عليه إال ‪E‬ي موضع أو موضع@ن و‪T‬ذا يتبـ@ن غلـط جماعـة‬
‫َ َُ‬
‫مــن الفقهــاء واملعــرب@ن حــ@ن جعلــوا مــن العطــف ع‪N‬ــى الجــوار قولــه تعــا‪t‬ى‪َ } :‬وأ ْر ُجلكـ ْـم{ ‪E‬ــي قـراءة الجــر وإنمــا‬
‫ذلــك ضــرورة فــال يحمــل عليــه الفصــيح وألنــه إنمــا يصــار إليــه إذا أمــن اللــبس وٓالايــة محتملــة وألنــه إنمــا‬
‫ي;يء مع عدم حرف العطف وهو هاهنا موجود وأيضا فنحن ‪E‬ي غنية عن ذلك "‪57‬‬
‫الض ــابط الخ ــامس ‪ :‬حم ــل ك ــالم ﷲ تﻌ ــا‪L‬ى ع‪ Y‬ــى الوج ــه النح ــوي أو ٕالاعراب ــي املواف ــق لدالل ــة‬
‫الشـرع والسياق ‪.‬‬
‫وهــذا أمــر زلــت فيــه أقــدام‪ ،‬وغلــط فيــه كث@ــ? مــن املشــتغل@ن بــإعراب الق ـرآن الكــريم واملفس ــرين‬
‫ال ــذين أول ــوا ه ــذا الجان ــب زي ــادة عناي ــة دون مراع ــاة ض ــوابطه‪ ،‬وه ــو م ــن ص ــور الانح ـراف اللغ ــوي عن ــد‬
‫املفســرين ال‪6‬ــ‪ 5‬نبــه عليــه غ@ــ? واحــد مــن العلمــاء‪ ،‬فقــد قــال ابــن القــيم رحمــه ﷲ ‪ »:‬ال يجــوز أن يحمــل‬
‫كالم ﷲ عز وجل ويفسر بمجرد الاحتمال النحوي ٕالاعرابـي الـذي يحتملـه تركيـب الكـالم‪ ،‬ويكـون الكـالم‬
‫به له مع‪ ‬ما فإن هذا مقام غلط فيه أك? املعرب@ن للقرآن فإ«‪T‬م يفسرون ٓالاية ويعربو«‪T‬ـا بمـا يحتملـه‬
‫تركيب تلك الجملة ويفهم من ذلك ال?كيب أي مع‪ ‬اتفق‪ ،‬وهذا غلـط عظـيم يقطـع السـامع بـأن مـراد‬
‫القرآن وإن احتمل ذلـك ال?كيـب هـذا املع‪ ‬ـ ‪E‬ـي سـياق آخـر وكـالم آخـر‪ ،‬فإنـه ال يلـزم أن يحتملـه القـرآن‬
‫ّ‬
‫ً‬ ‫ﱠ ﱠَ َ َ َ ُ‬
‫ـان َعل ْـيك ْم َر ِقيبـا ﴾ بـالجر أنـه قسـم‪.‬ومثـل قـول‬ ‫ٔالار َح ِـام ِإن اللـه ك‬ ‫مثل قول بعضهم ‪E‬ي قراءة من قرأ‪َ ﴿ :‬و ْ‬
‫ْ‬ ‫َْ‬ ‫ﱠ ُْ‬ ‫َ َ ﱞ َ ْ َ‬
‫يل اللـ ـ ِـه َوكفـ ـ ٌـر ِبـ ـ ِـه َوامل ْسـ ـ ِـج ِد ال َحـ ـ َـر ِام﴾ إن املسـ ــجد مجـ ــرور‬
‫بعضـ ــهم ‪E‬ـ ــي قولـ ــه تعـ ــا‪t‬ى‪﴿ :‬وصـ ــد عـ ــن سـ ـ ِـب ِ‬
‫ْ ْ‬ ‫ﱠ ُ َ‬ ‫َ‬
‫بــالعطف ع‪N‬ــى الضــم@? املجــرور ‪E‬ــي "بــه"‪ ،‬ومثــل قــول بعضــهم ‪E‬ــي قولــه تعــا‪t‬ى‪﴿ :‬ل ِكـ ِـن الر ِ‬
‫اســخون ِ‪8‬ــي ال ِﻌلـ ِـم‬
‫َ ﱠ َ‬ ‫ُْ ْ َ ُْ ْ ُ َ ُ ْ ُ َ َ ُْ َ َ ْ َ َ َ ُْ َ ْ َ ْ َ َ ُْ‬
‫الصــالة﴾إن املقيمــ@ن مجــرور‬ ‫ِمــ‪_ù‬م واملؤ ِمنــون يؤ ِمنــون ِبمــا أنـ ِـزل ِإليــك ومــا أنـ ِـزل ِمــن قب ِلــك وامل ِق ِ‬
‫يمــ‪T‬ن‬
‫ب ــواو القس ــم‪ ،‬ونظ ــائر ذل ــك أض ــعاف أض ــعاف م ــا ذكرن ــا وأو‪ L‬ــى بكث@ ــ?‪ ،‬ب ــل للق ـرآن ع ــرف خ ــاص ومع ــان‬
‫معهــودة ال يناســبه تفســ@?ﻩ بغ@?هــا وال إ‪t‬ــى ٔالالفــاظ بــل أعظــم‪ ،‬فكمــا أن ألفاظــه ملــوك ٔالالفــاظ وأجلهــا‬
‫وأفصــحها ولهــا مــن الفصــاحة أع‪N‬ــى مرات‪T¹‬ــا ال‪6‬ــ‪ 5‬يعجــز ع¼‪T‬ــا قــدر العــامل@ن فكــذلك معانيــه أجــل املع ــاني‬
‫وأعظمها وأفخمها‪.‬‬
‫فــال يجــوز تفســ@?ﻩ بغ@?هــا مــن املعــاني ال‪6‬ــ‪ 5‬ال تليــق بــه بــل غ@?هــا أعظــم م¼‪T‬ــا وأجــل وأفخــم فــال‬
‫يجــوز حملــه ع‪N‬ــى املعــاني القاصــرة بمجــرد الاحتمــال النحــوي ٕالاعرابــي‪ ،‬فتــدبر هــذﻩ القاعــدة ولــتكن منـك‬
‫ع‪N‬ــى بــال فإنــك تنتفــع ‪T‬ــا ‪E‬ــي معرفــة ضــعف كث@ــ? مــن أقــوال املفس ــرين وزيفهــا وتقطــع أ«‪T‬ــا ليســت م ـراد‬
‫)‪(58‬‬
‫املتكلم تعا‪t‬ى بكالمه «‪.‬‬
‫وقــال جمــال الــدين القاســم‪ 5‬رحمــه ﷲ‪ »:‬وقــد يقــدر بعــض النحــاة مــا يقتضــيه علــم النحــو لكــن‬
‫)‪(59‬‬
‫يمنع منه أدلة شرعية في?ك ذلك التقدير‪ ،‬ويقدر آخر يليق بالشرع «‪.‬‬
‫مر بك ‪5³‬ء من هـذا عـن‬ ‫وقد عقد ابن ج‪ 5 ‬بابا ‪E‬ي تجاذب املع‪ ‬وٕالاعراب قال فيه‪ »:‬فإذا ّ‬
‫أصــحابنا فــاحفظ نفســك‪،‬وال تس?ســل إليــه‪ ،‬فــإن أمكنــك أن يكــون تقــدير ٕالاع ـراب ع‪N‬ــى َسـ ْـمت تفس ــ@?‬
‫املع‪ ‬ــ ع‪ N‬ــى م ــا ه ــو علي ــه‪ ،‬وص ــححت طري ــق تق ــدير ٕالاعـ ـراب ح‪ 6‬ــ ال يش ــذ ‪ ³‬ــ‪5‬ء م¼‪ T‬ــا علي ــك‪ ،‬وإي ــاك أن‬
‫)‪(60‬‬
‫تس?سل فتفسد ما تؤثر إصالحه «‪.‬‬
‫فكث@?ا ما يلجأ بعض املفسـرين إ‪t‬ـى حمـل كـالم ﷲ تعـا‪t‬ى ع‪N‬ـى أوجـه إعرابيـة أونحويـة ضـعيفة أو‬
‫شــاذة مــردودة دون مراعــاة للســياق القرآنــي أو موافقــة الشــرع لهــذا التوجيــه الــذي ســلكوﻩ‪ ،‬ومــن ٔالامثلــة‬
‫ع‪N‬ى هذا ٔالامر‪:‬‬
‫املثال ٔالاول‪:‬‬
‫ٹ ٹ چ ٻ ٻ ٻ پپ پپ ڀ ڀ ﭼ ]البقرة‪[٢ :‬‬
‫ذكــر املعربــون ف‪TU‬ــا أوجهــا نقلهــا كث@ــ? مــن املفســرين وصــوبوها‪ ،‬قــال أبــو حيــان ٔالاندل¯ــ‪ 5‬عنــدما‬
‫ً‬
‫تعــرض لبيــان هــذا املوضــوع ‪ »:‬وقــد ركبــوا وجوهــا مــن ٕالاع ـراب ‪E‬ــي قولــه‪﴿ :‬ٻ ٻ ٻ پپ﴾والــذي نختــارﻩ‬
‫م¼‪T‬ــا أن قولــه ‪ ﴿ :‬ٻ ٻ ﴾جملــة مســتقلة مــن مبتــدأ وخ‪¤‬ــ?‪ ،‬ألنــه م‪6‬ــ أمكــن حمــل الكــالم ع‪N‬ــى غ@ــ? إضــمار‬
‫وال افتقـار‪ ،‬كــان أو‪t‬ــى أن يسـلك بــه ٕالاضــمار والافتقــار‪ ،‬وهكـذا تكــون عادتنــا ‪E‬ـي إعـراب القـرآن‪ ،‬ال نســلك‬
‫فيه إال الحمل ع‪N‬ى أحسن الوجوﻩ‪ ،‬وأبعدها مـن التكلـف‪ ،‬وأسـوغها ‪E‬ـي لسـان العـرب‪ .‬ولسـنا كمـن جعـل‬
‫كـ ــالم ﷲ تعـ ــا‪t‬ى كشـ ــعر امـ ــرئ القـ ــيس‪ ،‬وشـ ــعر ٔالاعـ ــ‪ ،‬يحملـ ــه جميـ ــع مـ ــا يحتملـ ــه اللفـ ــظ مـ ــن وجـ ــوﻩ‬
‫ّ‬
‫الاحتمــاالت‪ .‬فكمــا أن كــالم ﷲ مــن أفصــح كــالم‪ ،‬فكــذلك ينب‪Ð‬ــي إعرابــه أن يحمــل ع‪N‬ــى أفصــح الوجــوﻩ‪،‬‬
‫هــذا ع‪N‬ــى أنــا إنمــا نــذكر كث@ـ ًـ?ا ممــا ذكــروﻩ لينظــر فيــه‪ ،‬فربمــا يظهــر لــبعض املتــأمل@ن تــرجيح ‪³‬ــ‪5‬ء منــه‪،‬‬
‫فق ــالوا‪ :‬يج ــوز أن يك ــون ذل ــك خ‪ ¤‬ــ? املبت ــدأ مح ــذوف تق ــديرﻩ ه ــو ذل ــك الكتاب‪،‬والكت ــاب ص ــفة أو ب ــدل أو‬
‫)‪(61‬‬ ‫عطف بيان‪ ،‬ويحتمل أن يكون مبتدأ وما بعدﻩ ً‬
‫خ‪?¤‬ا «‪.‬‬
‫املثال الثاني‪:‬‬
‫ٹ ٹ چ ﮍ ک ک ک ک گ گ گ گ ڳ ڳ ﭼ ]ٔالانفال‪[٥ :‬‬
‫َ‬
‫قال أبو عبيدة رحمه ﷲ ‪﴿ »:‬ﮍ ک ک ک ک گ﴾مجازها مجاز الق َسـم‪ ،‬كقولـك‪ :‬والـذي أخرجـك‬
‫)‪(62‬‬
‫ربك ألن ما ‪E‬ي موضع الذي‪ ،‬و‪E‬ي آية أخرى ﴿ٺ ٺ ٿ ٿ﴾ ]الشمس‪[ ٥ :‬أي والذي بناها «‪.‬‬
‫وق ــد ورد ه ــذا التخ ــريج ألب ــي عبي ــدة جم ــع م ــن اللغ ــوي@ن واملفس ــرين لع ــدم ثبوت ــه ‪ E‬ــي اللغ ــة ألن ــه‬
‫جعل مع‪ٓ ‬الاية أن الكاف حرف قسم واملع‪ٔ ‬الانفال هلل والرسول والذي أخرجك من بيتك‪.‬‬
‫وقال أبـو حيـان ٔالاندلســي رحمـه ﷲ‪ »:‬اضـطرب املفســرون ‪E‬ـي قولـه ﴿ﮍ ک ک ک ک گ گ گ گ‬
‫ً‬
‫ڳ ڳ﴾ واختلفوا ع‪N‬ى خمسة عشـر قوال‪ .‬أحـدها‪ :‬أن الكـاف بمع‪ ‬ـ واو القسـم‪ ،‬ومـا بمع‪ ‬ـ الـذي واقعـة‬
‫ڻ ٹ ﴾] الليــل‪ [ ٣ :‬وجــواب القســم‬ ‫ع‪N‬ــى ذي العلــم وهــو ﷲ كمــا وقعــت ‪E‬ــي قولــه ﴿ ں ں ڻ‬
‫يجادلونك‪ ،‬والتقدير وﷲ الذي أخرجـك مـن بيتـك يجادلونـك ‪E‬ـي الحـق قالـه أبـو عبيـدة وكـان ضـعيفا ‪E‬ـي‬
‫علــم النحــو‪ ،‬وقــال الكرمــاني‪ :‬هــذا ســهو‪ ،‬وقــال ابــن ٔالانبــاري‪ :‬الكــاف ليســت مــن حــروف القســم‪ .‬انت´ــ‪.‬‬
‫وفيه أيضا أن جواب القسم باملضارع املثبت جاء بغ@? الم وال نـون توكيـد وال ب ّـد م¼‪T‬مـا ‪E‬ـي مثـل هـذا ع‪N‬ـى‬
‫مــذهب البصــري@ن أو مــن معاقبــة أحــدهما ٓالاخــر ع‪N‬ــى مــذهب الكــوفي@ن‪ ،‬أمــا خلـ ّـوﻩ ع¼‪T‬مــا أو أحــدهما فهــو‬
‫)‪(63‬‬
‫قول مخالف ملا أجمع عليه الكوفيون والبصريون «‪.‬‬
‫فع‪N‬ى املفسر أن يحمل كالم ﷲ تعا‪t‬ى ع‪N‬ى أصـح الوجـوﻩ النحويـة وأصـوب الاحتمـاالت ٕالاعرابيـة‬
‫ح‪ 6‬تتفق مـع السـياق‪ ،‬وال تخـالف شـرع ﷲ تعـا‪t‬ى‪ ،‬وقـال النحـاس ‪ »:‬وال يحمـل ‪³‬ـ‪5‬ء مـن كتـاب ﷲ عـز‬
‫)‪(64‬‬
‫وجل عل هذا الشاذ وال يكون إال بأفصح اللغات وأصحها «‪.‬‬
‫وقــال ابــن عقيلــة املكــي رحمــه ﷲ‪ »:‬فــال ينب‪Ð‬ــي أن يخــرج إال ع‪N‬ــى أحســن ٔالاوجــه وأقــوى ٔالاقــوال‪،‬‬
‫وأما إذا أراد املعرب تمرين الطالب وبيان الوجوﻩ فـال بـأس‪ ،‬ولكـن ‪E‬ـي غ@ـ? القـرآن فإنـه ال ينب‪Ð‬ـي أن يـذكر‬
‫)‪(65‬‬
‫فيه إال ما يغلب ع‪N‬ى الظن أنه من بعض معاني اللفظ «‪.‬‬
‫خاتمة‪:‬‬
‫مـن خــالل مــا ســبق يمكـن القــول بــأن معرفــة اللغــة العربيــة مـن أهــم الشــروط العلميــة للمفســر‬
‫‪E‬ــي درســه التفســ@?ي؛ ف‪ T¹‬ـا يســلم مــن الزلــل والخطــأ والقــول ع‪N‬ــى ﷲ بغ@ــ? علــم ؛ ألن الجهــل باللســان‬
‫العرب ــي يع‪ ‬ــ‪ 5‬س ــوء البي ــان للق ـرآن العرب ــي‪ ،‬كم ــا أن ــه ال اس ــتنباط م ــن ك ــالم ﷲ تع ــا‪t‬ى إال لع ــارف باللغ ــة‬
‫العربية ؛نحوها وصرفها وبالغ‪T‬ا‪ ،‬فحظ املفسر من فهمه لكتاب ﷲ تعا‪t‬ى بقدر حظه من هذﻩ اللغة‪.‬‬
‫ّ‬
‫وإذا كــان علــم اللغــة ســلم ومرقــاة إ‪t‬ــى فهــم القـرآن فلــيس مــن شــرطه إملــام املفســر ٕالاملــام بجميــع‬
‫علومها ع‪N‬ى اختالفها‪ ،‬فلسان العرب أوسع ٔالالسنة مذهبا‪ ،‬وأك?ها ألفاظا‪.‬‬
‫ومما ينبه إليه ‪E‬ي هذا الشرط وجوب ال‪y‬ام املفسر بالضوابط اللغوية للدرس التفس@?ي ‪.‬‬
‫ﻜﺸﺎف اﻝﻤﺼﺎدر واﻝﻤراﺠﻊ‬
‫*اﻝﻘرآن اﻝﻜرﻴم ﺒرواﻴﺔ ﺤﻔص‪ -‬ﻤﺼﺤف ﻤﺠﻤﻊ اﻝﻤﻠك ﻓﻬد ﻝﻠﻤﺼﺎﺤف‪-‬‬
‫‪ .1‬إعراب القرآن‪ :‬أحمد بن محمد النحاس ‪ ،‬تحقيق‪ :‬زه@? غازي زاهد‪ ،‬عالم الكتب – ب@?وت‪ -‬ط‪1409 :3‬هـ‪1988-‬م‪.‬‬
‫‪ .2‬أم ــا‪L‬ي اب ــن الش ــجري‪ :‬هب ــة ﷲ ع‪N‬ــي ب ــن محمــد ‪،‬تحقي ــق‪:‬محم ــود الطنــا‪3‬ي‪ ،‬مكتب ــة الخــان;ي –الق ــاهرة‪، -‬ط‪1413 :‬هـ ـ ‪-‬‬
‫‪1992‬م‪.‬‬
‫‪ٕ .3‬الانصاف ‪8‬ي مسائل الخالف ب‪T‬ن النحوي‪T‬ن والبصري‪T‬ن‪ :‬ابن الانباري ‪ ،‬دار الفكر – دمشق‪-‬‬
‫‪ .4‬البحر املحيط ‪ :‬أبو حيان ٔالاندل¯‪ ،5‬تحقيق‪ :‬ع‪N‬ي محمد معوض وآخرون‪ ،‬دار الكتب العلمية – ب@?وت – ط‪1413 :1‬‬
‫هـ‪ 1993-‬م‪.‬‬
‫‪ .5‬بدائع الفوائد ‪ :‬ابن القيم الجوزية‪ ،‬دار الكتاب العربي‪ ،‬ب@?وت ‪ -‬لبنان ‪.-‬‬
‫‪ .6‬ال‪St‬هــان ‪8‬ــي علــوم القـرآن ‪:‬بــدر الــدين الزركــ‪، 5‬تحقيــق‪ :‬محمــد أبــو الفضــل إبـراهيم‪ ،‬دار إحيــاء الكتــب العربيــة ‪،‬ط‪:1‬‬
‫‪ 1376‬هـ ‪ 1957 -‬م‪.‬‬
‫‪ .7‬تأويل مشكل الحديث ‪ :‬ابن قتيبة ‪ ،‬تحقيق‪ :‬السيد‪ :‬أحمد صقر‪ ،‬املكتبة العلمية ‪.‬‬
‫‪ .8‬التبيان ‪8‬ي آداب حملة القـرآن‪ :‬شـرف الـدين النـووي ‪ ،‬تحقيـق ‪:‬أحمـد بـن إبـراهيم أبـي العين@ن‪،‬مكتبـة ابـن عبـاس‪،‬ط‪:‬‬
‫‪ 1416‬هـ– ‪2005‬م‪.‬‬
‫‪ .9‬التحرير والتنوير‪ :‬الطاهر بن عاشور ‪ ،‬دار سحنون للنشر والتوزيع –تونس– ‪،‬ط‪ 1997:‬م‬
‫تفس‪ ST‬البحر املحيط ‪:‬أبو حيان ٔالاندل¯‪ ،5‬تحقيق‪:‬ع‪N‬ي محمد معوض وآخرون‪ ،‬دار الكتـب العلميـة – ب@ـ?وت‬ ‫‪.10‬‬
‫– ط‪ 1413 :1‬هـ‪ 1993-‬م‪.‬‬
‫التفس‪ ST‬مﻌالم حياته‪،‬ومنهجه اليوم ‪:‬أم@ن الخو‪t‬ي‪ ،،‬دار الكتاب اللبناني‪ ،‬ط‪1982 :1‬م ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫جـ ــامع البيـ ــان ‪ :‬ابـ ــن جريـ ــر الط‪¤‬ـ ــ?ي‪.‬تحقيـ ــق‪:‬عبـ ــد ﷲ بـ ــن عبـ ــد املحسـ ــن ال?كـ ــي ‪ ،‬دار هجـ ــر ‪ ،‬ط‪ 1422 :1‬ه ـ ـ–‬ ‫‪.12‬‬
‫‪2001‬م‪.‬جامع البيان )‪. (164/24‬‬
‫الجامع ألحكام القرآن ‪ :‬القرط½‪، 5‬تحقيق ‪ :‬هشام سم@? البخاري‪،‬دار عالم الكتب ‪ ،‬ط ‪ 1423 :‬هـ – ‪ 2003‬م‬ ‫‪.13‬‬
‫الخصائص ‪ :‬ابن ج‪ ، 5 ‬تحقيق‪:‬محمد ع‪N‬ي النجار‪،‬عالم الكتب –ب@?وت‪.-‬‬ ‫‪.14‬‬
‫دراسات ألسلوب القرآن ‪ :‬محمد عبد الخالق عظيمة ‪،‬دار الحديث‪ -‬القاهرة‪.-‬‬ ‫‪.15‬‬
‫الرسالة ‪8‬ي أصول الفقه‪ٕ :‬الامام الشاف)ي ‪ .،‬تحقيق‪ :‬أحمد محمد شاكر‪ ،‬املكتبة العلمية‪ ،‬ب@?وت‪.‬‬ ‫‪.16‬‬
‫الزي ــادة وٕالاحس ــان ‪ 8‬ــي عل ــوم الق ـرآن‪ :‬ابــن عقيلــة املكــي‪ ،‬مركــز البحــوث والدراســات ‪ٕ -‬الامــارات‪ -‬ط‪1427 :‬ه ـ‪-‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪2006‬م‪.‬‬
‫الصاح‪8 rÂ‬ي فقه اللغة‪ :‬ابن فارس ‪ ،‬تحقيق‪ :‬أحمد صقر ‪.‬‬ ‫‪.18‬‬
‫ّ‬
‫الصــﻌقة الغضــبة ‪8‬ــي الــرد ع‪Y‬ــى منكــري الﻌربيــة‪ :‬سـليمان الطر‪E‬ــي‪ ،‬تحقيــق‪ :‬محمــد بــن خالــد الفاضــل‪ ،‬مكتبــة‬ ‫‪.19‬‬
‫العبيكان – الرياض – ط ‪ 1417 :‬هـ ‪.‬‬
‫غيث النفع ‪8‬ي القراءات السبع‪:‬الصفاق¯‪ ،5‬تحقيق ‪:‬عبد القادر شاه@ن‪،‬دار العلمية ‪ ،‬ط‪1413:‬هـ‪1999-‬م‪.‬‬ ‫‪.20‬‬
‫ّ‬
‫قواعد ال‪S‬جيح عند املفسرين دراسة نظرية تطبيقية‪ :‬حس@ن بن ع‪N‬ي الحربي ‪ ،‬دار القاسم‪ ،‬ط‪1417 :‬هـ –‬ ‫‪.21‬‬
‫‪ 1996‬م ‪.‬‬
‫‪ .22‬قواعد نقد القراءات القرآنية دراسة نظرية تطبيقيـة ‪:‬عبـد البـاي بـن سـراقة سي¯ـ‪ ،،5‬دار الكنـوز إشـبيليا ‪ ،‬ط‪:‬‬
‫‪1430‬هـ‪2009-‬م‪.‬‬
‫‪ .23‬مجموع الفتاوى‪ :‬ابن تيمية‪ ،‬طبعة مجمع امللك فهد للمصاحف‪ ،‬سنة ‪1424:‬هـ‪2004-‬م‪.‬‬
‫‪ .24‬محاسن التأويل ‪:‬جمال الدين القاسم‪ ، 5‬دار إحياء الكتب العربية ‪ ،‬ط‪ 1376 :1‬هـ ‪ 1957 -‬م‬
‫‪ .25‬املحرر الوج‪8 T‬ي تفس‪ ST‬الكتـاب الﻌزيـز ‪ :‬ابـن عطيـة ٔالاندل¯ـ‪ .5‬تحقيـق‪ :‬عبـد السـالم عبـد الشـا‪E‬ي محمـد‪ ،‬دار الكتـب‬
‫العلمية‪ ،‬ط‪1422 :1‬هـ – ‪ 2001‬م‪.‬‬
‫‪ .26‬مدرسة التفس‪8 ST‬ي ٔالاندلس ‪ :‬مصطفى املشي‪ ، 5 ‬مؤسسة الرسالة ‪،‬ط‪1406 :‬هـ ‪.‬‬
‫الرازي ‪ ،‬دار الفكر ‪،‬ط‪1408 :1‬هـ – ‪ 1981‬م ‪.‬‬ ‫‪ .27‬مفاتيح الغيب ‪ :‬فخر الدين ّ‬
‫‪ .28‬حجة القراءات ‪ :‬عبد الرحمن بن زنجلة ‪ ،‬تحقيق ‪:‬سعيد ٔالافغاني ‪،‬مؤسسة الرسالة‪،‬ط‪1418 :5‬هـ ‪1997-‬م‪.‬‬
‫‪ .29‬املوافقات‪:‬الشاط‪.rÂ‬تحقيق‪:‬مشهور حسن آل سلمان‪،‬دار ابن عفان‪،‬ط‪ 1417 :1‬هـ ‪ 1997 -‬م‪.‬‬
‫‪30‬ـ النشر ‪8‬ي القراءات الﻌشر‪ :‬ابن الجزري ‪،‬دار الصحابة لل?اث ‪،‬ط‪2001 :1‬م‪.‬‬
‫)‪ (1‬التحرير والتنوير‪ :‬الطاهر بن عاشور )‪ .(18/1‬دار سحنون للنشر والتوزيع –تونس– ‪،‬ط‪ 1997:‬م‬
‫)‪ (2‬املصدر نفسه )‪.(18/1‬‬
‫)‪ (3‬الرسالة ‪E‬ي أصول الفقه‪،‬ص‪ . 42 :‬تحقيق‪ :‬أحمد محمد شاكر‪،‬املكتبة العلمية‪،‬ب@?وت‪.‬‬
‫)‪ (4‬املوافقات )‪.(164/2‬تحقيق‪ :‬مشهور حسن آل سلمان‪،‬دار ابن عفان‪،‬ط‪ 1417 :1‬هـ ‪ 1997 -‬م‪.‬‬
‫)‪ (5‬جامع البيان )‪.(551/15‬تحقيق‪:‬عبد ﷲ بن عبد املحسن ال?كي ‪،‬دار هجر ‪،‬ط‪ 1422 :1‬هـ– ‪2001‬م‪.‬‬
‫الرد ع‪N‬ى منكري العربية‪ :‬سليمان الطر‪E‬ي‪،‬ص‪،266 :‬تحقيق‪ :‬محمد بن خالد الفاضل‪،‬مكتبة‬ ‫)‪ (6‬الصعقة الغضبة ‪E‬ي ّ‬
‫العبيكان – الرياض – ط ‪ 1417 :‬هـ ‪.‬‬
‫)‪ (7‬الرسالة‪،‬ص‪. 40 :‬‬
‫)‪ (8‬املصدر نفسه‪،‬ص‪. 53 :‬‬
‫)‪ (9‬املصدر نفسه‪،‬ص‪. 50 :‬‬
‫)‪ (10‬مجموع الفتاوى) ‪ .( 116 / 7‬طبعة مجمع امللك فهد للمصاحف‪،‬سنة ‪1424:‬هـ‪2004-‬م‪.‬‬
‫)‪ (11‬املوافقات) ‪.( 117 / 4‬‬
‫)‪ (12‬محاسن التأويل ‪:‬جمال الدين القاسم‪ (147/1) 5‬دار إحياء الكتب العربية ‪،‬ط‪ 1376 :1‬هـ ‪ 1957 -‬م‬
‫)‪ (13‬التحرير والتنوير )‪.(18/1‬‬
‫)‪ (14‬املوافقات) ‪.( 115 / 4‬‬
‫)‪ (15‬مجموع الفتاوى )‪.(116/7‬‬
‫)‪ (16‬تأويل مشكل الحديث ‪،‬ص‪،12 :‬تحقيق‪ :‬السيد‪ :‬أحمد صقر‪،‬املكتبة العلمية ‪.‬‬
‫)‪ (17‬ال‪?¤‬هان ‪E‬ي علوم القرآن ‪:‬بدر الدين الزرك‪ .( 292 / 1 )5‬تحقيق‪ :‬محمد أبو الفضل إبراهيم‪،‬دار إحياء الكتب‬
‫العربية ‪،‬ط‪ 1376 :1‬هـ ‪ 1957 -‬م‪.‬‬
‫)‪ (18‬املصدر نفسه)‪(292/1‬‬
‫ّ‬
‫)‪ (19‬الرسالة‪،‬ص ‪. 5 :‬‬

‫)‪ (20‬املوافقات ) ‪.( 293 / 3‬‬
‫)‪ (21‬البحر املحيط )‪ (7/1‬تحقيق‪:‬ع‪N‬ي محمد معوض وآخرون‪،‬دار الكتب العلمية – ب@?وت – ط‪ 1413 :1‬هـ‪199-‬‬
‫)‪ (22‬البحر املحيط ) ‪.( 117 / 4‬‬
‫)‪ (23‬البحر املحيط ) ‪.( 56 / 2‬‬
‫)‪ (24‬الصاح½‪E 5‬ي فقه اللغة‪،‬ص‪،50 :‬تحقيق‪ :‬أحمد صقر ‪.‬‬
‫)‪ (25‬ال‪?¤‬هان ‪E‬ي علوم القرآن للزرك‪.(292/1) 5‬‬
‫)‪ (26‬مجموع الفتاوى ) ‪ – ( 94 / 15‬بتصرف ‪.-‬‬
‫)‪ (27‬التبيان ‪E‬ي آداب حملة القرآن‪،‬ص‪،148 :‬تحقيق ‪:‬أحمد بن إبراهيم أبي العين@ن‪،‬مكتبة ابن عباس‪،‬ط‪ 1416 :‬هـ–‬
‫‪2005‬م‪.‬‬
‫)‪ (28‬الجامع ألحكام القرآن ) ‪.( 97 / 1‬تحقيق ‪ :‬هشام سم@? البخاري‪،‬دار عالم الكتب ‪،‬ط ‪ 1423 :‬هـ – ‪ 2003‬م‬
‫)‪ (29‬التفس@? معالم حياته‪،‬منهجه اليوم‪،‬ص‪،35 :‬دار الكتاب اللبناني‪،‬ط‪1982 :1‬م ‪.‬‬
‫)‪ (30‬بدائع الفوائد )‪ (27/3‬دار الكتاب العربي‪،‬ب@?وت ‪ -‬لبنان ‪.-‬‬
‫)‪ (31‬مجموع الفتاوى )‪(355/13‬‬
‫)‪ (32‬دراسات ألسلوب القرآن ‪ :‬محمد عبد الخالق عظيمة )‪(28-27/1‬دار الحديث‪ -‬القاهرة‪.-‬‬
‫)‪ (33‬غيث النفع ‪E‬ي القراءات السبع‪،‬ص‪،50-49 :‬تحقيق ‪:‬عبد القادر شاه@ن‪،‬دار العلمية ‪،‬ط‪1413:‬هـ‪1999-‬م‪.‬‬
‫)‪ (34‬دراسات ألسلوب القرآن ‪ :‬محمد عبد الخالق عظيمة )‪.(27/1‬‬
‫)‪ (35‬مجموع الفتاوى )‪.(391/13‬‬
‫)‪ٕ (36‬الانصاف ‪E‬ي مسائل الخالف ب@ن النحوي@ن والبصري@ن‪ :‬ابن الانباري )‪،(36/2‬دار الفكر – دمشق‪-‬‬
‫)‪ (37‬قواعد ال?جيح‪ :‬حس@ن الحل½‪.(89/1) 5‬‬
‫)‪ (38‬مدرسة التفس@? ‪E‬ي ٔالاندلس ‪ :‬مصطفى املشي‪،5 ‬ص‪، 320:‬مؤسسة الرسالة ‪،‬ط‪1406 :‬هـ ‪.‬‬
‫)‪ (39‬ينظر تفصيال نافعا ‪E‬ي كتاب‪ :‬قواعد نقد القراءات القرآنية دراسة نظرية تطبيقية ‪:‬عبد الباي بن سراقة‬
‫سي¯‪،5‬ص‪،362 -317‬دار الكنوز إشبيليا ‪،‬ط‪1430 :‬هـ‪2009-‬م‪.‬‬
‫)‪ (40‬جامع البيان )‪.(28/14‬‬
‫)‪ (41‬النشر ‪E‬ي القراءات العشر )‪.(230/2‬‬
‫)‪ (42‬معاني القرآن )‪.(234/1‬‬
‫)‪ (43‬ينظر‪:‬الجامع ألحكام القرآن للقرط½‪.(2/5) 5‬‬
‫)‪ (44‬جامع البيان )‪.(519/7‬‬
‫)‪ (45‬املحرر الوج@‪.(5-4/2) y‬‬
‫)‪ (46‬النشر )‪.(189/2‬‬
‫)‪ (47‬مفاتيح الغيب )‪.(162/9‬‬
‫)‪ (48‬البحر املحيط )‪.(167/3‬‬
‫)‪ (49‬الجامع ألحكام القرآن)‪.(4/5‬‬
‫)‪ (50‬ينظر‪:‬النشر البن الجزري )‪.(11-10/1‬‬
‫ّ‬
‫)‪ (51‬مقدمة حجة القراءات‪ٔ :‬الافغاني‪،‬ص‪19:‬‬

‫)‪ (52‬جامع البيان )‪. (164/24‬‬
‫)‪ (53‬املصدر نفسه )‪.(337/5‬‬
‫)‪ (54‬املصدر نفسه )‪،(309/6‬وينظر كذلك )‪(468/2)،(317/6‬و )‪.(221/7‬‬
‫)‪ (55‬إعراب القرآن )‪ .(132/5‬تحقيق‪ :‬زه@? غازي زاهد‪ ،‬عالم الكتب – ب@?وت–ط‪1409 :3‬هـ‪1988-‬م‪.‬‬
‫‪ 56‬ال‪?¤‬هان ‪E‬ي علوم القرآن )‪(304/1‬‬
‫‪ 57‬ال‪?¤‬هان ‪E‬ي علوم القرآن )‪(304/1‬‬
‫)‪ (58‬بدائع الفوائد )‪.(28-27/3‬‬
‫)‪ (59‬تفس@? القاسم‪.(261/1) 5‬‬
‫)‪ (60‬الخصائص )‪ (284/1‬تحقيق‪:‬محمد ع‪N‬ي النجار‪،‬عالم الكتب –ب@?وت‪.-‬‬
‫)‪ (61‬البحر املحيط )‪.(36/1‬‬
‫)‪ (62‬مجاز القرآن )‪.(241-240/1‬‬
‫)‪ (63‬تفس@? البحر املحيط )‪.(456/4‬‬
‫)‪ (64‬إعراب القرآن‪ :‬أحمد بن محمد النحاس )‪ (307/1‬تحقيق‪ :‬زه@? غازي زاهد‪ ،‬عالم الكتب – ب@?وت‪ -‬ط‪1409 :3‬هـ‪-‬‬
‫‪1988‬م‪.‬‬
‫)‪ (65‬الزيادة وٕالاحسان ‪E‬ي علوم القرآن)‪ (409/1‬مركز البحوث والدراسات ‪ٕ -‬الامارات‪ -‬ط‪1427 :‬هـ‪2006-‬م‪.‬‬
‫ّ‬
‫ محمد بوذينه‬.‫أ‬ ‫اوس‬S‫ي ٔالاسطورة عند كلود ليفي ش‬8 ‫الثنائيات الضدية وأبﻌادها الداللية‬
‫ي ٔالاسطورة‬8 ‫الثنائيات الضدية وأبﻌادها الداللية‬

‫اوس‬S‫عند كلود ليفي ش‬
‫ محمد بوذينه‬.‫أ‬
‫ الجزائر‬- ‫جامﻌة الوادي‬
:‫امللخص‬
ّ?‫ـ‬¤‫ إذ ع‬،‫ي عمق التاريخ البشـري‬E ‫ الضاربة‬5½‫تعد ٔالاسطورة من أبرز أصناف ٔالادب الشع‬
‫ــا واتخــذها‬T ‫ بــل آمــن‬،‫ اعتقــد بوجودهــا بشــدة‬5‫ــ‬6‫ٕالانســان البــدائي مــن خاللهــا عــن أفكــارﻩ ومعتقداتــه ال‬
‫ ومــا الثنائيــات الضــدية لكلــود ليفــي شــ?اوس إال تمثيــل مصــغر عــن‬.‫ــي ممارســتاﻩ اليوميــة‬E ‫قاعــدة حياتيــة‬
‫ فالحي ــاة البشـ ــرية عبـ ــارة عـ ــن‬،‫ـ ــا بعـ ــدا دالليـ ــا إال ووج ــدت مضـ ــادا لـ ــه‬TU‫ ال تج ــد ف‬5‫ـ ــ‬6‫حياتن ــا اليوميـ ــة ال‬
‫ــي التفاصـيل مــن حولـه يــدرك أن كـل مــا يحــيط‬E ‫ واملــتمعن‬،‫مجموعـة مــن الثنائيـات الضــدية الالمتناهيـة‬
‫ النجــاح‬،‫ والســعادة مقابــل التعاســة‬،‫ والرجــل مقابــل املـرأة‬،‫ فالحيــاة يقابلهــا املــوت‬،‫بــه متضــاد فيمــا بينــه‬
5‫ ولو تمعن الفرد منا أك? لوجـد بـأن كـل هـذﻩ املتعارضـات تنتمـ‬،‫ وغ@?ها من املتضادات‬،‫مقابل الرسوب‬
،‫ سياس ــية‬،‫ ثقافي ــة‬،‫ اقتص ــادية‬،‫ اجتماعي ــة‬:‫ ــا‬T«‫ ال تخ ــرج م ــن كو‬5‫ ــ‬6‫ملج ــال مح ــدد م ــن ٔالابع ــاد الداللي ــة ال‬
‫ــ( اجتماعيــة‬ ‫ و)فقــر ≠ غ‬،‫ فمــثال )املحبــة≠الكراهيــة( ثنائيـة ضــدية انســانية‬...‫انسـانية أو فكريــة وفلســفية‬
.‫و)عمل ≠ بطالة( اقتصادية وغ@?ها من الثنائيات‬
Le mythe est considéré parmi les types les plus frappants de la

littérature populaire dans la profondeur de l'histoire humaine, par lequel l'homme
primitif exprime ses pensées et ses croyances qu'il croit fortement leur existence,
mais il lui assure et l'est pris comme une base de la vie dans sa pratique
quotidienne. Dont les dichotomies de négativité de Claude Lévi-Strauss, qu' une
représentation diminutif de notre vie quotidienne où il n'ya pas la dimension
sémantique qu'avec un allélomorphe , la vie humaine est une collection de
dichotomies de négativités infinies, ainsi ce qui concentre dans les détails autour
de lui rendre compte que tout ce qui l'entoure est irréconciliable entre eux , la vie
est compensée par la mort, et les hommes par rapport aux femmes, le bonheur
contre le malheur, le succès par rapport à l'échec, et d'autres antonymes reflètent
même l'individu de nous plus constaté que tous ces allélomorphes appartiennent à
un domaine spécifique de dimensions sémantiques qui ne viennent pas d'être:
sociale, économique, culturelle, politique, humanitaire ou intellectuel et
philosophique ... Par exemple (amour ≠ La haine) c'est une dichotomie humaine
bilatérale, (la pauvreté ≠ la richesse) dichotomie sociale et économique comme
(chômage≠ travail) et d'autres dichotomies.
ّ
‫أ‪ .‬محمد بوذينه‬ ‫الثنائيات الضدية وأبﻌادها الداللية ‪8‬ي ٔالاسطورة عند كلود ليفي ش‪S‬اوس‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫تعت‪ ¤‬ـ ــ? دراس ـ ــات كل ـ ــود ليف ـ ــي ش ـ ــ?اوس "‪ "Claude levi-strauss‬اس ـ ــتكماال للدراس ـ ــات‬
‫الشــكالنية الروســية الــذي أر‪Ï‬ــ فالديم@ــ? بــروب أهــم مناهجهــا ‪ -‬أال وهــو املــنهج املورفولــو‪3‬ي‪E -‬ــي طريــق‬
‫ظهور منهج جديـد ‪E‬ـي الدراسـات ٔالادبيـة‪ ،‬وقـد أعـاب شـ?اوس ع‪N‬ـى بـروب اهتمامـه املفـرط بشـكل الـنص‬
‫واهمالــه للمضــمون‪ ،‬وقــد اشــملت دراســته ع‪N‬ــى ٔالاســطورة خالفــا لفالديم@ــ? بــروب الــذي شــمل منهجــه‬
‫الوظــائفي الحكايــة الخرافيــة‪ ،‬واهــتم بعمــق الــنص واكتشــف بــأن ٔالاســاط@? تحــوي عــددا ال متناهيــا مــن‬
‫الثنائي ــات الض ــدية‪ ،‬وإذا كان ــت الثنائي ــات ال مح ــدودة ‪ E‬ــي ٔالاس ــاط@?‪ ،‬أي ال يمك ــن حص ــرها وع ــدها مث ــل‬
‫وظائف بروب‪ ،‬رغم ذلك ف´ـ‪ 5‬تنتمـ‪ 5‬ملجـاالت معـدودة ومحـدودة ع‪N‬ـى السـواء‪ ،‬فـال تخـرج ثنائيـة عـن بعـد‬
‫دال‪t‬ي مع@ن‪ ،‬إما اجتما‪Ç‬ي‪ ،‬انساني‪ ،‬ثقا‪E‬ي‪ ...‬وهذا ما سيتج‪N‬ى أك? ‪E‬ي تطبيقه ع‪N‬ى ٔالاسطورة‪.‬‬
‫و‪E‬ــي هــذا البحــث ســنتطرق ‪E‬ــي عرضــه إ‪t‬ــى ٔالاســطورة مــن حيــث املفهــوم والخصــائص ؤالاصــناف‪،‬‬
‫كما سنتعرض إ‪t‬ى الثنائيات الضدية من خالل دراسة تطبيقية ع‪N‬ى نموذج من ٔالاساط@? اليونانية‪.‬‬
‫مفهوم ٔالاسطورة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫لغة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ـف مــنَ‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫ُ‬ ‫َ ََ ﱠ ُْ ﱠ ْ‬
‫جـاء ‪E‬ــي لســان العــرب البــن منظــور‪ ،‬أن ٔالاسـطورة مــن "ســطر‪ ،‬الســطر والســطر ‪ :‬الصـ ِ‬
‫ال َجرير ‪:‬‬ ‫والن ْخل َون ْحو َها ؛ َق َ‬ ‫والش َجر ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫الك َتاب‬ ‫ِ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التيم ‪E‬ي ِد َيو ِا«‪ْ T‬م َس ْطراَ‬‫مل ّ‬ ‫َما ْيك ُ‬ ‫وخ َل ْعتهُ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬
‫من شاء بايعته م ِا‪t‬ي‬‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ ْ َ‬
‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫وقال الزجاج ‪E‬ي قوله تعا‪t‬ى ‪:‬وقالوا أ َساط ُ@? ٔالا ﱠول@ن خ َ‪ْ ?¤‬‬
‫الب ِتداء َم ْحذوف املع‪ ‬وقـالوا الـذي جـاء‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ ُ َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ ْ َ ََ َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ َ َ ّ َﱠ ُ‬ ‫َﱠ‬ ‫َ َ‬
‫ـاط@? أسـ ــطورة كمـ ــا قـ ــالوا أحدوثـ ــة وأح ِاديـ ــث‪،‬‬ ‫ـاط ُ@? ٔالاوِلـ ــ@ن معنـ ــاﻩ سـ ــطرﻩ ٔالاولـ ــون وو ِاحـ ــد ٔالاسـ ـ ِ‬ ‫بـ ــه أسـ ـ ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ـاط@? ‪ :‬أ َح ِادي ــث ال ِنظ ــام لهـ ــا َو ِاح ـ َـد ُ‪Tَ b‬ا ِإ ْس ــطار ِوإ ْسـ ــط َارة‪ ،‬بالكس ــر‪ ،‬أسـ ـ ِـط@?‬
‫َ‬ ‫ََ‬ ‫ََ‬
‫اطي ــل ‪ .‬ؤالاسـ ـ ِ‬ ‫ـاط@?‪ٔ :‬الاب ِ‬ ‫ؤالاس ـ ِ‬
‫ََ‬ ‫َ‬ ‫ُ ْ ُ ُ ْ ُ َ‬ ‫َ ْ‬
‫اطي ـ ُـل ؤالاك ِاذيـ ـ ُـب‬‫وأس ـ ِـط َ@?ة وأسـ ــطور وأس ــطورة بالضـ ــم‪ ...‬وج ــاء ‪E‬ـ ــي ت ــاج العـ ــروس ب ــأن ٔالاسـ ــاط@?‪ٔ :‬الاب ِ‬
‫‪1‬‬
‫َ َ‬ ‫ْ َ َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫ؤالا َح ِادي ـ ُـث ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ال ن َظ ـ َ‬ ‫َ‬

‫ـام له ــا‪ ،‬ويق ــال َس ــط َر ف ــالن ع‪ N‬ــى ف ــالن إذا َزخ ـ َـرف ل ـ ُـه ٔالاقا ِوي ــل ون ﱠمقه ــا ‪ .2‬وذه ــب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫‪.3‬‬
‫الزمخشري ‪E‬ي تعريفه لألسطورة حيث قال بأ«‪T‬ا ِم ْن أ َع ِاج ِب ٔالا َح ِاديث‬
‫وهن ــا يمك ــن الق ــول ب ــأن أغل ــب مع ــاجم اللغ ــة العربي ــة اش ــ?كت ب ــأن ٔالاس ــطورة م ــن ٔالاكاذي ــب‬
‫وأباطل الكالم املزخرف واملنمق املنقول الذي ال أساس له من الصحة‪.‬‬
‫اصطالحا‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫شــغلت ٔالاســطورة منــذ القــديم الفكــر الانســاني ‪E‬ــي بحثــه عــن تفســ@?ات لغــوامض الحيــاة‬
‫ال‪6‬ــ‪ 5‬يعيشــها يوميــا‪ ،‬م ــن مظــاهر الطبيع ـة والك ــون والخلــق‪ ،‬يفســر مــن خالله ــا الحيــاة ومظــاهر الطبيع ــة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املختلفــة‪ ،‬ويعمــل ع‪N‬ــى ترســيخ العــادات الاجتماعيــة‪ ،‬ويصــور بطــوالت الخــوارق ممــا ُي ِغلــب عل‪TU‬ــا ٔالاحــداث‬
‫الخيالي ــة ‪ E‬ــي مس ــارها الس ــردي‪ .‬وم ــن هن ــا ج ــاء ارتب ــاط ٔالاس ــطورة بالخي ــال والس ــحر والخراف ــة ؤالابط ــال‬
‫املــؤله@ن الــذين يتخــذون مــن صــفاة ٓالالهــة رم ـزا يزيــدهم قــوة وج‪?¤‬وتــا ويكســ‪T¹‬م صــفة الخلــود والبقــاء‪.‬‬
‫فاألســطورة عبــارة عــن حكايــة ذات أحــداث عجيبــة خارقــة للعــادة تحكــي وقــائع تاريخيــة قامــت الــذاكرة‬
‫الجماعيــة بتغي@?هــا وتحويلهــا وتزيي¼‪T‬ــا‪ .‬فلــيس هنــاك تعريــف واحــد مــرض لألســطورة ‪ ،myth‬نظ ـرا لكــون‬
‫ٔالاساط@? تخدم أغراضـا مختلفـة كث@ـ?ة‪ ،‬أل«‪T‬ـا مـن جهـة تفسـر مـا هـو غ@ـ? قابـل للتفسـ@?‪ ،‬ومـن جهـة أخـرى‬
‫ت‪ ¤‬ــ?ر نظ ــام اجتم ــا‪Ç‬ي ق ــائم وتفس ــ@? طقوس ــه وتقالي ــدﻩ ‪ 4‬ف´ ــ‪ 5‬كلم ــة يحوطه ــا س ــحر خ ــاص‪ ،‬يعط‪ TU‬ــا م ــن‬
‫الامت ــداد م ــاال يت ــوافر للكث@ ــ? م ــن الكلم ــات ‪ E‬ــي أي لغ ــة م ــن اللغ ــات‪ ،‬إذ ‪ L‬ــي ت ــو‪4‬ي باالمت ــداد ع‪ ¤‬ــ? الزم ــان‬
‫واملكـان‪ ،‬تــو‪4‬ي بالعطـاء املجــنح للعقـل الانســاني‪ ،‬تـو‪4‬ي بــالحلم حـ@ن يمــزج بالحقيقـة‪ ،‬وبالخيــال وهـو يــ?ي‬
‫واقع الحياة بكل ما يغلفه ويطويه‪ ،‬ليخلق منه حياة جديـدة يصـبغ الواقـع املعـاش مـن طـرف الجماعـه‪،‬‬
‫ال‪ 56‬يم‪Tê‬ا الفرد بإبداعاته ‪E‬ي ٔالاسطورة بمختلف أنواعها‪ ،‬ألن كـل نـوع م¼‪T‬ـا ‪TÉ‬ـدف إ‪t‬ـى غايـة معينـة تفسـر‬
‫ظاهرة من مظاهر الحياة اليومية ال‪ 56‬ال يفـ?ق ع¼‪T‬ـا وال يبتعـد عـن ظلهـا‪ .‬وهـذا مـا ذهـب إليـه كلـود ليفـي‬
‫شــ?اوس حــ@ن أقــر بعــدم وجــود تعريــف واحــد يتفــق حولــه الدارســ@ن "ألنــه لــيس مــن الســهل العثــور ع‪N‬ــى‬
‫تعريــف واحــد لألســطورة قــادر ع‪N‬ــى تغطيــة كــل أنــواع ووظــائف ٔالاســطورة ‪E‬ــي كــل املجتمعــات القديمــة‬
‫‪5‬‬
‫ذلك أل«‪T‬ا واقع ثقا‪E‬ي مركب جدا يمكن تأويله من وجهات نظر متعددة ومتكاملة"‬
‫كل الشعوب عرفت ٔالاسطورة والتقت عنـدها الحضـارات املتعـددة املكـان والزمـان‪ .‬تشـ?ك‬
‫‪ E‬ــي تفس ــ@? ظ ــواهر الحي ــاة‪".‬وم ــن ٔالاس ــطورة تس ــربت أل ــوان ٔالادب‪ ،‬فالبش ــرية ل ــم تع ــرف أدب ــا أع ــرق م ــن‬
‫ٔالاسـ ــطورة لتحكـ ــي احالمهـ ــا وآمالهـ ــا‪ ،‬ترسـ ــم دنياهـ ــا املليئـ ــة بـ ــالتطلع والشـ ــادية إ‪t‬ـ ــى املعرفـ ــة"‪ .6‬وبـ ــالعودة‬
‫للمص ــطلح ‪ myth‬نج ــد بأن ــه يق ــدم تص ــورا م ــا لش ــخص أو ح ــدث مع ــ@ن ك ــان ل ــه وج ــود ت ــاري‪à‬ي ت ــدخل‬
‫وحولـه إ‪t‬ـى الخيـال املب َـدع‪ 7.‬الخيـال الـذي رسـم مـن‬ ‫الخيال الشع½‪E 5‬ـي تضـخيمه وأفقـدﻩ صـفة الواقعيـة ﱠ‬
‫خاللــه املبــدع الشــع½‪ 5‬صــورا واقعيــة بأســلوب خيــا‪t‬ي لحياتــه اليوميــة‪ ،‬وهنــا ربــط بــ@ن الواقــع والخيــال‪،‬‬
‫ه ــذﻩ الثنائي ــة الض ــدية ال‪ 6‬ــ‪ 5‬أب ــدع املخي ــال الش ــع½‪ E 5‬ــي رس ــمها‪ ،‬أي تص ــوير الواق ــع املع ــاش املم ــارس ‪ E‬ــي‬
‫الحيــاة اليوميــة مــن جهــة‪ ،‬وتصــوير مــا يطمــح لــه الفــرد ولــم يجــد لــه تفســ@?ا مــن مظــاهر الطبيعــة والكــون‬
‫وغ@?ها من جهة أخرى‪ ،‬هنا لجأ إ‪t‬ى خياله ليقدم تصويرا مثاليا عن حالة معينة من حاالت البشـرية ‪E‬ـي‬
‫املا‪ ،5:‬وصورة للمستقبل الذي يع‪ ?¤‬عن الطموحات العميقة للطبقة الاجتماعية‪.8‬‬
‫لألسطورة مجموعة من التعريفات نذكر من بي¼‪T‬ا‪:‬‬
‫"ٔالاس ــطورة ‪ L‬ــي محاول ــة ٕالانس ــان ٔالاول ‪ E‬ــي تفس ــ@? الك ــون تفس ــ@?ا قولي ــا‪ ،‬أو ‪ L‬ــي محاول ــة لتفس ــ@?‬
‫ظواهر الوجود وربط الانسان ‪T‬ا"‪.9‬‬
‫وتش ــ@? ٔالاس ــطورة إ‪ t‬ــى قص ــة أو حكاي ــة‪ ،‬ف ــال تع ــ? ع‪ N‬ــى مص ــطلح خ ــاص م@ ــ‪ y‬ب ــه أه ــل الحض ــارات‬
‫القديمة الحكاية ٔالاسطورية عن غ@?ها من الفنون النشرية كالحكاية والخرافـة "فالقـدماء أنفسـهم لـم‬
‫ّ‬
‫يعملـوا ع‪N‬ــى تمي@ــ‪ y‬الــنص ٔالاســطوري عــن غ@ــ?ﻩ‪ ،‬وال هــم دعــوﻩ باســم خــاص يســاعدنا ع‪N‬ــى تمي@ــ‪y‬ﻩ بوضــوح‬
‫‪10‬‬
‫ب@ن ركام ما تركوﻩ لنا من حكايات وأناشيد وصلوات وما إل‪TU‬ا"‬
‫ٔالاســطورة ‪L‬ــي‪":‬تفســ@? أو قصــة رمزيــة تــروي حادثــة غريبــة‪ ،‬أو خارقــة للطبيعــة‪ ،‬توجــد ‪E‬ــي ثقافــة‬
‫فرعي ــة‪ ،‬وتتم@ ــ‪ y‬بتناقله ــا‪ ،‬وانتش ــارها ع‪ N‬ــى نط ــاق واس ــع‪ ،‬وتأث@?ه ــا العمي ــق نتيج ــة م ــا تنط ــوي علي ــه م ــن‬
‫حكمة‪ ،‬وفلسفة وإثارة وإلهـام" وبقراءة عابرة لهذا التعريف نجد أنه ليس خاصا باألسـطورة بـل تشـ?ك‬
‫‪11‬‬
‫فيه أيضا الخرافة وامللحمة‪ ،‬والحكايات الشعبية‪.‬‬
‫وقد أجمع الدارسـون لعلـم ٔالاسـاط@? ع‪N‬ـى الطـابع الاعتقـادي وٕالايمـاني لألسـطورة‪ ،‬مـع مـا يحملـه‬
‫ذلــك مــن قداســة ‪ .‬تقــول أديــث هــاملتون الاختصاصــية ‪E‬ــي ٔالاســاط@? ٕالاغريقيــة " إن ٔالاســطورة مــا‪L‬ي إال‬
‫تعليـل إلحـدى الظـواهر الطبيعيـة مثـل كيفيـة خلــق هـذا الـ‪5‬ء أو ذاك ‪E‬ـي الكـون ‪ ،‬كالنـاس والحيوانــات‪،‬‬
‫ؤالاش ــجار ‪ ،‬والش ــمس ‪ ،‬والقم ــر والنج ــوم والزواب ــع ‪ ،‬وباختص ــار ك ــل مال ــه وج ــود ‪ ،‬وك ــل م ــا يق ــع ‪ E‬ــي ه ــذا‬
‫الكــون الفســيح ‪ .‬ؤالاســاط@? مــا‪L‬ي إال العلــم القــديم ‪ ،‬و‪L‬ــي نتــاج محــاوالت ٕالانســان ٔالاول لتعليــل كــل مــا‬
‫‪12‬‬
‫يقع تحت بصرﻩ وحسه "‬
‫‪ -2‬خصائص ٔالاسطورة‪:‬‬
‫ٔالاســطورة ظــاهرة مــن أهــم ظــواهر الثقافــة ٕالانســانية لهــا أجنــاس أدبيــة مشــا‪T‬ة لهــا مــن حيــث‬
‫الشـكل مثـل الخرافـة والحكايـة البطوليــة واملالحـم‪ ...‬وقـد وضـع بعـض البــاحث@ن أسسـا ‪E‬ـي بنـاء ٔالاســطورة‬
‫من بي¼‪T‬ا‪:‬‬
‫‪ٔ -‬الاسـطورة قصــة تحكمهــا مبــادئ الســرد القص<ــ‪ 5‬مـن حبكــة وعقــدة وشخصــيات‪ ،‬وغالبــا مــا‬
‫تجري صياغ‪T‬ا ‪E‬ي قالب شعري ‪.‬‬
‫‪ -‬ال يعرف لألسطورة مؤلف معـ@ن‪ ،‬أل«‪T‬ـا ليسـت نتـاج خيـال فـردي أو حكمـة شـخص بعينـه‪ ،‬بـل‬
‫‪L‬ي ظاهرة جمعية تع‪ ?¤‬عن تـأمالت الجماعـة‪ ،‬وحكم‪T‬ـا‪ ،‬وخالصـة ثقاف‪T‬ـا‪ ،‬وال يمنـع هـذا الطـابع الجم)ـي‬
‫أن يقوم ٔالافراد بإعادة صياغة الحكايات ٔالاسطورية‪ ،‬وفق صيغة أدبية تتما‪ ³‬وروح عصرهم‪.‬‬
‫‪ -‬تلعــب ٓالالهــة وأنصــاف ٓالالهــة ٔالادوار الرئيســية ‪E‬ــي ٔالاســطورة‪ ،‬فــإذا ظهــر ٕالانســان ع‪N‬ــى مســرح‬
‫ٔالاحداث كان ظهورﻩ مكمال ال رئيسيا‪.‬‬
‫‪ -‬تتم@ــ‪ y‬موضــوعات ٔالاســطورة بالجديــة والشــمولية ف´ــ‪ 5‬تــدور حــول املســائل الك‪¤‬ــ?ى ال‪6‬ــ‪ 5‬تع ــن‬
‫دومـ ــا ع‪N‬ـ ــى عق ـ ــل ٕالانسـ ــان مثـ ــل‪ :‬الخل ـ ــق والتكـ ــوين‪ ،‬وأص ـ ــول ٔالاشـ ــياء واملـ ــوت والع ـ ــالم ٓالاخـ ــر والوج ـ ــود‬
‫والالوجود‪.‬‬
‫‪ -‬تبتعد ٔالاسطورة عن الـزمن كـل الابتعـاد‪ ،‬أي أ«‪T‬ـا ال تقـص عـن حـدث جـرى ‪E‬ـي املا‪:‬ـ‪ 5‬وانت´ـ‪،‬‬
‫بل عن حدث ذي حضور دائم‪.‬‬
‫‪ -‬س ــطوة ٔالاس ــطورة وس ــلط‪T‬ا ع‪ N‬ــى عق ــول الن ــاس ونفوس ــهم‪ ،‬ومؤي ــدات ه ــذﻩ الس ــلطة تنب ــع م ــن‬
‫داخ ــل ٔالاس ــطورة ال م ــن خارجه ــا‪ .‬و‪ L‬ــي عن ــدما تتص ــدى ملس ــألة م ــن املس ــائل الش ــمولية‪ ،‬فإ«‪ T‬ــا ال تط ــرح‬
‫ّ‬
‫موض ــوعها ع‪ N‬ــى بس ــاط البح ــث والتحلي ــل وإنم ــا تتق ــدم بحق ــائق ال تقب ــل الج ــدل‪ .‬ويع ــود ذل ــك لإليم ــان‬
‫‪13‬‬
‫الراسخ ‪E‬ي العقول البشرية املؤمنة باألسطورة وأحدا‪TI‬ا مثل إيما«‪T‬ا باليل وال¼‪T‬ار والشمس ‪.‬‬
‫‪ - 3‬أنواع ٔالاسطورة وموضوعا‪_Ñ‬ا‪:‬‬
‫‪14‬‬
‫لألسطورة عدد من ٔالانواع تختلف بحسب املوضوع الذي تتناوله‪ ،‬و‪L‬ي ‪:‬‬
‫‪ٔ -‬الاسطورة الطقــوسية‪ :‬و‪L‬ـي تمثـل الجانـب الكالمـي لطقـوس ٔالافعـال ال‪6‬ـ‪ 5‬مـن شـأ«‪T‬ا أن تحفـظ‬
‫للمجتمع رخاءﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬أسطورة التكوين‪ :‬و‪L‬ي ال‪ 56‬تصور لنا عملية خلق الكون‪.‬‬
‫‪ٔ -‬الاســطورة التعليليــة‪ :‬و‪L‬ــي ال‪6‬ــ‪ 5‬يحــاول ٕالانســان البــدائي عــن طريقهــا‪ ،‬أن يعلــل ظــاهرة تســتد‪Ç‬ي‬
‫تفس@?ا‪ ،‬ومن ثم فهو يخلق حكاية أسطورية‪ ،‬تشرح سر وجود هذﻩ الظاهرة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫نظرﻩ‪ ،‬ولكنه ال يجد لها‬
‫‪15‬‬
‫‪ٔ -‬الاسطورة الرمزية‪ :‬و‪L‬ي ال‪ 56‬تتضمن رموزا تتطلب التفس@? ‪.‬‬
‫‪ -‬أســطورة البطــل ٕالالــه‪ :‬ال‪6‬ــ‪ 5‬يتم@ــ‪ y‬ف‪TU‬ــا البطــل بإنــه مــزيج مــن الانســان وٕالالــه ) البطــل املؤلــه (‬
‫ال ــذي يح ــاول م ــن خ ــالل ص ــفاته ٕالالهي ــة الوص ــول ملص ــاف ٓالاله ــة ‪ ،‬ولك ــن ص ــفاته ٕالانس ــانية تج ــرﻩ ا‪ t‬ــى‬
‫العالم الار‪ 5:‬دائما‪.16‬‬
‫كمــا اختلــف البــاحثون ‪E‬ــي الفصــل بــ@ن أنــواع ٔالاســاط@?‪ ،‬ونأخــذ هنــا تقســيما ع‪N‬ــى ســبيل املثــال ال‬
‫الحصر‪ ،‬فقد اعتمـد الـدكتور كـارم محمـود عبـد العزيـز طريقـة مختلفـة ‪E‬ـي ذكـر أنـواع ٔالاسـطورة‪ ،‬بحيـث‬
‫ع ــدد ٔالان ــواع وفص ــل بي¼‪ T‬ــا ‪ E‬ــي ح ــ@ن ع ــدد لك ــل ن ــوع مجموع ــة فرعي ــة م ــن ٔالاص ــناف الثانوي ــة لألس ــطورة‬
‫نلخص تقسيمه فيما ي‪N‬ي‪:‬‬
‫‪17‬‬
‫لألسطورة ثالث فروع رئيسية ‪:‬‬
‫أوال‪ -‬أســاط@? كونيــة‪ :‬لهــا أصــناف ‪L‬ــي‪ :‬أســاط@? الخلــق‪ ،‬أســاط@? ٔالاصــل‪ ،‬أســاط@? التحــول‪ ،‬أســاط@?‬
‫«‪T‬اية العالم‪.‬‬
‫ثانيــا‪ -‬أســاط@? الكائنــات الخارقــة‪ :‬لهــا مجموعــة مــن ٔالاصــناف‪ :‬أســاط@? الكائنــات العلويــة وٓالالهــة‬
‫السماوية‪ ،‬أساط@? ٔالابطال الحضاري@ن‪ ،‬أساط@? امللوك وٓالالهة‪ ،‬أساط@? املخلص@ن‪ ،‬أسطورة البطل‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬أساط@? حضارية‪ :‬من ب@ن أنواعها نذكر‪ :‬الطقوسية‪ ،‬التعليلية‪ ،‬أساط@? التجدد والبعث‪...‬‬
‫‪ -4‬الثنائيات الضدية وأبﻌادها الداللية لكلود ليفي ش‪S‬اوس ‪8‬ي ٔالاسطورة اليونانية‪:‬‬
‫‪"-‬أسطورة ب‪ST‬اموس والﻌذراء ثيس‪ – rÂ‬احمرار التوت"‪-‬‬
‫نــص ٔالاســطورة‪" :‬كانــت الثمــار الحم ـراء لشــجرة التــوت بيضــاء كــالثلج‪ ،‬وقصــة تغ@ــ? لو«‪T‬ــا قصــة‬
‫غريبة ومحزنة‪ ،‬ذلك أن موت عاشق@ن شاب@ن كان وراء هذا التغ@?‪.‬‬
‫فقــد أحــب الشــاب "ب@?امــوس" العــذراء الصــغ@?ة "ثيســ½‪ "5‬وتاقــا الاثنــان إ‪t‬ــى الــزواج‪ .‬ولكــن ٔالاهــل‬
‫ً‬
‫أبــوا عل‪TU‬م ــا ذل ــك ومنعاهم ــا م ــن اللقــاء‪ ،‬ف ــاكتفى العاش ــقان بتب ــادل الهمس ــات لــيال ع‪ ¤‬ــ? ش ــق ‪ E‬ــي الج ــدار‬
‫ً‬
‫الفاصــل بــ@ن م‪y°‬ل‪TU‬مــا‪ ،‬ح‪6‬ــ جــاء يــوم اتفقــا فيــه ع‪N‬ــى اللقــاء لــيال قــرب مقــام مقــدس "ألفروديــت" خــارج‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫املدينــة تحــت شــجرة تــوت وافــرة تنــوء بثمارهــا البيضــاء‪ .‬وصــلت الفتــاة أوال ولبثــت تنتظــر م;ــيء حبي‪T¹‬ــا‪،‬‬
‫ﱠ‬
‫و‪E‬ــي هــذﻩ ٔالاثنــاء خرجــت لبــوة مــن الــدغل القريــب وآثــار الــدم ع‪N‬ــى فك‪TU‬ــا بعــد أن أكلــت فريســ‪T‬ا‪ ،‬فهربــت‬
‫ﱠ‬ ‫ً‬
‫"ثيســ½‪ "5‬تاركــة عباء‪Tb‬ــا ال‪6‬ــ‪ 5‬انقضــت عل‪TU‬ــا اللبــوة ومزق‪T‬ــا إربــا ثــم ولــت تاركــة عل‪TU‬ــا آثــار الــدماء‪ ،‬حضــر‬
‫"ب@?امــوس" ورأى عبــاءة "ثيســ½‪ "5‬فاعتقــد بــأن الــوحش قــد افــ?س حبيبتــه‪ ،‬فمــا كــان منــه إال أن جلــس‬
‫ولو«‪T‬ا باألحمر القاني‪.‬‬‫تحت شجرة التوت وأغمد سيفه ‪E‬ي جنبه‪ ،‬وسال دمه ع‪N‬ى حبيبات التوت ﱠ‬
‫بعد أن اطمأنت "ثيس½‪ "5‬النصراف اللبـوة‪ ،‬عـادت إ‪t‬ـى املكـان لتجـد حبي‪T¹‬ـا يلفـظ اسـمها قبـل أن‬
‫يمــوت وعرفــت مــا حــدث‪ ،‬فالتقطــت ســيفه وأغمدتــه ‪E‬ــي قل‪T¹‬ــا وســقطت إ‪t‬ــى جانبــه‪ .‬وبقيــت ثمــار التــوت‬
‫‪18‬‬
‫الحمراء ذكرى أبدية لهذين العاشق@ن‪".‬‬
‫استخراج الثنائيات الضدية‪:‬‬
‫الثنائي ــات الض ــدية لكل ــود ليف ــي ش ــ?اوس∗ امت ــداد للدراس ــات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ق ــام ‪ T‬ــا "فالديم@ ــ? ب ــروب"‪،‬‬
‫وأض ــاف إل‪ TU‬ــا أن ــه اهـ ــتم باملض ــمون خالف ــا لسـ ــابقه‪ ،‬واس ــتخدم ع ــددا مـ ــن الثنائي ــات املتعارض ــة مثـ ــل‪:‬‬
‫مــوت‪/‬حيــاة‪ ،‬أرض‪/‬ســماء‪ ،‬ليــل‪ T«/‬ــار‪ ،‬ذكــر‪/‬أن‪l‬ــ‪ ...‬فهــو ٔالاول الــذي لف ــت انتبــاﻩ البــاحث@ن ضــرورة إج ـراء‬
‫"مزاوج ــات" ب ــ@ن الوظ ــائف ‪ .19‬وم ــا التعارض ــات الثنائي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تحتو‪ TÉ‬ــا ٔالاس ـطورة م ــن خ ــالل اس ــتخالص‬
‫الوحدات املتعارضة من النص‬
‫‪-‬هــذا ألنــه طبــق نظريتــه ع‪N‬ــى ٔالاســطورة خالفــا ل ـ ـ"بــروب" الــذي اقتصــرت دراســته ع‪N‬ــى الحكايــة‬
‫الخرافي ــة‪ -‬بحي ــث أع ــاب كل ــود ع‪ N‬ــى ب ــروب ش ــكليته املب ــالغ ف‪ TU‬ــا وع ــدم اهتمام ــه بالس ــياق وب ــاملحتوى‪. 20‬‬
‫وعكـس ســابقيه‪ ،‬أفـاد كلــود إ‪t‬ـى أهميــة املع‪ ‬ــ واملضـمون ‪E‬ــي دراسـة الخطــاب السـردي‪ ،‬فاتســمت دراســته‬
‫بالعمق مقارنة بدراسات بروب‪.21‬‬
‫والحقيق ــة أن الثنائي ــات الض ــدية ليس ــت م@ ــ‪y‬ة ُو ِس ـ َـمت ‪ T‬ــا ٔالاس ــطورة وم@‪ Tby‬ــا ع ــن ب ــاي الفن ــون‬
‫الش ــعبية‪ ،‬فك ــل الفن ــون ٔالادبيـ ــة تح ــوي مجموع ــة مـ ــن الثنائي ــات ول ــو اختلف ــت فيمـ ــا بي¼‪ T‬ــا إال أ«‪ T‬ــا غ@ـ ــ?‬
‫محدودة وال يمكن حصرها ‪E‬ي صنف مع@ن‪ ،‬فقد نجد نفس الثنائية ‪E‬ـي عـدد مـن الفنـون الشـعبية‪ ،‬كمـا‬
‫قد نجد ثنائيات تم@‪ y‬صنفا عن آخر‪ ،‬رغم ذلك ف´‪E 5‬ي مضمو«‪T‬ا مختلفة ‪E‬ي طريقة تطبيقها‪.‬‬
‫واملقصـ ــود ‪E‬ـ ــي مصـ ــطلح الثنائيـ ــات هنـ ــا لـ ــيس تضـ ــاد الكلمـ ــات ؤالالفـ ــاظ ‪E‬ـ ــي البنيـ ــة الخارجيـ ــة‬
‫والشــكلية للنصــوص ٔالادبيــة الشــعبية أو الرســمية‪ ،‬كــأن نقــول )رجــل –امـرأة(‪ ،‬أو )طويــل – قصــ@?(‪ ...‬بــل‬
‫تض ــاد املع ــاني ‪ E‬ــي بني ــة ال ــنص ‪ E‬ــي مس ــارﻩ الس ــردي العمي ــق‪ ،‬ك ــأن نق ــول م ــثال‪) :‬الس ــلم – الح ــرب( ثنائي ــة‬
‫ضدية ‪E‬ي املع‪ ‬وليس ‪E‬ي الشكل‪ ،‬أي لفظة )سلم‪ -‬حرب( ‪E‬ي سطح النص‪.‬‬
‫وهـ ــذﻩ الثنائيـ ــات املشـ ــكلة للبنـ ــاء ‪E‬ـ ــي أبعادهـ ــا الدالليـ ــة ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬ال تخـ ــرج عـ ــن كو«‪T‬ـ ــا اجتماعيـ ــة‪،‬‬
‫إنسانية‪ ،‬ثقافية‪ ،‬نفسية وفكرية‪ ...‬فجميع الثنائيات مهما كانـت واختلفـت ال تخـرج مـن ٔالابعـاد املـذكورة‬
‫س ــابقا‪ ،‬و‪ L‬ــي أبع ــاد تتجس ــد ‪ E‬ــي النص ــوص بحس ــب مي ــوالت البني ــة العميق ــة ال‪ 6‬ــ‪ TÉ 5‬ــدف ص ــاحب ال ــنص‬
‫بلوغها‪ ،‬أو حسب قراءة النص من طرف الدارس@ن‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويع‪ ‬ـ‪ 5‬شـ?اوس مـن تحليلـه لألسـطورة واسـتنطاق الثنائيـات الضـدية املوجـودة ‪T‬ـا هـو مجموعـة‬
‫ٔالالف ــاظ ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يجمعه ــا اش ــتقاق واح ــد‪ ،‬كم ــا يع‪ ‬ــ‪ 5‬مجموع ــة ٔالالف ــاظ املتجانس ــة ‪ E‬ــي املع‪ ‬ــ وإن ظه ــرت‬
‫متعارضــة مثــل غــدر‪/‬وفــاء‪ ،‬ظلــم‪/‬عــدل‪ ،‬قــوة‪/‬ضــعف‪ ،‬ســعادة‪/‬تعاســة‪ ...‬بمع‪ ‬ــ مجموعــة مــن ال?اكيــب أو‬
‫ٔالالفــاظ ذات دالالت م?ابطــة‪ .‬كمــا أن الغــرض مــن نظريتــه هــو "أن ٔالاســاط@? ‪L‬ــي كــالم النظــام الرمــزي‬
‫الذي يمكن اكتشاف وحداته وقواعدﻩ ال?كيبية‪. 22‬‬
‫وسنذكر هنا بعض من هذﻩ املتعارضات الثنائية املوجودة ‪E‬ي ٔالاسطورة‪.‬‬
‫‪ -‬ثنائية‪) :‬حب ‪ /‬كرﻩ(‪ :‬ثنائية ضدية ذات بﻌد دال‪L‬ي انساني‪.‬‬
‫تظهــر هــذﻩ الثنائيــة ‪E‬ــي نــص ٔالاســطورة بوضــوح‪ ،‬ف´ــ‪ 5‬العالقــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تــربط "ب@?امــوس" ب ـ "ثيســ½‪،"5‬‬
‫فالحب هو املحور الرئيس ‪E‬ي ٔالاسطورة‪ ،‬جعل من ٔالاحداث تتسارع ‪E‬ي مسارها السردي‪.‬‬
‫ويقابل ــه "الكـ ــرﻩ" الـ ــذي ال ينفـ ــك عن ــه‪ ،‬ح‪6‬ـ ــ وإن لـ ــم يـ ــذكر ‪ E‬ــي الـ ــنص بصـ ــورة واضـ ــحة‪ ،‬إال أن‬
‫القارئ ما تحت سطور النص ٔالاسطوري يلمـح كرهـا تمثـل ‪E‬ـي رفـض ٔالاهـل لـزواج العاشـق@ن‪ ،‬ممـا جعـل‬
‫الحبيب@ن يقرران اللقاء خفية‪.‬‬
‫‪ -‬ثنائية‪) :‬زواج ‪ /‬ال زواج(‪ :‬ثنائية ضدية ذات بﻌد دال‪L‬ي اجتما‪Q‬ي‪.‬‬
‫يمثــل البعــد الــدال‪t‬ي )الــزواج( طلب ــا ملحــا مــن كــل العاشــق@ن‪ ،‬فه ــو اللقــاء الــذي يطمــح العاش ــق‬
‫الوص ــول إلي ــه م ــع حبيبت ــه‪ ،‬و"ب@?ام ــوس" أراد لحب ــه لـ ـ "ثيس ــ½‪ "5‬أن ينت´ ــ‪ 5‬ب ــالزواج‪ ،‬إال أن ٔالاه ــل رفض ــوا‬
‫رغبتـ ــه‪ ،‬فعـ ــاش مـ ــدة طويلـ ــة وهـ ــو سـ ــج@ن بعيـ ــد عـ ــن هدفـ ــه‪ ،‬وال يختلـ ــف شـ ــعور العـ ــذراء عـ ــن شـ ــعور‬
‫"ب@?اموس"‪ ،‬ولك¼‪T‬ا وجدت كذلك الرفض من أهلها‪.‬‬
‫ُ‬
‫أمــا البعــد الــدال‪t‬ي املضــاد للــزواج أال وهــو )العزوبــة أو العنوســة( فقــد فــرض فرضــا ع‪N‬ــى البطلــ@ن‬
‫ح‪ 6‬ماتا تحت شجرة التوت ال‪ 56‬شهدت قصة دراماتيكية و«‪T‬اية مأساوية لقصة ح‪T¹‬ما‪.‬‬
‫‪ -‬ثنائية‪) :‬شوق ‪ /‬مجافاة(‪ :‬ثنائية ضدية ذات بﻌد دال‪L‬ي انساني‪.‬‬

‫اشــتاق الحبيبــان لبعضــهما‪ ،‬فقــررا اللقــاء لــيال خــارج أســورا املدينــة‪ ،‬فــأدى ‪T‬مــا إ‪t‬ــى املــوت‪ ،‬فمــا‬
‫بق ــاء "ثيس ــ½‪ "5‬تح ــت ش ــجرة الت ــوت تنتظ ــر حبي‪ T¹‬ــا إال ش ــوقها الكب@ ــ? للقائ ــه‪ .‬أم ــا البع ــد ال ــدال‪t‬ي املض ــاد‬
‫املتمثل ‪E‬ي املجافاة‪ ،‬فقد ظهر ‪E‬ي وقوف القدر أمام سعاد‪Tb‬ا‪.‬‬
‫‪ -‬ثنائية‪ٔ) :‬الاسر ‪ /‬الحرية(‪ :‬ثنائية ضدية ذات بﻌد دال‪L‬ي انساني‪.‬‬
‫عــاش الحبيبــان حالــة مــن ٔالاســر وهمــا بعيــدان عــن بعضــهما وذلــك حــ@ن رفــض ٔالاهــل زواجهمــا‪،‬‬
‫ً‬
‫فاكتفى العاشـقان بتبـادل الهمسـات لـيال ع‪¤‬ـ? شـق ‪E‬ـي الجـدار الفاصـل بـ@ن م‪y°‬ل‪TU‬مـا‪ .‬ومـا ٔالاسـر إال فقـدان‬
‫للحريــة‪ ،‬ذلــك املكســب الوجــودي الــذي يعطــي لكــل فــرد اختيــار مســار حياتــه‪ .‬ومــا إن قــرر العاشــقان فــك‬
‫أســر‪TÉ‬ما والانطــالق نحــو الحريــة واللقــاء‪ ،‬فقابلهمــا املــوت الــذي كــان ‪E‬ــي الظــاهر أكــ? أملــا مــن ٔالاســر بــ@ن‬
‫الجــدران‪ ،‬إال أن حقيقــة الحبي ــ‪¤‬ن عكــس ذلــك تمام ــا‪ ،‬فقــد نــاال حري‪T‬م ــا الكاملــة ‪E‬ــي امل ــوت جبنــا لجن ــب‬
‫ّ‬
‫تحت شجرة التوت ذات الثمار البيضاء اللون‪ ،‬ومـا تلـون التـوت بـاللون ٔالاحمـر إال صـورة مع‪¤‬ـ?ة المـتالك‬
‫الحرية ولو بأغ‪N‬ى ما يملك ٕالانسان أال و‪L‬ي النفس مقابل الحرية وفك ٔالاسر‪.‬‬
‫‪ -‬ثنائية‪) :‬موت ‪ /‬حياة(‪ :‬ثنائية ضدية ذات بﻌد دال‪L‬ي فلسفي أو فكري‪.‬‬
‫ما موت العاشق@ن ‪E‬ي «‪T‬اية ٔالاسـطورة إال مـوت للقـاء وللحـب وللسـعادة‪ ،‬ومـا ال¼‪T‬ايـة ال?اجيديـة‬
‫املحزنــة لألســطورة إال مــوت للوفــاء وٕالاخــالص للمحــب‪ .‬فقــد قتــل "ب@?امــوس" نفســه وضــ‪á‬ى بحياتــه وفــاء‬
‫لحبيبتـ ـ ــه ال‪6‬ـ ـ ــ‪ 5‬ماتـ ـ ــت و‪L‬ـ ـ ــي تنتظـ ـ ــر مجيئـ ـ ــه‪ ،‬وهـ ـ ــو نفـ ـ ــس الـ ـ ــ‪5‬ء الـ ـ ــذي قامـ ـ ــت بـ ـ ــه "ثيسـ ـ ــ½‪ ."5‬فثنائيـ ـ ــة‬
‫)املوت‪/‬الحياة( رسمت لنا حال الحبيب@ن‪.‬‬
‫واملــتمعن ‪E‬ــي نــص ٔالاســطورة‪ ،‬يتبــادل إ‪t‬ــى ذهنــه وجــود عــدد مــن الثنائيــات الضــدية مثــل )شــاب‪-‬‬
‫فتـاة(‪ ،‬ولكــن املقصـود مــن الثنائيـات هنــا هـو تلــك ال‪6‬ـ‪ 5‬تمتــاز بـالعمق‪ ،‬فــال يكفـي عــدها ثنائيـات ضــدية ‪E‬ــي‬
‫حال اتسمت بالسطحية وغاب ع¼‪T‬ا العمق‪.‬‬
‫‪E‬ي خاتمة هذا العرض املبسط‪ ،‬يتضح مدى ارتبـاط ٔالاسـطورة ببنيـة التضـاد ال‪6‬ـ‪ 5‬تطـرق‬
‫إل‪TU‬ــا كلــود ليفــي ســ?اس‪ ،‬وهــذﻩ الثنائيــات نقصــد ‪T‬ــا التضــاد الخــاص باملعــاني ولــيس بالتضــاد الســط‪á‬ي‬
‫اللفظــي للنصــوص‪ ،‬وهنــا تكــون الدراســة أعمــق مقارنــة بدراســات ســابقة كمــنهج بــروب للحكايــات ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫كانــت ســطحية فقــط‪ ،‬واملتأمــل ‪E‬ــي النصــوص ٔالادبيــة عامــة يالحــظ مثــل هــذﻩ الثنائيــات الضــدية ال‪6‬ــ‪ 5‬ال‬
‫تقتصر فقد حول النصوص ٔالاسطورية‪.‬‬
‫‪ -1‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬ط‪200 ،1‬ج ‪ ،9‬مادة سطر‪ ،‬ص ‪182‬‬
‫‪ - 2‬الزبيــدي‪ ،‬تــاج العــروس مــن جــواهر القــاموس‪ ،‬تــح‪ :‬مصــطفى حجــازي‪ ،‬الـ?اث العربــي‪ ،‬سلســلة مــن اصــدار وزارة الاعــالم‬
‫بالكويت‪ ،1973 ،‬ج‪ ،12‬ص ‪.25‬‬
‫‪ - 3‬الزمخشري‪ ،‬أساس البالغة‪ ،‬مركز تحقيق ال?اث‪ ،‬الهيأة املصرية للكتاب‪ ،1985 ،‬ط‪ ،2‬ج‪ ،1‬ص ‪438‬‬
‫‪ - 4‬فاروق خورشيد‪ ،‬أديب ٔالاسطورة عند العرب‪ ،‬عالم املعرفة‪ ،‬الكويت‪ ،1990 ،‬ص ‪.19‬‬
‫‪ - 5‬يــونس لوليــدي‪ٔ ،‬الاســطورة بــ@ن الثقافــة الغربيــة والثقافــة ٕالاســالمية‪ ،‬مطبعــة أنفوبرانــت‪ ،‬القادســية‪ ،‬ســوريا‪،1996 ،‬‬
‫ط‪ ،1‬ص‪.7‬‬
‫‪ - 6‬عادل العامل‪ٔ ،‬الاسطورة والنظريات امليثولوجية ‪E‬ي الغرب‪ ،‬دار مأمون لل?جمة والنشـر‪ ،‬وزارة الثقافـة‪ ،‬العـراق‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫ص‪.6‬‬
‫‪ - 7‬يونس لوليدي‪ٔ ،‬الاسطورة ب@ن الثقافة الغربية والثقافة ٕالاسالمية‪ ،‬ص‪.3‬‬
‫‪ - 8‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪ - 9‬فاروق خورشيد‪ ،‬أديب ٔالاسطورة عند العرب‪ ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪ - 10‬فراس السواح‪ٔ ،‬الاسطورة واملع‪ ، ‬دار عالء الدين للنشر والتوزيع وال?جمة‪ ،‬الطبعة ٔالاو‪t‬ى‪ ،‬ص‪.8‬‬
‫‪ - 11‬محمد عاطف غيث‪ ،‬قاموس علم الاجتماع‪ ،‬دار املعرف الجامعية‪ ،2008 ،‬ص‪296‬‬
‫ّ‬
‫‪ - 12‬الهي‪ 56‬هادي نعمان ‪ ،‬أدب ٔالاطفال ‪ ،‬منشورات وزارة ٕالاعالم‪ ،‬العراق‪ ،1977 ،‬ص ‪. 191‬‬
‫‪ - 13‬للتوسع ‪E‬ي املوضوع أك? يعود‪ :‬فراس السواح‪ٔ ،‬الاسطورة واملع‪. ‬‬
‫‪ -‬فراس السواح‪ ،‬دين ٕالانسان‪ ،‬دار عالء الدين للنشر والتوزيع وال?جمة‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ - 14‬نبيلة ابرهيم‪ ،‬أشكال التعب@? ‪E‬ي ٔالادب الشع½‪ ،5‬دار «‪T‬ضة مصر للطبع والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪.16‬‬
‫‪ - 15‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ - 16‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.22 ،21‬‬
‫‪ - 17‬ينظر‪ :‬كارم محمود عزيز‪ ،‬أساط@? العالم القديم‪ ،‬مكتبة النافذة‪ ،‬الج@‪y‬ة‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص‪.87-77‬‬
‫‪ٔ - 18‬الاســطورة مقتبســة مــن كتــاب‪ :‬موســوعة ٔالاســاط@? الاغريقيــة والفرعونيــة‪ ،‬منتــديات ملتقــى العــرب مــن فــور يــو لــودز‪،‬‬
‫«‪T‬لة‪ ،2007 ،‬ص ‪.46‬‬
‫‪www.4uloads.com/3rb‬‬
‫ﱠ‬
‫∗ ‪ -‬كلــود ليفــي شــ?اوس‪ :‬باحــث أن?وبولــو‪3‬ي فرن¯ــ‪ ،5‬تلقــى تعليمــه الجــام)ي ‪E‬ــي الســوربون وتخــرج ‪E‬ــي كليــة الحقــوق عــام‬
‫ﱠ‬
‫ً‬
‫‪ ،1931‬ثــم التحــق بالبعث ــة الجامعيــة الفرنس ــية ‪E‬ــي ال‪?¤‬ازي ــل حيــث أص ــبح أســتاذا لعل ــم الاجتمــاع ‪ E‬ــي جامعــة س ــاو بــاولو ‪ E‬ــي‬
‫الفــ?ة ‪ 1935‬ـ ـ ـ ـ ‪ ،1939‬و‪L‬ـي الفــ?ة ال‪6‬ــ‪ 5‬قــام ف‪TU‬ــا بعمــل أبحــاث حقليــة إثنوجرافيــة بــ@ن قبائــل البــورورو ‪E‬ــي وســط ال‪?¤‬ازيــل‬
‫وال‪ 56‬ع‪N‬ى أساسها أقام نظريته ‪E‬ي علم ٔالاساط@?‪ ،‬ويعد مـن أبـرز أعمـدة الفكـر البنيـوي‪ ،‬ولـه كتـب عـدة م¼‪T‬ـا‪ٔ :‬الابنيـة ٔالاوليـة‬
‫لعالق ــات القراب ــة‪ٔ ،‬الان?وبولوجي ــا البنيوي ــة‪ ،‬ث ــم ص ــدرت ل ــه مجموع ــة م ــن الدراس ــات بعن ــوان ٔالاس ــاط@? أو مقدم ــة لعلـ ــم‬
‫امليثولوجيا‪.‬‬
‫‪ - 19‬جوزيف كورتيس‪ ،‬مدخل إ‪t‬ى السيميائية السردية والخطابية‪ ،‬تر‪ :‬جمال حضري‪ ،‬ص‪.19‬‬
‫‪ - 20‬الس ــيد إم ــام‪ ،‬م ــدخل إ‪ t‬ــى نظري ــة الحك ــي‪ ،‬م ــؤتمر أدب ــاء مص ــر‪ ،‬ال ــدورة الثالث ــة والعش ــرون‪ٔ ،‬الام ــل للطباع ــة والنش ــر‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص ‪.45‬‬
‫‪ - 21‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪ - 22‬املرجع نفسه‪.46 ،‬‬
‫ّ‬
‫أ ‪ .‬السﻌيد خاليفة‬ ‫اختيار املحتوى اللغوي للمقرر التﻌليمي ‪8‬ي ظل مﻌاي‪ ST‬التنظيم‬
‫اختيار املحتوى اللغوي للمقرر التﻌليمي ‪8‬ي ظل مﻌاي‪ ST‬التنظيم‬

‫ٔالاسس واملقاييس‬
‫أ ‪ .‬السﻌيد خاليفة‬
‫أ‪.‬د بن يمينة بن‬
‫يمينة‬
‫جامﻌة الدكتور موالي الطاهر سﻌيدة‬
‫إن املحتوى التعليمـ‪ 5‬عامـة واملحتـوى اللغـوي لكـل مقـرر تعليمـ‪ 5‬خاصـة يمثـل القلـب النـابض للم¼‪T‬ـاج ؛ ولـذلك‬
‫ال يكــون اختيــارﻩ عشــوائيا وإنمــا تج‪T‬ــد كــل منظومــة تعليميــة ‪E‬ــي اخيــار محتواهــا اللغــوي وتنظيمــه ‪ ،‬وتبــدأ هــذﻩ‬
‫العمليــة باختيــار الــنمط اللغــوي بمــا ‪E‬ــي ذلــك نــوع ٔالاســلوب وشــكل ٓالاداء ‪ ،‬ثــم اختيــار مــوادﻩ أو ميادينــه اللغويــة‬
‫ومفردا‪Tb‬ــا ‪E‬ــي املســتوى و الصــوتى والصــر‪E‬ي والنحــوى واملعجمــ‪ ، 5‬ويعقــب مباشــرة عمليــة الاختيــار عم‪N‬ــي أخــرى ال‬
‫تقل ع¼‪T‬ـا أهيـة و‪L‬ـي عمليـة التنظـيم والتـدرج حيـث تـتم هـذﻩ العمليـات وفـق معـاي@? وأسـس علميـة ‪ ،‬مـع مراعـات‬
‫الجوان ــب النفس ــية والاختماعي ــة وبتحدي ــد الغاي ــات البيداغوجي ــة ‪ ،‬واملس ــتوى اللغ ــوي املطل ــوب للفئ ــة املح ــددة‬
‫واملعارف السابقة ال‪ 56‬تب‪ ‬عل‪TU‬ا ‪ ،‬والوقت املخصص لهـذﻩ العمليـة ‪ ،‬وغ@ـ? ذلـك ممـا يجعـل تعلـيم اللغـة يحقـق‬
‫أهدافه مع كل فئة من الفئات ‪.‬‬
‫‪The Summary :‬‬
‫‪The educational content in general and the linguistic content of each special‬‬
‫‪educational course represents the heart of the curriculum. Therefore, it is not‬‬
‫‪randomly chosen, Rather, each educational system strives to select its language‬‬
‫‪content and organization، And then choose its materials or fields of language and‬‬
‫‪vocabulary in the level of sound, banking, grammar and lexicon , and directly‬‬
‫‪follows the selection process is another process is no less important, the process‬‬
‫‪of organization and gradation where these processes are carried out according to‬‬
‫‪scientific standards and foundations, , taking into account the psychological and‬‬
‫‪disciplinary aspects and the identification of the goals of the pedagogy , The‬‬
‫‪language level required for the specific category, the prior knowledge on which it‬‬
‫‪is based, the time allotted for this process, etc., thus making language education‬‬
‫‪achieve its objectives with each category.‬‬
‫لقــد اهــتم ٕالانســان بدراســة اللغــة وأدرك أنــه يتم@ــ‪T y‬ــا عــن غ@ــ?ﻩ مــن املخلوقــات ‪ ،‬وازداد هــذا الاهتمــام‬
‫عندما ارتبطت بطقوسه وشعائرﻩ الدينية ‪ ،‬كما كان الحال عند الهنود ‪E‬ي ) اللغة السانسـكريتية ( والعـرب ‪E‬ـي )‬
‫ّ‬
‫القرآن الكريم ( وغ@?هما‪ .‬و‪E‬ي العصر الحـديث لـم يـنقص هـذا الاهتمـام بـل أصـبحت اللغـة وسـيلة للغـزو الثقـا‪E‬ي‬
‫صـ ِـرف ٔالامــوال الباهضــة لنشـر لغ‪T‬ــا ‪E‬ــي العــالم وتبحــث‬ ‫والدعايـة السياســية والاقتصــادية ‪ ،‬حيــث أصـبت ٔالامــم َت ْ‬
‫عــن أحس ــن املنــاهج ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تجعــل تعلمه ــا ناجحــا ألبنا‪ TW‬ــا ولغ@ ــ? النــاطق@ن ‪ T‬ــا ‪ .‬ولكــن وكم ــا يقــال ق ــديما‪ :‬ال يح ــيط‬
‫باللغــة أال ن½ـ ّـ‪ ، 5‬إذ ال يوجــد إنســان يعــرف كــل اللغــة ‪ ،‬ومــن املســتحيل كــذلك أن نعلــم اللغــة كلهــا‪ ،‬وإنمــا نحــن‬
‫مض ــطرون أن نعل ــم أج ـز ًاء م¼‪ T‬ــا‪ ،‬وه ــذا املب ــدأ الطبي)ــي الب ــد أن يف ــرض مب ــدأ آخ ــر ه ــو مب ــدأ " الاختي ــار" ‪ ،‬ل ــذلك‬
‫تســ)ى كــل منظومــة تربويــة وتعليميــة لتحقيــق أهــدافها مــن خــالل اختيــار املحتــوى اللغــوي املناســب لكــل ميــدان‬
‫ولكل فئة ولكل مرحلة تعليمية ‪.‬‬
‫يتم اختيار املحتوى اللغوي ؟‬ ‫فع‪N‬ى أي أساس ﱡ‬
‫وكيف تتم عملية تنظيمه ؟‬
‫هذا مـا سـنحاول ٕالاجابـة عنـه ‪E‬ـي بحثنـا املتواضـع ‪ ،‬ولكـن قبـل الولـوج ‪E‬ـي صـلب املوضـوع ينب‪Ð‬ـي علينـا‬
‫عرف أوال باملحتوى ‪:‬‬ ‫ُ ّ‬
‫أن ن ِ‬
‫َ‬ ‫حي ــا و َح َو َاي ـ ًـة َ‬
‫املحت ــوى لغ ــة‪ :‬ج ــاء ‪ E‬ــي لس ــان الع ــرب " َح ـ َـوى ال ﱠ ــ ْ‪َ 5‬ء َي ْحوي ـ ِـه ًّ‬
‫واح َت ـ َـوى َعل ْي ـ ِـه ‪.‬‬
‫ـواﻩ ْ‬ ‫واحت ـ ُ‬
‫ِ‬
‫َ‬
‫اس ُم ْاملَ َكان ﱠالذي َي ْحوي ال ﱠـ ْ‪َ 5‬ء ‪ ،‬أ ْي َي ْج َم ُع ُـه و َي ُ‬ ‫ال ْ‪ِ 5‬ء ‪َ :‬أ ْملَ َأ َع َل ْيه ‪ْ ...‬الح َو ُاء ‪ْ :‬‬
‫َ َ َ ُ ْ َ َ ُ ْ َ َى َ َ ﱠ‬
‫ضـ ُم ُه‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫جمعه واحرزﻩ ‪ .‬واحتو ع‪N‬ى‬
‫ْ َ ّ ُ ْ َ ً ‪1‬‬ ‫َْ َُ ُ َُْ‬
‫وت ال‪ِ á‬ي محتوى ‪.‬‬ ‫‪ ...‬والع َر ُب تقول ِملجت َم ِع ُب ُي ِ‬
‫املحت ــوى اص ــطالحا‪ :‬يقص ــد ب ــه مجم ــوع الخ‪ ¤‬ـ?ات ال?بوي ــة والحق ــائق و املعلوم ــات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ير‪ 3‬ــى تزوي ــد‬
‫الطـالب ‪T‬ــا‪ ،‬وكــذلك الاتجاهـات والقــيم ال‪6‬ــ‪ 5‬يـراد تنمي‪T‬ـا عنــدهم ‪ ،‬واملهــارات الحركيــة ال‪6‬ـ‪ 5‬يـراد اكســا‪T‬م إياهــا‪،‬‬
‫‪T‬دف تحقيق النمو الشامل املتكامل لهم ‪E‬ي ضوء ٔالاهداف املقررة‪. 2‬‬
‫وه ــو أح ــد عناص ــر امل¼‪ T‬ــاج ‪ ،‬وأوله ــا ت ــأث@?ا باأله ــداف ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يرم ــي امل¼‪ T‬ــاج إ‪ t‬ــى تحقيقه ــا ‪ ،‬و يش ــتمل ع‪ N‬ــى‬
‫املعرفة املنظمة و املعرفة غ@? املنظمة ‪.‬‬
‫المحتوى‬
‫معرفة غير‬ ‫معرفة‬
‫منظمة‬
‫منظمة‬
‫أما املعرفة املنظمة فلها عدة مستويات ‪:‬‬

‫‪ -‬املجال ) الحقل ( ‪ -‬املواد الدراسية ‪ -‬الوحدات ‪ -‬املوضوعات ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫أما املعرفة غ@? املنظمة ف´‪ 5‬املعرفة العرضية الغ@? مخطط لها ‪.‬‬
‫ويمثل املحتوى املادة التعليمية مقروءة كانت أو مسموعة أو مشاهدة ‪ ،‬وهو نوعان‪:‬‬
‫ّ‬
‫محتــوى ثقــا‪8‬ي ‪ :‬يعكــس الثقافــة املاديــة مــن جهــة كمــا يعكــس الثقافــة الروحيــة ‪ ،‬وهــو شــبكة متداخلــة‬
‫للعناصر الثقافية تعكس املالمح العامة للبيئة الاجتماعية ال‪ 56‬تحتضن منظومة التعليم‪.4‬‬
‫محت ــوى لغ ــوي‪:‬يض ــم مه ــارات اللغ ــة )الاس ــتماع ‪ ،‬والك ــالم ‪ ،‬والق ـراءة ‪ ،‬والكتاب ــة ( ‪،‬وعناص ــر اللغ ــة ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫يسم‪TU‬ا بعضهم "مكونات اللغة" و‪L‬ي ثالثة عناصر‪ٔ :‬الاصوات ‪ ،‬واملفـردات ‪ ،‬وال?اكيـب )الجمـل( ‪ ،‬وهـذﻩ العناصـر‬
‫‪L‬ــي املــادة الحقيقيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تعــ@ن املــتعلم ع‪N‬ــى تعلــم مهــارات اللغــة ‪ ،‬ومــن لــم يســيطر عل‪TU‬ــا ال يــتمكن مــن الســيطرة‬
‫ع‪N‬ى مهارات اللغة بمستويا‪Tb‬ا املتعددة‪.5‬‬
‫تقدم يتب@ن لنا أن الجامع ب@ن التعريف اللغوي والتعريف الاصطال‪4‬ي هو الجمع وٕالاملام‬ ‫من خالل ما ّ‬
‫بال‪5‬ء‪.‬‬
‫أص ــناف محت ــوى الت ــدريس‪ :‬إن م ــا نس ــ)ى إ‪ t‬ــى تعل ــيم طالبن ــا إي ــاﻩ م ــن محت ــوى ل ــيس كل ــه ذا طبيع ــة‬
‫واحدة ‪ ،‬ويمكن تقسيم محتوى التـدريس إ‪t‬ـى ثالثـة أصـناف أساسـية ‪ :‬املحتـوى املﻌلومـاتي ‪ ،‬واملحتـوى املهـاري‬
‫‪ ،‬واملحتــوى الوجــداني ‪ ،‬وهــذا التقســيم ال يع‪ ‬ــ‪ 5‬أن هــذﻩ ٔالاصــناف منفصــل بعضــها عــن بعــض ‪ ،‬وأن كــال م¼‪T‬ــا‬
‫يتم@ــ‪ y‬عــن ٓالاخــر ‪T‬ويتــه الخاصــة ؛ بــل إن العالقــة بي¼‪T‬ــا متداخلــة و‪L‬ــي ‪E‬ــي الوقــت ذاتــه عالقــة تــأث@? وتــأثر‪ ،‬كمــا ال‬
‫يع‪ 5 ‬ذلك أن املتعلم@ن يتعلمون بعضها دون البعض ٓالاخر أو ‪E‬ي معزل منه دائما ‪.‬‬
‫‪/1‬املحتــوى املﻌلومــاتي‪ :‬يشــ@? إ‪t‬ــى مــا يــ‪y‬ود بــه الدارســون مــن معلومــات أو معــارف مــن خــالل منظومــة‬
‫تدريس ما‪.‬‬
‫‪/2‬املحتوى املهاري‪ :‬يش@? إ‪t‬ى املهارات ال‪ 56‬نس)ى إ‪t‬ى أن يكتس‪T¹‬ا املتعلمون من خالل منظومة التدريس‬
‫‪ .‬وتع‪¤‬ــ? املهــارات عــن مجموعــة اســتجابات الفــرد ٔالادائيــة املتناســقة ال‪6‬ــ‪ 5‬تنمــو بــالتعلم واملمارســة ح‪6‬ــ تصــل إ‪t‬ــى‬
‫درجة عالية من ٕالاتقان ‪ .‬وقد صنفت املهارات إ‪t‬ى ثالثة أصناف‪:‬‬
‫‪-‬مهــارات عقليــة‪ :‬و‪L‬ــي ال‪6‬ــ‪ 5‬يغلــب عل‪TU‬ــا ٔالاداء العق‪N‬ــي ‪ ،‬ومــن أبرزهــا ؛ مهــارات حــل املشــكالت ومهــارات‬
‫اتخاذ القرار ومهارات التفك@? النقدي و التفك@? الابتكاري ‪ ،‬ومهارات العد والجمع والطرح وحل املعادالت ‪...‬‬
‫‪-‬مه ــارات حركي ــة‪ :‬ف´ ــ‪ 5‬ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يغل ــب عل‪ TU‬ــا ٔالاداء الحرك ــي ) العض ــ‪N‬ي ( وتن ــدرج تح ــت ه ــذا الن ــوع مه ــارات‬
‫الاتصــال املكت½ ــ‪ ، 5‬مه ــارات ٔالالع ــاب الرياض ــية وال ــ?ويح ‪ ،‬مه ــارات العب ــادات ‪ ،‬مه ــارات لغوي ــة ‪ ،‬مه ــارات الفن ــون‬
‫الجميلة ‪ ،‬املهارات املعملية ‪.‬‬
‫‪-‬مهـارات اجتماعيــة‪ :‬و‪L‬ــي ال‪6‬ـ‪ 5‬يغلــب ع¼‪T‬ــا ٔالاداء الاجتمـا‪Ç‬ي ومــن أبرزهــا ؛ املهـارات الاجتماعيــة املدرســية‬
‫كمه ــارة املش ــاركة ‪ E‬ــي املناقش ــة داخ ــل الص ــف بص ــورة مهذب ــة ‪ ،‬وامله ــارة الاجتماعي ــة التفاعلي ــة كمه ــارة ٕالاص ــغاء‬
‫بعناية للفرد املتحدث واح?ام أفكار ٓالاخرين مهما بلغت درجة الاختالف ‪.‬‬
‫‪/3‬املحتوى الوجداني ‪ :‬ويع‪ ?¤‬هذا املحتوى عن الجوانب الوجدانية أو العاطفيـة ال‪6‬ـ‪ 5‬نسـ)ى إ‪t‬ـى تنمي‪T‬ـا‬
‫‪ E‬ــي وج ــدان املتعلم ــ@ن ‪ .‬وتتع ــدد مكون ــات ه ــذا املحت ــوى ‪ ،‬ولع ــل م ــن أبرزه ــا ؛ املي ــول ‪ ،‬والتق ــدير ) أوالت ــذوق ( و‬
‫الاتجاهات والقيم‪. 6‬‬
‫الﻌوامــل املــؤثرة ‪8‬ــي اختيــار املحتــوى‪ :‬هنــاك عــدة عوامــل تــؤثر ‪E‬ــي اختيــار محتــوى املقــرر التعليمــ‪ 5‬و‪L‬ــي‬
‫عوامل خارجية ؛ أي ال تتصل باللغة وال بخصائص املتعلم@ن نذكر من أهمها‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ‪*-‬الاهــداف‪ :‬ال بــد أن تحــدد ٔالاهــداف تحديــدا واضــحا عنــد اختيــار الــنمط اللغــوي ‪ ،‬وعنــد اختيــار كــل‬
‫مــادة مــن هــذا الــنمط‪ .7‬و‪L‬ــي صــيغ و تعــاب@? تصــف ‪E‬ــي مجملهــا نــوع ٕالانســان املطلــوب مــن امل¼‪T‬ــاج ‪ ،‬و‪L‬ــي سلســلة‬
‫تنازلي ــة تب ــدأ م ــن الغاي ــات إ‪ t‬ــى املرام ــي إ‪ t‬ــى ٔالاه ــداف العام ــة ث ــم ٔالاه ــداف الخاص ــة وٕالاجرائي ــة ‪ ،‬وه ــذﻩ السلس ــلة‬
‫تقودنا إ‪t‬ى التعدد و التنوع فكل هدف عام له مجموعة من ٔالاهداف ال‪ 56‬تخصصه وتقود إ‪t‬ى تحقيقه ‪.‬‬
‫الغايــات ‪:‬و‪L‬ــي مبــادئ وقــيم عليــا تــو‪4‬ي توجهــات السياســة التعليميــة‪ ،‬وغالبــا مــا تســتند إ‪t‬ــى الدســتور‬
‫وقيم املجتمع ‪.‬‬
‫املرامي ‪L:‬ي غايات تحولت لتصبح مرتبطة بمواد ومقررات وأطوار املنظومة ال?بوية ‪.‬‬
‫ٔالاهــداف الﻌامــة ‪ :‬تشــ@? إ‪t‬ــى القــدرات واملواقــف واملهــارات ال‪6‬ــ‪ 5‬سيكتســ‪T¹‬ا املــتعلم مــن خــالل جملــة مــن‬
‫املواد الدراسية ‪.‬‬
‫ٔالاهداف الخاصة ‪L :‬ي أهداف عامة أصـبحت مرتبطـة بفعـل ملمـوس ومحتـوى درا‪Ï‬ـ‪ 5‬معـ@ن ‪E‬ـي حصـة‬
‫أو درس ‪.‬‬
‫ٔالاهــداف ٕالاجرائيــة ‪L :‬ــي أهــداف خاصــة أصــبحت مرتبطــة بســلوكات ملموســة ينجزهــا املــتعلم ‪E‬ــي إطــار‬
‫شروط ومعاي@? محددة لي‪?¤‬هن ع‪N‬ى بلوغ هذا الهدف ‪.8‬‬
‫ب‪ -‬الوقــت املخصــص ‪:‬أي مقــرر البــد أن ينفــذ ع‪N‬ــى جــدول زم‪ ‬ــ‪ 5‬وهــو ‪E‬ــي اللغــة ٔالاو‪t‬ــى يختلــف عنــه ‪E‬ــي‬
‫اللغة ٔالاجنبية ‪.‬‬
‫ج‪ -‬مستوى املقرر التﻌليمي ‪:‬الشك أن محتوى يقدم إ‪t‬ى أطفال ‪E‬ـي املدرسـة الابتدائيـة يختلـف اختالفـا‬
‫نوعيــا عــن محتــوى يقــدم إلىمســتوى املدرســة املتوســطة واملدرســة الثانويــة‪،‬و‪E‬ي املدرســة الابتدائيــة يختلــف ‪E‬ــي‬
‫الص ــف ٔالاول ع ــن الص ــف الخامس‪،‬وذل ــك وفق ــا ملع ــاي@? كث@ ــ?ة م¼‪ T‬ــا العرفي ــة والبيئي ــة واللغوي ــة وامل ــواد ٔالاخـ ـرى‬
‫املصاحبة وهكذا‪.‬‬
‫د‪ -‬نوع املدرسة ‪ :‬إن محتوى املقرر الذي يقدم ‪E‬ي أي مدرسة خاصة ‪ ،‬ال شك أنه يختلف محتواﻩ عن‬
‫ما يقدم ‪E‬ي املدارس العامة ‪ ،‬فمثال محتوى املقرر الذي يقـدم ‪E‬ـي مدرسـة تعلـم ٔالاطفـال لغـة أجنبيـة إ‪t‬ـى جانـب‬
‫اللغـة ٔالاو‪t‬ـى يختلـف عنــه ‪E‬ـي مدرسـة ال تعلــم إال اللغـة ٔالاو‪t‬ـى ‪ ،‬وثمــة رأي يقـرر ان محتـوى املقــرر ‪E‬ـي تعلـيم اللغــة‬
‫‪E‬ي املدارس الابتدائية يجب أال يكون واحد ع‪N‬ى مستوى الدولة الواحدة ‪ ،‬وإنما يجب أن يتنوع بتنوع البيئـات ؛‬
‫فاملحتوى الذي يقدم ‪E‬ي مدرسة ابتدائية ‪E‬ي العاصمة أو‪E‬ـي املـدن الك‪¤‬ـ?ى يجـب أن يكـون غ@ـ? املقـرر الـذي يقـدم‬
‫‪E‬ــي الريــف أو ‪E‬ــي الباديــة‪ . 9‬وقــد كــان عبــدﻩ الراج‪á‬ــي مــن مؤيــدي هــذا ال ـرأي حيــث يقــول ‪ ":‬وهــذا رأي ن ـراﻩ جــديرا‬
‫ب ــالنظر‪E‬ي املراح ــل ٔالاو‪ t‬ــى ‪ E‬ــي املدرس ــة الابتدائي ــة ع‪ N‬ــى وج ــه الخص ــوص ؛ ألن املح ــيط اللغ ــوي يختل ــف م ــن بيئ ــة‬
‫ألخرى ‪ ،‬وقد أثبتت التجربة أن توحيد اختيار املواد اللغوية ‪E‬ي هذة املدرسة ال يؤدي إ‪t‬ى تحقيق أهداف املقرر‬
‫إذ يصــطدم ٔالاطفــال بكلمــات عــن أشــياء غ@ــ? موجــودة ‪E‬ــي البيئــة فــال يســتطيعون تصــور مــدلوال‪Tb‬ا املحسوســة ‪E‬ــي‬
‫ٔالاغلب ‪ ،‬ويؤثر هذا بعد ذلك ع‪N‬ى تتابع املحتوى "‪. 10‬‬
‫مراحل اختيار املحتوى اللغوي‪:‬‬
‫بم ــا أن اختي ــار محت ــوى املق ــرر التعليم ــ‪ 5‬يمث ــل عص ــب تعل ــيم اللغ ــة‪ ،‬فه ــو يتض ــمن ثالث ــة أض ــرب م ــن‬
‫الاختيار ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ :1‬اختي ــار ال ــنمط اللغ ــوي‪ :‬وه ــو مس ــ)ى يخط ــط ل ــه أص ــحاب الق ـرار‪ ،‬حي ــث يج‪ T‬ــد ه ــؤالء ‪ E‬ــي اختي ــار‬
‫النمط اللغوي املحقق لألهداف املتوخاة‪.11‬‬
‫ؤالانماط ال‪ 56‬ال مناص م¼‪T‬ا ‪E‬ي اختيار املحتوى ‪L‬ي‪:‬‬
‫أ‪ -‬اللهجـ ــة ‪:‬و‪ L‬ـ ــي طريقـ ــة معين ـ ــة ‪E‬ـ ــي الاس ـ ــتعمال اللغـ ــوي توج ـ ــد ‪E‬ـ ــي بيئ ـ ــة خاصـ ــة م ـ ــن بيئـ ــات اللغ ـ ــة‬
‫الواح ــدة‪،‬ويعرفها بعض ــهم بأ«‪ T‬ــا ‪ :‬الع ــادات الكالمي ــة ملجموع ــة قليل ــة م ــن مجموع ــة أك‪ ¤‬ــ? م ــن الن ــاس ت ــتكلم لغ ــة‬
‫واحدة ‪ ،‬وهناك لهجات اجتماعية ولهجات إقليمية ‪...‬الخ‪.12‬‬
‫ويظه ــر الس ــؤال هن ــا ع ــن ن ــوع اللهج ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تك ــون موض ــوع الاختي ــار‪ .‬يجي ــب عب ــدﻩ الراج‪ á‬ــي ع ــن ه ــذا‬
‫التساؤل بقوله ‪:‬‬
‫" إن املق ــرر ال ـذي يوض ــع ألغ ـراض خاص ــة كتعل ــيم العربي ــة لألطب ــاء ٔالاجان ــب ال ـذين يعمل ــون ‪ E‬ــي ال ــبالد‬
‫العربيــة البــد أن يختــار محتــواﻩ مــن اللهجــات املســتعملة‪ ،‬ألن الهــدف هنــا ســالمة الاتصــال اللغــوي بــ@ن الطبيــب‬
‫واملريض الذي يع‪ ?¤‬عن نفسه بلهجته بطبيعة الحال" ‪.13‬‬
‫ب‪ -‬اللغــة الفصــيحة‪E :‬ــي كــل لغــة هنــاك الفصــيحة العامــة تمثــل الــنمط العــام ونجــد لغــة فصــيحة‬
‫خاصة بكل ميدان‪ ،‬ولغة فنية خاصة بأهل الفن ؤالادب‪ ،‬ولغة فصيحة معاصرة‪ ،‬ولغة فصيحة تراثية‪.‬‬
‫والسؤال هنا ما ‪L‬ي اللغة الفصيحة ال‪ 56‬تكون موضع الاختيار‪.‬‬
‫والاتجــاﻩ الغالــب أن املقــرر ال ـذي يوضــع لألغ ـراض العامــة يختــار محتــواﻩ مــن الــنمط الفصــيح العــام‬
‫الذي يستعمل عادة ‪E‬ي وسائل ٕالاعالم‪.‬‬
‫ج‪ -‬اللغ ــة الخاص ــة‪ :‬إذا ك ــان املق ــرر موض ــوع لألغ ـراض الخاص ــة فإن ــه يخت ــار محت ــواﻩ م ــن ال ــنمط‬
‫الفصــيح الخــاص‪ ،‬ولكــل مجــال لغــوي لغتــه الخاصــة تختلــف عــن املجــال ٓالاخــر ع‪N‬ــى مســتوى املعجــم ‪E‬ــي ٔالاغلــب‬
‫وع‪N‬ى مستوى البنية النحوية ‪E‬ي بعض ٔالاحيان‪ ،‬فاملعجم املستعمل ‪E‬ي لغة القانون مختلف عنه ‪E‬ي لغة الطـب‪،‬‬
‫أو لغــة الفلســفة أو لغــة الفقــه‪ ،‬وكــذلك تختلــف أشــكال البنيــة النحويــة‪ ،‬وال شــك أن لهــذا الــنمط معيــار أسا‪Ï‬ــ‪5‬‬
‫‪E‬ي اختيار محتوى املقرر ‪E‬ي تعليم اللغة لألغراض الخاصة ‪.‬‬
‫د‪ -‬نـوع ٔالاسـلوب الكالمـي‪ :‬هنـاك تنـوع ‪E‬ــي أسـاليب ٔالاداء الكالمـي‪ ،‬فهنـاك ٔالاسـلوب الرسـم‪ 5‬العــام‪،‬‬
‫وهناك ٔالاسلوب العاطفي‪ ،‬ؤالاسلوب الاستعالمي‪ ،‬ؤالاسلوب الاستشاري ‪....‬الخ‪ ،‬وهناك من يحصرها ‪E‬ي أسـلوب‬
‫رس ــم‪ 5‬و آخ ــر غ@ ــ? رس ــم‪ ،5‬واختي ــار محت ــوى املق ــرر الب ــد أن يرا‪ Ç‬ــي ه ــذا التن ــوع أيض ــا‪ ،‬م ــع أن الاتج ــاﻩ الغال ــب ‪ E‬ــي‬
‫املراحل ٔالاو‪t‬ى هو ٔالاسلوب الرسم‪.5‬‬
‫ه‪ -‬شــكل ٔالاداء اللغــوي‪ : 14‬أهــو مكتــوب أم منطــوق؟‪ .‬وقبــل ٕالاجابــة عــن هــذا التســائل تجــدر بنــا ٕالاشــارة‬
‫إ‪t‬ى مفهوم " ٔالاداء اللغوي "؛ الذي جعله تشومسكي مقابال " للكفاءة اللغوية " ال‪ 56‬تتمثـل ‪E‬ـي املعرفـة اللغويـة‬
‫الباطنيــة ؛ أي مجموعــة القواعــد ال‪6‬ــ‪ 5‬تعلمهــا ‪ .‬وقــد عرفــه – ٔالاداء اللغــوي – بأنــه الاســتعمال الفع‪N‬ــي للغــة ‪E‬ــي‬
‫املواقف الحقيقية‪ .‬وينقسم ٔالاداء اللغوي إ‪t‬ـى قسـم@ن‪ٔ :‬الاداء ٕالانتـا‪3‬ي واملتمثـل ‪E‬ـي التح ّـدث ) الكـالم ( والكتابـة ‪،‬‬
‫والاداء الاس ــتقبا‪t‬ي واملتمث ــل ‪ E‬ــي الاس ــتماع والقـ ـراءة ‪.15‬أم ــا بالنس ــبة لش ــكل ٔالاداء اللغ ــوي ف ــاملعمول ب ــه أن ــه ‪ E‬ــي‬
‫و‪TÉ‬مـش الجانـب املنطـوق م¼‪T‬ـا ‪ ،‬وهـذا مـا يـراﻩ أغلـب البـاحث@ن بأنـه خلـل كب@ـ? ‪E‬ـي‬ ‫الغالب يب‪ ‬ع‪N‬ى اللغـة املكتوبـة ّ‬
‫تعليم اللغة‬
‫ّ‬
‫يقــول عبــدﻩ الراج‪á‬ــي‪ ":‬ويكــاد يكــون الاختيــار ‪E‬ــي معظــم املقــررات مبنيــا ع‪N‬ــى اللغــة املكتوبــة‪ ،‬كمــا هــو‬
‫ٔالاصل ‪E‬ي تعليم العربية ‪E‬ي العالم العربي وهو نقص كب@? جدا ألن إغفال املستوى املنطوق ‪E‬ي الاختيار يؤدي إ‪t‬ى‬
‫خلل ‪E‬ي تعليم اللغة وبخاصة ع‪N‬ى ٔالاداء الاستقبا‪t‬ي"‪.16‬‬
‫ّ‬
‫وه ــذا م ــا أك ــد علي ــه ك ــذلك عب ــد الرحم ــان الح ــاج ص ــالح ‪ E‬ــي بحث ــه املوس ــوم ب‪:‬عل ــم ت ــدريس اللغ ــات‬
‫ّ‬
‫والبحـ ــث الﻌلمـ ــي ‪8‬ـ ــي منهجيـ ــة الـ ــدرس اللغـ ــوي حي ــث أك ــد ع‪N‬ـ ــى ض ــرورة ٔالاداء اللغ ــوي املنطـ ــوق واملتمث ــل ‪E‬ـ ــي‬
‫عنصرين هام@ن جدا هما ‪:‬‬
‫* املشـافهة‪ :‬حيــث قـال ‪E‬ــي هــذا الشـأن‪ ":‬اللغــة ال تنحصــر فيمـا يكتبــه النـاس مــن أدبــاء وغ@ـ?هم بــل ‪L‬ــي‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫أيضــا أصــوات تلفــظ وتســمع ‪ ،‬وأن الخطابــات اليوميــة تشــكل القســط ٔالاوفــر مــن اســتعمال النــاس للغــة ‪ .‬فهــذا‬
‫ال‪á‬ي من اللغة كان قد تناساﻩ املربون وصاروا ال يلتفتون إال إ‪t‬ى النصوص ٔالادبية خاصة "‪.17‬‬ ‫الجانب ّ‬
‫* الانغمــاس اللغــوي ‪:‬حيــث قــال ‪E‬ــي حديثــه عــن تطــور ونمــو امللكــة اللغويــة‪... ":‬ال تنمــو وال تتطــور إال ‪E‬ــي‬
‫بيئ‪T‬ــا الطبيعيــة و‪L‬ــي البيئــة ال‪6‬ــ‪ 5‬ال يســمع ف‪TU‬ــا صــوت أو لغــو إال بتلــك اللغــة ال‪6‬ــ‪ 5‬ي ـراد اكتســا‪T‬ا "‪ .18‬بمع‪ ‬ــ أنــه‬
‫جيـد للغـة إال إذا ركزنـا ع‪N‬ـى الجانـب املنطـوق مـن اللغـة سـواء ‪E‬ـي ٔالادء الانتـا‪3‬ي واملتمثـل‬ ‫اليحصل تعلـيم أوتعلـم ّ‬
‫ِ‬
‫‪E‬ي الكالم واملشافهة أو ‪E‬ي الاداء الاستقبا‪t‬ي واملتمثل ‪E‬ي الاستماع ‪.‬‬
‫‪-2‬اختيار املادة الﻌامة)املحاور ( ملحتوى املقرر‪ :‬هذة العملية تتبع الخطوات ٓالاتية ‪:‬‬
‫أ‪-‬اختيــار املوضــوعات الرئيســة‪ :‬إن عمليــة اختيــار املوضــوعات الرئيســة ‪L‬ــي الخطــوة ٔالاو‪t‬ــى ‪E‬ــي مهمــة‬
‫اختيار محتوى املنهج ‪ ،‬وهذﻩ الخطوة ال تـتم بنـاء ع‪N‬ـى تفضـيل عفـوي ملوضـوع ع‪N‬ـى آخـر ‪ ،‬بـل يجـب أن تـتم بنـاء‬
‫ع‪N‬ــى مــدى ارتبــاط هــذﻩ املوضــوعات ومناســب‪T‬ا لألهــداف ‪ ،‬كمــا يجــب أن تكــون املوضــوعات املختــارة تمثــل عينــة‬
‫م?ابطـ ــة تظهـ ــر ف‪TU‬ـ ــا طبيعـ ــة املحتـ ــوى ؤالابعـ ــاد ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬ينب‪Ð‬ـ ــي أن يدرسـ ــها التلميـ ــذ ‪ ،‬ع‪N‬ـ ــى أن يكـ ــون حجـ ــم هـ ــذﻩ‬
‫املوضوعات وما تتضمنه من أبعـاد يناسـب الوقـت املخصـص لهـا ‪E‬ـي العمليـة التعليميـة ‪ ،‬ومـن املرونـة مـا تسـمح‬
‫بأفكار جديدة ‪.‬‬
‫ب‪-‬اختيار ٔالافكار ٔالاساسية ال‪ r¹‬تحتو&_ا املوضوعات‪:‬‬
‫يجب تحديد املوضوعات وأبعادها ثم اختيار ٔالافكار ٔالاساسية ال‪ 56‬يجب أن يشملها كل موضوع‬
‫‪ ،‬وهــذﻩ ٔالافكــار تعت‪¤‬ــ? ٔالاساســيات املكونــة للمــادة ‪ ،‬وبالتــا‪t‬ي يجــب أن تحتــوي ع‪N‬ــى املعلومــات الضــرورية والكافيــة‬
‫ال‪ 56‬يجب أن يعرفها التلميذ ح‪ 6‬يلم باملادة إملاما كامال ‪.19‬‬
‫ج‪-‬اختي ــار امل ــواد التﻌليمي ــة ال‪ ¹‬ــ‪ r‬تغط ــي ٔالافك ــار الرئيس ــية‪ :‬ينب‪ Ð‬ــي أن تك ــون ه ــذﻩ امل ــواد ذوات ص ــلة‬
‫ّ‬
‫باألهداف والواقع الثقا‪E‬ي للمجتمع ‪ ،‬وتالئم مستوى الطلبة ‪ ،‬وقدرا‪Tb‬م ‪ ،‬وأن تتسم بالشمول والدقة العلمية ‪.‬‬
‫د‪-‬تنظ ــيم املحت ــوى باالس ــتناد إ‪ L‬ــى النظري ــة ال‪ ¹‬ــ‪ r‬يق ــوم عل‪ _õ‬ــا امل ــنهج‪ُ :‬يق ـ ّـدم املحت ــوى بالش ــكل ال ــذي‬
‫يسهم ‪E‬ي تحقيق ٔالاهداف ال‪ 56‬وضع من أجلها‪.20‬‬
‫وال تعت‪ ¤‬ــ? عملي ــة اختي ــار ٔالافك ــار الرئيس ــية للموض ــوعات ق ــد ان‪ T‬ــت ‪ ،‬إال بع ــد اختياره ــا تجريبي ــا ‪ E‬ــي‬
‫املواقف التعليمية‪ ،‬وتعديلها ‪E‬ي ضوء الاعتبارات ال‪ 56‬تم ع‪N‬ى أساسها هذا الاختيار ‪.‬‬
‫‪ -3‬اختيار مفردات املواد اللغوية‪:‬‬
‫ّ‬
‫مـ ــن البـ ــدي´‪ 5‬أن مـ ــدى الاختيـ ــار لـ ــيس واحـ ــدا ‪E‬ـ ــي مسـ ــتويات الـ ــنمط اللغـ ــوي )الصـ ــوتي‪ ،‬والصـ ــر‪E‬ي‪،‬‬
‫والنحوي‪ ،‬واملعجم‪ ،(5‬ويحكم ذلك معيار دقيق هو‪:‬‬
‫‪ -‬حجم فصائل املستوى ‪ .‬و ‪ -‬درجة الشيوع ‪.‬‬
‫ومنه كلما ك?ت الفصائل واختلفت درجة الشيوع كان مدى الاختيار أوسع والعكس صحيح ‪.‬‬
‫*املستوى الصوتي ‪ :‬إن الاختيار محدود جدا ع‪N‬ـى املسـتوى الصـوتي‪ ،‬ألن العناصـر الصـوتية ‪E‬ـي كـل لغـة‬
‫َ‬
‫و‪E‬ي كل نمط محدودة ودرجة شيوعها عالية‪ ،‬ومن ثـم ال يكـون هنـاك مجـال لالختيـار فـنحن ال نسـتطيع أن نعلـم‬
‫ً‬
‫أصوات ون?ك أصواتا أخرى‪ .21‬إال ‪E‬ي املرحلة ٔالاو‪t‬ى من التعليم فيكون الاختيار جانبا من جوانب تنظم املحتوى‬
‫ـتم م ــثال اختي ــار الح ــروف الش ــفوية امل ــيم والب ــاء أوال لس ــهولة نطقهم ــا‪ ،‬ث ــم ال ــدال والت ــاء‬ ‫والت ــدرج في ــه ‪ ،‬حي ــث ي ـ ّ‬
‫وهاكــذا‪ ،‬فــال يكــون تعلــيم ٔالاصــوات )الحــروف( دفعــة واحــدة وال يكــون بطريقــة عشــوائية ؛ وإنمــا يكــون الاختيــار‬
‫بطريقة علمية‪.‬‬
‫*املستوى الصر‪8‬ي‪E :‬ي هذا املستوى يضيق مجـال الاختيـار لقلـة الفصـائل الصـرفية مـن ناحيـة وارتفـاع‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫درجة الشيوع من ناحية أخرى‪ ،‬فأما الصيغ ال‪ 56‬تنخفض درجة شيوعها انخفاضا واضحا فليس هناك ما يـدع‬
‫إ‪t‬ى اختيارها ‪E‬ي املحتوى كصيغة إفعوعل ‪،‬وإفعال ‪...‬الخ وصيغ كث@ـ?ة ‪E‬ـي جمـوع التكسـ@? البـد مـن إسـقاطها عنـد‬
‫الاختيار ‪.‬‬
‫*املسـ ــتوى املعجمـ ــي‪ :‬ونقصـ ــد ب ــه اختيـ ــار الكلمـ ــات ‪ E‬ــي محتـ ــوى املقـ ــرر‪ ،‬ويمث ــل ه ـ ـذا املسـ ــتوى الحقـ ــل‬
‫الحقيقي الختيار مفردات محتوى املقرر التعليم‪5‬‬
‫لــيس مــن شــك ‪E‬ــي أن معجــم أيــة لغــة تشــتمل ع‪N‬ــى عــدد هائــل مــن الكلمــات‪ ،‬فاالختيــار مســألة حتميــة‬
‫ً‬
‫ولكي يكون نافعا ‪E‬ي التعليم البد أن يستند إ‪t‬ى معاي@? موضوعية و‪L‬ي كاآلتي‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ -1‬الشـيوع‪ :‬وهـو أهـم معيـار ‪E‬ـي اختيـار الكلمـات‪ ،‬إذ كلمـا كانـت الكلمـة أكـ? اسـتعماال كانـت أنفـع وأصــلح‬
‫‪E‬ــي تعلــيم اللغــة‪ ،‬ولكــي نصــل إ‪t‬ــى حقــائق مقبولــة عــن شــيوع الكلمــات البــد مــن إخضــاعها إ‪t‬ــى التحليــل ٕالاحصــائي‬
‫ثم يمكننا أن نقرر الكلمات ال‪6‬ـ‪ 5‬نختارهـا ‪E‬ـي املقـرر‪ ،‬وقـد دلـت ٕالاحصـائيات ال‪6‬ـ‪ 5‬أجريـت ‪E‬ـي لغـات‬ ‫)الكم‪ ،(5‬ومن َ‬
‫ً‬
‫كث@?ة أن ٔالالف )‪ (1000‬كلمة ٔالاك? شيوعا تمثل ‪ %94‬من النص‪ ،‬واملائة )‪ (100‬كلمة ٔالاك? شيوعا تمثل ‪%74‬‬
‫منه ‪.‬‬
‫‪ -2‬التوزيع ‪ :‬ويقصد به مدى استعمال الكلمة ‪E‬ي املجاالت املختلفـة ‪،‬ومثـل هـذﻩ الكلمـات أنفـع ‪E‬ـي تعلـم‬
‫اللغة فمثال كلمة "فـتح" لهـا درجـة مرتفعـة ‪E‬ـي التوزيـع نحـو ‪ :‬فـتح البـاب‪ ،‬فـتح قلبـه‪ ،‬فـتح املسـلمون بلـدانا كث@ـ?ة‪،‬‬
‫فتح عينه ‪....‬‬
‫ُ‬
‫‪ -3‬قابلية الاستدعاء‪ :‬هناك كلمات ‪E‬ي اللغة يسهل عليك أن تتذكرها وتستدع‪TU‬ا ح@ن يخطر ع‪N‬ى بالك‬
‫موضوع أو مسألة ما‪ ،‬وهناك كلمات يصعب استدعاؤها‪ ،‬والشك أن النوع ٔالاول أنفع وأصلح لتعليم‬
‫‪ -4‬املﻌي ــار النف‪ û‬ــ‪ r‬والتﻌليم ــي‪ :‬ال تص ــلح مع ــاي@? الش ــيوع لنفس ــها‪ ،‬ب ــل الب ــد م ــن الاحتك ــام إ‪ t‬ــى املع ــاي@?‬
‫َ ُ‬
‫للت َعلم ؛ أي أن ال يصعب ع‪N‬ى املتعلم تعلمها‬ ‫النفسية والتعليمية‪ ،‬مثل‪ - :‬قابلية الكلمة‬
‫‪ -‬قابلية الكلمة للتعليم ؛ أي أن ال يصعب ع‪N‬ى املعلم تعليمها‪.‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬ ‫ويرجـع ذلـك بجانــب املعـاي@? الســابقة إ‪t‬ـى‪ -:‬طــول الكلمـة أو ق َ‬
‫صـ ُـرها – اطرادهـا أو شــذوذها والعالقـة بــ@ن‬ ‫ِ‬
‫اللغة ٔالاجنبية واللغة ٔالاو‪t‬ى – باإلضافة إ‪t‬ى خصائص املتعلم‬
‫ً‬
‫وق ــد عرف ــت اللغ ــات املتقدم ــة جه ــودا متالحق ــة ‪ E‬ــي إج ـراء دراس ــات الش ــيوع ع‪ N‬ــى الكلم ــات مم ــا أث ــمر م ــا‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫يعرف ب ـ‪ " :‬قوائم الكلمات " ال‪ 56‬كانت أساسا ضروريا الختيار كلمات املحتوى ‪E‬ي مقررات تعليم اللغة ‪.‬‬
‫*املســتوى النحــوي‪ :‬نفــس املعــاي@? ال‪6‬ــ‪ 5‬تســتعمل ‪E‬ــي اختيــار الكلمــات كــذلك تســتعمل ‪E‬ــي اختيــار"الب‪ ‬ــ‬
‫النحوية"‪ ،‬وال يتم إال بعد دراسات إحصائية مثل ال‪ 56‬أجريت ع‪N‬ى اختيار الكلمات‪ ،‬إذ ليست كـل الب‪ ‬ـ النحويـة‬
‫متســاوية مــن حيــث الشــيوع ‪ ،‬وال مــن حيــث التوزيــع وال مــن حيــث قابليــة الــتعلم والعلــيم ‪ ،‬فهنــاك ب‪ ‬ــ بســيطة‬
‫وأخ ــرى مركب ــة ال يس ــتغ‪ 5 ‬ع¼‪ T‬ــا الاس ــتعمال اللغ ــوي‪ ،‬وأخ ــرى هامش ــية ‪ ...‬وهك ــذا ‪ ،‬ث ــم ي ــتم وض ــع " ق ــوائم الب‪ ‬ــ‬
‫النحوية ٔالاساسية"‪ ،‬وال‪ 56‬تكون مصدرا الختيار املحتوى النحوي للمقرر التعليم‪5‬‬
‫*املس ــتوى الن‪ Î‬ــ‪ :r‬ويمث ــل عص ــب اختي ــار املحت ــوى اللغ ــوى ويختل ــف ب ــ@ن تعل ــيم اللغ ــة ألبنا‪ TW‬ــا ولغ@ ــ?‬
‫الناطق@ن ‪T‬ا‪ .‬ففي املقرر ٔالاول تكون النصوص أصلية وشاملة لثقافة ٔالامة وترا‪TI‬ا ومجاالت الحياة ف‪TU‬ـا‪ ،22‬هـذا‬
‫من ناحية ٔالاهداف العامة ‪ ،‬أما من ناحية ٔالاهداف الخاصة والاجرائية فينب‪Ð‬ي أن تكون النصـوص املدروسـة‪،‬‬
‫ّ‬
‫‪E‬ي الوحدة التعليمية )ع‪ ?¤‬الكتـاب املدر‪Ï‬ـ‪ ، 5‬أو النصـوص املوثقـة( ذات بنيـة واضـحة للعيـان ‪ ،‬وقابلـة ألن تكـون‬
‫ـص‬ ‫ّ ُ‬ ‫ﱡ‬
‫نصوصــا نموذجيــة ؛ فيصــح للمتعلمــ@ن تحليلهــا ‪ ،‬واســتخالص تصــاميمها اللغويــة ‪ ،‬ممــا يعيــ¼‪T‬م ع‪N‬ــى انتــاج نـ ٍ‬
‫ّ‬
‫خ ــاص ‪ ،‬يح ــاكون ب ــه ُب‪ ‬ــ النص ــوص ال‪ 6‬ــ‪ 5‬اكتش ــفوها ‪ .‬مم ــا يرت ــب ع‪ N‬ــى م ــؤلفي الكت ــب املدرس ــية أن يقصـ ــروا‬
‫اختيـ ــارهم ع‪N‬ـ ــى النصـ ــوص ذات ُ‬
‫الب‪ ‬ـ ــ الجليـ ــة والكاملـ ــة ؛ ونع‪ ‬ـ ــ‪ 5‬بالضـ ــرورة النصـ ــوص الدالـ ــة ع‪N‬ـ ــى ٔالانـ ــواع ‪،‬‬
‫ّ‬
‫كاألقاصـيص ‪ ،‬والخطــب ‪،‬والرســائل ‪ ،‬وغ@?هــا ‪ .‬مثلمــا يرتــب علـ‪TU‬م تنويــع النصــوص ‪ ،‬املنــوي تحليلهــا وصــياغ‪T‬ا ‪،‬‬
‫ّ‬
‫بحيث ترا‪Ç‬ي ميولهم العفوية ال‪ 56‬تتج‪N‬ى ‪E‬ي كتابـات كث@ـ?ة ‪،‬مثـل القصـائد ‪ ،‬واليوميـات ‪،‬واملراسـالت‪...‬إلـخ‪ ،23‬كمـا‬
‫ّ‬
‫يرتب عل‪TU‬م أيضا مراعاة تبسيط النصوص ‪E‬ي مراحل تعليمية معينة بحيث تتما‪ ³‬مـع القـدرات الفكريـة لكـل‬
‫مســتوى مــن مســتويات الــتعلم‪ . 24‬وخاصــة ‪E‬ــي املرحــل التعليميــة ٔالاو‪t‬ــى حيــث توضــع النصــوص ال للتحليــل وإنمــا‬
‫للق ـراءة أو للســتماع بغــرض تنميــة املهــارات اللغويــة و‪E‬ــي هــذﻩ الحالــة ينب‪Ð‬ــي اختيــار مــا يناســ‪T¹‬ا مــن املوضــوعات‬
‫الشــيقة والتــدرج ‪E‬ــي تعليمهــا مــن حيــث حجمهــا ولغ‪T‬ــا ومســتوى التجريــد ‪E‬ــي أفكارهــا‪ .25‬أمــا ‪E‬ــي املقــرر الثــاني أي؛‬
‫تيسـر لــه فهـم املجتمــع الـذي يــتعلم‬ ‫تعلـيم لغـة أجنبيــة يكـون اختيــار النصـوص ال‪6‬ــ‪Tb 5‬ـم املــتعلم والنصـوص ال‪6‬ــ‪ّ 5‬‬
‫ِ‬
‫لغته ونطبق هنا معاي@? اختيار الكلمات والنحو باإلضافة إ‪t‬ى معاي@? أخرى ؛ م¼‪T‬ا أهمية املوضوع وصعوبة الـنص‬
‫‪ ،‬وأسلوب الكاتب ‪ ،‬ومعرفة املتعلم‪.26‬‬
‫مﻌــاي‪ ST‬اختيــار املحتــوى اللغــوي للمــنهج التﻌليمــي‪E :‬ــي ضــوء الكــم الهائــل مــن املعــارف و الخ‪¤‬ـ?ات ‪ ،‬ومــا‬
‫تقتضيه أهداف املـنهج ‪ ،‬ال يمكـن اختيـار محتـوى املـنهج بشـكل اعتبـاطي ؛ إنمـا يجـب أن يكـون ع‪N‬ـى وفـق أسـس‬
‫ومع ــاي@? مح ــددة يعتم ــد عل‪ TU‬ــا الخ‪ ¤‬ـ?اء واملتخصص ــون ‪ E‬ــي املن ــاهج م ــن أج ــل أن يك ــون املحت ــوى فع ــاال ‪ E‬ــي تحقي ــق‬
‫أهداف املنهج التعليم‪ ، 5‬ويمكن إيجاز هذﻩ املعاي@? باآلتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬ارتباط املحتوى بأهداف املنهج‪ :‬ينب‪Ð‬ي أن يوظف املحتوى لخدمة ٔالاهداف فالعالقـة بـ@ن ٔالاهـداف‬
‫ّ‬
‫واملحتوى تتسـم بالتـأث@? و التـأثر املتبـادل فيمـا بي¼‪T‬مـا ؛ ألن املحتـوى الزمـة مـن لـوازم تحقيـق ٔالاهـداف و ٔالاهـداف‬
‫تــتحكم بنــوع املحتــوى ولهــذا يجــب أن يكــون املحتــوى ذا صــلة وثيقــة بأهــداف املــنهج بحيــث يــؤدي مــرور الطلبــة‬
‫ّ‬
‫بالخ‪?¤‬ات ال‪ 56‬يتضم¼‪T‬ا املحتـوى إ‪t‬ـى تحقيـق أهـداف املـنهج ‪ ،‬وهـذا يتطلـب مـن واضـ)ي املـنهج استحضـار أهـداف‬
‫املــنهج و الاهتــداء ‪T‬ــا عنــد اختيــار املحتــوى ‪ ،‬والحــرص ع‪N‬ــى أن يــوفر املحتــوى الــذي يــتم اختيــارﻩ أفضــل الفــرص‬
‫لتحقيق ٔالاهداف ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .2‬ص ــدق املحت ــوى وحداثت ــه وداللت ــه ‪ :‬إن املقص ــود بص ــدق املحت ــوى ه ــو دقت ــه العلمي ــة وخلوي ــه م ــن‬
‫التثبـت مـن صـدقها‬ ‫تم ّ‬ ‫يتضمن املحتوى أحدث املعارف العلمية املعاصرة ال‪ّ 56‬‬ ‫ّ‬ ‫ٔالاخطاء ‪ ،‬أما الحداثة فتع‪ 5 ‬أن‬
‫ّ‬
‫وصح‪T‬ا بالبحث والتجريب ‪ .‬وأما الداللة فتع‪ 5 ‬أن يكون املحتوى الدي يتم اختيارﻩ من واض)ي املنهج ذا مع‪ ‬‬
‫عن ــد التالمي ــذ و يش ــعرون بفائدت ــه التص ــاله بمي ــولهم وحاج ــا‪Tb‬م ‪ ،‬وأن يك ــون ق ــادرا ع‪ N‬ــى تحقي ــق ٔالاه ــداف ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫اخت@? من أجلها‪. 27‬‬
‫‪.3‬أن يكــون املحتــوى ذا أهميــة ‪ :‬بمع‪ ‬ــ ان يكــون املحتــوى ذا قيمــة ‪E‬ــي حيــاة املــتعلم خاصــة اللغــة ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫‪L‬ــي وســيلة اتصــال ونقــل للمعــارفو الخ‪ ¤‬ـ?ات و القــيم ‪ ،‬حيــث ‪T‬ــا ينــدمج ٕالانســان مــع مجتمعــه ويتفاعــل مــع ب‪ ‬ــ‪5‬‬
‫جنسه‪.28‬‬
‫‪.4‬أن يكـون هنـاك تــوازن بـ‪T‬ن شـمول وعمــق املحتـوى‪ :‬وقبـل أن نتطــرق إ‪t‬ـى كيفيـة تحقيــق التـوازن بــ@ن‬
‫نعرف بكال املصطلح@ن ‪:‬‬ ‫شمول املحتوى وعمقه يقت‪ 5â‬املقام أن ّ‬
‫*الشــمول‪ :‬يع‪ ‬ــ‪ 5‬املجــاالت ال‪6‬ــ‪ 5‬يغط‪TU‬ــا املحتــوى اللغــوي ويتناولهــا بالدراســة بحيــث تكفــي إلعطــاء فكــرة‬
‫واضحة عن املادة ونظامها ‪.‬‬
‫*الﻌمــق‪ :‬يع‪ ‬ــ‪ 5‬تنــاول أساســيات املــادة مثــل ‪ :‬املبــادئ ‪ ،‬واملفــاهيم ‪ ،‬ؤالافكــار ٔالاساســية وكــذلك تطبيقهــا‬
‫ً‬
‫بـ‪5‬ءمن التفصــيل الــذي يلــزم لفهمهــا كــامال ‪ ،‬ويربطهــا بغ@?هـا مــن املبــادئ واملفــاهيم و ٔالافكــار ‪ ،‬ويمكــن تطبيقهــا‬
‫‪E‬ي مواقف جديدة ‪.‬‬
‫ومن املالحظ أن هناك صعمبة ‪E‬ي تحقيق التوازن بـ@ن الشـمول والعمـق ‪ ،‬وللتغلـب ع‪N‬ـى هـذﻩ الصـعوبة‬
‫بناء ع‪N‬ى مدى احتوا‪TW‬ا ألساسيات املادة ‪ ،‬وبالتا‪t‬ي قابلي‪T‬ا للتطبيق ‪E‬ـي‬ ‫فإن اختيار مجاالت املادة يجب أن يكون ً‬
‫مواقف متنوعة ‪ ،‬و‪T‬ذا يتحقق الشمول والعمق ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪.5‬أن يرا‪Q‬ــي املحتــوى ميــول وحاجــات التالميــذ ‪ :‬مــن أهــم شــروط حــدوث عمليــة الــتعلم إثــارة دافعيــة‬
‫البد من الاهتمام بميول التالميذ وحاجـا‪Tb‬م ‪ ،‬ولـذا يعت‪¤‬ـ? مراعـاة ميـول التالميـذ‬ ‫الطلبة ‪ ،‬وإلثارة دافعية الطلبة ّ‬
‫وحاجا‪Tb‬م هو أحد املعاي@? ال‪ 56‬يتم ع‪N‬ى أساسها اختيـار املحتـوى اللغـوي ‪ ،‬بحيـث يكـون مالئمـا ملسـتوى التالميـذ‬
‫‪ ،‬وللقــدرات العقليــة والجســمية ملرحلــة النمــو ال‪6‬ــ‪ 5‬يمــرون ‪T‬ــا ‪ ،‬وعــدم مراعــاة املحتــوى لهــذا قــد يســبب لهــم نــوع‬
‫من الاحباط ‪ ،‬وبالتا‪t‬ي عدم قدر‪Tb‬م ع‪N‬ى مواصلة دراس‪T‬م‪.29‬‬
‫‪ .6‬مراعــاة مــا بــ‪T‬ن املتﻌلمــ‪T‬ن مــن فــروق فرديــة‪ :‬مــن املعــروف أن محتــوى املــنهج يقــدم إ‪t‬ــى متعلمــ@ن غ@ــ?‬
‫متسـ ــاوي@ن ‪E‬ـ ــي قـ ــدرا‪Tb‬م واسـ ــتعدادا‪Tb‬م وغ@ـ ــ? متجانسـ ــ@ن مـ ــن حيـ ــث القـ ــدرات املعرفيـ ــة ‪ ،‬والخلفيـ ــات الثقافيـ ــة‬
‫ومستوى الذكاء ‪ ،‬والبيئة الاجتماعية ‪ ،‬واملستوى الاقتصادي وغ@? ذلك من املتغ@?ات ال‪ 56‬البد أن يكون لهـا أثـر‬
‫‪ E‬ــي عملي ــة ال ـ ّـتعلم ونواتجه ــا ل ــذلك ينب‪ Ð‬ــي أن يح ــرص واض ــعو امل ــنهج ع‪ N‬ــى مراع ــاة ه ــذا التب ــاين م ــن خ ــالل تنوي ــع‬
‫الخ‪ ¤‬ـ?ات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يتض ــم¼‪T‬ا املحت ــوى بحي ــث يك ــون لك ــل م ــتعلم نص ــيب في ــه ع ــن طري ــق تنوي ــع ٔالانش ــطة ٕالاثرائي ــة ‪،‬‬
‫والنصوص ‪ ،‬والوسائل التعليمية بحيث يجد كل طالب ف‪TU‬ا ما يل½‪ 5‬رغباته ويشبع حاجاته ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .7‬الارتبــاط بــالواقع الاجتمــا‪Q‬ي والثقــا‪8‬ي للمــتﻌلم‪ :‬مــن املعــاي@? ال‪6‬ــ‪ 5‬ينب‪Ð‬ــي يســتند إل‪TU‬ــا اختيــار املحتــوى‬
‫ارتباط ــه ب ــالواقع الاجتم ــا‪Ç‬ي والثق ــا‪E‬ي للم ــتعلم فلك ــل مجتم ــع خصائص ــه وس ــماته وثقافت ــه ‪ ،‬ل ــذلك ينب‪ Ð‬ــي أن ال‬
‫يتق ــاطع امل ــنهج م ــع خص ــائص املجتم ــع وثقافت ــه ‪ ،‬ل ــذلك ينب‪ Ð‬ــي اختي ــار املحت ــوى ال ــذي يس ــهم ‪ E‬ــي تش ــكيل ثقاف ــة‬
‫املــتعلم ع‪N‬ــى وفــق معتقــدات املجتمــع وقيمــه ‪ ،‬وأن يســهم ‪E‬ــي تحصــ@ن املــتعلم مــن التحــديات الثقافيــة الســلبية‬
‫ال‪ 56‬قد يتعرض لها من املجتمعات ٔالاخرى ‪E‬ي ظل عصر العوملة وتقنيات الاتصال الحديثة ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .8‬مالءم ــة املحت ــوى لظ ــروف تطبيق ــه‪ :‬أن ه ــذا املعي ــار يع‪ ‬ــ‪ 5‬أن يك ــون املحت ــوى مالئم ــا للظ ــروف ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫يطبق ف‪TU‬ا من حيث ‪ * :‬الوقت املخصص له‬
‫* أعداد الطلبة‬
‫* ٔالانظمة املعمول ‪T‬ا والتسهيالت ٕالادارية‬
‫* املعلمون ومستوى تأهيلهم‬
‫* التجه@‪y‬ات واملستلزمات املادية‬
‫ً‬
‫الســابق‪ :‬مــن معــاي@? اختيــار املحتــوى أن يكــون مكمــال للــتعلم الســابق مؤسســا عليــه‬ ‫‪ .9‬مراعــاة الـ ّـتﻌلم ّ‬
‫لتنظيم البنية املعرفية للمتعلم‪.30‬‬
‫هــذﻩ بعــض املقــاييس ال‪6‬ــ‪ 5‬يجــب أن ترا‪Ç‬ــى ‪E‬ــي بنــاء مضــمون امل¼‪T‬ــاج اللغــوي قصــد الاســتجابة لحاجــات‬
‫املـتعلم والتوافــق مــع مبــادئ اختيــار نشــاطات الــتعلم اللغــوي وفــق الاختيــارات املحــددة لبنــاء امل¼‪T‬ــاج اللغــوي ع‪N‬ــى‬
‫أساس ٔالاهداف املسطرة له ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وال يتــأتى للمحتويــات املختــارة تحقيــق ٔالاهــداف إال إذا تــم تقســيمها وتنظيمهــا حســب ٔالاهميــة املمنوحــة‬
‫لكل هدف ‪ ،‬والوقت الذي يمكن تخصيصه له مع مراعاة ‪:‬‬
‫*‪-‬البﻌد ٔالافقي ‪:‬الذي يسمح بتوسيع مجال املعارف وربطها وإدماجها مع بعضها البعض ‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫*‪-‬البﻌد الﻌمودي‪:‬الذي يسمح بتوزيع عناصر امل¼‪T‬اج وفق تصاعد تعاق½‪ 5‬ومستمر للمعارف ‪.‬‬
‫و لكي يكون اختيار املحتوى صالحا البد من اجراءات عملية أخرى و‪L‬ي‪:‬‬
‫ـتم بمقتض ــاها وض ــع ترتي ــب تسلس ــ‪N‬ي أو تنظ ــيم تت ــاب)ي‬ ‫‪-1‬تنظ ــيم محت ــوى املق ــرر‪ :‬و‪ L‬ــي العملي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ي ـ ّ‬
‫ملفــردات محتــوى التــدريس بغيــة تســهيل تعلــم املتعلمــ@ن لتلــك املفــردات وبأق<ــ درجــة مــن الفاعليــة ‪.‬وتســتند‬
‫أهمية هذﻩ العملية إ‪t‬ى مسلمت@ن أساسيت@ن هما‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫املســلمة ٔالاو‪t‬ــى ‪:‬أن املــتعلم ال يــتعلم مفــردات املحتــوى مـ ّـرة واحــدة ‪ ،‬بــل تقــدم لــه أو تــدرس لــه الواحــدة‬
‫تلوى ٔالاخرى ‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫املسلمة الثانية ‪ :‬إن لتنظيم تتابع املحتوى عالقة وثيقة بتسي@? أمر تعلم الدارس@ن للمحتوى ‪.‬‬
‫ويأخذ تنظيم محتوى املقرر أشكاال تختلف بـاختالف النظريـة أو الفلسـفة ال‪6‬ـ‪ 5‬يقـوم عل‪TU‬ـا املـنهج ومـن‬
‫هذﻩ التنظيمات ‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ‪-‬التنظ ــيم املنطق ــي للمحت ــوى‪ :‬ويع‪ ‬ــ‪ 5‬أن ي ــتم تنظيم ــه حس ــب ال?تي ــب املنطق ــي للم ــادة وللمف ــاهيم و‬
‫املبادئ ٔالاساسية للمادة العلمية نفسها ؛ فاملـادة فيـه تعت‪¤‬ـ? محـور العمليـة التعليميـة ‪ ،‬وقـد يكـون ال?تيـب وفـق‬
‫ّ‬
‫أس ــاس مع ــ@ن يتمث ــل ‪ E‬ــي التت ــابع الزم‪ ‬ــ‪ 5‬أوغ@ ــ?ﻩ م ــن أس ــس ال?تي ــب ‪ ،‬كاالنتق ــال م ــن املا‪ :‬ــ‪ 5‬إ‪ t‬ــى الحاض ــر والب ــدء‬
‫بالجزئيات والان‪T‬اء بالكليات‪.‬‬
‫ب‪-‬التنظيم السيكلو‪Ç‬ي للمحتوى‪ :‬يستند هـذا النـوع مـن التنظـيم إ‪t‬ـى قـدرات املتعلمـ@ن واسـتعدادا‪Tb‬م‬
‫‪E‬ي عرض املحتوى ‪ ،‬فاملتعلم فيه هو موضع الاهتمام ومحور العملية التعليمية ‪ ،‬فهو تنظيم يقـوم ع‪N‬ـى الاسـس‬
‫النفسية الخاصة بالطلبة وميولهم وحاجا‪Tb‬م ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ج‪-‬التنظ ــيم الق ــائم ع‪ Y‬ــى التطبيق ــات ال‪S‬بوي ــة لنظري ــات ال ــتﻌلم‪:‬وس ــيتند ه ــذا الن ــوع م ــن التنظ ــيم إ‪ t‬ــى‬
‫تطبيـ ــق نظريـ ــات الـ ــتعلم ‪ ،‬فبالنسـ ــبة للمـ ــنهج املطبـ ــق لنظريـ ــات الـ ــتعلم السـ ــلوكية يكـ ــون تنظـ ــيم محتـ ــواﻩ مـ ــن‬
‫الجزئيات إ‪t‬ى الكليات ‪ ،‬أما املنهج الذي يطبق نظرية التعلم الجشطلتية فيكون تنظيم محتواﻩ من الكليـات إ‪t‬ـى‬
‫الجزئيــات ‪ ،‬ويكــون تنظــيم حتــوى املــنهج املطبــق لنظريــة الــتعلم البنائيــة بتسلســل وت ـرابط التعلمــات حيــث كــل‬
‫تعلم يأسس ويب‪ ‬ع‪N‬ى تعلم سابق له‪.33‬‬
‫‪.‬مﻌاي‪ ST‬تنظيم املحتوى‪:‬‬
‫أ‪ .‬مﻌيار التوحيد ‪ :‬ويقصد به وضع املواد املتخصصة ‪E‬ي وحدات معا ؛ أي أن توضـع املـواد ال‪6‬ـ‪ 5‬تنتمـ‪5‬‬
‫إ‪t‬ــى مجــال واح ــد مــع بعضــها ‪ E‬ــي وحــدات خاصــة ‪ ،‬كوض ــع النحــو والصــرف وٕالام ــالء ؤالادب وٕالانشــاء ‪E‬ــي مج ــال‬
‫واحد هو اللغة ‪.‬‬
‫ب‪.‬مﻌيـ ــار الاسـ ــتمرار‪ :‬ويقصـ ــد باالس ــتمرار تل ــك العالقـ ــة الرأس ــية ب ــ@ن املوضـ ــوعات ‪ E‬ــي جمي ــع املراحـ ــل‬
‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫مكــن املتعلمــ@ن مــن ممارســة جوانــب الــتعلم ‪E‬ــي مراحــل‬ ‫التعليميــة ؛ بمع‪ ‬ــ أنــه يجــب تنظــيم املحتــوى بطريقــة ت ِ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مختلفــة ع‪ N‬ـى مســتوى املراحــل والصــفوف بشــكل يتســم بــالتكرار الرأ‪Ï‬ــ‪ 5‬لضــمان ٕالاتقــان وزيــادة فعاليــة الــتعلم‬
‫وجعله أك? فائدة للمتعلم@ن ‪.‬‬
‫ج‪.‬مﻌيــار التكامــل‪:‬ويع‪ ‬ــ‪ 5‬تقــديم املحتــوى للمتعلمــ@ن بشــكل م ـ?ابط يشــعرهم بتكامــل املعرفــة ووحــد‪Tb‬ا‬
‫ع‪N‬ى مستوى املوضوعات ‪E‬ي املادة الواحدة ‪ ،‬وع‪N‬ى مستوى املواد ‪E‬ي الصف الواحد ‪.‬‬
‫د‪.‬مﻌيـ ــار التتـ ــابع‪ :‬أي أن تؤسـ ــس الخ‪ ¤‬ـ ـ?ات الجديـ ــدة ‪E‬ـ ــي املـ ــنهج ع‪N‬ـ ــى الخ‪ ¤‬ـ ـ?ات السـ ــابقة ‪ ،‬وأن تؤسـ ــس‬
‫الخ‪?¤‬ات الحالية للخ‪?¤‬ات الالحقة‪.34‬‬
‫ولتنظ ــيم محت ــوى املق ــرر عوام ــل ت ــؤثر في ــه ‪ L‬ــي نف ــس العوام ــل ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ت ــؤثر ‪ E‬ــي اختي ــارﻩ خاص ــة العوام ــل‬
‫الخارجية‬
‫‪-2‬ت ــدرج محت ــوى املق ـرر‪:‬ال يخف ــى ع‪ N‬ــى أح ــد م ــن الدارس ــ@ن أن الت ــدرج آلي ــة تربوي ــة معلوم ــة ‪ ،‬ومس ــألة‬
‫طبيعية تنسحب ع‪N‬ى مختلـف قضـايا الاكتسـاب مهمـا كـان نوعـه وطبيعتـه ‪ .35‬فقـد عرفـه محمـد ع‪N‬ـي الخـو‪t‬ي ‪E‬ـي‬
‫معجــم اللغــة التطبيقــي بأنــه‪":‬مبــدأ رئي¯ــ‪E 5‬ــي إعــداد املنــاهج عامــة ‪ ،‬ومنــاهج اللغــة ٔالانجل@‪y‬يــة خاصــة ‪ ،‬ويكــون‬
‫املعقد ‪ ،‬ومن املحسوس إ‪t‬ى ّ‬
‫املجرد "‪.36‬‬ ‫السهل إ‪t‬ى الصعب ‪ ،‬ومن البسيط إ‪t‬ى ّ‬ ‫باإلنتقال من ّ‬
‫ُويع ـ ﱡـد الت ــدرج ‪ E‬ــي تعل ــيم اللغ ــة أمـ ـرا طبيعي ــا يتما‪ ³‬ــ م ــع طبيع ــة الاكتس ــاب اللغ ــوي نفس ــه ‪ ،‬بمع‪ ‬ــ‬
‫ً‬
‫ماسوف يتعلمـه التلميـذ غـدا متوقـف ع‪N‬ـى ماتعلمـه اليـوم ولـذلك البـد مـن أخـذ هـذا العامـل بعـ@ن الاعتبـار أثنـاء‬
‫وضع ال‪?¤‬نامج التعليم‪ 5‬مع مراعات ثالثة عناصر أساسية‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ -‬الســهولة‪ :‬الت ــدرج مــن الس ــهل إ‪t‬ــى ٔالاق ــل س ــهولة أمــر طبي) ــي وضــروري ‪ E‬ــي عمليــة ال ــتعلم ؛ إذ يرتق ــي‬
‫املــتعلم ‪E‬ــي اكتســاب مهاراتــه اللغويــة مــن العناصــر اللغويــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يســهل عليــه اســتيعا‪T‬ا واســتعمالها إ‪t‬ــى العناصــر‬
‫املج ــردة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تتطل ــب نض ــجا اك ــ? ‪.‬ويج ــب الارتك ــاز هاهن ــاع‪N‬ى م ــا يقدم ــه عل ــم ال ــنفس اللس ــاني‪ ،‬وعل ــم الاجتم ــاع‬
‫اللساني‪ ،‬والدراسات اللسانية بعامة ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬الانتقــال مــن الﻌــام إ‪L‬ــى الخــاص ‪.:‬تقت‪â‬ــ‪ 5‬العمليــة التعليميــة الال ـ‪y‬ام ‪T‬ــذا املبــدأ وتطبيقــه ‪E‬ــي أي‬
‫عملية تس)ى إ‪t‬ى إكساب املتعلم مهارة لغوية معينة ‪ ،‬فيجب أن تدرس القاعدة العامـة قبـل القاعـدة الخاصـة‬
‫ال‪6‬ــ‪ 5‬تــرتبط بــإجراءات تحويليــة معينــة ‪ ،‬ويجــب أن تــدرس ٔالالفــاظ ال‪6‬ــ‪ 5‬لهــا عالقــة بموجــودات محسوســة قبــل‬
‫ٔالالفاظ ال‪ 56‬لها عالقة بإحاالت مجردة ‪ ،‬ويجب أن تدرس ال?اكيب البسيطة قبل ال?اكيـب املعقـدة ‪ ،‬كـل هـذا‬
‫يجب أن يرا‪Ç‬ى أثناء اختيار املحتوى التعليم‪.5‬‬
‫ج‪ -‬تــواتر املفــردات‪ :‬ممــا ال ريــب فيــه هــو أن ٔالالفــاظ ال‪6‬ــ‪ 5‬تشــكل القائمــة املعجميــة ‪E‬ــي لغــة مــا تختلــف‬
‫فيما بي¼‪T‬ا مـن حيـث درجـة تواترهـا ‪ ،‬فهنـاك ألفـاظ تتـواتر ‪E‬ـي الاداء الفع‪N‬ـي للكـالم بدرجـة اكـ? مـن سـواها ‪ ،‬و‪L‬ـي‬
‫الالفـاظ ال‪6‬ـ‪ 5‬تنعــت عـادة باأللفــاظ الاساسـية ‪ ،‬ولــذلك فـإن التــدرج ‪E‬ـي تعلــيم اللغـة يقت‪â‬ــ‪ 5‬بالضـرورة الاهتمــام‬
‫بمبدأ التواتر أثناء وضع ال‪?¤‬نامج التعليم‪ 5‬للغة معينة‪.37‬‬
‫أنماط التدرج ‪ :‬يوجد العديد من أنماط التدرج م¼‪T‬ا نذكر م¼‪T‬ا ‪:‬‬
‫*التـدرج الطـو‪L‬ي‪ :‬كـان هـذا النـوع سـائدا ‪E‬ـي معظـم دول العـالم إ‪t‬ـى عهـد قريـب ‪ ،‬حيـث يقـدم كـل مفــردة‬
‫ـديما مفص ًـال ‪ ،‬وعـدم تــرك ّ‬ ‫ً‬
‫أي جزئيـة يتضـ ﱠـم¼‪T‬ا ‪ ،‬ومـن ذلــك مـثال دراسـة‬ ‫مـن مفـردات املحتــوى دفعـه واحـدة تقـ‬
‫ّ‬
‫الضـمائر تكــون بدراســة كـ ّـل صــورها)منفصـلة ومتصـلة( ‪ ،‬و‪E‬ـي كـل حالـة)رفــع ونصــب وجــر( ‪ ،‬واسـيتعماال‪Tb‬ا‬
‫ّ‬
‫املتعلم ّ‬ ‫ّ‬ ‫كالنداء ّ‬
‫املختلفة ّ‬
‫كل الوحدة قبل الانتقـال‬ ‫والنعت والتوكييد والعطف ‪...‬إلخ و‪TÉ‬دف هذا الشكل إ‪t‬ى إتقان‬
‫إ‪t‬ى غ@?ها‪.‬‬
‫*التـدرج الـدوري‪:‬يقــدم مـن املفــردة جانـب واحــد فقـط مـع جوانــب أخـرى ملفــردات أخـرى ثــم يعـود إل‪TU‬ــا‬
‫بتقــديم جانــب ثـ ٍـان وهكــذا يــألف املــتعلم هــذﻩ املفــردة ويتــدرج مــن عناصــرها الاساســية إ‪t‬ــى الفرعيــة وتظهــر لــه‬
‫عالق‪T‬ـا بغ@?هــا مــثال ‪ :‬يقـدم ‪E‬ــي الضــمائر‪ :‬ضـمائر املفــرد املنفصــلة ‪ ،‬ثـم ضــمائر الجمــع املنفصـلة ‪ ،‬فضــمائر املفــرد‬
‫‪ E‬ــي حال ــة النص ــب ‪ ،‬وض ــمائر الجم ــع ‪ E‬ــي حال ــة النص ــب ‪...‬وهك ــذا ت ــوزع ع‪ N‬ــى أب ــواب املق ــرر‪ُ .38‬ي ِّؤي ــد عب ــد الرحم ــان‬
‫الحــاج صــالح هــذا التــدرج قــائال ‪ " :‬أمــا املقيــاس اللغــوي ال?بــوي ٔالاسا‪Ï‬ــ‪E 5‬ــي تــدرج العناصــر وتسلســلها فهــو أن‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫تعت‪ ?¤‬ف‪TU‬ا ‪ ...‬أسبقية ٔالاصـل ع‪N‬ـى الفـرع وض ًـعا واسـتعماال‪ ...‬ألن ٔالاصـول تمتـاز عـن فروعهـا ببسـاط‪T‬ا لفظـا ومع‪ ‬ـ‬
‫)إذ الف ــرع ه ــو ٔالاص ــل م ــع زي ــادة إجابي ــة أو س ــلبية( ‪ ،‬وألن الانتق ــال م ــن ٔالاص ــل إ‪ t‬ــى الف ــرع ه ــو تحوي ــل ط ــردي ‪،‬‬
‫فتقديمه ع‪N‬ى التحويل العك¯‪ ) 5‬ﱡرد الفروع إ‪t‬ى الاصول( هو مناسب ملس@?ة التطور والنمو اللغوي "‪.39‬‬
‫*التدرج النحوي‪ :‬ويكون املحتوى مدرج ع‪N‬ى أساس الفصائل النحوية ‪ ،‬ح‪ 6‬إن وحـدات املقـرر تسـم‬
‫‪E‬ـي ٔالاغلـب بفصـيلة نحويـة ؛ فوحـدة عـن اسـم الفاعـل ‪ ،‬وأخـرى عـن اسـم املفعـول ‪ ،‬وثالثـة عـن اسـم املفعـول ‪،‬‬
‫ورابعة عن التعجب ‪ ...‬وهكذا‪.‬‬
‫ّ‬
‫*الت ــدرج امل ــوقفي‪ :‬يك ــون في ــه املوق ــف ه ــو أس ــاس الت ـ ﱡ‬
‫ـدرج ؛ يع‪ ‬ــ‪ 5‬البيئ ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يج ــري ف‪ TU‬ــا ٕالاس ــتعمال‬
‫اللغوي ‪ ،‬ولذلك يالحظ ‪E‬ي هذا التدرج أن وحدات املقرر تسم بأسماء هذﻩ املواقف ؛ " ‪E‬ي املطعم" ‪ ،‬و"مكتـب‬
‫ال‪?¤‬يد" ‪،‬و"‪E‬ي املطار"‪...‬وهكذا‬
‫*التــدرج الــوظيفي‪ :‬ويجعــل الوقــائع الاتصــالية أســاس التــدرج ‪E‬ــي املحتــوى وهــو بــذلك يســتعمل شــواهد‬
‫مــن الاس ــتعمال اللغ ــوي ال ــواق)ي ‪ ،‬و‪ E‬ــي الوق ــت نفس ــه اليغــض الط ــرف ع ــن ٔالاس ــس النحوي ــة واملوقفي ــة ‪ ،‬وه ــذا‬
‫الــنمط ينب‪Ð‬ــي أن يب‪ ‬ــ عــن التــدرج الــدوري ؛ حيــث تتــدرج القواعــد الوظيفيــة ع‪N‬ــى حلقــات املقــرر‪ ،‬بســيطة أول‬
‫الامر‪ ،‬ثم تتوسط ‪ ،‬وت?كب ‪E‬ي الحلقات التالية ‪E‬ي شبكة من عالقات الوظائف ‪ ،‬ويقت‪ 5â‬ذلك أن تاتي قواعد‬
‫النحو ‪E‬ي تالفيف الوظائف اللغوية ؛ فيساعد ذلك ‪E‬ي وضع اللغة ‪E‬ي إطار طبي)ي غ@? مصنع‪.40‬‬
‫ه ــذﻩ أنم ــاط الت ــدرج املعم ــول ‪ T‬ــا ‪ E‬ــي محت ــوى املق ــررات التعليمي ــة ؛ حي ــث تع ـ ّـرض ك ــل نم ــط م¼‪ T‬ــا إ‪ t‬ــى‬
‫انتقــادات لعــدم قدرتــه الحتــواء كــل املــواد التعليميــة للمقــرر‪ ،‬حيــث نجــد الــنمط م¼‪T‬ــا حقــق نتيجــة إجابيــة مــع‬
‫مادة ولم يحققها مع أخرى وكذا ٔالامربالنسبة للمتعلم@ن فقد يالئم النمط م¼‪T‬ا مرحلة تعليمية وال يالئم غ@?ها‬
‫‪ ،‬و‪E‬ــي هــذا الصــدد يقــول عب ـه الراج‪á‬ــي‪" :‬والــذي ال شــك فيــه أن التــدرج الــدوري أكــ? مالءمــة لتعلــيم اللغــة ألنــه‬
‫يتيح فرصة طيعة ملراجعة املادة ‪E‬ي سياقات مختلفة ‪ ،‬حيث توزع املادة ع‪N‬ى أبـواب املقـرر وتجعـل تعلـيم اللغـة‬
‫قادرا ع‪N‬ى استعمال ما تعلمه ‪ ،‬و‪E‬ـي ذلـك تقويـة لدافعيتـه لـتعلم اللغـة ‪ ...‬ويبـدو‬ ‫أسرع حينما يجد املتعلم نفسه ً‬
‫أن الاتجاﻩ العام نحو جعل التدريج النحـوي اغلـب ‪E‬ـي املراحـل ٔالاو‪t‬ـى مـن تعلـيم اللغـة ‪ ،‬ثـم التـدرج ‪E‬ـي اسـتعمال‬
‫التدريج الوظيفي إ‪t‬ى أن يكون مسيطرا ‪E‬ي املراحل املتقدمة "‪.41‬‬
‫وخالص ــة الق ــول أن ــه ال يمك ــن تص ــور محت ــوى لغ ــوي ملق ــرر تعليم ــ‪ 5‬دون اختي ــار و تنظ ــيم‪ ،‬ون ــود أن‬
‫التــقدم ‪ .‬وتعلــيم‬ ‫نلفــت إ‪t‬ــى أنــه اليوجــد نظريــة شــاملة عــن محتــوى املقــرر؛ فالســ)ي ٕالانســاني يتواصــل مــن أجــل ّ‬
‫اللغ ــة نش ــاط عم‪ N‬ــي يتج ــدد ك ــل ي ــوم ‪ ،‬وه ــو يف ــرز تج ــارب وخ‪¤‬ـ ـ?ات جدي ــدة ‪ ،‬ويكش ــف ع ــن مش ــكالت ل ــم تك ــن‬
‫ً‬
‫معروفــة‪ ،‬ويقــ?ح حلــوال كانــت غائبــة‪ ،‬ولكــل لغــة خصائصــها‪ ،‬ولكــل تعلــيم أهدافــه ‪ ،‬ع‪N‬ــى أن ذلــك كلــه ال يع‪ ‬ــ‪ 5‬إال‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫شيئا واحدا وهو أال يكون الاختيار عشوائيا أو ذاتيا أو حسبما تسوق الصدفة‪ ،‬وإنمـا يجـب أن يكـون وفـق مـنهج‬
‫علم‪ 5‬وتخطيط لغوي يتخذ معاي@? موضوعية ‪ ،‬وتتكامل فيه مجاالت التخصص ‪.‬‬
‫‪ -1‬لسان العرب‪ ،‬جمال الدين محمد بن مكرم بن منظور‪ ،‬دار صادر‪ ،‬ب@?وت ‪ ،‬لبنان ‪ ،‬ج‪ ،14‬ص ‪.208،210‬‬
‫‪ٔ - 2‬الاسس العامة ملناهج تعليم اللغة العربية‪،‬رشدى أحمد طعيمة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة ‪ ،2004 ،‬ص ‪.31‬‬
‫‪ - 3‬ينظــر‪ :‬املنــاهج ال?بويــة نظريا‪Tb‬ــا ومفهومهــا‪ ،‬محمــد حســن حمــادات ‪،‬دار الحامــد للنشــر والتوزيع‪،‬عمــان‪ٔ،‬الاردن‪ ،‬ط‪،1:‬‬
‫‪،2009‬ص ‪144 ،143‬‬
‫‪ - 4‬ينظـر‪ :‬دليـل عمـل ‪E‬ـي إعـداد املـواد التعليميـة ل‪¤‬ـ?امج تعلـيم العربيـة ‪ ،‬رشـدي أحمـد طعميـة‪ ،‬جامعـة أم القري‪،‬مكـة‬
‫املكرمة‪،1985،‬ص ‪. 221‬‬
‫ى‬
‫‪ - 5‬ينظر‪ :‬أساليب عرض محتو العناصر اللغوية ‪E‬ـي بـرامج تعلـيم اللغـة العربيـة للنـاطق@ن بغ@?هـا ‪ ،‬الصـديق آدم بركـات‬
‫‪ ،‬مجلة العربية للناطق@ن بغ@?ها‪ ،‬جامعة إفريقيا العاملية ‪ ،‬العدد‪ :‬عشرون ‪ ، 2016 ،‬ص ‪. 95، 94‬‬
‫ّ‬
‫‪ - 6‬ينظـ ـ ــر‪ :‬دليـ ـ ــل املـ ـ ــدرس )الكتـ ـ ــاب السـ ـ ــنوي ‪، (2001‬جحـ ـ ــيش جميلـ ـ ــة‪ ،‬املركـ ـ ــز الـ ـ ــوط‪ 5 ‬للوثـ ـ ــائق ال?بويـ ـ ــة ‪،‬حسـ ـ ــ@ن‬
‫داي‪،‬الجزائر‪،‬ص ‪.33-30‬‬
‫‪ - 7‬ينظر‪ :‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية ‪،‬عبدﻩ الراج‪á‬ي ‪ ،‬دار املعرفة الجامعية ‪ ، 1995،‬ص‪. 62- 61‬‬
‫‪ - 8‬املدخل إ‪t‬ى التدريس بالكفاءات ‪ ،‬محمد الصالح ح?وبي‪ ،‬دار الهدى ‪،‬ع@ن مليلة‪ ،‬الجزائر‪، 2002،‬ص ‪37 ،36‬‬
‫‪ - 9‬ينظر‪ :‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية ‪ ،‬عبدﻩ الراج‪á‬ي‪،‬ص‪. 64-62‬‬
‫‪ - 10‬نفسه ‪ ،‬ص ‪. 64‬‬
‫‪ - 11‬ينظر‪:‬نفسه ‪ ،‬ص ‪. 65‬‬
‫‪ - 12‬اللهجات العربية نشأة وتطورا ‪ ،‬عبد الغفار حامد هالل ‪ ،‬مكتبة وهبة ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ، 1993 ،2‬ص ‪. 33‬‬
‫‪ - 13‬ينظر‪:‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية ‪ ،‬عبدﻩ الراج‪á‬ي ‪ ،‬ص ‪. 66، 65‬‬
‫‪ - 14‬نفسه ‪ ،‬ص ‪. 66‬‬
‫‪ - 15‬ينظر ‪:‬اللسانيات النشأة والتطور ‪ ،‬أحمد مومن ‪ ،‬ديوان املطبوعات الجامعية ‪ ،‬ط ‪ ، 2015، 5‬ص‪.210‬‬
‫‪ - 16‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية ‪ ،‬عبدﻩ الراج‪á‬ي ‪ ،‬ص ‪. 66، 65‬‬
‫‪ - 17‬بحوث ودراسات ‪E‬ي اللسانيات العربية‪،‬عبد الرحمان الحاج صالح‪ ،‬املؤسسة الوطنية للفنون املطبعية ‪ ،‬الرغايـة ‪،‬‬
‫الجزائر‪، 2012،‬ج‪،1‬ص‪. 193‬‬
‫‪ - 18‬نفسه ‪،‬ص ‪. 193‬‬
‫‪ - 19‬ينظر‪:‬املناهج ال?بوية ‪ ،‬محمد حسن حمدات ‪ ،‬ص ‪. 145 ، 144‬‬
‫‪ - 20‬ينظــر‪:‬املنــاهج الحديثــة وطرائــق التــدريس‪ ،‬محســن ع‪N‬ــي عطيــة ‪ ،‬دار املنــاهج للنشــر والتوزيــع ‪ ،‬عم ــان‪،‬الاردن‪ ،‬ط‪1:‬‬
‫‪ ، 2013،‬ص‪.76‬‬
‫‪ - 21‬ينظر‪:‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية ‪ ،‬عبدﻩ الراج‪á‬ي ‪ ،‬ص‪. 67‬‬
‫‪ - 22‬ينظر‪ :‬نفسه ‪ ،‬ص ‪.72‬‬
‫ّ‬ ‫ﱡ‬
‫‪ - 23‬ينظــر‪ :‬تعلمي ــة اللغــة العربي ــة ‪ ،‬أنط ــوان صــياح وآخ ــرون‪ ،‬دار ال¼‪T‬ض ــة العربيــة ‪،‬ب@ ــ?وت‪ ،‬لبن ــان ‪،‬ط‪ ، 2006، 1‬ج‪، 1‬‬
‫ص‪. 195، 194‬‬
‫‪ - 24‬ينظــر‪ :‬املحتــوى اللغــوي ‪E‬ــي كتــاب اللغــة العربيــة للســنة الثانيــة متوســط ‪ ،‬فتيحــة حايــد ‪ ،‬رســالة ماجســت@?‪ ،‬قســم‬
‫اللغة العربية وآدا‪T‬ا ‪ ،‬جامعة باتنة ‪ ،‬الجزائر‪. 2012- 2011،‬‬
‫‪ - 25‬ينظر ‪:‬واقع استخدام معلمات اللغة العربية ملف ٕالانجاز ‪E‬ي تقويم ٔالاداء اللغوي ‪ ،‬آذار بنت عبد ﷲ جميل فلمبان‬
‫‪ ،‬رسالة ماجست@?‪ ،‬قسم املناهج وطرق التدريس بكلية ال?بية ‪،‬جامعة أم القرى بالسعودية ‪ ، 2010،‬ص ‪. 26، 25‬‬
‫‪ - 26‬ينظر‪:‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية ‪ ،‬عبدﻩ الراج‪á‬ي ‪ ،‬ص ‪72‬‬
‫‪ - 27‬ينظر‪ :‬املناهج الحديثة وطرائق التدريس‪ ،‬محسن ع‪N‬ي عطية ‪ ،‬ص‪. 76- 73‬‬
‫‪ - 28‬ينظــر‪ :‬بنــاء امل¼‪T‬ــاج اللغــوي بــ@ن الواقــع والهــدف ‪ ،‬بــن يمينــة بــن يمينــة ‪ ،‬مكتبــة الرشــاد للطباعــة والنشــر و التوزيــع ‪،‬‬
‫سيدي بلعباس ‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ، 2010، 1‬ص ‪. 109‬‬
‫‪ - 29‬ينظر‪:‬املناهج ال?بوية ‪ ،‬محمد حسن حمدات ‪ ،‬ص ‪. 146‬‬
‫‪ - 30‬ينظر‪ :‬املناهج الحديثة وطرائق التدريس‪ ،‬محسن ع‪N‬ي عطية ‪ ،‬ص‪. 76- 73‬‬
‫‪ - 31‬املدخل إ‪t‬ى التدريس بالكفاءات ‪ ،‬محمد الصالح ح?وبي‪ ،‬ص ‪. 30‬‬
‫‪ - 32‬ينظر‪ :‬دليل املدرس )الكتاب السنوي ‪ ، (2001‬جحيش جميلة ‪ ،‬ص ‪. 35‬‬
‫ّ‬
‫‪ - 33‬ينظر‪ :‬املناهج الحديثة وطرائق التدريس‪ ،‬محسن ع‪N‬ي عطية ‪ ،‬ص ‪. 77‬‬
‫‪ - 34‬ينظر‪:‬املناهج ال?بوية ‪ ،‬محمد حسن حمدات ‪ ،‬ص ‪. 147‬‬
‫‪ - 35‬مقاييس بناء املحتوى اللغوي ‪ ،‬عبد املجيد عيساني ‪ ،‬مطبعة مزوار‪ ،‬الوادي ‪ ،‬ط‪ ، 2010، 1‬ص ‪. 14‬‬
‫‪ - 36‬معجم اللغة التطبيقي)أنجل@‪y‬ي – عربي(‪ ،‬محمد ع‪N‬ي الخو‪t‬ي ‪ ،‬مكتبة لبنان ‪، 1985،‬ص ‪. 47‬‬
‫‪ - 37‬ينظــر‪ :‬دراســات ‪E‬ــي اللســانيات التطبيقيــة‪-‬حقــل تعليميــة اللغــات‪ ،‬أحمــد حســاني ‪ ،‬ديــوان املطبوعــات الجامعيــة‪ ،‬بــن‬
‫عكنون ‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط ‪ ، 2009، 2‬ص ‪. 145‬‬
‫‪ - 39‬أثـر اللسـانيات ‪E‬ـي ال¼‪T‬ـوض بمدر‪Ï‬ـ‪ 5‬اللغـة العربيـة ‪ ،‬عبـد الرحمـان الحـاج صـالح ‪ ،‬مقـال ‪E‬ـي مجلـة اللسـانيات‪ ،‬ع ‪، 4‬‬
‫‪ ، 1974‬ص ‪. 43‬‬
‫‪ - 41‬نفسه ‪ ،‬ص ‪77، 75‬‬
‫ّ‬
‫د‪ .‬محمد بن ي‪á‬ي‬ ‫لغة الطلبة الجامﻌي‪T‬ن ‪8‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Q‬ي‬
‫لغة الطلبة الجامﻌي‪T‬ن ‪8‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Q‬ي‬

