E Prosiding3 PDF

PROSIDING SEMINAR
PENYELIDIKAN TINDAKAN
PENDIDIK GURU 2016
____________________________
“1 PENSYARAH 1 PENYELIDIKAN”
______________________________
28 APRIL 2016
EDITOR:
Mohd Haidi Mohd Kasran, Ph.D
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SULTAN MIZAN

BESUT, TERENGGANU
Cetakan Pertama 2016
© Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan
Hak Cipta Terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini diterbitkan semula,
disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau dengan
alat juga pun, sama ada dengan cara elektronik, bergambar serta rakaman dan
sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Pengarah, Institut Pendidikan Guru
Kampus Sultan Mizan terlebih dahulu.
Diterbitkan oleh:
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan
Kota Putra, 22200 Besut
Terengganu
Tel: 09-6957012 Faks: 09-6957429
Laman Web : http://www.ipgmksm.edu.my
Dicetak oleh:
Terengganu
Tel: 09-6957012 Faks: 09-6957429
Pereka Kulit:
Pereka Grafik
Terengganu
Tel: 09-6957012 Faks: 09-6957429
Perpustakaan Negara Malaysia Data Penkatalogan-dalam-Penerbitan

SEUNTAI KATA
BISMILLAHIRRAHMANNIRRAHIM
Assalamulaikum Warahmatullahi Wabaratuh dan Salam Sejahtera.
Alhamdulillah, syukur ke hadrat Allah S.W. T kerana diberi peluang untuk menitip
sepatah dua kata dalam buku Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan Pendidik
Guru Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan Besut, Terengganu (IPGKSM)
tahun 2016.
Seminar ini merupakan julung kali diadakan di Institut Pendidikan Guru

Kampus Sultan Mizan Besut, Terengganu ini. Penganjuran seminar ini merupakan
wadah dalam membudayakan penyelidikan dalam kalangan pensyarah yang
merupakan pendidik kepada bakal guru sama ada penyelidikan tindakan mahupun
konvensional. Dengan adanya seminar ini, akan membolehkan ahli akademik dan
para pembentang mengemukakan pandangan, menunjukkan model pengajaran
berkesan dan idea-idea masing berdasarkan kepakaran yang dimiliki dan berkongsi
pengalaman serta pengetahuan dalam kalangan warga IPGKSM.
Saya juga percaya dengan adanya pelbagai kepakaran yang dimiliki oleh
setiap ahli akademik seperti dalam aspek pendidikan pelbagai ilmu, kurikulum,
metodologi dan sebagainya boleh menjana perubahan dan melonjakkan prestasi
dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berkesan di peringkat sekolah
mahupun di peringkat pengajian tinggi. Dengan adanya kemantapan dan
rangkuman aspek-aspek berkenaan akan memberi kekuatan kepada proses dan
sistem pendidikan masa kini. Justeru, ia boleh memberi kesan dalam pembentukan
warga pendidik yang membudayakan penyelidikan dan memberi impak yang besar
terhadap pembangunan pendidikan umumnya.
Akhir kata, sekalung tahniah dan terima kasih diucapkan kepada semua
pihak yang telah bersungguh-sungguh dalam menjayakan seminar ini. Mudah-
mudahan seminar ini akan dapat diteruskan pada setiap tahun sebagai satu
budaya ilmu dalam kalangan ahli-ahli akademik di IPGKSM demi memperkasakan
bidang pendidikan ini.
Sekian, terima kasih.
Wabillahitaufik Walhidayah Wassalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh.
DR HJ MOHD AZIZ BIN MOHD DIN

PENGARAH
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SULTAN MIZAN,
BESUT, TERENGGANU i
KATA ALU-ALUAN
Assalamulaikum Warahmatullahi Wabaratuh dan Salam Sejahtera.
Bersyukur kita ke hadrat Allah Subhanahu Wata’ala kerana dengan limpah kurnia-
Nya dapat kita mengadakan Seminar Penyelidikan Tindakan Pendidik Guru Institut
Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan Besut, Terengganu (IPGKSM) tahun 2016.
Penganjuran seminar yang merupakan julung kali diadakan di IPGKSM ini

merupakan hasrat kepemimpinan pentadbiran IPGKSM untuk membudayakan
penyelidikan sebagai salah satu usaha ke arah perkongsian ilmu dalam pelbagai
bidang dan kepakaran warga kampus. Hasilan penyelidikan diusahakan untuk
diterbitkan dalam prosiding sebagai dokumentasi ilmu yang sangat tinggi nilainya
kepada para pelajar, guru-guru dan penyelidik yang berkaitan dengan bidang
masing-masing.
Akhir kata, saya juga ingin merakamkan ucapan terima kasih kepada pihak
pengurusan tertinggi IPG Kampus Sultan Mizan, Besut, Terengganu kerana
memberikan laluan kepada penerbitan Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan
Pendidik Guru IPGKSM. Semoga usaha murni ini menjadi pencetus semangat
kepada warga IPGKSM untuk bergerak lebih proaktif bagi menerbitkan bahan-
bahan penulisan ilmiah selaras dengan usaha untuk memartabatkan pendidikan
negara.
Selamat berseminar dan semoga seminar ini akan memberi faedah kepada
kita semua.
Sekian, terima kasih.
DR HJH HASLINA BT HANAPI

KETUA JABATAN PIPK
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SULTAN MIZAN,
BESUT, TERENGGANU
ii
KANDUNGAN
SEUNTAI KATA i
KATA ALU-ALUAN ii
KANDUNGAN iii
KAJIAN TINDAKAN 1
KEHADIRAN PENSYARAH DALAM AKTIVITI RASMI

TANGGUNGJAWAB DAN ARAHAN
Mohd Aziz binMohd Din, Phd 2
MENINGKATKAN PEMAHAMAN PENGAJARAN

BAHASA MELAYU KONTEKSTUAL DALAM KALANGAN PELAJAR
PPISMP PJK MELALUI KAEDAH MAINSA
Rosli bin Ab Rahman, Ph.d 7
PENGGUNAAN AKPA UNTUK MENINGKATKAN KEMAHIRAN

MENUKARKAN AYAT AKTIF KEPADA AYAT PASIF
Normaizam binti Hamid, Ed.D 17
MENINGKATKAN PENULISAN MURID BAGI PERKATAAN YANG

MELIBATKAN HURUF ‘b’, ‘d’dan ‘p’ DALAM KALANGAN
MURID LINUS
Ramli bin Ismail, Ed.D, Wan Hasn ibin Wan Ahmad 24
MENINGKATKAN MINAT PEMBELAJARAN SAINS PELAJAR

UNIT SAINS SEMESTER 4 DENGAN MENGGUNAKAN
PENGAJARAN SENI DALAM PENDIDIKAN
Mohammad Ramiz bin Omar, Abdullah bin Deraman 35
MENINGKATKAN KEMAHIRAN TEMPO DALAM

PEMBELARAN SENI DALAM PENDIDIKAN BAGI PISMP
SEMESTER 4 DENGAN KAEDAH PERMAINAN MUZIKAL
Mahadi bin Hussin, Mohd. Rozlan bin Ismail 48
MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGENAL NOMBOR 1-10

DALAM KALANGAN KANAK-KANAK PRASEKOLAH
MENGGUNAKAN “CONGKAK AJAIB”
Rosmah binti AbdGhani 55
iiii
APLIKASI “SMART TOUCH” DALAM MENGATASI MASALAH
KETEPATAN MASA MENGHADIRI KULIAH DALAM
KALANGAN SISWA PENDIDIK
Siti Ajar binti Ahmad,Mohamad bin AbLatiff 67
MENINGKATKAN KEMAHIRAN MEMBINA AYAT MUDAH

BAHASA INGGERIS MENGGUNAKAN PETA PEMIKIRAN i-THINK
Mohammad Sabri bin Awang Hitam, Mat Zin bin Mat Nawi,
Zaidah bt.Abd. Samat 73
MENINGKATKAN KEKERAPAN PENERAPAN ELEMEN

KEUSAHAWANAN (EK) DALAM PENGAJARAN GURU PELATIH
PRAKTIKUM FASA III DENGAN MENGGUNAKAN WARNA
Jafri bin Jaffar 83
USING SMAGeDO TECHNIQUE TO IMPROVE VOCABULARY

ACQUISITION AMONG THE SEMESTER 7 STUDENT-TEACHERS
OF SK TOK MOTONG
Asmad binti MohdSalleh, Mariah binti Ismail 95
ENHANCING THE CONSULTATION OF AR1 PROPOSAL

WRITING THROUGH TELEGRAM
Mohd Zaki bin Mohd Amin, Yahya bin Yusof 102
IMPROVING THE MENTORING OF PRACTICUM

THROUGH WHATSAPP APPLICATION
Azman bin Mohamed Nor, Dashima binti Abdul Wahab 108
MENINGKATKAN KEMAHIRAN BIMBINGAN PENYELIA

TERHADAP GURU PELATIH IPG KSM BAGI KURSUS
PENYELIDIKAN TINDAKAN MENGGUNAKAN KAEDAH ICT
Haslina binti Hanapi, Ph.d 114
MENINGKATKAN KEBOLEHAN MURID UNTUK MEMAHAMI

TRENDA SIFAT FIZIK UNSUR DALAM JADUAL
BERKALA DENGAN MENGGUNAKAN PETA PEMIKIRAN
i- THINK BAGI MATA PELAJARAN KIMIA AM
DALAM KALANGAN PELAJAR MINOR SAINS PISMP SEMESTER 2
Shariha binti Jusoh 122
i
VISUAL KARIKATUR MEMBANTU DALAM
MATA PELAJARAN SEJARAH
Abd Hakim bin Abdul Majid, Baharuddin bin Hussin,
Shariful Hafizi bin Md Hanafiah, Tengku Siti Zaliha binti Tengku Wook 128
MENINGKATKAN PENGLIBATAN STAF WANITA DALAM

AKTIVITI FIZIKAL DENGAN MENGGUNAKAN TELEFON PINTAR
Mazlina binti Mahmood, Yakcob bin Mamat 138
IMPLEMENTASI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

KURSUS SEJARAH MALAYSIA MODEN (SJH1064)
BERASASKAN KONSEP PEMIKIRAN SEJARAH
Wan Ahmad Abd Hakim bin Wan Dagang, Zakarai bin Awang 145
IMPROVING 2 PPISMP ENGLISH LANGUAGE STUDENTS

UNDERSTANDING OF HIGHER ORDER THINKING SKILLS
THROUGH i-THINK MAPS
Norma binti Yaakub, Suzana binti Ahmad 158
KALENDAR NOMBOR : MEMBANTU MENINGKATKAN PENGUASAAN

MURID TAHUN 2 DALAM KONSEP NILAI TEMPAT
Tan Gek Kee, Wan Haspinah binti Wan Hussin 165
KAJIAN PENYELIDIKAN 175
KESAN PELAKSANAAN PROGRAM MENYULAM KASIH KEPADA

PELAJAR SEKOLAH MENENGAH DAERAH BESUT
Rosli bin Ab Rahman,P.hD, Ahamad bin Rahim, PhD,
Ramli bin Ismail, Ed.D, Mohd. Ramzan bin Awang,Ph.D,
Mohd Haidi bin Hj. Mohd Kasran, Ph.D 176
EFIKASI KENDIRI TERHADAP TEKNOLOGI, KOMPUTER

DAN INTERNET DALAM KALANGAN GURU BAHASA MELAYU
PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU (PPG)
Fuadi bin Haji Abdul Razak 188
AYAT TANYA DALAM KOMUNIKASI DI DALAM BILIK KULIAH

Muhammad bin Che Majid, Anua binHaris,
Ahmmad Salehuddin binSaman 200
i
NILAI PATRIOTISME DALAM KURIKULUM BAHASA MALAYSIA
SEKOLAH RENDAH: ANALISIS TERHADAP PERIBAHASA MELAYU
Mohd Haidi bin Mohd Kasran, Ph.D 214
PENGUASAAN KEMAHIRAN MEMBACA MURID-MURID SIAM

TAHUN TIGA (3) DALAM PROGRAM LINUS (LITERASI)
Mazri bin Abd Rahman, Mohd Sharifuddin bin Mat Salleh 224
ANALISIS KESILAPAN EJAAN DALAM KALANGAN PELAJAR

PPISMP AMBILAN JUN 2015
Ruziman bin Omar, Md Shamsuddin bin Ngat Denin 231
HUBUNGAN DIMENSI PERSONALITI TERHADAP

PRESTASI KERJA GURU SEKOLAH RENDAH
Norhasliza binti Abdullah 236
HUBUNGAN PERANCANGAN STRATEGIK IPGKSM (P1KRA1)

DENGAN PENCAPAIAN DAN PENGLIBATAN AKADEMIK PELAJAR
OPSYEN MATEMATIK
Mohd Zaid bin Mamat, Zakiah binti Salleh 251
KESAN KAEDAH PENYELESAIAN MASALAH DALAM

MENYELESAIKAN MASALAH PECAHAN MATEMATIK
Wan Mohamad Azmi bin Wan Hassan, Anuar bin Ab. Razak 262
HUBUNGAN KEKESANAN KENDIRI MATEMATIK DAN KEKESANAN

KENDIRI MENGAJAR MATEMATIK GURU
PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU TERHADAP
PENGAJARAN MATEMATIK SECARA KONSEPTUAL
DAN PROSEDURAL
Ab. Razak bin Salleh, Mohamad Ariff bin Abd Rahman 273
TAHAP EFIKASI KENDIRI MATEMATIK BAGI PELAJAR

PERSEDIAAN PROGRAM IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN
Hazram bin Ismail, Mahadi bin Nik Mohamed 284
KOMPETENSI PENGETAHUAN KE ARAH PENINGKATAN

PELAKSANAAN KOMPETENSI PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN GURU SEJARAH
Mohd Fauzi bin Ali, YM Raja Zaid bin Raja Kadir 294
iv
PERSEPSI PELAJAR (MENTEE) TERHADAP KEBERKESANAN
PERANAN MENTOR DALAM PENGURUSAN MENTEE
Zabidi bin Abdul Wahab, Nik Abdullah bin Nik Cob, Suhaimi bin Ibrahim 310
PERSEPSI GURU TERHADAP PENGGUNAAN

MEDIA DALAM PENGAJARAN DI SEKOLAH-SEKOLAH RENDAH
Aminnuddin bin Mohd. Yusof, Zakaria bin Hasbullah,
Mohamad Yusoff bin Ahmad, Baharuddin bin Hussin, Zunaidi bin Yusoh,
Ab. Hakim bin Abdul Majid,Shariful Hafizi bin Md Hanafiah 328
AMALAN SOLAT DAN PENGIMARAHAN SURAU: KAJIAN

DALAM KALANGAN PELAJAR INSTITUT PENDIDIKAN GURU,
KAMPUS SULTAN MIZAN (IPGKSM)
Abdullah bin Mohamad, Ph.D 336
KEPIMPINAN INSTRUKTIONAL GURU BESAR HUBUNGKAIT

DENGAN KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA
GURU DALAM BACHOK
Mohammad bin AbLatiff, Mohd Yusoff bin Awang To, Azizo bin Awang
Syukri@Sukreri bin Mohamad Zin 349
MENGENAL PASTI ELEMEN – ELEMEN STRES (TEKANAN KERJA)

DALAM KALANGAN PENSYARAH DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
KAMPUS SULTAN MIZAN BESUT TERENGGANU
Mohd Zuraidi bin Mohamed, Wan Kamsiah binti Wan Ahmad
Norfarahiah binti Nodin, Che Noor Faizal binti Ahmed
Harun bin Ghani 359
HUBUNGAN KEPERLUAN DIRI PELAJAR DENGAN PENCAPAIAN A

KADEMIK INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SULTAN MIZAN
Siti Ajar binti Ahmad, Sajaretulmutaha bin Md Nor,Juariahbinti Ali 372
PENILAIAN PELAJAR PRAKTIKUM TERHADAP KUALITI

PENYELIAAN DAN BIMBINGAN PENSYARAH PENYELIA
SERTA GURU PEMBIMBING
MohdIrham bin Mohd Zainuddin 381
PERSEPSI GURU-GURU TERHADAP PELAKSANAAN KURIKULUM

SEJARAH DI DAERAH KUALA BERANG
Ahamad Bin Rahim, Phd, Ramli Ismail, Ed.D 389
v
PERSEPSI PELAJAR PISMP MATEMATIK SEMESTER DUA
TERHADAP AMALAN ‘FLIPPED CLASSROOM’ BAGI SUBJEK
EDUP3033 DI IPGKSM
Mohd Ramzan bin Awang, Phd, Mohd Anuar bin Husain 399
PATUTKAH GURU PEMULAAN MENGAJAR KELAS PRASEKOLAH

Razali bin Shafie, Ed.D, Mohd Mokhtar bin A. Majid 409
MEMUPUK BUDAYA BERFIKIR ARAS TINGGI MELALUI

KEMAHIRAN MENGKATEGORI DALAM KALANGAN
KANAK-KANAK PRA SEKOLAH
Muhamad Sidek bin Said, Ph.D 419
HUBUNGAN ANTARA PERSEKITARAN BILIK DARJAH

KONDUSIF DAN MOTIVASI PEMBELAJARAN PELAJAR
IPGK SULTAN MIZAN, BESUT
Salime bin Ab Rahman, Nik Ghazali bin Nik Md Amin 428
PERSEPSI GURU-GURU KEMAS TERHADAP PENGGUNAAN

KAEDAH i-THINK DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
DALAM BILIK DARJAH
Nik Rosli bin Ibrahim, Hidzir bin Zulkelple 442
TAHAP KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA PENSYARAH

IPG KAMPUS SULTAN MIZAN BAGI TAHUN 2016
Rosliza binti Awang, Mohamad binti Ab Kadir 450
PENGGUNAAN MASA SENGGANG BERKUALITI DALAM

KALANGAN PELAJAR PPISMP DI IPG KAMPUS SULTAN MIZAN
Rozeha binti Harun, Hasshim bin Mohamad 460
AMALAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN GURU

DI SEKOLAH KEBANGSAAN TUALANG TINGGI,
PASIR PUTEH, KELANTAN
Zulkifli bin Daud, Muhamad Sidek bin Said, Ph.D 467
PENGETAHUAN PEDAGOGI DALAM KALANGAN PELAJAR

IJAZAH SARJANA MUDA PENDIDIKAN (PISMP) BAHASA ARAB
DI IPGKSM
Mohammad Rusdi bin Ab. Majid,
Muhammad Zawawi bin Muhammad Ali,
Nik Abdullah bin Nik Cob, A. Mazlam bin Ibrahim 485
LANGUAGE ANXIETY DALAM KALANGAN

GURU PELATIH MAJOR BAHASA ARAB
Aznida Aziz, Mohammad Kamil bin Jaafar, Mohd Rusli bin Ismail
Mohd Yusri bin Mustafa 495
STATUS FIQH WANITA DALAM KALANGAN STAF IPGKSM
Azizah binti Hussin, Abdul Aziz bin Mat Ail, Tuan Yusof bin Tuan Mat 505
EFIKASI KEUSAHAWANAN DALAM KALANGAN PELAJAR

REKABENTUK DAN TEKNOLOGI DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
KAMPUS SULTAN MIZAN
Mohd Zailani bin Ibrahim, Ibhrim@Ibrahim bin Yajid
Hazmin bin Mat Yusof, Nik Ampuan bin NikYahya 512
KECERDASAN PELBAGAI DALAM PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN BAGI SUBJEK SENI D
ALAM PENDIDIKAN SAINS– SATU TINJAUAN DI IPGKSM
Che Zaini binti CheChik, Zakaria bin Sulaiman 518
FAKTOR-FAKTOR PILIHAN YANG MEMPENGARUHI

TINGKAH LAKU BERTANGGUNGJAWAB TERHADAP
ALAM SEKITAR (ERB) DALAM KALANGAN GURU
PRA PERKHIDMATAN IPG
Azman bin Omar, Che Rahim bin Che Din, Rashid bin Mohamad,
Rosdi bin Omar 530
HUTAN LIPUR DALAM PERSPEKTIF RIADAH/PENDIDIKAN

Zakaria bin Sulaiman, Latif bin Hamzah, Mazlan bin Mohd Noor
Fauzi bin Mohamad, Che Zaini bin Che Chik 544
ANALISIS KOMPETENSI PENSYARAH AKADEMIK DI

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SULTAN MIZAN 2015
Haslina binti Hanapi, Ph.D, Azmi bin Ibrahim 549
PELAKSANAAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

MATEMATIK KSSR DI SK PRIBUMI, SK ARUS PERDANA
DAN SKJC
Fan Siong Peng, Ph.D, Shamsuddinbin Ahmad 561
MENINGKATKAN KEFAHAMAN PELAJAR MENGENAL NAMA,

SIMBOL DAN FUNGSI KOMPONEN ELEKTRONIK PELAJAR
2PPISMP – RBT AMBILAN JUN 2015 MENGGUNAKAN
PERMAINAN “DAM TRONIK” DI IPGKSM
Kamarizan bin Ya 582
SISWA PENDIDIK PPISMP PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK

SEBAGAI PEREKA BENTUK KOSWER MULTIMEDIA ? :
SATU ANALISIS AWAL BERASASKAN KEMAHIRAN PEMBELAJARAN
ABAD KE 21
Hazlina bt Awang Lah, Ph.D, Azman bin Mohamad Nor 589
KAJIAN TINDAKAN
KEHADIRAN PENSYARAH DALAM AKTIVITI RASMI
TANGGUNGJAWAB DAN ARAHAN
MOHD AZIZ B MOHD DIN, Ph.D

Pengarah
LATAR BELAKANG KAJIAN
Kejayaan sesebuah organisasi adalah bergantung kepada penglibatan dan komitmen

keseluruhan ahli dalam organisasi tersebut. Kesemua ahli organisasi perlu digerakkan
dengan satu visi dan misi serta mempunyai kefahaman yang mendalam terhadap objektif
organisasi itu diwujudkan. Institut Pendidikan Guru (IPG) adalah institusi yang ditubuhkan
bagi melatih dan melahirkan guru-guru sekolah rendah dengan menawarkan program
ijazah sarjana perguruan dalam pelbagai opsyen. Kesemua 27 kampus IPG ini masing-
masing melaksanakan program-program ijazah sarjana muda mengikut kebitaraan masing-
masing.
IPG Kampus Sultan Mizan merupakan salah sebuah daripada 27 IPG yang ada.
IPG ini melaksanakan program ijazah sarjana muda bagi opsyen-opsyen Bahasa Melayu,
Matetamatik, Sains, Sejarah, Bahasa Inggeris, Pendidikan Islam, Prasekolah dan
Pendidikan Teknik dan Vokasional. Program-program ini dikendalikan oleh 135 orang
pensyarah dengan pelbagai kepakaran dan kelulusan. 135 orang pensyarah ini juga terlibat
melaksanakan pelbagai aktiviti yang diperlukan berkaitan dengan program yang
dilaksanakan. Penglibatan dan komitmen pensyarah terhadap aktiviti yang dirancang
menjadi faktor utama bagi kejayaan aktiviti-aktiviti tersebut bermula di peringkat
perancangan, pelaksanaan dan pelaoran. Penglibatan pensyarah termasuklah menghadiri
sesi-sesi taklimat, perhimpunan, sehinggalah peringkat pelaksanaan, penilaian dan
pelaporan. Namun demikian pemerhatian sepanjang tahun 2015 mendapati kehadiran
pesnyarah-pensyarah dalam perjumpaan atau perhimpunan rasmi berada pada tahap yang
rendah berbanding dengan jumlah pensyarah yang ada. Keadaan ini sedikit sebanyak
telah menganggu kelancaran penyaluran maklumat terhadap sesuatu aktiviti seterusnya
member kesan terhadap pencapaian aktiviti yang dijalankan.
FOKUS DAN OBJEKTIF KAJIAN
Fokus kajian adalah “kehadiran pensyarah dalam perhimpunan dan aktiviti-aktiviti rasmi”.
Fokus ini dipilih kerana kehadiran keseluruhan pensyarah dalam aktiviti rasmi merupakan
petunjuk penting terhadap kerjasama, komitmen dan penglibatan dalam aktiviti yang
dijalankan. Oleh itu objektif kajian ini adalah:
i. Memastikan kehadiran pensyarah dalam aktiviti rasmi adalah 100%
ii. Meningkatkan budaya berpasukan dalam kalangan pensyarah
iii. Meningkatkan tahap kepimpinan ketua-ketua Jabatan dan Unit di IPGKSM
Sebelun tindakan dirancang dan dilaksanakan, data kehadiran pensyarah dalam beberapa
perhimpunan dan perjumpaan rasmi dianalisis dan diteliti. Data kehadiran pensyarah bagi
tempoh 3 bulan antara bulan Mei hingga Julai 2015 telah diambil dan ditunjukkan dalam
Jadual 1 di bawah.
Jadual 1 : Kehadiran Pensyarah Mei hingga Julai 2015
Bulan Aktiviti Bilangan Peratus (%)
Mei 10 Mei 124 91.2
14 Mei 92 68.5
17 Mei 113 83.7
Jun 20 Jun 95 70.4
21 Jun 102 75.6
28 Jun 94 96.6
Julai 8 Julai 114 84.4
26 Julai 98 72.6
29 Julai 103 76.3
(Purata) (103) (76.3)
Data ini menunjukkan kehadiran pensyarah dalam aktiviti/perhimpunan rasmi berada

dalam lingkungan purata 76% sahaja. Oleh itu tindakan perlu diambil bagi kehadiran
pensyarah harus mencapai 100%.
TINDAKAN YANG DIJALANKAN, HASIL DAN REFLEKSI
Di antara tindakan yang dilakukan adalah:
i) Mengambil kedatangan setiap kali aktiviti/perhimpunan rasmi
Setiap kali perhimpunan, nama beberapa orang pensyarah akan dipanggil secara rawak
oleh pengarah dan bagi tidak hadir akan diminta berjumpa pengarah selepas
perhimpunan/aktiviti rasmi. Setelah beberapa kali dilaksanakan didapati keadaan masih
tidak berubah. Ini disebabkan kerana tidak semua perhimpunan/aktiviti rasmi yang
dijalankan dapat dihadiri oleh pengarah. Data di tunjukkan di bawah:
Jadual 2 : Kehadiran Pensyarah Ogos dan September 2015
97 71.9
6 Ogos
Ogos 101 74.8
16 Ogos
98 72.6
23 Ogos
99 73.3
6 Sept.
September 108 80.0
8 Sept.
113 83.7
20 Sept
(Purata) (103) (76.3)
Oleh itu tindakan ini didapati tidak berkesan, walau bagaimana pun pada masa-masa
pengarah ada, bilangannya meningkat.
ii) Memanggil nama secara rawak dalam perhimpunan
Tindakan ini dilakukan bagi mengambil kehadiran pensyarah dalam aktiviti/perhimpunan

rasmi dan memanggil nama pensyarah secara rawak. Data kehadiran setelah tindakan ini
diambil ditunjukkan di bawah:
Jadual 3 : Kehadiran Pensyarah Oktober 2015
101 74.8
4 Okt.
Oktober 115 85.2
11 Okt.
108 80.0
18 Okt.
Purata 108 80.0
Walaupun tindakan ini dilihat dapat membuatkan pensyarah hadir pada kadar yang
lebih tinggi tetapi masih jauh daripada matlamat yang ditetapkan.
iii) Memberi tanggungjawab kehadiran pada Ketua Jabatan dan Ketua Unit
Meletakkan tanggungjawab mengambil kedatangan kepada ketua jabatan dan ketua unit.
Ketua jabatan dan unit dikehendaki bertanggungjawab terhadap kehadiran pensyarah
dibawah kawalannya dan perlu merancang langkah-langkah yang diperlukan bagi
membolehkan 100% pensyarah hadir. Mana-mana pensyarah yang tidak hadir tanpa
bersebab maka ketua jabatan atau ketua unit dikehendaki mengemukakan sebab
ketidakhadiran pensyarah tersebut.
Hasil pelaksanaan tindakan ini ditunjukkan dalam Jadual 4 di bawah.
Jadual 4 : Kehadiran Pensyarah Januari dan Mac 2016
5 Jan 116 82.8
Januari 17 Jan 118 83.1
31 Jan 107 75.4
Februari 14 Feb. 107 75.4
21 Feb. 121 85.2

28 Feb. 99 70.2
Mac 2 Mac 130 91.5
6 Mac 135 95.1
Purata 117 82.4
Data di atas menunjukkan terdapat peningkatan penyertaan dan kehadiran pensyarah

dalam aktiviti rasmi yang dianjurkan. Namun demikian purata kehadiran adalah 82.4%
yang berada pada tahap di bawah peratus yang ditetapkan. Dengan mengambil kira alasan
ketidakhadiran pensyarah-pensyarah, matlamat jumlah kehadiran yang ditetapkan sekitar
95% hingga 99% .
RUMUSAN DAN CADANGAN
Penglibatan pensyarah adalah penting dalam menjayakan aktiviti IPGKSM, penglibatan ini
perlu dating dari kesemua pensyarah yang ada. Sekiranya keadaan ini dapat direalisasikan
maka ia juga akan mengambarkan kekuatan pasukan pensyarah-pensyarah. Peratus
kehadiran yang ditunjukkan sekarang telah pun berada pada tahap tinggi tetapi masih perlu
ditingkatkan pada masa hadapan.
Beberapa kaedah dan pendekatan baru perlu diperkenalkan bagi membolehkan

pensyarah melihat kehadiran mereka adalah suatu tanggungjawab yang perlu
dilaksanakan dan bukannya sekadar memenuhi arahan pengarah atau ketua-ketua
jabatan. Jika ini dapat dicapai maka kaedah mengambil kehadiran dan analisis kehadiran
tidak diperlukan lagi. Diketika ini bolehlah dikatakan bahawa pensyarah memeliki tahap
professional yang tinggi. Oleh itu dicadangkan buat masa ini tindakan-tindakan yang
diperkenalkan di atas perlu diteruskan dan dikukuhkan melalui penegasan tentang tindakan
susulan daripada pihak pengarah.
RUJUKAN
Avery, G.& Baker, E. 1990. Psychology At Work. Ed 2. Australia: Prentice Hall.
Elliot, J, 1991. Action Research for Educational Change. Open University, Buckingham.
MENINGKATKAN PEMAHAMAN PENGAJARAN BAHASA MELAYU KONTEKSTUAL
DALAM KALANGAN PELAJAR PPISMP PJK MELALUI KAEDAH MAINSA
ROSLI AB RAHMAN, Ph.D

Jabatan Pengajian Melayu
ABSTRAK
Kajian tindakan ini dilaksanakan untuk menjelaskan kekuatan aktiviti permainan bahasa
dalam meningkatkan pemahaman Bahasa Melayu Komunikasi dan menghuraikan cara
kaedah Mainsa meningkatkan pemahaman Bahasa Melayu Komunikasi dalam kalangan
pelajar PPISMP PJK. Saya telah diamanahkan untuk mengajar mata pelajaran Bahasa
Melayu Kontekstual (GBM 1103) di kelas PPISMP PJK yang terdiri daripada 15 orang
pelajar iaitu lapan orang pelajar lelaki dan tujuh orang pelajar perempuan. Pada awal sesi
pengajaran saya banyak menggunakan kaedah kuliah kerana beranggapan pelajar saya
mahu mendapatkan banyak input daripada saya. Namun, setelah beberapa kali kuliah,
saya mendapati tumpuan pelajar kurang memberikan perhatian semasa saya
menyampaikan kuliah. Apatah lagi interaksi untuk kelas saya pada hari Isnin pada jam 3.15
hingga 4.15 petang. Sementara, interaksi pada hari Selasa pula pada jam 11.15 pagi
hingga 1.15 petang. Kesemua interaksi kelas tersebut boleh dikatakan berlaku pada waktu
kronik yang mungkin akan menyebabkan pelajar-pelajar saya mengantuk dan berasa
bosan. Saya bertanyakan beberapa orang pelajar tentang keadaan mereka yang tidak
memberikan tumpuan semasa saya mengendalikan kuliah. Antara jawapan yang diberikan
oleh mereka ialah waktu kuliah yang kurang sesuai, tahap kesediaan mereka yang agak
kurang kerana kepenatan dan kaedah penyampaian yang tidak memerlukan pergerakan
fizikal mereka. Saya telah melakukan suntikan elemen permainan semasa pengajaran
Bahasa Melayu agar dapat meningkatkan minat pelajar saya belajar Bahasa Melayu
Kontekstual. Model kajian tindakan yang saya laksanakan mengikut Kemmis & MacTaggart
(1988) yang telah diubah suai daripada idea Lewin. Antara aktiviti permainan yang saya
laksanakan ialah aktiviti permainan mengirim mesej, permainan meneka aksi/mesej tanpa
lisan, melakonkan aksi tanpa lisan dan melakonkan aksi bersuara. Setelah melakukan
tindakan melalui pengajaran menggunakan aktiviti permainan, melalui pemerhatian dan
temu bual didapati, pemahaman dan minat pelajar semakin meningkat terhadap
pembelajaran Bahasa Melayu Kontekstual.Pelajar seronok belajar Bahasa Melayu
Kontekstual.
Kata kunci: Bahasa Melayu Kontekstual, PPISMP, kaedah permainan bahasa (Mainsa),
Model Kemmis & MacTaggart
PENGENALAN
Konteks
Semasa saya mengendalikan kelas Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP)
Pendidikan Jasmani dan Kesihatan (PJK) pada awal semester satu 2016, saya mendapati
suasana kelas kurang ceria. Apatah lagi interaksi kelas saya pada hari Isnin, jam 3.15
hingga 4.15 petang. Sementara, interaksi pada hari Selasa pula pada jam 11.15 pagi
hingga 1.15 petang. Kesemua interaksi kelas tersebut boleh dikatakan berlaku pada waktu
kronik yang mungkin akan menyebabkan pelajar-pelajar saya mengantuk dan berasa
bosan. Tambahan pula, pelajar saya adalah pelajar unit PJK yang telah terlibat dengan
sesi latihan jasmani dan pergerakan fizikal sebelum masuk ke kelas saya. Kadang-kadang
wajah letih dan bosan mereka dapat saya lihat melalui pemerhatian saya. Oleh itu, naluri
saya mengatakan bahawa saya perlu mengubah kaedah penyampaian saya daripada
kuliah kepada kaedah lain yang lebih menarik dan bermakna.
Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran (P&P)
Saya telah diamanahkan untuk mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu Kontekstual
(GBM 1103) di kelas PPISMP PJK yang terdiri daripada 15 orang pelajar iaitu lapan orang
pelajar lelaki dan tujuh orang pelajar perempuan. Pada awal sesi pengajaran saya banyak
menggunakan kaedah kuliah kerana beranggapan pelajar saya mahu mendapatkan
banyak input daripada saya. Tambahan pula, mereka baharu semester dua PPISMP yang
saya anggap masih memerlukan banyak input daripada saya.
Namun, setelah beberapa kali kuliah, saya dapati tumpuan pelajar kurang semasa
saya menyampaikan kuliah. Berdasarkan pemerhatian saya, mereka seolah-olah bosan
semasa berada dalam kelas. Saya bertanyakan beberapa orang pelajar tentang keadaan
mereka yang tidak memberikan tumpuan semasa saya mengendalikan kuliah. Ahmad
menyatakan, “kita orang PJ doktor. Mana boleh duduk lama-lama. Kena selalu bergerak.”
Sementara Aminah pula menjelaskan bahawa dia berasa letih dan tidak dapat
menumpukan perhatian semasa sesi kuliah kerana baharu menjalani kelas PJ yang
melibatkan pergerakan psikomotor.” Manakala, Mawaddah pula menyatakan, “Kelas sesi
petang pada jam 3.15 ni memang mencabarlah doktor. Kurang tumpuan!”.
Ekoran daripada temu bual tersebut, setelah tamat sesi kuliah, saya mula
memikirkan sesuatu iaitu saya harus melakukan perubahan semasa sesi kuliah saya. Saya
telah menyemak kembali proforma Bahasa Melayu Kontekstual(GBM 1103) dan meneliti
tajuk-tajuk yang ada dalam mata pelajaran tersebut. Saya telah membuat refleksi beberapa
kali. Setelah melakukan refleksi, saya mendapati bahawa tajuk-tajuk yang ada dalam
Bahasa Melayu Kontekstual agak ‘kurang berat’ kerana antara kandungan tajuk yang ada
dalam mata pelajaran ini ialah kemahiran komunikasi, bahasa dalam komunikasi bertulis,
pengucapan awam, laras bahasa dan pengurusan majlis dan atur cara.
Pada tahun 2004 dan 2010 dahulu, saya pernah mengajar Bahasa Melayu kelas
PJ. Apabila saya membuat refleksi kendiri, saya mendapati rupa-rupanya pelajar unit PJ
mempunyai kecenderungan yang hampir sama iaitu mereka kurang dapat menumpukan
perhatian dalam tempoh masa yang agak lama semasa sesi kuliah. Mereka lebih suka
aktiviti yang melibatkan pergerakan fizikal sesuai dengan perwatakan mereka selaku
pelajar PJK.
Pengalaman yang pernah saya lalui bersama-sama pelajar PJK tersebut

menguatkan naluri saya bahawa saya perlu melakukan perubahan dalam sesi pengajaran
dan pembelajaran. Saya perlu mempelbagaikan sesi kuliah bukan sekadar menyampaikan
kuliah berbantukan slaid power point sahaja tetapi saya perlu merancang aktiviti
pergerakan fizikal agar pelajar saya lebih berminat mengikuti kelas saya dan dapat
menumpukan perhatian semasa sesi pengajaran dan pembelajaran.
Kajian tindakan yang dilakukan oleh Anita Omar (2015), Jamilah Abd. Razak (2015)
dan Lila Shakira Shafpii (2015) mendapat suntikan elemen permainan semasa pengajaran
Bahasa Melayu dapat meningkatkan minat murid belajar Bahasa Melayu. Oleh itu, saya
berharap suntikan elemen permainan dalam pengajaran yang saya lakukan nanti dapat
mengubah landskap pengajaran dan pembelajaran sesi kuliah saya. Saya juga berharap
pelajar akan lebih berfokus kepada sesi penyampaian kuliah apabila saya menyuntik
elemen permainan dalam pengajaran dan pembelajaran saya nanti.
Pengumpulan Data Awal
Dalam kajian ini, saya telah melakukan pengumpulan data awal melalui dua data iaitu temu
bual dan pemerhatian. Saya telah menemu bual beberapa orang pelajar saya bertanyakan
mereka tentang pandangan mereka terdapat sesi pengajaran dan pembelajaran yang saya
telah laksanakan. Temu bual tersebut lebih kepada temu bual tidak berstruktur kerana
protokol temu bual tidak disediakan terlebih dahulu.
Saya juga akan melakukan pengumpulan data melalui pemerhatian. Saya akan
menggunakan rakaman video dan gambar untuk merakamkan aktiviti pelajar saya semasa
mereka melakukan aktiviti permainan bahasa untuk menjelaskan dengan terperinci
bagaimana kaedah permainan bahasa dapat membantu meningkatkan pengajaran Bahasa
Melayu Kontekstual.
FOKUS KAJIAN
Huraian Fokus Kajian
Fokus kajian saya ialah untuk membantu pelajar PJK agar mereka dapat memahami kuliah
Bahasa Melayu Kontekstual dengan lebih mudah dan menyeronokkkan mereka. Pemilihan
fokus kajian saya tersebut dilakukan setelah mengambil kira beberapa faktor. Pertama
kebolehtadbiran. Saya akan mudah mentadbir pemungutan data kerana kajian ini
dilakukan ke atas pelajar kelas yang saya ajar sendiri iaitu selama 3 jam seminggu. Jadi
semasa sesi pengajaran dan pembelajaran, saya dapat memungut data dan melakukan
temu bual serta pemerhatian secara langsung. Data primer ini akan menjadikan kajian
saya lebih autentik.
Dari segi kepentingan, sememangnya tidak dapat dinafikan bahawa elemen

suntikan pedagogi yang saya lakukan dapat menjadi nilai tambah kepada guru dan
pensyarah semasa melaksanakan sesi pengajaran dan pembelajaran. Pelajar bukan
sahaja dapat lebih memahami kandungan isi pelajaran tetapi sekaligus mereka akan lebih
berminat mengikuti sesi pembelajaran kerana kaedah tersebut lebih menyeronokkkan
mereka.
Dari segi kebolehgunaan, aktiviti permainan bahasa boleh dan sangat sesuai
digunakan oleh guru dan pensyarah semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti
tersebut jika dirancang dan dilaksanakan dengan baik akan menyeronokkan semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran. Pelajar tidak lagi datang lewat semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran kerana mereka tidak mahu ketinggalan terlibat dalam aktiviti permainan
bahasa.
Tindakan
Model kajian tindakan yang saya laksanakan mengikut Kemmis & MacTaggart (1988) yang
telah diubah suai daripada idea Lewin. Dalam model Kemmis & MacTaggart (1988), akan
bermula melakukan kajian tindakan melalui empat langkah iaitu melakukan refleksi,
merancang, bertindak dan memerhati. Oleh sebab, dalam model Kemmis & MacTaggart
(1988), terdapat gelung kajian tindakan, saya akan melakukan gelungan kedua untuk
penambahbaikan dan pemantapan agar sesi pengajaran dan pembelajaran saya menjadi
lebih cemerlang.
Gelungan 1
Gelungan 2
Permainan bahasa yang saya pilih untuk sesi kuliah Bahasa Melayu Kontekstual adalah
beberapa aktiviti permainan bahasa yang bersesuaian dengan tajuk kuliah iaitu kemahiran
komunikasi:
TAJUK 1:
Minggu 1: 3 & 4 Januari 2016
Kemahiran Komunikasi
 Takrif dan Fungsi Komunikasi
 Bidang-bidang Komunikasi
 Intrapersonal
 Interpersonal
 Kumpulan Kecil
 Massa
 Awam
Minggu 2: 10 & 11 Januari 2016
 Elemen-elemen Komunikasi
 Penyampai (Sumber)
 Penerima
 Mesej
 Saluran
 Maklum balas
 Gangguan
Minggu 3: 17 & 18 januari 2016
 Ciri Komunikasi yang berkesan
 Menggunakan bahasa secara positif
 Bersifat empati
 Menjadi pendengar yang baik
 Menguasai teknik menyoal untuk mendapatkan maklumat
 Menjaga air muka orang lain
 Bersikap terbuka
 Bahasa tubuh yang berkesan
Aktiviti permainan yang saya pilih ialah:

1. Aktiviti menyampaikan pesanan bagi tajuk elemen komunikasi.
2. Aktiviti menyampaikan mesej melalui bahasa isyarat bagi tajuk elemen komunikasi.
3. Aktiviti lakonan tanpa suara bagi tajuk ciri komunikasi
4. Aktiviti lakonan bersuara bagi tajuk ciri komunikasi.
Aktiviti satu: Menyampaikan pesanan
Aktiviti kedua: Menyampaikan mesej melalui bahasa isyarat
Aktiviti ketiga: Lakonan tanpa suara.
Aktiviti keempat: Lakonan bersuara

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN
Objektif kajian:
Objektif kajian ini ialah:

1. Menjelaskan kekuatan aktiviti permainan bahasa dalam meningkatkan pemahaman
Bahasa Melayu Komunikasi.
2. Menghuraikan cara kaedah Mainsa meningkatkan pemahaman Bahasa Melayu
Komunikasi dalam kalangan pelajar PPISMP PJK.
Soalan kajian:
Soalan kajian ini ialah:

1. Apakah kekuatan aktiviti permainan bahasa dalam meningkatkan pemahaman
Bahasa Melayu Komunikasi?
2. Bagaimanakah cara kaedah Mainsa meningkatkan pemahaman Bahasa Melayu
Komunikasi dalam kalangan pelajar PPISMP PJK?
PESERTA KAJIAN
Saya selaku penyelidik terlibat secara langsung dalam pelaksanaan kajian tindakan ini.
Kajian ini dilaksanakan semasa saya melaksanakan sesi pengajaran dan pembelajaran
sesi semester satu, 2016. Tempoh masa pungutan data selama 16 hari iaitu bermula pada
3 Januari 2016 hingga 18 Januari 2016.
Peserta kajian saya terdiri daripada 15 orang pelajar PPISMP semester dua, unit
Pendidikan Jasmani dan Kesihatan (PJK). Mereka terdiri daripada lapan orang pelajar
lelaki dan tujuh orang pelajar perempuan. Lapan orang pelajatr tersebut berumur 20 tahun,
enam orang berumur 21 tahun dan seorang berumur 22 tahun. Kesemua pelajar tersebut
dari segi latar akademik memiliki Sijil Pelajaran Malaysia yang cemerlang. Oleh sebab,
mereka pelajar PJK, sebahagian besar daripada mereka pernah terlibat secara aktif dalam
bidang sukan sama ada olah raga, bola sepak, takraw, bol jaring atau permainan lagi.
Sebahagian besar daripada mereka juga pernah mewakili sekolah, daerah dan negeri
dalam permainan sukan.
TINDAKAN YANG DIJALANKAN
Langkah-langkah Tindakan
Semasa sesi kuliah ketiga, bertarikh 10 Januari 2016, saya telah merancang
melaksanakan aktiviti permainan bahasa iaitu menyampaikan mesej bagi tajuk kuliah
elemen-elemen komunikasi iaitu penyampai (sumber), penerima, mesej, saluran, maklum
balas dan gangguan. Semasa set induksi selama lima minit, saya telah menayangkan
rakaman video drama lakonan Zizie Ezzete iaitu Good Morning Cikgu. Kemudian, saya
bertanyakan pelajar saya, apakah kekuatan lakonan pelakon tersebut? Saya mengaitkan
jawapan pelajar dengan elemen-elemen komunikasi terutama penyampai seharusnya
dapat menyampaikan mesej dengan berkesan kepada penerima sekiranya mereka ingin
melakukan komunikasi berkesan. Langkah pertama, selama 15 minit saya menyampaikan
kuliah yang bertajuk elemen-elemen komunikasi iaitu penyampai (sumber), penerima,
mesej. Saya menggunakan kaedah kuliah dan perbincangan berbantukan slaid power point
untuk menjadikan penyampaian pengajaran dan pembelajaran lebih menarik.
Langkah kedua ialah aktiviti perbincangan mengenai elemen tersebut mengambil

masa selama 10 minit. Pelajar diminta memberikan pandangan berdasarkan elemen yang
dibincangkan kerana saya telah meminta mereka membaca tajuk tersebut semasa akhir
sesi kuliah kedua sebelum ini. Perbincangan secara kumpulan tersebut berjaya meneroka
pandangan pelajar terhadap kefahaman mereka berkaitan tajuk pelajaran yang
dibincangkan pada hari tersebut. Saya akan menegur pelajar yang kurang bersedia atau
tidak mampu memberikan idea semasa proses perbincangan tersebut kerana kegagalan
mereka memberikan idea membawa makna mereka tidak membuat persediaan awal
sebelum masuk ke kelas.
Langkah ketiga, aktiviti pembentangan oleh wakil kumpulan selama 10 minit. Wakil
kumpulan akan membentang dapatan perbincangan agar pengukuhan pelajaran berlaku.
Saya akan memberikan komen dan menambah baik serta memantapkan pembentangan
oleh wakil kumpulan agar hasil pembentangan lebih baik.
Langkah keempat, aktiviti permainan bahasa selama 10 minit. Untuk tajuk elemen
komunikasi iaitu penyampai, penerima dan mesej, saya telah merancang mengadakan
aktiviti permainan mengirim mesej. Saya telah menulis satu mesej panjang iaitu “Siti dan
Dewi pergi ke Pasar Sari Tanjung Puri dekat jeti untuk membeli kari dan roti di Kedai Pak
Ali suami Kak Yati.”Pelajar dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan pelajar lelaki
dan pelajar perempuan. Mereka dikehendaki berbaris panjang mengikut kumpulan masing-
masing. Kemudian, saya telah memberikan keratan kertas yang mengandungi mesej
tersebut kepada pelajar yang paling di hadapan untuk membaca dan menghafal mesej
tersebut selama 30 saat. Setelah cukup tempoh 30 saat, saya telah mengambil kembali
keratan kertas yang mengandungi mesej tersebut dan memohon pelajar yang pertama tadi
membisikkan mesej tersebut kepada pelajar kedua. Pelajar kedua pula akan membisikkan
mesej tersebut kepada pelajar ketiga. Pelajar ketiga membisikkan mesej tersebut kepada
pelajar keempat sehinggalah mesej tersebut dibisikkan kepada pelajar yang terakhir.
Pelajar yang terakhir akan dipanggil di hadapan kelas dan dimohon menyatakan
mesej yang mereka terima daripada rakan mereka tersebut. Dalam aktiviti ini, pelajar
kebiasaannya tidak dapat menyatakan mesej yang mereka terima dengan tepat kerana
masalah kesilapan penghantar mesej, penerima mesej atau yang diterima agak panjang
dan mengelirukan mereka. Saya akan mengaitkan pelajaran pada hari tersebut dengan
aktiviti yang dijalankan agar pelajar lebih memahami isi pelajaran yang dipelajari.
Perancangan Kaedah Mengumpul Data
Terdapat dua kaedah mengumpul data yang digunakan oleh pengkaji dalam kajian
tindakan ini iaitu:
i) Pemerhatian
ii) Temu bual
Perancangan Cara Menganalisis Data
Data daripada pemerhatian dianalisis melalui catatan dan analisis video. Analisis bertema
pula digunakan untuk menganalisis temu bual tidak berstruktur.Data akan dipersembahkan
mengikut tema-tema yang disokong sama ada dengan teks perbualan, naratif, dan
gambar.
Perancangan Cara Menyemak Data
Pengkaji melakukan penyemakan data melalui triangulasi sumber dan triangulasi masa.
DAPATAN KAJIAN
Berdasarkan objektif kajian yang dirancang, saya telah berjaya mencapai kedua-dua
objektif tersebut. Objektif pertama saya ialah untuk menjelaskan kekuatan aktiviti
permainan bahasa dalam meningkatkan pemahaman Bahasa Melayu Komunikasi.
Dapatan temu bual dengan peserta kajian menunjukkan bahawa mereka mendapati aktiviti
permainan bahasa berjaya meningkatkan pemahaman Bahasa Melayu Komunikasi.
Peserta 1: “Saya lebih memahami pelajaran dalam subjek ini kerana bukan hanya teori
semata-mata bahkan saya dapat rasai dan membuatnya sendiri.”
Peserta 2: “Aktiviti-aktiviti tersebut amat menarik dan seronok serta telah menarik perhatian
kami untuk mempelajari pelajaran tersebut.”
Peserta 3: “Melalui permainan, kandungan pelajaran mudah untuk difahami.”
Peserta 4:” Teknik yang digunakan sewaktu permainan sedikit sebanyak membantu saya
untuk lebih faham apa yang saya belajar.”
Peserta 5: “Proses pengajaran dan pembelajaran lebih berkesan dan menyeronokkan.”
Peserta 6: “ Permainan yang dijalankan memiliki kaitan yang rapat dengan topik yang
dibincangkan.”
Objektif kedua kajian saya ialah untuk menghuraikan cara kaedah Mainsa meningkatkan
pemahaman Bahasa Melayu Komunikasi dalam kalangan pelajar PPISMP PJK. Cara
kaedah Mainsa meningkatkan pemahaman Bahasa Melayu Komunikasi dalam kalangan
pelajar PPISMP PJK ialah melalui pelaksanaan pelbagai aktiviti permainan bahasa. Pelajar
1 menyatakan bahawa beliau dapat melibatkan diri secara terus dan praktikal yang
akhirnya akan menambahkan lagi kefahamannya. Pelajar 2 pula menyatakan bahawa
aktiviti permainan bahasa dapat meningkatkan kemahiran komunikasi dan kebolehannya
bercakap di hadapan khalayak. Pelajar 3 menjelaskan bahawa melalui kaedah permainan
bahasa beliau dapat memahami setiap tajuk pelajaran dengan mudah. “Permainan bahasa
dapat membantu menajamkan lagi minda saya,” jelas Pelajar 4.
REFLEKSI
Setelah tamat sesi pembelajaran, saya telah menemu bual beberapa orang pelajar saya
untuk mengetahui respon mereka terhadap aktiviti permainan bahasa dalam pelajaran
pada hari tersebut. Aminah menyatakan, “Permainan yang dilakukan amat menarik. Melalui
permainan ini, pengajian disampaikan dengan lebih berkesan.” Sementara, Ali pula
menjelaskan, “Aktiviti permainan bahasa membantu saya lebih memahami kandungan
pelajaran komunikasi dalam Bahasa Melayu Kontekstual kerana aktiviti tersebut sangat
menarik dan seronok serta telah menarik perhatian kami untuk mempelajari pelajaran
tersebut.” “Saya lebih memahami pelajaran ini kerana bukanhanya teori semata-mata
bahkan saya dapat rasai dan melakukannya sendiri.”ujar Siti.
Gelungan satu iaitu refleksi telah saya lakukan. Dalam gelungan satu, selepas
melakukan refleksi terhadap pelajaran lalu, saya telah melakukan perancangan dengan
melakukan penambahbaikan melalui pelaksanaan aktiviti permainan bahasa dalam
pengajaran. Semasa kuliah pada 10 Januari 2016, saya telah melaksanakan tindakan.
Selepas melaksanakan tindakan, saya telah melakukan refleksi. Pada gelungan kedua ini,
melalui dapatan pemerhatian dan temu bual, saya mendapati ada elemen-elemen yang
perlu dilakukan penambahbaikan untuk memantapkan lagi pelaksanaan aktiviti permainan
bahasa dalam pengajaran. Arahan yang diberikan kepada pelajar perlu lebih jelas dan
tegas. Mesej yang perlu disampaikan perlu ditaip menggunakan aksara yang lebih besar
agar mudah dibaca oleh pelajar. Sementara, sepanjang pelaksanaan aktivti tersebut,
kawalan disiplin perlu dilakukan agar kawalan kelas tidak terganggu.
Gelungan kedua saya berlaku pada sesi pengajaran dan pembelajaran saya
bertarikh 11 Januari 2016. Tajuk kuliah saya masih lagi di bawah tajuk elemen-elemen
komunikasi iaitu saluran, maklum balas dan gangguan.
Aktiviti permainan bahasa pada gelungan kedua yang saya lakukan ialah aktiviti
meneka perkataan yang ingin disampaikan oleh rakan mereka. Sebelum pelaksanaan
aktiviti tersebut, saya mengambil kira beberapa perkara yang perlu diberikan perhatian
semasa pelaksanaan aktiviti permainan bahasa setelah mengambil kira refleksi daripada
gelungan pertama. Antara penekanan yang perlu diambil kra ialah Arahan yang diberikan
kepada pelajar perlu lebih jelas dan tegas. Mesej yang perlu disampaikan perlu ditaip
menggunakan aksara yang lebih besar agar mudah dibaca oleh pelajar. Sementara,
sepanjang pelaksanaan aktivti tersebut, kawalan disiplin perlu dilakukan agar kawalan
kelas tidak terganggu.
Untuk permainan bahasa kedua ini saya telah membahagikan kelas kepada dua
kumpulan iaitu kumpulan pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Permainan ini dilakukan
secara pertandingan iaitu kumpulan yang dapat meneka dengan tepat mesej yang ingin
disampaikan oleh rakan mereka dalam tempoh masa yang ditetapkan dikira sebagai
pemenang. Sebenarnya sesi refleksi dilakukan oleh pengkaji sepanjang pelaksaan kajian
tindakan untuk melakukan penambahbaikan.
CADANGAN TINDAKAN SUSULAN
Saya bercadang untuk melaksanakan pelbagai jenis permainan bahasa yang lain dalam
sesi pengajaran seterusnya. Berdasarkan dapatan positif daripada peserta kajian, saya
perlu memperkembangkan lagi variasi permainan bahasa kerana kaedah permainan
bahasa ini bukan sahaja menyeronokkkan pelajar tetapi berjaya meningkatkan pemahaman
pelajar terhadap isi kandungan pelajaran yang ingin disampaikan oleh pensyarah.
RUJUKAN
Anita Omar. (2015). Meningkatkan kemahiran mengenal, mengecam dan menulis huruf
vokal murid tahun satu dengan menggunakan Kaedah Singbi. Tesis Ijazah Sarjana
Muda Perguruan Pendidikan Bahasa Melayu Institut Pendidikan Guru Kampus
Sultan Mizan.
Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaluddin Ramli, Yusof Boon, Abdul Rahim Hamdan.
(2007). Menguasai penyelidikan dalam pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Profesional.
Lila Shakira Shafpii. (2015). Meningkatkan kemahiran membaca perkataan dua suku kata
terbuka dan tertutup murid tahun dua menggunakan Kaedah Sayangku. Tesis
Ijazah Sarjana Muda Perguruan Pendidikan Bahasa Melayu Institut Pendidikan
Guru Kampus Sultan Mizan.
Jamilah Abd. Razak. (2015). Penggunaan Kaedah CEC untuk meningkatkan kemahiran
mengeja perkataan digraf ‘NG’ bagi murid tahun lima. Tesis Ijazah Sarjana Muda
Perguruan Pendidikan Bahasa Melayu Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan
Mizan.
Sidek Mohd Noah. (2002). Reka bentuk penyelidikan. Serdang: Penerbit Universiti Putra
Malaysia.
PENGGUNAAN AKPA UNTUK MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENUKARKAN AYAT
AKTIF KEPADA AYAT PASIF
NORMAIZAM BINTI HAMID, Ed.D
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan kemahiran menukarkan ayat aktif kepada ayat
pasif dengan menggunakan kaedah AKPA bagi pelajar IPGKSM Semester 3 PISMP
Elektif. Kajian ini dilakukan selama 3 minggu. 3 instrumen digunakan bagi menganalisis
dapatan kajian ini. Model Kemmis dan Mc Taggat (1988) digunakan untuk mendapatakan
data kajian.Hasil analisis dapatan kajian, didapati berlaku peningkatan yang ketara selepas
intervensi dilaksanakan. Peningkatan kemahiran penggunaan intervensi ini 5 pelajar
meningkat 80-85%, 9 pelajar meningkat 70-75% dan 2 pelajar meningkat 60-65%. Dapatan
ini membuktikan bahawa penggunaan AKPA telah berjaya meningkatkan kemahiran
menukarkan ayat aktif kepada ayat pasif secara mudah dengan formula AKPA.
Kata Kunci: AKPA ialah ayat aktif dan ayat pasif
PENGENALAN
Pengguna bahasa tidak terkecuali seseiapa sahaja sering berkecenderung melakukan

kesilapan dalam penggunaan bahasa. Kesilapan ini sebenarnya meliputi lisan dan tulisan.
Kebanyakan penutur terutama keturunan Melayu beranggapan bahawa bahasa Melayu itu
mudah kerana bahasa ibunda mereka (Hamid:2002). Kesalahan dalam penggunaan
bahasa ini merupakan masalah sentiasa wujud dan belum ada penghujung atau
kesudahan. Dalam kalangan pengguna bahasa dan situasi pembelajaran untuk melakukan
kesalahan bahasa mungkin sesuatu yang lumrah.Walaupun fenomena ini dikatakan lumrah
atau tidak berpenghujung, namun kesalahan ini boleh diminimunkan.dengan menggunakan
pedagogi tatabahasa yang betul dan berkesan.
Kepentingan penguasaan dan penggunaan tatabahasa yang yang betul telah

dipandang serius oleh pihak kementerian pendidikan. Perkara ini dapat dibuktikan dalam
Huraian Sukatan Pelajaran Kurikulum Sepadu Sekolah Rendah (KSSR) iaitu bahagian
4.3.1 : Modul tatabahasa merujuk aspek morfologi dan sintaksis bahasa Melayu yang perlu
difahami dan dikuasai oleh murid-murid. Aspek ini perlu diajarkan melalui pengajaran
terancang dengan tahap yang sesuai dan berkesan. Hal ini supaya murid memahami dan
menggunakan tatabahasa dengan betul dan tepat.mengikut konteks.. Penekanan terhadap
PdP tatabahasa ini sangat jelas kerana semasa Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah
(KBSR) tatabahasa diajar secara penyerapan atau sisipan. Manakala dalam KSSR
tatabahasa diajar secara per se. {Huraian Sukatan KSSR 2011)
Pembuktian kepada penekanan dalam memahami fungsi tatabahasa sama ada

dalam penggunaan melalui tulisan atau lisan ini dapat ditinjau dalan Sukatan Pelajaran
.(SP) bahasa Melayu prauniversiti.yang bermatlamat membolehkan pelajar menguasai
kecekapan berbahasa setaraf dengan peringkat prauniversiti. Seterusnya SP. ini juga
mengharapkan pelajar prauniversiti ini dapat meningkatkan keupayaan berbahasa dalam
kalangan pelajar untuk kepentingan pendidikan tinggi. dan kerjaya. Penguasaan yang
sempurna tatabahasa ini diharap kesan akhirnya dapat melahirkan pelajar yang kritis dan
kreatif.berasaskan pemikiran logik.
Aspek tatabahasa bukanlah satu aspek yang baharu dalam pengajaran dan
pembelajran bahasa Melayu. Tatabahasa dengan kemahiran bahasa yang lain memang
tidak dapat dipisahkan kerana berdiri sebagai intipati bahasa itu sendiri. Murid-murid nanti
mengetahui dan berkeupayaan berbahasa dengan menggunakan tatabahasa yang betul
dan tepat dalam bentuk lisan mahupun penulisan. Oleh itu, pengajaran tatabahasa secara
terancang mampu melahirkan murid yang dapat berbahasa dengan menggunakan
tatabahasa yang betul.(Huraian Sukatan : 2011)
Dalam kajian tatabahasa ini, pengkaji akan menumpukan kepada penguasaan

penggunaan ayat pasif yang betul dan berkesan. Hal ini seperti yang tercatat dalam 5.14
huraian sukatan KSSR difokuskan supaya pelajar memahami dan menggunakan kata kerja
pasif dalam kontek dan situasi yang betul, Pemakaian ayat pasif dalam ayat nanti akan
lebih mudah dan betul jika pengajar dapat membina teknik yang senang dan mesra
pengguna dalam pengajaran tentang ayat pasif. Beberapa perkara tentang ayat pasif
sangat perlu pengguna bahasa dapat pencerahan yang jelas, terutama aspek mengubah
ayat aktif menjadi pasif. Perubahan daripada ayat aktif kepada ayat pasif ini memerlukan
pengguna bahasa memahami dengan jelas tentang penggunaan ganti nama Struktur ayat
akan berubah jika ganti nama yang digunakan berbeza. Oleh itu, bahagian ayat pasif inilah
yang akan menjadi fokus pengkaji dalam aspek kajian tatabahasa.
Penggunaan bahasa yang tidak tepat sering berlaku di mana-mana sahaja sama
ada dalam tulisan dan lisan. Salah satu kesilapan yang kerap berlaku ialah penggunaan
ragam ayat terutamanya ayat aktif transitif dan ayat pasif yang melibatkan pelaku yang
terdiri daripada kata ganti nama diri orang pertama dan kedua serta ganti nama diri orang
ketiga (Wong Shio Ho: 2011).Dalam kontek pengajaran di IPG KSM ini saya telah
ditugaskan mengajar mata pelajaran Linguistik Terapan untuk pelajar yang mengambil
pelajaran elektif Bahasa Melayu. Semasa pengajaran tajuk ayat pasif dan aktif semua
pelajar sukar untuk menukarkan ayat aktif kepada pasif. Kekeliruan ini lebih ketara apabila
pasif ganti nama diri orang pertama atau kedua.Keadaan ini saya terfikir untuk membina
satu formula supaya pelajar elektif lebih mudah dan berminat untuk belajar tajuk ragam
ayat ini. Formula ini saya namakan AKPA
Formula Penukaran Ayat Pasif Diri Pertama dan Kedua
PERATURAN
Kata kerja MESTI dibuang imbuhan
menjamu jamu
menjual jual
SUBJEK KATA KERJA OBJEK KATA KETERANGAN
Saya/Kamu membeli ikan di Komplek Ikan Kuala Besut
OBJEK SUBJEK KATA KERJA KATA KETERANGAN
Ikan saya beli di Komplek Ikan Kuala Besut

Saya membuat formula susunan pasif GNDO1/2 seperti di bawah
O+GND1/2+KK
Formula Penukaran Ayat Pasif Diri Ketiga
PERATURAN
Kata Kerja MESTI berimbuhan ‘di..... oleh’ (oleh ini boleh digugurkan)
Contoh menjual dijual oleh
memperjuangkan diperjuangkan oleh
mentaati ditaati oleh
SUBJEK KATA KERJA OBJEK KATA KETERANGAN
Pengarah IPGKSM telah merasmikan Karnival Debat petang tadi
OBJEK KATA KERJA SUBJEK KATA KETERANGAN
Karnival Debat telaH dirasmikan oleh Pengarah IPGKSM petang tadi
Saya telah membina satu formula supaya pelajar lebih senang untuk membuat penukaran
ayat aktif kepada pasif pada ayat yang lain
Pasif D3
O + di+ KK+oleh+ KGND3
FOKUS KAJIAN
16 orang pelajar elektif Bahasa Melayu. Pelajar ini merupakan gabungan daripada
beberapa major sejarah, bahasa Inggeris, dan Reka Bentuk Teknologi Berdasarkan
keadah pemerhatian, didapati semasa proses pengajaran dan pembelajaran Linguistik
Terapan pelajar mengalami masalah semasa pengajaran ragam ayat . Pelajar sukar untuk
menukar ragam ayat aktif kepada pasif. Kekeliruan ini terutama semasa penggunaan ganti
nama diri orang pertama dan kedua dan juga penggunaan kata ganti nama diri orang
ketiga. Maslah yang berlarutan akan menjejaskan martabat bahasa Melayu sebagai
bahasa pengantar dan bahasa ilmu. Maka aspek ragam ayat khususnya penggunaan ayat
aktif dan pasif ini telah menjadi isu yang akan saya kaji dalam kajian tindakan ini.
Objektif Kajian Tindakan
Bagi memurnikan kajian tindakan ini, saya telah menetapkan dua objektif utama iaitu
objektif sampingan dan objektif utama.
Objektif umum yang sasarannya untuk meningkatkan kefahaman pelajar dalam

perbezaan kedudukan kata ganti nama pertama, kedua dan ketiga semasa menukar ayat
aktif kepada ayat pasif.
Objekif khusus pula mensasaran agar pelajar dapat menggunakan AKPA untuk
menukarkan ayat aktif pasif dengan tepat dan mudah
Persoalan kajian
Berdasarkan objektif-objektif kajian di atas, kajian ini dapat menjawab beberapa persoalan
yang berkaitan seperti:
Apakah penggunaan AKPA dapat meningkatkan kecekapan pelajar menukarkan ayat aktif
kepada ayat pasif dengan tepat
Bagaimanakah AKPA dapat meningkatkan kecekapan pelajar menukarkan ayat aktif
kepada ayat pasif dengan betul dan mudah
Peserta Kajian
Seramai 16 orang pelajar Semester 3PISMP terlibat iaitu 10 orang pelajar perempuan dan
6 orang pelajar lelaki. Kesemua pelajar elektif ini keliru apabila diminta menukarkan ayat
aktif kepada pasif sama ada mengguna kata ganti nama diri orang pertama, kedua, atau
ketiga agak sukar dan sering keliru.
Tindakan dijalankan
Berdasarkan keadah pemerhatian semasa proses p&p pensyarah akan mengesan

masalah yang dihadapi oleh pelajar. Antaranya apakah pelajar keliru dengan ragam ayat
khususnya untuk menukar ayat aktif kepada ayat pasif.Pemerhatian ini saya dapati pelajar
masih lagi keliru dengan ganti nama diri orang pertama, kedua dan ketiga. Lebih ketara
dengan ganti nama diri orang kedua dan ketiga. Penyelesaiannya saya telah
menggunakan teknik lakonan untuk pelajar dapat mencerapi dengan jelas.
Saya juga mengunakan kaedah temu bual tidak berstruktur atau temu bual secara
terbuka. Temu bual ini dilaksanakan secara spontan. Sesi temu bual telah dilakukan
dengan responden untuk mengetahui apakah mereka memahami atau tidak kedudukan
kata ganti nama orang pertama, kedua, dan pada kedudukan yang sepatutnya apabila
dipasifkan.
Kaedah analisis dokumen juga saya telah lakukan dalam kajian ini. Saya telah
mengedarkan ayat pasif atau aktif semasa kuliah berlangsung. Pelajar akan mengubah
ayat itu berdasrkan arahan pada kertas soalan itu. Kebanyakan pelajar memberi jawapan
yang salah terutama struktur pasif ganti nama diri orang pertama dan kedua.telah
disamakan dengan struktur ganti nama diri orang ketiga.
Saya telah menggunakan Model Kemmis & Mc Taggart (1988).. Saya telah
melaksanakan kajian ini dengan menggunakan langkah seperti berikut;
Langkah 1 (Kenali Asal Usul) Saya meminta pelajar supaya dapat membezakan
KGND1/2/3. Aktiviti ini bertujuan memudahkan pelajar untuk mengunakan formula ayat
pasit KGND1/2 dan KGND3. Setelah pelajar dapat menbezakan saya telah beralih kepada
Langkah 2
Langkah 2 (Namakan Saya) Saya telah memberikan pelajar beberapa ayat aktif. Pelajar
diminta untuk menggariskan perkataan dalam ayat tersebut dan menamakan mengikut
kedudukan perkataan itu.
Langkah 3 (Susun Saya) Pelajar diberikan formula dan diminta menyusun atau
membulatkan perkataan mengikut formula yang diberikan
Langkah 4 (Dah Betul ke) Pelajar lain akan memeriksa perkataan yang diatur untuk
memastikan ayat itu telah bertukar kepada pasif seperti Formula yang diberikan . Ayat
yang berubah kepada ayat pasif betul mengikut .formula yang diberikan akan ditanda
dengan kertas hijau.
Pelajar yang salah menyusun, saya telah ulang sekali lagi dengan memudahkan cara iaitu
pelajar dibekalkan kad perkataan daripada ayat aktif dan disusun mengikut formula.
Setelah diulang beberapa kali pelajar akhirnya dapat melaksanakan dengan betul
kesemuanya. Perkara ini bersesuaian dengan pendapat Vygotsky (dalam Haliza dan
Joy,2011)
DAPATAN KAJIAN
Analisis Peratus Analisis Dokumen sebelum dan selepas intervensi

Analisis/Sampel Sebelum Peratus Selepas Peratus Jumlah
invensi % Itervensi % Peningkatan
Pelajar 1 3/20 15% 20/20 100% 85%
Pelajar 2 5/20 25% 19/20 95% 70%
Pelajar 3 3/20 15% 18/20 90% 75%
Pelajar 4 4/20 20% 20/20 100% 80%
Pelajar 5 2/20 10% 19/20 95% 85%
Pelajar 6 5/20 25% 20/20 100% 75%
Pelajar 7 6/20 30% 20/20 100% 70%
Pelajar 8 3/20 15% 19/20 95% 80%
Pelajar 9 4/20 20% 17/20 85% 60%
Pelajar 10 5/20 25% 18/20 90% 65%
Pelajar 11 3/20 15% 20/20 100% 85%
Pelajar 12 5/20 25% 20/20 100% 75%
Pelajar 13 5/20 25% 20/20 100% 75%
Pelajar 14 4/20 20% 19/20 95% 75%
Pelajar 15 6/20 30% 20/20 100% 70%
Pelajar 16 3/20 15% 17/20 85% 70%
Jadual di atas menunjukkan perubahan % sangat ketara iaitu melebihi 60% setelah pelajar
menggunakan AKPA dalam proses penukaran ayat aktif kepada pasif. Kejayaan
penggunaan AKPA ini jika saya tunjukkan dalam graf bar seperti berikut
Refleksi
Guru yang perkasa akan sentiasa berjuang melengkapkan dirinya dengan sahsiah yang
unggul, kemahiran yang bersesuaian dan ilmu yang tanpa sempadan. Kajian tindakan
adalah sebahagian proses melengkap diri guru sebagai pendidik bertaraf murabbi.
Cadangan Tindakan Susulan
Dalam kajian ini, saya hanya membataskan kepada 2 jenis ayat pasif sahaja. Saya
mencadangkan kajian ini boleh dilanjutkan kapada jenis pasif yang lain.
PENUTUP
Guru yang perkasa akan sentiasa berjuang melengkapkan dirinya dengan sahsiah yang
unggul, kemahiran yang bersesuaian dan ilmu yang tanpa sempadan. Kajian tindakan
adalah sebahagian proses melengkap diri guru sebagai pendidik bertaraf murabbi.
RUJUKAN
Abdul Aziz Abd. Talib (2000), Pedagogi Bahasa Melayu: Prinsip, Kaedah dan Teknik.
Selangor: LOHPRINT Sdn. Bhd.
Abd. Rahman Abdul Majid Khan (2007), GuruSebagai Penyelidik, ms 18, PTS Professional
publishing Sdn. Bhd.
Abdul Hamid Mahmood (2011), Tatabahasa Dewan Edisi Ketiga. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Abdul Hamid Mahmood (1983b), Kesalahan dan Frasa Ayat, ms 27:4 Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Asmah Hj Omar (1980), Nahu Mutakhir Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
MENINGKATKAN PENULISAN MURID BAGI PERKATAAN YANG MELIBATKAN
HURUF ‘b’, ‘d’ dan ‘p’ DALAM KALANGAN MURID LINUS
RAMLI BIN ISMAIL, Ed.D

WAN HASNI BIN WAN AHMAD
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan kemahiran penulisan bagi perkataan yang
melibatkan huruf b, d dan p dalam kalangan murid LINUS (Literasi, Numerasi dan
Saringan). Selain dari itu kajian ini juga penting untuk mengatasi masalah berlakunya
kekeliruan dalam kalangan murid LINUS semasa menggunakan huruf b, b dan p dalam
penulisan mereka. Kajian ini berbentuk kualitatif yang menggunakan Model Lingkaran
Kemmis dan Mc Taggart (1988). Seramai enam orang murid dipilih kelas Tahun Satu B
Sekolah Kebangsaan Guntung, Setiu Terengganu sebagai sampel berdasarkan kepada
keputusan Ujian Dignostik yang dilaksanakan sebelum kajian dibuat. Data dikumpul
melalui tiga instrumen iaitu ujian pra dan pos untuk keperluan soalan kajian pertama,
kajian dokumen (lembaran kerja) digunakan untuk menjawab soalan kajian kedua dan
senarai semak pemerhatian secara berstruktur untuk menjawab soalan kajian ketiga. Data
yang dikumpul dianalsis secara diskriptif berdasarkan kehendak soalan kajian melalui tiga
tindakan atau intervensi iaitu Bagus Bd, Cantumkan Saya dan Jom Siapa Yang Kena yang
dijalankan selama tiga bulan. Dapatan kajian menunjukkan berlakunya peningkatan
kemahiran menulis huruf b, d dan p dalam kalangan murid LINUS. Selain itu tingkah laku
murid juga berubah ke arah yang lebih positif. Hal ini menunjukkan bahawa intervensi
yang dilaksanakan oleh pengkaji terbukti berkesan. Berikutnya beberapa cadangan
dikemukakan untuk tujuan penambahbaikan dan kajian lanjutan antaranya menggunakan
huruf-huruf abjab yang lain, menggabungkan dengan elemen-elemen ict supaya lebih
menarik dan menyediakan ruang pembelajaran yang lebih kondusif.
PENDAHULUAN
Pengenalan
Pendidikan di Malaysia amat diberi perhatian yang serius oleh kerajaan. Hal ini kerana
pendidikan memainkan peranan penting dalam pembentukan generasi muda untuk
memajukan negara ke arah globalisasi. Oleh demikian, pelbagai program telah digubal dan
diubahsuai dari masa ke masa demi mempertingkatkan kualiti pendidikan sehingga semua
kanak-kanak dapat menerima pendidikan yang terbaik.
Kemahiran menulis merupakan kemahiran asas yang paling sukar untuk dikuasai
oleh murid-murid sekolah rendah lebih-lebih lagi murid LINUS. Menurut Kamaruddin dan
Siti Hajar (1997), kemahiran menulis merupakan salah satu kemahiran penting yang perlu
dikuasai oleh murid-murid. Hal yang demikian penting untuk mereka mencapai kejayaan
yang lebih cemerlang pada masa hadapan.
Otto dan Smith (1980) pula mengatakan masalah dalam pembelajaran juga
disebabkan oleh faktor guru yang tidak cekap ataupun kelemahan kurikulum. Ini
menunjukkan bahawa pendekatan pengajaran awal membaca merupakan satu aspek
yang penting untuk memastikan masalah ini tidak berlarutan. Justeru, melalui kajian ini
penyelidik membuat tinjauan situasi sebenar di dalam kelas dan melihat masalah yang
dihadapi oleh murid. Dapatan yang diperolehi dari kajian ini diharap dapat membantu
guru-guru menyelesaikan masalah murid-murid yang lambat dan tidak boleh menulis
huruf b dan d.
Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran Lalu
Hasil daripada pengalaman saya mengajar Bahasa Melayu tahap satu, saya dapati masih
ada murid-murid yang belum bebas LINUS. Terdapat beberapa masalah yang dihadapi
oleh murid-murid tahun satu semasa sesi latihan yang dijalankan.
i. Masalah tulisan yang tidak kemas menyebabkan sukar untuk dibaca.

ii. Masalah kedua yang dapat saya kenal pasti adalah tanda baca dalam penulisan.
iii. Masalah ketiga kekeliruan menulis huruf b, d dan p
FOKUS KAJIAN
Isu Kajian
Berdasarkan kepada ketiga-tiga masalah di atas maka yang paling jelas dapat dilihat bagi
murid Tahun 1 Bestari ialah pada bahagian penulisan dan menjadi fokus dalam kajian ini.
Pemilihan kekeliruan penggunaan huruf b, d dan p menyebabkan peserta-peserta kajian
tidak mampu membaca dengan lancar serta menulis dengan betul. Hasil perbincangan
dengan guru kelas dan guru mata pelajaran yang lain, masalah utama peserta kajian itu
ialah tidak dapat membezakan penggunaan huruf b, d dan p ketika membaca ,menulis
perkataan dan membina ayat.
Saya telah mengesan banyak masalah kekeliruan penggunaan huruf b,p dan d
yang dihadapi peserta kajian. Saya memokuskan kajian kepada masalah mengatasi
kekeliruan huruf b dan d. Saya mendapati masalah berpunca daripada:
i. Kurang latihan menyebabkan peserta kajian keliru dengan huruf kecil yang hampir
sama bentuk dan bunyi terutama b dan d.
ii. Peserta kajian kurang latihan membaca dan menulis pada peringkat asas.
iii. Peserta kajian kurang latihan pengamatan penglihatan contohnya pengecaman.
Objektif Kajian
:
i. Meningkatkan penguasaan kemahiran menulis huruf ‘b’ dan ‘d’ dengan betul dalam
kalangan murid tahun satu.
ii. Mengenal pasti tindakan yang sesuai bagi meningkatkan penguasaan muri
perkataan huruf b,d dan p.
iii. Mengesan perubahan tingkah laku murid dalam penulisan.
Soalan Kajian
i. Adakah kemahiran menulis perkataan mengandungi huruf ‘b’ dan ‘d’ dapat
ditingkatkan dengan betul dalam kalangan murid tahun satu?
ii. Apakah tindakan yang sesuai untuk membantu murid meningkatkan kemahiran
menulis huruf ‘b’ dan ‘d’ dengan betul?
iii. Adakah terdapat perubahan tingkah laku sebelum dan selepas tindakan diambil?
Kumpulan Sasaran
Saya telah menjalankan menjalankan kajian terhadap murid 1Bestari. Tahun 1 Bestari
merupakan kelas kedua iaitu kelas yang agak lemah di SK Guntong Setiu Terengganu.
Jumlah keseluruhan murid tahun satu adalah seramai 46 orang tetapi kelas 1 Bestari
hanyalah mempunyai seramai 18 orang sahaja. Berikut di bawah ini adalah senarai nama
murid Tahun 1 Bestari.
Pelaksanaan Tindakan
i. Tindakan 1 (Teknik Bagus bd)
Cara Pelaksanaan permainan.

1. Guru menerangkan cara-cara bemain kepada responden dan menyuruh responden
mengikut apa yang dilakukan oleh penyelidik
2. ”Bagus bd bermaksud” aktiviti mengangkat ibu jari tangan sambil mengempal
secara serentak seolah-olah membentuk huruf ‘b’ bagi tangan kanan dan ‘d’ bagi
tangan kiri pengecaman huruf-huruf b dan d serta perkataan-perkataan yang
bermula huruf “ b” atau” d” di hadapan, tengah atau di belakang
3. Kad-kad perkataan ini akan dimasukkan di dalam bakul dan mempunyai pelbagai
perkataan . Contohnya kad perkataan seperti dadu, budu,dagu, dan sebagainya.
4. Murid–murid akan bergerak atau berlari dengan pantas untuk mendapatkan kad-
kad perkataan yang mengandungi huruf ‘b’ dan ‘d’ tersebut mengikut tangan kanan
iaitu perkataan ‘b’ dan tangan kiri huruf ‘d’.
5. Murid kemudian melengkapkan huruf-huruf tertinggal dalam perkataan yang
terdapat dalam kotak. Contoh huruf tertinggal ialah ‘b’
6. Guru menunjukkan hadiah kepada murid sebagai perangsang untuk melengkapkan
huruf.
ii.Tindakan kedua (Cantumkan Saya)
Cara Pelaksanaan
1. Aktiviti kedua melibatkan murid secara berkumpulan akan menyiapkan kad
cantuman Jigsaw puzzle supaya membentuk gambar dengan sempurna dalam
masa yang ditetapkan dikira pemenang.
2. Kad cantuman ini diselerakkan dalam bekas yang mengandungi kepingan kad
yang sama saiz.
3. Guru memberi arahan kepada murid untuk mencantum kad-kad supaya menjadi
gambar yang lengkap dan betul
4. Kumpulan yang cepat mencantumkan dengan cepat dan betul dikira pemenang
iii. Tindakan ketiga: Roda Impian
Cara Pelaksanaan
1. Permainan ini mengandungi dua sesi di mana sesi pertama murid membuat putaran
dan mendapatkan huruf sama ada huruf ‘b’, ‘d’ atau p.
2. Murid kemudian mengecam huruf yang diperolehi, kemudian mengingat huruf

tersebut.
3. Peserta kedua membuat putaran dan mengingat huruf yang diperolehi.
4. Aktiviti ini dilakukan sehinggalah peserta keenam.

5. Guru memberi masa untuk murid menulis seberapa banyak perkataan dalam masa
yang ditetapkan oleh guru ke dalam buku garis tiga
6. Guru membuat penilaian berdasarkan banyak perkataan yang ditulis oleh murid
tanpa kesalahan
Kaedah analisis Data
Data yang dikumpulkan melalui instrument kajian seperti ujian pra dan pos, rujukan
dokumen atau hasil kerja pelajar dan pemerhatian dianalisis untuk mendapat jawapan
kepada persoalan yang telah diutarakan.
i. Ujian Pra dan Pos
Ujian pra dan pos ini mengandungi bahagian A, bahagian B dan bahagian C yang
mengandungi huruf b, d, dan d mana keberkesanan teknik atau kaedah yang pengkaji
laksanakan terhadap pelajar. secara lengkap boleh dirujuk Lampiran Ujian Pra dan Pos
ii. Hasil dokumen/ hasil kerja pelajar

Dokumen atau hasil kerja pelajar yang dimaksudkan adalah lembaran kerja yang diperoleh
melalui tiga intervensi berdasarkan intervensi pertama teknik Bagus bd, tindakan kedua;
Cantumkan Saya (mencantum gambar) yang diperolehi daripada semakan hasil kerja
pelajar ini akan dianalisis dan ditafsirkan secara terperinci apakah kesalahan utama yang
dilakukan oleh pelajar seterusnya satu keputusan didapati. Kebanyakan perkataan-
perkataan yang diuji terdiri daripada huruf-huruf abjad b, d dan p. Seterusnya diperluaskan
lagi dengan suku kata kv+kvk dan v+kvk. Tindakan ini bertujuan menguji sampel iaitu
dengan melengkapkan huruf dan suku kata yang mempunyai huruf b, d dan p melalui
latihan dan ujian yang dijalankan. Hasil dokumen ternyata berjaya meningkatkan
penguasaan murid dalam kemahiran menulis.
iii. Pemerhatian
Data yang diperoleh dari senarai semak kepada pemerhatian terhadap tingkah laku murid
telah berjaya dicapai dengan adanya senarai semak pemerhatian secara berstruktur iaitu
sebelum dan selepas tindakan. Hasilnya perubahan tingkah laku pelajar sebelum tindakan
dan selepas tindakan diambil ternyata memberi kesan positif terhadap tindakan yang
diambil. Dengan ini pengkaji membuat kesimpulan bahawa berlakunya perubahan
perlakuan positif terhadap murid berdasarkan 10 item yang diperhatikan.
Setelah kesemua instrument dianalisis, maka dengan itu terjawab kesemua persoalan
kajian yang telah dinyatakan dan dibuat kesimpulan selepas kajian dijalankan terhadap
murid-murid LINUS.
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Rumusan Dapatan Kajian

Kajian ini melihatkan enam orang murid LINUS tahun dalam menulis huruf b, d dan p
dengan betul. Mereka telah diajar tentang menulis perkataan yang melibatkan huruf b, d
dan p dengan betul menggunakan teknik Bagus bd, Cantumkan Saya dan Jom Siapa Yang
Kena selama 4 minggu. Instrumen kajian terdiri daripada ujian pra, ujian pos, semakan
dokumen (lembaran kerja) pelajar dan senarai semak pemerhatian berstruktur. Dapatan
instrument ini dianalisis untuk menjawab tiga soalan kajian yang telah diutarakan iaitu bagi
soalan kajian pertama ujian pra dan pos digunakan, manakala soalan ujian kedua dijawab
dengan berdasarkan dokumen hasil kerja murid (lembaran kerja) dan bagi soalan kajian
yang ketiga dinilai perubahan tingkah laku positif pelajar dengan menggunakan senarai
semak pemerhatian berstruktur.
Dapatan kajian yang menunjukkan peningkatan penulisan murid bagi perkataan

yang melibatkan huruf b, d dan p dalam kalangan murid LINUS dengan menggunakan tiga
tindakan iaitu Bagus bd, Cantumkan Saya dan Jom Siapa Yang Kena. Bagi menentukan
peningkatan tersebut secara lebih khusus beberapa soalan yang perlu dijawab adalah
seperti berikut:
i. Adakah kemahiran menulis perkataan mengandungi huruf b, d dan p dapat

ditingkatkan?
ii. Apakah tindakan yang sesuai untuk membantu murid meningkatkan kemahiran
menulis huruf b, d dan p dengan betul?
iii. Adakah terdapat perubahan tingkah laku sebelum dan selepas tindakan diambil?
Dalam setiap tindakan, guru telah menggunakan kepelbagaian teknik mengajar,

aktiviti dan bahan bahan bantu mengajar (BBM) yang pelbagai. Guru juga telah
menggunakan kaedah permainan bahasa seperti mewarna huruf-huruf b, d dan p
mencantum huruf (Jigsaw Puzzle), mengimlak dalam kajian tindakan. Guru telah
menjalankan beberapa aktiviti dalam setiap tindakan. Seterusnya dalam setiap
tindakan guru telah menggunakan pelbagai bahan bantu mengajar (BBM)
Perbincangan Dapatan Kajian
Secara ringkasnya dapatan kajian ini dibincang berdasarkan tiga soalan kajian seperti
berikut:
i. Adakah kemahiran menulis perkataan mengandungi huruf b, d dan p dapat

ditingkatkan?
Berdasarkan analisis data yang telah dijalankan didapati terdapatnya peningkatan
kemahiran menulis perkataan yang mengandungi huruf b, d dan d dalam kalangan pelajar
sepertimana yang ditunjukkan melalui Ujian Pra dan Ujian Pos. Peningkatan kepada
keenam-enam sampel begitu memberangsangkan dengan peningkatan dengan
peningkatan yang tertinggi iaitu berlaku kepada Sampel 2. Hal ini menunjukkan bahawa
ketiga-tiga tindakan yang dilakukan oleh pengkaji mampu meningkatkan penguasaan
kemahiran menulis dalam kalangan pelajar. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian yang
dijalankan oleh Adira Abdullah dan Mohd Khalid (2013) terhadap murid disleksia tentang
masalah kekeliruan menulis huruf b, d dan p berlaku peningkatan terhadap sampel.
Dalam ujian-ujian yang dijalankan pada akhir setiap aktiviti juga berlaku
peningkatan terhadap sampel kajian. Peningkatan terhadap penguasaan kemahiran
menulis huruf b, d dan p juga meningkat kerana tiada lagi kesalahan yang dilakukan oleh
sampel dalam ketiga-tiga tindakan yang dijalankan.
Peningkatan terhadap sampel-sampel juga adalah disebabkan kekerapan atau latih

tubi yang dijalankan kepada sampel-sampel semasa latihan pada sesi tindakan pertama,
kedua dan ketiga. Hasil dapatan menunjukkan bahawa sampel tidak lagi keliru dengan
huruf-huruf b, d dan p dalam perkataan. Hal ini menunjukkan bahawa peningkatan
penguasaan sampel dapat dilihat perbandingannya dalam Ujian Pra dan Ujian Pos.
ii. Apakah tindakan yang sesuai untuk membantu murid meningkatkan

kemahiran menulis huruf b, d dan p dengan betul?
Untuk mengetahui apakah tindakan yang terbaik di antara ketiga-tiga teknik ini iaitu Bagus
bd, Cantumkan Saya dan Jom Siapa Yang Kena, maka dokumen hasil kerja murid
dianalisis. Dapatan menunjukkan Teknik Jom Siapa Yang Kena adalah menyumbang ke
arah peningkatan kemahiran menulis huruf b, d dan p. Tindakan yang ketiga iaitu Tindakan
Permainan Bahasa ‘Jom Siapa yang Kena’ dapat membantu sampel dalam meningkatkan
kemahiran menulis huruf b, d dan p dalam kalangan murid LINUS.
Mengapa teknik ini terbaik adalah kerana ‘Jom Siapa yang Kena’ menggunakan
kaedah mengimlak iaitu mengingat dan menyalin. Aktiviti ini saya dapati bersesuaian
dengan kebolehan murid yang dikatakan mempunyai masalah pembelajaran. Hanya
dengan cara menyalin dan latih tubi sahaja yang mampu mengurangkan kesilapan murid
dalam mengatasi masalah kekeliruan murid dalam kemahiran menulis huruf b, d dan p.
Melalui permainan juga murid dapat kemahiran mengingat huruf-huruf atau

perkataan yang mengandungi huruf b, d dan p. Hal ini bersesuaian dengan kajian yang
telah dijalankan oleh pengkaji iaitu Wan Nurfaziekah (2013) yang bertajuk “Kit Ulat abc:
Kaedah Mengenal Huruf Kecil ‘a’ hingga ‘z’. Dalam kajian beliau, tindakan yang dilakukan
hampir sama dengan tindakan yang diambil oleh saya dalam meningkatkan penguasaan
murid mengingat huruf-huruf kecil.
Apa yang menarik perhatian saya, kajian beliau juga menggunakan kaedah yang
sama iaitu mengimlak. Beliau menggunakan kad huruf yang ditampal pada daun dan
dilekatkan pula pada papan Kit Ulat yang digantung pada bual epal. Walaupun permainan
ini sesuai untuk murid prasekolah, namun kaedah ini juga sesuai dengan sampel kajian
saya kerana perbezaan umur mereka tidak jauh.
Teknik permainan juga ternyata amat berkesan dijalankan kepada murid-murid

khasnya murid yang mengalami masalah pembelajaran. Teknik nyanyian yang dilakukan
oleh Rozaida Kassim dari SK Penderas membimbing murid dengan menguatkan minda
murid. Dalam kajian yang dibuat oleh beliau menggunakan gerakan anggota badan sambil
menyanyi dapat meningkatkan kemahiran dan menguatkan memori murid.
iii. Adakah terdapat perubahan tingkah laku sebelum dan selepas tindakan
diambil?
Setelah dibuat dua siri pemerhatian terhadap keenam-enam responden, maka satu
rumusan dapat dibuat menunjukkan bahawa berlakunya peningkatan perlakuan positif
dalam kalangan pelajar di antara sebelum tindakan dan selepas tindakan diambil. Ini
menunjukkan bahawa teknik-teknik yang digunakan oleh pengkaji telah menyumbang
kepada peningkatan tingkah laku positif pelajar. Perubahan ini berlaku mungkin
disebabkan oleh kekuatan yang kepada ketiga-tiga tindakan (Bagus bd, cantumkan saya
dan jom siapa yang kena).
Teknik bagus bd mempunyai kelebihannya tersendiri kerana melibatkan pergerakan

pelajar dalam membuat aktiviti. Selain itu, pelajar merasakan pengalaman baharu kerana
sebelum ini tiada tindakan seperti ini dijalankan oleh guru semasa aktiviti pengajaran dan
pembelajaran dijalankan. Melalui aktiviti ini, pelajar merasa diri mereka dihargai.
Jika terdahulu, pelajar pelajar ini agak malu-malu untuk mengangkat tangan tetapi selepas
aktiviti ini dijalankan, mereka sudah mula berkeyakinan untuk melibatkan diri secara
langsung dan memberi komitmen yang baik terhadap pengajaran guru. Melalui aktiviti
Bagus bd, pelajar berani meniru kelakuan guru dan memberikan tumpuan terhadap
pengajaran guru.
Pelajar-pelajar didapati seronok menggunakan pergelangan tangan kanan untuk

huruf b dan pergelangan tangan kiri untuk huruf d. Mereka berkali-kali melakukan aktiviti ini
dengan penuh keyakinan.
Bagi saya, teknik cantumkan pengkaji mempunyai kelebihan yang tersendiri.

Melalui permainan ini, secara tidak langsung pelajar didedahkan erti kesabaran. Nilai
kesabaran amat penting kerana dengan kesabaran sahaja seseorang pelajar itu dapat
mencantumkan jigsaw puzzle ini dengan betul.
Di samping itu juga, aktiviti ‘Cantumkan Saya’ juga secara tidak langsung murid asyik
dengan tugasan mereka sehingga mereka tidak merayau-rayau ke tempat lain kerana ingin
menyiapkan kerja mereka. Dalam aktiviti ini juga pelajar perlu mengingat huruf-huruf yang
dicantumkan kerana aktiviti seterusnya dalam tindakan ini memerlukan pelajar mencari
perkataan-perkataan yang mengandungi huruf b, d dan p. Dengan demikian, pelajar
terpaksa mengikut arahan guru untuk menyiapkan lembaran kerja yang diberikan oleh
guru.
Tindakan ketiga iaitu ‘Jom Siapa yang Kena’ juga mempunyai kelebihan yang
tersendiri dan menguji kesabaran pelajar. Dalam permainan ini, pelajar dikehendaki
menumpukan perhatian terhadap papan perkataan yang mempunyai markah bonus antara
dua markah sehingga lima markah. Dengan ini, pelajar-pelajar sedaya upaya mempunyai
target untuk mencapai markah yang tertinggi dengan mencampakkan kun ke atas
perkataan yang mempunyai markah tertinggi.
Jom Siapa yang Kena membentuk disiplin yang tinggi kerana permainan ini
hanyalah dapat dimainkan secara bergilir-gilir. Dengan itu, pelajar terpaksa bersabar
menunggu giliran. Dalam hal ini, perlunya pelajar bertolak ansur dalam menunggu giliran
mereka. Bagi pelajar yang berjaya mencampakkan kun ke atas perkataan yang
mengandungi markah yang tinggi, sudah tentu mereka akan merasa seronok. Berbeza
dengan pelajar yang kurang mendapat markah banyak, mereka merasa kecewa. Namun
dengan peluang yang diberikan oleh guru, murid akan berusaha sepenuh tumpuan supaya
kun yang dicampakkannya jatuh ke atas perkataan yang mempunyai markah tinggi.
Gabungan ketiga-tiga teknik ini telah berjaya merubah tingkah laku murid atau
pelajar ke arah yang lebih positif. Perubahan tingkah laku positif hasil dari tindakan atau
intervesi yang dilakukan oleh pengkaji sebenarnya selaras dengan kajian-kajian yang
dibuat oleh sarjana tempatan dan luar negara. Antaranya kajian oleh Zalinawati (2006)
dan Roslinda (2010) yang secara tidak langsung melihat kepada perubahan tingkah laku
murid daripada tidak dapat menguasai kemahiran menulis ayat pendek kepada dapat
menulis ayat kompleks dan dari tidak dapat mengenali huruf kecil kepada dapat
mengenalnya. Kesimpulannya terbukti bahawa teknik-teknik pengajaran yang
diperkenalkan oleh pengkaji dapat membantu merubah tingkah pelajar ke arah yang lebih
positif sebagaimana yang dicatat dalam instrumen pemerhatian secara berstruktur kajian
ini.
IMPLIKASI KAJIAN DAN CADANGAN
Secara keseluruhannya dapatan kajian ini memberi implikasi yang signifikan terhadap
murid, sekolah, guru, dan Jabatan Pendidikan Negeri sebagaimana yang dinyatakan dalam
bahagian kepentingan kajian pada bab pertama.
Murid
Dapatan kajian telah menunjukkan murid-murid LINUS telah dapat mengatasi kekeliruan
ang terhadap penulisan huruf, b, d dan p hasil daripada ketiga-tiga intervensi yang
dilaksanakan oleh pengkaji. Murid-murid ini pada akhirnya begitu bersemangat untuk
mengikut pembelajaran berikutnya.
Guru
Sebagai guru, kita seharusnya peka kepada permasalahan pelajar kita. Seharusnya guru
menggunakan kepelbagaian kaedah dan bahan bantu mengajar untuk membantu pelajar
yang bermasalah ini sebelum dihantar ke kelas. Pengkaji mendapati guru masih
menggunakan kaedah yang lama iaitu kaedah talk and chalk semasa menjalankan proses
pengajaran dan pembelajaran. Pengkaji berharap, dengan tindakan yang dijalankan
kepada pelajar-pelajar LINUS ini menjadi ikutan kepada guru-guru lain sebagai inovasi
terhadap pengajaran dan pembelajaran.
Sekolah
Memandangkan pelajar LINUS ini adalah terdiri daripada pelajar yang bukan sahaja
tercorot dalam pelajaran, malah mereka juga terdiri daripada pelajar yang bermasalah
dalam disiplin. Berkemungkinan bilik darjah biasa tidak berapa sesuai untuk mereka. Oleh
hal demikian, saya mencadangkan agar pentadbir menyediakan bilik yang sesuai bagi
merangsang pembelajaran mereka ini. Bagi pengkaji, bilik darjah persekitaran yang
kondusif boleh membantu pelajar menjana otak dengan baik.
Jabatan Pendidikan Daerah
Kajian yang saya jalankan ini juga akan diketengahkan bagi membantu guru-guru
khususnya guru Bahasa Melayu untuk dijadikan contoh dalam pengajaran mereka. Sekira
sesuai mungkin boleh dibincang dengan pihak Jabatan Pendidikan Daerah untuk
memanggil guru-guru panitia Bahasa Melayu mengikuti Kursus Latihan Dalam
Perkhidmatan (LADAP) khususnya melibatkan pengajaran dan pembelajaran murid LINUS.
Melalui cara begini dijangkakan dapat diperkenalkan teknik–teknik ini kepada guru-guru
lain. Pandangan dari guru-guru lain juga diharap dapat memantapkan lagi teknik yang
sedia ada.
CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
Berdasarkan masalah-masalah yang wujud semasa menjalankan kajian, pengkaji

mendapati bahawa terdapat beberapa penambahbaikan yang boleh dilakukan. Pada masa
akan datang, kajian ini akan diteruskan ke kitaran berikutnya dengan menumpukan kepada
fokus kajian yang sama iaitu meningkatkan kemahiran menulis dalam kalangan murid
tetapi masih menggunakan teknik atau tindakan yang sama. Pengkaji percaya dengan
pelaksanaan tindakan yang dilaksanakan dalam kajian ini boleh diperbaiki dan dimurnikan
supaya dapatan adalah lebih baik dan berkualiti. Berikut adalah cadangan pengkaji yang
boleh diketengahkan dalam kajian selanjutnya.
i. Melaksanakan kepada huruf-huruf abjad yang lain

Dalam kajian ini, pengkaji telah membuat refleksi bahawa kesemua tindakan yang telah
dilakukan oleh pengkaji untuk mencuba teknik ini kepada huruf-huruf yang mendatangkan
kekeliruan kepada murid. Huruf-huruf yang dimaksudkan huruf-huruf yang seakan sama
contohnya huruf s kecil dengan S besar. Begitu juga dengan p-P, o-O, x-X, c-C, v-V dan z-
Z. Pada kajian depan, pengkaji akan melihat kepada kedudukan dan kekemasan tulisan.
Namun tindakan yang sama pengkaji akan lakukan.
ii. Pelajar lain

Memandangkan tindakan yang dijalankan oleh pengkaji dapat meningkatkan penguasaan
kemahiran menulis dalam kalangan murid LINUS, pengkaji akan meneruskan usaha murni
ini untuk membantu pelajar lain dalam kajian akan datang. Kejayaan dalam kajian tindakan
pada kali ini telah menjadi perangsang kepada pengkaji untuk melanjutkan lagi proses
kajian selanjutnya kepada pelajar-pelajar dalam aliran perdana supaya kemahiran asas
dalam pengenalan huruf dapat ditingkatkan lagi.
iii. Gabungan ICT
Sesuai dengan pembelajaran ke arah pembelajaran abad ke-21, pengkaji berpendapat

pengguna ICT perlu dimaksimunkan supaya pembelajaran lebih menarik dan
menyeronokkan. Penggunaan ICT secara langsung atau tidak langsung dalam pengajaran
dan pembelajaran sudah pasti akan memberi kesan yang positif kepada pelajar.
Contohnya penggunaan media yang interaktif lebih berkesan akan memudahkan
penyampaian pengajaran kepada pelajar.
RUMUSAN
Sebagai rumusannya boleh dikatakan bahawa telah berlakunya peningkatan kemahiran

belajar dalam kalangan pelajar LINUS terhadap kemahiran menulis huruf b, d dan p
dengan begitu baik. Keadaan ini dibuktikan hasil daripada dapatan ketiga-tiga Instrumen
kajian iaitu Ujian Pra dan Ujian Pos, kajian dokumen manakala hasil pemerhatian
berstruktur pula mendapati tingkah laku berubah ke arah lebih positif berbanding sebelum
tindakan. Ketiga-tiga prosedur mengutip data ini dilaksanakan pada, sebelum dan selepas
intervensi atau tindakan dijalankan, Natijah daripada dapatan kajian ini menunjukkan
ketiga-tiga teknik pengajaran yang diperkenalkan oleh pengkaji iaitu ‘Bagus bd’,
‘Cantumkan Saya’ dan ‘Jom Siapa yang Kena’ terbukti berkesan. Sekiranya perlu, bolehlah
disebar luas kepada pihak lain terutama yang terlibat secara langsung dengan program
LINUS.
RUJUKAN
Abdul Aziz Abdul Talib (2007). Menguji kemahiran bahasa : prinsip, teknik dan contoh.
Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Abdul Rahman dan Zakaria Kasa (1986).Falsafah dan Konsep Pendidilan (Edisi Ketiga)
.Serdang : Fajar Bakti Sdn Bhd.
Abdul Rashid Jamian (2011). Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu: Permaslahan kemahiran
membaca dan menulis bahasa Melayu murid-murid sekolah randah di luar Bandar.
Issn;2180-4844, Vol 1, Bil.1(Mei 2011): 1-12: Universiti Putra Malaysia.
Adira binti Abdullah dan Mohd Kholid bin Salleh (2013). Pengaplikasian Latih Tubi
pasangan Minimal Bagi Menangani Masalah Kekeliruan Huruf b, d dan p dalam
Kalangan Murid Disleksia. Seminar penyelidikan tindakan PISMP 2013
Asmah Hj. Omar ( 1993 ). Kajian Perkembangan Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Atan Long. (1988). Psikologi pendidikan .Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Azman Wan Chik ,(1993) .Mengajar Bahasa Melayu.Kuala Lumpur:Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Cosby S. Rogers and Janet K. Sawyer, (1834). Play in the lives of Children, National
Association for the Education of Young Children.
Juriah Long ,Raminah Hj Sabran ,Sofia Hamid (1990) .Penkaedah Pengajaran Bahasa
Malaysia Kuala Lumpur :Fajar Bakti Sdn Bhd.
Kamarudin Hj. Husin dan Siti Hajar bt Abdul Aziz (1997). Penguasaan Kemahiran Menulis-
Siri Pendidikan Perguruan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Kemmis , S& Mc Taggart ,R .(1998) . The Action Research Planner .Geoong Vactoria
Australia : Deakin University Press
Mohd Zuri Ghani, Aznan Che Ahmad dan Zainuddin Mohd Isa (2013). Masalah
pembelajaran. Tanjung Malim: Penerbitan Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Mok Soon Sang (2008) .Pedagogi untuk pengajaran dan pembelajaran : Multimedia Sdn
Bhd.
Nawi Ismail (2010). Strategi pengajaran dan pembelajaran tatabahasa dan ejaan: satu
cadangan. Dalam Azizul Rahmman Abdul Rahman Mohamad Saleeh Rahmad
(Eds). Strategi pengajaran guru cemerlang. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Othman Lebar (2011). Kajian tindakan dalam pendidikan, teori dan amalan. Tanjung Malim:
Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Pusat Perkembangan Kurikulum : Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai dalam Pengajaran

dan Pembelajaran :Kementerian Pendidikan Malaysia.
MENINGKATKAN MINAT PEMBELAJARAN SAINS PELAJAR UNIT SAINS SEMESTER
4 DENGAN MENGGUNAKAN PENGAJARAN
SENI DALAM PENDIDIKAN
MOHAMMAD RAMIZ BIN OMAR

ABDULLAH BIN DERAMAN
Jabatan Sains Sosial
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat tahap keseronokan belajar pelajar sains semester 4
dalam matapelajaran sains dengan menggunakan pengajaran seni dalam pendidikan.
Seramai 22 orang pelajar sains semester 4 terlibat sebagai peserta kajian. Peserta melalui
proses pembentangan pengajaran dan pembelajaran matapelajaran Sains dengan
menggunakan seni dalam pendidikan untuk dinilai oleh pengkaji. Peserta juga telah
menjawab satu set soal selidik yang terdiri daripada 2 bahagian. Satu set borang senarai
semak digunakan untuk memantau pembelajaran peserta. Kajian ini dijalankan secara
deskriptif dengan menggunakan soal selidik dan secara pemerhatian. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa pelajar sangat seronok belajar matapelajaran sains dengan
menggunakan pengajaran seni dalam pendidikan. Pembelajaran sebelum menggunakan
seni dalam pendidikan sangat biasa dan tidak menyeronokkan. Pelajar mudah mengantuk
dan hilang fokus. Namun setelah seni dalam pendidikan dilaksanakan dalam pengajaran
matapelajaran sains, pembelajaran menjadi tidak membosankan kerana terdapat pelbagai
aktiviti yang dilaksanakan yang merangkumi tiga elemen iaitu elemen muzik, seni dan
gerakan. Perancangan pengajaran disusun dengan lebih kreatif dan menarik serta
mempunyai pelbagai aktiviti. Daripada hasil permerhatian didapati pelajar telah berjaya
merancang dan mengajar dengan sangat baik serta telah memahami cara pengendalian
pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran sains dengan menggunakan seni dalam
pendidikan. Melalui dapatan soal selidik bahagian kefahaman elemen seni dalam
pendidikan mendapati pengetahuan pelajar tentang elemen seni dalam pendidikan ini telah
meningkat dengan sangat baik.
PENGENALAN
Pengalaman lepas semasa belajar di sekolah menengah, ada yang seronok dan banyak
yang membosankan. Membosankan apabila terpaksa belajar seperti robot, kaku dan hanya
membaca dan menjawab . Kerusi terasa panas kerana terlalu lama duduk, Lebih
membosankan apabila matapelajaran yang memerlukan kita menghafal data dan
maklumat.Jiwa terasa meronta-ronta. Badan terasa diikat dikerusi dan dikurung dalam bilik
darjah. Tetapi semuanya terubat apabila masuk belajar matapelajaran muzik dan seni
lukis. Jiwa terasa bebas , tekanan mula reda dan keceriaan mula memancar, Kenapa jadi
begitu? Ini adalah kerana apabila masuk kelas muzik dan seni, cikgu membuat pelbagai
aktiviti yang menyeronokkan. Belajar seperti bermain sahaja. Tapi hingga sekarang, ilmu
yang diajar masih diingati.
Berdasarkan Standard Jemaah Nazir (2004), kepentingan unsur amalan
pembelajaran menyeronokkan dinyatakan dalam elemen disposisi guru. Standard ini
menggariskan bahawa guru perlu mewujudkan suasana riang dan merangsang
pembelajaran. Peranan guru amat penting untuk mewujudkan proses pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan. Oleh itu guru perlu sedar tentang kepentingan unsur
pembelajaran menyeronokkan dalam pengajaran untuk melahirkan hubungan baik dengan
murid-murid mereka.
Mengikut Teori Konstruktivisme, kanak-kanak membina pengetahuan secara aktif dan

mempunyai interaksi sosial dalam persekitaran yang selamat dan kondusif melalui aktiviti
meneroka, bereksperimen dan mengolah objek. Oleh itu, Seni Dalam Pendidikan
membolehkan murid / kanak-kanak mengekspresikan idea-idea mereka secara bebas dan
kreatif
Pada semester ini saya mengajar kursus Seni Dalam Pendidikan. Saya
diamanahkan untuk mengajar unit Sains semester 5. Setelah beberapa kali interaksi kuliah,
saya meminta pelajar untuk menyediakan rancangan pengajaran dan mengajar mata
pelajaran sains. Saya dapati ,pelajar boleh mengajar mata pelajaran sains tetapi
pembelajaran berlaku dalam keadaan yang tidak menyeronokkan atau terlalu skimatik. Dari
pemerhatian, saya dapati pelajar hanya dapat bertahan selama 30 minit sahaja dalam
mengikuti pengajaran. Selepas itu mereka akan mula menguap, hilang fokus dan
mengantuk. Pengalaman lepas saya muncul kembali dan saya pasti cara mengatasinya.
Fokus Kajian
Saya akan fokuskan kepada penggunaan elemen muzik, senilukis dan gerakan dalam
pengajaran dan pembelajaran matapelajaran sains bertujuan untuk mewujudkan
keseronokan dalam pengajaran dan pembelajaran matapelajaran Sains
Objektif Kajian
i. Meningkatkan keseronokan dalam PdP matapelajaran Sains
ii. Meningkatkan pengetahuan dalam elemen Seni Dalam Pendidikan
iii. Meningkatkan kemahiran penggunaan elemen Seni Dalam Pendidikan dalam
pengajaran matapelajaran Sains.
Soalan Kajian
i. Adakah pelajar akan seronok belajar matapelajaran Sains apabila menggunakan
pendekatan Seni Dalam Pendidikan
ii. Adakah pengetahuan pelajar tentang elemen Seni Dalam Pendidikan semakin
meningkat
iii. Adakah pelajar mahir menggunakan elemen Seni Dalam Pendidikan dalam
pengajaran dan pembelajaran matapelajaran Sains
Peserta Kajian
Terdiri daripada 22 orang pelajar unit Sains semester 4 ambilan Jan 2014 yang mengikuti
kursus Seni Dalam Pendidikan sem 1 2016.
Perlaksanaan Kajian
Pembentangan secara individu dilaksanakan setiap sesi kuliah , pelajar dikehendaki
mengajar matapelajaran sains dengan menggunakan pendekatan Seni Dalam Pendidikan.
Pemerhatian akan dilaksanakan disepanjang amali berlangsung. Pemerhatian ini
dicatatkan dengan menggunakan senarai semak pemerhatian (Borang senarai semak :
Bahagian C )
Satu set borang soal selidik telah diedarkan kepada semua pelajar. Set borang selidik ini
mengandungi 2 bahagian iaitu bahagian A dan B . Bahagian A , 20 item soalan soal selidik
untuk mengutip data tahap keseronokan belajar matapelajaran sains dengan
menggunakan pendekatan Seni Dalam Pendidikan. Bahagian B, 30 item soalan yang
dipecahkan kepada 10 soalan mengenai PSV, 10 soalan mengenai Muzik dan 10 soalan
mengenai pergerakan. Soal selidik ini adalah untuk mengutip data mengenai tahap
pengetahuan tentang elemen Seni Dalam Pendidikan. Soal selidik ini dilaksanakan dalam
2 proses iaitu pra ujian dan post ujian bagi mendapatkan perbezaan data peningkatan
pengetahuan dalam elemen seni dalam pendidikan.
Dapatan kajian
No Item Soalan STS TS KS S SS
1 Pembelajaran sangat menyeronokkan 2 20
Peratus 9% 91%
Hasil dapatan soal selidik mendapati bagi item 1, 20 daripada 22 orang pelajar memilih
sangat setuju pembelajaran sangat menyeronokkan, manakala 2 orang pelajar setuju
pembelajaran sangat menyeronokkan. Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju
pembelajaran matapelajaran sains dengan menggunakan pendekatan seni dalam
pendidikan sangat menyeronokkan.

2 Saya tidak mengantuk lagi apabila belajar 22
Peratus 100%
Hasil dapatan soal selidik mendapati bagi item 2, 22 orang pelajar memilih sangat setuju
tidak mengantuk lagi apabila belajar matapelajaran sains dengan menggunakan
pendekatan seni dalam pendidikan. Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju
pembelajaran matapelajaran sains dengan menggunakan pendekatan seni dalam
pendidikan tidak menyebabkan pelajar mengantuk..

3 Saya dapati aktiviti SDP membantu 3 19
kefahaman tentang topik yang dipelajari
Peratus 14% 86%
aktiviti seni dalam pendidikan membantu kefahaman tentang topik yang dipelajari. Ini
bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju aktiviti seni dalam pendidikan membantu
kefahaman tentang topik yang dipelajari.
4 Pendekatan SDP membantu saya dalam 2 20
percambahan idea
Peratus 9% 91%
sangat setuju pendekatan seni dalam pendidikan membantu dalam percambahan idea,
manakala 2 orang pelajar setuju pendekatan seni dalam pendidikan membantu dalam
percambahan idea. Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju pendekatan seni dalam
pendidikan membantu dalam percambahan idea apabila mengajar matapelajaran sains.

5 Saya berpuashati dengan pembelajaran 22
Peratus 100%
berpuashati dengan pembelajaran apabila belajar matapelajaran sains dengan
menggunakan pendekatan seni dalam pendidikan. Ini bermaksud 100% peratus pelajar
bersetuju pembelajaran matapelajaran sains dengan menggunakan pendekatan seni
dalam pendidikan berpuashati dengan pembelajaran

6 Saya bertambah minat untuk belajar sains 2 20
Peratus 9% 91%
sangat setuju bertambah minat untuk belajar sains dengan menggunakan pendekatan seni
dalam pendidikan, manakala 2 orang pelajar setuju bertambah minat untuk belajar sains .
Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju pendekatan seni dalam pendidikan
membantu dalam percambahan idea apabila mengajar matapelajaran sains dengan
menggunakan pendekatan seni dalam pendidikan.

7 Fakta sains boleh disampaikan dengan cara 22
menyeronokkan
Peratus 100%
fakta sains boleh disampaikan dengan cara menyeronokkan apabila belajar matapelajaran
sains dengan menggunakan pendekatan seni dalam pendidikan. Ini bermaksud 100%
peratus pelajar bersetuju fakta sains boleh disampaikan dengan cara menyeronokkan
apabila belajar matapelajaran sains dengan menggunakan pendekatan seni dalam
pendidikan.
8 Saya dapati aktiviti SDP melengkapkan cara 2 20
saya belajar
Peratus 9% 91%
sangat setuju aktiviti SDP melengkapkan cara mereka belajar, manakala 2 orang pelajar
setuju aktiviti seni dalam pendidikan melengkapkan cara mereka belajar. Ini bermaksud
100% peratus pelajar bersetuju aktiviti seni dalam pendidikan melengkapkan cara mereka
belajar apabila mengajar matapelajaran sains dengan menggunakan pendekatan seni
dalam pendidikan.

9 Saya tidak stress bila belajar sains dengan 22
cara ini
Peratus 100%
mereka tidak stress apabila belajar matapelajaran sains dengan menggunakan pendekatan
seni dalam pendidikan. Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju tidak stress apabila
belajar matapelajaran sains dengan menggunakan pendekatan seni dalam pendidikan.

10 Saya teruja untuk menyelesaikan masalah- 3 19
masalah sains yang diberikan di dalam
aktiviti
Peratus 14% 86%
mereka teruja untuk menyelesaikan masalah-masalah sains yang diberikan di dalam
aktiviti. Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju mereka teruja untuk menyelesaikan
masalah-masalah sains yang diberikan di dalam aktiviti seni dalm pendidikan.

11 Saya berinteraksi sesama sendiri dengan 3 19
aktif bagi menyelesaikan masalah aktiviti
Peratus 14% 86%
mereka berinteraksi sesama sendiri dengan aktif bagi menyelesaikan masalah aktiviti. Ini
bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju mereka berinteraksi sesama sendiri dengan
aktif bagi menyelesaikan masalah sains dengan aktiviti seni dalam pendidikan.

12 Saya boleh membuat kumpulan sendiri dan 22
berbincang dengan aktif bagi aktiviti sdp
yang memerlukan penyelesaian secara
kumpulan.
Peratus 100%
mereka boleh membuat kumpulan sendiri dan berbincang dengan aktif bagi aktiviti seni
dalam pendidikan yang memerlukan penyelesaian secara kumpulan.. Ini bermaksud 100%
peratus pelajar bersetuju boleh membuat kumpulan sendiri dan berbincang dengan aktif
bagi aktiviti seni dalam pendidikan yang memerlukan penyelesaian secara kumpulan
pendidikan.

13 Saya tidak sabar untuk belajar sains 22
Peratus 100%
mereka tidak sabar untuk belajar sains.. Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju
tidak sabar untuk belajar sains apabila belajar matapelajaran sains dengan menggunakan
pendekatan seni dalam pendidikan.

14 Sekarang saya lebih beri perhatian kepada 22
pensyarah bila belajar
Peratus 100%
mereka lebih beri perhatian kepada pensyarah bila belajar. Ini bermaksud 100% peratus
pelajar bersetuju lebih beri perhatian kepada pensyarah apabila belajar matapelajaran
sains dengan menggunakan pendekatan seni dalam pendidikan.

15 Saya merasakan pembelajaran begini 22
berbeza dengan pembelajaran biasa yang
membosankan
Peratus 100%
merasakan pembelajaran begini berbeza dengan pembelajaran biasa yang membosankan.
Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju merasakan pembelajaran begini berbeza
dengan pembelajaran biasa yang membosankan apabila belajar matapelajaran sains
dengan menggunakan pendekatan seni dalam pendidikan.

16 Saya seronok berbincang dengan kawan- 2 20
kawan tentang aktiviti SDP yang telah
dilaksanakan dalam pembelajaran
Peratus 9% 91%
sangat setuju seronok berbincang dengan kawan-kawan tentang aktiviti SDP yang telah
dilaksanakan dalam pembelajaran, manakala 2 orang pelajar setuju seronok berbincang
dengan kawan-kawan tentang aktiviti SDP yang telah dilaksanakan dalam pembelajaran.
Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju seronok berbincang dengan kawan-kawan
tentang aktiviti seni dalam pendidikan yang telah dilaksanakan dalam pembelajaran apabila
mengajar matapelajaran sains dengan menggunakan pendekatan seni dalam pendidikan.

17 Saya suka aktiviti nyanyian 22
Peratus 100%
suka aktiviti nyanyian. Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju suka aktiviti nyanyian
pendidikan.

18 Saya suka aktiviti lukisan 22
Peratus 100%
suka aktiviti lukisan. Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju suka aktiviti lukisan
pendidikan.

19 Saya suka aktiviti gerakan 22
Peratus 100%
suka aktiviti gerakan. Ini bermaksud 100% peratus pelajar bersetuju suka aktiviti gerakan
pendidikan.

20 Saya suka belajar sains dengan pendekatan 22
seni dalam pendidikan
Peratus 100%
suka belajar sains dengan pendekatan seni dalam pendidikan. Ini bermaksud 100%
peratus pelajar bersetuju suka belajar sains dengan pendekatan seni dalam pendidikan.
Kesimpulan bagi menjawab soalan kajian 1, berdasarkan hasil dapatan soal selidik
bahagian A, pengkaji mendapati bahawa kesemua pelajar Sains semester 5 sangat
seronok belajar matapelajaran sains dengan menggunakan seni dalam pendidikan
dibandingkan dengan keadaan pembelajaran matapelajaran sains sebelum menggunakan
seni dalam pendidikan.
Bagi menjawab soalan kajian 2 , satu soal selidik yang mengandungi 3 bahagian
merangkumi 10 soalan mengenai muzik, 10 soalan mengenai psv dan 10 soalan mengenai
pergerakan.
Hasil dapatan Pra Ujian:

Jumlah yang dicatatkan adalah jawapan pelajar yang menjawab soalan tersebut.
a. 10 Soalan mengenai PSV
BIL SOALAN Betul Salah
1 Warna asas terdiri daripada warna biru, merah dan kuning 12 10
2 Warna kuning apabila dicampur dengan warna biru akan menghasilkan 17 5
warna merah
3 Warna Sekunder terdiri dari warna hijau, jingga dan unggu 6 16
4 Campuran warna kuning dan biru akan menghasilkan warna unggu 5 17
5 Warna tertier adalah hasil campuran warna sekunder 17 5
6 Teknik kolaj menghasilkan corak tidak terancang 15 7
7 Teknik tiupan menghasilkan corak tidak terancang 10 12
8 Teknik resis menghasilkan corak terancang 8 14
9 Teknik renjisan dan percikan menghasilkan corak terancang 12 10
10 Teknik pualaman menggunakan bahan seperti warna air,lilin dan api 17 5
JAWAPAN
1 Warna asas terdiri daripada warna biru, merah dan kuning /
2 Warna kuning apabila dicampur dengan warna biru akan menghasilkan /
warna merah
3 Warna Sekunder terdiri dari warna hijau, jingga dan unggu /
4 Campuran warna kuning dan biru akan menghasilkan warna unggu /
5 Warna tertier adalah hasil campuran warna sekunder /
6 Teknik kolaj menghasilkan corak tidak terancang /
7 Teknik tiupan menghasilkan corak tidak terancang /
8 Teknik resis menghasilkan corak terancang /
9 Teknik renjisan dan percikan menghasilkan corak terancang /
10 Teknik pualaman menggunakan bahan seperti warna air,lilin dan api /
Kesimpulan bagi bahagian a mendapati pelajar telah banyak melakukan kesilapan

dalam menjawab soalan dengan tepat. Ini bermakna pelajar masih kurang berpengetahuan
dalam ilmu PSV
b. 10 soalan mengenai muzik

1 Irama adalah gabungan pelbagai jenis not muzik 5 17
2 Detik adalah rentak atau denyutan yang konsisten 15 7
3 Corak irama adalah gabungan nilai not yang berbeza 4 18
4 Rentak adalah corak irama untuk mengiringi nyanyian atau permainan 22 0
alat
5 Tempo adalah berkaitan dengan kelajuan 8 14
6 Warna ton adalah kepelbagaian jenis suara atau bunyi 6 16
7 Pic adalah berkaitan dengan jenis suara 20 2
8 Harmoni adalah gabungan 2 atau lebih suara atau melodi 20 2
9 Nyanyian adalah lebih penting daripada senikata 19 3
10 Permainan alat muzik kurang disukai oleh kanak-kanak 2 20
JAWAPAN
1 Irama adalah gabungan pelbagai jenis not muzik /
2 Detik adalah rentak atau denyutan yang konsisten /
3 Corak irama adalah gabungan nilai not yang berbeza /
4 Rentak adalah corak irama untuk mengiringi nyanyian atau permainan /
alat
5 Tempo adalah berkaitan dengan kelajuan /
6 Warna ton adalah kepelbagaian jenis suara atau bunyi /
7 Pic adalah berkaitan dengan jenis suara /
8 Harmoni adalah gabungan 2 atau lebih suara atau melodi /
9 Nyanyian adalah lebih penting daripada senikata /
10 Permainan alat muzik kurang disukai oleh kanak-kanak /
Kesimpulan bagi bahagian b mendapati pelajar telah banyak melakukan kesilapan dalam
menjawab soalan dengan tepat kecuali pada item 4 dan 10 yang mana ianya lebih umum.
Ini bermakna pelajar masih kurang berpengetahuan dalam ilmu muzik
c. 10 soalan mengenai pergerakan

1 Pergerakan lokomotor melibatkan perubahan kedudukan 18 4
2 Memusing tubuh merupakan contoh pergerakan lokomotor 12 10
3 Berjalan merupakan contoh pergerakan lokomotor 18 4
4 Pergerakan non lokomotor melibatkan perubahan kedudukan 7 15
5 Berlari merupakan contoh pergerakan non lokomotor 18 4
6 Menunduk merupakan contoh pergerakan non lokomotor 3 19
7 Pergerakan lokomotor melibatkan ruang yang luas 18 4
8 Pergerakan non lokomotor tidak melibatkan ruang yang luas 18 4
9 Permainan kompang setempat merupakan contoh pergerakan lokomotor 4 18
10 Permainan Rebana Ubi merupakan contoh pergerakan non lokomotor 18 4
JAWAPAN
1 Pergerakan lokomotor melibatkan perubahan kedudukan /
2 Memusing tubuh merupakan contoh pergerakan lokomotor /
3 Berjalan merupakan contoh pergerakan lokomotor /
4 Pergerakan non lokomotor melibatkan perubahan kedudukan /
5 Berlari merupakan contoh pergerakan non lokomotor /
6 Menunduk merupakan contoh pergerakan non lokomotor /
7 Pergerakan lokomotor melibatkan ruang yang luas /
8 Pergerakan non lokomotor tidak melibatkan ruang yang luas /
9 Permainan kompang merupakan contoh pergerakan lokomotor /
10 Permainan Rebana Ubi merupakan contoh pergerakan non /
lokomotor
Kesimpulan bagi bahagian c mendapati kebanyakkan pelajar telah banyak menjawab
soalan dengan tepat. Namun begitu masih terdapat pelajar yang masih keliru. Ini bermakna
pelajar telahpun mempunyai pengetahuan dalam bidang pergerakan mungkin dari
matapelajaran pendidikan jasmani yang telah mereka pelajari.
Hasil Dapatan Post Ujian

Jumlah yang dicatatkan adalah jawapan pelajar yang menjawab soalan tersebut.
a. 10 Soalan mengenai PSV
1 Warna asas terdiri daripada warna biru, merah dan kuning 22 0
2 Warna kuning apabila dicampur dengan warna biru akan 0 22
menghasilkan warna merah
3 Warna Sekunder terdiri dari warna hijau, jingga dan unggu 22 0
4 Campuran warna kuning dan biru akan menghasilkan warna 22 0
unggu
5 Warna tertier adalah hasil campuran warna sekunder 22 0
6 Teknik kolaj menghasilkan corak tidak terancang 0 22
7 Teknik tiupan menghasilkan corak tidak terancang 22 0
8 Teknik resis menghasilkan corak terancang 22 0
9 Teknik renjisan dan percikan menghasilkan corak terancang 0 22
10 Teknik pualaman menggunakan bahan seperti warna air,lilin dan 0 22
api
Kesimpulan bagi bahagian a mendapati semua pelajar telah dapat menjawab soalan
dengan tepat. Ini bermakna pengetahuan pelajar dalam ilmu PSV telah meningkat
b. 10 soalan mengenai muzik

1 Irama adalah gabungan pelbagai jenis not muzik 22 0
2 Detik adalah rentak atau denyutan yang konsisten 22 0
3 Corak irama adalah gabungan nilai not yang berbeza 22 0
4 Rentak adalah corak irama untuk mengiringi nyanyian atau 22 0
permainan alat
5 Tempo adalah berkaitan dengan kelajuan 22 0
6 Warna ton adalah kepelbagaian jenis suara atau bunyi 22 0
7 Pic adalah berkaitan dengan jenis suara 4 18
8 Harmoni adalah gabungan 2 atau lebih suara atau melodi 22 0
9 Nyanyian adalah lebih penting daripada senikata 4 18
10 Permainan alat muzik kurang disukai oleh kanak-kanak 0 22
Kesimpulan bagi bahagian b mendapati semua pelajar telah dapat menjawab soalan
dengan tepat kecuali untuk item 7 dan 9. Ini bermakna pengetahuan pelajar dalam ilmu
muzik telah meningkat
c. 10 soalan mengenai pergerakan

1 Pergerakan lokomotor melibatkan perubahan kedudukan 22 0
2 Memusing tubuh merupakan contoh pergerakan lokomotor 0 22
3 Berjalan merupakan contoh pergerakan lokomotor 22 0
4 Pergerakan non lokomotor melibatkan perubahan kedudukan 0 22
5 Berlari merupakan contoh pergerakan non lokomotor 0 22
6 Menunduk merupakan contoh pergerakan non lokomotor 22 0
7 Pergerakan lokomotor melibatkan ruang yang luas 22 0
8 Pergerakan non lokomotor tidak melibatkan ruang yang luas 22 0
9 Permainan kompang setempat merupakan contoh pergerakan 0 22
lokomotor
10 Permainan Rebana Ubi merupakan contoh pergerakan non 22 0
lokomotor
Kesimpulan bagi bahagian c mendapati semua pelajar telah dapat menjawab soalan
dengan yakin dan tepat. Ini bermakna pengetahuan pelajar dalam ilmu pergerakan telah
bertambah meningkat.
Rumusan dari hasil dapatan soal selidik Pra Ujian dan Post Ujian mendapati
bahawa terdapat perbezaan yang sangat ketara dalam penghasilan jumlah pelajar
menjawab soalan dengan tepat di kesemua item soalan disetiap bahagian.
Kesimpulannya bagi menjawab soalan kajian 2, hasil dari dapatan soal selidik
bahagian B mendapati pengetahuan pelajar tentang elemen Seni Dalam Pendidikan
memang semakin meningkat. Ini dapat dirumuskan bila dibuat perbandingan keputusan
jumlah pelajar yang menjawab soalan dengan tepat diantara kedua-dua soal selidik yang
telah dilaksanakan,
Bagi menjawab soalan kajian 3, pengkaji telah melaksanakan pemantauan bagi

sesi pengajaran matapelajaran sains dengan menggunakan seni dalam pendidikan secara
individu.
Senarai semak kemahiran penggunaan elemen Seni Dalam Pendidikan dalam

pengajaran matapelajaran Sains.
BIL Fokus Pemantauan YA TIDAK

1 Senikata yang digunakan dalam nyanyian bertepatan dengan 22 0
fokus pengajaran
2 Muzik yang digunakan bersesuaian dengan tahap pelajar 22 0
3 Nada nyanyian yang digunakan bersesuaian dengan tahap pelajar 22 0
4 Muzik yang digunakan bersesuaian dengan pergerakan 22 0
5 Elemen muzik yang digunakan bersesuaian dengan fokus 22 0
pengajaran
6 Aktiviti melukis bertepatan dengan fokus pengajaran 22 0
7 Menggunakan paparan media yang berwarna warni dan menarik 22 0
8 Aktiviti mewarna bersesuaian dengan tahap pelajar 22 0
9 Paparan media bertepatan dengan fokus pengajaran 22 0
10 Aktiviti elemen seni visual yang dirancangkan, menyeronokkan 22 0
11 Pergerakan bersesuaian dengan senikata dalam nyanyian 22 0
12 Aktiviti pelajar melibatkan pergerakan lokomotor 22 0
13 Aktiviti pelajar melibatkan pergerakan non lokomotor 22 0
14 Pergerakan bertepatan dengan fokus pengajaran 22 0
15 Pergerakan bersesuaian dengan tahap pelajar 22 0
Rumusan dari hasil pemantauan terhadap pengajaran 22 orang pelajar dalam sesi amali
pengajaran dan pembelajaran matapelajaran sains mendapati bahawa kesemua pelajar
mahir menggunakan elemen seni dalam pendidikan, dalam pengajaran dan pembelajaran
matapelajaran sains.
Kesimpulannya bagi menjawab soalan kajian 3, hasil dari dapatan senarai semak bahagian
c mendapati pelajar semakin mahir menggunakan elemen seni dalam pendidikan dalam
pengajaran dan pembelajaran matapelajaran Sains.
Refleksi
Pembelajaran yang dapat meninggalkan impak yang positif kepada pelajar adalah apabila
pengajaran dan pembelajaran berlaku dalam suasana yang menyeronokkan. Pembelajaran
adalah bagaikan satu permainan kepada pelajar kerana begitulah sifat semulajadi pelajar
yang suka bermain dan bersuak ria.Jadikan waktu pembelajaran pelajar sebagai ruang
bagi mereka untuk meneroka, mencuba secara bebas dan tidak terikat dengan pelbagai
peraturan yang menyesakkan.
Dari hasil kajian tindakan yang dilaksanakan, jelas pengalaman pengkaji sendiri
telah menjawabnya. Pembelajaran yang membosankan adalah pembelajaran yang paling
menyeksakan. Justeru itu penggarapan seni dalam pendidikan yang terdiri dari 3 elemen
utama iaitu muzik, psv dan gerakan mampu merungkaikan permasalahan kelas yang
membosankan. Melalui penggunaan elemen seni dalam pendidikan dalam pengajaran dan
pembelajaran matapelajaran sains telah berjaya menjadikan sesi pembelajaran pelajar
menyeronokkan. Pembelajaran berlaku dalam suasana meriah dengan pelbagai aktiviti
disusun dan dilaksanakan dengan teratur yang melibatkan aktiviti nyanyian, mewarna dan
pergerakan.
Pertamanya, pengkaji mencadangkan agar penggunaan pengajaran seni dalam

pendidikan ini diterapkan secara meluas kepada semua jenis subjek terutama subjek yang
memerlukan hafalan fakta seperti sejarah dan matematik. Jadikan subjek yang berteraskan
fakta ini sebagai satu sesi pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan pelajar.
Keduanya, saya mencadangkan agar kesemua pelajar dan pensyarah dapat
bersama-sama mengumpulkan segala idea bagi menghasilkan seberapa banyak aktiviti
yang boleh disusun dalam rancangan pengajaran harian matapelajaran masing-masing
dengan menggunakan seni dalam pendidikan. Dengan harapan agar pengumpulan RPH
yang berteraskan seni dalam pendidikan ini dapat diguna pakai oleh semua pensyarah dan
pelajar yang memerlukannya bagi membantu pengajaran dan pembelajaran yang lebih
menyeronokkan.
RUJUKAN
Anderson, W.M & Lawrence, J.E. (1991). Integrating music into the classroom. Belmont,
California: Wadsworth Publishing Co.
Buschner, C.A ( 1994). Teaching children movement concept and skills, IL: America
Master Teacher Programme.
Dauer, V.P & Pangrazi, R.P. (1989). Dynamic physical education for elementary school
children. New York: Macmillan Publishing Company.
Salmah, Ayob (1998). Pergerakan kreatif dan pendidikan. P.J. Flo Enterprice Sdn.Bhd.
MENINGKATKAN KEMAHIRAN TEMPO DALAM PEMBELARAN SENI DALAM
PENDIDIKAN BAGI PISMP SEMESTER 4 DENGAN KAEDAH PERMAINAN
MUZIKAL
MAHADI BIN HUSSIN

MOHD. ROZLAN BIN ISMAIL
ABSTRAK
Kajian tindakan ini adalah bertujuan untuk meningkatkan kefahaman pelajar terhadap
elemen tempo dalam muzik yang merupakan salah satu dari komponen mata pelajaran
Seni dalam Pendidikan. Sampel kajian melibatkan seramai 6 orang pelajar. Tinjauan awal
telah dibuat melalui pra-pemerhatian yang menunjukkan kelemahan pelajar terhadap
elemen ini, tinjauan awal, mendapati pelajar menghadapi masalah untuk mengecam tempo
apabila dijalankan aktiviti nyanyian.. Oleh itu, permainan muzikal diperkenalkan kepada
pelajar sebagai satu cara untuk membantu mengatasi masalahpembelajaran yang dihadapi
pelajar. Pelajar-pelajar tersebut lebih menunjukkan sikap positif dengan menunjukkan
penglibatan yang aktif untuk menguasai kemahiran tempo dan mempunyai keyakinan diri
dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaranSeni Dalam pendidikan.
PENGENALAN
Seni Dalam Pendidikan (SDP) merupakan satu kursus yang ditawarkan guru Program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) . Subjek Seni Dalam Pendidikan menjurus
kepada bidang seni visual, seni muzik dan seni pergerakkan. Seni Dalam Pendidikan
memainkan peranan yang penting ke arah perkembangan kanak-kanak melalui
peningkatan daya persepsi, estetika dan kreativiti. Menjadikan proses pengajaran dan
pembelajaran murid di sekolah menjadi lebih seronok, membantu pelajar memahami diri
sendiri, membantu perkembangan intelek terutamanya dari aspek menyelesaikan masalah,
memotivasikan pelajar menjadi guru yang kreatif, inovatif, peka, berpersonaliti yang
seimbang, berketrampilan dan profesional dan membantu perkembangan insan secara
seimbang dan menyeluruh. Topik 2.2 dalam RMK SDP 3073 yang berkuatkuasa pada
Ogos 2014 yang bertajuk pengenalan Kepada pengetahuan Asas Muzik . Dalam topik ini
pelajar seharusnya menguasai elemen asas muzik iaitu seperti tempo, irama, dinamik,
melodi, pic, harmoni, warna ton dan mood . Kefahaman yang baik amat perlu kerana ianya
saling berkaitan.
Tempo mengikut Kamus ABC of Music (2010) mengatakan “ The tempo of a piece
of music is the speed of the underlying beat.Tempo is measured in BPM, or Beats Per
Minute. 60 BPM is one beat every second. Sometimes the tempo is written at the beginning
of the music and is called a metronome marking. Jadi amatlah penting bagi pelajar untuk
memahami dan menguasai tempo keran ianya wujud dalam apa saja aktiviti muzikal.
Refleksi Pengajaran dan pembelajaran Lepas
Kami mendapati 6 orang pelajar tidak dapat menguasai tempo terutama dalam aktiviti
nyanyian, menepuk detik serta mengesan meter lagu. Meskipun pelajar ini pernah
mengikuti matapelajaran Pendidikan Muzik dalam era KBSR, mungkin pengamatan dan
minat pelajar sudah hilang. Terdapat juga beberapa masalah lain yang dihadapi oeh
pelajar seperti :
i) pic yang kurang tepat

ii) teknik pernafasan yang kurang tepat
iii) Literasi muzikal
Kami memilih tajuk berkaitan dengan tempo untuk dikaji ialah kerana ianya merupakan
satu elemen penting dan konsep-konsep muzik. Memahami tempo dan detik dapat
membantu segala aktiviti muzikal.
Fokus Kajian
Dalam kajian ini, dua PermainanMuzikal telah dirancang dan dilaksanakan. Beberapa lagu
kanak-kanak KSSR telah dipilih iaitu lagu yang melibatkan meter empatan telah digunakan.
Antara elemen yang difokuskan dalam permainan ini adalah pengiraan detik dalam lagu.
Berdasarkan kepada persembahan pelajar apabila mengikuti aktiviti nyanyian repertoire
lagu kanak-kanak KSSR, mereka tidak dapat menyanyikan lagu-lagu tersebut dengan
tempo yang betul terutama dari segi “attack and release”.
Objektif Kajian
a. Meningkatkan keseronokan pelajar dalam mempelajar elemen tempo

b. Meningkatkan kemahiran menepuk detik mengikut meter lagu
c. Meningkatkan penguasaan pelajar dalam asas elemen muzik
Soalan Kajian
a. Adakah pelajar merasa seronok dalam mempelajari elemen tempo?

b. Adakah pelajar dapat menepuk detik mengikut meter lagu ?
c. Adakah pelajar dapat meningkatkan penguasaan dalam elemen muzik?
Peserta Kajian
Terdiri dari dari 6 orang daripada 20 pelajar unit TESL Semester 4 Ambilan Jun 2013 yang
mengikuti kursus Seni Dalam Pendidikan Semester 1 2016. Keseluruhan pelajar dari kelas
ini tidak pernah mengikuti kelas muzik secara formal.
Jadual 1: Bilangan Pelajar mengikut Kelas SDP dan Jantina
Pelajar 4TESL Jumlah
Lelaki 12 12
Perempuan 8 8
Jumlah 20 20
Metodologi Kajian
a) Pemerhatian
Tingkahlaku pelajar dilihat semasa aktiviti pembelajaran dijalankan. Pra –
pemerhatian dibuat semasa aktiviti nyanyian dijalankan.
b) Tindakbalas Pelajar
Tindakbalas pelajar iaitu menjawab soalan berkaitan dengan tempo apabila
mereka disoal.
Tindakan yang dijalankan
Merancang Tindakan
Berdasarkan data-data yang pemerhatian yang dikumpul daripada tinjauan awal, kami
telah menentukan aktiviti yang perlu dilaksanakan. Dalam fasa perancangan, guru perlu
mendefinisikan konteks permainan muzikal , repertoire yang akan digunakan. Selain itu,
kami juga membuat perancangan dalam peraturan permainan, bilangan pelajar dalam
kumpulan, tempat atau kawasan permainan,bilangan lagu yang diperlukan, dan masa
untuk permainan.
Definisi Konsep
Permainan Muzikal ini dibahagikan kepada 2 jenis, yang pertama ialah permainan
menggunakan guli dan yang kedua ialah menyebut nama sendiri sambil menepuk detik
lagu. Bagi permainan pertama, pelajar akan diperdengarkan dengan lagu kanak-kanak dan
dibimbing untuk menepuk detik lagu mengikut meter. Mereka dikehendaki duduk di dalam
bulatan dan diberikan sebiji guli setiap seorang, apabila muzik dimainkan mereka akan
menghantar guli tersebut kepada kawan yang berada disebelah kanan sambil mengira
detik lagu. Aktiviti diadakan secara berterusan sehingga tamat lagu. Setiap pelajar
sepatutnya mempunyai satu guli sahaja sehingga lagu tamat. pelajar yang mempunyai
lebih dari satu guli dianggap kalah dalam permainan ini. Permainan kedua ialah pelajar
akan menepuk detik lagu dengan cara menepuk paha dan tangan mereka sambil
menyebut nama mereka sendiri, permainan ini juga pelajar duduk dalam bulatan. Pelajar
yang mengambil masa yang lama semasa giliran mereka dianggap kalah dalam permainan
ini.
Repertoire yang digunakan
Selamat Pagi- KSSR Tahun 1 (Meter 4tan, Lee Chai Huat, Lee
Chong Yern, Zaliza Bakhri) ( Item 1)
Mari Menyanyi- KSSR Tahun 1 (Meter 4tan, Lee Chai Huat, Lee
Chong Yern, Zaliza Bakhri) (Item 2)
Jenis Suara- KSSR Tahun 1 (meter 4tan, Lee Chai Huat, Lee Chong
Yern, Ridzilna Riduan) (Item 3)
Item 1
Item 2
Item 3
Tempat pelaksanaan
Dalam studio muzik IPGKSM
Masa Permainan
Bergantung kepada durasi lagu
Tindakan 1 ( Permainan Muzikal Guli)
Cara Pelaksanaan Permainan
a) Pengkaji menerangkan cara permainan kepada pelajar.

