Cast Entera2.0 2014

Asociación Espiral, Educación y Tecnología / Revista Digital / Número 2 / 2014
EDUCACIÓN
INFANTIL Y TIC
Una nueva mirada
pedagógica
ENTERA2.0 | NÚM.2 | NOVIEMBRE 2014
ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA
ISSN 2339-6903
PRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN ESPIRAL: ISABEL RUIZ
DIRECTORA: MILAGROS BARRIO
SUBDIRECTORA: AZUCENA VÁZQUEZ
COMITÉ EDITORIAL: MILA SOLÁ, SILVIA VICIANA, BEATRIZ MILIÁN

MIQUEL ÀNGEL ESTÉVEZ
COORDINADORAS TEMÁTICAS “EDUCACIÓN INFANTIL Y TIC”: ANA MUNICIO,

TONA CASTELL, SALOMÉ RECIO
DISEÑO: DELIA ALEMANY
FOTOGRAFÍA DE PORTADA: MARISA MOYA
Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Espacio CIEMEN. Rocafort, 242 bis,

despacho D16 1r piso.8029 Barcelona. Tel. 935327829/ secretaria@ciberespiral.org
http://ciberespiral.org/es
Contacto ENTERA2.0: revista@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/enterados/
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PRESENTACIÓN
04 Azu Vázquez y Milagros Barrio
¿Tienen cabida las TIC en la Educación Infantil?
05 Isabel Ruiz
Educación Infantil y TIC: un área de investigación consolidada en la
Asociación Espiral
06 Ana Municio, Tona Castell, Salomé Recio, Gemma Grau

Hacia una nueva mirada pedagógica en Educación Infantil y TIC
ENTREVISTA
Equipo de redacción
09 Investigación, administración y docencia. Panorámica sobre
Educación Infantil y TIC
CIENTÍFICOS
Isabel M. Solano Fernández
26 Cómo usar las TIC en Educación Infantil? Aproximación
¿
metodológica para la definición de estrategias didácticas
enriquecidas con TIC
Mercedes Ruiz Casas

54 ómo y cuando empezar la alfabetización mediática en la Tribu 2.0
C

Alicia Díez Ochoa y Raúl Santiago Campión
67 Es posible la “clase inversa” en Educación Infantil?: Una propuesta y
¿
una recopilación de experiencias
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Beatriz Durán
80 Hecho con tus sueños
Marisa Vera y Araceli Lastres*

82 Abre la pantalla y mira
Lourdes Giraldo Vargas

90 a nueva generación de Educación Infantil convive con las TIC
L
Marta Reina Herrera y Sara Reina Herrera

Índice
98 os robots: Iniciación a la robótica y los lenguajes de programación

L
FORMACIÓN
Miquel A. Prats
110 uevas tecnologías en la Educación Infantil: retos y posibilidades en
N
la formación de maestros
HERRAMIENTAS
Domingo Santabarbara
118 Realidad Aumentada en Educación Infantil
Marisa Moya
128 Razones para digitalizar uso de PDI
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enTERA2.0 | núm. 2 | noviembre 2014 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903
Educación Infantil y TIC: un área de

investigación consolidada en la
Asociación Espiral
Tenemos en nuestras manos el número dos de la revista enTERA2.0, uno

de los proyectos que más ilusionados nos tiene en Espiral, dado el nivel de
los artículos y la magnitud del trabajo de todos los que colaboran en ella.
En esta ocasión se trata de un monográfico sobre Infantil y TIC, una
de las áreas mejor investigadas desde Espiral y que, sin duda, tienen más
eco de cara al profesorado y a las familias.
Dentro de este número encontraremos artículos, entrevistas y expe-
riencias que nos van a permitir una visión distinta del aprendizaje desde la
etapa de Infantil, con apoyo de las TIC, y utilizando desde las herramien-
tas más sencillas, como el blog de aula, hasta las más innovadoras, como
la robótica educativa.
Porque Educación Infantil es una etapa sumamente importante, don-
de se asientan las bases del futuro aprendizaje, donde las inteligencias
múltiples se trabajan en todas sus dimensiones y donde no solo prima
el proceso cognitivo, sino el emocional, que se debe asentar de cara al
futuro de los niños.
En Espiral, tanto desde el equipo de Infantil y TIC como desde
enTERA2.0, hemos asumido el reto de recopilar en esta nueva revista la
información necesaria para servir de guía y punto de partida para todos
aquellos que decidan dar un vuelco a las estrategias metodológicas de
este nivel y apostar por la innovación.
Los niños y niñas están preparados para abrir sus mentes al aprendi-
zaje activo, basado en la satisfacción de su curiosidad, porque de ellos es
el momento de las preguntas y nuestra la responsabilidad de enseñarles
el camino a las respuestas.
Esperamos que os guste este número y que lo disfrutéis con la ilusión
que todo el equipo de la revista, liderado por Milagros Barrio y Azu Váz-
quez, ha puesto en él.
Isabel Ruiz
Presidenta de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología
Twitter: @Isabel_Ruiz
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¿Tienen cabida las TIC en la Educación

Infantil?
Aquellos que dedicamos parte de nuestro tiempo, tanto laboral como

extra-laboral, a educar en y para las TIC, hemos observado un cambio de
mentalidad en todo el profesorado a lo largo de los últimos años. Hemos
conseguido tener un enorme escaparate de experiencias, proyectos e ini-
ciativas que animan a los docentes a acometer la inclusión de las TIC en
su actividad diaria. En este contexto, las aulas de Educación Infantil no
podían quedarse al margen, hecho que se pondrá de manifiesto en este
especial de la revista digital enTERA2.0, de la Asociación Espiral, Educa-
ción y Tecnología, donde especialistas en el tema nos narran sus expe-
riencias de aula e investigaciones.
Como lector encontrarás argumentos que afianzan la tesis de que las
TIC tienen cabida en la Educación Infantil: es posible utilizar nuevas es-
trategias metodológicas, iniciar a los más pequeños en la alfabetización
mediática e incluso dar la vuelta a la clase, una de las últimas tendencias
en el ámbito educativo. Comprobarás que esta tendencia es una realidad
asomándote a la ventana de una experiencia audiovisual, porque ya se
convive con las TIC en Educación Infantil sin dejar nada por el camino (ni
siquiera la robótica, por poner un ejemplo).
No olvidamos en esta ocasión la importancia de la formación: se
menciona en uno de los artículos y se hace referencia en la opinión de
los entrevistados o en la reflexión sobre las experiencias. Para conseguir
nuestros objetivos contamos con herramientas a utilizar, como la PDI, o a
investigar, como la Realidad Aumentada.
Todo ello para brindarte una panorámica en la que tú, lector, eres
nuestro protagonista. A ti en última instancia queremos llegar, esperando
que nuestra selección sea un punto de partida, un lugar de encuentro…
¡Buena lectura!
Milagros Barrio Azu Vázquez

Directora de enTERA2.0 Subdirectora de enTERA2.0
Twitter: @milabarrio Twitter: @azuvazgut
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Hacia una nueva mirada pedagógica

en Educación Infantil y TIC
La tecnología ha avanzado a pasos agigantados en los últimos años, en

complicidad con la expansión de su uso y la sensibilización de nosotros,
los maestros y maestras. Desde las redes de comunicación y las redes
sociales hemos ofrecido propuestas didácticas, imágenes, reflexiones,
vídeos, estudios, resultados de aprendizaje... para visualizar el potencial
educativo de la tecnología.
El impacto en Educación Infantil está creciendo enormemente. Ahora
disponemos de tecnología cada vez más adaptada a los niños y niñas
de nuestras aulas. No nos basta con un ordenador. Tenemos, en muchas
escuelas, pizarras digitales. Están entrando con mucha fuerza, y para
quedarse por mucho tiempo, las tablets. Estamos aprendiendo, junto con
nuestros alumnos, programación y descubriendo nuevos procesos. Nos
hemos vuelto expertos en lenguaje audiovisual, mirando a través de cá-
maras fotográficas y de vídeo. Nos conectamos con otras escuelas que
nos muestran otras realidades. Las realidades aumentan y los códigos QR
nos guardan secretos.
Por todo ello, hemos recogido en esta publicación diferentes visiones
y artículos que comparten la ilusión y el rigor en una nueva mirada peda-
gógica en la Educación Infantil.
Tres preguntas de distinta índole son las que los autores de los artícu-
los científicos nos invitan a hacernos para reflexionar y documentarnos a
partir de sus investigaciones.
Bajo el título “¿Cómo usar las TIC en Educación Infantil? Aproxima-
ción metodológica para la definición de estrategias didácticas enrique-
cidas con TIC”, la Dra Isabel M. Solano de la Universidad de Murcia nos
ayuda, en su exposición, a centrar la innovación educativa en la pedago-
gía y no en la tecnología. A partir del análisis de los estilos de aprendizaje
que queremos para los niños, nos ofrece estrategias didácticas enriqueci-
das con las TIC en esta etapa educativa.
Mercedes Ruiz resalta el papel de los maestros y maestras que dan
respuestas sobre el qué y cómo educar a los alumnos en alfabetización
mediática. Sugiere a los ámbitos universitarios analizar y documentar esta
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situación, elaborando un cuerpo de conocimiento a partir del análisis de

caso planteado en el artículo.
El último artículo científico de la revista está dedicado al modelo pe-
dagógico del aprendizaje inverso, “Flipped Classroom” y su posible inte-
gración entre la comunidad educativa, centrando su estudio en educación
infantil. De la mano de los profesores Alicia Díez y Raúl Santiago conoce-
remos si podemos “darle la vuelta a la clase”.
Los cuatro artículos sobre experiencias educativas retratan las pro-
puestas didácticas que se desarrollan en clases de infantil de Vigo, de
Córdoba y de Madrid. Son solo algunos ejemplos de los muchos que
cada día acrecientan el aprendizaje de los niños.
Dada la importancia de la tecnología en el aprendizaje de nuestros
alumnos, entendemos que los futuros maestros han de entrar en las aulas
con el conocimiento adecuado y las habilidades en competencia digital
adquiridas. El Dr. Miquel Àngel Prats de la Universidad Ramón Llull de
Barcelona nos narra su parecer profesional desde el ámbito universitario.
Para finalizar, los maestros Domingo Santabárbara y Marisa Moya nos
muestran, en sus artículos, como la realidad aumentada y la pizarra digital
se acomodan en las actividades escolares favoreciendo la construcción
de conocimiento en educación infantil.
Con la lectura de la revista es posible que nos surjan interrogantes
sobre el papel de las TIC en el desarrollo de las habilidades, capacida-
des y conocimientos de los niños y niñas de educación infantil. También
los artículos nos aportarán ideas, didácticas, estrategias y metodologías
con los que esperamos llenar las aulas de una nueva forma de enseñar y
aprender, más acorde a la realidad social, pedagógica y educativa de este
siglo XXI.
Ana Municio, Tona Castell y Salomé Recio

Coordinadoras temáticas “Infantil y TIC”
Twitter: @Lamunix
Twitter: @tonacastell
Twitter: @salomerecio
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Entrevista
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Investigación, administración y docencia

Panorámica sobre Educación Infantil y TIC
El equipo de redacción de Entera2.0 ha decidido, en este número, reali-

zar una triple entrevista a tres personas que, desde distintos ámbitos nos
aportaran una aproximación a la temática central del número 2 de nuestra
revista. Para ello se invitó a contestar con el mismo cuestionario a tres do-
centes Pere Marquès, que ofrece además su punto de vista como inves-
tigador, Tona Castell, que actualmente trabaja en el Departament d’En-
senyament de la Generalitat de Catalunya, y de Salomé Recio, maestra
especialista en Educación Infantil. Al hilo de las preguntas se genera una
reflexión en torno a la metodología, la práctica o la formación así como la
formación o lo qué, a su juicio, nos depara el futuro.
1.- Háblanos de tu trayectoria profesional y de tu relación con las TIC

en Educación Infantil
2.- ¿Tienen cabida las TIC en las aulas de Educación Infantil? ¿Por
qué?
3.- ¿Con las TIC se aprende más, mejor o diferente? ¿Cómo se pue-
den integrar o aplicar en el aula?
4.- ¿
Qué es lo que más motiva a alumnos de Infantil?
5.- ¿En qué proyectos estás trabajando actualmente? (relacionados
con EI y TIC)
6.- ¿Qué otros proyectos conoces interesantes que se están llevando
a cabo en aulas de Infantil relacionados con las TIC?
7.- ¿Qué aspectos deberían mejorar en los centros en relación con la
integración de las TIC?
8.- ¿Qué cambiarías de la oferta formativa actual del profesorado con
el fin de mejorarla?
9.- ¿Crees que la Administración facilita el uso adecuado de las TIC
en las aulas?
10.- ¿Cómo ves el futuro de las TIC en Infantil?
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Pere Marqués Tona Castell Salomé Recio
1.- Háblanos de tu trayectoria profesional y de tu

relación con las TIC en Educación Infantil
Pere Marquès: He trabajado durante 40 años como profesor en todos los

niveles educativos, y desde hace 30 experimentando e intentando mejo-
rar los procesos de enseñanza y aprendizaje con las TIC. En los últimos 10
años, desde la UAB y el grupo DIM hemos realizado más de 20 investiga-
ciones con este propósito... y sí, hemos descubierto algunas claves para
el buen uso de las TIC en Educación.1
Tona Castell: Hace ya 25 años empecé con un ordenador en mi clase de

parvulario con el Programa Logo. En seguida vi las posibilidades a nivel de
conocimiento y proceso que ofrecía la tortuga a todos los alumnos de las
aulas de infantil. Me formé en los primeros cursos que se hicieron desde
el Departament d’ Ensenyament. De esta forma, tuve y sigo teniendo la
posibilidad de indagar y analizar todos los programas, proyectos y perifé-
ricos que han ido surgiendo a lo largo de los años.
Primero como maestra en activo y después como asesora, he com-
probado como la adquisición y construcción de conocimientos se ve
complementada, mejorada, estimulada e incluso incrementada debido a
la interacción que se establece entre los niños y niñas y las diferentes pro-
puestas educativas de las TIC.
1. Ver web de Perè Marques http://peremarques.net/didacticacontic.htm

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Además con algunas compañeras de parvulario nos juntamos como

grupo de trabajo para probar con nuestros alumnos todo lo novedoso que
aparecía en el mercado y posteriormente en Internet. Esto ha permitido
tener un constante intercambio didáctico.
Desde hace unos años trabajo en el Área TAC (de Tecnologías para
el Aprendizaje y el Conocimiento) del Departament d’ Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya, lo que me permite conciliar teoría y práctica en
cuanto al aprendizaje con las TIC.
Salomé Recio: Soy maestra especialista en Educación Infantil y trabajo

en esta etapa educativa desde el año 1987. Me defino como maestra vo-
cacional y con naturaleza inquieta, de ahí que siempre esté investigando
nuevas formas de trabajar con mi alumnado.
Hace 16 años comencé a hacer mis primeros pinitos utilizando viejos
ordenadores que iban cayendo en mi mano, y cada vez me picaba más la
curiosidad por conocer más y más herramientas que iban saliendo al mer-
cado y de forma autodidacta las fui introduciendo en mi aula de la mano de
mis pequeños alumnos, hasta conseguir realizar un cambio metodológico
que, a día de hoy, es mi mejor aliado y el de mis niños en nuestro camino
de experiencias educativas y dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
Enseguida empecé a tomarme en serio todo lo referente a estos te-
mas ya que comenzaron a llamarme para formar a otros maestros de mi
Comunidad Autónoma, por lo que debía dar forma a todo lo que estaba
haciendo de manera autodidacta, para poder realizar esos cursos y semi-
narios, intentando enseñar a otros maestros de Infantil y Primaria cómo se
podían utilizar las TIC. Esto también me abrió las puertas para impartir po-
nencias y comunicaciones en diferentes eventos educativos regionales,
nacionales e internacionales relacionados siempre con las TIC en Infantil.
Presentándome a concursos sobre experiencias y elaboración de recur-
sos multimedia, consiguiendo premios.
Fue entonces cuando me vi en la necesidad de dar una salida a estas
experiencias y aprendizajes, por lo que di un paso más realizando el Doc-
torado en Pedagogía, leyendo el Diploma de Estudios Avanzados (DEA)
en el año 2009. Ahora me encuentro elaborando la última fase de mi tesis
doctoral que trata sobre el uso y formación de las TIC en la etapa de Edu-
cación Infantil.
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Este trabajo de investigación me está aportando mucho más conoci-

miento e información muy interesante que me está sirviendo para seguir
aprendiendo y avanzando en esta línea metodológica que tanto me gusta
y que considero tan interesante para docentes y alumnado.
2.- ¿Tienen cabida las TIC en las aulas de Educación

Infantil? ¿Por qué?
Pere Marquès: Sí, tienen cabida porque a raíz de las experiencias de los
profesores de Infantil que han participado en nuestras investigaciones,
los resultados son espectaculares. Por ejemplo, en la última en la que he-
mos trabajado sobre la utilización de tabletas digitales en toda una serie
de centros de Educación Infantil. El 100% de los profesores dicen que
la práctica totalidad de los alumnos que usan las tabletas mejoran en la
comprensión, lo cual es lógico ya que al trabajar con imágenes, con vi-
deos y simulaciones esto ayuda.
El 100%, es decir todos, dice que favorece la creatividad, es decir,
que el uso de estas herramientas les permite ver más cosas y expresarse
también. Y el 100% dicen que aumenta la motivación, claro es que es un
instrumento muy versátil que les permite ver muchas cosas y experimen-
tar mucho. El 100% nos explicaron que los pequeños van desarrollando
su competencia digital, y que se constata que utilizando las herramientas
digitales se consigue este objetivo. Y finalmente, el 90% afirman que con-
tribuye a mejorar sus aprendizajes, en general.
Así todos los profesores que aplican bien las tecnologías concluyeron
que el año próximo las volverán a utilizar, considerando que en estas in-
vestigaciones nosotros les orientamos sobre buenas prácticas relaciona-
das con el uso de la tecnología.
Tona Castell: Toda la tecnología tiene cabida en las aulas de Infantil, igual
que en todos los contextos educativos. Lo interesante e importante es
cómo utilizar las TIC aprovechando su potencial en los procesos de ad-
quisición de aprendizajes, habilidades y estrategias. Las propuestas di-
dácticas en las aulas de Infantil pueden llevarse a cabo con las TIC, en
algún momento de su progreso, ya sea de forma intuitiva o bien de ma-
nera más dirigida. Su introducción en el aula debe anotarse dentro de un
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objetivo curricular (o más), siendo la tecnología el medio para llegar a ello.

Además, precisamente como medio, favorece que cada alumno evolucio-
ne y aprenda según su propio ritmo de aprendizaje.
Salomé Recio: Categóricamente sí. Principalmente porque lo llevo vi-

viendo todos estos años, y porque veo y vivo día a día esta experiencia,
comprobando por mí misma cómo disfrutan los niños aprendiendo y sien-
do protagonistas de sus aprendizajes, y de qué manera desarrollan su
imaginación, creatividad y aprender a aprender trabajando todas y cada
una de las competencias. Desde que nacen, los niños de este siglo se
encuentran cómodos entre las herramientas tecnológicas, y esta realidad
no puede obviarse en las aulas, por ello es importante tenerlas en cuenta
dentro de las aulas de Educación Infantil, al igual que en el resto de etapas
educativas.
3.- ¿Con las TIC se aprende más, mejor o diferente?

¿Cómo se pueden integrar o aplicar en el aula?
Pere Marquès: Utilizando bien estas herramientas, como decía en la an-

terior pregunta, los pequeños pueden aprender más porque por una parte
están más motivados, y por otra tienen más estímulos. Además, sin seguir
haciendo lo que hacíamos, ya que no se trata de esto, se trata de compa-
ginar las prácticas que veníamos haciendo “sin TIC” con estas nuevas he-
rramientas didácticas que nos abren otras posibilidades y oportunidades
con las que los alumnos aprenden más. Esta es una vía.
Luego hay otra, en los tiempos que corren hay que desarrollar la com-
petencia digital ya que con la integración de las TIC en la escuela los
alumnos aprenden una utilización más sistemática y más orientada. Por-
que la realidad es que la mayoría de los niños, desde los 2 años, ya se han
acercado a los dispositivos móviles. Por lo tanto, la respuesta es afirma-
tiva tanto para mejorar el “cómo” y, desde pequeños, introducir el “qué”
aprender la tecnología nos ayuda.
Tona Castell: Pienso que lo que es necesario es saber cómo los alumnos
aprenden. Más, mejor o diferente depende de la metodología con la que
se desarrollan las actividades en el aula. Es famoso el vídeo en el que se
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ve una escuela donde los niños recitan las tablas de multiplicar, primero
con una pizarra tradicional de tiza y más tarde con una pizarra digital. ¿Ha
cambiado la metodología? Está claro que no.
Si en Infantil cambiamos la pizarra tradicional por una ficha en la pi-
zarra digital y el maestro hablando y hablando y resolviendo el plantea-
miento de la ficha para que los alumnos copien el resultado en su ficha
personal, ¿ha cambiado la metodología? Tampoco.
Hay que imbuirse de las potencialidades del uso de las TIC. Por ejem-
plo, en una clase de Infantil con una pizarra digital conectada a Internet, se
trabaja el centro de interés de los polos de la Tierra. ¿Buscamos los polos
de la Tierra con Google Maps? ¿Cuántas imágenes de diferentes hábitat
de hielo se pueden ver con sólo dos clic en la pizarra digital? ¿Qué cuento
se pueden inventar los niños colocando su foto en medio del Ártico junto a
un oso polar? ¿Cuántos juegos interactivos para trabajar diferentes capa-
cidades encontramos con pingüinos, focas, osos polares...? ¿Escribimos
las partes del cuerpo de un pingüino entre todos? ¿Buscamos informa-
ción sobre los polos? ¿Nos grabamos en vídeo mientras explicamos lo
que hemos aprendido de los polos? ¿Subimos el vídeo al blog de aula
para que lo vean las familias? ¿Hacemos un código QR con el vídeo y lo
colocamos en la entrada de la escuela para que lo vea cualquier persona
con su móvil?
Y así podemos seguir con todos los temas. Y, por descontado, sin
dejar de pintar el pingüino con pinceles y pintura, de modelar un oso con
barro o plastilina, de recortar la máscara de la foca, de cantar canciones,
de tocar el hielo del congelador, de observar y contrastar temperaturas
con un termómetro...
Salomé Recio: Según mi experiencia, me atrevo a afirmar que se aprende

mejor y diferente. Este tipo de metodologías bien empleadas, hacen que
los niños estén más motivados hacia los aprendizajes, sintiéndose acto-
res directos de ellos, y siendo los protagonistas de sus actividades. Con
las TIC, el proceso enseñanza-aprendizaje es más amplio, facilitando que
los niños aprendan interactuando, creando, disfrutando.
Lo importante es utilizar las tecnologías de forma natural dentro de
nuestro día a día, complementando el resto de herramientas y recursos.
Se trata de combinar unas y otras, de forma que el alumno utilice tanto las
TIC como las demás herramientas.
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Deben utilizarse de forma innovadora, esto quiere decir que no basta

con utilizar el ordenador para leer libros digitales, o la PDI como si de una
pizarra de tiza se tratara. Debemos tener claro que son los niños los que
deben utilizarlos, y hacerlo de forma que creen, se expresen, y saquen el
máximo partido a los recursos que se le muestren, para lo que debemos
ofrecerles la posibilidad de crear cuentos, puzzles, hacer póster digitales,
juegos interactivos, proyectos de aula o colaborativos con otros niños de
la misma edad o diferente, crear vídeos, presentaciones, realizar sencillos
trabajos de investigación con ayuda de Internet, colaborar en las entradas
en el blog, hacer partícipes a las familias con tareas en las que ellos tam-
bién formen parte con ayuda del correo, cámaras de fotos, grabadoras de
voz, etc.
4. ¿Qué es lo que más motiva a alumnos de Infantil?
Pere Marquès: En Infantil todo es un juego, todo lo que se hace tiene que
tener unos componentes lúdicos o al menos el niño o la niña lo ve así,
como un juego. Así todo lo que, como docente hagas, bien hecho, tanto
con tecnología como sin ella, si lo haces conociendo a tus alumnos…
les gustará y aprenderán. Con la tecnología, lo mismo los pequeños que
los mayores, lo que no les gusta es el repetir las actividades, que se alar-
guen…
La actividad debe ser adecuada, quiero decir que aunque yo use la
pantalla digital para mostrar dibujos, letras que no les dicen nada pues
evidentemente el uso de la tecnología no me garantiza el éxito.
Tona Castell: La motivación nace de lo que sorprende, de lo que gusta,

de lo que se puede tocar y manipular, de lo que se disfruta, de lo que hace
reír, de lo que emociona... Si vemos a un niño o a una niña que jugar con
una Tablet, escribir en una pizarra digital, dibujar con un programa, hablar
y escuchar con un micro, hacer fotografías con una cámara o con una
Tablet le provocan todos estos sentimientos y estados entonces debe ser
que le motiva.
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Salomé Recio: Yo creo que la interacción que aportan las TIC. El hecho
de obtener una respuesta inmediata, y que haya un estímulo respuesta,
con resultados instantáneos, es en gran medida el secreto de su éxito.
Además, creo que los pequeños tienen una gran atracción hacia he-
rramientas que ellos mismos puedan utilizar para crear, inventar, y de-
sarrollar su creatividad. Descubren caminos que les llaman la atención,
respuestas a sus investigaciones. Tocan y hay siempre algo que se mueve
o se activa ofreciendo respuestas y sirviéndoles de auto-evaluación inme-
diata, sintiéndose protagonistas de sus propios aprendizajes.
5.- ¿En qué proyectos estás trabajando actualmente?