‫– طلبة جامﻌة الوادي )الجزائر( ّ‬
‫عينة –‬
‫د‪ .‬محمد بن ي'ي‬

‫جامﻌة الوادي )الجزائر(‪.‬‬
‫تس ــ)ى ه ــذﻩ الدراس ــة إ‪ t‬ــى الوق ــوف ع‪ N‬ــى مس ــتوى ٔالاداء اللغ ــوي للطلب ــة الج ــامعي@ن ‪ E‬ــي مواق ــع‬
‫التواصل الاجتما‪Ç‬ي‪ ،‬و‪L‬ي تتخذ من صـفحة طلبـة جامعـة الـوادي )الجزائـر( ع‪N‬ـى الفـيس بـوك عينـة لهـا‪،‬‬
‫حيـث نقـوم بوصـف أدا‪TW‬ـم اللغـوي ‪E‬ـي منشـورا‪Tb‬م ‪E‬ـي شـهر سـبتم‪ ،2017?¤‬وتحليلـه؛ ‪E‬ـي محاولـة للوقـوف‬
‫ع‪N‬ى مظاهر وأسباب تدهور ٔالاداء اللغوي لدى طلبتنا ‪E‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Ç‬ي‪.‬‬
‫ونتوج الدراسة باق?اح مجموعة من الحلول؛ لل¼‪T‬وض باملستوى اللغوي ‪E‬ي تلك املواقع‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الكلمات املفاتيح‪ :‬لغة – طلبة – جامعة الوادي – مواقع التواصل الاجتما‪Ç‬ي‪.‬‬
‫‪Abstract:‬‬
‫‪This study seeks to determine the level of linguistic performance of‬‬
‫)‪university students in social networking sites. It takes Eloued university (Algeria‬‬
‫‪students' on Face book a sample of study.‬‬
‫‪We will describe and analyze their publications on their Face book page‬‬
‫‪in September 2017 and we will try to identify the causes of their weak language‬‬
‫‪performance.‬‬
‫‪Finally, we propose solutions to improve the language performance in‬‬
‫‪those sites.‬‬
‫‪Key words: Language - Students- Eloued University - Social networking‬‬
‫‪sites.‬‬
‫تقدي ـ ــم‪ :‬لقـ ــد أصـ ــبحت مواقـ ــع التواصـ ــل الاجتمـ ــا‪Ç‬ي ‪E‬ـ ــي السـ ــنوات ٔالاخ@ـ ــ?ة أك‪¤‬ـ ــ? من‪¤‬ـ ــ? إعالمـ ــي‬
‫السـتقاء املعلومـات وتبادلهـا‪ ،‬وبخاصـة لـدى الطلبـة الجـامعي@ن‪ .‬وقـد نـص موقـع ‪Internet World Stats‬‬
‫‪E‬ـ ــي تقريـ ــرﻩ الصـ ــادر بتـ ــاريخ‪ 2017/09/23 :‬ع‪N‬ـ ــى أن ‪ 18‬مليـ ــون جزائـ ــري يسـ ــتخدمون الفـ ــيس بـ ــوك‪ ،‬أي‬
‫بنســبة ‪ ،%43.90‬إ‪t‬ــى غايــة ‪ 30‬جــوان ‪ .(1)2017‬و‪E‬ــي وقــت ســابق توصــلت إحــدى الدراســات ســنة ‪2013‬‬
‫ّ‬
‫إ‪t‬ــى أن نســبة ‪ %88.90‬مــن الطلبــة الجــامعي@ن الجزائــري@ن يســتخدمون الفــيس بــوك)‪ ،(2‬وال شــك أن تلــك‬
‫النسبة قد ارتفعت ‪E‬ي السنوات ٔالاخ@?ة‪.‬‬
‫ال َجـ َـر َم أن لتلــك املواقــع إيجابيا‪Tb‬ــا وســلبيا‪Tb‬ا‪ .‬ولعـ ّـل مــن أبــرز ســلبيا‪Tb‬ا ضــعف ٔالاداء اللغــوي‬
‫ف‪TU‬ا إ‪t‬ـى ح ّـد زعزعـة أركـان قواعـد اللغـة العربيـة واملسـاس بحرم‪T‬ـا؛ ممـا أثـار قلـق املختصـ@ن‪ ،‬فهرعـوا إ‪t‬ـى‬
‫عقد املؤتمرات والنـدوات لدراسـة هـذﻩ الظـاهرة؛ للوقـوف ع‪N‬ـى أسـباب انتشـارها ومحاولـة إيجـاد الحـول‬
‫الكفيلة بمعالج‪T‬ا‪.‬‬
‫وه ــذا البح ــث يص ــب ‪ E‬ــي ه ــذا ٕالاط ــار‪ .‬وق ــد وس ــمناﻩ ب ـ ـ‪ " :‬لغ ــة الطلب ــة الج ــامﻌي‪T‬ن ‪ 8‬ــي مواق ــع‬
‫عينة –"‪.‬‬ ‫التواصل الاجتما‪Q‬ي – طلبة جامﻌة الوادي )الجزائر( ّ‬
‫ـ‪T‬دفة بالدراســة‪ ،‬وتتمثــل ‪E‬ــي‬ ‫وي‪¤‬ــ?ز مــن خــالل هــذا العنــوان عنص ـران اثنــان‪ٔ :‬الاول‪ :‬الفئــة املسـ َ‬
‫الطلبــة الجــامعي@ن الــذين يمثلــون أع‪N‬ــى مســتويات التعلــيم‪ .‬أمــا العنصــر الثــاني‪ ،‬فيتمثــل ‪E‬ــي ّ‬
‫الح@ــ‪ y‬املكــاني‪:‬‬
‫"جامعة الوادي"‪ ،‬ع‪N‬ى اعتبار ّأن منطقة وادي سوف تعد من أكـ? املنـاطق محافظـة ع‪N‬ـى اللغـة العربيـة‬
‫ُ‬
‫‪E‬ــي الجزائــر‪ ،‬بمــا تتــوفر علي ــه مــن رصــيد دي‪ ‬ــ‪ 5‬وأدب ــي‪ ،‬فضــال عــن كــون العامي ــة الســوفية تعـ ّـد مــن أك ــ?‬
‫العاميات قربا من اللغة العربية الفص‪á‬ى‪.‬‬
‫وس ــيتخذ ه ــذا البح ــث م ــن ص ــفحة "جامع ــة ال ــوادي" ‪ -‬مجموع ــة مغلق ــة ع‪ N‬ــى الف ــيس ب ــوك‪-‬‬
‫مدونة له‪ ،‬حيث يدرس لغة منشورات أعضا‪TW‬ا ‪E‬ي شهر سبتم‪.2017 ?¤‬‬ ‫ّ‬
‫إشكالية البحث‪ :‬يحاول هذا البحث ٕالاجابة ع‪N‬ى ٕالاشكاالت ٓالاتية‪:‬‬
‫‪ -‬ما مظاهر ضعف ٔالاداء اللغوي لدى الطلبة الجامعي@ن ‪E‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Ç‬ي؟‬
‫‪ -‬مــا العقبــات ال‪6‬ــ‪ 5‬تحــول دون التوظيــف اللغــوي الســليم لــدى الطلبــة الجــامعي@ن ‪E‬ــي مواقــع‬
‫التواصل الاجتما‪Ç‬ي؟‬
‫‪ -‬ما الطرائق ال‪ 56‬يمكن الاستعانة ‪T‬ا ‪E‬ي سبيل ال¼‪T‬وض بلغة مواقع التواصل الاجتما‪Ç‬ي؟‬
‫أهــداف البحــث‪ :‬يســ)ى هــذا البحــث إ‪t‬ــى الوقــوف ع‪N‬ــى مســتوى ٔالاداء اللغــوي لطلبــة جامعــة‬
‫ال ـ ــوادي ‪ E‬ـ ــي ص ـ ــفح‪T‬م ع‪ N‬ـ ــى الف ـ ــيس ب ـ ــوك؛ وذل ـ ــك بوص ـ ــف أدا‪ TW‬ـ ــم اللغ ـ ــوي ‪ E‬ـ ــي منش ـ ــورا‪Tb‬م ‪ E‬ـ ــي ش ـ ــهر‬
‫ســبتم‪ 2017?¤‬وتحليلــه‪E ،‬ــي محاولــة للوقــوف ع‪N‬ــى مظــاهر وأســباب تــدهور ٔالاداء اللغــوي لــدى طلبتنــا ‪E‬ــي‬
‫مواقـ ــع التواصـ ــل الاجتمـ ــا‪Ç‬ي‪ ،‬واق ـ ـ?اح مجموعـ ــة مـ ــن الاق?احـ ــات لل¼‪T‬ـ ــوض باملسـ ــتوى اللغـ ــوي ‪E‬ـ ــي تلـ ــك‬
‫املواقع‪.‬‬
‫ّ‬
‫امل ـ ــنهج املتب ـ ــع‪ :‬يعتم ـ ــد ه ـ ــذا البح ـ ــث امل ـ ــنهج الوص ـ ــفي ‪ E‬ـ ــي وص ـ ــف ٔالاداء اللغ ـ ــوي ل ـ ــدى عين ـ ــة‬
‫الدراسة‪ ،‬مع الاستعانة بالتحليل وٕالاحصاء؛ لحصر مظاهر ضعف ٔالاداء اللغوي‪.‬‬
‫عناصر البحث‪:‬‬
‫‪ .1‬وصف ٔالاداء اللغوي لدى طلبة جامعة الوادي ‪E‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Ç‬ي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .2‬تحليل ٔالاداء اللغوي لطلبة جامعة الوادي ‪E‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Ç‬ي‪.‬‬
‫‪ .3‬أسباب تدهور ٔالاداء اللغوي ‪E‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Ç‬ي‪.‬‬
‫‪ .4‬اق?احات وحلول‪.‬‬
‫‪ -‬خاتمة‪ :‬تتضمن أهم نتائج البحث‪.‬‬
‫‪ .1‬وصف ٔالاداء اللغوي لدى طلبة جامﻌة الوادي ‪8‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Q‬ي‪:‬‬
‫‪ .1 .1‬وصف مدونة الدراسة‪:‬‬
‫الﻌنوان ع‪Y‬ى الفيس بوك‪ :‬جامعة الوادي‪.‬‬
‫عــدد ٔالاعضــاء‪ :‬تتكــون املجموعــة مــن ثمانيــة وســت@ن وتســعمائة وســتة وثمــان@ن ألــف )‪(86968‬‬
‫عض ــو)إ‪ t‬ــى غاي ــة ‪ .(2017/10/17‬وتش ــمل طلب ــة جامع ــة ال ــوادي‪ ،‬وطلب ــة م ــن جامع ــات أخ ــرى‪ ،‬وخري; ــي‬
‫جامعة الوادي‪ ،‬وموظف@ن بجامعة الوادي وخارجها‪.‬‬
‫عينـة الدراســة‪ :‬نظـرا لكــ?ة املشـاركات ‪E‬ــي الفــ?ة املدروســة‪ ،‬فقـد اخ?نــا مائــة )‪ (100‬مشــاركة‪،‬‬
‫بطريقــة عشــوائية‪ ،‬موزعــة ع‪N‬ــى النحــو ٓالاتــي‪ :‬ثالثــة وثالثــون )‪ (33‬منشــورا‪ ،‬وســبعة وســتون )‪ (67‬تعليقــا‬
‫ًّ‬
‫وردا‪.‬‬
‫الف‪S‬ة‪ 29 – 03 :‬سبتم‪.2017 ?¤‬‬
‫‪ .2 .1‬مواضيع املشاركات‪ :‬صبت مواضيع املشاركات ‪E‬ي املجاالت ٓالاتية‪:‬‬
‫‪ -‬أسئلة واستفسارات عن التخصصات ‪E‬ي الجامعة‪.‬‬
‫‪ -‬التحويالت الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬مسابقة الدكتوراﻩ والتسجيل ٕالالك?وني‪.‬‬
‫‪ -‬انطالق الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬الخدمات الجامعية )ٕالاقامة والنقل(‪.‬‬
‫‪ -‬نصائح للطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬مسابقة التوظيف ‪E‬ي قطاع ال?بية‪.‬‬
‫‪ .2‬تحليل ٔالاداء اللغوي لطلبة جامﻌة الوادي ‪8‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Q‬ي‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ .1 .2‬تص ــنيف املش ــاركات‪ :‬ص ـ ّـنفنا مش ــاركات الطلب ــة ‪ E‬ــي ص ــفح‪T‬م حس ــب لغ ــة املش ــاركة إ‪ t‬ــى‬
‫أصــناف أربعــة‪ :‬مشــاركات باللغــة العربيــة‪ ،‬ومشــاركات بالعاميــة‪ ،‬ومشــاركات باللغــة الهجينــة‪ ،‬ومشــاركات‬
‫باللغة ٔالاجنبية‪.‬‬
‫‪ -‬املش ــاركات باللغ ــة الﻌربي ــة‪ :‬وتش ــمل املنش ــورات والتعليق ــات وال ــردود ال‪ 6‬ــ‪ 5‬كت‪ T¹‬ــا أص ــحا‪T‬ا‬
‫بالعربية‪ ،‬ح‪ 6‬وإن احتوت ع‪N‬ى أخطاء لغوية )إمالئية أو صرفية أو نحوية(‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬املشــاركات بالﻌاميــة‪ :‬وتتضــمن املنشــورات والتعليقــات والــردود ال‪6‬ــ‪ 5‬كتبــت بالعاميــة‪ ،‬ح‪6‬ــ‬
‫وإن احتوت ع‪N‬ى بعض الكلمات باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬املش ــاركات باللغ ــة الهجين ــة‪ :‬و‪ L‬ــي املنش ــورات والتعليق ــات وال ــردود املكتوب ــة بألف ــاظ عربي ــة‬
‫وأخرى عامية وأخرى فرنسية معربة )مجزأرة(‪ ،‬والعامية املكتوبة بالحروف الالتينيـة‪ .‬ويمكـن تسـمي‪T‬ا ب ـ‬
‫"العرنسية"‪ ،‬دمجا ب@ن كلم‪ :56‬العربية والفرنسية‪.‬‬
‫وقد أطلقت ع‪N‬ـى هـذﻩ اللغـة الهجينـة ال‪6‬ـ‪ 5‬شـاعت ‪E‬ـي مواقـع التواصـل الاجتمـا‪Ç‬ي ‪E‬ـي السـنوات‬
‫ٔالاخ@ ـ ــ?ة تسـ ـ ــميات ع ـ ـ ّـدة ‪E‬ـ ـ ــي املشـ ـ ــرق العرب ـ ــي‪ ،‬وم¼‪T‬ـ ـ ــا‪" :‬العربنجل@‪y‬ي ـ ــة" و"الفرانكـ ـ ــو آراب"‪ ،‬و"العرب ـ ـ ــ@‪y‬ي"‪،‬‬
‫و"ٔالارابيش"‪ ،Arabish ،‬دمجا ب@ن كلم‪ "Arabic" 56‬و"‪ " English‬واللغة الفيسبوكية)‪.(3‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬املش ـ ــاركات باللغ ـ ــة ٔالاجنبي ـ ــة‪ :‬ويتك ـ ــون ه ـ ــذا الص ـ ــنف م ـ ــن املنش ـ ــورات ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬كتب ـ ــت باللغ ـ ــة‬
‫الفرنسية‪.‬‬
‫تصنيف املشاركات‪ :‬ونوردﻩ ‪E‬ي الجدول ٓالاتي‪:‬‬
‫الﻌدد النسبة‬ ‫لغة املشاركات‬
‫‪39‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عامية‬ ‫‪1‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عربية‬ ‫‪2‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هجينة‬ ‫‪3‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪0‬‬ ‫فرنسية‬ ‫‪4‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املجموع‬
‫‪%‬‬ ‫‪00‬‬
‫ّ‬
‫يب ــدو لن ــا م ــن خ ــالل ه ــذا الج ــدول أن الﻌامي ــة ق ــد نال ــت حص ــة ٔالاس ــد م ــن لغ ــة املش ــاركات‬
‫بنس ــبة‪ ،%39 :‬وتل‪ T‬ــا الﻌربي ــة بنس ــبة تقار‪ T‬ــا‪ ،‬حي ــث بلغ ــت‪ .%38 :‬ولع ــل م ــا ي ــدعو إ‪ t‬ــى القل ــق ه ــو نس ــبة‬
‫اللغة الهجينة ال‪ 56‬تجاوزت خمس املشاركات‪ ،‬حيت بلغت‪.%22 :‬‬
‫تقدم لنا قـراءة مفصـلة للغـة مشـاركات طلبـة جامعـة الـوادي ‪E‬ـي صـفح‪T‬م‬ ‫إن النتائج أعالﻩ ال ّ‬
‫ع‪N‬ى الفيس بوك؛ ولذا عمدنا إ‪t‬ى البحث ‪E‬ي تفاصيل تلك املشاركات‪ ،‬ونوجز ذلك ‪E‬ي الجدول ٓالاتي‪:‬‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫اللغة‬ ‫الصنف‬
‫‪% 69.69‬‬ ‫‪23‬‬ ‫عربية‬
‫‪% 18.18‬‬ ‫‪06‬‬ ‫عامية‬
‫‪% 12.12‬‬ ‫‪04‬‬ ‫هجينة‬
‫املنشورات‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫فرنسية‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪33‬‬ ‫املجموع‬
‫‪% 22.38‬‬ ‫‪15‬‬ ‫عربية‬
‫‪% 49.25‬‬ ‫‪33‬‬ ‫عامية‬
‫‪% 26.86‬‬ ‫‪18‬‬ ‫التﻌليقات والردود هجينة‬
‫‪% 01.49‬‬ ‫‪01‬‬ ‫فرنسية‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫املجموع‬
‫و مـن خـالل قـراءة الجـدول يبـدو لنــا أن املنشـورات باللغـة الﻌربيـة بلغـت نســبة ‪،% 69.69‬‬
‫بينم ــا ل ــم تتج ــاوز ال ــردود والتﻌليق ــات `_ ــا نس ــبة‪ .%22.38 :‬أم ــا ال ــردود والتﻌليق ــات بالﻌامي ــة‪ ،‬فق ــد‬
‫بلغت نسبة‪8 ،% 49.25 :‬ي ح‪T‬ن أن املشاركات `_ا لم تتجاوز نسبة‪.%18.18 :‬‬
‫وم ــن خ ــالل ه ــذﻩ النت ــائج نس ــتنتج ب ــأن ٔالاعض ــاء املش ــارك‪T‬ن بمنش ــورات يحرص ــون ع‪ Y‬ــى أن‬
‫تكــون مشــاركا‪_Ñ‬م باللغــة الﻌربيــة‪ ،‬ح‪6‬ــ وإن كــان ف‪TU‬ــا مــن ٔالاخطــاء )ٕالامالئيــة والصــرفية والنحويــة(‪ .‬و‪E‬ــي‬
‫ّ‬
‫املقابل‪ ،‬فإن ٔالاعضاء املﻌلق‪T‬ن ال يبالون باستﻌمال اللغـة الﻌربيـة‪ ،‬فيعلقـون إمـا بالعاميـة‪ ،‬وإمـا بلغـة‬
‫هجينـة؛ حيــث بلــغ مجمـوع التعليقــات ‪T‬مــا واحـدا وخمســ@ن )‪ (51‬تعليقــا‪ ،‬وهـو مــا يمثــل نســبة‪%76.11 :‬‬
‫من مجموع التعليقات‪.‬‬
‫‪ .2 .2‬نمـ ــاذج مـ ــن املشـ ــاركات)‪ :(4‬ونقـ ــدم فيمـ ــا يـ ــأتي بعـ ــض النمـ ــاذج مـ ــن مشـ ــاركات الطلبـ ــة؛‬
‫ليتضح لنا مستوى أدا‪TW‬م اللغوي ع‪N‬ى صفح‪T‬م ‪E‬ي الفيس بوك‪.‬‬
‫‪ .1 .2 .2‬املشاركات باللغة الﻌربية)‪ :(5‬بلغت نسبة ‪ ،%38‬محتلة الرتبة الثانية بعـد املشـاركات‬
‫بالعامية‪ .‬ونقدم نماذج م¼‪T‬ا‪» :‬كيف كان أول يوم لك ‪E‬ي الجامعة« ]دون عالمة استفهام[‪ 5).‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫ّ‬
‫ومـ ــن الـ ــردود ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬كانـ ــت بالعربيـ ــة ع‪N‬ـ ــى هـ ــذا املنشـ ــور‪ » :‬يـ ــا ايالـ ــي كـ ــم هـ ــو يـ ــوم جميـ ــل«‪8).‬‬
‫سبتم‪.(?¤‬‬
‫وهذا تعليق آخر ع‪N‬ى املنشور نفسه‪ » :‬استقبلونا الاساتذة احسـن اسـتقبال كلمـات ترحيبيـة‬
‫جد محفزة‪ 7).«...‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫ومــن املنش ــورات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تمــردت ع‪ N‬ــى ك ــل قواع ــد اللغــة العربي ــة ه ــذا املنشــور‪»:‬م‪ 6‬ــ ي ــتم اع ــالن‬
‫قــوائم الطلبــة اعــادة تأهيــل الــذي رســبو ‪E‬ــي الدراســة ملــدة عــام@ن ‪...‬يبحــث عــن اجابــه وشــكرااا«‪20).‬‬
‫سبتم‪.(?¤‬‬
‫ٔالاخطــاء اللغويــة ‪8‬ــي املشــاركات باللغــة الﻌربيــة‪ :‬تفــ‪°‬ن أعضــاء الصــفحة الــذين نشــروا باللغــة‬
‫العربية ‪E‬ي ارتكاب ٔالاخطاء اللغوية‪ ،‬وبخاصة ٕالامالئية والنحوية‪ ،‬وقد جاءت ع‪N‬ى النحو ٓالاتي‪:‬‬
‫النسبة‬ ‫الﻌدد‬ ‫ٔالاخطاء‬

‫‪%79.84‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ٕالامالئية‬
‫‪%19.37‬‬ ‫‪25‬‬ ‫النحوية‬
‫‪% 0.77‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الصرفية‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪129‬‬ ‫املجموع‬
‫ولــم نقــف ‪E‬ــي املشــاركات باللغــة العربيــة إال ع‪N‬ــى مشــاركة واحــدة خلــت مــن ٔالاخطــاء اللغويــة‪،‬‬
‫ست )‪ (6‬كلمات‪ ،‬وتمثل نسبة ‪ %02.63‬من مجموع املشاركات باللغة العربية‪.‬‬ ‫و‪L‬ي ّرد من ّ‬
‫ونقدم ملخصا باألخطاء اللغوية املرتكبة ‪E‬ي املشاركات باللغة العربية ‪E‬ي هذﻩ الجداول‪:‬‬
‫‪ -‬األخطاء ٕالامالئية‪:‬‬
‫مثال‬ ‫الﻌدد‬ ‫نوع الخطأ‬
‫وردت‪ 5 ‬اخبار الان ان موقع الجامعة لالسف اغلق‪...‬‬ ‫‪74‬‬ ‫همزة الوصل‪ /‬القطع‬
‫كي ـ ــف كـ ـ ــان أول يـ ـ ــوم لـ ـ ــك ‪E‬ـ ـ ــي الجامعـ ـ ــة ]دون عالمـ ـ ــة‬ ‫‪16‬‬ ‫عالمات ال?قيم‬
‫استفهام[‬
‫يا ايالي كم هو يوم جميل‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫زيادة الحروف ‪E‬ي الكلمة‬
‫الطلبة الذين لم يستلمو شهادة النجاح املؤقتة‪...‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إهمال ألف التفرقة‬
‫ال يوجـد مـن يـدافع عـن الطالـب حقيقـة فالتنضــيمات‬ ‫رسـ ـ ــم الحـ ـ ــروف )ض‪ ،‬ظ‪ /‬د‪3 ،‬‬
‫الطالبية اك?ها للمصالح الخاصة‪.‬‬ ‫ذ(‬
‫‪...‬سيتم استدعا)_م خالل ٔالايام القليلة القادمة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الهمزة املتوسطة‬
‫‪...‬إنشاء ﷲ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫وصل الحرف بالكلمة‬
‫ّ‬
‫‪103‬‬ ‫املجموع‬
‫‪ٔ -‬الاخطاء الصرفية‪:‬‬

‫مثال‬ ‫الﻌدد‬ ‫نوع الخطأ‬
‫ألن هناك طلبـة الجـدد يتجاهـل معلومـات‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫صيغة الفعل‪ :‬يتفاعـل بـدل ‪1‬‬
‫امللف‪.‬‬ ‫َي ْف َعل‪.‬‬
‫‪ٔ -‬الاخطاء النحوية‪:‬‬
‫مثال‬ ‫نوع الخطأ‬

‫لﻌدد‬
‫‪...‬م‪ 6‬يتم اعالن قوائم الطلبة اعادة تأهيل الذي رسبو‪...‬‬ ‫إهمال املطابقة‬
‫التحويالت بالنسبة لطلبة القدامى‪...‬‬ ‫تنك@? املعرفة‬
‫‪...‬الحقيقة ‪L‬ي أن الطلبة هم املسؤول‪T‬ن عن هذا‪...‬‬ ‫نصب الخ‪?¤‬‬
‫‪...‬بنسبة كب@?ة املثل‪T‬ن متجانس@ن‪...‬‬ ‫نصب املبتدأ‬
‫‪...‬ان كان ابوﻩ او امه م‪T‬رب عن الضرائب‪.‬‬ ‫سوء توظيف حروف الجر‬
‫‪...‬اليوجد دا‪Q‬ي لجلب معكم الاطفال‪...‬‬ ‫إعراب الاسم املنقوص‬
‫‪...‬تقدم للطالب من طرف إدارة ٕالاقامة العام املا‪.5:‬‬ ‫تعريف املضاف‬
‫‪...‬لك‪ ‬ــ‪ 5‬ملــا فتحــت ال‪?¤‬يــد الالك?ونــي ال‪?¤‬يــد غ@ــ? املرغــوب فيــه‬ ‫رفع املفعول به‬
‫لم اجد ‪r‬ء‪...‬‬
‫‪...‬ان كان ابوﻩ او امه م¸_رب عن الضرائب‪.‬‬ ‫رفع خ‪ ?¤‬كان‬
‫‪...‬اليوجد دا‪Ç‬ي لجلب مﻌكم الاطفال‪...‬‬ ‫الفص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ@ن املض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاف‬
‫واملضاف إليه‬
‫‪25‬‬ ‫املجموع‬
‫‪ .2 .2 .2‬املشـاركات بالﻌاميـة‪ :‬بلغـت نسـب‪T‬ا ‪ ،%39‬محتلـة املرتبـة ٔالاو‪t‬ـى‪ .‬وهـذﻩ نمـاذج م¼‪T‬ـا‪» :‬مـا‬
‫فيكمش واحد يقرى سم)ي بصري؟؟«‪ 8).‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫ونقتط ــف م ــن نم ــوذج ث ــان م ــا ي ــأتي‪ » :‬بيقول ــوا نح ــن تح ــت خدم ــة الطال ــب ‪...‬ه ــل وف ــرتم لن ــا‬
‫املكيفــات ال‪6‬ــ‪ 5‬ال تمــ‪ 5‬اصــال‪ ...‬والــذباب تالعــب بنــا والــذي لــم يجعلنــا نركــز ‪E‬ــي دراســتنا‪ .. .‬هــل قمــت‬
‫بمراقبــة الطــالب الــذين يــدخلون بمشــروبات متنوعــة حتــب يصــبح ‪E‬ــي حالــة ســكر وبيقــول كــالم يج ــرح‬
‫الجميع خاصة للبنات‪ ...‬ح‪ 6‬اني سمعت بان بعض ٓالاباء جو بـاﻩ يسـجلو‪ .‬شـافو ماشـوفوا اوقفـو بنـا‪Tb‬م‬
‫ّ‬
‫مـ ـ ـ ــن الدراسـ ـ ـ ــة‪29) «...‬سـ ـ ـ ــبتم‪ .(?¤‬ويبـ ـ ـ ــدو أن لغـ ـ ـ ــة املشـ ـ ـ ــاركة متـ ـ ـ ــأثرة بلهجـ ـ ـ ــة املسلسـ ـ ـ ــالت الشـ ـ ـ ــرقية!!‬
‫وه ــذا نم ــوذج ثال ــث‪» :‬الس ــالم عل ــيكم ك ــاش اخب ــار ع ــن ف ــتح مس ــابقة ال ــدكتوراﻩ ‪E‬ـ ـي جامعـ ــة‬
‫والسؤال الذي يطرح نفسه‪ :‬كيـف لطالـب يسـأل عـن مسـابقة الـدكتوراﻩ‬ ‫الوادي«‪11 ) .‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫بلغة عامية؟!!! مع ٕالاشـارة إ‪t‬ـى أن صـاحبة املشـاركة مـن جامعـة أخـرى‪ ،‬و‪L‬ـي حاصـلة ع‪N‬ـى شـهادة املاسـ?‬
‫‪E‬ي تسي@? املؤسسات الصغ@?ة واملتوسطة‪ ،‬دفعة ‪.2010‬‬
‫‪ .3 .2 .2‬اللغــة الهجينــة‪ :‬بلغــت نســبة املشــاركات ‪T‬ــا ‪ .%22‬وهــذﻩ نمــاذج م¼‪T‬ــا‪ » :‬نورمــال نــروح‬
‫بعد الوقت ا‪t‬ي اعطوها‪t‬ي للتسجيل ال¼‪T‬ائي«‪ 9).‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫وه ــذا نم ــوذج ث ــان‪» :‬معل ــيش نسق¯ ــ‪ 5‬ان ــا طروزي ــام فرن¯ ــ‪ 5‬اس ــكو ك ــاين ميمـ ـوار او ن ــو وك ــاين‬
‫سطاج؟؟«‪ 29).‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫ومن النماذج املكتوبة بالحروف الالتينية‪:‬‬
‫‪«eli rahom ygoulo ma dakhlkch je pense howa ja hedar ke lga lghachii yse9si fe‬‬
‫»‪hadak so2al eli ma 3ando hâta ma3na ntoma khalito sah w hkemto fe ....‬‬
‫‪ 4).‬سبتم‪«Rak sûr psk chaque jour y9olona haja zy khlaf »(?¤‬‬
‫* واملالحــظ أن اســتﻌمال اللغــة الهجينــة ظــاهرة عامــة لــدى الطلبــة بمختلــف جامﻌــا‪_Ñ‬م‪،‬‬
‫فقد صـادفنا مشـاركات لطـالب مـن جامعـات أخـرى كانـت بلغـة هجينـة‪ ،‬وم¼‪T‬ـا هـذﻩ املشـاركة لطالبـة مـن‬
‫جامع ــة س ــوق اهـ ـراس‪» :‬حبي ــت نسقس ــيكم ‪ E‬ــي دو‪ Ï‬ــ‪ 5‬ت ــاع ترنس ــفار ق ــالو‪t‬ي ش ــهادة حس ــن س ــ@?ة رح ــت‬
‫للجامعة تا‪Ç‬ي قالو‪t‬ي نمدوﻩ غ@? للمتخرج@ن وانا سنة تانيـة حبيـت نبـدل لـواد سـوف وقـالو‪t‬ي بـالك كـاين‬
‫مودال تعها ‪E‬ي موقع تاعكم قو‪t‬ي كيفاﻩ؟؟ تعيشو«‪ 19).‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫وهــذﻩ مشــاركة أخــرى لطالــب مــن جامعــة البليــدة‪» :‬عنــدكم ســم)ي بصــري ‪E‬ــي الفــاك تــاع واد‬
‫سوف حنا ‪E‬ي البليدة وماكاش«‪ 8).‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫ولﻌل السؤال الذي يطرح نفسه بإلحاح‪ :‬هل الطلبة واعون بخطورة هذﻩ الظاهرة؟‬
‫عينــة مــن الشــباب الجزائــري بــأن ‪ %70‬مــن‬ ‫تشــ@? بعــض اســتطالعات ال ـرأي ال‪6‬ــ‪ 5‬أجريــت ع‪N‬ــى ّ‬
‫العينــة يــرون خطــورة اللغــة ٕالان?نيتيــة الهجينــة ع‪N‬ــى اللغــة العربيــة)‪ .(6‬و‪E‬ــي ‪E‬ــي دراســة أجريــت ع‪N‬ــى طلبــة‬ ‫ّ‬
‫الجامعــات ‪E‬ــي ٔالاردن‪ ،‬أجــاب ‪ %70‬مــن الطلبــة ب ـ "نعــم" عــن ســؤال‪ :‬هــل تــؤثر مواقــع التواصــل الاجتمــا‪Ç‬ي‬
‫)‪(7‬‬
‫ع‪N‬ى مستوى اللغة العربية لدى املستخدم@ن؟‬
‫ولعــل بعــض املشــاركات ال‪6‬ــ‪ 5‬وردت ‪E‬ــي مدونــة بحثنــا هــذا تؤيــد نتــائج الاســتطالع@ن الســابق@ن؛‬
‫فمــن مشــاركات طلبــة جامعــة الــوادي ع‪N‬ــى الفــيس بــوك هــذﻩ املشــاركة ال‪6‬ــ‪ 5‬كانــت بلغــة هجينــة والــردود‬
‫عل‪TU‬ا‪» :‬معليش نسق¯‪ 5‬انا طروزيام فرن¯‪ 5‬اسكو كاين ميموار او نو وكاين سطاج؟؟«)‪ 29‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫ّ‬
‫لق ــي ه ــذا املنش ــور س ــبعة عش ــر )‪ (17‬م ــن التعليق ــات وال ــردود‪ ،‬ردت عل‪ TU‬ــا ص ــاحبة املش ــاركة‬
‫خمــس )‪ (5‬م ـرات‪ .‬ومــن تل ــك التعليقــات الســاخر م ــن لغــة الســؤال‪ ،‬وم¼‪T‬ــا املتع ــاطف مــع صــاحبته‪ .‬وق ــد‬
‫جاءت لغة التعليقات والردود ع‪N‬ى النحو ٓالاتي‪:‬‬
‫العدد‬ ‫اللغة‬ ‫العدد‬ ‫اللغة‬
‫‪1‬‬ ‫فرنسية‬ ‫‪8‬‬ ‫هجينة‬
‫‪1‬‬ ‫إنجل@‪y‬ية‬ ‫‪4‬‬ ‫عامية‬
‫‪17‬‬ ‫املجموع‬ ‫‪3‬‬ ‫عربية‬
‫ونورد من تلك التعليقات ٓالاتي‪:‬‬
‫املتهجمون‪» :‬طروزيام‪..‬اسكو‪..‬ميموار‪..........‬سطاج‪ ...‬ههه لغة جديدة« )‪ 29‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫‪» -‬تخصص فرنسية‪ ،‬وكاتبة سنة ثالثة هكا )طروزيام( سالم ع‪N‬ى اللغة«)‪ 30‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫‪» -‬اغتصبتنا اللغه يا جدك« )‪ 30‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫‪» -‬ممكن أسأل طلبة سنة ثالثـة لغـة فرنسـية؟ هـل ‪E‬ـي «‪T‬ايـة السـنة البـد مـن مـذكرة تخـرج ‪،‬و‪E‬ـي‬
‫ما يخص ال?بص هـل مسـموح لنـا بـذلك؟ أو إطر‪+‬ـي سـؤالك بالفرنسـية وسـيجيبك أهـل ٕالاختصـاص ‪...‬‬
‫مس ــتوى ج ــام)ي ي ــا طلب ــة كي ــف ال نجي ــد كتاب ــة اللغ ــة العربي ــة‪]«.‬دون عالم ــة اس ــتفهام أو تعج ــب[‪30 ).‬‬
‫سبتم‪.(?¤‬‬
‫واملالح ــظ أن لغـ ــة السـ ــاخرين ق ــد اشـ ــتملت ع‪N‬ـ ــى أخط ــاء لغويـ ــة‪ ،‬وم¼‪T‬ـ ــا م ــا اسـ ــتعمل كلمـ ــات‬
‫وعبارات عامية!!‬
‫املتﻌ ــاطفون‪ » :‬دج ــا ران ــا ‪ E‬ــي حياتن ــا اليومي ــة نخلط ــوا ‪ ....‬ص ــا‪E‬ي ك ــي تق ــول ‪ ...‬نورم ــال ‪...‬مريقل ــة‬
‫نقلك ‪ ...‬حسن لفظك وما اطيح‪ 5‬بالعربية ؟؟!«)‪ 3‬أكتوبر(‪.‬‬
‫‪» -‬احقري عنك الاخت« )‪ 3‬أكتوبر(‪.‬‬
‫‪» -‬عـالﻩ علـيكم ‪...‬هنـوا الطفلـة ‪ ...‬يـا‪p‬ي ‪L‬ـي حـرة تكتـب بالعربيـة وال الفرنسـية ‪...‬وال الىواحـد يقـرا‬
‫فرنسية الزم منشوراته واستفساراته بالفرنسـية!!! ‪...‬املهـم توصـل الفكـرة ‪...‬وال‪N‬ـي عنـدﻩ جـواب يجـاوب‪...‬‬
‫بال!‪ 3) «...‬أكتوبر(‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وقـ ــد كـ ــان حريـ ــا بص ـ ــاحبة املنشـ ــور أن تـ ــرد بالفرنسـ ــية‪ ،‬مادام ـ ــت طالبـ ــة ‪E‬ـ ــي السـ ــنة الثالث ـ ــة‬
‫وردت بالعاميــة ‪E‬ــي‬ ‫أو بالعربيــة‪ ،‬ح‪6‬ــ ولــو أخطــأت ٕالامــالء والنحــو‪ ،‬إال أ«‪T‬ــا خيبــت ٓالامــال ّ‬ ‫فرنســية‪،‬‬
‫خمسة )‪ (5‬ردود‪:‬‬
‫‪» -‬تمسخرو هههه«)‪ 30‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫‪» -‬سامحوني اخواتي« )‪ 30‬سبتم‪(?¤‬‬
‫‪» -‬قلت بالك ميفهموش اللغة علب‪TU‬ا كتبت حر‪E‬ي« )‪ 30‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫ّ‬
‫‪» -‬كـ ــون جيـ ــت تعـ ــرف ادب وعـ ــرب انتـ ــاع صـ ــح متقولـ ــوش هـ ــذﻩ لهـ ــدرة زايـ ــدة قلـ ــة اح ـ ـ?ام« )‪3‬‬
‫أكتوبر(‪.‬‬
‫‪» -‬وزيــد انــتم عــالوﻩ واش دخلكــم مــوش بسســيف تجــوب معجبــتكمش حاجــة مكــال ه متلوحــو‬
‫الهدرة« )‪ 3‬أكتوبر(‪.‬‬
‫إن ردود صـ ــاحبة املنشـ ــور ع‪N‬ـ ــى مـ ــن تهجمـ ــوا عل‪TU‬ـ ــا تظهـ ــر ضـ ــعفها ‪E‬ـ ــي اللغـ ــة العربيـ ــة واللغـ ــة‬
‫حد سواء‪.‬‬ ‫الفرنسية ع‪N‬ى ّ‬
‫عينـ ــة الدراسـ ــة سـ ــوى ع‪N‬ـ ــى مشـ ــاركة واحـ ــدة باللغ ـ ــة‬ ‫‪ .4 .2 .2‬اللغـ ــة ٔالاجنبيـ ــة‪ :‬لـ ــم نقـ ــف ‪E‬ـ ــي ّ‬
‫الفرنسـ ــية‪ ،‬وتمثـ ــل نسـ ــبة ‪ %01‬مـ ــن مجمـ ــوع املشـ ــاركات‪ .‬وكانـ ــت هـ ــذﻩ املشـ ــاركة ّردا ع‪N‬ـ ــى سـ ــائلة ‪-‬بلغـ ــة‬
‫هجين ــة‪ -‬تس ــأل‪ :‬إذا م ــا ك ــان طال ــب الس ــنة الثالث ــة ‪ E‬ــي تخص ــص اللغ ــة الفرنس ــية ملزم ــا بتق ــديم م ــذكرة‬
‫تخرج‪ ،‬أو إجراء تدريب؟ وهذا نص الرد‪ 30) .«Mini projet coefficient 2» :‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫و‪E‬ي ختام هذﻩ املرحلة من البحث نود أن نقف عند مجموعة من املالحظات‪:‬‬
‫* ال حظن ــا ب ــأن املش ــرف‪T‬ن ع‪ Y‬ــى املجموع ــة يس ــتﻌملون اللغ ــة الﻌربي ــة ‪ 8‬ــي منش ــورا‪_Ñ‬م‪ ،‬وق ــد‬
‫يتن ــازلون ع¼‪ T‬ــا ‪ E‬ــي ردوده ــم‪ ،‬فق ــد س ــجلنا س ـ ّـتة )‪ (6‬منش ــورات للمش ــرف@ن باللغ ــة العربي ــة‪ ،‬وردي ــن اثن ــ@ن‬
‫بالعامية‪ ،‬مجاراة للغة صاحب التعليق‪.‬‬
‫ّ‬
‫** مــن املشــارك‪T‬ن باللغــة الﻌربيــة مــن يتنــازل ع‪_ù‬ــا حــ‪T‬ن ردﻩ ع‪Y‬ــى التﻌليقــات‪ ،‬فيــأتي ردﻩ إمــا‬
‫بالعاميــة‪ ،‬وإمــا باللغــة الهجينــة؛ تماشــيا مــع لغــة صــاحب التعليــق‪ .‬ونــورد هــذا املثــال ع‪N‬ــى ذلــك‪ » :‬بشــرى‬
‫ســارة دفعــة جديــدة مــن القــوائم ٕالاحتياطيــة ملســابقة ٔالاســاتذة ســيتم اســتدعا)_م خــالل ٔالايــام القليلــة‬
‫القادمة« )‪ 09‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫ومـ ــن التعليقـ ــات ع‪N‬ـ ــى هـ ــذا املنشـ ــور ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬وردت بالعاميـ ــة‪» :‬ااﻩ صـ ــا‪E‬ي متوسـ ــط م ـ ـزال اللغـ ــة‬
‫العربيــة«)‪ 9‬ســبتم‪ .(?¤‬وقــد ّرد صــاحب املنشــور بالعاميــة‪ ،‬تماشــيا مــع لغــة التعليــق‪» :‬ممكــن كــاين دفعــة‬
‫جديدة مش معروف وش تخصصات ا‪t‬ي راح ينادوهم« )‪ 9‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫وفية للعامية‪ ،‬ف ّـ?د قائلـة‪» :‬خـالص انـا ع‪N‬ـى خـاطر لغـة عربيـة احتيـاط‬ ‫وتبقى صاحبة التعليق ّ‬
‫كاش ماسمعت قو‪t‬ي خويا وأجرك عند ربي وربي يفرحك ويس?ك« )‪ 9‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫واملالح ــظ أن ص ــاحبة التﻌليق ــ‪T‬ن حاص ــلة ع‪ Y‬ــى ش ــهادة املاس ــ‪ 8 S‬ــي اللغ ــة الﻌربي ــة‪ ،‬واس ــمها‬
‫ـري `_ــا أن‬‫مــدرج ‪8‬ــي القــوائم الاحتياطيــة ألســاتذة اللغ ـة الﻌربيــة ‪8‬ــي التﻌلــيم املتوســط‪ ،‬وقــد كــان حـ ّ‬
‫ُ‬
‫تكتب تﻌليقها بلغة عربية سليمة‪ ،‬وقد كتب املنشور بلغة عربية ف‪_õ‬ا من ٔالاخطاء ٕالامالئية‪ ،‬ولست‬
‫أدري كيـف طاوع¸_ـا أناملهــا ‪8‬ـي كتابــة‪» :‬خـالص انــا ع‪Y‬ـى خــاطر لغـة عربيــة احتيـاط«!!! فــإذا كـان هــذا‬
‫فأي مستقبل لغو ّي ينتظر أبناءنا؟!!!‬ ‫هو املستوى اللغوي ألستاذة اللغة الﻌربية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫وهـذا مثـال ثـان‪» :‬غـدا‪ ......‬تبـدأ الدراسـة__ __ ع‪N‬ـى مسـتوى ‪ ......‬كـل الكليـات‪.......‬‬
‫ه ــل أن ــتم مس ــتعدون!؟ ‪ .......‬ام م ــازلتم ‪ E‬ــي عطل ــة!_ _ ؟ ب ــالتوفيق للجمي ــع دون اس ــتثناء‪«........‬‬
‫)‪ 16‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫هجينــة ع‪N‬ــى هــذا املنشــور‪» :‬مــي التيــدي مـزال معناهــا مزالــت‬ ‫ومــن التعليقــات ال‪6‬ــ‪ 5‬وردت بلغــة ه‬
‫ّ‬
‫لقراية« ) ‪ 16‬سبتم‪ .(?¤‬وقد ساير صاحب املنشور لغة التعليـق‪ ،‬فـرد بقولـه‪» :‬ههههههـه ايـا ارفـدي حـوايج‬
‫واروا‪4‬ي تقري‪ .....‬هادا لعام الفان ديتيد ن‪T‬ناو _ _ «)‪ 16‬سبتم‪.(?¤‬‬
‫*** كمــا الحظنــا أيضــا بــأن ‪ % 69‬مــن العينــة املدروســة كتبــوا أســماءهم بــالحروف الالتينيــة‪،‬‬
‫و‪ %31‬م¼‪T‬م كتبوا أسماءهم بالحروف العربية‪ .‬وال عالقة لذلك بصنف املشاركة‪ ،‬فقد تكـون املشـاركة‬
‫باللغــة العربيــة واســم صــاح‪T¹‬ا بــالحروف الالتينيــة‪ ،‬وقــد تكــون املشــاركة بالعاميــة أو بلغــة هجينــة واســم‬
‫صاح‪T¹‬ا بالحروف العربية‪.‬‬
‫‪ .3‬أسباب تدهور ٔالاداء اللغوي لدى الطلبة ‪8‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Q‬ي‪:‬‬
‫ال يمكــن النظــر إ‪t‬ــى أســباب تــدهور ٔالاداء اللغــوي لــدى الطلبــة ‪E‬ــي مواقــع التواصــل الاجتمــا‪Ç‬ي‬
‫مــن زاويــة واحــدة؛ فالطالــب جــزء ال يتج ـزأ مــن محيطــه )الاجتمــا‪Ç‬ي‪ ،‬والسيا‪Ï‬ــ‪ ،5‬والثقــا‪E‬ي‪ ،‬وال?بــوي‪.(..‬‬
‫يقول الناقـد صـ‪?¤‬ي حـافظ أسـتاذ اللغـة العربيـة املعاصـرة ؤالادب املقـارن ‪E‬ـي جامعـة لنـدن‪» :‬لسـنا بـإزاء‬
‫مجموعــة مــن الشــباب الــذين ال يجيــدون اللغــة العربيــة فيلجــؤون إ‪t‬ــى تلــك اللغــة الالهجــ@ن الغريبــة ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫تمـ ــزج العاميـ ــة بالفصـ ــ‪á‬ى والعربيـ ــة باإلنجل@‪y‬يـ ــة‪ ،‬ولكننـ ــا حيـ ــال مجموعـ ــة مـ ــن املتغ@ ـ ـ?ات والاحتياجـ ــات‬
‫الاجتماعيــة والسياســية معــا تحتــاج إ‪t‬ــى التعب@ــ? عــن نفســها وتســ)ى لخلــق لغــة جديــدة لهــا تع‪¤‬ــ? ‪T‬ــا عــن‬
‫رؤاها وعن آليات حراكها الجديد وبالتا‪t‬ي تحتاج منا إ‪t‬ى تنظ@?ات جديدة لها«)‪.(8‬‬
‫وع‪N‬ـ ــى الـ ــرغم مـ ــن تشـ ـ ّـعب أسـ ــباب تـ ــدهور ٔالاداء اللغـ ــوي لـ ــدى الطلبـ ــة ‪E‬ـ ــي مواقـ ــع التواصـ ــل‬
‫الاجتما‪Ç‬ي إال أنه يمكن إجمالها ‪E‬ي ٓالاتي‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ .1 .3‬من ــاهج ت ــدريس اللغ ــة الﻌربي ــة‪ :‬ال َج ـ َـر َم أن من ــاهج ت ــدريس اللغ ــة العربي ــة ‪ E‬ــي مختل ــف‬
‫ّ‬
‫مراح ــل التعل ــيم امل ـ ّـ‪T‬م ٔالاول ‪ E‬ــي ت ــدني اس ــتعمال اللغ ــة العربي ــة‪ .‬وم ــا فتئ ــت ص ــيحات املختص ــ@ن تتع ــا‪t‬ى‬
‫داعية إ‪t‬ى ضرورة مراجعة تلك املناهج ‪E‬ي مختلف أطوار التعلـيم)‪ .(9‬وال نطيـل الحـديث ‪E‬ـي هـذﻩ النقطـة؛‬
‫فقد أسالت الكث@? من الح‪ .?¤‬ونكتفـي بـالقول‪ :‬إننـا نـدرس قواعـد اللغـة العربيـة‪ ،‬ال العربيـة نفسـها‪ .‬وممـا‬
‫ّ‬
‫زاد الط ــ@ن بلـ ــة ع ــدم التمي@ـ ــ‪ y‬ب ــ@ن النحـ ــو النظ ــري الـ ــذي ‪ TÉ‬ــدف إ‪t‬ـ ــى معرف ــة الظـ ــواهر النحوي ــة‪ ،‬والنحـ ــو‬
‫يس)ى إ‪t‬ى ترسيخ الاستعمال اللغوي الصحيح)‪.(10‬‬ ‫التطبيقي الذي ى‬
‫ـاهج تعل ــيم اللغ ــة العربي ــة ‪ E‬ــي ال ــدول العربي ــة ض ــﻌف ال ــربط ب ــ‪T‬ن‬
‫ولع ــل م ــن أب ــرز فش ــل من ـ هج‬
‫ّ‬
‫الكتابة واللغة الفص'ى‪ ،‬فلو غرسـنا ‪E‬ـي نفـس املـتعلم أن الكتابـة مرتبطـة باللغـة الفصـ‪á‬ى‪ ،‬لتحراهـا ‪E‬ـي‬
‫كتاباته سواء ‪E‬ي مواقع التواصل أو ‪E‬ي غ@?ها‪.‬‬
‫ّ‬
‫وق ــد أثب ــت الواق ــع املع ــيش ض ــعف املس ــتوى اللغ ــوي لخري; ــي أقس ــام اللغ ــة العربي ــة‪ ،‬ونح ــن‬
‫نلحــظ ذلــك ‪E‬ــي مــذكرات التخــرج ال‪6‬ــ‪ 5‬تنــاقش كــل ســنة‪ .‬وشخصــيا كنــت قــد قمــت بدراســة ميدانيــة ‪E‬ــي‬
‫وث ــائق امتحان ــات طلب ــة الس ــنة الثاني ــة ماس ــ?‪ ،‬تخص ــص عل ــوم اللس ــان‪ ،‬بجامع ــة ال ــوادي‪ ،‬فتوص ــلت‬
‫الدراس ــة إ‪ t‬ــى أن مع ــدل ٔالاخط ــاء ٕالامالئي ــة والنحوي ــة ل ــدى الطال ــب ق ــد بل ــغ ‪ 60.15‬خط ــأ)‪ .(11‬ولع ــل ‪ E‬ــي‬
‫مشاركة خريجة قسم اللغة العربية السابقة خ@? مثال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫‪ .2 .3‬تـأث‪ ST‬الﻌاميـة‪ :‬تع ّـد العاميـة اليــوم عنـدنا ‪L‬ـي لغـة املنشــأ؛ ذلـك أن التلميـذ يـتعلم العربيــة‬
‫الفصــ‪á‬ى ‪E‬ــي املدرســة‪ ،‬ويتعامــل بلغــة أخــرى )العاميــة( خــارج الصــف الدرا‪Ï‬ــ‪ .5‬ؤالاد‪L‬ــى أن تلــك العاميــة‬
‫ت ـزاحم العربي ــة الفص ــ‪á‬ى ح‪ 6‬ــ ‪ E‬ــي حج ـرات الدراس ــة ع‪ N‬ــى ألس ــنة املدرس ــ@ن والتالمي ــذ ع‪ N‬ــى ح ـ ّـد س ــواء؛‬
‫فش ــاعت فك ــرة "امله ــم إيص ــال الفك ــرة" ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يغ ــذ‪TÉ‬ا كث@ ــ? م ــن ٔالاس ــاتذة‪ ،‬وخاص ــة ‪ E‬ــي امل ــواد العلمي ــة؛‬
‫تغطية ع‪N‬ى ضعفهم ‪E‬ي اللغة العربية‪ ،‬وقد كان حر ّي ‪T‬م أن يحاولوا إتقان لغـ‪T‬م الوطنيـة بـدل ترسـيخ‬
‫تلك الفكرة الهدامة؛ إذ كيف يمكن فصل الفكر عن اللغة؟!‬
‫أمـ ــا ‪E‬ـ ــي مواقـ ــع التواصـ ــل الاجتمـ ــا‪Ç‬ي‪ ،‬فـ ــإن العاميـ ــة تحتـ ــل الرتبـ ــة ٔالاو‪t‬ـ ــى‪ .‬وقـ ــد أثبتـ ــت بعـ ــض‬
‫الدراسات بأن ‪ %67.8‬من املدونات املصرية تستخدم اللغة العربية ‪E‬ي التدوين‪ ،‬لكـن أغل‪T¹‬ـا يخلـط بـ@ن‬
‫العاميــة والفصــ‪á‬ى)‪ .(12‬كمــا أن ‪ %75‬مــن طــالب الجامعــات ‪E‬ــي ٔالاردن يســتخدمون العاميــة ع‪N‬ــى حســاب‬
‫الفص‪á‬ى‪ ،‬و‪ %05‬فقط يستخدمون الفص‪á‬ى)‪ ،(13‬وأن ‪ %20‬م¼‪T‬م فقط ‪TÉ‬تمون بسالمة اللغة)‪.(14‬‬
‫‪ .3 .3‬تــأث‪ ST‬لغ ــة وس ــائل ٕالاع ــالم)‪ :(15‬تع ـ ّـد وس ــائل ٕالاعــالم املختلف ــة م ــن امل‪T‬م ــ@ن الرئيس ــي@ن ‪ E‬ــي‬
‫ّ‬
‫تــدني املســتوى اللغــوي؛ نتيجــة ضــعف تكــوين ٕالاعالميــ@ن لغويــا‪ ،‬وعــدم توظيــف مــدقق@ن لغــوي@ن ‪E‬ــي تلــك‬
‫الوس ــائل‪ .‬وق ــد ب ــدا ت ــأث@? وس ــائل ٕالاع ــالم الحديث ــة ع‪ N‬ــى اللغ ــة العربي ــة واض ــحا؛ إذ أص ــبحت تابع ــة ل ــه‪.‬‬
‫يق ــول الباحـ ــث الس ــعودي عبـ ــد العزي ــز التـ ــويجري‪» :‬إن العالق ــة بـ ــ@ن اللغ ــة وٕالاعـ ــالم ال تس ــ@? دائمـ ــا ‪E‬ـ ــي‬
‫خطـوط متوازيــة؛ فالطرفــان ال يتبــادالن التـأث@?‪ ،‬نظـرا إ‪t‬ــى انعــدام التكـافؤ بي¼‪T‬مــا‪ ،‬ألن ٕالاعــالم هــو الطــرف‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬
‫ٔالاقــوى‪ ،‬ولــذلك يكــون تــأث@?ﻩ ‪E‬ــي اللغــة بالغــا للدرجــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تض ـ ِعف الخصــائص املم@ــ‪y‬ة للغــة‪ ،‬وت ِلح ـق ‪T‬ــا‬
‫تشوهات تفسد جمالها«)‪.(16‬‬ ‫أضرارا تصل أحيانا إ‪t‬ى ّ‬
‫ُ ّ‬
‫بي ــد أن الخط ــر ٔالاك‪ ¤‬ــ? يكم ــن ‪ E‬ــي ال‪¤‬ـ ـ?امج املوجه ــة لألطف ــال‪ ،‬حي ــث أص ــبح كث@ ـ ٌـ? م¼‪ T‬ــا يوظـ ــف‬
‫العامية ‪E‬ي مسلسالت الرسوم املتحركة‪ ،‬ؤالاغاني ؤالاناشيد املوجهة للطفل!‬
‫والواقع أن وسائل ٕالاعالم عندنا تشهد ردة لغوية غ@? مسبوقة‪ ،‬وخاصـة القنـوات الفضـائية‬
‫العامية ع‪N‬ى حساب الفص‪á‬ى إ‪t‬ى التمك@ن للغة الهجينة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫غ@? الرسمية‪ ،‬ال‪ 56‬تجاوزت استعمال‬
‫وجــدير بالــذكر أن مجمــع اللغــة العربيــة بالقــاهرة كــان قــد أو‪q‬ــ بحظــر اســتعمال العاميــة ‪E‬ــي‬
‫وســائل ٕالاعــالم‪ ،‬وجــاء ‪E‬ــي قراراتــه مــا نصــه‪» :‬يحظــر اســتﻌمال الﻌاميــة حظــرا تامــا ‪8‬ــي مختلــف ال‪t‬ــ‪S‬امج‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫وملختل ــف الفئ ــات – وبخاص ــة ٔالاطف ــال – ف ــال ُتخص ــص أرك ــان ّ‬
‫مﻌين ــة ُيتح ـ ّـدث إل‪ _õ‬ــا‬
‫مﻌين ــة لفئ ــات ّ‬
‫ّ‬
‫التحدث إ‪L‬ـى الجميـع يجـب أن يكـون باللغـة الﻌربيـة السـهلة‪ ،‬ولغتنـا قـادرة ع‪Y‬ـى‬ ‫ّ‬ ‫مﻌينة‪ ،‬وإنما‬ ‫بلهجة ّ‬
‫الوفاء بذلك«)‪.(17‬‬
‫وقـد صـرح الـدكتور حسـن الشـاف)ي رئـيس مجمـع اللغـة العربيـة بالقـاهرة بـأن بعـض القنـوات‬
‫تجـأ إ‪t‬ـى اسـتخدام العاميـة ‪E‬ـي نشـرات ٔالاخبـار‪ ،‬وأن هنـاك أيضـا مـن الصـحف العربيـة مـا ينشـر إعالنـات‬
‫مكتوبة باللهجة العامية أو بلغات أجنبية أو بخليط من كل هـذا‪ .‬وأن املجمـع أح<ـ مخالفـات للصـحف‬
‫‪E‬ي هذا املضمار‪ ،‬تصل إ‪t‬ى ما يقارب ‪ %90‬من ٕالاعالنات ال‪ 56‬احتوت ع‪N‬ى هذﻩ املخالفة)‪.(18‬‬
‫‪ .4 .3‬إدارة املواقع ٕالالك‪S‬ونيـة وشـبكات التواصـل ‪E‬ـي أغلـب ٔالاحيـان ممـن لـيس لـد‪TÉ‬م اهتمـام‬
‫باللغة العربية‪ ،‬وذلك مما شكل أرضا خصبة لالنفالت اللغوي)‪.(19‬‬
‫‪ .5 .3‬شــﻌور الطالــب بأنــه ‪8‬ــي فضــاء حـ ّـر يع‪¤‬ــ? فيــه باللغــة املتداولــة ‪E‬ــي املجتمــع‪ ،‬وأنــه لــو كتــب‬
‫ُ‬
‫باللغة العربية الفص‪á‬ى ملا فهم‪.‬‬
‫‪ .6 .3‬الشﻌور باالغ‪S‬اب‪ :‬يذهب بعض الباحث@ن إ‪t‬ى أن من أهـم ٔالاسـباب ال‪6‬ـ‪ 5‬تـدفع بالشـباب‬
‫إ‪t‬ـ ــى اسـ ــتخدام اللغـ ــة ٕالان?نيتيـ ــة الهجينـ ــة هـ ــو الشـ ــعور بـ ــاالغ?اب الـ ــذي يـ ــدفعهم للتمـ ــرد ع‪N‬ـ ــى النظـ ــام‬
‫الاجتما‪Ç‬ي وتكوين عاملهم الخاص بعيدا عن قيود ٓالاباء‪ ،‬حيث يتعاملون بتلـك اللغـة كقنـاع ‪E‬ـي مواجهـة‬
‫‪ .7 .3‬املتغ‪ST‬ات الاجتماعية والسياسية‪ :‬ذكرنا ‪E‬ي بداية هذا العنصـر مـا ذهـب إليـه‬ ‫ٓالاخرين)‪.(20‬‬
‫الناق ــد ص ــ‪?¤‬ي ح ــافظ؛ إذ ي ــرى ب ــأن اللغ ــة الهجين ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬غ ــزت مواق ــع التواص ــل الاجتم ــا‪Ç‬ي ‪ L‬ــي نتيج ــة‬
‫متغ@?ات اجتماعية وسياسية تس)ى لخلق لغة جديـدة لهـا تع‪¤‬ـ? ‪T‬ـا عـن رؤاهـا‪ ،‬و بالتـا‪t‬ي ف´ـ‪ 5‬تحتـاج منـا‬
‫إ‪t‬ى تنظ@?ات جديدة لها)‪ .(21‬بينمـا يـرى الـدكتور صـفوت العـالم أسـتاذ ٕالاعـالم بجامعـة القـاهرة أن ظهـور‬
‫لغـة جديـدة بـ@ن الشـباب أمـر طبي)ـي يتكـرر بــ@ن مـدة وأخـرى‪ ،‬ويعكـس التمـرد الاجتمـا‪Ç‬ي وعـدم تفــاعلهم‬
‫مع الكبار‪ ،‬ويظهر عادة ‪E‬ي نمط مم@‪ y‬من اللغة أو املالبس أو السلوكات اليومية‪ .‬كمـا أوضـح أن ٕالان?نـت‬
‫ليسـ ــت وحـ ــدها املسـ ــؤول عـ ــن تغ@ـ ــ? لغـ ــة الشـ ــباب‪ ،‬فالعديـ ــد مـ ــن املصـ ــطلحات ٔالاجنبيـ ــة املنتشـ ــرة بـ ــ@ن‬
‫الشباب سب‪T¹‬ا استخدام اللغات ٔالاجنبية بوصفها لغة تعامل ‪E‬ي بعض أمـاكن العمـل‪ ،‬إضـافة إ‪t‬ـى تـردي‬
‫التعلـ ــيم الجـ ــام)ي الـ ــذي ال ‪TÉ‬ـ ــتم أصـ ــال باللغـ ــة العربيـ ــة‪ ،‬وصـ ــوال إ‪t‬ـ ــى الـ ــدراما العربيـ ــة ومـ ــا تقدمـ ــه ‪ E‬ـ ــي‬
‫املسلسالت ؤالافالم من ألفاظ شاذة)‪.(22‬‬
‫‪ .4‬اق‪S‬اح ــات وحل ــول‪ :‬انطالق ــا م ــن أس ــباب ت ــدهور اس ــتعمال اللغ ــة العربي ــة ل ــدى الطلب ــة ‪ E‬ــي‬
‫مواقع التواصل الاجتما‪Ç‬ي يمكن اق?اح الحلول ٓالاتية‪:‬‬
‫‪ .1 .4‬ال ــام املدرس ــ‪T‬ن ‪ 8‬ــي مختل ــف مراح ــل التﻌل ــيم باس ــتﻌمال الﻌربي ــة الفص ــ'ى م ــع‬
‫الطلبة‪ ،‬داخل الفصل الدرا‪ 5Ï‬وخارجه‪.‬‬
‫‪ .2 .4‬مشاركة ٔالاكاديمي‪T‬ن ؤالاساتذة طلب¸_م ‪8‬ي صفحا‪_Ñ‬م ع‪Y‬ى مواقع التواصل الاجتمـا‪Q‬ي‪:‬‬
‫ـاديمي@ن املتخصصـ@ن ‪E‬ـي اللغ ِـة مـع هـذﻩ املواق ِـع ‪..‬ملـا‬ ‫َ‬ ‫فقـد أو‪q‬ـ لفيـف مـن البـاحث@ن بضـرورة »تفاعـل ٔالاك‬
‫ّ‬
‫لهم من قدرة ع‪N‬ى توجيه املتصـفح@ن واملسـتخدم@ن لهـذﻩ املواقـع بالنصـح وٕالارشـاد والتوجيـه مـن خـالل مـا‬
‫ينشئونه من مواقع متخصصة«)‪.(23‬‬
‫وم ــع الانتش ــار الواس ــع الس ــتخدام مواق ــع التواص ــل الاجتم ــا‪Ç‬ي م ــن ط ــرف الطلب ــة ‪ E‬ــي مختل ــف‬
‫يدرســو«‪T‬ا‪،‬‬ ‫مراحـل التعلــيم‪ ،‬فقــد بـات لزامــا ع‪N‬ــى ٔالاســاتذة إنشـاء صــفحة ع‪N‬ــى الفــيس بـوك للدفعــة ال‪6‬ــ‪ّ 5‬‬
‫يشرف عل‪TU‬ا ٔالاساتذة ويوجهو«‪T‬ا‪ .‬فع¯ أن يكون ذلك كفيال باستحداث توجيـه تفـاع‪N‬ي غ@ـ? مباشـر؛ إذ‬
‫يشــعر الطالــب بأنــه يتحــاور مــع أســتاذﻩ وزمالئــه ‪E‬ــي حجــرة الــدرس‪ ،‬فيح ـرص ع‪N‬ــى الكتابــة بلغــة عربيــة‬
‫س ــليمة‪ .‬وق ــد الحظن ــا ه ــذا ‪ E‬ــي املي ــدان؛ إذ أنش ــأنا ص ــفحة ع‪ N‬ــى الف ــيس ب ــوك للس ــنة ٔالاو‪ t‬ــى آداب ه ــذﻩ‬
‫الســنة‪ ،‬و‪L‬ــي تســ@? ع‪N‬ــى مــا يـرام‪ ،‬فقــد كــان بعــض الطلبــة ‪E‬ــي بدايــة ٔالامــر يكتبــون باللغــة الفيســبوكية‪ ،‬إال‬
‫أ«‪T‬ـم أدركـوا مــن خـالل التوج‪TU‬ـات بــأ«‪T‬م ‪E‬ـي قسـم اللغــة ؤالادب العربـي‪ ،‬فرجعـوا إ‪t‬ــى ج ّـادة الصـواب‪ ،‬بــل‬
‫أصبحوا يصححون أخطاء بعضهم‪.‬‬
‫‪ .3 .4‬تكثي ــف الجه ــود لتحس ــ‪T‬ن وض ــع اللغ ــة الﻌربي ــة ‪ E‬ــي وس ــائل ٕالاع ــالم ووس ــائل الاتص ــال‬
‫الحديثــة بعقــد املــؤتمرات‪ ،‬وإنجــاز البحــوث ٔالاكاديميــة البنــاءة ال‪6‬ــ‪ 5‬تشــخص أســباب التــدهور اللغــوي‪،‬‬
‫للحد من استفحال الظاهرة‪.‬‬ ‫وتق?ح الحلول العملية ّ‬
‫‪ .4 .4‬مراجﻌ ــة من ــاهج ت ــدريس اللغ ــة الﻌربي ــة م ــن املرحل ــة الابتدائي ــة إ‪ L‬ــى الجامﻌ ــة‪ ،‬وذل ــك‬
‫باس ــتحداث هيئ ــات وطني ــة وعربي ــة م ــن املختص ــ@ن تس ــهر ع‪ N‬ــى تجدي ــد من ــاهج ت ــدريس اللغ ــة العربي ــة‪.‬‬
‫ً‬
‫س بقيــة العلـوم‪ ،‬بعيــدا عـن النحــو النظـري؛ فقــد الحظنـا أن كــل العلــوم‬ ‫ْ ﱠ‬
‫ـدرس اللغــة العربيـة كمــا ُت ﱠ‬
‫ـدر ُ‬
‫ولت ِ‬
‫ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يدرس ــها الطال ــب يس ــتفيد م¼‪ T‬ــا ويطبقه ــا ‪ E‬ــي حيات ــه اليومي ــة إال اللغ ــة العربي ــة‪ ،‬ف ــإن تأث@?ه ــا ج ـ ّـد‬
‫ضعيف ‪E‬ي الحياة العامة‪.‬‬
‫‪ .5 .4‬اش ـ ــ‪S‬اط الحص ـ ــول ع‪ Y‬ـ ــى عالم ـ ــة ‪ 20 /12‬ع‪ Y‬ـ ــى ٔالاق ـ ــل ‪ 8‬ـ ــي اللغ ـ ــة الﻌربي ـ ــة ‪ E‬ـ ــي ش ـ ــهادة‬
‫البكالوريــا لاللتحــاق بأقســام اللغــة العربيــة‪ ،‬وأقســام ٕالاعــالم ‪E‬ــي الجامعــات‪ ،‬ع‪N‬ــى غـرار مــا هــو معمــول بــه‬
‫‪E‬ي اللغات ٔالاجنبية؛ إذ ال يعقل اشـ?اط عالمـة ‪E 20/12‬ـي اللغـة ٔالاجنبيـة ‪E‬ـي البكالوريـا لاللتحـاق بقسـم‬
‫من أقسام اللغات ٔالاجنبية‪E ،‬ي ح@ن ال ُيش?ط أي شرط لاللتحاق بأقسام اللغة العربية!‬
‫ب ــل إنن ــا نطم ــح إ‪ t‬ــى اش ــ?اط إتق ــان اللغ ــة العربي ــة للنج ــاح ‪ E‬ــي مختل ــف التخصص ــات؛ فاللغ ــة‬
‫تدرس ‪E‬ي جامعاتنا بوصفها مقياسا ثانويا ‪E‬ي غ@? أقسام اللغة العربية‪.‬‬ ‫العربية ﱠ‬
‫ُ‬
‫‪ .6 .4‬تفﻌيــل قــوان‪T‬ن حمايــة وتﻌمــيم اســتﻌمال اللغــة الﻌربيــة‪ :‬تعـ ّـد اللغــة العربيــة ‪L‬ــي اللغــة‬
‫كل الـدول العربيـة؛ فدسـات@? الجمهوريـة الجزائريـة ‪-‬مـثال‪ -‬منـذ ‪ 1963‬كلهـا تـنص ع‪N‬ـى ذلـك‪.‬‬ ‫الرسمية ‪E‬ي ّ‬
‫وقد كانت الجزائر من الدول العربية السباقة إ‪t‬ى س ّـن قـانون لتعمـيم اسـتعمال اللغـة العربيـة‪ ،‬بموجـب‬
‫الق ــانون رق ــم‪ ،05 – 91 :‬امل ــؤرخ ‪ E‬ــي ‪ 30‬جم ــادى الثاني ــة ‪ ،1411‬املواف ــق‪ 16 :‬ين ــاير ‪ ،(24)1991‬املع ـ ّـدل‬
‫ـتمم بموج ـ ــب ٔالام ـ ــر رق ـ ــم‪ ،30-96 :‬امل ـ ــؤرخ ‪ E‬ـ ــي ‪ 10‬ش ـ ــعبان ‪ ،1417‬املواف ـ ــق‪ 21 :‬ديس ـ ــم‪،(25)1996 ?¤‬‬ ‫واملُ ـ ـ ّ‬
‫ّ‬
‫والسـيما املــواد‪ ،30 ،20 ،19 ،18 ،17 ،16 :‬و‪ .32 ،31‬إال أن القــانون ُج ّمـد بمقت‪â‬ــ مرسـوم تشــري)ي‬
‫رق ــم‪ ،2 -92 :‬م ــؤرخ ‪ E‬ــي ‪ 04‬يولي ــو ‪ ،1992‬وص ــدر ‪ E‬ــي الجري ــدة الرس ــمية بت ــاريخ‪ 15 :‬يولي ــو ‪ ،1992‬حي ــث‬
‫نصت مادته ٔالاو‪t‬ى ع‪N‬ى تمديد ٔالاجل ٔالاق< لتطبيق القانون إ‪t‬ى غاية توفر الشروط الالزمة)‪.(26‬‬
‫ومــع الانتشــار الواســع لوســائل الاتصــال الحديثــة‪ ،‬شــعرت الــدول العربيــة بــالخطر الــذي ‪TÉ‬ــدد‬
‫لغ‪T‬ــا القوميــة‪ ،‬فســارع كث@ـ ٌـ? م¼‪T‬ــا إ‪t‬ــى سـ ّـن قــوان@ن ومواثيــق لحماي‪T‬ــا‪ ،‬ومــن تلــك الــدول ٕالامــارات العربيــة‬
‫ّ‬
‫املتحدة ال‪ 56‬سنت"ميثاق اللغة العربية" ‪E‬ي أفريل ‪ .2012‬و‪TÉ‬دف ذلك امليثاق إ‪t‬ـى حمايـة اللغـة العربيـة‪،‬‬
‫وتعزيز وضعها ‪E‬ي الاستعمال ‪E‬ي الحياة العامة)‪.(27‬‬
‫ُ‬
‫‪ .7 .4‬دور سلطة الضبط للسمي البصري‪ :‬لعله من الضرورة بمكـان أن تسـند لهـذﻩ الهيئـة‬
‫ّ‬
‫مهمة مراقبة الاستعمال اللغوي ‪E‬ي وسـائل ٕالاعـالم‪ ،‬واتخـاذ ٕالاجـراءات القانونيـة الالزمـة ض ّـد املخـالف@ن‪.‬‬
‫كم ــا عل‪ TU‬ــا أن تش ــ?ط ع‪ N‬ــى تل ــك الوس ــائل توظي ــف م ــدقق@ن لغ ــوي@ن‪ ،‬وتك ــوين ٕالاعالمي ــ@ن لغوي ــا تكوين ــا‬
‫فعليا‪ ،‬ال شكليا‪.‬‬
‫إض ــافة إ‪ t‬ــى من ــع دبلج ــة ٔالاف ــالم ٔالاجنبي ــة إ‪ t‬ــى العامي ــة‪ ،‬ومن ــع إنت ــاج ال‪ ¤‬ـ?امج املوجه ــة لألطف ــال‬
‫بالعامية‪.‬‬
‫‪ .8 .4‬تفﻌي ــل دور املجل ــس ٔالاع‪ Y‬ــى للغ ــة الﻌربي ــة‪ :‬وذل ــك بقيام ــه بمهام ــه املنص ــوص عل‪ TU‬ــا ‪ E‬ــي‬
‫املادة‪ 32 :‬من ٔالامر رقم ‪ ،30-96‬الصادر بتاريخ ‪ 10‬شعبان ‪ 1417‬املوافق‪ 21 :‬ديسم‪.(28)1996?¤‬‬
‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ــاتمة‪ :‬اتخذت هذﻩ الدراسة من صفحة طلبة جامعة الوادي )الجزائر( ع‪N‬ى الفـيس بـوك‬
‫مدونــة لهــا‪ .‬ولق ــد حاولنــا خ ــالل مســ@?ة البح ــث وصــف ٔالاداء اللغ ــوي للعينــة املدروس ــة‪ ،‬والوقــوف ع‪ N‬ــى‬ ‫ّ‬
‫أسـ ــباب التـ ــدهور اللغـ ــوي ‪E‬ـ ــي تلـ ــك الصـ ــفحة‪ ،‬واق ـ ـ?اح مجموعـ ــة مـ ــن الحلـ ــول للحـ ــد مـ ــن انتشـ ــار تلـ ــك‬
‫الظاهرة‪ .‬و‪E‬ي الختام يمكننا أن نخلص إ‪t‬ى النتائج ٓالاتية‪:‬‬
‫عينـ ــة الدراسـ ــة يسـ ــتعملون العاميـ ــة أو اللغـ ــة الهجينـ ــة ‪E‬ـ ــي مواقـ ــع التواصـ ــل‬‫‪ -‬إن ‪ % 62‬مـ ــن ّ‬
‫الاجتما‪Ç‬ي‪ .‬وهذا ال يع‪ 5 ‬أن طلبة هذﻩ الجامعـة بـدعا مـن الطلبـة‪ ،‬بـل إن الظـاهرة عامـة ال تخـص طلبـة‬
‫جامعــة بعي¼‪T‬ــا‪ ،‬بــل ال تخــص طلبــة دولــة عربيــة بعي¼‪T‬ــا؛ إذ أثبتــت بعــض الدراســات أن ‪ %70‬مــن طلب ــة‬
‫الجامعــات ‪E‬ــي دول عربيــة أخــرى يســتعملون العاميــة ‪E‬ــي تلــك املواقــع‪ ،‬ويمكــن مالحظــة اســتفحال هــذﻩ‬
‫الظــاهرة بإلقــاء نظــرة ع‪N‬ــى صــفحات طــالب الجامعــات العربيــة ‪E‬ــي املشــرق واملغــرب ع‪N‬ــى الســواء‪ ،‬ليتبـ ّـ@ن‬
‫تغول هذﻩ الظاهرة‪.‬‬ ‫لنا ّ‬
‫‪ -‬الحظنا أن املسـؤول@ن واملشـرف@ن ع‪N‬ـى املجموعـة لـد‪TÉ‬م شـعور باملسـؤولية؛ فقـد كانـت ‪%75‬‬
‫مــن مشــاركا‪Tb‬م باللغــة العربيــة‪ ،‬إال أ«‪T‬ــم يتنــازلون ع¼‪T‬ــا ‪E‬ــي ردودهــم‪ ،‬ف@ــ?دون بالعاميــة أو باللغــة الهجينــة‪،‬‬
‫تماشيا ولغة التعليق أو السؤال‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬إذا كان ـ ــت العامي ـ ــة مص ـ ــدر ‪Tb‬دي ـ ــد للغ ـ ــة العربي ـ ــة الفص ـ ــ‪á‬ى ‪ E‬ـ ــي العق ـ ــود الس ـ ــابقة؛ بانتش ـ ــار‬
‫الصــحافة والقنــوات التلفزيونيــة‪ ،‬فــإن وســائل التواصــل الاجتمــا‪Ç‬ي قــد أفــرزت لغــة هجينــة )فيســبوكية(‬
‫‪L‬ــي أشـ ّـد خط ـرا ع‪N‬ــى الفصــ‪á‬ى‪ ،‬وال بـ ّـد مــن دراســة هــذﻩ الظــاهرة دراســة علميــة ميدانيــة‪ ،‬للوقــوف ع‪N‬ــى‬
‫أسباب انتشارها واق?اح طرائق عملية للحد من استفحالها‪.‬‬
‫‪ -‬ض ــرورة التحس ــيس بخط ــورة الظ ــاهرة‪ ،‬وتكثي ــف الجه ــود ‪ E‬ــي جمي ــع املس ــتويات‪ :‬السياس ــية‪،‬‬
‫للحد من استفحال هذﻩ الظاهرة ّ‬
‫وتغولها‪.‬‬ ‫وال?بوية‪ ،‬وٕالاعالمية‪ّ ...‬‬
‫‪ -‬مساهمة ٔالاكاديمي@ن ‪E‬ي إدارة صفحات التواصل الاجتما‪Ç‬ي؛ لتوج‪TU‬ها الوجهة الصحيحة‪.‬‬
‫وأخ@ـ?ا نقــول‪ :‬إن كــل املق?حــات والنــدوات والبحــوث ٔالاكاديميــة لــن تــؤتي أكلهــا مــا لــم تســندها‬
‫إرادة سياســية‪ ،‬بمراجعــة جذريــة ملن ــاهج تــدريس اللغــة العربيــة ‪ E‬ــي مختلــف مراحــل التعلــيم‪ ،‬واس ــتثمار‬
‫جهود الباحث@ن ‪E‬ـي هـذا املجـال‪ ،‬وتفعيـل قـوان@ن حمايـة اللغـة الوطنيـة وتعمـيم اسـتعمالها؛ فـإن ﷲ َي َـز ُع‬
‫بالسلطان ما ال َي َز ُع بالقرآن‪.‬‬
‫اﻝﻬواﻤش‪:‬‬
‫(‪Internet World Stats, 23/09/2017.)1‬‬
‫)‪ (2‬فطيمة بوهاني وآخران‪ ،‬شبكات التواصل الاجتما‪Ç‬ي وتأث@? استخدامها ع‪N‬ى اللغة العربية عند الشباب الجزائري –‬
‫دراسة ميدانية لكيفية مساهمة الفيسبوك ‪E‬ي اندثار ونسيان اللغة العربية عند الجامعي@ن‪ ،‬املؤتمر الدو‪t‬ي الثاني للغة‬
‫العربية )اللغة العربية ‪E‬ي خطر الجميع شركاء ‪E‬ي حماي‪T‬ا(‪ ،‬املجلس الدو‪t‬ي للغة العربية‪ ،‬دبي‪ 07 ،‬مايو ‪ ،2013‬ص‪.16‬‬
‫)‪ (3‬رحيمة الطيب عيساني‪ ،‬اللغة العربنجل@‪y‬ية ‪E‬ي وسائط ٕالاعالم الجديد أو تهج@ن اللغة العربية ‪E‬ي وسائط ٕالاعالم‬
‫الجديد؛ ٕالان?نت وتطبيقا‪Tb‬ا أنموذجا‪ ،‬املؤتمر الدو‪t‬ي الثاني للغة العربية )اللغة العربية ‪E‬ي خطر الجميع شركاء ‪E‬ي‬
‫حماي‪T‬ا(‪ ،‬املجلس الدو‪t‬ي للغة العربية‪ 07 ،‬مايو ‪ ،2013‬دبي‪.20 ،‬‬
‫)‪ (4‬تعمدنا عدم ذكر أسماء املشارك@ن‪ ،‬تفاديا للتشه@?‪ ،‬واكتفينا بتاريخ املشاركة‪.‬‬
‫)‪ (5‬كتبنا ٔالاخطاء اللغوية بخط بارز ووضعنا تح‪T‬ا خطا‪.‬‬
‫)‪ (6‬فطيمة بوهاني وآخران‪ ،‬شبكات التواصل الاجتما‪Ç‬ي وتأث@? استخدامها ع‪N‬ى اللغة العربية عند الشباب الجزائري –‬
‫دراسة ميدانية لكيفية مساهمة الفيسبوك ‪E‬ي اندثار ونسيان اللغة العربية عند الجامعي@ن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.20‬‬
‫)‪ (7‬نصر الدين عبد القادر عثمان ومريم محمد محمد الصالح‪ ،‬إشكاليات اللغة العربية ‪E‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Ç‬ي‬
‫– دراسة تطبيقية ع‪N‬ى عينة من مستخدمي الفيس بوك ‪E‬ي الف?ة من ف‪?¤‬اير ‪ – 2012‬ف‪?¤‬اير ‪ ،2013‬املؤتمر الدو‪t‬ي الثاني‬
‫للغة العربية )اللغة العربية ‪E‬ي خطر الجميع شركاء ‪E‬ي حماي‪T‬ا(‪ ،‬املجلس الدو‪t‬ي للغة العربية‪ 07 ،‬مايو ‪ ،2013‬دبي‪،‬‬
‫ص‪.31‬‬
‫الجديد؛ ٕالان?نت وتطبيقا‪Tb‬ا أنموذجا‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.24‬‬
‫ّ‬
‫د‪ .‬محمد بن ي‪á‬ي‬ ‫لغة الطلبة الجامعي‪T‬ن ‪8‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Q‬ي‬
‫)‪ (9‬ينظر‪ :‬محمد سبيل‪ ،‬وسائل التواصل الاجتما‪Ç‬ي‪ ..‬مرآة تعكس عقوق اللغة ٔالام‪ ،‬صحيفة البيان ٕالاماراتية‪ ،‬ع‪:‬‬
‫‪ ،2016/04/25 ،13095‬ص‪.38‬‬
‫)‪ (10‬ينظر‪ :‬عبد الرحمن حاج صالح‪ ،‬النحو العلم‪ 5‬والنحو التعليم‪ 5‬وضرورة التمي@‪ y‬بي¼‪T‬ما‪ ،‬مجلة املجمع الجزائري للغة‬
‫العربية‪ ،‬ع‪ ،17 :‬جوان ‪ ،2013‬ص‪.9‬‬
‫)‪ (11‬ينظر‪ :‬محمد بن ي‪á‬ي‪ٔ ،‬الاخطاء ٕالامالئية والنحوية لدى طالب السنة الثانية ماس? )تخصص علوم اللسان(‪" .‬‬
‫ٔالاسباب وطرائق العالج"‪ ،‬أعمال اليوم الدرا‪" 5Ï‬ظاهرة ٔالاخطاء اللغوية لدى طلبة أقسام اللغة العربية ‪ -‬أسبا‪T‬ا‬
‫وطرائق عالجها – "‪ ،2016/04/06 ،‬قسم اللغة ؤالادب العربي‪ ،‬جامعة الوادي‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص‪.9‬‬
‫– دراسة تطبيقية ع‪N‬ى عينة من مستخدمي الفيس بوك ‪E‬ي الف?ة من ف‪?¤‬اير ‪ – 2012‬ف‪?¤‬اير ‪ ،2013‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪30‬‬
‫وص ‪.36‬‬
‫)‪ (14‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪ 24‬وص ‪.36‬‬
‫)‪ (15‬يمكن الاطالع ع‪N‬ى شيوع ٔالاخطاء اللغوية ‪E‬ي وسائل ٕالاعالم الجزائرية من خالل الدراسة ال‪ 56‬قامت ‪T‬ا الباحثة‬
‫صليحة خلو‪E‬ي‪ٔ ،‬الاخطاء اللغوية الشائعة ‪E‬ي وسائل ٕالاعالم الجزائرية – نماذج من )ٕالاذاعة – التلفزيون – الصحافة‬
‫املكتوبة(‪ ،‬منشورات مخ‪ ?¤‬املمارسة اللغوية ‪E‬ي الجزائر‪ ،‬جامعة مولود معمري‪ ،‬ت@‪y‬ي وزو‪ ،‬الجزائر‪.2011 ،‬‬
‫)‪ (16‬عبد العزيز بن عثمان التويجري‪ ،‬مستقبل اللغة العربية‪ ،‬منشورات املنظمة ٕالاسالمية لل?بية والعلوم والثقافة‪،‬‬
‫ط‪ 1436 ،2‬ه‪2015 /‬م‪ ،‬ص‪.15‬‬
‫)‪ (17‬مجمع اللغة العربية املصري‪ ،‬مجموعة القرارات العلمية ‪E‬ي خمس@ن عاما‪ ،1983 – 1934 :‬الهيئة العامة لشؤون‬
‫املطابع ٔالام@?ية‪ ،‬القاهرة‪ ،1984 ،‬ص‪.301‬‬
‫)‪ (18‬ينظر‪ :‬فيصل عبد املحسن‪ ،‬لغة الضاد تعيش ‪E‬ي أسوإ حال ب@ن وسائل ٕالاعالم الاجتما‪Ç‬ي‪ ،‬صحيفة العرب اللندنية‪،‬‬
‫‪،alarab.co.uk‬ع‪ ،2015 /07/24 ،9986 :‬ص‪.18‬‬
‫)‪ (19‬عماد الدين تاج السر فق@? عمر‪ ،‬اللغة العربية ووسائط ٕالاعالم املتعددة قراءة ‪E‬ي لغة التآنس )الدردشة( ع‪ ?¤‬مواقع‬
‫التواصل والهواتف النقالة‪ ،‬املؤتمر الدو‪t‬ي الثاني للغة العربية )اللغة العربية ‪E‬ي خطر الجميع شركاء ‪E‬ي حماي‪T‬ا(‪ ،‬املجلس‬
‫الدو‪t‬ي للغة العربية‪ 07 ،‬مايو ‪ ،2013‬دبي‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫)‪ (21‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.24‬‬
‫)‪(22‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.23‬‬
‫– دراسة تطبيقية ع‪N‬ى عينة من مستخدمي الفيس بوك ‪E‬ي الف?ة من ف‪?¤‬اير ‪ – 2012‬ف‪?¤‬اير ‪ ،2013‬مرجع سابق‪،‬‬
‫ص‪.37‬‬
‫)‪ (24‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬ع‪ 30 ،03 :‬جمادى الثانية عام ‪ 1411‬املوافق‪ 16 :‬يناير سنة ‪ ،1991‬ص‪44‬‬
‫– ‪.48‬‬
‫ّ‬
‫)‪ (25‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬ع‪ 10 ،81 :‬شعبان عام ‪ 1417‬املوافق‪ 21 :‬ديسم‪ ?¤‬سنة ‪ ،1996‬ص‪.6- 5‬‬
‫)‪ (26‬ينظر‪ :‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬ع‪ 14 ،54 :‬محرم ‪ 1413‬املوافق‪ 15 :‬يوليو ‪ ،1992‬ص‪.1487‬‬
‫)‪ (27‬محمد سبيل‪ ،‬وسائل التواصل الاجتما‪Ç‬ي‪ ..‬مرآة تعكس عقوق اللغة ٔالام‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.38‬‬
‫)‪ (28‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬ع‪ 10 ،81 :‬شعبان عام ‪ 1417‬املوافق ‪ 21‬ديسم‪ ?¤‬سنة ‪ ،1996‬ص‪.6‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬فاطمة عبابة‬ ‫الشكل الخار‪Ç‬ي و الداخ‪Y‬ي لكتاب السنة ٔالاو‪L‬ى متوسط مادة اللغة الﻌربية‬
‫الشكل الخار‪Ç‬ي و الداخ‪Y‬ي لكتاب السنة ٔالاو‪L‬ى متوسط مادة اللغة الﻌربية‬
‫))دراسة وصفية تحليلية((‬
‫أ‪ .‬فاطمة عبابة‬

‫جامعة الوادي ‪ -‬الجزائر‬
‫كتـاب اللغـة العربيـة للسـنة ٔالاو‪t‬ـى مـن التعلـيم املتوسـط مهـم للمـتعلم ألنـه مـن ٔالاسـس‬
‫ال‪ 56‬ينب‪Ð‬ـي أن تب‪ ‬ـ املحتويـات ع‪N‬ـى أساســه إذ هـو العمـود الفقـري ‪E‬ـي جسـم املـنهج ‪،‬ألن املنـاهج مقدم ـ ــة‬
‫ل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــه ‪ ،‬ل ــذلك ُيرا‪Ç‬ــى أثن ــاء إعــدادها ك ــل مــا يتعل ــق ب ـ ـ ــه م ــن ميــول وق ــدرات وحاجــات ومع ــارف وثقاف ــات‬
‫تــتالءم ومــا يتوافــق مــع نمــوﻩ العق‪N‬ــي والنف¯ــ‪ 5‬والجســم‪ 5‬ح‪6‬ــ نحقــق الهــدف ٔالاســم الــذي وضــع مــن‬
‫أجل ــه امل¼‪ T‬ــاج و‪ E‬ــي ه ــذا املق ــال وص ــف وتحلي ــل وف ــق م ــا ورد م ــن أس ــس نظري ــة وم ــدى تحقيقه ــا ‪ E‬ــي ه ــذا‬
‫الكتــاب ‪ ،‬إذ تناولنــا الوصــف الخــار‪3‬ي مــن ناحيــة التــأليف وٕالاخـراج ‪ ،‬ومــن الناحيــة الداخليــة التقــديم و‬
‫الخط والصور ؤالالوان ‪.‬‬
‫‪The book of arabic language for the first year of intermediate school‬‬
‫‪classes is important for the learner because it is one of the fundamentals on which‬‬
‫‪the contents should be based. It is the backbone of the approach' s body because‬‬
‫‪the curriculum is an introduction to it, so we take into consideration all the related‬‬
‫‪tendencies, abilities, needs, And cultures compatible with the mental,‬‬
‫‪psychological and physical developments to achieve the ultimate goal for which‬‬
‫‪the curriculum was developed and in this article we describe and analyze the‬‬
‫‪theoretical bases and the extent of their achievement in this book, as we dealt with‬‬
‫‪the external description in terms of authorship and output, and from the internal‬‬
‫‪presentation and line and Photos and colors‬‬
‫تمهيد‬
‫إن املــتعلم أســاس مــن ٔالاســس الهامــة ال‪6‬ــ‪ 5‬ينب‪Ð‬ــي أن تب‪ ‬ــ املنــاهج ع‪N‬ــى أساس ــه إذ هــو العمــود‬
‫الفقري ‪E‬ي جسم املنهج ‪،‬ألن املناهج مقدمة له ‪ ،‬لذلك ُيرا‪Ç‬ى أثناء إعـدادها كـل مـا يتعلـق بـه مـن ميـول‬
‫وقــدرات وحاج ــات ومع ــارف وثقاف ــات ت ــتالءم وم ــا يواف ــق نم ــوﻩ العق‪ N‬ــي والنف¯ ــ‪ 5‬والجس ــم‪ 5‬ح‪ 6‬ــ نحق ــق‬
‫الهــدف ٔالاســم الــذي وض ــع مــن أجلــه امل¼‪T‬ــاج ‪ ،‬وم¼‪ T‬ــاج الســنة ٔالاو‪t‬ــى مــن التعل ــيم املتوســط املتمثــل ‪ E‬ــي‬
‫كتــاب اللغــة العربيــة هــو واحــد مــن منــاهج التعلــيم املتعــددة ‪ ،‬فســنتناول ‪E‬ــي هــذا املقــال تحليــل وتقــويم‬
‫الكتاب وفق ما ورد من أسس نظرية ومدى تحققها ‪E‬ي إعدادﻩ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪-1‬من حيث الشكل‪:‬‬
‫أ‪ -‬التحليل والتقويم الخار‪Ç‬ي‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ 1-‬عنوان الكتاب والتأليف ‪:‬‬

‫إن املالحــظ لكتــاب الســنة ٔالاو‪t‬ــى مــن التعلــيم املتوســط ملــادة اللغــة العربيــة يجــد أنــه قــد كتــب‬
‫عليـه كـل املعلومــات ال‪6‬ـ‪ 5‬تخصـه مــن ناحيـة العنـوان واملــؤلف@ن واملسـتوى والنشـر وســنة النشـر‪ ،‬وهـذا مــا‬
‫يتما‪³‬ــ مــع أســس تــأليف الكتــب‪ .‬حيــث يقــول محمــد محمــود الخوالــدة ‪)):‬إن املعلومــات ال‪6‬ــ‪ 5‬يجــب أن‬
‫تكت ـ ــب ع‪ N‬ـ ــى الغ ـ ــالف عن ـ ــوان الكت ـ ــاب ‪ ،‬واس ـ ــم املؤل ـ ــف ‪ ،‬وس ـ ــنة النش ـ ــر‪ ((1‬إال أن مرات ـ ــب امل ـ ــؤلف@ن أو‬
‫مــؤهال‪Tb‬م العلميــة لــم تـذكر‪ ،‬وهــذا ‪³‬ــ‪5‬ء منــاف ملعــدي املنــاهج ‪ ،‬فيجــب ع‪N‬ــى واضــعيه أن يكونــوا ضــمن‬
‫ميدان التخصص‪ ، 2‬وأن تتعدد التخصصات ‪ ،‬فكتاب اللغة العربيـة لـيس مختصـا بعلمـاء اللغـة فقـط‬
‫‪ ،‬وإنمــا هــو نتــاج مجموعــة مــن التخصصــات كعلــم الــنفس وعلــوم ال?بيــة وعلــم الاجتمــاع‪ ،‬فعــالم اللغــة‬
‫ينظـر نظـرة واسـعة تشـمل املــتعلم وتشـمل العمليـة التعليميـة ‪ ،‬كمـا تشــمل الظـروف املحيطـة فهـو يختــار‬
‫وفق ما يناسب قدراته العقلية وال يأخذ من اللغة ما يفوق مستواﻩ ‪ .‬فهو يركز ويدقق ‪ ،‬وينظـر إ‪t‬ـى مـادة‬
‫اللغة املنتقاة نظرة فاحصة ليتم طرحها أمام املتعلم بشكل مناسب ‪.‬‬
‫أمــا املخــتص ‪E‬ــي علــم الــنفس وعلــوم ال?بيــة‪ ،‬فيختلــف عــن ســابقه ‪ ،‬فهــو ينظــر إ‪t‬ــى امل ـتعلم وإ‪t‬ــى‬
‫ظروفه وينظر أيضا إ‪t‬ى مرحلته العمريه ورغباته وأهدافه وطموحاته لذا سيقرر املادة املناسبة‪.3‬‬
‫أمـا عـالم الاجتمـاع ‪ ،‬فإنـه ينظــر إ‪t‬ـى وضـعيات املجتمـع ويختــار أي املواضـيع ال‪6‬ـ‪ 5‬تـؤدي الفاعليــة‬
‫‪E‬ــي التعلــيم فهــو أدرى بمــا يحصــل مــن تغ@ ـ?ات ‪E‬ــي املجتمــع ‪ ،‬وينظــر أيضــا إ‪t‬ــى وضــع اســتعمال املفــردات‬
‫ؤالالفــاظ وأ‪TÉ‬ــا أنجــح ‪E‬ــي الــتعلم وأقــرب إ‪t‬ــى حيــاة املــتعلم ‪ .‬وبالتــا‪t‬ي يكــون الاختيــار ع‪N‬ــى الشــائع واملناســب‬
‫ملستواﻩ أيضا‪.‬‬
‫وأمــا الــذين قــاموا بتأليفــه لــم توضــح شــهادا‪Tb‬م ومكــان‪T‬م العلميــة فمــن العســ@? أن نحكــم ع‪N‬ــى‬
‫تأليف وإنتاج هذا الكتاب ع‪N‬ى يد متخصص@ن كما ذكرناهم سابقا ‪.‬‬
‫وقد وزعت املعلومات ع‪N‬ى الغالف بشكل مناسب بحيث كانت ‪:‬‬
‫‪ -‬واضحة ومختصرة‪.‬‬
‫‪ -‬مع‪?¤‬ة عن املحتوى‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬اتسمت بدقة التحديد ‪.‬‬
‫مناسبة ع‪N‬ى الصفحة الخارجية من الغالف‪.‬‬
‫وقــد اســتخدم ورق املق ــوى الســميك للتغليــف ح‪ 6‬ــ تقــوى ع‪N‬ــى التحم ــل لكــ?ة الاس ــتعمال ‪ ،‬إال‬
‫أن ــه ل ــم ي ــزين ويل ــون برس ــومات وأل ــوان جذاب ــة وه ــذا مخ ــالف أيض ــا ‪ ،‬ألن الكت ــاب إذا اه ــتم املؤلف ــون‬
‫بجماله من ناحية الصور املعروضة ‪E‬ي الغالف ومـن ناحيـة ٔالالـوان‪ ،7‬فـإن هـذا سـيجلب اهتمـام املـتعلم‬
‫ّ‬
‫‪8‬‬
‫ويقبــل عليــه بشــوق ورغبــة ‪ ،‬واملالحــظ ع‪N‬ــى صــور وألــوان الغــالف قــد خضــعت ملزاجيــة وذوق املخــرج ‪،‬‬
‫فاســتخدم ألــوان باهتــة ‪ ،‬فــألوان الخلفيــة تتشــابه مــع ألــوان الكتابــة إ‪t‬ــى حــد كب@ــ? ف´ــ‪ 5‬ال تث@ــ? اهتمــام‬
‫املتعلم ‪ ،‬أما عن الصور فف‪TU‬ا نوع من الرمزية والسيمياء بحيـث لـو لـم تكتـب املعلومـات املوضـحة ع‪N‬ـى‬
‫أنــه كتــاب لغــة عربيــة لســنة ٔالاو‪t‬ــى مــن التعلــيم املتوســط لقلنــا أنــه كتــاب لفــرع أو ميــدان آخــر فالصــورة‬
‫تتكــون مــن لوحــة املفــاتيح و يــد فوقهــا ‪ ،‬و‪E‬ــي ٔالاســفل مجموعــة مــن ٔالاشــخاص حــول مائــدة الطعــام وهــم‬
‫بــزي لبــاس العــرب وال يظهــرون بصــورة واضــحة ‪،‬أمــا إذا وضــعنا الكتــاب ع‪N‬ــى مســافة بعيــدة نوعــا مــا ‪،‬‬
‫يظهــر وكأنــه كتــاب إعــالم آ‪t‬ــي ‪ ،‬ألن صــورة لوحــة املفــاتيح أوضــح مــن صــورة ٔالاشــخاص ‪ ،‬وصــورة لوحــة‬
‫مفـاتيح الحاســوب ‪E‬ــي ٔالاع‪N‬ــى ممــا يسـمح بســقوط النظــرة ٔالاو‪t‬ــى للعــ@ن عل‪TU‬ـا ‪ ،‬فــال تــو‪4‬ي ملــتعلم ســنة أو‪t‬ــى‬
‫متوس ــط بأن ــه كت ــاب لغ ــة عربي ــه‪ ،‬فل ــو وض ــعت ص ــورة أبس ــط لكان ــت أيس ــر ك ــأن نض ــع م ــثال طف ــال يف ــتح‬
‫كتاب يقرأ نصا ‪ ،‬أو يكتب جمال أو عبارات ع‪N‬ى ورقة لكانت أقرب إ‪t‬ى ذهنه وإدراكه‪.‬‬
‫ب‪ -‬التحليل والتقويم الداخ‪Y‬ي‪:‬‬
‫ب‪ - 1 -‬مقدمة الكتاب‪:‬‬
‫بدأت املقدمة بتحديد املستوى الذي وجه إليه الكتاب و‪E‬ى ٔالاسـطر ٔالاو‪t‬ـى م¼‪T‬ـا تـم الحـديث عـن‬
‫وضع امل¼‪T‬اج الذي أقرته وزارة ال?بية الوطنية واملتوافق مع املرحلة بكاملها من ناحيـة البنـاء واملحتـوى‬
‫‪ ،‬وأشارت أيضا إ‪t‬ى كيفيـة تنـاول املـادة اللغويـة نحوهـا و صـرفها وتراكي‪T¹‬ـا عـن طريـق املقاربـة النصـية ‪،‬‬
‫وتم أيضا تحديد فائدة الكتاب وال‪L 56‬ي تدريب املتعلم ع‪N‬ـى الكتابـة والتعب@ـ? بمنهجيـة سـليمة مـن جهـة‬
‫‪ ،‬وم ــن جه ــة أخ ــرى ‪ ،‬يتض ــمن العدي ــد م ــن املش ــاريع وال‪ 6‬ــ‪ 5‬تع ــد ‪ E‬ــي ح ــد ذا‪ Tb‬ــا م ــن العملي ــات ال?بوي ــة‬
‫الطموحـة ‪ ،‬ملــا ف‪TU‬ــا مـن تعــاون بــ@ن املتعلمــ@ن الـذين ينجــزون عمــال مشــ?كا ويعيدونـه بأنفســهم بعــد دمــج‬
‫معــارفهم الســابقة ضــمنه‪ .‬و آخــر فقرا‪Tb‬ــا أتــت تحمــل رغبــة املــؤلف@ن ‪E‬ــي تلبيــة الطموحــات املعرفيــة مــن‬
‫خ ــالل نص ــوص القـ ـراءة واملطالع ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تتم@ ــ‪ y‬ب ــالتنوع والتع ــدد ‪ ،‬فهن ــاك نص ــوص تتح ــدث ع ــن وق ــائع‬
‫املتعلم ومحيطه ‪ ،‬وأخرى عن روح عصرﻩ و انشغاالته ‪E‬ي عصر التقدم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫إذا نظرنا إ‪t‬ى املقدمة نرى أ«‪T‬ا قد حققت إ‪t‬ى حد كب@? ما تحويه املقدمة من عناصرها و‪L‬ي‬
‫))‪ٕ-‬الاشارة إ‪t‬ى ٔالاهداف املراد تحقيقها ‪.‬‬
‫‪ -‬ذكرت أهمية الكتاب والحاجة إليه ‪.‬‬
‫‪ -‬أشارت إ‪t‬ى مكوناته وحدات ‪ ،‬فصول ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ -‬صيغت بلغة تخاطب املتعلم بوضوح خالية من التعقيد ‪(( .‬‬
‫واملالحــظ ف‪TU‬ــا أ«‪T‬ــا لــم تــذكر ٔالاســس ال‪6‬ــ‪ 5‬يــتم وفقهــا تصــميم الكتــاب ‪ ،‬صــحيح أن هنــاك إشــارة‬
‫)) وكت ــاب اللغ ــة العربي ــة مط ــابق للم¼‪ T‬ــاج ال ــذي أقرت ــه وزارة ال?بي ــة الوطني ــة ‪ E‬ــي‬ ‫إل‪ TU‬ــا عن ــد الق ــول‬
‫ّ‬
‫‪10‬‬
‫أسســه ال?بويــة و املعرفيــة و‪E‬ــي محتــواﻩ التعليمــ‪ 5‬وطرائقــه وتوج‪TU‬اتــه (( هــذا واضــح ع‪N‬ــى أ«‪T‬ــم ســاروا‬
‫ع‪N‬ى أسس وضعوها ألجله وألفوا وفقها‪.‬‬
‫ب‪ 2-‬الصور‪:‬‬
‫الصــورة ‪L‬ــي إحــدى الوســائل ال‪6‬ــ‪ 5‬يلجــأ إل‪TU‬ــا ٕالانســان للتعب@ــ? عــن أفكــارﻩ وعــن وجــودﻩ كإنســان‬
‫من ــذ الق ــديم ‪ ،‬واس ــتمر اس ــتخدام الن ــاس للص ــور ‪ E‬ــي التعب@ ــ? ع ــن أفك ــارهم ع‪ ¤‬ــ? العص ــور ‪ ،‬وم ــع ظه ــور‬
‫الفن ــان@ن ال ــذين تم@ ــ‪y‬وا بق ــدرا‪Tb‬م الفائق ــة ع‪ N‬ــى التعب@ ــ? بالص ــور رس ــما بالي ــد أو بالفرش ــاة ع‪ N‬ــى ال ــورق أو‬
‫الجـ ــدران ‪...‬الـ ــخ ‪ ،‬لتـ ــؤدي وظـ ــائف تسـ ــجيل مظـ ــاهر الحيـ ــاة املليئـ ــة باألحاسـ ــيس و املعتقـ ــدات ‪ .‬وبـ ــذالك‬
‫احتلــت الصــورة مكان‪T‬ــا بــ@ن الفنــون ووســائل التعب@ــ? وأصــبحت تــؤدي دورا ‪E‬ــي الاتصــال ال يقــل عــن دور‬
‫الكالم ‪.‬‬
‫إن تطــور منــاهج وآليــات التحليــل الســيميولو‪3‬ي للصــور أمــر ضــروري ‪ ،‬لكــي تســتفيد املؤسســة‬
‫ال?بويـ ــة بمـ ــا ف‪TU‬ـ ــا مـ ــن أطـ ــوار‪،‬الابتـ ــدائي واملتوسـ ــط و الثـ ــانوي واعتمـ ــاد الصـ ــور وتقريـ ــر مسـ ــلك املـ ــادة‬
‫البص ـ ــرية ض ـ ــمن مس ـ ــالكها الدراس ـ ــية ‪ ،‬فاعتم ـ ــاد الص ـ ــورة مص ـ ــدر أو‪ t‬ـ ــي أو آلي ـ ــة م ـ ــن آلي ـ ــات التواص ـ ــل‬
‫والاكتسـاب املعر‪E‬ـي لتنميـة مجموعـة مـن ٔالافكـار ال‪6‬ــ‪ 5‬تسـاعد ع‪N‬ـى فهـم النصـوص والتعب@ـ? ع¼‪T‬ـا بالشــكل‬
‫املطلــوب ‪ .‬ويــرى بعــض علمــاء الــنفس أن "املــدرك ‪ "Percept‬نفســه أشــد الصــور البصــرية كمــاال ‪ ،‬ولكــن‬
‫ٔالاغلــب عن ــدهم يعت‪ ¤‬ــ?ون الص ــورة ‪ ³‬ــ‪5‬ء منفص ــال عــن ح ــدث ٕالادراك ‪ ،‬فأن ــا أرف ــع عي‪ ‬ــ‪ 5‬أرى ط ــائرا ع‪ N‬ــى‬
‫ّ‬
‫غصــن ‪ ،‬فمــا دمــت أســلط عي‪ ‬ــ‪ 5‬ع‪ N‬ــى الطــائر يســتمر ُم‪à‬ــي ‪E‬ــي تس ــجيل مــدرك ‪ ،‬ثــم أغمــض عي‪ ‬ــ‪ 5‬ولك‪ ‬ــ‪5‬‬
‫أســتطيع أن أرى الطــائر بعــ@ن عق‪N‬ــي‪ . 11‬مــن خــالل هــذا ف ـإن أغلــب مــا يقدمــه الكتــاب هــو مجــرد تجمي ـع‬
‫مشوش للصور ال‪ 56‬وضعت بطريقة غ@? موجهـة ‪ ،‬ولـم يصـل إلينـا أي محاولـة بـذلت لت‪?¤‬يـر هـذا الاختيـار‬
‫للصور باعتبارها نظاما‪ .‬والعادة أن املتعلم يتقبله بوصـفه نوعـا ال مفـر منـه وال يمكـن لـه املسـاهمة فيـه‬
‫‪.‬‬
‫وقد حوى الكتـاب سـت وثمـان@ن صـورة و لـدينا سـت وتسـع@ن نصـا ‪،‬يع‪ ‬ـ‪ 5‬هـذا أن هنـاك عشـرة‬
‫نصـوص ال توجــد ف‪TU‬ــا صــور وهــذا عــدد قليــل مقارنــة بعـدد النصــوص ‪ .‬فــإذا كــان الهــدف مــن ال?بيــة هــو‬
‫بـث املعلومـات بشــكل يسـهل تمثلهـا فــإن الصـورة ‪L‬ــي ال‪6‬ـ‪ 5‬تسـهل وتشــرح مـا يـدور حــول الـنص ‪ ،‬وهنــاك‬
‫عمــل البــد مــن القيــام بــه‪ ،‬ويمكــن الوصــول عــن طريــق نــوع موحــد مــن تــدريب الحــواس برســومات تكــون‬
‫واضحة وتعالج املوضوع معالجة دقيقة ومدروسة ‪ ،‬فالصـور ليسـت مجـرد صـور فحسـب ‪ ،‬إنمـا تـذهب‬
‫ُ‬
‫إ‪t‬ــى مــا وراء الاســتدالل العق‪N‬ــي ‪،‬إذ ت‪â‬ــ‪5‬ء مخــادع الخيــال وتنشــط جســم الفكــر وتظهــر كــل ٔالاشــياء ‪E‬ــي‬
‫حالة حركة ‪ .‬أما الصور املوجودة ‪E‬ي الكتاب فأغل‪T¹‬ا جامدة ليس ‪T‬ـا حركـة تنشـط الخيـال وذات حجـم‬
‫صــغ@? وذات ألــوان داكنــة ‪ ،‬ول ــم يقــم مــن خلفهــا أي إحســاس بالحقيقــة ‪ ،‬ولكــن الــذي يحــدث ‪E‬ــي هــذﻩ‬
‫ٔالايـ ــام أن التعلـ ــيم كث@ـ ـ?ا مـ ــا ‪TÉ‬ـ ــتم باملعرفـ ــة دون الكث@ـ ــ? مـ ــن الاهتمـ ــام بالوجـ ــدان ودون بـ ــذل قـ ــدر مـ ــن‬
‫الاهتمـام أيضـا بالعمـل الف‪ ‬ـ‪ ، 5‬ذلـك أن التعلـيم كــالثوب قـد يظـل منفصـال ال يتخلـل الـذات وال يتفهمهــا‬
‫ّ‬
‫ليندمج معها ‪ ،‬لذا فإن الصور املدروسة البد من اختيارهـا بعنايـة فائقـة لتـدخل قلـب املـتعلم مباشـرة‬
‫‪ .‬وأق<ــ مــا ‪E‬ــي الدراســة مــن تقــدير أن يضــع املــتعلم نفســه ‪E‬ــي الــ‪5‬ء املــدروس وأن يعــيش فيــه عــيش‬
‫النشــاط ليخلــق تــوازن بــ@ن الصــورة والــنص املكتــوب ‪ ،‬فالقــدرة ع‪ N‬ـى اختيــار الصــور أو الرســومات م@ــ‪y‬ة‬
‫يحتفظ بنموها ع‪N‬ى امتداد الف?ة الدراسية ‪ ،‬ويتعلم ٔالاطفال تلك املعارف والقدرات ال‪6‬ـ‪ 5‬يقـدر الخ‪¤‬ـ?اء‬
‫أ«‪T‬ا بالغة النفع الاجتما‪Ç‬ي‪. 12‬‬
‫تع‪¤‬ــ? ع‪N‬ــى النصــوص و املقــاالت املكتوبــة ‪،‬‬ ‫و‪E‬ــي التعلــيم تعــد الصــور بمثابــة الرســالة الفنيــة ال‪6‬ــ‪ّ 5‬‬
‫ف ــاملتعلم ي ــتعلم كي ــف يك ــون ش ــعور الجم ــال ‪ E‬ــي جمي ــع ٔالاش ــياء ‪ ،‬فه ــو يتقب ــل العم ــل املدر‪ Ï‬ــ‪ 5‬م ــن أج ــل‬
‫جدارته الفنية بنفس الطريقة الطبيعية ال‪ 56‬يتقبل ‪T‬ا تقويم الكـالم ‪ ،‬و يـؤمن أن جميـع ٔالاشـياء ينب‪Ð‬ـي‬
‫أن تكون جميلة لتصبح فعالة ومـؤثرة ويسـتمتع بـاللون و ببسـاطة الخـط املفـرد ؤالانمـوذج الجـامع بـ@ن‬
‫القاتم والفاتح و ٔالاشكال ذات ٔالانواع الكث@?ة عن طريق الارتباط بالجمال‪،‬وكل هذا يجدﻩ ‪E‬ي الصور ‪.‬‬
‫أمــا إذا نظرنــا إ‪t‬ــى أنواعهــا وتعــددها فاختلفــت بــ@ن الحقيقيــة واملرســومة وبــ@ن امللونــة وغ@?هــا ‪،‬‬
‫وهذا راجع ألمرين‪:‬‬
‫‪ -‬إم ــا أل«‪ T‬ــم أرادوا أن يق ــدموا للم ــتعلم ه ــذﻩ ٔالاش ــكال املتنوع ــة ح‪ 6‬ــ ي ــدرك أن الص ــور متع ــددة‬
‫ومصــادرها مختلفــة وإمــا أ«‪T‬ــا مــأخوذة مــن مشــاهد حيــة أو أ«‪T‬ــا ُرســمت باليــد أو أ«‪T‬ــا صــور ألثــار قديمــة ‪.‬‬
‫ولكن إذا وضعت مع مستواﻩ املعر‪E‬ي فهو مازال ال يدرك هذا التنوع ‪.‬‬
‫ضــف إ‪t‬ــى ذلــك هنــاك ص ــور غ@ــ? واضــحة مثــل ص ــورة عالقــة ٕالانســان بأســرته – ص ‪ .52‬إيث ــار‬
‫ام ـرأة عربيــة – ص ‪ ،166‬صــحراؤنا – ص‪ .249‬والصــور ه ــي وســائل تعليميــة لإليضــاح لــذلك يجــب أن‬
‫تتضح لتكون واضحـة وجذابـة‪.13‬‬
‫أمـا وضــعية الصــور فأغل‪T¹‬ــا جـاءت مــن زاويــة املواجهــة و‪L‬ــي الصـور ال‪6‬ــ‪ 5‬تحمــل مظــاهر ٕالانســان‬
‫أمــا ال‪6‬ــ‪ 5‬جــاءت مع‪¤‬ــ?ﻩ عــن ٔالاشــياء والحيــوان فأغل‪T¹‬ــا أتــت مــن الزاويــة الجانبيــة وهــذا يوافــق وضــعيات‬
‫الصــور ‪E‬ــي الكتــب التعليميــة حيــث يقــول عبــد العظــيم الفرجــاني )) العنصــر املهــم املطلــوب ‪E‬ــي الوســيلة‬
‫التعليمي ــة ‪ L‬ــي زاوي ــة الرؤي ــا فق ــد وج ــد أن الزاوي ــة ٔالاش ــد ألف ــة ‪ L‬ــي الزاوي ــة الجانبي ــة بالنس ــبة لألش ــياء‬
‫والحيوان ‪ ،‬بينما زاوية املواجهة ‪L‬ي ٔالاك? ألفة بالنسبة للصور املأخوذة لإلنسان‪.((14‬‬
‫إن الزاوي ــة ت ــؤثر ع‪ N‬ــى الش ــكل والحج ــم واملس ــاحة ‪ ،‬وم ــن هن ــا ف ــإن ع‪ N‬ــى املن ــتج ومع ــالج الوس ــيلة‬
‫مراعاة هذﻩ ٔالامور‪.‬‬
‫أمــا عالقــة الصــور بمضــمون الــنص فجلهــا ارتبطــت باملوضــوع ويســرت فهمــة واســتعابه ‪ ،‬إال أن‬
‫هنــاك صــورا ناقضــت مضــمون الــنص فمــثال نــص الغــالم والكلــب ص ‪ 168‬فعنــدما ننظــر إ‪t‬ــى مضــمون‬
‫ال ــنص فإن ــه يتح ــدث ع ــن ش ــاب مس ــلم تق ــي فمظه ــرﻩ ‪ E‬ــي الص ــورة ال تعك ــس مظ ــاهر ه ــذا الش ــاب فه ــذﻩ‬
‫الصــورة مــن ٔالاجانــب ‪ ،‬هــل هــذا يع‪ ‬ــ‪ 5‬أ«‪T‬ــم لــم يجــدوا صــورة شــاب عربــي تعكــس مضــمون الــنص ؟ و‪E‬ــي‬
‫ّ‬
‫هـذا الح@ــ‪ y‬هنــاك العديـد مــن الصــور املــأخوذة مـن ٔالاجانـب ‪ ،‬صــحيح أ«‪T‬ــا مالئمـة للمضــمون الــنص لكــن‬
‫ٔالاو‪t‬ى أن نأخذ صورا من واقعنا‪ .‬خاصة النصوص ال‪ 56‬لها عالقة باألم‪.‬‬
‫‪ -‬هن ــاك ص ــور غ@ ــ? واض ــحة و ص ــريحة ‪ ،‬فف ــي الص ــفحة ‪ 202‬يظه ــرون ص ــورة الش ــاعر مف ــدي‬
‫زكرياء ‪T‬يأة صنم أو تمثـال ‪ ،‬أال توجـد صـورة واضـحة لـه ح‪6‬ـ يظهرونـه ‪T‬ـذا الشـكل فهـذﻩ الصـورة غ@ـ?‬
‫الواضحة ت?كز ‪E‬ي ذهن املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬أمــا عــن عناصــر الصــور بجــوار بعضــها فهنــاك صــور غربيــة وغ@ــ? معقولــة مثــل صــورة الطفلــة‬
‫والحمار ‪E‬ي نص حماري ص ‪. 219‬‬
‫يبــدو أن حجــم الطفلــة مســاو لحجــم الحمــار ‪E‬ــي حــ@ن أن هنــاك تفاوتــا ‪E‬ــي الحجمــ@ن وهــذا يعطــي‬
‫معرفة خاطئة لدى املتعلم فيتبادر إ‪t‬ى ذهنه أن حجم الحمار مساو لصغ@? ٕالانسان ‪.‬وهذا غ@? معقول‪.‬‬
‫‪E‬ـ ــي الصـ ــفحة ‪ 225‬مـ ــن الكتـ ــاب يتحـ ــدث عـ ــن الثعلـ ــب لكـ ــن الصـ ــورة صـ ــورة ذئـ ــب وهـ ــذا فيـ ــه‬
‫مغالطة كب@?ة ‪E‬ي حق املتعلم ألنه ح@ن يدرك الحقيقة يزاوله الشك نحو كل املناهج التعليمية ‪.‬‬
‫‪E‬ي الصفحة ‪ 241‬مق´ القرية هذﻩ الصورة تع‪ ?¤‬عن مق´ ‪E‬ي مدينة وليس ‪E‬ي قرية ‪.‬‬
‫‪E‬ي الصفحة ‪ 267‬اس‪T‬الك السكر باعتدال ‪ ،‬فصورة الرجل السم@ن وهو يحمـل آلـة التصـوير ال‬
‫تع‪ ?¤‬عن املوضوع فلـو أن الصـورة ‪T‬ـا رجـل سـم@ن وهـو يأكـل لكانـت أفضـل ومع‪¤‬ـ?ة عـن املوضـوع بصـدق‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬أمـا عــن أمـاكن وجــود الصــور ‪E‬ـي الصــفحات ف´ـ‪E 5‬ــي الجهــة اليسـرى ذلــك أن أهميـة الــنص ‪L‬ــي‬
‫ٔالاو‪t‬ى لذا وضعت ع‪N‬ى يسارﻩ ‪ ،‬وحجمها صغ@? مقارنة بحجم النصوص ‪.‬‬
‫ب‪ٔ 3-‬الالوان ‪:‬‬
‫غلب ع‪N‬ى صفحات الكتاب اللون@ن ٔالاصـفر ؤالاخضـر وهـذان اللونـان لهمـا تـأث@?ات إيجابيـة ع‪N‬ـى‬
‫نفسية املتعلم ‪ .‬فاللون ٔالاخضر ال يحس معه املتعلم بأي ضيق أو ملل وقد أثبتت الدراسـات ؤالابحـاث‬
‫أن ٔالاخضـ ــر ‪ TÉ‬ـ ــدئ ض ـ ــربات القل ـ ــب ويسـ ــاعد ع‪ N‬ـ ــى تحس ـ ــ@ن ال ـ ــدورة الدمويـ ــة ‪ ، 15‬ويش ـ ــ‪T‬ر ‪ T‬ـ ــذا الل ـ ـون‬
‫‪16‬‬
‫الفنانون وذوي النفوس املرهقة‬
‫ومع ــروف ‪ E‬ــي ه ــذﻩ املرحل ــة العمري ــة أن امل ــتعلم ذو نفس ــية حساس ــة وعلي ــه فت ــأث@? ٔالال ــوان ب ــالغ‬
‫ٔالاهمية ‪E‬ي نفسيته ويبعث ع‪N‬ى راحته ‪.‬‬
‫ّ‬
‫أما عن اللون ٔالاصفر ‪ ،‬فتأث@?ﻩ أيضا بالغ ٔالاهمية خصوصا ع‪N‬ـى الجهـاز العصـ½‪ 5‬إذ ُيعـد منشـط‬
‫لــه‪ ، 17‬و يعطــي كــذالك الحيويــة والنشــاط واملــتعلم ‪E‬ــي هــذﻩ املرحلــة حيــوي ونشــط ألنــه ‪E‬ــي مرحلــة بنــاء‬
‫شخصية خاصة به‪.18‬‬
‫أم ــا ‪ E‬ــي م ــا يخ ــص الج ــداول فق ــد لون ــت ب ــاألزرق ؤالازرق بنوعي ــة الف ــاتح والق ــاتم ‪ ،‬ف ــاألول ل ــه‬
‫تــأث@?ات خاص ــة ع‪ N‬ــى ٕالانســان ع‪ ¤‬ــ? ش ــق@ن ‪ ،‬فس ــيولو‪3‬ي حيــث ي ــؤثر ه ــذا الل ــون ع‪N‬ــى الغ ــدة النخامي ــة ‪ E‬ــي‬
‫ّ‬
‫إفرازا‪Tb‬ا كما يريح العين@ن ‪ ،‬أما الثاني فهـو نف¯ـ‪ 5‬حيـث يبعـث ع‪N‬ـى الهـدوء والراحـة ‪ ،‬أمـا ٔالازرق القـاتم‬
‫فيخفف من ٔالالم‪. 19‬‬
‫ب ‪ 4-‬الخط ‪:‬‬
‫طب ــع الكت ــاب بخ ــط النس ــخ كم ــا قلن ــا س ــابقا بح ــروف كب@ ــ?ة وواض ــحة وال ــورق املس ــتعمل‬
‫مصقول وغ@? براق ح‪ 6‬ال يسـمح بانعكـاس الضـوء عـن طريـق الصـفحات املطبوعـة‪ . 20‬وهـذا فيـه‬
‫ض ــبط للقواع ــد املوض ــوعة ‪ E‬ــي الطابع ــة ‪ .‬وذل ــك م ــن أج ــل ع ــدم إره ــاق الع ــ@ن أثن ــاء الق ـراءة‪.‬ول ــون‬
‫الخط املستخدم ‪E‬ي الكتابة اللون ٔالاسود‪. 21‬‬
‫والخـ ــط املسـ ــتخدم ‪E‬ـ ــي كلمـ ــة الوحـ ــدة وكـ ــذلك ‪E‬ـ ــي الـ ــنص التواصـ ــ‪N‬ي والـ ــنص ٔالادبـ ــي ‪ ،‬الق ـ ـراءة‬
‫املشروحة واملطالعة املوجهة فهو من نوع الرقعة وهذا الخط صعب نوعا ما بالنسبة لألطفال وخاصـة‬
‫بالوضــعية املقلوبــة مثــل ‪E‬ــي الــنص التواصــ‪N‬ي ‪ ،‬فلــو كتبــت بوضــعية مائلــة خمــس وأربعــ@ن درجــة لكــان‬
‫أفضل وأك? وضوحا كما هو موضح ‪E‬ي الشكل التا‪t‬ي ‪:‬‬
‫أمــا بالنســبة لعنــوان الــنص فنــوع الخــط "كــو‪E‬ي" وهــو خــط واضــح أمــا لونــه فغ@ــ? واضــح ‪،‬فأنــت‬
‫حــ@ن تنظــر إ‪t‬ــى الصــفحة للوهلــة ٔالاو‪t‬ــى تــذهب عينــك مباشــرة إ‪t‬ــى كلمــة الــنص التواصــ‪N‬ي ف´ــ‪ 5‬املســيطرة‬
‫ع‪N‬ى الصفحة بأكملهـا ‪،‬لكـن ٔالاهـم ‪E‬ـي الصـفحة هـو عنـوان الـنص فلـو أنـه كتـب بلـون أكـ? وضـوحا لكـان‬
‫أفضل ‪،‬وكذلك كلمة "تمهيد" ونصه ذو خلفية ملونة بلون غ@? محدود الحوا‪ 5³‬؛ أي أنه وضع ‪E‬ـي إطـار‬
‫ضــبابي فلــو وضــع ‪E‬ــي إطــار محــدود لكــان أحســن لتــو‪4‬ي بأهميــة التمهيــد فتحديــد ٕالاطــار يعطــي نوعـا مــن‬
‫الثبات للنص املكتوب ‪.‬ومثاله ‪E‬ي النص التا‪t‬ي‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -1‬ينظر بناء املناهج وتصميم الكتاب التعليم‪ ، 5‬محمد محمود الخوالدة ‪ ،‬عمان ‪ٔ ،‬الاردن ‪2007 ،‬م ‪ ،‬ط‪– 2‬ص‪. 327‬‬
‫ّ‬
‫‪ -2‬ينظـر تحليــل محتـوى منــاهج اللغـة العربيــة ‪ ،‬عبــد الرحمـان الهاشــم‪ ، 5‬محمـد ع‪N‬ــي عطيـة ‪ ،‬دار الصــفاء ‪ ،‬عمــان ‪ٔ ،‬الاردن ‪،‬‬
‫‪2009‬م ‪ ،‬ط‪ ،1‬ص ‪..304‬‬
‫‪-3‬ينظ ــر أس ــس إع ــداد الكت ــب التعليمي ــة ‪ ،‬لغ@ ــ? الن ــاطق@ن بالعربي ــة ‪ ،‬عب ــد الحمي ــد عب ــد ﷲ ‪ ،‬ناص ــر الع ــا‪t‬ي ‪ ،‬دار الاعتص ــام‬
‫القاهرة ‪ ،‬مصر‪) ،‬د ت(‬
‫) د ط( ‪ ،‬ص ‪. 103‬‬
‫‪ -4‬تحليل محتوى مناهج اللغة العربية ‪ ،‬عبد الرحمان الهاشم‪ ، 5‬محمد محمود ع‪N‬ي عطية ‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.304‬‬
‫‪ -5‬أسس بناء املناهج وتصميم الكتاب التعليم‪ ، 5‬محمد محمود الخوالدة ‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.323‬‬
‫‪ -6‬ينظر املرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪.322‬‬
‫‪ -7‬ينظــر املرجــع ‪E‬ــي تــدريس اللغ ــة العربيــة ‪ ،‬إب ـراهيم محمــد عط ــا ‪ ،‬مركــز الكتــاب للنش ـرالقاهرة ‪ ،‬مص ــر‪ 2005 ،‬م ط‪ ،1‬ص‬
‫‪ - 8 190‬ينظــر أســس إعــداد الكتــب التعليميــة لغ@ــ? النــاطق@ن بالعربيــة ‪ ،‬عبــد الحميــد عبــد ﷲ ‪ ،‬ناصــر الغــا‪t‬ي ‪ ،‬املرجــع‬
‫السابق‪،‬‬
‫ص ‪. 108‬‬
‫‪ - 9‬تحليل محتوى مناهج اللغة العربية ‪ ،‬عبد الرحمان الهاشم‪ ، 5‬محمد ع‪N‬ي عطية ‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪. 305‬‬
‫‪ -10‬كت ــاب اللغ ــة العربي ــة الس ــنة ٔالاو‪ t‬ــى متوس ــط ‪ ،‬الش ــريف مريب) ــي ‪ ،‬ال ــديوان ال ــوط‪ 5 ‬للمطبوع ــات املدرس ــية الجزائ ــر‪، ،‬‬
‫‪2009-2008‬م)د‪،‬ط(‪ ،‬مقدمة ‪.‬‬
‫‪ -11‬ينظر العالقات العامة والصورة الذهنية ‪ ،‬ع‪N‬ي عجوة ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر‪ 2003 ، ،‬م ‪ ،‬ط ‪ ،1‬ص ‪.42‬‬
‫‪ -12‬ينظــر ال?بيــة عــن طريــق الفــن ‪ ،‬ه@?بــرت ريــد ‪ ،‬ت عبــد العزيــز توفيــق جاويــة ‪ ،‬م مصــطفى طــه حبيــب ‪ ،‬الهيئــة املصــرية‬
‫العامة للكتاب‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر‪1996 ،‬م ‪) ،‬د ‪.‬ط(‪ ،‬ص ‪.125‬‬
‫‪ - 13‬ينظر أسس بناء امل¼‪T‬اج والكتاب النعليم‪ ، 5‬محمد محمود الخوالدة ‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.323‬‬
‫‪ -14‬تكنولوجيا إنتاج املواد التعليمية ‪ ،‬عبد العظيم الفرحاني ‪،‬دار غريب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪2002 ،‬م ‪ ) ،‬د ‪.‬ط ( ص ‪.13‬‬
‫‪ -15‬ينظر علم النفس تأث@? ٔالالوان ع‪N‬ى نفسية ٕالانسان ‪ ،‬منتدى شبكة ٔالاوائل ‪WWW. top- trytop- com. .‬‬
‫‪ -16‬ينظر علم النفس ‪E‬ي حياتنا اليومية ‪،‬سم@? الشخاني ‪ ،‬دار ٓالافاق الجديدة‪ ،‬ب@?وت – لبنان ‪1986 ،‬م ‪ ،‬ط‪6‬‬
‫ص ‪13‬‬
‫‪ -17‬ينظر لأللوان قدرة كب@?ة ع‪N‬ى التأث@? ‪E‬ي نفسية حواء ‪ ،‬منتديات الديوانيات ‪www .dewoniyat com.‬‬
‫‪ -18‬ينظر علم النفس ‪E‬ي حياتنا اليومية ‪،‬سم@? الشخاني‪ ،‬ص ‪139‬‬
‫‪ -19‬ينظر داللة ٔالالوان املفكرة الدعوية من موقع ‪www . danahmemo . com.‬‬
‫‪ -20‬ينظــر أســس إعــداد مــواد تعلــيم اللغــة العربيــة وتأليفهــا ‪ ،‬محمــود كامــل الناقــة موقــع املنظمــة ٕالاســالمية لل?بيــة والعلــوم‬
‫والثقافة ‪www. Isesco-org. nxa‬‬
‫‪ -21‬ينظر املرجع ‪E‬ي تدريس اللغة العربية ‪ ،‬إبراهيم محمد عطا ‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪189‬‬
‫‪.‬‬
‫ّ‬
‫د‪ .‬أحالم بن الشيخ‬ ‫حدود النسق و آفاق الكتابة ‪8‬ي القصة املكتوبة لألطفال‬
‫حدود النسق و آفاق الكتابة ‪8‬ي القصة املكتوبة لألطفال‬
‫د‪ .‬أحالم بن الشيخ‬