-pelajar duduk dalam satu bulatan dan diberikan satu biji guli setiap
seorang dan diletakkan di atas lantai di depan pelajar.
b) Pengkaji memasang lagu mengikut meter empatan/tigaan atau
duaan dan pelajar akan mengiran detik sambil menghantar guli
tersebut kepada kawan di sebelahnya.
c) Permainan ini berterusan sehingga tamat lagu. Pelajar yang
mengumpul guli yang banyak dianggap kalah dalam permainan ini.
Tindakan 2 (Permainan Muzikal Nama)
Cara Pelaksanaan Permainan

a) Pengkaji menerang cara permaian kepada pelajar. Pelajar duduk
dalam bulatan.
b) pelajar diminta menepuk 2 tangan sebanyak 2 kali dan menepuk
paha 2 kali sambil menyebut nama sendiri. mengikut giliran dalam
bulatan.
c) Permainan bermula mengikut muzik, dan tamat apabila lagu tamat.
d) pelajar harus mengkordinasikan antara tepukan dan menyebut nama
sendiri.
Dapatan Kajian
Setelah kesemua aktiviti menggunakan item yang ditetapkan dijalankan, saya mendapati
peningkatan dalam penguasaan elemen tempo amat memuaskan terutama bagi item 1,
item 2 dan item 3. Pelajar sudah memberikan perhatian terhadap detik dan meter lagu.
Disamping itu pengecaman pelajar terhadap detik dan meter lagu bertambah baik.
Refleksi
Selepas pelajar tadi menjalani “ Permainan Muzikal”, peningkatan pemahaman mereka

terhadap meter lagu semakin baik, mereka merasa semakin seronok dalam mempelajari
tempo dan melalui ujian tambahan yang saya berikan kepada mereka iaitu meneka meter
lagu, mereka dapat meneka 7 dari 8 lagu yang diperdengarkan dengan betul. Dalam
persembahan kedua nyanyian, mereka dapat menyanyi dengan tempo yang betul, mereka
memahami tempat untuk attack dan release.
Penilaian Pencapaian Pelajar
Kesemua aktiviti yang dirancang telah berjalan dengan lancar. keyakinan diri pelajar juga
menunjukkan peningkatan yang positif. pelajar sudah dapat mengecamkan detik (terutama
detik tekanan dan detik bukan tekanan) dalam sesebuah lagu. Ujian semerta secara tidak
langsung yang telah saya lakukan menunjukkan bahawa pelajar telah dapat menjawab
soalan berkaitan meter dengan lagu tersebut dengan cepat dan betul. Dalam konteks
nyanyian pula, pelajar telah dapat mengecam tempat ‘attack and release’ bagi sesebuah
lagu KSSR dan dapat menyanyikannya dengan tempo yang betul.
Rumusan Pemerhatian
Menyanyi tanpa mengikut tempo yang betul memberikan impak yang negatif kepada
keseluruhan persembahan tersebut. Sebagai bakal guru, pelajar seharusnya menguasai
teknik dlam nyanyian dengan memahami elemen-elemen muzikal. Selepas beberapa kali
permainan muzikal dijalankan, kekuatan para pelajar semakin menyerlah dan pemguasaan
dlam nyanyian semakin baik terutama nyanyian yang menggunakan skor muzik.
Kesemua aktiviti yang dijalankan banyak membantu klajian tindakan yang saya jalankan.
Saya bercadang untuk meneruskan program ini dengan mencipta pelbagai permainan
muzikal yang dapat membantu pelajar untuk lebih memehami konsep-konsep dalam muzik.
MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGENAL NOMBOR 1-10 DALAM KALANGAN
KANAK-KANAK PRASEKOLAH MENGGUNAKAN “CONGKAK AJAIB”
ROSMAH BINTI ABD GHANI

Jabatan Pendidikan Prasekolah
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bertujuan meningkatkan kemahiran mengenal nombor 1-10 dalam
kalangan kanak-kanak prasekolah menggunakan ‘Congkak Ajaib’. Melalui permainan
congkak, diharapkan kanak-kanak dapat mengenal serta memahami nilai nombor 1-10
dengan betul. Tinjauan awal dijalankan dengan menggunakan instrumen senarai semak,
temu bual dan pemerhatian untuk mengetahui tahap penguasaan konsep nombor semua
kanak-kanak di Prasekolah Mawar (Bukan nama sebenar). Seramai enam orang murid
tidak dapat menguasai dalam kemahiran mengenal dan memahami nombor 1-10 dengan
betul. Data dianalisis secara kualitatif melalui analisis dokumen, temu bual dan
pemerhatian. Dapatan menunjukkan penggunaan kaedah congkak ajaib berjaya membantu
murid-murid dalam penguasaan membilang dan mengecam nombor 1-10.
Kata kunci: meningkatkan, mengenal dan memahami nilai nombor 1-10; kanak-kanak
prasekolah
PENDAHULUAN
Kemahiran mengenal dan memahami nombor 1-10 merupakan salah satu kemahiran asas
yang amat penting di dalam Tunjang Literasi Sains dan Teknologi (KSPK, 2010).
Kemahiran mengenal nombor 1-10 merupakan salah satu kemahiran asas yang penting
dalam peringkat awal kanak-kanak. Semasa proses mengira, kanak-kanak perlu
menguasai kemahiran mengenal dan memahami nombor 1-10 terlebih dahulu. Namun
begitu, tidak semua kanak-kanak dapat mengenal dan memahami nombor 1-10 dengan
betul kerana sesetengah nombor mempunyai bentuk visual dan sebutan yang hampir
sama. Kanak-kanak belajar melalui pengalaman (Montessori, 1963), maka pengajaran
yang menggunakan permainan khususnya permainan tradisional dapat memberi
pengalaman baharu dengan lebih bermakna.
Refleksi Pengalaman Pengajaran dan Pembelajaran
Pengalaman selama hampir 22 tahun dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak iaitu
sebagai guru dan pensyarah prasekolah di IPG, saya mendapati kanak-kanak prasekolah
menghadapi kesukaran di dalam mengenal dan memahami nombor 1-10 dalam masa yang
cepat. Kemahiran mengenal nombor 1-10 dengan lebih cepat ini amat penting bagi
menyediakan kanak-kanak kepada kemahiran yang lebih tinggi lagi. Bagi membantu
permasalahan ini, saya mencuba kaedah ‘Congkak Ajaib’. Saya telah melaksanakan
pengesanan awal di Prasekolah Mawar (Bukan nama sebenar). Saya mendapati bahawa
majoriti murid-murid prasekolah masih belum menguasai konsep nombor 1-10. Mereka
belum lagi mengenal dan memahami nombor 1-10. Majoriti kanak-kanak hanya tahu
menyebut nombor 1-10 menggunakan lagu atau secara hafalan sahaja.
Bagi menarik perhatian kanak-kanak prasekolah untuk belajar asas awal matematik
iaitu guru berperanan untuk memberikan tugasan yang mereka dapat lakukan mengikut
tahap keupayaan seseorang murid tersebut. Sebagai pensyarah prasekolah saya teruja
untuk mencuba kaedah ‘Congkak Ajaib’ selaras dengan saranan KSPK. 2010, yang
menggalakkan kaedah ‘Belajar Melalui Bermain’. Kaedah ini diharap dapat dikongsi
dengan semua guru prasekolah, kaedah yang berkesan dan menyeronokkan mengajar
nombor 1-10. Ini dapat menyemai minat kanak-kanak terhadap matematik sejak dari awal
serta memperkenalkan kembali permainan tradisional masyarakat Melayu yang sudah
makin dipinggirkan oleh generasi masa kini.
Pengumpulan Data Awal

Kaedah mengumpul data awal ialah melalui pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen
(hasil kerja murid). Pengumpulan data awal melibatkan kesemua 25 orang kanak-kanak
Prasekolah Mawar. Melalui temu bual terhadap kanak-kanak A saya dapati dia belum lagi
mengenal nombor 1-10. Soalan saya “Cuba bagi tahu cikgu nombor apakah ini?” sambil
menunjukkan kad nombor mengikut urutan. “Nombor 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, Cikgu”. Kanak-
kanak dapat menyebut dengan betul bila ditanyakan nombor 1-10 mengikut urutan.
Namun bila ditunjukkan secara rawak masih ramai lagi murid yang belum mengenal
nombor 1-10. Seterusnya saya membuat pengesanan kepada semua kanak-kanak dan
saya mendapati hampir 12 orang belum mengenal no 1-10. Kenyataan ini menunjukkan
bahawa ramai kanak-kanak hanya menghafal dan bukan mengenal nombor 1-10 yang
telah mereka pelajari. Bruner.J.S. (1966), menyatakankanak-kanak akan memahami dan
mengingati sesuatu konsep dengan mudah serta kekal melalui pembelajaran yang
bermakna.
Berdasarkan pengesanan awal, 12 orang kanak-kanak iaitu 48% memerlukan

bimbingan dan juga intervensi. Daripada 12 orang tersebut saya mendapati 6 orang yang
paling tidak mengenal nombor 1-10. Oleh itu saya telah mengambil keputusan untuk
melaksanakan intervensi ke atas kanak-kanak ini dengan hanya memberi fokus terhadap 6
orang kanak-kanak sahaja. Data awal pengesanan yang dijalankan terhadap 6 orang
kanak-kanak berkenaan boleh dilihat dengan lebih jelas berdasarkan jadual 1 di bawah.
Jadual 1: Pengesanan Awal Tahap Penguasaan Mengenal Nombor 1-10 bagi enam orang
peserta kajian.
Bil Kanak Mengenal Nombor 1-10 %

-kanak Tidak
kenal
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
T R T R T R T R T R T R T R T R T R T R
1 A / / / / / / / / / 7 / / / 6 50%
2 B / / / / / / / / / / / / / 8 9 9 7 40%
3 C / / / 3 / / / / / 4 / 3 / 4 / / 4 4 9 60%
4 D / / / / / / / / 8 8 / / / / 5 7 9 40%
5 E / / / / / / / / / / / / / / / / / / / 9 10%
6 F / / / / / / / / / / / / 10 / / / / / / / 10%
Catatan
/ T = Menyebut nama huruf mengikut urutan
/ R = Dapat menyebut huruf secara rawak
Nombor yang ditulis menunjukkan nombor yang disebutkan oleh kanak-kanak.
Murid A,B,C,D dan E masih belum mengenal huruf 1-10 apabila ditunjukkan nombor
berkenaan secara rawak. Data Jadual 2 menunjukkan sebahagian besar kanak-kanak
dapat menyebut nombor dengan betul apabila guru menunjukkan atau menyoal nombor
berkenaan secara mengikut urutan. Namun apabila guru meminta mereka menyebut
nombor yang ditunjukkan secara rawak, kanak-kanak tidak dapat menyebut nama nombor
dengan betul. Nombor yang salah disebutkan oleh kanak-kanak seperti yang dicatatkan di
dalam jadual 2 di atas. Data menunjukkan bahawa kanak-kanak C paling banyak tidak
mengenal huruf iaitu sebanyak 60%. Di antara nombor yang tidak dikenali oleh kanak-
kanak C ialah no 2, 5,6,7,9 dan 10. Kanak-kanak C ini masih keliru nombor-nombor
berkenaan dengan menyebut nama nombor yang lain iaitu nombor 3 bagi nombor 2, 4 bagi
nombor 5, 3 bagi nombor 6, 4 bagi nombor 7, 4 bagi nombor 9 dan 9 bagi nombor 10.
Bagi kemahiran mengecam dan menulis, keenam-enam murid ini tidak berjaya
menjawab soalan yang dikemukakan oleh saya. Oleh sebab itu, saya telah mengambil
inisiatif untuk menjalankan penyelidikan tindakan terhadap masalah yang dihadapi ini
supaya dapat diatasi. Saya telah menggunakan ‘Congkak Ajaib’ iaitu dalam menguasai
kemahiran membilang, mengecam dan menulis nombor satu hingga sepuluh. ‘Congkak
Ajaib’ merupakan bahan konkrit untuk murid menguasai konsep nombor. Murid lebih cepat
memahami konsep sesuatu pengajaran melalui bahan-bahan yang konkrit dan maujud.
Mereka juga cenderung untuk belajar seronok dan bermain sambil belajar. Piaget, J.
(1977), telah menyatakan bahawa urutan perkembangan pembelajaran matematik di dalam
komponen kognitif melalui tiga tahap iaitu yang pertama tahap konkrit di mana ia
menggunakan bahan maujud dan objek, kedua pula adalah tahap gambar iaitu
penggunaan gambar dan diagram manakala tahap yang ketiga adalah tahap simbol iaitu
penggunaan 1, 2, 3 dan seterusnya. Maka ini adalah jelas menunjukkan penguasaan tiga
tahap ini penting dikuasai oleh kanak-kanak bagi menguasai konsep nombor seterusnya
persediaan kepada pembelajaran Matematik yang lebih tinggi. Menurut Vygotsky (1962),
permainan pilihan murid-murid sendiri disokong oleh seorang guru ataupun orang dewasa
melalui perbincangan dan sesi soal jawab menggalakkan pencapaian kognitif yang lebih
tinggi.
FOKUS KAJIAN
Huraian Fokus Kajian

Fokus kajian membantu 6 orang kanak-kanak prasekolah Mawar mengenal nombor 1-10
dengan menggunakan ‘Congkak Ajaib’. Witzel, Mercer dan Miller (2003) dalam kajiannya
menyokong keberkesanan pendekatan bahan manipulatif untuk mengembangkan
kemahiran asas matematik kanak-kanak. Oleh itu, melalui penggunaan “Congkak Ajaib’ ini
diharapkan akan dapat membantu kanak-kanak prasekolah mengenal nombor 1-10 dan 1-
20 dengan lebih cepat lagi. Menurut Jean Piaget, (1977), pada usia 2-7 tahun, kanak-
kanak berada di peringkat Pra Operasi. Peringkat ini, kanak-kanak sudah memahami
simbol dan bahasa. Berdasarkan pandangan tersebut, adalah sesuai sekiranya kanak-
kanak dilibatkan dengan permainan tradisional congkak dalam usaha memupuk kemahiran
mengenal nombor 1-10. Pada peringkat ini juga, kanak-kanak boleh memahami simbol
menggunakan bahan maujud menggunakan guli dan kad nombor. Menurut (Morrisson,
1995). kanak-kanak aktif membina pengetahuan mereka ketika menjalankan aktiviti
bersama bahan konkrit.
Prosedur Pelaksanaan Tindakan
Pada dasarnya setiap kajian tindakan melibatkan dua unsur iaitu menyelidik dan bertindak.
Kedua-dua unsur ini dikembangkan dan diperincikan kepada model-model penyelidikan
yang menjadi ikutan penyelidikan tindakan. Bagi melaksana kajian ini, saya telah
memulakan kajian dengan mengaplikasikan Model Kemmis & Mc Taggart (1988) sebagai
panduan. Model ini menyarankan empat lingkaran iaitu Fasa1, Fasa2, Fasa 3 dan Fasa 4.
Sekiranya objektif yang disasarkan dalam Fasa 1 tidak berjaya, diteruskan pula dengan
Fasa 2 dan seterusnya sehinggalah mencapai sasaran 100 % dengan beberapa
penambahbaikan mengikut perancangan.
Kajian tindakan adalah satu kaedah yang sistematik dan tersusun bagi guru untuk
memerhati amalan mereka atau untuk meneroka masalah dan mencari penyelesaian yang
terbaik. Menurut Kemmis dan Mc Taggart (1988), masalah yang dikaji dalam lingkaran
pertama boleh disambung ke lingkaran kedua, lingkaran ketiga dan seterusnya hinggalah
masalah yang berbangkit atau berkaitan telah diselesaikan secara optimum dan mencapai
objektif.
Melaksanakan Pelan Tindakan
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARANN
Menguasai Tidak Menguasai
Pengajaran menggunakan
Pengajaran dan pembelajaran
“Congkak Ajaib”
(Pengukuhan/pengayaan)
Pemerhatian, Temu bual, Soal

selidik, Analisis Dokumen
Menguasai Aktiviti
Aktiviti
Rajah 1: Prosedur Pelaksanaan Pelan Tindakan Pengajaran dan Pembelajaran Mengenal

Nombor 1-10 Menggunakan “Congkak Ajaib’
Rajah 1 menunjukkan perjalanan kaedah yang dipilih ini. Saya telah melaksanakan
pengajaran menggunakan Kaedah “Congkak Ajaib’ dengan memperuntukkan 4 waktu (120
minit) seminggu iaitu setiap hari Selasa dan Khamis untuk melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran menggunakan kaedah ini. Saya menggunakan 1 waktu (30 minit) untuk
penerangan dan perbincangan manakala diteruskan pula dengan aktiviti menulis
menggunakan Kaedah “Congkak Ajaib’ selama 30 minit juga.
Bagi Kaedah “Congkak Ajaib’ ini, beberapa teknik yang telah kanak-kanak lalui
mengikut lingkaran berdasarkan fasa yang ditetapkan iaitu Fasa 1 bagi lingkaran 1, ‘Fasa
2 dalam lingkaran 2, ‘Congkak Ajaib’ Fasa 3 dalam lingkaran 3 dan yang terakhir ialah
Fasa 4 dalam lingkaran 4. Setiap teknik yang dilaksanakan ini perlu melalui latih tubi untuk
pengukuhan penguasaan kemahiran tersebut dan pengayaan bagi murid-murid yang telah
berjaya. Setiap teknik yang dilaksanakan perlu dikuasai oleh murid terlebih dahulu
sebelum pergi kepada kemahiran dan fasa yang seterusnya. Bagi murid yang berjaya
akan melalui lingkaran berikutnya dengan teknik berbeza untuk penambahbaikan.
Kesemua teknik ini merupakan ansur maju ke arah kejayaan penggunaan Kaedah
“Congkak Ajaib’. Akhirnya, saya dapati murid-murid tersebut telah berjaya mencapai 100
% objektif sasaran dalam lingkaran 4. Saya berjaya mempraktikkan kaedah ini kerana
penggunaan “Congkak Ajaib’ sangat menarik perhatian, menyeronokkan dan dapat
meningkatkan daya ingatan serta lebih kekal lama. Prosedur Pelaksanaan Pengajaran dan
Pembelajaran Mengenal Nombor 1-10 Menggunakan “Congkak Ajaib’ seperti Rajah 2 di
bawah.
Pengajaran dan Pembelajaran

Pembelajaran
‘Congkak Ajaib’
Fasa 1
‘Congkak Ajaib’
Fasa 1
‘Congkak Aib’
Fasa 2
‘Congkak Ajaib’
Fasa 1
‘Congkak Ajaib’
Fasa 3
‘Congkak Ajaib’
Fasa 4
Rajah 2: Prosedur Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Mengenal Nombor 1-10

Menggunakan “Congkak Ajaib’
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan kemahiran mengenal nombor 1-10 dalam
kalangan kanak-kanak prasekolah menggunakan “Congkak Ajaib”. Ia juga bertujuan untuk
meningkatkan kemahiran mengecam dan memahami nombor 1-10. Di samping itu, ia juga
untuk meningkatkan dalam penguasaan kemahiran membilang setelah intervensi
dijalankan.
PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk menjawab persoalan kajian berikut:

1. Apakah kemahiran mengenal nombor 1-10 meningkat melalui penggunaan
‘Congkak Ajaib’?
2. Bagaimanakah penggunaan Congkak Ajaib’ dapat meningkatkan penguasaan
mengenal nombor 1-10 murid prasekolah?
3. Bagaimanakah kajian ini dapat menambah baik amalan nilai pembelajaran dan
pengajaran guru prasekolah?
PESERTA KAJIAN
Peserta kajian yang di pilih adalah seramai 6 orang daripada 12 orang yang menghadapi
masalah mengenal huruf 1-10, iaitu 3 orang kanak-kanak lelaki dan 3 orang kanak-kanak
perempuan.
PELAKSANAAN KAJIAN
Pelaksanaan tindakan penting untuk memastikan perjalanan sesuatu kajian itu dijalankan
dengan teratur dan tersusun. Dalam bahagian pelaksanaan tindakan ini, meliputi dua
bahagian iaitu perancangan tindakan dan pelaksanaan tindakan.
Perancangan Tindakan
Menurut Jerome Bruner (1966) telah menyatakan bahawa pembelajaran merupakan prose
yang aktif. Ini bermaksud murid membina pengetahuannya sendiri atau konsep baru
berasaskan pengalaman sebenar. Pembelajaran lebih berkesan jika murid berhadapan
dengan masalah atau tugasan yang telah biasa ditemui. Manakala, menurut Baroody
(1977), mencadangkan kemahiran menyatakan bilangan kuantiti sesuatu objek dan
membilang angka adalah kemahiran asas kanak-kanak yang dipelajari dan dibina oleh
kanak-kanak semasa berumur lima ke enam tahun. Witzel, Mercer dan Miller (2003) dalam
kajiannya yang menyokong keberkesanan pendekatan bahan manipulatif untuk
mengembangkan kemahiran asas matematik murid-murid. Jean Piaget, (1977), telah
menyatakan bahawa urutan perkembangan pembelajaran Matematik di dalam komponen
kognitif melalui tiga tahap iaitu yang pertama tahap konkrit di mana ia menggunakan bahan
maujud dan objek, kedua pula adalah tahap gambar iaitu penggunaan gambar dan
diagram manakala tahap yang ketiga adalah tahap simbol iaitu penggunaan 1, 2, 3 dan
seterusnya. Maka ini adalah jelas menunjukkan penguasaan tiga tahap ini penting
dikuasai oleh kanak-kanak bagi menguasai konsep nombor seterusnya persediaan kepada
pembelajaran Matematik yang lebih tinggi.
Langkah-langkah Pelaksanaan Tindakan
Langkah-langkah perancangan dan pelaksanaan Kajian Tindakan ini dirancang dan
dilaksanakan sebagaimana jadual 2 di bawah.
Jadual 2: Pelaksanaan Intervensi Kemahiran Awal Matematik

LINGKARA MINGGU PELAKSANAAN INTERVENSI KEMAHIRAN AWAL
N MATEMATIK
FASA 1 M1 -M2 Mengenal konsep nombor 1 -5

Aktiviti 1 : Mengenal nombor 1-5
Aktiviti 2 : Menyebut nombor 1-5 mengikut urutan
Aktiviti 3 : Menyebut nombor 1-5 secara rawak
Aktiviti 4 : Menyebut nombor 1-5 mengikut urutan mengikut
bilangan guli
Aktiviti 5 : Menyebut nombor 1-5 secara rawak mengikut
bilangan guli
FASA 2 M3 Membilang 1-5
Aktiviti 1: Membilang 1-5
Aktiviti 2: Mengenal simbol 1-5
Aktiviti 3: Memadan nombor dengan bilangan
Aktiviti 4: Mengetahui konsep banyak dan sedikit
FASA 3 M4-M5 Mengenal nombor 5-10
Aktiviti 1: Mengenal nombor 5-10
Aktiviti 3: Membilang secara menaik 1- 10
Aktiviti 4: Membilang secara menurun 10- 1
Aktiviti 5: Memahami makna sifar
FASA 4 M6-M7 Mengenal nombor 10-20
Aktiviti 1: Mengenal nombor 10-20
Aktiviti 3: Mengenal simbol 10-20
Kaedah Mengumpul Data

Kajian ini menggunakan tiga kaedah mengumpul data iaitu Pemerhatian, Temu bual dan
Analisis Dokumen yang berkaitan dengan tahap penguasaan kanak-kanak dalam
kemahiran mengenal dan memahami nombor 1-10.
Cara Menganalisis Data

Saya telah menggunakan analisis pemerhatian (senarai semak), temu bual dengan kanak-
kanak, guru kelas serta guru yang sedang menjalani latihan praktikal serta analisis
dokumen hasil kerja kanak-kanak bagi menganalisis dapatan awal serta data selepas
menjalankan intervensi pengajaran dan pembelajaran menggunakan “Congkak Ajaib’.
Teknik Menyemak Data
Bagi menyemak data saya menggunakan kaedah triangulasi iaitu menyemak data melalui
pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen (hasil kerja kanak-kanak). Saya juga
menggunakan triangulasi sumber iaitu melalui penggunaan kad perkataan, lembaran kerja,
buku kerja serta guli. Data juga dibuat semakan dan pengesahan melalui kekerapan
membuat pemerhatian dan penilaian serta hasil persetujuan guru kelas serta guru pelatih
yang mengajar kelas berkenaan. Triangulasi kaedah ini dikukuhkan lagi dengan
melibatkan semakan hasil kerja oleh saya dan guru kelas, serta guru pelatih saya yang
sedang menjalani praktikal. Bagi memastikan semakan adalah konsistensi dan tiada bias
demi menyemak kesahan data.
Bagi mengesahkan maklumat dan dapatan kajian saya juga ada membuat
kolaborasi dengan mengadakan perbincangan dengan guru kelas serta guru pelatih
praktikal mengenai penguasaan mengenal nombor 1-10 kanak-kanak yang dikaji.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian menunjukkan bahawa melalui penggunaan ‘Congkak Ajaib dapat

meningkatkan kemahiran mengenal nombor 1-10 dalam kalangan kanak-kanak
prasekolah. Melalui intervensi yang dijalankan, iaitu menggunakan ‘Congkak Ajaib, enam
orang kanak-kanak peserta kajian saya telah mengalami peningkatan yang amat ketara
terutamanya dalam kemahiran mengenal, mengecam dan membilang nombor satu 1-10
dengan betul (rajah 9, rajah 10 dan rajah 11). Malahan melalui kaedah ini kanak-kanak ini
telah menguasai kemahiran yang lebih tinggi iaitu mengenal nombor 1-20 dan mengetahui
nilai dengan betul. Butiran terperinci boleh dilihat pada rajah 3 dan jadual 3 di bawah:
Rajah 3: Menunjukkan bukti hasil kanak-kanak dapat menyusun kad nombor1-5 mengikut
bilangan guli dengan betul.
Jadual 3: Tahap Kemahiran Kanak-Kanak Prasekolah Mengenal Nombor Menggunakan ‘Congkak Ajaib’
FASA MINGG KEMAHIRAN AWAL MATEMATIK % PENGUASAAN KANAK-KANAK % PENGUASAAN KANAK-KANAK

U (SEBELUM) (SELEPAS)
A B C D E F A B C D E F
FASA 1 M1 -M2 Mengenal konsep nombor 1 -5 50 30 40 30 10 40 100 70 100 80 70 100
Aktiviti 1 : Mengenal nombor 1-5 60 40 50 40 30 50 100 80 100 90 80 100
Aktiviti 2 : Menyebut nombor 1-5 mengikut urutan 40 40 40 40 10 40 100 70 100 70 70 100
Aktiviti 3 : Menyebut nombor 1-5 secara rawak 20 30 30 30 10 30 100 70 100 90 70 100
Aktiviti 4 : Menyebut nombor 1-5 mengikut urutan mengikut 30 20 40 20 - 40 100 60 100 70 60 100
bilangan guli
Aktiviti 5 : Menyebut nombor 1-5 secara rawak mengikut 20 20 40 20 - 40 100 80 100 80 70 100
bilangan guli
FASA 2 M3 Membilang 1-5 40 40 40 20 10 40 100 70 100 80 70 100

Aktiviti 1: Membilang 1-5 40 50 50 30 10 50 100 80 100 90 80 100
Aktiviti 2: Mengenal simbol 1-5 40 40 50 20 10 40 100 70 100 80 70 100
Aktiviti 3: Memadan nombor dengan bilangan 40 30 30 10 10 40 100 70 100 80 70 100
Aktiviti 4: Mengetahui konsep banyak dan sedikit 40 40 30 10 10 30 100 60 100 70 60 100
FASA3 M4-M5 Mengenal nombor 5-10 30 30 40 20 20 40 80 70 100 80 60 100

Aktiviti 1: Mengenal nombor 5-10 40 40 50 30 30 50 90 80 100 90 70 100
Aktiviti 3: Membilang secara menaik 1- 10 20 20 40 20 20 40 80 70 100 80 60 100
Aktiviti 4: Membilang secara menurun 10- 1 30 30 30 20 20 30 80 70 100 80 60 100
Aktiviti 5: Memahami makna sifar 30 30 30 10 10 30 70 60 100 70 50 100
FASA 4 M6-M7 Mengenal nombor 10-20 20 30 40 20 10 40 80 70 90 80 50 90

Aktiviti 1: Mengenal nombor 10-20 20 40 50 20 10 50 90 80 100 90 60 90
Aktiviti 3: Mengenal simbol 10-20 20 20 40 20 - 40 80 70 90 80 50 80
Aktiviti 4: Membilang 20-30 20 30 30 20 - 30 70 60 80 70 40 90
JUMLAH PENGUASAAN
Berdasarkan analisa pada Jadual 3 di atas jelas menunjukkan bahawa intervensi
pengajaran dan pembelajaran menggunakan ‘Congkak Ajaib’ mendapati semua enam
orang kanak-kanak prasekolah yang menjadi peserta kajian mempunyai pencapaian
yang meningkat jika dibandingkan data sebelum intervensi. Kanak-kanak A contohnya
mempunyai peningkatan pencapaian mengenal nombor 1-10 dengan amat ketara iaitu
daripada 50%, kanak-kanak ini telah mengenali dan memahami kesemua nombor 1-
10. Malahan pada akhir intervensi, bukan sahaja kanak-kanak A dapat mengenali
nombor 1-10 malahan setelah intervensi dilaksanakan selama 7 minggu ini, kanak-
kanak A telah mengenal dan dapat membilang nombor 1-20 dengan betul (20%).
Begitu juga dengan kanak-kanak B,C,D,E dan F, semua masing-masing mencapai
peratus peningkatan yang baik seperti jadual 6.
REFLEKSI
Refleksi Dapatan
Dalam proses Pdp, guru perlu memberi kefahaman yang jelas kepada kanak-kanak
dan memfokuskan mereka kepada konsep sesuatu topik atau tajuk. Ini bertujuan
membina asas yang kukuh dalam subjek yang diajar bagi mengelakkan berlakunya
kekeliruan kepada murid apabila menghadapi masalah atau menjawab soalan pada
aras tinggi. Oleh sebab itu, pengalaman secara langsung murid-murid membolehkan
mereka matang dan boleh menyelesaikan masalah yang dihadapi. Murid-murid dapat
menyelesaikan masalah seperti mengecam dan menulis nombor 1-10 dengan aktiviti
yang dijalankan oleh guru secara berulang-ulang dan menggunakan bahan konkrit.
Contohnya, menggunakan ‘Congkak Ajaib’, kanak-kanak menggunakan guli (bahan
maujud) dan kad nombor untuk menyusun nombor 1-10 mengikut nilai nombor dengan
betul. Dengan itu, murid-murid dapat mengenal, mengecam, membuat padanan
nombor dengan bilai nombor 1-10 serta menulis nombor-nombor tersebut melalui
pembelajaran yang bermakna. Penggunaan alat ataupun bahan konkrit dapat
menjadikan sesuatu pembelajaran dan pengajaran itu lebih bermakna dan berkesan.
Ini juga telah disokong oleh Witzel Mercer dan Miller (2003) dalam kajiannya yang
menyokong keberkesanan pendekatan bahan manipulatif untuk mengembangkan
kemahiran asas matematik murid-murid. Berikut merupakan hasil temu bual saya
dengan dua murid orang murid mengenai keberkesanan penggunaan ‘Congkak Ajaib’,
dalam penguasaan kemahiran mengenal, mengecam, membilang, dan menulis nombor
1-10.
Refleksi Penilaian Tindakan

Menurut Morrisson, 1995, Kanak-kanak juga aktif membina pengetahuan mereka
ketika menjalankan aktiviti bersama bahan konkrit. Sejauh manakah penglibatan
kanak-kanak mampu menjurus kepada penguasaan kemahiran mengenal 1-10?
Permainan tradisional congkak merupakan salah satu daripada permainan tradisional
yang popular dalam kalangan masyarakat Melayu di Malaysia. Permainan ini sangat
menyeronokkan selain dapat menggalakkan interaksi dalam kalangan pemainnya.
Secara tidak langsung mampu mengukuhkan pemahaman terhadap konsep numerasi
awal iaitu mengenal 1-10 dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Permainan
Congkak yang diwarisi sejak zaman-berzaman telah semakin dilupakan ekoran
kecanggihan teknologi maklumat dan komunikasi seperti kemunculan video games dan
pelbagai permainan maya lain. Vygotsky L. (1962). juga menegaskan bahawa kanak-
kanak dapat belajar melalui proses interaksi dengan orang dewasa dan
persekitarannya. Teknik scaffolding yang dilaksanakan oleh orang dewasa dipercayai
dapat mempercepatkan pembelajaran awal matematik kanak-kanak. Secara
keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan permainan
congkak dapat menarik perhatian kanak-kanak untuk mempelajari konsep nombor.
Selain itu, kajian juga mendapati penggunaan congkak memberi implikasi terhadap
perkembangan fizikal kanak-kanak. Ringkasnya, penggunaan congkak sebagai
medium pembelajaran numerasi oleh guru bukan sahaja memberi kesan positif
terhadap kemahiran fizikal kanak-kanak. Malahan, ia turut memberi kesan terhadap
perkembangan sosio emosi, afektif dan kognitif kanak-kanak.
Refleksi Pembelajaran Kendiri

Saya telah cuba satu kaedah alternatif untuk mengajar penguasaan kemahiran
mengenal huruf 1-10 dalam kalangan murid-murid prasekolah. Penguasaan ini
mencakupi kemahiran mengenal, memahami, membilang, dan menulis nombor 1-10
dengan betul. Saya memilih kaedah ‘Belajar Melalui Bermain’ kerana fitrah murid-murid
prasekolah yang suka bermain. Oleh sebab itu, saya telah mengambil inisiatif untuk
menggunakan bahan konkrit iaitu ‘Congkak Ajaib’ untuk memberikan pengalaman
‘Belajar Melalui Bermain’ kepada kanak-kanak seperti yang di cadangkan oleh
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan, 2010.
Berdasarkan kepada kejayaan yang memuaskan terhadap kaedah yang saya

laksanakan ini, saya berhasrat untuk melanjutkan kajian ini ke kitaran yang seterusnya
kepada kanak-kanak Prasekolah Cempaka. Saya juga mencadangkan kepada semua
guru pelatih serta semua guru-guru prasekolah mencuba kaedah ‘Congkak Ajaib’ ini
bagi mengajar kemahiran mengenal nombor 1-10 dan seterusnya 1-50. Saya juga
mencadangkan kaedah “Congkak Ajaib ini diteruskan bagi mengajar operasi tambah
dan operasi tambah bagi mempercepatkan penguasaan kemahiran awal matematik
dalam suasana yang menyeronokkan. Di harapkan melalui inovasi ini kanak-kanak
akan seronok untuk belajar matematik.
Rumusan
Penyelidikan bertujuan membantu guru menghadapi cabaran dan masalah berhubung
dengan amalan pengajaran dan pembelajaran. Sebagai pensyarah pendidikan
prasekolah saya ingin menerapkan budaya penyelidikan tindakan ini bagi mencari
kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berkesan kepada guru pelatih dan semua
guru-guru prasekolah bagi meningkat profesionalisme keguruan serta meningkatkan
kualiti pendidikan prasekolah di Malaysia amnya.
RUJUKAN
Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (2008). Buku manual

kajian tindakan. Kuala Lumpur: Percetakan Nasional Malaysia Berhad.
Barnett, S.W, (1995). Long-Term Effects of Early Childhood Programs on Cognitive

and School Outcomes. In The Future of Children, Vol.5,No.3, Long-Term
Outcomes of Early Childhood Programs, pp. 25-50. The Brookings Institution.
Brewer, J. (1995). Introduction to early childhood education: Preschool through primary

grades. United States: Allyn & Bacon.
Bruner.J.S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge Massachusetts: Belknap

Press.
Hamidah Yusof, Kamal Yunus, Khalip Musa. (2014). Kaedah Penyelidikan Pengurusan
Pendidikan. Tanjong Malim : Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Jabatan Perdana Menteri. (2010). Panduan pelaksanaan aktiviti anak PERMATA.

Cyberjaya: Bahagian Pendidikan Awal Kanak-kanak (PERMATA).
Kementerian Pelajaran Malaysia, (2008). Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan.

Selangor: Penerbit Pusat Perkembangan Kurikulum Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia, (2009). Pelaksanaan Kurikulum Prasekolah

Kebangsaan Pembelajaran yang menyeronokkan yang bermakna, Jilid 3:
Modul Teras Asas. Selangor Penerbit Bahagian Pembangunan Kurikulum
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2010). Kurlkulum Standard Prasekolah Kebangsaan.

Putrajaya Bahagian Pembangunan Kurikulum
Ling Pik Kuang & Hasnah Toran (2009). Pelaksanaan aktiviti seni kreatif (ask) dalam
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Prasekolah Malaysia Diperoleh dari
Jurnal pendidikan guru.jurnal nil.4: 143-155
Miza Abdul Rahman. (2015). Pembinaan modul berasaskan pendekatan projek untuk
meningkatkan kemahiran berkomunikasi murid tadika. Tesis Doktor Falsafah.
Universiti Sains Malaysia.
Mook Soon Sang. (2009). Pedagogi untuk Pengajaran dan Pembelajaran. Puchong :
Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Morrisson, G.S (1995). Early childhood education today.New Jersey: Prentice-Hall.
Nor Hasyimah Hasyim & Yahya Che Lah. (2003) Panduan pendidikan prasekolah
Selangor: pts profesional publishing sdn bhd
Piaget, J. (1977). The development of thought: Equilibration of cognitive structures.

New York: Viking.
Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (2015). Buku Panduan Penyelidikan

Tindakan. Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Vygotskv L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Witzel, B. S., Mercer, C. D., & Miller, M. D. (2003). Teaching algebra to students with
learning difficulties: An investigation of an explicit instruction model. Learning
Disabilities Research & Practice, 18(2), 121-131.
APLIKASI “ SMART TOUCH” DALAM MENGATASI MASALAH KETEPATAN MASA
MENGHADIRI KULIAH DALAM KALANGAN SISWA PENDIDIK INSTITUT
PENDIDIKAN GURU KAMPUS SULTAN MIZAN
SITI AJAR BINTI AHMAD

Unit Psikologi dan Kaunseling
MOHAMAD BIN AB LATIFF

Unit Ko Kurikulum
ABSTRAK
Kajian tindakan ini dijalankan bagi menyelesaikan masalah kelewatan siswa pendidik
ke kelas pada waktu pertama. Seramai tujuh orang responden yang telah dikenalpasti
melalui “Program Mengejut” oleh pihak Hal Ehwal Pelajar Institut Pendidikan Guru
Kampus Sultan Mizan (IPGKSM). Kajian ini telah dilaksanakan selama 4 minggu.
Program “Smart Touch” adalah merupakan strategi yang dijalankan bagi mengatasi
masalah ini. Dimana aplikasi teori Mc Tanggart dalam menghasilkan dapatan dan
impak kajian. Bermula dengan pemerhatian, temubual, kaunseling kelompok, teknik Art
akhirnya dapat melihat impak terhadap mental, kehadiran, ketegasan diri dan celik
akal. Selepas 4 minggu perlaksanaan tersebut, kelewatan siswa pendidik ke kuliah
sudah berkurangan di kalangan responden yang terlibat. Secara keseluruhannya,
perubahan sikap perlu bermula daripada diri responden dan disuburkan melalui
program terancang pihak yang bertanggungjawab.
PENGENALAN
Setiap semester, masalah ketidak tepatan masa para pelajar untuk menghadiri kuliah
sering menjadi isu kepada setiap pensyarah. Pelbagai cara telah dilakukan untuk
mengatasi masalah ini tetapi semuanya seolah-olah tiada kesudahan. Kami(
kaunselor) telah membuat pemerhatian pada setiap hari dan mendapati siswa
pendidik sering lewat menghadiri kuliah terutamanya pada waktu 7.45 pagi dan 2
petang.
Para pensyarah merasakan masalah ini sangat serius dan mengambil tindakan
untuk spotcheck pelajar di asrama dan di bangunan pembelajaran. Didapati seramai
90 orang siswa pendidik lewat. Hasil maklumbalas yang diperolehi daripada soal
jawab yang dilakukan, antara alasan mereka sering terlewat ke kuliah disebabkan
bangun lewat. Dari pemerhatian yang dibuat di dalam kuliah, siswa ini majoritinya lewat
menghadiri kuliah dalam lingkungan 5 hingga 10 minit dan ada juga yang lewat
sehingga 20 – 30 minit.
Akibat dari kelewatan siswa pendidik ini, proses pengajaran dan pembelajaran
terganggu dan boleh merencatkan suasana di dalam kuliah. Menurut Hafizi (2008),
masalah ini bukan sahaja melumpuhkan proses pembelajaran di dalam kelas tetapi
merugikan tahap pembelajaran pelajar itu sendiri. Ini menimbulkan rasa ketidakpuasan
hati di kalangan para pensyarah kerana siswa yang lewat hadiri kuliah seolah-olah
tidak menghormati pensyarah dan rakan kuliah yang lain. Tambahan pula para siswa
seringkali diingatkan supaya sentiasa menepati masa. Menurut Aziz (2007), dalam
penulisannya mengenai masalah disiplin siswa menyatakan di antara masalah disiplin
yang paling besar adalah ponteng dan hadir lewat ke sekolah. Berdasarkan
pemerhatian yang diperolehi kami terpanggil untuk menjalankan kajian tindakan ini.
FOKUS KAJIAN
Kajian ini hanya berfokus kepada siswa pendidik yang telah mengalami maslah
kelewatan ke kuliah walaupun telah beberapa kali teguran telah dibuat oleh piha
pentadbir. Kajian ini juga hanya melibatkan dalam Institut Pendidikan Guru Kampus
Sultan Mizan sahaja. Pengkaji akan melihat dan menggunakan metodologi model
pilihan. Model kajian tindakan yang pertama ialah model yang dicetuskan oleh Mc
Taggart dan Stephen Kemmis. Model ini berkaitan pengumpulan inkuiri kendiri yang
diambil daripada sampel kajian dalam situasi sosial yang menyumbang kepada ekuiti
dan demokrasi yang hebat dalam sekolah dan masyarakat. Model ini melibatkan
perancangan (plan), tindakan (act), pemerhatian (observe), refleksi (reflect). kesemua
kitaran ini akan berulang dengan melakukan penambahbaikan terhadap perancangan
asal.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk:
1. Mengenalpasti faktor-faktor yang menyebabkan kelewatan para

mahasiswa menghadiri kuliah.
2. Mengenalpasti kesan-kesan yang tertimbul atas kelewatan para
mahasiswa menghadiri kuliah.
3. Mencadangkan langkah-langkah penambahbaikan
PERSOALAN KAJIAN
Antara penyataan masalah bagi isu kelewatan pelajar menghadiri kuliah pada pukul 8
pagi adalah:
1. Apakah faktor-faktor yang mendorongkan kelewatan para mahasiswa
manghadiri kuliah?
2. Apakah kesan-kesan yang tertimbul apabila para mahasiswa lewat menghadiri
ke kuliah?
3. Apakah langkah-langkah yang efektif lagi berkesan yang wajar dilaksanakan
untuk mengatasi masalah kelewatan tersebut?
KUMPULAN SASARAN
Pada tahun 2015 seramai 90 orang pelajar telah ditangkap kerana lewat kekuliah.
Namun dilihat seramai 7 orang siswa pendidik yang masih terlibat dengan kelewatan
kali kedua ke kuliah.
TINDAKAN YANG TELAH DIJALANKAN
Susur galur perjalanan dan pusingan ini pengkaji telah meletakkan dalam satu
program benama “Smart Touch”.
PEMERHATIAN
Kami telah melakukan pemerhatian ke atas ketepatan masa pelajar menghadiri kuliah
selama empat minggu berturut-turut. Pemerhatian ini dilakukan adalah untuk
mengetahui bilangan pelajar yang kerap kali terlewat menghadiri kuliah. Setiap kali
pemerhatian dilakukan, kami membahagikan pemerhatian kami terhadap ketepatan
masa pelajar menghadiri kuliah pada waktu yang berbeza. Pemerhatian kami
dilakukan sebaik sahaja kuliah bermula sehingga tamatnya waktu kuliah.
TEMUBUAL
Selepas berjaya mengumpulkan pelajar yang sering terlewat menghadiri kuliah, kami
melaksanakan sesi temubual dengan pelajar tersebut. Temubual ini bertujuan untuk
mengetahui punca ketidak tepatan masa pelajar menghadiri kuliah. Selain itu,
temubual ini adalah untuk meningkatkan sikap pelajar supaya menjadi pelajar yang
menepati masa. Antara ayat temubual ialah:
1. Kenapa anda sering lewat ke kuliah pagi?
2. Faktor/ Sebab paling utama yang susah anda tangani untuk dating
awal ke kuliah?
3. Adakah anda mengetahui akibat banyak kali lewat kekuliah ini?
Hasil analisis temubual ini , pengkaji telah dapat membuat kesimpulan dengan
beberapa gambaran rajah seperti berikut:
Rajah dibawah menunjukkan hasil dari temu bual yang dijalankan bagi 7
sampel pelajar yang sering lewat hadir ke kuliah.
RAJAH 1: Menunjukkan faktor-faktor yang menyebabkan kelewatan pelajar

menghadiri kuliah
Daripada kajian yang dijalankan didapati 60 % pelajar menggunakan alasan

bangun lewat kerana menyiapkan tugasan pada waktu malam.. Sementara 30%
memberi alasan mengulangkaji pelajaran dan kepenatan kerana baru balik kampong
mengulangkaji pelajaran dan kepenatan kerana baru balik kampung.
RAJAH 2 : menunjukkan akitiviti yang dilakukan oleh pelajar pada waktu malam.
Dari kajian menyatakan sebanyak 28% melakukan aktiviti seperti mengulangkaji,28%
siapkan laporan bengkel dan 14%baru balik dari kampung. Manakala selebihnya
melakukan aktiviti tidur, dan bersukan.
RAJAH 3: menunjukkan bilangan pelajar yang sering lewat hadir kuliah.
Hasil kajian menunjukkan 57% pelajar menghadiri kuliah tepat pada waktunya dan
selebihnya sebanyak 42% sering lewat menghadiri kuliah.
RAJAH 4: menunjukkan pelajar mengetahui kesan akibat hadir lewat.
Dari kajian, semua pelajar mengetahui kesan akibat dari datang lewat. Antara kesan
tersebut seperti mengganggu suasana kelas dan tidak menghormati pensyarah.
Hampir kesemua pelajar yang ditemubual mengetahui tindakan yang akan diambil oleh
pensyarah terhadap pelajar yang lewat.
KAUNSELING KELOMPOK
Rogers (1970), mendefinisikan kaunseling kelompok sebagai orientasi permasalahan

dan proses pemulihan dalam usaha merasionalkan seseorang mengikut kehendak
ramai. Gibson dan Mitchell (1981) mentakrifkan kaunseling kelompok sebagai satu
proses membantu seseorang klien menyesuaikan diri dengan hal sehariannya dari
aspek tingkah laku, perhubungan peribadi, nilai diri, sikap serta permilihan kerjaya
yang bersesuaian dengan kemahiran yang dimiliki oleh individu berkenaan. Dalam hal
ini, pelaksanaan kaunseling kelompok dilihat sebagai satu ‘platform’ yang amat
berkesan dalam membantu ahli-ahlinya dalam menyelesaikan masalah di
persekitarannya dan isu yang dibangkitkan oleh mereka secara diskusi, perkongsian
pendapat dan informasi dalam menemui solusi yang paling sesuai dan tepat.
TEKNIK TERAPI SENI ( GARIS KEHIDUPAN)
Konsep Terapi Seni Dalam membincangkan takrifan terapi seni (TS), perkataan terapi
dan seni perlu diberikan penelitian secara literal. Menurut Oxford Dictionary of
Psychology (2003), perkataan terapi seni berasal daripada perkataan Greek iaitu
‘therapeuein’ yang bermakna untuk memulihkan atau untuk dijaga manakala perkataan
terapi seni merupakan suatu bentuk psikoterapi di mana klien atau pesakit digalakkan
untuk meluahkan perasaan dan konflik dalaman diri mereka menerusi seni. Seni
bermakna karya seperti sajak, lukisan, muzik dan lain-lain; yang diciptakan dengan
bakat (kecekapan), hasil daripada sesuatu ciptaan. Kesimpulannya secara harafiah
dapatlah ditakrifkan terapi seni merupakan rawatan yang terhasil daripada sesuatu
ciptaan atau karya.
Siswa pendidik ini telah diberi sehelai kertas untuk dilukis mengikut arahan
kaunselor. Hasil terapi Garis Kehidupan ini para siswa dapat mengenali kehebatan
dirinya. Seni mempunyai kuasa tersendiri dalam menarik minat seseorang, ia juga
merupakan instrumen menerapkan nilai terapeutik bagi menarik minat pelajar,
menjadikan pelajar lebih rapat dan rasa selamat, kreatif berfikir, inovatif, aktif,
berkeyakinan, emosi yang stabil, penuh kasih sayang dan sahsiah yang mantap.
Kesimpulan dari cadangan ini akan mencapai era yang ditunggu-tunggu dan meneroka
dimensi baru seiring dengan perlaksanaan kurikulum Bestari Pendidikan Seni Visual.
Pengkaji menggunakan modaliti seni yang asas seperti kertas puteh, dan
pensil. Pelajar diminta melukis garis kehidupan mereka yang telah lau sehinggalah
sampai umur sekarang. Peristiwa itu di gambarkan dengan kreatif pelajar sendiri agar
pengkaji dapat memahami apa yang hendak pelajar cuba sampaikan. Hasil lukisan ini,
pelajar akan membuat penerangan mereka masing – masing. Apa kaitan dengan isu
kehadiran ini ialah, masalah pelajar yang sering membelenggu pelajar akhirnya pelajar
masih hidup dalam sarang tersebut tanpa disedari oleh pelajar sendiri. Tanggapan
yang negative cepat dapat dilihat dan disedari oleh pelajar tersebut.
DAPATAN KAJIAN
Pemerhatian Temubual Kaunseling Kelompok
Impak – Mental/kehadiran/ketegasan diri Teknik Art

/ celik akal
Rajah 5 : Menunjukkan proses yang telah dijalankan oleh pengkaji untuk mengatasi
masalah lewat ke kuliah di Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan.
REFLEKSI
Hasil aplikasi “Smart Touch “ ini, pelajar dapat perkara paling penting dalam hidup
mereka iaitu celik akal dengan permasalahan yang sedang mereka hadapi. Hidup
dalam belenggu amat menyukarkan perjalanan harian , malah fikiran sentiasa tertumpu
satu arah yang akan memberatkan kepada negatif. Dalam kajian ini , pengkaji telah
mengumpulkan data berdasarkan kaedah pemerhatian, temubual, sesi kaunseling
kelompok dan aplikasi teknik seni.
Aplikasi “Smart Touch” akan meneruskan programnya dengan beberapa inisiatif baru
memandangkan banyak dapatan baru dijumpai. Pengkaji percaya terdapat tiga bidang
penambahbaikan yang telah membawa perubahan kepada siswa pendidik IPGKSM.
Pertama dalam sesi kaunseling kelompok. Pelajar secara senang hati cuba memberi
penjelasan tentang masalah yang sedang dihadapi . Dari sudut ini, kekuatan sesi
kelompok ini boleh membantu mengeluarkan isu dan masalah yang selama ini
bersarang dalam kepala.
Oleh yang demikian, bengkel kelompok boleh dilaksanakan dari awal latihan
perguruan lagi, supaya sesuatu lekatan dapat dihuraikan terlebih dahulu. Program ST
ini boleh di gendung bersama dengan Pembimbing Rakan Sebaya. Proses untuk
keakraban siswa agak sukar di Institut, namun peranan PRS ini dapat membantu
banyak perkara dalam mengurus masalah sahabat.
Tidak dinafikan juga teknik Art atau seni juga boleh dibengkelkan sebagai alat
membantu pelajar untuk meluahkan apa yang ada dalam fikiran. Malah harapan dan
keinginan dapat diungkapkan melalui lukisan tersebut. Oleh yang demikian teknik ini
perlu diperluaskan dan diperdalamkan ilmu penghayatannnya untuk kaunselor ,
pensyarah juga pelajar.
Pelajar yang sihat pemikirannya akan sentiasa berfikir secara positif dan mudah
mempositifkan sesuatu kejadian yang tidak diingini berlaku didepan matanya. Undang–
undang perlu diikuti selagi tidak menyalahi agama malah mematuhi peraturan
membuatkan seseorang itu sentiasa berdisiplin kepada diri malah kepada organisasi
dan seluruh kehidupan mereka.
MENINGKATKAN KEMAHIRAN MEMBINA AYAT MUDAH BAHASA INGGERIS
MENGGUNAKAN PETA PEMIKIRAN i-THINK
MOHAMMAD SABRI BIN AWANG HITAM, MAT ZIN BIN MAT NAWI,
ZAIDAH BT ABD. SAMAT
Jabatan Ilmu Pendidikan
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat sejauh mana keberkesanan kaedah peta pemikiran
i-Think dapat digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran untuk
meningkatkan kemahiran murid membina ayat mudah dalam Bahasa Inggeris.
Dapatan kajian menunjukkan murid seronok belajar menggunakan peta pemikiran i-
Think dan lebih mudah memahami cara membina ayat yang betul. Aplikasi peta
pemikiran i-Think membolehkan murid lebih kreatif, berani dan bersedia menggunakan
pengurusan grafik dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Inggeris.
Kata kunci: program i-Think, seronok, minat, Bahasa Inggeris.
PENGENALAN
Pendidikan di Malaysia kini mengalami transformasi secara berperingkat dari semasa

ke semasa. Kerajaan telah menetapkan beberapa aspek khususnya dalam bidang
pendidikan melalui Pelan Pendidikan Negara, PIPP dan yang terbaharu ialah Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2015. Apa yang menarik menerusi
PPPM ialah penekanan kepada enam aspek indikator yang sesuai sebagai
memantapkan sistem yangsedia ada. Salah satu indikator tersebut ialah
meningkatkan kemahiran berfikir. Setiap orang murid perlu mempunyai semangat ingin
tahu dan belajar cara untuk mendapatkan pengetahuan sepanjang hayat (KPM, 2013).
Bagi merealisasikan aspirasi ini, maka menjadi tugas dan tanggungjawab guru untuk
melaksanakannya.
Tradisi mengajar Bahasa Inggeris tidak banyak berubah sejak dahulu dengan
pendekatan yang digunakan juga hampir sama dari segi isi kandungan dan aplikasi
yang mengutamakan sesi aktiviti individu dan kumpulan, menjadikan sesi berkenaan
sekadar mengisi rutin harian di dalam kelas. Akhirnya amalan-amalan yang streotaip ini
kurang menggalakkan murid berfikir dengan baik di samping kurang penekanan
terhadappenggunaan grafik dalam aktiviti-aktiviti yang dijalankan dalam kelas.
Penggunaan pengurusan grafik sebagai alat berfikir dalam pengajaran Bahasa Inggeris
masih berada pada tahap rendah di Malaysia dan ini tidak menggalakkan murid untuk
lebih kreatif dan kritis (Ab.Fatah, 1994). Oleh itu, guru perlu merancang kaedah yang
sesuai dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang boleh membantu
meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan murid. Kaedah
yang dipilih oleh guru perlulah menepati dan sesuai dengan objektif di atas supaya
dapat mendorong murid untuk berfikir secara kreatif dan kritis serta melatih mereka
menggunakan pengetahuan sedia ada dalam menghubung kait dengan isi
pembelajaran yang diajar. Penggunaan peta pemikiran i-Think dalam proses
pengajaran dan pembelajaran adalah satu teknik pengajaran yang diperkenalkan untuk
menggalakkan murid berfikir dan lebih fokus dalam memahami tajuk yang diajar
(Hyerle & Yeager, 2007). Setiap peta pemikiran mempunyai proses pemikiran yang
disesuaikan mengikut tajuk atau unit muridan. Peta pemikiran i-Think juga membantu
murid merangsang pemikiran secara aktif. Kaedah ini juga secara tidak langsung dapat
memperkembangkan potensi dan melahirkan modal insan yang kreatif dan inovatif
yang mampu berfikir pada aras tinggi sekaligus mencapai matlamat Falsafah
Pendidikan Negara (Sidek, 2013). i-Think merupakan inovasi pemikiran yang
dipersembahkan menggunakan peta-peta pemikiran berdasarkan Taksonomi
Bloom.Ianya bertujuan untuk mempertingkatkan dan membudayakan kemahiran
berfikir dalam kalangan murid ke arah menghasilkan murid yang berinovatif.Melalui
penggunaan peta pemikiran i-Think, murid lebih fokus, berkeyakinan dan aktif di dalam
kelas.Aktiviti PdP juga lebih berpusatkan murid.
PERNYATAAN MASALAH
Masalah utama yang dihadapi ialah kelemahan murid dalam membina ayat. Situasi ini
berlaku kerana murid tidak dapat membina ayat seperti yang diinginkan oleh guru. Ayat
yang dibina melalui latihan dan ujian yang diberikan amat tidak memuaskan.Terdapat
banyak kesalahan yang dilakukan oleh murid apabila membuat latihan membina ayat
dan semasa menjawab soalan ujian. Murid tidak dapat memperkembangkan idea serta
tidak memahami teknik-teknik bagi menjawab soalan yang dikemukakan dengan
bernas dan tepat. Dalam penulisan Ab. Fatah Hasan (1994) menyatakan guru tidak
menggalakkan murid untuk berfikir dan lebih suka memberikan fakta untuk dihafal.
Maka pemikiran murid tidak berkembang dan pemahaman murid terbatas. Pada masa
kini soalan berbentuk Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) mula diperkenalkan di
peringkat sekolah rendah terutamanya dalam mata pelajaran sains.
Murid masih tidak menguasai kemahiran berfikir dengan baik dan para guru
perlu memandang serius untuk mengembangkan kemahiran berfikir dalam proses p&p
(Bernama, 2014). Hasil analisis keperluan yang dibuat oleh Bahagian Pembangunan
Kurikulum (2012) menunjukkan bahawa kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan
guru dan murid berada pada tahap rendah. Sehubungan dengan itu, dapatan hasil
kajian lepas mendapati bahawa guru kurang mengamalkan kemahiran aras tinggi
dalam aktiviti p&p mereka (Hadi, 2012). Pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di
sekolah adalah bersifat reproduksi iaitu mengeluarkan semula apa yang telah dimuridi
tanpa menggalakkan murid berfikir (Wenning, 2002). Laporan Bahagian Perancangan
dan Penyelidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia (1992) menyatakan bahawa pada
keseluruhannya murid masih mengamalkan strategi pembelajaran secara menghafal.
Laporan ini selari dengan hasil dapatan kajian Thamby Subahan (1999), Khoo Yin Yin
dan Zakaria Kassim (2005). Masalah wujud kerana murid-murid terlalu didedahkan
dengan kaedah pembelajaran yang menjurus pada peperiksaan (Abdul Aziz Abdul
Shukor & Hairul Nizam Ismail, 2005).
Penggunaan Peta Pemikiran i-Think merupakan satu alternatif dalam

pelaksanaan pembelajaran dan pengajaran (PdP) Bahasa Inggeris. Amalan PdP yang
sebegini dapat menyediakan peluang pembelajaran yang bermakna kepada murid.
Dengan cara ini, murid akan menerima sesuatu pembaharuan yang akan
mewujudkan persekitaran interaktif. Mengikut Hyerle dan Yeager (2007), peta
pemikiran memudahkan murid memahami konsep, menganalisis masalah dan
mencari penyelesaian. Murid dapat menjalankan aktiviti secara kolaboratif dan
berkongsi maklumat. Di samping itu, murid dapat membina pengetahuan sendiri
berdasarkan pengalaman yang dilalui dan perbincangan dalam kumpulan. Murid
juga dapat belajar dalam suasana yang menyeronokkan dan mendapat peluang
kesamarataan untuk mencapai kejayaan. Oleh yang demikian, pengkaji ingin memberi
peluang kepada murid menggunakan peta pemikiran i-Think ini semasa proses
pembelajaran dan pengajaran di dalam kelas.
TINJAUAN LITERATUR
Pelbagai kajianpenandarasan diperingkat antarabangsa telah dijalankan bagi tujuan

penambahbaikan mutu pembelajaran dan pengajaran. Dapatan kajian oleh TIMMS
(Trend in International Matematics and Science Study) dan PISA (Programme for
International Student Assesment) menunjukkan bahawa Jepun, Singapura dan Finland
telah memperlihatkan pencapaian tahap pendidikan yang tinggi. Faktor kualiti guru
adalah penyumbang kepada kejayaannya. DapatanTIMSS dan PISA menunjukkan
murid Malaysia di tahap yang rendah. Murid berpengetahuan tetapi tidak dapat
mengaplikasikan pengetahuan mereka. Oleh itu, guru memainkan peranan penting
dalam memastikan tahap pencapaian murid dapat ditingkatkan. Guru perlu
mengaplikasikan pelbagai kaedah untuk menjana kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT). Salah satu alat pemikiran yang sesuai ialah Peta Pemikiran i-Think.
Mengapakah Peta Pemikirani-Think? 80% daripada maklumat yang diterima

oleh otak adalah dalam bentuk visual. 40% daripada saraf gentian dalam badan yang
disambung ke bahagian otak adalah dihubungkan dengan retina. 36,000 mesej dalam
bentuk visual dapat diterima oleh mata dalam masa satu jam. Sehubungan itu, peta
pemikiran adalah sesuai digunakan bagi penerimaan maklumat dengan sewajarnya.
Berdasarkan kajian kecerdasan, peta pemikiran telah menggabungkan proses
pembelajaran secara kognitif dan persembahan maklumat secara visual dalam bentuk
grafik.
Menurut Hyerle (2000), peta pemikiran dapat mengubah persepsi dan harapan
guru. Beliau mendapati bahawa peta pemikiran menjadi alat yang dapat
menghubungkan jurang budaya antara guru dan murid. Setiap peta pemikiran dapat
meningkatkan kemahiran kognitif murid, iaitu mendefinisikan konsep, menerangkan,
mengenalpasti, mengkategori dan menyusun maklumat, menyusun, bandingbeza,
sebab dan akibat, menganalisa dan membuat keputusan. Melalui peta pemikiran, guru
dan murid dapat berkomunikasi secara berkesan. Akhirnya,murid akan memperoleh
keyakinan untuk berkomunikasi.
Hasil daripada pemerhatian yang telah dijalankan oleh Zohar (2004),

penggunaan peta pemikiran telah berjaya meningkatkan pelaksanaan aktiviti bagi
KBAT. Beliau menyatakan bahawa murid mempunyai akses yang konsisten terhadap
kemahiran berfikir aras tinggi. Dengan cara ini,murid akan dapat berkongsi pemikiran
dalam bentuk visual.
Tulisan yang menyokong kajian ini masih tidak banyak walaupun di peringkat
antarabangsa. Program ini baru memasuki pasaran dunia. Malaysia adalah negara
kedua selepas Ethiopia menerima program ini namun kecenderungan penulisan di
peringkat antarabangsa masih tidak jauh dengan „thinking skill, critical thinking,
creative thinking dan mind mapping’. Ini bermaksud kajian keberkesanan program ini
masih diteruskan terutama di United Kingdom sebagai negara pelopor. . Katherine M.
Hichies (2006) dalam kajian ijazah kedoktorannya, “An examination of student
performance after two years of thinking map implementation in three Tennessee
school” telah menunjukkan terdapat hubungan positif antara pelaksanaan program
thinking maps dengan peningkatan pembelajaran murid dalam aspek membaca dan
berbahasa jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah yang tidak melaksanakan
program ini.
Berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Morgan-Janes (2009) mendapati
bahawapeta pemikiran merupakan alat yang sangat berguna untuk meningkatkan
pencapaian murid. Beliau juga menyatakan bahawa peta pemikiran telah dapat
meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan murid. Kajian yang
dijalankan oleh Laura (2011), peta pemikiran telah berjaya meningkatkan keupayaan
murid untuk membandingbeza sebanyak 69%.
Kajian Sidek (2012) menunjukkan amalan guru melalui peta pemikiran ini telah
merubah tingkahlaku murid kepada lebih positif dan tekun. Kajian ke atas 290 murid
Sek Men Gaal Pasir Puteh ini menyokong kajian kedua beliau ke atas Murid Semester
3 Pengajian Bahasa Melayu IPG Kampus Sultan Mizan yang mendakwa penggunaan
peta pemikiran ini telah meningkatkan daya ingatan yang luar biasa berbanding cara
pembelajaran yang lama. Lee & Gan (2012) dalam penulisan refleksinya mencatatkan
bahawa peta pemikiran dapat membantu murid dalam mengorganisasikan pemikiran
mereka, memudahkan pemahaman serta membantu murid membentangkan idea-idea
bernas dan baru. Kajian Sidek (2013) di Tadika Yayasan Islam Terengganu
membuktikan pengajaran guru-guru tadika berasaskan peta pemikiran kepada kanak-
kanak berumur 5-6 tahun menghasilkan perubahan tingkahlaku positif yang
memberangsangkan walaupun dipraktikkan dalam waktu yang singkat.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif Am
Kajian yang akan dijalankan ini bertujuan untuk memberikan pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan dengan menggunakan pelbagai kaedah dan pendekatan
agar dapat mengatasi permasalahan kelemahan murid dalam membina ayat dan
seterusnya dapat meningkatkan peratus kecemerlangan murid dalam matamuridan
Bahasa Inggeris
Objektif Khusus
Objektif kajian ini ialah untuk;
1. meningkatkanpelaksanaan program i-Think dalam mata muridan Bahasa

Inggeris dalam bilik darjah dengan jayanya.
2. memantapkan kreativiti murid ketika membina ayat Bahasa Inggeris dengan
perkataan yang sesuai dan berkualiti.
3. memberi tindak balas kepada pelaksanaan program i-Think kepada guru
Bahasa Inggeris.
PERSOALAN KAJIAN
1. Adakah pelaksanaan program i-Think memberi impak kepada PdP dalam bilik
darjah?
2. Bagaimanakah cara untuk memantapkan kreativiti murid ketika membina ayat
dengan perkataan yang sesuai?
3. Adakah program i-Think dapat menggerakkan guru Bahasa Inggeris dalam
aktiviti berfikir pada masa depan?
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini penting dijalankan untuk membantu guru memperbaiki kaedah dan teknik
pengajaran yang bersesuaian dengan tahap kesediaan dan minat murid. Dalam proses
pembelajaran Bahasa Inggeris, guru perlu menggunakan kaedah pengajaran yang
boleh merangsang pembelajaran murid. Kaedah yang digunakan dalam kajian ini iaitu
penggunaan peta pemikiran i-Think akan dilihat sama ada murid itu mampu
mengekalkan minat mempelajari Bahasa Inggeris kepada pengajaran guru dan
seterusnya akan dilihat dari segi pencapaian akademik murid itu sendiri. Hasil kajian ini
juga penting kepada murid yang berpencapaian rendah dalam mata pelajaran Bahasa
Inggeris. Dengan penggunaan kaedah peta pemikiran i-Think juga dilihat sama ada
ianya dapat memudahkan murid dalam memahami konsep, menganalisis masalah dan
mencari penyelesaian dalam tajuk yang dimuridi. Penggunaan i-Think menuntut murid
membina konsep dalam peta pemikiran dengan sendiri atau bimbingan dari guru.
Kajian ini juga diharapkan dapat menggalakkan kemahiran berfikir aras tinggi
dalam kalangan murid khususnya bagi subjek Bahasa Inggeris. Soalan Bahasa
Inggeris dalam TIMSS mengandungi lebih kurang 60% soalan jenis aplikasi dan
penaakulan yang melibatkan kemahiran berfikir aras tinggi (Bahagian Pembangunan
Kurikulum, 2011). Peta pemikiran i-Think dengan harapan ia dapat membantu murid
meningkatkan pencapaian dan minat dalam kalangan murid. Diharap dapatan kajian ini
juga dapat memberi manfaat kepada semua masyarakat khususnya pihak pengurusan
sekolah, guru serta murid dalam membawa inovasi terhadap dunia pendidikan di
zaman yang semakin mencabar ini.
REKA BENTUK KAJIAN
Bentuk kajian tindakan yang digunakan adalah berdasarkan Model Kajian Tindakan
Kemmis & Mc Taggart (1988). Model ini terdiri daripada satu kitaran lengkap
merangkumi 4 fasa; tinjauan awal, merancang tindakan, melaksana tindakan dan
memerhati diikuti pemerhatian dan refleksi.
Instrumen Kajian
Terdiri daripada 3 jenis:
A) Pemerhatian
Mengesan masalah daripada latihan yang diberi semasa pengajaran dan
pembelajaran, latihan kerja rumah dan juga ujian TOV.
B) Ujian pra (pre test)

Satu ujian akan dijalankan untuk mengesan kelemahan murid dan jumlah murid yang
tidak dapat menjawab soalan dengan tepat. Murid-murid akan menjawab lima soalan
yang dikemukakan.
C) Ujian (post test)

Satu ujian sebenar akan dijalankan semula untuk menilai kefahaman dan
penguasaan murid berdasarkan teknik pengajaran dan pembelajaran yang
dicadangkan. Sekiranya 80 peratus murid pada kumpulan sasaran dapat menjawab
dengan baik, maka jelaslah bahawa keberkesanan teknik yang akan diperkenalkan.
Justeru itu, teknik ini akan dapat diaplikasikan dan diperluaskan kepada kumpulan
lain.
Teknik Menjawab
Teknik membina lima ayat akan diajar kepada murid. Murid dibahagi kepada 8
kumpulan. Setiap kumpulan akan menerima satu soalan untuk membina ayat. Guru
meminta murid meneliti aktiviti-aktiviti yang terdapat dalam gambar tersebut. Murid
akan mengenalpasti aktiviti-aktiviti dan kata kerja serta nilai murni yang sesuai.Murid-
murid juga akan diminta membulatkan dan menomborkan aktiviti-aktiviti yang terdapat
dalam gambar tersebut. Seterusnya murid diminta melukis peta pemikiran yang sesuai
untuk menulis ayat berdasarkan nombor dan aktiviti-aktivi yang telah bertanda.
Justeru itu, murid akan mendapat idea untuk membina ayat dan menulis .Akhir sekali
sebagai galakan dan untuk menimbulkan keseronokan kepada murid, mereka diminta
mengunting dan melekatkan gambar tersebut pada peta pemikiran yang telah mereka
lukis.
DAPATAN KAJIAN
Data yang dikumpulkan terdiri daripada ujian pencapaian (ujian pra dan pos), soal
selidik dan temu bual berstruktur. Data dianalisis dengan menggunakan sistem perisian
Statistical Package for Social Science, SPSS Windows Release 14.0. Analisis data
dilakukan dengan dua jenis statistik iaitu statistik deskriptif dan statistik inferensi. Data
ujian pra dan pos dianalisis melalui statistik inferensi iaitu ujian-t menggunakan menu
independent untuk melihat perbezaaan pencapaian murid antara murid kumpulan
rawatan yang menggunakan peta pemikiran i-Think dengan murid kumpulan kawalan
yang menggunakan slaid berbentuk “power point”. Sekiranya keputusan analisis ujian-t
terhadap pencapaian murid yang menggunakan peta pemikiran i-Think dan slaid
berbentuk “power point” menunjukkan perbezaan yang signifikan dengan skor inferensi
yang tinggi dengan nilai p < .05, maka penerimaan murid adalah positif. Jika analisis
ujian-t terhadap pencapaian murid adalah sebaliknya, ia membuktikan bahawa
penerimaan murid terhadap penggunaan peta pemikiran i-Think dan slaid berbentuk
“power point” adalah negatif.
Manakala, data berkaitan soal selidik dikumpulkan mengikut kumpulan iaitu
kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Data soal selidik ini dianalisis
menggunakan analisis deskriptif untuk mendapatkan nilai min berkaitan minat murid
bagi kedua- dua kumpulan iaitu kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Analisis
nilai min dijalankan adalah untuk melihat perbezaan dalam aspek minat antara murid
kumpulan rawatan yang menggunakan peta pemikiran i-Think dengan murid kumpulan
kawalan yang menggunakan slaid berbentuk “power point”. Bagi analisis nilai min
berkaitan terhadap penggunaan peta pemikiran i-Think dan slaid berbentuk “power
point” pula akan menunjukkan penerimaan murid yang positif sekiranya purata
keseluruhan min item soal selidik melebihi dari nilai 3 (nilai tahap persetujuan). Walau
bagaimanapun, jika purata keseluruhan min item soal selidik kurang dari nilai 3, ia
menandakan bahawa penerimaan murid adalah negatif. Data analisis berkaitan
penerimaan murid terhadap peta pemikiran i-Think. Manakala, bagi temu bual
dianalisis secara manual mengikut kekerapan jawapan yang diberi oleh responden.
Data dibahagikan kepada unit-unit analisis yang bermakna iaitu dalam bentuk peratus.
Setelah meneliti dapatan kajian ini didapati bahawa Program i-Think telah diterima
secara umum oleh murid walaupun program ini masih baru. Tinjuan pelaksanaan program
ini adalah sangat memberangsangkan jika dilihat kepada objektif 1 dan 2. Dalam objektif
pertama, paramurid bersetuju jika program i-Think dianggap sebagai alat berfikir yang
terkini dan menyeronokkan. Sebelum ini kita tidak menjumpai satu alat berfikir yang
mantap dan menyeluruh, jika adapun seperti Peta Minda sedikit masa dahulu telah
dipraktiskan dalam Negara kita. Namun program ini masih tidak menyerlah kepada murid
yang agak lemah.
Para murid juga bersetuju bahawa program i-Think tergolong dalam satu teknik
pengajaran yang berkesan memandangkan setiap peta pemikiran memiliki „thinking
process‟ yang berbeza. Ini bermaksud setiap tajuk yang dimuridi boleh disesuaikan
dengan peta yang berkaitan dan ini mendorong minda untuk memberi fokus serta dibantu
oleh proses berfikir, menjadikan peta-peta berkenaan mudah untuk diingat. Muridjuga
mengaku bahawa program i-Think berupaya meningkatkan kemahiran berfikir dalam
kalangan mereka. Daripada maklumbalas yang diterima ramai murid mengakui berlaku
peningkatan ingatan mereka terhadap subjek yang diajar menggunakan peta pemikiran
(Sidek,2012), ini bermakna program i-Think telah mengambil alih fungsi pengajaran guru
yang sebelum ini masih rendah menggunakan alat berfikir ketikan sesi pengajaran.
PERBINCANGAN
Hasil daripada analisis data yang diperolehi melalui ujian pra menunjukkan bahawa
pada peringkat permulaan kajian, murid dalam kumpulan rawatan dan kumpulan
kawalan adalah mempunyai pencapaian atau berkebolehan hampir sama dalam mata
pelajaran Bahasa Inggeris. Seterusnya analisis data menunjukkan berlaku perbezaan
min pencapaian dalam Ujian Pos bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
Selisih min antara dua kumpulan tersebut ialah 6.65. Hal ini menunjukkan bahawa
pencapaian Bahasa Inggeris adalah lebih baik dengan menggunakan kaedah peta
pemikiran i-Think berbanding dengan tidak menggunakan peta i-Think. Peningkatan
skor yang ditunjukkan mendapati peta pemikiran adalah alat yang sangat berguna
untuk meningkatkan pencapaian murid (Morgan-Janes, 2009). Pencapaian murid
sangat ketara apabila murid dilibatkan secara langsung menghasilkan peta pemikiran i-
Think seperti yang telah dibuktikan melalui peningkatan min pencapaian dalam Ujian
Pos. Ini menunjukkan terdapat komunikasi yang berkesan antara guru dan murid
dalam kajian ini yang mana juga diadaptasi dalam kajian Hyerle (2000) telah
mendapati peta pemikiran yang digunakan dapat meningkatkan kemahiran kognitif
murid.
Analisis yang telah dibuat bagi setiap item mengikut aras Taksonomi Bloom
iaitu aras aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian menunjukkan peningkatan markah
pencapaian kumpulan rawatan yang menggunakan peta pemikiran i-Think berbanding
kumpulan kawalan yang tidak menggunakan peta i-Think. Berdasarkan kajian lepas
oleh Zohar (2004), menyokong penggunaan peta pemikiran berjaya meningkatkan
pelaksanaan aktiviti bagi KBAT. Selain itu David (2011) dan Laura (2011) dalam
kajiannya telah menunjukkan penggunaan peta pemikiran i-Think dapat meningkatkan
tahap pencapaian dan kefahaman murid serta berjaya meningkatkan keupayaan
murid menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan murid seperti yang
ditunjukkan dalam kajian ini. Dalam kajian Mona (2008) pula mendapati peta
pemikiran adalah alat yang berguna untuk membantu murid dengan lebih mudah
dalam proses membina kefahaman konsep dan kandungan serta menggalakan
pencapaian. Selaras dengan hasil dapatan kajian Savich (2009) membuktikan
peningkatan kemahiran berfikir secara kritikal dengan memberi tumpuan kepada
“pemikiran kritis dan kreatif” dilaksanakan dengan berkesan oleh guru-guru dengan
memaksimumkan penglibatan murid dalam kelas melalui peta pemikiran i-Think.Selain
itu, keputusan ini juga telah menyokong pendapat yang telah dikemukakan oleh Ab
Fatah Hasan (1994) yang menyatakan bahawa penggunaan peta minda dalam
pengajaran dan pembelajaran boleh membantu mencapai beberapa matlamat,
antaranya membantu kepada pengekalan ingatan, dapat membuat perkaitan antara
pengetahuan yang baru dengan pengetahuan sedia ada, membantu kepada
pengekalan konsep baru, memperjelas dan mengvisualisasikan struktur kognitif murid
dan menggalakkan kreativiti serta menarik minat murid terhadap proses pengajaran
dan pembelajaran guru. Dalam kajian Yahya dan Azmey (2012) juga ada mengatakan
guru perlu mengaplikasikan pelbagai strategi pengajaran sebagai contoh penggunaan
peta minda untuk meningkatkan pencapaian murid dan bagi menarik minat murid
untuk mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran. Maka kajian ini dapat
membuktikan dengan menggunakan peta pemikiran i-Think yang bersesuaian dapat
meningkatkan pencapaian dan minat murid dalam mata muridan Bahasa Inggeris.
Menurut Sidek dan Ahmad Rahim (2012), amalan pengajaran guru melalui peta
pemikiran ini telah merubah tingkah laku murid kepada lebih positif dan tekun
walaupun dipraktikkan dalam masa yang singkat. Hasil kajian Allport (1937)
mendapati gaya berfikir melalui penggunaan peta pemikiran i-Think mula diterokai
terutama dalam main peranan dalam pembentukan peribadi individu, tertumpu kepada
proses dan operasi mental individu dalam menerima, memproses dan bertindak balas
kepada maklumat. Hasil dapatan kajian ini dari temu bual responden dapat
menguatkan lagi bukti bahawa penggunaan i-Think dapat meningkatkan pencapaian
dan minat murid dalam Bahasa Inggeris tahun 5.
Salah satu usaha membudayakan kemahiran berfikir dalam kalangan murid

adalah aspek kesediaan dan kebolehan murid. Murid akan bersedia untuk
berfikir dan memberikan idea apabila diberikan rangsangan untuk berfikir.
Penggunaan alat berfikir seperti peta pemikiran dalam PdP dapat menggalakan
murid untuk berfikir dan membuat penaakluan (Kementerian Pelajaran Malaysia,
2012). Melalui temubual dan pemerhatian, penggunaan peta pemikiran dapat
menghasilkan nota yang ringkas, padat dan menarik, senang diingat, mudah
dibaca dan dirujuk. Semasa membuat nota dalam bentuk peta pemikiran, murid perlu
berfikir dan mencari maklumat dari pelbagai sumber. Murid perlu mengenal pasti jenis
bentuk peta pemikiran yang akan digunakan. Seterusnya, mereka mampu
mengembangkan idea yang tercatat dalam peta pemikiran itu. Langkah-langkah
tersebut dapat mengembangkan kemahiran berfikir mereka. Sekiranya peta pemikiran
i-Think sering digunakan secara tidak langsung akan membantu membudayakan
kemahiran berfikir dalam kalangan murid-murid.
Implikasi daripada kajian ini membolehkan murid memahami peta pemikiran i-

Think dengan lebih jelas dan bersedia mengaplikasikannya dalam PdP di sekolah. Hal
ini bersesuaian dengan transformasi bidang pendidikan masa kini. Menurut Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 – 2025, kemahiran berfikir menjadi
salah satu komponen penting dalam aspirasi murid. Guru memainkan peranan utama
menjana kemahiran berfikir dalam kalangan murid. Sewajarnya semua guru dapat
membantu merealisasikan hasrat PPPM. Pendedahan kepada alat peta pemikiran i-
Think semasa di sekolah diharap dapat menghasilkan murid yang dinamik selaras
dengan pendidikan abad ke 21.
KESIMPULAN
Daripada hasil kajian dan analisis data yang telah dijalankan, maka dapatlah dibuat
kesimpulan bahawa penggunaan peta pemikiran i-Think dalam pengajaran dan
pembelajaran telah dapat membantu dalam mempertingkatkan pencapaian dan minat
dalam Bahasa Inggeris ke atas murid tahun 5 di Sekolah Kebangsaan Kampung Raja,
Besut, Terengganu. Hasil kajian ini juga dapat digunakan sebagai penanda aras atau
gambaran kepada kita khususnya guru-guru Bahasa Inggeris tentang sejauh mana
keberkesanan penggunaan peta pemikiran i-Think dapat mencungkil elemen KBAT
atau HOTS diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran.Selain itu peta
pemikiran i-Think ini dapat memudahkan murid memahami konsep, menganalisis
masalah dan mencari penyelesaian. Peta pemikiran i-Think boleh digunakan merentasi
pelbagai mata muridan dan pelbagai tahap, proses pemikiran akan menjadi satu cara
lazim untuk murid, guru dan ibu bapa menyelesaikan masalah dan membiasakan murid
untuk berfikir secara kritis dan kreatif. Dengan hasil yang ditunjukkan dalam kajian ini,
dapatlah dijadikan sebagai panduan kepada guru, pihak sekolah dan pihak yang
berkepentingan untuk meningkatkan prestasi dan minat murid khususnya dalam
pembelajaran Bahasa Inggeris. Penggunaan peta pemikiran i-Think dalam pengajaran
dan pembelajaran dalam kajian ini dapat membantu dalam mempertingkatkan
pencapaian dan minat Bahasa Inggeris.
RUJUKAN
Abu Bakar Nordin. (2013). Kurikulum Ke Arah Penghasilan Kemahiran Berfikir Kritis,
Kreatif dan Inovatif. Jurnal Kurikulum Dan Pengajaran Asia Pacific Jan. 2013
Bil. 1.
Ab.Fatah Hasan. (1994).Penggunaan minda yang optimum dalam pembelajaran.
Skudai: Penerbit UTM.
Angus,C., Janes, M.(2009). An examinationof thinking mapsinthecontextof.In

Costa&Kallick,B. (Eds.),Activating andengaginghabitsof mind (pp. 46-58).
Allport, G. W. (1954). Attitude in the history of Social Phychology. Dlm G. Lindzery dan
A. Aronson (ed). Handbook of Social Phychology, Vol. 1, Reading, Mass:
Addison-Wesley.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2012). Buku Panduan Program i-THINK.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2013). Dokumen Standard Kurikulum dan
Pentaksiran. Kurikulum Standard Sekolah Rendah Sains Tahun 4. Putrajaya :
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Malaysia : MacGraw-Hill
(Malaysia) Sdn. Bhd.
David Hyerle & Yeager. (2007). Thinking Maps: A Language for Learning. US: Thinking
Maps Inc.
Hadi, D. R. (2012). KBKK dan Aplikasi dalam P&P. Retrieved from Persatuan
Pengamal Pendidikan Malaysia.
Hyerle.D.(2000).Thinking maps:visual toolsfor activatinghabitsof mind. In A. L.Inquiry-
BasedScience Education forFifth-Grade Students.Franklin Pierce
Kementerian Pendidikan Malaysia.(2012). Draf Buku I-Think. Putrajaya: Bahagian

PembangunanKurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013).Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013–2025.Putrajaya:Kementerian Pendidikan Malaysia.
LauraA.W.(2011).Theeffectof thinking mapson students’ higherorder thinking

skills.US:California State University &Northridge University.
Mohd. Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa & Pustaka.
Mohd. Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Johor: Penerbit Universiti
Teknologi Malaysia.
Muhamad Sidek Said & Ahamad Rahim. (2012). Inovasi pengajaran dan pembelajaran
melalui program i-Think.Kertas kerja dibentangkan di IPGM International
convention in teacher learning & development, Pearl International Hotel, Kuala
Lumpur, 19-21 Nov 2012.
Muhamad Sidek Said. (2013). Aplikasi menggunakan „thinking map‟ dalam program
praktikum KPLD Di Tadika Yayasan Islam Terengganu, Seberang Takir, Kuala
Terengganu. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Kajian Tindakan Peringkat
Kebangsaan, Tanjung Vista Hotel, Kuala Terengganu, 23-25 April 2013.
MENINGKATKAN KEKERAPAN PENERAPAN ELEMEN KEUSAHAWANAN (EK)
DALAM PENGAJARAN GURU PELATIH PRAKTIKUM FASA III DENGAN
MENGGUNAKAN WARNA
JAFRI BIN JAFFAR

Jabatan Pendidikan Teknik & Vokasional
ABSTRAK
Kajian tindakan ini bertujuan untuk meningkatkan kekerapan penerapan Elemen

Keusahawanan (EK) dengan menggunakan warna dalam Rancangan Pengajaran
Harian (RPH). Kumpulan sasaran dalam kajian ini terdiri daripada empat orang guru
pelatih. Dua orang lelaki kaum Cina dengan pengkhususan Reka Bentuk dan
Teknologi dan dua orang perempuan Melayu dengan pengkhususan Pendidikan Seni
Visual dengan elektif Reka Bentuk dan Teknologi. Data-data kajian dikumpul serta
ditriagulasikan melalui tiga jenis kaedah iaitu semakan dokumen, pemerhatian dan
temu bual. Tiga jenis instrumen digunakan iaitu borang senarai semak, rakaman audio-
visual dan soalan temu bual berstruktur. Berdasarkan analisis semakan dokumen
melalui RPH menunjukkan semua peserta kajian memasukkan penerapan EK dalam
RPH mereka. Melalui analisis pemerhatian semasa sesi latihan mengajar menunjukkan
ada peningkatan kekerapan penerapan EK. Bagi analisis temu bual menunjukkan
penggunaan warna sangat berkesan daripada mengelak mereka terlupa untuk
menerapkan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa kesemua empat orang
guru pelatih menyatakan peranan warna membawa mereka lebih memahami ilmu
keusahawanan dalam sistem pendidikan sekolah rendah sekarang.
PENDAHULUAN
Keusahawanan merupakan segala-gala yang berkaitan dengan usahawan atau

kegiatan dan kemahiran untuk menjadi usahawan (Kamus Dewan, 2002). Secara
amnya, keusahawanan membawa maksud kepada seseorang yang berusaha
mengendalikan sesuatu perniagaan dan berani mengambil risiko dalam perniagaan
yang diceburinya. Selain itu, Schumpeter (2009) pula mentakrifkan usahawan sebagai
individu yang melakukan pembaharuan atau inovasi untuk kesejahteraan
organisasinya sendiri. Bagi McClelland (1961), beliau menyatakan usahawan sebagai
seseorang yang berdaya inovatif dan mempunyai keinginan yang tinggi untuk
mencapai sesuatu. Dalam usaha membangunkan modal insan yang mempunyai ciri-
ciri keusahawanan, maka definisi yang sesuai digunakan ialah menyediakan murid
untuk mempunyai ciri-ciri diri yang akan terserlah dalam bentuk tingkah laku untuk
bertindak dalam situasi yang terarah ke arah kesejahteraan diri, keluarga dan negara
Keusahawanan sudah dianggap suatu yang penting dalam masyarakat

Malaysia dan sebab itu ia menjadi satu yang penting dan perlu disemai oleh setiap
masyarakat bermula dari tahun satu lagi. Menurut Peters dan Hisrich (2008),
keusahawanan ialah suatu proses dinamik untuk mencipta kekayaan. Kekayaan dicipta
oleh individu yang menanggung risiko dalam bentuk modal, masa dan komitmen
kerjaya. Seterusnya mereka menegaskan bahawa keusahawanan ialah proses
mencipta sesuatu yang baharu dengan mengambil kira masa, usaha, risiko kewangan,
psikologi dan sosial serta menerima manfaat daripada segi kewangan, kepuasan
peribadi dan kebebasan. Kurato dan Hogetts (2007) pula menjelaskan keusahawanan
sebagai proses inovasi dan penciptaan melalui empat dimensi iaitu individu, organisasi,
alam sekitar dan proses. Mereka selanjutnya berpendapat, sikap boleh melihat
peluang, berani mengambil risiko dan mempunyai kelangsungan untuk merealisasikan
idea bergabung dalam satu perspektif yang tersendiri membentuk individu yang
mempunyai minda keusahawanan.
Sesuai dengan peredaran zaman yang semakin mencabar sekarang, sebagai

sebuah negara yang sedang rancak untuk mencapai sebuah negara maju adalah satu
tanggungjawab yang besar bagi mewujudkan sebuah negara yang memerlukan
rakyatnya mempunyai roh keusahawanan dalam diri masing-masing. Roh ini sudah
terbukti dapat mewujudkan seorang insan yang cekal, tabah, berdaya saing, suka
mencari peluang, kreatif dan inovatif. Melalui kesedaran inilah kerajaan Malaysia
melalui Kementerian Pelajaran Malaysia telah merangka satu kurikulum
keusahawanan untuk diterapkan kepada pelajar seawal tahun satu lagi. Kementerian
Pelajaran Malaysia telah memasukkan pengajaran keusahawanan dalam Kurikulum
Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM)
sejak awal tahun 1990-an. Mata pelajaran yang mengandungi topik-topik yang berkait
terus dengan keusahawanan ialah Reka Bentuk dan Teknologi dan Kemahiran Hidup
Bersepadu yang diajar di sekolah menengah rendah. Di sekolah menengah atas,
aspek keusahawanan diwujudkan dalam mata pelajaran elektif seperti Perdagangan
dan Asas Keusahawanan. Kandungan kurikulum ini lebih memberi penekanan kepada
pengetahuan bagi murid tentang proses-proses untuk menguruskan perniagaan secara
langsung. Aspek-aspek pembangunan murid untuk menjadi insan yang memiliki ciri-ciri
keusahawanan hanya disentuh secara tidak langsung. Hasil daripada kaedah sebegini,
murid yang terhasil didapati masih tidak membudayakan ciri-ciri keusahawanan dalam
kehidupan seharian.
Pemupukan budaya keusahawanan secara merentas kurikulum bermula dari

Tahun Satu adalah penting bagi mewujudkan kurikulum yang relevan dengan
keperluan semasa dan cabaran masa depan. Di samping itu, juga dapat membentuk
generasi berwawasan yang mempunyai asas yang kukuh dalam aspek pengetahuan,
kemahiran berfikir, berkomunikasi, kreativiti, pemikiran inovatif, bersemangat positif
dan nilai moral dan etika yang baik dalam konteks keusahawanan.
Sehubungan dengan perkara di atas, untuk menghasilkan murid yang

mempunyai budaya keusahawanan dalam kehidupan seharian, penerapan elemen
keusahawanan secara merentas kurikulum diperkenalkan dalam Kurikulum Standard
Sekolah Rendah bermula di Tahun Satu bermula tahun 2011.
Penerapan elemen keusahawanan merentas kurikulum perlu dilaksanakan

seawal Tahun Satu persekolahan. Ini bertujuan agar murid dapat mengamalkan sikap
keusahawanan, mengamalkan cara berfikir ke arah menghasilkan sesuatu idea,
memperoleh kemahiran dan pengetahuan asas dalam konteks perniagaan,
menghasilkan produk yang berasaskan kemahiran teknologi dan vokasional, serta 2
mempunyai perlakuan yang bermoral dengan nilai etika yang tinggi menerusi topik-
topik mata pelajaran yang relevan, yang dipelajari di dalam kelas.
Penerapan elemen ini akan menghasilkan murid yang akan mempunyai ciri-ciri
keusahawanan dan budaya kerja yang baik selain daripada boleh menghasilkan
inovasi, mereka cipta dan mempunyai kecenderungan untuk berurus niaga. Penerapan
elemen keusahawanan boleh dirancang di dalam proses pengajaran dan pembelajaran
bermula seawal dari Tahap I (Tahun Satu hingga Tiga) seterusnya di akhir Tahap II
(Tahun Empat hingga Enam). Penerapan elemen keusahawanan ini perlu diteruskan
sehingga ke Tingkatan Lima di sekolah menengah. Setiap guru perlu tahu dan
menerapkan lima perkara dalam elemen keusahawanan secara merentas kurikulum,
iaitu Konsep Elemen Keusahawanan, Fokus Elemen Keusahawanan , Indikator kepada
kejayaan penerapan Elemen Keusahawanan dalam diri murid, Pendekatan Pengajaran
dan Pembelajaran dalam menerapkan Elemen Keusahawanan dan Contoh-contoh
penerapan Elemen Keusahawanan di dalam rancangan pelajaran harian mengikut
mata pelajaran.
Setiap guru harus tahu mengenai konsep, definisi, matlamat dan objektif umum
penerapan Elemen Keusahawanan yang hendak dicapai melalui proses Pengajaran
dan Pembelajaran di dalam kelas. Guru perlu menjiwai konsep ini bagi memastikan
pelaksanaan penerapan Elemen Keusahawanan berkesan.
Guru juga harus tahu dan mahir mengenai lima Elemen Keusahawanan yang
menjadi perkara utama yang diterapkan di dalam proses Pengajaran dan
Pembelajaran di dalam kelas. Lima elemen keusahawanan yang dinyatakan dalam
Buku Panduan Guru yang dikeluarkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK )
iaitu, EK1 – Mengamalkan sikap keusahawanan, EK2 – Mengamalkan cara berfikir ke
arah keusahawanan dalam situasi yang diperlukan, EK3 – Mengamalkan cara-cara
pengurusan asas jual beli yang mudah, EK4 – Menghasilkan produk berasaskan
pengetahuan serta kemahiran teknologi dan vokasional dan EK5 – Mengamalkan nilai
moral dan etika yang baik dalam konteks keusahawanan. Setiap elemen mempunyai
maksud yang tersendiri dan boleh dipilih dan diguna pakai oleh guru mengikut
kesesuaian aktiviti pengajaran dan pembelajaran pada hari tersebut.
Guru juga pula menyenaraikan indikator - indikator dalam perubahan tingkah

laku murid untuk mengukur keberkesanan pelaksanaan penerapan Elemen
Keusahawanan. Penerapan yang berkesan dapat menghasilkan perubahan tingkah
laku yang jelas. Setiap sub-elemen yang dipilih ada disenaraikan indikator yang
berpadanan untuk dapat ditaksir oleh guru. Guru harus mahir memilih pendekatan
yang perlu digunakan dalam penerapan ini.. Pemilihan pendekatan yang sesuai
bergantung kepada faktor bahan aktiviti yang disediakan oleh guru dan tempoh masa
yang diperuntukkan bagi modul/ mata pelajaran tersebut.
Saya seorang pensyarah di Jabatan Pendidikan Teknik dan Vokasional yang

mempunyai pengalaman mengajar selama 22 tahun di Institut Pendidikan Guru dan
telah mengajar mata pelajaran perniagaan dan keusahawanan selama 16 tahun serta
sebagai Ketua Unit Perniagaan dan Keusahawanan di Institut Pendidikan Guru
Kampus Sultan Mizan Besut Terengganu. Tanggungjawab saya selama 22 tahun
mengajar mata pelajaran ini dari Sijil Perguruan Asas (SPA), Kursus Diploma
Pendidikan Malaysia (KDPM), Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI) dan yang terbaru
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Kesemua kursus ini ditumpukan
kepada opsyen Kemahiran Hidup atau sekarang lebih dikenali sebagai mata pelajaran
Reka Bentuk dan Teknologi.
Sebagai seorang pensyarah , antara tugas utama saya ialah mengamalkan

amalan profesional iaitu menyelia guru pelatih saya semasa mereka menjalani latihan
mengajar di sekolah-sekolah yang terpilih terutamanya di daerah Besut Terengganu.
Kebiasaannya setiap pensyarah diberi antara dua orang atau lebih guru pelatih untuk
diselia. Melalui pemerhatian saya sebagai penyelia, semenjak Kurikulum Standard
Sekolah Rendah diperkenalkan pada tahun 2011 sebahagian besar guru pelatih di
bawah seliaan saya tidak atau kurang menerapkan elemen keusahawanan semasa
sesi pengajaran dan pembelajaran mereka, sedangkan dalam Rancangan Pengajaran
Harian (RPH) mereka mencatatkan Elemen-elemen Merentas Kurikulum (EMK).
Sekadar mencatat sahaja mengikut kehendak dan format membuat Rancangan
Pengajaran Harian.
Kegagalan mereka untuk menerapkan elemen keusahawanan ini kerana sikap

sambil lewa mereka menganggap elemen ini tidak begitu penting dan tidak menjadi
satu masalah yang utama jika tidak diterapkan. Mereka juga selalunya terlupa untuk
menerapkan elemen ini kerana terlalu terikat untuk menghabiskan isi pelajaran di
tambah lagi bagaimana untuk menggunakan kaedah dan strategi pengajaran dan
pembelajaran yang anggap penting untuk mencapai hasil pembelajaran murid mereka.
Selama ini saya telah memberi saya mengajar mata pelajaran perniagaan dan
keusahawanan hanya syok sendiri dan mengandaikan bahawa guru pelatih saya tahu
dan sedar bahawa keusahawanan adalah satu elemen penting dalam pembudayaan
hidup masyarakat Malaysia. Mereka pula tidak pernah bertanyakan kepada saya
bagaimana penerapan ini boleh dijalankan. Hanya kadang-kadang saya bertanyakan
kepada mereka mengapa tidak menerapkan elemen ini dalam pengajaran dan
pembelajaran sedangkan mereka tahu dan ada ilmu tentang keusahawanan kerana
mereka telah belajar di kolej, jawab mereka adalah terlupa atau mereka sendiri merasa
tidak begitu penting. Jadi jangkaan saya meleset sama sekali, kuliah dan tutorial yang
berikan bertapa pentingnya ilmu keusahawanan kepada mereka seolah-olah dianggap
tidak penting.
Sejak kebelakangan ini saya sedar bahawa perkara ini tidak boleh berlanjutan
kerana elemen ini adalah satu agenda penting kepada Kementerian Pelajaran dan
kerajaan Malaysia khasnya bagi membentuk modal insan yang berjaya. Saya cuba
untuk membantu mereka mengatasi masalah ini dengan membimbing dan memberi
motivasi pada peringkat permulaan semasa pra - penyeliaan berlangsung dan post-
penyeliaan. Saya menyuruh mereka menandakan bahagian ruangan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran dengan pen yang berwarna supaya mereka peka
mengenai masa mana dan bahagian mana elemen ini perlu diterapkan.
Permasalahan ini mula timbul apabila kerajaan kita memperkenalkan Kurikulum

Standard Sekolah Rendah (KSSR)bermula Tahun Satu pada tahun 2011. Ekoran
daripada itu, sebagai seorang pensyarah dan penyelidik saya perlu bertanggungjawab
untuk merealisasikan hasrat ini dan menjadi tanggungjawab saya. Melalui pemerhatian
semasa proses penyeliaan praktikum, sebahagian besar guru pelatih memang tidak
atau jarang menyerapkan elemen keusahawanan semasa pengajaran dan
pembelajaran. Melalui semakan dokumen iaitu Rancangan Pengajaran Harian (RPH)
mereka memang ditulis dan ada berlaku proses penyerapan elemen keusahawanan,
tetapi realiti semasa pengajaran mereka tidak menyerap secara kontekstual. Masalah
ini saya cuba bertanyakan kepada mereka semasa pencerapan klinikal selepas proses
penyeliaan . Jawapan mereka adalah sebahagian besarnya mereka terlupa untuk
menyerap dan mereka juga menganggap bahawa tidaklah begitu penting penyerapan
ini dilakukan kerana ingin mengejar bahagian lain yang lebih penting.
Fokus Kajian
Daripada refleksi di atas didapati guru pelatih tidak atau kurang kekerapan menyerap
elemen keusahawanan dalam pengajaran mereka adalah kerana;
I. Guru pelatih terlupa untuk menerapkan elemen keusahawanan dalam
pengajaran mereka.
II. Guru pelatih menganggap penerapan tidaklah penting sangat kerana
ada bahagian lain yang lebih penting untuk dilaksanakan.
Masalah ini berlaku di kalangan guru pelatih seliaan saya kerana sikap mereka
yang tidak menganggap elemen ini penting yang membawa kepada kebiasaan diri
mereka dan terus-terusan berlaku menyebabkan mereka menjadi lupa dan bila ia
berterusan menjadi sikap yang kekal. Guru pelatih tidak pernah membaca atau
mencetak atau memiliki dokumen iaitu Buku Panduan Elemen Merentas Kurikulum (
Keusahawanan ) yang dikeluarkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum,
Kementerian Pelajaran Malaysia. Sedangkan mereka mempunyai ilmu keusahawanan
yang mereka pelajaran semasa di institut.
Mereka juga menganggap penerapan ini begitu penting kerana semasa latihan
praktikum pada Fasa I dan II pensyarah yang menyelia mereka tidak mementingkan
penerapan ini. Tumpuan penyelia hanya berdasarkan kemahiran ilmu bidang khusus
dan juga terikat dengan item-item yang terkandung di dalam Borang PR1.
Kesan daripada masalah ini jika tidak ditangani, ia akan menjadi sikap kebiasaan
apabila mereka menjadi guru tetap nanti di sekolah. Inilah antara penyebab utama
mengapa mereka tidak memahami dan sedar bahawa hasrat Kementerian Pelajaran
Malaysia dalam pembentukan awal modal insan.
Melalui permasalahan inilah saya cuba membuat kajian untuk mengatasinya

dengan menyuruh mereka menulis dengan menggunakan pen berwarna dalam
Rancangan Pengajaran Harian (RPH) bagi bahagian atau aktiviti yang perlu ada
penyerapan elemen keusahawanan supaya mereka tidak terlupa semasa mengajar.
Semua tahu bahawa buku RPH perlu sentiasa ada dan dirujuk semasa proses
pengajaran dan pembelajaran.
Objektif Am
Tujuan kajian ini adalah untuk meningkatkan kekerapan penerapan elemen

keusahawanan dalam pengajaran guru pelatih praktikum fasa 3 dengan menggunakan
warna.
Objektif Khusus
1. Apakah penggunaan warna dapat membantu guru pelatih tidak terlupa

dalam menyerap elemen keusahawanan semasa proses pengajaran
dan pembelajaran.
2. Memerihalkan sejauh mana penggunaan warna dapat menambah baik
keprihatinan guru pelatih mengenai bidang keusahawanan dalam
Kurikulum Standard Sekolah Rendah.
Soalan Kajian
1. Bagaimanakah warna dapat membantu guru pelatih tidak terlupa dan

kerap kali menerapkan elemen keusahawanan semasa pengajaran dan
pembelajaran mereka?
2. Sejauh manakah warna dapat menambah baik keprihatinan guru pelatih
mengenai elemen keusahawanan dalam Kurikulum Standard Sekolah
Rendah?
Peserta Kajian
Peserta kajian terdiri daripada empat orang guru pelatih. Dua orang guru pelatih lelaki
berbangsa Cina dengan opsyen Reka Bentuk dan Teknologi. Dua orang lagi guru
pelatih perempuan berbangsa Melayu opsyen Pendidikan Seni Visual yang mengambil
elektif Reka Bentuk dan Teknologi. Bagi guru pelatih opsyen Reka Bentuk dan
Teknologi yang menjalani praktikum di Sekolah Kebangsaan Keluang dan manakala
guru pelatih perempuan di Sekolah Kebangsaan Kampung Nangka. Kesemuanya
adalah di dalam daerah besut, Terengganu yang mengajar subjek Reka Bentuk dan
Teknologi Tahun Empat dan Lima.
Tindakan Yang Dijalankan
Kaedah Pengumpulan Data

Sesuai dengan lingkaran Model Kemmis dan dilaksanakan dalam satu kitaran sahaja,
pengumpulan data awal iaitu pengkaji menggunakan triangulasi kaedah pengumpulan
data. Triangulasi adalah satu proses yang sering kali digunakan untuk meningkatkan
kebolehpercayaan data yang dikumpul dalam penyelidikan kualitatif (Nabilah, Rohaya,
Shireen Basree & Norshidah, 2010).Proses Triangulasi menggabungkan pelbagai
teknik mengumpul data dan proses ini amat penting sekali untuk mengurangkan
kebarangkalian atau peluang terjadinya bias ( Rosli, Kartini, Badrul Hyisam & Ahmad
Shabudin, 2011). Triangulasi juga dapat memberi kefahaman yang lebih komprehensif
terhadap sesuatu isu atau fokus yang dikaji oleh penyelidik.
Langkah-langkah pengumpulan data;
Langkah 1:
Mengumpulkan semua empat orang guru pelatih untuk semakan dokumen RPH
semasa dan lepas. Kemudian satu sesi temu bual berstruktur dijalankan mengikut
opsyen masing-masing di waktu yang berbeza dengan alat sokongan rakaman audio.
Langkah 2:
Pemerhatian semasa latihan praktikum mengikut jadual mengajar yang dipersetujui

dan penyeliaan ini dijalankan sebanyak enam kali. Alatan yang digunakan ialah borang
senarai semak dan rakaman video.
Langkah 3:
Temu bual berstruktur selepas sesi pengajaran guru pelatih dendan satu set soalan
yang telah disusun rapi dan di struktur.
Langkah 4:
Mengumpul semua guru pelatih dengan menjalankan sesi temu bual secara serentak.
Soalan temu bual di struktur secara rapi.
Rajah 1. Pengumpulan Data
Kaedah Pengumpulan Data Kajian
Semakan Dokumen Pemerhatian Temu Bual

- RPH - Pemerhati- Peserta - Berstruktur
 Senarai Semak  Senarai Semak  Rakaman
 Rakaman Video
Analisis Data Interpretasi
Semua data khususnya data yang di yang dikumpulkan secara pemerhatian dan
semakan dokumen dianalisis secara manual dan bagi data temu bual dianalisis
menggunakan kaedah analisis kandungan seperti yang dicadangkan oleh (Frankel &
Wallen, 2007: Creswell, 2008).
(i) Analisis Semakan Dokumen
Semakan dokumen lebih kepada Rancangan Pengajaran Harian samada semasa atau
selepas sesi pengajaran. Melalui semakan dokumen kesemua empat orang guru
pelatih memasuk unsur elemen keusahawanan di dalam Rancangan Pengajaran
Harian mereka seperti yang ditunjukkan di Jadual 1 berikut.
Jadual 1. Borang Senarai Semak Kekerapan Penerapan EK dalam RPH
Bil Peserta Kajian Kekerapan Bil Peserta Kajian Kekerapan
Penerapan Penerapan
EK EK
(RPH) (RPH)
1 2 3 1 2 3
1 T- Penyeliaan / 3 A- Penyeliaan /
RBT 1 PSV 1
Penyeliaan / Penyeliaan /
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
2 O- Penyeliaan / 4 B- Penyeliaan /
RBT 1 PSV 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
( ii ) Analisis Pemerhatian
Pemerhatian terhadap kekerapan penerapan elemen keusahawanan di kalangan
empat orang guru pelatih dianalisis menggunakan borang senarai semak semasa guru
pelatih menjalani sesi latihan mengajar dan ditunjukkan seperti Jadual 2 berikut.
Jadual 2. Kekerapan Penerapan EK Semasa Sesi Pengajaran Guru Pelatih

Bil Peserta Kajian Kekerapan Bil Peserta Kajian Kekerapan
Penerapan Penerapan
EMK EMK
( semasa ( semasa
pengajaran ) pengajaran )
X 1 2 3 X 1 2 3
1 T- Penyeliaan 1/2 3 A- Penyeliaan /
RBT 1 PSV 1
Penyeliaan / Penyeliaan 1/2
2 2
3 3
4 4
Penyeliaan 2/3 Penyeliaan /
5 5
6 6
2 O- Penyeliaan / 4 B- Penyeliaan /
RBT 1 PSV 1
2 2
Penyeliaan / Penyeliaan 1/2
3 3
4 4
5 5
6 6
Hasil analisis data mendapati daripada empat orang guru pelatih yang diselia hanya
seorang sahaja yang tidak terlupa menerapkan elemen keusahawanan dalam
pengajaran mereka. Kesemua pelajar terlupa untuk menerapkan elemen
keusahawanan apabila unsur ini melebihi satu kali diterapkan dalam pengajaran. Ada
tiga orang guru pelatih pernah tidak menerapkan EK semasa pengajaran.
( iii ) Analisis Temu Bual

Hasil temu bual dengan guru pelatih ditranskripkan mengikut soalan yang telah
distrukturkan dan dianalisis menggunakan kaedah analisis kandungan iaitu dengan
cara menandakan atau menggariskan hal-hal atau perkara-perkara penting berkaitan
dengan soalan kajian seperti berikut:
Soalan 1 Adakah anda faham mengenai Elemen Merentas Kurikulum (EMK)

dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah(KSSR)?
ST ‘ Faham, tetapi bukan mendalam’
SO ‘Tahu, cuma ia sebahagian kurikulum KHSR dan bukan perkara utama’.
SA ‘Faham tetapi memahami secara mendalam’
SB ‘Faham tapi menganggap ia bukan penting sangat’
Soalan 2 Apakah pandangan kamu tentang peranan EK dalam penerapan

pelbagai bidang ilmu.
ST ‘Memang sesuai kerana EK dapat melahirkan pelajar yang berinovatif dan

kreatif’.
SO ‘Mewujudkan pelajar yang suka bersaing dan sangat sesuai’.
SA ‘Dapat melahirkan sikap usahawan di kalangan pelajar’.
SB ‘Baik kerana ia dasar KPM’.
Soalan 3 Adakah sebelum ini kamu menerapkan EK semasa sesi pengajaran?
ST ‘Kadang-kadang kerana saya terlupa’.

SO ‘Kadang-kadang’.
SA ‘Kadang-kadang’.
SB ‘Tidak pernah’.
Soalan 4 Apakah pandangan kamu tentang peranan warna dalam RPH yang
kamu gubal dan apakah objektif di sebaliknya?
ST ‘Senang untuk membezakan pada langkah ke berapa EK perlu diterapkan dan

mewujudkan sikap pentingnya keusahawanan’.
SO ‘Memudahkan saya menerapkan EK semasa sesi pengajaran dan memberi
kesedaran kepada saya bahawa EK ini sepatutnya diterapkan seawal di sekolah’.
SA ‘Menarik bagi saya kerana ia dapat membezakan langkah mana yang perlu
diterapkan EK’ dan keusahawanan itu mempunyai roh yang amat baik perlu ditanam
pada setiap pelajar’.
SB ‘Memudahkan saya membezakan setiap langkah yang perlu diterapkan EK’ dan
membuat saya terfikir pentingnya ilmu ini diterapkan kepada pelajar’.
Soalan 5 Adakah warna yang berbeza dalam RPH kamu dapat membantu kamu
menerapkan EK semasa sesi pengajaran?
ST ‘Ya, kerana ia senang dilihat pada langkah pengajaran’.

SO ‘Ya, memudahkan saya untuk mengingat’.
SA ‘Ya, kerana ia membuat saya tidak terlepas pandang’.
SB ‘Ya, sangat-sangat’.
Hasil temu bual mendapati keseluruhan empat orang guru pelatih memahami
pada tahap yang sederhana apa itu Elemen Merentas Kurikulum dalam Kurikulum
Standard Sekolah Rendah. Keempat-empat guru pelatih berpandangan bahawa
elemen keusahawanan adalah penting dan sesuai diterapkan dalam pelbagai bidang
ilmu. Ini kerana mereka ini pernah belajar tentang keusahawanan di kolej. Sebelum
peranan warna digunakan dalam Rancangan Pengajaran Harian mereka, kesemua
guru pelatih kurang atau jarang menerapkan elemen keusahawanan dalam pengajaran
mereka.
Selepas menggunakan warna dalam Rancangan Pengajaran Harian di dapati

kekerapan penerapan EK amat berkesan. Kesemua guru pelatih mengakui bahawa
penggunaan warna amat membantu mereka daripada terlepas pandang menerapkan
EK. Mereka juga bersetuju bahawa peranan warna ini bukan setakat mengelakkan
mereka terlepas daripada penerapan EK, tetapi mewujudkan sikap keprihatinan
bahawa EK adalah satu elemen yang penting dan perlu diterapkan seawal usia mereka
di sekolah rendah.
Rumusan Dapatan Kajian
Dapatan kajian ini mendapati bahawa dengan menggunakan warna dalam penulisan
Rancangan Pengajaran Harian (RPH) dapat meningkatkan kekerapan penyerapan
elemen keusahawanan semasa sesi pengajaran mereka. Di awal penyeliaan iaitu
semasa penyeliaan pertama hingga penyeliaan ketiga hanya ada tiga orang guru
pelatih sahaja yang terlupa untuk menerapkan elemen keusahawanan. Apabila
penyeliaan keempat hingga keenam tiada langsung berlaku ‘terlupa’ dalam
penyerapan ini. Bantuan warna di sini maksudnya , guru pelatih lebih mudah
mengingati sesuatu bahagian jika ia ditandai dengan warna.Warna itu sudah tentu
sekali berbeza dengan warna latar hitam putih. Ini disokong oleh Borges, Stepnowsky,
dan Holt (1997) menemukan bahawa pengingatan orang dewasa lebih baik untuk
gambar berwarna berbanding hitam putih. Hasil yang sama juga ditemui oleh Fougnie
& Marois , Pan , (2009; Isarida, Takeo, Isrida, (2010) menyatakan bahawa warna
mampu mempengaruhi ketajaman fokus dan perhatian seseorang, lantas
meningkatkan kemampuan dalam menyimpan informasi di dalam sistem memori
manusia.
Berasaskan pandangan guru pelatih penggunaan warna secara tidak langsung

dapat menimbulkan kesedaran dan keprihatinan dalam diri mereka bahawa
keusahawanan adalah unsur yang amat penting dalam kehidupan seharian. Sebelum
ini mereka kurang memberi perhatian, selepas mereka perlu mewarnakan unsur-unsur
ini dalam Rancangan pengajaran seharian menyebabkan mereka perlu menambah
ilmu dan belajar bagaimana cara untuk memberi penerangan berdasarkan perkaitan
dengan isi pelajaran yang diajar.
Namun begitu pengkaji berpandangan bahawa penggunaan warna hanyalah satu

permulaan stimulasi kepada peserta kajian supaya langkah permulaan ini dapat
menyuntik kesedaran elemen keusahawanan dalam diri mereka.
Refleksi
Proses tindakan bermula daripada tinjauan isi dan masalah penerapan elemen
keusahawanan dalam sesi pengajaran guru pelatih semasa menjalani latihan
praktikum. Perancangan, pelaksanaan tindakan, pemerhatian dan analisis, dan
membuat refleksi dilaksanakan dengan semampu daya. Akhirnya pengkaji sedar
bahawa penerapan EK perlu ditekankan kerana ia adalah kandungan yang penting
dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah(KSSR).
Penerapan EK yang dirancang dengan menggunakan warna mengambil masa

selama dua bulan. Hasilnya menampakkan kemajuan ada peningkatan kekerapan
yang ketara. Ini kerana warna yang digunakan senang untuk dilihat di dalam RPH dan
peranan warna itu sendiri.
Semasa awal tindakan dijalankan masih terdapat lagi guru pelatih terlupa untuk
menerapkan elemen ini. Masalah ini wujud disebabkan oleh mereka sebelum ini
kurang menerapkan elemen ini semasa sesi pengajaran. Kebanyakan mereka
mengaangap elemen ini tidak begitu penting. Tetapi apabila disemak di dalam
Rancangan Pengajaran Harian (RPH) mereka yang lepas, semua dicatatkan elemen
ini dalam pengajaran, cuma pelaksanaan sahaja masih tidak berlaku. Apabila
permasalahan ini diutarakan, semua mereka menjawab adalah untuk memenuhi format
penulisan RPH. Ini memberi gambaran bahawa mereka tidak mempunyai kefahaman
dan kesedaran yang mendalam dalam bidang keusahawanan. Peliknya kesemua
peserta kajian telah mengambil dan belajar ilmu keusahawanan sebelum ini sebagai
kertas major atau elektif.
Pengkaji memberi bimbingan semasa sesi pencerapan klinikal dan motivasi

bahawa kenapa pentingnya EK disenaraikan sebagai EMK dalam KSSR. Bagaimana
EK perlu diterapkan berdasarkan kesesuaian tajuk dan isi yang diajar. Bagaimana
untuk mewujudkan situasi penerangan kepada pelajar supaya ia berkesan dan bukan
sebagai memenuhi syarat penerapan sahaja.
Setelah sesi tindakan selesai dilaksanakan, pengkaji mendapati peratus

kekerapan penerapan ini amat menggalakkan. Semua peserta kajian tidak terlupa
untuk menerapkan EK semasa sesi pengajaran, walaupun kelemahan ini berlaku di
awal tindakan sahaja.
Maklum balas daripada para peserta kajian, di dapati bukan semata-mata

penggunaan warna dapat mengelakkan mereka tidak terlupa, tetapi lebih daripada itu.
Antaranya ialah mereka dapat merasai dan menyemai benih-benih roh keusahawanan
dalam diri mereka dan menganggap ilmu ini amat penting kepada pelajar seusia awal
tujuh tahun.
Kajian ini hanya dapat dilakukan untuk satu kitaran sahaja kerana kekangan masa
sama ada kekangan daripada pengkaji dan masa latihan mengajar guru pelatih yang
singkat. Jika kitaran dapat diteruskan tumpuan akan diberikan kepada langkah
merancang tindakan baru iaitu tahap ilmu keusahawanan yang ada pada guru pelatih
di tahap pengetahuan am yang sederhana sahaja.
RUJUKAN
Armanurah Mohamad, Shuhymee Ahmad, Habshah Bakar, Mohamad Yusop Mohd

Jani,&Hashim, K. (2007). Keusahawanan . Shah Alam: McGraw-Hill.
Chow Fook Meng & Jaizah Mahamud (2011). Kajian Tindakan: Kosep & Amalan
Dalam Pengajaran. Malaysia: Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd.
DeTienne, D.R., & Chandler, G.N. (2004). Opportunity identification and its role in the
entrepreneurial classroom: a pedagogical approach and empirical test.
Academy Of Management Learning & Education 3(3): 242-258.
Harkema, Saskia J.M. & Schout, H. (2008). Incorporating student-centered learning in

innovation and entrepreneurship education.European Journal of Education
43(4): 513-526.
Ming Yu Cheng, Wai Sei Chan & Amir Mahmood, (2009), “The effectiveness of
entrepreneurship education in Malaysia”, Education +Training, Vol 51 Iss 7
pp.555-556
Mohd Salleh Hj. Din, Hoe Chee Hee, Norashidah Hashim, Ooi Yeng Keat, Shuhymee
Ahmad & Habshah Bakar. (2005). Asas Keusahawanan . Singapore: Thomson
Learning.
Nor Aishah Buang.( 2011). Pendidikan keusahawanan .Bangi: Penerbit UKM.
Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, Norasmah Othman, Halimah Harun & Faridah Karim.
(2006). Inovasi pengajaran dan latihan keusahawanan. Kertas kerja Seminar
Pembudayaan dan Pendidikan Keusahawanan Remaja. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia, 28 Feb. 2006.
Kamus Dewan. (2000). Edisi 3. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. Kurikulum Standard Sekolah Rendah. Buku

Panduan. Elemen Merentas Kurikulum. Keusawanan (2012).Bahagian
Pembangunan Kurikulum.
USING SMAGeDO TECHNIQUE TO IMPROVE VOCABULARY ACQUISITION
AMONG THE SEMESTER 7 STUDENT-TEACHERS OF SK TOK MOTONG
ASMAD BINTI MOHD SALLEH

MARIAH BINTI ISMAIL
Department of Languages
ABSTRACT
This research was carried out to improve students’ English vocabulary acquisition
through SMAGeDO tehchnique. Initial observation revealed that students faced
prblems in vocabulary acquisition hence deterring them to write good reflections and
journals. Many student-teachers used the same words in many sentences constructed.
In addition , students always chose wrong words to build sentences. This research was
based on Kemmis and Mc Taggart (1990).. The research participants are 2 PISMP
semester 7 student-teachers of SK Tok Motong. The researcher used observation,
document analysis and interview to collect data. The findings show the respondents
have acquired more vocabulary to construct better sentences in writing their reflections
and journals. Besides, the SMAGeDO technique has motivated the participants to learn
vocabulary. Therefore, SMAGeDO technique can be used by other English lecturers to
help students with limited English vocabulary.
Keywords; SMAGeDO, student-teachers
INTRODUCTION
Based on my experience as a practicum supervisor, I found out many student teachers

faced problems in writing their reflection and journal entry because they have lack of
vocabulary. Vocabulary, as one of the knowledge areas in language, plays a great role
for learners in acquiring a language (Cameron, 2001 ). With limited vocabulary
acquisition, many student teachers were keen to use the same words to construct
sentences. In fact, wrong words were chosen to construct sentences which caused the
meaning differs. In addition, students always direct tranlate the words from their mother
tongue.
Realising the root of the problem, I have created a technique called SMAGeDO
Technique to improve student-teachers vocabulary acquisition. This technique is
implemented directly during the practicum observation.
Aftre the intervention, the participants are motivated to learn vocabulary through
SMAGeDO Technique. The interest aroused when the participants are asked to read
motivational text which sometimes relate to their real life and use their smartphones as
their learning tools.
A drastic changes can be seen in participants. They have shown inclination in

vocabulary acquisition. Vocabulary expansion can be traced from their writings. They
do not use the same words anymore in their writings. SMAGeDO Technique has also
helped them to understand the words better and quicker.
FOCUS OF INVESTIGATION
This research has been carried out to the semester 7 student- teachers who are doing
their practicum to improve their vocabulary acquisition . The problem was identified
while guiding the student- teachers in writing their reflections and journals. Throughout
the initial observation, I found out the student- teachers have very limited vocabulary
hence deterring them from writing good reflections and journals. Besides, they have no
interest in writing refleection in English. This is due to the fact they are not interested in
reading English materials other than their academic books. In reality there are surplus
of reading materials that can be read to increase their vocabulary such as newspaper,
magazines, song lyrics etc. By reading these materials their vocabulary acquisition can
be improved. As tertiary level students, they should know varities of words suitable to
be used to express their ideas and to pour out their feelings. If these problems are not
immediately tackled, these student- teachers will face problem in acquiring the target
language.
RESEARCH OBJECTIVES
This research is carried out to improve english language vocabulary acquisition among
the semester 7 student- teachers of SK Tok Motong.
Specific Objectives
1. To improve student-teachers’ english language vocabulary acquisition through
SMAGeDO technique
2. To explain student-teachers’ motivation to learn vocabulary through
SMAGeDO technique
Research Questions
This research was carried out to answer the following questions.
1. Does SMAGeDO technique improve student-teachers’ vocabulary
acquisition?
2. Does the use of SMAGeDO technique motivate students-teachers to learn
vocabulary?
Research Participants
The research participants are 2 student-teachers who are doing their practicum at SK
Tok Motong Jerteh, Terengganu. They consists of one male and one female student
teachers. The male student teacher in this research is a Malay while the female student
teacher is a Chinese. This is their phase three practicum whic means they have
undergone two cycles of practicum. Related to participants’ background, both of them
are quite weak in their English language.
Implementation
This action research is based on the model developed by Kemmis and Mc Taggart
(1985). The four steps of this research are as follow :
1. Identifying problems and planning the action
2. Implementing the action and observing or monitoring the action
3. Reflecting the result of the observation, and
4. Revising the plan for the following step
1. Identifying problems and planning the action
A few issues faced by the semester 7 student- teachers were identified. The main
issue was they have a very small vocabulary hence impede them from writing a good
reflection and journal entry. This issue has always been overlooked by the lecturers
since we believed the English teachers to be should have outstanding knowledge in
English language. I have used a few tools in identifying the issue. Below are the tools
used in gathering the data:
i. Observation
- From my observation, I can conclude the participants are not interested to write
in English. The participants have always asked me the permission to write the
reflections and journal in Malay. They believed by using L1 they can express
their feelings and ideas better. They showed sign of boredom when asked to
write journal in English language.
ii. Interview with particiants and mentor teacher
- I have carried out interview with the participants and the mentor teacher. From
the interview carried out, I can deduce the participants are not interested to
write reflections and journals in English language because they have small
vocabulary. The participants do not have enough words to write what they think.
These problems have demotivated them from writing.
The mentor teacher has also enlightened me with the participants’ attitude.
According to the mentor teacher, both prticipants showed more interest in writing
reflection on their elective subject rather than their major subject. This problem
occurred from the lack of English vocabulary among the partiicipants. The mentor
teacher has tried to guide them to write good sentences but to no avail.
iii. Document Analysis

- Apart from observation and interview, I have used document analysis as my tool
to gather data. Participants’ reflective writings are analysed. Based on the
analysis , I found out the participants have very small vocabulary and they have
always misunderstood the meanings of the word chosen. Besides, participants
seemed to use the same words repeatedly
Picture 1 and 2 show the reflection written by the two participants. It can be seen
clearly they were unable to express their ideas.
After identifying the key problems through initial observation, I have planned action to
improve participants’ vocabulary acquisition. I have created a technique called
SMAGeDO Technique to help participants to overcome the problems.
2. Implementation and observing

The intervention was carried out during practicum observations which is in three
months. Every step was carried out carefully to make sure the participants understand
the instruction.
Step 1 : ‘S’ – participants used smartphones to access to online text.
Step 2 : ‘M’ – participants choose motivational text.
Step 3 : ‘A’ – participants identify new adjectives and high frequency words
Step 4 : ‘G’ – participants guess meanings based on context
Step 5 : ‘eD’ – participants check meaning using eDictionary
Step 6 : O – Partiicipants write own sentences
The SMAGeDO Technique is a technique that needs the participants to use their smart
phones to access to website on motivational stories and choose the story they like. The
participants then have to identify as many adjectives from the story and list them out.
Beside adjectives, the participants too have to identify all the high frequency words
found in the text. Having identified the adjectives, participants have to guess the
meaning of the words based on context. After guessing the words, participants will
have to check the meaning from the e Dictionary. Lastly, the participants are asked to
construct their own sentences using some of the words identified.
3. Reflecting the result

After the intervention is crried out, I have collected all the data to see any inclination on
participants’ vocabulary acquisition. The data collected are observation, document
analysis, and interview with the participants and mentor teacher.
Observation
Based on the observation carried out, it can be seen clearly there are positive changes
in students. They seem to be motivated to write reflections and their weekly journals.
Besides, there are no more comments from the mentor teacher regarding participants’
weaknessess in writing reflections and journals. The mentor teacher has also agreed
that the participants have shown interest in writing reflection after the intervention. This
is due to the fact the participants can easily access to the learning tools such as online
text and eDctionary via their smartphones.
DOCUMENT ANALYSIS
Based on the reflections written after the intervention was carried out, I can see great
improvement. There are a few new words ( adjectives) chosen by the participants in
writing their reflections. Better sentences are written and the time taken to write their
reflection has also reduced. However, the participants still could not write very good
sentences because there instances where the participants still chose the wrong words
in their writing.
Interview
I have carried out an interview with the mentor teacher and the participants after the
intervention was carried out. The mentor teacher stated that both participants have
shown improvement in their reflection and journal writings.The mentor teacher has also
confirmed that the participants have shown great interest in writing their reflections and
weekly journals. The participants too have agreed they become motivated to write
reflections and journals. They claimed their vocabulary acquisiton has improved after
the intervention.
4 Revising the plan
I have revised SMAGeDO technique after the intervention was carried out. Besides,
adjectives, the participants were asked to find other word class using SMAGeDO
technique.
Research Findings.
The objectives of this research were to improve the vocabulary acquisition of the
semester 7 student-teachers who were doing their practicum at SK Tok Motong, Jerteh,
Terengganu through the SMAGeDO Technique.
Several tools were used to gather data on the effect of SMAGeDO Technique :
interview, reflection journal ,observation. The interview carried out with the participants
and the mentor teacher has proven the SMAGeDO Technique has helped in improving
the participants acquisition of vocabulary. Both the mentor teachers and the student-
teachers believed this techniques has improved vocabulary acquisition among the
student-teachers. This technique has also motivated the student-teachers to learn
vocabulary. From the abservation, the student-teachers were very interested in writing
their reflection and journals using this technique. They were no more signs of
reluctance in writing after this technique was introoduced to them
.
REFLECTION
... the way of teaching demands a long journey that does not have any easily
identifiable destination ... It is a journey that I believe must include a backward step into
the self and it is a journey that is its own destination. (Tremmel, 1993, p. 456)
Ongoing guidance to student teachers while they were undergoing their practicum is
vital. As supervisor to the english teachers to be, we cannot simply belief these
teachers to have sufficient English language knowledge. There are still flaws in their
proficiency. To let them out into the market, we should equip them with adequate
content knowledge. To master the content knowledge one should master the
vocabulary of that target language. Vocabulary learning plays an important role in
language learning, both in the first language and second laguage. Several theorist and
investigators in learning stated that vocabulary learning and foreign language learning
have a strong relationship to each other. (Qian & Schedl, 2004). In relation to this the
SMAGeDO technique is one of the technique that is reliable be used in teaching
vocabulary.
“People with an impoverished vocabulary live an impoverished emotional life; people

with rich vocabularies have a multihued palette of colors with which to paint their
experience, not only for others, but for themselves as well.” (Robinns, 1991).
SUGGESTIONS
This research should always be carried out since English teachers play a major role in
the society. As educators, we need to help the future english language teachers to
write and to express their ideas better. This technique should be extended to other
student-teachers who face difficulties in writing their reflections and journals. To enable
the student-teachers to access easily to the online text, the respective authority should
ensure their schools and organisations are well equipped with wifi.
REFERENCES
Cameron, L. (2001). Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge

University Press.
Kemmis, Stephen and Mc. Taggart Robbin. 1990. The Action Research Planner.
Australia: Deakin University.
Qian, D. and M. Schedl, 2004. Evaluation of an in-depth vocabulary knowledge

measure for assessing reading performance. Language Test., 21: 28-52.
Robbins, A. (1991). Awaken the Giant Within. New York, NY: Simon & Schuster.
Tremmel, R. (1993) Zen and the Art of Reflective Practice in Teacher Education,
Harvard Educational Review, 63, pp. 434–45
ENHANCING THE CONSULTATION OF AR1 PROPOSAL WRITING THROUGH
TELEGRAM
MOHD ZAKI BIN MOHD AMIN

YAHYA BIN YUSOF
Jabatan Bahasa-bahasa
ABSTRACT
The supervision of Action Research 1 proposal writing on PISMP semester 7 students

is very important because it serves as the basis of the final report in the students’ final
semester. Based on the students’ comments on the implementation of TSL 3133 or
Action Research 1: Methodology, we realized that one of the better ways to enhance
the supervision of AR1 proposal writing is through the use of a social media platform.
This research therefore aims at enhancing the supervision of AR1 proposal writing
through Telegram. The instruments used to gather data are LAM-PT-05-05 and
students’ reflection. The data are analysed to find out whether the use of Telegram
makes a difference and to explain how Telegram actually helps the students. The study
reveals that majority of the students perceive the use of Telegram as being effective
and helpful in several different ways.
INTRODUCTION
Actionresearch represents an opportunity for improvingteaching and learning and

developing the knowledge and skills of those participating in the process. This is a
research proposal outlining our intent to carry out a research into the use of a
networking application called Telegram to assist us in supervising the TESL students’
proposal writing.
REFLECTION
We have been teaching Action Research 1: Methodology or TSL 3133 in IPGK Sultan
Mizan since 2015. This is one of the final papers the TESL students would have to
take as a pre- requisite for graduating. With that one year of experience we believe that
our understanding of the subject and our pedagogical content knowledge have grown
through reading, discussion and interaction with the students.
For this semester for TSL3133 we have one large group of PISMP TESL
January 2013 intake consisting 28 students. Due to the large workload, the class has
been split into two and has been equally assigned to the two of us Mr. Mohd Zaki Mohd
Amin and Mr. Yahya Yusof.
The idea for this research came when we looked through students’ online
evaluation (LAM-PT05-05) of TSL3133 from semester 1 (Jan-June 2015). We found
out that majority of the students gave positive comments on their learning experience.
They complimented on the different approaches that we employed to present the
learning contents i.e. lecture, discussion, debate and presentation. They especially
liked the individual consultation and the many AR samples given to them. However,
some of the students offered some constructive criticisms and suggestions that really
got us thinking.
Table 1: Analysis of students’ online evaluation of lecturers’ teaching and learning
(LAM-PT05-05).
Table 1: Themes extracted from Students’ Comments

No theme Respondent descriptions
Number
1 Teaching & 2 Enjoy the different approaches…thought
Consultation provoking
5 We can give our opinion freely
9 The lectures are very inspiring
10 The real samples help a lot!!
12 Mr. Yahya’s can be very technical
sometimes but can be understood…
14 The class can be dry at times but it’s AR
anyway.
25 Good guidance during consultation
32 Ever willing to help
2 Problems & 4 Sometimes we urgently needed
Suggestions clarifications on certain terms and we
10 couldn’t get to you.
27 Too busy for AR1 due to practicum
Some of us did not get info on meetings
29 and consultations!
We also need online consultation for
guidance,
Based on these responses we concluded that the students needed more access to us
especially in giving them clarifications on certain concepts and guidance on how to go
about doing or writing AR proposal. The main obstacle was the practicum session they
had to go through which meant that all of them had to be away from the college most of
the time. The time constraint and the distance became barriers for them from getting
immediate and effective feedback from us. Based on this, a mechanism should be
established to provide the pupils with more access to their respective supervisor.
Hence, we have decided to make use of a social networking tool called the Telegram to
solve this problem. We hope that this AR research would provide us with insights into
the ways of improving the consultation of AR proposal writing and also the ultimate goal
of consulting the students for their final report writing.
Literature Review
Over the past ten years, social media and technology have become prevalent in the
day-to-day life of many college and university students in Malaysia. From Telegram to
Twitter to Facebook, these modes of social media are often used as tools to keep in
touch with friends and family, socialize, and share personal opinions. Considering that
such a high percentage of students are spending time on social networking sites,
college faculty and administrators may benefit from integrating social media into their
curriculum to serve as a useful tool to enhance student learning (Greenhow, C.,
Robelia, B., & Hughes, J. 2009). Social media provides educators with the exciting new
opportunity to connect with students in a manner that continues to provoke thought and
discussion outside of the classroom setting (Melor 2007).
The use of social media encourages students to interact with one another and
may increase engagement and interest in the course content (Munoz & Towner 2009).
The majority of student perceptions regarding the use of social media in the classroom
are positive. Likewise, many faculty members seem to be aware of the different types
of social media and how it may be used in the classroom. From YouTube to Twitter to
Skype, social media offers many benefits to both educators and students alike, such as
encouraging real-time student engagement in courses to enhancing the connection
between educator and student. Social media can serve as a cost-efficient tool for
educators to use, as well as an effective tool to supplement and augment the delivery
of course material and development of important intellectual skills (Ahmad, A. 2011).
Purpose / Research Questions
The purpose of this action research is to improve the consultation of AR1 proposal
writing for the PISMP TESL students. Thus the objectives of the research are as
follows:
1. Does the use of Telegram enhance the consultation of AR1 proposal writing?
2. How does telegram enhance the consultation of AR1 proposal writing?
METHODOLOGY
This research is carried out based on Kemmis & McTaggart (1988) research. It started
off with our reflection on the past TSL3133 teaching and learning sessions. We realized
that the students needed more access to our consultation and advice. Furthermore,
through the students’ comments on our teaching and learning, we found out that they
have even suggested the use of social medias to improve the interaction between
lecturers and students.
Central to the study is the intervention planned. To improve the consultation of AR1
proposal writing we have recommended the use of Telegram. Actions will be carried
out as planned. Positive responses will be observed with regards to the use of the
intervention. Some constructive comments pertaining to the implementation of the
intervention will also be gathered.
Respondents
The respondents of this action research are the PISMP TESL Semester 7 students
consisting of 28 students.
Instruments
Two instruments were used to collect data.

