Bijlage 1 Bewijsmaterialen Didactisch Domein 18 Juni

[Geef tekst op]
Portfolio ‘Didactiek voor HBO-docenten’ – Rebecca Kets de Vries 2013-

2014
Bijlage 1 Bewijsmaterialen Didactisch Domein
1. Document ’10 praktijktips voor startende docenten’.

In dit document zijn 10 tips voor startend docenten weergegeven, die ik als handige checklist gebruik.
2. Lesontwerp Hoorcollege vanuit de leercyclus van Kolb.

Tijdens de tweede bijeenkomst leerde ik meerdere perspectieven van waaruit een lesopzet gemaakt kan
worden. In de tweede bijlage is een lesopzet weergegeven, die ik als bewijs als bijlage opneem, omdat
ik die lesopzet heb gemaakt aan de hand van de leercyclus van Kolb. In de bijlage verantwoord ik hoe
de stijlen zijn geïntegreerd in de les.
De studenten waren tijdens deze les zelf verantwoordelijk voor hun groei. Bij afsluiting van de les gaf
ik ze inzicht in hun eigen ontwikkeling door ze te vragen wat ze meenemen uit deze les.
3. Vergelijking resultaat leerstijltest Kolb met een lesopzet.

In deze bijlage heb ik allereerst een versie van de leerstijltest volgens Kolb weergegeven, waarin ik een
aantal uitspraken heb gewaardeerd met 1-2-3 of 4 punten (1= uitspraak past minst bij me, 4= uitspraak
past het meest bij me). Vervolgens heb ik een conclusie geschreven: wat is de uitslag van de test en wat
vind ik daarvan? Het is belangrijk dat ik een vergelijking maak tussen mijn leerstijl en de lesopzet die ik
heb gemaakt, zodat ik kan nagaan of ik naast mijn eigen leerstijl, ook wel andere leerstijlen aanspreek in
mijn lessen. Daarom maak ik in de bijlage aansluitend ook een vergelijking tussen het resultaat van de
leerstijltest en mijn lesopzet.
4. Uitslag situgram: voorkeuren in het leren.
5. Lesdemo, feedback & reflectie.

Om mijn aanpak van een didactische situatie te laten zien, voeg ik in de bijlage de opzet en plan van
aanpak van mijn lesdemo toe, die ik voor de leerganggroep uitvoerde. Vooraf aan de lesdemo deelde ik
een A4tje uit met punten waarop ik feedback wilde ontvangen van mijn collega’s en na de
feedbackbespreking schreef ik een reflectie. In de bijlage is verantwoord hoe het lesontwerp aansluit op
doelen van de lessituatie, op kenmerken van de deelnemers en randvoorwaarden vanuit de organisatie.
6. Feedback van studenten OWE ondervoeding
7. Peercoach verslagen & reflectie van Fatma Alakay

Tijdens de leergang heb ik een medecursist geobserveerd en feedback gegeven op de door hem
benoemde onderdelen. Daarnaast heb ik mezelf laten observeren door een medecursist. Hiervoor stelde
ook ik van te voren punten op waarop ik feedback wilde ontvangen. Tenslotte schreef ik een reflectie op
de ontvangen feedback op mijn observatie. Deze verslagen voeg ik toe om aan te kunnen tonen dat ik de
rol als coach kan aannemen en mijn medecursist feedback kan geven op zijn handelen. Ook toont het
document aan dat ik kan reflecteren om mijn eigen les.
8. Feedback n.a.v. lesbezoek Lia de Bruyn & reflectie.

Lia de Bruyn heeft een lesbezoek gebracht aan een door mij verzorgde werkgroep. Haar feedback is
opgenomen in deze bijlage, met tevens mijn reflectie op haar feedback. In het document benoem ik
waarom er wel of geen sprake was van een krachtige leeromgeving en of ik stil stond bij de
verschillende leerstijlen volgens Kolb
9. Bijdrage didactische carrousel voor werkvormen.

Met 2 andere docenten verdiepte ik me in activerende didactiek en dacht na over welke werkvorm we in
wilden zetten (voor wie, waarom die, wat is het resultaat). Deze opdracht hebben we uitgewerkt en
uitgeprobeerd tijdens de leergang, waarvan het resultaat in deze bijlage is verwerkt.
1
[Geef tekst op]
2014
10. Sociale wetenschappen OWE Ondervoeding: Les empathie

11. Sociale Wetenschappen OWE Ondervoeding: Les Omgaan met de dood.
12. Sociale Wetenschappen OWE: Les Zelfmanagement aangepast m.b.v. een actieve werkvorm
13. Reflectie op de gemaakte lessen Empathie en Omgaan met de dood
14. Taxonomy van Bloom
15. Reflectie lesbezoek docent
16. Intervisie vraag van Nienke Drost: Lessituatie Beschrijven
17. Feedback van studenten OWE Ondervoeding

Ik heb de afgelopen jaren feedback van studenten gebruikt om mij op het gebied van de didactische
vaardigheden te ontwikkelen. Uit deze studentevaluaties komen meerdere onderwerpen telkens weer
terug.
18. Studentenevaluaties OWE Welvaartsziekten lessen Tutorgroep en lessen Sociale Wetenschappen
19. Stemgebruik in de klas
2
[Geef tekst op]
2014
1. Document ’10 praktijktips voor startende docenten’. ` Bijlage 1.1
2. Lesontwerp Hoorcollege vanuit de leercyclus van Kolb. Bijlage 1.2
3. Vergelijking resultaat leerstijltest Kolb met een willekeurige lesopzet. Bijlage 1.3
4. Uitslag situgram: voorkeuren in het leren. Bijlage 1.4
5. Lesdemo, feedback & reflectie. Bijlage 1.5
6. Feedback van studenten OWE Ondervoeding Bijlage 1.6
7. Peercoach verslagen & reflectie Fatma Alakay. Bijlage 1.7
8. Feedback n.a.v. lesbezoek Lia de Bruyn & reflectie. Bijlage 1.8
9. Bijdrage didactische carrousel voor werkvormen. Bijlage 1.9
10. Sociale wetenschappen OWE Ondervoeding: Les empathie Bijlage 1.10
11. Sociale Wetenschappen OWE Ondervoeding: Les Omgaan met de dood. Bijlage 1.11
12. Sociale Wetenschappen OWE: Les Zelfmanagement aangepast Bijlage 1.12
m.b.v. een actieve werkvorm
13. Reflectie op de gemaakte lessen Empathie en Omgaan met de dood Bijlage 1.13
14. Taxonomy van Bloom Bijlage 1.14
15. Reflectie lesbezoek docent Bijlage 1.15
16. Intervisie vraag van Nienke Drost: Lessituatie Beschrijven Bijlage 1.16
17. Feedback van studenten OWE Ondervoeding Bijlage 1,17
18. Studentenevaluaties OWE Welvaartsziekten lessen Tutorgroep en Bijlage 1.18
lessen Sociale Wetenschappen.
19. Stemgebruik in de klas Bijlage 1.19
3
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.1 Document ‘10 praktijktips voor startende docenten’.
Tien praktijktips voor startende docenten
Bijna elke docent die net voor de klas staat, wordt in het begin overspoeld door alles wat zich tegelijkertijd in
een klas vol leerlingen afspeelt. Het kan bijna niet anders of er ontgaat je veel van wat er onder je ogen gebeurt.
Ervaren collega’s geven vaak het advies: streng beginnen en consequent zijn. Zelfs leerlingen roepen vaak dat je
streng moet zijn. Dat is een onmogelijke opdracht: diezelfde leerlingen hebben heel snel in de gaten waar je
steken laat vallen. Kom je dan in discussies of een machtsstrijd terecht, dan verlies je het op den duur altijd.
Hieronder staan tips die veel startende docenten wel op weg hebben geholpen.
1. Sta aan het begin van de les in de deuropening en ontvang de leerlingen. Spreek ze kort aan. Daarmee geef
je de eerste boodschap dat jij de regie hebt.
2. Terwijl leerlingen gaan zitten, loop je rond, maakt praatjes met ze en zorgt dat alle leerlingen hun spullen op
tafel hebben.
3. Ga goed zichtbaar centraal voor de klas staan, kijk goed rond en zeg dat je gaat beginnen en dat het stil moet
zijn. Praat langzaam, duidelijk, met tussenpozen, laat je stem dalen. Doe dit een minuut of twee. Begin dan
met je les door enkele korte zinnen uit te spreken en spreek de laatste leerlingen die nog wat zeggen met hun
naam aan, gevolgd door iets als: “We zijn nu echt begonnen”.
4. Zorg dat je dan iets zegt, uitlegt of een opdracht geeft waar ook alle aandacht voor nodig is. Vermijd in deze
fase ‘lawaaiactiviteiten’, want dan is de aandacht meteen weer weg. Aan lawaaiactiviteiten heb je als het
goed is bij tip 2 al aandacht geschonken.
5. Wees strak in de structuur van je les en flexibel in je reactie op leerlingen. Een strakke structuur krijg je
door in je voorbereiding vooraf te bepalen hoe de leerlingen zoveel mogelijk allemaal tegelijk iets te doen
hebben.
Bijvoorbeeld: “Lees de eerste alinea van paragraaf 3.1 en schrijf in twee zinnen op waar die over gaat”,
werkt beter dan: “Ik vertel waar paragraaf 3.1 over gaat en de leerlingen luisteren”.
6. Markeer de overgangen tussen verschillende werkvormen en onderdelen van de les door telkens op dezelfde
plek op dezelfde manier als bij tip 3 om aandacht te vragen. Leerlingen wennen daar onbewust aan: Oh, de
docent gaat iets belangrijks zeggen.
7. Vermijd vrijblijvende opdrachten zoals: “Maak som 3 en je mag overleggen met je buurman”. Beter: “Je
gaat zo een som maken. Die los je eerst zelf op. Na 5 min geef ik een seintje en dan moet je met je
buurman/-vrouw overleggen welk antwoord volgens jullie goed is en waarom. Dat vraag ik daarna terug”.
8. Laat opdrachten, zeker in het begin, waarbij leerlingen zelfstandig moeten werken maximaal 10 min duren.
Daarmee voorkom je dat leerlingen zich gaan vervelen.
9. Voorkom strafinflatie. Veel straf werkt voor leerlingen vaak juist statusverhogend en het leereffect is bijna
nul. Wees duidelijk in wat je wilt en probeer leerlingen zo veel mogelijk mee te krijgen. Complimenteren
wat goed gaat, is vele malen effectiever.
10. Als je een leerling eruit stuurt: blijf weg uit een machtsstrijd. Geef een duidelijke, rustige boodschap in de
trant van: Ik wil een time-out en wil daarom dat je nu vertrekt. Dit is niet bedoeld als straf, maar ik wil nu
even niet met je verder. Later wil ik er met je over praten. Niet nu. Etc. Blijf dergelijke boodschappen voor
zover nodig rustig herhalen. Zorg dat je een opdracht mee kunt geven die deze leerling ondertussen kan
doen.
4
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.2 Lesontwerp Hoorcollege vanuit de leercyclus van Kolb.
Lesontwerp Hoorcollege Mindfulness vanuit de leercyclus van Kolb
Tijdens de tweede bijeenkomst leerde ik meerdere perspectieven van waaruit een lesopzet gemaakt kan worden.
In deze bijlage is een lesopzet Hoorcollege weergegeven die ik heb gemaakt aan de hand van de leercyclus van
Kolb.
In deze les vertel ik in eerste instantie iets over de basisprincipes van mindfulness, de theorie over het ontstaan
van Mindfulness, het doel en het effect van Mindfulness, vervolgens doe ik een oefening om te ervaren wat
Mindfulness is en laat ik een film zien over de toepassing en uitleg over mindfulness in relatie tot chronische
ziekten. Tenslotte geef ik tips over relevante websites voor meer informatie.
Leerfasen en leerproces:
Fase 1 - Concreet ervaren, komt aan bod in deze les aan bod in dia 5
Fase 2 - Waarnemen en overdenken (reflecteren), komt aan bod in dia 25
Fase 3 - Abstracte begripsvorming, komt aan bod in dia 1-3, 6-28
Fase 4 - Actief experimenteren, komt aan bod in dia 4
Dia 1-3 en 6-28 bespreek ik de theorie, studenten hebben geen boek over Mindfulness tot hun beschikking. Ik
heb geprobeerd zo volledig mogelijk te zijn en heb zelf een boek en een artikel gebruikt als naslagwerk.
Dia 4: Ik laat de studenten zelf de Mindfulness test uivoeren zodat ze kunnen toetsen hoe Mindful ze in het leven
staan.
Dia 5: Ik doe een oefening Mindful eten om de studenten te laten ervaren wat Mindfulness eigenlijk is..
Dia 25: laat ik een documentaire zien over Mindfulness zodat ze een beeld krijgen hoe het werkt in de praktijk
en bij welke ziektebeelden mindfulness wordt toegepast.
Doener
Een doener vindt het “doen” en sfeer belangrijk. Het “doen” is terug te vinden in de les, door de oefening en de
zelftest in deze les. Een doener werkt daarnaast graag samen. Deze leerstijl komt niet echt aan bod tijdens dit
hoorcollege.
Bezinner/dromer:
De dromer wil ‘eerst denken, dan doen’. Hij denkt na over verschillende situaties en probeert zich hierin in te
leven. In deze les heeft hij ook eerst kunnen nadenken (over de theorie) en daarna kunnen toepassen door de
oefening goed uit te voeren.
De dromer wordt gestimuleerd als hij verschillende meningen hoort. Dromers zouden het best leren als de docent
de leerstof met voorbeelden uitlegt. Dit wordt wel door middel van een filmpje met voorbeelden uitgelegd maar
een mening geven wordt niet echt getoetst. Ik maak ook geen gebruik van stellingen tijdens dit hoorcollege.
Denker:
Een denker houdt van logica en redeneren en leert het beste in gestructureerde situaties. Hij kan niet goed tegen
wanorde en daarom past deze les perfect bij de denker: in deze les wordt eerst de theorie besproken en
vervolgens wordt het geoefend en getest en door middel van visueel materiaal verduidelijkt.
Door de structuur in de les, krijgt de denker de orde en rust die hij nodig heeft.
Graag wil de denker wel weten waarom hij/zij iets leert. Leerdoelen voorafgaand aan de les en samenvatten van
de behandelde stof aan het einde van de les is een handige tool om dit doel te bereiken.
5
[Geef tekst op]
2014
Beslisser:
De beslisser wil graag dat theorie aan de praktijk gekoppeld wordt en in deze les zijn ook een aantal
praktijkvoorbeelden genoemd (film, het zelf ervaren en de zelftest)
Hij krijgt meteen de kans krijgt om de theorie in de praktijk te ervaren.
Minor Gedrag HC
week 5 Mindfulness Rebecca.pdf
6
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.3 Vergelijking resultaat leerstijltest Kolb met een lesopzet.
Betekenis van de behaalde punten van de leerstijlen test Kolb:

9 t/m 14 deze manier van leren gebruik je bijna niet
15 t/m 21 deze manier van leren gebruik je soms
22 t/m 28 op deze manier kun je redelijk goed leren
29 t/m 36 op deze manier kun je goed leren en zo leer je ook het liefst
Score Doener: 22
Score Bezinner: 29
Score Denker: 25
Score Beslisser: 14
Conclusie leerstijlentest:
Uit de test blijkt dat ik respectievelijk hoog scoor op bezinner, denker, doener en laag scoor op beslisser.
Ik herken me het meest in het feit dat ik geen beslisser ben.
Tevens herken ik me inderdaad in de leerstijl van de denker daar ik graag eerst alles overdenk voordat ik tot
actie overga. Het maakt me ook vaak aan het twijfelen dat denken. In vergaderingen merk ik ook aan mezelf dat
ik niet snel iets zeg voordat ik het zeker weet. Dit heeft tot gevolg dat ik soms niet daadkrachtig overkom.
Naast de stijl van de Denker, zou ik de stijl van de Bezinner aannemen. Ook hier herken ik me ontzettend goed
in, vooral als het gaat om sfeer en veiligheid, besluiteloosheid en het zien van verbanden.
Waar ik me veel minder goed in herken, is: je hebt veel fantasie, je barst van de ideeën en je bent creatief.
Ik ben wel erg flexibel en speel snel in op onverwachte situaties maar volgens mij ben ik niet echt creatief.
Ik herken me ook wel in de doener, ik leer ook het meest van het te doen, de kracht zit hem voor mij in de
herhaling. Door het veel te doen word ik beter en heb ik ook meer ruimte om me op andere dingen te focussen
die minstens zo belangrijk zijn.
Vergelijking resultaat van de leerstijltest en de lesopzet uit bijlage 2.

In de les die ik gaf, heb ik in eerste instantie de theorie besproken, vervolgens moesten ze een test doen via 123
test.nl en daarna heb ik met de klas een oefening gedaan om te ervaren wat Mindfulness nu eigenlijk is. Ten
slotte heb ik nog een korte documentaire laten zien over Mindfulness over de theorie, de toepassing en het effect
van de toepassing bij verschillende ziektebeelden.
Aan deze les(opzet) is heel goed te herkennen dat ik een denker ben. Ik vind kennisoverdracht heel belangrijk en
ga dan ook soms teveel de diepte in. Ik heb wel geprobeerd om verschillende leerstijlen te verwerken in het
hoorcollege maar ik zie ook wel aan de PP dat ik me toch het meest focus op kennis.
Geconcludeerd kan worden dat ik mijn lessen met name focus op kennisoverdracht en dat ik dmv zelftestjes en
visueel materiaal (documentaire/ interview) probeer de kennis te verduidelijken. Ik ben minder sterk in actieve
werkvormen te bedenken. Er kan dus zeker geconcludeerd worden dat mijn lesopzet zeer veel vergelijkingen
heeft met mijn leerstijl als Denker. Echter ik scoor het hoogst op bezinner, hier zit dus enige discrepantie in.
De belangrijkste conclusie op basis van de uitslag van de test leerstijlen en de vergelijking met mijn ontworpen
lessen is dat ik een flexibele leerstijl heb en me op zich goed kan vinden in de leerstijlen: denker, doener en
bezinner maar dat ik geen beslisser ben.
7
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.4 Uitslag Situgram: voorkeuren in leren
Kunst afkijken SCORE -9

Participeren SCORE -12
Kennis verwerven SCORE -1
Oefenen SCORE -10
Ontdekken SCORE -9
Code Totalen
Conclusie: relatief scoor ik het hoogst op kennis verwerven.
Reflectie
Dit klopt met mijn reflectie op mijn didactische vaardigheden daar ik veel te veel de diepte in ga tijdens de
lessen en bij het ontwerpen van lessen. Het is een kracht maar tegelijkertijd een valkuil. De vraag is nu hoe
gebruik ik mijn kracht en voorkom ik dat het mijn valkuil wordt? Als ik het analyseer dan merk ik dat ik toch
kies voor de kennis omdat ik het blijkbaar belangrijker vind en het niet wil afbakenen. Mijn intrinsieke motivatie
ligt dan toch bij de kennisoverdracht.
8
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.5 Lesdemo, feedback & reflectie.
Ik heb een lesdemo gegeven over een les sociale wetenschappen eerste jaars onderwijseenheid
ondervoeding.
Lesopzet:
Globale tijdbesteding:
0-10 minuten: introductie
10-30 minuten: sociale anamnese
30-50 minuten: chronisch ziek
50-60 minuten: professionele zorg
60-85 minuten: mantelzorg
85-90 minuten: afsluiting
Leerdoelen voor deze werkgroep:

De student kan thema’s die in de sociale anamnese voorkomen benoemen en voor een
individuele patiënt uitwerken
De student kan de belangrijkste kenmerken van chronische ziekten benoemen en mogelijke
gevolgen voor de patiënt benoemen.
De student kent de belangrijkste uitgangspunten van een hulpverlenershouding in de zorg
voor chronisch zieken.
De student kent de definitie van mantelzorg, kan voor- en nadelen van mantelzorg voor de
patiënt en de mantelzorger benoemen en kent voorbeelden van samenwerking tussen diëtist en
mantelzorger.
Aanwijzing voor de docent:

Leg de relatie met andere onderdelen van het onderwijs, bijvoorbeeld door te verwijzen naar
de casuspatiënten die besproken zijn en door te vragen naar de toepassing van besproken
onderwerpen voor de patiënt uit hun projectgroep.
TOPS
Luistert goed naar de studenten.

Gaat goed in op de materie en is betrokken.
Je bent direct en hebt aandacht voor emotie en gevoel.
Je corrigeert “duidelijk”.
je bent een krachtige persoonlijkheid.
je kunt goed de woorden van de studenten omzetten in vaktermen.
Je fungeert als rolmodel.
Je vraagt goed door en bevestigt de studenten ook.
9
[Geef tekst op]
2014
Je stelt goed prioriteiten wat wel en niet belangrijk is.

Goed dat je iedereen een beurt gaf zonder logica erin zodat iedereen ook bij de les bleef.
TIPS
Laat studenten eerst uitspreken en schrijf het dan pas op het bord.
Probeer niet in te vullen voor de groep maar geef de studenten zelf de kans om een vraag te
beantwoorden.
Laat studenten dichterbij komen zitten nu is er teveel afstand: indeling van de klas kan beter
eventueel een binnenkring formeren.
Als er een heftig verhaal wordt verteld vraag dan eerst toestemming of diegene hier iets over
wil vertellen.
Schrijf moeilijke termen op die ook prioriteit hebben en aansluiten bij de leerdoelen van de
les.
Blijf niet te lang bij een persoon dan verslapt de aandacht van de klas.
Je maakt niet altijd je zinnen af.
Laat studenten in een binnenkring zitten.
Stel regels zoals laptops uit.
Loop meer naar voren en loop meer door de klas.
Wanneer je het bord gebruikt kijk dan wel goed de klas in.
Reflectie:
Ik kan mij geheel vinden in de feedback en ga hier zeker actie op ondernemen.
Acties:
Studenten laten uitpraten en ook de kans geven om een antwoord te geven op een vraag.
Wanneer ik het bord gebruik kijk dan goed in de klas.
Blijf niet te lang bij een student zijn verhaal door samen te vatten en een reflectie te geven en
naar de volgende student te gaan zodat iedereen evenredig aan bod komt.
Pas klassenindeling aan de grootte van de klas aan. Binnenring voor studenten die het wel
voorbereid hebben en buitenkring voor studenten die zich niet voorbereid hebben.
Schrijf steekwoorden op het bord die belangrijk zijn en aansluiten bij de leerdoelen van de
student.
Vraag toestemming voor een persoonlijk verhaal zodat een student niet overrompeld wordt.
10
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.6 Feedback van studenten OWE ondervoeding

Tops:
- Boeiende lessen
- Gebruik van PP en filmpjes
- Interessante stof
- Complete informatie
- Respectvol en heel aardig en vriendelijk
- Geeft leuk les
- Flexibel met lessen
- Enthousiasme
- Passie voor het vak
- Veel kennis en diepgang
- Praktijkvoorbeelden
- “To the point”
- Altijd aardig en duidelijke uitleg
- Stof is duidelijk
- Duidelijk praten
Tips:
- Soms teveel een monoloog

- Langzamer praten, praat te snel
- Meer structuur
- Meer interactie met studenten die minder mondig zijn
- Soms te langdradig, teveel afwijken van de stof
- Op bord schrijven wat we gaan doen
- Betere aansluiting op de werkgroepen
- Betere afstemming in de roosterplanning
- Meer passend bij het ziektebeeld wat er die week gegeven wordt
Conclusie:
- Ik moet meer gebruik maken van actieve werkvormen zodat ik niet teveel zelf aan het
woord ben.
- Agendasetting en meer het bord gebruiken om meer structuur te creëren.
- Vooraf regels afstemmen met de klas en deze ook consequent toepassen.
- Niet te lang bij een onderwerp blijven hangen door me goed voor te bereiden en alleen
de leerdoelen en de relevante literatuur te bespreken.
- Langzamer praten.
- Lessen sociale wetenschappen aan laten sluiten bij de casussen dieetleer en
tutorgroepen
- Lessen verplicht stellen en de roostering aanpassen ( niet te laat inroosteren op
vrijdag)
11
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.7 Peercoach verslagen & reflectie van Fatma Alakay

Fatma Alakay geeft een hoorcollege over allochtonen tijdens OWE voeding en gezondheid
tweedejaars studenten. Ik heb feedback gegeven aan de hand van een aantal vooropgestelde
criteria die Fatma mij van te voren heeft gegeven.
Punten ter beoordeling:
 Staat de tekst in trefwoorden, geen volzinnen, tenzij het om een definitie

gaat.
Ja tekst staat in trefwoorden op de sheets
 Structuur
aandachtspunt, wat is het doel van dit college, er is geen agendasetting met
leerdoelen aanwezig.
 Rekening houdend met de verschillende leerstijlen
nee, alleen summiere kennisoverdracht door docent (denker, doener,
bezinner en beslisser zullen hierdoor niet getriggerd/ geraakt worden)
 Orde kunnen houden
nee, het is heel rumoerig in de collegezaal
 Stemgebruik
Zeer goed stemgebruik, staat zeker voor de zaal en praat rustig met gebruik
makend van effectieve stiltes.
Mijn feedback:
Tops:
Goed stemgebruik, duidelijke en luide stem.
Praat niet te snel en laat ook effectieve stiltes vallen
Gebruikt humor
Komt niet zenuwachtig over.
Heeft professionele basishouding en is goed en representatief gekleed
Tips:
Je hebt geen orde in de zaal, iedereen is rumoerig en zit op zijn telefoon of
laptop te kijken. De studenten zijn moeilijk te bereiken en worden niet
“geraakt”. Mogelijke oorzaken: de theorie van het hoorcollege sluit niet aan
bij de verwachtingen van de studenten. Het hoorcollege gaat over
determinanten van gedrag bij allochtonen en het college wat je hebt is mijns
inziens te oppervlakkig en de theorie is al behandeld tijdens de werkgroepen
en tijdens kookpratctica lessen. Tevens zou je gebruik kunnen maken van
stellingen, een kennisquiz mbv www.socrative.com op het gebied van
determinanten en opvattingen en overtuigingen van allochtonen zodat je de
aandacht van de studenten wellicht weer krijgt. En laat een kort interview
zien dmv een filmpje betreffende opvattingen en overtuigingen en
vooroordelen over allochtonen zodat studenten zich een voorstelling kunnen
maken hoe allochtonen denken en hoe er over hun gedacht wordt.
Tips:
Betrek de zaal door stellingen te formuleren en rode en groene kaartjes uit te
delen of via socrative de stellingen te laten invullen met hun smartphone.
Plaatjes van voedingsmiddelen achterwege laten, dit hebben ze al tijdens
practica besproken. Spreek meer naar het publiek toe. Zorg voor goede
12
[Geef tekst op]
2014
opbouw in het verhaal door vooraf de leerdoelen te bespreken en aan het

einde van het college nog even een samenvatting te geven van de besproken
leerdoelen.
Bijlage 1.8 Feedback n.a.v. lesbezoek Lia de Bruyn & reflectie.
Observatieformulier cursus, les, training
Observatie: Interactie, didactiek en organisatie
Rebecca Kets de Vries

28 02 2014, Soc Wetenschapp, propedeuse, 12.45 – 14.15 uur
Start Observatie/ waarneming Feedback

Interactie Je stelt vanaf de start een paar Welkom heten is belangrijk voor
vragen over wat er bij het studenten, even het gevoel geven
Contact maken hoorcollege is besproken. Daar dat je blij bent dat je hen ziet.
 aandacht verkrijgen door komen enkele, niet heel duidelijke Waarderen dat ze er zijn. Wat
 attent zijn en afstemmen antwoorden op. social talk helpt in het contact. Zo
 oogcontact maken kom je ook beter en sneller tot een
 volgen
‘contract’.
 leiding nemen
Vraag om jassen/tassen/mobiels
van de bank. Dat
vergelijkmakkelijkt de
communicatie.
Didactiek Je start met de leerdoelen (komt er Als docent van een OWE is het
op het einde van de les niet op toch wel makkelijk als je op de
Contact / Aantrekkelijke start terug of ze behaald zijn) hoogte bent van wat er in de toets
- een pakkend begin Er wordt een vraag gesteld over de gevraagd wordt en het in de les kan
toets; je bent niet helemaal toelichten.
“Contract” : duidelijk in je antwoord omdat je
- Informeren over het zelf ook niet weet.
inhoud,structuur & doelen
 leerdoelen benoemen
 wat kun je na deze les
 hoe gaan we daar aan
werken?
- Relatie met de kern leggen
 voorkennis activeren
Organisatie Je maakt gebruik van ppt/ bord Je kijkt veel naar de ppt en in het
(minimaal) en papier. begin ook veel naar rechts (later
Vorm volgt inhoud: Je gebruikt heldere dia’s, niet werd dat minder en betrok je ook
 Hoe is de ruimte ingericht, teveel tekst meer de studenten links van je).
afgestemd op de doelen en Je hebt een heldere stem, je hebt Je hebt ook veel papier in je
werkvormen? overwicht. Je bent niet bang van de handen. Misschien iets meer
 Welke materialen zijn nodig,
studenten, vrij direct. ordenen en minder papier
hoe georganiseerd?
13
[Geef tekst op]
2014
 Ondersteunend gebruiken. Het ziet zo wat

beeldmateriaal / media rommelig uit, maar goed, het is niet
essentieel, maar het viel mij op.
14
[Geef tekst op]
2014
Kern Observatie/ waarneming Feedback

Interactie
 attent zijn en afstemmen
 samenwerken door
oogcontact met individuen en
groep,
ontvangst bevestigen,
beurtverdeling en
instemmend benoemen
 leiding nemen
Didactiek Op een bepaal moment gaat een
aan de slag, denk aan versnellingsbak: van de jongens de PET scan
schakel indien nodig! opzoeken, maar je vraagt er niet
1.gestructureerd aanbieden inhouden: meer na bij hem, terwijl dat best Wanneer je een dia mist met
– Schematisch relevant was voor de les. Probeer relevante begrippen dan is
overzicht, ordening, eraan te denken als je iemand een bordgebruik essentieel.
kernpunten, opdracht geeft er ook op terug te Sommige studenten schrijven
samenvatting komen. niet zo snel en moeten
– Voorbeelden geven
Je miste een dia en noemde enkele zoeken naar de spelling van
– Visualiseren,
demonstreren begrippen met hun definities. het woord. Als je die
– Hoofd & bijzaken Je gebruikt veel voorbeelden uit je informatie op het bord
2.Activeren en begeleiden van eigen praktijk en ervaring. Prima, schrijft dan blijft het beter
leerproces is ook stimulerend en motiverend hangen.
– Zelf laten ontdekken, voor de studenten dat zie ik ook. Goed dat je zegt dat je de ppt
hints, voorzeggen stuurt naar hen.
– Vragen stellen Studenten krijgen een opdracht die Wanneer je studenten een
– Laten verwerken je niet op dia hebt. opdracht geeft is het
3.Feedback geven belangrijk dat deze ook te
– Benoemen, De presentaties waren verder lezen is. De helft van de
suggesties geven, prima, maar bedank diegenen ook studenten hoort vaak maar
confronteren
die voor de klas gekomen zijn. Je wat je zegt en weet niet goed
– Vooral ook aangeven
wat goed ging mag sowieso iets meer wat er verwacht wordt. Een
4.Het oproepen van het geleerde complimenten (gemeende!) geven. opdracht kun je ook
– Opdrachten geven specificeren, iets wat je later
– Laten oefenen Op een gegeven moment spreek je nog deed, maar alleen
de twee jongens aan, prima! mondeling en een enkele
student hoorde dat maar.
Je gaat over naar het onderwerp Bijvoorbeeld, denk
Ethiek. Laat weten wat de relatie is aan….ruimte, contact,
naar de toets (als die er is) en stel fysiek….Maak het zo
eerst de vraag wat het volgens hen concreet mogelijk voor de
is. studenten.
Naar aanleiding van jouw
ervaringen en de stelling kwam er Je vraagt wie er is
een mooie discussie op gang. Je voorbereid. Een student
kunt dit onderwerp nog meer (derde van links van jou; ze
uitnutten door een opdracht te heeft de hele les niets gezegd
formuleren, argumenten voor en verder) stak half haar vinger
tegen formuleren in duo’s/trio’s. op. Probeer dat te zien en te
Even in groepjes aan het werk waarderen!. De stille
zetten en dan een vorm van studenten mogen echt wat
15
[Geef tekst op]
2014
samenvattend inventariseren en meer aan bod komen in je

terugkoppelen. les. Ze hebben naambordjes,
Je bent hartstikke deskundig en dus dat moet te doen zijn
ervaren. Denk goed na over hoe dat voor je.
voor de studenten lerend in te Je structuur mag echt wel iets
zetten. beter. Van het een na het
Door middel van opdrachtjes en andere onderwerp duidelijk
denkactiviteiten voor studenten die markeren, een break
jij dan aanvult met jouw ervaringen benoemen.
kunnen er beter verbindingen .
gelegd worden tussen de leerstof,
de lesactiviteit door studenten te
doen/uit te voeren en jouw
deskundigheid.
Denk vooral na over de structuur,
hoe maak je het lerend voor de
student.
Organisatie De klas mag opgeruimder en
Vorm volgt inhoud: de studenten iets meer
 Hoe is de ruimte ingericht, gegroepeerd bij elkaar zetten
afgestemd op de doelen en als ze met zo weinig zijn. Dat
werkvormen? brengt meer rust en
 Welke materialen zijn nodig, hoe
betrokkenheid bij de les
georganiseerd?
 Ondersteunend beeldmateriaal /
media
Afsluiting Observatie/ waarneming Feedback