‫جامﻌة ورقلة ‪ -‬الجزائر‬
‫ت ــروم ه ــذﻩ الدراس ــة التحلي ــل التق‪ ‬ــ‪ 5‬لبني ــة الس ــرد ال ــذي يس ــتد‪Ç‬ي أدوات امل ــنهج البني ــوي و‬
‫مقوالت ــه ‪ E‬ــي توص ــيف العملي ــة الس ــردية و تحلي ــل مكون ــات بني‪ T‬ــا‪ ،‬و الكش ــف ع ــن الحق ــائق الفني ــة ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫ّ‬
‫ينتجها النص القص<‪ 5‬املكتوب للطفل‪ ،‬و كذا الربط بـ@ن مشـكالت هـذﻩ البنيـة و طبيعـة التلقـي الـذي‬
‫تفرض ــه ه ــذﻩ الفئ ــة القارئ ــة م ــن خ ــالل البح ــث ‪ E‬ــي العالق ــة ب ــ@ن ح ــدود ال ــنص –النس ــق ‪ -‬م ــن جه ــة‪ ،‬و‬
‫املضمون بكل آفاقه من جهة ثانية‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬البنية – السرد – القصة ‪ -‬الطفل‬
‫‪Résumé :‬‬
‫‪Cette étude analyse les technique de la structure narrative, qui impose‬‬
‫‪des outil structurels pour caractériser le processus narratif, analyser les‬‬
‫‪composantes de sa structure, révéler les données techniques produites par le texte‬‬
‫‪écrit pour l'enfant. En regardant la relation entre les limites du texte – la structure‬‬
‫‪- d'une part, et le contenu d'autre part.‬‬
‫تقديم‪:‬‬
‫تعت‪¤‬ــ? الكتابــة للطفــل مــن أكــ? الكتابــات الفنيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تســتد‪Ç‬ي الــو‪Ç‬ي و القــدرة الكــامل@ن ع‪N‬ــى‬
‫الـتحكم ‪E‬ــي أدوات الكتابــة نظـرا للظــروف النفســية و العمريــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تــتحكم ‪E‬ــي عمليــة التلقــي باألســاس‪ ،‬و‬
‫لع ــل ح ــديثنا ع ــن الت ــأليف ث ــم التلق ــي س ــيبدو مبت ــورا أو منتقص ــا ‪ E‬ــي ه ــذا الص ــدد إن أهملن ــا العوام ــل‬
‫املصـ ــاحبة للتشـ ــكيل الن<ـ ــ‪ ،5‬حيـ ــث يـ ــتالزم الزمـ ــان امللفـ ــوظ و املكـ ــان املكتـ ــوب أثنـ ــاء فعـ ــل التلقـ ــي‪ ،‬و‬
‫يستسلم النص لجملة املؤثرات املصاحبة له‪ ،‬ح@ن تتم معاينة الفضاء الن<ـ‪ ،5‬الـذي يمثـل شـبكة مـن‬
‫ـتمم الق ـراءة‪ ،‬إن لــم نقــل تــتحكم ‪T‬ــا باألســاس‪ ،‬لالتصــال الوثيــق بــ@ن الرســم و‬ ‫املكونــات الدالليــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تـ ّ‬
‫الطباع ــة و التل ــوين و الكتاب ــة ون ــوع الخ ــط‪ ...‬أو م ــا يجتم ــع تح ــت مس ـ ّـم الش ــكل الطب ــا‪Ç‬ي‪ .‬ويعت‪ ¤‬ــ? غ ــالف‬
‫القصــة الســبب ٔالاول ‪E‬ــي الاســتثارة القرائيــة بــالنظر إ‪t‬ــى مــا يقدمــه مــن رســومات مدهشــة و ألــوان خالبــة‬
‫تجلــب املتلقــي دون الاك ـ?اث لعنــوان القصــة حيــث يشــ?ط ‪E‬ــي هــذا ٔالاخ@ــ? أن يكــون "مــوجزا‪ ،‬مفهومــا‪،‬‬
‫منســجم اللفــظ‪ ،‬ذا عبــارة محسوســة غ@ــ? مجـ ّـردة‪ ،‬قريــب الوصــف‪ ،‬موافقــا للمواقــع‪ ،‬دالا ع‪N‬ــى املضــمون‬
‫ُ‬
‫ونوع ــه")‪ .(21‬فالص ــفة ال‪ 6‬ـ‪ 5‬يتخ ــذها العن ــوان مكمل ــة لل ــدالالت الواقع ــة ‪ E‬ــي ال ــذهن أو ‪ L‬ــي تقريري ــة تؤك ــد‬
‫للمتلقــي أن مــا وقــع فهمــه مــن دالالت يقــع ‪E‬ــي صــميم الكلمــة أو العبــارة املــوجزة ال‪6‬ــ‪ 5‬يصـ ّـرح ‪T‬ــا العنــوان‪.‬‬
‫ّ‬
‫حملناهــا "محمــل عالقــة الخ‪¤‬ــ? باملبتــدأ‪ ،‬و الهوي ـة‬ ‫ولعــل العالقــة بــ@ن الرســم و العنــوان لتبــدو وثيقــة إن َ‬
‫بالــذات‪ ،‬فأفضــل النصــوص إمتاعــا و إغرابــا مــا تفلــت مــن هويــة العنونــة‪ ،‬ح‪6‬ــ يعظــم إيقــاع ٕالادهــاش‬
‫والتعجب و املفاجأة" )‪.(3‬‬
‫أم ــا إن انتقلن ــا للش ــكل الطب ــا‪Ç‬ي مجس ــدا ‪ E‬ــي ن ــوع و مق ــاس الخ ــط ف ــإن ه ــذا ٔالاخ@ ــ? يس ــتطيع أن‬
‫يحدد مستوى التلقي‪ ،‬فما كان مغلظا كان ابتـدائيا ليتنـازل تـدقيقا و تصـغ@?ا حسـب ح ّـدة بصـر املتلقـي‪.‬‬
‫و إمكــان التنــاغم معــه ومنــه تســتثار حـ ّـدة الانتبــاﻩ‪ ،‬الفهــم و إتمــام القـراءة‪ ،‬إذ يتعــذر ع‪N‬ــى الطفــل ‪E‬ــي ســن‬
‫الخامســة وهــو الســن الــذي يبــدأ الطفــل فيــه اكتســاب مهــارة القـراءة‪ ،‬يتعــذر عليــه التعامــل مــع الحــروف‬
‫الصــغ@?ة والكلمــات املحشــوة ‪E‬ــي العبــارات امل?اصــة ضــمن الصــفحة الواحــدة‪ٔ ،‬الامــر الــذي يــدفع كتــاب‬
‫القصـ ــة إ‪t‬ـ ــى اعتمـ ــاد التفق@ـ ــ? الن<ـ ــ‪ 5‬أي "تقسـ ــيم الـ ــنص الك‪N‬ـ ــي إ‪t‬ـ ــى فق ـ ـرات" )‪ (4‬تنسـ ــجم مـ ــع الرسـ ــوم‬
‫والصــور‪ ،‬مقدمــة دالال‪Tb‬ــا املباشــرة‪ ،‬وعليــه يصــبح الــنص تابعــا للصــورة "و ال ـ?ابط باملجــاورة هــو الــذي‬
‫يعطي للن? السردي زخمه ٔالاسا‪ ،5Ï‬فالحكاية تنتقل من موضوع إ‪t‬ـى آخـر باملجـاورة متتبعـة مسـار نظـام‬
‫ســب½‪ 5‬أو مكــاني زم‪ ‬ــ‪ (5)"5‬ومنــه يــوفر نظــام التفق@ــ? قـراءة مرحليــة زمنيــة ناتجــة عــن تســاوق القـراءة تباعــا‬
‫دونمــا ضــغط كتــابي يشــوش عمليــة الفهــم‪ ،‬م?افقــا مــع مــا يمكــن أن يتــوفر مــن ن‪ ¤‬ـ?ات الكتابــة املتصــلة‬
‫باملعــاني املبثوثــة ضــمن الــنص‪ ،‬مــن خــالل تصــغ@? أو تكب@ــ? الحــروف و الكلمــات أو اســتغالل املســافات‬
‫ٕالاضافية ‪T‬دف تحريك خيال القارئ الصغ@?‪ ،‬و تنمية قدراته الذهنية و العقلية‪.‬‬
‫أم ــا الرس ــم فه ــو املفت ــاح الرئي¯ ــ‪ 5‬للقـ ـراءة‪" ،‬الرس ــم ف ــن بص ــري يخاط ــب الع ــ@ن عن ــدما يح ـ ّـول‬
‫الص ــورة الواقعي ــة املش ــدودة بمنط ــق الواق ــع إ‪ t‬ــى ص ــورة بص ــرية يكتس ــب وجوده ــا م ــن منط ــق آخ ــر ه ــو‬
‫منطــق الخطــوط و ٔالالــوان و العواطــف‪ ،‬كمــا يفعــل نفــس الــ‪5‬ء عنــدما يحــول الصــورة الذهنيــة ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫تكمن ‪E‬ي معاني الكالم الذي يؤلف النص و ‪E‬ي الحالت@ن تعب@? يتعلق بذلك النشـاط ٕالانسـاني الهـام عنـد‬
‫الفنــان و الطفــل و هــو ٕالاحســاس بالجمــال و اكتشــافه ثــم الاســتمتاع بــه و التعب@ــ? عنــه" )‪ (6‬ومنــه تعت‪¤‬ــ?‬
‫الرسومات لغة ثانيـة تفـتح طاقـة اسـتيعابية مهمـة‪ ،‬كمـا أ«‪T‬ـا قـد تجـنح بالطفـل إ‪t‬ـى قـراءات أخـرى أوسـع‬
‫ممــا يمكــن أن تحصــرﻩ اللغــة أل«‪T‬ــا "إحــدى أشــكال التعب@ــ? أكــ? مــن كو«‪T‬ــا وســيلة لخلــق الجمــال‪ ،‬ونحــن‬
‫نرســم للطفــل مــا يعرفــه ال مــا ي ـراﻩ ثــم نتــدرج معــه ح‪6‬ــ نقـ ّـدم لــه مــا ي ـراﻩ ‪E‬ــي بيئتــه‪ ،‬و ٔالاســاس الفكــري‬
‫للرســوم ال‪6‬ــ‪ 5‬تقـ ّـدم لألطفــال يظهــر ‪E‬ــي النســب ال‪6‬ــ‪ 5‬تقـ ّـدم ‪T‬ــا ٔالاشــياء املرســومة‪ ،‬حيــث تقـ ّـدم التفاصــيل‬
‫املهمة‪ ،‬و تحذف ٔالاجزاء ٔالاخرى القليلة القيمة" )‪ (7‬لـذلك تمثـل الرسـوم وسـيلة للتخمـ@ن تـربط النسـيج‬ ‫ّ‬
‫الخفـ ــي –الكتابـ ــة و الصـ ــورة‪ ،-‬مسـ ــتغلة ٔالالـ ــوان املناسـ ــبة‪ ،‬ليحـ ــال الرسـ ــم و اللـ ــون إ‪t‬ـ ــى قيمـ ــة جماليـ ــة‬
‫ّ‬ ‫تذوقي ــة‪ ،‬ت ــ?ي املخيل ــة و ّ‬
‫تحف ــز العق ــل وتس ــتث@? النق ــد بع ــد أن تلخ ــص م ــا س ــلف س ــردﻩ أثن ــاء الص ــياغة‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫ّ‬
‫و تقعيــدا ألســس تكــوين القصــة املوجهــة للطفــل ننطلــق مــن الحكايــة باعتبارهــا ٔالاصــل أو املــادة‬
‫ال‪ 56‬ينشأ م¼‪T‬ا الخطاب‪ ،‬لذا تستوقفنا املصطلحات التالية‪:‬‬
‫‪-1‬املــن الحكــائي‪ :‬ويقصــد بــه املــادة ٔالاوليــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تتمثــل ‪E‬ــي مجمــوع ٔالاحــداث ســواء كانــت واقعيــة‬
‫أو متخيلة‪ ،‬وتخضع هذﻩ املادة ملنطق السببية ‪E‬ي ترتيب أحدا‪TI‬ا و أزمن‪T‬ا‪.‬‬
‫‪-2‬املب‪s‬ـ ــ‪ Ô‬الحكـ ــائي‪ :‬أو الحكايـ ــة املرويـ ــة ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬ال تخضـ ــع ملنطـ ــق السـ ــببية أو إ‪t‬ـ ــى ال?تيـ ــب الزم‪ ‬ـ ــ‪5‬‬
‫املنطقي‪ ،‬فاملب‪ ‬الحكائي هو الصيغة املحولة عن املن بفضل التدخالت ٕالابداعية السردية‪.‬‬
‫‪-3‬مكونات السرد‪ :‬و يتمثل ‪E‬ي ٔالاركان ٔالاساسية ال‪ 56‬ال يب‪ ‬السرد إال ‪T‬ا‪ ،‬و‪L‬ي‪:‬‬
‫الراوي‪-‬املروي‪ -‬املروي له ‪/‬السارد‪ -‬السرد‪-‬املسرود له ‪/‬املرسل‪ -‬الرساله‪ -‬املرسل إليه‬
‫‪-4‬عناص ــر الس ــرد‪ :‬تتمث ــل ‪E‬ـ ـي العناص ــر ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يتش ــكل م¼‪ T‬ــا الفض ــاء الروائ ــي أو القص< ــ‪ ،5‬و‪ L‬ــي‬
‫عناصــر أساســية و ثابتــة ال يصــلح البنــاء الروائــي إال ‪T‬ــا‪ ،‬و‪L‬ــي‪ٔ :‬الاحــداث‪ -‬الشخصــيات – الزمــان‪ -‬املكــان‪،‬‬
‫ت ــتحكم ‪ E‬ــي ترتي‪ T¹‬ــا مخيل ــة الكات ــب و الطريق ــة الفني ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬س ــيعتمدها ‪ E‬ــي الس ــرد‪ ،‬و هن ــا تط ــرح أمامن ــا‬
‫ٕالاش ــكاالت الخاص ــة ببن ــاء و تنظ ــيم الس ــرد ‪ E‬ــي قص ــة الطف ــل‪ ،‬أي ــن يج ــب مراع ــاة جمل ــة الخصوص ــيات‬
‫الفني ــة لل ــنص م ــن جه ــة)ح ــدود النس ــق(‪ ،‬و املتلق ــي م ــن جه ــة ثاني ــة العتب ــارات فكري ــة و نفس ــية يعلمه ــا‬
‫املؤلــف‪ ،‬وم¼‪T‬ــا ننطلــق ‪E‬ــي الحــديث عــن هــذﻩ العناصــر و مــدى خصوصــي‪T‬ا وضــرورة التوقــف عنــدها مليــا‬
‫أثناء التأليف‪.‬‬
‫عناصر السرد ‪8‬ي القصة املوجهة للطفل‪:‬‬
‫تعت‪¤‬ــ? القصــة املوجهــة للطفــل مــن أبــرز ألــوان ٓالاداب املوجهــة للطفــل عمومــا أل«‪T‬ــا "شــكل ف‪ ‬ــ‪5‬‬
‫مـ ــن أشـ ــكال ٔالادب الشـ ــائق‪ ،‬فيـ ــه جمـ ــال و متعـ ــة و لـ ــه عشـ ــاقه الـ ــذين ينتقلـ ــون ‪E‬ـ ــي رحابـ ــه الشاسـ ــعة‬
‫الفسـ ــيحة ع‪N‬ـ ــى جنـ ــاح الخيـ ــال فيطوفـ ــون بعـ ــوالم بديعـ ــة فاتنـ ــة‪ ،‬أو عجيبـ ــة مذهلـ ــة‪،‬أو غامضـ ــة تلهـ ــب‬
‫ٔالالب ــاب و تح ــبس ٔالانف ــاس‪ ،‬ويلتق ــون ب ــألوان م ــن البش ــر و الكائن ــات و ٔالاح ــداث‪ ، (8) "...‬دون إهم ــال م ــا‬
‫للواقــع مــن أهميــة بالغــة ‪E‬ــي الســرد للطفــل بــالنظر إ‪t‬ــى القيمــة ال?بويــة أو التعليميــة ال‪6‬ــ‪ 5‬ت?تــب عــن هــذﻩ‬
‫القصــة أو تلــك‪ ،‬حيــث تــرتبط قصــة الطفــل أساســا بفكــرة‪ ،‬تتطــور و تتــأزم تــدريجيا دون إهمــال عناصــر‬
‫املخيلــة‪ .(9) .‬لــيس هنــاك مــن شــك ‪E‬ــي أن قصــة الطفــل رافــد أسا‪Ï‬ــ‪ 5‬مــن روافــد‬ ‫التشــويق ال‪6‬ــ‪ 5‬تســتحث ّ‬
‫ال?بيـة ال‪6‬ـ‪ 5‬يـتم اســتغاللها نظـرا لتلبي‪T‬ـا رغبتـه ‪E‬ــي الانتقـال مـن العـالم الحقيقــي إ‪t‬ـى علـم الخيـال املفعــم‬
‫بالحركـة و النشــاط‪ ،‬إن للقصـة موقــع مهـم ‪E‬ـي نفــس الطفـل فمــن خاللهــا ينمـ خيالــه و يتسـع إدراكــه ملــا‬
‫ﱠ‬
‫حولــه و تثبــت مشــاعرﻩ ‪E‬ــي التفريــق بــ@ن مــا هــو صــالح ليتبعــه أو شــرير منبــوذ ليبتعــد عنــه‪ ،‬إ«‪T‬ــا "كــل مــا‬
‫يكتــب لألطفــال ن?يــا بقصــد ٕالامتــاع أو التســلية أو التثقيــف‪ .‬و يــروي أحــداثا وقعــت لشخصــيات معينــة‬
‫سـ ــواء أكانـ ــت هـ ــذﻩ الشخصـ ــيات واقعيـ ــة أم خياليـ ــة‪ ،‬وسـ ــواء أكانـ ــت تنتمـ ــ‪ 5‬لعـ ــالم الكائنـ ــات الحيـ ــة أم‬
‫الجــان‪ ،‬وتشــمل القصــة عــادة ع‪N‬ــى مجموعــة مــن ٔالاحــداث ال‪6‬ــ‪ 5‬تــدور حــول مشــكلة تتعقــد ثــم تصــل ‪E‬ــي‬
‫ّ‬
‫ال¼‪T‬اية إ‪t‬ى حل")‪ (10‬و ملا ‪L‬ي كذلك ‪E‬ي فهمها البسيط فإ«‪T‬ا تتعلق ‪E‬ي بنا‪TW‬ا بنقـل "خ‪¤‬ـ?ة مـن الحيـاة و مـن‬
‫الواقــع‪ ،‬يصــيغها الكاتــب أو ٔالاديــب مــن خــالل خيالــه املبــدع‪E ،‬ــي صــورة تعيــد تشــكيل الواقــع ‪E‬ــي صــورة‬
‫جديــدة‪ ،‬تع‪¤‬ــ? عــن وجهــة نظــر الكاتــب تجــاﻩ الخ‪¤‬ــ?ة الحياتيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يريــد نقلهــا إ‪t‬ــى القــارئ مــن أجــل تحقيــق‬
‫هدف وجداني‪ ،‬ثقا‪E‬ي معر‪E‬ي ووسيلته ‪E‬ي ذلك الكلمة املكتوبة")‪. (11‬‬
‫إن ‪E‬ـ ــي الكتابـ ــة للطفـ ــل تحـ ـ ّـد كب@ـ ــ? يخوضـ ــه املؤلـ ــف بـ ــدءا مـ ــن وضـ ــع ٕالاطـ ــار املحـ ــدد للكتابـ ــة‪-‬‬
‫التجنيس‪ -‬وصوال مسألة ضرورة الوضوح ‪E‬ـي ٔالاسـلوب أثنـاء مخاطبـة عقـل الطفـل والـتحكم ‪E‬ـي تسلسـل‬
‫ٔالاح ــداث‪ ،‬وك ــذا تق ــديم ٔالادل ــة املقنع ــة لألفع ــال ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يق ــوم ‪ T‬ــا ٔالابط ــال م ــن خ ــالل مجري ــات القص ــة‪،‬‬
‫ويف ــ?ض وف ــق ذل ــك وج ــود تناس ــب ب ـ@ن ه ــذﻩ املجري ــات و ٕالامكان ــات العقلي ــة للطف ــل )‪ ، (12‬و من ــه أيض ــا‬
‫مراعــاة أن هــذﻩ القصــة يجــب أن تتعلــق ببعــد أخالــي مضــمر أو ظــاهر يختفــي ليطـ ّـل تــدريجيا عنــد «‪T‬ايــة‬
‫القصــة مراعــاة لوســائل التشــويق "وهنــا ت‪¤‬ــ?ز مقــدرة املؤلــف‪ ،‬إذ أنــه يلقــي بــدالالت معينــة أمــام الطفــل‬
‫ترشــدﻩ لبلــوغ مـرادﻩ و تحقيــق الهــدف ال?بــوي بعــد ذلــك؛ وال تظهــر نتائجــه إال ‪E‬ــي ســلوكات خاصــة يقــوم‬
‫‪ T‬ــا ه ــذا الطف ــل" )‪ (13‬و م ــن حي ــث اله ــدف أيض ــا تعت‪ ¤‬ــ? القص ــة املوجه ــة للطف ــل عنص ـرا تربوي ــا هام ــا "إذ‬
‫يمكــن الاعتمــاد عل‪ TU‬ــا ‪E‬ــي نجــاح املواق ــف التعليميــة إذا أجي ــد اســتخدامها واســتغاللها بحي ــث تحمــل ‪ E‬ــي‬
‫ثناياهــا املعلومــات و املعــارف ال‪6‬ــ‪ 5‬يحتــاج املتعلمــون إل‪ TU‬ــا‪ ،‬ويتحقــق لهــم عــن طريقهــا ٔالاهــداف ال?بوي ــة‬
‫املرغوب ف‪TU‬ا )‪.(14‬‬
‫ويتجســد التخطــيط الجيــد ‪E‬ــي الكتابــة الســردية للطفــل مــن خــالل مراعــاة مجموعــة الشــروط‬
‫النفسية والعقلية املرتبطة بالكتابة للطفل و ال‪ 56‬ضبطها النقاد من خالل العناصر السردية كما ي‪N‬ي‪:‬‬
‫‪-1‬املوضوع‪ :‬يعت‪ ?¤‬موضوع القصة أهم حلقة ينطلق م¼‪T‬ا القاص قبل التفك@? ‪E‬ـي وسـائل و سـبل‬
‫تق ــديمها "فموض ــوع القص ــة ه ــو العم ــود الفق ــري لبنا‪ TW‬ــا الف‪ ‬ــ‪ 5‬و ه ــو ال ــذي يكش ــف ع ــن رؤي ــة املؤل ــف و‬
‫هدفــه مــن تأليفهــا")‪ (15‬فاملوضــوع إذا يمثــل الفكــرة أو الوعــاء الــذي تجــري ‪E‬ــي خضـ ّـمه ٔالاح ــداث‪ ،‬و إذا‬
‫كــان املوضــوع مقومــا مــن مقومــات القصــة ٔالاساســية فيقــ?ح الانطــالق مــن الشــروط الفنيــة والنفســية‬
‫التالية أثناء اختيارﻩ‪:‬‬
‫‪ -‬مراعاتة و مالءمته للفئة القارئة بمـا تقتضـيه هـذﻩ املالءمـة مـن مراعـاة عامـل السـن فلـن يتقبـل الطفـل‬
‫‪E‬ي سن العاشرة موضوعا موجها آلخر ‪E‬ي السادسة ‪ ..‬و هكذا‪.‬‬
‫مشوق يتناسب مع الخصائص النفسية للطفل‪.‬‬ ‫‪ -‬وضوح املوضوع و عرضه بأسلوب ّ‬
‫ومنه يعت‪ ?¤‬الاختيار الجيد للموضوع أو الفكرة بمثابـة العثـور ع‪N‬ـى "مفتـاح الكـ"‪ ،‬و بتعب@ـ? آخـر‬
‫بطاقــة ض ــمان نجــاح العم ــل الف‪ ‬ــ‪ 5‬برمت ــه إذا أحســن املؤل ــف عقــد ٔالاح ــداث و ترتي‪T¹‬ــا بطريق ــة م?ابط ــة‬
‫تشد الذهن ضمن ذلك الوعاء ٔالانيق الذي تتماسك فيه العناصر السردية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪-2‬السرد‪ :‬ومن خالله تتم عملية النقل غ@? املباشر للمحكي‪ ،‬ويقصد بالسرد "نقـل الحادثـة مـن‬
‫صــور‪Tb‬ا الواقعيــة إ‪t‬ــى صــورة لغويــة")‪ (16‬وتظهــر القــدرة الفنيــة للمؤلــف عنــدما يعتمــد الوســائل الفنيــة و‬
‫اللغوية ال‪ 56‬يش?ط ف‪TU‬ا‪:‬‬
‫‪ -‬ال ــتمكن الت ــام م ــن التعب@ ــ? اللغ ــوي الس ــليم ال ــذي يبتع ــد بالطف ــل ع ــن الح@ ــ?ة و غم ــوض الفه ــم الن ــاتج‬
‫أساسا عن الاستخدامات الرمزية و البالغية البعيدة عن دائرة تعب@? الطفل أو متناوله الفكري‪.‬‬
‫‪ -‬الــتحكم ‪E‬ــي مســتويات التنقــل بــ@ن املحكــي و املســرود بطريقــة تبتعــد عــن التعقيــد و التشــويش الفكــري‬
‫حي ــث ال يع‪ ‬ــ‪ 5‬تمك ــن الس ــارد م ــن ٔالادوات الس ــردية للطف ــل ش ــيئا‪ ،‬مقاب ــل م ــا ينتظ ــرﻩ ه ــذا الطف ــل بع ــد‬
‫فتحه للقصة‪.‬‬
‫‪-3‬الشخصــية‪ :‬إن الشخصــية الورقيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يختارهــا املؤلــف ‪L‬ــي كــل إنســان أو حيــوان أو جمــاد‬
‫يــؤدي ض ــمن القصــة دورا رئيس ــيا أو ثانوي ــا‪ ،‬وهــذﻩ الشخص ــية إم ــا ثابتــة تس ــ@? وف ــق نســق واح ــد خ ــالل‬
‫القصة‪ ،‬أو نامية ال تثبت ع‪N‬ى حـال معـ@ن‪،‬و ال تنحصـر ‪E‬ـي قالـب محـدود‪ ،‬حيـث " يجـب رسـم الشخصـية‬
‫بيقظ ــة و ح ــذر ح‪ 6‬ــ تك ــون مث ــاال يحت ــذى ب ــه ‪ E‬ــي ٔالاخ ــالق و الس ــلوكات و التص ــرفات ّ‬
‫املحبب ــة" )‪ ، (17‬ل ــذا‬
‫يتصل التوظيف الجيد للشخصيات املناسبة بمراعاة ما ي‪N‬ي‪:‬‬
‫‪ -‬الوضوح ‪E‬ي رسم الشخصـيات و ال?ك@ـ‪ y‬ع‪N‬ـى جوان‪T¹‬ـا املاديـة و املعنويـة بمـا يالئـم أسـلوب التفك@ـ? الح ّ¯ـ‪5‬‬
‫للطفل‪ .‬و أن تكون بعيدة عن املثالية املطلقة ‪E ،‬ي مستوى الواقع و تع?ف بالخطأ ‪E‬ي «‪T‬اية املطاف‪.‬‬
‫‪ -‬التمي@‪ y‬ب@ن الشخصيات حيث يجب أال تتقارب ‪E‬ي أسما‪TW‬ا وصفا‪Tb‬ا ح‪ 6‬ال تختلط ‪E‬ي ذهن القارئ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬التشويق‪ ،‬ويتأتى باختيار شخصيات تس‪T‬وي الطفل كاألم@?ات ‪E‬ي قصص البنات و الفرسـان ٔالابطـال ‪E‬ـي‬
‫قصص البن@ن‪ ،‬أو الحيوانات ذات الصفات البطولية أو الخارقة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديــد عــدد الشخصــيات ‪E‬ــي القصــة الواحــدة بقــدر ال يتجــاوز طاقــة الطفــل ع‪N‬ــى الاســتيعاب و الــربط‬
‫والتذكر‪(18).‬‬
‫‪ -‬أن تتضمن القصة أبطـاال يشـ‪T¹‬ون الطفـل ‪E‬ـي العمـر و يتوحـد معهـم ‪E‬ـي الخيـال‪ ،‬و يسـتمد مـن وجـودهم‬
‫الثقــة ‪E‬ــي قدراتــه‪ ،‬و يجــد ‪E‬ــي تعــاملهم مــع الخ‪¤‬ـ?ات املختلفــة حلــوال ملشــكالته ال‪6‬ــ‪ 5‬تتشــابه مــع مــا يواجهــه‬
‫من مشاكل و إجابات عن تساؤالته‪.‬‬
‫‪ -‬أن تج ـ ــذب شخص ـ ــية البط ـ ــل الطف ـ ــل بمع‪ ‬ـ ــ أن تظه ـ ــر بمظه ـ ــر متكام ـ ــل‪ ،‬و أن يق ـ ــ?ن دوره ـ ــا بالحرك ـ ــة‬
‫والنشاط الظاهرين مما يمكن أن ي?ك انطباعا إيجابيا لديه‪.‬‬
‫‪-4‬الزمن و املكان‪ :‬ع‪N‬ى البساطة ال‪ 56‬يتم التعامل ‪T‬ـا مـع هـذين العنصـرين السـردي@ن‪ ،‬إال أ«‪T‬مـا‬
‫يمـثالن ٕالاطــار العــام لألحــداث الــذي قــد يختلــف تمامـا عــن املــألوف‪ ،‬إذا كانــت العناصــر الســردية ٔالاخــرى‬
‫ت ــتالءم م ــع بعض ــها بطريق ــة جي ــدة و متس ــاوقة فني ــا‪ ،‬ف ــإذا ك ــان املك ــان ب ــاملع‪ ‬الكالس ــيكي ه ــو امل ــدرك‬
‫ّ‬
‫بـالحواس مــن حديقـة و غرفــة وم‪°‬ــ‪y‬ل ومدرسـة و شــارع‪...‬وغ@?هـا‪ ،‬فإنــه قــد ينتقـل ‪E‬ــي قصـص الخــوارق إ‪t‬ــى‬
‫ما ال يمكن إدراكه بالحاسة من مجرات و فضاء و عوالم خفية تحت ٔالارض و فوق السماء‪...‬أمـا الـزمن‬
‫‪E‬ــي الاســتخدام البســيط فهــو كــل مــدرك معنــوي مــن ٔالامــس و اليــوم و الغــد‪ ،‬الصــباح و املســاء والليــل و‬
‫ال¼‪ T‬ـ ــار‪ ،..‬ه ـ ــذﻩ ٔالازمن ـ ــة جميع ـ ــا وال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬ق ـ ــد تحل ـ ــق إ‪ t‬ـ ــى دالالت نفس ـ ــية ك ـ ــالخوف أو اله ـ ــدوء أو الف ـ ــرح أو‬
‫الحزن‪..‬وغ@?ها‪.‬‬
‫‪-5‬البنــاء و الحبكــة‪ :‬يمــثالن ال?تيــب الــذي يقــدم بــه القــاص أحــداث قصــته‪ ،‬حيــث يشــ?ط ‪E‬ــي‬
‫قص ــة الطف ــل مالءم ــة التسلس ــل الزم‪ ‬ــ‪ 5‬و الس ــب½‪ 5‬ملجري ــات ٔالاح ــداث "فاألح ــداث ق ــد تت ــوا‪t‬ى عض ــويا‪،‬‬
‫بحي ــث تك ــون مرتبط ــة ببعض ــها ال ــبعض تم ــام الارتب ــاط" )‪ ،(19‬مقدم ــة أبس ــط ص ــورة لبن ــاء القص ــة ‪ E‬ــي‬
‫انطالقهـا مـن مقدمـة تعـرض ف‪TU‬ـا جميـع معطيـات املوضـوع مـن شخصـيات و زمـان و مكـان لتتـدرج شـيئا‬
‫فشيئا نحو العقدة‪ ،‬وتخلـص ‪E‬ـي ال¼‪T‬ايـة إ‪t‬ـى الحـل‪ ،‬وتظهـر هـذﻩ الطريقـة ‪E‬ـي تقـديم ٔالاحـداث ‪E‬ـي القصـص‬
‫ذات البنيـ ــة الهرميـ ــة املبنيـ ــة ع‪N‬ـ ــى السـ ــببية‪" ،‬فالبسـ ــاطة ‪E‬ـ ــي البنـ ــاء و الحبكـ ــة و الابتعـ ــاد عـ ــن التعقيـ ــد‬
‫ييســر ســبيل متابعـة القـراءة واســتيعاب ٔالاحــداث و ٔالافكــار املختلفــة")‪ (20‬و يــرتبط‬ ‫وتشــابك الحــوادث بمــا ّ‬
‫اختيار الحبكة الفنية الجيدة بشروط أبرزها‪(21):‬‬
‫أن تكون قابلة للتصديق و غ@? قائمة ع‪N‬ى املصادفات و الحيل أو الخدع‪..‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تنتخب ف‪TU‬ا ٔالاحداث بدقة و تعرض بطريقة يسهل تذكرها و إعادة ّ‬
‫قصها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تكون واضحة و مباشرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تحتوي ٔالاحداث ف‪TU‬ا ع‪N‬ى حركة و نشاط حيث يميل إل‪TU‬ا ٔالاطفال بطبيع‪T‬م‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البعد عن ٔالاحداث العنيفة و الدموية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تنت´‪ 5‬إ‪t‬ى «‪T‬اية سعيدة غ@? مؤملة أو مخيبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-6‬اللغة و ٔالاسلوب‪ :‬يعت‪ ?¤‬هـذين العنصـرين مـن أهـم العناصـر ال‪6‬ـ‪ 5‬اسـ?عت اهتمـام البـاحث@ن و‬
‫النقــاد وكــذا علمــاء الــنفس‪ ،‬لكو«‪T‬مــا يخاطبــان الطفــل مباشــرة‪ " ،‬إن القصــة تســاعد ع‪N‬ــى نمــو قــاموس‬
‫الطفــل اللغــوي‪ ،‬أي زيــادة مفرداتــه‪ ،‬ومفهومــه ملعان‪TU‬ــا وزيــادة حصــيلته مــن املفــاهيم‪ ،‬ح‪6‬ــ يــتمكن مــن‬
‫استخدامها بدقة ‪E‬ي تعب@?اته‪ ،‬حينئذ يسـلم لـه النطـق الصـحيح لأللفـاظ‪ ،‬و أيضـا يمكنـه فهـم ٔالاسـاليب‬
‫اللغويـة املتنوعـة‪ ،‬و تســاعد الطفـل فيمـا بعــد ع‪N‬ـى تـذوق ٔالادب")‪ ،(22‬لــذا تـم الاتفـاق ع‪N‬ــى مجموعـة مــن‬
‫الشروط الفنية املطلوبة أثناء عملية التأليف‪ ،‬أبرزها‪(23):‬‬
‫الابتعاد عن غريب اللفظ ومجاز ٔالاسلوب وتعقيدﻩ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار املعاني القريبة من املحسوس و الابتعاد عن التنميق و التفصيل امل ّ‬
‫خل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫إن القصة املوجهة للطفل "إبداع مؤسس ع‪N‬ـى خلـق ف‪ ‬ـ‪ ،5‬وتعتمـد ‪E‬ـي بنا‪TW‬ـا اللغـوي ع‪N‬ـى ألفـاظ‬
‫س ــهلة ميس ــرة فص ــيحة‪ ،‬تتف ــق و الق ــاموس اللغ ــوي للطف ــل‪ ،‬باإلض ــافة إ‪ t‬ــى خي ــال ش ــفاف غ@ ــ? مرك ــب‪ ،‬و‬
‫مضمون هـادف متنـوع و توظيـف كـل تلـك العناصـر‪ ،‬بحيـث تقـف أسـاليب مخاطب‪T‬ـا و توجها‪Tb‬ـا لخدمـة‬
‫عقليـ ــة الطفـ ــل وإدراكـ ــه كـ ــي يفهـ ــم الطفـ ــل الـ ــنص القص<ـ ــ‪ ،5‬و يحبـ ــه و يتذوقـ ــه‪ ،‬و مـ ــن ثـ ــم يكتشـ ــف‬
‫بمخيلته آفاقه ونتائجه" )‪ ،(24‬وعليه يعت‪ٔ ?¤‬الاسلوب املالئم للحبكة و املناسب للطـرح أو موضـوع القصـة‬
‫عنصـرا أساســيا‪ ،‬يخلــق جــوا تنبثــق ضــمنه ٔالاحاســيس و العواطــف‪ ،‬مــع عــدم الغلــو‪ ،‬إن لــم نقــل تجنــب‬
‫اس ــتخدام الاس ــتعارات والتش ــب‪TU‬ات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ال تواف ــق خلفي ــة الطف ــل الثقافي ــة و تجارب ــه اللغوي ــة‪ ،‬أم ــا ‪ E‬ــي‬
‫بالج َمل املنغمة ال‪ 56‬تساعد ع‪N‬ى شحن القصة بحالـة شـعورية مفعمـة باإلثـارة‬ ‫املقابل فينصب العناية ُ‬
‫و الانفعـ ـ ــال‪ ،‬و لعـ ـ ــل اختيـ ـ ــار الكاتـ ـ ــب وجهـ ـ ــة نظـ ـ ــر واضـ ـ ــحة ومباشـ ـ ــرة ‪E‬ـ ـ ــي السـ ـ ــرد يـ ـ ــؤثر بالضـ ـ ــرورة ‪E‬ـ ـ ــي‬
‫ٔالاسلوب‪.(25).‬‬
‫و ال يمك ــن اعتب ــار ه ــذﻩ العناص ــر الوحي ــدة الق ــادرة ع‪ N‬ــى تك ــوين ع ــالم القص ــة م ــن دون العناي ــة‬
‫بالوص ــف والح ــوار ال ــذين يم ــثالن معطي ــ@ن فني ــ@ن يع ــززان ق ــدرة املؤل ــف ع‪ N‬ــى كس ــب ره ــان النج ــاح ‪ E‬ــي‬
‫العمليـة الســردية حيـث أن "أحاديــة السـياق املعتمــدة ع‪N‬ــى السـرد تضــع الطفـل أمــام حالـة مــن الســأم و‬
‫املل ــل ف ــإن الح ــوار بالتحدي ــد يت ــيح فرص ــة التنوي ــع ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تنق ــل ال ــنص م ــن حال ــة الانغ ــالق و الص ـرامة إ‪ t‬ــى‬
‫حالة الانفتاح")‪ ،(26‬حيث ينفتح مـن خاللهمـا املجـال السـتنفاذ الانفعـاالت النفسـية و السـلوكية للطفـل‬
‫أثناء التفاعل مع موضوع القصة‪.‬‬
‫و يبقــى ‪ E‬ــي ه ــذا املقــام الح ــديث ع ــن مس ــتوى القــيم ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ت ــرهن نجــاح العم ــل القص< ــ‪ 5‬و ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫ّ‬
‫تمثل الصفات ٔالاخالقية و الاجتماعية املحببة املحمولة ‪E‬ي القصة‪ ،‬فعن طريق القصة " يمكـن توجيـه‬
‫الطفل إ‪t‬ى القيم ٕالايجابية النافعة‪ ،‬حيث ترسـيخ القـيم ٕالايجابيـة املنشـودة ‪E‬ـي وجـدان الطفـل مـن أهـم‬
‫سـ ــمات املضـ ــمون الجيـ ــد‪ ،‬ويجـ ــب ع‪N‬ـ ــى كتـ ــاب و أدبـ ــاء الطفولـ ــة أن يعمقـ ــوا القـ ــيم ‪E‬ـ ــي عقـ ــول ٔالاطفـ ــال‬
‫وقل ــو‪T‬م‪ ،‬و بأس ــلوب ف‪ ‬ــ‪ 5‬ي ــتالءم وإدراكه ــم" )‪ .(27‬و من ــه يص ـ ّـر علم ــاء ال ــنفس ع‪ N‬ــى ض ــرورة فس ــح املج ــال‬
‫للطفــل الكتشــاف القــيم ٕالايجابيــة ‪E‬ــي مقابــل اســتنكارﻩ للقــيم الســلبية و رفضــها مــن خــالل ٔالاحــداث و‬
‫الوقــائع وعــدم تقديمــه تق ـديما مباش ـرا ‪E‬ــي شــكل أوامــر أو إمــالءات تل‪Ð‬ــي املشــاركة الفعليــة للطفــل أثنــاء‬
‫التلق ــي م ــن خ ــالل تفعي ــل الحاس ــة التخييلي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ق ــد تض ــفي ع‪ N‬ــى ال ــنص ص ــفات جمالي ــة جدي ــدة ل ــم‬
‫يس‪T‬دفها املؤلف‪.‬‬
‫موقع السارد و أثرﻩ ع‪Y‬ى السرد للطفل‪:‬‬
‫قدم موقع السارد ‪E‬ي القصة أو ُيكشف من خالل صيغ الاس‪T‬الل السـردي ال‪6‬ـ‪ 5‬تمثـل فاتحـة‬ ‫ُي ّ‬
‫النص ــوص القصص ــية املوجه ــة للطف ــل م ــن قبي ــل‪) :‬ك ــان ي ــا م ــا ك ــان ‪ E‬ــي ق ــديم الزم ــان وس ــالف العص ــر‬
‫حدث‪ ،(...5 ‬وغ@?ها من الصيغ القديمة واملستحدثة ال‪ 56‬تب@ن الشـروع ‪E‬ـي‬ ‫ؤالاوان‪ ،‬يحكى أن‪ ،‬زعموا أن‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫موجهــة للرؤي ــة حيــث تت ــدخل‬ ‫عمليــة الحكــي وٕالاخب ــار‪َ ،‬ويعت‪¤‬ــ? الناقــد عب ــد املالــك مرتــاض ه ــذﻩ الصــيغ ّ‬
‫ِ‬
‫بمشـ ــكل مباشـ ــر ‪E‬ـ ــي ‪Tb‬يئـ ــة القـ ــارئ لتلقـ ــي املسـ ــرود ع‪¤‬ـ ــ? توف@?هـ ــا الـ ــنمط السـ ــردي املناسـ ــب للموضـ ــوع‬
‫)الفكرة(‪.‬‬
‫فلنأخذ م¼‪T‬ا ع‪N‬ى سبيل املثال الصيغ التالية‪:‬‬
‫‪" -‬زعم ــوا أن"‪ :‬و‪ L‬ــي ص ــيغة أل ــف ليلي ــة بامتي ــاز تف ــتح الب ــاب أم ــا الخ ــوارق للتماث ــل ‪ E‬ــي القص ــة‪،‬‬
‫وتعت‪¤‬ــ? هــذﻩ الصــيغة الزمــة ســردية عريقــة تصــدرت الحكايــات و املقامــات منــذ ذلــك الزمــان البعيــد‪ ،‬و‪L‬ــي‬
‫تف ــرض حض ــورها ‪ E‬ــي ال ــنص القص< ــ‪ 5‬املوج ــه للطف ــل‪ ،‬ح ــ@ن تنس ــجم م ــع طبيع ــة الس ــرد الق ــائم ع‪ N‬ــى‬
‫التسلس ــل الزم‪ ‬ــ‪ 5‬ال ــذي يتق ــدم م ــن الخ ــارج‪ ،‬فه ــذﻩ الص ــيغة أداة س ــردية تقاب ــل م ــا يع ــرف بالرؤي ــة م ـن‬
‫الخلــف‪ ،‬كمــا تعت‪¤‬ــ? وســيلة لنفــي الوجــود التــاري‪à‬ي أو الواقعيــة و تثبــت الصــفة الخياليــة الصــرفة للعمــل‬
‫الســردي )‪ ،(28‬إن هــذﻩ الصــيغة تفــتح مجــال التشــويق و تتــيح للســارد فرصــة الحضــور املباشــر واملهــيمن‬
‫ع‪ N‬ــى ٔالاح ــداث والشخص ــيات‪ ،‬و‪ L‬ــي تص ــلح ‪ E‬ــي مجم ــل تموض ــعا‪Tb‬ا أن تك ــون مس ــ‪T‬ل قص ــص الحي ــوان‪ ،‬و‬
‫القصص الخرافية وقصص الخيال العلم‪.5‬‬
‫‪"-‬حـ ّـدث‪ :"rs‬تعت‪¤‬ــ? أحــد أهــم الصــيغ و أك?هــا تــواترا ‪E‬ــي قصــص الطفــل‪ ،‬و ‪L‬ــي صــيغة اســتدعاها‬
‫ابن املقفع ‪E‬ـي سـردياته‪ ،‬و كـان الجـاحظ قـد افتـتح ‪T‬ـا حكاياتـه عـن الكنـدي‪ ،‬و ‪L‬ـي مستخلصـة مـن رواة‬
‫الحــديث النبــوي الشــريف‪ ،‬ورواة اللغــة‪ ،‬لــذا تع‪¤‬ــ? أداة لنقــل الواقــع أو الحقــائق التاريخيــة ف´ــ‪ 5‬وســيلة‬
‫أدل ع‪ N‬ــى حض ــور ٔالان ــا‪ ،‬كم ــا تحي ــل الس ــرد إ‪ t‬ــى ال ــداخل و تجعل ــه ألص ــق‬‫إلثب ــات ٕالاخب ــار ل ــذا تع ـ ّـد عب ــارة ّ‬
‫بحميمية السرد‪ ،(29) .‬و ال يتلخص دور هذﻩ الصيغة ‪E‬ي تحديـد موقـع السـارد وحسـب بـل إن حضـورها‬
‫‪E‬ي القصة يضعنا أمام أربعة مصادر إخبارية يمكن أن تحدد مالمح الشخصية ‪E‬ي النص ‪L‬ي‪(30) :‬‬
‫‪ -‬ما تخ‪?¤‬ﻩ الشخصية بنفسها عن نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬ما تد‪t‬ي به شخصية عن ٔالاخرى‪.‬‬
‫‪ -‬ما يخ‪?¤‬ﻩ السارد‪.‬‬
‫‪ -‬ما ُيجمع من املصادر الثالثة السابقة‪.‬‬
‫فحض ــور الس ــارد محت ــوم لكون ــه الوس ــيط ال ــذي يعل ــن ع ــن نفس ــه من ــذ بداي ــة القص ــة‪ E ،‬ــي مث ــل‬
‫جدي قال" و ‪L‬ي عبارة منتشرة ‪E‬ي قصص الطفل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫قولنا " حدث‪5 ‬‬
‫‪"-‬صــيغة بلغ‪s‬ــ‪ :"r‬و ال يع‪ ‬ــ‪ 5‬بلــوغ القصــة هنــا مســمع الســارد منت´ــ التصــديق‪ ،‬فــالتبليغ يســمح‬
‫للســارد بــأن يبــدع ‪E‬ــي مــادة حكايتــه ويضــيف إ‪t‬ــى ســردﻩ مــا يجــدﻩ ناقصــا‪ ،‬فــيمأل فراغــا‪ ،‬أو يوضــح فكــرة‪،‬‬
‫‪...‬فيفسح املجال للشخصية بأن تخ‪ ?¤‬ما جرى بنفسها‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪"-‬قال الراوي"‪ :‬تعتمد هذﻩ الصيغة لجعل حاجز ب@ن الحكاية و الحكي‪ ،‬حيث يكون الـراوي ‪E‬ـي‬
‫الحقيقة ورقيا‪ ،‬وتلبس بمقوله الوقائع و ٔالاخبار‪ ،‬و ‪L‬ي صيغة شائعة أيضا‪.‬‬
‫ّ‬
‫وال يظهــر ت ــأث@? هــذﻩ الص ــيغ ع‪N‬ــى الس ــرد مــن ناحي ــة الرؤيــة فق ــط‪ ،‬بــل ت ــتحكم ‪E‬ــي عنص ــر ال ــزمن‬
‫)ماض –حاضر‪ -‬مستقبل( ح@ن تخ?ق التـوازن املثـا‪t‬ي و تنتقـل ‪E‬ـي شـكل يتـوازى مـع الـزمن الحقيقـي و ال‬
‫يتقــاطع معــه‪ .‬و إن كانــت الصــيغ الســالفة ترضــخ لخطيــة الــزمن ‪E‬ــي الحكايــة إال أن عبــارة كـ ـ "ذات يــوم"‬
‫تعت‪ ¤‬ــ? وس ــيلة أد‪ Ç‬ــى لالنف ــالت م ــن قي ــود ال ــزمن الحقيقي ــة‪ ،‬و ‪ L‬ــي إح ــدى الص ــيغ ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يلج ــأ إل‪ TU‬ــا كت ــاب‬
‫القصــة تمكينــا لإلبــداع وإصـرارا ع‪N‬ــى امتحــان قــدرة الطفــل ع‪N‬ــى التفاعــل مــع القصــة و مــدى تحكمــه ‪E‬ــي‬
‫ّ‬
‫عملية القـراءة بمـا تتطلبـه مـن ترك@ـ‪ y‬و اسـتيعاب و تـذكر‪ .‬كمـا تـؤثر صـيغ الاسـ‪T‬الل السـردي ال محالـة ‪E‬ـي‬
‫السياق القص<ـ‪ 5‬عمومـا حيـث تسـمح بتنويـع حـاالت التخاطـب و توجيـه الكـالم ضـمن الخطـاب‪ ،‬وتـؤثر‬
‫تكون نقطة و‪Ç‬ي قرائي واضحة ‪E‬ي البنية‪.‬‬ ‫بالضرورة ع‪N‬ى مستوى الو‪Ç‬ي النف¯‪ 5‬للمتلقي و ّ‬
‫و ال يتوقف تأث@? الصيغ الاس‪T‬اللية ع‪N‬ى الـزمن و الرؤيـة السـردي@ن وحسـب‪ ،‬بـل يتكشـف دورهـا‬
‫‪ E‬ــي الت ــأث@? ع‪ N‬ــى الس ــياق الس ــردي كك ــل م ــن خ ــالل م ــا تطلق ــه م ــن طبيع ــة ال‪ T‬ــويم و الخ ــداع ح ــ@ن ّ‬
‫توج ــه‬
‫الكالم وتحيله إ‪t‬ى شبكة يقع ف‪TU‬ا املتلقي وفقا لحاالت التخاطب التالية‪:‬‬
‫املتكلم غ@? خادع و املخاطب غ@? منخدع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫املتكلم خادع و املخاطب منخدع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫املتكلم خادع و املخاطب غ@? منخدع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫املتكلم غ@? خادع و املخاطب منخدع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ً‬
‫ومنــه تتحصــل الخدعــة الكالميــة ع‪¤‬ــ? الصــيغة الاســ‪T‬اللية ‪Tb‬يئــة لوظيفــة الســرد املزدوجــة ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫تتــيح جملــة التحــويالت الســردية‪ ،‬وال‪6‬ــ‪ 5‬تســمح للمتلقــي بمصــاحبة ٔالافعــال الســردية عــن طريــق مشــاركة‬
‫الشخصــيات تلــك ٔالافعــال‪ ،‬دون إهمــال مــا لــذلك مــن أثــر نف¯ــ‪ 5‬بــالغ ٔالاهميــة ‪E‬ــي تثبيــت القــيم ال?بويــة‬
‫املسطرة كأهداف مبدئية قبل صوغ املن الحكائي‪ .‬إن صيغ الاس‪T‬الل السـردي جـزء مـن السـياق العـام‬
‫رغم أ«‪T‬ا تقتحم من النص بعملية تركيبية يق?حها السـارد إال أ«‪T‬ـا تصـيح محركـا رئيسـيا وركنـا أساسـيا‬
‫إذا كانت تؤثر بوجودها ‪E‬ي بنية الخطاب ككل‪.‬‬
‫و تلخيصــا للــدور املهــم الــذي تلعبــه وظيفــة الصــيغة الاســ‪T‬اللية ‪E‬ــي الخطــاب يمكــن القــول بأ«‪T‬ــا‬
‫ّ‬
‫تكيي ــف املس ــار ال?كي½ ــ‪ 5‬للبني ــة القصص ــية ذل ــك أ«‪ T‬ــا تش ــكل ج ــزء م ــن تل ــك ٔالاج ــواء النفس ــية املتعلق ــة‬
‫أساس ــا بنس ــيج الحكاي ــة ال ــذي يظه ــر بع ــد عملي ــة التحوي ــل الف‪ ‬ــ‪ 5‬بطبيع ــة تكاملي ــة ت ــتالحم ف‪ TU‬ــا أجـ ـزاء‬
‫أشكال السرد ‪8‬ي قصة الطفل‪:‬‬
‫نقصـ ــد بأشـ ــكال السـ ــرد الضـ ــمائر السـ ــردية ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬تحـ ــدد موقـ ــع السـ ــارد "بالنسـ ــبة لألحـ ــداث و‬
‫الوســائل والشخصــيات ال‪6‬ــ‪ 5‬يســتع@ن ‪T‬ــا أيضــا أثنــاء الســرد‪ ،‬و املســافة ال‪6‬ــ‪ 5‬يضــعها بينــه و بــ@ن القــارئ"‬
‫)‪ (31‬وتتب ــع ه ــذﻩ الض ــمائر الرؤي ــة الس ــردية حي ــث يمث ــل الس ــرد "بض ــم‪ ST‬الغائ ــب"‪ ،‬وه ــو أكـ ـ? الض ــمائر‬
‫ّ‬
‫شــيوعا يتبــع الرؤيــة مــن الخلــف‪ ،‬حــ@ن يــتحكم الســارد بزمــام القصــة و يكــون عليمــا بكــل مــا يــدور "وهــذا‬
‫م ــل يجعل ــه يتخ ــذ موقع ــا خل ــف ٔالاح ــداث ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يس ــردها")‪ ،(32‬و تتمث ــل أهمي ــة ه ــذا الض ــم@? ‪ E‬ــي الس ــرد‬
‫للطفــل بــأن يقتنــع هــذا ٔالاخ@ــ? بــأن مــا يحكيــه الســارد قــد وقــع فعــال‪ ،‬وهــذا اج ـر ًاء للخدعــة ال‪6‬ــ‪ 5‬أدا‪ Tb‬ــا‬
‫اللغة‪ ،‬وتمثلها الشخصيات‪ ،‬لـذا فـإن اسـتبعادنا وجـود قـاص أمـر وارد‪ ،‬أو أن هـذا الـنص موجـود‪ ،‬لكنـه‬
‫مجرد وسيط ب@ن املتلقي و ٔالاحدوثة املحكية)‪.(33‬‬
‫ّ‬
‫وقـد توقـف "روالن بــارث ‪ "R . Barth‬عنـد هــذا الضـم@? و حللـه تحلــيال جماليـا و سـرديا‪ ،‬و اعت‪¤‬ــ?‬
‫يجسـد مكوناتـه‪ ،‬ويمثـل الشخصـية و‪L‬ـي‬ ‫أن "الهو" هو الراوية نفسه‪ ،‬حيث ينشط السرد‪ ،‬ويدل عليه و ّ‬
‫ت¼‪T‬ض بالفعل‪ ،‬بالتأث@? و التأثر‪ ،‬و بالتعاطي مع العناصر السردية ٔالاخرى‪(34)...‬‬
‫و إذا كــان هــذا الضــم@? الســردي قــد هــيمن ع‪N‬ــى الســرديات ‪E‬ــي بــدايا‪Tb‬ا فقــد اعت‪¤‬ــ?ﻩ النقــاد نمطــا‬
‫تقليــديا وأطلقــوا عليــه )الســرد التــابع‪ (Narration Ultérieure -‬الــذي يمثــل حالــة الــتملص التــام مــن‬
‫املشـاركة ‪E‬ـي الحكايــة‪ ،‬وتثبـت بـراءة "ٔالانـا" مــن املحكـي)‪E ،(35‬ــي حـ@ن يــرى علمـاء الــنفس أن اسـتعمال هــذا‬
‫الضم@? يعزز طاقة الصدق أثناء الاستماع للقصة أو قراء‪Tb‬ا‪ ،‬خاصة و إن تكفـل بفعـل القـراءة شـخص‬
‫بــالغ حــرص بالضــرورة ع‪N‬ــى تمريــر القــيم ال‪6‬ــ‪ 5‬ركــز عل‪TU‬ــا القــاص‪ ،‬حيــث يكــون للقصــة ‪E‬ــي هــذﻩ ٔالاثنــاء دور‬
‫فع‪N‬ي و جوهري ‪E‬ي تشكيل هوية الطفل العقائدية و القومية والثقافية)‪.(36‬‬
‫أمــا الســرد "بضــم‪ ST‬املــتكلم" فهــو ثــاني الض ــمائر الســردية أهميــة‪ ،‬يقــ?ن بوجــود يــاء املــتكلم ‪ E‬ــي‬
‫الصــيغة الاســ‪T‬اللية )بلغ‪ ‬ــ‪ ،5‬حــدث‪ ،5 ‬روى جــدي قــال‪ (..‬و غ@?هــا مــن الصــيغ ال‪6‬ــ‪ 5‬تــدل ع‪N‬ــى املشــاركة غ@ــ?‬
‫املباش ــرة‪ ،‬و تظه ــر ال‪?¤‬اع ــة الس ــردية ‪ E‬ــي اس ــتغالل ه ــذا الض ــم@? أثن ــاء الس ــرد للطف ــل ‪ E‬ــي إذابت ــه املدهش ــة‬
‫لعنص ــر ال ــزمن ‪ E‬ــي الس ــرد‪ ،‬ح ــ@ن تختف ــي الح ــواجز ب ــ@ن الس ــارد و الشخص ــية و ال ــزمن‪ ،‬فيتخ ــذ الس ــارد‬
‫لنفسه دورا محوريا ضـمن القصـة‪ ،‬ويتجـه السـرد تـدريجيا مـن املا‪:‬ـ‪ 5‬القريـب نحـو الحاضـر)‪ ،(37‬و إذا‬
‫يتوهم بـأن املؤلـف أحـد الشخصـيات‬ ‫استقام للسارد التحكم ‪E‬ي العملية السردية فإن املتلقي حينذاك ّ‬
‫ال‪ 56‬قوم عل‪TU‬ا القصة‪ ،‬وعليـه فـإن ضـم@? ٔالانـا الكـامن و املسـيطر ع‪N‬ـى الـنص يحيـل إ‪t‬ـى مرجعيـة جوانيـة‬
‫أي )الس ــرد ال ــداخ‪Y‬ي – ‪ (Narration Intérieure‬و يض ــيق اس ــتعمال ض ــم@? ٔالان ــا نس ــبة الت ــدخالت‬
‫السـردية حـ@ن يصــبح السـارد طرفــا شـأنه شــأن الشخصـيات ٔالاخــرى‪ ،‬فيصـبح الســرد اسـتطالعيا‪ ،‬لــذلك‬
‫يسـ ّـم‪" 5‬ج@ ـ?ار جينيــت ‪ "J. Junet‬ال ـراوي "املتماثــل حكائيــا" )‪ (Homodiégetique‬و يسـ ّـم أيضــا الســرد‬
‫ٓالان ــي )‪ (Narration simultanée‬ويقص ــد بالتس ــمية عالق ــة زم ــن الحكاي ــة ب ــزمن الحكاي ــة‪ ،‬وف ــق ه ــذا‬
‫الض ــم@?‪ ،‬وأ«‪T‬م ــا ي ــدوران ‪ E‬ــي زم ــن واح ــد)‪ ،(38‬إن الارتب ــاط بأهمي ــة املش ــاركة الس ــردية ‪ E‬ــي بن ــاء القص ــة‬
‫وتطورهــا يــدفع املتلقــي إ‪t‬ــى معايشــة ٔالاحــداث و ترقــب ال¼‪T‬ايــة و التفاعــل مــع الوقــائع بشــكل مشــوق ومث@ــ?‬
‫وهو ما يوفرﻩ السرد وفق ضم@? املتكلم‪ ،‬لتتقاسم "ٔالانا" الحاضرة بقوة جميع القيم املرتقبـة عـن طريـق‬
‫التفاعل غ@? املباشر و التأث@? غ@? املوجه‪ ،‬و لتط‪Ð‬ى املشاركة الواعية للمتلقي ‪E‬ي الفعل السردي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪E‬ــي حــ@ن نــرى أن الســرد بضــم@? املخاطــب يختفــي تمامــا العتبــارات فنيــة ونفســية أبرزهــا أن هــذا‬
‫الضــم@? يتســم بالعقيــد إ‪t‬ــى حـ ّـد بعيــد‪ ،‬وال يالئــم الســرد للطفــل نظ ـرا التصــافه بالطوليــة و التشـ ّـعب‪ ،‬و‬
‫حصــول التقطعــات الزمنيــة مــن خاللــه ‪E‬ــي حركــة دورانيــة ال يمكــن للطفــل اســتيعا‪T‬ا‪ ،‬بــل تشــوش فعــل‬
‫التلق ــي‪ ،‬ل ــذا يطل ــق علي ــه "ض ــم@? الش ــخص الث ــاني" فه ــو ال يحي ــل إ‪ t‬ــى ال ــداخل حتم ــا ب ــل يق ــع ب ــ@ن ب ــ@ن‪،‬‬
‫املجسد ‪E‬ي ضم@? الغائب‪ ،‬و الحضور املشهدي املاثل ‪E‬ي ضـم@? املـتكلم‪ ،‬إذ يتـيح للمؤلـف‬ ‫ّ‬ ‫يتنازعه الغياب‬
‫وص ــف وض ــع الشخص ــية ووص ــف الكيفي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تول ــد اللغ ــة ف‪ TU‬ــا ‪ E‬ــي آن واح ــد)∗‪ ( Boutour/1957‬مم ــا‬
‫يجع ــل الس ــرد مقلق ــا متقطع ــا يتطل ــب ترك@ ــ‪y‬ا و حض ــورا ق ــوي@ن يس ــمحان بتتب ــع الجزئي ــات املوج ــودة ‪ E‬ــي‬
‫الحكاي ــات الجزئي ــة‪ ،‬ف ــال ط ــول قص ــة الطف ــل املح ــدود و ال طبيع ــة التلق ــي يمكن ــان م ــن اس ــتخدام ه ــذا‬
‫الضم@?‪.‬‬
‫الب‪ Ôs‬السردية و عالق¸_ا بأشكال السرد‪:‬‬
‫بما أن السرد يتمتع بتعدديته فقد باتت آليات الحكي متعـددة بالضـرورة‪ ،‬و بمـا أن الخطـاب‬
‫يشــتغل ع‪N‬ــى القصــة فــإن عناصــرﻩ غ@ــ? قابلــة للتجزئــة ألن "املعــاني الجوهريــة للســرد و الخطــاب املحـ ّـددة‬
‫هكذا ال تكـاد توجـد بشـكلها الخـام ‪E‬ـي أي نـص مـن النصـوص‪ ،‬فهنـاك ‪E‬ـي كافـة ٔالاحـوال تقريبـا نسـبة مـن‬
‫الســرد متضــمنة ‪E‬ــي الخطــاب و مقــدار مــن الخطــاب ‪E‬ــي الســرد")‪ (39‬فــال تتم@ــ‪ y‬القصــة بماد‪Tb‬ــا الحكائيــة‬
‫فحسب بل البد أن يكون لها تصـميم خاضـع لنظـام مـا يعـرف ببنيـة القصـة أو حبك‪T‬ـا املتمثلـة‪ :‬التمهيـد‬
‫– نقط ــة الت ــأزم – الح ــل أو ) نقط ــة الانف ـراج( و تس ــم لحظ ــة ٕالاش ـراق‪ ،‬و من ــه يعت‪ ¤‬ــ? التح ــام القص ــة و‬
‫الخطاب "كتلة متجانسة مصـاغة صـوغا فنيـا")‪ (40‬ووفـق هـذا ٔالاسـاس ت ّـم رصـد أربـع بنيـات سـردية تـتم‬
‫مــن خاللهــا مقاربــة النصــوص‪ ،‬و‪L‬ــي تتفــاوت مــن حيــث إمكانيــة تطبيقهــا ع‪N‬ــى قصــص ٔالاطفــال ألســباب‬
‫تتعل ــق أساس ــا بالطبيع ــة النص ــية للقص ــة املوجه ــة للطف ــل‪ ،‬وب ــالرجوع لطبيع ــة الس ــرد التقلي ــدي ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫ّ‬
‫هيمنــت ع‪N‬ــى الســرديات مــذ ظهورهــا والزالــت ملجــأ ومــالذا للكث@ــ? مــن كتــاب القصــة و الروايــة‪ ،‬تتكشــف‬
‫أمام الدارس تعلق طبيعة السرد للطفل بالب‪ ‬التالية‪:‬‬
‫‪ -‬البنية الهرمية )املثلثة(‪:‬‬
‫و‪ L‬ــي البني ــة ٔالاك ــ? هيمن ــة ع ــل الف ــن القص< ــ‪ 5‬عموم ــا حي ــث تعتم ــد نظ ــام التت ــابع ‪ E‬ــي الزم ــان‬
‫"‪ "enchainement‬ف´ــ‪ 5‬ببســاطة " تتــابع حكــي قصــص متعــددة أو أحــداث كث@ــ?ة بان‪T‬ــاء أي واحــد م¼‪T‬ــا‬
‫يبدأ الثاني وهكذا")‪ (41‬فالسببية ال‪ 56‬تخضع لها ٔالاحـداث ‪E‬ـي القصـة تنـتظم خاللهـا جميـع الب‪ ‬ـ املكونـة‬
‫للنص لينتظم السرد وفق ال?اتبية التالية‪:‬‬
‫التوصل إ‪t‬ى النتيجة‬ ‫اتخاذ الخطوة املناسبة )أو عدم اتخاذها(‬ ‫تحديد الهدف‬
‫وتنقس ـ ــم ه ـ ــذﻩ البني ـ ــة إ‪ t‬ـ ــى بنيت ـ ــ@ن تختلف ـ ــان اختالف ـ ــا جزئي ـ ــا ‪ E‬ـ ــي املكان ـ ــة ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬يحتله ـ ــا عنصـ ـ ـرا‬
‫الاض ـ ــطراب والهـ ـ ــدوء ‪E‬ـ ـ ــي القص ـ ــة‪ ،‬أو مـ ـ ــا يعـ ـ ــرف عن ـ ــد "تومـ ـ ــا شوفسـ ـ ــكي ‪ " Tomachofski‬بـ ـ ــالحوافز‬
‫ّ‬
‫الدينامية والحوافز القارة أو الهادئة)‪ ،(42‬ومنه تتمايز البنيتان ‪E‬ي أن نسبة الهدوء ‪E‬ـي البنيـة ٔالاو‪t‬ـى يبقـى‬
‫ثابتــا إ‪t‬ــى لحظــة التنــوير‪ ،‬أمــا نســبة الاضــطراب ال‪6‬ــ‪ 5‬تنطلــق م¼‪T‬ــا البنيــة الثانيــة فتســ@? ‪E‬ــي شــكل تصــاعدي‬
‫يـزداد اضــطرابه بتــوفر مجموعــة مــن الحــوافز الديناميــة ال‪6‬ـ‪ 5‬تــتحكم ‪E‬ــي نســبة الاضــطراب ثــم العــودة إ‪t‬ــى‬
‫الارتخاء وهذا ما يجعل الوظائف غ@? ّ‬
‫مكررة‪.‬‬
‫البنية الحلزونية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫تأخــذ هــذﻩ البنيــة شــكل دائــرة غ@ــ? مغلقــة حيــث تمثــل بــداي‪T‬ا ال¼‪T‬ايــة أو «‪T‬اي‪T‬ــا البدايــة‪ ،‬ترتبطــان‬
‫بالزمان الح¯‪ 5‬و ما بي¼‪T‬ما استبطان ملا يعتمل أو ي?سخ ‪E‬ي الذاكرة‪ ،‬ف‪TU‬يمن عل‪TU‬ـا الـزمن النف¯ـ‪ 5‬سـواء‬
‫أكـ ــان اسـ ــ?جاعا طـ ــويال أو نوعـ ــا مـ ــن املونولـ ــوج‪ .‬ويتنـ ــوع إيقـ ــاع الحـ ــواجز ع‪N‬ـ ــى طـ ــول الـ ــنص ‪E‬ـ ــي شـ ــريط‬
‫الاس?جاعات ال‪ 56‬تمثل مركز الذروة السردية‪.‬‬
‫البنية الدائرية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪L‬ــي بنيــة تتكــون مــن بدايــة – وســط – و«‪T‬ايــة‪ ،‬تخلــو أو تكــاد مــن الحــوافز الديناميــة حيــث تميــل‬
‫إ‪t‬ــى البســاطة مبتعــدة عــن الاضــطراب و التشــويش الــذي يؤســس العقــدة‪ ،‬أو يكــون هــذا العنصــر ضــعيفا‬
‫اليؤس ــس العق ــدة وال ي ــؤثر ‪ E‬ــي املج ــرى الس ــردي اله ــادئ‪ .‬و تكم ــن ص ــعوبة ه ــذﻩ البني ــة ‪ E‬ــي انغالقه ــا ع‪ N‬ــى‬
‫البنية العميقة ف‪TU‬ا حيث تستقل البداية عن ال¼‪T‬اية ‪ ،‬لذا يطلق عل‪TU‬ا )كل ‪5³‬ء – ال ‪5³‬ء(‪.‬‬
‫إن هــذﻩ الب‪ ‬ــ الســردية تســتلهم الــنص القص<ــ‪ 5‬املكتــوب للطفــل و تســمح بتنويــع املخططــات‬
‫الس ــردية بم ــا ي ــوفر تنوع ــا ‪ E‬ــي البن ــاء القص< ــ‪ ،5‬و بم ــا أن قص ــص ٔالاطف ــال تمي ــل إ‪ t‬ــى البس ــاطة و ع ــدم‬
‫التعقي ــد فإنن ــا نالح ــظ أ«‪ T‬ــا و ‪ E‬ــي معظمه ــا ذات بني ــة تقليدي ــة )هرمي ــة( إذ تت ــيح ه ــذﻩ البني ــة ب ــالنظر ن ــوع‬
‫النص و بنية الخطابات‪:‬‬
‫تقييد ٔالاحداث املفردة ب?تيب كرونولو‪3‬ي بسيط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ال يأخذ تتابع ٔالاحداث طابعا متكررا ‪E‬ي النص‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعتم ــد ‪ E‬ــي معظمه ــا ع‪ N‬ــى الانط ــالق م ــن وض ــعيات هادئ ــة أو مض ــطربة لك¼‪ T‬ــا ‪ E‬ــي ٔالاخ@ ــ? تعـ ــود‬ ‫‪-‬‬
‫لتحقق التوازن املطلوب‪.‬‬
‫تبتعــد عــن الانغمــاس ‪E‬ــي العمليــات الذهنيــة التخييليــة ف´ــ‪ 5‬إمـا واقعيــة أو ثابتــة أو مبنيــة ع‪N‬ــى‬ ‫‪-‬‬
‫اف?اضات تخضع لسمات القصص ومنطق السببية‪.‬‬
‫كمــا يظهــر تــأث@? بنيــات الســرد ع‪N‬ــى ٔالاشــكال الســردية )الضــمائر( حيــث ال تميــل طبيعــة املتلقــي –‬
‫الطفــل‪ -‬إ‪t‬ــى الطبــائع املجـ ّـردة و ٔالاخيلــة املبنيــة ع‪N‬ــى الرمــوز و الــذكريات و ٔالاحــالم‪ ،‬و كلمــا كانــت ٔالاحــداث‬
‫أك? منطقية كلمـا أتـيح لـه فرصـة التواصـل مـع الـنص و العـيش وفـق أحداثـه و تطوراتـه‪ ،‬بصـرف النظـر‬
‫إذا ما كانت هذﻩ البنية تبدأ باضطراب أو ‪T‬ـدوء‪ .‬كمـا يظهـر تـأث@? السـرد بضـم@? املـتكلم ‪E‬ـي تحويـل البنيـة‬
‫ّ‬
‫ألي بنيــة مــن البنيــات الــثالث إعــادة تنظــيم املــادة‬ ‫مــن هرميــة إ‪t‬ــى حلزونيــة وذلــك دليــل ع‪N‬ــى أنــه يمكــن ّ‬
‫الحكائية بما يستجيب لطبيعة الشكل السردي و يحقق فنية النص وتكامل عناصرﻩ شكال و مضمونا‪.‬‬
‫تنوع ٔالانظمة الزمنية ‪8‬ي قصة املوجهة للطفل‪:‬‬
‫تس ــتجيب قص ــة الطف ــل وفق ــا مل ــا ت ــم ال?ك@ ــ‪ y‬علي ــه س ــابقا للتح ــوالت الزمني ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تفرض ــها‬
‫طبيع ــة املس ــتوى أو الش ــكل أو الض ــم@? الس ــردي‪ ،‬حي ــث تعت‪ ¤‬ــ? مس ــتويات الس ــرد ّ‬
‫املوج ــه ٔالاول ملس ــارات‬
‫الــزمن و تداخالتــه‪ ،‬فالســرد بضــم@? الغائــب مــثال يفــرض ع‪N‬ــى الســارد ّ‬
‫التقيــد بنقــل ٔالاحــداث ٔالاصــلية ‪E‬ــي‬
‫الحكايــة و تطويــع الــزمن الســردي بشــكل ال يختلــف تمامــا عنــه ‪E‬ــي الحكايــة أو مــا يطلــق عليــه "بالنســق‬
‫املزامن"‪ ،‬بأسلوب ال يكلف الطفل عناء الس)ي خلف تحديد أطر الزمن‪ ،‬لكـن ذلـك ال يمنـع مـن اعتمـاد‬
‫أنس ــاق زمني ــة تخلخ ــل زم ــن الحكاي ــة و تخ ــرج ع ــن الطبي) ــي و امل ــألوف إ‪ t‬ــى م ــا يحف ــز التشـ ـويق و يح ــرك‬
‫الخيــال الــذي قــد تســتث@?ﻩ لعبــة التقــديم والتــأخ@? باالســ?جاعات و الاســتباقات أو الــتحكم ‪E‬ــي ســرعات‬
‫الس ــرد وفق ــا لآللي ــة الزمني ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يخض ــع له ــا ال ــنص‪ .‬ومن ــه يمك ــن الق ــول ب ــأن ال ــتحكم ‪ E‬ــي زم ــن القص ــة‬
‫املكتوبــة للطفــل يتــأتى مــن خــالل معرفــة جملــة املســتويات الزمنيــة املتاحــة و ال‪6‬ــ‪ 5‬يمكــن اســتغاللها أثــاء‬
‫الســرد وال‪6‬ــ‪ 5‬يقابلهــا البحــث ‪E‬ــي مــدى قدرتــه تجــاوز حــدود خطيــة الــزمن و الســ)ي وراء اســتثارة املخيلــة‬
‫باستغالل وسائط زمنية معقولة ومقبولة فنيا‪.‬‬
‫لق ــد وف ــرت الدراس ــات الس ــردية املتخصص ــة ط ــرق و أس ــاليب الكتاب ــة للطف ــل بمراعا‪ Tb‬ــا جمي ــع‬
‫ٔالاطــر النفســية والعقليــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يجــب أن يجــب أن يح?مهــا املؤلــف أثنــاء الكتابــة لهــذﻩ الفئــة‪ ،‬و آن ٔالاوان‬
‫لنلقي نظرة ع‪N‬ى منطق هذﻩ الفئة ‪E‬ي الكتابة لـذا‪Tb‬ا‪ ،‬بمع‪ ‬ـ أن هـذﻩ الشـروط الفنيـة و السـردية جميعـا‬
‫هي ــأت ملقروئي ــة ال تع ــاني اله ــوة ب ــ@ن ال ــنص و الق ــارئ و بالت ــا‪t‬ي كي ــف يق ـ ّـدم الطف ــل لغ@ ــ?ﻩ م ــن ٔالاطف ــال‬
‫قصـته؟‪ ،‬هـل ستخضـع هـذﻩ القصـة إ‪t‬ـى مثـل هـذﻩ الاعتبـارات و الشـروط و التقنينـات أم أ«‪T‬ـا سـتواجهنا‬
‫بنصوص جديدة لم تقع ‪E‬ي تصور املؤلف الكب@?‪.‬‬
‫كيف يكتب املبدع الجزائري النا‪ ,‬قصته؟‬
‫بم ــا أن الس ــرد للطف ــل عملي ــة تحويلي ــة تخض ــع ‪ E‬ــي تص ـ ّـورها لل ــنص و ط ــرق بنائ ــه و تص ــور‬
‫عناصرﻩ إ‪t‬ى خصائص و شروط نفسية و لغوية و قيمية ‪L‬ي ‪E‬ي ذا‪Tb‬ـا مبـادئ أساسـية تـتحكم ‪E‬ـي الكتابـة‬
‫له ــذﻩ الفئ ــة ‪ ،‬و أن اس ــتعارة أدوات تش ــكيل ال ــنص الس ــردي تس ــتد‪Ç‬ي التعام ــل م ــع ه ــذﻩ ٔالانس ــاق م ــن‬
‫الش ــكل إ‪ t‬ــى املض ــمون أو م ــن وحدات ــه الص ــغرى إ‪ t‬ــى الك‪ ¤‬ــ?ى ب ــو‪Ç‬ي وح ــرص ش ــديدين يمكن ــان م ــن اعتب ــار‬
‫قـراءة القصــة نشــاطا أساســيا ويوميــا لــدى الطفــل‪ ،‬فكيــف يتصـ ّـور صــاحب الشــأن قصــته و قــد أخــذنا‬
‫مهمــة ســن ٔالاطــر ووضــع الشــروط‪ ...‬و مــا إ‪t‬ــى ذلــك مــن العوامــل ال‪6‬ــ‪ 5‬يســتند القــاص إل‪TU‬ــا قبــل أن‬ ‫عنــه ّ‬
‫يقدم عمله لهذﻩ الفئة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫لإلجابــة عــن الطــرح املوجــود ســلفا ‪E‬ــي العنــوان فلنلــق نظــرة ع‪N‬ــى تجــارب جزائريــة حيــة اخت@ــ?ت‬
‫بش ــكل عش ــوائي للبح ــث ‪ E‬ــي تقي ــيم فع‪ N‬ــي وواض ــح لكتاب ــة النا‪ ³‬ــ¾ الجزائ ــري و قي ــاس م ــا أمكن ــه و م ــا ل ــم‬
‫يمكنه تحقيقه أثناء عملية تحويل أفكارﻩ و خياالته إ‪t‬ـى منجـز سـردي ع‪N‬ـى الـورق؛ ‪E‬ـي هـذا الصـدد ننقـل‬
‫عين ــة م ــن النص ــوص القصص ــية ال‪ 6‬ــ‪ 5‬أص ــدر‪Tb‬ا الدوري ــة الثقافي ــة أص ــوات الش ــمال و له ــا موقـ ـع ع‪ N‬ــى‬
‫الشـبكة ٕالالك?ونيــة حــ@ن َعنيــت الدوريــة باحتفاليــة اليـوم العــالم‪ 5‬للطفولــة و جعلتــه مناســبة للتنــافس‬
‫بـ@ن ٔالاطفـال ‪E‬ــي مجـال صـياغة القصــة و املسـرح و إجـراء املقــابالت الصـحفية و كانـت هــذﻩ البـادرة رائــدة‬
‫‪E‬ــي ظــل غيــاب املؤسســات الجزائريــة الراعيــة لألنشــطة الثقافيــة‪ ،43‬أمــا املوجـود م¼‪T‬ــا ‪E‬ــي واقــع ٔالامــر بعيــد‬
‫تمــام البعــد عــن الطفــل ألنــه ال يحتــك بــه بطريقــة مباشــرة‪ ،‬فعــوض أن تنطلــق مثــل هــذﻩ املبــادرات مــن‬
‫املدرسة يـتم خلـق مؤسسـات كـدور الثقافـة و دور الشـباب ال‪6‬ـ‪ 5‬ال تسـتقطب ٔالاطفـال بأعـداد كب@ـ?ة و ال‬
‫تر‪Ç‬ى مواه‪T¹‬م ‪E‬ي الكتابة و التأليف كما يجب‪ ،‬و تبقى جميع املبادرات املطروحة ظرفية و فردية‪.‬‬
‫النموذج ٔالاول‪ :‬تجربة املبدع مو‪L‬ى أنس‪:‬‬
‫ننقـل الــنص التــا‪t‬ي للمبــدع الطفـل مــو‪t‬ى أنــس و الــذي تفــوق ‪E‬ـي بــادرة مجلــة أصــوات الشــمال و‬
‫ح ــاز ع‪ N‬ــى الج ــائزة ٔالاو‪ t‬ــى ‪ E‬ــي فئ ــة كتاب ــة القص ــة القص ــ@?ة ج ــدا‪ ،‬و نع ــاين م ــن خالله ــا مس ــتويي البني ــة‬
‫واملضمون‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫قصة الطفل اليتيم ؤالام الشجاعة‬
‫بقلم ‪ :‬التلميذ ‪ :‬مو‪L‬ى أنس ‪ 10‬سنوات‬
‫"يــروى ‪ E‬ــي القــديم ّأن طف ــال لــم يتج ــاوز الثامنــة‪ ،‬ك ــان يتــيم ٔالاب‪ ،‬ولكن ــه كــان يح ــب املص ــارعة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ُ‬ ‫والكاراتيه‪ .‬و‪E‬ي يـوم مـن ٔالايـام ذهـب مـع ّأمـه إ‪t‬ـى ّ‬
‫السـوق وهنـاك خ ِطـف الولـد‪ ،‬ولـم تكـن ٔالام تعلـم بـذلك‬
‫ّ‬
‫ٔالام ّتتصــف بالشــجاعة‪،‬‬ ‫الســلع‪ ،‬وعنــدما اســتدارت لــم تجــدﻩ‪ ،‬ولحســن الحــظ كانــت ّ‬ ‫أل«‪T‬ــا كانــت تشــ?ي ّ‬ ‫ّ‬
‫الضــاحية كــي تبحــث عنــه‪ .‬بحثــت ‪...‬وبحثــت‪...‬فلــم تعــ? عليــه‪ ،‬ثـ ّـم ذهبــت إ‪t‬ــى وســط املدينــة‬ ‫فــذهبت إ‪t‬ــى ّ‬
‫فوجدتــه ‪E‬ــي مغــارة مظلمــة‪ ،‬مغلــق الفــم مربوطــا بالحبــل‪ ،‬وعنــدما ذهبــت إليــه وقعــت ‪E‬ــي فـ ّـخ العصــابة‪،‬‬
‫فقالــت لهــم‪ :‬أرجــوكم‪ ،‬اتركــوني‪ ،‬أنــا أرملــة واب‪ ‬ــ‪ 5‬يتــيم‪ ،‬لــيس عنــدنا مــن يســاعدنا‪ ،‬فقــالوا لهــا‪ :‬يجــب أن‬
‫ـتد الغض ــب بالول ــد‬ ‫تسـ ّـلميننا امل ــال‪ ،‬فقال ــت لهــم‪ :‬ل ــيس عن ــدي مــال‪ ،‬أن ــا فق@ ــ?ة ‪ .‬فقــالوا له ــا‪ :‬ال ّ‬
‫‪TÉ‬من ــا‪ .‬اشـ ّ‬
‫فهجم عل‪TU‬م بمهارات املصارعة والكاراتيه فأسقطهم أرضـا‪ ،‬ث ّـم جـاءت الشـرطة واعتقلـت العصـابة‪ .‬و‪E‬ـي‬
‫ألن املجـرم@ن ٔالاشـرار‬ ‫وأمه ‪E‬ي سالم وأمـان‪ .‬أنصـحكم بـأن ال ت?كـوا ٔالاطفـال بمفـردهم‪ّ ،‬‬ ‫ٔالاخ@? عاش الولد ّ‬
‫سيختطفو«‪T‬م ويقتلو«‪T‬م كما قتلوا‪ :‬هارون وإبراهيم‪.44‬‬
‫يتمتــع الــنص ع‪ N‬ــى مســتوى البن ــاء بحضــور وا‪ Ç‬ــي ع‪N‬ــى مس ــتوى البنــاء أو الهيك ــل حيــث تؤس ــس‬
‫الحكاية من ماض مجهول او غ@ـ? معـ@ن يميـل إ‪t‬ـى نمـط السـرديات العربيـة حيـث يشـيع لفـظ روى فـالن‬
‫أو روي ‪ ..‬و ي ــوى ‪ E‬ــي ق ــديم الزم ــان‪ ،‬ث ــم م ــا يلب ــث الطف ــل م ــؤطرا الشخص ــية البطل ــة و ‪ L‬ــي مح ــور الق ــص‬
‫ّ‬
‫ليضــعنا بطريقــة ذكيــة أمــام قســم مــن الحــل أو جــزء منــه ال يظهــر إال ‪E‬ــي «‪T‬ايــة القصــة‪ ،‬و هــو نــوع مــن‬
‫الاســتباق الســردي الــدال ع‪N‬ــى الــو‪Ç‬ي بأهميــة الســببية ‪E‬ــي توليــد املقتضــيات الزمنيــة و املكانيــة لألحــداث‬
‫مــن جه ــة وللحبك ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تفــرض ال ــتحكم ‪ E‬ــي نس ــيج الحكايــة و م ــن ث ــم الس ــرد‪ ،‬ثــم تظه ــر العق ــدة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ال‬
‫تنفصــل عــن املقدمــة حــ@ن قـ ّـدم الطفــل بوعيــه و إدراكــه ٔالام بصــورة تــتالءم و طــرح ان البطــل يميــل إ‪t‬ــى‬
‫لعب الكاراتيه و ‪E‬ي هذا ذكاء ف‪ 5 ‬مصـحوب بقـدرة رائعـة ع‪N‬ـى التخييـل‪ .‬ليـ?ك القيميـة أو الع‪¤‬ـ?ة تظهـر ‪E‬ـي‬
‫ال¼‪T‬ايــة ‪E‬ــي شــكل عبــارة توج‪TU‬يــة او نصــيحة يميــل ٔالاطفــال ع‪N‬ــى تمريرهــا إ‪t‬ــى بعضــهم ‪T‬ــذﻩ الصــيغة فعــادة‬
‫م ــا ينتظ ــر الطف ــل مم ــن يس ــرد ل ــه قص ــة م ــا ان ّ‬
‫يعق ــب ع‪ N‬ــى م ــا يقـ ـرا بوض ــعه امـ ـام القيم ــة ال?بوي ــة او‬
‫ـس طف ــو‪t‬ي ق ـ ّـدم ان ــس القيم ــة م‪ ¤‬ــ?زا تحكم ــا جي ــدا ‪ E‬ــي‬‫النص ــيحة املس ــ‪T‬دفة م ــن القص ــة و هك ــذا و بح ـ ّ‬
‫خيوط الحكاية و طريقة السرد و التقديم‪.‬‬
‫النمــوذج الثــاني‪ :‬تجربــة املبدعــة ريمــة لقــرع‪E :‬ــي ســنة ‪ 2009‬قــدمت القاصــة الصــغ@?ة ريم ــة‬
‫لقرع و لم تتجاوز حي¼‪T‬ـا ٕالاث‪ ‬ـ‪ 5‬عشـر ربيعـا‪ ،‬قـدمت ألترا‪T‬ـا مجموعـة قصصـية تتكـون مـن تسـع قصـص‬
‫"ورغــم أن الكتــاب موجــه باألســاس لألطفــال فقــد أبانــت صــاحبته عــن قــدرة ســردية ولغويــة ملفتــة‪ ،‬قــد‬
‫تنــ‪y‬ع مــن خاللهــا مكانــة بــ@ن الكبــار عنــدما تنضــج تجرب‪T‬ــا وتكتــب لهــم‪ 45".‬و ‪E‬ــي جعبــة القاصــة املبدعــة‬
‫أكــ? مــن ذلــك حيــث قــال والــدها‪":‬لــم آخــذ ٔالامــر بمأخــذ الجــد ‪E‬ــي البدايــة‪ ،‬ولك‪ ‬ــ‪ 5‬لــم أشــأ تثبــيط عزيم‪T‬ــا‬
‫ً‬
‫فنصــح‪T‬ا بإعمــال خيالهــا وتفــادي الاقتبــاس مــن القصــص ال‪6‬ــ‪ 5‬قرأ‪Tb‬ــا‪ ،‬وشــرعت فعــال ‪E‬ــي الكتابــة ع‪N‬ــى‬
‫مراح ــل و‪ E‬ــي أوراق متن ــاثرة‪ ،‬فأث ــارت انتب ــا‪L‬ي بس ــالمة لغ‪ T‬ــا وج ــودة أس ــلو‪T‬ا وك ــأني أم ــام ق ــاص مع ــروف‬
‫بتوجهه للكتابة إ‪t‬ى ٔالاطفـال منـذ زمـن‪ ،‬فطلبـت م¼‪T‬ـا إعـادة كتاب‪T‬ـا ‪E‬ـي دفـ? قصـد عرضـها ع‪N‬ـى دور النشـر‬
‫ً‬
‫الحقـا"‪ .46‬و مـن هنـا بـدأت تتشـكل معـالم الكتابـة الواعيـة بعـد ان تجـاوزت مرحلـة الهوايـة ع‪N‬ـى الغوايـة‪،‬‬
‫غوايــة الكتابــة ‪ E‬ـي أنقــى صــورها ال‪?¤‬يئــة‪ ،‬يقــول والــدها‪" :‬كــان ٔالامـ ُـر تحــديا كب@ ـ?ا ألن النــاس لــن يصــدقوا‬
‫ً‬
‫بســهولة ﱠأن طفلــة ً ‪E‬ــي مثــل هــذا العمــر يمكــن أن تكتــب قصصــا لألطفــال وهــم الــذين تعـ ﱠـودوا أن يكتــب‬
‫الكب ـ ُـار فق ــط للص ــغار‪ ،‬وبع ــد قراءت ــي لقص ــص ريم ــة التس ــع أدرك ـ ُـت أن الص ــغار ق ــادرون ع‪ N‬ــى مخاطب ــة‬
‫ً‬
‫ـات بعضــهم الــبعض بشــكل أفضــل‪ ،‬ومــن ﱠثمــة عزمـ ُـت ع‪N‬ــى‬ ‫بعضــهم الــبعض أيضــا‪ ،‬بــل ﱠربمــا فهمــوا كتابـ ِ‬
‫ً‬
‫إص ــدار ه ــذﻩ املجموع ــة تش ــجيعا له ــا ع‪ N‬ــى مواص ــلة ال ــدرب‪ ،‬م ــع الح ــرص ع‪ N‬ــى نش ــر أخطا‪ TW‬ــا كم ــا ‪ L‬ــي‬
‫وتصـحيحها ع‪N‬ـى هــامش كـل قصــة‪ ،‬للحفـاظ ع‪N‬ــى الصـدقية‪ ،‬وح‪6‬ـ يطلــع القـراء ع‪N‬ــى أسـلو‪T‬ا ومســتواها‬
‫‪47‬‬
‫كما هو دون تدخل م‪ ،5 ‬و‪L‬ي أخطاء سيالحظ الجميع أ«‪T‬ا بسيطة مقارنة بصغر س¼‪T‬ا"‪.‬‬
‫ّ‬
‫املحصلة امل@‪y‬ات التالية‪:‬‬ ‫تتحقق ‪E‬ي تجربة ريمة لقرع ‪E‬ي‬
‫‪-1‬ع‪Y‬ى مستوى البناء‪:‬‬
‫‪-‬التحكم ‪E‬ي صيغ الاس‪T‬الل السردي بـل و تجاوزهـا بصـيغ مبتكـرة ) ‪E‬ـي يـوم لـيس ككـل ٔالايـام‪E ..‬ـي‬
‫الغد‪(48..‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬التحكم ‪E‬ي السرعة السردية بما يب@ن رصانة القريحة‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ -‬الحبك ــة س ــرديا تخض ــع للس ــببية ‪ E‬ــي ع ــرض ٔالاح ــداث بم ــا يق ــدم نموذج ــا جي ــدا لبن ــاء ال ــنص‬
‫السردي القص<‪ 5‬و يوضح القدرة ع‪N‬ى التحكم ‪E‬ي آليات الكتابة‪/‬‬
‫‪ -‬حج ــم القص ــة و الرس ــوم تب ــ@ن أن ط ــول القص ــة يختل ــف حس ــب س ــن الطف ــل حي ــث ال يمي ــل‬
‫الطفــل دون ‪ 11‬ســنة إ‪t‬ــى كتابــة القصــص الطويلــة‪ ،‬بينمــا يســتطيع الطفــل ٔالاك‪¤‬ــ? ســنا أي إ‪t‬ــى غايــة ‪14‬‬
‫س ــنة الـ ــتحكم ‪E‬ـ ــي ط ــول القصـ ــة و سـ ــردها و ح‪6‬ـ ــ تفريعه ــا إ‪t‬ـ ــى قصـ ــص مص ــغرة تظهـ ــر ضـ ــمن الحكايـ ــة‬
‫ٔالاصلية‪.‬‬
‫‪ -2‬ع‪Y‬ى مستوى املضمون‪:‬‬
‫‪ -‬اس ــتغالل ٔالاخيل ــة الخالق ــة م ــن خ ــالل الاس ــتفادة م ــن املوض ــوعات الخاص ــة و العام ــة حي ــث‬
‫تتضمن املجموعة قصة تاريخية‪.‬‬
‫‪ -‬ال?كيب املوضوعاتي و التنويع ‪E‬ي استغالل الشخوص ) حيوانات‪ ،‬بشر‪ ،‬جمادات‪(...‬‬
‫ختام ــا يمك ــن الق ــول ب ــأن ه ــذﻩ املب ــادرات س ــواء أكان ــت فردي ــة أو ظرفي ــة ‪-‬كم ــا الحظن ــا‪ -‬ال تمث ــل‬
‫س ــوى عين ــة لعدي ــد ٔالاق ــالم الجزائري ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تظه ــر م ــن هن ــا و هن ــاك و ‪ L‬ــي تنتظ ــر الالتفات ــة الج ــادة ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫وقيمة ‪E‬ي الكتابـة الفنيـة الجزائريـة‪ .‬و أن‬ ‫تدعمها بأسباب الرعاية و الاهتمام لتنمو و تصبح أرقاما جادة ّ‬
‫م ــا كتب ــه الكب ــار للناش ــئة يمث ــل لبن ــة فعلي ــة ترب ــى عل‪ TU‬ــا الناش ــئة و بات ــت ت ــؤتي ثماره ــا بظه ــور مث ــل ه ــذﻩ‬
‫ٔالاقالم‪.‬‬
‫الهوامش و ٕالاحاالت‪:‬‬
‫‪- 1‬أبو نصر‪،‬جوليندا‪ :‬دليل علمي لألسس و املﻌاي‪ ST‬ال‪ r¹‬يقوم عل‪_õ‬ا كتاب الطفل ‪8‬ي مختلف فئاته الﻌمرية‪ ،‬مجلة‬
‫نحو خطة قومية لثقافة الطفل‪ ،‬عدد خاص‪ ،‬تونس‪ ،1994،‬ص‪.214 :‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -3‬عميش‪ ،‬عبد القادر‪ :‬قصة الطفل ‪8‬ي الجزائر‪-‬دراسة ‪8‬ي املضام‪T‬ن و الخصائص‪،-‬دار الغريب للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫)د‪.‬ط(‪ ،‬وهران‪ ،‬الجزائر‪ .2003 ،‬ص‪.240:‬‬
‫‪ -4‬نفسه‪ ،‬ص‪.242:‬‬
‫‪ -5‬مفتاح‪ ،‬محمد‪ :‬تحليل الخطاب الشﻌري‪-‬اس‪S‬اتيجية التناص‪)،-‬د‪.‬ط(‪،‬الدار البيضاء‪،‬املغرب‪ ،‬ط‪ ،1986، 02:‬ص‪:‬‬
‫‪146.‬‬
‫‪ -6‬نذير‪ ،‬محمد نبعة‪ :‬مالحظات حول دور الرسم ‪8‬ي كتب ٔالاطفال‪ ،‬الحياة الثقافية‪ ،‬وزارة الشؤون الثقافية‪،‬‬
‫القصبة‪ ،‬تونس‪ ،‬ع ‪ ،1986، 40 :‬ص ‪.121:‬‬
‫‪ -7‬عميش‪ ،‬عبد القادر‪ :‬قصة الطفل ‪E‬ي الجزائر‪-‬دراسة ‪E‬ي املضام@ن و الخصائص‪ ،‬ص‪.216:‬‬
‫‪ -8‬نجيب‪ ،‬أحمد‪ :‬أدب ٔالاطفال علم و فن‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬مدينة نصر‪ ،‬القاهرة‪1414 ،‬ه ‪1994-‬م‪ ،‬ص‪.74 :‬‬
‫ّ‬
‫‪ -9‬ينظر‪ :‬نعمان الهي‪،56‬هادي‪ :‬ثقافة ٔالاطفال‪ ،‬مجلة عالم املعرفة‪ ،‬الكويت‪ ،‬العدد‪ ،123:‬رجب‪-1408‬مارس ‪ ،1988‬ص‬
‫‪.182:‬‬
‫‪ -10‬نجالء‪ ،‬محمد ع‪N‬ي أحمد‪ :‬أدب ٔالاطفال‪ ،‬منشورات جامعة ٕالاسكندرية‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص‪.74 :‬‬
‫‪ -11‬حس@ن‪ ،‬كمال الدين‪ :‬مدخل ‪8‬ي قصص و حكايات ٔالاطفال‪ ،‬مطبعة العمرانية لألوفيست‪ ،‬القاهرة‪ ،2007،‬ص‪.05 :‬‬
‫‪ -12‬مرتاض‪ ،‬محمد‪ :‬من قضايا أدب ٔالاطفال‪-‬دراسة تاريخية فنية‪ ،-‬ديوان املطبوعات الجامعية‪ ،‬ط‪،1994 ،02:‬‬
‫ص‪.38:‬‬
‫‪ -13‬نفسه و الصفحة‪.‬‬
‫‪ -14‬عبد التواب‪ ،‬يوسف‪ :‬طفل ما قبل املدرسة أدبه الشفاي و املكتوب‪ ،‬الدار املصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪،1998 ،‬‬
‫ص‪.180:‬‬
‫‪ -15‬خليفة ‪،‬حس@ن مصطفى‪ :‬ثقافة الطفل الﻌربي‪ ،‬ع< للنشر و التوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،2001 ،‬ص‪.143:‬‬
‫‪ -16‬نجالء‪ ،‬محمد ع‪N‬ي أحمد‪ :‬أدب ٔالاطفال‪ ،‬ص‪.76 :‬‬
‫‪ -17‬الكيالني‪ ،‬نجيب‪ :‬أدب ٔالاطفال ‪8‬ي ضوء ٕالاسالم‪ ،‬مؤسسة ٕالاسراء للنشر‪ ،‬القاهرة‪1411 ،‬ه‪1991-‬م‪ ،‬ص‪.66-65 :‬‬
‫‪ -18‬نفسه‪ ،‬ص‪.82:‬‬
‫‪ -19‬نفسه‪ ،‬ص‪.73:‬‬
‫‪ -20‬نجيب‪ ،‬أحمد‪ :‬أدب ٔالاطفال علم و فن‪ ،‬ص‪.79:‬‬
‫‪ -21‬زلط‪ ،‬أحمد‪ :‬أدب الطفولة أصوله و مفاهيمه و روادﻩ‪ ،‬الشركة العربية للنشر و التوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪،1997 ،4:‬‬
‫ص‪.79:‬‬
‫‪ -22‬الشحات‪ ،‬أميمة‪ :‬الطفل و ٔالادب ‪ ،‬مجلة خطو‪ ،‬العدد‪ ،18:‬املجلس العربي للطفولة و التنمية‪ ،2002 ،‬ص‪.51:‬‬
‫‪ -23‬الحديدي‪ ،‬ع‪N‬ي‪8 :‬ي أدب ٔالاطفال‪ ،‬مكتبة ٔالانجلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،1982 ،03:‬ص‪.76-75 :‬‬
‫‪ -24‬زلط‪ ،‬أحمد‪ :‬أدب الطفولة أصوله و مفاهيمه و روادﻩ‪ ،‬ص‪.25:‬‬
‫‪ -25‬ينظر‪:‬الحديدي‪ ،‬ع‪N‬ي‪E :‬ي أدب ٔالاطفال‪،‬ص‪.76:‬‬
‫‪ -26‬عميش‪ ،‬عبد القادر‪ :‬قصة الطفل ‪E‬ي الجزائر‪-‬دراسة ‪E‬ي املضام@ن و الخصائص‪ ،‬ص‪.187:‬‬
‫‪ -27‬زلط‪ ،‬أحمد‪ :‬أدب الطفولة أصوله و مفاهيمه و روادﻩ‪ ،‬ص‪.225:‬‬
‫‪ -28‬مرتاض‪،‬عبد املالك‪8 :‬ي نظرية الرواية‪-‬بحث ‪8‬ي تقنيات السرد‪ ،-‬مطابع الرسالة‪ ،‬الكويت‪ ،‬شعبان‪1419‬ه‪/‬‬
‫ديسم‪.1998،165?¤‬‬
‫‪ -29‬ينظر‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.169:‬‬
‫‪ -30‬هامون‪ ،‬فيليب‪ :‬سيميولوجيا الشخصيات الروائية‪ ،‬ترجمة‪ :‬سعيد بن كراد‪ ،‬دار الكالم‪ ،‬الرباط‪ ،1990 ،‬ص‪.09:‬‬
‫‪ -31‬إبراهيم‪ ،‬عبد ﷲ‪ :‬املتخيل السردي‪-‬مقاربات تقدية ‪8‬ي التناص و الرؤى و الداللة‪،-‬املركز الثقا‪E‬ي العربي‪ ،‬ط‪،01:‬‬
‫حزيران ‪ ،1990‬ص‪.149:‬‬
‫‪ -32‬مرتاض‪،‬عبد املالك‪E :‬ي نظرية الرواية‪-‬بحث ‪E‬ي تقنيات السرد‪ ،‬ص‪.178:‬‬
‫‪ -33‬ينظر‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.179:‬‬
‫‪ _34‬ينظر‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.181-180:‬‬
‫‪ -35‬ينظر‪ :‬املرزوي‪ ،‬سم@? و شاكر‪ ،‬جميل‪ :‬مدخل إ‪L‬ى نظرية القصة‪ ،‬الدار التونسية للنشر‪ ،‬ديوان املطبوعات‬
‫الجامعية‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص‪.101:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -36‬الكيالني‪ ،‬نجيب‪ :‬أدب ٔالاطفال ‪E‬ي ضوء ٕالاسالم‪ ،‬ص‪.111:‬‬

‫‪ --37‬مرتاض‪،‬عبد املالك‪E :‬ي نظرية الرواية‪-‬بحث ‪E‬ي تقنيات السرد‪ ،‬ص‪.184:‬‬
‫‪ -38‬املرزوي‪ ،‬سم@? و شاكر‪ ،‬جميل‪ :‬مدخل إ‪t‬ى نظرية القصة‪ ،‬ص‪.102:‬‬
‫∗‬
‫‪- Boutour: Déclaration, Le figaro littéraire 07/12/1957‬‬
‫‪ -39‬لحمداني‪ ،‬حميد‪ :‬بنية النص السردي‪ ،‬املركز الثقا‪E‬ي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪ ،1993 ،02:‬ص‪.40:‬‬
‫‪ -40‬إبراهيم‪ ،‬عبد ﷲ‪ :‬املتخيل السردي‪-‬مقاربات تقدية ‪E‬ي التناص و الرؤى و الداللة‪ ،‬ص‪.80:‬‬
‫‪ -41‬ثابت‪ ،‬محمد رشيد‪ :‬البنية القصصية و مدلولها الاجتما‪Q‬ي ‪8‬ي حديث عي‪ Ôû‬بن هشام‪ ،‬دار العربي للكتاب‪،‬‬
‫ط‪ ،1982 ،2:‬ص‪.38:‬‬
‫‪ -42‬ينظر‪ :‬لحمداني‪ ،‬حميد‪ :‬بنية النص السردي‪ ،‬ص‪.46:‬‬
‫‪ -43‬دون أن ننكر وجود عدد من املحاوالت الجادة ال‪ 56‬اهتمت بكتابة ٔالاطفال القصصية‪ ،‬حيث ظهر ع‪N‬ى املستوى‬
‫العالم‪ 5‬موقع )منشورات الطفل ‪) www.kidpub.com,‬وهو ُي‪?¤‬ز منذ عام ‪ 1995‬كتابات ٔالاطفال القصصية من مختلف‬
‫أنحاء العالم باللغة ٕالانجل@‪y‬ية‪ ،‬وال يتدخل املوقع ‪E‬ي تحرير القصص‪ ،‬بل ينشرها كما كت‪T¹‬ا املؤلفون الصغار‪ .‬وع‪N‬ى‬
‫املستوى العربي‪ ،‬ثمة مبادرات مبكرة ‪E‬ي تونس منذ ‪ ،1993‬كال‪ 56‬أطلقها البش@? الهاشم‪E 5‬ي قابس )مشروع القصص‬
‫املدرسية( أو )الطفل يكتب للطفل(‪ .‬واضطلعت إدارة املطالعة بوزارة الثقافة واملحافظة ع‪N‬ى ال?اث التونسية بتطوير‬
‫مثل هذﻩ املبادرات‪ ،‬وتوسيع نطاق اشتغالها وتأث@?ها‪ ،‬لتشمل املناطق املحرومة‪ ،‬من خالل برامج املطالعة ‪E‬ي الوسط‬
‫الريفي ع‪N‬ى سبيل املثال‪ .‬وأتيح ‪t‬ي الاطالع ع‪N‬ى جهود مثمرة لجمعية أهلية تونسية‪L ،‬ي جمعية معرض صفاقس لكتاب‬
‫الطفل‪ ،‬من خالل معرضها السنوي لكتاب الطفل الذي تقيمه بانتظام منذ عام ‪ ،1994‬والذي يقام ع‪N‬ى هامشه حلقة‬
‫بحثية تناقش قضايا جوهرية ‪E‬ي مجال أدب الطفل‪ .‬و‪E‬ي ٕالامارات‪ ،‬أسهم التعاون ب@ن إدارة مراكز ٔالاطفال والفتيات‬
‫ودائرة الثقافة وٕالاعالم ‪E‬ي طباعة أعمال أدبية جيدة بإبداع ٔالاطفال من الفتيات والفتيان‪ .‬و‪E‬ي اليمن‪ ،‬بادرت مؤسسة‬
‫غ@? حكومية ‪L‬ي مؤسسة إبحار للطفولة وٕالابداع‪ ،‬بتوثيق نماذج من كتابات ٔالاطفال والنشء‪ .‬و‪E‬ي مصر‪ ،‬تب‪ ‬املركز‬
‫القومي لثقافة الطفل تطوير تجربة الكتابات ٕالابداعية لألطفال‪ .‬فأطلقت سلسلة »من طفل لطفل«‪ ،‬عام ‪ .2008‬و‪E‬ي‬
‫نطاق التجارب الثقافية ٔالاهلية‪ ،‬تبنت ساقية الصاوي‪ ،‬عام ‪ ،2007‬تجربة ملهمة ‪E‬ي حكي ٔالاطفال خاض‪T‬ا رانيا رفعت‬
‫شاه@ن‪ ،‬بعنوان »بساط الحواديت‪ ،‬حواديت للكبار والصغار")نقال عن‪ :‬موقع الرافد مقال الدكتور محمد حسن عبد‬
‫الحافظ»الريح‪ُ ...‬‬
‫فرس السماء« ‪E‬ي جماليات قصة الطفل‬
‫(‪http://www.arrafid.ae/arrafid/p18_7-2011.html‬‬
‫‪ -44‬التلميذ ‪ :‬مو‪t‬ى أنس ‪ .‬يوم ‪ٔ :‬الاربعاء ‪ 29‬ماي ‪2013‬م‪ .‬نشر ‪E‬ي املوقع بتاريخ ‪ :‬السبت ‪ 22‬رجب ‪1434‬هـ املوافق لـ ‪:‬‬
‫‪: http://www.middle-east-online.com01-06-2013‬‬
‫‪ -45‬الخ@? شوار ريمة لقرع‪ ..‬أصغر أدبية جزائرية تصدر أو‪L‬ى قصصها‪" ،‬قصة البات الثالث"‪ ،‬ميدل إيست أونالين‪،‬‬
‫الجزائر‪(http://www.middle-east-online.com/?id=87029 ) 2009-12-25،‬‬
‫‪ -46‬نفسه‪.‬‬
‫‪ -47‬نفسه‪.‬‬
‫‪ -48‬ريمة لقرع‪ ،‬البنات الثالث‪ ،‬دار النبأ الجديد‪ ،‬الجزائر‪.2009 ،‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬الﻌلمي مسﻌودي‬ ‫التاريخ وأسئلة الهوية ب‪T‬ن ٔالانا وٓالاخر ‪8‬ي رواية كتاب ٔالام‪ST‬‬
‫التاريخ وأسئلة الهوية ب‪T‬ن ٔالانا وٓالاخر ‪8‬ي البنية السردية‬

‫‪8‬ي رواية كتاب ٔالام‪ ST‬مسالك أبواب الحديد لواسي‪ٔ rs‬الاعرج‬
‫أ‪ .‬الﻌلمي مسﻌودي‬

‫جامﻌة الوادي ‪ -‬الجزائر‬
‫د‪ .‬حس‪T‬ن دحو‬
‫جامﻌة ورقلة ‪ -‬الجزائر‬
‫تعـ ــد مسـ ــألة الهويـ ــة ذات تجـ ـ ٍ ّـل وجـ ــودي ومعيـ ــ‪E 5‬ـ ــي الكث@ـ ــ? مـ ــن أبعادهـ ــا ‪ ،‬وهـ ــذا مـ ــا جعـ ــل‬
‫ٕالانســان يول‪TU‬ــا أهميــة خاصــة ع‪¤‬ــ? العصــور ؤالازمنــة ح‪6‬ــ اســتطاع أن يحوصــل كــل الــذي يحــدث داخــل‬
‫مفهــومي "ٔالانــا و"ٓالاخــر" ومــا يحــدث بي¼‪T‬مــا مــن احتكاكــات وتحــديات تتج‪N‬ــى ‪E‬ــي وقــائع وأحــداث التــاريخ‪،‬‬
‫تصبغان الكينونة ٕالانسانية بنكهة وطعم متم@‪y‬ين‪.‬‬
‫إن "ٔالان ــا" باعتب ــارﻩ العض ــو امل ــدرك ل ــيس فق ــط مل ــا يص ــله م ــن إحساس ــات تأتي ــه م ــن الخ ــارج ‪ ،‬ولكن ــه‬
‫ّ‬
‫يــدرك أيضــا ٕالاحساســات املتأتيــة مــن الــداخل ‪..‬أجــل "ٔالانــا" ذلــك الجــزء مــن الهــو الــذي تحــول وتغ@ــ?ت‬
‫وظائفه من تأث@? العالم الخار‪3‬ي ‪ ،‬وباعتبار" ٓالاخر" بانيا ومحافظا ع‪N‬ى ذلك التضـاد الـذي يتقـاطع فيـه‬
‫و‪ Ç‬ــي "ٔالان ــا" ب ــو‪Ç‬ي "ٓالاخ ــر"‪ ،‬ال ــو‪Ç‬ي ال ــذي يوج ــد ‪ E‬ــي مراقبت ــه لألن ــا‪ ،‬وال ــذي ينب‪ Ð‬ــي أن يتع ــاطى مع ــه لك ــي‬
‫يعــيش‪ ،‬يصــبح"ٔالانــا"و"ٓالاخــر" نـ ّـدين ال ينفصــل الواحــد م¼‪T‬مــا عــن ٓالاخــر ‪E‬ــي املعــيش الفــردي أو الجمــا‪Ç‬ي‬
‫للواقــع ٕالانســاني" ووفــق ذلــك يمكــن القــول أن "ٔالانــا"و"ٓالاخــر" وجهــان لعملــة واحــدة مفــروض ع‪N‬ــى ب‪ ‬ــ‪5‬‬
‫البشر التعامل ع‪N‬ى أساسها لقضاء مآرب ومقاصد الكينونة الوجودية‪(1)«.‬‬
‫‪Translation‬‬
‫‪We still have existential / living controversy about writing to be‬‬
‫‪human identity across the context of Tjazba between the elements and several‬‬
‫‪entities, may vary can help each other in accordance with an astonishing‬‬
‫‪diversity of weather stations, on the contrary a synergy, even the necessity, is‬‬
‫‪the fundamental criterion for Being existential dynamics, and when you‬‬
‫‪witnessed this norm in what happens between humans manifests itself more and‬‬
‫‪is in the concept, the desire to dominate, Highness instinct, the love of passing,‬‬
‫‪the phenomenon of uniqueness and genius, other concepts that manifests itself‬‬
‫‪through the human march is in search of a positioning of the center of this‬‬
‫‪benchmarks product arena of civilization and sometimes causing destruction at‬‬
‫‪other times.‬‬
‫ّ‬
‫ّإن ٔالانا العربـي ال يخـرج عـن ذلـك ٕالاطـار املشـار إليـه‪ ،‬رغـم كونـه يمـتح أيديولوجيتـه مـن رافـدين‬
‫هما‪ ،‬العروبة وٕالاسالم‪ ،‬مما قد ي‪?¤‬ر لبعض الباحث@ن استبداله بــالذات ‪ ،‬ع‪N‬ى الـرغم مـن كـون "يونـغ‬
‫"يــرى أن‪ٔ" ،‬الان ــا" "‪...‬املرك ــب مــن التص ــورات بش ــكل مرك ــز لحقــل ال ــو‪Ç‬ي ‪ ،‬وه ــو مالــك لدرج ــة عالي ــة م ــن‬
‫التواصـل والهويـة‪..‬وبـذلك يجــب أن نفـرق بـ@ن "ٔالانــا"و"الـذات"ألن ٔالاول موضـع الــو‪Ç‬ي ‪ ،‬بينمـا يعـد الثــاني‬
‫أشمل ألن موضوعه كلية النفس بما ف‪TU‬ا الالو‪Ç‬ي)‪.(2‬‬
‫ولقـ ــد دفـ ــع العـ ــرب املسـ ــلمون ثمـ ــن ذلـ ــك ال‪¤‬ـ ــ‪y‬وغ ‪E‬ـ ــي اشـ ــتداد مشاكسـ ــة "ٓالاخـ ــر"وشراسـ ــة‬
‫هجمات ــه وتوال‪ TU‬ــا ع‪ ¤‬ــ? ٔالازمن ــة املتعاقب ــة ح‪ 6‬ــ العص ــر الح ــديث‪ ،‬بداي ــة م ــن الفتوح ــات ٕالاس ــالمية م ــرورا‬
‫ب ــالحروب الص ــليبية ووص ــوال إ‪ t‬ــى ظ ــاهرة الفك ــر الاستشـ ـراي ‪ ،‬حي ــث ك ــان القص ــد م ــن وراء ذل ــك كل ــه‬
‫مغالبة "ٔالانا" العربي ٕالاسالمي والتقليل من شأنه ومحاصرته‪.‬‬
‫»ولقـد حظــي موضــوع "الــذات" بمعالجــة كث@ــ? مــن املفكــرين واملثقفــ@ن‪ ،‬كــل حســب تخصصــه‪،‬‬
‫وهذا ملا تضمنته الذات من قيمة علمية وفكرية متم@‪y‬ة ‪ ،‬أل«‪T‬ـا كانـت مثـار جـدل ونقـاش الـذي أسـهم ‪E‬ـي‬
‫ظهور الكث@? مـن القضـايا ‪.‬ومـن أبـرز املؤلفـات كتـاب"و‪Ç‬ـي الـذات العربيـة والقوميـة لنبيـل سـليمان"الـذي‬
‫أبــرز فيــه العالقــة بــ@ن و‪Ç‬ــي الــذات والفرديــة العربيــة القوميــة وو‪Ç‬ــي العــالم املحــيط ‪T‬ــا ذا قيمــة متم@ــ‪y‬ة‬
‫‪ ، (3)«.‬أمــا ‪E‬ــي حقــل ٔالادب فكــان مــن خــالل املتــون الروائيــة العربيــة وفــق الســؤال املفــ?ض‪:‬كيــف يع‪¤‬ــ?‬
‫الروائــي العربــي اليــوم عــن عمليــة اســتيعاب العلــم والــذات؟ إال أن الثغــرة البــارزة ‪E‬ــي كتابــه أنــه لــم يــدرج‬
‫ع‪ ?¤‬النصوص املدروسة أقطار املغرب العربي‪.‬‬
‫وهــذﻩ الثغــرة جعلــت الكث@ــ? مــن الدارســ@ن يتن‪T¹‬ــون لهــا ‪ ،‬ألن‪ ،‬الجزائــر –مــثال‪ -‬جــزء ال يتجـزأ‬
‫مــن الــوطن العربــي ‪ ،‬ومــن هــذﻩ الوجهــة ارتأيــت أن يكــون موضــوع الدراســة حــول املــن الروائــي الجزائــري‬
‫محــاول@ن طــرح أســئلة تصــب ‪E‬ــي كيفيــة تعاملنــا مــع ٓالاخــر‪ ،‬ومــن هــو ٓالاخــر ؟ ومــا املــدى الــذي وصــل إليــه‬
‫ال ــو‪Ç‬ي ب ــذلك التواص ــل ؟ وه ــل يمك ــن ل ــذلك التواص ــل التقلي ــل م ــن ش ــأن الهوي ــة؟ وكي ــف تبل ــور ذل ــك‬
‫التواصــل مــع "ٓالاخــر"ابتــداء باملعيــ‪ 5‬إ‪t‬ــى مســتوى البنيــة الســردية إ‪t‬ــى غ@ــ? ذلــك مــن ٔالاســئلة الطموحــة‬
‫إلبـراز ذلـك التعــالق بـ@ن التـاريخ والهويــة اتكـاء ع‪N‬ـى الــنص السـردي الـذي جعل‪ ‬ــ‪ 5‬أخـوض مقاربـة معتقــدا‬
‫أ«‪T‬ا تجيب‪ 5 ‬ع‪N‬ى بعض هموم هذﻩ ٕالاشكالية ‪.‬‬
‫ومـن هـذا املنطلـق تبـدو ‪t‬ـي مسـألة الهويـة » ذات بعـد اسـ?اتي;ي ‪E‬ـي الكيـان الجزائـري‪ ،‬وهـذا‬
‫مــا جعــل الكث@ــ? مــن الدارســ@ن يتصــورو«‪T‬ا بأ«‪T‬ــا ذلــك امليكــان@‪y‬م الفعــال ‪E‬ــي خلــق الجدليــة الوجوديــة بــ@ن‬
‫الــذات الجزائريـة وبــ@ن املحــيط والكيانــات املتقاطعــة معهــا ع‪¤‬ــ? العصــور و‪E‬ــي ٓالاونــة ٔالاخ@ــ?ة ‪ ،‬نالــت هــذﻩ‬
‫املسألة اهتمام مجمل الخطابات املس‪T‬لكة ‪E‬ي العقدين ٔالاخ@?ين‪ ،‬وال‪ 56‬تفوق ف‪TU‬ا حسب الظاهر«)‪.(4‬‬
‫ـالث ‪L‬ــي‪ٔ :‬الامازيغيــة‬
‫ففــي الخطــاب السيا‪Ï‬ــ‪ 5‬تمــت اختصــار القضــية بســهولة ويســر ‪E‬ــي مفــردات ثـ ٍ‬
‫والعروب ــة وٕالاس ــالم‪ ،‬كم ــا اس ــتطاعت كث@ ــ? م ــن الخطاب ــات املوظف ــة للمن ــاهج العلمي ــة‪ ،‬كالت ــاريخ وعل ــم‬
‫الاجتمــاع والعلــوم السياســية والعســكرية ‪ ،‬أن تمــتح بصــعوبة مــن تلــك املفــردات الــثالث مــدونات ت‪¤‬ــ?ز‬
‫ّ‬
‫ذلك ال?ابط ٔالانا‪ 5Ï‬والحضـاري املحوصـلة للهويـة املنبسـطة فـوق أزمنـة كرونولوجيـة شـرعت الكينونـة‬
‫ٓالانية للذات الجزائريـة بكـل خصائصـها ومم@‪y‬ا‪Tb‬ـا بصـيغة ٕالاجمـال والتقريرية ـ كـل ذلـك الـزخم لـم يشـبع‬
‫«‪T‬ــم الخطــاب ٔالادبــي الــذي يمكــن تصــورﻩ بأنــه الخطــاب الوحيــد القــادر ع‪N‬ــى بلــورة وإثـراء بعــض القضــايا‬
‫املسكوت ع¼‪T‬ا ‪E‬ي الخطابـات السـابقة ‪ ،(5) «.‬ألن الخطـاب ٔالادبـي لـم يب َـق قعيـد الثبوتيـة بـل تجاوزهـا إ‪t‬ـى‬
‫ج ــوهر املج ــاالت الوجودي ــة املكبوت ــة ؤالان ــوار الفردي ــة والجماعي ــة املنتج ــة بالض ــرورة ‪ ،‬إ‪ t‬ــى تن ــوع س ــياي‬
‫للخطاب ٔالادبي كما تدل ع‪N‬ى تفردﻩ وتشعبه بحسب لغته أو جنسه‪(6) ،‬‬
‫إن إشــكالية التــاريخ وأســئلة الهويــة تجعلنــا نعتقــد م ــن خــالل مــا ســبقت ٕالاشــارة إليــه أ«‪ T‬ــا‬
‫جدلي ــة النق ــاش ال نك ــاد ننف ــك م¼‪ T‬ــا ألن ــه ق ــائم أساس ــا ع‪ N‬ــى مب ــدأ "الهوي ــة"والب ــد أن يؤس ــس ع‪ N‬ــى بع ــدي‬
‫الـذات والــو‪Ç‬ي‪ ،‬ولبلــوغ دمقرطـة ذلــك النقــاش يتطلـب منــا إدراج بعــد ثالـث والــذي يتمثــل ‪E‬ـي مــن سـردي‬
‫محدد لنتمكن من خالله من تشريح الو‪Ç‬ي وتبيان مدى عالقته بالهوية ‪E‬ـي مرورهـا ع‪¤‬ـ? الـذات الصـانعة‬
‫للوقــائع التاريخيــة أو الواعيــة ‪T‬ــا والخاضــعة لج‪?¤‬يــة الصــ@?ورة ‪ ،‬وهــذا التصــور ال يمكــن أن يــتم إال ع‪¤‬ــ?‬
‫أداة التأوي ــل ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬تمـ ــتح مـ ــن معـ ــ@ن مخـ ــزون الـ ــذاكرة "ٔالانـ ــا الجم)ـ ــي "ؤالاقـ ــوال والاف?اضـ ــات املنافيـ ــة‬
‫والقطعية و الثبوتية‪(7) .‬‬
‫ممــا ســبق كلــه يمكــن القــول بــأن الجــزم ‪E‬ــي مســألة أســئلة الهويــة ع‪¤‬ــ? أســئلة اف?اضــية قــد‬
‫يجرنــا إ‪ t‬ــى مخ ــاطر ومجازفــات نح ــن ‪ E‬ــي غ‪ ‬ــ ع¼‪T‬ــا‪ ،‬وذل ــك كم ــا نع ــرف أن "ٔالانــا" و"ال ــذات" املبدع ــة لتل ــك‬
‫الخطابات تعاني من ٔالاسئلة ‪E‬ي هوية الانتماء الجذري ‪ ،‬وذلـك لكو«‪T‬ـا منصـهرة ‪E‬ـي عمـق التقاطعـات بـ@ن‬
‫هويات مختلفة إذا لم نقل متباينة مثل هوية املدينة ومرجعيا‪Tb‬ـا ومؤشـرا‪Tb‬ا ‪ ،‬وهويـة الريـف وتداعياتـه‬
‫وكذا تحفظا‪Tb‬ـا إضافة إ‪t‬ى هوية اللغة الفرنسية ودثار "ٓالاخر"‪T‬ا حضاريا وفكريا وأيديولوجيا ‪E‬ـي مقابـل‬
‫هوية اللغة العربية وتلبس ٔالانا بقداس‪T‬ا وخلودها ‪E‬ي الدارين ‪ ،‬الدنيا وٓالاخرة‪(8).‬‬
‫واملنجــز الســردي الــذي يمكــن أن يكــون مرافقــا لنــا ع‪¤‬ــ? تلــك ٕالامكانــات التأويليــة هــو مــن‬
‫"كت ــاب ٔالام@ ــ? "ال ــذي ه ــو م ــن مفت ــوح ب ــالقوة ع‪ N‬ــى مجموع ــة م ــن الق ـراءات الحامل ــة ألك ــ? م ــن تأوي ــل ‪،‬‬
‫والــذي يمكــن أن يحيلنــا ع‪N‬ــى مــا يحملــه التــاريخ مــن ٕالاجابــة عــن الهويــة وتســاؤال‪Tb‬ا ال‪6‬ــ‪ 5‬ظلــت تراودنــا‬
‫أســئل‪T‬ا مــن الوهلــة ٔالاو‪t‬ــى ‪ ،‬ألن هــذا املــن املجتــث مــن نضــال ٔالام@ــ? عبــد القــادر الجزائــري ضــد الغ ـزاة ‪،‬‬
‫هــو ‪E‬ــي الواقــع الــذي أشــاد بــه ومجــدﻩ العــالم كلــه‪ ،‬وجعــل ٔالاعــداء يتناولونــه بالتحليــل وٕالاثـراء والاعـ?اف‬
‫بم ــا ص ــنعه قب ــل ٔالاص ــدقاء ‪ ،‬كم ــا حوت ــه ك ــل امل ــدونات ذات الص ــلة ببن ــاء الدول ــة الجزائري ــة ‪ E‬ــي جمي ــع‬
‫حقولها وامتدادا‪Tb‬ا‪(9) « .‬‬
‫وقد ع‪¤‬ـ? هـذا املـن السـردي ع‪N‬ـى نفحـات الـذات الجزائريـة "ٔالانـا" ‪ ،‬مـن فخـر واعـ‪y‬از ومجـد‬
‫إضــافة ملــا لقنتــه للــذات الغازيــة "ٓالاخــر"‪ ،‬كم ـا فتحــت الروايــة أمامنــا أقواســا عــن حقيقــة النضــال مــن‬
‫أجل الدفاع عن كرامة الوطن وعن جوهر ٕالانسانية ‪E‬ي أسم معان‪TU‬ا وأخالقها وشرفها ‪.‬‬
‫ّ‬
‫فالهويــة إذن يمكــن أن نتمثلهــا مــن خــالل "كتــاب ٔالام@ــ? ‪ ،‬و‪E‬ــي هــذا املنجــز الســردي بالــذات‬
‫و‪E‬ي هذا الظرف ‪E‬ي ثالث مق?حات أساسية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ إن معايشة مبدع كتاب ٔالام@? يكشف عن مظاهر مد العوملة وبشاع‪T‬ا ‪E‬ي العالم الغربـي ومـا‬
‫خلفته من آثار وتدخل ‪E‬ي الذوات ٔالاخرى بأساليب اب‪y‬ازية مـن خـالل الشخصـيت@ن البـارزت@ن ‪E‬ـي الروايـة‬
‫وهما "ٔالام@? عبد القادر"و"مونسينيورديبوش"‪.‬‬
‫‪2‬ـ ـ لق ــد ك ــان لألم@ ــ? عب ــد الق ــادر أهمي ــة كب@ ــ?ة خاص ــة م ــا يتعل ــق بنض ــاله ومواقف ــه ل ــدى"ٓالاخ ــر"‬
‫ويظهر ذلك مما كتبه عنه الروائي من آثـار ترفـع مـن قيمـة الرجـل وتع‪N‬ـي مواقفـه و سـلوكاته ح‪6‬ـ جعلتـه‬
‫من عظماء التاريخ‪..‬‬
‫هـذا الــنص السـردي ‪E‬ــي حقيقــة ٔالامـر كــان فضــاء متم@ـ‪y‬ا ‪ ،‬لكونــه كفيــل باإلجابـة عــن معظــم‬
‫التــأويالت والاف?اضــات ‪ ،‬ومرجــع ذلــك ملــا اتســمت بــه الوقــائع التاريخيــة مــن قدســية صــنعها ٔالام@ــ? عبــد‬
‫القادر وخلفاؤﻩ وأبطاله ‪ ،‬وال‪ 56‬تعد محل فخـر واعـ‪y‬از لكـل الـذوات الجزائريـة ‪E‬ـي الحاضـر و‪E‬ـي املسـتقبل‬
‫ع‪N‬ى مر السن@ن‪(10) .‬‬
‫واعتقــد أنــه يمكننــا تصــنيف هــذا املــن الروائــي ضــمن البنــاء الفــذ املب‪ ‬ــ‪ 5‬أساســا ع‪N‬ــى مقــ?ح‬
‫التــاريخ وأســئلة الهويــة ‪ ،‬انطالقــا مــن كونــه ع‪¤‬ــ? عــن الــذات والــو‪Ç‬ي ؤالانــا‪ ،‬وٓالاخــر‪ ،‬هــذا الــنص الســردي‬
‫يعـج بالـدالالت القابلـة للتأويـل ‪ ،‬وهـذا مـا حاولنـا تلمسـه ‪E‬ـي حقيقـة ٔالامـر ع‪¤‬ـ? كتـاب ٔالام@ـ? بغيـة الوصـول‬
‫إ‪ t‬ــى رس ــم بع ــض تض ــاريس ذل ــك الت ــآلف أو التب ــاين أو الانقب ــاض أو الان‪ T¹‬ــار أو املس ــكوت عن ــه م ــن ط ــرف‬
‫ٓالاخــر‪ ،‬لــذلك اقتضــت الدراســة منــا محــاورة الــنص محــاول@ن فــك بعــض قيمــه وشــفراته ودالئلــه الظليــة‬
‫إلبراز مدى التعالق ب@ن املادة التاريخيـة ومـا ع‪¤‬ـ?ت عنـه فيمـا يخـص "ألتـاريخ وأسـئلة الهويـة"‪ ،‬ومـع ذلـك‬
‫تبقــى املمكنــات التأويليــة ملقتضــيات العمــل الســردي ومقاصــدﻩ ال‪6‬ــ‪ 5‬تمــنح الحــق لكــل قــارئ ‪E‬ــي أن يفــتح‬
‫لنفسـه كـوة يتحسـس مـن خاللهـا ع‪N‬ـى مسـكون املـن وممكناتـه‪.‬وتسـهيال لعمليـة الدراسـة آثرنـا تقســيمها‬
‫ع‪ ?¤‬مراحل أو لحظات أساسية و‪L‬ي‪:‬‬
‫أـ املب‪ Ôs‬ودالئلية املﻌ‪8 Ôs‬ي الهوية السردية وتم تقسيمه إ‪t‬ى خمسة أقسام‪:‬‬
‫املتمعن ‪E‬ي النص السردي الذي هو موضوع الدراسـة فانـه يسـتوقفه ‪ -‬مـن الوهلـة ٔالاو‪t‬ـى ‪-‬‬
‫م ــا ج ــاء ‪ E‬ــي امله ــاد م ــن دينامي ــة عاق ــدة الع ــزم ع‪ N‬ــى وض ــع دال ــة تاريخي ــة ثابت ــة ‪ E‬ــي ك ــل امل ــدونات ‪ ،‬تل ــك‬
‫الديناميــة املمثلــة ‪E‬ــي "ٔالام@?اليــة" ال‪6‬ــ‪ 5‬كــان لهــا جملــة مــن ٕالايحــاءات وفــق انبســاط زم‪ ‬ــ‪ 5‬غ@ـ? محــدد‪ ،‬هــذا‬
‫التأويل ال يشبع «‪T‬مه ٕالاجابات املتتالية واملؤكدة ع‪N‬ى عجز ٓالاخر وفشـله ‪E‬ـي غـزو الجزائـر مـن هـذا املوقـع‬
‫بالتحديد ‪ ،‬وانبساط تداول ‪E‬ي خضمه جمـوع الطـامع@ن ‪E‬ـي غـزو الجزائـر ع‪¤‬ـ? ٔالازمنـة املختلفـة مـن نفـس‬
‫املوقــع ح‪6‬ــ اللحظــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يغــادر ف‪TU‬ــا"جونمــوبي"و"الصــياد املــالطي" نــدرك أن الفقــرة القائلــة بــأن » وقــائع‬
‫الزمن الغابر ومواجهات الذات "ٔالانا"مع "ٓالاخر"قد عادت إ‪L‬ى الواجهة وإ‪L‬ـى الصـدارة ٓالان ‪8‬ـي فضـاء‬
‫يطبﻌه ويصنﻌه الصمت والتموجات الهادئة لبحر مثقل بالسفن ؤالاحداث‪(11)«.‬‬
‫ّ‬
‫هذﻩ الفقرة ع‪?¤‬ت عن وقـائع يعـود الفضـل ف‪TU‬ـا إ‪t‬ـى املـن الروائـي الـذي رسـمها بإتقـان متم@ـ‪y‬‬
‫‪ E‬ــي بني ــة حدثي ــه جعل ــت املكـ ــان ٔالام@?الي ــة و"ٓالاخ ــر"ج ــون م ــوبي ‪E‬ـ ــي ح ــوار مفت ــوح تج ــاﻩ "ٔالان ــا"ٔالام@ـ ــ? " و‬
‫ٓالاخـ ــر"مونسـ ــينيور دي بـ ــوش" الغـ ــائب@ن‪ ،‬إال أن املفارقـ ــة العجيبـ ــة تمثلـ ــت ‪E‬ـ ــي عـ ــودة جثمـ ــان ٔالاسـ ــقف‬
‫ديبــوش إ‪t‬ــى الجزائــر ليــدفن ‪E‬ــي إحــدى كنائســها تلبيــة لوص ـيته‪ ،‬مــع العلــم أنــه لــيس جزائريــا‪ ،‬قبــل عــودة‬
‫جثمــان ٔالام@ــ? عبــد القــادر إ‪t‬ــى الجزائــر‪ ،‬وهــو الجزائــري الــذي ناضــل مــن أجلهــا وال‪6‬ــ‪ 5‬دفــع مــن أجلهــا زهــرة‬
‫شبابه‪ ،‬وإذا حاولنا تجاوز كل ذلك فإننا نـرى بـأن "ٔالام@?اليـة و‪L‬ـي حاملـة بيـاض القصـبة يجعلنـا نعتقـد‬
‫أ«‪T‬ا دالة مهمة كو«‪T‬ا ع‪?¤‬ت عن دوال التسـامح الـدي‪ 5 ‬وعقـد صـلح مـع الـذات ٕالانسـانية قاطبـة‪ ،‬وبالتـا‪t‬ي‬
‫تعـ ـ ــد مهـ ـ ــام وغايـ ـ ــات ومقاصـ ـ ــد تنـ ـ ــاص ف‪TU‬ـ ـ ــا ٔالام@ـ ـ ــ? عبـ ـ ــد القـ ـ ــادر بإسـ ـ ــالميته ومونسـ ـ ــينيور دي بـ ـ ــوش‬
‫بمسيحيته‪(12)«.‬‬
‫إن طبيعـة دراســتنا للمــن وبنيتـه الســردية يفــرض علينـا أن نبــ@ن كيفيــة تـداولها ‪ ،‬ومــن هنــا‬
‫يل ــح علين ــا التس ــاؤل الت ــا‪t‬ي ه ــل ك ــان ذل ــك وف ــق إس ــ?اتيجية البني ــة الس ــردية للم ــن؟ وم ــا ‪ L‬ــي ٔالاطـ ـراف‬
‫والدعائم السردية ال‪ 56‬أسهمت فيه من الوهلة ٔالاو‪t‬ى؟ وهل كان ذلك وفـق اسـ?اتيجية البنيـة السـردية‬
‫للمن؟ وهذا ما يجعلنا نعتقد أنه قد تداول ع‪N‬ى البنية السردية خمسة أطراف أو دعائم سردية ‪L‬ي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ املنـ ــ‪ ,‬للبنيـ ــة السـ ــردية‪» :‬املبـ ــدع للمـ ــن ‪ ،‬دون شـ ــك أو ريـ ــب قـ ــد بـ ــدت لنـ ــا بصـ ــمته بـ ــارزة‬
‫خصوص ــا عن ــد ص ــياغته للوق ــائع التاريخي ــة بمعي ــار عصـ ـراني ‪ ،‬ويتض ــح ذل ــك عن ــد حديث ــه ع ــن انع ــدام‬
‫الو‪Ç‬ي عند بعـض شـيوخ القبائـل‪ ،‬والـذي يمكـن إسـقاط بعضـه ع‪N‬ـى الـذات الجزائريـة‪ ،‬خصوصـا عنـدما‬
‫كــان يعوزهــا ه ـدف محــدد يــرتبط بقدســية النضــال ‪ ،‬ومــا يتطلبــه مــن إخــالص وصــدق ‪E‬ــي تحمــل أعبــاء‬
‫هذﻩ الرسالة ‪ ،‬رغم كل ما كان يبذله ٔالام@? ‪E‬ي سبيل ذلك من توعية وتكـوين ح‪6‬ـ كـان يـردد بحرقـة‪..":‬ال‬
‫يعرفون أن الدنيا تغ@?ت‪(13)« .‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ال ــراوي‪ :‬وه ــو ‪ٔ ،‬الان ــا الراص ــد ٔالام ــ@ن إلرادة املن ــ¾ الس ــردي ‪ ،‬ويتض ــح ذل ــك ع ــن طري ــق‬
‫محافظتــه ع‪N‬ــى ال?اتبي ــة املطلوبــة وع‪ N‬ــى البنيــة الســردية املق?ح ــة وقال‪T¹‬ــا اللغ ــوي الــذي أراد املن ــ¾ أن‬
‫تصــب فيــه‪ ،‬وهــذا مــا يجعلنــا نعت‪¤‬ــ?ﻩ طرفــا وهميــا متخــيال ســواء مــن جهــة املنــ¾ أو مــن القــارئ لــه‪ ،‬كمــا‬
‫نالحظ عليه مدى خضوعه لتلق@ن ما هو مطلوب منه دون توثيق أو إحالة ع‪N‬ى مرجع ما‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الـراوي الثـاني ‪/‬الشـاهد‪ٓ ،‬الاخـر"جـون مـوبي ‪:‬لقـد أوكلـت لجـون مـوبي ‪E‬ـي املـن مهمـة التوثيـق‬
‫لتلك العالقة القوية الكامنة بـ@ن مونسـينيورديبوش "ٓالاخـر"وبـ@ن ٔالام@ـ? عبـد القـادر "ٔالانـا"مـن جهـة وبـ@ن‬
‫الس ــارد‪/‬املن ــ¾ والـ ـراوي م ــن جه ــة ثاني ــة‪ ،‬وه ــذا م ــا جع ــل مفه ــوم امل ــن كل ــه يؤك ــد ع‪ N‬ــى ش ــيئ@ن اثن ــ@ن‬
‫أولهمــا‪:‬أن هنــاك لعنــة مس ــت كــل مــن دخل ــوا إ‪t‬ــى أرض "الجزائــر" أو أحبوهــا ‪...‬ش ــارل العاشــر الــذي أم ــر‬
‫باجتيـاح الجزائـر انت´ــ إ‪t‬ـى املنفــى ‪ ،‬البـارون دوســوهز الـذي حضــر لـه لــم يكـن مصــ@?ﻩ أحسـن‪ ،‬املاريشــال‬
‫دوب ــر مون ــت املنف ــي ب ــدورﻩ‪ ،‬حس ــن باش ــا ال ــذي ق ــاوم الغ ـزو وانت´ ــ إ‪ t‬ــى املنف ــى‪ ،‬عب ــد الق ــادر ال ــذي داف ــع‬
‫باســتماتة كــان مصــ@?ﻩ املنفــى‪..‬ويلحق‪ ‬ــ‪ 5‬املصــ@? نفســه‪ ، ...‬أمــا ثان‪TU‬مــا فهــو يتعلــق بــاألم@? عبــد القــادر كونــه‬
‫ّ‬
‫كـان"‪..‬رجـال كب@ـ?ا لـم يفهمـه الفرنســيون و العـرب‪ "...‬كمــا أن مونسـينيورديبوش مـات وهــو يـردد‪...‬افتقــدت‬
‫تلـك ٔالارض "الجزائــر"وال ‪³‬ــ‪5‬ء ‪TÉ‬م‪ ‬ــ‪ 5‬اليـوم إال أن يلحق‪ ‬ــ‪ 5‬ﷲ ‪T‬ــا‪ ،"...‬وهــذا مـا يؤكــد أن جــون مــوبي كــان‬
‫شاهدا عليه بل ظل محفورا ‪E‬ي ذاكرته‪.‬‬
‫‪ 4‬ــاملحقق ‪8‬ــي الوقــائع "ٓالاخــر"مونســينيورديبوش‪:‬املالحــظ أنــه قــد اعت‪¤‬ــ?ﻩ منــ¾ املــن مــع ٔالام@ــ?‬
‫عبـد القــادر طرفــا ال يمكــن الاســتغناء عنــه ‪E‬ــي املعمــار واملب‪ ‬ــ و التيمــة لهويــة مــن "كتــاب ٔالام@ــ?" باعتبــارﻩ‬
‫يجســد تيمــة "ٓالاخــر"‪E‬ــي جدليــة صــناعة الوقــائع التاريخيــة منــذ البدايــة و‪E‬ــي هندســة ٔالاحــداث الســردية‬
‫الحقـ ــا‪ ،‬كمـ ــا ظـ ــل املشـ ــروع الـ ــذي يمكـ ــن أن تقـ ــام ‪E‬ـ ــي فضـ ــاءاته مجمـ ــوع الحـ ــوارات ٕالانسـ ــانية بجميـ ــع‬
‫مقاصـدها ومرجعيا‪Tb‬ــا ‪ ،‬ممـا جعلــه يقـول عــن ٔالام@ـ?"ٔالانـا""‪...‬مــا سـمﻌته مــن ٔالام‪T‬ـ‪ S‬جﻌلــه يك‪t‬ـ‪8 S‬ــي عي‪s‬ــ‪r‬‬
‫أك‪...S°‬ويبدو أن ٔالام‪ ST‬من صنف آخر‪ ، "...‬وهذا ‪E‬ي الحقيقة يؤسس ويعمق ٓالاخـر و أنـاﻩ ويجعلـه مجـزأ‬
‫إ‪ t‬ــى ف ــرع@ن ‪ٔ ،‬الاول يق ــر بفض ــل ال ــذات الجزائري ــة وال يفص ــلها ع ــن ال ــذوات ٕالانس ــانية ٔالاخ ــرى‪ ،‬والث ــاني‬
‫يجعلها فرعا آخر يجند ويوفر كل ما يملك من وسائل لتدم@? هذﻩ الذات وحرقها‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ٔالام‪ ST‬عبد القادر "الذات ٔالانـا‪:‬يسـتند املـن ع‪N‬ـى عنصـر أسا‪Ï‬ـ‪ 5‬ويتمثـل ‪E‬ـي ٔالام@ـ? عبـد القـادر‬
‫ال ــذي يع ــد عنص ـرا أص ــيال وهام ــا ‪ E‬ــي بني ــة امل ــن ‪ ،‬ألن ــه أوق ــع ص ــدمة تاريخي ــة ‪ E‬ــي ذات "ٓالاخ ــر"‪ ،‬ل ــم يك ــن‬
‫يتوقعه ــا من ــه كم ــا ك ــان يظ ــن أن ال ــو‪Ç‬ي النض ــا‪t‬ي ‪ E‬ــي الري ــف الجزائ ــري ل ــم يص ــل بع ــد إ‪ t‬ــى درج ــة ال ــو‪Ç‬ي‬
‫والنضـج ‪ ،‬نتيجــة ملــا كانــت تعانيــه الـذات الجزائريــة مــن عزلــة و‪Tb‬مــيش مـن طــرف املتســلط@ن ‪ ،‬ومــع ذلــك‬
‫فإنن ـ ــا ن ـ ــرى ب ـ ــأن ٔالام@ ـ ــ? عب ـ ــد الق ـ ــادر ق ـ ــد ع‪ ¤‬ـ ــ? بص ـ ــدق ع ـ ــن عم ـ ــق التجرب ـ ــة ال?اجيدي ـ ــة ح ـ ــامال فك ـ ــرت@ن‬
‫جــوهريت@ن‪ٔ:‬الاو‪ t‬ــى كان ــت إيمان ــه الراس ــخ بوج ــوب محاربــة الغ ـزاة امل ــدجج@ن بأس ــلحة متط ــورة حي ــث ك ــان‬
‫يردد ب@ن الفينة ؤالاخرى‪ ،‬وإن إيماننا وحدﻩ ليس قـادرا ع‪N‬ـى تـدم@?هم‪ ، ...‬أمـا الفكـرة الثانيـة فتمثلـت ‪E‬ـي‬
‫كون الذات الجزائرية ال‪ 56‬ال زالت تعاني من الفكر والسلوك القب‪N‬ي الذي ‪TÉ‬يمن عل‪TU‬ا كما أ«‪T‬ا ‪E‬ـي أمـس‬
‫الحاجــة إ‪t‬ــى و‪Ç‬ــي حقيقــي لتــدرك مقتضــيات العصــر ومتطلبــات الدولــة الحديثــة‪ ،‬ومــا يؤكــد ذلــك مــا قالــه‬
‫مونسينيورديبوش" إن الحرب ال‪ 56‬كنا نخوضها كانت قاسـية ‪ ،‬و‪L‬ـي حـرب كـان الوقـت سـيدها ٔالاول‪"....‬‬
‫‪ ،‬وهـذا ‪E‬ـي حقيقـة ٔالامـر مـا كـان يعانيـه ٔالام@ـ? عبـد القـادر مـن خيانـة وخـذالن مـن بعـض القبائـل ؤالافـراد‬
‫وبعض سالط@ن ٕالاسالم‪ ،.‬وهذا ما يؤكد اعتقادنا بضرورة تصنيفه بطال تاريخيا‪ ،‬أنجبتـه بيئـة ريفيـة ال‬
‫تمتلــك مــن ٔالادوات واملنــاهج ال‪6‬ــ‪ 5‬تمكــن مــن تســي@? شــؤون أمــة‪ ،‬فــاألم@? عبــد القــادر قــد فــو‪3‬ئ باملبايعــة‬
‫وهو طفل صغ@?‪ ،‬مما جعله ‪E‬ي ح@?ة من أمرﻩ‪ ،‬لعظمة املسؤولية امللقاة ع‪N‬ى عاتقه ممـا دفـع بـه ٕالاقـرار‬
‫بــأن‪":‬ه ــذﻩ ٔالارض لــم تع ــد ‪ E‬ــي حاجــة ألي أح ــد ‪...‬ال يعرفــون أن ال ــدنيا تغ@ ــ?ت وأننــا ع‪ N‬ــى حافــة ع ــالم ‪ E‬ــي‬
‫طريقه إ‪t‬ى الزوال وعالم يطل بخشونة رأسه‪.‬‬
‫‪ - 5‬كتاب ٔالام‪ ST‬وأدلجة التاريخ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ــاألدب والاي ـ ــدولوجيا‪ » :‬إن البيئ ـ ــة الاجتماعي ـ ــة ؤالافك ـ ــار الس ـ ــائدة وم ـ ــا تحمل ـ ــه م ـ ــن منظ ـ ــور‬
‫إيـ ـ ــديولو‪3‬ي تـ ـ ــؤثر ‪E‬ـ ـ ــي الفـ ـ ــن بعامـ ـ ــة‪ ،‬وتظهـ ـ ــر الايـ ـ ــدولوجيا ع‪¤‬ـ ـ ــ? ٔالادب والدسـ ـ ــات@? والعـ ـ ــادات والتقاليـ ـ ــد‬
‫ّ‬
‫والفلسفات كأشكال متمايزة تع‪¤‬ـ? عـن مضـمون فكـري بطـرق مختلفـة‪ ،‬واعتمـادا ع‪N‬ـى أفكـار"جـورج لوكـا‬
‫‪ Lukacs‬ح ـ ـ ــول عالق ـ ـ ــة ٔالادب ب ـ ـ ــالواقع أو ض ـ ـ ــرورة الواق ـ ـ ــع‪ ،‬يطم ـ ـ ــح "لوس ـ ـ ــيان‬ ‫ت ـ ـ ــش‪Gyorgy‬‬
‫غولــدمان ‪ Golddman Lucien‬إ‪t‬ــى إقـرار العالقــات املباشــرة بــ@ن البيئــة الاجتماعيــة ـ ـ ـ ـ الاقتصــادية مــن‬
‫جهــة‪ ،‬وبنيــة ٔالادب مــن جهــة‪ ،‬مــدخال تحــت مفهــوم البنيــة كــال مــن الشــكل والنــوع ٔالادبــي ومبــادئ تصــوير‬
‫الواقع‪(14)«.‬‬
‫وكــون ٔالادب "مؤسســة اجتماعيــة " فهــو نتــاج تناقضــات التــاريخ واملرحلــة ال‪6‬ــ‪ 5‬أنــتج ف‪TU‬ــا‪ ،‬ذلــك‬
‫أن ٔالادب والتــاريخ وال ــزمن والعالق ــة الاجتماعيــة‪ ،‬تش ــكل وح ــدة متناقضــة وديناميكي ــة معق ــدة تتمح ــور‬
‫حولهــا العالقــة املوضــوعية لــألدب والايــدولوجيا باعتبــار هــذﻩ ٔالاخ@ــ?ة متكــأ أساســيا للنتــاج ٔالادبــي الــذي‬
‫ين ــتج ب ــدورﻩ إي ــديولوجيا نصوص ــه‪ ،‬أو بمع‪ ‬ــ آخ ــر الاي ـدولوجيا ٔالادبي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تخض ــع النزياح ــات جمالي ــة‬
‫وأســلوبية تتــوارى خلــف أســوارها وتتمنــع ‪T‬ــا ‪ ،‬والكاتــب كالصــانع ينطلــق مــن املــواد ٔالاوليــة ليقــوم وفــق‬
‫عملية تحويل وتركيب وتشكيل اللغة بتقنيات الكتابة واتجاها‪Tb‬ا وأسالي‪T¹‬اـ بإبداع النص ٔالادبي‪.‬‬
‫وم ـ ــن ه ـ ــذا املنطل ـ ــق يب ـ ــدو »أن ٔالادي ـ ــب ل ـ ــيس عارض ـ ــا آلي ـ ــا للوق ـ ــائع ؤالاح ـ ــداث وال يلتقطه ـ ــا‬
‫بإحسـ ــاس خـ ــار‪3‬ي جـ ــاف ولك¼‪T‬ـ ــا اصـ ــطبغت بصـ ــبغته وام‪y‬جـ ــت بذاتـ ــه ‪ ،‬والـ ــنص يغـ ــدو عصـ ــارة تفاعـ ــل‬
‫عوامـ ـ ــل عديـ ـ ــدة تشـ ـ ــكل موقفـ ـ ــه الخـ ـ ــاص مـ ـ ــن العـ ـ ــالم ‪ ،‬ووسـ ـ ــيلة فنيـ ـ ــة إلدراك الحيـ ـ ــاة‪ ،‬فهـ ـ ــو بـ ـ ــذلك‬
‫يك ــون"نتيج ــة تعاق ــد آن ــي م ــاب@ن الكات ــب والوس ــيلة وبعدئ ــذ يمك ــن استنس ــاخه ملص ــلحة الع ــالم ‪ ،‬ووفق ــا‬
‫للشروط املفروضة من العالم وفيه‪(15) « .‬‬
‫حيث يتم ‪E‬ي عملية التفاعل فعل التحوير والتغي@? للغة إ‪t‬ى وضع جديد تنـتظم فيـه داخـل نـص‬
‫أدبـ ــي بشـ ــكل جديـ ــد ‪ ،‬يحمـ ــل دالالت جديـ ــدة‪ ،‬وينـ ــتج عـ ــن عمليـ ــة التفاعـ ــل رؤى جديـ ــدة أيضـ ــا للفنـ ــان‬
‫والعالم‪ ،‬ف´‪ 5‬إعادة إنتاج للمع‪ ‬واللغة لتعطي إيديولوجيا أدبية جديدة يصبح الـنص أحـد خطابا‪Tb‬ـا‪،‬‬
‫وقد اق?ح "عمار بلحسن " ثالث أطروحات تحدد رؤية العالقة ب@ن ٔالادب والايدولوجيا ‪L‬ي‪:‬‬
‫‪1‬ـالنص ٔالادبي هو كتابة تنظم الايدولوجيا وتعط‪TU‬ـا بنيـة وشـكال ينـتج دالالت جديـدة بحيـث كـل‬
‫نص يحمل تجربته الخاصة ودالالته املتم@‪y‬ة‪.‬‬
‫‪2‬ـ ـ يق ــوم ال ــنص بتحوي ــل الاي ــدولوجيا وتص ــويرها‪ٔ ،‬الام ــر ال ــذي يس ــمح باكتش ــافها وإع ــادة تكوي¼‪ T‬ــا‬
‫كايدولوجيا عامة موجودة ‪E‬ي عصر أو مجتمع مع@ن‪.‬‬
‫‪3‬ـ ـ ـ يتض ـ ــمن العم ـ ــل ٔالادب ـ ــي عناص ـ ــر معرف ـ ــة تعريف ـ ــا معق ـ ــوال فه ـ ــو تمث ـ ــل ف‪ ‬ـ ــ‪ 5‬جم ـ ــا‪t‬ي لظ ـ ــواهرﻩ‬
‫وأشخاصه وعالقاته وأحاسيسه‪.‬‬
‫وهكــذا يكــون العمــل ٔالادبــي فضــاء رحبــا يســتوعب تجــارب ٕالانســانية‪ ،‬ويعالجهــا ويوجههــا ويعيــد‬
‫تش ــكيلها ‪ ،‬كم ــا تتض ــمن نصوص ــه الخط ــاب ٕالاي ــديولو‪3‬ي الغ ــائر ‪ E‬ــي ش ــبكة م ــن أش ــكال التع ــاب@? وأنم ــاط‬
‫ال?اكيب‪ ،‬ال‪ 56‬تفـرض اسـتقراء محكومـا بمجموعـة ضـوابط علميـة‪ ،‬يقـوم الباحـث مـن خاللهـا بعمليـات‬
‫ّ‬
‫منظم ـة ‪ ،‬تقــوم ع‪N‬ــى املقارنــة والتحليــل واملراقبــة للوصــول إ‪t‬ــى مقاربــة اف?اضــية للخطــاب ٔالادبــي‪ ،‬ذلــك‬
‫أن لكل خطاب اف?اضاته املتطورة ال‪ 56‬ال تتضح دون مراقبة الكلمات‪.‬‬
‫وتلعـ ـ ــب الكتابـ ـ ــة ٔالادبيـ ـ ــة دورا هامـ ـ ــا أل«‪T‬ـ ـ ــا مسـ ـ ــؤولة عـ ـ ــن توظيـ ـ ــف اللغـ ـ ــة كقنـ ـ ــاة حاملـ ـ ــة‬
‫لاليــدولوجيا أل«‪T‬ــا تتم@ــ‪ y‬بخص ـائص ومم@ ـ‪y‬ات‪ ،‬إضــافة إ‪t‬ــى غناهــا بالــدالالت‪ ،‬وهكــذا يكــون الــنص ٔالادبــي‬
‫بواســط‪T‬ا رســالة ناجمــة عــن نظــام محــدد مــن املفــاهيم والشــفرات‪ ،‬حيــث يقــوم الباحــث بعمليــة إب ـراز‬
‫الخــواص الناجمــة عــن توافــق جملــة مــن عمليــات التشــف@?‪ ،‬وعالقا‪Tb‬ــا الجدليــة‪ ،‬وترت‪T¹‬ــا البنيــوي‪ ،‬ممــا‬
‫يجعلها تؤلف شفرة أدبية عامة‪.‬‬
‫واملالحــظ أن اللغــة حــ@ن انتقالهــا إ‪t‬ــى الــنص ٔالادبــي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ع‪¤‬ــ? خصائصــها‪ ،‬تجســد ايــدولوجيا‪،‬‬
‫فحقيقـة الكتابـة مـن وجهـة نظـر"ميشـال فوكـو ‪L " foucault Michel‬ـي بمثابـة قلـب م¼‪;T‬ـي لعالقـة القـوة‬
‫ب@ن الحاكم واملحكوم ‪.‬‬
‫وبـذلك تغــدو الخطابــات ٔالادبيــة منتجـة لاليــدولوجيا‪ ،‬وهــذا مــا يجعلنـا نركــز ع‪N‬ــى الروايــة بصــف‪T‬ا‬
‫جنســا أدبيــا تنــدرج ضــمن حقــل ٔالادب الــذي وأحــد مظــاهر الايــدولوجيا وأحــد حقولهــا حيــث نطمــح إ‪t‬ــى‬
‫دراسة الايدولوجيا ال‪ 56‬تنتجها ومحاول@ن إبراز العالقة بي¼‪T‬ما‪.‬‬
‫‪2‬ـ ـ عالق ــة الرواي ــة باالي ــدولوجيا‪ :‬لق ــد عرف ــت عالق ــة الرواي ــة باالي ــدولوجيا ج ــدال نق ــديا كب@ ـ?ا‪،‬‬
‫حي ــث امت ــدت ج ــذورﻩ ٔالاو‪ t‬ــى إ‪ t‬ــى نش ــأة ال ــنص الروائ ــي وارتباط ــه ب ــالواقع الاجتم ــا‪Ç‬ي‪ ،‬وبص ــ@?ورة الت ــاريخ‬
‫واعتبارﻩ خطابا أدبيا وجماليا ‪ ،‬كما أنه حامل لصور ومفاهيم وتطلعـات الفـرد واملجتمـع‪ ،‬والواضـح انـه‬
‫يكشــف رؤيــة ٔالاديــب نحــو العــالم والتــاريخ‪ ،‬واعتقــد أ‪ ،‬هــذا ٔالامــر هــو الـذي جعــل التنظ@ــ? للروايــة يغلــب‬
‫عليه الطابع الفلسفي املتسم بالشمولية‪ ،‬حيث يجمـع مفـاهيم متعـددة تسـتوعب نشـوء الروايـة وتـدرج‬
‫كــنمط إيــديولو‪3‬ي ضــمن حقــل معر‪E‬ــي "ابســتيمولو‪3‬ي" يشــكل نســقا شــامال‪ ،‬إضــافة إ‪t‬ــى ذلــك تســتوعب‬
‫سوســيولو‪3‬ي الــنص باعتبــارﻩ بنيــة تامــة تتجــاوز ف‪TU‬ــا ٕالايــديولوجيات "املصــورة" ع‪¤‬ــ? التشــكيل اللغــوي‪،‬‬
‫وتصطبغ بطابع صدامي يؤول إ‪t‬ى بنـاء بنيـة دالـة تمثـل عمـق الـنص ومـن هـذا املنطلـق أردت أن اكشـف‬
‫مــن خــالل روايــة كتــاب ٔالام@ــ? عــن أغــرض الايــدولوجيا محــاوال اجتنــاب كــون الروايــة إيــديولوجيا تســهيال‬
‫لعملية الدراسة‪.‬‬
‫وقبل أن نخوض ‪E‬ي دراسة الايدولوجيا البد لنـا مـن ٕالاشـارة إ‪t‬ـى الـدور الكب@ـ? الـذي قامـت بـه‬
‫الرواية‪ ،‬وذلك لكو«‪T‬ا تمكنت من رصد التناقضات الاجتماعية ‪ ،‬كما يعـود لهـا الفضـل ‪E‬ـي الكشـف عـن‬
‫خبايا ٔالازمات الك‪¤‬ـ?ى ال‪6‬ـ‪ 5‬عرف‪T‬ـا أوروبـا اثـر حركـات تطـور املجتمعـات الصـناعية ‪ ،‬وقـد كشـف النقـاد ‪،‬‬
‫املاركسـ ــيون عـ ــن جدليـ ــة العالقـ ــة بـ ــ@ن الروايـ ــة والواقـ ــع ‪E‬ـ ــي عكـ ــس الايـ ــدولوجيا السـ ــائدة ‪ ،‬حيـ ــث كـ ــان‬
‫"لوكــاتش" يــدعو إ‪t‬ــى ضــرورة التفريــق بــ@ن إيديولوجيــة الكاتــب بوصــفه أنســانا‪ ،‬وأيديولوجيــة كتاباتــه ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫ال تخضع إال ملنطق الكتابة ونسج الدالالت‪.‬‬
‫ّ‬
‫إال أن الدراسات التطبيقية ملؤلفات بعض الـروائي@ن العـاملي@ن مثـل بلـزاك‪Belzakhonorede‬‬
‫تولس ــتوي‪talstoiLeon‬وديستوفس ــكي‪» ،Dostoievski‬ك ــان له ــا الفض ــل ‪ E‬ــي بل ــورة اتجاه ــات نقدي ــة ح ــول‬
‫نظرية الرواية‪ ،‬كمـا اهـتم علـم الاجتمـاع ‪T‬ـا كفـن إ‪t‬ـى غايـة ظهـور علـم اجتمـاع ٔالادب الـذي درس ٔالادب‬
‫كظـ ــاهرة اجتماعيـ ــة ‪ ،‬وقـ ــد اتجـ ــه ع‪¤‬ـ ــ? مـ ــرورﻩ بمراحـ ــل متعـ ــددة‪ ،‬إ‪t‬ـ ــى أن تبلـ ــورت نظريـ ــة الروايـ ــة كفـ ــن‬
‫مستقل بذاته له قوانينه وضوابطه ومم@‪y‬اته‪(16)«.‬‬
‫ولقــد م@ــ‪ y‬الناقــد املغربــي "حميــد لحميــداني"بــدورﻩ ثالثــة أشــكال ‪E‬ــي صــ@?ورة ارتبــاط هــذا املــنهج‬
‫بنقـد الروايــة و‪L‬ــي كالتــا‪t‬ي‪ :‬ـ النقــد الجــد‪t‬ي ‪E‬ــي صــورته ٔالاو‪t‬ــى ‪:‬وارتــبط باملاديــة ‪ ،‬حيــث تكــون الروايــة شــكل‬
‫م ــن أش ــكال البني ــة الفكري ــة للمجتم ــع‪ ،‬وت ــدخل الرواي ــة لتص ــوير الصـ ـراع ح ــول املص ــالح املادي ــة ب ــ@ن‬
‫الطبقات‪.‬‬
‫ب ـ ـ البنيوي ــة التكويني ــة‪ :‬و‪ L‬ــي ب ــدورها حاول ــت انج ــاز عالق ــة ب ــ@ن إيديولوجي ــة الكات ــب واملجتم ــع‬
‫وال ــنص ٔالادب ــي والروائ ــي‪ ،‬حي ــث يك ــون الكات ــب نتاج ــا لظ ــروف سيوس ــيو تاريخي ــة‪ ،‬وم ــن أب ــرز أعالمه ــا‬
‫"لوكاتش" و"غولدمان" اللذين بلوراـ تباعا ـ فكرة رؤية العالم‪.‬‬
‫ج ـ ـ ـ سوسـيولوجيا الــنص الروائـي‪:‬ويعـد "ميخائيــل بـاخت@ن ‪ BaktineMkahailMikhailovitch‬هــو‬
‫أول مــن أقــر بسيســيولوجيا ٔالادب إ‪t‬ــى بنــاء سوســيولوجيا الروائــي‪ ،‬وقــد ب‪ ‬ــ آراءﻩ حــول الروايــة معتمــدا‬
‫ع‪N‬ى التحليل العميق لعالقة اللغة بالواقع الاجتما‪Ç‬ي والاقتصادي)‪.(17‬‬
‫وقــد ســعيت انطالقــا مــن هــذﻩ ٔالاشــكال إ‪ t‬ــى محاولــة إب ـراز الطــرح املتب‪ ‬ــ‪ 5‬لفكــرة الايــدولوجيا ‪ E‬ــي‬
‫الرواية وهذا ما دفع‪ 5 ‬إ‪t‬ى اعتمادها‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ إيديولوجيا الرواية‪:‬‬
‫انطل ـ ــق ف‪ TU‬ـ ــا م ـ ــن النت ـ ــائج ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬توص ـ ــل إل‪ TU‬ـ ــا "لين ـ ــ@ن"‪ E‬ـ ــي دراسـ ـ ـته ألعم ـ ــال ديستوفس ـ ــكي‬
‫وتولســتوي‪ ،‬وال‪6‬ــ‪ 5‬الحــظ ف‪TU‬ــا اســتعمالهم ملصــطلحات املـرآة والانعكــاس والتعب@ــ? لتحديــد عالقــة الكاتــب‬
‫بالتناقض ــات ع‪ N‬ــى مس ــتوى الواق ــع وص ــ@?ورة الت ــاريخ‪ ،‬وه ــذا م ــا جع ــل لين ــ@ن ي ــرى ب ــأن أعم ــال تولس ــتوي‬
‫تح ــوي معطي ــات كث@ ــ?ة للواق ــع‪ ،‬وتتض ــمن تناقض ــات الكات ــب نفس ــه‪ ،‬ويتض ــح ذل ــك م ــن خ ــالل دراس ــة‬
‫التناقضات الداخلية ملؤلفاته والعالقـات الجدليـة ال‪6‬ـ‪ 5‬تحكمهـا‪ ،‬نظـرا ألن ماد‪Tb‬ا ـ الواقـع التـاري‪à‬ي ـ مـادة‬
‫مفعمة بالتناقضات‪.‬‬
‫إال أن "ماشـ@?ي" قـد تعـرف ع‪N‬ـى الواقـع كـامال ‪ ،‬كمـا يعتقـد أن صـورة الواقـع كمـا تمثلهـا ‪E‬ـي‬
‫م ـرآة الــنص ‪ ،‬ال ينب‪Ð‬ــي البحــث ع¼‪T‬ــا ‪ E‬ـي الواقــع‪ ،‬بــل ‪E‬ــي الشــكل الــذي تــم رســمه داخــل امل ـرآة ‪ ،‬أو بمع‪ ‬ــ‬
‫آخــر أن الــنص ال يمكنــه أن يعكــس الحقيقــة الكليــة للمســار التــاري‪à‬ي ‪ ،‬لــدلك فهــو ال يع‪¤‬ــ? إال عــن حــدود‬
‫املعرفة ‪.‬‬
‫لـذلك فإنـه ال يمكـن للناقـد الانتقـال بـ@ن الـنص والواقـع لفهـم مجموعـة متغ@ـ?ات معقـدة »بـل‬
‫ينب‪Ð‬ـي تحليـل الـنص بــالنظر إليـه كبنيـة ‪ ،‬وهــذﻩ التناقضـات املكونـة للـنص الروائــي تمثـل أيضـا معطيــات‬
‫ّ‬
‫تفــتح آفــاق تــأويالت متناقضــة للــنص ذاتــه ‪ ،‬فالتأويــل ال‪?¤‬جــوازي ألعمــال "تولســتوي" نــاتج عــن احتــواء‬
‫الــنص التولســتويي ع‪N‬ــى إيــديولوجيت@ن متناقضــت@ن موجــودت@ن ع‪N‬ــى قــدم املســاواة ‪ ،‬والروائــي لــم ينجــر ‪،‬‬
‫ألي م¼‪T‬ما‪ ،‬لهذا فالكاتب ال يع‪ ?¤‬بالضرورة عن وضـعيته ‪ ،‬وإيديولوجيتـه ال تظهـر مباشـرة ألن ف‪TU‬ـا بعـض‬
‫الطموحات ال‪ 56‬تتحقق ‪E‬ي الواقع« )‪(18‬‬
‫ويالحــظ عــن تحلــيالت "ماشــ@?ي " لــم تنفصــل عــن الرؤيــة املاركســية لعالقــة ٔالادب بمســارﻩ‬
‫الت ــاري‪à‬ي ‪ ،‬وه ــذا م ــا دف ــع ب ـ ـ"ميخائي ــل ب ــاخت@ن"إ‪ t‬ــى أن يق ــدم آراءﻩ ح ــول ال ــدور ال ــذي يلعب ــه التن ــاقض‬
‫ٕالايــديولو‪3‬ي داخــل الــنص الروائــي ‪ ،‬حيــث اســتطاع أن يبلــور مــن خــالل أعمالــه"شــعرية ديستوفســكي"‬
‫و"املاركســية " و" القــول ‪E‬ــي الحيــاة و‪E‬ــي ٔالادب" ـ ـ علــم اجتمــاع الــنص ٔالادبــي‪ ،‬وبــذلك تمكــن مــن تحديــد‬
‫مهمتــه ‪E‬ــي »فهــم هــذا الشــكل الخــاص لالتصــال الاجتمــا‪Ç‬ي الــذي يوجــد محققــا ومثبتــا ‪E‬ــي مــادة العمــل‬
‫ٔالادبــي و"املاركســية وفلســفة اللغــة" و"القــول ‪E‬ــي الحيــاة والقــول ‪E‬ــي ٔالادب" ـ علــم اجتمــاع الـنص ٔالادبــي‪،‬‬
‫وبــذلك تمكــن مــن تحديــد مهمتــه ‪E‬ــي "فهــم هــذا الشــكل الخــاص لالتصــال الاجتمــا‪Ç‬ي الــذي يوجــد محققــا‬
‫ومثبتا ‪E‬ي مادة العمل ٔالادبي« )‪(19‬‬
‫باإلض ــافة إ‪ t‬ــى م ــا قدم ــه »ب ــاخت@ن" ‪ E‬ــي تأسيس ــه لعل ــم اجتم ــاع ال ــنص ٔالادب ــي ‪ ،‬واس ــتفادته مم ــا‬
‫قدمت ـ ــه الانج ـ ــازات اللس ـ ــانية ‪ E‬ـ ــي تحلي ـ ــل بني ـ ــة ال ـ ــنص الروائ ـ ــي‪ ،‬اس ـ ــتطاع الناق ـ ــد التش ـ ــيكي"ب@ ـ ــ? زيم ـ ــا‬
‫‪ "zimapierevalery‬مــن خــالل مؤلفــه " سوســيولوجيا الــنص الروائــي» أن يقــدم إضــافات متم@ــ‪y‬ة‪ ،‬حيــث‬
‫أق ــام منهج ــه ع‪ N‬ــى أس ــاس الت ــآلف ب ــ@ن ٔالابح ــاث الش ــكالنية والبنيوي ــة وب ــ@ن النت ــائج ال‪ 6‬ــ‪ 5‬توص ــلت إل‪ TU‬ــا‬
‫سوســيولوجيا ٔالادب‪ ،‬كمــا قــدم "غولــدمان"‪E ،‬ــي البنيويــة التكوينيــة‪ ،‬ألنــه ت ـزاوج يســتفيد مــن اتجاهــات‬
‫تجعــل الــنص ذا طــابع مــزدوج‪ ،‬ذا بنيــة مســتقلة مــن جهــة‪ ،‬وبنيــة تواصــلية مــن جهــة أخــرى‪ ،‬بمع‪ ‬ــ أنــه‬
‫دلي ــل‪ signe‬مرك ــب م ــن العم ــل امل ــادي ال ــذي ل ــه قيم ــة الرم ــز الح¯ ــ‪ 5‬وم ــن املوض ــوع الجم ــا‪t‬ي املتج ــذر ‪ E‬ــي‬
‫الو‪Ç‬ي ويحتل مكانة ‪E‬ي املع‪(20) « ‬‬
‫إن البح ــث ‪ E‬ــي الخاص ــية املم@ ــ‪y‬ة للكتاب ــة الروائي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تع‪ ¤‬ــ? ع ــن الص ـراع ٕالاي ــديولو‪3‬ي ع ــن‬
‫طريق فهم السياق الصـوتي والسـردي كوقـائع اجتماعيـة تتصـل باملسـتوى الـدال‪t‬ي‪ ،‬تحـدد طـابع كـل فـ?ة‬
‫‪E‬ـ ــي مراحـ ــل تطـ ــور املجتمـ ــع وهـ ــذﻩ الوضـ ــعية السوسيولسـ ــانية‪L ،‬ـ ــي ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬تـ ــدلنا ع‪N‬ـ ــى حقيق‪T‬ـ ــا ٔالافكـ ــار‬
‫وٕالايـ ــديولوجيات املبثوثـ ــة ‪E‬ـ ــي الـ ــنص ‪ ،‬أمـ ــا مـ ــا يتعلـ ــق بص ـ ـراع ٕالايـ ــديولوجيات داخـ ــل الروايـ ــة فيكـ ــون‬
‫باســتعمال آليــات الحــوار‪ ،‬وتشــريح الب‪ ‬ــ اللغويــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تعكــس الصـراع ع‪N‬ــى مســتوى آخــر خــارج الــنص ‪،‬‬
‫واس ــتيعاب طبيع ــة ه ــذا الصـ ـراع ‪ ،‬يف ــتح املج ــال للح ــديث ع ــن موق ــف الكات ــب وموق ــف الرواي ــة تج ــاﻩ‬
‫أي ــديولوجيات أخ ــرى ‪ ،‬ألن ــه"عن ــدما ينت´ ــ‪ 5‬الصـ ـراع ٕالاي ــديولو‪3‬ي ‪ E‬ــي الرواي ــة‪ ،‬تب ــدأ مع ــالم إيديولوجي ــة‬
‫الرواي ــة ب ــالظهور‪ ،‬وه ــذا م ــا ي ــدفع بالباح ــث إ‪ t‬ــى محاول ــة البح ــث ع ــن طبيع ــة وج ــود ٕالاي ــديولوجيات ‪ E‬ــي‬
‫الرواي ــة ‪ ،‬ويتج ــه البح ــث ‪ E‬ــي الرواي ــة كاي ــدولوجيا‪ ،‬وه ــذا املس ــتوى س ــنحاول البح ــث في ــه للوص ــول إ‪ t‬ــى‬
‫التاريخ وأدلجة الرواية‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪2‬ـ رواية الايدولوجيا‪:‬‬
‫ت ــدخل ٕالاي ــديولوجيات ‪ E‬ــي ال ــنص الروائ ــي كعناص ــر جمالي ــة‪ ،‬كم ــا أ«‪ T‬ــا ال ت ــؤدي إال وظيف ــة‬
‫التش ـ ـ ــكيل مل ـ ـ ــادة العم ـ ـ ــل ‪ ،‬ف´ ـ ـ ــ‪ 5‬غ@ ـ ـ ــ? مص ـ ـ ــنفة وغ@ ـ ـ ــ? م ـ ـ ــتحكم ف‪ TU‬ـ ـ ــا وال محك ـ ـ ــوم عل‪ TU‬ـ ـ ــا ‪ ،‬و‪ E‬ـ ـ ــي هذا ـ ـ ـ ـ‬
‫تقــول"جولياكريســتيفا ‪ kristhva joli‬ـ إن الــنص املتعــدد ٔالاصــوات ‪ polyponique‬لــيس لــه إيديولوجيــة‬
‫واحــدة‪L ،‬ــي ٕالايديولوجي ــة املشــكلة ‪ formatrice‬الحاملــة للش ــكل‪ ،‬وبــذلك تكــون عناص ــر اغتنــاء للم ــادة‬
‫الروائي ـ ـ ــة‪ ،‬وأدوات ص ـ ـ ــياغة يس ـ ـ ــتعملها الكات ـ ـ ــب ‪ E‬ـ ـ ــي فض ـ ـ ــاء ال ـ ـ ــنص‪ ،‬ال ـ ـ ــذي يس ـ ـ ــتوعب العدي ـ ـ ــد م ـ ـ ــن‬
‫ٕالاي ــديولوجيات املوج ــودة س ــلفا ‪ E‬ــي الواق ــع أو املتض ــمنة ‪ E‬ــي نص ــوص أخ ــرى ‪ ،‬ل ــذلك توظ ــف "كريس ــتيفا‬
‫"مص ـ ـ ــطلح "ٕالاي ـ ـ ــديولوجيم" وتقص ـ ـ ــد ب ـ ـ ــه الوظيف ـ ـ ــة التناص ـ ـ ــية ال‪ 6‬ـ ـ ــ‪ 5‬يمكنن ـ ـ ــا قراء‪ Tb‬ـ ـ ــا ‪ ،‬و‪ L‬ـ ـ ــي تتمظه ـ ـ ــر‬
‫ماديا ‪ matèrialiser‬ع‪N‬ى مختلف مستويات بنية كل نص ‪ ،‬وال‪ 56‬تمتد من خالل صـ@?ور‪Tb‬ا ‪ ،‬مانحـة إيـاﻩ‬
‫كل مطابقا‪Tb‬ا التاريخية والاجتماعية‪.‬‬
‫وم ــن هـ ــذا املنطل ــق تكـ ــون ٕالاي ــديولوجيات داخـ ــل بني ــة الـ ــنص الروائ ــي ‪ ،‬وخاصـ ــة الروايـ ــة‬
‫الديالوجيــة ‪ ،‬كأ«‪T‬ــا موجــودة ‪E‬ــي حقــل اختبــار ملعرفــة صــالب‪T‬ا وقو‪Tb‬ــا ‪E‬ــي مواجهــة ٔالاســئلة ال‪6‬ــ‪ 5‬توجــه إل‪TU‬ــا‬
‫مــن ط ــرف الق ــارئ ‪ ،‬وب ــذلك ي ــتم أحيان ــا أخ ــرى إخضــاع بعض ــها لل ــبعض بوس ــائل فني ــة وتمو‪TÉ‬ي ــة‪ ،‬تل´ ــ‪5‬‬
‫القارئ عن معرفة ما يجري من تواطؤ ضد ملكاته ٕالادراكية‬
‫إن تفاعــل ٕالايــديولوجيات داخــل الــنص الروائــي يتولــد عنــه موقــف الكاتــب ٕالايــديولو‪3‬ي أيــا‬
‫كان توجهـه ‪ ،‬سياسـيا أو معرفيـا ‪ ،‬ورؤيتـه للعـالم ‪ٔ ،‬الامـر الـذي يجعـل الروايـة عنصـرا أيـديولوجيا ضـمن‬
‫حقـل ثقـا‪E‬ي شــامل‪ ،‬ممـا يجعــل الباحـث ‪E‬ـي أمــس الحاجـة إ‪t‬ــى تحديـد هـذﻩ الرؤيــة إ‪t‬ـى حركــة مكوكيـة بــ@ن‬
‫الــنص وداخلــه ‪ ،‬لــدرس الــنص مــن داخــل عالقاتــه كتحليــل ‪ ،‬ثــم بــ@ن الــنص وخارجــه لدراســته كتفســ@?‬
‫وتأويـل ‪ ،‬هــذﻩ الحركــة املكوكيــة بحســب غولــدمان تنطلــق مـن داخــل الــنص ومكوناتــه إ‪t‬ــى مجادلــة هــذﻩ‬
‫املكونــات م ــع البني ــة ٔالام ال‪6‬ــ‪ 5‬يش ــكلها ال ـنص ويخ ــدمها ويتولــد ع¼‪ T‬ــا تكش ــف لنــا »قص ــد املؤل ــف وهدف ــه‬
‫وإيديولوجيته كعناصر فاعلة ‪E‬ي تكوين النص ‪(21) «.‬‬
‫وبعد تعرفنا ع‪N‬ى أهم النظريات ال‪ 56‬حاولـت تسـليط الضـوء ع‪N‬ـى مفهـوم الايـدولوجيا وأهـم‬
‫ٕالاش ــكاالت ال‪ 6‬ــ‪ 5‬عرفه ــا اس ــتعماله ع‪ ¤‬ــ? مختل ــف العل ــوم ٕالانس ــانية ‪ ،‬وعالقت ــه ب ــاألدب ‪ ،‬واعتب ــارﻩ كتج ــل‬
‫ووعاء فكري استطاع أن يبلور ويعكس رؤى ٔالافراد والفئات الاجتماعية‪.‬‬
‫كمــا حاولنــا التطــرق إ‪t‬ــى عالقــة الايــدولوجيا بالروايــة وأهــم النظريــات النقديــة املتعلقــة ‪T‬ــا ‪،‬‬
‫ل ــنخلص ‪ E‬ــي ٔالاخ@ ــ? إ‪ t‬ــى الدراس ــة التطبيقي ــة مح ــاول@ن الاس ــتفادة م ــن الدراس ــة السوس ــيولوجية‪ ،‬حي ــث‬
‫يكون الانتقال من جماليات الشكل للكشف عن الرؤى ٕالايديولوجية املندسـة خلـف الوقـائع التاريخيـة‬
‫ال‪6‬ــ‪ 5‬وظفهــا الكاتــب ‪E‬ــي الرواي ــة‪ ،‬ثــم الوصــول إ‪t‬ــى البيئــة الاجتماعي ــة ‪ ،‬الــذي يعــد أســاس الكشــف ع ــن‬
‫طبيع ــة الط ــرح ٕالاي ــديولو‪3‬ي ‪ E‬ــي تركيب ــة ال ــنص الروائ ــي‪ .‬وهك ــذا س ــنحاول معرف ــة ٔالافك ــار املكون ــة لل ــنص‬
‫الروائي بوصفه عمال أدبيا قبل كل ‪5³‬ء مرتبطـا بشـكل بـدي´‪ ، 5‬بسـياقه ٕالايـديولو‪3‬ي وبسـياقه ٔالادبـي ‪،‬‬
‫ّ‬
‫بــل «‪T‬ــدف أيضــا مــن خــالل هــذا املبحــث إ‪t‬ــى معرفــة الايــدولوجيا السياســية املنبثقــة مــن املــادة التاريخيــة‬
‫وال‪6‬ــ‪ 5‬تك ــون ال ــنص الروائ ــي ‪ ،‬عــن طري ــق التحلي ــل لوظيف ــة الشخصــيات ٕالايديولوجي ــة م ــن خ ــالل امل ــن‬
‫الروائ ــي‪ ،‬وب ــذلك نك ــون ق ــد أفرغن ــا العم ــل الروائ ــي م ــن جماليت ــه ‪ ،‬وب ــذلك يص ــ@? وع ــاء يحت ــوي أفك ــارا‬
‫سياســية يمك ــن أن نع ــ? عل‪ TU‬ــا ‪ E‬ــي أش ــكال تعب@?ي ــة أخــرى‪ ،‬وم ــع ذل ــك فإنن ــا ن ــرى ب ــأن الاي ــدولوجيا ت ــدخل‬
‫عالم الرواية التخي‪N‬ي كمكون جما‪t‬ي يكون أداة ‪E‬ي يد الكاتب ليع‪ ?¤‬به عن إيديولوجيته الخاصة ‪.‬‬
‫ويع ــد البع ــد ٕالاي ــديولو‪3‬ي أح ــد املكون ــات ٔالاساس ــية للخط ــاب الروائ ــي ‪ ،‬واملتتب ــع للروايـ ــة‬
‫الجزائريــة يالحــظ أ«‪T‬ــا قــد ارتبطــت بــالواقع ٕالايــديولو‪3‬ي التــاري‪à‬ي ‪ ،‬مثلهــا ‪E‬ــي ذلــك مثــل الروايــة العربيــة‬
‫ال‪ 56‬سايرت التطورات الاجتماعية والسياسـية والثقافيـة ال‪6‬ـ‪ 5‬م@ـ‪y‬ت املجتمـع العربـي ‪ ،‬حيـث يجـدها قـد‬
‫دعت للثورة ‪ ،‬ثم بعد الاستقالل قامت بدور آخر ‪ ،‬تج‪N‬ـى ‪E‬ـي إدان‪T‬ـا ألسـاليب القهـر السيا‪Ï‬ـ‪ 5‬مـن خـالل‬
‫تصــويرها وإبرازهــا لواقــع القمــع والاضــطهاد والتعــذيب السيا‪Ï‬ــ‪ 5‬الــذي يســيطر ع‪N‬ــى الحيــاة السياســية‬
‫العربية ويحد مـن حريـة ٕالانسـان العربـي ويعتـدي ع‪N‬ـى حقوقـه ٕالانسـانية العامـة والخاصـة‪ ،‬ويمنعـه مـن‬
‫تنـاول أمـور وطنـه بحريــة وديمقراطيـة‪ ،‬وهـذا املســار التـاري‪à‬ي الـذي اتخذتــه الروايـة الجزائريـة يجعلنــا ال‬
‫نش ــك ‪ E‬ــي أن ٕالاي ــديولوجيات املكون ــة لل ــنص الروائ ــي السيا‪ Ï‬ــ‪ L 5‬ــي ولي ــدة ٔالافك ــار السياس ــية الوطني ــة ‪،‬‬
‫وهذا ما يؤكد طرح إشكالية ٕالايديولوجية ‪E‬ي الرواية ويفرضه أمران ال ثالث لهما‪:‬‬
‫أ ـ ـ ـ ـ ـ ٔالاول ‪:‬موضــو‪Q‬ي‪:‬ويتمثــل ‪E‬ــي واقعيــة الروايــة السياســية وارتباطهــا بتــاريخ ٔالافكــار السياســية‬
‫والاجتماعية وما يدل ع‪N‬ى ذلك مضمو«‪T‬ا املوضو‪Ç‬ي‪.‬‬
‫ب ـ الثــاني‪:‬شــك‪Y‬ي جمــا‪L‬ي‪:‬ويتمظهــر ‪E‬ــي ٕالايــديولو‪3‬ي باعتبارهــا مكونــا جماليــا ‪E‬ــي الــنص الروائــي ‪،‬‬
‫ومــا يجســد ذلــك كو«‪T‬ــا تــدل ع‪N‬ــى املســار التــاري‪à‬ي الــواق)ي لإليــدولوجيا الوطنيــة وال‪6‬ــ‪ 5‬تشــكل جــزءا مــن‬
‫الفضاء الجما‪t‬ي املؤسس للمتخيل الروائي ‪ ،‬كما تكشف لنا ع‪N‬ى قدرة الكاتب الفنيـة ومـدى تحكمـه ‪E‬ـي‬
‫بنــاء ال ــنص الروائــي بالش ــكل ال ــذي يحقــق جماليت ــه ومتعت ــه ٔالادبيــة‪ ،‬ول ــذا ف ــان »الخــروج م ــن املباش ــرة‬
‫والتقريرية يعد من دالئل التحكم ‪E‬ي الجدلية القائمة ب@ن الجما‪t‬ي والواق)ي والخار‪3‬ي‪(22) «.‬‬
‫وم ــن ه ــذا املنطل ــق يب ــدو أن قيم ــة ال ــنص الروائ ــي ال تظه ــر لن ــا إال بع ــد إفراغ ــه م ــن أفك ــارﻩ‬
‫ٕالايديولوجيـ ــة ‪ ،‬وهـ ــذا مـ ــا يجعلنـ ــا ال نسـ ــتغ‪ 5 ‬عـ ــن الدراسـ ــة الفنيـ ــة ‪ ،‬ألن الروايـ ــة بـ ــدو«‪T‬ا تصـ ــ@? مجـ ــرد‬
‫مجموعــة مــن العالمــات الدالــة ع‪N‬ــى ٕالايــديولوجيات املهيمنــة عل‪TU‬ــا ‪E ،‬ــي حــ@ن أن هــدفنا هــو تأويــل هــذﻩ‬
‫العالمات إ‪t‬ى مرجعيات إيديولوجية واضحة‪.‬ألن النقد يؤول العالمة املكتشفة‪.‬‬
‫والــدارس لروايــة "كتــاب ٔالام@ــ?" البــد لــه أن يطــرح الســؤال التقليــدي ‪ ،‬أو بتعب@ــ? آخــر عــالم‬
‫يدل النص؟ إن محاولة معرفة املضمون الخار‪3‬ي املتعلق بمقاصد املؤلف أمر البد مـن معرفتـه‪ ،‬وذلـك‬
‫ألن للـنص جـانب@ن متكـامل@ن ‪:‬جانبـا موضـوعيا يشـ@? إ‪t‬ـى اللغـة ‪ ،‬وهـو الـذي يجعـل عمليـة الفهـم ممكنـة ‪،‬‬
‫وجانبــا ذاتي ــا يش ــ@? إ‪ t‬ــى فك ــر املؤل ــف ويتج‪ N‬ــى ‪ E‬ــي اس ــتخدامه الخ ــاص للغ ــة وه ــذان الجانب ــان يش ــ@?ان إ‪ t‬ــى‬
‫تجربة املؤلف ال‪ 56‬يس)ى القارئ إ‪t‬ى إعادة بنا‪TW‬ا بغية فهم املؤلف أو فهم تجربته‪.‬‬
‫ّ‬
‫وبعد تعرفنا ع‪N‬ى الجانب الشك‪N‬ي اللغوي البد من الكشـف عـن الجانـب املوضـو‪Ç‬ي‪ ،‬وهنـا نطـرح‬
‫التسـ ــاؤل الت ـ ـا‪t‬ي هـ ــل ثمـ ــة داللـ ــة مرتبطـ ــة بـ ــالواقع السيا‪Ï‬ـ ــ‪ 5‬الـ ــوط‪ 5 ‬أو العربـ ــي أو العـ ــالم‪5‬؟ والحقيقـ ــة‬
‫املتجليــة ‪E‬ــي هــذا الــنص ‪L‬ــي غيــاب الســياق الــذي يمكــن أن تــرتبط بــه دالالت الــنص الداخليــة ‪ ،‬فلــيس‬
‫هناك ما يش@? إ‪t‬ى ارتباط الرواية بواقع خار‪3‬ي‪.‬‬
‫ولكــن الــنص ال يمكــن أن يقــوم مــن ف ـراغ ‪ ،‬وأن تبــدو عالماتــه الخارجيــة فلــيس ذلــك دلــيال ع‪N‬ــى‬
‫انغالقه ع‪N‬ى العالم الخار‪3‬ي ‪E‬ي الداللة العامة‪ .‬ألننا نجد ‪E‬ي الرواية أن املؤلف قصد بيـان العالقـة ال‪6‬ـ‪5‬‬
‫يجب أن تكون ب@ن الظالم واملظلوم ‪ ،‬وبـ@ن الحـاكم واملحكـوم‪ ،‬وبـ@ن الـدين املسـي‪á‬ي ‪ ،‬والـدين ٕالاسـالمي‪،‬‬
‫وض ــرورة الاتح ــاد م ــن أج ــل القض ــاء ع‪ N‬ــى الظل ــم والتعس ــف والقه ــر السيا‪ Ï‬ــ‪ 5‬والاجتم ــا‪Ç‬ي ال ــذي يعاني ــه‬
‫الشــعب الجزائــري مــن وطــأة الاســتعمار الفرن¯ــ‪ ،5‬والســ)ي الحــتالل الســلم والتســامح الــدي‪ ،5 ‬والاعـ?اف‬
‫بمواقــف ٔالابطــال مــن أجــل املحافظــة ع‪N‬ــى ٔالارواح وحقــن الــدماء رغــم استســالم ٔالام@ــ? البطــو‪t‬ي الــذي ال‬
‫نظ@? له‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ كتاب ٔالام‪ ST‬ب‪T‬ن البﻌد التاري‪n‬ي وٕالايديولو‪Ç‬ي‪:‬‬
‫إن رواية كتاب ٔالام@? لواسي‪ٔ 5 ‬الاعرج ‪L‬ي رواية ال تقـول التـاريخ إنمـا تسـتند للمـادة التاريخيـة ‪،‬‬
‫إال أن الالف ــت لالنتب ــاﻩ أن واس ــي‪ 5 ‬ح ــاول كتاب ــة الت ــاريخ الع ــام للجزائ ــر‪ ،‬والت ــاريخ الشخ< ــ‪ 5‬لبط ــل م ــن‬
‫أعظ ــم أبط ــال املقاوم ــة الش ــعبية أال وه ــو ٔالام@ ــ? عب ــد الق ــادر‪ ،‬وشخص ــيات أخ ــرى أس ــهمت ‪ E‬ــي الاع ـ?اف‬
‫ببطولة ٔالام@ـ?‪ ،‬وهكـذا اسـتطاع الكاتـب أن يعيـد كتابـة التـاريخ وتركيبـه بطريقـة نقديـة وجماليـة‪ ،‬حيـث‬
‫استطاع أن يفت ّـك ذلـك التـاريخ النضـا‪t‬ي الحافـل باالنتصـارات مـن بـراثن ٔالاسـطورة‪ ،‬كمـا كشـف لنـا عـن‬
‫فض ــاعة الح ــرب وهوله ــا ‪ ،‬ووض ــاعة الاس ــتعمار البغ ــيض‪ ،‬ال ــذي تف ــ‪°‬ن ‪ E‬ــي التنكي ــل بالش ــعب الجزائ ــري‪،‬‬
‫الــذي ظــل يتخــبط ‪E‬ــي الجهــل والفقــر والتخلــف والعنــف‪ ،‬هــذﻩ الظــروف تضــافرت وأســهمت ‪E‬ــي تســريع‬
‫الســيطرة ع‪N‬ــى الجزائــر‪ ،‬وهكــذا كــان انكســار مشــروع ٔالام@ــ? ‪ ،‬وهكــذا ضــمت ‪E‬ــي ال¼‪T‬ايــة إ‪t‬ــى ٕالام‪?¤‬اطوريــة‬
‫الفرنســية ال‪6‬ــ‪ 5‬كانــت تعــيش ص ـراعات صــعبة ومؤملــة بــ@ن الوفــاء ملبــادئ ثور‪Tb‬ــا والتوســع وقمــع شــعوب‬
‫مستعمرا‪Tb‬ا وإباد‪Tb‬ا بش‪ٔ 6‬الاساليب القمعية‪.‬‬
‫وم ــع ذل ــك ال نك ــاد ننك ــر م ــدى وف ــاء الكات ــب ملقوم ــات الف ــن الروائ ــي ع‪ N‬ــى ال ــرغم م ــن تع ــالق‬
‫الروايــة بالتــاريخ‪ ،‬ألنــه يس ــتند للخطــاب ٕالانشــائي ال ــذي يقــول التــاريخ ‪ ،‬ولكنــه بش ــكل مغــاير‪ ،‬وهــذا م ــا‬
‫يراﻩ"بيار لويس رأي‪":‬الرواية التاريخية تغدو أكـ? صـحة مـن التـاريخ وان شـئنا قلنـا إن الروايـة التاريخيـة‬
‫صحيحة ع‪N‬ى نحو مغاير‪.‬‬
‫وم ــع ذلـ ــك يبـ ــدو لنـ ــا واس ــي‪ 5 ‬أننـ ــا صـ ــورة ناصـ ــعة مـ ــن حي ــاة ٔالام@ـ ــ? النضـ ــالية وعالق‪T‬ـ ــا بـ ــالقس‬
‫الفرن¯ــ‪ 5‬ديبــوش الــذي وهــب حياتــه لنشــر املســيحية ومســاعدة املحتــاج@ن ‪E‬ــي الجزائــر‪ ،‬وتبنيــه لقضــية‬
‫ٔالام@? يكشف لنا ع‪N‬ى تصوير كل‪TU‬ما ‪E‬ي مرآة ٓالاخر ‪ ،‬وال‪ 56‬تخالف مقاصد الظالم واملظلوم ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وقــد قــدم لنــا واســي‪ٔ 5 ‬الاعــرج ب‪?¤‬اعــة الاســتعمار الفرن¯ــ‪ 5‬للجزائــر بدايــة مــن عــام ‪ 1830‬مــن‬
‫أجــل الولــوج إ‪t‬ــى الحــديث عــن ٔالام@ــ? عبــد القــادر‪ ،‬وهــو ‪E‬ــي ريعــان شــبا‪T‬ا ‪E‬ــي الثالثــة والعشــرين مــن عمــرﻩ‪،‬‬
‫ث ــم رحلت ــه م ــع وال ــدﻩ س ــنة ‪ 1828‬للح ــج وزيارت ــه لت ــونس والحج ــاز والش ــام والعـ ـراق والق ــدس ودمش ــق‪،‬‬
‫ومقـام صــاحب الفتوحـات م‪á‬ــي الـدين ابــن عربـي‪ ،‬وذلــك لغـرض التعب@ــ? ع‪N‬ـى النضــج الـدي‪ 5 ‬لــدى ٔالام@ــ?‪،‬‬
‫ثم الحديث عن تعمقه ‪E‬ـي املعـارف والعلـوم باطالعـه ع‪N‬ـى كتـب ابـن خلـدون وكيفيـة ولوعـه بالكتـب ال‪6‬ـ‪5‬‬
‫كان يش?‪TÉ‬ا من الوراق@ن‪.‬‬
‫يقول الراوي ‪E‬ي هذا الصدد مد عبد القادر يدﻩ نحو مصنف املقدمـة البـن خلـدون املخطوطـة‬
‫ال‪6‬ــ‪ 5‬دون ع‪N‬ــى صــفحا‪Tb‬ا مالحظاتــه الكث@ــ?ة وال‪6‬ــ‪ 5‬جاءتــه مــن بــالد املغــرب مــن تــاجر وراق رآﻩ مــرة واحــدة‬
‫عنــدما دخــل عليــه خيمتــه لحظــة القيلولــة ووضــعها ‪E‬ــي حجــرﻩ وهــو يــردد ‪ :‬اقرأهــا‪ ،‬وتــرحم ع‪N‬ــي‪ ،‬أو ّ‬
‫الع‪ ‬ــ‪5‬‬
‫إذا لم تجد فيه ما يشفي الغليل‪ ،‬ثم انسحب‪ ،‬ولم يأخذ ح‪ 6‬ثم¼‪T‬ا‪.‬‬
‫وهكـذا يكشــف عــن النضــج الثقــا‪E‬ي والفكـري لــدى ٔالام@ــ? عبــد القــادر ‪E‬ـي ســن مبكــرة الــذي يؤهلــه‬
‫لإلمارة والقيادة‪.‬‬
‫وهكــذا يكــون واســي‪ٔ rs‬الاعــرج ال يختلــف عــن الروائــي عبــد الرحمــان منيــف الــذي يعــرف‬
‫الرواي ــة بأ«‪ T‬ــا »ت ــاريخ م ــن ال ت ــاريخ له ــم‪ ،‬أو س ــجل ‪ 4‬ــي ‪ ،‬أو وثيق ــة اجتماعي ــة تاريخي ــة يقـ ـرأ ف‪ TU‬ــا الن ــاس‬
‫أفك ــارهم وأحالمه ــم وض ــباب آم ــالهم وس ــ@? حي ــا‪Tb‬م‪ ،‬أو مـ ـرآة ش ــديدة الق ــدرة ع‪ N‬ــى الالتق ــاط ي ــرون ف‪ TU‬ــا‬
‫صـورهم وأسـماءهم وذوا‪Tb‬ـم العميقــة ومخـزون واقعهـم ومصــائرهم ‪ ،‬أو حـ@ن يـرى ‪E‬ــي قـدرة الروايـة ع‪N‬ــى‬
‫أن تعـرض حيـوات بشـر أكلـت السـياط ظهـورهم سـببا مـن ٔالاسـباب ال‪6‬ـ‪ 5‬م@‪y‬هـا عـن البحـوث والدراسـات‬
‫وجعلها جنسا أدبيا قائما بذاته‪.‬‬
‫ومــن هــذا التعريــف نســتخلص أن الروايــة تنفــتح ع‪N‬ــى التــاريخ ووقــائع الحيــاة وصــ@?ور‪Tb‬ا ‪،‬‬
‫وع‪N‬ى السياسة بأوسع معان‪TU‬ـا وأعمقهـا ‪ ،‬مؤسسـا وشـائج عالقـة حيويـة تـربط مـا بـ@ن الروايـة مـن جهـة‪،‬‬
‫واملفهــوم العميــق لكــل مــن التــاريخ والسياســة ع‪N‬ــى نحــو مــا ينب‪Ð‬ــي أن يتجســد ‪E‬ــي الروايــة ال‪6‬ــ‪L 5‬ــي تــاريخ‬
‫‪4‬ـي‪ ،‬وتـاريخ حداثـة مـن جهـة أخـرى ‪ ،‬فالروايـة تكتــب التـاريخ بطريق‪T‬ـا الخاصـة فـال تكـون كتابـا مصــقوال‬
‫‪E‬ي التاريخ بل"مصباحا"ي‪5â‬ء التاريخ ع‪ ?¤‬انفتاحها عليه ‪ ،‬فيجعلنـا نـرى وقائعـه وأحداثـه ومشـاهدﻩ مـن‬
‫منظورات متباينة وزوايا عديدة‪.‬‬
‫ومــن خــالل روايــة كتــاب ٔالام@ــ? اســتطاع واســي‪ 5 ‬أن يســتد‪Ç‬ي التــاريخ املغيــب‪ ،‬أو املن¯ــ‪ 5‬أو‬
‫امل ـ ـراد نسـ ــيانه أحيانـ ــا‪ ،‬فهـ ــو يلـ ــح ع‪N‬ـ ــى أن يكـ ــون موضـ ــوعا للروايـ ــة ‪ ،‬ولـ ــيس التـ ــاريخ الـ ــواق)ي الظـ ــاهر‪،‬‬
‫واملتع ــارف علي ــه‪ ،‬وك ــأني ب ــه يري ــد تعري ــف الت ــاريخ‪ ،‬ويس ــ)ى إ‪ t‬ــى تجس ــيدﻩ ‪ E‬ــي عم ــل جم ــا‪t‬ي تلهب ــه املخيل ــة‬
‫الخالقــة‪ ،‬وتعيــد صــهر مكوناتــه‪ ،‬وتشــكيل وقائعــه‪ ،‬وبنــاء الــرؤى ال‪6‬ــ‪ 5‬يـراد لــه أن يب‪Tê‬ــا‪ ،‬وهكــذا يكــون قــد‬
‫أع ــاد تعري ــف الت ــاريخ ع ــن مس ــعاﻩ اله ــادف إ‪ t‬ــى إع ــادة تعري ــف طائف ــة م ــن املص ــطلحات املتداول ــة‪ ،‬ع‪ ¤‬ــ?‬
‫ّ‬
‫العدي ـ ـ ـ ـ ـ ــد م ـ ـ ـ ـ ـ ــن املمارس ـ ـ ـ ـ ـ ــات املبتذل ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪ ،‬و‪ E‬ـ ـ ـ ـ ـ ــي مق ـ ـ ـ ـ ـ ــدم‪T‬ا ث ـ ـ ـ ـ ـ ــالث مص ـ ـ ـ ـ ـ ــطلحات ‪ L‬ـ ـ ـ ـ ـ ــي"السياس ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪،‬‬
‫و"الثقافة"و"املعرفة"‪(23)«..‬‬
‫فالسياس ــة بمعناه ــا املبت ــذل ق ــد دفع ــت ٕالانس ــان املثق ــف املس ــكون برس ــالة وجودي ــة ‪ ،‬إ‪ t‬ــى‬
‫الرواية ليكون روائيا مثقفا مسـكونا برؤيـة سياسـية عميقـة‪ ،‬وهـذا مـا نلمحـه عنـد واسـي‪ٔ 5 ‬الاعـرج حيـث‬
‫نجدها من مكونات هويته العميقة املتألقة إ‪t‬ى كمال محتمل‪ ،‬أو يمكن اعتبارها عمـادا مؤسسـا لعمليـة‬
‫إحالة ذاته إحالة موضوعية ‪E‬ي العـالم ‪ ،‬ودفعـت بـه إ‪t‬ـى املعرفـة واسـتنبا‪Tb‬ا‪ ،‬ومراجعـة التـاريخ الجزائـري‬
‫الحــديث‪ ،‬واكتشــافه والكشــف عنــه‪ ،‬بصــياغة جماليــة‪ ،‬دافعــة إيــاﻩ إ‪t‬ــى قلــب السياســة‪ ،‬وهكــذا ال تكــون‬
‫الرواي ــة مج ــرد وس ــيلة تعب@?ي ــة تس ــهم ع‪ N‬ــى نح ــو غ@ ــ? مباش ــر ‪ E‬ــي إح ــداث التغي@ ــ?‪ ،‬ب ــل تتح ــول ‪ ،‬تنظ@ـ ـ?ا‬
‫وممارسة إبداعية إ‪t‬ى عمل تغي@?ي‪...‬جزء من عمل سيا‪ 5Ï‬بمفهومه املتقدم والحضـاري ‪ ،‬وهكـذا يكـون‬
‫واســي‪ٔ 5 ‬الاعــرج الروائــي ‪E‬ــي رحــاب الروايــة وفــوق أرضــها الجماليــة الخصــبة مســتنطقا التــاريخ ‪ ،‬وفاســحا‬
‫املجــال أم ــام التــاريخ و السياس ــة والثقافــة واملعرف ــة‪ ،‬كــي تس ــتعيد مفاهيمهــا العميق ــة‪ ،‬وتعيــد تواش ــجها‬
‫الخــالق ‪ ،‬فليســت السياســة إال عمــال إســ?اتيجيا تعب@?يــا‪ ،‬حيــث يعيــد املــدى ويــرتبط بالثقافــة بمعناهــا‬
‫العميق‪ ،‬ال بمعناها املبسط الذي يخ‪y‬لها ‪E‬ي الدعاية والتعبئة ‪ ،‬وليس املثقف أو املبـدع ‪ ،‬مجـرد صـدى‬
‫للتعب@ــ? عــن الايــدولوجيا فحســب ‪ ،‬وإنمــا لــه دور أك‪¤‬ــ? مــن ذلــك يتمثــل ف‪TU‬ــا نتــاج املعرفــة وبنــاء مســتقبل‬
‫الحياة والكشف عن الحقائق املسكوت ع¼‪T‬ا‪.‬‬
‫و‪E‬ــي حــدود دراســتنا الهادفــة إ‪t‬ــى اكتشــاف البعــد التــاري‪à‬ي وٕالايــديولو‪3‬ي ‪E‬ــي روايــة كتــاب ٔالام@ــ?‬
‫محاولة منا لتوضيح صلته بالتاريخ والسياسة‪ ،‬وذلك لغرض ٕالاشارة إ‪t‬ى تعامله مع السياسـة املؤسـس‬
‫ع‪N‬ــى مفهومهــا العميــق والــذي ســبقت ٕالاشــارة إليــه‪ ،‬إال أننــا نؤكــد ع‪N‬ــى تعاملــه مــع التــاريخ مــن منطلقــات‬
‫جماليــة رصــينة‪ ،‬وهــذا مــا يؤكــد القــول بــأن الروايــة ‪L‬ــي تــاريخ مــن ال تــاريخ لهــم‪ ،‬و‪L‬ــي بــذلك تختلــف عــن‬
‫التاريخ وعن السياسة استنادا للمع‪ ‬التقليدي الذي ألفيناﻩ عند مؤر‪p‬ي س@? الحكام والسالط@ن‪.‬‬
‫ونخلص مما سبق إ‪t‬ى أن الرواية استطاعت أن تمسـك بجماليـات الفـن الروائـي‪ ،‬حيـث تمكـن‬
‫الكات ــب م ــن الغ ــوص ‪ E‬ــي أغ ــوار الواق ــع الاجتم ــا‪Ç‬ي س ــواء ‪ E‬ــي فرنس ــا إب ــان الحك ــم امللك ــي أو‪ E‬ــي الجزائ ــر‪،‬‬
‫والكش ــف ع ــن الاس ــتعمار الفرن¯ ــ‪ 5‬وسياس ــته ال‪ 6‬ــ‪ 5‬اس ــتخدمت ش ــ‪ 6‬الط ــرق لطم ــس هوي ــة الجزائ ــري@ن‬
‫وإلح ــاقهم بالدول ــة الفرنس ــية ع‪ N‬ــى اعتب ــار الجزائ ــر قطع ــة فرنس ــية‪ ،‬اس ــتباحت ف‪ TU‬ــا فرنس ــا الحرم ــات ‪،‬‬
‫حيــث أصــبح املجتمــع يســودﻩ التخلــف والجهــل ؤالاميــة ؤالام ـراض املختلفــة والص ـراعات‪ ،‬وانتشــار غــالة‬
‫الــدين والعمالــة‪ ،‬وال‪6‬ــ‪ 5‬اتخــذ‪Tb‬ا فرنســا بمثابــة ٔالاســلحة الفتاكــة‪ ،‬أمــا الواقــع الفرن¯ــ‪ 5‬فلــم يكــن بأحســن‬
‫حاال من الواقع الجزائري وخاصة ما يتعلق منه بالسياسة الحكومية ضد العمال ‪.‬‬
‫واملالحــظ أن الروايــة قــد اســتنطقت مختلــف ٔالاحــداث ســواء ع‪N‬ــى مســتوى الجهــة الفرنســية أو‬
‫الجهة الجزائرية‪ ،‬حيث ركزت ع‪N‬ى أوضاع الحكم ‪E‬ي عهد نابليون بونابارت‪ ،‬وما عرف به مـن تغ@ـ?ات ‪E‬ـي‬
‫مختلــف ٔالاص ــعدة وخاصــة م ــا يتعلــق من ــه بــالفكر الاس ــتعماري التوســ)ي الفرن¯ ــ‪ ،5‬ومــا انج ــر منــه ع‪ N‬ــى‬
‫ّ‬
‫الشعب الفرن¯‪ 5‬والسلطة الفرنسية‪ ،‬أما الجزائـر فقـد كانـت تعـاني مـن اسـتعمار بغـيض تفـ‪°‬ن ‪E‬ـي إعـادة‬
‫الشـ ــعب الجزائـ ــري بشـ ــ‪ٔ 6‬الاسـ ــاليب‪ ،‬وهـ ــذا لـ ــم يحـ ــل دون وجـ ــود أبطـ ــال لهـ ــم مـ ــن الحنكـ ــة السياسـ ــية‬
‫والعســكرية كالبطــل ٔالام@ــ? عبــد القــادر الــذي عــرف بشــجاعته وذكائــه ‪ ،‬والــذي اســتطاع أن يقــيم دولــة‬
‫منتظمة‪.‬‬
‫لقــد كشــفت الروايــة عــن النظــرة الاســتعالئية تجــاﻩ )األنــا( الــذات ال‪6‬ــ‪ 5‬يبــدو أنــه متــدثر ‪T‬ــا‬
‫الاســتعمار الجديــد‪ ،‬تلــك النظــرة املعــززة بــالقوة والتجه@ـ‪y‬ات ؤالامــوال ال‪6‬ــ‪ 5‬تجلــت أو‪t‬ــى بوادرهــا ‪E‬ــي القتــل‬
‫والحرق والتـدم@? تـارة‪ ،‬وال?غيـب وال?هيـب وشـراء الـذمم تـارة أخـرى‪ ،‬وهـذا الواقـع املكـرس ‪T‬ـذﻩ الصـفة‬
‫هـو الـذي أضـفى ع‪N‬ـى تحركـات ٔالام@ـ? نصـيا وسـلوكيا وتأويليـا صـفة الج‪¤‬ـ? والفـرض ‪E‬ـي كث@ـ? مـن املواقــف ‪،‬‬
‫وخاصــة ‪E‬ــي" واقعــة الاستســالم" ويتج‪N‬ــى ذلــك ‪E‬ــي الحــوار الــذي دار بــ@ن ٔالام@ــ? عبــد القــادر ومصــطفى بــن‬
‫ال‪T‬ــامي حــول مــا يجــب فعلــه بعــد إحكــام املســتعمر بالتعــاون مــع املتخــاذل@ن وســط الــبالد وع‪N‬ــى الحــدود‬
‫قبضــته ع‪N‬ــى عناصــر ٔالام@ــ? »‪...‬ممت‪Y‬ــئ القلــب بــاملرارة‪ ،‬أفهــم خيبتــك الكب‪T‬ــ‪S‬ة‪...‬آالمــك ــي آالمــي‪...‬هــذا‬
‫خيــار لــم نخــ‪S‬ﻩ‪...‬لقــد تﻌلمن ـا الــ‪r‬ء الكث‪T‬ــ‪...S‬أقــدر حرائقــك ال‪¹‬ــ‪ r‬تشــتﻌل ‪8‬ــي أنــاك ذلــك الفــرق بي‪s‬ــ‪r‬‬
‫وبينك أني سلمت أمري إ‪L‬ى ﷲ‪ ،‬ولم يﻌد هنالك ما يمنع من الوفاء« ‪(24).‬‬
‫هــذﻩ الوقــائع ال‪6‬ــ‪ 5‬ع‪¤‬ــ?ت عــن رؤى كانــت وليــدة وقــائع ميدانيــة امــ‪y‬ج ف‪TU‬ــا الــدم بالــدموع‬
‫وبـالخوف مــن كـل لحظــة آنيـة أو آتيــة فخلــف آالف القت‪N‬ـى والجر‪4‬ــى ؤالاسـرى ‪ ،‬وقــائع نبتـت معاملهــا وفــق‬
‫ديكــور أفرغــت فيــه الطبيعــة أق¯ــ مــا عنــدها مــن طقــس و وهــاد وجبــال وصــحارى ‪ ،‬أو بمع‪ ‬ــ آخــر أن‬
‫بلــورة تل ــك ال ــرؤى ل ــم يك ــن إرادي ــا ‪ ،‬ب ــل ك ــان إجباريــا مفروض ــا م ــن الوق ــائع نفس ــها وم ــن ظ ــروف حربي ــة‬
‫وطبيعي ــة خاص ــة ج ــدا تبل ــورت مالمحه ــا وتجسـ ـدت خصائص ــها ع‪ ¤‬ــ? بني ــة ال ــنص التاريخي ــة وتداخالت ــه‬
‫الســردية فاســتنطقت التــاريخ وكشــفت عــن غطرســة ٓالاخــر‪ ،‬وموهبــة وحنكــة ٔالام@ــ? ومــا لقنتــه لــه ٔالايــام‬
‫من مفاجآت وأهوال ‪.‬‬
‫وم ــن هن ــا يمك ــن الق ــول إن رواي ــة ٔالام@ ــ? ق ــد ع‪ ¤‬ــ?ت ع ــن رؤى جدي ــدة م ــن خ ــالل الوق ــائع‬
‫التاريخية من جهـة ‪ ،‬كمـا تبـ@ن لنـا بـ@ن ثنايـا الحـدث السـردي مـن جهـة أخـرى‪ ،‬وهـذا مـا يجعـل كـل قـارئ‬
‫أو مؤول لفضاءات تلك الرؤى يرى بأ«‪T‬ا لم تنحصر ‪E‬ي و‪Ç‬ي ٔالام@? أو‪E‬ي و‪Ç‬ـي الغـزاة وحـدهم ‪ ،‬بـل توزعـت‬
‫بي¼‪T‬م جميعا‪.‬‬
‫‪ - ( 1‬بش@? بويجرة ‪ٔ ،‬الانا وٓالاخر‪ ،‬ورهانات الهوية ‪E‬ي املنظومة ٔالادبية الجزائرية‪ ،‬منشورات دار ٔالاديب وهران‪ ،‬ط‪، 1‬‬
‫‪ ،2007‬ص‪8‬‬
‫‪ ( 2‬ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪8‬‬
‫‪ - ( 3‬اـلمرجع السابق ‪ ،‬ص‪9‬‬
‫ّ‬
‫‪ - ( 4‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪159‬‬