1. LAM-PT-05-05
The instrument is a standard ISO document through which students evaluate lecturers’
teaching and learning throughout a semester.
2. Students’ Reflection
Students are requested to reflect on the process of teaching and learning and the
consultation of AR1 proposal writing they have gone through.
RESEARCH FINDINGS
The following are themes generated from the students’ reflection after using the
Telegram group for AR1 proposal writing consultation.
Table 2: Analysis of Students’ Reflection

Number
1 Clarification of 5 We can clarify concepts especially related
Concepts & to AR models immediately.
Terminologies 7 I usually ask on certain terminologies in
AR…
8 -Explanation on concepts is very helpful
-Help us to understand the AR models
better
12 Easy to ask about misunderstanding of
ideas,
15 Easy to understand ideas in AR especially
when writing…
20 Understand AR concepts faster
22 Got some input on understanding research
28 Getting instant answer is the best part…
2 Organisation 1 I am better organised in terms of datelines
and appointments
2 We are up-to-date on the meetings and
datelines
5 The format is standardised through info
given
9 Wonderful! I am better organised!
12 We have the chance to see you on regular
basis
13 I know what to do and when to do,
23 I can plan better according to my practicum
schedule…
25 The reminders given helped a lot!
28 Always on schedule,
3 Motivation 4 The sound of the message alerts keeps me
on my toes!
6 You give us encouragement and motivation
through the Telegram group
7 Gives me the push….
11 The reminders surely work!
18 Your enthusiasm in helping us motivated
me..
20 Telegram is a ‘tukul’ while I am a ‘pahat’.
22 You do not only helped us academically but
also in being a human
Number
Ease of Access 8 Very instant feedback!
11 We can snapshot all the important
discussions!
17 If we missed the discussion we can simply
scroll up,
18 Immediate response even though it was
busy time…
23 I love it because I’m always with my phone,
25 I can even refer to the telegram group
during meetings and lessons…
DISCUSSION
Based on the students’ reflective accounts, all of them agreed that the use of Telegram
had enhanced the consultation of AR1 proposal writing. All of them offered positive
comments and related good experience writing about the Telegram group. I have
identified four main themes based on the positive responses. The problem of seeking
for clarification for concepts and terminologies as raised in the teaching and learning
reflection had been addressed in this research. Many of them complimented that the
telegram group actually allowed them to get explanations and clarifications on concepts
they were struggling with. Some of them had issues understanding the action research
model they were adopting especially in view of their research interest. The prompt
replies given by us helped them tremendously especially when they were trying to
synthesize ideas while writing the proposal.
We have successfully enhanced the management aspect of the proposal writing

through the Telegram group. With the previous group it was quite problematic to inform
everyone of meetings and personal appointments. A few of them would miss out group
meetings and personal appointments due to misinformation and personal excuses.
Through Telegram the students were constantly reminded of the meetings. They were
‘always on their toes’ according to them and they found it hard to miss meetings and
appointments. The standardisation of the format of the proposal was made easy
through the interaction in the Telegram group.
The students also remarked that we managed to motivate them through

Telegram. The encouragement given to them as well as the reminders actually
motivated them to work harder in completing the proposal. Some of them found it hard
to juggle between practicum and proposal writing and got frustrated and demotivated at
times. Words of encouragement from us while interacting with them in Telegram
offered comfort and gave them the push they needed. The application itself worked
effectively to motivate them as the sound of the message alert would keep them alert to
the fact that they have a research proposal to complete. The Telegram group also
allowed the students easy access to the information uploaded. Many of them snapshot
the information and saved it in their device for easy reference. They cited that they did
not worry if they missed any of the discussion because they could simply scroll up to
keep up to date. More importantly they preferred to us the Telegram group because
they have very easy access to the information as they are always with their personal
gadget.
REFLECTION
The setting up of the Telegram group has somewhat enhanced the supervision of AR1
proposal writing. However, we identified one unexpected problem which was quite
technical. One of the students was using an iphone, a gadget that is not compatible
with the Telegram application. He managed to download a version that was said to be
compatible but it proved to be erroneous and corrupted. The student was excluded
from the research and all the information from the Telegram group was conveyed to
him through email. Based on this experience we realised that the Telegram application
though widely available and accessible, has certain limit. Perhaps in the next research,
an application accessible to all students should be employed.
Considering that majority of the students benefitted from the Telegram group,
we would say that it was quite a success. Educators should take advantage of the
social media and applications since almost all of the students spend more and more of
their time on their personal devices. By integrating social media into teaching and
learning and also supervision we can enhance students’ learning experience.
Applications such as Telegram and Whatsap group open up new dimensions in
interacting with the students in a manner that continues to provoke thought and
discussion outside of the classroom setting (Melor 2007). Apart from serving as a
platform for student-student and student-lecturer interaction, such application may
improve organisation of the course and motivates the students to explore complete the
coursework set.
REFERENCES
Ahmad, A. (2011). A short description of social networking websites and its uses.
International Journal ofAdvanced Computer Science and Applications
(IJACSA), 2(2), 124-128.
Greenhow, C., Robelia, B., & Hughes, J. (2009). Learning, teaching, and scholarship in
a digital age: Web 2.0and classroom research: What path should we take now?
Educational Researcher, 38, 246–259.
Kemmis, Stephen and Robin McTaggart (eds.), 1988. The action research planner.
Victoria, Australia: Deakin University Press.
Melor Md Yunus. (2007). Malaysian ESL teachers’ use of ICT in their classrooms:
expectations and realities. RECALL: The Journal of EUROCALL, 9(1), 79-95.
Munoz, C., & Towner, T. (2009). Opening Facebook: How to use Facebook in the
college classroom. In I. Gibson et al. (Eds.), Proceedings of Society for
Information Technology & Teacher Education International Conference. pp.
2623-2627. Chesapeake, VA: AACE.
IMPROVING THE MENTORING OF PRACTICUM THROUGH WHATSAPP
APPLICATION
AZMAN BIN MOHAMED NOR

DASHIMA BINTI ABDUL WAHAB
ABSTRACT
Students at IPG typically rate their practicum program as the most important
component of their pre-service education. A critical element in the practicum is the
quality of the mentorship that the students receive during this experiential-learning
phase. This study was done because I would like to improve my mentoring practice
with my semester 7 PISMP TESL students during their third practicum phase. My focus
is specifically by the use of WhatsApp application in helping the student teachers with
the supervision process by the lecturer. A researcher-designed interview questions and
also document analysis were used to collect data. The results indicated the positive
improvement in the students’ works which shown the effectiveness of mentoring
student teachers process through WhatsApp application.
INTRODUCTION
The practicum programme is an important aspect of a teacher preparation programme

especially at IPG. The experience is a part of a young teacher’s journey to be a
teacher. It aims to equip the student teacher with the relevant and appropriate practical
experiences of being a teacher. It is an academic requirement for a student-teacher to
be recognised as a qualified teacher. This thus enables him or her to teach at a primary
school, public or otherwise.
This semester the student teacher is placed at a primary school for twelve
weeks duration under the supervision of a mentor teacher (appointed by the school)
and a supervisor from the IPG. They are expected to be present at the school for the
whole practicum duration. They plan a twelve week scheme of work and their daily
plans for teaching with the assistance of their mentor teacher. Both the lecturer and the
mentor teacher will review the student teachers’ lesson plans, observes their teaching,
and writes reports on the students’ teaching performance by using PR1 form. They also
get further assistance from their lecturer supervisor.
For me, this semester I have 3 supervision sessions and one evaluation
session. Even though this is their third phase of practicum, but still I detected some
need improvement aspects. I guess the 3 sessions with me (the lecturer) are not
enough and the students need extra interaction and supervision by me besides the
supervision by the school teacher. As the head of department, with a lot of meetings
and other tasks besides my teaching schedule, I realize I should find other means of
supervising and giving feedback to them quickly.
In the third phase of their practicum, these students should be well equipped to be a
teacher with a very little help from the lecturer. They are expected to be good and could
respond to the lecturer request fast and effectively. When I asked for the students to
send me via e-mail their time tables and the mentor teacher particulars, only one
managed to respond to me as expected while the other one failed to do so. When I
went to supervise them for the first session, I realised the minimal supervision expected
by me proven to be wrong.
Lesson plan Journal writing
They had repeated making the some minor errors which were corrected by me during
my social visit.
As, I would not be able to visit them often because of time constraint and other
commitments, I thought of using other mean of communication.
As the world is changing due to the advancement in technology, most people will praise
the many technological gadgets that they use in their everyday lives. Many of us
depend on it to get us through the day, to do our job, to get around, and to find certain
things. Technology is evolving at a very fast rate, and what most people did not even
think could be real a few years ago, is now becoming a reality.
WhatsApp is one of the changes in technology that is commonly used on

specific mobile phones and computers. Since the Smartphones have become popular,
many messaging services were launched but WhatsApp has become very popular
among them. The service is free for one year and after that a very small amount is
charged yearly. Some of the most prominent technological innovations are smart
phones, laptops and the internet. They have greatly affected many aspects of our lives.
About 32.7% of the world’s population has access to the internet (Nicholson, 2011).
So these are the reasons for me to try the WhatsApp messenger application as
purposely created by Brian Acton and Jan Koum (2009) to make communication and
the distribution of multimedia messaging more easily and faster. Kaplan & Haenlein
(2010) summaries the value of these applications as to: encourage learners to learn by
anticipating needs, make collaborative learning efficient and effective, build a
relationship that stimulates learner-to-learner for consistent and progressive learning.
Because of the aforementioned academic incentives offered by these technologies, I
would like to try this technology as a mean to supervise my practicum students.
OBJECTIVE AND RESEARCH QUESTIONS
The preliminary study examines the use of advantage of using WhatsApp Messenger
to supervise my practicum students. I attempted to understand the perceived high-level
of usage of social WhatsApp Messenger amongst the students by looking at the
respond to my instruction and how it affects their practicum performance.
The objectives of this study are to:

1. communicate: give respond and feedback to my students vice versa fast
2. increase my 2 students planning and teaching performance, and
3. Improve my mentoring skill in supervising my student teachers by using
WhatsApp application
Specifically this study is to answer these questions:

1. Does the use of WhatsApp application provide fast respond by my students?
2. Does mentoring through WhatsApp application increase my 2 students planning
and teaching performance, and
3. Does WhatsApp application improve my mentoring skill in supervising my
student teachers?
RESEARCH PARTICIPANTS
This study was conducted by me on 2 semester 7 practicum students who are under
my supervision. The students; majoring in Teaching English as Second Language are
doing their third phase teaching practicum at SK Nyiur Tujuh, Besut, Terengganu for
12 weeks which will end on 28th April 2016.
METHODOLOGY
The research is tailored to suit the needs of the research. This research involves the
collection of raw data, which forms the main basis for achieving the research
objectives. The sources of which includes, PR1 documents, respond to my request,
portfolio and lesson plan. An attempt was made at collecting and analyzing primary
data which has gone a long way to validate the findings and conclusions drawn from
the research.
The qualitative research approach was deemed to be appropriate by the

researchers hence its adoption. It has been observed that the use of multiple data
collection methods, such as observation, interviews, document analysis and
questionnaires are very important (Patton ,& Appelbaum, 2003). With the importance of
multiple sources of data very vital to the reliability of this research, Stake pointed out
two primary sources of evidence was used: questionnaires, and interviews (1995).
Saunders et al. (2007) opined that the method for collecting research data is
linked to research approaches adopted. The two data collection methods proved useful
in providing detail information needed for the studies.
Semi-open ended questions were developed. The semi-open-ended questions

placed no restrictions on how research participants could respond to the questions.
Participants responded in their own words and were not constrained to select their
responses from a list of choices like the closed ended questions.
This allowed respondents to say many things that would not have been said
with only closed-ended questions.
Another set of interview questionnaires were personally administered to the

students. The personally administered questions were meant to allow the researchers
to probe further on issues relating to this research. The interviewing method was to
allow for participants to have the opportunity of clarifying any ambiguous questions.
Probing for further information makes this method one of the most flexible and effective
types of qualitative research.
IMPLEMENTATION
My first move was on 24th February, by asking my students to send me their time table.
At first they were confused, but the respond was fast. On 26th I asked them to send me
their lesson reflections. This is not burdening them as we had discussed SWOT
analysis earlier. We continued this process for the next three weeks with instant
feedback by me also through WhatsApp.
At the same time, I also asked them to send me their journal reflection on every
Monday. Besides, I also messaged them on certain days to send me part of their
lesson plans such as learning outcomes and presentation stage for the first week;
learning outcomes and production stage for the second week; and learning outcomes
and practice stage during the third week. The feedbacks were given through WhatsApp
too.
FINDINGS
Instant feedback received and given and progress gained
Informal discussions about teaching practice were used extensively and found to be
extremely useful by the students. Students responded to me fast. All my requests were
given feedback by the students instantly. The requested materials was given to me by
the students without any delay as they just snapped the material and sent to me
without any extra charge on their phone bill. This is quite different than when I asked
them to mail the materials such as their lesson plan. The complaint was with the weak
internet connection and more time consuming to access through the computer
compared to by using WhatsApp application. I also could provide my respond and
feedback to them instantly when I was free.
This quick feedback proven helpful to the students knowledgeably and

emotionally as they were not really afraid of any mistakes made because of the quick
feedback received. This means the mistakes could be corrected earlier before the
formal supervision session, as most silly mistakes were taken care of in advance. So
the supervision happen even though I was there facing them personally.
The supervision process was more enjoyable for sides, me and the students,
with less stress taken on correcting the same silly problems. This means my mentoring
process proven more effective.
REFLECTION
Contact with student teachers was found to be useful to the learning while on
practicum. The formal structures set up by the IPG for feedback were seen as less
useful than the discussions conducted in an informal setting through the WhatsApp as
it established friendship networks. The student teachers reported that they did receive
a variety of types of feedback for me and that they found these feedbacks useful. Most
of these feedbacks were through informal WhatsApp application besides normal
supervision by me. One might conjecture that student teachers feel more comfortable
with these conversations.
A range of types of mentoring were experienced, but it appears that as long as

the student teachers felt that they were receiving relevant, accurate and timely
feedback from at least one associate teacher, or the lecturer the style of the mentoring
was unimportant. This concurs with the findings of Hastings and Squires (2002) and
Ferrier-Kerr (2009), who identified important factors for consideration when establishing
professional relationships in the practicum: personal connectedness, role interpretation,
styles of supervision, collaboration-working as a team and reflection.
This preferred method of delivery may reflect the high workload of teachers and
lecturers. Certainly, informal WhatsApp application discussions are quick and are
consistent with the notion that feedback should be given in a timely manner (Kaplan, A.
M., & Haenlein, M. (2010).
The time could be spent more on planning for learning to the student, which
was also used extensively and also found to be extremely useful by the students.
Contact to discuss teaching progress were often or frequently used, rather than
extensively used, but students placed a high value on these scheduled meetings In
conclusion, the study reveals that the failure and success of the mentoring strategies
could be made better by me. I am not supposed to give up or blame the students for
any of their weaknesses but it is my responsibility to search for other ways which could
suit their needs to become a better teacher.
REFERENCES
Boyd, D.M. & Ellison, N.B. (2008). Social Network Sites: Definition, History, and
Scholarship
J Compur- Mediat Comm. 2008 (13), 210-230.
Ferrier-Kerr, J. L. (2009). Establishing professional relationships in practicum settings.

Teaching and Teacher Education, 25(6), 790-797.
Hastings, W., & Squires, D. (2002). Restructuring and Reculturing: Practicum

supervision as professional development for teachers. Asia-Pacific Journal of
Teacher Education, 30(1), 79-91
Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! the challenges and
opportunities of social media. Business Horizons, 53(1), 59-
68.doi:10.1016/j.bushor. 2009.09.003
Nicholson, S. (2011). Info graphics: The history of online social networking,

http://socialmediatoday.com/ socmedsean /286629/info graphic-history-online-
social-networking, April 17
Patton, E. and Appelbaum (2003) “The case for case studies in management research
Management Research news, Vol. 26, pp., 60-62
MENINGKATKAN KEMAHIRAN BIMBINGAN PENYELIA TERHADAP GURU
PELATIH IPG KSM BAGI KURSUS PENYELIDIKAN TINDAKAN MENGGUNAKAN
KAEDAH ICT
HASLINA BINTI HANAPI, Ph.D

Ketua Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan
ABSTRAK
Pembinaan proposal penyelidikan tindakan melibatkan 3 peringkat utama yang banyak

menimbulkan masalah dalam kalangan pelajar Semester 7 di Institut Pendidikan
Kampus. Tiga peringkat utama tersebut telah disimpulkan kepada mengenalpasti isu,
memberikan cadangan mengatasi masalah dan menentukan tatacata untuk mengatasi
masalah secara spesifik. Sekiranya tiga perkara ini dapat diatasi maka tidak akan
menimbulkan banyak masalah dalam meneruskan kajian. Sifat inovasi sangat
diperlukan untuk membangunkan sistem belajar dan keberkesanannya dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Tiga perkara utama ini diolah dengan menggunakan
sebatang pokok yang terdiri daripada cabang-cabang yang mempunyai fungsi yang
akan ditetapkan oleh penyelidik. Kaedah ini adalah diadaptasikan dari kaedah tulang
ikan (ishikawa) yang dipopularkan oleh Kaoru Ishikawa pada 1968 (Ishikawa, 1990).
Namun kaedah “ICT” ini menggunakan tiga ranting utama yang mempunyai fungsi
yang berbeza iaitu mengenalpasti isu, memberikan cadangan mengatasi dan dan
menghuraikan tatacara penyelesaian yang dipilih, dan setiap pecahan ranting pokok
tidak ditetapkan isu yang ingin dibincangkan seperti dalam tulang ikan Ishikawa.
Dapatan kajian menggunakan markah yang diperolehi pelajar dan data temubual.
Ternyata terdapat peningkatan markah pelajar daripada 70 % kepada 90 % dan dua
pelajar yang dikenalpasti menyatakan lebih mudah untuk mengenalpasti isu yang
paling kritikal, memberikan cadangan yang paling bermanafaat dan menghuraikan
tatacara dengan sistematik menggunakan kaedah “ICT” ini.
PENGENALAN
Penyeliaan boleh dimaksudkan sebagai proses memantau, membantu dan

memotivasikan calon penyelidikan ijazah memperoleh pembelajaran dan hasil
pembelajaran yang bermutu. Amalan latihan penyelidikan yang terbaik lazimnya adalah
merangkumi kombinasi pelbagai faktor yang diantaranya adalah seperti berikut: (1)
kemahiran dan komitmen penyelia; (2) kebolehan dan komitmen pelajar; (3) kewujudan
polisi atau garis panduan yang jelas di peringkat universiti untuk mengatasi masalah
berkaitan dengan calon dan penyelidikan yang sedang dijalankan. Apabila tiga perkara
ini diberi perhatian oleh individu yang berkenaan, maka keberkesanan penyeliaan itu
dapat dipertingkatkan di mana setiap individu dapat memainkan peranan dan faham
tentang tanggungjawab masing-masing (Norhasni, 2006).
Peranan penyelia yang penting ialah menasihat (Donald, Saroyan dan Denison,
1995). Cryer (2000) dan Salmon (1992) menyatakan bahawa penyelia perlu
menekankan aspek seperti memberi galakan, motivasi dan menasihati pelajar dalam
penyelidikan mereka. Antara nasihat yang wajar diberikan kepada pelajar adalah
meliputi pembacaan literatur mencukupi ataupun tidak dan juga analisis kajian yang
dijangkakan (Holdaway, Deblois dan Winchester, 1995; Donald dan rakan-rakan,
1995). Ini disokong oleh kebanyakan penulis lain dengan berpendapat bahawa
penyelia perlu menasihati pelajar dalam mendapatkan literatur, memberi motivasi
kepada pelajar (Kam, 1997; Waitie, 1994) dan mencapai persetujuan tentang pemilihan
tajuk kajian, objektif kajian, skop kajian, merekabentuk kerangka konsepsi kajian,
metodologi kajian, kaedah dan format penulisan, penjelasan idea kajian dan latihan
serta kursus sokongan yang diperlukan oleh pelajar bagi menjalankan penyelidikan
dengan berkesan (Spear, 2000).
Penyelia juga perlu memberi maklumbalas dengan meneliti deraf penulisan,

mengkritik secara konstruktif dan memberi komen kritikal terhadap deraf tersebut bab
demi bab sehingga selesai semua bab (Russell, 1996;Donald dan rakan-rakan, 1995).
Penyelia perlu bertanggungjawab dalam memberi bimbingan kepada pelajar (Brown
dan Krager, 1985; Sheehan, 1994). Menurut Russell (1996) and Moses (1992), pelajar
dan penyelia perlu bersetuju bahawa peranan penyelia adalah membantu dan
membimbing pelajar secara umum. Sejauh mana bantuan dan bimbingan itu perlu
adalah bergantung kepada tahap pencapaian penyelidikan yang pelajar telah lalui
(Moses, 1992). Pelajar perlu bantuan dan bimbingan dalam menentukan bila perlu
memulakan dan memberhentikan pengumpulan data dan bila perlu menulis laporan
projek akademik (Moses, 1992). Jika penyelia tidak dapat membantu pelajar (apabila
melibatkan hal yang diluar bidang kepakaran penyelia) penyelia sepatutnya perlu
merujukkan pelajar dengan seberapa segera kepada individu lain yang dirasakan
sesuai (Zuber-Skerrit, 1994). Penyelia juga wajar mempunyai kemahiran kaunseling
(Zuber-Skerrit, 1994; Hockey, 1995). Moses (1992) berpandangan bahawa penyelia
perlu bertindak sebagai mentor di mana perhubungan dalam mentor-mentee ini perlu
menjurus kepada kepercayaan dan hormat berdasarkan standard akademik. Secara
keseluruhannya, penyelia bertanggungjawab memperbaiki prestasi pelajar (Ali, 2000;.
Alfonso dan Firth, 1990; Burton dan Brueckner 1955). Seorang penyelia yang berkesan
perlu memahami bahawa setiap pelajar itu adalah berbeza dari segi kebolehan
akademik, motivasi, sikap dan personaliti (McQueeney, 1996). Burgess dan rakan-
rakan (1994) berpendapat setiap kali pelajar melangkah ke tahap kemajuan yang lebih
tinggi dalam penyelidikannya, penyelia perlu menukar gaya penyeliaannya mengikut
kesesuaian. Penyelia sebegini mampu membantu pelajar dengan lebih baik dalam
penyelidikan mereka (Haksever dan Manisali, 2000). Hockey (1996) pula menyatakan
bahawa, penyelia yang hanya menyelia dengan struktur yang ketat dikatakan sebagai
penyelia yang lemah.
Di samping itu, sepanjang proses menjalani penyelidikan tersebut, penyelia

seharusnya dapat merangsangkan pelajar ke arah berfikir secara kreatif untuk
pembangunan diri pelajar berkenaan (Hockey, 1996). Kajian yang dilakukan oleh
beliau mendapati bahawa, jika penyelia mampu menyelia dengan baik, akan
tercetusnya persahabatan yang berorientasikan akademik di antara penyelia dan
pelajar. Russell (1996) berpendapat, antara lain tanggungjawab penyelia adalah
memastikan pelajar memahami kehendak universiti dalam penyediaan laporan projek
akademik/tesis dan polisi fakulti/universiti yang berkaitan. Penyelia yang berkesan juga
perlu memahirkan diri dan memperkemaskinikan diri dengan maklumat terbaru
mengenai peraturan atau garis panduan penulisan bersama dan protokol perhubungan
penyelidikan dengan agensi luar. Ini adalah penting bagi memastikan dari awal
penyelia tahu had yang boleh dilakukan oleh calon dalam proses penyelidikan yang
dijalankan. Seterusnya penyelia perlu membantu calon menyediakan proposal akhir
kajian, perancangan projek penyelidikan dan jangkamasa penyelidikan. Penyelia juga
perlu menasihatkan calon tentang amalan etika yang sesuai dengan bidang
penyelidikan dan juga harus memastikan pelajar mengikuti kursus-kursus yang dapat
membantu dalam penyelidikan yang akan dijalankan. Penyelia yang berkesan
semestinya berpengetahuan dan mempunyai kemahiran dalam bidang penyelidikan
yang dijalankan oleh pelajar (Powles, 1993). Menurut Moses (1994), penyelia perlu
mempunyai ijazah yang berkaitan dengan bidang kajian yang dijalankan oleh pelajar
atau penyelia perlu mempunyai latarbelakang yang kukuh dalam penyelidikan dan
penerbitan. Brown and Atkins (1988) bersetuju dengan kenyataan ini dan menyatakan,
untuk menyelia dengan baik, penyelia perlu mampu membuat refleksi, analisis
pengetahuan dan teknik/kaedah penyelidikan tersebut.
Saya merupakan ketua jabatan, Jabatan Penyelidikan dan Inovasi

Profesionalisme Keguruan, IPG Kampus Sultan Mizan adalah merupakan Penyelaras
Kualiti Penyelidikan dan Inovasi Pensyarah (P2 KRA3) bagi Jawatankuasa
Perancangan Strategik IPG Kampus Sultan Mizan. Sebagai Penyelaras Peningkatan
Kualiti Penyelidikan dan Inovasi Pensyarah (P2KRA3), saya bertanggungjawab
sepenuhnya untuk memastikan semua pensyarah melaksanakan dan memiliki
kompetensi yang tinggi dalam penyediaan penyelidikan dan inovasi. Kepercayaan awal
mengatakan bahawa semua pensyarah berupaya membimbing pelajar melaksanakan
penyelidikan tindakan dengan baik dan memahami penyelidikan tindakan dengan baik.
Kajian ini dilakukan pada pensyarah yang menjadi penyelia kepada pelajar yang
melaksanakan penyelidikan tindakan pada semester 7 dan 8.
Kajian ini bermula apabila laporan keputusan subjek penyelidikan tindakan

pelajar semester 7 bagi tahun 2014 diumumkan pada mesyuarat Pengurusan pada
tahun 2014. Keputusan penyelidikan tindakan pelajar semester 7 bagi tahun 2014 yang
mendapat A+ seramai 2 orang (1%), mendapat A seramai 74 orang (41 %), mendapat
A- seramai 58 orang (31 %). Selebihnya adalah B+, B dan B-. Kenapa ini berlaku?
Seharusnya proposal penyelidikan tindakan adalah dibawah bimbingan seorang
pensyarah yang seharusnya mendapat markah A+ semuanya. Keputusan lengkap
yang diperolehi adalah seperti dibawah;
Jadual 1
Keputusan Markah dalam Gred untuk Subjek Penyelidikan Tindakan 1 bagi Pelajar
Semester 7 Tahun 2014
GRED BIL. CALON %
A+ 2 1%
A 76 41%
A- 58 31%
B+ 29 16%
B 15 8%
B- 5 3%
JUMLAH 185 100%

FOKUS KAJIAN
Rentetan daripada keputusan di atas, saya diarahkan untuk membuat post mortem
terhadap pelajar yang mendapat B dalam penyediaan proposal bagi subjek
Penyelidikan Tindakan Satu. Pada awalnya kumpulan pelajar ini tidak mahu
menyatakan sebab mengapa mereka mendapat markah dan gred yang rendah.
Setelah diberi jaminan tidak akan menyampaikan maklumat yang diperolehi kepada
penyelia mereka, mereka mula menyuarakan pendapat. Banyak masalah yang
dikemukakan oleh pelajar yang menyumbang kepada mendapat markah yang rendah.
Jadual di bawah menunjukkan respon pelajar terhadap masalah ini;
Jadual 2
Respon Pelajar Berkaitan Masalah Melaksanakan Penyelidikan Tindakan
Bil Masalah Punca Isu

1 Mentaliti – mereka kurang kesedaran dan tidak Pelajar Mentaliti
bersungguh-sungguh.
2 Pensyarah tidak tegas. Pensyarah Tidak Tegas
3 Pensyarah yang mengajar tak habis silibus. Pensyarah Tidak
Laksana
4 Pensyarah tidak memberi arahan untuk penulisan Pensyarah Tidak
ape yang perlu ada dan tidak ada. Laksana
5 Pensyarah tidak memberikan tarikh yang betul Pensyarah Tarikh
untuk menghantar proposal. Hantar
6 Pensyarah memberitahu pelajar sebelum ini tak Pensyarah Tiada
pernah dilantik menjadi penyelia, tiba-tiba tahun ini Kemahiran
dilantik, jadi tak mampu membimbing dan perlu
mendapatkan pertolongan daripada pensyarah
lain. Pensyarah lain pun tidak mahu membantu.
7 Masalah selisih faham tentang mazhab kajian Sistem Selisih
tindakan ada yang kata subjek perlu lebih dari 5 Mazhab
dan ada yang kurang dari 5.
8 Pensyarah penyelia tidak menyemak kerja yang Pensyarah Tidak
dihantar sehingga tarikh penghantaran. Laksana
9 Sukar untuk bertemu pensyarah. Pensyarah Sukar
10 Pensyarah kata semua yang dibuat betul tapi Pensyarah Tiada
dapat markah rendah. Kemahiran
11 Bila ditanya, pensyarah kata awak buatlah sendiri. Pensyarah Tiada
Kemahiran
12 Pensyarah suruh cari tajuk yang boleh buat inovasi Pensyarah Tiada
yang canggih. Kemahiran
13 Markah yang diberikan oleh pensyarah yang Pensyarah Tiada
mengajar dan bukan penyelia. keselarasan
14 Penilaian pensyarah berbeza-beza, ada yang buat Pensyarah Tiada
proposal bagus dapat rendah dan bu at proposal keselarasan
tak bagus dapat tinggi.
Berdasarkan jadual 2, saya telah menyusunnya kepada 14 masalah yang

utama. Masalah ini adalah berpunca darip ada pelajar, pensyarah dan sistem.
Dapatan post mortem menunjukkan satu berpunca daripada pelajar, satu daripada
sistem dan 12 lagi daripada pensyarah. Dapatan mengikut isu pula boleh dibahagikan
kepada 8 iaitu mentaliti, tidak tegas, tidak laksana, tarikh hantar, selisih mazhab, sukar,
tiada kemahiran dan tiada keselarasan. Isu yang paling banya hadir ialah tiada
kemahiran. fokus kajian yang dipilih adalah untuk mengatasi masalah tiada kemahiran
bimbingan dalam kalangan pensyarah yang mewakili 4 daripada isu yang timbul dan
merupakan isu yang paling tinggi. Hasil temubual lanjut dengan para pensyarah
mengesahkan ramai pensyarah tidak terdedah dengan penyelidikan tindakan apatah
lagi ingin membimbing pelajar. Kebanyakan dari mereka lebih maklum tentang
penyelidikan konvensional. Tambahan lagi terdapat sedikit perbezaan keperluan oleh
Institut Pendidikan Guru Malaysia tentang penyelidikan tindakan.
Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan kemahiran bimbingan penyelia terhadap guru
pelatih Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan, Besut, Terengganu yang
menyediakan proposal penyelidikan tindakan menggunakan kaedah ICT. Objektif
khusus adalah seperti berikut;
1. Meningkatkan pencapaian guru pelatih dalam penyediaan proposal

penyelidikan tindakan di bawah bimbingan pensyarah menggunakan kaedah
ICT.
2. Memperbaiki amalan pensyarah terhadap bimbingan yang diberikan kepada
guru pelatih dalam penyediaan proposal penyelidikan tempatan menggunakan
kaedah ICT.
PESERTA KAJIAN
Peserta terdiri daripada 2 orang pensyarah baru lelaki yang pernah beberapa kali
dilantik sebagai penyelia penyelidikan tindakan kepada pelajar.
Tindakan yang dijalankan adalah seperti berikut:

1. Mencadangkan penggunaan tulang ikan ishikawa dalam membimbing guru
pelatih semasa penyediaan proposal peny elidikan tindakan.
2. Memberi bimbingan penggunaan tulang ikan ishikawa dalam membuat
bimbingan terhadap pelatih semasa penyediaan penyelidikan tindakan.
3. Menambahbaik bimbingan proposal kajian menggunakan kaedah ICT
(mengenalpasti isu, memberi cadangan dan menentukan tatacara.
Fishbone adalah diagram yang menunjukkan penyebab peristiwa tertentu.

Penyebab utama dikelompokkan ke dalam kategori utama untuk mengidentifikasi
sumber- sumber masalahnya. Pertama kali dibuat oleh Kaoru Ishikawa pada tahun
1968 (Ishikawa, 1990). Diagram Ishikawa berbentuk seperti tulang ikan yang terdiri dari
kepala (effect/masalah) dan tulang (cause/pengaruh). Pada bagian tulang ikan ditulis
kategori-kategori yang biasa berpengaruh terhadap masalah tersebut. Bahagian Umum
merupakan bidang dalam kategori jasa. Maka pengaruh yang akan dimasukkan dalam
penelitian ini meliputi ; a. Products : hasil dari projek sistem informasi; b. Process :
proses pengembangan sistem informasi; c. People : semua orang yang terlibat dari
sebuah proses; d. Skills : keahlian yang dimiliki oleh orang yang terlibat dari proses; e.
Systems : setiap kesatuan yang terdiri dari bahagian-bahagian dan saling tergantung
dengan yang lain; f. Policies : suatu tindakan yang dilakukan agar proses dapat
berjalan; g. Procedures : panduan dan tuntunan agar suatu proses berjalan sesuai
dengan aturan
Rajah 1: Gambar rajah Tulang Ikan Ishikawa
Saya hanya menggunakan konsep tulang ikan ishikawa seperti dalam Rajah 1 dalam
memetakan keseluruhan isu pendidikan yang dihadapi oleh pelajar. Saya tidak
menggunakan semua pengaruh yang dinyatakan dalam rajah di atas. Saya hanya
menfokuskan isu kajian sahaja dan menambah pada setiap isu yang berkaitan pada
isu utama yang berkaitan (sila rujuk Rajah 2). Hal ini akan diulangi apabila sampai
kepada cadangan mengatasi dan tatacara pelaksanaan.
Kurang kosa kata

Kurang arahan am dalam
pendedahan Bahasa Inggeris
Kurang
an Punca murid tidak
pendedahan dapat memahami
arahan am dalam
bahasa inggeris
Rajah 2: Gambar rajah Tulang Ikan Ishikawa Menggambarkan Isu
Melalui gelung kedua saya mencadangkan agar semuanya dimasukkan dalam satu
rajah dengan menggunakan sebatang pokok yang mengandungi 3 ranting yang
mewakili isu, cadangan mengatasi dan tatacara pelaksanaan (sila rujuk rajah 3).
ISU
Punca murid tidak memahami
TATACARA
arahan am dalam Bahasa
CADANGAN MENGATASI PELAKSANAAN
Inggeris
Kit W-PISS
Rajah 3: Gambarajah Pook Kaedah ICT

DAPATAN KAJIAN
Ternyata terdapat peningkatan markah pelajar daripada 70 % kepada 90 % ke atas

dua pelajar. Penyelia juga menyatakan lebih mudah untuk mengenalpasti isu yang
paling kritikal, memberikan cadangan yang paling bermanafaat dan menghuraikan
tatacara dengan sistematik menggunakan kaedah “ICT” ini.
REFLEKSI
Refleksi telah dilaksanakan pada setiap kali tindakan dilaksanakan, akhirnya kaedah
ICT didapati dapat menyelesaikan masalah kesukaran pensyarah membimbing pelajar
menyediakan proposal penyelidikan.
Saya mencadangkan agar kajian penggunakan Kaedah ICT ini diperluarkan kepada
semua pensyarah yang menjadi penyelia penyelidikan bagi memastikan semua pelajar
mendapatkan faedah yang terbaik daripada bimbingan penyelia.
RUJUKAN
Alfonso, R. J. and Firth, G. R., (1990). A Research Agenda: Supervision: Needed

Research. Journal of Curriculum and Supervision, 5(2), 181-188.
Ali, M. A., (2000). Supervision for Teacher Development: An Alternative Model for
Pakistan. International Journal of Educational Development, 20(3), 177-188.
Brown, G. and Atkins, M., (1988). Effective Teaching in Higher Education. London:
Methuen.
Brown, R. D. and Krager, L., (1985). Ethical Issues in Graduate Education: Faculty and
Student Responsibilities. Journal of Higher Education, 56(4), 403-418.
Burgess, R. G., Pole, C. J. and Hockey, J., (1994). Strategies for Managing and
Supervising the Social Science PhD. In Hockey, J. (1996). Strategies and Tactics
in the Supervision of UK Social Science PhD Students, Qualitative Studies in
Education, 9(4), 481-500.
Burton, W. H. and Brueckner, L. J., (1955). Supervision- A Social Process. New York:
Appleton-Century-Crofts, Inc.
Cryer, P., (2000). The Research Student’s Guide to Success. Buckingham: Open
University Press.
Donald, J. G., Saroyan, A. and Denison, D. B., (1995). Graduate Student Supervision
Policies and Procedures: A Case Study of Issues and Factors Affecting Graduate
Study. The Canadian Journal of Higher Education, XXV(3), 71-92.
Haksever, A. M. and Manisali, E., (2000). Assessing Supervision Requirements of PhD

Students: The Case of Construction
Hockey, J., (1995). Getting Too Close: A Problem and Possible Solution in Social
Science PhD Supervision. The British Journal of Guidance and Counselling,
23(2), 199-210.
Hockey, J., (1996). Strategies and Tactics in the Supervision of UK Social Science PhD
Students. Qualitative Studies in Education, 9(4), 481-500.
Holdaway, E., Deblois, C. and Winchester, I., (1995). Supervision of Graduate

Students. The Canadian Journal of Higher Education, XXV(3), 1-29.
In McQueeney, E. (1996). The Nature of Effective Research Supervision. A Journal for

Further and Higher Education in Management and Engineering in the UK.
European Journal of Engineering Education, 25(1), 19-32.
Ishikawa, Kaoru (1990); (Translator: J. H. Loftus); Introduction to Quality Control; 448

p; ISBN 4-906224-61-XOCLC 61341428.
Kam, B. H., (1997). Style and Quality in Research Supervision: The Supervisor
Dependency Factor. Higher Education, 34, 81-103.
McQueeney, E., (1996). The Nature of Effective Research Supervision. A Journal for
Further and Higher Education in Scotland, 20(1), 23-31.
Moses, I., (1992). Good Supervisory Practice. In Holdaway, E., Deblois, C. and
Winchester, I. (1995). Supervision of Graduate Students. The Canadian Journal
of Higher Education, XXV(3), 1-29.
Moses, I., (1994). Supervision of Higher Degree Students- Problem Areas and Possible
Solutions. Higher Education Research and Development, 3, 153-165.
Norhasni Zainal Abidin (2006), Keberkesanan Hubungan antara Pelajar dan Penyelia
dalam Penyelidikan dan Penyediaan Projek Akademik, Fakulti Pengajian
Pendidikan, Universiti Putra Malaysia, 43400 Serdang, Selangor.
Powles, M., (1993). Staff Development for PhD Supervision. In Philips, E. M. and Pugh,
D. S. (2000). How to Get a PhD. Milton Keynes: Open University Press.
Russell, A., (1996). Postgraduate Research: Student and Supervisor Views. The
Flinders University of South Australia.
Salmon, P., (1992). Achieving a PhD- Ten Students’ Experience. Staffordshire:

Trentham Books Limited.
Sheehan, P., (1994). From Thesis Writing to Research Application: Learning the
Research Culture. In McQueeney, E. (1996). The Nature of Effective Research
Supervision. A Journal for Further and Higher Education in Scotland, 20(1), 23-
30.
Spear, R. H., (2000). Supervision of Research Students: Responding to Student

Expectations. The Australian National University, Canberra.
Waitie, D., (1994). Understanding Supervision: An Exploration of Aspiring Supervisors’

Definitions. Journal of Curriculum and Supervision, 10(1), 60-76.
Zuber-Skerrit, O., (1994). Improving the Quality of Postgraduate Supervision through

Residential Staff Development Programmes. In McQueeney, E. (1996). The
Nature of Effective Research Supervision. A Journal for Further and Higher
Education in Scotland, 20(1), 23-30.
MENINGKATKAN KEBOLEHAN MURID UNTUK MEMAHAMI TRENDA SIFAT FIZIK
UNSUR DALAM JADUAL BERKALA DENGAN MENGGUNAKAN PETA
PEMIKIRAN I- THINK BAGI MATA PELAJARAN KIMIA AM DALAM KALANGAN
PELAJAR MINOR SAINS PISMP SEMESTER 2
SHARIHA BINTI JUSOH

Jabatan Penyelidikan & Inovasi Profesionalisme Keguruan
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan kefahaman pelajar PISMP Minor Sains
Semester 2 bagi matapelajaran Kimia Am dalam topik trenda sifat fizik unsur dalam
Jadual Berkala dengan menggunakan teknik i-think dalam pengajaran dan
pembelajaran. Fokus kajian adalah untuk melihat cara murid menggunakan peta
pemikiran dalam mempelajari topik ini. Data dikumpul secara kualitatif menggunakan
tiga instrumen iaitu analisis dokumen, temubual dan rakaman video. Dapatan kajian
mendapati penggunaan peta pemikiran i-think dapat meningkatkan kefahaman murid
dalam memahami trenda sifat sifat fizik unsur dalam jadual berkala merentasi kala dan
kumpulan. Melalui kajian ini peta pemikiran i-think yang amat sesuai digunakan dalam
topik ini ialah peta buih dan peta buih berganda dan peta titi.
PENGENALAN
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2015) adalah satu gagasan dan

transformasi pendidikan yang memberi penekanan secara menyeluruh oleh pihak
kerajaan untuk memperkasakan sistem pendidikan Malaysia serta mencapai
pendidikan bertaraf dunia. Laporan TIMSS (2007) dan PISA (2009) tentang status
pendidikan negara dalam bidang Matematik dan Sains. Pada masa ini dianggap
rendah dan terkebelakang. Salah satu penyelesaian kepada isu ini ialah Pengenalan
Program i-Think di Malaysia yang diperkenalkan pada awal tahun 2012 dan
dinalamakan Program Thinking Maps (PROTIMS). PROTIMS diasaskan daripada
beberapa kajian kecerdasan dalam kalangan kanak-kanak. Kajian ini didasarkan juga
kepada Multiple Intelegence (Kecerdasan Pelbagai) untuk melihat fungsi anggota
tubuh, pancaindera dan persekitaran yang mempengaruhi pencapaian pelajar di
sekolah. PROTIMS telah menggabungkan proses pembelajaran berbentuk pemikiran
kognitif dengan informasi perantaraan pemerhatian yang terdapat di dalam satu set
susunan grafik iaitu melalui peta, peta minda dan peta fikir.
PROTIMS adalah satu akses @ alat yang membantu pelajar memindahkan

maklumat yang dilihat atau didengar dari buku, bahan internet dan syarahan guru ke
dalam susunan grafik (PF) yang sesuai sahaja. Dalam proses memindahkan maklumat
itu pelajar akan menggunakan pemikiran kognitif mereka untuk merakamkan bahawa
bahan yang dibaca tadi Berjaya disimpan dalam PF. Rakaman ini akan berfungsi
dengan efektif apabila guru meminta menjawab soalan berkaitan dalam sesi
pengajaran berikutnya atau apabila bahan berkaitan ditanya didalam peperiksaan.
Dalam sistem pendidikan di Malaysia unsur inovasi dlam pemikiran telah lama
digunakan seperti penggunaan peta minda dan kemahiran berfikir secara kritis dan
kreatif (KBKK), namun ia tidak dilatih secara praktikal dalam P&P.
PROTIMS adalah suatu penambahbaikan terhadap idea dan karya Edward de
Bon , The Development of Student Thinking (1976) dan juga Tony Buzan dalam Mind
Mapping (1993) dan akhirnya David Hyerle (2007) telah menghasilkan satu
transformasi baru dalam tekini P&P yang diberi nama Thinking Maps.PROTIMS
menerusi Peta Fikir (PF) telah membahagikan setiap peta tersebut kepada proses
berfikir yang berbeza. Aras kemahiran berfikir ini melibatkan semua aras yang terlibat
dalam Taksonomi Bloom serta mengaplikasi keupayaan Berfikir Aras Tinggi ( High
Order Thinking Skills –HOTS).
Sebagaimana yang kita maklum, mata pelajaran Sains bertujuan untuk
menyemai minat murid terhadap sains dan teknologi serta mengembangkan kreativiti
murid melaui pengalaman dan penyiassatan bagi menguasai ilmu sains, kemahiran
serta sikap saintifik dan nilai murni (Kementerian Pendidikan Malaysia [KPM], 2013).
Komponen yang menjadi tulang belakang dalam pembelajaran sains ialah
pengetahuan, kemahiran dan sikap (Abu, Hassan, Sulaiman, & Aziz, 1997 dalam
Hamizah, 2008).
Pada realitinya, memang tidak dapat dinafikan bahawa matapelajaran sains

merupakan satu matapelajaran yang sukar dan abstrak dan ia menjadi satu cabaran
yang dihadapi oleh pensyarah IPG dalam pengajaran Pengajian Sains iaitu dalam
bidang kimia dari semasa ke semasa. Kimia Am merupakan satu matapelajaran minor
dalam pengajian sains yang di ambil oleh pelajar Matematik semester 2 PISMP dari
IPGKSM. Melalui sesi pengajaran dan pembelajaran yang telah dijalankan, pengkaji
mendapati bahawa terdapat sebahagian murid yang tidak dapat markah cemerlang (A)
dalam matapelajaran kimia Am.
Berdasarkan permasalahan ini, pengkaji telah membuat keputusan untuk menjalankan

kajian bagi meningkatkan kebolehan murid untuk memahami konsep sifat fizik unsur
dalam jadual berkala unsur.
FOKUS KAJIAN
Terdapat pelbagai masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam pembelajaran mata
pelajaran Kimia Am. Namun demikian kajian ini fokuskan kepada peningkatan
kebolehan murid dalam memahami trenda sifat fizik unsur dalam Jadual Berkala .
Melalui pengalaman pengkaji pelajar didapati menghadapi masalah dalam menguasai
trenda sifat fizik unsur dalam jadual berkala. Pengkaji mendapati bahawa pelajar tidak
dapat menghubungkaitkan antara satu sifat fizik dengan sifat fizik yang lain.
Kebanyakan pelajar hanya menghafal sifat fizik unsur merentasi kala dan menuruni
kumpulan tanpa betul-betul memahami perkaitan antara satu sifat fizik dengan sifat
fizik yang alin yang dinyatakan. Dengan ini untuk mencapai gred cemerlang (90 ke
atas) dalam matapelajaran kimia ini adalah amat sedikit. Atas kesedaran untuk
mencapai gred cemerlang dalam kimia Am dalam kalangan pelajar Minor Sains .
Berdasarkan pengalaman pengkaji dalam pengajaran dan pembelajaran adalah amat
sesuai sekiranya penggunaan i-think dipraktikkan dalam menguasai trenda sifat fizik
unsur dalam jadual berkala.
OBJEKTIF KAJIAN
Terdapat dua objektif khusus dalam kajian ini:
1. Meningkatkan kebolehan murid untuk memahami trenda sifat fizik unsur

dalam Jadual Berkala dengan menggunakan peta pemikiran i- Think.
2. Meningkatkan minat murid terhadap pembelajaran kimia dengan menggunakan
peta pemikiran I-Think.
PERSOALAN KAJIAN
1. Adakah penggunaan peta pemikiran i-Think dapat meningkatkan kebolehan

murid untuk memahami trenda sifat fizik unsur dalam Jadual Berkala.
2. Adakah penggunaan peta pemikiran i-Think dapat meningkatkan minat murid
terhadap pembelajaran kimia.
KUMPULAN SASARAN
Kajian ini melibatkan 3 orang pelajar PISMP Minor Sains Semester 2 yang mempunyai
pencapaian yang agak baik namun tidak mencapai gred cemerlang.
Saya telah menggunakan Model Tindakan Kemmis & Mc Taggart (1988) sebagai
rujukan pelaksanaan tindakan. Menurut Rosinah (2012), Model Kemmis dan Mc
Taggart terdiri daripada 4 peringkat iaitu perancangan, tindakan, pemerhatian dan
refleksi.
Merancang
Pengkaji telah merancang mengadakan pengajaran topik sifat fizik unsur dalam jadual
berkala dengan melibatkan pelajar menggunakan peta i-think. Pensyarah telah
memberikan nota dalam bentuk power point dan menjelaskan sifat fizik unsur
berdasarkan jadual berkala yang disediakan kepada pelajar.
Bertindak
Terdapat 3 langkah yang sesuai diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran
pelajar bagi tajuk sifat fizik unsur dalam jadual berkala. Langkah yang dijalankan ialah
penerangan berbantukan power point, penyediaan nota kuliah, panduan penggunaan
peta i-think, pembinaan peta i-think.
Memerhati
Pengkaji telah menggunakan 3 jenis instrumen untuk mengumpul data bagi menilai
keberkesanan penggunaan peta pemikiran i-think. Pengkaji telah memberi ujian
bertulis kepada murid selepas intervensi menggunakan peta i-think. Pengkaji juga telah
membuat pemerhatian video semasa intervensi menggunakan peta i-think. Selain itu
pengkaji juga telah menemubual pelajar mengenai keberkesanan penggunaan peta i-
think dalam meningkatkan kefahaman murid dalam konsep sifat fizik unsur dalam
jadual berkala.
Mereflek
Pengkaji telah membuat refleksi terhadap semua langkah-langkah yang telah
dirancang dan dan memerhati dan menganalisis setiap tindakan yang dijalankan serta
menganalisis pencapaian dan keberkesanan teknik yang dilaksanakan. Langkah
penambahbaikan akan diajukan dalam rumusan atau cadangan.
KEPUTUSAN ANALISIS DATA DAN INTERPRETASI
Analisis data ini dilaksanakan berdasarkan tiga kaedah pengumpulan data yang
digunakan oleh pengkaji iaitu analisis dokumen, pemerhatian dan temubual.
Analisis Dokumen
Pengkaji telah menganalisis dolukmen iaitu ujian bertulis yang diberi selepas sesi
pengajaran dan pembelajaran menggunakan peta i-think yang dijalankan. Analisis
ujian bertulis adalah adalah seperti dalam jadual 1
Jadual 1
Analisis Data Ujian Bertulis sifat fizik unsur dalam jadual berkala
Pelajar Jumlah Markah Gred

Peratus (%)
A 100 A+
B 100 A+
C 100 A+
Berdasarkan kepada jadual 1, 3 daripada pelajar tersebut telah memperoleh markah

100 % iaitu gred A+. Markah yang pelajar perolehi adalah pada tahap
cemerlang.Jawapan bertulis juga disemak dan dianalisis. Jawapan yang diberikan
oleh pelajar adalah betul dan huraiannya adalah menepati konsep dan menepati
kehendak soalan. Ini menunjukkan terdapat peningkatan pencapaian pelajar selepas
menggunakan peta i-think dalam P&P.
Peta buih berganda oleh pelajar A Peta buih oleh pelajar B

Peta titi oleh pelajar C
Analisis Pemerhatian menerusi video
Pemerhatian menerusi video telah dijalankan semasa intervensi yang dilaksanakan

terhadap 3 orang pelajar bagi melaksanakan triangulasi data bagi menyokong dapatan
kajian terdapatnya peningkatan pencapaian murid dalam memahami konsep sifat fizik
unsur dalam jadual berkala.
Analisis temubual
Analisis temubual telah dijalankan kepada pelajar untuk mengetahui minat pelajar
terhadap mata pelajaran kimia menggunakan teknik i-think dalam p&p. Dapatan
mendapati pelajar minat dan merasa seronok menggunakan peta i-think dalam
mempelajari mata pelajaran kimia khususnya dalam topik jadual berkala. Banyak peta
i-think yang boleh digunakan dan dipraktikkan. Kelapan-lapan peta i-think boleh
digunakan dalam mempelajari topik ini.
RUMUSAN DAN REFLEKSI DAPATAN KAJIAN
Kajian ini secara keseluruhannya berjaya merubah diri saya, pelajar serta amalan P&P
saya. Penggunaan peta i-think dalam proses pembelajaran berjaya membawa mereka
memahami dengan lebih jelas trenda sifat fizik unsur dalam jadual berkala. Menurut
Claugbaugh (2010), pembelajaran yang aktif berlaku apabila murid meneroka sesuatu
dengan sendiri. Amalan kontruktivisme membantu saya menjalankan sesi P&P dan
memberi peluang kepada murid untuk mempelajari topik ini dengan lebih bermakna.
Hasil kajian menunjukkan peningkatan terhadap pencapaian pelajar dalam

memahami sifat fizik unsur dalam jadual berkala selepas menggunakan intervensi i-
think. Proses mental dan fizikal yang berlaku sepanjang intervensi ternyata memberi
impak kepada pelajar dalam memahami topik sifat fizik unsur dalam jadual berkala.
Dapatan awal mendapati pelajar hanya dapat menyatakan hubungan sifat fizik unsur
antara kumpulan dan kala dalam bentuk hubungan biasa yang lebih tertumpu kepada
hafalan, namun dengan menggunakan teknik i-think pelajar dapat memahami dengan
lebih jelas sifat fizik unsur merentasi kala dan menunuri kumpulan dalam jadual
berkala mengikut urutan dan perkaitan yang logik dan munasabah. Kemahiran berfikir
aras tinggi dapat dipraktikkan kepada pelajar dalam menggunakan mengapa dan
bagaimana sesuatu perkara itu berlaku serta dapat menyelesaikan sesuatu masalah
dengan menggunakan perancangan dan pengurusan yang baik dalam sesuatu
pembelajaran.
RUJUKAN
Muhammad Sidek Said. (2013). Transformasi Minda: Program i- Think Akses

Kemahiran Berfikir Cara Baru. Jurnal Akademik Al-Mizan, Institut Pendidikan
Guru, Kampus Sultan Mizan, Besut, Terengganu.
Buzan, T (1989). Use your head. London: BBC Books.
Hyerle, D., & Yeager, C. (2007). A Language for learning: Thinking maps incorporated,
North Carolina
Muhammad Sidek Said, (2012), Inovasi pengajaran dan pembelajaran melalui program
i-Think. Kertas kerja dibentangkan di IPGM International convention in teacher
learning & development, 19-21 Nov 2012. Indiana: Phi Delta Kappa Educational
Foundation.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015. (2015, Julai 27). Berita Harian
Online. Diambil daripada http://www.moe.gov.my/v/pelan-pembangunan-
pendidikan-malaysia-2013-2025.
Claubaugh, G.K. (2010). The educational theory of Jerome Bruner: A Multi-

Dimensional Analysis. United States of America: New Foundations.
Vishalache Balakrisnan. (2014). Aplikasi i- Think dalam pendidikan. Dewan Bahasa

dan Pustaka: Kuala Lumpur.
Martin, J.M. (2003) Elementary Science Methods : A Constructivist Approach 3rd

Edition. Wadsworth, Thomson Learning, Inc: U.S.A.
Hurd, P.D. (2002). Modernizing science education. Journal of Research in Science

Teaching, 39(1), 3-9.
Bruner, J.S. (1965). The process of education. Cambridge, MA; Harvard University
Press.
Nelson, D.G. (1999). Science literacy for all in 21st century. Educational Leadership,
57(2), 14-17.
Ausubel, D.P., Novak,J.D., & Hanesian, H. (1978). Educational psycology : A cognitive

view (2nd.ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.
Besalu, E. (2013). From periodic properties to a periodic table arrangement. Journal of

Chemical Education, 90(3), 1009-1013.
Collins, R.(2014).Skills for the 21st century : teaching higher order thinking, Curriculum
& Leadership Journal 12(14).
VISUAL KARIKATUR MEMBANTU DALAM MATA PELAJARAN SEJARAH
ABD HAKIM BIN ABDUL MAJID, BAHARUDDIN BIN HUSSIN,

SHARIFUL HAFIZI BIN MD HANAFIAH, TENGKU SITI ZALIHA BINTI TENGKU
WOOK
IPG Kampus Sultan Mizan,22200 Besut, Terengganu

SMKA Nurul Ittifaq, 22300 Kuala Besut,Terengganu
PENDAHULUAN
Guru merupakan individu yang paling penting dalam proses pelajar mencari ilmu.
Tanpa guru, proses pembelajaran yang berlaku mungkin tidak akan berkesan. Guru
yang mampu menjadikan proses pengajaran itu berkesan merupakan seorang guru
yang baik. Pembelajaran Sejarah sememangnya memerlukan guru yang mempunyai
ilmu yang tinggi dalam bidang ini. Hal ini kerana proses pemahaman rentetan peristiwa
atau catatan Sejarah bukan suatu proses yang mudah dan memerlukan keupayaan
untuk berfikir secara mendalam.
Karikatur adalah gambar atau penggambaran suatu objek konkrit dengan cara
melebih-lebihkan ciri khas objek tersebut, biasanya objek tersebut adalah wajah
manusia. Kata karikatur berasal dari kata Itali caricare yang bererti memberi muatan
atau melebih-lebihkan. Karikatur menggambarkan subjek yang dikenal dan umumnya
dimaksudkan untuk menimbulkan kelucuan bagi pihak yang mengenal subjek tersebut.
Karikatur dibezakan dari kartun kerana karikatur tidak membentuk cerita sebagaimana
kartun, namun karikatur dapat menjadi unsur dalam kartun. Orang yang membuat
karikatur disebut sebagai karikaturis.
Pengertian kartun yang sebenarnya adalah meminjam istilah dari bidang fine arts.Kata
kartun berasal dari bahasa Itali cartone yang bererti ”kertas”. Kata kartun pertama
digunakan untuk menyebut design atau sketsa dalam ukuran penuh untuk lukisan cat
minyak, permadani atau mozaik.
Alex Sobur (2003) menjelaskan bahwa kartun adalah semua gambar humor,
termasuk karikatur itu sendiri. Smith (1996) : …in fact ’cartoon’ and ’caricature’ are here
regarded as exactly synonymous. Apa yang diungkapkan Smith (1996) merupakan
pendapat yang dapat membezakan mengenai kartun dan karikatur.
FOKUS KAJIAN
Penyelidik guru telah mengajar subjek Sejarah untuk 13 tahun manakala penyelidik
IPGKSM juga mempunyai pengalaman mengajar subjek Sejarah selama 5 tahun. Satu
pengalaman yang dikongsi bersama antara penyelidik guru dan penyelidik IPGKSM
ialah sering kali terdapat pelajar yang menghadapi masalah dalam pembelajaran
Sejarah, khususnya dari segi keupayaan untuk mengingat fakta Sejarah yang
dipelajari. Masalah pembelajaran ini jugalah yang mengakibatkan mereka tidak dapat
mencapai keputusan yang memuaskan dalam peperiksaan, baik peringkat sekolah
mahupun peperiksaan awam seperti PMR dan SPM. Pengalaman yang dikongsi
bersama inilah yang menjadi titik tolak untuk usaha sama kedua-dua pihak dalam
kajian ini.
Memandangkan bahawa penyelidik guru masih lagi mengajar subjek Sejarah di
sekolah, justeru persetujuan telah dicapai untuk menjayakan satu projek kajian yang
melibatkan perkongsian bestari antara dua stakeholder yang penting dalam
educational entreprise, iaitu guru dan pensyarah dari IPGKSM. Ini merupakan satu
usaha ke arah merapatkan jurang antara teori dan praktis, di samping memupukkan
budaya kajian sebagai mekanisme continous professionaldevelopment untuk
meningkatkan tahap profesionalisme guru.
Berasaskan pemerhatian penyelidik guru, sekumpulan pelajar dari kelas 5 Ibnu

Khaldun (2015) menghadapi masalah pembelajaran Sejarah seperti yang disebutkan di
atas. Penyelidik guru berasa terpanggil untuk melakukan sesuatu dari segi pihak beliau
sebagai guru agar pelajar-pelajar ini dapat mempelajari subjek Sejarah secara lebih
efektif dan seterusnya mencapai keputusan yang memuaskan dalam SPM tahun 2016.
Walau bagaimanapun, apabila sesi persekolahan 2016 bermula pada Januari 2016,
terdapat perubahan dari segi penempatan kelas yang diajar oleh penyelidik guru.
Kajian tidak dapat diteruskan ke atas sasaran subjek kajian yang dikenal pasti
pada peringkat awal (hasil perbincangan kedua-dua pihak pada Oktober 2015).
Memandangkan penyelidik guru ditugaskan mengajar subjek Sejarah bagi kelas yang
lain, Tingkatan 5 Ibnu Qayyim seramai 32 orang pelajar, yang juga terdapat masalah
pembelajaran Sejarah di kalangan pelajarnya, maka persetujuan dicapai agar kajian
tindakan dilakukan ke atas pelajar kelas ini. Setelah perbincangan awal tentang rangka
struktur projek kajian tindakan usaha sama penyelidik guru dan penyelidik IPGKSM,
penyelidik guru mula melakukan tinjauan yang lebih sistematik serta membuat refleksi
secara bersama dengan penyelidik IPGKSM ke atas hasil tinjauan.
Penyelidik guru telah mendapati bahawa 11 orang pelajar daripada kelas ini
telah mendapat markah yang rendah bagi subjek Sejarah dalam peperiksaan akhir
tahun yang lepas. Apabila diteliti skrip jawapan mereka, didapati bahawa mereka
mengalami masalah untuk mengingat fakta-fakta Sejarah . Melalui pemerhatian
semasa P&P dalam kelas pula, penyelidik guru telah mendapati bahawa pelajar ini
sebenarnya amat pasif semasa P&P dijalankan.
Justeru, penyelidik guru bercadang untuk menyelidik masalah pembelajaran

yang dihadapi oleh kumpulan pelajar ini agar dapat mengenal pasti dan menjalankan
program intervensi tertentu dalam bentuk pendekatan P&P di bilik darjah. Semoga
kajian tindakan yang dijalankan ini dapat membantu 11 orang pelajar yang akan
menduduki peperiksaan SPM pada tahun 2016, agar masalah pembelajaran mereka
dapat diatasi dan mereka dapat menghadapi peperiksaan SPM dengan lebih yakin dan
semoga mendapat keputusan yang memuaskan.
OBJEKTIF DAN PERSOALAN KAJIAN
Objektif kajian ini untuk meningkatkan Gred Purata Sekolah dengan peningkatan lulus
Sejarah dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia. Manakala objektif khusus kajian ini
pula adalah untuk:
1) Meningkatkan minat pelajar terhadap matapelajaran Sejarah.

2) Untuk menentukan visual karikatur mampu meningkatkan pencapaian mata
pelajaran Sejarah.
PERSOALAN KAJIAN
Dalam menjawab objektif kajian, maka dua persoalan kajian dibina, iaitu seperti
berikut:
1) Adakah pengunaan visual karikatur dapat menarik minat pelajar terhadap
matapelajaran Sejarah?
2) Adakah penggunaan visual karikatur mampu meningkatkan pencapaian
akademik pelajar dalam mata pelajaran Sejarah?
PESERTA KAJIAN
Terdapat seramai 32 responden yang terdiri daripada pelajar yang mengambil mata
pelajaran Sejarah tingkatan lima bagi kelas ibnu Qayyim di Sekolah Menengah Agama
Nurul Ittifaq, Kuala Besut, Terengganu. Kesemua pelajar ini adalah kelas kelima
daripada enam kelas tingkatan lima dalam jujukan tahap pencapaian akademik.
Jadual 1
Kumpulan kajian
Kumpulan Praujian Rawatan Pascaujian
Eksperimen ------------------------X--------------------------
= menggambarkan pemerhatian, sama ada praujian atau pascaujian
X = Kaedah visual karikatur
PELAKSANAAN TINDAKAN
Model kajian tindakan yang dipilih ialah Model Kajian Tindakan Kemmis dan Mc
Taggart (1988). Model ini terdiri daripada empat langkah dalam setiap kitaran iaitu
merancang (plan), bertindak (act), memerhati (observe), dan merefleks (reflect).
Kitaran ini akan diulangi untuk membaiki rancangan pertama itu sekiranya didapati ia
masih tidak efektif (Chua Yan Piaw, 2011).
Rajah 1
Model Kajian Tindakan Kemmis & McTaggart (1988)
2. Merancang
1. Merefleks 3. Bertindak
4. Memerhati
Chua Yan Piaw 2011, menambah kenyataannya bahawa “Model kajian
Tindakan Kemmis dan Mc Taggart adalah agak popular dalam kajian tindakan bidang
pendidikan….”. Model-model Kajian Tindakan yang lain seperti Model Kajian Tindakan
Lewin (1980), Model Kajian Tindakan Elliot (1991), Model Kajian Tindakan Ebbut, serta
Model Kajian Tindakan McNiff dan Whitehead (2002) didapati kurang praktikal dan
rasional dalam konteks pendidikan. Tambahan lagi, model-model yang lain
menunjukkan ketidakcekapan pengkaji merancang pelan tindakannya.
Kajian tindakan dimulakan dengan membuat refleksi terhadap permasalahan

dalam pengajaran dan pembelajaran. Setelah permasalahan yang sebenar dapat
diketahui maka langkah pertama pun diambil. Pengkaji guru membuat satu pelan
tindakan atau perancangan yang sesuai untuk mengatasi permasalahan yang
dihadapi.
Langkah seterusnya, pengkaji guru telah melaksanakan semua pelan tindakan

atau perancangan yang dibuat. Pada langkah pemerhatian, pengkaji guru telah
mencatatkan soalan dan respon kepada beberapa rakaman aktiviti untuk melihat
peningkatan pemahaman Sejarah . Akhir sekali, pengkaji guru telah membuat refleksi
terhadap kajian yang dijalankan sama ada kajian tersebut telah dapat mengatasi
persoalan kajian atau sebaliknya. Sekiranya kajian yang dijalankan tidak dapat
mencapai objektif persoalan kajian, maka pengkaji guru boleh memulakan proses
kajian semula untuk gelung kedua. Proses kajian bagi model ini boleh dibuat sehingga
beberapa gelungan sehingga permasalahan yang dibuat kajian dapat diatasi.
PROSEDUR TINDAKAN
Penggunaan visual karikatur adalah bertujuan untuk meningkatkan minat serta

kefahaman dan peningkatan gred pelajar-pelajar dalam matapelajaran Sejarah.
Pelajar disarankan melakar visual karikatur ini pada setiap sesi pengajaran dan
pembelajaran. Masa pelajaran Sejarah adalah 40 minit setiap sesi. Pengkaji guru
menilai pencapaian pelajar dalam minat, pemahaman dan peningkatan prestasi mata
pelajaran Sejarah ini pada sesi ujian pra dan pos yang dilaksanakan.
Langkah 1 ( Mereflek )
Sebelum kajian dijalankan, pengkaji guru telah meninjau dan mengenalpasti masalah
yang dihadapi oleh pelajar ini. Antara masalah dalam pemahaman sejarah ini adalah
pelajar ini kurang ingat fakta Sejarah dengan tepat. Setelah itu, pengkaji guru melihat
masalah yang dihadapi oleh pelajar ini melalui pemerhatian, pencapaian ujian,
lembaran kerja, dan temubual terhadap mereka serta refleksi sepanjang sesi
pengajaran dan pembelajaran yang telah lalu. Melalui tinjauan awal terhadap pelajar-
pelajar mendapati mereka masih belum memahami dan mengingat fakta Sejarah
dengan cara yang betul.
Langkah 2 ( Merancang )
Pengkaji guru memperkenalkan cara melukis visual karikatur melalui lakaran atau
perisian seperti Pow Toon dan sebagainya melalui sumbangsaran dan perbincangan
bersama. Bagi tujuan ini pengkaji guru memberi kebebasan sepenuhnya kepada
pelajar untuk membina karikatur-karikatur tersebut. Beberapa sesi bengkel sekelas
dijalankan dengan merujuk contoh-contoh visual yang dimuat turun daripada internet.
Setelah pelajar didedahkan dan bersetuju dengan lakaran mereka berkenaan dengan
satu-satu topik melalui koperatif bersama beberapa orang rakan yang lain bagi
menimbulkan suasana aktif di dalam pembelajaran.
Gambarajah 1
Lakaran Asas Guru
Langkah 3 ( Bertindak )
Pengkaji guru berkolaborasi satu contoh visual karikatur sejarah menggunakan kertas
A4 yang mengandungi topik-topik dalam matapelajaran Sejarah. Seterusnya, pengkaji
guru meminta pelajar-pelajar dengan bantuan nota persembahan hamparan elektronik
menghasilkan dalam kertas A4 visual karikatur mencakupi nota dan fakta Sejarah
dalam satu-satu topik. Pelajar-pelajar diberi bimbingan dan berkongsi ilmu antara rakan
dalam menghasilkan visual karikatur. Selain itu, sebagai motivasi kecemerlangan,
pengkaji guru memilih seorang pelajar untuk dijadikan sebagai contoh penghasilan
visual. Hal ini kerana, menurut teori Albert Bandura (1988), sebahagian besar tingkah
laku manusia dipelajari melalui peniruan. Dalam hal ini pelajar tersebut ditiru tingkah
lakunya kerana mereka mempunyai hubungan lebih dekat.
Gambar rajah 2
Hasil kerja pelajar 2
Langkah 4 ( Memerhati )
Untuk melihat sejauh manakah tahap minat dan kefahaman pelajar, pengkaji guru dan
penyelidik IPGKSM telah melakukan semakan dan pemerhatian dokumen berkenaan
pencapaian matapelajaran Sejarah Dalam langkah ini, pemerhatian, temubual, ujian
dan senarai semak telah dijalankan ke atas pelajar-pelajar bagi mengutip data untuk
dijadikan sebagai bahan bukti. Ini adalah bertujuan untuk menilai minat dan tahap
keberkesanan penggunaan visual karikatur Sejarah ke atas pelajar-pelajar.
DAPATAN KAJIAN
Pemeriksaan Data (Analisa Data Eksploratori)

Sebagaimana yang dipaparkan dalam Jadual 2 dan 3, pemeriksaan taburan-taburan
data ujian pra dan data ujian pos menunjukkan status gred pelajar dan gred purata
mata pelajaran Sejarah. Semakin kecil angka yang diperolehi dalam gred purata mata
pelajaran menunjukkan semakin baik pencapaian subjek Sejarah ini.
Jadual 1
Rumus Ujian Pra - pencapaian
Gred N Gred Purata Matapelajaran
A+ -
A -
A- -
B+ - 6.15
B 4
C+ 4
C 13
D 6
E 4
G 1
_____________________________________________________________________
Jadual 2
Rumus Ujian Pos- pencapaian
Gred N Gred Purata Matapelajaran

A+ -
A -
A- 2
B+ 6
B 8 4.21
C+ 10
C 5
D 1
E -
G -
_____________________________________________________________________
Graf 1
Perbandingan Pencapaian Pelajar Dalam Ujian Pra dan Pos
Berdasarkan data ujian pra dan pos, keputusan menunjukkan bahawa
pencapaian matapelajaran Sejarah bagi pelajar-pelajar Tingkatan 5 Ibn Qayyim yang
mengikuti perlakuan melukis karikatur visual adalah lebih tinggi pencapaian grednya
berbanding sebelum intervensi dijalankan.
Pemeriksaan Data Interview - Pandangan Pelajar Terhadap Penggunaan

Karikatur Kartun
Sesi temu bual telah diadakan untuk menilai minat pelajar terhadap penggunaan
lakaran visual karikatur kartun dalam pengajaran subjek Sejarah. Seramai 4 orang
pelajar telah ditemubual dan mereka telah dilabel sebagai Pelajar 1 sehingga Pelajar 4.
Berdasarkan hasil temu bual yang diperoleh ke atas para pelajar tersebut, pandangan
pelajar-pelajar tersebut boleh digeneralisasikan sebagaimana berikut :
i) Pertambahan Minat
Berkenaan minat pelajar untuk mempelajari subjek Sejarah. Kumpulan pengkaji

dapat menyimpulkan bahawa minat mereka didapati telah meningkat selepas
mengikuti pelajaran Sejarah dengan menggunakan visual karikatur. Misalnya,
seorang pelajar mengulas bahawa minatnya bertambah disebabkan seronok membaca
dan melukis:
Ya. Saya yakin minat subjek Sejarah akan meningkat. Kerana

kartun adalah benda yang seronok. Jadi, orang suka benda seronok. Kita
akan lebih berminat membaca nota Sejarah berbentuk kartun.
(Pelajar 1)
Unsur kartun merupakan sesuatu yang perlu ada untuk menarik minat pelajar
untuk membaca dan memahami Sejarah ini. Pelajar 2 pula mempunyai pendapat
yang hampir sama dengan Pelajar 1 mengenai pertambahan minat beliau terhadap
subjek Sejarah;
Saya rasa meningkat berbanding dulu kerana nota ini berbentuk visual karikatur kartun,
senang dibaca dan senang difahami kerana kita sendiri buatnya.
(Pelajar 2)
Minat saya meningkat kerana visual karikatur kartun tersebut terdapat banyak
unsur-unsur lawak pengajaran. Jadi, senang nak faham. Tak memeningkan kepala.
(Pelajar 3)
Minat saya untuk mempelajari subjek Sejarah terus meningkat selepas

membaca nota berbentuk karikatur kartun ini kerana ianya lebih menarik
saya dan saya akan boleh fokus lebih kepada subjek Sejarah.
(Pelajar 4)
ii) Kolaboratif bersama buku teks
Isu kedua yang dapat disimpulkan adalah kesesuaian untuk penggunaan nota
berasaskan visual karikatur boleh direntas bersama penggunaan buku teks. Ini
adalah supaya keberkesanan pembelajaran Sejarah dapat ditingkatkan lagi oleh
pelajar. Seorang pelajar telah menyatakan bahawa penggunaan nota berbentuk
visual karikatur ini sesuai untuk diguna pakai bersama buku teks.
Ya, sesuai. Kerana kebanyakan orang tidak suka membaca buku kerana
perkataan yang banyak dan cepat bosan. Dengan adanya visual karikatur kartun,
mereka akan lebih seronok mempelajari Sejarah.
(Pelajar 2)
Pelajar 4 pula sependapat dengan Pelajar 2 berhubung perkara ini.
Bagi saya, it’s great..‼!. Kita patut menggabungkan unsur kartun dengan
unsur biasa supaya pelajar berminat untuk belajar. Sekarang ini, saya
cenderung ke arah kartun berbanding pengajaran biasa yang bosan.
(Pelajar 4)
Di Malaysia, terdapat usaha-usaha dalam penggunanan kartun atau karikatur

kartub dalam teks dan buku-buku rujukan.Misalnya, Siri Teks Komik bertajuk “Teks
Komik Sains” (Koh,2011) mendapati kandungan komik kartun dalam teks dapat
membantu dari segi”…memberikan penerangan awal tentang konsep dan teori melalui
kaedah yang mudah; setelah itu, huraian secara terperinci beserta contoh-contoh
disampaikan secara santai; memberi kupasan cara menjawab soalan peperiksaan
pada akhir setiap tajuk”.
Intervensi ini menyokong Werthan (1984) yang menyatakan bahawa visual

adalah lebih mudah difahami dan ditafsirkan berbanding tulisan teks biasa. Begitu juga
Yang (2003) pula mendakwa, kekuatan pendidikan yang terkandung dalam komik
adalah dalam memotivasikan, visual, kekal, bersifat pengantara dan lonjakan saujana.
REFLEKSI
Keberkesanan tindakan dan pelaksanaan visual karikatur Sejarah bergantung kepada

tindakan secara menyeluruh langkah intervensi yang telah dirancang. pengkaji amat
percaya jika pendidik tidak mencuba untuk mempelbagaikan aktiviti dalam P&P kita,
maka semakin ramai murid yang akan berasa matapelajaran Sejarah adalah subjek
yang membosankan. Kemahiran mengingati fakta murid perlu dititikberatkan supaya
murid mampu meningkatkan pencapaian akademik khasnya dan sekaligus
meningkatkan pencapain gred purata sekolah sehingga peringkat tertinggi.
Setelah pengkaji guru dan penyelidik IPGKSM menjalankan kajian di sekolah serta
melakukan penganalisisan data, pengkaji mencadangkan supaya kajian seterusnya
akan dilakukan di masa-masa akan datang. Kajian tersebut seharusnya
menggunakan sampel kajian yang lebih besar serta meliputi pelajar yang
bersekolah di bandar dan juga luar bandar. Ini akan membolehkan dapatan hasil yang
lebih menyeluruh. Kajian juga perlu menggunakan bilangan sampel yang lebih besar
supaya dapat menunjukkan keberkesanan visual kartun ini. Selain itu, kajian juga
boleh dilakukan dalam sekolah-sekolah dalam sesebuah negeri supaya
perbandingan pencapaian antara sekolah dapat diperhatikan. Seterusnya, kajian ini
juga boleh diteruskan ke negeri-negeri lain pula di Malaysia. Tambahan lagi, kajian
seterusnya perlu membandingkan keberkesanan penggunaan visual karikatur kartun
dengan Bahan Bantu Mengajar (BBM), contohnya buku teks. Ini bertujuan untuk
mengetahui adakah karikatur kartun lebih berkesan berbanding buku teks jika
digunakan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran (P&P).
RUJUKAN
Abdul Ghani Abdullah, Abd. Rahman Abdul Aziz & Abdul Rashid Mohamed. (2007).
Humor dalam pengajaran. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn.
Bhd.
Abdul Rasid Jamian & Arbaie Sujud. (2001). Integrasi media: Pengajaran bahasa dan
sastera. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Abdul Rasid Jamian & Norhayat Marzuki. (2005).Persepsi guru terhadap penggunaan
teknik permainan dan simulasi. Prosiding Seminar Pendidikan: Pendidikan
Untuk Pembangunan Lestari. Tanjung Malim. 28-30 Ogos.
Alex Sobur. (2003). Psikologi Umum. Bandung: Pustaka Setia.
Aminordin Che Lah. (2007). Grafik animasi dalam pengajaran dan pembelajaran. Tesis
Sarjana Pendidikan. Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains
Malaysia, Pulau Pinang.
Awang Sariyan. (2011). Pelajar asing belajar Bahasa Melayu melalui Upin dan Ipin.
Akhbar Kosmo, 17 Mac.
Bandura, A. (1988). Organizational applications of social cognitive theory. Australian

Journal of Management, 13, 275-302.
Chua, Y. P. (2011). Kaedah penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia).
Frey, N. & Fisher, D. (Eds.). (2008). Teaching visual literacy. Carlifornia: Corwin Press.
Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir. (2005). Multimedia dalam pendidikan. Bentong:
PTS Publications Sdn. Bhd.
Koh, Y.G. (2011).Teks komik sains vol.1. Kuala Lumpur:Penerbitan Multimedia.
Ong Eng Tek & Ahmad Nizam Abdullah. (2009). Keberkesanan modul kartun dalam
pengajaran dan pembelajaran Sejarah Tingkatan Empat. Jurnal Sains dan
Matematik, 1 (2): 77-86.
Sidek Mohd Noah. (2002). Reka bentuk penyelidikan: Falsafah, teori dan praktis.
Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Smith, Karen. 2001 [1996]. “World Within, World Without.” In Zhu Wei Riji (Zhu Wei
Diary), edited by Stephen McGuinness. CD ROM. Hong Kong: Plum Blossoms
Ltd. Published originally in Asian Art News 6(5): 66–68.
Smith, Karen. 2005. Nine Lives. The Birth of Avant-Garde Art in New China. Zurich:
Scalo.
Mohd. Majid Konting. (2005). Penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
& Pustaka.
Noraini Kaprawi. (2010). Kajian tinjauan secara kuantitatif. Dlm. Noraini Idris (Pnyt).
Penyelidikan dalam pendidikan, 195-214. Kuala Lumpur: Mc Graw-Hill (M) Sdn.
Bhd.
.
Woodrow, Ross, 1999, Introduction to Iconography, www.aber.ac.uk. Dalam talian 20
Januari 2016.
Wertham, F.(1984).Seduction of the Innocent. New York:Rinehart.

MENINGKATKAN PENGLIBATAN STAF WANITA DALAM AKTIVITI FIZIKAL
DENGANMENGGUNAKAN TELEFON PINTAR
MAZLINA BINTI MAHMOOD

YAKCOB BIN MAMAT
Jabatan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan
ABSTRAK
Aktiviti fizikal telah terbukti dapat meningkatkan tahap kesihatan dan kecergasan
apabila melakukan senaman mengikut saranan garis panduan aktiviti fizikal.
Penggunaan telefon bimbit bagi semua golongan telah menjadi satu keperluan selaras
dengan perkembangan teknologi. Fokus kajian ini adalah untuk meningkatkan
pengetahuan dan kemahiran staf wanita dalam melakukan aktiviti fizikal dengan
intervensi telefon pintar. Temu bual berstruktur dijalankan pada pemerhatian awal dan
ujian pos. Seramai enam orang staf wanita IPGKSM yang menghadiri kelas aerobik
secara konsisten telah dipilih sebagai peserta kajian. Tiga jenis aplikasi senaman yang
dimuat turun ke dalam telefon pintar (senaman daya tahan kardiovaskular, senaman
daya tahan otot abdominal dan senaman kekuatan otot tangan) digunakan dalam
intervensi ini. Tempoh masa intervensi adalah selama empat minggu. Hasil analisis
data melalui data temubual selepas intervensi menunjukkan peningkatan pengetahuan
peserta kajian dalam saranan garis panduan aktiviti fizikal dan jumlah minit seminggu
dalam melakukan aktiviti fizikal. Peserta kajian juga dapat menyatakan komponen
kecergasan fizikal berlandaskan kesihatan dan menyatakan tiga jenis senaman bagi
daya tahan kardiovaskular, daya tahan otot abdominal dan kekuatan otot tangan.
Kajian intervensi ini perlu diteruskan lagi pada masa hadapan kerana dapat
meningkatkan tahap kesihatan dan kecergasan secara keseluruhannya. Di samping itu
elemen pembelajaran yang ditekankan dalam intervensi dapat memenuhi keperluan
individu dalam meningkatkan penglibatan dalam aktiviti fizikal.
PENGENALAN
Matlamat kerajaan untuk mentransformasikan Malaysia menjadi sebuah negara maju

pada tahun 2020 dalam Rancangan Malaysia Ke 10 (RMK-10) memerlukan rakyat
mampu berdaya saing dan bersikap progresif. Ini bermakna rakyat Malaysia perlu sihat
dari segi fizikal dan mental dan secara tidak langsung mampu meningkatkan
produktiviti kerja. Namun sejauh manakah rakyat Malaysia memberi perhatian yang
serius dalam mengamalkan gaya hidup sihat ? Saban hari sering mendengar pelbagai
promosi kesihatan di media massa, media cetak dan elektronik dalam mengamalkan
gaya hidup sihat dengan melakukan senaman dengan kerap. Namun prevalen risiko
penyakit terutama penyakit kardiovaskular, diabetes,berlebihan berat badan dan obesiti
akibat kurang melakukan aktiviti fizikal dengan mencukupi dalam kalangan masyarakat
telah menjadi masalah kesihatan awam yang serius dan semakin membimbangkan
(Khambalia & Seen, 2010). Ini menyebabkan bilangan orang dewasa di Malaysia yang
mengalami prevalen risiko penyakit sentiasa meningkat pada setiap tahun
(Kementerian Kesihatan Malaysia, 2011). Laporan Kajian Kesihatan dan Morbiliti
Kebangsaan 2011 menunjukkan bahawa rakyat Malaysia semakin kurang aktif dan
berlaku penurunan tahap kesihatan akibat mengalami penyakit tidak berjangkit
(Kementerian Kesihatan Malaysia, 2011).
Aktiviti fizikal yang dilakukan secara aktif telah dikenal pasti dapat memberi
faedah terhadap kesihatan dalam jangka masa panjang bagi pelbagai peringkat umur,
keupayaan dan saiz badan (Bird, Smith et al. 2002).Pengawalan berat badan,
pengurangan prevalen risiko penyakit tidak berjangkit, menguatkan tulang dan otot,
meningkatkan keupayaan untuk melakukan aktiviti harian dan meningkatkan peluang
untuk hidup lama adalah faedah yang boleh didapati dengan melakukan aktiviti fizikal
dengan mencukupi (Centers for Disease Control and Prevention, 2011). Walau
bagaimanapun cabaran terkini yang dihadapi ialah mengalakkan individu untuk
meningkatkan aktiviti fizikal supaya menjadi satu amalan terbaik terutama dalam
kalangan orang dewasa yang mengamalkan tingkah laku sedentari dalam gaya hidup
seharian mereka (Lawton et al, 2009). Untuk mencapai hasrat ini, satu tindakan perlu
perlu dilakukan sebagai satu strategi untuk seseorang individu mendapat faedah
daripada melakukan aktiviti fizikal. Menurut Bird et al (2002) senaman adalah satu
bentuk aktiviti fizikal yang dilakukan secara berstruktur dan dirancang untuk mencapai
tujuan yang khusus. Biasanya senaman dirancang dengan matlamat untuk
meningkatkan sesuatu komponen dalam kecergasan fizikal. Justeru itu, seseorang
individu disarankan untuk melakukan aktiviti fizikal dengan intensiti sederhana
sekurang-kurangnya 30 minit lima atau lebih hari seminggu untuk kekal sihat dan
mendapat faedah terhadap kesihatan (American College of Sport Medicine, 2010).
Orang dewasa yang bekerja sepenuh masa telah dikenal pasti menjadi
kumpulan berisiko kerana duduk yang lama semasa waktu bekerja dan ketika masa
senggang (Clemens et al., 2014). Bebanan tugasan sedentari menyebabkan orang
dewasa duduk yang lama melebihi lima jam sehari. Manakala Thorp et al. (2012),
mendapati orang dewasa duduk yang lama pada waktu bekerja berbanding waktu
senggang. Ini dinyatakan oleh Clemens et al. (2014) bahawa orang dewasa yang
sedentari pada semasa waktu bekerja, turut menjadi sedentari pada masa senggang.
Gaya hidup kurang aktif memberi kesan kepada peningkatan penyakit tidak
berjangkit yang boleh dicegah. Negara mengalami kerugian kerana peningkatan
peruntukan kos perubatan untuk pencegahan dan pengawalan penyakit tidak
berjangkit. Menurut Rossi et al. (2012), tingkah laku kurang aktif juga salah satu punca
yang menyebabkan pelbagai risiko kematian dan mempunyai hubungan dengan jumlah
tingkah laku dalam melakukan aktiviti fizikal (Samitz, G. et al 2011). Penyakit
kardiovaskular menjadi penyakit utama yang menyebabkan kadar kematian yang
tinggi. Penglibatan dalam aktiviti fizikal secara kerap dapat mengurangkan risiko
peyakit kardiovaskular (Amin-Shokravi et al. 2011), diabetes jenis dua (Knowler et al.
2002), obesiti (Jakicic & Davis. 2011), osteoporosis (Nordstrom et al. 2011), risiko
kanser (McTiernan 2006) dan kemurungan (Schush & Fleck, 2013). Faktor-faktor lain
seperti diet pemakanan yang tidak seimbang, merokok, kurang melakukan aktiviti
fizikal dan mengambil minuman beralkohol juga penyumbang kepada kurang aktif
dalam aktiviti fizikal. Bagaimanapun faktor diet pemakanan adalah kompleks dan sukar
dikawal. Oleh yang demikian aktiviti fizikal adalah kos yang paling mudah dilakukan
untuk mendapat kesan terhadap kesihatan.
FOKUS KAJIAN
Kesedaran untuk melibatkan diri dalam aktiviti fizikal dalam kalangan staf wanita
terutama daripada staf sokogan telah menunjukkan satu perkembangan yang positif.
Staf wanita mempunyai kesedaran untuk mengawal berat badan dan meningkatkan
tahap kesihatan masing-masing. memandangkan majoriti staf wanita IPGKSM telah
berkahwin dan berlaku masalah pertambahan berat badan seiring dengan peningkatan
usia. Di samping itu juga faktor sedentari dalam kalangan staf IPGKSM yang bekerja
selama lapan jam sehari mengurangkan staf untuk melibatkan diri dalam melakukan
aktiviti fizikal secara kerap.
Sesi kelas aerobik untuk staf telah dijalankan selama tiga kali seminggu iaitu
pada setiap hari Isnin, Rabu dan Khamis selama satu jam pada setiap sesi. Sesi kelas
ini dibiayai secara persendirian di mana setiap staf perlu membayar khidmat pengajar
kelas aerobik. Walau bagaimanapun jumlah staf yang menghadapi kelas aerobik
secara konsisten hanya kira-kira lima belas orang sahaja. Majoriti staf yang hadir terdiri
daripada staf sokongan dan segelintir sahaja daripada pensyarah.
Hasil pemerhatian pengkaji yang mengikuti kelas aerobik bersama mendapati

bahawa staf mempunyai keinginan dan semangat yang positif untuk meningkatkan
tahap kecergasan dan kesihatan masing-masing. Hasil temu bual pengkaji dengan ahli
kelas aerobik, mendapati hanya tiga orang staf sahaja yang melibatkan diri secara aktif
dalam aktiviti fizikal pada zaman persekolahan dahulu. Manakala yang selebihnya tidak
aktif dan kurang melibatkan diri dalam aktiviti fizikal. Di samping itu juga faktor
kekangan bekerja, bebanan kerja dan kerja domestik menyebabkan staf kurang masa
untuk melakukan aktiviti fizikal.
Analisis yang dilakukan oleh pengkaji hasil daripada pemerhatian dan temubual
mendapati bahawa kelas aerobik yang dihadiri oleh staf tidak dapat memenuhi
keperluan staf itu sendiri. Ini adalah kerana ada kalangan staf sering bertanya
contohnya ‘bagaimana untuk mengempiskan perut’ atau ‘bagaimana hendak
menguatkan tangan’. Disamping itu juga senaman ‘belly dance’ yang disukai oleh
kebanyakan staf juga tidak dapat memenuhi keperluan staf untuk meningkatkan
komponen kecergasan tertentu.
Fokus kajian ini adalah untuk meningkatkan kemahiran dan pengetahuan dalam
melakukan aktiviti fizikal. Kajian intervensi yang menekankan unsur elemen
pembelajaran di mana peserta kajian dilatih untuk meningkatkan pengetahuan dan
memperolehi kemahiran tingkah laku spesifik yang membolehkan mereka
meningkatkan aktiviti fizikal untuk mencapai matlamat faedah terhadap kesihatan.
Penggunaan telefon pintar adalah alat yang paling mudah dan dimiliki hampir setiap
golongan dan usia. Pelbagai aplikasi boleh dimuat turun secara percuma dan boleh
digunakan secara maksimum untuk meningkatkan penglibatan dalam aktiviti fizikal.
Objektif Kajian
Secara khususnya objektif kajian ini adalah untuk

i. Meningkatkan penglibatan staf wanita dalam aktiviti fizikal dengan penggunaan
telefon pintar.
ii. Meningkatkan tahap kecergasan fizikal staf wanita dengan penggunaan telefon
pintar.
iii. Meningkatkan keyakinan diri staf wanita dalam meningkatkan penglibatan
dalam aktiviti fizikal dengan penggunaan telefon pintar.
Soalan Kajian
i. Bagaimanakah penggunaan telefon pintar dapat meningkatkan penglibatan staf

wanita dalam aktiviti fizikal ?
PESERTA KAJIAN
Peserta kajian terdiri daripada enam orang staf wanita yang menghadiri kelas aerobik
secara tetap. Ciri-ciri peserta kajian adalah
i. Telah berkahwin dan mempunyai anak.

ii. Umur peserta dalam lingkungan umur tiga puluh lima tahun hingga lima puluh
tahun.
iii. Terdiri daripada staf IPGKSM yang bekerja sepenuh masa (staf akademik dan
sokongan)

Tinjauan Masalah
Pemerhatian yang dijalankan oleh pengkaji terhadap peserta kajian yang menghadiri
kelas aerobik secara berkala. Didapati bahawa peserta kajian dapat mengikuti segala
rutin pergerakan yang dilakukan oleh pengajar aerobik yang dijalankan selama satu
jam. Hasil pemerhatian pengkaji mendapati pengajar melakukan rutin pergerakan yang
melibatkan komponen daya tahan kardiovaskular, daya tahan otot dan kelenturan
semasa melakukan sesi aerobik. Tetapi dari sesi temubual dengan peserta kajian,
didapati peserta kajian kurang pengetahuan tentang komponen kecergasan kerana
hanya mengikut sahaja rutin pergerakan yang dilakukan oleh pengajar aerobik. Peserta
kajian juga tidak dapat memberikan secara jelas senaman-senaman yang dilakukan di
dalam kelas aerobik untuk mengukur komponen kecergasan secara khusus.
Tindakan yang dijalankan
Peserta kajian diminta untuk memuat turun tiga jenis aplikasi yang meliputi senaman
untuk kardiovaskular, otot abdominal dan kekuatan otot tangan di dalam telefon pintar
masing-masing. Aplikasi tersebut boleh dimuat turun daripada ‘play store’ secara
percuma. Peserta kajian diminta untuk melakukan senaman kardiovaskular, otot
abdominal dan kekuatan otot sekurang-kurangnya lima kali seminggu. Intensiti latihan
mengikut intensiti yang telah ditetapkan oleh aplikasi tersebut. Semua peserta kajian
memuat turun aplikasi yang sama untuk mengesahkan ketekalan dalaman kajian.
Intervensi ini dijalankan selama empat minggu. Intervensi dijalankan selama empat
minggu.
Pemerhatian
Pada peringkat awal pemerhatian, peserta kajian menghadapi kesukaran untuk
melakukan senaman mengikut aplikasi di dalam telefon pintar masing-masing. Walau
bagaimana pun pada minggu ke dua, didapati peserta kajian menunjukkan
peningkatan prestasi setelah menerima intervensi kerana dapat mengadaptasi jenis
latihan yang diterima menerusi penggunaan telefon pintar.
Pengkaji memberi bimbingan dan menerangkan teknik lakuan kepada peserta

kajian berdasarkan kepada aplikasi senaman di dalam telefon pintar. Pesera kajian
melakukan tiga jenis senaman yang melibatkan senaman kardiovaskular, senaman
otot abdominal dan senaman kekuatan otot tangan. setiap aplikasi tersebut mempunyai
sepuluh jenis senaman yang berbeza. Peserta kajian bebas melakukan senaman
mengikut kesesuaian masa dan tempat.
Analisis Data
Pengkaji menjalankan temu bual berstruktur yang ditanya kepada peserta kajian, “
Adakah anda mengetahui saranan standard dalam melakukan aktiviti fizikal bagi orang
dewasa ?”. Jika peserta kajian menjawab “Tidak’, maka peserta kajian dikategorikan
pengetahuan “Tidak Tahu”. Jika peserta kajian menjawab ‘Ya’ maka soalan seterusnya
ditanya kepada peserta, “Adakah anda mengetahui saranan berapa minit dalam
seminggu melakukan aktiviti fizikal intensiti sederhana?’. Jawapan 150 minat seminggu
menepati saranan semasa yang dicadangkan dalam melakukan aktiviti fizikal. Jika
peserta menjawab melebihi 150 minit seminggu, maka peserta dikategorikan sebagai
‘Terlebih anggaran’. Manakala menjawab kurang daripada 150 minit seminggu, maka
peserta kajian dikategorikan ‘Kurang anggaran’.
Manakala untuk mengukur komponen kecergasan, peserta kajian ditanya,

‘Apakah komponen kecergasan fizikal yang berlandaskan kepada kesihatan?’. Jika
peserta kajian dapat menyenaraikan komponen kecergasan (daya tahan
kardiovaskular, daya tahan otot, kekuatan otot, kelenturan dan komposisi tubuh
badan), maka peserta kajian dikategorikan sebagai ‘Berpengetahuan’ dan sebaliknya.
Manakala item seterusnya, peserta kajian ditanya tiga soalan iaitu ‘Berikan tiga jenis
senaman kardiovaskular yang anda tahu’, ‘Berikan tiga jenis senaman daya tahan
abdominal yang anda tahu’ dan ‘berikan tiga jenis senaman kekuatan otot tangan yang
anda tahu’. Tiga soalan tersebut mengenai tiga jenis-jenis senaman yang melibatkan
daya tahan kardiovaskular, daya tahan otot abdominal dan kekuatan otot tangan. Jika
peserta kajian dapat menyenaraikan tiga jenis senaman bagi senaman daya tahan
kardiovaskular, daya tahan otot abdominal dan kekuatan otot tangan, maka peserta
kajian dikategorikan ‘Berpengetahuan’ dan sebaliknya.
DAPATAN KAJIAN
Data dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif (frekuensi dan peratus). Hasil
analisis data menunjukkan bahawa bagi item 1 ‘Adakah anda mengetahui saranan
standard dalam melakukan aktiviti fizikal bagi orang dewasa ?’ didapati seramai 6
orang (100%) mengetahui saranan standard yang dicadangkan untuk melakukan
aktiviti fizikal berbanding dengan pemerhatian awal tiada seorang (0%). Manakala bagi
item 2 “Adakah anda mengetahui saranan berapa minit dalam seminggu melakukan
aktiviti fizikal intensiti sederhana ?’, hasil analisis data menunjukkan bahawa seramai 6
orang (100%) melakukan aktiviti fizikal intensiti sederhana 150 minit seminggu
berbanding pemerhatian awal seramai 1 orang (16.7%).
Manakala bagi item 3 ‘Apakah komponen kecergasan fizikal yang berlandaskan

kepada kesihatan ?’, hasil analisis data menunjukkan berlaku peningkatan
pengetahuan komponen kecergasan fizuikal peserta kajian seramai 6 orang (100%)
berbanding tiada seorang (0%) pada pemerhatian awal. Analisis data bagi item 4
‘Berikan tiga jenis senaman kardiovaskular yang anda tahu’, analisis data menunjukkan
bahawa peserta kajian boleh menyatakan tiga jenis senaman iaitu seramai 6 orang
(100%) selepas menerima intervensi berbanding pada pemerhatian awal seramai 1
orang (16.7%). Manakala bagi item 5 ‘Berikan tiga jenis senaman daya tahan
abdominal yang anda tahu’, analisis data menunjukkan bahawa terdapat peningkatan
pengetahuan peserta kajian di mana seramai 6 orang (100%) boleh menyatakan tiga
jenis senaman daya tahan otot abdominal berbanding pada tiada seorang (0%)
pemerhatian awal. Bagi item 6 ‘Berikan tiga jenis senaman kekuatan otot tangan yang
anda tahu’ analisis data menunjukkan bahawa berlaku peningkatan pengetahuan
kekuatan otot tangan seramai 6 orang (100%) selepas menerima intervensi berbanding
tiada seorang (0%) pada pemerhatian awal. Huraian secara terpernci seperti di Rajah
1.
Rajah 1
Analisis data bagi saranan aktiviti fizikal, jumlah minit seminggu, komponen
kecergasan, senaman daya tahan kardiovaskulkar, senaman daya tahan otot
abdominal dan senaman kekuatan otot tangan peserta kajian pada pemerhatian awal
dan ujian pos
REFLEKSI
Hasil dapatan kajian pada pemerhatian awal menunjukkan bahawa peserta kajian
kurang pengetahuan mengenai saranan yang dicadangkan dalam melakukan aktiviti
fizikal. Didapati peserta kajian mengikuti senaman yang telah distruktur oleh pengajar
aerobik tanpa memenuhi keperluan setiap individu. Peserta kajian juga didapati tidak
dapat memberikan saranan standard yang tepat penglibatan dalam aktiviti fizikal. Ini
jelas menunjukkan bahawa peserta kajian belum menguasai pengetahuan dalam
melakukan aktiviti fizikal untuk mendapat faedah terhadap kesihatan.
Peserta kajian menunjukkan peningkatan pengetahuan dalam memenuhi

keperluan setiap individu yang menekankan elemen pembelajaran. Intervensi
menggunakan telefon pintar yang diberikan kepada peserta kajian dapat meningkatkan
pembelajaran peserta kajian di mana keperluan individu dapat dijayakan dengan
berkesan. Bimbingan dan perbincangan yang diberikan dapat meningkatkan motivasi
dan keyakinan peserta kajian untuk melakukan senaman khusus dengan lebih
berkesan dan teratur. Bagi membuktikan elemen pembelajaran peserta kajian berlaku,
temu bual berstruktur dijalankan untuk menilai pengetahuan peserta kajian pada
pemerhatian awal dan ujian pos. Hasil dapatan kajian menunjukkan keberkesanan
intervensi penggunaan telefon pintar untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran
peserta kajian dalam melakukan aktiviti fizikal.
Intervensi ini perlu diteruskan kerana dapat membantu pengguna telefon pintar
terutama orang dewasa dalam meningkatkan penglibatan dalam aktiviti fizikal. Oleh
kerana penggunaan telefon pintar mampu dimiliki oleh pelbagai golongan dan usia,
maka penggunaannya perlu dilakukan dengan maksimum untuk mendapat faedah
terhadap kesihatan. Pelbagai aplikasi senaman dapat memenuhi keperluan individu
dan boleh dimuat turun secara percuma. Pengetahuan saranan garis panduan
standard melakukan aktiviti fizikal perlu ditingkatkan bagi golongan dewasa kerana
golongan ini merupakan kumpulan yang berisiko dalam pelbagai jenis penyakit tidak
berjangkit. Pengkaji berharap kajian ini perlu dimurnikan atau dibaik pulih oleh pengkaji
yang lain.
RUJUKAN
Bird, S.R., Smith, A. & James, K. (2002). Exercise Benefits and Prescription. Nelson
Thornes Ltd : United Kingdom.
CDC. (2010). Behavioral Risk Factor Surveillance System: Prevalence and Trends
Data, from http://apps.nccd.cdc.gov/brfss/.
Clemens, S.A., O’Connell, S.E. & Edwardson, C.L. (2014). Office workers’ objectively
measured sedentary bahavior and physical activity during and outside working
hours. Journal Occupational and Environment Medicine 56(3):298-303.
Jakicic, J.M. & Davis, K.K. (2011). Obesity and physical activity. Psychiatric Clinic of
North America 34(4): 829-840.
Kementerian Kesihatan Malaysia. (2011). Health Fact 2010. Health Informatics Centre,
Planning and Development Division.
Kementerian Kesihatan Malaysia. (2010). National Strategic Plan For Non-

Communicable Disease (NSPNCD) – Medium Term Strategic Plan To Further
Strengthen That Cardiovascular Diseases & Diabetes Prevention & Control
Program in Malaysia (2010-2014). Non-Communicable Disease Section,
Kementerian Kesihatan Malaysia : Putrajaya.
Khambalia, A.Z. & Seen, L.S. (2010). Trends in overweight and obese adults in
Malaysia (1996-2009): a systematic review. Obesity reviews 11(6): 403-412.
Lawton, R., McEachan, R.R.C., Jackson, C. & Conner, M. (2009). Increasing physical
activity: designing and testing a workplace intervention: FINAL RESEARCH
REPORT. Institute of Psychological Sciences, University of Leeds.
Rossi, A., Dikareva, A. Bacon, S.L. & Daskalopoulou, S.S. (2012). The impact of
physical activity on mortality in patients with high blood pressure: a systematic
review. Journal of Hypertension 30(7):1277 – 1288.
Samitz, G., Egger, M. & Zwahlen, M. (2011). Domains of physical activity and all-cause
mortality: systematic review and dose-response meta-analysis of cohort studies.
International Journal of Epidemiology :1-19.
IMPLEMENTASI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KURSUS SEJARAH
MALAYSIA MODEN (SJH1064) BERASASKAN KONSEP PEMIKIRAN SEJARAH
WAN AHMAD ABD HAKIMBIN WAN DAGANG

ZAKARAIBIN AWANG
PENGENALAN
Guru merupakan individu yang terlibat secara langsung bagi menyampaikan

pengajaran dan pembelajaran (PdP) dalam bilik darjah. Hal ini tidak terkecuali kepada
pensyarah di institut pendidikan guru yang secara langsung terlibat dengan PdP dalam
bilik darjah. Menurut Australian Primary Principals Association (2007), kebanyakan
guru sekolah rendah dan menengah tidak menggunakan pendekatan disiplin tertentu
dalam mereka pedagogi; sebaliknya, mereka mempunyai budaya yang panjang dan
kaya dengan amalan ciri-ciri bersepadu, pelbagai pendekatan antara disiplin tersebut
untuk mengajar sains sosial termasuk sejarah. Guru-guru mempunyai urusan dengan
keseluruhan kurikulum yang diajar dan mereka cuba menyesuaikan diri untuk
memenuhi keperluan tertentu pelajar-pelajar mereka sambil mempertimbangkan
hubungan dengan masyarakat tempatan. Menurut Creswell (2005), kajian tindakan
dibahagikan kepada dua jenis, iaitu:
i. Kajian Tindakan Praktikal (Practical action research)
ii. Kajian Tindakan Parsipatori (Participatory action research)
Kajan tindakan praktikal melibatkan isu-isu dalam bilik darjah. Manakala kajian
tindakan parsipatori melibatkan isu-isu di luar bilik darjah yang melibatkan ibu-bapa
ataupun komuniti setempat termasuk pentadbiran sekolah. Kedua-dua jenis kajian
tindakan ini sangat berguna untuk memberi kemajuan dan perubahan kepada sekolah.
Walau bagaimanapun, kajian tindakan praktikal adalah sebahagian daripada kajian
tindakan parsipatori. Kajian tindakan yang dijalankan oleh pengkaji adalah melibatkan
kajian tindakan parsipatori. Hal ini adalah dengan mengambil kira salah satu daripada
enam ciri-ciri kajian tindakan parsipatori Kemmis dan Wilkinson (1988), iaitu:
“Kajian tindakan parsipatori adalah berbentuk inkuiri

bercorak penyertaan. Individu menjalankan kajian
berhubung diri mereka sendiri dengan melakukan
penelitian bagaimana pemahaman, kemahiran, nilai
dan pengetahuan dapat menggalakkan atau
menghalang amalan tindakan mereka sendiri. Hal ini
melibatkan kajian terhadap diri mereka sendiri untuk
memperoleh pemahaman yang lebih baik terhadap
amalan mereka; dan bagaimana pengetahuan ini
boleh membentuk kerja mereka dengan pelajar”
Hal ini bermakna kajian ini meliputi aspek penilaian pelajar terhadap strategi
dan teknik pengajaran dan pembelajaran yang diimplementasikan berasaskan
komponen pemikiran sejarah. Kajian tindakan ini juga bersifat kolaboratif dan bercorak
emansipasi serta reflektif dengan membuat tindakan demi tindakan sehingga berjaya
dalam tindakan tersebut.
FOKUS KAJIAN
Pengkaji merupakan salah seorang pensyarah Jabatan Sains Sosial yang ditugaskan
untuk mengajar kursus-kursus yang ditawarkan kepada pelajar PPISMP unit sejarah.
Pengambilan pelajar unit Sejarah bermula pada pengambilan Jun 2014. Pelajar terdiri
daripada pelajar ambilan Jun 2014 seramai 16 orang; dan pelajar ambilan Jun 2015
yang juga seramai 16 orang. Sebelum ini, Jabatan Sains Sosial memberi kursus
kepada pelajar dari unit Pengajian Sosial dan unit Pendidikan Seni Visual (PSV).
Kohort terakhir pelajar dari unit Pengajian Sosial telah tamat pengajian pada tahun
2013. Manakala kohort terakhir pelajar dari unit PSV akan tamat pengajian pada
Disember 2016. Sebelum ini pengkaji mengajar bidang pengajian sosial yang
melibatkan mata pelajaran ekonomi. Buat masa sekarang, pengkaji
dipertanggungjawabkan untuk mengajar mata pelajaran yang berkaitan dengan sejarah
kepada pelajar-pelajar PPISMP.
Fokus kajian adalah tertumpu pada pelajar PPISMP ambilan Jun 2015 di mana
pada semester 2 tahun 2015, pengkaji telah mengajar kursus Sejarah Sosioekonomi
Malaysia Sehingga Tahun 1970 (SJH1034).
Sepanjang pengalaman mengajar mata pelajaran yang berkaitan dengan

sejarah, pengkaji secara relatifnya melakukan pemerhatian dan penilaian berasaskan
pengalaman mengajar dari masa ke semasa. Pengkaji mendapati bahawa strategi atau
teknik pengajaran seperti mana semasa mengajar pelajar unit Pengajian Sosial adalah
tidak sesuai digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah. Berdasarkan
kepada situasi ini, pengkaji telah melakukan analisis ke atas keputusan peperiksaan
November 2015. Analisis dilakukan ke atas tiga kursus Sejarah, iaitu Pengantar
Sejarah (SJH1014), Perkembangan Mata Pelajaran Sejarah Dalam Pendidikan Di
Malaysia (SJH1024) dan Sejarah Sosioekonomi Malaysia Sehingga Tahun 1970
(SJH1034). Pengkaji mendapati markah purata bagi ketiga-tiga kursus tersebut berada
di bawah 80 peratus, iaitu 75.7 peratus. Manakala , terdapat dua kursus yang
memperoleh markah purata di bawah 80 peratus, iaitu kursus SJH1014 (74.2%) dan
SJH1024 (71.9%). Hanya satu kursus yang memperoleh markah purata lebih daripada
80 peratus, iaitu kursus SJH1034 (81.1%). Tujuan analisis ini adalah untuk melihat
gambaran secara umum tentang keupayaan pelajar menguasai kursus-kursus Sejarah.
Markah purata bagi setiap kursus dapat ditunjukkan melalui Jadual 1.1.
Jadual 1.1:
Markah Purata Kursus Sejarah PPISMP Mengikut Komponen Kursus Bagi Peperiksaan
November 2015
KURSUS SJH1014 SJH1024 SJH1034 MARKAH

PURATA
KESELURUHAN
MARKAH 74.2 71.9 81.1 75.7

PURATA
Sumber: Unit Peperiksaan IPGKSM

Hal ini menimbulkan persoalan mengapa pelajar-pelajar yang mempunyai latar
akademik cemerlang (berdasarkan pemilihan yang ketat untuk kemasukan program
ijazah perguruan) secara relatifnya tidak dapat memperoleh markah melebihi 80
peratus? Keadaan ini telah mendorong pengkaji untuk melakukan refleksi secara lebih
terperinci dengan mengambil kira proses PdP pada semester berkenaan. Jika ditinjau
kepada pemerhatian semasa PdP, terdapat beberapa tingkah laku yang boleh
dijadikan panduan semasa proses PdP pada semester 2 tahun 2015. Antaranya ialah
pelajar dilihat bosan, tidak berminat, kurang penghayatan, sukar memberi idea untuk
menyelesaikan masalah, kurang bertanya, tidak fokus dan sukar menyesuaikan diri
dengan struktur kursus. Keadaan ini hanya merujuk kepada situasi yang berlaku dalam
kelas pengkaji sahaja. Pengkaji cuba menyesuaikan diri untuk meneroka dan mencari
kesesuaian pendekatan PdP bagi kursus yang berkaitan dengan Sejarah.
Pengkaji mendapati kursus sejarah adalah sangat hampir dengan kerja-kerja

penyelidikan dan pelajar perlu membina pemikiran mereka kepada pemikiran seorang
pengkaji sejarah. Maksudnya, mereka tidak boleh hanya tahu dan menghafal fakta
sejarah sahaja. Mereka perlu membina peribadi untuk lebih berfikiran kritis, kreatif dan
inventif. Oleh itu, mereka juga perlu membina pemikiran mereka kepada pemikiran
sejarah untuk meneroka dengan lebih jauh lagi dalam kursus ini serta memantapkan
lagi diri mereka sebagai guru sejarah. Adalah menjadi tanggungjawab pengkaji untuk
menjalankan proses PdP berdasarkan komponen yang ada dalam pemikiran sejarah.
Implementasi pendekatan ini diharapkan dapat membina asas keperibadian pelajar
untuk lebih mengenal bidang keguruan mereka. Menurut Seixas, P. dan Peck, C.
(2004), komponen pemikiran sejarah melibatkan enam konsep pemikiran sejarah yang
berbeza tetapi saling berkait. Antara konsep tersebut adalah seperti mana berikut:
 Kepentingan sejarah
 Bukti sebagai sumber utama
 Mengenal pasti kesinambungan dan perubahan
 Menganalisis sebab dan akibat
 Mengambil kira perspektif sejarah
 Memahami dimensi etika tafsiran sejarah.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian adalah untuk menilai implementasi PdP kursus SJH1064 berasaskan
komponen pemikiran sejarah dalam konteks pelajar PPISMP unit Sejarah.
SOALAN KAJIAN
Sejauh manakah implementasi PdP kursus SJH1064 berasaskan komponen pemikiran

sejarah dalam konteks pelajar PPISMP unit Sejarah?
Peserta Kajian
Peserta kajian bagi kajian ini adalah pelajar-pelajar PPISMP Sejarah Semester 2
seramai 16 orang. Mereka terdiri daripada 7 lelaki dan 9 perempuan. Dalam kalangan
mereka, bilangan pelajar Melayu adalah seramai 14 orang, seorang pelajar Cina dan
seorang pelajar India. Mereka terdiri daripada latar belakang pendidikan yang berbeza.
Kumpulan sasaran ini sesuai untuk kajian ini disebabkan mereka merupakan pelajar
baharu yang mengikuti Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP)
dan mengambil kursus SJH1064. Latar belakang peserta kajian ditunjukkan melalui
Jadual 1.2.
Jadual 1.2
Latar belakang Peserta kajian
Bil Kod Peserta Jantina Pekerjaan Pencapaian “A” Gred

Sejarah
ibu/ bapa SPM SPM
1 S01 P Guru 7A A+
2 S02 L Guru 7A A
3 S03 L Peniaga 9A A
4 S04 L Pesara Polis 9A A+
5 S05 P Guru 7A A+
6 S06 L Pemandu 7A A
Penoreh
7 S07 P Getah 7A A+
8 S08 L Guru 9A A+
9 S09 L Usahawan 8A A
10 S10 L Buruh 8A A+
11 S11 P Pensyarah 8A A+
12 S12 P Guru 7A A+
Penguat
13 S13 P kuasa 8A A+
14 S14 P Peladang 6A A
15 S15 P Guru 6A A+
16 S16 P Guru 9A A
Pelaksanaan
Reka bentuk kajian tindakan ini adalah berdasarkan kepada kaedah kajian campuran,
iaitu campuran kaedah kajian tindakan parsipatori, kajian kualitatif dan kajian
kuantitatif. Hal ini dapat ditunjukkan melalui kerangka konsep kajian seperti mana
dalam Rajah 1.1.
Rajah 1.1: Kerangka Konsep Kajian
Melalui Rajah 1.1, pengkaji menggunakan kaedah kajian campuran yang

menggunakan kajian tindakan parsipatori bersama dengan kaedah kualitatif kausal
(Causal method) serta disokong oleh data-data melalui pendekatan kuantitatif. Menurut
Mills (2011), kaedah kualitatif dapat menjadikan kajian tindakan lebih sempurna tetapi
ianya lebih meyakinkan jika kajian dijalankan bersama pula dengan kaedah kuantitatif.
Hal ini tidak dapat dielakkan jika seseorang pengkaji menggunakan data-data tentang
pencapaian pelajar untuk diselaraskan dengan sifat kualitatif yang agak naratif. Model
kausal yang digabungkan dengan kajian tindakan parsipatori lebih kepada untuk
melihat perubahan-perubahan kesan dan akibat terutamanya sikap sama ada pengajar
atau pelajar yang bukan sahaja dipengaruhi oleh elemen yang ada dalam kelas, malah
juga yang melibatkan elemen luar kelas seperti pentadbiran dan stakeholder
terutamanya ibu bapa pelajar. Menurut James (2008), kajian tindakan parsipatori akan
menggunakan kesemua data yang diperoleh melalui kaedah kualitatif dan kuantitatif
untuk menghasilkan kajian tindakan yang lebih meyakinkan dan berbeza dengan
amalan kajian tindakan yang biasa dijalankan. Model kausal dapat ditunjukkan melalui
Rajah 1.2.
Rajah 1.2 Model Kausal
Pelaksanaan kajian ini bermula sebaik sahaja Semester pengajian satu tahun 2016
bermula, iaitu pada bulan Januari 2016. Kajian ini melibatkan PdP rutin pada setiap
minggu. Setiap kali selepas PdP, pengkaji akan melakukan refleksi seperti mana
amalan yang dilakukan oleh guru atau pensyarah. Di sepanjang bulan Januari pengkaji
melakukan penyampaian kuliah melalui ceramah menggunakan power-point,
perbincangan dan tutorial seperti mana pada semester sebelumnya. Hal ini adalah
disebabkan untuk mengesahkan hasil refleksi semasa PdP pada semester 2 tahun
2015. Pada sepanjang bulan Januari, pengkaji mendapati keadaan yang hampir sama
dengan keadaan pelajar pada semester yang lepas. Pelajar dilihat bosan, tidak
berminat, kurang penghayatan, sukar memberi idea untuk menyelesaikan masalah dan
kurang bertanya. Pada bulan Februari, pengkaji telah memperbaiki PdP dengan
melakukan aktiviti-aktiviti yang berfokus kepada konsep pemikiran sejarah. Persediaan
ini sebenarnya telah dilakukan pada bulan Januari dan dilaksanakan pada bulan
Februari. Pendekatan ini diteruskan pada bulan-bulan berikutnya melalui
penambahbaikan dari masa ke semasa melalui asas-asas gelungan kajian tindakan.
Bagi kajian ini ia berlaku sebanyak tiga gelungan. Gelungan pertama

melibatkan fasa I, iaitu melakukan PdP mengikut kaedah sedia ada bagi mengesahkan
situasi PdP pada semester yang sebelumnya. Gelungan kedua melibatkan Fasa II iaitu
penambahbaikan PdP yang melibatkan pelaksanaan PdP berdasarkan komponen
pemikiran sejarah mengikut proforma kursus dan bukan proforma kursus. Manakala,
gelungan ketiga melibatkan Fasa III, iaitu refleksi dan merancang ke arah PdP masa
hadapan. Penambahbaikan amalan ini berdasarkan kepada Rajah 1.3. Gelung kajian
tindakan bergantung pada bilangan penambahbaikan dalam PdP.
Rajah 1.3: Gelung Kajian Tindakan
Melalui pemerhatian, pengkaji mendapati pengajaran dan pembelajaran sejarah

memerlukan lebih penghayatan kepada pembinaan karakter sebagai “orang sejarah”.
Kebanyakan pelajar hanya menyempurnakan tugas sebagai pelajar dan tidak lebih
kepada membina karakter diri. Pembinaan karakter sebagai “orang sejarah” perlu
dibina melalui perubahan cara berfikir yang akan akhirnya membentuk pemikiran
sejarah.
Pengkaji telah melakukan pencarian bagi menjana idea melalui internet, buku
rujukan dan perbincangan dengan rakan sekerja , iaitu En Zakarai bin Awang bagi
mencari cara penyelesaian ke arah pembinaan karakter yang seterusnya mengubah
pemikiran pelajar. Encik Zakarai ialah pensyarah PSV yang merupakan rakan
kolaborasi bagi kajian ini. Kami telah mengenal pasti satu struktur berkaitan konsep
sejarah yang menyediakan asas bagi pemikiran sejarah. Konsep ini merupakan
penandaarasan pemikiran sejarah yang meliputi enam komponen yang saling berkait
sebagaimana yang telah dinyatakan sebelum ini. Walau bagaimanapun, kajian ini
hanya untuk melihat sejauh mana konsep pemikiran sejarah diimplementasikan melalui
kursus SJH1064 dan hal ini lebih kepada mendapatkan maklum balas daripada pelajar.
Aktiviti-aktiviti yang dijalankan ditunjukkan melalui Jadual 1.3.
Jadual 1.3:
Aktiviti PdP berasaskan Pemikiran Sejarah
Bil Aktiviti Komponen Catatan

Pemikiran
Sejarah
1 Kerja Lapangan 1 hingga 6 Eksplorasi Sejarah ke negeri Perak
2 Happy Hour 1, 2 dan 5 Ekspresi dan apresiasi koleksi
sejarah peribadi
3 Question and Answer 1, 2 dan 4 Soal dan Jawab – Enkuiri kendiri
4 Mapping Literature 1, 3 dan 5 Pemetaan literatur – peta minda, i-
think dan lain-lain pemetaan yang
sesuai - terbuka
5 Cari dan Susun 1 hingga 6 Kolaborasi maklumat – Antara
kumpulan
6 Time Frame Analysis 1 dan 3 Analisis peristiwa berdasarkan garis
masa atau kronologi – Antara
kumpulan
7 Ethical Dimension 1, 5 dan 6 Mentafsir dan menilai dari aspek
moral dan etika peristiwa sejarah
Nota: Komponen Pemikiran Sejarah:
1. Kepentingan sejarah
2. Bukti sebagai sumber utama
3. Mengenal pasti kesinambungan dan perubahan
4. Menganalisis sebab dan akibat
5. Mengambil kira perspektif sejarah
6. Memahami dimensi etika tafsiran sejarah
Perancangan Pengajaran dan Pembelajaran
Persediaan perancangan PdP ini adalah merujuk kepada contoh salah satu daripada
pelaksanaan PdP yang telah dijalankan. Hal ini boleh dirujuk kepada Contoh 1.
Contoh 1.
Aktiviti Time Frame Analysis
1. Kemahiran:
 Menghubung kait secara kronologi peristiwa yang berlaku mengikut garis masa
melalui foto.
 Mengenal pasti dan rumuskan maklumat menggunakan maklumat daripada

internet dan bahan bercetak serta perbincangan kumpulan.
 Memilih dan menggunakan ruang bentuk komunikasi seperti penulisan, lisan
dan grafik serta teknologi digital.
2. Kaitan dengan sejarah modenisasi Malaysia dari tahun 1941 hingga 1969
 Mengenal pasti maklumat-maklumat penting yang berlaku mengikut garis masa

tersebut.
3. Soalan inkuiri
 Apakah peristiwa penting yang berlaku antara tahun 1941hingga 1969
4. Fokus kandungan pembelajaran
 Perubahan-perubahan yang berlaku dalam negara yang melibatkan aspek

ekonomi, politik dan sosial.
5. Aktiviti dalam kelas
 Pelajar berada dalam empat kumpulan sedia ada. Bilangan pelajar adalah 16
orang dan setiap kumpulan sedia ada diwakili empat pelajar.
 Pelajar diedarkan secara rawak 16 keratan foto berasaskan kepada empat

segmen garis masa. Setiap segmen garis masa mempunyai 4 keratan yang
dipecahkan kepada 16 keping keratan foto.
 Pelajar seterusnya akan mencari ahli-ahli kumpulan yang memiliki foto

berkaitan untuk membentuk semula 16 keratan foto menjadi empat foto
mengikut garis masa dan seterusnya membentuk empat kumpulan baharu.
 Pelajar diminta untuk membincangkan peristiwa-peristiwa penting yang berlaku

dalam segmen garis masa bagi setiap foto yang telah sempurna dicantumkan.
 Pelaksanaan pembelajaran berasaskan pembelajaran koperatif melalui teknik

sumbang saran.
 Setiap kumpulan membentangkan hasil perbincangan dengan menggunakan

power point dan menjawab soalan-soalan yang dikemukakan oleh pelajar dan
pensyarah.
6. Sumber:
 http://maembong.blogspot.my/2011/10/maembongs-art-gallery-history-of.html
7. Taksonomi pembelajaran:
 Menganalisis dan menilai
8. Merentas Kurikulum:
 Geo-ekonomi Malaysia
9. Penilaian
 Organisasi kumpulan, penyampaian, organisasi maklumat, soal-jawab dan

sahsiah.
DAPATAN KAJIAN
Kajian yang dijalankan oleh pengkaji lebih bersifat kajian asas untuk melihat atau
menilai sejauh mana penambahbaikan dalam PdP melalui pembinaan dan
implementasi kaedah atau teknik baharu dalam kursus sejarah. Walaupun
menggunakan reka bentuk kajian campuran yang melibatkan kajian tindakan
parsipatori, kajian kualitatif dan kajian kuantitatif yang dilihat agak besar dan rumit,
namun penggunaan reka bentuk kajian ini memberi emansipasi kajian yang luas dan
bermakna. Pengkaji hanya memberi dapatan kajian berdasarkan objektif kajian sahaja
dan ia telah melalui keperluan ketiga-tiga kaedah kajian tersebut.
Dapatan kajian hanya dapat di tunjukkan melalui tiga perspektif, iaitu penilaian
pencapaian aktiviti, persepsi dan perubahan tingkah laku pelajar terhadap aktiviti PdP
yang telah dijalankan. Perubahan tingkah laku pelajar dikaitkan dengan sebelum dan
selepas implementasi PdP berasaskan komponen pemikiran sejarah. Dapatan kajian
adalah seperti mana berikut:
i. Penilaian Pencapaian Aktiviti
Pencapaian aktiviti yang dijalankan adalah berdasarkan kepada markah. Hal ini dapat
ditunjukkan melalui Jadual 1.4. Tahap pencapaian mengikut gred pula dirujuk kepada
Jadual 1.5. Melalui penilaian pencapaian aktiviti pelajar, aktiviti Ethical Dimension
menunjukkan nilai min markah tertinggi, iaitu 89.4 peratus. Manakala nilai markah yang
terendah ialah aktiviti Kajian Lapangan dengan nilai min markah 81.7 peratus. Nilai min
markah secara keseluruhan aktiviti ialah 84.1 peratus. Kesemua aktiviti berada di paras
markah lebih daripada 80 peratus dengan pencapaian gred A. Hal ini menunjukkan
bahawa implementasi konsep pemikiran sejarah melalui aktiviti dapat diterima dengan
baik oleh pelajar.
Jadual 1.4
Pencapaian keseluruhan pelajar Mengikut Aktiviti
Min Markah
Bil Aktiviti PdP (Peratus) Markat
1 Ethical Dimension 89.4 1
2 Happy Hour 87.0 2
3 Mapping Literature 83.1 3
4 Question and Answer 82.5 4
5 Time Frame Analysis 82.5 5
6 Cari dan Susun 82.5 6
7 Kajian Lapangan 81.7 7
Min Markah keseluruhan 84.1
Jadual 1.5
Gred Pencapaian Aktiviti

Bil Markah Gred
1 90 - 100 A+
2 80 - 89 A
3 75 - 79 A-
4 70 - 74 B+
5 65 - 69 B
6 60 - 64 B-
7 55 - 59 C+
ii. Persepsi Pelajar
Persepsi pelajar terhadap aktiviti yang dijalankan adalah berdasarkan kepada nilai skor
min. Hal ini dapat ditunjukkan melalui Jadual 1.6. Tahap skor min persepsi pula dirujuk
kepada Jadual 1.7. Melalui penilaian persepsi pelajar, aktiviti Happy Hour menunjukkan
nilai skor min tertinggi, iaitu 4.56. Manakala nilai skor min yang terendah ialah aktiviti
Cari dan Susun dengan skor 4.06. Nilai skor min secara keseluruhan aktiviti ialah 4.33.
Kesemua aktiviti berada di tahap persepsi yang baik. Hal ini menunjukkan bahawa
implementasi konsep pemikiran sejarah dapat diterima dengan baik oleh pelajar.
Jadual 1.6
Nilai skor Min Persepsi Pelajar
Bil Aktiviti PdP Skor Min Markat
1 Happy Hour 4.56 1
2 Kajian Lapangan 4.50 2
3 Question and Answer 4.44 3
4 Ethical Dimension 4.38 4
5 Time Frame Analysis 4.19 5
6 Mapping Literature 4.19 6
7 Cari dan Susun 4.06 7
Min keseluruhan 4.33

Jadual 1.7
Tahap Skor Min Persepsi
Bil Nilai Skor Min Tahap
1 3.77 - 5.00 Baik
2 2.52 - 3.76 Sederhana
3 1.26 - 2.51 lemah
4 0 - 1.25 sangat lemah
iii. Tingkah laku
Huraian berkaitan aspek ini hanya diterangkan secara naratif sahaja. Perubahan
tingkah laku pelajar dapat dilihat melalui pemerhatian dalam kelas dan temu bual
melalui beberapa orang pelajar. Hal ini adalah untuk menilai maklum balas secara
umum tentang penambahbaikan amalan pengkaji dalam PdP. Pelaksanaan aktiviti
berasaskan kajian ini sebenarnya tidak disedari oleh pelajar. Pada pemerhatian
pengkaji, perubahan tingkah laku yang menunjukkan minat dan bergerak secara aktif
sama ada dalam kumpulan atau antara ahli kumpulan. Perasaan ingin tahu melalui
soalan sama ada kepada pengkaji atau kepada kawan semasa pembentangan
berlangsung dengan giat dan aktif. Bagi mengesahkan keadaan ini, pengkaji telah
memanggil dua orang pelajar yang mempunyai efikasi yang tinggi untuk ditemu bual.
Hasil temu bual secara tidak berstruktur, pengkaji mendapati bahawa maklumat yang
disampaikan mempunyai hubungan yang positif dengan maklumat yang diperoleh
melalui instrumen pemerhatian. Hal ini menunjukkan bahawa aktiviti berasaskan
komponen pemikiran sejarah dapat diterima oleh pelajar.
REFLEKSI
Pengkaji menjalankan kajian tindakan ini adalah disebabkan dua perkara utama, iaitu
pertama ialah untuk mengutarakan idea menjalankan kajian tindakan dalam kerangka
yang lebih luas. Walau bagaimanapun dapatan kajian hanya untuk menjawab soalan
kajian dari perspektif persekitaran pentadbir, pensyarah dan pelajar. Elemen atau
perkara yang lebih luas hanya difahami maksudnya secara dalaman. Kedua, ialah
implementasi konsep pemikiran sejarah dalam PdP merupakan satu percubaan bagi
pengkaji untuk merangka perancangan PdP yang lebih komprehensif pada masa
hadapan. Hasil percubaan melalui aktiviti semasa PdP, ia dilihat memberi impak yang
besar ke atas motivasi pelajar untuk lebih meminati bidang sejarah. Walau pun
pengkaji mendapati kajian ini belum sempurna sepenuhnya disebabkan kerangkanya
yang agak luas, pengkaji telah berjaya menguasai sebahagian kefahaman untuk
menjalankan kajian secara lebih terperinci dan bermakna pada masa hadapan.
Pengkaji mencadangkan supaya kajian tindakan parsipatori dilaksanakan dalam

kerangka yang lebih besar sebagai langkah untuk menambah baik amalan guru. Hal ini
adalah disebabkan oleh elemen emansipasi yang membolehkan guru untuk melakukan
kajian dengan lebih luas bukan sahaja hal-hal yang berlaku dalam kelas, malah juga
hal-hal persekitaran yang memberi pengaruh kepada hal-hal di dalam kelas. Kehendak
pentadbiran khususnya atau pun pengaruh masyarakat terutamanya ibu bapa yang
merupakan stakeholder juga perlu diambil kira sebagai faktor penolak kepada
penambahbaikan amalan guru di sekolah. Gabungan kaedah kajian tindakan dengan
kaedah kualitatif dan kuantitatif dapat memberi impak kepada dapatan kajian yang
lebih tepat berbanding dapatan kajian daripada kajian tindakan biasa. PdP berasaskan
komponen pemikiran sejarah perlu diteruskan disebabkan ciri-cirinya yang fleksibel
dengan tuntutan pembelajaran abad ke 21 dan mempunyai unsur-unsur kemahiran
berfikir aras tinggi (KBAT). Semoga kajian ini menjadi asas kepada amalan PdP pada
masa hadapan
RUJUKAN
Edinin R (2015). Penyelidikan Tindakan: Kaedah & penulisan. Pelangi Profesional

Publishing Sdn. Bhd. Bangi. Selangor.
Ivankova. (2015). Applying mixed methods in action research. Sage Publication.

http://www.sagepub.com/sites/default/files/upm-
binaries/65067_Ivankova_Chapter_3.pdf
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2000). Participatory action research. Dalam N. Denzin &
Y. Lincoln(Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 567–605).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Meng C F dan Mahamud J (2011). Kajian Tindakan: Konsep & amalan dalam
pengajaran. Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd. Puchong. Selangor.
Pardi A dan Shamsuddin S (2011). Pengantar penyelidikan tindakan dalam

penyelidikan pendidikan. Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd. Puchong. Selangor.
Siong T L, Othman A S dan Yong T H (2013). Penyelidikan tindakan dalam pendidikan.