Interactie
 Contact maken en afsluiten
 Leiding nemen
Didactiek Je geeft nog even aan dat studenten bij Je mag nadrukkelijker afronden
 Evaluatie de andere docent moeten zijn voor de (even terug komen op de
Samenvatten van geheel toetsinformatie. leerdoelen), afsluiten en hen
Terugkoppelen: leerdoelen groeten.
bereikt? (Product)
Ging de presentatie naar wens?
(Proces)
 Transfer: Helpen
onthouden en toepassen
Herhalen en oefenen
Relaties leggen naar de
toepassing in de praktijk
Oefensituaties creëren in de
praktijk
Organisatie
Vorm volgt inhoud:
16
[Geef tekst op]
2014
 Inrichting ruimte afgestemd

op doelen en werkvormen?
 Benodigde materialen, hoe
georganiseerd?
 Ondersteunend
beeldmateriaal / media?
Reflectie:
Ik heb veel gehad aan deze feedback temeer omdat ook Jos opviel dat ik blijkbaar de studenten bij binnenkomst
niet verwelkom. Ik ben mij hier niet van bewust omdat ik van mening ben dat ik goed kan “verbinden” met
studenten. Het is denk ik mijn blinde vlek. Tevens sluit ik de les niet concreet af. Ook hier ben ik mij niet
bewust van. Ik evalueer eigenlijk bijna altijd mijn lessen met studenten en heb dit nooit eerder teruggehoord
maar het is wel zo! Een agendasetting met leerdoelen voorafgaan aan de les en een goede afsluiting aan het einde
waar je de leerdoelen nog een keer samenvat is voor mij een goed handvat om officiëler te beginnen en af te
sluiten.
Ik was wel van mezelf bewust dat ik chaotisch kan overkomen en inderdaad veel met papieren in de weer ben
tijdens de les. Dit zou ik kunnen verbeteren door meer gebruik te maken van een agendasetting, het bord meer te
gebruiken (kernwoorden opschrijven, gebruik maken van mindmaps etc.) en ook een betere voorbereiding zodat
ik die papieren niet nodig heb.
Structuur is een aandachtspunt: Ik zou inderdaad actievere werkvormen kunnen inzetten en ook moet ik de
leerdoelen beter laten aansluiten op datgeen wat ik vertel in de les. Ik ben inderdaad geneigd om er van alles bij
te halen en wil soms ook teveel in 1 les. Dit is een valkuil van mij. Ik vind namelijk dat de lessen sociale
wetenschappen veel te oppervlakkig worden behandeld tijdens de opleiding Voeding en Dietetiek en dit
frustreert mij. Ook het niet voorbereid de les inkomen en de soms lage opkomst van studenten omdat sociale
wetenschappen niet verplicht is frustreert mij. Dit is een logistiek probleem die ik zelf niet kan oplossen. Ik heb
feedback gevraagd aan studenten met name over mijn eigen functioneren maar het blijft lastig om erachter te
komen wat nu het grote probleem is. Ze geven zelf ook aan dat de lessen verplicht gesteld moeten worden of een
voorwaarde zouden moeten zijn voor deelname aan een andere toets.
Structuur door tassen van tafel, regels en normen en waarden uitspreken tijdens de eerste les, niet eten in de klas
en de ruimte in de klas goed benutten zijn ook aandachtspunten.
Ik ben zelf heel vrij opgevoed en regels zijn voor mij dan ook onbekend terrein. Natuurlijk heb ik normen en
waarden maar voor mij zijn die vanzelfsprekend. Regels over te laat komen en niet voorbereid de klas inkomen
bespreek ik wel met de studenten. Ik bespreek echt alles met de studenten maar ik heb niet echt overwicht als het
gaat over de regels in de klas. Ik heb wel overwicht als het gaat om orde in de klas. Ik blijf dit een moeilijk punt
vinden. Ik wil authentiek blijven en de puurheid die ik heb is denk ik effectiever dan dat ik iemand probeer te
zijn die zeer ver van mij af staat. Studenten voelen dat namelijk en nemen je dan niet meer serieus.
Ik zou inderdaad meer tijd kunnen besteden aan de opdrachten door ze van te voren goed voor te bereiden en
wellicht een tijd bij de agendasetting te zetten zodat ik ook zelf niet in tijdnood kom.
Ook merk ik inderdaad dat ik te weinig de studenten aan bod laat komen die minder mondig zijn maar hun
huiswerk wel gemaakt hebben!!!! Dit moet ik zien te voorkomen en ga dan ook proberen om van iedere klas de
fotolijst paraat te hebben en iedereen aan bod te laten komen tijdens de les. Ik zal me minder moeten focussen op
de “mondige” studenten.
17
[Geef tekst op]
2014
Bijdrage 1.9 Didactische carrousel voor werkvormen.
Werkgroep les activerende lesvorm.
Datum: 3 september 2014
Docenten: Fatma/Rebecca/Sonja/Nienke
Les doelen:
Theorie verwerken, kennis en inzicht verwerven
Het opstellen van lange termijn en korte termijn behandeldoelen passend bij het behandelplan voor deze patiënt
met diverticulose.
Lesvorm: Variatie op de actieplan uit boek activerende werkvormen blz. 68.
Doel: Theorie verwerken, kennis en inzicht verwerven.
Materiaal: Casus diverticulose patiënt. Is bekend en vorige week hier is ook mee gewerkt : Diëtistische
diagnose geformuleerd die als basis dient voor het behandelplan.
Voorbereiding:
PP kort met uitleg gang van zaken en herhaling Diëtistische diagnose.
Post-it briefjes
Werkwijze:
Met behulp van PP wordt korte toelichting gegeven wat het doel van de les is en hoe dit bereikt gaat worden.
Klas wordt ingedeeld in 5 groepen studenten. Elke groep formuleert doelen voor deze patiënt en geeft met een
cijfer de prioriteit van deze doelen aan.
Fase 1: uitleg en instructie aan de studenten

Fase 2: in 5 groepen doelen formuleren en tot prioriteit stelling komen. Deze doelen noteren op post-it briefjes.
Deze briefjes per groep op het bord plakken
Fase3: Elke groep gaat bij de andere groepen kijken welke doelen zijn geformuleerd en welke prioriteitstelling
hieraan is gegeven.
Fase 4: docent bekijkt het overzicht en benoemd de verschillen en overeenkomsten in doelen en prioriteitstelling.
Discussie hierover met studenten en studenten onderling wordt gestimuleerd.
Fase 5: gezamenlijk formuleren welke doelen relevant zijn en welke prioriteit deze doelen hebben voor de
behandeling van deze patiënt.
Top
Studenten worden allen aan het werk en aan het nadenken gezet. Moeten prioriteiten formuleren en deze
verdedigen en dus een mening vormen over de behandeling.
Tips
* Vragen kunnen ook via digitale oefeningen, op smartphone en of tablet:
http://www.socrative.com/exercises
* Inzetten van multiple- choice vragen om de beginsituatie van de studenten in te kunnen schatten.
* Het concreter samenvatten door de docent had kunnen bijdragen aan meer structuur in de les en de docent had
hiermee ook meer discussie kunnen oproepen.
18
[Geef tekst op]
2014
Reflecteren op de activerende lesvorm

Fase 1 (= fase 5 van de vorige keer)
 Wat wilde ik naar aanleiding van vorige keer bereiken?
Een activerende werkvorm creëren zodat de studenten zelf aan de slag gaan en een pro-actievere houding
aannemen. Betere samenwerking in de klas en dat iedereen aan bod komt en niet altijd dezelfde studenten
aan het woord zijn.
 Waar wilde ik naar aanleiding van vorige keer op letten?
Interactie tussen docent en studenten. Samenwerking tussen de studenten en of de studenten nu pro-actiever
zijn door een actieve werkvorm in te zetten.
 Wat wilde ik naar aanleiding van vorige keer uitproberen?
Een abstract onderwerp interactiever maken zodat de studenten met name van elkaar leren en ook leren zelf
na te denken over het desbetreffende onderwerp. Theorie leren toepassen door elkaar feedback te geven mbv
post-its.
 Op welke concrete, recent ervaren gebeurtenis wil ik nu terugblikken? Ik wil terugblikken op het effect
van elkaar beoordelen mbt de juistheid van de geformuleerde doelen.
Fase 2 (terugblikken; bewust worden van de eigen werkwijze)

 Wat gebeurde er concreet? Hoe concreter de gebeurtenis, hoe groter de kans dat je er iets van leert.
De studenten kwamen in actie en er werd actief meegedaan doordat ze in tweetallen de behandeldoelen
moesten formuleren en elkaar moesten beoordelen op juistheid van de doelen.
 Wat wilde ik daarmee bereiken?
Interactie mbt een onderwerp wat zeer abstract is. Iedereen actief betrokken, niet steeds dezelfde mensen aan het
woord. Betere samenwerking in de klas.
 Wat deed ik?
De studenten orders geven om elkaar feedback te geven m.b.v. beoordelen doelen m.b.v. post-its
 Wat dacht ik?
Zullen ze dit ook daadwerkelijk kunnen, maw zijn ze al in staat om de doelen te beoordelem op juistheid als
ze de kennis wellicht nog niet in huis hebben. Wat beoordeel je dan eigenlijk?
 Wat voelde ik?
Ik vond het wel spannend omdat je niet weet hoe studenetn zullen reageren op zo’n opdracht
 Wat is gelukt en wat niet.
Het is gelukt om elkaar te beoordelen echter de onderbouwing van de beoordelingen waren divers van aard en
ook niet altijd juist van aard.
 Waaruit maak ik dat op?
Toets je daadwerkelijk de kennis met deze interactieve werkvorm?
Hoe denk ik wat mijn cliënten, collega's, teamgenoten, studenten wilden, deden, dachten, voelden?
Hoe kan ik nu een andere student beoordelen of de doelen juist zijn als ik zelf niet eens weet of de doelen
wel juist zijn omdat de student de kennis nog niet beheerst. Wat toetst je dan eigenlijk met deze actieve
werkvorm?
Welke feedback heb ik gekregen van anderen?
Top
Studenten worden allen aan het werk en aan het nadenken gezet. Moeten prioriteiten formuleren en deze
verdedigen en dus een mening vormen over de behandeling.
Tips
* Vragen kunnen ook via digitale oefeningen, op smartphone en of tablet:
http://www.socrative.com/exercises
* Inzetten van multiple- choice vragen om de beginsituatie van de studenten in te kunnen schatten.
* Het concreter samenvatten door de docent had kunnen bijdragen aan meer structuur in de les en de docent had
hiermee ook meer discussie kunnen oproepen.
Wat toets je nu met deze werkvorm?

Voor welke doelgroep is het? Tweedejaars studenten Voeding en Dietetiek
19
[Geef tekst op]
2014
Dit was niet duidelijk voorafgaand aan de les.

Voorkennis toetsen door middel van Digitale oefeningen, op smartphone en of tablet:
http://www.socrative.com/exercises en inzetten van multiple choice vragen om de beginsituatie van de
kennis van de studenten te kunnen inschatten.
 Hoe was de context van de gebeurtenis?

In tweetallen op post-its de behandeldoelen van de casus diverticulose opschrijven en de studenten
zelf laten beoordelen welke behandeldoelen het beste zijn volgens hun.
Fase 3 (bewustwording van essentiële aspecten)

 Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen?
 Wat is daarbij de invloed van de context (werkplek/ team/ instelling) als geheel?
 Past het bij hoe ik mezelf ken? Nee mijn valkuil is dat ik zelf teveel aan het woord ben en te snel
antwoord geef op mijn eigen vragen.
 Past het bij wat ik van Ieren weet? Ja
 Wat betekent dit nu voor mij? Dat ik meer gebruik moet maken van actievere werkvormen maar dat ik
wel goed voor ogen moet houden wat het doel is van de actieve werkvorm. De studenten moeten namelijk
ook echt iets geleerd hebben aan het einde van de les.
 Wat is nu dus het probleem of de positieve ontdekking? Bereik je wel je doel met deze actieve
werkvorm?
Fase 4 (alternatieve werkwijzen zoeken):

 Welke alternatieve oplossingen of manieren om gebruik te maken van mijn ontdekking zie ik?
Door middel van digitale oefeningen, een quiz, stellingen via smartphone of tablet en gebruik maken van de
site www.socrative.com spelenderwijs de studenten kennis laten opdoen voordat je de actieve werkvorm
gaat inzetten. De studenten moeten dus wel voorkennis hebben voordat je deze actieve werkvorm gaat
inzetten.
 Welke voor- en nadelen hebben die? De factor tijd: is dit haalbaar in de tijd die je hebt voor 1 les. En is
deze manier van voorkennis toetsen voldoende om doelen goed te kunnen beoordelen van deze casus
 Waar gaat mijn voorkeur naar uit? Een gedeelte van de les gebruiken voor kennisoverdracht door de
docent en vervolgens de studenten de doelen laten formuleren in tweetallen en beoordelen door middel van
het geven van een cijfer aan de doelen. De doelen met het hoogste cijfer eruit halen en die klassikaal
bespreken zodat de student na de les wel weet wat de juiste doelen uiteindelijk zijn.
 Welke voornemens heb ik nu voor de volgende keer? Lesopzet zodanig wijzigen dat het geen monoloog
wordt van de docent en dat niet altijd dezelfde studenten aan bod komen.
 Wanneer en hoe ga ik deze voornemens bereiken.
Indien ik dieetleer lessen moet geven ga ik deze actieve werkvorm inzetten echter wel aangepast zodat ik
mijn doel niet voorbij schiet.
20
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.10 Sociale Wetenschappen OWE Ondervoeding: les

Empathie
Weeknummer 7: Werkgroep Empathie

Achtergrond:
Het vermogen om andere mensen werkelijk te begrijpen is een zeer belangrijke eigenschap voor
hulpverleners. Het is Carl Rogers geweest die als eerste gewezen heeft op het belang van empathie. Het
begrip empathie stamt dan ook oorspronkelijk uit Rogers benadering van het hulpverlenersproces. “To sense
the client’s private World as if it were your own, but without ever losing the as if quality, this is empathy and
this seems essential to therapy. To sense the client’s anger, fear or confusion as if it were your own, yet
without your anger, fear or confusion getting bound up in it, is the condition we are endeavoring to
describe.” (Rogers, 1957)
Volgens Rogers betekent empathie de bereidheid en het vermogen zich geheel te verplaatsen in het
referentiekader van de cliënt, “om de wereld waar te nemen zoals de cliënt die ziet”, om de cliënt te zien zoals
deze zichzelf ziet, om aldoende alle waarnemingen die voortkomen uit een extern referentiekader terzijde te
leggen en om iets van dit empathisch begrijpen te communiceren aan de cliënt. (Rogers, 1962)
Jullie hebben nu een aantal ziektebeelden behandeld bij dieetleer en de tutorbijeenkomsten. Tevens hebben
jullie tijdens de skillslessen basisvaardigheden gesprekstechnieken behandeld en toegepast. Tijdens deze
werkgroep gaan we iets langer stilstaan bij het begrip empathie. Waarom? Omdat het een belangrijke
vaardigheid is die van belang is om een goede vertrouwensrelatie op te bouwen met de cliënt/patiënt.
Doel:
 De student kan een definitie geven van empathie.
 De student weet wat sensitiviteit en responsiviteit betekent.
 De student kan een definitie geven van Theory of Mind.
 De student weet hoe iemand empathie ontwikkelt.
 De student weet welke niveaus van empathie er zijn.
 De student weet hoe je empathie kunt stimuleren.
 De student weet wat de belangrijkste kenmerken zijn van een empathische hulpverlener.
 De student weet waarom empathie van belang is voor het opbouwen van een vertrouwensrelatie.
 De student weet het verschil tussen empathie en een gevoelsreflectie.
 De student kan een definitie geven van nuancerende empathie.
 De student weet het verschil tussen empathie en nuancerende empathie.
 De student weet welke 4 basis emoties een mens heeft.
Voorbereiding:
Lees het artikel op han scholar leren: “Effectiveness of empathy in general practice”: a systematic review, F.
Derkssen (2013)
Meten van empathie: Hoe empathisch ben jij?
Met behulp van de Serious Game van Bartiméus kan empathie worden gemeten en gestimuleerd. Open de
link: http://www.dewereldvanempa.nl/ en doe de test.
21
[Geef tekst op]
2014
Tevens kun je via de link: http://tests.psychologiemagazine.nl/Persoonlijkheid/Test%20inlevingsvermogen

je empathisch vermogen testen door het beantwoorden van een aantal vragen.
Neem de uitslagen van beide testen mee naar de les!
Vragen maken voorafgaand aan de les:

Wat is empathie?
Wat betekent de term Theorie of Mind?
Hoe ontwikkelt iemand empathie?
Kunnen dieren ook empatisch zijn? Zo ja, welke dieren dan?
Kan empathie worden gestimuleerd?
Wat is nuancerende empathie?
Wat is het verschil tussen empathie en gevoelsreflectie?
Is er een verschil tussen jongens en meisjes in het tonen van empathie?
Is empathie aan te leren?
In hoeverre heeft social media invloed op ons empatisch vermogen?
Tijdens:
De vragen worden kort nabespreken en er wordt een korte toelichting gegeven door de docent omtrent de
theorie over empathie.
Gezamenlijk bekijken van een kort inleidend filmpje over empathie.
Gezamenlijk bekijken van het interview met Frans de Waal: Bioloog Frans de Waal betuigt in zijn boek 'Een
tijd voor empathie' dat empathie, het instinct om te zorgen en te voeden, een zeer oude verworvenheid is die
belangrijker is dan 'het recht van de sterkste'.
Opdracht 1
De eerste oefening: Formeer groepjes van drie studenten
Één student speelt een cliënt en vertelt een gebeurtenis die hem of haar
geraakt heeft of een gebeurtenis die veel impact heeft gehad op zijn of haar leven (natuurlijk alleen
gebeurtenissen die je wilt delen met anderen). Één student speelt de hulpverlener
De derde student observeert en maakt aantekeningen. Bedenk van tevoren samen criteria wanneer je vindt dat
het gesprek succesvol is geweest. Welke observatiepunten tonen aan dat de hulpverlener empatisch is?
Voorbeelden van punten ter observatie kunnen zijn: betrokken houding, uitnodigend en oprecht meevoelend
in intonatie, gebaren, oogcontact en van meeleven getuigende korte verbale reacties.
Na de oefening geef je elkaar feedback volgens de feedbackregels.
Dit wissel je af zodat iedereen een keer de rol van cliënt, hulpverlener en observator heeft gespeeld.
Opdracht 2
De docent of een student speelt de rol van een cliënt (de docent/student mag zelf kiezen welke dieetleer casus
ze gebruikt voor haar rol)
Twee studenten spelen de rol van diëtist (en mogen elkaar dus aanvullen)
De rest van de klas fungeert als observator en schrijft feedback op volgens de regels van feedback geven en
maakt hier aantekeningen van zodat de student dit kan gebruiken voor het Ontwikkelingsverslag en/of het
22
[Geef tekst op]
2014
reflectieverslag.
De observatoren geven met name feedback op het juist geven van een empathische reactie echter er wordt
ook feedback gegeven (indien nodig) op het juist geven van de volgende luistervaardigheden:
Niet selectieve luistervaardigheden

Oogcontact
Lichaamstaal
Aanmoedigende gebaren
Verbaal volgen
Gebruik maken van stiltes
Selectieve luistervaardigheden
Vragen stellen (open of gesloten)
Parafraseren van inhoud
Reflecteren van gevoel
Concretiseren
Samenvatten
Vervolg:
Maak de link met de vaardigheden die je hebt geleerd en toegepast tijdens de skillslessen.
Empathie is een knock out criterium, het is een voorwaarde dat je deze vaardigheid beheerst voor het behalen
van de skillstoets! Gebruik de theorie omtrent empathie en de oefeningen voor je Ontwikkelingsverslag en
probeer te reflecteren op je eigen handelen. Wat vind je moeilijk op het gebied van het geven van een
empathische reactie? Wanneer vind je het lastig om empathisch te reageren en wat zou je kunnen helpen om
dit te verbeteren? Probeer ook te oefenen met vrienden, familie en medestudenten in het geven van een
empathische reactie.
Powerpoint Werkgroep empathie:
Rebecca werkgroep
SW les 7 Empathie.pdf
23
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.11 Sociale Wetenschappen OWE Ondervoeding: les Omgaan

met de Dood
Weeknummer 8: Werkgroep Omgaan met de dood

Achtergrond:
Tot halverwege de 20e eeuw stierven de meeste mensen thuis met hun familie en bekenden
om zich heen. De dood was een geaccepteerd onderdeel van het dagelijks leven en
ouderdom was relatief zeldzaam. Vanaf dat moment is onze westerse relatie tot de dood
enorm veranderd. We leven veel langer en de meesten van ons sterven in een ziekenhuis,
een hospice of een verzorgingshuis in plaats van thuis met onze familie om ons heen. Dit
betekent dat opmerkelijk weinigen onder ons aanwezig zijn geweest bij het moment van
iemands sterven. Daardoor is er angst en soms zelfs afgrijzen bij de gedachte alleen al aan
het zien van een overledene.
Iedereen krijgt echter vroeg of laat te maken met de dood. De dood van een huisdier, van
een vriend of vriendin of van naaste familieleden en kennissen. Toch heerst er rondom de
dood een taboe. We praten er liever niet over, we denken vaak dat we onsterfelijk zijn en
hebben het liever over onze dromen en idealen. Maar wat als je ongeneeslijk ziek bent en
weet dat je zult sterven? Met wie praat je dan over je eigen sterfelijkheid? Stel je hebt
jonge opgroeiende kinderen? Kies je dan voor een langer leven of voor een goed
leven?
“Sterven kan niet goed of goed te hanteren worden gemaakt als er geen erkenning is
voor het sterven” Allan Kellehear, 2007
Doel:
 de student kent de belevingswereld van een stervende patiënt.
 de student kent de eigen belevingswereld rondom sterven/ de dood en/of
verlieservaringen.
 de student kent de 4 basisemoties van de mens.
 de student kan door middel van het juist toepassen van de gesprekstechnieken
aansluiten bij de belevingswereld van de patiënt.
Voorbereiding:
Lees onderstaande literatuur: “Als het einde nadert: een handleiding voor familie en
vrienden van stervenden.” Link voor het openen van het document: Handleiding: “Als het
einde nadert”
24
[Geef tekst op]
2014
Maak de test: “hoe ga jij om met de dood”? door middel van het openen van onderstaande
link: http://www.doodgewoonbespreekbaar.nl/Hoegajijommetdedood.aspx
Neem de testuitslag mee naar de les!
Maak onderstaande opdracht: (Alleen indien je dit wilt delen met anderen)
Schrijf op een A-4 tje jouw persoonlijke ervaring met een dood of verlieservaring. Dit kan
het verlies van een huisdier zijn, een familielid, een vriend of vriendin of een goede kennis
zijn. Maar het kan ook het verlies zijn van een andere orde als je (gelukkig) nog niet in je
directe omgeving in aanraking bent gekomen met de dood. Bijvoorbeeld verlies van werk,
de vlucht uit je land, zelfs het gemis van iets dat je nooit hebt gehad zoals de onvervulde
kinderwens, eigenlijk allerlei tegenslagen in het leven die bij velen de vraag oproept:
‘waarom?’.
Stel jezelf de volgende vragen:

Wat deed het met je toen je hiermee geconfronteerd werd?
Vond je het eng om in de nabijheid te verkeren van diegene die ging sterven?
Hoe ging de stervende er zelf mee om? Had hij of zij de dood geaccepteerd?
Welke emoties had hij/zij op dat moment?
Welke emoties had jij op dat moment?
Waren er emoties/gedragingen van jezelf die je tot dan toe niet van jezelf kende?
Waren er mensen in je omgeving die zich anders gingen gedragen?
Ervaarde je voldoende steun?
Wat en wie had je nodig gehad om je op dat moment beter te voelen?
Hoe was de sfeer rondom de stervende?
Zou je het zelf anders hebben gewild?
Ben je als mens veranderd nadat je dit hebt meegemaakt?
Hoe lang duurde het rouwproces?
In welke situaties/settings heeft een diëtist te maken met de dood?
Welke vaardigheden heb je nodig als professional om met de dood/ een verlies om te
kunnen gaan?
In welke culturen gaat men anders om met de dood?
Tijdens:
Opdracht 1: Bespreken van de opdracht en bespreken van de uitslag van de test: “Hoe
ga jij om met de dood”?
25
[Geef tekst op]
2014
Bespreek de vragen en de uitslag van de test “hoe ga jij om met de dood”? in twee- of
drietallen. Houd hierbij rekening met de vaardigheid “empathie” en de niet-selectieve en
selectieve luistervaardigheden (zie week 7). Vervolgens zullen we, indien hier behoefte aan
is, plenair de opdrachten bespreken.
Niet selectieve luistervaardigheden
Oogcontact
Lichaamstaal
Aanmoedigende gebaren
Verbaal volgen
Gebruik maken van stiltes
Selectieve luistervaardigheden
Vragen stellen (open of gesloten)
Parafraseren van inhoud
Reflecteren van gevoel
Concretiseren
Samenvatten
Opdracht 2: Gezamenlijk bekijken van een documentaire naar keuze

Keuze 1 (45 minuten): In de documentaire ‘Beter doodgaan’ volgt De Vijfde Dag dit
palliatief zorgteam een jaar lang. http://www.eo.nl/tv/devijfdedag/reportage-detail/beter-
doodgaan-bij-ongeneeslijke-ziekte-1/
Samen met de patiënten kijkt het team hoe de laatste fase van het leven zo goed mogelijk
ingevuld kan worden. Gesprekken over dood, de angst voor het einde en zorgen die er nog
liggen, worden niet geschuwd. Ook krijgen patiënten de vraag hoe lang ze hun ziekte willen
rekken. Wanneer is behandelen zinloos of zelfs schadelijk? Wanneer is het beter om
afscheid te nemen van het leven? Balancerend tussen afstand en betrokkenheid komt het
team dichtbij de meest wezenlijke vragen van hun patiënten. De Vijfde Dag registreert
gesprekken met patiënten, vergaderingen tussen artsen en verpleegkundigen en volgt onder
andere Hanneke Robers in de laatste maanden van haar leven. Hanneke is 36 jaar, getrouwd
en moeder van twee zoontjes. Als haar borstkanker volledig uitgezaaid terugkomt, krijgt zij
contact met het palliatief team.
26
[Geef tekst op]
2014
Samen met hen bespreekt ze hoe ze zich als jonge moeder zich kan voorbereiden op het
naderende einde. Ook zij komt voor de onmogelijke keuze: doorbehandelen of stoppen.
Keuze 2 (54 minuten): Documentaire “Nachtvlinder” http://www.thisistheend.nl/kijk-

online/nachtvlinder/
In de documentaire Nachtvlinder zien we Priscilla in haar laatste dagen voordat ze
euthanasie kreeg en overleed in een hospice. Met haar autonome levenshouding en volkse
wijsheid ‘Pluk de dag’ maakt ze veel indruk. Evenals Priscilla’s beste vriendinnen die haar
hartverwarmend steunen terwijl ze geconfronteerd worden met de aanstaande dood /
euthanasie van hun geliefde vriendin. Op die leeftijd extra schokkendVanaf haar 16e wist
Priscilla dat ze erfelijk belast was met dezelfde ziektes als haar moeder en wilde ze zichzelf
deze lijdensweg besparen. Ze verloor haar moeder als kind en verdiepte zich al jong in de
mogelijkheden van euthanasie, voor als de tijd daar was. Op haar 25e werd haar lijden
uitzichtloos. Deze jonge Amsterdamse vrouw was bekend in het uitgaansleven rond het
Leidseplein. Ze werd enorm geliefd en ‘Vlindertje’ genoemd naar haar leven als
nachtvlinder. Vanaf de diagnose op haar 16e besloot ze elke dag en nacht te vieren. ‘En het
ervan te nemen’.
Keuze 3 (50 minuten) Vierluik: Laatste Levensfase (2013) http://www.thisistheend.nl/kijk-

online/vierluik-laatste-levensfase/
Uit recente studies blijkt dat veel artsen patiënten te lang doorbehandelen in de laatste
levensfase. Patiënten blijven opvallend vaak hoop koesteren, ook na een
slechtnieuwsgesprek. Tegelijkertijd blijkt uit onderzoek ook dat het voorkomen van een
ziekenhuisopname de kwaliteit van leven in de laatste levensfase aanzienlijk kan
verbeteren. Maar hoe worden deze lastige keuzes gemaakt? En wie bepaalt of er nog wordt
doorbehandeld? Nieuwsuur laat de praktijk zien van de medische besluitvorming in de
spreekkamer.
Tot slot volgt een korte plenaire nabespreking.

Vervolg:
Indien je gaat werken als diëtist in een klinische setting of in een verpleegtehuis of
verzorgingstehuis krijg je vroeg of laat te maken met de dood. Maar ook in je eigen leven zul
je te maken krijgen met de dood en met het afscheid nemen van mensen/dieren die je dierbaar
27
[Geef tekst op]
2014
zijn. Gebruik je eigen levenservaringen (hoe wilde jij toen benaderd worden door
professionals?) en pas de vaardigheden toe die je tijdens deze OWE hebt geleerd en geoefend.
Indien jullie vragen en/of opmerkingen hebben dan kunnen jullie dit mailen naar de
desbetreffende docent Sociale Wetenschappen.
28
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.12 Les Zelfmanagement aangepast aan actieve werkvorm.
Eerst de les in 2012:
Weeknummer 5: Zelfmanagement
Achtergrond:
Leven met een chronische ziekte vraagt om inventiviteit: van de patiënt, van zijn omgeving en van
de betrokken zorgverleners. Het is belangrijk dat patiënten zelf aangeven hoeveel
verantwoordelijkheid ze hierin kunnen of willen dragen. Mensen met een chronische ziekte staan
elke dag voor nieuwe keuzes. Wat kunnen ze wel en niet eten, welke activiteiten gaan ze
ondernemen, hoeveel medicijnen willen ze slikken? Er bestaan geen kant-en-klare oplossingen
voor al deze dagelijkse vraagstukken. Vaak is het een kwestie van uitproberen.
Chronisch zieken zijn daarbij voor een groot deel zelf verantwoordelijk voor de resultaten. Immers,
van de 8760 uur in een jaar delen zij slechts enkele uren met professionals. Voor de overige uren
zijn zij op hun eigen inzichten aangewezen. Om hen daarbij te ondersteunen, is het van belang dat
professionals mensen met een chronische ziekte helpen om aan zelfmanagement te doen.
Bovendien is bevordering van zelfmanagement bij ouderen steeds meer in de belangstelling
gekomen, mede door de vergrijzing en het toenemend aantal ouderen. Zelfmanagement leidt ertoe
dat ouderen langer in staat zijn zelf de regie over hun eigen leven te houden.
Doel:
 De student kan een definitie geven van zelfmanagement.
 De student weet waarom zelfmanagement meer geïntegreerd wordt in
ons huidige zorgsysteem.
 De student weet wat de belangrijkste kenmerken zijn van zelfmanagement.
 De student weet waarom zelfmanagement bij ouderen in toenemende mate in de
belangstelling is komen te staan.
 De student kent de verschillende theorieën die in Nederland de basis
hebben gevormd voor de ontwikkeling van zelfmanagement interventies voor ouderen.
 De student weet wat de beperkingen en valkuilen zijn van het toepassen van
zelfmanagegement.
 De student weet het belang van de rol van diëtist in het kader van het toepassen van
zelfmanagement te benoemen en onderbouwen.
 De student weet wat e-health is en kan een relatie leggen met e-health en
zelfmanagement
Voorbereiding:
Lees onderstaande literatuur:
Medische Psychologie. A.A. Kaptein, J.B. Prins, E.H. Colette, R.L Hulsman. Bohn stafleu van
Loghum,tweede, herziene druk. Houten 2010 paragraaf 14.2 en 14.3 en paragraaf 17.4.3
29
[Geef tekst op]
2014
Website:
www.zelfmanagement.com
Artikelen te raadplegen via de website:
- Loog, A. en Overbeek, R. 2007. Zelfmanagement bij ouderen. Geraadpleegd op 12
november 2012 vis http://www.vilans.nl/docs/producten/Zelfmanagement.pdf
- Boog, van der, P. Jaargang in juni 2011. Zelfmanagement: nieuwe uitdaging voor de
diëtist. DNO nieuws geraadpleegd op 11 november 2012 via www.dieetinzicht.nl
- Mulder, A. 2011. De cliënt als regisseur van zijn eigen gezondheid. 2011, 66(3).
Geraadpleegd op 11 november via www.nvddietist.nl.
- Timmermans, H. Posma, E., Havers, J. nummer 2 2011. Zelfmanagement volop in
beweging. Geraadpleegd op 11 november 2012 via
www.zelfmanagement.com/downloads/287/kiz2011.pdf
Aanbevolen literatuur:
www.zelfmanagement.com/home/zorgverleners/educatiefilms
www.zelfmangement.com/patienten/patientenfilms (COPD en Depressie)
Maak onderstaande opdrachten:

1. Geef een definitie van zelfmanagement en benoem de belangrijkste kenmerken van
zelfmanagement.
2. Waarom is zelfmanagement een “hot item” in onze huidige maatschappij?
3. Wat is de definitie van zelfmanagement bij ouderen?
4. Wat is het belang van zelfmanagement bij ouderen? Wat zijn de eventuele
belemmeringen bij ouderen om Zelfmanagement toe te passen?
5. Welke 3 stromingen (theorieën) liggen ten grondslag in het kader van zelfmanagement
bij ouderen? Welke cursussen ter verbetering van zelfmanagementvaardigheden zijn er
speciaal voor ouderen?
6. Aan welke eigenschappen/eisen moet een hulpverlener voldoen om goed
zelfmanagement te kunnen toepassen?
7. Wat vraagt het van de cliënt/patiënt? Aan welke eisen moet een cliënt/patiënt voldoen
om zelfmanagement te kunnen toepassen?
8. Welke knelpunten zijn er op het gebied van de relatie hulpverlener en cliënt/patiënt?
9. Beschrijf een aantal tools met betrekking tot het toepassen van zelfmanagement bij
COPD, Depressie en CVA.
10. Wat zijn de valkuilen van zelfmanagement?
11. Is Zelfmanagement effectief? Zo ja, bij welke ziektebeelden? Zo nee, waarom bij
bepaalde ziektebeelden niet? Onderbouw dit.
12. Geef een definitie van e-health.
13. Wat is het belang van e-health in relatie tot zelfmanagement?
30
[Geef tekst op]
2014
14. Welke vormen van e-health hebben wij tot onzer beschikking op dit moment?
15. Wat is de rol van de diëtist in het kader van zelfmanagement?
Tijdens: Bespreken van de opdrachten.
Vervolg:
Indien jullie vragen en/of opmerkingen hebben dan kunnen jullie dit mailen naar de desbetreffende
docent Sociale Wetenschappen.
De aangepaste les in 2013:
Weeknummer 6: Zelfmanagement en E-health

Achtergrond:
Leven met een chronische ziekte vraagt om inventiviteit: van de patiënt, van zijn omgeving
en van de betrokken zorgverleners. Het is belangrijk dat patiënten zelf aangeven hoeveel
verantwoordelijkheid ze hierin kunnen of willen dragen. Mensen met een chronische ziekte
staan elke dag voor nieuwe keuzes. Wat kunnen ze wel en niet eten, welke activiteiten gaan
ze ondernemen, hoeveel medicijnen willen ze slikken? Er bestaan geen kant-en-klare
oplossingen voor al deze dagelijkse vraagstukken. Vaak is het een kwestie van uitproberen.
Chronisch zieken zijn daarbij voor een groot deel zelf verantwoordelijk voor de resultaten.
Immers, van de 8760 uur in een jaar delen zij slechts enkele uren met professionals. Voor
de overige uren zijn zij op hun eigen inzichten aangewezen. Om hen daarbij te
ondersteunen, is het van belang dat professionals mensen met een chronische ziekte helpen
om aan zelfmanagement te doen. Bovendien is bevordering van zelfmanagement bij
ouderen steeds meer in de belangstelling gekomen, mede door de vergrijzing en het
toenemend aantal ouderen. Zelfmanagement leidt ertoe dat ouderen langer in staat zijn zelf
de regie over hun eigen leven te houden.
Doel:
 De student kan het belang van de rol van de diëtist in het kader van het toepassen
van zelfmanagement per behandeld ziektebeeld benoemen en onderbouwen.
zelfmanagement.
Voorbereiding:
Lees onderstaande literatuur:
Bestudeer uit het boek Medische Psychologie. A.A. Kaptein, J.B. Prins, E.H. Colette, R.L Hulsman. Bohn
stafleu van Loghum,tweede, herziene druk. Houten 2010 paragraaf 14.2 en 14.3 en paragraaf 17.4.3
1. Kijk eens op de volgende websites om een indruk te krijgen van hoe zelfmanagement wordt toegepast:
www.zelfmanagement.com
www.zelfmanagement.com/home/zorgverleners/educatiefilms
http://www.zelfmanagement.com/patienten/patientenfilms/
31
[Geef tekst op]
2014
http://stuurgroepondervoeding.nl/index.php?id=169
Bestudeer de volgende artikelen via de genoemde websites:
- Loog, A. en Overbeek, R. 2007. Zelfmanagement bij ouderen. Geraadpleegd op 12
november 2012 via http://www.vilans.nl/docs/producten/Zelfmanagement.pdf
- Boog, van der, P. Jaargang juni 2011. Zelfmanagement: nieuwe uitdaging voor de
diëtist. DNO nieuws geraadpleegd op 11 november 2012 via www.dieetinzicht.nl
- Mulder, A. 2011. De cliënt als regisseur van zijn eigen gezondheid. 2011, 66(3).
Geraadpleegd op 11 november via www.nvddietist.nl.
- Timmermans, H. Posma, E., Havers, J. nummer 2 2011. Zelfmanagement volop in
beweging. Geraadpleegd op 11 november 2012 via
www.zelfmanagement.com/downloads/287/kiz2011.pdf
Maak onderstaande vragen:
 Geef een definitie van e-health.
 Wat is het belang van e-health in relatie tot zelfmanagement?
 Welke vormen van e-health hebben wij tot onzer beschikking op dit moment?
 Wat is de rol van de diëtist in het kader van zelfmanagement?
Opdracht A: Maak per projectgroep een presentatie over zelfmanagement per

ziektebeeld!
De presentatie bevat alle van belang zijnde informatie op het gebied van de mogelijkheden
op het gebied van zelfmanagement en de toepassingen/ tools (met name e-health) en
vaardigheden die nodig zijn om dit doel te bereiken.
Presentatie Projectgroep 1: Ondervoeding bij ouderen
Presentatie Projectgroep 2: COPD thuissituatie/verzorgingstehuis
Presentatie Projectgroep 3: CVA
Presentatie Projectgroep 4: Dementie
Presentatie Projectgroep 5: Depressie
Maak een presentatie van ongeveer 10 minuten en zorg dat de onderstaande vragen
beantwoord worden in de presentatie:
1. Welke zelfmanagementprogramma’s zijn er voor de patiënt beschikbaar?
2. Geef een aantal voorbeelden van zelfmanagementtools (zie website
www.zelfmanagement.com en http://stuurgroepondervoeding.nl/index.php?id=169
/risicoprofiel en actieplan ) die je kunt inzetten.
3. Welke e-health mogelijkheden zijn er per specifiek ziektebeeld tot onzer beschikking?
32
[Geef tekst op]
2014
4. Welke specifieke websites per ziektebeeld zijn er die zelfmanagement kunnen

bevorderen?
5. Zijn er recentelijk nog nieuwe apps ontwikkeld per ziektebeeld? Zo ja, welke zijn
dit?
6. Zoek d.m.v. literatuuronderzoek op welke psychosociale determinanten (denk aan
ASE model) een belemmering zouden kunnen zijn voor de patiënt voor het
toepassen van zelfmanagement.
7. Welke tools en vaardigheden heeft de diëtist/hulpverlener tot zijn beschikking om
deze belemmeringen te kunnen verminderen/verhelpen?
8. Welke kwaliteiten als diëtist moet je beschikken om zelfmanagement te kunnen
toepassen? Denk hierbij aan specifieke vaardigheden van de diëtist die je kunt
inzetten (per ziektebeeld).
9. Wat zijn de beperkingen van zelfmanagement vanuit het perspectief van de
professional? Bekijk de presentatie door middel van het openen van de link:
http://tedxnijmegen.nl/2012/04/jeroen-van-dillen-froukje-de-vries/
10. In hoeverre is zelfmanagement effectief gebleken voor het desbetreffende
ziektebeeld? Welke recente wetenschappelijke onderzoeken zijn er op het gebied
van het effect van zelfmanagementprogramma’s specifiek voor het desbetreffende
ziektebeeld?
11. Wat is jullie eigen visie op het gebied van de effectiviteit van
zelfmanagementprogramma’s?
12. Wat zijn de beperkingen van de beschikbare zelfmanagementprogramma’s?
Tijdens:
Bespreken van de vragen.
Presentatie per projectgroep per ziektebeeld.
Vervolg:
Integreer de theorie omtrent zelfmanagement programma’s/ tools en e-health mogelijkheden in je
behandelplan zodat je de patiënt/cliënt van de meest recente informatie kan voorzien met als uiteindelijke
doel: verhogen van de kwaliteit van leven van de patiënt.
patiënt.
33
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.13 Reflectie op de gemaakte lessen empathie en omgaan

met de dood.
Feedback van docenten die de les moesten geven:

- Ik kan echt niet 2 lesuren besteden aan het onderwerp empathie
- Heb een ander filmpje laten zien over empathie
- Heb ook andere oefeningen gedaan
- Vind het geen les voor sociale wetenschappen
- Past niet in de leerlijn
- Ik mis een actieve werkvorm
- Vind het veel te veel de diepte ingaan, wat moet je met deze informatie?
Feedback van docenten die de les omgaan met de dood moeten geven:
- Ik kan geen 45 minuten een film kijken dat heb ik nog nooit gedaan. Ik heb hier geen
ervaring mee dus ik doe het anders.
- Ik moet huilen als ik de film ga kijken met studenten dat wil ik niet.
Kortom ik heb veel weerstand ervaren voor het draaien van deze 2 lessen door docenten. Ik
wil hier over reflecteren volgens Korthagen.
De dramadriehoek is een model voor communicatie en samenwerking, bedacht door Stephen

Karpman en gepubliceerd in 1968.
Het model beschrijft vaak voorkomend gedrag waardoor communicatie en samenwerking niet
effectief verloopt. In de dramadriehoek wordt ervan uit gegaan dat een mens tijdens
transacties één (of meer) van drie rollen kan vervullen: de Aanklager, de Redder of het
Slachtoffer. Elk van de rollen in de dramadriehoek is gebaseerd op ongelijkwaardigheid: een
ieder vindt zich ofwel beter ofwel minder dan de ander. Daarnaast neemt niemand
verantwoordelijkheid voor zijn of haar eigen gedrag: de Aanklager en het Slachtoffer leggen
de schuld bij de ander, terwijl de Redder de problemen niet daar neerlegt waar ze horen.
Belangrijk om te weten is dat dit gedrag onbewust is.
Aanklager
 De Aanklager treft geen blaam,
34
[Geef tekst op]
2014
 Is niet zelf verantwoordelijk,

 heeft zelf het gevoel beter te zijn dan de ander, en
 houdt anderen op afstand.
Redder
 De Redder maakt zichzelf belangrijk,
 maakt anderen afhankelijk,
 laat zien hoe goed hij of zij is,
 bemoeit zich met anderen, niet met zichzelf.
Slachtoffer
 Het Slachtoffer hoeft niet na te denken,
 hoeft niet te kiezen,
 heeft geen verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag,
 wordt door anderen verzorgd.
“Hoewel dit (onbewuste) gedrag in de dramadriehoek voor elk van de rollen op lange
termijn niet effectief is, lijkt het op korte termijn voldoening op te leveren. Om
effectief te kunnen communiceren of samen te werken moet men uit de dramadriehoek
komen. Dat betekent in de praktijk dat men moet handelen op basis van
gelijkwaardigheid en dat je zelf de verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag moet
nemen”. (bron Wikipedia)
35
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.14 Taxonomy van Bloom.
Hiermee heb ik inzicht gekregen dat het verwerven van kennis alleen niet genoeg is om deze
te kunnen gebruiken in je handelen. De stappen kennis- inzicht- analyseren – toepassen zijn
nodig om met je kennis te kunnen handelen. Ik ben mij er nu veel meer van bewust dat de
lesinhoud verder moet gaan dan het overdragen van kennis maar dat er ruimte moet zijn voor
het verkrijgen van inzicht en analyse. Ik streef er naar om in de les nu meer tijd in te ruimen
voor het zelf vinden van antwoorden op vragen en discussie in de klas over de antwoorden.
Ook zoek ik naar activerende werkvormen waarin het mogelijk is om de kennis ook te gaan
toepassen in de les.
36
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.15 Reflectie lesbezoek collega docent Jos
Docent: Rebecca Kets de Vries

Datum: 11 februari 2014
Les: Sociale wetenschappen
Observator: Jos
Observatie aspecten: Interactie, didactiek en organisatie

Ik heb vooraf gevraagd of Jos wilde letten op de structuur in de klas daar ik enigszins
chaotisch van aard ben. Tevens wilde ik ook beoordeeld worden op de ruimte die ik in de klas
inneem, Of ik het bord wel voldoende gebruik. Hoe de verhouding kennis en interactie met de
klas is.
Start van de les Observatie Jos Feedback

Interactie Geen persoonlijk ontvangst Een persoonlijk
Aandacht verkrijgen: ontvangst ontbreekt.
- Contact maken door attent
te zijn en af te stemmen
Didactiek De leerdoelen werden vooraf Onderwerpen vloeiender

Aantrekkelijke start: benoemd. over laten lopen, niet te
- een pakkend begin Met behulp van oefeningen in planmatig werken.
Leerdoelen benoemen: tweetallen werd de theorie
 wat kun je na deze les? toegepast.
 hoe gaan we daar aan Theorie werd door middel van
werken? quiz en you tube filmpje
Relatie met de kern leggen
visueler en interactiever
- voorkennis ophalen
gemaakt.
Organisatie Geen bijzonderheden.

Vorm volgt inhoud:
 hoe is de ruimte
ingericht, afgestemd op
de doelen en
werkvormen?
 Welke materialen zijn
nodig, hoe
georganiseerd?
 Ondersteunend
beeldmateriaal / media?
37
[Geef tekst op]
2014
Kern van de les Observaties Feedback

Interactie Geen bijzonderheden. Je hebt overwicht in
 Contact maken door attent te de klas
zijn en af te stemmen Je legt duidelijk alles
 samenwerken door iedereen te uit
betrekken, rond te kijken en
Je hebt een heldere
ontvangst te bevestigen
 samenwerken door gelijke stem
beurten te maken (geven en Goede interactie met
nemen) de studenten
 leiding nemen Je weet de aandacht
te trekken.
Didactiek: Geen bijzonderheden.
1.presentatie van de leerstof:
– Schematisch
overzicht,
ordening,
kernpunten,
samenvatting
– Voorbeelden
geven
– Visualiseren,
demonstreren
2.Activeren en begeleiden van
leerproces
– Zelf laten
ontdekken, hints,
voorzeggen
– Vragen stellen
– Laten verwerken
3.Feedback geven
– Benoemen,
suggesties geven,
confronteren
– Vooral ook
aangeven wat goed
ging
4.Het oproepen van het geleerde
– Opdrachten geven
– Laten oefenen
Organisatie . Geen bijzonderheden
Vorm volgt inhoud:
38
[Geef tekst op]
2014
 hoe is de ruimte ingericht,

afgestemd op de doelen en
werkvormen?
hoe georganiseerd?
Ondersteunend beeldmateriaal /
media?
Afsluiting Observaties Feedback
Interactie Geen bijzonderheden Prima!
 Contact maken door attent te Goede interactie met
zijn en af te stemmen de studenten
 Leiding nemen Je weet de aandacht
te trekken.
Didactiek Geen bijzonderheden

1.Evaluatie
• Heeft iedereen het
leerdoel bereikt? (product)
• Ging de presentatie naar
wens? (Proces)
2. Helpen onthouden en toepassen

(transfer)
 Herhalen en oefenen
 Relaties leggen naar de
toepassing in de praktijk
 Oefensituaties creëren in
de praktijk
Organisatie Geen bijzonderheden
Vorm volgt inhoud:
 hoe is de ruimte ingericht,
afgestemd op de doelen en
werkvormen?
hoe georganiseerd?
Reflectie lesbezoek Jos.
Tops:
Overwicht in de klas
Duidelijke uitleg
Heldere stem
Goede interactie met de studenten
Weet de aandacht te trekken
39
[Geef tekst op]
2014
Tips:
Persoonlijk ontvangst
Onderwerpen vloeiender over laten lopen, niet te planmatig werken.
Ik wist niet van mezelf dat ik de studenten niet verwelkom en dat ik daar blijkbaar ook niet bij
stil sta. Dit is een aandachtspunt, mede omdat ik ook niet goed ben in een agendasetting en
leerdoelen van te voren en aan het einde van de les nogmaals met de studenten vergeet te
bespreken. Dit komt waarschijnlijk doordat ik zelf niet gestructureerd van aard ben en weinig
kaders heb waar binnen ik functioneer. Dit zie ik ook terug in mijn privé leven.
Tevens moet ik alerter zijn op afspraken die we tijdens de eerste les hebben gemaakt hebben.
Daarnaast moet ik alerter zijn op de gemaakte afspraken gedurende de lesweken, consequent
zijn is namelijk heel belangrijk want anders neemt de student je ook niet meer serieus de
volgende keer. Afspraken maken over wel of geen tassen op tafel, mobiele telefoons uit en
laptops van tafel. Regels betreffende voorbereid zijn etc.
Ook moet ik meer gebruik maken van het bord, vaker de stille studenten het woord geven en
niet alleen de studenten aan het woord laten die assertief zijn. Daarnaast moet ik alert zijn dat
ik niet teveel een monoloog houd en dus meer gebruik maken van actieve werkvormen. Ik
vind dit nog het lastigs daar actieve werkvormen veel voorbereidingstijd vergen en de
studenten vaak niet eens de basiskennis beheersen over bepaalde onderwerpen waardoor je
met een actieve werkvorm soms ook je doel voorbij streeft. Wat hebben ze dan uiteindelijk
geleerd?
Dat ik de onderwerpen niet vloeiend laat verlopen komt denk ik doordat ik dan niet goed
boven de stof sta en dan soms van de hak op de tak onderwerpen bespreek of in mijn
enthousiasme ineens over ga op een ander onderwerp. Dit komt mede omdat ik chaotisch
ben. Ook hier zijn kaders belangrijk.
Een agendasetting, leerdoelen van te voren op het bord schrijven en tussentijds samenvatten
helpt ook om meer structuur in de les te krijgen. Tevens kan een PP helpen om de overgangen
vloeiender te laten verlopen.
Concluderend en de feedback van Jos in ogenschouw genomen denk ik dat mijn grootste
valkuil structuur en kennis is. Ik mis soms structuur door het ontbreken van een agendasetting
en ik focus soms teveel op kennis en maak te weinig gebruik van actieve werkvormen.
40
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.16 - Intervisie vraag van Nienke Drost: Lessituatie

Beschrijven
Datum : 16 mei 2013

Situatie : 1e jaars studenten Voeding& Dietetiek
Lokaal : erg groot, tafels vooraan zijn leeg
Tijdstip : 10e t/m 11e les uur donderdagmiddag.
Docent (ik) komt de klas in. Alle studenten zitten te kletsen, het is rumoerig. Laptops worden
aan de stroom aangesloten (zo ver mogelijk achter in het lokaal). Ik groet studenten/klas maar
krijg geen enkele reactie terug.
Er ontbreken nog een paar studenten (wel tas op tafel)
Ik start PC en beamer. En kondig starten van de les aan: ik wil met de les beginnen. Opnieuw
geen respons, wel geklets op een enkeling na die luistert.
Na 2 pogingen verhef ik mijn stem:
Les is nu echt begonnen, graag aandacht, naam bordjes neer zetten. (dit kost ook weer tijd en
gerommel…). Graag vooraan komen zitten etc. Studenten weigeren dit vaak omdat er geen
stroom voor laptop is…
Dit voelt schools en schooljufachtig om zo te moeten starten. Ik merk dat ikzelf “dicht
klap”als het mij niet lukt om aandacht te krijgen van de klas. Mijn verhaal loopt dan niet
meer: ik raak eruit, structuur valt weg en vooral enthousiasme is weg. …
Probleem omschrijving:
Ik vind het lastig om de aandacht te pakken en de les te gaan starten. Ik merk dat mijn stem
zacht en niet overtuigend is. Ik merk dat ik minder enthousiast ga praten/vertellen als er toch
niet naar mij wordt geluisterd (wisselwerking).
Hoe: ik start te les door te zeggen dat ik met de les wil beginnen en ik doe de deur van het
lokaal dicht.
Tips
1) We gaan beginnen zeggen ipv ik ga beginnen. Dit vind ik een erg goede tip: het is zo een
gezamenlijke actie van docent en student om de les te starten.
2) Begin met andere activiteit dan verwacht: doe iets onverwacht waarmee je de les start.
Benoem een actualiteit, toon een filmpje etc. Dit kan ik vaker gaan toepassen.
3) Begrip tonen voor de laatste uurtjes… Ja dat begrip heb ik zeker en ik zal dit met humor
brengen…
4) Stem verheffen en staan voor de klas bij starten les. Dit pas ik altijd toe maar mijn volume
is beperkt. Ik sta altijd voor de klas. Blijkbaar heb ik op dat moment niet genoeg overwicht.
5) Benoem hoe je het ervaart. Zal ik zeker doen en blijven doen. Deze klas reageerde hier niet
op….
6) Eerder in de lesruimte zijn dan studenten. Dat ga ik zeker proberen te doen.
7) Aansluiten: waar praten zij zo druk over. Dit pas ik al toe maar de klas is in groepen aan
het praten en de andere groepen gaan dan gewoon door met hun eigen gesprek.
41
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.17 Feedback van studenten
Ik heb de afgelopen jaren feedback van studenten gebruikt om mij op het gebied van de didactische
vaardigheden te ontwikkelen. Uit deze studentevaluaties komen meerdere onderwerpen telkens weer terug.
Aandachtspunten voor mijn lessen zijn bijvoorbeeld:

 Begin van de onderwijseenheid: afspraken maken met de klas
 Agenda setting
 Begin van de les: leerdoelen formuleren
 Structuur in de les
 Goede voorbereiding
 Namen van studenten door middel van uitprinten foto’s proberen te onthouden
 Tijdsbewaking van de les
 Meer het bord gebruiken
 Vaker een actieve werkvorm gebruiken indien de studenten de les niet hebben
voorbereid.
Positieve Feedback die ik heb gekregen van studenten:

 Gepassioneerd
 Betrokken
 Flexibel
 Veel ervaringsverhalen uit het werkveld
 Enthousiastmerend
Negatieve feedback die ik heb ontvangen via studentenevaluaties:

 Chaotisch
 Geen Structuur
 Langdradig
Onderstaand de evaluaties van studenten in 2012-2013
Mijn complimenten en/of tips voor deze docent (open vraag):

VED-VD04
 TOP: Ze is altijd heel enthousiast en geeft gemotiveerd les. Weet veel uit de praktijk te
vertellen, ze is flexibel en laat studenten zelf ook meedenken. TIP: De structuur van de
les kan soms iets beter omdat we af en toe tijd te kort kwamen.
 Ik vind het positief dat Rebecca zich ook weet in te leven in de studenten en je echt het
idee geeft dat ze je wil helpen.
 Docente die veel kennis bezit, met name hoe het er in de praktijk aan toe gaat. Dit
verhelderd de stof. Komt soms wel ongestructureerd en een beetje warrig over.
 Zeer enthousiaste docent, maar komt hierdoor soms wel wat rommelig over. Ze is niet
altijd op de hoogte van de periode. Ze heeft veel vak kennis en kan deze op een leuke
manier overbrengen. Ik heb graag les van haar.
42
[Geef tekst op]
2014
 Rebecca geeft erg fijn les. De les is gezellig en ik heb er veel van opgestoken. Ze
speelt in op de behoefte van de klas waardoor ik met een tevreden gevoel de les uit
liep. Verder geeft ze interessante voorbeelden uit de praktijk.
VED-VD05
Leuke lessen Veel kennis
 Het is leuk om haar ervaringen te horen naar aanleiding van de lesstof. Ze mag best
wat strenger zijn in het navragen van 'huiswerk'. Bijvoorbeeld iemand de beurt
geven wanneer ze een vraag stelt.
VED-VD06
 Voorheen vond ik de lessen soms chaotisch en onvoorbereid. Deze owe was dit
niet het geval. Dit waren veel fijnere lessen van Rebecca!
 Wat ik een enorm pluspunt vind is dat Rebecca veel verteld uit eigen ervaring en
voorbeelden geeft uit de praktijk. Dit maakt de lessen leuk, gezellig en totaal niet
saai, er wordt veel gepraat. Echter word de lesstof minder secuur behandeld dan ik
soms zou willen. Maar ik zou de leswijze niet veranderd hebben
VED-VD07
VED-VE05
 Rebecca geeft voorbeelden uit de praktijk die aansluiten bij het onderwerp dat
besproken word, zodat je een beeld kan vormen van de praktijk.
 niet letterlijk de literatuur voorlezen. dat hebben we al gedaan als voorbereiding.
 Meer richten op de lesstof, vaak leuke en interessante verhalen over ervaringen
waardoor soms niet alles kan worden behandeld
VED-VA05
 Niet teveel uitwijden over onderwerpen.
 Minder langdradig vertellen. Meer 'to the point' komen en niet zoveel dingen
eromheen vertellen. En niet te veel vertellen (o.a. dingen die niet van belang zijn) want
daardoor sla je weinig van haar lessen op.
43
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.18 Evaluatie 2012-2013 van studenten via leidinggevende
2012-2013 evaluatie in 2012

openvragen evaluatie Rebecca
van Kets
studenten.xlsx
de Vries.doc
Evaluatie OWE 10 Welvaartsziekten Tutorgroep 2013-2014
• Project + tutorgroepen
Inhoud:
Cijfer + toelichting
9
Was even anders in het begin. Deze manier van project vond ik beter en leuker. Ik heb ontzettend veel
geleerd elke week.
En min punt was het spanning/stres omdat je niet weet wanneer je aan de beurt bent om de presentatie
te houden. Ik vond dat best stressvol.
Naam docent: Rebeca Kets de Vries

10
De feedback tijdens de lessen was heel help vol, en er was begrip en plek voor extra toelichting. Onze
vragen veerden duidelijk beantwoordt tijdens de lessen en ook via e-mail.
Inhoud:
9, super leerzaam!
Naam docent: Rebecca Kets de Vries

9, super fijne toelichtingen bij ieder ziektebeeld. Heb ik veel van geleerd!
Project + tutorgroepen
Inhoud:
8
De tutorgroepen waren erg interessant. Ik heb hier erg veel van geleerd ook! Het enige minpunt was dat
je hier echt extreem veel tijd aan moet besteden omdat je twee hele casussen moet voorbereiden en je
niet eens weet of je aan de beurt komt.

8
Onze docent wist overal erg veel vanaf en kon tips geven die ze vanuit de praktijk wist. Dat was erg
fijn, ook hiervan heb ik heel veel geleerd.
44
[Geef tekst op]
2014
Inhoud:
Cijfer + toelichting: 8,5
+ er komt veel interessante, leerzame stof aan bod
+ leuke opzet die dichter in de buurt van de praktijk komt
– makkelijk om mee te liften

Cijfer + toelichting: 8
+ veel informatie vanuit de praktijk verteld wat het erg leerzaam maakt
+ enthousiaste manier van lesgeven
– soms beetje chaotisch
Project + tutorgroepen
Inhoud:
8 + Je leerde ontzettend veel van deze lessen. Om er een 10 van te maken is het verstandig 2x2 uur tg te
maken in de week. Elke tutorgroep van 2 lesuren kunnen er dan 2 casussen besproken worden en blijft
er genoeg tijd over voor de leerkracht voor meer verdieping, extra toelichtingen over de stof. Nu was
het een gehaast om door de stof te komen. 1x 4 uur tg is naar mijn ervaring geen succes, omdat er op
het eind niet meer opgelet wordt.

9 + Een docent dat “to the point” is. Ze draait er niet om heen maar geeft duidelijk aan wat we moeten
weten. Hierdoor was het heel fijn les van haar te krijgen. Ik had haar graag een 10 willen geven, maar
de lessen waren te kort, waardoor ze vaak op het eind gehaast haar toelichting kon geven.
Evaluatie Welvaartsziekten Sociale Wetenschappen:

Student 1 cijfer docent Rebecca: 10
De feedback tijdens de lessen was heel helpvol en er was begrip en plek voor extra toelichting. Onze vragen
werden duidelijk beantwoord tijdens de lessen en ook via de mail.
Student 2 cijfer docent Rebecca: 9

Leuk project en iedere week druk om iets voor te bereiden, dat werkte goed voor mij.
Student 3 docent Rebecca: 9

Kundig en veel geleerden goede feedback
Student 4 cijfer docent 8

Hele handige tips voor de opvolgende tutorgroepen
Student 5
Student 5 Cijfer docent een 8

Soms een beetje een monoloog, maar wel hele duidelijke uitleg
45
[Geef tekst op]
2014
Student 6 Cijfer 8
Soms wat rommelig dingen verteld
Student 7 Cijfer 7 (geen feedback)
Student 8 Cijfer 8 (geen feedback)
Student 9 Cijfer 8
leuke lessen, leuke indeling en interessant
Student 10 Cijfer 8
enthousiaste spreekstijl vanuit de praktijk
Student 11 Cijfer 7,5

leuke uitleg en ervaring praktijk
Student 12 Cijfer 9
Hele leuke les, leuke info, leuk gebracht en staat open voor vragen
Student 13CIJFER 9
Goede power point’s. De vragen werden duidelijk beantwoord,en goed verhaal eromheen.
Student 14 Cijfer 8
Geeft goede uitleg
Student 15 Cijfer 6
Minpuntje van 1 student: beetje chaotisch en veel informatie op het laatst wordt de stof pas besproken
46
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 1.19 Stemgebruik in de klas
Tien tips om stemproblemen te voorkomen

Docenten zijn volkomen afhankelijk van hun stem. Als je last hebt van heesheid,
schor bent of je stem helemaal kwijt bent, zit er vaak niets anders op dan je ziek
melden. Uit onderzoek blijkt dat een kwart van de docenten kampt met
stemproblemen. Stress is de grote boosdoener. Logopedisten Piet Kooijman en
Marijke Veeze geven adviezen waarmee je kunt voorkomen dat de werkdruk op je
stem slaat.
1. Wees alert op beroepsziekte nummer één in het onderwijs

‘Hoe hoger de werkdruk, des te meer kans op stemklachten.’ Dit concludeerde Piet
Kooijman, logopedist aan het UMC St Radboud in Nijmegen, in zijn poefschrift The voice of
the teacher (2006). Hij onderzocht de situatie in het basis- en voortgezet onderwijs, waar
bijna één op de vier docenten zich wegens stemproblemen regelmatig ziek meldt.
Sommigen zijn hees, anderen krijgen een krakerige, schorre stem of hun stem valt weg. Een
vermoeide stem aan het einde van de dag kan zich nog wel herstellen, aldus Kooijman,
maar hij heeft ook docenten behandeld die zelfs buiten het onderwijs sociale contacten
vermijden om maar niet te hoeven spreken. Stress, een veel voorkomend verschijnsel in het
onderwijs als gevolg van de hoge werkdruk, blijkt de grootste boosdoener. ‘Docenten
hebben wat de stem betreft een risicoberoep.’
2. Geef je stem rust tijdens de les

Het strottenhoofd vervult een belangrijke rol bij het spreken. Het vormt de verbinding tussen
de luchtweg en de keelholte. De stemplooien (stembanden) zijn onderdelen van het
strottenhoofd en bestaan uit spieren en wat bindweefsel, overdekt met slijmvlies. ‘Spreken is
net als het knijpen in een fietsband’, vertelt Kooijman. Op de plek waar je de luchtweg
samendrukt en weer loslaat, zitten de stemplooien. Door de luchtdruk gaat het slijmvlies
trillen. Deze trilling veroorzaakt je stem. Bij vrouwen is dat 200 keer per seconde. Wanneer
je luid spreekt of wanneer je gestrest bent, gaat die trilfrequentie fors omhoog. ‘Gun daarom
je stemplooien regelmatig rust’, adviseert Kooijman. Bijvoorbeeld door weinig hoorcolleges
achter elkaar te geven en door tijdens de les activerende werkvormen te kiezen en
studenten vaak het woord te geven. ‘Als je blessures verwaarloost, kunnen er verdikkingen
op de stemplooien ontstaan. Sommigen daarvan, stempoliepen of stembandknobbeltjes,
kunnen alleen operatief verwijderd worden.’
3. Schreeuw niet over het klassenrumoer heen

Zeker in een klaslokaal waar het wat rumoerig is, hebben docenten de neiging om luider te
gaan spreken. ‘Ze proberen dan over het geluid heen te praten’, weet Kooijman. ‘Dat is niet
best voor je stem. Je moet juist dóór het geluid heen praten.’ Dat betekent dat je normaal
laag moet blijven spreken met voldoende resonans. Niet gedrukt laag, want ook daarmee
belast je je stem te veel. Door meer aandacht te geven aan de klinkers gaat je stem meer
resoneren en wordt die luider en duidelijker.
4. Ontspan je nek tijdens het spreken...

Stress leidt vaak tot gespannen schouders en nekklachten. De kans is groot, aldus
Kooijman, dat je dan met je hoofd naar voren en een gestrekte hals gaat spreken. Door
overspanning van de nek- en halsspieren kunnen de stembanden niet meer zoveel trillen.
Om toch het gewenste stemvolume te behalen ga je meer druk op de stembanden zetten.
Dit leidt tot vermoeidheid, een verhoogde spreektoon of overslaande klanken. ‘Zorg voor
een evenwichtige, ontspannen lichaamshouding. Goed op beide benen staan, maar niet
47
[Geef tekst op]
2014
verstijven. Spreken met losse schouders en recht vooruit kijkend in plaats van een beetje
omhoog. Dat is minder inspannend voor je stembanden.’
5. ...maar laat je kin niet te veel hangen

Je moet natuurlijk niet overdrijven door gebogen te gaan staan en je kin te laten hangen,
reageert Marijke Veeze. Zij is als logopediste en presentatiecoach werkzaam bij Iclon, het
centrum voor lerarenopleidingen van de Universiteit Leiden. Zij traint niet alleen docenten-inopleiding,
maar verzorgt ook stemcursussen waarin docenten uit de onderwijspraktijk leren
hun stem doelmatiger te gebruiken. Ze ziet sommige docenten met wat schroom, voorzichtig
spreken, met het hoofd enigszins gebogen. Ze maken weinig contact met de studenten en
voelen zich veilig in de buurt van hun eigen tafel. ‘Vergelijk hun luchtweg dan met een
tuinslang waar een knik in zit. Ze zijn daardoor niet goed meer te verstaan.’ Studenten
worden dan rumoerig, voorspelt Veeze, waardoor de docent wat zijn stemgebruik betreft in
een vicieuze cirkel terechtkomt.
6. Spreek in een rustig tempo

Rustig praten, is ook iets wat Veeze bij veel van haar cursisten probeert aan te leren. Maar
wat is rustig praten? ‘Dat hangt af van je geaardheid’, zegt ze. ‘Veel mensen vinden van
zichzelf dat ze sloom overkomen als ze hun spreektempo verlagen.’ Marijke Veeze wijst dan
op de nieuwslezers van het Journaal. Die spreken ook langzaam. Vier lettergrepen per
seconde is echt niet sloom. Ze halen rustig adem en bouwen pauzes in hun uitleg. ‘Voor
beroepssprekers is lichaamsbewustwording heel belangrijk. Ze hoeven niet gelijk aan yoga
te doen, maar weten hoe je staat en spreekt, is wel bevorderlijk voor de adembeheersing en
een doelmatig stemgebruik.’
7. Drink veel water

Als beroepsspreker moet je de slijmvliezen op je stembanden vochtig houden. Tijdens het
spreken gaat de ademhaling via de mond, legt Veeze uit. ‘Daardoor drogen ze nog veel
sterker uit dan normaal.’ Een complicatie is dat de lucht in schoolgebouwen vaak erg droog
is. Bovendien is het er stoffig, wat ook niet bevorderlijk is voor de stem. Als je dan gaat
kuchen, forceer je je stem nog veel meer. Zangers krijgen het advies om koffie en thee te
laten staan omdat de stembanden ervan uitdrogen. ‘Voor docenten geldt dat iets minder,
maar beter is het om vooral kruidenthee of water te drinken op de dagen waarop je veel
lesgeeft.’
8. Zorg voor een duidelijke articulatie

Marijke Veeze heeft ook trainingen verzorgd voor dominees, telefonistes en receptionistes.
Ze merkte dat sommigen van hen de stem overbelasten doordat ze binnensmonds spreken.
‘Ze vergroten hun stemvolume om beter verstaanbaar te zijn, terwijl dat toch ook een
kwestie is van duidelijk articuleren.’ Maar spreekbewegingen met de mond maken vinden
veel mensen overdreven. ‘Je ziet m’n tanden als ik spreek. Of je ziet mijn tong’, hoort ze als
afkeurende reactie. Dan wijst ze maar weer eens naar tv-presentatoren. ‘Het is helemaal
niet erg om je mond goed te meebewegen tijdens het spreken. Integendeel zelfs.’ Veeze
raadt hen aan om thuis in de spiegel te kijken wanneer ze oefenen met het articuleren. ‘Dan
zien ze zelf dat het heel normaal is om op deze manier te spreken.’
9. Probeer ook boeiend te spreken

Beroepssprekers denken nog wel eens dat boeiend spreken een kwestie is van hard en
zacht praten. ‘Niet doen’, adviseert Marijke Veeze over deze afwisseling in stemvolume.
‘Dan krijg je een frikkerige stem. Dat is net als op een trommel slaan. Kedoeng, kedoeng,
kedoeng: dat gaat op den duur vervelen.’ Beter is het om de nadruk te leggen op woorden of
48
[Geef tekst op]
2014
lettergrepen die je belangrijk vindt. Het is bovendien een combinatie van spreektempo,
zinsmelodie en accentuering. ‘Maak eens een geluidsopname van hoe je spreekt. Alleen al
daarvan leer je een hoop.’
10. Hou een hese stem in beweging

Als je een stijve nek of schouders hebt, doe dan buiten een sjaal om, voegt Piet Kooijman er
nog aan toe. Het houdt de spieren van je stem warm. Toch kunt je niet voorkomen dat je
verkouden wordt en gaat kuchen. Of dat je na een feest met een hese stem zit. ‘Je stem
helemaal stilhouden is niet goed, want het systeem moet wel in beweging blijven. Pas
wanneer je stem weg is door een echte ontsteking, kun je maar beter een paar dagen je
mond houden.’
49
[Geef tekst op]
2014
1. Theorie en modellen Coachen Bijlage 2.1
2. Klas SLB feedback geven m.b.t. Attitude Bijlage 2.2
3. Gesprekken met SLB studenten volgens het coach model GROW Bijlage 2.3
4. Oefening met trainingsacteur Bijlage 2.4
5. Roos van Leary Bijlage 2.5
6. Kernkwadrant van Offman Bijlage 2.6

`
7. Bijdrage intervisie tijdens bijeenkomsten didactische scholing Bijlage 2.7
(inbreng Fatma Alakay en Nienke Drost/Rebecca Kets de Vries)
50
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 2.1 Theorie en modellen coachen
Coachen: Het strategisch en tactisch aanwenden van voornamelijk psychologische,

spirituele, en communicatieve vaardigheden en technieken, teneinde een individu of een
groep op eigen kracht bepaalde zelfgekozen doelen te laten bereiken. De cliënt/student is
de persoon die binnen een gelijkwaardige werkrelatie wordt gecoacht door een
professionele coach, om zijn doelen te bereiken.
Beginsituatie: Je hebt gedragsturende vaardigheden, aandacht richtende vaardigheden

en aandachtgevende vaardigheden.
“Ik weet slechts een ding: dat ik niets weet” SOCRATES
Principes van coaching
1. Aansluiting
Voor een coach is het wezenlijk om eerst contact te maken en vertrouwen te krijgen
door aan te sluiten bij de beleving van de ander.
2. Eigenaarschap
De gecoachte is de eigenaar van de coachvraag en het proces, waarin hij/zij zich
verder ontwikkelt, de gecoachte bepaalt dus zelf waar het inhoudelijk over gaat,
waaraan diegene wil werken en hoe hij/zij de eigen krachten hiervoor gebruikt.
3. In het hier-en-nu zijn

Als coach ben je alert op het interactieproces dat zich tussen jou en de ander afspeelt
en op de gebaren, houdingen, intonatie en de manier van uitdrukken van de ander.
Vaak speelt de vraagstelling ook in de hier-en-nu situatie.
Als je bepaald gedrag in de hier-en-nu situatie herkent, hanteer de stelregel:
1x = toeval,
2x = herkenning,
3x = patroon.
4. Subjectieve beleving
Als coach ben je nieuwsgierig naar de persoonlijke beleving van de ander. Je geeft
jezelf de ruimte om je in te leven in zijn/haar referentiekader, omdat daar de
antwoorden zijn te vinden.
5. Integriteit en openheid
Als coach geef je de ander eerlijke en gebalanceerde (positieve en negatieve)
feedback over zijn gedrag en communicatie.
6. Gelijkwaardigheid en belangeloosheid
Als coach ben je gelijkwaardig aan de gecoachte, de ander kan zijn antwoorden en
oplossingen vinden, je bent alleen een ‘facilitator’, dus niet een soort ‘goeroe’ die de
beste oplossingen al kent. De belangen van de coach zijn ondergeschikt aan de
belangen van de ander wat betreft het zelf zoeken en vinden van antwoorden en
51
[Geef tekst op]
2014
oplossingen.
Handleiding om een effectief corrigerend gesprek te voeren www.onderwijsvannu.nl
Geen enkele docent ontkomt eraan: leerlingen op gesprek laten komen om hen aan te spreken
op ongewenst gedrag. Het doel van dit corrigerende gesprek is dat de leerling beseft wat het
effect is van zijn ongewenste gedrag, maar ook om de leerling in staat te stellen gewenst
gedrag te ontwikkelen.
Maar hoe voorkom je dat een leerling sociaal wenselijke antwoorden gaat geven? Of
antwoorden als: “ja”, “nee” of “ik weet het niet”.
De onderstaande korte handleiding kan daar bij helpen.