(relacionados con EI y TIC)
Pere Marquès: He realizado una investigación sobre “El uso de table-

tas digitales en Educación Infantil” que finalizó en junio.2 En el informe
se recoge la impresionante lista sobre lo que puede comportar su uso.
Se justifica utilizarlas, aunque queda claro que nos referimos a “ventajas
potenciales”; si los profesores no las aprovechamos organizando buenas
actividades didácticas, este potencial, aunque sigue existiendo porque
“las tabletas empoderan al alumnado“, se reduce muchísimo.
Aunque actualmente los currículum oficiales no contemplan aún el de-
sarrollo de la “competencia digital” en educación infantil, no hay duda de
que resulta positiva esta familiarización, también en la escuela, con estos
instrumentos de uso cotidiano y que, en muchos casos, también están
presentes en casa. Aquí no es necesario (como sí resulta conveniente en
el ciclo superior de primaria y ESO) que cada alumno disponga de una
tableta u otro dispositivo digital, pero sí que se trabaje periódicamente
con ellos en rincones y que, además, cada aula disponga de una pizarra
digital interactiva.
Tona Castell: Intento poner mi granito de arena para favorecer e imple-

mentar el uso de las TIC en educación infantil desde la formación telemá-
2. Enlace de la última investigación sobre tabletas en infantil. Pere Marquès: http://www.slideshare.

net/peremarques/uso-educativo-de-las-tabletas-digitales-en-educacin-infantil
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tica para maestros que doy en el Departament d’ Ensenyament, pasando

por los cursos presenciales que hago a lo largo del curso escolar y en la
Escola de verano, de donde obtengo un fabulosa retroalimentación de lo
que interesa y también preocupa a los maestros, ya sea a nivel de conoci-
miento de las propuestas didácticas como del uso práctico de los recur-
sos tecnológicos. También participo en la creación y el saber compartido
del grupo Infantil y TIC de la Asociación Espiral, con una amplia extensión
territorial. Miradas de maestros y maestras de distintas comunidades au-
tónomas con el ánimo de creer en las TIC como soporte y al servicio de
las aulas de Educación Infantil.
Salome Recio: Como proyectos de aula3: El retrato a través del Greco,

Aprendemos los colores a través de frutos y flores de Pedro Cano. El blog
de aula. Creamos nuestros propios cuentos. Además del Plan audiovisual
con la universidad.
Por otra parte, como Proyectos Colaborativos4 participo en Palabras
azules, Tribu 2.0, Kantacomingo y Un proyecto entre todos.
6.- ¿Qué proyectos interesantes conoces que se estén

llevando a cabo en aulas de Infantil relacionados con
las TIC?
Pere Marquès: Una de las cosas que más me ha impactado, en relación

con el binomio tecnología-educación, es una experiencia que ha reali-
3. El retrato a través del Greco: http://etapainfantil.blogspot.com.es/p/el-retrato.html; Aprendemos

los colores a través de frutos y flores de Pedro Cano. http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/
search/label/Pedro%20Cano%20y%20los%20colores; El blog de aula http://enmiauladeinfantil.
blogspot.com.es/; Creamos nuestros propios cuentos. http://etapainfantil.blogspot.com.es/p/los-
cuentos-de-mis-ninos.html; Plan audiovisual con la universidad.
http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/search/label/con%20la%20universidad
4. Palabras azules. http://elmarescolorazul.blogspot.com.es/ ;Tribu 2.0. http://ceroenconducta.ning.
com/
Kantaconmigo. http://kantaconmigo.blogspot.com.es/; Un proyecto entre todos. https://sites.
google.com/site/unproyectoentretodos/home
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zado en Gandía la profesora Marta Juan5, en la que con pequeñines de

entre 1 y 2 años empezaron a utilizar las tabletas con mucho éxito porque
enganchaban a los pequeños porque la profesora y sus compañeras se
entusiasmaban con ellos, buscaban recursos, formación…
Esto me lleva a decir, en primer lugar, que la tecnología introducida en
el aula, si se hace con ilusión, puede dar unos buenos resultados tanto
para el alumnado como para el docente y su colectivo a cualquier edad,
al igual que otros materiales lúdicos. Esto es algo que me ha hecho cam-
biar de idea, ya que yo pensaba en la tecnología para alumnos a partir de
4 años. Pero a través de este estudio, vimos que, precisamente en esta
experiencia que os comento, los alumnos de 1-2 años, tienen ya la psico-
motricidad suficiente para conseguir resultados de desarrollo cognitivo y
emocional gracias al uso de las tabletas.
Quiero añadir que hay que distinguir entre lo que es opcional y lo que
es imprescindible. Desde mi punto de vista, es imprescindible que desde
el ciclo medio de Educación Primaria, y no digamos en Secundaria y Ba-
chillerato, la tecnología esté presente en las aulas y en los trabajos que
hacen los alumnos porque han de desarrollar la competencia digital, ya
que hay que contenidos que ya se vehiculan a través de la tecnología,
es decir, no me imagino una geografía de mapa desplegable teniendo un
Google Earth.
En cambio, a otros niveles, Infantil y Primer Ciclo, es una opción. Qué
pasa si en unos entornos de Infantil no se usa o se usa poco la Tecnolo-
gía? Desde mi punto de vista, pues no pasa nada. Se pierden oportunida-
des de aprendizaje, sería deseable que se utilizase, desde luego que sí,
pero es una opción. Pero hay un momento en los estudios que no debe
ser una opción sino una obligación.
Pero en estos casos de Educación Infantil, en los que es una opción
como decía, un uso moderado, una cierta introducción de esa Tecnología
es una lástima que no se introduzca porque como ya dije, con esta se
pueden lograr mayores desarrollos cognitivos y emocionales del alumno
e incluso algunos alumnos con problemas que sensorialmente o cogniti-
vamente tienen más problemas con la Tecnología, tal vez, puede abrir una
vía y facilitar un desarrollo que, sin esta, podría retrasarse mucho más.
En resumen, creo que en Infantil hay que introducir las TIC porque apor-
tan mucha riqueza pero también hemos de decir que es conveniente su uso.
5 Marta Juan. http://geim.es/

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Tona Castell: Actualmente se están llevando a cabo muchos proyectos

dentro de un abanico que va desde los muy singulares, con realidad au-
mentada y códigos QR a los más extendidos, como creación de cuentos
con las potencialidades de la pizarra digital. Cualquier proyecto que nace
de los intereses de los alumnos y los hace crecer como personas y en
conocimiento, es fascinante.
Además también hay los proyectos que comparten diferentes escuela
gracias a la conexión que se ha establecido entre los maestros: cuentos
compartidos, trabajos colaborativos de proyectos... El trabajar en red, sa-
liendo de la clase y de la escuela, es una oportunidad única y magnífica
para conocer otras realidades.
Salomé Recio: Hay bastantes ejemplos como el Proyecto Infantil y Tic de

la Asociación Espiral6; el Plan Audiovisual Cero en conducta7 para apren-
der a través del cine, con matinales, y preestrenos de películas con ayuda
de guías didácticas. Este año se ha trabajado la película “La tropa de tra-
po en la selva del arco iris” para la etapa de Infantil.
Otros a destacar: Recursos y proyectos TIC8, de Lourdes Giraldo; Un
proyecto entre todos9 que pusieron en marcha cinco maestras, Miren,
Ana, Mireia, Fini y Noelia para la ayuda al realizar proyectos de aula; el
Proyecto INFANTIC-TAC de Marta y Sara Reina10; los Proyectos de la Es-
cuela Infantil Zaleo11; la Escuela enREDada de la Escuela Infantil Gran Vía
de Madrid12; el trabajo de Domingo Santabárbara, de Zaragoza13; y tam-
bién en Educación con TIC podemos encontrar enlaces a muchos otros.14
6. Proyecto Infantil y TIC de Espiral: http://blogs.ciberespiral.org/infantilytic/

7. Plan audiovisual Cero en conducta http://latropadetrapo2.blogspot.com.es/
8. Giraldo. Recursos y proyectos TIC de Lourdes Giraldo http://lourdesgiraldovargas2.blogspot.com.
es/
9. Un proyecto entre todos https://sites.google.com/site/unproyectoentretodos/home
10. Proyecto INFANTIC-TAC de Marta y Sara Reina http://olmedarein7.wix.com/proyectotic
11. Proyectos de la Escuela Infantil Zaleo: http://www.educa2.madrid.org/web/zaleando
12. Escuela enREDada de la Escuela Infantil Gran vía de Madrid. http://escuelainfantilgranvia.com/
13. Aprendiendo con las TIC del aula de Domingo Santabárbara de Zaragoza: http://apprendiendo-
conlastic.blogspot.com.es/
14. EducaconTic: http://www.educacontic.es/blog/recursos-tic-para-educacion-infantil
entera2.0
19
7.- ¿Qué aspectos deberían mejorar en los centros en

relación con la integración de la Tecnología?
Pere Marquès: En primer lugar, es importante que en cada centro haya un

profesor coordinador TAC, capaz, con experiencia en el uso educativo de
las TIC y con las adecuadas compensaciones a su dedicación. También
se podría organizar un sencillo sistema de apoyo y formación interna (hay
muchos profesores que saben cosas que pueden interesar a los otros)
que permita a los profesores ir aprendiendo poco a poco buenas activida-
des didácticas que se podrían hacer con las TIC disponibles.
Por otra parte, hay que asegurarse de que en cada aula hay por lo
menos video-proyector y un ordenador conectado a Internet (si puede
ser pizarra interactiva, mejor). Y que el centro dispone de una intranet con
plataforma educativa.
Y por último, es conveniente ir introduciendo tabletas digitales (o
netbooks) de apoyo en Infantil y primeros ciclos de primaria, y procurar
que cada alumno pueda disponer de su dispositivo a partir del ciclo supe-
rior de primaria15.
Tona Castell: El primer aspecto es compartir qué significa para todos los
maestros de la escuela la integración de las TIC. Ante una situación que
no tiene marcha atrás hay que mirar hacia adelante para sacar el máximo
partido. Por lo tanto hay que formarse en pedagogía tecnológica. El se-
gundo, y más importante si cabe, es disfrutar y apasionarse con la utiliza-
ción de la tecnología en clase. Y el último aspecto, hacer que la tecnología
se vuelva transparente de forma que no tengamos que hablar de ella.
Salomé Recio: Más formación y proyectos de centro que fomenten el uso

de las TIC. Mayor implicación por parte, en primer lugar de los equipos
directivos, y en segundo del claustro en su totalidad. Deben darse cuenta
de que este tipo de metodología debería ser ya una realidad, que es obli-
gación nuestra realizar una alfabetización digital, y que hay que estar pre-
parados para llevarlo a cabo. La mejor forma es a través de la formación
y de proyectos colaborativos de centros.
15. Másinformación en: http://peremarques.blogspot.com.es/2012/10/por-que-las-tic-en-educa-

cion-que_14.html
entera2.0
20
8.- ¿Qué cambiarías de la oferta formativa actual del

profesorado con el fin de mejorarla?
Pere Marquès: Yo cambiaría que en los cursos se tenga más contacto

entre formador y alumno. Desde las Administraciones consideran que se
hacen mucho pero la realidad es, quizás, que si el curso no es bueno y
al aplicarlo, las cosas sigan yendo mal o bien que el curso es bueno pero
al aplicarlo en el aula con los alumnos, los resultados no sean suficiente-
mente buenos.
También corregiría, sobre todo en los cursos online que tienen como
objetivo la introducción o inicio relacionado con la tecnología, el que estos
sean presenciales, porque el profesor que necesita hoy en día esta forma-
ción quizás no sea muy hábil o no le guste demasiado y entonces toda
la parafernalia online es más fría. Para tratar actitudes no es tan bueno lo
virtual como lo presencial. Luego cuando ya un profesor quiere un curso
de ampliación ya sí es efectivo porque ya se conoce y se quiere más.
Tona Castell: La oferta formativa para los maestros de Educación Infantil

se basa en su mayor parte en proporcionar la competencia digital docente
precisa para posteriormente dinamizar el aula con aplicaciones propias.
Esta actividad formativa es del todo necesaria pero, además, creo que
se debería partir de las propuestas didácticas contextualizadas y signifi-
cativas en las que los alumnos avanzan en la adquisición de habilidades,
contenidos y estrategias y en la construcción de conocimiento. De esta
forma, los maestros aprecian la tecnología no sólo en las actividades pla-
nificadas sino también en la potencialidad y el valor añadido que aportan
las TIC. Es un plus del que hay que sacar partido.
Salomé Recio: Ampliaría los cursos de formación por proyectos de cen-

tro a solicitud de estos. También creo que es fundamental que los cursos
que se oferten a los maestros de infantil relacionados con las TIC, comien-
cen a cambiar y se orienten más a aspectos metodológicos y no tanto al
uso de la herramienta sin más.
Además, ampliaría la oferta formativa de modalidad de cursos en línea
masivos de educación abierta MOOC que van abriéndose camino entre
los más conservadores, ya que creo que este tipo de formación es más
entera2.0
21
completa, porque al ser en grupos grandes, se comparte mucho más y se

aprende de forma colaborativa, lo cual es siempre más completo.
9.- ¿Crees que la Administración facilita el uso

adecuado de las TIC en las aulas?
Pere Marquès: Hoy en día se ofrecen desde las Administraciones y otros

entornos muchos cursos de acercamiento y a mí no me parecen adecua-
dos. Al hilo de esto y, a raíz del estudio que comentaba, una de las cosas
que demandaban 2/3 de los profesores es que al profesor le falta tiempo
para buscar y elaborar recursos, y otros 2/3 opinaban que necesitarían
más formación en el uso didáctico de las Tabletas. Por lo tanto, es algo
compartido en todos los niveles que más de los 2/3 del profesorado opina
que requieren más tiempo y más formación didáctica.
Tona Castell: Por el momento la formación TIC para las aulas de Educa-
ción Infantil no va acompañada de un seguimiento en su aplicación. Si así
fuera, seguramente se avanzaría en el uso de las TIC de forma normaliza-
da y curricular. Igual que se utiliza cualquier otro material o recurso en las
clases de Educación Infantil. Porque hacer un curso por interés personal
no significa el uso adecuado de las TIC. Naturalmente que se intenta,
pero hace falta un trabajo de equipo, ya sea de todo el ciclo de educación
infantil o, mejor, de todo el claustro. El uso adecuado es sinónimo de co-
herencia, facilidad, previsión, coordinación e inversión.
Salomé Recio: Algo están ofertando pero la formación cada vez es me-
nor. También, en la Región de Murcia, hay asistencia a los ordenadores.
Cuando tenemos algún problema en los aparatos o conexión a Internet,
la responsable de medios informáticos del colegio avisa y suelen venir a
arreglarlos, al menos en los centros donde he trabajado.
Hay que destacar que muchos de estos aparatos ya han terminado su
periodo de garantía y esos no los arreglan, lo cual quiere decir que ade-
más, las herramientas están obsoletas, y no las renuevan.
Actualmente estamos en pleno cambio y para el próximo curso esco-
lar habrán desaparecido los CPR de la Región, disminuyendo el número
entera2.0
22
total de asesores de formación, que pasarán a depender todos ellos de

un solo centro formativo.
10-. ¿Cómo ves el futuro de las TIC en infantil?
Pere Marquès: Tenemos claro que igual que hace años las calculadoras
nos liberaron de hacer largas divisiones o raíces cuadradas sin las ope-
raciones básicas… Se tenían siempre encima y nos empoderaron a ha-
cer cosas que hacíamos con más fiabilidad y más rápidamente o incluso
que no podíamos hacer. Del mismo modo hoy en día el uso de Internet
y los dispositivos móviles nos empoderan también porque también las
llevamos en el bolsillo como un espejito mágico para preguntar en cual-
quier momento. Tenemos una estupenda herramienta de comunicación,
tenemos un PLE (Entorno Personal de Aprendizaje) en el que tenemos
una serie de herramientas recopiladas que nos permiten ayudar a nuestro
cerebro a realizar muchas operaciones que antes teníamos que realizar
con herramientas más simples. Este empoderamiento de las personas,
gracias a los dispositivos móviles e Internet, es un hecho y se convierte
en un objetivo educativo de primer orden el que, como siempre, la escuela
enseñe a las personas los instrumentos de la sociedad en la que viven.
Por lo tanto, para que podamos aprovechar realmente este empode-
ramiento que se nos ofrece gracias a Internet y los dispositivos Móviles
tenemos que dedicar miles de horas a ver sus infinitas posibilidades, a
aplicarlas y a aprender sus infinitas posibilidades. Hay que empezar en
la escuela y, como ya he dicho, no es imprescindible a los 2-3 años hay
que introducirlo pronto porque es un instrumento que siempre va a ir con
nosotros y nos va a acompañar.
Para mí, el futuro es pensar que cada vez los profesores y las adminis-
traciones educativas verán más claro que hoy en día las personas somos
e-persons acompañadas siempre de una segunda memoria externa, que
es algo más como un segundo procesador, y que en la escuela lo que
hemos de hacer es que los alumnos no sólo trabajen no sólo su memoria
cerebral habitual sino que se acostumbren a trabajar con esta otra pero
bien, con eficiencia.. que sean señores de la máquina y no esclavos siem-
pre pendientes de si hay notificaciones.
Esta consideración de que soy yo y mi dispositivo móvil los que esta-
mos en la escuela, en la calle, en familia… generalizada en la escuela que
entera2.0
23
dará lugar a que cada alumno vaya con el dispositivo desde una determi-
nada edad, y antes de esta que haya dispositivos en las aulas para todos,
para mi es el futuro.
Que el dispositivo sea el Smartphone… pues no, en cada momento
será lo que el último dispositivo que la tecnología lance. Por ejemplo, se
dice que la realidad aumentada es la siguiente frontera pues para mi es
una opción más, que aporta cosas y que aprovecharemos pero, en rea-
lidad, creo que es un hito es decir otro peldaño más en el avance tecno-
lógico y del conocimiento por supuesto va a tener una repercusión en la
escuela, veremos si fuerte o moderada.
Para concluir, se deben de considerar en los planes de estudio y en
todas partes que hoy en día el alumno, él y su dispositivo, van unidos y
que este tándem que forman tenemos que asegurarnos para que en la
escuela lo desarrollen lo máximo que puedan.
Tona Castell: Como decía antes, estamos ante una realidad que no tie-
ne marcha atrás. Por lo tanto, sin prisa pero sin pausa, y sobre todo con
la complicidad de las nuevas generaciones de maestros de Educación
Infantil, veo un futuro prometedor. Las TIC llegaron hace ya años, y su
avance nos parece lento. Aun así, creo que vamos por el camino de su
implementación. En Educación Infantil, se han iniciado muchos cambios
porque los maestros y maestras son muy flexibles, derrochan una gran
plasticidad y siempre están dispuestos a nuevas maneras y estilos de en-
señar y aprender. Y las TIC son una gran oportunidad y un privilegio para
todo maestro.
Salomé Recio: Lento. Creo que está costando más de lo que nos gusta-
ría para que esto funcionara como debería. Es cierto que se ha avanzado
bastante, que los centros escolares, al menos los que yo conozco, han
conseguido recursos y herramientas TIC para utilizar con su alumnado en
sus aulas. Pero aún queda mucho para que estos se utilicen con el cam-
bio metodológico adecuado para que su uso sea el correcto, para que
realmente se utilicen como herramientas incorporándolas en sus proce-
sos de enseñanza-aprendizaje.
entera2.0
24
Científicos
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¿Cómo usar las TIC en Educación Infantil?

Aproximación metodológica para la
definición de estrategias didácticas
enriquecidas con TIC
Isabel M. Solano Fernández

Doctora en Pedagogía
Profesora de Tecnología Educativa
de la Universidad de Murcia
imsolano@um.es
Facultad de Educación. Departamento
de Didáctica y Organización Escolar.
Campus Universitario de Espinardo.
Twitter: @imsolano
Resumen
Que las tecnologías son una realidad en las aulas de Educación Infantil
es una realidad que no podemos negar. Plenamente integradas en esta
etapa educativa, la reflexión sobre su uso no debe plantearse en términos
tecnológicos o instrumentales, ni siquiera de disponibilidad, pues caere-
mos en el error recurrente de poner el acento en la innovación tecnológica
frente a la innovación pedagógica. Es hora entonces de plantearnos cómo
innovar metodológicamente en el aula de Infantil, definiendo estrategias
didácticas enriquecidas con TIC, en particular con la Web 2.0 y los medios
sociales. Las estrategias metodológicas deben ser entendidas como los
principios de procedimiento que guían el trabajo del aula, y que implicarán
la identificación de un método de enseñanza, las actividad y los recursos,
en este caso, tecnológicos, que usemos.
En este artículo partimos de la necesidad de hacer explícito este prin-
cipio básico del diseño de situaciones didácticas enriquecidas con las
entera2.0
26
TIC, y para ellos comenzamos con la clasificación de tecnologías que

podemos usar en Educación Infantil, el análisis del aprendizaje que quere-
mos para nuestros alumnos, la definición de algunas de las metodologías
docentes para Educación Infantil, y por último, la formulación de estrate-
gias didácticas enriquecidas con las TIC en esta etapa educativa.
Palabras clave: TIC, Educación Infantil, estrategias didácticas, Web 2.0,
competencia digital.
1. Introducción
El fenómeno que ha protagonizado la red en los últimos quince años la

ha convertido en una red más grande, accesible, universal y, aún así, di-
versa. A la ya ingente cantidad de información existente en Internet, se le
ha añadido la cada vez mayor proliferación de herramientas y recursos
orientados a la publicación y edición sencilla y rápida de información, así
como aplicaciones destinadas a la comunicación, colaboración y creación
de redes sociales. Hoy en día, existen herramientas y servicios para casi
todo. La principal tarea del profesor, aquella que la define como docente,
es planificar una situación didáctica en la que los medios se adecuen a
las capacidades de los alumnos, a las competencias a desarrollar y a la
metodología y estrategias didácticas que le otorguen consistencia y valor
educativo.
Manuel Area señalaba que las tecnologías “per se” no generan una
mejora sobre la enseñanza y el aprendizaje y, mucho menos, una mayor
calidad del proceso educativo (2007 y 2009a). El aprendizaje de nuestros
alumnos está en función de las metodologías y estrategias didácticas uti-
lizadas por el profesor (Cabero, 2001 y 2004) y los efectos pedagógicos
de éstos dependen “de las tareas que se demandan que realice el alumno,
del entorno social y organizativo de la clase, de la estrategia metodológica
implementada, y del tipo de interacción comunicativa que se establece
entre el alumnado y el profesor durante el proceso de aprendizaje” (Area,
2007: 3). En este análisis, no debemos perder de vista que, en ocasiones,
se utilizan las tecnologías para hacer las mismas tareas que tradicional-
mente se han realizado con otros recursos no vehiculados por medios
tecnológicos como la pizarra y el libro de texto, por lo que, a pesar de utili-
zar los más recientes avances técnicos se siguen recalando en un modelo
pedagógico tradicional y obsoleto (Area, 2009a).
entera2.0
27
Y es en este momento cuando comienza a confundirse la innovación

pedagógica e innovación tecnológica. Cada día surge un nuevo recur-
so, una nueva herramienta, un nuevo servicio de Internet que no siempre
aporta algo diferente a lo que ya existía porque no vienen asociados a un
cambio comunicativo e interactivo, y mucho menos pedagógico. En otras
ocasiones, se generalizan herramientas o servicios que sí promueven este
cambio pero el modelo pedagógico desde el que se desarrolla sigue sien-
do tradicional, por tanto siguen siendo “los mismos perros con distintos
collares”. En este sentido, podremos encontrar recursos en una situación
de enseñanza-aprendizaje que supongan un avance técnico pero no un
avance metodológico, y situaciones de enseñanza-aprendizaje, innova-
doras metodológicamente hablando, que utilicen medios tradicionales.
Por tanto, innovación tecnológica no tiene porque venir asociada a una
innovación didáctica, ni viceversa, aunque lógicamente pueden darse si-
tuaciones en las que ambas vengan de la mano (Adell, 2008).
En este artículo partimos de la necesidad de hacer explícito este prin-
cipio básico del diseño de situaciones didácticas mediadas con TIC, y
para ello hemos planteado una estructura que tiene su origen en el análisis
de las tecnologías, recursos y servicios, que podemos usar en Educación
Infantil, que continúa con el análisis del tipo de aprendizaje que queremos
para nuestros alumnos, en consonancia con esas tecnologías y concluye
con la definición de las principales metodologías para Educación Infantil
y la formulación de estrategias didácticas enriquecidas con TIC en esta
etapa educativa.
2. Las TIC al servicio del aprendizaje en Educación

Infantil
Las recientes reformas de leyes y normativas educativas están conside-

rando la integración de los más recientes avances tecnológicos de acce-
so, publicación y comunicación en el sistema educativo, aunque todas
ellas proclamando la necesidad de que no se consideren información y
conocimiento como sinónimos, craso error en palabras de Sáez Vacas
(2008) ya que asumirlo implicaría afirmar que “todo se resuelve con la tec-
nología”. Cuando nos planteamos usar estas tecnologías en un contexto
de enseñanza, es preciso tener en cuentas algunas de las variables que
fundamentarán nuestra decisión:
entera2.0
28
a) La primera y fundamental variable se refiere a los alumnos. Es pre-

ciso tener en cuenta las características, estilos de aprendizaje del
alumnado, así como las variables evolutivas entendidas en térmi-
nos de las capacidades que en cada momento disponen los alum-
nos, entre las que consideramos las competencias en informática
y telemática, y las variables fisiológicas referidas tanto a la edad
cronológica de los alumnos como a “la posibilidad o no de utilizar
adecuadamente determinados órganos naturales empleados en la
comunicación humana” (Martínez Sánchez, 2007a: 31). Otro de los
factores que habría que tener en cuenta es la relación previa que los
alumnos tienen con el medio, vinculada directamente con el nivel de
generalización del medio incluido dentro de la variable contexto so-
cio-cultural, y las competencias que los alumnos, nativos digitales y
no obsesionados con la tecnología, desarrollarán con los medios y
que le diferenciarán de sus profesores, considerados en su mayoría
inmigrantes o forzados digitales (Prensky, 2001 y Tapscott, 2009).
b) En segundo lugar, tendremos en cuenta variables referidas al forma-
to y tipo de información que trasmiten estos medios. Cuando incor-
poremos o diseñemos un medio es necesario conocer los aspectos
simbólicos que caracterizan al medio (códigos lingüísticos verba-
les, escritos u orales, imágenes, códigos sonoros, etc.), la forma
en la que éstos se organizan y estructuran para construir mensajes
didácticos (aspectos sintácticos y semánticos) y los aspectos téc-
nicos que condicionan el uso de las TIC y la calidad técnicas de los
mensajes construidos con ellas. Asimismo, referido a los recursos
web hipertextuales, no tanto a las herramientas y servicios de co-
municación, es preciso analizar su estructura de enlaces, atendien-
do a los requisitos de navegación en función de las capacidades
del alumnado. Cada una de las estructuras de navegación posibles
de estos recursos web condicionará la interactividad del recurso
c) A continuación, prestaremos atención a aspectos comunicativos.
Cuando hablamos de TIC nos referimos a “tecnologías que funda-
mentalmente tiene que ver con la comunicación, al intercambio de
elementos significativos y con ellos ideas, pensamientos, deseos”
(Martínez Sánchez, 2007a: 21), por tanto, no podemos pasar por
alto éstos aspectos referidos a la comunicación.
d) Por último, hay que tener en cuenta las funciones educativas que
pueden tener estos recursos y servicios.. Además de la función que
entera2.0
29
el recurso que utilicemos tenga, es preciso delimitar para qué ser-

virán estos medios en el contexto educativo, y en función de ello,
asociarlo con determinadas estrategias didácticas.
En función de estas cuatro variables, formulamos diversas clasifica-

ciones de recursos y servicios que nos pueden servir de base para diseñar
situaciones didácticas enriquecidas con TIC en Educación Infantil. Es-
tas clasificaciones han sido recogidas en este trabajo de forma resumida,
pero para un análisis más detallado se recomienda acudir a un trabajo
anterior (Solano, 2010).
2.1. Clasificación en función del sistema simbólico empleado

En esta clasificación, diferenciamos así entre recursos web de orientación
textual y recursos web de orientación visual. Recursos web de orientación
textual son aquellos recursos de comunicación (como chat o mensajería
instantánea), publicación (como blogs y wikis) y de acceso y búsqueda
de información (como Webquest, caza del tesoro, prensa digital, etc.) que
requieran la adquisición de la lecto-escritura y, en algunos casos particu-
lares, el dominio de las competencias lecto-escritoras, de modo que las
herramientas que no cumplan con estos criterios no podrán ser utilizadas
en los niveles de Educación Infantil y/o primeros niveles de la Educación
Primaria.
Los recursos web de orientación visual, sin embargo, serían aquellos
recursos que estarían indicados para alumnos que no han adquirido la
lecto-escritura en tanto que el código simbólico empleado es fundamen-
talmente el icónico, o audiovisual. También se incluirían en esta categoría
recursos web de orientación textual complementados con recursos so-
noros y visuales para superar la limitación de estos alumnos al no haber
adquirido competencias de lecto-escritura, de ahí que en ocasiones se
puedan utilizar Webquest, páginas web, blogs, wikis, etc. adaptadas a las
competencias de los alumnos.
2.2. Clasificación en función de las coordenadas espacio-temporal