Freemind Horizons Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.
Matthew, B. M. dan A. Michael, H. (1994). An expended sourcebook: qualitative data

analysis. second edition. Sage Publications. Thousand Oaks. California.
IMPROVING 2 PPISMP ENGLISH LANGUAGE STUDENTS UNDERSTANDING OF
HIGHER ORDER THINKING SKILLS THROUGHI-THINK MAPS
NORMA BINTI YAAKUB

SUZANA BINTI AHMAD
ABSTRACT
This research was held to improve the understanding of four students in year PPISMP
Semester 2 English Language on the understanding of higher order thinking skills
(HOTS) through I-Thinks maps. Participants selected were those who had problems in
understanding HOTS. The data collection used in this research was document analysis
and interview. After the implementation of HOTs, participants were assessed and the
end result showed that the usage of I-Think maps was able to enhance pupils’
understanding of the topic. Data analysis showed that pupils were more interested
towards understanding HOTS by using I-Think maps. However some other
modifications can be made for the teaching process to be more effective towards larger
scale of students like exposing more of HOTS through using I-Think map in language
activities.
Keywords: HOTs, I-Think, understanding
INTRODUCTION
It is hard to imagine a teacher or school leader who is not aware of the importance of
teaching higher-order thinking skills to prepare young men and women to live in
21stCentury.Teaching students about Higherorder thinking skills (HOTs) will help them
understand their own higher order thinking strengths and challenges. The goal of
teaching is to equip students to be wise by guiding them towards how to make sound
decisions and exercise reasoned judgment. They would be able to understand and
apply the knowledge they have acquired instead of merely memorizing facts. However,
in reality students cannot fully understand the idea, concept and value of Higher-order
Thinking Skills (HOTs). This proposal draws upon the researchers’ experience of
applying iTHINK maps which may enhance students understanding of HOTs.
REFLECTION ON PAST TEACHING EXPERIENCE
I have been teaching English subjects since 1999 both in secondary school and at the
IPGK Sultan Mizan. One of those English subjects is TSL 1044Language Culture and
Society which I have been teaching for two consecutive years now and I believe that
my understanding on the subject and my delivery approach has increased with the
experience. This January 2016 semester for TSL 1044, I have one group of students
which is PPISMP English Language unit 2 consists of 16 students. As I gone through
my teaching ambience of students participations in terms of verbal response and
written tasks have made me realize that they do not really understand what HOTs is.
Their responses in the given tasks have proven that HOTs is applied in very low effort.
According to Dr Amin Senin (2015) the implementation of HOTS indirectly changed the
pattern and process of learning in the classroom, making it more interactive through the
active participation of students and teachers.Thus, based on this, it is very important to
find solutionsin order to ensure that the students improve their understanding of HOTS
which would equip them with the ability to apply, analyse, evaluate and think creatively
in and outside the classroom.
REFLECTION ON EDUCATIONAL VALUES
The transformation of the educational curriculum in the Malaysia Education

Development Plan (PPPM) 2013 -1025 focuseson the HOTS. . It is a concept which
aims to produce knowledgeable students who are critical and creative in their thinking
and can compete at the international level. It is aimed at producing a generation of
Malaysians who are knowledgeable, have good leadership qualities and have strong
moral and religious values, qualities which would enable them to compete at the global
level. Students not only acquire the knowledge and the skill, but also can apply them to
new situations.Our concern is the extent to which HOTS are taught and assessed.
Students are observed as ‘cannot think’. According to Brookhart (2010) thinking is
characterized by ‘a series of transfer opportunities (rather) than as a series of recall
assignments to be done’.
This research is focusing on improving students’ understandingof HOTS by employing

i-THINK maps. This research need to be done because student cannot fully understand
the idea, concept and value of Higher-order Thinking Skills (HOTs).The effect may not
be sudden but it will get easier for them to master the skill if they don’t master it one at
a time.
RESEARCH ISSUE
Based on early observation they are few factors that contribute to this problem.
i. The concept of exam oriented where students have be taughtto ‘learn and
recall’ rather than using their own thoughts
ii. Students have been spoon-fed by the teachers since their early
schooling
Based on the early observation, these factors cause few main problems like:
i. Studentsshowed tendency of giving back facts when answering questions
rather than giving their own ideas
ii.Studentsfound it difficult to give their own opinions.
OBJECTIVES
General Objectives
The objective of this action research is:

Improving 2 PPISMP English Language Students Understanding of Higher Order
Thinking Skills Through i-THINK Maps
Specific Objectives
i) To improve students understanding of HOTS through i-think

ii) To explain how i-think map intereststudents in understanding HOTS
Research Questions
i)Do i-THINK Maps improve students understanding HOTs?

ii) How do i-think maps interest students in understanding HOTS?
RESEARCH PARTICIPANTS/STUDENTS
Participants of this research will bethree of the students of 2 PPISMP English

Language January 2015 intake. The three are chosen because of the weakness of
understanding Hots among them. They were observed by me and I noticed that they
have poor understanding of HOTs while answering my questions regarding HOTs.
IMPLEMENTATION OF ACTION PLAN
I In the data collection method, I used as follows:

_____________________________________________________________________
Research Question Instrument Used
_____________________________________________________________________
i) Do i-THINK Maps improve students - Document Analysis

understanding HOTs? - Interview
ii) How do i-think maps intereststudents in - Document Analysis

understanding HOTS? - Interview
During the interview session, these are the questions asked:
 Do you know what is HOTs?

 Do you know what is Taxonomy Bloom and what is its connection with HOTs?
 Do you like using i-Think maps?
 Why do you think i-Think maps are interesting?
 How i-Think maps can help you in understanding HOTs?
From the interview conducted with the three students, I found that they are really not
sure what is HOTs and how to implement in their classroom learning as well as the
Taxonomy Bloom is quite unlear for all of them. However, I was informed by them
that they are very interested in using i-Think maps as the maps help them in
understanding the subject learnt. They said that i-Think maps are fun learning and they
are not bored in handling their studies. From this interview feedback, I had carried out
my research by doing document analysis based on the lecture notes that I gave to
them. Apart from that, because of the poor understandings and lack interest in HOTs
skills, I found that i-THINK maps are the suitable intervention to be used in my
classroom. It is because these maps have their own features in implementing HOTs in
its usage. There are eight maps altogether in i-Thnik maps which each one has its own
function.
Therefore, for the implementation of my action plan I used Kemmis and Mac
Taggarts’ model which consists of two cycle of process which are plan, act and observe
and reflect. I had carried two cycles of action plan which was divided into 4 steps as
follows:
1. PLAN
First step :Bloom’s Taxonomy, HOTs and LOTs knowledge
I have explained to them the 6 levels of Bloom’s taxonomy which are knowledge,
comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation. I had to ensure that
they really know and gain knowledge on Bloom’s taxonomy. Later, I told them that
HOTs consists of the usage of the level starting form application, analysis, synthesis
and evaluation. The knowledge and comprehension are the LOTs level.
I emphasized what is HOTs and LOTs in order to ensure that they know the differences
of both and can use the right level for HOTs.
Second Step: i-THINK maps knowledge
The information about i-THINK maps were given in order to ensure that the are aware
with the correct format and HOTs usage.
2. ACT AND OBSERVE
Third step: Lecture notes and task given

I gave them the some lecture notes on my subject taught which is TSL 1044 and I
asked them to choose the right i-Think maps to summarize the given notes based on
their topic interest. They are asked to summarize the notes given by performing three
tasks.
3. REFLECT
Fourth step: Checking the task.

I check all four students’ i-THINK maps task then shortcomings were observed in the i-
Think maps chosen and also in the HOTs level. Participant 2 has chosen the LOTs
level task. The details of the findings are mentioned in the finding section.
After finish the first cycle, I found that two students do understand HOTs
activities by choosing the right i-Think maps however one of them has given me the
incorrect format of i-Think maps in terms of technical part like the shape of multi flow
was drawn by using circle shape instead of square shape. Then, I asked her to redo.
One of the students has chosen circle map to complete the given task in step 3.
Because of this, I need to explain again to the Participant 2, the mistake done and she
corrected.
Second cycle: The weaknesses that I found, I asked all the three participants to redo
and make correction on the mistakes done. Later they provided the correct version of
i-Think maps with great understanding of HOTs level.
FINDINGS
Document Analysis
First cycle
Participant
HOTs level i-THINK map chosen Task Carried Out
Participant 1:
Task 1 Analysis Multi-Flow Map Analyzing cause and Effect

Shortcoming: The name of Language Loss
of the i-Think map is
written inside the frame
Task 2 Analysis Double-Bubble map Comparing and contrasting
Shortcoming: between men and women
The name of the i-Think language use.
map is written inside the
frame
Task 3 Synthesis Three Map Classifying the agents of
Shortcoming: socialisation
No underline for the
sub-topics.
Participant 2:
Task 1 Choose LOTs Circle Map The criteria of language loss

task- Knowledge
Task 2 Choose LOTs Bubble Map Types of Language Change
task-
Comprehension
Task 3 Analysis Multi-Flow Map The causes and Effect
Cultural Loss and
Maintenance
Participant 3:
Task 1 Analysis Brace Map The Types of Language

Change
Task 2 Synthesis Tree Map The Evaluation of Culture

and Society
Task 3 Defini9ng in Circle map The Etymology

Context
From the shortcoming that I obtained in the first cycle, I repeated with three of them the
second cycle. All the four steps of the first cycle were followed in the second cycle, as a
result, they improved in the understanding of HOTs and really excited in using i-Think
maps.
Then the result for both cycles are shown below:
HOTs level i-THINK map Task Carried Total

chosen Out
Correctly
First Cycle 1/3 2/3 2/3 55.6%
Second Cycle 3/3 3/3 3/3 100%
CONCLUSION AND REFLECTION
The result of the findings concludes that using i-Think maps are able to help me,
students and other lectures. As for me, I can improve my teaching in using HOTS
because I managed to implement i-Think maps intervention in my teaching and
learning session. This research helps me to improve my teaching method whre I can
prepare myself to be a great lecturer of 21st century. Besides, I also gain experiences
and able to help the students to improve their understanding of HOTs.
For the students, the use of i-Think maps have proven that it can improve
students’ of HOTs understanding in exciting way. Indulging in i-Think maps can trigger
their interest in the learning process. In aiding students’ understanding, a lecturer or a
teacher needs to vary the strategies to cater their need. Using various strategies, really
can help them to obtain a lot of knowlegde.
The strength of this intervention can be seen clearly in guiding and assisting the
students in understang what is HOTs. It helps in terms of classying of the right maps to
be used in the right level.
SUGGESTION FOR FURTHER RESEARCH
For further research, since this study was restricted to the teaching of English, it is
recommended that the present study be replicated and the focus on the other subjects
in implementing HOTs and i-THINK maps can be tried such as research for teaching
Malay language, Arabic or may be Mathematic and Science. Can similar skills used be
able to master other subject.
Other than that, furher reseach should increase the sample size by including a large
number of students from all levels. More intervention of plan can be used in using I-
Think maps to enhance their understanding of HOTs.
REFERENCES
Anderson,L.,Krathwol, D.,Airasian,P.et al(2001), A Taxonomy for Learning, Teaching,

and Assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives,
New York: Pearson, Allyn & Bacon.
Brookhart,S. (2010), How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom,
ASCD
Camp, E. (2007). Thinking with maps. Philosophical Perspectives, Dec. 2007, Vol. 21,
Issue 1 (145-182).
Hyerle, Ed. D., David (2007). Florance McEachern. ed (in English). A Language for
Learning. North Carolina: Thinking Maps Inc.. pp. vi. ISBN 1-884582-27-3.
Hyerle, D. (1996). Thinking maps: Seeing is understanding. Educational Leadership,

Dec./Jan. 1996, Vol. 53, Issue 4, (85-89).
KALENDAR NOMBOR : MEMBANTU MENINGKATKAN PENGUASAAN MURID
TAHUN 2 DALAM KONSEP NILAI TEMPAT
TAN GEK KEE

WAN HASPINAH BINTI WAN HUSSIN
Jabatan Matematik
ABSTRAK
Kajian ini dibuat berdasarkan kepada penemuan masalah murid tidak dapat menguasai
nilai tempat yang membawa kepada kegagalan murid membentuk nombor dan
mencerakinkan nombor. Subjek kajian terdiri daripada 3 orang murid Tahun 2 dari
Sekolah Kebangsaan Alor Lintah, Jerteh, Terengganu. Data dikumpul menggunakan 4
instrumen kajian iaitu temubual, latihan sebelum dan selepas dan penggunaan alatan
“Kalendar Nombor”, pemerhatian serta soal selidik. Hasil dapatan kajian mendapati
penggunaan “Kalendar Nombor” dapat membantu meningkat penguasaan murid dalam
konsep nilai tempat, pembentukan nombor serta mencerakinkan nombor. Penggunaan
“Kalendar Nombor” ini juga dapat meningkatkan minat murid terhadap Matematik
khususnya mempelajari nilai tempat.
Kata Kunci: Alat “Kalendar Nombor”, nilai tempat, analisa dokumen,kefahaman konsep.
PENDAHULUAN
Nilai tempat merupakan salah satu kemahiran asas yang perlu diketahui dan dikuasai
oleh murid-murid peringkat sekolah rendah. Ia terkandung di dalam silibus(standard
kandungan) KSSR dan diperkenalkan seawal Tahun 1 dalam tajuk Nombor Bulat.
Walau bagaimanapun masih terdapat murid yang tidak mampu menguasai konsep nilai
tempat terutamanya dalam pembentukan dan cerakinan nombor. Penguasaan nilai
tempat memainkan peranan yang amat penting terutama semasa menggunakan empat
operasi matematik iaitu operasi tambah, tolak, darab dan bahagi dalam menyelesaikan
masalah Matematik. Murid yang menghadapi masalah penguasaan konsep nilai
tempat ini sering melakukan kesilapan samada pada peringkat permulaan iaitu semasa
menulis nombor dalam bentuk angka atau pun semasa menyelesaikan soalan dan
seterusnya menuliskan jawapan. Memandangkan kepentingan konsep ini, maka
perlulah mencari kaedah atau bahan bantu belajar yang bersesuaian untuk membantu
murid yang menghadapi masalah ini.
Menurut Brat & Abreu-Sanches (2010), penggunaan bahan manipulatif serta

jadual adalah amat penting bagi memperkembangkan proses pemahaman konsep
Matematik yang sistematik dan bermakna. Ia dapat memberi mereka pengalaman
yang bermakna. Maka kami telah membina satu alatan yang dinamakan “Kalendar
Nombor” untuk membantu murid-murid menguasai konsep nilai tempat dan seterusnya
membentuk nombor serta mencerakinkan nombor. Penggunaan “Kalendar Nombor” ini
akan perkembangkan pemahaman murid melalui penerokaan yang menjadi kunci
kepada pemahaman proses sesuatu konsep.
REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Semasa melakukan penyeliaan praktikum di Sekolah Kebangsaan Alor Lintah, kami

dapati murid-murid di tahun dua mengalami masalah dalam konsep nilai tempat iaitu
pembentukan nombor dan pencerakinan nombor.Kekeliruan sering timbul dimana
mereka akan meneka atau memberi jawapan secara rambang tentang menyebut atau
membentuk sesuatu nombor. Selain daripada itu, dapat dilihat juga sesetengah murid
sukar memahami nilai angka untuk sesuatu nombor menyebabkan mereka tidak dapat
menyusun nombor mengikut nilai semasa melakukan operasi tambah atau tolak.
Reaksi wajah mereka menunjukkan kekeliruan apabila guru menerangkan nilai tempat
sesuatu nombor secara lisan. Masalah ini adalah lebih serius dalam kalangan murid di
kelas belakang atau kelas terakhir. Inimerupakan sesuatu yang perlu diambil
perhatian.
Selain daripada itu, berdasarkan analisa dokumen murid iaitu menganalisa

buku latihan, didapati bahawa penguasaan murid dalam topik nilai tempat adalah tidak
menepati dokumen standard prestasi bagi tahun 2 dan murid masih melakukan
kesilapan dalam menyelesaikan soalan yang ada hubungkait dengan nilai tempat.
Kesalahan yang samadapat dilihat melalui tugasan yang diberikan dalam buku aktiviti
dan juga lembaran kerja. Adalah didapati bahawa murid masih melakukan kesalahan
yang sama dalam topik tersebut. Mereka masih melakukan kesilapan semasa
menggunakan kaedah yang betul bagi pembentukan nombor, pencerakinan nombor
dan seterusnya penambahan dan penolakan nombor. Selain daripada meneliti hasil
kerja murid, maklumat mengenai kemajuan murid juga dilakukan dengan berbincang
bersama guru di sekolah tersebut. Melalui perbincangan, didapati murid lemah dalam
penguasaan konsep nilai tempat serta tidak berminat semasa tajuk ini disampaikan.
Cara penyampaian guru agak secara menyeluruh dan kurang mempelbagaikan kaedah
terutama semasa berdepan dengan murid yang lemah.
Penggunaan nilai tempat adalah penting dan ada hubungkait dengan topik-
topik yang akan dipelajari pada masa akan datang. Contohnya topik seperti wang,
masa dan waktu, panjang dan banyak lagi topik. Sekiranya mereka gagal untuk
menguasai pengetahuan asas ini, maka mereka akan menghadapi masalah dalam
topik akan datang. Oleh itu, kami berasa terpanggil dan ini memberikan idea dimana
kami boleh membantu guru bagi menyelesaikan masalah murid-murid yang tidak dapat
menguasai topik nilai tempat dengan baik.
Kumpulan kami telah mencetuskan satu idea bernas yang dapat membantu
guru dalam proses pengajaran mereka agar lebih berkesan di mana kami telah mereka
satu alat bahan bantu belajar bagi subjek Matematik untuk tahap 1 iaitu “Kalendar
Nombor”. Bahan bantu belajar ini direka berasaskan kalendar di mana kami
menggunakan bahan terbuang untuk menghasilkan alat ini. Kami telah mendapat ilham
bagi mencipta bahan bantu belajar ini setelah melihat simpanan beberapa kalendar
tahun lalu yang telah digunakan. Oleh itu, kami mengaplikasikan idea kami dengan
menggunakan kalendar-kalendar tersebut.
“Kalendar Nombor” ini adalah merupakan bahan bantu belajar yang boleh
digunakan bagi murid tahap 1 sekolah rendah iaitu Tahun 1, 2 dan 3. Alat ini direka
untuk membantu para guru dalam mengajar murid-murid mereka dalam menguasai
konsep nilai tempat nombor bulat, pembentukan nombor dan cerakinan nombor. Murid
akan dapat menyatakan nilai tempat yang betul bagi setiap angka dalam sesuatu
nombor.
FOKUS KAJIAN
Setelah membuat pemerhatian ke atas murid tahun dua, didapati beberapa orang
murid menghadapi masalah dalam semua topik matematik tahun 2 tetapi masalah
yang dihadapi dalam penguasaannilai tempat ini adalah serius dan perlu diberikan
perhatian. Kami memfokuskan kepada bidang ini kerana bidang ini merupakan asas
kepada topik lain dalam matematik dan perlu difahami dan dikuasai dengan baik agar
tidak ada kesalahan konsep pada pembelajaran akan datang. Tanpa
pemahaman terhadap konsep asas ini, murid tidak akan dapat maju ke tahap yang
lebih sukar.
Melalui pemerhatian dan perbincangan dengan guru, kami telah memilih 3

orang murid sebagai sampel kajian ini. Hasil daripada analisis kesilapan/kesalahan
yang diperoleh melalui pemerhatian serta latihan yang diberikan kepada murid, adalah
didapati bahawa terdapat tiga jenis kesilapan/kesalahan yang sering dilakukan oleh
tiga orang murid tersebut ketika menyelesaikan soalan mengenai nombor. Kesilapan-
kesilapan tersebut ialah:
 Keliru antara nilai tempat sa, puluh, ratus

 Tidak dapat menulis nilai digit yang digariskan dalam sesuatu
nombor
 Tidak berupaya menulis nombor mengikut nilai tempat semasa
melakukan operasi tambah dan tolak dalam bentuk lazim. Hal ini
dapat dibuktikan apabila murid meletakkan nombor secara
meneka sahaja semasa menulis dalam bentuk lazim
Pemilihan fokus kajian di atas adalah berdasarkan kriteria berikut;

 Kebolehtadbiran
 Kepentingan
 kebolehgunaan
Kebolehtadbiran
Data dapat dikumpul dengan mudah kerana kumpulan sasaran adalah murid dibawah
seliaan praktikum. Guru pelatih mengajar tajuk Nombor semasa kajian ini dijalankan.
Murid memberikan kerjasama yang baik semasa kajian dijalankan. Selain daripada itu,
peluang dan kepercayaan daripada pihak sekolah dan guru-guru juga membolehkan
kajian ini dapat ditadbir dengan lebih efektif dan sistematik. Kesimpulannya, saya
yakin bahawa kajian ini dapat diuruskan dengan baik.
Kepentingan
Kami memfokuskan kepada bidang ini keranabidang ini merupakan asas kepada topik
lain dalam matematik dan perlu difahami dan dikuasai dengan baik agar tidak ada
kesalahan konsep pada pembelajaran akan datang. Tanpa pemahaman terhadap
konsep asas ini, murid tidak akan dapat maju ke tahap yang lebih sukar.
Kebolehgunaan
Kajian ini boleh digunakan untuk meningkatkan penguasaan murid-murid terhadap
konsep nilai tempat. Seterusnya guru-guru matematik dapat menjalankan pengajaran
dan pembelajaran dalam topik-topik lain dengan lebih berkesan. Impak seterusnya
dapat dilihat pada keseluruhan prestasi subjek matenatik disekolah ini.
Objektif
1. Mengatasi kesilapan konsep nilai tempat.
2. Menggunakan kalendar nombor untuk meningkatkan pemahaman murid
terhadap konsep nilai tempat.
3. Meningkatkan minat murid terhadap nilai tempat menggunakan Kalendar
Nombor.
Soalan Kajian
1. Adakah penggunaan Kalendar Nombor dapat mengatasi kesilapan murid dapat
masalah nilai tempat.
2. Adakah pengunaan Kalendar Nombor dapat meningkatkan kemahiran murid
menguasai konsep nilai tempat.
3. Adakah Kalendar Nombor dapat meningkat minat murid untuk menyelesaikan
soalan berkaitan.
PESERTA KAJIAN
Kajian ini dilaksanakan di Sekolah Kebangsaan Alor Lintah yang terletak di

daerah Besut, Terengganu. Kumpulan sasaran kajian adalah seramai 3 orang daripada
murid tahun dua. Kumpulan ini terdiri daripada 1 orang murid lelaki dan 2 orang murid
perempuan. Pemilihan dibuat berdasarkan latarbelakang akademik yang agak rendah
dalam mata pelajaran matematik.
Pemilihan ini dibuat berdasarkan hasil kerja murid iaitu analisis buku latihan,
didapati bahawa sebahagian besar murid masih belum memahami atau menguasai
konsep nilai tempat. Selain itu, murid-murid yang dipilih mempunyai latarbelakang
keluarga yang hampir sama. Kebanyakannya berasal daripada keluarga yang
mempunyai tahap sosioekonomi yang sederhana atau rendah. Ini menunjukkan
bahawa mereka mungkin tidak mendapat pendidikan tambahan seperti kelas tuisyen
dan juga perhatian yang mencukupi daripada ibu bapa atau penjaga mereka dalam
aspek pendidikan.
PERANCANGAN PELAKSANAAN KAJIAN
Berdasarkan kepada beberapa jenis model kajian tindakan yang telah dipelajari
dan dikenalpasti, kami telah memilih Model Kurt Lewin (1946)dan Laidlaw (1992)
sebagai panduan. Model ini mengandungi lima peringkat iaitu:
1. Mengenal pasti masalah

2. Merancang
3. Tindakan
4. Pemerhatian
5. Refleksi
PELAKSANAAN KAJIAN
A Langkah-langkah Tindakan
PROSES PENYELIDIKAN TINDAKAN
1.Mengenalpasti
masalah
2.Merancang
5.Refleksi
3.Tindakan
4.Pemerhatian
Adaptasi dari Lewin (1946) dan Laidlaw(1992)
Langkah 1
Semasa penyeliaan praktikum, kami membuat tinjauan masalah yang dihadapi oleh
murid semasa pengajaran dan pembelajaran bagi topik Nombor Bulat yang melibatkan
konsep nilai tempat. Kami mengumpulkan maklumat melalui semakan hasil kerja
murid, pemerhatian tingkahlaku murid semasa pengajaran dan pembelajaran dan
semasa sesi soaljawab murid dengan guru.
Langkah 2
Setelah mengecam masalah murid iaitu mengenai nilai tempat, kami merancang
melakukan kajian tindakan dengan menggunakan Kalendar Nombor yang sesuai bagi
membantu murid untuk mengatasi masalah penguasaan nilai tempat. Melalui
pemerhatian kami, di dapati 3 orang murid daripada kelas tahun 2 ini menghadapi
masalah dalam konsep nilai tempat. Kami membuat keputusan menggunakan
Kalendar Nombor mengajar murid-murid tersebut selama dua minggu.
Langkah 3
Kami melakukan pemerhatian terhadap tingkah laku dan respon murid semasa
mengunakan Kalendar Nombor apabila sesi pengajaran dan pembelajaran dijalankan.
Data kajian telah dikumpul dengan menggunakan tiga jenis instrumen iaitu analisis
dokumen, pemerhatian dan temubual. Ini bertujuan untuk melihat perubahan yang
berlaku dari aspek penguasaan murid.
Seorang murid tidak menunjukkan pencapaian yang memberangsangkan. Kami
berpendapat murid tersebut memerlukan lebih banyak masa untuk menguasai konsep
nilai tempat dengan menggunakan Kalendar Nombor.
Langkah 4
Setelah intervensi dijalankan, murid akan menjawab soalan latihan berkaitan topik Nilai
Tempat. Tempoh masa menjawab adalah selama 30 minit. Jawapan murid telah kami
analisis. Temubual berstruktur telah kami lakukan seterusnya bagi mengenal pasti
keberkesanan alat.
Langkah 5
Kami telah membuat refleksi mengenai kekuatan dan kelemahan penggunaan
Kalendar Nombor dalam membantu meningkatkan penguasaan murid dalam konsep
nilai tempat. Cadangan penambahbaikan telah kami lakukan untuk memenuhi
persoalan kajian yang dinyatakan. Dapatan kajian yang diperolehi dijadikan panduan
untuk kajian selanjutnya.
B. Kaedah Mengumpul Data
Analisis Dokumen
Berdasarkan jawapan murid, kami dapat menganalisis kesilapan yang dilakukan oleh
murid.
Pemerhatian
Pemerhatian dilakukan ke atas beberapa aspek seperti tingkah laku dan sikap murid
semasa
pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan Kalendar Nombor. Perubahan
tingkahlaku dan sikap murid akan dianalisis bagi mengetahui
keberkesananpenggunaan
alat tersebut.
Borang Pemerhatian adalah seperti berikut:
NAMA MURID
BIL JENIS TINGKAH LAKU
Murid 1 Murid 2 Murid 3
1 Murid mendengar dan mengikut arahan guru
2 Murid memberi sumbangan idea
3 Murid menjawab soalan yang guru ajukan
4 Murid terlibat aktif dalam aktiviti berkumpulan
5 Murid memanipulasi alatan “Kalendar Nombor”
Murid menunjukkan riak muka ceria semasa
6
menggunakan alatan “Kalendar Nombor”
Murid menunjukkan usaha membentuk nombor
7
Jumlah
Temu Bual
Kami menjalankan temu bual bersama murid untuk mendapatkan maklumat dan
mengumpul
data yang berkaitan. Kandungan soalan yang kami kemukakan ialah pandangan
tentang nombor dari segi kefahaman, minat, kesukaan, cara penyampaian oleh
gurunya dan juga kepentingan dalam kehidupan harian. Penentuan kod digunakan
untuk mewakili ciri-ciri tersebut.
Penentuan Kod
1. Faktor Guru
 Guru mengajar terlalu cepat.
2. Menganggap mempelajari nombor tidak relevan
 Tidak digunakan dalam aktiviti seharian
 Nombor dipelajari sejak dari prasekolah lagi (bosan)
3. Mempelajari nombor itu susah
 Bimbingan dari guru sedikit, namun sudah diberikan kerja rumah
 Terlalu banyak peraturan untuk menyebut dan menulis nombor
4. Tidak faham
 Banyak peraturan yang perlu diikuti semasa ingin menyebut dan
menulis nombor. (Peraturan : nilai tempat ra, pu dan sa )
 Tidak tahu membuat kerja rumah yang diberikan oleh guru.
5. Tidak suka belajar nombor
 Selalu buat kesilapan semasa menyebut dan menulis nombor
 Bosan mempelajari nombor yang sudah dipelajarinya sejak mula
memasuki alam persekolahan.
Soal Selidik
Borang soal selidik dibawah telah disediakan dan diedarkan kepada 3 orang murid.
Tujuan
soal selidik ini dijalankan adalah untuk mendapat maklumat dan fakta berkaitan
persepsi murid
mengenai keberkesanan penggunaan Kalendar Nombor.
BIL SOALAN YA TIDAK

1 Adakah “Kalendar Nombor” senang digunakan?
Adakah “Kalendar Nombor” dapat membantu anda
2
mengenali nombor dengan baik?
Adakah anda seronok semasa belajar dengan
3
menggunakan “Kalendar Nombor”?
Adakah “Kalendar Nombor” menambahkan minat
4
belajar Matematik?
Adakah “Kalendar Nombor” dapat membantu anda
5
menyebut nombor dengan mudah?
DAPATAN KAJIAN
Analisa Dokumen
Markah murid Sebelum dan Selepas Penggunaan Kalendar Nombor

No. Nama Murid Sebelum (%) Selepas (%)
1 Mohd Rafiq Hariri 24 76
2 Nor Atira bt Zuki 12 59
3 Nur Zatie Ayuni bt Zahari 65 94
Jadual 1: Data mentah untuk markah murid Sebelum, dan Selepas Penggunaan
Kalendar Nombor
Daripada Jadual 1 di atas, menunjukkan ada peningkatan pencapaian murid dalam

ujian selepas menggunakan Kalendar Nombor. Murid-murid dapat membentuk
nombor mengikut nilai tempat dengan betul. Mereka tiada masalah dari segi
menyebut nilai tempat bagi sesuatu digit walaupun ada yang memerlukan masa
tambahan untuk menjawab.
BIL SOALAN YA TIDAK

3
1 Adakah “Kalendar Nombor” senang digunakan?
(100%)
Adakah “Kalendar Nombor” dapat membantu anda 3
2
mengenali nombor dengan baik? (100%)
Adakah anda seronok semasa belajar dengan 3
3
menggunakan “Kalendar Nombor”? (100%)
Adakah “Kalendar Nombor” menambahkan minat 3
4
belajar Matematik? (100%)
Adakah “Kalendar Nombor” dapat membantu anda 3
5
menyebut nombor dengan mudah? (100%)
Jadual 2: Analisis Soal Selidik
Selepas menjalankan intervensi menggunakan Kalendar Nombor , kami dapati murid-

murid lebih mudah menentukan nilai tempat. Mereka suka menggunakan Kalendar
Nombor kerana ia memberikan gambaran yang lebih jelas dan mudah untuk difahami.
Analisis Pemerhatian:
NAMA
BIL JENIS TINGKAH LAKU
Rafiq Atira Zatie
1 Murid mendengar dan mengikut arahan guru / / /
2 Murid memberi sumbangan idea / /
3 Murid menjawab soalan yang guru ajukan / / /
4 Murid terlibat aktif dalam aktiviti berkumpulan / / /
5 Murid memanipulasi alatan “Kalendar Nombor” / / /
Murid menunjukkan riak muka ceria semasa
6 / / /
Murid menunjukkan usaha membentuk nombor
7 / / /
Jumlah
Selepas menjalankan intervensi, kami dapati murid-murid ini menunjukkan perubahan

yang baik. Mereka dapat menjawab soalan tanpa bantuan sesiapa dengan yakin.
Respon positif terhadap soalan yang dikemukakan oleh kami. Mereka sangat gembira
dan suka menggunakan Kalendar Nombor dalam aktiviti membentuk nombor yang
disebut oleh rakan.
Analisis Temubual:
Transkrip temubual murid

RESPONS MURID KOD
Saya tak suka belajar nombor. Cikgu selalu cakap saya sebut
Murid 1 nombor salah, padahal saya rasa saya dah sebut dan tulis
5,4
dengan betul dah. Banyak sangat peraturan nak sebut dengan
bina nombor. Saya tak faham.
Saya betul-betul tak tahu nak buat apa kalau belajar nombor ni.
Kalau begitu, kenapa nak belajar pasal nombor ni. Lagipun saya
Murid 2 dah selalu belajar nombor dari prasekolah dan darjah satu. Tak 2
kan darjah dua pun nak kena belajar lagi. Boring dah asyik belajar
nombor.
Saya memang tak faham apa yang cikgu ajar. Kerja rumah
memang ada... tapi saya tak tahu nak buat. Dari tahun lepas lagi
Murid 3 tak suka belajar sebut dan tulis nombor ni. Sebab itu saya tak 4, 5
belajar betul-betul tahun ni. Nanti lama-lama, bila saya dah besar,
saya pandai la tu.
Selepas intervensi dijalankan, murid-murid kelihatan mula minat tentang topik nombor.
Ini kemungkinan kerana meraka telah memahami konsep nilai tempat. Mereka aktif
dalam pengajaran dan pembelajaran serta fokus terhadap aktiviti yang dijalankan.
Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis dan interpretasi data, kami membuat kesimpulan bahawa
ketiga-tiga persoalan kajian telah terjawab dengan sokongan bukti-bukti yang kukuh.
Instrumen-instrumen yang digunakan adalah sesuai dan tepat kerana dapat
mengumpulkan data-data yang diperlukan. Kajian ini telah berjaya mencapai objektif
yang telah ditetapkan. Ini membuktikan bahawa penggunaan Kalendar Nombor adalah
berkesan untuk meningkatkan kefahaman konsep nilai tempat dalam topik nombor.
Alat ini juga berjaya menarik minat murid untuk mempelajari konsep nilai tempat dan
seterusnya menguasai topik nombor.
Refleksi
Pencapaian murid dalam ujian menunjukkan peningkatan yang agak ketara. Hasil
dapatan kajian menunjukkan penggunaan Kalendar Nombor dapat membantu murid
meningkatkan kefahaman, keyakinan diri dan minat terhadap apa yang dipelajari
disamping menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih ceria dan menyeronokkan.
Beberapa cadangan untuk kajian seterusnya adalah seperti berikut;

1. Menggunakan saiz sampel yang lebih besar supaya data yang lebih jitu dan
menyeluruh yang diperolehi dapat menunjukkan data yang holistik.
2. Penggunaan Kalendar Nombor ini dimulakan oleh murid Tahun 1 supaya
konsep nilai tempat dapat dikuasai lebih awal.
3. Menyediakan modul penggunaan Kalendar Nombor dengan lebih sistematik.
RUJUKAN
Nataraj, M.S., & Thomas, M.O.J. (2007).Developing the Concept of Place Value. In J.
Watson & K. Beswick (Eds.), 30th Annual Conference of the Mathematics
Education Research Group of Australasia: Vol. 2. Mathematics: Essential
research, essential practice (hlmn. 523 – 532). Wahroonga, Australasia:
MERGA, Inc.
Payne, J.N. &Huinker, D.M. (1993).Early number and numeration; dalam R.J.Jehsen
(Ed.), Research ideas for the classroom: Early Childhood mathematics. (hlmn.
43 – 70). New York: National Council of Teachers of Mathematics Research
Interpretation Project/ Macmillan Publishing Company.
Peter Stanley Price, (2001). Thesis of the Development of Year 3 Students’ Place-
Value Understanding: Representations and Concepts. Queensland University of
Technology: Faculty of Education.
Rosalind Charlesworthdan Karen K.Lind (2013).Seventh edition: Math and Science for
Young Children. Belmont, USA: Wadsworth Cengage Learning.
Schmittau, J., &Vagliardo, J.J. (2006).Using concept mapping in he development of the
concept of positional system. Dalam A. J. Canas& J.D. Novak (Eds.), / Concept
maps: Theory, methodology, technology/. (Proceedings of the 2nd international
conference on Concept Mapping, hlmn. 590 – 597). San Jose, Costa Rica.
Troutman, A.P & Lichtenberg, B.K. (1991).Mathematics a good beginning: Strategies

for teaching children. (4thed.). Belmont, California: Wadswort
KAJIAN
PENYELIDIKAN
KESAN PELAKSANAAN PROGRAM MENYULAM KASIH KEPADA PELAJAR
SEKOLAH MENENGAH DAERAH BESUT
ROSLI BIN AB. RAHMAN,PhD

AHAMAD BIN RAHIM, PhD
RAMLI BIN ISMAIL, Ed.D
MOHD. RAMZAN BIN AWANG,PhD
MOHD HAIDI BIN HJ. MOHD KASRAN, PhD
ABSTRAK
Kajian ini dilakukan untuk meninjau kesan Program Menyulam Kasih (Pendekatan Ar
Rahman Ar Rahim) ke atas corak sosial pelajar di sekolah menengah Daerah Besut.
Kajian ini berbentuk campuran kuantitatif dan kualitatif. Responden kajian ini terdiri
daripada 900 pelajar dari 18 buah sekolah menengah di Daerah Besut, Terengganu
yang terlibat secara langsung dengan Program Menyulam Kasih. Sementara, guru
yang terlibat dalam kajian ini berjumlah 900 orang guru yang terlibat sebagai mentor
dalam program tersebut. Tempoh masa kajian ini dijalankan selama 5 bulan. Dua
bulan pertama ialah sesi prapelaksanaan Program Menyulam Kasih (Julai hingga
Ogos). Sementara, bulan September, Oktober dan November ialah sesi
pascapelaksanaan Program Menyulam Kasih. Data kuantitatif dikutip melalui borang
soal selidik yang diedarkan kepada guru mentor setiap sekolah untuk dipenuhi
sebelum dan selepas Program Menyulam Kasih dilaksanakan. Manakala, data kualitatif
dikutip melalui protokol temu bual secara semi struktur. Data kuantitatif dianalisis
menggunakan Perisian SPSS Versi 17. Data kualitatif dianalisis melalui analisis
bertema. Dapatan kajian menunjukkan masalah utama disiplin yang dilakukan oleh
pelajar sekolah menengah Daerah Besut ialah ponteng sekolah, merokok dan
bergaduh. Program Menyulam Kasih juga telah memberi kesan positif terhadap
peningkatan penampilan diri, kesantunan, kehadiran pelajar ke sekolah dan keputusan
peperiksaan. Terdapat perbezaan dari segi jantina terhadap aspek penampilan diri
sebelum dan selepas program. Antara masalah yang dihadapi dalam pelaksanaan
program ini ialah kesibukan guru, kekangan masa dan bertembung dengan musim
peperiksaan.
Kata kunci: Program Menyulam Kasih, corak sosial, penampilan diri, kesantunan diri,
kehadiran pelajar
PENDAHULUAN
Latar Belakang Kajian
Masalah gejala sosial seperti disiplin pelajar, kemerosotan akhlak dalam kalangan
pelajar, dan prestasi akademik yang lemah sering diperkatakan oleh masyarakat pada
masa kini. Pelbagai andaian telah dibuat oleh masyarakat tentang gejala sosial dalam
kalangan pelajar. Pihak sekolah pula sedaya upaya cuba mengawal disiplin pelajar
daripada terus merosot. Hal ini membawa kepada pelbagai bentuk program
pengurusan disiplin pelajar yang telah dilaksanakan (Khalim Zainal, 2007). Kadangkala
kesabaran guru tergugat akibat tingkah laku pelajar yang benar-benar menguji tahap
kesabaran guru. Hal ini amat membimbangkan guru-guru pada masa kini (Rogers,
2004).
Noran Fauziah (2004), menyatakan bilik darjah tidak lagi selamat kepada
pelajar. Kajian beliau menunjukkan salah satu salah laku disiplin yang kerap berlaku di
sekolah ialah kegiatan membuli. Dapatan beliau menunjukkan 95.8 peratus pelajar
sekolah menengah dan 82.7 peratus pelajar sekolah rendah membuli secara psikologi
manakala 65.3 peratus pelajar sekolah menengah dan 56 peratus pelajar sekolah
rendah telah membuli secara fizikal. Kementerian Pelajaran Malaysia (2012) telah
membuat kajian tentang masalah disiplin dalam kalangan pelajar di Malaysia. Hasilnya,
didapati masalah ponteng melibatkan 17,343 pelajar, kurang sopan melibatkan 15,407
dan jenayah melibatkan 14, 321 pelajar. Hal ini merupakan tiga jenis salah laku yang
sering dilakukan oleh pelajar. Apabila kita melihat angka-angka tersebut timbul
perasaan gerun tentang nasib yang akan menimpa negara kerana bakal pemimpin
negara berada dalam kelompok pelajar-pelajar ini.
PENYATAAN MASALAH
Falsafah Pendidikan Negara secara jelas bertujuan memperkembangkan potensi

intelek, rohani, emosi dan jasmani individu berasaskan kepercayaan dan kepatuhan
kepada Tuhan. Kurikulum yang dirangka memberi penekanan untuk melahirkan pelajar
yang baik dari segi rohani dan jasmaninya. Namun, kebelakangan ini masalah disiplin
yang berleluasa berlaku di sekolah menengah seolah-olah menunjukkan bahawa
pelajar sekolah pada hari ini sukar untuk dikawal.
Apa yang membimbangkan pihak ibu bapa adalah masalah sosial yang kian
berlaku dalam kalangan pelajar semasa di sekolah atau asrama. Pelbagai masalah
sosial yang berkaitan dengan sekolah seperti ponteng sekolah, gengster, mencuri,
membuli, merokok, melawan pihak sekolah, melanggar disiplin sekolah dan
penglibatan pelajar dengan jenayah dalam konteks yang lebih luas (Abd. Rahim, 2000
dalam Mohd. Ismail et al., 2004). Masalah sosial yang berlaku sedikit sebanyak
merosakkan perkembangan sahsiah para pelajar. Terdapat pelajar-pelajar yang
dikenakan tindakan disiplin oleh pihak pentadbiran sekolah seperti dibuang sekolah,
digantung dan sebagainya kerana terlibat dalam perbuatan salah laku. Hal ini
menimbulkan perasaan tidak puas hati dalam kalangan ibu bapa pelajar (Mohd Ismail
et al., 2004).
Persoalan yang berkaitan dengan masalah sosial dan disiplin pelajar sekolah
terus menjadi isu perbincangan yang tidak pernah surut. Oleh itu, salah satu daripada
langkah mengatasi masalah tersebut ialah melalui pengenalan Program Menyulam
Kasih yang dilaksanakan di kesemua 18 buah sekolah menengah di daerah Besut,
Terengganu.
Objektif Kajian
Kajian ini dilaksanakan untuk mencapai objektif berikut:
i. Menjelaskan kesan pelaksanaan Program Menyulam Kasih.

ii. Menghuraikan masalah yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan
Program Menyulam Kasih.
Soalan Kajian
i. Apakah kesan pelaksanaan Program Menyulam Kasih?

ii. Apakah masalah yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan
Program Menyulam Kasih?
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini signifikan kepada guru kerana dapat membantu guru sekolah menengah
dalam memahami corak sosial pelajar. Dalam corak sosial tersebut, pelbagai masalah
dihadapi oleh pelajar seperti masalah kemiskinan keluarga, persekitaran di rumah yang
tidak merangsang pembelajaran, perceraian ibu bapa dan lain-lain yang menyumbang
ke arah masalah sosial dan disiplin yang dihadapi oleh pelajar sekolah menengah.
Pemahaman corak sosial pelajar oleh guru ini akan membantu guru menyelesaikan
masalah pelajarnya dengan lebih bijaksana.
Kajian ini juga dapat membantu pentadbir sekolah mengenali dan memahami
corak sosial pelajar sekolah menengah di Besut. Pemahaman corak sosial pelajar oleh
pentadbir sekolah ini akan membantu mereka menyelesaikan masalah pelajarnya
dengan lebih bijaksana dan dapat merancang program ke arah melonjak potensi
pelajar dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek.
Dapatan kajian ini juga dapat membantu ibu bapa lebih memahami kehendak
dan keperluan pelajar dalam membantu melonjakkan potensi pelajar. Seterusnya,
dapatan kajian ini akan membantu menyedarkan ibu bapa bahawa peranan mereka
sangat penting dalam menyediakan persekitaran pembelajaran yang kondusif kepada
anak-anak demi membantu anak-anak mereka cemerlang dalam hidup.
Kajian ini penting kepada Pejabat Pendidikan Daerah Besut kerana dapatan
kajian ini dapat membantu jabatan tersebut merangka program pendidikan untuk
melonjakkan pendidikan di Daerah Besut ke arah yang lebih cemerlang dan membantu
membina potensi diri pelajar dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek. Program
pendidikan yang dirangka seharusnya mengambil kira latar belakang keluarga dan
kebolehan pelajar yang pelbagai serta masalah-masalah yang dihadapi oleh pelajar.
Dapatan kajian ini juga dapat membantu Jabatan Pendidikan Negeri

Terengganu merangka program-program pendidikan yang lebih komprehensif dengan
mengambil kira latar belakang keluarga dan kebolehan pelajar yang pelbagai serta
masalah-masalah yang dihadapi oleh pelajar demi mengekalkan rekod kecemerlangan
negeri Terengganu dalam pendidikan di Malaysia.
Kajian ini signifikan kepada Kementerian Pendidikan Malaysia kerana dapatan

kajian ini akan dapat digeneralisasikan kepada sekolah-sekolah menengah lain di
Malaysia bagi mengatasi masalah disiplin dan sosial yang dihadapi oleh pelajar di
kebanyakan sekolah di Malaysia pada hari ini. Pelaksanaan Program Menyulam Kasih
ini akan membantu sekolah melonjakkan potensi pelajar dari segi jasmani, emosi,
rohani dan intelek selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan demi mencapai
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Persoalan yang berkaitan dengan masalah sosial dan disiplin pelajar sekolah
terus menjadi isu perbincangan yang tidak pernah surut. Oleh itu, salah satu daripada
langkah mengatasi masalah tersebut ialah melalui pengenalan Program Menyulam
Kasih yang diadakan di kesemua 18 buah sekolah menengah di daerah Besut,
Terengganu.
KAJIAN LITERATUR
Guru merupakan salah satu faktor persekitaran sosial selain daripada bapa, rakan
sebaya, media masa dan sebagainya. Guru juga memainkan peranan penting dalam
pembentukan jati diri seseorang individu. Hal ini sekaligus mengisyaratkan bahawa
urusan pengembangan potensi dan pendidikan bukan hanya terletak dalam konteks
persekolahan semata-mata, malah perlu dilakukan secara holistik oleh semua pihak
yang terlibat melalui pelbagai pendekatan pembelajaran sosial seperti permodelan,
peneguhan, maklum balas dan nasihat secara langsung bagi menggalakkan
pembelajaran sosial yang positif (Zakaria, Ahmad Munawar dan Noranizah, 2012).
Fazlina (2011) dalam kajian ilmiahnya menjelaskan bahawa keperihatinan dan

kecaknaan pentadbir dan guru di sekolah dalam pengurusan disiplin memainkan
peranan yang penting terhadap iklim sekolah yang sihat dan sejahtera. Tatacara
pengurusan disiplin yang berhemah akan dapat mengelakkan pentadbir dan guru-guru
daripada menghadapi isu berkaitan perundangan pendidikan. Kesilapan percaturan
pentadbir dan guru dalam menentukan jenis hukuman terhadap pelajar akan
menyebabkan kredibiliti sekolah sebagai agen sosialisasi masyarakat akan
menimbulkan masalah yang rumit. Oleh itu, Kementerian Pendidikan telah
menjelaskan panduan dalam menguruskan disiplin pelajar.
Rohani Arbaa, Hazri dan Nordin (2010) telah menyatakan bahawa faktor guru
adalah signifikan dalam mempengaruhi minat dan komitmen pelajar terhadap pelajaran
serta berpotensi mengubah sikap dan status pelajar terhadap sesuatu kurikulum.
Berdasarkan kajian yang telah dijalankan oleh Rohani Arbaa et.al (2010) dalam
kajiannya telah menunjukkan bahawa adanya hubungan positif yang sederhana di
antara ciri kualiti guru yang dikaji dengan komitmen pelajar.
Kadar penglibatan remaja dalam masalah sosial yang semakin serius ini
semuanya berpunca daripada beberapa faktor dalaman dan luaran, antaranya ialah diri
sendiri, latar belakang keluarga, pengaruh rakan sebaya dan juga persekitaran
sekolah. Daripada butiran mengenai tingkah laku-tingkah laku remaja dan faktor-faktor
penglibatan mereka dalam masalah sosial yang telah dinyatakan, jelas menunjukkan
gejala sosial bukanlah suatu penyakit yang biasa, tetapi ia sudah menjadi kudis yang
semakin bernanah dalam masyarakat. Jika tidak ditangani dengan segera, gejala
sosial ini akan menjadi semakin sukar untuk diubati. Semua pihak haruslah
bekerjasama untuk mengatasi gejala sosial ini. Ibu bapa khususnya memainkan
peranan yang penting dalam mencorakkan masa depan anak-anak mereka supaya
menjadi remaja dan belia yang dapat menyumbang kepada kemajuan negara
(Zainudin & Norazmah (2011).
Kajian Arsaythamby dan Ng (2014) mendapati semua faktor ponteng sekolah

adalah saling berhubung kait dan mempengaruhi dalam menyumbang kepada pelajar
melakukan salah laku ponteng sekolah. Walaupun rakan sebaya bukan faktor penentu
dan tidak mempunyai hubungan signifikan dengan ponteng sekolah, ini tidak bermakna
mereka tiada kaitan dengan gejala salah laku ini. Besar kemungkinan mereka juga
terdiri daripada kalangan pelajar yang ponteng sekolah. Justeru, usaha menangani
masalah ponteng sekolah haruslah menyeluruh dan bersungguh-sungguh, terutama
dalam meningkatkan kesedaran keibubapaan terhadap anak mereka. Gejala ponteng
sekolah harus ditangani secara kolektif dan menyeluruh oleh semua lapisan
masyarakat.
Menurut kajian Abdul Majeed, Zulkifli & Salina (2008), program mentor mentee
yang dijalankan dapat membantu pelajar yang lemah dalam akademik dan menjadi
satu strategi yang berkesan untuk mengubah sikap dan mendorong pelajar yang lemah
dalam akademik. Ini disokong oleh Mok Soon Sang (2008), antara kaedah pengajaran
dan pembelajaran yang efektif adalah koperatif, kolaboratif dan pendekatan individu
yang kesemuanya terkandung dalam program mentor mentee.
Dalam program mentoring formal, mentor memberi penerangan tentang

sesuatu perkara yang telah dirancang, menunjuk ajar cara menggunakan sesuatu
teknik atau alat,menggalakkan perbincangan sesama ahli dan menguji kefahaman
mentee dengan menggunakan teknik penyelesaian masalah tertentu. Dalam program
mentor informal pula, perjumpaan yang dirancang diatur oleh mentor dan mentee
hendaklah memenuhi mengikut keperluan kedua-dua pihak. Perjumpaan ini biasanya
diatur sebagai tindakan susulan untuk meningkatkan kefahaman yang lebih mendalam
terhadap perkara yang khusus (Ragins, 1999). Amalan komunikasi yang berlaku dalam
kedua-dua jenis program mentoring ini amat berfaedah untuk meningkatkan profesion
mentor dan mentee.
Program mentor dan mentee ini dilihat dapat memastikan pelajar berada pada
landasan yang betul. Mentee seharusnya bijak menggunakan peluang yang disediakan
tanpa perlu dipaksa atau disuruh dan pada masa yang sama mentor perlu ikhlas dan
bersedia untuk bersama-sama membantu dan membimbing mentee mereka ke arah
kecemerlangan. Justeru, amalan komunikasi antara mentor dan mentee
mempengaruhi kepimpinan diri melalui peningkatan pengetahuan, kemahiran dan
kebolehan. Hasilnya, peningkatan ini dapat mendorong mentee mencapai matlamat
kehidupan mereka sebagai anak di rumah dan sebagai seorang pelajar di sekolah.
METODOLOGI KAJIAN
Pengenalan
Bab ini membincangkan metodologi kajian merangkumi aspek pengenalan, reka

bentuk kajian, populasi dan sampel, instrumen kajian, kaedah mengutip data, lokasi
kajian, tempoh masa kajian dan kaedah analisis data dan rumusan.
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini berbentuk campuran kuantitatif dan kualitatif untuk mendapatkan maklumat
daripada pelajar dan guru yang terlibat dalam program Menyulam Kasih.
Sampel Kajian
Sampel kajian ini terdiri daripada pelajar sekolah menengah di Daerah Besut,
Terengganu yang terlibat secara langsung dengan Program Menyulam Kasih.
Sementara, guru yang terlibat dalam kajian ini juga dipilih secara rawak mudah
daripada sejumlah 50 orang guru bagi setiap sekolah yang terlibat sebagai mentor
dalam program tersebut. Terdapat 18 buah sekolah menengah yang melengkapkan
data untuk dianalisis melibatkan 900 orang pelajar.
Hanya seramai 274 pelajar dipilih sebagai sampel berdasarkan 18 buah

sekolah yang terlibat. Daripada jumlah tersebut, seramai 16-18 orang pelajar daripada
setiap sekolah dipilih melalui rawak mudah. Jumlah ini sebenarnya melebihi kiraan
sebenar berdasarkan formula yang dicadangkan oleh Krejcie dan Morgan (1970)
iaitu hanya sepatutnya 269 responden sahaja.
Manakala sampel kajian temu bual dipilih secara bertujuan dalam kalangan
pelajar dan guru sekolah yang terlibat berdasarkan sampel dikenal pasti. Jumlah
keseluruhan sampel yang telah ditemu bual ialah 48 sampel iaitu 21 sampel daripada
kalangan guru dan 27 sampel daripada kalangan pelajar.
Lokasi kajian
Lokasi kajian ialah di 18 buah sekolah menengah di Daerah Besut, Terengganu yang
terlibat secara langsung dalam kajian Program Menyulam Kasih. Sekolah-sekolah
tersebut ialah SMK Kuala Besut, SMK Seri Nering, SMK Nasiruddin Shah, SMK Bukit
Payong, SMK Renek, SMK Pelagat, SMK Tengku Mahmud 2, SMK Permaisuri Nur
Zahirah, SMK Tembila, SMK Seri Bukit Puteri, SMK Jabi, SMK Tok Dor, SMK Tengku
Mahmud, SMKA Nurul Ittifaq, SMKA Wataniah, SMA Maarif, SMK Putera dan SMA
Ittifakiah.
Tempoh Masa Kajian
Tempoh masa kajian ini dijalankan selama 5 bulan. Dua bulan pertama ialah sesi pra
pelaksanaan Program Menyulam Kasih (Julai 2015 hingga Ogos 2015). Sementara,
bulan September, Oktober dan November 2015 ialah sesi pascapelaksanaan Program
Menyulam Kasih.
Instrumen Kajian dan Kaedah Mengutip Data
Data kuantitatif dikutip melalui borang soal selidik dan maklumat yang diedarkan
kepada guru mentor setiap sekolah untuk dipenuhi sebelum dan selepas Program
Menyulam Kasih dalam tempoh 5 bulan, Borang ini mengandungi Bahagian A.
Demografi yang memerihalkan latar belakang pelajar dan keluarganya. Bahagian B.
Kendiri Pelajar, Bahagian C Kehadiran Pelajar, Bahagian D Salah Laku Pelajar dan
Bahagian E. Kesantunan Pelajar. Cuma bahagian B, C dan E sahaja dianalisis secara
kuantitatif.
Data kualititatif dikutip melalui protokol temu bual secara semi struktur untuk
mendapat maklumat secara terperinci berdasarkan soalan kajian. Dalam temu bual
semi struktur ini, cuma soalan utama disediakan. Soalan susulan berdasarkan jawapan
informan. Data temubual ini ditranskripkan secara manual untuk dianalisis.
Kaedah Analisis Data
Data kuantitatif dianalisis menggunakan Perisian SPSS Versi 17, untuk menentukan
beberapa kategori jawapan berdasarkan soalan kajian dalam bentuk deskriptif dan
inferens. Statistik deskriptif digunakan untuk mengukur tahap min pada variabel
penampilan diri dan kesantunan pelajar.
Data kualitatif dianalisis melalui analisis bertema. Dapatan daripada temu bual
dirakamkan oleh pengkaji menggunakan perakam suara. Kemudian, rakaman tersebut
ditranskrip oleh pengkaji secara manual. Analisis dilakukan oleh pengkaji melalui
analisis bertema.
DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN
Kesan pelaksanaan Program Menyulam Kasih
Kesan pelaksanaan Program Menyulam Kasih merujuk kepada aspek penampilan diri,
kesantunan diri dan kehadiran pelajar ke sekolah.
Jadual 3
Ringkasan perincian peratusan penampilan diri
_____________________________________________________________________
Elemen Peratus (%) Peratus (%) Beza (%)
__________________________________(Pra)_______(Pasca)_________________
Pemakaian baju 50.4 % 70.5% +20.1%
Rambut / Tudung 48.5 % 68.5 % +20.0%
Pemakaian Seluar / Kain 51.9 % 72.6 % +20.7%
Pemakaian Lencana 62.1 % 72.8% +16.7%
_____________________________________________________________________
Jadual 3 di atas menunjukkan perincian penampilan diri pelajar sebelum dan selepas
menyertai Program Menyulam Kasih. Aspek pemakaian seluar / kain menunjukkan
kadar peningkatan yang paling tinggi dengan nilai sebanyak 20.7 peratus. Manakala
aspek pemakaian baju menunjukkan peningkatan sebanyak 20.1 peratus. Elemen ini
diikuti dengan aspek rambut/tudung yang memperlihatkan peningkatan sebanyak 20.0
peratus. Aspek yang menunjukkan peningkatan paling rendah ialah elemen pemakaian
lencana.
Jadual 4
Ringkasan Perincian Peratusan Kesantunan Diri

_____________________________________________________________________
Elemen Peratus (%) Peratus (%) Beza (%)
__________________________________(Pra)_________(Pasca)_______________
Bertegur sapa dengan guru 24.1 % 32.0% +7.9%
Menghormati guru 36.9 % 52.5% +15.6%
Kesediaan membantu guru 30.0 % 46.0 +16.0%
Hubungan akrab dengan guru 21.9 % 39.8% +17.9%
_____________________________________________________________________
Jadual 4 di atas menunjukkan perincian peratusan kesantunan diri pelajar yang

mengikuti Program Menyulam Kasih. Hubungan akrab dengan guru menunjukkan
kadar peningkatan yang tertinggi dengan 17.9 peratus. Manakala aspek kesediaan
membantu guru pula menunjukkan peningkatan kedua tertinggi dengan nilai 16.0
peratus. Aspek bertegur sapa dengan guru pula menunjukkan kadar peningkatan yang
paling rendah dengan nilai 7.9 peratus sahaja.
Jadual 5
Kesan Program Menyulam Kasih Terhadap Kehadiran Pelajar
Pra (%) Pasca (%) Beza (%)
(Julai dan Ogos) (September dan Oktober)
42.42 55.56 +13.14%

Jadual 5 di atas menunjukkan kesan Program Menyulam Kasih terhadap
kehadiran pelajar. Kehadiran pelajar sebelum menyertai program tersebut hanya 42.42
peratus. Manakala kehadiran pelajar selepas program tersebut menunjukkan 55.56
peratus dengan peningkatan sebanyak 13.14 peratus.
Dapatan Kualitatif
Apakah kesan pelaksanaan Program Menyulam Kasih kepada pelajar sekolah

menengah di Daerah Besut?
Berdasarkan temu bual pengkaji dengan responden, didapati bahawa guru-guru yang
terlibat dengan Program Menyulam Kasih telah menyatakan bahawa program tersebut
banyak membawa kesan positif kepada guru dan pelajar. Hubungan antara guru dan
pelajar telah menjadi lebih akrab, kekerapan pelajar datang sekolah telah meningkat,
masalah disiplin dapat dikurangkan, pelajar berasa lebih dihargai, pelajar dapat
meluahkan perasaan dan masalah mereka kepada guru. Guru dapat mengenali
keluarga pelajar dengan lebih dekat lagi. Berikut adalah antara pandangan responden
yang terlibat:
Cikgu A: “Hubungan antara guru dan murid menjadi rapat kerana murid ada tempat
untuk mengadu masalah. Jika pelajar ada masalah kewangan, kita akan cari saluran
tertentu untuk membantu mereka.”
Cikgu B: “Mentee saya kerap datang sekolah.”
Cikgu G: “Merapatkan lagi hubungan guru dan pelajar dan guru dapat tahu sedikit
sebanyak masalah pelajar.”
Cikgu H: “Kalau kita buat betul-betul... program ni bagus tapi kerana kekangan kerja
lain...susah la sikit...”
Cikgu J: “Dia jarang ponteng sekolah berbanding sebelum program ini dilaksanakan.”
Cikgu K: “Dapat dilihat bahawa terdapat hubungan antara mentor dan mentee untuk
mengurangkan masalah disiplin pelajar.”
Cikgu L: “Program yang sangat baik, terdapat hubungan yang erat antara guru dan
pelajar, pelajar kerap berjumpa mentor atau ibu angkat untuk bersemuka dan bertegur
sapa dan merasa mereka dihargai.”
Cikgu M: “Mentee sangat gembira kerana terdapat seseorang yang dapat didekati dan
meluahkan perasaan sekiranya terdapat sebarang masalah.”
Cikgu N: “Walaupun program ini mirip kepada program kaunseling di sekolah, namun
program ini lebih mendekatkan hubungan antara guru dan pelajar, bahkan mentor
perlu berjumpa pelajar ke rumah sekiranya perlu.”
Sebahagian besar responden yang terlibat menyatakan tiada kesan negatif daripada
pelaksanaan Program Menyulam Kasih. Mereka bersetuju agar program tersebut
diteruskan dengan beberapa penambahbaikan. Antara dapatan yang diperoleh
daripada temu bual dengan responden ialah:
Cikgu D: “Tak ada cuma masalah masa.”

Cikgu G: “Beban kepada guru kerana banyak kerja lain yang perlu dilakukan oleh guru
pada masa yang sama.”
Cikgu H: “Program yang baik, tiada yang negatif”.
Cikgu J: “Tiada, program yang dapat mengurangkan masalah disiplin”.
Cikgu K: “Tiada, semuanya baik”.
Cikgu L: “Baik, tapi perlu sokongan daripada ibu bapa di rumah”.
Apakah masalah yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan Program

Menyulam Kasih kepada pelajar sekolah menengah di Daerah Besut?
Analisis temu bual yang dijalankan menunjukkan wujud masalah yang berbeza-beza
dihadapi oleh guru dalam melaksanakan Program Menyulam Kasih. Antaranya
kesibukan guru dengan pelbagai tugasan sedia ada, kekangan masa dan bertembung
dengan musim peperiksaan. Antara masalah yang dihadapi guru berkaitan dengan
pelajar ialah latar belakang keluarga pelajar yang bermasalah, pelajar bermasalah
tingkah laku, pelajar yang ada masalah pembelajaran, dan pelajar kerap ponteng ke
sekolah.
Cikgu A: “Tak ada masalah. Sebab mentee saya bukan pelajar yang bermasalah tetapi
kematian ibu. Ayah kahwin lain dan kebajikannya terabai.”
Cikgu B: “Mengubah diri mentee saya daripada terlalu pendiam kepada kehidupan
normal. Saya beri kepada dia wang RM 3 sehari. Dalam seminggu RM 15. Selepas itu,
dia kerap datang sekolah.”
Cikgu D: “Masalah masa kerana kesibukan saya dalam melaksanakan tugasan

sebagai guru. Saya cuma sempat jumpa dia dua kali je secara formal.”
Cikgu G: “Pelajar saya ini tak ada masalah sangat cuma suka tidur dalam kelas
sahaja.”
Cikgu H: “Pelajar saya ini antara pelajar paling bermasalah. Dalam seminggu tu
adalah dua atau tiga hari tak datang sekolah. Apabila kita buat sesi pertemuan dengan
dia, dia pandai berlakon, berpura-pura sakit la... peninglah... Dia meluahkan perasaan
bahawa dia kesunyian... Dia tak ada kawan. Dia suka buli kawan-kawan... Dia suruh
pelajar lain bawa buku dia... Dia jalan berlenggang saja... Itu yang menyebabkan
pelajar lain tak suka berkawan dengan dia.”
Cikgu J: “Mentee saya kurang sempurna sikit dari segi mental. Adik beradiknya ada
yang mengidap down syndrome.... Mentee saya ni kira slow learner la... Banyak
kelakuannya yang kita tak jangka. Contoh ketika guru sedang mengajar... tiba-tiba dia
bangun dan pecat papan skirting meja tulis...”
Cikgu K: “Kekangan masa, guru banyak komitmen dan kerja yang lebih penting.”
Cikgu L: “Guru tidak ada masa terutama masa peperiksaan.”
Cikgu M: “Terdapat pelajar yang tidak berjumpa dengan mentor, pelajar kerap ponteng
terutama ketika akhir tahun dan selepas minggu peperiksaan.”
Cikgu N: “Kekangan masa pelaksanaan program, mohon dilaksanakan pada awal
tahun dan kurang motivasi daripada ibu bapa.”
RUMUSAN DAN PENUTUP
Pada bahagian ini, aspek-aspek yang dibincangkan ialah kesan Program Menyulam
Kasih dan masalah yang dihadapi dalam melaksanakan program tersebut.
Kesan Program Menyulam Kasih

Secara keseluruhannya, program ini telah berjaya menunjukkan perubahan yang lebih
baik terhadap sampel pelajar yang dikaji. Selain itu, melalui respon yang diterima
daripada guru-guru-guru mentor, pengkaji mendapati program ini telah berjaya
merapatkan hubungan para pelajar dengan guru-guru. Melalui temu bual dengan guru-
guru mentor di sekolah, pengkaji mendapati faktor diri sendiri dan masalah keluarga
merupakan penyumbang kepada wujudnya gejala disiplin dalam kalangan pelajar.
Sehubungan itu, peranan yang dimainkan oleh pihak sekolah amnya dan guru mentor
khususnya telah memberi kesan yang sangat positif dalam mencorakkan semula tahap
disiplin pelajar.
Masalah Yang Dihadapi Guru Mentor
Berdasarkan temu bual separa struktur dengan guru-guru, pengkaji mendapati wujud
pelbagai masalah yang telah diluahkan melibatkan aspek-aspek pelaksanaan program
dari segi tempoh masa kajian dijalankan, latar belakang pelajar, tahap keupayaan guru
mengurus program, tempoh masa kajian, bebanan tugas, komitmen rakan setugas,
komitmen pihak pengurusan dan komitmen ibu bapa.
Dari segi tempoh masa kajian awal yang dijalankan sebilangan guru mentor
mencadangkan agar kajian ini dijalankan dalam tempoh yang lebih panjang. Hal ini
kerana tempoh masa singkat yang diberikan menyebabkan mereka tidak dapat
memberikan komitmen dan bimbingan yang sebenar kepada sampel yang dikaji. Selain
itu, terdapat juga guru-guru mentor yang meluahkan pandangan mengenai bebanan
tugas mereka yang semakin bertambah kesan daripada pelaksanaan program. Mereka
juga terpaksa membahagikan masa pengajaran di bilik darjah dan dalam masa yang
sama perlu menguruskan peperiksaan pelajar di akhir tahun. Oleh itu, mereka turut
mencadangkan agar kajian lanjutan program ini sebaiknya dijalankan pada awal-awal
tahun persekolahan kerana sampel kajian masih lagi belum terlibat dengan
peperiksaan. Dengan hal yang sedemikian mereka dapat memberikan tumpuan dan
komitmen yang lebih baik berbanding pada akhir tahun persekolahan.
Selanjutnya, guru-guru mentor juga menyatakan latar belakang keluarga pelajar

yang bermasalah juga menyebabkan pelaksanaan program ini tidak dapat digerakkan
pada tahap yang lebih baik. Antara latar belakang keluarga yang bermasalah adalah
perceraian kedua ibu bapa, kematian ibu bapa serta kemiskinan telah memberi kesan
kepada program ini dapat dilaksanakan dengan lebih baik.
RUJUKAN
Ali Suradin & Erni Eryanti Yusoff. (2005). Penghayatan nilai-nilai murni ke arah
pembentukan disiplin pelajar. Prosiding Seminar Pendidikan JPPG 2005.
Arsaythamby Veloo & Ng Chooi Kim. (2014). Jenis amaran dan faktor ponteng sekolah
dalam kalangan pelajar sekolah menengah di Sabah. Asia Pacific Journal of
Educators and Education, 29, 125–139.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP). (2006). Pelan

Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP). Kuala Lumpur. Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Che Hasniza Che Noh & Fatimah Yusooff. (2011). Corak komunikasi keluarga dalam
kalangan keluarga Melayu di Terengganu. Jurnal Hadhari, Jabatan Kemajuan
Islam Malaysia dan Universiti Kebangsaan Malaysia. 45-62.
Fazlina Abdul Halim. (2011). Penguasaan guru terhadap tatacara pengurusan disiplin
sekolah: Satu kajian Kes. Latihan Ilmiah. (Sarjana Pendidikan). Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Haslina Hassan. (2000). Gengsterisme di sekolah menengah harian : Mencegah

sebelum menjadi barah. dalam Dewan Masyarakat. Jun, 17-20.
Husin Junoh. (2011). Faktor keruntuhan akhlak remaja Islam luar bandar di daerah
Kota Tinggi, Johor. Latihan Ilmiah (Doktor Falsafah). Universiti Malaya, Kuala
Lumpur.
Khalim Zainal, Rohani Ahmad Tarmizi, Zakaria Kasa & Mizan Adiliah Ahmad Ibrahim.
(2007). Program sistem penalti: Kaedah alternatif bagi pengurusan disiplin
pelajar. Jurnal Pendidikan, 32, 61-76.
Krejcie, R.V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities.
Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610. Duluth: University of
Minnesota.
Mohd Ismail Mustari. (2004). Kajian sahsiah pelajar-pelajar Sekolah Menengah Agama
Kerajaan Johor Kluang, Kluang Johor. Universiti Teknologi Malaysia.
Noran Fauziah Yaakub.(2004). Tingkah laku buli di sekolah: Apa yang boleh kita
lakukan? Kertas Kerja Dibentangkan Di Seminar Kepengetuaan Ketiga.
Universiti Malaya. 17 March.
Rogers, B. (2004). How to manage children’s challenging behaviour. London: A Paul

Chapman Publishing.
Rohani Arbaa, Hazri Jamil & Nordin Abd Razak. (2010). Hubungan guru-pelajar dan
kaitannya dengan komitmen belajar pelajar: Adakah guru berkualiti
menghasilkan perbezaan pembelajaran antara jantina pelajar? Jurnal
Pendidikan Malaysia 35(2), 61-69.
Sarjit Singh Gill. (2004). Merotan Sebagai Jalan Penyelesaian? dlm. Majalah
Masyarakat. Januari. hlm 18-20.
Tajul Ariffin. (1990). Pendidikan: Suatu Pemikiran Semula. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Zainudin Sharif & Norazmah Mohamad Roslan. (2011). Faktor-faktor yang

mempengaruhi remaja terlibat dalam masalah sosial di Sekolah Tunas Bakti,
Sungai Lereh, Melaka. Journal of Education Psychology & Counseling, 1, 115-
140.
Zakaria Stapa, Ahmad Munawar Ismail & Noranizah Yusuf. (2012). Faktor persekitaran
sosial dan hubungannya dengan pembentukan jati diri. Jurnal Hadhari Special
Edition. Jabatan Kemajuan Islam Malaysia dan Universiti Kebangsaan
Malaysia. 155-172.
Zulkifli Dahalan & Azrinawati Mohd. Zin. (2007). Pendisplinan pelajar Melayu di sekolah
menengah berasrama: Kajian terhadap kaedah yang dijalankan di sekolah
menengah kebangsaan agama terpilih di Utara Semenanjung. Universiti
Teknologi Mara.
EFIKASI KENDIRI TERHADAP TEKNOLOGI, KOMPUTER DAN INTERNET
DALAM KALANGAN GURU BAHASA MELAYU
PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU (PPG)
FUADI BIN HAJI ABDUL RAZAK

ABSTRAK
Kajian efikasi kendiri terhadap teknologi, komputer dan internet dalam kalangan guru
Bahasa Melayu Program Pensiswazahan Guru hanya melibatkan 50 orang guru
opsyen Bahasa Melayu terdiri daripada 16 guru lelaki dan 34 guru perempuan yang
mengikuti kursus Program Pensiswazahan Guru. Kajian ini menggunakan borang soal
selidik yang terdiri daripada tiga konstruk, iaitu efikasi kendiri terhadap teknologi,
komputer dan internet. Dapatan kajian menunjukkan guru PPG mempunyai efikasi
yang tinggi terhadap komputer, iaitu 90% responden sangat setuju penggunaan
komputer sangat menyenangkan tugas harian mereka dan 83% yakin akan kebolehan
mereka menggunakan komputer dalam proses P&P. Efikasi kendiri terhadap
teknologi menunjukkan lebih 92% guru bersetuju menyokong penggunaan teknologi
pembelajaran dalam kelas atau P&P manakala efikasi kendiri terhadap internet
menggambarkan tahap efikasi kendiri guru terhadap penggunaan internet dalam P&P
di sekolah boleh dianggap tinggi kerana 90% setuju mereka yakin dapat mencari laman
web yang dikehendaki manakala 92% setuju yakin dapat menggunakan internet untuk
memuat turun maklumat yang diperlukan. Walaupun efikasi kendiri guru tinggi
terhadap komputer, teknologi dan internet tetapi pelaksanaannya mungkin terbatas
disebabkan kekurangan prasana berkaitan Teknologi Maklumat dan Komunikasi di
sekolah.
PENDAHULUAN
Penubuhan Koridor Raya Multimedia (MSC), wawasan Teknologi Maklumat dan

Komunikasi (TMK) sudah pastinya akan memacu Malaysia menjadi negara yang
berdaya maju dan kompetitif sesuai dengan cabaran globalisasi dan era teknologi
maklumat. Revolusi maklumat yang berlaku disebabkan oleh kemajuan TMK yang
memberi cabaran baharu kepada profesion keguruan, di samping kemajuan yang
berlaku ini perlu dimanfaatkan untuk mempertingkatkan martabat profesion keguruan
yang sedang mengharungi perubahan abad ke-21 (Padraig & Lawler, 2007). Cabaran
utama pedagogi guru-guru pada abad ke-21 adalah mengintegrasikan teknologi ke
dalam pengajaran dan pembelajaran (P&P) mereka. Pengintegrasian teknologi boleh
dilakukan melalui penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi (TMK).
Penggunaan teknologi pendidikan secara terancang dan teratur juga akan menjadikan
proses pengajaran dan pembelajaran lebih bermakna dan berkesan. Justeru, guru
perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran teknologi pendidikan supaya dapat
memilih, mengurus, mengguna dan menilai bahan untuk meningkatkan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran.
Teknologi pendidikan juga merupakan satu bidang yang berkaitan dengan

usaha memudahkan pembelajaran dan menarik minat murid dalam pelaksanaan
proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Ketersediaan inovasi teknologi yang
dilaksanakan di sekolah ini, telah memberi ruang dan peluang yang luas kepada guru
untuk menjalankan P&P dengan lebih kreatif dan bermakna. Namun begitu, dalam
aspek kejayaan pelaksanaannya dalam bilik darjah sikap guru dikatakan menjadi asas
pertimbangan guru dalam menyaring dan mentafsirkan segala bentuk penerimaan
inovasi teknologi. Persoalannya, sejauh mana guru itu dapat melihat kelebihan
inovasi tersebut melebihi daripada kaedah yang sedia ada, merasakan ada keserasian
dengan amalan-amalan biasa, kebergunaannya dalam pengajaran dan pembelajaran
serta kesenangan cara penggunaannya. Kesemua ini akan menjadi perkara utama
yang dipertimbangkan sama ada teknologi tersebut dapat diterima awal atau guru itu
lebih memilih untuk mengambil keputusan akan menggunakannya sehingga menerima
arahan pihak pentadbir untuk berbuat demikian. Oleh itu, sesuatu inovasi teknologi
yang dilaksanakan itu hanya dianggap berjaya apabila guru telah menerima dan
mengaplikasikannya dalam P& P.
Pengajaranberbantukan TMKmelalui penggunaan teknologi, komputer dan

internet boleh membantu meningkatkanminatpelajarsertamenjadikanprosesP&P
Bahasa Melayulebihmenarikserta “menghidupkan” mata pelajaran itu sendiri.
Keputusan guru untuk menggunakan TMK pula mungkin dipengaruhi oleh pelbagai
faktor seperti pengetahuandan kemahiran seta kemudahan dan kekangandi sekolah.
Namun beberapa kajian menunjukkan bahawa efikasi kendiri
guruberkaitanpenggunaanTMKdalam kerja-kerjamerekamerupakanfaktor
penentudalamkemampuangurumengintegrasikannyadalampengajaran(Mohd.Zaaba &
Zurida, 2002; Pajares, 2002). Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah
menyediakan infrastruktur rangkaian dan persekitaran pembelajaran maya (VLE) untuk
meningkatkan pengajaran dan pembelajaran melalui penggunaan sumber digital.
Dalam tempoh RMKe-10, hampir semua sekolah rendah dan menengah telah
dilengkapkan dengan kemudahan akses kepada internet dan platform pembelajaran
maya bagi guru dan pemimpin sekolah untuk mengakses pelbagai sumber
pembelajaran bagi meningkatkan kecekapan kerja. Pada masa yang sama, akses
kepada sumber pembelajaran yang lebih meluas serta lebih menarik dan interaktif
disediakan untuk murid. Pada tahun 2015, semua guru akan dilatih menggunakan VLE
bagi melengkapkan mereka dengan kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan bagi
mengintegrasi TMK dalam pendidikan.
Oleh itu, efikasi kendiri merupakan kesediaan dan keyakinan diri yang
mempengaruhi individu untuk menggunakan teknologi, komputer dan internet dalam
pengajaran dan pembelajaran. Menurut Eastin dan LaRose (2000), seseorang yang
memiliki tahap efikasi kendiri yang rendah akan kurang yakin terhadap kebolehannya
mengakses e-pembelajaran dan tidak cekap dalam menggunakan kemahiran tersebut
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Efikasi kendiri mempunyai pengaruh ke
atas kemampuan seseorang untuk belajar dan memotivasikan diri mereka kerana
mereka akan belajar dan melakukan tugas yang dipercayai akan berjaya
(Lunenburg, 2011).
PENYATAAN MASALAH
Perkembangan yang pesat dalam masyarakat kita telah menonjolkan kepentingan

TMK. Menurut Davis (2001), TMK merupakan kemahiran yang utama dan juga tema
utama dalam era teknologi maklumat. Ia juga merupakan salah satu alat penting untuk
memotivasikan pembelajaran. Perkembangan terkini dalam pendidikan telah
memaparkan kepentingan TMK yang tidak harus diabaikan dalam aspek pengajaran
dan pembelajaran. Kajian-kajian di luar negara terutamanya di United Kingdom telah
menunjukkan kesan positif teknologi maklumat terhadap pengajaran dan pembelajaran
di institusi-institusi pengajian tinggi. Misalnya, kajian Cox, Preston & Cox (1999) telah
menunjukkan impak positif teknologi maklumat terhadap peningkatan motivasi dan
komitmen pelajar untuk belajar. Oleh itu, kesedaran terhadap kepentingan TMK telah
mendorong kepada perkembangan konsep-konsep baru dalam pendidikan seperti on-
line learning, e-learning, virtual learning dan sebagainya telah mula diperkenalkan.
Kajian lepas efikasi kendiri guru sangat penting untuk dijadikan ukuran dalam
menentukan keupayaan seseorang guru dalam pengajaran berkesan (Yahya et al.,
2006). Pengintegrasian teknologi maklumat dalam proses pengajaran merupakan
salah satu kaedah pengajaran dan pembelajaran terkini untuk meningkatkan tahap
kemahiran guru menyampaikan sesuatu perkara khususnya dalam pengajaran
bahasa. Justeru itu, terdapat segelintir guru bahasa masih tidak mahu mengikuti serta
mengubah kaedah pengajaran mereka. Perkara ini dapat kita perhatikan bahawa
guru-guru bahasa yang telah lama berkhidmat dalam dunia pendidikan enggan
mengubah suai corak pengajaran dan pembelajaran mereka kerana kaedah guru
dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah hanya tertumpu kepada
penggunaan buku teks serta papan tulis semata-mata dan tidak mempunyai alternatif
kaedah pengajaran bahasa yang lain. Sesetengah guru merasakan penggunaan
kaedah pengajaran tradisional sudah cukup untuk menyediakan pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan di dalam bilik darjah. Selain itu, terdapat guru-guru yang
tidak memahami nilai penggunaan teknologi maklumat ini menyebabkan mereka
malas untuk belajar serta mendalami ilmu teknologi maklumat. Penggunaan teknologi
maklumat seolah-olah memberi satu bebanan kepada mereka ketika sesi pengajaran
dan pembelajaran. Kajian yang telah dijalankan menunjukkan kesediaan guru
menggunakan teknologi maklumat dalam pengajaran bahasa membuktikan bahawa
guru-guru masih lagi ragu-ragu dan takut untuk menggunakan komputer dalam
pengajaran mereka (Norizan & Sallehudin, 1997). Lantaran itu, efikasikendiri
mempengaruhipemilihantindakan, corakpemikirandanreaksiemosiseseorangguru
terhadapsuatusituasiyangdihadapi.Individu yang berefikasi tinggi akan menghadapi
tugasan-tugasan sukar sebagai cabaran yang perlu di atasi, malah mempunyai daya
usaha
yangkuatuntukmeningkatkanpencapaiandanperwatakan.Berdasarkankepadapremis
diatas,kajianinibertujuan untukmengenal pastitahapefikasikendiri guru Bahasa Melayu
yang mengikuti kursus Program Pensiswazahan Guru (PPG) terhadap penggunaan
teknologi, komputer dan internet dalam P&P.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk mengetahui efikasi kendiri guru Bahasa Melayu
terhadap penggunaan teknologi, komputer dan Internet dalam pengajaran dan
pembelajaran di sekolah. Berdasarkan objektif umum ini, objektif khusus telah
dibentuk seperti berikut:
1. Untuk mengenal pasti efikasi kendiri guru Bahasa Melayu terhadap
penggunaan komputer dalam P&P di sekolah.
penggunaan teknologi dalam P&P di sekolah.
penggunaan Internet dalam P&P di sekolah.
PERSOALAN KAJIAN
i. Apakah tahap efikasi kendiri guru Bahasa Melayu terhadap penggunaan

komputer dalam P&P di sekolah?
ii. Apakah tahap efikasi kendiri guru Bahasa Melayu terhadap penggunaan
teknologi dalam P&P di sekolah?
iii. Apakah tahap efikasi kendiri guru Bahasa Melayu terhadap penggunaan
Internet dalam P&P di sekolah?
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian tentang efikasi kendiri ini mempunyai kepentingan kepada beberapa pihak, iaitu
pelajar atau guru yang berkursus, pensyarah dan pihak Institut Pendidikan Guru
Malaysia (IPGM). Kajian ini penting kepada pihak yang dinyatakan kerana mereka
terlibat dalam usaha meningkatkan penggunaan teknologi dalam P&P. Pihak IPGM
merupakan pembangun sistem serta bertanggungjawab terhadap penyediaan
kemudahan serta prasarana manakala IPG Kampus pula berperanan dalam
melaksanakan dan mendedahkan kepada pelajar. Pihak pensyarah berperanan dalam
mendorong dan menggalakkan pelajar aktif menggunakan e-pembelajaran. Pihak
pelajar atau guru yang mengikuti Program Pensiswazahan Guru harus menggunakan
peluang yang diberikan agar tidak ketinggalan dalam dunia teknologi dan maklumat
kini. Penerangan selanjutnya akan dinyatakan di bawah:
i. Dapatan kajian efikasi kendiri untuk menggunakan teknologi dalam pengajaran

terhadap guru opsyen Bahasa Melayu yang mengikuti kursus PPG akan memberi
gambaran yang lebih jelas tentang tahap penggunaan teknologi dalam pengajaran
mata pelajaran Bahasa Melayu di sekolah. Di samping itu, efikasi kendiri guru merujuk
kebolehan untuk mengintegrasikan teknologi ke dalam pengajaran juga dianggap
sebagai faktor mempengaruhi keputusan guru untuk menggunakan teknologi dalam
bilik darjah. Efikasi kendiri menggambarkan bahawa peningkatan pengetahuan guru
akan membawa kepada peningkatan efikasi kendiri yang berpotensi kepada
peningkatan dalam penggunaan teknologi di dalam bilik darjah dan juga kemungkinan
peningkatan bahawa penggunaan teknologi ini adalah berdasarkan kepada
pengetahuan pedagogi dan isi kandungan.
ii. Hasil kajian boleh menjadi rujukan yang berkaitan penggunaan teknologi dalam
pengajaran bahasa, efikasi kendiri dan pengetahuan teknologi pedagogi isi kandungan
terhadap teknologi atau pengaplikasian TMK guru dalam perkhidmatan yang
berkursus. Secara tidak langsung hasil kajian berupaya memperbanyakkan bahan
rujukan untuk memperkasakan sistem pendidikan di Malaysia.
iii. Diharapkan model kajian yang digunakan boleh dijadikan sebagai alat
diagnostik kepada pihak Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) yang
bertanggungjawab merangka dan melaksanakan Program Pensiswazahan Guru di
Institut Pendidikan Guru seluruh Malaysia. Maklumat ini penting dalam usaha
menambah baik struktur kurikulum yang berkaitan penggunaan TMK dalam kalangan
guru ketika berkursus dan dalam pelaksanaan P&P di sekolah.
KAJIAN LITERATUR
Pengajaran Bahasa Melayu juga tidak terkecuali daripada pengaruh TMK, walaupun
mata pelajaran Bahasa Melayu hanya melibatkan penguasaan kemahiran bahasa
yang kelihatannya agak mudah untuk dikuasai, namun masih terdapat beberapa isu
yang dianggap boleh mengganggu keberkesanan pengajaran. Masalah tersebut
termasuklah penguasaan kemahiran asas Bahasa Melayu seperti lisan, membaca dan
menulis. Pada tahap yang lebih tinggi, masih terdapat pelajar yang tidak dapat
memahami teks yang dibaca dengan sempurna. Di samping itu, pada tahap sekolah
menengah, penguasaan menulis juga masih lagi perlu diberi perhatian untuk
memastikan objektif pengajaran Bahasa Melayu tercapai. Oleh hal yang demikian,
penggunaan TMK dalam pengajaran Bahasa Melayu dilihat sebagai satu usaha yang
sesuai untuk memberikan impak terhadap permasalahan yang dihadapi. Sebagai alat
bantu pengajaran yang terkini sifatnya, penggunaan komputer dilihat sebagai usaha
yang mampu mengubah persepsi pelajar terhadap pembelajaran Bahasa Melayu. Guru
Bahasa Melayu sebagai pengendali pengajaran, perlu mempunyai keterampilan dalam
mengendalikan pengajaran bahasa berbantu komputer. Walaupun terdapat kesukaran
dalam melaksanakannya, guru perlu bersedia dengan kemahiran dan pengetahuan
selaras dengan keperluan pendidikan kini yang memerlukan pengajaran lebih
berpusatkan pelajar.
Efikasi kendiri merujuk kepada kepercayaan individu mengenai kebolehannya

untuk mengurus dan melakukan sesuatu tindakan bagi mencapai hasil yang
diharapkan (Bandura, 2001). Pajeras dan Schunk (1999) pula mendefinisikan efikasi
kendiri sebagai tahap keyakinan tentang kebolehan diri sendiri atau pertimbangan
yang dibuat ke atas tahap keupayaan diri individu itu sendiri untuk melakukan sesuatu
tugasan atau perkara yang telah diberikan kepadanya. Manakala Bandura (2003)
menyatakan efikasi kendiri merupakan satu set kepercayaan dan keyakinan yang
berfungsi sebagai pengatur yang melibatkan proses-proses pemikiran, dorongan
motivasi, afektif dan fisiologi dalam menghasilkan pencapaian yang cemerlang.
Tschannen-Moran, Hoy dan Hoy(1998) menyatakan efikasi kendiri guru

merujuk kepada kepercayaan guru akan keupayaan diri untuk menyusun atur dan
melakukan satu siri
tindakanyangdiperlukanuntukmenyempurnakansesuatutugasanpengajarandalamkonte
ks yang spesifik. Dalam lain perkataan, efikasi kendiri guru merujuk kepada
kepercayaan guru akan keupayaandiriuntukmengajardalam situasi pengajaran.
Justeru, guru yangberefikasi kendiritinggi tidakakanmenghadapi kesukaran atau
kegagalan dengan usaha yang lebih gigih untuk menguasai kemahiran-kemahiran
mengajar sehingga berjaya. Sebaliknya guru yang berefikasi rendah mempunyai
aspirasi yang rendah dan akan cuba mengelakkan diri daripada menghadapi tugasan
pengajaran baru atau sukar. Apabila berhadapan dengan tugasan pengajaran yang
sukar,guruberefikasi kendiri rendahakanmemfokuskankepadarintangan tetapitidak
menumpukan usaha untuk mengatasirintangan tersebut. Malah mereka juga mudah
berputus asa dan kegagalan ini akan melemahkan lagi efikasi kendiri dalam P&P
yang mengakibatkan mereka berasa stress dalammelaksanakantugasan pengajaran.
Ashton (1984) menyatakan efikasi kendiri ialah ukuran keyakinan guru bahawa
mereka mempunyai pengaruh ke atas prestasi murid secara keseluruhannya bukan
sahaja akademik bahkan pembentukan diri murid. Guskey (1987) berpendapat efikasi
kendiri merupakan pemboleh ubah yang menentukan keberkesanan pengajaran
seseorang guru. Guru yang mempunyai efikasi kendiri yang tinggi sentiasa berfikiran
positif terhadap muridnya dan akan meletakkan harapan yang tinggi agar murid
mereka akan berjaya. Manakala guru yang berefikasi kendiri yang rendah sering
berpandangan negatif, melihat kelemahan sebagai suatu halangan yang tidak mampu
dibaiki dan tidak meletakkan apa-apa harapan terhadap muridnya (Ashton, 1984).
Efikasi kendiri terhadap internet memberi tumpuan kepada bagaimana
seseorang percaya dia boleh mencapai penggunaan Internet sekarang atau pada
masa akan datang (Lai, 2008). Internet telah digunakan secara meluas sebagai alat
pembelajaran bersepadu sepenuhnya dalam konteks pembelajaran yang lebih luas.
Dalam keadaan ini, konsep efikasi kendiri terhadap Internet telah dicadangkan kerana
efikasi kendiri terhadap Internet yang tinggi mempunyai pengaruh yang positif ke atas
jangkaan mengenai prestasi seseorang dalam konteks pembelajaran dalam talian
(Compeau & Higgins, 1995).
Teknologi yang sentiasa berubah-ubah telah menjadikan asas pengetahuan

teknologi dikaitkan dengan keupayaan guru untuk berjaya mengintegrasikan teknologi
ke dalam bilik darjah. PTPIK yang dikemukakan oleh Mishra dan Koehler (2006 ) telah
semakin popular dalam penyelidikan teknologi pendidikan sebagai model untuk
pengetahuan yang menyokong integrasi teknologi. Bandura (1977) telah menyumbang
kepada pemahaman yang lebih mendalam tentang efikasi kendiri terhadap teknologi.
manakala kajian Amy Caroline Farah (2011) menunjukkan beberapa faktor yang
mempengaruhi efikasi kendiri guru terhadap teknologi, termasuk peribadi, tingkah
laku, dan faktor persekitaran.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini hanya dijalankan terhadap 50 orang guru opsyen Bahasa Melayu terdiri
daripada 16 guru lelaki dan 34 guru perempuan yang mengikuti kursus Program
Pensiswazahan Guru di Universiti eAsia. Ini bermakna kajian ini hanya melibatkan
guru-guru dalam perkhidmatan yang berada di sekolah rendah sahaja dan dapatan
kajian hanya boleh digeneralisasikan kepada guru Bahasa Melayu di sekolah rendah
sahaja.
DAPATAN KAJIAN
Jadual 1: Apakah tahap efikasi kendiri guru Bahasa Melayu terhadap penggunaan
komputer dalam P&P di sekolah?
Pernyataan STS TS TP S SS
(1) (2) (3) (4) (5)
Penggunaan komputer sangat menyenangkan tugas 10% 90%
saya.
Saya yakin akan kebolehan saya untuk 17% 83%
menggunakan komputer dalam proses pengajaran
dan pembelajaran.
Saya dapat menjimatkan masa dalam pengajaran 13% 36% 51%
dan pembelajaran dengan menggunakan komputer.
Saya anggap diri saya mahir menggunakan 5% 45% 50%
komputer.
Hasil kajian mendapati tahap efikasi kendiri guru terhadap penggunaan komputer
dalam P&P di sekolah sangat tinggi, iaitu 90% responden sangat setuju penggunaan
komputer sangat menyenangkan tugas harian mereka. Responden setuju mereka
yakin akan kebolehan mereka menggunakan komputer dalam proses P&P, iaitu
sebanyak 83%. Sementara itu, hanya 51% responden sangat setuju mereka dapat
menjimatkan masa dalam P&P dengan menggunakan komputer manakala 50%
bersetuju diri mereka mahir menggunakan komputer.
teknologi dalam P&P di sekolah?
(1) (2) (3) (4) (5)
Saya menyokong penggunaan teknologi dalam 92% 8%
kelas.
Kepelbagaian penggunaan teknologi adalah penting 93% 7%
untuk proses pembelajaran.
Motivasi murid akan meningkat dengan 6% 80% 14%
pengintegrasian teknologi di dalam pengajaran dan
pembelajaran Bahasa Melayu.
Pengetahuan tentang teknologi membantu saya 89% 11%
meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran.
Berdasarkan Jadual 2, lebih 92% guru bersetuju menyokong penggunaan teknologi

pembelajaran dalam kelas atau P&P. Responden juga bersetuju kepelbagaian
penggunaan teknologi adalah penting untuk proses pembelajaran, iaitu lebih 93%.
Sementara itu, responden bersetuju motivasi murid akan meningkat dengan
pengintegrasian teknologi di dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu,
iaitu lebih 80%. Responden juga bersetuju pengetahuan tentang teknologi
membantu mereka meningkatkan proses P&P, iaitu lebih 89%.
Internet dalam P&P di sekolah?
(1) (2) (3) (4) (5)
Saya yakin dapat mencari laman web yang saya 10% 90%
kehendaki.
Saya yakin dapat menggunakan Internet untuk 8% 92%
memuat turun maklumat yang saya perlukan.
Saya yakin dapat menggunakan enjin carian untuk 15% 85%
mencari maklumat.
Tahap efikasi kendiri guru terhadap penggunaan internet dalam P&P di sekolah boleh
dianggap tingi kerana 90% setuju mereka yakin dapat mencari laman web yang
dikehendaki manakala 92% setuju yakin dapat menggunakan internet untuk memuat
turun maklumat yang diperlukan. 85% responden setuju dapat menggunakan enjin
carian dalam internet untuk mencari maklumat.
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN
Guru perlu menguasai konsep pengajaran bahasa berbantukan komputer agar

pemahaman yang mantap terhadap konsep tersebut dapat memberi kesan kepada
mutu pengajaran guru. Ini disebabkan terdapat pelbagai pemahaman terhadap konsep
yang diberikan oleh guru BM. Tiga komponen utama yang perlu ada di dalam
pengajaran bahasa berbantukan komputer iaitu komputer, bahasa dan pembelajaran
(Finkbeiner, 2001). Guru pada peringkat awal perlu memahami konsep dan prosedur
pelaksanaan pengajaran menggunakan komputer agar memberikan kesan yang
optimum kepada pelajar. Pernyataan ini selari dengan hasil kajian yang mendapati
guru Bahasa Melayu yang mengikuti kursus PPG mempunyai tahap efikasi kendiri
yang tinggi kerana hasil kajian mendapati tahap efikasi kendiri guru terhadap
penggunaan komputer dalam P&P di sekolah sangat tinggi, iaitu 90% responden
sangat setuju penggunaan komputer sangat menyenangkan tugas harian mereka.
Responden juga setuju mereka yakin akan kebolehan mereka menggunakan komputer
dalam proses P&P, iaitu sebanyak 83%.
Walau bagaimanapun, hanya 51% responden bersetuju penggunaan komputer

menjimatkan masa dalam pengajaran dan pembelajaran. Hasil kajian ini selari dengan
dapatan penyediaan pembelajaran secara talian memakan masa yang panjang
berbanding penyediaan pengajaran secara tradisional. Kajian yang dijalankan oleh
National Education Association dalam Weiner (2000) terhadap guru-guru di Amerika
mendapati 43% guru menyatakan penyediaan untuk pembelajaran secara talian
memakan masa yang lebih lama kerana beban kerja tambahan yang perlu dilakukan
seperti mereka bentuk laman web, siding video dan membalas e-mel. Tambahan pula
beban kerja ini tidak diikuti dengan kenaikan gaji. Beban tugas utama yang dihadapi
oleh para guru adalah menyediakan tugasan secara talian dan membalas e-mel
pelajar. Mark Kassop dalam Weiner (2000) menyatakan seorang guru yang
menyediakan pembelajaran secara talian untuk 20 orang pelajar menerima 80
sehingga 90 respons daripada pelajar-pelajarnya. Tugas membalas e-mel pelajar
memakan masa yang lama kerana ia melibatkan penulisan yang bertaip. Ini berbeza
dengan pembelajaran yang dijalankan di dalam kelas di mana pengajar perlu memberi
penerangan dalam pengajarannya secara lisan dan respons daripada pelajar dapat
diperoleh secara spontan dalam kelas. Kajian yang sama juga mendapati 83%
daripada guru menghubungi pelajar sekurang-kurangnya sekali seminggu melalui e-
mel dan kebanyakan masa kadarnya lebih daripada 1 kali (Weiner, 2000).
Penggunaan komputer dalam pengajaran bahasa ada dilakukan oleh guru BM.
Namun, penggunaan yang tidak menyeluruh dari segi keperluan perlu diberikan
perhatian. Contohnya, penggunaan komputer dalam kemahiran menulis sepatutnya
diberikan perhatian kerana penggunaan komputer mampu membantu pelajar dalam
menyusun organisasi teks serta dapat memudahkan penyuntingan dilakukan. Bagi
memastikan keberkesanan pengajaran, bahan bantu yang digunakan perlulah dapat
membantu guru menyampaikan pengajaran dengan lebih berkesan (Yahya, 2007).
Kursus komputer telah dihadiri oleh kebanyakan guru BM. Untuk menjamin
keberkesanan penggunaan dalam pengajaran, kursus yang dihadiri perlu dikaitkan
dengan pembinaan bahan pembelajaran. Perisian yang sesuai boleh digunakan untuk
tujuan tersebut. Ini bersesuaian dengan dapatan kajian oleh Jeong-Bae Son (2006)
yang menunjukkan penggunaan komputer dalam pengajaran terutama yang
melibatkan kursus dalam talian mampu menarik perhatian pelajar. Kesan penggunaan
komputer dalam pengajaran dan pembelajaran BM juga didapati positif dengan
kebanyakan sampel menyatakan demikian. Antaranya ialah penggunaan komputer
dapat memupuk minat yang mendalam terhadap penguasaan BM. Kajian yang
dijalankan oleh Saad (1999) menunjukkan penggunaan komputer dalam pengajaran
menulis karangan dapat memberi kesan terhadap pencapaian pelajar.
Justeru itu, kerajaan telah dan sedang mengambil langkah memberi latihan
intensif kepada guru-guru menerusi program dan kursus khas yang dijalankan. Melalui
program Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP), guru-guru diberi taklimat khas dan
hands-on penggunaan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar oleh tenaga
pengajar yang terlatih. Semasa LDP, guru-guru ini diajar mengenai penggunaan
Microsoft Word, Microsoft Excel, pengurusan e-mel, blog dan sebagainya yang
berkaitan. Guru juga telah diberi pinjaman untuk pemilikan komputer bagi meluaskan
pengetahuan mereka tentang kemudahan dan penggunaan komputer dan TMK. Pihak
kementerian menyarankan guru-guru mengambil inisiatif sendiri untuk membiasakan
diri dengan penggunaan TMK.
Tahap efikasi kendiri guru terhadap teknologi menunjukkan lebih 92% guru
bersetuju menyokong penggunaan teknologi pembelajaran dalam kelas atau P&P.
Responden juga bersetuju kepelbagaian penggunaan teknologi adalah penting untuk
proses pembelajaran, iaitu lebih 93%. Sementara itu, responden bersetuju motivasi
murid akan meningkat dengan pengintegrasian teknologi di dalam pengajaran dan
pembelajaran Bahasa Melayu, iaitu lebih 80%. Responden juga bersetuju
pengetahuan tentang teknologi membantu mereka meningkatkan proses P&P, iaitu
lebih 89%. Dapatan ini selari dengan kajian yang dilakukan oleh pengkaji lain. Efikasi
kendiri juga boleh mempengaruhi persepsi guru berkaitan dengan integrasi teknologi
dalam kelas interaktif. Albion (2001) mendapati peramal yang paling penting efikasi
kendiri guru untuk penggunaan teknologi adalah kekerapan guru menggunakan
teknologi. Peningkatan efikasi kendiri dan perkembangan sikap positif boleh
meningkatkan penggunaan teknologi dalam bilik darjah (Delcourt dan Kinzie, 1993).
Clark (1999) telah mengkaji guru sekolah menengah tentang penggunaan teknologi
dan hasil kajian menunjukkan guru yakin teknologi adalah merupakan komponen
penting dalam bilik darjah dan banyak lagi teknologi yang diperlukan. Malah kajian
Hong dan Lai (2011) menunjukkan ramai guru mula menggunakan teknologi
pendidikan untuk menyampaikan pengajaran di peringkat rendah, menengah dan
tinggi.
Tahap efikasi kendiri guru terhadap penggunaan internet dalam P&P di sekolah
boleh dianggap tingi kerana 90% setuju mereka yakin dapat mencari laman web yang
dikehendaki manakala 92% setuju yakin dapat menggunakan internet untuk memuat
turun maklumat yang diperlukan. 85% responden setuju dapat menggunakan enjin
carian dalam internet untuk mencari maklumat. Walaupun penggunaan internet dalam
P&P tinggi tetapi penghasilan bahan pengajaran secara talian dalam kalangan guru
masih lagi di tahap yang rendah. Ini disebabkan kebanyakan para guru tidak
mempunyai pengalaman untuk membina laman web. Ini diakui melalui kajian Foong
(1999) menunjukkan hanya 12.5% daripada guru di Selangor mempunyai pengalaman
dan pengetahuan mereka bentuk laman web. Kekurangan kemahiran ini telah
membataskan guru untuk menghasilkan bahan pengajaran secara talian. Kajian
mendapati bahawa guru-guru banyak pengetahuan dalam aspek penggunaan perisian
pemprosesan perkataan (Microsoft Word) dan pencarian maklumat melalui internet. Ini
selaras dengan kajian Lim Bee Yeok (2008) menyatakan guru-guru mempunyai
pengetahuan yang tinggi terutama dalam perisian pemprosesan perkataan kerana
mereka kerap menggunakan komputer untuk menyiapkan tugasan mereka. Ini
bersamaan dengan kajian Mohd Fadzri (2006) yang menyatakan kebanyakan guru
didapati menggunakan komputer untuk proses penghasilan nota pengajaran
berbanding dengan menggunakan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di
kelas. Efikasi kendiri terhadap internet memberi tumpuan kepada bagaimana
seseorang itu percaya mereka boleh mencapai (iaitu mengekalkan dan menggunakan)
internet sekarang atau pada masa hadapan (Lai, 2008).
Pendidikan pada masa kini telah mengalami perubahan yang ketara.
Penggunaan internet boleh meningkatkan mutu pembelajaran pelajar dan juga menarik
minat pelajar untuk mengikuti pembelajaran dengan baik. Namun masalah yang sering
timbul ialah kemudahan internet tidak begitu memuaskan dan telah membantutkan
masa pembelajaran pelajar. Ketiadaan internet di sekolah akan menghilangkan minat
pelajar dalam mengikuti kelas yang menggunakan teknologi maklumat dalam
pengajaran. Mereka tidak dapat memberi tumpuan yang baik dan tidak dapat
menjangka sesuatu pembelajaran yang akan diajar oleh guru. Perancangan dan
persiapan yang dilakukan untuk pengajaran akan terjejas apabila pelajar gagal
mengakses maklumat yang terdapat dalam pengajaran guru. Keadaan ini akan
menyebabkan guru mencari inisiatif lain bagi meneruskan sesi pengajaran. Apabila
perkara ini sering berlaku, akhirnya guru-guru berbalik kepada kaedah pengajaran
secara tradisional.
PENUTUP
Perkembangan semasa pendidikan negara menggambarkan peningkatan dan

perubahan dalam aspek P&P guru yang perlu diperbaiki dan dimurnikan dari semasa
ke semasa. Sehubungan dengan itu, penggunaan TMK yang meliputi komputer,
teknologi dan internet dalam P&P dilihat amat efektif dan sesuai untuk dilaksanakan di
sekolah bagi semua mata pelajaran. Penggunaan TMK perlu dilihat secara optimis dan
dilaksanakan secara proaktif oleh guru untuk meningkat kemahiran guru dalam
pengajaran dan kefahaman pelajar dalam pembelajaran. Situasi ini membawa
perubahan kepada pengubahsuaian fungsi dan peranan guru. Peranan guru sebagai
sumber utama pengetahuan kepada pelajar telah bertukar kepada guru sebagai
pemudah cara dalam pembelajaran dan pengajaran, agen perubahan dan sumber
maklumat kepada pelajar. Guru harus mempunyai efikasi kendiri yang tinggi, kreatif
dan inovatif untuk menjadikan sistem teknologi pengajaran menjadi lebih kreatif dan
menyeronokkan dengan penggunaannya akan menambah kualiti penyampaian guru.
Penggunaan komputer dalam pengajaran BM berupaya meningkatkan lagi keupayaan
pelajar dalam menguasai BM dengan lebih baik. Oleh itu, aspek latihan dalam
perkhidmatan, penyediaan bahan pembelajaran interaktif, menggalakkan penggunaan
internet dalam pengajaran serta penyediaan teknologi yang sesuai dengan keperluan
semasa perlu diberikan perhatian.
RUJUKAN
Albion, P. R. (2001). Some factors in the development of self-efficacy beliefs for

computer use among teacher education students. Journal of Technology and
Teacher Education, 9(3), 321–347
Amy Caroline Farah (2011). Factor influencing teachers’ technology self-efficacy: A

Case Study. A Dissertation Presented in Partial Fulfillment Of the
Requirements for the Degree Doctor of Education. Liberty University,
Lynchburg, VA. February, 2011.
Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) (1995). A Report on 10 Years Of ACOT

Research. Cupertino, CA: Apple Computers Inc
Ashton,P. (1984). Teacher Efficacy: A Motivational Paradigm for Effective Teacher
Education. Journal of Teacher education 35(5): 28-32.
Bandura, A.(1977). Self efficacy:toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84(2): 191-215.
Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An agentic perspective. Annual Review
ofPsychology, 52:1 – 26.
Bandura, A. (2003). Self efficacy: the exercise of control. Ed. ke-7. New York: Freeman
and Company.
Clark, D. M. (1999). Anxiety disorders: why they persist and how to treat them.
Behaviour Research and Therapy, 37, S5±S27
Compeau, D. R., & Higgins, C. A. (1995). Computer self-efficacy: Development of a

measure and initial test. MIS Quarterly, 19(2), 189-211.
Cox, M.J. (1999). Motivating pupils through the use of ICT. in Leask, M. & Pachler, N.
(Eds.) Learning to teach using ICT in the secondary school. Routledge. London.
pp 19-35
Davis, N. (2001). The virtual community of teachers. Issues in teaching using ICT.
Edited by Marilyn Leask. New York: Routledge.
Delcourt, M., & Kinzie, M. (1993). Computer technologies in teacher education: The
measurement of attitudes and self-efficacy. Journal of Research and Development in
Education, 27(1), 35-41.
Finkbeiner, C. (2001). One and all in CALL? Learner, moderator dan researcher.
Computer Assisted Language Learning. 14 (3-4), 339-361
Guskey, T. R. (1987). Context Variabels That Affect Measures of Teacher Efficacy.

Journal of Education research 811 (4):41-52.
Jeong-Bae Son. (2006). Using online discussion groups in a CALL teacher training
course.Regional Language Centre Journal. 37(1), 123-135
Lai, M.-L.( 2008). Technology readiness, Internet self-efficacy and computing

experience of professional accounting students. Campus-Wide Information
Systems, 25(1), 18–29.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A

framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-
1054
Mohd. Zaaba Hj Ismail & Zurida HjIsmail (2002). Keyakinan guru-guru pelatih untuk
mengintergrasikan teknologi dalam kurikulum. Wawasan: Pusat Sumber
Pendidikan Negeri Kedah. Jld.16.
Norizan Abdul Razak dan Sallehudin Abdul Razak (1997). Dalam Mohd Ariff
Hj.Ismail,Mohd Jasmy Abd.Rahman, Dan Kamran Mohamad. Pembelajaran
Online –Subjek Geografi Tingkatan 4 Bagi Topik Sistem Suria. Prosiding
Seminar Pendidikan JPPG.28-30 Ogos 2005. Pulau Pinang, Malaysia.
Padraig Wims & Mark Lawler. (2007). Investing in ICTs in educational in
developing countries: An evaluation of their impact in Kenya.
International Journal of Education and Development using Information
and Communication Technology (IJEDICT), 2007, Vol. 3, Issue 1, pp.5-
22.
Pajares, F., & Schunk, D.H. (1999). Self efficacy, sel-concept and academic
achievement. In J. Aronson & D. Cordova (Eds). Psychology of education:
personel and interpersonal forces. New York: Academic Press.
Pajares, G.R. (2002). Self efficacy beliefs in academi contexts: An

outline.Http://www.emory.edu?.EDUCATION/mfp/efftalk.html.
Saad Al Kahtani. (1999). Electronic portfolios in ESL writing: An Alternative Approach.

Computer Assisted Language Learning. 12 (3), 261–268
Tschannen-Moran, M., Hoy, A.W., & Hoy, W.K. (1998). Teacher Efficacy: Its Meaning
and Measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.
Weiner,B. (2000). Intrapersonal and Interpersonal Theories of Motivation from an

Attributional Perspective. Educational Psychology Review, Vol. 12, No. 1, 2000.
Yahya Don, Azah Ismail & Yaakub Daud. (2006). Pembangunan dan kepimpinan
pelajar sekolah di Malaysia. Kuala Lumpur: PTS Profesional Publishing Sdn.
Bhd.
Yahya Othman. (2007). Bahan bantu mengajar memperkukuh Bahasa Melayu.

Dewan Bahasa, 7(2), 32-35
AYAT TANYA DALAM KOMUNIKASI DI DALAM BILIK KULIAH
MUHAMMAD BIN CHE MAJID

ANUA BIN HARIS
AHMMAD SALEHUDDIN BIN SAMAN
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat penggunaan ayat tanya dalam pengajaran dan
pembelajaran di bilik kuliah. Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian lapangan, iaitu
merakamkan secara langsung pengajaran guru. Di samping rakaman, borang
pemerhatian juga digunakan untuk mencatat konteks yang dihasilkan oleh guru dan
murid. Sampel pula terdiri daripada pensyarah Jabatan Pengajian Melayu IPG Kampus
Sultan Mizan dan pelajar bagi mata pelajaran Wacana Penulisan bagi unit Program
Persediaan Ijazah Sarjanamuda Pendidikan yang melibatkan unit Reka Bentuk dan
Teknologi (RBT), Unit Bahasa Inggeris (TESL) dan Unit Matematik.. Kaedah kualitatif
dan peratus digunakan. Dapatan kajian ini mendapati bahawa ayat tanya signifikan
digunakan dalam sesi pengajaran kerana ia berdasarkan konteks untuk murid
memahami dengan jelas isi pelajaran. Konteks dalam situasi pengajaran ialah
Pengetahuan Sedia Ada murid. Di samping itu, penggunaan ayat tanya juga dapat
menerbitkan dapatan kajian seperti fungsi ayat tanya dan analisis lakuan bahasa.
Kata Kunci: Ayat Tanya, kajian lapangan, kaedah kualitatif, konteks dan kesan
konteks, analisis lakuan bahasa
PENGENALAN
Komunikasi secara mudah bermaksud satu proses pemindahan makna, iaitu

maklumat, idea, pengetahuan, persefahaman, lambang-lambang lain dari sumber atau
penyampai kepada penerima melalui saluran-saluran tertentu dengan harapan
mewujudkan persefahaman (Hashim Deraman at. al, 2002:55). Abdullah Hassan dan
Ainon Mohd (2004:2) mendefinisikan komunikasi sebagai memindah atau
menyampaikan mesej daripada satu pihak kepada pihak lain. Definisi yang hampir
sama juga dijelaskan oleh beberapa sarjana komunikasi seperti Wilbur Schramn
(1971), Carl Hovland (1953) dan Bleum (1966).
Proses komunikasi di dalam bilik darjah adalah komunikasi lisan dan tulisan.
Proses komunikasi di dalam bilik darjah adalah proses yang melibatkan komunikasi
antara pensyarah yang menyampaikan maklumat dan pelajar sebagai penerima
maklumat. Komunikasi antara pensyarah yang mengajar dan pelajar yang mendengar
dikatakan interaksi sehala, dan seterusnya apabila ada pula pelajar yang bertanya
kepada pensyarah sebagai maklum balas dan pensyarah membalas dengan jawapan
(penjelasan) maka berlakulah pula interaksi dua hala.
Terdapat pelbagai tujuan pensyarah berkomunikasi dengan pelajarnya. Antara

tujuan berkomunikasi antara pensyarah dan pelajar ialah saling memahami satu sama
lain, menjalin hubungan, mempengaruhi, membantu dan berseronok (Abdullah Hassan
dan Ainon Mohd. 2005: 6-7). Tujuan utama saling memahami antara pensyarah dan
pelajar adalah untuk mengenali diri, di samping mempengaruhi sikap, nilai dan
kepercayaan (Abdullah Hassan dan Ainon. 2005: 7). Tujuan komunikasi membantu ini
banyak manfaatnya kepada pensyarah sebab ia boleh membantu pensyarah dalam
meningkatkan motivasi pelajar.Bahasa yang digunakan dalam berkomunikasi bertujuan
untuk memudahkan penerima memahami setiap ujaran atau tulisan itu. Hal ini
demikian kerana bahasa adalah alat komunikasi (Asmah Haji Omar, 1993: 4) yang
berkesan untuk mempengaruhi orang lain. Nor Hashimah Jalaludin (2003) menjelaskan
bahawa pertuturan lisan ialah penggunaan bahasa dalam komunikasi tanpa adanya
penulisan. Asmah Haji Omar (1993:3) mengatakan bahawa bahasa melambangkan
kebudayaan masyarakat penuturnya. Ertinya, setiap bahasa yang dituturkan adalah
melambangkan budaya sesebuah masyarakat, yakni cara hidup mereka dan
persekitaran fizikal dan sosial. Bahasa yang digunakan oleh pensyarah pula adalah
pelbagai sifatnya, iaitu dari bunyi, struktur, sistem, bererti dan arbitrari (Arbak Othman,
1983: 8). Bahasa adalah alat terpenting dalam hubungan penutur-pendengar atau
pensyarah-pelajar ini. Ayat penyata, ayat tanya, ayat seru, dan ayat perintah ialah ayat
yang sering digunakan oleh pensyarah dalam pengajarannya.
Hasil kajian yang dijalankan oleh Hashim et. al (2002), misalnya, salah satu
masalah komunikasi antara pensyarah dan pelajar ialah bahasa. Menurutnya lagi, ada
pensyarah yang menggunakan bahasa yang sukar difahami oleh pelajar (2002:101).
Pelajar tidak memahami apa-apa isi pelajaran yang disampaikan oleh pensyarah
(2002:99). Menurut Hashim Deraman et. al (2002), keadaan inilah yang menjadikan
pelajar menghadapi masalah salah faham, mesej yang diterima tidak difahami, dan
pengajaran tidak bermakna (2002:86). Hal ini amat bertentangan dengan pendapat
Abdul Hamid Mahmood (1990) yang menggariskan salah satu ciri komunikasi yang
baik ialah penggunaan bahasa. Pensyarah pula adalah model komunikasi paling
berpengaruh di dalam bilik darjah khususnya dan di persekitaran sekolah amnya.
Dengan menjadikan pensyarah sebagai contoh, apa-apa yang diucapkan oleh
pensyarah menjadi ikutan pelajar. Tugas dan tanggungjawab pensyarah sangat besar
dalam proses komunikasi.
PENYATAAN MASALAH
Situasi mengantuk, bosan dan jemu berlaku adalah disebabkan masalah dalam
komunikasi antara pensyarah dan pelajar (Hashim Deraman et. al: 2002:57 & 93).
Dalam hal ini, Wilbur Schramn (1971) dalam Sulaiman, Mohd Salleh dan Azlina
(2002:55) menjelaskan komunikasi sebagai satu proses perkongsian terhadap satu
isyarat maklumat. Begitu juga dengan Roger (1969) komunikasi sebagai satu proses
yang antara penghantar dan penerima membentuk dan berkongsi antara satu sama
lain dengan tujuan mencapai persefahaman. Akhirnya, maklumat yang ingin dikongsi
atau disampaikan terhalang atau kabur, dan ia memberi kesan yang sangat besar
kepada penerima, iaitu pelajar, dan berlakukan gejala-gejala itu. Faktor inilah
merupakan masalah yang dihadapi oleh pelajar yang perlu dikaji dan perlu dicari
penyelesaian.
Akhirnya, bertitik tolak daripada kesukaran memahami bahasa yang

mempunyai makna berselindung, kabur dan salah faham ujarannya (Hashim Deraman
et. al, 2002:100-101), maka tepat dan kena pada masanya satu kajian tentang kajian
makna terselindung ini dijalankan.
BATASAN KAJIAN
Kajian ini dibataskan kepada kajian bahasa komunikasi dalam pengajaran oleh
pensyarah dan pelajar semasa berlangsungnya proses pengajaran. Analisis kajian ini
adalah berpandukan kerangka teori Asmah Haji Omar dan Teori Relevans. Kajian ini
melibatkan perbualan pensyarah-pelajar dan pelajar-pelajar sahaja dan ia melibatkan
komunikasi sehala atau komunikasi dua hala.
Analisis ini menggunakan kerangka teori Asmah Haji Omar dengan tumpuan
pada makna tersirat yang terdapat pada ayat tanya tersebut. Selain tumpuan pada
maksna tersiratbdengan teori Asmah Haji Omar, tumpuan dan penyebaran ayat tanya
juga dianalisis. Kajian dijalankan di dalam bilik kuliah sahaja, dengan pengutipan data
sama ada perbualan pensyarah-pelajar dan pelajar-pelajar. Yang diutamakan ialah
penglahiran atau pengucapan ayat tanya sahaja. Kajian ini dijalankan dalam
persekitaran IPG Kampus Sultan Mizan, Besut. Bahasa pengantar pula hanya bahasa
Melayu sahaja. dalam kajian ini, tiga (3) orang pensyarah dari Jabatan Pengajian
Melayu terlibat.
Korpus yang digunakan adalah data lapangan yang dirakam suara. Tujuan
rakam suara dijalankan adalah untuk mendapat maklumat yang tepat dan jelas. Kajian
ini dijalankan di salah sebuah sekolah menengah di dalam bilik kuliah di Institut
Pendidikan Guru (IPG) Kampus Sultan Mizan, Besut. Kajian ini menggunakan rakaman
pengajaran dalam beberapa mata pelajaran yang menggunakan bahasa Melayu
sebagai bahasa penghantarnya. Data yang dipilih adalah dirakam semasa pengajaran
berlangsung.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini dijalankan untuk mendapatkan gambaran deskriptif yang menyeluruh

mengenai ayat tanya yang diujarkan oleh penutur dan pendengar di dalam bilik kuliah.
Gambaran deskriptif itu ialah
1. jenis ayat tanya
2. fungsi penggunaan ayat tanya
3. analisis lakuan bahasa
SOALAN KAJIAN
Terdapat tiga soalan kajian, iaitu:

1. Apakah jenis ayat tanya yang sering digunakan dalam perbualan di
dalam bilik kuliah?
2. Apakah fungsi penggunaan ayat tanya dalam perbualan di dalam bilik
kuliah?
3. Apakah lakuan bahasa yang terdapat pada ayat tanya yang diujarkan
oleh pensyarah dan pelajar?
KAJIAN LITERATUR
Kajian tentang komunikasi telah dijalankan sama ada di dalam atau di luar negara. Tim
O’Sullivan (1996) Schramm (1971) telah menjelaskan tentang komunikasi. Kajian
berikutnya dijalankan oleh Hafid Cangera (2000). Mereka menjalankan kajian fungsi
komunikasi ini dengan pelbagai tujuan.
Selain pengkaji luar negara, kajian fungsi komunikasi dijalankan juga. Antara
pengkaji yang terlibat ialah Ahmad Kamil Mohamed (1992), Shamsuddin Rahim (1977),
Abdullah Hassan (2002) dan lain-lain.
Ayat Tanya, menurut Nik Safiah Karim dan rakan-rakan. Selain Nik Safiah,
Asmah Haji Omar juga menjelaskan ayat tanya. Begitu juga dalam kajian Nor
Hashimah Jalaluddin berkaitan ayat tanya. Namun beliau menjuruskan kajiannya
kepada pragmatik.
REKA BENTUK DAN KAEDAH KAJIAN
Reka bentuk kajian ini ialah kajian lapangan yang menggunakaan pita rakaman
(kaset). Tujuan rakaman ini digunakan adalah untuk mendapatkan maklumat dan data
berkaitan dengan bahasa lisan yang dikaji itu. Rakaman pula memfokuskan
penggunaan implikatur untuk dianalisis maknanya dengan menggunakan konteks,
kesan konteks dan usaha memproses dalam memahami makna sesuatu ujaran itu.
Kajian ini berbentuk kualitatif, iaitu kajian yang dijalankan untuk mendapat gambaran
berkaitan penggunaan bahasa secara lisan atau pertuturan.
SAMPEL KAJIAN
Sampel kajian ini ialah pensyarah dan pelajar yang menggunakan bahasa Melayu
sebagai bahasa penghantar. Pensyarah yang terlibat dalam sesi pengajaran ini adalah
berumur antara 33 hingga 58 tahun. Hanya pensyarah dari Jabatan Pengajian Melayu
(JPM) diambil sebagai sampel. Hal ini memandang pensyarah yang terpilih ini boleh
mendatangkan data seperti data yang diperlukan. Pelajar yang dipilih adalah dari Unit
Reka Bentuk dan Teknologi, Bahasa Inggeris (TESL), dan Matematik.Pelajar pula
berumur antara 18 dan 19 tahun penuntut di IPG Kampus Sultan Mizan. Dalam
persampelan ini, pengkaji memilih sampel menggunakan cara pemilihan sampel non-
probability sampling (NPS). NPS bermaksud tiada had kebarangkalian sampel bagi
seseorang untuk dijadikan sampel. Sampel yang sama juga dapat digunakan berulang
kali.
Dalam kaedah penyelidikan ini, pengkaji memetik kaedah yang digunakan Nor
Hashimah Jalaluddin, iaitu kaedah penyelidikan Labov (1970) yang menggunakan
kaedah rakaman kaset. Kaedah ini juga diperkuat oleh kaedah Burgess (1994) yang
menyarankan bahawa penggunaan pelbagai kaedah penyelidikan, pelbagai set data
dan pelbagai lapisan informan (sampel) diperlukan dalam kajian lapangan (Nor
Hashimah Jalaluddin: 2003:63).
Penganalisisan data dilakukan pengkaji bersama-sama pasukannya. Data-data
yang dikutip dari kerja-kerja rakaman kemudian ditranskripsikan. Data dan konteks
daripada borang pemerhatian juga diteliti. Tujuannya ialah memudahkan analisis data.
Selepas menjalankan kerja mentranskripsi, pengkaji mencari maklumat berkaitan
semantik dan
Pragmatik. Kemudian, pengkaji menerapkan dengan teori Semantik dan

Pragmatik. Pengkaji juga melihat kekerapan penggunaan ayat sama ada ayat penyata
atau ayat tanya.
Setelah selesai proses tahap pertama ini, pengkaji membuat pembahagian
antara semantik dan pragmatik dan langkah pengesanan piawai implikatur. Pada
peringkat ini, pengkaji hanya menganalisis berkaitan semantik dan pragmatik.
Gabungan antara Semantik Sistem Penuh dan Teori Relevanslah yang menjadi
pegangan pengkaji.
Dalam menganalisis hasil kajian, pengkaji menjalankan tiga langkah yang mesti
dipatuhi. Langkah-langkah yang mesti diikuti itu ialah:
I. pengkaji mesti menganalisis implikatur ini dengan menggunakan

kerangka teori Semantik Sistem Penuh,
II. pengkaji mencari petanda piawai implikatur,
III. pengkaji menganalisis menggunakan Teori Relevans.
Lakuan bahasa dalam analisis ini merujuk pada saranan Asmah Haji Omar
dalam bukunya yang berjudul Wacana Perbincangan, Perbahasan dan Perundingan
(2000).
Ayat Tanya
Ayat Tanya menurut Nik Safiah Karim et. al (2015:441- 448) menjelaskan ayat tanya
sebagai ayat yang digunakan untuk tujuan menanyakan sesuatu hal. Dengan
berdasarkan nada suara dan penggunaan perkataan, ayat tanya dapat digolongkan
kepada dua jenis, iaitu:-
I. ayat tanya tanpa kata tanya
II. ayat tanya dengan kata tanya
III. Ayat tanya tanpa kata tanya
Ayat tanya tanpa kata tanya menurut Nik Safiah Karim et. al (2015:442 – 443)
ayat yang lazimnya diucapkan dengan nada suara meninggi sebelum kesenyapan
pada akhir ayat. Dalam penulisan, nada tanya ini dilambangkan dengan tanda soal (?).
ayat tanya jenis ini boleh ditandai dengan kehadiran partikel –kah, dan partikel ini
terletak dihujung ayat.
Contoh:
(a) Encik Zulkifli pengurus syarikat itu?
(b). Dia ke sekolah?
(b1). Dia ke sekolahkah?
(ii) ayat tanya dengan unsur kata tanya
Ayat tanya dengan kata tanya ialah ayat tanya yang menggunakan kata tanya
seperti apa, siapa, berapa, mengapa dan sebagainya (Nik Safiah Karim et al, 2015:445
– 448) (ringkasnya: asibidibam). Ayat tanya ini digolongkan kepada tiga, iaitu:
(a) ayat tanya dengan nama tanya
(b) ayat tanya dengan kata ganti nama diri
(c) ayat tanya dengan frasa sendi nama tanya
(a) ayat tanya dengan nama tanya
Ayat tanya dengan kata tanya menurut Nik Safiah Karim et al (2015: 445) ayat
yang mengandungi kata tanya seperti berapa, bagaimana, bila, mengapa dan kenapa.
Contoh:
(a) Harga barang ini berapa?
(b) Berapakah harga barang ini?
(b) ayat tanya dengan kata ganti nama diri
Ayat jenis ini terdiri daripada ayat yang mengandungi kata ganti nama tanya
seperti apa, siapa dan mana. Dalam susunan biasa, kata ganti nama tanya menduduki
bahagian predikat. Contoh:
(a) Benda itu apa?
(b) Apa benda itu?
(b1) Apakah benda itu?
(c) ayat tanya dengan frasa sendi nama tanya
Ayat jenis ini terdiri daripada ayat yang didahului oleh frasa sendi nama tanya
seperti di mana, dari mana, ke mana, dan seumpamanya. Apabila ayat itu berlaku
proses pendepanan predikat dengan partikel –kah.
Contohnya:
(a) Tuan tinggal di mana?
(b) Di manakah tuan tinggal?
Kesemua huraian ayat tanya di atas dilihat pada struktur. Seterusnya,

dibincangkan pula tentang ayat tanya terbuka dan ayat tanya tertutup. Ayat tanya jenis
ini didasari oleh jawapan, sama ada jawapan itu terbuka ataupun jawapannya tertutup.
Ayat tanya tertutup hanya memerlukan jawapan ya atau tidak/bukan sahaja. ayat tanya
terbuka tidak terhad kepada jawapan ya atau tidak/bukan tetapi bergantung pada
maksud yang terkandung dakam ayat tanya tersebut.
Contohnya:
(a) Encik Zulkifli pengurusnya?
Ya, Encik Zulkifli pengurusnya.
(b) Kuruskah Puan Saini?
Tidak, Puan Saini tidak kurus.
(c) Apakah benda itu?
Benda itu telefon pintar.
(d) Dari manakah mereka datang?
Mereka datang dari Johor.
Oleh sebab kajian ini melibatkan teori Asmah Haji Omar dalam ayat tanya maka
huraian Nik Safiah et al (2015) dalam Tatabahasa Dewan ini sebagai perbandingan
sahaja. Menurut Asmah (1993:388 - 400) dalam Nahu Melayu Mutakhir menjelaskan
ayat tanya ialah ayat yang memerlukan jawapan. Dalam sedikit bahasa Melayu ayat
tanya ditandai oleh intonasi tanya yang mempunyai nada yang meninggi sebelum
kesenyapan terakhir. Berdasarkan jawapan yang diperlukan oleh ayat tanya, maka
ayat tanya atau tegasnya, pertanyaan, boleh dibahagikan kepada dua jenis, iaitu ayat
tanya tertutup dan ayat tanya terbuka. Dalam semua jenis pertanyaan, partikel –kah
boleh digunakan untuk menandai fokus ayat berkenaan.
Ayat pertanyaan tertutup terbahagi kepada tiga bentuk:

(i) bentuk yang mempunyai susunan pola ayat dasar, yang diberi intonasi
tanya
Contoh:
(a) Dia pergi kerja?
(b) Dia pergi kerjakah?
(C) Diakah yang datang tadi?
(ii) bentuk yang mengenakan penjudulan pada unsur-unsur selain subjek,
yang diberi intonasi tanya
Contoh:
(a) Datang dia tadi?
(b) Datangkah dia tadi?
(c) Cantikkah dia?
(iii) bentuk yang terdiri daripada struktur Adakah - Klausa, yang diberikan
intosai tanya
Contoh:
(a) Adakah dia cantik?
(b) Adakah dia datang tadi?
(c) Adakah diberinya wang itu kepada Ahmad?
Pertanyaan tempelan ialah pertanyaan yang ditempelkan, yakni ditempelkan

kepada ayat berita atau ayat perintag. Ayat tempelan ini terdiri daripad satu perkataan
sahaja, iaitu bukan atau ya yang dipisahkan dari ayat yang mendahuluinya dengan
jeda. Bukan ditempelkan pada ayat berita.
Contoh:
(a) Dia itu penyanyi, bukan?
(b) Dia bekerja di sini, bukan?
Tempelan ya terdapat sesudah ayat perintah atau ayat berita.