‫‪ – ( 5‬واسي‪ٔ 5 ‬الاعرج‪ ،‬كتاب ٔالام@?‪ ،‬دار ٓالاداب‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬ط‪ ،2008 ،2‬ص‪9‬‬
‫‪ - ( 6‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪212‬‬
‫‪ - ( 7‬واسي‪ٔ 5 ‬الاعرج ‪ ،‬كتاب ٔالام@?‪:‬مسالك أبواب الحديد‪ ،‬ص‪158‬‬
‫‪ - ( 8‬ياكوفاس‪?¤‬غ‪ ،‬املنح‪ ‬السوسيولو‪3‬ي ‪E‬ي النقد ٔالادبي‪ ،‬ترجمة نوفل نيوف‪ ،‬مجلة ٓالاداب ٔالاجنبية‪ ،‬اتحاد الكتاب‬
‫العرب‪ ،‬دمشق‪ ،‬عدد‪ ،1978 ،1‬ص‪73‬‬
‫‪ - ( 9‬ادوارد سعيد‪ ،‬العالم والنص والناقد‪ ،‬ترجمة عبد الكريم محفوظ‪ ،‬اتحاد الكتاب العرب‪ ،‬دمشق سوريا‪،2000 ،‬‬
‫ص‪103‬‬
‫‪ - ( 10‬محمد كامل الخطيب‪ ،‬الرواية والواقع‪ ،‬دار الحداثة‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط ‪ ،1981 ،1‬ص‪107‬ـ‪109‬‬
‫‪ - ( 11‬ياكوفلكس‪?¤‬غ‪ ،‬املنح‪ ‬السوسيولو‪3‬ي ‪E‬ي النقد ٔالادبي‪ ،‬ترجمة نوفل نيوف‪ ،‬مجلة ٓالاداب ٔالاجنبية‪ ،‬اتحاد‬
‫الكتاب العرب‪ ،‬دمشق‪ ،‬عدد‪ ،1978‬ص‪73‬‬
‫‪ - ( 12‬املرجع نفسه‪73 ،‬‬
‫‪ - ( 13‬رينيه ويليك وأوستنورين‪ ،‬نظريةٔالادب‪ ،‬ترجمة م‪á‬ي الدين صب‪á‬ي‪ ،‬املجلس ٔالاع‪N‬ى لرعاية الفنون وٓالاداب‪،‬‬
‫دمشق‪ ،‬دت ‪ ،‬دط‪ ،‬ص‪119‬‬
‫‪ - ( 14‬حميد لحميداني‪ ،‬النقد الروائي والايديولوجية‪ ،‬املركز الثقا‪E‬ي العربي‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪،1990 ،1‬‬
‫ص‪ 55‬ـ‪73‬‬
‫‪ - ( 15‬حميدلحميداني‪ ،‬النقد الروائي والايديولوجيا‪ ،‬ص‪ 43 ، 36‬ـ بتصرف ـ‬
‫‪ - ( 16‬املرجع نفسه ‪ ، ،‬ص‪ 73‬ـ‪75‬‬
‫‪ - ( 17‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪78‬‬
‫‪ - ( 18‬ينظر عالل سنقوقة‪ ،‬املتخيل والسلطة ‪E‬ي الرواية الجزائرية ‪E‬ي عالقة الرواية الجزائرية بالسلطة السياسية‪، ،‬‬
‫منشورات الاختالف‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2000 ، 1‬ص‪64‬‬
‫‪ - ( 19‬ينظر عالل سنقوقة‪ ،‬املتخيل والسلطة ‪E‬ي الرواية الجزائرية‪ ،‬ص‪64‬ـ‬
‫‪ - ( 20‬املرجع السابق ‪ ،‬ص‪ 186‬ـ بتصرف‬
‫‪ - ( 21‬واسي‪ٔ 5 ‬الاعرج ‪ ،‬رواية كتاب ٔالام@?‪ :‬مسالك أبواب الحديدص‪78‬‬
‫‪ - ( 22‬ينظر‪:‬عبد الرحمان منيف‪ ،‬الكاتب واملنفى"هموم وآفاق الرواية العربية"‪ ،‬ط‪ ،1992 ،1‬دالر الفكر الجديد‪،‬‬
‫ب@?وت‪ ،‬ص‪ ،364‬بتصرف‬
‫‪ - ( 23‬واسي‪ٔ 5 ‬الاعرج ‪ ،‬كتاب ٔالام@?‪ ،‬ص‪24‬‬
‫‪ - ( 24‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪19‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫د‪ .‬عبد الرزاق ع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫النص ٔالادبي ب‪T‬ن مرجﻌية السياق وسلطة املبدع‬
‫النص ٔالادبي ب‪T‬ن مرجﻌية السياق وسلطة املبدع‬
‫ّ‬
‫د‪ .‬عبد الرزاق ع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬
‫املركز الجامي بﻌ‪T‬ن تموشنت‪ .‬الجزائر‬
‫إن املبــدع قبــل قيامــه بعمليــة الكتابــة يجــد نفســه محاطــا بمجموعــة مــن العوامــل والبواعــث ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫كلهــا مــؤثرات خارجيــة تســهم ‪E‬ــي دفــع الــذات املبدعــة إ‪t‬ــى الكتابــة ‪ ،‬ولهــذا‬ ‫تدفعــه إ‪t‬ــى فعــل الكتابــة‪ ،‬و‪L‬ــي ّ‬
‫يحــق لنــا البحــث عــن البواعــث الدافعــة ملــيالد الــنص ســواء أكانــت هــذﻩ البواعــث ســياقات خارجيــة ‪ ،‬أو‬
‫الصـ ــور و ّ‬
‫تجسـ ــد البنيـ ــات وفـ ــق مرجعيـ ــات نفسـ ــية ‪،‬أيديولوجيـ ــة‬ ‫ذاتيـ ــة نفسـ ــية تنمـ ــ‪ٔ 5‬الافكـ ــار وترسـ ــم ّ‬
‫تاريخية‪،‬وثقافي ــة و اجتماعي ــة ‪.‬وعلي ــه س ــنحاول ‪ E‬ــي ه ــذﻩ الورق ــة البحثي ــة التط ــرق إ‪ t‬ــى املرجعي ــات ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫تحيط بالنص قبل الكتابة ‪ ،‬ولحظة الكتابة الواقعة تحت سلطة الكاتب‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬الكتابة‪ -‬الدوافع الخارجية ‪ -‬املبدع‪-‬سياقات خارجية‪-‬بواعث داخلية‪.‬‬
‫‪Summary :‬‬
‫‪This research aims at shedding light on the fact that any creator‬‬
‫‪before writing he would certainly find himself surrounded by a set of factors‬‬
‫‪and motives that may push him to do. These are some external contexts and‬‬
‫‪influence that should be the real reason for a text to be born. They can be either‬‬
‫‪objective or subjective capable of building up ideas and concepts according to‬‬
‫‪some backgrounds such as: psychology, ideology, history, culture and or society‬‬
‫‪Key-words: writing – motives – external impacts – the creator – external‬‬
‫– ‪contexts‬‬
‫تمهيد ‪:‬‬
‫إن الحــديث عــن العمليــة ٕالابداعيــة يســوقنا إ‪t‬ــى الحــديث عــن املــؤثرات الخارجيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تســهم ‪E‬ــي‬
‫دفــع الــذات املبدعــة إ‪t‬ــى ٕالانتــاج ٔالادبــي وهــذا مــا يــدفعنا إ‪t‬ــى البحــث عــن البواعــث املنشــئة لإلبــداع ســواء‬
‫أكانــت هــدﻩ البواعــث ذاتيــة أم موضــوعية ‪ ،‬ورصــد عمليــة تنــامي ٔالافكــار وابتكــار الصــور وتفاعلهــا فيمــا‬
‫بي¼‪ T‬ــا لتجس ــد ال ــنص ٔالادب ــي‪ ،‬فاملب ــدع أثن ــاء قيام ــه بعملي ــة الكتاب ــة يج ــد نفس ــه محاط ــا بمجموع ــة م ــن‬
‫العوام ــل ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ت ــتحكم ‪ E‬ــي العملي ــة ٕالابداعي ــة وال‪ 6‬ــ‪ 5‬تتغ ــذى م ــن الس ــياقات الخارجي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تدفع ــه إ‪ t‬ــي‬
‫التشـ ــكل والانبثـ ــاق وفـ ــق تغ@ـ ـ?ات طبقـ ــات املجتمـ ــع ‪ ،‬و ارتبـ ــاط ٔالاعمـ ــال ٔالادبيـ ــة بـ ــالواقع يجعـ ــل املبـ ــدع‬
‫يتما‪ ³‬مع الظواهر الحاصلة فيه ‪ ،‬فكـل عمـل أدبـي يعمـل ع‪N‬ـى تكـريس مرجعيـات تاريخيـة و اجتماعيـة‬
‫و ثقافي ــة وسياس ــية و إيديولوجي ــة تنطل ــق م ــن ص ــميم املجتم ــع ‪ E‬ــي ك ــل النم ــاذج املكتوب ــة‪ ،1‬ل ــذلك ي ــرى‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫لوســيان غولــدمان" أن أك‪¤‬ــ? الكتــاب املمثلــ@ن لعصــورهم‪ ،‬هــم أولئــك الــذين يع‪¤‬ــ?ون بصــورة منســجمة‬
‫عن نحو ما‪،‬عن رؤية للعالم تتوافق ع‪N‬ى أك‪ ?¤‬قدر ممكن مع الـو‪Ç‬ي املمكـن لطبقـة مـا‪ ،‬وإ«‪T‬ـا الحالـة ال‪6‬ـ‪5‬‬
‫تصادفنا ‪E‬ي كل ٔالاطوار لدى الفالسفة والكتاب والفنان@ن"‪.2‬‬
‫• النص ٔالادبي والسياقات الخارجية‪:‬‬
‫إن الوظيفة الفعلية لألعمال ٔالادبية تتمثل ‪E‬ي الارتباط التلقائي بـ@ن ٔالادب كوسـيلة فنيـة تعب@?يـة‬
‫و الواقــع بوصــفه يمثــل التطــورات الحاصــلة ‪E‬ــي جــدول العالقــات بــ@ن ٔالافراد‪،‬وعليــه فــإن تجســيد الــنص‬
‫للبنيات الاجتماعية يجعل منه مرآة عاكسة تنب‪ 5 ‬ع‪N‬ى شرط الـتالزم مـع متغ@ـ?ات الواقـع حيـث يتأسـس‬
‫الــنص ٔالادبــي كمنظومــة سوســيو ثقافيــة‪ ،‬تؤكــد أهميــة القيمــة التبادليــة بــ@ن املبــدع و امللتقــى والوســط‬
‫الاجتما‪Ç‬ي«‪ 3‬ليب‪ ‬ـ‪ 5‬صـلة عضـوية متينـة ال يجـوز لهـا أن تنفصـم‪ ،‬ولـو رجعنـا لطبيعـة العالقـة بـ@ن الفـرد‬
‫واملجتمع لوجدنا أن هذﻩ العالقة ‪L‬ي عالقة تأث@? وتــأثر ‪E‬ـي شـكل‪TU‬ما ٕالايجـابي والسـل½‪ . 5‬يقـول عمـاد نـافع‬
‫مشــ@?ا إ‪t‬ــى عالقــة ٔالادب بــاملجتمع ‪ » :‬هنــاك ارتبــاط شــديد بــ@ن ٔالادب واملجتمــع الــذي يصــنعه‪ ،‬وأخــص‬
‫بالذكر ما يالزم ذلك من ظروف اقتصادية وسياسية‪ ،‬إذ ع‪N‬ى الرغم من ٕالادعاءات البليغة عـن الحريـة‬
‫املطلقــة للكاتــب‪ ،‬والصــخب املثــار عــن الحياديــة السياســية ألعمــالهم‪ ،‬حســبما يعلنــه العديــد مــ¼‪T‬م بــ@ن‬
‫الح ــ@ن وٓالاخ ــر‪ ،‬لك ــن ذل ــك ل ــن يغ@ ــ? حقيق ــة باقي ــة و‪ L‬ــي أن ٔالادب يعك ــس بطريق ــة أو ب ــأخرى ٔالاوض ــاع‬
‫الاجتماعي ــة والسياس ــية لزمنـ ــه ‪ ،‬فاملب ــدع يعم ــل ع‪N‬ـ ــى تص ــوير الحيـ ــاة الاجتماعي ــة بك ــل مـ ــا تحمل ــه مـ ــن‬
‫إش ــكاالت ومـ ــا تطرحـ ــه مـ ــن تس ــاؤالت ‪ ،‬و يحـ ــاول أن يتقـ ــرب م¼‪T‬ـ ــا لكـ ــي يح ــدث نوعـ ــا مـ ــن الالتحـ ــام بـ ــ@ن‬
‫إبداعاته ومقتضيات عصرﻩ «‪.4‬‬
‫إن الكتابــة تتشــكل مــن واقعهــا الــداخ‪N‬ي الخفــي الجمــا‪t‬ي لكــي تجســد ذلــك التحــول ‪E‬ــي املجتمــع أو‬
‫الواقــع مســتعينة بأســلوب ف‪ ‬ــ‪ 5‬حافــل بالصـراعات الناتجــة عــن ٔالافكــار والــرؤى والتصــورات ‪ ،‬فظهورهــا‬
‫مـ ــرتبط أساسـ ــا ب?اجـ ــع ٔالايـ ــديولوجيا السـ ــائدة ٔالايديولوجيـ ــة ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬تـ ــدافع عـ ــن تحـ ــرر ٕالانسـ ــان وتحـ ــرر‬
‫الخيال‪،‬ومن هنا كانت حدود النص ٔالادبي عن هـؤالء ‪L‬ـي حـدود التحـوالت الاجتماعيـة"‪ .5‬فاملبـدع يعمـد‬
‫أحيانــا إ‪t‬ــى إبـراز إيديولوجيــة ولكــن ‪E‬ــي قالــب ف‪ ‬ــ‪ 5‬يجســدﻩ الصــوت الــذي يتحــدث بــه و لغتــه ال‪6‬ــ‪ 5‬يكتــب‬
‫يحملهــا بمجموعــة مــن القــيم ؤالافكــار ذات نفســية معقــدة قــد ال يفهمهــا وال يعرفهــا الفــرد‬ ‫‪T‬ــا‪ » ،‬وال‪6‬ــ‪ّ 5‬‬
‫نفسه‪ ،‬ويركز هؤالء ع‪N‬ى البعد الاجتما‪Ç‬ي والبيئة وال?بية كما يرتكز آخرون ع‪N‬ى الدوافع والالشعور«‪.6‬‬
‫إن هذا التصادم هو ‪E‬ي الحقيقة هو تصادم الذات املبدعة داخليا مما يخلـق ‪E‬ـي الـنفس شـعورا‬
‫باليــأس أثنــاء اصــطدامها بــالواقع‪ ،‬و هــذا مــا يولــد حالــة القلــق والح@ــ?ة ال‪6‬ــ‪ 5‬تصــل إ‪t‬ــى درجــة الغليــان و‬
‫الجنــون ‪ ،‬ففــي حالــة مــا إذا مــرض الفنــان ‪ ،‬يكــون عملــه الف‪ ‬ــ‪ : 5‬بــديال عــن الجنــون والانتحار‪،‬فالفنــان‬
‫مهــدد ‪E‬ــي كــل مــرة باالنفجــار إذ لــم يجــر التــنفس عنــه وأحكــام الســيطرة عليــه وإعــادة ضــبطه وتنظيمــه‬
‫وموازنته من خــالل عملـية ٕالاخراج الجما‪t‬ي له ‪E‬ي العمل الف‪. 7" 5 ‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫فمن العالقات السابقة يجد النص شكله كبنية فنيـة جماليـة واقعيـة » فهـو ال يفـك الايـدولوجيا‬
‫لك ــي يعي ــد تش ــكيلها حس ــب النس ــبية املس ــتقلة الخاص ــة ب ــه‪،‬ولكن يعالجه ــا ويعي ــد ص ــياغ‪T‬ا ‪ E‬ــي ٕالانت ــاج‬
‫الجمــا‪t‬ي ‪E‬ــي الوقــت نفســه الــذي يعمــل فيــه ع‪N‬ــى تفكيــك نفســه بتــأث@? ٔالايــديولوجيا عليــه‪ ،‬و‪T‬ــذﻩ الطريقــة‬
‫يشـوش الـنص نظـام ٔالايــديولوجيا لكـي ينـتج نظامـا داخليــا قـد يتسـبب ‪E‬ـي حــدوت تشـويش جديـد وطــازج‬
‫للنظــام ‪E‬ــي الــنص و‪E‬ــي ٔالايديولوجيــة املحيطــة«‪ 8‬ال‪6‬ــ‪ 5‬يمكــن لهــا أن تفصــح عــن مواقــف الكاتــب ‪،‬ل@?ســم‬
‫م ـ ــن خالله ـ ــا » تجربت ـ ــه الحياتي ـ ــة بأبعاده ـ ــا النفس ـ ــية ؤالايديولوجي ـ ــة والاجتماعي ـ ــة‪،‬ومجمل الص ـ ـراعات‬
‫الفكرية القائمة بمجتمعه«‪.9‬‬
‫وإذا كانت الكتابة واجب حر كما يقول روالن بارت ف´‪ 5‬أيضا » واجب مح?م ع‪N‬ـى الكتـاب يؤذيـه‬
‫للمجتم ــع وال يسـ ــتطيع ٕالافـ ــالت مـ ــن فعلـ ــه‪،‬ال يسـ ــعه إذن إال أن يكتـ ــب إال أن يقـ ــول شـ ــيئا إال أن يـ ــدبج‬
‫نســوجا لغويــة يــنفخ ف‪TU‬ــا مــن روحــه وخيالــه وعقلــه معــا طاقــات دالليــة جديــدة ال توجــد‪،‬أوال تكــاد توجــد‬
‫‪E‬ــي املعــاجم ‪،‬فإ«‪T‬ــا لغتــه وحــدﻩ مــن دون العــامل@ن‪ ،‬لغتــه هــو وحــدﻩ ألنــه يمنحهــا مــن دفء جنانــه‪،‬ودفق‬
‫حنان ــه وس ــخاء خيال ــه‪،‬ما يجعله ــا تنطب ــع بطابعه‪،‬وتش ــم بشخص ــيته ٔالادبي ــة«‪10‬ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تنف ــتح ع‪ N‬ــى آف ــاق‬
‫التجرب ــة ٕالانس ــانية املعاش ــة ل ــذلك تتن ــوع ٔالاس ــاليب ؤالاش ــكال واملواض ــيع بتن ــوع أنح ــاء حي ــاة ٔالادب ــاء‪ ،‬و‬
‫تباين قدرا‪Tb‬م التعب@?ية و خ‪?¤‬ا‪Tb‬م الاجتماعية وثقافا‪Tb‬م ٕالانسانية‪ ،‬إذ ال يمكن ألديـب صـادق أن ينشـأ‬
‫عملــه ٔالادبــي و‪E‬ــي كــل ٔالاطــوار مــن عــدم وال أن يتصــاعد بــه إ‪t‬ــى أســباب الســماء‪،‬ولكنه إنمــا يكتبــه تحــت‬
‫ً‬
‫وط ـ ــأة الت ـ ــأث@? الاجتم ـ ــا‪Ç‬ي ف ـ ــ?ة يتن ـ ــاول طبق ـ ــة معين ـ ــة م ـ ــن املجتم ـ ــع فيح ـ ــدث ع¼‪ T‬ـ ــا واص ـ ــفا له ـ ــا‪،‬محلال‬
‫أوضاعها‪،‬عارضا أطوارها‪،‬معريا عواطفها ونزوا‪Tb‬ا وم‪?¤‬زا مدى الصراع الطبقي الظاهر والخفـي ف‪TU‬ـا‪.11‬‬
‫فيتج‪N‬ــى الواق ــع ‪ E‬ــي ش ــكل ف‪ ‬ــ‪ 5‬وقالــب أدب ــي يحم ــل الص ــورة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يرســمها املب ــدع‪ ،‬فالكات ــب حيـ ــن يرس ــم‬
‫ّ‬
‫واقعــا اجتماعـ ـ ـ ــيا ال يــنجح ‪E‬ــي رســمه إال إذا تم ـ ــلك الــو‪Ç‬ي ٔالادبــي املالئــم ؛ أي أن يتعــرف ع‪N‬ــى املســتويات‬
‫ٔالادبية املحايثة لواقعه الاجتما‪Ç‬ي ‪.‬‬
‫إن ارتبــاط املبــدع بواقعــه يجعلــه يتما‪³‬ــ مــع الظــواهر الحاصــلة مــن حولــه فالعوامــل السياســية‬
‫والاجتماعية والتاريخية تسهم بقسط وافر ‪E‬ي صياغة أنماط موضوعاته‪» .‬فالنص الـذي يولـد مـن رحـم‬
‫السـيطرة الطبقيــة ‪E‬ــي مرحلــة تاريخيــة ما‪،‬إنمـا هــو أقــرب إ‪t‬ــى الــنص السيا‪Ï‬ـ‪ 5‬الــذي يحمــل قيمــة تاريخيــة‬
‫تســجيلية«‪ . 12‬فاألديــب يســتطيع أن يقـيم بنــاءا فلســفيا يفســر لنــا فيــه الحيــاة ؤالاشــياء تفســ@?ا خاصــا‪،‬‬
‫وهو تفس@? له قيمتـه الخاصـة ألنـه نـاتج عـن ممارسـة مباشـرة للحيـاة وتمثيـل لها‪،‬بـل نسـتطيع أن نـذهب‬
‫أبعد من هذا إ‪t‬ى أن ما يقدمه إلينـا ‪E‬ـي إنتاجـه ٔالادبـي ع‪N‬ـى أنـه تفسـ@? للحيـاة‪،‬وهو بعـد ذلـك يكـون أقـرب‬
‫إ‪t‬ى بناء الحياة منه إ‪t‬ى ذلك التفس@? أو النقد‪.13‬‬
‫هنـ ــاك إذن عالقـ ــة جسـ ــيمة تـ ــربط املبـ ــدع بمجتمعـ ــه وواقعه‪،‬فمنـ ــه يسـ ــتلهم أفكـ ــارﻩ وتصـ ــوراته‬
‫ليطرحهــا ‪E‬ــي قالــب أدبــي يحمــل الصــورة ال‪6‬ــ‪ 5‬يرســمها املبــدع ‪ ،‬فهــو حــ@ن يرســم واقعــا اجتماعيــا ال يــنجح‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ E‬ـ ــي رس ـ ــمه إال إذا تمل ـ ــك ال ـ ــو‪Ç‬ي ٔالادب ـ ــي املالئ ـ ــم ؛ أي تع ـ ــرف ع‪ N‬ـ ــى املس ـ ــتويات ٔالادبي ـ ــة املحايث ـ ــة للواق ـ ــع‬
‫الاجتما‪Ç‬ي ‪.‬‬
‫إن املبــدع يستحضــر قاموســه اللغــوي أثنــاء العمليــة ٕالابداعيــة لتجســيد عملــه الف‪ ‬ــ‪E 5‬ــي أســلوب‬
‫راق دقيـ ــق يحمـ ــل بعـ ــدا اجتماعيـ ــا وسياسـ ــيا وتاريخيـ ــا ويجعـ ــل عالقتـ ــه بـ ــ@ن عملـ ــه الف‪ ‬ـ ــ‪ 5‬والسـ ــياقات‬
‫الخارجيـ ــة ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬تالزمـ ــه »ويحـ ــدث أن يع‪ ‬ـ ــ‪ 5‬الكتـ ــاب بعـ ــدا اجتماعيـ ــا ويحـ ــاولوا أن يعطـ ــوﻩ شـ ــكال ولكـ ــن‬
‫باتب ــاعهم أس ــلوبا دقيق ــا ومتوافق ــا م ــع ه ــذﻩ الغاي ــة ويظل ــون غالب ــا أس ــرى للنظ ــرة التقليدي ــة لإلنس ــان‬
‫وٓالاثار‪،‬فتصـبح أعمــاق التــاريخ مطموسـة كأ«‪T‬ــا عكســت ع‪N‬ــى شاشـة ذات بعــدين‪،‬ويع?ي الحــدث ٔالادبــي‬
‫تشويه كالذي يحصل لصورة العالم املعكوسة ‪E‬ي خريطة مسطحة «‪.14‬‬
‫و ‪E‬ـي خضــم هـذﻩ التحــوالت يتشـكل الــنص ٔالادبـي كواقــع متخيـل ‪E‬ــي ذهـن املتلقــي الـذي يحــاول أن‬
‫يس ــتنبط مع ــاني ال ــنص وذل ــك بغ ــرض التع ــايش م ــع الظ ــواهر ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يفرزه ــا والحق ــائق ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يرو‪ TÉ‬ــا س ــواء‬
‫أكانت اجتماعية أم تاريخية أم سياسية‪.‬‬
‫وم ــن منطل ــق الكات ــب املب ــدع تتش ــكل العملي ــة ٕالابداعي ــة ‪ E‬ــي مخيلت ــه لتظه ــر أثن ــاء الكتاب ــة ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫يفرزهــا ‪E‬ــي قوالــب فنية‪،‬ويلبس ــها مجموعــة مــن ٔالافك ــار والتصــورات» فــالنص ‪ T‬ــذا نســيج مــن املع ــاني و‬
‫ٕالادراكــات الواقعيــة والاســتجابات الجماليــة املالزمــة لــه ‪E‬ــي إنتاجــه التخي‪N‬ــي لــذلك الواقــع الــذي يتناولــه‬
‫بالتحلي ــل والوص ــف«‪ 15‬كم ــا يع‪ ¤‬ــ? ع ــن موق ــف مح ــدد إزاء الواقع‪،‬وه ــو املوق ــف النا‪ ³‬ــ¾ ع ــن تص ــورات‬
‫ذهنية مستندة ‪E‬ي جميع أبعادهـا إ‪t‬ـى مالبسـات الواقـع املعـيش» وعليـه يمكـن التأكيـد ع‪N‬ـى الـدور الفع‪N‬ـي‬
‫للواقــع ‪E‬ــي صــياغة التصــورات الذهنيــة للفرد‪،‬و‪L‬ــي التصــورات املحــددة لطبيعــة الايدولوجيا‪،‬واملتجســدة‬
‫‪E‬ي شكل موقف محدد تجاﻩ املجتمع«‪.16‬‬
‫• ارتباط النص باملبدع‪:‬‬
‫أمــا إذا أردنــا الحــديث عــن العالقــة القائمــة بــ@ن الــنص واملبــدع ‪ ،‬ف´ــ‪ 5‬عالقــة ترابطيــة متشــابكة‬
‫الاتصــال تعــيش ‪E‬ــي ذهــن املبــدع وتالزمــه وهكــذا» تنقلــب العالقــة بــ@ن الــنص ومبدعــه مــن عالقــة الابــن‬
‫بأبي ــه‪،‬حيث ينتس ــب الاب ــن إ‪ t‬ــى أبي ــه‪،‬و حي ــث أن وج ــود ٔالاب س ــابق ع‪ N‬ــى وج ــود الاب ــن إ‪ t‬ــى عالق ــة ناس ــخ‬
‫ومنســوخ يتحــول ف‪TU‬ــا املؤلــف إ‪t‬ــى ناســخ ال مبدع‪،‬يستنســخ نصــه مســتمدا وجــودﻩ مــن املخــزون اللغــوي‬
‫الــذي يعــيش ‪E‬ــي داخلــه باإلضــافة إ‪t‬ــى املخزونــات ٔالاخرى‪،‬ثقافيــة اجتماعيــة تاريخيــة‪...‬فيصــ@? ضــوء ذلــك‬
‫شــبكة مــن الكتابــات املتعــددة امل?ســية مــع مــرور ٔالازمــة ‪E‬ــي ذهــن املبــدع«‪ .17‬و مــن هنــا يتجســد الــنص‬
‫ٔالادبــي كبنيــة فنيــة جماليــة‪.‬وهــذا مــا ذهــب إليــه "روالن بــارت "أثنــاء حديثــه عــن العالقــة املوجــودة بــ@ن‬
‫ال ــنص و مبدع ــه ‪ E‬ــي قول ــه‪ » :‬الكتاب ــة فض ــاء ع‪ N‬ــى ك ــل ص ــوت‪،‬وع‪N‬ى ك ــل أص ــل‪.‬الكتاب ــة ‪ L‬ــي الحياة‪،‬ه ــذا‬
‫التــأليف واللــف ال‪6‬ــ‪ 5‬تتيــه فيــه ذاتنــا الفاعلــة إ«‪T‬ــا املــواد البيــاض املــدى تضــيع فيــع كــل هويــة ابتــدءا‪،‬من‬
‫هويــة الجســد الــذي يكتــب«‪.18‬فاملبــدع يمــ‪T‬ن فعــل الكتابة‪،‬والكتابــة تع‪ ‬ــ‪ 5‬التموضــع داخــل مســار خطــي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يع‪ ‬ــ‪ 5‬بق ـراءة الــذات والنظــر إل‪TU‬ــا بــتمعن مطلــق وفهــم خصوصــيا‪Tb‬ا ال‪6‬ــ‪ 5‬تنطــوي عل‪TU‬ــا والكتابــة عن ــدما‬
‫تتخــذ ســمة ٕالابــداع ‪E‬ــي ٔالاعمــال الفنيــة فإ«‪T‬ــا تتخــذ فضــاء محــددا تجســد صــورته املماثلــة وذلــك بوضــع‬
‫العالقات الدالة ع‪N‬ى خصوصية الشكل املكتوب وكذا شخصية الفنان املنبع املتفرد لإلبداع‪.‬‬
‫إن الــنص ٔالادبــي الــذي ينتجــه املبــدع هــو بمثابــة الوعــاء الــذي يصــب فيــه مــا يع?يــه داخليــا مــن‬
‫ن ــزوات ومكبوت ــات » فاإلنس ــان عن ــدما يفك ــر ط ــويال يش ــعر أن ــه وص ــل م ــن ذل ــك إ‪ t‬ــى ‪ ³‬ــ‪5‬ء م ــا‪.‬ولكن ــه ل ــم‬
‫يستطيع أن يشكل ما توصل إليه تعب@?ا‪،‬فإن أفكارﻩ والحالة هـذﻩ تظـل حبيسـة نفسـه معدومـة القيمـة‪.‬‬
‫لهــذا فــإن اللغــة ال‪6‬ــ‪L 5‬ــي آلــة الفكــر وخادمــة تقــدم لإلنســان ‪E‬ــي تفك@ــ?ﻩ وتصــورﻩ الوعــاء الحقيقــي الــذي‬
‫يستطيع أن يرفع من قيمة فكرﻩ ويحافظ عليه‪19« .‬‬
‫فلهذا نجد املبدع حريصا ع‪N‬ى تجسيد تلـك الصـور و الحقـائق املوجـودة ‪E‬ـي عاملـه سـواء الـداخ‪N‬ي‬
‫أو الخار‪3‬ي» لتتشكل لديه مجموعـة مـن التصـورات والـرؤى أو مـا يطلـق عليـه سلسـلة مـن املتالحمـات‬
‫الفنية ال‪ 56‬تتواثب ‪E‬ـي القريحـة‪،‬و تتعاقـب ‪E‬ـي املخيلـة مـن ٔالالفـاظ شـاردة‪،‬إ‪t‬ى نسـوج ماثلـة ‪L‬ـي ال‪6‬ـ‪ 5‬تضـع‬
‫إ‪ t‬ـ ــى م ـ ــيالد ال ـ ــنص ال ـ ــذي ه ـ ــو اب ـ ــن الكتابة‪،‬وه ـ ــذا ال ـ ــنص املائ ـ ــل ه ـ ــو ال ـ ــذي يعل ـ ــن م ـ ــيالد أدب جمي ـ ــل‬
‫القس ـ ــمات‪،‬ب´‪ 5‬الطلع ـ ــة ‪،‬ه ـ ــو الرواي ـ ــة‪،‬أو القص ـ ــة أو القص ـ ــيدة أو أي ش ـ ــكل آخ ـ ــر م ـ ــن أش ـ ــكال الكتاب ـ ــة‬
‫الفنيــة«‪. 20‬فاملبــدع يكتــب عاملــه لوحــدﻩ يصــنعه بكلماتــه وينميــه بأفكــارﻩ فيتجســد ‪E‬ــي إبداعاتــه الفنيــة‬
‫» يســتقبل واقعــه الــذاتي ويتفاعــل معه‪،‬ويعــدل ‪E‬ــي معطياتــه ويصــفه‬ ‫ال‪6‬ــ‪ 5‬تالمــس الواقــع إذ نجــدﻩ‬
‫من بعض الشوائب الضالة أو التنبؤات الذاتية‪،‬وع‪N‬ى كرﻩ ‪E‬ي مجال آ‪t‬ـي دال‪t‬ـي معـ@ن يتسـق معـه بوصـفه‬
‫ً‬
‫لغ ــة‪،‬ثم يمثل ــه ويجس ــد حركت ــه ويش ــخص داللتـ ــه بوص ــفه أيض ــا لغ ــة‪،‬فالواقع إذا ل ــيس إال م ــا نتيجـ ــة‬
‫اللغ ــة«‪ 21‬كم ــا ّأن الس ــلوك ٕالانس ــاني ل ــيس إال إع ــادة إنت ــاج ل ــبعض م ــا يخ‪y‬ن ــه ‪ E‬ــي ذاكرات ــه الطويل ــة أو‬
‫القص@?ة استجابة إ‪t‬ـى مـا يجا‪T‬ـه مـن مواقـف وملـا يجـد فيـه نفسـه مـن أوضـاع » و‪L‬ـي ‪T‬ـذا تسـلب الكـائن‬
‫ٕالانساني كل ملكته ٕالابداعية وتبالغ ‪E‬ي املشا‪T‬ة ب@ن مفهوم التطور ب@ن السلوك اللغوي «‪.22‬‬
‫ومـ ــن هـ ــذﻩ املنطلقـ ــات يتج‪N‬ـ ــي الـ ــنص ٔالادبـ ــي كهـ ــاجس وطلـ ــب ملـ ــح فهـ ــو انشـ ــغال يكـ ــاد ال يفـ ــارق‬
‫صاحبه‪،‬يسكنه كروحه‪،‬ويصاحبه كظلـه‪ » ،‬وهـذا ال يحـدث إال إلنسـان قـد أوتـي موهبـة أدبيـة‪،‬ومن هنـا‬
‫أق ـ ــول إن مـ ـ ــن ول ـ ــد وهـ ـ ــو يحمـ ـ ــل ‪ E‬ـ ــي نفسـ ـ ــه ب ـ ــذرة ٔالادب‪،‬وأمـ ـ ــا مـ ـ ــن أفتق ـ ــد هـ ـ ــذﻩ الب ـ ــذرة فلـ ـ ــن يكـ ـ ــون‬
‫أدبيــا«‪.23‬فاألديــب يولــد وكأنــه مبعــوث لحمــل رســالة ٕالابــداع ال‪6‬ــ‪ 5‬تتج‪N‬ــى ‪E‬ــي التعب@ــ? عــن تاريخــه وتراثــه‬
‫وثقافتة ومعاناة شعبه ‪.‬‬
‫وهــذﻩ ٕالابــداعات تظهــر جماليا‪Tb‬ــا بفعــل اللغــة ال‪6‬ــ‪ 5‬ينســجها الكاتــب مــن رصــيدﻩ اللغــوي املخــزون‬
‫يكون ٔالاثر ٔالادبي الناتج عن الكتابة‪»،‬ولـذلك يـتم عنـدما تصـدر ٕالاشـارة الجميلـة‪،‬وت‪?¤‬ز‬ ‫‪E‬ي الذاكرة لذلك ّ‬
‫القيم ــة الش ــاعرية لل ــنص‪،‬و يق ــوم ال ــنص بتص ــدر الظ ــاهرة اللغوي ــة‪،‬فتحول الكتاب ــة لتص ــبح ‪ L‬ــي القيم ــة‬
‫ٔالاو‪ t‬ــى هن ــا‪ ،‬وتتج ــاوز حال‪ T‬ــا القديم ــة م ــن كو«‪ T‬ــا ح ــدثا ثانوي ــا ي ــأتي بع ــد النط ــق ويحي ــل إلي ــه أن الكتاب ــة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تتجاوز هذﻩ الحالة لتل‪Ð‬ي النطق‪،‬و تحـل محله‪،‬وبـذلك سـبق ح‪6‬ـ اللغـة‪،‬وتكون اللغـة نفسـها تولـدا ينـتج‬
‫عن النص «‪.24‬‬
‫‪ -1‬تتموضع عملية الكتابة كصيغة إلنتـاج مجموعـة مـن الكلمـات املعـدة سـلفا ولك¼‪T‬ـا تتكـئ ع‪N‬ـى‬
‫التمركز املنطقي و‪L‬ي ال‪ 56‬تسم‪ 5‬الكلمة كأداة صوتية أبجدية‪ .،‬هدفها توصيل الكلمة املنطوقة‬
‫‪ٕ -2‬الانت ــاج الحاص ــل م ــن كلم ــات ‪ E‬ــي نس ــق وس ــياق مع ــ@ن يض ــعه املب ــدع ‪ E‬ــي ن ــص ك ــي يق ــف ع‪ N‬ــى‬
‫العديد من ٔالاطروحات التاريخية‪ ،‬السوسيولوجية‪،‬السياسية ‪ ،‬النفسـية والاجتماعيـة هادفـا إ‪t‬ـى تحريـر‬
‫و إيقاظ بكر العملية ٕالابداعية‪.‬‬ ‫حركة املخيلة‬
‫‪-3‬إن العمليــة ٕالابداعيــة للــنص ٔالادبــي تخضــع ملجموعــة مــن املرجعيــات التاريخيــة و الاجتماعيــة‬
‫والثقافية والسياسية وٕالايديولوجية ال‪ 56‬تجعل الصلة متينة ب@ن املبدع و نصه‪.‬‬
‫‪ -4‬يعـ ﱡـد الــنص ٔالادبــي الــذي ينتجــه املبــدع بمثابــة الوعــاء الــذي يصــب فيــه املبــدع كــل مــا يع?يــه‬
‫داخليــا مــن نــزوات ومكبوتــات فيفرغــه ‪E‬ــي نصــه ع‪N‬ــى شــكل كلمــات تتــآلف فيمــا بي¼‪T‬ــا لتشــكل نصــا أدبيــا‬
‫بامتياز‪.‬‬
‫‪ -5‬إن املبدع يستحضر قاموسه اللغوي أثناء العملية ٕالابداعيـة لتجسـيد عملـه الف‪ ‬ـ‪E 5‬ـي أسـلوب‬
‫راق دقيـ ــق يحمـ ــل بعـ ــدا اجتماعيـ ــا وسياسـ ــيا وتاريخيـ ــا فتكـ ــون العالقـ ــة بـ ــ@ن عملـ ــه الف‪ ‬ـ ــ‪ 5‬والسـ ــياقات‬
‫الخارجية ال‪ 56‬تحيط به متالزمة ومتينة‪.‬‬
‫‪-1‬ينظر‪ :‬فت‪á‬ي بوخالفة التجربة الروائية املغاربية ‪-‬دراسة ‪E‬ي الفعاليات النصية وآليات القراءة‪-‬عالم الكتاب‬
‫الحديث ط‪2010-1‬ص‪15‬‬
‫‪ -2.‬ينظر‪:‬عبد املالك مرتاض ‪E‬ي نظرية النقد ‪،‬متابعة ألهم املدارس النقدية املعاصرة دار هومة د ط ‪ 2005‬ص‬
‫‪.131‬‬
‫‪ -3‬فت‪á‬ي بوخالفة التجربة الروائية املغاربية‪-‬دراسة ‪E‬ي الفعاليات النصية آليات القراءة ص ‪. 13‬‬
‫‪ -4‬املرجع نفسه‪،‬ص‪.106‬‬
‫‪ -5‬ينظر‪:‬إبراهيم عباس‪ ،‬الرواية املغاربية ص‪.324‬‬
‫‪ -6‬عبد ﷲ خمار‪،‬تقنيات الدراسة ‪E‬ي الرواية‪ 1،‬الشخصية‪،‬دار الكتاب العربي‪،‬الجزائر‪،‬د ط‪1999،‬ص‪.28‬‬
‫‪ -7‬ينظر‪:‬جورج طرب‪ 5‬الروائي وبطله مقارنة الالشعور ‪E‬ي الرواية العربية دار ٓالاداب ب@?وت‪ ،‬ط‪1995 1‬ص‪.09‬‬
‫‪ -8‬س@?ة ايجيلتون"النقد وٕالايديولوجيات"فخري صالح‪،‬املؤسسة العربية للدراسات‪.‬ط‪،1،1992‬ص‪.16‬‬
‫‪ -9‬إبراهيم عباس الرواية املغاربية تشكل النص السردي ‪E‬ي ضوء البعد ٕالايديولو‪3‬ي دار الرائد للكتاب‪،‬ط‪-1‬‬
‫‪.2005‬‬
‫‪،‬ص‪.54‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -10‬عبد املالك مرتاض –‪E‬ي نظرية النقد –متابعة ألهم املدارس النقدية املعاصرة ورصد نظريا‪Tb‬ا‪ ،‬الجزائر دار‬
‫هومة د ط‪-2005-‬ص‪.08‬‬
‫‪ -11‬ينظر‪ .:‬عبد املالك مرتاض ‪E ،‬ي نظرية النقد‪،‬ص‪.129‬‬
‫‪ 12‬د‪ .‬عزيز عدمان ‪،‬دراسات ‪E‬ي البالغة العربية والنقد ٔالادبي املعاصر‪ ،‬دار الاختالف ‪،‬ط‪.2013-1‬ص‪.132‬‬
‫‪ -13‬ينظر‪:‬د‪.‬عزا لدين إسماعيل‪،‬الشعر العربي املعاصر‪،‬دار العودة ‪،‬ب@?وت ط‪ ، 1972-2‬ص ‪.380‬‬

‫‪ -14‬روب@?ت اسكاربيت‪ -‬سسيولوجية ٔالادب‪،‬تر‪ :‬آمال أنطوان عرموني‪-‬دار عويدات للنشر والطباعة‪-‬ب@?وت لبنان‬
‫ط‪1999-3‬ص ‪2‬‬
‫‪ -15‬إبراهيم عباس‪ ،‬الرواية املغاربية‪،‬ص‪.52‬‬
‫‪ -16‬فت‪á‬ي بوخالفة ‪،‬التجربة الرائية املغاربية‪ ،‬ص‪.166‬‬
‫‪ -17‬عبد ﷲ الغدامي‪ ،‬الخطيئة والتكف@? من النبوية إ‪t‬ى التشريحية‪ -‬مقدمة نظرية‪-‬دراسة تطبيقية‪-‬دار‬
‫الصباح الكويت ط‪ 3.1993‬ص‪72‬‬
‫‪ -18‬روالن بارت " درسا ‪E‬ي السيمولوجيا"ترجمة عبد السالم بن عبد العا‪t‬ي‪،‬دار توبقال للنشر‪،‬الدار البيضاء‬
‫ط‪ 1986-1‬ص‪.81‬‬
‫‪ -19‬د‪.‬عبد الفتاح أحمد بوزيدة‪-‬الكتابة وٕالابداع‪-‬دراسة ‪E‬ي طبيعة النص ٔالادبي ولغة ٕالابداع‪ -‬منشورات ‪elga‬‬
‫د‪.‬ط ‪ 2000‬ص‪.126‬‬
‫‪-20‬عبد ﷲ مالك مرتاض‪ -‬نظرية النص ٔالادبي ‪،‬دار هومة ‪،‬الجزائر‪،‬دط ‪، 2007-‬ص ‪.115‬‬
‫‪ -21‬د‪.‬عثمان بدري ‪،‬طبقة اللغة ‪E‬ي الخطاب الروائي الواق)ي عند نجيب محفوظ‪ -‬دراسة تطبقية ‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫دط‪2000،‬ص‪.18‬‬
‫‪ -22‬محمد مفتاح‪-‬دينامية النص‪)-‬تنظ@? وانجاز( ‪،‬املركز الثقا‪E‬ي العربي ط‪1990-2‬ص ‪.4‬‬
‫‪ -23‬عبد الفتاح أحمد أبو زيدة الكتابة وٕالابداع‪،‬دراسة ‪E‬ي طبيعة النص ٔالادبي ولغة ٕالابداع‪،‬ص ‪.06‬‬
‫‪ -24‬د‪.‬لخضر العرابي املدارس النقدية املعاصرة‪.‬دار الغرب للنشر والتوزيع)د ط‪،‬دت( ص‪.203‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬مختاري سﻌاد‬ ‫املصطلح السردي ‪8‬ي ضوء سيميائية ٔالاهواء‬
‫املصطلح السردي ‪8‬ي ضوء سيميائية ٔالاهواء‬
‫أ‪ .‬مختاري سﻌاد‬

‫جامﻌة تلمسان ‪ -‬الجزائر‬
‫امللخص بالﻌربية‪:‬‬
‫تعت‪ ?¤‬السيميائية من املصطلحات الحديثة ال‪ 56‬ولجت الدراسـات النقديـة و ملـا كانـت النصـوص‬
‫وحــدها ‪L‬ــي الكفيلــة بالكشــف عــن مردوديــة النظريــة أو محــدودي‪T‬ا فقــد اخ?نــا الــنص الســردي ٔالاســود‬
‫يلي ــق ب ــك ألح ــالم مس ــتغانم‪ 5‬مح ــاول@ن تطبي ــق إج ـراءات الس ــيميائية واس ــتنباط أه ــم ٔالاه ــواء بالدراس ــة‬
‫والتحليـل وٕالاشـكال املطـروح‪ :‬مـا املصـطلح السـردي؟ ومـا ٕالاجـراءات الكفيلـة ملعالجـة صـائبة لـنص أدبــي‬
‫سردي؟‬
‫كلمات مفتاحية‪ :‬هوى_ مصطلح_ سيميائية_ رواية‪.‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫‪The semiotic is considered one of the modern terms that belongs to critical‬‬
‫‪studies when the texts were lonely able to lift the veil on the theoric production so‬‬
‫‪we have chosen Ahlem Mostaghanemi narrative text el aswad yalikou biki then‬‬
‫‪we tried to applicate semiotic methods and to extract the most important aspects‬‬
‫‪through studies and analyses but the problem is what is the narrative term ? and‬‬
‫‪what are the successful and the correct methods to deal with a literature and‬‬
‫?‪narrative text‬‬
‫‪Keys words‬‬
‫‪Semiotics_ novel- term- aspect‬‬
‫توطئة‪:‬‬
‫إن علــم املصــطلح قــد فــرض وجــودﻩ ‪E‬ــي الحضــارة العربيــة ٕالاســالمية واللغــة العربيــة بــاألخص‪،‬‬
‫وق ــد أض ــ‪á‬ى م ــن العل ــوم الحديث ــة والب ــارزة ‪ E‬ــي ه ــذا العص ــر‪ ،‬وال‪ 6‬ــ‪ 5‬ش ــغلت ب ــال كث@ ــ? م ــن العلم ــاء نظ ـرا‬
‫لتش ــعب مباحث ــه وفروع ــه‪ .‬والح ــديث ع ــن املص ــطلح يجعلن ــا نتس ــاءل ع ــن أص ــل ه ــذﻩ الكلم ــة وم ــدلولها‪،‬‬
‫فاإلشــكال املطــروح هنــا‪ :‬مــا املصــطلح؟ مــا مــدى تــأث@?ﻩ ع‪N‬ــى اللغــة العربيــة ؟ ‪L‬ــي تســاؤالت يث@?هــا الــذهن‪،‬‬
‫وسنحاول ٕالاجابة ع¼‪T‬ا من خالل بحثنا هذا‪.‬‬
‫تعريف املصطلح‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ُ‬
‫تدل مـادة صـلح ‪E‬ـي املعـاجم العربيـة ع‪N‬ـى مع‪ ‬ـ ٕالاصـالح ضـد الفسـاد ‪ ،‬ففـي معجـم كتـاب العـ@ن‬
‫للخليل الفراهيدي‪:‬الصالح نقيض الطالح‪َ ،‬ور ُجل صالح ‪E‬ـي نفسـه ومصـطلح ‪E‬ـي أعمالـه وأمـورﻩ ﱡ‬
‫والصـلح‬
‫‪ :‬تصــالح الق ــوم فيم ــا بيــ¼‪T‬م‪ ،‬وأص ــلحت إ‪ t‬ــى الداب ــة ‪ ،‬أحســنت إل‪ TU‬ــا ‪ ،‬ﱡ‬
‫والص ــلح «‪T‬ــر بميس ــان‪ .1‬و ‪ E‬ــي لس ــان‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬مختاري سعاد‬ ‫املصطلح السردي ‪8‬ي ضوء سيميائية ٔالاهواء‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫العــرب البــن منظــور جــاء ‪E‬ــي مــادة ص ـ ‪ ،‬ل ـ ‪ ،‬ح أن الصــالح ضــد الفســاد‪ ،‬صــلح‪ ،‬يصــلح ويصــلح وصــلوحا‬
‫وأنشد أبو زيد ‪:‬‬
‫فكيف بأطرا‪E‬ي إذا ما شتمت‪5 ‬؟‬
‫ُُ‬
‫وما بعد شتم الوالدين صلوح ‪.‬‬
‫كص ـ َـلح‪َ،‬‬
‫وه ــو ص ــالح ‪ ،‬وص ــليح‪ٔ ،‬الاخ@ ــ?ة ع ــن اب ــن ٔالاعراب ــي‪ ،‬و الجم ــع ص ــلحاء وص ــلوح ‪ ،‬وص ـ ُـلح َ‬
‫صــلحاء ومصــلح ‪E‬ــي أعمالــه وأمــورﻩ ‪ ،‬وقــد أصــلحه ﷲ‪ . 2‬وهكــذا انتقــل‬ ‫ورجــل صــالح ‪E‬ــي نفســه مــن قــوم ُ‬
‫مع‪ ‬صلح والصالح إ‪t‬ـى مع‪ ‬ـ الاتفـاق ملناسـبة بي¼‪T‬مـا‪ ،‬فكانـت كلمـة )ٕالاصـالح( قـد تخصصـت دالل‪T‬ـا مـع‬
‫تك ــون العل ــوم ‪ E‬ــي الحض ــارة العربيـ ــة ٕالاس ــالمية‪ ،‬فص ــارت تع‪ ‬ــ‪ 5‬الكلم ــات املتف ــق ع‪ N‬ــى اس ــتخدامها بـ ــ@ن‬
‫أص ــحاب التخص ــص لواحـ ــد ‪ ،‬للتعب@ ــ? ع ــن املفـ ــاهيم العلمي ــة ل ــذلك التخصـ ــص ‪ ،‬واس ــتخدمت بـ ــذلك‬
‫املع‪ ‬ــ كلمــة املصــطلح وصــارت كلمتــا الاصــطالح واملصــطلح تفضــالن ع‪N‬ــى الكلمــات ٔالاخــرى ال‪6‬ــ‪ 5‬يع‪¤‬ــ? ‪T‬ــا‬
‫عن املصطلحات مثل الكلمات ؤالالفاظ‪.‬‬
‫وقـد ورد عنــد بعــض املحــدث@ن أن املصــطلح ‪E‬ــي العربيــة‪ ،‬أو ‪E‬ــي التعب@ــ? الاصــطال‪4‬ي يع‪ ‬ــ‪ : 5‬العبــارة‬
‫املــأثورة‪ ،‬الكــالم املــأثور‪ ،،‬القــول املــأثور‪ ،‬القــول الســائد‪ ،‬فاملصــطلح يحمــل هنــا مفهــوم النقــل والتــواتر‪،‬‬
‫وقــد اســتقرت كلمــة مصــطلح للداللــة ع‪N‬ــى املفهــوم العلمــ‪ 5‬املحــدد ع‪N‬ــى أنــه اللفــظ أو العبــارة اللغويــة أو‬
‫ٔالاصلية‪.‬‬
‫اصطالحا‪:‬‬
‫قــد عرفــه صــاحب تــاج العــروس ع‪N‬ــى انــه اتفــاق طائفــة مخصوصــة ع‪N‬ــى أمــر مخصــوص‪ .‬وقيــل‬
‫الاصــطالح ‪ :‬اتفــاق طائفــة ع‪N‬ــى وضــع لفــظ إزاء مع‪ ‬ــ‪ ،‬وقــد تحــدث محمــد ط½ــ‪E 5‬ــي كتابــه عــن املصــطلح‪،‬‬
‫وذكر أن "املصطلحات ال توجد ارتجاال ‪ ،‬والبد ‪E‬ي كل مصطلح من وجود مناسـبة أو مشـاركة أو مشـا‪T‬ة‬
‫كب@?ة كانت أو صغ@?ة ب@ن مدلوله اللغوي و مدلوله الاصطال‪4‬ي"‪ 3‬ثم يضيف قـائال " املصـطلح هـو اتفـاق‬
‫جماعة معينة ‪E‬ي زمن مع@ن ع‪N‬ى ‪5³‬ء مـا‪ ،‬ويلعـب املصـطلح دورا أساسـيا ‪E‬ـي اللغـة بمـا يغدقـه مـن إثـراء‬
‫ع‪N‬ـ ــى اللغـ ــة‪ ،‬وأول بـ ــاكورة لهـ ــذا كانـ ــت بفضـ ــل الق ـ ـرآن الكـ ــريم الـ ــذي جـ ــاء بمعـ ــان لغويـ ــة مختلفـ ــة عـ ــن‬
‫‪4‬‬
‫سابقا‪Tb‬ا القديمة‪ ،‬أضفى معاني الداللية والتشبيه واملجاز "‬
‫أمــا ‪E‬ــي مجلــة املصــطلح‪ ،‬فيعــرف ع‪N‬ــى أنــه "العلــم الـذي يبحــث ‪E‬ــي العالقــة بــ@ن املفــاهيم العلميــة‬
‫ؤالالفــاظ اللغويــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تع‪¤‬ــ? ع¼‪T‬ــا‪ ،‬وكــل حقــل يتــوفر ع‪N‬ــى مجموعــة كب@ــ?ة مــن املصــطلحات ال‪6‬ــ‪ 5‬تع‪¤‬ــ? عــن‬
‫مفاهيم ــه لغويـ ــا "‪ 5‬واعتب ــارا مـ ــن هـ ــذﻩ املف ــاهيم والتعريفـ ــات‪ ،‬ف ــإن املصـ ــطلح يـ ــدل ع‪ N‬ــى اتفـ ــاق طائفـ ــة‬
‫مخصوصة ع‪N‬ى أمر مخصوص‪.‬‬
‫مصطلح أم اصطالح‪:‬‬
‫ّ‬
‫إن كلم‪ 6‬ــ‪ 5‬مص ــطلح واص ــطالح م?ادفت ــان ‪ E‬ــي اللغ ــة العربي ــة وهم ــا مش ــتقتان م ــن ‪" :‬اص ــطلح"‪،‬‬
‫و)ج ــدرﻩ ص ــلح( بمع‪ ‬ــ اتف ــق ‪ ،‬ألن املص ــطلح والاص ــطالح ي ــدل ع‪ N‬ــى اتف ــاق أص ــحاب تخص ــص م ــا ع‪ N‬ــى‬
‫اس ـ ــتخدامه للتعب@ ـ ــ? ع ـ ــن مفه ـ ــوم علم ـ ــ‪ 5‬مح ـ ــدد‪ .‬وم ـ ــن املعجمي ـ ــ@ن ال ـ ــذين اس ـ ــتخدموا لفظ ـ ــي اص ـ ــطالح‬
‫ومصـ ــطلح بوصـ ــفهما م ـ ـ?ادف@ن عبـ ــد الـ ــرزاق الكاشـ ــا‪E‬ي )‪E (1335/736‬ـ ــي كتابـ ــه اصـ ــطالحات صـ ــوفية‪،‬‬
‫واسـتعمل ابــن خلــدون )‪ (1406/1332‬لفــظ مصـطلح ‪E‬ــي املقدمــة فقــال ‪ :‬الفصـل الواحــد والخمســون ‪E‬ــي‬
‫تفســ@? الــذوق ‪E‬ــي مصــطلح أهــل البيــان‪ . 6‬ومــن بــ@ن املصــطلحات ال‪6‬ــ‪ 5‬ولجــت الحقــل ٔالادبــي‪ ،‬و‪L‬ــي حديثــة‬
‫العهــد بــالظهور "الســيميائية " ومــا يقابلهــا بالالتينيــة ‪ sémiotique :‬أو ‪ . sémiologie‬تشــكل العالمــة‬
‫جــوهر إبــداع ٕالانســان وتطــورﻩ إذ أخــذت العالمــة تتطــور‪ ،‬إ‪t‬ــى أن أصــبحت موضــوعا شــغل بــال الكتــاب‬
‫والنقــاد والبــاحث@ن‪ ،‬فاختلفــت الدراســات ؤالابحــاث بــاختالف ٓالاراء‪ ،‬وذلــك مــن أجــل توصــيله )موضــوع‬
‫العالمــة( إ‪t‬ــى موضــوع أدق وأوضــح‪ .‬ومــن بــ@ن هــذﻩ الدراســات مــا جــاء بــه دي سوســ@? ‪Ferdinand de‬‬
‫‪ ، (1913/1857) Saussure‬الــذي هــو ٔالاصــل ‪E‬ــي تســمية العلــم ب ـ"‪ " sémiologie‬و‪L‬ــي لفظــة مشــتقة مــن‬
‫الكلمة ٕالاغريقية ‪ (signe) Sémeion‬يع‪ 5 ‬العالمة‪ ،‬وقد اق?ح سوس@? علم العالمة ‪E‬ي كتابـه )دروس ‪E‬ـي‬
‫علــم اللغــة الع ــام( الــذي ه ــو تجميــع للمحاض ـرات ال‪6‬ــ‪ 5‬ك ــان يســجلها طلبت ــه ‪E‬ــي الجامع ــة ‪ ،‬الصــادر ع ــام‬
‫‪ ، 1916‬يع‪ ‬ــ‪ 5‬بع ــد وفات ــه س ــنة ‪ ، 1913‬ويق ــول ‪ E‬ــي ه ــذا الس ــياق‪ " :‬يمكنن ــا أن نتص ــور إذن علم ــا ي ــدرس‬
‫حياة العالمات ‪E‬ي حضن الحيـاة الاجتماعيـة ‪ ،‬انـه يشـكل جـزءا مـن علـم الـنفس الاجتمـا‪Ç‬ي‪ ،‬وهـو بـدورﻩ‬
‫علم النفس العام‪ ،‬وسأطلق عليـه سـيميولوجيا مـن الكلمـة اليونانيـة سـيميون "عالمـة"‪ ،‬و‪L‬ـي تـدلنا ع‪N‬ـى‬
‫أي ‪ ³‬ــ‪5‬ء يرتك ــز العالم ــات‪ ،‬وم ــا ‪ L‬ــي الق ــوان@ن ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تحكمه ــا"‪ 7‬وه ــو ي ــرى أن عل ــم اللغ ــة ج ــزء م ــن عل ــم‬
‫ٕالاشارات محددا ‪E‬ي قوله ‪:‬‬
‫" عل ــم اللغ ــة ه ــو ج ــزء م ــن عل ــم ٕالاش ــارات الع ــام والقواع ــد ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يكتش ــفها ه ــذا العل ــم يمك ــن‬
‫تطبيقها ع‪N‬ى علم اللغة‪ ،‬وتشغل هذﻩ ٔالاخ@?ة مكانة محددة ب@ن الوقـائع ٕالانسـانية "‪ 8‬و‪E‬ـي ٔالاخ@ـ? يلخـص‬
‫دي سوســ@? إ‪t‬ــى أن دراســة الطقــوس والعــادات والتقاليــد مــا ‪L‬ــي إال عالمــات ‪ ،‬ف´ــ‪ 5‬تســاعدنا ع‪N‬ــى إلقــاء‬
‫ضوء جديد ع‪N‬ـى هـذﻩ الحقـائق‪ ،‬وإبـراز الحاجـة إ‪t‬ـى ضـم هـذﻩ ٔالامـور إ‪t‬ـى علـم العالمـات‪ ،‬حيـث هـو العلـم‬
‫الوحيد القادر ع‪N‬ى تفس@? هذﻩ الظواهر‪.‬‬
‫وإ‪t‬ـ ـ ـ ــى جانـ ـ ـ ــب سوسـ ـ ـ ــ@? ‪ ،‬نجـ ـ ـ ــد الفيلسـ ـ ـ ــوف ٔالامريكـ ـ ـ ــي تشـ ـ ـ ــارلز سـ ـ ـ ــاندرز ب@ـ ـ ـ ــ?س ‪Ch ,S ,Pierce‬‬
‫)‪ (1914/1939‬ال ــذي ه ــو ٔالاص ــل ‪ E‬ــي تس ــمية العل ــم بـ ـ ‪" :‬الس ــيميوطيقا "‪ 9‬وعلي ــه ت ــداخل مص ــطلح ‪la‬‬
‫‪ sémiologie‬مــع املصــطلح ‪ ، la sémiotique‬فالبســه ‪E‬ــي معنــاﻩ ‪ ،‬فمصــطلح الســيميولوجيا يســتعمله‬
‫ٔالاوروبيون‪ ،‬ومصطلح السيميوطيقا يستعمله ٔالامريكان‪. 10‬‬
‫ّ‬
‫أم ـ ـ ــا م ـ ـ ــا يقاب ـ ـ ــل ه ـ ـ ــذين املص ـ ـ ــطلح@ن )‪ (sémiotique .Sémiologie‬باللغ ـ ـ ــة العربي ـ ـ ــة‪ ،‬مص ـ ـ ــطلح‬
‫السيميائية‪ ،‬إذ اختلفـت التسـميات وتعـددت مـن ناقـد آلخـر‪ ،‬فهنـاك مـن يطلـق عل‪TU‬ـا بالسـيميائية ومـن‬
‫بي¼‪T‬م الناقد املغربي سعيد بنكراد ‪E‬ي كتبه ‪:‬‬
‫• السيميائيات مفاهيمها وتطبيقا‪Tb‬ا ‪ 2005‬سوريا‪.‬‬
‫• مجلة عالمات‪.‬‬
‫وهناك مـن يـ?ك املصـطلح كمـا هـو ‪) :‬سـيميولوجيا( ‪E‬ـي كتـاب ل ـ ‪ :‬مـدخل إ‪t‬ـى السـيميولوجيا )نـص‬
‫وصورة( لدليلة مرس‪N‬ي ترجمة عبد الحميد بورايـو‪ ،‬وهنـاك مـن يطلـق عل‪TU‬ـا السـيميوطيقا )كلمـة معربـة‬
‫ملصــطلح ‪.(sémiotique‬تعــددت املصــطلحات ولكــن املع‪ ‬ــ واحــد‪ ،‬إذ الســيميائية ‪L‬ــي العلــم الــذي يبح ـث‬
‫ويدرس العالمات ‪.‬‬
‫املع‪Ôs‬‬ ‫ٔالاصل‬ ‫الصفحة‬ ‫عنوان الكتاب‬ ‫ال‪S‬جمة‬ ‫املصطلح‬

‫عالمة‬ ‫‪signe‬‬ ‫املن‬ ‫السيميوطيقا‬ ‫‪sémiotique‬‬
‫العنوان‬ ‫سيميولوجيا‬
‫السيميولوجيا‬ ‫‪sémiotique‬‬
‫املن‬ ‫الشخصيات‬
‫قاموس‬
‫املن‬ ‫املصطلحات‬ ‫السيميائية‬ ‫‪sémiotique‬‬
‫السيميائية‬
‫سيميائية‬
‫العنوان‬ ‫السيميائية‬ ‫‪sémiotique‬‬
‫الشخصيات‬
‫جدول ‪2‬‬
‫إن مصطلح ‪ sémiotique‬بوصفها جـزء مـن اللسـانيات العامـة ‪ ،‬تزخـر بـالكث@? مـن املصـطلحات‬
‫مثـل مـا بينـا ‪E‬ـي الجـدول أعــالﻩ‪ ،‬وهـدﻩ املصـطلحات أتـت إ‪t‬ـى النقــد العربـي املعاصـر عـن طريـق ال?جمــة أو‬
‫التعريـب‪ ،‬وبـذلك اختلفــت وأصـبحت كمفــاتيح تسـاعد الباحــث ع‪N‬ـى تحليــل النصـوص ٔالادبيــة‪ .‬ضـف إ‪t‬ــى‬
‫ذلـك مصـطلح ‪ ، actant‬الـذي شـهد ترجمـات عديـدة‪ ،‬إذ نجـدﻩ ‪E‬ـي قـاموس اللسـانيات ‪ :‬مفاعـل‪E ،‬ـي حـ@ن‬
‫‪E‬ي السيميائية ترجم عامال ‪ ،‬يق?ح عبـد السـالم املسـدي مصـطلح مفاعـل ‪ ،‬وهـو بـذلك يؤصـل املصـطلح‬
‫بإعادته إ‪t‬ـى الجـذور ‪ ،‬ربمـا أسـس لـذلك انطالقـا مـن الجانـب الصـوتي الـذي يكشـف عـن مجـاورات بينـة‬
‫ب@ن ‪ acte‬و ‪ actant‬وللتمي@‪ y‬ب@ن الاثن@ن أضاف امليم ‪.11‬‬
‫ٔالاصل املع‪Ôs‬‬ ‫الصفحة‬ ‫عنوان الكتاب‬ ‫ال‪S‬جمة‬ ‫املصطلح‬
‫‪ agere‬فعل‬ ‫‪249‬‬ ‫قاموس اللسانيات‬ ‫مفاعل‬ ‫‪actant‬‬
‫ّ‬
‫‪15‬‬ ‫قاموس مصطلحات السيميائية‬ ‫عامل‬ ‫‪actant‬‬

‫العنوان املن‬ ‫الاشتغال العام‪N‬ي‬ ‫عامل‬ ‫‪actant‬‬
‫‪55‬‬ ‫املعجم املوحد ملصطلحات‬ ‫فاعل‬ ‫‪actant‬‬
‫اللسانيات‬ ‫حقيقي‬
‫‪12‬‬
‫جدول )‪(1‬‬
‫إن النظريـ ـ ــة ال تغ‪ ‬ـ ـ ــ‪ 5‬وال تخضـ ـ ــع للمراقبـ ـ ــة إال مـ ـ ــن خـ ـ ــالل احتكاكهـ ـ ــا بالنصـ ـ ــوص‪ ،‬وملـ ـ ــا كانـ ـ ــت‬
‫النص ـ ــوص وح ـ ــدها ‪ L‬ـ ــي الكفيل ـ ــة بالكش ـ ــف ع ـ ــن مردودي ـ ــة النظري ـ ــة أو مح ـ ــدودي‪T‬ا‪ ،‬فس ـ ــنحاول دراس ـ ــة‬
‫املص ــطلحات الحديث ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ولج ــت الس ــاحة ٔالادبي ــة ‪ ،‬وم ــن بي¼‪ T‬ــا النظري ــة الس ــيميائية‪ ،‬م ــن س ــيميائية‬
‫العمـل إ‪t‬ـى سـيميائية الاهــواء‪ ،‬وسـنحاول ‪E‬ـي هـذﻩ الدراســة اسـتنباط أهـم ٔالاهـواء ال‪6‬ــ‪ 5‬غلبـت ع‪N‬ـى الــنص‬
‫الروائ ـ ـ ــي ‪ ،‬ومحاول ـ ـ ــة تحليله ـ ـ ــا‪ ،‬ه ـ ـ ــذا إض ـ ـ ــافة إ‪ t‬ـ ـ ــى س ـ ـ ــيميائية العم ـ ـ ــل واس ـ ـ ــتنباط البني ـ ـ ــات الس ـ ـ ــردية‬
‫)الشخصيات ‪ ،‬وسيميائية العنوان‪(..‬‬
‫الشخصيات‪:‬‬
‫إن املــن الروائــي ال يكــون متنــا روائيــا إال بحضــور الشخصــيات والشخصــيات ال تكــون كــذلك إال‬
‫بصــفات و م@ـ‪y‬ات‪ ،‬والشخصــية ‪L‬ــي غالبــا الكــائن ٕالانســاني الــذي يتحــرك داخــل ســياق ٔالاحــداث بوصــفها‬
‫قائمـ ــة بالفعـ ــل‪ ،‬كمـ ــا يسـ ــم‪TU‬ا عبـ ــد الحميـ ــد بورايـ ــو القـ ــائمون بالفعـ ــل أو الشـ ــخوص‪ ،13‬فالشخصـ ــية‬
‫الروائيــة تــؤدي دورا كب@ ـ?ا وهامــا ‪E‬ــي الروايــة أو العمــل الروائــي بشــكل عــام‪ ،‬إذ ال نتصــور قصــة أو عمــال‬
‫فنيــا بــدون شخصــيات تــؤدي الحــدث‪ ،‬ف´ــ‪) 5‬الروايــة( جــزء مــن الواقــع املعــيش‪ ،‬و‪L‬ــي مــن مخيلــة الروائــي‬
‫ورؤيتــه الاجتماعيــة ‪ ،‬هــدﻩ الرؤيــة يعكســها الروائــي ‪E‬ــي شخصــياته وتظهــر ‪E‬ــي عالقا‪Tb‬ــا بــاملجتمع‪ ،‬وتعكــس‬
‫مواقفها وأفكارها ال‪ 56‬ما ‪L‬ي إال مواقف الروائي وأفكارﻩ‪.‬‬
‫يع ــرف غ ــا‪t‬ي ش ــكري الشخص ــية بأ«‪ T‬ــا »شخص ــية حي ــة ‪ E‬ــي حال ــة فع ــل‪ ،‬ويض ــيف ميش ــال بوت ــور‬
‫‪ (2016_1926) MICHEL P‬أن الروايـ ـ ــة تق<ـ ـ ــ بواسـ ـ ــطة مغـ ـ ــامرات أف ـ ـ ـراد حكايـ ـ ــة تحركـ ـ ــات مجتمـ ـ ــع‬
‫بأسرﻩ«‪ .14‬وتعت‪ ?¤‬الشخصية بوجه من الوجوﻩ جزء من املجتمـع ومطابقـة للشخصـية الواقعيـة أو ال‪6‬ـ‪5‬‬
‫‪L‬ي ‪E‬ي الواقع‪ ،‬مع الاختالف الطفيف الذي تشهدﻩ الرواية وشخصيا‪Tb‬ا‪ ،‬وتصرفا‪Tb‬ا مرتبطـة بـدوافع ‪» ،‬‬
‫إن الشخصــية ‪E‬ــي العمــل الروائــي تشــكل إحــدى دعائمــه ٔالاساســية‪ ،‬ونظـرا ألهمي‪T‬ــا وحساســي‪T‬ا البنائيــة‬
‫والجماليــة«‪ 15‬لقــد نوقش ــت الشخصــية كث@ ـ?ا ‪ E‬ــي الروايــة‪ ،‬وقيــل الكث@ ــ? عــن بنا‪TW‬ــا ‪ ،‬وأش ــكالها و‪L‬ــي »م ــا‬
‫تـزال ‪E‬ــي التحليــل الروائــي تحظــى باألهميــة القصــوى مــن خــالل طرائــق تحليلهــا الجديــدة«‪ 16‬ولهــذا نجــد‬
‫عدة تعريفات للشخصية ولعله راجع إ‪t‬ى مواقف كث@?ة‪ ،‬ومن ب@ن هذﻩ املفاهيم نذكر م¼‪T‬ا‪:‬‬
‫‪ (1‬فريق يرى أن الشخصية كائن بشري من لحم ودم يعيش ‪E‬ي مكان وزمان معيني@ن‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ (2‬وفريــق يــرى أن الشخصــية هيكــل أجــوف ووعــاء مفــرغ يكتســب مدلولــه مــن البنــاء القص<ــ‪5‬‬
‫فهو الذي يمدﻩ ‪T‬ويته‪.‬‬
‫‪ (3‬أمــا الفريــق الثالــث ف@ــ?ى أو يعت‪¤‬ــ? أن الشخصــية متكونــة مــن عناصــر ألســنية و‪L‬ــي عالمــة مــن‬
‫العالم ــات ال ــواردة ‪ E‬ــي ال ــنص‪ ،‬أي أ«‪T‬ـ ــا ليس ــت رمـ ـزا لهيك ــل بشـ ــري لـ ـه ذات متم@ ــ‪y‬ة‪ .17‬تعت‪ ¤‬ــ? الشخصـ ــية‬
‫العمــود الفقــري للعمــل الروائــي ‪ ،‬و‪L‬ــي تــؤدي دورا هامــا ‪E‬ــي الــنص‪ ،‬وتجســد فكــرة الروائــي وتــؤثر ‪E‬ــي ســ@?‬
‫ٔالاح ــداث وتوض ــحها‪ ،‬فم ــن خ ــالل تحركا‪ Tb‬ــا والعالق ــات القائم ــة بي¼‪ T‬ــا‪ ،‬يس ــتطيع الروائ ــي أن يب‪ ‬ــ‪ 5‬عمل ــه‬
‫الف‪ ،5 ‬ويطورﻩ ليصل إ‪t‬ى ما يس)ى إ‪t‬ى إيضاحه‪.‬‬
‫قسـم البــاحثون الشخصـيات إ‪t‬ــى ناميـة ومســطحة‪ ،‬هـذﻩ ٔالاخ@ــ?ة ‪L‬ـي»الشخصــية الجـاهزة ال‪6‬ــ‪ 5‬ال‬
‫تتأثر باألحداث و‪L‬ي ‪E‬ي الغالب تحمـل فكـرة أو صـفة واحـدة طـوال سـ@? ٔالاحـداث‪ ،‬والناميـة ف´ـ‪ 5‬متطـورة‬
‫تتج‪N‬ــى بكيفيــة تدريجي ــة أثنــاء القصــة مس ــايرة لتطــور ٔالاح ــداث ال‪6‬ــ‪ 5‬تتفاعــل معه ــا باســتمرار‪ «18‬ون ــذكر‬
‫تقسيما آخر للشخصيات ‪:‬‬
‫أ‪ .‬الشخصــيات املرجعيــة ومقســمة إ‪t‬ــى‪ :‬شخصــيات تاريخيــة_ شخصــيات أســطورية_ شخصــيات‬
‫مجازية‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫ب‪ .‬الشخصــيات الاشــارية‪ :‬تتم@ــ‪ y‬بحضــور املؤلــف أو القــارئ أو مــن ينــوب ع¼‪T‬مــا ‪ .‬والص ـراع الــذي‬
‫نش ــهدﻩ ‪ E‬ــي النص ــوص الروائي ــة ب ــ@ن الشخص ــيات م ــا ه ــو إال رد فع ــل مل ــا يح ــدث ‪ E‬ــي املجتم ــع و‪ E‬ــي الواق ــع‬
‫املعيش‪.‬‬
‫عالء‪:‬‬
‫تعت‪¤‬ــ? هــذﻩ الشخصــية مــن الشخصــيات ال‪6‬ــ‪ 5‬وقعــت ضــحية لإلرهــاب ‪E‬ــي فــ?ة ٔالازمــة السياســية‬
‫للجزائــر‪ ،‬و‪L‬ــي شخصــية متطرفــة ذات فكــر صــو‪E‬ي ‪ ،‬ومــا نقصــدﻩ بــالتطرف اتخــاذ الفــرد موقفــا متشــددا‬
‫يتســم بالقطيعــة ‪E‬ــي اســتجاباته للمواقــف الاجتماعيــة ال‪6‬ــ‪Tb 5‬مــه‪ ،‬واملوجــودة ‪E‬ــي البيئــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يعــيش ف‪TU‬ــا‪،‬‬
‫واملتطــرف ‪E‬ــي علــم الــنفس هــو الشــخص الســيكوباتي »وهــو شــخص متبلــد ٕالاحســاس أنــاني‪ ،‬وال يطــوي ‪E‬ــي‬
‫‪20‬‬
‫سريرته أي شعور بالذنب«‬
‫‪ −‬كان عذرﻩ أ«‪T‬ا الجامعة ٔالاك‪E ?¤‬ي الشرق الجزائري‪ ،‬وكان مأخذها انـه ذاهـب إ‪t‬ـى بـؤرة أصـولية‬
‫محمال بعقيدة الحياة‪.21‬‬
‫‪ −‬وجــد عــالء نفســه متعاطفــا مــع ٔالاســرى‪ ،‬بعــدما رآﻩ مــن مظــالم وتعــذيب‪ ،‬ومــا عاشــه مــن قهــر‬
‫وحرمان وهو يحاول عبثا إثبات براءته بعد خمسة أشهر أطلق سراحه‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ −‬أقنعوﻩ أن يلتحق بالجبال ليضع خ‪?¤‬ته ‪E‬ي إسعاف ٕالاخوة هناك ومعالجة جرحاهم‪.‬‬
‫‪ −‬ق‪ â‬أك? من عام@ن متنقال ب@ن املخـابئ ‪E‬ـي الجبـال يعـالج الجر‪4‬ـى‪ ،‬ويولـد النسـاء املغتصـبات‬
‫‪23‬‬
‫الالئي سباهن ٕالارهابيون بذريعة أ«‪T‬ن بنات وزوجات موظف@ن أو عامل@ن ‪E‬ي دولة الطاغوت‪.‬‬
‫ّ‬
‫مــن خــالل هــذﻩ املقــاطع‪ ،‬يتضــح أن عــالء مــن الشخصــيات ال‪6‬ــ‪ 5‬فقــدت الثقــة ‪E‬ــي نفســها‪ ،‬و‪E‬ــي‬
‫املجتمــع‪ ،‬و‪L‬ــي شخصــية تــأثرت بجماعــة مــا‪ ،‬فبعــدما كــان لهــا حضــورها ‪E‬ــي املجتمــع‪ ،‬أصـبحت متطرفــة‪،‬‬
‫وفضلت إ‪t‬ى الجبل وأصبحت كذلك شخصية سـيكوباتية منتميـة إ‪t‬ـى الجماعـات ٕالارهابيـة‪ ،‬ؤالاشـخاص‬
‫الســيكوباتيون »عنــدما يمارســون أفعــالهم املضــادة اتجــاﻩ املجتمــع‪ ،‬فــإ«‪T‬م ال يشــعرون بالخجــل أو أدنــى‬
‫إحســاس بتأنيــب الضــم@?‪ ،‬وهكــذا هــم ٕالارهــابيون فمــ¼‪T‬م مــن يقتــل الطفــل الرضــيع‪ ،‬ويبقــر بطــن امل ـرأة‬
‫‪24‬‬
‫الحامل من دون رحمة أو شفقة‪« ...‬‬
‫وظفت الروائيـة أحـالم مسـتغانم‪ 5‬هـذﻩ الشخصـية‪ ،‬لتبـ@ن الضـياع والالنتمـاء الـذي يعـيش فيـه‬
‫بع ـ ــض فئ ـ ــات املجتم ـ ــع‪ ،‬حي ـ ــث إن » الالانتم ـ ــاء والش ـ ــعور بالض ـ ــياع ل ـ ــيس فردي ـ ــا تمام ـ ــا‪ ،‬فه ـ ــو متص ـ ــل‬
‫‪25‬‬
‫باإلحساس الجما‪Ç‬ي‪ ،‬انسحاق املجتمع نفسه ‪E‬ي نفسه«‪.‬‬
‫هاشم طالل‪:‬‬
‫تعت‪ ?¤‬هذﻩ الشخصية رئيسية ‪E‬ي الروايـة‪ ،‬وهـو ثـري مـن أصـل لبنـاني ينـاهز الخمسـ@ن سـنة‪ ،‬وهـو‬
‫كث@ــ? الســفر مــع أصــحاب الشــركات ورجــال ٔالاعمــال أحــب فتــاة ذات أصــل جزائــري ومــا زادﻩ رغبــة ف‪TU‬ــا‬
‫شموخها وعز‪Tb‬ا وأصال‪T‬ا ‪ ،‬وعيشها أساط@? الحب ال‪ 56‬تحلم ‪T‬ا معظم الفتيات‪.‬‬
‫‪ −‬رج ــل خمس ــي‪ 5 ‬بابتس ــامة ع‪ N‬ــى مش ــارف الص ــيف‪ ،‬وبكآب ــة راقي ــة ل ــم ت ــر له ــا س ــببا‪ ،‬وبش ــعر ل ــم‬
‫يقربـه الشـيب بفضــل الصـبغة‪ ،‬الحقــا سـتعرف أن رجــال يصـبغ شــعرﻩ يخفـي حتمــا أمـرا مــا‪ ،‬رجـل مهــذب‬
‫النظ ـرات ‪ ،‬مهــذب النوايــا‪ ،‬يقبــل يــدها بأرســتقراطية عاطفيــة‪ ،‬كمــن يضــع مســافة بينــه وبــ@ن غ@ــ?ﻩ مــن‬
‫‪26‬‬
‫عامة الرجال‪.‬‬
‫زوجته لبنانية درست الحقوق‪ ،‬وكانت دائما تحلم أن تعمل ‪E‬ي املسرح‪ ،‬وأنجبـت لـه بنتـان‪ ،‬كـان‬
‫يحلــم أن يمتلــك الفتــاة هالــة الــوا‪E‬ي لكنــه عجــز عــن الســيطرة عل‪TU‬ــا بأموالهــا‪ ،‬فشــعر بــالعجز أمامهــا ولــم‬
‫يسامحها ع‪N‬ى ذلك‪.‬‬
‫وغالب ــا تمت ــاز الشخص ــية بص ــفات و م@ـ ـ‪y‬ات تم@‪y‬ه ــا ع ــن ب ــاي الشخص ــيات امل ــذكورة ‪ E‬ــي ال ــنص‬
‫الروائي و‪L‬ي »‪E‬ي القصة أو ‪E‬ي الرواية تولد فقط من الوحدات املعنوية‪ ،‬وبالتا‪t‬ي فإ«‪T‬ـا ال تتشـكل إال مـن‬
‫‪27‬‬
‫الجمل ال‪ 56‬تتلفظ ‪T‬ا أو تلك ال‪ 56‬يتلفظ ‪T‬ا ع¼‪T‬ا«‬
‫واملق ـ ــاطع الس ـ ــردية ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬ذكرناه ـ ــا س ـ ــابقا‪ ،‬ت ـ ــو‪4‬ي للق ـ ــارئ وألول وهل ـ ــة أن هاش ـ ــم ط ـ ــالل م ـ ــن‬
‫الشخصيات املتم@‪y‬ة ذات مستوى ثقا‪E‬ي ومادي‪ ،‬كث@ـ? السـفر‪ ،‬ورجـل أعمـال شـه@?‪ ،‬و‪T‬ـذا يشـكل صـورة‬
‫أنموذجية ‪E‬ي أفعاله النبيلة املسندة إليه ‪E‬ي النص الروائي‪.‬‬
‫‪ −‬كيف المرأة أن تن¯ رجال آسرا ومدمرا إ‪t‬ى هذا الحـد برقتـه وشراسـته‪ ،‬غموضـه وشـفافيته‪،‬‬
‫‪28‬‬
‫لطفه وعنفه‪ ،‬حقيقته وتعدد أقنعته؟‬
‫ّ‬
‫تق ــوم ه ــذﻩ الشخص ــية » ب ــأدوار وب ـرامج محكم ــة داخ ــل ال ــنص الروائ ــي‪ ،‬وتجس ــد فك ــرة الروائ ــي‬
‫فم ــن خ ــالل تحركا‪ Tb‬ــا وعالقا‪ Tb‬ــا يس ــتطيع الروائ ــي أن يوض ــح فكرت ــه‪ ،‬وله ــذا ك ــان لزام ــا علي ــه الاعتن ــاء‬
‫بشخصــياته«‪ 29‬ولهــذا نجــد الروائيــة قــد اهتمــت بوصــف شخصــيا‪Tb‬ا ‪ ،‬وخصوصــا املحوريــة ال‪6‬ــ‪ 5‬لعبــت‬
‫دورا مهمـا ‪E‬ـي الروايـة‪ ،‬وذلـك لتوضــيح رؤاهـا ونظر‪Tb‬ــا ‪E‬ـي الحيــاة مـن خــالل إبـراز صــفات هـذﻩ الشخصــية‬
‫وإطالل‪T‬ا ‪E‬ي الرواية‪.‬‬
‫هالة الوا‪8‬ي‪:‬‬
‫شخصــية متم@ــ‪y‬ة ‪L‬ــي ٔالاخــرى‪ ،‬و‪L‬ــي فنانــة جزائريــة مــن الاوراس غــادرت الجزائــر مــع والــد‪Tb‬ا إ‪t‬ــى‬
‫الشــام وذلــك بعــد اغتيــال والــدها وأخ‪TU‬ــا عــالء مــن طــرف الجماعــات ٕالارهابيــة‪ ،‬عاشــت حيا‪Tb‬ــا متنقلــة‬
‫كباي الفنانـات‪ ،‬مـن مهرجانـات وحفـالت وسـهرات‪ ،‬زارت بـاريس وفيينـا رفقـة طـالل هاشـم‪ ،‬إال أن عز‪Tb‬ـا‬
‫حالـت بي¼‪T‬ــا وبينـه‪ ،‬وقــد وصـف‪T‬ا الروائيــة وصـفا دقيقــا لتحـاول بــذلك دمـج هــذﻩ الشخصـية فنيــا وفكريــا‬
‫مع الشخصيات ٔالاخرى كهاشم طالل مثال‪:‬‬
‫‪ −‬إ«‪ T‬ــا تب ــدو أب´ ــ‪ ،‬لعل ــه ثو‪ T‬ــا ٔالاس ــود ال ــذي كان ــت ترتدي ــه م ــع عق ــد طوي ــل بحف ــ@ن م ــن اللؤل ــؤ‪،‬‬
‫‪30‬‬
‫منحها إطاللة تتجاوز سقف م@‪y‬اني‪T‬ا‪.‬‬
‫‪ −‬هــذﻩ ام ـرأة تكم ــن أدوا‪ Tb‬ــا النس ــائية ‪ E‬ــي صــفا‪Tb‬ا الرجالي ــة ‪ L‬ــي ش ــجاعة ومك ــابرة‪ ،‬وتمل ــك حس ــا‬
‫‪31‬‬
‫وطنيا‬
‫زارت هــذﻩ الفتــاة الاوراســية ذات الســبعة وعشــرين ســنة ب@ــ?وت لــ?وج أللبومهــا ٔالاول‪ ،‬بعــدما‬
‫كانــت تشــتغل ‪E‬ــي التــدريس‪ ،‬ف´ــ‪ 5‬شخصــية مثقفــة واعيــة ذات » علــم ومعرفــة وموقــف حضــاري عــام‪،‬‬
‫ف ــاملثقفون ه ــم ٔالاش ــخاص ال ــذين يمتلك ــون املعرف ــة وموهب ــة الحك ــم ع‪ N‬ــى املواق ــف املختلف ــة‪ ..‬والص ــفة‬
‫الغالب ــة ع‪ N‬ــى ك ــل املثقف ــ@ن ‪ L‬ــي اس ــتيعا‪T‬م ألدوات املعرف ــة واس ــتخدامها ‪ E‬ــي العم ــل ال ــذه‪ ،5 ‬واملثقف ــون‬
‫‪32‬‬
‫أيضا هم أولئك املنتجون ‪E‬ي ميادين العلم أو التدريس أو الفلسفة أو ٔالادب أو الفن‪«...‬‬
‫كـان لزامــا ع‪N‬ـى الروائيــة الاعتنــاء بشخصـيا‪Tb‬ا ورســمها وفقـا ملقتضــيات العمــل الف‪ ‬ـ‪ 5‬ليقر‪T‬ــا مــن‬
‫الق ــارئ‪ ،‬وه ــذا يقت‪ â‬ــ‪ 5‬التص ــوير ال ــدقيق لك ــل شخص ــية م ــع توض ــيح أبعاده ــا وجزئيا‪ Tb‬ــا س ــواء أكان ــت‬
‫عالق ــات التك ــوين الخ ــار‪3‬ي وأفعاله ــا وتص ــرفا‪Tb‬ا أم تل ــك املكون ــات النفس ــية الداخلي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ت ــتحكم ‪ E‬ــي‬
‫الســلوك الفــردي وهــذا مــا ملســناﻩ ‪E‬ــي شخصــيات الروايــة ٔالاسـ َـود يليــق ِبـ ِـك مــن خــالل املشــاعر الداخليــة‬
‫ب@ن الشخصيات والعالقة بي¼‪T‬ا‪.‬‬
‫سيميائية العنوان‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫العن ــوان ج ــزء ال يتج ـزأ م ــن ال ــنص وه ــو واجه ــة ٔالاث ــر ٔالادب ــي فالق ــارئ بمج ــرد اس ــتقباله عنوان ــا‬
‫يتلق ــاﻩ بمختل ــف املع ــاني ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ي ــو‪4‬ي ‪ T‬ــا وان أو‪ t‬ــى »أبج ــديات دالل ــة الوظيف ــة ال?كيبي ــة أو الداللي ــة ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫تؤد‪TÉ‬ــا اللغــة ‪E‬ــي الخطــاب الروائــي‪ ،‬تتمثــل ‪E‬ــي تفكيــك ثــم تفســ@? وتأويــل بنيــة العنــاوين الخارجيــة املعلنــة‬
‫ّ‬
‫عن هوية هذا العمل ٔالادبي أو ذاك«‪ 33‬فـالعنوان بنيـة صـغرى يـو‪4‬ي ويعطـي ملحـات عـن وضـوح الروايـة‪،‬‬
‫ويعت‪ ?¤‬كمفتاح تفتتح به الروايـة‪ ،‬فلـه أهميـة ك‪¤‬ـ?ى ونحـن ال ‪TÉ‬منـا إن وضـع الكاتـب العنـوان ‪E‬ـي بدايـة أو‬
‫«‪T‬اية كتابته الرواية ‪ ،‬ولكن املهم مدى إيحاء العنوان للمن أو النص الذي يعت‪ ?¤‬البنية الك‪?¤‬ى‪.‬‬
‫وق ــد ش ــكل موض ــوع انتق ــاء العن ــوان قض ــية خالفي ــة‪» ،‬اد ع ــاب الفرن¯ ــ‪ 5‬ج ــان ج@ ــ?ودو ‪jean‬‬
‫‪ Giroudou‬ع‪N‬ـ ــى الـ ــروائي@ن الـ ــدين يختـ ــارون العنـ ــوان قبـ ــل الـ ــنص)‪ (...‬ألن املؤلـ ــف ادا مـ ــا حصـ ــل ع‪N‬ـ ــى‬
‫العنوان خال نفسـه مج‪¤‬ـ?ا ع‪N‬ـى كتابـة نـص يالئمـه«‪ 34‬وهـدا أمـر مؤكـد فالكاتـب ادا مـا وضـع عنوانـا قبـل‬
‫كتابـة نصـه‪ ،‬فانـه سـيقيد نفسـه حتمـا ويكتـب نصـه دون أن يخـرج عـن ٕالاطـار العـام للعنـوان‪ ،‬والكاتـب‬
‫عنــدما ين´ــ‪ 5‬كتابــة نصــه »يختــار عنوانــه القــادر ع‪N‬ــى اخ ـ‪y‬ال نصــه ‪E‬ــي تركيبــه أو لفظــه‪ ،‬ليــؤدي العنــوان‬
‫الكث@ــ? مــن املعــاني ‪E‬ــي اليســ@? مــن اللفــظ‪ ،‬مــع صــعوبة الاختي ـار وال ــتأويل مــن جهــة املبــدع «‪ 35‬فللعنــوان‬
‫أهميـة قصـوى إذ تقـوم إســ?اتيجية كتابـة العنـوان ‪E‬ــي أي عمـل أدبـي ع‪N‬ـى مقاصــد دالليـة يسـ)ى الكاتــب‬
‫لتحقبقها‪ ،‬وقد أولت الدراسات السيميائية العنوان أهمية كب@?ة إ‪t‬ـى جانـب وظيفتـه ومـا ‪TÉ‬منـا نحـن هـو‬
‫هــل التقطــت الروائيــة أحــالم مســتغانم‪ 5‬مكونــات العنــوان الدالليــة واللغويــة مــن نســيج الــنص؟ عنــوان‬
‫بك إن العنوان يحيل ع‪N‬ى اللون وقد ورد ‪E‬ي املن مرت@ن‪:‬‬ ‫َ‬
‫الرواية هو ٔالاسود يليق ِ‬
‫‪ −‬حاولت أن تخفف مـن تسـارع أحالمهـا‪ ،‬ورهـان قل‪T¹‬ـا ع‪N‬ـى بطاقـة ال تحمـل سـوى ثـالث كلمـات‪:‬‬
‫‪36‬‬
‫بك‪.‬‬ ‫َ‬
‫ٔالاسود يليق ِ‬
‫‪ −‬ارتديه إذا‪ ...‬السهرات هنا تحتاج إ‪t‬ى ثوب طويل‪ ،‬ثم إن ٔالاسود يليق ِ‬
‫‪37‬‬
‫بك‪.‬‬
‫تــو‪4‬ي هــذﻩ املقــاطع الســردية بــأن الثــوب ٔالاســود هــو املفضــل لــدى هالــة الــوا‪E‬ي‪ ،‬وعــادة مــا يلــبس‬
‫الث ــوب ٔالاس ــود ‪ E‬ــي الح ــداد عن ــدما يت ــو‪E‬ى ش ــخص م ــا‪ ،‬إظه ــارا للح ــزن ؤالا‪ Ï‬ــ علي ــه‪ ،‬وق ــد ورد ‪ E‬ــي امل ــن‬
‫الروائي سبب ارتداء هالة الـوا‪E‬ي لهـذا الفسـتان‪ ،‬فمـن جهـة يليـق ‪T‬ـا ومـن جهـة أخـرى حـدادا ع‪N‬ـى وفـاة‬
‫والدها الذي قتل وهو عائد من حفل زفاف كان قد غ‪ ‬فيه‪.‬‬
‫‪ −‬مـا كـان ألب‪TU‬ـا عــداوات‪ ،‬لـم ‪TÉ‬ـددﻩ أحـد وال جــادل يومـا أحـدا‪ ،‬لكـن املــوت كـان ي?ثـر مـن حولــه‪،‬‬
‫هــل ك ــان اغتيال ــه بس ــبب غنائ ــه قبــل أي ــام ‪ E‬ــي زف ــاف جماع ــة تعــرف عادات ــه‪ ،‬وتفاص ــيل تنقالت ــه وس ــاعة‬
‫‪38‬‬
‫عودته‪.‬‬
‫تجهــل عائلتــه املتســبب ‪E‬ــي قتلــه‪ ،‬هــل ‪L‬ــي الجماعــات ٕالارهابيــة‪ ،‬أم جهــة أخــرى‪ ،‬وهــذا مــا جعــل‬
‫ابنتـه هالـة ترتــدي ٔالاسـود‪ ،‬و‪E‬ــي موضـع آخــر‪ ،‬تتحـدث هــذﻩ الشخصـية بالــذات عـن الثــوب ٔالاسـود مبينــة‬
‫أنه اللون املفضل إل‪TU‬ا ضف إ‪t‬ى ذلك إن ٔالاسود اعت‪?¤‬ته محرمها يحم‪TU‬ا ويم@‪y‬ها‪.‬‬
‫‪ −‬ال لــيس بســببه‪ٔ ،‬الاســود محرمــي‪ ،‬مــد لــم يبــق ‪t‬ــي املــوت محرمــا‪ ،‬إن‪ ‬ــ‪ 5‬انســب إليــه‪ ،‬أشــعر انــه‬
‫‪39‬‬
‫يحمي‪ 5 ‬ويم@‪y‬ني عن غ@?ي من املطربات ثم أنا بطب)ي أحب ٔالاسود مند أيام التعليم‪.‬‬
‫سيميائية ٔالاهواء‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ّ‬
‫باعتبــار املــنهج »سلســلة مــن العمليــات املنظمــة ال‪6‬ــ‪TÉ 5‬تــدي ‪T‬ــا الناقــد مستخلصــة مــن آفــاق‬
‫تلك الرؤية لالق?اب إ‪t‬ى ٔالاهداف ال‪ 56‬تنطـوي عليـه الفعاليـة ٕالابداعيـة«‪ 40‬سـندرس ٔالاهـواء وال‪6‬ـ‪ 5‬نراهـا‬
‫مكملـة لسـيميائية العمـل‪ ،‬باعتمـاد كتـاب سـيميائية ٔالاهـواء لجـاك فونتـاني وغريمـاس ‪semiotique des‬‬
‫‪ passions‬وقــد ظهــرت ســيميائية ٔالاهــواء كنظريــة قائمــة بــذا‪Tb‬ا مــن حــاالت ٔالاشــياء إ‪t‬ــى حــاالت الــنفس‪،‬‬
‫وتــدرس الانفعــاالت الجســدية والحــاالت النفســية‪ ،‬وينقســم كتــاب ســيميائية ٔالاهــواء إ‪t‬ــى ثالثــة فصــول ‪،‬‬
‫يقوم الفصل ٔالاول ع‪N‬ى دراسة ابستيمولوجية ٔالاهواء )من ٕالاحساس إ‪t‬ى املعرفة(‪ ،‬وقام الفصل الثـاني‬
‫والثال ــث بدراس ــة ه ــوي@ن ‪ :‬ه ــوى البخ ــل وه ــوى الغ@ ــ?ة ؤالاه ــواء »ال تخ ــص ال ــذوات وح ــدها )أو ال ــذات(‬
‫ولك¼‪T‬ــا م@ــ‪y‬ة الخطــاب ‪E‬ــي كليتــه وإ«‪T‬ــا تنبعــث مــن بنيــات خطابيــة مــن خــالل أثــر ســيميائي يمكــن إســقاطه‬
‫إمـ ــا ع‪N‬ـ ــى الـ ــذوات وإمـ ــا ع‪N‬ـ ــى املوضـ ــوعات وإمـ ــا ع‪N‬ـ ــى اللحـ ــام«‪ 41‬والحـ ــديث عـ ــن ٔالاهـ ــواء هـ ــو رد للفجـ ــوة‬
‫الحاصلة ب@ن الحس واملعرفة‪ ،‬انه من املعروف أن هوى الـنفس هـو امليـل إ‪t‬ـى الـ‪5‬ء الـذي تريـدﻩ‪ ،‬جمـع‬
‫أهواء‪ ،‬وهوى النفس إراد‪Tb‬ا والهوى محبة ٕالانسان ال‪5‬ء وغلبته ع‪N‬ى قلبـه‪ .42‬وملـا كانـت ٔالاهـواء حـاالت‬
‫نفــس تخــتلج الشخصــية‪ ،‬عمــد غريمــاس إ‪t‬ــى جانــب جــاك فونتــاني إ‪t‬ــى دراســة ٔالاهــواء بعــدة مفاهيميــة‬
‫سيميائية‪ ،‬وحاوال كشف العالقـة املتجانسـة بـ@ن نظريـة ٔالاهـواء والنظريـة السـيميائية فتكـون )العالقـة(‬
‫متفاعلة ومتكاملة بي¼‪T‬ما‪.‬‬
‫فئات الاهواء‪:‬‬
‫الفئ ــة ٔالاو‪ t‬ــى‪ٔ :‬الاه ــواء املتقاطع ــة ‪ chiasmique‬وترتك ــز ع‪ N‬ــى ج‪ v‬ــ‪ 5‬الرغب ــة واملعرف ــة وي ــأتي ه ــوى‬
‫الفضول ‪E‬ي مقدمة هدﻩ ٔالاهواء‪ ،‬وجهته ‪L‬ي رغبة املعرفة وموضوعه هو البحث عن الحقيقة‪.‬‬
‫الفئة الثانية‪ٔ :‬الاهواء الانتعاضية ‪ orgasmique‬و‪L‬ي تقوم يع‪N‬ـى ج‪v‬ـ‪ 5‬الواجـب والقـدرة‪ ،‬وتخـص‬
‫العالقة املوجودة ب@ن ذات@ن وتعمل ع‪N‬ى تقني¼‪T‬ا والاهتمام يعت‪ ?¤‬هوى انتعا‪:‬ـ‪ 5‬ثـم يـدخل ‪E‬ـي هـذﻩ الفئـة‬
‫)الكراهية‪ ،‬الصداقة‪ ،‬الحذر‪(...‬‬
‫الفئة الثالثة‪ٔ :‬الاهواء الحماسية ‪ enthousiasmique‬ع‪N‬ى جهة الرغبة وجهة الواجب‪.‬‬
‫ٔالاهواء املتقاطعة‪:‬‬
‫‪ (1‬الفضول‬
‫‪ (2‬املقايضة‬
‫‪ (3‬الجلد‬
‫‪ (4‬الصفاء الذه‪5 ‬‬
‫‪ (5‬الجهل‬
‫‪ (6‬الخشية‬
‫‪ (7‬السذاجة‬
‫ّ‬
‫‪ (8‬الوهم‬
‫‪ (9‬الهروب‬
‫‪ (10‬الكرب‬
‫‪ (11‬الالمباالة‬
‫‪ (12‬التناقض‬
‫‪ (13‬الضجر‬
‫‪ (14‬القلق‬
‫‪ (15‬النفور‬
‫‪ (16‬ال?دد‬
‫ٔالاهواء الانتﻌاضية‪:‬‬
‫‪ (17‬الاهتمام‬
‫‪ (18‬الثقة‬
‫‪ (19‬الكراهية‬
‫‪ (20‬الحذر‬
‫‪ (21‬الصداقة‬
‫‪ (22‬الحب‬
‫‪ (23‬الالمباالة‬
‫‪ (24‬الاحتقار‬
‫‪ (25‬العودة‬
‫‪ (26‬التقدير‬
‫‪ (27‬الاستخفاف‬
‫‪ (28‬الازدراء‬
‫ٔالاهواء الحماسية‪:‬‬
‫‪ (29‬الحماس‬
‫‪ (30‬الافتتان‬
‫‪ٕ (31‬الاعجاب‬
‫‪ (32‬الاضطراب‬
‫‪ (33‬الاع?اف‬
‫ّ‬
‫‪ (34‬الخيبة‬
‫‪ (35‬الاح?ام‬
‫‪ٔ (36‬الامل‬
‫‪43‬‬
‫خطاطة )‪ (1‬أصناف ٔالاهواء ومحتويا‪Tb‬ا‬
‫الهوى والفﻌل‪:‬‬
‫قــد تحــدث غريمــاس عــن الهــوى والفعــل‪ ،‬وان هــوى الــذات يمكــن أن يكــون حصــيلة فعــل‪ ،‬إمــا‬
‫فعل الذات نفسها‪ ،‬وإما فعل ذات أخرى‪ ،‬فالهوى ذاته يتكون لحظة التحليـل مـن سلسـلة مـن ٔالافعـال‬
‫‪ :‬التحري ــك‪ ،‬إغ ـراء‪ ،‬تع ــذيب‪ ،‬تح ــر‪...‬وم ــن زاوي ــة ه ــدا التحلي ــل »ف ــان ال?كي ــب اله ــووي ال يتص ــرف بش ــكل‬
‫مختلف عن ال?كيب التداو‪t‬ي أو املعر‪E‬ي انه يتخذ شكل برامج سردية حيـث يحـول فاعـل بـاتيم‪ 5‬حـاالت‬
‫‪44‬‬
‫باتيمية«‬
‫هوى الغ‪ST‬ة‪:‬‬
‫َْ َ‬
‫تعت‪ ?¤‬الغ@?ة هـوى بيـذاتي يشـتمل ع‪N‬ـى ٔالاقـل وبشـكل كـامن ع‪N‬ـى ثالثـة ممثلـ@ن‪ :‬الغيـور‪ /‬املوضـوع‪/‬‬
‫‪45‬‬
‫الغريم‬
‫إذ تتــوفر الغ@ــ?ة ع‪N‬ــى » امتيــاز كو«‪T‬ــا تكشــف‪ ،‬منــذ التج‪N‬ــي املعجمــ‪ 5‬للتمظهــر‪ ،‬عــن مشــهد هــووي‬
‫بــأدوار متعــددة مودعــة ‪E‬ــي الخطــاب‪ ،‬ويتعلــق ٔالامــر بخلــيط مــن الاســ?اتيجيات تفاعــل حقيقــي يتــوفر ع‪N‬ــى‬
‫قصــة ومــآل«‪ 46‬توجــد الغ@ــ?ة ‪E‬ــي ملتقــى تمظهـرات التعلــق والغــرم اللــذين ينتميــان تباعــا إ‪t‬ــى عالقــة غيــور‬
‫وموضوعه ذ‪/1‬م ذ‪، 3‬و ب@ن غيور و غريمه ذ‪/ 1‬ذ‪. 2‬‬
‫‪E‬ــي رواي ــة أحــالم مس ــتغانم‪ 5‬نج ــد أن الشخصــية الرئيس ــية هاشــم ط ــالل ق ــد تعلــق ج ــد التعل ــق‬
‫‪T‬الة الوا‪E‬ي ألول وهلة منذ ا رآها ‪E‬ي برنامج تلفزيوني ‪.‬‬
‫_ راح يش ــاهد بفض ــول تل ــك الفت ــاة‪ ،‬غ@ ــ? م ــدرك أن ــه فيم ــا يتأمله ــا‪ ،‬ك ــان يغ ــادر كر‪ Ï‬ــ‪ 5‬املش ــاهد‪،‬‬
‫‪47‬‬
‫ويقف ع‪N‬ى خشبة الحب‪.‬‬
‫_ بـالرغم مـن مــرور سـنت@ن ع‪N‬ــى دلـك اللقــاء بـالتلفزيوني مـازال يــذكر كـل كلمــة لفظ‪T‬ـا‪ ،‬احتفظــت‬
‫‪48‬‬
‫ذاكرته بكل تفاصيله‪.‬‬
‫نجــد أن هاش ــم طــالل أول م ــا رأى الفت ــاة هالــة ال ــوا‪E‬ي تعلــق ‪ T‬ــا‪ ،‬وأعج ــب بــذا‪Tb‬ا »والتعل ــق هن ــا‬
‫‪49‬‬
‫يتقوى بالغرم‪ ،‬والغرم يشتد بالتعلق الذي يحفزﻩ«‬
‫يتحــدد لقاؤهمــا‪ ،‬وتكــ? لقاءا‪Tb‬مــا مــع بعــض ‪ ،‬فيتعلقــان بــبعض أكــ? وتــزداد رغبا‪Tb‬مــا الجامحــة‪،‬‬
‫فيتولد بي¼‪T‬ما الحب‪.‬‬
‫_ سعادة كث@?ة أن أحظى برؤيتك اليوم أيضا‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫_ ما توقعت أن يجمعنا يوما هذا املكان‪.‬‬
‫ّ‬
‫_ ل ــم يك ــن يش ــبه رج ــال كان ــت تتص ــور أ«‪ T‬ــا س ــتحبه‪ ،‬لك¼‪ T‬ــا تحب ــه‪ ،‬بأناقت ــه الفائق ــة‪ ،‬بتفاص ــيله‬
‫املنتق ـ ــاة بعناي ـ ــة ككلمات ـ ــه‪ ،‬بابتس ـ ــامته الغامض ـ ــة‪ ،‬بتعليقات ـ ــه امل ـ ــاكرة‪ 51.‬ت ـ ــو‪4‬ي ه ـ ــذﻩ املق ـ ــاطع الس ـ ــردية‬
‫باالنجــذاب مــن الطــرف@ن ‪ ،‬فهاشــم طــالل ذات معجبــة ‪ ،‬و‪L‬ــي كــذلك قــد وقعــت ‪E‬ــي حبــه‪ ،‬والحــب " كمــا‬
‫يصرح ديب أن ‪E‬ي وسع ٕالانسان أن يقول الكث@? حول موضوع الحـب‪ ،‬فانـه ‪E‬ـي الواقـع قـد تـرك كث@ـ?ا لـم‬
‫يقل ــه بس ــبب ه ــذا ال ــتحفظ ال ــذي ال نج ــد تفس ــ@?ا ل ــه ‪،‬الس ــيما و أن ٓالاداب ٔالاخ ــرى ل ــم ت ــ?ك جانب ــا إال‬
‫وتناولته ‪E‬ـي هـذا املجـال‪ ،‬ومهمـا يكـن مـن أمـر‪ ،‬فمـن املمكـن أن يكـون هنـاك تفسـ@? لهـذا املوقـف متأصـال‬
‫‪E‬ي املجتمـع الجزائـري التقليـدي املحـافظ فكـل مـن الـدين والتقاليـد ال يبـيح املناقشـة الصـريحة للحـب أو‬
‫الجـنس‪ ،‬ح‪6‬ــ ولــو كــان ذلــك ‪E‬ــي عمــل أدبــي‪ ،‬وملــا كــان الروائيــون الجزائريــون قــد نشــأوا ‪E‬ــي بيئــة يحــرم ف‪TU‬ــا‬
‫الخــوض ‪E‬ــي هــذﻩ املواضــيع‪ ،‬لــذلك فــان لهــم نظــر‪Tb‬م املتشــددة بــالرغم مــن التحــرر املوجــود ‪E‬ــي التعلــيم‬
‫‪52‬‬
‫الفرن¯‪."5‬‬
‫وع‪N‬ــى مســتوى الغ@ــ?ة ال‪6‬ــ‪ 5‬تتطلــب وجــود محــب أو غــريم وموضــوع وغيــور‪ ،‬ثمــة ‪E‬ــي ٔالاســود يليــق‬
‫بك شخصيات منافسة وضديدة لهاشم طالل‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫_ سعيد أن أصادفك مجددا‪ ..‬أنا كمال ساري‪ ،‬التقيتك ‪E‬ي املطار ‪ ..‬تدرك@ن ؟‬
‫_ م ــد الرج ــل ي ــدﻩ يص ــافحها بحـ ـرارة ‪ ،‬ق ــال بالفرنس ــية ‪ _ :‬س ــمعت عن ــك الكث@ ــ? ‪ ...‬يس ــعدني أن‬
‫التقي بك _ واصل بلهجة جزائرية محببة إ‪t‬ى قل‪T¹‬ا يعطيك الصحة يا الفحلة نتاعنا‪.54‬‬
‫إذ بكــ?ة املعجب ــ@ن باعتب ــار أ«‪ T‬ــا فنان ــة مش ــهورة ‪ ،‬تجع ــل ال ــذات املعجب ــة ‪ T‬ــا ‪ E‬ــي قل ــق وغ@ ــ?ة م ــن‬
‫فقدا«‪T‬ا ‪.‬‬
‫_ ‪E‬ــي البــدء‪ ،‬كانــت نجاحا‪Tb‬ــا تســعدﻩ‪ ،‬يضــعها ‪E‬ــي م@ ـ‪y‬ان زهــوﻩ ووجاهتــه‪ ،‬فمــا كــان ل@?‪:‬ــ ‪T‬ــا لــو‬
‫كانـ ــت ام ـ ـرأة فاشـ ــلة أو عاديـ ــة‪ ،‬ثـ ــم بـ ــدأت التفاصـ ــيل املنقولـ ــة ‪E‬ـ ــي الصـ ــحافة عـ ــن ظـ ــاهرة هالـ ــة الـ ــوا‪E‬ي‬
‫واجتياحهــا لقلــوب النــاس أينم ــا حلــت تزعج ـه بع ــض الــ‪5‬ء لعلــه بــدأ يت ــنفس أوكســيد كربــون الغ@ ــ?ة‪،‬‬
‫لكنه يرفض أن يع?ف لنفسه أنه يغار‪ ،‬ال يدري إن كان يخاف عل‪TU‬ا مـن شـهرة ستفسـد براء‪Tb‬ـا أم مـن‬
‫ضــوء ســيجذب الرجــال إل‪TU‬ــا‪ ،‬وهــل يريــد نجاحــا يبــا‪L‬ي بــه‪ ،‬أم يفضــل لــو إبطــاء بلــوغ نجاحهــا كــي تبقــى‬
‫له‪.55‬‬
‫َ‬
‫والغ@ــ?ة هنــا "تســتند ‪E‬ــي عمقهـا إ‪t‬ــى عالقــة َب ْيذاتيــة مركبــة متغ@ــ?ة و ‪L‬ــي بطبيع‪T‬ــا تلــك حاضــرة ‪E‬ــي‬
‫كل املسار الهووي ‪ ،‬ال يمكن إدراك سر الخشية من ضياع املوضوع إال مـن خـالل وجـود منـافس‪ ،‬كـامن‬
‫‪56‬‬
‫أو ع‪N‬ى ٔالاقل متخيل هو حاصل وجود موضوع قيمة هو أسس الرهان"‬
‫ك ــان م ــا تق ــدم ‪ E‬ــي ثناي ــا ه ــذا البح ــث محاول ــة اس ــتجالء أه ــم املف ــاهيم واملص ــطلحات الخاص ــة‬
‫بالنظريــة الســيميائية لتطبيــق آليــات هــذﻩ النظريــة أو مقاربــة الســيميائية‪ ،‬وقــد أتاحــت لنــا هــذﻩ القـراءة‬
‫ّ‬
‫معرف ـ ــة مردودي ـ ــة النظري ـ ــة الس ـ ــيميائية ع‪ N‬ـ ــى النص ـ ــوص ٔالادبي ـ ــة‪ ،‬ث ـ ــم إن الرواي ـ ــة العربي ـ ــة والجزائري ـ ــة‬
‫بالخص ــوص خلق ــت لنفس ــها تم@ ـ‪y‬ا ‪ E‬ــي الس ــاحة ٔالادبي ــة بخصوص ــي‪T‬ا‪ ،‬حي ــث تمك ــن رواده ــا م ــن تحقي ــق‬
‫جمالي ــات ومح ــاوالت ‪ E‬ــي ه ــذا الج ــنس‪.‬أم ــا ع‪ N‬ــى املس ــتوى الس ــردي فتش ــكل الس ــيميائية الس ــردية دراس ــة‬
‫متكامل ــة فيم ــا بي¼‪ T‬ــا وخصوص ــا مـ ــا ج ــاء ب ــه غريم ــاس وجـ ــاك فونت ــاني )س ــيميائية ٔالاه ــواء(‪.‬اسـ ــتطاعت‬
‫الروائيــة أحــالم مســتغانم‪ 5‬مــن خــالل ثالثي‪T‬ــا الشــه@?ة ورواي‪T‬ــا ٔالاســود يليــق بــك أن تلــج قلــوب القــارئ‬
‫بأفكارها ورؤي‪T‬ا الفنية‪ ،‬وهذا ما جعلها تتم@‪ y‬عن غ@?ها‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .1‬أبو عبد الرحمن الخليل بن أحمد الفراهيدي ‪ ،‬معجم كتاب الع@ن ‪ ،‬ج‪ ،3‬دار الرشيد للنشر‪ ،‬ص‪.117 :‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .2‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬املجلد الخامس‪ ،‬ص‪.375:‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .3‬محمد ط½‪ ،5‬وضع املصطلحات )د ط(‪ ،‬املؤسسة الوطنية للفنون املطبعية‪ ،‬الجزائر‪ ،1992 ،‬ص‪.38:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ .4‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.39 :‬‬
‫‪ .5‬مجلة املصطلح‪ ،‬مجلة أكاديمية علمية تع‪ 5 ‬بإشكالية صناعة املصطلح وتعريفه جامعة أبي بكر بلقايد‪،‬‬
‫‪5‬‬
‫العدد‪ ،2003 ،2‬ص‪.265 :‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ .6‬ينظر ع‪N‬ي القاسم‪ ،5‬مقدمة ‪E‬ي علم املصطلح‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪. Ferdinand De Saussure, Cours de linguistique générale, Payot, 1976, P: 33 .7‬‬
‫‪8 Ibid., P: 33. .8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪. paris, 1978، Ed de seuil، Ecrit sur signe، Charles S Pierce .9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪Sémiotique et texte littérature,siminaire de l’institut de langue et littérature arabe, Algérie, .10‬‬
‫‪.1995, p: 10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ .11‬سعيد بوطاج@ن‪ ،‬ال?جمة واملصطلح‪ ،‬ص‪.161 :‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ .12‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.161‬‬
‫‪ .13‬عبد الحميد بورايو‪ ،‬الحكايات الخرافية للمغرب العربي‪ ،‬دراسة تحليلية ‪E‬ي مع‪ ‬املع‪ ‬ملجموعة من‬
‫‪13‬‬
‫الحكايات‪ ،‬ص‪.113:‬‬
‫‪14‬‬
‫‪ .14‬مصطفي التواتي‪ ،‬دراسة ‪E‬ي روايات نجيب محفوظ‪ ،‬ص‪.31 :‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ .15‬بش@? بويجرة‪ ،‬بنية الزمن ‪E‬ي الخطاب الروائي الجزائري‪ ،‬ص‪.36 :‬‬
‫‪16‬‬
‫‪ .16‬سعيد يقط@ن‪ ،‬انفتاح النص الروائي‪ ،‬ص‪.141 :‬‬
‫‪ .17‬عبد العزيز شبيل‪ ،‬الفن الروائي عند غادة السمان‪ ،‬ط‪ ،1‬دار املعارف للطباعة والنشر‪ ،‬سوسة‪ ،‬تونس‪،‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ ،1987‬ص‪.111 :‬‬
‫‪18‬‬
‫‪ .18‬أحمد طالب‪ ،‬الال‪y‬ام ‪E‬ي القصة القص@?ة‪ ،‬ص‪.207 :‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ .19‬السيميائية و النص ٔالادبي‪ ،‬أعمال ملتقى معهد اللغة العربية‪ ،‬ص‪.203 :‬‬
‫‪ .20‬سعاد عبد ﷲ الع‪y°‬ي‪ ،‬صور العنف السيا‪E 5Ï‬ي الرواية الجزائرية دراسة نقدية‪ ،‬الكويت‪ ،2008 ،‬ص‪.33:‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬ ‫َ‬
‫ٔالاسود يليق ٍبك‪ ،‬رواية‪ ،‬ص‪.68 :‬‬ ‫‪ .21‬أحالم مستغانم‪،5‬‬
‫ّ‬
‫‪22‬‬
‫ٔالاسود يليق ٍب ِك‪ ،‬ص‪.67 :‬‬ ‫َ‬ ‫‪.22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ٔ .23‬الاسود يليق ٍب ِك ‪ ،‬ص‪.87 :‬‬ ‫َ‬
‫‪24‬‬
‫‪ .24‬سعاد عبد ﷲ الع‪y°‬ي‪ ،‬صور العنف السيا‪E 5Ï‬ي الرواية الجزائرية دراسة نقدية‪ ،‬ص‪.41 :‬‬
‫‪25‬‬
‫‪ .25‬رجاء عيد‪ ،‬دراسة ‪E‬ي أدب نجيب محفوظ‪ ،‬ص‪.29 :‬‬
‫‪26‬‬
‫ٔالاسود يليق ٍب ِك‪ ،‬ص‪.119 :‬‬ ‫َ‬ ‫‪.26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪ .27‬صحراو إبراهيم‪ ،‬تحليل الخطاب ٔالادبي‪ ،‬دراسة تطبيقية‪ ،1999 ،‬ص‪.155 :‬‬ ‫ي‬
‫‪28‬‬
‫ٔالاسود يليق ٍب ِك ‪ ،‬ص‪.223 :‬‬ ‫َ‬ ‫‪.28‬‬
‫‪ .29‬قراءات ودراسات ‪E‬ي أدب عبد الحميد بن هدوقة‪ ،‬مجموع محاضرات امللتقى الوط‪ 5 ‬الثالث عبد الحميد بن‬
‫‪29‬‬
‫هدوقة‪ ،‬ص‪.45 :‬‬
‫‪30‬‬
‫ٔالاسود يليق ٍب ِك ‪ ،‬ص‪.32 :‬‬ ‫َ‬ ‫‪.30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪ٔ .31‬الاسود يليق ٍب ِك ‪ ،‬ص‪.84 :‬‬ ‫َ‬
‫‪ .32‬عبد السالم محمد الشاذ‪t‬ي‪ ،‬شخصية املثقف ‪E‬ي الرواية العربية الحديثة‪ ،1952 _1882 ،‬ص‪/‬ص‪:‬‬
‫‪32‬‬
‫‪.26/25‬‬
‫‪33‬‬
‫‪ .33‬عثمان بدري وظيفة اللغة ‪E‬ي الخطاب الروائي‪ ،‬ص‪.29 :‬‬
‫‪34‬‬
‫‪ .34‬ناصر يعقوب‪ ،‬اللغة الشعرية وتجليا‪Tb‬ا ‪E‬ي الرواية العربية‪،‬ص‪.99 :‬‬
‫‪35‬‬
‫‪ .35‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.99 :‬‬
‫‪36‬‬
‫ٔالاسود يليق ٍبك‪ ،‬ص‪.38 :‬‬ ‫َ‬ ‫‪.36‬‬
‫‪37‬‬
‫‪ٔ .37‬الاسود يليق ٍبك‪،‬ص‪.247 :‬‬ ‫َ‬
‫ٔالا‬ ‫‪.38‬‬
‫‪38‬‬
‫سود يليق بك‪ ،‬ص‪.153 :‬‬
‫‪39‬‬
‫ٔالاسود يليق ٍبك‪ ،‬ص‪.115 :‬‬ ‫َ‬ ‫‪.39‬‬
‫‪ .40‬عبد ﷲ إبراهيم‪ ،‬املتخيل السردي مقاربات نقدية ‪E‬ي التناص والرؤى والداللة‪ ،‬ط‪ ،1‬املركز الثقا‪E‬ي العربي‪،‬‬
‫‪40‬‬
‫الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،1990 ،‬ص‪.5:‬‬
‫‪ .41‬جاك فونتاني‪ ،‬غريماس‪ ،‬سيميائية ٔالاهواء من حاالت ٔالاشياء إ‪t‬ى حاالت النفس‪ ،‬تر سعيد بنكراد‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪41‬‬
‫الكتاب الجديد املتحدة‪ ،2010 ،‬ب@?وت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ص‪.68 :‬‬
‫‪42‬‬
‫‪ .42‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬املجلد ‪ ،‬ص‪.170:‬‬
‫‪ .43‬محمد الدا‪L‬ي ‪ ،‬سيميائية السرد بحث ‪E‬ي الوجود السيميائي املتجانس‪ ،‬رؤية للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪،‬‬
‫‪43‬‬
‫‪ ،2009‬ص‪.83/82 :‬‬
‫‪44‬‬
‫‪ .44‬جاك فونتاني‪ ،‬غريماس‪ ،‬سيميائية ٔالاهواء‪ ،‬ص‪.101 :‬‬
‫‪45‬‬
‫‪ .45‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.235:‬‬
‫‪46‬‬
‫‪ .46‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.235 :‬‬
‫‪47‬‬
‫ٔالاسود يليق ٍب ِك‪ ،‬ص‪.14:‬‬ ‫َ‬ ‫‪ .47‬أحالم مستغانم‪،5‬‬
‫‪48‬‬ ‫َ‬
‫‪ .48‬أحالم مستغانم‪ٔ ،5‬الاسود يليق ٍب ِك‪ ،‬ص‪18 :‬‬
‫‪49‬‬
‫‪ .49‬سيميائية ٔالاهواء‪ ،‬ص‪.237 :‬‬
‫ّ‬
‫‪50‬‬
‫الرواية‪ ،‬ص‪.119 :‬‬ ‫‪.50‬‬
‫‪51‬‬
‫الرواية‪ ،‬ص‪.138 :‬‬ ‫‪.51‬‬
‫‪52‬‬
‫عايدة أديب بامية‪ ،‬تطور ٔالادب القص<‪ 5‬الجزائري‪ ،‬ص‪.229 :‬‬ ‫‪.52‬‬
‫‪53‬‬
‫الرواية‪ ،‬ص‪.256 :‬‬ ‫‪.53‬‬
‫‪54‬‬
‫الرواية‪ ،‬ص‪.257 :‬‬ ‫‪.54‬‬
‫‪55‬‬
‫الرواية‪ ،‬ص‪.203 :‬‬ ‫‪.55‬‬
‫‪56‬‬
‫سيميائية ٔالاهواء‪ ،‬ص‪.236 :‬‬ ‫‪.56‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫د‪.‬م‪St‬وك بركات‬ ‫ص ‪8‬ي القرائن اللفظية عند تمام حسان‬
‫ُ‬
‫ص ‪8‬ي القرائن اللفظية عند تمام حسان‬
‫ٌ‬
‫– بحث ‪8‬ي شرح ابن عقيل ع‪Y‬ى ألفية ابن مالك –‬
‫د‪.‬م‪St‬وك بركات‬
‫مركز البحث الﻌلمي والتق‪ rs‬لتطوير‬
‫اللغة الﻌربية ورقلة ‪ -‬الجزائر‬
‫امللخص ‪:‬‬
‫يتناول هذا املقال جزئيـة مـن نظريـة القـرائن النحويـة لتمـام حسـان‪ ،‬وتتعلـق بمبـدأ الـ?خص ‪E‬ـي‬
‫الق ـ ـرائن اللفظي ـ ــة‪ ،‬إذ نتط ـ ــرق ملفه ـ ــوم ال ـ ــ?خص والقرين ـ ــة اللفظي ـ ــة ‪ E‬ـ ــي ض ـ ــوء مف ـ ــاهيم النظري ـ ــة‪ ،‬ث ـ ــم‬
‫نســتقطب الق ـرائن املقصــودة بــالتعريف‪ ،‬ثــم البحــث عــن تجليا‪Tb‬ــا ‪E‬ــي شــرح ابــن عقيــل ع‪N‬ــى ألفيــة ابــن‬
‫َ ٌ‬
‫ـتمدة مــن الـ?اث النحــوي العربـي‪ ،‬ولكــن دون غمـط لجهــود ٔالاســتاذ‬ ‫مالـك‪ ،‬لل‪?¤‬هنــة ع‪N‬ـى أن النظريــة مس‬
‫تمام ‪E‬ي التنظ@? والتنظيم ‪.‬‬
‫‪Résumé‬‬
‫‪Cet article un point de la théorie désignes syntaxiques ; en l’occurrence‬‬
‫‪utilisation inconditionnée dès les contextualités lexicales selon le point de vue de‬‬
‫‪tammam hassan, il met aussi l’accent sur l’apport du patrimoine grammatical,‬‬
‫‪affiche dans l’interprétation de l’alfia, à la théorie contemporaines‬‬
‫• أوال ‪ :‬مفهوم مصطل'ي ال‪S‬خص و القرائن اللفظية ‪:‬‬
‫مفهوم ال‪S‬خص ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﱡْ‬
‫لغـ ــة ‪ :‬الــ?خص مــأخوذ مــن الرخصــة و‪L‬ــي " التســهيل ‪E‬ــي ٔالامــر والتيســ@?‪ ،‬و‪E‬ــي الشــرع مــا يغ@ــ? مــن‬
‫ٔالامر ٔالاص‪N‬ي إ‪t‬ى يسر وتخفيف‪ ،‬كصالة السفر‪ ،‬و‪L‬ـي خـالف العزيمـة "‪ ،1‬ويبـدو أن الانسـجام بـ@ن أصـول‬
‫ُ َ‬
‫فو ِظفـت ‪E‬ـي النحـو بدالل ٍـة ال‬ ‫الفقه والنحو قد مكن للمفهوم الشر‪Ç‬ي الوارد ‪E‬ي التعريف اللغوي للفظة‪،‬‬
‫تنفك عن ذلك املفهوم‪ ،‬وقد ساعد اهتمام كل مـن أصـول الفقـه والنحـو بالقاعـدة وتفريعا‪Tb‬ـا – ك ٌـل ‪E‬ـي‬
‫مجاله ‪ -‬من هذا التقارب الدال‪t‬ي ‪.‬‬
‫اصــطالحا ‪ :‬الرخصــة أو الــ?خص هــو إهــدار القرينــة النحويــة وعــدم الالـ‪y‬ام ‪T‬ــا إذا أمــن اللــبس‪،‬‬
‫اتكـاال ع‪N‬ــى فهــم املع‪ ‬ــ بــدو«‪T‬ا‪ ،‬فــإن لــم يــؤمن اللــبس نســب الكــالم إ‪t‬ــى الخطــأ ال إ‪t‬ــى الــ?خص‪ ،‬ويســهم ‪E‬ــي‬
‫ه ــذا ال ــ?خص تض ــافر القـ ـرائن م ــع بعض ــها بع ــض‪ 2‬؛ إذ إن تع ــدد الق ـرائن ع‪ N‬ــى إرادة املع‪ ‬ــ ق ــد يجع ــل‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫قرينــة مــن القـرائن زائــدة عــن مطالــب وضــوح املع‪ ‬ــ ألن غ@?هــا يمكــن أن يغ‪ ‬ــ‪ 5‬ع¼‪T‬ــا‪ .‬وقــد جــاء مصــطلح »‬
‫ال?خص « ‪E‬ي كتب ال?اث بمصطلحات أخرى م¼‪T‬ا » التوسع « و » الضرورة « وغ@?همـا‪ ،3‬ولكـل مصـطلح‬
‫داللــة معينــة فمصــطلح التوســع ينطلــق مــن أن الخــروج عــن القاعــدة ٔالاصــلية يــدفع إليــه رغبــة املــتكلم‪،‬‬
‫واملبــدع بصــورة خاصــة ‪E‬ــي خــرق الــنمط التعب@ــ?ي املــألوف اختيــارا أو اضــطرارا ليمــنح الصــبغة الفنيــة‬
‫املتم@ــ‪y‬ة ملــا يكتــب‪ ،‬وأمــا مصــطلح الضــرورة فهــو مــن مصــطلحات الفقــه ‪ ،‬وداللتــه النحويــة تشــ@? إ‪t‬ــى أن‬
‫املتكلم‪ ،‬والشاعر ع‪N‬ى وجه الخصوص قد يضطرﻩ الوزن الشعري إ‪t‬ى العدول عن القاعـدة‪ ،‬وبنـاء عليـه‬
‫فإن كال املصطلح@ن ينطلقان من وجهة نظر معينة ليصبا ‪E‬ي م@‪y‬اب ٔالاخذ بالرخصة ‪.‬‬
‫‪ – 2‬مفهوم القرينة اللفظية ‪:‬‬
‫القرينــة اللفظيــة ‪L :‬ــي " عنصــر مــن عناصــر الكــالم يســتدل بــه ع‪N‬ــى الوظــائف النحويــة‪ ،‬فــيمكن‬
‫الاس?شــاد ‪T‬ــا أن نقــول هــذا فاعــل وذلــك مفعــول بــه أو غ@ــ? ذلــك "‪ ، 4‬وتنــدرج ‪L‬ــي والقرينــة املعنويــة مــع‬
‫القرائن النحوية املقالية‪ ،‬وقد حدد تمام حسـان ثمـاني قـرائن لفظيـة‪ ،‬و‪L‬ـي ‪ :‬قرينـة العالمـة ٕالاعرابيـة –‬
‫قرينــة الرتبــة – قرينــة الصــيغة – قرينــة املطابقــة – قرينــة الــربط – قرينــة التضــام – قرينــة ٔالاداة –‬
‫قرينــة النغمــة ‪ ،‬و‪L‬ــي ‪E‬ــي جمل‪T‬ــا مســتمدة مــن املجــال@ن الصــوتي والصــر‪E‬ي‪ ،‬ويرجــع هــذا التواشــج إ‪t‬ــى أن‬
‫النظام النحوي تلتقي فيه باي ٔالانظمة اللغوية‪. 5‬‬
‫ويرى تمام حسان أن ال?خص منحصر ‪E‬ي القرائن اللفظية‪ ،‬وال يشمل القـرائن املعنويـة‪ ،‬وذلـك‬
‫أل«‪T‬ا تدل ع‪N‬ى عالقة ومع‪ ‬وظيفي‪ ،‬وال يعقل ال?خص ‪E‬ي العالقات والوظائف‪.6‬‬
‫وســنب@ن مفهــوم كــل قرينــة مــن الق ـرائن اللفظيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬أقــر ‪T‬ــا ٔالاســتاذ تمــام‪ُ ،‬م ْت ِب ِعــ@ن كــل واحــدة‬
‫م¼‪T‬ا بأمثلة تدل ع‪N‬ى ال?خص ف‪TU‬ا‪ ،‬من خالل البحث ‪E‬ي ثنايا شرح ابن عقيل ع‪N‬ى ألفية ابن مالك ‪.‬‬
‫• ثانيا ‪ :‬تجليات ال‪S‬خص ‪8‬ي القرائن اللفظية ‪8‬ي شرح ابن عقيل ‪:‬‬
‫ْ‬
‫إن ٔالاصل ‪E‬ي الكالم أن يـرد َوف َـق القواعـد ٔالاصـلية‪ ،‬ولكـن قـد يلجـأ املـتكلم ‪E‬ـي بعـض ٔالاحيـان إ‪t‬ـى‬
‫ال?خص ‪E‬ي القواعد النحوية ألداء معان جديـدة ال يمكـن أن تتـأتى مـع الحفـاظ ع‪N‬ـى القواعـد ٔالاصـلية‪،‬‬
‫وبنــاء عليــه ف ــإن الــ?خص ال يمثــل قاع ــدة يقــاس عل‪TU‬ــا‪ ،‬وإنم ــا هــو مقتصــر ع‪ N‬ــى حــاالت خاصــة يش ــ?ط‬
‫معها ٔالامن من اللبس‪ ،‬ألن اللغـة ُوضـعت ‪E‬ـي ٔالاصـل للفهـم وٕالافهـام والتواصـل بـ@ن املتكلمـ@ن ال للتعميـة‬
‫وٕالالغاز ‪.‬‬
‫‪ -1‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة الﻌالمة ٕالاعرابية ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫لقد حظيت العالمة ٕالاعرابية باهتمام كب@? من ِق َبـل النحـاة‪ ،‬ومـا كانـت لتنـال هـذا الاهتمـام لـوال‬
‫دورها الكب@? ‪E‬ـي الداللـة ع‪N‬ـى املعـاني ‪E‬ـي ال?اكيـب‪ ،‬وقـد بـ@ن هـذا الـدور عبـد القـاهر الجرجـاني ‪E‬ـي قولـه ‪:‬‬
‫" قد علم أن ٔالالفاظ مغلقة ع‪N‬ى معان‪TU‬ا ح‪ 6‬يكون ٕالاعراب هو الذي يفتحها " ‪.7‬‬
‫وينظــر تمــام حســان إ‪t‬ــى هــذﻩ القرينــة املهمــة ع‪N‬ــى أ«‪T‬ــا " بمفردهــا ال تعــ@ن ع‪N‬ــى تحديــد املع‪ ‬ــ فــال‬
‫قيمة لها بدون ما أسلفت القول فيه تحت » تضافر القرائن« وهذا القـول صـادق ع‪N‬ـى كـل قرينـة أخـرى‬
‫بمفرده ــا "‪ ، 8‬وه ــو ب ــذلك ي ــرد ع‪ N‬ــى ال ــذين غ ــالوا ‪ E‬ــي الاهتم ــام ‪ T‬ــا دون غ@?ه ــا م ــن القـ ـرائن‪ ،‬وع‪ N‬ــى م ــن‬
‫هضموها حقها ‪E‬ي الداللة ع‪N‬ى املعاني أيضا‪. 9‬‬
‫و يكــون الــ?خص ‪E‬ــي العالمــة ٕالاعرابيــة اســتجابة لحاجــة أســلوبية أو موقعيــة خاصــة‪ ،‬وهــذا ال‬
‫َ‬
‫يع‪ ‬ــ‪ 5‬تعطي ــل دور ه ــذﻩ القرين ــة ‪ E‬ــي الك ــالم‪ ،‬وإنم ــا يكس ــر امل ــتكلم م ــن خ ــالل ال ــ?خص ف‪ TU‬ــا رتاب ــة اتب ــاع‬
‫القواعــد ٔالاصــلية اتكــاال ع‪N‬ــى وجــود قـرائن أخــرى تج‪¤‬ــ? مــا قــد يحصــل مــن لــبس بفقــدا«‪T‬ا أو تغي@?هــا عــن‬
‫أصــلها‪ ،‬ويــرى ابــن عقيــل أن ذلــك مقصــور ع‪N‬ــى املســموع فقــط‪ ،‬فيقــول ‪ " :‬وقــد يرفــع املفعــول وينصــب‬
‫ـوب املسـ َـار"‪ ،‬وال ينقــاس‪ ،‬بــل يقتصــر ع‪N‬ــى الســماع "‪ ،10‬فقــد‬ ‫الفاعــل عنــد أمــن اللــبس كقــولهم" خــرق الثـ ُ‬
‫ُ‬
‫وردت كلمة الثوب ‪E‬ي هذا املثال مرفوعة ع‪N‬ى الرغم من حملها مع‪ ‬املفعولية ‪ ،‬ونصبت كلمـة املسـمار‬
‫ع‪N‬ـى الـرغم مـن حملهـا مع‪ ‬ـ الفاعليـة‪ ،‬والـذي سـوغ هـذا الـ?خص أن املع‪ ‬ـ مفهـوم ح‪6‬ـ مـع عـدم اتبـاع‬
‫ُ‬
‫القاعدة‪ ،‬ألن امل َتصور هو أن يخرق املسمار الثوب ال العكس ‪.‬‬
‫وهناك تـرخص ‪E‬ـي قرينـة العالمـة ٕالاعرابيـة نا‪³‬ـ¾ مـن الاحتكـام إ‪t‬ـى إحـدى اللهجـات العربيـة ومـن‬
‫الشواهد عليه قول الشاعر رؤبة بن العجاج ) مشطور الرجز (‪:‬‬
‫َ َ َ َ ‪11‬‬ ‫َْ‬ ‫َ َ َ‬
‫اها * ق ْد َبلغا ِ‪8‬ي امل ْج ِد غايتاها‬ ‫اها َو َأ َبا َأ َب َ‬‫إ ﱠن َأ َب َ‬
‫ِ‬
‫ه ــذا البي ــت ج ــاء ع‪ N‬ــى لهج ــة ب‪ ‬ــ‪ 5‬الح ــارث ب ــن كع ــب‪ ،‬ال ــذين يلزم ــون املث‪ ‬ــ ٔالال ــف ‪ E‬ــي ٔالاحـ ـوال‬
‫ٕالاعرابية كلها‪ ،‬وي?خصون ‪E‬ي عالمة الواو الدالة ع‪N‬ى الرفع والياء الدالة ع‪N‬ى الجر ‪.‬‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫وينب‪Ð‬ــي أن نبــ@ن أن مثــل هــذا العــدول النا‪³‬ــ¾ عــن اخــتالف اللهجــات يحســن أال يصــنف ضــمن‬
‫درس ‪E‬ي سياق اللهجات العربية ‪.‬‬ ‫ال?خص وإنما ُي َ‬
‫وترجـ ــع أسـ ــباب الـ ــ?خص ‪E‬ـ ــي العالمـ ــة ٕالاعرابيـ ــة إمـ ــا إ‪t‬ـ ــى تعـ ــدد اللهجـ ــات العربيـ ــة أو إ‪t‬ـ ــى تعـ ــدد‬
‫القراءات القرآنية‪ ،‬كما قد ترجع إ‪t‬ى املناسبة الصوتية وإ‪t‬ى أسباب أخرى ذكرهـا حماسـة عبـد اللطيـف‬
‫‪E‬ي كتابه العالمة ٕالاعرابية ‪E‬ي الجملة ب@ن القديم والحديث‪. 12‬‬
‫ومن أمثلـة ورود الـ?خص ‪E‬ـي هـذﻩ القرينـة ‪E‬ـي شـرح ابـن عقيـل مـا جـاء عـن ) ْأن( الناصـبة للفعـل‬
‫املضارع ال‪ 56‬قد ي?خص ‪E‬ي عالمة ِف ْع ِل َها فيأتي مرفوعا‪ ،‬يقول ابن عقيل ‪ ":‬من العـرب مـن لـم يعمـل أن‬
‫الناصبة للفعل املضارع‪ ،‬وإن وقعـت بعـد مـا ال يـدل ع‪N‬ـى يقـ@ن وال رجحـان ف@?فـع الفعـل بعـدها"‪ ،13‬ومـن‬
‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫ُ‬
‫الوال ـ َـدات ُي ْرض ـ ْـﻌ َن أ ْوال َد ُه ــن َح ـ ْـول ْ‪T‬ن‬
‫ش ــواهد ه ــذا ال ــ?خص ق ـراءة اب ــن محيص ــن ‪ E‬ــي قول ــه تع ــا‪t‬ى ‪َ ﴿ :‬و َ‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫اعة﴾‪ 14‬إذ رفع الفعل )يتم( رغـم مجيئـه بعـد ) أن الناصـبة( وذلـك لوجـود‬
‫َ‬
‫الرض َ‬ ‫امل ْ‪T‬ن ملَ ْن َأ َر َاد َأ ْن ُ‬
‫يتم‬
‫َ َ‬
‫ك‬
‫قـرائن تقــي املع‪ ‬ــ مـن اللــبس كــاألداة‪ ،‬ويظهـر أن هــذﻩ القـراءة شـاذة وأو‪t‬ــى أال نستشــهد ‪T‬ـا‪ ،‬أل«‪T‬ــا ال تتكــئ‬
‫ع‪N‬ى مسوغات القبول فنستشهد ‪T‬ا فيما نحن بصددﻩ ‪.‬‬
‫ومن شواهد ال?خص ‪E‬ي العالمة ٕالاعرابية من الشعر قول الشاعر ) مجهول (‪:‬‬
‫َ‬ ‫ّ ﱠ َ َْ َُ ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ َ‬ ‫َْ َْ‬
‫السال ُم َوأن ال تش ِﻌ َرا أ َح ًدا‬ ‫أن تق َر ِآن َع‪Y‬ى أ ْس َم َاء َو ْي َحك َما * ِم ِ‪rs‬‬
‫ووجــه الــدليل أنــه كــان ع‪N‬ــى الشــاعر أن يقــول أن تقـرآ بحــذف النــون مــن الفعــل كونــه مــن صــيغ‬
‫ُ‬
‫ٔالامثل ــة الخمس ــة‪ ،‬ولك ــن أه ــدرت العالم ــة ٕالاعرابي ــة للض ــرورة امل ْح ِو َج ــة للش ــاعر‪ ،‬وم ــن ذل ــك أيض ــا ورود‬
‫الفعل املضارع مرفوعا بعد ) لم الجازمة( كقول الشاعر ) البسيط ( ‪:‬‬
‫وفو َن ب َ‬ ‫َ ْ َ َ َ ُ ْ ُ ُ َُ ْ َ ْ َ ْ َ ﱡََْ َ ْ ُ ُ‬
‫الج ِار‬ ‫ِ‬ ‫لوال فو ِارس ِمن نﻌ ٍم وأسرِ‪_ِ Ñ‬م * يوم الصليف ِاء لم ي‬
‫والشاهد ‪E‬ي البيت ثبوت نون الفعل املضارع بعد لم الجازمـة وهـو خـالف أصـل القاعـدة‪ ،‬ولكـن‬
‫ورودﻩ ‪E‬ي سياق شعري يحيل إ‪t‬ى أن الضرورة الشعرية ‪L‬ي ال‪ 56‬أدت إليه‪ ،‬ويعتمـد الشـاعر ع‪N‬ـى القـرائن‬
‫املعنوية ال‪ 56‬تمنع من اعتبار العدول ٕالاعرابي خطأ ولحنا ‪.‬‬
‫َ‬
‫وق ــد ُي ـ َـ?خص ‪ E‬ــي العالم ــة ٕالاعرابي ــة إلح ــداث تش ــاكل ب ــ@ن الكلم ــات بحث ــا ع ــن خف‪ T‬ــا وف ـرارا م ــن‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫َْ ُ‬
‫ـرب الحرك ــة لألخ ــرى إح ــداثا للتش ــاكل كم ــا ‪ E‬ــي قول ــه تع ــا‪t‬ى‪ ﴿ :‬ال َح ْم ـ ُـد لل ــه َرب‬ ‫تنافره ــا ومثال ــه إتب ــاع الع ـ ِ‬
‫َ َ َ‬
‫الﻌــامل‪T‬ن﴾‪ 15‬بكس ــرﻩ دال)الحم ـ ِـد( ع‪ N‬ــى ق ـراءة الحس ــن البص ــري إتباع ــا ل ـالم )هلل( وإن ــزالا للكلمت ــ@ن م‪y°‬ل ــة‬
‫الكلمة الواحدة لك?ة استعمالهما مق?نت@ن‪. 16‬‬
‫‪ - 2‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة الرتبة ‪:‬‬
‫‪17‬‬
‫تدل قرينة الرتبة ع‪N‬ى " موقع الكلمة ‪E‬ي ال?كيـب الكالمـي " ‪ ،‬وقـد أو‪t‬ـى النحـاة القـدامى هـذﻩ‬
‫القرينــة اهتمام ــا ‪E‬ــي مؤلف ــا‪Tb‬م‪ ،‬فق ــد عقــد اب ــن ج‪ ‬ــ‪ E 5‬ــي كتاب ــه الخص ـائص فص ــال ‪E‬ــي التق ــديم والت ــأخ@?‬
‫تنـاول فيــه الحــديث عــن رتبــة بعــض الكلمــات ومواقعهــا ‪E‬ــي ال?كيــب العربــي ‪ . 18‬وتحــدث أيضــا عــن بعــض‬
‫الحــاالت ال‪6‬ــ‪ 5‬يــتم ف‪TU‬ــا نقــض املراتــب إذا عــرض هنــاك عــارض‪ ، 19‬وقــد جــاء الحــديث عــن الرتبــة مفرقــا‬
‫‪E‬ي ثنايا ٔالابواب النحوية من كت‪T¹‬م ‪.‬‬
‫مهـد‬ ‫ويرجع ال?خص ‪E‬ي الرتبة ملالمح التقديم والتأخ@? ‪E‬ي اللغة العربيـة‪ ،‬بـالنظر ملرون‪T‬ـا‪ ،‬والـذي ﱠ‬
‫لهذا النوع من ال?خص هو العالمة العربية ‪ -‬بصفة خاصة ‪ -‬متضافرة مع القرائن ٔالاخرى ‪.‬‬
‫وقد توصل ٔالاستاذ من وقوفه ع‪N‬ى دراسة النحاة لرتبـة الكلـم ‪E‬ـي ال?كيـب العربـي إ‪t‬ـى أن الرتبـة‬
‫تنقسم إ‪t‬ى قسم@ن‪ ،‬هما ‪:‬‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُْ َ‬
‫‪ -‬أ ‪ -‬الرتب ــة املحفوظ ــة ‪ :‬وتس ــم باملل‪y‬م ــة أيض ــا‪ ،‬وس ــميت ‪ T‬ــذا الاس ــم أل«‪ T‬ــا إذا اختل ــت اخت ــل‬
‫ال?كيـب باختاللهــا‪ ،‬وقـد أورد ابــن ج‪ ‬ـ‪ 5‬بعــض ٔالامثلــة ع‪N‬ـى الرتــب املحفوظـة بــ@ن الكلمـات ‪E‬ــي قولــه ‪ " :‬وال‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫يجوز تقديم الصلة وال ‪5³‬ء م¼‪T‬ا ع‪N‬ى املوصول‪ ،‬وال الصفة ع‪N‬ى املوصوف‪ ،‬وال املبدل ع‪N‬ـى املبـدل منـه‪،‬‬
‫وال عطف البيان ع‪N‬ى املعطوف عليه‪ ،‬وال العطف الذي هو نسق ع‪N‬ى املعطوف عليه " ‪. 20‬‬
‫وم ــن الرت ــب املحفوظ ــة أيض ــا تق ــدم ح ــرف الج ــر ع‪ N‬ــى املج ــرور‪ ،‬وأداة الاس ــتثناء ع‪ N‬ــى املس ــتث‪ ‬‬
‫وحرف القسـم ع‪N‬ـى املقسـم بـه وواو املعيـة ع‪N‬ـى املفعـول معـه واملضـاف ع‪N‬ـى املضـاف إليـه‪ ،‬والفعـل ع‪N‬ـى‬
‫الفاعل وغ@?ها ‪. 21‬‬
‫‪ -‬ب‪ -‬الرتب ــة غ@ ــ? املحفوظـ ــة ‪ :‬و‪ L‬ــي " الرتبـ ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ق ــد ‪Tb‬ـ ــدر إذا أم ــن اللـ ــبس أو اقت‪ â‬ــ السـ ــياق‬
‫تخلفها ولك¼‪T‬ا تحفظ إذا توقف املع‪ ‬أو اقت‪ â‬السـياق الاحتفـاظ ‪T‬ـا "‪ .22‬وتسـم بالرتبـة الحـرة أيضـا‬
‫‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫ومن مظاهر حري‪T‬ا تقدم بعض العناصر ع‪N‬ى أخرى‪ ،‬وذلك ع‪N‬ى نوعيـن ‪:‬‬
‫‪ -‬أولهما ‪ :‬يتقدم املتأخر ويبقى محافظا ع‪N‬ى وظيفته‪ ،‬كتقدم الخ‪ ?¤‬ع‪N‬ـى املبتـدأ‪ ،‬أو املفعـول ع‪N‬ـى‬
‫الفاعل ‪ ...‬الخ ‪.‬‬
‫‪ -‬ثان‪TU‬م ــا ‪ :‬يتق ــدم املت ــأخر ولكن ــه ال يبق ــى ع‪ N‬ــى وظيفت ــه ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ك ــان عل‪ TU‬ــا‪ ،‬ب ــل ينتق ــل إ‪ t‬ــى وظيف ــة‬
‫أخرى‪ ،‬كما ‪E‬ي قول كث@? عزة ) مجزوء الوافر ( ‪:‬‬
‫َ ُ ُ َ َ ﱠ ُ َُ‬ ‫َﱠ َ ُ ً ََ‬
‫يلـوح كأنه ِخلل ‪.‬‬ ‫وحشا طل ُل‬ ‫ِمليـة م ِ‬
‫ً‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫فقــد نصــبت كلمــة » موحشــا « ع‪N‬ــى الحاليــة ‪ ،‬حــ@ن تقــدمت‪ ،‬ولــو قــال مليــة طلــل مــوحش لرفعــت‬
‫موحش « ع‪N‬ى الصفة ‪.24‬‬ ‫ٌ‬ ‫»‬ ‫كلمة‬
‫وتظهـر حريــة الرتبــة ‪E‬ـي املدونــة ‪E‬ــي أبـواب كث@ــ?ة نحــو بـاب الفاعــل واملبتــدأ وغ@?همـا‪ ،‬إذ يقــول ابــن‬
‫عقيــل ‪ E‬ــي ب ــاب املبت ــدأ والخ‪¤‬ــ? ‪ٔ " :‬الاص ــل تق ــديم املبت ــدأ وت ــأخ@? الخ‪¤‬ــ?]‪ [...‬ويج ــوز تقديم ــه إذا ل ــم يحص ــل‬
‫لبس أو نحوﻩ" ‪ ، 25‬ومنه قول الشاعر )الطويل (‪:‬‬
‫اع ِد‬ ‫ََ‬ ‫وه ﱠن َأ ْب َن ُاء ّ َ‬ ‫َُ َ َُ ََْ َ ََ ُ‬
‫نات َنا * َب ُن ُ‬
‫الرج ِال ٔالاب ِ‬ ‫ِ‬ ‫بنونا بنو أبنا ِئنا‪ ،‬وب‬
‫فقولــه بنونــا خ‪¤‬ــ? مقــدم‪ ،‬وبنــو أبنائنــا مبتــدأ مــؤخر‪ ،‬وإنمــا ســاغ هــذا لوجــود قرينــة معنويــة تعــ@ن‬
‫عن ــد الس ــامع املبت ــدأ أو تم@ ــ‪y‬ﻩ ع ــن الخ‪ ¤‬ــ?‪ ،‬و‪ L‬ــي أن املع‪ ‬ــ ال يس ــتقيم إال إذا علمن ــا أن املقص ــود أن ب‪ ‬ــ‪5‬‬
‫أبنا‪TW‬م كبن‪TU‬م‪ ،‬ال أن أبنا‪TW‬م بنو بن‪TU‬م‪ ،‬إذ هو مع‪ ‬غ@? صالح عرفا ‪.‬‬
‫ومن ال?خص ‪E‬ي قرينة الرتبـة تقـديم الفاعـل ع‪N‬ـى فعلـه وهـو مـذهب الكـوفي@ن‪ ، 26‬وممـا اسـتدل‬
‫به الكوفيون ع‪N‬ى مذه‪T¹‬م قول عمر بن ربيعة ) الطويل ( ‪:‬‬
‫ُ‬
‫الصدود َيد ُ‬‫ُ‬ ‫ال َع َ‪Y‬ى طول ﱡ‬
‫ُ‬ ‫ص ٌ‬‫ود َو َق ﱠل َما * و َ‬ ‫فأ ْط َو ْلت ﱡ‬
‫الص ُد َ‬ ‫َ َ ْ َ‬
‫وم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫صدد ِت‬
‫فأصل الكـالم قلمـا يـدوم وصـال‪ ،‬بتقـديم الفعـل ع‪N‬ـى فاعلـه ولكـن ترخصـوا فيـه أل«‪T‬ـم يـرون أن‬
‫هنــاك قـرائن أخــرى تنفــي لبســه‪ ،‬ولعــل أهمهــا قرينــة ٕالاســناد خاصــة إذا علمنــا أن تقســيمهم للجملــة إ‪t‬ــى‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫فعليــة يرجــع إ‪t‬ــى النظــر ‪E‬ــي املســند إن كــان فعــال فالجملــة فعليــة واســمية يرجــع إ‪t‬ــى النظــر ‪E‬ــي املســند إن‬
‫كان فعال فالجملة فعلية‪ ،‬وإن كان اسما فالجملة اسمية ‪.‬‬
‫ومن ال?خص ‪E‬ي قرينة الرتبة تقـديم املسـتث‪ ‬ع‪N‬ـى املسـتث‪ ‬منـه‪ ،‬إذ ٔالاصـل ‪E‬ـي رتب‪T‬مـا العكـس‪،‬‬
‫ومنه قول ٔالاع ) الطويل ( ‪:‬‬
‫َ َ ‪27‬‬ ‫ْ‬ ‫َ ُ ﱡ َ ُ َْ ً‬ ‫َ َ َ َﱠ‬ ‫ََ‬ ‫َ َ‬
‫ﷲ ال أ ْر ُجو ِسواك‪ ،‬و ِإنما * أعد ِعيا ِ‪L‬ي شﻌبة ِمن ِعي ِالكا‬ ‫خال ِ‬
‫ووجـ ــه الكـ ــالم ‪ :‬ال أرجـ ــو سـ ــواك‪ .‬ولكـ ــن قـ ــدم ‪E‬ـ ــي هـ ــذا البيـ ــت الاسـ ــتثناء )خـ ــال ﷲ( فجعـ ــل قبـ ــل‬
‫املسـ ــتث‪ ‬منـ ــه عاملـ ــه)ال أرجـ ــو سـ ــواك( وذلـ ــك جـ ــائز عنـ ــد الكـ ــوفي@ن‪ ،‬أمـ ــا البصـ ــريون فيج@ـ ــ‪y‬ون تقـ ــديم‬
‫املستث‪ ‬ع‪N‬ى املستث‪ ‬منه بشرط أن يتقدم العامل ‪E‬ي املستث‪ ‬منه أو بعض جملة املستث‪ ‬منه‪. 28‬‬
‫ومن ال?خص ‪E‬ي الرتبة تقديم التمي@‪ y‬ع‪N‬ى عامله ومنه قول املخبل السعدي ) الطويل ( ‪:‬‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ َ َْ‬ ‫َ َ ْ‬ ‫ََ‬
‫أت ْه ُج ُر ل ْي‪Y‬ى ِبا ِلف َر ِاق َح ِب َي‪_َ Ó‬ا * َو َما كان نف ًسا ِبال ِف َر ِاق ت ِطيب‬
‫ُ ‪29‬‬
‫ووجه الدليل أنه نصـب نفسـا ع‪N‬ـى التمي@ـ‪ y‬وقدمـه ع‪N‬ـى العامـل ‪E‬ـي وهـو تطيـب‪ ،30‬وقـد جـوز هـذا‬
‫الرأي الكوفيون واملازني وامل‪?¤‬د‪ ،‬أما عند البصري@ن فضرورة ال يقاس عل‪TU‬ا‪.31‬‬
‫وهذﻩ ٔالامثلة ال‪ 56‬سقناها لل?خص ‪E‬ي قرينـة الرتبـة‪ ،‬متلخصـة ‪E‬ـي خـرق قـانون الرتبـة املحفوظـة‬
‫قدم ما أصله التأخ@? ويتـأخر مـا أصـل رتبتـه التقـديم‪ ،‬وهـو سـبيل اتسـمت بـه اللغـة العربيـة‪ ،‬املرنـة‪،‬‬ ‫إذ ُي ﱠ‬
‫فبفض ــل خصاصـ ــها ُيتص ـ ﱠـرف ‪E‬ـ ــي الك ــالم مراعـ ــاة ملوافقـ ــة الص ــنعة اللفظيـ ــة لل ــدالالت املقاميـ ــة ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬ال‬
‫تتحقق بم;يء الكالم ع‪N‬ى أصل رتبته وإنما بالعدول ع¼‪T‬ا ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة الصيغة ‪:‬‬