1. Maak een afspraak op een moment dat je het gesprek rustig kunt voeren. In elk geval als de
eventuele emoties zijn gezakt.
2. Start het gesprek met een duidelijke boodschap waarop je de leerling wilt aanspreken.
3. Gebruik daarvoor feiten en observaties. Bijvoorbeeld: Tijdens de les heb ik je er drie keer
vlak achter elkaar op aangesproken dat je door mijn uitleg heen praatte”.
4. Spreek zonder oordeel. Een oordeel zoals “Je bent niet gemotiveerd”, jaagt de leerling
gegarandeerd tegen je in het harnas.
5. Zodra je hebt verteld welk gedrag je ongewenst vindt, richt je je aandacht volledig op de
leerling. Maak je geest leeg, zet al je gedachten en herinneringen ‘in de koelkast’ met een dik
slot erop.
6. Let goed op de reactie van de leerling en vraag daarop door vanuit oprechte belangstelling.
Vermijd dat je gaat reageren. Dat is het recept voor een vruchteloze discussie.
Bijvoorbeeld:
Leerling: “Er zaten er heel veel te praten”. Docent: “Wie dan bijvoorbeeld?” “Wat voor effect
heeft dat op jou?”
Leerling: “U moet altijd mij hebben”. Docent: “Hoe komt het dat je dat denkt?”
7. Zorg dat de leerling door je vragen merkt dat ook zijn verhaal gehoord wordt. Zodra een
leerling merkt dat voor jou de uitkomst van het gesprek al min of meer vaststaat, zal hij dwars
worden of sociaal wenselijke antwoorden gaan geven.
8. Stel dan vast dat er iets moet veranderen en dat daar een oplossing voor gevonden moet
worden. Laat de leerling zelf meedenken over hoe dat zou kunnen.
9. Help de leerling dat zo concreet mogelijk te formuleren. Besef dat de meeste leerlingen
echt geen idee hebben op wat voor manier ze hun gedrag kunnen veranderen. “Hoe ga je dat
precies doen? Met wie? Op welk moment?” Help intenties om te zetten in concreet gedrag.
Bijvoorbeeld: “Ik ga beter mijn best doen”. “Dat is mooi. Vertel eens hoe je dat voor elkaar
wilt krijgen”.
10. Laat de leerling zelf de uiteindelijke afspraken formuleren en let erop of die afspraak ook
voor de leerling klopt
52
[Geef tekst op]
2014
Methoden die je kunt gebruiken om te reflecteren op coachen:
REFLECTIEVRAGEN van Korthagen
Fase 5 van de vorige keer (= fase 1 van deze cyclus)

1. Wat wilde ik bereiken?
2. Waar wilde ik op letten?
3. Wat wilde ik uitproberen?
Fase 2 (terugblikken):
1. Wat gebeurde er concreet?
2. Wat wilde ik?
3. Wat deed ik?
4. Wat dacht ik?
5. Wat voelde ik?
6. Wat denk ik dat de andere partij wilde, deed, dacht, voelde?
Fase 3 (bewustwording van essentiële aspecten)

1. Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen?
2. Wat is daarbij de invloed van de context?
3. Wat betekent dat nu voor mij?
4. Wat is dus het probleem?
Fase 4 (alternatieven):
1. Welke alternatieven zie ik?
2. Welke voor- en nadelen hebben die?
3. Wat neem ik me nu voor voor de volgende keer?
De Kernreflectiemethode
Het komt vooral neer op bewustwording van de beperkingen die je jezelf oplegt en gaat uit van de
kernkwaliteiten die je actief kunt inzetten om het ‘probleem’ op te lossen.
Bij kernreflectie worden dus de kernkwaliteiten die mensen bezitten aangesproken. Bij kernreflectie wordt
gebruik gemaakt van het Ui model. De buitenste laag
is het niveau van de omgeving (de klas, de leerlingen,
de school). Binnen de persoonlijkheid liggen allereerst
de niveaus van gedrag en bekwaamheden (tot dat l
aatste niveau behoort ook kennis, waaronder vak-
kennis). Nog meer naar binnen ligt het niveau van
overtuigingen. En dan komen we bij het niveau van
iemands zelfbeeld en persoonlijke visie op de eigen
(beroeps)identiteit (identiteitsniveau). Het Ui model
maakt duidelijk dat het waarneembaar gedrag wordt
aangestuurd door andere lagen. Niet alleen de context
beïnvloedt het gedrag, maar ook de daar onder
liggende bekwaamheden, overtuigingen, identiteit en
betrokkenheid. De lagen van gedrag, bekwaamheden en opvattingen worden betrokken bij reflectie. Wanneer de
lagen van identiteit en betrokkenheid ook aangesproken worden in de reflectie, dan is er sprake van kernreflectie,
omdat deze lagen wel als de kern van de persoon worden aangeduid.
53
[Geef tekst op]
2014
Het UI-model:
Omgeving
Gedrag
Bekwaamheden
Je overtuigingen
Identiteit’
Betrokkenheid
In de reflectiespiraal (zie hieronder) is vooral het verhelderen van de kern van het probleem essentieel en vaak
het punt waarop de gecoachte veel profijt heeft van de gesprekken met de coach. Dit gebeurt in fase 3:
bewustwording.
Door middel van de STAR-werkwijze kan de effectiviteit van gedrag besproken worden. De methode kan
gebruikt worden om de aanpak van gedragsverandering te concretiseren:
 Als nul-meting (het huidige gedrag vastleggen)

 Als ontwikkelinstrument
 Voortgangsmeting (soortgelijke situaties evalueren).
SITUATIE:
- Laat een situatie benoemen
 Recente situatie met concreet gedrag, vraag door totdat concreet gedrag verteld wordt
- Laat de situatie kort beschrijven
 In de tegenwoordige tijd en in de ik-persoon formuleren
TAAK:
- Laat de taak toelichten
 Taken en doelen beschrijven: van jezelf en verwachtingen van de omgeving
 Intenties en mogelijke meetlat achterhalen
ACTIE:
- Laat de acties toelichten
 Doorvragen op de acties: ‘Wat heb je precies gedaan?’
 Kun je als coach het besproken gedrag in het hier-en-nu herkennen? Verwoorden!
RESULTAAT:
54
[Geef tekst op]
2014
- Laat het resultaat toelichten (eventueel in SMART termen)

- Laat terugkoppelen naar eigen effectiviteit en een nieuw doel formuleren
Bijlage 2.2 Klas SLB feedback geven met betrekking tot Attitude
Ik heb in het tweede jaar dat ik werkzaam ben bij de HAN een eerstejaars klas begeleid als SLB’er. Ik
heb toen een les egegevn over attitude omdat het een universeel probleem is van de eerstejaars. Mijn
klas was echter een zeer prettige klas waar de attitude t.a.v. normen en waarden zeer positief was.Toch
heb ik besloten om dit te bespreken in de klas zodat ik ook een beter beeld zou kunnen krijgen wat er
nu eigenlijk speelt in de klas.
Interventie SLB KLAS
Onderwerp: Attitude
Interventie: Grip op de Groep
Betekenis
Een interventie is een actieve, bewuste en geplande ingreep in een groep om het functioneren
van de groep te verbeteren.
Voor het uitvoeren van een interventie heb ik de volgende stappen ondernomen:
 zichtbaar maken
 bespreekbaar maken
 veranderen (interveniëren)
Wat is het probleem?

De attitude van veel studenten laat te wensen over. Voorbeelden zijn: te laat komen in de les,
huiswerk niet hebben voorbereid, eten tijdens de les, continue zitten kletsen tijdens de les, aan
het “appen” zijn tijdens de les of zelf bezig zijn op de laptop. Maar ook onacceptabel gedrag
vertonen t.a.v. de docent.
Wat heb ik precies gedaan?

Ik heb een les gewijd aan het begrip “attitude” en heb elke student aan het woord gelaten
met de vraag: welke normen en waarden heb jij van huis uit meegekregen? Welk gedrag heb
jij het afgelopen jaar vertoond wat een positieve bijdrage heeft geleverd aan de klas? En welk
gedrag heeft een negatieve bijdrage geleverd t.a.v de attitude in de klas?
Wat had ik (de docent) moeten doen zodat jij dat negatieve gedrag niet meer zou uitvoeren?
Wat zou de bijdrage van de docent kunnen zijn om de attitude positief te beïnvloeden?Wat
moet een docent vooral wel en vooral niet doen om de attitude postief te veranderen in de
klas?
Waar stoor jij je het meest aan als het gaat om “attitude” van medestudenten uit jouw klas?
Waar vond dit plaats?

Tijdens een slb les.
55
[Geef tekst op]
2014
Welke invloed had deze plek?

Op zich een veilige plek omdat de klas elkaar al goed kende en goed op elkaar ingespeeld
was.
Waarom deed ik wat ik deed?

Ik wilde heel graag weten van de studenten wat hun overtuigingen en opvattingen zijn t.a.v. attitude
(normen en waarden).
Ik wilde heel graag te weten komen wat ik anders zou kunnen doen om die attitude van studenten ten
positieve te kunnen veranderen. Ik wilde mijn “ blinde vlek” achterhalen.
Ik wilde dat elke student eens even stil ging staan bij zijn eiegen gedrag. Waarom doe je dit? En wat
voor een invloed heeft jouw gedrag op een groep? Wat heb je nodig om dit gedrag te veranderen? Wat
zijn de voordelen van het huidige gedrag en wat zijn de nadelen van het huidige gedrag?
Waarom deed ik het zo?
Ik wilde het bewust klassikaal doen omdat het ook een groepsproces is en ik wilde ook dat ze van
elkaar zouden leren wat ieder opvatting en overtuiging is t.a.v. hun gedrag met als doel
bewustwording van het gedrag!
Wat dacht ik erbij? Wat voelde ik erbij?

Ik heb eerst zelf verteld wat mijn achtergrond is qua opvoeding, de normen en waarden die ik van huis
uit heb meegekregen en wat ik belangrijk vind. Ook heb ik proberen uit te leggen waarom ik niet
streng ben in de klas. Maar ook wilde ik hun uitleggen waar ik me aan stoor maar waarom ik er niets
van zeg. Kortom ik wilde graag laten zien wat mijn opvattingen en overtuigingen zijn t.a.v. het gedrag
wat ik vertoon.
Ik zag dat de studenten voor het eerst moesten gaan nadenken over hun eigen gedrag en dat er een
hele “eerlijke” discussie op gang kwam. Sommigen werden echt rood en werden geconfronteerd met
hun eigen beperkingen/zwakheden. Anderen hebben goed verwoord wat ik anders zou kunnen doen.
Wat wil ik anders doen volgende keer?
Op zich heb ik het goed aangepakt en ik had eigenlijk voor het eerst het gevoel dat ik echt in gesprek
was met deze klas. Iedereen individueel aan het woord laten heeft echt een meerwaarde gehad.
Inhoudelijke leerdoelen n.a.v. deze slb les:
Agendasetting en leerdoelen op het bord schrijven.
Ik moet consequent zijn in het doorvoeren van “afgesproken” regels in de klas. Notuleren van
afspraken en 1 student dit laten bewaken en aan het einde van elke les laten terugkoppelen klassikaal.
Ik moet vaker studenten een beurt geven in de klas die minder “ mondig” zijn. Klassenlijst uitprinten
en iedereen evenredig aan het woord laten door individueel studenten aan te spreken.
Ik moet eenduidiger zijn in wat ik wel en niet accepteer in een klas. Consequent zijn in de regels die ik
heb opgesteld.
Ik moet minder langdradig van stof zijn en minder een monoloog houden in de klas. Leerdoelen op het
bord schrijven en ondersteunen d.m.v. een Power Point.
56
[Geef tekst op]
2014
Studenten die zich voorbereid hebben in de binnen kring zetten en de studenten die zich niet
voorbereid hebben in de buitenkring plaatsen.
Het is opmerkelijk dat ik feedback kreeg over zaken die indirect wel te maken hebben met attitude
maar niet direct. Ik kwam dus een laag dieper, en ben er dus achter gekomen dat studenten iets anders
gingen doen in de klas omdat ze door verschillende redenen niet gemotiveerd genoeg waren om naar
mijn verhaal te luisteren. Ik kreeg dus inhoudelijke feedback over zaken die ik misschien anders
nooit te weten zou zijn gekomen!!!!!
Didactiek les attitude

2014 SLB.pdf
57
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 2.3 Gesprekken met slb-studenten volgens het coach model

GROW (Withmore)
Voorbeelden van complexe coach gesprekken die ik heb gevoerd:
- Coaching eerstejaars student die vanwege familieproblemen en uitstelgedrag

haar P niet in een keer gehaald heeft en eigenlijk van de opleiding af moest.
- Coaching eerstejaars student met faalangst.
- Coaching eerstejaars student met een beperking ten gevolge van een erfelijke
aandoening.
- Coaching eerstejaars student die vanwege ongeneeslijke ziekte en problemen

thuis een keuze moet maken tav wel of niet stoppen met de opleiding.
- Begeleiden van stagiaires (2 groepen) in het eerste jaar en begin van het tweede
jaar).
- Speech gehouden tijdens P uitreiking studenten in hoorcollegezaal.
- Speech gehouden tijdens P uitreiking in de klas voor de studenten en de ouders.
- Student gecoacht om het Honoursprogramma te gaan volgen.
- Student gecoacht om naar het buitenland op stage te gaan.
Gesprek met student X mbv MI technieken en volgens het GROW model (Withmore)
Gesprek met SLB student volgens het coachmodel GROW (Withmore)
In periode 1 (leerjaar 2012-2013) kwam er een student naar me toe met de vraag of ik even
tijd had.
De student gaf aan dat ze faalangst heeft en dat ze op kamers is gegaan maar erg eenzaam is
omdat ze nagenoeg geen aanspraak heeft met andere studenten.
Goal:
Wat is je probleem? Faalangst wat haar belemmerd in haar huidige studie en privéleven.
Wat voor uitkomst wil je hebben bereikt aan het eind van dit gesprek? Wat wil je bereiken in
de situatie?
Ze wil van haar faalangst af en ze wil zich niet meer eenzaam voelen in nijmegen.
Reality: de huidige situatie.

Wat is de kern van je probleem? Faalangst. Waarover maak je je zorgen? Dat ik hierdoor
58
[Geef tekst op]
2014
mijn studie niet haal en dat ik hierdoor geen aansluiting vindt in de klas en vereenzaam in
Nijmegen.
Hoe erg? Heel erg, ze was in tranen en hield niet op met huilen.
Wie hebben er behalve jij nog meer last van? Haar ouders hebben her ook last van. Haar
moeder heeft ook faalangst en weet ook niet goed hoe ze haar moet helpen.
Welke acties heb je tot nu toe ondernomen? Heb een baantje genomen bij de Albert Hein in
Nijmegen en ben op kamers gegaan in Nijmegen om juist zelfstandiger te worden en meer los
te komen van thuis.
Wat had je willen doen? Ik wil juist nieuwe mensen leren kennen en ook niet meer bang zijn
om voor een groep te presenteren of altijd maar mijn mond te moeten houden als de docent
iets aan mij vraagt. Ik weet het antwoord namelijk wel.
Welke belemmeringen ervaar je om deze actie te ondernemen?
Angst om fouten te maken. Angst dat mensen mij niet leuk vinden zoals ik ben.
Welke kwaliteiten/middelen heb je?
Ik zie er goed uit, ben slim, heb humor en ben ook zelfstandig. Ik ga de confrontatie niet uit
de weg.
Options: wat zijn de mogelijkheden.

Op welke manieren zou je het probleem willen aanpakken?
Wat zijn de voor en nadelen als je weggaat waar je nu woont? Wat zijn de voor en nadelen als
je blijft waat je woont, met andere woorden de woonsituatie blijft hetzelfde?
Wat zijn de voor en nadelen als je geen hulp gaat zoeken mbt je faalangst?
Wat zijn de voor en nadelen als je wel hulp gaat zoeken mbt je faalangst?
Hoe belangrijk is het om van je faalangst af te komen op een schaal van 0-10? Waarom is het
geen 0?
Hoeveel vertrouwen heb je erin dat dit ook gaat lukken op een schaal van 0-10? Waarom is
het geen 0?
Waarin kan ik je ondersteunen? Wat en wie heb je nodig om dit vertrouwen te vergroten?
Vind je het goed als ik vertel wat ik denk dat je zou kunnen helpen? Welke oplossing spreekt
je het meeste aan?
Ik heb met haar een gesprek gehad en heb eerlijk gezegd heel praktisch gedacht. Haar
faalangst daar moet ze hulp voor zoeken en ik heb haar verwezen naar onze schoolpsycholoog
voor verdere begeleiding betreffende haar faalangst en ik heb haar het boek “ je gevoel de
baas” uitgeleend. Het is een praktijk boek gebaseerd op CGT.
Tevens heb ik haar een suggestie gegeven: ga een andere kamer zoeken in een studentenhuis
met gelijkgestemden of ga samen met een medestudent van de opleiding op kamers zodat je
ook de kans krijgt om nieuwe mensen te ontmoeten. Blijf niet in de situatie waar je nu inzit
die veranderd namelijk niet.
Ga op een sportvereniging of sluit je aan bij een studentenvereniging (natuurlijk in
samenspraak met de psycholoog zodat je realistische doelen afstemt en alleen als het haar
faalangst niet in de weg staat). Ze zou hierover nadenken en het bespreken met haar ouders en
familie en vrienden.
59
[Geef tekst op]
2014
Will: acties.
Maak de voor en nadelen matrix op het gebied van wel of niet een andere kamer zoeken. En
maak een afspraak met de schoolpsycholoog.
Kun je daar je doelstelling mee behalen?
Wat zou er kunnen gebeuren waardoor je belemmerd wordt in het nemen van deze optie?
Wat voor hulp heb je nodig en van wie?
Op schaal van 1-10: in hoeverre sta je achter de acties?
Ze heeft een andere kamer gevonden waar ze zich veel prettiger voelt en ze heeft
professionele hulp gezocht. Het gaat een stuk beter met haar en heb ook haar ouders nog even
gesproken. Het is complex omdat ze ook nog een obsessieve compulsieve stoornis
(smetvrees) heeft en daardoor ook niet in een studentenhuis wilde wonen waar je een
gemeenschappelijke keuken en badkamer deelt. Uiteindelijk heeft ze een woning gevonden
voor haar zelf maar wel met meerdere leeftijdgenoten zodat ze contact kan zoeken wanneer
zij daar behoefte aan heeft en zich daardoor ook minder eenzaam voelt. Ook woont ze nu
dichterbij studenten van de opleiding Voeding en Dietetiek en dichter bij de stad.
60
[Geef tekst op]
2014
Gesprek met SLB student Y volgens het coachmodel GROW (Withmore)
In periode 2 (leerjaar 2012-2013) kwam mijn SLB student naar me toe met de vraag of ik
even tijd had.
Ze was helemaal in tranen.
Ik zag mijn kans schoon om met haar in gesprek te gaan volgens het coachmodel van
Withmore en gebruik te maken van de Motivational Interviewing technieken.
Daarom heb ik dit gesprek kort voorbereid en achteraf opgeschreven welke vragen ik haar nu
stelde.
Hieronder doe ik daar verslag van:
Goal:
Wat is je probleem?
Wat voor uitkomst wil je hebben bereikt aan het eind van dit gesprek? Wat wil je bereiken in
de situatie?
Haar probleem was dat ze ongelooflijk twijfelde of ze de opleiding wel leuk genoeg vond en
of ze de opleiding wel aan zou kunnen gezien haar lage scores op met name de casus toetsen.
Ze was erg geëmotioneerd en wilde graag een gesprek met mij omdat ze geen klik had met
haar huidige slb’er.
Reality: de huidige situatie.

Wat is de kern van je probleem?
Waar twijfel je over?
Wat raakt je nu het meest?
Waarover maak je je zorgen?
Hoe erg?
Wie hebben er behalve jij nog meer last van?
Welke acties heb je tot nu toe ondernomen?
Wat had je willen doen?
Welke belemmeringen ervaar je om deze actie te ondernemen?
Welke kwaliteiten/middelen heb je?
De kern van het probleem is dat deze student geen alternatieve opleiding wist, dit is get enige
wat ze leuk vindt maar het frustreert haar dat ze de vakken steeds niet haalt en ze kan zich ook
niet meer motiveren om te gaan leren. Ze is ambivalent over de opleiding (vind ik het wel
leuk genoeg?) en ze is ambivalent over het feit of ze de opleiding wel aan kan? Kan ik het
eigenlijk wel?
Options: Wat zijn de mogelijkheden.

Op welke manieren zou je het probleem willen aanpakken?
Wat zijn de voor en nadelen van het huidige gedrag en wat zijn de voor en nadelen van het
toekomstige gewenste gedrag? Hoe belangrijk vind je het om deze opleiding af te ronden?
Hoeveel vertrouwen heb je erin dat dit gaat lukken op ene schaal van 0-10? Waarom is het
61
[Geef tekst op]
2014
geen 0? Wat kan ik voor jou betekenen om dit vertrouwen te verhogen? Wat heb je nodig?
Waarmee kan ik je helpen?
Maak ook een lijst van alle alternatieve opties? Waar wordt je blij van? Wat is je passie? Is er
een alternatieve opleiding voor jou die wellicht meer aansluit op je eigen opleidingsniveau?
Vind je het goed als ik wat suggesties geef?
Welke oplossingen spreken jou het meest aan?
Will: acties.
Maak thuis de voor- en nadelen matrix en bespreek dit met mij of je huidige slb’er. Vraag ook
aan je slb’er of er mogelijkheden zijn t.a.v. huiswerkbegeleiding en ga de cursus “ studeren
kun je leren” volgen.
Tevens ga je nadenken wat de alternatieven zijn indien je niet verder kunt studeren aan de
HAN en ga je eventueel een beroepentest uitvoeren zodat je een indicatie krijgt waar je
kwaliteiten liggen.Welke optie ga je kiezen? Kun je daar je doelstelling mee behalen? Wat
zou er kunnen gebeuren waardoor je belemmerd wordt in het nemen van deze optie? Wat voor
hulp heb je nodig en van wie? Op schaal van 1-10: in hoeverre sta je achter de acties?
Uiteindelijk heeft ze de voor en nadelen matrix uitgevoerd en heeft ze haar schouders eronder
gezet en is ze op eigen kracht (intrinsieke motivatie) heel hard gaan studeren. Ze heeft nu alles
geahaald op 1 vak na en zit veel beter in haar vel. Moraal van het verhaal: soms kan ene
gesprek al helpen om alles even met een helicopterview te bekijken door middel van alle
voor en nadelen even op een rijtje te zetten. Tevens is betrokkenheid en het hebben van een
luisterend oor ook al een tool om iemand in de verandertaal te brengen, Het tonen van
empathie en compassie heeft ook als doel: afweermechanismen af te laten nemen en
verandertaal te laten toenemen!
62
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 2.4 Oefening met de trainingsacteur
Datum : 19 november 2013
Deze les met rollenspel heeft veel inzicht gegeven in gesprekstechnieken en actie-reactie die dit tot
gevolg kan hebben.
OEN: open-eerlijk-neutraal
NIVEA: Niet Invullen Voor Een Ander en ANNI(E): Altijd Navragen Nooit Invullen
zijn duidelijke handvatten hiervoor.
Effectief als reactie in het gesprek zijn:

Grenzen aangeven: beslist en directief mag
Prettige toon: het is de toon die de muziek maakt.
Hier en nu situatie gebruiken: niet terug gaan in verleden en toen, toen etc.
Concreet benoemen waar je het over wilt hebben
Ik boodschap gebruiken
Interesse tonen voor de ander
Contact maken
Concluderend samenvatten
Rust bewaren
Niet effectief als reactie in een gesprek

Suggestieve vragen stellen
Hang your self methode gebruiken; student raakt op zn hoede en zal niet eerlijk (kunnen)
antwoorden
veel woorden gebruiken, teveel zeggen zodat je boodschap onduidelijk wordt
woorden gebruiken die je boodschap afzwakken zoals: beetje, jammer, eigenlijk etc.
verzanden in welles/nietes
proberen te overtuigen van je gelijk
zelf te hard werken waardoor er geen ruimte is voor de ander in het gesprek
Intervisie tijdens bijeenkomst didactische scholing door middel van 2 acteurs

De intervisie met de acteurs waren zeer leerzaam. Vooral om te zien hoe anders iedereen reageert op
een bepaalde situaties. Ik heb hier zelf niet echt veel nieuws geleerd maar dat komt omdat er geen tijd
meer was om een bestaande casus in te brengen.
Oefening met trainersacteur

Het enige waar ik op kan reflecteren is dat ik moet oppassen dat ik niet te empatisch reageer en
daardoor doorschiet in mijn rol en mijn doel voorbij schiet. Dit herken ik wel. Voor mij zijn de tools
dan ook goede handvaten net zoals open vragen stellen, reflecteren en concrete doelen formuleren en
evalueren. Verder heb ik niet veel nieuws geleerd maar het was wel weer een goede eye-opener om te
zien wat er allemaal in de communicatie verkeerd kan lopen door die “blinde vlek” of door niet de
juiste technieken toe te passen.
63
[Geef tekst op]
2014
64
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 2.5 Roos van Leary ontwikkeld door Timothy Leary
De Roos van Leary is een communicatiemodel en gaat ervan uit dat gedrag, gedrag oproept.
Met andere woorden; de Roos gaat uit van actie en reactie, oorzaak en gevolg, zenden en
ontvangen. De Roos van Leary zou laten zien welk gedrag door bepaald gedrag wordt
opgeroepen en hoe gedrag te beïnvloeden is. Op deze wijze kunnen gedragspatronen
geanalyseerd worden en kan het eigen gedrag bewust ingezet worden om zo te beïnvloeden.
Een belangrijk deel van het succes van een les wordt bepaald door de interactie tussen de klas
en de docent. De interactie tussen de docent en de studenten is wederkerig: ze roepen
wederzijdse reacties bij elkaar op.
65
[Geef tekst op]
2014
De Roos van leary is een manier om inzichtelijk te maken hoe een docent zich in een
specifieke klas opstelt. Ik heb dan ook de test gemaakt uit het oogpunt van docent/student.
De Roos van Leary werkt met 2 dimensies: Boven-Onder en Samen-Tegen.
De assen
Leary ontdekte dat menselijk gedrag grofweg over twee assen verloopt. Dit maakte hij visueel
via een:
 horizontale as
 verticale as
Deze 2 assen noemde hij respectievelijk de "samen-tegen-as" of de "agressie-liefde-as" en de
"boven-onder-as" of de "dominantie-afhankelijkheidsas"
Horizontale as
De horizontale as staat voor de relatie die iemand met een ander heeft. Zo bestaat er ‘samen-
gedrag’ of ‘tegen-gedrag’.
Met ‘samen’ wordt hier bedoeld dat iemand met de ander door één deur wil of kan. Er bestaat
dan affiniteit met de ander. ‘Samen’ betekent dus dat het gedrag van de mensen is gericht op
acceptatie van elkaar. Veelal op basis van wederzijds respect.
Met ‘tegen’ wordt hier bedoeld dat iemand niet echt met de ander door één deur wil of kan. Er
bestaat dan vijandigheid naar de ander. ‘Tegen’ betekent dus dat het gedrag van de mensen is
gericht op andere belangen dan acceptatie. Soms zelfs volledig tegengesteld aan acceptatie
Verticale as
De verticale as staat voor de opstelling die iemand tegenover een ander heeft. Zo bestaat er
‘boven-gedrag’ en ‘onder-gedrag’.
Met ‘boven’ wordt hier bedoeld dat iemand dominant gedrag vertoont naar de ander. Iemand
beschouwt zich op dat moment als ‘meerdere’ van de ander. ‘Boven’ betekent dus dat het
gedrag van de mensen is gericht op veel invloed ten opzichte van de ander.
Met ‘onder’ wordt hier bedoeld dat iemand onderdanig gedrag vertoont naar de ander. Iemand
beschouwt zich op dat moment als ‘ondergeschikte’ van de ander. ‘Onder’ betekent dus dat
het gedrag nauwelijks of niet is gericht op veel invloed ten opzichte van de ander.
Gedragingen
De uitwerking van ‘samen-gedrag’, ‘tegen-gedrag’, ‘boven-gedrag’ en ‘onder-gedrag’ is
grofweg als volgt te omschrijven.
Een samen-gedragspatroon uit zich in verantwoordelijk, behulpzaam, respecterend, dankbaar
en samenwerkend gedrag.
Een tegen-gedragspatroon uit zich in onafhankelijk, wantrouwend, gericht op overtuigen,
kritisch en twijfelzuchtig gedrag.
Een boven-gedragspatroon uit zich in actief, initiatief nemend, beïnvloedend, beheersend en
motiverend gedrag.
Een onder-gedragspatroon uit zich in niet assertief, afhankelijk, onderdanig, conformerend en
bescheiden gedrag.
Leary wilde de twee assen qua gedrag met elkaar combineren om verschillend soort gedrag te
kunnen onderscheiden. Vandaar dat hij de assen in een cirkel over elkaar legde. Zo ontstond
er een kruis in een cirkel; een beginnende roos.
Deze roos kende dus vier vlakken. Elk vlak representeerde een gedrag:
 het vak rechts-boven staat voor ‘leiden’
66
[Geef tekst op]
2014
 het vak rechts-onder staat voor ‘volgen’

 het vak links-boven staat voor ‘aanvallen’
 het vak links-onder staat voor ‘verdedigen’ -30- Nienke Drost 2013 / 2014
67
[Geef tekst op]
2014
 Is het gedrag boven of onder?

Het ‘plaatsen’ van gedrag is niet alleen belangrijk om iemand beter te begrijpen. Het
plaatsen van gedrag is ook belangrijk bij het inspelen op iemands gedrag (zie het blok
over ‘beïnvloeden’). Gedrag is volgens Leary namelijk altijd een gevolg van gedrag.
Ofwel; gedrag heeft altijd een achtergrond, een oorzaak, een bron. Leary stelt
daarom nadrukkelijk dat: Aan de acht gedragingen van de Roos geen
waardeoordeel moet worden gekoppeld (gedrag is dus nooit per definitie goed of fout)
ieder mens alle gedragingen in zich heeft. Met andere woorden; een stabiele
persoonlijkheid kan elk van de acht gedragingen bewust inzetten. Al naargelang de
situatie, het doel en de persoon tegenover zich, kiest men dan een bepaald gedrag.
Hiermee wordt tegelijkertijd helder dat de Roos van Leary niet is ontwikkeld als een
karakterologisch model waarmee iemands karakter is te plaatsen in een hokje. Het gaat
bij de Roos om gedragingen en gedragspatronen
Beïnvloeden –
 Feitelijk gaat de Roos van Leary uit van de stelling: Gedrag van een ander is iemands
eigen keuze.
 De Roos gaat er namelijk vanuit dat wanneer iemand het gedrag van de ander heeft
gecategoriseerd, deze persoon het gedrag van de ander kan beïnvloeden met eigen
gedrag
68
[Geef tekst op]
2014
Om een genuanceerder beeld te creëren omtrent verschillende gedragingen, besloot Leary om

elk vak te splitsen. Hierdoor ontstonden er acht verschillende basisgedragingen. Hieronder de
onderverdeling:
het vak rechts en helemaal boven staat voor ‘leidend gedrag’
het vak rechts in het midden (maar wel boven) staat voor ‘helpend gedrag’
het vak rechts in het midden (maar wel onder) staat voor ‘meewerkend gedrag’
het vak rechts en helemaal onder staat voor ‘volgend gedrag’
het vak links en helemaal boven staat voor ‘concurrerend gedrag’
het vak links in het midden (maar wel boven) staat voor ‘aanvallend gedrag’
het vak links in het midden (maar wel onder) staat voor ‘opstandig gedrag’
het vak links en helemaal onder staat voor ‘teruggetrokken gedrag’
Het principe
Leary ontdekte dat ‘samen’, ‘tegen’, ‘boven’ en ‘onder’ in relatie stonden tot elkaar. En wel
op de volgende manier:
Samen-gedrag roept samen-gedrag op (symmetrische werking).
Tegen-gedrag roept tegen-gedrag op (symmetrische werking).
Boven-gedrag roept onder-gedrag op (complementaire werking).
Onder-gedrag roept boven-gedrag op (complementaire werking).
Met andere woorden

Als mensen samen-gedrag vertonen, dan roepen ze samen-gedrag bij de ander op (voorbeeld:
‘helpend gedrag’ roept ‘meewerkend’ gedrag op).
Als mensen tegen-gedrag vertonen, dan roepen ze tegen-gedrag bij de ander op (voorbeeld:
‘aanvallend gedrag’ roept ‘opstandig gedrag’ op).
Als mensen boven-gedrag vertonen, dan roepen ze onder-gedrag bij de ander op (voorbeeld:
‘concurrerend gedrag’ roept ‘teruggetrokken gedrag’ op).
Als mensen onder-gedrag vertonen, dan roepen ze boven-gedrag bij de ander op (voorbeeld:
‘volgend gedrag’ roept ‘leidend gedrag’ op).
De praktijk
Zoals eerder in dit artikel is geschreven is de grote verdienste van de Roos van Leary
tweeledig. Het laat zien:
welk gedrag door welk gedrag wordt opgeroepen; bruikbaar bij het analyseren van
gedragspatronen
hoe gedrag is te beïnvloeden; namelijk door eigen gedrag bewust in te zetten
Analyseren
De Roos helpt bij het categoriseren van gedrag. Met andere woorden; de Roos plaatst gedrag
in een overzichtelijk en visueel ingesteld model.
Daardoor kan je iemands gedrag (en diens patronen) analyseren. Puur door de volgende
vragen te stellen:
Is het gedrag samen of tegen?
69
[Geef tekst op]
2014
Ik scoor het hoogst op boven en samen.
Scores:
Boven: 3
Onder: 0
Tegen: 2
Samen: 4
De typering van mijn zelfbeeld is als volgt

 Kritisch op anderen;
 Vastberaden;
 open en direct;
 assertief en vertrouwend op zichzelf;
 onafhankelijk;
 zakelijk;
 door anderen gerespecteerd;
 houdt van verantwoordelijkheid;
 goede leider;
 mild ten aanzien van een fout;
 overbeschermend;
 te toegeeflijk naar anderen;
 hartelijk en met begrip;
er sterk op uit met anderen goed overweg te kunnen;
 wil ieders sympathie.
Wanneer ik de test doe, behorend bij de roos, krijg ik de volgende uitslag Scores:
BS
boven
6
5
BT SB
4
3
2 samen
1
TB 0 SO
tegen
TO OS
onder
OT
Boven: 3
Onder: 0
Tegen: 2
70
[Geef tekst op]
2014
Samen: 4
Zoals in de Roos van Leary te zien is, scoor ik een 4 bij ‘Samen’ en een 2 bij ‘Tegen’ op de
horizontale lijn. Dit betekend dat ik makkelijk (en graag) met de ander door één deur wil of
kan. Er bestaat affiniteit met de ander. Mijn gedrag is gericht dus op acceptatie van mij en
mijn gesprekspartner. Dit herken ik wel bij mezelf, omdat ik graag verantwoordelijk ben,
behulpzaam, respecterend en samenwerkingsgezind.
Bij boven scoor ik een 3 en bij onder een 0, wat betekend dat ik leidend ben en nagenoeg niet
teruggetrokken en afhankelijk ben. Ik herken me wel in het Samen gedrag (meewerkend en
helpend). Ik scoor laag op onder gedrag maar ik kan mij best afhankelijk opstellen echter
meer in de privé situatie zoals bij mijn partner. Op dat gebied ben ik tegenstrijdig. En ook wel
enigszins inconsequent.
Het vak van leiden en volgen is niet gelijk, leiden is een veel groter oppervlakte en samen is
ook een groter oppervlakte dan tegen. Echter Tegen is weer een groter oppervlakte dan Onder.
Ik kan dus best defensief en opstandig gedrag vertonen. Met name vertoon ik dit als ik iets
onrechtvaardig vind of als mij onrecht wordt aangedaan. Concluderend vertoon ik met name
Boven Samen en Samen Boven Gedrag.
Wat kan ik daar nu mee?