Contohnya:
(a) Nanti datang, ya?
(b) Kau tak belajar, ya?
Pertanyaan terbuka mempunyai ciri “terbuka”nya itu daripada jawapan yang

dimintanya. Jawapan tidak terbatas kepada satu-satu jenis sahaja tertentu.
Pertanyaan terbuka dibahagikan kepada dua jenis, iaitu pertanyaan nama dan
pertanyaan adverba.
Contoh pertanyaan nama

(a) Siapa orang itu?
(b) Apa dia makan?
Contoh pertanyaan adverba
(a) Di manakah dia tinggal?
(b) Kamu bekerja keras, untuk apa?
DAPATAN KAJIAN
Dalam bahagian ini, dibincangkan hasil dapatan kajian yang meliputi kekerapan
penggunaan ayat tanya, diikuti strategi penggunaan ayat tanya dan lakuan bahasa
dalam ayat tanya dalam ujaran guru dan murid semasa pengajaran dan pembelajaran.
Dalam menganalisis data kekerapan penggunaan ayat tanya, analisis data

menjurus ayat tanya terbuka dan ayat tanya tertutup, ayat tanya tanpa kata tanya dan
ayat tanya dengan kata tanya. Dalam analisis ini, data peratus digunakan. Seterusnya
dijelaskan pula tentang fungsi ayat tanya dalam komunikasi pensyarah – pelajar di
dalam bilik darjah. Yang terakhir, analisis lakuan bahasa dalam ayat tanya dijalankan.
Bagi menjawab soalan ayat tanya yang sering digunakan dalam perbualan di
dalam bilik kuliah pula, digunakan data dalam bentuk peratus. Bentuk ini
membincangkan secara kuantitatif, iaitu bentuk numerik. Bentuk ini meliputi dapatan
tentang jenis ayat tanya yang sering digunakan oleh kedua-dua pihak.
Jadual 1: Jumlah Ayat Yang Dihasilkan

P1 P2 P3 M1 M2 M3
Ayat Tanya 20 20 18 16 15 15
Peratus 34.48 34.48 27.59 34.78 32.61 32.61
Ayat Penyata 35 40 35 22 23 20
Peratus 31.82 36.36 31.82 !33.86 35.38 30.77
Jumlah 55 60 53 38 38 35
Sumber: kajian
Berdasarkan jadual 1 di atas, didapati Pensyarah 1 dan Pensyarah 2

menggunakan sebanyak 20 atau 34.48 peratus ayat tanya sepanjang pengajaran dan
pembelajaran berlangsung. Manakala, pensyarah 3 pula menghasilkan sebanyak 18
atau 27.59 peratus ayat tanya. Jumlah keseluruhan ayat tanya yang dihasilkan oleh
pesyarah ialah 58 atau 100 peratus. Sementara itu, murid M1 menghasilkan sebanyak
16(34.78 peratus) ayat tanya manakala M2 dan M3 menghasilkan sebanyak 15 (32.61
peartus) ayat tanya. Jumlah keseluruhan ayat tanya ialah 48.
Dapatan ini menunjukkan bahawa dalam pertuturan kedudukan ayat tanya lebih
rendah berbanding ayat penyata. Dapatan Nor Hashimah menunjukkan 97.7 peratus
dalam pertuturan menggunakan ayat penyata manakala ayat tanya pula hanya 2.3
peratus sahaja. Dapatan menyamai dapatan kajian yang dijalankan oleh Nor Hashimah
itu, iaitu ayat tanya mempunyai kedudukan yang rendah berbanding ayat tanya.
Berdasarkan jadual 2 di sebelah, ketiga-tiga unit pelajar menggunakan ayat

tanya dengan jumlah yang berbeza. Pelajar M1 menggunakan sejumlah 8 ayat tanya
atau 40 peratus ayat tanya terbuka dan sejumlah 12 ayat tanya tertutup atau 31.58
peratus. Bagi Pelajar M2 pula menggunakan 7 ayat tanya atau 34.21peratus bagi ayat
tanya terbuka, dan sejumlah 13 ayat atau 65 peratus tanya tertutup. Manakala, bagi
Pelajar M3 pula, ayat tanya terbuka sebanyak 5 ayat atau 25.00 peratus menggunakan
ayat tanya terbuka dan sebanyak 13 ayat atau 34.21 peratus menggunakan ayat tanya
tertutup. Jadual di bawah menunjukkan dapatan itu.
Dapatan ini juga menyamai dapatan kajian yang dijalankan oleh Muhammad
(2005:80) semakin matang seseorang maka semakin bijak pula mereka berbahasa.
Hal ini dapat dilihat pada murid Tingkatan 5 yang rendah. Nor Hashimah (2003) juga
menghasilkan dapatan begini dan menggunakan informan orang dewasa.
Jadual 2: Penggunaan Ayat Tanya Terbuka dan Tertutup Pelajar
M1 M2 M3
Ayat Tanya Terbuka 8 7 5

Peratus 40.00 35.00 25.00
Ayat Tanya Tertutup 12 13 13
Peratus 31.58 34.21 34.21
20 20 18
Jadual 3: Penggunaan Ayat Tanya oleh Pensyarah
Ayat tanya yang digunakan oleh pensyarah pula sebanyak 111 ayat dari ayat
tanya terbuka dan ayat tanya tertutup. Pensyarah P1 menggunakan sebanyak 16 ayat
atau 34.78 peratus ayat tanya terbuka dan 22 ayat atau 33.85 peratus. Bagi
Pensyarah P2 pula, sebanyak 23 ayat atau 35.38 peratus menggunakan ayat tanya
tertutup dan sebanyak 15 ayat atau 32.61 peratus ayat tanya tertutup. Sementara,
Pensyarah P3 pula menggunakan 15 ayat tanya terbuka atau 32.61 peratus dan 20
ayat tanya terbuka atau 30.77 ayat tanya tertutup.
Seterusnya, bagi strategi penggunaan ayat tanya dalam perbualan di dalam

bilik kuliah pula, hasil kajian ini menunjukkan terdapat beberapa strategi penggunaan
ayat tanya termasuklah mencungkil maklumat dan pengetahuan pelajar. Strategi yang
lain ialah strategi sindiran, tujuan perintah, mengertak pelajar, tukar topik pengajaran,
kelancaran pengajaran dan percambahan maklumat. Dalam huraian ini, pengkaji
memberikan tiga contoh sahaja untuk perbincangan.
(i) Mencungkil Maklumat Dan Pengetahuan Pelajar
Dalam proses PDP, pensyarah biasanya cuba untuk mendapatkan maklum balas untuk
mengesan maklumat dan pengetahuan daripada pelajarnya. Maklumat yang
dimahukan oleh pensyarah seperti fakta, topik, ulang kaji dan lain-lainnya. Data ini
menunjukkan pensyarah menggunakan ayat tanya untuk mencungkil maklumat dan
pengetahuan itu. Dalam keadaan ini, pensyarah menggunakan kedua-dua jenis ayat
tanya, iaitu ayat tanya terbuka dan ayat tanya tertutup untuk mengetahui sama ada
pelajarnya sudah memahami konsep, fakta dan isi yang diajarinya. Pertanyaan seperti
APA itu apa? Bagaimana nama pengarang ditulis? atau tahun pula tulisnyadi mana?
merupakan ayat tanya yang mencungkil pengetahuan dan maklumat daripada pelajar.
Pengajaran menulis rujukan APA Ed. 6

P: Kita sudah belajar tentang penulisan rujukan menggunakan APA. Ed. 6.
APA tu apa? Bagaimana nama pengarang ditulis? tahun pula tulisnya di
mana?
M: APA tu American Psycology Asociation. Persatuan Psikologi Amerika
yang mencipta teknik menulis rujukan, Encik.
P: Bagaimana menulis nama pengarang. Seorang pengarang bagaimana?
Lebih dari seorang bagaimana? Terangkan?
Usaha pensyarah mencungkil pengatahuan dan maklumat daripada pelajarnya melalui

pemahaman konsep rujukan APA itu. Pengulangan tentang sesuatu pertanyaan itu
untuk menambah keyakinan pelajar untuk menjawab soalan pensyarah. Ujaran
berikutnya menjadikan pensyarah memahami tentang penguasaan konsep penulisan
rujukan APA itu telah difahami oleh pelajar dan hasil dapatan ini bertepatan dengan
hasil kajian Amat Nasir (2004:49)
(ii) Kelancaran Pengajaran
Salah satu fungsi ayat tanya ialah kelancaran pengajaran dalam topik yang diajarkan
oleh pensyarah itu. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa ada persilangan
pertanyaan antara pensyarah dan pelajar. Proses ini dimulakan oleh pensyarah, diikuti
oleh murid dan pensyarah bertanya kembali. Dalam situasi ini, kedua-dua jenis ayat
tanya digunakan sepenuhnya antara dua pihak ini.
Penanda Wacana
P: Mengapakah penanda wacana itu penting dalam setiap penulisan?
M: Kalau tidak menggunakan penanda wacana, tak boleh ke Encik?
P: Penanda wacana ini gunanya untuk apa?
M: Memantapkan sesebuah penulisan. Mengaitkan antara isi dengan isi.
Betul macam tu Encik?
Berdasarkan contoh perbualan di atas menunjukkan bahawa terdapat

penyilangan penggunaan ayat tanya antara kedua-dua pihak ini. Pensyarah
bertanyakan tentang peri pentingnya penggunaan penanda wacana dalam setiap
penulisan dengan tujuan untuk mencungkil pemahaman dan daya ingatan pelajar.
Pelajar pula mempertimbangkan apabila tidak menggunakan penanda wacana itu.
Apabila kita tidak menggunakan penanda wacana dalam penulisan, kita tidak dapat
merasakan kejelekitan dan ketenunan dalam penulisan. Penulisan kita menjadi tawar
dan kurang menarik untuk dibaca dan dianalisis.
Pertanyaan pensyarah tentang kegunaan penanda wacana dalam penulisan itu

membangitkan ingatan pelajar tentang topik yang dipelajarinya itu. Pelajar menjawab
hal tentang kegunaan penanda wacana itu sendiri, iaitu untuk memantapkan sesebuah
penulisan. Selain itu, penanda wacana itu sendiri menjadi penghubung antara isi
dengan isi yang lain. Di sini, terdapat sepuluh kemantapan penanda wacana itu, iaitu
mengaitkan perenggan, maksud tambahan, perbandingan, urutan, menunjukkan
pertentangan, menunjukkan tempat, pengesahan dan menunjukkan contoh.
Seterusnya, daripada contoh di atas didapati juga telah berjaya ayat tanya ini
digunakan dengan lancar. Walaupun dengan menggunakan ayat tanya namun PDP
dapat diteruskan juga. Dalam contoh itu, terdapat empat ayat tanya digunakan sekali
gus dan ini menjadi PDP itu menarik, rancak, dan lancar. Kelancaran PDP ini seperti
dapatan kajian Muhammad (2005:59).
(iii) Tukar Topik Komunikasi
Komunikasi pensyarah dan pelajar berlaku dalam setiap PDP. Oleh yang
demikian, pertukaran topik dalam PDP senantiasa berlaku. Terdapat juga pertukaran
topik begini, ayat tanya digunakan. Contoh situasi seperti di bawah.
Penanda Wacana
P: Betul ke?
M: Betullah tu, Encik.
P: Macam kurang yakin jawapan kamu.
M: Jawapan yang bagaimana Encik nak?
P: Berapa jenis penanda wacana dalam Bahasa Melayu?
Berdasarkan komunikasi pensyarah – pelajar di atas “Betul ke” dan “kurang

yakin jawapan kamu” digunakan oleh pensyarah untuk menguji keyakinan pelajar
terhadap jawapan yang diberikan sebelumnya. Pengujian ini seterusnya mendapat
perhatian daripada pelajar, iaitu dengan ujaran ayat tanyanya “Jawapan yang
bagaimana Encik nak?” memberi gambaran jawapan yang diberikan oleh pelajar
sebelum ini belum memuaskan hati pensyarah. Pada masa ini pensyarah cuma
menguji keyakinan pelajar untuk menukarkan kepada topik baharu, iaitu berkaitan
dengan jenis penanda wacana.
Keadaan ini berlaku kerana pengajaran sebelumnya ialah konsep dan

pengertian penanda wacana. Komunikasi di atas berlaku disebabkan pensyarah ingin
meneruskan topik yang seterusnya, iaitu jenis penanda wacana itu. Untuk menguji
tahap pemahaman pelajar, pensyarah menggunakan ayat tanya seperti “Betul ke”,
“yakin jawapan kamu” serta “ berapa jenis penanda wacana dan lain-lainnya. Hal ini
bermaksud dengan menggunakan ayat tanya memberitahu kepada pelajar bahawa
kesungguhan guru untuk tidak pelajar tertinggal atau tidak memahami sesuatu topik
sebelum berpindah ke topik yang lain. Hasil kajian ini bertepatan dengan kajian yang
dilaksanakan oleh Amat Nasir (2004:57).
Bagi menjawab soalan kajian lakuan bahasa dalam kajian ayat tanya yang
diujarkan oleh pensyarah dan pelajar ini, kajian ini menggunakan kerangka lakuan
bahasa yang merujuk pada saranan Asmah Haji Omar dalam bukunya yang berjudul
Wacana Perbincangan, Perbahasan dan Perundingan (2000). Dalam kajian ini, tiga (3)
sahaja enam (6) lakuan bahasa yang menggunakan ayat tanya. Lakuan bahasa
berkenaan ialah penyampaian maklumat, permintaan maklumat, dan penyampaian
cadangan. Dalam setiap lakuan bahasa ini, diberikan satu contoh setiap satu.
(i) Penyampaian Maklumat
Lakuan ini tidak melibatkan emosi atau pendirian pemeran yang berucap. Apa
yang berlaku ialah pemeran memberi maklumat atau keterangan sesuatu. Bahasa
yang digunakan adalah bahasa huraian.
Contohnya:
P: Bagaimanakah usaha anda untuk menulis dengan baik?
M: Impaknya besar Encik. Kena rajin membaca dan mengulang kaji.
Daripada contoh di atas didapati maklumat disampaikan oleh pensyarah ialah

cara atau usaha menulis sesuatu laporan itu dengan baik. Dalam hal ini, emosi
pensyarah sedikit risau disebabkan tahap pemahaman pelajarnya, sama ada pelajar
berkenaan dapat menulis laporan dengan baik atau sebaliknya. Dengan demikian,
pensyarah berasakan usaha daripada pelajar dituntut untuk menghasilkan penulisan
yang kemas, baik dan menarik. Perkataan usaha itu menjadi intisari agar pelajar dapat
menulis dengan baik.
Berdasarkan kajian ini, latar belakang pengetahuan yang sama antara pelajar
dan pensyarah menyebabkan perkataan usaha itu membentuk konteks. Apabila
konteks pengetahuan yang sama menjadikan kesan konteks itu bertambah kuat dan
menghasilkan usaha memproses yang rendah. Dengan usaha memproses yang
rendah maka tahap pemahaman pelajar tinggi. Dengan demikian, penyampaian
maklumat yang dinyatakan oleh pensyarah dapat difahami dengan mudah oleh pelajar.
Kajian ini juga mendapati bahawa penggunaan ayat tanya juga boleh menjadi
penyampaian maklumat kepada pelajar. Dapatan kajian ini sejajar dengan dapatan
Asmah Haji Omar (2000:3) dengan jelas mengatakan bahawa ayat tanya adalah
digunakan dalan lakuan bahasa ini.
(ii) Permintaan Maklumat
Contoh:
M: Kenapa kita perlukan penanda wacana, Encik? Sedangkan pembinaan
ayat yang baik menjadikan laporan kita baik, kemas dan menarik.
P: Tanpa penanda wacana pun laporan kita menarik. Tetapi apabila kita
menggunakan penanda wacana, kemanisan laporan itu dapat kita rasa.
Mudah dan senang difahami.
Berdasarkan contoh di atas didapati bahawa permintaan maklumat itu jelas.

Kata perlukan menjadi kata inti. Dalam menganalisis permintaan maklumat, dua jenis
ayat yang digunakan, iaitu ayat tanya dan ayat berita. Permintaan maklumat
bermaksud permintaan pendapat atau pandangan. Permintaan maklumat boleh
menggunakan sama ada ayat tanya terbuka atau ayat tanya tertutup. Kenapa kita
perlukan penanda wacana, Encik meminta untuk pensyarah menambahkan lagi
maklumat agar apa-apa yang dipelajarinya bertambah. Maklumat yang diminta itu
bertujuan untuk menambahkan kesan konteks untuk membina pengetahuan bagi
memproses maklumat sedia ada.
(iii) Penyampaian Cadangan
Sebagai pensyarah, pelbagai teknik, strategi dan pendekatan mesti digunakan

dalam setiap sesi pengajaran. Pendekatan ini perlu digunakan bagi mencapai objektif
pengajaran yang disasarkan oleh pensyarah. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa
strategi memainkan peranan penting dalam menyatakan cadangan atau usul.
Ungkapan kalau diletakkan tarikhnya sebelah kanan, bagaimana? Itu menunjukkan
bahawa pelajar menyampaikan cadangan. Padahal cadangan berkenaan tidak boleh
diterima sama sekali disebabkan cadangan pindaan tarikh itu menyebabkan
berlakunya salah format.
Contoh:
P: Formatnya memang mcam itu. Tak boleh diubahkan lagi
M: Encik, kalau diletakkan tarikhnya sebelah kanan, bagaimana?
P: Tak boleh. Kedudukan tarikh dah ditetapkan. Nanti salah
KESIMPULAN
Kesimpulannya, penggunaan ayat tanya di dalam bilik kuliah dapat menghasilkan

suatu kedudukan yang tinggi. Ayat tanya digunakan dalam mengukur pemahaman
pelajar. Ayat tanya digunakan untuk menilai ukuran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi.
Oleh yang demikian, ayat tanya juga dapat menghasilkan dapatan kajian yang berguna
kepada semua pihak. Dapatan seperti fungsi, kekerapan dan lakuan bahasa sangat
signifikan.
RUJUKAN
Abdullah Hassan dan Ainon Mohd, 1994. Teknik berfikir; Konsep dan proses. Kuala
Lumpur: Utusan Publication and Distributors Sdn. Bhd.
Abdul Hamid Mahmood, 1990. Komunikasi berkesan asas pendidikan. Dlm. Jurnal
Dewan Bahasa. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka – Okt. 1990.
Amat Nasir Agale, 2004. Bahasa komunikasi guru di dalam bilik darjah. Tesis Sarjana,
Fakulti Bahasa, Universiti Pendidikan Sultan Idris
Arbak Othman, 1983. Permulaan ilmu linguistik: satu pengenalan konsep dan bidang
kajian secra teoritis. Kuala Lumpur: Sarjana Enterprise.
Asmah Haji Omar, 1993. Bahasa dan alam pemikiran Melayu. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Asmah Haji Omar, 2000. Wacana Perbincangan, Perbahasan dan Perundingan. Kuala
Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka
Asmah Haji Omar, 2008. Kaedah penyelidikan bahasa di lapangan. Kuala Lumpur,
Dewan Bahasa dan Pustaka
Asmah Haji Omar, 2015. Nahu Melayu mutakhir. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan
Pustaka
Burgess, R.G., 1994. In the field: An introduction to field research. London, Routledge
Hashim Deraman, Suhaimi Yusof, Ruslei Abdullah dan Shaari Nawi, 2002. Komunikasi
dalam pengajaran dan kepemimpinan pendidikan (peny.: Sulaiman Md. Yassin,
Mohd Salleh Lebar dan Azlina Abu Bakar). Shah Alam: Karisma Publications
Sdn. Bhd.
Labov, W., 1970. Sociolinguistics patterns. University of Pennsylvania Press, Inc.
Muhammad Che Majid, 2005. Bahasa guru – murid dalam pengajaran dan
pembelajaran: satu analisis Semantik dan Pragmatik. Fakulti Bahasa, Universiti
Pendidikan Sultan Idris
Nik Safiah Karim, Farid M. Onn, Hashim Haji Musa dan Abdul Hamid Mahmood, 2015.
Tatabahasa Dewan, Ed. 3. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka
Nor Hashimah Jalaluddin, 1994. Bahasa jual beli dalam perniagaan runcit: satu analisis
Semantik dan Pragmatik. Tesis PhD, Fakulti Bahasa dan Linguistik, Universiti
Malaya.
NILAI PATRIOTISME DALAM KURIKULUM
BAHASA MALAYSIA SEKOLAH RENDAH:
ANALISIS TERHADAP PERIBAHASA MELAYU
MOHD HAIDI BIN MOHD KASRAN, Ph.D

Jabatan PIPK
ABSTRAK
Artikel ini membincangkan nilai patriotisme yang dalam peribahasa Melayu yang
terkandung dalam buku teks Bahasa Malaysia Tahap Dua (Tahun Dua, Lima dan
Enam) Sekolah Rendah. Peribahasa Melayu dianalisis menggunakan teknik bertema
yang melibatkan tiga tahap. Pada tahap pertama melibatkan penyenaraian peribahasa
yang terkandung dalam buku teks. Pada tahap kedua, pentafsiran makna peribahasa.
Akhirnya, pengekodan tema dikenal pasti. Dapatan kajian menunjukkan terdapat nilai
patriotisme. Kesemua peribahasa Melayu yang dianalisis memberi penekanan kepada
cinta kepada negara. Hal ini bererti, pembelajaran peribahasa Melayu bukan sahaja
mendidik pelajar tentang ketinggian pemikiran tamadun Melayu malah menjadi bahan
pengajaran dan pembelajaran yang penting bagi memupuk semangat sayang dan
kasih kepada negara daripada pelbagai sudut. Oleh kerana jumlah peribahasa
berkaitan patriotisme dalam buku teks Bahasa Malaysia Tahap Dua adalah sedikit,
maka dicadangkan agar dibuat penambahan peribahasa dalam buku teks baharu pada
masa depan.
Kata kunci: peribahasa Melayu, patriotisme, Bahasa Malaysia
PENDAHULUAN
Falsafah Pendidikan Negara (FPN) menggambarkan bahawa matlamat dan hasrat

pendidikan negara tidak akan terlaksana tanpa mengasas, membina, dan
memperkembangkan pendidikan di atas landasan nilai-nilai yang luhur dan murni
(Pusat Perkembangan Kurikulum 1980). Hasrat falsafah ini direalisasikan melalui
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah selanjutnya disebut sebagai KBSM. KBSM
yang telah digubal dan dilaksanakan pada 1988 adalah bertujuan untuk memberi
penekanan kepada pembangunan potensi individu secara menyeluruh. Hasrat ini akan
tercapai melalui pembentukan satu kurikulum yang mempunyai ciri-ciri yang berikut;
Kurikulum yang merangkumi pengetahuan, kemahiran, sikap, dan perlakuan yang
diperlukan oleh semua pelajar, Kurikulum yang boleh menjadi asas untuk pendidikan
seumur hidup dan Kurikulum yang dapat membina kefahaman, penghayatan, dan
amalan nilai kerohanian, kemanusiaan, kemasyarakatan, dan kenegaraan serta dapat
meningkatkan penguasaan bahasa Melayu sebagai bahasa ilmu di kalangan pelajar
(Pusat Perkembangan Kurikulum,1988).
Lanjutan daripada siri pembangunan dasar pendidikan di Malaysia, telah

termaktub Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) yang menyatakan dengan jelas bahawa
pendidikan di Malaysia berperanan penting dalam menjayakan wawasan negara demi
untuk mencapai taraf negara maju sepenuhnya dari segi kemajuan ekonomi, keadilan
sosial, dan kekuatan rohani, moral dan etika, ke arah mewujudkan suatu masyarakat
yang bersatu padu, demokratik, liberal dan dinamik. Jelas di sini bahawa kerajaan
percaya bahawa perpaduan masyarakat dapat dikecapi melalui pendidikan.
PERNYATAAN MASALAH
Akta Pendidikan 1996 menyatakan bahawa Bahasa Melayu sebagai mata pelajaran
teras di semua sekolah rendah dan menengah. Tujuan Kurikulum Bahasa Melayu
diguna untuk melahirkan insan yang cekap berbahasa. Manakala matlamat kurikulum
Bahasa Melayu untuk melengkapkan pelajar-pelajar dengan keterampilan berbahasa
dan berkomunikasi. Bahasa Melayu berfungsi sebagai Bahasa Kebangsaan dan
Bahasa Rasmi negara Malaysia dan telah menjadi bahasa pengantar utama
pendidikan persekolahan dan institusi pengajian tinggi mengikut catatan dalam Artikel
152 Perlembagaan 1957, Akta Bahasa Kebangsaan 1963/1967 dan Akta Pelajaran
1961.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah mengeluarkan peraturan yang

mewajibkan pengajaran Bahasa Kebangsaan atau Melayu menerusi arahan di bawah
Peraturan-Peraturan Khusus (Kursus-Kursus Pengajian) Sekolah 1956. Pengajaran
Bahasa Melayu sebagai salah satu matapelajaran di sekolah-sekolah kini serta
penekanan kelulusan subjek Bahasa Melayu sebagai syarat layak memperoleh Sijil
Rendah Pelajaran dan Sijil Pelajaran Malaysia dapat menjadikan pelajar-pelajar bukan
Melayu lebih bergaul dengan bangsa Melayu demi menguatkan penggunaan Bahasa
Melayu mereka.
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KPM 2012) menetapkan Standard

Kurikulum Bahasa Malaysia dibina berasaskan enam tunjang iaitu tunjang Komunikasi;
Kerohanian, Sikap dan Nilai; Kemanusiaan; Literasi Sains dan Teknologi; Fizikal dan
Estetika; dan Keterampilan Diri. Enam tunjang tersebut merupakan domain utama yang
menyokong antara satu sama lain dan disepadukan dengan pemikiran kritis, kreatif dan
inovatif. Kesepaduan ini bertujuan untuk membangunkan modal insan yang seimbang,
berpengetahuan dan berketerampilan.
Berdasarkan prinsip dan objektif kurikulum Bahasa Malaysia yang telah

ditetapkan oleh kementerian tersebut, jelas di sini bahawa pengajaran Bahasa Melayu
berperanan menyemai nilai-nilai murni demi melahirkan insan-insan yang cemerlang
akhlaknya dan inteleknya. Dalam hal ini, peribahasa adalah wadah penyampaian
nasihat, teladan dan nilai-nilai moral kerana fungsinya yang sedemikian (Asmah 2005).
PERIBAHASA DALAM KURIKULUM BAHASA MELAYU
Dalam pengajaran Bahasa Melayu, peribahasa dinyatakan sebagai salah satu

komponen bahasa yang terdiri daripada tatabahasa, sistem ejaan, sebutan dan
intonasi, kosa kata dan peribahasa (KPM 2012). Maka, tumpuan kepada peribahasa
adalah salah satu aspek bahasa yang wajib diajar kepada para pelajar kerana ia
terkandung di dalam kurikulum bagi subjek berkenaan. Berdasarkan Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KPM 2012), peribahasa merangkumi simpulan bahasa,
perumpamaan, pepatah, bidalan, perbilangan dan kata-kata hikmat perlu diajarkan
dalam mata pelajaran Bahasa Malaysia. Dalam konteks pengajaran Bahasa Malaysia
di peringkat sekolah, pemilihan peribahasa hendaklah mengutamakan falsafah,
keperibadian, dan nilai murni masyarakat Malaysia yang berbilang kaum. Saranan
tersebut menjelaskan bahawa penggunaan peribahasa Melayu dalam proses
pengajaran dan pembelajaran Bahasa Malaysia adalah salah satu apek penting untuk
memupuk nilai-nilai murni.
KPM (2012) turut menggariskan peraturan sosiobudaya dalam kurikulum
Bahasa Malaysia yang merangkumi kesatuan bahasa, laras bahasa dan peribahasa
yang diamalkan dalam kalangan masyarakat Malaysia. Peraturan sosiobudaya ini
mencerminkan falsafah dan keperibadian masyarakat Malaysia. Hal ini bermakna
bahawa peribahasa mempunyai kepentingan dari segi pemaparan peraturan
sosiobudaya bagi masyarakat di negara ini. Penggunaan peribahasa dalam pengajaran
Bahasa Malaysia dapat merealisasikan tujuan ini. Sebagai contoh, peribahasa “masuk
bakul angkat sendiri” menunjukkan budaya masyarakat Melayu yang menganjurkan
sifat merendah diri berbanding membangga akan diri. Selain itu, peribahasa, “alang-
alang menyeluk pekasam, biar sampai ke pangkal lengan” bukan sekadar
mempamerkan jenis makanan (pekasam) yang menjadi sebahagian budaya
masyarakat Melayu tetapi juga menyampaikan mesej tentang pentingnya
menyelesaikan sesuatu usaha sehingga berjaya (Mohd Mahzan et. al (2015).
Peribahasa telah mempelbagaikan keindahan Bahasa Malaysia terutama di

dalam aspek penulisan. Menurut Zaitul Azma dan Ahmad Fuad (2011), peribahasa
mempunyai fungsi dalam mempamerkan pemikiran masyarakat Melayu yang
memandang dunia secara kolektif dan kreatif. Pembentukan ayat yang menggunakan
peribahasa yang terdapat dalam puisi dan penulisan kreatif menampakkan keindahan
dan seni Bahasa Malaysia. Effenndy (2004) berpendapat bahawa peribahasa, yang
sememangnya mempunyai nilai estetik yang tinggi dan mampu mempertingkatkan
nilai-nilai estetika sesebuah bahasa lisan atau tulisan.
Mohamad Radzi Salleh (1999) pula menjelaskan peribahasa dalam

masyarakat Melayu merupakan pemikiran masyarakat Melayu dahulu yang menjana
pemikiran mencipta peribahasa yang unik serta mengandungi makna yang cukup
mendalam. Dapat dilihat falsafah sebenar yang terkandung di sebalik peribahasa. Ini
menunjukkan bahawa masyarakat Melayu dahulu berjaya menjana pemikiran
menggunakan unsur-unsur alam di sekeliling mereka untuk mencipta peribahasa dan
simpulan bahasa yang mengandungi falsafah yang cukup mendalam dan terpendam
dengan pelbagai nilai moral, pandangan hidup, aspirasi, kepercayaan dan
pengetahuan yang didukung oleh masyarakat penciptanya.
Penglibatan pengajaran peribahasa sebagai salah satu daripada elemen

pengajaran dan pembelajaran (p&p) bahasa dalam kurikulum Bahasa Melayu di
sekolah-sekolah dan sebagainya memberikan implikasi yang luas terhadap
kepelbagaian aspek bahasa seperti tatabahasa, perbendaharaan kata, sinteks,
semantik, fonologi dan lain-lain. Selain itu, kemahiran bahasa murid dapat
dipertingkatkan lagi serta murid berupaya untuk menggunakan bahasa kiasan dalam
aktiviti lisan secara formal atau tidak formal. Murid juga boleh didedahkan dengan
falsafah, pemikiran dan moral bangsa Melayu untuk dijadikan pedoman dalam
kehidupan seharian. Tambahan lagi, bagi masyarakat bukan Melayu, pengukuhan
mereka dalam penggunaan bahasa dapat dipertingkat.
PENGGUNAAN BUKU TEKS
Buku teks merupakan bahan rujukan rasmi setiap mata pelajaran di peringkat sekolah.
Ia adalah sumber utama kepada pengajaran dan pembelajaran sesuatu mata
pelajaran. Kepentingan terhadap kemahiran penggunaan buku teks telah mendorong
ramai pengkaji lampau untuk membuat penelitian terhadap penggunaan buku teks di
sekolah. Abdul Razaq et al. (2013) telah mengkaji kemahiran penggunaan buku teks
Sejarah dan mendapati bahawa majoriti guru memiliki kemahiran yang sederhana
dalam penggunaan buku teks dalam proses pangajaran dan pembelajaran.
Kajian terhadap penggunaan buku teks Bahasa Malaysia menunjukkan bahawa

majoriti guru mempunyai sikap yang sederhana terhadap penggunaanya terutama dari
segi isi kandungan, persembahan serta aktiviti dan latihan (Zamri, Mahidin & Afendi,
2011). Malah, penggunaan buku teks dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
adalah sederhana. Namun, kajian tersebut telah menunjukkan bahawa penggunaan
buku teks dari aspek bahasa dan istilah adalah berada pada tahap yang tinggi. Hal ini
bermakna bahawa buku teks Bahasa Malaysia lebih utama digunakan sebagai bahan
rujukan berkaitan bahasa dan istilah.
Walau bagaimanapun, kajian tersebut dijalankan terhadap penggunaan buku

teks di peringkat rendah serta ia memfokuskan kepada aspek penggunaan dalam sesi
pengajaran dan pembelajaran. Di samping kajian terhadap aspek penggunaan,
terdapat kajian lampau yang memfokuskan kepada isi kandungan buku teks. Dalam
kajian Mohd Mahzan et al. (2014) terhadap isi kandungan bagi topik pendudukan
Jepun dalam buku teks Sejarah Malaysia dan Indonesia menunjukkan wujud
keseragaman dalam pemaparan imej tentera Jepun. Hal ini bermakna, kajian terhadap
isi kandungan buku teks juga amat penting dilakukan kerana ia memberi manfaat
kepada pemahaman sesuatu isu daripada perspektif yang pelbagai. Namun, kajian
terhadap isi kandungan buku teks Bahasa Malaysia terutama berkaitan dengan
peribahasa Melayu masih kurang diberi perhatian. Maka, kajian ini akan memfokuskan
kepada peribahasa Melayu berkaitan perpaduan sebagaimana yang terkandung dalam
buku teks Bahasa Melayu.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Meneliti pengungkapan peribahasa Melayu melalui teks Bahasa Malaysia Sekolah

Rendah.
2. Mendedahkan hubung kait fungsi peribahasa Melayu dalam penyampaian mesej

patriotisme.
SOALAN KAJIAN
1. Apakah terdapat pengungkapan peribahasa Melayu melalui teks bahasa Malaysia

Sekolah Rendah?
2. Apakah terdapat hubung kait fungsi peribahasa Melayu dalam penyampaian mesej
patriotisme?
KEPENTINGAN KAJIAN
1. Kepentingan kajian adalah untuk memberi kesedaran kepada guru-guru bahasa

Malaysia bahawa terdapat peribahasa Melayu di dalam buku teks Bahasa Malaysia
yang bertemakan nilai patriotisme.
2. Berupaya membantu pihak yang berkenaan terutama PPD dan JPN meningkatkan
kualiti bimbingan guru-guru khususnya pendidikan Bahasa Malaysia dalam
pelaksanaan penghayatan nilai-nilai sejagat seperti nilai patriotisme dalam
pengajaran Bahasa Malaysia dengan lebih berkesan.
KAJIAN LITERATUR
Kajian Lim Kim Hui (2010) pula memfokuskan kepada peribahasa Melayu dengan
mengaitkannya dengan elemen afektif. Kajian tersebut mendapati bahawa peribahasa
Melayu berasaskan bahasa semula jadi serta memiliki unsur-unsur bukan logik untuk
menyampaikan rasa hati (Lim Kim Hui, 2010). Lantas, beliau menyimpulkan bahawa
peribahasa Melayu terhasil daripada rasa hati dan interaksi simbolik dengan anggota
tubuh badan yang lain. Kajian tersebut juga telah mendapati bahawa bangsa Melayu
memiliki ketinggian pemikiran dalam mengolahkan kewujudan alam dengan
menggunakan bahasa yang puitis.
Kajian terhadap peribahasa Melayu banyak memfokuskan kepada falsafah

bahasa secara terperinci berbanding penggunaannya sebagai sumber rujukan untuk
memupuk perpaduan kaum. Umpamanya, kajian oleh Zaitul Azma dan Ahmad Fuad
(2011) memusatkan kajian peribahasa Melayu terhadap falsafah pemikiran Melayu
dengan mengelompokkan peribahasa kepada metafizik, epistimologi, etika, logik dan
estetika.
Namun, sejauhmana kehebatan peribahasa digunakan dalam pembelajaran

formal Bahasa Melayu masih menjadi persoalan dan kurang diteroka dalam kajian
pendidikan bahasa. Malah, keupayaan guru dan murid untuk menggunakan peribahasa
yang sesuai bagi tujuan pembelajaran pelbagai aspek aspek kehidupan masih menjadi
isu utama (Supyan, Ding Choo Ming, Afendi & Arba’eyah, 2004). Hal ini kerana
terdapat banyak peribahasa Melayu yang memerlukan tafsiran makna secara tepat.
Dalam konteks negara majmuk di Malaysia, banyak kajian menunjukkan

bahawa pembelajaran unsur-unsur kesusasteraan dalam bahasa Melayu berupaya
mewujudkan asimilasi budaya ke arah pembentukan perpaduan kaum (Chew Fong
Peng, 2009). Hal ini mungkin berkaitan dengan masalah pengenalpastian makna
dalam sesuatu peribahasa Melayu.
METODOLOGI KAJIAN
Analisis terhadap buku teks Bahasa Malaysia Tahap Dua dipilih kerana merupakan
sumber rujukan rasmi yang utama dalam sistem pendidikan di Malaysia. Bahasa
Malaysia adalah mata pelajaran yang perlu diikuti oleh semua murid yang mengikuti
sistem pendidikan kebangsaan di Malaysia. Peribahasa Melayu dianalisis
menggunakan teknik bertema yang melibatkan tiga tahap. Pada tahap pertama
melibatkan penyenaraian peribahasa yang terkandung dalam kesemua buku teks yang
dikaji. Pada tahap kedua, pentafsiran makna peribahasa.
Seterusnya pada tahap ketiga, pengekodan tema dikenal pasti untuk melihat
maksud dan kesesuaian tema bagi kesemua peribahasa Melayu yang dianalisis
dengan menggunakan kaedah kepustakaan berdasarkan reka bentuk kualitatif
digunakan dalam kajian ini untuk menganalisis penggunaan peribahasa dalam teks
Bahasa Malaysia Tahap Dua dalam penghayatan peribahasa dan maknanya seperti
yang disarankan oleh Perakyla (2005).
Dalam menganalisis buku teks Bahasa Malaysia Tahap Dua (Tahun Dua, Lima dan
Enam) Sekolah Rendah didapati bahawa terdapat 10 peribahasa Melayu yang
mempunyai elemen-elemen patriotisme iaitu: (1) di mana bumi dipijak, di situ langit
dijunjung (tahun lima dan enam); (2) alah membeli menang memakai; (3) berpantang
maut sebelum ajal; (4) biar putih tulang jangan putih mata; (5) hujan emas di negeri
orang, hujan batu di negeri sendiri, lebih baik di negeri sendiri; (6) bersatu kita teguh,
bercerai kita roboh; (7) peliharalah yang lama, pelajarilah yang baharu; (8) yang lama
dikelek, yang baharu didukung; (9) Tak lapuk dek hujan, tak lekang dek panas; dan
(10) harimau mati meninggalkan belang, manusia mati meninggalkan nama.
Kesemua 10 peribahasa yang dikenal pasti itu telah dibuat tafsiran makna dan
penentuan tema. Jadual 1 memaparkan tafsiran makna dan tema yang telah dikenal
pasti. Secara keseluruhan, konsep patriotisme berdasarkan peribahasa Melayu banyak
berkisar kepada kehidupan masyarakat Malaysia yang terdapat dalam buku teks
Bahasa Malaysia Tahap Dua ini. Jadual 1 memaparkan tema dan jumlah peribahasa
yang relevan dengan kajian.
Jadual 1: Nilai Patriotisme dalam peribahasa Melayu

berdasarkan buku teks
Bahasa Malaysia Tahap Dua
Bil. Nilai Jumlah Peribahasa

1. Patriotisme (Sayang 6
Negara)
2. Kasih Sayang 1
3. Berani 2
4. Hemah Tinggi 1
Melalui Jadual 1 di atas, analisis menunjukkan bahawa terdapat emapt nilai

yang dominan dan berkaitan dengan unsur patriotisme. Dapat dilihat keupayaan
penulis buku teks merupakan masyarakat yang peka dengan kepentingan dan
keperluan bersesuaian dengan nilai dan norma kepada mesej patriotisme. Kepentingan
nilai patriotisme, kasih sayang, berani dan hemah tinggi, dilihat paling dominan dalam
peribahasa Melayu yang dianalisis. Walaupun terdapat peribahasa di atas yang boleh
diterjemahkan dalam pelbagai konteks, penggunaannya dalam memahami unsur
patriotisme masyarakat majmuk di Malaysia amat penting dan relevan walaupun teks
Bahasa Malaysia ini digunakan di Sekolah Kebangsaan.
Jadual 2: Nilai Patriotisme

dalam peribahasa Melayu
Bil Peribahasa Tafsiran makna* Nilai

1 Di mana bumi dipijak, di situ Mematuhi peraturan setempat. Berani
langit dijunjung
2 Alah membeli menang Membeli sesuatu barang Patriotisme (Sayang
memakai bernilai kerana kualitinya. Negara)
3 Berpantang maut sebelum tidak akan mati sebelum Patriotisme (Sayang

ajal. ajalnya. Negara)
4 Biar putih tulang, jangan putih lebih baik mati daripada tidak Patriotisme (Sayang
mata dapat apa yang diidam. Negara)
5 Hujan emas di negeri orang, Kehidupan di negeri sendiri Patriotisme (Sayang
hujan batu di negeri sendiri,adalah lebih baik berbanding Negara)
lebih baik di negeri sendiri kehidupan di negara lain.
6 Bersatu kita teguh, bercerai Persefahaman dalam sebuah Berani
kita roboh masyarakat dapat membuahkan
kejayaan manakala perbalahan
akan menyebabkan
perpecahan.
7 Peliharalah yang lama, Menjaga khazanah lama dan Patriotisme (Sayang
pelajarilah yang baharu. dapatkan ilmu yang baharu Negara)
8 Yang lama dikelek, yang Adat yang lama tetap diamalkan Patriotisme (Sayang
baharu didukung. di samping budaya hidup yang Negara)
baharu.
9 Tak lapuk dek hujan, tak Adat yang tidak berubah ; Patriotisme
lekang dek panas. sesuatu yang tetap utuh.
10 Harimau mati meninggalkan Orang baik meninggalkan Patriotisme (Sayang
belang, manusia mati nama, orang jahat Negara)
meninggalkan nama. meninggalkan nama jahat.
*Makna dari Kamus Peribahasa Sekolah Rendah (Asiah Abdul Rahman, DBP, 2015)
Dalam Jadual 2 pula, dapat diteliti memaparkan pemikiran Melayu dahulu

dalam usaha pemupukan semangat cintakan tanah air. Umumnya, kesemua
peribahasa menekankan kepada sayang, kasih dan cinta akan negara, keamanan dan
kesejahteraan hidup dalam komuniti sebagai asas kepada semangat patriotisme
terhadap negara bangsa. Secara amnya, peribahasa ini adalah nasihat masyarakat
Melayu tradisi yang disusun secara tertib dan masih utuh untuk dijadikan landasan
dalam kehidupan sehingga kini. Peribahasa hujan emas di negeri orang, hujan batu di
negeri sendiri, lebih baik di negeri sendiri adalah nasihat dan tersurat yang jelas dalam
masyarakat Melayu terhadap unsur patriotisme dalam kalangan rakyat. Dalam
peribahasa berpantang maut sebelum ajal dan biar putih tulang, jangan putih mata
dalam petikan teks juga dapat diteliti sebagai semangat juang dengan berganding bahu
dalam masyarakat untuk dirujuk kepada proses untuk mempertahankan tanah air
daripada ancaman musuh.
Konsep sayang kepada khazanah dan warisan negara juga boleh dianggap
sebagai sifat patriotik terhadap tanah air. Peribahasa yang lama dikelek, yang baharu
didukung peliharalah yang lama, pelajarilah yang baharu dantak lapuk dek hujan, tak
lekang dek panas, semuanya merujuk kepada cinta akan khazanah dan warisan seni
yang terkenal di negara ini. Seni silat dan tarian Melayu merupakan warisan daripada
zaman silam perlu diwariskan kepada generasi muda. Sememangnya, dengan
dimasukkan peribahasa ini melalui teks Bahasa Malaysia Tahap Dua, jelas memberi
pegetahuan kepada murid-murid bahawa orang-orang terdahulu mempunyai kesenian
yang sangat berkaitan dengan kebudayaan dan ketamadunan masyarakat kini.
Seterusnya, dalam peribahasa di mana bumi dipijak, di situ langit dijunjung

adalah satu nasihat penting kepada ketaatan terhadap undang-undang dan peraturan
setempat. Generasi muda tidak kira bangsa di negara ini, perlu didedahkan dengan
awal berkaitan unsur patriotik ini. Mereka seharusnya bersama-sama mengikut
peraturan yang telah ditetapkan untuk keharmonian dan ketaatan kepada undang-
undang negara. Peribahasa Bersatu kita teguh, bercerai kita roboh juga dapat
diklasifikasikan sebagai nilai berani untuk terus mempertahankan negara secara
bersama-sama dalam masyarakat daripada ancaman musuh dan anasir jahat seperti
dalam maksudnya; persefahaman dalam sebuah masyarakat dapat membuahkan
kejayaan manakala perbalahan akan menyebabkan perpecahan. Murid-murid perlu
diterap nilai berani untuk mempertahankan negara yang tercinta ini. Oleh sebab itu, jika
dilihat makna dalam ketiga-tiga peribahasa ini seperti menjaga khazanah lama dan
dapatkan ilmu yang baharu, adat yang lama tetap diamalkan di samping budaya hidup
yang baharu dan adat yang tidak berubah; sesuatu yang tetap utuh digambarkan
sebagai nasihat yang amat berguna kepada khalayak, khususnya generasi muda ini.
Selain itu, melalui peribahasa alah membeli menang memakai yang membawa
maksud membeli sesuatu barang bernilai kerana kualitinya, dalam konteks kajian ini
dapat dijelaskan sebagai sayang terhadap material atau produk keluaran tempatan
atau negara. Sifat ini dapat dilihat sebagai cinta kepada negara. Produk tempatan juga
dianggap setanding dengan produk luar negara. Sebagai anak Malaysia, produk
keluaran tempatan perlu diutamakan dan perlu disokong oleh warganegaranya sendiri.
Analisis yang terakhir dapat diteliti dalam peribahasa harimau mati

meninggalkan belang, manusia mati meninggalkan nama yang dikategorikan dalam
penerapan nilai berhemah tinggi adalah merujuk kepada kegigihan dan semangat
juang yang tinggi dalam melaksanakan tugas kepada negara. Sifat sanggup berbakti
selagi nyawa dikandung badan terhadap negara tercinta juga boleh digambarkan
sebagai sayang kepada negara. Rakyat yang setia kepada tanah airnya tidak akan
mengamalkan tugas dengan jujur, ikhlas dan setia demi kemajuan negara bangsa.
Akhirnya, segala usaha dan keringat yang dicurahkan akan mendapat pengikhtirafan
dan dihargai oleh pentadbiran negara dan masyarakat. Kegigihan dalam
melaksanakan tugas demi negara ini seharusnya ditonjolkan kepada murid-murid
sekolah peringkat rendah ini sebagai teladan kepada mereka yang merupakan pewaris
akan datang.
Jelasnya, walaupun jumlah peribahasa berkaitan dengan patriotisme yang

terkandung dalam buku teks Bahasa Malaysia Tahap Dua (Tahun Empat, Lima dan
Enam) ini adalah terhad, terutama dalam teks Tahun Lima, pemilihan dan penerapan
unsur patriotisme melalui peribahasa adalah kandungan pembelajaran yang relevan
dan penting untuk unsur patriotisme didedahkan kepada murid-murid sekolah rendah
ini. Penerapan unsur patriotisme melalui peribahasa mampu memberi dua makna yang
bergerak selari kepada murid-murid iaitu pertama; murid mengetahui peribahasa dan
maknanya, kedua; murid secara tidak langsung telah diterap unsur patriotisme dalam
diri mereka.
PENUTUP
Peribahasa Melayu merupakan salah satu daripada warisan dan khazanah orang-
orang Melayu yang telah wujud dalam kehidupan sosial sejak dari dahulu lagi.
Penggunaannya dalam bentuk lisan dan tulisan masih diamalkan oleh kebanyakkan
masyarakat Melayu dari zaman berzaman. Penggunaan peribahasa dalam proses
pengajaran dan pembelajaran bahasa Malaysia di sekolah rendah telah mewujudkan
satu ruang yang sangat penting untuk memastikan khazanah Melayu ini terus
berkembang dan dipraktikan dalam kehidupan terutama generasi muda ini. Dengan
mengaplikasi peribahasa dalam teks Bahasa Malaysia dan dibawa dalam proses p&p,
dapat dilihat murid-murid berupaya untuk menggunakan peribahasa dalam latihan
kemahiran penulisan dan lisan. Secara tidak langsung, memberikan kesan terhadap
murid dari segi kepelbagaian aspek bahasa seperti tatabahasa, perbendaharaan kata,
sintaksis, semantik, fonologi dan amalan berbahasa yang lain, tidak kira latar belakang
dan bangsa murid tersebut.
Dalam konteks kajian peribahasa yang digunakan sebagai elemen patriotisme,
terdapat penggunaannya yang relevan dan bertepatan dengan tujuan cintakan kepada
negara atau tanah air dari pelagai sudut. Walaupun tidak banyak, sekurang-kurangnya
murid telah didedahkan dengan matlamat cinta dan sayang terhadap apa-apa sahaja
asalkan pada dasarnya dari negara tercinta ini, walaupun mempunyai latar belakang
yang berbeza. Secara tidak langsung, murid bukan sahaja mengetahui peribahasa dan
maksudnya, malah memahami konsep patriotisme yang diharapkan dalam kehidupan
kepelbagaian kaum di negara ini.
Namun begitu, dapat diteliti pendedahan peribahasa dalam buku teks Bahasa
Malaysia Sekolah Rendah Tahap Dua masih kurang. Seharusnya, unsur peribahasa
diserapkan lebih banyak kerana murid-murid akan diuji menggunakan beberapa
peribahasa dalam peperiksaan terutama peperiksaan penting seperti Ujian Pencapaian
Sekolah Rendah (UPSR) untuk subjek Bahasa Melayu. Pendedahan yang banyak ini,
mampu memberi impak yang sangat berguna bukan sahaja untuk tujuan peperiksaan
dan ujian, malah yang lebih penting khazanah silam masyarakat Melayu ini dapat
diwarisi dan diamalkan oleh generasi baharu agar “Tak lapuk Dek Hujan, Tak Lekang
Dek Panas”.
RUJUKAN
Abdul Razaq Ahmad et al. (2013). The skills of using History textbooks in secondary
school. Asian Social Science, 9 (12): 229-236.
Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). (1997). Dimuat turun pada 21 Jun, 2012 dari
http://jpt.mohe.gov.my/RUJUKAN/akta/akta%20pendidikan%201996.pdf
Asiah Abdul Rahman (2015). Kamus Peribahasa Sekolah Rendah. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Asma Abdullah (2007). Ke Arah Glokal Dimensi Budaya Dalam Pengurusan Malaysia.
Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia Berhad.
Asmah Omar. (2005). Budaya dan bahasa kiasan. Prosiding Seminar Islam Hadhari:
Kefahaman Mengenai Keutuhan Budaya.
Chew Fong Peng. (2009). Pendidikan Sastera perpaduan menerusi Komsas tingkatan
4: Pelaksanaan dan kesannya. Jurnal Pendidikan Malaysia, 34 (2): 15-31.
Effendy Ahmadi. (2004). Retorik peribahasa Melayu: Analisis skema dan trope. Latihan
Ilmiah, Akademi Pengajian Melayu, Universiti Malaya.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Kurukulum Standard Sekolah Rendah 52

ISSN: 2180-4842. Vol. 5, Bil. 1 (Mei 2015): 44-52.
Lim Kim Hui. (2010). How Malay proverbs encode and evaluate emotion? A
paremiological analysis. Sari: Jurnal Alam dan Tamadun Melayu, 28 (1): 57-81.
Mohamad Radzi Salleh (1999). Peribahasa dalam Masyarakat Melayu Satu Analisis
Pemikiran dan Cerminan Falsafah. Selangor: Universiti Putra Malaysia.
Mohd. Mahzan Awang et al. (2014). The images of Japanese army in Malaysian and
Indonesian history textbooks. Journal of Language and Literature, 5 (3): 37-45.
Mohd. Mahzan Awang, Noor Azam Abdul Rahman, Noraziah Mohd Amin dan Abdul
Razaq Ahmad. (2015). Mesej Perpaduan dalam Buku Teks Bahasa Malaysia
Tingkatan 4 dan 5: Analisis Terhadap Peribahasa Melayu.Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu: 44-52.
Perakyla, A. (2005). “ Analyzing Talk and Text dlm. Y. S. L Norman & K. Denzin [ed],
Edisi ke-3. Qualitative Research. London: Sage Publications.
Supyan Hussin, Ding Choo Ming, Afendi Hamat& Arba’eyah Abdul Rahman. (2004)
Kamus peribahasa Melayu digital yang pertama. SARI:Jurnal Alam dan
Tamadun Melayu, 22: 49-61.
Zaitul Azma Zainon Hamzah & Ahmad Fuad Mat Hassan. (2011). Bahasa dan
pemikiran dalam peribahasa Melayu. GEMA Online Journal of Language
Studies,11 (3): 31-51.
Zamri Mahamod, Mahidin Awang Itam & Afendi Hamat. (2011). Sikap guru Bahasa
Melayu sekolah rendah terhadap penggunaan buku teks Bahasa Melayu. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu, 1 (2): 17-30.
PENGUASAAN KEMAHIRAN MEMBACA MURID-MURID SIAM TAHUN TIGA (3)
DALAM PROGRAM LINUS (LITERASI)
MAZRI BIN ABD RAHMAN

MOHD SHARIFUDDIN BIN MAT SALLEH
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap penguasaan kemahiran membaca
murid-murid Siam Tahun 3 yang belajar di kelas LINUs. Kajian ini menggunakan
kaedah temu bual dan pemerhatian berstruktur. Di samping itu pengkaji telah
menggunakan soalan soal selidik berstruktur bagi mengumpul data kualitatif. Murid
kajian terdiri daripada 5 orang murid orang Siam. Pemilihan murid kajian ini
dicadangkan oleh guru LINUS di SK Chabang Empat dengan berdasarkan rekod
individu murid. Dapatan kajian menunjukkan tahap penguasaan kemahiran membaca
murid-murid ketara lemah terutama sebutan yang melibatkan huruf ‘y’ dan ‘j’. Dapatan
kajian juga menunjukkan tahap pemahaman dan kelancaran membaca juga lemah.
Dapatan kajian ini membawa kepada implikasi kepada saringan akhir LINUS. Dapatan
daripada kajian ini mencadangkan pengajaran guru perlu lebih berfokus kepada murid
dan aktiviti yang lebih menyeronokkan seperti “kaedah belajar sambil main di samping
latihan pemintal lidah”. Guru juga disarankan merancang pengajaran agar lebih
sistematik, kreatif dan menyelitkan elemen didik hibur agar dapat mendorong dan
merangsang murid-murid Siam secara keseluruhannya lebih yakin belajar dan
menghasilkan keputusan yang lebih baik.
Kata kunci
Program LINUS, belajar sambil main, elemen didik hibur, KGBK.
PENGENALAN
Membaca merupakan aspek terpenting dalam proses pemerolehan ilmu dan

pengetahuan. Biasanya aktiviti membaca berlaku serentak dengan aktiviti
pemahaman. Guru-guru yang terlibat dengan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
(PdP) kemahiran membaca perlu memastikan agar kedua-dua elemen, bacaan dan
kefahaman diajar secara bersepadu kepada murid-murid. Zulkifley Hamid (2007)
menyatakan bahawa proses menguasai kemahiran membaca dan pemahaman
bukanlah suatu yang mudah berbanding dengan proses dengar-tutur. Dalam proses
membaca seseorang perlu mengamati, mengingati dan mendengar serta dapat
membezakan bunyi dengan tepat, menyebut simbol-simbol huruf yang mewakili bunyi
tertentu serta menggabungkan sesuatu bunyi bagi membentuk perkataan dan
memindahkan lambang-lambang tadi kepada sistem kognitif bagi tujuan terjemahan
dan pemahaman (Safiah Osman 1990). Kemahiran membaca merupakan salah satu
daripada kemahiran yang diajar dalam mata pelajaran bahasa Melayu di sekolah selain
daripada kemahiran lisan dan kemahiran menulis. Kemahiran membaca merupakan
kemahiran bahasa yang cukup penting kerana melalui pembacaan, seseorang itu
mendapat ilmu dan pengetahuan daripada sumber di luar lingkungan kehidupannya.
Menurut Venezkey (2003) membaca adalah terjemahan daripada bentuk tulisan
kepada suatu bentuk bahasa di mana pembaca sudah boleh menimbulkan makna
daripadanya. Manakala Atan Long mendefinisikan membaca sebagai kebolehan
mengenal lambang-lambang dan menterjemahkan lambang-lambang itu semula
kepada bunyi bahasa dan memahami makna dan tanggapan yang disampaikan oleh
tulisan itu (Ramnah Hj Sabran dan Rahim Syam (1985; 136-137). Dalam pada itu,
berdasarkan teori cumulative defisit, masalah dalam pembelajaran murid khususnya
kelemahan membaca hendaklah diatasi dari peringkat awal lagi iaitu dari peringkat
prasekolah hingga tahun 1 dan sepatutnya kemahiran membaca dan menulis perlu
dikuasai oleh murid sebelum berakhir tahun 3 persekolahan rendahnya. Ini
bersesuaian dengan program LINUS yang diperkenalkan pada tahun 2010 yang
mensasarkan 100% murid menguasai kemahiran asas literasi dan numerasi semasa
berada pada tahun 3. Pada dasarnya perilaku berbahasa seseorang itu mencerminkan
satu sistem komunikasi di dalam akal budi dan pemikiran masyarakatnya (Awang
Sariyan: 2000, Zamri Mahamood 2007). Melalui bahasa, pelbagai idea, konsep,
dapatan dan temuan dapat diungkapkan dan disebarluaskan kepada masyarakat sama
ada dalam sistem pendidikan, media massa dan interaksi mengikut pelbagai bentuk
wacana (Asmah Omar 2004; Awang Sariyan 2007). Justeru, setiap individu wajib
menguasai kemahiran literasi (membaca). Rasionalnya, kebolehan membaca
dimanifestasikan dalam bentuk bahasa tulisan dan penggunaan tulisan telah
membolehkan perkembangan ilmu pengetahuan merebak secara universal (D. Diringer
1968).
Kajian ini melihat kepada tahap kesukaran murid Siam pada peringkat asas yang akan
memberi kesan langsung terhadap kebolehan dan kemahiran membaca dan menulis.
Umum mengetahui bahawa sebahagian besar murid-murid Siam memerlukan gaya
pembelajaran yang berbeza dan luar biasa serta unik memandangkan tahap keupayaan
penguasaan kemahiran membaca dan menulis yang lambat daripada murid-murid
normal di kelas biasa. Namun begitu, pengenalan program LINUS dan pengekalan
program pendidikan pemulihan menjadi landasan kepada usaha menangani dan
seterusnya memperkasakan pendidikan murid-murid yang lemah dan dalam konteks
kajian ini murid-murid Siam.
PERNYATAAN MASALAH
Kegagalan membaca membawa kepada masalah keciciran murid dalam kelas

(Wikipedia Bahasa Melayu:2000) Perkara ini menyumbang kepada kesahan kajian
masyarakat Malaysia yang secara puratanya membaca dua helai muka surat setahun
(UNESCO:2009) Kaedah membaca yang digunakan oleh guru memerlukan suatu
bentuk pengajaran khas (berbeza daripada kaedah biasa) kerana bahasa Melayu bagi
murid-murid Siam adalah bahasa kedua, ditambah pula masyarakat Siam hidup dalam
kelompok mereka. Dengan kata lain, mereka tinggal dan bergaul dalam ras yang sama.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenal pasti keberkesanan penggunaan kaedah KGBK oleh guru LINUS

dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) kemahiran membaca murid-murid
Siam Tahun 3.
2. Mengenal pasti tahap penggunaan kaedah KGBK oleh guru LINUS dalam
proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) kemahiran membaca murid-murid
Siam Tahun 3.
PERSOALAN KAJIAN
1. Sejauh manakah keberkesanan penggunaan kaedah KGBK oleh guru LINUS

Siam Tahun 3.
2. Apakah tahap penggunaan kaedah KGBK oleh guru LINUS dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP) kemahiran membaca murid-murid Siam
Tahun 3.
Kaedah Gabungan Bunyi Kata (KGBK) dalam PdP kemahiran Membaca Bahasa
Melayu
Menurut Ishak Harun (1990), kaedah KGBK adalah sesuai digunakan dalam
pengajaran awal Bahasa Melayu. Kaedah ini menggabungkan kaedah fonik dan
kaedah seluruh perkataan secara sistematik dengan mengambil kira sistem ejaan
Bahasa Melayu yang fonemik dan suku katanya yang jelas. Dengan itu, pengajaran
membaca Bahasa Melayu peringkat awal kanak-kanak boleh dibuat dengan
menggabungkan pengajaran bunyi beberapa huruf vokal asas (a, i dan u) dengan an
bunyi satu huruf konsonan. Sebagai contoh bunyi b, membentuk suku kata (ba, bi dan
bu). Seterusnya murid akan terus membaca perkataan mudah baba,bibi,bubu,
bubu,ibi, abudan frasa seperti bubu baba , ibu abu yang bermakna, dalam satu
pengajaran atau dua kali PdP sahaja. Sebagai rumusannya, pengkaji telah
menggunakan pendekatan ini bagi menggabung bahagian membunyikan huruf dan
suku kata dengan membentuk dan membaca seluruh perkataan dalam pelajaran yang
sama. Dalam satu unit pelajaran, murid-murid yang telah dikenalpasti lemah akan
diajar membunyikan huruf(a,i,u,) dan suku kata(ba,bi,bu). Murid akan diajar untuk
terus membentuk perkataan yang (bubu bapa, ibu, abu) lalu membacanya.Kemudian
mereka akan diminta untuk menulis huruf, suku kata dan perkataan yang mereka baca.
Berdasarkan kepada kaedah KGBK ini, PdP kemahiran membaca akan diadaptasikan
menggunakan bahan bacaan anekdot.
Kemahiran Membaca KGBK
Secara umumnya terdapat 12 aras dalam kaedah KGBK. Dalam kajian ini, pengkaji
telah menggunakan aras 1 hingga 6 dalam PdP kemahiran membaca murid-murid
Tahun 1. Aras-aras yang terdapat dalam kaedah KGBK adalah seperti berikut;
Aras 1 – membunyikan huruf vokal (a,i,u) dan konsonan yang mudah (b,p,k)
Aras 2 – Membunyikan suku kata terbuka ba,bi, bu
Aras 3 - Membaca perkataan suku kata terbuka
Aras 4 – Membaca suku kata tertutup
Aras 5 – Membaca perkataan suku kata tertutup
Aras 6 – Membaca perktaan membezakan vokal e taling dan e pepet dan o
Aras 7 – Membaca perkataan suku kata tertutup ng
Aras 8 – Membaca perkataan suku kata geluncuran dan diftong
Aras 9 – Membaca perkataan dengan suku kata nga,nya dan sya
Aras 10 – Membaca perkataan dengan penambahan me, mem, ber
Aras 11 – Membaca ayat pendek
Aras 12 – Membaca ayat dan cerita
Konsep keesahan Psikologi
Pengkaji telah menggunakan teori kesahan psikologi bagi mendasari keseluruhan

kajian ini. Berdasarkan perspektif psikolinguistik, istilah keesahan psikologi adalah
merujuk kepada satu konsep keilmuan yang mengandaikan bahawa huraian yang
dikemukakan untuk menghuraikan sesuatu hal seharusnya menepati dengan apa yang
sebenarnya berlaku atau ia harus bertepatan dengan realiti sesuatu perkara (Zulkifley
Hamid: 2010,115-120. Jika konsep ini dirujuk kepada proses pengajaran dan
pembelajaran bahasa, ia bermaksud pengetahuan bahasa yang diajar adalah
pengetahuan yang sebenarnya diperlukan oleh para pengguna, iaitu pengetahuan
yang akan memungkinkan mereka menggunakan unsur-unsur yang ada dalam sesuatu
bahasa secara betul dan berkesan. Pendek kata, akal budi pengguna bahasa telah
dibekalkan dengan pengetahuan bahasa bersifat utuh secara berpada. Menurutnya
lagi, pengguna menggunakan bahasa secara kreatif, iaitu output bahasa yang
dihasilkan akan disesuaikan dengan kehendak semasa berkomunikasi dalam
keperihalan keadaan yang berbeza-beza. Oleh itu, pengajaran bahasa yang berkesan
dan menepati konsep keesahan psikologi adalah proses pengajaran yang berusaha
membentuk sifat kreatif dan manipulatif dalam penggunaan bahasa (Schane,1979 dan
Chomsky,1965) .
Metodologi Kajian
i. Kajian Lapangan
Kajian ini dijalankan secara lapangan di mana para pengkaji terlibat secara langsung
dengan pengaplikasian kaedah KGBK. Pengkaji telah memilih Sekolah Kebangsaan
Chabang Empat, Tumpat yang merupakan sebuah sekolah kategori luar bandar.
Bilangan murid di sekolah ini adalah seramai 950 orang pada keseluruhannya.
Daripada jumlah tersebut, murid tahun 3 di sekolah ini berjumlah 112 orang. Pengkaji
telah mengambil sampel kajian berdasarkan lima (5) orang murid Siam.Kajian ini telah
dijalankan selama 2 bulan bermula pada awal sesi persekolahan pada 2016.
Dalam kajian ini, pengkaji akan melakukan teknik TAJA(tanya jawab) murid-murid
untuk melihat tahap penguasaan bacaan. Pengkaji telah pergi ke sekolah kajian untuk
melihat pelaksanaan kaedah KGBK. Sepanjang pengajaran kemahiran membaca, guru
kelas akan konsisten dalam penggunaan kaedah ini.
ii. Ujian Pra dan Pos

Sebelum kajian dijalankan, pengkaji terlebih dahulu telah memberikan ujian
pra sebagai penanda aras kemajuan murid dalam kemahiran membaca.
Selepas sesi pengajaran dalam masa yang ditetapkan, pengkaji akan
memberikan ujian pos untuk melihat keberkesanannya. Ujian pra (sebelum
P&P) dan ujian pos (hujung Februari). Ujian diadaptasi melalui ujian
diagnostik KGBK (Ishak Haron2010). Ujian pos tersebut dalam bentuk
TAJA, bacaan kefahaman yang melibatkan bacaan mekanis dan mentalis.
iii. Refleksi P&P Guru LINUS
Refleksi guru yang mengendali kajian ini dikumpulkan pada setiap minggu
bermula pada bulan Januari hingga hujung Februari (8 minggu)
iv. Temu bual guru LINUS dan Guru Besar

Temu bual adalah berfokuskan kepada aspek pelaksanaan aktiviti PdP
membaca guru menggunakan kaedah KGBK dengan berdasarkan kepada
bahan anekdot.
Dapatan Kajian
Sejauh manakah keberkesanan penggunaan kaedah KGBK oleh guru LINUS

Siam Tahun 3.
Bagi menjawab persoalan kajian yang pertama ini, pengkaji telah memberi ujian pra
kemahiran membaca kaedah KGBK kepada semua murid kajian. Ujian pra yang
diberikan itu merangkumi aras 1 hingga 6 KGBK. Hasil ujian pra tersebut mendapati
bahawa semua murid yang diuji telah gagal membaca dengan dengan betul aras 1
hingga 6 ujian membaca menggunakan kaedah KGBK. Ini menunjukkan murid-murid
tersebut mempunyai masalah membaca pada peringkat mekanis lagi. Kebanyakan
murid yang diuji hanya mampu menjawab sebahagian daripada 9 elemen yang
terkandung dalam ujian membaca KGBK.Berdasarkan kepada dapatan ujian tersebut,
pengkaji mendapati bahawa data ujian pra tersebut membawa gambaran masih
terdapat sebilangan besar murid yang masih tidak menguasai kemahiran membaca
sekiranya diajar dengan menggunakan kaedah PdP membaca secara tradisional.
JADUAL 1 :
KEPUTUSAN UJIAN PRA KEMAHIRAN MEMBACA(KGBK)
MURID KAJIAN
NAMA MARKAH UJIAN MENGIKUT ARAS KGBK JUMLAH
MURID BESAR
A1 A2 A3 A4 A5 A6
1 2/9 1/9 0/9 0/9 0/9 0/9 3/54
(22%) (11%) (0% ) (0% ) (0% ) (0% ) (6%)
2 1/9 2/9 1/9 1/9 0/9 0/9 5/54
(11%) (22%) (11%) (11%) (0% ) (0% ) (9%)
3 3/9 3/9 2/9 2/9 0/9 0/9 10/54
( 33% ) ( 33% ) (22%) (22%) (0% ) (0% ) (19%)
4 1/9 1/9 1/9 0/9 1/9 0/9 4/54
(11%) (11%) (11%) (0% ) (11%) (0% ) (7%)
5 3/9 3/9 2/9 1/9 1/9 1/9 11/54
( 33% ) ( 33% ) (22%) (11%) (11%) (11%) (20%)
JADUAL 2:
KEPUTUSAN UJIAN POS KEMAHIRAN MEMBACA (KGBK) MURID KAJIAN
NAMA MARKAH UJIAN MENGIKUT ARAS KGBK JUMLAH

MURID BESAR
A1 A2 A3 A4 A5 A6
1 7/9 8/9 8/9 7/9 7/9 7/9 44/54
(78%) (89% ) (89% ) (78%) (78%) (78%) (81%)
2 7/9 9/9 9/9 8/9 8/9 8/9 49/54
(78%) (100% ) (100% ) (89% ) (89% ) (89% ) (91%)
3 7/9 7/9 8/9 8/9 7/9 8/9 45/54
(78%) (78%) (89% ) (89% ) (78%) (89% ) (83%)
4 9/9 9/9 9/9 9/9 9/9 9/9 54/54
(100% ) (100% ) (100% ) (100% ) (100% ) (100% ) (100%)
5 8/9 9/9 8/9 9/9 8/9 9/9 51/54
(89% ) (100% ) (89% ) (100% ) (89% ) (100% ) (94%)
Dalam ujian pos pula, pengkaji mendapati 100 peratus (5) murid-murid yang diuji telah
berjaya membaca kesemua 6 aras KGBK dengan betul.Berdasarkan kepada data
pemerhatian, pengkaji mendapati murid-murid mudah menguasai kemahiran membaca
dengan kaedah KGBK . Data temu bual guru LINUS dan guru besar SK Chabang
Empat mendapati bahawa terdapat peningkatan kemahiran membaca yang ketara
(100 peratus). Murid-murid juga didapati lebih berminat dan terangsang dengan
penggunaan bahan oleh guru dalam mengajar kemahiran membaca. Justeru pengkaji
mendapati teori kesahan psikologi amat bertepatan dengan hasil kajian ini.
Apakah tahap penggunaan kaedah KGBK oleh guru LINUS dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP) kemahiran membaca murid-murid Siam
Tahun 3?
Bagi menjawab persoalan kajian yang kedua ini pengkaji telah menggunakan refleksi
guru dan pemerartian.Guru-guru LINUS menegaskan bahawa kaedah KGBK telah
digunakan secara meluas ketika ujian pra dan ujian pos dilaksanakan. Data temu bual
guru LINUS menunjukkan bahawa terdapat kecenderungan yang mendalam murid-
murid untuk membaca dengan menggunakan kaedah KGBK. Rekod prestasi
membaca murid juga didapati meningkat dengan penggunaan kaedah KGBK.
Maklumat yang diperoleh daripada data pemerhatian menunjukkan bahawa minat
murid terhadap membaca murid telah bertambah dengan penggunaan kaedah KGBK
dengan bahan bacaan yang disediakan oleh guru. Jika dikaitkan dengan teori kesahan
psikologi, pengkaji mendapati penggunaan kaedah KGBK dengan bahan bacaan yang
menarik ini telah dapat mencetuskan situasai sebenar PdP membaca murid. Murid-
murid yang sedang belajar membaca secara KGBK didapati lebih berminat,
bermotivasi dan terarah. Justeru, sebagai kesimpulannya dapatlah dikatakan bahawa
tahap penggunaan kaedah KGBK dengan bahan anekdot didapati berada pada tahap
yang tinggi.
Cadangan dan kesimpulan
Secara umumnya, hasil kajian ini dapat menghasilkan beberapa cadangan seperti
berikut;
i. Guru-guru harus berani meneroka dan menggunakan kaedah PdP

membaca yang lari daripada kebiasaan (sistem fonik) kepada kaedah
membaca yang lebih dinamik seperti KGBK.
ii. Penggunaan bahan rangsangan yang menarik merupakan pemangkin
yang dapat mencetuskan minat murid dalam P&P membaca.
iii. Kajian ini juga adalah selaras dengan teori perspektif psikolinguistik,
konsep psikologi atau realiti psikologi merupakan satu konsep keilmuan
yang diberikan tumpuan dalam merancang sesuatu program pengajaran
atau dalam mengemukakan sesuatu teori tentang sesuatu fenomena.
Steinberg (1990:113) menegaskan bahawa “..hakikat psikologi adalah
sine qua non untuk sebarang teori linguistik yang inginkan sangat
‘kuasa penjelasan’ (explanatory power) ”. Justeru penggunaan bahan
anekdot dalam PdP membaca adalah relevan.
Secara keseluruhannya, kajian ini mendapati bahawa terdapat peningkatan

yang ketara terhadap prestasi pencapaian membaca murid dengan menggunakan
kaedah KGBK. Kaedah ini dapati dapat mencetuskan minat dan keinginan membaca
murid secara lebih mendalam. Justeru, pengkaji mendapati bahawa murid-murid telah
belajar membaca secara lebih bersahaja meskipun tanpa disedari.
Maklumat yang didapati daripada rekod temu bual guru dan pemerhatian juga
mendapati terdapat kecenderungan minat membaca yang tinggi murid dengan
menggunakan kaedah KGBK dalam kemahiran membaca. Peningkatan prestasi
membaca murid menjadi pendorong kepada guru-guru bagi meneruskan lagi
penggunaan kaedah KGBK.
RUJUKAN
Abdul Aziz Abdul Talib.1989.Pengajaran dan pengujian bahasa.Kuala Lumpur: Nurin

Enterprise.
Danny D. Steinberg (terjemahan Azhar M. Simin). 1990. Psikolinguistik bahasa, akal

budi dan dunia. Kuala Lumpur:Dewan Bahasa dan Pustaka.
Hashim Awang. 1987. Glosari mini kesusasteraan. Fajar bakti Sdn. Bhd. Selangor.
Isahak Haron.2006 (1a). Siri awal mudah membaca Bahasa Melayu. Fajar Bakti Sdn.
Bhd: Selangor.
________ .2006 (1b).Siri awal mudah membaca Bahasa Melayu. Fajar Bakti Sdn. Bhd:
Selangor.
________ .2006 (1c).Siri awal mudah membaca Bahasa Melayu. Fajar Bakti Sdn. Bhd:
Selangor.
________.1990.Mengajar membaca peringkat permulaan. Dlm. Safiah Osmah (peny.)

Membaca: satu pengenalan. Berita Publishing Sdn. Bhd: Kuala Lumpur.
Kementerian Pelajaran Malaysia.2011. Kurikulum standard sekolah rendah Bahasa
Melayu, Tahun 2 (SK). Pusat PembangunanKurikulum.
________.2010. Modul pengajaran asas literasi asas 1, program LINUS SK. Pusat
PembangunanKurikulum: Kuala Lumpur.
Mangantar Simanjuntak.1987. Pengantar psikolinguistik moden. Dewan Bahasa dan

Pustaka: Kuala Lumpur.
Nik Aziz Nik Pa.1990.Pendekatan kontruktivisme radikal dalam pendidikan matematik.

Universiti Malaya: Kuala Lumpur.
Roselan Baki. 2001. Interaksi lisan dalam pengajaran penulisan Bahasa Melayu. Tesis
Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Zamri Mahamod.2007. Psikolinguistik dalam pengajaran dan pemerolehan bahasa

pertama dan kedua. Shah Alam:Karisma Publications Sdn. Bhd.
Zulkifley Hamid.2007. Aplikasi psikolinguistik dalam pengajaran dan

pembelajaranbahasa. Kuala lumpur:PTS Publishing Sdn. Bhd.
ANALISIS KESILAPAN EJAAN DALAM KALANGAN PELAJAR PPISMP
AMBILAN JUN 2015
RUZIMAN BIN OMAR

MD SHAMSUDDIN BIN NGAT DENIN
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan mengenalpasti jenis kesilapan ejaan berdasarkan lima sistem ejaan
yang telah ditetapkan dan mengenalpasti kekerapan kesilapan ejaan berdasarkan
opsyen.Lima kategori kesilapan ejaan yang dikaji iaitu kata pinjaman, kata sendi nama.
Kata terbitan, kata nama dan kata ganda.Sampel kajian ialah pelajar PPISMP ambilan
Jun 2015. Dapatan kajian menunjukkan pelajar PPISMP ambilan Jun 2015 banyak
melakukan kesilapan ejaan
PENDAHULUAN
Kedudukan Bahasa Melayu sebagai bahasa Kebangsaan di Malaysia telah termaktub

di dalam Perlembagaan Malaysia Perkara 152(1), iaitu satu ketetapan yang menyebut “
Bahasa Kebangsaan bagi negeri Malaysia iaitu bahasa Melayu”. Berasaskan
ketetapan itulah maka kerajaan Malaysia telah merancang dan melaksanakan satu
dasar pendidikan yang mengarah kepada penggunaan Bahasa Melayu dalam
kalangan rakyat Malaysia yang berbilang keturunan.
Penguasaan ejaan dalam kalangan pelajar adalah amat penting bagi membantu
komunikasi bertulis seseorang. Kegagalan dalam menguasai ejaan akan menyebabkan
terjejasnya keberkesanan maklumat yang hendak disampaikan. Kemahiran menulis
memerlukan kecekapan mental seseorang.
PERNYATAAN MASALAH
Kajian tertumpu terhadap kesilapan ejaan dalam kalangan pelajar PPISMP Ambilan
Jun 2015 di Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan. Mereka masih lemah
dalam kemahiran menulis. Antara kelemahan yang dapat dikesan ialah kesilapan
ejaan. Ini menyebabkan mereka lemah dalam penguasaan Bahasa Melayu sama ada
dalam lisan mahupun tulisan. Menurut Wyat(1973) kelemahan ini disebabkan,
kekurangan dalam system ejaan, kurang pengetahuan tentang sistem ejaan dan tidak
menerima maklumat tentang perubahan dalam system ejaan. Oleh itu, kajian perlu
bagi mengatasi masalah ini.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenalpasti jenis kesilapan ejaan pelajar PPISMP dalam lima kategori

sistem ejaan.
2. Mengenalpasti kekerapan kesilapan ejaan pelajar PPISMP berdasarkan opsyen
mereka.
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk menganalisis kesilapan ejaan Bahasa Melayu dalam
kalangan pelajar PPISMP ambilan Jun 2015 di IPGKSM. Mereka merupakan pelajar
yag mendapat gred cemerlang dalam Bahasa Melayu di peringkat Sijil Pelajaran
Malaysia. Oleh itu data-data yang dikumpul dapat menggambarkan situasi sebenar
tentang penguasaan Bahasa Melayu dalam kalangan mereka. Data-data ini akan dapat
membantu guru-guru dan juga para pensyarah merancang pendekatan, kaedah, teknik
dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu.
SAMPLE KAJIAN
Pilihan sample dibuat terhadap 40 orang pelajar yang terdiri daripada tiga opsyen yang
berbeza. Purata sample mempunyai kelulusan Bahasa Melayu yang cemerlang dan
baik di peringkat SPM.
KAJIAN LITERATUR
Beberapa kajian lepas telah dirujuk berkaitan dengan kesalahan ejaan, antaranya
Muhammad Salaebing 2004 yang bertajuk Analisis Kesilapan Bahasa Melayu dalam
Kalangan Pelajar-Pelajar Thai UPSI. Muhammad Salehuddin Aman. 1993, yang
mengkaji Analisis Kesalahan Tatabahasa Bahasa Melayu di Kalangan Pelajar Sekolah
Menengah Agama di Negeri Melaka.
Maniyamin bin Haji Ibrahim dan Ahmad Rasol bin Ariffin, 2007, telah membuat kajian
tentang Kesilapan Ejaan Bahasa Melayu dalam kalangan pelajar PPISMP di IPTB,
Pulau Pinang.
Kesimpulan yang boleh dibuat sebab pelajar melakukan kesilapan ejaan adalah kerana
mereka tidak memahami aturan penggunaannya.
METODOLOGI KAJIAN
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan borang soal selidik tentang kesilapan ejaan Bahasa Melayu
dalam empat kategori sistem ejaan.
Batasan Kajian
Sampel kajian ialah pelajar PPISMP Ambilan Jun 2015 yang belajar di IPGKSM.
Jumlah sampel ialah 40 orang.
Kaedah Kajian
Kajian dilakukan secara soal selidik. Satu set borang diberikan kepada pelajar PPISMP
untuk ditanda sistem ejaan yang betul dalam masa yang ditetapkan
Prosedur Pengumpulan Data
Dua cara proses pengumpulan data iaitu pengumpulan data secara bersemuka dan
soal selidik dikutip secara sekali kutip.
ANALISIS KAJIAN
Sistem Ejaan Kata Pinjaman
Berdasarkan data dikumpul, pelajar banyak melakukan kesilapan dalam mengeja kata
pinjaman. Keputusan yang diperolehi berdasarkan Jadual 1 di bawah.
Bil Ejaan Salah Ejaan Betul Kekerapan
1 Nasionalisma Nasionalisme 20
2 Setor Stor 12
3 Dwi-bahasa Dwibahasa 20
4 Plan Pelan 14
Sistem Ejaan Kata Sendi Nama
Kepuutusan yang diperolehi berdasarkan Jadual 2 dibawah.

1 Di kalangan Dalam kalangan 30
2 Ke lima Kelima 10
3 Didalam Di dalam 25
4 Daripada bawah Dari bawah 20
Sistem Ejaan Kata Majmuk
Keputusan yang diperolehi berdasarkan Jadual 3 di bawah.

1 Urusetia Urus setia 16
2 Pilihanraya Pilihan raya 13
3 Tengahari Tengah hari 25
4 Tanggung jawab Tanggung jawab 20
Sistem Ejaan Kata Nama

1 Itek Itik 0
2 Calun Calon 1
3 Kampong Kampung 0
4 Buroh Buruh 1
Sistem Ejaan Kata Ganda

1 Bukit bukau Bukit-bukau 15
2 Guru besar-guru besar Guru-guru besar 25
3 Alat tulis Alat-alat tulis 28
4 Menteri besar Menteri-menteri besar 25
Kesilapan Ejaan Berdasarkan Opsyen
Sistem Ejaan Kata Pinjaman
Ejaan Kata Pinjaman Kekerapan Kesilapan

Bil
Bahasa Arab PJK RBT
1 Nasionalisme 15 5 5
2 Stor 3 5 4
3 Dwibahasa 9 6 5
4 Pelan 6 4 4
Kesilapan Ejaan Kata Sendi Nama

Bil
Bahasa Arab PJK RBT
1 Dalam kalangan 12 10 8
2 Kelima 4 4 2
3 Di dalam 10 8 7
4 Dari bawah 8 7 5
Kesilapan Ejaan Kata Majmuk

Bil
Bahasa Arab PJK RBT
1 Urus setia 9 4 3
2 Pilihan raya 5 5 3
3 Tengah hari 10 9 6
4 Tanggung jawab 9 8 3
Kesilapan Ejaan Kata Nama

Bil
Bahasa Arab PJK RBT
1 Itik 0 0 0
2 Calon 0 0 0
3 Kampung 0 0 0
4 Buruh 0 0 0
Kesilapan Ejaan Kata Ganda

Bil
Bahasa Arab PJK RBT
1 Bukit-bukau 7 5 3
2 Guru-guru besar 10 8 7
3 Alat-alat tulis 12 12 4
4 Menteri-menteri besar 10 9 6
PERBINCANGAN
Objektif 1
Berdasarkan analisis data yang dibuat didapati pelajar PPISMP Ambilan Jun 2015
banyak melakukan kesilapan ejaan empat daripada daripada lima system ejaan yang
diuji, iaitu Sistem Ejaan Kata Pinjaman, Sistem Ejaan Kata Sendi Nama, Sistem Ejaan
Kata Majmuk, dan Sistem Ejaan Kata Ganda. Pelajar tidak melakukan kesilapan ejaan
dalam Sistem Ejaan Kata Nama. Perkataan paling kerap berlaku kesilapan ejaan ialah
dalam kalangan dan didalam di bawah Sistem Ejaan Kata Sendi Nama. Perkataan
Guru-guru besar, Alat-alat tulis dan Menteri-menteri besar dalam Sistem Ejaan Kata
Ganda
Objektif 2
Opsyen Bahasa Arab dan Opsyen PJK kerap melakukan kesilapan ejaan dibandingkan
dengan Opsyen RBT, contohnya dalam Sistem Ejaan Kata Pinjaman kekerapan
kesilapan ejaan Opsyen Bahasa Arab sebanyak 33 manakala Opsyen PJK mencatat
kekerapan sebanyak 29, berbanding RBT hanya sebanyak 22 sahaja. Manakala dalam
Sistem Ejaan Kata Sendi Nama, Opsyen Bahasa Arab mencatat kekerapan tertinggi
iaitu sebanyak 34. Opsyen PJK pula mencatat kekerapan sebanyak 29 dibandingkan
hanya 22 bagi Opsyen RBT.
RUJUKAN
Abdullah Hassan, Hasnah Ibrahim, Mashudi Kader, 1987. Kesalahan Bahasa dalam
Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.
Asmah Haji Omar, 1993. Nahu Melayu Mutakhir. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Maniyamin Hj Ibrahim,Ahmad Raso; bin Ariffin, 2007. Analisis Kesilapan Ejaan Bahasa
Melayu Satu Kajian Kes, Pulau Pinang : Jabatan Pengajian Melayu, IPTB.
Nik Safiah Karim et. Al. Tatabahasa Dewan : Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan
Pustaka.
HUBUNGAN DIMENSI PERSONALITI TERHADAP PRESTASI KERJA
GURU SEKOLAH RENDAH
NORHASLIZA BINTI ABDULLAH

Jabatan Matematik
ABSTRAK
Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti pengaruh ciri-ciri personaliti guru
terhadap prestasi kerja guru. Kajian ini timbul ekoran wujudnya beberapa masalah
yang berkaitan dengan profesyen perguruan yang sering diperkatakan. Sampel terdiri
daripada 35 orang guru dari 14 buah sekolah di Kuala Lipis. Data yang dipungut telah
diuji dengan menggunakan analisa korelasi koeffisien Pearson bagi menentukan
perhubungan antara ciri-ciri personaliti guru dengan prestasi kerja. Hasil kajian bagi
ciri-ciri personaliti kehematan, keterbukaan, kesetujuan, ekstraversi dan neurotisisme
menunjukkan tidak wujud perhubungan antara ciri-ciri personaliti tersebut dengan
prestasi kerja. Keputusan ini bersesuaian dengan objektif dan selari dengan hipotesis
yang dibentuk. Hasil kajian juga menunjukkan kerangka konseptual yang dibina
berasaskan tinjauan Iiteratur dapat diguna dalam konteks di Malaysia. Keputusan ini
mungkin berubah sekiranya melibatkan sampel yang lebih besar dan lokasi yang
berbeza. Kajian ini dapat dijadikan landasan untuk mengkaji secara mendalam tentang
ciri-ciri personaliti yang mempengaruhi prestasi kerja di kalangan guru.
PENDAHULUAN
Pada masa kini, salah satu cabaran utama dalam organisasi, khususnya yang dihadapi
oleh pihak pengurusan sumber manusia adalah untuk menarik dan mengekalkan
tenaga pekerja yang berkualiti. Cabaran ini wajar ditangani dengan jayanya supaya
sesebuah organisasi itu dapat bersaing dengan organisasi-organisasi yang lain.
Tenaga pekerja yang bermutu amat diperlukan untuk memberi sumbangan kepada
organisasi supaya dapat menghadapi cabaran-cabaran seperti perubahan teknologi,
permintaan pelanggan yang tinggi, perubahan struktur organisasi, strategi organisasi
untuk membangunkan pasaran globalisasi dan sebagainya (Noel et al, 2012).
Dalam konteks pendidikan, tenaga pekerja merupakan golongan manusia yang

memberi impak besar kepada masyarakat dan negara. Bersesuaian dengan Dasar
Pendidikan Kebangsaan, golongan pendidik mengambil peranan kedua selepas ibu
bapa dalam membentuk sahsiah dan perwatakan pelajar (Noran dan Ahmad Mahdzan,
2009). Malah tidak dapat disangkalkan lagi, guru mempunyai pengaruh terhadap
perkembangan personaliti, mental dan fizikal bagi setiap manusia. Oleh itu dalam
merealisasikan seseorang guru yang unggul dengan sifat-sifatnya, seseorang guru
mestilah melalui proses perkembangan diri yang secukupnya iaitu melalui
perkembangan ikhtisas, perkembangan kognitif, perkembangan fizikal, emosi,
keagamaan dan perkembangan sosial (Tajul, 2010).
Proses penyediaan dan perkembangan tahap profesionalisme guru bermula

semasa mereka mengikuti latihan perguruan lagi. Sebagai seorang guru, mereka perlu
dilengkapi dengan pelbagai ilmu pengetahuan, pedagogi pengajaran dan kemahiran
intrapersonal serta interpersonal. Seorang guru perlulah cukup berpengetahuan,
bermotivasi tinggi, cekap, berinovatif dan berupaya menjadi ejen perubahan yang
berwibawa (Zulkifli, 2007). Kesemua ciri tersebut bertepatan dengan matlamat
Kementerian Pendidikan Malaysia untuk merealisasikan transformasi pendidikan
negara seperti dihasratkan melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013–
2025) yang mahu melahirkan guru yang berkualiti dalam aspek peribadi, profesional,
sosial dan amalan nilai keguruan yang menjurus ke arah kecemerlangan malah ukuran
kecemerlangan guru juga dilihat dari aspek ilmu pengetahuan, kemahiran dan
pengalaman yang dimiliki. Selari dengan Ahmad Shukri (2002) yang menyatakan
faktor-faktor yang menunjukkan seseorang pekerja adalah unik berbanding dengan
pekerja yang lain ialah faktor kebolehan, demografi, personaliti dan pembelajaran
Guru merupakan aset penting di dalam sesebuah organisasi sekolah yang

dijadikan sumber untuk menentukan kejayaan dan kegagalan organisasi sekolah
tersebut. Setiap seseorang adalah berbeza di antara satu sama lain. Kepelbagaian
faktor tingkah laku bukan sahaja dapat memberi impak kepada individu guru yang
berkenaan malah kepada organisasi sekolah. Organisasi amat memerlukan sumber
manusia yang mahir dan cekap kerana ia adalah keperluan yang paling berharga. Big
Five Personality (BFI) adalah model yang paling menonjol untuk personaliti yang
menjadi peramal tertinggi kepada prestasi kerja (Costa & McCrae, 2000). BFI kini
digunakan sebagai platform oleh banyak organisasi. Model ini adalah berdasarkan
kepada lima dimensi personaliti yang semakin popular iaitu keterbukaan, kehematan,
ekstraversi, kesetujuan dan neurotisisme (John, 1991).
PERNYATAAN MASALAH
Guru memainkan peranan penting dalam pembangunan pendidikan negara

memandangkan bidang tugas utama guru adalah mendidik, membimbing dan
pemudahcara. Tonggak utama ini adalah penyumbang kepada pembangunan
pendidikan negara yang mendorong Malaysia menjadi negara maju dalam pendidikan
menjelang tahun 2020. Demi memastikan matlamat ini tercapai, maka organisasi
pendidikan terutamanya sekolah harus meningkatkan keupayaan dan kekuatan
gurunya dalam kepelbagaian pendekatan tugasan. Sebagai sebuah kementerian yang
memiliki tanggungjawab besar khususnya dalam menyediakan keperluan pelajar yang
berkualiti. Maka budaya kerja guru yang cekap dengan mengutamakan nilai integriti
merupakan kunci utama kepada kejayaan yang berterusan.
Dalam abad ke-21, organisasi menghadapi pelbagai perubahan dan cabaran

yang memberi kesan kepada prestasi organisasi. Cabaran paling utama adalah untuk
memenuhi dan mengekalkan guru yang berkualiti dan berprestasi tinggi. Sejauh mana
guru sekolah rendah memahami dan menghayati matlamat strategi yang tetah
ditetapkan oleh sekolah dan kesediaan guru untuk memenuhi kehendak organisasi
sekolah yang mahukan lonjakan guru yang berprestasi tinggi dengan menujukkan
tahap prestasi yang dikehendaki. Pendedahan media massa kini terhadap nilai dan
etika membabitkan guru sering dilaporkan dan melibatkan beberapa kes tingkah laku
negatif yang dilakukan oleh guru seperti kes dera, rasuah, gangguan seksual dan
ketidakcekapan dalam kerja. Namun begitu, tidak banyak kajian yang dibuat secara
terperinci mengenai prestasi kerja guru dari aspek kurang kecekapan, tidak kompetetif
dan kurang kreatif serta hubungannya dengan dimensi personaliti. Prestasi kerja
individu dapat dilihat sebagai satu indikator penting dalam menentukan sikap dan
kelakuan yang boleh diukur melalui dimensi personaliti inidividu (Borman dan
Motowidlo, 2003).
Pada masa kini, sifat-sifat yang sepatutnya wujud pada diri seseorang guru
semakin berkurangan kerana guru tidak menjiwai apa tugas sebenar untuk menjadi
guru dan hanya melihat bidang perguruan dan tugasnya bukan semata-mata sebagai
satu pekerjaan tetapi sebagai satu profesion. Aspek personaliti yang perlu ada pada
seseorang guru perlu diberi perhatian positif seperti keterampilan, berpengetahuan dan
memiliki kemahiran yang tidak boleh dipertikaikan. Lantaran itu, seseorang guru harus
mempunyai personaliti yang mulia dan dipandang tinggi oleh pelajar dan masyarakat
agar dapat merubah paradigma pendidikan. Personaliti telah menjadi satu faktor yang
perlu diambil perhatian oleh mana-mana organisasi sekolah. Namun begitu, cabaran
utama adalah guru mempunyai dimensi personaliti berbeza. Guru-guru mempunyai
pelbagai faktor demografi yang berbeza antara satu sama lain. Mungkin tingkah laku
guru yang berbeza akan mempengaruhi prestasi kerjanya. Namun, tanpa data dan
maklumat yang tepat sukar mengenal pasti secara spesifik faktor-faktor tersebut sama
ada disebabkan pengaruh dimensi personaliti kehematan, kesetujuan, ekstraversi,
keterbukaan atau neurotisisme. Kajian kesan dimensi personaliti kepada prestasi kerja
di kalangan warga kerja secara serentak dalam kalangan guru sekolah rendah tidak
pernah dijalankan lagi oleh mana-mana penyelidik.
Tambahan pemilikan personaliti yang dinamik tidak boleh diabaikan kerana

boleh memberi manfaat yang tidak ternilai terhadap proses perkembangan sahsiah
guru. Keadaan ini selari dengan Barrick, Mount dan Judge (2001) menyatakan prestasi
pekerja bergantung kepada ciri-ciri personaliti yang positif. Tambahan pula, hasil
penyelidikan Dudley, Orvis, Lebiecki dan Cortina (2006) mengesahkan bahawa
personaliti mampu meramalkan hasil tingkah laku di tempat kerja. Ini menunjukkan
bahawa penemuan adalah universal dan bahawa ia adalah mungkin untuk umum hasil
kajian itu merentasi budaya. Justeru adalah satu keperluan pengkaji untuk mengenal
pasti dimensi personaliti dan tahap prestasi guru-guru di sekolah rendah.
OBJEKTIF KAJIAN
Secara umumnya, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kesan dimensi personaliti
terhadap prestasi kerja di kalangan guru-guru sekolah rendah manakala objektif
khusus bagi kajian ini ialah:
I. Mengenal pasti profil dimensi personaliti guru-guru di sekolah

rendah.
II. Mengkaji tahap prestasi kerja guru-guru sekolah rendah.
III. Mengenal pasti hubungan profil dimensi personaliti dengan
prestasi kerja guru sekolah rendah.
SOALAN KAJIAN
Beberapa soalan kajian telah dikemukakan bagi menentukan objektif kajian yang
hendak dicapai:
I. Apakah dimensi personaliti yang yang dimiliki oleh guru-guru

sekolah rendah?
II. Apakah tahap prestasi guru-guru sekolah rendah?
III. Adakah terdapat hubungan dimensi personaliti dengan prestasi
kerja guru sekolah rendah?
HIPOTESIS KAJIAN
Kajian ini bertujuan menguji hipotesis seperti berikut:
H01 Tidak terdapat perkaitan signifikan antara dimensi personaliti dengan

pretasi kerja
H02 Tidak terdapat perkaitan antara dimensi kehematan dan prestasi kerja
H03 Tidak terdapat perkaitan antara dimensi keterbukaan dan prestasi kerja
H04 Tidak terdapat perkaitan antara dimensi kesetujuan dan prestasi kerja
H05 Tidak terdapat perkaitan antara dimensi ekstraversi dan prestasi kerja
H06 Tidak terdapat perkaitan antara dimensi neurotisisme dan prestasi kerja
KAJIAN LITERATUR
Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara

personaliti dengan prestasi kerja bagi kebanyakan kerjaya. Sebagai contoh, kajian
analisis meta oleh Barrick dan Mount (1991), Barrick, Mount dan Judge (2001), Hurtz
dan Donovan (2000), Salgado (1998) serta Salgado (2003) menunjukkan bahawa
setiap dimensi personaliti mempunyai hubungan yang tersendiri dengan prestasi kerja.
Dapatan yang sama juga ditemukan dalam kajian-kajian oleh Linz dan Semykina
(2009), Moscoso dan Salgado (2004) serta Mount, Barrick dan Stewart (1998).
Hubungan antara dimensi personaliti dengan prestasi kerja juga didapati tekal (Maltby,
Day & Macaskill, 2007; Robbins & Judge, 2008).
Penekanan kepada aspek personaliti ke atas prestasi kerja sebenarnya selari

dengan penemuan kajian-kajian lepas. Misalnya, dapat dirumuskan daripada kajian-
kajian terdahulu menunjukkan bahawa pekerja yang tinggi tahap keterbukaan,
kehematan, ekstraversi dan kesetujuan mempunyai tahap prestasi kerja yang tinggi
(Halfhill, Nielsen, Sundstorm & Weilbaeche, 2005; Kieffer, Schinka & Curtiss 2004;
Loveland, Gibson, Lounsbury & Huffstetler 2005; Salgado 1998). Sebaliknya,
hubungan antara dimensi neurotisisme dengan prestasi kerja adalah negatif. Dengan
kata lain, pekerja yang rendah tahap neurotisisme mempunyai tahap prestasi kerja
yang tinggi (Loveland et al. 2005; Moscoso & Salgado 2004; Salgado 1998).
Kajian luar negara lain juga mempamerkan bahawa dimensi personaliti adalah
berkait rapat dengan aspek prestasi kerja (Barrick et.al, 2001; Judge et. al, 2002;
Judge & Bono, 2001; Salgado, 2003). Realitinya, kebolehsaingan organisasi sekolah
bergantung kepada keupayaan dan kehebatan prestasi kerja guru yang membantu
dalam menerajui organisasi di sesebuah sekolah. Tanggungjawab guru yang semakin
bertambah menyebabkan mereka kehilangan punca. Namun begitu, kajian lepas
menunjukkan bahawa tidak semua faktor personaliti konsisten meramal prestasi kerja;
faktor personaliti didapati berhubungan dan berupaya meramal prestasi kerja namun
bergantung kepada konteks kerja, budaya dan organisasi walaupun menggunakan
model pengukuran personaliti lima faktor (Barrick & Mount, 1991; Edham, 2009;
Faezah & Zuhaili, 2010; Fatimah Wati et al., 2011; Furham & Fudge, 2008; Jiang,
Wang & Zhou, 2009; Iqra, Rozeyta & Yahya, 2013; Nikolaou, 2003; Smithikrai, 2007 )
Bagi kajian dalam negara, kajian yang melibatkan guru sekolah rendah telah
dijalankan oleh Hazalizah (2011) dengan mengaitkan faktor kepengikutan. Manakala
kajian ke atas guru sekolah menengah (David Selvam, 2009; Utandi dan Ramlah,
2011) dan pengawai akademik (Edaham, 2009; Mas Ayu Othman dan Fatimah Wati
Halim, 2014) juga dijalankan. Kajian yang dijalankan di peringkat negara kita dan
pelbagai dapatan yang diperolehi seperti kajian Edaham (2009) yang mempunyai
hubungan sederhana dengan prestasi kerja. Kajian David Selvam (2000), Hazalizah
(2011) serta Mas Ayu dan Fatimah Wati (2014) pula wujudnya perhubungan yang
positif antara dimensi personaliti tersebut dengan prestasi kerja kecuali neurotisisme.
Berlainan pula dengan kajian Utandi and Ramlah (2011) menunjukkan tidak wujud
hubungan yang signifikan antara dimensi personaliti dengan prestasi kerja.
Berdasarkan kajian-kajian lepas menunjukkan bukti yang tidak konsisten

bahawa dimensi personaliti mempengaruhi individu ke atas prestasi kerjanya.
Menyedari hakikat ini, adalah satu keperluan satu kajian dijalankan terhadap
sumbangan dimensi personaliti dalam diri guru ke atas prestasi kerja guru di sekolah
rendah. Kajian perlu diberi perhatian yang jelas bagi mencapai satu keputusan dan
dapatan sama ada pemboleh ubah tersebut sebagai penyumbang atau tidak kepada
kajian yang akan dijalankan. Rumusannya satu permasalahan kajian dikemukakan
ialah sejauh manakah personaliti mempengaruhi tahap prestasi kerja guru sekolah
rendah.
METODOLOGI KAJIAN
Perkara-perkara yang akan dihuraikan dalam bahagian ini berkaitan dengan reka
bentuk kajian, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian dan penganalisaan data.
Metodologi yang digunakan oleh penyelidik adalah untuk menentukan faktor-faktor,
bagaimana hipotesis dan apa jenis bukti yang diperlukan untuk membuat keputusan
sama ada menerima ataupun menolak sesuatu hipotesis.
Reka bentuk Kajian
Kajian yang dijalankan merupakan satu kajian kuantitatif yang bersifat tinjauan iaitu
menggunakan soal selidik sebagai alat pengumpulan data. pengumpulan data
dijalankan pada peringkat rintis sebelum kajian sebenar dijalankan. Pemilihan sekolah
dan guru dilakukan secara pemilihan bertujuan (Purposive Sampling). Oleh yang
demikian, kajian ini dibataskan kepada guru yang mengajar matematik dan guru
opsyen matematik di sekolah rendah di Kuala Lipis. Guru-guru di sekolah rendah yang
terlibat mestilah yang sedang mengajar mata pelajaran matematik pada tahun semasa
kajian dijalankan.
Responden Kajian
Seramai 35 orang guru Matematik daripada 14 buah sekolah rendah sekitar Kuala Lipis
telah menjadi responden. Daripada 35 orang guru yang dipilih sebagai responden, 11
orang guru orang guru lelaki dan 24 orang guru perempuan. Responden dipilih secara
persampelan bertujuan. Guru-guru yang dipilih hanya guru yang mengajar matematik
sahaja dan guru opsyen matematik.
Instrumen Kajian
Personaliti diukur menggunakan Big Five Inventory (BFI) yang mempunyai 44 item
yang pendek-pendek dan mudah difahami (Martınez & John, 1998; John & Srivastava,
1999). Nilai indeks kebolehpercayaan alfa Cronbach bagi BFI ialah 0.6. Menurut Hair et
al. (2007), kebolehpercayan alfa Cronbach 0.6 hingga 0.69 adalah bertahap
sederhana. Oleh itu kebolehpercayaan 0.6 boleh diterima untuk kajian ini. Walaupun
nilai tersebut lebih rendah daripada 0.7 seperti yang disaran oleh kebanyakan sarjana
(Mitchell & Jolley 2007; Van Ornum et al. 2008; Shultz & Whitney 2005) namun
menurut Coaley (2009), pekali kebolehpercayaan antara 0.6 hingga 0.8. adalah suatu
hal yang biasa bagi alat ukuran personaliti.
Tambahan pula, Mitchell dan Jolley (2007) mencadangkan bahawa hanya

penggunaan alat ukuran dengan indeks kebolehpercayaan yang kurang daripada 0.50
sahaja yang perlu dielakkan. BFI menggunakan skala Likert 1 hingga 5 dengan angka
1 mewakili pilihan jawapan Sangat Tidak Setuju sementara angka 5 mewakili pilihan
jawapan Sangat Setuju. BFI mempunyai lima dimensi iaitu keterbukaan, kehematan,
ekstraversi, kesetujuan dan neurotisme.
Sementara itu, prestasi kerja guru dinilai oleh Guru Besar sekolah berkenaaan
berdasarkan alat ukuran penilaian prestasi yang dibina dan diubahsuai daripada
Borang J.P.A. (Prestasi) 3/2002 Kementerian Pendidikan Malaysia. Sebanyak 15 item
telah dibina berdasarkan prestasi kerja yang diubah suai daripada tiga bahagian
penilaian, iaitu penghasilan kerja, pengetahuan serta kemahiran dan kualiti peribadi.
Pecahan BFI mengikut dimensi personaliti dan jenis item ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1 : Pecahan BFI mengikut dimensi dan jenis item

Dimensi Item Positif Item Negatif
Extraversi 1, 11, 16, 26, 36 6, 21, 31
Kesetujuan 7, 17, 22, 32, 42 2, 12, 27, 37
Kehematan 3, 13, 28, 33, 38 8, 18, 23, 43
Neurotisme 4, 14, 19, 29, 39 9, 24, 34
Keterbukaan 5, 10, 15, 20, 25, 30, 40, 44 35, 41
DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN
Keputusan analisis deskriptif menunjukkan bahawa tiga daripada lima dimensi

personaliti, dan prestasi kerja berada pada tahap tinggi. Keputusan analisis deskriptif
menunjukkan bahawa tiga dimensi personaliti iaitu keterbukaan, kehematan dan
kesetujuan berada pada tahap tinggi. Manakala personaliti ekstraversi mempunyai
tahap yang sederhana dan personalito neuritisme berada pada tahap yang rendah.
Dari segi skor min dan sisihan piawai yang diperolehi ialah dimensi personaliti
keterbukaan (M = 35.86; SD = 2.49), dimensi personaliti kehematan (M = 36.51; SD =
2.74), dimensi personaliti kesetujuan (M = 36.29; SD = 3.20), dimensi personaliti
ekstraversi (M = 29.09; SD = 3.48) dan dimensi personaliti neurotisisme (M = 19.83;
SD = 4.36). Keputusan analisis deskriptif ini diperinci dalam Jadual 2.
Jadual 2: Min dan Sisihan Piawai bagi Tahap Dimensi Personaliti dan Prestasi
Kerja
Pemboleh ubah Min Sisihan Piawai Tahap
Dimensi Personaliti 159.57 7.48 Tinggi

Keterbukaan 35.86 2.49 Tinggi
Kehematan 36.51 2.74 Tinggi
Ekstraversi 29.09 3.48 Sederhana
Kesetujuan 36.29 3.20 Tinggi
Neurotisime 19.83 4.36 Rendah
Prestasi Kerja 64.94 6.73 Tinggi

Perkaitan dan Hubungan Dimensi Personaliti Terhadap Prestasi Kerja
Hubungan antara pemboleh ubah bersandar iaitu prestasi kerja dan pemboleh ubah
tidak bersandar iaitu personaliti dapat diperolehi melalui pengunaan teknik Korelasi
Pearson. Jadual 3 menunjukkan hubungan nilai pekali korelasi bagi menentukan nilai r
dan hubungan antara dua pembolehubah boleh ditentukan berdasarkan tahap
pemeringkatan (Mohd Kidin Shahran, 2004) bagi data dimensi personaliti dan prestasi
kerja yang diperolehi bagi menguji Hipotesis nol seperti berikut:
Jadual 3 : Pekali Korelasi Lima Dimensi Personaliti dengan Prestasi Kerja
Prestasi Kerja
Pemboleh ubah r Nilai p
Personaliti 0.141 0.418
Keterbukaan 0.228 0.188
Kehematan 0.168 0.335
Ekstraversi 0.096 0.582
Kesetujuan - 0.121 0.489
Neurotisme 0.035 0.843
H01 : Tidak terdapat perkaitan signifikan antara dimensi personaliti dan prestasi
kerja
Jadual 3 menunjukkan keputusan kajian bagi hubungan personaliti dengan prestasi

kerja. Analisis korelasi Pearson menunjukkan bahawa nilai pekali korelasi r = 0.141. Ini
menunjukkan hubungan positif yang lemah wujud antara kedua-dua pemboleh ubah.
Bagi nilai signifikan pula, p=0.418 adalah lebih besar dari aras signifikan yang
ditetapkan iaitu 0.05. Oleh yang demikian, tidak terdapat hubungan signifikan di antara
personaliti dengan prestasi kerja. Oleh itu, hipotesis pertama diterima.
H02 : Tidak terdapat perkaitan antara dimensi personaliti kehematan dan prestasi
kerja
Tidak terdapat hubungan signifikan di antara personaliti kehematan dengan prestasi

kerja. Terdapat hubungan positif yang lemah di antara dimensi kehematan dengan
prestasi kerja. Oleh itu, hipotesis kedua diterima. Ini menunjukkan prestasi kerja bukan
matlamat utama responden tetapi kualiti diri yang ditekankan. Dapatan personaliti yang
berdimensi kehematan mempunyai ciri-ciri kesungguhan, dipercayai, bersifat wajar,
sanggup bekerja keras untuk sesuatu, menepati masa, kemas dari segi kerjanya dan
peribadi luarannya. Kesungguhan ini merujuk kepada sejauh mana seseorang itu
mempamerkan kebijaksanaan di dalam sesuatu situasi.
H03 : Tidak terdapat perkaitan antara dimensi personaliti keterbukaan dan

prestasi kerja
Tidak terdapat hubungan signifikan di antara dimensi keterbukaan dengan prestasi

kerja. Kajian dimensi personaliti keterbukaan menunjukkan hubungan positif yang
lemah dengan prestasi kerja. Oleh itu, hipotesis kedua diterima. Kajian ini konsisten
dengan kajian Bozionelos (2004) yang menyatakan dimensi keterbukaan minda
mempunyai hubungan positif dengan prestasi kerja. Dimensi personaliti keterbukaan
merujuk kepada darjah kreativiti dan kecekapan berfikir (Ahmad Shukri, 2002). Individu
yang mempunyai dimensi rendah adalah seorang yang ringkas, konservatif dan tidak
berfikir dengan kompleks. Manakala dimensi yang tinggi menggambarkan responden
yang mengharapkan kehidupan ringkas, menarik, mencuba perkara yang baru dan
suka mengalami pelbagai benda yang berlainan. Ini menunjukkan semakin tinggi
dimensi keterbukaan semakin rendah tahap prestasi kerja. Kajian ini konsisten dengan
kajian Utandi and Ramlah (2011) yang menunjukkan dimensi keterbukaan tidak
mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi kerja.
H04 : Tidak terdapat perkaitan antara dimensi kesetujuan dan prestasi kerja
Tidak terdapat hubungan signifikan di antara dimensi kesetujuan dengan prestasi kerja.
Hubungan di antara dimensi kesetujuan dengan prestasi kerja menunjukkan hubungan
yang lemah dan negatif di antara kedua-dua pemboleh ubah. Oleh itu, hipotesis
keempat diterima. Dimensi kesetujuan digunakan sebagai pengukur prestasi kerja
kerana bersifat “pro-social motives” yang bertujuan mendapatkan hasil yang baik untuk
diri dan orang lain (Beersma & De Dreu, 2002). Ini bermakna seseorang yang dimensi
personaliti kesetujuan berada pada tahap tinggi maka tahap prestasi kerja adalah
rendah atau sederhana. Seseorang yang rendah dimensi kesetujuannya seperti yang
berprasangka terhadap motif orang lain dan membuatkan mereka bersifat wasangka,
tidak bekerjasama dan kurang peramah mempunyai tahap prestasi kerja yang rendah.
Kajian ini menunjukkan tiada hubungan yang signifikan antara dimensi kesetujuan
dengan prestasi kerja.
H05 : Tidak terdapat perkaitan antara dimensi ekstraversi dan prestasi kerja
Tidak terdapat hubungan signifikan di antara dimensi ekstraversi dengan prestasi kerja.
Wujud hubungan lemah yang positif di antara dimensi personaliti ekstraversi dengan
prestasi kerja. Oleh itu, hipotesis kelima diterima. Hubungan positif menunjukkan
semakin tinggi seseorang mempunyai dimensi personaliti ekstraversi yang mesra,
pergaulan dan suka menonjolkan diri maka semakin rendah tahap prestasi kerja
mereka. Menurut Larsen dan Buss (2002) individu yang mempunyai dimensi personaliti
ekstraversi pada tahap tinggi adalah seorang yang suka bercakap, suka menonjolkan
diri, bertenaga dan berani. Kajian pengkaji tidak menunjukkan hubungan yang
signifikan dimensi ekstraversi dengan prestasi kerja.
H06 : Tidak terdapat perkaitan antara dimensi neurotisisme dan prestasi kerja
Tidak terdapat hubungan signifikan di antara personaliti neurotisisme dengan prestasi

kerja. Dapatan kajian juga menunjukkan terdapatnya hubungan positif yang lemah di
antara dimensi neurotisisme dengan prestasi kerja. Oleh itu, hipotesis keenam
diterima. Kebimbangan adalah ciri personaliti individu yang berkaitan dengan
kestabilan dan ketidakstabilan emosi dan perasaan kepada beberapa rangsangan
yang berbeza. Kajian ini juga konsisten dengan kajian Mat Zin (2002) yang mendapati
terdapat hubungan positif yang signifikan antara dimensi neurotisisme dengan prestasi
kerja. Dimensi neurotisisme merupakan peramal kepada kecenderungan berasa takut
dan bimbang. Individu ini dikaitkan dengan ciri-ciri gementar, risau, panas baran,
kelihatan ragu-ragu, beremosi dan mudah marah (Larsen & Buss, 2002; Ahmad Shukri,
2002). Emosi-emosi negatif tersebut mengelakkan responden daripada menanggung
tugasan kerjanya kerana senang dipengaruhi oleh kebimbangan. Situasi ini
menyebabkan prestasi kerja mereka adalah pada tahap rendah sebagaimana di dalam
dapatan kajian ini.
CADANGAN
Dapatan kajian yang menunjukkan tiada hubungan antara kesemua dimensi personaliti
dengan prestasi kerja sebenarnya bercanggah dengan kebanyakan kajian lepas.
Misalnya, dimensi kesetujuan mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi
kerja (Ioannis 2003; Tett, Jackson & Rothsteien, 1991). Kajian Ioannis (2003) juga
menunjukkan bahawa dimensi keterbukaan terhadap pengalaman mempunyai
hubungan dengan prestasi khususnya bagi pekerjaan yang melibatkan interaksi
personnel seperti bidang keguruan. Selain itu, Chet, Douglas dan Paul (2005)
mendapati dimensi ekstraversi dan kehematan berupayan meramal prestasi kerja.
Kajian Gerhard (2007) pula menunjukkan dimensi kesetujuan dan kehematan
merupakan peramal kepada prestasi kerja. Bagi kajian yang melibatkan sampel guru di
Malaysia, kajian Hazalizah Hamzah (2011) juga menunjukkan hubungan positif antara
dimensi keterbukaan, kehematan, ekstraversi dan kesetujuan dengan prestasi kerja
tetapi dimensi neurotisisme menunjukkan hubungan yang negatif.
Dapatan kajian yang bercanggah dengan kebanyakan kajian lepas ini mungkin
boleh dikaitkan aspek pengukuran penilaian prestasi kerja guru. Dalam kajian ini,
penilaian prestasi kerja guru telah dibuat oleh pihak pentadbir khususnya Guru Besar
dengan menggunakan Borang J.P.A. (Prestasi) 3/2002 Kementerian Pendidikan
Malaysia yang diubahsuai. Pengubahsuaian tersebut dibuat hanyalah bagi
memudahkan proses penilaian prestasi guru dibuat sedangkan kandungan penilaian
prestasi dalam kajian ini adalah sama dengan penilaian prestasi kerja guru pada setiap
tahun. Pengkaji menjangkakan bahawa ada kemungkinan penilaian prestasi kerja guru
dalam kajian ini dipengaruhi oleh amalan sebenar dalam penilaian prestasi kerja guru.
Maknanya, ada kemungkinan pihak pentadbir yang terlibat dalam kajian ini cenderung
untuk memberikan penilaian prestasi yang tinggi kepada guru seperti yang diamalkan
dalam penilaian prestasi tahunan guru-guru. Hal ini mungkin juga dipengaruhi oleh
kecenderungan pihak pentadbir untuk tidak memberikan gambaran tidak elok tentang
prestasi kerja guru mereka yang mengambil bahagian dalam kajian ini.
Daripada perbincangan dapatan kajian ini maka pengkaji mencadangkan agar

penilaian prestasi kerja guru untuk kajian-kajian ilmiah dibuat berdasarkan pencerapan
sesi pengajaran dan pembelajaran (P&P) dalam kelas dengan menggunakan borang
penilaian yang biasa digunakan di institusi-institusi pendidikan guru. Pencerapan ini
mungkin boleh dilakukan oleh pentadbir sekolah atau pengkaji sendiri jika pengkaji
merupakan guru mata pelajaran yang hendak dicerap atau sesiapa sahaja yang
mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang ditetapkan oleh pengkaji dan juga
mempunyai latihan yang cukup untuk membuat pencerapan yang boleh dipercayai dan
sah.
Kaedah pengukuran prestasi kerja guru berdasarkan pencerapan P&P dijangka

akan memberikan satu penilaian yang tidak bias kerana penilaian dibuat pada ketika
guru sedang mengajar dan berdasarkan borang penilaian yang piawai. Penggunaan
borang penilaian yang piawai juga dijangka dapat mengurangkan masalah high social
desirability. Selain itu, kaedah pencerapan P&P dijangka dapat membezakan guru
yang berprestasi tinggi dengan guru berprestasi rendah dengan lebih tepat dan
seterusnya membolehkan dapatan kajian yang lebih diyakini diperoleh.
KESIMPULAN
Data kajian yang dibincangkan dalam artikel ini merupakan sebahagian daripada kajian
rintis ke atas satu sampel kecil guru beropsyen Matematik sekolah rendah. Guru-guru
telah melengkapkan alat ukuran personaliti sementara pentadbir sekolah membuat
penilaian prestasi kerja guru berkenaan. Berbeza dengan dapatan kajian-kajian lepas,
markat penilaian prestasi kerja guru dalam kajian ini didapati tidak ada hubungan
dengan personaliti. Hal ini mungkin kerana kesemua guru cenderung dinilai tinggi oleh
pentadbir. Justeru, untuk penyelidikan ilmiah yang melibatkan pengukuran prestasi
kerja guru, dicadangkan agar penilaian tersebut dibuat berdasarkan kaedah
pencerapan P & P dalam bilik darjah.
RUJUKAN
Ahmad Shukri, (2002). Tingkah laku organisasi: pengenalan tingkah laku individu.
Adlerian Psychology.p: 274
Barrick, M. R., & Mount, M. K. (1991). The Big Five personality dimensions and job
performance: A meta analiysis. Personnel Psychology, 44, 1-26.
Barrick, M. R., & Mount, M. K. (2001). Select on conscientiousness and emotional

stability. Handbook of Principles of Organizational Behavior, 15-28. Blackwell
Publishers.
Barrick, M. R., Mount, M. K., & Judge, T. A. (2001). Personality and performance at the
beginning of the new millennium: What do we know and where do we go next?
International Journal of Selection and Assessment, 9, 9-30.
Beersma, B. & De Dreu, C. K. W. (2002). Integrative and distributive negotiation in

small groups: Effects of task structure, decision rule and social motive.
Emeralds database.
Benet-Martinez, V., & John, O. P. (1999). Los Cinco Grandes across cultures and
ethnic groups: Multitrait-multimethod analyses of the Big Five in Spanish and
English. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 729-750.
Bozionelos, N. (2004). The relationship between disposition and career success: A

British study. Journal of Occupational and Organizational Psychology 77: 403-
420.
Bozionelos, N. (2004). The Big Five Personality and Work Involvement. Journal of
Managerial Psychology. 18 (3).229-243.
Borman , W. C., & Motowidlo, S. J. (2003). Expanding the criterion domain to include
elements of contextual performance. Personel Selection in Organization,
71(1993), 98.
Borman , W. C., & Motowidlo, S. J. (1997). Task performance and contextual

performance: The meaning for personnel selection research. Human
Performance, 10, 99-109.
Chet, R., Douglas, J.B., & Paul, R.B. (2005). The big five in the USA and Japan.
Journal of Management Development, 24(8): 720-737.
Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1992b). NEO PI-R professional manual. Odessa, FL:
Psychological Assessment Resources, Inc.
David Selvam. (2000). Pengaruh personaliti terhadap prestasi kerja di kalangan guru-
guru sekolah menengah (Disertasi sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan).
Universiti Utara Malaysia.
Dudley, N. M., Orvis, K. A., Lebiecki, J. E., & Cortina, J. M. (2006). A meta-analytic
investigation of conscientiousness in the prediction of job performance:
Examining the intercorrelations and the incremental validity of narrow trait.
Journal of Applied Psychology, 91, 40-57
Dunn, W.S., Mount, M. K., Barrick, M. R., & Ones, D. S. (1995). Relative importance
of personality and general mental ability in managers’ judgments of applicant
qualifications. Journal of Applied Psychology, 80(4), 500-509.
Edham Ismail. (2009). Peranan iklim organisasi dan ciri personaliti terhadap prestasi
kerja. Tesis Sarjana, Program Pengurusan, Kolej Perniagaan, Universiti Utara
Malaysia.
Faezah Abd Ghani & Zuhaili Mohd Arshad. (2010). Profil Tret Personaliti Pensyarah
Yang Cemerlang Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Berdasarkan Sistem
Penilaian Pengajaran Pensyarah (PPP). Jurnal tidak diterbitkan, Universiti
Teknologi Malaysia: 1-15.
Fatimah wati Halim & Nor Azizi Mansor. (2013). Mengenalpasti dimensi prestasi kerja
berkesan pegawai psikologi dari perspektif analisis pekerjaan berasaskan
personaliti lima faktor. Jurnal Psikologi Malaysia 27: 99-115.
Furnham, A. and Fudge, C. (2008) The Five Factor Model of personality and sales
performance. Journal ofIndividual Differences 29 (1):11–16
Gerhard, B. (2007) . Personality, political skill and job performance. Journal of
Vocational Behavior, 72 (2008), 377-387
Guion, R.M. & Gottier, R.F. (1965). Validity of personality measures in personnel
selection. Personnel Psychology, 18,135-164.
Goldberg, L. R. (1990). An alternative description of personality: The Big Five Factor

Structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59(6), 1216-1229.
Goldberg, L. R. (2003). An alternative "descriptionof personality": The Big-Five factor

structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1216-1229.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate Data
Analysis. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Halfhill, T., Nielsen, T. M., Sundstrom, E., and Weilbaecher, A. 2005. Group personality
composition and performance in military service teams. Military Psychology,
17(1): 41- 54.
Hazalizah Hamzah. (2011). Hubungan antara personaliti dan gaya kepengikutan
dengan prestasi kerja dalam kalangan guru sekolah rendah di Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur. (PHD Tesis). Universiti Kebangsaan Malaysia.
Heller, D., Judge, T. & Watson, D. (2002). The confounding role of personality and tarit
effectively in the relationship between job and life satisfaction. Journal of
Organizational Behavior, 23(7), 815-835.
Hurtz, G. M., & Donovan, J. J. (2000). Personality and job performance: The Big Five
revisited. Journal of Applied Psychology, 85, 869-879.
Ioannis, N. (2003). Fitting the p[erson to the organization: examining the personality-job
performance relationship from a new perspective. Journal of Managerial
Psychology, 18(7), 639-648.
Iqra Abdullah, Rozeyta Omar & Yahya Rashid. (2013). Effect of personality on
organization commitmen andemployees’ performance: Empirical evidence
frombanking sector in Pakistan. Middle-East Journal of Scientific Research 18
(6): 759-766.
Jiang, C.P., Wang, D. F. & Zhou, F. (2009). Personality traits and job performance in
local government organizations in china. Social Behavior and Personality 37(4):
451-457.
Judge, T. A., Heller, D., & Mount, M. K. (2002). Five-factor Model of Personality and
Job Satisfaction: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 87(3), 530-
541.
Judge, T. A., & Bono, J. E. (2001). Relationship of core self-evaluation traits self-
esteem, generalized self-efficacy, locus of control and emotional stability with
job satisfaction and performance: A meta–analysis. Journal of Applied
Psychology, 86, 80-92.
John, O.P. & Srivistava, S. (1999). The big five trait taxonomy: history, measurement,
and theoretical perspectives in Pervin, L.A. and John, O.P. (Eds), Handbook of
Personality. Theory and Research, Guilford Press. New York.
John, O.P. (1991) . The Big Five factor taxonomy: dimensions of personality in the
nature language and in the questionnaire. Dlm pervin, L.A (pnyt). Handbook of
Personality: Theory and Research. 66-100. New York: Guilford Press.
John, O.P. & Srivastava, S. (1999). The Big Five taxonomy: History, measurement and
theoretical perspectives. In L.A Pervin & O.P.John (Eds). Handbook of
Personality: Theory and research. new York: Guilford.
Kierstead, J. (2010). Personality and job performance: A research overview.
Kieffer, K. M.,Schinka, J. A., & Curtiss, G. (2004). Person-Environment congruence and

personality domains in the prediction of job performance and work quality.
Journal of Counseling Psychology, 51, 168-177.
Kramer, A., Bhave, D. P., & Johnson, T. D. (2014). Personality and group performance:
The importance of personality composition and work tasks. Personality and
Individual Differences, 58, 132-137.
Lau, V.P & M. A. Shaffer. (1999). Career Success: The Effects of Personality. Career
Development International, 4: 225-230.
Larsen, R. J. dan Buss, D. M. (2002). Personality Pscychology-Domains of Knowledge

About Human Nature. Boston: McGraw Hill.
Lim, K. C & Leong, W. T. (1999). Iklim kerja dan burnout di kalangan guru pendidikan
jasmani dan kesihatan. Jurnal Penyelidikan Institut Perguruan Darulaman, 1,1-
19.
Loveland, J. M., Gibson, L. W., Lounsbury, J. W., & Huffstetler, B. C. (2005). Broad and
narrow personality traits in relation to the job performance of camp counselors.
Child and Youth Care Forum, 34(3) 241-255
Linz, S. J & Semykina, A., (2007): “Gender Differences in Personality and Earnings:
Evidence from Russia,” Journal of Economic Psychology, 28, 387–410.
Teguh Sulistiyani, Ambar & Rosidah, Manajemen Sumber Daya Manusia, Yogyakarta:
Graha Ilmu, 2003
Mas Ayu Othman & Fatimah Wati Halim. (2014). Pengaruh personaliti terhadap
penilaian prestasi kerja berkesan kakitangan akademik UKM. Pusat Pengajian
Psikologi dan Pembangunan Manusia,Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan,
Universiti KebangsaanMalaysia
McCrae, R. R., & Costa, P. T. (1997). Personality trait structure as a human

universality. American Psychologist, 52(5), 509-516.
McCloy, R. A., Campbell, J. P., & Cudeck, R. (1994). A confirmatory test of a model of
performance determinants. Journal of Applied Psychology, 79, 493-505.
Mohd. Zakaria Bin Mat Khazani. (2005). Hubungan Antara Iklim Organisasi dan
Prestasi Kerja di Kalangan Guru Matematik Sekolah Rendah di Semenanjung
Malaysia. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Universiti Malaya.
Mohd Kidin Shahran. (2004). Modul Statistik Dan Berparameter. Universiti Terbuka
Malaysia.
Mount, M.K., & Barrick, M. R. (1998). Five-Factor Model of personbality and
performance in jobs involving interpersonel interactions. Personnel Psychology,
44.
Mount, M.K., & Barrick, M. R. (1991). The Big Five personality dimensions and job
performance: A Meta-Analysis. Human Performance, 11 (2-3): 145-165.
Mount, M. K., Barrick, M. R., & Stewart, G. L. (1998). Five-Factor Model of personality
and performance in jobs involving interpersonal interactions. Human
Performance, 11, 145-165.
Najib Ahmad Marzuki & Halimah Ab.Manaf. (2009), Persepsi kakitangan sektor awam
terhadap faktro-faktor yang mempengaruhi prestasi organisai. Jurnal Psikologi
Perkhidmatan Awam Malaysia, 4, 127-151.
Neelavethy, Utandi., & Ramlah, Jantan. (2011). Personaliti guru dan hubungannya
dengan prestasi kerja (Disertasi sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan).
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Mat Zin Bin Mat Nawi. (2002). Hubungan di antara Personaliti dengan Tekanan Kerja
dan Komitmen Para Pekerja Terhadap Organisasi:Satu Kajian di MCIS,
Petaling Jaya, Selangor Darul Ehsan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nikolaou, I. (2003). Fitting the person to the organisation: Examining the personality-job
performance relationship from a new perspective. Journal of
ManagerialPsychology 18 (7): 639-648.
Noel, R. et. al (2012). The Impact of Knowledge Resources on New Venture

Performance. Journal of Small Management, 47(1): 1-22.
Noel, T. W. (2009). The Impact of Knowledge Resources on New Venture

Performance. Journal of Small Business Management, 47(1), 1-22
Noran & Ahmad Mahdzan. (2009). Guru dan perguruan. Kuala Lumpur. Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Norman, W. T. (1963). Toward an adequate taxonomy of personality attributes:
Replicated factor structure in peer nomination personality ratings. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 66: 574-583.
Porter, L. W., & Lawler, E. E. (1968). Managerial attitudes and performance.