‫‪32‬‬
‫وتشـ ــ@? قرينـ ــة الصـ ــيغة إ‪t‬ـ ــى " القالـ ــب الـ ــذي تصـ ــاغ الكلمـ ــات ع‪N‬ـ ــى قياسـ ــه " ‪ ،‬ويـ ــدخل تح‪T‬ـ ــا‬
‫موض ــوع الص ــرف بم ــا يش ــتمل علي ــه م ــن ح ــديث ع ــن الص ــيغة الص ــرفية وامل@ـ ـ‪y‬ان الص ــر‪E‬ي‪ ،‬وع ــن بني ــة‬
‫الكلمة املفردة وما يكتنفها من جمود و اشتقاق وتصرف أيضا ‪. 33‬‬
‫لقــد ورد الــ?خص ‪E‬ــي قرينــة الصــيغة ‪E‬ــي أبــواب كث@ــ?ة مــن شــرح ابــن عقيــل‪ ،‬وم¼‪T‬ــا ‪ :‬م;ــيء اســم‬
‫الفاعــل مــن الفعــل الثالثــي ع‪N‬ــى م@ ـ‪y‬ان ) فاعــل ( ‪،‬وقــد بــ@ن ابــن عقيــل هــذا ‪E‬ــي قولــه ‪ " :‬وقــد يــأتي اســم‬
‫الفاعل منه ع‪N‬ى غ@? ) فاعل ( قليال ‪ ،‬نحو ‪ :‬طاب فهو طيب ‪ ،‬وشاخ فهو شيخ " ‪.34‬‬
‫ؤالامثلة ع‪N‬ى ال?خص مبثوثة ‪E‬ي أبواب الصرف ‪E‬ي الشرح ويسهل استنباطها ع‪N‬ى القارئ ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة املطابقة ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫ويقص ـ ــد بقرين ـ ــة املطابق ـ ــة " إيج ـ ــاد التج ـ ــانس ب ـ ــ@ن الض ـ ــمائم النحوي ـ ــة م ـ ــن حي ـ ــث العالم ـ ــة‬
‫والشــخص والع ــدد والن ــوع والتعيــ@ن "‪ ، 35‬وتع ــد قرين ــة املطابقــة وس ــيلة م ــن وســائل ال ــربط ‪ ،‬إذ "ب ــدو«‪T‬ا‬
‫تتفكك العرى وتصبح الكلمات امل?اصة منعزال بعضها عن بعض ويصبح املع‪ ‬عس@? املنال " ‪. 36‬‬
‫مــن دالئــل الــ?خص ‪E‬ــي قرينــة املطابقــة ‪E‬ــي شــرح ابــن عقيــل عــود الضــم@? بــاإلفراد ع‪N‬ــى شــيئ@ن‪،‬‬
‫ومنه قول الشاعرقيس بن الخطيم ) املنسرح ( ‪:‬‬
‫َ ﱠ ْ ُ ُ ْ َ ُ ‪37‬‬ ‫َْ َ َ‬ ‫َ ْ ُ َ ْ َ َ ََْ َ َ‬
‫اض والرأي مخت ِلف‬ ‫نحن ِبما ِعندنا وأنت ِبما * ِعندك ر ٍ‬
‫فقد حذف الشـاعر الخ‪¤‬ـ? احـ?ازا عـن العبـث وقصـدا لالختصـار مـع ضـيق املقـام ‪E‬ـي قولـه ) نحـن‬
‫بمــا عنــدنا( والــذي ســوغ هــذا هــو داللــة املبتــدأ الثــاني) راض( عليــه‪ ،‬واملالحــظ ع‪N‬ــى هــذا الخ‪¤‬ــ? أنــه مفــرد‬
‫فكيــف يســتقيم ٕالاخب ــار بــه ع ــن جمــع )نحــن(‪ ،‬وه ــذﻩ املســألة جعل ــت النحــاة يــذهبون م ــذاهب شــ‪ E 6‬ــي‬
‫تعليلها ‪.‬‬
‫ؤالامر الذي أتاح للشـاعر العـدول عـن املطابقـة ‪E‬ـي الشـاهد هـو أن املع‪ ‬ـ الـذي يحـدوﻩ ال يلتـبس‬
‫ع‪N‬ى السامع‪ ،‬ألن السياق يتضمن دالالت تحيل إ‪t‬ى املطابقة ٔالاصلية دون كد كب@? للذهن‪.‬‬
‫ومن أمثلة ترخصها ما جاء ‪E‬ـي بـاب الفاعـل مـن حـذف التـاء مـن الفعـل املسـند إ‪t‬ـى ضـم@? الاسـم‬
‫املؤنث تأنيثا مجازيا‪ ،‬كقول الشاعر عامر بن جوين ) املتقارب ( ‪:‬‬
‫ض َأ ْب َق َل إ ْب َق َ‬
‫الها‬ ‫َال ُم ْزَن ٌة َو َد َق ْت َو ْد َق َها * َو َال َأ ْر َ‬
‫ِ‬
‫فق ــد ح ــذفت ت ــاء التأني ــث م ــن الفع ــل املس ــند )أبق ــل( إ‪ t‬ــى ض ــم@? الاس ــم املؤن ــث تأنيث ــا مجازي ــا )‬
‫ٔالارض(‪ ،‬والـ ــذي سـ ــوغ هـ ــذا الـ ــ?خص ‪E‬ـ ــي املطابقـ ــة الجنسـ ــية بي¼‪T‬مـ ــا هـ ــو الحمـ ــل ع‪N‬ـ ــى املع‪ ‬ـ ــ‪ ،‬فـ ــاألرض‬
‫محمولة ع‪N‬ى مع‪ ‬املكان ‪. 38‬‬
‫‪ – 5‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة الربط ‪:‬‬
‫‪39‬‬
‫تقــوم قرينــة الــربط بإنشــاء " عالقــة نحويــة ســياقية بــ@ن مكونــات الجملــة أو بــ@ن الجمــل" و‬
‫تع@ن ع‪N‬ى فهم املع‪ ‬باتصال أحد امل?ابط@ن ‪E‬ي الجملة باآلخر‪.‬‬
‫يـ ــتم الـ ــ?خص ‪E‬ـ ــي قرينـ ــة الـ ــربط إذا أمـ ــن اللـ ــبس‪ ،‬ولكـ ــن النحـ ــاة غاصـ ــوا ‪E‬ـ ــي التقـ ــديرات ج‪ ¤‬ـ ـ?ا‬
‫لقواعدهم ال‪ 56‬أرادوها مطردة لحاجات تعليميـة‪ ،‬ومـن ٔالامثلـة ع‪N‬ـى هـذا الـ?خص حـذف الـرابط العائـد‬
‫ع‪N‬ى املوصول‪ ،‬وقد استشهد له ابن عقيل بقول الشاعر مجهول ) البسيط ( ‪:‬‬
‫َْ َ ْ ٌ َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ ُ ُ َ َ ْ ٌ َ ْ َْ‬
‫ض َر ُر‬ ‫اح َمدن ُه * ف َما ِل ِذي غ‪ِ Sِ T‬ﻩ نفع وال‬ ‫ما ﷲ م ِوليك فضل ف‬
‫إذ حـذف الشـاعر الضـم@? العائـد ع‪N‬ـى املوصـول )مـا( ألنـه سـهل التقـدير وال يـذهب بـاملع‪ ‬املـراد‪،‬‬
‫فأصل الكالم ) ما ﷲ موليكه(‪.‬‬
‫ومــن الــ?خص ‪E‬ــي الــربط حــذف الفــاء املق?نــة بجــواب أمــا كمــا ورد ‪E‬ــي قــول الشــاعر الحــارث بــن‬
‫خالد املخزومي ) الطويل ( ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫َْ‬ ‫َ‬ ‫ََ ْ َ ًْ‬ ‫َ ُ َ َ َ ََُْ ُ‬ ‫ََﱠ‬
‫واك ِب‬ ‫فأما ِالقتال ال ِقتال لديكم * ول ِكن س‪ST‬ا ِ‪8‬ي ِعر ِ‬
‫اض امل ِ‬
‫أي ف ــال قت ــال‪ ، 40‬وي ــرى اب ــن هش ــام أ«‪ T‬ــا ض ــرورة وينق ــل رأي ــا ل ــبعض العلم ــاء‪ ،‬وفح ــواﻩ أن ف ــاء‬
‫الجواب بعد)أما( ال تحذف ‪E‬ي غ@? الضرورة أصال‪.41‬‬
‫وم ــا ي ـراﻩ النح ــاة الق ــدامى ض ــرورة تنظ ــر إلي ــه نظري ــة الق ـرائن النحوي ــة ع‪ N‬ــى أن ــه ت ــرخص ول ــيس‬
‫خروجا عن القاعدة مادام قد ورد ‪E‬ي كالم العرب ‪.‬‬
‫ؤالامــر نفســه مــع فعــل الشــرط‪ ،‬وحــذف الفــاء مــن جوابــه إذا كــان جملــة اســمية كقــول الشــاعر‬
‫عبد الرحمن بن حسان ) البسيط ( ‪:‬‬
‫ْ َ‬ ‫َ ْ ُ َُ َ ﱠ ﱡ ﱠ ّ َْ‬ ‫َ ْ َْ َ ْ َ َ َ‬
‫ات ﷲ ُيشكرها * والشر ِبالش ِر ِعند ِ‬
‫ﷲ ِمثال ِن‬ ‫من يفﻌ ِل الحسن ِ‬
‫إذ إن القاعــدة ٔالاصــلية تقت‪â‬ــ‪ 5‬الال ـ‪y‬ام بالفــاء ‪E‬ــي الجــواب فيقــال ‪ :‬مــن يفعــل الحســنات فــاهلل‬
‫يشــكرها‪ ،‬ولكــن تضــافر القـرائن ٔالاخــرى – كــاألداة والعالمــة ٕالاعرابيــة – أغ‪ ‬ــ عــن لزومهــا‪ ،‬وأمــا ‪E‬ــي نظــر‬
‫النحاة ف´‪ 5‬ضرورة شعرية ال يقاس عل‪TU‬ا ‪.‬‬
‫‪ – 6‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة التضام ‪:‬‬

‫قرينــة التضــام قرينــة لفظيــة تع‪ ‬ــ‪ 5‬اســتدعاء " الكلمــة كلمــة أخــرى ‪E‬ــي الســياق أو الاستعـ ـ ـ ـ ـ ــمال‬
‫"‪ 42‬إمــا ع‪N‬ــى ســبيل الافتقــار كحــرف العطــف حــ@ن يســتد‪Ç‬ي املعطــوف‪ ،‬وإمــا ع‪N‬ــى ســبيل التطلــب كالفعــل‬
‫ح@ن يتطلب الفاعل أو نائبه ‪. 43‬‬
‫ويك ــون ال ــ?خص ‪E‬ـ ــي قرين ــة التضـ ــام بالفص ــل بـ ــ@ن املتض ــام@ن لغويـ ــا ونحوي ــا‪ ،‬و‪E‬ـ ــي أغل ــب هـ ــذﻩ‬
‫الحاالت تنشط العالمـة ٕالاعرابيـة مؤديـة دور الحـارس ‪E‬ـي ٕالاحالـة ع‪N‬ـى عالقـة التضـام بي¼‪T‬مـا‪ ،‬وإن فصـل‬
‫بي¼‪T‬ما فاصل ‪.‬‬
‫ومــن أمثلــة هــذا الــ?خص زيــادة كــان بــ@ن املتضــام@ن الصــفة واملوصــوف كمــا ‪E‬ــي قــول الفــرزدق )‬
‫الوافر (‪:‬‬
‫َ ‪44‬‬ ‫َ َ ََ َ ُ‬ ‫َ َ ْ َ َ َ َ ْ ُ َ َْ‬
‫فكيف ِإذا مررت ِبد ِار قو ٍم * و ِج‪ٍ ST‬ان لنا كانوا ِكرام‬
‫فقـد زيــد الفعــل )كـانوا( بــ@ن كلم‪6‬ــ‪ ) 5‬ج@ـ?ان و كـرام ( لتضــافر القـرائن الدالـة ع‪N‬ــى أ«‪T‬مــا مرتبطــان‬
‫مـ ــع بعضـ ــهما‪ ،‬وأبرزهـ ــا قرينـ ــة العالمـ ــة ٕالاعرابيـ ــة‪ ،‬إذ إن كلمـ ــة ك ـ ـرام جـ ــاءت مجـ ــرورة موافقـ ــة لحركـ ــة‬
‫املوصوف ) ج@? ٍان ( ‪ ،‬وال يمكن أن تكون خ‪?¤‬ا للفعل كان ألن خ‪?¤‬ﻩ ينب‪Ð‬ي أن يكون مفتوحا ‪.‬‬
‫ومــن الــ?خص ‪E‬ــي التضــام الفصــل بــ@ن املضــاف واملضــاف إليــه كمــا ورد ‪E‬ــي شــرح م;ــيء الفصــل‬
‫بـ ــ@ن املضـ ــاف واملضـ ــاف إليـ ــه ‪E‬ـ ــي الضـ ــرورة بـ ــأجن½‪ 5‬مـ ــن املضـ ــاف‪ ،‬كمـ ــا ‪E‬ـ ــي قـ ــول الشـ ــاعر – مجهـ ــول –‬
‫) مشطور الرجز(‪:‬‬
‫َ َ َ ‪45‬‬ ‫َ َ ﱠ ْ َُ َ ّ َ ﱠ َ ُ َ َ‬
‫فزجج¸_ا ِب ِمزج ٍة * زج القلوص أ ِبي مزادة‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫وأصل الكالم ‪ :‬زج أبي مـزادة القلـوص‪ ،‬فقـد فصـل بـ@ن املضـاف واملضـاف إليـه بكلمـة القلـوص‪،‬‬
‫وه ـ ــو مفع ـ ــول ب ـ ــه للمص ـ ــدر زج‪ ،‬وق ـ ــد عل ـ ــق الزمخش ـ ــري ع‪ N‬ـ ــى ه ـ ــذا الش ـ ــاهد بقول ـ ــه ‪ " :‬لوك ـ ــان ‪ E‬ـ ــي مك ـ ــان‬
‫الضــرورات وهــو الش ــعر لكــان س ــمجا مــردودا‪ ،‬كم ــا كمــا ســمج ورد‪ ،‬زج القل ــوص أبــي م ـزادة‪ ،‬فكيــف ‪ E‬ــي‬
‫الكــالم املنشــور‪ ،‬فكيــف بــه ‪E‬ــي القـرآن املعجــز بحســن نظمــه وجزالتــه "‪ .46‬وهــذا التعليــق مــن الزمخشــري‬
‫يب@ن أن ال?خص ليس مفتوحا‪ ،‬وإنما هو خاضع مل@‪y‬ان الضرائر املوقوفة ع‪N‬ى املسموع مـن العـرب‪ ،‬كمـا‬
‫وضح هذا النص رؤية النحاة القدامى إ‪t‬ى الضرائر ع‪N‬ـى أ«‪T‬ـا حيـد غ@ـ? مرغـوب فيـه عـن أصـل القاعـدة ‪،‬‬
‫ُ ْ‬ ‫ُ‬
‫ولهذا خاض بعضهم ‪E‬ي تأويل ما ت ُرخص فيه ردا به إ‪t‬ى ٔالاصل‪ ،‬والذي كان يدفعهم إ‪t‬ى هذا هـو نش َـدان‬
‫الاط ـ ـراد وهـ ــو ضـ ــرب مـ ــن التيسـ ــ@? عنـ ــدهم‪ ،‬أم ـ ـا نظريـ ــة الق ـ ـرائن فـ ــ?ى أن مـ ــن التسـ ــي@? أن نقـ ــول عـ ــن‬
‫الضرورات إ«‪T‬ا ترخص وعدول دون كد ‪E‬ي التعليل‪ ،‬ولعل لكل موقف موضعه ورؤيته ‪.‬‬
‫‪ – 7‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة ٔالاداة ‪:‬‬
‫مصــطلح ٔالاداة كــو‪E‬ي‪ ،‬جــردﻩ الف ـراء ‪E‬ــي مقابــل مــا يســميه البصــريون بحــروف املعــاني‪ ،47‬ومــا‬
‫يم@ــ‪ y‬مصــطلح ٔالاداة أنــه ال يوقــع ‪E‬ــي اللــبس الــذي يكتنــف مصــطلح الحــرف‪ ،‬فهــذا املصــطلح ٔالاخ@ــ? إذا مــا‬
‫ورد ع‪N‬ــى هــذا النحــو فإنــه صــادق ع‪N‬ــى الحــروف الهجائيــة وع‪N‬ــى حــروف املعــاني أيضــا ‪ .‬كمــا أن مصــطلح‬
‫ٔالاداة أعم من الحرف‪ ،‬حيث يشمل باصطالحه الحرف والاسم والفعل ؛ ألن ٔالادوات ‪E‬ـي اللغـة العربيـة‬
‫ليس ــت حروف ــا فحسـ ـب ب ــل ق ــد ت ــرد أس ــماء وأفع ــاال‪ ،‬وأم ــا مص ــطلح الح ــرف فإن ــه ال يفي ــد إال الح ــرف‬
‫وحدﻩ‪. 48‬‬
‫دور قرينــة ٔالاداة كب@ــ? ‪E‬ــي ال?اكيــب‪ ،‬إذ قــد تكــون أمينــة لوحــدها ع‪N‬ــى مع‪ ‬ــ الجملــة كلهــا‪ ،‬ولكــن‬
‫مع ذلك قد ‪Tb‬در عند أمن اللبس ‪E‬ي املعاني املقصودة ‪.‬‬
‫ومن ذلك ما ورد ‪E‬ي باب النداء من حذف ٔالاداة ‪E‬ي قول الشاعر ‪ -‬مجهول ‪ ) -‬الخفيف ( ‪:‬‬
‫يل ‪.‬‬ ‫الر * ْأس َش ْي ًبا إ َ‪L‬ى ّ َ ْ َ‬ ‫اش ِت َﻌال ﱠ‬ ‫َ ْ َ ً ََْ َ َ ْ َ ْ‬
‫الصبا ِمن س ِب ِ‬‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ذا ار ِعواء فليس بﻌد‬
‫أي )يا ذا( ‪.49‬‬
‫والـذي سـوغ هــذا الحـذف هـو أمــن اللـبس مـن خــالل تعـاون القـرائن كالعالمــة ٕالاعرابيـة ) ٔالالــف‬
‫النائبة عن الفتحة( وقرينة النغمة أيضا ‪.‬‬
‫ومنــه أيضــا حــذف الاســتفهام لوجــود قـرائن أخــرى قــد تــدل عليــه كقرينــة النغمــة‪ ،‬كمــا ‪E‬ــي قــول‬
‫الكميت بن زيد ٔالاسدي ) الطويل (‪:‬‬
‫َ ْ َ ُ ‪50‬‬ ‫ْ‬ ‫َ َْ ُ َ ََ ً ّ َ ُ ﱠ‬ ‫َ ْ ُ ََ َ ًْ َ ْ‬
‫يض أطرب * وال ل ِﻌبا ِم ِ‪ rs‬و ذو الشي ِب يلﻌب؟‬ ‫ط ِربت وما شوقا ِإ‪L‬ى ال ِب ِ‬
‫أي أ ذو الشــيب يلعــب ؟‪ ،‬وي ـدل عليــه الســياق الــوارد فيــه‪ ،‬إذ ينتفــى ورودﻩ ع‪N‬ــى ســبيل التقريــر‬
‫وٕالاثبات‪ ،‬وإال فإن عجز البيت يكذب أوله آخرﻩ ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫‪ – 8‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة النغمة ‪:‬‬

‫‪51‬‬
‫قرين ــة النغم ــة ت ــرد بمص ــطلح التنغ ــيم‪ ،‬وه ــو " ارتف ــاع الص ــوت وانخفاض ــه أثن ــاء الك ــالم " ‪،‬‬
‫وللتنغيم دور كب@? ‪E‬ي الكشف عن داللة الجملة و تفس@?ها تفس@?ا صحيحا ‪. 52‬‬
‫لــم نعــ? ع‪N‬ــى الــ?خص ‪E‬ــي هــذﻩ القرينــة ‪E‬ــي دراســتنا لشــرح ابــن عقيــل‪ ،‬ولعــل هــذا ٔالامــر طبي)ــي‬
‫ونحــن نتعامــل مــع نصــوص مكتوبــة‪ ،‬والنغمــة قرينــة تــدرك بالســماع‪ ،‬وال جــرم أن املســموع مقــدم ع‪N‬ــى‬
‫املكتوب‪ ،‬ألن الكالم الشفا‪L‬ي يحمل دالالت تنغيمية ون‪?¤‬ات صوتية ال تؤد‪TÉ‬ا الكتابة‪. 53‬‬
‫وانطالق ــا مم ــا س ــبق يص ــعب العث ــور ع‪ N‬ــى ال ــ?خص ‪ E‬ــي قرين ــة النغم ــة ‪ E‬ــي النص ــوص اللغوي ــة‬
‫ال?اثيــة‪ ،‬ولكــن يمكــن تلمســه ف‪TU‬ــا مــن خــالل تالو‪Tb‬ــا خــالف املع‪ ‬ــ املقصــود م¼‪T‬ــا‪ ،‬ففــي قولــه تعــا‪t‬ى ‪﴿ :‬‬
‫ْ ُ‬ ‫َُّ َ ْ‬ ‫ﱠ ُ‬ ‫ََْ َ ُْ َ ﱠ‬
‫ﷲ ﴾‪ 54‬؛ لــو وقـف القــارئ ع‪N‬ــى لفــظ الجاللــة » ﷲ«‬ ‫ـاس ات ِخــذو ِني وأ ِم َـي ِإل َهــ‪ِ T‬ن ِمــن دو ِن ِ‬
‫أأنـت قلــت ِللنـ ِ‬
‫بـ ــدون نغمـ ــة الاسـ ــتفهام‪ ،‬وإنمـ ــا بنغمـ ــة ال?تيـ ــل العـ ــادي فـ ــإن السـ ــامع قـ ــد ال يحـ ــس غرابـ ــة ‪E‬ـ ــي ذلـ ــك‪، 55‬‬
‫والس ــبب ‪ E‬ــي ذل ــك وج ــود قرين ــة أخ ــرى دل ــت ع‪ N‬ــى مع‪ ‬ــ الاس ــتفهام‪ ،‬و‪ L‬ــي قرين ــة ٔالاداة املتمثل ــة ‪ E‬ــي هم ــزة‬
‫الاستفهام‪ ،‬ع‪N‬ـى الـرغم مـن غيابـه ‪E‬ـي النطـق‪ ،‬ولكـن ٔالاكمـل – ‪E‬ـي قـراءة القـرءان الكـريم خاصـة ‪ -‬أن‬
‫يت‪N‬ى وفق املعاني املقصودة ‪.‬‬
‫• خاتمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ‪:‬‬
‫نخلص من خالل هذا البحث إ‪t‬ى النتائج ٓالاتية ‪:‬‬
‫‪ -‬إن الــ?خص ‪E‬ــي القـرائن اللفظيــة ورد عنــد القــدامى بمصــطلحات أخــرى ومفــاهيم تنطلــق مــن‬
‫منهجهم النحوي ونذكر م¼‪T‬ا ‪ :‬الضرورة الشعرية والجوازات الشعرية و التوسع وغ@?ها ‪.‬‬
‫‪ -‬ال?خص ‪E‬ي القرائن مبدأ من مبادئ نظرية القرائن النحوية لتمام حسان ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ال ــ?خص ‪ E‬ــي الق ـرائن مره ــون ب ــأمن الل ــبس ‪ E‬ــي املع ــاني‪ ،‬ف ــإذا التبس ــت املع ــاني فإن ــه يص ــبح‬
‫لحنا‪ ،‬وال يع‪ 5 ‬وصول املتكلم إ‪t‬ى أمن اللبس ‪E‬ي كالمه أن ينسج جمله دون استناد لضابط ما ‪.‬‬
‫‪ -‬الـ?خص ‪E‬ـي القـرائن قــد يعت‪¤‬ـ? ملمحـا أدبيــا وأسـلوبيا ‪E‬ـي النتاجـات ٔالادبيــة‪ ،‬بـالنظر إ‪t‬ـى اعتمــادﻩ‬
‫ع‪N‬ى كسر الرتابة القواعديـة – بضـوابط – ال‪6‬ـ‪ 5‬تفـتح نوافـذ ٕالابـداع‪ ،‬وتم@ـ‪ y‬أسـلوب كـل مبـدع عـن غ@ـ?ﻩ‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬إن إقـرار الـ?خص ‪E‬ـي القـرائن يسـهم – ‪E‬ـي نظــر ٔالاسـتاذ تمـام – ‪E‬ـي البعــد عـن التأويـل والتقــدير‬
‫تالفيا للمنهج املتبع لدى جل النحاة القدامى ‪E‬ي رد القواعد الشاذة والضرائر الشعرية إ‪t‬ى أصولها‪.‬‬
‫‪ -‬إن املنطلــق امل¼‪;T‬ــي الــذي اعتمــد عليــه تمــام حســان ‪E‬ــي إقـرار الــ?خص ‪E‬ــي القـرائن اللفظيــة هــو‬
‫املنهج الوصفي الذي يدرس اللغة كما ‪L‬ي منطوقة‪ ،‬وليس وفق القواعد ال‪ 56‬جردها النحاة ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫‪ -‬ق ــد يتب ــادر إ‪ t‬ــى ال ــذهن أن امل ــنهج ال ــذي اعتم ــدﻩ النح ــاة م ــنهج أس ــهم ‪ E‬ــي تعقي ــد النح ــو‪ ،‬ولك ــن‬
‫الواقــع يبــ@ن أن الغايــة ال‪6‬ــ‪ 5‬راموهــا مــن رد القواعــد إ‪t‬ــى أصــلها تتمثــل ‪E‬ــي الاطـراد تســهيال ع‪N‬ــى املتعلمــ@ن‪،‬‬
‫وإبع ــادا لهم عن القواعد الشـ ـ ـ ـ ـ ــاذة ال‪ 56‬قد تشتت أذها«‪T‬م‪.‬‬
‫‪ -‬إن بحثنـا عـن تجليــات الـ?خص ‪E‬ــي القـرائن اللفظيــة ‪E‬ـي شـرح ابــن عقيـل يبــ@ن أن تمـام حســان‬
‫ق ــد تمك ــن م ــن س ــل نظريت ــه م ــن الـ ـ?اث النح ــوي‪ ،‬وإن كان ــت منطلقات ــه النظري ــة م ــن امل ــنهج الوص ــفي‬
‫الحــديث‪ ،‬ونقــر بفضــل ٔالاســتاذ ‪E‬ــي التنظ@ــ? والتنضــيد والتفريــع املــنظم ليســتوي جهــدﻩ نظريــة لهــا حضــور‬
‫‪E‬ــي الفكــر النحــوي الحــديث تطبيقــا وموافقــة ومعارضــة ونقــدا مؤسســا وغ@ــ? مؤســس أيضــا‪ ،‬وذلــك دليــل‬
‫ع‪N‬ى وجود مالمح التم@‪ y‬ف‪TU‬ا‪.‬‬
‫‪ 1‬مجمع اللغة الﻌربية بالقاهرة ‪ ،‬املعجم الوسيط ‪ ،‬مكتبة الشروق الدولية ‪ ،‬ط‪ ، 2004 ، 4‬ص ‪. 336‬‬
‫قصد به تﻌاون القرائن مع بﻌضها بﻌض ‪8‬ي تجلية‬ ‫‪ 2‬تضافر القرائن مبدأ من مبادئ نظرية القرائن النحوية‪ُ ،‬وي َ‬
‫املﻌ‪ Ôs‬الوظيفي للكلمات ‪8‬ي الجمل والنصوص ‪.‬‬
‫‪ 3‬ينظر ‪ :‬تمام حسان ‪ ،‬مقاالت ‪8‬ي اللغة ؤالادب ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬ج‪، 1‬ط‪ ، 2006 ،1‬ص ‪ . 263 – 262‬والبيان ‪8‬ي‬
‫روائع القرآن ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬ط ‪ ، 1420 ، 2‬ص ‪. 12‬‬
‫‪ 4‬تمام حسان ‪ ،‬البيان ‪8‬ي روائع القرآن ‪ ،‬ص ‪. 10‬‬
‫‪ 5‬ينظر ‪ :‬ممدوح عبد الرحمن الرما‪L‬ي ‪ ،‬الﻌربية والوظائف النحوية‪ ،‬دار املﻌرفة الجامﻌية ‪ ،‬دط ‪ ، 1996 ،‬ص ‪. 46‬‬
‫‪ 6‬ينظر ‪ :‬تمام حسان ‪ ،‬نحو تنسيق أفضل للجهود الرامية لتطوير اللغة الﻌربية ‪ ،‬مجلة اللسان الﻌربي ‪ ،‬الرباط ‪،‬‬
‫مج ‪ ، 11‬ع‪ ، 1974 ، 1‬ص ‪. 287‬‬
‫‪ 7‬عبد القاهر الجرجاني ‪ ،‬دالئل ٕالاعجاز ‪ ،‬دار املدني ‪ ،‬جدة ‪ ،‬ط‪ ، 1992 ، 3‬ص ‪. 55‬‬
‫‪ 8‬تمام حسان ‪ ،‬اللغة الﻌربية مﻌناها ومبناها ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬ط‪ ، 2006 ، 5‬ص ‪. 207‬‬
‫‪ 9‬من النحوي‪T‬ن الذين قللوا من قيمة قرينة ٕالاعراب ‪8‬ي الداللة ع‪Y‬ى املﻌاني محمد بن املستن‪ ST‬املﻌروف بقطرب‪،‬‬
‫َ‬
‫فقد ن َس َب إليه الزجا‪Ç‬ي رأيا يذهب فيه إ‪L‬ى أن ٕالاعراب لم يدخل الكالم للداللة ع‪Y‬ى املﻌاني والفرق ب‪T‬ن بﻌضها‪،‬‬
‫وإنما ‪Ç‬يء به لوصل الكالم بﻌضه ببﻌض فحسب ‪ .‬ينظر ‪ :‬أبو القاسم الزجا‪Ç‬ي ‪ٕ ،‬الايضاح ‪8‬ي علل النحو‪ ،‬تحق مازن‬
‫املبارك ‪ ،‬دار النفائس ‪ ،‬ب‪ST‬وت‪ ،‬ط‪ ،1979 ، 3‬ص ‪. 71- 70‬‬
‫‪_` 10‬اء الدين ابن عقيل ‪ ،‬شرح ابن عقيل ع‪Y‬ى ألفية ابن مالك‪ ،‬تحق محمد م'ي الدين عبد الحميد ‪ ،‬دار الطالئع‬
‫‪ ،‬ج‪ ، 2‬دط ‪ ، 2004 ،‬ص‪.123‬‬
‫‪ 11‬املصدر نفسه ‪ ،‬ج‪ 1‬ص ‪.50‬‬
‫‪ 12‬ينظر‪ :‬محمد حماسة عبد اللطيف ‪ ،‬الﻌالمة ٕالاعرابية ‪8‬ي الجملة ب‪T‬ن القديم والحديث‪ ،‬دار الفكر الﻌربي ‪ ،‬دط‬
‫ص ‪.401-339‬‬ ‫‪ ،‬دت ‪،‬‬
‫‪ 13‬ابن عقيل ‪ ،‬شرح ابن عقيل‪ ،‬ج‪ 4‬ص ‪. 05‬‬
‫‪ 14‬البقرة‪ٓ ،‬الاية ‪.233‬‬
‫‪ 15‬الفاتحة‪ٓ ،‬الاية ‪.01‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫‪ 16‬ينظر‪ :‬الزمخشري ‪ :‬الكشاف عن حقائق التيل وعيون ٔالاقاويل ‪8‬ي وجوﻩ التأويل‪ ،‬دار إحياء ال‪S‬اث الﻌربي‪،‬‬
‫ب‪ST‬وت ‪ ،‬ج‪ ، 1‬ط‪ ، 2001 ، 2‬ص‪.53‬‬
‫‪ 17‬فاضل مصطفى السا‪5‬ي ‪ ،‬أقسام الكالم الﻌربي من حيث الشكل والوظيفة ‪ ،‬مكتبة الخان‪4‬ي ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دط ‪،‬‬
‫‪ ، 1977‬ص ‪.186‬‬
‫‪ 18‬ينظر ‪ :‬ابن ج‪ ، rs‬الخصائص ‪ ،‬تحق محمد ع‪Y‬ي النجار ‪ ،‬ط‪ ، 2006 ، 1‬ص ‪. 577 – 558‬‬
‫‪ 19‬ينظر ‪ :‬املرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪. 243 – 239‬‬
‫‪ 20‬املرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪. 560‬‬
‫‪ 21‬ينظر ‪ :‬تمام حسان ‪ ،‬اللغة الﻌربية مﻌناها ومبناها ‪ ،‬ص ‪. 207‬‬
‫‪ 22‬تمام حسان ‪ ،‬القرائن النحوية واطراح الﻌامل وٕالاعراب‪T‬ن التقديري واملح‪Y‬ي ‪ ،‬مجلة اللسان الﻌربي ‪ ،‬مج ‪، 11‬‬
‫ع ‪ ، 1974 ، 1‬ص ‪. 50‬‬
‫‪ 23‬ينظر ‪ :‬محمد حماسة عبد اللطيف ‪ ،‬الﻌالمة ٕالاعرابية ‪8‬ي الجملة ‪ ،‬ص ‪. 315 – 314‬‬
‫‪ 24‬ينظر ‪ :‬أبو محمد القاسم الحريري ‪ ،‬شرح ملحة ٕالاعراب ‪ ،‬تحق بركات يوسف هبود ‪ ،‬املكتبة الﻌصرية ‪ ،‬ب‪ST‬وت‬
‫‪ ،‬دط ‪ ، 2003 ،‬ص ‪. 175 – 174‬‬
‫‪ 25‬ابن عقيل ‪ ،‬شرح ابن عقيل‪ ،‬ج‪ 1‬ص‪. 205‬‬
‫‪ 26‬ينظر‪ :‬املصدر نفسه ج‪ 2‬ص‪. 64-63‬‬
‫‪ 27‬ينظر‪ :‬ابن عقيل ‪ ،‬شرح ابن عقيل‪ ،‬ج‪ 2‬ص ‪.199-198‬‬
‫‪ 28‬ينظر‪ :‬املصدر نفسه ‪ ،‬ص ‪.199-198‬‬
‫‪ 29‬املصدر نفسه ج‪ 2‬ص‪.248‬‬
‫‪ 30‬أبو ال‪St‬كات ٔالانباري ‪ٕ ،‬الانصاف ‪8‬ي مسائل الخالف ب‪T‬ن النحوي‪T‬ن البصري‪T‬ن والكوفي‪T‬ن ‪ ،‬تحق محمد م'ي الدين‬
‫دار الطالئع ‪ ،‬ج‪ ، 2‬دط ‪ ، 2005 ،‬ص‪.324‬‬ ‫عبد الحميد ‪،‬‬
‫‪ 31‬ينظر‪ :‬أبو البقاء الﻌك‪St‬ي ‪ ،‬مسائل خالفية ‪8‬ي النحو ‪ ،‬تحق وجمع عبد الفتاح سليم ‪ ،‬مكتبة ٓالاداب‪ ،‬د ط‪،‬‬
‫‪ ، 2004‬ص‪.108‬‬
‫‪ 32‬فاضل مصطفى السا‪5‬ي ‪ ،‬أقسام الكالم الﻌربي ‪ ،‬ص ‪. 189‬‬
‫‪ 33‬ينظر ‪ :‬تمام حسان ‪ ،‬الخالصة النحوية ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬ط‪ ، 2000 ، 1‬ص ‪. 39‬‬
‫‪ 34‬ابن عقيل ‪ ،‬شرح ابن عقيل ع‪Y‬ى ألفية ابن مالك‪ ،‬تحقيق إميل يﻌقوب ‪ ،‬دار الكتب الﻌلمية ‪ ،‬لبنان ‪ ،‬ط‪، 2‬‬
‫‪ ، 2005‬ج‪ ، 2‬ص ‪. 10‬‬
‫‪ 35‬تمام حسان ‪ ،‬اللغة الﻌربية مﻌناها ومبناها ‪ ،‬ص ‪. 212‬‬
‫‪ 36‬املصدر نفسه ‪ ،‬ص ‪. 213‬‬
‫‪ 37‬ابن عقيل ‪ ،‬شرح ابن عقيل‪ ،‬ج‪ 1‬ص ‪.222‬‬
‫‪ 38‬ينظر عبد ﷲ أحمد جاد الكريم ‪ ،‬التوهم عند النحاة ‪ ،‬مكتبة ٓالاداب‪ ،‬ط‪ 2001-1422 ،1‬ص‪.191‬‬
‫‪ 39‬مصطفى حميدﻩ ‪ ،‬نظام الارتباط والربط ‪8‬ي تركيب الجملة الﻌربية ‪ ،‬الشركة املصرية الﻌاملية للنشر لونجمان ‪،‬‬
‫ط‪ ، 1997 ،1‬ص ‪. 158‬‬
‫‪ 40‬ينظر ‪ :‬ابن عقيل ‪ ،‬شرح ابن عقيل‪ ،‬ج‪ 4‬ص ‪. 43‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫‪ 41‬ينظر‪ :‬ابن هشام ٔالانصاري‪ ،‬مغ‪ rs‬اللبيب عن كتب ٔالاعاريب‪ ،‬املكتبة الﻌصرية‪ ،‬لبنان ‪ ،‬ج‪ ، 1‬دط ‪،‬‬
‫‪2006‬ص‪. 18-17‬‬
‫‪ 42‬فاضل مصطفى السا‪5‬ي ‪ ،‬أقسام الكالم الﻌربي ‪ ،‬ص ‪. 196‬‬
‫‪ 43‬ينظر ‪ :‬القرائن النحوية واطراح الﻌامل وٕالاعراب‪T‬ن التقديري واملح‪Y‬ي ‪ ،‬ص ‪. 49‬‬
‫‪ 44‬ابن عقيل ‪ ،‬شرح ابن عقيل ‪،‬ج ‪ ، 1‬ص ‪.268-267‬‬
‫‪ 45‬املصدر نفسه ‪،‬ج‪ ، 3‬ص ‪. 69‬‬
‫‪ 46‬الكشاف ‪ ،‬ج ‪ ، 2‬ص ‪.66‬‬
‫‪ 47‬ينظر ‪ :‬عوض القوزي ‪ ،‬املصطلح النحوي نشأته وتطورﻩ ح‪ Ô¹‬أواخر القرن الثالث الهجري ‪ ،‬ديوان املطبوعات‬
‫الجامﻌية ‪ ،‬الجزائر ‪ ،‬ط‪ ، 1981 ، 1‬ص ‪. 174‬‬
‫‪ 48‬ينظر ‪ :‬كول‪T‬ار كاكل عزيز‪ ،‬القرينة ‪8‬ي اللغة الﻌربية ‪ ،‬دار دجلة ‪ٔ ،‬الاردن ‪ ،‬ط‪ 2009 ،1‬ص ‪. 122‬‬
‫‪ 49‬ابن عقيل ‪ ،‬شرح ابن عقيل‪ ،‬ج‪ ، 1‬ص ‪.212‬‬
‫‪ 50‬مغ‪ rs‬اللبيب ‪ ،‬ج ‪ ،1‬ص ‪.21‬‬
‫‪ 51‬تمام حسان ‪ ،‬مناهج البحث ‪8‬ي اللغة ‪ ،‬دار الثقافة ‪ ،‬املغرب ‪ ،‬دط ‪ ، 1986 ،‬ص ‪. 198‬‬
‫‪ 52‬ينظر ‪ :‬سامي عوض نﻌامة ‪ ،‬دور التنغيم ‪8‬ي تحديد مﻌ‪ Ôs‬الجملة ‪ ،‬مجلة جامﻌة تشرين ‪ ،‬مج ‪ ، 28‬ع‪، 2006 ،1‬‬
‫ص ‪. 97‬‬
‫‪ 53‬ينظر ‪ :‬شوكت عبد الرحمان درويش ‪ ،‬الرخصة النحوية ‪ ،‬املكتبة الوطنية ‪ٔ ،‬الاردن ‪ ،‬دط ‪ ، 2004 ،‬ص ‪. 281‬‬
‫‪ 54‬سورة املائدة ‪ٓ ،‬الاية ‪. 116‬‬
‫‪ 55‬ينظر ‪ :‬تمام حسان ‪ ،‬اللغة الﻌربية مﻌناها ومبناها ‪ ،‬ص ‪. 240‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫د‪ .‬وهيبة وهيب‪.‬‬ ‫الﻌم‪Y‬ي‪.‬‬ ‫ظري والتطبيق‬ ‫الﻌربية ب‪T‬ن التأسيس الن‬ ‫اري‪n‬ي للغة‬‫املعجم الت‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫الﻌم‪Y‬ي‪.‬‬ ‫ظري والتطبيق‬ ‫الﻌربية ب‪T‬ن التأسيس الن‬ ‫اري‪n‬ي للغة‬‫املعجم الت‬
‫د‪ .‬وهيبة وهيب‪.‬‬

‫الجامي ّ‬
‫مغنية‪ .‬الجزائر‬ ‫ّ‬ ‫املركز‬
‫ّ‬
‫تف‪°‬ن ٕالانسان ع‪N‬ى ّ‬ ‫ّ‬
‫مر العصور ‪E‬ي تأليف املعجمات و‪E‬ي تصنيف املفردات وتركي‪T¹‬ا‪ ،‬تدعوﻩ إ‪t‬ى‬
‫مؤثرات ّ‬ ‫تغ@?ات أو ُ‬ ‫اللغة؛ بما تخضع له من ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتطور الحياة‪ ،‬وكذا ّ‬ ‫ّ‬
‫السيما ‪E‬ي هذا‬ ‫تطورات‬ ‫ذلك الحاجة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العصر؛ حيث الت ّ‬
‫فجر العلم‪ 5‬والتق‪ 5 ‬والحضاري‪ ،‬وشيوع الاتجاﻩ التأثي‪N‬ي‪ ،‬ونتيجة لهذﻩ العوامل فقد‬
‫ويسجل حيا‪Tb‬ا‪ ،‬ويكون انعكاسا‬ ‫ّ‬ ‫تاري‪à‬ي يحفظ ألفاظها‬ ‫معجم‬ ‫املتطورة إ‪t‬ى إنجاز‬‫ّ‬ ‫سارعت ٔالامم‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ّ‬
‫والفكرية ال‪ 56‬شهد‪Tb‬ا‪.‬‬ ‫ّ‬
‫العلمية‬ ‫حوالت‬ ‫ّ‬
‫للت ّ‬
‫اللغوي‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وع‪N‬ى ّ‬
‫فإ«‪T‬ا تفتقر ‪ -‬إ‪t‬ى اليوم ‪ -‬إ‪t‬ى‬ ‫العربية ب@ن اللغات وثرا‪TW‬ا‬ ‫الرغم من مكانة اللغة‬
‫وتطور مبان‪TU‬ا ومعان‪TU‬ا ع‪ ?¤‬مختلف العصور‪.‬‬ ‫يضم ألفاظها وأسالي‪T¹‬ا ّ‬ ‫معجم تاري‪à‬ي ّ‬
‫خطة ّ‬‫ّ‬ ‫تطلع@ن إ‪t‬ى هذا املس)ى الحميد أن ّ‬ ‫ّ‬
‫موزعة‬ ‫نحرر بحثا‪ ،‬نس@? فيه وفق‬ ‫وهو ما دفعنا كم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ع‪N‬ى تمهيد وثالثة مطالب‪ ،‬نقف ‪E‬ي أولها ع‪N‬ى دوافع تأليف املعجم التاري‪à‬ي‪ ،‬و‪E‬ي ثان‪TU‬ا ع‪N‬ى تصور بناء‬
‫ّ‬
‫العربية إلنجاز هذا‬ ‫أهم املحاوالت واملبادرات ال‪ 56‬شهد‪Tb‬ا ّ‬
‫الساحة‬ ‫هذا املعجم‪ ،‬و‪E‬ي ثال‪Tê‬ا ع‪N‬ى ّ‬
‫املشروع‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املعجم ّ‬
‫التاري‪à‬ي ‪ -‬اللغة العربية ‪ٔ -‬الالفاظ ‪ -‬التطور‪.‬‬
‫‪Summary:‬‬
‫‪Throughout the ages, human worked in writting lexicons, classifying and‬‬
‫‪structuring of vocabulary, pushed to this work by the need and the evolution of‬‬
‫‪life, as well as the development of the language; including subject to changes or‬‬
‫‪effects, especially in this era; period of scientific, technical and cultural‬‬
‫‪development, and the spreading of the historical movement, and as a result of‬‬
‫‪these factors developed nations had rushed to the completion of a historical‬‬
‫‪lexicon in order to save her terms and recorded her life, and be a reflection of the‬‬
‫‪scientific and intellectual progress they had ever seen.‬‬
‫‪Despite of the Arabic language status between the other languages, it‬‬
‫‪(Arabic) still lacks to a historical lexicon which includes its terms, styles and‬‬
‫‪structures and meanings across different eras.‬‬
‫‪This push us as searchers in this endeavor to realize a project ,in which we‬‬
‫‪are moving according to a plan devided into an introduction and smooth demands.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫‪At first we discuss the reasons of writing this historical lexicon, and in the second‬‬
‫‪we try to visualize the structure of this lexicon, and in third we stand at the most‬‬
‫‪important attempts and initiatives witnessed by the Arab arena to accomplish this‬‬
‫‪project.‬‬
‫‪Keywords:‬‬
‫‪Historical lexicon – Arabic – terms – Development‬‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫تاري‪à‬ي‪ ،‬بل ‪L‬ي‬ ‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫معجم‬
‫ٍ‬ ‫العربية ليست بدعا ب@ن اللغات العريقة ‪E‬ي حاج‪T‬ا إ‪t‬ى‬ ‫ّ‬ ‫ّإن اللغة‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫أجدرها‪ ،‬لكو«‪T‬ا من أطول اللغات عمرا وأوسعها ساحة وأغناها تراثا‪ ،‬فيكون هذا املعجم ديوانا شامال‬
‫انة ألفكار أهلها ومشاعرهم‪ ،‬وملا أنجزوﻩ من ّ‬ ‫ً‬
‫تقد ٍم‬ ‫بجمع مفردا‪Tb‬ا ومعان‪TU‬ا وأساليب استعمالها‪ ،‬وخز‬
‫ً‬
‫ات‪ ،‬ولعالقات‬ ‫وحروب وهجر ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫فتوح‬
‫ٍ‬ ‫حضار ّ ٍي‪ ،‬ويكون إ‪t‬ى جانب ذلك ديوانا لألحداث الك‪?¤‬ى من‬
‫ٕالانسانية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بكل‬ ‫املسلم@ن بالشعوب ٔالاخرى‪ ،‬ولتأث@?هم ف‪TU‬ا وتأثرهم ‪T‬ا‪ ،‬فهو الوجه ٓالاخر للحياة‬
‫ّ ‪1‬‬ ‫املادية ّ‬ ‫تجليا‪Tb‬ا ّ‬ ‫ّ‬
‫والروحية‪.‬‬
‫اللغات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الرغم من ّأن صناعة املعجم العربي‪L ،‬ي أقدم ّ‬ ‫وع‪N‬ى ّ‬
‫الحية‬ ‫املعجمية ‪E‬ي‬ ‫الصناعات‬
‫متكامل وهو معجم الع@ن للخليل بن أحمد‬ ‫ٍ‬ ‫عربي‬
‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫معجم‬
‫ٍ‬ ‫وأغزرها وأغناها ‪ -‬إذا علمنا ّأن ّأول‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ٍ‬
‫ّ‬
‫تاري‪à‬ي‬ ‫معجم‬‫ٍ‬ ‫العربية ال تتوفر ع‪N‬ى‬ ‫ّ‬ ‫فإن اللغة‬ ‫ص ّنف ‪E‬ي القرن الثامن امليالدي‪-‬‬ ‫الفراهيدي )ت ‪ 175‬هـ( ُ‬
‫ح‪ٓ 6‬الان‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اللسانيات الحديثة ‪E‬ي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫ولقد ظهرت املعاجم ّ‬
‫النصف‬ ‫أوروبا‪ ،‬نتيجة الزدهار‬ ‫اريخية ‪E‬ي‬
‫ّ‬ ‫اللغة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التاري‪à‬ي‪ ،‬حيث يمثل‬ ‫الثاني من القرن امليالدي‪ ،‬فمن أبرز فروع اللسانيات ‪E‬ي ذلك القرن‪ ،‬علم‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التاري‪à‬ي الجانب ّ‬ ‫املعجم ّ‬
‫بأن اللغة كالكائنات‬ ‫التطبيقي لهذا العلم‪ ،‬الذي ظهر نتيجة إيمان اللغوي@ن‬
‫بيعية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫معجم‬ ‫ٍ‬ ‫طو ّرية‪ ،‬ضرورة وضع‬ ‫الت ّ‬ ‫الط ّ‬ ‫الرؤية‬‫انطالقا من هذﻩ ّ‬ ‫الحية ال‪ 56‬تولد‪ ،‬وتنمو‪ ،‬ورأوا‬ ‫ّ‬
‫وتتبع حيا‪Tb‬ا واستعمالها ع‪?¤‬‬ ‫لفظ من لدن مولدﻩ‪ ،‬فيبحث ‪E‬ي أصل الكلمة‪ّ ،‬‬ ‫كل ٍ‬ ‫اري‪à‬ي‪ ،‬يساير ّ‬ ‫ّ‬
‫ت ٍ‬
‫‪2‬‬ ‫ً‬
‫العصور‪ ،‬وما يطرأ عل‪TU‬ا من تغي@? اعتمادا ع‪N‬ى ّ‬
‫النصوص ال‪ 56‬وردت ‪T‬ا‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫ّ‬
‫معجم من هذا النوع ‪E‬ي اللغة الانجل@‪y‬ية علـى يد "شارلز رشاردسون " ب@ن عامي‬ ‫ٍ‬ ‫وظهر أقدم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫)‪1837 - 1836‬م(‪ ،‬ويعد معجم أكسفورد التاري‪à‬ي للغة ٕالانجل@‪y‬ية أشملها وأفضلها؛ فقد استغرق‬
‫السابع عشر ح‪6‬‬ ‫يسجل الكلمات ّكلها من القرن ّ‬ ‫يتم عام ‪1928‬م‪ ،‬وهو ّ‬ ‫عاما‪ ،‬قبل أن ّ‬ ‫ً‬
‫تأليفه سبع@ن‬
‫‪3‬‬
‫القرن العشرين‪.‬‬
‫ّ‬
‫ظرية الطبيع ّية ‪E‬ي الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصعيد العربي‪ ،‬فقد تأثر بعض اللغوي@ن ‪T‬ذﻩ الن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّأما ع‪N‬ى ّ‬
‫طور‪،‬‬
‫ّ ّ‬ ‫كائن ﱞ‬ ‫العربية ٌ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التأثر‬ ‫‪4‬ي"‪ ،‬كما برز هذا‬ ‫غوية‪ ،‬مثل جر‪3‬ي زيدان ‪E‬ي كتابه "اللغة‬ ‫فطبقوها ‪E‬ي أبحا‪TI‬م‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫اللغة"‪ 4،‬هذا ع‪N‬ى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الشيخ أحمد رضا ‪E‬ي ّ‬ ‫ّ‬
‫الصعيد‬ ‫مقدمة معجمه "من اللغة" و‪E‬ي كتابه "مولد‬ ‫عند‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫شامل ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫اللغوي‪ّ ،‬أما ع‪N‬ى ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية ح‪ٓ 6‬الان‪.‬‬ ‫كامل للغة‬ ‫معجم‬ ‫الصعيد املعجم‪ 5‬فال يوجد‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ً‬
‫الﻌربية‪:‬‬ ‫تاري‪n‬ي للغة‬ ‫ٍ‬ ‫معجم‬
‫ٍ‬ ‫ّأوال‪ :‬دوافع وأهداف تأليف‬
‫النقاط ّ‬ ‫العربية ‪E‬ي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫التالية‪:‬‬ ‫تاري‪à‬ي للغة‬ ‫ٍ‬ ‫معجم‬
‫ٍ‬ ‫يمكن تصنيف دوافع تأليف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ف?ة زمني ٍة لم تتجاوزها‪ ،‬و‪L‬ي القرن الثاني بالنسبة لعرب الحواضر‪،‬‬ ‫العربية عند ٍ‬ ‫ وقوف املعاجم‬
‫ّ‬
‫مما أصاب اللغة بالجمود وعاقها عن الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫بالنسبة لعرب البوادي‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫طور‪ ،‬إذ اقتصر جهد‬ ‫والرابع‬
‫ً ّ ً‬ ‫العلماء‪ ،‬بعد ذلك ع‪N‬ى تبويب هذﻩ ّ‬
‫مهمة من‬ ‫مختلفة‪ ،‬وبذلك أغفلوا ناحية‬ ‫ٍ‬ ‫املادة وعرضها بطر ٍق‬
‫‪5‬‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫الل ّ‬‫ّ‬ ‫نوا‪4‬ي ّ‬
‫طور اللغوي‪.‬‬ ‫غوية‪L ،‬ي ناحية الت‬ ‫الدراسات‬
‫اللغة ح‪ 6‬ضاع علينا ٌ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كث@? من ٔالالفاظ واملعاني ال‪ 56‬ابتكرها‬ ‫ إهمال املولد وعدم اعتبارﻩ من‬
‫والخاصة بعض نوا‪4‬ي هذا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العامة‬ ‫اسيون للمظاهر والحضارة الجديدة‪ ،‬وإن تالفت كتب لحن‬ ‫العب ّ‬ ‫ّ‬
‫‪6‬‬
‫أل«‪T‬ا لم تكن معاجم تريد الاستقصاء‪.‬‬ ‫ولك¼‪T‬ا تركت أك?ﻩ ّ‬ ‫ال ّنقص‪ّ ،‬‬
‫ضروري@ن‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ماسة إ‪t‬ى شيئ@ن‬ ‫الحاجة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومن هنا أصبحت‬
‫ّ‬
‫البحث عن هذﻩ ٔالالفاظ والاستعماالت ال‪ 56‬ظلت خارج املعاجم الفصيحة املتوارثة‬ ‫‪-1‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً ًّ‬ ‫ّ‬
‫واستخراجها من مظا«‪T‬ا باعتبارها جزءا مهما من تاريخ اللغة العربية ال بد من معرفته ودراسته‪.‬‬
‫املعجمية بتواريخ ظهورها واستعمالها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫محاولة ربط املداخل‬ ‫‪-2‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية أصيلها ودخيلها ومولدها‪،‬‬ ‫شامل ملفردات اللغة‬ ‫ٍ‬ ‫سجل‬ ‫ٍ‬ ‫واملعجم التاري‪à‬ي ‪T‬ذا الوصف‪ ،‬بمثابة‬
‫ّ‬
‫منذ بداية عصورها املوثقة ح‪ٓ 6‬الان‪.‬‬
‫يتمثل ‪E‬ي الوصف ّ‬ ‫ّ‬
‫الدقيق ملع‪ ‬الكلمة‪ ،‬وأصلها‪ ،‬وتاريخها‪ ،‬وتحقيق ما ي‪N‬ي‪:‬‬ ‫فهدف هذا املعجم‬
‫طور الذي لحقها ‪E‬ي املب‪ ‬واملع‪ّ ، ‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وبأية مدلول‪ ،‬والت ّ‬ ‫عربية ّ‬ ‫ً‬ ‫كلمة‪ :‬م‪ 6‬صارت ّ‬ ‫يب@ن ّ‬ ‫ّ‬
‫وأي‬ ‫ٍ‬ ‫كل ٍ‬ ‫‪-1‬‬
‫ّ‬
‫استعماال‪Tb‬ا هجر ع‪N‬ى مر الزمن‪ ،‬أو الاستعماالت الجديدة وكيفي‪T‬ا وضبط زم¼‪T‬ا‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ّ ّ‬ ‫الشواهد‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫يمتد زم¼‪T‬ا منذ استخدامها ٔالاول الذي‬ ‫بمجموعات من‬ ‫ٍ‬ ‫تصوير هذﻩ الحقائق‬ ‫‪-2‬‬
‫ظهرت فيه الكلمة إ‪t‬ى آخر ما وصلت إليه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫معالجة أصل ّ‬
‫كلمة ع‪N‬ى أساس الحقيقة التاريخية وحدها‪ ،‬ووفقا ملناهج علم اللغة‬ ‫كل ٍ‬ ‫‪-3‬‬
‫‪7‬‬
‫الحديث ونتائجه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫منهجية بناء املعجم التاري‪n‬ي للغة العربية‪:‬‬ ‫ثانيا‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الاطالع ع‪N‬ى عدد من ّ‬ ‫ّ‬ ‫يمكن تلخيص خطوات تصنيف املعجم ّ‬
‫الدراسات املتعلقة‬ ‫ٍ‬ ‫التاري‪à‬ي‪ ،‬بعد‬
‫العاملية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫بتأليف املعاجم ّ‬
‫كالتا‪t‬ي‪:‬‬ ‫اريخية ‪E‬ي اللغات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللغة‪ :‬وهذا ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫اعتباطي ٍة‪ ،‬وإنما يرا‪Ç‬ي الحدود‬ ‫بصورة‬
‫ٍ‬ ‫التحديد ال يكون‬ ‫‪ .1‬تحديد عصور تطور‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬‫اريخية عند ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫حوالت الثقافية واللغوية الك‪?¤‬ى ال‪ 56‬تؤثر ‪E‬ي ألفاظ اللغة شكال ومضمونا؛ إذ‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫يتوقف تسجيل ّ‬
‫الزمن الذي عاشت فيه‬ ‫ّ‬
‫العربية ومعان‪TU‬ا‪ ،‬ع‪N‬ى تقسيم‬ ‫الت ّغ@? الحاصل ‪E‬ي مباني ألفاظ‬
‫تعددت رؤى ّ‬ ‫محددة‪ ،‬وقد ّ‬ ‫زمنية ّ‬ ‫ّ‬
‫مؤر‪p‬ي‬ ‫ٍ‬ ‫اللغة ‪ -‬من بداي‪T‬ا إ‪t‬ى «‪T‬اي‪T‬ا ‪E‬ي العصر الحديث ‪ -‬إ‪t‬ى مراحل ّ ٍ‬
‫النحو ّ‬
‫يحددﻩ ع‪N‬ى ّ‬
‫العربية ‪E‬ي تحديد مراحل حيا‪Tb‬ا أو عصورها‪ ،‬وم¼‪T‬م من ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التا‪t‬ي‪:‬‬ ‫اللغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية‪،‬‬ ‫العربية الفص‪á‬ى املش?كة ب@ن قبائل شبه الجزيرة‬ ‫‪ -‬العصر الجاه‪N‬ي‪ :‬عصر استواء اللغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فيما ُيعرف بلغة الشعر الجاه‪N‬ي‪ ،‬الذي يرجع أقدمه إ‪t‬ى ما قبل ٕالاسالم بنحو قرن@ن‪.‬‬
‫أمية سنة ‪750‬م ‪132 /‬ه‪.‬‬ ‫‪ -‬العصر ٕالاسالمي‪ :‬منذ ظهور ٕالاسالم إ‪t‬ى سقوط دولة ب‪ّ 5 ‬‬
‫العباس ح‪ 6‬ا«‪T‬يارها وسقوط بغداد سنة ‪1258‬م‪.‬‬ ‫العبا‪ :5Ï‬منذ بداية ب‪ّ 5 ‬‬ ‫‪ -‬العصر ّ‬
‫ّ‬
‫العثمانية مع ظهور الاستعمار‬ ‫العبا‪ 5Ï‬ح‪T« 6‬اية ّ‬
‫الدولة‬ ‫الدول وٕالامارات‪ :‬من «‪T‬اية العصر ّ‬ ‫‪ -‬عصر ّ‬
‫ٔالاوروبي للعالم العربي ‪E‬ي القرن ‪19‬م‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫محمد ع‪N‬ي بمصر ‪1220‬هـ ح‪ 6‬اليوم‪.‬‬ ‫ال¼‪T‬ضة الحديثة‪ :‬من والية ّ‬ ‫‪ -‬عصر ّ‬
‫ّ‬
‫قائمة باملصادر واملراجع من املخطوطات واملطبوعات املوثقة وتشمل هذﻩ القائمة ع‪N‬ى‬ ‫ٍ‬ ‫‪ .2‬إعداد‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عنوان املصدر‪ ،‬واسم مؤلفه‪ ،‬وتاريخ العصر الذي ينتم‪ 5‬إليه‪ .‬وتتمثل مصادر املعجم التاري‪à‬ي‪-‬عموما ‪-‬‬
‫فيما ي‪N‬ي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫النصوص ال‪ 56‬وصلتنا ع‪ ?¤‬حضارات العرب القديمة‪ ،‬و‪L‬ي تمثل الجوانب الحضارية بمختلف‬
‫الثقافية والاجتماعية ّ‬
‫والد ّ‬ ‫ّ‬
‫ينية‪.‬‬ ‫ألوا«‪T‬ا‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬نصوص الشعر الجاه‪N‬ي وٕالاسالمي ؤالاموي‬
‫والعبا‪ 5Ï‬وصوال إ‪t‬ى العصر الحديث‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫العربية الفص‪á‬ى‪.‬‬ ‫نص القرآن الكريم الذي يمثل‬
‫املوثقة باإلسناد ّ‬‫ّ ّ ّ‬
‫الصحيح‪.‬‬ ‫‪ -‬نصوص الحديث النبوي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العربية ّ‬‫ّ‬
‫العربية‬ ‫الضاربة ‪E‬ي القدم ال‪ 56‬احتفظت بخصائص اللغة‬ ‫‪ -‬نصوص لهجات القبائل‬
‫القديمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬املصنفات ‪E‬ي ميادين التفس@? وعلوم الحديث‪ ،‬والبالغة والنحو والصرف والفلسفة‪ ،‬والاقتصاد‬ ‫ّ‬
‫بعيدة‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫ف?ة ّ‬
‫زمني ٍة‬ ‫ّ‬
‫العربية ع‪N‬ى امتداد ٍ‬ ‫ّ‬
‫العقلية‬ ‫وبقية العلوم واملعارف ال‪ 56‬أنتج‪T‬ا‬‫والجغرافيا والفلك ّ‬
‫ّ ‪9‬‬
‫الصناعة املعجمية‪.‬‬‫إضافة إ‪t‬ى ما وضعه علماء العرب ‪E‬ي ميدان ّ‬
‫ّ‬ ‫ويتم اختيار هذﻩ ّ‬ ‫محوسبة‪ّ :‬‬ ‫‪ .3‬إنشاء ّ‬
‫مدونة ّ‬
‫املدونة من قائمة املصادر املوثقة‪ ،‬ع‪N‬ى أن تكون‬ ‫ٍ‬ ‫لغوي ٍة‬ ‫ٍ‬
‫والتاري‪à‬ي‪ ،‬والجغرا‪E‬ي‪ ،‬والاجتما‪Ç‬ي فيجب أن تنتم‪ 5‬إ‪t‬ى جميع‬ ‫متوازنة من حيث انتماؤها املوضو‪Ç‬ي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وعلوم وفنو ٍن‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫أدب‬‫عصور اللغة‪ ،‬وإ‪t‬ى جميع البلدان الناطق@ن ‪T‬ا‪ ،‬وتغطي جميع فروع املعرفة من ٍ‬
‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫والتعب@?ات ال‪ 56‬تدخل ف‪TU‬ا من ّ‬ ‫ّ‬
‫ومشتقا‪Tb‬ا ّ‬
‫غوية‪ ،‬فجميع‬ ‫املدونة‬ ‫‪ .4‬استخالص جذور الكلمات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ألفاظ مداخل املعجم ّ‬
‫الرئيسة والفرعية يتم اقتباسها من املدونة اللغوية‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫الشواهد من ّ‬ ‫ّ‬ ‫موثقة ع‪N‬ى مداخل املعجم‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫املدونة بحيث‬ ‫فيتم اختيار هذﻩ‬ ‫‪ .5‬تكوين قاعدة شواهد‬
‫ّ‬ ‫توضح ّ‬ ‫ّ‬
‫تطور معاني ألفاظ املداخل واستعماال‪Tb‬ا ع‪ ?¤‬عصور اللغة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بتطور شكل ٔالالفاظ ومعان‪TU‬ا‪،‬‬ ‫‪ .6‬تحرير مداخل املعجم‪ :‬وذلك بإعطاء الشروح الالزمة املتعلقة‬
‫‪10‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫واستعماال‪Tb‬ا انطالقا من الشواهد عل‪TU‬ا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ً‬
‫ثالثا‪ّ :‬‬
‫الﻌربية‪:‬‬ ‫تاري‪n‬ي للغة‬ ‫ٍ‬ ‫معجم‬
‫ٍ‬ ‫أهم املحاوالت إلنشاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ ً‬ ‫ّ‬
‫العربية‬ ‫تاري‪à‬ي مبكرا عند إنشاء مجمع اللغة‬ ‫ٍ‬ ‫معجم‬
‫ٍ‬ ‫العربية إ‪t‬ى‬ ‫لقد كان الو‪Ç‬ي بحاجة‬
‫نص ع‪N‬ى ّأن من أغراض املجمع‪...":‬أن يقوم بوضع معجم تاري‪à‬يّ‬ ‫بالقاهرة)‪ ،(1934‬فمرسوم إنشائه ّ‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫دقيقة ‪E‬ي تاريخ بعض الكلمات ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتغ@? مدلوال‪Tb‬ا"‪ ،‬و‪E‬ي دور الانعقاد ٔالاول‬ ‫العربية‪ ،‬وأن ينشر أبحاثا‬ ‫للغة‬
‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫الخاصة باملعجم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ٔالاملاني‬ ‫ار‪p‬ي‪ ،‬وكان من أعضاء املجمع آنذاك املستشرق‬ ‫ألفت لجنة لتنفيذ الفقرة‬
‫وقدم‬ ‫ارخية‪ّ ،‬‬ ‫الت ّ‬ ‫ٔالاوروبية معاجمها ّ‬
‫ّ‬ ‫"أوجست فيشر" الذي شرح ألعضاء املجمع كيف وضعت ٔالامم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫الثاني ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫قدم إ‪t‬ى املجمع نموذجا ملعجمه هو الثلث ٔالاول‬ ‫بحثا حول طريقة العمل فيه‪ ،‬و‪E‬ي دور الانعقاد‬
‫النموذج ووافق عليه ٔالاعضاء‪ّ ،‬‬ ‫مشفوعا بمراجعه ورموزﻩ‪ ،‬فنوقش هذا ّ‬ ‫ً‬ ‫من ّ‬
‫وقرر رئيس‬ ‫مادة)أخذ(‬
‫املجمع تأليف لجنة للعمل مع فيشر ‪E‬ي مراجعة معجمه‪ ،‬وقبل أن يسافر إ‪t‬ى أملانيا عام ‪1939‬م كان‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقدمته والجزء ّ‬ ‫أعد ّ‬ ‫قد ّ‬
‫العاملية لم يعد "فيشر" إ‪t‬ى مصر وتعذر‬ ‫ٔالاول منه‪ ،‬وبعد اندالع الحرب‬
‫فقرر املجمع طبع ونشر ما ّ‬ ‫تو‪E‬ي "فيشر" ّ‬ ‫ّ‬
‫أعدﻩ "فيشر"‬ ‫مواصلة العمل ‪E‬ي املعجم‪ ،‬و‪E‬ي سنة ‪1949‬م‬
‫‪11‬‬
‫من املعجم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويمكن تلخيص املنهج الذي رسمه فيشر ملعجمه ع‪N‬ى النحو التا‪t‬ي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معي ٍنة مع البدء بالكتابة املنقوشة‬ ‫واملحدد بعصور ّ‬
‫ٍ‬ ‫املسجل‪،‬‬ ‫الرجوع إ‪t‬ى الواقع اللغو ّي‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعروفة بنقوش النمارة من القرن الرابع امليالدي إ‪t‬ى «‪T‬اية القرن الثالث الهجري‪ ،‬وهو القرن الذي‬
‫العربية الفص‪á‬ى من كمال‪ 12،‬فيكون بذلك ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النطاق‬ ‫ٍ‬ ‫اعت‪?¤‬ﻩ املجمع اللغوي منت´ ما وصلت إليه اللغة‬
‫تقريبا من نقش ّ‬ ‫ً‬ ‫التاري‪à‬ي حسبه هو ّ‬ ‫الزم‪ 5 ‬للمعجم ّ‬ ‫ّ‬
‫النمارة ‪E‬ي ق ‪4‬م إ‪t‬ى ق ‪3‬هـ‪/‬ق ‪9‬م‪.‬‬ ‫ستة قرون‬
‫صريفية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫والاشتقاقية ّ‬
‫والت‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬
‫اريخية‬ ‫التالية‪ّ :‬‬ ‫السبع ّ‬ ‫النوا‪4‬ي ّ‬ ‫ضرورة معالجة الكلمات من ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ّ ‪13‬‬ ‫ّ‬
‫والتعب@?ية‪ ،‬والنحوية‪ ،‬والبيانية‪ ،‬ؤالاسلوبية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تحديد املحيط اللغوي الذي تستعمل فيه الكلمة أو ال?كيب‪ ،‬كلغة القرآن والحديث‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النبوي‪ ،‬وأسلوب الشعر والن?‪ ،‬والتاريخ والفنون وغ@?ها‪ ،‬و‪E‬ي هذا يقول فيشر‪" :‬يتناول الكلمات‬
‫اريخية والجغر ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫واملؤلفات ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ّ‬
‫افية وكتب ٔالادب والكتابات‬ ‫املوجودة ‪E‬ي القرآن والحديث والشعر ؤالامثال‬
‫استثنيت من ذلك ‪E‬ي الغالب الكتب‬ ‫ُ‬ ‫النقود‪ ...‬وقد‬ ‫املنقوشة واملخطوطات ع‪N‬ى أوراق ال‪?¤‬دى وع‪N‬ى ّ‬
‫إال أني ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪14‬‬
‫توسعت ‪E‬ي أخذ املصطلحات م¼‪T‬ا"‪.‬‬ ‫الفن ّية‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫والح¯‪ 5‬ع‪N‬ى العق‪N‬ي‬ ‫ّ‬
‫الخاص‬ ‫ّ‬
‫العام ع‪N‬ى‬ ‫ّ‬
‫املتعددة للكلمة بتقديم املع‪ ‬‬ ‫مراعاة ترتيب املعاني‬ ‫‪-‬‬
‫‪15‬‬
‫والحقيقي ع‪N‬ى املجازي ونحو ذلك‪.‬‬
‫العربية ع‪N‬ى اعتبار الحرف ّ‬
‫ٔالاول‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ترتيب الكلمات كان حسب ال?تيب املألوف بحروف الهجاء‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املجرد ثم املزيد‪ ،‬وذكر ٔالاسماء كلها بعد ٔالافعال‬ ‫والثاني والثالث أساسا‪ ،‬ويبدأ املادة بذكر الفعل‬
‫ً ‪16‬‬ ‫ّ ً‬
‫مشتقة أم جامدة‪.‬‬ ‫سواء كانت‬
‫املادة الواحدة‪ ،‬وأبان العالقة ب@ن ّ‬
‫املادة‬ ‫الصيغ واملفردات تحت ّ‬ ‫وحاول تنظيم ترتيب ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪17‬‬ ‫ّ‬
‫العربية ونظ@?‪Tb‬ا من اللغات ّ‬
‫ّ‬
‫السامية ٔالاخرى‪.‬‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفرنسية زيادة ‪E‬ي‬ ‫العربية بال?جمة املختصرة ٕالانجل@‪y‬ية أو‬ ‫محاولة إتباع الشرح باللغة‬ ‫‪-‬‬
‫‪18‬‬
‫ٕالايضاح‪.‬‬
‫ّ‬
‫ونش@? هنا إ‪t‬ى املصاعب ال‪ 56‬حالت دون أن يستكمل املجمع اللغو ّي بالقاهرة مشروع املعجم‬
‫ّ ّ‬ ‫تمثلت ‪E‬ي طول ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ربية واتساع رقعة ٔالارض ال‪56‬‬ ‫املدة ال‪ 56‬عاش‪T‬ا الع‬ ‫التاري‪à‬ي الذي بدأﻩ فيشر‪ ،‬وال‪56‬‬
‫‪19‬‬
‫ماد‪Tb‬ا تكاد ال تنحصر‪.‬‬ ‫الرجوع إل‪TU‬ا الستقراء ّ‬ ‫وأن املصادر ال‪ 56‬ينب‪Ð‬ي ّ‬ ‫عاشت ف‪TU‬ا‪ّ ،‬‬
‫الت ّ‬‫املعجمية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ونسية‪،‬‬ ‫الجمعية‬ ‫العربية ما قامت به‬ ‫تاري‪à‬ي للغة‬
‫ٍ‬ ‫معجم‬
‫ٍ‬ ‫الجادة ‪E‬ي إنشاء‬ ‫ومن املحاوالت‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫إذ انبثقت فكرة تأسيس هذﻩ الجمعية من اهتمام املغاربة باملجال املعجم‪ ،5‬باعتبار القاموس حامال‬
‫ّ‬ ‫الرصيد الوظيفي ثم ّ‬ ‫معر‪E‬ي متالحق‪ ،‬وهذا منذ مشارك‪T‬م ‪E‬ي إنجاز ّ‬ ‫ّ‬
‫الرصيد اللغوي العربي‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫لرصيد‬
‫ٍ‬
‫ّ‬
‫أرصدة وبنك معطيات للغة العربيةّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ٍ‬ ‫وتأسست هذﻩ الجمعية بتونس سنة ‪1983‬م‪ ،‬وكان هدفها وضع‬
‫‪20‬‬ ‫اللغات ّ‬ ‫ّ‬
‫الحية ٔالاخرى‪.‬‬ ‫لتكون ع‪N‬ى غرار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويعت‪ ?¤‬املعجم التاري‪à‬ي للغة العربية من أهم القضايا املحورية ال‪ 56‬أرقت أعضاء هذﻩ الجمعية‪،‬‬
‫للجمعية ‪E‬ي هذا املجال الاج‪T‬اد ‪E‬ي تحديد مفهوم املعجم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫التاري‪à‬ي وتأسيس‬ ‫ومن املنجزات ال‪ 56‬تحسب‬
‫دولي ٍة سنة ‪1989‬م موضوعها‪ :‬املعجم العربي‬ ‫علمي ٍة ّ‬ ‫ّ‬ ‫بندوة‬ ‫خصته‬ ‫مدونته‪ ،‬فقد ّ‬ ‫نظريته وإنشاء ّ‬ ‫ّ‬
‫ٍ‬
‫للقاموسية سنة ‪2003‬م وموضوعها‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العلمية ٔالاو‪t‬ى‬ ‫التاري‪à‬ي‪ ،‬قضاياﻩ ووسائل إنجازﻩ‪ ،‬ثم بندو‪Tb‬ا‬ ‫ّ‬
‫قضايا املعجم العربي ّ‬
‫التاري‪à‬ي‪.‬‬
‫بالشعراء ّ‬ ‫ّ‬ ‫املعجمية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ولقد استطاع هذا املشروع وضع ّ‬
‫وبالنصوص‬ ‫املؤرخة للعصر الجاه‪N‬ي‬ ‫املدونة‬
‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ًّ‬ ‫ّ ّ‬
‫قرون من حوا‪t‬ي ‪ 200‬م إ‪t‬ى ‪ 609‬م انطالقا من أقدم‬ ‫الشعرية خاصة‪ ،‬و‪L‬ي نصوص منتمية إ‪t‬ى أربعة ٍ‬
‫‪21‬‬ ‫ّ‬
‫قة‪.‬‬‫نصوص موث ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ما ع? عليه فريق البحث من‬
‫مر بمرحلت@ن‪:‬‬ ‫معجم‪ّ 5‬‬ ‫ّ‬ ‫املدونة نتيجة استقر ٍاء‬ ‫وكانت هذﻩ ّ‬
‫ٍ‬
‫كون ّ‬ ‫جاهلي ًا‪ ،‬قد ّ‬‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ٌّ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ ُ‬
‫الرصيد املعجم‪5‬‬ ‫شعرية لتسع@ن شاعرا‬ ‫نصوص‬ ‫ستقرئت ف‪TU‬ا‬
‫مرحلة ا ِ‬ ‫‪.1‬‬
‫ّ‬
‫عام من الوحدات املعجمية ‪58023‬‬ ‫ٌ‬
‫لكل م¼‪T‬م مدونة خاصة به‪ ،‬وقد اجتمع من هذﻩ املدونات رصيد ﱞ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معجمية‪.‬‬‫ّ‬ ‫طبعت ع‪N‬ى ‪ 58023‬جذاذة‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫املكررة‬ ‫العامة املتتابعة فحذفت م¼‪T‬ا الاستعماالت‬ ‫املدونة‬ ‫مرحلة ثانية عولجت ف‪TU‬ا‬ ‫‪.2‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املعجمية ‪E‬ي أقدم استعمالها‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ثم باملعاني الثواني املولدة املسندة إ‪t‬ى الوحدات‬ ‫واحتفظ بالوحدات‬
‫ّ ‪22‬‬ ‫ّ‬
‫املعجمية بعد ظهورها ٔالاول‪.‬‬
‫طويلة‪ ،‬ملا له من ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بدأ ّ‬
‫بالغة‪ ،‬فهو بمثابة‬
‫ٍ‬ ‫أهمي ٍة‬ ‫ٍ‬ ‫ف?ة‬
‫العربية منذ ٍ‬ ‫التفك@? ‪E‬ي املعجم التاري‪à‬ي للغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫للثقافة ّ‬‫ّ ّ‬
‫العربية‬ ‫وٕالاسالمية‪ ،‬وذخ@?ة واسعة ملفردات اللغة‬ ‫والتاريخ والحضارة واملعارف العر ّبية‬ ‫سجل‬
‫ٍ‬
‫ضخم مثل هذا يستوجب الاستعانة بمئات العلماء ‪E‬ي كلّ‬ ‫ٌ‬ ‫منذ نشأ‪Tb‬ا ٔالاو‪t‬ى إ‪t‬ى يومنا هذا‪ .‬وعملٌ‬
‫ّ‬ ‫يتطلب الاستفادة من ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعجمية‬ ‫الصناعة‬ ‫ومحررين‪.‬كما‬ ‫وتقني@ن وباحث@ن‬ ‫لغوي@ن‬ ‫املجاالت من‬
‫ٔالاجنبية م¼‪T‬ا مثل معجم أكسفورد ّ‬
‫التاري‪à‬ي‪ّ.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحديثة‪ ،‬والاقتداء بالتجارب ذات الخ‪?¤‬ة‪ ،‬السيما‬
‫والنشر ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫محمد حسن عبد العزيز‪ ،‬دار ّ‬ ‫العربية وثائق ونماذج‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ 1‬ينظر‪ :‬املعجم ّ‬
‫والتوزيع‬ ‫السالم للطباعة‬ ‫التاري‪à‬ي للغة‬
‫ّ‬
‫وال?جمة‪ ،‬ط‪2008 ،1‬م‪ ،‬ص‪.40‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬‫‪ 2‬ينظر‪ّ :‬‬
‫العربية الحديثة‪ ،‬صافية زفنكي‪،‬منشورات وزارة الثقافة‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫غوية‬ ‫املعجمية واملعجمات‬ ‫طورات‬
‫دمشق‪ ،‬دط‪2007 ،‬م‪ ،‬ص‪.78‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬املصدر نفسه‪ ،‬ص ‪.78‬‬
‫املعجمية‪ ،‬صافية زفنكي‪ ،‬ص ‪.79‬‬ ‫ّ‬ ‫طورات‬ ‫‪ 4‬ينظر‪ّ :‬‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫الجامعية‪ٔ ،‬الازاريطة‪ ،‬دط‪2007 ،‬م‪ ،‬ص ‪116‬‬ ‫لسانية‪ ،‬زين كامل الخويسكى‪ ،‬دار املعرفة‬ ‫ّ‬ ‫‪ 5‬ينظر‪ :‬مختارات‬
‫ّ‬ ‫وتطورﻩ‪ ،‬حس@ن ّ‬ ‫‪ 6‬ينظر‪ :‬املعجم العربي نشأته ّ‬
‫نصار‪ ،‬دار مصر للطباعة‪ ،‬ط‪1988 ،1‬م‪ ،‬ج‪604/2‬‬
‫محمد ع‪N‬ي عبد الكريم ّ‬
‫الردي‪ ،5 ‬دار الهدى‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪2006 ،2‬م‪،‬‬ ‫منهجية‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫العربية ‪ ،‬دراسة‬ ‫ّ‬ ‫‪ 7‬ينظر‪ :‬املعجمات‬
‫وينظر‪ :‬املعجم العربي نشأته ّ‬
‫وتطورﻩ ‪.615/ 2،‬‬
‫محمد حسن عبد العزيز‪ ،‬ص ‪.175‬‬ ‫التاري‪à‬ي‪ّ ،‬‬ ‫‪ 8‬املعجم ّ‬
‫ّ‬
‫سانيات الحديث‪ ،‬عبد القادر عبد الجليل‪ ،‬دار صفاء للنشر ّ‬
‫والتوزيع‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫‪ 9‬ينظر‪ :‬علم الل ّ‬
‫عمان‪ٔ ،‬الاردن‪ ،‬ط‪2002 ،1‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.592 – 591‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ 10‬ينظر‪ :‬علم املصطلح‪ ،‬أسسه النظرية وتطبيقاته العلمية‪ ،‬ع‪N‬ي القاسم‪ ،5‬مكتبة لبنان ناشرون‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص‬
‫‪.713-712-711‬‬
‫التاري‪à‬ي‪ ،‬محمد حسن عبد العزيز‪ ،‬ص‪.52 :‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ 11‬ينظر‪ :‬املعجم ّ‬
‫نصار‪.587/2 ،‬‬ ‫وتطورﻩ‪ ،‬حس@ن ّ‬ ‫‪ 12‬ينظر‪ :‬املعجم العربي‪ ،‬نشأته ّ‬
‫اللفظ واملع‪ ، ‬مهدي أسعد ّ‬ ‫ّ‬
‫عرار‪ ،‬ص ‪.184‬‬ ‫‪ 13‬ينظر‪ :‬جدل‬
‫نصار‪.588/2 ،‬‬ ‫‪ 14‬املعجم العربي‪ ،‬حس@ن ّ‬
‫لسانية‪ ،‬زين كامل الخويسكى‪ ،‬ص ‪.131‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ 15‬ينظر‪ :‬مختارات‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫نصار‪.589/2 ،‬‬ ‫‪ 16‬ينظر‪ :‬املعجم العربي‪ ،‬حس@ن ّ‬

‫ّ‬ ‫اللغة العام‪ ،‬شرف ّ‬
‫الدين ّ‬ ‫ّ‬
‫الجامعية‪ ،‬دط‪2008 ،‬م‪ ،‬ص ‪.131‬‬ ‫الراج‪á‬ي‪ ،‬دار املعرفة‬ ‫‪ 17‬ينظر‪E :‬ي علم‬
‫لسانية‪ ،‬زين كامل الخويسكى‪ ،‬ص‪.132‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ 18‬ينظر‪ :‬مختارات‬
‫ّ‬
‫العربية وثائق ونماذج‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫محمد حسن عبد العزيز‪ ،‬ص‪.236‬‬ ‫‪ 19‬ينظر‪ :‬املعجم التاري‪à‬ي للغة‬
‫لغوية‪ ،‬صالح بلعيد‪ ،‬دار هومة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دط‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪.111‬‬ ‫‪ 20‬ينظر‪ :‬مقاالت ّ‬
‫ّ‬
‫العربية‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫محمد حسن عبد العزيز‪ ،‬ص‪.237 – 236‬‬ ‫‪ 21‬ينظر‪ :‬املعجم التاري‪à‬ي للغة‬
‫ّ‬
‫العربية‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ 22‬ينظر‪:‬املعجم ّ‬
‫محمد حسن عبد العزيز‪،‬ص‪.237‬‬ ‫التاري‪à‬ي للغة‬
‫ّ‬
‫د‪ :‬سﻌاد شابي‬ ‫تﻌليم اللغة الﻌربية باستﻌمال الوسائل البصرية‬
‫تعليم اللغة العربية باستعمال الوسائل البصرية‬

‫كتاب القراءة للسنة الثالثة ابتدائي أنموذجا‬
‫د‪ :‬سعاد شابي‬
‫جامعة أدرار‪ -‬الجزائر‬
‫لتعلـ ــيم اللغـ ــة العربيـ ــة ينب‪Ð‬ـ ــي معرفـ ــة بني‪T‬ـ ــا وطبيع‪T‬ـ ــا‪ ،‬ألن تعلـ ــيم اللغـ ــات يخضـ ــع لعـ ــدة‬
‫اعتبارات يجب أن تؤخذ بع@ن الاعتبار م¼‪T‬ا الشكل املتجسد ‪E‬ي الجانب النطقي والجانب الكتابي‪.‬‬
‫وكان مـن إسـهامات التقـدم التكنولـو‪3‬ي تطـوير الطرائـق التعليميـة ال‪6‬ـ‪ 5‬تعتمـد ع‪N‬ـى وسـائل‬
‫متطورة كالوسائل البصرية مثل الكتب‪ ،‬الصور‪ ،‬املجالت‪...‬‬
‫‪-‬إذن فكيف يتم تعليم اللغة العربية عن طريق هذﻩ الوسيلة؟‬
‫‪Summary:‬‬
‫‪In order to teach Arabic, it is necessary to know its structure and nature,‬‬
‫‪because the teaching of languages is subject to several considerations that must be‬‬
‫‪taken into consideration, such as the form embodied in the logical aspect and the‬‬
‫‪written aspect‬‬
‫‪The contribution of technological progress has been the development of‬‬
‫‪educational methods that rely on sophisticated means such as visual aids such as‬‬
‫‪books, pictures, magazines ...‬‬
‫?‪So how is the Arabic language taught by this means‬‬
‫تبحث اللسانيات التطبيقية ‪E‬ي تقنيات تعلم اللغات وتعليمها للنـاطق@ن وغ@ـ? النـاطق@ن ‪T‬ـا‪،‬‬
‫والهدف من هذا العلم هو إيجاد أفضل التقنيات اللسانية قصد تطوير العملية التعليمية للغات‪.‬‬
‫اختــار ﷲ تعــا‪t‬ى اللســان العربــي لحمــل الرســالة املحمديــة "وهــذا لســان عربــي مبــ@ن"‪ ،1‬ولعــل‬
‫شــيوع اللحــن كــان ســببا مباش ـرا لنشــأة العلــوم العربيــة لصــيانة هــذا اللســان العربــي املبــ@ن مــن اللحــن‪،‬‬
‫فوضعت ٔالاسس والقواعد بمساهمة ثلة من العلماء ٔالافذاذ )الخليـل‪ ،‬سـيبويه‪ ،‬ابـن ج‪ ‬ـ‪ ،(...،5‬ومـن ثـم‬
‫ب ــدأ الاهتمـ ــام باللغ ــة العربيـ ــة مـ ــن جمي ــع مسـ ــتويا‪Tb‬ا تنظ@ـ ـ?ا‪ ،‬أمـ ــا ونحـ ــن ‪E‬ـ ـي هـ ــذا العص ــر فقـ ــد ظهـ ــرت‬
‫الدراسات التطبيقية للغة العربية وتجـاوز الدارسـون تلـك الدراسـات النظريـة ال‪6‬ـ‪ 5‬اتخـذوها مـادة أوليـة‬
‫وقاعدة معطيات لدراسا‪Tb‬م التطبيقية‪.‬‬
‫أما الوسائل التعليمية فتتنـوع مـا بـ@ن سـمعية وبصـرية وسـمعية بصـرية‪ ،‬وهـذﻩ تصـنف‬
‫حســب الحــواس ال‪6‬ــ‪ 5‬تتــأثر ‪T‬ــا مباشــرة‪ :‬أمــا الســمعية وتشــمل الوســائل التعليميــة املعتمــدة ع‪N‬ــى حاســة‬
‫السمع‪ :‬كاملذياع واملسجالت ومخت‪?¤‬ات اللغة‪...‬‬
‫ّ‬
‫وأم ـ ــا البص ـ ــرية فتح ـ ــوي الوس ـ ــائل التعليمي ـ ــة املعتم ـ ــدة ع‪ N‬ـ ــى البص ـ ــر‪ :‬كالكت ـ ــب‪ ،‬واملج ـ ــالت‪،‬‬
‫ؤالافالم الصامتة‪....‬‬
‫وأما الوسائل السمعية البصرية فتضم كل الوسـائل املسـاهمة ‪E‬ـي التعلـيم وال‪6‬ـ‪ 5‬تعتمـد ع‪N‬ـى‬
‫حاس‪ 56‬السمع والبصر ‪E‬ي وقت واحد كالتلفزة‪ ،‬والسينما‪ ،‬ؤالافالم الناطقة‪....‬‬
‫وع‪N‬ى حد قول محمود فهم‪ 5‬حجازي‪ ...":‬يفيد علـم اللغـة التطبيقـي مـن النظريـة العامـة لعلـم‬
‫اللغ ــة ومن ــاهج التحلي ــل اللغ ــوي م ــن أج ــل تحدي ــد املحت ــوى وتحلي ــل ٔالاخط ــاء وبن ــاء الاختب ــارات وإع ــداد‬
‫الكتـ ــب واملعـ ــاجم ويفيـ ــد علـ ــم اللغـ ــة التطبيقـ ــي مـ ــن علـ ــم الـ ــنفس مـ ــن حيـ ــث ٔالاسـ ــس العامـ ــة لتعلـ ــيم‬
‫اللغات"‪ ،2‬ذلك ألن التعليمية فرع من علم اللغة التطبيقي الـذي يسـتمد أسسـه أيضـا مـن علـم الـنفس‬
‫الســلوكي‪ ،‬وبالتــا‪t‬ي البــد مــن مراعــاة الجوانــب النفســية للمتعلمــ@ن واختيــار الوســائل ال‪6‬ــ‪ 5‬تــريحهم وتحبــب‬
‫لهم التعلم ح‪ 6‬تكون العملية ناجحة‪.‬‬
‫وطبع ــا ه ــذﻩ الوس ــائل تعتم ــد ع‪ N‬ــى العملي ــة التواص ــلية‪ ،‬فالتواص ــل ه ــو‪ ....":‬امليك ــان@‪y‬م ال ــذي‬
‫بواســطته توجــد العالقــات ٕالانســانية وتتطــور‪ ،‬إنــه يتضــمن رمــوز الــذهن مــع وســائل تبليغهــا ع‪¤‬ــ? املجــال‬
‫وتعزيزهــا ‪E‬ــي الزمــان‪ ،‬ويتضــمن أيضــا ٕالاشــارات وتعــاب@? الوجــه وهيئــات الجســم والحركــات ون‪¤‬ــ?ة الصــوت‬
‫والكلمـ ــات والكتابـ ــات املطبوعـ ــات والقطـ ــارات والتلغ ـ ـراف والتلفـ ــون وكـ ــل مـ ــا يشـ ــمله آخـ ــر مـ ــا تـ ــم مـ ــن‬
‫‪3‬‬
‫الاكتشافات ‪E‬ي املكان والزمان"‬
‫ولكـ ــي تـ ــنجح العمليـ ــة التعليميـ ــة يجـ ــب تـ ــوفر ثـ ــالث عناصـ ــر أساسـ ــية‪ ،‬إذا نقـ ــص أحـ ــدها ال‬
‫تحدث عملية التعلم وتكمن ‪E‬ي املعلم واملتعلم والطريقة‪.‬‬
‫أ_ املــتعلم‪ :‬يكــون املــتعلم مهيــأ للــتعلم وهــذا يحــدث باالنتبــاﻩ والاســتيعاب‪ ،‬وهــذا يرجــع المتالكــه‬
‫واكتســابه القــدرات والعــادات والاهتمامــات ال‪6‬ــ‪ 5‬تســاعدﻩ ‪E‬ــي ذلــك‪ ،‬فيكــون دور املعلــم هــو الحــرص ع‪N‬ــى‬
‫التــدعيم املتواصــل لهــذﻩ الاهتمامــات املوجــودة عنــد املــتعلم‪ ،‬ويقــوم بتعزيزهــا والهــدف مــن ذلــك جعــل‬
‫املتعلم يتقدم ويرتقي وهذا الارتقاء يدفعه ا‪t‬ى الاستعداد‬
‫للعملية التعليمية‪.4‬‬
‫ب_ املعل ــم‪ :‬يك ــون ه ــو أيض ــا مهي ــأ لك ــي يق ــوم بمهم ــة التعل ــيم‪ ،‬وه ــذا ع ــن طري ــق التك ــوين العلم ــ‪5‬‬
‫والبي ـ ــداغو‪3‬ي‪ ،‬والحص ـ ــيلة املعرفي ـ ــة أوال وثاني ـ ــا التحس ـ ــ@ن املتواص ـ ــل‪ ،‬وه ـ ــو ال ـ ــذي يك ـ ــون محص ـ ــورا ‪ E‬ـ ــي‬
‫التكـوين اللسـاني والنف¯ــ‪ 5‬وال?بـوي بطريقـة تــدفع املعلـم أن يقـوم بتحديــد معلوماتـه املعرفيـة ويطورهــا‬
‫لكي يقوم بعمله ع‪N‬ى أكمل وجه‪.5‬‬
‫ج_ الطريقــة‪L :‬ــي ٔالاداة التواصــلية والتبليغيــة ‪E‬ــي العمليــة التعليميــة‪ ،‬ف´ــ‪ 5‬إج ـراء عم‪N‬ــي يســاعد‬
‫ع‪N‬ــى تحقي ــق ٔالاه ــداف واملرام ــي البيداغوجي ــة للعملي ــة التعليمي ــة بش ــرط أن تك ــون ه ــذﻩ الوس ــيلة تقب ــل‬
‫التط ــور ك ــي تك ــون ناجع ــة‪ ،‬وتس ــاهم ‪ E‬ــي نج ــاح العملي ــة التعليمي ــة‪ ،‬فل ــو ارتكزن ــا ع‪ N‬ــى طريق ــة واح ــدة ‪ E‬ــي‬
‫ّ‬
‫التعلــيم ســنجد أنفســنا محاصــرين ‪E‬ــي مفــاهيم وإج ـراءات تقليديــة‪ ،‬أي يفوتنــا التطــور الــذي يط ـرأ ع‪N‬ــى‬
‫مجال اللسانيات التطبيقية والنظرية‪ ،‬ويصبح املعلم غ@? قادر ع‪N‬ى الاستيعاب‪.‬‬
‫اختيار املادة التعليمية‪:‬‬
‫نجـ ــد أن بعـ ــض التجـ ــارب ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬أقيمـ ــت ‪E‬ـ ــي مجـ ــال تعليميـ ــة اللغـ ــة قـ ــد أثبتـ ــت أن الدراسـ ــات‬
‫اللس ــانية ٕالاحص ــائية تس ــتطيع أن تس ــاعد معل ــم اللغ ــة ‪ E‬ــي انتق ــاء العناص ــر اللغوي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يري ــد تدريس ــها‬
‫وتعليمهـ ــا‪ ،‬ويتعلـ ــق انتقـ ــاء القواعـ ــد اللسـ ــانية بالغايـ ــة مـ ــن تعلـ ــيم اللغـ ــات وبمسـ ــتوى املـ ــتعلم وبالوقـ ــت‬
‫املخصص لها‪ ،‬أي املدة الزمنية إضافة إ‪t‬ى املادة املدروسة ‪E‬ي حد ذا‪Tb‬ا‪.6‬‬
‫فتعلــيم لغــة مــا تســ)ى إ‪t‬ــى جعــل املــتعلم يكتســب قــدرات ومهــارات ضــرورية تكــون لهــا الب‪ ‬ــ‬
‫ٔالاساســية‪ ،‬لــذلك يجــب مراعــاة املرامــي البيداغوجيــة للعمليــة التعليميــة‪ ،‬ومســتوى املــتعلم واهتماماتــه‬
‫ومعرفت ــه الذاتي ــة والوق ــت املخص ــص للم ــادة املـ ـراد تعليمه ــا‪ ،‬فمعل ــم اللغ ــة ال ي ــدرس ك ــل ‪ ³‬ــ‪5‬ء دفع ــة‬
‫واحــدة وإنمــا يقــوم بوضــع العناصــر اللغويــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يريــد تعليمهــا حســب املســتويات‪ ،‬فلكــل مســتوى مادتــه‬
‫اللغوية ال‪ 56‬تدرس فيه بالطريقة ٓالاتية‪:‬‬
‫‪ -‬ليست كل ألفاظ اللغة وتراكي‪T¹‬ا تالئم املتعلم ‪E‬ي مرحلة معينة من مراحل نموﻩ اللغوي‪.‬‬
‫‪ -‬قد تكفي ٔالالفاظ ال‪6‬ـ‪ 5‬لهـا عالقـة باملفـاهيم العامـة ال‪6‬ـ‪ 5‬يحتاجهـا ‪E‬ـي تحقيـق عمليـة التواصـل‪،‬‬
‫إذ لــيس بالضــرورة أن يكــون املعلــم محتاجــا إ‪t‬ــى كــل مكونــات اللغــة قصــد التعب@ــ? عمــا يجــول ‪E‬ــي خــاطرﻩ‬
‫من أغراض واهتمامات تواصلية داخل املجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬قد يصعب ع‪N‬ى مـتعلم اللغـة أن يسـتوعب حـدا أك‪¤‬ـ? مـن ٔالالفـاظ وال?اكيـب ‪E‬ـي مرحلـة مـا مـن‬
‫مراح ــل تعلم ــه‪ ،‬ل ــذلك يج ــب أن تك ــون املعرف ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ه ــو بص ــدد تلق‪ TU‬ــا مح ــدودة ج ــدا‪ ،‬ش ــرط أن ترا‪ Ç‬ــي‬
‫الطاق ــة الاس ــتيعابية للم ــتعلم ك ــي يتجن ــب ٕالاره ــاق ٕالادراك ــي‪ ،‬وه ــذا م ــا يدفع ــه إ‪ t‬ــى اله ــروب والنف ــور م ــن‬
‫مواصلة تعلمه‪ ،‬وقد يصبح كارهـا للمـادة اللغويـة ال‪6‬ـ‪ 5‬يدرسـها‪ ،‬فـال هـو يسـتفيد م¼‪T‬ـا وال املعلـم يسـتطيع‬
‫أداء مهمته ع‪N‬ى أكمل وجه‪.‬‬
‫إن مســألة التــدرج ‪E‬ــي تعلــيم املــادة اللغويــة أمــر طبي)ــي يســاير طبيعــة اكتســاب اللغــة نفســها‪،‬‬
‫وع‪N‬ــى هــذا ٔالاســاس يجــب أخــذ هــذا العنصــر بعــ@ن الاعتبــار‪ ،‬ويكــون ذلــك عنــد تســط@? ال‪?¤‬نــامج التعليمــ‪،5‬‬
‫شرط أن ترا‪Ç‬ى فيه ثالثة شروط رئيسية وأساسية و‪L‬ي‪:‬‬
‫أ_ السـ ــهولة‪ :‬الانتقـ ــال مـ ــن السـ ــهل إ‪t‬ـ ــى ٔالاقـ ــل سـ ــهولة عامـ ــل ضـ ــروري ‪E‬ـ ــي العمليـ ــة التعليميـ ــة‪،‬‬
‫فعنصــر الســهولة ال ينحصــر ‪E‬ــي مجــال تعلــم اللغــات فقــط‪ ،‬بــل هــو أسا‪Ï‬ــ‪E 5‬ــي كــل املــواد القابلــة للتعلــيم‬
‫‪7‬‬
‫والتعلم‪ ،‬مثال‪ ):‬الرياضيات‪ ،‬الجغرافيا‪(....‬‬
‫ّ‬
‫فهذا العنصر مفيد جدا لنجاح عمليـة التعلـيم‪ ،‬فـتعلم شـكل ٔالاصـوات مـثال ثـم تعلـم نطقهـا ثـم‬
‫طريقــة كتاب‪T‬ــا ‪E‬ــي كلمــات صــحيحة‪ ،‬هــذا التــدرج يجعــل املــتعلم قــادرا ع‪N‬ــى الاســتعداد للــتعلم واكتســاب‬
‫أشياء جديدة ‪E‬ي مجال التعليم‪.‬‬
‫ب_ الانتقال من العام ا‪t‬ى الخاص‪ :‬هو شرط أسا‪E 5Ï‬ي عملية التعليم‪ ،‬تجعل املـتعلم يكتسـب‬
‫مهـارات وقـدرات لغويـة معينــة‪ ،‬لـذلك يجـب ع‪N‬ــى املـتعلم أن يقـوم بتـدريس ٔالالفــاظ ال‪6‬ـ‪ 5‬تتعلـق باألشــياء‬
‫‪8‬‬
‫املحسوسة وامللموسة قبل أن يدرس ٔالالفاظ املتعلقة باألشياء املجردة مثال‪...‬‬
‫ج_ ت ــواتر املف ــردات‪ :‬تمث ــل ٔالالف ــاظ القائم ــة املعجمي ــة للغ ــة معين ــة‪ ،‬ويك ــون الاخ ــتالف بي¼‪ T‬ــا م ــن‬
‫حيث تواترها‪ ،‬بحيث نجد ألفاظـا يكـون تواترهـا مـن حيـث ٔالاداء الفع‪N‬ـي للكـالم بنسـبة عاليـة مـن غ@?هـا‬
‫من ٔالالفاظ‪ ،‬وهذﻩ الحالة يطلق عل‪TU‬ا اسم ٔالالفاظ ٔالاساسية‪ ،‬ولهـذا فـإن التـدرج ‪E‬ـي تعلـيم لغـة معينـة‬
‫‪9‬‬
‫يتطلب أن ‪TÉ‬تم بمبدأ التواتر عند وضع املقرر التعليم‪ 5‬للغة‬
‫عرض املادة اللغوية‪:‬‬
‫لذا ال بد من اختيار طريقة اس?اتيجية قصد عرض اللغة املختارة املراد تعليمها‪.‬‬
‫لك ــي ت ــنجح منهجي ــة ع ــرض امل ــادة التعليمي ــة ألي لغ ــة ينب‪ Ð‬ــي تحدي ــد نظ ــام اللغ ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ي ـراد‬
‫تعليمها مع مراعاة الشروط السابقة طبعا )السهولة‪ ،‬الانتقال‪ ،‬التدرج‪.(.....‬‬
‫يعت‪ ?¤‬عرض املادة اللغوية قاعدة أساسية ‪E‬ي التعليم ونجاحها مق?ن بما ي‪N‬ي‪:‬‬
‫_ أن يكتســب النظــام الفنولــو‪3‬ي للغــة مــع إدراك العالقــة الدالــة‪ ،‬وال‪6‬ــ‪ 5‬يكــون النظــام اللســاني‬
‫وكـذلك أن تـدرك العالقـة بـ@ن الكلمـة‪ ،‬ومـا تشـ@? إليــه ‪E‬ـي الواقـع املحسـوس‪ ،‬ومعرفـة العالقـة بـ@ن البيئــة‬
‫املورفولوجي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تخ ــص اللغ ــة‪ ،‬وأن ت ــدرك العالق ــة ب ــ@ن آلي ــة ال?كي ــب والت ــأليف م ــع إتق ــان القـ ـراءة‬
‫وٕالالقاء‪ ،‬أضف إ‪t‬ى ذلك امتالك آلية الحوار والخطـاب الشـفوي واملكتـوب‪ ،‬إال أنـه يصـعب ع‪N‬ـى املـتعلم‬
‫اكتساب هذﻩ الخ‪?¤‬ات بسهولة‪.‬‬
‫_ التمرين اللغوي‪ :‬يعد التمرين اللغوي ‪E‬ـي عمليـة تعلـيم اللغـات قاعـدة بيداغوجيـة‪ ،‬ألنـه يسـمح‬
‫للمتعلم أن يمتلك القدرة الكافية للممارسة الفعلية للحدث اللغوي‪.‬‬
‫والتمـرين اللغـوي هدفـه تفـادي ٔالاخطـاء اللغويـة ال‪6‬ـ‪ 5‬قـد يحـد‪TI‬ا املـتعلم‪ ،‬وال‪6‬ـ‪ 5‬تـ?جم عــدم‬
‫قدرت ــه ع‪ N‬ــى ام ــتالك نظ ــام القواع ــد اللغوي ــة‪ ،‬ومث ــال ذل ـك ع‪ N‬ــى ٔالاخط ــاء املنتش ــرة الس ــائدة بك ــ?ة‪ ،‬نج ــد‬
‫ٔالاخطــاء ال‪6‬ــ‪ 5‬تتج‪N‬ــى ‪E‬ــي العالقــات الوظيفيــة‪ ،‬وهــذا يكــون بــ@ن العناصــر اللغويــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تكــون بنيــة النظــام‬
‫اللساني وكذا املم@‪y‬ات الوظيفية الدالة عل‪TU‬ا‪ ،‬بحيث تكون مجسدة ‪E‬ـي حركـات ٕالاعـراب حيـث ال يـتمكن‬
‫املتعلم من وضع العالمات ٕالاعرابية املناسبة ‪E‬ي أواخر الكلمات‪.‬‬
‫ّ‬
‫_ الوس ــائل التعليمي ــة‪ :‬فلنج ــاح عملي ــة التعل ــيم الب ــد م ــن وس ــائل تس ــاعدها ع‪ N‬ــى الوص ــول إ‪ t‬ــى‬
‫مبتغاهــا‪ ،‬والتكنولوجيــا الحديثــة ســاعدت ع‪N‬ــى تطــوير عمليــة التعلــيم وذلــك بــاخ?اع الوســائل الحديثــة‪،‬‬
‫و‪L‬ي وسائل تقلل من جهد املعلم وتساعدﻩ ع‪N‬ى تحقيق ٔالاغراض التعليمية والبيداغوجية‪.‬‬
‫فوســائل التعلــيم ‪L‬ــي‪ ":‬كــل أداة يســتخدمها ٔالاســتاذ لتحســ@ن عمليــة الــتعلم وترقي‪T‬ــا‪ ،‬وكــذا‬
‫بتــدريب املتعلمــ@ن ع‪N‬ــى اكتســاب املهــارات املختلفــة‪ ،‬أي اكتســاب عــادات معينــة تمثــل مرتكـزا جوهريــا ‪E‬ــي‬
‫العملية التعليمية"‪.10‬‬
‫وم ــن ب ــ@ن الوس ــائل ال‪ 6‬ــ‪ 5‬س ــاهمت ‪ E‬ــي ترقي ــة تعليمي ــة اللغ ــات ‪ L‬ــي املخ ــابر اللغوي ــة‪ ،‬أش ــرطة‬
‫الكاسيت املرفوقـة بالكتـب‪ ،‬أشـرطة الفيـديو‪ ،‬شـكل رسـوم متحركـة ناطقـة باللغـة املـراد تعلمهـا مرفوقـة‬
‫بنوع من املوسيقى ال‪ 56‬تسهل الحفظ‪ ،‬أفالم عن طريق التلفزة والسينما‪ ،‬وٕالاذاعة‪....‬‬
‫إن الهــدف مــن تعلــيم وتعلــم لغــة مــن اللغــات البشــرية هــو اكتســاب مهــارات لغويــة متنوعــة‪:‬‬
‫كاالســتماع والكــالم‪ ،‬والقـراءة‪ ،‬والكتابــة ســواء كانــت اللغــة ٔالام أو لغــة أجنبيــة للنــاطق@ن ولغ@ــ? النــاطق@ن‬
‫‪T‬ــا عــن طريــق أســاليب عديــدة م¼‪T‬ــا‪ٔ :‬الاس ــاليب التعليميــة املباشــرة ؤالاســاليب غ@ــ? املباشــرة باس ــتخدام‬
‫وسائل تعليمية متنوعة كالوسائل السمعية والوسائل البصرية والوسائل السمعية البصرية‪.‬‬
‫التعليم بالوسائل البصرية‪) :‬كتاب القراءة للسنة الثالثة ابتدائي أنموذجا(‬
‫وهنــاك مــن يشــكو مــن صــعوبة الطرائــق املعتمــدة ع‪N‬ــى هــذﻩ الوســائل كو«‪T‬ــا ال تحــدد طريقــة‬
‫معين ـ ــة يس ـ ــلكها امل ـ ــدرس‪ ":‬ف´ ـ ــ‪ 5‬ت ـ ــارة تعتم ـ ــد ع‪ N‬ـ ــى اله ـ ــدف املطل ـ ــوب تحقيق ـ ــه‪ ،‬وت ـ ــارة تعتم ـ ــد الوس ـ ــيلة‬
‫املستعملة‪ ،‬ومرة ع‪N‬ى أساس لغوي‪ ،‬ومرة ع‪N‬ى أسـاس نف¯ـ‪ ،5‬ومـرة ثالثـة تكـون متـأثرة بإحـدى فلسـفات‬
‫‪11‬‬
‫التعليم الضيقة"‬
‫الكتاب املدر‪ :5Ï‬يعت‪ ?¤‬الكتاب املدر‪ 5Ï‬وسيلة أساسية ‪E‬ي العملية التعليمية‪ ،‬وبالتـا‪t‬ي فـإن هـذﻩ‬
‫الوس ــيلة تس ــاعد ع‪ N‬ــى عملي ــة الاس ــتيعاب‪ ،‬فكت ــاب اللغ ــة العربي ــة بالنس ــبة للس ــنة الثالث ــة م ــن التعل ــيم‬
‫الابتدائي هو كتاب شامل لكـل النشـاطات‪ ،‬وبالتـا‪t‬ي يمكـن التلميـذ ‪E‬ـي هـذﻩ املرحلـة مـن إرسـال الكفـاءات‬
‫ٔالاساســية‪ ،‬ومــن بــ@ن ٔالانشــطة اللغويــة املوجــودة ‪E‬ــي الكتــاب املدر‪Ï‬ــ‪ 5‬نطــرح نشــاط الق ـراءة الــذي نحــن‬
‫بصدد دارسته والتطرق له‪.‬‬
‫فالكت ــاب املدر‪ Ï‬ــ‪ 5‬يحت ــوي ع‪ N‬ــى نص ــوص انقرائي ــة محض ــرة خصيص ــا لفئ ــة معين ــة م ــن التالمي ــذ‪،‬‬
‫و‪T‬ذا يصبح نص القـراءة رك@ـ‪y‬ة أساسـية ‪E‬ـي الـتعلم‪ ،‬مـن حيـث إنـه يصـل التلميـذ إ‪t‬ـى قـراءة نـص بمفـردﻩ‬
‫دون اللجـ ــوء إ‪t‬ـ ــى ٓالاخـ ــرين إال قلـ ــيال‪ ،‬وهـ ــذا مـ ــا يزيـ ــدﻩ رغبـ ــة ‪E‬ـ ــي الق ـ ـراءة ويمـ ــدﻩ بالثقـ ــة ‪E‬ـ ــي إمكاناتـ ــه ‪E‬ـ ــي‬
‫النشاطات ٔالاخرى)‪.(12‬‬
‫باإلضــافة إ‪t‬ــى ذلــك تتص ــف املوضــوعات املختــارة باملرونــة بحي ــث تســمح بإضــافة أفكــار جدي ــدة‬
‫تساير ما يحـدث مـن تطـورات وتغ@ـ?ات ‪E‬ـي العلـم‪ ،‬واملجتمـع دون الحاجـة إ‪t‬ـى إضـافة موضـوعات جديـدة‬
‫ّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫تساهم ‪E‬ـي تضـخم حجـم املعرفـة ال‪6‬ـ‪ 5‬تقـدم للتالميـذ ممـا يثقـل كـاهلهم مـن ناحيـة‪ ،‬وتتطلـب وقتـا زمنيـا‬
‫أك‪ ?¤‬من املخصص لها من ناحية أخرى )‪.(13‬‬
‫وهـ ــذﻩ املوضـ ــوعات املختـ ــارة حسـ ــب مسـ ــتوى معـ ــ@ن مـ ــن مسـ ــتويات التالميـ ــذ تـ ــد‪Ç‬ى بـ ــاملحتوى‬
‫التعليم‪:5‬‬
‫‪ -‬فــاملحتوى هــو املــادة العلميــة املتضــمنة ‪E‬ــي أحــد الكتــب الدراســية املقــررة ع‪N‬ــى الطــالب ‪E‬ــي أي‬
‫من املراحل الدراسية املختلفة )‪.(14‬‬
‫ويقص ــد ب ــه أيض ــا بأن ــه أح ــد عناص ــر امل¼‪ T‬ــاج‪ ،‬وأوله ــا ت ــأثرا باأله ــداف ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يرم ــي امل¼‪ T‬ــاج إ‪ t‬ــى‬
‫تحقيقهــا ويعــرف بأنــه‪ ":‬در املعــارف ال‪6‬ــ‪ 5‬يقــع عل‪TU‬ــا الاختيــار‪ ،‬وال‪6‬ــ‪ 5‬يــتم تنظيمهــا ع‪N‬ــى نحــو معــ@ن ســواء‬
‫كانت هذﻩ مفاهيم أو حقائق أو أفكار أساسية‪.‬‬
‫‪ -‬يشــتمل املحتــوى ع‪N‬ــى املعرفــة املنظمــة امل?اكمــة ع‪¤‬ــ? التــاريخ مــن الخ‪¤‬ــ? أن ٕالانســانية‪ ،‬ويشــتمل‬
‫ع‪N‬ى املعرفة ال‪L 56‬ي نتاجات الخ‪¤‬ـ?ات البشـرية اليوميـة ال‪6‬ـ‪ 5‬لـم تنـتظم بعـد ‪E‬ـي حقـل معر‪E‬ـي معـ@ن‪ ،‬مثـل‬
‫قواعد الس@? واملشكالت املعاصـرة ‪E‬ـي الدراسـات الاجتماعيـة وغ@?هـا‪ ،‬وهكـذا نـرى أن املحتـوى أوسـع مـن‬
‫املعرفة ‪E‬ي الشكل)‪. (15‬‬
‫‪ -‬كما يعد املحتـوى مـن أكـ? عناصـر امل¼‪T‬ـاج التعليمـ‪ 5‬ارتباطـا باألهـداف ال?بويـة العامـة‪ ،‬حيـث‬
‫يــتم اختيــارﻩ مــن مجــاالت املعرفــة الك‪¤‬ــ?ى ‪E‬ــي ضــوء هــذﻩ ٔالاهــداف املرتبطــة بعــدة معــاي@?‪ ،‬م¼‪T‬ــا فلســفة‬
‫املجتمــع أمــا مــا يقصــد بــاملحتوى التعليمــ‪ 5‬للم¼‪T‬ــاج فهــو املعــارف واملعلومــات املنظمــة ع‪N‬ــى نحــو معــ@ن‪،‬‬
‫وال‪6‬ــ‪ 5‬تتضــم¼‪T‬ا خ‪¤‬ـ?ات ونشــاطات امل¼‪T‬ــاج بمــا ف‪TU‬ــا الكتــاب املدر‪Ï‬ــ‪ 5‬لتحقيــق ٔالاهــداف ال?بويــة املرجــوة‪،‬‬
‫ويع‪ ‬ــ‪ 5‬ه ــذا أن املحت ــوى التعليم ــ‪ 5‬ي ــتم اختيـ ـ ـارﻩ وتحدي ــدﻩ م ــن املع ــارف والعل ــوم الك‪ ¤‬ــ?ى مث ــل امل ـ ــعرفة‬
‫الطبيعيـة ٕالانسانية الرياضية ‪...‬الخ )‪.(16‬‬
‫و لعملية اختيار املحتوى معاي@? عدة يمكن اتباعها و‪L‬ي ‪:‬‬
‫‪ -(1‬هدف املحتوى ‪ :‬ويع‪ 5 ‬الدقة والارتباط باألهداف ومواكبة للتقدم العلم‪ 5‬املعاصر‪.‬‬
‫ً‬
‫‪-(2‬املالئم ــة للواق ــع الاجتم ــا‪Ç‬ي‪ :‬يع‪ ‬ــ‪ 5‬أن يك ــون مرتبط ــا باملنظوم ــة القيمي ــة الاجتماعي ــة‪ ،‬والواق ــع‬
‫الاجتما‪Ç‬ي والثقا‪E‬ي ‪.‬‬
‫‪ -(3‬التــوازن‪ :‬ويكــون بــ@ن العمــق‪ ،‬والشــمول‪ ،‬وبــ@ن النظــري والعم‪N‬ــي وبــ@ن ٔالاكــاديم‪ ،5‬وامل‪6‬ــ‪ 5‬وبــ@ن‬
‫احتياجات الفرد واملجتمع ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -(4‬أن يكــون منســجما مــع مــا توصــل إليــه علــم نفــس الطفــل مــن مبــادئ ونظريــات‪ ،‬حيــث يــتم‬
‫اختيار املحتوى بشكل يتناسب مع مستوى تفك@? ٔالاطفال ‪.‬‬
‫‪ -(5‬أن يرمي ميول واحتياجات الطالب‪.‬‬
‫)‪(17‬‬
‫‪ -(6‬مراعاة املحتوى لتعلم الطلبة السابق ‪.‬‬
‫ّ‬
‫طبعا هذﻩ معاي@? اختيار املوضوعات‪ ،‬ال‪ 56‬تتمثل ‪E‬ي موضوعنا هذا ‪E‬ي نصوص القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬مفهــوم الــنص‪ :‬نتطــرق إ‪t‬ــى مصــطلح الــنص كــون الكتــاب هــو مجموعــة مــن النصــوص متعــددة‬
‫املواضيع واملضام@ن‪،‬‬
‫ُ‬ ‫ﱠ ﱡ ْ‬
‫إن املفهــوم اللغــوي لكلم ــة) نــص( ‪ E‬ــي لســان الع ــرب ‪E‬ــي م ــادة‪ :‬نصــص‪ ":‬ال ــنص‪ :‬رفعــك ال ــ‪5‬ء‪.‬‬
‫ص‪ .‬وقــال عمــرو بــن دينــار‪ :‬مــا َرأيــت رجـ ًـال َأ َنـ ﱠ‬
‫ـص‬ ‫نصـ ًـا‪َ :‬ر َف َعــه‪ .‬وكــل مــا ُأ ْظهـ َـر‪ ،‬فقــد ُن ـ ﱠ‬
‫صــه ّ‬ ‫ـص ال ــحديث َي ُن ﱡ‬ ‫َنـ ﱠ‬
‫ِ‬
‫ص ُـته ِإلــيه‪.‬‬ ‫ص ْ‬ ‫ص الـحديث إلـى فـالن َأي َرف َعـه‪ ،‬وكـذلك َن َ‬ ‫الز ْهري َأي َأ ْر َف َع له َوأ ْس َن َد‪ .‬يقال‪َ :‬ن ﱠ‬ ‫للـحديث من ﱡ‬
‫َ ِ‬ ‫ِ‬
‫صة أي عل ـ ــى غاي ـ ــة َ‬ ‫َ‬ ‫َ َْ َُ َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َون ﱠ‬
‫الف ِض ـ ــيحة والش ـ ــهرة والظه ـ ــور‪.‬‬ ‫ص ـ ــت الظب ـ ــية ِجي ـ ــدها‪َ :‬رفعت ـ ــه‪.‬وو ِض ـ ــع عل ـ ــى ال ـ ـ ِـمن ﱠ ِ‬
‫نص ًا‪َ :‬‬ ‫ـمتاع ّ‬‫ص ال َ‬ ‫العروس ُل َ?ى‪َ ،‬ون ﱠ‬
‫ُ‬ ‫َ ُّ ُ ْ‬
‫‪18‬‬
‫جعل بعضه علـى بعض"‬ ‫صة‪ :‬ما تظ َه ُر علـيه‬ ‫وال ِـمن‬
‫وبالتا‪t‬ي نستنتج أن النص ‪E‬ي اللغة يع‪ 5 ‬الارتفاع والظهور‪.‬‬
‫أمــا اصــطالحا فقــد تعــددت تعريفــات الــنص بــاختالف وجهــات نظــر الدارســ@ن وتخصصــا‪Tb‬م‪ ،‬إال‬
‫أننـا ‪E‬ــي هـذا املوضــوع اخ?نــا التعريـف الــذي يتناســب وطبيعـة بحثنــا‪ ،‬فقــد رأى محمـد مفتــاح أن الــنص‪:‬‬
‫"مدونــة حــدث كالمــي ذي وظــائف متعــددة"‪ 19‬وهــو "شــكل لســاني للتفاعــل الاجتمــا‪Ç‬ي"‪ ،20‬فــالنص ههنــا‬
‫عينة كالمية تحدث ‪E‬ي ح@‪ y‬مكاني وزماني معين@ن‪ ،‬يؤدي وظائف متعددة‪ ،‬وال‪6‬ـ‪ 5‬أهمهـا عمليـة التواصـل‬
‫وال‪6‬ــ‪ 5‬تتمثــل ‪E‬ــي تبــادل املعــارف واملعلومــات ونقــل التجــارب ٕالانســانية بــ@ن ٔالافـراد‪ ،‬وهنــا يحــدث التفاعــل‬
‫بي ــ¼‪T‬م ويش ــ?ط ‪ E‬ــي العملي ــة التواص ــلية أن يك ــون النظ ــام التواص ــ‪N‬ي متع ــارف علي ــه‪ ،‬علم ــا أن الوظيف ــة‬
‫التواصلية ما ‪L‬ي إال أحد الوظائف املتعددة للغة‪.‬‬
‫وبالتــا‪t‬ي فــإن الــنص هــو مــادة لغويــة تحيــل إ‪t‬ــى مرجــع معــ@ن‪ ،‬وهــو يحمــل وظــائف مختلفــة وذلــك‬
‫حسب طبيعة املوضوع‪) :‬اجتما‪Ç‬ي‪ ،‬علم‪ ،5‬دي‪ ،(....5 ‬وتبقـى الوظيفـة ٔالاساسـية للـنص وال‪6‬ـ‪ 5‬ال يخلـو م¼‪T‬ـا‬
‫مهما كان موضوعه ‪L‬ي الوظيفة التواصلية‪ ،‬كونه رسالة من مرسل )كاتب(‪ ،‬إ‪t‬ى متلق )قارئ(‪.‬‬
‫‪ -‬انقرائية النص‪:‬‬
‫ال ـ ــنص إذن ج ـ ــزء م ـ ــن اللغ ـ ــة‪ ،‬فه ـ ــو نق ـ ــل لتجرب ـ ــة الكات ـ ــب ع ـ ــن طري ـ ــق الكتاب ـ ــة‪ ،‬إذ يح ـ ــرص‬
‫ال?بويـون أن تكـون القـراءة عمليـة هادفـة وحـادة ع‪N‬ـى صـعيد الفـرد والجماعـة لتكـون الحيـاة الحديثــة ال‬
‫تقــوم بغ@ــ? القـراءة‪ ،21‬لتصــبح القـراءة ‪T‬ــذا عمليــة فكريــة عقليــة تســتند ع‪N‬ــى مهــارات آليــة واســعة تقــوم‬
‫ع‪ N‬ــى الاستبص ــار والفه ــم‪ ،‬إض ــافة إ‪ t‬ــى تفاع ــل الق ــارئ م ــع ال ــنص املق ــروء‪ ،‬كم ــا تش ــمل عنص ــر النق ــد‪ ،‬إذ‬
‫ينب‪Ð‬ــي لإلنســان أن يحكــم ع‪N‬ــى املــادة املقــروءة‪ ،‬وأن يتخ@?هــا ممــا تخرجــه املطــامع يوميــا املــادة الصــالحة‬
‫‪22‬‬
‫لقراءته‪ ،‬ولن يتمكن من ذلك إال إذا درب ع‪N‬ى النقد املوضو‪Ç‬ي السليم‬
‫يقــول عبــد الســالم املســدي‪ ":‬إن مفهــوم القـراءة تتولــد منــه حقــول دالليــة متفاوتــة تبــدأ مــن‬
‫أبسـط عمليــات النقــد‪ ،‬وســواء ‪E‬ـي الاســتماع والتــذوق‪ ،‬أو ‪E‬ــي املوازنــة والتثمـ@ن‪ ،‬وترتقــي إ‪t‬ــى صــيغ التجريــد‬
‫ّ‬
‫‪E‬ي املبادئ ؤالاحكام‪ ،‬وبي¼‪T‬ما مراتب متباينة تبدأ من أيسر السبل بالنقـل وال?جمـة‪ ،‬وتنت´ـ‪ 5‬إ‪t‬ـى اسـتقراء‬
‫‪23‬‬
‫املواريث وابتعا‪TI‬ا بمجهر الفكر الحديث"‬
‫ومــ¼‪T‬م مــن يــرى أن مفهــوم الق ـراءة املتطــور النــامي هــو أن الق ـراءة "نظــر" و"استبصــار" ففــي‬
‫املعجم الوسيط أن نظر إ‪t‬ى ال‪5‬ء نظرا ونظرا‪ :‬أي أبصرﻩ وتأمله بعينه‪ .‬ونظـر الـ‪5‬ء‪ :‬أبصـرﻩ ونظـر فيـه‪:‬‬
‫أي تدبر وفكر‪،‬‬
‫يقــال‪ :‬نظــر ‪E‬ــي الكتــاب‪ ،‬ونظــر ‪E‬ــي ٔالامــر‪ ،‬فــالنظر‪ :‬هــو الرؤيــة بــالع@ن‪ ،‬وال‪6‬ــ‪ 5‬قــد تصــاحب بــالتفك@?‬
‫‪24‬‬
‫والتدبر‬
‫فــإذا ســحبنا هــذا ع‪N‬ــى الق ـراءة‪ ،‬فإننــا نقــول إن أو‪t‬ــى مراحــل الق ـراءة ‪L‬ــي رؤيــة الرمــوز املطبوعــة‬
‫بالع@ن مع تدبرها والتفك@? ف‪TU‬ا ‪.‬‬
‫املالح ــظ ع‪ N‬ــى مح ــاور كت ــاب الق ـراءة أ«‪ T‬ــا تتن ــوع ب ــ@ن مواض ــيع اجتماعي ــة وديني ــة وطبيعي ــة‬
‫بيئية وعلمية وتسلية‪.‬‬
‫إن الغــرض مــن هــذا التنــوع هــو عــدم حصــر التلميــذ ‪E‬ــي مجــال بعينــه‪ ،‬و‪E‬ــي نفــس الوقــت تنميــة‬
‫قدراته املعرفية وتوسيع ثقافته‪ ،‬وتدريب نطقه ع‪N‬ى مختلف الكلمات‪.‬‬
‫إن دور املعلم ‪E‬ي هذا املستوى ال يقتصر ع‪N‬ى مجرد قراءة النص بل وع‪N‬ى شـرحه‪ ،‬وتـدريب‬
‫التالميــذ ع‪N‬ــى القـراءة املتأنيــة وال‪6‬ــ‪ 5‬يكــون ف‪TU‬ــا احـ?ام ملخــارج الحــروف‪ ،‬خاصــة ونحــن نعلــم أن العاميــة‬
‫لصيقة بألسنتنا وال‪ 56‬تؤثر علينا تأث@?ا كب@?ا‪ ،‬لذا فال بد من الحرص ع‪N‬ى النطق السليم‪.‬‬
‫والب ــد م ــن اختب ــار ق ــدرات التالمي ــذ ع‪ N‬ــى الش ــرح واملناقش ــة ب ــل وع‪ N‬ــى تعوي ــدهم ع‪ N‬ــى ذل ــك‪ ،‬ألن‬
‫التلميذ ههنا ‪E‬ي مستوى حساس‪.‬‬
‫فالهـ ــدف مـ ــن الق ـ ـراءة وخاصـ ــة الجهريـ ــة ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬يقـ ــوم ‪T‬ـ ــا التالميـ ــذ‪ ":‬تـ ــدريب الجهـ ــاز السـ ــم)ي‬
‫للمــتعلم ع‪N‬ــى إدراك القــيم الخالفيــة لألصــوات ثــم تــدريب جهــازﻩ النطقــي ع‪N‬ــى إخراجهــا بطريقــة بنويــة‬
‫كلية أوال قبل الرجوع إ‪t‬ى الثغرات امللحوظة والعمـل ع‪N‬ـى تصـحيحها اعتمـادا ع‪N‬ـى املنهجيـة ٕالايقاعيـة ‪E‬ـي‬
‫‪25‬‬
‫التصحيح"‬
‫يطالــب املعلــم التلميــذ بتحليــل الــنص إ‪t‬ــى أفكــار جزئيــة‪ ،‬ومــن ثــم محاولــة إنتــاج نــص جديــد‬
‫وما هو إال تلخـيص للـنص املـدروس‪ ،‬ألن هـذا التجـزؤ" يقـوم ع‪N‬ـى افـ?اض أن املـتعلم سـيكون قـادرا ع‪N‬ـى‬
‫‪26‬‬
‫تجميع العناصر وتأليفها ‪"......‬‬
‫يقوم املعلم بإعطاء الفرص للتالميذ ع‪N‬ى تحديد الكلمات الصـعبة النطـق‪ ،‬وبالتـا‪t‬ي تـدري‪T¹‬م‬
‫ع‪ N‬ــى نطقه ــا انطالق ــا م ــن إس ــماعهم له ــا شخص ــيا‪ ،‬فس ــماع الكلم ــات ي ــتم ‪ E‬ــي بنيا‪ Tb‬ــا الكلي ــة وليس ــت ‪ E‬ــي‬
‫تجــريء أصــوا‪Tb‬ا‪ ،‬أي تــدرك ‪E‬ــي العالقــات الرابطــة بــ@ن ٔالاصــوات ولــيس كعناصــر صــوتية مج ـزأة‪ ،‬وهنــا‬
‫ّ‬
‫يظهــر مفهــوم الكليــة‪ ،‬فالكلمــات تعلــم‪ ":‬انطالقــا مــن رســالت@ن‪ٔ :‬الاو‪t‬ــى ســمعية )أي ســماع الكلمــة( والثانيــة‬
‫بصرية )أي عرض صورة تدل ع‪N‬ى املقصود من الكلمة("‪ ، 27‬وهنا طبعا الكتاب‪ ،‬فالنص مكتوب‪.‬‬
‫اس ــتعمال تم ــرين التك ـرار فيخت ــار امل ــدرس مجموع ــة م ــن التالمي ــذ ويقوم ــون بق ـراءة ال ــنص‪،‬‬
‫فبتك ـرارﻩ عــدة م ـرات ح‪6‬ــ يــتم تثبيــت الق ـراءة الســليمة ‪E‬ــي أذهــا«‪T‬م أل«‪T‬ــم ‪E‬ــي هــذﻩ الحالــة ســيتم ربطهــم‬
‫الرسم الشك‪N‬ي للحروف والصورة النطقية لها‪.‬‬
‫ال بــد أن يتفــادى املعلــم ملــل التالميــذ أل«‪T‬ــم لــو كــرروا املــادة املدروســة دون اســتيعا‪T‬م لهــا‬
‫فســيملون" فــال بــد أن يســتعمل )تمــرين التك ـرار( كمــدخل لعنصــر جديــد ويجــب مراقبــة مدتــه بالعنايــة‪،‬‬
‫ح‪6‬ـ ــ ال نجتـ ــاز حـ ــد امللـ ــل‪ ،‬ألن امللـ ــل يسـ ــتقر عنـ ــدما يكـ ــرر التالميـ ــذ الجمـ ــل النمطيـ ــة دون أن يتعلمـ ــوا‬
‫شيئا"‪.28‬‬
‫أم ــا ع‪ N‬ــى مس ــتوى الجملـ ـة ف ــيمكن للمعل ــم اس ــتبدال كلم ــة مك ــان كلم ــة طبع ــا تش ــا‪T‬ها م ــن‬
‫الناحي ــة الص ــرفية أو تخالفه ــا )الت ــذك@?‪ ،‬التأني ــث‪ ،‬التثني ــة‪ ،‬الجم ــع‪ٕ ،‬الافـ ـراد(‪ ،‬وي ــرى ق ــدرة التالمي ــذ ‪ E‬ــي‬
‫إدراك التغي@ ـ ــ? ‪ E‬ـ ــي الجمل ـ ــة‪ ،‬وق ـ ــد يض ـ ــيف عنص ـ ـرا أو يحذف ـ ــه أو يغ@ ـ ــ? العناص ـ ــر ع ـ ــن أماك¼‪ T‬ـ ــا )التق ـ ــديم‬
‫والت ــأخ@?(‪ ،‬فه ــذﻩ التم ــارين تعم ــل ع‪ N‬ــى نق ــل التالمي ــذ م ــن ال?اكي ــب البس ــيطة إ‪ t‬ــى املعق ــدة فالتالمي ــذ‪":‬‬
‫مج‪?¤‬ون بالنسبة لكل عنصر جديد أن يتعرفوا تلقائيا ع‪N‬ى الخانة ال‪ 56‬ينتم‪ 5‬إل‪TU‬ا ‪E‬ي البنية العامة"‪.29‬‬
‫‪30‬‬
‫ف‪ ":‬تعليم الطفل الاستعمال يع‪ 5 ‬تعليمه حقيقة ثقافية"‬
‫وه ــذﻩ التم ــارين‪ ":‬تش ــكل انتق ــاال رائع ــا ب ــ@ن تم ــارين التثبي ــت واملحادث ــة الثقافي ــة‪ ،‬ح‪ 6‬ــ ول ــو‬
‫تش ــكل للتلمي ــذ نوع ــا م ــن التوجي ــه النح ــوي وال ت ــ?ك ل ــه مس ــؤولية إليج ــاد البني ــة املالئم ــة بنفس ــه"‪،31‬‬
‫فتبيــان الرســم الكتــابي لكلمــات العربيــة مــع النطــق ‪T‬ــا ‪E‬ــي آن واحــد‪ ،‬ثــم حبــذا لــو يــتم مطالبــة املتعلمــ@ن‬
‫كتاب‪T‬ـ ــا ونطقهـ ــا مـ ــع تك ـ ـرار العمليـ ــة سيسـ ــهل مـ ــن تعلـ ــم الق ـ ـراءة بسـ ــهولة‪ ،‬ألنـ ــه يـ ــربط بـ ــ@ن الصـ ــورت@ن‬
‫السمعية والبصرية لألشكال اللغوية‪.‬‬
‫وأخ@ـ?ا‪ :‬إن الــتمعن ‪E‬ــي محـاور الكتــاب ال بــد أن تتنـوع مــا بــ@ن اجتماعيـة ودينيــة وعلميــة وتســلية‪،‬‬
‫وخاصة ملا نطلع ع‪N‬ى موضوعات كل محتوى‪ ،‬فقد تنوعت املوضوعات وال‪ 56‬تتناسـب ومسـتوى املـتعلم‬
‫‪E‬ي املرحلة الابتدائية خاصة‪.‬‬
‫ٕالاحاالت‪:‬‬
‫‪ٓ -1‬الاية ‪ 103‬من سورة النحل‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫_ محمود فهم‪ 5‬حجازي‪ :‬النظريات الحديثة ‪E‬ي علم اللغة وتطبيقا‪Tb‬ا ‪E‬ي علم العربية باملستوى الجام)ي‪ ،‬مجلة‬
‫التعليم‪ ،‬دمشق‪1992،‬م‪ ،‬املركز العربي للتدريب وال?جمة والتأليف والنشر‪ ،‬السنة الثانية‪ ،‬العدد ‪ ،4‬ص ‪ ،64‬نقال عن‬
‫صالح بلعيد‪ :‬دروس ‪E‬ي اللسانيات التطبيقية‪ ،‬دار هومة للطابعة النشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص ‪.19‬‬
‫‪ ،Social organisation cité iny iohisse; La communication anonyme, ed universitaires, 1969, p42, _3‬نقال عن‬
‫صالح بلعيد‪ :‬دروس ‪E‬ي اللسانيات التطبيقية‪ ،‬ص‪.42‬‬
‫‪Dinis girard; Linguistique appliquée et didactique de langue, paris, armand colin, 1972, p11 _4‬‬
‫‪Ibid; p11_12 _5‬‬
‫‪6‬‬
‫_ مشال زكريا‪ :‬مباحث ‪E‬ي النظرية ٔالالسنية وتعليم اللغات‪ ،‬ب@?وت‪1983 ،‬م‪ .‬ص‪.12‬‬
‫‪ _7‬ينظر‪ :‬مشال زكريا‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.145‬‬
‫‪ _8‬ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫_ ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.145‬‬
‫‪ _10‬ينظر‪ :‬أحمد وطاس‪ .....‬ص‪.153‬‬
‫‪11‬‬
‫_ حمادة إبراهيم‪ :‬الاتجاهات املعاصرة ‪E‬ي تدريس اللغة العربية لغ@? الناطق@ن ‪T‬ا ‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬مصر‪،1987 ،‬‬
‫ص ‪.89‬‬
‫‪ -12‬ينظر‪:‬مناهج السنة الثالثة من التعليم الابتدائي‪ ،‬وزارة ال?بية الوطنية‪ ،‬مديرية التعليم ٔالاسا‪ ،5Ï‬اللجنة الوطنية‬
‫للمناهج جوان ‪2011‬م‪ ،‬ص ‪.14‬‬
‫‪13‬ينظر‪ :‬حلم‪ 5‬أحمد الوكيل وآخرون ‪ ،‬أسس بناء املناهج وتنظيما‪Tb‬ا ‪،‬عمان دار املس@?ة للنشر والتوزيع ‪،‬ط‪2005، 1‬م‬
‫‪1426‬ه‪ ،‬ص ‪.136‬‬
‫‪ 14‬أحمد حس@ن اللقائي ع‪N‬ى أحمد معجم املصطلحات ال?بوية واملعرفة ‪E‬ي املناهج وطرق التدريس ‪ ،‬عالم الكتب‬
‫للنشر والتوزيع والطباعة ‪ ،‬ط ‪ 2‬شعبان ‪ 1424‬هـ أكتوبر ‪، 2003‬ص ‪.244‬‬
‫‪ 15‬فراس السلي‪ ، 56‬اس?اتيجيات التعلم والتعليم ) النظر والتطبيق ( عالم الكتب الحديث جدار للكتاب العالم‪ 5‬للنشر‬
‫والتوزيع عمان ٔالاردن ط‪1429 1‬هـ ‪ 2008-‬م‪ ،‬ص ‪406‬‬
‫‪ 16‬سهيلة محسن كاظم الفتالوي‪ ،‬امل¼‪T‬اج التعليم‪ 5‬والتدريس الفعال ‪ ،‬سلسلة طرائف التدريس الكتاب السادس ‪،‬‬
‫جامعة املختار ليبيا ط‪ٕ 1‬الاصدار ٔالاول ‪. 2006‬ص ‪.82‬‬
‫‪ 17‬ينظر ‪ :‬فراس السيل‪ ،56‬اس?اتيجيات التعلم والتعليم ) النظر والتطبيق (‪ ،‬عالم الكتب الحديث جدار للكتاب‬
‫العالم‪ 5‬للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ٔ ،‬الاردن‪ ،‬ط‪1429 ،1‬هـ ‪ 2008-‬م‪ ،‬ص ‪.408‬‬
‫‪ - 18‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪،‬مادة)نصص(‪.‬‬
‫‪ -19‬محمد مفتاح‪ :‬تحليل الخطاب الشعري‪ -‬اس?اتيجيات التناص‪ ،‬ص‪120-119‬‬
‫‪ -20‬سعيد يقط@ن‪ :‬انفتاح النص الروائي‪ ،‬ص‪18‬‬
‫‪ –21‬عطية محمد عطية‪ ،‬يوسف الحشكي‪ ،‬رضا محمد أحمد‪ ،‬أنور أبو مع‪N‬ى‪ ،‬عبد اللطيف النبا‪t‬ي‪ :‬طرق تعليم ٔالاطفال‬
‫القراءة والكتابة‪ٔ ،‬الاردن‪،‬ط‪،2‬ص‪.11-10‬‬
‫‪ -22‬محمود أحمد السيد‪ :‬املوجز ‪E‬ي طرائق تدريس اللغة العربية وآدا‪T‬ا‪ ،‬دار العودة‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص‪.61-60‬‬
‫ّ‬
‫‪ -23‬حبيب مون¯‪ :5‬فعل القراءة النشأة والتحول مقاربة تطبيقية ‪E‬ي قراءة القراءة من أعمال عبد امللك مرتاض‪ ،‬دار‬
‫الغرب للنشر والتوزيع‪ ،‬تلمسان‪ ،‬ص‪.73‬‬
‫‪24‬‬
‫‪ -‬املعجم الوسيط‪ ،‬ص‪.932-931‬‬
‫‪ _25‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.56‬‬
‫‪26‬‬
‫_ ع‪.‬ل الفارابي‪ :‬خطاب اللسانيات ‪E‬ي ال?بية‪ ،‬مجلة ديداكتيكا‪ ،‬الشركة املغربية للطباعة والنشر‪ ،‬املغرب‪،1992 ،‬‬
‫ع‪ ،3‬ص ‪.44‬‬
‫‪Redha assouissi, Enseignement structurale des langues vivantes, maison arabe du livre, tunis, 1976, _27‬‬
‫‪p38‬‬
‫‪ _28‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.18‬‬
‫‪ _29‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.28‬‬
‫‪ _30‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.30‬‬
‫‪ _31‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.32‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬فضيلة بوجلخة‬ ‫داللة الصورة البصرية ‪8‬ي الشﻌر الجزائري الحديث‬
‫داللة الصورة البصرية ‪8‬ي الشﻌر الجزائري الحديث‬