Con la incorporación de las tecnologías en el contexto educativo, se han
ampliado las situaciones comunicativas en las que se puede llevar a cabo
el proceso de enseñanza-aprendizaje entendido como una situación es-
pecífica de comunicación didáctica. Así, se ha comenzado a hablar de
entera2.0
30
situaciones comunicativas que tienen lugar en un Aula Extensa consi-

derada como la posibilidad de incorporar recursos externos al aula por
medio Sistemas Multimedia Audiovisuales como la videoconferencia y el
Vídeo-Streaming, situaciones en las que es posible la comunicación sin-
crónica o asincrónica con alumnos que están distantes geográficamente
creando así redes de aula o círculos de aprendizaje en los términos en los
que lo definieron Riel (1993) y Salinas (1997), así como proyectos teleco-
laborativos (Harris, 1995a), y que se están materializando recientemente
en cualquier nivel educativo en las experiencias desarrolladas en el marco
de la iniciativa europea e-Twinning.
La clasificación que proponemos en función de las coordenadas espa-
cio temporales diferencia entre herramientas de comunicación sincrónica,
cuasi-sincrónica, asincrónica y para-asincrónica. La comunicación sincró-
nica es una situación en la que se da coincidencia temporal y divergencia
espacial (por ejemplo, la videoconferencia). En cuanto a la comunicación
cuasi-sincrónica, siguiendo la propuesta de Martínez (2007), es aquella en
la que existe coincidencia temporal y divergencia espacial, pero a diferen-
cia de la sincrónica, se utilizan herramientas en la que dos o más sujetos
conectados al mismo tiempo transmiten y reciben mensajes construidos
con códigos verbales escritos por lo que el tiempo de emisión y recepción
de la información varía (por ejemplo, el chat, whatapps). La comunicación
asincrónica se da en situaciones definidas por la divergencia espacial y
temporal de sus interlocutores, es decir, aquella en la que la comunica-
ción se produce independientemente de que profesores, alumnos u otros
agentes educativos se encuentren en el mismo lugar y en el mismo tiempo
(correo electrónico, blogs, microblogging, etc.). Por último, en esta clasifi-
cación se incluyen los recursos de comunicación para-asincrónica, espe-
cialmente relevantes en Educación Infantil, es una situación comunicativa
que se daría en un mismo espacio, en este caso, no físico sino entorno
de comunicación en red, llamado también ciberespacio, y en diferente
tiempo. No se trata de una situación comunicativa al uso, en el que los
interlocutores están claramente identificados, sería más bien una situa-
ción apoyada en el acceso a recursos que permanecen en el tiempo, que
no son modificados ni alterados por agentes externos y en los que existe
clara intencionalidad de comunicación (entiéndase acceso) por parte de
un solo usuario. Dentro de esta categoría incluiremos recursos web hi-
pertextuales como paginas web y portales educativos, bases de datos y
catálogos de recursos educativos, e-Book, imágenes, vídeos y recursos
sonoros, etc. En el caso particular de los niveles de Educación Infantil, los
entera2.0
31
recursos de comunicación para-asincrónica son particularmente relevan-

tes ya que se trataría de recursos web hipertextuales para el acceso de
información, aunque lógicamente con dominio de la información icónica
y sonora.
2.3. Clasificaciones basadas en la función educativa

Dentro de esta categoría se podrían incluir diversas clasificaciones que
ponen el énfasis en los usos que las herramientas de la Web 2.0 pueden
tener en el ámbito educativo, así como la función educativa a la que es-
taría destinada: transmisión de información, acceso y búsqueda de infor-
mación, complemento a los recursos tradicionales de la clase presencial,
elaboración y creación de información, participación y comunicación en-
tre los alumnos, comunicación con profesores en actividades de tutorías o
experiencias de aula extensa, instrumento de evaluación, motivación, etc.
Entre todas las clasificaciones posibles, hemos destacado el “Catálogo
de recursos didácticos de la Web 2.0” de Pedro Cuesta1
Figura 1: Catálogo de recursos didácticos de la Web 2.0 de Pedro Cuesta
1. Catálogo de Recursos didácticos de la Web 2.0 de Pedro Cuesta: Disponible en: http://herramien-
tasweb20.educvirtual.org/index.php?title=Portada
entera2.0
32
Las categorías en torno a las que han sido organizadas las herramien-
tas de la Web 2.0 responden más a un criterio general referido a la función
principal que cumplen estas herramientas, y no tanto a un criterio funcional
desde el punto de vista didáctico que hubiera podido ser más operativo,
que no más útil, para profesores y maestros de cualquier nivel educativo.
Aún así, el gran valor de la clasificación que nos ofrece el Profesor Cuesta
es la información pedagógica que se facilita en cada categoría, estructu-
rada en torno a una breve descripción de la misma, las aplicaciones edu-
cativas que tienen las herramientas en ella incorporadas, experiencias en
el aula, herramientas destacadas e información sobre otras herramientas
que se pueden utilizar en la categoría a la que se ha accedido.
El catálogo de recursos para el uso de la Web 2.0 por parte del profeso-
rado se organiza en torno a 21 categorías: agregadores, almacenamiento,
audio y podcast, blogs, buscadores, comunicación, cursos en línea, filtro
social, fotos, gráficos y diagramas, mapas, marcadores sociales, micro-
blogging, música, ofimática en línea, páginas de inicio, presentaciones,
redes sociales, tratamiento de imágenes, vídeo y televisión y wikis.
3. ¿Qué aprendizaje pretendemos lograr en

el alumnado?
La incorporación de las TIC en el ámbito educativo requiere hoy más que

nunca repensar las nuevas necesidades de formación de alumnos e ine-
vitablemente, asociadas a éstas, la de los docentes. Lo primero que te-
nemos que plantearnos en este sentido es qué indica la normativa en
relación con los contenidos y competencias que tiene que adquirir el
alumnado de Infantil en relación con las TIC. Aunque la normativa2 no
plantea explícitamente la adquisición de la competencia digital en Infantil,
lógicamente por su carácter no obligatorio, sí se plantean contenidos re-
lacionados con el uso de las TIC y el conocimiento de los lenguajes que
le son propios. Los documentos consultados para la elaboración de este
análisis son la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y el Real Decreto
2. En el momento de elaboración de este artículo (abril de 2014) no se disponía de un nuevo De-

creto de Enseñanza Mínimas de Infantil de acuerdo con la nueva Ley Orgánica para la Me-
jora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013): https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/
BOE-A-2013-12886.pdf
entera2.0
33
de Enseñanzas mínimas en Educación Infantil (2007), el Real Decreto de

Enseñanza mínimas en Educación Primaria (2006), García Padilla (2007) y
Fuentes Esparrell (2007).
Con la integración de las TIC en la Educación Infantil y Primaria, se
pretende “desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes
de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos”.
Para ello, se plantea que el uso de las TIC en estas etapas educativas se
trabaje en todas las áreas del curriculum, sin conllevar ello ningún perjui-
cio al resto de materias de la etapa. En este sentido, una de las novedades
más destacada de las Enseñanza Mínimas en Educación Infantil es que
se han incorporado las TIC como un bloque específico de contenidos en
el área de Lenguaje: Comunicación y representación. En este bloque de
contenidos se considera el lenguaje audiovisual y de las tecnologías de
la información y la comunicación como una forma específica de comuni-
cación y representación junto con el lenguaje verbal, artístico y corporal.
Asimismo, los contenidos básicos de este bloque son (Real Decreto de
Enseñanzas Mínimas de Infantil, 2007: p. 481):
–La iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordena-

dor, cámara o reproductores de sonido e imagen, como elementos
de comunicación,
–El acercamiento a producciones audiovisuales como películas, dibu-
jos animados o videojuegos.
–La valoración crítica de sus contenidos y de su estética. Distinción
progresiva entre la realidad y la representación audiovisual.
–Y la toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso mode-
rado de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación.
En este sentido, asumimos que en Educación Infantil se debe trabajar

la competencia digital en el alumnado, del mismo modo que desarrolla-
mos la lingüística y la matemática, entre otras.
Hace años, se consideraba ser competente digitalmente manejar ins-
trumentalmente ordenador, de acuerdo con el análisis de la evolución del
concepto que realizan Barroso y Llorente (2006). Pero actualmente, con
la incorporación de las herramientas de la Web 2.0, y en particular los
medios sociales en la escuela, debemos replantearnos esta definición, in-
corporando la dimensión socio-comunicacional. Así, entendemos la com-
entera2.0
34
petencia digital como las habilidades que los alumnos debían tener para
buscar, procesar y comunicar información para transformarla en conoci-
miento, por lo que consideraba a las TIC como instrumentos fundamenta-
les para informarse, aprender y comunicarse. En definitiva, las necesida-
des formativas que la llegada de esta web social serían, por un lado, la de
formar para colaborar y crear, superando el modelo del acceso, recepción
y consumo de información, y por el otro, la de formar para discrepar y
discutir, no para asumir y aceptar (Jenkins, 2008).
En la misma línea, Area (2009a y 2009b) incluye bajo este término las
siguientes competencias:
a) Competencias para la adquisición y comprensión de información.

Esta competencia implica aprender a buscar, localizar y compren-
der la información empleando los recursos de Internet,
b) Competencias para la expresión y comunicación de la información.
Esta competencia implica aprender a expresarse utilizando diferen-
tes tipos de lenguajes y tecnologías y utilizar las herramientas, ser-
vicios y mecanismos adecuados para difundir y publicar las ideas
tales como presentaciones multimedia, blogs y wikis.
c) Competencias para la interacción social, que contempla la posi-
bilidad de utilizar las tecnologías para comunicarnos y colaborar
con otras personas logrando la construcción compartida del cono-
cimiento y la máxima de la Inteligencia Colectiva.
Por su parte, Vivancos (2008) identifica la alfabetización en comuni-

cación audiovisual, la alfabetización informacional y la alfabetización TIC
como las tres perspectivas que inciden en el concepto de competencia
digital. La alfabetización en comunicación audiovisual (Media Literacy) se
orienta al logro de competencias para lograr el análisis crítico de los me-
dios audiovisuales “con el objetivo de que la ciudadanía disponga de cri-
terios informados para decodificar los mensajes de los distintos medios
audiovisuales” (p.31). En cuanto a la alfabetización informacional (Infor-
mation Literacy) define las competencias de tratamiento de información,
tales como buscar, seleccionar, procesar y comunicar la información con
la finalidad de transformarla en conocimiento. Por último, la alfabetización
TIC o Computer Literacy ha evolucionado, de un enfoque centrado exclu-
sivamente en la formación tecnológica o instrumental, a una perspectiva
más holística en la que se contempla el conocimiento básico de la infor-
entera2.0
35
mática y la telemática, así como habilidades centradas en la comunica-

ción y edición creativa de contenidos
De la aportación de ambos autores se desprende que una persona
alfabetizada hoy en día no es sólo la que sabe leer y escribir, sino tam-
bién la que tiene competencias instrumentales en informática y tecnolo-
gías en general, y más recientemente, la persona que además sabe lo-
calizar y analizar la información, crear contenidos y expresarse de forma
textual, multimedia e hipertextual y comunicarse y colaborar con otras
personas.
Las dimensiones que englobarían este proceso de multialfabetización
o alfabetización digital han sido analizadas por diferentes autores (Vivan-
cos, 2008; Area, 2009b; Adell, 2010); Area (2009b) identifica las siguientes
dimensiones:
1. Dimensión instrumental. Saber manejar el hardware y software de

los distintos recursos tecnológicos para acceder a la información.
2. Dimensión cognitiva. Saber transformar la información en cono-
cimiento, es decir, desarrollar habilidades de uso inteligente de la
información y comunicación. Estas habilidades requieren aprender
a buscar datos, seleccionarlos, reconstruirlos, intercambiarlo y di-
fundir información en distintos formatos.
3. Dimensión socio-comunicacional que implica usar los medios y sus
lenguajes propios para expresarse y comunicarse con otros.
4. Dimensión axiológica. Esta dimensión implica usar democrática y
éticamente la información. Requiere la adquisición de criterios para
el análisis crítico de la información y de valores éticos en el uso de
la tecnología y comunicación.
5. Area planteaba en otro documento la posibilidad de añadir a es-
tas dimensiones una quinta, dimensión socio-actitudinal, referida al
desarrollo de actitudes adecuadas al uso de la tecnología, alejadas
de posturas radicales tecnóbofas y tecnófilas, así como de acepta-
ción acrítica y sumisa de las tecnologías.
Por su parte, Vivancos (2008) identifica seis dimensiones, algunas

coincidentes por las definidas por Area en cuanto a la denominación pero
no en el significado atribuido a las mismas.
En primer lugar, la dimensión cognitiva “permite la adquisición de nue-
vos lenguajes y el acceso a nuevos aprendizajes” (p.57), facilitando la
entera2.0
36
construcción del conocimiento individual y compartido. En cuanto a la

dimensión colaborativa implica la gestión conjunta del conocimiento por
medio de la creación de redes sociales y comunidades virtuales. La di-
mensión comunicacional hace hincapié en la selección de contenidos e
información “entre la amplísima oferta de fuentes y medios de comunica-
ción” (p.58). Por su parte, la dimensión creativa se refiere a capacitar a los
alumnos para convertirse en autores de contenidos, no consumidores. En
cuanto a la dimensión ética implica proporcionar a los alumnos un marco
axiológico que le permita participar y desarrollar la ciudadanía digital, así
como desarrollar un espíritu crítico y actitudes para “el uso seguro y el
respeto a la privacidad” (p. 58). Por último, la dimensión instrumental hace
referencia a que proporcionarles a los alumnos artefactos, herramientas
y recursos metodológicos para el trabajo intelectual, la comunicación y la
creación.
Por último, Adell (2010) identifica cinco dimensiones de la compe-
tencia digital: ciudadanía digital, entendida como preparar al alumnado
para vivir en un mundo digital; la competencia informacional, es decir el
conocimiento, habilidades y destrezas para trabajar con información; la
competencia tecnológica o informática (manejo de herramientas); la com-
petencia cognitiva genérica, que implica convertir la información en co-
nocimiento; y por último, las alfabetizaciones múltiples que capacita para
procesar información en múltiples formatos.
En Educación Infantil, asumiendo esta caracterización que hemos he-
cho de la competencia digital, tendremos que introducir al alumnado en
el manejo de las tecnologías y en el tipo de información y los códigos que
soporta, prestando una especial atención a los procesos de interacción
social que se dan a través de las tecnologías y a las vías de expresión
y desarrollo de la creatividad que estas permiten. La clave está ahora
en preguntarnos cómo lograrlo, cómo materializar este propósito. La res-
puesta no puede ser otra que poniendo el acento en la pedagogía, y en
concreto en la metodología, más que en la tecnología. La definición de
estrategias didáctica apoyadas en las TIC es requisito imprescindible para
desarrolla una enseñanza de calidad en materia de formación en compe-
tencias y alfabetización digital.
entera2.0
37
4. Estrategias para el desarrollo de

situaciones didácticas enriquecidas con TIC
en Educación Infantil
En un proceso de planificación didáctica, las estrategias metodológicas

son concebidas como principios de procedimiento que guían el trabajo en
clase, y en torno a los cuales se secuencian las actividades y recursos que
utiliza el profesor en una situación de enseñanza-aprendizaje (Escudero,
Bolivar, González y Moreno, 1997: 155). Para Salinas (2005), la estrategia
educativas se debe concebir como un plan para lograr objetivos de apren-
dizaje que implicará la movilización de medios, métodos y técnicas por lo
que la estrategia elegida determinará el conjunto de objetivos a conseguir
y, en general, toda la práctica educativa. Por tanto, vinculadas a estas
estrategias, siempre debe existir una definición precisa de actividades,
tareas y técnicas que permitan el desarrollo de las competencias básicas
que debe lograr el alumno.
Una vez asumido este principio, nos podríamos plantear qué ¿estra-
tegias metodológicas serían más adecuadas para integrar las redes en
Educación Infantil? Sería difícil por no decir imposible responder de forma
unívoca a esta pregunta porque no existe una metodología ideal ni “rece-
tas” que funcionen en cualquier situación (Escudero, Bolívar, González y
Moreno, 1997), “no hay un único modelo de enseñanza válido ni tampoco
una sola metodología adecuada” (Prendes, 2007: 206). Por tanto, deberá
ser el docente el que tome la decisión de seleccionar la metodología y
estrategia didáctica más adecuada. Tres de los factores que adquieren
relevancia en la selección de estrategias para el uso de las redes en la
enseñanza son las funciones que cumplan las diversas tecnologías, las
competencias, en este caso digitales, que se tengan que desarrollar en
los alumnos y, por último, el modelo de aprendizaje acorde con la evolu-
ción tecnológica actual y las metodologías que vayan a ser empleadas.
Desde el punto de vista del modelo pedagógico, el aprendizaje con
las TIC se está planteando desde un enfoque socio-constructivista (Bruns
y Humphreys, 2005; Adell, 2007, Area, 2009b) que está presente en las
estrategias y métodos que se integran actualmente en el ámbito educa-
tivo. Se parte de la concepción de que se aprende en comunidad y la
actividad de aprender es concebida como una conversación que tiene lu-
gar entre alumnos y otros miembros de la comunidad educativa, y si esta
entera2.0
38
tiene lugar en la red supone, además el intercambio de información verbal,

de imágenes, videos e información multimedia (Downes, 2007). Además,
los nuevos usuarios de la red se descubren como creadores activos de
la información, creativos y comprometidos con un cambio de paradigma
que les permita controlar y manipular la información de forma colaborati-
va y en comunidad, formando parte de redes sociales y participando de
la construcción y dinamización de auténticas comunidades virtuales de
aprendizaje y de profesionales. De este modo, estas herramientas y esta
concepción del aprendizaje está contribuyendo a acercar la comunidad
a la escuela, abriendo sus puertas a la interacción y la colaboración, y
propiciando así está conversación que vienen reclamando alumnos, do-
centes, y comunidad educativa.
En cuanto a las metodologías que se podrían introducir en Educación
Infantil, acordes con las estrategias que vamos a presentar, son el trabajo
colaborativo, el Aprendizaje Basado en Tareas (ABT), y los proyectos tele-
colaborativos. Son todas las que están, pero no están todas las que son,
lógicamente por la limitación de espacio, y porque se han elegido aquellas
que mejor responden al desarrollo de las competencias del alumnado en
Educación Infantil.
El trabajo cooperativo y/o colaborativo constituye una metodología
que podría ser utilizada en la mayoría de estrategias didácticas que vamos
a exponer. El desarrollo de grupos colaborativos/cooperativos constituye
la base de muchos de los aprendizajes que se realizan actualmente en
las escuelas. Aunque no vamos a entrar en detalle en sus características,
sí es importante indicar que la cooperación debe implicar la división de
la clase en grupos heterogéneos y la creación de una interdependiencia
positiva.
Adams y Hamm (1996) señalaron algunos de los beneficios del apren-
dizaje cooperativo que pueden resumirse en los siguientes puntos:
1. Motiva a los estudiantes

2. Aumenta el rendimiento académico y la capacidad de retención
3. Ayuda en la generación creativa de nuevas ideas
4. Aumenta el respeto por la diversidad
5. Promueve habilidades de lectura y la comunicación oral y escrita
6. Ayuda a desarrollar habilidades sociales y puramente laborales.
entera2.0
39
Por otro lado, el enfoque metodológico del Aprendizaje Basado en

Tareas comenzó a ser estudiado hace más de diez años a partir de las
experiencias que se estaban llevando a cabo para el aprendizaje de una
lenguaje extranjera. Algunos de los autores más destacados en este ám-
bito son Ellis (2003), David y Jane Willis (2007), entre otros, pero también
se han realizado estudiados vinculados a otras disciplinas en niveles uni-
versitarios, generalmente en Medicina y Económicas que resultan de gran
interés para reflexionar sobre la utilidad de esta modalidad de aprendizaje
(Van Weet, 2001 y Van Weet y Pilot, 2004).
El ABT consiste en la selección de tareas orientadas a la resolución de
un problema real en la que van a estar implicados un grupo de alumnos
que trabajarán siguiendo los principios generalmente del trabajo coope-
rativo o colaborativo. Las tareas serán progresivas, de tal manera que los
alumnos deberán ir resolviéndolas en función de las competencias que
vayan adquiriendo, para lo cual la resolución de cada una de las tareas
previas se considera prioritario.
En un documento reciente, Woo, Herrington, Agostinho y Reeves
(2007) apuntan, a partir de la definición dada por Lebow, que una activi-
dad auténtica es una tarea de relevancia personal para el alumno que le
permite practicar capacidades en entornos similares en los que poste-
riormente tendrán que emplear esas capacidades en su entorno real y/o
profesional. Asimismo, señalan que las tareas auténticas deben tener las
siguientes características:
a) Tienen relevancia en el mundo real.

b) Requiere una definición precisa de tareas y subtareas necesarias
para completar la actividad.
c) Proporciona la oportunidad a los alumnos de explorar las tareas
desde diferentes perspectivas usando una varied ad de recursos.
d) P
roporciona la oportunidad de colaborar con sus iguales.
e) Proporciona la oportunidad de reflexionar sobre la actividad y el
proceso de toma de decisiones.
f) Pueden ser integradas y aplicadas a través de diferentes asignatu-
ras y pretende llegar más allá del logro de resultados puntuales.
g) Están perfectamente integradas con las actividades de evaluación.
h) Crea productos brillantes que son valiosos para su aprendizaje.
entera2.0
40
i) Permite reunir soluciones enfrentadas y diversos resultados posi-

bles.
Por tanto, durante el proceso de diseño y selección de tareas es

importante tener en cuenta que éstas deben ser significativas para los
alumnos y representar una situación posible y real en su vida cotidiana o
profesional, que impliquen el desarrollo de habilidades y competencias
logradas a partir de actividades pragmáticas y no exclusivamente de exhi-
bición de conocimientos, de tal modo que pretenda la reflexión orientada
a la resolución del problema, y de este modo, la estimulación de procesos
cognitivos superior (Ellis, 2003; Delfín, Dettori y Lupi, 2009), lógicamen-
te adaptados al desarrollo evolutivo y las capacidades adquiridas por el
alumnado.
En este proceso de diseño de tareas es preciso tener en cuenta que
se deben formular tareas previas (o subtareas) que nos permitan llegar a
la tarea final (tarea principal), en la que se realizará un proceso de reflexión
de la solución a la que se ha llegado y se recibirá feedback del profesor y
otros agentes implicados. Un análisis detallado del proceso de diseño de
tareas y las fases en él implicadas puede ser consultado en una publica-
ción realizada por el Consejo de Europa y la Comisión Europea sobre me-
todologías para el aprendizaje de una lengua extranjera (Curran, Deguent,
Luna, Mileto y Van der Straeten, 2000).
Por último, el concepto de proyectos telecolaborativos fue desarro-
llado por Judi Harris en la década de los noventa a partir de un análisis
exhaustivo de los proyectos realizados en escuela utilizando Internet. Los
proyectos telecolaborativos no son una metodología en sí, si no que más
bien, los distintos subproyectos que lo forman son estrategias didácticas.
En cualquier caso, consideramos apropiado explicarlo a modo de intro-
ducción de las estrategias propiamente dichas que expondremos a conti-
nuación, y que relacionaremos con este concepto. Estos proyectos tienen
en común el uso de la red para conseguir los propósitos educativos, cuya
selección la autora fija como el paso prioritario que debemos realizar al
intentar integrar cualquier recurso, en este caso Internet, en un contexto
de enseñanza-aprendizaje.
Además reúnen en todas sus modalidades el desarrollo de activida-
des de acceso y búsqueda de información, publicación de contenidos en
red y, por supuesto, la comunicación y colaboración orientada a un obje-
tivo común. La autora establece diversas categorías de proyectos, con-
entera2.0
41
cebidas realmente como actividades didácticas que pueden combinarse

para lograr los objetivos propuestos.(Harris, 1995a, b, c y d; Adell, 2005;
Vivancos, 2008; Solano, 2010).
El primer tipo de proyecto telecolaborativo serían los proyectos orien-
tados a la comunicación e intercambios interpersonales, cuyos subtipos
serían correspondencia entre amigos, aulas globales, reuniones virtuales,
experiencias de tutorías entre iguales y encarnación de personajes.
El segundo tipo de proyectos son los de recopilación y análisis de
información (Intercambio de información, creación de bases de datos, o
más recientemente, creación colectiva del conocimiento, publicaciones
electrónicas; minería de datos o análisis de bases de datos y visitas vir-
tuales de campo).
Por último, la autora identifica proyectos de resolución colaborativa
de problemas, identificando como subtipos las búsquedas de informa-
ción o investigación colaborativa, los proyectos de resolución paralela de
problemas, la creación colectiva colaborativa o procesos electrónicos de
escritura, los concursos web, las simulaciones, los proyectos de acción
social y las creaciones secuenciadas
Retomando la reflexión sobre las estrategias didácticas, diremos que
las tecnologías pueden ser utilizadas como recurso complementario y de
apoyo en sesiones en gran grupo en las que se utilice el método exposi-
tivo y en sesiones en las que el protagonista sea el alumno, y por tanto,
se promueva su participación y la colaboración orientada a un objetivo
común, y que se basan en un modelo interactivo. Asimismo, en el análisis
que vamos a realizar de las estrategias didácticas, es necesario retomar
la reflexión sobre las competencias digitales que acabamos de realizar, en
el sentido de que las estrategias a seleccionar deberán orientarse, por un
lado hacia el acceso de recursos en red para adquirir información y pos-
teriormente convertirla en conocimiento, por otro lado hacia la utilización
de las tecnologías como recursos de expresión y publicación en red, y
por último, hacia la comunicación, colaboración y constitución de redes
sociales entre diferentes agentes educativos.
4.1. Estrategias de acceso y búsqueda de información y recursos en

red
Internet se ha convertido hoy en día en el principal medio para publicar
y difundir recursos e información en general. Podemos encontrar infini-
entera2.0
42
dad de recursos e información relevante para el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en esta categoría sólo se han inclui-
do aquellos recursos que no son susceptibles de modificación y/o publi-
cación por parte de los usuarios. Estos recursos son concebidos como
recursos web hipertextuales, generalmente páginas web y recursos para
la docencia diseñados con aplicaciones específicas, y bases de datos, si-
mulaciones, portales educativos y/o plataformas de acceso a información
educativa., cuentos en red, presentaciones visuales, e incluso aplicaciones
de Geolocalización como Google Maps y Google Earth, así como las más
recientes aplicaciones de Realidad Aumentada. También se incluirían esta
categoría actividades didácticas como webquests, caza del tesoro, y otras
modalidades de estrategias para la búsqueda y tratamiento de la informa-
ción como pesquisa web, miniQuest, EarthQuest y GeoQuest/MapQuest
(Vivancos, 2008). Algunos de estos recursos y actividades responderían
también a los planteamientos de proyectos telecolaborativos de recopi-
lación y análisis de información (como visitas virtuales de campo) y de
resolución colaborativa de problemas (simulaciones, concursos web, etc.)
El principal uso educativo de estos recursos sería el acceso y bús-
queda formal o informal a la información contenida en ellos. Se trata, por
norma general, de recursos diseñados por maestros, expertos, o agentes
externos al aula y grupo de referencia. Se utilizarán como recurso com-
plementario a los contenidos y actividades planteadas por el profesor,
para explicar un contenido, promover el desarrollo de actividades de pro-
fundización, de aprendizaje autónomo en el alumnado, de desarrollo de
destrezas, para la evaluación, etc. Lo más relevante en este tipo de es-
trategias es que incluirán actividades que prioricen más el proceso sobre
el producto, contribuyendo con ello a que los alumnos sepan discernir la
información relevante de la que no lo es, y discutir y negociar con compa-
ñeros para llegar a transformar la información en conocimiento.
Como ejemplo de este tipo de estrategia, recogemos un póster digi-
tal diseñado para explicar (y profundizar) en un contenido didáctico, en
este caso, sobre la Región de Murcia (Figura 2). En torno a este recurso,
los alumnos realizarán las actividades, de enseñanza o evaluación, más
o menos activas, que el maestro considere necesarias. En cuanto a la
metodología en la que se apoya, se trata de un proyecto telecolaborativo
de recopilación y análisis de información, que puede realizarse de forma
colectiva en el aula, y con la posibilidad de la participación activa del
entera2.0
43
alumnado al tratarse de un recurso interactivo (aunque esto dependerá de

la actividad que diseñe el maestro).
Figura 2: Póster digital de la Región de Murcia3
Por otro lado, una webquest podría plantearse en Infantil para que
los niños desarrollaran destrezas y habilidades progresivas en nivel de
dificultad. La webquest, o cualquiera de sus variantes, es una estrategia
didáctica diseñada en forma de página web orientada a la búsqueda, re-
copilación y reelaboración de la información con el propósito final del de-
sarrollar procesos cognitivos superiores durante su desarrollo. Para ello,
plantean una actividad creativa que se conciba como producto final, pero
en el que sea tenido en cuenta el proceso que los alumnos han seguido
para su obtención. En el caso específico de las Webquest diseñada para
3. Póster digital de la Región de Murcia, realizado por Verónica Sánchez Valentí. Disponible en:
http://chikitina.edu.glogster.com/region-de-murcia/
entera2.0
44
alumnos de Educación Infantil, las tareas planteadas serán muy básicas,

adecuadas a sus competencias y capacidades, y los recursos que se fa-
ciliten a los alumnos para el desarrollo de la actividad pueden ser juegos
o simulaciones que contribuyan a desarrollar competencias básicas. Es-
tas webquest tendrán texto, aunque es recomendable que se incluyan
archivos de sonido que permitan que el niño acceda de manera autóno-
ma a esta información, convirtiendo así un recurso de orientación textual
en uno de orientación visual. Apoyado en los principios del Aprendizaje
Basado en Tareas se pretende la motivación del alumno por medio de la
selección de tareas auténticas y reales que permitan orientar el producto
final obtenido a un fin beneficioso. Asimismo, es una estrategia didáctica
acorde con las teorías constructivas del aprendizaje, por lo que el alumno
adquiere un papel activo y el profesor se convierte en guía y facilitador
de la actividad. A modo de ejemplo, presentamos la Webquest de Tita la
Gotita (Figura 2). En ella es importante prestar atención elevado carác-
ter visual aportado por los clips de audio y las imágenes, que refuerzan
los contenidos desarrollados en ella. Las actividades (proceso) se plantea
como una enunciación de tareas, progresivas en nivel de dificultad, que
finalizan en una tarea creativa (ABT).
Figura 3: Webquest de Tita la Gotita4
4. Webquest de Tita la gotita, realizada por Erica Frutos, Ana Isabel Romera, Mª José Ruiz y Carmen
Sánchez. Disponible en: https://sites.google.com/site/titalagotita/
entera2.0
45
4.2. Estrategias para la expresión y publicación de contenidos en red