Leary zegt:
 Als ik samen-gedrag vertoon, dan roep ik samen-gedrag bij de ander op (voorbeeld:
‘helpend gedrag’ roept ‘meewerkend’ gedrag op).
 Als ik boven-gedrag vertoon, dan roep ik onder-gedrag bij de ander op (voorbeeld:
‘concurrerend gedrag’ roept ‘teruggetrokken gedrag’ op).
Toepassen in een casus:

Tijdens een les presentatietechnieken aan eerstejaars studenten merkte ik na 1 Drama les
gegeven te hebben dat de les daarna bijna niemand in de les aanwezig was. De les Drama van
vorige week was een les met oefeningen die nogal confronterend waren voor de studenten. Ze
moesten bv een Cat Walk lopen en ze moesten allerlei oefeningen doen op het gebied van
stem en improvisatie. De studenten zaten tijdens de les volgens de roos van Leary in het vak
Onder Tegen en ik zat volgens de Roos van Leary in het Vak Boven Samen.
Volgens de roos van Leary zat ik in het vak : Boven Samen: is Leidend
Zelfdefinitie: ik ben sterker en beter dan jullie, ik overzie het
Definitie van de ander: je bent zwak en hulpbehoevend
Relatiedefinitie: jullie (de studenten) moeten naar mij luisteren!
Mijn gedrag was in de trant van: jij moet naar mij luisteren, wat voor de studenten over zou
kunnen komen als : wij zijn zwak en hulpbehoevend.
De studenten zaten in het vak onder tegen:
Teruggetrokken
Zelfdefinitie: ik doe alles verkeerd, het is mijn schuld dat ik dit niet kan
Definitie van de ander: jij bent bedreigend
71
[Geef tekst op]
2014
Relatiedefinitie: bemoei je maar niet met mij

Ik had dus in deze situatie mijn gedrag moeten aanpassen door middel van mij minder
leidend op te stellen. Dit had ik kunnen doen door met elkaar te bespreken welke oefeningen
minder bedreigend zijn voor hun en empathie te tonen voor het feit dat ze deze oefeningen
eng vinden. Door middel van open vragen stellen en actief luisteren naar wat er speelt in de
groep had ik de opdrachten moeten wijzigen zodat de teruggetrokken studenten een actievere
rol zouden aannemen. Door middel van samen Boven en Samen Onder gedrag te vertonen
creëer je ook Samen Gedrag bij de studenten waardoor de studenten ook veiligheid voelen en
meer zullen durven tijdens de lessen.
Gedrag toegepast in de les:

Ik heb bij een andere klas dit kunnen oefenen in een andere context en hiermee heb ik wel
bereikt dat ik meer de Samen Boven en Samen Onder gedrag ging vertonen waardoor de klas
ook meer Samen gedrag ging vertonen. Ik heb de handleiding losgelaten en heb een rollenspel
als actieve werkvorm ingezet, Hierdoor kwamen de studenten in beweging, voelden zich
gehoord door mij en hebben we letterlijk en figuurlijk samengewerkt. Uiteindelijk zijn dit
hele leuke lessen geworden.
72
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 2.6 Kernkwadrant van Offman
Wie zich verstopt

Wil graag gevonden worden
Wie steeds weer vertrekt
Wil zo graag geborgen worden
Dat wat ik angstvallig verborgen houd
Wil zo graag gekend zijn (van den Pol)
De kernkwadrant van Offman is een model om de eigenschappen te beschrijven die bij een
persoon horen. Om een betere coach te kunnen zijn, is het goed wanneer ik een beeld heb van
mezelf. Dit beeld kan ik vollediger maken dan het beeld dat ik tot nu toe heb.
Mijn aangeboren eigenschap die een kwaliteit van mij kan zijn, is dat ik heel flexibel ben. Ik
pas me makkelijk aan en ben zeer flexibel naar studenten en patiënten toe. Wanneer ik hier in
doorschiet kan mijn flexibiliteit ook een valkuil worden omdat ik dan kan overkomen als
iemand die het allemaal niet zoveel kan schelen en heel erg makkelijk overkom. In de trant
van: “dit vindt Rebecca toch niet erg”. Het zogenaamde lassier faire type. Mijn uitdaging is
dan ook om bijvoorbeeld meer mijn mening te geven tijdens vergaderingen en mij
zichtbaarder te maken door met stellige overtuiging iets te zeggen. Ook zou ik tijdens de
lessen de regels die ik wil hanteren op het bord kunnen schrijven en hier ook niet meer van
afwijken. De regels moeten consequent doorgevoerd worden door mij en tijdens de eerste les
medegedeeld worden. Dit om te voorkomen dat ik te flexibel omga met regels en studenten
mijn niet meer serieus nemen.
Een andere kernkwaliteit van mij is dat ik stressbestendig ben, echter als ik hier in doorschiet
kan ik mijn grenzen niet meer goed aangeven en ga ik fouten maken. Om dit te voorkomen
moet ik leren om mijn grenzen aan te geven en duidelijk te communiceren in wat ik wel en
niet aan kan. Mijn allergie zijn mensen die zeer gestructureerd zijn en alles tot in de puntjes
van te voren moeten weten voordat ze ergens aan beginnen. Mijn allergie zijn dan ook
mensen die niet stressbestendig zijn en zich overal druk om maken. Mijn uitdaging is dan ook
om grenzen aan te geven en assertiever te zijn in wat ik wel en niet kan en wil doen. Ook zal
ik duidelijker moeten communiceren naar anderen over wat ik wel en niet kan binnen de tijd
die er is.
73
[Geef tekst op]
2014
Deze 2 eigenschappen heb ik ingevuld in onderstaande kwadranten:
flexibel
Niet serieus genomen
wordt door studenten
rigiditeit Grenzen stellen en

regels hanteren
normen
stressbestendig Grenzen niet

aanvoelen
Slachtoffer type Meer mijn

grenzen aangeven
74
[Geef tekst op]
2014
Service gericht grenzeloos
Hard en star Grens stellen
Tenslotte heb ik een dubbele kernkwadrant ingevuld, gebaseerd op een gesprek tussen een
collega en mij wat niet goed verliep:
flexibel Lassier faire
gestructureerd Rigiditeit Structuur aanbrengen en duidelijker communiceren

communiceren
Chaotische Out of the box

mensen denken en minder snel oordelen
75
[Geef tekst op]
2014
76
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 2.7 Bijdrage intervisie tijdens bijeenkomsten didactische

scholing (inbreng Fatma Alakay en Nienke Drost/ Rebecca Kets de
Vries)
Roddelmethode:
Om de inbrenger te helpen zijn eigen bijdrage in de problematiek scherp(er) te krijgen.
1 Vraagintroductie of ervaringsverslag 5 min. Ongemotiveerde studenten en studenten die

ontevreden zijn over de begeleiding van de docent.
De inbrenger introduceert hetzij zijn vraag en een beknopte toelichting dan wel een verslag
van een ervaring (een project waarin hij actief is, dingen die hem opvallen in de relatie met
een klant of iets dergelijks.)
2 Verkenning 15 min.
De groepsleden verkennen de vraag of de ervaring door het stellen van (zoveel mogelijk
open) vragen en benutten daarbij zoveel mogelijk ook dieperliggende leerniveaus.
Kun je voorbeelden noemen waarom ze ontevreden over jou zijn?
Heb je zelf een idee hoe dit komt?
Ben je dit vaker tegengekomen maar dan in een andere setting?
Met andere woorden zit er een patroon in?
3 Roddelen 15 min.
De inbrenger gaat buiten de kring zitten en bemoeit zich op geen enkele manier met het
komende gesprek. Hij luistert aandachtig en maakt notities over zaken die hem
raken/opvallen. De groepsleden roddelen met elkaar over de vraag van de inbrenger en over
mogelijke achtergronden, oorzaken en oplossingen. Ze benutten de verschillende leerniveaus
en vragen zich af: hoe kijkt de inbrenger, wat stuurt zijn gedrag aan, welke evidenties spreken
er uit de antwoorden op onze vragen.
De groepsleden komen uiteindelijk tot een aantal uitspraken, waarin ze laten zien welke
alternatieven, welke ruimte er ontstaan als de inbrenger andere overtuigingen, andere
evidenties etc. zou hanteren.
Wellicht stel je te hoge doelen aan de studenten
Misschien wil je teveel pleasen?
Misschien ben je ook niet op de hoogte van de ICT faciliteiten.
Misschien stel je jezelf te kwetsbaar op?
4 Reacties van de inbrenger 15 min.
De inbrenger komt terug in de groep en vertelt zijn ervaringen als waarnemer van de
roddelfase. Wat heeft hem geraakt? Wat is opgevallen? Verwerpt of accepteert hij de
uiteindelijke uitspraken van de andere deelnemers? Inbrenger verteld dat ze het gepsrek
aangegaan is en haar emoties heeft laten zien. Ze is eerlijk en oprecht geweest en dit was
klaarblijkelijk erg effectief. Sindsdien gaat het een stuk beter.
5 Evaluatie 10 min.
77
[Geef tekst op]
2014
De inbrenger en de groepsleden kijken terug op de consultatie: Wat heeft het de inbrenger

opgeleverd? Duidelijke agendasetting, strakke regels, niet te kwetsbaar opstellen, indien je
iets niet weet dan eerlijk zeggen maar er de volgende keer wel op terugkomen.
Goed voorbereid de les ingaan
Hoe zijn de groepsleden met hun rol omgegaan? Goed ze hebben open vragen gesteld en
hadden een neutrale basishouding.
De tweede a.d.h.v. de Kernreflectiemethode

Het komt vooral neer op bewustwording van de beperkingen die je jezelf oplegt en gaat uit
van de kernkwaliteiten die je actief kunt inzetten om het ‘probleem’ op te lossen.
Bij kernreflectie worden dus de kernkwaliteiten die mensen bezitten aangesproken. Bij
kernreflectie wordt gebruik gemaakt van het Ui model. De buitenste laag is het niveau van de
omgeving (de klas, de leerlingen, de school). Binnen de persoonlijkheid liggen allereerst de
niveaus van gedrag en bekwaamheden (tot dat laatste niveau behoort ook kennis, waaronder
vak-kennis). Nog meer naar binnen ligt het niveau van overtuigingen. En dan komen we bij
het niveau van iemands zelfbeeld en persoonlijke visie op de eigen (beroeps)identiteit
(identiteitsniveau). Het Ui model maakt duidelijk dat het waarneembaar gedrag wordt
aangestuurd door andere lagen. Niet alleen de context beïnvloedt het gedrag, maar ook de
daar onder liggende bekwaamheden, overtuigingen, identiteit en betrokkenheid. De lagen van
gedrag, bekwaamheden en opvattingen worden betrokken bij reflectie. Wanneer de lagen van
identiteit en betrokkenheid ook aangesproken worden in de reflectie, dan is er sprake van
kernreflectie, omdat deze lagen wel als de kern van de persoon worden aangeduid.
Wat kom je tegen?

Ongemotiveerde studenten die hun huiswerk
niet maken en niet naar de les komen
Anderen zien mij als een respectvolle, behulpzame
en aardige docent
Wat doe je?
Ik ben flexibel in de klas.
Ik heb te weinig structuur doordat ik de leerdoelen
niet altijd goed voor ogen heb.
Ik zou de klas graag meer willen “raken”
Ik zou willen dat iedereen altijd aanwezig was.
Wat kan je?
Ik kan duidelijk en met behulp van
praktijkvoorbeelden kennis overbrengen.
Diepgang brengen in de materie
Overtuigingen
Ik geloof in docentschap waar humor,
kennis en veiligheid een belangrijke rol spelen
Identiteit
Ik ben zelf erg bevlogen en gepassioneerd
78
[Geef tekst op]
2014
in bijna alles wat ik doe.

Ben behulpzaam en oordeelsvrij
Ik zou gestructureerde willen
zijn en ook verbaal sterker willen zijn
Betrokkenheid
Mijn drijfveer is het contact met mensen en mijn ervaringen en kennis overbrengen zodat de
student meer kennis, vaardigheden en een goede attitude ontwikkelen als beginnend
beroepsbeoefenaar.
79
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 3 Bewijsmaterialen Ontwerp Domein
1. Tabel 1 ontwerpen en aanpassen van werkgroepen en hoorcolleges Bijlage 3.1
2. Ontwerpeisen in kaart gebracht m.b.v. het Bijlage 3.2
curriculaire spinnenweb van den Akker, 2009
3. Doelen die bereikt moeten worden om als beginnend Bijlage 3.3
beroepsbeoefenaar competent te zijn op het gebied van SW
4. Relevante HBO kwalificaties SW en trends in de zorg Bijlage 3.4
5. Leersuccessen optimaliseren Bijlage 3.5
6. Ontwerpen beoordeeld a.d.v. de leerprocessen en leerdynamiek van De Bie (2001) Bijlage 3.6
7. Checklist Taxonomie van Bloom voor de les empathie Bijlage 3.7
8. Algemene checklist Docentenhandelen Bijlage 3.8
9. Lessen afstemmen met andere vakken Bijlage 3.9
10. Power Points ontwikkeld voor SW Bijlage 3.10

11. HBO spiegel Ondervoeding Bijlage 3.11
12. Feedback van Docent SW lessen OWE Welvaartsziekten Bijlage 3.12
13. Lessen ontwikkeld voor SW ondervoeding en welvaartsziekten Bijlage 3.13
En handleiding herschreven Skills (zowel studenten als docentenhandleiding)
14. Enquête studentenevaluatie nieuw ontworpen lessen Bijlage 3.14
80
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 3.1 Tabel 1 Ontwerpen en aanpassen van werkgroepen en

hoorcolleges.
Tabel 1
Onderwijseenhei Specialisatie Soort les ontwikkeld Analyse didactisch Conclusi

d en/of aangepast e
Onderwijseenheid Sociale Les Zelfmanagement Studentenevaluaties

Ondervoeding Wetenschappen Les Communicatie en Lesbezoek lia
Coördinatie ethiek Lesbezoek docent
Sociale Les Empathie Mondelinge feedback
Wetenschappen Les Omgaan met de dood studenten
Schriftelijke feedback
studenten
Opleidingscommissie
geraadpleegd voor
feedback
Onderwijseenheid Sociale Hoorcollege Mindfulness Hoorcollege Mindfulness
Minor Gedrag Wetenschappen Hoorcollege CGT
Onderwijseenheid Sociale Hoorcollege Hoorcollege

Kinderen Wetenschappen Ontwikkelingspsychologi Ontwikkelingspsychologi
e e
Onderwijseenheid Tutorgroep Psychosociale gevolgen Studentenevaluaties

Welvaartsziekten Welvaartsziekte DM I en II les ontwikkelt
n
Les determinanten van Studentenevaluaties
Coördinatie gedrag aangepast
Sociale
Wetenschappen
81
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 3.2 Ontwerpeisen in kaart gebracht m.b.v. het curriculaire

spinnenweb van den Akker, 2009
Het curriculaire spinnenweb van Van den Akker (2003) visualiseert welke leerplanaspecten een
belangrijke rol spelen bij het maken van een leerplan (curriculum):
Al deze aspecten (draden) heb ik in kaart gebracht voor de OWE Ondervoeding, die ik ga aanpassen
en coördineren tijdens periode 3 (2012-2013 en 2013-2014).
basisvisie  Wat is het motief voor deze les(senreeks)?

 Vanuit welke vakontwikkelingen of pedagogisch-didactische visie
is de les(senreeks) opgezet?
leerdoelen  Wat moet er met de opdracht of les worden bereikt?
 Wat kunnen leerlingen na de opdracht of les wat hun nu niet nog
niet (voldoende) lukt?
 Wat kan of moet er aan het eind van de opdracht of les worden
getoetst?
leerinhouden  Wat leren leerlingen van de les(senreeks)?
 Gaat het om vakinhouden, om (vak)vaardigheden of attitudes?
leeractiviteiten  Hoe leren en werken de leerlingen gedurende de opdracht of les?
 Welk gedrag of welke activiteiten laten zij zien?
docentrollen  Wat is de rol van de docent bij de les(senreeks)?
 En die van eventuele anderen (bijvoorbeeld toa's, mentoren)?
leerbronnen en  Welke middelen heb je nodig voor je les(senreeks) ?
leermiddelen  In welke vorm: digitaal (elo?), papier?
groeperingsvorm  Leren leerlingen in groepjes?
 Hoe groot is de totale groep leerlingen?En de groepjes?
 Hoe en door wie is de groep samengesteld? En de groepjes?
tijd  Wanneer vindt de les(senreeks) plaats?
 Hoeveel tijd beslaat de les(senreeks)?
82
[Geef tekst op]
2014
 Wat betekent dit voor de inroostering en de planning?
plaats  Binnen of ook buiten de school?

 Indien ook op school: in welke lokalen?
 Waar leren de leerlingen gedurende de les(senreeks)?
beoordeling  Hoe wordt getoetst wat de leerlingen hebben geleerd?
 Schriftelijk, mondeling, via een onderzoeks- of ontwerpopdracht,
een practicumtoets, een presentatie?
OWE Ondervoeding: studielast en studiepunten
15 studiepunten
420 studiebelastingsuren
170 contacturen
250 zelfstudie uren
83
[Geef tekst op]
2014
Basisvisie
Wat is het motief voor deze les(senreeks)? Vanuit welke vakontwikkelingen is de les(senreeks)
opgezet?
Ontwerpstructuur:
Waartoe dient het?
Aan welke eisen moet het voldoen?
Welke middelen worden er gekozen?
Hoe ziet het ontwerp eruit?
Wat is de waarde van het ontwerp?
Kennis, vaardigheden en attitude aanleren op het gebied van sociale wetenschappen omtrent en
gerelateerd aan de ziektebeelden behandeld tijdens deze OWE.
Sociale anamnese kunnen integreren in de Diëtistische diagnose met als doel je behandelplan hierop
af te stemmen.
Kennis omtrent de theoretische onderbouwing van de skillslessen opdoen zodat de studenten ook de
noodzaak gaan inzien van de aan te leren vaardigheden.
De uitdaging in deze cursus is dat je in de rol van professioneel diëtist kruipt en op verwijzing
van een arts - met medewerking van (simulatie)patiënten- een dieetbehandeling 'op maat' gaat
maken, die gebaseerd is op best evidence
Samenhang:
Deze onderwijseenheid is de eerste binnen de beroepstaak Werken met en voor cliënten: optimaliseren
van herstelprocessen. Op niveau 2 wordt op deze onderwijseenheid voortgebouwd.
De kennis , vaardigheden en attitude worden getoetst tijdens deze OWE Ondervoeding door middel
van de volgende middelen:
Tutorgroep 2 x 2 uur pw gedurende 8 weken
Dieetleer 1 x 3 uur pw gedurende 8 weken
Skills 2 x 2 uur pw gedurende 8 weken
Pathologie 1x 2 uur pw gedurende 8 weken
Sociale wetenschappen 1 x 2 uur pw gedurende 8 weken
Keukenpractica 1 x 3 uur pw gedurende 8 weken
Gemiddeld genomen 128 contacturen en 250 zelfstudieuren = ongeveer 31 uur per week te besteden
aan zelfstudie gedeeld door 6 en evenredig verdeeld naar uren dan kom je op ongeveer 2,7 uur
zelfstudie per les die je kunt besteden aan sociale wetenschappen per week.
84
[Geef tekst op]
2014
Sociale wetenschappen moet volgens de studentenevaluaties meer samenhang vertonen met het
project.
Project groep 1: Dhr/mw van Zanten een patiënt met COPD en ondervoeding in de
thuissituatie.
Project groep 2: Dhr/Mw Bosch een patiënt met COPD en ondervoeding in een
verzorgingshuis
Project groep 3: Dhr/mw Hopmans een patiënt met een CVA en ondervoeding in
een verpleeghuis
Project groep 4: Dhr/mw Groen een patiënt met dementie en ondervoeding in
een verpleeghuis
Project groep 5: Dhr/mw Hoefnagel een patiënt met depressie en ondervoeding in de
thuissituatie met mantelzorg
Competenties:
De centrale competenties waaraan je in deze onderwijseenheid werkt zijn ‘diagnosticeren’ en
‘behandelen en begeleiden’. Als diëtist in een paramedische setting krijg je veel te maken
met deze competenties.
In de toetshandleiding staan deze competenties als volgt beschreven:
Diagnosticeren (Analyseren in kader van behandelen en/ of palliatieve zorg)
Om zich een beroepsspecifiek oordeel te vormen over de vraag van een klant met een
aandoening ten gevolge van overvoeding of ondervoeding of een aan voeding gerelateerde
stofwisselingsziekte (metabole aandoening), voert de voedingskundige diëtist een
anamnesegesprek en (evt. aanvullend) onderzoek uit met het doel een diëtistische diagnose te
stellen.
Behandelen en begeleiden (Interveniëren en evalueren in kader van behandelen en/ of
palliatieve zorg)
Op basis van de diëtistische diagnose intervenieert de voedingskundige diëtist op methodische
wijze ter bevordering van gezondheid, welzijn en/ of prestatievermogen en evalueert de
interventie.In deze OWE binnen de beroepstaak 'Werken met en voor cliënten, optimaliseren
van herstelprocessen' staat het volgende centraal: cliënten met ziektebeelden met een hoog
risico op ondervoeding in de eerste lijn of in verpleeg-verzorgingstehuizen.
Persoonlijke ontwikkeling
Deze competentie heeft betrekking op het reflecteren en het sturen van je eigen ontwikkeling.
Je toont aan dat je werkt aan je eigen deskundigheid en ontwikkeling, waarbij een
beschrijving wordt gegeven van de huidige eigen kwaliteiten en zwakke kanten met
betrekking tot het eigen functioneren in deze beroepstaak.
Beginniveau en beginvereisten: Uitgangspunt voor het beginniveau en de beginvereisten zijn
basiskennis van voeding, zoals je die hebt opgedaan in de onderwijseenheden ‘Lekker en
Gezond’ en ‘Voeding en Energie’.
85
[Geef tekst op]
2014
Deze onderwijseenheid valt binnen de beroepstaak ‘Werken met en voor cliënten - 'Werken met en
voor cliënten, optimaliseren van herstelprocessen.
Leerdoelen lessen sociale wetenschappen:

Sociale anamnese kunnen integreren in de Diëtistische diagnose met als doel je behandelplan hierop
af te stemmen. Kennis omtrent de theoretische onderbouwing van de skillslessen opdoen zodat de
studenten ook de noodzaak gaan inzien van de aan te leren vaardigheden.
 Wat moet er met de lessen sociale wetenschappen worden bereikt?
 Wat kunnen leerlingen na de lessen sociale wetenschappen wat ze nu nog niet kunnen?
 Welke kennis, vaardigheden en attitude leren ze t.a.v. de lessen sociale wetenschappen?
 Komen de verschillende leerstijlen terug in de lessen sociale wetenschappen?
 Wat kan of moet er aan het eind van de lessen sociale wetenschappen worden getoetst?
 Welke middelen zet jij in tijdens de les om je doel te bereiken?
Leerinhoud
Wat leren leerlingen van de les(senreeks)?
Onderwerpen die aan bod komen zijn:

- Hulpverlenermodellen. Sociale gegevens
in de anamnese en de oudere mens
- De chronisch zieke patiënt,
professionele zorg en mantelzorg
- DSM IV (5) en dementie en depressie
- Communicatie bij een
communicatiestoornis en ethiek
- Zelfmanagement bij ouderen (theorie)
- Zelfmanagement en e-health
(presentatie)
- Empathie
- Omgaan met de dood
Leerdoelen van alle onderwerpen sociale wetenschappen:

 kennis hebt van verschillende hulpverlenermodellen
 de plek van de sociale anamnese in het diëtistisch consult kent
 weet welke sociale gegevens van toepassing kunnen zijn
 bekend bent met relevante thema's uit de ontwikkelingspsychologie bij veroudering
 De student kan thema’s die in de sociale anamnese voorkomen benoemen en voor een
individuele patiënt uitwerken
 De student kan de belangrijkste kenmerken van chronische ziekten benoemen en
mogelijke gevolgen voor de patiënt benoemen.
 De student kent de belangrijkste uitgangspunten van een hulpverlenerhouding in de
zorg voor chronisch zieken.
86
[Geef tekst op]
2014
 De student kent de DSM-V en de classificatie van aandoeningen zoals dementie en

depressie in de DSM- V.
 De student kan de diagnostische criteria van een depressie benoemen.
 De student kan de diagnostische criteria van dementie benoemen.
 De student kent de betekenis van veelgebruikte termen in de psychiatrie.
 De student kan benoemen welke aandachtspunten er zijn in de omgang met
depressieve patiënten en dementerende patiënten.
 De student kan thema’s die in de sociale anamnese voorkomen benoemen en voor een
individuele patiënt uitwerken.
 De student kent de definitie van mantelzorg en respijtzorg, kan voor- en nadelen van
mantelzorg voor de patiënt en de mantelzorger benoemen en kent voorbeelden van
samenwerking tussen diëtist en mantelzorger.
 De student kan benoemen welke aandachtspunten er zijn in de communicatie met
patiënten met een communicatiestoornis, en kent hulpmiddelen daarbij.
 De student kent de basisbeginselen van de medische ethiek.
 De student kan een ethisch vraagstuk van relevante kanten bekijken en benoemen
welke ethische principes een rol bij een vraagstuk spelen.
 De student kan een definitie geven van zelfmanagement.
 De student weet waarom zelfmanagement meer geïntegreerd wordt in ons huidige
zorgsysteem.
 De student weet wat de belangrijkste kenmerken zijn van zelfmanagement.
 De student weet waarom zelfmanagement bij ouderen in toenemende mate in de
belangstelling is komen te staan.
 De student kent de verschillende theorieën die in Nederland de basis hebben gevormd
voor de ontwikkeling van zelfmanagementinterventies voor ouderen.
 De student weet wat de beperkingen en valkuilen zijn van het toepassen van
zelfmanagement.
 De student kan het belang van de rol van de diëtist in het kader van het toepassen van
zelfmanagement benoemen en onderbouwen.
zelfmanagement.
87
[Geef tekst op]
2014
 De student kan het belang van de rol van de diëtist in het kader van het toepassen van
zelfmanagement per behandeld ziektebeeld benoemen en onderbouwen.
zelfmanagement.
 De student kan een definitie geven van empathie.
 De student weet wat sensitiviteit en responsiviteit betekent.
 De student kan een definitie geven van Theory of Mind.
 De student weet hoe iemand empathie ontwikkelt.
 De student weet welke niveaus van empathie er zijn.
 De student weet hoe je empathie kunt stimuleren.
 De student weet wat de belangrijkste kenmerken zijn van een empathische
hulpverlener.
 De student weet waarom empathie van belang is voor het opbouwen van een
vertrouwensrelatie.
 De student weet het verschil tussen empathie en een gevoelsreflectie.
 De student kan een definitie geven van nuancerende empathie.
 De student weet het verschil tussen empathie en nuancerende empathie.
 De student weet welke 4 basis emoties een mens heeft.
 de student kent de belevingswereld van een stervende patiënt.
 de student kent de eigen belevingswereld rondom sterven/ de dood en/of
verlieservaringen.
 de student kent de 4 basisemoties van de mens.
 de student kan door middel van het juist toepassen van de gesprekstechnieken
aansluiten bij de belevingswereld van de patiënt.
Leerdoelen geformuleerd in de handleiding (helemaal aan het einde van het document):
1. De student kan thema’s die in de sociale anamnese voorkomen benoemen en voor een individuele
patiënt uitwerken.
2. De student kan de belangrijkste kenmerken en mogelijke gevolgen voor de patiënt van chronische
ziekten benoemen.
3. De student kent de DSM IV en de classificatie van aandoeningen zoals dementie en depressie in de
DSM IV
4. De student kan de diagnostische criteria van een depressie benoemen.
5. De student kent de betekenis van veelgebruikte termen in de psychiatrie.
88
[Geef tekst op]
2014
6. De student kan thema’s die in de sociale anamnese voorkomen benoemen en voor een individuele
patiënt uitwerken.
7. De student kent de basisbeginselen van de medische ethiek.
8. De student kan een ethisch vraagstuk van relevante kanten bekijken en benoemen welke ethische
principes een rol bij een vraagstuk spelen.
Hier ontbreken dus een aantal leerdoelen die wel in de lesontwerpen staan beschreven maar niet in
de studentenhandleiding staan beschreven!!!!!!!
Leeractiviteiten
Er wordt een werkgroep aangeboden van 1 x 2 uur. De werkgroepen bestaan uit verschillende
onderdelen en daardoor houd je ook rekening met de verschillende leerstijlen van studenten.
Tijdens de lessen wordt de literatuur uitgelegd door middel van een Power Point en er worden
oefeningen tijdens de klas uitgevoerd. Filmpjes worden gebruikt ter verduidelijking van de stof en ook
wordt er gebruik gemaakt van zelftestjes en soms een quiz om de kennis te toetsen.
Tenslotte worden er lessen presentatievaardigheden aangeboden, omdat er een interventie op locatie
moet worden uitgevoerd.
Docentrollen
Wat is de rol van de docent bij de les(senreeks)?
De rol van de docent bij de werkgroep sociale wetenschappen is inhoudsdeskundige (expert) maar
ook sturend en coachend.
Leerbronnen /middelen
Welke middelen heb je nodig voor je les(senreeks) ?
De studiehandleiding, PPT, visueel materiaal, zelftestjes en de literatuur aangegeven in
studiehandleiding.
Groeperingsvormen
Leren leerlingen in groepjes? Hoe groot is de totale groep leerlingen?En de groepjes?
Hoe en door wie is de groep samengesteld? En de groepjes?
In de werkgroepen participeren ongeveer 20 studenten. Er worden alleen groepjes geformeerd voor de
tutorgroep.
Tijd
Wanneer vindt de les(senreeks) plaats? Hoeveel tijd beslaat de les(senreeks)?
De OWE vindt plaats tijdens in periode 3 van het curriculum (jan-april).
Het beslaat 420 studiebelastingsuren, waarvan de contacttijd 21,5 uur per week is. De rest werken ze
(31 uur) thuis.
Leeromgeving/locatie
Waar leren de leerlingen gedurende de les(senreeks)? Binnen of ook buiten de school?
Vooral thuis en op de HAN werken ze met name aan het project. Ze gaan ook een keer naar een diëtist
toe om een interview af te nemen. In het praktijkhuis van V&D kunnen ze terecht met vragen die ze
niet hebben kunnen stellen in de WG óf als ze op een ander moment antwoord willen krijgen.
89
[Geef tekst op]
2014
Toetsing
Hoe wordt getoetst wat de leerlingen hebben geleerd? Schriftelijk, mondeling, via een onderzoeks- of
ontwerpopdracht, een practicumtoets, een presentatie?
Sociale wetenschappen wordt getoetst door middel van de kennistoets. Dit alles vindt plaats in
lesweek 8 of 9 (van 10).
90
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 3.3 Doelen die bereikt moeten worden om als beginnend

beroepsbeoefenaar competent te zijn op het gebied van sociale
wetenschappen.
Doelen op het gebied van kennis gerelateerd aan het vak sociale wetenschappen en sociale
vaardigheden/ skills waaraan zij moeten voldoen als zij beginnend beroepsbeoefenaar zijn:
- het door middel van begeleiding en coaching bewerkstelligen van therapietrouw en

gedragsverandering;
- het in het kader van leefstijlcoaching bij een persoon teweegbrengen van
veranderingen in voedingsgedrag en van een gezonde leefstijl;
- ethische vraagstukken die zich voordoen bij de diëtistische handelingen te
onderkennen en hanteren;
- in het kader van therapietrouw en gedragsverandering de patiënt tijdens de
behandeling op methodische wijze voor te lichten;
- Het aspect communicatie en samenwerking is zo ingericht dat betrokkene in staat is
om: effectief te communiceren met de patiënt en, in daarvoor in aanmerking komende
gevallen, met diens naast betrekkingen.
- in het kader van formele relaties, intern en extern te communiceren met andere
beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg en gesprekspartners werkzaam in zowel
een preventieve als curatieve setting;
- een functionele samenwerkingsrelatie met de patiënt aan te gaan, te onderhouden en
af te ronden; met andere beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg en
gesprekspartners in en buiten de organisatie professioneel overleg te voeren en samen
te werken.
- Ethische vraagstukken die zich voordoen bij de dietistische handelingen te onderkennen
en hanteren.
- Kan wettelijke en ethische principes toepassen bij het verwerken van informatie.
- Onderkent en kan omgaan met ethische vraagstukken die kunnen optreden bij het
uitoefenen van het beroep
- Heeft kennis van ontwikkelingspsychologie, principes van zelfmanagement en copingstijlen.
- Kent de theoretische modellen achter haar activiteiten en interventies.
- Richt zich op het handhaven of (opnieuw) verwerven van het zelfmanagement van de patiënt
en diens naasten.
- De diëtist draagt zorg voor effectieve communicatie en interactie met cliënten, zorgverleners en
andere betrokkenen en bejegent cliënten met betrokkenheid, begrip en respect. Zij
communiceert effectief met andere beroepsbeoefenaars in de gezondheidszorg en
gesprekspartners in zowel een preventieve als curatieve setting en andere settingen waarbinnen
diëtisten hun beroep uitoefenen.
- Effectieve communicatie is essentieel voor optimale (behandel)resultaten. Het is van belang de
cliënt als volwaardige gesprekspartner te zien, rekening houdend met zijn geestesgesteldheid,
hem goed te informeren en samen te beslissen over wat gedaan zal worden. Daarbij houdt de
diëtist wel rekening met persoonlijke factoren van cliënten zoals leeftijd, etnische en culturele
achtergrond, taalbeheersing, kennis- en begripsniveau en de invloed daarvan op voedings- en
leefgewoontes.
- Zij informeert de cliënt over overwegingen, redeneringen en argumenten die ten grondslag
liggen aan het voorgestelde behandelplan en toetst of deze informatie begrepen is.
- De diëtist is zich bewust van de impact van haar verbale en non-verbale communicatie.
91
[Geef tekst op]
2014
- Als cliënten zich verbaal of non verbaal niet goed kunnen uiten vraagt de communicatie met hen
bijzondere aandacht.
- Heeft kennis van communicatieniveaus (inhoud, procedure, proces).
- Kent de belangrijkste gesprekstechnieken.
- Kent verschillende manieren van gedragsbeïnvloeding.
- Is op de hoogte van relevante toepassingen van ICT.
- Kan gesprekstechnieken toepassen, passend bij de gesprekspartner en het niveau van
communicatie.
- Heeft kennis van levensbeschouwelijke en religieuze opvattingen en stromingen.
- Heeft kennis van de moreel-ethische context van de beroepsuitoefening.
- Ontwikkelt zich door zelfreflectie en zelfbeoordeling van het eigen functioneren.
- Kan het eigen functioneren kritisch benaderen en bespreekbaar maken en vervolgens
feedback integreren in haar handelen.
- Kan collega’s en studenten feedback geven op hun handelen en professioneel gedrag.
- Kan ethische vraagstukken bespreken met collega’s en cliënten.
- Kan cliënten ondersteunen bij het nemen van beslissingen over de behandeling.
- Is zich bewust van eigen morele en ethische waarden en kan hier professioneel naar handelen.
onderkennen en hanteren;
- Kent en herkent psychosociale, economische en biologische factoren die de gezondheid van
cliënten beïnvloeden.
- Kan ethische vraagstukken die zich voordoen bij de diëtistische beroepsuitoefening
onderkennen en hanteren.
- Heeft kennis van de principes van zelfmanagement, van leefstijlen, gedrag en
gedragsbeïnvloeding.
- Toont respect voor de opvattingen van cliënten over gezondheid en ziekte.
- Houdt rekening met persoonlijke factoren, wensen en behoeften van groepen mensen,
cliënten en hun naasten.
- Heeft in gesprekken met cliënten een open en respectvolle houding.
- Heeft kennis van samenwerkingsprocessen, zoals groeps- en teamvorming, teamrollen,
groepsdynamica en geven en ontvangen van feedback.
- Heeft kennis van gesprekstechnieken, onderhandelingsprocessen en van conflictoplossing.
- Is in staat cliënten te motiveren.
- Is zich bewust van de effecten van eigen verbale en non-verbale uitingen.
BRON: BEROEPSPROFIEL DIETIST 2013 EN CONCEPT OPLEIDINGSPROFIEL 2014
92
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 3.4 Relevante HBO kwalificaties Sociale Wetenschappen en