‫مختارات من الشﻌر املنشور ‪8‬ي جريدة البصائر‬
‫أ‪ .‬فضيلة بوجلخة‬

‫جامﻌة الوادي ‪ -‬الجزائر‬
‫ملخص ‪:‬إن التشكيل البصري يأخذ مفهومه من لغة الع@ن و من أفقها املمتد ‪E‬ي الطبيعة‬
‫‪،‬ويستطيع الشاعر أن يلتقط الصورة الحاملة ألدق التفاصيل‪،‬فينسج م¼‪T‬ا نصا شعريا متم@‪y‬ا عن‬
‫باي النصوص ٔالاخرى ‪.‬إن دقة التصوير والوصف والتعب@? ‪،‬تمنح الصورة الحياة الشاخصة والحركة‬
‫املتجددة ‪،‬فتقوي الخيال وتجعل املتلقي يمعن التفك@? والتحليل‪.‬‬
‫‪Visual composition takes eye language understood and extended its‬‬
‫‪cumulative in nature, and can lyricist that captures the image of photorealism,‬‬
‫‪which weaves poetic text distinct from the rest of the other texts.‬‬
‫‪That resolution, description and expression, tmmenh the picture life of‬‬
‫‪renewable movement, strengthen the imagination and make the receiver further‬‬
‫‪reflection and analysis.‬‬
‫يعتم ــد املب ــدع ع‪ N‬ــى ح ــواس متع ــددة م¼‪ T‬ــا البص ــر والس ــمع وال ــذوق‪،‬حي ــث ي ــتمكن م ــن‬
‫التق ــاط م ــواطن الجم ــال ‪ E‬ــي الطبيع ــة ويش ــكل ‪ T‬ــا ص ــورﻩ ممزوج ــة بخيال ــه ‪ .‬ف ــالحواس تش ــكل بع ــدا‬
‫جوهري ــا ‪ E‬ــي تش ــكيل الص ــورة‪،‬أل«‪ T‬ــا وس ــائط معرفي ــة تق ــوم بنق ــل الواق ــع الخ ــار‪3‬ي إ‪ t‬ــى ال ــذات الداخلي ــة‬
‫‪،‬فتش ــكل ‪ E‬ــي ال ــذهن الص ــور الذهني ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تتجس ــد ‪ E‬ــي الف ــاظ منطوق ــة أو مكتوب ــة ‪ E‬ــي ال ــنص الش ــعري‪¹‬‬
‫‪،‬وتنقســم الصــور الحســية إ‪t‬ــى مجموعــات مــن الصــور حســب ٔالاعضــاء ال‪6‬ــ‪ 5‬تنتمــ‪ 5‬إل‪TU‬ــا كــل مجموعــة ‪.‬ف ـ‬
‫)لــن تبعــد اج‪T‬ــادات الصــورة الفنيــة عــن ســلطان الحــواس ألن النافــذة ال‪6‬ــ‪ 5‬يســتقبل ‪T‬ــا الــذهن ريــاح‬
‫الحيــاة والتجربــة ‪L‬ــي الحــواس كمــا أن الــذهن محتــاج ‪E‬ــي كث@ــ? مــن اعتماداتــه إ‪t‬ــى الحــواس ل?جمــة تلــك‬
‫الاعتمادات فتكون الحواس ‪T‬ذا املن‪á‬ى‪.‬أهم وسائل الذهن ‪E‬ي الاستقبال والبث(‪².‬‬
‫وتعت‪¤‬ــ? الصــورة البصــرية ‪L‬ــي ٔالاكــ? شــيوعا عنــد أغلــب الشــعراء باعتبــار أن العــ@ن ‪L‬ــي‬
‫ٔالاداة الك‪¤‬ـ?ى لإلحسـاس بالجمـال‪ ،‬أو ٕالاحاطـة بمعانيـة ) فعــن طريـق العـ@ن يكـون الاحتكـاك مباشـرا بنــوع‬
‫التجربة‪ ،‬بل إن هذﻩ أسبق الحواس إ‪t‬ى إدراك هذا الواقع (‪.3‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬فضيلة بوجلخة‬ ‫داللة الصورة البصرية ‪8‬ي الشعر الجزائري الحديث‬
‫الصــورة البصــرية ‪:‬ويـراد ‪T‬ــا التشــكيل الف‪ ‬ــ‪ 5‬الــذي يظهــر ٔالابعــاد والنجــوم واملســاحات ؤالالــوان‬
‫والحركة ‪،‬وكل ما يـدرك بحاسـة البصـر‪.4‬وبـالنظر للشـﻌر الجزائـري نجـد أن هنـاك ثالثـة عناصـر تشـارك‬
‫‪E‬ي تكوين الصور البصرية ‪،‬و‪L‬ي اللون ‪،‬والحركة ‪،‬والضوء‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ الصــورة اللونيــة ‪ :‬لقــد اتصــل الشــعر بفــن الرســم منــذ البــدء اتصــاال وثيقــا وعميقــا‪،‬بطريقــة‬
‫تـداخلت فيــه تقنيــات كــل م¼‪T‬ــا مــع ٓالاخــر تــدخال واضــحا يعمــق طاق‪T‬ــا التعب@?يــة ) لغــة وصــورة وإيقاعــا‬
‫فضــائيا (‪ 5.‬واللــون بطبيعتــه)شــعر صــامت نظمتــه بالغــة الطبيعــة وبيا«‪T‬ــا‪،‬فهــو كالمهــا ولغ‪T‬ــا واملع‪¤‬ــ? عــن‬
‫نفسي‪T‬ا(‪ ،6‬وتوظيف اللـون ‪E‬ـي الشـعر يحتـاج إ‪t‬ـى إدراك طبيعـة تشـكله ‪E‬ـي الطبيعـة أوال ‪ ،‬و‪E‬ـي فـن الرسـم‬
‫بنماذجه وأشكاله ثانيا‪،‬ليتمكن الشـاعر مـن توظيـف طاقاتـه ‪E‬ـي الشـعر‪،‬فقـد )سـاعدت ٔالالـوان ‪E‬ـي صـور‬
‫كث@ ــ? م ــن الش ــعراء ع‪ N‬ــى تولي ــد انس ــجام وتناس ــق ب ــ@ن أجزا‪ TW‬ــا‪،‬حمل‪ T‬ــا ج ــوا إيحائي ــا معين ــا اس ــتحوذ ع‪ N‬ــى‬
‫ح ــواس الق ـراء ع‪ ¤‬ــ? عص ــور طويل ــة‪،‬وف ــرض عل ــ‪TU‬م دونم ــا و‪ Ç‬ــي حال ــة ش ــعورية معين ــة ‪،‬تعج ــز ع ــن أدا‪ TW‬ــا‬
‫ٔالالفاظ املجردة ‪E‬ي كث@? من ٔالاحيان(‪.7‬‬
‫يســتخدم الشــاعر أبــو القاســم ســعد ﷲ ‪E‬ــي قصــيدته )أنشــودة املـزارع الحقــول (اللــون ٔالاســود‬
‫بوصفه لونا مركزيا وجوهريا‪ ،‬ضمن إطار الفضاء الجما‪t‬ي للون‪ ،‬حيث يقول‪:‬‬
‫ُطو َل ﱠ‬
‫ال¼ َ‪ْ T‬ار‬
‫َْ ً‬ ‫َ‬ ‫َ َْ َ‬
‫كاآلل ٍة الخ ْر َس ِاء‪ .......‬ت ْع َم ُل ُمطلقا‬
‫َ‬
‫ِب َد َر ِاه ٍم َوش َتا ِئ ْم‬
‫ََْ ً َ‬ ‫َْ َ ً َ ُ‬
‫ال غ َاية ت ْدنو‪َ .....‬وال أ َمال ط ِل ْي ْق‬
‫ﱠ‬
‫الدم َِوالش ِه ْي ْق‪.....‬‬ ‫ُد ْن َيا م َن الح ْر َمان َو ﱠ‬
‫ِ ِ‬ ‫ِ‬
‫س َل ْو ٌح َأ ْس َودُ‬ ‫َف ْا َأل ْم ُ‬
‫َ َ َ ٌَْ َ ْ َ‬
‫صخ ُب‬ ‫واليوم موج ي‬
‫يق ُم‪T¹‬م‪8‬‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َو َغ ًدا َطر ٌ‬
‫ِ‬
‫يرسم الشاعر سعد ﷲ صورته اللونية ‪،‬حيـث اكت¯ـ املا‪:‬ـ‪ 5‬اللـون ٔالاسـود ‪،‬ليـدل ع‪N‬ـى الحـزن‬
‫ؤالا‪Ï‬ــ الــذي لقيــه الشــاعر مــن ظلــم املســتعمر وتحكمــه‪،‬وكــذا انعــدام ٔالامــل والعمــل املضــ‪ 5 ‬دون ج‪ ‬ــ‪5‬‬
‫الثمار ‪،‬و‪L‬ي تتناسب صوريا مع الجزء ٔالاول من الصـورة اللونيـة ) دنيـا مـن الحرمـان ( ) الـدم والشـهيق‬
‫( ) أعمل مطلقا( ال‪ 56‬يشيع ف‪TU‬ا السواد والحزن املق?ن بالـدوال السـلبية املهيمنـة ع‪N‬ـى حركيـة الصـورة‬
‫‪.‬‬
‫ويس ــتخدم الش ــاعر س ــعد ال ــدين ب ــن مو‪ Ï‬ــ ٔالاحم ــدي ‪ E‬ــي قص ــيدته )دمع ــة ع‪ N‬ــى أخ ــت( الل ــون‬
‫ٔالاسود بكامل أبعادﻩ السلبية الدالة ع‪N‬ى الحزن والحرمان واملوت يقول‪:‬‬
‫َ َ َ ﱠ َ ُ ُ ْ َ ﱠَ‬ ‫َ ْ َْ َ‬ ‫َ َ‬
‫عصف الزمان ِبغص ِ¼‪T‬ا املي ِاد(‬ ‫)قط َف ْت َي ُد ٔالاق َد ِار أنظ َر َز ْه َر ٍة‬
‫ّ‬
‫َ َ َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َف ْ‬
‫الج َدال ِة بـ ـ ـ ِـاد‬ ‫أ ِني َع‪ْ N‬ى َسط ِح‬ ‫ض ُاء َو َهال ِ‪5ْ ‬‬ ‫الق َ‬ ‫اس َو ﱠد ِ‪ْ E‬ي َع ْي ِ‪5 ‬‬
‫َ‬ ‫َ ُْ‬ ‫َ ُ‬ ‫ُ ْ َ ُ َ ْ َ َ ْ َ َْ ُ ُ ََْ‬
‫أم ْك ْن َت ؤالاخ ِر ْى َع‪ْ N‬ى ِم ْي َع ِاد؟‬ ‫ودنا‬ ‫أختاﻩ ماذا؟هل ملل ِت وج‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ َ‬ ‫َ‬
‫غ@ َ? الع َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ ْ ََ ﱠ َْ َ َ ْ ُ ََ‬
‫س ِ‪E‬ي ِوش ِاح سـ ــو ِاد )‪(9‬‬ ‫ِ‬ ‫ئ‬
‫ِ‬ ‫ا‬‫ر‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ِ‬ ‫أ‬ ‫م‬ ‫ل‬‫أع ِزز ع‪N‬ي ِإذا رجعت و‬
‫يرس ــم الش ــاعر ص ــورته اللوني ــة ع‪ ¤‬ــ? مفارق ــة حكائي ــة‪،‬حي ــث يص ــور الفض ــاء أس ــود نتيج ــة فق ــد‬
‫أخت ــه الص ـغ@?ة يرم ــز ال ــدال)أس ــود()وش ــاح أس ــود( ع‪ N‬ــى املنح‪ ‬ــ الس ــل½‪ 5‬ال ــذي اتخذت ــه حيات ــه ‪،‬والنظ ــرة‬
‫الحزينة للحيـاة‪،‬وتـزداد الصـورة جـدال حـ@ن تنفـتح ع‪N‬ـى املجـال الفضـائي)العـرائس()والوشـاح( ع‪N‬ـى النحـو‬
‫الـ ــذي تلتـ ــبس فيـ ــه الرؤيـ ــة السـ ــيميائية للصـ ــورة‪،‬وتكشـ ــف عـ ــن املوفـ ــق الشـ ــعري الحـ ــزين واملظلـ ــم ‪E‬ـ ــي‬
‫حساسية داللية‪.‬‬
‫و‪E‬ــي قصــيدة)احـ?اق(ألبــي القاســم ســعد ﷲ‪،‬يســتخدم اللــون ٔالاســود اســتخداما حزينــا مظلمــا‬
‫حيث يقول ‪:‬‬
‫ض املُ ْسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ َـ َ?اقُ‬ ‫َ‬
‫َوإ ْي َما ِن ْي الفا ِئ ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ِ‬ ‫ود ْي ِو ُح ِ ّ½ ْ‪5‬‬ ‫ُ ُ‬
‫أيا شع ُب أنت وج ِ‬
‫َ ْ‬
‫الو ُج ْود َُع َر ُاﻩ املُ َح ـ ـ ـ ـ ـ ُ‬ ‫إ َذ ْا َم ْا ُ‬ ‫َ ُ‬
‫الذ ْي ل ْن َيذ ْو َب‬ ‫ََْ َ َ َ‬
‫ـاق‬ ‫ِ‬ ‫وأنت ود ِا‪ْ Ç‬ي ِ‬
‫الن ُف ْوس ْا ْشت َي ُ‬ ‫ات َل َه ْا ‪ْ E‬ي ﱡ‬ ‫َو َم َ‬ ‫َ َ‬ ‫ََ ﱠ َ َ‬
‫اق‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫الح َياة َس َو ُاد الفن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِـاء‬ ‫ولف‬
‫ُ‬ ‫َ ًْ َُ ْ ُ َ ْ ﱡَْ‬ ‫َ َ َ ََ ًْ َ َ ٌ َ َ‬
‫ج ِحيما يفوح ِبلح ـ ـ ٍـم رقاق)‪(10‬‬ ‫أحال ِك ظالما ـ ـ زمان بغ ـ ـ ـ ـ ــى‬
‫يمث ــل الل ــون ٔالاس ــود املس ــتقبل املجه ــول عن ــد الش ــاعر امل‪ N‬ــيء بالعتم ــة والض ــبابية‪،‬ع‪ N‬ــى النح ــو‬
‫ال ـ ـ ـ ـ ــذي يتجس ـ ـ ـ ـ ــد في ـ ـ ـ ـ ــه فض ـ ـ ـ ـ ــاء الفن ـ ـ ـ ـ ــاء‪ ،‬وامل ـ ـ ـ ـ ــوت املنبث ـ ـ ـ ـ ــق م ـ ـ ـ ـ ــن حساس ـ ـ ـ ـ ــية الل ـ ـ ـ ـ ــون‪،‬م ـ ـ ـ ـ ــن خ ـ ـ ـ ـ ــالل‬
‫الكلم ــات)الفن ــاء()م ــات()وداع( )ظلم ــا()جح ــيم(‪.‬و‪ L‬ــي تم‪ â‬ــ‪ E 5‬ــي س ــبيل تش ــكيل رؤي ــة مس ــتقبلية حزين ــة‬
‫لوضــع الــذات الشــاعرة مــن خــالل اســتخدمه)إذا(وال‪6‬ــ‪ 5‬تــذل ع‪N‬ــى الشــك وعــدم الثبــات‪،‬ويتضــح املوقــف‬
‫الشعري املتداخل ‪E‬ي حساسية داللية من خالل الكلمات)أنت وجودي وح½‪( 5‬ال‪ 56‬تنطوي ع‪N‬ى قـدر مـن‬
‫الغموض والخصب‪.‬‬
‫ويش ــغل الش ــاعر أحم ــد مع ــاش الب ــات‪ 5 ‬الح ــس التش ــكي‪N‬ي ‪ E‬ــي رس ــم الص ــورة اللوني ــة داخ ــل أف ــق‬
‫التجربــة الشــعورية‪ ،‬مــن خــالل توظيــف اللــون@ن ٔالابــيض ؤالاســود ‪،‬حيــث يقــول ‪E‬ــي قصــيدة)مــع الطبيعــة‬
‫(‪.:‬‬
‫َ َ ُ َْ َ َ َ ْ ُ ْ َْ‬ ‫ْ‬ ‫َ ُ َ ْ َ َ َْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫غما ِئمها وسارت مع ِرضا ِت‬ ‫الجبال ِإذا تـ ـ ــوارت‬ ‫وتكت ِئب ِ‬
‫الع َ‬ ‫َ‬
‫َو َت ْرث ْ‪Tَ U‬ا بأ ْد ُمع َها ُ‬ ‫ََْ ُ ْ َ ْ َْ َ َ ْ‬
‫صـ ـ ـ ِـاة‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫ض َاء غ ًّما‬ ‫فتن ِتف ِمن ِل‪á‬ى بي‬
‫َ ْ َ ُ َ َ ُ ﱠ َْ‬ ‫ّ ﱠ ًُْ‬ ‫ََ ََْ ْ‬
‫ِليخ ِلفه سواد الث ِاك ـ ــال ِت‬ ‫الف ِ‪ 5â‬حزن ـ ـ ــا‬ ‫وت ْر ِم ْي ثو َ‪T‬ا ِ‬
‫َ َْ َ ﱠ َ ْ َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫ََ ْ ُ َ‬
‫ضة ٍُمت َسل ِسال ِت‬ ‫سبا ِئك ِف‬ ‫اظ ِر ْي ِل َ@ َ? ْى َب ِعي ـ ـ ًـدا‬ ‫ويس َرح ن ِ‬
‫ََْ َ ْ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ‬ ‫َ ْ‬ ‫َُ ُ َ ْ َ‬
‫ك َقا ِط َر ٍة ت ِس ْ@ ُ? ِبال أن ـ ـ ـ ـ ـ ــا ِة)‪(11‬‬ ‫ف َ« ْ‪ٍ T‬ر‬ ‫تت ِابع س@ َ?ها ِ‪E‬ي عط ِ‬
‫ّ‬
‫تب ـ ــدأ الص ـ ــورة بوض ـ ــع فض ـ ــاء الطبيع ـ ــة كظه@ ـ ــ? تش ـ ــكي‪N‬ي للوح ـ ــة الش ـ ــعرية‪،‬حي ـ ــث تعمـ ـ ـل دوال‬
‫الطبيع ــة) الجب ــال(‪) .‬الغم ــائم(‪).‬ال¼‪ T‬ــر( باش ــتغال الح@ ــ‪ y‬الش ــعري ب ــدالال‪Tb‬ا ورؤاه ــا‪،‬وي ــدخل الج ــو الح ــزين‬
‫املظلم لدى الشاعر عنـد تـواري الغيـوم‪،‬وبدايـة الليـل الـذي يسـبل ع‪N‬ـى الشـاعر جـوا حزينـا يـذكرﻩ بـبالدﻩ‬
‫وأهلــه‪ ،‬وذلــك مــن خــالل) ترمــى ثو‪T‬ــا الف‪â‬ــ‪ 5‬حزنــا( فالجبــال ال‪6‬ــ‪ 5‬اكتســت وتزينــت بــالثلج ٔالابــيض‪ ،‬بعثــت‬
‫ٔالامــل ‪E‬ــي الشــاعر‪،‬لكــن عنــد ولــوج الليــل عــاد الحــزن يخــيم ع‪N‬ــى نفســيته‪،‬وذلــك مــن خــالل قولــه)يخلفــه‬
‫سـواد الثــاكالت()وترث‪TU‬ــا بأدمعهــا العصـاة( ولعــل دخــول الليــل ميــدان اللوحـة يســهل عمليــة دخــول اللــون‬
‫ٔالاسود ‪،‬وما يحمله من دالالت نفسية ع‪N‬ى الشاعر‪.‬‬
‫وقــد يكــون اللــون ٔالاســود مــالذا متنفســا للشــاعر أحمــد ســحنون‪ ،‬ليبــث للبحــر همومــه‪ :‬يقــول ‪E‬ــي‬
‫قصيدة )البحر حس½‪:( 5‬‬
‫ْ ً ََ ْ ُ ْ ُ ْ َُْْ َ ْ ََْْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ ْ َ ْ َ ً ْ ََ ْ َ ﱠْ َْ‬
‫ِشعرا وأشكوﻩ ِمن دنياي ِإعناتا‬ ‫كم وقفة ِ‪t‬ي ع‪N‬ى شطي ِه أن ِشدﻩ‬
‫َ َْ ُ َْ َْ َْ ً َ َ ْ ََْْ‬ ‫ََ ُ َ ْ‬ ‫ُْ َ َ َ‬
‫هوا ِدر املو ِج أنغاما و أص ـ ـ ـ ــواتا‬ ‫أل ِق ْي ِإل ْي ِه أغ ِارْي ِد ْي فت ْسك ُ‪ T¹‬ـ ـ ــا‬
‫َْْ‬ ‫َْ َ ُ ُ ﱡ َ ْ َ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ َ‬ ‫َ َ‬
‫الس ْو ُد أ ْح َيا ًء َوأ ْم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ َـواتا‬ ‫أثوابه‬ ‫َوك ْم ت َي ﱠم ْم ُت ُه َوالل ْي ُل ق ْد َس ـ ــ َ? ْت‬
‫َْ َْْ‬ ‫ََ َ‬ ‫َْ َْ‬ ‫َ‬ ‫ُْ‬
‫نومي فأ ْمل ْت ِم ْن َع ْي َ‪ ‬ﱠ‪ِ 5‬إفالتا)‪(12‬‬ ‫َوأف ِ‪ِ 5ْ â‬إل ْي ِه ِ َ‪ّ ٍ T‬م ذا َد الع ـِ ـ ـ ـ ُـج ُه‬
‫لقــد ارتــبط اللــون ٔالاســود كث@ ـ?ا بالــدالالت الســلبية ‪E‬ــي الشــعر الجزائــري الحــديث‪،‬إال أننــا نجــدﻩ‬
‫‪E‬ــي اســتخدام أحمــد ســحنون يحمــل دالالت إيجابيــة تبعــث ع‪N‬ــى ٕالاحســاس بالراحــة‪ ،‬بعــد إف ـراغ الهمــوم‬
‫واملش ــاكل ‪،‬وتحم ــل عب ــارة ) اللي ــل ق ــد س ــ?ت( تعب@ـ ـ?ا تش ــكيليا ع ــن الل ــون‪،‬ع‪ N‬ــى النح ــو ال ــذي يس ــتجيب‬
‫لظمة)أثوابه السود( ‪E‬ي رحلة أزلية‪،‬لي‪?¤‬ز تساوي البشر ‪E‬ي نقطـة العتمـة ‪،‬و‪T‬ـذا يكـون السـواد قـد انفـتح‬
‫ع‪N‬ى كل احتماالته التشكيلية ‪E‬ي الصورة اللونية ب@ن تكثيف الهموم والتنفيس عن النفس‪.‬‬
‫وينفتح الشاعر أحمد سحنون ع‪N‬ى فضاء العالقة ب@ن فن الرسم وفن الشعر‪،‬ليحقـق مـن هـذﻩ‬
‫املزاوجة التشكيلية رؤية جديدة لوظيفة اللـون الشـعرية ‪،‬ويبـ@ن جمـال الطبيعـة ‪E‬ـي الربيـع ‪،‬حيـث يقـول‬
‫‪E‬ي قصيدته )موكب الربيع (‪:‬‬
‫ﱠ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ٌـل من ﱠ‬‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫الزه ِر ُم ْحك ُم ال ْ? ِص ْي ِع‬ ‫ِ‬ ‫َو َع‪ْ N‬ى ها َم ِة الخ َمائـ ِـ ـ ـ ِـل ِإك ِلي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫ً َ ََْ ْ َ ْ َ ُ ﱡ ﱠ ْ‬ ‫َ ﱡ ُ ْ ُ ْ ْ َ َ ْ َ ُ ْ َْ ْ‬
‫الرِبي ـ ـ ِـع‬ ‫با ْحب‪T‬ا ِ‪T‬ا أكف‬ ‫العش ِب أث َوا‬ ‫والسهول اكتست ِمن‬
‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ْ‬
‫ض َوا ِح ٌك ِبال ـ ـ ـ ﱡـز ُر ْو ِع‬
‫َ ُ ُ ْو ُ َ ْ َ ْ‬
‫الر َواب ْي َ‬
‫ِ‬
‫َو ﱠ‬ ‫ض َر ُاء تخ َتا ُل َع َجبـ ـ ــا‬ ‫واملر ج الخ‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َْ‬ ‫َ َ ْ َْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫ٔالا ْز َهار يعب ـ ـ ـ ــق ِ‪ْ E‬ي ﱠ‬‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ َ ُْ َ‬
‫ض فتشفى ِب ِه ِجراح الو ِجي ِع)‪(13‬‬ ‫ِ‬ ‫الرو‬ ‫ِ‬ ‫وع ِب@?‬
‫تتج‪N‬ــى الصــورة اللونيــة ‪E‬ــي اللفظــة الصــورية الاســتعارية‪)،‬واملــروج الخض ـراء تختــال عجبــا(ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫يتمظهر ف‪TU‬ا اللون ٔالاخضر بارزا‪،‬ليدل ع‪N‬ى الفرحة والاستئناس بالربيع‪،‬وذلك مـن خـالل الـدوال)إكليـل ـ‬
‫اكتســىت ـ ـ ـ ـ ـ ضــواحك – تشــفي ( بحيــث يتقلــد اللــون ٔالاخضــر للعشــب وينــ?ﻩ ‪E‬ــي كــل الطبيعــة‪ ،‬فيخــتلط‬
‫لون الزهر بالعبق الذي يشفي منظرﻩ وعطرﻩ املوجوع الكئيب‪.‬‬
‫ّ‬
‫أم ــا الص ــورة اللوني ــة عن ــد الش ــاعر محم ــد العي ــد ‪ E‬ــي قص ــيدته) نبت‪ Ð‬ــي الع ــيش ‪ E‬ــي الجزائ ــر حـ ـرا‬
‫(استخدم اللون ألحمر استخداما دمويا سلبيا‪.‬يقول‪:‬‬
‫ُْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ﱡ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْب َت‪ْ Ð‬ي َ‬
‫ُ‬
‫ُمطلقا ال يحفه ِإ ْره ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاب‬‫َ‬ ‫الج َزا ِئ ِر ُح ًّرا‬ ‫ش ‪ْ E‬ي َ‬
‫ِ‬
‫الع ْي َ‬ ‫ِ‬
‫َر ُاء إ ﱠن ْا َق ْو ٌم إ َل ْي ِك ركـَ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ْـابُ‬ ‫السب ْي َل َأ ﱠي ُ َ‪ْ T‬ا َ‬
‫الحم ـ ـْ‬ ‫َأ ْرش ِد ْي َن ْا ﱠ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الشع َـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ْـابُ‬ ‫َ ُ ﱠ َ َ ﱠ َْ ُ ّ‬ ‫ﱠِ ْ ُ َ ﱠ ُ َ ْ َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫راء ِمنا وح@?ته ِ‬ ‫َحاد عن ِك الد ِليل أي‪T‬ا الحمـ‬
‫الغ َيا ُب)‪(14‬‬
‫ْ‬ ‫ْ َ ﱠ َ َْ ْ‬ ‫ص ٍل َب ْين َنا ِم ْن َس ِب ْي ٍل‬
‫َ ْ َْ َ ْ َ ْ‬
‫ِغب ِت عنا وطا َل ِمن ِك ِ‬ ‫هل ِإ‪t‬ى و‬
‫لق ــد اس ــتخدم محم ــد العي ــد الل ــون ٔالاحم ــر ع ــن و‪ Ç‬ــي جم ــا‪t‬ي‪،‬فه ــو ‪ E‬ــي موض ــع تق ــاطع ب ــ@ن الح ــب‬
‫والحــرب ‪،‬وقــد أرادﻩ الشــاعر دليــل نصــر وحريــة للجزائر‪،‬فجعــل الــدماء والقتــال ‪L‬ــي املرشــدة للحريــة مــن‬
‫خــالل الــدال ) أرشــدينا (ال‪6‬ــ‪ 5‬تعمــل بنســق تشــكي‪N‬ي ملتــئم مــع كلمــة )أي‪T‬ــا الحمـراء(مــن أجــل إعــالء شــأن‬
‫القيم ــة التعب@?ي ــة اللوني ــة لألحم ــر ‪ E،‬ــي رس ــم الص ــورة النض ــالية ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تح ــول الحم ــرة إ‪ t‬ــى قائ ــد ‪،‬وه ــدف‬
‫منشود ‪E‬ي سبيل الوصول إ‪t‬ى الحرية ال‪ 56‬يريدها الشاعر)نبت‪Ð‬ي العيش ‪E‬ي الجزائـر حـرا(‪،‬والـدم يع‪¤‬ـ? عـن‬
‫حضــورﻩ الفــت عــن طريــق طلبــه بلفظــة)أرشــدينا( ال‪6‬ــ‪ 5‬تنقلنــا إ‪t‬ــى فضــاء نضــا‪t‬ي ثــوري‪ ،‬يحــرص ٕالانســان‬
‫فيه ع‪N‬ى الحياة الحرة من خالل الدفاع عن قيمة اللون ‪E‬ي ٔالاشياء‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ الصــورة املتحركــة والســاكنة‪ :‬لقــد عمــد الشــاعر الجزائــري إ‪t‬ــى اســتخدام الصــورة البصــرية‬
‫لتساعدﻩ ع‪N‬ى وصف إحساسـه بمـا رأت عينـه‪،‬ومـا أثـار بـه املشـهد املرئـي مـن مشـاعر بغيـة جـذب املتلقـي‬
‫ودمجــه ‪E‬ــي دائــرة إحساســه‪،‬حيــث نجــد الشــاعر الربي ــع بوشــامة يصــف الطبيعــة الغنــاء ‪E‬ــي قصــيدة) ي ــا‬
‫ساحل املجد هيا إلنشادي (فيقول‪:‬‬
‫َ ُ ََْ َ ْ َ َ ْ ُﱠ ْ‬ ‫َُْْ َ ُ ْ َ ﱠ ْ ْ ََ َْ‬
‫يد ال ِعناي ِة فازدانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــت ِلروا ِد‬ ‫دنيا ِمن الحس ِن مدت ِمن روا ِئ ِعها‬
‫ْ َ َْ ََ ْ َ ْ ََْ َ ْ‬ ‫ْ ْ‬ ‫ْ ُ‬ ‫ُ ْ َ ْ‬
‫ِمن سا ِقيا ٍت وأشج ـ ـ ــا ٍر وأورا ِد‬ ‫الب َسا ِت ْ@ ِن َوانظ ْر ِ‪ْ E‬ي َم َحا ِس ِ¼ َ‪T‬ا‬ ‫طف ِب‬
‫ُ ُ ْ ُ َ ْ َ ْﱡ َﱠْ َ ْ َ َ ْ َ ْ‬ ‫َْْ َ ْ َ ْ َ ُ ُ ْ َ ْ َْ َ ً‬
‫قطوفها كال?يا فوق أرف ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا ِد‬ ‫واذهب ِخالل حقو ِل الكر ِم حا ِلية‬
‫َْ َ َ ُ ُ ْ َ ْ َ ْ َ ْ َ ْ‬ ‫َ‬ ‫َزﱠي َ¼ َ‪ْ T‬ا َم ْس َر ُح ﱠ‬
‫أثوابه الخضر ِ‪E‬ي غو ٍر وِإنج ـ ـ ـ ـ ــا ِد‬ ‫الزْي ُتو ِن ُم ْرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِـد ًيا‬
‫الو ِاد ْي‬ ‫ور ‪ْ E‬ي َ‬ ‫َْ َ ُُْ َُ ْ ُ َ‬ ‫َُْ ْ ََ ُْ َ ﱡ َ‬
‫الد ِّر ُم ْبتس ِـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ًـما‬
‫أو كالعيو ِن تب ِا‪L‬ي الح ِ‬ ‫تبدو عن ِاقيدﻩ ُك‬
‫ْ‬ ‫َْ‬ ‫ْ ُْ‬ ‫َ ْ ْ َ َْ‬ ‫َ ْ ُ ْ َ ّ َ ْ َ ْ َ َْ َ َْ‬
‫ص الفا ِدي)‪(15‬‬ ‫س ِشع ِر املخ ِل ِ‬ ‫واه ِزج ِألطل ِ‬ ‫وانظر ِبح ِقك ِ‪E‬ي أعطا ِفها زم ــنا‬
‫لق ــد أف ــاد الش ــاعر م ــن ت ــأث@? الص ــورة البص ــرية‪،‬والطاق ــة ٕالايحائي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تب‪ Tê‬ــا لنق ــل الكث@ ــ? م ــن‬
‫أفكــارﻩ للتعب@ــ? عــن جمــال الطبيعــة الجزائريــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تن¯ــ‪ 5‬الشــاعر همومــه وآالمــه‪،‬حيــث مــزج الشــاعر بــ@ن‬
‫عواطفـه وإحساسـه وجمــال الطبيعـة مــا أكسـبه نظـرة متفائلــة للحيـاة مــن خـالل قولـه)دنيــا مـن الحســن‬
‫(‪.‬‬
‫وقد وظف الشاعر الصورة البصرية ‪E‬ي قوله )البسـات@ن ـ قطوفهـا ـ حقـول الكـرم ـ أشـجار ـ أوراد‬
‫ـ الزيتون عناقيد (‪،‬و‪L‬ي صورة معتمدة ع‪N‬ى جمالية التشبيه والاستعارة وأثرها املبهج ‪E‬ـي نفسـية املتلقـي‬
‫ّ‬
‫‪ .‬أمـ ــا ‪E‬ـ ــي قصـ ــيدة )خراطـ ــة( لبوشـ ــامة ‪،‬فقـ ــد مـ ــزج عاطفتـ ــه الحزينـ ــة بتصـ ــوير مشـ ــهد الزل ـ ـزال وبشـ ــاعة‬
‫آثارﻩ‪.‬يقول ‪:‬‬
‫ََ َ ْ َ َ َ ﱠَ ْ ُ َْْ‬ ‫ْ َ ََ ُ ُ ْ َ ْ َ َ َ ُ َ ْ‬
‫وبدا ِ‪T‬ا شبح ُالردى املغتا ِل‬ ‫ِتلك املن ِازل أو ِحشت جنبا‪Tb‬ا‬
‫ُ ْ َْ َ َ ْ َ َ ّْ َْ‬ ‫ْ َ ُ ْ ْ َ ُ‬ ‫َ َ‬
‫ال?حا ِل‬ ‫الخي ِام و ِعيشة ِ‬ ‫سك‪ِ ‬‬ ‫ق ْد خ ﱠر ِم ْ¼ َ‪T‬ا أ ْهل َها َوا ْست ْب َدل ْوا‬
‫ْ ُ ّ ْ َ ْ َ َ ّْ ْ‬ ‫َ‬ ‫َ َْ‬
‫الزل َزا ِل‬‫ِ‪E‬ي ك ِل ِح@ ٍن بطشةَ ِ‬ ‫الن ِاز ِح ْ@ َن َو َي ْرت ِ; ْي‬ ‫ض َي ْبك ْي ﱠ‬
‫فالبع ُ ِ‬
‫َْ ْ‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫َ َ ْ ُ َْ ْ ُ ّ َ َ َ‬
‫َوتخ ﱠرَب ْت ل ْم َي ْب َق ِم ْن أطال ِل َها‬ ‫ض ْت أ ْرك ُا« َ‪T‬ا‬ ‫والبعض ِم¼‪T‬ا ق ِو‬
‫َ َ َ ْ َ ُ ْ َ ْ َ ﱠ َ ْ ُْ َ ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ﱠ‬ ‫َ‬
‫وتعانقوا تحت ال?ى امل¼‪T‬ا ِل‬ ‫َو َه َوت َْع‪ْ N‬ى ُسك ِا« َ‪T‬ا ِ‪ْ E‬ي َوهد ٍة‬
‫ْ‬
‫َُْ َ َْ َ َ‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬
‫اإل ْعـ َـو ِال )‪(16‬‬
‫ومفج ٍع قد الذ ِب ِ‬ ‫َما َب ْ@ َن َم ْج ُر ْو ٍح َي ِ{ ﱡن َو َمي ـ ـِ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ٍـت‬
‫‪E‬ـي الصـورة الســابقة عـرض الشــاعر مشـهد الزلـزال أي ضـرب خراطـة‪،‬ومــا أحدثـه مــن دمـار هلــع‬
‫ل ــدى الن ــاس ‪ E ،‬ــي ج ــو مه ــول ين½ ــ¾ بغض ــب الطبيع ــة‪ ،‬واعتم ــد الش ــاعر ع‪ N‬ــى بني ــة لغوي ــة تعتم ــد التص ــوير‬
‫الــواق)ي وكــذا الاســتعارات ‪E‬ــي )املنــازل أوحشــت جنبا‪Tb‬ــا ()بطشــة الزل ـزال ()تعــانقوا تحــت الــ?ى(‪ ،‬وهــذا‬
‫من شأنه أن يساعد ع‪N‬ى توسيع الصورة وتنامي جماليا‪Tb‬ا لدى املتلقي ‪.‬‬
‫أمــا الشــاعر عبــد الكــريم العقــون‪ ،‬فقــد اختــار تصــوير الطبيعــة وتقــديس جمالهــا مــن خــالل تــذكر‬
‫الصبا واملرح ‪.‬يقول ‪E‬ي قصيدة )ذكريات وعهود(‪:‬‬
‫ُ َّْ ًُُْ ًََْ َ َ ْ ً َ‬
‫ض ْي ُ َ‪T‬ا ِط ْفال غ ِرْي ْر‬ ‫أح ِ‪ 5S‬عهودا عذبة ق‬
‫الب ُك ْورْ‬ ‫َأ ْش ُد ْو َك َأ ْط َي ْار َن ْش َو ْى باألصائل ِو ُ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫الف ْج َر املُ ِن ْ@?ْ‬ ‫َ ُ َ ُ َ َْ َ َ ََْ ْ َ َ َ‬
‫وأس ِاجل ٔالاطيار ؤالا«‪T‬ار و‬
‫ُ‬ ‫ﱡ‬ ‫َ‬
‫الج ِارَيا ِت و ِبالزه ْو ْر‬
‫ْ‬ ‫َو َأ ُر ْو ُح َأ ْع َب ُث ِبامل َياﻩ َ‬
‫ِ ِ‬
‫الس ِا‪ْ 3‬ي املُ ِث ْ@?ْ‬ ‫ات َب ْ@ َن ُه ُد ْو ِ‪ْ Tَ W‬ا ﱠ‬ ‫َ َ‬ ‫َ َ‬
‫أظ ﱡل ِ‪ْ E‬ي الغاب ِ‬
‫ﱡ‬ ‫َ ْ‬ ‫َ ْ‬ ‫ُ ْ َ َ‬
‫الج َما ِل َم َع الط ُي ْو ْر‬ ‫ص ِ‪ْ Ð‬ي ِإ‪ْ t‬ى ت ْرِت ْي ِل آ َيا ِت‬ ‫أ‬
‫الخ َمائل ح ْ@ َن َي ْع َب ُق ب َ‬
‫العب ْ@?ْ‬ ‫ََ ُ ﱡ ُﱠ َ َ‬
‫ِ ِ‬ ‫ِِ ِ‬ ‫وأشم نوار‬
‫َ ْ َْ َ ْ َ ْ َ ْ َ َ ْ ْ ُ ُ‬ ‫َُ‬
‫الوك ْو ْر)‪(17‬‬ ‫َوأت ِابع ُٔالافراخ ِ‪E‬ي أشجا ِرها أو ِ‪E‬ي‬
‫‪E‬ي ٔالابيات السابقة أطلق الشاعر العنان لذاكرته تنسج جمال الطبيعة ‪E‬ي فـرح وبهجـة ‪ ،‬بعيـدا‬
‫عن ضوضاء املدينة ومـا ف‪TU‬ـا مـن شـرور ‪ ،‬ولقـد ركـز الشـاعر ع‪N‬ـى التصـوير البصـري والسـم)ي معتمـدا ‪E‬ـي‬
‫نســيجه اللغــوي ع‪N‬ــى التشــبيه والاســتعارة مثــل )أشــدو كأطيــاف النشــاوى()أعبــث بالحيــاة ()ترتيــل آيــات‬
‫الجم ــال(‪ ،‬كم ــا اعتم ــد الش ــاعر ع‪ N‬ــى الص ــورة ٕالايحائي ــة الخالي ــة م ــن البي ــان ‪ E‬ــي كث@ ــ? م ــن ٔالاس ــطر م¼‪ T‬ــا‬
‫)أسـ ــاجل ٔالاطيـ ــار ()أظـ ــل ‪E‬ـ ــي الغابـ ــات بـ ــ@ن هـ ــدو‪TW‬ا () بـ ــ@ن الجبـ ــال الشـ ــاهقات أعـ ــيش مغتبطـ ــا قريـ ــر (‪،‬‬
‫واس ــتطاع ع ــن طري ــق التقاط ــه املره ــف لعناص ــر الص ــورة أن يش ــح¼‪T‬ا بإيح ــاءات الف ــرح والغبط ــة عن ــد‬
‫تفاعله مع عناصر الطبيعة )أساجل ٔالاطيار ()أعبث باملياﻩ(‪.‬‬
‫ّ‬
‫وقد صور الشاعر ع‪N‬ي نساخ ‪E‬ي قصيدة )منظر شقاء ‪E‬ـي ليلـة لـيالء(منظـر امـرأة حزينـة محطمـة‬
‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬
‫مع أطفالها ‪E‬ي الشارع‪.‬يقول ‪ :‬ش َاه ْد ُت ِج ْس ًما َعا ِرَيا ِإال ِم َن الث ْو ِب الخ ِرْي ْق‬
‫الب ْؤس املَـح ْ‬
‫يق‬ ‫ص َف َر َذاب ًال م ْن ش ﱠدة ُ‬ ‫َكالو ْرس َأ ْ‬
‫ِ ِ‬ ‫ِ ِ ِ ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫َ‬
‫الن ْح ُر ِ‪ْ E‬ي َد ْم ٍع غ ِرْي ْق‬ ‫َي ْح ُنو َع َ‪ْ N‬ى َأ ْط َفاله َو ﱠ‬
‫ِِ‬
‫َو َملَ ْح ُت م ْن ُه َب ْس َمة ًَن ْف َ ﱡ? َع ْن َح ّر َشه ْيقْ‬
‫ٍ ِ‬ ‫ِ‬
‫َ َ ُ ُ ْ َ َ َ ﱠ ُ ْ نْ‬
‫وج ِميعهم يتضورو‬
‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬
‫أ ﱞم ُي َج ِاو ُر ِس ﱠ¼ َ‪T‬ا ال ِعش ِرْين َتلت ِحف الظال ْم‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ٔالا ْط َف ُ‬‫ْ َْ َ َ‬
‫ال َد ْم ُع ُه ُم ت َح ﱠد َر ِ‪E‬ي ان ِس َج ْام‬ ‫ِمن حولها‬
‫َ ْْ‬ ‫ْ َ ْ َ َ ْ ﱠ ْ َ ْ َ َ ْ َ ُْ‬
‫ِمن وطأ ِة الفق ِر الش ِدي ِد و ِمن بالياﻩ ال ِعظام‬
‫َ ْ َْ َ َ ُ ُ ْ َ َ ﱠ َ ُ ْ ُ َُْ ْ َ ّ َ ْ‬
‫السقا ْم‬ ‫قد غاب و ِالدهم وخلفهم يعانون ِ‬
‫َ ْ‬ ‫ْ َ َ‬
‫ِإذ غال ُه ْم َرْي ُب امل ُن ْون )‪( 18‬‬
‫تب ــدأ الص ــورة بتص ــوير بص ــري ملش ــاهد اللوح ــة الش ــعرية ال‪ 6‬ــ‪ 5‬رس ــمها الش ــاعر‪،‬تب ــدأ بالنقط ــة‬
‫املركزيـة و‪L‬ــي ٔالام‪،‬حيــث يضــع املتلقـي ‪E‬ــي مشــهد املتأمــل للصــورة‪ ،‬فيث@ـ? إحساســه بــالحزن والشــفقة ‪ ،‬ثــم‬
‫ينتقــل الشــاعر إ‪t‬ــى رس ــم صــورة ٔالابنــاء الــذين يحيط ــون بــأمهم ‪E‬ــي حــزن وفق ــر وجــوع ‪ ،‬وإحســاس بع ــدم‬
‫ٔالامــان ‪ ،‬و‪L‬ــي كلهــا صــور بصــرية ارتكــزت ع‪N‬ــى الــدال الفع‪N‬ــي )شــاهدت (لنتــابع بعــدها تسلســل مشــاهد‬
‫الص ــورة ‪ ،‬ووظ ــف الش ــاعر التش ــب‪TU‬ات والاس ــتعارات لتعمي ــق الص ــورة ‪ ،‬وزي ــادة تأث@?ه ــا ‪ E‬ــي املتلق ــي م ــا‬
‫أكس ــ‪T¹‬ا جمالي ــة فني ــة م ــن خ ــالل رس ــم التفاص ــيل الدقيق ــة للص ــورة مث ــل )ك ــالورس أص ــفر ذاب ــال ( و‪ L‬ــي‬
‫تحمــل داللــة ســلبية ت ــنم عــن الــذبول واملــوت نتيج ــة الفقــر والتشــرد‪ ،‬و)النحــر ‪ E‬ــي دمــع غريــق ()تلتح ــف‬
‫الظــالم(ال‪6‬ــ‪ 5‬تحمــل داللــة التشــاؤم والحــزن ‪ ،‬وكأنــه ينقــل لنــا صــورة ٕالانســان املحطــم ‪ ،‬وهــذا مــا أرادﻩ‬
‫فعال ‪ ،‬فهو يصف لنا حالة الفقر ال‪ 56‬تعيشها املرأة مع أبنا‪TW‬ا ‪ ،‬وأثر ذلك ‪E‬ي نفسها ‪.‬‬
‫و‪E‬ـ ــي ٔالابيـ ــات التاليـ ــة يصـ ــور الشـ ــاعر سـ ــعد ﷲ الفـ ــالح ‪،‬فيقـ ــول ‪E‬ـ ــي قصـ ــيدة )أنشـ ــودة امل ـ ـزارع‬
‫والحقول (‪:‬‬
‫الح ِص@?ْ‬ ‫ش َ‬ ‫َح ﱠ‪َ 6‬م َأ ْف َ? ُ‬
‫ِ‬ ‫ُ‬
‫ُالك ْو َخ َ‬
‫الح ِق ْ@?ْ‬ ‫ُ‬
‫َوأ َس ِاكن‬
‫ََ َ‬ ‫ْ‬ ‫َُ َ‬
‫الح ْر َما َن َؤالال َم امل ِرْي ْر‬ ‫وأس ِاه ُر ِ‬
‫ُ ُ َْ‬ ‫َُ‬
‫َوتل ْو ُك َج ْن َ½ ﱠ‪ 5‬الخش ْونة‬
‫َُ ْ ُ ْ َُْ ُ َ ْ‬
‫الع ُف ْونة‬ ‫وي ِحيط ِ‪ 5 ‬قبو‬
‫الخ َش ْاشْ‬ ‫ْ ُْ َ َْ َ َ َ ْ َ ُ َ‬
‫ِ‪E‬ي ظلم ٍة بلهاء تطفح ِب‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫الب ْد ُر ُي ْؤ ِن ُس‪ 5ْ ‬إ َذ ْا ْا ْنطفأ الف ِت ْ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ ْال َ‬
‫يل‬ ‫ِ ِ‬
‫ّ‬
‫ُ‬ ‫َ ْ‬ ‫َْ ﱠ ْ ُ َ‬
‫س ت ْر َح ُم ِ‪ِ 5ْ ‬إذا ان َع َد َم امل ِق ْي ْل‬ ‫ال الشم‬
‫‪َ ...‬و َأ َظ ﱡل ُم ْل َتص َق َ‬
‫الي َد ْينْ‬
‫ِ‬
‫الخص ْيبْ‬ ‫ﱡ َْ ُْ َ َ ﱠ َ َ‬
‫ِبال?بة ِاملنت ِاج والشج ِر ِ‬
‫َْ ُ ْ‬ ‫َ‬
‫أ ْج ِ‪َ 5ْ ‬وأق ِطف َجا ِه ًدا‬
‫الن َشاط ﱠ‬ ‫ََ َ ﱠ‬
‫الد ِائ ِب ‪...‬‬ ‫ِ‬ ‫ثمن‬
‫َفإ َذا َت َك ﱠو َم ِت املَ َح ْا ِصلْ‬
‫ِ‬
‫ْ‬ ‫ََ َ ﱠ َ ْ َ ْ ْ ََْ‬
‫وتكدست حو ِ‪t‬ي املكا ِسب ‪...‬‬
‫َ ْ‬ ‫َ َ‬
‫ل ْم أ ْج ِن غ ْ@ َ? َد َرا ِه ْم‬
‫ْ َ ًْ َ ْ‬
‫ِح ْي َنا ‪َ ...‬وأ ْح َيانا ش َتا ِئ ْم)‪(19‬‬
‫يصور الشاعر ‪E‬ي ٔالابيات حالة الفالح البائس املتمرد ع‪N‬ى الوضع الذي يعيشه‪ ،‬دونمـا إحسـاس‬
‫بالحري ــة أو تمت ــع بامل ــال ال ــذي يكس ــبه ‪ ،‬ويرتك ــز املش ــهد التص ــويري ع‪ N‬ــى ب ــؤرة الت ــوتر املزروع ــة ‪ E‬ــي نف ــس‬
‫الشــاعر مــن خــالل الســؤال ‪E‬ــي بدايــة القصــيدة )ح‪6‬ــ م أفــ?ش الحصــ@? (‪ ،‬حيــث ت‪¤‬ــ?ز نزعــة التمــرد ع‪N‬ــى‬
‫الوضــع ‪ ،‬ث ــم يت ــوا‪t‬ى التص ــوير ال‪ ¤‬ــ?ي )أس ــاكن الكــوخ ()أس ــاهر الحرم ــان ()تل ــوك جن½ ــ‪ 5‬الخش ــونة ()ظلم ــة‬
‫بلهــاء ()البــدر يؤنســ‪)( 5 ‬أج‪ ‬ــ‪ 5‬وأقطــف (‪ ،‬ثــم يعــود الشــاعر إ‪t‬ــى نفــس النقطــة ٔالاو‪t‬ــى مــن خــالل قولــه )لــم‬
‫أج ــن غ@ ــ? دراه ــم ( وال‪ 6‬ــ‪ 5‬ت ــدل ع‪ N‬ــى أن امل ـزارع يبح ــث عم ــا ه ــو أك ــ? م ــن امل ــال ‪ ،‬و‪ L‬ــي الحري ــة ‪ ،‬فبالنس ــبة‬
‫للمزارع املال ليس مصدر السعادة ‪ ،‬وإنما ‪L‬ي حرية التصرف ‪E‬ي هذا املال ‪.‬‬
‫ومــن خــالل التصــوير يظهــر أن املـزارع يحمــل صــورتي الفقــر والغ‪ ‬ــ ‪ ،‬فالصــورة ٔالاو‪t‬ــى حــ@ن يقــول‬
‫)الك ــوخ()العفون ــة ()الحص ــ@? (‪ ،‬أم ــا الثاني ــة فم ــن خ ــالل قول ــه )تكدس ــت ح ــو‪t‬ى املكاس ــب (‪ ،‬و‪ L‬ــي أس ــباب‬
‫كافية بالنسبة للفالح ل@?غب ‪E‬ي التغي@? ‪ ،‬والبحث عن أسباب الحرية والفرحة ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ـ ـ الص ــورة الض ــوئية‪ L :‬ــي الص ــورة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تعتم ــد ع‪ N‬ــى الض ــوء ‪ E‬ــي بنا‪ TW‬ــا‪،‬وت ــرتبط بدالالت ــه و‪ L‬ــي‬
‫بـ ــذلك تتصـ ــل بالصـ ــورة اللونية‪،‬وقـ ــد ارتبطـ ــت ‪E‬ـ ــي الشـ ــعر الجزائـ ــري الحـ ــديث بالشـ ــمس و القمـ ــر‪،‬كمـ ــا‬
‫ارتبطت بالعلم والعلماء‪.‬يقول جزائري ‪E‬ي قصيدة ) ذكرى( ‪:‬‬
‫ﱠ ُ ُ ْ َ َ ْ ﱡ ْ َْ َ ُ ْ َْ ْ‬ ‫َ ﱠ ْ ُ ْ َْ َ ْ َ ْ ُ َ ً‬
‫ِسر الوجود ِع‪N‬ى الدنيا فتح ِي‪TU‬ا‬ ‫اش َرة‬
‫والشمس ِ‪E‬ي مو ِك ٍب تخت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال ن ِ‬
‫َ ْ َْ َ َْ َ ْ َ ﱠ ْ َ َْ َْ ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َْ ْ َ َ‬
‫أم طاف ِبالع@ ِن ما غ مرا ِئ‪TU‬ا)‪(20‬‬ ‫َه ْل أن َت َما أ ِلف ْت َع ْي َنا َي ِ‪ْ E‬ي ِصغ ِر ْي ؟‬
‫يسـ?جع الشــاعر أيــام الصــبا ‪،‬حــ@ن يســتذكر الطبيعــة وجمالهــا ‪E‬ــي بــالدﻩ ‪،‬وجعــل الشــمس معــادال‬
‫للحيــاة ‪ ،‬ف´ــ‪ 5‬ال‪6‬ــ‪ 5‬تمــنح ســر الوجــود‪،‬وقــد كانــت الشــمس معبــودة ‪E‬ــي القــديم أل«‪T‬ــا رمــز املــيالد والحيــاة‬
‫والخ@?‪.‬‬
‫ويرتبط الضوء باملمدوح ‪E‬ي ٔالابيات التالية‪،‬ويتصل بجمعيـة العلمـاء ‪،‬حيـث يقـول عبـد الكـريم‬
‫العقون ‪E‬ي قصيدة ) جل ذا موكبا( ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َْ َ ُ ْ َ ﱡ َ َ ْ َ َ‬
‫غ َم ْر َت َرْب َع َنا ِب ُن ْو ٍر َس ِعيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِـد‬ ‫ش ش ُم ْو ِس‬ ‫أنت رغم الطغ ِاة عر‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ ْ ٌ َ ٌ َ‬ ‫ً‬ ‫َْ‬ ‫َ‬ ‫َ ََ ْ ﱠ ْ ُ ْ َ َْ‬
‫اسم كصب ٍح ج ِدي ِد‬ ‫مش ِرق ب ِ‬ ‫فعال الشعب ِمن سناك ِضياء‬
‫ْ‬ ‫ﱠ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َْ‬ ‫َْ ُ ُ َ ﱠ َ ْ َ‬
‫الس ْو ِد‬ ‫ـج ُم ‪ْ E‬ي ظل َم ِة الل َيا‪ْ t‬ي ﱡ‬
‫َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫السال ِم َيا أ ﱡ‪Tَ É‬ا ٔالان ـ ـ ـ ـ ـ‬ ‫يا وفود‬
‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ ََْ َ ُ ْ َ ُ‬ ‫َْ َ ْ‬ ‫َ ْ ََُْ ْ َْ ّ َْ‬
‫ِ‪E‬ي ثبا ٍت وجرأة ٍكاألس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــو ِد)‪(21‬‬ ‫النضا ِل سِ ـ ـ ـ ــراعا‬ ‫قد وثبتم ِإ‪t‬ى ِ‬
‫إن الصــورة ال‪6‬ــ‪ 5‬رســمها الشــاعر للجمعيــة تحم ــل قــوة قــادرة ع‪N‬ــى مواجهــة املس ــتعمر‪،‬حيث أن‬
‫الجمعيــة تبعــث ٔالامــل ‪E‬ــي مــيالد تتجــدد معــه الحيــاة‪،‬وتنج‪N‬ي غمــة الليــل ال‪6‬ــ‪L 5‬ــي بــال شــك عتمــة وظــالم‬
‫املسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتعمر‪،‬فتكون الجمعي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد فتح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــت بـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاب الحي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاة ‪ ،‬وتعت‪ ¤‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ?‬
‫الــدوال)الشمس‪،‬الضــياء‪،‬الصــبح‪،‬النجم(تعطــي أبعــادا دالليــة تــو‪4‬ي باألمــل واملــيالد‪،‬وهــذا مــا يجعــل بــ@ن‬
‫عناصر الكون واملمدوح نوعا من التوحد والام‪y‬اج الرو‪4‬ي الواهب للحياة‪.‬‬
‫إن توظيـ ــف الشـ ــاعر لضـ ــوء الصـ ــباح و إش ـ ـراقة نـ ــورﻩ)هـ ــو اق ـ ـ?ان صـ ــو‪E‬ي قامـ ــت عليـ ــه تجـ ــارب‬
‫املتص ــوفة ع‪ N‬ــى اخ ــتالفهم()‪، (22‬وي ــرى مرس ــيا إلي ــاد ) أن الحقيق ــة القص ــوى ت ــدرك م ــع مكاش ــفة الن ــور‬
‫الخـالص املحــض والنـور عنــدهم رمــز الخلـق ورمــز لجــوهر الكـون( )‪،(23‬حيــث يــدل رمـز الصــباح والضــياء‬
‫ع‪N‬ى السمو و قدسية الحقيقة‪،‬وهذا ما تم@‪y‬ت به جمعية العلماء من خالل علما‪TW‬ا وأدبا‪TW‬ا ‪.‬‬
‫ومــن الصــور الضوئية‪،‬صــورة رســمها الربيــع بوشــامة لصــديقه املعــذب محمــود ســاطور‪.‬حيــث‬
‫يقول ‪E‬ي قصيدة)مر‪4‬ى علوت إ‪t‬ى السما يا ساري(‬
‫َْ‬ ‫ْ‬ ‫َُ ْ ْ ََ ْ‬ ‫َ ُْ ْ َ ْ َ َ ﱠ ْ‬
‫ف@ ِ?ي ِه ِ‪E‬ي ٓالاف ـ ـ ـ ـا ِق ِل ِإلب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــصا ِر‬ ‫الس َما ِء ِب َن ْج ِم ِه‬ ‫يعلو ِإ‪t‬ى حر ِم‬
‫َْ ْ ُ َ ْ َْ َْ َ ْ َْ‬ ‫ً‬ ‫َْ‬ ‫َُ ْ ُ ُ َْ َ َ َْ‬
‫‪ِ TÉ‬دي سرى ٔالاجيا ِل و ِٕالاعصا ِر)‪(24‬‬ ‫وي ِقيمه ب@ن الكوا ِك ِب سا ِطعا‬
‫حملت الصورة الضوئية بعدا استشراقيا‪،‬تتخللها معاني الصـمود والتحـدي والقـوة‪،‬فمن خـالل‬
‫تعذيب محمود ساطور من قبل املستعمر جعله مثاال ‪TÉ‬تدي به بقية املناضل@ن من أجل تحرير الوطن‪.‬‬
‫كم ـ ــا ص ـ ــور الش ـ ــاعر أحم ـ ــد س ـ ــحنون نش ـ ــر الفرح ـ ــة والخ@ ـ ــ? بع ـ ــد إتم ـ ــام بن ـ ــاء مس ـ ــجد ش ـ ــكيب‬
‫أرسالن‪،‬وما سيكون له من فائدة وخ@? ع‪N‬ى الجزائر‪.‬يقول ‪E‬ي قصيدة ) ياجارة البحر(‪:‬‬
‫َ ْ ْ َ ُ ْ ُ َ ْ َ َْْ ََْْ‬ ‫َْ ْ َْ َ ََْ َ ْ ُ ْ ْ‬
‫و اب ِس ِم‪ 5‬فالحزن عن مغنا ِك غابا‬ ‫الع َبا َبا‬ ‫غا ِزِ‪t‬ي يا جارة البح ِر‬
‫َ َْْ‬ ‫ْ‬ ‫َ ُ َ ُ َ ْ َْ َﱠ‬ ‫ْ‬ ‫َْ ْ ْ ﱠ ُ َ ْ ﱠْ ْْ َ َ‬
‫الهضابا‬ ‫وشعاع الفج ِر قد و‪ِ ³‬‬ ‫واه ِت ِفي ِإن د‪3‬ى اللي ِل انج‪N‬ى‬
‫َ ُ َ ﱠ ْ ﱠ ّ ْ َ ْ َ َْْ‬ ‫َ ْ ْ َ ََ ُ ُ ْ َ ْ‬
‫ومر‪3‬ى الش ِر ِل ِإلسال ِم خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابا‬ ‫الحل ُو َدنـ ـ ـ ــا‬ ‫واس ِل ِم‪ 5‬فاألمل‬
‫َ َ َ ﱠ ْ ََ َ ْ ُ ﱠ َ َْ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ًَْ َْ ََ ﱠ ْ ُ ْ‬
‫س توارى ثم آب ـ ـ ــا)‪(25‬‬ ‫كسنا الشم ِ‬ ‫ِإن عهدا قد تق‪ â‬مش ـ ـ ِـرقا‬
‫تحمــل ٔالابيــات صــورة ضــوئية ســاطعة شــملت كــل ربــوع الجزائــر مــن خــالل قولــه)شــعاع الفجــر‬
‫قــد و‪³‬ــ الهض ــابا (‪،‬ثــم رب ــط الشــعاع بالبس ــمة والفرحــة ؤالام ــل حــ@ن ق ــال)واســلم‪ 5‬فاألم ــل الحلــو دن ــا(‬
‫‪،‬وتبــدو مالمــح الفرحــة والغبطــة ‪E‬ــي نفــس الشــاعر مــن خــالل الــدال)غــاز‪t‬ى ـ واهتفــي(ال‪6‬ــ‪ 5‬تــو‪4‬ي بــاالنفراج‬
‫والتغي@ــ?‪ ،‬وقــد اســتعمل الشــاعر التضــاد ‪E‬ــي ٔالابيــات ليــدل ع‪N‬ــى تــأث@? افتتــاح املســجد مــن خــالل قولــه)‬
‫ّ‬
‫اللي ــل‪ -‬الفج ــر( ) ٔالام ــل الحل ــو – الش ــر() ت ــوارى – آب ــا( وه ــذا ي ــدل ع‪ N‬ــى انتش ــار العل ــم وال ــو‪Ç‬ي ب ــ@ن أف ـراد‬
‫الشعب ‪ ،‬وما فيه من ضغط ع‪N‬ى ظالمية املستعمر لينج‪N‬ي وي‪?¤‬ز شعاع الفجر‪.‬‬
‫و‪E‬ــي صــورة حزينــة للشــاعر محم ــد ٔالاخضــر الســائ‪á‬ي‪،‬فقد أظلــم الك ــون مــن حولــه بعــد أن ك ــان‬
‫ضياء ونورا‪ .‬يقول ‪E‬ي قصيدة ) و‪4‬ي ٔالا‪:( Ï‬‬
‫ﱠ َ ْْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َْ ْ‬ ‫ُ ُ‬ ‫َ ْ‬
‫ف َعال ع ْه ِد ْي الق ِد ْي ِم السالم‬ ‫غ ﱠ@ َ?ت ِ‪ 5ْ ‬الخطـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ْـو ُب َوٓالاال ُم‬
‫َ‬ ‫َغ ْ@ َ? َح ْاد َث ْات ﱠ‬ ‫َ ً‬ ‫َْ ْ‬ ‫َ‬
‫الز َم ِان ؤالا ﱠي ْام‬ ‫ِ ِ‬ ‫ل ْم َي ْب َق ِم ِ ّ‪َ 5ْ ‬وال ِمن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ُـه ش ْيئا‬
‫ْ‬ ‫َََ ﱠ َ َْ ْ‬ ‫َ َ ْ‬ ‫َََ ﱠ َ َْ‬
‫الح َياة ِفي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِـه َم َنا ْم‬ ‫وكأن‬ ‫الح َياة ِف ْي ِه خي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا ٌل‬ ‫فكأن‬
‫ْ‬ ‫َ َ َ ْ ُ َ َ ْ َ ََ ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ َْ َ َْْ َ ً َ َ َْ‬
‫حجبتـ ـ ـ ــه زوا ِبع ٌوظالم)‪(26‬‬ ‫اطفا وتـ ـ ــوارى‬ ‫الح كال‪ِ ?¤‬ق خ ِ‬
‫لقــد ارتســمت صــورة الحــزن ع‪N‬ــى نفســية الشــاعر ال‪6‬ــ‪ 5‬تعبــت مــن ضــغط الحيــاة‪ ،‬وكــ?ة القيــود‬
‫‪،‬فجعــل الحي ــاة أمنيــة ‪ E‬ــي منامــه أو خيال ــه ‪ ،‬لك¼‪ T‬ــا ظهــرت وانطف ــأت ســريعا ‪،‬ل ــيعم الظــالم قلب ــه ونفس ــه‬
‫‪،‬ويعيش ‪E‬ـي حـزن ‪ ،‬واعتمـد الشـاعر ع‪N‬ـى الـدال)غ@?ت‪ ‬ـ‪(5‬ليـدل ع‪N‬ـى الانطـواء والحـزن الـذي أصـابه‪،‬ووظـف‬
‫التض ــاد ‪ E‬ــي ٔالابي ــات فيق ــول)ظ ــالم ـ ـ ب ــرق خ ــاطف (لي ــدل ع‪ N‬ــى الوض ــع ال ــذي آل إلي ــه‪ ،‬فالحي ــاة ؤالام ــل‬
‫بالنسبة للشاعر برق خاطف بث فيه ٔالامل لوقت قصـ@? ثـم انج‪N‬ـى‪،‬ويبقـى متعلقـا بـه رغـم سـوء ٔالاحـوال‬
‫‪.‬‬
‫الخاتمــة ‪ :‬تعتمــد القصــيدة الشــعرية الحديثــة ع‪N‬ــى حاســة البصــر ‪E‬ــي تشــكيلها الجمــا‪t‬ي‪،‬بحيــث‬
‫أخــذت مــن فــن الرســم عناصــرﻩ كالطبيعــة صــامتة ومتحركــة‪ ،‬واللــون ‪،‬والظــل والنــور‪،‬وأضــفى ذلــك كلــه‬
‫ع‪N‬ى القصيدة جماال وتنوعا ‪،‬من خالل تحليل تقنيات التشكيل إبراز أثرها ع‪N‬ى جمالية الصورة ‪.‬‬
‫ويعت‪¤‬ــ? الشــعر الجزائــري شــعرا واقعيــا مع‪¤‬ـ?ا عــن ٔالاحــداث ال‪6‬ــ‪ 5‬عاشــها الشــعب ‪E‬ــي فــ?ة الاحــتالل‬
‫‪،‬ومـا خلفــه مــن دمــار وتهج@ــ? وتشــريد لألســر ‪،‬لــذلك جــاء الشــعر مـرآة صــادقة يصــور ويــؤرخ ف‪TU‬ــا ألحــداث‬
‫عصرﻩ معتمدا ع‪N‬ى حاسة البصر ‪E‬ي نقل أحاسيسه وعواطفه ‪.‬‬
‫‪ .1‬ينظر مراد عبد الرحمان م‪?¤‬وك ‪:‬من الصوت ا‪t‬ى النص ‪.‬نحو نسق م¼‪;T‬ي لدراسة النص الشعري ‪.‬عالم الكتاب القاهرة‬
‫‪.‬مصر ‪ .1993.‬ص‪.218 :‬‬
‫‪ .2‬الصائغ عبد الاله ‪:‬الصورة الفنية معيارا نقديا ‪.‬دار الشؤون الثقافية ‪.‬بغداد ـ العراق ‪.‬ط‪. 1987 :1‬ص ‪.406:‬‬
‫‪ .3‬وحيد صب‪á‬ي كبابه‪:‬الصورة الفنية ‪E‬ي شعر الطائي@ن ب@ن الانفصال والحس )دراسة(‪.‬منشورات إتحاد الكتاب العرب‬
‫‪.1999:‬ص‪.92 :‬‬
‫‪ .4‬ينظر زيد بن محمد بن غاتم الج‪:56‬الصورة الفنية ‪E‬ي املفضليات أنماطها وموضوعا‪Tb‬ا ومصادرها وسما‪Tb‬ا الفنية‬
‫‪.‬الجامعة الاسالمية باملدينة املنورة ـ اململكة العربية السعودية ‪.‬ط‪.1425 .1‬ج‪.1‬ص‪.203:‬‬
‫‪ .5‬محمد صابر عبيد‪:‬التشكيل الجما‪t‬ي للخطاب ٔالادبي الكردي‪.‬الهوية واملتخيل‪.‬دار الغيداء للنشر والتوزيع‪.‬عمان‪.‬ط‪.1‬‬
‫‪.2015‬ص‪.232 :‬‬
‫‪ .6‬محمد يوسف همام ‪ :‬اللون ‪ .‬مطبعة الاعتماد ‪.‬القاهرة‪ .‬ط‪ 1930 .1‬ص‪.01 :‬‬
‫‪ .7‬نوري حمود القي¯‪ٔ : 5‬الالوان وإحساس الشاعر الجاه‪N‬ي ‪T‬ا ‪.‬مجلة أقالم‪ .‬العدد )‪. (11‬السنة‪.1969 .5‬ص‪.76:‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬فضيلة بوجلخة‬ ‫داللة الصورة البصرية ‪8‬ي الشعر الجزائري الحديث‬
‫‪ .8‬جريدة البصائر ‪.‬دار الغرب ٕالاسالمي‪.‬ط ‪.2005 .1‬س‪8‬ج‪.‬ص‪.09:‬‬
‫‪ .9‬املصدر نفسه‪.‬س‪5:‬ج‪.‬ص‪.239:‬‬
‫‪ .10‬املصدر نفسه‪.‬س‪.7:‬ص‪.286:‬‬
‫‪ .11‬املصدر نفسه‪.‬س‪.7:‬ص‪.209:‬‬
‫‪ .12‬املصدر نفسه‪.‬س‪2:‬ج‪.‬ص‪.94:‬‬
‫‪ .13‬املصدر نفسه‪.‬س‪5:‬ج‪.‬ص‪.321:‬‬
‫‪ .14‬املصدر نفسه‪.‬س‪1‬ج‪.‬ص‪.91:‬‬
‫‪ .15‬املصدر نفسه‪.‬س‪2‬ج‪.‬ص‪.223:‬‬
‫‪ .16‬املصدر نفسه‪.‬س‪2‬ج‪.‬ص‪.239:‬‬
‫‪ .17‬املصدر نفسه‪.‬س‪2‬ج‪.‬ص‪.58:‬‬
‫‪ .18‬املصدر نفسه‪.‬س‪5‬ج‪.‬ص‪.313:‬‬
‫‪ .19‬املصدر نفسه‪.‬س‪8‬ج‪.‬ص‪.09:‬‬
‫‪ .20‬املصدر نفسه‪.‬س‪2‬ج‪.‬ص‪.50:‬‬
‫‪ .21‬املصدر نفسه‪.‬س‪2‬ج‪.‬ص‪.83:‬‬
‫‪ .22‬منجية التومي‪:‬التناص الاسطوري ‪E‬ي شعر أبي القاسم الشابي ‪.‬جدلية الحضور والغياب‪.‬دار الفكر للنشر‪.‬تونس‪.‬ط ‪.1‬‬
‫‪ .2014‬ص‪.118:‬‬
‫‪Eliade,Mircea,signification de la lumière intèrieure,in Eranos Jahrbuch,Tome˟˟˟VI,1957,P189. .23‬‬
‫‪ .24‬البصائر ‪.‬س‪2‬ج‪.‬ص‪.167:‬‬
‫‪ .25‬املصدر نفسه‪.‬س‪2‬ج‪.‬ص‪.143:‬‬
‫‪ .26‬املصدر نفسه‪.‬س‪2‬ج‪.‬ص‪.42:‬‬
‫ّ‬
‫د‪ .‬نوارة بحري‬ ‫ٕالانزياح ‪8‬ي ال‪S‬اث الﻌربي القديم والدرس اللغوي الحديث‬
‫ٕالانزياح ‪8‬ي ال‪S‬اث الﻌربي القديم والدرس اللغوي الحديث‬
‫د‪ .‬نوارة بحري‬

‫جامﻌة خنشلة – الجزائر‬
‫امللخ ــص‪ :‬يع ــد ٕالانزي ــاح م ــن املع ــاي@? ٔالاس ــلوبية يكس ــب ال ــنص ٔالادب ــي قيم ــة جمالي ــة‪ ،‬يم ــنح اللغ ــة‬
‫خصوصـي‪T‬ا‪ ،‬ويم@‪y‬هـا عـن اللغـة العاديـة ملـا لـه مــن ُبعـد إيحـائي بكسـر املـألوف‪ ،‬وتجـاوز املعتـاد ومخالفــة‬
‫القاعــدة ‪T‬ــدف خلــق جماليــة ‪E‬ــي الــنص تقــود إ‪t‬ــى التــأث@? ‪E‬ــي امللتقــي‪ ،‬فهــو مــن فنــون التواصــل بــ@ن املبــدع‬
‫املنتج واملستقبل م‪?¤‬زا الطاقات التعب@?ية الكامنة ‪E‬ي اللغة‪.‬‬
‫‪The drift of stylistic criteria brings to the literary text an aesthetic value, :Summary‬‬
‫‪gives a specificity to the language, and distinguishes it from the ordinary language, because‬‬
‫‪of its suggestiveness to break with the ordinary to override the usual, and to break the rule,‬‬
‫‪in order to create an aesthetic in the text that leads to the impact of the conference; It is also‬‬
‫‪an art of communication between the creative spirit and the future, emphasizing the‬‬
‫‪expressive energies inherent in language.‬‬
‫تعـ ـ ـ ــددت مفـ ـ ـ ــاهيم ٕالانزيـ ـ ـ ــاح ضـ ـ ـ ــمن الطروحـ ـ ـ ــات النقديـ ـ ـ ــة العربيـ ـ ـ ــة والغربيـ ـ ـ ــة لدرجـ ـ ـ ــة ميوعـ ـ ـ ــة‬
‫املصطلح‪،‬وص ــعوبة تحدي ــد مفهوم ــه بدق ــة‪ ،‬ولع ــل الس ــبب ‪ E‬ــي ذل ــك يع ــود إ‪ t‬ــى تع ــدد املرجعي ــات الفكري ــة‬
‫والثقافيــة والفلســفية ال‪6‬ــ‪ 5‬أفــرزت املصــطلحات‪ ،‬وعليــه حاولنــا ‪E‬ــي هــذﻩ املداخلــة رصــد بعــض املفــاهيم‬
‫املتعلقة باإلنزياح منطلقنا »أن معرفة اليوم معرفة مفاهيم أك? مما ‪L‬ي معرفة أشـياء‪ ،‬وتبـدو املفـاهيم‬
‫منتظمة ‪E‬ي سالسل تتصل أحيانا وتنفصل أحيانا أخرى‪ ،‬وتبدو منتجة لبعضها الـبعض وكأ«‪T‬ـا ‪E‬ـي غفلـة‬
‫تامة مما يوجد من حولها وكأ«‪T‬ا ‪E‬ي استقالل تام عن كل سلطة دون سـلط‪T‬ا«)‪ .(1‬لـذا يتعـ@ن علينـا جمـع‬
‫م ــا نس ــتطيع م ــن املف ــاهيم واملقارب ــات املفهومي ــة لإلنزي ــاج ‪ E‬ــي الـ ـ?اث العرب ــي الق ــديم وال ــدرس اللغ ــوي‬
‫الحديث‪.‬‬
‫‪ – 1‬مفهوم ٕالانزياح ‪8‬ي ال‪S‬اث الﻌربي‪ :‬إن استقراءنا للجـذور التاريخيـة لإلنزيـاح تثبـت بأنـه معرفـة‬
‫قديمة من حيث تصوراته املبدئية ‪،‬أما من حيث تشكيل مناهجه وبلور‪Tb‬ا فهو معرفـة حديثـة ذلـك أن‬
‫ٕالانزياح موضوع قديم جديد‪.‬‬
‫‪ – 2‬مرجﻌيــة ٕالانزيــاح ‪8‬ــي الــ‪S‬اث الﻌربــي القــديم‪ :‬تعــد البالغــة العربيــة املنشــأ ٔالاول لإلنزيــاح أيــن‬
‫يثــار ف‪TU‬ــا الحــديث عــن املجــاز وٕالاســتعارة والكنايــة والحــذف والضــرورات الشــعرية‪ ...‬كــل ذلــك إشــارة إ‪t‬ــى‬
‫ماهو غريب‪ ،‬وخارج عن املألوف‪ ،‬كما أنه إشـارة إ‪t‬ـى التفريـق بـ@ن اللغـة العاديـة واللغـة الفنيـة؛ ذلـك أن‬
‫ّ‬
‫ٕالانزي ــاح »م ــن فن ــون التواص ــل ب ــ@ن املب ــدع وامللتق ــي؛ ألن ــه ي‪ ¤‬ــ?ز إمكان ــات املب ــدع ‪ E‬ــي اس ــتعمال الطاق ــة‬
‫التعب@?ية الكامنة ‪E‬ي اللغـة إليصـال رسـالته إ‪t‬ـى امللتقـى بكـل مـا ف‪TU‬ـا مـن القـيم الجماليـة في‪°‬ـ‪y‬اح ٔالاسـلوب‬
‫عــن نمــط ٔالاداء املــألوف املعتــاد ليتحقــق مــا يريــدﻩ مــن أهــداف يعجــز عــن توصــيلها ال?كيــب العــادي)‪.(2‬‬
‫وممــا ال شــك فيــه أن عبــد القــاهر الجرجــاني )ت ‪ 471‬ه( يعــد مــن أكــ? العلمــاء العــرب الــذين تكلمــوا ‪E‬ــي‬
‫علم البالغة إ‪t‬ى جانب الجاحظ والسكاكي وغ@?هم‪...‬‬
‫يقول الجرجاني ‪E‬ي هذا املضمار‪ » :‬إعلم أن الكالم الفصيح ينقسم إ‪t‬ى قسم@ن‪:‬‬
‫قسم تعزى املزية والحسن فيه إ‪t‬ى اللفظ‪ ،‬وقسم يعزى ذلك فيه إ‪t‬ى النظم‪.‬‬
‫فالقس ــم ٔالاول‪ :‬الكناي ــة و ٕالاس ــتعارة والتمثي ــل الك ــائن ع‪ N‬ــى ح ــد ٕالاس ــتعارة‪ ،‬وك ــل م ــا ك ــان في ــه ع‪ N‬ــى‬
‫الجملــة مجــاز واتســاع وعــدول بــاللفظ عــن الظــاهر‪ ...‬وأمــا القســم الــذي تعــزى فيــه املزيــة إ‪t‬ــى الــنظم فهــو‬
‫تو‪p‬ي معاني النحو وأحكامه وفروقه ووجوهه والعمل بقوانينه وأصوله«)‪.(3‬‬ ‫ّ‬
‫فالكالم عند الجرجاني ينقسم إ‪t‬ى قسم@ن‪ :‬قسم خاص بـاللفظ‪ ،‬يـتم فيـه انتقـاء ٔالالفـاظ املناسـبة‬
‫ؤالاكــ? تــأث@?ا ‪E‬ــي الســامع‪ ،‬وهــو القســم الــذي تتج‪N‬ــى فيــه جماليــات اللغــة‪ ،‬وقســم خــاص بــالنحو يــتم فيــه‬
‫توظيــف تلــك ٔالالفــاظ ع‪N‬ــى نحــو يحقــق لــه الــنظم ويجعلــه مقبــوال لــدى الســامع‪ ،‬وهــذا مــا ذهبــت إليــه‬
‫الدراسات الحديثة ‪E‬ي إسقاطها ملحور ٕالاختيار ع‪N‬ى محور التوزيع )ال?تيب(‪.‬‬
‫كما يش@? الجرجاني إ‪t‬ى وجود نمط@ن‪:‬‬
‫‪ -‬النمط ٔالاول‪ :‬نمط عادي يسم "املع‪." ‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬الــنمط الثــاني‪ :‬نمــط منحــرف عــن الــنمط ٔالاول ويســم "مع‪ ‬ــ املع‪ ‬ــ"‪ ،‬فــاملع‪ ‬يفهــم مــن ظــاهر‬
‫اللفــظ‪ ،‬أمــا مع‪ ‬ــ املع‪ ‬ــ فيحتــاج إ‪t‬ــى إمعــان الفكــر لفهمــه و‪E‬ــي ذلــك يقــول‪» :‬وإذا عرفــت هــذﻩ الجملــة‪،‬‬
‫فههنــا عبــارة مختصــرة و‪L‬ــي أن تقــول املع‪ ‬ــ ومع‪ ‬ــ املع‪ ‬ــ‪ ،‬تع‪ ‬ــ‪ 5‬بــاملع‪ ‬املفهــوم مــن ظــاهر اللفــظ والــذي‬
‫تصل إليـه بغ@ـ? واسـطة‪ ،‬وبمع‪ ‬ـ املع‪ ‬ـ أن تعقـل مـن اللفـظ مع‪ ‬ـ‪ ،‬ثـم يف‪â‬ـ‪ 5‬بـك ذلـك املع‪ ‬ـ إ‪t‬ـى مع‪ ‬ـ‬
‫آخــر« فــاملع‪ ‬هــو مــا يحصــل مــن تعب@ــ? عــن غــرض املــتكلم بداللــة معــاني ٔالالفــاظ الوضــعية املنظومــة‪،‬‬
‫ومع‪ ‬ـ املع‪ ‬ـ هـو مـا يحصـل مـن تعب@ـ? عـن غـرض املـتكلم بداللـة معـاني ٔالالفـاظ الوضـعية املنظومـة مــن‬
‫معان أخرى يستدل عل‪TU‬ا عقليا)‪.(4‬‬ ‫ٍ‬
‫كم ــا نج ــد فخ ــر ال ــدين الـ ـرازي )‪606‬ه( يع‪ ¤‬ــ? ع¼‪T‬م ــا تعب@ـ ـ?ا منطقي ــا فس ــم‪ 5‬املع‪ ‬ــ )دالل ــة وض ــعية(‪،‬‬
‫ويســم مع‪ ‬ــ املع‪ ‬ــ )داللــة عقليــة( ويعــرف ٔالاو‪t‬ــى بأ«‪T‬ــا‪ :‬داللــة ٔالالفــاظ ع‪N‬ــى املعــاني ال‪6‬ــ‪L 5‬ــي موضــوعة‬
‫بإزا‪TW‬ــا‪ ،‬كداللــة الحجــر والجــدار والســماء ؤالارض ع‪N‬ــى مســميا‪Tb‬ا‪ ،‬ويعــرف الثانيــة بأ«‪T‬ــا‪ :‬إمــا أن تــدل ع‪N‬ــى‬
‫ما يكون داخـال ‪E‬ـي مفهـوم اللفـظ‪ ،‬كداللـة لفـظ البيـت ع‪N‬ـى السـقف الـذي هـو جـزء مـن البيـت‪ ،‬وإمـا أن‬
‫تدل ع‪N‬ى ما يكون خارجا عن مفهوم اللفظ‪ ،‬كداللة لفظ السقف ع‪N‬ى الحائط)‪. (5‬‬
‫ّ‬
‫َ ْ َ َ َ ﱠْ ُ َ‬
‫س ش ْـي ًبا«)‪ ،(6‬حيـث يقـول‪» :‬فـإن‬ ‫فمن استشهادات الجرجاني عن ٕالانزياح قوله تعـا‪t‬ى »واشـتعل الـرأ‬
‫قلــت‪ :‬فمــا الســبب ‪E‬ــي أن كــان "اشــتعل" إذا اسـ ُـتع@? للشــيب ع‪N‬ــى هــذا الوجــه كــان لــه الفضــل‪ ،‬ولــم بــان‬
‫باملزية من الوجه ٓالاخر هذﻩ البينونة؟ فإن السبب أنه يفيد مع ملعـان الشـيب ‪E‬ـي الـرأس الـذي هـو أصـل‬
‫ـتقر بــه وعـ ﱠـم جملتــه‪ ،‬ح‪6‬ــ لــم يبقــى‬ ‫املع‪ ‬ــ الشــمول وأنــه قـد شــاع فيــه‪ ،‬وأخــذﻩ مــن نواحيــه‪ ،‬وأنــه قــد اسـ ﱠ‬
‫ُ‬ ‫ﱡ‬
‫أس أو‬ ‫مــن الســواد ‪³‬ــ‪5‬ء أو لــم يبــق منــه إال مــا ال يعتــد بــه‪ ،‬وهــذا مــا ال يكــون إذا قيــل‪ :‬اشــتعل شــيب ال ـر ِ‬
‫)‪.(7‬‬
‫الشيب ‪E‬ي الرأس«‬ ‫ُ‬
‫فالجرجــاني نظــر إ‪ t‬ــى هــذﻩ ٓالاي ــة –كمثــال‪-‬نظ ــرة مقارنــة‪،‬أي ينظ ــر ‪E‬ــي النم ــوذج املعيــار ث ــم ينظــر ‪ E‬ــي‬
‫ٕالانزياح ــات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تطـ ـرأ ع‪ N‬ــى ذل ــك النموذج‪،‬وعلي ــه ف ــإن»ج ــوهر تطبي ــق مقول ــة ٕالانزي ــاح إنم ــا ه ــو إجـ ـراء‬
‫مقارن ــة‪،‬فالتطبيق تطبي ــق مقارن‪،‬يض ــع ال ــنص ٔالادب ــي ويتأمل ــه ال ك ــ‪5‬ء ‪ E‬ــي ذات ــه‪ ،‬وإنم ــا ك ــ‪5‬ء م ــرتبط‬
‫بطريقة معينة بآخر حاضر ‪E‬ي الذهن«)‪.(8‬‬
‫أم ــا الج ــاحظ‪) :‬ت ‪ 255‬ه( ال ــذي ع ــاش ‪ E‬ــي النص ــف الث ــاني م ــن الق ــرن الهج ــري الث ــاني‪ ،‬والنص ــف‬
‫ٔالاول مــن القــرن الثالــث‪ ،‬و‪L‬ــي فــ?ة واكبــت ازدهــار الدولــة العباســية‪ ،‬وانتشــار املــذاهب والفــرق الكالميــة‬
‫فنشأ الجاحظ ‪E‬ي ظل هـذﻩ الظـروف متشـبعا بثقافـة عصـرﻩ ال‪6‬ـ‪ 5‬تتم@ـ‪ y‬بالبالغـة والفصـاحة‪ .‬ففـي كتابـه‬
‫ُ‬
‫نطــق أبطــال كتابــه "الــبخالء"‬ ‫الــبخالء »كــان الجــاحظ يلــون أســلوبه بحســب الفئــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يخاط‪T¹‬ــا فكــان ي ِ‬
‫ويكتب كتابه "الحيوان" بأسلوب علم‪ 5‬مناسب وهـذا مـا‬ ‫بلغ‪T‬م ُويخاطب الشعوبي@ن بالفصاحة الالزمة ُ‬
‫ُيــد‪Ç‬ى بالبالغــة ٔالاســلوبية بمراعــاة مقت‪â‬ــ الحــال‪ ،‬ومــع وضــوح العبــارة الجاحظيــة ال نـراﻩ ‪TÉ‬مــل التنقــيح‬
‫وال‪T‬ذيب‪ ،‬كما نر ُاﻩ يعمد إ‪t‬ى الفكاهة إن لزم‪ٕ ،‬الايجاز ‪E‬ي مقام ٕالاعجاز‪ ،‬وٕالاستطراد ‪E‬ـي مقامـه املناسـب‬
‫ْ‬
‫دفعا للملل«)‪ .(9‬كمـا اهـتم باملجـاز فقـال‪» :‬املجـاز فخـر العـرب ‪E‬ـي لغـ‪T‬م‪ ،‬وبأشـباهه اتسـعت‪ ،‬والبيـان اسـم‬
‫جــامع لكــل ‪³‬ــ‪5‬ء كشــف لــك قنــاع املع‪ ‬ــ‪ ،‬فبــأي ‪³‬ــ‪5‬ء بلغــت ٕالافهــام وأوضــحت عــن املع‪ ‬ــ‪ ،‬فــذلك هــو‬
‫البيان ‪E‬ي ذلك املوضع«)‪.(10‬‬
‫ً‬
‫كم ــا ع ــرف الج ــاحظ ب ــالتكرار وٕالايج ــاز‪.‬ف ــالتكرار ق ــد يك ــون ع ــدوال مقب ــوال وق ــد يك ــون مرفوض ــا ‪ E‬ــي‬
‫البالغـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪،‬وذلك »حسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب املسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتمع@ن‪ ،‬فقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد ردد عـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــز وجـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ‪E‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي كتابـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــه ذكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬
‫مو‪،Ï‬وهود‪،‬وهارون‪،‬وش ــعيب‪،‬وإبراهيم‪ ،‬ول ــوط‪ ،‬وع ــاد‪ ،‬وثم ــود وك ــذلك ذك ــر الجن ــة والن ــار وأم ــور كث@ ــ?ة‬
‫ألنه خاطب جميع ٔالامم من العرب وأصناف العجم وأك?هم عافل«)‪.(11‬‬
‫أمــا ابــن رشــد فقــال‪» :‬مع‪ ‬ــ التغي@ــ? أن يكــون املقصــود يــدل عليــه لفــظ مــا فيســتعمل بــدل ذلــك‬
‫اللفــظ لفظــا آخــر‪ ،‬وهــذا التغي@ــ? يكــون ع‪N‬ــى ضــرب@ن‪ :‬أحــدهما أن يســتعمل لفــظ شــبيه الــ‪5‬ء مــن لفــظ‬
‫ال‪5‬ء نفسه ويضاف إليه الحرف الدال ‪E‬ي ذلك اللسان ع‪N‬ى التشـبيه وهـذا الضـرب مـن التغي@ـ? يسـم‬
‫التمثيل والتشـبيه وهـو خـاص جـدا بالشـعر‪ .‬والنـوع الثـاني مـن التغي@ـ? أن ُيـؤتى معـه بلفـظ الـ‪5‬ء نفسـه‬
‫وهذا النوع ‪E‬ي هـذﻩ الصـناعة يسـم ٕالابـدال وهـو الـذي يسـميه أهـل زماننـا باإلسـتعارة والبـديع«)‪ .(12‬هـذﻩ‬
‫ّ‬
‫التغي@?ات تحصل ‪E‬ي مستوى ٔالاصوات والداللة وال?تيـب وذلـك »بـإخراج القـول غ@ـ? مخـرج العـادة مثـل‪:‬‬
‫القل ـ ـ ــب‪ ،‬والحذف‪،‬الزيادة‪،‬النقص ـ ـ ــان‪،‬التقديم‪،‬التأخ@?‪،‬وتغي@? الق ـ ـ ــول م ـ ـ ــن ٕالايج ـ ـ ــاب إ‪ t‬ـ ـ ــى الس ـ ـ ــلب إ‪ t‬ـ ـ ــى‬
‫ٕالايجاب‪ ،‬وبالجملة من املقابل إ‪t‬ى املقابل وبالجملة بجميع ٔالانواع ال‪ 56‬تسم عندنا مجازا«)‪.(13‬‬
‫التعطــل الجزائــي فيمــا يخــص‬ ‫أمــا الغزا‪t‬ــي‪ :‬فينحــوا باإلنزيــاح من‪á‬ــى مغــايرا حيــث‪» :‬يبســط احتمــال ّ‬
‫مبــدأ التوقيــت الفــوري بــ@ن عمليــة البــث وعمليــة التلقــي ضــمن جهــاز التحــاور وهــو مــا يســمح بحصــول‬
‫انزيـاح زم‪ ‬ـ‪ 5‬بـ@ن إنجـاز الحـدث اللســاني وإدراكـه مـن جهـة‪ ،‬وبـ@ن نوعيــة الخطـاب وتكـاثر قراءتـه مـن جهــة‬
‫أخ ــرى«)‪ .(14‬وهن ــا إش ــارة إ‪ t‬ــى دائ ــرة الح ــدث اللس ــاني ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تح ــدث ع¼‪ T‬ــا "دي سوس ــ@?" والطبيع ــة الخطي ــة‬
‫للدال باعتبارﻩ يجري ‪E‬ي الزمن بدليل أننا ال نستطيع نطـق صـوت@ن ‪E‬ـي آن واحـد‪ ،‬ونظـرة الغزا‪t‬ـي لإلنزيـاح‬
‫تظهر ‪E‬ـي هـذﻩ املسـافة الزمنيـة إضـافة إ‪t‬ـى نوعيـة الـنص وتعـدد قراءاتـه‪ .‬وعليـه يمكـن القـول‪» :‬إن العـرب‬
‫تن ــاولوا الظ ــاهرة اللغوي ــة ‪ E‬ــي الخط ــاب الش ــعري العرب ــي مس ــتثمرين بع ــض املباح ــث النقدي ــة والبالغي ــة‬
‫وال?اكبي ــة‪ ،‬إال أن دراس ــ‪T‬م تل ــك ل ــم ت ــرق إ‪ t‬ــى أن تكـ ــون نظري ــة متكامل ــة ‪ E‬ــي ٕالانزي ــاح‪ ،‬ث ــم إن املفـ ــاهيم‬
‫العلمية الحديثة جاءت را ِفضـة للعلـوم املعياريـة القديمـة‪ ،‬فـالعرب لـم يخصصـوا اسـما واضـحا محـددا‬
‫ﱠ‬
‫إ‪ t‬ــى غاي ــة أن تح ــدد واتس ــع ل ــدى الغ ــرب فت ــأثر ‪ T‬ــم الع ــرب وأدخل ــوا ه ــذا املص ــطلح ‪ E‬ــي حق ــل دراس ــا‪Tb‬م‬
‫ٔالاسلوبية‪ ،‬ويعد عبد السالم املسدي أول من كتب ‪E‬ي ٔالاسلوبيات وأشار إ‪t‬ى أهمية ٕالانزياح«)‪.(15‬‬
‫وعموم ــا ف ــإن ظ ــاهرة ٕالانزي ــاح ٔالاس ــلوبي ك ــان له ــا نص ــيب واف ــر م ــن عناي ــة الدارس ــ@ن الع ــرب »فق ــد‬
‫أسموﻩ باملشـكل مـن جهـة أخـرى وكـانوا‬ ‫ُ‬ ‫تطرقوا إ‪t‬ى التداخل الدال‪t‬ي من نافذة املجاز حينا ومن نافذة ما‬ ‫ّ‬
‫يعنــون باملشــكل امللفــوظ الــذي يتجاذبــه حقــالن دالليــان أو أكــ? فهــو إذن حــدث لســاني قابــل ألكــ? مــن‬
‫قراءة واحدة نتيجة لقيمته املتعددة«)‪.(16‬‬
‫أ – مالمــح ٕالانزيــاح ‪ 8‬ــي الثقافــة الﻌربيــة الحديث ــة‪ :‬نظــر علم ــاء اللغــة إ‪t‬ــى ٕالانزي ــاح نظــرة مزدوج ــة‪:‬‬
‫نظرة تخدم التصور القديم ونظرة تخدم التصور الحداثي‪ .‬فقد أعلـن عبـد السـالم املسـدي عـن مـيالد‬
‫ُ‬
‫عل ــم جدي ــد مس ــتقل ع ــن البالغ ــة يس ــم "ٔالاس ــلوبية"‪ ،‬و‪ L‬ــي نظ ــرة علميـ ـة نش ــأت بفض ــل تالق ــح عل ــوم‬
‫اللســان مــع النقــد ٔالادبــي‪ ،‬وقــد انفصــلت ‪E‬ــي مباحــث خاصــة عــن اللســانيات واســتقلت كــذلك عــن النقــد‬
‫ٔالادب ــي‪ ،‬و‪ L‬ــي تتص ــف باملوض ــوعية ‪ E‬ــي املعالج ــة وٕالابتك ــار لتص ــورا‪Tb‬ا النظري ــة و‪ L‬ــي ب ــديل ع ــن البالغ ــة‬
‫املوروثـة مسـتقلة بأسســها املعرفيـة وموضــوعا‪Tb‬ا املنهجيـة«)‪ .(17‬فاألســلوبية واللسـانيات تصــبان ‪E‬ـي معــ@ن‬
‫واحـد أال وهـو اللغـة ٕالانسـانية‪» ،‬وإذا كــان ٕالابـالغ علـة الحـدث اللسـاني فــإن غائيـة الحـدث ٔالادبـي تكمــن‬
‫‪E‬ي تجاوز ٕالابالغ إ‪t‬ى ٕالاثـارة‪ ،‬وتـأتي ٔالاسـلوبية ‪E‬ـي هـذا املقـام لتتحـدد بدارسـة الخصـائص اللغويـة ال‪6‬ـ‪T 5‬ـا‬
‫يتحــول الخطــاب عــن ســياقه ٕالاخبــاري إ‪t‬ــى وظيفتــه التأث@?يــة الجماليــة«)‪ ،(18‬إال أننــا نالحــظ أن املســدي‬
‫يجمع ب@ن ٕالانزياح والتجاوز وٕالانحراف والعدول ‪E‬ي مواطن متفرقة من مؤلفاته‪.‬‬ ‫ْ‬
‫ّ‬
‫أما صالح فضل ال يبتعد كث@ـ?ا عمـا أقـرﻩ املسـدي‪ ،‬فاألسـلوبية حسـبه علـم يتصـف بالحداثـة‪ ،‬فهـو‬
‫وافد من الغرب‪ ،‬كما لـه جـذورا ‪E‬ـي البالغـة العربيـة‪ ،‬فهـو يقـر بـاختالف روافـد نشـأته حيـث ينحـدر »مـن‬
‫أص ــالب مختلف ــة ع‪ N‬ــى ال ــرغم م ــن أن ه ــذﻩ الرواف ــد تع ــود ‪ E‬ــي ال¼‪T‬اي ــة إ‪ t‬ــى أب ــوين فتي ــ@ن هم ــا‪ :‬عل ــم اللغ ــة‬
‫الحديث )ٔالالسنية( من جانب‪ ،‬وعلم الجمال الذي أدى مهمة ٔالابوة ٔالاو‪t‬ى من جانب آخر«)‪.(19‬‬
‫وقد اتجه السيد ابراهيم محمد إ‪t‬ى دراسة الضرورات الشعرية باعتبارها انزياحات ‪» ،‬فالضرورة‬
‫عنــدﻩ خــروج عــن النحــو إراديــا لكــن بشــرط اعتمــاد أصــول الـ?اث لتأديــة غــرض معــ@ن ‪E‬ــي جماليــة الفــن‬
‫ٔالادبــي‪ ،‬بمع‪ ‬ــ أ«‪T‬ــا خصيصــة أســلوبية ‪E‬ــي ٕالاســتخدام اللغــوي وليســت مأخــذا ع‪N‬ــى الشــاعر‪ ،‬ؤالاســلوبية‬
‫‪E‬ي رأيه نستشفها من هذا القول وهذا املع‪ ‬يأتي من الدراسة ٔالاسـلوبية للظـاهرة اللغويـة ٔالاساسـية ‪E‬ـي‬
‫بحــث العمــل ٔالادبــي ومــن بي¼‪T‬مــا مــا يظهــر ‪E‬ــي العمــل ٔالادبــي مــن مــواطن الخــروج ع‪N‬ــى املســتوى الــذي ‪T‬ــا‬
‫ينفرد العمل ٔالادبي«)‪.(20‬‬
‫وأمــا محمــد عبــد املطلــب الــذي تمــ‪y‬ج عنــدﻩ البالغــة باألســلوبية وهــو منطقــه الفكــري الــذي يقــوم‬
‫ع‪ N‬ــى ٔالاص ــالة واملعاص ــرة وي ــرى أن »أه ــم املباح ــث ٔالاس ــلوبية يتمث ــل ‪ E‬ــي رص ــد انزي ــاح الك ــالم ع‪ N‬ــى نس ــقه‬
‫املثا‪t‬ي املألوف«)‪.(21‬‬
‫أمــا أحمــد محمــد ويــس يــرى أن »ٕالانزيــاح يع‪ ‬ــ‪ 5‬اســتعمال املبــدع للغــة مفــردات وتراكيــب وصـ ً‬
‫ـورا‬
‫اســتعماال يخــرج بــه عمــا هــو معتــاد ومــألوف بحيــث يــؤدي مــا ينب‪Ð‬ــي لــه أن يتصــف بــه مــن تفــرد وإبــداع‪.‬‬
‫وق ــوة ج ــذب وأس ــر«)‪،(22‬ه ــذا يع‪ ‬ــ‪ 5‬أن ٕالانزي ــاح ه ــو الفيص ــل ب ــ@ن الك ــالم الع ــادي والك ــالم الف‪ ‬ــ‪ ،5‬وه ــو‬
‫البعــد ال تقــوى‬ ‫بالبعــد‪ ،‬فكلمــة ُ‬ ‫أحســن ترجمــة للمصــطلح الفرن¯ــ‪،*Ecrat 5‬غ@ــ? أن ترجم‪T‬ــا إ‪t‬ــى العربيــة ُ‬
‫ع‪N‬ــى أن تحمــل املفهــوم الف‪ ‬ــ‪ 5‬الــذي يقــوى ٕالانزيــاح ع‪N‬ــى حملــه«)‪(23‬فاإلنزيــاح واحــد مــن املعــاي@? ٔالاســلوبية‬
‫ﱠ‬
‫ال‪ 56‬يمكن لألدب أن يرتقي ‪T‬ا‪،‬وبه يمكن لألديب أن يخلد اسمه‪.‬‬
‫ب‪ -‬مالمــح ٕالانزيــاح ‪8‬ــي الفكرالغربــي القــديم‪ :‬يعــود مفهــوم ٕالانزيــاح لــدى الغــرب إ‪t‬ــى الفكــر اليونــاني‬
‫مــن خــالل »صــلة ٔالاســلوب بالبالغــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تع‪ ‬ــ‪ 5‬فــن القــول الرفيــع‪ ،‬وال‪6‬ــ‪ 5‬تتحــدد ‪E‬ــي شــكل قواعــد نظريــة‬
‫عامــة وع‪N‬ــى نحــو خــاص ‪E‬ــي كتــب أرســطو عــن الشــعر والخطابــة و‪L‬ــي الكتــب ال‪6‬ــ‪ 5‬أثــرت كث@ ـ?ا ‪E‬ــي الفكــر‬
‫البال‪K‬ي ٔالاوروبي والعربي ‪E‬ي العصور الوسطى«)‪ .(24‬فقـد »شـغف أهـل اليونـان بأشـعار هـوم@?وس وغ@ـ?ﻩ‬
‫م ــن ش ــعراءهم امل‪ ¤‬ــ?زين‪ ،‬فكان ــت م ــ¼‪T‬م طائف ــة عاكف ــة ع‪ N‬ــى تل ــك ٔالاش ــعار تحفظه ــا وترو‪ TÉ‬ــا وك ــان ه ــؤالء‬
‫الـ ــرواة يقومـ ــون بمحـ ــاوالت تنقـ ــيح بعـ ــض ٔالاشـ ــعار و‪Tb‬ـ ــذي‪T¹‬ا‪ ،‬وقـ ــد يصـ ــل ‪T‬ـ ــم ٔالامـ ــر أحيانـ ــا إ‪t‬ـ ــى الحـ ــذف‬
‫وٕالاضافة أو ع‪N‬ى ٔالاقل كانوا يقدمون بعـض التعليقـات ال‪6‬ـ‪ 5‬تمثـل ‪E‬ـي حقيق‪T‬ـا قيمـا بالغيـة وبيانيـة«)‪.(25‬‬
‫أما أفالطون فقد أنكر ع‪N‬ى الخطباء أسالي‪T¹‬م ‪E‬ـي الخطابـة واعت‪¤‬ـ? أن مـا ابتـدعوﻩ مـن تمويـه وخـداع عـن‬
‫نوعـا مـن املتعـة املبتذلـة)‪(26‬؛ألن املبالغـة ‪E‬ـي‬ ‫الجهـالء وتعطـ‪TU‬م ً‬ ‫املنمقـة ال‪6‬ـ‪ 5‬تـؤثر ع‪N‬ـى جمهـور ُ‬ ‫طريق اللغة َ‬
‫توظيف املحسنات والصور الجمالية من شأ«‪T‬ا أن تبعد املتلقي عن موضوع الخطاب الحقيقي‪.‬‬
‫ّ‬
‫أمـ ــا تلمي ـ ــذﻩ "أرس ـ ــطو" فق ـ ــد اتج ـ ــه نح ـ ــو الطبيع ـ ــة ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬أمدت ـ ــه بعناص ـ ــر الجم ـ ــال‪» ،‬فتح ـ ــدث ع ـ ــن‬
‫ه ـ ــوم@?وس وهيسيودوسوأرخيلخوسويوربيس ـ ــيدس مق ـ ــاالت تع ـ ــرف بـ ـ ـ"املش ـ ــكالت" أو "الش ـ ــكوك"؛ ألن ـ ــه‬
‫عــرض ف‪TU‬ــا لــبعض املشــكالت ال‪6‬ــ‪ 5‬أث@ــ?ت حــول أشــعار هــؤالء الشــعراء محــاوال إيجــاد الحلــول املناس ــبة‬
‫لهـ ــا«)‪ .(27‬فالشـ ــعر عنـ ــد أرسـ ــطو يتجـ ــه نحـ ــو املحاكـ ــاة ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬تع‪ ‬ـ ــ‪» 5‬تمثيـ ــل أفعـ ــال النـ ــاس مـ ــا بـ ــ@ن ّ‬
‫خ@ـ ــ?ة‬
‫وشــريرة«)‪ .(28‬وقــد قــام الفالســفة املســلمون )ابــن ســينا‪ ،‬ابــن رشــد‪ ،‬الغزا‪t‬ــي( بشــروح وتلخيصــات لكتــابي‬
‫"الخطابة" "وفن الشعر" ألرسطو‪ ،‬ثم جاء الرومانسيون‪ :‬وثاروا ع‪N‬ى ٔالافكـار املتصـلة بالطبيعـة واملحاكـاة‬
‫»فحــذفوا مفه ــوم الطبيع ــة واس ــتبدلوﻩ ب ــالفرد مفهومــا جدي ــدا ذا أبع ــاد انفعالي ــة وق ــالوا إن املحاك ــاة ال‬
‫يمكــن أن تتحقــق إال عــن طريــق العــودة إ‪t‬ــى العــالم الــداخ‪N‬ي للمبــدع مــن حيــث هــو كــائن متفــرد ينطــوي‬
‫ع‪N‬ى انفعاالت لها أهمي‪T‬ا«)‪ .(29‬فاملذهب الرومن¯‪ 5‬نظـر ‪E‬ـي شخصـية الفـرد املبـدع باعتبـارﻩ »كـائن متفـرد‬
‫ال ينصـ ــاع إ‪t‬ـ ــى تقاليـ ــد الجماعـ ــة وإنمـ ــا رغبتـ ــه العارمـ ــة ‪E‬ـ ــي الحضـ ــور الرغبـ ــة ال‪6‬ـ ــ‪ِ 5‬‬
‫تنطلـ ــق مـ ــن أعماقـ ــه‬
‫املتفردة«)‪ .(30‬وهو ما تجسدﻩ مقولة جورج بوفون )‪ (1788 -1707‬حيث قال‪ٔ» :‬الاسلوب هو الرجل«)‪.(31‬‬
‫إال أن الرومنســية لــم تعمــر طــويال مــا فــتح املجــال لظهــور علــوم جديــدة ومــدارس واتجاهــات كانــت‬
‫نابعة أساسا من الفكر القديم‪.‬‬
‫ج‪ -‬مالمح ٕالانزياح ‪8‬ي الفكر الغربي الحديث‪.‬‬
‫– عنــد شــارل بــا‪L‬ي‪ :‬ظهــرت ٔالاســلوبيات الحديثــة ع‪N‬ــى يــد شــارل بــا‪t‬ي )‪1947-1885‬م( أحــد تالميــذ‬
‫فردينان ــد دي سوس ــ@?‪ ،‬فق ــد ارتبط ــت أس ــلوبية "ب ــا‪t‬ي" باللس ــانيات مت ــأثرا ‪ E‬ــي ذل ــك بأس ــتاذﻩ‪ ،‬وم ــؤثرا ه ــو‬
‫أيض ــا ‪ E‬ــي ك ــل الدراس ــات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ج ــاءت بع ــدﻩ حي ــث »أخ ــذت عن ــه واس ــتفادت من ــه إن ‪ E‬ــي امل ــنهج وإن ‪ E‬ــي‬
‫املوضــوع«)‪ .(32‬فقــد عـ ّرف بــا‪t‬ي ٔالاســلوب بأنــه »مجموعــة مــن الوحــدات اللســانية ال‪6‬ــ‪ 5‬تمــارس تــأث@?ا معينــا‬
‫‪ E‬ــي مس ــتعملها أو قار‪ TW‬ــا‪ ،‬وم ــن هن ــا يتمح ــور ه ــدف ٔالاس ــلوبية ‪ E‬ــي اكتش ــاف الق ــيم اللس ــانية امل ــؤثرة ذات‬
‫الطــابع العــاطفي«)‪ .(33‬وعليــه ســميت أســلوبيته باألســلوبية التعب@?يــة أو ٔالاســلوبية الوصــفية‪ ،‬أيــن أق<ــ‬
‫دراســة اللغــة ٔالادبيــة واهــتم بلغــة ٕالاســتعمال املتداولــة يوميــا‪ ،‬فـ ـ »ٔالاســلوبية ‪E‬ــي نظــرﻩ ليســت لهــا غايــة‬
‫ُ‬
‫نفعية أو أ«‪T‬ا ال تتـو‪p‬ى أي هـدف تعليمـ‪ 5‬وال تع‪ ‬ـ بالقيمـة الجماليـة ال‪6‬ـ‪ 5‬يتضـم¼‪T‬ا الـنص ٔالادبـي‪ ،‬فمهمـة‬
‫ٔالاســلوبية تنحصــر ‪E‬ــي البحــث بــالتعب@? وإبـراز الجهــد الــذي يبذلــه املــتكلم ليوفــق بــ@ن رغبتــه ‪E‬ــي القــول ومــا‬
‫يس ــتطيع قول ــه«)‪" .(34‬فب ــا‪t‬ي" رك ــز ع‪ N‬ــى وظيف ــة املرس ــل‪ ،‬وم ــن س ــمات ه ــذﻩ الوظيف ــة تعب@?ه ــا ع ــن موق ــف‬
‫ُ‬
‫املتكلم اتجاﻩ موضوع الحديث‪ ،‬وتقديم انطباع عن انفعاله لذلك نعتت أيضا بالوظيفة ٕالانفعالية‪.‬‬
‫‪ -‬جــان كــوه‪T‬ن‪ :‬اســتمد مبادئــه مــن لســانيات سوســ@? الــذي يعت‪ ¤‬ـ? اللغــة مجموعــة مــن ٕالاختالفــات‬
‫وه ــذا يتف ــق م ــع وظيف ــة ٕالانزي ــاح ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تق ــوم ع‪ N‬ــى التع ــارض ب ــ@ن مح ــوري ٕالاختي ــار والتوزي ــع‪ ،‬حي ــث ب‪ ‬ــ‬
‫ً‬
‫انزياح ــا ع ــن الن ــ?‪ ،‬وٕالانزي ــاح عن ــدﻩ‬ ‫نظريت ــه ع‪ N‬ــى ثنائي ــة )معي ــار‪/‬انزي ــاح(‪ ،‬واعت‪ ¤‬ــ? الن ــ? معي ــارا والش ــعر‬
‫م ــرتبط باألس ــلوبية ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ع ــدها عل ــم ٕالانحراف ــات وق ـال‪» :‬إن ٕالانزي ــاح وح ــدﻩ ال ــذي ي ــزود اللغ ــة الش ــعرية‬
‫ّ‬
‫بموض ــوعها الحقيق ــي«)‪ .(35‬كم ــا أن ــه ٔالاداة الناجع ــة لتحقي ــق الش ــعرية »فيك ــون ٔالاس ــلوب الش ــعري ه ــو‬
‫متوسـط انزيــاح مجمــوع القصــائد ال‪6‬ـ‪ 5‬ســيكون مــن املمكــن نظريــا ٕالاعتمـاد عليــه لقيــاس معــدل شــاعرية‬
‫أيــة قصــيدة«)‪ .(36‬والجــدير بالــذكر أن الشــعرية ال تقــ?ن بالشــعر فحســب‪ ،‬وإنمــا ‪L‬ــي أحــد وظــائف اللغــة‬
‫السـ ــت ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬ربطهـ ــا جاكبسـ ــون باللسـ ــانيات‪ ،‬وقـ ــد خصـ ــها باهتمـ ــام كب@ـ ــ? حيـ ــث يقـ ــول‪» :‬الشـ ــعرية ‪Tb‬ـ ــتم‬
‫بالوظيفــة الشــعرية ال بالشــعر فحســب حيــث ‪Tb‬ــيمن هــذﻩ الوظيفــة ع‪N‬ــى الوظــائف ٔالاخــرى للغــة‪ ،‬وإنمــا‬
‫‪Tb‬ـ ــتم ‪T‬ـ ــا أيضـ ــا خـ ــارج الشـ ــعر حيـ ــث تعطـ ــي ٔالاولويـ ــة لهـ ــذﻩ الوظيفـ ــة أو تلـ ــك ع‪N‬ـ ــى حسـ ــاب الوظيفـ ــة‬
‫الشعرية«)‪.(37‬‬
‫‪ -‬لي ــو س ــبر )‪:( Leo Spitzer‬لي ــو س ــبي‪y‬ر ع ــالم نمس ــاوي وناق ــد أدب ــي مخ ــتص ‪ E‬ــي الدراس ــات‬
‫ٔالاســلوبية الفرديــة‪ ،‬يعتمــد منهجــه ع‪N‬ــى التــذوق الشخ<ــ‪E 5‬ــي التحليــل والدراســة‪ ،‬فأســلوبيته التكوينيــة‬
‫كتـاب‬ ‫النقدية تـدرس »وقـائع الكـالم؛ أي الوقـائع اللغويـة ا‪t‬ـي ُت‪¤‬ـ?ز السـمات اللسـانية ٔالاصـلية لكاتـب أو ّ‬
‫معين ــ@ن‪ ،‬فه ــو اتجـ ــاﻩ ج ــاد تم@ـ ــ‪y‬ﻩ املعالج ــة النقدي ــة‪ ،‬واصـ ــطناع الح ــدس‪ ،‬والشـ ــرح والتأوي ــل‪ ...‬والالفـ ــت‬
‫لإلنتبــاﻩ ‪ E‬ــي ٔالاســلوبيات النقدي ــة هــو أن س ــبي‪y‬ر ي ــرفض التقســيم التقلي ــدي بــ@ن دراس ــة ٔالادب ودراس ــة‬
‫اللغ ــة معتم ــدا الح ــدس للتوغ ــل ‪ E‬ــي عم ــق الفع ــل ٔالادب ــي ال ــذي ينتم ــ‪ 5‬إلي ــه م ــن خ ــالل أص ــالة الش ــكل‬
‫اللســاني أي ٔالاســلوب«)‪ .(38‬لكــن ســب‪y‬ر لــم يســتقر ع‪N‬ــى الـرأي الــذي يركــز فيــه ع‪N‬ــى الجانــب النف¯ــ‪» 5‬ألن‬
‫ٕالاعتمــاد ع‪N‬ــى البعــد النف¯ــ‪ 5‬للوحــدة قــد ال ُيســهم ‪E‬ــي إبـراز جماليــة أدبيــة كاملــة للــنص‪ ،‬ومــن هنــا جعــل‬
‫تحليــل ٔالاســلوب خاضــعا لتفســ@? ٓالاثــار بوصــفها منظومــات شــعرية قائمــة بــذا‪Tb‬ا دون اللجــوء إ‪t‬ــى م ـزاج‬
‫املؤلــف وهــذا هــو ٕالاتجــاﻩ نحــو مــنهج ٔالاســلوب البنيــوي«)‪ ،(39‬الــذي يحلــل ال?كيــب اللغــوي انطالقــا مــن‬
‫تحديــد العالقــات املتكاملــة واملتناقضــة بــ@ن الوحــدات املكونــة للــنص ٔالادبــي‪» .‬وتعــد الســمات املم@ــ‪y‬ة ‪E‬ــي‬
‫ٔالاعمال ٔالادبية ‪E‬ي صور‪Tb‬ا ال¼‪T‬ائية عدول شخ<‪ ،5‬ألنه فعل أسلوبي فردي أو طريقـة خاصـة ‪E‬ـي الكـالم‬
‫تختل ــف ع ــن الك ــالم الع ــادي وتتم@ ــ‪ y‬عن ــه ل ــذلك ك ــل انزي ــاح ع ــن القاع ــدة ض ــمن النظ ــام اللغ ــوييعكس‬
‫انزياحا ‪E‬ي بعض امليادين ٔالاخرى«)‪.(40‬‬
‫وتجــدر ٕالاشــارة إ‪t‬ــى أن »بعــض الدارســ@ن يــرون أن "ليــو ســب‪y‬ر" هــو الــذي جــاء بمصــطلح ٕالانزيــاح‪،‬‬
‫حيــث لفــت انتباهــه عنــد قراءتــه للروايــات الفرنســية الحديثــة تلــك التعب@ـ?ات ال‪6‬ــ‪ 5‬تم@ــ‪y‬ت بابتعادهــا عــن‬
‫ٕالاستخدام العام«)‪.(41‬‬
‫‪ -‬روم ـ ــان جاكبس ـ ــون‪ :‬يع ـ ــد روم ـ ــان جاكبس ـ ــون )‪ (1981 -1896‬م ـ ــن أوائ ـ ــل اللس ـ ــاني@ن املتش ـ ــبع@ن‬
‫بمبــادئ اللســانيات الــذين تنــاولوا التحليــل البنيــوي لألشــكال ٔالادبيــة ودراســة الــنص لذاتــه بمعــزل عــن‬
‫ص ــاحبه أو م ــا ُيس ــميه روالن ب ــارت "م ــوت املؤل ــف"‪ .‬وال ش ــك أن الوظيف ــة ٔالاساس ــية للغ ــة ‪ L‬ــي التبلي ــغ‬
‫والتوص ــيل كم ــا يجس ــدها جاكبس ــون ‪ E‬ــي نظري ــة ٕالاتص ــال وعناص ــرها الس ــتة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تش ــمل كاف ــة وظ ــائف‬
‫اللغـ ــة فيقـ ــول‪» :‬إن نظريـ ــة التبليـ ــغ تقـ ــوم ع‪N‬ـ ــى سـ ــتة عناصـ ــر تمثـ ــل ٔالاطـ ـراف ٔالاساسـ ــية ‪E‬ـ ــي كـ ــل عمليـ ــة‬
‫ّ‬
‫تواص ـ ـ ـ ــلية‪ :‬املرس ـ ـ ـ ــل )‪ (Destinateur‬واملرس ـ ـ ـ ــل إلي ـ ـ ـ ــه )‪ (Distinataire‬والرس ـ ـ ـ ــالة )‪ (Message‬والس ـ ـ ـ ــياق‬
‫)‪ (Contexte‬ووس ـ ــيلة ٕالاتص ـ ــال أو الص ـ ــلة )‪ (Contact‬والش ـ ــفرة )‪ (Code‬وتتول ـ ــد ع ـ ــن ك ـ ــل عنص ـ ــر م ـ ــن‬
‫العناصــر الســتة وظيفــة لغويــة«)‪ (42‬وبالتــا‪t‬ي عمليــة ٕالاتصــال تتبادلهــا العناصــر الثالثــة )مرســل‪ /‬متلقــي‪/‬‬
‫رسـالة( بمسـاندة )السـياق‪ /‬والشـفرة‪ /‬ووسـيلة ٕالاتصـال(‪» ،‬وكــل قـول يحـدث إنمـا يـدور ‪E‬ـي هـذﻩ املــدارات‬
‫الس ــتة مهم ــا ك ــان ن ــوع ذل ــك الق ــول واخ ــتالف ٔالاق ــوال ‪ E‬ــي طبيع‪ T‬ــا وجنس ــها إنم ــا تك ــون ‪ E‬ــي ترك@‪y‬ه ــا ع‪ N‬ــى‬
‫عنص ــر م ــن ه ــذﻩ العناص ــر أو أك ــ? م ــن س ــواﻩ وب ــذلك تختل ــف وظيف ــة الق ــول م ــن إخباري ــة أو نفعي ــة أو‬
‫فصل ذلك جاكبسون وجعل الوظائف ستا حسب ترك@‪y‬ها ع‪N‬ى العناصر«)‪.(43‬‬ ‫انفعالية كما ﱠ‬
‫والوظيفـة ٔالادبيــة تشــكل تحــوال فنيــا تنقــل القــول مــن حالــة ٕالاســتعمال العــادي البارغمــاتي إ‪t‬ــى ٔالاثــر‬
‫الف‪ ‬ــ‪ 5‬الجمـا‪t‬ي‪ ،‬و‪L‬ــي املهيمنــة ع‪N‬ــى الــنص ٔالادبــي حســب جاكبســون‪ ،‬ووفقــا لهــذا املبــدأ قســم ٕالانزياحــات‬
‫إ‪t‬ى إنزياحات تركيبية وأخرى استبدالية‪.‬‬
‫‪ٕ – 1‬الانزياحــات ال?كيبيــة‪ :‬تتصــل بالسلســلة الحظيــة لإلشــارات اللغويــة عنــدما تخــرج عــن قواعــد‬
‫النظم والتأليف كتغي@? مواقع الكلمات‪.‬‬
‫‪ٕ – 2‬الانزياح ــات ٕالاس ــتبدالية‪ :‬تخ ــرج ع ــن قواع ــد ٕالانتق ــاء للرم ــوز اللغوي ــة مث ــل وض ــع املف ــرد مك ــان‬
‫الجمع‪ ،‬أو الصفة مكان املوصـوف أو اللفـظ الغريـب عـوص املتـداول املـألوف)‪ (44‬وقـدم جاكبسـون مثـاال‬
‫ع‪N‬ـى ذلــك فقـال‪» :‬لنفــرض أن )طفـل( هــو موضـوع رســالة مـا؛ فــاملتكلم يختـار مــا بـ@ن سلســلة مـن ٔالاســماء‬
‫وص½‪ ،5‬و‪L‬ي كلها متفاوتـة التماثـل مـن زاويـة نظـر‬ ‫ّ‬ ‫املوجودة واملتفاوتة التماثل‪ ،‬مثل‪ :‬طفل‪ ،‬وغالم‪ ،‬وولد‪،‬‬
‫مـا‪ ،‬ويختــار املـتكلم –بعــد ذلـك مــن أجـل التعليــق ع‪N‬ـى املوضــوع فعـال مــن ٔالافعـال املتقاربــة دالليـا؛ ينــام‪،‬‬
‫ويـ ــنعس‪ ،‬ويسـ ــ?يح‪ ،‬ويغفـ ــو‪ ،‬وتتـ ــألف الكلمتـ ــان املختارتـ ــان ‪E‬ـ ــي السلسـ ــة الكالميـ ــة‪ ..‬وتس ـ ـقط الوظيفـ ــة‬
‫الشــعرية مبــدأ التماثــل ملحــور ٕالاختيــار ع‪N‬ــى محــور التــأليف‪ ،‬ويرفــع التماثــل إ‪t‬ــى مرتبــة الوســيلة املكونــة‬
‫للمتوالية«)‪.(45‬‬
‫حي ــث تعم ــل الوظيف ــة الش ــعرية ع‪ N‬ــى عك ــس العالق ــة القائم ــة ب ــ@ن املح ــورين‪ ،‬كم ــا ي ــرى أن ه ــذﻩ‬
‫الوظيفــة ليســت ِحكـرا ع‪N‬ــى الشــعر إنمــا تمــس كــل ٔالاجنــاس ٔالادبيــة إال أ«‪T‬ــا تتج‪N‬ــى خاصــة ‪E‬ــي الشــعر لــذا‬
‫فــإن »الشــاعرية ان‪T‬ــاك لقــوان@ن العــادة ينــتج عنــه تحويــل اللغــة مــن كو«‪T‬ــا انعكاســا للعــالم أو تعب@ـ?ا عنــه‬
‫ً‬
‫أو موقفــا منــه إ‪t‬ــى أن تكــون ‪E‬ــي نفســها عاملــا آخــر‪ ،‬وربمــا بــديال عــن ذلــك العــالم ف´ــ‪ 5‬إذا تحويــل للواقــع‬
‫وان‪T‬اك له«)‪.(46‬‬
‫وممــا ســبق ح ــول جــذور ٕالانزيــاح يتج‪ N‬ــى أن ٔالاســلوبية كمجــال للبح ــث شــديدة ٕالارتبــاط بالتقالي ــد‬
‫البالغيــة إذ »تعــد الوريــث املباشــر للبالغــة«)‪ .(47‬ويبقــى ٕالانزيــاح م?بعــا ع‪N‬ــى النتــاج الجمــا‪t‬ي للــنص ٔالادبــي‬
‫بألوانه املختلفة ليحقق اللـذة‪ ،‬فـال يمكـن للـنص أن يحققهـا إال بتـوفرﻩ ع‪N‬ـى عناصـر يع ﱡـد ٕالاسـتغناء ع¼‪T‬ـا‬
‫تش ـ ــو‪TÉ‬ا لل ـ ــنص ‪ L‬ـ ــي‪» :‬املفاج ـ ــأة والتوق ـ ــع وٕالانتظ ـ ــار الخائ ـ ــب )خيب ـ ــة ٕالانتظ ـ ــار( أو املح ـ ــبط و ٕالانح ـ ـراف‬
‫ّ‬
‫ـوتر وأفــق التوقــع‪ ،‬كــل هــذﻩ العناصــر مرتبطــة ارتباطــا وثيقــا بمشــاركة‬ ‫والصــدمة والفجــوة أو الف ـراغ والتـ ﱡ‬
‫القارئ ‪E‬ي استخراج خبايا النص والوقوف عند املدهش واملث@? فيـه«)‪ .(48‬والدهشـة تولـدها املفاجـأة؛ أي‬
‫مفاجأة القارئ بما لم يتوقعه من صيغ وتراكيب وألفاظ »وتتناسب قيمة كل ظاهرة أسـلوبية مـع حـدة‬
‫املفاج ـ ــأة تناس ـ ــبا طردي ـ ــا‪ ،‬بحي ـ ــث كلم ـ ــا كان ـ ــت الخاص ـ ــية غ@ ـ ــ? منتظ ـ ــرة ك ـ ــان وقعه ـ ــا ع‪ N‬ـ ــى نف ـ ــس الق ـ ــارئ‬
‫أعمق«)‪.(49‬‬
‫وعليــه فــإن »الوظيفــة الرئيســية ال‪6‬ــ‪ 5‬أكــ?ت الدراســات ٔالاســلوبية مــن نســب‪T‬ا إ‪t‬ــى ٕالانزيــاح إنمــا ‪L‬ــي‬
‫املفاجأة«)‪ (50‬وهذا ما دعا إليه ريفات@?‪.‬‬
‫‪ -‬ريفــات‪ :ST‬جعــل املفاجــأة وصــفا لــردود فعــل القــارئ إزاء املن‪T¹‬ــات واملث@ ـ?ات الكامنــة ‪E‬ــي الــنص‪ ،‬و‪E‬ــي‬
‫ضوء هذا حدد "ريفات@?" السياق ٔالاسلوبي ع‪N‬ى أنه نسق لغـوي يقطعـه عنصـر غ@ـ? متوقـع«)‪ .(51‬فكـل مـن‬
‫)التوق ــع‪ ،‬املفاج ــأة‪ ،‬خيب ــة ٕالانتظ ــار‪ (...‬مرتبط ــة بمفه ــوم ٕالانح ـراف ال ــذي اهتمتب ــه الدراس ــات ٔالاس ــلوبية‬
‫الش ــعرية‪ ،‬ح‪ 6‬ــ إن بع ــض ٕالاتجاه ــات ٔالاس ــلوبية ربط ــت ربط ــا مطلق ــا ب ــ@ن الجمي ــل والغري ــب والعجي ــب‬
‫كالســريالي@ن الــذين ع‪¤‬ــ? عــن رأ‪TÉ‬ــم أندريــه بريتــون بقولــه‪» :‬إن العجيــب جميــل دائمــا‪ ،‬وكــل مــا هــو عجيــب‬
‫جميــل بــل إنــه ال جميــل ‪E‬ــي الــدنيا إال العجيــب«)‪ .(52‬وهــذا هــو ســر ترك@ــ‪ٔ y‬الاســلوبي@ن ع‪N‬ــى ٕالانزيــاح الــذي‬
‫يؤدي إ‪t‬ى صدمة القارئ‪.‬‬
‫وعموم ــا يمك ــن الق ــول أن ٕالانزي ــاح يع ــد تفنن ــا ‪ E‬ــي الك ــالم وتص ــرفا في ــه يكس ــب ال ــنص قيم ــة فني ــة‬
‫جمالية‪ ،‬وينبه إ‪t‬ـى أسـرار بالغيـة كث@ـ?ة‪ ،‬وهـو مـن فنـون التواصـل بـ@ن املبـدع واملتلقـي‪ ،‬ألنـه ي‪¤‬ـ?ز إمكانـات‬
‫املبدع ‪E‬ي كسر املألوف‪ ،‬والتمرد عن القاعدة‪.‬‬
‫‪ – 1‬عمـر الشـاري‪ :5 ‬املفهـوم ‪E‬ـي موضـعه أو ‪E‬ــي العالقـة بـ@ن الفلسـفة والعلـوم‪ ،‬دار الجنـوب‪ ،‬تــونس‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1992 ،‬ص‬
‫‪.16‬‬
‫رؤ‬ ‫ي‬
‫‪ – 2‬محمد هادي مرادي ومجيد قاسم‪ :5‬الـرد ع‪N‬ـى منظـر إنزياحيـة ٔالاسـلوب ) يـة نقديـة(‪ ،‬إضـاءات نقديـة‪ ،‬مجلـة‬
‫فصلية محكمة‪ ،‬السنة الثانية‪ ،‬العدد الخامس‪ ،2012 ،‬ص ‪.01‬‬
‫‪ – 3‬عبد القاهر الجرجاني‪ :‬دالئل ٕالاعجاز‪ ،‬ترجمـة محمـد رشـيد رضـا‪ ،‬دار املعرفـة للطباعـة والنشـر‪ ،‬ب@ـ?وت‪ ،‬لبنـان‪،‬‬
‫ص ‪.429‬‬
‫‪ – 4‬ينظر شكري املبخوت‪ٕ :‬الاستدالل البال‪K‬ي‪ ،‬دار الكتب املتحدة‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1‬ص‪.30‬‬
‫‪ – 5‬ينظر فخر الدين الرازي‪T« :‬اية ٕالايجاز ‪E‬ي دراية ٕالاعجاز‪ ،‬تح نصر ﷲ أوغ‪N‬ي‪ ،‬دار صادرـ ب@?وت‪ ،‬ط‪ ،2004‬ص ‪.30‬‬
‫‪ – 6‬سورة مريم ٓالاية ‪.04‬‬
‫‪ – 7‬عبد القاهر الجرجاني‪ :‬دالئل ٕالاعجازـ موفم للنشر‪ ،1991 ،‬ص ‪.109‬‬
‫الب‪ٔ ‬الاسلوبية‪ ،‬املركز الثقا‪E‬ي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط‪ ،2002 ،1‬ص ‪.43‬‬ ‫‪– 8‬حسن ناظم‪ُ :‬‬
‫‪ – 9‬محمد التون;ي‪ :‬املعجم املفصل ‪E‬ي ٔالادب‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪1993 ،1‬م‪ ،‬ج‪ ،2‬ص ‪.63‬‬
‫‪–10‬الجــاحظ )أبــو بحــر عثمــان(‪:‬البيــان والتبيــ@ن‪ ،‬تحقيــق وشــرح عبــد الســالم هارون‪،‬مكتبــة الخــان;ي‪ ،‬القــاهرة‪ ،‬ط‪،7‬‬
‫‪1998‬م‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.87‬‬
‫ّ‬
‫‪ – 11‬املصدر نفسه‪ ،‬ص ‪.105‬‬
‫‪ – 12‬عبد الرحيم وهابي‪ :‬نظرية ٕالانزياح الشعري‪ ،‬مجلة جذور‪ ،‬ديسم‪ ،2004 ?¤‬ج‪ ،18‬ص ‪.95‬‬
‫‪ – 13‬املرجع نفسه‪ ،‬والصفحة نفسها‪.‬‬
‫‪ – 14‬عب ــد الس ــالم املس ــدي‪ :‬التفك@ ــ? اللس ــاني ‪ E‬ــي الحض ــارة العربي ــة‪ ،‬دار الكت ــاب الجدي ــد‪ ،‬لبن ــان‪ ،‬ط‪ ،2009 ،3‬ص‬
‫‪.374‬‬
‫‪ – 15‬نبيل ع‪N‬ي حسن@ن‪ٕ :‬الانزياح معيارا نقـديا‪ ،‬مجلـة اللغـة العربيـة‪ ،‬دار الخلدونيـة‪ ،‬منشـورات املجلـس ٔالاع‪N‬ـى للغـة‬
‫العربية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬عدد ‪ ،29‬ص ‪.99‬‬
‫‪ – 16‬عبد السالم املسدي‪ :‬التفك@? اللساني ‪E‬ي الحضارة العربية‪ ،‬ص‪.373‬‬
‫‪ – 17‬فرحــان بــدري الحربــي‪ٔ :‬الاســلوبية ‪ E‬ـي النقــد العربــي الحــديث‪ ،‬دراســة ‪E‬ــي تحليــل الخطــاب‪ ،‬املؤسســة الجامعيــة‬
‫للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص ص‪.150،149‬‬
‫‪ – 18‬عبد السالم املسدي‪ٔ :‬الاسلوبية ؤالاسلوب‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪ ،‬تونس‪ ،‬ط‪ ،3‬ص ص‪.36.35‬‬
‫‪ – 19‬فرحــان ب ــدري الحربــي‪ٔ :‬الاس ــلوبية ‪E‬ــي النق ــد العرب ــي الحــديث‪ ،‬ص ص‪ ،75.74‬وانظ ــر رابــح بوح ــوش‪ :‬اللس ــانيات‬
‫وتحليل النصوص‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬جدار للكتاب العالم‪ ،5‬إربد‪ ،‬عمان‪ٔ ،‬الاردن‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص ‪.33‬‬
‫‪– 20‬فرحان بدري الحربي‪ٔ :‬الاسلوبية ‪E‬ي النقد العربي الحديث‪ ،‬ص ‪.103‬‬
‫‪ – 21‬محمد عبد املطلب‪ :‬البالغة ؤالاسلوبية‪ ،‬الشركة املصرية العاملية للنشر لونجمان‪ ،‬الج@‪y‬ة‪ ،‬مصر‪ ،1994 ،‬ص‬
‫‪.198‬‬
‫ي‬
‫‪ – 22‬محمد هادي مرادي ومجيد قاسم‪ :5‬الرد ع‪N‬ى منظر إنزياحية ٔالاسلوب‪ ،‬رؤية نقدية‪ ،‬ص ‪.109‬‬
‫‪ – 23‬املصدر نفسه‪،‬والصفحة نفسها‪.‬‬
‫‪ -24‬أحمد درويش‪ :‬دراسة ٔالاسلوب ب@ن املعاصرة وال?اث‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪–25‬محمـ ــد عب ـ ــد املطل ـ ــب‪:‬جدليـ ــة ٕالاف ـ ـراد وال?كي ـ ــب ‪E‬ـ ــي النق ـ ــد العرب ـ ــي القديم‪،‬الشـ ــركة املص ـ ــرية العاملي ـ ــة للنش ـ ــر‬
‫‪،‬مصر‪،‬ط‪،1995 ،1‬ص ‪.09‬‬
‫‪ – 26‬انظر‪ :‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.16‬‬
‫‪ – 27‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ – 28‬املرجع نفسه‪ ،‬والصفحة نفسها‪.‬‬
‫‪ – 29‬عب ــد الناص ــر حس ــن محم ــد‪ :‬نظري ــة التوص ــيل وقـ ـراءة ال ــنص‪ ،‬املكت ــب املص ــري لتوزي ــع املطبوع ــات‪ ،‬الق ــاهرة‪،‬‬
‫‪ ،1999‬ص ‪.10‬‬
‫‪ – 30‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.09‬‬
‫‪– 31‬أحمد درويش‪ :‬دراسة ٔالاسلوب ب@ن املعاصرة وال?اث‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ – 32‬منذر العيا‪ٔ :5³‬الاسلوبية وتحليل الخطاب‪ ،‬مركز ٕالانماء الحضاري‪ ،‬حلب‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪ ،2002 ،1‬ص ‪.30‬‬
‫‪– 33‬حسـ ــن النـ ــاظم‪:‬الب‪ ‬ـ ــ ٔالاسـ ــلوبية )دراسـ ــة ‪E‬ـ ــي أنشـ ــودة املطـ ــر للسـ ــياب(‪ ،‬املركـ ــز الثقـ ــا‪E‬ي العربـ ــي ‪،‬املغـ ــرب‪،‬ط‪،1‬‬
‫‪،2002‬ص ‪.31‬‬
‫‪ – 34‬رابح بوحوش‪ :‬اللسانيات وتحليل النصوص‪ ،‬ص ‪.58‬‬
‫‪ – 35‬جان كوه@ن‪ :‬بنية اللغة الشعرية‪ ،‬ترجمة محمد الو‪t‬ي ومحمد العمـري‪ ،‬دار توبقـال‪ ،‬املغـرب‪ ،‬ط‪ ،1986 ،1‬ص‬
‫‪.16‬‬
‫‪ – 36‬انظر املرجع نفسه‪ ،‬والصفحة نفسها‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ – 37‬رومــان جاكبســون‪:‬قضــايا الشــعرية‪ ،‬ترجمــة‪:‬محمــد الــو‪t‬ي ومبــارك حنــون‪ ،‬دار توبقــال‪ ،‬الــدار البيضــاء‪ ،‬املغــرب‪،‬‬
‫ط‪ ،1988 ،1‬ص ‪.35‬‬
‫‪ – 38‬رابح بوحوش‪ :‬اللسانيات وتحليل النصوص‪ ،‬ص ص‪.40.39‬‬
‫‪– 39‬محمد منو‪E‬ي‪ :‬مالمح ٔالاسلوبية ‪E‬ي شعر ابن سهيل ٔالاندل¯‪ ،5‬دار هومة‪ ،‬الجزائر‪ ،2011 ،‬ص ‪.35‬‬
‫‪ – 40‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.41‬‬
‫‪– 41‬مسعود بودوخة‪ٔ :‬الاسلوبية وخصـائص اللغـة الشـعرية‪ ،‬بيـت الحكمـة للنشـر والتوزيـع‪ ،‬سـطيف‪ ،‬الجزائـر‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2015‬ص ‪.47‬‬
‫‪ – 42‬يوسف وغلي¯‪ :5‬الشعريات والسرديات )قراءة اصطالحية ‪E‬ي الحدود واملفاهيم(‪ ،‬مخ‪ ?¤‬السرد العربي‪ ،‬جامعـة‬
‫منتوري‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪ ،2006 ،‬ص ص‪.19.18‬‬
‫‪ – 43‬عبد ﷲ الغذامي‪ :‬الخطيئة والتكف@? )من البنيوية إ‪t‬ى التشريحية نظرية وتطبيق(‪ ،‬املركز الثقا‪E‬ي العربـي‪ ،‬الـدار‬
‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط‪ ،2006 ،6‬ص ‪.12‬‬
‫‪ – 44‬انظر مسعود بودوخة‪ٔ ،‬الاسلوبية وخصائص اللغة الشعرية‪ ،‬ص ‪.51‬‬
‫‪ – 45‬رومان جاكبسون‪ :‬قضايا الشعرية‪ ،‬ص ‪.33‬‬
‫‪ – 46‬عبد اله الغذامي‪ :‬الخطيئة والتكف@? من البنيوية إ‪t‬ى التشريحية نظرية وتطبيق‪ ،‬ص ص‪.27،26‬‬
‫‪ – 47‬أوزوالدديكرو وجان ماري سشايفر‪ :‬القاموس املوسو‪Ç‬ي الجديـد لعلـوم اللسـان‪ ،‬ترجمـة منـذر العيا‪³‬ـ‪ ،5‬املركـز‬
‫الثقا‪E‬ي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط‪ ،2‬ص ‪.16‬‬
‫‪ - 48‬مو‪Ï‬ــ ربابعــة‪ :‬جماليــات ٔالاســلوب والتلقــي دراســة تطبيقيــة‪ ،‬دار جريــر للنشــر والتوزيــع‪ ،‬عمــان‪ٔ ،‬الاردن‪،2008 ،‬‬
‫ص ‪.101‬‬
‫‪ – 49‬فخرية غريب قادر‪ :‬تجليات الداللة ٕالايحائية ‪E‬ي الخطاب القرآني ‪E‬ي ضوء اللسانيات املعاصـرة‪ ،‬سـورة التوبـة‬
‫أنموذجا‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬إربد‪ٔ ،‬الاردن‪ ،‬ط‪ ،2011 ،1‬ص ‪.269‬‬
‫‪ – 50‬نبيل ع‪N‬ي حسن@ن‪ٕ :‬الانزياح معيارا نقـديا‪ ،‬مجلـة اللغـة العربيـة‪ ،‬دار الخلدونيـة‪ ،‬منشـورات املجلـس ٔالاع‪N‬ـى للغـة‬
‫العربية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬عدد ‪ ،29‬ص ‪.106‬‬
‫‪ – 51‬مو‪ Ï‬ربابعة‪ :‬جماليات ٔالاسلوب والتلقي دراسة تطبيقية‪ ،‬ص ‪.101‬‬
‫يــع‪،‬ط‪،1‬‬ ‫والتوز‬ ‫‪ – 52‬مســعود بودوخــة وأخرون‪ٔ،‬الاســلوبية مفــاهيم نظريــة ودراســات تطبيقيــة‪ ،‬بيــت الحكمــة للنشــر‬
‫الجزائر‪ ،2015 ،‬ص ‪.53‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬نﻌيم قﻌــر امل‪S°‬د‬ ‫تجليات الفضاء ‪8‬ي رواية سيدة املقام مراثي الجمﻌة الحزين لواسي‪ٔ rs‬الاعرج‪.‬‬
‫تجليات الفضاء ‪8‬ي رواية سيدة املقام مراثي الجمﻌة الحزين‬