En los últimos años han surgido un conjunto de herramientas, aplicacio-
nes y servicios que han permitido que cualquier usuario pueda publicar
información y contenidos en red de forma rápida y simple. Estas herra-
mientas han favorecido la expresión y publicación de información en la
red, utilizando estrategias orientadas a la construcción compartida del co-
nocimiento con herramientas como wikis, blogs, videoblogs, aplicaciones
para la gestionar y compartir imágenes, audio y videos, etc.
Volvemos a utilizar como ejemplo un póster digital, que pone de ma-
nifiesto cómo un mismo recurso puede formar parte de estrategias didác-
ticas diferentes. En el caso del póster digital del verano, los creadores del
recurso son los propios alumnos de Infantil, a partir de las tareas, pro-
gresivas en nivel de dificultad, acorde con los principios del ABT, que ha
diseñado el profesor. En el póster que presentamos, los alumnos tomaron
decisiones sobre el diseño (estructura y estética) y los contenidos.
Figura 4: Póster digital del verano5
5. Póster digital del verano, realizado por Verónica Sánchez Valenti. Disponible en: http://chikitina.
edu.glogster.com/me-gusta-el-verano/
entera2.0
46
Figura 5: Colección de cuentos creativos en Educación Infantil
Otro ejemplo que podríamos poner en relación con esta estrategia es

la creación de cuentos por parte del alumnado de Educación Infantil. De
acuerdo con una metodología propia del aprendizaje colaborativo, y del
aprendizaje basado en tareas, los niños de esta etapa educativa crean un
cuento de la nada, inventando la historia, poniéndola en relación con con-
ceptos básicos trabajos en nivel, aprendizaje de la lecto-escritura, contex-
to, etc. Tras la invención del cuento, lo representan gráficamente, graban
las voces y se publican en red. De esta forma, se trabaja en una actividad
completa (y compleja) desde la competencia digital hasta la competencia
linguística (de expresión oral y escrita), la psicomotrocidad, la creatividad,
etc. Ponemos como ejemplo, la colección de cuentos creados por alum-
nos de Salomé Recio, de Murcia, realizados desde el tercer trimestre de
Infantil de 3 años hasta el tercer trimestre de Infantil de 5 años6.
4.3. Herramientas para la comunicación y colaboración

Las herramientas de comunicación interpersonal son todas aquellas apli-
caciones que garantizan la comunicación entre alumnos, alumnos con el
6. Colección de cuentos en Educación Infantil: http://www.symbaloo.com/mix/cuentosdemispeque-

nos
entera2.0
47
profesor, profesor con otros profesores y profesor y alumnos con exper-

tos y/o profesionales externos. Entre estas aplicaciones destacamos el
correo electrónico, las listas de distribución y discusión, los foros, el chat,
la mensajería instantánea, pizarra compartida, aplicaciones de voz por IP
y videoconferencia. El desarrollo de estrategias apoyadas en estas herra-
mientas requeriría realizar un análisis previo de la situación comunicativa
en la que se desarrolla (divergencia o coincidencia espacial y/o temporal),
para lo cual, se recomienda tener en cuenta la clasificación aportada en
función de las variables espacio-temporales al inicio de este artículo.
Adell identifica la red como un canal de comunicación y apunta que
bajo esta categoría se podrían incluir experiencias de aprendizaje orien-
tadas a la interacción de alumnos, profesores y otros agentes educati-
vos que se encuentran distantes geográficamente, de ahí que se puede
establecer contactos con otros países para promover la comunicación y
el intercambio de información. En palabras del autor, “implica una forma
diferente de trabajo colaborativo en el que la perspectiva de la construc-
ción compartida del conocimiento adopta la forma más explícita” (2005:
2) para la cuál también es relevante el uso de herramientas orientadas a la
publicación como blogs, redes sociales, etc.
Por otra parte, en el análisis que realiza Vivancos (2008) sobre las es-
trategias didácticas identifica las aplicaciones con un uso conversacional,
es decir, aquellas situaciones en las que se promueve la interacción sin-
crónica o asincrónica en la red con otros usuarios a través de herramien-
tas como foros de debate, listas de distribución, chats, mensajería instan-
tánea, videoconferencia, comentarios en el blog, etc. En esta categoría,
deberíamos incluir también las que promueve un uso colaborativo de la
red que podrían identificarse como estrategias de publicación de conteni-
dos y las de comunicación ya que supone “facilitar la interacción entre las
personas y la gestión del conocimiento compartido” (p.147).
Uno de los ejemplos más claro lo tenemos en los proyectos que se
promueven a partir de la experiencia europea eTwinning, concebido meto-
dológicamente como proyectos telecolaborativos basados en la interac-
ción y comunicación, concretamente como proyectos de aulas globales.
En la figura 5, vemos el ejemplo del proyecto Cristmas Cards que se rea-
lizó entre España, Bulgaria, Austria y Chile.
entera2.0
48
Figura 6: Proyecto eTwinning Christmas Cards7.
Destacamos también el proyecto FLIS8, que puso en relación a los

alumnos de Infantil del Colegio Virgen del Carmen de Murcia con los alum-
nos de Secundaria del IES Juan de la Cierva de Totana (Murcia). En este
proyecto se formularon una serie de tareas entre el alumnado de Infantil
y Primaria, basadas metodológicamente en el ABT, orientadas al fomento
del hábito lector en Secundaria y a la iniciación de a la lectura y las mani-
festaciones literarias en Infantil. Se utilizaron para la comunicación entre
el alumnado implicado el chat, el blog, el correo electrónico, la videocon-
ferencia, entre otras herramientas de comunicación.
7. Proyecto eTwinning Christmas Cards. Disponible en http://www.etwinning.net/es/pub/profile.

cfm?f=2&l=es&n=39427
8. Proyecto FLIS. Disponible en http://proyectoflis.wordpress.com/flis-20102011/
entera2.0
49
Figura 7: Proyecto FLIS.
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entera2.0
53
¿Cuándo y cómo empieza la alfabetización

mediática en la Tribu 2.0?
Mercedes Ruiz Casas

Orientadora de Atención Temprana
en el EAT Torrelodones
londonphd.ruiz@gmail.com
http://ceroenconducta.ning.com/
http://londonphd.wordpress.com/
http://canadablanchinfantil.blogspot.com.es/
Twitter: @londones
Resumen
Resulta imprescindible, en el 2014, año en el que la publicidad ha puesto

la diana en la ternura que despiertan los niños de corta edad utilizando los
dispositivos tecnológicos, con un lenguaje que no les es propio, y man-
dando discursos contradictorios entre los del mundo de la fantasía, que
debe envolver el crecimiento de un niño, y los del mundo mercantilista,
de planes de fidelización de sus padres y madres o de gasolinas más ba-
ratas que otras, pararse, a repensar, acerca del cuándo debe comenzar
la alfabetización mediática puesta de moda, en este curso escolar, como
Media Literacy.
La reflexión debe ser recogida desde ámbitos universitarios que ela-
boren cuerpos de conocimiento con conexión directa en las buenas pra-
xis para evitar que se olviden éstas cuando desaparece el maestro o la
voluntad creativa de los que sucumben al desencanto.
entera2.0
54
Antecedentes
El uso de blogs en Educación Infantil ya fue objeto de investigación en el
curso 2009-10 cuyo estudio podemos consultar en la red. El resumen
nos muestra lo siguiente:
EL BLOG DE AULA DE INFANTIL: Un nuevo contexto

humano ¿una nueva cultura emergente?
No entiendes realmente algo a menos que seas capaz de

explicárselo a tu abuela.
Einstein
El blog de aula de Educación Infantil se muestra como una herramienta

TIC, que utilizando las posibilidades que ofrece la web 2.0, está comen-
zando a implementarse en los contextos educativos formales. Su puesta
en escena se encuentra enmarcada en un nuevo contexto humano que se
produce por la fusión de un entorno “cara a cara” y otro interconectado.
La escuela pública tiene como uno de sus objetivos primordiales ser
compensadora de desigualdades. Educar en la competencia TIC, a los
alumnos más pequeños del sistema educativo, no podrá acometerse, en
todo su potencial, si no se cuenta con la participación en la institución
escolar de las familias. La denominada brecha digital que obedezca a
factores tecnológicos, asociados a nivel de usuarios o culturales, puede
y debe abordarse desde la escuela compensadora. Se concluye, tras una
primera aproximación al entendimiento cultural del nuevo contexto huma-
no, la necesidad de investigar para poder describir este nuevo escenario
y los rasgos culturales que en él se están generando.
Palabras clave: escenarios, interactividad, comunicación, participación.
Realizado ese primer acercamiento encontramos en la publicación de la

UNESCO (2011) del currículo para profesores para la Alfabetización Me-
diática e Informacional, las claves para acometer nuevas miradas a esa
cultura emergente que se crea con los aportes de los contextos 1.0 y los
interconectados.
entera2.0
55
Encontramos en su prólogo “…está dirigido hacia la integración de

un sistema formal de educación para profesores, por lo tanto inicia un
proceso catalizador que deberá llegar a millones de personas jóvenes y
desarrollar sus capacidades…”
Bruselas ha emitido una comunicación en el 2013, Apertura de la
educación: Docencia y aprendizaje innovadores para todos a través de
nuevas tecnologías y recursos educativos abiertos en la que pone de
manifiesto que “Las tecnologías digitales están plenamente integradas en
la forma de interactuar, trabajar y comerciar de la gente; sin embargo, no
se aprovechan plenamente en los sistemas de educación y formación de
toda Europa”. Asimismo, enfatizan que “Las tecnologías abiertas permi-
ten a todos aprender en cualquier momento y lugar, a través de cualquier
dispositivo y con el apoyo de cualquier persona”.
El recién aprobado programa de Europa Creativa pone un especial
acento en la formación de futuras audiencias y en la creación de redes
que garanticen el futuro del patrimonio audiovisual europeo y su compe-
titividad.
Llegado a este punto, desde la red social Cero en Conducta, se ha
puesto la diana en preparar un futuro estudio de caso que trate de ayudar
a resolver claves de cuándo y cómo debe empezar la alfabetización me-
diática en la Tribu que educa que, ahora, es la Tribu 2.0.
Objetivos
El objetivo fundamental es el de iniciar un proceso de investigación ac-

ción, con rol participante por parte del investigador, que promueva la re-
flexión sobre cuándo y cómo comenzar la alfabetización mediática.
Como objetivos que ayudan a esta reflexión se formulan los siguien-
tes:
–Introducir, en los escenarios educativos, el lenguaje audiovisual des-

de planteamientos previos que tomen en consideración que los dis-
positivos móviles son utilizados fuera del contexto escolar de forma
masiva y continuada desde edades muy tempranas.
–Fomentar que se produzcan entradas en los blogs que empiecen a
hablar de planes audiovisuales en las aulas de la etapa de educación
infantil. Se contempla el alumno consumidor de esos lenguajes y, a
entera2.0
56
su vez, se implementan acciones para que el alumno sea productor

de ese tipo de mensajes.
Se culmina el trabajo de este curso escolar con la propuesta de acudir

al cine, en matinales, a estrenar la película La Tropa de Trapo 2 pero con
una campaña nunca explorada culturalmente en el ámbito educativo que
tome como referencia el paradigma sociocrítico.
El objetivo de este curso escolar es el de dejar evidencias y documen-
tos que permitan iniciar un nuevo paso en el planteamiento de un estudio
de caso por parte de los grupos de investigación de las Universidades
que se acercan y participan, de una u otra manera, de estos procesos.
Fundamentación teórica
La novedad de uso de teléfonos móviles de última generación, tabletas,

consolas, por niños de cortísima edad, no parece no parece que pueda
proporcionar la cultura necesaria que facilite un proceso de investigación
en la acción que pueda proporcionar una mayor eficacia y eficiencia de
su uso en contextos educativos formales. Nuthal (2005, pp.895-934) nos
pone de manifiesto que la enseñanza es un ritual cultural que se ha asi-
milado por cada generación a lo largo de varios siglos y que reproducen
los docentes, las familias y los propios estudiantes sin conciencia de sus
fundamentos e implicaciones.
La generación de padres y profesores que ahora usan las Tecnologías
de la Información y la Comunicación nunca recibió el ritual de esta nueva
sociedad. Se hace necesario investigar para procurar conocimiento re-
lativo a los significados de las relaciones interactivas que se ocasionan
con los nuevos dispositivos tecnológicos que dejamos en manos de los
pequeños de la Tribu 2.0, para atender al clima social y a las interacciones
emocionales que hacen posible un currículo flexible, dinámico y centrado
en el aprendizaje activo del estudiante.
La escuela pública tiene como una de sus finalidades la compensa-
ción de desigualdades y tratar de contribuir a eliminar o disminuir la bre-
cha digital. Esta brecha digital es descrita desde la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (CERI, 2002) en términos de
acceso a ordenadores e Internet y las habilidades de uso de ese tipo de
entera2.0
57
tecnologías. No obstante, también se remarca en el seno de dicha organi-

zación que la tecnología es un proceso social.
Esta cita ya queda obsoleta, en el 2014, por la presencia real de dis-
positivos y conectividades pero ¿y esa brecha cultural de para qué se usa
y cómo?
Volkow (2003, p.4) nos indica que para poder conocer mejor el alcan-
ce de este concepto se deben considerar los siguientes aspectos:
–Infraestructura entendida como disponibilidad de equipo de cómpu-

to y conexión a Internet con esquemas adecuados de mantenimiento
y soporte técnico.
–Habilidades de uso de ese tipo de tecnología
–Oferta de información entendida como el desarrollo de sitios con
contenidos relevantes al contexto y lengua nacional
–Cambio cultural con mecanismos de fomento al uso de información
“formal” aplicable al contexto específico en la toma de decisiones.
No podemos obviar que, en la Sociedad de la Información y la Co-

municación, la información es la moneda de cambio. Por tanto, desde las
aulas de Infantil, ¿cómo se podría colaborar a conformar una sociedad
más equilibrada y justa donde la información sea accesible a todos los
ciudadanos?
Hacia los 24 meses, Piaget nos habla de la representación mental
emergente. El niño es capaz de ensayar procedimientos (yo les veo con-
centrados en esos ensayos que nadie les propone) y puede imaginar de
forma interna los resultados o anticiparse a las consecuencias (¡cuánto
me han sorprendido sus hipótesis y anticipaciones desde siempre!). A esa
edad, empiezan a hacer sus combinaciones mentales, calculan, con su
pensamiento, el resultado de sus acciones y se inventan soluciones ¡sin
haberlas probado!
Se habla de la importancia del juego en el aprendizaje, de nuevo gran
distancia entre teoría proclamada y teoría en uso, pero mientras lo ha-
blamos, disertamos y pontificamos…ellos juegan y se concentran en su
juego.
¿No es un juego el posar para ser una y mil veces objeto de fotos y
videos? Pero es el juego del YO que no se repiensa. ¿El mundo gira en
entera2.0
58
relación a “mis” fotos y “mis” imágenes, estáticas o en movimiento, ha-

ciendo “mis” gracias?
Si en la escuela tradicional hacíamos, y seguimos haciendo, que el
dibujo, las pinturas, que el mundo que le rodea sea su mundo expresivo
¿qué sucede, ahora, cuando la imagen del mundo es solo su imagen o a
lo sumo una gente que posa para una foto junto a él?
Si retomamos a Piaget veremos que el niño no nace nativo digital, sino
en una sociedad digital y que somos los adultos o los niños mayores que
ellos los que les iniciamos en rituales culturales tecnológicos.
En el paritorio no hay ordenadores, ni móviles, en las manos de un
recién nacido como tampoco está la bicicleta, el tren o los colores ¿qué
nos hace que otorguemos ese “poder” al lenguaje con sentencias del tipo
“ya nacen aprendidos”?
Es el mismo juego el que realiza con una cámara digital que el que
hace con sus manos en el plato de papilla o con la magia del agua y la
tierra. Es un mundo por explorar y por descubrir el que tiene delante de
sus sentidos.
En la etapa de Infantil, tenemos la enorme suerte de estar en la escue-
la de las primeras veces. Las emociones que rodean a esas primeras ve-
ces son las que marcan muchos de los aprendizajes y el cómo afrontarlos.
La escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar
las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias
a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías
aparte de producir unos cambios en la escuela, producen un cambio en
el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para
este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar
(Majo, 2003).
Diseño
Se trazan unas líneas del diseño previo seguido.

FASE 1
–Localizar, por las redes sociales, a los profesores y profesoras que
pueden tener una práctica que aporte información de calidad.
entera2.0
59
–Interactuar, durante un tiempo con ellos, para crear un clima de con-

fianza en el que el investigador pasa a ser uno más de del grupo
social.
FASE 2
Una vez localizados los posibles informantes, sin hacerles partícipes de
que lo son, se inicia una serie de acciones de reconocimiento de sus ta-
reas compartidas en temas de planes audiovisuales. Esta fase es la que
se denomina de sonrojo pedagógico. Se entiende, en este caso, como
aquella emoción, involuntaria, que nos surge cuando algún compañero
nos felicita por lo compartido y nos lleva a expresar frases como un “si no
es nada” “es lo que todos hacemos”…
Desde ese sonrojo pedagógico es cuando se puede empezar a incidir
con desequilibrios cognitivos, con retos culturalmente no explorados.
El reto propuesto en este prediseño de estudio de casos ha sido ofre-
cer ser los anfitriones de una matinal de cine, en estreno, de una película
de cartelera, española, para la población infantil de corta edad.
Había ya una trayectoria de trabajo en planes audiovisuales pero no
se había planteado un reto común ni se había dado una visibilidad en los
escenarios educativos de sus comunidades educativas dentro de la Aldea
Global. Un reto en glocal. Sentimos en local pero vivimos en global.
FASE 3
Se dota de autonomía a cada maestro o maestra para que diseñe su
Antes, su Durante y su Después pero se ofrecen unas líneas comunes
para el proyecto.
3.1 E
l apadrinamiento cinéfilo para el ritual social de ir al cine acom-
pañado de alumnos de mayor edad: “al cine de la mano de…”
3.2 En el cine “susúrrame la película al oído”
3.3 S
e crea un blog compartido para que estos profesores pasen a
ser parte de un proyecto más amplio en el que todos los profeso-
res implicados harán esas matinales de cine y educación
3.4 D
e manera natural, se integrarán las Tecnologías de la informa-
ción y la Comunicación para compartir información, para crearla,
para trabajar en el aula, para que las familias extensas puedan
entera2.0
60
participar de las emociones que han aflorado en las salas de

cine…
FASE 4
Se ha pedido permiso, a los maestros y maestras, a los que se ha ido
siguiendo para ser seleccionados como objeto de un posible estudio de
caso. Su celeridad en responder y colaborar muestra un primer indicador
de que incidir, desde ese sonrojo pedagógico con propuestas cultural-
mente no exploradas en escenarios educativos, ayuda a ver otras posi-
bilidades de la acción dramatúrgica propuesta por (Habermas, 1987) en
la que no se hace referencia al actor solitario ni al miembro de un grupo
social, sino a participantes en una interacción que constituyen los unos
para los otros un público ante el cual se pone a sí mismos en escena.
FASE 5
Se está desarrollando, en estos momentos, orientando a una recogida
de datos y documentos audiovisuales que permitan empezar el diseño
idóneo de recogida y análisis de información una vez terminada la fase de
prediseño.
Metodología
A la hora de plantear la metodología hay que considerar que el investi-

gador no es neutral, como no lo es la educación y por tanto tiene que in-
tentar propiciar un cambio social asumiendo el compromiso que suponga
dicho cambio (Pérez , 2008)
Es necesario proponer un soporte metodológico para investigar ese
cuándo y ese cómo de un lenguaje que ha ido penetrando en todas las
capas sociales y culturales sin que se tenga una conciencia profesional
desde el sector educativo de sus luces y de sus sombras.
Se propone una metodología basada en el paradigma sociocrítico:
entera2.0
61
Paradigma crítico
Axiología:
Relación Propósito Explicación
Interés Ontología rol de los
sujeto/objeto generalización Causalidad
valores
Liberación, Constructiva. Interrelaciona- Limitada por el Interactiva. Marcada

emancipación Múltiple. da. Influida por contexto y el por los
Feedback
para criticar Holística. la relación y el tiempo. valores.
y para compromiso con Hipótesis Prospectiva
Divergente Crítica
identificar el la liberación de trabajo.
de la
potencial de humana.
Afirmaciones ideología
cambio
idiográficas.
Inductiva.
Cualitativa.
Centrada
en las
diferencias
Fuente: Pérez Serrano, Gloria pág. 40 (2008)
Elegimos iniciar el ESTUDIO DE CASOS porque supone el estudio

de la particularidad a la vez que de la complejidad de este caso singular,
Stake (2010)
Un caso lleno de posibles miradas desde un enfoque naturalista o
cualitativo.
Sólo desde sus acciones, desde sus manifestaciones in-
mutables, desde el efecto que produce en otros, puede
el hombre aprender sobre sí mismo; así que aprende a
conocerse sólo por la vía circular de la comprensión. Lo
que fuimos, cómo nos desarrollamos y nos convertimos
en lo que somos, lo aprendemos por la forma en que
actuamos, por los planes que una vez seguimos, por la
forma en que nos sentimos en nuestra vocación, por los
antiguos y caducos conocimientos, por los juicios que
hace tiempo se nos hicieron… Nos comprendemos, a
nosotros y a los otros, cuando transmitimos nuestras ex-
periencias vividas a todo tipo de expresión propia y a la
vida de los demás
(Dilthey, citado en Richman, 1976, pág.163)
entera2.0
62
Se trata, en este estudio de caso, de lo que han venido en denominar

“caso en acción” MacDonald y Walker (1975)
Tenemos una pregunta guía con el cuándo y el cómo empezar esa al-
fabetización mediática y existe una realidad ineludible a la que el profeso-
rado de esta etapa no puede renunciar. Los alumnos ya llegan con expe-
riencias tecnológicas que no hacemos visibles en el aula preocupados por
ese curriculum, ese aprender un color y luego otro, un número y luego el
siguiente, una letra “fácil” y luego la más “difícil”. Pero ese ni es el mundo
real del niño de dos años que está en nuestra escuela ni es la manera en
la que entiende ese mundo que se abre, en sus primeras veces, a normas
y usos culturales.
Una vez definida la pregunta guía se han buscado los sujetos que po-
dían aportar información de alta calidad.
En estos momentos, solo por parte del rol investigador, hay una ple-
na conciencia de que ya existe ese prediseño del estudio de casos por-
que se ha dejado ir creciendo, de manera natural, a los escenarios edu-
cativos de las maestras y maestros que podían ser objeto de esa suma
de planes audiovisuales, surgidos por iniciativa propia o por contagio,
pero que van siendo enriquecidos, con primeras veces, con leves accio-
nes puntuales para las comunidades educativas propiciadas desde el rol
investigador.
Resultados
Por ser una fase de prediseño no se puede hablar de discusión de resul-

tados pero sí de un cambio real que ya pueden recogerse parámetros de
butacas, de documentos audiovisuales, de mensajes en Twitter, de entra-
das en blogs y de un espontáneo “cuenta conmigo para la siguiente”.
Todo esto ha sido montado en plenas vacaciones de Semana Santa,
sin casi tiempo y salvando mil inconvenientes. Ha reinado el buen clima,
el sentido del humor ante las incertidumbres y desafíos de esas primeras
veces siendo anfitriones y únicos responsables en los contextos cara a
cara.
entera2.0
63
Conclusiones
Cuando Europa Creativa se plantea, en la primera conferencia a celebrar

en París sobre Media Literacy, preguntas tales como si la alfabetización
digital debería o no ser incluida en el curriculum, si sería asignatura o eje
transversal, si es necesaria una formación para el profesorado y de qué
tipo, si debe facilitar la cohesión social y el diálogo intercultural, si debe
empoderar a los ciudadanos, si hay o no que orientar a las familias, si
debe existir una alfabetización para el cine…Cuando esas son las pregun-
tas que responderán los “expertos”, las profesoras y profesores ya están
dando respuestas, unas conscientes y otras fruto de su cuestionamiento
diario sobre el qué y cómo educar en el 2014, que no instruir, a sus alum-
nos.
Sus blogs y los blogs de proyectos conjuntos, ponen una información
de alta calidad al servicio de los grupos de investigación universitaria que
recogiendo el prediseño pueden comenzar a recoger información por la
técnica de entrevista, análisis de la información y grupos de discusión.
De manera colateral, un grupo de futuros maestros de la Facultad de
Educación de Murcia han participado “dando la mano” a los alumnos del
CEIP Cierva de Peñafiel de Murcia. Sus profesoras, Isabel Solano y Mª del
Mar Sánchez aceptaron poner en el escenario educativo, de la formación
de base de los futuros maestros, una experiencia innovadora.
La investigación universitaria es necesaria para que se puedan docu-
mentar y analizar los estudios de casos pasando el conocimiento adqui-
rido a la práctica docente evitando que las acciones puntuales, incluso
consideradas de buenas praxis, queden en el olvido si los maestros des-
aparecen o acaban sucumbiendo al discurso pesimista y oficialista de
restar valor a la labor de educar a los más jóvenes con el mayor respeto
y coherencia hacia esos futuros ciudadanos, que tendrán herramientas
tecnológicas en sus vidas para un mundo más solidario y equilibrado con
sus emociones en los proyectos personales de vida.
Maestro y maestras de Infantil objeto de estudio
Jose Carlos Román http://principitosmh.blogspot.com.es/

entera2.0
64
Salomé Recio http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/

Marta y Sara Reina http://infantic-tac.blogspot.com.es/
http://infantic-tac.blogspot.com.es/p/mobile-learning-tablets.html
Olga Catasús http://olgacatasus.blogspot.com.es/
Patricia Cabrejas http://patapaloysusgrumetes.blogspot.com.es/
Sofía Deza http://unmundillodiferente.blogspot.com.es/
Araceli Lastres y Marisa Vera http://gominolasdecolores03.blogspot.com.es/
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entera2.0
66
¿Es posible la “clase inversa” en Educación

Infantil?: Una propuesta y una recopilación
de experiencias
Alicia Díez
Profesora Asociada de la
Universidad de Navarra
Facultad de Psicología y Educación
Universidad de Navarra
aliciadiez@me.com
Twitter: @aliciadiez
Raúl Santiago
Profesor Titular
Departamento de Ciencias de la Educación
Universidad de La Rioja
raul.santiago@unirioja.es
Twitter: @santiagoraul
http: www.theflippedclassroom.es
Resumen
En este artículo pretendemos profundizar en el concepto de “aprendizaje

inverso” (Flipped Classroom-FC) y la posibilidad de aplicarlo en el ámbi-
to de la Educación infantil. Comenzaremos por describir en qué consis-
te el modelo FC y qué supone en términos de actividad didáctica. Más
tarde, analizaremos diversas propuestas metodológicas coherentes con
este modelo pedagógico como la taxonomía de Bloom revisada, La teoría
de las Inteligencias Múltiples y los canales perceptivos. Describiremos
una propuesta concreta que integra todos estos elementos y referencia-
entera2.0
67
remos otras experiencias “flipped” realizadas recientemente en el nivel de