trends in de zorg
Relevante HBO kwalificaties die gerelateerd zijn aan het vak sociale wetenschappen
vertaald vanuit de Dublin descriptoren:
Kan wettelijke en ethische principes toepassen bij het verwerken van informatie.
Onderkent en kan omgaan met ethische vraagstukken die kunnen optreden bij het
uitoefenen van het beroep
Bouwt een vertrouwensrelatie op met de cliënt/patiënt die de basis vormt voor de
beroepsuitoefening.
Een functionele samenwerkingsrelatie aan te gaan met de patiënt, te onderhouden en af
te ronden.
Past theorieën en modellen toe.
Is in staat de nationale en internationale gedrags- en ethische regels te volgen en kan
individuele verscheidenheid en multiculturele verschillen aanvoelen op basis van kennis
van culturen en gewoonten van andere landen. Kent culturen en gewoonten van andere
landen heeft respect voor individuele en multiculturele verschillen.
Trends in de zorg die van invloed kunnen zijn op de HBO kwalificaties en het nieuwe
beroepsprofiel. Competenties zullen moeten aangepast worden. Wat heeft dit voor
consequenties voor het vak sociale wetenschappen in de gehele onderwijs?
Er zijn enkele belangrijke trends in het beleid die ook het werk van de diëtist raken. Zo is er
een verschuiving van de focus van zorg en ziekte naar gedrag en gezondheid (RVZ,2010).
Daardoor neemt het belang van preventie en zelfmanagement toe. Gestreefd wordt naar
concentratie van complexe zorg, versterking van eerstelijnszorg en integrale zorg in de eigen
omgeving. Daardoor wordt samenwerking tussen zorgaanbieders nog belangrijker. En
kostenbeheersing blijft een constante.
Zelfmanagement en empowerment
Zelfmanagement is het individuele vermogen van personen om waar mogelijk
gezondheidsproblemen te voorkomen en, wanneer deze toch optreden, om te gaan met de
symptomen, de behandeling, de lichamelijke, psychische en sociale consequenties van de
gezondheidsproblemen en aanpassingen in leefstijl. Voor cliënten betekent zelfmanagement
het zodanig omgaan met hun ziekte dat ze hun leven zo kunnen leiden als ze dat het liefste
willen.
Empowerment is het versterken van de capaciteiten om meer zeggenschap te verkrijgen over
de eigen situatie en daar verantwoordelijkheid voor te nemen. Empowerment heeft zowel de
betekenis van zelf sterker worden, kracht en macht verwerven en de eigen invloed vergroten
als de ander macht en kracht geven of ondersteunen bij het verkrijgen van macht. De invulling
van empowerment verschilt naargelang degene(n) wie het betreft. (jacobs e.a., 2011)
93
[Geef tekst op]
2014
Empowerment en zelfmanagement zijn gerelateerde begrippen; door empowerment kunnen

mensen regie krijgen over hun eigen leven.
Samenwerking
Als gevolg van de verschuiving van de zorg van de tweede naar de eerste lijn, onder meer
door kortere ligduur in ziekenhuizen is de complexiteit in zowel de eerste als de tweede lijn
toegenomen en is ook de organisatie van de zorg veranderd.
Ketenzorg is, naast multidisciplinaire zorg, een belangrijke samenwerkingsvorm geworden.
Ketenzorg is een samenhangend geheel van zorginspanningen dat door verschillende
zorgaanbieders onder een herkenbare regiefunctie wordt geleverd. Het cliëntperspectief staat
centraal. Van daaruit wordt de zorg ingericht en op basis van richtlijnen en standaarden
geleverd door de juiste persoon op de juiste plaats. Dit betekent dat professionals verdergaand
dan tevoren met andere professionals samenwerken.
Taakverschuiving
Taakverschuiving kan een gevolg zijn van de marktwerking in de zorg en veranderingen in de
organisatie ervan. Bij taakverschuiving gaat het meestal om het verschuiven van een taak van
een hoger opgeleide professional naar een iets minder hoog opgeleide professional. Voor de
diëtist kan dat betekenen dat zij taken gaat uitvoeren die voorheen tot het werk van medisch
specialisten behoorden. Aan de andere kant kunnen diëtisten taken afstaan aan lager opgeleide
zorgverleners.
ICT en e-health
Het begrip e-health staat voor allerlei toepassingen waarbij internettechnologie gebruikt wordt
om informatie, producten en/of diensten in de zorg aan te bieden. De inzet van e-health kan
bijdragen aan het anders aanbieden van zorg en ondersteuning of zelfs het (gedeeltelijk)
vervangen ervan.
Het gaat om verschillende soorten gezondheidsdiensten op afstand waarbij gebruik gemaakt
wordt van ICT zonder de fysieke aanwezigheid van een hulpverlener. Digitale poli’s zijn
hiervan een voorbeeld, maar ook het uitwisselen van e-mails en het ontwikkelen van apps.
Daarnaast winnen sociale media terrein in de zorg. Voordelen van e-health toepassingen zijn
het gemak, de eigen regie van de cliënt, de privacy, het ontlasten van zorgverleners en het feit
dat ze vaak minder kosten dan traditioneel verleende zorg.
Nictiz, het landelijke expertisecentrum dat ontwikkeling van ICT in de zorg faciliteert, geeft
als definitie van e-health: ‘het gebruik van nieuwe informatie- en communicatietechnologieën,
en met name internettechnologie, om gezondheid en gezondheidszorg te ondersteunen of te
verbeteren’. Daarbij worden drie dimensies onderscheiden: de plaats in het zorgproces, de
gebruikers en de toegepaste techniek.
Bij de plaats van e-health in het zorgproces gaat het om ondersteuning en verbetering van
gezondheid en gezondheidszorg door zorgvuldige inpassing van ICT in het primaire
zorgproces, in processen die het primaire proces ondersteunen en in activiteiten op het gebied
van preventie en voorlichting.
94
[Geef tekst op]
2014
Vanuit het oogpunt van gebruikers zijn e-health diensten te rangschikken op basis van de
verbindingen die er gelegd worden tussen verschillende actoren: verbindingen tussen
zorgverleners onderling, tussen zorgverlener en cliënt en tussen cliënt en zorgverlener.
Verantwoording
Bij multidisciplinaire samenwerking en in ketenzorg is het van belang dat
samenwerkingspartners inzicht hebben in elkaars bijdrage, zowel wat betreft de inhoud
daarvan als het resultaat. Voor zorgverzekeraars is inzicht in het zorgproces van belang
vanwege hun regierol. Cliënten willen hun eigen dossier kennen. Bij het toetsen van de
kwaliteit van de zorg dienen gegevens over het zorgproces beschikbaar te zijn. Gegevens over
de zorg worden dan ook in toenemende mate vastgelegd in een elektronisch, al dan niet
multidisciplinair dossier. De technologie zorgt ervoor dat de informatie uit de dossiers steeds
makkelijker (mobiel) bereikbaar wordt voor alle betrokkenen, inclusief de cliënt zelf.
Marktwerking
Marktwerking is in de economie het (automatisch) tot stand komen van een evenwichtige
prijs voor bepaalde goederen of diensten bij een bepaalde verhouding tussen vraag en aanbod.
Bij marktwerking in de zorg gaat het dan om onderlinge concurrentie tussen verzekeraars en
de contracten tussen verzekeraars en zorgverleners. Sinds de invoering van de marktwerking,
in 2005, wordt een steeds groter deel van de zorg qua prijs onderhandelbaar. In de driehoek
cliënt - zorgverzekeraar - zorgverlener zoekt de cliënt naar een zo goedkoop mogelijke
verzekeringspolis passend bij zijn wensen, probeert de zorgverzekeraar klanten te behouden
en nieuwe klanten aan te trekken en tegelijkertijd goede zorgverleners te contracteren tegen
een voor de zorgverzekeraar zo gunstig mogelijke prijs/kwaliteitverhouding. En het is aan de
zorgverlener – de zorginstelling of de professional - om een goed contract met de
zorgverzekeraar af te sluiten. Daarbij concurreren ze onderling met elkaar en met andere
zorgverleners (substitutie) om hun zichtbaarheid voor de cliënt en de zorgverzekeraar te
verhogen.
Kwaliteit en kostenbeheersing zijn belangrijke elementen bij marktwerking. Een
gespecialiseerde diëtist kan meer kosten, maar een betere kwaliteit leveren en dat kan
kostenreductie betekenen. Van belang is ook dat het aanbod van de diëtistische zorg bewezen
effectief is en aansluit bij de vraag van de cliënt.
95
[Geef tekst op]
2014
96
[Geef tekst op]
2014
97
[Geef tekst op]
2014
98
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 3.5 Leersucces optimaliseren
Naast kernaspecten en eisen wil ik ook in kaart brengen hoe ik het leersucces kan optimaliseren. Daarom heb ik
in deze bijlage beschreven hoe ik dat kan en wil doen.
Koninklijke weg van onderwijsontwikkeling
Beroepsprofiel
Competentieprofiel
Beroepskritische Prestatie- Kennisbasis

situaties indicatoren/criteria ‘Boks’
OWE Toetsplan
Les Toets
Teune, Ros, Knol, 2008
Wat moeten ze kunnen in

welke praktijk?
doen
Wat moeten ze dus oefenen

in de cursus?
kernoefening
Welke handvatten hebben ze

nodig om dat te doen?
theorie
Vijf kenmerken die het leersucces optimaliseren:

1. De stof wordt op het juiste moment aangeboden
2. De lerenden ervaren het nut van de leerstof
3. De lerenden zijn individueel aanspreekbaar
4. Het leren en denken van de lerenden is zichtbaar
5. Lerenden zijn actief met de stof bezig
(Bloom 1984)
Ad 1:
De OWE wordt aangeboden in de derde periode van het eerste jaar. Je kunt je afvragen of dit
een goede timing is. Wellicht zou je Ondervoeding en EBP kunnen koppelen aan elkaar zodat
de studenten ook echt leren methodisch te denken en ook leren om vanuit de drie
invalshoeken een casus te benaderen. Ik zou zelf kiezen voor eerder in het onderwijs,
99
[Geef tekst op]
2014
misschien wel het eerste blok. Dit omdat het je “core” business is als diëtist en het methodisch
handelen meteen wordt aangeleerd. Het methodisch handelen van een voorlichting vind ik
complexer en ik denk zelf dat je studenten eerst in het klein moet leren methodisch te werken.
en dan pas in het groot (voor grote groepen mensen) methodiek moet aanleren. Determinanten
van gedrag, het ASE model worden in het eerste blok behandeld maar dan op het gebied van
voorlichten. Ik zou dit ook later pas behandelen en in eerste instantie je richten op de basis
zoals voeding en energie en metabolisme en voedingspatronen.
Mijn advies zou dan ook zijn: in het eerste blok jaar 1 OWE ondervoeding starten. Eventueel
gelijktijdig EBP aanbieden en het onderwijs langer laten doorlopen omdat het anders teveel
wordt.
De vraag voor het vak sociale wetenschappen is echter iets complexer.
Passen de leerdoelen van de onderwerpen sociale wetenschappen ondervoeding bij het
onderwerp ouderen, ondervoeding en chronisch zieken?
Sluiten de onderwerpen aan bij het beroepsprofiel en bij de hbo kwalificaties en de Dublin
descriptoren?
Stel jezelf de vraag: Wat moeten ze kunnen?

Wat moeten ze oefenen in de cursus?
Welke handvatten hebben ze nodig om dit te doen?
- Heeft kennis van levensbeschouwelijke en religieuze opvattingen en stromingen. (les

zelfmanagement en ouderen)
onderkennen en hanteren;(omgaan met de dood en ethiek)
- Kent verschillende manieren van gedragsbeïnvloeding.(empathie)
- Heeft kennis van de principes van zelfmanagement, van leefstijlen, gedrag en
gedragsbeïnvloeding. (zelfmanagement en e-health)
- Toont respect voor de opvattingen van cliënten over gezondheid en ziekte. (les ouderen)
- Kan ethische vraagstukken bespreken met collega’s en cliënten. omgaan met de dood en
ethiek)
- Kan cliënten ondersteunen bij het nemen van beslissingen over de behandeling. (kennis van
dementie en kennis van depressie)
- Is zich bewust van eigen morele en ethische waarden en kan hier professioneel naar
handelen. (omgaan met de dood en ethiek)
- Heeft in gesprekken met cliënten een open en respectvolle houding. (empathie)
- Kent de theoretische modellen achter haar activiteiten en interventies.
(hulpverlenersmodellen)
- Advies:
- Les 1: Ontwikkelingspsychologie ouderen
- Les 2: Determinanten van gedrag en sociale anamnese
- Les 3 De chronisch zieke patiënt, professionele zorg en mantelzorg
- Les 4 DSM IV (5) en dementie
- Les 5 DSM IV (5) en depressie
- Les 6 Communicatie bij een communicatiestoornis en ethiek
- Les 7 Zelfmanagement en e-health en hulpverlenersmodellen
100
[Geef tekst op]
2014
- Les 8 Empathie
- Les 9 Omgaan met de dood/ euthanasie en ethiek
De vraag is nu wat is echt relevant en wat niet???
Bij ouderen in de praktijk krijg je te maken met ethische vraagstukken, je krijgt te maken met
de dood, met euthanasie en je moet je als jonge student goed kunnen inleven in de oudere
patiënt/chronisch zieke. Wat zijn de normen, waarden, opvattingen en overtuigingen van een
oudere patiënt/chronisch zieke? Welke determinanten spelen hier een rol of
gedragsverandering wel of niet wordt uitgevoerd? Hoe speel je als diëtist in op deze
determinanten? Welke vaardigheden kun je hiervoor gebruiken om je doel te bereiken?
Ad 2:
Het nut van de leerstof is beschreven in de beroepstaak, waarop wordt ingegaan in de eerste
tutorgroep van de OWE. Er wordt uitleg gegeven over hoe deze OWE lijkt op de
werkzaamheden die diëtisten hebben die werkzaam zijn in de praktijk.
Ad 3:
Ja ze zijn individueel aanspreekbaar maar hun kennis wordt alleen getoetst door middel van
een casustoets. Dit is erg summier en ook niet de manier denk ik om te toetsen of een student
de juiste vaardigheden, kennis en attitude heeft ontwikkeld omtrent de theorie van sociale
wetenschappen.
Advies: een andere manier van toetsen: een aantal open vragen integreren in de kennistoets, of
bijv. een casus per projectgroep per ziektebeeld uitwerken op het gebied van de sociale
anamnese en een presentatie hierover geven per groepje die getoetst wordt. Hierin alle theorie
verwerken die ze geleerd hebben tijdens de lessen.
Ad 4:
Het leren is nu niet zichtbaar. Er worden bijv. geen presentaties gegeven over hetgeen ze
geleerd hebben c.q. wat ze zouden kunnen integreren in hun project. Het zijn zeer passieve
lessen: actieve werkvormen of een toetsing aan de lessen koppelen zou de student al een stuk
actiever maken.
Je zou er ook voor kunnen kiezen om elke projectgroep vragen te laten uitwerken en relateren
aan het ziektebeeld wat ze moeten uitwerken voor de tutorgroep en laten presenteren tijdens
de les met een beoordeling eraan gekoppeld. Dit vergt echter een totale herziening van de
lessen!
Ad 5:
Studenten zijn niet actief met de stof bezig een herziening van de theorie en de werkvormen is
aan te bevelen!!! Tevens een toetsing eraan koppelen door middel van het geven van
presentaties.
101
[Geef tekst op]
2014
Bijlage 3.6 Ontwerpen beoordeeld a.d.h.v. de leerprocesssen en

leerdynamieken van De Bie (2001)
Onderstaand heb ik het ontwerp beoordeeld van sociale wetenschappen, a.d.h.v. de leerprocesssen en
leerdynamieken die De Bie (2001) omschrijft.
Leerproces Aanwezig vóór aanpassing? Verantwoording

Leren van kennis Studenten leren kennis
reproduceren uit de
aangegeven literatuur van de
studiehandleiding. Met behulp
van een PP wordt de theorie
verduidelijkt.
Leren van vaardigheden Studenten leren geen
vaardigheden aan.
Integraal leren van Studenten integreren hun

beroepsvaardigheden kennis niet in de projectgroep
Leren door stage ervaringen Er is een hele korte stage

ervaring: studenten gaan één
maal op locatie om een
interview af te nemen maar
sociale vaardigheden worden
hierin niet meegenomen.
Leren door ervaringen in Er wordt niet met studenten
studieloopbaan gebrainstormd over hun
ontwikkeling en de plaats van
de OWE in het curriculum
Leerproces Aanwezig na aanpassing? Verantwoording

Leren van kennis Studenten leren kennis
reproduceren en ook leren zij
de kennis toe te passen op de
casussen met name op het
gebied van zelfmanagement.
Er worden filmpjes getoond,
ik hen zelftestjes toegevoegd
en ik laat een documentaire
die we klassikaal
nabespreken.
Leren van vaardigheden Studenten oefenen wel in
tweetallen maar echt
vaardigheden aanleren doen
ze niet. Ik heb wel een les
geschreven over het belang
van empathie zodat ze dit
kunnen gebruiken voor het
toepassen van de skillslessen.
102
[Geef tekst op]
2014
Integraal leren van Studenten integreren wel de

beroepsvaardigheden les zelfmanagement en e-
health in de projectgroep
Leren door stage ervaringen Er is een hele korte stage

ervaring: studenten gaan één
maal op locatie om een
interview af te nemen maar
sociale vaardigheden worden
hierin niet meegenomen.
Leren door ervaringen in Er wordt na aanpassing met
studieloopbaan studenten gebrainstormd over
het onderwerp empathie en
het onderwerp omgaan met de
dood. Ze kunnen de komende
4 jaar werken aan de
vaardigheid empathie en
werken aan het feit hoe ze
zelf omgaan met de dood en
welke vaardigheden ze nog
moeten ontwikkelen om hier
in goede balans in te kunnen
vinden.
103
[Geef tekst op]
Portfolio ‘Didactiek voor HBO-docenten’ – Rebecca Kets de Vries 2013-2014
Bijlage 3.7 Checklist 'taxonomie van Bloom'

Toelichting
Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de
onderwijspsycholoog Benjamin Bloom, als algemeen model voor de doelstellingen van het leerproces. De taxonomie onderscheidt verschillende niveaus, oplopend in
moeilijkheidsgraad:
 kennis reproductie
 inzicht
 toepassing
 analyse
 creatie/synthese
 evaluatie
Onderstaand schema ordent deze niveaus in toenemende moeilijkheid. Het schema op de volgende pagina beschrijft wat de leerling bij dergelijke niveaus moet doen en wat
hij aan vragen en eindopdrachten zou kunnen verwachten. De taxonomie biedt uitkomst bij het formuleren van leerdoelen en het vaststellen van het beheersingsniveau. Het
helpt allereerst bij het bepalen van het beoogde eindgedrag in algemene zin (kennis reproduceren, inzicht hebben in, toepassen, analyseren, creëren of evalueren). Van daaruit
kan de taxonomie inspiratie bieden bij het vaststellen van wat de leerling moet doen (schema, kolom 3) en welke vraagtypen de leerling moet beheersen (kolom 4).
In kolom 3 staan geschikte handelingswerkwoorden die gebruikt kunnen worden bij het formuleren van leerdoelen. Afhankelijk van het gekozen eindgedrag en afhankelijk
van wat de leerling moet doen, zal het vraagtype verschillen. Als bijvoorbeeld wordt volstaan met het reproduceren van kennis (woordjes, formules, jaartallen, et cetera) dan
is de vraagstelling anders dan wanneer leerlingen eerder verworden kennis moet toepassen in een nieuwe situatie. Ter illustratie:
niveau/beoogd eindgedrag wat de leerling doorgaans moet doen voorbeeldvragen

kennis reproduceren dingen beschrijven Wat betekent empathie en hoe kun je deze vaardigheid gebruiken?
Op basis hiervan kan het volgende leerdoel worden geformuleerd: De leerling kan beschrijven wat een tachograaf is en hoe een tachograaf wordt gebruikt.
In blok II, deelopdracht 1en in blok III, deelopdracht 2a wordt naar deze checklist taxonomie van Bloom verwezen.
104
[Geef tekst op]
niveau/ beoogd omschrijving wat de leerling doorgaans moet voorbeeldvragen bij dit niveau wat de leerling zou kunnen maken Vragen op dit niveau:
eindgedrag doen bij dit niveau bij dit niveau pas ik toe zou ik
kunnen
toepassen
reproduceren Een kennisvraag vraagt naar parate feiten of gebeurtenissen Wat is empathie?  een "spiekbriefje"
objectieve kennis. reproduceren
 een tabel
noemen of opsommen Wat betekent de term Theorie of
 een lijst met belangrijke
mind?
gebeurtenissen
een begrip definiëren Wat is nuancerende empathie?
dingen beschrijven Wat is het verschil tussen empathie  een feitenoverzicht
 een tijdsbalk
en gevoelsreflectie?
 een kaart
Kunnen dieren ook empatisch zijn?
 een schema of mindmap
Zo ja, welke dieren dan?
 een woordenlijst
 een begrippenlijst met
feitelijke verbanden leggen
omschrijvingen
dingen herkennen, aanwijzen,
 een quiz met feitenvragen
onderstrepen, aankruisen
inzicht hebben in Over inzichtvragen moet je meestal selecteren en samenvatten Welke factoren zijn van invloed op  een samenvatting
even nadenken: je moet eerder ons empatisch vermogen?
 een lijst met belangrijke
verworven kennis en inzichten een verklaring, bewijs of Hoe ontwikkelt iemand empathie?
aanboren en in eigen woorden gebeurtenissen
onderbouwing geven Is empathie aan te leren?
omschrijven, samenvatten, uitleggen  een tijdbalk
of toelichten.  een grafische voorstelling van
in eigen woorden weergeven
zaken
in een tekening of schema
 een stroomschema
weergeven
 een tabel met oorzaak- gevolg of
gevolgen voorspellen
overeenkomsten - verschillen
 een quiz met doordenkvragen
kunnen
toepassen
voorbeelden geven Wat zijn de doelen van empathie?
uitleggen
grote lijnen aangeven
beschrijven
105
[Geef tekst op]
verschillen en overeenkomsten Wat is het verschil tussen empathie

aangeven en gevoelsreflectie?
Is er een verschil tussen jongens en
meisjes in het tonen van empathie?
toepassen Bij toepassingsvragen moet je eerder een plan van aanpak uitlijnen Hoe zou empathie een bijdrage  een werkstuk
verworven kennis en inzichten in een kunnen leveren aan therapietrouw?
 een model waarmee je uitlegt hoe
nieuwe situatie gebruiken om een oplossingen voorstellen Welke vaardigheden stimuleren
probleem op te lossen. iets werkt
Ons empathisch vermogen?
 een handleiding
een hypothese opstellen, een test of Social media heeft een
experiment uitvoeren  een spel waarin ideeën van het te
negatieve invloed op ons
bestuderen object naar voren
empathisch vermogen.
komen
Empathie is aan te leren.
 een presentatie
aantonen dat Test je empathisch vermogen door
de zelftest uit te voeren.  een demonstratie
 een voorstelling
 een poster
 een expositie
kunnen
toepassen
laten zien hoe Hoe kun je je empathisch vermogen
bevorderen?
een probleemsituatie met kennis van Hoe zou je dit aanpakken?
zaken aanpakken
concrete gevallen toetsen aan Welke factoren belemmeren jouw
abstracte definities empathisch vermogen?
een opgave oplossen of berekening
maken
analyseren Bij een analysevraag moet je een in delen splitsen  een onderzoeksverslag
ingewikkeld probleem zien te patronen beschrijven Welke oorzaken kun je na het  een beschouwing
vereenvoudigen om er met jouw bestuderen van de theorie over
kennis en inzicht vat op te krijgen. Je  een overzicht waarin de kritische
empathie bedenken die jouw
ontleedt het bijvoorbeeld in ontwikkeling op het gebied van stappen worden weergegeven
deelproblemen, herleidt het tot een empathie kunnen belemmeren?  een grafische voorstelling
106
[Geef tekst op]
patroon of een onderliggend bewijzen voor conclusies aangeven Onderbouw of weerleg de volgende  een vragenlijst om aan informatie
probleem, of concentreert je op stelling: empathie is aangeboren
te komen
relevante aspecten, zoals belangrijke
kenmerken, oorzaken of gevolgen.  een checklist
Een analysevraag vergt doorgaans  een tabel
kritische en gedegen  een documentaire
(voor)onderzoek.
kunnen
toepassen
classificeren
onderzoeken
vergelijken
creëren (synthese) Creatievragen zijn erop gericht met ontwerpen  een kunstwerk
je kennis en inzicht nieuwe ideeën, scheppen Houd een interview met een  een film of video
producten of zienswijzen tot stand te chronisch zieke en neem dit
brengen. Dat vergt creativiteit. Bij  een toneelstuk of cabaret
interview op en beoordeel aan de
synthesevragen zijn uiteenlopende hand van een criterialijst hoe  een lied of compositie
antwoorden mogelijk. empathisch je was en wat het effect  een krant of site
was op de patient.  een omslag voor een cd, boek,
Vraag feedback aan de patient na
tijdschrift, ……
afloop van het gesprek
 een spel of simulatie
samenstellen
 een creatief essay
schrijven
een PowerPointpresentatie
omschrijving wat de leerling doorgaans moet voorbeeldvragen bij dit niveau wat de leerling zou kunnen maken Vragen op dit niveau:
niveau/ beoogd doen bij dit niveau bij dit niveau pas ik toe zou ik
eindgedrag kunnen
toepassen
ontwikkelen
voorspellen en extrapoleren
kennis op verschillende terreinen
combineren
evalueren Een evaluatievraag vraagt naar een concluderen Staat empathie onder druk in onze  een betoog
beargumenteerd oordeel en huidige maatschappij?
 een overredende toespraak
standpunt. Bij een evaluatie-vraag beargumenteren Is ons empatisch vermogen
verantwoord je een handelwijze,  een bijdrage aan een debat
afgenomen in ons huidig tijdperk van
107
[Geef tekst op]
bepaal je de waarde van iets of communiceren via app/sms/twitter/e-  een lijstje met criteria waarmee
iemand; je kiest uit verschillende mail/skype?
je je werk kunt beoordelen.
mogelijk-heden de beste oplossing waarde aangeven
voor een probleem, je beoordeelt een  een oordeel of vonnis
kunstwerk of je ontwikkelt en een advies
verdedigt een eigen mening.
kunnen
toepassen
Evaluatievragen doen een beroep op bekritiseren Wat zijn de effecten van empathie op
kennis en inzicht, maar ook op therapietrouw, gedragsverandering
persoonlijke overtuigingen en zijn etc.???
dus op uiteenlopende manieren te Wat zijn de doelen van empathie?
beantwoorden. kiezen en de keuze verantwoorden Zijn deze doelen wetenschappelijk
bewezen?
besluiten
Gebruikte literatuur
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.
108
[Geef tekst op]
Bijlage 3.8 Checklist Docentenhandelen
Handelt de docent hier

naar?
Leerplanaspect Criteria Ja Nee
Visie De docent geeft uitdrukking aan:

leren van en met elkaar, zelf leren ontdekken en
ruimte voor eigen keuzes van leerlingen.
Leerdoel De docent begeleidt leerlingen bij het uitvoeren

van activiteiten die aansluiten bij de interesses
van leerlingen.
Leerinhoud De docent geeft extra uitleg en/of ondersteuning

om de samenhang tussen vakken te
verduidelijken.
Docentenrol De docent is vooral coach die leerlingen

ondersteunt en uitdaagt zijn eigen grenzen te leren
kennen.
Leeractiviteiten De docent geeft leerlingen tijdens het werken met

de lessenreeks keuzevrijheid in de manier waarop
ze opdrachten uitvoeren.
Beoordeling proces De docent beoordeelt laat leerlingen elkaar

beoordelen op het samenwerken.
Beoordeling De docent beoordeelt leerlingen op de criteria die

product in de lessenreeks staan beschreven.
109
[Geef tekst op]
Leerling- Bij de indeling in groepjes komt de docent zoveel

groepering mogelijk tegemoet aan de keuze van leerlingen.
Tijd De docent geeft leerlingen tijdens het werken met

de lessenreeks keuzevrijheid in tempo.
Leeromgeving De docent geeft leerlingen de ruimte om, indien

nodig, naar de mediatheek te gaan.
Leermiddelen De docent geeft leerlingen de ruimte om (deels)

zelf te bepalen welke bronnen ze raadplegen bij
het werken aan de opdracht.
110
[Geef tekst op]
Bijlage 3.9 Afstemming met andere vakken

Toelichting
Met behulp van onderstaand format kan met verschillende vakcollega’s verkend worden welke vakontwikkelingen er spelen. Vanuit deze verkenning kan/kunnen de meest
relevante ontwikkeling(en) gedestilleerd worden. Uw ontwerpopdracht kan dan binnen deze ontwikkeling(en) worden ingebed.
In blok III, deelopdracht 2c wordt naar dit instrument verwezen.
Stap 1: Iedere docent kiest een eigen hoek in het schema en geeft daarbij een zo goed mogelijk beeld van zijn/haar vak. Houd het kernachtig en gebruik hierbij bijvoorbeeld
vragen als:
 Wat zijn kernbegrippen voor je vak?
 Wat zijn de leerdoelen?
 Wat zijn kerninhouden?
 Wat zijn kernvaardigheden?
 Wat vind jij belangrijk?
 Wat typeert je vak?
Stap 2: Bekijk wat anderen hebben opgeschreven, stel vragen en maak nader kennis met elkaar, de vakinhouden en persoonlijke visies.
Stap 3: Focus nu op overeenkomsten. Wat zijn verbindende doelen, thema's, of inhouden die aan bod zouden kunnen komen in nieuw te ontwikkelen onderwijs? Noteer deze
verbindingen in het middenvak zodat de eerste inhouden, thema's of doelen voor nieuw te ontwikkelen onderwijs in beeld zijn.
111
[Geef tekst op]
Bijlage 3.10 Bewijsmateriaal: Power Points ontwikkeld voor SW
Rebecca werkgroep ontwikkelingsstoornis Power Point week 1 Minor Gedrag HC

SW les 7 Empathie.pdf sen 2013 rebecca kets de vries.pdf week 5 2014.pdf
Determinanten Stages of Change Mindfulness Rebecca.pdf
power point info communicatie en Didactiek les attitude CGT Rebecca Kets
diabetes.pdf ethiek rebecca 2014.pdf 2014 SLB.pdf de Vries 2013.pdf
112
[Geef tekst op]
Bijlage 3.11 Bewijsmateriaal HBO Spiegel Ondervoeding
resultaten OWE5
ondervoeding 2012-2013.xls
113
[Geef tekst op]
Bijlage 3.12 Feedback van Docent SW lessen SW OWE Welvaartsziekten
Bijlage 7
gecorriceerde versie handleiding Welvaartsziekten lessen door collega SW.docx
114
[Geef tekst op]
Bijlage 3.13 Bewijsmateriaal gemaakte lessen voor SW Ondervoeding en Welvaartsziekten

(Zelfmanagement, Psychosociale gevolgen DM I en II, Empathie en Omgaan met de dood) en de
handleiding Skills Ondervoeding zowel voor docenten als studenten.
Studentenhandleiding OWE Welvaartsziekten, Handleiding Ondervoeding, Handleiding Skills Ondervoeding voor studenten en docenten
handleiding owe Handleiding Skills V05 OV docenteninfo

Studiehandleiding Ondervoeding
ondervoeding 2014.docx Welvaartziekten 2014.docx cursus 5 2014.docx
2014 Rebecca.docx
Docentenhandleidingen OWE Ondervoeding en OWE Welvaartsziekten
Docentenhandleiding docentenuitwerking
Sociale Wetenschappen OWE sociale wetenschappen
10 Welvaartziekten ondervoeding 2014-2015.docx
2014-2015.docx
115
[Geef tekst op]
Bijlage 3.14 Studentenevaluatie lessen SW OWE Ondervoeding

Ondervoeding: Reflective Practitionar
Vragenlijst Evaluatie Sociale Wetenschappen OWE ondervoeding
Beste studenten,
TER EVALUATIE VAN DE DIDACTISCHE WERKVORMEN VAN DE LESSEN SOCIALE WETENSCHAPPEN WIL
IK AAN JULLIE VRAGEN OM ONDERSTAANDE VRAGENLIJST IN TE VULLEN.
Het invullen zal hooguit 10 minuten bedragen. Ook de studenten die niet naar de lessen SW zijn geweest zou ik willen
vragen om de vragenlijst in te vullen.
Stelling 1:
1. De lessen van sociale wetenschappen sluiten goed aan op de projectcasussen en de dieetleer casussen van de OWE
ondervoeding.
0 helemaal mee eens/ 0 mee eens / 0 neutraal/ 0 oneens/ 0 helemaal oneens
Stelling 2:
2. De lessen van sociale wetenschappen hebben mij meer inzicht gegeven in de psychosociale problematiek van
ouderen.
116
[Geef tekst op]
Stelling 3
De leerdoelen/competenties van het vak Sociale wetenschappen OWE Ondervoeding zijn mij bekend.
Stelling 4
De inhoud van het vak Sociale wetenschappen OWE Ondervoeding zijn relevant voor mijn toekomstige werk als diëtist.
Stelling 5
Ik heb tijdens de lessen Sociale Wetenschappen OWE Ondervoeding de te bereiken competenties verder kunnen
ontwikkelen.
Stelling 6
De inhoudelijke samenhang van sociale wetenschappen met andere vakken van OWE ondervoeding is goed.
Stelling 7
117
[Geef tekst op]
Er is voldoende afwisseling tussen werkvormen (theorie/oefening/film etc.)
Stelling 8
De inhoud van de lessen sociale wetenschappen sluiten aan bij mijn starkennis en vaardigheden aan het begin van dit vak
(sociale wetenschappen).
Stelling 9
Ik ben tevreden over de kwaliteit van het studiemateriaal sociale wetenschappen.
Vraag 1
Hoeveel uur heb je gemiddeld genomen totaal per week aan dit vak besteed aan
voorbereidingstijd?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
118
[Geef tekst op]
Welke lessen van sociale wetenschappen van de OWE ondervoeding hebben een toegevoegde waarde t.a.v. de
Onderwijseenheid Ondervoeding bij ouderen en t.a.v. je persoonlijke ontwikkeling?
Kruis aan welke lessen je zinvol vindt:
o Depressie en dementie
o Chronisch zieke patiënt en mantelzorg
o Hulpverlenersmodellen en Sociale gegevens in anamnese en de oudere mens
o Empathie
o Omgaan met de dood
o Zelfmanagement (theorie les)
o Zelfmanagement (presentatie)
o Communicatie bij een communicatiestoornis en ethiek
Zo ja, kun je onderbouwen waarom je de lessen zinvol vindt?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Zo nee, kun je onderbouwen waarom je ze niet zinvol vindt?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
119
[Geef tekst op]
……………………………………………………………………………………
Welke werkvormen en randvoorwaarden zorgen ervoor dat je de stof van SW onthoudt en dat het je “raakt”?
Kruis aan wat voor jou van toepassing is: (meer dan 1 aankruizen is toegestaan)
o Presentaties in projectgroepjes
o Oefenen in tweetallen.
o Discussiëren over een stelling.
o Het gebruik van visueel materiaal (film).
o Het gebruik van een power point.
o Het toetsen van voorkennis m.b.v. socrative.com.
o Als het getoetst wordt.
o Als de lessen verplicht zijn.
o Anders, namelijk…………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Mijn algemene oordeel over dit vak (1=bijzonder slecht en 10 bijzonder goed)
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Welke onderdelen of aspecten van sociale wetenschappen vind je goed?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Welke onderdelen of aspecten zouden veranderd moeten worden?
120
[Geef tekst op]
Hoe zou dit gedaan kunnen worden?