‫لواسي‪ٔ rs‬الاعرج‪.‬‬
‫أ‪ .‬نﻌيم قﻌــر امل‪S°‬د‬
‫جامﻌة ا لوادي‪-‬ا لجزائر‬
‫ﱠ‬
‫ُملخـص‪:‬‬
‫تسبح فيه شخوص الرواية؛ لت?ك أثرها فيه ‪،‬فعال أو قـوال‪.‬إنـه الح@ـ‪y‬‬ ‫الفضاء ُعنصرا حيويا ْ‬
‫ُ‬ ‫يشكل‬
‫الذي يشهد ع‪N‬ى من ﱡ‬
‫مروا ع‪N‬ى عتبة ٔالامكنـة وتركـوا ف‪TU‬ـا بصـما‪Tb‬م‪.‬و‪E‬ـي هـذﻩ الروايـة نرصـد اشـتغاال ع‪N‬ـى‬
‫غيـاب هويــة الــوطن وتفاصـيله مــن خــالل فضـائه ؛جـراء العنــف الـذي اتســمت بــه فـ?ة التســعينيات مــن‬
‫القرن املا‪.5:‬‬
‫‪The space is a vital element where the characters of a novel can navigate ,so‬‬
‫‪that to leave their traces in it , in acts or in words. It's also the area in which it‬‬
‫‪bears witness to who passed from the household of the places and left their prints‬‬
‫‪. In this novel, we observe the absence of the identity of the homeland and its‬‬
‫‪details through its space, because of the violence that characterized the 1990s‬‬
‫‪period‬‬
‫توطئة‪:‬‬
‫ُ ّ ٌ‬
‫لفـ ــت انتبـ ــاﻩ املشـ ــتغل@ن ع‪N‬ـ ــى املتخيـ ــل السـ ــردي املعاصـ ــر‪،‬أن البنـ ــاء التق‪ ‬ـ ــ‪ 5‬للروايـ ــة مهمـ ــة ليس ـ ـت‬
‫فيعطي ــه م ــن روح ــه‬ ‫‪،‬كالن ﱠح ــات ال ــذي يص ــ‪ ?¤‬ع‪ N‬ــى اكتم ــال الجم ــال ‪ E‬ــي الجس ــد ال ــذي ُيش ـ ّـكله‪ُ ،‬‬ ‫باليس ــ@?ة ّ‬
‫ِ‬
‫ومخزونـ ـ ــه الثقـ ـ ــا‪E‬ي املح‪N‬ـ ـ ــي والكـ ـ ــوني ؛ليكتمـ ـ ــل ذلـ ـ ــك ٕالابـ ـ ــداع ع‪N‬ـ ـ ــى الوجـ ـ ــه الـ ـ ــذي ارتضـ ـ ــته اللحظـ ـ ــة‬
‫ٕالابداعية‪..‬إن هذا التصور ليس ببعيد عن الروائي الـذي يشـتغل ع‪N‬ـى مسـتويات عـدة ‪ ،‬يشـغله ‪E‬ـي ذلـك‬
‫ً‬
‫َبعــد الــتمكن التق‪ ‬ــ‪، 5‬هــو كيفيــة تقــديمها ُمضــمخة برصــيدﻩ ٕالانســاني والتخيي‪N‬ــي ‪،‬ع‪¤‬ــ? اللغــة ‪،‬ولعــل مــن‬
‫الحضـ ــوة و حصـ ــة ٔالاسـ ــد ‪E‬ـ ــي البنـ ــاء الف‪ ‬ـ ــ‪ 5‬مـ ــا يسـ ــم اصطالحا‪،‬بـ ـ ـ" الفضـ ــاء‪-‬‬ ‫بـ ــ@ن الرهانـ ــات ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬تنـ ــال ُ‬
‫‪ "L'Espace‬؛إذ أن هذا ٔالاخ@? "هو أوسع و أشمل من املكـان‪.‬إنـه مجمـوع ٔالامكنـة ال‪6‬ـ‪ 5‬تقـوم عل‪TU‬ـا الحركـة‬
‫الروائيــة املتمثلــة ‪E‬ــي ســ@?ورة الحكــي ســواء تلــك ال‪6‬ــ‪ 5‬تـ ّـم تصــويرها بطريقــة مباشــرة‪ ،‬أم تلــك ال‪6‬ــ‪ 5‬تــدرك‬
‫بالضرورة ‪ ،‬وبطريقة ضمنية ‪،‬مع كل حركة حكائية"‪.1‬‬
‫احتل الاشتغال ع‪N‬ى فضاء الـوطن جـزءا كب@ـ?ا مـن روايـة "سـيدة املقـام‪-‬مراثـي الجمﻌـة الحـزين‪"-‬‬
‫ع‪¤‬ــ? ‪E‬ــي تجلياتــه ‪،‬عــن تمفصــالت املرحلــة الســوداء ال‪6‬ــ‪ 5‬مــرت ‪T‬ــا الجزائــر ‪E‬ــي‬ ‫للروائــي واســي‪ٔ 5 ‬الاعــرج ‪ْ ،‬إذ ّ‬
‫التس ــعينيات م ــن الق ــرن املا‪ :‬ــ‪، 5‬وك ــان بحض ــورﻩ الط ــا‪K‬ي ‪،‬م ــن الش ــواهد ال‪ 6‬ــ‪ 5‬وقف ــت لح ــد ٓالان تس ــرد‬
‫َ‬
‫ماحاك ُه القتلة من أكفان لهذا الوطن الذي إسمه الجزائر‪.‬‬
‫ّ‬
‫ســنبحث ‪E‬ــي هــذا املقــال ‪E‬ــي عنصــرين همــا‪ :‬أنثنــة الــوطن "الفضــاء ٔالاليــف" و فضــاء الــوطن وأزمــة‬
‫الهوية‪.‬‬
‫ْ ََ ُ‬
‫‪ -1‬أنـث ــنــة الوطن)مريم – الفضاء ٔالاليف( ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ُ ﱠ ً‬
‫تتجــاوز الروايــة محــل الدراسة‪،‬شخصــية مــريم ٔالان‪8‬ــ‪ Ô‬كو«‪T‬ــا كائنــا بيولوجيــا متخــيال ‪،‬إ‪t‬ــى رمــز مكثــف‬
‫يش@? إ‪t‬ى فضاء الوطن ويلبس سـياقاته ‪ .‬يبـدأ الـنص برفـع إيقاعـه السـردي ؛حيـث مـع بدايـة الصـفحات‬
‫ٔالاو‪t‬ى ‪E‬ي حديثه عن الوطن وجراحاته ال‪ 56‬لم تندمل يرسم صورة ضـعف وتمـزق هـذا الفضـاء املجسـد‬
‫‪E‬ــي صــيغة املؤنــث " وحــ‪T‬ن ســكنت الرصاصــة الطائشــة دماغهــا‪ ،‬تغ‪T‬ــ‪S‬ت ف‪_õ‬ــا أشــياء كث‪T‬ــ‪S‬ة‪ ،‬ونــزل ســواد‬
‫يشــبه الظــالم ع‪Y‬ــى عين‪_õ‬ــا‪ .‬لــم يكــن ٔالامــر مهمــا أل_ــا كانــت مصـ ّـرة ح‪¹‬ــ‪ Ô‬املــوت ع‪Y‬ــى حقهــا ‪8‬ــي الحيــاة‪8.‬ــي‬
‫‪ّ 2‬‬
‫يكثــف هــذا املقطــع دوالــه اللغوية؛ليأســر الق ــارئ‬ ‫الــرقص‪.‬ــ‪r‬ء مــن الطفولــة يحكــم كــل حركا‪_Ñ‬ــا‪، ".‬‬
‫ْ ّ‬
‫؛باستعمال عديد من التقنيات املخ‪y‬لة واملع‪?¤‬ة ‪E‬ي هـذﻩ ٔالاسـطر؛ إذ وظفـت الروايـة تقنيـة "التبئ‪T‬ـ‪La -S‬‬
‫‪ 3" Focalisation‬عنــدما أش ـارت إ‪t‬ــى الرصاصــة ال‪6‬ــ‪ 5‬اخ?ق ــت رأس مــريم راقصــة الباليــه )الــوطن(‪ E ،‬ــي‬
‫إشارة ملحاولة اغتيال العقل املثقف وتغييبه ‪E‬ي فعاليات الحياة‪ .‬إن الرصاصة هنا ‪L‬ي بريـد املـوت رغـم‬
‫توس ــلت الرواي ــة بآلي ــة "املﻌ ــادل املوض ــو‪Q‬ي"‪، 4‬ال‪ 6‬ــ‪ 5‬كان ــت إ‪ t‬ــى عه ــد قري ــب خاص ــية‬ ‫ص ــغر حجمه ــا‪ .‬كم ــا ّ‬
‫تتعلـق بالشـعر فقـط ؛ لتؤكـد الروايـة بأ«‪T‬ـا فــن مضـياف وواسـع وخصب‪،‬شـرط امـتالك الروائـي ناصــية‬
‫ْ‬
‫التخ ِييــل والتجريــب الــوا‪Ç‬ي ‪E‬ــي هــذا الحقــل‪.‬لقــد أضــحت ‪T‬ــذا فكــرة الــوطن ‪-‬الــذي ال يمــوت‪ -‬مجســدة ‪E‬ــي‬
‫ٔالان‪l‬ــ)مــريم( ‪ ،‬و‪-‬أي امـرأة‪L ،-‬ــي أن‪l‬ــ فــوق الوصــف ‪L،‬ــي الدهشــة عي¼‪T‬ــا‪.‬إن إصـرار مــريم)الــوطن( البطلــة‬
‫ع‪N‬ـى الــرقص هـو اقتناعهــا بــأن الـرقص هــو الحيــاة ‪E،‬ـي الــرقص حركـة ‪E‬ــي الــرقص تمـرد و ســ@? ضــد دوران‬
‫ٔالارض ‪،‬بمعنــاﻩ املج ــازي ‪،‬أي الاخ ــتالف م ــع س ــاك‪ 5 ‬ه ــذﻩ املعم ــورة وذل ــك بص ــياغة خصوص ــية تتم@ ــ‪ T y‬ــا‬
‫هــذﻩ ٔالارض؛ممــا يعــزز الهويــة الثقافيــة و التاريخيــة لهــذا الفضــاء‪.‬إن محاولــة اغتيــال هــذا الــوطن)مــريم(‬
‫‪E‬ي تلك العشرية ال‪ 56‬أتت ع‪N‬ى ٔالاخضر و اليابس‪ ،‬جعل من الروايـة تسـتنجد بـاألن‪ l‬الـوطن‪ ،‬ال‪6‬ـ‪ 5‬حـاول‬
‫القتلة و الظالميون تغيي‪T¹‬ا واغتيال الحياة ف‪TU‬ا‪ٔ.‬الان‪ l‬ال‪ 56‬لن ‪TÉ‬زمها املـوت فالخصـوبة والتوالـد والتكـاثر‬
‫ْ َ‬
‫والســخاء‪ ،‬تجعــل مــن هــذا الــوطن الــذي أنـث ـ ـ َـن ـ ُـه واســي‪، 5 ‬غ@ــ? قابــل للمــوت والشــيخوخة‪ ،‬فهــو يصــر ع‪N‬ــى‬
‫التشبث بطفولته و أحالمه ال‪ 56‬ال بد لجيل ما أن يب‪ 5 ‬ما أفنته آلة املحو و املوت‪.‬إن فضاء الـوطن هنـا‬
‫صرا ع‪N‬ى الحياة واحتضان أبنائه ال‪¤‬ـ?رة باعتبـارﻩ فضـاءا‬ ‫ورغم إصرار القتلة ع‪N‬ى تغييبه إال أنه مازال ُم ًّ‬
‫ُ‬
‫خــلقــنا من تربته وسنعود إل‪TU‬ا‪.‬‬
‫يتغــزل املثقــف ٔالاســتاذ الجــام)ي "الرجــل الصــغ@? " بــالوطن )مــريم( ويتعشــقه بعــدما لفضــته‬
‫ك ــل ٔالافض ــية ٔالاخ ــرى‪":‬رائح ــة جس ــدك م ــا ت ــزال عالق ــة بجس ــدي مث ــل ال ــذاكرة ‪ ،‬املثقل ــة باألوش ــام و‬
‫التــواريخ و ٔالارقــام و الســحب ال‪¹‬ــ‪ r‬ركضــنا وراءهــا ذات طفولــة فق‪T‬ــ‪S‬ة‪ .‬والبحــر الــذي كلمــا اكتشــفناﻩ‬
‫وملســنا اتســاعه‪،‬ازددنا صــغرا‪.‬ــ‪r‬ء مــا ‪8‬ــي طفولتنــا املشــ‪S‬كة ‪،‬يحــن إ‪L‬ــى ذاتــه املقتولــة ‪،‬نبحــث داخــل‬
‫الكلمــات ع ــن أشــيائنا الض ــائﻌة‪،‬ملاذا تج ــن الكلمــات ع‪ Y‬ــى اللســان عن ــدما يك‪ t‬ــ‪ S‬الهــم ويص ــ‪ ST‬للﻌش ــق‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مﻌ‪Ôs‬؟ فيـك‪،‬مريم‪،‬الكث‪ ST‬مـن الفوـ‪ Ô‬و الجنـون‪ .‬ال‪Y‬ـي يﻌرفـك &_بـل؟ مـريم يـا شـوق املنسـي‪T‬ن وحنـ‪T‬ن‬
‫الغرب ــاء داخ ــل م ــدن ال ــريح الس ــاخنة‪،‬تقولي‪_ù‬ا و أن ــت تﻌ‪ t‬ــ‪S‬ين املم ــرات الض ــيقة ‪ 8‬ــي ٔالاحي ــاء الش ــﻌبية‬
‫ً‬
‫املكتضـة بالنـاس" ‪ ، 5‬يغـدو الـوطن قـدرا حتميـا وعشـقا يضـرب ‪E‬ـي مـخ العظـم‪ ،‬إنـه الهـوى ُح ــلوال ‪E‬ـي مـن‬
‫نحــب ‪،‬إن ــه وش ــم ‪E‬ــي ال ــذاكرة ‪ ،‬إن ــه املك ــان الــذي ارتبط ــت رائحت ــه بطفولتن ــا وفحولتنــا ‪،‬إن ــه ٔالان ــا والظ ــل‬
‫الذي ال نستطيع أن نغادرﻩ وإن ارتحلنا جغرافيا‪ ،‬هو أجمل اللعنات ال‪ 56‬تطاردنا‪.‬‬
‫يس?س ـل بطــل الروايــة ‪E‬ــي مشــاعرﻩ الفياضــة تجــاﻩ هــذﻩ ٔالان‪l‬ــ الــوطن ‪،‬منوهــا إ‪t‬ــى إعجــاب‬
‫ٓالاخر ‪T‬ا وحبه لها ‪ ،‬وهذا ما يفسر استعمارها عديد املرات‪...‬‬
‫تتغ ــذى ذاك ــرة البط ــل "الرج ــل الص ــغ@? ع‪ N‬ــى تفاص ــيل ال ــذاكرة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬أتع‪ T¹‬ــا ت ــذكر الوج ــوﻩ ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫فق ــدها ‪ E‬ــي ه ــذﻩ ٔالازم ــة الدموي ــة‪ ،‬حي ــث تص ــبح م ــريم)ال ــوطن( ورغ ــم إرهاقه ــا مرهم ــا ي ــداوي ب ــه الرج ــل‬
‫الصــغ@?)املثقــف( ذاكرت ــه الجريحــة‪" ،‬أنــت تملئ ــ‪T‬ن قلــب الرجــل الص ــغ‪ .ST‬إنــي أراك بكــل امت ــدادك‬
‫وعنفوانــك‪ .‬هــا أنــت تﻌــودين مثــل الــريح الســاخنة ال‪¹‬ــ‪ r‬صــارت تمــأل هــذا الــدماغ املتﻌــب)‪(...‬هــو املطــر‬
‫يﻌيدني إليك بخو‪8‬ي وقلقي و ارتﻌاشاتي‪ ،‬إ‪L‬ى ال‪St‬ودة ال‪¹‬ـ‪ r‬تأكلـك‪ ،‬إ‪L‬ـى الحنـ‪T‬ن اململـوء بتكسـر املـوج ‪،‬‬
‫و زرقـة البحـر‪.‬تﻌيـدني ٔالامطـار إليـك كمـا تﻌيـدك إ‪L‬ــى وسـط هـذا الفقـر الـذي لـم يبـق فيـه إال املطــر و‬
‫البحـر "‪ ، 6‬يســرد هـذا املقطــع ‪،‬كيـف امــتأل هــذا املثقـف بــالوطن ‪،‬كيـف يســكنه‪ ،‬وتسـتيقظ كــل حواســه‬
‫‪،‬ليستقطب و يستشعر الوطن بكل تفاصيل الصـغ@?ة‪،‬حيث تصـبح الريـاح السـاخنة أيقونـة يسـتذكر ‪T‬ـا‬
‫محنتــه ‪E‬ــي حــب وطــن عالقتــه بــه متــوترة وضــبابية ‪،‬كمــا أن ذاكــرة املــاء )مطــر ‪،‬بحــر( تبعــث فيــه طقــوس‬
‫الخ ــوف م ــن املجه ــول وتبعث ــه ع‪ N‬ــى القل ــق الوج ــودي و الت ــوجس م ــن ٓالات ــي ‪...‬يص ــبح امل ــاء ت ــذكرة ع ــودة‬
‫لذاكرة هذا املثقف الذي يحاول أن يصل إ‪t‬ى قلب هذا الوطن ع‪ ?¤‬همزة الوصل مريم‪.‬‬
‫تغ ــامر الرواي ــة م ــرة أخ ــرى ‪ E‬ــي الخ ــرق و التج ــاوز‪ ،‬ب ــأن أخرج ــت ال ــوطن م ــن خرس ــه وأنس ــنتهُ‬
‫لتؤكــد ع‪N‬ــى فكــرة املعــادل املوضــو‪Ç‬ي حيــث يحــاور الــوطن)ٔالان‪l‬ــ مــريم( ‪E‬ــي هــذا املقطــع املثقــف "الرجــل‬
‫الصــغ@?"‪":‬وأنــت أ&_ــا الرجــل املحــزون‪ ،‬أ&_ــا الص ــغ‪، ST‬الﻌــابر للشــوارع مثــل عقــارب ســاعة ذريــة ‪،‬أم ــا‬
‫تﻌبت ؟أما تآكل حذاؤك؟ أما أ_كك املطر الذي يلفـك داخـل فرحـه وكآبتـه؟‪..‬أشـﻌر بنف‪û‬ـ‪ r‬كـل يـوم‬
‫ُ‬
‫أص ــغر‪ٔ...‬الامطـ ــار ت ــدخلك إ‪L‬ـ ــى بي‪¹‬ـ ــ‪ r‬الص ــغ‪، ST‬إ‪L‬ـ ــى أعمـ ــاق فرا ــ‪، r‬إ‪L‬ـ ــى حيطـ ــان املدين ــة الذابلـ ــة إ‪L‬ـ ــى‬
‫زجاجـات النوافــذ املكسـورة‪،‬إ‪L‬ى وريـدات اللـبالب ال‪¹‬ــ‪ r‬تبحـث عــن أوهامهـا بتســلق كـل الحيطــان ال‪¹‬ــ‪r‬‬
‫أص ــيبت ب ــالحفر وم ــرض الج ــدري‪ ،7"..‬ت ــدخل م ــريم )ال ــوطن(‪ E،‬ــي حواري ــة م ــع حبيب‪ TU‬ــا املثق ــف" الرج ــل‬
‫تخيل الـذي حولتـه الروايـة‬ ‫الصغ@?" ‪،‬حيث تغدو الكتابة بح‪ ?¤‬الحلم ‪L‬ي سيدة املنطق ‪ ،‬هذا الوطن ال ُـم ّ‬
‫إ‪t‬ــى كــائن ِح ــ‪?¤‬ي‪ .‬لقــد حــول الروائــي هــذا الحلــم إ‪t‬ــى حقيقــة ع‪N‬ــى الــورق‪..‬وطــن يســأل عنــك‪ ،‬يتفقــدك كــل‬
‫حــ@ن ‪،‬يــدخلك ‪E‬ــي أعمــاق قلبــه وأزمنتــه املنســية‪ .‬إن هــذا الــوطن الــذي ورغــم النــدوب ال‪6‬ــ‪ 5‬ترك‪T‬ــا ثقافــة‬
‫العدم والدم ‪،‬فإنه بروح ٔالان‪ l‬ال‪6‬ـ‪ 5‬ورغـم انكسـارا‪Tb‬ا وخيبا‪Tb‬ـا ‪،‬تعـود لتنبعـث مـن جديـد وتلملـم شـتات‬
‫ّ‬
‫عائل‪T‬ا‪L.‬ي ٔالان‪ l‬القادرة ع‪N‬ى التجدد والتوالد والخلود‪...‬وطن ال يشيخ ‪...‬يبتسم ‪E‬ـي وجـه املـوت ٓالاتـي مـن‬
‫القرون الغابر‪،‬ليعلن انتصارﻩ عليه وتجاوزﻩ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫" ال وطــن ‪L‬ــي ‪.‬وط‪s‬ــ‪ r‬الوحيــد داخــل قل‪Â‬ــ‪ r‬وعينيـ ِـك" ‪ ،‬تصــبح عيــون مــريم)الــوطن( ملجــأ آمنــا بعــدما‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫تغــول فضــاء الــوطن وأق<ــ خ@ ــ?ة أبنائــه ال‪¤‬ــ?رة ‪ ،‬ليولــد هــذا ال ــرفض والب@ن؛صــورة حلميــة لــوطن ‪ E‬ــي‬
‫لونه بأخيلته الحاملة ؛ليصبح متسعا رغم صغر حجمه‪.‬‬ ‫ذات املثقف و‪E‬ي نبض إبداعه ُ‪،‬ي ُ‬
‫تتواصــل نــداءات وتبــاريح املثقــف الرجــل الصــغ@? للقــبض ع‪N‬ــى فضــاء الــوطن ‪،‬ذلــك الــوهم الجميــل‬
‫ذي الخص ــائص الزئبقي ــة‪،‬حيث تل ــوح لن ــا الرواي ــة ع‪ ¤‬ــ? خطابا‪ Tb‬ــا الرام ــزة ب ــأن املثق ــف الحقيق ــي س ــيبقى‬
‫مؤمن ــا ‪،‬وتح ــت أي ظ ــرف بفك ــرة ٕالانتم ــاء لفض ــاء ال ــوطن ‪،‬ويتج‪ N‬ــى ه ــذا ‪ E‬ــي ‪ ":‬ي ــا م ــريم!لق ــد م ــات ه ــذا‬
‫الي ــوم‪.‬وربم ــا يم ــوت الغ ــد وم ــا بﻌ ــدﻩ وق ــد أم ــوت أن ــا داخ ــل ه ــذا الت ــوجس الكئي ــب‪ .‬لك ــن قب ــل ه ــذا‪،‬‬
‫سأف‪S‬ض كث‪ST‬ا ‪،‬ولك‪ rs‬بالرغم من ذلك‪ ،‬سأظل أبحث عنك وسـط هـذا الزحـام‪ ،‬وسـط هـذا الظـالم‬
‫وس ــنظل نق ــاوم ٕالاعص ــار الج ــامح‪ ،‬ابح ــث ع ــن كف ــك ألمأله ــا بكف ــي ع ــن ابتس ــامتك‪.‬ع ــن حب ــك ع ــن‬
‫حنانك‪.‬عن ٓالامال املنكسرة‪.‬عن املصاعب ال‪ r¹‬ال تنت‪ .rø‬أبحـث عنـك‪ ،9"...‬وبـالرغم مـن كـل الخرابـات‬
‫ال‪6‬ــ‪ 5‬لحقــت بكــل ‪³‬ــ‪5‬ء ‪E‬ــي أرجــاء الــوطن‪ ،‬يبعــث البطــل أمــال وحزمــة مــن نــور ‪،‬حيــث ي‪¤‬ــ?هن بــأن املثقــف‬
‫الحقيقـي هـو الـذي ال يستسـلم للظـالم وال ي?كـه يعـم ٔالامكنـة‪ ،‬فع‪N‬ـى قـول الحكمـة‪":‬أن توقـد شــمعة‪،‬خ@?‬
‫م ــن أن تلع ــن الظ ــالم"‪ ،‬ف ــالوطن ‪ T‬ــذﻩ املفه ــوم يبني ــه أبن ــاؤﻩ ال‪ ¤‬ــ?رة بالعم ــل ونكـ ـران ال ــذات والتص ــالح‬
‫ّ‬ ‫معها‪،‬إنه الوطن املُ ّ‬
‫تخيل الذي يشكله املثقف بالصدق ونور ٕالابداع الذي يسكن ذاته الشفافة‪.‬‬
‫فضاء الوطن و أزمة الهوية‪:‬‬
‫تعــالج هــذﻩ الجزئيــة التباســات املكــون الثقــا‪E‬ي والتــاري‪à‬ي اللــذان يحملهمــا فضــاء الــوطن‪،‬من خــالل‬
‫إش ــكالية الانتم ــاء‪ E ،‬ــي إش ــارة إ‪ t‬ــى الج ــذور العرقي ــة ؤالابوي ــة له ــذا البل ــد وقض ــية الصـ ـراع ح ــول تحدي ــد‬
‫تجسد هذا ‪E‬ي مريم )الوطن(‪.‬‬ ‫ٕالاشكالية التاريخية "من نحن؟"وقد ّ‬
‫لق ــد أضـ ــحت إشـ ــكالية الهوي ــة ‪E‬ـ ــي الجزائـ ــر واقع ــا مفروضـ ــا ؛نتيجـ ــة ترس ــبات تاريخيـ ــة وممارسـ ــات‬
‫ً‬
‫سياسـ ــية جعلـ ــت مـ ــن هـ ــذا الـ ــوطن يعـ ــاني ضـ ــبابية ‪E‬ـ ــي تلقـ ــي هـ ــذا املفهـ ــوم وإحساسـ ــه ‪،‬بـ ــدأ بـ ــاملقررات‬
‫املدرســية ‪ ...‬فــإذا أردنــا أن نحــدد مع‪ ‬ــ الهويــة ‪E‬ــي أبســط أشــكالها وأوضــحها ‪،‬ف´ــ‪L":5‬ــي إحســاس فــرد أو‬
‫جماع ــة بال ــذات‪،‬إ«‪T‬ا نتيج ــة و‪ Ç‬ــي ال ــذات‪ ،‬بأنن ــا نمتل ــك خص ــائص مم@ ــ‪y‬ة ككينون ــة تم@‪y‬ن ــا ع ــن ٓالاخ ــرين‪،‬‬
‫فالطف ــل الجدي ــد ق ــد يمل ــك عناص ــر هوي ــة ما‪،‬عن ــد والدت ــه بعالق ــة م ــع إس ــمه وجنس ــه وأبوت ــه و أمومت ــه‬
‫‪10‬‬
‫ومواطنته‪ ،‬وهذﻩ ٔالاشياء ‪E‬ي كل حال ال تصبح جزءا من هويتـه ؛ح‪6‬ـ يع‪TU‬ـا الطفـل ويعـرف نفسـه ‪T‬ـا"‬
‫‪.‬‬
‫ُ‬ ‫َّ ُ‬ ‫ُ‬
‫تقــول )مــريم‪ -‬الــوطن(‪": ،‬كلمــا تــدربت ع‪Y‬ــى باليــه ال‪St‬بريــة أشــﻌر بــالوجع املقلــق‪ ،‬أعــرف مــا‬
‫مﻌ‪s‬ـ‪ Ô‬أن ال تﻌـرف أبــاك !أجـد نف‪û‬ـ‪ r‬ف‪_õ‬ــا‪8.‬ـي حاضـرها‪ ،‬وماضــ‪_õ‬ا ‪8‬ـي منفاهـا"‪،11‬يحيلنــا هـذا املقطـع إ‪t‬ــى‬
‫أزم ــة هوي ــة وتم ــزق ال ــذات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يعان‪ TU‬ــا ه ــذا ال ــوطن‪ ،‬حي ــث تص ــبح ٔالاب ــوة عنص ـرا مفق ــودا للتع ــرف ع ــن‬
‫ّ‬
‫مرجعي ــة الـ ــذات ومكونا‪ Tb‬ــا التاريخيـ ــة و الثقافيـ ــة‪ ،‬ولك ــن رغـ ــم هـ ــذا ُيس ـ ّـر لنـ ــا هـ ــذا املقط ــع بـ ــأن الهويـ ــة‬
‫موجــودة ولكننــا يجــب أن نلــبس مناخا‪Tb‬ــا ونمارســها ونستشــعر ســياقا‪Tb‬ا الثقافيــة ع‪¤‬ــ? املمارســة ‪،‬بعيــدا‬
‫مد‪Ç‬ي حماية الهوية الوطنيـة ‪،‬لقـد‬ ‫عن الشعا ات الرنانة و التوظيفات السياسية املمجوجة ال‪ 56‬تخدم ّ‬
‫ر‬
‫أدركـت مــريم أن رقصـة "ال‪St‬بريــة" ‪L‬ــي شـكل حضــاري وثقـا‪E‬ي للتعب@ــ? عــن هويـة وطــن ضـيع املســار ‪ .‬مــريم‬
‫تعــرف أن هــذﻩ الرقصــة ليســت مجــرد حركــات بــاردة تؤد‪TÉ‬ا‪،‬بــل ‪L‬ــي أصــوات موســيقية ب‪T¹‬ــارات جزائريــة‬
‫ُ‬ ‫ُْ َ‬ ‫ُ‬
‫تس ـ ــكب ‪ E‬ـ ــي كمي ـ ــاء أنـ ـثـ ـ ـ ـ ـ َـاها ؛فينطل ـ ــق الجس ـ ــد راقص ـ ــا ‪،‬مح ـ ــتفال بالحي ـ ــاة ع‪ N‬ـ ــى الطريق ـ ــة ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬تري ـ ــدها‬
‫الـ ﱡـروح‪،‬تالمس النوطــات املوس ــيقية حبــات الع ــرق املــالح املنثال ــة مــن تفاص ــيل مــريم ؛لتتح ــول إ‪t‬ــى عط ــر‬
‫ـمه و يتحس ــس خصوص ــية إال م ــن ف ــتح حواس ــه لتلق ــي إش ــارة ٕالاحس ــاس بالجم ــال و ٕالاب ــداع‪...‬ه ــذﻩ‬ ‫يش ـ ُ‬
‫الرقصة ‪L‬ي عودة لتاريخ الحضـارات البائـدة ال‪6‬ـ‪ 5‬مـرت ‪T‬ـذا الـوطن‪...‬إ«‪T‬ـا تـذكرة سـفر حميميـة للسـياحة‬
‫‪E‬ي ذاكرة هذا الوطن الذي يتنكر ألبنائه‪...‬‬
‫تخاطـب مـريم الرجــل الصـغ@? ‪-‬أســتاذها ‪E‬ـي الجامعـة‪ "، -‬مــاذا تصـنع بــامرأة يسـكن الجنــون‬
‫حاضــرها وغيا`_ ــا‪.‬ال تﻌ ــرف ح‪¹‬ــ‪ Ô‬أباها‪،‬م‪_ù‬ك ــة م ــن ك‪ °‬ــ‪S‬ة ٔالاســئلة ال‪ ¹‬ــ‪ r‬تص ــطدم بالنــاس ث ــم تﻌ ــود إ‪ L‬ــى‬
‫قل‪_Ó‬ــا مثلمــا خرجــت‪.‬أنــا اليــوم ممتلئــة بــك ‪.‬وأريــدك أن تســمﻌ‪.rs‬فهــل قلبــك مــي؟؟لم أقــل هــذا ح‪¹‬ــ‪Ô‬‬
‫لزو‪Ç‬ي الذي انتﻌل‪ rs‬مثل فـردة حـذاء مهملـة منـذ زمـن بﻌيـد"‪،12‬يـزداد الجـرح اتسـاعا؛ بح@ـ?ة )الـوطن‪-‬‬
‫مـريم( ‪E‬ـي معرفـة أصـولها أ‪L‬ــي ابنـة عبـاس "عمهـا الــذي تـزوج أمهـا بعـد الثــورة" ‪،‬أم ‪L‬ـي ابنـة أب‪TU‬ـا الشــهيد‬
‫أو املقتول بعد ان‪T‬اء الثورة غدرا ‪،‬حسب بعض ٔالاقاويـل‪...‬تلـك الح@ـ?ة ال‪6‬ـ‪ 5‬يعان‪TU‬ـا الـوطن الـذي ُسـرقت‬
‫من ــه ثورتـ ــه و وأحالم ــه ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬تركه ــا الشـ ــهداء وكتبوه ــا بـ ــدما‪TW‬م الط ــاهرة‪ ...‬وطـ ــن ض ــيع تفاصـ ــيل وجهـ ــه‬
‫ُ‬
‫واعــتالﻩ الخـراب و العــدم ‪،‬بكــت مـرآة التــاريخ حزنــا عليــه عنــدما وقــف قبال‪T‬ــا‪..‬وطـ ٌـن ضــيعه أبنــاؤﻩ الــذين‬
‫نصبوا أنفسهم حماة الوطن باسم شرعيات متعددة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫تع‪ ?¤‬مريم عن جنـون املرحلـة ال‪6‬ـ‪ 5‬تمـر ‪T‬ـا الجزائـر ‪ ،‬كـل معاملهـا تشـوﻩ وت¼‪T‬ـب و تبـاع بالـدينار الرمـزي‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫‪E‬ي صفقات مشبوهة‪...‬إنه خ<‪ 5‬للذاكرة ال‪ 56‬تعاني إ‪t‬ى ٓالان من ندوب هذﻩ املرحلة‪.‬‬
‫تضعنا )مريم‪ -‬الـوطن( بـ@ن مثـال@ن ‪E‬ـي إشـارة إ‪t‬ـى أن الفضـاء تسـكنه روح ٕالانسـان وفعلـه الحضـاري‬
‫‪ ،‬إذ أن العقــل الــذي هــو جــوهرة التلقــي ‪،‬يشــوهه ويحولــه إ‪t‬ــى مســخ أو جنــة ‪ .‬تضــعنا مــريم بــ@ن " الرجــل‬
‫الصــغ‪ ST‬و زوجهــا الســابق"‪ ،‬وتفــتح هن ــا قوســا كب@ ـ?ا ل‪y‬فــر زف ــرة حــارة ‪ ،‬إذ أن الرجــل الصــغ@? "املثق ــف‬
‫العض ــوي" ‪،‬ه ــو م ــن ارتض ــته حبيب ــا له ــا وذل ــك بم ــلء إراد‪ Tb‬ــا ‪،‬حي ــث تس ــقط ك ــل الق ــوان@ن هن ــا‪ ،‬ليص ــنع‬
‫القـانون لحظــة الحـب املجنــون ولغــة العشـق ال‪6‬ــ‪ 5‬ال يحـس وال يســتقطب إشــعاعا‪Tb‬ا إال مـن وصــل درجــة‬
‫كب@ ــ?ة م ــن النق ــاء ٕالانس ــاني‪ ،‬وذل ــك م ــا نـ ـراﻩ ‪ E‬ــي ش ــخص ٔالاس ــتاذ الج ــام)ي "الرج ــل الص ــغ@?"‪ ،‬حي ــث أن‬
‫الرسـالة املـراد إرســالها ‪،‬أن مـن يحكـم ومــن يخطـط لهـذا الــوطن هـم النخبـة ال الرعــاع الـذين ال يؤمنــون‬
‫بمفهوم الدولة ومتعلقا‪Tb‬ا مثلما يتجسد هذا املثال ‪E‬ي شخص "زوج مريم – حمودة‪."-‬‬
‫ّ‬
‫ورغـم كونـه موظفـا ‪E‬ـي ال‪?¤‬يـد املركـزي ‪،‬إال أنـه يعـيش مـع الكتـب الصـفراء ال‪6‬ـ‪ 5‬خلقـت لـزمن ما‪،‬لقـد‬
‫اغتصب "مريم –الوطن" باسم الزواج ‪،‬حيث أرغمها ع‪N‬ى املعاشرة الجنسية‪.‬‬ ‫َ‬
‫و‪ E‬ــي ه ــذا إش ــارة واض ــحة إ‪ t‬ــى اغتص ــاب ال ــوطن م ــن قب ــل "ح ـراس النواي ــا" ال ــذين أهلك ــوا الح ــرث و‬
‫ً‬
‫النسل باسم الدين ‪،‬فمسخوا كل ٔالافضية ال‪ 56‬تنطق حياة وتتنفسها‪.‬‬
‫دائمــا مــع حكايــة ‪-‬مــريم "القنــاع" ‪"،13‬وال‪¹‬ــ‪ r‬تشــكل وســيطا بــ‪T‬ن الــنص والقــارئ"‪، ،14‬قنــاع لبســه‬
‫الوطن واتشح بروحه و خطاباته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ً‬
‫يســتمر نــزف الحكايــة نضــاحا‪،‬ويظل الــدم يبحــث عــن فصــيلته وجيناتــه ال‪6‬ــ‪ 5‬فقــدها‪ ":‬تصــور هــذا‬
‫ال‪r‬ء املذهل الذي يشبه حكاية خرافية أو قصة طفلة ال تﻌرف حقيقة أب‪_õ‬ـا!‪ .‬أب يمـوت قبـل أيـام‬
‫مــن الاســتقالل‪.‬هــل استشــهد أم انتحــر كمـ ًـدا ع‪Y‬ــى ســرقة زوجتــه"‪ .15‬تخ‪?¤‬نــا هــذﻩ الســطور مــن الروايــة‬
‫ُ‬
‫ع ــن ض ــياع الهوي ــة ألن‪ l‬ــ فق ــدت أباه ــا ال ــذي بقي ــت تحل ــم بل ـ ــقياﻩ‪ .‬إن ــه ال ــوطن ال ــذي يبح ــث ع ــن قص ــة‬
‫الج ــذور ؤالاص ــول‪...‬وط ــن تقاس ــم خ@?ات ــه وأنوثت ــه‪،‬من أسس ــوا للح ــق املطل ــق ‪ E‬ــي تمل ــك ال ــوطن باس ــم‬
‫الثــورة‪...‬م ــن حــرر ه ــذا ال ــوطن بروحــه ودم ــه حلــم بجزائ ــر بحج ــم الســماء ولكن ــه ‪،‬فضــل الانس ــحاب ‪ E‬ــي‬
‫الهزيع ٔالاخ@? من «‪T‬اية الحرب‪...‬رأى ٔالارض تسرق وتستعمر من جديد مـن ب‪ ‬ـ‪ 5‬جلدتـه ‪...‬فقـرر بلـع لسـانه‬
‫‪،‬و الغياب ‪.‬‬
‫تتحول أزمة الهوية ال‪ 56‬تع‪ 5 ‬مريم ‪،‬إ‪t‬ى أزمة وطن فقد ٕالاحساس بجذورﻩ‪":‬لكن أنـا مـريم املهبولـة‬
‫‪،‬بنــت مــن ؟ ‪...‬أنـ ِـت ابنــة الخرافــة ‪.‬كآبــة مــن الضــوء‪..‬شــﻌاع مــن الحــزن‪ ،16"..‬وكــأن الروايــة تصــر ع‪N‬ــى‬
‫نكــأ هــذا الجــرح الــذي إســمه الــوطن املــذبوح بســك@ن الثــورة ‪.‬يــزداد البــ@ن وتمــزق ال ـذات ‪E‬ــي نفــس مــريم‬
‫‪،‬هذﻩ ٔالان‪)l‬الوطن( ال‪ 56‬تبحث عن دفء ألصول التعرفها‪...‬وتشعر بالضياع ‪...‬‬
‫‪L‬ــي أهــداف الثــورة ال‪6‬ــ‪ 5‬ضــيعت بوصــل‪T‬ا وتقاســم خ@?ا‪Tb‬ــا مــن أصــبحوا نــبالء فيمــا بعــد‪L...‬ــي ابنــة‬
‫الخرافة ‪-‬بيان الثورة‪، -‬أصبح تخريفا وخرافة ‪L،‬ي شعاع فقد ألونه ليصبح ِصنو الظالم‪.‬‬
‫‪E -‬ي ختام هذا البحث حاولنا ‪،‬تحليل الكيفية الجمالية ال‪ 56‬نقلت ‪T‬ا الرواية كائنـا مؤنثـا ممـثال ‪E‬ـي‬
‫شخصية مريم ‪-‬راقصة الباليه ال‪ 56‬ترفض املوت بعد محاولـة اغتيالهـا برصاصـة اسـتقرت ‪E‬ـي رأسـها‪-‬إ‪t‬ـى‬
‫وط ــن يتوال ــد وي ــأبى ٕالانطف ــاء وامل ــوت ال ــرخيص‪.‬إن ه ــذا ال?م@ ــ‪ y‬الع ــا‪t‬ي والكثي ــف ال ــذي ارتك ــز ع‪ N‬ــى ٔالان‪ l‬ــ‬
‫الرقيقة املحبـة للحيـاة رغـم مـا حـدث لهـا؛ جعـل مـن فضـاء الـوطن فكـرة أكـ? قربـا مـن القـارئ‪ ،‬ذلـك أن‬
‫ٌ‬
‫‪E‬ي كل قارئ تسكن أن‪ l‬نائمة‪ ،‬قد تحرك نارها حروف‪ ،‬كال‪ 56‬قرأناها ‪E‬ي الرواية‪.‬‬
‫‪-‬إن ت‪TU‬ــان مــريم )الــوطن( وعــدم معرفــة نســ‪T¹‬ا‪ :‬هــل لعمهــا أم ألب‪TU‬ــا املجاهــد؟ يحمــل دالالت عميقــة‬
‫وص ــادمة ح ــول إش ــكالية الخ ــط السيا‪ Ï‬ــ‪ 5‬والثق ــا‪E‬ي والاقتص ــادي ال ــذي س ــلكته الجزائ ــر)ال ــوطن( بع ــد‬
‫الاستقالل ‪،‬وكذا تصادم املسارات واملصالح ملن حكموا آنذاك‪.‬‬
‫‪ 1‬حميد لحميداني‪،‬بنية النص السردي من منظور النقد ٔالادبي‪،‬املركز الثقا‪E‬ي العربي ‪،‬املغرب‪،‬ط‪ ،1،1991‬ص‪.64‬‬
‫ّ‬
‫‪ 2‬واسي‪ٔ 5 ‬الاعرج‪ ،‬سيدة املقام مراثي الجمعة الحزين‪،-‬ص‪.51‬‬

‫‪ 3‬التبئ@?‪:‬هو التضييق ‪E‬ي حقل الرؤية ‪،‬أي ‪،‬عمليا انتقاء للمعلومات السردية ‪.‬‬
‫‪ُ -‬ينظر‪ :‬ج@?ار جينيت و آخرون‪،‬نظرية السرد من وجهة النظر إ‪t‬ى التبئ@?‪،‬تر‪:‬نا‪3‬ي مصطفى‪،‬منشورات الحوار ٔالاكاديم‪ 5‬و‬
‫الجام)ي‪،،‬ط‪،1989، 1‬املغرب‪،‬الدار البيضاء‪،‬ص‪.113‬‬
‫‪ 4‬املعادل املوضو‪Ç‬ي‪":‬إيجاد مجموعة من ٔالاشياء‪ ،‬أو موقف أو سلسلة من ٔالاحداث لتصبح قاعدة لهذا الوجدان ‪ ،‬بنوع‬
‫ُ‬
‫خاص؛ح‪ 6‬إذا اكتملت الحقائق الخارجية ال‪ 56‬ال بد وأن تنت´‪ 5‬إ‪t‬ى خ‪?¤‬ة حسية‪ ،‬تحقق الوجدان املراد إثارته"‪.‬‬
‫‪ -‬فائق م‪،6‬إليوت"نوابغ الفكر الغربي"‪،‬دار املعارف‪،‬مصر ‪،‬ط‪،2‬ص‪.29‬‬
‫‪ 7‬واسي‪ٔ 5 ‬الاعرج‪ ،‬سيدة املقام مراثي الجمعة الحزين‪،-‬ص‪.197،198‬‬
‫‪ 9‬واسي‪ٔ 5 ‬الاعرج‪ ،‬سيدة املقام مراثي الجمعة الحزين‪،-‬ص‪.234،235‬‬
‫‪ 10‬صموئيل "ب"هنكتون‪،‬من نحن –التحديات ال‪ 56‬تواجه الهوية ٔالامريكية‪،‬تر‪:‬حسام الدين خضور‪،‬دار‬
‫الحصاد‪،‬سوريا‪،‬ط‪،1،2005‬ص‪.37‬‬
‫‪ 13‬القناع‪ :‬من أبرز التقنيات التعب@?ية املعاصرة )‪،(...‬ف´‪ 5‬مظهر الزدواج املرسل ‪E‬ي الرسالة الشعرية ‪،‬كما أن توتر‬
‫املسافة ب@ن الوجه و القناع من جانب واختالف املالمح )‪ (...‬قد جعل تشكيل القناع وتوظيفه)‪،(...‬من أهم دالئل كثافة‬
‫الرسالة ذا‪Tb‬ا‪.‬‬
‫‪ -‬صالح فضل‪ ،‬أساليب الشعرية املعاصرة‪ ،‬دار ٓالاداب ‪،‬ط‪، 1‬لبنان‪ ،1995،‬ص‪.100‬‬
‫‪ 14‬خليل املو‪ ،Ï‬قراءات نصية ‪E‬ي الشعر العربي املعاصر ‪E‬ي سورية‪،‬منشورات الهيئة العامة السورية للكتاب‪،‬‬
‫دمشق‪،2013،‬ص‪.215‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫الﻌربية ‪8‬ي منظور ﱠتمـام ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫أ‪ .‬محمد يزيد سالم‬ ‫حسـان بـ‪T‬ن التجديد والتقليد‬ ‫نظام الجمـلة‬
‫ﱠ‬
‫حسـان بـ‪T‬ن التجديد والتقليد‬ ‫نظام الجمـلة‬
‫أ‪ .‬محمد يزيد سالم‬

‫جامﻌة بسكرة – الجزائر‬
‫ﱠ‬
‫ملخص ‪:‬‬
‫التفك@ــ? ﱠ‬
‫النحــوي عنــد أحــد أعــالم الـ ﱠـدرس‬ ‫الضــوء ع‪N‬ــى ﱠ‬
‫الدراســة إ‪t‬ــى تســليط ﱠ‬‫نســ)ى مــن خــالل هــذﻩ ّ‬
‫ِ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬
‫اللغــوي العربــي الحــديث ممــثال ‪E‬ــي " تمــام حســان" محــاول@ن اســتظهار فكــرﻩ النحــوي فيمــا يخــص نظــام‬
‫ﱡ‬
‫النحـوي العربـي قائمـا ع‪N‬ـى معـاي@? ثابتـة‪ ،‬واسـتطاع ْأن يقـدم‬ ‫للـ?اث ﱠ‬ ‫العربيـة‪ ،‬فقـد ق ﱠـدم تقويمـا‬
‫ﱠ‬ ‫الجملة‬
‫قـراءات مسـتوعبة للنحـو العربـي ‪ ،‬قـد تسـاهم ‪E‬ـي دفـع عجلـة النحـو العربـي إ‪t‬ـى آفـاق أرحـب ‪.‬‬
‫كلمات مفتاحية‪ :‬التفك@?؛ النحو؛ التجديد؛ التقليد؛ الجملة؛ نظام ‪.‬‬
‫‪: Abstract‬‬
‫‪We seek through this study to stop the light on the grammatical thinking of‬‬
‫‪one famous modern Arabic linguistic represented in Tamam Hassan, trying to‬‬
‫‪demonstrate his grammatical way of thinking in relation to the Arabic sentence‬‬
‫‪system. He provided evaluation of the Arabic grammatical heritage based on‬‬
‫‪fixed moreover، he presented comprehensible readings To the Arab world ,that‬‬
‫‪may contribute to pushing the Arab grammar to a wider perspective.‬‬
‫‪Key words : thought, grammar, Renewal, tradition, sentence, system.‬‬
‫تمهيد ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫الدراسـ ــات‬ ‫يتس ــم العص ــر الحـ ــديث ب ــتالقح ٔالافكـ ــار‪ ،‬وتب ــادل الخ‪¤‬ـ ـ?ات ‪E‬ـ ــي املي ــادين كافـ ــة ‪ ،‬وم¼‪ T‬ــا ِ‬
‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫التط ــور وإيج ــاد أح ــدث ﱠ‬ ‫ـانية ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تس ــ)ى إ‪ t‬ــى ﱠ‬ ‫ّ‬
‫اللس ـ ﱠ‬
‫النظري ــات ‪ E‬ــي البح ــث اللغ ــوي‪ ،‬لتك ــون اللغ ــة مس ــايرة‬ ‫ِ‬
‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ومع‪ ¤‬ــ?ة ع ــن ٔالاعـ ـراض املختلف ــة ‪ ،‬وق ــد ش ــهد ال ــدرس اللغ ــوي مح ــاوالت ج ــادة‬ ‫لحرك ــة التط ــور الس ــريع‪ِ ،‬‬
‫الش ــامل ال ــذي تش ــهدﻩ الحي ــاة‪ ،‬ونتيج ــة لتب ــادل ٓالاراء والخ‪¤‬ـ ـ?ات‪ ،‬فق ــد أعط ــى‬ ‫التغ@ ــ? ﱠ‬
‫للتط ــور ‪ E‬ــي ض ــوء ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫الــدرس اللغــوي العربــي للغ ــربي@ن كث@ ـ?ا مــن ٔالاســس ال‪ 6‬ــ‪ 5‬أقــاموا عل‪TU‬ــا نظريــا‪Tb‬م الحديث ــة نظ ـرا ملــا بلغ ــه‬
‫الــدرس العربــي مــن التطــور و النضــج خــالل قــرون طويلــة مــن البحــث‪ ،‬كمــا اســتقى كث@ــ? مــن املجــددين‬
‫الع ــرب آراءه ــم م ــن املن ــاهج الغربي ــة الحديث ــة‪ ،‬ل ــذا تغ ــدو مناقش ــة ٓالاراء ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تطم ــح إ‪ t‬ــى إيج ــاد حل ــول‬
‫الل ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫التطور الفكري ‪E‬ي ّ‬ ‫ملشكالت لغوية مساهمة بناءة ‪E‬ي عملية ﱠ‬
‫غوية ‪.‬‬ ‫الدراسات‬ ‫ِ‬
‫حســان" مــن الـ ﱡـرواد الــذين خ‪¤‬ــ?وا ال ـ?اث وحــاولوا تجديــدﻩ مــن خــالل ق ـراءة ﱠ‬
‫النحــو‬ ‫و يعــد " ﱠتمــام ﱠ‬
‫ﱡ‬
‫من منظور علم اللغة الحديث وذلك لتتلمذﻩ ع‪N‬ى يد علماء اللغة الغربي@ن فتأثر ‪T‬م وبنظريا‪Tb‬م ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫العربية ‪8‬ي منظور ﱠتمـام ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫الدارس ــ@ن ال ــذين دع ــوا إ‪ t‬ــى إع ــادة وص ــف اللغ ــة العربي ــة أيض ــا‪ ،‬وق ــد‬ ‫حس ــان" م ــن أوائ ــل ﱠ‬ ‫و" ﱠتم ــام ﱠ‬
‫حويــة فضــال‬ ‫الن ﱠ‬ ‫أعطــى أهميــة ك‪¤‬ــ?ى للمع‪ ‬ــ وٕالاعـراب و ‪E‬ــي بحوثــه مســتخدما ترتيبــا جديــدا للموضــوعات ﱠ‬
‫عن إعادة تقسيمه للكلم العربي ‪.‬‬
‫الدراسات الحديثة أن تتخذ الجملة منطلقا لكل دراسـة ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫نحويـة‬ ‫وقد أصبح من املتعارف عليه ‪E‬ي ِ‬
‫ﱠ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬
‫تــروم وصــف اللغــة وتقعيــدها ‪ ،‬وتجعــل مــن أهــم أهــدافها وصــف بني‪T‬ــا املجــردة ‪ ،‬ومــا يتخــرج ع‪N‬ــى هــذﻩ‬
‫ّ‬
‫املكون ــة‬
‫البني ــة م ــن أنم ــاط‪ ،‬وم ــا ي ــرتبط بك ــل نم ــط م ــن مقاص ــد ودالالت وض ــوابط ت ــتحكم ‪ E‬ــي ٔالابني ــة ِ‬
‫ووظائفها‪.‬‬
‫الليـ ـة يق ــول ‪» :‬‬ ‫الد ﱠ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫وي ــرى " ﱠتم ــام ﱠ‬
‫حس ــان " أن عم ــل النح ــاة ل ــم يتص ــل بمع‪ ‬ــ الجمل ــة ووظائفه ــا ِ‬
‫الناحيــة‬ ‫ـس مع‪ ‬ــ الجملــة ‪E‬ــي عمومــه ال مــن ﱠ‬ ‫النحــو ال يمـ ﱡ‬‫التحلي‪N‬ــي مــن دراســة ﱠ‬ ‫واملعــروف ﱠأن هــذا الجانــب ﱠ‬
‫والشــرط ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫العامــة كاإلثب ــات ﱠ‬ ‫الوظيفيــة ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫والتأكي ــد والاســتفهام والتم‪ ‬ــ‪... 5‬إل ــخ ‪ ،‬وال مــن ناحي ــة‬ ‫والنفــي ‪،‬‬
‫ـس ناحيــة مــن نــوا‪4‬ي‬ ‫الاجتماعيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تنب‪ ‬ــ‪ 5‬ع‪N‬ــى اعتبــار املقــام ‪E‬ــي تحديــد املع‪ ‬ــ ‪ْ ،‬‬
‫وإن كانــت تمـ ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫الداللــة‬‫ﱠ‬
‫ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫معنويــة ذكروهــا فـرادى ولــم يعنــوا بجمعهــا ‪E‬ــي نظــام كامــل‬ ‫مبنويــة أو‬ ‫الـ?ابط بــ@ن أجـزاء الجملــة بــروابط‬
‫‪.(1)« ...‬‬
‫وأن‪ »:‬املقصــود بــالنمط ال?كي½ـ‪ 5‬بنــاء‬ ‫حســان" إ‪t‬ــى اعتبــار الجملــة ‪L‬ــي وحــدة الكــالم ﱠ‬ ‫ويــذهب " ﱠتمــام ﱠ‬
‫الجملة‪ .‬لقد سمينا صورة الكلمة " بنية " وكان يمكن أن نسم‪ 5‬صورة الجملـة بنيـة أو بنـاء و لكننـا آثرنـا‬
‫أن نبتعـد عــن مــادة البــاء و النــون و اليـاء دفعــا للــبس ‪ .‬و مــن هنــا جـاء مصــطلح " الــنمط ال?كي½ــ‪ " 5‬ليــدل‬
‫ع‪N‬ى بناء الجملة مـن ركن‪TU‬ـا و مـا ع¯ـ أن يكـون ضـروريا لعنصـر ٕالافـادة ف‪TU‬ـا ‪ .‬لقـد اشـ‪T‬ر عـن النحـاة ﱠأن‬
‫مكونة من ركن@ن هما اسـمان أو اسـم و فعـل ‪ ،‬وقـد يـدخل ‪E‬ـي تكوي¼‪T‬ـا الحـرف ل@ـ?بط بـ@ن‬ ‫الجملة العربية ﱠ‬
‫عربي ــة ال‬ ‫وأول مــا نلحظ ــه ع‪ N‬ــى ه ــذا القــول ﱠأن ﱠثم ــة جم ــال ﱠ‬ ‫أحــد ال ــركن@ن وم ــا ق ــد يــرتبط ب ــه م ــن تكمل ــة‪ ،‬ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫يتض ــح تركي‪ T¹‬ــا م ــن ركن ــ@ن إال ع‪ N‬ــى ت ــأويالت بعي ــدة كجمل ــة القس ــم نح ــو‪ " :‬وﷲ " والن ــداء نح ــو"ي ــا زي ــد"‪،‬‬
‫وبعــض صــور الـ ﱡـدعاء نحــو" غفرانــك " ومثلهــا كــل مصــدر)نصــب بواجــب الحــذف كمــا يقولــون( وبعــض‬
‫‪،‬أما ماعدا ذلك من أنماط الجمـل فتقـوم بنيتـه ع‪N‬ـى ال ﱡـركن@ن‬ ‫صه و ﱠأوﻩ ّ‬ ‫أسماء ٔالافعال ؤالاصوات نحو‪ٍ :‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ي ّ‬
‫وإن اسـت? أحــدهما أو حــذف بــدليل‪ ،‬والجملــة بعــد ذلـك ال يتضــح مــن تركي‪T¹‬ــا النحــو إال أ«‪T‬ــا اســمية أو‬
‫والرتب ــة‬‫فعلي ــة‪ ،‬ﱠأم ــا م ــا وراء ذل ــك فه ــو معل ــق بق ـرائن مختلف ــة ت ـ?اوح م ــا ب ــ@ن ٔالاداة وٕالاع ـراب وال ـ ﱠـربط ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫والتضام ثم ّ‬
‫السياق«)‪.(2‬‬ ‫ﱠ‬
‫ِ‬
‫فهــو يــرى ﱠأن أصــل وضــع الجملــة العربيــة هــو نمطهــا املكـ ﱠـون مــن ركن‪TU‬ــا ٔالاساســي@ن املســند واملســند‬
‫ﱠ‬ ‫ال ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫والدالليـة‬ ‫?كيبيـة‬ ‫إليه واللذين تقوم عل‪TU‬ما الجملة العربية ‪ ،‬ويتض ﱠـمن كـل م¼‪T‬مـا قائمـة مـن الوظـائف‬
‫ـمية يعـ ﱡـد املبتــدأ مســندا إليــه‬ ‫ال‪6‬ــ‪ 5‬تزايلــه عــن ٓالاخــر ‪ ،‬وتحــدد موقعــه داخــل الجملــة ‪ ،‬ففــي الجملــة الاسـ ﱠ‬
‫الفعليــة يحتـ ﱡـل الفعــل موقــع املســند والفاعــل أو نائبــه موقــع املســند إليــه‪،‬‬ ‫ﱠ‬ ‫والخ‪¤‬ــ? مســندا ‪ ،‬و‪E‬ــي الجملــة‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫وإن كان ــت أش ــكال الجمل ــة ﱠ‬
‫الن ــواة تتن ـ ﱠـوع بتن ـ ﱡـوع تراكي‪ T¹‬ــا وس ــياقات الق ــول ف‪ TU‬ــا ‪ ،‬ﱠ‬
‫فإ«‪ T‬ــا تت ــوفر ع‪ N‬ــى نم ــط‬
‫الت ﱠامة ‪ ،‬فنصبح بذلك أمام شكل@ن تركيبي@ن هما ‪:‬‬ ‫يب@ن أدوار عناصرها ‪E‬ي أداء الفائدة ﱠ‬ ‫رئيس ّ‬
‫ِ‬
‫محمد‬ ‫فعل ـ ـ فاعل = قام‬ ‫‪ 1‬ـجف‬
‫= محمد قائم‬ ‫مبتدأ ـ ـ خ‪?¤‬‬ ‫‪ 2‬ـجس‬
‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ويعت‪ ¤‬ــ? ه ــذان الش ــكالن أص ــال للجمل ــة العربي ــة ؛ أل«‪T‬م ــا يتكون ــان م ــن امللفوظ ــات ال ــدنيا داخ ــل‬
‫ـإن ذلــك قــد يخـ ﱡـل بغــرض ﱠ‬ ‫املكونــات ‪ ،‬فـ ﱠ‬
‫ّ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫التــأليف ‪،‬‬ ‫ال?اكيــب العربيــة املختلفــة ‪ ،‬وكــل اســتغناء عــن أحــد ِ‬
‫فإنــه ‪E‬ــي مســتوى الجملــة عبــارة عــن تركيــب‬ ‫فــإذا كــان ٔالاصــل ‪E‬ــي مســتويات أخــرى ال يمكــن الـ ﱠـتلفظ بــه ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫العربية ‪.‬‬ ‫يجمع كل خصائص الجملة‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫هذا وتعت‪ ?¤‬البنية ٔالاصلية للجملة ‪L‬ي البنية القانونية نحويا ودالليا ‪ ،‬ويتم العـدول ع¼‪T‬ـا إ‪t‬ـى عـدة‬ ‫ﱠ‬
‫التا‪t‬ي ‪:‬‬‫النحو ﱠ‬‫فرعية و‪L‬ي ع‪N‬ى ﱠ‬ ‫أشكال ﱠ‬
‫شكل فر‪Ç‬ي‬
‫شكل فر‪Ç‬ي‬ ‫ٔالاصل‬
‫‪............‬‬
‫لكن عملية العدول عن ٔالاصل تخضع لثالثة أصناف من القيود ‪L‬ي ‪:‬‬
‫ألن الغــرض الرئي¯ــ‪ 5‬مــن الجملــة هــو إفــادة مع‪ ‬ــ يحســن ﱡ‬
‫الســكوت عليــه ‪،‬‬ ‫دالليــة ‪ :‬وذلــك ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫‪ 1‬ـ ـ قيــود‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫لذلك يجـب مراعـاة الجانـب املعنـوي ‪E‬ـي هاتـه العمليـة ‪ ،‬فـال يـتم الحـذف إال بوجـود الـدليل وذلـك يكـون‬
‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫بتقدير املحذوف ‪ ،‬وال تقديم أو تأخ@? إال ْإن أمن اللبس ‪ ،‬وال فصل إال بوضوح املع‪. ‬‬
‫تصــور واضــح لعالقــة العامــل بــاملعمول ‪ ،‬سـ ٌ‬
‫ـواء مــن‬ ‫ـتم محاولــة صــياغة ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫عامليــة ‪ :‬وف‪TU‬ــا يـ ﱡ‬ ‫‪ 2‬ـ ـ قيــود‬
‫الرتبة أو الوصل ‪ ...‬إلخ ‪.‬‬ ‫حيث ﱡ‬
‫الص ــنف م ــن القي ــود ‪ E‬ــي تحدي ــد نم ــط الجمل ــة س ـ ٌ‬
‫ـواء الاس ــم‪ 5‬أو‬ ‫ِ‬
‫ﱠ‬
‫تنظيمي ــة ‪ :‬يت ــدخل ه ــذا ّ‬ ‫‪ 3‬ـ ـ ـ قي ــود‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫الفع‪N‬ــي‪ ،‬وتحديــد ســلمية التغي@ــ? داخــل نظــام ٔالاصــل و الفــرع ‪ ،‬والشــروط املقوليــة لتــأليف الكلمــات مــن‬
‫حيث كل قسم من أقسام الكلمة باآلخر)‪.(3‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫مكــن هــذا ٔالامــر ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫النحــاة مــن وضــع تصـ ﱡـور واضــح للجملــة مــن حيــث شــكلها ومــن حيــث دالل‪T‬ــا ‪،‬‬ ‫وقــد‬
‫ﱠ‬
‫غويـة ال ﱠ‬ ‫ﱡ‬
‫فلم يكن هدفهم البحث عن قاعدة املع‪ ‬ولكن هـدفهم كـان تنظـيم املعطيـات الل ﱠ‬
‫?كيبيـة داخـل‬
‫والتفس@? ‪.‬‬ ‫مع@ن مب‪ 5 ‬ع‪N‬ى الوصف ﱠ‬ ‫نسق ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ولذلك تأسست عملية ﱠ‬
‫محورية ‪L‬ي ‪:‬‬ ‫التأصيل ال?كي½‪ 5‬ع‪N‬ى ثالثة مبادئ‬
‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫أ ـ ـ مبــدأ التقﻌيــد اللغــوي ‪ :‬إذ ﱠإن لكــل جملــة كيفمــا كــان شــكل تركي‪T¹‬ــا أو مقــام الــتلفظ ‪T‬ــا ‪،‬ال بـ ﱠـد‬
‫العربيــة ‪ ،‬لــذا كــان ﱡ‬‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫النحـاة دائمــ‪ 5‬البحــث عــن ٔالاصــل القــانوني لكــل‬ ‫مــن دخولهــا ‪E‬ــي النســق العــام لقواعــد‬
‫ﱠ‬
‫العربية ‪.‬‬ ‫أليفية للجملة‬ ‫الت ﱠ‬ ‫مطية و ﱠ‬ ‫الن ﱠ‬ ‫تركيب ‪ ،‬و‪E‬ي هذا ٔالاصل تتقاطع كل الخصائص ﱠ‬
‫النحـاة‬ ‫التـأليف ‪ ،‬إذ ينصـب عمـل ﱡ‬ ‫ب ـ ـ مبدأ الفصاحة ‪ :‬ويقصد به خلو الكالم من التنافر وضعف ﱠ‬
‫ًّ‬
‫ع‪N‬ـى الانسـجام ال?كي½ــ‪ 5‬لهـذا املبــدأ ‪E‬ـي تأويــل مـا ورد شــاذا عـن القاعــدة املوضـوعة ‪ ،‬ووضــع القيـود ع‪N‬ــى‬
‫تراصف الكلمات وع‪N‬ى أشكال تقديمها ‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ج ـ ـ مبــدأ الــتالزم ‪ :‬ويقصــد بــه ال ـ?ابط بــ@ن عناصــر ال?كيــب الواحــد واقتضــاء كــل عنصــر لآلخــر‪،‬‬
‫النح ــاة لك ــل فع ــل ف ــاعال ‪ ،‬ف ــإن ل ــم يظه ــر ه ــذا الفاع ــل ق ـ ﱠـدروﻩ ض ــم@?ا مس ــت?ا ‪ ،‬وجعل ــوا‬ ‫وهك ــذا جع ــل ﱡ‬
‫للموصول صلة ‪L‬ي جملة مشتملة ع‪N‬ى ضم@? يعود ع‪N‬ى املوصول‪ ،‬وربطوا بـ@ن املضـاف و املضـاف إليـه‬
‫‪،‬ح‪ 6‬جعلوهما متالزم@ن‪ ،‬وجعلوا حرف الجر ومجرورﻩ م?ابط@ن متالزم@ن ‪.(4) ...‬‬
‫الثالث ــة ح ـ ﱠـدد ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫النح ــاة أص ــول الجم ــل وفروعه ــا ‪ ،‬و ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ت ــربط بي¼‪ T‬ــا‬ ‫واعتم ــادا ع‪ N‬ــى ه ــذﻩ املب ــادئ‬
‫قواعد العدول عن ٔالاصل ‪.‬‬
‫حسـان" إذ يطلقـه ع‪N‬ـى ك ِ ّـل تركيـب إسـنادي‬ ‫يسجل ﱠأن مصطلح الجملة قد التبس ع‪N‬ى " ﱠتمـام ﱠ‬ ‫كما ﱠ‬
‫ال?كيــب ٕالاسـنادي غ@ــ? ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ال يقـع ‪E‬ــي ّ‬
‫املتمتــع‬
‫ِ‬ ‫ح@ــ‪ y‬تركيـب أك‪¤‬ــ? منــه و يس ِّـميه " الجمــل ٔالاصـ ﱠـلية "و يطلقـه ع‪N‬ــى‬ ‫ِ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫باالس ــتقالل ال ــذي اص ــطلح ع‪ N‬ــى تس ــميته ب ـ ـ ـ " الجمل ــة الفرعي ــة " ‪ ،‬وذل ــك أن ه ــذﻩ ال?اكي ــب ٕالاس ــنادية‬
‫إال وح ـ ــدات إس ـ ـ ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫الثمانيـ ــة )‪ (5‬ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬ع ـ ـ ﱠـدها جمل ـ ــة ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ـنادية الفتقاره ـ ــا إ‪ t‬ـ ــى‬ ‫فرعيـ ــة ‪ ،‬م ـ ــا‪L‬ي ‪ E‬ـ ــي حقيق ـ ــة ٔالامـ ــر‬
‫لغويــة متضـ ﱠـمنة ‪E‬ــي أشــكال أخــرى أك‪¤‬ــ? م¼‪T‬ــا ‪ ،‬أي ﱠإن‬ ‫أل«‪T‬ــا أشــكال ﱠ‬ ‫الاســتقالل الـ ﱠـدال‪t‬ي )محــط الفائــدة( ‪ ،‬ﱠ‬
‫ٕالاسناد ف‪TU‬ا لم يكن مقصودا لذاته )‪.(6‬‬
‫فمــن هنــا كانــت دراســته عبــارة عــن تحليــل للعالقــات بــ@ن الكلمــات داخــل الجملــة ‪ ،‬أو دراســة بــ@ن‬
‫النحــو عنــدﻩ هــو دراســة الجم ــل‬ ‫حويــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يســ)ى وراءهــا عــالم النحــو ‪ ،‬ل ــذلك كــان مفهــوم ﱠ‬ ‫الن ﱠ‬ ‫ٔالابــواب ﱠ‬
‫الصرف الذي يـدرس العالقـات‬ ‫ٔالافقية )‪E (syntagmatic Relation‬ي مقابل ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫التامة من ناحية العالقات‬ ‫ﱠ‬
‫النحـو عنــدﻩ إذن عبـارة عـن تحليـل لبنيـة الجملـة و يقــوم‬ ‫الرأس ﱠـية )‪ ، (paradignatic Relation‬فمفهـوم ﱠ‬
‫ـدا عــن الفلس ــفة ؛ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫ـنيفا ش ـ ًّ‬‫ع‪N‬ــى تص ــنيف عناصــرها تص ـ ً‬
‫ألن ــه يريــد أن يجع ــل املعلوم ــات‬ ‫وظيفيــا بعي ـ‬ ‫ـكليا‬
‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬
‫بالحس ال بالحدس و التخم@ن )‪.(7‬‬ ‫ِ‬ ‫برجماتية( تنب‪ 5 ‬ع‪N‬ى الاستقراء‬ ‫اللغوية كلها )‬
‫يقسمها إ‪t‬ى ﱠ‬ ‫اللغة و ّ‬ ‫ّ ﱡ‬
‫عدة مستويات ‪L‬ي ‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫يحلل‬‫وهذﻩ الفكرة نجدها عند" بلومفيلد" ‪ ،‬فهو ِ‬
‫الص ﱠ‬
‫وتية ‪.‬‬ ‫ـ املستوى الفونيمي ‪ :‬ويحتوي هذا املستوى ع‪N‬ى الوحدات ﱠ‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫معجمية ‪.‬‬ ‫ـ املستوى املورفيمي ‪ :‬و يحتوي ع‪N‬ى وحدات‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ـ املســتوى ال‪S‬كي‪Â‬ــ‪ :r‬و يحتــوي ع‪N‬ــى تراكيــب تتجــاوز اللفــظ أو الكلمــة نحــو ‪:‬شــبه الجملــة ‪ ،‬و املركــب‬
‫ٕالاضا‪E‬ي ‪.‬‬
‫ـ املستوى الدال‪L‬ي ‪ :‬و يحتوي ع‪N‬ى الوحدات الداللية ‪.‬‬ ‫ﱠ‬
‫)‪(8‬‬
‫التحليل بتفكيك بنية الجملة ‪.‬‬ ‫وت¼‪T‬ض هذﻩ الطريقة ‪E‬ي ﱠ‬
‫تتمثــل ‪E‬ــي ّ‬‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫حســان" الجملــة بـ ﱠ‬ ‫لــذلك درس " ﱠتمــام ﱠ‬
‫النظــام )‬ ‫ِ‬ ‫ـالنظر إ‪t‬ــى مســتويات و أنظمــة اللغــة ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫الداللــة (‪ .‬وقــد حــاول أن ّ‬ ‫ـياقية ‪ ،‬و املعجــم ‪ ،‬و ّ‬ ‫الظــواهر ّ‬
‫السـ ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫الصــر‪E‬ي ‪ ،‬ﱠ‬ ‫الصــوتي ‪ ،‬و ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫يفســر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫والنحــوي ‪ ،‬و‬
‫ثنائية املب‪ ‬و املع‪ ‬ـ ‪ ،‬و مـن خاللهـا يسـتطيع ال ﱠـدارس أن يفهـم‬ ‫بالنظر إ‪t‬ى ﱠ‬ ‫العالقات ب@ن هذﻩ املستويات ﱠ‬
‫النظـر إ‪t‬ـى نظـام دون آخـر‪ ،‬و ذلـك‬ ‫بالنظر إ‪t‬ى جميع هذﻩ ٔالانظمـة ‪E‬ـي آن واحـد ‪ ،‬و ال يمكـن ﱠ‬ ‫نظام الجملة ﱠ‬
‫ٍ‬
‫ألن هــذﻩ املســتويات و هــذﻩ ٔالانظمــة تقــيم فيمــا بي¼‪T‬ــا مجموعــة مــن العالقــات تجعلهــا م?ابطــة فيمــا‬ ‫ﱠ‬
‫بي¼‪T‬ا ‪.‬‬
‫والشــك أن" تمامــا " قــد أفــاد مــن " سوســ@?" ‪E‬ــي دراســة العالقــات بــ@ن الكلمــات داخــل الجمــل ع‪N‬ــى‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫نح ـ ٍـو غ@ ــ? مباش ــر ؛ وذل ــك لت ــأثرﻩ بمدرس ــة " لن ــدن" ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تزعمه ــا أس ــتاذﻩ " ف@ ــ?ث" ‪ ،‬وذل ــك عن ــدما رأى ﱠأن‬
‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬
‫اللغ ــة أص ــبحت نظام ــا قائم ــا بنفس ــه ؛ أي ي ــدرس لذات ــه و‪ E‬ــي ذات ــه‪ ،‬و ك ــون اللغ ــة نظام ــا يقص ــد ب ــه ﱠأن‬
‫ًّ‬ ‫ً‬ ‫البنيــة ٔالاساسـ ﱠـية ‪E‬ــي الجملــة ‪L‬ــي نفســها تصــنع وحــدا‪Tb‬ا و عالقا‪Tb‬ــا ؛ أي ﱠإن ّ‬
‫تجميعيــا ‪،‬‬ ‫النظــام لــيس أمـرا‬ ‫ِ‬
‫ﱡ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ًّ‬ ‫ﱠ‬
‫الشــطرنج فأدوا‪Tb‬ـا خــارج اللعبــة لــيس‬ ‫لكنـه موجــود بصــفته كـال ال يتجــزأ ‪ ،‬وقــد مثــل لهـذﻩ الفكــرة بلعبــة ِ‬
‫سوى محتويات ساذجة ال قيمة لها )‪.(9‬‬
‫حســان" ع‪N‬ــى املــنهج الوصــفي ‪E‬ــي معالجتــه العالقــات املوجــودة بــ@ن الكلمــات ‪E‬ــي‬ ‫وقــد اعتمــد " ﱠتمــام ﱠ‬
‫ً‬
‫الجملة العربية للوصول إ‪t‬ى املع‪ ‬ـ ال ﱠـدال‪t‬ي ف‪TU‬ـا ‪ ،‬ف@ـ?ى ﱠأن ‪E‬ـي الجملـة عـددا مـن القـرائن تعمـل ع‪N‬ـى نقـل‬
‫ـتكلم و ﱠ‬ ‫ّ‬ ‫املتكلم و ﱠ‬‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫السـامع‬ ‫السامع ‪ ،‬و بتضافر هذﻩ القرائن يفهم املع‪ ‬املقصود بـ@ن امل ِ‬ ‫املع‪ ‬الدال‪t‬ي ب@ن ِ‬
‫‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫وع‪N‬ــى الــرغم مــن أن " ﱠتمــام حســان" صـ ﱠـرح بأنــه ســيعتمد املــنهج الوصــفي ‪ ،‬و أنــه ســيتناول النحــو‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ألنـه ت ﱠـأثر ﱠ‬
‫بنظريـة‬ ‫خالصـا ؛ ﱠ‬‫ً‬ ‫ـفيا‬‫ـإن هـذا املـنهج لـم يكـن وص ًّ‬ ‫التقـدير ‪ ،‬ف ّ‬ ‫التعليـل و ﱠ‬ ‫وصفيا بعيـدا عـن ﱠ‬ ‫ًّ‬ ‫ً‬
‫تناوال‬
‫ﱠ‬ ‫ًّ‬ ‫" ف@ــ?ث" حــ@ن جعــل منهجــه وصـ ًّ‬
‫وظيفيــا )‪ .(10‬فقــد تــأثر بســياق الحــال )‪ (Context Situation‬لــدى "‬ ‫ـفيا‬
‫السياق اللغوي ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ف@?ث" وقد أطلق عليه )املقام( و جعل ّ‬
‫موازيا له ‪ ،‬وأطلق عليه )املقال( )‪.(11‬‬ ‫ِ‬
‫ﱠ‬
‫النظــام " ‪" System‬ال‪6‬ــ‪ 5‬اســتقر عل‪ TU‬ــا‬ ‫ّ‬ ‫كمــا أخــذ " ﱠتمــام ﱠ‬
‫حســان" بفكــرة املس ــتويات " ‪ " Levels‬أو ِ‬
‫ﱡ‬
‫املفهوم البنيو ﱡي الوصفي ‪E‬ي دراسة اللغة )‪.(12‬‬
‫التعلي ـ ــق" ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬اس ـ ــتقاها م ـ ــن‬ ‫النح ـ ــوي للجمل ـ ــة ع‪ N‬ـ ــى فك ـ ــرة " ﱠ‬ ‫وق ـ ــد أق ـ ــام تحليل ـ ــه للمس ـ ــتوى ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫ياقية ) ‪ (Syntagmatic Relation‬يقـول‪ » :‬ﱠ‬ ‫الس ﱠ‬ ‫الجرجاني)ت‪474‬ه ـ( أو العالقات ّ‬
‫وأمـا أخطـر ‪³‬ـ‪5‬ء تكلـم‬ ‫ِ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫فيه عبد القاهر ع‪N‬ى ٕالاطالق ‪ ،‬فلم يكـن الـنظم وال البنـاء و ال ال?تيـب ‪ ،‬و إنمـا كـان" التعليـق " ‪ ،‬و قصـد‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫الن ﱠ‬ ‫ب ــه ‪ E‬ــي زعم ــ‪ 5‬إنش ــاء العالق ــات ب ــ@ن املع ــاني ﱠ‬
‫املعنوي ــة‬ ‫الل ﱠ‬
‫فظي ــة و‬ ‫حوي ــة بواس ــطة م ــا يس ـ ﱠـم ب ــالقرائن‬
‫ﱠ‬
‫والحالية « )‪.(13‬‬
‫يتب@ن بقرينة واحـدة مهمـا كـان خطرهـا ‪ ،‬و ﱠإنمـا تتعـاون‬ ‫النحوي ال ﱠ‬ ‫وملخص هذﻩ الفكرة ﱠأن املع‪ ‬ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫موجهــا إ‪t‬ــى ذلــك قــول الجرجــاني ‪:‬‬ ‫العربيــة )‪ّ .(14‬‬ ‫ﱠ‬ ‫الق ـرائن املختلفــة و تتضــافر ع‪N‬ــى بيــان املع‪ ‬ــ ‪E‬ــي الجملــة‬
‫ِ‬
‫ً‬
‫»يأخـذ بعضــها بحجــز بعــض « )‪ (15‬و قولــه أيضــا ‪» :‬هــذا هـو الســبيل ‪ ،‬فلســت بواجــد شــيئا يرجــع صــوابه‬
‫ﱠ‬ ‫ً‬
‫ـوابا ‪ ،‬وخطــأﻩ إن كـان خطــأ إ‪t‬ـى "الـ ﱠـنظم" ‪ ،‬ويـدخل تحــت هـذا الاســم إال و هـو مع‪ ‬ــ مـن معــاني‬ ‫إن كـان ص ً‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫حقــه أو عومــل بخــالف ‪ ،‬هــذﻩ املعاملــة فأزيــل عــن موضــعه‬ ‫النحــو قــد أصــيب بــه موضــعه ‪ ،‬ووضــع ‪E‬ــي ِ‬
‫كالمــا وصــف بصـ ﱠـحة نظـ ٍـم أو فســادﻩ أو ُو ِصــف بصـ ﱠـحة نظــم أو‬ ‫واســتعمل ‪E‬ــي غ@ــ? مــا ينب‪Ð‬ــي لــه ‪ ،‬فــال تــرى ً‬
‫بمزية و فضـل فيـه ‪ ،‬إال و أنـت تجـد مرجـع تلـك الصـحة وذلـك الفسـاد وتلـك املزيـة و‬ ‫فسادﻩ ‪ ،‬أو وصف ﱠ‬
‫ذلك الفضل ‪ ،‬إ‪t‬ى معـاني و أحكامـه ‪ ،‬ووجدتـه يـدخل ‪E‬ـي أصـل مـن أصـوله ‪ ،‬و يتصـل ببـاب مـن أبوابـه «‬
‫)‪.(16‬‬
‫حس ــان" ج ــاء بوص ــفه ب ــديال ع ــن نظري ــة العام ــل ‪ ،‬و تفس ــ@?ا‬ ‫و نظ ــام الق ـرائن ال ــذي طرح ــه" ﱠتم ــام ﱠ‬
‫النظــام مــن نــوع@ن أساســي@ن مــن القـرائن‬ ‫حويــة ‪E‬ــي الجملــة العربيــة ‪ ،‬و يتكـ ﱠـون هــذا ّ‬ ‫الن ّ‬ ‫جديــدا للعالقــات ﱠ‬
‫ِ‬
‫‪L‬ي ‪:‬‬
‫ـياقية ‪ ،‬وتضـ ـ ـ ـ ﱡـم ‪ٕ :‬الاسـ ـ ـ ــناد‪،‬‬ ‫ﱠ‬ ‫أوال‪ :‬القــرائ ـ ـ ـ ــن املﻌنـ ﱠ‬
‫ـوي ـ ـ ـ ــة ‪ :‬و‪L‬ـ ـ ـ ــي معـ ـ ـ ــاني النحـ ـ ـ ــو أو العالقـ ـ ـ ــات السـ ـ ـ ـ ﱠ‬
‫الت ّ‬ ‫النسبة ‪ ،‬و ﱠ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫بعية ‪ ،‬و املخالفة ‪.‬‬ ‫و ِ‬ ‫والتخصيص ‪،‬‬
‫الركنـان ٔالاساسـيان‬ ‫‪ 1‬ـ قرينة ٕالاسناد ‪ :‬ويقصد ‪T‬ا العالقة القائمة ب@ن املسند واملسند إليـه وهمـا ﱡ‬
‫‪E‬ي تأليف الجملة العربية وأدرج ضم¼‪T‬ا قرينة ٕالاسـناد الحاصـلة بـ@ن طر‪E‬ـي الجملـة الاسـمية و الفعليـة ‪،‬‬
‫الوصفية )‪.(17‬‬ ‫ﱠ‬ ‫سماﻩ الجملة‬ ‫وما ﱠ‬
‫املتعديـة إ‪t‬ـى مفعـول@ن‪ ،‬إذ‬ ‫ﱠ‬ ‫فرقوا ب@ن نوع@ن من ٔالافعـال‬ ‫النحاة ﱠ‬ ‫ومن أمثلة هذﻩ القرينة عندنا ﱠأن ﱡ‬
‫جعلــوا طائفــة م¼‪T‬ــا تتعـ ﱠـدى إ‪t‬ــى مفعــول@ن أصــلهما مبتــدأ وخ‪¤‬ــ?‪ ،‬وطائفــة أخــرى تتعـ ﱠـدى إ‪t‬ــى مفعــول@ن لــيس‬
‫ﱡ ﱠ‬
‫تغ@ـ? ال?كيـب الـذي ورد فيـه ‪ ،‬و ذلـك‬ ‫أصلهما مبتدأ و خ‪ ،?¤‬و ذلـك ملراعـاة مع‪ ‬ـ ٕالاسـناد ٔالاصـ‪N‬ي‪ ،‬مـع‬
‫نحــو قولنــا ‪ ":‬ظننـ ُـت امللعـ َـب كب@ـ ًـ?ا " ‪ ،‬فــاملفعوالن هنــا كانــا جملــة اســمية و لــذلك بقيــت بقيــة مــن مع‪ ‬ــ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ـمية ‪ ":‬امللعـ ُـب‬ ‫ٕالاســناد ف‪TU‬ــا ‪ ،‬و همــا بــذلك قــابالن للرجــوع إ‪t‬ــى أصــلهما ؛ أي العـودة إ‪t‬ــى نمــط الجملــة الاسـ ﱠ‬
‫ـيم لعبـ ًـة " فــال نلمــح فيــه عالقــة إســناد بــ@ن املفعــول@ن ؛ ﱠ‬
‫أل«‪T‬مــا‬ ‫كب@ـ ٌـ?"‪E ،‬ــي حــ@ن ﱠأن قولنــا ‪" :‬أعطيــت اليتـ َ‬
‫ﱡ‬ ‫ُ ٌ‬ ‫ﱠ‬
‫اليتيم لعبة " ‪ ،‬إذ ال يجوز إسناد اللعبة إ‪t‬ى اليتيم)‪.(18‬‬ ‫اسمية ‪ ،‬فال يقال ‪" :‬‬ ‫لم يكونا أصال جملة‬
‫ﱠ‬
‫م ــن هن ــا يظه ــر أن عالق ــة ٕالاس ــناد عالق ــة مهم ــة ‪ E‬ــي الجمل ــة العربي ــة و‪ L‬ــي مح ــور ك ــل العالقـ ــات‬ ‫ﱠ‬
‫ال ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫?كيبيــة ‪ ،‬فالعالقــة بــ@ن طر‪E‬ــي ٕالاســناد عالقــة وثيقــة ال تحتــاج إ‪t‬ــى وســاطة فيكفــي فيــه إنشــاء عالقــة‬
‫ذهنية ب@ن املسند واملسند إليه دون التصريح ‪T‬ذﻩ العالقة كتابة أو نطقا‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫الن ّ‬ ‫ـياقية ك‪¤‬ــ?ى‪T ،‬ــا ﱠتتحــد مجموعــة مــن ٔالابــواب ﱠ‬ ‫التخصــيص‪ :‬و‪L‬ــي عالقــة سـ ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫حويــة ال‪6‬ــ‪5‬‬ ‫‪ 2‬ـ ـ قرنيــة‬
‫)‪(19‬‬ ‫ﱠ‬
‫تق ــوم ع‪ N‬ــى ه ــذا املع‪ ‬ــ ‪ E‬ــي إط ــار القرين ــة الك‪ ¤‬ــ?ى )التخص ــيص( ‪ ،‬وأمثل ــة ه ــذﻩ القرني ــة متع ــددة م¼‪ T‬ــا‬
‫ﱠ‬
‫التعدية يالحظ ﱠأن املفعول به قيـد ‪E‬ـي ٕالاسـناد‬ ‫التفس@?)‪ ،(20‬ففي ﱠ‬ ‫رفية وٕالاخراج و ﱠ‬ ‫والظ ﱠ‬ ‫التعدية والغائية‬ ‫ﱠ‬
‫علي ــا " فإيق ــاع الض ــرب ع‪ N‬ــى "ع‪ N‬ــي"‬ ‫ح ــال دون فه ــم ٕالاس ــناد ع‪ N‬ــى إطالق ــه‪ ،‬نح ــو قولن ــا‪ " :‬ض ــرب محم ـ ٌـد ً‬
‫تخصيص لعالقة ٕالاسناد‪.‬‬
‫يقي ــد ٕالاســناد بســبب‪ ،‬نحــو‪ " :‬أتي ــتُ‬ ‫ﱠ‬
‫و‪E‬ــي الغائيــة يقـ ﱠـدم املفعــول ألجل ــه مــثال ع‪N‬ــى التخصــيص‪ ،‬إذ ّ‬
‫ألقاك " أو أللق َ‬
‫َ‬ ‫ً‬
‫ـاك‪...‬إلـخ‪ ،‬فقـد أسـندت ٕالاتيـان إ‪t‬ـى نفسـك مقيـدا بسـبب خـاص‬ ‫رغبة ‪E‬ي لقا ِئك"‪ ،‬أو " كي‬
‫التفسـ@? فهــو أيضــا قرينــة‬ ‫الغائيــة‪ ،‬ولــذلك ع ﱠـد املفعــول ألجلــه واحــدا مـن قيــود ٕالاســناد)‪ ،(21‬ﱠأمــا ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫وهـو قيــد‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫معنوي ــة دال ــة ع‪ N‬ــى التمي@ ــ‪ ،y‬وال تك ــون ه ــذﻩ إال عن ــد الحاج ــة إ‪ t‬ــى إيض ــاح امل ــ‪T¹‬م ‪ E‬ــي ٕالاس ــناد نح ــو‪" :‬ط ــاب‬
‫التعديــة نحــو‪ " :‬زرعــت ٔالارض قمحــا "‪ ،‬أو ‪E‬ــي الاســم املفــرد الـ ﱠـدال ع‪N‬ــى مقــدار مــ‪T¹‬م‬ ‫محمــد نفســا"‪ ،‬أو ‪E‬ــي ﱠ‬
‫ألنـه أخــرج منـه نحــو‬ ‫نحـو‪ " :‬اشــ?يت لـ?ين حليبــا ")‪ .(22‬ﱠأمـا عالقــة ٕالاخـراج ف´ــ‪ 5‬قرينـة دالــة ع‪N‬ـى املســتث‪ ‬ﱠ‬
‫إال واحـدا " ‪ ،‬فإسـناد الفـوز هنـا إ‪t‬ـى املتسـابق@ن اسـتث‪ ‬منـه واحـد‪ ،‬ﱠ‬ ‫ن ﱠ‬
‫للداللـة ع‪N‬ـى‬ ‫قولنا‪ " :‬فـاز املتسـابقو‬
‫إخراجه م¼‪T‬م ‪ ،‬ففي ٕالاخراج تقييد لإلسناد وتخصيص له‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ّ‬ ‫ﱠ‬
‫النســبة غ@ــ? التخصــيص‪ ،‬ألن التخصــيص‬ ‫‪ 3‬ـ ـ قرينــة النســبة‪ :‬و‪L‬ــي قرينــة ك‪¤‬ــ?ى كالتخصــيص غ@ــ? أن ِ‬
‫ّ‬ ‫النسـ ــبة " إلح ــاق"‪ ،‬وتـ ــدخل تح‪ T‬ــا قـ ـرائن فر ﱠ‬ ‫ﱠ ّ‬
‫والنسـ ــبة قي ــد عـ ــام ع‪ N‬ــى عالقـ ــة‬‫عي ــة ِ‬ ‫"تقيي ــد" ‪E‬ـ ــي ح ــ@ن أن ِ‬
‫ٕالاسناد‪ ،‬وما وقع ‪E‬ي نطاقها أيضا‪ ،‬وقد شمل " تمام حسـان" بقرينـة النسـبة املجـرورات‪ ،‬يقـول ‪»:‬املعـاني‬
‫ال‪ 56‬تدخل تحت عنوان النسبة‪ ،‬وتتخذ قرائن ‪E‬ي التحليـل وٕالاعـراب‪ ،‬و‪E‬ـي فهـم الـنص بصـورة عامـة ‪L‬ـي‬
‫م ــا نس ــميه مع ــاني ح ــروف الج ــر ومعه ــا مع‪ ‬ــ ٕالاض ـافة«)‪ .(23‬وق ــد جع ــل الق ـرائن الداخل ــة تح ــت مفه ــوم‬
‫النسبة ثالث@ن قرينة معنوية‪.‬‬
‫ّ‬
‫النح ــاة القـ ــدامى ح ــروف الجـ ـ ِّـر ع‪ N‬ــى أ«‪T‬ـ ــا أدوات تعلي ــق ومـ ــن عب ــارا‪Tb‬م املشـ ــهورة‬ ‫وق ــد اسـ ــتخدم ﱡ‬
‫متعلـق تفيــد ﱠأن ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫النحـاة كـانوا حريصـ@ن أش ﱠـد الحـرص ع‪N‬ـى شــرح‬ ‫قـولهم" الجـار واملجـرور متعلـق "‪ ،‬فكلمـة‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬
‫مــا تفيــدﻩ معــاني الجــر مــن تعليــق ع‪N‬ــى أنــه ينب‪Ð‬ــي أن يعــرف أن التعلــق بــ@ن الجــار واملجــرور ومــا تعلــق بــه‬
‫ـإن الكر‪Ï‬ــ‪ 5‬متعلــق‬ ‫ّإنمــا يكــون بمع‪ ‬ــ الحــدث ال بمع‪ ‬ــ الـ ﱠـزمن ‪ ،‬فــإذا قلنــا‪" :‬جلــس زيــد ع‪N‬ــى الكر‪Ï‬ــ‪ "5‬فـ ﱠ‬
‫بالجلوس؛ أي بالحدث بواسطة حرف الجر ولم يتعلق باملا‪ 5:‬أي الزمن‪ .‬ونحـو‪ ":‬أصـحو ‪E‬ـي وقـت طلـوع‬
‫الشمس" فوقت طلوع الشمس متعلـق بالصـحو‪ ،‬ع‪N‬ـى ﱠأن هنـاك نسـبة للحـدث إ‪t‬ـى ظـرف يحتويـه‪ ،‬وهـذﻩ‬
‫النسبة" إلحاق" ال "تقييد"‪.‬‬
‫ويظه ــر الف ــرق ب ــ@ن ه ــذين املعني ــ@ن أي " ٕالالح ــاق" و "التقيي ــد" ح ــ@ن نق ــارن ب ــ@ن املث ــال الس ــابق "‬
‫التخصـيص عـن طريـق الظرفيـة مـن جهـة ‪ ،‬ومثالنـا الالحـق "‬ ‫صحوت إذ تطلع الشمس" وهـو مـن أمثلـة ﱠ‬
‫ّ‬
‫النســبة مــن جهــة ‪ ،‬ومــن جهــة أخــرى فــاملع‪E ‬ــي‬ ‫ـمس" الــذي جعلنــاﻩ ‪E‬ــي أمثلــة ِ‬ ‫أصــحو ‪E‬ــي وقــت طلــوع الشـ ِ‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫نصــا ال غ@ــ?‪ ،‬ع‪N‬ــى حــ@ن ﱠأن املع‪ ‬ــ ‪E‬ــي‬ ‫زمنــا فالصــحو كــان وقــت طلــوع الشــمس ًّ‬ ‫ٔالاول هــو تقييــد لإلســناد ً‬ ‫ﱠ‬
‫الثاني هو نسبة الصحو إ‪t‬ى وقت طلوع الشمس‪ ،‬ال غ@?ﻩ)‪.(24‬‬
‫ٔالاول متوقـف ع‪N‬ـى زمـن طلـوع الشـمس‪ ،‬فهـو مقيـد بـه ‪ ،‬ﱠأمـا ‪E‬ـي‬ ‫صفوة القول ﱠإن الصحو ‪E‬ـي املثـال ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫املثــال الثــاني فالصــحو منســوب إليــه غ@ــ? متوقــف عليــه ‪ .‬لــذلك ال يجــوز أن يكــون املثــال ع‪N‬ــى نحــو آخــر‬
‫ﱡ‬
‫كقولنا " أصحو ‪E‬ي وقت الظهر "‪.‬‬
‫معنوي ــة ‪ ،‬وض ــم¼‪T‬ا نج ــد أرب ــع قـ ـرائن ‪ L‬ــي ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫الت ﱠ‬
‫النع ــت و العط ــف‬ ‫بﻌي ــة‪ :‬و‪ L‬ــي أيض ــا قرين ــة‬ ‫‪ 4‬ـ ـ ـ قرين ــة‬
‫)‪(25‬‬ ‫ﱠ‬
‫والتوكيد وٕالابدال‪ ،‬و هذﻩ القرائن تتضافر معها قرائن لفظية أخرى أشهرها قرينة املطابقة ‪.‬‬ ‫ﱠ‬
‫ﱡ‬ ‫ـرفية ﱠ‬ ‫الصـ ــيغ الصـ ـ ﱠ‬ ‫وميـ ــدان املطابقـ ــة هـ ــو ّ‬
‫والضـ ــمائر‪ ،‬وال مطابقـ ــة ‪E‬ـ ــي ٔالادوات وال ‪E‬ـ ــي الظـ ــروف ‪،‬‬ ‫ِ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫فتك ــون املطابق ــة ‪ E‬ــي الحركـ ــات ٕالاعرابي ــة والش ــخص والعـ ــدد والن ــوع والتعي ــ@ن‪ ،‬وقـ ــد تـ ـزال املطابق ــة ‪E‬ـ ــي‬
‫ﱠ‬ ‫والن ــوع ﱠ‬ ‫والش ــخص والع ــدد ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫الحرك ــة ٕالاعر ﱠ‬
‫والتعي ــ@ن‪ ،‬وق ــد ت ـزال املطابق ــة ‪ E‬ــي بع ــض ال?اكي ــب ويبق ــى‬ ‫ابي ــة‬
‫املع‪ ‬قائما اعتمادا ع‪N‬ى قرائن أخرى‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫‪ 5‬ـ ـ قرينة املخالفـة‪ :‬و يقصـد ‪T‬ـا ﱠأن ج ً‬
‫ـزءا مـن أجـزاء ال?كيـب يخـالف أحكـام ٕالاسـناد الجـاري‪ ،‬ومـن‬
‫النحـ ــاة لبـ ــاب‬‫ـس باالرتيـ ــاح ‪E‬ـ ــي تفسـ ــ@? ﱡ‬
‫حسـ ــان "ال يحـ ـ ﱡ‬ ‫قبيـ ــل اعتبـ ــار املخالفـ ــة قرينـ ــة معنويـ ــة ﱠأن " ﱠتم ـ ـام ﱠ‬
‫ـص" أو‬ ‫الاختصاص إذ يجعلون الاسم املنصـوب ع‪N‬ـى الاختصـاص مفعـوال بـه لفعـل محـذوف تقـديرﻩ "أخ ﱡ‬
‫الضـمائر إ‪t‬ـى‬ ‫حسان" يبتعد عن هذا التقدير الـذي ينقـل مبـدأ وجـوب الاسـتتار مـن ﱠ‬ ‫"أع‪ ،"5 ‬إال ﱠأن " ﱠتمام ﱠ‬
‫الخالفية املراعاة ‪E‬ي النصب هذا الاسم املنصوب هنا)‪.(26‬‬ ‫ﱠ‬ ‫ٔالافعال‪ ،‬وهو يرى ّأن القيمة‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ ُ‬ ‫التالية ‪ُ " :‬‬ ‫ولتوضيح ذلك ننظر ‪E‬ي الجملة ﱠ‬
‫ـالعرب هنـا جـزء يخـالف‬ ‫ـرب نك ِـرم الضـيف "‪ .‬ف‬ ‫نحن الع‬
‫ألن امل ـراد مع‪ ‬ــ‬ ‫مقت‪ â‬ــ ٕالاس ــناد ال ــذي يتطل ــب خ‪ ¤‬ـ ًـ?ا‪ ،‬ول ــذلك ال يمك ــن أن تع ــرب كلم ــة" الع ــرب" خ‪ ¤‬ـ ًـ?ا‪ ،‬ﱠ‬
‫َ‬ ‫ُ ُ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫ـرب نكـ ِـرم الضــيف " ال‬ ‫ـتكلم إذا قــال ‪ " :‬نحـ ُـن العـ‬ ‫ـص" أو" أع‪ ‬ــ" ‪E ،‬ــي حــ@ن أن املـ ِ‬ ‫يخــالف مــا ذكــر وهــو "أخـ ﱡ‬
‫التخصــيص‪ ،‬ﱠإنمــا يريــد مجــرد ٕالاخبــار‪ ،‬فيجــري ٕالاســناد مطلقــا دون تقييــد أو‬ ‫ممــا ســبق مــن ﱠ‬ ‫يع‪ ‬ــ‪ 5‬شـ ًـيئا ﱠ‬
‫مخالفة ‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ َّ‬
‫ثانيا ‪ :‬القــرائن اللــفظي ــة ‪ :‬و‪L‬ـي ال‪6‬ـ‪ 5‬تب ِـ@ن عـن وظيفـة كـل عنصـر بواسـطة أشـكال لفظيـة محـددة ‪،‬‬
‫حسان" ‪E‬ي ‪:‬‬ ‫و يحصرها " ّتمام ﱠ‬
‫‪،‬أل«‪T‬ـا تنـتج‬‫الرتبـة ﱠ‬ ‫وتعد أهـم القـرائن ع‪N‬ـى ٕالاطـالق حيـث يسـتعاض ‪T‬ـا عـن ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫ٕالاعرابية ‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ الﻌالمة‬
‫ﱡ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫تركيبيــة ملحوظــة‪ ،‬بــل إنــه ال يلجــأ إ‪t‬ــى الرتبــة كمحــدد وظيفــي إال عنــد غيــاب ٕالاع ـراب ‪ ،‬يقــول "‬ ‫حريــة‬
‫التمي@ــ‪ y‬بــ@ن ٔالابــواب بواســط‪T‬ا حــ@ن يكــون ٕالاعــراب تقـ ًّ‬
‫ـديريا أو‬ ‫حســان "‪ » :‬بــل ‪L‬ــي قرينــة يستع<ــ‪ 5‬ﱠ‬ ‫ﱠتمــام ﱠ‬
‫ابيــة ‪E‬ــي كــل واحــدة مــن هــذﻩ الحــاالت ليســت ظــاهرة فيســتفاد م¼‪T‬ــا‬ ‫ألن العالمــة ٕالاعر ﱠ‬ ‫محليــا أو بالحــذف ﱠ‬ ‫ًّ‬
‫مع‪ ‬الباب«)‪.(27‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫ابية بمفردها ال تع@ن ع‪N‬ى تحديـد املع‪ ‬ـ«)‪ .(28‬و‬ ‫حسان" إ‪t‬ى القول‪ »:‬ﱠإن العالمة ٕالاعر ﱠ‬ ‫وينت´‪ّ " 5‬تمام ّ‬
‫الل ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫تقدم املع‪ ‬ﱠ‬ ‫أل«‪T‬ا ال ّ‬ ‫ذلك ﱠ‬
‫فظيـة ٔالاخـرى ‪E‬ـي‬ ‫املعنوية و‬ ‫النحوي املنوط ‪T‬ا ما لم تش?ك وسائل القرائن‬ ‫ِ‬
‫ال?كيب ٕالاسنادي ّ‬ ‫ﱠ‬
‫بكل جوانبه ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫تفس@?‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫الرتبــة‪ :‬و‪L‬ــي إحــدى الق ـرائن الل ﱠ‬ ‫‪ 2‬ـــ ﱡ‬
‫فظيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬تســاهم ‪E‬ــي توض ــيح املع‪ ‬ــ النحــوي داخــل الجمل ــة ‪،‬‬
‫الرتب ‪E‬ي نظر ال ﱡنحاة هما ‪:‬‬ ‫وهناك نوعان من ﱡ‬
‫الرتب ــة املحفوظـ ــة ‪ :‬و‪ L‬ــي ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تجم ــد ع‪ N‬ــى شـ ــكل تركي½ ــ‪ 5‬ثاب ــت ‪ ،‬إذ ﱠإن أي تغي@ـ ــ? ف‪ TU‬ــا يخـ ــرق‬ ‫أ ــ ﱡ‬
‫ج‪) 5 ‬ت‪392‬ه ـ ـ( بعض هـذﻩ ﱡ‬ ‫نحوية أخرى ‪ ،‬و قد ﱠب@ن ابن ّ‬ ‫يؤدي إ‪t‬ى وظائف ﱠ‬ ‫ال?كيب ‪ ،‬و ّ‬ ‫ﱠ‬
‫الرتـب بقولـه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫‪ » :‬وال يجــوز تقــديم الصــلة وال ‪³‬ــ‪5‬ء م¼‪T‬ــا ع‪N‬ــى املوصــول ‪ ،‬وال الصــفة ع‪N‬ــى املوصــوف ‪ ،‬وال املبــدل ع‪N‬ــى‬
‫ﱠ‬
‫املبدل منه ‪ ،‬وال عطف البيان ع‪N‬ى املعطوف عليه ‪ ،‬وال العطف الذي هـو نسـق ع‪N‬ـى املعطـوف عليـه إال‬
‫ممـا ﱠاتصـل بـه ‪ .‬وال‬ ‫‪E‬ي الواو وحدها وع‪N‬ى قلته «)‪ .(29‬وال يجوز تقديم املضاف إليـه ع‪N‬ـى املضـاف وال ‪³‬ـ‪5‬ء ﱠ‬
‫ً‬
‫يجــوز تقــديم الجــواب ع‪N‬ــى املجــاب شــرطا كــان أو قسـ ًـما أو غ@?همــا)‪ .(30‬كمــا يمكــن الاســتدالل ع‪N‬ــى هــذا‬
‫ألن تقـ ــديم الفاعـ ــل ع‪ N‬ــى فعلـ ــه ي ــؤدي إ‪t‬ـ ــى تغي@ ــ? ‪E‬ـ ــي الطبيعـ ــة‬‫بالرتبـ ــة ب ــ@ن الفعـ ــل و الفاع ــل‪ ،‬ﱠ‬ ‫الص ــنف ﱡ‬ ‫ّ‬
‫ِ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫الشــكلية للجملــة ‪ ،‬و قــد ع‪¤‬ــ? ابــن الس ـراج )ت‪316‬ه ـ ـ( عــن ذلــك بقولــه ‪ » :‬واعلــم أن الفاعــل اليجــوز أن‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫يقدم ع‪N‬ى الفعل إال ع‪N‬ـى شـرط الابتـداء خاصـة ‪ ،‬و كـذلك مـا قـام مقامـه مـن املفعـول@ن الـذين لـم يس ﱠـم‬
‫َ‬
‫من ف َع َل ‪T‬م «)‪.(31‬‬
‫ﱠ‬ ‫ب ــ ﱡ‬
‫الرتب ــة غ‪T‬ــ‪ S‬املحفوظ ــة ‪ :‬و‪L‬ــي ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يأخ ــذ ف‪TU‬ــا ال?كي ــب هيئــات مختلف ــة ‪ ،‬وال يبقــى جام ــدا ع‪ N‬ــى‬
‫يتغ@ــ? موقــع الكلمــة داخــل الجملــة تقـ ﱡـدما و تــأخرا ‪ ،‬مــع محافظ‪T‬ــا ع‪N‬ــى نفــس الوظيفــة‬ ‫شــكل واحــد ‪،‬إذ ﱠ‬
‫ٍ‬
‫ﱠ‬ ‫الن ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫الفعليــة ‪ ،‬و قــد ت ـ ﱠـم‬
‫ﱠ‬ ‫حويــة ‪ .‬فــإذا قلنــا ‪ ":‬ضــرب زيــد عم ـرا " ‪ ،‬نجــدﻩ خاضــعا لل?كيــب ٔالاصــ‪N‬ي للجملــة‬
‫الفرعيـة بواسـطة تبـادل املواقـع ‪ ،‬حيـث يمكـن نقـل‬ ‫ﱠ‬ ‫العدول عنه بقولنا ‪ " :‬ضرب عمـرا زيـد" ‪ ،‬إ‪t‬ـى الهيئـة‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫املفعــول إ‪t‬ــى الوســط أو ﱠ‬
‫الصــدارة و ذلــك لوضــوح املع‪ ‬ــ ‪ ،‬و لهــذا الــنمط مــن ال?تيــب نمــاذج كث@ــ?ة م¼‪T‬ــا ‪:‬‬
‫رتبـة املبتـدأ و الخ‪¤‬ـ? ‪ ،‬و رتبــة الفعـل مــع مفعولـه ‪ ...‬إلـخ و تتعــرض تراكيـب هـذﻩ ٔالاشــكال إ‪t‬ـى تقـ ﱡـدم أو‬
‫تأخر أحد العناصر دون أن يخ ﱠـل ذلـك بنظامهـا الـوظيفي ٔالاصـ‪N‬ي ‪ .‬و قـد كـان حـديث البالغيـ@ن منحصـرا‬
‫الرتب غ@? املحفوظة ‪.‬‬ ‫‪E‬ي هاته ﱡ‬
‫أوالنحــو‪ ،‬وأمثلــة هــذﻩ القرينــة كث@ــ?ة ‪،‬‬ ‫لفظيــة يقـ ّـدمها علــم الصــرف ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫‪ 3‬ـ ـ مب‪s‬ــ‪ Ô‬الصــيغة‪ :‬و‪L‬ــي قرينــة‬
‫ِ‬
‫ُ‬
‫فالفاعــل واملفعــول واملبتــدأ والخ‪¤‬ــ? ونائــب الفاعــل ‪ ،‬ونحــو ذلــك يطلــب ف‪TU‬ــا أن تكــون أســماء ال أفعــال‪،‬‬
‫ً‬
‫ولذلك ال يتوقع أن يأتي الفاعل غ@? اسم‪ ،‬كأن يأتي فعـال ‪ ،‬نحـو‪) :‬جـاء)أتـى(( وإن حـدث مثـل ذلـك لجأنـا‬
‫تأبط ًّ‬
‫شرا"‪.‬‬ ‫املسم بجملة " ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫شرا(( أي جاء‬ ‫إ‪t‬ى التأويل عن طريق إعراب الحكاية‪ ،‬نحو‪):‬جاء) ﱠ‬
‫تأبط ًّ‬
‫النحـوي‪ ،‬ذلـك ﱠ‬ ‫ال?كيـب وفهمـه مـن الجانـب ﱠ‬ ‫ﱠ ﱠ‬
‫ألن لهـا دخـال‬ ‫‪ 4‬ـ املطابقة‪ :‬و‪L‬ي أساس من أسـس صـحة‬
‫حوية واملطابقة مسرحها هو الصيغ الصرفية والضمائر‪ ،‬وتكون بـ‪:‬‬ ‫الن ﱠ‬‫كب@?ا ‪E‬ي فهم كث@? من ٔالابواب ﱠ‬
‫‪1‬ـ العالمة ٕالاعر ﱠ‬
‫ابية ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫‪2‬ـ الشخص )التكلم والخطاب والغيبة(‪.‬‬
‫والتثنية والجمع( ‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ العدد )ٕالافراد ﱠ‬
‫النوع )التذك@? ﱠ‬
‫والتأنيث(‪.‬‬ ‫‪4‬ـ ﱠ‬
‫والتنك@?()‪.(32‬‬ ‫التعريف ﱠ‬ ‫التعي@ن ) ﱠ‬
‫‪5‬ـ ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫لفظيـة ت ﱡ‬ ‫ويظهر املثال ﱠ‬
‫ـدل ع‪N‬ـى املع‪ ‬ـ املـراد مـن ال?كيـب فـإذا‬ ‫التا‪t‬ي حقيقـة املطابقـة وكو«‪T‬ـا قرينـة‬
‫ﱠ‬ ‫الرجال الصابرون ﱠ‬
‫ـام املطابقـة صـحيحها‪ ،‬ﱠأمـا إذا أنقصـنا شـيئا ممـا ي‪N‬ـي‬ ‫ال?كيـب ت ﱠ‬ ‫يقدرون"‪ ،‬كـان‬ ‫ّ‬
‫قلنا‪ِ " :‬‬
‫ّ‬
‫صار ال?كيب مختال ‪:‬‬
‫جال الصابرين ﱠ‬ ‫الر ُ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫يقدرون"‪.‬‬ ‫أ ـ فإذا أزلنا املطابقة ‪E‬ي ٕالاعراب يغدو ال?كيب ع‪N‬ى هذا النحو‪ِ " :‬‬
‫ال?كيــب ع‪N‬ــى هــذا ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫النحــو ‪" :‬‬ ‫ب ـ ـ وإذا أزلنــا املطابقــة ‪E‬ــي الشــخص )الــتكلم والخطــاب والغيبــة ( يغــدو‬
‫قدرون" )أي أنتم بدال من هم(‪.‬‬ ‫جال الصابرون ُت ﱠ‬ ‫الر ُ‬
‫ّ‬
‫ِ‬
‫الرجـ ُ‬‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ـال‬ ‫ج ـ وإذا أزلنــا املطابقــة ‪E‬ــي العــدد )ٕالافـراد والتثنيــة والجمــع( يغــدو ال?كيــب ع‪N‬ــى هــذا النحــو‪ِ " :‬‬
‫الص ــابران ُيق ـ ﱠـدر" )الص ــابران‪ ،‬مث‪ ‬ــ والرج ــال جم ــع‪ ،‬ويق ــدر مس ــند إ‪ t‬ــى مف ــرد ومرج ــع الض ــم@? جم ــع (‪،‬‬
‫ﱠ‬
‫فاإلزالة هنا شملت موضع@ن من ال?كيب ‪.‬‬
‫الرجـ ـ ُ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ـال‬ ‫د ـ ـ ـ وإذا أزلنـ ــا املطابقـ ــة ‪E‬ـ ــي النـ ــوع )التـ ــذك@? والتأنيـ ــث ( يغـ ــدو ال?كيـ ــب ع‪N‬ـ ــى هـ ــذا النحـ ــو ‪ِ " :‬‬
‫الصابرات ﱠ‬
‫يقدرون"‪.‬‬
‫الرج ـ ُ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ـال‬ ‫هـ ـ ـ ـ وإذا أزلن ــا املطابق ــة ‪ E‬ــي التعي ــ@ن )التعري ــف والتنك@ ــ?( يغ ــدو ال?كي ــب ع‪ N‬ــى ه ــذا النح ــو‪ِ " :‬‬
‫صابرون ﱠ‬
‫يقدرون"‪.‬‬
‫ص ْاب ْرت ْ@ ْن ّ‬‫جال َ‬
‫الر ُ‬‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫أقدر")‪.(33‬‬ ‫ِ‬ ‫و ـ وإذا أزلنا املطابقة ‪E‬ي جميع ما تقدم يغدو ال?كيب ع‪N‬ى هذا النحو‪ِ ":‬‬
‫صــفوة القــول و محصــول الحــديث‪ :‬ﱠإن زوال املطابقــة مــن جهــة واحــدة أو مــن جهــات عـ ﱠـدة يق‪â‬ــ‪5‬‬
‫ـإن وجـود‬ ‫ع‪N‬ى العالقة املوجـودة بـ@ن الكلمـات ؤالابـواب‪ ،‬ويق‪â‬ـ‪ 5‬ع‪N‬ـى الفائـدة مـن التعب@ـ?‪ .‬و‪E‬ـي املقابـل ف ﱠ‬
‫هذﻩ املطابقة يساعد ع‪N‬ى إدراك العالقات املختلفة ال‪ 56‬تربط بـ@ن املتطـابق@ن‪ ،‬ومـن هنـا نصـل إ‪t‬ـى فهـم‬
‫يتحدد ‪T‬ا املع‪ ‬النحوي‪.‬‬ ‫لفظية ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫طبيعة املطابقة وكو«‪T‬ا قرينة‬
‫ّ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫‪ 5‬ـ ـ الـ ﱠـربط‪ :‬وهــو أيضــا قرينــة لفظيــة تــدل ع‪N‬ــى ِاتصــال أحــد امل ـ?ابط@ن بــاآلخر‪ .‬وللــربط دور مهــم ‪E‬ــي‬
‫ﱠ‬
‫الص ــلة و املوص ــول وب ــ@ن‬ ‫ـتم ال ــربط ب ــ@ن ّ‬ ‫إب ـراز املطابق ــة ب ــ@ن أج ـزاء الك ــالم‪ ،‬وتوض ــيح مع‪ ‬ــ ٕالاس ــناد‪ .‬وي ـ ﱡ‬
‫ِ‬
‫املبتــدأ والخ‪¤‬ــ? وبــ@ن الحــال وصــاحبه وبــ@ن املنعــوت ونعتــه وبــ@ن القســم وجوابــه‪ ،‬وبــ@ن الشــرط وجوابــه‬
‫ونحــو ذلــك)‪ .(34‬كمــا يــتم الــربط بالضــم@? العائــد الــذي يشــمل ضــمائر ٔالاشــخاص ) أنــا وأنــت وفروعهــا( نحــو قولــه‬
‫ـات ِّل ﱠ‬
‫لس ــا ِئ ِل َ@ن ﴾ س ــورة يوس ــف‪ٓ ،‬الاي ــة‪ . 7 :‬كم ــا يك ــون ال ــربط‬ ‫ـف َوإ ْخ َوت ــه َآي ـ ٌ‬
‫ﱠَ ْ َ َ ُ ُ َ‬
‫ج ـ ّـل م ــن قائ ــل ‪ ﴿ :‬لق ــد ك ــان ِ‪ E‬ــي يوس ـ ِ ِ ِ‬
‫ﱠ‬ ‫ب ــالحرف كالف ــاء ﱠ‬
‫الرابط ــة لج ــواب الش ــرط و ال ــالم الواقع ــة ‪ E‬ــي ج ــواب القس ــم‪ ،‬وأل ــف والم التعري ــف النائب ــة ع ــن‬
‫الضم@?‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫ـإن قرين ــة واح ــدة ال تكف ــي وح ــدها‬ ‫حوي ــة ‪ ،‬وعلي ــه ف ـ ﱠ‬
‫الن ﱠ‬ ‫الناحي ــة ﱠ‬‫ـالربط إذا يق ــوم بحف ــظ املرات ــب م ــن ﱠ‬ ‫فـ ﱠ‬
‫النحوي ‪.‬‬ ‫لتحديد الباب ﱠ‬
‫ويتم ﱠ‬‫النحوي@ن عنصرا آخرا ﱡ‬ ‫التضام‪ :‬ويقصد به أن يستلزم أحد العنصرين ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫التضام ع‪N‬ى وجه@ن‪:‬‬ ‫‪6‬ـ‬
‫ـديما وتـ ً‬ ‫ـتم بــالطرق املمكنــة ‪E‬ــي وصــف جملــة مــا فتختلــف طريقــه م¼‪T‬ــا عــن ٔالاخــرى تقـ ً‬ ‫ﱡ‬ ‫أولهمـا‪ :‬يـ ﱡ‬
‫ـأخ@?ا وفصــال‬
‫)‪(35‬‬
‫ووصال وهو ما يسميه بالتوارد ‪.‬‬
‫)‪(36‬‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫يتم بأن يستلزم أحد العنصرين ‪E‬ي التحليل النحـوي العنصـر ٓالاخـر فيمـا يسـم الـتالزم ‪ ،‬أو ‪E‬ـي‬ ‫وثان‪_õ‬ما‪ :‬ﱡ‬
‫التنـا‪E‬ي )‪ ،(37‬و‪T‬ـذا يمكـن تخـريج اسـتعمال عـدد كب@ـ? مـن ٔالادوات والتعـاب@?‬ ‫تنافيه معـه فـال يلتقـي بـه فيمـا يس ﱠـم ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫الفرعية )‪.(38‬‬ ‫أو الجمل‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫وقرينــة التضــام ذات أثــر ‪E‬ــي انســجام العناصــر النحويــة أل«‪T‬ــا تحــدد وظائفهــا و مــا تشــ@? إليــه مــن معـ ٍـان ‪E‬ــي‬ ‫ﱠ‬
‫النحــوي ‪ ،‬و أمثلــة ذلــك ﱠأن الاســم املوصــول و صــلته يمــثالن عنصــرين ال يقــوى أحــدهما ع‪N‬ــى الاســتغناء‬ ‫الســياق ﱠ‬
‫ّ‬
‫ِ‬
‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫عن ٓالاخر أو الحلول محله ‪ ،‬فإذا قلنا‪ " :‬جاء الذي أحبه " انصرف مع‪ ‬الصلة إ‪t‬ى الذي يليـه دونمـا تطـرق إ‪t‬ـى‬
‫ـتمم للموصــول ال يغ‪ ‬ــ عنــه ‪ ،‬كمــا ﱠأن املوصــول مفتقــر‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫احتمــال كو«‪T‬ــا خ‪¤‬ـ?ا أو صــفة أو حــاال ‪ ...‬إلــخ ‪ ،‬أل«‪T‬ــا جــزء مـ ِ‬
‫لهذا الجزء ‪ ،‬أي الصلة افتقارا واضحا )‪.(39‬‬
‫التق ــدير‪ ،‬يق ــول‪ » :‬وال ش ــك ﱠأن‬ ‫حس ــان " إ‪ t‬ــى قب ــول ﱠ‬
‫وأه ــم م ــا نلحظ ــه ﱠأن ه ــذﻩ القرين ــة ق ــد أدت بـ ـ " ﱠتم ــام ﱠ‬
‫التقــدير أحــد‬ ‫التقــدير ســواء عنــد الاســتتار أو عنــد الحــذف « )‪ ،(40‬بينمــا كــان الـ ﱠـتخلص مــن ﱠ‬ ‫التضــام م‪¤‬ـ ّـ?ر قبــول ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ِ‬
‫الدارس@ن املحدث@ن‪.‬‬ ‫الرئيسية شأنه ‪E‬ي ذلك شأن عامة ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫مراميه‬
‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫‪ 7‬ـ ٔالاداة ‪ :‬تعت‪¤‬ـ? هـذﻩ القرينـة مـن القـرائن املهمـة ‪E‬ـي الاسـتعمال اللغـوي العربـي ‪ ،‬ؤالادوات ‪E‬ـي مجموعهـا مـن‬
‫الفعليـة "كـان وأخوا‪Tb‬ـا‬‫ﱠ‬ ‫ابية‪ ،‬ويخرج من هذا ٕالاطـار بعـض ٔالادوات كالنواسـخ‬ ‫املبنيات ال تظهر عل‪TU‬ا العالمة ٕالاعر ﱠ‬
‫ﱡ‬
‫وظ ــن وك ــاد" وذل ــك النتف ــاء العالم ــة م ــن ه ــذﻩ ٔالادوات فأص ــبحت كله ــا ذات رتب ــة أغن‪ T‬ــا ع ــن الحاج ــة للعالم ــات‬
‫ٕالاعر ﱠ‬
‫ابية )‪.(41‬‬
‫حسان" للتعليق بقرينة ٔالاداة ما يمكـن أن يسـتفاد مـثال مـن" واو املعيـة "‬ ‫ﱠ‬ ‫ومن ٔالامثلة ال‪ 56‬يسوقها " ﱠتمام ﱠ‬
‫ـدل عليــه أساســا‬ ‫التعديــة وبــ@ن املفعــول معــه وهــو تـ ﱡ‬ ‫ـدل عليــه أساســا قرينــة ﱠ‬ ‫التفريــق بــ@ن املفعــول بــه الــذي تـ ﱡ‬ ‫مــن ﱠ‬
‫املعية ؤالاخرى الواو‪ .‬ويظهر هذا الفرق ‪E‬ي الجملت@ن ﱠ‬
‫التاليت@ن‪:‬‬ ‫قرينتان إحداهما ﱠ‬
‫فهمت والشرح ‪.‬‬ ‫‪E‬ي مقابل‬ ‫فهمت الشرح‬
‫وكذلك ‪:‬‬
‫ً‬ ‫غنيت ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬
‫وزيدا أغنية ‪.‬‬ ‫‪E‬ي مقابل‬ ‫غنيت زيدا أغنية‬
‫والرتبـة معـا التحادهمـا ‪E‬ـي البـاب@ن‪ ،‬ﱠ‬

‫وإنمـا‬ ‫فال الفتحة وحدها أغنت فتيال ‪E‬ي تمي@‪ y‬املعني@ن وال ‪L‬ـي ﱡ‬
‫يكون ﱠ‬
‫التفريق بي¼‪T‬ما بأمرين‪:‬‬
‫ﱠ‬
‫باملعية‪.‬‬ ‫الناتجة من مقابلة ﱠ‬
‫التعدية‬ ‫الخالفية ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫أ ـ القيمة‬
‫)‪(42‬‬ ‫ﱠ‬
‫ب ـ القيمة الخالفية الناتجة من مقابلة وجود الواو وعدمه ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫تؤديـه ٔالاداة‬ ‫عنـا مـدى مـا ّ‬ ‫النحـوي وال يغيـب ﱠ‬ ‫وعليه فقرينة ٔالاداة تعـ@ن ع‪N‬ـى تحديـد وإدراك البـاب ﱠ‬
‫ِ‬
‫ﱠ‬ ‫حويــة ﱠ‬ ‫الن ﱠ‬ ‫مــن تحديــد املعــاني ﱠ‬
‫العامــة كالشــرط والاسـتفهام ‪ ،‬و‪L‬ــي أكــ? أن يتســع لهــا املجــال لتــذكر هنــا ‪E‬ــي‬
‫هذا العرض ‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫فظيـ ــة‪ ،‬والتنغـ ــيم هـ ــو ٕالاط ــار ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫النغمـ ــة ‪ :‬تعت‪¤‬ـ ــ? مـ ــن قـ ـرائن التعليـ ــق الل ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫الصـ ــوتي الـ ــذي تقـ ــال فيـ ــه‬ ‫‪ 8‬ـــ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫الجملة‪ ،‬و‪L‬ي تقوم بوظيفة ال?قيم ‪E‬ـي الكتابـة ووظيفـة أخـرى ‪L‬ـي توضـيح املع‪ ‬ـ الـدال‪t‬ي» فـالتنغيم مـثال‬
‫وتعجبيـة ‪ ...‬إلـخ‪ ،‬إذ تصـاغ‬‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ـتفهامية‬ ‫إثباتيـة واس‬ ‫ﱠ‬ ‫عامل مهم ‪E‬ي تصنيف الجمل إ‪t‬ـى أنماطهـا املختلفـة‪ ،‬مـن‬
‫كل واحدة م¼‪T‬ـا وفقـا للـون موسـيقي مع ﱠـ@ن بـالرغم ممـا تحتويـه الجملـة مـن أدوات صـرفية مـن شـأ«‪T‬ا أن‬
‫ﱠ‬
‫تســاعد ع‪N‬ــى تحديــد نوعهــا كــأدوات الاســتفهام‪ ،‬وصــيغ‪ 56‬التعجــب‪ ،‬و‪E‬ــي كث@ــ? مــن ٔالاحيــان يكــون التنغــيم‬
‫ﱠ‬
‫ـتفهامية‬ ‫وحــدﻩ هــو الفيصــل ‪E‬ــي الحكــم ع‪N‬ــى نــوع الجملــة‪ ،‬كمــا يحــدث ذلــك مــثال حــ@ن تخلــو الجمــل الاسـ‬
‫ولك¼‪ T‬ــا بحس ــب‬ ‫م ــن أدوات الاس ــتفهام‪ ،‬أو ح ــ@ن تك ــون الجمل ــة مش ــتملة بالفع ــل ع‪ N‬ــى أداة الاس ــتفهام ‪ ،‬ﱠ‬
‫تعب@?هم خرجت عن أصلها« )‪.(43‬‬
‫ولتوضيح ذلك نضرب ٔالامثلة ﱠ‬
‫التالية ‪:‬‬
‫يقول ي‪á‬ي الغزال ‪:‬‬
‫الق ْل ُب به َوامقُ‬ ‫َُْ ُ َ َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ﱠ َ‬ ‫َ َْ ُ‬
‫ِِ ِ‬ ‫وم أ ِبى آدما فقلت و‬ ‫سألت ِ‪8‬ي َالن ِ‬
‫َﱠ َ‬
‫ص‪Y‬ى َعل ْي َك امللك والخالق )‪.(44‬‬ ‫هلل أ ُبو َح ِازم ؟‬ ‫ابنك ِبا ِ‬
‫فجملــة )ابنــك بــاهلل( اســتفهامية وأداة اســتفهامها غ@ــ? موجــودة وقامــت قرينــة النغمــة بــدور تحديــد‬
‫الاستفهام‪.‬‬
‫ويقول الشاعر‪:‬‬
‫َ َ َ ﱠ ْ َ َ َ َ َﱡ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ ُ ُ‬
‫اب‬‫عدد الرم ِل والح‪ ÔÎ‬وال‪ِ S‬‬ ‫ثم قالوا‪ :‬ت ِح ﱡ‪_َ Ó‬ا؟ قلت َ` ْ_ ًرا‬
‫ومنه أيضا قول الشاعر‪:‬‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َْ َ َ َ َ َ‬
‫ال‪ :‬أ َج ْل‬
‫ال‪ :‬ض ْيف‪ ،‬فقلت‪ :‬الشي ُب؟ ق َ‬ ‫َوق َ‬ ‫ص ُاﻩ َوأ ْر<ى ِم ْن َع َم َام ِت ِه‬ ‫أ لق ى ع‬
‫ومنه قول ٔالاخطل ‪:‬‬
‫ً‬ ‫َ‬
‫الرَباب خ َياال )‪.(45‬‬ ‫من ﱠ‬ ‫َ‬
‫س الظالم َ‬ ‫ﱠ‬ ‫تك َع ُين َك َأم َرَأيت بواسط غل َ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َك َذ َب َ‬
‫الن ﱠ‬ ‫دالــة ع‪N‬ــى كث@ــ? مــن املعــاني ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫وتكــون ﱠ‬
‫حويــة ‪E‬ــي الجمــل ‪ ،‬وال ســيما حــ@ن يكــون ٔالامــر متصــال‬ ‫النغمــة‬
‫ﱡ‬ ‫الت ﱠ‬ ‫بالجمـل ﱠ‬
‫أث@?يــة)‪ (Exclamatory‬املختصــرة نحــو‪) :‬يــا ســالم!( ‪ ،‬أو)ﷲ !(‪ ،‬أو )ال!‪ ،(...‬أو مــا يتصــل باللغــة‬
‫فالنغمـة ال‪6‬ـ‪ 5‬تنطـق ‪T‬ـا هـذﻩ الجمـل ومـا يماثلهـا ‪L‬ـي ال‪6‬ـ‪ 5‬تحـدد‬ ‫عامة )‪ ،(affective language‬ﱠ‬ ‫الانفعالية ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫السخرية أو غ@? ذلـك ‪ ،‬كمـا تب ﱠـ@ن ‪E‬ـي مثـل هـذﻩ الجمـل وغ@?هـا مـا إذا‬ ‫ﱠ‬ ‫التعجب أو‬ ‫إذا كان الكالم دالا ع‪N‬ى ﱠ‬
‫ـالن‪ ?¤‬والوق ــف وامل ــد‬‫ـوتية متع ــددة‪ ،‬ك ـ ﱠ‬ ‫ك ــان الك ــالم خ‪¤‬ـ ـ?ا أو إنش ـ ًـاء )‪ .(46‬ه ــذا وتتحق ــق النغم ــة بوس ــائل ص ـ ﱠ‬
‫والوصل والفصل ونحوها )‪.(47‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫حسـان " أســرف ‪E‬ـي الاهتمــام‬ ‫النمـوذج ع‪N‬ــى أهميتـه بعــض املآخـذ ‪ ،‬م¼‪T‬ـا ﱠأن " ﱠتمــام ﱠ‬ ‫وقـد شـاب هــذا ﱠ‬
‫كالنية ‪ ،‬كما ﱠأن ذلك جاء ع‪N‬ى حساب دراسـة الجملـة ؛ فقـد انت‪á‬ـى ً‬ ‫الش ﱠ‬ ‫ﱡ ﱠ‬
‫من‪á‬ـى‬ ‫باملع‪ ‬وذلك ملوقفه ضد‬
‫ْ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫وظائفي ــا أهم ــل في ــه الوج ــه الش ــك‪N‬ي م ــن ال?كي ــب النح ــوي ؛ فن ــتج ع ــن ذل ــك أن خل ــت كتابات ــه م ــن ك ــل‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫إش ــارة إ‪ t‬ــى مفه ــوم البس ــاطة وال?كي ــب ‪ E‬ــي الجمل ــة ‪ ،‬ع ــدا ﱠأن ذل ــك ال?كي ــب عن ــدﻩ انحص ــر ‪ E‬ــي الجمل ــة‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫وٕالانشائية وما تفرع ع¼‪T‬ما ‪ ،‬وهو قليل ‪E‬ي دراسة ال?اكيب )‪.(48‬‬ ‫الخ‪?¤‬ية‬
‫يتب@ن ما ي‪N‬ي ‪:‬‬ ‫من خالل ما سبق ﱠ‬
‫حسـان " ـ ـ حسـب مـا يفهـم مـن مبحـث القـرائن ـ ـ عبـارة عـن نسـق مــن‬ ‫‪ 1‬ـ ـ الجملــة ‪E‬ـي منظـور " ﱠتمـام ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫معنوي ــة‬ ‫الس ــكوت علي ــه ‪ ،‬يفه ــم ه ــذا املع‪ ‬ــ بواس ــطة ع ـ ﱠـدة قـ ـرائن‬ ‫تام ــا يحس ــن ﱡ‬ ‫ـؤدي مع‪ ‬ــ ًّ‬‫الكلم ــات ت ـ ّ‬
‫ِ‬
‫ﱠ‬
‫ولفظية‪.‬‬
‫ولكنــه عـد هــذﻩ الفكــرة ـ و‪L‬ــي طبعــا قرينــة‬ ‫حســان " مفهــوم الجملــة بفكــرة ٕالاســناد ‪ ،‬ﱠ‬ ‫‪2‬ـ ـ ربــط " ﱠتمـام ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫كافيــة وحــدها إلقامــة صــرح العالئــق بــ@ن أج ـزاء ال?كيــب العربــي ‪ ،‬كمــا أبــان عــن ﱠأن هــذﻩ‬ ‫معنويــة ـ ـ غ@ــ? ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫مرده ــا إ‪ t‬ــى ﱠأن ــه ال يمك ــن لقرين ــة‬
‫العالق ــات محكوم ــة بم ــا يس ـ ﱠـم عن ــدﻩ " تض ــافر القـ ـرائن " ‪ ،‬و‪ L‬ــي فك ــرة ﱡ‬
‫تدل ع‪N‬ى مع‪ ‬بعينه ‪.‬‬ ‫واحدة أن ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫‪ 3‬ـ ـ كمــا يالحــظ ﱠأن " ﱠتمــام ﱠ‬
‫حســان " قــد جعــل فكــرة القـرائن امللهــم لــه ‪E‬ــي تفســ@? كث@ــ? مــن الظــواهر‬
‫ﱡ‬ ‫العربيــة ‪ ،‬بــل ﱠإنــه يقــيم تفســ@?ﻩ ّ‬
‫ﱠ‬ ‫الن ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫للنظــام اللغــوي كلــه ع‪N‬ــى أســاس‬ ‫ِ‬ ‫حويــة ‪ ،‬كــاإلعراب والعامــل و الجملــة‬
‫هذﻩ الفكرة ‪.‬‬
‫حســان" عــن الجملــة جــاء متفرقــا ‪ ،‬ولــم يعــن بجمعهــا ‪E‬ــي نظــام كامــل ‪ ،‬فقــد‬ ‫‪ 4‬ـ ـ ﱠإن مــا ذكــرﻩ " ﱠتمــام ﱠ‬
‫جـ ــاءت دراسـ ــاته حـ ــول الجملـ ــة تكـ ــاد تكـ ــون خاليـ ــة عـ ــن تركيـ ــب الجملـ ــة و بني‪T‬ـ ــا ‪ ،‬وذلـ ــك ملوقفـ ــه ضـ ـ ﱠـد‬
‫الشديد إ‪t‬ى دراسة املع‪. ‬‬ ‫كالنية ‪ ،‬ومليله ﱠ‬‫الش ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ّ‬
‫اللغة العربية معناها ومبناها ‪ ،‬دار الثقافة ‪ ،‬ﱠ‬ ‫)‪ (1‬ـ ـ ﱠتمام ﱠ‬
‫الدار البيضاء ‪ ،‬املغرب ‪) ،‬د‪،‬ط( ‪) ،‬د‪،‬ت( ‪ ،‬ص‪. 16‬‬ ‫حسان ‪،‬‬
‫ﱠ‬
‫وأسلوبية للنص القرآني ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫حسان ‪ ،‬البيان ‪E‬ي روائع القرآن ‪ ،‬دراسة ّ‬
‫لغوية‬ ‫)‪ (2‬ـ ـ ﱠتمام ﱠ‬
‫‪ 1413‬هـ ‪ 1993/‬م ‪ ،‬ص‪. 56‬‬
‫حسان ‪ٔ ،‬الاصول ‪ ،‬دراسة إيبستمولوجية للفكر اللغوي عند العرب ‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة ‪) ،‬د‪ ،‬ط(‬ ‫)‪ (3‬ـ ينظر ‪ :‬ﱠتمام ﱠ‬
‫‪ 1420 ،‬ه ـ ‪ 2000 /‬م ‪ ،‬ص ‪. 146‬‬
‫حسان ‪،‬اج‪T‬ادات لغوية ‪،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬ط‪ 2007 ، 1‬م‪،‬ص‪ 61‬ـ ‪.62‬‬ ‫)‪ (4‬ـ ينظر ‪ :‬ﱠتمام ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫الفرعية بدورها ع‪N‬ى جملة الخ‪ ، ?¤‬و جملة النعت ‪ ،‬و جملة الحال ‪ ،‬و جملة مقول القول ‪ ،‬و‬ ‫)‪ (5‬ـ ـ تشمل الجملة‬
‫مما ذكر ‪ ،‬و جملة ﱠ‬‫الصلة ‪ ،‬و الجملة املعطوفة ع‪N‬ى واحدة ﱠ‬ ‫الجملة املضافة إ‪t‬ى الظرف ‪ ،‬و جملة ّ‬
‫الشرط ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ﱠ‬
‫الوظيفية ‪E‬ي القرآن الكريم ‪،‬دار و مؤسسة رسالن للطباعة و النشر و‬ ‫ﱠ‬
‫ٕالاسنادية‬ ‫)‪ (6‬ـ ينظر ‪ :‬رابح بومعزة ‪ ،‬الوحدة‬
‫التوزيع ‪ ،‬دمشق ‪ ،‬سوريا ‪) ،‬د‪،‬ط( ‪2008 ،‬م ‪،‬ص ‪.32‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫اللغة ‪ ،‬دار الثقافة ‪ ،‬ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫)‪ (7‬ـ ينظر ‪ :‬ﱠتمام ﱠ‬

‫الدار البيضاء ‪) ،‬د‪،‬ط( ‪1986 ،‬م‪ ،‬ص‪ 228‬ـ ـ ‪. 229‬‬ ‫حسان ‪ ،‬مناهج البحث ‪E‬ي‬
‫ﱡ‬
‫)‪ (8‬ـ ينظر ‪ :‬حلم‪ 5‬خليل‪،‬العربية و علم اللغة البنيوي ‪ ،‬دراسات ‪E‬ي الفكر العربي الحديث ‪ ،‬دار املعرفة الجامعية ‪،‬‬
‫ٕالاسكندرية‪) ،‬د‪ ،‬ط( ‪1995 ،‬م ‪ ،‬ص‪.204‬‬
‫و محمد‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫)‪ (9‬ـ ينظر‪ :‬فرديان دي سوس@?‪ ،‬دروس ‪E‬ي ٔالالسنية العامة ‪ ،‬تعريب ‪:‬صالح القرمادي ‪ ،‬ومحمد الشاوش ‪،‬‬
‫العربية للكتاب ‪ ،‬تونس ‪) ،‬د‪،‬ط( ‪1995 ،‬م ‪ ،‬ص‪129‬ـ ـ ‪.132‬‬ ‫ﱠ‬ ‫عجينة‪ ،‬ﱠ‬
‫الدار‬
‫اللسانيات ﱠ‬ ‫ّ‬ ‫)‪(10‬‬
‫العامة ‪ ،‬املنهج الوصفي الوظيفي ‪ ،‬مجلة املوقف ٔالادبي ‪،‬إتحاد‬ ‫ـ ينظر ‪ :‬جعفر دك الباب ‪ ،‬مدخل إ‪t‬ى ِ‬
‫الكتاب العرب ‪ ،‬العددان ‪ 135‬ـ ‪1982 ، 136‬م ‪ ،‬ص‪ 42‬ـ ـ ‪.46‬‬
‫ّ‬ ‫)‪ (11‬ـ ينظر ‪ :‬ﱠتمام ﱠ‬
‫حسان ‪ ،‬اللغة العربية معناها ومبناها ‪،‬ص‪. 372‬‬
‫ﱡ‬
‫)‪ (12‬ـ حلم‪ 5‬خليل‪،‬العربية و علم اللغة البنيوي‪ ،‬ص ‪.227‬‬
‫ّ‬ ‫)‪ (13‬ـ ﱠتمام ﱠ‬
‫حسان ‪ ،‬اللغة العربية معناها ومبناها ‪،‬ص‪. 188‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ّ‬ ‫ًّ‬ ‫)‪ (14‬ـ ينظر ‪ :‬ﱠتمام ﱠ‬
‫العربية ‪ ،‬تونس ‪ ،‬ع‪، 13‬‬ ‫اللسانيات و اللغة‬‫ألسنيا‪ ،‬أشغال ندوة ِ‬ ‫حسان ‪،‬إعادة و صف اللغة العربية‬
‫ّ‬
‫اللسانيات )‪، (4‬ص‪ 164‬ـ ‪. 165‬‬ ‫ديسم‪ 1978 ?¤‬م ‪ ،‬سلسلة ِ‬
‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬
‫)‪ (15‬ـ خليل أحمد عمايرة ‪E ،‬ي التحليل اللغوي ‪ ،‬منهج وصفي تحلي‪N‬ي ‪ ،‬تقديم ‪ :‬الدكتور سلمان حسن العاني ‪ ،‬مكتبة‬
‫املنار ‪ ،‬الزرقاء ‪ٔ ،‬الاردن ‪ ،‬ط‪ 1407 ، 1‬هـ ‪ 1987 /‬م ‪ ،‬ص‪.83‬‬
‫)‪ (16‬ـ الجرجاني )عبد القاهر ( ‪ ،‬دالئل ٕالاعجاز ‪E‬ي علم املعاني ‪ ،‬تحقيق ‪ :‬محمود محمد شاكر ‪ ،‬مطبعة املدني ‪ ،‬القاهرة‬
‫‪ ،‬ط‪1992 ،3‬م ‪ ،‬ص ‪ 82‬ـ ‪. 83‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫حسان "إ‪t‬ى أن الجملة الوصفية قد تكون أصلية نحو ‪:‬أقائم املؤمنون للصالة ؟ وتكون فرعية نحو ‪:‬‬ ‫ﱠ‬ ‫)‪ (17‬ـ يذهب " ﱠتمام ﱠ‬
‫إماما قائما تابعوﻩ للصالة ‪.‬‬ ‫رأيت ً‬
‫ّ‬ ‫)‪(18‬‬
‫اللسانيات ‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق ‪،‬ط‪1429 ، 3‬هـ ‪2008 /‬م‪ ،‬ص ‪.284‬‬ ‫ـ ينظر‪:‬أحمد محمد قدور‪ ،‬مبادئ ِ‬
‫أن كل ما ﱠ‬ ‫التسمية بما الحظه من ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫يتفرع ع¼‪T‬ا من القرائن قيود ال عالقة إسناد ‪.‬ملزيد من‬ ‫)‪ (19‬ـ ﱠبرر اختيارﻩ لهذﻩ‬
‫التفصيل ينظر ‪ :‬تمام حسان ‪ ،‬اللغة العربية معناها و مبناها ‪ ،‬ص ‪ 194‬وما بعدها ‪.‬‬
‫)‪ (20‬ـ وهناك قرائن أخرى ‪L‬ي ‪:‬‬
‫املعية ‪ :‬و ‪L‬ي ال‪ 56‬تخصص املفعول معه ‪ ،‬و املضارع بعد واو ﱠ‬
‫املعية ‪.‬‬ ‫قرينة ﱠ‬
‫الظرفية ‪ :‬و ‪L‬ي ال‪ 56‬تخصص املفعول فيه ‪.‬‬ ‫ﱠ‬ ‫قرينة‬
‫ل‬ ‫ﱠ‬
‫قرينة التحديد و التوكيد ‪ :‬و‪L‬ي ال‪ 56‬تخصص املفعو املطلق‪.‬‬
‫قرينة املالبسة ‪ :‬و ‪L‬ي ال‪ 56‬تخصص الحال ‪.‬‬
‫قرينة املخالفة ‪ :‬و ‪L‬ي ال‪ 56‬تخصص الاختصاص و بعض املعاني ٔالاخرى ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫)‪(21‬‬
‫اللسانيات ‪،‬ص‪. 285‬‬ ‫ـ ينظر‪:‬أحمد محمد قدور‪ ،‬مبادئ ِ‬
‫ّ‬ ‫)‪ (22‬ـ ينظر‪ :‬ﱠتمام ﱠ‬
‫حسان ‪ ،‬اللغة العربية معناها ومبناها ‪،‬ص ‪.199‬‬
‫)‪ (23‬ـ املرجع نفسه ‪ ،‬ص‪.201‬‬
‫ّ‬ ‫)‪(24‬‬
‫اللسانيات ‪ ،‬ص‪.286‬‬ ‫ـ ينظر‪:‬أحمد محمد قدور‪ ،‬مبادئ ِ‬
‫حسان ‪ ،‬اللغة العربية معناها ومبناها ‪،‬ص‪.204‬‬
‫ّ‬ ‫)‪ (25‬ـ ينظر ‪ّ :‬تم َام ﱠ‬
‫)‪ (26‬ـ ينظر ‪:‬املرجع نفسه ‪ ،‬ص‪.200‬‬
‫)‪ (27‬ـ املرجع نفسه ‪،‬ص‪.205‬‬
‫ّ‬
‫ﱠ‬
‫)‪ (28‬ـ املرجع نفسه ‪،‬ص‪.207‬‬

‫املصرية‪) ،‬د‪،‬ط( ‪) ،‬د‪،‬ت( ‪،‬ج‪2‬‬ ‫ﱠ‬ ‫)‪ (29‬ـ ابن ج‪) 5 ‬أبو الفتح عثمان ( ‪ ،‬الخصائص ‪ ،‬تحقيق ‪ :‬محمد ع‪N‬ي النجار ‪ ،‬دار الكتب‬
‫‪ ،‬ص ‪.385‬‬
‫)‪ (30‬ـ املصدر نفسه ‪،‬ج‪ ،2‬ص‪.387‬‬
‫ﱠ‬
‫السراج ) أبو بكر محمد بن محمد بن سهل البغدادي ( ‪ٔ ،‬الاصول ‪E‬ي النحو ‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد الحسن الفت‪N‬ي ‪،‬‬ ‫)‪ (31‬ـ ابن ﱠ‬
‫النشر و ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ّ‬
‫التوزيع ‪ ،،‬ب@?وت‪ ،‬ط‪،1417 3‬ه ـ‪1996/‬م ‪،‬ج‪ ، 1‬ص‪.174‬‬ ‫الرسالة للطباعة و‬ ‫مؤسسة ِ‬
‫ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫)‪ (32‬ـ ينظر ‪ :‬تمام حسان ‪ ،‬اللغة العربية معناها ومبناها ‪،‬ص‪.212‬‬
‫ّ‬ ‫)‪(33‬‬
‫اللسانيات ‪ ،‬ص ‪ 289‬ـ ‪. 290‬‬ ‫ـ ينظر‪:‬أحمد محمد قدور‪ ،‬مبادئ ِ‬
‫ّ‬ ‫)‪ (34‬ـ ينظر ‪ :‬ﱠتمام ﱠ‬
‫حسان ‪ ،‬اللغة العربية معناها ومبناها ‪،‬ص‪.213‬‬
‫معينة يحكمها الاستعمال ‪ ،‬و مع‪ ‬هذا ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫بالتوارد دخول الكلمة ‪E‬ي ال?كيب محكومة بقيود ﱠ‬ ‫)‪ (35‬ـ يقصد ﱠ‬
‫أن الكلمة ٔالاو‪t‬ى‬
‫تنتقي ما يالئمها و يطابقها من الكلمات ‪.‬‬
‫الصلة و املوصول و ﱠ‬‫مع@ن ب@ن املركبات كالعالقة ب@ن ّ‬‫الثابتة ع‪N‬ى نسق ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫)‪ (36‬ـ يقصد ﱠ‬
‫النعت واملنعوت ‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫بالتالزم العالقة‬
‫وهكذا ‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫)‪ (37‬ـ و يقصد بالتنا‪E‬ي أن ترفض كلمة ما التضام مع كلمة أخرى ‪،‬حيث يرتبط هذا التنا‪E‬ي بفكرة جوهرية تسم السبك‬ ‫ﱠ‬
‫الجر ال يدخل ع‪N‬ى الفعل "‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫؛ أي حسن توا‪t‬ي عناصر الجملة نحو قولنا ‪ " :‬إن حرف ِ‬
‫ّ‬ ‫)‪ (38‬ـ ينظر ‪ :‬ﱠتمام ﱠ‬
‫حسان ‪ ،‬اللغة العربية معناها ومبناها ‪،‬ص‪ 216‬و ما بعدها‪.‬‬
‫)‪ (39‬ـ ينظر ‪ :‬أحمد محمد قدور ‪ ،‬مبادئ اللسانيات ‪ ،‬ص ‪. 291‬‬
‫حسان ‪ ،‬اللغة العربية معناها ومبناها ‪ ،‬ص‪.224‬‬
‫ّ‬ ‫)‪ (40‬ـ ّتم َام ﱠ‬
‫)‪ (41‬ـ املرجع نفسه ‪ ،‬الصفحة نفسها ‪.‬‬
‫)‪ (42‬ـ املرجع نفسه ‪ ،‬ص‪. 225‬‬
‫ﱡ‬
‫)‪ (43‬ـ كمال بشر ‪ ،‬دراسات ‪E‬ي اللغة ‪ ،‬دار املعارف ‪ ،‬مصر ‪ ،‬ط‪ 1986 ، 1‬م ‪ ،‬ص‪ 24‬ـ ‪. 25‬‬
‫)‪ (44‬ـ أحمد هيكل ‪ٔ ،‬الادب ٔالاندل¯‪ 5‬من الفتح إ‪t‬ى سقوط غرناطة ‪ ،‬دار املعارف ‪ ،‬القاهرة ‪) ،‬د‪،‬ط( ‪1985،‬م‪ ،‬ص‪.164‬‬
‫)‪ (45‬ـ ديوان ٔالاخطل ‪ ،‬شرحه وصنف قوافيه و قدم له ‪ :‬مهدي محمد ناصر الدين ‪ ،‬دار الكتب العلمية ‪ ،‬ب@?وت‪ ،‬لبنان‬
‫‪ ،‬ط‪1414 ،3‬هـ ‪1664 /‬م ‪ ،‬ص‪.245‬‬
‫)‪ (46‬ـ ينظر ‪ :‬أحمد محمد قدور ‪ ،‬مبادئ اللسانيات ‪ ،‬ص ‪. 294‬‬
‫)‪ (47‬ـ املرجع نفسه ‪ ،‬الصفحة نفسها ‪.‬‬
‫ﱡ‬ ‫الشكل و املع‪ ‬من خالل كتاب ﱠتمام ﱠ‬ ‫ﱡ‬
‫اللغوي ب@ن ﱠ‬ ‫الدين الشريف ‪ّ ،‬‬ ‫)‪ (48‬ـ ينظر ‪ :‬محمد صالح ّ‬
‫حسان" اللغة‬ ‫النظام‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬
‫العربية معناها ومبناها "‪ ،‬حوليات الجامعة التونسية ‪ ،‬تونس ‪ 1979 ،‬م ‪ ،‬ع‪ ، 17‬ص ‪ 214‬ـ ‪. 215‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬ضياء الدين بن فردية‬ ‫الاس‪S‬اتيجيات التقنية املعاصرة ‪8‬ي مجال التعليم اس‪S‬اتيجية التعلم املقلوب أنموذجا‬
‫الاس‪S‬اتيجيات التقنية املﻌاصرة ‪8‬ي مجال التﻌليم‬

‫اس‪S‬اتيجية التﻌلم املقلوب أنموذجا‬
‫أ‪ .‬ضياء الدين بن فردية‬ ‫‪.‬‬
‫د‪.‬عبد القادر البار‬
‫جامﻌة ورقلة الجزائر‬
‫شه ــد القــرن الحــادي والعشـرون‪ ،‬طفــرة تقنيــة هائلــة بتطـور تكنولوجيــا املعلومــات والاتصــاالت‬
‫الحديثــة‪ ،‬ونشــوء شــبكات التواصــل الاجتم ــا‪Ç‬ي املتنوعــة‪ ،‬وتزايــد ٔالادوات والوســائل العلميــة املختلف ــة‪،‬‬
‫فأس ــهم ب ــذلك ‪ E‬ــي تط ــوير التعل ــيم الح ــديث‪ ،‬وإح ــداث قف ــزة علمي ــة ومعرفي ــة ‪ E‬ــي من ــاهج اس ــ?اتيجيات‬
‫التدريس املختلفة‪ ،‬وظهور أساليب وطرق تعليمية مبتكرة قائمة ع‪N‬ى أدوات التقنية املتنوعة‪.‬‬
‫واتجه ــت محاولتن ــا ‪ E‬ــي ه ــذﻩ الورق ــة البحثي ــة إ‪ t‬ــى إس ــقاط ه ــذﻩ الاس ــ?اتيجية ‪ E‬ــي مج ــال التعل ــيم‬
‫ومواكبته للعصرنة وأدوا‪Tb‬ا‪ ،‬باتباع املنهج الوصفي ‪E‬ي رصد واقع هذﻩ الاس?اتيجية ومـدى فاعلي‪T‬ـا ‪E ،‬ـي‬
‫مجال التدريس من خالل البحث ‪E‬ي النقاط ٓالاتية‪:‬‬
‫ تطور العملية التعليمية وعملية الاكتساب املعر‪E‬ي ‪E‬ي ظل التطور التكنولو‪3‬ي‪.‬‬
‫ تطور التعليم من التقليدي إ‪t‬ى الالك?وني فاملدمج )الصف املقلوب أو املعكوس منه(‪.‬‬
‫ مفهوم الصف املقلوب أو املعكوس‪.‬‬
‫ العوامل ال‪ 56‬ساعدت ع‪N‬ى ظهورﻩ‪.‬‬
‫ أهمية توظيف الصف املقلوب ‪E‬ي التعليم‪.‬‬
‫ دور املعلم واملتعلم ‪E‬ي الصف املقلوب‪.‬‬
‫ صعوبات تطبيق اس?اتيجية الصف املعكوس‬
‫‪The twenty-first century has witnessed a tremendous technological‬‬

‫‪breakthrough in the development of modern information and communication‬‬
‫‪technologies, the emergence of diverse social networks and the increasing variety‬‬
‫‪of scientific tools and instruments, thereby contributing to the development of‬‬
‫‪modern education, the creation of a scientific and cognitive leap in different‬‬
‫‪teaching curricula and strategies, and the emergence of innovative methods and‬‬
‫‪pedagogical methods based on various technical tools.‬‬
‫ّ‬
‫] ‪[305‬‬ ‫الﻌدد الثالث عشر ‪) .‬ج‪ . (1‬جانفي ‪2018‬‬ ‫مجلة علوم اللغة الﻌربية وآدا`_ا‪.‬‬
‫‪Our attempt in this research paper is to drop this technique or strategy in‬‬
‫‪the field of education and to keep it up to date and tools, following the descriptive‬‬
‫‪approach in monitoring the reality and effectiveness of this strategy, in teaching‬‬
‫‪through research on the following points:‬‬
‫‪ The evolution of the educational process and the process of cognitive‬‬
‫‪acquisition in the context of technological development.‬‬
‫‪ The evolution of education from traditional to electronic and integrated‬‬
‫‪(inverted or inverted row).‬‬
‫‪ The concept of inverted or inverted row.‬‬
‫‪ factors that helped to appear.‬‬
‫‪ the importance of employing inverted grade in education.‬‬
‫‪ The role of teacher and learner in the inverted row.‬‬
‫‪ difficulties applying the inverse row strategy‬‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫شه ــد القــرن الحــادي والعشــرون‪ ،‬طفــرة تقنيــة هائلــة بتطــور تكنولوجيــا املعلومــات والاتصــاالت‬
‫الحديثــة‪ ،‬ونشــوء شــبكات التواصــل الاجتم ــا‪Ç‬ي املتنوعــة‪ ،‬وتزايــد ٔالادوات والوســائل العلميــة املختلف ــة‪،‬‬
‫فأس ــهم ب ــذلك ‪ E‬ــي تط ــوير التعل ــيم الح ــديث‪ ،‬وإح ــداث قف ــزة علمي ــة ومعرفي ــة ‪ E‬ــي من ــاهج واس ــ?اتيجيات‬
‫الت ـ ــدريس املختلف ـ ــة‪ ،‬وظه ـ ــور أس ـ ــاليب وط ـ ــرق تعليمي ـ ــة مبتك ـ ــرة قائم ـ ــة ع‪ N‬ـ ــى أدوات التقني ـ ــة املتنوع ـ ــة‪،‬‬
‫تجاوزت الطريقة الكالسيكية التقليدية ‪E‬ي التعليم‪ ،‬بقيـام املـدرس بشـرح الـدرس للطالـب‪ ،‬أو اسـتعمال‬
‫الكتـ ــاب املدر‪Ï‬ـ ــ‪ 5‬واسـ ــطة بـ ــ@ن املعلـ ــم واملـ ــتعلم‪ ،‬كمـ ــا تجـ ــاوزت تلـ ــك املشـ ــاكل العالقـ ــة والشـ ــائعة لحـ ــد‬
‫الساعة ‪E‬ي العملية التعليمية_ التعلمية؛ وال‪ 56‬تواجه كال من املعلم واملتعلم ع‪N‬ـى حـد سـواء؛ كمشـكلة‬
‫الفـروق الفرديــة بــ@ن الطــالب ‪E‬ـي الاســتيعاب والفهــم‪ ،‬وضــيق الوقـت املخصــص للــدرس‪ ،‬ونســيان الــدرس‬
‫مــن قبــل املــتعلم ‪E‬ــي حــل الواجبــات امل‪y°‬ليــة بعــد الصــف الدرا‪Ï‬ــ‪ ،5‬ومــن ب ـ@ن تلــك الاســ?اتيجيات؛ نــذكر‬
‫م¼‪T‬ـ ــا ع‪N‬ـ ــى سـ ــبيل املثـ ــال ال الحصـ ــر‪ :‬اسـ ــ?اتيجية الـ ــتعلم الالك?ونـ ــي‪ ،‬واسـ ــ?اتيجية التعلـ ــيم عـ ــن بعـ ــد‪،‬‬
‫واس ـ ــ?اتيجية ال ـ ــتعلم ال ـ ــذاتي‪ ،‬واس ـ ــ?اتيجية ال ـ ــتعلم خ ـ ــارج الص ـ ــندوق‪ ،‬واس ـ ــ?اتيجية ال ـ ــتعلم امل ـ ــدمج‪،‬‬
‫واس?اتيجية الرحالت املعرفية‪...‬إلـخ‪ ،‬وأخـرى انتشـرت مـؤخرا ‪E‬ـي التعلـيم بصـفة عامـة‪ ،‬و‪L‬ـي اسـ?اتيجية‬
‫الصــف املعكــوس أو الــتعلم املعكــوس )‪(FlippedClassroom‬؛كشــكل مــن أشــكال التعلــيم املــدمج‪ ،‬الــذي‬
‫يوظــف التقنيــة الحديثــة بــذكاء‪ ،‬ويطوعهــا لتتناســب مــع مخرجاتــه وأهدافــه ‪،‬كمــا أنــه يب‪ ‬ــ‪ 5‬عالقــة قويــة‬
‫بـ@ن املعلــم واملــتعلم‪ ،‬لتقـديم تعلــيم يتناســب مــع متطلبـات وحاجيــات الطــالب ‪E‬ـي وقتنــا الحاضــر‪ ،‬وزيــادة‬
‫الدافعية اتجاهه‪.‬‬
‫ّ‬
‫واتجه ــت محاولتن ــا ‪ E‬ــي ه ــذﻩ الورق ــة البحثي ــة‪ ،‬إ‪ t‬ــى إس ــقاط ه ــذﻩ التقني ــة أو ٕالاس ــ?اتيجية ‪ E‬ــي‬
‫مجــال التعلــيم ومواكبتــه للعصــرنة وأدوا‪Tb‬ــا‪ ،‬باتبــاع املــنهج الوصــفي ‪E‬ــي رصــد واقــع ومــدى فاعليــة هــذﻩ‬
‫الاســ?اتيجية‪E ،‬ــي مجــال التــدريس‪ ،‬وألن جــودة التعلــيم ‪E‬ــي وقتنــا الحــا‪t‬ي مرهونــة ومرتبطــة باالســتخدام‬
‫ٔالانجــح ؤالامثــل ؤالانجــع ملختلــف التقنيــات الحديثــة‪ ،‬جــاءت فكــرة الصــف املقلــوب أو الــتعلم املعكــوس‬
‫‪E‬ــي هــذا املن‪á‬ــى؛ حيــث تقــوم أساســا ع‪N‬ــى قلــب مهــام الــتعلم بــ@ن امل‪°‬ــ‪y‬ل وحجــرة الــدرس‪ ،‬وهــذا )القلــب( أو‬
‫)العك ـ ــس( للعملي ـ ــة التعليمي ـ ــة‪ ،‬ال يمك ـ ــن أن ي ـ ــؤتي ثم ـ ــارﻩ الحقيقي ـ ــة‪ ،‬دون توظي ـ ــف التقني ـ ــة ؤالاجه ـ ــزة‬
‫التعليمي ــة )الهوات ــف الذكي ــة والحواس ــيب ؤالاجه ــزة اللوحي ــة والوس ــائط املتع ــددة‪...‬إل ــخ(‪ ،‬حي ــث أص ــبح‬
‫توظيف التقنيات الحديثة داخل العملية التعليمية‬
‫‪ E‬ــي وقتن ــا الـ ـراهن‪ ،‬مطلب ــا حتمي ــا وحاج ــة ملح ــة‪ ،‬نظـ ـرا لتغ@ ــ? خص ــائص وتفك@ ــ? الجي ــل الح ــا‪t‬ي م ــن‬
‫الط ــالب ‪ ،‬وام ــتالكهم للخ‪ ¤‬ــ?ة املعلوماتي ــة‪،‬ومهار‪Tb‬م الفائق ــة ‪ E‬ــي اس ــتعمال أدوات الاتص ــال والتطبيق ــات‬
‫التقنيـة املتنوعـة‪ ،‬وقـدر‪Tb‬م ع‪N‬ـى تعلمهـا بسـهولة ويسـر‪ ،‬كـون هـذﻩ الاسـ?اتيجية تجعـل مـن املـتعلم يقبــل‬
‫ع‪N‬ى تعلم اللغة واكتسا‪T‬ا بطريقة شيقة وممتعة‪ ،‬عن طريق تطبيق مم@‪y‬ات التعلـيم الحديثـة )التعلـيم‬
‫النشـ ــط‪ ،‬الـ ــتعلم التعـ ــاوني‪ ،‬التغذيـ ــة الراجعـ ــة الفوريـ ــة والتصـ ــحيحية‪ ،‬الانغمـ ــاس اللغـ ــوي أو الحمـ ــام‬
‫اللغويــة‪ ،‬البيئــة التفاعليــة التعلميــة(‪ ،‬عكــس الطــرق التقليديــة ‪E‬ــي التعلــيم‪ ،‬وهــذا مطلــب مهــم ‪E‬ــي عصــر‬
‫العوملة؛ وهو البحث عن أيسر الطرق ‪E‬ي التعلم وأك?ها فاعلية‪ ،‬وبأقل تكلفة ‪E‬ي الجهد والوقت‪.‬‬
‫وم ــن أج ــل تس ــليط الض ــوء أك ــ? ع‪ N‬ــى ه ــذﻩ الاس ــ?اتيجية‪ ،‬وتطبيقه ــا ‪ E‬ــي مج ــال التعل ــيم‪ ،‬بحثن ــا ‪ E‬ــي‬
‫النقاط ٓالاتية‪:‬‬
‫ تطور العملية التعليمية وعملية الاكتساب املعر‪E‬ي ‪E‬ي ظل التطور التكنولو‪3‬ي‪.‬‬
‫ تطور التعليم من التقليدي إ‪t‬ى الالك?وني فاملدمج )الصف املقلوب أو املعكوس منه(‪.‬‬
‫ مفهوم الصف املقلوب أو املعكوس‪.‬‬
‫ العوامل ال‪ 56‬ساعدت ع‪N‬ى ظهورﻩ‪.‬‬
‫ أهمية توظيف الصف املقلوب ‪E‬ي التعليم‪.‬‬
‫ دور املعلم واملتعلم ‪E‬ي الصف املقلوب‪.‬‬
‫ صعوبات تطبيق اس?اتيجية الصف املعكوس‪.‬‬
‫بسط م‪4_ù‬ي‪:‬‬
‫لــم يعــد باإلمكــان الاعتمــاد فقــط ع‪N‬ــى النمــوذج التقليــدي ‪E‬ــي التعلــيم‪ ،‬أو الاعتمــاد ع‪N‬ــى املعلــم‪،‬‬
‫محــورا لعمليــة التعلــيم‪ .‬فقــد تغ@ــ? دور املعلــم إ‪t‬ــى دور املرشــد‪ ،‬واملوجــه‪ ،‬وأصــبح مــن الضــروري الاعتمــاد‬
‫ع‪N‬ى أساليب تدريسية أكـ? مرونـة‪ ،‬تسـاعد ‪E‬ـي تـدعيم ذاتيـة املـتعلم وتلبيـة احتياجاتـه‪ ،‬وتفعيـل دورﻩ ‪E‬ـي‬
‫ّ‬
‫العمليـ ــة التعليميـ ــة‪ ،‬كمـ ــا تـ ــدعم دور املعلـ ــم كونـ ــه مـ ــدربا و ميس ـ ـرا لعمليـ ــة الـ ــتعلم‪ ،‬ومـ ــن أمثلـ ــه هـ ــذﻩ‬
‫ٔالاس ــاليب الحديث ــة‪ :‬ال ــتعلم املعك ــوس الق ــائم وف ــق الت ــدوين املرئ ــي‪ ،‬وال ــذي يعتم ــد ع‪ N‬ــى إعط ــاء امل ــتعلم‬
‫املحتــوى العلمــ‪ 5‬قبــل تلقيــه ‪E‬ــي الفصــل التقليــدي‪ ،‬ممــا يعطــي فرصـة للمــتعلم ملعرفــة املحتــوى والاطــالع‬
‫عليه‪ ،‬ومن ثم إتاحة الفرصة داخل الفصول التقليدية‪ ،‬ملمارسة ٔالانشطة التعليمية والنقاش‪.‬‬
‫إن سرعة التغ@?ات ‪E‬ي مستحدثات تكنولوجيا التعليم تحـتم ع‪N‬ـى العـامل@ن ‪E‬ـي املجـال ال?بـوي إعـادة‬
‫النظـر ‪E‬ـي بعـض املمارسـات ال?بويـة ‪،‬وال‪6‬ـ‪ 5‬قـد يبـدو لـدى الـبعض أ«‪T‬ـا أصـبحت ثابتـة ال يمكـن الاســتغناء‬
‫ع¼‪T‬ــا أو اســتبدالها‪ ،‬لــذا كــان مــن الطبي)ــي أن يحــدث تطــور ‪E‬ــي اســ?اتيجيات التــدريس املســتخدمة بمــا‬
‫يتناســب مــع التطــورات املتالحقــة ‪E‬ــي مجــال التعلــيم‪ ،‬ويــأتي التعلــيم املقلــوب ليعيــد النظــرة الراســخة ‪E‬ــي‬
‫أذهان البعض واملتمثلة ‪E‬ي الثبات والاستقرار ع‪N‬ـى نمـط واحـد للتـدريس وإمكانيـة اسـتبدالها بممارسـات‬
‫تربوية متنوعة تتما‪ ³‬و مستحدثات التكنولوجيا املتالحقة ‪E‬ي العصر الحا‪t‬ي ‪.1‬‬
‫وتعــد الفصــول املقلوبــة مــن الاتجاهــات الحديثــة ‪E‬ــي اســتخدام الــتعلم املــدمج وقــد ظهــر مالمــح هــذا‬
‫الاتجــاﻩ عــام )‪ (2006‬ع‪N‬ــى يــد معلمــ@ن ‪E‬ــي منطقــة ريفيــة ‪E‬ــي الواليــات املتحــدة ٔالامريكيــة‪ ،‬ولــم يكــن يعــرف‬
‫مصطلح الفصول املقلوبة حي¼‪T‬ـا‪ ،‬وكانـت أبـرز دوافـع ظهـور هـذا النمـوذج هـو مشـاركة بعـض الطـالب ‪E‬ـي‬
‫مس ــابقات ومهرجان ــات ‪ E‬ــي م ــدن ومن ــاطق تس ــتد‪Ç‬ي الس ــفر مم ــا ي ــؤدي إ‪ t‬ــى ع ــدم حض ــور ال ــدروس‪ ،‬ومم ــا‬
‫ي ــدفع املعلم ــ@ن بتس ــجيل ال ــدروس بالفي ــديو وب ـرامج التق ــاط الشاش ــة وب ـرامج الع ــروض التقديمي ــة‪ ،‬ث ــم‬
‫وضعها ع‪N‬ى اليوتيوب ليقوم الطالب بالدراسة عن بعد‪ ،‬ويتم اكتمال التعليم ‪E‬ي املدرسة ‪.2‬‬
‫ويشــار ‪ 3‬بــأن ظهــور اســ?اتيجية الصــف املقلــوب تعــزى إ‪t‬ــى حــركت@ن عــامليت@ن رئيســت@ن‪ :‬الحركــة ٔالاو‪t‬ــى‬
‫‪L‬ي التطور التكنولو‪3‬ي ع‪N‬ى مستوى العالم مـن ناحيـة الاخ?اعـات ؤالادوات ؤالاجهـزة التكنولوجيـة ال‪6‬ـ‪5‬‬
‫أتاحت بشكل كب@? انتقال املعرفة وانتشارها ع‪N‬ـى مسـتوى العـالم بأقـل تكـاليف وبأسـرع وقـت ‪.‬و الحركـة‬
‫الثانيـة واملرتبطـة بشـكل كب@ـ? بتطـور ٔالادوات التكنولوجيــة ‪L‬ـي حركـة تطـور أسـاليب واسـ?اتيجيات نقــل‬
‫املعرفة ومحاولة تفعيلها والاستفادة م¼‪T‬ا‪.‬‬
‫ونشأت الفكرة ‪E‬ي الغرب حيث وضع ‪ Eric Mazur‬مبـدأ تعلـم ٔالاقـران عـام ‪ ،1980‬ووجـد أن الـتعلم‬
‫ً‬
‫بمسـ ــاعدة الكمبي ـ ــوتر يس ـ ــمح ل ـ ــه بالت ـ ــدريب ب ـ ــدال مـ ــن املحاض ـ ــرة‪ ،‬و‪ E‬ـ ــي أوائ ـ ــل خري ـ ــف ‪ 2000‬اس ـ ــتخدم‬
‫ً‬
‫محاضــرون بجامع ــة ويسكونس ــن ماديس ــون فيــديو إللق ــاء املحاض ــرة ب ــدال مــن املباش ــرة‪ E ،‬ــي دورة عل ــوم‬
‫الكمبيــوتر‪ ،‬و‪E‬ــي عــام ‪2011‬م تــم تأســيس مركــزين ‪E‬ــي واليــة ويسكونســن لل?ك@ــ‪ y‬ع‪N‬ــى الــتعلم ع‪¤‬ــ? الفصــل‬
‫املقل ـ ــوب‪ ،‬و‪ E‬ـ ــي ع ـ ــام ‪ 2006‬قـ ـ ـدم ‪Tenneson‬و ‪ً McGlasson‬‬
‫نهج ـ ــا للمعلم ـ ــ@ن ‪ E‬ـ ــي بح ـ ــ‪Tê‬م" م‪ 6‬ـ ــ يقلب ـ ــون‬
‫الفصول وكيف ينتجون طرق متعددة ‪E‬ي الفصول املقلوبة‪.4‬‬
‫‪1‬ـ تﻌريف التﻌلم املﻌكوس‪:‬‬