Educación Infantil. Destacaremos el necesario cambio que se debe pro-
ducir en los docentes, los estudiantes y las familias para ajustar las solu-
ciones de aprendizaje de este siglo a las demandas de una sociedad en
continuo cambio.
Palabras clave: Flipped Classroom, Clase inversa, innovación, calidad,

aprendizaje, aprendizaje por capas
1. Introducción: por qué
La Educación Infantil es mucho más que aprender a leer y escribir, al-

gunos conceptos matemáticos y de orientación espacio-temporal o es-
quema corporal. La realidad es que es un momento para abonar un buen
terreno que en el futuro va a dar muy buen fruto. Se trata de hábitos como
el orden, trabajo, generosidad, esfuerzo, compañerismo y muchas cosas
más. Se trata de saber convivir compartiendo, valorando, respetando,
ayudando. Se aprenden rutinas que aportan seguridad, confianza, ayu-
dan al niño a orientarse en el espacio y el tiempo. Es también el momento
en el que se establecen los límites que enseñan a los niños el autocontrol
y la auto-superación. En Educación Infantil el niño aprende a valorar y
ser valorado, a enfrentarse con los primeros retos que la vida le ofrece, a
gestionar la frustración cuando no consigue todo lo que quiere. Aprende
lo que es el éxito y el fracaso. Ésta es una etapa de la vida muy valiosa
porque es cuando el niño es más receptivo. Depende de la familia y los
educadores que la estimulación que les ofrecemos sea la necesaria para
sacar lo mejor de cada uno.
La Educación Primaria asienta las bases de una buena formación. A
los hábitos y valores de los que hemos hablado anteriormente, hay que
añadir la capacidad de trabajo bien hecho, el desarrollo de niveles de
conocimiento cada vez más complejos que no son mucho sin aquellos
valores. Las preferencias en el aprendizaje comienzan a mostrarse de for-
ma más clara, se empiezan a definir inteligencias más desarrolladas, los
alumnos comienzan a inclinarse por diferentes formas de expresar lo que
saben. Su inteligencia emocional tiene, además, un gran papel en este
período de la vida. Es un momento óptimo para potenciar todo ello.
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68
A lo largo de la historia de la educación hemos pasado por muchas

fases, todas ellas importantes, pero con un denominador común: bus-
camos el máximo desarrollo del potencial de nuestros alumnos. En cada
momento hemos pensado que una u otra forma es la mejor, hemos vivido
modelos diferentes, en un afán de enriquecer lo anterior. Desde Froebel,
que decide que la infancia no es una etapa de tránsito sino un momento
muy valioso y con características propias en el que el desarrollo de la
persona se gesta, pasando por Montessori, el constructivismo con Pia-
get y Vigotski, el andamiaje de Bruner… En fin, podríamos seguir con
una larga lista de personas que no han hecho sino dar protagonismo a la
etapa Infantil como un momento clave del desarrollo, teorías todas ellas
que se pueden resumir en torno al ”renacer del construccionismo” (Do-
naldson, 2014).
Ahora es el momento de tomar lo mejor de cada modelo, adaptarlo a
los tiempos y apostar por el futuro.
2. Objetivos: “darle la vuelta a la clase”: ¿qué es y qué

supone?
En pocas palabras podemos definir Flipped Classroom como un modelo

pedagógico que “transfiere el trabajo de determinados procesos de
aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la ex-
periencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de ad-
quisición y práctica de conocimientos dentro del aula” (Bergmann y
Sams, 2012; Santiago y Díez, 2014). El centro es el alumno, y lo que se
busca es que éste sea “dueño” de su propio aprendizaje.
El punto de arranque para darle la vuelta a la clase se centra en el nivel
más elemental en la adquisición del conocimiento. Eso se puede hacer
en casa. Para ello, creamos un vídeo de corta duración que presente el
concepto, ya sea una letra, cómo se hace una suma o las partes de la flor.
El profesor, que presumiblemente ya ha explicado muchas veces en su
carrera dicho concepto, ya sabe cuáles son las dudas que habitualmente
se plantea el alumno, así que va al grano. El alumno puede ver el vídeo
desde casa tantas veces como lo necesite, puede pararlo donde y cuan-
do le convenga. La familia sabe qué se está trabajando, puede ayudar al
alumno, tiene acceso al material.
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No cabe duda que es la situación ideal: la tarea menos compleja se

realiza en casa; el soporte es más motivador para el alumno, quien puede
ver la grabación tantas veces como necesite. Lo ideal es que el profesor
grabe su explicación; sin embargo, una buena selección de recursos dis-
ponibles en la web puede ser perfectamente válida.
Una ventaja muy interesante es que aquellos alumnos que compren-
den rápido, no tienen por qué escuchar la misma explicación más veces
de las que necesitan, lo contrario lleva al tedio y a la desmotivación.
Aquellos alumnos que no son tan rápidos, pueden tomarse su tiempo,
pueden ser ayudados por sus familiares, ya que la información está a su
alcance. Es una buena idea asegurarnos de que el alumno ha “hecho la
tarea” pidiéndole que rellene, por ejemplo, un formulario (podría ser una
ficha para Infantil, un texto en el que rellenar los huecos para primeros
cursos de Primaria, un Google Drive o un mail al profesor para los cursos
superiores)
Es muy importante involucrar a las familias, no sólo porque quizá ten-
gan que apoyar al alumno en algunos momentos, sino, sobre todo, por-
que la tecnología puede no estar en la mentalidad de algunas personas
como otro medio más de instrucción. Así pues, los profesores tienen que
asegurarse, bien por medio de encuentros informativos con las familias,
bien por medios de formación del centro, de que éstas se unan a la forma
de trabajar que les proponemos.
Una vez conocido el concepto desde casa, se trata de abordar el
tema de verdad. En el colegio, el profesor plantea ejercicios y activida-
des, lo hace de forma individual o en grupo, con trabajos que supongan
un mayor nivel de complejidad en el pensamiento. El profesor está cerca
para ayudar a quien lo necesite en, exactamente, lo que necesite. Ni más,
ni menos. Ésta es la clave del éxito.
Consideramos que, cuando un profesor se plantea un cambio en su
forma de trabajar, lo que tiene muy claro es que no va a ser para retirarse
a descansar. Lo más probable es que se incremente el trabajo, al menos
inicialmente, de forma significativa. Aquellos que piensen que, una vez
puestos los recursos a disposición del alumno, se pueden retirar a des-
cansar, es que no han comprendido nada. El trabajo duro de verdad co-
mienza ahora. Y el más gratificante.
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3. Desarrollo: cómo se puede hacer:

niveles y preferencias
En primer lugar, necesitamos tener muy claros algunos conceptos para,

de esa forma, aprovechar mejor las actividades que vayamos a proponer
a nuestros alumnos.
Para comenzar, deberemos tener una idea clara de los niveles del
aprendizaje.
Recordemos la Taxonomía de Bloom Revisada (Santiago, 2103,
2014) de forma breve, es de gran ayuda para organizar actividades y
recursos con diferente nivel de complejidad de adquisición del conoci-
miento:
a) El primer nivel supone que el alumno adquiere la información básica

que necesita para seguir construyendo sobre ella. Así, se trata de
recordar, por ejemplo, la letra “a”, la mecánica de la división, los
tipos de cambios que se dan en la materia, las partes de la planta
o los elementos que conforman un texto literario. Los verbos que
utilizamos en actividades de este nivel pueden ser: enumerar, en-
contrar, describir, reconocer. Este es el paso que comienza con el
visionado del vídeo o la utilización del material que el profesor pro-
pone para casa.
b) El segundo nivel de adquisición del conocimiento es la compren-
sión, en este nivel se trata de clasificar, resumir, organizar la infor-
mación, comparar, poner ejemplos.
c) A
plicar es el tercer nivel y supone resolver problemas, completar
procesos, utilizar o ilustrar.
d) En el nivel de análisis, podemos pedir al alumno que explique,
compare o identifique, incluso que investigue.
e) El nivel de evaluación supone la capacidad del alumno para deci-
dir, justificar, recomendar o valorar.
f) Por último, el nivel “estrella” es crear, podemos pedir al alumno que
invente, planee, construya, diseñe o imagine.
Una vez que tenemos claros los diferentes niveles de la Taxonomía de

Bloom, nos centraremos en canal perceptivo con el que recibimos la in-
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71
formación. En muchas ocasiones el aprendizaje se inicia con la llegada de

un estímulo sensorial. El modelo VAK, visual, auditivo y kinestésico, nos
ayuda a reconocer la importancia que tiene ofrecer estimulación de cada
uno de dichos canales con objeto de ofrecer información para que todos
nuestros alumnos hagan un mejor aprovechamiento de la misma, tenien-
do en cuenta que cada persona tenemos nuestras preferencias naturales.
La eficiencia de la asimilación de la información se ve afectada por dichos
canales. La dominancia de algún sentido sobre los demás es un punto
clave en especial en los primeros niveles de adquisición de conocimientos
(Santiago, 2014).
La teoría de las inteligencias múltiples contempla que las perso-
nas podemos aprender por diferentes vías, ya sea visual, auditiva o táctil,
o por observación e imitación, leyendo o formulando, oliendo o sabo-
reando, hablando y escuchando, calculando… en fin, de muchas formas,
lo que hace que perfilemos preferencias y capacidades diferentes. Los
alumnos que tienen más desarrollada su inteligencia verbal y, si además
son fuertes en lógica matemática, entonces se acercan a lo esperable en
el sistema educativo tradicional. Pero todos aquellos que presentan otras
fortalezas intelectuales en los demás aspectos, tienen menos posibilida-
des tal y como tenemos nuestro sistema planteado. Con la combinación
de factores adecuada, podemos ofrecer a nuestros alumnos mucho más.
La clase inversa nos permite acercarnos más a esta personalización de la
educación, ya que incrementamos la oferta de actividades relacionadas
con los mismos conceptos.
Enumeraremos las inteligencias múltiples que Gardner nos muestra
en su teoría con un breve recordatorio de lo que suponen, para así conse-
guir una buena combinación de factores que enriquezcan nuestras activi-
dades en el modelo que proponemos (Santiago, Amo y Díez, 2014).
–La inteligencia lingüística supone facilidad de palabra oral o escri-
ta, gusto por la lectura, juegos de palabras, relatos.
–La lógico-matemática se entiende con el razonamiento, uso de nú-
meros y abstracciones.
–La inteligencia visual-espacial gusta de la precisión en la percep-
ción así como el diseño y la producción artística.
–La cinestésico-corporal se entiende como el dominio del cuerpo
para crear y expresar, habilidades como coordinación, equilibrio, fle-
xibilidad o destreza.
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72
–La inteligencia musical se refiere a la capacidad de percibir, trans-

formar y expresar música.
–La interpersonal afecta a la comprensión de los estados de las de-
más personas, podemos acercarla a la inteligencia emocional, si la
asociamos a la inteligencia intrapersonal, relacionada con el au-
toconocimiento y capacidad de actuar según dicho conocimiento y,
por último la inteligencia existencial, por la que la persona se sitúa
en el mundo, reconoce el bien y el mal, se adapta a las situaciones
de la vida, etc.
Hacia la educación personalizada

La parte más importante de la clase inversa comienza en el momento
que el profesor es capaz de hacer que sus alumnos gestionen su propio
aprendizaje. La cuestión es difícil si no se toman en cuenta todas las varia-
bles de las que hemos hablado en el punto anterior. Una buena educación
debe ser personal. Cada ser humano posee características diferentes.
Cuando invertimos la clase, la parte de pura instrucción se ofrece “en-
latada”, por lo tanto, nos queda tiempo para desarrollar más la parte de
actividades y problemas que resolver relacionados con la teoría. Podemos
presentar a nuestros alumnos tareas a realizar de forma individual, en pa-
rejas, pequeños grupos o toda la clase. Lo importante es tener muy claro
el objetivo con cada una de dichas actividades y estar presente cuando
nos necesitan. Para que todo esto resulte, el entorno debe ser flexible, el
aula no tiene que estar rígidamente dispuesta, tenemos que ser capaces
de adaptarnos a las necesidades de cada momento.
No tenemos por qué pedir que todos los alumnos hagan la misma
actividad al mismo tiempo, de hecho, nos sorprenderemos al ver que hay
muy distintas formas y velocidades de trabajo. La cultura de aprendizaje
supone que nuestros estudiantes tienen la oportunidad de profundizar en
los temas que les proponemos de una forma que les resulte significativa.
Deberemos buscar algunos momentos de “juegos” por equipos, por
ejemplo, que nos sirvan para recordar vocabulario relacionado con los
temas, palabras clave, mecánica de ejercicios, etc. Esas “competiciones”
en las que todos ganan son muy estimulantes y activan mucho al alumno,
quien recupera datos ante situaciones de tensión.
Los aprendizajes inesperados en momentos que no hemos previsto
son muy valiosos, hay que aprovecharlos bien, así como las oportuni-
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73
dades de reforzar la autoestima de nuestros alumnos. La forma en que

podemos presentar nuestras actividades puede depender de cursos, au-
tonomía de nuestros alumnos y tecnología de la que podemos hacer uso.
Actualmente podemos encontrar grandes aliados entre aplicaciones
para dispositivos móviles así como en la web (Díez, Santiago y Navari-
das, 2012). La utilización de dichos medios tecnológicos consigue que
agilicemos el trabajo en muchos momentos, pero, además, permite que
nuestros trabajos sean de gran calidad. Está claro que no debemos limitar
dichos medios al uso individual; es muy importante contar con el trabajo
cooperativo, éste hará aflorar lo que mejor sabe hacer cada miembro del
equipo: ayudará a desarrollar habilidades necesarias en la vida como opi-
nar, tomar decisiones, explorar, alentar al compañero, exigirle, compartir,
organizar el trabajo, ser creativo.
El trabajo por capas es una interesante forma de plantear las activi-
dades para cada tema. Este planteamiento supone la presentación de
actividades de forma gradual teniendo en cuenta la taxonomía de Bloom
y especificando qué valor tiene cada actividad en la nota final (para los
últimos cursos de primaria accesible al alumno) y diferenciando entre ac-
tividades “obligatorias” y de libre elección. Entre las actividades que pre-
sentemos, debemos incluir la mayor cantidad de inteligencias múltiples y
canales perceptivos posible, lo que nos asegurará que la oferta sirve a to-
dos nuestros alumnos. Cuando un alumno elige, se “delata” su preferen-
cia, eso nos ayuda mucho a conocerle y por tanto, guiarle en su proceso.
El currículum por capas se puede utilizar en cualquier materia y nivel.
Imaginemos el “tópico” Instrumentos Musicales para tercer curso de In-
fantil en una clase inversa. El profesor presenta un vídeo por cada familia
de instrumentos (un vídeo para los de viento, otro para los de cuerda,
otro para los de percusión) y algunos ejemplos de instrumentos de cada
grupo. En el vídeo, explicaría las características generales de los mismos
y podría, incluso, insertar pequeñas audiciones representativas de cada
instrumento.
Un primer nivel de actividades que nuestros alumnos tendrían que
realizar es, por ejemplo:
–Traer instrumentos de casa para clasificar por familias, poner una ex-
posición en clase. Contar qué instrumento trae, enseñar cómo se uti-
liza, de qué familia es, lo que sepa de él. Nivel: recordar, compren-
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74
sión. Canal: visual, auditivo y kinestésico. Inteligencia musical,

verbal, matemática (clasificación), interpersonal (turnos, respeto)
–El profesor reparte una plantilla en la que aparecen “cartas” con to-
dos los instrumentos que aparecen en los vídeos, el nombre de la fa-
milia y el del instrumento para repasar. Los alumnos recortan, escri-
ben familia y nombre del instrumento y guardan sus propias barajas
de cartas. Esta actividad está en el nivel de recordar, incluso en el
nivel de comprensión, al tener que organizar las cartas por familias.
Canal visual, inteligencia visual espacial.
–El profesor presenta en clase una audición con sonidos de dichos
instrumentos, los alumnos tienen que levantar la carta del instrumen-
to que están escuchando. Comenzaría por los más sencillos, así po-
dría ver qué porcentaje de la case recuerda y distingue. Nivel: recor-
dar. Canal: auditivo. Inteligencia musical.
–Hojas de trabajo: el profesor prepara fichas en las que aparecen di-
versos instrumentos, el alumno los agrupa por familias, utilizando los
colores especificados para ello, también tiene que escribir el nombre
de cada uno. Nivel: recordar, comprender. Canal: visual. Inteligen-
cia: lingüística, matemática (clasificación).
–Hoja de trabajo: el profesor prepara otra plantilla con más instru-
mentos de cada grupo que no ha explicado antes, escribe el nombre
pero no la familia a la que pertenecen. Los alumnos trabajan por
parejas, deciden a qué familia piensan que pertenece cada uno de
ellos y el profesor pasa por los grupos aclarando dudas. Añaden las
cartas a las demás con la nueva información. Nivel: aplicar. Canal:
visual. Inteligencia visual espacial.
–Nueva audición con los instrumentos nuevos, tratar de averiguar
cómo suenan, levantar la carta que piensan que es. El profesor
orienta y explica. Al final de la audición aparece la imagen del instru-
mento que sonó, asociando así imagen con sonido. Nivel: aplicar.
Canal: auditivo y visual. Inteligencia: musical.
–Hoja de trabajo, por parejas: breve descripción (dos o tres frases) de
un instrumento de cada familia, el alumno lee (quizá necesite ayuda,
están en pleno proceso de lectoescritura), imagina y escribe cuál
cree que es. Con ese modelo, escribe la descripción del instrumento
que elija. Más adelante presentarán sus descripciones para que la
entera2.0
75
clase adivine de qué instrumento se trata. Nivel: aplicar, analizar.

Canal: visual. Inteligencia: lingüística, interpersonal.
–Por parejas, crear un instrumento de percusión con material de dese-
cho. Nivel: crear. Canal: kinestésico. Inteligencia: visual-espacial,
cinestésico-corporal, interpersonal.
Este ejemplo de currículo por capas presenta actividades que van

siendo gradualmente más complejas. Para pasar a la actividad siguiente,
el alumno tiene que haber superado la anterior, lo que nos permite hacer
una evaluación continua del trabajo que nuestros estudiantes van reali-
zando. Presentar una oferta variada de actividades hace que éstos estén
motivados, aunque ciertamente supone, como se ha comentado ante-
riormente, más trabajo, al menos hasta que tengamos un buen banco de
recursos disponibles. El docente está en continua revisión, aprendiendo
cada día de sus alumnos y haciendo ajustes a diario. Recordemos, ade-
más, que lo que nos sirve en un grupo, puede que no funcione tan bien
en otro por su idiosincrasia, que lo que hoy es un acierto, puede ser un
desatino mañana.
Debemos, asimismo, recordar que en nuestra clase no reinará el silen-
cio y el orden, nuestra práctica exige un cierto “caos controlado”.
Podemos leer más experiencias sobre la aplicación del modelo Fli-
pped Classroom en Educación Infantil en esta dirección web: http://www.
theflippedclassroom.es/ed-infantil/
4. Conclusiones
Es posible conseguir más de nuestros alumnos dándoles más protagonis-

mo, para lo cual necesitamos cuestionarnos permanentemente qué es lo
que ellos necesitan. Este cambio supone una puesta en marcha de una
maquinaria que llega lejos, y no se consigue sin esfuerzo. Este paradig-
ma es aplicable a cualquier contenido de aprendizaje y a cualquier edad
(Hamre y Pianta, 2005).
En definitiva, como señala Tourón (2012), “es precisa una redefinición
del aprendizaje. Aprender ya no es ‘saber cosas’ sino saber gestionar la
información, saber plantearse nuevos problemas y nuevos modos de re-
solverlos, es aprender a tomar decisiones sobre el propio trabajo. Lo que
cuenta ahora es, como señalara la Declaración de Royaumont del Club de
entera2.0
76
Roma, “aprender a no saber”, pero paradójicamente, aprender a no saber

es una tarea que requiere saber mucho, pero significativamente. Ahora lo
importante ya no es qué se enseña sino cómo se enseña. La importan-
cia reside en lo que se aprende, no en lo que se enseña. Lo que interesa
no es enseñar sino aprender, transferir el protagonismo de la actividad al
alumno, que es quien debe hacer suya la información y transformarla en
conocimiento significativo y funcional para él. Ya no se trata de transmitir
contenidos, que por otra parte estarán desfasados en poco tiempo, sino
de fomentar hábitos intelectuales. Aquí reside una de las claves y el mayor
de los retos del sistema educativo en una sociedad en la que los resulta-
dos fáciles a corto plazo priman sobre cualquier otra consideración”.
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entera2.0
78
ENTERA2.0 | núm. 2 | octubre 2014 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903
Experiencias educativas
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“Hecho con tus sueños. LSE”
Beatriz Durán
Maestra de Educación Infantil
CPR Atlántida de Vigo (Bouzas)
beatrizduran@live.com
Raquel Cousiño
Diplomada en Magisterio
CPR Atlántida de Vigo (Bouzas)
colexioatlantida.bea@gmail.com
www.colexioatlantida.com
Se trata de un video clip en el que unos niños y niñas, alumnos de la clase

de sexto de Infantil del Colexio Atlántida de Vigo, en el que interpretan una
entera2.0
80
canción del grupo Maldita Nerea en Lengua de Signos Española. El objetivo

que se marcó para este trabajo fue comprender la dificultad que los niños y
adultos sordos tienen para entender a los oyentes, y conocer la lengua con
la que se comunican entre ellos. Se emplearon dos meses de ensayo y tres
días de grabación. Los recursos utilizados para ello fueron una radio, un
ordenador y una cámara réflex para la grabación. Finalmente, tras terminar
el proyecto, los objetivos alcanzados fueron más que los propuestos.
Los niños consiguieron alta capacidad de esfuerzo, un buen trabajo psi-
comotor y mucha motivación para realizar cualquier proyecto que se les
proponga.
Tras dos meses de ensayos, y gracias al incansable trabajo de su pro-
fesora Beatriz Durán, los niños han protagonizado una bonita versión de
la canción “Hecho con tus sueños”, del grupo Maldita Nerea. La maestra
quería enseñar a sus alumnos otras formas de comunicación diferentes
a la lengua oral y pensó que la mejor manera de que lo entendieran sería
grabar un videoclip en el que tradujesen la letra del mencionado tema a
lengua de signos. Para ello, se valió de un ritmo alegre, una intérprete y un
grupo de niños cargados de ilusión. ¿El resultado? Una preciosa canción
con la que están revolucionando las redes sociales.
A pesar de las muchas dificultades que surgieron en los inicios de la
grabación, debido a la complejidad de la propia letra, el aprendizaje de
los signos, la sincronización con la música, la temprana edad de los alum-
nos,… las enormes ganas y dedicación pudieron con todo lo demás. Los
pequeños sabían que, gracias a su trabajo, otros niños como ellos con
discapacidad auditiva podrían acceder a la música y emocionarse con lo
que ésta transmitía. Y esa motivación sirvió para que no encontrasen ba-
rreras; para saber que, si se esforzaban, podrían conseguirlo.
Y así fue. Cuando el montaje estuvo terminado, Beatriz solicitó permi-
so a Sony Music para difundirlo a través de YouTube. La propia producto-
ra, encantada con el resultado, se lo hizo llegar a Jorge Ruiz, cantante de
Maldita Nerea, y quien, curiosamente, también es maestro en Audición y
Lenguaje.
Esta experiencia fue publicada en el blog Aulas Innovadoras, de la
Asociación Espiral, el día 2 de diciembre de 2013.
Enlace al vídeo:
http://www.youtube.com/watch?v=L2wZniC5qxY
Página web del Colexio Atlántita
http://colexioatlantida.com/menu.html
entera2.0
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¡Abre la pantalla y… mira!
Marisa Vera
Diplomada en Profesorado de Educación
General Básica
Especialista Universitario en Educación Infantil,
Educadora Infantil
mlvm099@hotmail.es
Twiter: @Mluis69
Araceli Lastres
Diplomada en Profesorado de Educación
General Básica
Especialista Universitario en Educación Infantil,
Educadora Infantil
lalastres@hotmail.com
Blog de aula es http://gominolasdecolores03.blogspot.com.es/

Correo: gominolasdecolores03@gmail.com
Resumen
En este artículo, pretendemos contar lo que ha sido nuestra experiencia

con la utilización de medios audiovisuales en la clase de 2-3 años.
Aunque en un principio nuestra idea original consistiera en trabajar “el
cine” como eje conductor de la programación de aula, esta idea se fue
completando con la utilización de forma intencional, de sencillos medios
audiovisuales que ofrecieran a los alumnos de 2 años la posibilidad tanto
de expresar su mundo, como de ser iniciados en el consumo crítico de
lenguaje audiovisual.
entera2.0
82
1. Introducción
Comenzamos el curso 2013/2014 utilizando “El cine” como eje conduc-

tor de la programación del aula de 2-3 años ampliando y enriqueciendo
esta idea inicial, con lo que hemos ido descubriendo todos juntos a lo
largo del proceso. Era difícil establecer por dónde comenzar y dónde
acudir a buscar documentación aplicable a educación infantil, sobre todo
en el primer ciclo. Sin embargo hemos tenido la gran suerte de contar
con la amistad de Doña Díriga, que fascinada por “el mundo del cine” y
la educación, nos ofreció sus conocimientos, experiencias y saberes
con una ilusión desbordante que nos permitió iniciar esta emocionante
aventura ilusionadas y con muchas ganas de ponerla en práctica con
nuestro alumnado.
Doña Díriga nos permitió plantearnos el trabajo en el aula de otra ma-
nera. Nuestros niños ya desde que vienen al mundo parecen poseer una
capacidad innata para deslizar con gran facilidad sus deditos por pan-
tallas de tabletas, ordenadores o cualquier dispositivo móvil que tengan
delante. También consumen muchas horas delante de esas pantallas y
están expuestos a una gran avalancha de imágenes que en su mayor par-
te no están todavía preparados para entender. Incluso a pesar de utilizar
ya en su vocabulario incipiente en el caso de nuestros alumnos (2 años),
términos como “iPhone”, “móvil” o expresiones como “mi papá no me
deja la tableta”. Pero bajo ese aspecto funcional, no suele existir en sus
contextos sociales una educación para el aprendizaje y consumo respon-
sable de los mismos.
En la sociedad actual los lenguajes audiovisuales están presentes
en todos los ámbitos. Entonces: ¿por qué no utilizar los medios audio-
visuales de una manera intencional? y ¿por qué no ofrecerlos para
facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje?
Y como profesionales de la educación, también tenemos que reflexio-
nar sobre el uso que los niños hacen de ellos en la medida en que los
adultos se los facilitamos y permitimos que los consuman.
Así pues, nos pusimos manos a la obra intentando utilizar esos me-
dios audiovisuales tan cercanos a nuestro alumnado pero planificando su
uso y con el objetivo de que fueran productores y no solo consumidores
de lenguaje audiovisual.
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2. Objetivos
Definir objetivos no fue tarea fácil, pues ¿qué queríamos conseguir al

iniciar una experiencia nueva, totalmente diferente de lo que hasta el mo-
mento nos habíamos planteado? Después de analizar, discutir y dialogar
intensamente, concretamos nuestras pretensiones en los siguientes pun-
tos:
–
Utilizar en el aula sencillos medios audiovisuales que provoquen
emoción y generen motivación e interés en contextos y situaciones
concretos, permitiendo que los niños sean protagonistas de sus pro-
pios aprendizajes y que por tanto, estos sean significativos.
–Interpretar imágenes como forma de comunicación y disfrute.
–Desarrollar habilidades comunicativas a través del lenguaje audiovi-
sual, como otra forma de manifestación.
–Aproximar a los alumnos al cine como recurso audiovisual en el que
se unen distintos lenguajes (oral, musical, gestual, visual…)
–Iniciar a los alumnos en el disfrute del cine como arte.
3. Desarrollo
Como punto de partida antes de sumergirnos en el trabajo, nos plantea-

mos dos preguntas básicas: ¿Cómo podrían consumir y “crear” pro-
ducciones audiovisuales niños de 2 años? Y ¿Qué medios y recursos
audiovisuales utilizaríamos y pondríamos en sus manos para iniciar
este proceso?
La cámara digital para pintar “su mundo”