Homewood, IL:Irwin.
Reilly, R.R. & Warech, M.A. (1993). The validity and fairness of alternatives to cognitive
tests. In C.C. Wing & B.R. Gifford (Eds.), Policy Issues in Employment Testing
(pp. 131-224). Norwell, MA: Kluwer Academic.
Roberts, B. W., & DelVecchio, W. F. (2000). The rank-order consistency of personality

traits from childhood to old age: A quantitative review of longitudinal studies.
Psychological Bulletin, 126, 3–25.
Robbins, S.P. (2010). Organizational behavior (9th ed.). New Jersey: Prentice-Hall.
Robbins, Stephen P., & Timothy, A. Judge. (2008). Perilaku organisasi. Buku 1, Edisi
12. Jakarta: Salemba Empat.
Rosse, J.G., Stecher, M.D., Miller, J.L. & Levin, R.A. (1998). The impact of response
distortion on pre-employment personality testing and hiring decisions. Journal of
Applied Psychology, 83, 634-644.
Salgado, J.F. (2002). The Big Five personality dimensions and counterproductive
behaviors. International Journal of Selection and Assessment, 10(1-2), 117-125.
Salgado, J. F. (1998). Predicting job performance using FFM and non FFM personality
measures. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76, 323-346
Salgado, J. F. (2003). The five factor model of personality and job performance in the
European Community. Journal of Applied Psychology, 82(1), 30-43.
Sing, L. L., & Bozionelos, N. (2004). Five-factor model traits and the prototypical image
of the effective leader in confucian culture. Journal of Employee Relations,
26(1), 62-71.
Smithikrai, C. (2007). Personality traits and job success: An investigation in a Thai

sample. International Journal ofSelection and Assessment 15: 134-138.
Spector, P.E. & Marlowe, H. A., Jr. (1983). Administrative practice and employee job
satisfaction in psychological agency. Psychological Rehabilitation Journal, 7:
29-36.
Tajul Ariffin & Noraini. (2010). Pendidik dan Wawasan 2020: Falsafah Pengurusan dan
Persekolahan. Arena Ilmu Sdn Bhd.
Tarantino,D.(2005). Measuring return on your most valuable asset. Phsysician

Executive,31(6),72-73.
Tett, R.P., & Burnett, D.D. (2003). A Personality Trait-Based Interactionist Model of Job
Performance. Journal of Applied Psychology, 88, 3, 500-517.
Tett, R., Jackson, D. N., & Rothsteien, M. (2012). Personality Measures as Predictors
of Job Performance: A meta analytic review. Personnel Psychology ,44: 703.
Thurstone. L. L. (1934). The Vectors of Mind. Psychological Review, 4: 1-32.
Vigoda.E. (2000). Organizational politics, job attitudes and work outcomes: Exploration
and implications for the public sector. Journal of Vocational Behaviour, 57:326-
347.
Viswesvaran, C., Ones, D. S, & Schmit, F. L. (1996). Comparative analysis of the

realiability of job performance ratings. Journal of Applied Psychology, 81(5):
557.
Wright, T. (1987). The role of teachers and learners. Hong Kong: ELBS with Oxford
University Press.
Zulkifli Haji Mohd Yusoff et al, (2007), " Agama Islam: Satu Kupasan Terhadap Ciri-Ciri
Perwatakannya", Al-Tadrib Jurnal Pusat Latihan Sarawak, bil 2, hlm 105-122.
HUBUNGAN PERANCANGAN STRATEGIK IPGKSM (P1KRA1) DENGAN
PENCAPAIAN DAN PENGLIBATAN AKADEMIK PELAJAR
OPSYEN MATEMATIK
MOHDZAID BIN MAMAT

ZAKIAH BINTI SALLEH
Jabatan Matematik
PENDAHULUAN
Memantapkan Kurikulum Institut Pendidikan Guru (IPG) merupakan salah satu cabang
yang terdapat di dalam Transformasi Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)
didasarkan daripada Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 – 2015 yang
dilancarkan oleh YAB Menteri Pendidikan, Tan Sri Muhyiddin Yassin. Sehubungan
dengan itu, Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan (IPGKSM) di dalam
Transformasi IPGKSM mengambil inisiatif ‘Mengekalkan Kecemerlangan Pelajar
Sepanjang Pengajian’ melalui dasar-dasar utama dan salah satunya adalah Dasar
Akademik.
Dasar Akademik merupakan tunjang utama di dalam Transformasi IPGKSM

dan salah satu usaha untuk meningkat dan mengekalkan kecemerlangam dasar ini
adalah melalui perspektif dan penetapan matlamat di dalam Perancangan Strategik
IPGKSM. Peningkatan Kecemerlangan Pelajar (P1KRA1) di dalam Perancangan
Strategik IPGKSM bermatlamat untuk Meningkatkan Kecemerlangan Pelajar melalui
petunjuk prestasi akademik, ko-kurikulum, praktikum, disiplin, penyelidikan dan
inovasi, kepimpinan dan penguasaaan bahasa sepanjang pengajian mereka sebagai
bekalan untuk mengekalkan kecemerlangan di dalam perkhidmatan apabila tamat
pengajian.
Petunjuk prestasi P1KRA1 diukur melalui inisiatif-inisiatif / strategi-strategi yang

digubal di peringkat jabatan dan unit untuk meningkatkan dan mengekalkan
kecemerlangan pencapaian dan penglibatan akademik pelajar sepanjang pengajian.
PERNYATAAN MASALAH
Pencapaian akademik pelajar merupakan agenda yang utama bagi sesuatu institusi
pendidikan khususnya bagi bakal guru yang menuntut di IPG. Bagi mengekalkan
pencapaian akademik, ia memerlukan tindakan, perhatian dan kerjasama dari semua
pihak bermula dari pengurusan tertinggi hinggalah pelajar.
Penglibatan pelajar di IPG merangkumi banyak bentuk dan cara. Antaranya

adalah penglibatan secara aktif di dalam aktiviti IPG, aktif di dalam kelas, penyesuaian
diri dengan budaya kampus, hubungan yang baik dengan pensyarah dan rakan
sebaya. Di dalam kajian Longitudinal Surveys Of Australian Youth (2012) mendapati
bahawa terdapat dua bahagian penglibatan pelajar di institusi pendidikan iaitu
penglibatan pelajar dalam pembelajaran dan penglibatan pelajar dalam komuniti
masyarakat. Kedua-duanya mempunyai hubungkait antara satu sama lain. Kajian ini
mendapati bahawa jantina pelajar merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi
penglibatan pelajar di mana pelajar perempuan didapati lebih cenderung dan berminat
untuk menyertai sebarang aktiviti dan lebih aktif di dalam kelas. Pelajar yang bercita-
cita untuk melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih tinggi selepas menamatkan
pengajian Ijazah Pertama akan lebih aktif penglibatan mereka. Kajian ini juga
mendapati bahawa pelajar yang selesa dengan persekitaran dan budaya yang
diamalkan di institusi tempat mereka belajar akan menjadi pelajar yang aktif dan
penglibatan mereka akan meningkat dan seterusnya mempengaruhi pencapaian dan
penglibatan akademik mereka.
Dalam kajian (Marsh, 2010), pelajar yang terlibat secara aktif di dalam aktiviti
sepanjang pengajian akan memberi kesan positif kepada diri pelajar dan seterusnya
meningkatkan penglibatan diri pelajar. Secara tidak langsung juga akan mempengaruhi
pencapaian akademik pelajar tersebut. Selain itu, pelajar juga akan mempunyai disiplin
dan komitmen yang tinggi.
Chickering & Gamson (2001) menyenaraikan Seven Principles For Good Practice In
Undergraduate Education iaitu :
i. menggalakkan kepada hubungan yang baik antara pelajar dengan pihak
institusi
ii. menggalakkan kerjasama antara pelajar
iii. menggalakkan pembelajaran yang aktif
iv. memberikan maklum balas yang cepat dan tepat
v. ketetapan waktu
vi. komunikasi yang baik, dan
vii. menghormati bakat dan pandangan pelajar
Oleh kerana penglibatan akademik turut memainkan peranan penting dalam

pencapaian pelajar, maka satu kajian berkaitan dengan hubungan pencapaian dan
penglibatan akademik pelajar opsyen matematik dengan perancangan strategik
IPGKSM (P1KRA1) perlu dijalankan.
KERANGKA KONSEPTUAL
PENCAPAIAN
AKADEMIK
INISIATIF /
STRATEGI
P1KRA1
PENGLIBATAN
AKADEMIK
Rajah 1 : Kerangka Konseptual Kajian
Satu kerangka konseptual untuk kajian ini telah dibentuk dan diubahsuai daripada
model Bryant (1974) dalam kajian yang telah dibuat oleh Norlia et al (2006).
Berdasarkan kerangka konseptual yang dibentuk dalam Rajah 1, inisiatif/strategi yang
digubal di dalam scorecard P1KRA1 akan mempengaruhi pencapaian akademik dan
penglibatan akademik pelajar opsyen matematik di IPGKSM.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini dijalankan untuk mencapai objektif berikut :
4.1 Mengenalpasti pencapaian akademik pelajar opsyen Matematik di IPGKSM

4.2 Mengenalpasti penglibatan akademik pelajar opsyen Matematik di IPGKSM
4.3 Mengenalpasti hubungan antara Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1)
dengan pencapaian akademik pelajar opsyen matematik
4.4 Mengenalpasti hubungan antara Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1)
dengan penglibatan akademik pelajar opsyen matematik
SOALAN KAJIAN
Soalan bagi kajian ini adalah :
5.1 Apakah pencapaian akademik pelajar opsyen Matematik di IPGKSM?

5.2 Apakah penglibatan akademik pelajar opsyen Matematik di IPGKSM?
5.3 Adakah terdapat hubungan antara Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1)
dengan pencapaian akademik pelajar opsyen matematik?
5.4 Adakah terdapat hubungan antara Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1)
dengan penglibatan akademik pelajar opsyen matematik?
METODOLOGI KAJIAN
6.1 Rekabentuk Kajian
Kajian yang dijalankan ini merupakan kajian tinjauan. Kaedah ini dipilih kerana limitasi
masa yang terhad dan mempertimbangkan dari segi kos dan tenaga. Disamping dapat
mengumpul jawapan responden dengan cepat dan tepat, ia juga banyak digunakan
untuk menghuraikan sikap, pendapat, kualiti perkhidmatan, produk, tingkahlaku dan
sebagainya. Kajian yang dijalankan juga hanya melibatkan kelompok yang kecil
sahaja. Oleh yang demikian, penggunaan kaedah tinjauan ini adalah bersesuaian.
6.2 Populasi Dan Sampel Kajian
Dalam kajian ini, populasi sasaran penyelidik adalah semua pelajar di IPGKSM bagi
tahun akademik 2015. Teknik persampelan yang digunakan adalah Persampelan
Bertujuan. Seramai 46 sampel dipilih yang terdiri daripada pelajar opsyen Matematik
iaitu PPISMP Ambilan Jun 2015, PISMP Ambilan Jun 2015 dan PISMP Ambilan Jun
2014.
6.3 Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian untuk menjawab soalan-
soalan kajian yang telah dikemukakan. Instrumen yang digunakan adalah soal selidik
berstruktur skala Likert yang terdiri daripada tiga (3) bahagian iaitu:
i. Bahagian A – Latar Belakang Responden (10 item)

Soal selidik ini mengandungi item-item latar belakang demografi iaitu butir-butir
latar belakang responden seperti jenis program, jantina, bangsa, umur, gred
Matematik SPM, gred kursus Matematik di IPGKSM, PMG, PMGT, penglibatan
ko-kurikulum dan jawatan di IPGKSM.
ii. Bahagian B – Penglibatan Akademik (31 item)

Bahagian ini pula digunakan untuk mengukur darjah penglibatan pelajar dalam
amalan pendidikan. Pembolehubah ini diukur menggunakan soal selidik yang
diubahsuai daripada National Survey on Student Engagement (2013) yang
dijalankan oleh The Student Report, Indiana University, USA. Ia mengandungi
sebanyak 31 item skala Likert. Pengukuran berdasarkan aspek-aspek penting
pengalaman pelajar yang boleh menyumbang kepada pembelajaran dan
perkembangan peribadi seseorang pelajar. Kandungan utama soal selidik ini
ialah berkaitan dengan tingkahlaku pelajar yang mempunyai korelasi yang
tinggi dengan hasil pembelajaran dan amalan pembelajaran yang baik seperti
maklumbalas terhadap peperiksaan dan tugasan serta penggunaan sumber
pendidikan.
iii. Bahagian C – Hubungan Dengan Inisiatif / Strategi P1KRA1 (20 item)

Bahagian ini digunakan untuk menjawab soalan hubungan inisiatif / strategi
yang terdapat di dalam P1KRA1 dengan pencapaian dan penglibatan akademik
pelajar. Antara item-item yang dinyatakan ialah induksi kurikulum, kursus
motivasi, kursus content knowledge, aktiviti ko-kurikulum dan sebagainya yang
dijalankan. Pembolehubah ini diukur menggunakan soal selidik yang diubahsuai
daripada Scorecard 2015 P1KRA1 oleh Jawatankuasa Perancangan Strategik
P1KRA1 IPGKSM.
DAPATAN KAJIAN
Soalan Kajian 1:
Apakah pencapaian akademik pelajar opsyen Matematik di IPGKSM?
Dalam kajian ini, pencapaian akademik yang diukur adalah berdasarkan gred
Matematik SPM, Purata Mata Gred (PMG) dan Purata Mata Gred Terkumpul (PMGT)
sehingga Peperiksaan November 2015.
Daripada total sample (n = 46), sebanyak 97.8% responden mendapat A+ dalam

Matematik SPM dan 54.3 mendapat A+ dalam Matematik Tambahan SPM.
Jadual 1 menghuraikan pencapaian PMG pelajar opsyen Matematik bagi program

Persediaan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) dan Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP) mengikut tahun ambilan bagi Peperiksaan
November 2015.
Jadual 1: PMG Pelajar Opsyen Matematik Mengikut Program Dan Ambilan

Program PPISMP PISMP PISMP
JUMLAH
Nilai Gred Amb. Jun 2015 Amb. Jun 2015 Amb. Jun 2014
2 7 9 18
≥ 3.75
( 13.3% ) ( 50.0% ) ( 52.9% ) ( 39.1% )
9 6 7 22
3.5 – 3.74
( 60.0% ) ( 42.9% ) ( 41.2% ) ( 47.8% )
4 1 1 6
3.3 – 3.49
(26.7%) ( 7.1% ) ( 5.8% ) ( 13.1% )
< 3.3 0 0 0 0
JUMLAH
15 14 17 46
Hasil analisis dari Jadual 1 menunjukkan pencapaian PMG pelajar opsyen
Matematik di IPGKSM berdasarkan kepada Peperiksaan November 2015. Secara
keseluruhan seramai 18 orang (39.1%) pelajar opsyen Matematik memperolehi PMG ≥
3.75, 22 orang (47.8%) memperolehi PMG antara 3.5 – 3.74 dan 6 orang (13.1%)
memperolehi PMG antara 3.3 – 3.49. Tidak ada pelajar opsyen Matematik yang
memperolehi PMG < 3.3 .
Jadual 2 menghuraikan pencapaian PMGT pelajar opsyen Matematik bagi

program PPISMP dan PISMP mengikut tahun ambilan sehingga Peperiksaan
November 2015.
Jadual 2 : PMGT Pelajar Opsyen Matematik Mengikut Program Dan Ambilan

Program PPISMP PISMP PISMP
JUMLAH
Nilai Gred Amb. Jun 2015 Amb. Jun 2015 Amb. Jun 2014
2 7 4 13
≥ 3.75
( 13.3% ) ( 50.0% ) ( 23.5% ) ( 28.3% )
9 6 10 25
3.5 – 3.74
( 60.0% ) ( 42.9% ) ( 58.8% ) ( 54.3% )
4 1 3 8
3.3 – 3.49
(26.7%) ( 7.1% ) ( 17.7% ) ( 17.4% )
< 3.3 0 0 0 0
JUMLAH 15 14 17 46
Hasil analisis dari Jadual 2 menunjukkan pencapaian PMGT pelajar opsyen

Matematik di IPGKSM sehingga kepada Peperiksaan November 2015. Secara
keseluruhan seramai 13 orang (28.3%) pelajar opsyen Matematik memperolehi PMGT
≥ 3.75, 25 orang (54.3%) memperolehi PMGT antara 3.5 – 3.74 dan 8 orang (17.4%)
memperolehi PMGT antara 3.3 – 3.49. Tidak ada pelajar opsyen Matematik yang
memperolehi PMGT < 3.3.
Soalan Kajian 2 :
Apakah penglibatan akademik pelajar opsyen Matematik di IPGKSM?
Dalam kajian ini, penglibatan pelajar diukur melalui respon pelajar kepada 31 item
penglibatan akademik yang dikemukakan dalam soal selidik dan dapatan ditunjukkan
dalam Jadual 3.
Jadual 3 : Kekerapan Dan Peratus Penglibatan Akademik Pelajar Dalam Pengajaran
Dan Pembelajaran (Min = 4.10, SP = .39)
No. Item Sangat Tidak Sangat
Item Bersetuju Bersetuju
1 2 3 4 5
1. Saya selalu memberi pendapat dalam kelas 1 2 20 15 8

(2.1%) (4.3%) (43.5%) (32.8%) (17.0%)
2. Saya pernah membuat persembahan tugasan 1 3 4 21 17
di hadapan kelas (2.1%) (6.5%) (8.7%) (45.8%) (36.9%)
3. Saya selalu mengikut arahan pensyarah dan 0 1 3 20 22
membuat semua kerja yang diberikan (2.1%) (6.5%) (43.5%) (47.9%)
4. Saya selalu memberikan perhatian yang 0 0 4 21 21
sepenuhnya untuk menyiapkan tugasan (8.7%) (45.8%) (45.8%)
hingga selesai
5. Saya dapat memahami pengajaran serta 1 3 4 23 15
1 2 3 4 5
dapat menyiapkan kerja yang diberikan (2.1%) (6.5%) (8.7%) (50.0%) (32.8%)
6. Saya pergi ke kuliah tanpa sempat 21 15 3 4 3
menyiapkan kerja yang diberikan (45.8%) (32.8%) (6.5%) (8.7%) (6.5%)
7. Saya selalu memberikan kerjasama kepada 1 3 3 21 18
pelajar lain untuk menyiapkan kerja diberikan (2.1%) (6.5%) (6.5%) (45.8%) (39.1%)
8. Saya bersama-sama pelajar lain menyiapkan 2 3 8 21 12
tugasan selepas waktu kuliah (4.3%) (6.5%) (17.0%) (45.8%) (26.1%)
9. Saya gemar mengambil tindakan segera 1 2 12 23 11
apabila mendapat tugasan (2.1%) (4.3%) (26.1%) (50.0%) (23.9%)
10. Jika berhadapan dengan masalah, saya akan 0 1 2 21 22
berusaha mengatasinya (2.1%) (4.3%) (45.8%) (47.8%)
11. Saya tidak berasa kecewa menghadapi 0 2 5 23 16
kesukaran pada permulaan kerja saya (4.3%) (10.8%) (50.0%) (34.8%)
12. Saya akan cuba mendapatkan pertolongan 0 1 4 22 19
orang apabila menghadapi masalah (2.1%) (8.7%) (47.8%) (41.3%)
13. Saya seronok membuat kerja yang mencabar 1 1 8 23 13

(2.1%) (2.1%) (17.0%) (50.0%) (28.3%)
14. Saya membuat tugasan dengan bersungguh- 1 3 8 23 12
sungguh walaupun tiada markah diberikan (2.1%) (6.5%) (17.0%) (50.0%) (26.1%)
15. Saya bekerja dengan konsentrasi tinggi 0 0 8 23 15
(17.0%) (50.0%) (32.8%)
16. Saya suka bertanyakan soalan untuk 0 1 8 22 15
menambah pengetahuan (2.1%) (17.0%) (47.8%) (32.8%)
17. Saya biasa berdikari 0 0 6 19 21
(13.0%) (41.3%) (45.8%)
18. Saya suka melakukan tugasan yang mana 1 1 8 20 16
pelajar dibernarkan memilih tajuk berbanding (2.1%) (2.1%) (17.0%) (43.5%) (34.8%)
yang tidak membenarkannya
19. Saya gemar mempelajari perkara baharu serta 1 2 5 25 14
melibatkan diri dalam pembelajaran yang (2.1%) (4.3%) (10.8%) (54.3%) (30.4%)
bermakna walaupun tanpa pensyarah
20. Saya akan cuba mengelak dari kerja yang 6 0 7 19 14
sukar (13.0%) (15.2%) (41.3%) (30.4%)
21. Saya terus melibatkan diri dalam 1 2 8 23 12
pembelajaran walaupun semua tugasan (2.1%) (4.3%) (17.0%) (50.0%) (26.1%)
sudah selesai
22. Saya selalu bekerja tanpa pengawasan 2 4 6 24 10
pensyarah (4.3%) (8.7%) (13.0%) (52.2%) (21.8%)
23. Saya selalu menyiapkan tugasan dalam masa 0 1 5 22 18

yang ditetapkan pensyarah (2.1%) (10.8%) (47.8%) (39.1%)
24. Tugasan saya yang tidak memuaskan 7 8 12 14 5
berpunca daripada masalah kurang faham (15.2%) (17.0%) (26.1%) (30.4%) (10.8%)
dan bukannya kerana saya kurang berusaha
25. Saya menyiapkan kerja saya dengan tujuan 0 2 4 18 22
memperolehi keputusan yang baik (4.3%) (8.7%) (39.1%) (47.8%)
26. Saya belajar dengan tujuan untuk menambah 0 0 3 13 30
pengetahuan dalam semua kursus/subjek (6.5%) (28.3%) (65.2%)
27. Minat saya dalam sesuatu kursus/subjek akan 1 2 5 17 21
bertambah jika pencapaian saya baik dalam (2.1%) (4.3%) (10.8%) (36.9%) (45.8%)
kursus/subjek tersebut
28. Saya dapat memperbaiki pencapaian saya 0 0 5 20 21
dalam sesuatu kursus/subjek (10.8%) (43.5%) (45.8%)
29. Saya akan berpuas hati jika saya dapat 0 1 4 18 23
menyiapkan tugasan yang mencabar (2.1%) (8.7%) (39.1%) (50.0%)
1 2 3 4 5
30. Saya akan belajar bersungguh-sungguh jika 1 3 8 19 15

kemampuan saya dihargai pensyarah (2.1%) (6.5%) (17.0%) (41.3%) (32.8%)
31. Saya suka menyoal sekiranya saya tidak 0 0 10 15 21

memahami penerangan pensyarah (21.7%) (32.8%) (45.8%)
Berdasarkan Jadual 3, hanya separuh daripada responden (49.8%) selalu memberi

pendapat di dalam kelas (Item 1) tetapi marjoriti responden selalu terlibat membuat
persembahan tugasan di hadapan kelas (Item2) iaitu 82.7%. Dari segi memberikan
kerjasama kepada pelajar lain untuk menyiapkan kerja yang diberikan(Item 7) didapati
84.9% responden bersetuju dengan item tersebut. Marjoriti responden juga seronok
membuat kerja tambahan (Item 13) apabila mencatatkan 78.3% bersetuju dengan item
tersebut. Sebanyak 78.6% reponden suka untuk menyoal pensyarah jika mereka tidak
memahami pengajaran yang diberikan (Item 31).
Soalan Kajian 3:
Adakah terdapat hubungan antara Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1)
denganpencapaian akademik pelajar opsyen matematik?
Petunjuk Prestasi di dalam Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1) menetapkan

sasaran 32.0% bagi tahun akademik 2015 untuk ‘% Pelajar Lulus Dengan PMG ≥ 3.5’.
Dapatan menunjukkan peratus pelajar opsyen Matematik bagi Peperiksaan November
2015 yang memperolehi PMG ≥ 3.5 adalah 86.9%.
Petunjuk Prestasi di dalam Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1) menetapkan

sasaran 30.0% bagi tahun akademik 2015 untuk ‘ % Pelajar Lulus Dengan PMGT ≥
3.75’. Dapatan menunjukkan peratus pelajar opsyen Matematik sehingga Peperiksaan
November 2015 yang memperolehi PMGT ≥ 3.75 adalah 28.3%.
Jadual 4 : Korelasi Pearson Antara Petunjuk Prestasi Perancangan Strategik IPGKSM

(P1KRA1) Dengan Pencapaian Akademik Pelajar Opsyen Matematik
Pencapaian Akademik
Petunjuk Prestasi Perancangan .51*
Strategik
** signifikan pada aras 0.05
Hasil analisis korelasi menunjukkan ada hubungan yang positif antara Petunjuk
Prestasi Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1) dengan pencapaian akademik
pelajar opsyen matematik ( r = 0.51 ). Namun begitu keputusan analisis korelasi
Pearson menunjukkan hubungan signifikan yang sederhana kuat antara kedua
pembolehubah tersebut.
Soalan Kajian 4:
Adakah terdapat hubungan antara Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1)
dengan penglibatan akademik pelajar opsyen matematik?
Dalam kajian ini, inisiatif Perancangan Strategik (P1KRA1) diukur melalui respon
pelajar kepada 20 item yang dikemukakan dalam soal selidik dan dapatan ditunjukkan
dalam Jadual 5.
Jadual 5 : Kekerapan Dan Peratus Maklumbalas Terhadap Inisiatif Perancangan

Strategik IPGKSM P1KRA1 (Min = 4.68, SP = .54)
No Item Sangat Tidak Sangat
Bersetuju Bersetuju
1 2 3 4 5
1. Pensyarah saya menjalankan induksi
kursus/subjek sebagai persediaan kepada setiap 46
0 0 0 0
matapelajaran yang ditawarkan pada awal (100%)
semester.
2. Induksi kursus/subjek yang dijalankan pada awal
46
semester amat membantu saya memahami isi 0 0 0 0
(100%)
kandungan kursus/subjek dengan baik.
3. Saya selalu mengikuti program yang dianjurkan 0 2 4 18 22
oleh kaunselor IPGKSM untuk mengekalkan (4.3%) (8.7%) (39.1%) (47.8%)
kecemerlangan dalam akademik.
4. Anugerah Pengarah yang diadakan pada setiap 0 0 3 13 30
semester memotivasikan saya untuk memperolehi (6.5%) (28.3%) (65.2%)
PMGT yang lebih tinggi.
5. Aktiviti/kursus/program yang dianjurkan oleh
46
jabatan memantapkan pengetahuan isi kandungan 0 0 0 0
(100%)
kursus/subjek saya dipelajari.
6. Kem Kecemerlangan Kursus/Subjek yang
dijalankan pada setiap semester banyak 46
0 0 0 0
membantu saya untuk meningkatkan gred di (100%)
dalam peperiksaan.
7. Saya suka dengan Anugerah Ketua Jabatan yang 46
0 0 0 0
dijalankan pada setiap semester. (100%)
8. Anugerah Ketua Jabatan memotivasikan saya
46
untuk memperolehi PMG yang lebih tinggi pada 0 0 0 0
(100%)
semester tersebut.
9. Saya pernah mengikuti Khidmat Komuniti bersama 0 0 5 20 21
masyarakat luar. (10.8%) (43.5%) (45.8%)
10. Program Khidmat Komuniti yang dijalankan berkait 0 1 4 18 23

dengan kursus/subjek yang ditawarkan di IPGKSM (2.1%) (8.7%) (39.1%) (50.0%)
11. Perhimpunan Unit Beruniform yang dijalankan 0 2 4 18 22
pada setiap minggu meningkatkan lagi keyakinan (4.3%) (8.7%) (39.1%) (47.8%)
dan disiplin diri saya.
12. Disiplin yang ada di dalam Unit Beruniform 0 1 5 22 18
mempengaruhi gaya pembelajaran saya untuk (2.1%) (10.8%) (47.8%) (39.1%)
meningkatkan kecemerlangan pencapaian
akademik
13. Saya pernah mendengar taklimat mengenai Akta 46
0 0 0 0
174. (100%)
14. Saya amat memahami kandungan Akta 174 dan 46
0 0 0 0
berusaha untuk mengikutinya. (100%)
15. Akta 174 banyak membantu mendisiplinkan diri
46
saya dan seterusnya menyebabkan saya lebih 0 0 0 0
(100%)
komited di dalam tugas sebagai pelajar di IPGKSM
16. Visi IPGKSM menerusi ’Komitmen Kami’ banyak 0 0 0 2 44
membantu saya mengekalkan kecemerlangan diri (4.3%) (95.7%)
khususnya di dalam akademik
17. Mentor saya sentiasa menggalakkan penyertaan 0 0 0 1 45
untuk aktiviti yang dianjurkan oleh IPGK / IPGM / (2.1%) (97.9%)
Negeri / Kebangsaan / Antarabangsa.
18. Saya suka menyertai pertandingan inovasi samada 0 0 3 13 30
No Item Sangat Tidak Sangat
Bersetuju Bersetuju
1 2 3 4 5
di peringkat IPGKSM /zon / kebangsaan. (6.5%) (28.3%) (65.2%)
19. Pertandingan inovasi menggalakkan saya untuk 0 0 0 2 44
berfikir di luar kotak. (4.3%) (95.7%)
20. Program-program yang dianjurkan oleh Jabatan 0 0 1 1 44
Bahasa-Bahasa banyak membantu saya (2.1%) (2.1%) (95.7%)
meningkatkan penguasaan Bahasa Inggeris.
Berdasarkan Jadual 5, semua responden (100%) bersetuju bahawa perlunya induksi

kursus/subjek yang dijalankan oleh pensyarah pada awal semester sebagai
persediaan untuk memahami setiapmatapelajaran (Item 1 dan 2) tetapi marjoriti
responden yang mengikuti program yang dianjurkan oleh kaunselor IPGKSM untuk
mengekalkan kecemerlangan dalam akademik (Item 3)hanyalah 86.9%. Hanya 93.5%
responden yang mengatakan bahawa Anugerah Pengarah yang diadakan pada setiap
semester memotivasikan mereka untuk memperolehi PMGT yang lebih tinggi (Item 4).
Manakala 100% responden bersetuju bahawa Anugerah Ketua Jabatan memotivasi
mereka untuk memperolehi PMG yang lebih tinggi (Item 6 dan 7).
Sebanyak 10.8% responden memberikan respon yang rendah terhadap

Program Khidmat Komuniti (Item 9 dan 10) dan 13.0% responden memberikan respon
yang rendah terhadap perhimpunan dan disiplin unit beruniform (Item 11 dan 12).
100% responden berpuashati dengan taklimat, kandungan dan pelaksanaan

Akta 174 (Item 13, 14 dan 15). 100% responden juga berpuas hati bahawa visi
IPGKSM menerusi ’Komitmen Kami’ banyak membantu mereka mengekalkan
kecemerlangan diri khususnya di dalam akademik (Item 16) dan mentor menggalakkan
mereka untuk penyertaan antarabangsa (Item 17). 100% responden juga mengatakan
bahawa pertandingan inovasi menggalakkan mereka berfikir di luar kotak (Item 19) dan
97.9% responden berpuashati dengan program Bahasa Inggeris (Item 20).
Jadual 6 : Korelasi Pearson Antara Inisiatif Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1)

Dengan Penglibatan Akademik Pelajar Opsyen Matematik
Penglibatan Akademik
Inisiatif Perancangan .46*
Strategik
** signifikan pada aras 0.05
Hasil analisis korelasi menunjukkan ada hubungan yang positif antara inisiatif
Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1) dengan penglibatan akademik pelajar
opsyen matematik (r = 0.51). Namun begitu keputusan analisis korelasi
Pearson menunjukkan hubungan signifikan yang sederhana antara kedua
pembolehubah tersebut.
PERBINCANGAN
Kajian ini telah mengenalpasti hubungan antara petunjuk Prestasi Perancangan

strategik (P1KRA1) dengan pencapaian akademik dan inisiatif Perancangan Strategik
(P1KRA1) dengan penglibatan akademik pelajar opsyen matematik di IPGKSM.
Perancangan Strategik (P1KRA1) IPGKSM mempunyai 8 petunjuk prestasi dan 24
inisiatif. Kkajian ini hanya memfokuskan kepada 2 petunjuk prestasi sahaja yang
berkaitan dengan pencapaian akademik pelajar dan 20 inisiatif yang berkaitan dengan
penglibatan pelajar.
Petunjuk Prestasi di dalam Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1)

menetapkan sasaran 32.0% bagi tahun akademik 2015 untuk ‘% Pelajar Lulus Dengan
PMG ≥ 3.5’. Berdasarkan dapatan kajian, peratus pelajar opsyen Matematik bagi
Peperiksaan November 2015 yang memperolehi PMG ≥ 3.5 adalah 86.9%. Dapatan ini
menunjukkan bahawa peratus pencapaian akademik pelajar opsyen Matematik adalah
lebih tinggi daripada sasaran yang ditetapkan di dalam P1KRA1.
Petunjuk Prestasi di dalam Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1)

menetapkan sasaran 30.0% bagi tahun akademik 2015 untuk ‘ % Pelajar Lulus Dengan
PMGT ≥ 3.75’. Berdasarkan dapatan kajian, peratus pelajar opsyen Matematik
sehingga Peperiksaan November 2015 yang memperolehi PMGT ≥ 3.75 adalah 28.3%.
Dapatan ini menunjukkan sedikit pengurangan (1.1%) berbanding dengan sasaran
yang ditetapkan di dalam P1KRA1.
Bagi analisis korelasi yang telah dibuat untuk melihat hubungan antara petunjuk
prestasi perancangan strategik (P1KRA1) dengan pencapaian akademik pelajar,
keputusan menunjukkan bahawa ada hubungan signifikan yang sederhana kuat antara
kedua pembolehubah tersebut. Ini menunjukkan bahawa petunjuk prestasi yang
digunakan di dalam P1KRA1 boleh menjadi indikator kepada pencapaian akademik
pelajar.
Manakala bagi analisis korelasi yang telah dibuat untuk melihat hubungan
antara inisiatif perancangan strategik (P1KRA1) dengan penglibatan akademik pelajar,
keputusan menunjukkan bahawa ada hubungan signifikan yang sederhana antara
kedua pembolehubah tersebut. Ini menunjukkan bahawa inisiatif yang digunakan di
dalam P1KRA1 boleh mempengaruhi penglibatan akademik pelajar tetapi masih boleh
ditambahbaik di masa hadapan.
KESIMPULAN
Secara umumnya kajian yang dijalankan ini hanya melihat hubungan antara
Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1) dengan pencapaian dan penglibatan
akademik pelajar opsyen Matematik. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan
yang signifikan tetapi sederhana. Oleh itu, penambahbaikan masih diperlukan untuk
memantapkan Petunjuk Prestasi dan inisiatif yang digunakan di dalam Perancangan
Strategik (P1KRA1) IPGKSM di masa hadapan.
Secara kesimpulan kajian ini telah dapat mengenalpasti hubungan antara

Perancangan Strategik IPGKSM (P1KRA1) dengan pencapaian dan penglibatan
akademik pelajar opsyen Matematik. Walaubagaimanapun, pengkaji tidak dapat
mengenalpasti punca yang menyebabkan responden memberikan respon kurang
bersetuju dengan item yang berkaitan dengan program yang dianjurkan oleh
kaunselor, program khidmat komuniti dan program unit beruniform. Oleh yang demikian
kajian lanjutan perlu dilakukan untuk melihat dan mengkaji punca-punca berlakunya
ketidakpuasan tersebut.
RUJUKAN
Abdul Shukor Shaari. (2012). Hubungan Antara Gaya Pengajaran Pensyarah Dengan
Penglibatan Akademik Pelajar Universiti, Jurnal Majlis Dekan Pendidikan
Malaysia.
Azrul Mahfurdz, Saifuddin Semail. (2010). Hubungan Gaya Pembelajaran, Motivasi

Dan Pencapaian Pelajar Semester Satu Dalam Modul Matematik Kejuteraan,
Jurnal Diges Politeknik dan Kolej Komuniti Zon Sarawak.
National Survey of Student Engagement. (2013). The College Student Report.

Bloomington, IN: Indiana University Center for Postsecondary Research and
Planning. National Survey of Student Engagement. (2013). The College
Student Report. Bloomington, IN: Indiana University Center for Postsecondary
Research and Planning.
Norlia Abd. Aziz, T. Subahan M, Meerah, Lilia Halim dan Kamisah Osman. (2006).
Hubungan antara motivasi, gaya pembelajaran dengan pencapaian Matematik
Tambahan pelajar Tingkatan 4, Jurnal Pendidikan 31, 123-141
KESAN KAEDAH PENYELESAIAN MASALAH DALAM MENYELESAIKAN
MASALAH PECAHAN MATEMATIK
WAN MOHAMAD AZMI BIN WAN HASSAN

ANUAR BIN AB. RAZAK
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk kesan pelaksanaan kaedah penyelesaian masalah dalam
topik pecahan dikalangan pelajar tingakatan satu.Kaedah penyelesaian masalah
merupakan satu kaedah pengajaran yang berkesan. Kajian ini melibat 30 orang pelajar
tingkatan satu disebuah sekolah Menengah dalam Daerah Besut.Untuk pengumpulan
data kaedah soalselidik digunakan yang dibahagikan kepada 3 bahagian iaitu
Bahagian A, B dan C manakala dua ujian kertas pensil untuk mendapat skor markah
iaitu ujian pra dan ujian post.Data dalam kajian ini dianalisis menggunakan kaedah
deskritif iaitu bilangan dan peratus.Untuk melihat beberapa pemboleh ubah yang
memberi kesan kepada kaedah ini, ujian-t , dan pekali korelasi diukur.Dapatan kajian
ini menunjukkan pengajaran kaedah penyelesaian masalah dapat meningkatkan
prestasi pelajar dalam topik pecahan.
PENDAHULUAN
Kajian ini adalah bertujuan untuk menentukan keberkesanan kaedah penyelesaian

masalah dalam menyelesaikan masalah pecahan dalam pembelajaran matematik
tingkatan satu. Masih ramai pelajar menghadapi masalah dalam pembelajaran konsep
pecahan (Novillis, 2009. Wearne-Hiebert & Hiebert, 2014) kerana masalah pelajar yang
tidak dapat mengaitkan hubungan bahagian/seluruh (part/whole relationship) dan
kurang pendedahan untuk memperkukuhkan pembinaan konsep pecahan.
Walaupun banyak kajian telah dijalankan bagi mencari punca kesukaran

pelajar, kaedah atau pendekatan yang sesuai untuk pengajaran dan pembelajaran
pecahan tidak dibincang secara khusus. Pembelajaran secara hafalan merupakan
pendekatan utama dan dianggap sebagai strategi terpenting dalam menghadapi
peperiksaan. Keadaan seperti ini akan menyebabkan para pelajar merasa bosan, jemu
dan benci terhadap matematik, khususnya di kalangan pelajar yang lemah.
PERNYATAAN MASALAH
Pecahan merupakan satu topik yang dianggap sukar dikuasai dalam matematik
(Novillis, 1979. Wearne-Hiebet & Hiebert, 1983). Walaupun ada kajian yang telah
dijalankan bagi mencari punca kesukaran pelajar, namun untuk menyelesaikan atau
mempermudahkannya perlu ada kaedah atau pendekatan yang sesuai untuk
menyelesaikan masalah pecahan. Ianya bukan sekadar menghafal sahaja kerana
pemahaman konsep dan prinsip dalam matematik dapat diperoleh sekiranya pelajar
dapat menguasai bahasa matematik. Pelajar yang mahir membaca ayat matematik
akan dapat menguasai masalah matematik.
Bagi menyelesaikan masalah pecahan, kaedah atau pendekatan yang merangkumi

peringkat pengalaman perlu diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran
matematik, iaitu kaedah penyelesaian masalah. Oleh yang demikian, pengkaji akan
mengkaji sejauh mana kaedah penyelesaian masalah berdasarkan model-model yang
dikemukakan dalam kajian ini dapat menyelesaikan masalah pecahan.Bagi
menjelaskan kajian ini ,kerangka konsep kajian ini adalah seperti berikut:
KAEDAH PENYELESAIAN
PENCAPAIAN PELAJAR
MASALAH
Kajian ini adalah bagi mencapai objektif:
a) Mengenalpasti persepsi pelajar terhadap Penyelesaian Masalah dalam topik

pecahan menentukan penggunaan kaedah penyelesaian masalah memberi
kesan kepada prestasi pencapaian pelajar.
b) mengenalpasti tahap kemahiran pelajar dalam Kemahiran Penyelesaian
Masalah yang melibatkan operasi asas pecahan.
c) Mengkaji sama ada penggunaan kaedah penyelesaian masalah memberi kesan
kepada prestasi pencapaian pelajar .
d) Melihat hubungan yang signifikan diantara pengetahuan dalam Penyelesaian
Masalah dengan prestasi pelajar.
e) Melihat hubungan yang signifikan diantara minat dalam Penyelesaian Masalah
dengan prestasi pelajar
PERSOALAN KAJIAN
a) Apakah persepsi pelajar terhadap Penyelesaian Masalah dalam topik pecahan?

b) Apakah tahap kemahiran pelajar dalam Kemahiran Penyelesaian Masalah yang
melibatkan operasi asas pecahan?
c) Adakah penggunaan kaedah penyelesaian masalah memberi kesan kepada
prestasi pencapaian pelajar?
d) Adakah terdapat hubungan yang signifikan diantara pengetahuan dalam
Penyelesaian Masalah dengan prestasi pelajar?
e) Adakah terdapat hubungan yang signifikan diantara minat dalam Penyelesaian
Masalah dengan prestasi pelajar?
KEPENTINGAN KAJIAN
Hasil dapatan yang diperolehi diharapkan dapat memberikan maklumat kepada guru-
guru matematik tingkatan satu bagi menentukan sama ada kaedah penyelesaian
masalah adalah kaedah yang sesuai untuk proses pangajaran dan pembelajaran yang
berkaitan dengan penyelesaian masalah pecahan. Sekiranya kaedah ini berkesan,
maka ia boleh dipraktikkan oleh guru, dan pelajar akan lebih mahir untuk
menyelesaikan masalah pecahan. Manakala seandainya kaedah ini tidak berkesan,
guru boleh mencuba menggunakan pendekatan yang lain untuk pembelajaran
mengenai masalah pecahan ini. Guru boleh buat penilaian kendiri bagi menjadikan
penggunaan pendekatan ini lebih berkesan.Bagi pelajar pula, adalah diharapkan agar
kaedah ini akan memberikan kefahaman yang lebih kepada pelajar untuk
menyelesaikan masalah pecahan dan juga sebagai pemudah cara bagi menyelesaikan
masalah pecahan dengan cepat.
KAJIAN LITERATUR
Kebolehan menyelesaikan masalah matematik dianggap sebagai pemahaman secara

matematik oleh Schoenfeld (1985). Beliau telah mengenal pasti empat kategori
pengetahuan yang mempengaruhi kebolehan menyelesaikan masalah matematik.
Pertama ialah sumber, iaitu pengetahuan asas matematik murid. Kedua, murid juga
memerlukan heuristik yang melibatkan kemahiran penyelesaian masalah yang luas.
Ketiga ialah kawalan sumber, iaitu kebolehan murid memilih maklumat yang
diperlukan. Pengetahuan terakhir ialah sistem kepercayaan murid dalam situasi
masalah.Kaedah penyelesaian masalah merupakan satu proses pengajaran dan
pembelajaran di mana ianya melibatkan pelajar bergerak secara aktif dalam
kumpulankumpulan kecil dan menyelesaikan masalah yang diberikan secara berhati-
hati (Glen & Wilkie, 2000).
Penyelesaian masalah ialah sebagai satu pembangunan kurikulum dan sistem

pendidikan yang serentak membangunkan kedua-dua strategi penyelesaian masalah
dan pengetahuan disiplin asas dan kemahiran pelajar dalam penyelesaian masalah
(Finkle dan Torp 1955). Ini bermakna melalui proses ini pelajar-pelajar dapat Sarimah
Ismail & Abreza Atan/Journal Educational Psychology and Counseling (2011) 115
menggerakkan minda mereka secara aktif dan ini dapat membantu proses
pembelajaran mereka. Kaedah penyelesaian masalah sebagai satu pendekatan
pedagogi, telah digunakan sejak awal 1970an (Neufeld & Barrows, 1974) dan ianya
digunakan secara meluas dalam bidang Pendidikan Perubatan (Barrows, 1996, 1998;
Boud dan Faletti, 1991; Savery dan Duffy, 2001). Kaedah penyelesaian masalah ini
bertujuan untuk menggabungkan proses kognitif dan metakognitif dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Pendekatan ini telah mula dilaksanakan pada akhir
tahun 1970-an (Neufeld & Barrows, 1974).
Kaedah penyelesaian masalah ini merupakan salah satu teknik pengajaran

yang hampir serupa proses pengajaran berpusatkan pelajar. Kaedah ini bertujuan agar
pelajar dapat menyelesaikan masalah yang diberi dan menggunakan kemahiran
berfikir sepenuhnya (Savery & Duffy, 1995). (Foley, 2003; Oksuz, 2004; Weinberg,
2001) mendefinisikan pecahan hanya sebagai hasil bahagi, manakala Lasher (2001)
pula mendefinisikan pecahan sebagai bahagian-keseluruhan, perbandingan tertib,
operator, dan pendaraban dalam konteks kehidupan seharian manusia. Dalam kajian
lain, Woodward (1998) menegaskan pengetahuan bahagian-keseluruhan merupakan
asas bagi murid membina pengetahuan pecahan. Pandangan ini didapati selari dengan
ramai penyelidik (Baba, 2006; Cason. 2001; de Silva, 2001; Hackenberg, 2007; Olive &
Steffe, 36 2002; Paik, 2004; Sharp, 2004; Steffe, 2002, 2003; Vanhill, 2003) yang
menjalankan kajian berasaskan definisi pecahan hanya sebagai bahagian-
keseluruhan.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini berbentuk kualitatif dan kuantitatif, yang merupakan satu kajian tinjauan
menggunakan borang soal selidik dan kajian kes. Sampel kajian ini ialah pelajar
tingkatan satu Sekolah Menengah Permaisuri Nur Zahirah seramai 30 orang dimana
soal selidik dan ujian dijalankan sebelum dan selepas pengajaran menggunakan
kaedah penyelesian masalah dalam topik pecahan.Kedua-dua kajian ini dipilih supaya
maklumat yang diperolehi lebih mendalam. Soal selidik megandungi 3 bahagian iaitu
Bahagian A yang mengandungi maklumat latarbelakang sampel, Bahagian B
mengandungi 5 soalan yang mengenalpasti tanggapan pelajar terhadap topik pecahan
dan Bahagian C mengandungi soalan yang berkaitan dengan kemahiran yang dapat
dan tidak dapat dikuasai oleh pelajar.Setiap item diukur dengan menggunakan skala
Likert iaitu “sangat mahir”, “mahir”, “kurang mahir” dan “lemah”. Soal selidik B pula
mempunyai item yang sama dengan soal selidik A kecuali pada bahagian B di mana
terdapat dua item berbanding dengan lima item pada soal selidik A. Data juga
dikumpulkan berdasarkan kepada ujian pencapaian yang telah dijalankan selepas
kaedah penyelesaian masalah dipraktikkan dalam pengajaran dan pembelajaran
matematik.
Instrumen kajian yang kedua ialah satu set soalan ujian pra yang mengandungi
soalan-soalan yang melibatkan permasalahan dalam pecahan. Pelajar-pelajar telah
diuji dengan masalah-masalah pecahan yang melibatkan masalah tentang tambah,
tolak, darab, bahagi dan gabungan operasi. Keputusan ujian ini digunakan untuk
melihat prestasi pencapaian pelajar di peringkat awal Ujian pos yang dijalankan iaitu
dengan menggunakan soalan yang sama supaya pengkaji dapat menilai keberkesanan
kaedah penyelesaian masalah. Soal selidik B diberikan bagi mendapatkan
maklumbalas mengenai kaedah yang digunakan dan kesannya ke atas penyelesaian
masalah pecahan.
Pengumpulan data telah dijalankan oleh penyelidik di dalam sebuah kelas

tingkatan satu. Pelajar-pelajar tersebut akan mengisi borang soal selidik yang diberikan
pada pertemuan pertama. Borang ini akan dianalisis berdasarkan bahagian-bahagian
yang telah ditetapkan. Kaji selidik ini bertujuan untuk mengenalpasti tanggapan awal
pelajar tentang topik pecahan dan pengetahuan pelajar tentang kaedah penyelesaian
masalah. Pada pertemuan kali kedua, pelajar telah diberikan ujian pengesanan untuk
mendapatkan nilai mula ataupun prestasi pelajar sebelum perlaksanaan penyelesaian
masalah diaplikasikan. Keputusan ujian ini akan dibandingkan dengan ujian yang telah
dijalankan sekali lagi selepas perlaksanaan kaedah penyelesaian masalah ini dalam
pengajaran dan pembelajaran berkenaan masalah pecahan.
Kaedah deskriptif akan digunakan untuk menghuraikan kajian ini sepenuhnya.

Data dikumpulkan daripada instrumen kajian dan dianalisis dengan mencari frekuensi
dan peratus. Data dianalisis selepas soal selidik yang pertama (soal selidik A), selepas
ujian 1 iaitu pada pertemuan kedua, selepas ujian 2 pada pertemuan ketujuh dan
selepas soal selidik kedua (soal selidik B) pada pertemuan terakhir.Data daripada kaji
selidik pada pertemuan pertama dengan pelajar telah digunakan untuk mencari
hubungan antara maklumat tersebut dengan kaedah penyelesaian masalah yang telah
digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Hasil maklumat dari soal selidik yang
akhir pula telah digunakan untuk melihat hubungan dengan kaedah penyelesaian
masalah yang telah dijalankan. Maklumat yang diperolehi daripada ujian kedua juga
telah digunakan untuk mencari hubungan antara kaedah penyelesaian masalah
dengan penyelesaian masalah pecahan. Data telah dikumpulkan dari soalan ujian
sebelum dan selepas pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah
penyelesaian masalah. Kebolehan dan prestasi yang akan dilihat berdasarkan markah
keseluruhan. Perbandingan keputusan antara dua ujian telah menunjukkan
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran kaedah penyelesaian masalah dalam
menyelesaikan masalah.
Tujuan utama kajian ini ialah untuk menentukan keesahan dan

kebolehpercayaan kaedah penyelesaian masalah dalam menyelesaikan masalah
pecahan. Berdasarkan data yang diperolehi, keesahan dan kebolehpercayaan kaedah
ini akan dapat ditentukan.
ANALISIS KAJIAN
Soalan Kajian 1: Apakah persepsi pelajar terhadap Penyelesaian Masalah dalam topik
pecahan
Soalan 1: Kemahiran Pelajar dalam Topik Penyelessaian Masalah
Jadual 1: Kemahiran Pelajar dalam Topik Penyelessaian Masalah
Kategori Bil Pelajar Peratus(%)

Sangat Mahir 0 0
Mahir 7 23
Sederhana 21 70
Lemah 2 7
Berdasarkan Jadual 1, secara keseluruhannya pelajar mempunyai aras sederhana

dalam topik penyelesaian masalah.Dapatan menunjukkan bahawa seramai 21(70%)
pelajar mempunyai kemahiran yang sederhana ,seramai 7 orang (23%) daripada
pelajar mahir dalam topik penyelesaian masalah dan seramai 2 orang iaitu 7% yang
lemah dalam kemahiran penyeleseian masalah.
Soalan 2: Minat Pelajar Terhadap Topik Penyelesaian Masalah dalam Pecahan
Jadual 2: Minat Pelajar Terhadap Topik Penyelesaian Masalah dalam Pecahan

Berminat 24 80
Tidak Berminat 6 20
Berdasarkan Jadual 2, secara keseluruhannya pelajar berminat dengan kemahiran

penyelesian masalaha dalam pecahan.seramai 24(80%) pelajar berminat dengan
kemahiran penyelesian masalah.
Soalan 3: Penggunaan Kedah Pembelajaran yang sering diamalkan dalam Kelas
Jadual 3: Kedah Pembelajaran yang sering diamalkan dalam Kelas
Kategori Bil Peratus(%)

Pelajar
Penyelesaian Masalah 6 20
Penyoalan 20 67
Pengajaran Terus 4 13
Pelbagai kaedah pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan dalam pengajaran yang

berkaitan dengan masalah pecahan. Jadual 3 menunjukkan bahawa kaedah penyoalan
amat disukai oleh pelajar dimana seramai 20 orang iaitu 67% memilih kaedah
ini,manakala seramai 6 orang pelajar iaitu 20% memilih penyelesaian masalah sering
digunakan.
Soalan 4: Keberkesanan Penggunaan Kaedah yang Sering digunakan
Jadual 4: Keberkesanan Penggunaan Kaedah yang Sering digunakan

Berkesan 25 83
Tidak Berkesan 5 17
Berdasarkan Jadual 4, kebanyakan pelajar berpendapat kaedah pengajaran dan

pembelajaran yang digunakan sebelum ini untuk meyelesesaikan masalah pecahan
adalah berkesan .Dapatan menunjukkan bahawa seramai 25 orang iaitu 83% daripada
pelajar yang berpendapat kaedah pengajaran dan pembelajaran sebelum ini
berkesan.manakala hanya 5 orang iaiitu seramai 17% yang berpendapat tidak
berkesan.
Soalan 5: Pengetahuan Pelajar Terhadap Kaedah Penyelesaian Masalah
Jadual 5: Pengetahuan Pelajar Terhadap Kaedah Penyelesaian Masalah

Mengetahui 13 43
Tidak Mengetahui 17 57
Berdasarkan Jadual 5, lebih daripada separuh pelajar tidak mengetahui tentang

kaedah penyelesaian masalah , Dapatan menunjukkan 17 orang pelajar iaitu 57%
pelajar memberi respon tidak mengetahui kaedah ini. manakalan serami 13 orang iaitu
43% merasakan diri mereka mengetahui kaedah ini.
Soalan Kajian 2: Tahap kemahiran pelajar dalam Kemahiran Penyelesaian Masalah

yang melibatkan operasi asas pecahan
Soalan 1: Kemahiran pelajar dalam operasi penambahan Pecahan
Jadual 6: Kemahiran pelajar dalam operasi penambahan Pecahan

Sangat Mahir 12 40
Mahir 15 50
Sederhana 2 7
Lemah 1 3
Berdasarkan Jadual 6, Bilangan pelajar yang sangat mahir dalam operasi penambahan
pecahan dalam kaedah penyelesian masalah ialah seramai 12 orang iaitu 40%
daripada semua pelajar.manakala serami 15 orang iaitu 50% berada pada kategori
mahir. seramai 1 orang iaitu 3% berada pada kategori lemah.
Soalan 2: Kemahiran pelajar dalam operasi penolakan Pecahan
Jadual 7: Kemahiran pelajar dalam operasi penolakan Pecahan

Sangat Mahir 10 33
Mahir 13 43
Sederhana 5 17
Lemah 2 7
Berdasarkan Jadual 7, Bilangan pelajar yang sangat mahir dalam operasi penolakan
Soalan 3: Kemahiran pelajar dalam operasi Pendaraban Pecahan
Jadual 8: Kemahiran pelajar dalam operasi Pendaraban Pecahan

Sangat Mahir 1 3
Mahir 18 60
Sederhana 10 33
Lemah 1 4
Berdasarkan Jadual 8, Bilangan pelajar yang mahir dalam operasi pendaraban

Soalan 4: Kemahiran pelajar dalam operasi Pembahagian Pecahan
Jadual 9: Kemahiran pelajar dalam operasi Pembahagian Pecahan

Sangat Mahir 3 10
Mahir 15 50
Sederhana 11 37
Lemah 1 3
Berdasarkan Jadual 9, Bilangan pelajar yang sangat mahir dalam operasi

pembahagian pecahan dalam kaedah penyelesian masalah ialah seramai 15 orang
iaitu 50% daripada semua pelajar.manakala serami 11 orang iaitu 37% berada pada
kategori sederhana. seramai 1 orang iaitu 3% berada pada kategori lemah.
Soalan 5: Kemahiran pelajar dalam operasi Gabungan Pecahan
Jadual 10: Kemahiran pelajar dalam operasi Gabungan Pecahan

Sangat Mahir 2 7
Mahir 9 30
Sederhana 18 60
Lemah 1 3
Berdasarkan Jadual 10, Bilangan pelajar yang mahir dalam operasi Gabungan
Pecahan dalam kaedah penyelesian masalah ialah seramai 9 orang iaitu 30% daripada
semua pelajar.manakala serami 18 orang iaitu 60% berada pada kategori sederhana.
seramai 1 orang iaitu 3% berada pada kategori lemah.
Soalan Kajian 3: Penggunaan kaedah penyelesaian masalah memberi kesan kepada

prestasi pencapaian pelajar
Rajah 1:Prestasi Pelajar dalam Ujian Pra dan Post dalam topik Pecahan
Daripada Rajah 1, Perbandingan skor ujian pra dan ujian post menunjukkan
peningkatan yang ketara setelah pelajar mengikuti kaedah penyelesaian masalah
dalam topik pecahan,dimana bilangan cemerlang telah meningkat daripada 1 orang
kepada 7 . kesemua kategori menunjukkan peningkatan.
H01:Tiada terdapat perbezaan yang signifikan kepada preastasi pelajar menggunakan

kaedah Penyelesian masalah
Jadual 11:Ujian-t bagi perbezaan skor ujian pra dan post
Ujian df t sig
Pra 29 20.9 0.00
post 29 22.8
*p≤0.01
Dapatan Kajian yang ditunjukkan dalam jadual 11,mendapati bahawa terdapat

perbezaaan yang signifikan diantara markah ujian pra,iaitu sebelum diberi pengajaran
kaedah penyelesaian masalah dengan markah ujian post setelah pelajar diajar kaedah
tersebut.
Soalan Kajian 4: Adakah terdapat hubungan yang signifikan diantara pengetahuan

dalam Penyelesaian Masalah dengan prestasi pelajar
H01:Tiada terdapat hubungan yang signifikan diantara pengetahuan dalam

Penyelesaian Masalah dengan prestasi pelajar
Jadual 12:Pekali korelasi pengetahuan dengan ujian akhir
Kategori n r
Ujian Akhir 30 0.860
Pengetahuan 30
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Daripada Jadual 12, menunjukkan ada hubungan yang signifikan diantara
pengetahuan pelajar dalam kaedah penyelesaian masalah dengan pencapaian mereka
,nilai r yang diperolehi ialah 0.860 , ini bermakna pengetahuan dala penyelesaian
masalah mempunyai pengaruh yang besar dalam pencapaian ujian pelajar.
Soalan Kajian 5: Adakah terdapat hubungan yang signifikan diantara minat dalam
Penyelesaian Masalah dengan prestasi pelajar
H01:Tiada terdapat hubungan yang signifikan diantara minat dalam Penyelesaian

Masalah dengan prestasi pelajar
Jadual 13:Pekali korelasi minat dengan ujian akhir
Kategori n r
Ujian Akhir 30 0.694
minat 30
Daripada Jadual 13, menunjukkan ada hubungan yang signifikan diantara minat pelajar
dalam kaedah penyelesaian masalah dengan pencapaian mereka ,nilai r yang
diperolehi ialah 0.694 , ini bermakna pengetahuan dala penyelesaian masalah
mempunyai pengaruh yang besar dalam pencapaian ujian pelajar.
Berdasarkan dapatan kajian, keberkesanan kaedah pnyelesaian masalah dalam

menyelesaikan masalah dapat dinilai. Dalam bab ini hasil dapatan akan dibincangkan
kesimpulan yang boleh diambil berdasarkan dapatan yang diperolehi. Banyak kajian
telah dijalankan bagi mencari punca kesukaran pelajar dalam menyelesaikan masalah
pecahan tetapi kaedah yang sesuai untuk pengajaran dan pembelajaran masalah
pecahan dibincangkan secara khusus. Kajian sebelum ini mendapati pelajar hanya
menghafal rumus pecahan tanpa memahaminya. Kajian ini bertujuan untuk melihat
sama kaedah penyelesaian masalah berkesan dalam menyelesaikan masalah
pecahan tanpa menghsfsl rumus tetapi memahaminya. Kajian ini menggunakan soal
selidik dan ujian penilaian kepada pelajar bagi mendapatkan maklumat. Dapatan kajian
dianalisis berdasarkan peratusan. Dapatan kajian menunjukkan ada perbezaan antara
kedua-dua soal selidik dan ujian iaitu dapatan sebelum dan selepas kaedah
penyelesaian masalah dipraktikkan. Hasil daripada dapatan kajian dibincangkan dalam
bab ini dan kesan-kesan dapatan kajian ke atas guru, murid dan pihak pentadbiran
juga akan dibincangkan dalam bab ini. Hasil dapatan juga boleh dibuat kesimpulannya
sama ada kaedah penyelesaian masalah berkesan atau sebaliknya. Jika ada kajian
yang hendak dijalankan berkaitan kaedah dan tajuk kajian ini, cadangan untuk kajian
akan datang juga ada dinyatakan sama ada perlu ada perubahan yang perlu dibuat
supaya kajian akan datang datang menjadi lebih baik dan boleh dimanfaatkan oleh
semua.
PENUTUP
Penggunaan kaedah Penyelesaian masalah adalah berkesan dalam menyelesaikan

masalah pecahan membuktikan bahawa Kaedah Penyelesaian Masalah hendaklah
diamalkan dan diajar oleh guru untuk semua topik matematik.
RUJUKAN
B.H Lee & James Tan (2005). i-Studi terbaik: Mathematics Form 1.2.3. SNP Panpac
(M) Bhd.
Frank J. Swetz & Liew Su Tim (1988). Pengajaran Matematik KBSR. Petaling Jaya:
Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
HBEF 4106: School based Research: Open University Malaysia.
Kamus Dewan Edisi Ketiga (2000). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Krulik, Stephen and Rudnik J.A (1984). A Sourcebook for teaching Problem Solving:
Allyn & Bacon Inc.
Lee Chin Choy & Yeo Mui Kiow (2002). Mathematics Form 1. Kuala Lumpur: Pustaka
Cipta Sdn. Bhd.
Lim Ching Chan (1989). Siri Panduan Efektif-Matematik Tingkatan 1 KBSM. Kuala
Lumpur: Eastview Production Sdn. Bhd.
Mok Soon Sang (1992). Siri Pendidikan Perguruan Pedagogi Pebgajaran dan
Pembelajaran Mikro, Persediaan Untuk Pengajaran Praktik. Kuala Lumpur:
Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Mok Soon Sang (1993). Pengajian Matematik Untuk Kursus Perguruan. Kuala Lumpur:
Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Nik Azis Nik Pa (1992). Agen Tindakan Penghayatan Matematik KBSR dan KBSM.
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Yap Peng Peng & The KoK Kiong (2000). Nota Komprehensif PMR Matematik.
Petaling Jaya: Preston Corporation Sdn. Bhd.
HUBUNGAN KEKESANAN KENDIRI MATEMATIK DAN KEKESANAN KENDIRI
MENGAJAR MATEMATIK GURU PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU
TERHADAP PENGAJARAN MATEMATIK SECARA KONSEPTUAL DAN
PROSEDURAL
AB. RAZAK BIN SALLEH

MOHAMAD ARIFF BIN ABD RAHMAN
Jabatan Matematik
ABSTRAK
Kajian dijalankan bertujuan mengenalpasti tahap kekesanan kendiri matematik dan

kekesanan kendiri mengajar matematik guru yang mengikuti program PPG-PJJ di IPG
Kampus Sultan Mizan dan sejauh mana perhubungan kedua-dua pembolehubah
peramal di atas terhadap kaedah mengajar secara konseptual dan prosedural. Kajian
ini adalah merupakan kajian kuantitatif bukan eksperimen menggunakan reka bentuk
korelasi dengan soal selidik. Persampelan bertujuan digunakan bagi 57 orang
responden yang terdiri daripada guru matematik ambilan Jun 2011 dan Februari 2012.
Dapatan menunjukkan min bagi kekesanan kendiri matematik (M = 3.87) dan
kekesanan kendiri mengajar matematik (M = 4.05) adalah tinggi. Dapatan bagi
perhubungan di antara kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar
matematik adalah pada tahap kuat, iaitu r (57) = .831, p < .01. Manakala sumbangan
kekesanan kendiri matematik (β = .44, p < .05) secara signifikan sedikit mengatasi
sumbangan kekesanan kendiri mengajar matematik (β = .42, p < .05) dalam
menentukan guru mengajar secara konseptual di dalam kelas matematik. Dapatan juga
menunjukkan terdapat sumbangan kekesanan kendiri matematik (β = .51, p < .05)
secara signifikan terhadap mengajar secara prosedural, manakala sumbangan
kekesanan kendiri mengajar matematik (β = .03, p > .05) adalah terlalu rendah dan
tidak signifikan. Penemuan hasil kajian ini memberi suatu rumusan bahawa penggubal
kurikulum matematik bagi program PPG telah berjaya melahirkan guru yang
mempunyai kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik
yang tinggi. Dapatan juga mencerminkan amalan penyampaian pendidik guru,
khususnya Jabatan Matematik IPG Kampus Sultan Mizan adalah sesuai dan sealiran
dengan kehendak Kementerian Pendidikan Malaysia iaitu bercirikan kaedah
konseptual. Kajian ini perlu dilanjutkan lagi untuk mengenalpasti pembolehubah-
pemboleubah lain yang sesuai bagi melihat kecenderungan guru memilih kaedah
pengajaran yang dihasratkan pada abad ke 21 ini.
PENDAHULUAN
Peranan guru sebagai nadi dalam memperkukuhkan dan memajukan bidang

pendidikan negara tidak dapat disangkal lagi. Peranan guru sebagai agen perubahan
boleh direalisasikan melalui fungsinya sebagai wadah penyampai ilmu, pencorak
minda dan pembentuk sahsiah. Sesuai dengan peranan tersebut, pelbagai perubahan
telah berlaku yang mempengaruhi kandungan dan pedagogi dalam pendidikan
matematik di sekolah rendah dan menengah. Pelbagai kaedah diperkenalkan bagi
membolehkan murid menggapai ilmu dan kemahiran yang disampaikan guru. Senario
pendidikan masa kini amat memerlukan guru-guru matematik yang mempunyai
pengetahuan tinggi dan kemahiran menyampai yang relevan dengan tuntutan semasa
yang lekas dan pantas, tambahan pula zaman ledakan teknologi maklumat sangatlah
memerlukan kesiapsiagaan guru berada pada tahap yang tinggi.
Kajian ini menyelidiki kepentingan kekesanan kendiri sebagai suatu
pembolehubah yang penting dalam menentukan sejauh mana keberkesanan Program
Pensiswazahan Guru (PPG) mencapai sasaran seperti yang dihasratkan KPM iaitu
bertujuan meningkatkan tahap perkembangan professional guru-guru sekolah rendah
sesuai dengan arus perubahan yang berlaku sekarang.
Program Pensiswazahan Guru (PPG) merupakan satu program berbentuk Pendidikan

Jarak Jauh (PJJ) bermakna guru tidak menghadiri kuliah secara sepenuh masa
sebagaimana pelajar Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Isunya di sini
adalah samada penyampaian ilmu pengetahuan oleh pensyarah Institut Pendidikan
Guru (IPG) sepenuhnya dikuasai oleh guru tersebut. Diketahui umum bahawa guru
didedahkan dengan ilmu matematik dan pedagogi ilmu pengetahuan matematik secara
interaksi bersemuka hanya 10 jam sahaja, iaitu hujung minggu hari Sabtu, manakala
selebihnya melalui interaksi secara atas talian melalui portal online learning (OLL)
sebanyak 7 jam seperti yang ditetapkan dalam kurikulum PJJ-PPG yang
dipertanggungjawabkan kepada penyelaras OLL kampus. Aspek ilmu pedagogi atau
kaedah mengajar adalah menjadi persoalan kami iaitu samada guru ini dapat
meningkatkan kaedah mengajar terutama secara pendekatan konstuktivisme yang
menggunakan kaedah konseptual bukannya kaedah prosedural.
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini adalah bagi menentukan sejauh mana kekesanan kendiri matematik (KKM)
guru PPG yang mengikuti kursus Ijazah Sarjana Muda Perguruan Matematik (ISMP)
secara jarak jauh ini meningkat sejajar dengan apa yang dihasratkan oleh National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) dan seterusnya IPGM dan Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM). Guskey (1987) berpendapat bahawa tahap kekesanan
kendiri inilah antara pembolehubah yang menentukan keberkesanan pengajaran
seorang guru. Hal yang demikian ini adalah kerana menurut Ashton (1984) kekesanan
kendiri guru yang tinggi mempengaruhi usaha, produktiviti dan aktiviti yang dilakukan
guru seterusnya membantu pencapaian murid. Kekesanan kendiri penting bagi guru
kerana ia membentuk keterampilan guru (Trentham et al., 1985), mempengaruhi
penerimaan dan kesediaan guru terhadap sesuatu inovasi dan cabaran tugas (Guskey,
1987), membawa kepada peningkatan kerja yang berterusan dan meningkatkan
prestasi (Bandura, 1977).
Seterusnya dengan peningkatan KKM ini adakah guru juga akan meneruskan
usaha mengamalkan kaedah pengajaran berbentuk konseptual atau prosedural.
Keadaan ini akan diselidiki samada terdapat perhubungan di antara kekesanan kendiri
matematik (KKM) guru dengan kekesanan kendiri mengajar matematik (KKMM),
seterusnya kami ingin melihat samada kedua-dua pembolehubah tersebut mempunyai
perhubungan pula dengan kaedah mengajar secara konseptual dan prosedural. Hal ini
penting kerana kami ingin mengetahui adakah kerangka program serta kurikulum
matematik yang dikeluarkan oleh IPGM dan IPG kampus sebagai pelaksananya
dimanfaatkan sepenuhnya guru terlibat dan samada ianya memberi impak yang positif
terhadap guru dari aspek kekesanan kendiri guru dan kaedah pengajaran mereka di
sekolah.’
PERNYATAAN MASALAH
Bandura (1993) berpendapat persekitaran kelas dan pembelajaran murid berkait

dengan kekesanan kendiri guru, justeru kekesanan kendiri guru memberi kesan
terhadap kekesanan kendiri individu murid itu sendiri.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (1991) juga menegaskan

bahawa di antara matlamat murid adalah supaya mereka menjadi yakin terhadap
keupayaan mereka untuk melaksanakan tugasan matematik. Guru sebagai agen
perubahan dan sebagai penyampai ilmu perlu bertindak sejajar dengan perubahan
semasa. Tidak dapat disangkal lagi peranan guru membentuk minda murid ke arah
yang lebih sesuai akan menyebabkan mereka terkesan mengikut acuan guru tadi dan
secara sedar atau tidak mengikutinya sehingga ke peringkat yang lebih tinggi. Peranan
yang dimainkan ini sejajar dengan misi NCTM (2000) yang menganjurkan keyakinan
adalah visi badan tersebut untuk bidang matematik adalah dengan harapan bahawa “
students confidently engage in complex mathematical tasks chosen carefully by
teachers” (m.s. 2).
Pada setiap peringkat pengajian mengikut semester, para guru PPG

didedahkan dengan interaksi pengajaran dan pembelajaran matematik selama 10 jam
kebanyakannya secara pendekatan konstruktivisme sebagaimana yang ditetapkan
dalam kurikulum terutama bagi kursus yang melibatkan pedagogi. Melalui kursus
pedagogi dalam matematik, guru-guru diminta untuk mengamalkan kaedah
pembelajaran secara konstruktivisme, iaitu disarankan melaksanakan penglibatan
murid sepenuhnya dalam aktiviti PnP, di mana ianya diharapkan dapat meningkatkan
keyakinan guru seterusnya diharapkan memberi impak terhadap murid di sekolah.
Justeru, kajian ini ingin mengukur adakah PnP yang dijalankan di IPGK untuk guru
PPG sepanjang kursus boleh meningkatkan kepercayaan guru PPG terhadap
kebolehan mereka untuk melaksanakan sesuatu tingkah laku yang dikehendaki
dengan jayanya, iaitu menurut Bandura (1993) merujuk kepada keupayaan seseorang
untuk melaksanakan sesuatu tugasan untuk memperoleh pencapaian yang diinginkan.
Sungguhpun Hill dan Ball (2004) mendapati bahawa para peserta guru dalam
program perkembangan professional merekodkan peningkatan dalam isi kandungan
pedagogi matematik (Pedagogical Content Knowledge), namun mereka tidak berupaya
mengenalpasti strategi atau kaedah pengajaran yang sesuai berkaitan dengan
peningkatan tersebut. Menurut Stevens, T. et al. (2009) penganalisaan kaedah
mengajar yang pelbagai dan teknik penyampaian boleh membantu penggubal
kurikulum menyediakan kurikulum perkembangan professional bagi mencapai hasil
yang maksimum dengan masa terhad yang diberi kepada perserta kursus.
Sehubungan itu, kajian ini adalah penting bagi menganalisis perhubungan peningkatan
kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik guru PPG
yang mengikuti kursus di IPG kampus bagi menentukan sejauh mana tahap
peningkatan kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik
serta hubung kait pembolehubah-pembolehubah tersebut dengan kaedah
penyampaian atau kaedah mengajar yang diterapkan di sekolah. Ianya akan memberi
input yang berguna kepada penggubal kurikulum nanti. Hasil dapatan juga diperlukan
oleh Jabatan Matematik dalam menilai dan menaksir semula kesesuaian kaedah
penyampaian pensyarah.
OBJEKTIF KAJIAN
Antara objektif kajian ini adalah untuk mengkaji sejauh manakah :
1. Tahap kekesanan kendiri matematik (KKM) dan kekesanan kendiri mengajar

matematik (KKMM) guru.
2. Perhubungan di antara kekesanan kendiri matematik (KKM) dan kekesanan

kendiri mengajar matematik (KKMM) guru.

kendiri mengajar matematik (KKMM) guru dengan kaedah mengajar secara
konseptual.

kendiri mengajar matematik (KKMM) guru dengan kaedah mengajar secara
prosedural.
KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Model konsep (Rajah 1) menerangkan serba sedikit latar belakang model kajian yang
melibatkan kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik
untuk lebih menampakkan hubungan di antara pembolehubah. Dalam kajian ini
pemboleh tidak bersandar adalah kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri
mengajar matematik manakala pembolehubah bersandar adalah kaedah mengajar
secara konseptual dan kaedah mengajar secara prosedural.
Rajah 1: Kerangka konseptual kajian
Kekesanan kendiri matematik

(KKM) Kaedah mengajar secara
konseptual
Kekesanan kendiri mengajar Kaedah mengajar secara

matematik (KKMM) prosedural
HIPOTESIS KAJIAN
Di antara hipotesis kajian ini adalah seperti berikut:
1. Ho1: Tidak terdapat perhubungan yang signifikan di antara kekesanan kendiri

matematik (KKM) dengan kekesanan kendiri mengajar matematik (KKMM)
guru.
matematik (KKM) dan kekesanan kendiri mengajar matematik (KKMM) guru
dengan kaedah mengajar secara konseptual.

matematik (KKM) dan kekesanan kendiri mengajar matematik (KKMM) guru
dengan kaedah mengajar secara prosedural.
KAJIAN LITERATUR
Kekesanan kendiri adalah kepercayaan seseorang terhadap kebolehannya untuk

melaksanakan sesuatu tingkah laku yang dikehendaki dengan jayanya (Bandura,
1977) iaitu apabila seseorang itu memiliki keyakinan yang tinggi untuk menjalankan
sesuatu tugas yang diberikan kepadanya. Oleh itu, kepercayaan terhadap kekesanan
kendiri ini sangat berguna bagi memahami dan meramal (Betz &Hackett, 1988). Kajian
ini cuba menyelidiki kekesanan kendiri dan kekesanan kendiri mengajar matematik
bagi memahami adakah kedua-duanya boleh memberi impak terhadap pengajaran dan
pembelajaran guru dalam bilik darjah samada secara kaedah konseptual mahupun
prosedural.
Kaedah prosedural menekankan proses menyelesaikan masalah secara formal

dan menpunyai algoritma atau prosedur yang tertentu, juga peraturan bagi
menyelesaikan masalah matematik (Hiebert, 1986). Manakala kaedah konseptual
mementingkan kefahaman pelajar semasa penyelesaian masalah iaitu memiliki
perhubungan ilmu-ilmu matematik bagi memenuhi prinsip secara implisit dan eksplisit
dalam domain tersebut (Rittle-Johnson, Siegler, & Alibali, 2001). Kaedah konseptual
sangat berkait rapat dengan relational understanding iaitu mengetahui kedua-duanya
apa yang dilaksana dan disebut. Manakala instrumental understanding dikenali
sebagai peraturan tanpa sebab dan musabab.
Pengajaran secara prosedural pula didefinisikan sebagai menggunakan kaedah

mengajar bagi mengembangkan pemahaman murid dalam matematik secara
prosedural. ianya antara lain termasuklah amalan menghafal fakta asas membahagi,
menggunakan formula dalam menghitung luas dan menyatakan definisi tanpa terdapat
aktiviti bagi menyiasat definisi tersebut. Selain itu, pengajaran secara konseptual pula
adalah kaedah mengajar yang memberi fokus kepada pemahaman murid secara
konseptual dalam matematik. Di antaranya adalah menyoal murid untuk mengenalpasti
bagaimana membahagikan sekumpulan murid kepada dua kumpulan yang sama,
mengekplorasi luas segi empat yang mempunyai saiz yang pelbagai atas papan
geometri dan meminta murid untuk membanding beza beberapa jenis bentuk dua
dimensi.
Kajian Borton Kahle, D.K. (2008) mendapati bahawa terdapat perhubungan

yang kuat di antara kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar
matematik dan mencadangkan bahawa kekesanan kendiri matematik adalah satu
faktor penyumbang yang kuat terhadap kekesanan kendiri mengajar matematik.
Keputusan kajian beliau juga memberi satu indikator bahawa bila mana seseorang
guru mempunyai keyakinan tinggi untuk mengajar sesuatu topik, maka mereka lebih
cenderung mengajar menggunakan kaedah konseptual, sebaliknya jika guru berasa
kurang yakin terhadap sesuatu topik maka mereka lebih cenderung memilih kaedah
mengajar secara prosedural. Beliau juga mencadangkan guru sekolah rendah tentang
betapa pentingnya memperkembangkan kekesanan kendiri matematik dan kekesanan
kendiri mengajar matematik disebabkan oleh perhubungan yang kuat antara kedua
pembolehubah tersebut terhadap pilihan guru dalam mempraktikan kaedah mengajar.
METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian adalah penyelidikan berbentuk tinjauan dengan menggunakan soal
selidik. Kaedah kuantitatif digunakan untuk pembolehubah tidak bersandar iaitu
kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik bagi
mengenalpasti hubungan dengan kaedah mengajar. Sampel yang dipilih secara
sampel bertujuan (purposive sampling), iaitu semua guru sekolah rendah kohot 1 dan 2
ambilan Jun 2011 dan Feb 2012 yang telah mengikuti Program Pensiswazahan Guru
(PPG) di IPG Kampus Sultan Mizan, iaitu yang telah memperolehi Ijazah Sarjana Muda
Perguruan dengan Kepujian (Matematik Rendah). Responden telah bergraduasi pada
tahun Jun 2015 dan Disember 2015. Jumlah responden bagi kajian ini ialah seramai
57 orang.
Bagi mengkaji perhubungan di antara kekesanan kendiri matematik, kekesanan kendiri

mengajar matematik, dan kaedah mengajar secara prosedur dan konseptual dalam
topik yang pelbagai, soal selidik disediakan bagi pelajar PPG untuk menjawabnya.
Guru diberi penerangan ringkas tentang soal selidik sebelum mereka menjawab
soalan.
ANALISIS KAJIAN
Kaedah Penganalisaan Data
Analisis data menggunakan Statistical Package for Social Science(SPSS) versi 19.
Bagi mengukur tahap kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar
matematik guru, statistik deskriptif iaitu ukuran min digunakan. Manakala, korelasi
Pearson R digunakan untuk melihat perhubungan di antara kekesanan kendiri
matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik. Bagi mengukur sejauh mana
perhubungan bagi pembolehubah tidak bersandar iaitu kekesanan kendiri matematik
dan kekesanan kendiri mengajar matematik dengan pembolehubah bersandar iaitu
kaedah mengajar secara konseptual atau prosedural, maka regresi berbilang
digunakan. Kaedah penentuan tahap kekuatan min menggunakan panduan Mohd
Najib Abd Ghafar (2003), untuk mentafsirkan nilai skor min yang diperolehi seperti
berikut:
Jadual 1: Tafsiran Julat Nilai Min
_____________________________________________________________________
Skor Min Tafsiran Tahap
_____________________________________________________________________
1.00 hingga 2.33 Rendah Lemah
2.34 hingga 3.66 Sederhana Sederhana
3.67 hingga 5.00 Tinggi Baik

_____________________________________________________________________
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian dihuraikan dalam bentuk deskriptif dan inferensi bagi menjawab
hipotesis kajian ini. Dapatan statistik deskriptif digunakan bagi menjawab soalan
objektif pertama kajian ini iaitu seperti berikut.
Jadual 2: Analisis data deskriptif
_____________________________________________________________________
Pembolehubah tidak bersandar n Skor Min Sisihan

Piawai
_____________________________________________________________________
Kekesanan kendiri matematik 57 3.87 0.64
Kekesanan kendiri mengajar matematik 57 4.05 0.51

_____________________________________________________________________
Dapatan menunjukkan menunjukkan bahawa guru-guru mendapat kesan yang

optimum (min = 3.87) hasil daripada mengikuti pembelajaran program PPG di IPG
KSM, iaitu kepercayaan guru terhadap keyakinan mereka menguasai bidang
matematik adalah tinggi. Begitu juga min kekesanan kendiri mengajar matematik guru
(min = 4.05) menunjukkan bahawa mereka percaya dan berkeyakinan tinggi terhadap
diri sendiri bagi menyampai mata pelajaran matematik di sekolah hasil daripada kursus
yang diikuti.
Bagi menjawab objektif kedua dalam kajian ini, iaitu sejauh mana perhubungan di
antara kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik,
statistik inferen menggunakan hipotesis diuji iaitu, Ho1: Tidak terdapat perhubungan
yang signifikan di antara kekesanan kendiri matematik (KKM) dengan kekesanan
kendiri mengajar matematik (KKMM) guru. Dapatan ditunjukkan seperti dalam jadual
berikut,
Jadual 3: Korelasi di antara kekesanan kendiri matematik (KKM) dan kekesanan

kendiri mengajar matematik (KKMM)
_____________________________________________________________________
Pembolehubah KKM KKMM

_____________________________________________________________________
Kekesanan kendiri matematik - **.831
Kekesanan kendiri mengajar matematik **.831 -

_____________________________________________________________________
P** < 0.01
Berpandukan Jadual 3, analisis korelasi bivariat Pearson menunjukkan terdapat

perhubungan positif yang signifikan di antara pembolehubah yang dikaji. Dapatan bagi
matematik adalah pada tahap kuat, iaitu r (57) = .831, p < .01. Menurut Mitchell &Jolley
(2004) semakin jauh koefisien korelasi (r) daripada sifar, semakin kuat perhubungan di
antara pembolehubah. Dapatan kajian menunjukkan guru perlu mempunyai
kekesanan kendiri matematik yang tinggi bagi memantapkan kaedah penyampaian
matematik di dalam kelas.
Bagi menjawab objektif ketiga dalam kajian ini, iaitu sejauh mana perhubungan
di antara kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik
dengan kaedah mengajar secara konseptual, statistik inferen menggunakan hipotesis
diuji iaitu,
Ho2: Tidak terdapat perhubungan yang signifikan di antara kekesanan kendiri

matematik (KKM) dan kekesanan kendiri mengajar matematik (KKMM) guru dengan
kaedah mengajar secara konseptual. Dapatan ditunjukkan seperti dalam jadual berikut,
Jadual 4: Analisis Regresi berbilang bagi kekesanan kendiri matematik dan kekesanan
kendiri mengajar matematik dengan mengajar secara konseptual (N = 57)
________________________________________________________________
Pembolehubah B SE B β p
_________________________________________________________________
Kekesanan kendiri matematik .39 .12 .44* .00
Kekesanan kendiri mengajar matematik .47 .15 .42* .00
__________________________________________________________________
Nota: R2 = .69, *p < .05
Kajian menunjukkan terdapat 69 peratus (R2 = .69) varians dalam kaedah

mengajar secara konseptual boleh dijelaskan dengan varians yang wujud dalam
kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik. Dapatan
menunjukkan sumbangan kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri
mengajar matematik adalah dua pembolehubah yang penting bagi membolehkan guru
mempraktikkan kaedah penyampaian mata pelajaran matematik secara konseptual di
dalam kelas.
Sumbangan kekesanan kendiri matematik (β = .44, p < .05) sedikit mengatasi

sumbangan kekesanan kendiri mengajar matematik (β = .42, p < .05) dalam
menentukan guru mengajar secara konseptual di dalam kelas matematik. Dapatan
menunjukkan kedua-dua menyumbang secara signifikan terhadap kaedah mengajar
secara konseptual, justeru boleh dikatakan bahawa input yang diperolehi semasa
berkursus di IPG telah meningkatkan keyakinan guru dalam matematik seterusnya
menjadikan amalan guru PPG adalah ke arah pengajaran secara konseptual, yang
mana kaedah ini memberi impak jangka panjang terhadap kefahaman pelajar.
Bagi menjawab objektif ke empat dalam kajian ini, iaitu sejauh mana
matematik dengan kaedah mengajar secara prosedural, statistik inferen menggunakan
hipotesis diuji iaitu, Ho3: Tidak terdapat perhubungan yang signifikan di antara
kekesanan kendiri matematik (KKM) dan kekesanan kendiri mengajar matematik
(KKMM) guru dengan kaedah mengajar secara prosedural. Dapatan ditunjukkan
seperti dalam jadual berikut,
Jadual 5: Analisis Regresi berbilang bagi kekesanan kendiri matematik dan kekesanan
kendiri mengajar matematik dengan mengajar secara prosedural (N = 57)
__________________________________________________________________
Pembolehubah B SE B β p
__________________________________________________________________
Kekesanan kendiri matematik .42 .17 .51* .02
Kekesanan kendiri mengajar matematik .03 .21 .03 .88

__________________________________________________________________
Nota: R2 = .29, *p < .05
Kajian menunjukkan terdapat hanya 29 peratus (R2 = .29) varians dalam

kaedah mengajar secara prosedural boleh dijelaskan dengan varians yang wujud
dalam kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik.
Dapatan juga menunjukkan terdapat sumbangan kekesanan kendiri matematik (β =
.51, p < .05) secara signifikan terhadap mengajar secara prosedural, manakala
sumbangan kekesanan kendiri (β = .03, p > .05) mengajar matematik adalah terlalu
rendah dan tidak signifikan. Justeru, dalam konteks kajian ini ianya menunjukkan guru
kurang berkecenderungan untuk mempraktikkan kaedah penyampaian mata pelajaran
matematik secara prosedural di dalam kelas yang diajar mereka.
Dapatan menunjukkan amalan guru PPG di sekolah adalah sejajar seperti

mana yang dihasratkan dalam kurikulum matematik di Malaysia dan NCTM (2000) iaitu
guru perlu mengurangkan kaedah mengajar yang berbentuk algoritma atau
berprosedur bagi mengelakkan murid menghafal (rote learning) dalam mengikuti aktiviti
pembelajaran matematik di dalam kelas.
PERBINCANGAN
Kajian ini boleh memberi kesedaran kepada guru betapa kekesanan kendiri matematik
dan kekesanan kendiri mengajar matematik boleh mempengaruhi kaedah
penyampaian matematik di dalam kelas. Diharapkan kesedaran ini membantu guru
meningkatkan tahap kekesanan kendiri matematik kerana ianya mempunyai hubungan
yang kuat dengan kekesanan kendiri mengajar matematik, seterusnya membolehkan
mereka mengamalkan pengajaran dan pembelajaran bercirikan konseptual dengan
jayanya bagi meningkatkan kefahaman murid. Namun begitu dapatan menunjukkan
masih terdapat kebanyakan guru yang mempunyai kekesanan kendiri matematik atau
kekesanan kendiri mengajar matematik yang rendah di sekolah. Justeru, mereka perlu
diberi peluang meningkatkan pembangunan profesionalisme mereka dalam pendidikan
matematik kerana peluang sebegini boleh meningkatkan kepercayaan mereka dalam
konten dan pedagogi matematik (Lee, 2007), dan boleh meningkatkan tahap
kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik. Perlu diingat
bahawa semua murid memerlukan seorang guru matematik yang kompeten dan
mempunyai kepakaran mendalam dalam topik matematik yang mereka ajar.
Pendidik guru perlu mengambil tahu bahawa kekesanan kendiri matematik dan
kekesanan kendiri mengajar matematik daripada hasil kajian ini memberi kesan yang
signifikan ke atas amalan mengajar guru di sekolah. Penekanan terkini dalam
pendidikan matematik adalah untuk menjadikan amalan guru sekolah rendah
berkeupayaan dan berkeyakinan tinggi mengajar matematik secara konseptual, iaitu
sejajar dengan peningkatan kecekapan prosedur (procedural fluency) murid yang
seharusnya terhasil daripada kefahaman konseptual yang mendalam. Kajian ini juga
menunjukkan kekesanan kendiri mengajar matematik adalah mempunyai pengaruh
yang kuat terhadap kaedah mengajar secara konseptual. Justeru itu, di dalam kursus
pendidikan guru di IPG adalah tidak memadai untuk menunjuk ajar pendekatan
konseptual terhadap guru supaya mereka meniru dan hanya mengulang di dalam
kuliah, tetapi pendidik guru matematik perlu membantu guru untuk membangunkan
kefahaman konseptual melalui aktiviti-aktiviti berteraskan konsep matematik
(konstruktivisme) seterusnya memberi peluang kepada mereka membina kecekapan
prosedur mereka sendiri. Penemuan hasil kajian ini memberi suatu rumusan bahawa
penggubal kurikulum matematik bagi program PPG telah berjaya melahirkan guru yang
mempunyai kekesanan kendiri matematik dan kekesanan kendiri mengajar matematik
yang tinggi. Dapatan juga mencerminkan amalan penyampaian pendidik guru,
khususnya Jabatan Matematik IPG Kampus Sultan Mizan adalah sesuai dan sealiran
dengan kehendak Kementerian Pendidikan Malaysia. Kajian ini perlu dilanjutkan lagi
untuk mengenalpasti pembolehubah-pemboleubah lain yang sesuai bagi melihat
kecenderungan guru memilih kaedah pengajaran yang dihasratkan pada abad ke 21
ini.
PENUTUP
Kajian ini memberikan suatu keperluan dalam pendidik guru matematik dan guru
matematik tentang kepentingan mempertingkatkan kekesanan kendiri matematik dan
kekesanan kendiri mengajar matematik disebabkan perhubungan yang kuat terhadap
pemilihan guru terhadap kaedah pengajaran. Usaha pendidik guru bukan hanya
memberikan kesan yang signifikan terhadap guru masa hadapan supaya mereka
memahami perhubungan ini, tetapi juga boleh meningkatkan program persediaan guru
dan kurikulum guru yang bercirikan konseptual bagi memastikan bakal guru
memperoleh kekesanan kendiri mengajar matematik yang tinggi dan seterusnya
menjadi penyampai ilmu yang kompeten pada masa hadapan.
RUJUKAN
Ashton, P. (1984). Teacher Efficacy: A motivational Paradigm for Effective Teacher

Education. Journal of Teacher Education. 35(5): 28-32
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.

Education Physchology. 28: 117 – 148.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward unifying theory of behavioural change.

Psyschological Review, 84(2): 191 – 215
Guskey,T.R(1987). Context Variables that affect measures of teacher efficacy. Journal

ofEducation Research. 811(4): 41-52
Hill, C.H. & Ball, D.L. (2004). Learning Mathematics For Teaching: Results From
California’s Mathematics Profesional Development Institutes. Journal of
MathematicsEducation. 35: 330-351
Mitchell, M.L., & Jolley, J.M. (2004). Research Designed Explained. Belmont,
CA:Wadsworth/Thomson Learning.
Mohd Najib Abdul Ghaffar (2003). Penyelidikan Pendidikan Skudai: Penerbit UTM.
National Council of Teachers of Mathematics. (1991). Professional standards for

teachingmathematics. Reston, VA: author
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principals and standards for
school mathematics. Reston, VA: author
Stevens, T., Harris, G., Aguirre-Munoz, Z., & Cobbs, L. (2009). A case study approach
to increasing teachers’ mathematics knowledge for teaching and strategies for
building students’ maths self-efficacy. International Journal of Mathematical
Education in Scienceand Technology. 40(7): 903 - 914
TAHAP EFIKASI KENDIRI MATEMATIK BAGI PELAJAR PERSEDIAAN PROGRAM
IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN
HAZRAM BIN ISMAIL

MAHADI BIN NIK MOHAMED
Jabatan Matematik
ABSTRAK
Data menunjukkan pencapaian yang sederhana dalam subjek statistik asas dalam
kalangan pelajar PPISMP bagi dua kohort yang lalu iaitu ambilan 2013 dan 2014.
Kajian ini cuba melihat tahap efikasi kendiri matematik yang dimiliki pelajar PPISMP.
Beberapa kajian menunjukkan efikasi kendiri merupakan peramal yang paling efektif
dalam menentukan hasil prestasi seseorang. Kajian ini menggunakan pelajar PPISMP
seramai 102 orang yang sedang mengambil subjek Statistik Asas sebagai sampel
kajian. Instrumen soal selidik yang digunakan adalah diadaptasikan daripada kajian
Diana (2009). Dapatan kajian menunjukkan tahap efikasi kendiri matematik yang
sederhana di kalangan pelajar PISMP. Tahap efikasi kendiri yang terendah adalah
berasaskan kebimbangan gred dan diikuti dengan faktor masa depan. Implikasinya,
pelajar-pelajar PISMP perlu diberi peluang yang lebih banyak untuk meningkatkan
keyakinan diri mereka terutama sekali dalam aspek pencapaian gred dan masa depan.
Para pensyarah di Jabatan Matematik perlu memberi panduan dan bimbingan serta
sokongan kepada mereka supaya tahap efikasi kendiri mereka dapat dipertingkatkan
ke tahap yang lebih tinggi.
Kata Kunci : efikasi kendiri, faktor umum, faktor masa depan, faktor kebimbangan
gred, faktor dalam kelas dan tugasan.
PENGENALAN
Bidang statistik semakin hari semakin menjadi keperluan. Walau bagaimanapun,

penyediaan graduan dalam bidang statistik masih tidak mencukupi untuk memenuhi
keperluan industri dan penyelidikan. Kebanyakan pelajar yang memasuki pelbagai
program di institusi pengajian tinggi tidak dapat mengekalkan tahap pencapaian yang
memuaskan sebagai keperluan untuk menghabiskan program pengajian (Winter &
Dodou, 2011). Kecemerlangan pelajar juga sering dikaitkan dengan keputusan yang
baik disertai dengan usaha mereka yang bersungguh-sungguh untuk terus kekal
cemerlang. Kecemerlangan tidak akan datang bergolek, ia hanya dapat dimiliki dengan
usaha yang berterusan.
Jangkaan efikasi kendiri terbentuk daripada teori kognitif sosial yang memberi
kesan kepada empat sumber utama yang berinteraksi dengan manusia secara semula
jadi. Menurut Bandura (1997) sumber-sumber tersebut adalah pengalaman vikarius,
pencapaian persembahan individu, pemujukan secara lisan dan kebangkitan emosi
dan fisiologi yang akan dihuraikan seperti berikut:
i) Penguasaan Pengalaman (Mastery Experiences): Mempunyai pengetahuan asas di

samping kemahiran dan keperluan kepada pengalaman untuk mencapai sesuatu
matlamat dan melengkapkan tugasan dengan jayanya.
ii) Pengaruh Sosial (Social Persuasion): Merujuk kepada pengaruh secara terang
terangan atau secara rahsia. Bradburn (1995) mendapati sebahagiannya terdapat
perbezaan efikasi kendiri di antara lelaki dan perempuan disebabkan oleh kepercayaan
yang negatif seperti pernyataan yang menunjukkan perempuan tidak dapat melakukan
sesetengah perkara dan menunjukkan tanda- tanda kebimbangan.
iii) Pengalaman Vikarius (Vicarious Experience): Terjadi apabila pengalaman

seseorang daripada penglibatan atau pemerhatian orang lain dalam melaksanakan
tugasan. Keupayaan pengalaman vikarius memberi kesan positif kepada efikasi kendiri
seseorang yang bergantung kepada keupayaan dan kebolehan keadaan individu
tersebut.
iv) Keadaan Fisiologi (Physiological State): Penyelidikan yang paling jelas mengenai
keadaan fisiologi terutamanya dari segi kebimbangan. Efikasi kendiri yang rendah akan
menunjukkan kebimbangan yang tinggi.
FOKUS KAJIAN
Pencapaian akademik yang baik merupakan perkara yang sangat penting kepada
seseorang pelajar. Pencapaian akademik yang rendah akan memberi kesan negatif
terhadap pelajar dan institusi pendidikan dalam jangka panjang. Kegagalan mahasiswa
menyesuaikan diri dengan cara pengajaran dan pembelajaran di universiti, boleh
membawa kepada kemerosotan pencapaian akademik. Di samping itu, mahasiswa
perlu mempunyai gaya pembelajaran yang betul (Abu, 2003). Ramai pelajar yang
kurang berjaya, gagal mencapai keputusan cemerlang mengakui diri mereka
kekurangan pengetahuan dalam kemahiran belajar dan tiada keyakinan untuk
melalukan sesuatu yang baru.
Pencapaian pelajar boleh dikaitkan dengan pelbagai faktor seperti latar

belakang, intelek, sikap, minat dan motivasi pelajar (Crow dan Crow, 1993). Perbezaan
individu berkaitan dengan faktor di atas akan mempengaruhi kemampuan pelajar
dalam menerima, memahami dan menguasai pengajaran yang disampaikan. Pelajar
yang berprestasi rendah adalah berbeza dari segi gaya pembelajaran jika
dibandingkan dengan pelajar berprestasi tinggi (Collinson, 2000). Kajian yang
dijalankan berkaitan kesan efikasi kendiri dengan pencapaian pelajar (Zokina dan
Nalbone, 2003; Stolz, 1999; Weinberg 1985) yang kebanyakannya tertumpu di negara
Barat dan ini menunjukkan masih lagi kekurangan maklumat dari segi kajian terhadap
efikasi kendiri di Malaysia. Kajian menunjukkan untuk lebih berjaya, pelajar perlu
didedahkan dengan pelbagai model dan teknik pembelajaran walaupun perkara ini
kurang ditekankan oleh guru mahupun pensyarah (Abdul Karim, 2003). Ini mungkin
disebabkan oleh sistem pendidikan di Malaysia lebih memfokuskan kepada
peperiksaan dan kurang memberi penekanan kepada aspek motivasi dan kemahiran
belajar yang betul. Kajian lain menunjukkan bahawa prestasi pembelajaran boleh
ditingkatkan sekiranya terdapat gabungan dalam gaya pembelajaran pelajar dan aspek
kendiri (Doolan & Honigsfield, 2000). Keyakinan dan kemampuan pelajar memberi
pendapat atau berinteraksi dalam bilik darjah berkait rapat dengan konsep kendiri
mereka. Menurut Coyle (1993), kemampuan komunikasi interpersonal akan
mempengaruhi konsep kendiri seseorang individu. Cara seseorang individu
berinteraksi akan memberi persepsi tertentu kepada orang lain terhadap dirinya.
Sekiranya unsur-unsur yang bersifat kendiri ini dapat diterapkan dalam diri pelajar akan
memberi peluang kepada pelajar tersebut untuk menjadi lebih yakin dan mampu
menunjukkan prestasi yang baik dalam apa jua yang dilakukan.
Efikasi kendiri telah dipelopori oleh Bandura pada tahun 1977. Bandura (2001)
menjelaskan bahawa efikasi kendiri merujuk kepada kepercayaan seseorang tentang
kebolehannya untuk mengurus dan melaksanakan sesuatu tindakan bagi mencapai
hasil yang diharapkan. Berdasarkan definisi ini, efikasi kendiri memainkan peranan
sangat penting bagi seseorang memilih tindakan yang akan dilaksanakan. Jika
seseorang itu percaya bahawa dia tidak berkebolehan untuk melaksanakan sesuatu
tindakan, maka seseorang itu tidak akan mencuba untuk melakukan tindakan tersebut
(Farah 2011). Bandura (2001) juga menjelaskan bahawa efikasi kendiri sangat
berkaitan dengan motivasi seseorang dan oleh kerana itu ia boleh digunakan bagi
meramal tingkahlaku seseorang.
Merujuk kepada Bandura (1997), efikasi kendiri seseorang boleh

mempengaruhi kebolehan seseorang untuk mempelajari kemahiran baru. Pelajar yang
mempunyai efikasi kendiri yang tinggi adalah lebih berkeyakinan, lebih berani
menghadapi rintangan dan cabaran, boleh menerima kegagalan dengan lebih terbuka,
mempunyai keazaman tinggi untuk mencapai matlamat, berusaha dengan lebih
bersungguh untuk menghadapi tugas yang mencabar serta ‘berfikir di luar kotak’
(Vannata & Fordham 2004).
OBJEKTIF KAJIAN
i) Mengkaji tahap efikasi kendiri matematik umum bagi pelajar PPISMP ambilan
2015?
ii) Mengkaji tahap efikasi kendiri dari aspek faktor kebimbangan gred bagi pelajar
PPISMP ambilan 2015?
iii) Mengkaji tahap efikasi kendiri dari aspek faktor masa depan bagi pelajar
iv) Mengkaji tahap efikasi kendiri dari aspek faktor dalam kelas dan tugasan pelajar
SOALAN KAJIAN
i) Apakah tahap efikasi kendiri matematik umum bagi pelajar PPISMP ambilan
2015?
ii) Apakah tahap efikasi kendiri dari aspek faktor kebimbangan gred bagi pelajar
iii) Apakah tahap efikasi kendiri dari aspek faktor masa depan bagi pelajar
iv) Apakah tahap efikasi kendiri dari aspek faktor dalam kelas dan tugasan pelajar
v) Tahap efikasi kendiri dari aspek faktor manakah yang tertinggi dan terendah
yang dimiliki pelajar PPISMP ambilan 2015?
KEPENTINGAN KAJIAN
Dapatan kajian ini dijangkakan dapat meningkatkan kefahaman tentang faktor yang
boleh menyumbang kepada pencapaian prestasi pelajar Kajian ini dapat membantu
para pensyarah membuka lebih ruang kepada pelajar-pelajar bagi meningkatkan
efikasi kendiri terhadap matematik seterusnya meningkatkan pencapaian mereka
dalam subjek statistik asas.
KAJIAN LITERATUR
Satu daripada cabaran dalam pendidikan di institusi pengajian di Malaysia ialah

pencapaian akademik pelajar. Hal ini adalah kerana polisi dalam bidang pendidikan
memerlukan graduan yang mempunyai kualiti yang tinggi dalam bidang pengajian
mereka. Ini didasarkan kepada penilaian untuk kemasukan ke universiti yang semakin
tinggi berbanding beberapa dekad yang lalu. Walau bagaimanapun, tidak semua
pelajar boleh mencapai tahap pencapaian tertentu. Seringkali timbul pelbagai isu
berhubung dengan pencapaian pelajar. Kepercayaan terhadap efikasi kendiri ini dapat
mempengaruhi individu untuk menjadi lebih komited dalam melaksanakan sesuatu
tingkah laku dengan jayanya untuk mendapat hasil yang diinginkan.
Pelajar selalu menghadapi masalah untuk mencatat nota, merancang kerja,

mengagihkan masa untuk belajar dan selalu tidak sempat habis membaca nota
semasa membuat persediaan untuk peperiksaan. Memandangkan efikasi kendiri
adalah faktor yang sering dikaitkan dengan kejayaan akademik pelajar secara
umumnya, maka tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap efikasi kendiri dan
pencapaian pelajar dalam subjek Statistik. Dapatan kajian ini dijangkakan dapat
meningkatkan kefahaman tentang faktor yang boleh menyumbang kepada pencapaian
prestasi pelajar.
Bandura (2001) menjelaskan bahawa efikasi kendiri merujuk kepada

kepercayaan seseorang tentang kebolehannya untuk mengurus dan melaksanakan
sesuatu tindakan bagi mencapai hasil yang diharapkan. Berdasarkan definisi ini, efikasi
kendiri memainkan peranan sangat penting bagi seseorang memilih tindakan yang
akan dilaksanakan. Jika seseorang itu percaya bahawa dia tidak berkebolehan untuk
melaksanakan sesuatu tindakan, maka seseorang itu tidak akan mencuba untuk
melakukan tindakan tersebut (Farah 2011).
Berdasarkan definisi umum efikasi kendiri yang dinyatakan oleh Bandura

(2001), efikasi kendiri guru bermaksud kepercayaan dan keyakinan guru terhadap
kebolehannya melaksanakan tugas yang diberikan. Guru yang mempunyai efikasi
kendiri yang tinggi adalah lebih yakin, lebih berani menanggung risiko, boleh
bertoleransi terhadap kegagalan, lebih gigih untuk mencapai matlamat, lebih berusaha
untuk menghadapi cabaran dalam menyelesaikan tugasan, dan berfikir di luar kotak
(Vannatta & Fordham 2004).
METODOLOGI KAJIAN
Rekabentuk Kajian
Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif.
Peserta dan Tempat Kajian
Peserta kajian terdiri daripada 102 orang pelajar PPISMP yang sedang mengikuti
kursus Persediaan Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (PPISMP) di IPG
Kampus Sultan Mizan, Mereka mengambil pengkhususan dalam pelbagai
pengkhususan seperti matematik, bahasa inggeris, bahasa arab, pendidikan awal
kanak-kanak, sains dan sebagainya. Pelajar PPISMP wajib mengambil kursus Statsitik
Asas di semester 2. Jadual 1 di bawah menunjukkan taburan peserta kajian
berdasarkan pengkhususan masing-masing.
Jadual 1
Taburan Peserta Kajian
Pengkhususan Bilangan
Matematik 15
Sains 19
Bahasa Arab 13
TESL 16
Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) 14
Pendidikan Awal Kanak-Kanak(PAK) 15
Sejarah 16
Pendidikan Jasmani 15
Instrumen Kajian
Semua data berkaitan efikasi kendiri dikumpulkan daripada borang soal selidik yang
diberikan kepada sampel kajian. Borang soal selidik berkenaan mengandungi dua
bahagian iaitu demografi dan efikasi kendiri terhadap matematik.. Soalan-soalan
adalah diadaptasikan daripada Mathematics Self Eficacy and Anxiety Questionnaire
(MSEAQ) yang dibina oleh Diana K. May (2009). MSEAQ terdiri daripada 28 item yang
menggunakan skala likert. Semasa mengesahkan instrumen tersebut menggunakan
teknik Exploratory Factor Analysis (EFA), Diana(2009) telah mengkategorikan item
kepada 4 faktor seperti jadual berikut:
Jadual 2
Instrumen MSEAQ
Faktor Bilangan Item
General Mathematics Self Eficacy 7

(Efikasi Kendiri Matematik Umum)
Grade Anxiety (Kebimbangan gred) 8
Future (Masa depan) 8
In-Class and Assignment (Dalam Kelas 5

dan Tugasan)
Tatacara Penganalisisan Data
Semua data akan direkodkan ke dalam program SPSS. Data akan dianalisis mengikut
persoalan kajian menggunakan min.
Dapatan Kajian
S1: Apakah tahap efikasi kendiri matematik umum bagi pelajar PPISMP
ambilan 2015?
Jadual 3
Skor Min bagi Efikasi Kendiri Matematik Secara Umum
Bil Item Soalan Min
1 S9 Saya berasa yakin saya adalah seorang yang 3.28

pandai matematik.
2 S20 Saya berasa yakin saya adalah seorang yang boleh 3.60
menguasai matematik.
3 S16 Saya berasa yakin saya dapat belajar dengan baik 3.79
dalam kursus matematik.
4 S21 Saya rasa saya akan dapat buat dengan lebih baik 4.02
dalam kursus matematik pada masa akan datang.
5 S12 Saya berasa yakin saya boleh memahami isi 3.61

kandungan kursus matematik.
6 S13 Saya berasa yakin akan dapat gred A dalam kursus 3.67
matematik.
7 S23 Saya percaya saya dapat membuat matematik 3.75

dalam kursus matematik.
Min Keseluruhan 3.67
Jadual 3 menunjukkan S16 merupakan item yang mempunyai nilai min tertinggi iaitu
3.79. Keputusan ini menggambarkan bahawa pelajar mempunyai keyakinan yang
tinggi untuk belajar dengan baik dalam kursus matematik. Manakala item S9
merupakan item yang mempunyai nilai min terendah iaitu 3.28. Ini menunjukkan pelajar
mempunyai keyakinan yang sederhana dengan kepandaian mereka dalam matematik.
Secara keseluruhan min bagi efikasi kendiri berdasarkan faktor umum ialah 3.67. Ini
menunjukkan tahap efikasi kendiri pelajar berdasarkan faktor umum adalah pada tahap
tinggi.
S2: Apakah tahap efikasi kendiri dari aspek faktor kebimbangan gred bagi
pelajar PPISMP ambilan 2015?
Jadual 4
Skor Min bagi Efikasi Kendiri Matematik Berdasarkan Kebimbangan Gred
Bil Item Soalan Min
1 S8 Saya berasa bimbang saya tidak dapat buat yang 2.16

terbaik dalam ujian matematik.
2 S2 Saya berasa tertekan bila saya perlu membuat 2.73

persediaan bagi menghadapi ujian matematik.
3 S26 Saya berasa gementar semasa menduduki ujian 2.43

matematik.
4 S24 Saya berasa bimbang saya tidak akan mendapat 2.03

gred A dalam kursus matematik.
5 S6 Saya berasa bimbang jika saya tidak akan mendapat 1.89

gred yang baik dalam subjek matematik.
6 S19 Saya berasa yakin semasa menduduki ujian 3.51

matematik.
7 S4 Saya percaya bahawa saya dapat buat yang terbaik 3.95

dalam ujian matematik.
8 S15 Menyiapkan tugasan matematik adalah sangat 2.86

mencemaskan bagi saya.
Jadual 4 menunjukkan S4 merupakan item yang mempunyai nilai min tertinggi iaitu
3.95. Keputusan ini menggambarkan bahawa pelajar mempunyai keyakinan yang
tinggi untuk membuat yang terbaik dalam ujian matematik. Manakala item S6
mempunyai keyakinan yang rendah untuk mendapat gred yang baik dalam subjek
matematik. Secara keseluruhan min bagi efikasi kendiri berdasarkan faktor
kebimbangan gred ialah 2.70. Ini menunjukkan tahap efikasi kendiri pelajar
berdasarkan kebimbangan gred adalah pada tahap sederhana.
S3: Apakah tahap efikasi kendiri dari aspek faktor masa depan bagi pelajar
Jadual 5
Skor Min bagi Efikasi Kendiri Matematik Berasaskan Faktor Masa Depan
Bil Item Soalan Min
1 S3 Saya berasa cemas bila saya perlu mengaplikasi 3.23

matematik dalam kehidupan seharian.
2 S28 Saya berasa yakin untuk mengaplikasikan 3.73

matematik semasa berada di luar kelas matematik.
3 S5 Saya berasa bimbang jika tidak dapat 2.45

mengaplikasikan pengetahuan matematik dalam
kerjaya saya suatu hari nanti.
4 S22 Saya berasa bimbang saya tidak dapat memahami 2.25

matematik.
5 S25 Saya berasa bimbang saya tidak dapat belajar 2.16

dengan baik di dalam kursus matematik.
6 S11 Saya berasa tertekan dalam kelas matematik. 3.29
7 S10 Saya berasa yakin saya dapat menggunakan ilmu 3.69

matematik dalam kerjaya saya nanti.
8 S17 Saya berasa bimbang saya tidak cukup 2.33

pengetahuan matematik untuk mengambil kursus
matematik pada masa depan .
Jadual 5 menunjukkan S28 merupakan item yang mempunyai nilai min tertinggi
iaitu 3.73. Keputusan ini menggambarkan bahawa pelajar mempunyai keyakinan yang
tinggi untuk mengaplikasikan matematik semasa berada di luar kelas matematik.
Manakala item S25 merupakan item yang mempunyai nilai min terendah iaitu 2.16. Ini
menunjukkan pelajar mempunyai keyakinan yang rendah untuk dapat belajar dengan
baik dalam subjek matematik. Secara keseluruhan min bagi efikasi kendiri berdasarkan
faktor masa depan ialah 2.89. Ini menunjukkan tahap efikasi kendiri pelajar
berdasarkan faktor masa depan adalah pada tahap sederhana.
S4: Apakah tahap efikasi kendiri dari aspek faktor dalam kelas dan tugasan
pelajar PPISMP ambilan 2015?
Jadual 6
Skor Min bagi Efikasi Kendiri Matematik Berasaskan Faktor Dalam Kelas dan Tugasan
Bil Item Soalan Min

1 S27 Saya berasa takut untuk memberi jawapan salah 2.43
semasa berada dalam kelas matematik.
2 S1 Saya berasa sangat yakin untuk bertanya soalan 3.82
dalam kelas matematik.
3 S14 Saya akan jadi gementar bila saya bertanya dalam 3.09
kelas .
4 S7 Saya berasa yakin saya dapat menyiapkan semua 3.86
tugasan kursus matematik.
5 S18 Saya berasa bimbang saya tidak dapat menyiapkan 2.44
semua tugasan kursus matematik.
Jadual 6 menunjukkan S7 merupakan item yang mempunyai nilai min tertinggi

iaitu 3.86. Keputusan ini menggambarkan bahawa pelajar mempunyai keyakinan yang
tinggi untuk menyiapkan semua tugasan kursus matematik. Manakala item S27
mempunyai keyakinan yang sederhana untuk memberi jawapan betul dalam kelas
matematik. Secara keseluruhan min bagi efikasi kendiri berdasarkan faktor dalam kelas
dan tugasan ialah 3.12. Ini menunjukkan tahap efikasi kendiri pelajar berdasarkan
faktor dalam kelas dan tugasan adalah pada tahap sederhana.
S5: Tahap efikasi kendiri dari aspek faktor manakah yang tertinggi dan
terendah yang dimiliki pelajar PPISMP ambilan 2015?
Jadual 7
Skor Min bagi Efikasi Kendiri Matematik Mengikut Faktor
Faktor Min
Umum 3.67
Dalam kelas dan tugasan 3.12
Masa depan 2.89
Kebimbangan gred 2.70
Keseluruhan 3.09
Jadual 7 menunjukkan tahap efikasi kendiri pelajar berdasarkan faktor umum
merupakan tahap efikasi tertinggi yang dimiliki pelajar PPISMP ambilan 2015.
Manakala tahap efikasi kendiri berdasarkan kebimbangan gred merupakan tahap
efikasi kendiri yang terendah yang dimiliki pelajar PPISMP ambilan 2015. Secara
keseluruhan, tahap efikasi kendiri pelajar ialah pada tahap sederhana.
PENUTUP
Dapatan kajian menunjukkan tahap efikasi kendiri pelajar adalah pada tahap
sederhana. Keadaan ini berlaku terutama sekali disebabkan oleh faktor kebimbangan
pelajar terhadap pencapaian gred dalam matematik. Ia juga disebabkan oleh tahap
efikasi kendiri yang sederhana berdasarkan faktor masa depan. Dapatan ini memberi
implikasi bahawa pelajar-pelajar PISMP perlu diberi peluang yang lebih banyak untuk
meningkatkan keyakinan diri mereka terutama sekali dalam aspek pencapaian gred
dan masa depan. Para pensyarah di Jabatan Matematik perlu memberi panduan dan
bimbingan serta sokongan kepada mereka supaya tahap efikasi kendiri mereka dapat
dipertingkatkan ke tahap yang lebih tinggi.
RUJUKAN
Bressoud, D. M., (2009). Technology in support of the classroom. MAA Focus, 29(3), 9.
Diana K. May (2009). Mathematics Self-Efficacy And Anxiety Questionnaire
Fadhilah Binti Abtholuddin (2013). Hubungan Antara Efikasi Kendiri Dan Kemahiran
Belajar Dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan
National Council of Teachers of Mathematics. (1980). An agenda for

action:Recommendations for school mathematics of the 1980’s. Reston, VA:
TheNational Council of Teachers of Mathematics, Inc.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards

forschool mathematics. Reston, VA: Author.Niess, M. L., Ronau, R. N., Shafer,
K.G., Driskell, S.
National Council of Teachers of Mathematics. (2005). Technology-

SupportedMathematics Learning Environments.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: A conception of teacher

knowledge.American Educator, 10(1), 9-15, 43-4
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new

reform.Harvard Educational Review, 57(1), 1-22
KOMPETENSI PENGETAHUAN KE ARAH PENINGKATAN PELAKSANAAN
KOMPETENSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN GURU SEJARAH
MOHD FAUZI BIN ALI

YM RAJA ZAID BIN RAJA KADIR
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kompetensi guru sejarah ke arah
meningkatkan tahap profesionalisme. Kompetensi yang dikaji adalah berkaitan dengan
pengetahuan dan aplikasi yang berkaitan dengan kandungan kurikulum sejarah,
pedagogi sejarah, penggunaan bahan bantu mengajar, ICT serta penerapan nilai
patriotisme dan pemikiran sejarah. Kaedah kajian berbentuk tinjauan yang
menggunakan soal selidik dan ujian serta kaedah temu bual juga turut dilaksanakan
bagi memperkukuhkan dapatan kajian. Sampel kajian melibatkan seramai 850 orang
guru-guru sejarah Sekolah Menengah yang juga dikaji berdasarkan latar belakang
seperti jantina yang dipilih secara rawak. Kajian rintis dijalankan terhadap 80 orang
guru dari sekolah yang tidak terlibat dalam sampel kajian dan hasil kajian rintis
menunjukkan setiap komponen yang dikaji mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi.
Dapatan kajian menunjukkan menunjukkan pengetahuan dan kompetensi aplikasi guru
sejarah berada pada tahap sederhana. Analisis inferensi Manova menunjukkan
bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pengetahuan guru sejarah
berdasarkan jantina. Manakala terdapat perbezaan yang signifikan aplikasi kompetensi
guru sejarah berdasarkan jantina. Hasil kajian juga menunjukkan terdapat sumbangan
yang signifikan antara pengetahuan guru sejarah dengan kompetensi aplikasi guru
sejarah. Kajian ini memberi implikasi kepada pelbagai pihak untuk dapat meningkatkan
lagi kompetensi dalam kalangan guru dan memfokuskan kepada peningkatan pedagogi
guru sejarah.
Kata Kunci: Kompetensi, profesionalisme, pengetahuan, aplikasi kemahiran, pedagogi

dan jantina
PENGENALAN
Istilah kompetensi merujuk kepada rangkaian set pengetahuan, kemahiran dan nilai
kerja yang mapan dan berkualiti serta memenuhi prosedur kerja sebagai pegawai
profesional yang memenuhi akauntabiliti tugas dan kerjayanya sebagai seorang guru.
Jubb dan Robothan (1997) dan Burgoyne (1993) mentakrifkan kompetensi sebagai
satu set tingkah laku yang diperlukan oleh seseorang ketua untuk menjalankan tugas
dan fungsinya dengan baik. Dengan ilmu, kemahiran, kepakaran dan nilai-nilai peribadi
positif yang wujud dalam diri seseorang guru, tentu sekali wajar dilabelkan mereka
sebagai anggota profesional perguruan. Kompetensi profesional adalah nilai potensi
peribadi yang digembelingkan secara berkesan serta keupayaan melaksanakan tugas
secara teratur dan sistematik untuk mendapatkan out comes yang efektif, produktif,
pragmatik dan mengikut aliran semasa melalui kecekapan menguruskan pengetahuan,
menggunakan kemahiran dan mengendalikan teknologi. Sebagai tenaga profesional
yang telah mendapat latihan dan diperakui berkompetensi, maka sesi instruksional
yang berlangsung merupakan medan yang menjadi tempat untuk membuktikan tahap
keupayaan dan ukuran sejauhmana pengetahuan dan kemahiran yang telah diterima
dapat diterjemahkan dalam bentuk yang praktikal dalam mengursuakn sesi pengajaran
dan pembelajaran secara efektif dan produktif. Maknanya kompetensi profesional
merujuk tahap kecekapan guru memanfaatkan potensi diri, eksploitasi sumber
pengajaran dan teknologi dengan tujuan mewujudkan iklim pembelajaran dan mutu
pengajaran yang menunjang penjanaan modal insan selaras dengan matlamat
pendidikan dan matlamat kurikulum.
PERNYATAAN MASALAH
Guru seringkali dikaitkan sebagai elemen yang paling menunjang bagi memenuhi
keperluan pendidikan abad ke-21 dengan pelbagai dimensi perubahan dan cabaran
yang melibatkan domain kognitif, afektif dan psikomotor. Peringkat berikutnya, guru
perlu memikirkan cara untuk mengetahui perkara yang berkaitan dengan ketiga-tiga
aspek di atas dengan cara yang lebih sistematik melalui pengembelingan pengetahuan
asas keguruan, pedagogi isi kandungan dan penghasilan kerja yang berkesan
(Shulman,1987;Shulman 1986; Boyatzis,1982;Abdul Rahim Rashid 1989). Matlamat
guru juga perlu jelas kerana mereka perlu memahami keperluan pekerjaan dan
persekitaran organisasi melalui kecekapan kerja yang diperolehi hasil pengalaman dan
latihan, sehingga segala cabaran dan halangan dapat diatasi dengan baik dan lancar.
Para guru seharusnya sedar, bahawa: ”Guru yang berkualiti akan menghasilkan murid
yang berkualiti”. Sebagai pemangkin utama kecemerlangan murid, guru-guru perlu
kreatif menggunakan pelbagai pendekatan dan melaksanakan program
penambahbaikan secara langsung. Menurut Kauchak & Eggan (1989),pengajaran yang
berkesan memerlukan kemahiran dan pengetahuan yang luas terhadap mata pelajaran
serta mempunyai kefahaman terhadap pembelajaran murid. Kompetensi utama bagi
seorang guru ialah menguasai bahan pelajaran yang hendak disampaikan kepada para
pelajar dengan pendekatan dan strategi yang berkesan bagi memudahkan maklumat.
Di samping membolehkan para pelajar beradaptasi dengan baik melalui interaksi yang
mesra pelajar serta membimbing mereka ke arah pembelajaran yang berkualiti. Inilah
sasaran utama bagi seorang guru dalam mengendalikan proses pengajaran dan
pembelajaran. Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran Sejarah, kecekapan guru
mengendalikan kelas secara berkualiti dan berkesan adalah bertitik tolak daripada
penguasaan guru terhadap pengetahuan sejarah itu sendiri, guru mengetahui apa yang
akan diajar dan bagaimana sesuatu pengetahuan sejarah itu boleh dikembangkan bagi
memperkayakan pengetahuan dan kefahaman pelajar (Abdul Rahim Rashid 2000; Aini
Hassan 1998; Abdul Razak Ahmad dan Ahmad Rafaai 2011 ).
Guru berkompetensi tidak hanya menyampaikan apa yang terkandung dalam

sillabus tetapi dapat melakukan pelbagai perkara seperti membangkitkan pengetahuan
sedia ada pelajar, mengaitkan pengetahuan sejarah dengan isu-isu semasa,
menggunakan bahan rangsangan bagi menguji pengetahuan pelajar, mengendalikan
proses sumbangsaran dan aktiviti kumpulan yang bersumberkan pengembangan fakta-
fakta sejarah dan penerokaan maklumat sejarah. Memang diperakui oleh tokoh
pendidikan bahawa mata pelajaran Sejarah mengandungi elemen budaya yang
pelbagai, kerana sejarah melibatkan perihal manusia dan unsur kebudayaannya dan
ketamadunan. Namun kebanyakan guru-guru masih tidak dapat menggambarkan realiti
sebenar yang akan mereka hadapi apabila berhadapan dengan para pelajar, sehingga
mereka mengalami kejutan dan tekanan sebaik sahaja menempatkan kaki ke sekolah
dan diberi jadual waktu kerana tidaklah mudah bagi mereka untuk menarik minat
pelajar dan mengharapkan tumpuan mereka. Semuanya ini bergantung kepada
kreativiti guru menggunakan segala pengetahuan, kompetensi dan kemahiran mereka
untuk mewujudkan iklim pembelajaran yang berkesan, namun begitu guru-guru masih
lagi gagal berbuat demikian dan menunjukkan kelemahan yang ketara.Masalah yang
lebih kerap dan seringkali dibangkitkan ialah keterikatan guru dengan prosedur rutin
dan kebekuan diri dalam mencari dimensi pengajaran yang lebih memberangsangkan
hingga masih terikat dengan kaedah pengajaran tradisional yang tidak inovatif dan
menimbulkan kebosanan dalam kalangan pelajar (Abdul Razak Ahmad 2013; Ahmad
Raffai,2010; Ahmad Alli Seman,2012). Guru-guru seolah-olah lalai dengan ikrar
tanggungjawab yang mereka lafazkan untuk memberikan perkhidmatan terbaik dan
meningkatkan kualiti penyampaian melalui pelbagai strategi dan pendekatan baru.
Hakikatnya, keadaan ini tidak berlaku (Aini Hassan 2008; Azwani Ismail ,2012; Haynie
& Stephani, 2008).
Malahan terdapat guru-guru yang lemah dalam literasi ICT dan digital hingga
mengabaikan segala bentuk perancangan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
daripada penggunaan ICT, padahal dengan penggunaan ICT tugas guru akan lebih
mudah dan dapat meningkatkan minat dan tumpuan pelajar. Justeru itu, kesedaran
dan tumpuan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran seharusnya
diperluaskan dengan lebih baik.Setiap guru perlu mempunyai keupayaan mentadbir
alat-alat teknologi dalam menguruskan pengajaran dan pembelajaran. Malah salah
satu kompetensi yang perlu dimiliki oleh setiap guru ialah kemahiran mengaplikasikan
ICT dalam pembelajaran sejarah. Kajian yang dilakukan oleh Zaiton Ismail (2009)
mendapati guru-guru sejarah kurang berkemahiran mengintegrasikan internet dalam
pengajaran. Selain daripada itu, guru-guru juga gagal memanfaatkan kompetensi yang
dipelajari semasa latihan perguruan malahan tidak dapat mengenalpasti ciri-ciri
kompetensi yang mereka kuasai hingga tidak mengambil tindakan yang tepat dan betul
dalam mengendalikan kelas Sejarah. Guru juga kurang memberi tumpuan kepada
usaha peningkatan profesionalisme bagi melengkapkan kemahiran dan keterampilan,
sebaliknya terikat dengan rutin pengajaran yang pasif dan rutin.
SOROTAN LITERATUR
Kandungan kurikulum sejarah
Komponen kandungan kurikulum sejarah mengkaji kefahaman guru tentang

kandungan buku teks, penguasaan tentang tema-tema dalam sukatan pelajaran dan
huraian sukatan pelajaran sejarah. Di samping itu, kandungan kurikulum sejarah juga
merangkumi matlamat pendidikan sejarah dalam KBSM yang bertujuan memupuk,
memperkukuh semangat setia negara dan jati diri sebagai warganegara Malaysia dan
warga dunia. Malah melalui pengetahuan dan penghayatan sejarah tanah air dan
sejarah negara luar yang berkaitan murid dapat memahami keadaan masyarakat dan
negara serta hubungannya dengan sejarah dunia (Abdul Rahim, 2000)
Pedagogi sejarah
Komponen Pedagogi sejarah memfokuskan kepada kaedah, teknik dan strategi

pembelajaran yang diguna pakai oleh guru dalam penyampaian di bilik darjah.
Kepelbagaian kaedah, pemusatan kepada pelajar dan penglibatan aktif pelajar
merupakan elemen penting dalam pendidikan sejarah kerana melibatkan penerokaan
fakta yang konkrik dan abstrak. Keberkesanan pengajaran sejarah berkait rapat
dengan kompetensi guru dalam bilik darjah khususnya penguasaan multi pedagogi
kerana pelajar mempunyai berbagai latar belakang prestasi dari segi sosial dan
akademik (Abdul Rahim, 2000). Guru Sejarah yang kompeten dapat menjadikan
dirinya seorang sejarawanyang memahami sejarah dan sesuatu peristiwa secara jelas
dan dapat mentafsirkan kepada pelajar dengan baik, memberikan pengetahuan
tambahan dan membuat penyelidikan.
Pemikiran sejarah
Komponen pemikiran sejarah pula merujuk elemen penting yang menekan lima ciri
pemikiran yang melibatkan pemikiran kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi,
imaginasi dan rasionalisasi dalam Organisasi Kurikulum Sejarah turut dijadikan sumber
kajian ini (Abdul Rahim, 2000). Pemikiran Sejarah merupakan the use of the word
interpretations yang berteraskan bukti-bukti dan sumber sejarah bukan hanya
berpandukan tulisan ahli sejarah tetapi ditafsirkan menggunakan pendapat dan
pandangan sendiri oleh para pelajar. Kompetensi guru di dalam kemahiran pemikiran
sejarah amat penting kerana sifatnya sebagai tunjang kefahaman pengetahuan
sejarah secara mendalam
Kompetensi Patriotisme
Komponen kompetensi Patriotisme,menilai dan mengkaji matlamat pembelajaran

Sejarah untuk membangunkan golongan muda yang cintakan negara dan berjiwa
patriotik diterjemahkan oleh guru menggunakan kompetensi profesional yang ada bagi
menyemarakkan semangat tersebut melalui pengayaan dan pencerakinan bahan
pelajaran sama ada secara tersurat ataupun tersirat. Kompetensi pembelajaran
berasaskan patriotisme amat penting kerana elemen ini mendasari pendidikan sejarah
seperti yang terdapat dalam matlamat pendidikan sejarah iaitu memupuk patriotisme,
mengukuhkan jati diri dan semangat kesetiaan. Menurut Abdul Rahim (2001) seorang
guru yang kompeten dalam bidang pendidikan sejarah perlu menguasai elemen
patriotisme yang banyak terdapat di dalam buku teks melalui fakta,ilustrasi,foto,
dokumen dan artifak. Nilai–nilai tersebut bukan sahaja merupakan unsur penting tetapi
melibatkan pembinaan wawasan, pengukuhan ideologi dan gagasan pemikiran
patriotik yang perlu dilaksanakan dalam pengajaran mata pelajaran sejarah di sekolah.
Penggunaan BBM dan ICT
Komponen penggunaan BBM dan ICT merupakan satu bentuk kemahiran penting
dalam meningkatkan kapasiti pembelajaran pelajar dan kesediaan mereka belajar.
Bahan Bantuan Mengajar (Teaching Aids) yang dimaksudkan dalam kajian ini ialah
penggunaan peta, gambar, peta konsep dan rajah diikuti juga dengan kemahiran guru
dalam penggunaan ICT. Kesediaan guru mengunakan ICT khususnya internet
merupakan kompetensi terkini yang perlu dimiliki kerana pencarian sumber secara
penerokaan menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih menarik, mencabar dan
enthusiasm. Aspek pengetahuan kompetensi guru sejarah tidak memberi makna
kepada kompetensi jika elemen aplikasi di dalam pengajaran dan pembelajaran tidak
dikaji. Aspek kajian turut mengenal pasti kompetensi guru di dalam komponen
kompetensi kemahiran dan aplikasi dalam pengajaran dan pembelajaran yang
merangkumi penguasaan kandungan pembelajaran sejarah, aplikasi pengajaran dan
pembelajaran berkesan, aplikasi BB dan ICT dalam p dan p sejarah dan aplikasi
patriotisme dan pemikiran sejarah dalam pembelajaran.
Kandungan
Kurikulum Sejarah
Pedagogi Sejarah
Aplikasi kompetesi
Pemikiran sejarah guru sejarah
Nilai Patriotisme
BBM & ICT
Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kompetensi profesionalisme guru sejarah
berkaitan dengan pengetahuan dan amalan berdasarkan lima konstruk utama iaitu
kandungan kurikulum sejarah, pedagogi, pemikiran sejarah, nilai patriotism an
penggunaan BBM dan ICT. Selain itu juga kajian ini turut meninjau aspek-aspek
kompetensi tersebut berdasarkan jantina dan sumbangannya terhadap aplikasi
kompetensi.
METODOLOGI
Kajian ini melibatkan seramai 850 orang guru sejarah iaitu seramai 282 orang (33.2%)
guru lelaki dan seramai 568 orang (66.8%) guru perempuan. data kajian dikumpulkan
dengan menggunakan soal selidik bagi mendapatkan maklumat daripada responden
kajian. Soal selidik dalam kajian ini menggunakan skala likert 1 hingga 5. Soal selidik
merupakan cara yang berkesan bagi mendapatkan maklumat daripada responden.
Kaedah ini mudah dilaksanakan dan responden mudah memahaminya. Penggunaan
set soal selidik merupakan cara berkesan bagi mendapatkan maklumat daripada
responden-responden selain daripada membuat pemerhatian terhadap tingkah laku
mereka Tuckman (1978). Kesemua item soalan dalam bahagian ini mengandungi lima
pilihan jawapan yang ditetapkan iaitu Sangat Tidak Setuju, Tidak Setuju, Kurang
Setuju, Setuju dan Sangat Setuju. Bagi mengukur tahap kompetensi penganalisisan
data secara deskriptif digunakan untuk mencari min setiap komponen dalam
kompetensi guru sejarah. Apa yang pasti, analisis deskriptif digunakan bagi
menghuraikan secara menyeluruh profil responden dan menjawab persoalan-
persoalan kajian.
Skala daripada min yang digunakan ialah 1.00 hingga 2.33 (Rendah), 2.34
hingga 3.67 (Sederhana) dan 3.68 hingga 5.00 (Tinggi) (Jamil, 2002). Kajian rintis
dijalankan dengan melibatkan seramai 80 orang guru sejarah bagi mendapatkan
kesahan dan kesahan dan kebolehpercayaan instrument kajian yang digunakan. Kajian
rintis merupakan kajian awal yang dilakukan ke atas bilangan sampel yang kecil
sebelum kajian sebenar dilaksanakan ke atas responden. Kajian ini bertujuan untuk
menguji kefahaman responden dari segi ketepatan istilah, bahasa dan mengurangkan
format dan perkataan yang digunakan dalam item-item soal selidik (Alias Baba, 1992).
Data kajian rintis instrumen soal selidik dan soal selidik diproses dengan
menggunakan perisian komputer SPSS 22.0 for Windows bagi menguji
kebolehpercayaannya. Pengkaji memilih sejumlah responden yang setara dengan
responden sebenar untuk mengukur keboleh percayaan instrumen yang akan
digunakan dalam kajian sebenar di mana kebolehpercayaan ini diukur dengan
menggunakan kaedah Alpha Cronbach.
Menurut Sekaran (2000), Alpha Cronbach merupakan pekali kebolehpercayaan

yang dapat menunjukkan bagaimana item-item dalam soal selidik berhubung antara
satu sama lain. Jika nilai alpha menghampiri 1.0, maka hal ini bermakna
kebolehpercayaan adalah tinggi, baik dan berkesan. Hasil kajian rintis menunjukkan
nilai alpha cronbach setiap kompenen yang dikaji berada diantara 0.785 hingga 0.957.
Ini menunjukan bahawa setiap item yang digunakan dan instrument mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi serta kekal digunakan dalam kajan sebenar. Menurut
Creswell (2012) Alpha Cronbach lebih banyak digunakan dalam penyelidikan kerana ia
boleh mengukur kebolehpercayaan data. Item yang mempunyai nilai Alfa Cronbach
lebih besar atau sama dengan 0.7 sebagai item yang boleh diterima
kebolehpercayaannya.
Pengetahuan Kompetensi Guru Sejarah
Analisis deskriptif yang melibatkan min dan sisihan piawai digunakan untuk
menentukan tahap pengetahuan guru sejarah. Analisis deskriptif tersebut seperti
Jadual 1 berikut.
Jadual 1: Tahap Pengetahuan Kompetensi Guru Sejarah
No Pengetahuan guru Min Sisihan Interpretasi

piawai
1 Kandungan Kurikulum Sejarah 73.80 8.861 Sederhana
2 Pedagogi Sejarah 3.85 0.468 Tinggi
3 Pemikiran Sejarah 3.60 0.449 Sederhana
4 Penerapan Nilai Patriotisme 3.72 0.478 Tinggi
5 Penggunaan BBM dan TMK 3.57 0.356 Sederhana
Pengetahuan kompetensi guru sejarah yang paling tinggi ailah dari aspek
pedagogi. Seterusnya diikuti oleh aspek penerapan nilai patriotisme, kadungan
kurikulum sejarah, pemikiran sejarah dan penggunaan BBM dan TMK. Secara
keseluruhannya menunjukkan bahawa pengetahuan kompetensi guru sejarah berada
pada tahap yang sederhana.
Kompetensi Aplikasi Guru Sejarah
Analisis deskriptif yang melibatkan min dan sisihan piawai dijalankan untuk
menentukan tahap kompetensi aplikasi guru sejarah. Hasil analisis deskriptif tersebut
dihuraikan seperti berikut.
Jadual 2: Tahap Kompetensi Aplikasi Guru Sejarah
No Pemboleh ubah Min Sisihan Interpretasi

piawai
1 Aplikasi Guru dalam P&P 3.72 0.372 Tinggi
2 Aplikasi Pemikiran Sejarah dalam P&P 3.66 0.412 Sederhana
3 Aplikasi Penerapan Nilai dalam Mata Sederhana

3.66 0.345
Pelajaran Sejarah
4 Aplikasi BBM dan TMK 3.59 0.386 Sederhana
Keseluruhan 3.66 0.285 Sederhana
Kompetensi aplikasi guru sejarah yang paling tinggi ialah dari aspek aplikasi
guru dalam P&P. seterusnya diikuti oleh aplikasi Pemikiran Sejarah dalam P&P,
Penerapan Nilai dalam Mata Pelajaran Sejarah dan Aplikasi BBM dan TMK. secara
keseluruhannya menunjukkan bahawa kompetensi aplikasi guru sejarah berada pada
tahap sederhana.
Perbezaan Pengetahuan Guru Sejarah Berdasarkan Jantina
Analisis MANOVA dijalankan bagi melihat perbezaan pengetahuan guru sejarah

berdasarkan jantina. Sebelum analisis MANOVA dijalankan, pengkaji terlebih dahulu
menjalankan ujian bagi menentukan matrik kehomogenan varian-kovarian (homogenity
of the varians-covariance matrics) dengan menggunakan ujian Box’s M (Box’s M test).
Analisis ujian Box’Mmenunjukkan tidak terdapat perbezaan varian-covarian yang
signifikan dalam kalangan pemboleh ubah bersandar untuk semua aras pemboleh
ubah bebas dengan nilai Box’s M= 20.188 dan sig = 0.170 (p>0.001). Ini bermakna,
varian-covarian pemboleh ubah bersandar adalah homogenus merentasi pemboleh
ubah bebas. Oleh itu, analisis Manova boleh dijalankan bagi melihat perbezaan
pengetahuan guru sejarah berdasarkan jantina (Pallant 2007). Ujian Wlilks’ Lambda
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pengetahuan guru
sejarah berdasarkan jantina dengan nilai Wilks’  = 0.992, F(1,848) = 0.271 (p>0.05).
Perbezaan bagi setiap aspek pengetahuan guru sejarah berdasarkan jantina dengan
lebih terperinci di analisis dengan menggunakan MANOVA dapat dilihat seperti Jadual
3 berikut.
Jadual 3: Manova Perbezaan Setiap Aspek Pengetahuan Guru Sejarah Berdasarkan
Jantina
Pengetahuan Jantina N Min Sisihan Type III Jumlah

guru sejarah piawai Sum of kuasa
Squares Df dua F Sig.
Kandungan Lelaki 282 73.97 9.331 12.431 1 12.431 0.158 0.691

Kurikulum
Sejarah Perempuan 568 73.71 8.626
Pedagogi Lelaki 282 3.89 0.464 0.816 1 0.816 3.728 0.054

Sejarah
Perempuan 568 3.83 0.470
Pemikiran Lelaki 282 3.64 0.458 0.692 1 0.692 3.435 0.064

Sejarah
Perempuan 568 3.58 0.444
Penerapan Lelaki 282 3.77 0.455 0.952 1 0.952 4.178 0.041

Nilai
Patriotisme Perempuan 568 3.70 0.488
Penggunaan Lelaki 282 3.61 0.365 0.545 1 0.545 4.314 0.038

BBM dan TMK
Perempuan 568 3.56 0.351
Jadual 3 terdapat perbezaan yang signifikan pengetahuan penerapan nilai patriotisme

dan penggunaan BBM dan TMK dalam kalangan guru berdasarkan jantina (p<0.05).
Dari segi min menunjukkan bahawa guru lelaki mempunyai pengetahuan penerapan
nilai patriotisme dan penggunaan BBM dan TMK yang lebih tinggi berbanding dengan
guru perempuan. Seterusnya tidak terdapat perbezaan yang signifikan pengetahuan
kurikulum, pengetahuan pedagogi sejarah dan pengetahuan pemikiran sejarah dalam
kalangan guru berdasarkan jantina (p>0.05). Dari segi min menunjukkan bahawa guru
lelaki mempunyai pengetahuan kurikulum, pengetahuan pedagogi sejarah dan
pengetahuan pemikiran sejarah yang lebih tinggi berbanding dengan guru perempuan
Namun, perbezaan tersebut tidak signifikan..
Perbezaan Aplikasi Kompetensi Guru Sejarah Berdasarkan Jantina
Analisis ujian Box’M menunjukkan tidak terdapat perbezaan varian-covarian yang

signifikan dalam kalangan pemboleh ubah bersandar untuk semua aras pemboleh
ubah bebas dengan nilai Box’s M= 21.807 dan sig = 0.017 (p>0.001). Ini bermakna,
varian-covarian pemboleh ubah bersandar adalah homogenus merentasi pemboleh
ubah bebas. Oleh itu, analisis Manova boleh dijalankan bagi melihat perbezaan
aplikasi kompetensi guru sejarah berdasarkan jantina (Pallant 2007). Ujian
Wlilks’Lambdamenunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan aplikasi
kompetensi guru sejarah berdasarkan jantina dengan nilai Wilks’  = 0.982, F(1,848) =
0.005 (p<0.05).. Perbezaan bagi setiap aspek aplikasi kompetensi guru sejarah
berdasarkan jantina dengan lebih terperinci di analisis dengan menggunakan MANOVA
dapat dilihat seperti Jadual 4 berikut.
Jadual 4: Manova Perbezaan Setiap Aspek Aplikasi Kompetensi Guru Sejarah
Berdasarkan Jantina
Aplikasi Jantina N Min Sisihan Type III Jumlah

kompetensi piawai Sum of kuasa
guru sejarah Squares Df dua F Sig.
Aplikasi guru Lelaki 282 3.78 0.347 1.231 1 1.231 9.270 0.002
dalam P&P
Perempuan 568 3.70 0.373
Aplikasi Lelaki 282 3.71 0.392 0.993 1 .993 5.879 0.016

Pemikiran
Sejarah dalam Perempuan 568 3.64 0.420
P&P
Aplikasi Lelaki 282 3.71 0.255 1.223 1 1.223 10.396 0.001

Penerapan
Nilai dalam Perempuan 568
Mata 3.63 0.379
Pelajaran
Sejarah
Aplikasi BBM Lelaki 282 3.64 0.358 .889 1 .889 5.984 0.015
dan TMK
Perempuan 568 3.57 0.398
Jadual 4 menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan aplikasi dalam pengajaran

dan pembelajaran sejarah, aplikasi pemikiran sejarah, aplikasi penerapan nilai dalam
mata pelajaran sejarah, aplikasi BBM dan TMK dalam kalangan guru berdasarkan
jantina (p<0.05). Dari segi min menunjukkan bahawa guru lelaki mempunyai aplikasi
dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah, aplikasi pemikiran sejarah, aplikasi
penerapan nilai dalam mata pelajaran sejarah, aplikasi BBM dan TMK yang lebih tinggi
berbanding dengan guru perempuan.
Sumbangan Pengetahuan Guru terhadap Aplikasi Kompetensi Guru Sejarah
Analisis regresi berganda dijalankan untuk mengenal pasti sumbangan pengetahuan

guru terhadap kompetensi aplikasi guru sejarah. Beberapa data yang boleh
mengganggu kebolehpercayaan dapatan regresi telah digugurkan (melalui analisis
Casewise diagnostics). Selain itu, beberapa andaian regresi linear seperti ujian
kesamaan varians dan ujian normaliti serta aspek-aspek koloneariti turut dijalankan
mengikut kaedah yang ditentukan (Hair et al. 2006). Hasil analisis regresi seperti
Jadual 5 berikut.
Jadual 5: Regresi Berganda Sumbangan Pengetahuan Guru Terhadap Kompetensi
Aplikasi Guru Sejarah
Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
T Sig. R2 Sumbangan
Pembolehubah
Ralat
B Beta
Piawai
Pedagogi 0.208 0.021 0.320 10.022 0.000 0.223 22.3%
Penerapan nilai 0.092 0.028 0.145 3.294 0.001 0.295 7.2%

patriotisme
Penggunaan BBM dan 0.186 0.039 0.218 4.807 0.000 0.306 1.1%
TMK
Kandungan kurikulum 0.004 0.001 0.118 3.883 0.000 0.318 1.1%
Pemalar 1.604 0.134 12.004 0.000
Jadual 5 menunjukkan bahawa pengetahuan pedagogi sejarah menyumbang

sebanyak 22.3 peratus (Beta = 0.320, t = 10.022, Sig = 0.000 dan R2 = 0.223),
pengetahuan penerapan nilai patriotisme menyumbang sebanyak 7.2 peratus (Beta =
0.145, t = 3.294, Sig = 0.000 dan R2 = 0.295), penggunaan BBM dan TMK
menyumbang sebanyak 1.1 peratus (Beta = 0218, t = 4.807, Sig = 0.000 dan R2 =
0.306) dan pengetahuan kandungan kurikulum sejarah menyumbang sebanyak 1.1
peratus (Beta = 0.118, t = 0.118, Sig = 0.000 dan R2 = 0.318). Konteks ini, terdapat
kemungkinan baki peratusan yang lain iaitu lebih kurang 29.4 peratus lagi
disumbangkan oleh faktor-faktor lain terhadap kemahiran insaniah pelajar yang tidak
diambil kira dalam kajian ini (Pallant, 2005). Daripada dapatan regresi tersebut dapat
dibuat persamaan regresi seperti berikut:
Y 1.604  0.320 x1  0.145 x2  0.218 x3  0.118 x2  0.134
Dimana;
Y - kompetensi aplikasi guru dalam pengajaran dan pembelajaran
X1 - Pengetahuan pedagogi
X2 - pengetahuan penerapan nilai patriotisme
X3 - Pengetahuan penggunaan BBM dan TMK
X3 - Pengetahuan Kandungan Kurikulum Sejarah
Pemalar (Constant) 1.604
Ralat Terpiawai (Standard Error) 0.134

PERBINCANGAN
Pengetahuan guru tentang isi kandungan kurikulum sejarah berada pada tahap
sederhana. Dapatan ini selari dengan kajian Aini Hassan (1998) yang menunjukkan
guru-guru sejarah mempunyai pengetahuan sejarah yang sederhana tentang isi
kandungan sejarah. Dapatan kajin ini mendapati bahawa guru sejarah mempunyai
pengetahuan yang baik tentang organisasi kurikulum sejarah dimana merangkumi
aspek kandungan ilmu pengetahuan, kemahiran pemikiran sejarah dan kesepaduan
antara unsur dan nilai patriotisme yang berjalan serentak dalam P&P. Ini menujukkan
bahawa guru sejarah mempunyai kompetensi pengetahuan yang cukup berkualiti
dimana guru sejarah mampu menggabungkan pelbagai aspek yang diperlukan dalam
pengajaran dan pembelajaran sejarah. pengetahuan guru tentang pedagogi sejarah
berada pada tahap sederhana tinggi. Pengetahuan pedagogi sejarah yang paling tinggi
dalam kalangan guru ialah tahu memilih kaedah yang sesuai dengan kandungan
sejarah yang diajar. Manakala pengetahuan yang pedagogi guru sejarah yang paling
rendah ialah tahu mengendalikan kaedah lawatan ke tempat sejarah bagi
meningkatkan kefahaman sejarah. Kajian yang dilakukan adalah selari dengan kajian
Zahara Aziz dan Nik Azleena (2007). Dapatan kajiannya tentang kesediaan guru
tentang aspek pengetahuan pedagogi termasuk lawatan adalah pada tahap rendah.
Malah tahap pengetahuan terhadap kaedah-kaedah lain seperti lakonan, simulasi
adalah pada tahap sederhana. Perkara ini dapat dikaitkan dengan kajian Azwani
(2012) bahawa guru banyak bergantung pada buku teks dan mengikut kehendak
sukatan pelajaran.
Pengetahuan guru tentang pemikiran sejarah berada pada tahap sederhana.