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
De reden waarom ik niet naar de sociale wetenschap lessen ben gegaan:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Maak de volgende zin af:
Ik zou wel naar de lessen sociale wetenschappen gegaan zijn als:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Zouden jullie de vragenlijst voor 6 juni ingevuld via de mail kunnen terugsturen of in mijn postvakje leggen?
HARTELIJK DANK VOOR DE MEDEWERKING!!!!!
121
[Geef tekst op]
Bijlage 4 Domein Toetsing
1. Toetsvormen Bijlage 4.1
2. Specificatietabel OWE Ondervoeding 2013-2014 Bijlage 4.2
3. Weekoverzicht OWE Ondervoeding Bijlage 4.3
4. Plaats OWE Ondervoeding in Toetsbouwwerk Bijlage 4.4
5. Taxonomie van Bloom Bijlage 4.5
6. Specificatietabel OWE Ondervoeding uit de handleiding Bijlage 4.6
7. Verantwoording van de specificatietabel OWE Ondervoeding Bijlage 4.7
8. Toetsmatrijs Deel A OWE Ondervoeding uit de handleiding Bijlage 4.8
9. Aanpassen toetsformulier Skills Toets OWE Ondervoeding Bijlage 4.9
10. Toetsmatrijs SW en Skills uit de handleiding Bijlage 4.10
11. Specificatietabel toets skills OWE Ondervoeding Bijlage 4.11
12. Aangepaste specificatietabel Skills OWE Ondervoeding Bijlage 4.12
13. Nieuwe specificatietabel casusverslag OWE Ondervoeding Bijlage 4.13
14. Checklist van gesloten vragen (Henk van Berkel) Bijlage 4.14
15. Analyse kennisvragen casustoets Ondervoeding cursus 3 Bijlage 4.15
16. Toetsanalyse casustoets Ondervoeding PDF File Bijlage 4.16
17. Toetsanalyse vragen Sociale wetenschappen OWE Ondervoeding Bijlage 4.17
18. Informatie over toetsing IPS Bijlage 4.18
122
[Geef tekst op]
Bijlage 4.1 Toetsvormen
Deze onderwijseenheid bestaat uit 3 deeltentamens. Bij het behalen van de deeltentamens krijg je 15 STP.
Deeltentamens
1. Casustoets ondervoeding (kennistoets) (individueel product)
Met als knock out criterium: methodisch handelen
2. Casusverslag ondervoeding (groepsproduct)
3. Skills toets voedingsanamnese (individueel product)
Met als knock out criterium: respectvol bejegenen en contact maken met de cliënt
De cesuur voor deze deeltentamens is terug te vinden in de specificatietabel, het OS/OER en/of in de toetshandleiding. De docent zal
toetsformulieren gebruiken om deze deeltentamens te beoordelen. Deze toetsformulieren zijn terug te vinden op Scholar onder het tabblad “over
deze owe” in de map “toetsformulieren”. Bestudeer deze toetsformulieren grondig zodat je weet waar de deeltentamens aan moeten voldoen.
Casustoets ondervoeding (competentie diagnosticeren en behandelen, begeleiden)

In lesweek 9 wordt een casustoets afgenomen bestaande uit 80 gesloten (ja/nee) vragen en een aantal open vragen. In week 10 is er een
toetsbespreking. De herkansing zal in periode 4 plaatsvinden.
Casusverslag
Dit is een schriftelijk verslag dat moet voldoen aan een aantal criteria gebaseerd op de het toepassen van kennis, inzicht en vaardigheden van de
volgende competenties:
Competentie diagnosticeren
 verzamelt relevante informatie in de diëtistische anamnese
 geeft aan welke diagnose-instrumenten worden gebruikt
 geeft aan met welk doel gegevens worden verzameld en welke relevante gegevens worden geregistreerd
123
[Geef tekst op]
 komt zo tot een diëtistische diagnose,

 en beschrijft deze diagnose naar de cliënt
Competentie behandelen en begeleiden

 stelt op papier een behandelplan-op-maat op dat gebaseerd is op wetenschappelijke inzichten, ervaringskennis en door de beroepsgroep ontwikkelde richtlijnen,
 verwoordt het behandelplan naar de cliënt,
 en verantwoordt het behandelplan naar collega-diëtisten en de verwijzer
Skillstoets
In de cursus 'Skills ' werk je volgens de skillslabmethodiek.
In week 6 is er een ‘oefentoets’ met studenten van de minor klinische voeding als beoordelaar. In week 7 vindt de skillstoets plaats en in week 9
de skillshertoets.
Verslag keukenpracticum
Je maakt een verslag van de vijf keukenpractica en zet het verslag per projectgroepje op Han-Scholar.
Integrale Toets
Je ontwikkeling beschrijf je in een ontwikkelingsverslag. Het ontwikkelingsverslag van deze OWE is een onderdeel van de Integrale Toets, die
aan het einde van het propedeusejaar wordt afgenomen. Aan welke criteria dit ontwikkelingsverslag moet voldoen, kun je vinden in de
toetsformulieren van deze onderwijseenheid.
124
[Geef tekst op]
Bijlage 4.2 Specificatietabel OWE Ondervoeding- 2013-2014

Leerinhoud owe ondervoeding. Niveau: N1 –studielast 420 SBU – 15 stp Beroepstaak werken met en voor cliënten: optimaliseren van herstelprocessen voor patiënten met ondervoeding in de thuissituatie en in
verpleeg- en in verzorgingshuizen bij de ziektebeelden COPD, decubitus, CVA en dementie, depressie.
Competentie Leerdoelen: *DT1= *DT2 = *DT3 = *OV
*DT= deeltentamen OV = Ontwikkelingsverslag casus Casus Skills-
toets verslag toets
Diagnosticeren  Heeft kennis van de methodiek van het diëtistisch consult en inzicht in het doel van methodisch handelen. x
Kennis en inzicht  Heeft kennis van de fysiologie, pathologie, symptomen, klachten en therapie van de genoemde ziektebeelden en inzicht in de relatie met (onder)voeding. x
 Heeft kennis van de definitie van ondervoeding en inzicht in de gevolgen van ondervoeding t.a.v. gezondheid, functioneren en kwaliteit van leven.
 Heeft kennis van de risicofactoren voor ondervoeding bij mensen met een ziektebeeld waarbij ondervoeding vaak voorkomt en inzicht in het voorkomen x
van ondervoeding in de genoemde contexten.
 Heeft kennis van de screeningsinstrumenten in de genoemde contexten en heeft inzicht in hoe diagnostische instrumenten kunnen worden toegepast. x
 Heeft kennis van de benodigde gesprekstechnieken voor een consult en van de methoden om een voedingsanamnese af te nemen
x
 Heeft kennis van de sociale omstandigheden van patiënten en inzicht in het effect op behandelen en begeleiden.
 Heeft kennis van de diëtistische anamnese van de dieetbehandelingsrichtlijnen ondervoeding (17), COPD (12) en Decubitus (15); de richtlijn ‘screening en
x x
behandeling van ondervoeding’ van de stuurgroep ondervoeding juni 2011, de LESA ondervoeding en de NHG-standaard CVA.
x
x
Vaardigheden  Kan een diëtistische diagnose stellen bij een patiënt met de genoemde ziektebeelden volgens de methodiek van het diëtistisch consult. x x
 Kan communicatie- en skillsvaardigheden toepassen bij de start van het diëtistisch consult en bij het afnemen van de voedingsanamnese, waarbij respectvol
bejegenen en contact maken met de cliënt knock-out criteria zijn.. x
 Kan reflecteren op de competentie diagnosticeren.
 Kan de eigen ontwikkeling beschrijven t.a.v. de competentie diagnosticeren en doelen formuleren om aan deze ontwikkeling te werken x
x
Toepassing van  Kan de screeningsinstrumenten toepassen en conclusies trekken uit de screeningsuitslag x x
kennis en  Kan de methodiek van het diëtistisch consult toepassen op een gegeven casus waarbij methodisch handelen een knock-out criterium is. x x
vaardigheden in  Kan een voedingsanamnese afnemen bij simulatiepatiënten met (dreigende) ondervoeding.
een context  Kan relevante gegevens vastleggen in het diëtistisch dossier en verantwoorden met welk doel de gegevens zijn vastgelegd x
x
Behandelen en  Heeft kennis van het dieetbehandelplan van de dieetbehandelingsrichtlijnen van de genoemde ziektebeelden x
begeleiden  Heeft kennis van verbetertrajecten rond ondervoeding in instellingen in relatie tot kwaliteitsindicatoren x
Kennis en inzicht
Vaardigheden  Kan een dieetbehandelplan opstellen bij een patiënt met ondervoeding en bij de genoemde ziektebeelden x
 Kan reflecteren op de competentie behandelen en begeleiden. x
 Kan de eigen ontwikkeling beschrijven t.a.v. de competentie behandelen en begeleiden en doelen formuleren om aan deze ontwikkeling te werken. x
Toepassing van  Kan de methodiek van het diëtistisch consult toepassen op een gegeven casus over een patiënt met (dreigende) ondervoeding bij de genoemde x
kennis en ziektebeelden om een dieetbehandelplan op te stellen
vaardigheden
Weging + cesuur Weging Weging Weging
50% 25% 25%
Cesuur Cesuur Cesuur:
min. 6 min. 5 min. 6
Bijlage 4.3 Weekoverzicht onderwijseenheid Ondervoeding
125
[Geef tekst op]
Project Week 1 Week 2 Week 3 Week 4 Week 5 Week 6 Week 7 Week 8 Week 9 Week
Werkveld 10
Voor TG Lezen Bekijk criteria pg Formuleer Gesprek Gesprek Gesprek Voorbereid
werkveld handleidin 16+17 interview dietist houden houden en
g Formuleer punten vragen plannen speeddate
voor gesprek Gesprek van 1
Schrijf de email dietist minuut
die je wil plannen
versturen voor het
maken van de
afspraak.
Neem deze
uitgeprint mee
actualitei naar de tg.
t en Opdracht 1 en 2 Zelf- Voorbereid
innovatie Kwaliteitse Vormen management en Eventue
Zoeken naar isen van Toepassen mogelijkhed presentatie el
eiwit-energierijke voeding in klanttevred van principes en bij per klas inrichte
producten, verpleeghui enheid duurzaamheid ondervoedin van alle n van
Nadenken over s opzoeken verpleeghui onderzoeken g ideeën lokaal
innovatie hierin zen onderzoeken rond en
opzoeken actualiteit andere
en zaken
innovatie
om te delen
in
tutorgroep
Tijdens Uitleg Intekenen voor Stilstaan Nabespreken Nabespreke Speeddate Inleveren
TG 2 opdrachten werkveldbezoek bij bezoek n bezoek MDO verslag
Werkveld
werkveld via scholar voortgang.
Emails lezen.
126
[Geef tekst op]
Nabespreken
opdr. 1, 2 Posterpr
actualitei Uitleg Delen van Uitwisselen Uitwisselen Werken e-
t en relatie Delen van Delen van verschillen van ideeën van ideeën aan de sentatie
innovatie actualiteit gevonden eisen en de vormen, voor en verder posterprese van de
en producten en mogelijk- hoe toe te verpleeghuis uitwerken n-tatie projectg
opdracht ideeën heden passen? en HAN ro-epen.
werkveld diëtist
Hoe zoek je
effectief
digitaal
Project Week 1 Week 2 Week 3 Week 4 Week 5 Week 6 Week 7 Week 8 Week 9 Week 10
Methodisch
handelen
Voor TG Lezen Afschrijven Voorbereid Analysefase Behandelpl Maak Maken
handleiding rol client en op klaar met an tot en behandelplan verslag en
rollenspel, bespreken met vb af, wie gaat powerpoint
Opdachten Wie is van dagmenu MDO doen.
1 en 2. dietist, onduidelijk klaar
Wie is heden Maak
Schrijven client Maak voorbeeldd
rol dietist dietistische agmenu
Vrijdag diagnose
voor de tg .
de rol van
client op
scholar
zetten
Tijdens Tg Uitleg Nabespreke Rollenspel Presenteer Presenteer MDO met TG 1 Evaluatie
1 project n dietistische voorbeeldd arts en Presentatie
127
[Geef tekst op]
opdrachten diagnose en agmenu verpleging Werkveld

Schrijven 1 en 2. beslispunt met /Praktijkond bezoek 15
rol client. variatielijst er-steuner min per pg
Oefenen 15 min
DD Casusversl
10 min ag
Bespreken inleveren
rol dietist.
Tijdens Tg 30 min. Groepstijd Groepstijd Groepstijd Groepstijd Groepstijd Evaluatie
2 groepstijd: proces en proces en proces en proces en proces en
inhoud en inhoud beslispunt analysefase behandelpl rapportage,
proces an tot en Verantwoord
begeleiden met vb ing
dagmenu
128
[Geef tekst op]
Planning Week 1 Week 2 Week 3 Week 4 Week 5 Week 6 Week 7 Week 8 Week 9 Week 10
Cursus
1-5
1 dieetleer Hc Hc COPD Hc psycho- Hc CVA en Hc casus
ondervoedi geriatrie decubitus Dieetleer
ng Werkgroep Werkgroep Werkgroep Werkgroep Werkgroe Werkgroep Werkgroe dag
Werkgroep 1 1 1 p p
1 Werkgroep Werkgroep Werkgroep
Werkgroep 2 2 2
2
2 Werkgroep Werkgroep Werkgroep Werkgroep werkgroep Werkgroe Werkgroep Werkgroe
pathofysio- Responsiec Responsiec Responsiec Responsiec p Responsiec p
logie ollege ollege ollege ollege Responsiec ollege Responsie
ollege college
3 sociale Werkgroep Werkgroep Werkgroep Werkgroep Werkgroep Werkgroe Werkgroep Werkgroe
wetenschap p p
5 skills Werkgroep Training 1 Training 1 Training 1 Training 1 Oefentoets

Training 2 Training 2 Training 2 Training 2
Oefenge- Oefenge-
sprek met sprek met
simulatie simulatie
cliënt cliënt
Toetsen owe Casusversl casustoets Her-skills Her-casus
ag toets toets
inleveren
Skillstoets
129
[Geef tekst op]
Bijlage 4.4 Plaats OWE Ondervoeding in toetsbouwwerk
Titel OWE Ondervoeding

Tentaminering Deeltentamens / Weging Compensatie- Frequentie
(Cijfer van toetsvorm mogelijkheden
deze OWE Casustoets Ondervoeding Minimaal n.v.t. 2 kansen per jaar
wordt bepaald (c) 6 en 50%
door
casustoets
50%,
casusverslag
25% en
skillstoets
25%)
Casusverslag (c) minimaal 5 2 kansen per jaar
en 25%
Skillstoets (c) minimaal 6 2 kansen per jaar

en 25%
Ontwikkelingsverslag (v) Minimaal n.v.t. 2 kansen per jaar

voldaan
Owe ondervoeding 2013-2014 cursus 4 skills 130

[Geef tekst op]
Bijlage 4.5 Taxonomie Bloom Toetsing
Figuur 2 : taxonomie van Bloom

[Geef tekst op]
Bijlage 4.6 specificatietabel OWE Ondervoeding uit de handleiding

Leerinhoud owe ondervoeding. Niveau: N1 –studielast 420 SBU – 15 stp
Beroepstaak werken met en voor cliënten: optimaliseren van herstelprocessen voor patiënten met ondervoeding in de thuissituatie en in verpleeg- en in verzorgingshuizen bij de ziektebeelden COPD, decubitus, CVA en dementie,
depressie.
Competentie Leerdoelen: *DT 1= *DT2 = *DT3 = *O
*DT= deeltentamen OV = Ontwikkelingsverslag casus Casus Skills-
V
toets verslag toets
Diagnosticeren  Heeft kennis van de methodiek van het diëtistisch consult en inzicht in het doel van methodisch handelen. X
Kennis en inzicht  Heeft kennis van de fysiologie, pathologie, symptomen, klachten en therapie van de genoemde ziektebeelden en inzicht in de relatie met X X
(onder)voeding.
 Heeft kennis van de definitie van ondervoeding en inzicht in de gevolgen van ondervoeding t.a.v. gezondheid, functioneren en kwaliteit van leven. X X
 Heeft kennis van de risicofactoren voor ondervoeding bij mensen met een ziektebeeld waarbij ondervoeding vaak voorkomt en inzicht in het
voorkomen van ondervoeding in de genoemde contexten. X X
 Heeft kennis van de screeningsinstrumenten in de genoemde contexten en heeft inzicht in hoe diagnostische instrumenten kunnen worden
toegepast. X X
 Heeft kennis van de benodigde gesprekstechnieken voor een consult en van de methoden om een voedingsanamnese af te nemen
X X X
 Heeft kennis van de sociale omstandigheden van patiënten en inzicht in het effect op behandelen en begeleiden.
X X
 Heeft kennis van de diëtistische anamnese van de dieetbehandelingsrichtlijnen ondervoeding (17), COPD (12) en Decubitus (15); de richtlijn
‘screening en behandeling van ondervoeding’ van de stuurgroep ondervoeding juni 2011, de LESA ondervoeding en de NHG-standaard CVA.
X X X
Vaardigheden  Kan een diëtistische diagnose stellen bij een patiënt met de genoemde ziektebeelden volgens de methodiek van het diëtistisch consult X X
 Kan communicatie- en skillsvaardigheden toepassen bij de start van het diëtistisch consult en bij het afnemen van de voedingsanamnese, waarbij
respectvol bejegenen en contact maken met de cliënt knock-out criteria zijn.. X
 Kan reflecteren op de competentie diagnosticeren.
X X
Toepassing van  Kan de screeningsinstrumenten toepassen en conclusies trekken uit de screeningsuitslag X X
kennis en  Kan de methodiek van het diëtistisch consult toepassen op een gegeven casus. X X
vaardigheden in een  Kan een voedingsanamnese afnemen bij simulatiepatiënten met (dreigende) ondervoeding. X
context  Kan relevante gegevens vastleggen in het diëtistisch dossier en verantwoorden met welk doel de gegevens zijn vastgelegd. X
Behandelen en  Heeft kennis van het dieetbehandelplan van de dieetbehandelingsrichtlijnen van de genoemde ziektebeelden X X
begeleiden  Heeft kennis van verbetertrajecten rond ondervoeding in instellingen in relatie tot kwaliteitsindicatoren X
Kennis en inzicht
Vaardigheden  Kan een dieetbehandelplan opstellen bij een patiënt met ondervoeding en bij de genoemde ziektebeelden X
 Kan reflecteren op de competentie behandelen en begeleiden. X X
Toepassing van  Kan de methodiek van het diëtistisch consult toepassen op een gegeven casus over een patiënt met (dreigende) ondervoeding bij de genoemde X
kennis en ziektebeelden om een dieetbehandelplan op te stellen
vaardigheden
Weging + cesuur Weging Weging Weging
50% 25% 25%
Cesuur: Cesuur Cesuur:
min. 6 min. 5 min. 6
Bijlage 4.7 Verantwoording van de specificatietabel voor het toetsprogramma.

[Geef tekst op]
OWE ondervoeding. Niveau: N1 –studielast 420 SBU – 15 stp

Beroepstaak werken met en voor cliënten in de propedeuse: optimaliseren van herstelprocessen voor patiënten met ondervoeding in de thuissituatie en in verpleeg- en in
verzorgingshuizen bij de ziektebeelden COPD, decubitus, CVA en dementie, depressie. Te toetsten competenties: Diagnosticeren, Behandelen en Begeleiden en Persoonlijke
Ontwikkeling.
De owe is op Niveau 1: studiebekwaam. In de toetshandleiding staan de verschillen tussen de niveaus beschreven (zie bijlage 2.1.1), in de owe is hiermee rekening gehouden
t.a.v. de contextbeschrijving en het gebruik van richtlijnen waarbij de student gebruik maakt van (standaard) procedures en maar beperkt zijn keuze hoeft te verantwoorden. In
de hoofdfase volgen op N2 voor deze beroepstaak de owe’s ‘welvaartsziekten’, ‘klinische voeding’, ‘kinderen en voedselovergevoeligheid’. In de hoofdfase horen bij deze
beroepstaak ook de competenties ‘werken aan kwaliteit’, ‘begeleiden en coachen’ en ‘samenwerken in professionele relaties’. T.a.v. de skillsvaardigheden is er een leerlijn
ontworpen waarbij op N1 de knock-out criteria ‘respectvol bejegenen’ en ‘contact maken met de cliënt’, de start van het gesprek en de vaardigheden t.a.v. het afnemen van de
voedingsanamnese worden getoetst. Op N2 volgen de skillsvaardigheden t.a.v. de competenties diagnosticeren (de hele diëtistische anamnese) en behandelen en begeleiden
met het vervolgconsult en afronding van de behandeling. In de specificatietabel van deze owe is dus inzichtelijk dat niet de skillsvaardigheden t.o.v. alle competenties worden
getoetst.
De specificatietabel voor het toetsprogramma van de owe ondervoeding van de propedeuse is gebaseerd op de beschrijving van het beroepsprofiel van de genoemde
beroepstaak en competenties uit de toetshandleiding van de opleiding Voeding en Dietetiek 2012 van de HAN.
Het beroepsprofiel van de opleiding Voeding en Dietetiek is gebaseerd op een aantal bovenliggende documenten waarbij de wet BIG artikel 34 het uitgangspunt is. In deze
wet is de titelbescherning van de diëtist vastgelegd waarbij de regels t.a.v. opleiding en deskundigheid van de diëtist zijn beschreven. (zie bijlage 2.1.3).
Wet BIG artikel 34 Hoofdstuk 1:

Besluit van 24 oktober 1997, houdende regels inzake de opleiding tot en de deskundigheid van de diëtist, de ergotherapeut, de logopedist, de mondhygiënist, de
oefentherapeut, de orthoptist en de podotherapeut (Besluit diëtist, ergotherapeut, logopedist, mondhygiënist, oefentherapeut, orthoptist en podotherapeut)
Op basis van deze wet is de beroepsrol van de behandelaar vastgelegd in het competentieprofiel voor de opleidingen diëtetiek. (zie bijlage 2.2.5 voor de genoemde
competenties) wat weer de basis is voor de beschrijving van de beroepsrol en competenties van de opleiding Voeding en Dietetiek van de HAN. Deze beschrijving is te
vinden in de toetshandleiding VED 2012 (zie bijlage 2.1.1). De HBO-kwalificaties beschrijven de eindkwalificaties voor de HBO-bachelor in vijf internationaal geaccepteerde
beschrijvingen: De Dublin Descriptoren. Deze Dublin Descriptoren zijn een onderdeel van de beoordelingscriteria/accreditatie-eisen van de NVAO, de Nederlands-Vlaamse
Accreditatieorganisatie. De vijf beschrijvingen richten zich op kennis en inzicht, toepassen van kennis en inzicht, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden. In de
onderdelen van de specificatietabel (zie bijlage 2.2) komen deze kwalificaties terug bij de genoemde competenties.
In de specificatietabel ondervoeding worden de competenties Diagnosticeren en Behandelen en Begeleiden beschreven waarbij 3 knock-outcriteria gelden. Deze knock-
outcriteria komen terug in de specificatietabel en in de toetsingsformulieren van de betreffende deeltentamens.
Bijlage 4.8 Toetsmatrijs Deel A OWE Ondervoeding uit de handleiding

[Geef tekst op]
Onderdeel totaal Kennis Inzicht en

toepassing a.d.h.v.
casus
Dieetleer bij ondervoeding en/of bij COPD, CVA met 48 24 24
decubitus en psychogeriatrie
Skills, gespreksvaardigheden 5 3 2
Sociale wetenschappen 12 6 6
Pathologie (kennis ondervoeding, COPD, CVA en 30 15 15
psychogeriatrie)
Opdracht werkveld en actualiteit, innovatie 5 5 -
totaal 100 53 47

[Geef tekst op]
Bijlage 4.9 Aanpassen toetsformulier SKILLS Toets
1. Skillstoets
Plaats in toetsbouwwerk
 Toepassen van kennis, inzicht en vaardigheden
 Competentie diagnosticeren
 neemt een voedingsanamnese af bij (simulatie)patiënten met (dreigende) ondervoeding en kan hierop reflecteren, waarbij hij expliciet
aandacht besteed aan het methodisch handelen.
Toetsformulier skillstoets ondervoeding

Student :
Observant :
Klas :
Beoordeling :
Datum :
De docent stopt met beoordelen na 20 minuten
Observatie formulier Skills*

Onvoldoende = 5 Voldoende = 7 Goed = 9
1. Opening van het gesprek=

knock-out respectvolle  Student voert geen optimale opening  Student voert een voldoende  Student voert voldoende opening van
bejegening
van het gesprek uit. opening van het gesprek uit.
(indien onvoldoende wordt de het gesprek uit en vraagt naar de reden van het
Voldoet aan minimaal 5 van de volgende criteria:
gehele toets onvoldoende Opening: 1.Aanspreken met u of toestemming vragen om Opening: 1.Aanspreken met u of toestemming vragen bezoek van de cliënt en geeft een passende
te tutoyeren; 2.Client begroeten; 3. Jezelf voorstellen; 4. om te tutoyeren; 2.Client begroeten; 3. Jezelf
beoordeeld) voorstellen; 4. Uitleggen wie je bent; 5. Naam cliënt reactie . Wat is een passende reactie, welke
vragen (indien nodig), 6. Social talk

[Geef tekst op]
Uitleggen wie je bent; 5. Naam cliënt vragen (indien criteria hanteer je daarvoor?
nodig), 6. Social talk
Minimaal 5 van de 6 criteria zijn voldaan
 Student legt het doel en de procedure  Student legt het doel of de  Student legt het doel en de procedure
2. Doel en procedure gesprek procedure van het gesprek niet uit. van het gesprek uit, met passende reactie op
van het gesprek niet uit.
vragen / stelt vragen e.d. met vloeiende
overgangen.
En/ of/ en eruit halen
 Student vraagt niet / onvoldoende  Student vraagt voldoende door  Student vraagt voldoende door tijdens
3. (Door)vragen door (> 3 x) tijdens de voedingsanamnese tijdens de voedingsanamnese waardoor het de voedingsanamnese waardoor het
voedingsanamnese waardoor het voedingspatroon niet volledig voedingspatroon volledig wordt voedingspatroon volledig wordt achterhaald.
wordt achterhaald. achterhaald. Heeft passende reacties op vragen met
vloeiende overgangen.
 Student geeft geen samenvattingen  Student geeft enkele al  Student geeft samenvattingen tijdens en
tijdens en na afloop van de na afloop van de voedingsanamnese.

samenvattingen tijdens de
4. Samenvattingen voedingsanamnese.
voedingsanamnese voedingsanamnese & geeft een
samenvatting na afloop.
(al dan niet/ voldoende en na afloop
verwijderd)
5. Suggestieve vragen (tijdens de

voedingsnanamnese)  Student stelt veel suggestieve vragen.  Student stelt enkele (1-2x)  Student stelt geen suggestieve vragen.
suggestieve vragen. Alleen maar, redelijk en veel verwijderd

[Geef tekst op]
Verwijderd deze doelstelling was niet te toetsen Verwijderd deze doelstelling was niet te toetsen Verwijderd deze doelstelling was niet te toetsen
6.
 Student heeft een onvoldoende  Student heeft een voldoende  Student heeft een (zeer) goede
vertrouwensband met de cliënt. vertrouwensband met de cliënt. vertrouwensband met de cliënt.
Onder vertrouwensband wordt verstaan

7. Vertrouwensband = knock-
out criterium respectvolle ; 4. Verbaal geïnteresseerde houding: luisteren,
samenvatten en doorvragen (empathie tonen); 5. Non-
bejegening (indien
verbaal geïnteresseerde houding: knikken, oogcontact
onvoldoende wordt de gehele
(empathie tonen)
toets onvoldoende beoordeeld)
Acceptatie van de ander, niet oordelend
en respect voor de gevoelens van de
ander verwijderd. Minimaal 4 van de 5
criteria is ook verwijderd.
8. Maakt oogcontact = knock- 

Student kijkt de cliënt niet aan als hij /  Student kijkt de cliënt weinig aan  Student kijkt de cliënt aan als hij / zij
out criterium contact maken
zij tegen de cliënt praat en/of de student kijkt
met de cliënt (indien als hij / zij tegen de cliënt praat en de tegen de cliënt praat en de student kijkt de
onvoldoende wordt de gehele de cliënt niet aan als de cliënt praat.
toets onvoldoende beoordeeld) student kijkt de cliënt weinig aan als de cliënt aan als de cliënt praat.
cliënt praat.
9. Taalgebruik en vakjargon
 Student gebruikt onduidelijk en vaag  Student gebruikt duidelijk  Student gebruikt duidelijk taalgebruik,
taalgebruik ( < 3 x )
taalgebruik met veel vakjargon (> 3x) geen vakjargon, met vloeiende overgangen

[Geef tekst op]
 Student heeft geen / weinig structuur,  Student heeft deels te weinig  Student heeft een goede structuur en een
10. Structuur en leiding (chaotisch gesprek) of te veel structuur (geen structuur, maar goed herstel. vloeiend gesprek.
ruimte voor cliënt) Gesprek duurt langer dan
20 minuten.
*Wanneer het gedrag behorende bij een criterium niet wordt waargenomen, kan dit niet worden beoordeeld en is dat criterium onvoldoende.
Cesuur:
- Criteria 1, 7 en 8 moeten allen voldoende zijn.
- Van criteria 2 t/m 6 & 9, 10 moeten minimaal 4 criteria voldoende zijn. Eruit halen is heel erg onduidelijk wat bedoelen ze hiermee? Criteria 6 er sowieso uithalen, is
namelijk niet te toetsen.
- De toetsuitslag is: onvoldoende (5,0) of voldoende (7,0) of goed (9,0).
- Berekening toetsuitslag: (aantal onvoldoendes x 5 + aantal voldoendes x 7 = aantal goed x 9) / 10
Uitslag <5,5 = onvoldoende (5,0)
Uitslag tussen 5,5 en 7,9 = voldoende (7,0)
Uitslag >8,0 = goed (9,0)
(Bijvoorbeeld: (3x5 + 5x7 + 1x9) / 9 = (15+35+9) / 9 = 66/9 = 6,6 --> in HANSIS: 7,0)
Aanpassingen skillsformulier:
criterium 6 eruit halen: niet goed te toetsen op basis van de criteria.

[Geef tekst op]
Bijlage 4.10 Toetsmatrijsen SW en Skills OWE Ondervoeding 2013 uit de handleiding
Toetsmatrijs uit de specificatietabel OWE ondervoeding

Heeft kennis van de sociale omstandigheden van Leerlijn sociale Casus Kennis Inzicht/toepassing 100
patiënten. wetenschappen 1. Casus 1: 1 . 1 %
ondervoeding Casus 2: 1 1
2. COPD Casus 3: 2 2
3. Dementie Casus 4: 1 1
4. CVA en
decubitus
Toetsmatrijs uit de specificatietabel OWE ondervoeding

Heeft kennis van de benodigde gesprekstechnieken Leerlijn skills Casus Kennis 100%
voor een consult, en van de methoden om een 1. ondervoeding Totaal: 2
voedingsanamnese af te nemen 2. COPD
3. Dementie
4. CVA en
decubitus

[Geef tekst op]
Bijlage 4.11 Specificatietabel toets Skills OWE Ondervoeding 2013

Gespreksvaardigheden toets
Voorwaardelijk voor deze toets is de kennis van pathologie, dieetleer en sociale wetenschappen mbt ondervoeding
bij de ziektebeelden uit deze OWE
doelstellingen Leerinhoud/bron niveau weging
 Kan een voedingsanamnese afnemen bij Diëtistisch Niveau 1: Patiënt met 40%
simulatiepatiënten met (dreigende) ondervoeing consult CVA, COPD, decubitus,
+ Richtlijnen dementie en depressie
 Maakt oogcontact en laat een respectvolle  Silverman Knock out (30%)
bejegening zien richting de cliënt.  Persoonlijke
kwaliteiten
 Zie
literatuurlijst
handleiding
skills
 Laat een professionele beroepshouding zien  Silverman 30%
 Persoonlijke
kwaliteiten
 Zie
literatuurlijst
handleiding
skills
Een specificatietabel is een matrix met enerzijds te toetsen onderwerpen en anderzijds het cognitieve niveau van de toetsvragen. De specificatietabel weerspiegelt de doelen
van het vak. Het gebruik van de specificatietabel is noodzakelijk om de toets zo representatief mogelijk te laten zijn. In de cellen komt te staan hoeveel vragen gewijd gaan
worden aan een bepaald onderwerp, gegeven een bepaald niveau. Als u van mening bent dat een bepaald onderwerp erg belangrijk is, dan maakt u daar relatief veel vragen
over. Bij gelijkblijvende leerdoelen en inhoud over de jaren heen mag de specificatietabel niet wijzigen. Dit zorgt voor een onderlinge vergelijkbaarheid van de toetsen.