Decidimos iniciar el trabajo con la cámara de fotos ofreciéndola de for-
ma intencional en determinados momentos de la actividad diaria, y ahí
comenzó nuestra aventura. Previa explicación individualizada del fun-
cionamiento y elementos básicos de la cámara de fotos digital: el visor
“esa ventanita cuadrada por la que vemos los objetos o personas que
queremos fotografiar”, zoom “la nariz que sale y se recoge cuando apre-
tamos el botón”, disparo: “cuando apretamos el botón y la imagen se
entera2.0
84
queda en la ventanita”, les propusimos fotografiar momentos, objetos,

compañeros… en el desarrollo de una determinada actividad. Ya en
esos primeros momentos nos quedamos impresionadas, comenza-
ba el curso, una nueva clase, nuevos compañeros, conversamos con
ellos sobre los cambios y les planteamos que fotografiaran aquello
que más les gustaba de la nueva clase. Los niños fotografiaron los ob-
jetos, juguetes o zonas que más llamaban su atención. También nos foto-
grafiamos todos para ver cómo habíamos cambiado (pelo largo, corto…),
fotografiamos a los amigos nuevos (nos conocemos, expresiones…) y la
motivación de los niños fue inmediata: estaban produciendo lenguaje
audiovisual con intención comunicativa. Empezábamos a intuir nues-
tro método de trabajo.
entera2.0
85
La vida “en corto”

Y ¿cómo consumidores de lenguaje audiovisual? ¡¡ El cine!! La imagen en
movimiento es una de las ventanas al mundo con que cuentan los más
pequeños, a quienes absorbe el cine y su magia desde sus primeros días
de vida. ¿Pero... con 2 años cine? Las familias e incluso compañeros de
profesión, cuando exponemos dentro del plan anual la “salida al cine” se
sorprenden y preguntan admirados al respecto. Y claro, si pensamos en
otro tipo de actividades como cuentacuentos o teatro para niños ya en
la actualidad integradas con normalidad en la agenda cultural familiar y
escolar, no nos cabe duda de que es factible que los niños participen de
ellas.
¿Qué ocurre con el cine? ¿Los niños están capacitados para disfrutar,
conocer, aprender del séptimo arte al igual que con otro tipo de mani-
festación cultural? “El cine complementa conocimientos, integra ideas y
lenguajes. El cine puede hacer comprender mejor la vida, inicia a nuevos
lenguajes y acerca a los más pequeños valores y conceptos difíciles de
apreciar” (MacLuhan “El aula sin muros”). En nuestro caso nos plantea-
mos que sí era posible ¿Por qué no hacer una buena selección de cortos
acordes a su momento evolutivo y ofrecérselos? Pero antes de que llega-
ra “la salida al cine” con los compañeros de clase, había toda una maravi-
llosa experiencia en el aula: Utilizando un sencillo proyector, haciendo una
exhaustiva selección de cortos, atendiendo a duración, estética, temática
y programación de aula, decidimos dedicar un día a la semana al corto y
lo llamamos “el día del espectador menudo”. Fue todo un descubrimiento
ver la reacción de los niños el día que proyectamos el primer corto (previo
al corto y tras la proyección en el aula también habíamos trabajado varia-
dos aspectos relacionados tanto con la temática, como con la estética,
así como sencillos conceptos y normas.
¿Qué tiene el cortometraje que provoca esa expectación, admiración
y emoción en los niños de dos años? Quizás que es una filmación con
contenido audiovisual breve, que casi siempre trata temas no comercia-
les, que puede abarcar múltiples temáticas, hechos imaginarios o reales y
que tiene características similares a los mágicos cuentos.
Al ser un trabajo innovador en esta edad y formar los medios audio-
visuales parte de la vida cotidiana de las familias, quisimos hacerles partí-
cipes del “reto” al que nos enfrentábamos y para nuestra mutua sorpresa,
tuvimos una aceptación increíble e incluso nos mostraron su gran admira-
ción cuando comprobaban cómo sus hijos disfrutaban y se emocionaban
entera2.0
86
visualizando un sencillo corto o expresándose con imágenes captadas

por ellos mismos.
Las familias con las pantallas

Cuando las familias se integran en el trabajo de aula con los medios au-
diovisuales, nos hacen partícipes a todos a través de sus fotos y vídeos,
enriqueciéndonos todos a la vez que abrimos puertas al presente y al
futuro de otras formas de comunicación, compartiendo la alfabetización
audiovisual de sus hijos e hijas.
entera2.0
87
En la clase de dos años ha llegado el momento de ir al cine “de verdad”

con los compañeros.
4. Conclusiones
¿Dónde está el límite para el niño cuando le ofrecemos expresar o consumir

lenguaje audiovisual? Con frecuencia, cuando nos proponemos algo dis-
tinto en el aula somos los propios docentes, los primeros que dudamos de
la capacidad de los alumnos para llevar a cabo ese propósito, y esto fue
lo que nos pasó en un principio cuando iniciamos este trabajo. Pero nos
han demostrado a lo largo del proceso que son capaces de mucho más
con respecto al entendimiento, utilización, y conocimiento de los medios
audiovisuales que hemos puesto a su alcance y los cuales han facilitado
los aprendizajes a través de la experiencia directa y además hemos cons-
tatado que las características del texto audiovisual encajan perfectamente
en las peculiaridades psicológicas de esta edad:
–visión globalizadora de la realidad

–intereses concretos y sensoriales
–una fuerte carga de afectividad y emotividad
entera2.0
88
En el aula de dos años es normal encontrar material del tipo puzzles,

juego simbólico o encajables a su alcance porque se consideran impor-
tantes en esa edad pero no es fácil, encontrar medios audiovisuales bási-
cos (cámara de fotos, ordenador…) porque ni siquiera se plantea si estos
recursos pueden ser potenciadores del aprendizaje. Además tampoco se
tiene en cuenta que es en esta edad cuando se adquieren las primeras
habilidades e informaciones y se adopta una estrategia de conocimiento-
acción fundamental para su futuro.
Mediante el lenguaje audiovisual (imagen y sonido), se transmiten
ideas, sensaciones y modos de vida que pueden tener gran importancia
en el proceso formativo en los primeros años y que se ajustan a la capaci-
dad de comprensión de cada alumno, aspecto a tener en cuenta en este
tramo de la Educación Infantil dónde se pueden dar grandes diferencias a
todos los niveles principalmente en el cognitivo y social.
En la sociedad actual los lenguajes audiovisuales están presentes en
todos los ámbitos, esto ha hecho que como profesionales de la educa-
ción reflexionemos sobre el uso que la sociedad adulta hacemos de este
tipo de lenguajes y cómo pueden los niños iniciarse en la alfabetización
mediática propuesta por la UNESCO en el 2011 para evitar brechas infor-
macionales (se define la alfabetización mediática como la capacidad de
consultar, comprender y apreciar con sentido crítico y crear contenido en
los medios de comunicación).
El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cam-
bios sociales, económicos y tecnológicos. La globalización y el impacto
de las nuevas tecnologías implican que sea distinta la manera de apren-
der. Algo que hemos podido constatar a lo largo de este proceso durante
el cual hemos enseñado aprendiendo
“La civilización democrática sólo se salvará si se hace del lenguaje
de la imagen una provocación a la reflexión crítica y no una invitación a la
hipnosis”. (Umberto Eco)
entera2.0
89
La nueva generación de Educación Infantil

convive con las TIC
Mª Lourdes Giraldo Vargas

Maestra de Educación Infantil y Primaria
Coordinadora TIC en varios centros
educativos y Formadora TIC
lourdesgiraldo.net
CEIP Enríquez Barrios (Córdoba)
Resumen
En el aula de Infantil se incorpora una generación de niños y niñas que

conviven con el mundo de las TIC (familias, alumnado y docentes).
Debemos considerar el gran potencial que suponen las TIC para reforzar
y ampliar los contenidos curriculares de manera funcional y creativa; inte-
grando las TIC y la competencia digital en el horario semanal de Infantil.
Las TIC, como herramienta que favorece una metodología más efi-
caz para poder atender a la diversidad del alumnado desde las primeras
edades.
En el aula de Infantil se incorpora una generación de niños y niñas que
conviven con el mundo de las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación (TIC).
Debemos considerar la fuerte motivación que estos recursos despier-
tan para reforzar y ampliar los contenidos curriculares.
entera2.0
90
Factores que favorecen la integración de las TIC

en Infantil
Son varios los factores que han contribuido a una adecuada integración
de las TIC en el Aula de Infantil:
–Infraestructuras del centro: Centro TIC, con un servidor local, don-

de ubicamos los recursos que utilizamos vía intranet que facilita la
conectividad.
–Reutilización del Aula de Informática, con 13 ordenadores, instalan-
do Guadalinex edu.
–Horario semanal para la utilización del Aula de los Ordenadores,
con 3 sesiones de 45 minutos, integrando las TIC, como una rutina
más, en el horario de Infantil.
–El apoyo al profesorado de Infantil. Al disponer de 13 ordenadores,
formamos dos grupos de 13/12 alumnos. Siendo la enseñanza más
individualizada y favoreciendo la atención a la diversidad.
–Una tablet personal que comparto con mis alumnos/as.
–Los programas y recursos que utilizamos, están organizados y cla-
sificados en la web del centro y en el blog de la tutoría.
–Acceso directo a los recursos, mediante los marcadores de Mozilla
Firefox, para acceder con facilidad y rapidez, a los diferentes recur-
sos curriculares clasificados por áreas y niveles educativos.
Y sobre todo, entusiasmo por innovar y sin miedo a los cambios.

entera2.0
91
Las TIC y las familias
Uno de los grandes logros conseguidos con las TIC, ha sido la colabo-
ración con las familias. En Infantil la coordinación y participación de las
familias es fundamental.
En la primera reunión de la tutoría, utilizo la pizarra digital interactiva de

las aulas de Primaria, para informar e ilustrar, mediante una presentación,
sobre el nuevo curso y la forma de colaborar y coordinar escuela-familia.
Para facilitar la comunicación y colaboración con las familias utiliza-
mos:
–El correo electrónico
–WhathsApp
–Blog de tutoría http://lourdesgiraldo.net/blog/?page_id=21 Ubican-
do los recursos y metodología que utilizamos, prolongamos el apren-
dizaje más allá del aula en íntima conexión escuela-familia
En nuestra aula utilizamos lo analógico y lo digital
Seguimos manteniendo nuestro círculo de la asamblea diaria, pasamos

lista en nuestro registro analógico, también digitalmente con el móvil o
tablet vía Séneca.
entera2.0
92
Utilizamos los Bits de Inteligencia de tarjetas y los Bit de inteligencia

digitales http://lourdesgiraldovargas.blogspot.com.es/ elaborados con
herramientas de la web 2.0, que compartimos en el Blog de la Tutoría y en
el Libro Digital, para que las familias pudiesen ver qué hacemos y cómo
lo hacemos.
entera2.0
93
Metodología y recursos que utilizamos para el

aprendizaje de la lectura-escritura a los tres años
Desde el blog “Proyecto Abecedario” http://pabecedario.blogspot.com.

es/ las familias pueden ver cómo trabajamos la lectura: utilizando Bits
de Lectura, tapones de tetrabrik, cuentos de Letrilandia, y recursos TIC
interactivos y favoreciendo la motivación y el disfrute por la lectura y la
escritura desde los 3 años.
Los programas que utilizamos, está disponibles en el blog y en el Li-

bro Virtual Colaborativo de 3 años del “Proyecto C.I. Libros del siglo XXI”
entera2.0
94
La lectura y la escritura en currículo de Infantil en Andalucía, defiende

su introducción apelando a que la lectura y escritura está en la vida de los
niños desde su nacimiento, y reconoce la necesidad de aprovechar estos
primeros años de la vida para su iniciación y disfrute.
Las TIC favorecen la motivación en la lectoescritura y nos proporciona
un buen recurso para dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje.
Aprendemos Matemáticas a los 3 años

Aprendemos conceptos, números y operaciones con los Bits de Inteligen-
cia y con recursos TIC disponibles en el Blog de la Tutoría y en el Libro
Colaborativo Infantil 3 años.
Con el uso de las TIC, el alumnado construye su propio aprendizaje,

porque se basan en la experiencia y comprobación de errores, necesarios
en todo aprendizaje.
entera2.0
95
Aprende a aprender por cuanto desarrollamos gran cantidad de capaci-

dades mediante el descubrimiento y utilizan lo aprendido.
Los blog en Infantil

Permiten mostrar el método que utilizamos de estimulación temprana
“Bits de Inteligencia” tanto para los Conocimientos Enciclopédicos como
para la Lectura y las Matemáticas.
También nos han permitido compartir las distintas experiencias reali-
zadas.
Los blog suponen un importante avance hacia el aprovechamiento,

por un lado de recursos educativos multimedia que nos ofrece Internet
y por otro lado mostrar y compartir el material que elaboramos (digital y
analógico).
Creamos nuestros propios recursos digitales de manera colaborativa

Las TIC nos allanan el trabajo colaborativo entre docente y la creación de
recursos digitales con las distintas herramientas de la Web 2.0
entera2.0
96
“Platero y yo en la era digital” - http://lourdesgiraldo.net/libroLengua/
Metodología Comunicativa, Cooperativa y Constructiva
Las TIC favorece una metodología más eficaz para poder atender a la
diversidad del alumnado desde las primeras edades.
Con esta metodología comunicativa, cooperativa y constructiva; im-
plementada adecuadamente con recursos e infraestructura, conseguimos
integrar las TIC de manera eficaz en el Aula de Infantil.
entera2.0
97
Los robots: Iniciación a la robótica

y los lenguajes de programación
Marta Reina Herrera y Sara Reina Herrera

Maestras - Tutoras Educación Infantil
CEIP Antonio Machado.
olmedareina@gmail.com
http://olmedarein7.wix.com/roboticainfantil
Blog: LA COCINA DE LAS TIC
http://infantic-tac.blogspot.com.es/
Twitter: Marta Reina @matita33
Sara Reina @kenzitomania
Resumen
Con este proyecto pretendemos iniciar a nuestro alumnado en el desa-

rrollo de habilidades, capacidades y competencias básicas a través de la
resolución de pequeños retos de aprendizaje diarios mediante el uso de la
robótica y la programación.
Apostamos por la introducción de la robótica educativa en nuestras
aulas como una herramienta para trabajar y acceder a los contenidos del
currículo de un modo diferente, desarrollando distintas habilidades y com-
petencia básicas.
No para aprender robótica sino para aprender con robótica
Iniciando también al alumnado en los lenguajes de programación de

una manera lúdica. Como una nueva manera de expresión, comunica-
entera2.0
98
ción y creación, con un lenguaje propio como el musical, artístico,

audiovisual, matemático o lingüístico.
Nuestros alumnos con su curiosidad innata y su interés por aprender,

desarman, preguntan cómo funcionan las cosas y construyen constan-
temente objetos y representaciones, plasmando la imaginación en sus
producciones de manera natural. Este es nuestro punto de partida y su
motivación nuestro gran aliado.
Presentamos una web donde los docentes que quiera iniciar a sus
alumnos en la robótica educativa y los lenguajes de programación, pue-
dan encontrar un modelo de implementación desde los primeros niveles
educativos.
VISITA NUESTRA WEB
¿Por qué?
La tecnología y la robótica forman, cada vez más, parte de nuestra vida

cotidiana. Nuestros alumnos como usuarios, interactúan con aparatos que
entera2.0
99
comandan casi sin darse cuenta. Dan instrucciones, ordenan procesos y

delegan acciones en estos “artefactos” que simplifican sus quehaceres
de manera inconsciente.
En este proyecto reflexionamos y hacemos propuestas para “educar”
a nuestros alumnos sobre como interactuar con estos “artefactos” y apro-
vechar su potencial educativo en nuestras aulas.
La era digital y las nuevas tecnologías han revolucionado la forma
de comunicarnos y nos ofrecen un sinfín de posibilidades y herramientas
para expresarnos más allá del lápiz y el papel.
Saber programar/codificar permitirá a nuestros alumnos crear juegos,
animaciones, postales digitales, escenas interactivas...una nueva manera
de expresarse y comunicarse sin necesidad de ser programadores pro-
fesionales y que sin duda a la velocidad que se producen los cambios,
serán habilidades imprescindibles para los próximos años.
La programación ROBÓTICA, tiene un valor añadido con respecto a
otros tipos de programación, ya que permite a los alumnos construir un
robot, que se controla con un sencillo software, que posibilita a los alum-
nos aprender por ensayo-error a programar sencillas tareas y “conseguir
que el robot haga cosas”.
¿Cómo?
Primera fase
Antes de introducir la robótica educativa en nuestra aula como recurso de
aprendizaje para nuestro alumnado, los alumnos investigarán y conocerán
algunos aspectos sobre los robots y la robótica.
Realizaremos un proyecto de investigación y aprendizaje sobre los ro-
bots con los alumnos de 3 años, ya que desde este nivel comenzaremos
a utilizar recursos de robótica educativa en nuestras aulas.
Enmarcaremos este proyecto ABP (aprendizaje basado en proyectos)
dentro del bloque de contenidos curriculares “MÁQUINAS E INVENTOS”
con un tratamiento INTERDISCIPLINAR
entera2.0
100
Los rincones de aprendizaje del aula tendrán materiales específicos

relacionados con los robots para desarrollar los contenidos curriculares.
En cada rincón de aprendizaje habrá distintas propuestas de actividades
que los alumnos realizarán.
CONSULTA AQUÍ NUESTRAS ACTIVIDADES
entera2.0
101
También se utilizarán herramientas de la web 2.0 y dispositivos móvi-

les
(smarphones y tablets) para desarrollar la competencia digital y el res-
to de competencias básicas durante todo el proyecto.
CONSULTA AQUÍ NUESTRAS ACTIVIDADES

entera2.0
102
Como proyecto final propondremos a los alumnos realizar en pequeño

grupo una maqueta de robot que sirva para ayudar y solucionar un proble-
ma real. Organizaremos una pequeña exposición para compartir con las
otras clases del colegio y las familias.
Con ayuda de las familias, los alumnos investigarán ¿Para qué sirven?
¿De qué están hechos? ¿Quién los construye? ¿Cómo funcionan? Trae-
rán a la clase la información adaptada a su edad y lo compartirán con el
grupo contando a sus compañeros sus investigaciones.
Tras la investigación, los alumnos ya estarán preparados para realizar
la maqueta de un robot con una función concreta de ayuda.
Preparamos la exposición e invitamos a los mayores (clases de 4 y 5
años) y a los papás y mamás para enseñarles los distintos tipos de robots,
explicarles cómo funcionan, quién los construye y para qué sirven.
VISITA NUESTRA EXPOSICIÓN
entera2.0
103
Segunda fase
Con la investigación descubriremos que existen robots educativos y ten-
dremos el escenario perfecto, para introducir los robots educativos como
recursos de enseñanza-aprendizaje en nuestras aulas. Realizando activi-
dades lúdicas de inicio a la programación que se prolongarán a lo largo de
toda la etapa de Educación Infantil.
Materiales de robótica educativa utilizados
BEE BOT
Una abeja-robot que tiene que seguir nuestras instrucciones mediante los
siguientes comandos (avanzar, retroceder, girar...) para llegar a un desti-
no. Los alumnos tendrán que programar el robot e introducir la secuencia
correcta para que el robot realice la ruta.
Utilizaremos el robot en el aula como herramienta de apoyo al apren-
dizaje. Una y que por sus propias características facilitan el aprendizaje
por indagación.
Con la programación de BEE BOT, es decir, con la observación y el

análisis de las acciones que EL ROBOT realizan a partir de una secuencia
de órdenes dadas, estimulamos en nuestros alumnos el desarrollo de dis-
tintos procesos mentales, habilidades y competencias básicas. Guiados
por el docente, los niños reflexionan, anticipan, ensayan y comprueban
para luego repensar sobre sus observaciones. Dialogan, expresan y se
comunican a partir de actividades lúdicas.
entera2.0
104
CONOCE NUESTRAS ACTIVIDADES
RINCÓN DE BEE BOT: Tras este proyecto crearemos un rincón permanen-

te y específico de robótica educativa que permanecerá a lo largo de toda
la etapa. En él los alumnos de manera autónoma jugarán y aprenderán
con Bee Bot. Plantearemos distintas actividades y crearemos diferentes
tapetes de juego para explotar estos recursos en función de la temática
propuesta y del nivel educativo en el que nos encontremos (3,4 o 5 años).
entera2.0
105
Lego Educación
NUESTRAS ACTIVIDADES DE ROBÓTICA EDUCATIVA
LEGO ESTRUCTURA BÁSICA

Para iniciar a nuestros alumnos en la construcción de sus propios robots
o mecanismos, les propondremos utilizar estos materiales para construir
algo que solucione un problema real o imaginario planteado en clase. A
partir de esta actividad de creación podemos plantear otras para desarro-
llar otro tipo de contenidos y competencias básicas con los alumnos de
3, 4 y 5 años.
entera2.0
106
LEGO WEDO
En el último nivel de educación infantil (5/6 años), utilizaremos un nuevo
recurso para desarrollar las habilidades y destrezas relacionadas con esta
disciplina. Con este recurso los alumnos podrán construir robots utilizan-
do las piezas de Lego Wedo siguiendo las instrucciones de montaje y po-
drán imprimir movimiento a sus creaciones gracias a la programación con
el software de Lego instalado en los ordenadores de clase.
entera2.0
107
Dentro del proyecto “LOS ROBOTS: INTRODUCIÓN A LA ROBÓTICA

EDUCATIVA” realizado con los alumnos de 3 años, los alumnos avanza-
dos de 5 años enseñarán a los de 3 años este recurso educativo. Como
primer contacto con este futuro recurso de aprendizaje.
entera2.0
108
Formación
entera2.0
109
Nuevas tecnologías en la Educación

Infantil: retos y posibilidades
en la formación de maestros
Miquel Àngel Prats

Director del Grau d’Educació Infantil
a la FPCEE Blanquerna
Universidad Ramón Llul
miquelpf@blanquerna.url.edu – http://prats.cat
@maprats – http://about.me/maprats
Resumen
El conocimiento y dominio de las herramientas digitales y sus procesos

asociados son ahora parte de la profesión docente. Sería una negligen-
cia por nuestra parte perder la oportunidad que tenemos para promover
una verdadera transformación educativa donde las tecnologías digitales
tienen un papel capital de acceso y gestión de la información, así como
de recurso, apoyo y motivación al aprendizaje. En el caso de la educación
infantil, es necesario normalizar su uso yendo más allá de la mera intro-
ducción instructiva del ordenador en el aula y entender el “concepto de
digitalización del aprendizaje”, a partir del aprovechamiento de las infini-
tas potencialidades comunicativas, expresivas, reflexivas y creativas que
se dan en el aula y que puede ofrecer la tecnología.
Palabras clave:
Educación infantil, TIC, tecnología digital, comunicación, metodología
entera2.0
110
“…, pues está claro que para que un alumno preste atención
en clase no vale exigirle sin más que lo haga. Eso sirve de
bien poco, sobre todo si el profesor es aburrido y aun con un
profesor activo y un tema que pudiera ser interesante. Hay
que «encender» primero la emoción. Todo esto debe llevar a
crear métodos y recursos capaces de evocar la curiosidad en
los alumnos por aquello que se le explica. Métodos aplicados
a cada edad del niño primero y después en la pubertad y
la adolescencia y en el periodo universitario, y además
adecuados a su propia individualidad y a las materias que
se enseñan. Métodos siempre adaptados a la alegría, al
despertar, al placer y nunca al castigo. Hoy ya sabemos que «la
letra con sangre no entra». El castigo, el dolor como estímulo
para aprender es un método primitivo, consustancial con la
supervivencia en otros tiempos duros de la humanidad.”
Francisco Mora. Neuroeducación (2013: 27)
Introducción
Uno no puede esperar que pase algo diferente en su vida, si suele tener
los mismos pensamientos, hace las mismas cosas y abraza las mismas
emociones cada día. Aplicar esto en el ámbito educativo supone repensar
y poner en tela de juicio muchas de nuestras prácticas docentes en el
aula. Este es el primer escalón hacia la innovación.
En la sociedad de los comienzos del siglo XXI, caracterizada como
sociedad del conocimiento, la institución escolar no puede permanecer
ajena a los ritmos actuales de cambio, por lo que la innovación constitu-
ye una de sus principales y prioritarias tareas. Y es obvio que uno de los
cambios e innovaciones más profundos que hemos experimentado en
estos últimos años ha venido de la mano de las tecnologías digitales. Por
lo tanto, la escuela, si lo que quiere es preparar para la vida real a corto,
medio y largo plazo, no puede quedar al margen del ecosistema informa-
cional actual: los medios digitales son decisivos al respecto y son ya una
parte indisociable de esta vida, aunque sea muy probable que puedan
aparecer implicaciones donde la tecnología parezca una simple cuestión
entera2.0
111
de moda o bien una exigencia consumista. Precisamente por esta última

razón, es aún más necesario conocer las herramientas digitales y hacer un
uso ético, reflexivo y saludable en la escuela y en casa.
Estudios recientes y agentes expertos del sector educativo confir-
man que las necesidades de cambio en las instituciones escolares y las
innovaciones en general, y de las digitales en particular, en los proce-
dimientos de enseñanza y aprendizaje en el aula, provienen del propio
entorno y del interior mismo de las escuelas. En este sentido, el conoci-
miento y dominio de las herramientas y los procesos digitales constituye
una garantía de equidad en el sistema educativo, de la misma manera
que es un reto para la escuela poner las herramientas y aplicaciones de
la tecnología digital al alcance de todos los alumnos sin renunciar a su
función educativa en todos los aspectos. Sin embargo, el profesorado
no puede quedar al margen de las competencias digitales que son hitos
ineludibles de la educación actual y futura. El conocimiento y dominio
de estas herramientas y procesos digitales es, actualmente, parte de la
profesión docente, al igual que viene sucediendo a muchos profesiona-
les de otros sectores. Sería una negligencia por nuestra parte perder la
oportunidad que tenemos para promover una verdadera transformación
educativa donde las tecnologías digitales tienen un papel capital de ac-
ceso y gestión de la información, así como de recurso, apoyo y motiva-
ción al aprendizaje.
En esta línea, el presente artículo presentará un modelo de entender
la formación inicial del profesorado del Grado de Educación Infantil en
cuanto a tecnología educativa se refiere y la forma de entender y aplicar
estos conocimientos y recursos tecnopedagógicos en el aula de infantil.
Las TIC en la formación inicial en el Grado de Educación