Pengetahuan tentang pemikiran sejarah yang paling tinggi ialah tahu
menginterpretasikan sumber dalam mempertahankan fakta sejarah secara konkrit.
Manakala pengetahuan guru yang paling rendah pula ialah tahu bagaimana
mengaitkan peristiwa masa lalu dengan masa kini berdasarkan peristiwa sejarah.
Dapatan kajian ini selari dengan kajian Zahara Aziz & Nik Azleena (2007), Baharuddin
(2006) yang menunjukkan secara keseluruhannya kesediaan guru daripada aspek
pengetahuan kemahiran pemikiran sejarah adalah pada tahap sederhana. Guru-guru
didapati masih kurang memahami kemahiran-kemahiran yang perlu dilaksanakan
dalam sesi PdP. Pihak-pihak yang terlibat langsung di dalam memartabatkan profesion
perguruan seperti Bahagian Perkembangan Kurikulum (BPPK), Jabatan Pendidikan
Negeri dan Pejabat Pendidikan Daerah perlu mengadakan latihan, bengkel secara
praktikal kepada guru-guru sejarah
Pengetahuan guru tentang penerapan nilai patriotisme berada pada tahap

tinggi. Guru sejarah mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam menerangkan
bagaimana menghormati institusi raja dalam negara. Masalah yang ditemukan
daripada dapatan kajian bahawa guru kurang mengetahui dengan mendalam ciri-ciri
nilai-nilai patriotisme dalam pengajaran sejarah dan tahu berbagai-bagai cara
menghargai jasa dan perjuangan tokoh-tokoh negara. Hal ini boleh disebabkan kerana
guru kurang pasti mengukur hasil pembelajaran tentang unsur patriotisme yang telah
diajar kerana terlalu abstrak. Kekeliruan patriotisme semakin ketara di kalangan guru
sejarah yang bukan opsyen sejarah mengajar pendidikan sejarah meskipun sejarah
peringkat menengah rendah (Chua Khong 2008). Untuk itu, perlu menterjemahkan
konsep-konsep patriotisme yang terdapat dalam sukatan pelajaran sejarah sekolah
menengah dalam penjelasan yang lebih mudah.
Pengetahuan guru tentang penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) &
Teknologi Maklumat (TMK) dalam pembelajaran dan pengajaran (P&P) Sejarah berada
pada tahap sederhana. Guru mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam
menggunakan kepelbagaian BBM dalam pengajaran sejarah. Pengetahuan guru yang
rendah ialah dari segi menggunakan internet bagi melayari laman sesawang sumber
sejarah. Kajian ini selari dengan dapatan kajian Zahara Aziz dan Nik Azleena (2007)
yang menunjukkan di kalangan guru-guru sejarah aspek pengetahuan alat bantu
mengajar adalah berada pada tahap sederhana termasuklah pengetahuan tentang
gambar sejarah, tayangan filem sejarah, peta, CD Rom/Internet. Kajian Zarina (2013)
turut menunjukkan penggunaan bahan sokongan di dalam sesi pengajaran dan
pembelajaran adalah sederhana. Malah penggunaan Bahan Bantu Mengajar seperti
keratan akhbar, televisyen, filem sejarah dan literasi komputer/laman web dalam
pendidikan sejarah adalah pada tahap rendah. Sebaliknya penggunaan buku teks
sebagai alat bantu mengajar sangat ketara di dalam kelas berbanding bahan bantu
mengajar yang lain
Kompetensi aplikasi guru dalam pembelajaran dan pengajaran (P&P) berada

pada tahap sederhana tinggi. Guru ramai menggunakan kepelbagaian teknik menyoal
mengikut kesesuaian dan kemampuan pelajar. Manakala guru kurang tahu
melaksanakan dengan baik teknik lakonan dalam pembelajaran dan pengajaran
sejarah. Dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah, guru dituntut untuk mempunyai
kemahiran dalam pengajaran yang dijalankan, termasuklah dalam aplikasi kompetensi
dalam pengajaran dan pembelajaran. Sharif Omar et al. (1994) menyatakan bahawa
kemahiran yang perlu dimiliki oleh setiap guru adalah kemahiran belajar, kemahiran
berfikir, kemahiran merancang, kemahiran pemudahcara, kemahiran berkomunikasi
dan kemahiran mengurus. Di dalam proses pengajaran, guru perlu mempunyai
kemahiran merancang iaitu sebelum pengajaran, kemahiran penyampaian iaitu
semasa pengajaran dan kemahiran penilaian iaitu selepas pengajaran.
Kompetensi aplikasi pemikiran sejarah dalam pembelajaran dan pengajaran

berada pada tahap sederhana. Guru mempunyai pengetahuan menggunakan
pendekatan punca dan sebab sesuatu peristiwa sejarah untuk menerangkan fakta
sejarah yang lebih tepat. Manakala guru kurang tahu menggunakan kronologi dalam
menghuraikan fakta sejarah kepada pelajar. Kegagalan guru dalam mengaplikasiakn
proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah menyebabkan matlamat pendidikan
Sejarah yang digariskan tidak dapat dicapai sepenuhnya. Justeru itu pelaksanaan
kurikulum Sejarah dalam bilik darjah memerlukan satu bentuk transformasi dan inovasi
yang baru seiring dengan perubahan dan perkembangan pendidikan di Malaysia.
Kenyataan ini disokong oleh Ahamad Rahim dan Sidek Said (2012) menyatakan
bahawa proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah dalam bilik darjah dianggap
masih bersifat konservatif, tradisional, tidak aktif dan gagal mewujudkan suasana
‘attractive’ dalam pengajaran dan pembelajaran hingga memberi implikasi dan
pengaruh negatif kepada pelajar.
Aplikasi penerapan nilai dalam mata pelajaran sejarah berada pada tahap
sederhana. Guru tahu unsur hormat menghormati dalam tajuk yang berkaitan dengan
perpaduan bangsa. Manakala guru kurang tahu perasaan hormat terhadap institusi
beraja dalam konteks raja berperlembagaan. Guru perlu beusaha untuk meningkatkan
applikasi penerapan nilai dalam mata pelajar sejarah antara usaha yang dapat
dilakukan ialah memupuk minat di kalangan pelajar terhadap mata pelajaran sejarah
dan seterunya menanam, menghayati dan mengamalkan unsur-unsur patriotik dalam
kehidupan mereka. Voss (1998) menekankan bahawa mata pelajaran Sejarah boleh
dijadikan medium mendidik pelajar mengenai nilai-nilai murni melalui refleksi dan
pengajaran yang diperoleh hasil daripada pembelajaran mengenai peristiwa silam.
kompetensi aplikasi BBM dan TMK dalam pembelajaran dan pengajaran (P&P) sejarah
berada pada tahap sederhana. Guru tahu menggunakan gambar dan ilustrasi dalam
menerangkan peristiwa sejarah seperti tajuk perkembangan di Eropah. Manakala guru
kurang boleh merekaciptakan BBM sendiri dalam pembelajaran dan pengajaran
sejarah. kompetensi pedagogik yang dimiliki guru dalam mengajar mempunyai peranan
penting dalam proses belajar-mengajar dan menentukan tahap kejayaan belajar
pelajar. Terutama dalam aplikasi BBM dan TMK. Kenyataan ini disokong oleh
Sardiman (2007) yang menyatakan bahawa kompetensi pedagogik iaitu kompetensi
menguasai bahan, mengendalikan program belajar mengajar, mengendalikan kelas,
menggunakan media/sumber, menguasai pelajar untuk kepetingan tetapan, mengenal
fungsi dan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling, menyelenggarakan pentadbiran
sekolah, mengenal prinsip-prinsip dan hasil penelitian guna keperluan keguruan. Oleh
itu, kompetensi pedagogik yang dimiliki guru mampu memotivasi pelajar dalam belajar.
Analisis manova menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang

signifikan pengetahuan guru sejarah berdasarkan jantina. Namun, dari aspek
penerapan nilai patriotism dan pembangunan BBM dan TMK guru lelaki lebih tinggi
berbanding dengan guru perempuan. Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang
dijalankan oleh Azizi Yahaya dan Fadhila Mohd Azizuddi (2008) yang mendapati
bahawa tidak terdapat perbezaan pengetahuan kompetensi guru berdasarkan jantina.
Hasil kajian ini menjelaskan bahawa walaupun secara keseluruhannya pengetahuan
kompetensi guru tidak terdapat perbezaan, namun dari segi pengetahuan nilai
patriotisme dan pembangunan BBM dan TMK terdapat perbezaan yang signifikan
dimana guru lelaki lebih tinggi berbanding dengan guru perempuan. ini menunjukkan
bahawa guru lelaki lebih optimis dan proaktif dalam meningkatkan kemahiran
pengajaran dan kefahahaman pelajar dalam pemelajaran. Menyokong pernyataan Ab.
Halim Tamuri dan Zaradi (2006) yang menyatakan bahawa masalah kompetensi yang
timbul dalam kalangan guru di Malaysia kerana guru di Malaysia masih kekurangan
komperenti dalam TMK.
Hasil kajian menujukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan aplikasi

kompetensi guru sejarah berdasarkan jantina. guru lelaki mempunyai aplikasi
kompetensi yang lebih tinggi berbanding dengan guru perempuan. Ini disebabkan guru
lelaki mempunyai penerimaan dan sikap yang lebih baik berbanding dengan guru
perempuan antaranya ialah aplikasi TMK dalam P&P. Pernyataan tersebut
menyokongan pendapat Daud (2003) mempersetujui kenyataan tersebut dengan
merumuskan penggunaan TMK dalam P&P dengan menyatakan bahawa TMK boleh
membantu dan menyenangkan guru semasa pengajaran, memudahkan guru
menghabiskan sukatan pelajaran, lebih baik daripada kaedah pengajaran tradisional,
tidak membosankan dan penggunaannya memberikan banyak faedah. Oleh itu, para
guru perlu meneroka sejauh mungkin ilmu TMK dalam bidang pendidikan sejarah
sekaligus mengaplikasikan ilmu beserta pengetahuan yang diperolehi ke dalam situasi
sebenar dalam sesi pengajaran.
Analisis regresi berganda menunjukkan bahawa pengetahuan pedagogi

sejarah, pengetahuan penerapan nilai patriotisme, pengetahuan penggunaan BBM dan
TMK dan pengetahuan kandungan kurikulum sejarah memberikan sumbangan
terhadap aplikasi kompetensi guru sejarah. Ini bermakna pendedahan yang lebih
mendalam dan meluas tentang aspek-aspek tersebut perlu dipertingkatkan di kalangan
guru-guru Sejarah khususnya bagi melaksanakan aplikasi kompetensi tersebut. Hasil
kajian menunjukkan bahawa pengetahuan pedagogi memberikan sumbangan yang
paling tinggi dalam aplikasi kompetensi. Selari dengan pernyataan Alma (2009) yang
menyatakan bahawa pengetahuan kompetensi pedagogi merupakan yang paling
penting perlu dikuasi guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang
dijalankan. Dengan kompetensi pedagogi yang dimiliki guru, akan mampu memberikan
motivasi Kepada pelajar dalam pembelajaran, selain itu pelajar juga bersemangat dan
aktif dalam proses pembelajaran . Kompetensi pedagogi guru sejarah sangat
diperlukan oleh pelajar untuk mendapatkan pengetahuan yang cukup dalam
mempelajari sejarah
IMPLIKASI DAN CADANGAN
Dapatan kajian menunjukkan bahawa pengetahuan guru sejarah berada pada tahap
sederhana. Ini menunjukkan bahawa guru perlu meningkatkan pengetahuan
kompetensi terutamanya dari aspek pengetahuan kandungan kurikulum, pemikiran
sejarah dan pengetahuan penggunaan BBM dan TMK. masukan bagi pihak sekolah
untuk menyediakan fasiliti yang lengkap bagi menyokong aplikasi kompetensi guru di
sekolah. Penyediaan fasiliti sekolah yang menyokong proses pengajaran dan
pembelajaran sehingga memberikan kemudahan bagi guru untuk menegajar dan dapat
mengaplikasi kompetensi dengan lebih baik. Pihak sekolah perlu mempertimbangkan
keperluan guru untuk megajar di sekolah terutamanya memfokuskan kepada
kesediaan pengetahuan guru. Fokus yang diberikan pihak sekolah terhadap
pengetahuan guru diharapkan mampu meningkatkan aplikasi kompetensi guru sejarah.
Dapatan kajian ini lebih mengukukuhkan lagi bahawa kompetensi guru sejarah perlu
dipertingkatkan dan perlu dibahas dengan lebih terperinci. Kajian juga berjaya
membuktikan bahawa adanya kaitan antar pengetahuan kompetensi dengan aplikasi
kompetensi guru sejarah. Selain itu, peranan sekolah dan juga guru perlu diberi latihan
dalam bentuk baharu dalam menangani isu kompetensi guru dalam pendidikan di
Malaysia. Kajian ini hanya mengkaji pengetahuan kompetensi dan aplikasi kompetensi
dalam kalangan guru sejarah ingkatan 4 dan tingkatan 5. Kajian seterusnya diharapkan
mengkaji pemboleh ubah tersebut dalam kalangan guru sejarah dipelbagai peringkat.
Kajian dengan cakupan lebih luas diharapkan mampu menghasilkan satu dapatan
secara keselurahan yang lebih luas sehingga boleh mendapatkan lagi maklumat terkini
dalam kalangan guru sejarah di Malaysia
PENUTUP
Kajian ini berjaya dijalankan mengenal pasti pengetahuan kompetensi dan aplikasi
kompetensi dalam kalangan guru sejarah sekolah menengah. Kajian mendapati
bahawa pengetahuan kompetensi dan aplikasi kompetensi dalam kalangan guru
sejarah perlu dipertingkatkan. Pihak kementerian pelajaran Malaysia perlu mengambil
tindakan bagi usaha menghasilkan guru yang professional. Kompetensi guru yang
lemah boleh menjejaskan kepada prestasi pelajar. Program latihan dalam
perkhidmatan perlu dijalankan dan memfokuskan kepada kompetensi guru.
RUJUKAN
Abdul Rahim Abdul Rashid.1989. Strategi Pengajaran Sejarah KBSM. Kuala Lumpur:
Fajar Bakti
Abdul Rahim Abdul Rashid. (2000). Model dan pendekatan pengajaran sejarah
KBSM, Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Abdul Rahim Abdul Rashid. (2001). Guru sejarah berkesan dan bermotivasi tinggi
dalam pengajaran sejarah dan penerapan patriotisme. Kertas kerja persidangan
kebangsaan pendidikan sejarah ke arah pembentukan warganegara patriotik.
Anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum dan Persatuan Sejarah Malaysia.
Kuala lumpur: 8-12 Oktober.
Abdul Razak Ahmad & Ahmad Rafaai Ayudin.(2011). Sumbangan kualiti pengajaran
guru dalam membentuk orientasi belajar sejarah di Malaysia.
Ahmad Ali Seman, (2012). Pembelajaran sejarah berteraskan perspektif kepelbagaian

budaya terhadap pembentukan integrasi nasional. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Ahmad Rafaai Ayudin. (2010). Penilaian keberkesanan pengajaran sejarah terhadap

pencapaian matlamat pembelajaran, kesediaan belajar, kefahaman konsep dan
pemikiran sejarah. Tesis phd. Universiti Kebangsaan Malaysia
Ahamad Rahim,(2013). Penilaian pelaksanaan kurikulum sejarah menengah rendah

tingkatan 2. Tesis doktor falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.
Aini Hassan. (1998). Pengajaran dan pembelajaran sejarah di sekolah: guru sebagai
broker ilmu sejarah ,Jilid 21, Masalah Pendidikan. Universiti Malaya
Alias Baba .(1997). statistik penyelidikan dalam pendidikan dan Sains Sosial. Bangi:
Universiti Kebangsaan Malaysia
Azwani Ismail. (2012). Kesan Model Stad terhadap patriotisme. sikap dan kemahiran
komunikasi pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah. Tesis doktor falsafah.
Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi
Baharuddin. (2006). Pelaksanaan Kemahiran Pemikiran Sejarah dalam pengajaran

guru-guru sejarah: satu kajian kes di daerah Hilir Perak. Universiti Pendidikan
Sultan Idris
Burgoyne, J. 1993. Personnel Management, Pg. 6-13
Creswell, J.W. (2008). Educational research: Planning, conducting, and evaluating

quantitative and qualitative research (3rd). Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall
Chua Khong Ho, (2008). Pemupukan nilai patriotism dalam kalangan pelajar. Kuala
Lumpur : Universiti Malaya
Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah:

satu penilaian. Tesis doktor falsafah. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Jubb. R & Robotham, D. (1997). Competencies in management development:

challenging the myth: Journal Of European Industrial Training, 21 (4/5/), 171-
175
Haynie, G., & Stephani, M. (2008). Effective teaching practices in U.S. History .
Raleigh, NC: Wake County Public School System
Kauchak, D. and Eggen, P.D. (1989) Learning and teaching: research-based methods.
Boston: Allyn and Bacon
Shulman, L.S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review 57: 1-22.
Shulman, L.S. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching.

Educational Researcher 15(2): 4-14.
Sekaran, U. (2003). Research methods for business. New York: John Wiley & Sons,
Inc.
Tuckman BW. (1978). Conducting educational research. New York: Harcourt Brace
Jovanovick, Inc
Zahara Aziz & Nik Azleena Nik Ismail.(2007). Kajian tinjauan kesediaan guru-guru
sejarah menerapkan Kemahiran Pemikiran Sejarah kepada para pelajar. Jurnal
Pendidikan 32(2007): 119-137.
Zaiton Ismail. (2009).pendekatan integrasi internet dalam pengajaran sejarah : kajian

kes di Putrajaya. Tesis. Fakulti pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Zarina Md. Yassin.(2013). Pelaksanaan penerapan Kemahiran Pemikiran Sejarah

peringkat menengah atas. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan
Malaysia. Bangi
PERSEPSI PELAJAR (MENTEE) TERHADAP KEBERKESANAN PERANAN
MENTOR DALAM PENGURUSAN MENTEE
ZABIDI BIN ABDUL WAHAB

NIK ABDULLAH BIN NIK COB
SUHAIMI BIN IBRAHIM
Jabatan Hal Ehwal Pelajar
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan meninjau dan mendapat rumusan mengenai keberkesanan

peranan mentor dalam pengurusan mentee mengikut persepsi mentee di IPG kampus
Sultan Mizan. Hasil kajian ini dapat menunjukkan adakah mentor melaksanakan
tanggungjawab mereka seperti yang diharapkan oleh mentee. Selain itu pengarah
sebagai pentadbir utama peringkat IPG dan para pensyarah, pegawai pengurusan dan
staf pengurusan dapat maklumat sejauh manakah kepentingan dan kesan peranan
mentor terhadap pelajar (mentee) berdasarkan persepsi mentee sendiri. Dalam kajian
ini, empat kategori peranan mentor diketengahkan iaitu pengurusan bilik kuliah yang
dilihat daripada sumbangan peranan dalam susun atur dan penyediaan ruang dalam
bilik kuliah, kebersihan dan keceriaan aspek hal ehwal kebajikan mentee yang dilihat
aspek ambil berat hal kesihatan, maslah peribadi, dan hal ehwal kebajikan lainnya;
aspek pengurusan disiplin yang dilihat daripada peranan menyemak dan memantau
kehadiran mentee, serta memantau dan menguatkuasa disiplin; dan aspek pengurusan
aktiviti kokurikulum yang dilihat dari segi peranan memberi dorongan dan panduan
penglibatan aktiviti kokurikulum mentee. Kajian ini menggunakan pendekatan
kuantitatif dan keseluruhan kajian dilaksanakan secara tinjauan. Satu set soal selidik
digunakan untuk mengumpul dan menganalisis data hasil respon pelajar dalam skala
likert 5 mata. Populasi kajian terdiri daripada semua pelajar sepenuh masa yang
berjumlah 506 orang. Kriteria pemilihan pelajar adalah berdasarkan pelajar yang ada di
kampus dan hadir semasa kajian dilaksanakan. Data yang diperolehi dari set soalan
kaji selidik diproses menggunakan program SPSS versi 21.0 (Statistical Package for
Social Science) dan dianalisis dengan menggunakan kaedah diskriptif. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa para mentee setuju dengan keberkesanan peranan mentor
dalam pengurusan mentee mengikut urutan berikut; pengurusan disiplin, pengurusan
hal ehwal kebajikan, pengurusan bilik kuliah dan penglibatan aktiviti kokurikulum.
Kata kunci : Mentor, Mentee, Keberkesanan, Pengurusan, Kebajikan, Disiplin,

Kokurikulum 2
PENDAHULUAN
Falsafah Pendidikan Kebangsaan menjelaskan bahawa tujuan pendidikan di Malaysia

adalah untuk melahirkan rakyat yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak
mulia, berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap
keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan keluarga (Kementerian Pendidikan
Malaysia 1988). Tujuan di atas dapat dicapai dengan usaha yang berterusan ke arah
memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan
jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan.
Berdasarkan buku Panduan Pelaksanaan Program Mentor-Mentee Institut Pendidikan
Guru Kementerian Pendidikan Malaysia yang ditulis Norliza Abu Bakar (2011),
Program Mentor-mentee merupakan program yang melatih pelajar membentuk sahsiah
yang baik dan seimbang dari aspek emosi, sosial, intelek, rohani dan jasmani. Di
samping itu program ini juga diharap dapat membantu pelajar memiliki kemahiran
berkomunikasi, hubungan interpersonal, mampu menghadapi dan menyelesaikan
masalah peribadi serta akademik dengan berkesan. Program ini adalah interaksi
antara mentor dengan sekumpulan mentee mengikut bilangan yang ditentukan oleh
institut.
Program ini bermatlamat melahirkan pelajar yang bersepadu, seimbang, dan

harmonis serta mempunyai iltizam kepada Falsafah Pendidikan Negara dan Falsafah
Pendidikan Guru. Menurut Norliza (2011) lagi, rasionalnya program ini dilaksanakan di
IPG kerana dunia pendidikan hari ini bersifat dinamik seiring dengan perubahan
sekeliling. Justeru para guru perlulah mempunyai kelayakan dan kompetensi dalam
bidang ilmu yang disampaikan. Institut Pendidikan Guru sentiasa berusaha melahirkan
guru yang terlatih dan efektif dalam memenuhi hasrat dan aspirasi negara. Pelajar
yang dilatih harus mempunyai kekuatan dan keupayaan dalam menghadapi cabaran
dan perubahan semasa. Bagi mencapai tujuan itu, program-program yang dirancang
perlulah sesuai dan mampu mencapai matlamat di atas.
Pelajar seharusnya mempunyai kemahiran menyesuaikan diri dengan sistem,

keperluan dan kehendak budaya institut, Falsafah Pendidikan Guru dan Falsafah
Pendidikan Negara bagi membolehkan mereka menjalani aktiviti-aktiviti yang dirancang
dengan lebih selesa dan sempurna.
Pelajar juga harus mempunyai ketahanan dan keyakinan diri dalam

menghadapi cabaran semasa di institut dan seterusnya dalam kerjaya. Sehubungan
itu, mereka perlu meluahkan pandangan dan perkongsian perasaan yang dalam
kalangan mereka. Program ini membolehkan pelajar merujuk sesuatu berkaitan
dengan akademik, emosi, sosial, rohani dan kerjaya kepada mentor. Bagi
menyediakan diri untuk memainkan peranan dan memberi sumbangan kepada
masyarakat, agama dan negara.
Berdasarkan perkembangan terkini pengkaji melihat peranan mentor perlu

dimanfaatkan bagi membangunkan sahsiah pelajar, kerana mereka merupakan
pentadbir bagi sekelompok pelajar daripada keseluruhan populasi pelajar sesebuah
IPG. Oleh itu, tahap kebolehcapaian mereka kepada setiap pelajar lebih tinggi
berbanding seorang pengarah, pentadbir atau pegawai di Jabatan Hal Ehwal Pelajar
yang perlu melihat pelajar secara keseluruhan. Bayangkan jika jumlah pelajar
sesebuah IPG adalah 1000 orang atau lebih. Maka pentadbiran peringkat kecil iaitu
berdasarkan kelas atau kumpulan pengajian perlu diperkasakan peranannya bagi
menjayakan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan mewujudkan insan yang
seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan
kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan.
LATARBELAKANG KAJIAN
Kajian ini dilaksanakan di IPG Kampus Sultan Mizan, Besut Terengganu melibatkan
pelajar-pelajar sepenuh masa bagi program PPISMP dan PISMP berjumlah 506 orang
pelajar. Pelaksanaan program pementoran di Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan
Mizan adalah merupakan salah satu usaha untuk membantu meningkatkan potensi
dan keupayaan pelajar melalui khidmat bimbingan, sokongan, bantuan menghadapi
krisis dan pembangunan diri pelajar sepanjang mereka berkursus di Institut. Bagi
memastikan program ini mencapai matlamat tersebut, para mentor tentunya perlu
menguasai pengetahuan dan kemahiran yang mantap dalam aspek pementoran.
Dapatan kajian ini turut membantu mentor meningkatkan keyakinan dan

keupayaan diri khususnya semasa melaksanakan proses mentoring. Semoga akan
berlaku peningkatan hubungan dua hala yang bermakna bagi mencapai matlamat yang
diinginkan.
PERNYATAAN MASALAH
Pengurusan kumpulan mentee oleh mentor merupakan elemen penting dalam

pengurusan pelajar secara keseluruhannya di IPG. Pengurusan yang tidak baik,
kurang cekap dan lemah keberkesanannya boleh mengakibatkan pelajar menjadi tidak
terarah dan mula menimbulkan pelbagai masalah. Sistem penyampaian utama di IPG
terhadap setiap pelajar juga adalah sebenarnya melalui mentor yang
bertanggungjawab atas segala urusan mentee. Mentorlah segala-galanya bagi pelajar,
terutamanya semasa pendaftaran baru atau sesi pengajian baru bermula setiap tahun.
Perkara tersebut tidak termasuk tugas rutin mentor seperti menyemak kehadiran
mentee, kesihatan dan kebajikan, sebagai pegawai disiplin, kaunselor, pendorong,
pembimbing, pensyarah kursus dan sebagainya.
Situasi disiplin semasa menunjukkan permasalahan yang agak rumit untuk

dibendung, bila pelajar tidak lagi menganggap perbuatan salah laku mereka sebagai
kesalahan berat, tidak bermoral atau berdosa. Adakah mereka tidak sedar perlakuan
tersebut merupakan penyumbang besar kepada keruntuhan akhlak dan nilai-nilai murni
pelajar yang dicanang oleh kementerian pelajaran dan didokong oleh institusi bernama
sekolah (IPG)? Ia bukan sahaja memberi kesan kepada diri pelajar yang melakukan
salah laku, tetapi juga mempengaruhi pelajar-pelajar lain sedikit demi sedikit. Lebih-
lebih lagi bila tidak terdapat sistem pengurusan dan pentadbiran yang berkesan di
peringkat sekolah (IPG) bagi menangani permasalahan itu (Mohd. Ismail Othman
2006).
Robiah Sidin (1998) menyatakan pengetua sekolah (dalam konteks IPG adalah
Pengarah) berperanan dalam mencari punca-punca yang mengakibatkan salah laku,
merumuskan punca dan butir-butir yang diperolehi, dan mencadangkan langkah-
langkah yang dapat diambil untuk mencegah salah laku tersebut. Oleh itu, pengetua
harus melihat kelemahan pentadbiran pelajar (mentee) boleh menjadi punca kepada
permasalahan di sekolah, sama ada dari segi akademik, kokurikulum, mahupun
perlakuan negatif. Gaya kepimpinan guru kelas (mentor) memberi kesan kepada iklim
atau suasana dalam kelas dan turut memberi impak kepada perlakuan pelajar di luar
kelas, serta penglibatan dalam aktiviti kokurikulum.
Justeru, peranan mentor harus diperteguhkan dan ini dapat dilaksanakan atas
usaha pengarah melalui Jabatan Hal Ehwal Pelajar (JHEP) dalam menonjolkan
keistimewaan, kelebihan, dan betapa signifikannya peranan mentor kepada pelajar
setelah persepsi pelajar itu sendiri dijadikan asas kajian.
Kajian ini bertujuan meninjau dan mendapat rumusan mengenai keberkesanan

peranan mentor dalam pengurusan mentee mengikut persepsi pelajar-pelajar IPG
Kampus Sultan Mizan. Hasil kajian ini kelak dapat menunjukkan adakah mentor
melaksanakan peranan mereka seperti yang diharapkan oleh pelajar. Selain itu
Pengarah sebagai pentadbir utama peringkat IPG dan para pensyarah dapat maklumat
sejauh manakah kepentingan dan kesan peranan mentor terhadap pelajar dalam
sesebuah kumpulan pengajian berdasarkan persepsi pelajar sendiri. Oleh itu, sebarang
kekurangan dapat diperbaiki demi kepentingan IPG, pelajar-pelajar dan organisasi
secara keseluruhannya.
Objektif Kajian
Secara khususnya objektif kajian ini adalah untuk:

a. Meninjau sejauh manakah peranan mentor berkesan dalam mengurus
bilik kuliah mentee daripada persepsi mentee.
b. Meninjau sejauh manakah peranan mentor berkesan dalam mengurus
hal ehwal kebajikan mentee daripada persepsi mentee.
c. Meninjau sejauh manakah peranan mentor berkesan dalam mengurus
disiplin mentee daripada persepsi mentee.
d. Meninjau sejauh manakah peranan mentor berkesan dalam memimpin
dan membimbing penglibatan aktiviti kokurikulum mentee daripada
persepsi mentee.
Persoalan Kajian
Kajian ini adalah untuk menjawab persoalan kajian berikut daripada persepsi mentee:
a. Adakah peranan mentor berkesan dalam mengurus bilik kuliah mentee?
b. Adakah peranan mentor berkesan dalam mengurus hal ehwal kebajikan
mentee?
c. Adakah peranan mentor berkesan dalam mengurus disiplin mentee?
d. Adakah peranan mentor berkesan dalam memimpin dan membimbing
penglibatan aktiviti kokurikulum mentee?
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini akan memperlihatkan kepentingan peranan mentor dalm pengurusan unit
yang dianggap kecil di IPG tetapi memberi kesan yang besar terhadap keberkesanan
pengurusan IPG secara keseluruhannya. Oleh itu, kajian ini memberi kepentingan yang
khusus kepada pengarah untuk memanfaatkan peranan mentor sebagai modal insan
yang boleh memberi impak besar kepada keberkesanan pentadbiran IPG. Selain itu,
ibu bapa dan masyarakat juga tentunya ingin mengetahui sejauh manakah mentor
secara khusus memberi kesan kepada kemajuan akademik, kokurikulum, tingkah laku
dan sahsiah anak-anak mereka selain daripada pensyarah matapelajaran yang lain.
Manakala, bagi pihak pentadbiran dan pengurusan IPG sama ada pada peringkat
jabatan akademik, unit-unit di IPG dapat memanfaatkan tindakan atau keputusan
tertentu yang difikirkan perlu dan sesuai untuk memantapkan lagi peranan dan
sumbangan mentor.
Kepentingan kajian ini boleh dilihat dengan lebih jelas berdasarkan senarai berikut:
i. Pengarah sebagai pentadbir utama peringkat IPG dapat maklumat

sejauh manakah kepentingan dan kesan peranan mentor dalam
pengurusan mentee.
ii. Para ibu bapa dan masyarakat dapat mengenalpasti apakah
peranan dan bantuan yang harus disalurkan kepada mentor kerana
sememangnya mentor memerlukan sokongan , hubungan dan
komunikasi daripada mereka.
iii. Pihak Kementerian Pelajaran dan khususnya pengurusan IPGM
memperolehi maklumat tentang peranan mentor yang perlu
diperkasakan dalam proses perancangan pentadbiran kampus
secara keseluruhannya. Peranan yang dianggap berkesan dalam
pengurusan mentee serta memberi impak yang besar terhadap
persepsi dan tingkah laku pelajar yang positif perlu diberi keutamaan
atau autoriti yang lebih kepada mentee berbanding kepada
pengarah arau JHEP semata-mata.
iv. Kertas Projek ini juga boleh dijadikan stimuli kepada kajian-kajian
seterusnya, kerana kajian ini hanya berfokus kepada populasi di
IPGK Sultan Mizan sahaja. Maka, kajian yang lebih luas seperti
populasi seluruh IPG boleh dilaksanakan sekiranya kos penyelidikan
tidak menjadi kekangan. Selain itu, kajian ini juga dapat
dikembangkan kepada kajian dari persepsi mentor terhadap
tanggungjawab mereka mengurus mentee, persepsi pengarah-
pengarah terhadap peranan mentor, persepsi ibu bapa dan
masyarakat, tinjauan ke atas sikap, kesediaan, pengetahuan dan
kemahiran mentor dalam pengurusan mentee, serta kajian tindakan
berkaitan pengurusan mentor atau program mentor mentee.
KAJIAN LITERATUR
Hasil daripada pembacaan dan rujukan pengkaji sehingga artikel ini ditulis, tidak
terdapat bahan bacaan atau kajian yang khusus tentang pengurusan mentee di IPG.
Sumber rujukan utama bagi peranan mentor diperoleh daripada Norliza (2011) yang
merupakan buku panduan pelaksanaan program mentor-mentee institut pendidikan
guru Kementerian Pendidikan Malaysia. Kebanyakan penulisan lain adalah berkaitan
pengurusan bilik darjah secara umum iaitu untuk semua guru matapelajaran. Kajian-
kajian lepas pula banyak berkisar tentang masalah disiplin pelajar dan masalah
pengajaran guru dalam bilik darjah sama ada kajian langsung atau kajian persepsi.
Namun pengkaji tetap menampilkan kajian-kajian lepas yang mempunyai hubungkait
dengan persoalan kajian iaitu peranan mentor atau pentadbiran IPG daripada mana-
mana aspek berikut; pengurusan bilik darjah, pengurusan disiplin, pengurusan
kebajikan, dan pengurusan kokurikulum. Kajian-kajian lepas mungkin merujuk sekolah
secara keseluruhan dan tidak mengkhusus kepada institusi pengajian tinggi seperti
IPG sebagai topik perbincangan utama.
Flanders (1967) telah menjalankan satu kajian berkaitan dengan interaksi guru
dan pelajar dalam kelas. Kajian Flanders ini adalah berdasarkan pemerhatian yang
dibuat dalam kelas, iaitu beliau mencatatkan perlakuan guru dan pelajar dan cara-cara
mereka berinteraksi. Hasil kajian tersebut pemerhati merumuskan bahawa dua per tiga
interaksi yang berlaku dalam bilik darjah adalah dalam bentuk percakapan atau
perbualan; dua per tiga daripada percakapan adalah percakapan guru; dua per tiga
daripada percakapan guru adalah ketika bersyarah. Ia menunjukkan interaksi dua hala
kurang dalam sesi P&P.
Sementara Gerhart (1981) mendapati corak kepimpinan sangat penting dalam

mengawal disiplin, dan ini juga boleh merujuk kepada disiplin dalam kelas. Guru-guru
yang mempunyai gaya kepimpinan dalam mengawal disiplin kurang menghadapi
masalah disiplin dengan pelajar masing-masing. Bagi memastikan guru dihormati,
mereka mestilah bertingkahlaku baik. Guru juga perlu mempunyai pengetahuan yang
cukup dalam mengenalpasti punca-punca masalah disiplin dan cara-cara
mengatasinya. Lebih-lebih lagi jika ia merupakan guru kelas (mentor). Maka kemahiran
menguruskan dan berhadapan dengan masalah disiplin adalah signifikan.
Wayson (1982) menyatakan sekolah yang baik mempunyai pilihan yang luas
dari aktiviti luar kelas untuk keperluan pelajar-pelajarnya. Melalui aktiviti-aktiviti yang
terancang, masa pelajar lebih terisi dan tersusun, dan menyebabkan masa untuk
melakukan kerja tidak berfaedah dapat dikurangkan. Melalui aktiviti tersusun ini,
kebebasan berlebihan dalam kalangan pelajar akan terkawal dan kecenderungan
melakukan kesalahan disiplin dapat dibendung.
Kajian Cliff dan Robert (1984) mendapati kelas yang banyak ruang kosong
menunjukkan sikap yang positif dalam kalangan pelajar terhadap kelas mereka.
Mereka juga mempunyai hubungan yang lebih baik dengan guru dan akur kepada
peraturan kelas berbanding pelajar-pelajar yang tidak mempunyai banyak ruang-ruang
kosong di kelas mereka. Ini berkaitan dengan susun atur dan penyediaan ruangan
tertentu dalam bilik kuliah.
Dalam kajian yang dilakukan oleh Azizah Nordin (1990) di tiga buah sekolah di daerah
Gombak mendapati bahawa kegiatan kokurikulum memberi sumbangan kepada
penyuburan fizikal, mental emosi dan sosial murid. Pelaksanaan kegiatan kokurikulum
yang terancang dengan kerjasama guru-pelajar mampu memenuhi masa lapang
mereka, malah aktiviti kawad dan perkhemahan mampu membentuk semangat
kerjasama dan berdikari dalam kalangan pelajar.
Robiah Sidin (1993), telah membuat tinjauan berhubung dengan pengurusan

bilik darjah di beberapa buah sekolah di Muar Johor. Hasil daripada tinjauan tersebut,
beliau mengemukakan empat perkara utama yang perlu diberi perhatian dan
pertimbangan iaitu; jumlah pelajar dalam kelas, komunikasi dalam bilik darjah,
kemudahan asas, dan waktu senggang antara pelajaran. Menurut beliau jumlah pelajar
dalam sebuah kelas adalah terlalu ramai iaitu antara 40 hingga 50 orang dan
menyukarkan guru mengajar dan mengurus bilik darjah. Interaksi dalam bilik darjah
juga amat sedikit dan kelas agak senyap. Guru hanya memberi kuliah dan pelajar
hanya bercakap bila disoal. Dari segi kemudahan asas seperti meja, kerusi, almari,
kipas angin, dan lampu tidak dijaga dengan sempurna. Manakala waktu senggang
antara pelajaran tidak ada dalam jadual waktu sekolah. Pada pendapat beliau waktu
senggang amat penting untuk mengelak gangguan proses P & P kerana pada waktu itu
pelajar boleh berehat sebentar, pergi ke tandas, atau beralih kelas untuk matapelajaran
tertentu. Maka Proses pengajaran dapat dimulakan pada waktunya dan tiada
ganggunan pelajar hendak ke tandas.
Cole (1994) dalam kajiannya merumuskan bahawa kejayaan dan keberkesanan

pengurusan bilik darjah bergantung kepada empat faktor yang perlu ada pada
seseorang guru; iaitu kemahiran berkomunikasi, kemahiran merancang dan mengurus,
kemahiran mengajar, dan keupayaan guru menggunakan motivasi dan pengukuhan.
Keempat-empat faktor ini sama pentingnya dan guru yang dapat menguasai kemahiran
ini akan dapat menguruskan kelas dengan baik. Ketidakberkesanan pengurusan bilik
darjah ada kalanya tidak langsung berkaitan dengan perlakuan negatif pelajar.
Keadaan sekitar bilik darjah boleh mempengaruhi dan memberi kesan kepada
perlakuan pelajar. Misalnya guru perlu peka dan berkemahiran untuk menyusun atur
bilik darjah agar sesuai dengan keperluan pelajar. Berdasarkan saranan Armstrong
(1998) faktor-faktor berikut perlu diberikan perhatian, iaitu penggunaan ruang dalam
kelas, lokasi meja guru, suasana bilik darjah, pengurusan masa, penetapan tugas rutin,
membantu pelajar, dan perkongsian kuasa iaitu delegasi kuasa kepada pelajar untuk
mengurus kelas dan menetapkan peraturan yang perlu dipatuhi mereka sendiri.
Abd. Ghafar Md. Din (2003) dalam satu bab daripada penulisannya tentang
prinsip dan amalan pengajaran menggariskan sepuluh prinsip pengurusan bilik darjah
iaitu: 10
i) Hubungan baik antara guru dan pelajar.

ii) Sikap guru yang optimistik dan bersungguh-sungguh.
iii) Bersikap positif kepada semua pelajar.
iv) Mencegah lebih baik daripada mengawal.
v) Prosedur pengurusan yang tegas.
vi) Bersikap adil dan tekal.
vii) Pelaksanaan peraturan dan rutin pada awal tahun.
viii) Mendapat kerjasama pelajar dalam membina peraturan dan rutin kelas.
ix) Memberi dorongan yang positif.
x) Kurangkan gangguan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
BATASAN KAJIAN
Kajian ini hanya melibatkan IPG Kampus Sultan Mizan sahaja. Oleh itu populasi pelajar
dan mentor yang terlibat adalah terhad kepada suasana dan budaya IPG tersebut
sahaja. Budaya IPG yang berbeza tentunya melahirkan persepsi yang berbeza, maka
kajian ke atas pelbagai IPG dari kawasan yang berbeza suasana, budaya dan
infrastruktur pendidikan tentunya dapat memberikan tahap kesahan dan
kebolehpercayaan yang lebih tinggi untuk dijadikan sumber rujukan atau untuk dibuat
perbandingan persepsi. Maka generalisasi yang boleh dibuat berikutnya adalah
terbatas kepada IPG dengan budaya dan prasarana yang hampir sama dan tidak dapat
digunakan untuk semua IPG di seluruh negara.
Selain itu, batasan dari segi skop kajian dan soalan persepsi terhad kepada
peranan-peranan tertentu sahaja seperti dinyatakan dalam tujuan dan persoalan
kajian. Mungkin terdapat peranan lain yang dianggap sebagai penting oleh mentee
yang dilaksanakan mentor terhadap mereka. Faktor pengaruh persekitaran luaran dan
dalaman juga memberi kesan kepada ketelusan persepsi yang diberikan pelajar.
Namun sesi soal selidik kelak akan meminimumkan pengaruh-pengaruh tersebut
dengan memilih waktu yang sesuai bagi melaksanakan soal selidik dan pelajar
diyakinkan bahawa identiti dan jawapan mereka adalah dirahsiakan dan mereka tidak
perlu menyatakan nama mereka dalam borang soal selidik.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan keseluruhan kajian dilaksanakan

secara tinjauan. Satu set soal selidik digunakan untuk mengumpul dan menganalisis
data. Kaedah tinjauan atau ‘survey method’ digunakan untuk mendapatkan persepsi
pelajar terhadap peranan-peranan tertentu seperti yang telah disenaraikan dalam
objektif kajian. Rekabentuk ini dipilih kerana kajian ini melibatkan populasi yang agak
besar iaitu semua pelajar dalam sebuah IPG.
Populasi Dan Sampel Kajian
Populasi kajian ialah pelajar-pelajar sepenuh masa program PPISMP dan PISMP IPGK
Sultan Mizan bagi tahun 2016 yang berjumlah 506 orang. Tiada persampelan pelajar
dibuat secara khusus kerana keseluruhan populasi dilibatkan sebagai responden
kajian. Namun semasa kajian dilaksanakan, responden kajian hanya berjumlah 201
orang pelajar PPISMP dan PISMP. Pelajar-pelajar yang menjadi responden adalah
pelajar sepenuh masa yang berada di IPGK Sultan Mizan semasa soal selidik
diedarkan. Oleh itu, cadangan asal untuk mendapat respon daripada keseluruhan
pelajar berjumlah 506 orang tidak dapat diperoleh. Ini disebabkan pelajar semester 7
dan semester 5 melaksanakan praktikum di sekolah dan tidak menghadiri perhimpunan
bulanan di bawah kendalian JHEP.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian yang digunakan ialah soalan kaji selidik. Pembinaan item soal selidik
dibuat berdasarkan rujukan dan pengubahsuaian soal selidik yang digunakan oleh
Zabidi (2008) yang mengadaptasi soal selidik yang digunakan Azman Yusoff (2003).
Pengubahsuaian dibuat bagi menyesuaikan soal selidik tersebut dengan tujuan kajian
yang dijalankan. Alat pengukuran ini digunakan kerana ia tidak memerlukan masa yang
panjang untuk dilaksanakan. Ia juga sesuai dilaksanakan dalam satu kumpulan atau
kelas secara serentak. Lebih-lebih lagi kajian ini melibatkan semua populasi yang
tentunya memerlukan peruntukan masa yang panjang untuk ditadbir soal selidik.
Instrumen soal selidik boleh mendapatkan respon yang lebih jujur kerana aspek
kerahsiaan ditekankan kepada responden. Soalan kaji selidik bagi kajian ini dibentuk
kepada dua bahagian iaitu bahagian A dan bahagian B.
Bahagian A
Bahagian ini mengandungi maklumat demografi pelajar seperti umur, jantina,

etnik, jawatan disandang, serta latar belakang keluarga seperti bilangan adik-beradik,
tahap pendidikan ibubapa, pekerjaan ibu bapa/penjaga, jumlah pendapatan dan
sebagainya. Data daripada bahagian ini akan dianalisis secara statistik diskriptif bagi
mengesan min, mod, dan sisihan piawai keseluruhan data. Seterusnya data ini
digunakan jika perlu untuk melihat hubungan atau kaitannya dengan persepsi pelajar,
data tersebut akan dianalisis secara statistik inferensi setelah dibandingkan dengan
respon pelajar dalam bahagian B.
Bahagian B
Bahagian ini dibahagikan kepada enam bahagian kecil yang masing-masing

mengandungi 9 item soalan bagi menjawab empat persoalan kajian iaitu;
Bahagian B1 berkaitan keberkesanan peranan mentor dalam pengurusan bilik

kuliah (homeclass) mentee. Item soalan dalam bahagian ini akan mengenalpasti tahap
sumbangan mentor dalam susun atur bilik kuliah. Contohnya, adakah mentor
mengambil berat tentang susun atur meja dan kerusi dalam bilik kuliah dan
menggalakkan pelajar mewujudkan ruang atau sudut tertentu dalam kelas. Pelajar juga
ditanya tentang sikap demokrasi yang ditunjukkan mentor dalam menentukan susun
atur kelas.
Bahagian B2 berkaitan keberkesanan peranan mentor dalam memastikan
kebersihan dan keceriaan bilik kuliah. Item soalan dalam bahagian ini akan
menjelaskan sumbangan mentor memastikan kebersihan dan keceriaan bilik kuliah.
Soalan yang dijawab pelajar secara tidak langsung memberikan persepsi pelajar
terhadap mentor dalam aspek tersebut. Contohnya, adakah mentor mementingkan
kebersihan dan kecerian kelas dengan tindakan-tindakan tertentu yang dilaksanakan
mentor dalam menguruskan bilik kuliah.
Bahagian B3 berkaitan keberkesanan peranan mentor dalam mengurus hal

ehwal kebajikan pelajar. Item soalan dalam bahagian ini menumpukan kepada sikap
ambil berat mentor terhadap kesihatan, kewangan, kebajikan, dan punca
ketidakhadiran pelajar. Pelajar dengan jelas akan dapat memberi respon mereka
berdasarkan pengalaman mereka sendiri dan peristiwa yang berlaku dalam kalangan
pelajar di kelas tertentu. Adakah tindakan mentor mengundang respon yang positif
terhadap persepsi pelajar tentang pengurusan hal ehwal kebajikan mereka.
Bahagian B4 berkaitan keberkesanan peranan mentor dalam membasmi

masalah ponteng atau lewat ke kelas melalui pengambilan atau penyemakan
kehadiran harian pelajar. Jawapan bagi soalan-soalan dalam bahagian ini akan
memberikan gambaran keberkesanan fungsi mentor menyemak kehadiran pelajar dan
seterusnya mengurangkan masalah ponteng atau lewat hadir pelajar. Fungsi
pengambilan kehadiran yang berkesan seharusnya dapat memberikan kesedaran
kepada pelajar tentang pentingnya kehadiran mereka ke kelas. Antara contoh soalan
yang dikemukakan ialah adakah mentor memanggil, berjumpa, berbincang atau
memberi amaran kepada pelajar yang tidak hadir atau sering lewat ke kelas dalam
tempoh tertentu dan adakah mentor memaklumkan tentang tindakan yang boleh
dikenakan kepada pelajar jika tidak hadir kuliah.
Bahagian B5 berkaitan keberkesanan peranan mentor dalam memantau dan

menguatkuasa disiplin. Pelajar akan memberi respon tentang persepsi mereka
terhadap fungsi pengurusan disiplin mentor. Adakah mentor memberi sumbangan
terhadap tingkah laku berdisiplin mereka selama ini, atau adakah mentor tidak
memperdulikan tingkah laku mereka yang bertentangan dengan peraturan institut.
Respon pelajar terhadap item soalan bahagian ini akan menjelaskan hal tersebut.
B6 berkaitan keberkesanan peranan mentor dalam memimpin dan

membimbing penglibatan aktiviti kokurikulum. Hasil respon pelajar untuk bahagian ini
akan menggambarkan peranan mentor terhadap penglibatan aktiviti kokurikulum
pelajar. Adakah mentor sangat mengambil berat tentang penglibatan ahli kumpulan
dalam kokurikulum. Item soalan juga mengenalpasti peranan mentor dalam
mewujudkan kesedaran pelajar tentang kepentingan aktiviti kokurikulum.
Soalan kajiselidik dalam Bahagian B ini dibina khusus bagi menjawab empat
persoalan kajian iaitu:
a) Persoalan kajian (i) dijawab dalam dua aspek iaitu bahagian B1-B2.
b) Persoalan kajian (ii) dijawab soalan kajiselidik bahagian B3.
c) Persoalan kajian (iii) dijawab dalam dua aspek iaitu bahagian B4 dan B5.
d) Persoalan kajian (iv) dijawab dalam soalan kajiselidik bahagian B6.
Item-item soalan dalam bahagian ini memerlukan pelajar memberikan persepsi
mereka menggunakan skala Likert 5 mata:
1. Sangat tidak setuju
2. Tidak setuju
3. Kurang setuju
4. Setuju
5. Sangat setuju
Skala Likert digunakan untuk mengukur sesuatu pernyataan yang digunakan

bagi mengukur ciri-ciri utama dalam persoalan kajian tentang peranan mentor. Menurut
Mohd. Najib (1999) skala ini memerlukan subjek atau responden menandakan jawapan
mereka tentang sesuatu kenyataan berdasarkan satu skala dari ekstrem kepada
ekstrem yang lain. Skala ini dipilih kerana tahap ketekalan pernyataan yang digunakan
dalam mewakili ciri-ciri utama tersebut dan ia memudahkan pelajar memberi persepsi
mereka secara tidak langsung. Ia lebih mudah untuk dijawab dan tahap ketelusan lebih
tinggi berbanding temubual atau soalan terbuka. Sekiranya item temubual dan soalan
terbuka digunakan, pelajar mungkin menghadapi masalah memberi respon yang
sebenar kerana kekangan pengetahuan untuk mengemukakan pendapat serta wujud
kecenderungan untuk menyembunyikan hal sebenar.
ANALISIS KAJIAN
Bahagian ini menerangkan analisis data kajian berdasarkan persoalan kajian (i) hingga
(iv). Setiap persoalan tersebut dijawab berdasarkan 4 ciri yang ditentukan pengkaji
bagi mendapat respon daripada mentee. Analisis data bahagian ini dilakukan dengan
menggunakan kaedah frekuensi, min, dan pangkatan. Skor min bagi persepsi mentee
berdasarkan nilai yang ditetapkan seperti di bawah.
a. Skor min 1.00 hingga 2.79 pada tahap rendah atau tidak setuju.
b. Skor min 2.80 hingga 3.29 pada tahap sederhana yang cenderung untuk tidak
setuju.
c. Skor min 3.30 hingga 3.69 pada tahap sederhana yang cenderung untuk setuju.
d. Skor min 3.70 hingga 5.00 pada tahap tinggi atau setuju.
Keberkesanan peranan mentor dalam pengurusan bilik kuliah pelajar(mentee)

menurut persepsi mentee.
Analisis data bagi aspek ini adalah bagi menjawab persoalan kajian pertama. Terdapat
dua peranan mentor bagi aspek pertama ini iaitu dalam menyusun atur dan
menyediakan ruangan tertentu dalam bilik darjah yang akan ditunjukkan dalam jadual
9.1 dan peranan mentor dalam memastikan kebersihan dan keceriaan bilik darjah
ditunjukkan dalam jadual 1
Kod Item Peratus dan (Frekuensi) Min

STS TS KS S SS
B1.1 Mentor anda sangat mengambil berat 3.0 4.0 14.0 42.5 36.5 4.0
tentang susun atur meja dan kerusi (6) (8) (28) (85) (73) 6
dalam bilik kuliah
B1.2 Mentor anda menyediakan/beri panduan 6.5 7.5 20.4 42.8 22.9 3.6
pelan kedudukan mentee dalam bilik (13) (15) (41) (86) (46) 8
kuliah
B1.3 Mentor prihatin terhadap jadual bertugas 4.5 5.0 20.1 39.2 31.2 3.8
mentee (9) (10) (40) (78) (62) 7
B1.4 Mentor mengingatkan mentee untuk 12.4 9.0 23.4 39.8 15.4 3.3
tidak menukar kedudukan kerusi meja (25) (18) (47) (80) (31) 7
sesuka hati
B1.5 Mentor meminta mentee untuk 2.0 3.0 8.6 40.9 45.5 4.2
mewujudkan sudut matapelajaran dalam (4) (6) (17) (81) (90) 5
bilik kuliah
B1.6 Mentor pandai memberi pendapat untuk 3.0 4.0 19.9 39.8 33.3 3.9
mewujudkan susun atur bilik kuliah yang (6) (8) (40) (80) (67) 7
kondusif/ selesa
B1.7 Mentor anda memberi peluang kepada 1.5 0.5 7.0 36.8 54.2 4.4
mentee untuk menentukan susun atur (3) (1) (14) (74) (109) 2
dan ruangan tertentu dalam bilik kuliah
B1.8 Anda memang berasa selesa dengan 1.0 4.0 13.4 36.8 44.8 4.2
susun atur & ruangan yang ada dalam (2) (8) (27) (74) (90) 0
bilik kuliah anda sekarang
B1.9 Mentor prihatin dengan peralatan dan 0.5 3.0 15.4 43.8 37.3 4.1
bahan-bahan yang wujud dalam bilik (1) (6) (31) (88) (75) 4
kuliah mentee
Min keseluruhan = 4.00
n=201
JADUAL 2 Keberkesanan peranan mentor dalam memastikan kebersihan dan
keceriaan bilik kuliah
STS=sangat tidak setuju TS=tidak setuju KS=kurang setuju S=setuju SS=sangat setuju
STS TS KS S SS
tentang kebersihan bilik kuliah (4) (7) (23) (94) (72)
B2.2 Mentor anda mengambil berat tentang 1.5 1.0 11.5 42.5 43.5 4.26
keceriaan (hiasan dalaman) bilik kuliah (3) (2) (23) (85) (87)
B2.3 Mentor menyediakan atau mendapatkan 4.0 7.5 20.5 43.5 24.5 3.77
peralatan kebersihan untuk bilik kuliah (8) (15) (41) (87) (49)
B2.4 Mentor mengingatkan mentee tentang 0.5 7.0 12.1 42.7 37.7 4.10
kepentingan menjaga kebersihan bilik (1) (14) (24) (85) (75)
kuliah
B2.5 Mentor mengadakan gotong-royong atau 7.0 10.0 21.5 35.5 26.0 3.64
masa khas untuk membersihkan bilik (14) (20) (43) (71) (52)
kuliah
B2.6 Mentor mengarahkan mentee mengalas 4.5 5.5 18.5 34.0 37.5 3.95
meja bilik kuliah termasuk meja (9) (11) (37) (68) (75)
pensyarah
B2.7 Mentor menegur mentee yang suka 8.0 6.0 18.0 39.5 28.5 3.75
mengotorkan meja atau mana-mana (16) (12) (36) (79) (57)
ruang dalam bilik kuliah
B2.8 Mentor mengingatkan tentang 0.5 4.0 12.0 36.5 47.0 4.26
pertandingan kebersihan dan keceriaan (1) (8) (24) (73) (94)
bilik kuliah yang diadakan
B2.9 Mentor anda memberi maklumat/panduan 2.0 2.0 14.5 33.0 48.5 4.24
perkara-perkara yang perlu ada dalam (4) (4) (29) (66) (97)
bilik kuliah bagi mendapat markah yang
tinggi
n=201
Keberkesanan peranan mentor dalam mengurus hal ehwal kebajikan mentee
menurut persepsi mentee.
Data aspek kedua ini akan menunjukkan persepsi mentee bagi menjawab persoalan
kajian kedua iaitu adakah peranan mentor berkesan dalam mengurus hal ehwal
kebajikan mentee menurut persepsi mentee. Jadual 9.3 menunjukkan skor min
persepsi mentee terhadap peranan tersebut.
JADUAL 3 Keberkesanan peranan mentor dalam mengurus hal ehwal kebajikan

mentee
STS TS KS S SS
kesihatan mentee (0) (4) (19) (91) (85)
masalah melibatkan mentee (0) (6) (25) (76) (92)
B3.3 Mentor peka terhadap masalah 1.5 1.0 14.1 46.7 36.7 4.16
kewangan, kematian dll. yang (3) (2) (28) (93) (73)
melibatkan mentee
B3.4 Mentor mengingatkan tentang 0.5 3.0 12.6 46.2 37.7 4.18
kepentingan menjaga kesihatan (1) (6) (25) (92) (75)
sebagai pelajar
B3.5 Mentor membantu menguruskan 3.5 3.0 29.6 38.7 25.1 3.79
mentee yang sakit untuk ke hospital / (7) (6) (59) (77) (50)
balik ke kolej kediaman
kepentingan sarapan, dan makan pada (2) (8) (41) (83) (65)
waktunya
B3.7 Mentor menggerakkan badan 4.0 7.5 25.6 37.2 25.6 3.73
kebajikan dalam bilik kuliah (cth: (8) (15) (51) (74) (51)
kutipan wang kebajikan)
B3.8 Mentor sering bertanya sebab 0.0 2.0 9.0 35.7 53.3 4.40
ketidakhadiran mentee atau masalah (0) (4) (18) (71) (106)
yang menyebabkan mentee tidak hadir
B3.9 Mentor senang untuk ditemui atau 2.0 2.0 12.6 37.7 45.7 4.23
dihubungi jika diperlukan (jika perlu (4) (4) (25) (75) (91)
dirujuk)
n=201
Keberkesanan peranan mentor dalam mengurus disiplin mentee menurut

persepsi mentee
Data aspek kedua ini akan menunjukkan persepsi pelajar bagi menjawab persoalan
kajian kedua iaitu adakah peranan guru kelas berkesan dalam mengurus disiplin
pelajar menurut persepsi pelajar. Terdapat dua peranan guru kelas yang ditentukan
pengkaji, iaitu peranan membasmi masalah ponteng dan lewat hadir ke kuliah melalui
pengambilan kehadiran mentee dan peranan dalam memantau dan menguatkuasakan
disiplin. Aspek tersebut ditunjukkan dalam jadual 9.4 dan 9.5.
JADUAL .4 Keberkesanan peranan mentor dalam membasmi masalah ponteng
atau lewat hadir ke kelas/kuliah melalui pengambilan kehadiran mentee
STS TS KS S SS
tentang masalah ponteng kuliah atau (1) (4) (22) (64) (109)
lewat hadir
B4.2 Mentor anda menyemak kehadiran ke 1.5 1.5 18.0 37.5 41.5 4.16
kuliah setiap hari (3) (3) (36) (75) (83)
B4.3 Mentor selalu mengingatkan mentee agar 0.5 2.0 6.5 38.5 52.5 4.41
tidak ponteng kuliah atau lewat hadir (1) (4) (13) (77) (105)
B4.4 Mentor anda mengingatkan mentee 0.5 0.5 7.0 38.0 54.0 4.45
tentang kehadiran ke kuliah adalah wajib (1) (1) (14) (76) (108)
B4.5 Mentor menjelaskan hukuman/tindakan 0.5 4.5 8.5 38.5 48.0 4.29
yang boleh dikenakan jika mentee (1) (9) (17) (77) (96)
ponteng kuliah atau lewat hadir
B4.6 Mentor memaklumkan bilangan jam 0.0 1.5 15.0 36.0 47.5 4.30
ponteng kuliah yang boleh menyebabkan (0) (3) (30) (72) (95)
mentee diberi surat amaran dan
sehingga boleh disekat menduduki
peperiksaan
B4.7 Mentor anda akan memanggil mentee 3.0 3.0 19.1 38.2 36.7 4.03
yang tidak hadir kuliah atau sering lewat (6) (6) (38) (76) (73)
hadir untuk diberi nasihat
B4.8 Mentor anda menyemak buku kehadiran 0.5 1.0 12.5 39.0 47.0 4.31
ke kuliah pada setiap sesi mentor- (1) (2) (25) (78) (94)
mentee
B4.9 Mentor selalu mengingatkan mentee agar 0.5 2.5 11.0 40.0 46.0 4.29
menghadiri aktiviti/ perjumpaan rasmi (1) (5) (22) (80) (92)
IPG
n=201
JADUAL 5Keberkesanan peranan mentor dalam memantau dan menguatkuasa

disiplin
STS TS KS S SS
tentang disiplin di dalam bilik kuliah (4) (2) (25) (84) (84)
tentang salahlaku mentee di luar bilik (4) (3) (30) (88) (74)
kuliah
B5.3 Mentor sering menegur cara pemakaian 2.0 2.5 14.6 42.2 38.7 4.13
mentee, rambut, kuku, kasut dan (4) (5) (29) (84) (77)
sebagainya
B5.4 Mentor sentiasa menasihatkan mentee 0.0 2.5 16.1 45.7 35.7 4.15
tentang kesan buruk kesalahan disiplin (0) (5) (32) (91) (71)
B5.5 Mentor mengarahkan ketua kumpulan 2.5 4.5 17.2 41.9 33.8 4.00
untuk melaporkan sebarang salah laku (5) (9) (34) (83) (67)
ahli kumpulan
B5.6 Mentor sering memaklumkan dan 2.0 2.5 14.1 43.9 37.4 4.12
mengambil tindakan pembetulan (4) (5) (28) (87) (74)
(nasihat/peringatan) terhadap komen
pensyarah/staf lain tentang disiplin
mentee dalam dan luar bilik kuliah
B5.7 Mentor menegur mentee yang sering 1.5 2.5 14.6 41.4 39.9 4.16
menimbulkan masalah disiplin (3) (5) (29) (82) (79)
B5.8 Mentor mengingatkan tentang tindakan 1.0 2.5 14.2 43.1 39.1 4.17
yang boleh diambil atas sesuatu jenis (2) (5) (28) (85) (77)
kesalahan disiplin
B5.9 Mentor anda ada menjelaskan kepada 3.0 3.5 13.1 42.7 37.7 4.09
mentee tentang keslahan-kesalahan di (6) (7) (26) (85) (75)
bawah akta 174
n=201
Keberkesanan peranan mentor dalam memimpin dan membimbing penglibatan

aktiviti kokurikulum menurut persepsi mentee
Dapatan aspek ini akan menyediakan data bagi menjawab persoalan kajian ketiga.
JADUAL 6 Keberkesanan peranan mentor dalam memimpin dan membimbing

penglibatan aktiviti kokurikulum mentee
STS TS KS S SS
tentang penglibatan ahli kumpulan dalam (3) (7) (29) (90) (71)
kokurikulum
B6.2 Mentor anda memberi panduan tentang 1.5 6.0 20.5 40.5 31.5 3.95
sesuatu aktiviti kokurikulum yang anda (3) (12) (41) (81) (63)
minati
B6.3 Mentor sering memberi motivasi untuk 1.5 4.0 17.5 45.0 32.0 4.02
memastikan mentee terlibat dalam (3) (8) (35) (90) (64)
kokurikulum
kepentingan aktiviti kokurikulum dalam (2) (6) (26) (97) (68)
merit untuk temuduga jawatan kelak
B6.5 Mentor meminta mentee menganjurkan 2.5 5.1 19.7 44.4 28.3 3.91
aktiviti kokurikulum tertentu terbuka (5) (10) (39) (88) (56)
kepada pelajar lain
B6.6 Mentor melibatkan diri bersama mentee 1.5 6.6 18.2 43.4 30.3 3.94
dalam aktiviti kokurikulum (3) (13) (36) (86) (60)
B6.7 Mentor sering memuji dan menghargai 2.0 1.5 17.6 41.7 37.2 4.11
pencapaian mentee dalam aktiviti (4) (3) (35) (83) (74)
kokurikulum
B6.8 Mentor anda sering memberi maklumat 2.0 4.0 24.6 36.7 32.7 3.94
tentang sesuatu aktiviti kokurikulum (4) (8) (49) (73) (65)
B6.9 Penglibatan anda dalam aktiviti 6.0 4.5 23.1 35.2 31.2 3.81
kokurikulum sekarang adalah kerana (12) (9) (46) (70) (62)
saranan Mentor anda
n=201
Dapatan Kajian
Untuk melihat perbezaan min berdasarkan empat aspek yang menjadi persoalan
kajian, pengkaji mengira min bagi setiap aspek. Jadual 7 menunjukkan perbezaan min
tersebut.
JADUAL 7 Persepsi mentee mengikut kategori peranan mentor

Skor Purata Skor Purata
Aspek Pentadbiran Min Pangkatan
Minima Maksima
Pengurusan Bilik Kuliah mentee 1.00 5.00 4.00 3
Hal Ehwal Kebajikan Mentee 1.00 5.00 4.12 2
Disiplin mentee 1.00 5.00 4.21 1
Kokurikulum 1.00 5.00 3.99 4
KESELURUHAN 1.00 5.00 4.09
Berdasarkan jadual 7, analisis terhadap persepsi pelajar (mentee) terhadap
keberkesanan peranan mentor dalam pengurusan mentee menunjukkan min=4.00 bagi
aspek pengurusan bilik kuliah, min=4.12 bagi pengurusan hal ehwal kebajikan mentee
dan min=4.21 bagi aspek disiplin. Manakala aspek peranan dalam penglibatan
kokurikulum mentee, min yang diperolehi ialah 3.99. Gabungan keseluruhan dapatan
menunjukkan min=4.09. Pengkelasan kepada empat aspek ini juga tidak menunjukkan
perbezaan min yang besar antara kesemua aspek yang menjadi sumber kajian.
Hasil kajian yang diperolehi daripada soal selidik juga mendapati peranan
mentor amat penting dan berkesan dari aspek pengurusan disiplin mentee. Hal ini
ditunjukkan dengan hasil min tertinggi (min=4.21) bagi aspek tersebut berbanding
aspek pengurusan mentee yang lain. Nilai min tersebut juga menggambarkan peranan
guru kelas dalam aspek disiplin berada pada tahap yang tinggi berdasarkan persepsi
mentee.
Daripada dapatan kajian boleh dirumuskan bahawa pelajar setuju dengan

keberkesanan peranan mentor dalam semua aspek, walaupun aspek memimpin dan
membimbing penglibatan aktiviti kokurikulum mendapat pangkatan terendah iaitu
pangkatan ke-4 dengan min 3.99. Namun ia masih berada pada tahap min yang tinggi
keraja beza min hanya 0.01 dengan aspek yang berada pada pangkat ke-3 iaitu
pengurusan bilik kuliah mentee dengan min=4.00.
PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN
Hasil kajian menjelaskan berdasarkan persepsi mentee, mentor memainkan peranan

amat penting dalam membasmi masalah ponteng atau lewat hadir ke kelas melalui
pengambilan kehadiran mentee (min=4.29). Nilai skor tersebut menunjukkan tahap
keberkesanan yang tinggi berbanding peranan lain yang berada di bawah skor
tersebut. Skor min bagi aspek yang lain berada dalam lingkungan min 3.99 hingga
4.13. Oleh itu, aspek pengurusan disiplin dalam membasmi masalah ponteng dan
lewat hadir yang menunjukkan kelebihan yang ada pada mentor perlu diambil
perhatian oleh pihak pentadbir sebagai peluang bagi peningkatan keberkesanan
pengurusan pelajar secara keseluruhan.
Selain itu aspek kedua daripada pengurusan disiplin iaitu aspek pemantauan
dan penguatkuasaan disiplin mentee mendapat skor min kedua tertinggi (min=4.13).
Mentee memberi skor yang tinggi bagi pengurusan disiplin oleh mentor kerana mentor
memiliki tahap kebolehcapaian (accessibility) yang tinggi terhadap setiap mentee
sama ada dalam bilik kuliah tertentu atau di luar bilik kuliah berbanding pihak
pentadbir, sama ada ketua jabatan HEP, ketua unit disiplin, staf JHEP, warden atau
pengarah. Ini juga disebabkan pelajar telah dilantih untuk sentiasa menghubungi atau
memaklumkan kepada mentor setiap aktiviti atau masalah yang berlaku dalam
kalangan mentee. Kebolehcapaian tersebut menjadikan mentor sebagai pihak pertama
mengenalpasti salahlaku mentee dan secara langsung menegur mentee mereka.
Aspek pengurusan mentee yang mendapat persepsi paling rendah ialah dalam
aspek penglibatan kokurikulum mentee (min=3.99). Faktor utama yang menyebabkan
mentor mendapat min persepsi yang rendah dalam aspek tersebut ialah kerana mentor
tidak memberi perhatian atau campurtangan dalam aspek-aspek yang dianggap lebih
difahami oleh mentee tentang keperluan aktiviti kokurikulum mereka. Umpamanya
mentor memberi kebebasan kepada mentee untuk menentukan kelab, persatuan,
sukan, dan unit beruniform yang mereka minati tanpa campurtangan maka tiada
panduan dan nasihat diberikan. Hal ini boleh diperbaiki lagi dengan menunjukkan
peranan yang lebih jelas atau menunjukkan prihatin terhadap aspek tersebut seperti
sentiasa menasihati dan mengambil berat dengan penglibatan mentee dalam aktiviti
kokurikulum dan memberi panduan penglibatan mereka dalam sesuatu unit
kokurikulum.
CADANGAN KAJIAN LANJUT
i) Kajian persepsi mentor, pensyarah-pensyarah, dan pentadbir terhadap sikap

atau keberkesanan peranan mentor dalam pengurusan mentee.
ii) Kajian mengenai beban tugas mentor di IPGK di Malaysia.
iii) Kajian mengenai gaya pengurusan mentor dalam pengurusan mentee atau
Program Mentor-mentee.
iv) Kajian mengenai tahap kesediaan, pengetahuan, kemahiran, pengalaman dan
sebagainya bagi mentor terhadap pengurusan mentee.
PENUTUP
Peranan pentadbir amat penting bagi memastikan pengurusan pelajar dalam sesebuah
IPG berlaku dalam keadaan yang diharapkan. Kejayaan pihak IPG menguruskan
pelajar melalui peranan yang dilaksanakan oleh mentor akan mewujudkan keadaan
yang kondusif bagi proses pengajaran dan pembelajaran. Peranan dalam pengurusan
mentee oleh mentor daripada aspek pengurusan bilik kuliah, hal ehwal kebajikan,
disiplin, sehinggalah kepada penglibatan aktiviti kokurikulum adalah amat penting bagi
menentukan kejayaan sesebuah IPG dalam membentuk pelajar yang berakhlak mulia
dan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, dan intelek. Oleh itu, peranan mentor
perlu digemleng dan dimanfaatkan seoptimanya bagi memastikan pelajar yang
dilahirkan oleh IPG meneruskan kelangsungan budaya dan amalan yang baik dalam
sahsiah dan amalan mereka.
Mentor yang dilantik perlu sanggup untuk melengkapkan diri mereka dengan
pengetahuan yang cukup mengenai pengurusan mentee. Mereka perlu cakna dengan
keperluan dan harapan mentee terhadap mentor. Mentor juga perlu cepat membuat
keputusan dan bertindak dengan persekitaran yang diwujudkan pihak pentadbir dan
pelajar. Mentor yang cekap dan berkesan akan bertindak dengan bijak terhadap
persekitaran dalaman IPG seperti mempunyai hubungan yang baik dengan pelajar,
Jawatankuasa Perwakilan Pelajar (JPP), kaunselor, rakan setugas, staf pengurusan
(staf sokongan) dan pihak pentadbir. Selain itu, mereka juga dapat berinteraksi dengan
baik terhadap persekitaran luaran mereka. Hubungan yang baik antara mentor dengan
pihak luar yang berkaitan dengan IPG dan mentee seperti ibubapa dan masyarakat
dapat meningkatkan lagi keberkesanan peranan mereka kerana sokongan daripada
ibubapa dan masyarakat adalah penting terhadap pembentukan pelajar.
RUJUKAN
Abd. Ghafar Md. Din. 2003. Prinsip dan amalan pengajaran. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Armstrong, D.G. & Savage, T.V. 1998. Teaching in the secondary school: an
introduction. New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Azizah Nordin. 1990. Mengenalpasti masalah dan pelaksanaan aktiviti kokurikulum di
tiga buah sekolah menengah daerah Gombak. Tesis Sarjana, Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon dan Abdul Rahim
Hamdan. 2006. Menguasai penyelidikan dalam pendidikan: teori, analisis dan
interpretasi data. Kuala Lumpur: PTS Professional.
Azman Yusoff. 2003. Peranan pengetua dalam mempertingkatkan disiplin pelajar
mengikut persepsi pelajar tingkatan lima di sekolah-sekolah menengah di
Rompin. Tesis Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Chua Yan Piaw. 2006. Kaedah dan statistik penyelidikan: asas statistik penyelidikan
buku 2. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Clarizio, H.F. 1980. Toward positive classroom discipline. 3rd Edition. Canada: John
Wiley & Sons Inc.
Cliff, S.R. & Robert, P. 1984. School related attitudes of 11 years old pupils in spacious
restricted classroom. New York: Wiley.
Cole, P.G. & Chan, L.K.S. 1994. Teaching: principles and practice. Sydney: Prentice-
Hall Inc.
Flanders, N.A. & Amidon, E.J. 1967. The role of the teacher in the classroom: a manual
~understanding and improving teacher classroom behavior. Minneapolis:
Association for Productive Teaching.
Gay, L.R. 2006. Educational research: competencies for analysis and applications. 8th
Edition. New Jersey: Prentice Hall.
Gerhart, R.P. 1981. A study of the degree of effectiveness of teacher: exerted
disciplinary control techniques in variety of classroom setting. Tesis Ph.D.
Northeastern University.
Ismail Shamsudin bin Jusoh. 1980. Pelajar-pelajar ponteng: satu kajian kes. Tesis
Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Jaafar Muhamad. 2003. Kelakuan organisasi. Ed. ke-5. Kuala Lumpur: Leeds
Publications.
Jones, V.F. & Jones, L.S. 1995. Comprehansive classroom management: creating
positive learning environments for all students. 4th Edition. Mass.: Allyn and
Bacon.
Kamus Dewan. 2001. Ed. ke-3. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Malaysia. 1998. Akta Pendidikan 1996. Kuala Lumpur: International Law Book Series.
Mohd. Ismail Othman. 2004. Undang-undang untuk pengetua dan guru besar. Kuala
Lumpur: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Mohd. Ismail Othman. 2006. Menangani disiplin di sekolah. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Norliza Abu Bakar. 2011. Panduan Pelaksanaan Program Mentor-Mentee Institut
Pendidikan Guru Kementerian Pendidikan Malaysia. Cyber Jaya: Sektor Hal
Ehwal Pelajar dan Hubungan Luar IPGM.
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010 (PIPP 2006-2010). 2006. Ed.
pelancaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM 2013-2025). 2013. Ed.
pelancaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Robiah Sidin. 1993. Classroom management. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn.
Bhd.
Robiah Sidin. 1998. Asas pentadbiran pendidikan. Kuala Lumpur: Pustaka Cipta Sdn.
Bhd.
Robiah Sidin. 2003. Teori pentadbiran: satu pengenalan. Bangi: Percetakan Asni Sdn.
Bhd.
Shanmugam A/L Pachiappan. 1997. Punca-punca masalah disiplin di sekolah dan
langkah-langkah untuk mengatasinya: persepsi para pelajar, ibubapa atau
penjaga dan guru. Tesis Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Sharifah Md Nor dan Siti Suria Salim. 2005. Pelajar berisiko gagal: sejauh mana dan
bagaimana sekolah boleh membantu. Memperkasa Pendidikan Pelajar
Berisiko: 5 – 21.
Syuhada Choo Abdullah. 2007. Kriteria baru pilih calon pengetua, guru besar. Berita
Harian, 27 Jun: 23.
Visser, J. 2000. Managing behavior in classrooms. London: David Fulton Publishers.
Wayson, W.W. 1982. Handbook for developing schools with good discipline. Phi Delta
Kappan. Sept. 1992.
Zabidi bin Abdul Wahab. 2008. PersepsiPelajarTerhadapKeberkesanan
PerananGuruKelasDalamMentadbirBilikDarjah.TesisSarjana, Fakulti
Zulkarnain Hj. Abd. Rahman. 1992. Persepsi guru tentang disiplin pelajar dan peranan
pengetua sekolah: satu tinjauan di sekolah menengah daerah Kinta, Perak.
Tesis Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
PERSEPSI GURU TERHADAP PENGGUNAAN
MEDIA DALAM PENGAJARAN DI SEKOLAH-SEKOLAH RENDAH
AMINNUDDIN BIN MOHD. YUSOF, ZAKARIA BIN HASBULLAH, MOHAMAD

YUSOFF BIN AHMAD, BAHARUDDIN BIN HUSSIN, ZUNAIDI BIN YUSOH,
AB. HAKIM BIN ABDUL MAJID,SHARIFUL HAFIZI BIN MD HANAFIAH
Jabatan Teknologi Pendidikan,
PENGENALAN
Terma media telah digunakan untuk merujuk kepada penggunaan surat khabar mulai
dua dekat yang lalu. Kini, media mempunyai pelbagai konotasi. Antaranya, mass
media, media cetak, media visual, media sosial. Umumnya, tujuan utama media adalah
sama iaitu media merupakan saluran untuk menyampaikan maklumat. Justru, media
sebagai saluran komunikasi, ia telah dieksploitkan oleh para pendidik ke dalam
pengajaran dan pembelajaran. Integrasi media dan teknologi dalam dalam pengajaran
dan pembelajaran sudah menjadi lumrah dalam bilik darjah masa kini. Sekiranya
digunakan secara efektif, penggunaan media dan teknologi akan membolehkan pelajar
memahami isi kandungan pengajaran dengan lebih berkesan dalam masa yang singkat
(Almekhlafi, 2006). Walaupun begitu, tahap keberkesanan penggunakan media dalam
pengajaran juga bergantung kepada persepsi guru terhadap penggunaan media itu
sendiri.
Dari perspektif pelajar pula, media dilihat sebagai antara penyumbang utama
terhadap kefahaman mereka apabila mereka menggunakan media seperti penggunaan
video dan internet (Schwarz, 2011).
Egon (2011) menyatakan bahawa media baru telah memberikan impak negatif
kepada attitut guru di mana guru beranggapan media ini telah mencabar kredibiliti
tradisi stail pengajaran mereka. Para guru ini menghadapi masalah untuk membuat
pengubahsuaian terhadap stail pengajaran mereka.
Haynie (2003) dalam penulisnnya menyatakan bahawa penggunaan teknologi

dalam pendidikan masih lagi didominasikan oleh guru lelaki. Haynie (2003) seterusnya
menyatakan bahawa kenegatifan respons guru wanita terhadap teknologi dalam
pendidikan ialah kerana cabaran teknikal, keterpinggiran, kekurangan pengalaman
teknikal dan umur yang muda.
Kompetensi penggunaan teknologi dalam pengajaran juga menjadi isu yang

penting. Baylor (2001) menyatakan bahawa kompetensi penggunaan teknologi dalam
pengajaran dipengaruhi oleh keterbukaan guru terhadap perubahan. Moral guru pula
dipengaruhi oleh latihan profesional dalam penggunaan teknologi dalam pengajaran.
Antara faktor lain yang mempengaruhi guru menggunakan media dalam pengajaran
ialah kekurangan peruntukan untuk membeli material, kekurangan peralatan audio
visual dan kurangan personel terlatih dalam bidang audio visual (Higgins, 2001).
TINJAUAN LITERATUR
Walaupun faktor kewangan, kekurangan peralatan, gender, cabaran teknikal,

pengalaman dan umur mempengaruhi penggunaan media oleh guru dalam
pengajarannya, faktor kritikal yang perlu diselidiki ialah faktor persepsi atau
kepercayaan guru itu sendiri terhadap kebolehan media.
Hermans (2008) bersetuju dengan hipotesis yang menyatakan kepercayaan
guru menentukan kepenggunaan komputer dalam bilik darjah dan kepercayaan tradisi
bahawa ketidakkeberkesanan komputer dalam pengajaran adalah tidak benar.
Akses kepada peralatan teknologi juga meningkatkan kepercayaan guru

bahawa peralatan media boleh membantu guru dalam tugasnya. Guru yang
berpengalaman dengan menggunaan komputer sentiasa dapat mempertingkatkan
pengajaran mereka (Dwyer, 1991).
Teknologi media digital apabila digunakan boleh meransangkan kolaborasi yang teguh
antara pelajar dan guru. Kolaborasi ini membolehkan guru melakukan transformasi
pengajaran (Long, 2010).
Para guru amat berkemungkinan memegang teguh kepercayaan tentang

penggunaan peralatan teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran.
Pemegangan prinsip ini mempengaruhi persekitaran bilik darjah. Peranan guru adalah
kritikal di mana beliau seorang sahaja yang dapat menentukan sama ada penggunaan
peralatan teknologi maklumat dan komunikasi relevan atau tidak (Levin, 2006).
Walaupun begitu terdapat percanggahan pendapat tentang keberkesanan

penggunaan media dalam bilik darjah. Clark (1993) berpendapat bahawa media tidak
membantu pengajaran. Justru ia mempunyai implikasi terhadap persepsi guru terhadap
keberkesanan media dalam pengajaran. Seterusnya satu kajian yang dijalankan oleh
Andrew Butler (SERC, 2011) menyokong pendapat yang menyatakan penggunaan
media seperti video adalah tidak efektif kerana wujudnya informasi yang tidak tepat
dan membetulkan ketidaktepatan ini adalah agak sukar. Komplikasi maklumat yang
tidak tepat menyebabkan sesetengah guru bersikap berbelah bahagi untuk
menggunakan media seperti video.
Kortlik (2000) dalam kajiannya pula mendapati guru dalam perkhidmatan

meletakkan keperluan berkursus berkaitan teknologi maklumat di tangga ke-6 dari
senarai 50 kursus. Dalam perbincangannya pula, Kortlik (2000) menimbulkan isu yang
mempersoalkan adakah penerimaan yang rendah terhadap penggunakaan televisyen
dan video disebabkan oleh tidak serasinya guru dengan teknologi.
Merujuk kepada isu penggunaan non-material dalam pengajaran, Peluchette

(2005) menyatakan bahawa masa dan jantina guru adalah dua faktor berpengaruh
dalam pengintegrasian media dalam pengajaran. Dalam kajian ini, stail pembelajaran
murid sedikit terganggu apabila guru perempuan menggunakan teknologi dalam
pengajaran.
Antara kaedah untuk mendapatkan informasi tentang persepsi guru terhadap

penggunaan media dalam bilik darjah ialah menggunakan soal selidik scala Likert
ataupun dengan kaedah kajian kes.
PERNYATAAN MASALAH
Kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan-persoalan berikut;

1. Apakah persepsi guru sekolah rendah terhadap peranan media dalam
pengajaran;
2. Setakat manakah guru-guru lelaki dan perempuan berbeza persepsi tentang
peranan media dalam pengajaran;
3. Adakah pengalaman mengajar mempengaruhi persepsi guru terhadap peranan
media dalam pengajaran;
4. Setakat manakah subjek yang diajar mempengaruhi persepsi peranan media
dalam pengajaran; dan
5. Adakah jenis kelas yang diajar mempengaruhi persepsi guru terhadap peranan
media dalam pengajaran.
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji persepsi guru terhadap penggunaan media dalam
pengajaran yang sepatutnya sesuai dengan pelbagai insentif yang telah disediakan.
Justru, kajian ini direkabentuk untuk mengukur persepsi guru terhadap penggunaan
media dalam pengajaran yang dikaitkan dengan subjek utama mengajar di sekolah,
jumlah tahun pengalaman mengajar, unit yang diajar dan jantina.
SOALAN KAJIAN
Untuk menjawab keempat soalan kajian, empat hipotesis dibentuk:-

1. Tiada perbezaan persepsi guru yang signifikan tentang kedua-dua peranan
media dalam pengajaran;
media dalam pengajaran di antara guru lelaki dan perempuan;
media dalam pengajaran berkait dengan pengalaman mengajar;
media dalam pengajaran berkait dengan subjek yang diajar; dan
media dalam pengajaran berkait dengan jenis kelas yang diajar.
METODOLOGI
Sampel
Sampel kajian adalah terdiri daripada 70 orang guru sekolah rendah terlatih dari empat
buah sekolah sekitar pentadbiran Pejabat Pendidikan Daerah Besut, Terengganu.
Instrumen
Data kajian dikutip menggunakan 1 soalselidik bertulis yang mengandungi dua

bahagian iaitu Bahagian A yang memerlukan responden mengisi maklumat biografi
iaitu jantina, pengalaman mengajar, subjek yang diajar disekolah dan jenis kelas yang
diajar di sekolah.
Bahagian B pula akan mencungkil maklumat tentang persepsi guru terhadap dua jenis
peranan media dalam pengajaran iaitu media sebagai pembantu guru dalam
pengajaran dan media sebagai pengganti guru dalam pengajaran. Soalselidik bertajuk
Skala Penilaian Persepsi Media digunakan untuk mendapatkan maklumat persepsi
guru. Ada 31 item soalselidik dalam bahagian ini, 16 item untuk mendapatkan
maklumat tentang persepsi tentang peranan media sebagai pembantu guru dan 15
item tentang persepsi berkait dengan peranan media sebagai pengganti guru.
Soalselidik ini dialihbahasa ke bahasa Melayu dari soalselidik asal berbahasa Inggeris
bertajuk Media Perception Evaluation Scales, MPES (Taiwo, 2009) yang dibina oleh
Dr. Sunday Taiwo dari Federal College of Education, Nigeria.
Setiap item ditentukan dengan pilihan persepsi antara sangat setuju ke sangat tidak
setuju berasaskan skala Likert 5 pilihan.
Kesahan Instrumen
Oleh kerana soalselidik asal berbahasa Inggeris, isu kefahaman kandungan yang
dialihbahasa kepada Melayu wujud. Justru, verifikasi makna setiap item dilaksanakan
oleh dua pensyarah yang mengajar bahasa Melayu. Soalselidik kemudiannya diuji
kepada seramai 20 orang guru. Item yang mengelirukan diubahsuai.
Reliabiliti
Ujian statistik Spearman Rho Split Half yang didapati ialah 0.69 dan ia adalah cukup
baik untuk digunakan dalam kajian ini.
Pengumpulan Data
Soalselidik dihantar sendiri kepada responden melalui sekolah yang terpilih.

Responden tidak perlu menuliskan nama dan sekolah tempat bertugas dan mereka
diberi jaminan bahawa semua maklumat adalah sulit. Responden diberi masa selama
30 minit untuk merespon kepada soalselidik. Soalselidik dikutip sebaik sahaja
responden melengkapkan semua item.
Analisis Data
Ujian Chi-Square Satu Kes digunakan untuk menjawab persoalan kajian yang pertama
dan Ujian Chi-Square Angkubah Berkategori pula digunakan untuk menjawab
keempat-empat persoalan berikutnya. Hipotesis ditolak atau diterima berdasarkan
nisbah F yang didapati pada aras kebarangkalian .05. Perisian Systat Versi 12
(MYSTAT, 2007) digunakan untuk menganalisis data.
KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN
Jadual 1
Persepsi Guru Terhadap Dua Peranan Media
Guru Media Media Jumlah df Nilai p

sebagai sebagai Kritikal
pembantu pengganti
Guru 37 33 70 1 98.812 .000
Merujuk kepada Jadual 1, tidak terdapat perbezaan yang signifikan tentang persepsi
peranan media dalam bilik darjah dikalangan guru (X2 = 98.812, df = 1, p < .05).
Jadual 2
Persepsi guru lelaki dan guru perempuan
terhadap peranan media dalam pengajaran
Jantina Media Media Jumlah df Nilai p

sebagai sebagai Kritikal
pembantu pengganti
Lelaki 11 12 23 1 .384 .05
Perempuan 26 21 47
Jadual 2 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan tentang

persepsi terhadap media dalam pengajaran di kalangan guru-guru lelaki dan
perempuan (X2 = .384, df = 1, p > .05).
Jadual 3
Persepsi guru terhadap kedua-dua peranan media
dalam pengajaran berkait dengan pengalaman mengajar
Pengalaman Media Media Jumlah df Nilai p

Mengajar sebagai sebagai Kritikal
pembantu pengganti
1-10 tahun 25 21 46 2 .120 .05
11-20 tahun 8 8 16
21 tahun ke
4 4 8
atas
Jadual 3 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan tentang

pengalaman mengajar dengan persepsi terhadap peranan media dalam pengajaran (X2
= .120, df = 1, p > .05).
Jadual 4
Persepsi guru tentang kedua-dua peranan media
dalam pengajaran berkait dengan subjek yang diajar
Subjek Media Media Jumlah df Nilai p

Mengajar sebagai sebagai Kritikal
pembantu pengganti
Bahasa
8 6 14 6 7.826 .05
Inggeris
Bahasa
6 2 10
Melayu
Kemahiran
2 8 10
Hidup
Matematik 6 3 9
Pendidikan
Agama 4 6 10
Islam
Pendidikan
Pra 7 6 13
Sekolah
Sains 4 2 8
Jadual 4 menunjukkan tiada perbezaan persepsi guru yang signifikan tentang kedua-
dua peranan media dalam pengajaran berkait dengan subjek yang diajar (X 2 = 7.826,
df = 1, p > .05).
Jadual 5
Persepsi guru tentang kedua-dua peranan media
dalam pengajaran berkait dengan jenis kelas yang diajar
Tahap Media Media Jumlah df Nilai p

Kelas sebagai sebagai Kritikal
pembantu pengganti
Tahap 1 18 16 34 1 .989 .05
Tahap 2 19 17 36
Jadual 5 menunjukkan bahawa tiada perbezaan yang signifikan persepsi guru tentang
kedua-dua peranan media dalam pengajaran berkait dengan tahap kelas yang diajar
(X2 = .989, df = 1, p > .05).
Hasil dari analisis terhadap persoalan kajian, didapati bahawa tidak terdapat
sebarang perbezaan pendapat dikalangan guru tentang peranan media dalam
pengajaran. Ini bertepatan dengan hasil kajian yang telah dilaksanakan oleh Haynie
(2003). Walau bagaimanapun para guru lebih menganggap media pengajaran adalah
sebagai alat membantu mereka mengajar.
Guru-guru juga mempamerkan persepsi yang sama tentang peranan media

dalam pengajaran apabila isu jantina di ambil kira dan hasil kajian ini adalah kontra
dengan kajian-kajian terdahulu yang menyatakan bahawa penggunaan media dalam
kelas selalunya didominasikan oleh guru lelaki (Haynie, 2003). Hasil kajian ini juga
tidak menyokong pendapat bahawa guru perempuan adalah forbia kepada teknologi
dan guru lelaki lebih mudah menerima aplikasi media dalam pengajaran (Weber,
2005).
Inventori kemahiran mengajar adalah koleksi pengalaman, konsep dan attitut

yang dikutip sepanjang tempoh berkhidmat sebagai guru. Dalam kajian ini, didapati
pengalaman mengajar tidak mempunyai sebarang implikasi terhadap pandangan guru
terhadap peranan media dalam pengajaran. Pengalaman dilihat tidak berpengaruh.
Kesemua guru mempunyai pandangan yang sama meskipun pengalaman menjadi
guru adalah berbeza.
Walaupun subjek pengajaran mereka berbeza, para guru juga tidak

menunjukkan persepi yang berbeza terhadap peranan media dalam pengajaran.
Persepsi yang sama juga dipamerkan apabila tahap kelas yang diajar diambilkira.
KESIMPULAN
Adalah sangat menarik apabila hasil kajian menunjukkan bahawa guru-guru

mempersetujui bahawa kedua-dua peranan media mempunyai kepentingan yang
seimbang dalam pengajaran. Ciri-ciri guru yang berbeza juga tidak mempunyai kesan
terhadap persepsi mereka tentang kepentingan media dalam tugas pengajaran
mereka.
CADANGAN
Untuk mendapatkan pandangan yang lebih komprehensif tentang persepsi guru

terhadap media pengajaran, guru-guru sekolah menengah dan bakal guru yang berada
di institut-institut latihan perguruan boleh dipilih sebagai sampel untuk kajian yang akan
datang. Taburan kedudukan sekolah juga perlu diperluaskan merangkumi sekolah di
kawasan bandar dan luar bandar. Begitu juga subjek yang diajar perlu diperluaskan
untuk mendapatkan data yang lebih bermakna.
Untuk mempertingkatkan penggunaan teknologi dan media moden dalam

pengajaran, institusi pendidikan perlulah meningkatkan atau menaiktaraf prasarana
yang ada sesuai dengan perkembangan teknologi masa kini. Selain dari itu, kursus dan
bengkel berkait dengan pembinaan media dan penggunaan teknologi pengajaran
harus dipertingkatkan.
RUJUKAN
Almekhlafi, A. G. (2006). The effect of computer assisted language learning (CALL) on

United Arab Emirates English as a foreign language (EFL) school students
achievement and attitude. Journal of Interactive Learning Research, 17(2), 121-
142.
Baylor A. L. (2002). What factor facilitate teacher skill, teacher morale and perceived
student learning in technology-using classroom? Department of Educational
Technology and Learning Systems, Instructional Systems Program, Florida
State University, Tallahassee, FL, USA.
BTPN KEDAH (2011) dari http://www.btpnkedah.edu.my/btpnkedah/index.
php?option=com_content&view=article&id=150&Itemid=308
Clark, R. E. (1992). Media use in education. In M.C. Alkin (Ed.), Encyclopedia of
Educational Research (pp.805-814). New York: Macmillan.
Dwyer D. C. (1991). Changer in teachers beliefs and practices in technology rich
classroom, Educational leadership.
Egon G. (2011). AV Communication Review, Vol. 13, No. 1 dari http://jstor.org/pss/
30217178.
Haynie, W. J. (2003). Gender Issues in Technology Education: A Quasi-Ethnographic
Interview Approach. Journal of Technology Education, Vol. 15. No. 1, Fall 2003.
Higgins, S. (2001). Teachers’ thinking about information and communication
technology and learning: beliefs and outcome. Teachers Development, 5(2),
191-210
Kortlik, J. W. (2000). Information technology related proffesional development needs of
Lousiana Agriscience teachers. Journal of Agricultural Education. Vol. 41, Issue
1, 2000.
Levin, T. (2006). Teachers, Beliefs and Practices in Technology-based Classrooms: A
Developmental View. Journal of Research on Technology in Education, 39, 2,
157-181.
Long, C. P. (2010). Cultivating Communities of Learning with Digital Media:
Cooperative Education through Blogging and Podcasting, Teaching
Philosophy, 33, 4 (2010): 347-361.
Peluchette, J. P. (2005). Technology Use in the Classroom: Preferences of
Management Faculty Members. The Journal of Education for Bussiness.
Volume 80, Number 4/March-April 2005.
SERC Portal For Educators (2011). Pedagogy ini Action dari http://serc.carleton.
edu/sp/library/media/how.html
SYSTAT (2007). SYSTAT Version 12 For Windows, SYSTAT Software, Inc. 225 W.
Washington Street, Ste. 425, Chicago, IL 60606.
Taiwo, S. (2009). Media Perception Evaluation Scale (MPES). The Turkish Online
Journal of Educational Technology. TOJET January 2009. Vol. 8, Issues 1,
Article 8.
Weber, K. & Custer, R. (2005). Gender-based preferences toward Technology
Education Content, Activities and Instructional Methods. Journal of Technology
Education. 16(2), 55-71.
AMALAN SOLAT DAN PENGIMARAHAN SURAU: KAJIAN DALAM KALANGAN
PELAJAR INSTITUT PENDIDIKAN GURU, KAMPUS SULTAN MIZAN (IPGKSM)
ABDULLAH BIN MOHAMAD, Ph.D

Unit Kokurikulum
ABSTRAK
Amalan solat dan pengimarahan tempat-tempat ibadat sama ada masjid atau surau
merupakan antara ukuran utama terhadap tahap pegangan keagamaan seseorang
Muslim. Para remaja khususnya di institusi pengajian tinggi adalah golongan
pemangkin masa depan ummah yang seharusnya mempunyai keutuhan iman dan
spiritual bagi menghadapi cabaran semasa. Kajian ini akan dilakukan terhadap
pelajar-pelajarIslam di Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan 2016. Kajian
dilakukan bertujuan untuk meneliti tahap pengamalan dan pengimarahan surau dalam
kalangan pelajar IPGKSM disamping mengenalpasti faktor-faktor yang mempengaruhi
tahap pengamalan dan pengimarahan tersebut. Kajian ini akan melibatkan 100 orang
responden yang terdiri daripada pelajar-pelajar IPGKSM. Kaedah pengumpulan data
akan dilakukan adalah melalui kaedah soal selidik. Kajian ini akan memberikan
cadangan khusus bagi meningkatkan tahap pengamalan dan pengimarahan surau
khusus bagi IPGKSM, dan kepada Institut Pendidikan Guru Malaysia umumnya.
Kata Kunci: Solat, Pengimaran Surau Institut Pendidikan Guru, Kampus Sultan
Mizan, Besut, Terengganu.
PENDAHULUAN
Kadar peningkatan krisis akhlak dan moral golongan remaja di negara ini semakin
menggerunkan apabila statistik menunjukkan jumlah kes jenayah membabitkan
pesalah juwana meningkat sebanyak 111 peratus dalam setahun. Antara gejala
keruntuhan akhlak tersebut ialah bersedudukan, berzina, sumbang mahram,
pembuangan bayi, minum arak, penggunaan pil khayal, berjudi dan penagihan dadah
yang kelihatannya terus bermaharajalela. Berdasarkan statistik dikeluarkan Polis Diraja
Malaysia (PDRM), sebanyak 7,816 kes moral dicatatkan pada tahun 2013 berbanding
hanya 3,700 kes pada tahun 2012 iaitu membabitkan peningkatan sebanyak 4,116 kes.
Sementara itu, data rekod daripada Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO) bermula
2005 hingga 2011 juga menunjukkan Malaysia menduduki tempat keempat daripada
10 negara berkaitan kehamilan remaja berusia antara 15 hingga 19 tahun
(http://www.hmetro.com.my/node/36116#sthash.ZILBUW5R.dpufi /Article) dicapai pada
21 Mac 2016.
Kebanyakan gejala keruntuhan akhlak membabitkan golongan remaja dan

belia. Siswa pendidik adalah tergolongan dalam kalangan ini. Ini bermakna, siswa
pendidik adalah golongan yang mudah terdedah dengan gejala negatif yang tersebut di
atas. Aplikasi sistem teknologi maklumat yang tiada had, pengaruh media massa,
mudah untuk mengakses laman sesawang yang negatif dan pergaulan berlainan
jantina tanpa had menjadi faktor memperkkukuhkan lagi gejala keruntuhan akhlak ini.
Kesannya, ialah para siswa pendidik yang merupakan golongan remaja mula
melanggar norma dan batasan agama. Hal ini akan lebih parah apabila para siswa
pendidik tidak dapat disuntik rasa takut kepada Allah. Perasaan tidak takut ini
sebenarnya berkait rapat juga dengan sikap mengabaikanibadat solat. Sebabnya, solat
merupakan salah satu kaedah utama menghindarkan mereka daripada melakukan
perbuatan keji dan mungkar. Hal ini bertepatan dengan firman Allah SWT yang
bermaksud, “Sesungguhnya solat itu mencegah daripada perbuatan keji dan mungkar”
(Surah Al- Ankabut, ayat : 45).
Selain itu, solat mempunyai hubungan yang cukup rapat dengan peranan dan
fungsi masjid. Ini kerana masjid adalah tempat menunaikan solat. Jika orang Islam
mengerjakan solat dan ianya dikerjakan pula di masjid secara berjemaah, maka
mereka telah melaksanakan dua perkara utama iaitu mewujudkan rasa takut kepada
Allah dan melaksanakan fungsi masjid sebagai pengawal kemungkaran sosial. Fungsi
masjid ialah menggandakan barakah dan pahala yang berlipat ganda. Daripada
‘Abdullah bin ‘Umar, Rasulullah SAW bersabda yang bermaksud: “Solat berjemaah
lebih utama jika dibandingkan dengan solat sendirian dengan 27 darjat.” (Hadis riwayat
Bukhari).
Pengimarahan masjid merupakan lambang kekuatan syiar Islam.

Semakin ramai makmum berjemaah, semakin banyak pahala yang diperolehi. Ubai
bin Ka’ab meriwayatkan bahawa Rasulullah SAW bersabda yang bermaksud:
“Sesungguhnya solat seseorang bersama seseorang lebih utama daripada solatnya
sendirian, dan solatnya bersama dua orang, lebih utama daripada solatnya
dengan seorang dan jumlah yang lebih banyak, maka itulah yang lebih disukai oleh
Allah.” (Hadis riwayat Abu Dawud).
PERMASALAHAN KAJIAN
Solat merupakan asas kekuatan diri seseorang Muslim. Individu Muslim itu mudah
terjebak dalam gejala sosial seperti berzina, merempit, menonton video lucah dan
aktiviti keruntuhan sosial yang lain sekiranya mengabaikan solat. Kesan pengabaian
solat seperti yang dinyatakan di atas jelas berlaku secara berleluasa dalam
kalangan remaja dan masyarakat Islam hari ini. Hal ini bertepatan dengan firman
Allah SWT bahawa solat merupakan benteng diri seseorang Muslim daripada
perlakuan keji dan mungkar. Firman Allah SWT yang maksudnya: “ Dirikanlah solat,
sesungguhnya solat itu dapat mencegah daripada perbuatan keji dan mungkar” (Surah
Al-Ankabut, ayat : 45). Ayat di atas menjelaskan bahawa tanpa ibadat solat,
seseorang itu akan mudah terjebak dengan perbuatan keji dan mungkar.
Siswa pendidik yang merupakan golongan remaja juga mudah terdedah

dengan pelbagai gejala sosial. Ini bermakna apabila siswa tidak melaksanakan
ibadah solat atau mengabaikan solat, mereka seolah-olah mendedahkan diri kepada
pengaruh gejala sosial ini. Pada hakikatnya, terdapat kalangan siswa pendidik di
institusi pengajian tinggi termasuk di Institut Pendidikan Guru yang tidak menunaikan
solat. Keadaan ini dapat dilihat dengan jelas berdasarkan kehadiran siswa pendidik
untuk melaksanakan ibadah solat di surau IPG yang rendah. Ini secara tidak langsung
menggambarkan amalan solat dalam kalangan mereka juga masih rendah. Buktinya,
Pengarah Pusat Islam UUM, Dr. Wan Abdul Rahman Khudzri, menjelaskan jumlah
pelajar UUM yang hadir ke surau dewan penginapan masing-masing hanya sekitar 0.5
peratus sahaja. Sementara jumlah pelajar yang hadir pada solat jemaah harian di
Masjid Sultan Badlishah, UUM adalah sekitar 0.1 peratus (wawancara, 12 Oktober
2010). Menurut pengamatan beliau, didapati penghayatan solat dalam kalangan
mahasiswa universiti juga masih pada tahap yang rendah. Berdasarkan hal ini,
adalah penting untuk diteliti kebenaran kenyataan tersebut dan seterusnya
menjelaskan punca kekurangan jumlah pelajar yang hadir mengimarahkan surau
terutamanya di IPGKSM.
Pengimarahan masjid atau surau merupakan perkara penting dalam
membendung gejala sosial. Masjid yang berfungsi sebagai tempat ibadah, tempat
pendidikan dan dakwah, serta pelbagai program masjid dapat berperanan
membendung gejala sosial (Asmak dan Zulekha, 2004). Masjid yang ramai jemaah dan
makmur dengan pelbagai aktiviti melambangkan masyarakat Islam sekitarnya adalah
masyarakat berilmu, berakhlak dan bermoral. Kekuatan Islam terletak pada sistem
sosial masyarakat. Membangunkan masyarakat adalah dengan membangunkan
kekuatan material dan kerohanian. Sementara kekuatan rohani tercermin melalui
pengimarahan masjid yang berteraskan iman, taqwa dan petunjuk Allah (Shukri dan
Mohamad Khadafi, 2004). Namun, kebanyakan masjid sekarang tidak berfungsi
dengan baik sebagai tempat ilmu dan dakwah. Di sesetengah tempat, masjid
terus dikunci kerana aspek keselamatan. Masjid seolah-olah dibudayakan sebagai
tempat kunjungan orang-orang tua sahaja (Hasni dan Abdullah, 2004) dan hak
golongan agamawan semata- mata (Mohd. Ghazali Abdul Aziz, 2001). Ekoran
daripada kekurangan pengimarahan masjid, aktiviti yang berkaitan dengan masjid juga
kurang mendapat sambutan. Fenomena kekurangan jamaah ini bukan sahaja berlaku
di masjid-masjid di bandar dan di kampung tetapi juga di masjid institusi pengajian
tinggi termasuk surau IPGKSM.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenalpasti tahap pengamalan ibadat solat dalam kalangan pelajar IPGKSM.