[Geef tekst op]
Bijlage 4.12 Aangepaste specificatietabel skills OWE ondervoeding

depressie.
Skills
Doelstellingen Leerinhoud Niveau Toetsonderdeel Toepassing Weging
Criterium 1: competentie Diagnosticeren
Criterium 2, 3, en 4: competentie Behandelen en
Begeleiden
 Voert een voldoende opening van het gesprek uit. En voldoet aan  Silverman Niveau 1: 1. Opening van het gesprek X Moet
minimaal 5 van de volgende criteria:  Persoonlijke Simulatiepatiënt met voldoende
Opening: 1.Aanspreken met u of toestemming vragen om te kwaliteiten CVA, COPD, (= knock out criteria) zijn. (= knock
tutoyeren; 2.Client begroeten; 3. Jezelf voorstellen; 4. Uitleggen wie Zie literatuurlijst decubitus, dementie en out criteria)
je bent; 5. Naam cliënt vragen (indien nodig), 6. Social talk handleiding skills depressie
 Vraagt naar de reden van het bezoek van de cliënt 10%
 Geeft een passende reactie.
 Student legt het doel en de procedure uit van het gesprek met een  Silverman Niveau 1: 2. Doel en procedure gesprek X 10%
passende reactie op vragen/stelt vragen gebruik makend van  Persoonlijke Simulatiepatiënt met
vloeiende overgangen. kwaliteiten CVA, COPD,
Zie literatuurlijst decubitus, dementie en
handleiding skills depressie
 Student vraagt voldoende door tijdens de voedingsanamnese  Silverman Niveau 1: 3. (Doorvragen) voedingsanamense X 10%
waardoor het voedingspatroon volledig wordt achterhaald. Heeft  Persoonlijke Simulatiepatiënt met
passende reacties op vragen met vloeiende overgangen. kwaliteiten CVA, COPD,
 Student geeft samenvattingen tijdens en na afloop van de Diëtistisch consult Niveau 1: 4. Samenvattingen voedingsanamnese X 10%
voedingsanamnese. + Richtlijnen Simulatiepatiënt met
CVA, COPD,
decubitus, dementie en
depressie
 Student stelt geen suggestieve vragen.  Silverman Niveau 1: 5. Suggestieve vragen (tijdens de voedingsanamnese) X 10%
 Persoonlijke Simulatiepatiënt met
kwaliteiten CVA, COPD,
 Student heeft een (zeer) goede vertrouwensband met de cliënt en  Silverman Niveau 1: 6. Vertrouwensband X Moet
vodloet aan de criteria:  Persoonlijke Simulatiepatiënt met (= knock out criteriium respectvolle bejegening) voldoende
Verbaal geïnteresseerde houding: luisteren, samenvatten en kwaliteiten CVA, COPD, zijn
doorvragen (empathie tonen); 5. Non-verbaal geïnteresseerde Zie literatuurlijst decubitus, dementie en (= knock out
houding: knikken, oogcontact (empathie tonen) handleiding skills depressie criteria)
10%

[Geef tekst op]
 Student kijkt de cliënt aan als hij / zij tegen de cliënt praat en de  Silverman Niveau 1: 7. Maakt oogcontact X Moet
student kijkt de cliënt aan als de cliënt praat.  Persoonlijke Simulatiepatiënt met voldoende
kwaliteiten CVA, COPD, Knock-out criterium contact maken met de client zijn
Zie literatuurlijst decubitus, dementie en (= knock out
handleiding skills depressie criteria)
10%
 Student bezigt duidelijk taalgebruik, geen vakjargon, met  Silverman Niveau 1: 8. Taalgebruik en vakjargon X 10%
vloeiende overgangen.  Persoonlijke Simulatiepatiënt met
 Student heeft een goede structuur en een vloeiend gesprek.  Silverman Niveau 1: 9. Structuur en leiding X 10%
 Persoonlijke Simulatiepatiënt met
Cesuur
- Criteria 1, 7 en 8 moeten allen voldoende zijn.
- De toetsuitslag is: onvoldoende (5,0) of voldoende (7,0) of goed (9,0).
- Berekening toetsuitslag: (aantal onvoldoendes x 5 + aantal voldoendes x 7 = aantal goed x 9) / 10
Uitslag < 5,5 = onvoldoende (5,0)
Uitslag tussen 5,5 en 7,9 = voldoende (7,0)
Uitslag >8,0 = goed (9,0)
(Bijvoorbeeld: (3x5 + 5x7 + 1x9) / 9= (15+35+9) / 9 = 66/9 = 6,6 --> in HANSIS: 7,0)

[Geef tekst op]
Bijlage 4.13 Nieuwe Specificatietabel casusverslag OWE ondervoeding

depressie.
Casusverslag Ondervoeding
Doelstellingen Leerinhoud Niveau Toetsonderdeel Weging
Criterium 1: competentie Diagnosticeren
Criterium 2, 3, en 4: competentie Behandelen en Begeleiden
 Kan een beschrijving en verantwoording geven van de diëtistische Leerlijn project en N1: Kan zelfstandig Criterium 1 Criterium 1: 25%
anamnese en diëtistische diagnose van de genoemde en cursus 1 adequaat handelen (in
ziektebeelden. één context).
 Kan de screeningsinstrumenten toepassen en conclusies trekken Context is 1e lijn of 3e lijn Maximaal 1
uit de screeningsuitslag. Werken met onvoldoende (5,4 of
 Kan relevante gegevens vastleggen in het diëtistisch dossier en behandelrichtlijnen. lager) per
verantwoorden met welk doel de gegevens zijn vastgelegd. competentie.
 Kan smart geformuleerde korte en lange termijn behandeldoelen Leerlijn project en Criterium 2 Criterium 2: 25%
van de genoemde ziektebeelden beschrijven en onderbouwen cursus 1
volgens de methodiek van het diëtistisch consult.
Maximaal 1
 Kan een beschrijving en onderbouwing geven van het vervolg van
onvoldoende (5,4 of
de behandelingen volgens de methodiek van het diëtistisch lager) per
consult. competentie.
 Kan een beschrijving en verantwoording geven van het Leerlijn project en Criterium 3 Criterium 3: 25%
dieetvoorschrift. cursus 1
 Kan een voorbeelddagmenu opstellen met relevante Maximaal 1
analysecijfers. onvoldoende (5,4 of
 Kan variatiemogelijkheden en hieruit volgend een variatielijst lager) per
opstellen binnen het dieetvoorschrift. competentie.
 Kan een beschrijving geven van eventuele ethische dilemma’s van Leerlijn project en Criterium 4 Criterium 4: 25%
de genoemde ziektebeelden. cursus 1
 Kan een volledige, kort en bondige rapportage aan de verwijzer
schrijven.
Maximaal 1
 Kan de methodiek van het diëtistisch consult toepassen op een onvoldoende (5,4 of
gegeven casus over een patiënt met (dreigende) ondervoeding bij lager) per
de genoemde ziektebeelden om een conclusie te trekken over de competentie.
voedingstoestand van de patiënt. De methodisch handelen is een
knock-out criterium
 Kan aantonen gebruik te hebben gemaakt van relevante literatuur.
 Kan patiëntgericht handelen door een behandelplan op maat te
maken
Cesuur:

[Geef tekst op]
 De cesuur is vastgesteld op een score van 55 punten = voldoende, mits voldaan aan de volgende voorwaarde: De student heeft niet meer dan 1 onvoldoende (5,4 of lager) gehaald per competentie.

[Geef tekst op]
Bijlage 4. 14 Checklist bij gesloten vragen (Henk van Berkel)
Criteria goede toetsvragen (Henk van Berkel):

Wilt u dit echt weten?, of
Op welke eindterm heeft deze vraag betrekking?
Bevat de vraag een probleem?
Bevat de vraag meer dan één probleem?
Bevat de stam foutieve suggesties?
Is de vraag kort en zakelijk geformuleerd?
Is slechts één alternatief correct of duidelijk het
beste?
Is de vraag met behulp van de bestudeerde
leerstof te beantwoorden?
Bevat de vraag valkuilen?
Sluiten de alternatieven elkaar uit?
Is er woordoverlap tussen de stam en de
alternatieven?
Zijn er alternatieven die vooraf zijn te
elimineren?
Lijken de alternatieven niet te veel op elkaar?
Is één alternatief duidelijk anders dan de
overige?
Zijn alle alternatieven even aantrekkelijk?
Sluit het taalgebruik aan op dat van de leerstof?
Bevat de vraag listigheden?
Hanteer zonodig een ‘Gegeven’-formulering

[Geef tekst op]
VORMTECHNISCH:
Zijn ontkenningen als niet benadrukt?
Is de vraag is onnodig negatief gesteld?
Bevat de vraag dubbele ontkenningen?
Bevat de vraag woorden als: altijd, nooit,
meestal, alle, zeker?
Zijn alle alternatieven ongeveer even lang en
gelijkwaardig?
Sluiten de alternatieven grammaticaal aan op de
stam?
Is er woordherhaling in stam en alternatieven?
Zijn de alternatieven in een logische volgorde
geplaatst?
Is bij een vraag naar opinies de context
aangegeven?
Staat de open plek in de vraag vooraan?
Is het hanteren van een alternatief van het type
‘geen van de alternatieven is correct’
noodzakelijk?
PROCES
Heeft een bespreking met vakgenoten plaatsgevonden?

[Geef tekst op]
Bijlage 4.15 Analyse kennisvragen Casustoets cursus 3 OWE Ondervoeding
Onderwerpen die tijdens 8 lessen van 2 uur zijn besproken:

- Les 1: Hulpverlenersmodellen
- Les 2 De chronisch zieke patiënt, professionele zorg en mantelzorg
- Les 3 DSM IV (5) en dementie en depressie
- Les 4 Communicatie bij een communicatiestoornis
- Les 5 Zelfmanagement
- Les 6 Zelfmanagement en e-health
- Les 7 Empathie
- Les 8 Omgaan met de dood/ euthanasie en ethiek
Criteria goede toetsvragen:

 Is de vraag relevant ten opzichte van de doelstellingen?
 Is de vraag gericht op het gewenste niveau?
 Is het belangrijk dat de student het gevraagde weet?
 Is het goede antwoord inderdaad correct?
 Is de literatuur eenduidig over de te toetsen kennis?
 Bevat de vraag geen vage aanduidingen?
 Bevat de vraag slechts 1 duidelijk probleem?
 Is de vraag niet onnodig negatief geformuleerd?
 Zijn ontkenningen als niet onderstreept of gecursiveerd?
 Bevat de vraag geen dubbele ontkenningen?
 Bevat de vraag geen subjectieve uitspraken?

[Geef tekst op]
 Bevat de vraag geen woorden als altijd,nooit, meestal en zeker?
 Staat bij een citaat in de vraag de context?
 Bevat de vraag geen overbodige informatie?
 is de vraag opslitsbaar in een gegeven en een vraaggedeelte?
 Heeft de vraag geen betrekking op een detail?
 Is de vraag geen strikvraag?
 Is de stelling 100% juist of 100% onjuist?
Algemene vraag
1. Stelling: WGBO is de Wet Geneeskundige Behandelovereenkomst. Deze Wet bewaakt de kwaliteit van de beroepsbeoefenaar. kennisvraag
Onjuist Soonius blz 21 Deze wet bepaalt de juiste en volledige voorlichting aan de patient en
inzagerecht in dossier.
is de vraag opsplitsbaar in een gegeven en een vraaggedeelte?
2. Het navragen van de de woonsituatie is een onderwerp van de sociale anamnese? kennisvraag
Is deze vraag niet te makkelijk? P = hoog
3. Mw van Alkmaar bevindt zich in een levensfase die presenium wordt genoemd. kennisvraag
Is deze vraag niet te makkelijk? P = hoog
Cursus 3 sociale wetenschappen
Algemene vraag
4. Apraxie kan zich uiten in het niet meer koffie kunnen zetten kennisvraag

[Geef tekst op]
Juist, Verhulst 2.5.1. pagina 83

Is het belangrijk dat de student het gevraagde weet?
CVA gerelateerd aan de casus

Sociale wetenschappen:
5. Stelling: Volgens de definitie van afasie van Broca is er sprake van een verstoord taalbegrip.
onjuist, powerpoint werkgroep 4. kennisvraag
6. Gegeven: Het is belangrijk om als diëtist in te gaan op de depressieve gevoelens van dhr. Beek.
Juist, Verhulst 2.2.3 toepassingsvraag??? Gegeven is toch gewoon een stelling?
Hangt toch van de situatie af? Is dit een eenduidige stelling??? Suggestief?
COPD
Alemene vraag:
7. Stelling: Zelfmanagement bij mensen met dementie is moeilijker te realiseren dan bij mensen met copd, als gevolg van cognitieve achteruitgang bij
dementie. (toepassingsvraag???)
(juist Loog, A. en Overbeek, R. 2007 Zelfmanagement bij ouderen)
COPD gerelateerd aan de casus
8. Gegeven: De diëtist neemt in gemeenschappelijk overleg met dhr. Diks de besluiten over de voedingsadviezen. toepassingsvraag
Stelling: dit past bij een mechanistisch hulpverlenersmodel.
Onjuist. In een mechanistisch model legt de diëtist de keuzes neutraal voor en kiest de cliënt. De genoemde benadering is een voorbeeld van het
Gelijkwaardigheidsmodel.
Soonius pagina 16.

[Geef tekst op]
9. Gegeven: Dhr. Diks valt steeds verder af. De diëtist heeft, in samenspraak met de longarts, besloten dat het noodzakelijk is om te starten met
sondevoeding. De client heeft aangegeven dat hij geen sondevoeding wil. Toch wordt de sonde morgen geplaatst.
Stelling: de diëtist en longarts handelen in strijd met het ethische beginsel: ‘respect voor de autonomie van de hulpvrager’. toepassingsvraag
Juist, Soonius pagina 20
Psychogeriatrie gerelateerd aan de casus
10. Stelling: Omdat dhr. Evers agnosie heeft, kan de diëtist een boek met plaatjes of pictogrammen gebruiken bij het communiceren over de voeding.
kennisvraag
Onjuist. Agnosie is het niet meer herkennen van voorwerpen. Plaatjes worden dus ook niet herkend, Verhulst 2.5.1
11. Gegeven: De vrouw van dhr. Evers beheert de financiën van haar man.
Stelling: Dit is een vorm van mantelzorg. kennisvraag
Juist, werkgroep 1 mantelzorg
12. Stelling: In de behandeling en begeleiding van dhr. Evers door de diëtist moet de nadruk liggen op het aanleren van zelfmanagement(vaardigheden) met
betrekking tot zijn ondervoeding.
Onjuist, cliënt met dementie wordt steeds meer afhankelijk van mensen in zijn omgeving. Daarom is het meer een onderwerp aan de zijlijn. Werkgroep 5
zelfmanagement. (kennis/toepassing)
Is de vraag geen strikvraag?

Is de stelling 100% juist of 100% onjuist?
Van de 12 vragen zijn er hooguit 3 toepassingsvragen waarvan ik ook niet zeker weet of dit wel een toepassingsvraag is???

[Geef tekst op]
Herkansing toets OWE Ondervoeding.
Sociale wetenschappen algemeen

1. Ouderen mensen hebben in de regel meer moeite zich dingen te herinneren dan dingen te herkennen. (Juist, verhulst blz 241) kennis
2. De acute gezondheidszorg vindt voornamelijk plaats via het Mechanistisch hulpverleners model. (onjuist, Soonius pagina 13-22) kennis
Casus Ondervoeding
3. Gegeven: Dhr. Barendrecht wil graag alles weten over de rol van alternatieve kruidensupplementen. De diëtist beslist voor hem dat het beter is dat hij
daar geen informatie over krijgt.
Stelling: De diëtist handelt in strijd met het ethische beginsel: ‘respect voor de autonomie van de hulpvrager.’ (juist, Soonius blz.20) toepassing
CVA algemene vragen:

4. Dysfagie uit zich in onduidelijk spreken. (Onjuist, is slikstoornis) kennis
CVA gerelateerd aan de casus

5. Dhr. Gerards heeft afasie van Wernicke.
Stelling: Een belangrijk kenmerk van afasie van Wernicke in de communicatie is het praten in telegramstijl. kennis
Onjuist is bij Broca
Werkgroep SW communicatie en ethiek
6. Gegeven: Dhr. Gerards wordt acuut opgenomen nadat hij in huis gevallen is. Meneer is tijdens de opname erg verward, heeft last van hallucinaties,
wanen, angst en motorische onrust.
Stelling: Al deze symptomen passen bij een delier. kennis
Juist werkgroep SW en PP

[Geef tekst op]
COPD algemeen
7. Lotgenoten contact via internet sites als PatientsLikeMe.com is een vorm van e-health. (juist, les week 6) kennis
COPD casus
8. Gegeven: Mevrouw de Vries heeft in een gesprek met de diëtist aangegeven dat de drinkvoeding haar erg tegenstaat. In gezamenlijk overleg met de
diëtist is besloten om de drinkvoeding te stoppen. De diëtist en mevrouw hebben samen bekeken wat de mogelijkheden zijn om toch meer energie binnen
te krijgen. Mevrouw gaat nu 2 keer per dag hartige, energieverrijkte tussendoortjes proberen.
Stelling: De manier waarop de diëtist met de wensen van mevrouw de Vries omgaat past bij een paternalistisch hulpverlenersmodel. toepassing
Onjuist werkgroep SW
9. Gegeven: Mevrouw de Vries is sinds een week neerslachtig en heeft verlies van interesse in bijna (alle) activiteiten. kennis
Stelling: Mevrouw heeft volgens de DSM IV een depressie.
Onjuist: moet minimaal 2 weken zijn.
Psychogeriatrie casus
10. Stelling: De basisbeginselen van de ethiek zijn: niet schaden, respect voor de autonomie van de hulpvrager, inzet voor het welzijn van de hulpvrager en
rechtvaardigheid.
Juist, Bron artikel Soonius kennis
11. Stelling: Belangrijke aandachtspunten in de omgang met dementerenden zijn: geduld, respectvol handelen en geen onnodige kennisvragen stellen.
kennis
Juist: werkgroep SW dementie en depressie

[Geef tekst op]
12. Stelling: Decorumverlies betekent dat mevrouw het gevoel heeft niet meer in de werkelijkheid te leven. kennis
Onjuist (Verhulst Dit is Derealisatie)
Analyse kennistoets: bestaat uit 12 kennisvragen waarvan wellicht 2 vragen toepassingsvragen zijn maar ook daar kun je over discussiëren.
Onderdeel totaal Kennis Inzicht en

toepassing a.d.h.v.
casus
Dieetleer bij ondervoeding en/of bij COPD, CVA met 48 24 24
decubitus en psychogeriatrie
Skills, gespreksvaardigheden 5 3 2
Sociale wetenschappen 12 6 6
Pathologie (kennis ondervoeding, COPD, CVA en 30 15 15
psychogeriatrie)
Opdracht werkveld en actualiteit, innovatie 5 5 -
totaal 100 53 47

[Geef tekst op]
Analyse Toetsmatrijs sociale wetenschappen OWE Ondervoeding

Sociale
Gedrag
wetenschappen
Totaal per
Ondervoeding Reproductie = leerstofonderdeel
Productie= toepassing
kennis
leerstof
Hulpverlenersmodellen 2 2
De chronisch zieke
patiënt, professionele
zorg en mantelzorg 2 2
Dementie/depressie 1 1
Zelfmanagement en
2 2
ouderen
Zelfmanagement en e-
1 1
health
Communicatie en
4 1
ethiek
Empathie - -
Omgaan met de dood - -
In totaal 12 vragen

[Geef tekst op]
Analyse toetsmatrijs casustoets onderdeel sociale wetenschappen OWE ondervoeding.

 8 kennisvragen zijn en 2 toepassingsvragen zijn geformuleerd.
 Toepassingsvragen zijn alleen gerelateerd op toepassen van kennis, niet op inzicht.
 Vragen niet evenredig verdeeld per onderwerp. Teveel vragen over communicatie bij communicatiestoornissen en ethiek.
 Geen vragen geformuleerd over de onderwerpen empathie en omgaan met de dood.
 Relatief weinig vragen over zelfmanagement terwijl hier wel 2 lessen aan zijn gewijd
 Toetsmatrijs klopt dus niet met de toets
 Kennisvragen toetsen alleen het domein cognitieve vragen: feitenkennis
Analyse Toetsmatrijs herkansing casustoets onderdeel sociale wetenschappen OWE Ondervoeding

Sociale
Gedrag
wetenschappen
Totaal per
Ondervoeding Reproductie = leerstofonderdeel
Productie= toepassing
kennis
leerstof
Hulpverlenersmodellen 2 2
De chronisch zieke
patiënt, professionele
zorg en mantelzorg - -
Dementie/depressie 4 4
Zelfmanagement en
1 1
ouderen

[Geef tekst op]
Zelfmanagement en e-
1 1
health
Communicatie en
4 4
ethiek
Empathie -
Omgaan met de dood -
In totaal 12 vragen
Conclusie analyse toetsmatrijs herkansing casustoets:

 Alleen kennisvragen zijn geformuleerd.
 Toepassingsvragen zijn alleen gerelateerd op toepassen van kennis, niet op inzicht.
 Vragen niet evenredig verdeeld per onderwerp met name bij de herkansing vragen geformuleerd uit de onderwerpen communicatie en
ethiek en dementie en depressie.
 Geen vragen geformuleerd over de onderwerpen empathie en omgaan met de dood en ook niet over het onderwerp mantelzorg.
 Relatief weinig vragen over zelfmanagement terwijl hier wel 2 lessen aan zijn gewijd
 In relatie tot het aantal uren onderwijs wat vergelijkbaar is met de pathologielessen worden er maar weinig vragen gesteld over het
onderwerp sociale wetenschappen.
 Toetsmatrijs klopt dus niet met de toets
 Kennisvragen toetsen alleen het domein cognitieve vragen: feitenkennis

[Geef tekst op]
Bijlage 4.16 Analyse kennis toets ondervoeding
VED 80284-OWE5 Validiteit en

betrouwbaarheid.docx
10-04-2014 heranalyse2 Item analyse.pdf
Validiteit: de mate waarin de test meet wat het beoogt te meten.

Inhoudsvaliditeit? Bij inhoudsvaliditeit wordt onderzocht of de test het gehele begrip meet.
Construct validiteit? Hierbij bepaalt men of de test een construct meet, die daadwerkelijk een goede indicatie is voor het begrip waar je geïnteresseerd in bent.
Criterium validiteit? In welke mate heeft de test een voorspellende waarde? Concurrent validity heeft betrekking tot het heden.
Predictieve validiteit? In welke mate heeft de test een voorspellende waarde?Heeft betrekking op de toekomst.
Betrouwbaarheid: indien deze test na herhaald afname van de test bij een bepaald persoon dezelfde waarde/testuitkomst geeft.
Onderstaand een checklist:

 Vragen niet te moeilijke of gemakkelijk (P)
 Vragen moeten positief correleren (Rir)
 Correct antwoord moet positief correleren
 Incorrect antwoord moet niet te vaak worden gekozen
 Betrouwbaarheid (KR20) – wanneer voldoende?
 Goede toetsvragen maken:

 Meten op het bedoelde cognitieve niveau
 Scheiden competente van niet-competente studente
 Zijn niet te gemakkelijk of te moeilijk
 Zijn relevant/motiverend
 Vooraf:
 Loop alle checklists af
 Laat collega’s de vragen controleren
 Laat toetsdeskundigen de vragen controleren
http://media.leidenuniv.nl/legacy/toetsing-en-toetsanalyse.pdf

[Geef tekst op]
Bijlage 4.17 Toetsanalyse vragen Sociale wetenschappen OWE Ondervoeding
1. Gegeven: WGBO is de Wet Geneeskundige Behandelovereenkomst. Rit erg laag

Stelling: Deze Wet bewaakt de kwaliteit van de beroepsbeoefenaar.
Onjuist Soonius blz 21 Deze wet bepaalt de juiste en volledige voorlichting aan de patient en
inzagerecht in dossier.
2. *Stelling: Het navragen van de woonsituatie is een onderwerp van de sociale anamnese. P hoog
Juist, werkgroep 1, 2 en 3 Sociale anamnese.
3. Mw. Van Alkmaar bevindt zich in een levensfase die presenium wordt genoemd. P hoog
Onjuist, Verhulst 4.11.3 pagina 240 Presenium is van 55-65 jaar. Senium is boven de 65 jaar.
4. *Stelling: Apraxie kan zich uiten in het niet meer koffie kunnen zetten. Rit erg laag
Juist, Verhulst 2.5.1. pagina 83
5. Stelling: Volgens de definitie van afasie van Broca is er sprake van een verstoord taalbegrip. P laag en Rit laag
onjuist, powerpoint werkgroep 4.
6. *Gegeven: Het is belangrijk om als diëtist in te gaan op de depressieve gevoelens van dhr. Beek. Rit erg laag
7. *Stelling: Zelfmanagement bij mensen met dementie is moeilijker te realiseren dan bij mensen met copd, als gevolg van cognitieve achteruitgang bij
dementie.
Juist Loog, A. en Overbeek, R. 2007 Zelfmanagement bij ouderen. P hoog

[Geef tekst op]
8. Gegeven: De diëtist neemt in gemeenschappelijk overleg met dhr. Diks de besluiten over de voedingsadviezen. Rit erg laag
Stelling: dit past bij een mechanistisch hulpverlenersmodel.
Onjuist. In een mechanistisch model legt de diëtist de keuzes neutraal voor en kiest de cliënt.
De genoemde benadering is een voorbeeld van het Gelijkwaardigheidsmodel.
Soonius pagina 16.
9. *Gegeven: Dhr. Diks valt steeds verder af. De diëtist heeft, in samenspraak met de longarts, besloten dat het noodzakelijk is om te starten met
sondevoeding. De client heeft aangegeven dat hij geen sondevoeding wil. Toch wordt de sonde morgen geplaatst.
Stelling: de diëtist en longarts handelen in strijd met het ethische beginsel: ‘respect voor de autonomie van de hulpvrager’. Rit erg laag
Juist, Soonius pagina 20
10. Stelling: Omdat dhr. Evers agnosie heeft, kan de diëtist een boek met plaatjes of pictogrammen gebruiken bij het communiceren over de voeding.
Onjuist. Agnosie is het niet meer herkennen van voorwerpen. Plaatjes worden dus ook niet herkend, Verhulst 2.5.1 Rit laag en P laag
11. *Gegeven: De vrouw van dhr. Evers beheert de financiën van haar man.
Stelling: Dit is een vorm van mantelzorg. Rit erg laag

Juist, werkgroep 1 mantelzorg
12. Stelling: In de behandeling en begeleiding van dhr. Evers door de diëtist moet de nadruk liggen op het aanleren van zelfmanagement met betrekking tot
zijn ondervoeding. Rit erg laag

[Geef tekst op]
Onjuist, cliënt met dementie wordt steeds meer afhankelijk van mensen in zijn omgeving. Daarom is het meer een onderwerp aan de zijlijn. Werkgroep 5
zelfmanagement.
Conclusie:
De KR20 = Kuder Richardson parameter is een schatting van de 'betrouwbaarheid' van een toets met 'gedwongen raden'-vragen of gesloten
vragen en varieert van 0 tot 1. Een lage KR20 (dat wil zeggen =< 65 %) betekent dat:
 men niet goed weet wat de toets precies meet

 men met een kwalitatief even goede of slechte parallelle toets tot andere beslissingen zou zijn gekomen (men meet in feite niet
consistent).
Procedure toetsanalyse:
 Je kijkt naar de Rit score en de p-waarde

 Je checkt of de antwoordsleutel klopt (dik gedrukt is het juiste antwoord van A en B)
 Eerst KR20 bekijken (moet boven 0.7 zijn),
Dan negatieve rit waarden gearceerd,
 Dan gearceerd welke studenten de stelling meer fout hadden dan goed,
 Dan de kwaliteit van de vraag onder de 0,3 arceren
 Alle vragen die 2 of meer geel gearceerde kolommen de stelling teruglezen in de toets
 Met 2 andere collega’s beoordelen of de stelling goed geformuleerd is of niet en bekijken wat het effect is van het weghalen van die vraag (wat zal dit
doen met de KR20, aantal studenten wat slaagt)
 Op basis van bovenstaande vraag verwijderen of aanhouden
Van de 12 vragen hebben er 7 vragen een erg lage Rit score, 2 vragen een lage Rit score en 3 vragen een hoge P waarde en 1 vraag een lage P
waarde. Je kunt hieruit concluderen dat vraag 2, 3 en 7 te makkelijk zijn, vraag 5 en 10 te moeilijk zijn door nog onbekende oorzaak en 7 vragen
zijn door de meeste mensen die hoog hebben gescoord op de toets slecht gemaakt. Toets je dan wat je wilt toetsen? Of zijn de vragen verkeerd
gesteld waardoor de goede studenten op het verkeerde been werden gezet door een onjuiste manier van vragen stellen? Zeven van de 12 vragen
hadden een rit score onder de 0,15!!! Tevens is de inhoudsvaliditeit laag omdat niet alle onderwerpen van SW terugkomen in de casustoetsvragen
OWE Ondervoeding.

[Geef tekst op]
Van de gehele casustoets (bestaande uit 100 vragen) hebben 46 van de 100 toetsvragen een lagere Rit score dan 0.15 en 4 vragen hebben een
negatieve Rit score!!!!!! Tevens is de KR20 factor: 0.65 voor de gehele casustoets Ondervoeding wat betekent dat er slechte vragen inzitten die
eruit gehaald zouden moeten worden.
Een negatieve Rit of Rir betekent dat het item vooral goed beantwoord is door studenten die op de toets als geheel laag scoorden. Een negatieve Rit of Rir
wijst op een ’slechte vraag’ of een verkeerde antwoordsleutel. Een positieve Rit of Rir is echter niet voldoende. Een item met een Rit of Rir van 0,35 of meer
wordt in het algemeen als goed of zeer goed beoordeeld. Vaak hanteert men de norm dat een Rit of Rir van minder dan 0,15 onder de maat is.
De Rit-waarde is dus laag. Deze laat zien hoe het item verschil maakt tussen mensen met hoge scores op de toets en mensen met lage scores op
de toets. De Rit waarde geeft het onderscheidend vermogen van het item aan. De Rit waarde geeft aan hoe goed het item afzonderlijk, hetzelfde
meet als de toets in het geheel. Oftewel hoe goed het betreffende item in de toets past.
Wanneer de p-waarde en de Rit waarde tegen elkaar uitgezet worden in een grafiek is overzichtelijk te zien welke items kritisch beoordeeld
moeten worden. De items in de rode vlakken moeten in ieder geval onder de loep genomen worden. Verder valt hier op dat er wel erg veel
makkelijke items zijn (hoge p-waarden). De norm voor een acceptabele
Rit waarde varieert. In de literatuur wordt over het algemeen de volgende normering aangehouden:

[Geef tekst op]
0.40 en hoger zeer goed

0.30 – 0.39 goed
0.20 – 0.29 twijfelachtig
0.19 en lager slecht
Wat zegt dit over de gehele toets? Ik zou concludeerden op basis van de toetsanalyse dat ongeveer 50% van de vragen niet goed of
onjuist geformuleerd zijn en dat er 4 vragen inzitten die geanalyseerd moeten worden en eventueel eruit gehaald moeten worden.
11 vragen hebben een P waarde < 0,20 en zijn wellicht te moeilijk of zijn niet goed geformuleerd. 35 vragen hebben een p waarde > 0,75
en zijn waarschijnlijk te gemakkelijk. De KR20 factor is 0,65. Op basis van deze gegevens zou ik concluderen dat de kwaliteit van deze
toets te wensen over laat.
Wat zegt het over de kwaliteit van de toet als de studenten die een hoog eindcijfer hebben gehaald slecht hebben gescoord op 50% van de
vragen? Zijn de vragen niet goed gesteld? Is de kwaliteit van de toets beneden de maat?
De p-waarde geeft de moeilijkheidsgraad van de vraag aan. Een lage P duidt op een te hoge moeilijkheid.
De item-totaalcorrelatie rit en/of de item-restcorrelatie rir is de tweede belangrijke itemindex. Wij gaan ervan uit dat de betere studenten een vraag
relatief vaker goed beantwoorden dan de minder goede studenten: het item discrimineert tussen goede en minder goede studenten. Als dat niet zo is,
dan is er iets vreemd aan de hand: de vraag ordent de studenten dan op de verkeerde manier. Als benadering voor hoe goed een student is, wordt de
totaalscore op de toets genomen.Wij verwachten dat de correlatie tussen item en totaalscore duidelijk positief is, zeg 0.20 of hoger. De rit heeft een
nadeel. In de totaalscore waarmee het item wordt gecorreleerd, komt het item ook voor. De correlatie is dus geflatteerd. Daarom wordt naast of ter
vervanging van de rit de item-restcorrelatie gebruikt. Deze correlatie is lager dan de rit, maar moet eveneens positief zijn. Ook bij de correlatiematen
moet men met steekproeffluctuaties rekening houden. Bij kleinere groepen studenten kan men uiteraard minder staat maken op de gevonden waarde
dan bij grotere groepen.
De betrouwbaarheid van een toets kan worden beschouwd als de correlatie tussen een test en een tweede test met precies dezelfde eigenschappen, een
zogenaamde parallelle test. In de literatuur vindt men ook de naam KR20, coëfficiënt alpha voor items met 0-1 scores.

[Geef tekst op]
Bijlage 4.18 Toetshandleiding IPS
Informatie over
toetsen 2007 9 JANUARI (def).doc

Bijlage 1 Bewijsmaterialen Didactisch Domein 18 Juni

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bijlage 1 Bewijsmaterialen Didactisch Domein 18 Juni

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

[Geef tekst op]

Portfolio ‘Didactiek voor HBO-docenten’ – Rebecca Kets de Vries 2013-

Bijlage 1 Bewijsmaterialen Didactisch Domein

1. Document ’10 praktijktips voor startende docenten’.

2. Lesontwerp Hoorcollege vanuit de leercyclus van Kolb.

3. Vergelijking resultaat leerstijltest Kolb met een lesopzet.

4. Uitslag situgram: voorkeuren in het leren.

5. Lesdemo, feedback & reflectie.

6. Feedback van studenten OWE ondervoeding

7. Peercoach verslagen & reflectie van Fatma Alakay

8. Feedback n.a.v. lesbezoek Lia de Bruyn & reflectie.

9. Bijdrage didactische carrousel voor werkvormen.

10. Sociale wetenschappen OWE Ondervoeding: Les empathie

13. Reflectie op de gemaakte lessen Empathie en Omgaan met de dood

14. Taxonomy van Bloom

15. Reflectie lesbezoek docent

16. Intervisie vraag van Nienke Drost: Lessituatie Beschrijven

17. Feedback van studenten OWE Ondervoeding

18. Studentenevaluaties OWE Welvaartsziekten lessen Tutorgroep en lessen Sociale Wetenschappen

19. Stemgebruik in de klas

Bijlage 1 Bewijsmaterialen Didactisch Domein

1. Document ’10 praktijktips voor startende docenten’. ` Bijlage 1.1

2. Lesontwerp Hoorcollege vanuit de leercyclus van Kolb. Bijlage 1.2

4. Uitslag situgram: voorkeuren in het leren. Bijlage 1.4

5. Lesdemo, feedback & reflectie. Bijlage 1.5

6. Feedback van studenten OWE Ondervoeding Bijlage 1.6

7. Peercoach verslagen & reflectie Fatma Alakay. Bijlage 1.7

8. Feedback n.a.v. lesbezoek Lia de Bruyn & reflectie. Bijlage 1.8

9. Bijdrage didactische carrousel voor werkvormen. Bijlage 1.9

10. Sociale wetenschappen OWE Ondervoeding: Les empathie Bijlage 1.10

12. Sociale Wetenschappen OWE: Les Zelfmanagement aangepast Bijlage 1.12

m.b.v. een actieve werkvorm

14. Taxonomy van Bloom Bijlage 1.14

15. Reflectie lesbezoek docent Bijlage 1.15

17. Feedback van studenten OWE Ondervoeding Bijlage 1,17

18. Studentenevaluaties OWE Welvaartsziekten lessen Tutorgroep en Bijlage 1.18

lessen Sociale Wetenschappen.

19. Stemgebruik in de klas Bijlage 1.19

Bijlage 1.1 Document ‘10 praktijktips voor startende docenten’.

Tien praktijktips voor startende docenten

Bijlage 1.2 Lesontwerp Hoorcollege vanuit de leercyclus van Kolb.

Lesontwerp Hoorcollege Mindfulness vanuit de leercyclus van Kolb

Bijlage 1.3 Vergelijking resultaat leerstijltest Kolb met een lesopzet.

Betekenis van de behaalde punten van de leerstijlen test Kolb:

Vergelijking resultaat van de leerstijltest en de lesopzet uit bijlage 2.

Bijlage 1.4 Uitslag Situgram: voorkeuren in leren

Kunst afkijken SCORE -9

Conclusie: relatief scoor ik het hoogst op kennis verwerven.

Bijlage 1.5 Lesdemo, feedback & reflectie.

Leerdoelen voor deze werkgroep:

Aanwijzing voor de docent:

Luistert goed naar de studenten.

Je stelt goed prioriteiten wat wel en niet belangrijk is.

Bijlage 1.6 Feedback van studenten OWE ondervoeding

- Soms teveel een monoloog

Bijlage 1.7 Peercoach verslagen & reflectie van Fatma Alakay

 Staat de tekst in trefwoorden, geen volzinnen, tenzij het om een definitie

opbouw in het verhaal door vooraf de leerdoelen te bespreken en aan het

Bijlage 1.8 Feedback n.a.v. lesbezoek Lia de Bruyn & reflectie.

Observatieformulier cursus, les, training

Observatie: Interactie, didactiek en organisatie

Rebecca Kets de Vries

Start Observatie/ waarneming Feedback