Infantil
“Hoy sabemos que hay maestros con larga experiencia y

profundos conocimientos que fallan en sus enseñanzas por
falta de empatía y habilidades de comunicación social, lo que
lleva a algunos niños, desde ese naciente impulso a aprender,
a terminar con un apagón en el interés por las materias. En
cambio, hay otros maestros que, sin tanto conocimiento e
incluso significativamente menos conocimientos, abren la
entera2.0
112
mente de los niños, los inspiran, los vuelven curiosos por el

conocimiento, gracias a sus cualidades para la empatía o
que han cuidado y ampliado sus habilidades sociales y de
comunicación.”
Francisco Mora. Neuroeducación (2013: 51)
Atendiendo a los últimos documentos publicados por el Departamento

de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya en cuanto las competen-
cias básicas en el ámbito digital es probablemente necesario y primordial
en la formación inicial1 del profesorado del grado de educación (Infantil y
Primaria) hacer una primera distinción de los diferentes usos las TIC en la
educación, a partir de la correspondiente clarificación de aprender y de
las preposiciones “sobre”, “de”, “con” y “para”.
Aprender “sobre” las TIC, o las TIC como materia de aprendizaje u ob-
jeto de estudio, se entiende como la enseñanza de la informática, es decir,
lo que los ingleses llaman “Computer Literacy “ o alfabetización informá-
tica. La finalidad es proporcionar unos conocimientos básicos generales
que permiten comprender el funcionamiento del ordenador o las diferen-
tes aplicaciones tecnológicas y la utilización de éstas como usuarios.
Aprender “de” las TIC se entiende como el uso del ordenador o cual-
quier dispositivo digital como instrumento de ayuda para la adquisición
de conocimientos determinados. Se infiere el aprendizaje del ordenador
o del dispositivo tecnológico como fuente principal de información, que
actúa en muchos casos como instructor que controla la adquisición de
aprendizajes y la transmisión de conocimientos. Su finalidad es centrarse
en la transmisión de conocimientos (EAO).
Aprender “con” las TIC se entiende como herramienta que ayuda y
permite realizar cualquier tipo de aprendizaje. En este caso, se entiende
el ordenador o cualquier otro instrumento digital (webcam, cámara digital,
tableta,...) como una herramienta auxiliar, que no es la única fuente de in-
formación. El ordenador pasa a ser un elemento más que utilizamos para
realizar una determinada tarea.
Aprender “para” las TIC se entiende como aquella formación necesa-
ria e indispensable para hacer un uso reflexivo, ético, crítico, responsable
1. Ver en http://www.xtec.cat/web/curriculum/competenciesbasiques/ambitdigital
entera2.0
113
y saludable. Hace referencia a todos aquellos criterios de uso que permi-

ten saber utilizar correctamente estas nuevas herramientas, lenguajes y
espacios digitales.
Por tanto, una primera conclusión muy sencilla es que a cada contex-
to de aprendizaje le corresponda una preposición diferente. Es tan impor-
tante empezar a “alfabetizar” con estas herramientas digitales (aprender
sobre) cómo aprovechar estas herramientas digitales para que ellas solas
permitan “trabajar” algunos determinados aprendizajes instrumentales
(aprender de). Todo dependerá en última instancia de nuestra intenciona-
lidad pedagógica y de cómo queremos utilizar el recurso tecnológico al
servicio de la misma. Es decir, hay que remarcar que es muy importante
saber definir primero los objetivos del rincón, del taller, del plan de trabajo,
por ejemplo, y añadir posteriormente la tecnología al servicio de éstos.
En este sentido, hay que entender también que el modelo de ense-
ñanza y aprendizaje hacia dónde vamos (de invisibilidad tecnológica) es
el de aprender “con” las TIC. No se trata de poner pizarras digitales en el
aula u ordenadores o tabletas “ per se”, sino de normalizar el uso de las
TIC como compañeras naturales, que son hoy en día, del fascinante viaje
que significa aprender como herramientas que permiten el acceso a la
información, gestionarla, elaborarla, crear de nuevo, compartirla y comu-
nicarla.
Así, por último, sería altamente recomendable y necesario tener pre-
sente el aprender “para” las TIC. Esto significa aprovechar los diferentes
espacios y tiempos que proporciona la educación infantil para promocio-
nar el diálogo, el debate y la reflexión constante que podemos hacer con
los niños sobre los usos que hemos hecho con los diferentes dispositivos
tecnológicos.
Hacia una mirada más transversal en el uso de las TIC
“No es tracta pas d’eliminar l’argila, les ceres, la pasta de sal,

etc, però sí de fer conviure –sense divisió natural/artificial en
la criatura- aquestes matèries amb altres propostes com ara
l’ordinador i les seves infinites possibilitats, les músiques i les
videocreacions per recuperar aquest esperit esmentat del taller.”
Alfredo Hoyuelos (2002: 16)

entera2.0
114
Respecto a la tecnología educativa y en la línea de lo comentado an-

teriormente, nos basamos en una formación inicial del profesorado del
Grado de Educación Infantil que abarca los siguientes principios:
Se deben conocer las herramientas digitales y cada una de sus poten-
cialidades pedagógicas en el aula:
1) Hay que entender que las TIC son un recurso más, que incorporan
un nuevo lenguaje (audiovisual interactivo) y un nuevo espacio so-
cial (virtual) de comunicación
2) Hay que combatir el analfabetismo digital para disminuir la brecha
o la fractura digital y permitir así reducir la censura o los prejuicios
de las posibilidades y potencialidades educativas de las TIC en el
aula
3) Se debe utilizar la tecnología en el aula de Educación Infantil para
trabajar las habilidades de pensamiento de orden superior2. Esto
supone buscar, en la mayor parte de veces que sea posible, la ver-
tiente más creativa y comunicativa de los procesos de enseñanza
y aprendizaje
El uso de la tecnología en el aula de Educación Infantil significa:
–Por un lado, poner las herramientas tecnológicas a disposición
de los niños y para la mejora de sus aprendizajes; y,
–Por otra parte, gestionar el aula con metodologías activas y
participativas: de forma individual y en grupo; de forma dirigida
o de forma más libre; en espacios diferentes y con proyectos
que trabajan distintas capacidades.
Bibliografia
Chomski, Débora (2012). L’ús didàctic dels mitjans de comunicació i les

TIC a l’Educació Infantil. Ed.UOC-Dossiers Did@actics: Barcelona
Dalmau, S. El tractament de les TIC com a eix tranversal a l’ensenyament
infantil i primari. Monogràfic Què s’ha d’aprendre a les escoles en re-
lació amb les TIC? Guix: Graó Juny 2004 (p.23-28)
2. Ver en http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf
entera2.0
115
Garralda,M.; Beltran,D. Les TIC a les aules d’educació infantil. Monogràfic

Què s’ha d’aprendre a les escoles en relació amb les TIC? Guix: Graó
Juny 2004 (p.15-22)
Hoyuelos, Alfredo. LorisMalaguzzi i les noves tecnologies. Una proposta
per al tram educatiu 0-3. Guix d’infantil. Nº6, Març-Abril 2002
Monteil,M.; Rubio, S.; Castro, P. Les TIC a l’escola infantil 0-3. Guix d’in-
fantil. Nº70, Maig 2013
Mora, Francisco (2013). Neuroeducación. Ed.Alianza: Madrid.
Negroponte, N. (1995). El mundo digital. Ed.Alianza: Madrid.
Vila, M. Què s’ha d’aprendre sobre, de, amb i per a les TIC a l’educació
infantil? Monogràfic Què s’ha d’aprendre a les escoles en relació amb
les TIC? Guix: Graó Juny 2004 (p.13-14)
entera2.0
116
Herramientas
entera2.0
117
Realidad Aumentada en Educación Infantil
Domingo Santabárbara
Maestro de Educación Infantil en la
Comunidad Autónoma de Aragón desde 2006
Actualmente en el CEIP Gil Tarín de La Muela
(Zaragoza, España)
tutordomingo@hotmail.com
Twitter: @domingosantabara
Blog del proyecto:
http://valdesparteraescultura.blogspot.com.es/
Blog sobre PDI, tablets y
R.A. en ed. Infantil:
http://nuestraventanamagica.blogspot.com.es
Cuando me propusieron realizar una artículo sobre la utilización que yo

hago de la Realidad Aumentada (R. A.) en Educación Infantil, no pude
evitar, además de lo complejo de hablar de una tecnología interactiva sin
interaccionar directamente, en pensar lo poco conocida que es esta tec-
nología y sin embargo lo fácil y sencillo que es conseguir resultados tan
sorprendentes e interesantes en el campo educativo.
La importancia de esta tecnología viene subrayada por el informe
Horizont K-12, que predijo hace 5 años que la realidad aumentada iba a
cambiar el mundo que nos rodeaba. En mi opinión esto no ha sucedido
por causas tan dispares como la lucha de mercados o la crisis económica
mundial, y no tanto porque carezca de interés para nosotros como sostie-
nen algunos escépticos.
Pero, ¿qué es la Realidad Aumentada? Ronald Azuma lo define como
la tecnología que “combina elementos reales, es interactivo, en tiempo
real y es registrado en 3D”.
Podríamos situar a la R.A. entre lo que compone nuestro entorno real
(la realidad física que nos rodea) y los entornos virtuales (videojuegos tipo
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SIMS), ya que lo que nos aporta la R.A. es amplificar y dotar de informa-

ción virtual al mundo real.
Un ejemplo claro de en qué consiste los podéis encontrar en este en-
lace de una conocida marca de desodorantes: http://www.youtube.com/
watch?v=B1HtfpUIfds
Aunque si lo que queréis es experimentar con la R.A. lo que nece-
sitáis es el siguiente material: un ordenador con pantalla, cámara web o
digital asociada al ordenador, un software de R.A. y unos activadores o
marcadores. De estos últimos hablaremos mas extensamente mas ade-
lante, pero como veis lo necesario para “jugar” con realidad aumentada
podemos encontrarlo en nuestro entorno de manera cotidiana: tablets,
portátiles, smartphones o incluso consolas cuentan ya con este hardware
de manera habitual.
Respecto a los marcadores, diremos que son los que posibilitan que
el software, a través de la cámara, identifique la señal para abrir el conte-
nido multimedia elegido (imagen 3d, vídeo, imagen fija, etc.) que se super-
pondrá a lo que vemos a través de la pantalla.
Además los marcadores podemos clasificarlos en varios grupos se-
gún su complejidad:
1. Los códigos QR o MIDI: que no son realmente marcadores de R.A.

pero los consideramos dentro de esta clasificación ya que aportan
información que amplía la realidad.
2. Los marcadores físicos propiamente dichos: son los mas conocidos
y hacen de clave que informa al programa de R.A. de qué elemento
o archivo lleva asociado para reproducirlo “encima” de la realidad.
Un ejemplo de ello: http://www.bakia.co/experimenta.html
3. Los no marcadores: se trata de sustituir los marcadores por el pro-
pio objeto sobre el que se superpone la información o utilizar la
geolocalización para activar esa información. Ejemplo se este tipo
de marcación: http://www.youtube.com/watch?v=frrZbq2LpwI y
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=w-
32SAZ3PN98
Conviene señalar que si en un principio la R.A. dependía exclusiva-

mente de ordenadores de mesa y portátiles, en los últimos años el merca-
do de las app ha encontrado un buen espacio de comercialización en la
R.A. para dispositivos móviles.
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119
Como referencias de R.A. para ambos formatos señalamos:
Ordenadores
• Web mundo Bakia: http://www.bakia.co/experimenta.html

• EZFLAR: http://ezflar.com/home/show_home
• ZOOBURST: http://www.zooburst.com/
• AUMENTATY VIEW (web sencilla y con tutoriales para aprender a
utilizar su visualizador y su creador de libros con realidad aumenta-
da totalmente gratuito): http://www.aumentaty.com/
Dispositivos móviles
• AURASMA: www.aurasma.com , una aplicación mágica: http://

www.youtube.com/watch?v=frrZbq2LpwI
• LAYAR: https://www.layar.com/
• COLAR APP (Aplicación que permite dar vida a los dibujos que han
coloreado los niños. Sencillamente genial): http://colarapp.com/
Las posibilidades de la R.A. en educación son infinitas, si bien aquí

sólo señalado algunos ejemplos:
1. Proyectos de Raul Cadillo (Perú): http://encuentro.educared.org/

video/probador-de-ropa-virtual-elaborado-por-ni-os-y-ni-as-rea-
lidad
2. Proyecto ESPIRA: http://ciberespiral.org/es/noticias/22-catego-
ria-3-de-noticies/190-projecte-espira
3. PROYECTO EDULOC: http://www.eduloc.net/
4. PROYECTO ESTARTECO: http://www.estarteco.com/
5. PROYECTO VILLALBA EN TU MANO: http://olmedarein7.wix.com/
collado-villalba
6. PROYECTO CALLEJERO JOTERO: http://dclajota.wix.com/calleje-
ro-jotero
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120
Mi experiencia personal en el uso de R.A. en Educación Infantil:

PROYECTOVALDESPARTERA ES CULTURA
http://valdesparteraescultura.blogspot.com.es
Los niños de 1º de Educación Infantil del C.E.I.P. Valdespartera 2 del

barrio zaragozano de Valdespartera, descubrieron el curso 2011-2012
que, con solo 3 años, pueden ser los capaces de poner a su barrio en
portadas de revistas, ganar premios del Ministerio de Educación español
y ser el centro de atención en conferencias educativas internacionales,
gracias al trabajo que desarrollaron al estudiar las obras escultóricas de
su entorno utilizando códigos de codificación QR y modelos en 3d de
realidad aumentada.
En esta última parte del artículo, os proponemos que nos acompañéis
en el viaje que supuso para nosotros esta preciosa experiencia que ana-
liza y muestra a todos los ciudadanos la riqueza escultura del barrio y el
arte escondido en muchos de sus espacios.
La dinámica de trabajo que desarrollábamos los docentes el curso
2011-2012 en las aulas de educación infantil del centro tenía como princi-
pal eje el uso de las TIC como herramienta educativa, y aunque no poseía-
mos infraestructura propia (el centro está ubicado en barracones instala-
dos en el recreo de otro centro) contamos con una hora semanal de uso
de la Pizarra Digital que tiene el centro. Además, con ganas e imaginación
montamos una PDI “casera” a partir de un mando de la consola Wii en
entera2.0
121
nuestra aula para dar mayor presencia al proyecto en el día a día de los
niños.
De esta manera integramos las nuevas tecnologías en las rutinas dia-
rias del aula, poniendo a los niños en contacto con las tecnologías como
una herramienta más de aprendizaje diario.
Además, y como el barrio posee una población joven (media de 35
años) con acceso a las herramientas y aplicaciones de la red, en nuestro
centro desarrollamos la comunicación con familias y el intercambio de
información familia-escuela vía mail y a través del blog.
Al desarrollar la programación de nuestra aula nos habíamos propues-
to abordar la expresión plástica y artística a través de trabajar la pintura y
la fotografía en el primer y segundo trimestre, reservando el tercero para
abordar la parte que correspondía a la escultura.
Para ello, decidimos tomar como referencia las esculturas que hay
en el propio barrio con el fin de que pudiésemos acceder a obras escul-
tóricas reales de manera fácil y que resultase mas motivador para los
niños al tratarse de elementos artísticos que ven diariamente, de camino
al colegio.
En el trabajo previo que realizamos los tutores antes de empezar el
proyecto (recabar información de dichas obras, visitar las ubicaciones,
etc.) nos dimos cuenta de que estaban bastante abandonadas, eran des-
conocidas por los vecinos y no estaban acompañadas de información
sobre el título de la obra, autor, el nombre de la obra o su simbolismo.
Con todo esto y lejos de echarnos atrás en nuestra idea, recordamos
las palabras de Paolo Freire: “la cuestión está en convertir las dificul-
tades en posibilidades”, y eso es lo que hicimos, aprovechando esta
circunstancia para desarrollar un trabajo que supliese esas carencias,
nos ayudase a conocer esas obras de cerca y en primera persona y a
la par, reivindicar que nuestro barrio tiene muchas cosas que debemos
apreciar, siendo nosotros los que debemos ser parte activa y esencial en
colaborar, cuidar, respetar y hacer crecer nuestro entorno social, artístico
y ciudadano.
¿En que consistió en proyecto Valdespartera es Cultura?

Como esta propuesta era nuestra primera toma de contacto con las tres
dimensiones, decidimos que sería interesante utilizar la R.A. (Realidad
entera2.0
122
aumentada) como “juego” que nos motivase y permitiese manipular “en

nuestras manos” una escultura. De esta manera podríamos apreciar sus
diferentes perspectivas, detalles, juegos de líneas y formas...
Para eso, utilizamos el banco de imágenes 3d gratuitas de SketchUp
y la aplicación de www.mundobakia.com y jugamos con el modelo 3D
de “la Torre de la Luz” para descubrir volúmenes y perspectivas. De esta
manera los niños solo tenían que cargar el archivo que queríamos abrir y
modificar el tamaño para poder manipular el modelo virtualmente y diver-
tirse con él.
Nos gustó tanto la experiencia que creamos un rincón estable de jue-
go con la realidad aumentada tal y como podéis ver en el apartado “juga-
mos con Realidad aumentada” de nuestro blog.
CREAMOS UN CONTENIDOS Y CÓDIGOS QR
La segunda parte de nuestro trabajo, se centró en, a la par que íbamos

conociendo los nombres de las esculturas y descubriendo sus secretos,
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123
grabar vídeos en los que los niños y niñas explicaban la escultura, qué
simbolizaba y qué “secretos” y curiosidades albergaba.
Para eso grabamos vídeos y los subimos a la red con Youtube. Ade-
más convertimos sus enlaces en códigos QR (utilizando el software
Quickmark) para poder, realizando una excursión por el barrio, colocar-
los en los pedestales de cada una de las esculturas. Así, la gente podría
participar de manera “interactiva” en nuestra propuesta, recibiendo in-
formación sobre la escultura pública ante la que se encontraban viendo
nuestros vídeos en sus dispositivos móviles.
CONFECCIONAMOS UN MAPA INTERACTIVO DE LAS OBRAS
La tercera parte de nuestra propuesta, al pensar que no solo queremos

que la gente del barrio conozca dichas esculturas, sino que queremos
expandir nuestra aventura más allá de las fronteras de nuestro barrio,
consistió en crear un mapa interactivo que permitiese vía Internet acceder
entera2.0
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a esos contenidos de los códigos QR y que además, facilitase la locali-

zación de cada una de las esculturas (necesario incluso para la gente del
barrio ante la dejadez y desconocimiento de las obras).
Para eso, aprendimos a través de un visionado grupal como funciona
Google Maps y como se pueden personalizar, y nos pusimos manos a la
obra. Lo primero que hicimos fue localizar las obras y señalizarlas a través
de marcadores (pudiendo elegir la chincheta o la llamita).
Después completamos esos marcadores añadiéndoles diferente in-
formación que habíamos creado a través de cortar y pegar en la ventana
emergente al clicar en ellos (incluimos tanto textos en Word escritos con
el teclado virtual de la PDI, como links de las fichas escultóricas y códi-
gos HTML para introducir videos en nuestro mapa interactivo: http://g.co/
maps/y7zj3).
Como proceso final y de evaluación, decidimos recopilar todo el tra-
bajo en este blog: http://valdesparteraescultura.blogspot.com.es/.
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125
Quien visite el blog puede comprobar como los pequeños descubren

el funcionamiento de la realidad aumentada a través de la manipulación
de modelos 3d de las esculturas mediante marcadores.
Al acabar el proyecto y presentarlo a las familias docentes y niños
sentimos que esperamos os haya gustado y sobre todo dado ideas para
que desarrolléis esas creativas, novedosas y estupendas propuestas que
rondan vuestras cabezas, siguiendo haciendo entre todos que la escuela
sea un lugar donde crecer y aprender a vivir gracias a convertir las dificul-
tades en posibilidades.
Pero la magia de las TIC hizo que esto no hiciera más que empezar.
Presentamos nuestro proyecto a los Premios Internacionales fundación
telefónica y ¡ganamos el premio especial del público! Fuimos a recoger el
premio a al encuentro internacional de educación a Lima (Perú), recono-
cieron nuestro trabajo como buena práctica 2.0, recibimos el 2º premio
a materiales educativos del Ministerio de Educación y acudiremos a nu-
merosos congresos donde nos encontramos con el interés e ilusión de
compañeros docentes, familias y otros asistentes a los que esperamos,
que al menos, hayamos servido de inspiración para que desarrollen sus
geniales ideas, convirtiendo esas dificultades que nos encontramos cada
día en nuestros centros educativos en posibilidades creativas. Haciendo
de la educación pública un espacio para aprender a enseñar y un lugar
donde enseñar a crecer, a soñar juntos.
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126
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Razones para digitalizar la Educación Infantil
Marisa Moya Fernández

Maestra de Educación Infantil
Escuela Infantil Gran Vía, Escuela Enredada
Marisamoya.4@gmail.com
www.escuelainfantilgranvia.com
2 de agosto de 2011, después de treinta y tantos años de praxis edu-

cativa y alentadas por la necesidad imperiosa de cambio para lograr la
excelencia educativa de cada uno de nuestros chicos, publicábamos las
bases y diseño de una planificación que tenía verdadera potencialidad
transformadora de la concepción y puesta en práctica del Primer Ciclo de
Educación Infantil en nuestra escuela.
Este proyecto no era una actividad más del centro. Era un cambio ra-
dical, un cambio rotundo de las relaciones entre los distintos agentes
educativos en nuestra etapa. Contábamos con un aliado poderoso, la
necesidad social, la realidad de un entorno que a fuerza de no encontrar
vía de satisfacción se había quedado oculta pero anhelante de visibilidad.
Hablo de la implicación de las familias en la crianza y educación de sus
vástagos en las escuelas.
E hicimos una convocatoria ¡Colabora, implícate, participa con
nosotras!
Para darle pálpito, aplicamos nuestras estrategias metodológicas pre-
feridas, estímulo, sentido lúdico y afectividad, practicando eso que no nos
entera2.0
128
cuesta, “aprender haciendo”, así, hemos logrado tres años de escuela

colaborativa y abierta, de comunidad educativa real.
Nadie pone en tela de juicio que “la educación es responsabilidad
de los padres” pero este enunciado se nos quedaba corto. Esta frase es
la responsable de la génesis y posterior eficacia de Escuela enREDada.
No es difícil comprobar que estos chicos pasan con nosotros, los edu-
cadores de Infantil, la mayor parte de su jornada vivencial. La escue-
la es continuación del ámbito familiar. A nadie relacionado con niños de
corta edad se le escapa que estos primeros años son decisorios para la
construcción personal. Seguramente, también habéis reparado en que el
aprendizaje en estas edades no es abstracto, está íntimamente relaciona-
do con la experiencia, la interacción con su entorno y las vivencias con las
que se relacionan. Si nos atenemos a este planteamiento, no podemos ni
debemos permitir que su aprendizaje y se dé entre compartimentos es-
tancos (familia, escuela).
Nuestro alumno, por las características inherentes a su corta edad,
tiene un aprendizaje con objetivos comunes en la familia y en la escuela,
desarrollo, maduración y crecimiento. Esta condición especial de los ni-
ños del 0-3 convierte en exigencia la búsqueda de una línea de actuación
coherente en ambos núcleos educativos.
entera2.0
129
La maquinaria enREDada empieza a funcionar:
El proyecto se fue haciendo valioso en la medida en que favorecía y po-

tenciaba el logro de metas, las necesarias para una buena interacción
familia, escuela, pediatras, otros docentes…
El propósito era una escuela abierta, no como eslogan, sino como
rasgo identitario. Traducida en mil detalles que son los dotan de realidad.
La Conexión 1.0:
–Se alienta la presencia física de las familias en la escuela
–Se valora la participación de los padres en cada una de las salas, con
su aportación de charla, saludos y afecto, se convoca la involucra-
ción con la organización de eventos que nos permiten el intercambio
de momentos de vida
–La disposición de todo el equipo de la escuela al trato directo, com-
partiendo preocupaciones, actividades, intereses, logros… los talle-
res de “Padres en la escuela”, en los que las tareas de los chicos se
han enriquecido con otras perspectivas y aportaciones
Conexión 2.0, momentos y puntos cardinales de este recorrido han sido:

–Compartir en el foro de Facebook. Una escuela sin horas se refleja
en el muro. Desarrollo evolutivo, aprendizaje, adquisición de hábitos,
ideas, propuestas, información y conocimientos pueden ser temas
de debate. Información a veces, opinión otras, reporteras de excur-
siones en vivo y en directo, orientaciones de familias que ya pasaron
por la escuela y aportan lo inconmensurable de su experiencia… Se
puede leer, se puede escribir, podemos aprender ¡Creo que no me
equivoco si afirmo que su existencia nos da a todos tranquilidad!
–WordPress.org también fue útil, unificaba blog y página. Podíamos
ayudar a sentirse en casa y aquí estaba, después de un alumbra-
miento esforzado, rincones de Infantil para almas inquietas por la
mejora de la infancia. El blog, crónica sincera y generosa de nuestro
modo de sentir y de hacer. No es mérito, tenemos un interés egocén-
trico y hasta tenaz, solo dando visibilidad a la labor de las escuelas
las familias tienen oportunidad de valorar y conocer el trabajo de
sus hijos, sus habilidades y limitaciones, solo dando visibilidad a la
entera2.0
130
labor de las escuelas se puede crear conciencia de la necesidad de

mimar una etapa que bien trabajada es inversión segura en optimi-
zación de aprendizajes posteriores y sobre todo, garantía de bases
sólidas en capacidad y competencias. La descripción de las carac-
terísticas emocionales y afectivas del niño asociadas a sus escasas
herramientas para manejar impulsos y resolver conflictos han sido el
epicentro que sacudía cada uno de los artículos escritos, ¿Por qué
lloran los niños? ¿Cómo entender y apoyar en las rabietas? Re-
flexiones doloridas sobre los límites de la actuación adulta mediada
por el desconocimiento y la impotencia… ¡Anhelos de una mirada
distinta que nos haga ver de forma amable y comprensiva a un niño
que necesita en cada momento del día un modelo afectuoso, firme
y coherente!
–Nunna, agenda electrónica, diario de seguimiento en formato digital,
a modo de red social con notificaciones, comentarios, posibilidad
de adjuntar archivos… ¡En cualquier sitio, a cualquier hora, contacto
con la escuela!
–Twitter, conocer lo que hacen y piensan otros compañeros, difundir
lo que hacemos y pensamos en la escuela. Interacción, conocimien-
to, aprendizaje ¡Retroalimentación!
entera2.0
131
El mensaje enredado tenía destinatarios concretos, las familias:

–Os necesitamos informados porque conocer el proceso de madu-
ración y aprendizaje pondrá en alza una labor más eficaz.
–Os proponemos aportaciones. Cada persona tendrá la oportu-
nidad, de servirse del proyecto, de añadirse a él, de ser parte de
él… Lo que facilitamos es la colaboración conectada, la implicación
participativa interiorizada y asumida como mejora educativa, es una
propuesta de la escuela que espera que os suméis y compartáis con
ilusión.
¿Y nosotras, las educadoras?