‫ّ‬
‫أ‪ .‬ضياء الدين بن فردية‬ ‫الاس‪S‬اتيجيات التقنية املﻌاصرة ‪8‬ي مجال التﻌليم اس‪S‬اتيجية التﻌلم املقلوب أنموذجا‬
‫الــتعلم املقلــوب أســلوب ال?بيــة الــذي يتكــون مــن جــزئ@ن‪ :‬مجموعــات تفاعليــة متمثلــة ‪E‬ــي الــتعلم‬
‫النش ـ ــط داخ ـ ــل البيئ ـ ــة التقليدي ـ ــة‪ ،‬وتعليم ـ ــات فردي ـ ــة مباش ـ ــرة مس ـ ــتندة إ‪ t‬ـ ــى الكمبي ـ ــوتر خ ـ ــارج البيئ ـ ــة‬
‫‪.5‬‬
‫التقليدية‬
‫بــالرغم مــن أن مفهــوم الــتعلم املعكــوس هــو مفهــوم حــديث ومــازال يتشــكل‪ ،‬إال أن فكرتــه وببســاطة‬
‫تتعلق بأن ما يتم عمله ‪E‬ي امل‪y°‬ل ضمن التعلم التقليدي يتم عمله ‪E‬ـي الحصـة‪ /‬املحاضـرة الصـفية‪ ،‬وأن‬
‫مــا يــتم عملــه ‪E‬ــي خ ـالل الحصــة‪ /‬املحاضــرة الص ــفية ‪E‬ــي الــتعلم التقليــدي يــتم عملــه ‪E‬ــي امل‪°‬ــ‪y‬ل‪ ،‬فيك ــون‬
‫تعــرض الطالــب للمــادة الدراســية خــارج الحصــة الصــفية‪ ،‬ســواء مــن خــالل فيــديو تعليمــ‪ 5‬يقــوم املعلــم‬
‫بتسجيله لشرح درس مع@ن‪ ،‬او قراءات تتعلق بموضوع الدرس‪.‬‬
‫ويعرف ــه )البال‪ q‬ــ‪ :6(5‬ه ــو قل ــب مه ــام ال ــتعلم ب ــ@ن الفصـ ـل وامل‪ °‬ــ‪y‬ل‪ ،‬بحي ــث يق ــوم املعل ــم باس ــتغالل‬
‫التقنيـ ــات الحديثـ ــة‪ ،‬وٕالان?نـ ــت إلعـ ــداد الـ ــدروس التعليميـ ــة‪ ،‬عـ ــن طريـ ــق شـ ــريط فيـ ــديو مرئـ ــي‪ ،‬ليطلـ ــع‬
‫الطالــب ع‪N‬ــى شــرح املعلــم ‪E‬ــي امل‪°‬ــ‪y‬ل‪ ،‬ومــن ثــم يقــوم بــأداء ٔالانشــطة ال‪6‬ــ‪ 5‬كانــت بمثابــة واجبــات ‪ ،‬أو مهــام‬
‫م‪y°‬لية ‪E‬ي الفصل الدرا‪ ،5Ï‬مما يعمل ع‪N‬ى تعزيز فهمه للمادة‪.‬‬
‫أو نمــوذج تربــوي ‪TÉ‬ــدف إ‪t‬ــى اســتخدام التقنيــات الحديثــة‪ ،‬وشــبكة الان?نــت بطريقــة تســمح للمعلــم‬
‫بإع ــداد ال ــدروس ع ــن طري ــق مق ــاطع في ــديو‪ ،‬أو ملف ــات ص ــوتية‪ ،‬أو غ@?ه ــا م ــن الوس ــائط‪ ،‬ليطل ــع عل‪ TU‬ــا‬
‫الطالــب ‪E‬ــي منــازلهم أو ‪E‬ــي أي مكــان آخــر باســتعمال حواســي‪T¹‬م أو هــواتفهم الذكيــة‪ ،‬أو أجهــز‪Tb‬م اللوحيــة‬
‫قبل حضور الدرس‪E ،‬ي ح@ن يخصص وقت املحاضرة للمناقشات ‪ ،‬واملشاريع‪ ،‬والتدريبات‪.‬‬
‫كم ــا يعرف ــه ‪ Bishop‬بأن ــه‪ :‬اس ــ?اتيجية تعليمي ــة توظ ــف أدوات ال ــتعلم غ@ ــ? امل ـ‪y‬امن‪ ،‬مث ــل‪ :‬الكت ــب‬
‫ٕالالك?ونيــة‪ ،‬ومواقــع التواصــل الاجتمــا‪Ç‬ي ومقــاطع الفيــديو املســجلة للــدروس وال‪6‬ــ‪ 5‬تحفــز الطــالب ع‪N‬ــى‬
‫متابع‪ T‬ــا ومش ــاهد‪Tb‬ا كواجب ــات م‪y°‬لي ــة قب ــل الحض ــور ‪ E‬ــي الص ــف‪ ،‬وال ــذي يخص ــص زمن ــه للمش ــاركة ‪ E‬ــي‬
‫أساليب حل املشكالت بحل جما‪Ç‬ي ‪.7‬‬
‫‪2‬ـ ـ دع ــائم ال ــتﻌلم املﻌك ــوس‪ :‬م ــن امله ــم أن نعلــم أن دم ــج التقني ــة بح ــد ذا‪ Tb‬ــا ال ُيحق ــق اس ــ?اتيجية‬
‫التعلم املعكوس‪ ،‬لذا يجب التعرف ع‪N‬ى ٔالاساسيات أو املعاي@? ال‪ 56‬يقوم عل‪TU‬ا التعلم املعكوس و‪L‬ي‪:8‬‬
‫أ ـ تــوافر بيئــة تﻌلــم مرنــة )‪ :(Flexibility‬فالبيئــة الجامــدة تعيــق تطبيــق الــتعلم املعكــوس‪ ،‬وذلــك أن‬
‫املعلـ ــم قـ ــد يحتـ ــاج إ‪t‬ـ ــى إعـ ــادة ترتيـ ــب بيئـ ــة الـ ــتعلم باسـ ــتمرار بمـ ــا يتناسـ ــب مـ ــع املوقـ ــف التعليمـ ــ‪ 5‬ومـ ــع‬
‫مس ــتويات الط ــالب وحاجـ ـا‪Tb‬م ‪ ،‬فق ــد يتض ــمن ذل ــك تك ــوين ج ــزء خ ــاص بالدراس ــة الذاتي ــة‪ ،‬أو بنظ ــام‬
‫املجموعــات‪ ،‬أو البحــث‪ ،‬أو التطبيــق‪ ،‬أو غ@?هــا‪ ،‬وهــذا كلــه مــن املمكــن أن يكــون ‪E‬ــي بيئــة تعلــم واحــدة‪،‬‬
‫ل ــذلك ال ب ــد م ــن وج ــود املرون ــة الكافي ــة ‪ E‬ــي بيئ ــة ال ــتعلم ول ــدي الق ــائم@ن عل‪ TU‬ــا‪ ،‬الس ــتيعاب مث ــل ه ــذﻩ‬
‫الديناميكية‪ ،‬وتسهيل املهمة أمام املعلم للقيام بذلك‪.‬‬
‫ّ‬
‫ب ـ ـ ـ تغ‪T‬ــ‪8 S‬ــي مفهــوم الــتﻌلم ) ‪ : (Learning Culture‬وذلــك باالنتقــال مــن فلســفة مركزيــة الــتعلم‬
‫حــول املعلــم كونــه مصــدر املعرفــة لهــذﻩ املــادة‪ ،‬ليصــبح املركــز هــو الطالــب‪ ،‬فيتحــول الطالــب مــن منــتج‬
‫لعمليــة التــدريس ليصــبح محــورا لعمليــة الــتعلم‪ ،‬حيــث يقــوم باســتمرار بعمليــة تشــكيل املعرفــة وبشــكل‬
‫فعــال وإيجــابي‪ ،‬يضــمن هــذا ٕالاطــار تــدخل املعلــم؛ ليســاعد الطالــب لالنتقــال مــن مســتوى إ‪t‬ــى آخــر ‪E‬ــي‬
‫املعرفة‪.‬‬
‫ج ـ ـ ـ ـ ـ التفك‪T‬ــ‪ S‬الــدقيق ‪8‬ــي تقســيم املحتــوى وتحليلــه‪ :‬ولتحديــد مــا ســيتم تقديمــه مــن املحتــوى عــن‬
‫طري ــق الت ــدريس املباش ــر وم ــا م ــن املمك ــن أن ي ــتم تقديم ــه للطلب ــة بط ــرق أخ ــرى‪ ،‬يعتم ــد ه ــذا ٔالام ــر ع‪ N‬ــى‬
‫قرارات يتخذها املعلم بناء ع‪N‬ى طبيعة املادة والطالب‪.‬‬
‫د ـ ـ ـ تـوافر مﻌلمــ‪T‬ن أكفـاء ومــدرب‪T‬ن‪ :‬ع‪N‬ـى عكـس مــا قـد يتوقعــه الـبعض‪ ،‬فـإن الحاجــة للمعلـم الكفــؤ‬
‫واملدرب تصـبح ملحـة ‪E‬ـي الـتعلم املعكـوس‪ ،‬فهـذا الـنمط مـن الـتعلم ال ‪TÉ‬ـدف أو يـؤدي إ‪t‬ـى الاسـتغناء عـن‬
‫املعلم‪ ،‬وإنما تزداد الحاجة ملعلم@ن قادرين ع‪N‬ى التعامل مع هذا النمط‪.‬‬
‫فاملعلم ضمن هذا النمط "يصبح لديه الكث@? من القرارات ال‪6‬ـ‪ 5‬ال بـد أن يتخـذها‪ ،‬ولـذلك يجـب أن‬
‫تكون مثل هذا القرارات أقرب ما يمكن مـن الصـواب‪ ،‬مثـل التنقـل بـ@ن التـدريس املباشـر والتـدريس غ@ـ?‬
‫املباشر من خالل التكنولوجيا"‪.9‬‬
‫‪3‬ـ مم‪T‬ات التﻌليم املﻌكوس‪:‬‬
‫يمتاز نمط التعلم املعكـوس عـن غ@ـ?ﻩ مـن أنمـاط الـتعلم ٔالاخـرى بالعديـد مـن املزايـا ال‪6‬ـ‪ 5‬ترا‪Ç‬ـي‬
‫‪ E‬ــي مجمله ــا الطال ــب وحاجات ــه وإمكانيات ــه م ــن أج ــل تحقي ــق تعل ــم اس ـ ً‬
‫ـتنادا إ‪ t‬ــى م ــا ت ــوفرﻩ التكنولوجي ــا‬
‫الحديثة من فرص تعلم متم@‪y‬ة‪ ،‬ومن أهم املم@‪y‬ات ال‪ 56‬يمكن عرضها ع‪N‬ى النحو ٓالاتي ‪:10‬‬
‫• مراعــاة الطالــب‪ ،‬وإمكانياتــه‪ ،‬وحاجاتــه‪ ،‬مــن أجــل تحقيــق تعلــم أفضــل‪ ،‬اسـ ً‬
‫ـتنادا إ‪t‬ــى مــا تــوفرﻩ‬
‫التكنولوجيا الحديثة من فرص تعلم متم@‪y‬ة‪.‬‬
‫• التما‪³‬ـ‪ 5‬مـع متطلبــات ومعطيـات العصــر الرقمـ‪ ،5‬ومــن أهـم سـمات الطالــب ‪E‬ـي هــذا العصـر أنــه‬
‫متصل بشكل دائم باإلن?نت من خالل ٔالاجهزة املختلفة‪.‬‬
‫• املرونة‪ :‬يقـدم ف‪TU‬ـا املحتـوى التعليمـ‪ 5‬مـن خـالل فيـديوهات تعليميـة ترفـع ع‪N‬ـى ٕالان?نـت‪ ،‬وتعطـي‬
‫الفرصة واملجال للطلبة الذين لد‪TÉ‬م ارتباطات كث@?ة أن يستفيدوا م¼‪T‬ا‪.‬‬
‫• الفاعليــة‪ :‬حيــث يــتم إعــادة ترتي ـب عناصــر العمليــة التعليميــة‪ ،‬ووق‪T‬ــا يكــون التفاعــل أكــ? غ‪ ‬ــ‬
‫وفائدة‪ ،‬كما ‪L‬ي الحـال ضـمن التعلـيم املـدمج‪ ،‬بشـكل عـام‪ ،‬فالهـدف هـو الاسـتفادة مـن إمكانيـة التعلـيم‬
‫ٕالالك?ون ــي‪ ،‬وك ــذلك إمكاني ــات التعل ــيم التقلي ــدي املباش ــر والتخفي ــف م ــن س ــلبيات ك ــل أس ــلوب إذا م ــا‬
‫ً‬
‫منفردا‪.‬‬ ‫أخذ‬
‫ّ‬
‫أكاديمي ــا‪ً :‬‬

‫غالب ــا م ــا ي ــنعم الط ــالب املتم@ ــ‪y‬ون ض ــمن نم ــط ال ــتعلم‬ ‫ً‬ ‫• مس ــاعدة الطـ ـالب املتع ــ?ين‬
‫التقليدي باالهتمام‪ ،‬والرعاية‪ ،‬والانتباﻩ من املعلم@ن‪.‬‬
‫• زيــادة التفاعــل بــ@ن املعلــم والطالــب ) ‪ :( Interaction and collaboration‬كــنمط مــن أنمــاط‬
‫الــتعلم املــدمج ويجمــع بــ@ن الــتعلم التقليــدي‪ ،‬والــتعلم ٕالالك?ونــي و يزيــد الــتعلم املعكــوس مــن التفاعــل‬
‫ب@ن املعلم والطالب‪ ،‬ويجعله أك? فاعلية ‪E‬ي خدمة العملية التعليمية‪.‬‬
‫• ال?ك@ــ‪ y‬ع‪N‬ــى مســتويات الــتعلم العليــا‪ :‬ع‪N‬ــى غ@ــ? مــا يمكــن أن يتخيلــه الــبعض عــن الــتعلم املــدمج‪،‬‬
‫ً‬
‫جوهري ـا‪ ،‬فاعتمــاد أدوات‪ ،‬كالفيــديو لنقــل‬ ‫والــتعلم املعكــوس‪ ،‬يعت‪¤‬ــ? املعلــم ‪E‬ــي الــتعلم املعكــوس عنصـ ًـرا‬
‫املحتوى التعليم‪ 5‬ال يع‪ 5 ‬بأي حال من ٔالاحوال الاستغناء عن املعلم‪.‬‬
‫• مساعدة الطالب من كافة املسـتويات ع‪N‬ـى التفـوق‪ ،‬وبخاصـة مـن ذوي الاحتياجـات الخاصـة إذ‬
‫الاط ــالع ع‪ N‬ــى امل ــادة العلمي ــة قب ــل ال ــدرس ي¿ ــ¾ الط ــالب ً‬
‫ذهني ــا للنش ــاطات‪ ،‬والتطبيق ــات ال‪ 6‬ـ‪ 5‬ت ــتم خ ــالل‬
‫الحصة املباشرة‪ ،‬وال‪ 56‬تتمحور حول ما اطلع عليه الطالب ‪E‬ي امل‪y°‬ل‪.‬‬
‫• املسـاعدة ‪E‬ـي قضـية ٕالادارة الصـفية‪ :‬يشـكل وجـود بعـض الطـالب داخـل الغرفـة الصـفية تحـ ً‬
‫ـديا‬
‫أمــام العديــد مــن املعلمــ@ن؛ بســبب مــا يقومــون بــه مــن تشــويش ع‪N‬ــى تعلــم الطــالب ٓالاخــرين‪ ،‬إضــافة إ‪t‬ــى‬
‫عدم انتباههم هم أنفسهم‪.‬‬
‫ً‬
‫• الشـفافية‪ :‬يــوفر الــتعلم املعكـوس مجــاال أك‪¤‬ــ? للشـفافية حــول مــا تقـوم بــه املؤسســات التعليميــة‬
‫وبخاصة عندما يطلع أولياء ٔالامور ع‪N‬ى الطريقة واملحتوى الذي يتعرض له أبناؤهم‪ .‬وأكـ? مـن ذلـك أنـه‬
‫تصـبح لــدى أوليــاء ٔالامــور فــرص ملتابعــة تعلــم طلبـ‪T‬م‪ ،‬أو ح‪6‬ــ الــتعلم معهــم أثنــاء متــابع‪T‬م للفيــديوهات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫• التغل ـ ــب ع‪ N‬ـ ــى نق ـ ــص أع ـ ــداد املعلم ـ ــ@ن ٔالاكف ـ ــاء وك ـ ــذلك غي ـ ــاب املعل ـ ــم‪ :‬ي ـ ــأتي ال ـ ــتعلم املعك ـ ــوس‬
‫للمســاعدة ع‪N‬ــى التغلــب ع‪N‬ــى مثــل هــذﻩ الظــاهرة‪ ،‬مــن خــالل الاســتعانة بالفيــديوهات ال‪6‬ــ‪ 5‬تــم تســجيلها‬
‫مــن قبــل معلمــ@ن أكــ? كف ــاءة‪ ،‬كــذلك مــن املمكــن للمعل ــم أن يقــوم بتســجيل فيــديوهات لش ــرح دروس‬
‫قادمة‪ ،‬قد ال يكون هو موجود حينما يأتي شرحها ‪E‬ي املدرسة‪.‬‬
‫وتض ــيف )أب ــانم‪ 11(5‬مم@ ـ‪y‬ات أخ ــرى م¼‪ T‬ــا‪ :‬اس ــتثمار وق ــت الفص ــل بش ــكل أفض ــل‪ ،‬وتحس ــ@ن تحص ــيل‬
‫الطالب‪ ،‬وبناء عالقـة قويـة بـ@ن الطـالب واملعلـم‪ ،‬والتشـجيع ع‪N‬ـى الاسـتخدام ٔالامثـل للتقنيـة الحديثـة ‪E‬ـي‬
‫التعلــيم‪ ،‬وتــوف@? آليــة لتقيــيم اســتيعاب الطــالب؛ فاالختبــارات والواجبــات القصــ@?ة ال‪6‬ــ‪ 5‬يجر‪TÉ‬ــا الطــالب‬
‫‪L‬ــي مؤشــر ع‪N‬ــى نقــاط الضــعف والقــوة ‪E‬ــي اســتيعا‪T‬م للمحتــوى ممــا يســاعد املعلــم ع‪N‬ــى التعامــل معهــا‪،‬‬
‫وكذلك توفر الحرية الكاملة للطالب ‪E‬ي اختيـار املكـان والزمـان والسـرعة ال‪6‬ـ‪ 5‬يتعلمـون ‪T‬ـا‪ ،‬وتـوفر تغذيـة‬
‫راجعة فورية من خالل العمل ‪E‬ي مجموعات تشاركية صغ@?ة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪4‬ـ صعوبات تطبيق التعلم املعكوس‪:‬‬

‫هناك العديد من الصـعوبات ال‪6‬ـ‪ 5‬ينب‪Ð‬ـي أن تؤخـذ بعـ@ن الاعتبـار لكـي ال تقـف عـ?ة أمـام تطبيـق‬
‫التعلم املعكوس والاستفادة القصوى منه‪ ،‬ومن تلك الصعوبات‪:12‬‬
‫• قضــية تــوفر التكنولوجيــا املناســبة وباملســتوى املناســب لتب‪ ‬ــ‪ 5‬نمــط الــتعلم املعكــوس قــد تكــون‬
‫مــن القضــايا ٔالاساســية ‪E‬ــي نجــاح أو فشــل هــذا الــنمط مــن الــتعلم‪ :‬ال تتعلــق فقــط ‪T‬ــذا الــنمط وإنمــا ‪L‬ــي‬
‫عامـ ــة تنـ ــدرج ‪E‬ـ ــي تكنولوجيـ ــا التعلـ ــيم بشـ ــكل عـ ــام‪ ،‬حيـ ــث أن تـ ــوفر التكنولوجيـ ــا بالطريقـ ــة واملسـ ــتوى‬
‫املناسب@ن هما من العوامل ٔالاساسية ال‪ 56‬تقرر نجاح أو فشل تب‪ 5 ‬تكنولوجيا تعليم معينة‪.‬‬
‫• ضرورة التغي@? ‪E‬ي منهجية وعقلية املعلم‪ :‬فكث@? من املعلمـ@ن سـيجدون مـن الصـعوبة بمكـان أن‬
‫يتخلوا عن جزء كب@? من " ٔالانا" لد‪TÉ‬م عندما ينتقلون مـن دور تلقـ@ن الطـالب بمـا يشـاؤون إ‪t‬ـى تـوج‪TU‬هم‬
‫وإرشــادهم‪ ،‬ذلــك أن املعلــم ال يعــود هــو نبــع املعرفــة الوحيــد بالنســبة للطالــب‪ ،‬ولكــن يصــبح مصـ ً‬
‫ـدرا مــن‬
‫املصادر العديدة ال‪ 56‬من املمكن أن يرجع إل‪TU‬ا للحصول ع‪N‬ى املعلومات‪.‬‬
‫• ض ــرورة ام ــتالك املعل ــم للمه ــارات الخاص ــة بالتعام ــل م ــع ال‪ ¤‬ـ?امج لك ــي ي ــتمكن م ــن إنت ــاج م ــواد‬
‫للــتعلم املعكــوس‪ :‬يحتـاج ذلــك إ‪t‬ــى تــدريب خــاص للمعلمــ@ن ع‪N‬ــى ال‪ ¤‬ـ?امج وطريقــة توظيفهــا هــو مــا يحتــاج‬
‫إ‪t‬ى جهد إضا‪E‬ي من قبل املعلم واملؤسسة التعليمية ع‪N‬ى حد سواء بـدو تحمـس املعلـم وال‪y‬امـه ال يمكـن‬
‫توقع نجاح هذا النمط‪.‬‬
‫• ضرورة تقبل الطالب لتحمل مسؤولياته ‪E‬ـي الـتعلم والتخ‪N‬ـي عـن اعتمـاد ع‪N‬ـى املعلـم‪ ،‬كمـا تعـوج‬
‫متحمسـا لهـذا الـنمط‪ ،‬وأن يكـون مسـتعد لإلجابـة عـن أسـئلة‬ ‫ً‬ ‫‪E‬ي التعلم التقليدي‪ :‬فع‪N‬ى املعلـم أن يكـون‬
‫ً‬
‫الطــالب وت‪?¤‬يــر الانتقــال إ‪t‬ــى هــذا الــنمط بــدال مــن الــنمط التقليــدي‪ ،‬ومــا ‪L‬ــي الفائــدة مــن ذلــك‪ ،‬وكــل مــا‬
‫يتعلق بذلك من أسئلة واستيضاحات‪.‬‬
‫وهناك بعض التحديات من قبل القائم@ن واملستفيدين مـن نظـام الصـفوف املقلوبـة م¼‪T‬ـا‪ :‬أن يكـون‬
‫لــدى املــتعلم قــدر مناســب مــن الاســتقاللية ‪E‬ــي التعلــيم‪ ،‬ويكــون املــتعلم مســؤوال عــن تعلمــه وقــادرا ع‪N‬ــى‬
‫تطبي ــق ٔالانش ــطة التعليمي ــة‪ ،‬والافتق ــار إ‪ t‬ــى التغذي ــة الراجع ــة مث ــل ط ــرح ٔالاس ــئلة ‪ E‬ــي الوق ــت املناس ــب‪،‬‬
‫وتلقـي ردود الفعـل ممــا يـؤدي إ‪t‬ــى إحبـاط املــتعلم‪ ،‬أضـف إ‪t‬ـى ذلــك لـيس كــل املتعلمـ@ن قــادرين ع‪N‬ـى تــوف@?‬
‫شـ ــبكة الاتصـ ــال بشـ ــبكة الان?نـ ــت ‪E‬ـ ــي منـ ــازلهم‪ ،‬ممـ ــا يـ ــؤدي إ‪t‬ـ ــى صـ ــعوبة املشـ ــاهدة ملقـ ــاطع الفيـ ــديو او‬
‫الاستماع الصوتي للمحتوى العلم‪ 5‬مما يؤثر ع‪N‬ى محاولة التعرف ع‪N‬ى معلومات جديدة ‪. 13‬‬
‫و‪ E‬ــي محاول ــة التغل ــب ع‪N‬ـ ــى مث ــل ه ــذﻩ التحـ ــديات ورف ــع كف ــاءة الص ــف املقلـ ــوب ‪ E‬ــي املي ــدان يقـ ــ?ح‬
‫)الزهراني( ‪14‬عدة إرشادات م¼‪T‬ا‪:‬‬
‫ّ‬
‫ يج ــب ع‪ N‬ــى املعل ــم أن ي ــزود الط ــالب بأنش ــطة تعل ــم فاعل ــة ومتنوع ــة داخ ــل الص ــف الدرا‪ Ï‬ــ‪،5‬‬
‫بحيث تكون فردية وجماعية‪.‬‬
‫ أنشطة التعلم الفردية يجب أن يتم إجراؤها عن طريق الطالب بنفسه‪ ،‬وحسـب الوقـت الـذي‬
‫يستطيع هو إنجازها فيه‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وحماس ــا لع ــرض ه ــذﻩ‬ ‫ ط ــول وج ــودة الفي ــديو التعليم ــ‪ 5‬مهم ــة ج ــدا لجع ــل الط ــالب أك ــ? تف ــاعال‬
‫املقاطع والتفاعل معها‪.‬‬
‫ يجــب أن تــزود مقــاطع الفيــديو التعليميــة الطــالب املراجــع واملصــادر الالزمــة الســتكمال عمليــات‬
‫تعلمهم‪.‬‬
‫ يجب أن يرا‪Ç‬ـي املعلـم أال تضـيف اسـ?اتيجية الصـف املقلـوب أعبـاء اخـرى ع‪N‬ـى الطـالب بحيـث‬
‫تمنعهم من املشاركة بفاعلية‪.‬‬
‫ يجــب أن يخصــص الوقــت الكــا‪E‬ي واملالئــم مــن قبــل املعلمــ@ن أو أعضــاء هيئــة التــدريس لتصــميم‬
‫مقاطع الفيديو لتظهر بأفضل شكل ممكن‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ دور املﻌلم ‪8‬ي التﻌليم املقلوب‪:‬‬

‫يختلـ ــف دور املعل ـ ــم ع‪N‬ـ ــى حس ـ ــب الاسـ ــ?اتيجية ال‪ 6‬ـ ــ‪ 5‬يـ ــتم إتباعه ـ ــا ‪E‬ـ ــي عملي ـ ــة التـ ــدريس‪ ،‬و‪ E‬ـ ــي‬
‫الاس?اتيجية ال‪ 56‬تم تبن‪TU‬ا ‪E‬ي البحث الحا‪t‬ي" التعلم املقلوب" اختلف دور املعلـم بنسـبة ‪ 180‬درجـة مـن‬
‫الشـ ــكل التقليـ ــدي الـ ــذي يعتمـ ــد ع‪N‬ـ ــى املعلـ ــم بنسـ ــبة كب@ـ ــ?ة إ‪t‬ـ ــى دور أكـ ــ? مرونـ ــة يقـ ــوم ع‪N‬ـ ــى التوجيـ ــه‬
‫وٕالارشاد‪ ،‬بينما يقوم الطالب بأغلـب ٔالاداءات التعليميـة أثنـاء الحصـة‪ ،‬وهـذا شـأنه العمـل ع‪N‬ـى تحقيـق‬
‫نتائج إيجابية لدى املتعلم@ن‪.‬‬
‫وي ــرى)س ــليمان(‪ 15‬أن دور املعل ــم ق ــد يتغ@ ــ? م ــن نم ــط إ‪ t‬ــى آخ ــر م ــن أنم ــاط التعل ــيم وق ــد يك ــون دورﻩ‬
‫ـورا ‪E‬ـي نمـط آخـر‪ ،‬وقـد يأخـذ املعلـم دور املحاضـر فيكـون دورﻩ‬ ‫ظاهرا ‪E‬ي نمط مع@ن بينما يكون أقـل ظه ً‬ ‫ً‬
‫واضحا ‪E‬ي عملية نقل املعلومة إ‪t‬ى الطالب‪ ،‬ومع ال?ك@‪ y‬ع‪N‬ى أهمية دور املعلم ‪E‬ـي التعلـيم املقلـوب ال بـد‬ ‫ً‬
‫ً‬
‫مــن التأكيــد ع‪N‬ــى ضــرورة تقبــل الــدور غ@ــ? التقليــدي الــذي يصــبح مناطــا بــه ‪،‬فالــدور التقليــدي للمعلــم‬
‫يعت‪¤‬ــ? مــن أهــم املحــاور ال‪6‬ــ‪ 5‬ينب‪Ð‬ــي أن يعــاد ‪T‬ــا النظــر ف‪TU‬ــا وع‪N‬ــى املعلــم أن تكــون لديــه املعرفــة واملرونــة‬
‫للقيـام بالــدور املطلـوب‪ ،‬ومــن املمكـن إجمــال التغ@ـ?ات ال‪6‬ــ‪ 5‬تطـرأ ع‪N‬ــى دور املعلـم ‪E‬ــي التعلـيم املقلــوب ‪E‬ــي‬
‫أربعة محاور‪:‬‬
‫ مــن املحاضــر الــذي يقــوم بنقــل املعلومــة للطــالب إ‪t‬ــى امليســر الــذي ‪TÉ‬ــتم بمتابعــة الطلبــة ويقــوم‬
‫بتسهيل ذلك‪.‬‬
‫ من التعامل مع الطلبة ‪E‬ي مجموعة أو مجموعات إ‪t‬ى التعامل مع مجموعات ديناميكية مرنة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ من الشارح إ‪t‬ى املرشد الذي يتدخل عندما يحتاج الطلبة لذلك‪.‬‬

‫ً‬
‫ م ــن ال?ك@ ــ‪ y‬ع‪ N‬ــى تعل ــم املحت ــوى فق ــط إ‪ t‬ــى تعل ــم املحت ــوى وتنمي ــة امله ــارات مع ــا وأنم ــاط التفك@ ــ?‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ويقوم هذا النـوع مـن التعلـيم )منـار بغـدادي( ع‪N‬ـى أسـاس التمركـز نحـو املـتعلم‪ ،‬بمع‪ ‬ـ أن الطالـب‬
‫هــو املس ــؤول ٔالاول عــن عملي ــة تعلم ــه‪ ،‬ويقتصــر دور املعل ــم فيــه ع‪ N‬ــى التوجي ــه والاش ـراف‪ ،‬حي ــث يت ــو‪t‬ى‬
‫مهم ــة ال ــرد ع ــن أس ــئلة الط ــالب‪ ،‬وع ــالج أي مش ــكلة ت ــواجههم‪ ،‬ويس ــتطيع الطال ــب في ــه أن يخت ــار مرك ــز‬
‫الدراســة الــذي يناســبه الســتكمال دراســته مــن خــالل هــذا ٔالاســلوب‪ ،‬وتحديــد املقــررات ال‪6‬ــ‪ 5‬يرغــب ‪E‬ــي‬
‫دراس‪T‬ا‪ ،‬وبـالرغم مـن اخـتالف اسـ?اتيجيات هـذا النـوع مـن التعلـيم‪ ،‬إال أنـه توجـد فيـه مبـادئ أساسـية‬
‫فيما يتعلق باملحاور ٓالاتية‪:17‬‬
‫أوال‪ :‬الكفاي ــات ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يج ــب أن يمتلكه ــا الطال ــب عن ــد تخرج ــه م ــن املدرس ــة‪ ،‬فيج ــب أن تك ــون لدي ــه‬
‫القــدرة ع‪N‬ــى التحليــل‪ ،‬وحــل املشــكالت وتواصــل ٔالافكــار واملعلومــات‪ ،‬ومــن ثــم البــد أن يكــون قــادرا ع‪N‬ــى‬
‫تخطيط ٔالانشطة والتعاون مع ٓالاخرين‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اكتساب املهارات الوظيفية املرتبطة بالتوظيف وفهم بيئة العمـل‪ ،‬والاتجاهـات الايجابيـة نحـو‬
‫التعليم امل‪ 56‬والتدريب والتعليم الاضا‪E‬ي والتعليم مدى الحياة‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬القدرة ع‪N‬ى استخدام وابتكار وانتاج تكنولوجيا الاعالم والاتصال‪ ،‬وفهم تأث@?ها ع‪N‬ى املجتمع‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬أساليب الاتصال التكنولوجية‪.‬‬
‫‪6‬ـ خطوات التعلم املعكوس‪:‬‬

‫يســ@? الــتعلم املعكــوس ‪E‬ــي مجموعــة مــن الخطــوات املتسلســلة واملرتبطــة ببعضــها الــبعض‪ ،‬وقــد‬
‫أشار كل من‪:‬‬
‫‪18‬‬
‫)‪ ( Brunsell, E.&Horesjsi et M JsutinFerriman‬إ‪t‬ى أهم هذﻩ الخطوات واملتمثلة ‪E‬ي‪:‬‬
‫ التخطــيط‪ :‬نجــاح الصــف املعكــوس يعتمــد ع‪N‬ــى املواءمــة بــ@ن مــا يجــب أن ينجــزﻩ الطــالب قبــل‬
‫وأثن ــاء وبع ــد الص ــف‪ ،‬ل ــذلك ال ب ــد م ــن تحدي ــد ٔالاه ــداف بدق ــة واختي ــار املحت ــوى املناس ــب لتحقيقه ــا‪،‬‬
‫واختيــار الــنمط التكنولــو‪3‬ي الــذي ســتقدم بــه املــادة‪ ،‬مــع مالحظــة إنــه ال يشــ?ط قلــب الــدرس بالكامــل‬
‫ولكــن يمكــن أن تكتفــي بــبعض أجزائــه وال‪6‬ــ‪ 5‬ســتوفر للطــالب فــرص الــتعلم ذي املع‪ ‬ــ‪ ،‬ويــأتي ذلــك م ـن‬
‫خــالل تحديــد املكلــف ‪T‬ــا الطــالب بدقــة ؤالانشــطة ال‪6‬ــ‪ 5‬يشــ?ك الطــالب ‪E‬ــي تنفيــذها داخــل الفصــل‪ ،‬إ‪t‬ــى‬
‫طبقا لألهداف املرجو تحق‪TU‬ا‪.‬‬ ‫جانب اختيار أسلوب التقويم املناسب ً‬
‫ إع ــداد املحت ــوى قب ــل الص ــف‪ :‬بمج ــرد تحدي ــد ٔالاه ــداف‪ ،‬وطبيع ــة امل ــادة ال ب ــد أن ي ــتم ٕالاع ــداد‬
‫لتقديم املحتوى ‪E‬ي قالب إلك?وني متاح للطالب قبـل الصـف الدرا‪Ï‬ـ‪ ،5‬ويشـ?ط ‪E‬ـي اختيـار هـذا الـنمط‬
‫ّ‬
‫أن يكــون جــذابا وشــيقا ويقــدم بشــكل واضــح ومفهــوم ومناســب لطبيعــة ٔالاهــداف‪ ،‬والــذي يتنــوع مــا بــ@ن‬
‫العروض التقدمية والفيديو والكتب ٕالالك?ونية وغ@?ها‪.‬‬
‫ تحديــد أنشــطة الــتعلم قبــل الصــف‪E :‬ــي هــذﻩ املرحلــة ال بــد مــن التفك@ــ? ‪E‬ــي نــوع املهــام ؤالانشــطة‬
‫الفرديـة ال‪6‬ــ‪ 5‬ســيؤد‪TÉ‬ا الطــالب قبــل حضــورهم للصــف الدرا‪Ï‬ـ‪ ،5‬لــذلك ال بــد مــن ٕالاعــداد لــبعض املهــام‬
‫ال‪ 56‬تحفز الطالب وتث@? دافعي‪T‬م نحو تنفيذها‪.‬‬
‫ تحديد أنشطة التعلم أثناء الصف‪ :‬تعت‪ ?¤‬هذﻩ الخطـوة مـن أهـم خطـوات الـتعلم املعكـوس ال‪6‬ـ‪5‬‬
‫تع‪¤‬ـ? عــن فلســفته‪ ،‬فــالبعض يعتقــد أن ٔالاداة التكنولوجيــة ‪L‬ــي الهــدف منــه‪ ،‬ولكــن الاســتفادة الحقيقيــة‬
‫هنــا تتمثــل فيمــا يمارســه الطــالب مــن أنشــطة داخــل الصــف‪ ،‬وقــد تنقســم إ‪t‬ــى أنشــطة فرديــة ‪E‬ــي بعــض‬
‫ٔالاحيــان‪ ،‬ولك ــن يغل ــب عل‪ TU‬ــا الط ــابع الجم ــا‪Ç‬ي‪ ،‬وع‪ N‬ــى املعل ــم تخص ــيص م ــا ب ــ@ن ‪ 15-10‬دقيق ــة ‪ E‬ــي بداي ــة‬
‫الحصــة لعــرض مقدمــة مختصــرة عــن موضــوع الــدرس‪ ،‬والتعــرف ع‪N‬ــى أهــم ٔالاســئلة ال‪6‬ــ‪ 5‬تشــغل ذهــن‬
‫الطالب نتيجة ما تم دراسته قبل الحضور للصف وٕالاجابة ع¼‪T‬ا‪ ،‬ثم يتم بعـد ذلـك تقسـيم الطـالب إ‪t‬ـى‬
‫مع ــا‪ ،‬م ــن خ ــالل مناقش ــة موض ــوع م ــا‪ ،‬او ح ــل مش ــكلة‪ ،‬او ع ــرض‬ ‫مجموع ــات ملمارس ــة ال ــتعلم النش ــط ً‬
‫املحتوى الذي قام الطالب بإعداد و إتاحة الفرصة لكي يتبادل الطالب املعارف فيما بي¼‪T‬م‪.‬‬
‫ ممارســة ٔالانشــطة مــا بعــد الصــف‪ :‬ال تنت´ــ‪ 5‬عمليــة الــتعلم بمجــرد خــروج الطــالب مــن الصــف‪،‬‬
‫ولكــن هنــاك بعــد ٔالانشــطة ال‪6‬ــ‪ 5‬يجــب ممارســ‪T‬ا الســتمرار عمليــة الــتعلم‪ ،‬خاصــة بعــد أن تــم اســتيعاب‬
‫الــدرس بشــكل أفضــل وتــم ٕالاجابــة عــن أســئلة الطــالب‪ ،‬وقــد تتمثــل ‪E‬ــي املشــروعات البحثيــة ال‪6‬ــ‪ 5‬يكلــف‬
‫‪T‬ا الطالب‪ ،‬والاستعداد للدرس الجديد‪.‬‬
‫ التقويم التكوي‪ 5 ‬وال¼‪T‬ائي‪ :‬يتم ‪E‬ي هذﻩ املرحلة الحكم ع‪N‬ى مدى تحقيـق ٔالاهـداف‪ ،‬ويتضـح ذلـك‬
‫من خالل قدرة الطالب ع‪N‬ى تنفيذ املهام املكلف@ن ‪T‬ا‪ ،‬وحل مزيـد مـن التـدريبات‪ ،‬باإلضـافة إ‪t‬ـى تلخـيص‬
‫الدرس وتقديم التغذية الراجعة للطالب‪.‬‬
‫ كما يتم تقييم الطالب‪ ،‬ال بد أن يقوم املعلم بتقييم نفسه‪ ،‬من حيـث قدرتـه ع‪N‬ـى إعـداد مـادة‬
‫تعليمي ــة ش ــيقة قب ــل ال ــدرس‪ ،‬وت ــوف@? ف ــرص ومه ــام تعل ــم نش ــطة داخ ــل ال ــدرس‪ ،‬وتحف@ ــ‪ y‬الط ــالب ع‪ N‬ــى‬
‫مواصلة التعلم ‪E‬ي نمط لم يعتادوﻩ قبل ذلك‪.‬‬
‫‪ 7‬خطوات إنتاج فيديو للتعلم املعكوس‪:‬‬
‫تســتعرض ٔالادبيــات ‪ ،‬والبحــوث الاعتبــارات ال‪6‬ــ‪ 5‬يجــب أن تأخــذ بعــ@ن الاعتبــار‪ ،‬عنــد تصــميم‬
‫الفيديو التعليم‪ 5‬للتعلم املعكوس‪ ،‬ويمكن استعراضها ع‪N‬ى النحو ٓالاتي‪:19‬‬
‫ التخط ــيط لل ــدرس‪ :‬ينب‪ Ð‬ــي التخط ــيط املس ــبق وال ــدقيق ملحت ــوى الفي ــديو ال¼‪ T‬ــائي‪ ،‬وه ــو وس ــيلة‬
‫مختلفــة لهــا خصوصــي‪T‬ا ال‪6‬ــ‪ 5‬تختلــف عــن التــدريس املباشــر فيكــون ال?ك@ــ‪ y‬ع‪N‬ــى وضــوح محتــوى الــدرس‬
‫ّ‬
‫وع‪N‬ــى أن ال يكــون الفيــديو كث@ــ? الحشــو‪ ،‬وٕالاعــادة ح‪6‬ــ ال يمــل الطالــب ويفقــد انجذابــه للفيــديو وال?ك@ــ‪y‬‬
‫‪E‬ي املحتوى‪ ،‬وببساطة فالفيديو يتيح للطالب ٕالاعادة إن احتاج لذلك‪.‬‬
‫ تســجيل الفيــديو‪ :‬تـ?اوح عمليــة تســجيل الفيــديو بــ@ن البســيط واملتقــدم‪ ،‬فقــد يكتفــي املعلــم ‪E‬ــي‬
‫بداي ــة تبني ــه لل ــتعلم املعك ــوس بتص ــوير ش ــرحه للمحاضـ ـرات‪ ،‬والحص ــص بك ــام@?ا في ــديو‪ ،‬واس ــتخدامها‬
‫ـافيا مـن قبـل املعلـم‪ ،‬وهـو مناسـب ‪E‬ـي املراحـل‬ ‫فيما بعد ‪E‬ي الـدروس املشـا‪T‬ة‪ ،‬وهـذا ال يتطلـب جه ًـدا إض ً‬
‫سلس ــا‪ ،‬ولك ــي ال يواج ــه ً‬
‫رفض ــا م ــن قب ــل‬ ‫ٔالاو‪ t‬ــى م ــن الانتق ــال إ‪ t‬ــى ال ــتعلم املعك ــوس ح‪ 6‬ــ يك ــون الانتق ــال ً‬
‫املعلم@ن‪E ،‬ي مراحل الحقة من املمكن استخدام برامج وتقنيات أك? تدريجا‪.‬‬
‫ تحريــر الفي ــديو‪ E :‬ــي كث@ــ? م ــن ٔالاحي ــان‪ ،‬يحت ــاج الفــيلم ال ــذي ت ــم تســجيله تحري ـ ًـرا لوج ــود بع ــض‬
‫املشــكالت أو للحاجــة إ‪t‬ــى إضــافة مــواد وعناصــر غ@ــ? موجــودة فيــه‪ ،‬وعــادة مــا تأخــذ عمليــة تحريــر الفــيلم‬
‫جوهريـا وض ً‬
‫ً‬ ‫طويال ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ـروريا‪ ،‬كمـا أنـه ‪E‬ـي حـال وجـود خطـأ‬ ‫نسبيا إال أن ما تضيفه إ‪t‬ى الفـيلم قـد يكـون‬ ‫وقتا‬
‫ً‬
‫أو مشكلة ‪E‬ي الفيلم الذي تم تسجيله‪ ،‬فإن عملية التحريـر تعطـي مجـاال للتعامـل مـع ذلـك بسـهولة دون‬
‫ً‬
‫الحاجــة إ‪t‬ــى إعــادة تســجيل الفــيلم كــامال‪ ،‬كمــا أنــه ومــن خــالل التحريــر يســتطيع املعلــم أن يضــيف إ‪t‬ــى‬
‫الفيــديو إشــارات‪ ،‬ومالحــات قــد تســهم ‪E‬ــي زيــادة فهــم الطالــب للمحتــوى‪ ،‬مــن ٕالاضــافات ال‪6‬ــ‪ 5‬مــن املمكــن‬
‫أن يض ـ ــيفها املعل ـ ــم للفي ـ ــديو أثن ـ ــاء عملي ـ ــة التحري ـ ــر وق ـ ــد ت ـ ــ?ي املحت ـ ــوى التعليم ـ ــ‪ ،5‬بع ـ ــض ٔالاش ـ ــكال‬
‫التوضيحية‪ ،‬والتعليقات النصية‪ ،‬ومقطع فيديو‪ ،‬والتعديل ‪E‬ي الحجم‪ ،‬أو التقريب‪.‬‬
‫ نشــر الفيــديو‪ :‬بعــد إنتــاج الفيــديو الخــاص باملــادة التعليميــة‪ ،‬ال بــد مــن التفك@ــ? بالطريقــة ال‪6‬ــ‪5‬‬
‫ستســتخدم إليصــال الفيــديو للطلبــة؛ حيــث أن الطريقــة نفســها مــن املمكــن أن تؤخــذ بعــ@ن الاعتبــار ‪E‬ــي‬
‫إنتــاج الفيــديو‪ ،‬ذلــك أن الطريقــة أو الوســيلة ال‪6‬ــ‪ 5‬تعتم ــد لتوصــيل املــادة العلميــة يكــون لهــا تــأث@? ع‪ N‬ــى‬
‫ش ــكل امل ــادة‪ ،‬فف ــي مج ــال الفي ــديو التعليم ــ‪ ،5‬إن ك ــان الفي ــديو س ــينقل م ــن خ ــالل ٕالان?ن ــت‪ ،‬ف ــال ب ــد أن‬
‫يؤخــذ حجــم الفيــديو وســيحدد مــدة اســتفادة الطــالب منــه‪ ،‬وبخاصــة الــذين لــيس لــد‪TÉ‬م ســرعة إن?نــت‬
‫عاليــة‪ ،‬أمــا إن كانــت الوســيلة ‪L‬ــي مــن خــالل أقـراص مضــغوطة فــإن الفيــديو سيصــبح أقــل أهميــة‪ ،‬هنــا‬
‫من املمكن التفك@? بعدد من البدائل‪ ،‬وال‪ 56‬قد يكون بعضـها أو أحـدها مناس ًـبا أكـ? مـن ٓالاخـر لكـل بيئـة‬
‫تعليمية وموقف تعليم‪ ،5‬ومن هذﻩ الخيارات‪:‬‬
‫ وضع الفيديو املنتج ع‪N‬ى املدونات الشخصية‪.‬‬
‫ استخدام الخوادم )‪(Servers‬الخاصة باملدرسة أو باملنطقة التعليمية لرفع الفيديو‪.‬‬
‫ املواقع ٕالالك?ونية‪.‬‬
‫ التلفزيون التعليم‪.5‬‬
‫ التلفزيون التفاع‪N‬ي‪.‬‬
‫ الراديو التعليم‪.5‬‬
‫ّ‬
‫الشبكات‪.‬‬ ‫‬
‫توزيع الفيديو عن طريق أقراص مضغوطة )‪.(CD‬‬ ‫‬
‫استخدام مواقع مثل اليوتيوب‪.‬‬ ‫‬
‫توظيف الفيديو ‪E‬ي التعلم املعكوس‪.‬‬ ‫‬
‫العوملة والسرعة ‪E‬ي املعلومات‪.‬‬ ‫‬
‫تم@ــ‪ y‬العــالم ‪E‬ــي الســنوات ٔالاخ@ــ?ة بمتغ@ـ?ات عــدة ع‪N‬ــى رأســها الثــورة التكنولوجيــة‪ ،‬ومــا تبعهــا مــن‬
‫تسابق اقتصادي وتدفق علم‪ 5‬ومعر‪E‬ي‪ ،‬أنتج ‪E‬ي ٔالاخ@? بما يسم بالعوملة الذي أصـبح العـالم ع‪N‬ـى إثرهـا‬
‫قرية صغ@?ة‪ ،‬فكان من الواجب والالزم أن يس@? النظـام التعليمـ‪E~ 5‬ـي ظـل كـل هـذﻩ املتغ@ـ?ات العامليـة~‬
‫ع‪ N‬ـ ــى خطاه ـ ــا وأن يواك ـ ــب العص ـ ــرنة م ـ ــن خ ـ ــالل اللح ـ ــاق برك ـ ــب الحض ـ ــارة والتط ـ ــور‪ ،‬فظه ـ ــرت عـ ـ ــدة‬
‫اس ــ?اتيجيات تن ــادي بتط ــوير سياس ــات التعل ــيم ‪ E‬ــي ض ــوء الاتجاه ــات العاملي ــة الحديث ــة‪ ،‬ال‪ 6‬ــ‪ 5‬اتخ ــذت‬
‫أشكاال متعددة م¼‪T‬ا‪ :‬التعلم الالك?وني‪ ،‬والتعليم عن بعد‪ ،‬وأكاديميات التنميـة املهنيـة والـتعلم املقلـوب‬
‫وغ@?ها‪.‬‬
‫وقـ ــد تنـ ــاول هـ ــذا البحـ ــث أهـ ــم تلـ ــك الاسـ ــ?اتيجيات الحديثـ ــة و‪L‬ـ ــي الصـ ــف املقلـ ــوب أو الـ ــتعلم‬
‫املعك ــوس‪ ،‬وال‪ 6‬ــ‪ 5‬أس ــ‪T¹‬نا ف‪ TU‬ــا ب ــذكر أش ــكالها وخصائص ــها ومم@‪y‬ا‪ Tb‬ــا وأه ــدافها وبع ــض الص ــعوبات ال‪ 6‬ــ‪5‬‬
‫يمكــن أن تواجــه مســتخدمها‪ ،‬ع‪N‬ــى أمــل أن تحــذو املنظومــة التعليميــة الجزائريــة حــذو الــدول املتقدمــة‬
‫~أو تفكــر ع‪N‬ــى ٔالاقــل ‪E‬ــي ذلــك مســتقبال~ خاصــة مــع مــا نســمع حاليــا مــن مقــوالت تفيــد أن ٔالامــي مــن ال‬
‫يجيد استخدام النت‪ ،‬ومن أجل الارتقاء باملدرسة الجزائرية إ‪t‬ى مصاف املدارس العاملية املتطورة‪.‬‬
‫‪ .1‬البال‪ q‬ــ‪ ،5‬رب ــاب عب ــد املقص ــود)‪ .(2015‬أث ــر اس ــ?اتيجية ال ــتعلم املقل ــوب ‪ E‬ــي تنمي ــة مه ــارات مق ــرر العملي ــات‬
‫الالك?ونية لطالبـات دبلـوم إدارة مراكـز الـتعلم بجامعـة حائـل‪ ،‬مـج)‪ ،(21‬ع)‪ ،(2‬مجلـة دراسـات تربويـة واجتماعيـة‪ -‬مصـر‪،‬‬
‫ص‪.122 :‬‬
‫‪ .2‬أبـ ــانم‪ ،5‬فهـ ــد بـ ــن عبـ ــد العزيـ ــز)‪ .(2016‬أثـ ــر اسـ ــتخدام اسـ ــ?اتيجية الصـ ــف املقلـ ــوب ‪E‬ـ ــي تـ ــدربس التفسـ ــ@? ‪E‬ـ ــي‬
‫التحص ــيل الدرا‪ Ï‬ــ‪ 5‬والاتج ــاﻩ نح ــو امل ــادة ل ــدى ط ــالب الص ــف الث ــاني الث ــانوي‪ ،‬ع )‪ ،(173‬مجل ــة الق ـراءة واملعرف ــة‪ -‬مص ــر‪،‬‬
‫ص‪.24:‬‬
‫‪ .3‬الزهرانــي‪ ،‬عبــد الــرحمن بــن محمــد)‪ .(2015‬فاعليــة اســ?اتيجية الصــف املقلــوب ‪E‬ــي تنميــة مســتوى التحصــيل‬
‫املعر‪E‬ــي ملقــرر التعلــيم الالك?ونــي لــدى طالبــات كليــة ال?بيــة بجامعــة امللــك عبــد العزيــز‪ ،‬ع)‪ ،(162‬جــزء)‪ ،(2‬مجليــة كليــة‬
‫ال?بية بجامعة ٔالازهر‪-‬مصر‪ ،‬ص‪.479:‬‬
‫‪ .4‬الدري½‪ ،5‬عهود بنت صالح)‪ .(2016‬اتجاهات وتصورات الطالبات الجامعيـات حـول تطبيـق الصـف املقلـوب ‪E‬ـي‬
‫التعليم العا‪t‬ي‪ ،‬ع)‪ ،(13‬مجلة البحوث العربية ‪E‬ي مجال ال?بية النوعية‪-‬مصر‪ ،‬ص‪.256 :‬‬
‫ّ‬
‫‪Survey of the Research. Paper Bishop, J. L., &Verleger, M. A. (2013).,The Flipped Classroom: A .5‬‬
‫‪presented at the 120th ASEE Conference & Exposition.p:04.‬‬
‫‪ .6‬البال‪ ،5q‬رباب عبد املقصود‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.125 :‬‬
‫‪ .7‬اســماعيل ‪ ،‬مــروى حســ@ن)‪ .(2015‬فاعليــة اســتخدام التعلــيم املعكــوس ‪E‬ــي الجغرافيــا لتنميــة مهــارات البحــث‬
‫الجغرا‪E‬ي لدى طلبة املرحلة الثانوية‪ ،‬ع)‪ ،(75‬مجلة الجمعية ال?بوية للدراسات ال?بوية‪ -‬مصر‪ ،‬ص‪.183:‬‬
‫‪ .8‬ينظــر‪ :‬البال‪q‬ــ‪ ،5‬ربــاب عبــد املقصــود‪ ،‬مرجــع ســابق‪ ،‬ص‪.124 :‬و‪ :‬عبــد اللطيــف‪ ،‬ســا‪t‬ي)‪ .(2016‬تــأث@? اســتخدام‬
‫اســ?اتيجية الصــف القلــوب ع‪N‬ــى تنميــة الجانــب املعر‪E‬ــي بمهــارات التفك@ــ? ٕالابــدا‪Ç‬ي ‪E‬ــي درس ال?بيــة الرياضــية لــدى طالبــات‬
‫كلي ـ ــة ال?بي ـ ــة بجامع ـ ــة طنط ـ ــا‪ ،‬ع)‪ ،(77‬املجل ـ ــة العلمي ـ ــة لل?بي ـ ــة البدني ـ ــة والرياض ـ ــية‪-‬مص ـ ــر‪ ،‬ص‪.70:‬و‪ :‬خليف ـ ــة‪ ،‬زين ـ ــب‬
‫محمــد)‪ .(2016‬أثــر التفاعــل بــ@ن توقيــت تقــديم التوجيــه ؤالاســلوب املعر‪E‬ــي ‪E‬ــي بيئــة الــتعلم املعكــوس ع‪N‬ــى تنميــة مهــارات‬
‫إنتاج املقررات ٕالالك?ونية لدى أعضاء الهيئة التدريسية املعاونـة‪ ،‬ع)‪ ،(77‬مجلـة دراسـات عربيـة ‪E‬ـي ال?بيـة وعلـم الـنفس‬
‫السعودية ص‪.84:‬‬
‫‪Hamdan, N., et al (2013). AReview of Flipped Learning. Flipped Learning Network. Retreived‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪.15:from.P‬‬
‫‪ .10‬ينظ ـ ــر‪ :‬الش ـ ــرمان‪ ،‬ع ـ ــاطف)‪ .(2015‬ال ـ ــتعلم امل ـ ــدمج وال ـ ــتعلم املقل ـ ــوب‪ ،‬دار امليس ـ ــرة‪ ،‬ط‪ٔ :1‬الاردن‪،‬ص‪،184:‬و‪:‬‬
‫اسـ ــماعيل ‪ ،‬مـ ــروى حسـ ــ@ن)‪(2015‬مرجـ ــع سـ ــابق‪ ،‬ص‪،185 :‬و‪ :‬يوسـ ــف متـ ــو‪t‬ي عـ ــالء الـ ــدين)‪ .(2015‬توظيـ ــف اسـ ــ?اتيجية‬
‫الفصـل املقلــوب ‪E‬ـي عملي‪6‬ــ‪ 5‬التعلـيم والــتعلم‪ ،‬املـؤتمر العلمــ‪ 5‬السـنوي الخــامس عشـر للجمعيــة املصـرية ل?بيــة الرياضــيات‪-‬‬
‫مصر‪ ،‬ص‪،42:‬و‪ :‬خليفة‪ ،‬زينب محمد)‪ .(2016‬مرجع سابق‪،‬ص‪.56:‬‬
‫‪ .11‬أبانم‪ ،5‬فهد بن عبد العزيز‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.25:‬‬
‫‪ .12‬ينظر‪ :‬الشرمان‪ ،‬عاطف)‪.(2015‬مرجع سابق‪،‬ص‪.197.196 :‬‬
‫‪ .13‬عبد الحميد‪ ،‬هويدا سعيد)‪ .(2016‬أثر التفاعل ب@ن أساليب ٕالابحار ‪E‬ي التعلم املقلوب ومسـتويات املعلومـات ‪E‬ـي‬
‫ال ــدافع املعر‪ E‬ــي ل ــدى طالب ــات الدراس ــات العلي ــا بكلي ــة ال?بي ــة‪ ،‬ع)‪ ،(73‬مجل ــة دراس ــات عربي ــة ‪ E‬ــي ال?بي ــة وعل ــم ال ــنفس‪-‬‬
‫السعودية‪ ،‬ص‪،124:‬و‪.45: Bishop, J. L., &Verleger, M. A. ,2013P‬‬
‫‪ .14‬ينظر‪ :‬الزهراني‪ ،‬عبد الرحمن بن محمد‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.484 :‬‬
‫‪ .15‬ســليمان‪ ،‬محمــد)‪ .(2015‬دور املعلــم ‪E‬ــي الــتعلم املــدمج والتعلــيم املعكــوس‪ ،‬مجلــة التعلــيم ٕالالك?ونــي‪ ،‬العــدد‬
‫الخامس عشر‪،‬ص‪.04:‬‬
‫‪ .16‬منـ ــار محمـ ــد بغـ ــدادي ‪ ، 2012‬تطـ ــوير التعلـ ــيم ‪E‬ـ ــي ضـ ــوء تجـ ــارب بعـ ــض الـ ــدول ‪ ،‬املجموعـ ــة العربيـ ــة للتـ ــدريب‬
‫والنشر‪،‬دار الكتب املصرية ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪،2‬ص‪.27:‬‬
‫‪ .17‬عايــدة عبــاس أبــو غريــب ‪ ،2004‬تطــوير عمليــات التعلــيم والــتعلم باســتخدام الشــبكات الالك?ونيــة ‪E‬ــي التعلــيم‬
‫العام‪ ،‬املركز القومي للبحوث ال?بوية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ص‪.31:‬‬
‫‪classroom in one “take”. The Science Brunsell, E. &Horejsi, M. (2013). Science 2.0: “Flipping” your .18‬‬
‫‪33 .:b Justin Ferriman (2014). 6 Steps For Flipping Your Classroom, Available p Teacher p: 08.et‬‬
‫‪ .19‬الدري½‪ ،5‬عهود بنت صالح‪،‬مرجع سابق‪،‬ص‪.258:‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ -‬عيشوش نعيمة‬ ‫التدرج الن‪8 rÎ‬ي ﹼ‬
‫تنوع القص السردي القرآني‬ ‫ﹼ‬ ‫عالقة املقام بكيفية‬
‫التدرج الن‪8 rÎ‬ي ﹼ‬

‫) قصة الن‪ rÂ‬مو‪ Ô‬عليه السالم ‪8‬ي سورتي الشﻌراء و القصص أنموذجا (‬
‫أ‪ -‬عيشوش نﻌيمة‬

‫جامﻌة الوادي ‪ .‬الجزائر‬
‫ملخص ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫الس ــرد ه ــو العملي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬يق ــوم ‪ T‬ــا الس ــارد فين ــتج ع¼‪ T‬ــا ال ــنص القص< ــ‪ 5‬املش ــتمل ع‪ N‬ــى اللف ــظ ) الخط ــاب القص< ــ‪،(5‬‬
‫والحكايــة )امللفــوظ القص<ــ‪ ، (5‬و التفريــق بــ@ن مكـ ّـوني عمليــة الســرد )اللفــظ والحكايــة ( يحـ ّـدد املســافة ال‪6‬ــ‪ 5‬تــنظم املعلومــات‬
‫الســردية ‪ ،‬فســارد القصــة ال يلــ‪y‬م بســردها كمــا حــدثت بــل يســردها بطريقــة خاصــة لغايــات ّ‬
‫معينــة مــن الــتلفظ ‪،‬وهــذا مــا يفســر‬
‫ُ‬
‫وجــود وضــعيات مختلفــة لبنــاء القصــة الواقعيــة املفتوحــة ‪E‬ــي الق ـرآن ال‪6‬ــ‪ 5‬تعـ ﱡـد وســيلة لتبليــغ غايــات مــا ‪ ،‬وقصــة الن½ــ‪ 5‬مو‪Ï‬ــ‬
‫عدة مواضع بتشكيالت لغوية مختلفة‪ ،‬و‪TÉ‬دف هذا املقال للبحث عن العالقـة بـ@ن‬ ‫إحدى القصص املفتوحة ال‪ 56‬وردت ‪E‬ي ّ‬
‫ـدرج الن<ــ‪ 5‬بدينامكيــة تواصــلية مخصوصــة‪ ،‬ومقــام ســرد القصــة ‪E‬ــي ســورتي الشــعراء والقصــص‪ ،‬حيــث ّس ـردتا ع‪N‬ــى‬ ‫كيفيــة التـ ﹼ‬
‫املتلقي ﹼ‬
‫ٔالاول الرسول محمد ‪E‬ي أوقات ومناسبات مختلفة ليبلغها ملجتمع حامل اليدولوجيا معينة ‪.‬‬
‫‪Narration is the process that done by the narrator in which the narrative text could be produced‬‬
‫‪containing the word (narrative speech), and the story (narrative pronounced), and distinguishing‬‬
‫‪between the two components of the narrative process (word and story) will determine the distance‬‬
‫‪governing narrative information, that a story narrator does not preserve the form of a story as it‬‬
‫‪occurred but he form it in a special manner in order to reach certain purposes in pronouncing so it‬‬
‫‪could explain different positions of constructing Open realism story in the Coran, which is a way to‬‬
‫‪communicate certain aims, and the story of Moses, peace be upon him one of the open stories that‬‬
‫‪appeared in several places in different linguistic forms. This article aims to find out the relation‬‬
‫‪between subjects gradation in special dynamic communication, and between the context of narrating‬‬
‫‪the story in Surat Shooaara and Surat Kassas where they had been narrated to the first receiver Prophet‬‬
‫‪Muhammad, peace be upon him at different times and different occasions in order to report them to a‬‬
‫‪society that hold certain ideologies.‬‬
‫الرموز املستعملة‪:‬‬
‫مو ‪:‬موضوع ‪.‬‬
‫مح ‪ :‬محمول ‪.‬‬
‫مو'‪ :‬موضوع مشتق من مو ‪.‬‬
‫مح'‪:‬محمول مشتق من مح ‪.‬‬
‫إن البحــث ‪E‬ــي الــ?دد القص<ــ‪E 5‬ــي القـرآن الكــريم قــديم قــدم ظهــور الدراســات اللغويــة عنــد العــرب‪ ،‬لكــن تناولــه تنـ ّـوع مــن‬
‫طــرف الب ــاحث@ن كـ ٌـل بحس ــب الزاوي ــة ال‪6‬ــ‪ 5‬نظ ــر م¼‪T‬ــا‪ ،‬و‪ TÉ‬ــدف ه ــذا املقــال للبح ــث ‪E‬ــي ه ــذا التن ـ ﹼـوع مــن زاوي ــة العالقــة ب ــ@ن الت ـ ّ‬
‫ـدرج‬
‫الن<ـ‪، 5‬واملقــام الـذي نزلــت فيـه الســور املشـتملة عل‪TU‬ــا ‪ ،‬واخـ?ت قصــة الن½ـ‪ 5‬مو‪Ï‬ــ ‪E‬ـي ســورتي الشـعراء والقصــص لتحديــد‬
‫هذﻩ العالقة ذلك أنﹼ كل سورة مشتملة ع‪N‬ى القصة نزلت ‪E‬ي ف?ة زمنية معينة لهـا مجتمـع حامـل اليـدولوجيا مـا‪ ،‬وبالتـا‪t‬ي تسـرد‬
‫بما يناس‪T¹‬ا من تشكيلة مخصوصة ‪E‬ي النمو الن<‪ 5‬للخطاب ‪E‬ي التواصل املجتم)ي ٔالايديولو‪3‬ي عند التلفظ به ‪.‬‬
‫وقبل البحث ‪E‬ي هذﻩ العالقة علينا تحديد املفاهيم املفاتيح للمقال و‪L‬ي ‪ّ :‬‬
‫التدرج الن<‪ 5‬و املقام‪.‬‬
‫أوال ‪ :‬التدرج الن‪rÎ‬‬
‫ّ‬
‫] ‪319‬‬ ‫الﻌدد الثالث عشر ‪) .‬ج‪ . (1‬جانفي ‪2018‬‬ ‫مجلة علوم اللغة الﻌربية وآدا`_ا‪.‬‬
‫‪ -1‬مفهوم ـ ــه ‪ :‬ظه ـ ــر مفهوم ـ ــه عن ـ ــد أص ـ ــحاب حلق ـ ــة ب ـ ـراغ اللس ـ ــانية ‪ E‬ـ ــي إط ـ ــار املنظ ـ ــور ال ـ ــوظيفي للجمل ـ ــة عن ـ ــد ماثيس ـ ــيوس‬
‫)‪E (v.mathesius‬ــي محاولــة إلدراك أبعــاد توزيــع املعلومــات ف‪TU‬ــا حســب قواعــد محــددة ‪ ،596‬حيــث ينظــر للجملــة ع‪N‬ــى ّأن وظيف‪T‬ــا‬
‫ّ‬
‫تشــكيل رســالة تــنظم املعلومــات ‪ E‬ــي التواصــل ‪ ،597‬فظهــر بــذلك مفهــوم ّأن الجمل ــة تتضــمن عنصــرين يلعبــان دورا دينامكيــا م ــن‬
‫حيث إسهامهما ‪E‬ي مضمو«‪T‬ا ٕالاخباري هما ‪:‬‬
‫• املوضوع )‪ : (thème‬وهو ال‪5‬ء الذي يجب ٕالاخبار عنه ‪.‬‬
‫• املحمــول )‪ : (rhème‬وهــو مــا نقولــه عــن هــذا املوضــوع ‪ ،‬وهــو أكــ? دينامكيــة منــه‪ ،‬إذ يقــدم أك‪¤‬ــ? قــدر مــن املعلومــات داخــل‬
‫الجملة ويحقق ما يطلق عليه بالدينامكية التواصلية )‪. 598( Dynamique communicative‬‬
‫أي إن ّك ــل مجموع ــة م ــن العناصـ ـر اللغوي ــة تحم ــل بحس ــب موقعه ــا درج ــة م ــن الديناميكي ــة التواص ــلية‪ ،‬وال‪ 6‬ــ‪ 5‬تت ــدرج‬
‫أول مجموعــة مــن العناصــر وال‪6‬ــ‪ 5‬تشــكل املوضــوع ‪L‬ــي ال‪6‬ــ‪ 5‬تحمــل أقــل درجــة مــن‬ ‫تصــاعديا مــن بدايــة الجملــة إ‪t‬ــى «‪T‬اي‪T‬ــا‪ ،‬فتكــون ﹼ‬
‫‪599‬‬
‫الديناميكية التواصلية‪ ،‬وتكون آخر مجموعة وال‪ 56‬تشكل املحمول ‪L‬ي ال‪ 56‬تحمل أك‪ ?¤‬درجة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫هذا بالنسبة للجملة ّأما النص فقد قام دانش )‪ ( f.daneš‬بنقل مبدأ البناء النحوي هذا إ‪t‬ـى النصـوص ‪ ،‬وبـ@ن أن هنـاك‬
‫ج ــة ٔالاو‪ t‬ــى للتعري ــف بوح ــدة ال ــنص‪ّ ،‬‬
‫وأن تت ــابع املوض ــوعات يك ــون ‪ E‬ــي ال ــنص بمب ــدأ تقدم ــه‬ ‫ثق ــال خاص ــا يعط ــى للموض ــوعات بالدر‬
‫)الاســ‪y‬ادة املعلوماتيــة (‪ 600‬الــذي يعــرف بتعاقــب املوضــوعات‪ ،‬ويمكــن تبعــا لهــذﻩ الخلفيــة أن يحــدد الــنص بوصــفه سلســلة مــن‬
‫املوضــوعات‪ ،‬فيتحق ــق نم ـ ّـوﻩ كم ــا ي ــرى بواس ــطة موض ــوع) سلس ــلة م ــن املوض ــوعات(املخ‪ ¤‬ــ? عن ــه بواس ــطة سلس ــلة م ــن املحم ــوالت‬
‫املتالحقة ‪. 601‬‬
‫التوســع تــدريجيا تســم البنيــة املوضــوعاتية القاعديــة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫أمــا وي ـرليش ‪ Werlich‬ف@ــ?ى ّأن الــنص يحتــوي ع‪N‬ــى نــواة تبــدأ ‪E‬ــي‬
‫توسع املوضوع للوصول إ‪t‬ى بنية موضوعاتية‪.602‬‬ ‫ويتكون املوضوع من مسند ومسند إليه‪ ،‬يتولد انطالقا منه النص عن طريق ّ‬
‫التدرج الن‪ :rÎ‬إن التمي@‪ y‬ب@ن املوضوع واملحمول له أهمية كب@?ة ‪E‬ـي دراسـة النصـوص‪ ،‬وإذا انطلقنـا مـن منطلـق‬ ‫ّ‬ ‫‪ - 2‬أنواع‬
‫ّ‬
‫املنظور الوظيفي للجملة ع‪N‬ى أساس أن املوضوع هو ال‪5‬ء املعـروف ‪E‬ـي جملـة مـا ‪ ،‬وأن املحمـول هـو مـا يعت‪¤‬ـ? جديـدا فإنـه يمكـن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التدرج الخطـي فقـط ‪E ،603‬ـي حـ@ن أنـه يمكـن أن نجـد محمـول جملـة تح ّـول إ‪t‬ـى موضـوع جملـة‬ ‫ّ‬ ‫القول أننا نعتمد ‪E‬ي أي نص ع‪N‬ى‬
‫ُ‬
‫جديــدة ‪ ،‬و مــن جهــة أخــرى يمكــن أن تــدرج مجموعــة مــن املوضــوعات ‪E‬ــي نــص مــا دون أن نحكــم بعــدم انســجامه‪ ،‬و عليــه فقــد‬
‫‪L‬ي ‪:‬‬ ‫‪604‬‬
‫ﹼ‬
‫حدد دانش ثالثة أنواع للتدرج الن<‪5‬‬
‫أ‪ -‬الت ــدرج الخط ــي ‪ :‬يتحق ــق عن ــدما يتح ــول )محم ــول( جمل ــة س ــابقة إ‪ t‬ــى )موض ــوع ( جمل ــة الحق ــة ‪ E‬ــي ال ــنص ‪ ،‬ونوض ــح‬
‫نموذجه باملخطط التا‪t‬ي ‪:‬‬
‫مح‪1‬‬ ‫مو‪1‬‬
‫مح‪2‬‬ ‫مو‪=) 2‬مح‪(1‬‬
‫مح‪3‬‬ ‫مو‪=) 3‬مح‪(2‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫ّ‬
‫التدرج الخطي ‪8‬ي النصوص ‪.‬‬ ‫املخطط ‪ّ :1‬‬
‫يب‪T‬ن كيفية‬
‫ّ‬
‫التدرج بموضـوع ثابـت ‪ :‬يتحقـق باحتفـاظ الـنص بـنفس املوضـوع ‪ ،‬ويخ‪¤‬ـ? عنـه مـع كـل جملـة جديـدة بمحمـول جديـد ‪،‬‬ ‫بـ‬
‫ونوضح ذلك باملخطط التا‪t‬ي ‪:‬‬
‫ّ‬
‫مح‪1‬‬ ‫مو‪1‬‬
‫مح‪2‬‬ ‫مو‪=) 2‬مح‪(1‬‬
‫مح‪3‬‬ ‫مو‪=) 3‬مح‪(1‬‬
‫مح‪4‬‬ ‫مو‪=) 4‬مح‪(1‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫التدرج بموضوع واحد ‪8‬ي النصوص ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫املخطط‪ّ : 2‬‬
‫يب‪T‬ن كيفية‬
‫التدرج بموضوعات أو محموالت مشتقة ‪ :‬ويتحقق ‪E‬ي حالت@ن ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫جـ‬
‫• النص يشمل )موضوع كب@? ( يتفرع منه موضوعات جزئية ‪.‬‬
‫• النص يشمل )محمول كب@?( يتفرع إ‪t‬ى محموالت جزئية ‪.‬‬
‫ّ‬
‫التدرج كما ي‪N‬ي ‪:‬‬ ‫ونمثل باملخطط التا‪t‬ي للنوع ّ‬
‫ٔالاول من هذا‬
‫محح‪1‬‬ ‫مح‪1‬‬ ‫مو‪1‬‬
‫مح‪2‬‬ ‫مو‪=) 2‬محح‪(1‬‬
‫مح‪3‬‬ ‫مو‪=) 3‬محح‪(3‬‬

‫مح‬ ‫مو‪=) 4‬مح‪ = 1‬مح‪(3‬‬
‫مح‪5‬‬ ‫مو‪=) 5‬مح‪ =1‬مح‪(3‬‬

‫تدرج النصوص بمواضيع مشتقة ‪.‬‬ ‫يب‪T‬ن كيفية ّ‬ ‫املخطط‪ّ : 3‬‬
‫ـدرج الن< ــ‪ 5‬أن نم ــوذج املنظ ــور ال ــوظيفي للجم ــل الق ــائم أص ــال ع‪ N‬ــى قواع ــد تركيبي ــة‬ ‫ومن ــه يص ــبح واض ــحا م ــن تن ـ ّـوع الت ـ ّ‬
‫صارمة مب‪E 5 ‬ي النصوص ع‪N‬ى أساس دال‪t‬ي اتصا‪t‬ي‪. 605‬‬
‫ثانيا ‪:‬املقام )مفهومه وعالقته بالنصوص (‬
‫ُ‬
‫تطــرق الع ــرب ق ــديما إ‪t‬ــى فك ــرة املق ــام مثلم ــا ورد ‪E‬ــي رس ــالة بش ــر بــن املعتم ــر ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تعت‪ ¤‬ــ? أو‪t‬ــى النص ــوص املتطرق ــة ملفهوم ــه و‬
‫وظيفتــه ‪E‬ــي عمليــة التبليــغ ‪،‬حيــث اعت‪¤‬ــ?ت املقــام الواجــب مراعاتــه هــو مقــام الســامع مــن حيــث طبقتــه فيقــول‪ ) :‬واملع‪ ‬ــ لــيس‬
‫يشـرف بـأن يكــون مـن معــاني العامـة ‪ ،‬و إنمــا مـدار الشــرف ع‪N‬ـى الصـواب و إحـراز املنفعـة مــع موافقـة الحــال ( ‪ ،606‬ومنـه ظهــرت‬
‫فكرة مطابقة املقال ملقت‪ â‬الحال ال‪ 56‬كانت محل اهتمام البالغيـ@ن‪ ،‬أمـا ٔالاصـوليون فقـد جعلـوا اللفـظ تابعـا لـه ألن اهتمـامهم‬
‫انصـ ــب ع‪N‬ـ ــى قصـ ــد املـ ــتكلم الـ ــذي يطالـ ــب بحسـ ــب تصـ ــورهم ع‪N‬ـ ــى تحسـ ــس الق ـ ـرائن ال‪6‬ـ ــ‪ 5‬جـ ــرى ضـ ــم¼‪T‬ا فعـ ــل الكـ ــالم ل?شـ ــدﻩ‬
‫للمقصود‪. 607‬‬
‫أمــا الدراســات الحديثــة فقــد ط‪Ð‬ــى ع‪N‬ــى الاســتعمال مصــطلح الســياق ‪ ،‬و إذا قابلنــا الســياق باملقــام فــإن الســياق أعــم مــن‬
‫إال خارجيــا مرتبطــا بالســياق الخــار‪3‬ي للخطــاب ّممــا‬ ‫املقــام باعتبــار أنﹼ الســياق ســياقان ‪ :‬لغــوي وغ@ــ? لغــوي‪ ،‬أمــا املقــام فــال يكــون ﹼ‬
‫يساعد ع‪N‬ى إيجاد مجموعة القرائن املساهمة ‪E‬ي فهم محتوى العملية التواصـلية وتحديـد دالل‪T‬ـا ‪،‬وتـرتبط هـذﻩ القـرائن املقاميـة‬
‫ّ‬
‫أ‪ -‬عيشوش نﻌيمة‬ ‫التدرج الن‪8 rÎ‬ي ﹼ‬
‫بزمــان الخطــاب ومكانــه وبوضــعية املــتكلم واملتلقــي‪ ،‬ومنــه فــإنﹼهــذا النــوع مــن الســياقات )املقــام ( يــتلخص ‪E‬ــي كــل مــا لــه عالقــة‬
‫ب ــالواقع املع ــيش ع‪ N‬ــى مختل ــف املس ــتويات الاجتماعي ــة أو ثقافي ــة ‪....‬إل ــخ ‪ ،‬ذل ــك أنﹼ م ــتلفظ ال ــنص يت ــأثر باملق ــام ال ــذي يعيش ــه‪ ،‬و‬
‫يتمظهر ذلك التأثر ع‪ ?¤‬اللغة ال‪ 56‬نسجها بطريقة مخصوصة إلنشاء نصه ‪.‬‬
‫ومــن أبــرز البــاحث@ن الــذين تحــدثوا عــن العالقــة بــ@ن مجتمــع مــا بظروفــه املزامنــة لــه‪ ،‬والنصــوص والخطابــات املنتجــة‬
‫ّ‬
‫ميخائيــل بــاخت@ن‪ Mikhail Baktin‬الــذي درســه تحــت اســم الســياق السوســيو‪ -‬ثقــا‪E‬ي‪ ،608‬حيــث ركــز ع‪N‬ــى دور الســياق ب?كيباتــه‬
‫الثقافية والاجتماعيـة والاقتصـادية ‪E‬ـي إنتـاج النصـوص بمختلـف أنواعهـا ‪،‬وقـد أو‪t‬ـى لـه أهميـة كب@ـ?ة اقتناعـا منـه بالطـابع الجـد‪t‬ي‬
‫الذي يصف العالقة ب@ن البنية السوسيو‪ -‬ثقافية و الب‪ ‬النصية ‪،‬أو ما يعرف ‪E‬ي الجدلية املاديـة املاركسـية بالعالقـة بـ@ن البنيـة‬
‫التحتي ــة و الب‪ ‬ــ الفوقي ــة ‪ E‬ــي املجتم ــع ‪ ،609‬إذ ك ــان هدف ــه محاول ــة البح ــث ع ــن الكيفي ــة ال‪ 6‬ــ‪ 5‬تح ـ ّـدد ف‪ TU‬ــا البني ــة التحتي ــة ش ــكل‬
‫الايــدولوجيا ومحتواهــا‪،‬مع مالحظــة أن هــذﻩ العالق ـة ‪L‬ــي عالقــة تــأث@? وتأثر‪،‬يتطلــب إدراكهــا معرفــة املســتويات ال‪6‬ــ‪ 5‬يــتم ف‪TU‬ــا تــأث@?‬
‫الظ ــروف الاقتص ــادية والاجتماعي ــة ع‪ N‬ــى اس ــتعمال ال ــدليل اللغ ــوي ال ــذي سيص ــبح إي ــديولوجيا بع ــد الاس ــتعمال ‪،‬يس ــتد‪Ç‬ي فهم ــه‬
‫معرف ــة بس ــياق الاي ــدولوجيا ال ــذي وظف ــت ه ــذا ال ــدليل‪ ، 610‬وانطالق ــا م ــن ه ــذا ي ــرى ب ــاخت@ن ّأن ك ــل نم ــط م ــن أنم ــاط التواص ــل‬
‫ّ‬
‫املجتم)ـي يتـألف ويكتمـل بطريقـة خاصـة بـامللفوظ وبشـكل نحـوي وأسـلوبي‪ ،‬وكـذلك ببنيـة الـنمط الـذي تـ¼‪T‬ض بـه )الجـنس ٔالادبــي‬
‫املناســب( ‪،611‬وعليــه يحـ ّـدد شــكل الخطــاب بطبيعــة العالقــة الاجتماعيــة املجــودة بــ@ن ٔالاط ـراف املشــاركة ‪E‬ــي العمليــة التواصــلية‪،‬‬
‫فيصبح كما يقول‪ّ ) :‬أن لكل عصر ‪،‬ولكل شريحة مجتمعية سجلها من أشكال الخطاب ‪E‬ي التواصل املجتم)ي ٕالايديولو‪3‬ي(‪. 612‬‬
‫لــن أتحــدث ‪E‬ــي هــذا املقــال عــن العالقــة بــ@ن كــل فــ?ة زمنيــة وجنســها املع‪¤‬ــ? ع¼‪T‬ــا مــن خاللــه‪ ،‬وتأث@?همــا ‪E‬ــي بعضــهما ‪T‬ــذا‬
‫ّ‬
‫الشكل الذي تحدث به باخت@ن ‪ ،‬وإنمـا اخـ?ت فـ?ت@ن زمنيتـ@ن ) بدايـة الـدعوة الجهريـة ‪ ،‬قبيـل الهجـرة النبويـة ( ‪ ،‬و نفـس الجـنس‬
‫وهو القصة القرآنية )قصة الن½‪ 5‬مو‪،( Ï‬ولكن بتشكيالت لغويـة مختلفـة ‪E‬ـي سـورتي الشـعراء و القصـص ‪ ،‬بمع‪ ‬ـ أن بح‪l‬ـ‪5‬‬
‫يرمي اللتماس العالقة ب@ن املقام الذي نزلت فيه السورة املشتملة عن القصة بطريقة مخصوصة وكيفية تدرج نـص القصـة ‪E‬ـي‬
‫ذلك املوضع ‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬عالقة املقام بكيفية التدرج الن‪ rÎ‬لقصة مو‪ Ô‬عليه السالم ‪8‬ي سورتي الشﻌراء والقصص‬
‫‪ -1‬عالقة املقام بكيفية التدرج الن‪ rÎ‬لقصة مو‪ Ô‬عليه السالم ‪8‬ي سورة الشﻌراء ‪:‬‬
‫‪613‬‬
‫املكرمـة مـع بدايـة مرحلـة الـدعوة الجهريـة ‪ ،‬أي‬ ‫أ‪ -‬مقام سـرد القصـة ‪8‬ـي سـورة الشـﻌراء ‪ :‬نزلـت سـورة الشـعراء ‪E‬ـي مكـة ّ‬
‫الســنة الرابعــة بعــد نــزول الــو‪4‬ي ع‪N‬ــى الرســول ‪ ،‬حيــث اشــتملت الســورة ع‪N‬ــى أمــر ﷲ لرســوله بــدعوة عشــ@?ته ٔالاقــرب@ن لــدين‬
‫ّ‬ ‫َ َْْ‬ ‫َْ‬
‫وأول مـا فعـل الرسـول بعـد نـزول هـذﻩ ٓالايـة أنـه وقـف ع‪N‬ـى‬ ‫ٕالاسالم ‪E‬ي قوله تعا‪t‬ى‪َ ):‬وأن ِذ ْر َع ِش َ@?ت َك ٔالاق َرِب َ@ن ( )الشعراء ‪ ، ( 214‬ﹼ‬
‫املطلـب و بـن عبـد منـاف فكـانوا خمـس و أربعـ@ن رجـال ‪،‬وأعلـن ٕالاسـالم ّ‬ ‫ّ‬
‫ألول‬ ‫جبل الصفا و دعا ب‪ 5 ‬هاشم ومعهم نفـر مـن ب‪ ‬ـ‪ 5‬عبـد‬
‫مرة ‪E‬ي مكة كدعوة علنية ‪ ،614‬وقد احتوت السورة ع‪N‬ى بعض ٓالايات ال‪ 56‬أحالت ملقام ال‪y°‬ول مثـل ٓالايـات ال‪6‬ـ‪ 5‬بينـت أنﹼ القـرآن‬
‫َ َ ْ َ ﱠْ َ ُ َ َ َ ْ‬ ‫ََ ّ ُ‬ ‫َ‬
‫جاء بلغة العرب ال‪ 56‬يفهمو«‪T‬ـا‪ ،‬ويتبـاهون بفصـاح‪T‬ا ‪E‬ـي قولـه تعـا‪t‬ى ‪ِ ):‬ب ِلس ٍـان عرِب ٍـي م ِب ٍـ@ن( )الشـعراء ‪ )، ( 195‬ولـو نزلنـاﻩ ع‪N‬ـى بع ِ‬
‫ـض‬
‫َ ُ‬ ‫َْ ْ َ َ َ َ َ‬
‫ـ@ن ف َقـ َـرأ ُﻩ َعلـ ْـ‪ْ Tِ U‬م َمــا كــانوا ِبـ ِـه ُمـ ْـؤ ِم ِن َ@ن ( )الشــعراء ‪ ، ( 199.198‬لكــن بــالرغم مــن ذلــك كــذﹼبــت قــريش بــدعوة الرســول ‪،‬‬ ‫ٔالاعج ِمـ‬
‫ُ‬ ‫ََ ْ َ ﱠ‬ ‫‪616‬‬ ‫‪615‬‬ ‫ّ‬
‫وأبــرزهم عمــه أبــي لهــب كمــا بينــت الســ@?ة النبويــة ‪ ،‬واســ‪T‬زأت ب‪y°‬ولــه ع‪N‬ــى بشــر مــن جهــة ‪ ،‬حيــث يقــول تعــا‪t‬ى‪) :‬فقــد كــذبوا‬
‫َ‬ ‫َ ُ‬ ‫َْ‬ ‫َ ْ‬
‫ف َس َيأ ِت ِ‪ْ TU‬م أن َب ُاء َما كانوا ِب ِه َي ْس َ ْ‪ِ T‬ز ُءون (‪) .‬الشـعراء ‪ ، (6‬واسـتغرا‪T‬م مـن القـرآن ومـا جـاء فيـه مـن بيـان مـن جهـة أخـرى ‪،‬كمـا ّبينـت‬
‫َﱠ ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫َ َﱠ َ َ‬
‫ـاخ ٌع ن ْف َس ـ َـك أال َيكون ــوا ُم ـ ْـؤ ِم ِن َ@ن(‪) .‬الش ــعراء ‪ ، (3‬فف ــي‬
‫الس ــورة ح ــرص الرس ــول ع‪ N‬ــى إيم ــان عش ــ@?ته ‪ E‬ــي قول ــه تع ــا‪t‬ى‪ ) :‬لعل ــك ب ـ ِ‬
‫التعب@ــ? مــا يشــبه العتــب ع‪N‬ــى شــدة ضــيق الرســول وهمــه بعــدم إيمــا«‪T‬م ‪ ،‬ألنــه مــوقن بمــا ينتظــرهم بعــد التكــذيب وهــم أهلــه‬
‫وعشــ@?ته ‪ ،617‬ذلــك ّأن مهمــة الرســول التبليــغ ولــيس إجبــارهم ع‪N‬ــى ٕالايمــان ‪،‬إذ لــو علــم ﷲ ‪E‬ــي إيمــا«‪T‬م الخ@ــ? ألنــزل علــ‪TU‬م مــن‬
‫ْ َ َ ْ َُ ّ ْ ََ ْ َ ﱠ َ ََ ً َ َﱠ ْ َ ْ َ ُ ْ َ َ‬
‫اض ـ ِع َ@ن (‬
‫الســماء آي ــة تض ــطرهم إ‪ t‬ــى ٕالايمــان قه ـرا يق ــول تع ــا‪t‬ى ‪ِ ) :‬إن نش ــأ ن‪°‬ـ ِـ‪y‬ل عل ـ ْـ‪Tِ U‬م ِم ــن الس ــم ِاء آيــة فظل ــت أعن ــاق ُهم ل َه ــا خ ِ‬
‫‪618‬‬
‫)الشعراء ‪. (4‬‬
‫ّ‬
‫ب‪ -‬كيفيــة التـ ّـدرج الن‪Î‬ــ‪ r‬لقصــة موــ‪8 Ô‬ــي ســورة الشــعراء‪ :‬يمكــن توضــيح تـ ّ‬
‫ـدرج نــص قصــة مو‪Ï‬ــ ‪E‬ــي ســورة‬
‫الشعراء ‪E‬ي املخطط التا‪t‬ي‪:‬‬
‫مو‪ٔ)1‬الامر بتبليغ الرسالة آ‪ +( 10‬مح‪)1‬تحديد املرسل إليه والسبب آ‪(11‬‬
‫مو‪+ 2‬مح‪)2‬الخوف من ردة فﻌل فرعون وفشل تبليغه بسبب لسانه وقتله للمصري آ‪( 14-13-12‬‬
‫ال‪r‬ء الذي توقع وقوعه‬ ‫مو‪+ 3‬مح‪)3‬الطمأنة من طرف ﷲ أمرﻩ لرسوله بالجهر بالدعوة مباشرة آ‪(17-16-15‬‬
‫مو‪+4‬مح‪) 4‬رد فﻌل فرعون وقومه بتذك‪ST‬ﻩ بفضلهم عليه وقتله ألحد م‪_ù‬مآ‪(19-18‬‬
‫مو‪+5‬مح‪)5‬الرد بفطنة مناسبة للموقف باالع‪S‬اف بالذنب و التأكيد بكونه مرسل بسبب ذن‪_Ó‬م باستﻌباد ب‪ rs‬إسرائيل آ‪(23-22-21‬‬
‫مو‪+6‬مح‪) 6‬الرجوع ملناقشة طبيﻌة الدعوة ورد مو‪ Ô‬باإلجابة والاس‪S‬سال ‪8‬ي ٕالاجابة رغم مقاطﻌة فرعون له )آ‪(26-25-24- 23‬‬
‫مو‪+7‬مح‪) 7‬ردة الفﻌل السريﻌة با‪_Ñ‬امه بالجنون وهو ما يطابق حال زمن السردآ‪( 27‬‬
‫مو‪+8‬مح‪)8‬رد مو‪ Ô‬بالتﻌريف بربه ومخاطبته لهم بـ) إن كنتم تﻌقلون (آ‪(28‬‬
‫مو‪+9‬مح‪_Ñ)9‬ديد فرعون ملو‪ Ô‬بالسجن آ‪(29‬‬
‫مو‪+10‬مح‪)10‬رد مو‪ Ô‬ع‪Y‬ى دلك بﻌرض ‪r‬ء مب‪T‬ن خارق للﻌادة للتأث‪8 ST‬ي املستمﻌ‪T‬ن الذين ينتشر عندهم السحر ويؤثر ف‪_õ‬م آ‪(30‬‬
‫مو‪+11‬مح‪)11‬قبول فرعون لﻌرض مو‪ Ô‬عليه السالم آ‪(31‬‬
‫مو‪+12‬مح‪)12‬عرض ٓالايتان ‪ :‬اليد والﻌصا آ‪( 33-32‬‬
‫مو‪+13‬مح‪)13‬ردة فﻌل فرعون با‪_Ñ‬امه بالسحرآ‪(35-34‬‬
‫مو‪+14‬مح‪)14‬طلب القوم من فرعون أن ينافسونه بالسحرة الﻌامل‪T‬ن `_ذﻩ ٔالاشياء الخارقة آ‪(37-36‬‬
‫مو‪+15‬مح‪)15‬جمع السحرة ووعدهم باملكافئة ال‪ r¹‬طلبوها آ‪(42-41-40-39-38‬‬
‫مو‪+16‬مح‪)16‬طلب مو‪ Ô‬الواثق بما ب‪T‬ن يديه من آيات من السحرة بدء املنافسة آ‪( 43‬‬
‫مو‪+17‬مح‪)17‬الشروع ‪8‬ي املنافسة آ‪( 44‬‬
‫مو‪+18‬مح‪)18‬رد مو‪ Ô‬ع‪Y‬ى منافسة السحرة آ‪(45‬‬
‫مو‪+19‬مح‪)19‬إيمان السحرة‪( 48-47-46‬‬
‫مو‪ +20‬مح‪)20‬ردة فﻌل فرعون من ايمان السحرة وتﻌذي‪_Ó‬م الشديد آ‪(49‬‬
‫مو‪+21‬مح‪) 21‬إصرار السحرة) أول املؤمنون ( ع‪Y‬ى ٕالايمان رغم التﻌذيب آ ‪(51-50‬‬
‫مو‪+22‬مح‪)22‬الو‪+‬ي بخروج مو‪ Ô‬واملؤمنون ليتبﻌهم فرعون آ‪( 52‬‬
‫مو‪+23‬مح ‪ )23‬ردة فﻌل فرعون بإتباعهم آ‪(60-59-58-57-56-54-53‬‬
‫مو‪+24‬مح‪)24‬الاتقاء وخوف ب‪ rs‬إسرائيل آ‪(61‬‬
‫مو‪+25‬مح‪)25‬طمأنة مو‪ Ô‬قومه بأن ﷲ س‪_õ‬د&_م آ‪( 62‬‬
‫مو‪+ 26‬مح‪)26‬هداية ﷲ بالو‪+‬ي بضرب البحر بالﻌصا ليف‪S‬ق ونجاة ب‪ rs‬إسرائيل وغرق فرعون واله آ‪(66-65-64-63‬‬
‫املخطط‪ : 4‬يب‪T‬ن كيفية التدرج الخطي لقصة مو‪ Ô‬عليه السالم ‪8‬ي سورة الشﻌراء‪.‬‬
‫ّ‬
‫ـدرج الخطــي ) تحــول موضــوع الجملــة الســابقة‬ ‫ـدرجت بواســطة التـ ّ‬

‫مــن املخطــط نالحــظ أن القصــة ‪E‬ــي ســورة الشــعراء تـ ّ‬
‫التدرج أبرز كيفية انتقال سرد أحداث القصة مـن موقـف ملوقـف ومـن مرحلـة إ‪t‬ـى أخـرى‬ ‫ّ‬ ‫ملحمول جملة الحقة(‪ ،‬وهذا النوع من‬
‫ّ‬
‫التوس ــع ‪ E‬ــي ال ــنص بمحم ــول جدي ــد ‪ E‬ــي ك ــل مرحل ــة مش ــتمل ع‪ N‬ــى مض ــمون أو ج ــزء م ــن مض ــمون املحم ــول الس ــابق ل ــه ‪،‬‬ ‫بواس ــطة‬
‫واملتح ّـول ملوضــوع لــه بواســطة أدوات الاتســاق الضــامنة لالســتمرارية الدالليــة بعـودة عنصــر اتســاي مــا مــن املحمــول الجديــد ع‪N‬ــى‬
‫املحمــول القــديم الــذي أصــبح موضــوعا لــه‪ ،‬وســنأخذ كمثــال التـ ﹼ‬
‫ـدرج مــن املحمــول ّ‬
‫ٔالاول إ‪t‬ــى الثــاني ‪ ،‬ثــم مــن املحمــول الثــاني إ‪t‬ــى‬
‫الثالث كما ي‪N‬ي ‪:‬‬
‫ـاف َأ ْن ُي َك ـ ّـذ ُبون ‪َ .‬و َيض ــيقُ‬
‫َ ْ َ َ َﱡ َ ُ َ َ ْ ْ َ ْ َ ﱠ َ َ ْ َ ْ َ ْ َ ََ َ ﱠ ُ َ َ َ َ ّ ّ َ َ ُ‬
‫ـامل‪T‬ن ‪ .‬ق ــوم ِفرع ــون أال يتق ــون ‪ .‬ق ــال ر ِب ِإ ِن ــي أخ ـ‬
‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫)و ِإذ ن ــادى رب ــك مو ــ‪ Ô‬أ ِن ائ ـ ِـت الق ــوم الظ ـ ِ ِ‬
‫ََْ ْ َ َ ُ َ ََُ ْ ََ ﱠ َْ ٌ ََ َ ُ َ ْ َ ْ ُُ‬ ‫َ ْ َ‬
‫ص ْد ِري َوال َينط ِل ُق ِل َسا ِني فأر ِسل ِإ‪L‬ى هارون ‪ .‬ولهم ع‪Y‬ي ذنب فأخاف أن يقتلو ِن ( ‪) .‬الشﻌراء ‪(14.13.12.11.10‬‬ ‫َ‬
‫مو‪ٔ : 1‬الامر بالجهر بالدعوة‬

‫مح‪ = 1‬مو‪= 2‬تحديد املرسل إل‪_õ‬م‬
‫املرتبط بإبراز السبب الدافع لظهور الدعوة‬
‫تحول تحديد املرسل إل‪_õ‬م )قوم فرعون ( ملوضوع الجملة الالحقة‬
‫مح‪2‬‬ ‫مو‪2‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تضمن هذا املحمول إبراز خوف املرسل مو‪ Ô‬من القوم الظامل‪T‬ن املتحدث عنه ‪8‬ي مح‪=1‬مو‪ 2‬أل_ـم قومـه الـذي تربـى‬
‫عندهم ويﻌرفون عنه كل ‪r‬ء من لسانه ‪ ،‬إ‪L‬ى قتله للقبطي لذا طلب الﻌون من ﷲ بتأييدﻩ `_ارون أخيه ‪.‬‬
‫أي أن مــح‪ 2‬تضـ ّـمن خــوف مو‪Ï‬ــ مــن القــوم الظــامل@ن املتحــدث عــ¼‪T‬م ‪E‬ــي مــح‪ =1‬مــو‪ ، 2‬ثــم تضـ ّـمن أمــر ﷲ لــه‬
‫َ ْ َ ْ َ ْ َن َ ُ َ ﱠ َ ُ ُل َ ّ ْ َ َ َ‬
‫ـامل‪T‬ن( )الشــﻌراء‬ ‫وألخيــه )الــذي أرســله ﷲ معــه( باملباشــرة ‪E‬ــي الــدعوة ال‪6‬ــ‪ 5‬بي¼‪T‬ــا بالتفصــيل)فأ ِتيــا ِفرعــو فقــوال ِإنــا رســو ر ِب الﻌـ ِ‬
‫‪ ،(16‬والذي ـ مح‪2‬ـ تحول مباشـرة ل ـ مـو‪ 3‬لينطلـق منـه السـرد إلبـراز ردة فعـل قـوم فرعـون مـن الـدعوة دون سـرد مـا قالـه مو‪Ï‬ـ و‬
‫َ‬ ‫َ َ ََ ُ‬
‫ـال ألـ ْـم ن َرِّبـ َـك ِفينــا‬‫هــارون لفرعـون عنــد لقائــه مباشــرة ‪E‬ــي مــح‪ 3‬حيــث تضــمن رد فعــل قــوم فرعــون مباشــرة قولــه تعــا‪t‬ى‪ ):‬قـ‬
‫ين( )الشــعراء ‪، (19.18‬ألن مــح ‪ 2‬املتضــمن‬ ‫َوليـ ًـدا َو َلب ْثـ َـت ف َينــا مـ ْـن ُع ُمــر َك س ـن َ‪T‬ن‪َ .‬و َف َﻌ ْلـ َـت َف ْﻌ َل َتـ َـك ﱠال‪¹‬ــ‪َ r‬ف َﻌ ْلـ َـت َو َأ ْنـ َـت مـ َـن ْال َكــافر َ‬
‫ِِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫ِ َ ْ َ ْ َ ْ َ َ ُ َِ ﱠ َ ُ ُ َ ّ ْ َ َ َ َ ْ َ‬
‫ِ ِ‬ ‫ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬
‫لقول ﷲ )فأ ِتيا ِفرعون فقوال ِإنا رسـول ر ِب الع ِـامل@ن ‪ .‬أن أر ِسـل معنـا ب ِ‪ ‬ـ‪ِ 5‬إسـرا ِئيل( )الشـعراء ‪(16.17‬هـو نفسـه مـو‪ 3‬الـذي انطلـق‬
‫منه السرد لرد قوم فرعون كما ي‪N‬ي ‪:‬‬
‫َ‬ ‫ْ َ َ َ َ ََ ُ‬ ‫َ‬ ‫َْ َ ْ َ ْ َ َ ُ َ ﱠ َ ُ ُ َ ّ ْ َ َ َ َ ْ َ‬

‫ـال ألـ ْـم ن َرِّبـ َـك ِفينــا َو ِليـ ًـدا‪) (....‬الشــﻌراء‬‫ـامل‪T‬ن ‪ .‬أن أ ْر ِسـ ْـل َم َﻌنــا َب ِ‪s‬ــ‪ِ r‬إســرا ِئيل() قـ‬
‫)‪ ...‬فأ ِتيــا ِفرعــون فقــوال ِإنــا رســول ر ِب الﻌـ ِ‬
‫‪(19.18.17.16‬‬
‫مح‪3‬‬ ‫مح‪ =2‬مو‪3‬‬
‫ب‪T‬ن ردة الفﻌل ٔالاو‪L‬ى املتسرعة ‪.‬‬ ‫تضمن تبي‪T‬ن الطريقة الصحيحة واملباشرة للدعوة ال‪ r¹‬علمها ﷲ لنبيه ‪.‬‬
‫ما يشبه رد فﻌل قوم الرسول ‬ ‫ويمكن أن نﻌت‪St‬ها كنموذج لطريقة التبليغ والدعوة هلل‪.‬‬
‫ّ‬
‫أل«‪T‬ـا مـن ﷲ ‪،‬وليسـت مـن تفك@ـ? البشـر‪ ،‬وهـو مـا يناسـب مقـام السـرد ال‪6‬ـ‪5‬‬ ‫يب@ن للمتلقي ّأ«‪T‬ا الطريقة ٔالانجـع ّ‬ ‫التدرج ّ‬
‫وهذا ﹼ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يب@ن ف‪TU‬ا ﷲ لرسوله الطريقة الصحيحة للدعوة ألنه ‪E‬ي ّأول طريق الدعوة الجهرية‪.‬‬
‫ج‪ -‬الﻌالقة ب‪T‬ن املقام والتدرج الخطي للب‪ Ôs‬الخطابية لقصة مو‪8 Ô‬ي سورة الشﻌراء ‪:‬‬
‫‪1‬ـ البنية املوضوعاتية القاعدية ومقام السرد‪:‬‬
‫تضـ ّـمنت البنيــة املوضــوعاتية أمــر ﷲ لرســوله بــإعالن الــدعوة لقــوم فرعــون املتمثلــة ‪E‬ــي مــو‪E 1‬ــي قولــه تعــا‪t‬ى ‪َ ):‬وإ ۡذ َنـ َـادىٰ‬
‫ِ‬ ‫ﱠٰ‬ ‫َﱡ َ ُ َ ٓ َ ۡ ۡ َ‬
‫و‪ ٰ Ï‬أ ِن ٱئ ِت ٱلق ۡو َم ٱلظ ِل ِم َ@ن (‪،‬وهذا ما يتوافق مع مقام سرد القصة الذي أمر فيه ﷲ رسوله بالـدعوة الجهريـة ‪ ،‬كمـا‬ ‫ربك م‬
‫َ ۡ َ ۡ َ ۡ َۚن َ َ َ ﱠ ُ نَ‬ ‫ّ‬
‫حددت املرسل إليه ‪E‬ي مح‪E 1‬ي قوله تعا‪t‬ى ‪):‬قوم ِفرعو أال يتقو (‪ ،‬وهذا ما يطابق مقام السرد حيث املرسـل إلـ‪TU‬م محـدد وهـم‬
‫عش@?ة الرسول ٔالاقرب@ن‪ ،‬حيث أرسل إ‪t‬ى قومه أين تربى ونشأ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ البنية املوضوعاتية ومقام السرد ‪:‬‬
‫الحظنا أن املحموالت املتدرجة بعد البنية املوضوعاتية القاعديـة يمكـن تقسـيمها إ‪t‬ـى مجموعـات كمـا ي‪N‬ـي‪:‬مـح أ‪ ،‬مـح ب ‪،‬‬
‫مح ج ‪ ،‬مح د‪ ،‬مح ه ‪ ،‬مـح ‪ ،‬و كـل مجموعـة تضـم املحمـوالت ال‪6‬ـ‪ 5‬تحمـل مشـاهد مشـ?كة لتبيـ@ن مرحلـة مـا‪ ،‬وسـنحاول فيمـا ي‪N‬ـي‬
‫ربط تدرج هذﻩ املراحل باملقام الذي نزلت فيه القصة ‪:‬‬
‫مـ ــح أ) مرحلـ ــة الاسـ ــتﻌداد للمواجهـ ــة( ‪ :‬وتضـ ـ ّـمنت سـ ــرد خـ ــوف مو‪Ï‬ـ ــ مـ ــن ردة فعـ ــل فرعـ ــون عنـ ــد تبليـ ــغ الرسـ ــالة ‪،‬‬
‫‪،‬ألن القــوم تربــى عنــدهم و يعرفــون عنــه كــل ‪³‬ــ‪5‬ء ‪ ،‬ثــم ّبينــت طمأنــة‬ ‫وخشــيته مــن فشــل تبليغهــا بســبب لســانه ‪،‬وقتلــه للمصــري ّ‬
‫ﷲ لــه بتأييــدﻩ بأخيــه ثــم إتبــاع ذلــك بــأمرﻩ لرســوله بــالجهر بالــدعوة مباشــرة ‪،‬وهــذﻩ رســالة تشــجيعية ومطمئنــة للرســول‬
‫لنبي ــه مو‪ Ï‬ــ ‬ ‫ألن ــه اليت ــيم ال ــذي أرس ــل لقوم ــه املع ــروف@ن بق ــولهم للش ــعر و ت ــذوقهم لبيان ــه وبالغت ــه ‪ ،‬كم ــا ‪ E‬ــي طمأن ــة ﷲ ّ‬
‫باآليت@ن طمأنة للرسول ‪E‬ي مقام السرد ألنه مؤيد أيضا بالقرآن الذي تعجبوا منه ومن بالغته‪.‬‬
‫مح ب) املواجهة و ردة الفﻌل ٔالاو‪L‬ى(‪E :‬ي سرد هذﻩ املرحلة تحول املحمول الحامل ألمـر ﷲ ملو‪Ï‬ـ بجهـر دعوتـه لقـوم‬
‫فرعون التـابع للمرحلـة السـابقة إ‪t‬ـى موضـوع مـوال ) ّأول موضـوع ‪E‬ـي مرحلـة مـح ب ( يتطلـب محمـول يحمـل ردة فعـل قـوم فرعـون‬
‫ألن مقــام الرســول الــذي‬ ‫مباشــرة دون ذكــر مــا قالــه مو‪Ï‬ــ بالفعــل ‪E ،‬ــي هــذا تبيــ@ن للطريقــة الصــحيحة مــن ﷲ مباشــرة ّ‬
‫نزلـت فيــه القصــة يســتد‪Ç‬ي تعلــم طريقــة الجهــر بالــدعوة ‪ ،‬كمــا ّأن رد فعــل قــوم فرعــون بتــذك@?ﻩ بفضــلهم عليــه ‪،‬وقتلــه ألحــد مــ¼‪T‬م‬
‫كــان مشــا‪T‬ا لــرد فعــل قــريش الــذي كــان باســ‪T‬زا‪TW‬م بالرســول بتــذك@?ﻩ بيتمــه ‪ ،‬حيــث كــان إذا مــر علــ‪TU‬م يقولــون ‪) :‬هــذا بــن أبــي‬
‫كبشة يكلم من السماء(‪. 619‬‬
‫كما سردت هذﻩ املرحلة رد مو‪ Ï‬بفطنة مناسبة للموقـف بـاالع?اف بالـذنب و التأكيـد بكونـه مرسـل بسـبب ذنـ‪T¹‬م‬
‫ـدرج املخصــوص مــا هــو إال تبيــ@ن‬ ‫باســتعباد ب‪ ‬ــ‪ 5‬إس ـرائيل ‪،‬و‪E‬ــي هــذا رســالة ملقــام الســرد للتح‪N‬ــي بالحكمــة عنــد الــرد ‪،‬إذ ّإن هــذا التـ ّ‬
‫لطريقة الدعوة الصحيحة للرسول ‪E‬ي مقام السرد )الجهر بالدعوة ( ‪.‬‬
‫ـدرج الن<ــ‪ 5‬للقصــة بــاملحموالت املفصــلة للنقــاش ‪E‬ــي موضــوع‬ ‫مــح ج ) مناقشــة موضــوع الــدعوة(‪E :‬ــي هــذﻩ املرحلــة كــان التـ ّ‬
‫ال ــدعوة ب ــ@ن فرع ــون ومو‪ Ï‬ــ وه ــو التعري ــف ب ــرب الع ــامل@ن والاس?س ــال ‪ E‬ــي التعري ــف م ــن ط ــرف مو‪ Ï‬ــ رغ ــم مقاطع ــة‬
‫فرعون الذي كانت ردة فعله سـريعة با‪Tb‬امـه بـالجنون ثـم ‪Tb‬ديـدﻩ بالسـجن ‪،‬وهـذا مناسـب ملقـام السـرد الـذي ينـاقش فيـه الرسـول‬
‫ مــع قــريش نفــس املوضــوع‪ ،‬ففــي إبـراز املناقشــة بالتفصــيل عنــد ســرد القصــة ‪E‬ــي هــذا املقــام رســالة للرســول الــذي عليــه أن‬
‫املوجهــة لــه ‪ ،‬فقــد ا‪Tb‬ــم بـالجنون والســحر مثــل حــال مو‪Ï‬ــ بــالرغم مــن‬ ‫يواصـل الــدعوة بكــل ثقــة بحجتــه رغــم كـل الا‪Tb‬امــات ّ‬
‫وضــوح ٓالايــات ذلــك ّأن عــدم إيمــا«‪T‬م لتك‪¤‬ــ?هم ولــيس لعــدم اقتنــاعهم ‪ ،‬فآيــات مو‪Ï‬ــ لفرعــون واضــحة ّأ«‪T‬ــا ليســت ســحرا ‪،‬‬
‫ّ‬
‫مثله مثل القرآن الذي كان واضحا أنه ليس شعرا لك¼‪T‬م تك‪¤‬ـ?وا عنـه ‪ ،‬والـدليل ع‪N‬ـى ذلـك مـا قالـه الوليـد بـن املغ@ـ?ة عـم أبـا جهـل‬
‫وإن عليـه لطـالوة‬ ‫‪،‬وإن لـه حـالوة ّ‬ ‫عن القرآن‪ ):‬وﷲ لقد سمعت من محمـد آنفـا كالمـا مـا هـو مـن كـالم ٕالانـس و ال مـن كـالم الجـن ّ‬
‫ّ‬ ‫‪،‬وإن أعــالﻩ ملثمــر ّ‬
‫ّ‬
‫وإن أســفله ملغــدق وإنــه يعلــو و مــا يع‪N‬ــى(‪ ، 620‬فخافــت قــريش مــن إيمــان كــل مــن يســمع ذلــك مثــل حــال قــوم‬
‫ّ‬
‫مو‪Ï‬ـ الـذين خـافوا مــن إيمـان النـاس برؤيــة ٓالايتـ@ن ‪ ،‬و ذهـب إليــه أبـا لهـب وحدثــه فخـرج لهـم ونفــى الشـعر والكـذب والجــن‬
‫فرق ب@ن الرجل وأهله فارتج القوم فرح@ن ‪. 621‬‬ ‫عن الرسول ثم فكر ‪،‬وقال ما هو إال ساحر‪ ،‬وحجته أنه ﹼ‬
‫مح د) املنافسة بال‪r‬ء السائد ‪8‬ي العصـر( ‪ :‬تض ّـمنت هـذﻩ املرحلـة سـرد املنافسـة فقـد أرسـل مو‪Ï‬ـ باآليـات ال‪6‬ـ‪5‬‬
‫تأثر ‪E‬ي املجتمع املرسل إليه )الخوارق للعادة ( ّ‬ ‫ّ‬
‫أل«‪T‬م كانوا يمارسون السحر وين‪T¹‬رون به ‪ ،‬وقد بادر مو‪ Ï‬بعرضـه لثقتـه بمـا‬
‫جــاء مــن ّربــه ‪ ،‬كمــا أظهــر الســرد املخصــوص طلــب مو‪Ï‬ــ مــن الســحرة أن يبــدؤوا باملواجهــة ّأوال ألنــه ع‪N‬ــى يقــ@ن بــأ«‪T‬م ع‪N‬ــى‬
‫باطـل ل@ـ?د هـو علــ‪TU‬م بـالحق كـي يــؤثر فـ‪TU‬م و‪E‬ـي الحاضــرين ‪ ،‬وهـذا مـا يعت‪¤‬ــ? فـن مـن فنــون التبليـغ ‪ ،‬وهـو مــا يشـبه حـال الرســول ‬
‫ّ‬
‫‪E‬ـي مقـام السـرد ألنـه أرسـل بمـا ي‪T¹‬ـرهم ـ ـ القـرآن ـ ـ ‪ ،‬إذ كـان الشـعر ببيانـه وسـيلة التـأث@? ‪E‬ـي عقـول النـاس فجـاء بمـا هـو أفضـل مـ¼‪T‬م‬
‫لذا عليه الطمأنة ‪.‬‬
‫مح ه)نتيجة املواجهة (‪ّ :‬بينت هذﻩ املرحلة إيمان السـحرة ثـم ردة فعـل فرعـون مـن إيمـا«‪T‬م ‪ ،‬وتعـذي‪T¹‬م الشـديد و إصـرار‬
‫السحرة) أول املؤمنون ( ع‪N‬ى ٕالايمان رغم التعذيب ‪ ،‬ويعت‪ ?¤‬إيمان السحرة أك‪¤‬ـ? دليـل ع‪N‬ـى ّأن مـا جـاء بـه هـو الحـق ‪ ،‬وعـدم إيمـان‬
‫فرعــون و قومــه دليــل ع‪N‬ــى أن عــدم إيمــا«‪T‬م لــيس لعــدم اقتنــاعهم وإنمــا لتك‪¤‬ــ?هم ‪ ،‬وهــذا نفســه حــال قــريش ‪E‬ــي فــ?ة نــزول هــذﻩ‬
‫الســورة إذ تفطنــوا كمــا ّبينــا أن الق ـرآن لــيس شــعرا ‪ ،‬وأنــه مــن الســماء لكــ¼‪T‬م تك‪¤‬ــ?وا ع‪N‬ــى أن يؤمنــوا بواســطة يتــيم ب‪ ‬ــ‪ 5‬هاشــم‬
‫‪،‬والتخ‪N‬ي عن دين آبا‪TW‬م ‪ ،‬وأيضا ‪E‬ي عبارة )أول املؤمن@ن( ال‪ 56‬قالها السحرة تثبيتا للمؤمن@ن ٔالاوائل الـذين تعرضـوا للتعـذيب ‪E‬ـي‬
‫زمـن نــزول القصــة خاصـة العبيــد مــ¼‪T‬م ‪ ،‬ومنـه فــإنﹼ ‪E‬ــي تبيــ@ن نتيجـة الجهــر بالــدعوة للرسـول بغلبــة الحــق ع‪N‬ـى الســحرة ‪E‬ــي هــذا‬
‫ّ‬
‫املقام )مقام السرد ( طمأنة له بالنصر ألنه ع‪N‬ى حق إذا اتبع الطريقة الصحيحة لفن ٕالابالغ ‪.‬‬
‫مـح و) النصـر للرسـول ومتبﻌيـه `_دايـة ﷲ (‪ :‬سـردت هـذﻩ املرحلـة الـو‪4‬ي بخـروج مو‪Ï‬ـ واملـؤمن@ن ليتـبعهم فرعــون ‪،‬‬
‫ـأن ﷲ ســ‪TU‬د‪TÉ‬م ‪ ،‬ثــم تبيــ@ن هدايــة ﷲ بــالو‪4‬ي‬ ‫كمــا بينــت خــوف ب‪ ‬ــ‪ 5‬إس ـرائيل عنــد التقــا‪TW‬م بفرعــون و طمأنــة مو‪Ï‬ــ لهــم بـ ّ‬
‫بضرب البحر بالعصا ليف?ق ونجاة ب‪ 5 ‬إسرائيل وغرق فرعون وآله ‪.‬‬
‫إن ‪E‬ــي تبيــ@ن نصــر ﷲ للرســول ومتبعيــه بشــارة لــه واملــؤمن@ن ٔالاوائــل بنصــر ديــن الحــق مــن ﷲ ‪ ،‬وتثبيتــا لهــم لتحمــل‬ ‫ﹼ‬
‫ّ‬
‫املتاعــب والتعــذيب أل«‪T‬ــم وســيلة ﷲ إلظهــار ديــن الحــق ‪ ،‬كمــا أن ضــرب العصــا بــالبحر مــا هــو إال ســببا فقــط أو‪4‬ــى بــه ﷲ ّ‬
‫لنبيــه‬
‫الفـ?اق البحــر ونجاتــه مــع مــن آمــن‪ ،‬و‪E‬ــي هــذا تبيــ@ن للرســول الــذي ي¼‪T‬ــك نفســه ع‪N‬ــى أن يــؤمن قومــه بــأن يأخــذ ٔالاســباب بإتبــاع‬
‫أنجع الطرق للتبليغ فقط ‪ ،‬وﷲ هو الذي س‪TU‬ديه ملا سيفعله ذلك ّأن الهداية من عند ﷲ ‪.‬‬
‫ـدرج الخطـ ــي املخص ــوص لقصـ ــة مو‪ Ï‬ــ ‪E‬ـ ــي سـ ــورة الش ــعراء موضـ ــوع كيفي ــة الـ ــدعوة لـ ــدين ﷲ‬ ‫ومن ــه فقـ ــد بل ــور التـ ـ ّ‬
‫الناجحــة و عاقب‪ T‬ــا انطالقــا م ــن )البنيــة القاعدي ــة النــواة( إ‪ t‬ــى ب ــاي الــنص ‪ ،‬حي ــث انتقــل الح ــديث مــن ٔالام ــر بالــدعوة لب ــاي الب‪ ‬ــ‬
‫ٔالاخــرى ال‪6‬ــ‪ 5‬بلــورت بواســطة هــذا النــوع مــن التــدرج كيفيــة التبليــغ بدايــة مــن ٔالامــر بالــدعوة إ‪t‬ــى الخــوف البشــري مــن عــدم القــدرة‬
‫ع‪ N‬ــى التبلي ــغ ملعرف ــة املرس ــل )مو‪ Ï‬ــ ( باملرس ــل إل ــ‪TU‬م )ق ــوم فرع ــون ( ح ــق املعرف ــة ‪ ،‬والاس ــتعداد للمواجه ــة بتأيي ــدﻩ بأخي ــه‬
‫هارون عليه السالم ‪ ،‬ثم تبي@ن كيفي‪T‬ـا الصـحيحة مـن مرحلـة ٕالاعـالن ‪T‬ـا إ‪t‬ـى املنافسـة بالـ‪5‬ء السـائد )ٔالاشـياء الخارقـة للعـادة(‬
‫املؤيد بالرعاية الربانية ‪E‬ي ٔالاخ@? ‪.‬‬ ‫ثم الغلبة ‪E‬ي املنافسة‪ ،‬والنصر ّ‬
‫أن الرســول ‪E‬ــي بدايــة‬ ‫و قــد تطابقــت ه ـذﻩ املراحــل ال‪6‬ــ‪ّ 5‬بي¼‪T‬ــا الســرد املخصــوص ‪E‬ــي ســورة الشــعراء مــع زمــن الســرد ذلــك ﹼ‬
‫الــدعوة الجهريــة ال‪6‬ــ‪ 5‬انطلقــت بعــد تلقيــه ٓالايــة ‪ 224‬مــن ســورة الشــعراء‪ ،‬وقــد حــدﹼد لــه ﷲ املرســل إلــ‪TU‬م ٔالاوائــل وهــم عشــ@?ته‬
‫َ‬ ‫َ ََ‬ ‫َ‬
‫ٔالاقرب@ن مثل حال مو‪ Ï‬الذي أرسل إ‪t‬ى مرسل إليه محدد ‪E‬ي ّأول محمول ‪E‬ي القصـة قولـه تعـا‪t‬ى‪ ):‬ق ْـو َم ِف ْر َع ْـون أال َي ﱠت ُقـون (‪.‬‬
‫ـدرج الن<ــ‪ 5‬املخصــوص بـ ّـ@ن للرســول ‪E‬ــي زمــن الســرد والــدعاة ‪E‬ــي زمــن أي ق ـراءة الطريقــة الناجحــة‬ ‫)الشــعراء ‪ ، (11‬أي أن التـ ّ‬
‫والسليمة و الصحيحة لتبليغ الدعوة ‪،‬ذلك ّأن الرسول كان يرهـق نفسـه كمـا ّبينـا بإصـرارﻩ ع‪N‬ـى أن يـؤمن قومـه ‪ ،‬فب ّـ@ن لـه ب ّ‬
‫ـأن‬
‫ّ‬
‫حجته كافية ألن يؤمنوا ألنه واجههم بال‪5‬ء السـائد ‪E‬ـي قولـه تعـا‪t‬ى ‪ِ ) :‬ل َس ٍـان َع َرِب ّ ٍـي ُم ِب ٍـ@ن( ‪).‬الشـعراء ‪ ، ( 195‬و بمـا تفهمـه عقـولهم‬
‫َ ُ‬ ‫َْ ْ َ َ َ َ َ‬ ‫َ َ ْ َ ﱠْ َ ُ َ َ َ ْ‬
‫ـ@ن ف َق ـ َـرأ ُﻩ َعل ـ ْـ‪ْ Tِ U‬م َم ــا ك ــانوا ِب ـ ِـه ُمـ ْـؤ ِم ِن َ@ن (‪) .‬الش ــعراء ‪ ، (199.198‬وه ــذا مث ــل ح ــال مو‪ Ï‬ــ‬ ‫ـض ٔالاعج ِمـ‬
‫‪E‬ــي قول ــه‪ ) :‬ول ــو نزلن ــاﻩ ع‪ N‬ــى بع ـ ِ‬
‫الـذي واجههــم بالــ‪5‬ء الخــارق للعــادة )آي‪6‬ــ‪ 5‬اليــد والعصــا (‪،‬أل«‪T‬ــم كــانوا يمارســون الســحر الــذي يعت‪?¤‬ونــه مــن الخــوارق للعــادة‬
‫ّ‬
‫‪،‬و ّأن ما ع‪N‬ى الرسول إال البالغ فقط بالطريقة الصحيحة ال‪ 56‬ينتقي لها أنجع الطرق حسب املخاطب@ن وما يفهمونـه فقـط ‪ّ ،‬أمـا‬
‫الهداية وٕالايمان الذي أ«‪T‬ك الرسول عنه نفسه فهو من عند ﷲ ‪.‬‬
‫‪ -2‬عالقة املقام بكيفية التدرج الن‪ rÎ‬لقصة مو‪8 Ô‬ي سورة القصص ‪:‬‬
‫أ‪ -‬مقام نزول القصة ‪8‬ي سورة القصص ‪ :‬نزلت سورة القصـص ‪E‬ـي مكـة املكرمـة قبيـل الهجـرة النبويـة إال آيـة م¼‪T‬ـا نزلـت‬
‫بــ@ن مك ــة واملدينــة كم ــا ق ــال بــن عب ــاس قتــادة ‪ ،‬وق ــال ب ــن ســالم بالجحف ــة ‪E‬ــي وق ــت هج ــرة رســول ﷲ ص ــ‪N‬ى ﷲ عليــه وس ــلم إ‪ t‬ــى‬
‫َ‬ ‫ْ َ َ‬ ‫َ َ َ َ‬ ‫ﱠ‬
‫ض َعل ْي ـ َـك ال ُق ـ ْـرآ َن ل ـ َـر ﱡاد َك ِإ‪ t‬ــى َم َع ـ ٍـاد( ‪).‬القص ــص ‪ ، (85‬أي تض ـ ّـمنت وع ــدا م ــن ﷲ‬‫املدين ــة ‪ ،622‬و‪ L‬ــي قول ــه ع ــز وج ــل‪ِ ):‬إ ﱠن ال ـ ِـذي ف ــر‬
‫لرسوله بردﻩ ملكة ال‪ 56‬خرج م¼‪T‬ا حزينا ‪.‬‬
‫ومنـه فاملقــام الــذي ســردت فيــه قصــة مو‪Ï‬ــ للمتلقـي ٔالاول )الرســول ( ومجتمعــه هــو أنﹼ املســلم@ن ‪E‬ــي مكــة قلــة‬
‫مستضـ ــعفة ‪ ،‬واملشـ ــرك@ن هـ ــم أصـ ــحاب الحـ ــول والطـ ــول والجـ ــاﻩ و السـ ــلطان‪ ،623‬وهـ ــذا نفسـ ــه الجـ ــو العـ ــام الـ ــذي سـ ــردﻩ قصـ ــة‬
‫مو‪E Ï‬ي سورة القصص ‪.‬‬
‫ب ـ كيفية التدرج الن‪ rÎ‬لقصة مو‪8 Ô‬ي سورة القصص ‪:‬‬
‫َُ ُ َ ْ َ ُ ﱠ ََ‬
‫بــدأ ســرد القصــة ‪E‬ــي هــذﻩ الســورة مــن فــ?ة مــا قبــل النبــوة املليئــة بــالوعود الربانيــة ‪E‬ــي قولــه تعــا‪t‬ى ‪):‬ون ِريــد أن نمــن ع‪N‬ــى‬
‫َْ‬
‫ٔالا ْرض َو َن ْج َع َل ُهـ ْـم َأئ ﱠمـ ًـة َو َن ْج َع َل ُهـ ُـم ْالـ َـوارث َ@ن( )القصــص‪ (5‬بتبيــ@ن أســبا‪T‬ا ‪ ،‬ثــم ّ‬ ‫ﱠالــذ َ‬
‫توســع لكيفيــة تحققهــا تــدريجيا‬ ‫ِِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ضـ ِع ُفوا ِ‪E‬ــي‬
‫اس ُت ْ‬
‫ين ْ‬
‫ِ‬
‫بمساهمة أفعال البشر ‪ ،‬و املخطط التا‪t‬ي يب@ن كيفية تدرج نص القصة ‪E‬ي سورة القصص‪:‬‬
‫ّ‬
‫تدرج نص القصة بمحموالت مشتقة ‪.‬‬ ‫يب‪T‬ن كيفية ّ‬ ‫املخطط ‪ّ :5‬‬
‫ـدرج بمحم ــوالت‬ ‫ـدرجت انطالق ــا م ــن البني ــة القاعدي ــة بواس ــطة الت ـ ّ‬ ‫م ــن املخط ــط تب ـ ّـ@ن ﹼ‬
‫أن القص ــة ‪ E‬ــي س ــورة القص ــص ت ـ ّ‬
‫املب@ن لوعد ﷲ بغلبة املستضعف@ن وهزم الكفار ملحمول@ن كب@?ين‪:‬‬ ‫مشتقة ‪،‬حيث انشق محمول البنية القاعدية ّ‬
‫وب@ن كيفية تحقق الوعد بأيد بشرية مدفوعة بواسطة وعود و رعاية ربانية إلظهار الحق ‪.‬‬ ‫ـ ٔالاول ‪ :‬شرح ّ‬
‫ـ الثاني ‪ّ :‬ب@ن تحقق الوعد ‪E‬ي أجله الذي قدرﻩ له ﷲ ‪.‬‬
‫بتدرج قصة مو‪ Ô‬بمحموالت مشتقة ‪8‬ي سورة القصص ‪:‬‬ ‫ج‪ -‬عالقة املقام ّ‬
‫التدرج الن<‪ 5‬املخصوص باملقام الذي نزلت فيه ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫سنحاول ‪E‬ي ما ي‪N‬ي ربط كيفية هذا‬
‫‪ 1‬ـ ســبب الوعــد )موضــوع البنيــة القاعدي ـة( ‪ :‬بــ@ن موضــوع البنيــة القاعديــة الجــو العــام الــذي ُولــد بــه ٕالاس ـرائي‪N‬ي )مو‪Ï‬ــ‬
‫( ال ــذي س ــيحرر املستض ــعف@ن ‪ ،‬حي ــث ك ــان فرع ــون وآل ــه يقتل ــون ال ــذكور و يبق ــون ع ــن ٕالان ــاث أل«‪ T‬ــم علم ــوا م ــن كت ــب ب‪ ‬ــ‪5‬‬
‫ـدمر فرع ــون وال ــه‪ ، 624‬وهــذا م ــا يتط ــابق مــع ح ــال الرس ــول حيــث ك ــان املس ــلمون‬ ‫إس ـرائيل أن ــه س ــيولد مــ¼‪T‬م م ــن يح ــررهم و يـ ّ‬
‫مضــطهدين مــن طــرف كفــار قــريش بتعــذي‪T¹‬م خاصــة اللــذين ال حــول لهــم وال قــوة ) العبيــد ( ‪ ،‬أي أن هنــاك تشــابه ‪E‬ــي ٔالاســباب ‪ ،‬و‬
‫ّ‬
‫الغايـات العقائديـة ) إظهــار الحـق وعلــوﻩ ( ‪،‬ومنـه فموضــوع البنيـة القاعديــة الـذي ق ﹼـرر حقيقــة اسـتعالء فرعــون إنمـا ‪L‬ــي مـن قبيــل‬
‫املستجدة ‪E‬ي حياة املسلم@ن ‪.625‬‬‫ّ‬ ‫التمثيل الذي تتشاكل فيه املواقف القديمة باملواقف‬
‫‪ 2‬ـ ـ الوعــد )محمــول البنيــة القاعديــة ( ‪ :‬وهــو وعــد ﷲ للمستض ــعف@ن بنصــرهم ع‪N‬ــى الظــامل@ن ‪ ،‬وقــد انشــق هــذا املحم ــول‬
‫ٔالاول ب ـ ّـ@ن مس ــببات التحق ــق )م ــح أ ( ‪ ،‬والث ــاني أظه ــر تحق ــق الوع ــد الرب ــاني بنص ــرة املستض ــعف@ن )م ــح ب( ‪ ،‬وق ــد ج ــاء‬
‫ملحم ــول@ن ﹼ‬
‫ّ‬
‫الوعد مطلقا لكل املستضعف@ن فهو جـار ع‪N‬ـى املسـلم@ن مـن قـوم الرسـول ‪ ،‬ذلـك ّأن الفعـل املضـارع ‪E‬ـي )نريـد( يتسـع لهـم أيضـا‬
‫‪ ،‬فيكون التبش@? استقباليا‪. 626‬‬
‫أن ﷲ يسـخر عبيــدﻩ اللـذين يختـارهم ويرعـاهم ليكونـوا سـببا لتحقيـق وعــدﻩ‬‫كمـا ب ّـ@ن هـذا الوعـد املطلـق للمستضـعف@ن ﹼ‬
‫‪ ،‬والحــال نفســه بالنســبة للمســلم@ن ‪E‬ــي مقــام ســرد القصــة ع‪N‬ــى الرســول فهجــرة الرســول واملســلم@ن مــن قبلــه مــا ‪L‬ــي إال إحــدى‬
‫أسـباب النصـر وفـتح مكـة بعـزة فيمـا بعـد ‪ ،‬كمـا ّإن ‪E‬ـي انشـقاق املحمـول املتض ّـمن للوعـد الربـاني إ‪t‬ـى محمـول@ن ـ بينـا كيفيـة تحقـق‬
‫بأن تحقق الوعـد يكـون بمراحـل ال تتنـاقض مـع منطقيـة الحيـاة ‪ ،‬وأن البشـر اللـذين اختـارهم ﷲ‬ ‫الوعد تدريجيا ـ رسالة للمتلقي ّ‬
‫لتحقيق وعودﻩ يواجهون املشاكل واملتاعب كما يواجهون الخوف والتعب والجوع ‪،‬ولكن برعاية ربانية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ مســببات تحقــق الوعــد بأيــد بشــرية مؤيــدة برعايــة ربانيــة )مــح أ( ‪ :‬كــان التحقــق ألســباب بشــرية ‪ ،‬وبأيــد بشــرية مؤيــدة‬
‫برعايــة ربانيــة ‪ ،‬وذلــك بنجــاة مو‪Ï‬ــ الــذي يحــذرﻩ فرعــون مــن القتــل بواســطة الــو‪4‬ي الربــاني ألمــه بإلقائــه ‪E‬ــي الــيم اللتقاطــه‬
‫مــن طــرف فرعــون ‪ ،‬و إلقــاء محبــة ﷲ عليــه ‪E‬ــي قلــو‪T‬م‪ ،‬وقــد جــاء الســبب )نجــاة مو‪Ï‬ــ مــن املــوت( مرتبطــا بوعــدين مــن ﷲ‬
‫تب@ن تحققهما ‪E‬ي محمول@ن منشق@ن من مح أ هما ‪:‬‬ ‫ألم مو‪ّ Ï‬‬
‫ـ مح أ ‪ : 1‬وعد ﷲ ألم مو‪ Ï‬بإرجاعه لها والذي تحقق بواسطة انشقاق هذا املحمول إ‪t‬ى محمول@ن‬
‫ـ مح أ '‪ :‬التقاطه من طرف فرعون ونجاته من املوت ‪ / .‬مح أ ''‪ :‬تحريم املراضع عليه ‪.‬‬
‫تب@ن تحققه أيضا بواسطة انشقاقه ألربع محموالت ‪:‬‬ ‫ـ مح أ ‪ : 2‬وعد ﷲ ألم مو‪ Ï‬بجعله من املرسل@ن ‪ ،‬والذي ّ‬
‫ـ مــح أ ‪ :'2‬الحكمــة والعلــم الــذين وه‪T¹‬مــا ﷲ لــه عنــد بلوغــه ألشــدﻩ‪ /.‬مــح أ ‪ :'' 2‬قتلــه للمصــري الــذي كــان ســببا لخروجــه إ‪t‬ــى‬
‫مــدين لل‪T‬يــؤ للنبــوة‪ / .‬مــح أ ‪ : ''' 2‬مكوثــه ‪E‬ــي مــدين مــع ن½ــ‪ 5‬ﷲ شــعيب ‪ /‬مــح أ ‪ :'''' 2‬خروجــه مــن مــدين بعــد إتمــام وعــدﻩ لن½ــ‪5‬‬
‫ﷲ شعيب ـ‬
‫ّإن نجاة مو‪ Ï‬من املوت يشابه نجاة الرسول من املوت املدبر من طـرف قـريش ‪ ،‬وقـد تحقـق ‪E‬ـي عهـد مو‪Ï‬ـ ‬
‫ّ‬
‫ب ــو‪4‬ي ﷲ الم ــه بإلقائ ــه ‪ E‬ــي ال ــيم امل ــرتبط بوع ــد ﷲ له ــا ب ــردﻩ له ــا ‪ ،‬وجعل ــه م ــن املرس ــل@ن ‪،‬وتمث ــل ‪ E‬ــي عه ــد الرس ــول ‪ E‬ــي و‪ 4‬ــي هلل‬
‫لرســوله بــالهجرة ‪E‬ــي ليلــة تــآمر العــرب عليــه بالقتــل مرتبطــا أيضــا بوعــد ﷲ لــه بــردﻩ ملكــة بلــدﻩ ٔالام ال‪6‬ــ‪ 5‬خــرج م¼‪T‬ــا حزينــا )مــا‬
‫يشــابه رد مو‪Ï‬ــ ألمــه( ‪ ،‬ورجوعــه فاتحــا ملكــة )يشــابه رجــوع مو‪Ï‬ــ مــن مــدين نبيــا( ‪ ،‬ذلــك ّأن ليلــة خــروج الرســول مــع‬
‫أبــي بكــر الصــديق بــو‪4‬ي مــن ﷲ ‪L627‬ــي نفســها الليلــة ال‪6‬ــ‪ 5‬أرادت ف‪TU‬ــا قــريش قتــل الرســول‪ ،628‬وعليــه فخــروج مو‪Ï‬ــ مــن‬
‫مصر إ‪t‬ى مدين خوفا وتس?ا من القتل الذي قررﻩ قوم فرعـون بسـبب مقتـل القبطـي يشـابه حـال الرسـول املهـاجر بدينـه حزنـا‬
‫وتس?ا بعد تدب@? القوم لقتله ‪ ،‬و ‪E‬ي هذا إظهار للمتاعب ال‪ 56‬تع?ض أي ساع إلظهار دين ﷲ ‪.‬‬
‫ألن الرسـ ــول ذاهـ ــب أيضـ ــا ملكـ ــان جديـ ــد‬ ‫كم ــا الحظنـ ــا ّأن مرحلـ ــة رحيـ ــل مو‪Ï‬ـ ــ ملـ ــدين فصـ ــلت ‪E‬ـ ــي هـ ــذا املوضـ ــع ّ‬
‫ﱠ‬ ‫ْ‬ ‫َ َ َ َ َ ْ َ‬
‫ـال ال تخـف ن َج ْـو َت ِم َـن ال َق ْـو ِم الظ ِ ِـامل َ@ن()القصـص‪ (25‬ليبـدأ حيـاة‬ ‫ويطمئنه بـقول نبيه شعيب لنبيه مو‪E Ï‬ي قوله تعـا‪t‬ى ‪) :‬ق‬
‫جديـدة مثــل مو‪Ï‬ــ فهـو ذاهــب ليــ?ب لتأسـيس دولــة ٕالاســالم ‪ ،‬وتأسـيس الدولــة يجــب أن يكــون ‪E‬ـي جــو مســتقر‪ ،‬فخروجــه‬
‫أوج قوتـه يعـود ملكـة فاتحـا ليتحقـق‬ ‫من مكة وظلم قومه له ما هو إال أسباب بشرية ليحقق ‪T‬ا ﷲ إظهار دينه‪ ،‬وعندما يكون ‪E‬ـي ّ‬
‫وعد ﷲ له ‪،‬من أجل تحقق وعد ﷲ للمستضعف@ن ‪ ،‬كل هذا ال يستطيع الرسول فعله لو بقي ‪E‬ي مكة‪.‬‬
‫فصــل الســرد مرحلــة مكــوث مو‪Ï‬ــ ‪E‬ــي مــدين وتحــدث عــن أخــالق ســيدنا مو‪Ï‬ــ ورفقتــه لن½ــ‪ 5‬ﷲ شــعيب‬ ‫كمــا ّ‬
‫ ح‪ 6‬إتمام ما اتفقا عليه ‪ ،‬و ‪E‬ي ذلك ‪Tb‬يأة للرسول املهـاجر ملدينـة يـ?ب املسـتقرة مثـل مـدين ليؤسـس ف‪TU‬ـا دولـة ٕالاسـالم‬
‫ببث أخالق وتعامل ٕالاسالم‪.‬‬
‫‪4‬ـ كيفية تحقق الوعد )مح ب(‪:‬‬
‫ّب@ن هذا املحمول تحقق وعد ﷲ للمستضعف@ن بواسطة انشقاقه ملحموالت ‪L‬ي ‪:‬‬
‫مح ب‪ :1‬مواجهة قوم فرعون الظامل@ن بالرسالة ‪.‬‬
‫مح ب‪:2‬عدم إيمان فرعون وآله والنتيجة بالغرق‪.‬‬
‫ّ‬
‫مح ب‪:3‬نزول الكتاب من ﷲ ع‪N‬ى مو‪ ، Ï‬وتمك@ن املستضعف@ن ‪E‬ي ٔالارض ‪.‬‬
‫فصــل مســببات التحقــق )مــح أ(‪ ،‬إذ بـ ّـ@ن هــذا‬ ‫املحمــول )مــح ب( الــذي بـ ّـ@ن التحقــق جــاء أقــل مســاحة مــن املحمــول الــذي ّ‬
‫املحم ــول للرس ــول أن ــه مثلم ــا تحق ــق وع ــد ﷲ للمستض ــعف@ن بنص ــرهم ‪ ،‬وتحق ــق وع ــدﻩ ألم مو‪ Ï‬ــ بجع ــل رض ــيعها م ــن‬
‫ـإن وعــدﻩ لــه متحقــق أيضــا بإرجاعــه فاتحــا وإظهــار دينــه للعــامل@ن ‪ ،‬ولكــن بعــد تتبــع بعــض املراحــل املليئــة باملصــاعب و‬ ‫املرســل@ن فـ ّ‬
‫املخــاوف املشــا‪T‬ة لل‪6‬ــ‪ 5‬بي¼‪T‬ــا مــح أ ) متاعــب طريــق الهجــرة ‪ ،‬دمــج ٔالانصــار واملهــاجرين ‪ ،‬كيــد ال‪TU‬ــود واملنــافقون ‪E‬ــي املدينــة املنــورة ‪،‬‬
‫الغزوات ضد الكفار ‪. (...‬‬
‫ـدرج بانشـقاق املحمـوالت بلـور املوضـوع العـام للقصـة املـرتبط بمقـام السـرد الـذي يقـول ‪ -‬باعتبـار‬ ‫ومنـه نسـتنتج ّأن هـذا الت ّ‬
‫أن كــل مــتلفظ يقــول ‪³‬ــ‪5‬ء‪ -‬للرســول ومــن معــه ّأن وعــود ﷲ حــق‪ ،‬لكــن صــدورها يكــون لهــا أســباب بشــرية متمثلــة ‪E‬ــي فســاد‬
‫فرعون وقومه واستضعاف ب‪ 5 ‬إسرائيل ‪E‬ـي زمـن القصـة الحقيقـي ‪ ،‬وظلـم قـريش وتك‪¤‬ـ?هم عـن ديـن الحـق بتمسـكهم بـدين آبـا‪TW‬م‬
‫وتعـذي‪T¹‬م للمسـلم@ن ‪E‬ـي زمـن سـرد القصـة ‪ ،‬كمـا ب ّـ@ن انشـقاق املحمـول الرئي¯ـ‪ 5‬املتض ّـمن وعـد ﷲ للمستضـعف@ن إ‪t‬ـى محمــول@ن )‬
‫الرباني يكـون بأفعـال البشـر اللـذين اختـارهم ﷲ املعرضـ@ن للكث@ـ?‬ ‫مح‪:1‬مسببات التحقق ‪ ،‬مح‪:2‬كيفية التحقق ( ّأن تحقق الوعد ّ‬
‫ّ‬
‫م ــن الص ــعوبات واملح ــاط@ن بالرعاي ــة الرباني ــة ‪ ،‬وأن ــه يك ــون ‪ E‬ــي أجل ــه بمراح ــل تتما‪ ³‬ــ م ــع منطقي ــة ص ــ@?ورة الحي ــاة ‪ ،‬لتتشـ ــكل‬
‫ّ‬ ‫ـدرج مفادهـا أن وعـد ﷲ لكـل املستضـعف@ن ‪E‬ـي أي مـان ‪ّ ،‬‬ ‫أيديولوجيا ‪T‬ذا الت ّ‬
‫وأن طريقـة التحقـق تكـون بواسـطة البشـر ‪،‬ألنـه لـو‬ ‫ز‬
‫ارتــبط التحقــق بــ‪5‬ء خــارق للعــادة أو بقــول كــن فــيكن مــن ﷲ فســيتوقف ٔالامــر عنــد أزمنــة أنبيائــه ‪،‬وال يكــون هنــاك ســي)ي مــن‬
‫ٕالانســان ‪E‬ــي أي زم ــن ملحاولــة تغي@ ــ? املــوازين الراهنــة املرتبط ــة باإليمــان بتحق ــق وعــد نصــرة املستض ــعف@ن اللــذين ه ــم ع‪N‬ــى طري ــق‬
‫الحق ‪.‬‬
‫خالصة‬
‫ـدرج الـنص القص<ــ‪ 5‬لقصــة مو‪Ï‬ــ ‪E‬ـي الســورت@ن نســتنتج أنــه مـرتبط باملقــام الــذي نزلــت فيــه‬ ‫مـن تتبعنــا لكيفيــة تـ ﹼ‬
‫السورة املشتملة ع‪N‬ى القصة‪ ،‬وهذا الارتباط ليس مقتصرا ع‪N‬ى مقام التلفظ الـذي سـرد فيـه فقـط ‪ ،‬بـل يعت‪¤‬ـ? دلـيال أيـديولوجيا‬
‫يســتد‪Ç‬ى ‪E‬ــي أي مقــام مشــابه ‪ ،‬فقــد بـ ّـ@ن تـ ّ‬
‫ـدرج القصــة ‪E‬ــي ســورة الشــعراء ال‪6‬ــ‪ 5‬نزلــت ‪E‬ــي بدايــة الــدعوة ٕالاســالمية املؤيــدة بالحجــة‬
‫الواضــحة الكيفي ــة الص ــحيحة للتبليــغ ‪،‬واملواجه ــة بم ــا يتقبلــه عق ــل الط ــرف ٓالاخــر‪ ،‬وأنﹼ م ــا ع‪ N‬ــى الــدا‪Ç‬ي إال ال ــبالغ ب ــأنجع الط ــرق‬
‫املختارة بحسب املخاطب@ن وليس الهداية سواء ‪E‬ـي زمـن الرسـول أو ‪E‬ـي أي زمـن يـدعو فيـه قـوم هلل ‪ ،‬أمـا سـورة القصـص فقـد‬
‫احتوت ع‪N‬ى وعد ﷲ لرسوله بإرجاعه ملكة ‪ ،‬وهو ‪E‬ي حزن شديد بما القاﻩ من قومه فبلور التدرج الن<ـ‪ 5‬أنﹼ وعـود ﷲ حـق ‪،‬‬
‫وأن أســباب تحققهــا تكــون بواســطة البشــر ﹼ‬
‫ألن ﷲ قــادر ع‪N‬ــى أن ال يخرجــه مــن مكــة أصــال ‪ ،‬و أن إظهــار ديــن ﷲ يجــب أن يخضــع‬ ‫ﹼ‬
‫ـدرج املعلومــاتي مناســب لــزمن الرســول ومجتمعــه الــذي‬ ‫ملنطقيــة مراحــل تحمــل معهــا صــ‪ ?¤‬املــؤمن@ن وطغيــان الكفــار‪ ،‬وهــذا التـ ﹼ‬
‫يشابه حالـة الن½ـ‪ 5‬مو‪Ï‬ـ ‪E‬ـي هـذﻩ السـورة ‪ ،‬و مناسـب ألي زمـن تـوفرت فيـه نفـس أسـباب الظلـم ‪ ،‬فينصـر ﷲ املستضـعف@ن‬
‫اللذين هم ع‪N‬ى دين الحق ‪.‬‬
‫ـدرج الن< ــ‪ 5‬للقص ــة م ــرتبط بطبيع ــة العالق ــة ب ــ@ن املتلق ــي ٔالاول )الرس ــول ( ورب ــه ‪،‬ومجتمع ــه‬ ‫و علي ــه ف ــإن طريق ــة الت ـ ّ‬
‫س ـ ــواء متبعي ـ ــه أو الكف ـ ــار‪ ،‬فيص ـ ــبح ب ـ ــذلك أن لك ـ ــل مق ـ ــام س ـ ــرد مخص ـ ــوص للقص ـ ــة بت ـ ــدرج معلوم ـ ــاتي مع ـ ــ@ن ال ـ ــذي أص ـ ــبح‬
‫أيــديولوجيا)طريقــة الــدعوة هلل ‪E‬ــي الشــعراء ‪ ،‬املســببات البشــرية لتحقــق نصــر ﷲ للمستضــعف@ن ‪E‬ــي ســورة القصــص( بعــد تلفظــه‬
‫ٔالاول لهـا عالقـة بن ﹼـوع‬ ‫ٔالاول‪ ،‬يستد‪Ç‬ي فهمه معرفة باملقام الذي ظهـرت فيـه )مقـام ال‪°‬ـ‪y‬ول (‪ ،‬أي ّأن طبيعـة ظـروف مقـام املتلقـي ّ‬
‫التدرج الن<‪ 5‬للقصة ‪،‬فيصبح ّأن لكل مقام سرد مخصوص ّ‬
‫بتدرج ن<‪ 5‬مخصوص ‪.‬‬ ‫ﹼ‬
‫ّ‬
‫جامعة‬ ‫‪1‬ـ ينظر ‪ :‬فولجانج هاينه من و دي? ف‪TU‬فيجر ‪ ،‬مدخل لعلم اللغة الن<‪ ، 5‬ترجمة ‪ :‬فالح بن شبيب العجم‪، 5‬النشر العلم‪ 5‬واملطب)ي ‪:‬‬
‫امللك سعود‪ ،‬اململكة العربية السعودية ‪ ، 1996،‬ص ‪.30:‬‬
‫‪2 - SLAKTA .L'ordre du texte .ELA 19 . Paris .Didier . 1975 ,p:39 .‬‬
‫‪3‬ـ‪ -‬ينظر ‪ :‬فولجانج هاينه من و دي? ف‪TU‬فيجر ‪ ،‬مدخل لعلم اللغة الن<‪ ، 5‬تر ‪ :‬فالح بن شبيب العجم‪ ، 5‬ص‪.31 :‬‬
‫‪ SLAKTA .L'ordre du texte ,p:30.‬ـ ‪4‬‬
‫‪5‬ـ‪ -‬ينظر ‪ :‬فولجانج هاينه من و دي? ف‪TU‬فيجر ‪ ،‬مدخل لعلم اللغة الن<‪ ، 5‬تر ‪ :‬فالح بن شبيب العجم‪ ، 5‬ص ‪.31:‬‬
‫‪6- SLAKTA .L'ordre du texte,p:31‬‬
‫‪602- Werlich a text grammar of English het delberg .1976 p23.‬‬
‫نقال عن ‪ :‬مفتاح بن عروس ‪ ،‬الاتساق والانسجام ‪E‬ي القرآن ‪ ،‬رسالة دكتوراﻩ دولة ‪ ،‬مخطوطة ‪E‬ي جامعة الجزائر )‪ ،(2008-2007‬ص‪.97 :‬‬
‫‪SLAKTA .L'ordre du texte .ELA 19 . Paris .Didier . 1975 ,p:40.‬ـ ‪8-‬‬
‫‪9-SLAKTA , L'ordre du texte ,p:39_41 .‬‬
‫‪ -605‬ينظر ‪ :‬فولجانج هاينه من و دي? ف‪TU‬فيجر ‪ ،‬مدخل لعلم اللغة الن<‪ ، 5‬تر ‪ :‬فالح بن شبيب العجم‪ ، 5‬ص ‪.34:‬‬
‫‪ -11‬أبو عثمان الجاحظ ‪ ،‬البيان والتبي@ن ‪ ،‬دار إحياء ال?اث العربي ‪ ،‬لبنان ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.95:‬‬
‫‪ -607‬ينظر‪ :‬نص@?ة غماري ‪ ،‬إجرائية السياق ‪E‬ي إنتاج النص و قراءته ‪ ،‬مجلة اللغة و ٔالادب ‪ ،‬العدد‪ ، 21‬جامعة الجزائر‪ ،2014 ،2‬ص ‪.172:‬‬
‫‪13- Mikhail baktin .esthetique de la creation verbale.traduit de russe bar alfreda aucouturie .preface de tzvetan todorov .editions‬‬
‫‪gallimard.1984.p336 .‬‬
‫‪ - 609‬ينظر‪ :‬ميخائيل باخت@ن املاركسية و فلسفة اللغة ‪ ،‬ترجمة محمد البكري و يم‪ ‬العيد‪ ،‬دار توبقال للنشر ‪ ،‬الطبعة ٔالاو‪t‬ى ‪،1986 ،‬املغرب ‪،‬‬
‫ص‪129:‬‬
‫‪ -15‬ينظر ‪ :‬نفسه ‪ ،‬ص‪.129:‬‬
‫‪16 -tzvetan todorov . Mikhail baktin. Le principe dialogique . suivi d'ecrits du cercle de bakhtine .edition de seuil .1981.p 290.‬‬
‫‪ - 612‬ميخائيل باخت@ن املاركسية و فلسفة اللغة ‪ ،‬ترجمة محمد البكري و يم‪ ‬العيد ‪ ،‬ص‪.129:‬‬
‫‪ -613‬ينظر ‪:‬صفي الرحمان املباركفوري ‪ ،‬الرحيق املختوم ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬ط‪2005 ، 1‬ب@?وت ص ‪.55‬‬
‫‪ - 614‬ينظر ‪ :‬نفسه ‪،‬ص ‪.56:‬‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫‪ - 615‬ينظر ‪ :‬محمد الحضر بك ‪ ،‬نور اليق@ن ‪E‬ي س@?ة سيد املرسل@ن ‪ ،‬املكتبة التجارية الك‪ ، ?¤‬مصر ‪،‬ص ‪.36‬‬
‫‪ -616‬ينظر‪ :‬محمد ع‪N‬ي الصابوني ‪ ،‬صفوة التفاس@? ‪ ،‬املجلد الثاني ‪،‬دار القرآن الكريم ‪ ،‬ب@?وت ‪ ،‬ط‪ ،5،1981‬ص‪.375:‬‬
‫‪ - 617‬سيد قطب ‪E،‬ي ظالل القرآن ‪،‬املجلد الخامس ‪،‬دار الشروق ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬الطبعة ‪ ،15‬ص‪.2584 :‬‬
‫‪ - 618‬ينظر ‪ :‬محمد ع‪N‬ي الصابوني ‪ ،‬صفوة التفاس@? ‪ ،‬املجلد الثاني ‪ ،‬ص‪.374:‬‬
‫‪ - 619‬ينظر‪ :‬محمد الحضري بك ‪ ،‬نور اليق@ن ‪E‬ي س@?ة سيد املرسل@ن ‪ ،‬ص ‪.37 :‬‬
‫‪ - 620‬ينظر‪ :‬نفسه ‪،‬ص ‪.43:‬‬
‫‪ -621‬ينظر ‪ :‬نفسه ‪ ،‬ص ‪.43:‬‬
‫‪ -622‬القرط½‪ ،5‬الجامع ألحكام القران ‪،‬تحقيق أحمد عبد املعطي ال‪?¤‬دوني ‪ ،‬دار الشعب ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ج‪ 13‬ص ‪. 248:‬‬
‫‪ -623‬ينظر ‪ :‬محمد الحضري بك ‪ ،‬نور اليق@ن ‪E‬ي س@?ة سيد املرسل@ن ‪ ،‬ص‪. 2674-2679 :‬‬
‫‪ - 624‬ينظر ‪:‬أبو الفداء إسماعيل بن كث@? القر‪ 5³‬الدمشقي ‪ ،‬تفس@? بن كث@?‪ ،‬املجلد الثالث ‪ ،‬دار الفكر ‪،‬ب@?وت ‪ ،191،‬ص ‪.381-380:‬‬
‫‪ - 625‬ينظر‪ :‬حبيب مون¯‪ ، 5‬ال?دد السردي ‪E‬ي القرآن الكريم )مقاربة ل?ددات السرد ‪E‬ي قصة مو‪ Ï‬عليه السالم ( ‪ ،‬ديوان املطبوعات الجامعية‬
‫‪ ، 2010‬ص ‪.134‬‬
‫‪626‬ـ ‪ -‬ينظر ‪:‬حبيب مون¯‪، 5‬ال?دد السردي ‪E‬ي القران الكريم ‪)،‬مقاربة ل?ددات السرد ‪E‬ي قصة مو‪ Ï‬عليه السالم ( ‪ ،‬ص‪.134 :‬‬
‫‪ 627‬ـ‪ -‬ينظر‪:‬محمد عبد امللك بن هشام بن أيوب الحم@?ي ‪ ،‬الس@?ة النبوية ‪ ،‬ج‪،1955 ، 1‬ص‪. 482:‬‬
‫‪ - 628‬بن هشام‪ ،‬الس@?ة النبوية ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.482-148- 480:‬‬
‫ّ‬

مجلة علوم اللغة العربية وآدابها العدد 13 الجزء 1

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

مجلة علوم اللغة العربية وآدابها العدد 13 الجزء 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫ ‬

‫دورية أكاديمية محكمة متخصصة‬

‫الﻌدد الثالث عشر‪ .‬الجزء ٔالاول‪ -‬جانفي ‪2018‬م‪.‬‬

‫املدير الشر‪8‬ي ‪ :‬أ‪.‬د عمر فرحاتي )مدير جامﻌة الوادي(‬

‫رئيس التحرير ‪ :‬أ‪ .‬د‪ .‬مسﻌود وقاد‬

‫د‪ .‬ع‪Y‬ي كرباع‬ ‫د‪ .‬بش‪ ST‬منا‪Q‬ي‬

‫توجه جميع املراسالت إ‪L‬ى‪:‬‬

‫مجلة علوم اللغة الﻌربية وآدا`_ا ‪،‬كلية ٓالاداب واللغات‬

‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬ ‫الرقم‬

‫تﻌليم اللغة الﻌربية باستﻌمال الوسائل البصرية‬

‫الﻌاطفة ‪8‬ي الخطاب النقدي عند عبد الرحمن شكري‬

‫د‪ .‬محمد الصديق مﻌوش‬

‫يؤكد وردزروث ّ‬ ‫ّ‬

‫أ ـ الضمائم الوصفية‪ :‬استعمل شكري مجموعة من الكلمات الواصفة ملصطلح "العاطفة"‬

‫الحط منه ّإال إذا خال من ّ‬

‫‪ 39‬نفسه‪ ،‬ص‪112 :‬‬

‫‪13 – Jones,R.N. Philip C , Hammond, David J.Johnson, Zbigniew T.Fiema, 1988:A‬‬

‫‪(modern Meda'in Salih) in the Hijaz of Saudi Arabia.‬‬

‫‪45 – Winnett,F.V, 1937 : A Study of the Lihyanite and Thamudic‬‬

‫املستشــرقان‪) :‬دوســاود( و)مــاكلر( )‪ :(Dussaud) and (Macler‬فقــد نشـرا عــام ‪1903‬م‬

‫والﻌربيــة الجنوبيــة ‪:‬‬

(10)Littmann. , E, 1901: Zur Entzifferung der Safa – Inschriften (Leigzig).

‫أ‪ .‬دليلة مصمودي‬

‫‪ 1-4‬تسهيل ال‪?¤‬مجة و خلق الانسجام ب@ن كيانات التدريس‪.‬‬

‫غ‪ T‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ S‬مناس ـ ـ ـ ـ ــبة لس ـ ـ ـ ـ ــن‬

‫د‪ .‬ﻓﻴﺼل ﺒن ﻋﻠﻲ‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّإن هذﻩ ّ‬

‫‪ -‬معاني بعض ٔالالفاظ وسياقات استعمالها‪.‬‬

‫مكونات الشﻌرية ‪8‬ي املجموعة القصصية‬

‫‪ 10‬ـ نفسه‪ ،‬ص‪9‬‬

‫ٓالاراء النقدية والبالغية ‪8‬ي شروح ديوان املتن‪rÂ‬‬

‫‪Tendances critiques et rhétoriques dans les explications du recueil‬‬

‫)‪ABSRTACT (en Français‬‬

‫‪Al-Moutanabbi est un poète hors pair ; son œuvre constitue un terreau‬‬

‫والو ْج ــد‪ ،‬فيواص ــل‬

‫وقوله أيضا ‪:‬‬

‫وأما قوله ‪:‬‬

‫‪-15‬املرجع نفسه ‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬

‫الضوابط اللغوية للدرس التفس‪ST‬ي‬

‫د‪ .‬عادل مقراني‬

‫*اﻝﻘرآن اﻝﻜرﻴم ﺒرواﻴﺔ ﺤﻔص‪ -‬ﻤﺼﺤف ﻤﺠﻤﻊ اﻝﻤﻠك ﻓﻬد ﻝﻠﻤﺼﺎﺤف‪-‬‬

‫)‪ (19‬الرسالة‪،‬ص ‪. 5 :‬‬

‫)‪ (51‬مقدمة حجة القراءات‪ٔ :‬الافغاني‪،‬ص‪19:‬‬

‫ي ٔالاسطورة‬8 ‫الثنائيات الضدية وأبﻌادها الداللية‬

Le mythe est considéré parmi les types les plus frappants de la

‫َ َ‬ ‫ْ َ َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫ؤالا َح ِادي ـ ُـث ال‪ 6‬ــ‪ 5‬ال ن َظ ـ َ‬ ‫َ‬

‫‪ -‬ثنائية‪) :‬شوق ‪ /‬مجافاة(‪ :‬ثنائية ضدية ذات بﻌد دال‪L‬ي انساني‪.‬‬

‫اختيار املحتوى اللغوي للمقرر التﻌليمي ‪8‬ي ظل مﻌاي‪ ST‬التنظيم‬

‫أما املعرفة املنظمة فلها عدة مستويات ‪:‬‬

‫لغة الطلبة الجامﻌي‪T‬ن ‪8‬ي مواقع التواصل الاجتما‪Q‬ي‬

‫د‪ .‬محمد بن ي'ي‬

‫النسبة‬ ‫الﻌدد‬ ‫ٔالاخطاء‬

‫‪ٔ -‬الاخطاء الصرفية‪:‬‬

‫مثال‬ ‫نوع الخطأ‬

‫أ‪ .‬فاطمة عبابة‬

‫أ‪ 1-‬عنوان الكتاب والتأليف ‪:‬‬

‫حدود النسق و آفاق الكتابة ‪8‬ي القصة املكتوبة لألطفال‬

‫د‪ .‬أحالم بن الشيخ‬

‫‪ -‬التحكم ‪E‬ي السرعة السردية بما يب@ن رصانة القريحة‪.‬‬

‫‪ -36‬الكيالني‪ ،‬نجيب‪ :‬أدب ٔالاطفال ‪E‬ي ضوء ٕالاسالم‪ ،‬ص‪.111:‬‬

‫التاريخ وأسئلة الهوية ب‪T‬ن ٔالانا وٓالاخر ‪8‬ي البنية السردية‬

‫أ‪ .‬الﻌلمي مسﻌودي‬

‫‪ - ( 4‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪159‬‬

‫النص ٔالادبي ب‪T‬ن مرجﻌية السياق وسلطة املبدع‬

‫ ‬

‫املع‪Ôs‬‬ ‫ٔالاصل‬ ‫الصفحة‬ ‫عنوان الكتاب‬ ‫ال‪S‬جمة‬ ‫املصطلح‬

‫• أوال ‪ :‬مفهوم مصطل'ي ال‪S‬خص و القرائن اللفظية ‪:‬‬

‫مفهوم ال‪S‬خص ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ – 3‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة الصيغة ‪:‬‬

‫‪ – 4‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة املطابقة ‪:‬‬

‫‪ – 6‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة التضام ‪:‬‬

‫‪ – 8‬ال‪S‬خص ‪8‬ي قرينة النغمة ‪:‬‬

‫ٕالانزياح ‪8‬ي ال‪S‬اث الﻌربي القديم والدرس اللغوي الحديث‬

‫الاس‪S‬اتيجيات التقنية املﻌاصرة ‪8‬ي مجال التﻌليم‬

‫التدرج الن‪8 rÎ‬ي ﹼ‬