Al principio, tuvimos todo el peso del proyecto sobre nuestras espaldas.
Concretarlo, incluirlo en nuestra propuesta educativa, reflejarlo en las pro-
gramaciones, tuvimos que acoplar, entre los hábitos cotidianos, la aten-
ción a la colaboración online, estar atentas a las sensaciones. Para que
avanzase tenía que contar con el esfuerzo y las ganas de muchos y la
esperanza de contagiar a otros.
Otro asunto no desdeñable fue el de la evaluación del proyecto, sus-
ceptible de valoración y modificación cuando fuere necesario.
¿Cómo evoluciona escuela enredada? ¿En qué estamos gastando el

capital de ilusión, trabajo y esfuerzo?
Sí, sí, digo bien, lo gastamos hasta la extenuación.
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132
En octubre del 2012 nos calzamos zapatos de exploradores, Amigo

Árbol es trabajo por proyectos, es invertir la direccionalidad del proceso
de enseñanza aprendizaje. Tiene fuerza vital para limpiar conceptos an-
clados en nuestras mentes ¡qué fuerza tienes rutina! Los ha desplazado
por retos creativos y lúdicos.
Teníamos un objetivo, integrar necesidad exploratoria y necesidad
educativa, nada más y nada menos que yendo a los parques de Madrid,
entrando en contacto con la realidad y partiendo de los intereses más
fidedignos, los de los niños ¿Recordáis cómo es un parque con ojos de
niño? La belleza de una piedra, la humildad de una ramita, el poder de
hipnosis del agua, el movimiento grácil de los peces, el protagonismo de
amigo Sol unas veces radiante, otras envuelto en mantas de niebla. Los
pájaros que tienen frío, las flores de magnetismo incontrolable, praderas
que invitan a tumbarse y rodar sin parar… De nuevo el plano real y el dig-
ital se integran como en el resto de nuestros trabajos. Del sentir al hacer,
de la realidad al plano digital, buscando la simbiosis que ofrece una per-
spectiva enriquecedora en el entorno y las experiencias educativas. Una
estructura mínima y todo un campo de experiencias por delante:
1. Ventana, ellos se asoman al mundo y nosotras a sus inquie-
tudes. Buscar el tema y averiguar qué saben sobre él. Nuestro
rol ha sido dejar hacer, promover, propiciar y alentar exploración.
Dos canales multimedia nos sirven de apoyo, Vimeo y Youtube,
“atrapa memorias” de asombros, manifestaciones de curiosidad…
¿Quieres conocer más? asómate, trocitos de nosotros andan por
la red. Sin técnica esmerada pero con un montón de horas y cariño
invertidas en cada secuencia.
2. Participación del experto. ¿Y cómo sigue Amigo Árbol? Ahora
llega la semana de las familias. No es solo metodología de Amigo
Árbol, es esencia de Escuela enREDada, dar llaves a las familias
para abrir puertas de participación e integración en la actividad
educativa de la escuela. Invitados a aportar opinión, información
y/o recursos que recopilamos en Glogster y compartimos con to-
dos. Buscar y reunir información sobre las preguntas que nos ha-
cemos tras la salida en busca del objeto de aprendizaje, que se
aporta a través de:
Participación presencial, los padres se implican en el
proceso de aprendizaje de los niños con los medios que
consideren, aportando información sobre los intereses de los
entera2.0
133
niños. Poesías, relatos, conversación, materiales diversos,

propuestas de actividad…
Participación digital, el foro de la escuela en Facebook (imá-
genes, enlaces a páginas, vídeos, relacionados con el tema)
De materiales, medios y aportaciones hacemos un póster
interactivo que junto al vídeo vaya describiendo el proceso
de aprendizaje, acompañados de una pequeña ficha pedagó-
gica también descriptiva de la vivencia del “Amigo Árbol” de
cada mes.
3. Escuela, un gran taller. La tercera semana del mes, laboratorio
de experimentación. Con todo lo recabado hasta el momento y la
impresión que suscitan en las educadoras las motivaciones expre-
sadas por los niños, buscamos experiencias que abunden en el
proceso de aprendizaje, hemos procesado todos esos datos de la
realidad, hemos construido una representación y hemos aplicado
técnicas lúdicas e imaginativas para transformarla. Casar los in-
tereses reales de los niños con el currículo oficial no es imposible
solo hay que hacer otra lectura…
¡Ha sido intenso, ha sido precioso! Seguimos trabajando por proyec-
tos, este año, mimaMADRID, conociendo y construyendo nuestra ciudad.
entera2.0
134
Enero de 2012, Escuela enREDada no para. Iniciamos la integración

de las nuevas tecnologías trabajado con la PDI poniendo bases al len-
guaje digital ¿por qué no cimentar, por qué esperar al fracaso o a apren-
dizajes inadecuados? Desde edad temprana un reto inexcusable.
Pioneras sin elegirlo, decididas porque creemos firmemente en
su necesidad, hemos echado de menos guía, apoyo, orientación. Pero la
falta de referentes no fue obstáculo, la transformación de la comunicación
exige la transformación del aprendizaje, se requieren otras capacidades
mentales y el momento idóneo para iniciar el proceso de aprendizaje es
en edad temprana.
Así se iniciaba un proyecto de integración de las nuevas tecnologías
en el Primer Ciclo de Infantil trabajadas con la PDI.
En estos dos cursos hemos publicado reflexiones en voz alta sobre
motivaciones, logros e inquietudes. Dos cursos en los que hemos ido pas-
ando del vértigo a las certezas…
¿Tendencia o necesidad?
Esa fue la pregunta que nos hicimos. La respuesta era complicada porque
aplicar las TIC a edades tempranas es como poco temerario a la luz de los
escasos estudios científicos que confirmen lo que creíamos previamente,
que el inicio de la competencia digital debe emprenderse en el Primer
Ciclo de Educación Infantil.
Por ello no contábamos con el soporte y respaldo de la evidencia.
Pero la inquietud por dar respuesta adecuada a las disonancias que ob-
servábamos nos obligaba desde la ética profesional.
Los niños viven experiencias dentro y fuera de la escuela. Lo audio-
visual, lo digital, la tecnología forman parte de su entorno cotidiano, sin
embargo no sucede lo mismo en el escolar.
Estas experiencias en los hogares son aprendizaje pero no siempre
cuentan con la garantía de tener carácter educativo bien porque no cuen-
tan con intencionalidad didáctica (aunque enseñen), bien por el desco-
nocimiento del adulto acerca de cuál es el estímulo, el recurso adecuado
y cómo usarlo.
Bien, y si el fin de la educación es la comunicación ¿cuál es el modo
de interrelación que se acuña en la escuela? El cambio no solo se mostró
necesidad, era una exigencia…
entera2.0
135
¿Qué ofrecemos en la escuela y qué deberíamos ofrecer?

–En la escuela sentamos las bases de inicio de todos los procesos de
aprendizaje de los distintos lenguajes, oral, plástico, musical, emo-
cional…
–Emprender todos estos procesos y excluir el digital es menospreciar
su existencia e influencia, es alejarse de la realidad.
–Los códigos lingüísticos son otros, los signos a interpretar ya son
multisensoriales. Las nuevas tecnologías van más allá de la palabra.
–El cambio de la sociedad actual al lenguaje digital debe suponer un
nuevo enfoque en la educación de los niños.
¿Y por qué empezamos a edad temprana?

–Porque es la edad de mayor plasticidad cerebral.
–Porque el cerebro se moldea a través de experiencias.
–Porque son estas experiencias las que “despiertan neuronas” para
habilidades y destrezas.
–Porque según el momento y la calidad de activación así será la natu-
raleza de la posterior actividad cerebral, de la optimización de apren-
dizajes.
entera2.0
136
Y además…
Somos los padres y educadores los facilitadores o no de esas expe-
riencias, alentando oportunidades de desarrollo de potencialidad.
Así empezamos, así seguimos, no se trata en absoluto de sustituir
recursos tradicionales de la Educación Infantil, es conocer y usar todos
los que aportan al niño nuevas y distintas maneras de maduración general
más acordes con los requerimientos de su época. No se trata tampoco
de acelerar procesos de desarrollo, se trata de respetar posibilidades y
optimizar momentos evolutivos.
Así, se generó la necesidad de crear en la vida diaria del niño en la
escuela la posibilidad de ejercitarse también el aprendizaje digital.
¿Cómo hacer una práctica adecuada?

Tengo que confesar que hubiéramos preferido no tener que estudiar e in-
cluso, todo hay que decirlo, errar a la hora de discernir cuál era el recurso
para nuestro alumno. Hay muchos pero no tantos elaborados para niños
pequeños atendiendo a principios fisiológicos, psicológicos y pedagógi-
cos ¡Siempre Infantil, la eterna olvidada!
Nuestra etapa es especial, es delicada, no puede ser tratada con con-
cepciones, criterios y métodos que pertenecen a otras etapas del desa-
rrollo, con objetivos y formas metodológicas de otras etapas de la ense-
ñanza. Los niños del 0-3 construyen su pensamiento a partir de las cosas
que viven y descubren y estas sensaciones se van traduciendo en imá-
genes, que en edades posteriores serán base de los conceptos. Cuantas
más cosas vivan, mayor será la posibilidad de conocer, de imaginar. Y los
recursos online son oportunidad para conocer más, son más maneras de
hacer, experimentar, diseñar y crear.
Hemos trabajado los objetivos y contenidos del currículo adquiriendo
las claves digitales suficientes para expresar, indagar, inventar, crear, valo-
rar y descubrir, sin perder de vista el nivel de desarrollo de los niños. Con
experiencias que abarquen las vertientes del “sentir” y el “hacer”. Educar
es el objetivo, el juego es el medio, posibilitar conocimiento sin perder la
esencia del juego.
• Contenidos y objetivos deben estar ajustados a necesidades psico-
lógicas, pedagógicas y fisiológicas
entera2.0
137
• Contenidos apropiados a su estilo de aprendizaje, amenos, varia-

dos, adecuados, dosificados en estímulos
• Teniendo en cuenta la maduración de su sistema nervioso, la des-
treza motora, el estilo perceptivo, la motilidad, la dispersión de la
atención
• Teniendo en cuenta la sobreexcitación que sienten por abundan-
cia de estímulos, a estas edades son muy impulsivos, por lo que
hay que cuidar los tiempos y la cantidad de estímulos, la necesidad
de repetición y refuerzo para la consolidación de habilidades… (Dr.
Franklin Martínez)
• Teniendo en cuenta que a estas edades es más fácil intervenir en su
comportamiento a través de la acción que de la palabra, por ello la
actividad digital ha de ser más acción y menos instrucción verbal
• Haciendo una selección de recursos que interesen al niño y que in-
tegren y articulen multitud de experiencias
• Haciendo una selección de recursos que aúne juego y actividad
• Nuestros chicos aprenden con todos los sentidos pero especial-
mente con la vista y el tacto, por ello ¡el recurso online debe estar
dirigido a la acción y a la experimentación!
¿Qué beneficios hemos encontrado que aportan a los niños?

–Superar la pasividad del “alumno como mero receptor” ¡Pilar de una
nueva actitud ante el aprendizaje!
–Si la realidad es lo que más enseña a un niño, la observación directa
no siempre es posible en la escuela, el recurso online ofrece mu-
chos más aspectos y más diversos que vienen a ampliar al recur-
so tradicional ¡La realidad es la principal fuente de aprendizaje, nos
acercamos a ella!
–Su gran diversidad es superadora de la mera percepción y estilo del
docente ¡Una buena manera de trascender limitaciones personales!
–El niño recibe una retroalimentación que supone motivación, autoe-
valuación y posibilidad de modificación ¡Aprenden de sus éxitos y de
sus errores!
–Son riqueza multisensorial.
–Mejorar la motivación porque la estimulación es abundante.
entera2.0
138
–Potenciar las habilidades.

–Instan el procesos de desarrollo cognitivo ¡Especialmente creativos
e instrumentales!
–Se trabaja en colaboración ¡Aprendiendo todos de todos!
–Porque los efectos negativos de las nuevas tecnologías no están en
el instrumento sino en la ausencia de uso responsable y adecuado.
¿Cómo empezamos a usarla?

Con formación, tutoriales, cursos especializados y muchas ganas de
aprender. Buscamos espacios de orientación y apoyo, nos hicimos usua-
rias de la comunidad virtual de nuestra PDI para compartir sus recursos,
acceder a las experiencias de otros docentes, obtener soporte técnico en
línea e intercambiar ideas y sugerencias con otros miembros. Pero quizás
el aprendizaje más efectivo ha sido el que hemos ido logrando en la prác-
tica diaria con los niños, aprendiendo con ellos y de ellos.
¿Dónde buscamos recursos?

Explorando y reflexionando sobre la adecuación a las necesidades, inte-
reses y características de nuestros alumnos, algunas páginas de interés:
•http://www.orientacionandujar.es/2010/08/20/75- unidades-didacticas-infantil-in-
teractivas-y-para-pdi/
• http://www.cuentosinteractivos.org/
• http://www.angles365.com/
• http://marife.wordpress.com/2011/09/21/reposit orio-de-recursos-para-infantil/
• http://www.proyectoagrega.es/contenidos/edu cacion_infantil.html
• http://www.edicioneslolapirindola.com/
• http://recursosticinfantil.blogspot.com.es/
• http://chiquitajos.blogspot.com.es/
• http://www.edibadigital.com/
• http://www.sheppardsoftware.com/preschool/preschool .htm
• http://actividadeseducainfantil.blogspot.com.es/search/ label/PDI
entera2.0
139
¿Cómo ordenamos y guardamos?

Esperando ser utilizadas muchas herramientas que te ayudan a clasificar,
ordenar, guardar y compartir.
Algunas de ellas:
http://mytest.symbaloo.com/profile/escuelaenredada
http://evernote.com/intl/es/
http://www.mister-wong.es/user/escuelagranvia/
http://pinterest.com/escuelagranvia/
http://escuelagranvia.edu.glogster.com/glogs/
¡No te olvides de personalizar los recursos, son los que contarán con
tu conocimiento del grupo, sus inquietudes, intereses, necesidades y ca-
racterísticas! ¡Inventa y crea para ellos!
Resumiendo
El parto, el primer aniversario, los revolucionarios dos años, tercer cum-

pleaños ... Podría decir que parece ayer cuando abría por primera vez esta
caja de sorpresas que es el ordenador, paradójicamente una caja que nos
ha devuelto calor humano, pero no es esa la impresión que tengo, han
sido muchos días, muchas publicaciones, muchas experiencias y mucha
vida de la escuela la que ya hay escrita en la red y aquella primera vez de
teclado vacilante ya es lejanía en mi memoria. Trabajo y empeño, a veces
ilusión otras compromiso, siempre esfuerzo por y para compartir, creo
que es doble lectura siempre en nuestro rincón digital.
Escuela enREDada, ambiciosa en el intento de trascender límites es-
pacio temporales, ha contado con el vehículo inestimable del blog y de
las redes sociales para ser relatada prácticamente en vivo y en directo.
Las páginas iniciales tímidas ahora son otras, más páginas de Infan-
til que pretenden ofrecer argumentación sólida sobre el cambio que he-
mos llevado a cabo.
A bordo de esta oportunidad de oro se empiezan a subir mapas con-
ceptuales, análisis, estrategias y herramientas y por doquier experiencia
educativa desde un nuevo prisma. Sabemos que no es lo mismo que te
lo cuenten que vivirlo y añadimos un activo, el vídeo para que no sean
nuestros ojos sino otras miradas la que se posen, absorban minutos de
entera2.0
140
procesos de aprendizaje y soñamos que llegáis a conclusiones próximas

al sentir del educador de Infantil, tenemos potencialidad en estado puro
que no debemos, ni podemos desperdiciar.
Siempre ahondando en el corazón de la Educación Infantil se apod-
era de nuestra voluntad la idea de contagiar el entusiasmo por la dedi-
cación a la etapa más grande. Así la infancia, nuestra razón primera y úl-
tima, pintada en reflexiones, recomendaciones, alguna vez descrita con
lenguaje duro, siempre desde la emoción.
Ni oídos sordos, ni instaladas en la costumbre, siempre al límite del
atrevimiento hemos hecho proposiciones incómodas.
Con los nervios a flor de piel pero con pasión os hemos hecho partíci-
pes de la atmósfera y espíritu del enREDo, a los pediatras y a las famili-
as en PediaTIC, a los compañeros docentes en el CITA, en AulaBlog12,
en ITIC.
En agosto de 2011 sonaba a utopía, había que querer apasionada-
mente a la criatura para no dejarse abatir por la cantidad de barreras que,
a cada poco, se levantaban frente a nosotras.
La presencia de las familias en la escuela (escuela abierta) y las nue-
vas tecnologías son hoy compañeras fieles de toda la praxis educativa.
Hoy consideramos imprescindible que nuestro alumno sea percibido
como futuro hombre/mujer del siglo XXl, no solo por edad cronológica
sino porque con el aprendizaje sean capaces de dar respuestas adaptati-
vas a la sociedad de la que serán miembros, esperamos, activos.
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141
Normas de publicación
entera2.0
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Normas de Publicación enTERA2.0
enTERA 2.0 es una publicación digital de la Asociación Espiral Educación

y Tecnología que fomenta la libre difusión del conocimiento, experiencia
y saber de las personas que en ella publican. Nacida para el intercambio
de opiniones y reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la
tecnología en el mundo de la educación, pretende ser un espacio a dis-
posición de los socios de Espiral, y de toda la comunidad educativa, en
general.
En cada número de enTERA2.0 se hará una aproximación y una re-
flexión temática vinculada al uso de la tecnología en el mundo de la edu-
cación.
Se pretende, en definitiva, fomentar la libre difusión del conocimiento,
experiencia y saber de las personas que en ella publican.
La revista tiene una periodicidad anual.
enTERA2.0, se estructura en las siguientes secciones:
–Editorial
–Presentación
–Entrevista
–Científicos
–Experiencias Educativas
–Experiencias en Familias
–Experiencias en Asociaciones
–Herramientas
Colaboraciones: normas para el envío de artículos
Los artículos que se envíen a enTERA2.0 se centrarán en la reflexión acer-

ca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la
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143
educación. Siguiendo esta línea, desde enTERA2.0 se pretende difundir,

a partir de los textos recibidos, buenas prácticas y modelos, aportar nue-
vas tendencias e ideas alrededor del uso de las tecnologías e informar de
los principales eventos a nivel estatal y/o interestatal.
Criterios generales:
• La revista tiene una periodicidad anual.

• Únicamente se recibirán trabajos inéditos, actualizados y que re-
presenten una aportación empírica o teórica de relevancia.
• La recepción de un artículo no implica ningún compromiso para su
publicación digital en un número concreto.
• Los remitentes tendrán conocimiento de la admisión o no de sus
trabajos en el plazo máximo de un mes desde su envío a través del
correo revista@ciberespiral.org
• El envío de un artículo para su publicación implica la autorización
de su reproducción por parte del autor y su compromiso de que el
texto ha sido enviado en exclusividad a enTERA2.0, condición que
deberá mantenerse en todo momento, a no ser que la publicación
del trabajo sea expresamente rechazada por la revista.
• Los artículos científicos serán evaluados por el comité editorial de
la Revista digital enTERA2.0 compuesto por miembros de la aso-
ciación Espiral
• Los artículos de divulgación serán seleccionados de acuerdo a su
pertinencia y relevancia con la temática de cada número monográ-
fico.
• La extensión máxima de los textos será de 3500 palabras en los
artículos letra Verdana, tamaño 10 e interlineado 1,5.
• Los artículos estarán redactados en castellano, catalán o inglés Los
traductores de la revista harán la traducción al catalán o a la inver-
sa, en su caso.
• Imágenes, material audiovisual, tablas, gráficos: los autores ten-
drán que indicar que los datos y las imágenes incluidas en los
artículos están autorizados para su publicación por parte de los
implicados o sus representantes legales o bien proceder de una
licencia Creative Commons.En caso de imágenes en las que apa-
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144
rezcan menores de edad, se puede solicitar la autorización de pu-

blicación de imágenes.
Proceso Editorial
• Recepción de artículos. Una vez recibidos los artículos en el plazo

marcado para cada número, se efectuará una primera valoración
editorial consistente en comprobar:
a) la adecuación al ámbito temático y el interés del artículo en fun-
ción de los criterios editoriales de la revista, y b) el cumplimiento
de los requisitos de presentación formal exigidos en las normas
de publicación.
• La recepción del artículo no supone su aceptación.
• El Comité Editorial podrá admitir o rechazar la publicación de un
texto. En caso de admisión, está podrá ser sin reservas o con reser-
vas. Los trabajos admitidos con reserva por parte de los expertos,
serán remitidos de vuelta a los autores para modificaciones parcia-
les, sugeridas por los asesores en informe al efecto.
El texto corregido será devuelto por los autores a la revista en el
plazo máximo de diez días, tanto si se solicitan correcciones meno-
res como mayores. La nueva versión será enviada de nuevo a los
revisores externos, para que den su aceptación definitiva.
• Criterios de selección de revisores. La selección de revisores es
competencia de los editores de la revista, y se hará teniendo en
cuenta su nivel científico y conocimiento de los temas que aborden
los artículos suscritos.
• De manera general, los factores en los que se funda la decisión
sobre la aceptación-rechazo de los artículos por parte de los edito-
res de la Revista son los siguientes: a) Originalidad; b) Actualidad y
novedad; y c) Relevancia.
• El contenido de los trabajos publicados quedará protegido bajo
la licencia Creative Commons (Reconocimiento (Attribution): En
cualquier explotación de la obra autorizada por la licencia hará falta
reconocer la autoría.
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145
Envío de Artículos
Se recibirán contribuciones de dos tipos:
• Artículos de divulgación. El artículo de divulgación es un escrito

dirigido a públicos generales o no especializados, estará redactado
en un lenguaje común y no técnico, con el objetivo de dar a conocer
una experiencia o buena práctica. El resumen del artículo de divul-
gación debe dar cuenta brevemente del tema tratado y reseñar las
principales ideas del mismo. Estos formarán parte de las Seccio-
nes: Experiencias Educativas, Experiencias en Familia
• Artículos científicos. Los trabajos enviados deberán estar funda-
mentados adecuadamente tanto desde el punto de vista teórico
como metodológico, de acuerdo a los criterios y exigencias del
tema tratado, deberán tener coherencia y consistencia interna y es-
tar correctamente redactados, indicándole claramente las técnicas
e instrumentos de investigación empleados y los resultados obteni-
dos, su novedad en relación con trabajos previos y las limitaciones
del estudio efectuado.
Ambos tipos de artículos estarán regidos por criterios de evaluación y

selección específicos que detallaremos a continuación:
• Los trabajos enviados deberán estar correctamente redactados en

sus aspectos gramaticales, ortográficos y sintácticos.
• Cada artículo debe incluir en un documento de Word .doc:
a. Título. Debe quedar expresado en un máximo de 15 palabras que

describan el contenido del artículo de forma clara, exacta y conci-
sa. En el caso de tener un subtítulo explicativo este irá separado
por dos puntos.
b. Nombre y apellidos de autor(a) o autores; cargo, organización
en la que trabajan país, dirección de correo electrónico, datos de
contacto postal y telefónico –incluir código de país y de área-. Si es
posible, webs, blogs y twitter del autor o autores.
c. Fotografía, tamaño carnet, del autor o autores del artículo.
d. Resumen. No debe exceder 150 palabras.
f. Palabras clave o etiquetas No más de seis.
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146
f. El texto se estructurará en apartados y sub-apartados, con títulos

en negrita.
g. Las experiencias se organizarán en introducción, objetivos, desa-
rrollo y conclusiones.Para una mejor comprensión de los apartados
se podrá solicitar un modelo de entrega.
h. Los artículos científicos debe contemplar: introducción, plantea-
miento del problema o tema objeto de estudio, objetivos, antece-
dentes y fundamentación teórica, diseño y metodología, resultados
y discusión de los mismos, limitaciones del estudio y conclusiones.
En este caso, es de obligatorio cumplimiento la inclusión de todos
y cada uno de los apartados anteriores.
i. Bibliografía/webgrafía recomendada. Será opcional en el caso de
los artículos divulgativos, y obligatoria en el caso de los científicos.
Se citarán conforme a las normas APA (http://www.slideshare.net/
FernandaMilln1/citar-en-apa)
j. Evaluación crítica opcional del artículo, realizada por el realizada
por el propio autor u otros autores relevantes en la aplicación y de-
sarrollo de las TIC en el ámbito educativo.
Fechas de entrega
La revista está abierta a recibir artículos durante todo el año aunque para
cada número temático se establecerán unos plazos de entrega.
Contacto
Los artículos se remitirán a la siguiente dirección de correo electrónico:

revista@ciberespiral.org
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www.ciberespiral.org

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Asociación Espiral, Educación y Tecnología / Revista Digital / Número 2 / 2014

DIRECTORA: MILAGROS BARRIO

SUBDIRECTORA: AZUCENA VÁZQUEZ

COMITÉ EDITORIAL: MILA SOLÁ, SILVIA VICIANA, BEATRIZ MILIÁN

COORDINADORAS TEMÁTICAS “EDUCACIÓN INFANTIL Y TIC”: ANA MUNICIO,

DISEÑO: DELIA ALEMANY

FOTOGRAFÍA DE PORTADA: MARISA MOYA

Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Espacio CIEMEN. Rocafort, 242 bis,

06 Ana Municio, Tona Castell, Salomé Recio, Gemma Grau

Mercedes Ruiz Casas

Marisa Vera y Araceli Lastres*

Lourdes Giraldo Vargas

Marta Reina Herrera y Sara Reina Herrera

98  os robots: Iniciación a la robótica y los lenguajes de programación

Educación Infantil y TIC: un área de

Tenemos en nuestras manos el número dos de la revista enTERA2.0, uno

¿Tienen cabida las TIC en la Educación

Aquellos que dedicamos parte de nuestro tiempo, tanto laboral como

Milagros Barrio Azu Vázquez

Hacia una nueva mirada pedagógica

La tecnología ha avanzado a pasos agigantados en los últimos años, en

situación, elaborando un cuerpo de conocimiento a partir del análisis de

Ana Municio, Tona Castell y Salomé Recio

Investigación, administración y docencia

El equipo de redacción de Entera2.0 ha decidido, en este número, reali-

1.- Háblanos de tu trayectoria profesional y de tu relación con las TIC

Pere Marqués Tona Castell Salomé Recio

1.- Háblanos de tu trayectoria profesional y de tu

Pere Marquès: He trabajado durante 40 años como profesor en todos los

Tona Castell: Hace ya 25 años empecé con un ordenador en mi clase de

1. Ver web de Perè Marques http://peremarques.net/didacticacontic.htm

Además con algunas compañeras de parvulario nos juntamos como

Salomé Recio: Soy maestra especialista en Educación Infantil y trabajo

Este trabajo de investigación me está aportando mucho más conoci-

2.- ¿Tienen cabida las TIC en las aulas de Educación

objetivo curricular (o más), siendo la tecnología el medio para llegar a ello.

Salomé Recio: Categóricamente sí. Principalmente porque lo llevo vi-

3.- ¿Con las TIC se aprende más, mejor o diferente?

Pere Marquès: Utilizando bien estas herramientas, como decía en la an-

Salomé Recio: Según mi experiencia, me atrevo a afirmar que se aprende

Deben utilizarse de forma innovadora, esto quiere decir que no basta

4. ¿Qué es lo que más motiva a alumnos de Infantil?

Tona Castell: La motivación nace de lo que sorprende, de lo que gusta,

5.- ¿En qué proyectos estás trabajando actualmente?

Pere Marquès: He realizado una investigación sobre “El uso de table-

Tona Castell: Intento poner mi granito de arena para favorecer e imple-

2. Enlace de la última investigación sobre tabletas en infantil. Pere Marquès: http://www.slideshare.

tica para maestros que doy en el Departament d’ Ensenyament, pasando

Salome Recio: Como proyectos de aula3: El retrato a través del Greco,

6.- ¿Qué proyectos interesantes conoces que se estén

Pere Marquès: Una de las cosas que más me ha impactado, en relación

3. El retrato a través del Greco: http://etapainfantil.blogspot.com.es/p/el-retrato.html; Aprendemos

zado en Gandía la profesora Marta Juan5, en la que con pequeñines de

5 Marta Juan. http://geim.es/

Tona Castell: Actualmente se están llevando a cabo muchos proyectos

Salomé Recio: Hay bastantes ejemplos como el Proyecto Infantil y Tic de

6. Proyecto Infantil y TIC de Espiral: http://blogs.ciberespiral.org/infantilytic/

7.- ¿Qué aspectos deberían mejorar en los centros en

Pere Marquès: En primer lugar, es importante que en cada centro haya un

Salomé Recio: Más formación y proyectos de centro que fomenten el uso

15. Másinformación en: http://peremarques.blogspot.com.es/2012/10/por-que-las-tic-en-educa-

8.- ¿Qué cambiarías de la oferta formativa actual del

Pere Marquès: Yo cambiaría que en los cursos se tenga más contacto

Tona Castell: La oferta formativa para los maestros de Educación Infantil

98 os robots: Iniciación a la robótica y los lenguajes de programación

1.- Háblanos de tu trayectoria profesional y de tu relación con las TIC

1.- Háblanos de tu trayectoria profesional y de tu

2.- ¿Tienen cabida las TIC en las aulas de Educación

3.- ¿Con las TIC se aprende más, mejor o diferente?

5.- ¿En qué proyectos estás trabajando actualmente?

6.- ¿Qué proyectos interesantes conoces que se estén

7.- ¿Qué aspectos deberían mejorar en los centros en

8.- ¿Qué cambiarías de la oferta formativa actual del

9.- ¿Crees que la Administración facilita el uso

2. Las TIC al servicio del aprendizaje en Educación

a) La primera y fundamental variable se refiere a los alumnos. Es pre-

3. ¿Qué aprendizaje pretendemos lograr en

–La iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordena-

a) Competencias para la adquisición y comprensión de información.

1. Dimensión instrumental. Saber manejar el hardware y software de

4. Estrategias para el desarrollo de

1. Motiva a los estudiantes

a) Tienen relevancia en el mundo real.

i) Permite reunir soluciones enfrentadas y diversos resultados posi-

4.1. Estrategias de acceso y búsqueda de información y recursos en