2. Mengenalpasti tahap pengimarahan surau dalam kalangan pelajar IPGKSM.
3. Meneliti kaitan faktor luaran (melayari internet, tidur lewat, dating)
dalam mempengaruhi penghayatan ibadat solat dan pengimarahan masjid di
kalangan pelajar IPGKSM.
REKA BENTUK KAJIAN
Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif dan kualitatif. Kajian kuantitatif mengaplikasikan
tinjauan keratan rentas berdasarkan instrumen yang dijawab oleh responden. Ia
digunakan bagi mendapatkan maklumat mengenai personaliti, pandangan dan tingkah
laku pelajar-pelajar yang dikaji. Dalam kajian ini, instrumen secara langsung
digunakan. Subjek kajian dipilih berdasarkan persampelan keberangkalian (probability
sampling) untuk mendapatkan data daripada populasi. Jumlah keseluruhan pelajar
IPGKSM. Satu set instrumen digunakan untuk mengumpul data- data asas pada
bahagian pertama kajian ini. Instrumen ini dibahagikan kepada enam bahagian iaitu (i)
Maklumat demografi; (ii) Latar belakang keluarga; (iii) Amalan solat; (iv) Pengimarahan
masjid; (v) Gaya hidup, dan (vi) Faktor ketidakhadiran ke surau IPGKSM. Namun,
kertas ini tidak akan menyentuh mengenai dapatan mengenai maklumat demografi dan
latar belakang keluarga pelajar.
DAPATAN DESKRIPTIF
Tahap Penghayatan Amalan Solat Responden
Analisis pada bahagian ini bagi meneliti tahap penghayatan amalan solat oleh
responden kajian. Dapatan analisis deskriptif dalam kajian ini berdasarkan nilai min
bagi mengukur tahap penghayatan amalan solat oleh responden kajian. Dapatan
analisis mendapati nilai min yang tertinggi merangkumi item seperti, saya agak jarang
menunaikan waktu solat (3.33), saya berzikir dan berdoa selepas setiap waktu fardhu
(3.19), saya sentiasa berusaha untuk solat sebaik sahaja masuk waktu solat (3.15),
saya sentiasa menunaikan solat fardhu lima waktu dalam waktunya (3.10), jika saya
tertidur melepasi waktu dan saya akan mengqhadakannya (2.95). Hal ini dapat dilihat
dalam Jadual 1 di bawah.
Jadual 1:TahapAmalanSolatResponden
Item penghayatanamalansolat Min SP

Sayamengamalkansolatsunatutama sepertisunat qabliah
danba’diah 2.26 0.67
Saya sentiasa berusahauntuksolatsebaiksajamasukwaktu 3.15 0.601
solat
Saya sentiasamenunaikansolat fardhulimawaktu 3.09 1.21
dalamwaktunya
Saya selalu mendirikan solat sunat utama 2.52 3.30
Saya masih belum mengqadhakan solat fardhu yang tertinggal 2.43 0.73
Kadangkala saya tidak menunaikan solat cukup lima waktu 2.50 0.78
Saya agak jarang menunaikan solat 3.33 0.98
Saya berzikir dan berdoa selepas setiap solat fardhu 3.19 3.27
Kadang-kadang saya terleka mengenai waktu solat sehingga
saya perlu mengqadhanya 2.49 0.78
Ada ketikanya saya tertinggal solat fardhu kerana terlalu letih 2.51 1.28
Saya tidak pernah meninggalkan solat 2.08 0.66
Saya akan menangguhkan solat sekiranya saya perlu
melakukan tugas yang penting 2.11 0.77
Jika saya tertidur melepasi waktu, saya akan 2.94 1.20
mengqadhakannya
Jika saya sedang menjalankan tugas dan masuk waktu solat,
saya akan menyelesaikan dahulu tugas sebelum berhenti 2.47 0.94
untuk solat.
Saya akan menangguhkan solat jika tidak dapat berwuduk
dengan sempurna 2.43 0.73
Saya bersolat jemaah sekurang-kurangnya sekali sehari 2.2105 0.64
Tahap Pengimarahan Surau
Seterusnya bagi pembolehubah mengimarahkan surau pula (Jadual 21),

item-item yang menunjukkan purata yang tertinggi melibatkan item seperti saya
pernah mengikuti ceramah atau kelas agama di surau (3.02), saya pernah menghadiri
majlis ilmu agama dalam tempoh sebulan yang lepas di surau (2.53), saya menghadiri
majlis ilmu sekurang-kurangnya seminggu sekali di surau (2.23), saya menghadiri
kuliah maghrib sekurang-kurangnya seminggu sekali di surau (2.17) dan saya
mengikuti majlis bacaan Yassin setiap malam Jumaat di surau (2.12).
Jadual 2: Tahap Imarah Surau.
Item pengimarahan surau Min SP

Saya pernah menghadiri majlis ilmu agama dalam tempoh
sebulan yang lepas di surau 2.53 0.74
Saya menghadiri majlis ilmu sekurang-kurangnya seminggu
sekali di surau 2.20 0.64
Saya pernah mengikuti ceramah/ kelas agama di surau 3.01 0.65
Saya menghadiri kuliah maghrib sekurang-kurangnya
seminggu sekali di surau 2.16 0.59
Saya mengikuti majlis bacaan Yassin setiap malam Jumaat
di surau 2.12 0.57
Saya solat berjemaah di masjid pada setiap waktu solat 2.05 0.52
fardhu
Amalan Gaya Hidup Responden
Analisis dapatan kajian terhadap pembolehubah gaya hidup menunjukkan nilai

min yang tinggi (Jadual 22). Antara item-item yang menyumbangkan purata yang
tertinggi merangkumi item seperti saya tidak suka dengan aktiviti berbentuk kerohanian
(3.31), saya tidak suka muzik irama nasyid (3.30), saya tidak suka bergaul dengan
kawan-kawan selepas waktu kuliah (3.26), saya suka melayariInternet sehingga jauh
malam (2.56) dan saya lebih suka menyendiri di dalam bilik selepas habis kuliah (2.51).
Jadual 3: Amalan Gaya Hidup
Item amalan gaya hidup Min SP

Saya suka melayari internet sehingga jauh malam 2.55 0.78
Saya suka bermain game sehingga lewat malam 2.05 0.80
Saya sering melepak dengan kawan-kawan sehingga jauh 2.13 1.10
malam
Saya lebih suka menyendiri di dalam bilik selepas habis 2.51 1.42
kuliah
Saya meminati muzik hip hop 2.09 1.45
Saya tidak suka muzik irama nasyid 3.30 0.96
Saya lebih berminat dengan gaya hidup moden masa kini 2.24 0.73
Saya tidak suka dengan aktiviti berbentuk kerohanian 3.30 0.70
Saya tidak suka bergaul dengan kawan-kawan selepas
waktu kuliah 3.25 0.66
Saya pernah melakukan hubungan seks sebelum kahwin 1.25 0.55
Pengimarahan Masjid Secara Umum
Dapatan analisis data seterusnya ialah mengenai tahap pengimarahan surau oleh
responden kajian. Dapatan berkaitan tahap pengimarahan surau ditunjukkan dalam
bentuk frekuansi berdasarkan item-item yang dijawab oleh responden berkaitan
dengan pengimarahan surau. Hal ini ditunjukkan di dalam Rajah 17.
Rajah 18. Frekuensi item pembolehubah pengimarahan surau.
Analisis data kajian menunjukkan purata tertinggi bagi pembolehubah pengimarahan

surau. Item yang menunjukkan purata yang tertinggi adalah merangkumi pernah
mengikuti ceramah atau kelas agama di surau (64.9 peratus), saya pernah menghadiri
majlis ilmu agama dalam tempoh sebulanyang lepas (38.4 peratus) dan menghadiri
kuliah maghrib sekurang-kurangnya seminggu sekali di surau (17 peratus).
Bagi purata item yang terendah merangkumi pernah menghadiri ceramah atau
kelas agama di surau (1.6 peratus), pernah menghadiri majlis ilmu agama dalam
tempoh sebulan yang lepas di surau (4.9 peratus) dan menghadiri majlis ilmu
sekurang-kurangnya seminggu sekali di surau (6.9 peratus).
Merujuk kepada Rajah 17 di atas, didapati 76 peratus responden tidak

menunaikan solat berjemaah di surau berbanding hanya 13.8 peratus sahaja yang
menyatakan mereka bersolat jemaah di surau. Dalam aspek program atau majlis
bacaan Yassin setiap malam jumaat di surau, 74 peratus menyatakan mereka tidak
mengikuti program tersebut jika dibandingkan hanya 14 peratus sahaja yang akan
berada di masjid bagi mengikuti majlis bacaan Yassin pada setiap malam Jumaat. Hal
yang sama juga dapat diperhatikan di mana 72.5 peratus responden tidak
pernah menghadiri kuliah maghrib walau pun seminggu sekali, dan hanya 19.4
peratus responden yang mengikuti program tersebut di surau seminggu sekali.
Kecenderungan yang sama juga ditunjukkan oleh responden berkaitan majlis ilmu yang
diadakan di surau seminggu sekali.
Namun begitu, tahap pengimarahan surau menunjukkan peningkatan yang

positif terutamanya apabila melibatkan majlis ceramah yang diadakan di surau di
mana 64.9 peratus menyatakan bahawa mereka pernah menghadiri majlis tersebut
sekurang-kurangnya sekali. Hal yang sama juga dapat diperhatikan berkaitan majlis
agama yang diadakan di majis dalam tempoh sebulan sekali. Data memperlihatkan
46.4 peratus menyatakan tidak pernah menyertai majlis tersebut di surau dan hanya
38.4 peratus menyatakan mereka pernah menghadiri majlis agama dalam tempoh
sebulan sebelum itu yang diadakan di surau.
Pengaruh Gaya Hidup Secara Umum
Dapatan daripada analisis data seterusnya adalah berkaitan dengan faktor-faktor gaya
hidup responden yang mempengaruhi tahap penghayatan solat dan pengimarahan
surau. Dapatan menunjukkan pembolehubah gaya hidup iaitu tidak suka bergaul
dengan kawan-kawan selepas waktu kuliah (55 peratus), tidak suka dengan aktiviti
berbentuk kerohanian (51.5 peratus) dan tidak suka muzik irama nasyid (47 peratus).
Bagi item yang menunjukkan purata yang terendah meliputi tidak suka bergaul
dengan rakan-rakan selepas waktu kuliah (0.6 peratus), tidak suka aktiviti berbentuk
kerohanian (1.1 peratus) dan tidak suka irama nasyid(1.6 peratus) (Rajah 18).
Tahap Penghayatan Ibadat Solat Dalam Kalangan Pelajar IPGKSM
Berdasarkan hasil analisis kajian menunjukkan bahawa penghayatan ibadah solat

dalam kalanganpelajar IPGKSM masih rendah. Analisis min menunjukkan pelajar-
pelajar IPGKSM masih ramai yang tidak menunaikan solat fardhu sepenuhnya. Hasil
kajian juga mendapati bahawa sebahagian besar pelajar IPGKSM tidak menjadikan
amalan solat sebagai suatu kemestian. Berdasarkan keseluruhan kenyataan di atas
dapat dirumuskan bahawa pelajar IPGKSM secara umumnya masih tidak mengambil
berat aspek penghayatan ibadah solat. Hal ini mungkin disebabkan faktor latar
belakang keluarga yang kurang didikan agama, kesibukan aktiviti dalam kampus,
teknologi media, kurang bimbingan agama, persekitaran dan rakan-rakan yang
mempengaruhi pengabaian solat dalam kalangan mahasiswa. Kenyataan ini
bertepatan dengan kajian M. Salleh (1985) yang menjelaskan faktor persekitaran dan
pegangan agama yang lemah merupakan penyebab pengabaian solat dan
meyumbang kepada keruntuhan akhlak dalam kalangan remaja kini. Kajian Ahmad
Kilani et. al (2004) juga mengaitkan aspek disiplin dengan pengabaian solat. Individu
yang kurang berdisiplin akan mudah mengabaikan solat. Ini bermakna solat boleh
membentuk disiplin diri yang tinggi dalam kalangan remaja dan mahasiswa.
Tahap Pengimarahan Surau Dalam Kalangan Pelaja IPGKSM
Berdasarkan dapatan kajian, didapati tahap pengimarahan surau dalam kalangan

pelajar IPGKSM masih rendah terutamanya kehadiran mereka untuk solat berjemaah
di surau. Demikian juga aspek kehadiran pelajar dalam majlis bacaan surah Yassin
setiap malam Jumaat di surau masih rendah walaupun pihak pengurusan surau
IPGKSM mengadakannya pada setiap minggu. Begitu juga kehadiran pelajar
mengikuti kuliah maghrib di surau juga masih pada tahap yang rendah. Mengikut temu
bual dengan Ustaz Kamil bin Jaafar iaitu salah seorang tenaga pengajar di surau,
kehadiran pelajar IPGKSM dalam kuliah maghrib pada setiap malam hanyalah sekitar
30 hingga 40 orang sahaja (temu bual, Februari 2016). Kebanyakan pelajar mengakui
mereka sangat jarang mengikuti majlis ilmu di surau IPGKSM. Keadaan ini amat
membimbangkan kerana para pelajar IPGKSM terdedah kepada masalah sosial tanpa
mendapat pendedahan ilmu yang dapat mengawal mereka dari terjerumus ke arah
perbuatan yang tidak bermoral. Kajian oleh Aswati Hamzah (2007) mendapati faktor
persekitaran sosial yang tidak membina seperti pengaruh media massa dalam
menyebarluaskan budaya hidup glamor, budaya hiburan, nilai-nilai hidup
materialistik menjadi penyumbang utama terhadap keruntuhan moral dalam
kalangan mahasiswa. Selain itu, faktor yang melibatkan kekeliruan minda,
kerapuhan pegangan agama dalam kalangan masyarakat umum khususnya generasi
muda dan sikap negatif terhadap jaringan komunikasi dalam masyarakat juga
menyebabkan mereka mudah goyah dan tidak dapat membuat pertimbangan yang
jelas dan tepat apabila berhadapan dengan perkembangan semasa, akibatnya, akhlak
pelajar Islam menjadi semakin merosot (Abd. Kadir Ariffin, 2013).
Selain itu, kadar pengimarahan masjid yang rendah ini mungkin disebabkan
oleh faktor lokasi masjid yang jauh dari asrama, aktiviti masjid dan prasarana. Hal ini
selaras dengan kajian Hasni dan Abdullah (2014) yang menyatakan perlunya
penambahbaikan dari segi kemudahan dan pengurusan masjid dalam usaha
memperbaiki pengimarahan masjid.
355
Faktor-Faktor Luaran Yang Mempengaruhi Pengamalan Ibadat Solat Dan
PengimarahanSurau Dalam Kalangan Pelajar IPGKSM
Berdasarkan dapatan kajian, pelajar IPGKSM didapati mengamalkan gaya hidup yang
kurang bersosial, lebih suka menyendiri dan tidak suka bergaul. Hal ini menyebabkan
mereka tidak mahu terlibat dalam aktiviti kerohanian dan aktiviti yang dianjurkan di
surau. Mereka juga didapati kurang berminat dengan muzik terutama irama nasyid.
Ini bermakna pelajar IPGKSM lebih mengamalkan gaya hidup menyendiri dengan
melayari internet dan bermain permainan video. Gaya hidup ini lebih
membimbangkan jika pelajar IPGKSM melayari laman-laman sesawang yang tidak
bermoral. Hal ini akhirnya akan memberi kesan pada pengimarahan surau yang
memerlukan mereka bergaul dengan orang ramai atau pelajar lain.
Kajian Eliade, M. dalam Lutpi Ibrahim (1993) menyebutkan persekitaran

sosial dapat mengajar seseorang ke arah kebaikan atau sebaliknya menjadi
penggalak kepada kemaksiatan. Impak faktor persekitaran ini dikaitkan dengan
kemunculan era globalisasi yang dikatakan membawa gelombang perubahan besar
dalam kehidupan masyarakat dunia hari ini. Hal ini telah dibayangkan 30 tahun lalu
oleh Alvin Toffler dalam bukunya Future Shock (1970). Toffler (1970) menjelaskan
bahawa perubahan pesat yang dialami tidak sahaja melanda dalam aspek teknologi,
pengetahuan, gaya hidup, kemajuan ekonomi, malahan yang membimbangkan ialah
keruntuhan institusi sosial akibat perubahan nilai- nilai baharu yang membawa kepada
kejutan budaya. Hal ini berlaku kepada masyarakat maju juga dalam kalangan
masyarakat membangun (Toffler, 1970). Impak globalisasi seperti global village,
“berfikir secara global bertindak secara lokal”, “world class, strive for excellence”, telah
kelihatan dalam masyarakat UUM. Pelbagai ideologi serta konsep baharu yang
menjanjikan berlakunya rombakan besar dalam sistem nilai masyarakat seluruhnya
telah dirasai kehadirannya (Abd. Rahman Embong, 2002). Ideologi-ideologi baharu
dan asing ini menyerap masuk dalam sistem budaya masyarakat Islam melalui
pelbagai cara terutamanya dalam bentuk hiburan seperti televisyen, internet, filem-
filem dari luar negara, bahan-bahan bacaan dan lain-lain (Ismail Ibrahim, 1999).
Kajian Hanipah Hussin (2001) turut mengakui bahawa kebebasan mengakses

dan memilih maklumat melalui laman-laman web terus diberi ruang dan menjadi punca
kepada ketidakpedulian masyarakat terhadap persekitaran. Senario ini telah
melahirkan sikap mementingkan kebebasan individu dan menolak amalan dan cara
hidup masyarakat yang sedia ada. Kebebasan dalam dunia tanpa sempadan ini
dikhuatiri akan melahirkan warga IPGKSM yang bersifat abstrak dan tidak
mempunyai rasa bertanggungjawab terhadap perkara yang dikongsi. Impak yang
kritikal ialah berlakunya pencairan prinsip agama, adab dan norma kehidupan
sesuatu komuniti yang melenyapkan nilai-nilai etika dan estetika sesuatu bangsa.
CADANGAN
Berdasarkan keputusan dan perbincangan yang berpandukan objektif kajian,

berikut adalah cadangan dan langkah-langkah yang perlu diambil:
1. Ke arah meningkatkan tahap pengamalan ibadat solat dalam kalangan siswa
pendidik, kajian ini mencadangkan hal-hal berikut:
(a) Para pelajar/siswa pendidik adalah dicadangkan mengikuti siri
modul khas bagi meningkatkan kecintaan kepada Allah dan
tanggungjawab sebagai hamba khususnya dalam ibadat solat. Secara
terperincinya, modul-modul dicadangkan adalah seperti berikut:
356
i) Kesedaran diri sebagai hamba: merujuk kepada latihan yang
bertujuan untukmeningkatkan keyakinan diri terhadap Allah sebagai
Pencipta.
ii) Kecintaan kepada pencipta: merujuk kepada latihan bertujuan untuk
mengukuhkan kecintaan kepada Allah melalui ibadat solat.
iii) Kemahiran diri sebagai khalifah: merujuk kepada latihan
bertujuan membentuk kemahiran diri sebagai pengurus dan pemimpin.
(b) Mencadangkan kepada pihak surau untuk memperbanyakkan bahan

penerbitan berkaitan kecintaan terhadap solat kepada pelajar.
2. Tahap pengimarahan surau dalam kalangan pelajar juga didapati masih

rendah. Oleh yang demikian kajian ini mencadangkan hal-hal berikut:
(a) Penjadualan kehadiran ke surau mengikut opsyen dengan penyertaan
semua lapisan warga IPGKSM. Penjadualan ini hendaklah dilakukan
khususnya pada waktu maghrib dan isyak sekurang-kurangnya semasa
kuliah berlangsung.
(b) Menjadikan surau sebagai pusat kegiatan kerohanian pelajar. Pusat
kegiatan kerohanianini akan berfungsi menyelaras semua kegiatan
berbentuk kerohanian dalam kalangan pelajar.
(c) Memperketatkan lagi perataruran solat berjamaah dalam kalangan pelajar
dan warga IPGKSM semasa solat zohor.
PENUTUP
Daripada perbincangan yang dibuat, menunjukkan bahawa isu penghayatan solat dan
pengimarahan surau dalam kalangan pelajar IPGKSM bukanlah satu isu yang boleh
dipandang ringan. Isu ini patut diambil berat oleh semua pihak terutamanya oleh pihak
pengurusan IPGKSM. Namun begitu isu ini sebenarnya bertitik tolak dari asuhan dan
didikan ibu bapa sejak dari usia kanak-kanak lagi. Penekanan berkaitan solat sebagai
perkara utama dan wajib dalam kehidupan seorang muslim hendaklah ditekankan dari
peringkat kanak-kanak sehinggalah dewasa.
Secara keseluruhannya kajian ini membincangkan isu penghayatan solat dan

pengimarahan surau dalam kalangan pelajar IPGKSM. Hasil kajian secara menyeluruh
didapati para pelajar IPGKSM surau menjadi kurang sambutan setiap kali waktu solat
fadhu mahupun ketika program kuliah-kuliah agama diadakan.
Perbincangan dalan kajian ini juga mencadangkan peranan dari pelbagai pihak
di IPGKSM, terutamanya Jabatan Hal Ehwal Pelajar (HEP) dan pendidik iaitu
pensyarah dan tutor serta kakitangan IPGKSM. Dengan penggabungan tenaga dari
pelbagai pihak ini diharap dapat menyelesaikan isu ini dan seterusnya dapat
mengembalikan kegemilangan surau sebagai pusat kegiatan umat Islam.
357
RUJUKAN
Abd. Aziz Harjin, Abdul Rashid Said Asghar dan Abdul Muin Abdul Rahman. (2002).
PengurusanMasjid negeri Perlis: Satu Tinjauan. Arau, Perlis: Biro Penyelidikan
dan Perundingan UiTM.
Abd. Hamid Othman. (2007). Islam Hadhari Kekuatan Masjid Dalam Menjana
Masyarakat Gemilang. Kuala Lumpur: Yayasan Islam Hadhari.
Al- Jawhari, Tantawi .(1952). Al Jawahir Fi Tafsir Al Quran Al Karim. Beirut: Dar Al
Fikr. Al-Qaradhawi, Yusuf. (2000). Tuntunan Membangun Masjid. Jakarta:
Gema Insani.
Anastasi, A. (1982). Contributions to differential psychology. selected papers New

York: Praeger
Anastasi, A., Urbina, S. (1997). Psychological testing. New York: Prentice Hall.
Anisah Ab. Ghani. (2001). Konsep dan pengamalan solat satu kajian di zaman
Rasulullah, sahabat &tabi'in. Kuala Lumpur: Penerbit Al-Hidayah.
Asmak Ali dan Zulekha Yusoff. (2004). Masjid dan Peranannya dalam Membendung
Gejala Sosial. Dalam Asmadi Naim dan Mohd Yusnaidi Md Sabri (ed.),
Prosiding Seminar Kebangsaan Pengurusan Masjid (pp.325-336), Sintok:
Pusat Islam, Universiti Utara Malaysia.
Aswati Hamzah. (2007). Satu Kajian Skema Taakulan Akhlak Dalam Kalangan Pelajar
Melayu. TesisDoktor Falsafah (tidak diterbitkan), Pulau Pinang: USM.
Barry L. Johnson, Jack K. Nelson. (1986). Practical Measurements for Evaluation in

Physical Education. New York: Burgess Pub.
Cawangan Penerbitan Bahagian Hal Ehwal Islam Jabatan Perdana Menteri. (1995).
Membina GenerasiMasjid. Kuala Lumpur: Bahagian Hal Ehwal Islam. Jabatan
Perdana Menteri
Che Norzila Sulong. (2004). Peranan Institusi Masjid ke Arah Pemantapan Akidah dan
PembangunanUmmah. Kajian di Kuala Terengganu. Bangi: Fakulti Pengajian
Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding Flow: The Psychology of Engagement with

Everyday New York: Basic Books.
Ezad Azraai Jamsari, Siti Noorasikin Tumiran, Kaseh Abu Bakar dan Zamri Arifin.
(2010). Peranan dan Sumbangan Institusi Masjid Dalam Pembangunan
Masyarakat Melayu Islam di Singapura: Satu Kajian di Masjid Assyafaah,
Sembawang. Journal of Islamic and Arabic Education. Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia. 2 (2), m.s. 3144.
Fatimah Ibrahim, Wan Abu Bakar Wan Abas, Ng Siew Cheok. (2008). Solat Kebaikan
dari PerspektifSains. Kuala Lumpur: Universiti Malaya
358
Fatimah Ibrahim, Wan Ahmad. (2008). Study of Heart Rate Changes in Different
Salat's Positions, International Proceedings of the International Federation for
Medical and Biological Engineering (IFMBE), Springer 2008, June 25-28.
Fink. A. (2003). The Survey Kit: How to Manage, Analyze, and Interpret Survey Data.
UK: SAGEPublications, Inc.
Hamka. (1982). Tafsir al-Azhar. Singapura: Pustaka Nasional.
Hasni Othman dan Abdullah Abdul Ghani. (2004). Pengurusan dan Pengimarahan
Masjid di Perak. Dalam Asmadi Naim dan Mohd Yusnaidi Md Sabri (ed.),
Prosiding Seminar Kebangsaan Pengurusan Masjid (pp.325-336), Sintok:
Pusat Islam, Universiti Utara Malaysia.
(http://www.hmetro.com.my/node/36116#sthash.ZILBUW5R.dpufi/Article dicapai pada

21 Mac 2016
http://pakarhowto.com/cara-bagaimana/bagaimana-cara-untuk-pikat-remaja-ke-
masjid.html
http://www.hmetro.com.my/myMetro/articles/Minda_Masalahsosialresahkanibubapa/Ar
ticle/index_html.
http://www.mail-archive.com/palanta@minang.rantaunet.org/msg05676
http://www.muslimdiary.com/articles.php
Ibn Manzur, Jamal al-Din Muhamad Mukarram. (t.t). Lisan al-Arab Beirut: Dar al-Sadir
Idris Ahmad, Ismail Md. Saman, Abdul Rashid Said Asghar, Ismail Yahya dan Abdul
Rahman Said. (1998). Satu Kajian Awal: Kedudukan Masjid di Negeri Perlis.
Shah Alam: Biro Penyelidikan dan Perundingan ITM.
Kamus Dewan. (2005). Kuala Lumpur Dewan Bahasa dan Pustaka.
Lathief Rousydiy. (1984). Roh Shalat dan Hukumnya. Penerbit Pirma “Rimbow”
Jakarta: Medan.
Lutpi Ibrahim. (1993). Antologi pemikiran Islam. Kuala Lumpur: Hizbi.
Mohammad Salleh. (2007). Terapi Solat Tahajjud. Kuala Lumpur: PTS Millenia Sdn
Bhd.
Mohd Daud Hamzah. (1993). Liputan Kurikulum Sekolah. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa Dan Pustaka.
Mohd Daud Hamzah dan Abd Rashid Mohamed. (2005). Kajian Korelasi Emosi Malu
DenganPencapaian Akedemik. Jurnal Pendidik dan Pendidikan. Pusat
Pengajian Universiti Sains Malaysia. Jilid20 m.s. 153-167.
Mohd Ghazali Abdul Aziz. (2001). Isu-Isu Pengurusan Masjid negeri Pahang. Berita
JAIP “al-Wehdah”,bahagian 1, Januari 2001.
359
Mustafa Mansur. (1996). Bagaimana memiliki khusyuk dalam solat. Kuala Lumpur:
Perniagaan Jahabersa.
Newman, William Lawrence. (2000). Sosial Research Methods Qualitative and

QuantitativeApproaches. Boston, Allyn and Bacon.
Rebecca, B., Rubin, Philip Palmgreen,Howard E., Sypher. (1994).

CommunicationResearch Measures A Sourcebook. New York: Guilford Press.
Robert V. Krejcie, Daryle W. Morgan. (1970). Determining sample size for research
activities NationalEmergency Training Center.
Salmah Abol.(2001). Pengurusan Masjid Ke Arah Pemupukan Akhlak di Sekitar

Daerah Taiping. TesisSarjana. (tidak diterbitkan) Maktab Pengurusan Tengku
Ibrahim.
Sekaran, U .(2000). Research Method for Business: A skill approach. (3nd ed.) John
Wiley and SonsInc.
Shaikh Ali Mohammad Mokhtar. (1997). Peranan Masjid Dalam Islam. Kuala Lumpur:
Aspirasi TerasSdn.Bhd.
Shukri Ahmad dan Mohammad Khadafi Rofie.(2004). Memasjidkan Masyarakat

dan Memasyarakatkan Masjid. Dalam Asmadi Naim dan Mohd Yusnaidi Md
Sabri (ed.), Prosiding Seminar Kebangsaan Pengurusan Masjid (pp.300-308),
Sintok: Pusat Islam, Universiti Utara Malaysia.
Sidi Gazalba. (1997). Masjid Pusat Pembinaan Ummat. Jakarta: Pustaka

AntaraToffler, Alvin. (1970). Future Shock. New York: Random House.
360
KEPIMPINAN INSTRUKTIONAL GURU BESAR HUBUNGKAIT DENGAN
KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA GURU DALAM BACHOK
MOHAMMAD BIN AB LATIFF

MOHD YUSOFF BIN AWANG TO
AZIZO BIN AWANG
SYUKRI@SUKRERI BIN MOHAMAD ZIN
Unit Kokurikulum
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti kepimpinan instruktional guru besar dan
hubungkait dengan komitmen serta kepuasan kerja guru dalam daerah pelajaran
Bachok. Seramai 250 responden daripada 14 buah sekolah telah mengambil
bahagian dalam menjawab borang soalselidik yang diedarkan. Kajian ini
menggunakan instrument Instruction Management Rating Scale Questionnaire
(IMRSQ) yang dibina Boe Lahui Ako dari Universiti Goroka, Papua New Guinea (2000)
yang diadaptasi daripada Hallinger dan Murphy (1985). Instrumen ini mengandungi
lima dimensi utama iaitu, dimensi menjelas dan menyebarkan maklumat sekolah,
dimensi mengurus kurikulum dan pengajaran, dimensi mempromosikan persekitaran
pembelajaran yang positif, dimensi memantau dan memaklumbalas kepada guru-guru
dan dimensi menilai program pengajaran manakala keseluruhan itemnya adalah
sebanyak 16 belas item. Bagi komitmen guru instrument yang digunakan adalah“The
Measurement of Organizational Commitment”. Instrumen ini yang berasal daripada
instrument yang digunakan oleh Richard T.Mowday and M.Steers (1979). Kemudian
instrument ini dikembangkan oleh Porter dan rakan-rakan dan dikenali sebagai
Organizational Commitment Questionnaire (OCQ). OCQ mengandungi 15 item.
Manakala instrument kepuasan kerja guru diambil daripada Teaching Saticfaction
Scale (TSS) yang dikembangkan berasaskan Diener’s Life Satisfaction Scale, (LSS);
oleh Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985). Terdapat 5 item yang diambil daripada
skala kepuasan mengajar (Teaching Satisfaction Scale (TSS). Ketiga-tiga instrument
dalam kajian ini menggunakan skala Likart 5 mata. Hasil dapatan yang diperolehi
daripada kajian yang dilakukan menunjukan kepimpinan instruktional guru besar
mempunyai nilai alpha yang tinggi iaitu 0.89. Manakala bagi pembolehubah komitmen
kerja guru nilai alphanya adalah 0.75 dan bagi pembolehubah dimensi kepuasan kerja
guru ialah 0.62. Data yang diperoleh telah dianalisis dengan menggunakan perisian
‘Statistical Package For Social Science’ (SPSS) versi 12. Dapatan kajian menunjukan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara kepimpinan instruktional guru
besar dan hubungkait dengan komitmen serta kepuasan kerja guru di sekolah berjaya
dan tidak berjaya. Dapatan kajian juga menunjukan tidak terdapat hubungkait antara
kepimpinan instruktional guru besar dalam aspek kepuasan kerja guru bagi sekolah
tidak berjaya.Beberapa cadangan juga dikemukakan bagi tujuan kajian akan datang.
PENGENALAN
Kepuasan kerja dan komitmen mempunyai hubungan yang sangat berkait bahkan ia
merupakan suatu momentum kearah membuat lonjakan hasil kauliti kerja, justeru ia
sering diberi perhatian dalam banyak kajian sebelum ini. Di antara kajian seperti kesan
budaya organisasi dan gaya kepemimpinan hubungan dengan kepuasan kerja dan
komitmen organisasi(Lok and Crowford, 2003), Pekerja yang tidak puas hati, sering
kali hilang komitmen dan mengambil kesempatan untuk mengabaikan tugas yang
361
diberikan (Lok and Crowford, 2003). Terdapat banyak faktor yang boleh
mempengaruhi kepuasan kerja dan komitmen guru, terutamanya terhadap
kepimpinan Guru Besar.
Gaya Kepimpinan memainkan peranan penting bahkan mempunyai pengaruh

ke atas komitmen dan kepuasan kerja. Sebagai contohnya siri kajian yang dilakukan
oleh Dirham dan Scot (1998,1999,2000, 2003) melaporkan wujud satu hubungan
antara kepuasan guru dengan domain kepemimpinan sekolah yang terdiri daripada
persepsi guru ke atas pentadbiran, pendidikan sokongan dan reputasi sekolah. Oleh
yang demikian, dalam kajian ini juga akan dikaitkan gaya kepemimpinan dengan
komitmen dan kepuasan kerja guru terhadap tugas. Tujuannya bagi mengambarkan
bagaimana sesuatu situasi itu mempunyai hubung kait dengan gaya kepemimpinan.
Teori Kontigensi (Contingency Theory) dilihat amat bersesuaian untuk digunakan
sebagai suatu pendekatan, ini kerana teori tersebut sangat menekankan beberapa
gaya kepimpinan atau tingkah laku yang berhubung dengan kepemimpinan berkesan
dalam pelbagai situasi (Yukl. G, 2002). Sesuatu teori yang menjelaskan tentang
kepemimpinan berkesan berhubung dengan situational moderator variables dikenali
sebagai teori kepemimpinan kontigensi.(ibid, 2002). Terdapat lima teori kepemimpinan
kontigensi iaitu: path-goal theory, leader substitutes theory, the multiple-linkage model,
LPC contingency theory dan cognitive resources theory (ibid, 2002).
Bagi kajian ini, teori path-goal akan digunakan untuk mengukur adakah terdapat
hubungan yang signifikan ciri-ciri Kepimpinan Guru Besar dengan Komitmen dan
kepuasan kerja guru. Teori path-goal telah diasaskan oleh House (1971) dan
dibangunkan semula dalam beberapa tahun selepas itu (e.g. House, 1999). Beliau
menjelaskan bahawa seseorang pemimpin boleh mengubah tingkah laku mereka
untuk disesuaikan dengan keadaan yang luar jangka dan pelbagai situasi. Terdapat
lima gaya kepimpinan berkesan yang terkandung dalam teori path-goal iaitu;
1. Kepemimpinan Sokongan
2. Kepemimpinan Arahan
3. Kepemimpinan Penyertaan
4. Kepemimpinan Berorientasi Pencapaian
5. Kepimpinan Perkongsian
Mengikut teori Laluan Bermatlamat seorang pemimpin tahu bila dan di mana gaya
kepemimpinan itu akan digunakan. Kepemimpinan arahan (Directive Leadership)
meletakkan subordinat perlu tahu apa yang harus dilakukan, perlu mengikut panduan,
jadual, serta perlu mematuhi peraturan dan undang-undang. Manakala kepemimpinan
sokongan lebih bertolak ansur, mengutamakan kebajikan dan memenuhi keperluan
subordinat serta lebih mesra. Kepemimpinan penyertaan mengutamakan perundingan
serta menggalakkan perkongsian pendapat dan cadangan daripada subordinat. Dan
kepemimpinan berorientasikan pencapaian meletakan pencapaian matlamat,
membaiki prestasi, menekankan kecemerlangan dan mengambarkan keyakinan tinggi
terhadap keupayaan subordinat (Prasad, 1990). Manakala kepimpinan Perkongsian
pula akan berkongsi dengan subordinat dalam tingkahlaku termasuklah ketika
melakukan tugasan secara bersama.
362
PERNYATAAN MASALAH
Sekolah merupakan satu struktur sosial yang mempunyai identiti dan karakter
manusia yang berbeza dalam sebuah sistem organisasi dan pentadbiran (Owen.R.G,
2004). Perbezaan karakter ini telah mewujudkan pelbagai masalah dan ragam dalam
sesebuah sekolah. Ketidakpuasan kerja dan kurang komitmen guru terhadap tugas
yang diberikan merupakan satu fenomena yang sering berlaku dalam organisasi
sekolah. Persoalannya mengapakan masalah ini sering berlaku. Adakah tugas yang
diberikan kurang jelas atau berlaku pertindihan tugas, adakah berlaku pengagihan
tugas secara pilih kasih.
Oleh hal yang demikian masalah ini cuba diketengahkan. Dengan harapan
hasil kajian yang dilaksanakan nanti dapat mengukur serta mengetahui sama ada
benar atau tidak wujud signifikan kepemimpinan Guru Besar mampu mewujudkan
komitmen dan kepuasan bekerja dalam kalangan warga guru.
Objektif Kajian
Tujuan kajian adalah untuk melihat sama ada terdapat atau tidak terdapat hubungan di
antara kepimpinan Guru besar dengan komitmen kerja serta kepuasan kerja
dikalangan guru. Kajian ini juga bertujuan untuk menentukan adakah terdapat
perbezaan tahap komitmen dan kepuasan kerja guru tersebut mengikut kategori
perkhidmatan umur, jantina, status perkahwinan, pengalaman mengajar serta aliran
pengkhususan.
Soalan Kajian
Kajian ini mempunyai persoalan utama sama ada terdapat hubungan yang signifikan
di antara kepimpinan Guru besar dengan tahap kepuasan serta komitmen kerja
dikalangan guru. Justeru itu beberapa persoalan telah dikenal pasti seperti:
i. Adakah terdapat perbezaan tahap kepuasan serta komitmen kerja
dikalangan guru mengikut aliran pengkhususan.
ii. Adakah terdapat perbezaan tahap kepuasan serta komitmen kerja guru
mengikut kategori perkhidmatan
iii. Adakah terdapat perbezaan tahap kepuasan kerja dan komitmen kerja
dikalangan guru mengikut taraf perkahwinan
iv. Adakah tahap kepuasan kerja dan komitmen kerja dikalangan guru
mengikut bangsa.
v. Adakah terdapat perbezaan tahap kepuasan kerja dan komitmen kerja
dikalangan guru mengikut pengalaman mengajar.
vi. Adakah terdapat perbezaan tahap kepuasan kerja dan komitmen kerja
dikalangan guru mengikut lama mengajar disesebuah sekolah.
Kerangka Kajian
Secara asasnya kajian ini dilakukan untuk melihat sejauhmanakah Kepimpinan Guru
Besar boleh memberi impak kepada kesejahteraan guru iaitu dari aspek komitmen dan
kepuasan kerja. Berdasarkan kepada kerangka kajian yang ditunjukan pada rajah 1
dua pembolehubah digunakan iaitu pembolehubah tidak bersandar (Kepimpinan Guru
Besar) dan pembolehubah bersandar (komitmen & Kepuasan kerja dikalangan Guru).
363
Pembolehubah Tidak Bersandar Pembolehubah Bersandar
Kepimpinan Guru Besar Komitmen

-Pembahagian Tugas &Kepuasan Kerja Guru
-Pengurusan kewangan
-Mengarah
-Kebajikan
-Cara bertindak
-Pilih kasih
Rajah 1.Kerangka Kajian
Populasi dan Sampel Kajian

Populasi kajian ini terdiri daripada guru-guru biasa yang terlatih tidak termasuk
pentadbir sekolah Guru Besar,penolong kanan Pentadbiran ,penolong kanan HEM
dan penolong kanan Kokurikulum dibeberapa sekolah pilihan Daerah Bachok. Kajian
ini dijalankan di 15 buah sekolah di dalam jajahan Bachok. Jumlah sampel kajian
ditentukan berdasarkan jadual kuasa dua dan saiz sampel (Jaccard dan Backer,1983)
untuk disediakan dengan jenis statistic yang yang digunakan iaitu korelasi Hasil Darab
Momen Pearson,Ujian ANOVA sehala dan ujian –t(jaccard dan Becker,1983) Korelasi
hasil darab Mome Pearson, untuk melihat sama ada hubungan tersebut lemah atau
teguh dan untuk menentukan sama ada hubungan yang signifikan ataupun tidak.Ujian
ANOVA sehala untuk melihat sama ada terdapat perbezaan atau tidak bagi pemboleh
ubah beban yang mempunyai lebih daripada dua skala manakala ujian –t bagi melihat
sama ada terdapat perbezaan atau tidak, bagi pemboleh ubah bebas yang hanya
mempunyai dua skala sahaja. Roscoe, J.T(1975) mencadangkan “The rules of thumb
“ bagi menetukan saiz sampel
i) Saiz sampel 30 < n > 500 adalah tepat bagi kebanyakan penyelidik.
ii) Keadaan ini di mana sampel dibahagikan kepada sub-sampel
(lelaki/perempuan) minimum sampel ialah 30 bagi setiap kategori
diperlukan.
iii) Dalam penyelidikan “multivariate”, saiz sampel hendaklah 10 kali atau lebih
sebagai bilangan pemboleh ubah dalam kajian.
iv) Bagi kajian experimental, saiz sampel antara 10 hingga 20 orang. Adalah
sesuai dalam kawalan eksperimen yang ketat (pasangan regu) bagi
penyelidikan yang berjaya.
ANALISIS DATA
Data yang diperolehi akan diproses dengan menggunakan SPSS. Oleh sebab reka
bentuk penyelidikan ini ialah penyelidikan kuantitatif, maka prosedur penganalisaan
data dibahagikan kepada dua bahagian iaitu analisis dekriftif dan analisis Statistik
Inferen. Analisis dekriptif lebih ditumpukan kepada sesuatu yang menunjukan status
semasa. Analisis data secara dekriptif digunakan untuk menganalisis data latar
belakang (demografi) responden. Manakala Analisis Statistik Inferen menggunakan
kaedah ANOVA satu hala fegesi. Analisis statistik inferen menfokuskan untuk melihat
perhungan antara pemboleh ubah yang terdapat di dalam hipotesis iaitu perhubungan
antara keberkesanan kepimpinan dengan komitmen kerja serta kepuasan kerja
dikalangan guru. Analisis ini juga digunakan untuk melihat hubungan antara
364
keberkesanan kepimpinan serta hubung kait dengan Komitmen kerja dan kepuasan
kerja dikalangan Guru dari aspek jantina, kategori perkhidmatan, umur, bangsa dan
pengalaman mengajar.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Kajian ini mengkaji pengaruh kepimpinan instruktional guru besar di sekolah berjaya
dan di sekolah tidak berjaya ke atas komitmen dan kepuasan kerja guru. Dapatan
kajian menunjukkan kepimpinan instruktional guru besar mempunyai pengaruh ke atas
komitmen dan kepuasan kerja guru. Keseluruhan nilai alpha bagi item-item dalam
instrumen dimensi kepimpinan instruktional guru besar iaitu dimensi menjelas dan
menyebarkan matlumat sekolah, dimensi mengurus kurikulum dan pengajaran,
dimensi mempromosikan persekitaran pembelajaran yang positif, dimensi memantau
dan memaklumbalas kepada guru-guru dan dimensi mentaksir program pengajaran
secara keseluruhan memperolehi nilai alpha yang tinggi iaitu 0.89. Manakala bagi
pembolehubah komitmen kerja guru nilai alphanya adalah 0.75 dan bagi
pembolehubah dimensi kepuasan kerja guru ialah 0.62. Nilai alpha keseluruhan bagi
instrumen kajian ini adalah 0.84 dan ini menunjukkan bahawa instrumen kajian ini
mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi (Majid Konting, 1994).
Tidak terdapat perbezaan persepsi guru terhadap kepimpinan instruktional guru

besar berdasarkan faktor umur.
Ujian one way Anova telah dilaksanakan untuk mengenal pasti perbezaan kepimpinan
instruktional guru besar dengan faktor umur, sebanyak 14 buah sekolah di daerah
Bachok. Dapatan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara umur
guru dengan kepimpinan instruktional guru besar di sekolah iaitu f (250) = 1.157,
p>.05. Hasil kajian juga menunjukkan terdapat perkaitan yang signifikan antara
pembolehubah bangsa terhadap amalan kepimpinan pengajaran guru besar
berdasarkan persepsi guru. Sebaliknya tidak terdapat hubungan yang signifikan pada
faktor jantina, umur dan tempoh perkhidmatan.
Hasil daripada kajian ini juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan persepsi
guru terhadap kepimpinan instruktional guru besar berdasarkan tempoh
berkhidmat dengan guru besar sekarang.
Ujian one way Anova telah dilaksanakan untuk mengenal pasti perbezaan kepimpinan
instruktional guru besar berdasarkan tempoh berkhidmat dengan guru besar sekarang
14 buah sekolah daerah Bachok. Dapatan menunjukkan tidak terdapat perbezaan
yang signifikan antara tempoh berkhidmat guru bersama guru besar sekarang
terhadap kepimpinan instruktional guru besar di sekolah, iaitu f (250) = 1.69, p>.05.
Perbincangan seterusnya hasil daripada kajian menunjukkan, tidak terdapat

hubungkait di antara kepimpinan instruktional guru besar sekolah berjaya
dengan komitmen guru.
Kepimpinan instruktional guru besar mempunyai hubungan yang positif dengan

komitmen guru di sekolah berjaya, iaitu nilai korelasi r= 0.43, (P<0.01). Dengan ini ia
menunjukan bahawa kepimpinan instruktional guru besar mempunyai hubungan yang
positif dengan komitmen guru di sekolah berjaya. Dapatan ini menunjukkan bahawa
terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan instruktional guru besar dengan
komitmen guru di sekolah berjaya.
365
Kajian juga menunjukkan tidak terdapat hubungkait di antara kepimpinan
instruktional guru besar sekolah tidak berjaya dengan komitmen guru.
Kepimpinan instruktional guru besar mempunyai hubungan yang positif dengan

komitmen guru di sekolah, iaitu nilai korelasi r= 0.25, (P<0.01). Dengan ini ia
menunjukan bahawa kepimpinan instruktional guru besar mempunyai hubungan yang
positif dengan komitmen guru di sekolah tidak berjaya. Dapatan ini menunjukkan
bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan instruktional guru besar
dengan komitmen guru di sekolah tidak berjaya.
Tidak terdapat hubungkait di antara kepimpinan instruktional guru besar

sekolah berjaya dengan kepuasan kerja guru.
Analisis data menunjukkan terdapat hubungkait di antara kepimpinan instruktional

guru besar sekolah berjaya dengan kepuasan kerja guru, iaitu nilai korelasi r= 0.215,
(P<0.05). Nilai signifikan yang ditunjukkan ialah 0.016 iaitu lebih kecil daripada aras
signifikan yang telah ditetapkan iaitu 0.05.
Tidak terdapat hubungkait di antara kepimpinan instruktional guru besar

sekolah tidak berjaya dengan kepuasan kerja guru.
Analisis data menunjukkan tidak terdapat hubungkait di antara kepimpinan

instruktional guru besar sekolah tidak berjaya dengan kepuasan kerja guru, iaitu nilai
korelasi r= 0.149, (P<0.05). Nilai signifikan yang ditunjukkan ialah 0.09 iaitu lebih
besar daripada aras signifikan yang telah ditetapkan iaitu 0.05.
Implikasi Dapatan Kajian
Berdasarkan dapatan hasil kajian, beberapa cadangan berikut yang boleh

dilaksanakan untuk manfaat bersama Hasil kajian ini selari dengan hasil-hasil kajian
yang berkaitan dengan kepemimpinan instruktional guru besar sama ada di dalam
atau di luar negara. Kepemimpinan instruktional adalah tanggungjawab bersama dan
bukan hanya merupakan tanggungjawab guru-guru besar semata-mata. Sokongan
daripada Pejabat Pendidikan Daerah serta Pusat Sumber Negeri dapat membantu
guru-guru besar mewujudkan perubahan yang positif berkaitan dengan
mempertingkatkan keberkesanan sekolah. Justeru, pelaksanaan tingkah laku
kepemimpinan instruktional perlu dikongsi bersama oleh pentadbir dan pengurus
pendidikan, guru-guru, ibu bapa dan komuniti setempat.
Cadangan Kajian lanjutan
Kajian ini diambil dari model yang dihasilkan oleh Hallinger dan Murphy (1987) yang
mengambil kira tiga dimensi iaitu pentakrifan matlamat sekolah, pengurusan program
pengajaran dan pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran. Kajian lanjutan boleh
dibuat berdasarkan pendekatan dimensi dimensi yang lain. Andrews dan Soder (1987)
menyarankan Kepimpinan instruktional mengandungi empat dimensi iaitu penyediaan
sumber, aspek pengajaran, penyampaian maklumat dan sentiasa kelihatan. Manakala
Heck etal. (1990) pula menyatakan dimensi Kepimpinan instruktional terdiri daripada
tiga dimensi iaitu pentadbiran sekolah, memupuk pertubuhan iklim sekolah dan
organisasi pengajaran sekolah. Berikut ini diberikan beberapa cadangan untuk
memperluaskan dan mendalamkan lagi penyelidikan ini mengenai kepemimpinan
366
instruktional dan keberkesanan sekolah. Oleh kerana kajian ini melibatkan responden
guru-guru sekolah di luar bandar, dicadangkan penyelidikan pada masa hadapan
dilakukan dalam konteks perbandingan tingkah laku kepemimpinan instruktional
antara guru besar sekolah bandar dengan guru besar sekolah luar bandar. Kajian ini
juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang positif antara kepemimpinan
pengajaran guru besar dengan komitmen dan kepuasan kerja guru di kalangan guru di
sekolah rendah yang dikaji. Di kedua-dua kategori sekolah korelasinya hampir sama
iaitu r = 0.2 ini menunjukan sekiranya guru besar sentiasa mengamalkan kepimpinan
instruktional guru-guru lebih komited dan berpuashati. Kesan daripada komitmen dan
kepuasan hati guru, para pelajar mendapat didikan yang baik.
RUJUKAN
Boe Lahui Ako. (2002). The Instructional Leadership behavior of Papua New Guinea
high school principal. A provincial case study. Journal of Educational
Administration, Vol.39 No 3,2001 pp 233-265
Blasé, J.and Blasé, J. (2000) Effective instructional leadership : Teacher’s perspective

on how principals promote teaching and learning I school. Journal of
Educational Administration, 38(2), 130-141
Baharom Mohamad (1998). Persepsi guru-guru terhadap kepemimpinan

pengajaranpengetua sekolah harapan negara di negeri Johor: Satu Tinjauan.
Tesis Sarjana.Skudai: Universiti Teknologi Malaysia
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive delelopment and

functioning.Educational Psychologist. 28(2): 117-148
Bandura, A., (2000). Cultivated self-efficacy for personal and

organizationaleffectiveness. The Blackwell Handbook of Organizational
Behavior. Oxford:Maiden. 120-136.
Bivoise, W.D. (1984). Synthesis of research on the principal as instructional

leadership.Educational Leadership. 15-20
Brandt , R. (1987). On the leadership and student achievement: A conversation

withrichard andrews. Educational Leadership. 45. 5-16
Che Noh Bin Muda. (1985). Hubungan diantara Gaya Kepimpinan Pengetua Dengan
Tahap Motivasi Guru-Guru Sekolah Berasrama Penuh Di Wilayah
Persekutuan. Universiti Utara Malaysia
Cotton, k. (2003). Principals and student achievement. Alexandaria, VA: Association

for Supervision and Curriculum Development
DeBevoice, W.(1984). Synthesis of Research on the principal as instructional leader.

Educational Leadership, 4(5), 14-20
DeBevoise, W. (1984). Synthesis Of Research On The Principal As

InstructionalLeader. Education Leadership
367
Dembo, M. H., & Gibson, S. (1985). Teachers’ sence of efficacy: an important factor
inschool improvement. The Elementary School Journal
Dimmock, C., & Hattie, J. (1996). School Principals' Self-Efficacy and its
Measurementin a Context of Restructuring. School Effectiveness and School
Improvement. 7(1):62-75
Edmonds, R. (1978). Search Of Effective Schools. The Identification and Analysis

ofcity Schools : Are Instructionally Effective For Poor Children. Harvard
University:Center For Urban Study
Edmonds, R. (1979). Effectives Schools for the Urban Poor. Educational

Leadership.37(1): 15-18 & 20-24
Fennell, H. A. (1999). Power in the principal ship: four women’s experiences. Journalof
Educational Administration
Ferguson, D. H. (1981). The principal as instructional leader. Contemporary

Education.53(3): 163-166
Fullan, M. (1979). Research in curiculum and instructional implomentation. Review

ofEducational Research. 47(4): 569-582
Hallinger, P. (1987). Resource Manual: The Principal Instructional ManagementRating

Scale. Nashville: Vandebilt International Institute for Principals
Hallinger, P. (1992). The elvolving role of american principals: From managerial

toinstructional and transformational leaders. Journal of Educational
Administration.30(3): 35-48
Hallinger, P., & Heck, R. H. (1996). Reassessing the principal's role in

schooleffectiveness: a review of empiral research, 1980-1995. Educational
Anministration Quarterly. 32(1)
Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). instructional leadership and school socio-
economicstatus: a preliminary investigation. Administrator’s Notebook. 31(5): 1-
4
Hallinger, P., & Murphy, J. (1987). Assessing and developing principal

intructionalleadership. Education Leadership. 45(1): 54-62
Hallinger, P., & Taraseina, P. (2001). The principal's role as instructional leader:
areview of studies using the principal instructional management rating scale.
Paperpresented at the annual meeting of the American Educational Research
Association,Seattle
Hallinger, P.,Murphy, J., Lester, F. K., & Linn, R. L. (1987). Instructional

leadership:What an instructional leader does? Peabody Journal of Education
Hanafi Kamal (1980). An Identification of The Desirable Behavior Domains Of

TheSecondary School Principalship In Malaysia. Tesis Ph.D.: Ohio University.
368
Haron Md. Isa (2002). Kepimpinan instruksional pengetua. Seminar Nasional Ke-
11,Institud Aminudin Baki.
Heck, R. H. (1990). Principal instructional leadership and the identification of high

andlow achieving schools: The Application of Discrimination
TechniquesAdministratior's Note Book. 34(7): 1-4.168
Hussein Mahmood (1993). Kepemimpinan Dan Keberkesanan Sekolah. Kuala

Lumpur:Dewan Bahasa dan Pustaka.
Ismail Mustafa. (2008). Kepimpinan Pendidikan:Teori dan Amalan. Pure

HoneyEnterprise.Kedah. Universiti Utara Malaysia
James Ang Jit Eng, Ed.D & Balasandran Ramiah, DBA. (2009). Kepimpinan
Instruktional Satu Panduan Praktikal. PTS Profesional Publishing Sdn. Bhd.
Jefri Hamid (2004). Kepimpinan pengajaran pengetua/guru-besar dan kepuasan guru.

Disertasi Sarjana Pendidikan: Universiti Teknologi Malaysia.
Kelesom Said.(2009). Hubungan Antara Kepuasan Kerja dengan komitmen guru

terhadap sekolah. Universiti Utara Malaysia
Kamus Dewan. (1994). Edisi Baru. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Krajewski, R. J. (1977). Secondary Principals Want to be Instructional Leader.

Phi:Delta Kappan. 53-58.
Krejcie, R., & Morgan, D. (1970). Determining Sample Size for Research
Activities.Educational and Psychological Measurement. 30: 607-610.
Krug, S. E. (1990). Instructional leadership: A constructivism perspective.

EducationalAdministration Quarterly. 28(3): 430-443.
Krug, S. E. (1992). Instructional leadership: A constructivism perspective.

EducationalAdministration Quarterly.
Larsen, T. J. (1987). Identification of Intructional Leadership Behaviours and theImpact

of The Implementation on Academic Achievement. Tesis Ph.D.:
UniversitiColorado, CO.
Leithwood, K. A., & Montgomery, D. J. (1982). The role of elementary schoolprincipal

in program improvement. Review of Educational Research. 52(3): 309-339.
Leithwood, K. A., & Montgomery, D. J. (1986). Improving Principal Effectiveness:The

Principal Profile. Toronto: OISE Press.
Leithwood, K. A., Begley, P., & Cousins, B. J. (1990). Developing Expert

LeadershipFor Future Schools. Bristol, PA: Falmer Press.
Leithwood, K. A., Begley, P.T., & Cousins, J.B. (1994). Developing Expert
Leadershipfor Future Schools. The Palmer Press, London.
369
Leithwood, K. A., & Steinbach, R. (1995). Expert Problem Solving: Evidence
fromSchools and District Leaders. Albany, New York, NY: State University of
NewYork.
Leithwood, K. Menzies, T & Jantzi, D. (1994) Learning teachers commitment to

curriculum reform. Peabody Journal of Education, 69(4), 38-61
Mowday, R.T., Steers, R, M., & Porter, L., W., (1982). The Measure of
OrganizationalCommitment . Journal of Vocational Behavior, 14(2), 224-247
Mohd. Majid Konting (1998). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur :Dewan
Bahasa dan Pustaka.
370
MENGENAL PASTI ELEMEN – ELEMEN STRES (TEKANAN KERJA) DALAM
KALANGAN PENSYARAH DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SULTAN
MIZAN BESUT TERENGGANU
MOHD ZURAIDI BIN MOHAMED

WAN KAMSIAH BINTI WAN AHMAD
NORFARAHIAH BINTI NODIN
CHE NOORFAIZAL BINTI AHMED
HARUN BIN GHANI
Unit Latihan dalam Perkhidmatan
ABSTRAK
Kajian ini mengkaji tahap stres kerja dalam kalangan kalangan pensyarah Institut
Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan Besut Terengganu. Di samping itu,kajian ini
juga mengenal pasti faktor utama yang mempengaruhi stres kerja pensyarah serta
mengenal pasti perbezaan dan hubungan yang signifikan antara tahap stres kerja
dengan faktor-faktor stres kerja dan ciri demografi pensyarah. Kajian ini menggunakan
kaedah soal selidik yang menggunakan skala Likert lima poin. Instrumen Teacher
Stress Inventory (Boyle et al. , 1995) yang telah diubahsuai digunakan sebagai
instrument untuk mengukur tahap stres kerja pensyarah. Dapatan menunjukkan
sebanyak 5.68% pensyarah mengalami tahap stres kerja yang paling tinggi, 28.64%
pensyarah mengalami stres kerja yang tinggi, 53.68% pensyarah mengalami stres
kerja yang sederhana, 9.76% pensyarah mengalami stres kerja yang rendah
manakala 2.24% pensyarah tiada mengalami stres kerja. Dapatan kajian ini juga
menunjukkan kelima-lima faktor yang menyebabkan stres kerja pensyarah sama-sama
menyumbang kepada tahap stres kerja pensyarah. Walau bagaimanapun, dapatan
kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap stres kerja apabila
dikaitkan dengan jantina, kategori perkhidmatan, umur dan pengalaman mengajar .
Hasil kajian juga mendapati terdapat hubungan yang signifikan yang kuat antara tahap
stres kerja dengan faktor – faktor penyebab stres kerja . Walau bagaimanapun, kajian
ini mendapati tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap stres kerja dengan
ciri demograsi pensyarah.
PENDAHULUAN
Tekanan kerja telah menjadi satu perkara atau bidang keutamaan yang bukan sahaja
diperkatakan dalam sektor akademik tetapi juga dalam sektor industri dan juga sektor
kerajaan. Tekanan kerja semakin menjadi perhatian kepada majikan-majikan dan
kerajaan sejak lebih daripada 20 tahun. Dewasa ini, tekanan telah menjadi satu
agenda yang utama kerana ianya berpotensi memberikan kos kepada individu dan
juga organisasi dalam melaksanakan langkah-langkah yang perlu diambil untuk
mengurangkan tekanan di tempat kerja dan tekanan juga berisiko untuk
mendatangkan pelbagai kerosakan. Tekanan berkaitan kerja pada masa kini adalah
cabaran terbesar terhadap aspek kesihatan orang-orang yang bekerja dan aspek
kesejahteraan bekerja di dalam sesebuah organisasi. Adalah dilaporkan bahawa kos
yang berkaitan dengan tekanan sangat besar di mana organisasi-organisasi yang
terlibat kehilangan di antara US$100 hingga US$300 bilion setahun. Kos-kos ini
termasuklah ketidakhadiran bertugas, kemalangan, perbelanjaan kesihatan dan
penurunan dalam produktiviti.
371
Menurut Kamus Dewan (1999), tekanan membawa maksud sesuatu desakan
atau paksaan yang diterima oleh seseorang. Manakala kamus Oxford Advanced
Leaner’s (1983) mendefinisikan tekanan atau dalam Bahasa Inggerisnya stress
sebagai pressure; condition causing hardship, disquiet. Seyle (1964) adalah orang
yang pertama menggunakan terma ’tekanan’ mendefinisikannya sebagai satu set
fizikal dan psikologikal yang bertindak balas kepada keadaan dan pengaruh yang
sebaliknya. Menurut Dr Fariza Md Sham (2007), Ketua Jabatan Pengajian Dakwah
dan Kepimpinan, Fakulti Pengajian Islam, UKM mendefinisikan tekanan mengikut
bahasa Arab disebut sebagai dhagt yang bermakna jiwa yang mengalami pergolakan
dan kegelisahan amat dalam. Beliau juga mendefinisikan tekanan mengikut
kamus Human Behaviour sebagai ketegangan fizikal dan psikologi yang berpanjangan
untuk sesuatu masa, yang boleh menggugat keupayaan seseorang mengendalikan
sesuatu keadaan. Manakala kamus Behavioral Science mendefinisikan tekanan
sebagai satu keadaan fizikal atau tekanan mental yang menyebabkan perubahan
dalam sistem saraf autonomi.
Di Malaysia, persoalan mengenai tekanan kerja di kalangan guru-guru juga

menjadi topik penyelidikan.Namun begitu, jarang yang menyelidiki tentang tekanan
dalam kalangan pensyarah. Dengan adanya kepelbagaian dan kekomplikasian
kehidupan menyebabkan muculnya “ Sindrom Baru” yang menyerang manusia iaitu
tekanan kerja atau lebih dikenali sebagai “stres”. Hatta Hadi dan Mohamed Hattta
Shaharom (2002) berpendapat, tekanan (stres) merupakan sebahagian hidup manusia
sejak dari dulu lagi tanpa disedari. Tekanan kerja merupakan perkara yang biasa akan
melanda manusia apabila terlalu banyak menggunakan pemikiran tanpa dikawal
secara sepatutnya.
PENYATAAN MASALAH
Ibrahim (1995) seperti yang dinyatakan dalam Shafeq (n.d), tenaga pengajar dan
pengurus pendidikan haruslah peka dengan perkembangan terkini dalam proses
pendidikan seperti kepimpinan, pengurusan, pengelolaan sumber dan pencapaian
matlamat pendidikan.
Kepesatan negara dan rentasan era globalisasi menjadikan tugas sebagai

seorang pendidik semakin mencabar. Cabaran ini semestinya memerlukan kekuatan
serta jati diri yang teguh.Tambahan pula, tugas seorang pendidik yang ingin
melahirkan generasi pendidik itu sendiri. Perkara ini merujuk kepada Institut
Pendidikan Guru Malaysia yang bertanggungjawab mendidik dan melahirkan
golongan pendidik iaitu guru yang mana golongan ini menjadi asas dan tunjang
dalam melahirkan generasi yang berilmu dan beriman seterusnya memimpin negara
yang melangkah ke arah yang lebih mencabar kini.
Pendidik adalah merupakan elemen terpenting dalam pedagogi untuk

menghasilkan pendidikan yang berkualiti. Kualiti pengajaran pendidik pada hari ini
atau masa-masa yang akan datang jika dibandingkan dengan hari-hari yang lepas
adalah tidak sama atau sukar untuk dipiawaikan. Kepuasan kerja dan faktor-faktor
yang mengakibatkan stres boleh mempengaruhi kualiti pengajaran pendidik dan
seterusnya mempengaruhi pula produktiviti, prestasi dan kecekapan pendidik.
Berdasarkan masalah yang sedia wujud pengkaji ingin mengenalpasti elemen-
elemen stress yang sedikit sebanyak mempengaruhi golongan pendidik ini dan
diharapkan kajian ini dapat menjelaskan sedikit sebanyak tentang isu ini dan menjadi
pelengkap kepada isu ini.
372
PERSOALAN KAJIAN
i. Adakah sahsiah pelajar merupakan faktor dominan stres dalam kalangan

pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan.
ii. Adakah beban tugas merupakan faktor dominan stres kerja dalam kalangan
iii. Adakah kekangan masa dan sumber merupakan faktor dominan stress dalam
kalangan pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan.
iv. Adakah hubungan interpersonal merupakan faktor dominan stres dalam
v. Adakah hubungan intrapersonal merupakan faktor dominan stres dalam
vi. Adakah penghargaan merupakan faktor dominan stres dalam kalangan
OBJEKTIF KAJIAN
i. Menjelaskan sahsiah pelajar merupakan faktor dominan stres dalam kalangan

ii. Menjelaskan beban tugas merupakan faktor dominan stres kerja dalam
iii. Menjelaskan kekangan masa dan sumber merupakan faktor dominan stress
dalam kalangan pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan.
iv. Menjelaskan hubungan interpersonal merupakan faktor dominan stres dalam
v. Adakah hubungan intrapersonal merupakan faktor dominan stres dalam
vi. Menjelaskan penghargaan merupakan faktor dominan stres dalam kalangan
KEPENTINGAN KAJIAN
Secara keseluruhannyadalam membincangkan aspek kepentingan kajian ini

diharapkan dapat menyumbangkan manfaat dan faedah yang baik kepada pihak yang
terlibat seperti pihak Institut Pendidikan Guru Malaysia dan Pihak Kementerian
Pelajaran Malaysia. Isu tekanan (stres) sebenarnya telah lama wujud dalam kalangan
masyarakat dan semestinya turut melibatkan pensyarah-pensyarah institut pendidikan
guru kerana tekanan (stres) adalah perkara lumrah yang akan di alami oleh setiap
manusia. Cuma cara menangani, menghadapi dan menyelesaikan tekanan itu adalah
isi penting dalam isu stres. Namun begitu, tidak ramai pensyarah yang menyedari
hakikat ini.Bagi mereka tekanan adalah perkara biasa dalam keadaan seperti ini agak
membimbangkan kerana golongan guru merupakan aset negara yang amat penting
dalam menjayakan segala dasar dan program pendidikan.
Di samping itu, hasil dapatan penyelidikan ini juga dapat menimbulkan

kesedaran dalam kalangan pihak pentadbir mengenai isu tekanan kerja pensyarah
institut pendidikan guru di samping memberi peluang kepada mereka untuk mengenal
pasti tahap dan faktor-faktor tekanan kerja dalam kalangan para pensyarah.Dengan
ini, pihak pentadbir institut pendidikan guru dapat mengambil tindakan yang
sewajarnya dalam menangani atau sekurang-kurangnya meminimakan tekanan kerja
dalam kalangan pensyarah.
373
Secara akhirnya, kajian ini sebenarnya sangat berguna kepada penyelidik
sendiri.Ini kerana, penyelidik berkerja di Institut pendidikan guru dan membuat
rancangan untuk menceburi bidang pensyarah berbagai isu, seperti tekanan kerja,
konflik dan kekaburan peranan, permasalahan perkhidmatan dan sebagainya (Faridah
Karim dan Zubaidah Aman, 1998). Maka, hasil kajian ini dijangkakan akan memberi
manfaat kepada penyelidik dalam mengenal pasti dan meneliti faktor-faktor tekanan
kerja dan seterusnya mengatur langkah untuk menghadapinya.
KAJIAN LITERATUR
Pemahaman terhadap tekanan mestilah dimulakan dengan satu definisi yang jelas.
Satu tinjauan terhadap literatur-literatur tentang tekanan telah mendedahkan bahawa
tidak terdapat satu definisi yang konsisten di kalangan pakar-pakar dalam bidang ini.
Gold dan Roth (1993) telah mendefinisikan tekanan sebagai satu keadaan yang tidak
seimbang di dalam aspek intelektual, emosional dan fizikal individu dan tekanan
dijanakan oleh persepsi individu terhadap sesuatu situasi yang menyebabkan gerak
balas fizikal dan emosional. Pada umumnya, individu memerlukan stres untuk
merangsang aktiviti harian dan aktiviti kerjanya. Dalam hal ini, Selye telah mengatakan
bahawa stress adalah diperlukan untuk mengekalkan produktiviti dan stres boleh
dibahagikankepada dua, iaitu ‘eustress’ yang menggambarkan stres yang positif dan
‘distress’ yang menunjukkan stres yang negatif. Dalam konteks kerja pula, tekanan
persekitaran yang dialami merujuk kepada pelbagai aspek kerja yang diuruskannya
dalam tugas hariannya. Umpamanya, persekitaran tempat kerja, perhubungan
interpersonal, jenis kerja yang dilakukan dan sebagainya.
Dunham (1992) pula mendefinisikan tekanan sebagai suatu proses tingkah

laku,emosi, mental dan tindak balas fizikal yang datang secara berperingkat-peringkat.
Beliau turut menjelaskan bahawa tekanan adalah berkenaan dengan kedua-dua
tekanan dan gerak balas serta sumber pengendalian yang digunakan oleh individu
untuk menguruskan kesukaran yang dialami. Dari perspektif ini, tekanan timbul apabila
suatu tekanan mempunyai signifikan yang melebihi kemampuan mengendalikan
masalah tersebut.
Konteks ini, Farber (1991) telah memberi penekenan bahawa pengalaman

yang kurang menyenangkan akibat penyebab stres organisasi yang semakin
bertambah boleh menyebabkan burnout kepada individu-individu yang menerima
ganjaran yang tidak setimpal daripada kerjanya dan/atau mereka yang mudah dilukai
(vulnerable) seperti individu yang terlalu idealistik atau kurang dalam cara
mengendalikan masalah stres kerja.Individu mungkin mengalami burnout akibat
daripada punca stres kehidupan yang dialami. Di samping itu, punca stres organisasi
pula akan memberi impak kepada individu dari dua aspek, iaitu aspek individu dan
organisasi. Dari segi kesan terhadap individu, individu akan mengalami perubahan-
perubahan dari segi tingkah laku, psikologi dan kesihatan. Manakala kesan stres
organisasi terhadap organisasi yang terlibat termasuklah penurunan prestasi kerja,
tahap kepuasan kerja dan motivasi yang berkurang serta kekerapan ponteng kerja
yang meningkat.
Seperti yang telah difahami, tekanan yang dihadapi pensyarah dan pendidik
hampir sama kerana dua profesion ini berkongsi jiwa yang sama iaitu jiwamendidik.
Justeru, penyelidik memilih model stress kerja pensyarah sebagai elemen yang dikaji
dari sudut aspek tekanan bukan bidang kerja. Kyriacou dan Sutcliffe (1978a),
memberi pengertian tentang stres kerja pensyarah iaitu sebagai satu sindrom gerak
374
balas terhadap beberapa aspek yang negatif (seperti rasa marah atau kemurungan)
yang dialami oleh pensyarah dan ia lazimnya disertai dengan perubahan biokimia dan
psikologi (seperti degupan jantung yang meningkat atau pembebasan hormon
adrenocorticotrophic ke dalam aliran darah) yang bakal menyebabkan penyakit-
penyakit hasil daripada aspek-aspek pekerjaan mereka. Oleh itu, permintaan yang
diletakkan ke atas guru telah bertukar menjadi satu ancaman terhadap harga diri dan
kesejahteraan psikologi serta fizikalnya. Dalam konteks pensyarah pula, aplikasi
tekanan adalah sama. Elemen penting dalam definisi ini adalah persepsi guru
terhadap ancaman yang berdasarkan kepada tiga aspek, iaitu permintaan yang
dilakukan ke atas seseorang guru; kegagalannya untuk memenuhi permintaan
tersebut atau menghadapi kesukaran dalam memenuhi permintaan; dan kegagalan ini
akan mengancam kesihatan mental dan fizikalnya.
METADOLOGI KAJIAN
Rekabentuk Kajian
Kerangka model kajian berdasarkan pembolehubah bersandar iaitu tahap stres kerja
Manakala pembolehubah tidak bersandar pula terdiri daripada faktor-faktor yang
menyebabkan stres kerja pensyarah dan ciri-ciri demografi pensyarah telah dibentuk
oleh penyelidik berdasarkan tinjauan dan dapatan kajian lepas yang dijalankan oleh
Boyle et al. (1995) dan disokong oleh kajian Mokhtar (1998) dan Mazlan (2002).
Populasi dan Pensampelan
Penyelidik telah memilih negeri Terengganu sebagai tempat untuk dijalankan kajian.
Populasi kajian ini adalah terdiri daripada seramai 100 orang pensyarah Institut
Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan.
Instrumen Kajian
Borang soal selidik kajian ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu, Bahagian A
untuk mendapat latar belakang responden dan bahagian B untuk mengenal pasti
punca dan tahap stres yang dihadapi oleh responden. Bahagian B pula mengandungi
42 item yang menyelidik enam faktor yang disenaraikan sebagai penyumbang stres
kerja kepada pensyarah-pensyarah.
Taburan item dalam soal selidik yang akan ditadbir kepada responden adalah seperti
di dalam Jadual 3.1
Jadual 3.1: Perincian Item Soal Selidik (Bahagian B)
Bilangan Faktor Stres Kerja Nombor Item

1. Salah laku pelajar 1, 2, 3, 4, 5,6
2. Beban tugas 7, 8, 9, 10, 11,12,13,14,15,16
3. Kekangan masa dan sumber 17,18,19,20,21
4. Perhubungan Interpersonal 22,23,24,25,26,27,28,29
5. Perhubungan intrapersonal 30,31,32,33,34,35,
6. Penghargaan 36,37,38,39,40,41,42
Bahagian B soal selidik, skala Likert lima markat digunakan untuk menentukan tahap
persetujuan responden terhadap faktor penyebab stres kerja, iaitu:
375
Jadual 3.2: Skala Likert Lima Markat
Tahap Stres Skor

i. Tiada 1
ii. Rendah 2
iii. Sederhana 3
iv. Tinggi 4
v. Sangat tinggi 5
Setelah dianalisis menggunakan perisian ‘Statistical Package for the Social Sciences’
(SPSS) hasil indeks Alpha adalah 0.830. Menurut Mohd Najib (1999), soal selidik
mempunyai indeks kebolehpercayaan dan keesahan lebih 0.7. Pensyarah-pensyarah
ini dipilih untuk tujuan kajian rintis kerana mempunyai latar belakang diri dan Institut
Pendidikan Guru yang serupa dengan responden kajian ini. Dengan ini, hasil
kebolehpercayaan alat kajian ini dikatakan dapat menggambarkan kesesuaiannya
untuk kajian sebenar nanti.
Penganalisisan Data Kajian
Data diperolehi dikumpulkan dan dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS

(Statistical Package for Social Science) versi 19.0. Selaras dengan objektif kajian,
tumpuan dalam analisis adalah terhadap tahap dan faktor stres kerja di kalangan
pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan. Data profil demografi
responden dalam Bahagian A dianalisis secara deskriptif, iaitu dengan menggunakan
kekerapan dan peratusan. Manakala data dalam Bahagian B borang soal selidik pula
dianalisis untuk mendapatkan kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai.
i. Kaedah deskriptif (kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai)
Kaedah ini digunakan untuk menganalisis faktor-faktor demografi pensyarah. Selain

itu, ia juga digunakan untuk mengenal pasti faktor utama di antara lima faktor yang
dikaji yang menyebabkan stres kerja di kalangan pensyarah. Faktor yang mempunyai
nilai min tertinggi dikenal pasti sebagai punca utama yang menyebabkan stres kerja di
kalangan pensyarah.
ii. Nilai min dan purata min
Tahap stres kerja pensyarah diukur dengan menjumlahkan skor responden untuk
kesemua 42 item dalam soal selidik. Pengkelasan tahap stres kerja yang berdasarkan
jumlah skor min ditunjukkan di dalam Jadual 3.3 berikut:
Jadual 3.3: Pengkelasan Tahap Stres Kerja Berdasarkan Skor Min
Jumlah Skor Item Aras Stres Kerja

1.00 hingga 2.33 Rendah
2.34 hingga 3.66 Sederhana
3.67 hingga 5.00 Tinggi
Sumber : Jawatankuasa Penyelidikan Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia 2001/2002 dalam Azizi et al.,
2003
376
Mokhtar (1998) mengatakan bahawa kaedah menggunakan jumlah skor keseluruhan
item bagi mengukur tahap stres kerja merupakan kaedah yang sesuai dan berupaya
menggambarkan stres kerja pensyarah berbanding pengukuran berasaskan satu item
tunggal.
ANALISIS KAJIAN
Analisis bagi menentukan sama ada faktor salah laku pelajar merupakan penyumbang
utama kepada tekanan kerja dalam kalangan salah laku pelajar merupakan punca
utama tekanan kerja dalam kalangan pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus
Sultan Mizan Besut Terengganu, dilakukan dengan menggunakan kekerapan, min dan
sisihan piawai bagi setiap item soalan serta min keseluruhan seperti dalam Jadual di
berdasarkan objektif-objektif kajian, persoalan yang akan dijawab dalam kajian ini
adalah seperti berikut:
Jadual 4.6: Taburan Responden Mengikut Frekuensi, Peratus, Min dan Sisihan
Piawai bagi Faktor Sahsiah Pelajar
Pernyataan 1 2 3 4 5 Min SP
Pelajarnya kurang memberi 39 46 7 8 0 1.84 0.873
tumpuan semasa pengajaran.
39% 46% 7% 8% 0%
Pelajar-pelajar yang 54 35 3 5 3 1.68 0.973
bermasalah disiplin. 54% 35% 3% 5% 3%
Pelajar tidak menyiapkan 54 33 6 7 0 1.66 0.879
tugasan. 54% 33% 6% 7% 0%
Pelajar yang negatif terhadap 58 30 5 6 1 1.62 0.908
pengajaran dan 58% 30% 5% 6% 1%
pembelajaran.
Tingkah laku pelajar yang 62 27 6 5 0 1.54 0.822
kurang sopan dan biadap. 62% 27% 6% 5% 0%
Pelajar yang tidak minat 50 37 10 2 1 1.67 0.817
terhadap pembelajaran. 50% 37% 10% 2% 1%
Skor Min Keseluruhan= 1.67, Skor Sisihan Piawai= 0.878, n=100
Jadual 4.5 di atas menunjukkan taburan responden mengikut frekuensi

peratus, min dan sisihan piawai bagi faktor sahsiah pelajar. Berdasarkan jadual
tersebut didapati bahawa pelajarnya kurang memberi tumpuan semasa proses
pengajaran dan pembelajaran adalah yang paling banyak menyumbang kepada stres
kerja pensyarah dengan min skor 1.84 dan sisihan piawai .873. Tiada responden
menghadapi stres sangat tinggi, 88 orang (8 peratus) responden menghadapi stres
tinggi, 7 orang (7 peratus) responden mengalami stres sederhana dan responden
yang lain masing-masing menghadapi stres rendah (46 orang atau 46 peratus) atau
tiada stres langsung adalah 39 orang (39 peratus).
Dapatan kajian juga menunjukkan nilai min skor keseluruhan bagi faktor salah
laku pelajar ialah 1.67 dan sisihan piawai ialah .878. Berdasarkan Jadual 4.6 dapatlah
dirumuskan bahawa stres kerja di kalangan pensyarah Institut Pendidikan Guru
Kampus Sultan Mizan Besut Terengganu yang terlibat dalam kajian ini berada pada
tahap sederhana bagi faktor sahsiah pelajar.
377
Piawai bagi Faktor Beban Tugas
Banyak masa digunakan 9 23 42 22 4 2.89 0.987
untuk membuat persediaan
9% 23% 42% 22% 4%
pengajaran.
Melakukan kerja-kerja 8 19 32 21 20 3.26 1.211
pentadbiran yang bukan di 8% 19% 32% 21% 20%
dalam bidang tugas
Jumlah waktu mengajar 27 37 26 9 1 2.20 0.974
yang terlalu banyak. 27% 37% 26% 9% 1%
Menjadi pensyarah ganti 66 22 8 2 2 1.52 0.882
kerana tidak kehadiran 66% 22% 8% 2% 2%
pensyarah lain dalam
program atau kursus.
Menghadiri kursus, seminar 11 21 23 32 13 3.15 1.218
atau bengkel untuk 11% 21% 23% 32% 13%
meningkatkan kemahiran
dan pengetahuan.
Dipertanggungjawabkan 37 26 20 11 6 2.23 1.230
atas kegagalan pelajar 37% 26% 20% 11% 6%
dalam peperiksaan.
Sumber tidak mencukupi 21 27 28 12 12 2.67 1.272
untuk menghadapi dasar 21% 27% 28% 12% 12%
pendidikan yang baru.
Mengajar kelas yang 68 21 8 3 0 1.46 0.771
mempunyai bilangan pelajar 68% 21% 8% 3% 0%
yang terlalu ramai.
Banyak program wajib yang 10 25 28 16 21 3.13 1.284
perlu diikuti. 10% 25% 28% 16% 21%
Perlu menyiapkan tugas 9 24 30 27 10 3.05 1.132
rasmi pada masa yang 9% 24% 30% 27% 10%
singkat seperti yang telah
ditetapkan.
Skor Min Keseluruhan= 2.56, Skor Sisihan Piawai=1.096, n=100
Jadual 4.8 di atas menunjukkan taburan responden mengikut frekuensi,

peratus, min dan sisihan piawai bagi faktor beban tugas. Berdasarkan jadual tersebut
didapati pernyataan “melakukan kerja-kerja pentadbiran yang bukan di dalam bidang
tugas” merupakan kategori beban tugas yang paling banyak menyumbang kepada
stres kerja responden dengan min skor 3.26 dan sisihan piawai 1.211. Terdapat
seramai 20 orang (20 peratus) responden menghadapi stres sangat tinggi dan 21
orang (21 peratus) responden menghadapi stres tinggi. Ini diikuti oleh 32 orang (32
peratus) responden yang menyatakan mereka mengalami stres sederhana, 19 orang
(19 peratus) responden mengalami stres rendah dan 8 orang (8 peratus) responden
yang tidak menghadapi stres langsung.
Analisis data juga menunjukkan bahawa nilai min skor keseluruhan bagi faktor
beban tugas ialah 2.56 dan sisihan piawai ialah 1.096. Dengan merujuk kepada
Jadual 4.8 didapati bahawa stres kerja di kalangan pensyarah Institut Pendidikan Guru
378
Kampus Sultan Mizan Besut Terengganu yang terlibat dalam kajian ini berada pada
tahap sederhana bagi faktor beban tugas.
Piawai bagi Faktor Kekangan Masa dan Sumber
Kekurangan masa untuk 17 42 21 12 8 2.52 1.150
memberi tumpuan kepada
17% 42% 21% 12% 8%
pelajar secara individu.
menghadapi perubahan 15% 36% 30% 15% 4%
dasar pendidikan.
membuat persediaan 20% 44% 27% 6% 3%
pengajaran dan
pembelajaran.
Masa banyak dihabiskan 24 34 26 11 5 2.39 1.118
dengan tugas rasmi di luar 24% 34% 26% 11% 5%
kampus.
Kekurangan masa bersama 27 31 20 13 9 2.46 1.267
keluarga. 27% 31% 20% 13% 9%
Jadual 4.10 menunjukkan taburan responden mengikut frekuensi, peratus, min

dan sisihan piawai bagi faktor kekangan masa dan sumber. Jadual tersebut
menunjukkan bahawa pernyataan “kekurangan masa untuk menghadapi perubahan
dasar pendidikan ” merupakan faktor kekangan masa dan sumber yang paling ketara
dalam menyumbang stres kerja di kalangan responden dengan min skor 2.57 dan
sisihan piawai 1.047. Terdapat seramai 4 orang (4 peratus) responden menyatakan
mereka sangat stres, 15 orang (15 peratus) responden menghadapi stres tinggi dan
30 orang (30 peratus) responden mengalami stres sederhana. Hanya 36 orang (36
peratus) responden mengalami stres rendah dan 15 orang (15 peratus) responden lagi
tidak menghadapi apa-apa stres.
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa nilai min skor keseluruhan bagi
faktor kekangan masa dan sumber ialah 2.44 dan sisihan piawai ialah 1.107.
Berdasarkan Jadual 3.7, dapatlah dirumuskan bahawa stres kerja di kalangan
pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan Besut Terengganu yang
terlibat dalam kajian ini berada pada tahap sederhana bagi faktor kekangan masa dan
sumber.
Piawai bagi Hubungan dan Interpersonal
Kurang gemar menerima 34 35 23 6 2 2.07 0.998
arahan.
34% 35% 23% 6% 2%
Perhubungan tegang dengan 63 27 4 6 0 1.53 0.834
379
rakan sekerja. 63% 27% 4% 6% 0%
Kurang mendapat kerjasama 55 36 7 2 0 1.56 0.715
daripada pelajar. 55% 36% 7% 2% 0%
Kurang mendapat kerjasama 51 36 8 3 2 1.69 0.895
daripada staf 51% 36% 8% 3% 2%
pengurusan/sokongan
Sikap dan tingkah laku rakan 46 42 10 1 1 1.69 0.775
sekerja yang tidak 46% 42% 10% 1% 1%
menyenangkan anda
Kerenggangan hubungan 68 21 10 1 0 1.44 0.715
dengan ketua 68% 21% 10% 1% 0%
jabatan/pentadbir.
Kurang senang mendapat 58 33 7 2 0 1.53 0.717
pendapat dan pandangan 58% 33% 7% 2% 0%
orang lain.
Mempunyai konflik dalam 72 18 8 2 0 0.40 0.725

keluarga. 72% 18% 8% 2% 0%
Skor Min Keseluruhan= 1.49, Skor Sisihan Piawai=0.791 n=100

peratus, min dan sisihan piawai bagi faktor perhubungan interpersonal. Berdasarkan
jadual tersebut didapati bahawa kurang gemar menerima arahan merupakan faktor
perhubungan interpersonal yang paling ketara dalam menyebabkan stres kerja di
kalangan responden dengan min skor 2.07 dan sisihan piawai 0.998. Terdapat
seramai 2 orang (2 peratus) responden mengalami stres sangat tinggi dan 6 orang (6
peratus) responden mengalami stres tinggi dalam konteks ini. Manakala terdapat
seramai 23 orang (23 peratus) responden menghadapi stres sederhana dan
responden yang lain masing-masing menghadapi stres rendah 35 orang atau (35
peratus) atau tiada stres langsung 34 orang atau (34 peratus).
perhubungan interpersonal ialah 1.488 dan sisihan piawai ialah 0.791. Berdasarkan
Jadual, dapatlah dirumuskan bahawa stres kerja di kalangan pensyarah Institut
Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan Besut Terengganu yang terlibat dalam kajian
ini berada pada tahap rendah bagi faktor perhubungan interpersonal.
Piawai bagi Hubungan dan Intrapersonal
Tidak yakin dengan sesuatu 56 32 10 2 0 1.58 0.755
keputusan yang dibuat
56% 32% 10% 2% 0%
Sentiasa berfikiran negatif 66 26 6 2 0 1.44 0.701
terhadap potensi 66% 26% 6% 2% 0%
Kurang yakin dengan 61 28 6 5 0 1.55 0.821
kebolehan diri sendiri 61% 28% 6% 5% 0%
Mudah berkecil 59 28 10 1 2 1.59 0.866
380
hati/merajuk/tersentap 59% 28% 10% 1% 2%
Mudah berputus asa 68 25 6 1 0 1.40 0.651
68% 25% 6% 1% 0%
Mempunyai masalah 83 13 2 2 0 1.23 0.584
kemurungan 83% 13% 2% 2% 0%

peratus, min dan sisihan piawai bagi faktor perhubungan intrapersonal. Berdasarkan
jadual tersebut didapati bahawa proses mudah berkecil hati, merajuk dan tersentap
merupakan faktor perhubungan intrapersonal yang paling ketara dalammenyebabkan
stres kerja di kalangan responden dengan min skor 1.59 dan sisihan piawai 0.866.
Terdapat seramai 2 orang (2 peratus) responden mengalami stres sangat tinggi dan 1
orang (1 peratus) responden mengalami stres tinggi dalamkonteks ini. Manakala
terdapat seramai 10 orang (10 peratus) responden menghadapi stres sederhana dan
responden yang lain masing-masing menghadapi stres rendah 28 orang atau (28
peratus) atau tiada stres langsung 59 orang atau (59 peratus).
perhubungan interpersonal ialah 1.465 dan sisihan piawai ialah 0.729. Berdasarkan
Jadual, dapatlah dirumuskan bahawa stres kerja di kalangan pensyarah Institut
Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan Terengganu yang terlibat dalam kajian ini
berada pada tahap rendah bagi faktor perhubungan intrapersonal.
Piawai bagi Faktor Penghargaan
Dilawati oleh pemantau dari 50 27 15 5 3 1.84 1.051
pihak kementerian.
50% 10.4% 46.4% 40.4% 2.8%
Proses pencerapan 26 39 15 14 6 2.35 1.184
pengajaran oleh pentadbir. 26% 6.4% 40.8% 44.4% 8.4%
Peluang kenaikan pangkat 27 28 23 11 11 2.51 1.299

yang terhad dalam 27% 3.2% 39.2% 49.6% 7.6%
profesion pendidikan.
Gaji yang tidak setimpal 45 27 14 7 7 2.04 1.230
dengan beban tugas. 45% 3.6% 39.6% 45.6% 11.2%
Kerja anda kurang dihargai 42 27 16 6 9 2.13 1.276
oleh pentadbir 42% 27% 16% 16% 9%
Kurang mendapat motivasi 53 27 10 6 4 1.81 1.098
daripada pihak ketua 53% 27% 10% 6% 4%
jabatan untuk bekerja
dengan lebih baik dan
cemerlang
Peluang mendapat 32 26 25 11 6 2.33 1.207
anugerah peringkat jabatan 32% 26% 25% 11% 6%
dan kementerian
381
peratus, min dan sisihan piawai bagi faktor penghargaan. Berdasarkan jadual tersebut
didapati bahawa pernyataan “peluang kenaikan pangkat yang terhad dalam profesion
pendidikan” merupakan faktor penghargaan yang paling ketara dalam menyumbang
stres kerja di kalangan responden dengan min skor 2.51 dan sisihan piawai 1.299.
Terdapat seramai 11 orang (11 peratus) responden menyatakan mereka sangat stres,
11 orang (11 peratus) responden menghadapi stres tinggi dan 23 orang (23 peratus)
responden mengalami stres sederhana apabila kerja mereka kurang dihargai oleh
pentadbir. Manakala terdapat seramai 28 orang (28 peratus) responden mengalami
stres rendah dan 27 orang (27 peratus) responden lagi tidak menghadapi apa-apa
stres.
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa nilai min skor keseluruhan bagi
faktor kekangan masa dan sumber ialah 2.14 dan sisihan piawai ialah 1.192.
Berdasarkan Jadual 3.7 didapati bahawa stres kerja di kalangan pensyarah Institut
Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan Besut Terengganu yang terlibat dalam kajian
ini berada pada tahap sederhana bagi faktor penghargaan.
DAPATAN KAJIAN DAN KESIMPULAN
Berikut ialah analisis tahap stres kerja bagi setiap faktor, iaitu faktor salah laku pelajar,
beban tugas, kekangan masa dan sumber, perhubungan interpersonal, perhubungan
intrapersonal dan penghargaan secara keseluruhan berdasarkan tiga tahap yang telah
ditentukan, iaitu stres rendah, stres sederhana dan stres tinggi. Pengkelasan tahap
stres kerja yang berdasarkan jumlah skor min ditunjukkan di dalam Jadual berikut:
Jadual 4.16:Pengkelasan Tahap Stres Kerja Berdasarkan Skor Min
Jumlah Skor Item Aras Stres Kerja

1.00 hingga 2.33 Rendah
2.34 hingga 3.66 Sederhana
3.67 hingga 5.00 Tinggi
Sumber : Jawatankuasa Penyelidikan Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia 2001/2002 dalam Azizi et al.,
2003
Jadual 4.18: Tahap Stres Kerja Mengikut Min dan Sisihan Piawai bagi Setiap
Faktor Stres Kerja
Bil Faktor Stres Kerja Min Sisihan piawai Tahap

1. Salah Laku Pelajar 1.67 0.878 Rendah
2. Beban Tugas 2.56 1.096 Sederhana
3. Kekangan Masa dan 2.44 1.107 Sederhana
Sumber
4. Perhubungan Interpersonel 1.49 0.791 Rendah
5 Perhubungan Intrapersonel 1.47 0.729 Rendah
6. Penghargaan 2.14 1.192 Rendah
Min Keseluruhan = 1.96 Sisihan piawai=0.9655 Tahap= Rendah
Jadual 4.18 pula menunjukkan tahap stres kerja di kalangan responden

mengikut min dan sisihan piawai bagi setiap faktor stres kerja.Berdasarkan jadual
tersebut didapati bahawa faktor beban tugas muncul sebagai punca utama yang
menyebabkan stres kerja di kalangan pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus
382
Sultan Mizan Besut Terengganu yang terlibat dalam kajian ini dengan skor min yang
tertinggi, iaitu 2.56. Ini diikuti oleh kekangan masa dan sumber sebagai faktor stres
kerja kedua dengan skor min sebanyak 2.44. Faktor penghargaan dan salah laku
pelajar dikenal pasti sebagai faktor ketiga dan keempat dengan skor min masing-
masing ialah 2.14 dan 1.67. Faktor hubungan interpersonal dan intrapersonal
merupakan punca yang paling kurang mempengaruhi stres kerja responden dengan
skor min 1.49 dan 1.47 .Selain itu, stres kerja responden bagi kesemua faktor berada
pada tahap rendah. Secara keseluruhannya dapatan telah menunjukkan stres kerja di
kalangan pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan Besut
Terengganu yang terlibat berada pada tahap rendah dengan skor min keseluruhan
1.96 dan sisihan piawai 0.9655.
RUJUKAN
Abdul Rahim Aris (2002). Kajian Ke Atas Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Stres
(Tekanan) dan Niat Untuk Meninggalkan Profesion Perguruan di Kalangan
Guru Sekolah Menengah dan Sekolah Rendah di Daerah Kota Tinggi, Johor.
Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.
Boyle G. J., Borg M. G., Falzon, J. M. dan Baglioni, A. J. Jr. (1995). A Structural Model
of the Dimensions of Teacher Stress.British Journal of Educational Psychology.
65: 49 - 67. Capel, S. A. (1987). The Incidence of and Influences on Stress and
Burnout in Secondary School Teachers. British Journal of Educational
Psychology. 57: 279 – 288.Cooper, C. L. dan Marshall, J. (1976). Occupational
Sources of Stress: Overview of The Literature Relating to Coronary Heart
Disease and Mental Health. Journal of Occupational Psychology. 49: 11 - 28.
Dunham, J. (1992). Stress in Teaching. Edisi Kedua. London: Routledge.
Faridah Karim dan Zubaidah Aman (1998).Implikasi Burnout di Kalangan Guru

Terhadap Sistem Pendidikan.Prosiding Seminar Isu-isu Pendidikan Negara.
November 26 – 27. Malaysia: Universiti Kebangsaan Malaysia, 317-333.
Faridah Karim dan Zubaidah Aman (1999). Peramal Burnout Di Kalangan Guru, Faktor
Latar Belakang, Tekanan Di Peringkat Organisasi Dan Sokongan Sosial. Jurnal
Pendidikan. (4): 13-23.
Kyriacou, C dan Sutcliffe, J. (1978a).A Model of Teacher Stress.Educational Studies. 4

(1): 1 - 6.
Kamus Dewan (1999). Edisi Ke 3. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Penerbit

Universiti Teknologi Malaysia.
Shafeq&Hidayah(2000).Tahap dan Punca stres pensyarah Fakulti Pendidikan,

Universiti Teknologi Mara.
383
HUBUNGAN KEPERLUAN DIRI PELAJAR DENGAN PENCAPAIAN AKADEMIK
SITI AJAR BINTI AHMAD, SAJARETULMUTAHA BIN MD NOR, JUARIAH BT ALI

Unit Kaunseling
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti permasalahan diri pelajar mempengaruhi

pencapaian akademik. Mengikut kategori masalah samada terdapat perbezaan yang
signifikan dalam masalah keseluruhan yang dihadapi oleh pelajar PPISMP dan PISMP
berdasarkan empat pemboleh ubah iaitu iaitu isu demografi, status sosio ekonomi,
tahun pengajian, jantina, tempat tinggal dan status sosio ekonomi. Di samping itu,
kajian ini juga bertujuan melihat urutan masalah utama dan masalah keseluruhan
serta melihat item yang dianggap paling mengganggu pelajar dalam setiap bidang
masalah. Seramai 150 orang pelajar PPISMP dan pelajar PISMP di Institut
Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan , telah dipilih untuk menjawab soal selidik ini. “
Need Assessment Self Inventory” mengandungi 70 item telah diguna pakai dan
diterjemahkan secara “back to back” oleh pensyarah universiti tempatan. Nilai
kebolehpercayaan Alpha Cronbach bagi instrument ini adalah α=0.859. Teknik
pemeratusan telah digunakan bagi menjawab persoalan kajian. Secara
keseluruhannya responden meletakkan rating yang paling tinggi terhadap kategori
pelajaran dan kerjaya masa depan. Ini bermakna pelajar IPG Kampus Sultan Mizan
perlu dibantu bagi mengurangkan permasalahan akademik dan kerjaya, serta
tumpuan boleh diberi bagi masalah perhubungan sosial dan peribadi psikologikal.
Kata kunci: Pencapaian akademik, permasalahan sosial psikologikal dan “Need

Assessment Self Inventory”
PENGENALAN
Kajian ‘Keperluan Diri Pelajar’ Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan, Besut
perlu dijalankan bagi melihat sejauh mana keperluan diri pelajar atau permasalahan
diri yang dihadapi mempengaruhi pencapaian akademik. Keperluan diri pelajar
dikenalpasti dengan menggunakan inventori ‘Need Assessment Self Inventory’.
Banyak kajian telah dijalankan di Malaysia berkenaan isu-isu pelajar sesuai dengan
tuntutan semasa. Kajian-kajian yang dijalankan sama ada berkaitan isu demografi,
status sosio ekonomi, dan sebagainya.
Konsep keperluan diri, menurut pendekatan humanistik atau fenomenologikal

manusia dilihat sebagai sedang berusaha untuk mencapai potensi mereka bagi
memperolehi pertumbuhan personal yang maksimum dengan keterbatasan individu.
Mengikut pendekatan ini juga tingkah laku ditentukan oleh keupayaan setiap individu
untuk melihat bagaimana berfikir dan bertindak. Abraham Maslow telah membentuk
Hirarki Keperluan diri manusia mempunyai lima katogeri iaitu keperluan asas atau
fisiologikal, keselamatan, sosial atau kasih saying, penghargaan kendiri dan
pencapaian kendiri. Maslow percaya bahawa keperluan-keperluan dalam hirarki
tersebut ada pada semua orang dan setiap individu perlu menguasai keperluan asas
terlebih dahulu sebelum mencapai pencapaian kendiri.
384
Menurut Othman, M. K dan Shuib, A. (2010), untuk menggerakkan usaha bagi
mencapai wawasan negara, modal insan yang inovatif dan kreatif serta
berpengetahuan tinggi adalah aset penting yang perlu difokuskan. Oleh itu, langkah
pertama yang perlu dimulakan adalah dengan membangunkan modal insan kelas
pertama melalui pendidikan. Institut Pendidikan Guru diberi peranan sebagai tempat
untuk melahirkan tenaga pendidik yang kompeten iaitu mempunyai kecekapan bukan
hanya dalam proses pengajaran dan pembelajaran bilik darjah, malah di luar bilik
darjah itu sendiri. Sehubungan itu, pengkaji berminat untuk mengenalpasti apakah isu
utama yang menjadi halangan kepada siswa pendidik IPGKSM dalam usaha
melahirkan guru yang kompeten.
PERNYATAAN MASALAH
Setiap akhir tahun Unit Psikologi dan Kaunseling(UPsK) akan merancang

pelaksanaan program atau untuk dijalankan pada tahun hadapan. Tujuan pelaksanaan
program adalah membantu siswa pendidik mengembangkan potensi diri baik dari segi
kepimpinan, personaliti, kesihatan mental, pendedahan kerjaya, kemahiran
komunikasi dan sebagainya. Namun setiap kali aktiviti dijalankan jumlah penyertaan
peserta atau kehadiran siswa pendidik tidak memuaskan. Oleh yang demikian, UPsK
bercadang untuk menjalankan kajian keperluan diri siswa pendidik terhadap aktiviti
atau program yang diperlukan.
OBJEKTIF KAJIAN
1 Mengenal pasti kategori masalah yang dihadapi oleh pelajar PPISMP dan
PISMP di IPG KSM
2 Mengenal pasti item yang paling mengganggu pelajar PPISMP dan PISMP di
IPG KSM
3 Mengenal pasti perbezaan kategori masalah dari segi demografi terpilih
(jantina, program pengajian dan bangsa)
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah terdapat kategori masalah yang dihadapi oleh pelajar PPISMP dan
PISMP di IPG KSM?
2. Adakah terdapat permasalahan pelajar yang utama PPISMP dan PISMP?
3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara permasalahan pelajar
mengikut jantina, program pengajian dan bangsa?
KEPENTINGAN KAJIAN
Tujuan utama kajian ini dilaksanakan adalah untuk mengetahui tentang keperluan diri
siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan(IPGKSM), Besut.
Hasil daripada kajian ini adalah penting gunakan oleh Unit Psikologi dan Kaunseling,
IPGKSM untuk merangka suatu strategi atau piawaian bagi membantu potensi diri
siswa pendidik.Hasil kajian ini juga penting untuk memastikan UPsK sebagai pengerak
utama perkhidmatan sokongan psikologi dan kaunseling. Tinjaunan kajian ini juga
digunakan untuk menunjukkan bahawa UPsK perlu memastikan perkhidmatan yang
disediakan berkualiti dan komprenhensif serta mampu menarik minat siswa pendidik
untuk menyertai setiap aktiviti yang dijalankan.
385
KAJIAN LITERATUR
Rozaidah Muni (2005) dalam kajiannya mengenai kategori masalah terhadap pelajar
tahun satu Fakulti Pendidikan UTM pula mendapati tiga kategori masalah utama ialah
kegiatan sosial, rekreasi (47.46 peratus). Penyesuaian terhadap kerja-kerja akademik
(47.34peratus) dan perhubungan peribadi dan psikologi (emosi), sebanyak 43.23
peratus.
Moss ( 1993 ), mendapati kebanyakan mahasiswa sentiasa takut kepada

kegagalan serta bimbang jika tidak memperolehi markah yang tinggi dalam setiap
ujian atau tidak tahu bagaimana untuk mencapai kejayaan akademik cemerlang.
Beliau mendapati bahawa 70 peratus daripada 1350 orang pelajar menyatakan
kerisauan jika pensyarah mereka tidak memahami masalah yang mereka hadapi.
Keadaan ini menunjukkan pelajar sentiasa tidak yakin kepada diri sendiri.
Mizan (1994) dalam kajiannya mendapati 90 peratus daripada pelajar yang

dikaji menyatakan satu daripada sebab mereka suka kesekolah adalah kerana di
sekolah terdapat ramai kawan yang dapat berkongsi pengalaman dan suka duka
bersama. Namun di sekolah juga boleh menjadi punca masalah pelajar terutama yang
berada pada tahap bawah pencapaian/ pencapaian rendah. Ramai pelajar gagal untuk
memenuhi harapan yang diletakkan oleh oleh ibu bapa dan sekolah. Mereka sering
mengalami masalah dalam kehidupan persekolahan mereka. Terdapat bebagai-bagai
sebab mengapa pelajar memperolehi pencapaian yang rendah. Antaranya ialah murid
sering sedih dan risau. Keadaan sedih dan risau ini boleh menganggu prestasi
pelajaran pelajar kerana tidak dapat memberi tumpuan penuh kepada pelajaran.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini dijalankan di Institiut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan Besut yang
mempunyai pelajar PPISMP dan PISMP. Menggunakan reka bentuk kajian deskriptif
secara kuantitatif berdasarkan soal selidik yang dipilih. ( Questionaire survey method)
yang digunakan sebagai instrument kajian. Menurut Azizi Yahya et. al. (2007), soal
selidik merupakan alat ukur yang digunakan dalam penyelidikan pendidikan. Ia
digunakan untuk mendapatkan maklumat yang tepat berkenaan fakta – fakta seperti
kepercayaan, perasaan dan sebagainya. Soal selidik lebih praktikal dan berkesan
serta soal selidik secara tinjauan dengan menggunakan borang soal selidik mudah
ditadbir setelah dibina dengan baik dan data yang diperoleh juga mudah dianalisis.
Bagi tujuan kajian ini pengkaji menggunakan satu soal selidik yang
mengandungi maklumat peribadi responden dan inventori “ Need Assessment Self “.
Instrumen ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu:
Bahagian A - Latar belakang responden.

Bahagian B - 12 kategori masalah
Sampel kajian adalah seramai 150 orang yang terdiri daripada 84 orang
PPISMP dan 66 orang PISMP. Menurut Mohd. Najib ( 1999 ), jumlah sampel
sebanyak 30% daripada populasi sudah memadai.Sampel kajian yang dipilih adalah
berbentuk sampel rawak kelompok mudah. Sidek Mohd. Noah (2002) menyatakan
bahawa teknik persampelan rawak kelompok menjadi pilihan terbaik berbanding teknik
persampelan lain .Kerana ia membolehkan penyelidik menemui responden kajian
secara mudah kerana responden terkumpul di satu tempat.
386
ANALISIS KAJIAN
Bab ini menghuraikan analisis data secara diskriptif dan inferensi. Perbincangan
diskriptif meliputi huraian dengan latar belakang respon den berdasarkan taburan
kekerapan, peratusan dan nilai min. Manakala analisa inferensi meliputi ujian-t,
Korelasi Pearson, dan One Way Anova. Dapatan dan hasil kajian akan diterangkan
dalam bentuk jadual bersama-sama penerangan.
Huraian Latar Belakang Responden
Responden kajian adalah seramai 150 orang pelajar. Institut Pendidikan Guru Kampus
Sultan Mizan. Latar belakang responden melibatkan aspek jantina, bangsa, status
perkahwinan, jabatan pengajian, semester bidang pengajian dan PNGK.
Jantina
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Lelaki 27 18.0 18.0 18.0
Valid Perempuan 123 82.0 82.0 100.0
Total 150 100.0 100.0
Jadual menunjukkan taburan bilangan dan peratusan responden mengikut jantina.

Bilangan responden lelaki adalah 27 orang bersamaan dengan (18%) manakala
responden perempuan adalah seramai 123 orang iaitu bersamaan dengan (82%).
Taburan Responden Mengikut Bangsa

Percent
Melayu 142 94.7 94.7 94.7
Cina 2 1.3 1.3 96.0
Valid India 3 2.0 2.0 98.0
Lain-Lain 3 2.0 2.0 100.0
Total 150 100.0 100.0
Taburan Kekerapan dan Peratusan Responden Mengikut Bangsa
Majoriti responden terdiri daripada pelajar yang berbangsa Melayu yang mewakili 142
orang yang bersamaan dengan (94.7%).
387
Taburan Responden Mengikut Jabatan

Percent
Sains 32 21.3 21.3 21.3
Bi 6 4.0 4.0 25.3
Matematik 17 11.3 11.3 36.7
Bahasa Arab 17 11.3 11.3 48.0
Valid Jptv 31 20.7 20.7 68.7
Sains Sukan 6 4.0 4.0 72.7
Kajian Sosial 21 14.0 14.0 86.7
Pra 20 13.3 13.3 100.0
Total 150 100.0 100.0
Taburan Responden Mengikut Semester

Percent
2PP 84 56.0 56.0 56.0
2PI 64 42.7 42.7 98.7
Valid
4P 2 1.3 1.3 100.0
Total 150 100.0 100.0
Taburan Responden Mengikut PNGK

Percent
<2.99 6 4.0 4.0 4.0
3.74-3.00 124 82.7 82.7 86.7
Valid
4.00-3.75 20 13.3 13.3 100.0
Total 150 100.0 100.0
Analisis Dapatan Kajian Berdasarkan Persoalan Kajian
SoalanKajian 1: Apakah keperluan pelajar yang paling dominan?
Item Label Mean

Kesihatan Diri KS 1.66
Kewangan KW 1.42
Komunikasi Sosial KM 1.70
Perkahwinan dan Seksual SEX 1.90
Personalitidan Psikologi PR 1.63
Psikiatri PS 1.92
Moral dan Agama ML 1.27
Keibubapaan dan Keluarga KL 1.94
Kerjaya KR 1.57
Penyesuaian SU 1.91
Sindrom ICT ICT 1.79
Ketulusan TL 1.71
388
Taburan Keperluan Diri
PNGK
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups .720 7 .103 .733 .644
Within Groups 12.627 90 .140
Total 13.347 97
Berdasarkanjadual di atasmenunjukkanbahawatidakterdapatperbezaan yang

ketaraapabilanilaisignifikan>.005.
PERBINCANGAN
Bahagian ini memuatkan perbincangan hasil analisis kajian yang diberi oleh
responden melalui borang soal selidik yang telah dikumpul. Bab ini juga akan
membincangkan dapatan yang diperolehi dan cadangan – cadangan untuk kajian
masa hadapan. Dengan adanya dapatan ini diharapkan dapat membantu pengkaji
lain untuk mendapatkan hasil yang lebih berkesan bagi pelajar PPISMP dan PISMP di
Institut perguruan.
Tumpuan perbincangan ini menjuruskan kepada objektif kajian dalam bab 1,

dalam meninjau kategori masalah yang dihadapi oleh pelajar. Kajian ini juga melihat
item yang paling mengganggu pelajar PPISMP dan PISMP di IPG Kampus Sultan
Mizan ini.
Masalah merupakan suatu yang tidak dapat dielakkan dalam kehidupan dan
hakikatnya kita perlu menghadapi masalah tersebut. Ada masalah yang boleh
diselesaikan secara individu, namun begitu ada juga masalah yang perlu diselesaikan
dengan bantuan orang lain sama ada melaui perundingan , perbincangan atau
mensyuarat. Perbincangan ini tertumpu kepada menjawab persoalan kajian untuk
memastikan objektif kajian tercapai.
Berdasarkan kajian yang telah dijalankan dapat dirumuskan bahawa

responden yang terdiri daripada pelajar – pelajar PPISMP dan PISMP di Institut
Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan yang dikaji menghadapi permasalahan utama
ialah item keibubapaan dan keluarga dengan purata min skor iaitu sebanyak (1.94 )
diikuti dengan Psikiatri dengan purata skor min (1.92) Ini bermakna responden
menyatakan bahawa sokongan keluarga adalah pendorong utama dalam keperluan
diri masing-masing. Perkara ini berlaku adalah disebabkan oleh responden
memerlukan pandangan, tunjuk ajar dan perhatian yang berterusan daripada ibu bapa
dan keluarga masing-masing. Walaupun responden terdiri dari kalangan akhir remaja,
namun ibubapa dan keluarga tetap menjadi pendorong dan pending utama dalam
kehidupan responden . Manakala Psikiatri adalah keperluan kedua yang perlu diberi
perhatian kepada pelajar PPSIMP dan PSIMP.Manakala Moral dan Agama pula
mencatat skor min sebanyak 1.27 iaitu skor yang paling rendah. Ini menunjukkan
bahawa Moral dan Agama tidak menjadi keperluan utama di kalangan pelajar PPSIMP
dan PSIMP di IPG Kampus Sultan Mizan. Perkara ini mungkin disebabkan responden
sudah mempunyai pegangan agama yang kuat dan kukuh dalam diri masing-masing
ataupun sebaliknya iaitu pegangan agama dalam diri responden sangat lemah
sehinggakan keputusan yang diperolehi adalah sedemikian.
389
Implikasi dan Cadangan
 Para pelajar seharusnya lebih kerap menghubungi ibu bapa dan juga keluarga
dalam menjalani kehidupan seharian. Pelajar boleh menjadikan tabiat untuk
menghubungi ibu bapa pada setiap hari untuk bertanyakan dan saling
meluahkan atau bercerita berkaitan kehidupan seharian. Ini akan dapat
membuatkan hubungan kekeluargaan menjadi lebih erat dan rapat serta
menkadikan emosi pelajar lebih baik.
 Pelajar mesti mencari seseorang untuk menceritakan masalah ataupun untuk

berkongsi perasaan yang dialami kerana bimbang akan mendatangkan
masalah psikologi yang seterusnya akan mengakibatkan gangguan psikiatri
kepada pelajar. Ini kerana hasil daripada kajian kita dapati psikiatri adalah
perkara kedua yang tertinggi yang menjadi keperluan utama dalam diri
responden.
 Unit Psikologi Dan Kaunseling juga perlu memperbanyakkan program yang

berkaitan psikologi bagi memberi pendedahan dan maklumat kepada pelajar.
 Selain daripada itu bagi memperkukuhkan aspek kerohanian iaitu Moral dan
Agama pihak Unit Psikologi Dan Kaunseling perlu bekerjasama dengan JAPIM
bagi memperkukuhkan pengetahuan ilmu Agama kepada responden.
 Dapatan kajian ini juga boleh digunakan oleh pihak IPG Kampus Sultan Mizan
untuk merancang program – program perkembangan diri dan pencegahan
dalam Unit Bimbingan dan kaunseling,
KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, permasalahan yang dihadapi oleh pelajar – pelajar PPISMP

dan PISMP IPG Kampus Sultan Mizan adalah di tahap sederhana dan tidak ketara . ini
kerana nilai Skor Min adalah diantara 1.27 sehingga 1.94. Berdasarkan kajian yang
dijalankan, keibubapaan dan keluarga merupakan permasalahan utama yang dihadapi
oleh responden. Ini diikuti oleh Psikiatri,(1.92) Penyesuaian (1.91) Perkahwinan dan
seksual (1.90) Sindrom ICT (1.79) Ketulusan (1.71) Komunikasi Sosial (1.70)
Kesihatan Diri (1.66) Personaliti Dan Psikologi (1.63) Kerjaya (1.57) Kewangan (1.42)
Moral dan Agama (1.42)
Hasil kajian ini dapat memberikan gambaran dan idea kepada Unit Psikologi
Dan Kaunseling untuk memberikan perkhidmatan yang bersesuaian dengan keperluan
yang perlu untuk pelajar.Selain daripada itu adalah menjadi tanggungjawab semua
pihak iaitu ibu bapa, pensyarah , dan masyarakat memastikan pelajar ( guru pelatih)
dapat menjalani kehidupan yang lebih proaktif dan cemerlang seterusnya dapat
meningkatkan prestasi akademik yang lebih baik. Pelajar yang produktif adalah
merupakan generasi pewaris yang bakal menentukan hala tuju wawasan Negara pada
masa akan dating. Untuk memikul tanggungjawab sebagai seorang pendidik
seharusnya menimba sebanyak ilmu yang mungkin bagi menghadapi cabaran yang
bakal ditempuhi.
Sektor pendidikan merupakan salah satu pusat pembentukan modal insane

kepada generasi akan dating. Kelemahan dan masalah yang timbul dalam sector ini
seharusnya dapat dikesan dan diteliti untuk melahirkan generasi yang cemerlang.
390
Oleh yang demikian seharusnya menjalankan kajian – kajian yang berkaitan demi
sama – sama meningkatkan lagi kualiti pengeluaran golongan pekerja yang berkualiti.
RUJUKAN
Azizi Y., Shahrin H., Jamaluddin R., Yusof B., Abdul Rahim H. (2007). Menguasai
Penyelidikan Dalam Pendidikan; teori, analisis dan Interpretasidata. Kuala
Lumpur : PTS Profesional Publishing Sdn. Bhd.
Azizi Y., Fawziah Y., Zurihanmi Z., Nordin Y. (2005). Pembangunan kendiri. Skudai :
Penerbi UTM.
Azizi Y, Shahrin H.(2007). Pendidikan Kekeluargaan. Skudai : Penerbit UTM.

Brammer R. dan Faee C C. The Effect Of Expanding Gender Roles On Behavioral
Problems: A Comparison Of Female College Student In Taiwan.
Online:www.multiculturaljournal.com/current/brammer2.html
Erikson, Erik H. Identity Youth and Crisis: W.W. Norton & Company, 1968.
Fritz, G. (1995). Child, adolescent depression distinct from the adult version: The
Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 11, 1-3.
Hasan Ali (1999) Kaedah Mendidik Remaja Kini. Kuala Lumpur: Pustaka
Antara.Hasnah Hamzah. (2007). Hubungan Kategori Masalah Dengan
Demografi Pelajar-pelajarTingkatan Empat di Sekolah Menengah Zon Pasir
Gudang Berasaskan “Monney Problem Check List”. Tesis Ijazah Sarjana
Psikologi Pendidikan: Universiti Teknologi Malaysia.
Jas Laile Suzana Jaafar (2008). Pengenalan Kepada Psikologi Kanak-kanak dan
Remaja. Shah Alam : Penerbit Arah Pendidikan Sdn. Bhd.
Lewinsohn, P. M., Clarke, G. N., Hops, H., & Andrews, J. (1990). Cognitive behavioral
treatment for depressed adolescents. Behavior Therapy, 21, 385-401.
Ahmad Tulka (1997). Satu Tinjauan Mengenai Kategori Masalah di kalangan Pelajar-
pelajar Sarjana Pendidikan (MP), UTM, Skudai, Johor. Projek Sarjana Muda.
Universiti Teknologi Malaysia.
Akla Su (2004). Satu Tinjauan Mengenai Kategori Masalah Yang dihadapi Oleh
Pelajar Kemasukan Terus di Kolej 13, UTM. Projek Sarjana Muda. Universiti
Teknologi Malaysia.
Crow and Crow (1983). Psikologi Pendidikan Untuk Perguruan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Hasnah Ibrahim (1982). Masalah-masalah Penuntut dan Peranan Pensyarah dalam

MengurangkanMasalah ini ke atas Pencapaian Mereka. Kertas Kerja UTM.
Ismail Ahmad (2000). Satu Tinjauan Mengenai Kategori-kategori Masalah di kalangan

Pelajar-pelajar di Sekolah Menengah Daerah Johor Bahru, Johor. Projek
Sarjana Muda. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
391
Kementerian Pendidikan Malaysia (1979). Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengakaji
PerlaksanaanDasar Pelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Lai Kuan Seng (1996). Satu Tianjauan Mengenai Kategori Masalah Di Kalangan
Pelajar-pelajarLanjutan Pengajian Pendidikan (LPP). Projek Sarjana Muda.
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. 97
Rosdi Yahya (2000). Satu Tinjauan Menegenai Kategori-kategori Masalah di kalangan

Pelajar-pelajar Sekolah Menengah Daerah Kinta, Ipoh, Perak. Projek Sarjana
Muda. Universiti Teknologi Malaysia.
392
PENILAIAN PELAJAR PRAKTIKUM TERHADAP KUALITI PENYELIAAN DAN
BIMBINGAN PENSYARAH PENYELIA SERTA GURU PEMBIMBING
MOHD IRHAM BIN MOHD ZAINUDDIN

Unit Praktikum
PENGENALAN
Bagi melahirkan seorang guru yang professional dan mencapai standard yang baik,
program latihan intensif merupakan peluang terbaik bagi bakal-bakal guru menggilap
kemahiran yang diperlukan sebelum memasuki dunia perguruan yang sebenar.
Sepanjang menjalani Program Latihan Mengajar, guru pelatih berpeluang untuk
meningkatkan kecekapan penyampaian pengajaran, meluaskan pengalaman serta
mendapatkan teori serta amali pengajaran dan pembelajaran kerana program ini
mengandungi beberapa komponen yang dapat membentuk golongan guru yang
berkualiti. (Kamaruddin, 1998). Hal ini sebenarnya menjadi sebagai satu platform bagi
mencapai wawasan Standard Guru Malaysia yang menggariskan kompetensi
profesional guru yang perlu dicapai.
Semasa Program Latihan Mengajar bimbingan dan penilaian dari pensyarah

pembimbing dan guru pembimbing adalah amat diperlukan oleh guru-guru pelatih bagi
membantu mereka terutamanya dalam pemilihan kaedah penyampaian pengajaran
yang berkesan. Proses penilaian ini adalah elemen yang paling penting dalam
memastikan segala objektif yang dirangka dalam Program Latihan Mengajar tercapai.
Bimbingan dan penilaian ini menjadi penanda aras bagi menilai sejauhmanakah
seseorang guru pelatih itu sudah bersedia dan yakin untuk melibatkan diri dalam realiti
dunia kerjaya perguruan.
Proses bimbingan yang dilakukan di sekolah merupakan satu bentuk latihan

kepada guru pelatih. Namun, proses bimbingan itu perlu merangkumi skop yang lebih
luas dan mencapah yang bukan sahaja memberi skor penilaian dan gred kepada guru
pelatih tetapi juga membimbing guru pelatih dalam mempertingkatkan prestasi mereka
agar dapat menjadi seorang guru yang berkualiti dalam profesion perguruan. Menurut
Che Mohd Norazul (2007), guru pelatih merupakan golongan yang masih mentah dan
kurang mahir dalam selok belok pengajaran. Justeru itu, bimbingan yang berterusan
adalah diperlukan bagi memastikan mereka peka akan segala tugas, peranan dan
tangungjawab mereka. Bagi memastikan guru pelatih ini dapat menjadi seorang guru
yang berwibawa, kerjasama dan sokongan daripada pihak yang terlibat adalah penting
supaya dapat mencorakkan sikap guru pelatih yang penuh dengan dedikasi dan
iltizam.
Penyeliaan dan penilaian merupakan aspek penting dalam memastikan

keberkesanan Program Latihan Mengajar. Sekiranya penyeliaan dan penilaian dapat
dilakukan secara optimum, guru-guru pelatih dapat dibimbing dengan berkesan.
Terdapat beberapa aspek yang berkait-rapat dengan penyeliaan dan penilaian,
antaranya adalah seperti berikut:
1. Perancangan
2. Perlaksanaan
3. Amalan Refleksi
4. Sikap dan Sahsiah
5. Keberkesanan bimbingan
393
KAJIAN LITERATUR
Bagi semua institusi-institusi pengajian tinggi di negara kita yang menawarkan kursus
perguruan, elemen latihan menjadi elemen wajib bagi semua mahasiswa terbabit.
Mereka semua perlu menjalani Program Latihan Mengajar yang menjadi satu peluang
terbaik kepada mereka untuk merasai sendiri pengalaman sebenar mengajar di
persekitaran sekolah yang sebenar. Semasa menjalani program inilah mereka akan
mempraktikkan segala pengetahuan, kemahiran dan teori-teori pengajaran dan
pembelajaran yang telah dipelajari semasa waktu pengkuliahan. Mereka juga
mendapat pengalaman untuk menguruskan bilik darjah dan segala tanggungjawab
yang diamanahkan semasa bergelar guru praktikal secara tidak langsung dapat
meningkatkan keyakinan guru pelatih (Nomahajazrin Suria, 2006).
Kepentingan menjalani Program Latihan Mengajar bagi seseorang guru pelatih

ialah guru pelatih dapat menunjukkan dan mengamalkan segala tingkahlaku-
tingkahlaku yang diinginkan untuk mengajar secara efektif dengan pemilihan dan
penggunaan keadah pengajaran yang difikirkan sesuai. Pengalaman yang ditimba
oleh guru pelatih semasa menjalani program ini menjadi batu asas yang akan
dijadikan panduan semasa mereka menceburi dunia perguruan yang sebenar kelak.
Dalam tempoh latihan ini juga, guru pelatih akan diselia dan dinilai oleh guru
pembimbing dan pensyarah pembimbing dan proses penyeliaan dan penilaian ini
membolehkan guru pelatih untuk mendapatkan tunjuk ajar, bimbingan, pandangan,
nasihat, serta teguran supaya mereka mendapat gambaran yang jelas untuk
melaksanakan pengajaran yang berkesan (Azhar, 2008).
PERSOALAN KAJIAN
Persoalan kajian penyelidikan ini adalah seperti berikut:
Adakah terdapat perbezaan signifikan penilaian antara pensyarah pembimbing dan

guru pembimbing kepada guru pelatih daripada aspek perancangan pengajaran,
perlaksanaan pengajaran, amalan refleksi, sikap dan sahsiah serta keberkesanan
bimbingan?
Prosedur Kajian
Kajian ini adalah kajian berbentuk diskritif dan dijalankan semasa para guru pelatih
menjalankan latihan mengajar dalam tempoh 4 minggu di sekolah dalam negeri
Pahang. Borang LAM-PT-05-12 merupakan instrumen kajian bagi mengumpul data
dan maklumat berkaitan. Setelah itu, data yang dikumpul dianalisis menggunakan
kaedah perisian komputer Statistical Packages for Social Science (SPSS) verion 16.0.
Perancangan
Perancangan Pensyarah Perancangan Guru

Mean 4.7348 4.6212
Std. Deviation .34372 .38894
394
Dari sudut perancangan mean bagi pensyarah penyelian ialah 4.7348 dan sisihan
piawai .34372 manakala mean bagi guru pembimbing ialah 4.6212 dan sisihan piawai
.38894.
Bagi graf pula, perancangan pensyarah penyelia menunjukkan skala 4 paling

rendah dengan 9 peratus dan skala 5 paling tinggi dengan 50 peratus manakala bagi
perancangan guru pembimbing skala 3.83 paling rendah dengan 5 peratus dan skala
5 paling tinggi dengan 36.4 peratus.
395
Pelaksanaan
Perlaksanaan Pensyarah Perlaksanaan Guru

Mean 4.6919 4.6212
Dari sudut perlaksanaan mean bagi pensyarah penyelian ialah 4.6919 dan
sisihan piawai .38173 manakala mean bagi guru pembimbing ialah 4.6212 dan sisihan
piawai .38896
Bagi graf pula, perlaksanaan pensyarah penyelia menunjukkan skala 3.78

paling rendah dengan 4.5 peratus dan skala 5 paling tinggi dengan 45.5 peratus
manakala bagi perlaksanaan guru pembimbing skala 3.78 paling rendah dengan 45.5
peratus dan skala 5 paling tinggi dengan 31.8 peratus
396
Amalan Refleksi
Amalan Refleksi Pensyarah Amalan Refleksi Guru

Mean 4.7273 4.6364
Std. Deviation 0.36567 0.39720
Dari sudut amalan refleksi, mean bagi pensyarah penyelian ialah 4.7273 dan sisihan
piawai .36567 manakala mean bagi guru pembimbing ialah 4.6364 dan sisihan piawai
.39720
Bagi graf pula, amalan refleksi pensyarah penyelia menunjukkan skala 4 paling rendah
dengan 13.6 peratus dan skala 5 paling tinggi dengan 54.5 peratus manakala bagi
amalan refleksi guru pembimbing skala 4 paling rendah dengan 22.7 peratus dan
skala 5 paling tinggi dengan 40.9 peratus.
397
Sikap dan Sahsiah
Sikap dan Sahsiah Pensyarah Sikap dan Sahsiah Guru

Mean 4.8182 4.7386
Dari sudut sikap dan sahsiah, mean bagi pensyarah penyelian ialah 4.8182 dan
sisihan piawai .35508 manakala mean bagi guru pembimbing ialah 4.7386 dan sisihan
piawai .38170
Bagi graf pula, sikap dan sahsiah pensyarah penyelia menunjukkan skala 4
paling rendah dengan 9.1 peratus dan skala 5 paling tinggi dengan 77.3 peratus
manakala bagi sikap dan sahsiah guru pembimbing skala 4 paling rendah dengan 13.6
peratus dan skala 5 paling tinggi dengan 59.1 peratus.
PADA KESELURUHANNYA, BIMBINGAN YANG DIBERI BERKESAN UNTUK

MEMBANTU SAYA DALAM :
398
Bimbingan Pensyarah Bimbingan Guru
Mean 4.7576 4.7727
Dari sudut keberkesanaan bimbingan, mean bagi pensyarah penyelian ialah

4.7576 dan sisihan piawai .35904 manakala mean bagi guru pembimbing ialah 4.7727
dan sisihan piawai .36204
Bagi graf pula, keberkesanaan bimbingan pensyarah penyelia menunjukkan

skala 4 paling rendah dengan 9.1 peratus dan skala 5 paling tinggi dengan 63.6
peratus manakala bagi keberkesanaan bimbingan guru pembimbing skala 4 paling
rendah dengan 4.5 peratus dan skala 5 paling tinggi dengan 63.6 peratus.
399
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Dapatan menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan antara penilaian

pensyarah pembimbing dan guru pembimbing pada aspek perancangan pengajaran,
perlaksanaan pengajaran, amalan refleksi, sikap dan sahsiah serta keberkesanan
bimbingan. Antara faktor berlakunya ketidakselarasan penyeliaan adalah disebabkan
cara dan gaya penyeliaan yang kurang mengikut kriteria yang telah ditetapkan.
Sebagai contoh, dapatan daripada kajian yang dilakukan oleh Thayalan (2002),
menyatakan bahawa guru pembimbing sentiasa memberikan ulasan yang baik kepada
guru pelatih. Antaranya memberikan peneguhan positif yang konsisten dan
mempunyai gaya pengajaran yang baik. Ulasan ini ditulis di borang skor penilaian
untuk dibaca dan dibincangkan bersama pelatih dala sesi refleksi. Hal ini bertentangan
dengan segelintir pensyarah pembimbing yang hanya menulis ulasan di borang skor
penilaian dan meninggalkan kelas sebelum sesi pengajaran ditamatkan. Borang itu
hanya diletakkan didalam buku rancangan guru pelatih untuk dibaca.
Malangnya, dengan cara begini guru pelatih tidak berpeluang untuk melakukan
perbincangan dengan pensyarah pembimbing terutama dalam aspek-aspek yang
lemah (Said, 2001). Selain daripada itu, ketidakselarasan penilaian ini disebabkan
oleh latarbelakang penyelia yang berbeza. Sebagai contoh, guru pembimbing yang
dilantik adalah dalam kalangan mereka yang mempunyai latar belakang kemahiran
yang sama dengan guru pelatih. Hal ini bermaksud guru pelatih daripada jurusan sains
akan mendapat guru pembimbing yang mengajar sains, guru pelatih jurusan
pendidikan islam akan mendapat guru pembimbing yang mengajar subjek pendidikan
islam dan seterusnya. Namun begitu, pemilihan pensyarah adalah tidak semestinya
mengikut jurusan guru pelatih. Sebagai contoh, terdapat pensyarah daripada
Kesimpulannya, terdapat perbezaan yang signifikan dalam penilaian antara pensyarah

pembimbing dan guru pembimbing terhadap guru pelatih. Perbezaan ini menunjukkan
proses penilaian oleh pensyarah pembimbing dan penyelia pembimbing masih lagi
tidak mencapai standard dan piawaian optimum yang ditetapkan. Pensyarah
pembimbing dan guru pembimbing memainkan peranan yang besar dan penting
dalam memberikan bimbingan yang berkesan kepada guru-guru pelatih. Bimbingan ini
merangkumi aspek penyampaian pengajaran, pengawalan bilik darjah dan juga
kemahiran dalam pembinaan rangkaian sosial. Kepentingan penyeliaan dan
bimbingan ini bagi menjamin bakal-bakal guru yang dilahirkan lengkap dengan
kemahiran yang seharusnya ada dalam diri seorang guru.
400
PERSEPSI GURU-GURU TERHADAP PELAKSANAAN KURIKULUM SEJARAH
DI DAERAH KUALA BERANG
AHAMAD BIN RAHIM, Ph.D

RAMLI ISMAIL, Ed.D
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat persepsi guru-guru terhadap pelaksanaan kurikulum
Sejarah Tahun 4 di sekolah-sekolah rendah di daerah Kuala Berang, Terengganu.
Kajian ini menggunakan Model Penilaian CIPP oleh D. Stufflebeam et.al. (2007) yang
melibatkan dimensi input dan proses.Sampel kajian terdiri daripada 68 orang guru
yang mengajar di tahun 4 diseluruh sekolah rendah di daerah Kuala Berang,
Terengganu.Kajian ini mengguna instrumen soal selidik bagi menilai dimensi input dan
proses. Kajian juga mengguna kaedah temubual untuk menyokong dapatan soal
selidik.Statistik yang diguna dalam kajian ini melibatkan skor min, sisihan lazim
danUjian-t.Instrumen kajian yang diguna dalam kajian ini diadaptasi dari Ahamad
(2012). Dapatan kajian menunjukkan konstruk kandungan buku teks (nilai min 4.15
dan SP: .435), pengetahuan pedagogi guru (nilai min 4.03 dan SP: ,358) dan
perancangan pengajaran dan pembelajaran (nilai min 4.05 dan SP: .393) berada pada
tahap nilai min yang tinggi. Manakala dua konstruk iaitu konstruk kemudahan
prasarana (nilai min 3.31 dan SP: . 617) dan pemantauan kurikulum (nilai min 3.01
dan SP: .602) berada di tahap nilai min sederhana tinggi. Ujian-t yang dijalankan
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru lelaki dan
perempuan terhadap pelaksanaan kurikulum sejarah tahun 4 dari aspek kandungan
buku teks, pengetahuan pedagogi guru dan kemudahan prasarana yang disediakan.
Kata Kunci :Kurikulum, Kandungan Buku Teks, Pemantauan Kurikulum
PENDAHULUAN
Pelaksanaan kurikulum Sejarah di sekolah rendah telah mendapat reaksi yang

pelbagai dalam kalangan ahli akademik dan masyarakat. Proses pengajaran dan
pembelajaran Sejarah dalam bilik darjah dianggap masih bersifat konservatif,
tradisional, tidak aktif dan gagal mewujudkan suasana ‘attractive’ dalam pengajaran
dan pembelajaran hingga memberi implikasi dan pengaruh negatif kepada minat
pelajar. Kegagalan proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah menyebabkan
matlamat pendidikan Sejarah yang digariskan tidak dapat dicapai sepenuhnya. Justeru
itu pelaksanaan kurikulum Sejarah dalam bilik darjah memerlukan satu bentuk
transformasi dan inovasi yang baru seiring dengan perubahan dan perkembangan
pendidikan di Malaysia.Kajian Rohana Zubir (1987) mendapati ramai pelajar memberi
respons tidak berminat kerana Sejarah di anggap “the dead of curriculum”. Khoo Kay
Kim seorang tokoh Sejarah tanahair dalam Berita Minggu 26 Mac 1995 turut
menjelaskan kelonggaran dan kerapuhan metodologi dan gaya pengajaran guru
menyebabkan pelajar kurang berminat terhadap proses pembelajaran dalam bilik
darjah.
401
Walau bagaimanapun langkah Kementerian Pelajaran Malaysia menjadikan
mata pelajaran Sejarah sebagai subjek wajib lulus pada tahun 2013 di peringkat Sijil
Pelajaran Malaysia (SPM) dilihat sangat signifikan dalam konteks semasa. Tambahan
pula penubuhan sebuah Jawatankuasa Khas mengkaji kurikulum Sejarah oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) menampakkan keseriusan pihak kerajaan
dalam memartabatkan pelaksanaan kurikulum Sejarah dalam sistem pendidikan arus
perdana di negara ini.Langkah ini dilihat dapat memberi nafas baru kepada subjek ini
agar terus berdaya saing dalam konteks membina warganegara yang mempunyai
semangat setia negara dan jati diri yang tinggi.
Proses pengajaran dan pembelajaran sejarah di sekolah rendah memerlukan

guruyang sentiasa kreatif.Pengajaran guru mestilah sesuai dengan keupayaan dan
kebolehan pelajar. Guru perlu melibatkan pelajar secara aktif dalam proses P&Pnya.
Pendekatan guru menyampaikan maklumat secara total perlu dihapuskan.
Pendekatan kepada corak tradisional dan “chalk and talk” sudah tidak relevan dengan
kehendak pelajar hari ini. Pelajar lebih berminat jika turut dilibatkan sama dalam P&P
guru. Ini akan memberi impak yanglebih berkesan ke arah mencapai matlamat
pendidikan Sejarah itu sendiri. Pembelajaran akan berlaku apabila apa yang diajar itu
memberi makna kepada pelajar (Caine & Caine 1994). Ini terbukti dalam kajian yang
dilakukan oleh Jin & Cortazzi (1998) mendapati pelajar-pelajar Inggeris menyatakan
ciri-ciri guru yang baik adalah mereka yang boleh meningkatkan minat pelajar,
menerangkan sesuatu dengan jelas, menggunakan kaedah pengajaran yang
berkesan dan memberi aktiviti pembelajaran yang menyeronokkan.
Oleh itu kajian ini dilaksanakan bagi melihat persepsi guru-guru terhadap
pelaksanaan kurikulum sejarah di tahun 4 di sekolah-sekolah di daerah Kuala Berang,
Terengganu. Kajian ini akan memberi fokus kepada dimensi input dan proses sahaja.
KAJIAN LITETRATUR
Perkembangan kurikulum Sejarah di Tanah Melayu telah wujud sejak zaman sebelum
merdeka lagi seperti yang ditegaskan oleh Philip Loh, (1975) dalam Aini Hassan
(2008).Perkembangan kurikulum sejarah pada peringkat awalnya kurang mendapat
smabutan.Apa yang jelas kurikulum Sejarah yang diajar ketika itu hanya bertujuan
supaya pelajar dapat memahami budaya melayu melalui pengalaman kesusasteraan
khususnya berbentuk hikayat seperti Sejarah Melayu dan Hikayat Hang Tuah (Khoo
Kay Kim 1992). Malahan pihak British tidak pernah menekankan kurikulum Sejarah
tempatan.Wujud rasa kebimbangan tentang kedudukan politik dan ekonomi mereka
akan tergugat (Suffean Husin 1996). Hanya pada tahun 1930an barulah mata
pelajaran Sejarah diajar di sekolah-sekolah aliran Melayudan ketika ini lebih tertumpu
kepada aktiviti-aktiviti membaca dan menghafal fakta-fakta yang terdapat dalam buku
teks Sejarah sahaja.
Hanyaselepas Perang Dunia ke 2, barulah kurikulum Sejarah mengalami

perubahan.Namun masih lagi terikat menurut persepsi barat. Ini turut ditegaskan oleh
Abdul Razaq dan Ramli (2007) yang menjelaskan kurikulum Sejarah ketika itu lebih
banyak menceritakan latar belakang masyarakat Eropah atau pun Sejarah negara
England itu sendiri. Apa yang jelas perkembangan kurikulum sejarah ketika itu tidak
menggambarkan matlamat nasional yang jelas. Kurikulum sejarah yang diguna ketika
ini dilihat berbeza-beza mengikut aliran sekolah vernakular ketika itu. Ini turut
diperakui oleh Norrizan (2003) yang menjelaskan kurikulum Sejarah ketika itu
402
mencerminkan kepentingan dan propaganda penjajah yang sangat
berkesan.Kelemahan pelaksanaan kurikulum Sejarah ketika itu turut diperakui oleh
Aini Hassan (2008).
Walau bagaimanapun di awal tahun 1950an, perbincangan tentang kurikulum

Sejarah mula mendapat perhatian dalam kalangan sejarawan tempatan.Wujud
desakan agar kurikulum Sejarah ditulis dari kaca mata tempatan.Ini berikutan
kebanyakan kandungan kurikulum Sejarah hanyadilihat dari perspektif barat.Justeru
itu satu perbincangan telah dilakukan untuk melihat semula kurikulum Sejarah di
sekitar 1970an. Beberapa kongres dan forum dilaksanakan seperti Seminar Sejarah
Malaysia 1 dan II pada tahun 1973 dan 1974 (Siti Zainun Mat 1988). Hasilnya lahir
cadangan agar Kementerian Pelajaran Malaysia mewujudkan kurikulum Sejarah yang
lebih bersifat ‘Malaysian Centric’. Pada pertengahan tahun 1986 mata pelajaran
Sejarah telah dijadikan mata pelajaran wajib dan dijadikan sebagai salah satu subjek
teras dalam pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM).
Kementerian Pendidikan terus beusaha untuk memperkasa kurikulum sejarah

dan kini sejarah telah dijadikan mata pelajaran wajib di sekolah-sekolah rendah mulai
2014.Pelaksanaan kurikulum sejarah di tahap 2 ini dilihat sangat signifikan dengan
hasrat kerajaan untuk melahirkan pelajar yang cintakan negara dan menghargai erti
kemerdekaan negara.
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk melihat persepsi guru-guru terhadap pelaksanaan kurikulum
Sejarah tahun 4 di sekolah-sekolah rendah di daerah Kuala Berang, Terengganu
dengan menggunakan Model Penilaian Stufflebeam et. al. (2007). Dalam kajian ini
pengkaji hanya memfokuskan sebahagian daripada dimensi model ini iaitu dimensi
input dan dimensi proses sahaja.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan. Menurut
Kerlinger (1986),Fraenkel & Wallen (2008), kaedah tinjauan adalah sesuai untuk
mengukur perspektif (pandangan) responden terhadap sesuatu isu atau topik,
pencapaian matlamat sesuatu program serta sikap dan tingkah laku responden. Selain
itu kaedah tinjauan juga merupakan satu kaedah yang dapat mengumpul data asli
dengan cepat dan melibatkan responden yang ramai (Babbie 2007). Kajian ini
menggunakan sebahagian daripada model CIPP oleh Stufflebeam & Shinkfield
(2007) iaitu dari dimensi penilaian input dan proses. Kajian ini menggunakan
instrumen soal selidik yang diadaptasi dari Ahamad (2012).Instrumen kajian ini ditadbir
oleh pengkaji sendiri.Responden yang terlibat dalam kajian ini adalah seramai 68
orang guru sejarah yang mengajar di tahun 4 di sekolah-sekolah daerah Kuala
Berang.Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik sebagai instrumen utama untuk
mengumpul data.Data yang diperoleh dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan
inferensi berdasarkan persoalan kajian. Data dari soal selidik juga diproses
menggunakan perisian Statistical Packages for Social Science (SPSS) Versi 17.0.
Bagi mengukuhkan data yang diperoleh, kajian ini juga menggunakan kaedah kualitatif
untuk menyokong data-data yang diperoleh daripada kuantitatif.Seramai 3 orang
sampel terlibat semasa proses temubual dijalankan. Data yang diperolehi dapat
memantapkan lagi penerangan terhadap dapatan yang diperolehi dari perspektif
403
kuantitaif.Statistik deskriptif yang diguna dalam kajian ini melibatkan nilai min dan
sisihan piawai manakala statistik inferensi menggunakan statistik ujian-t.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk melihat persepsi guru-guru terhadap
pelaksanaan kurikulum Sejarah Tahun 4 di sekolah-sekolah rendah daerah Kuala
Berang, Terengganu. Secara khususnya objektif kajian ini adalah untuk;
1. mengenalpasti tahap persepsi guru-guru terhadap pelaksanaan kurikulum

Sejarah tahun 4 dari aspek input dan proses.
2. mengenalpasti perbezaan perspektif guru dari aspek input berdasarkan

jantina.
3. mengenalpasti masalah pelaksanaan kurikulumsejarah tahun 4 dan

cadangan penyelesaiannya.
PERSOALAN KAJIAN
Secara khususnya persoalan kajian yang ingin di jawab dalam kajian ini adalah seperti
berikut;
1. Apakah tahap persepsi guru-guru terhadap pelaksanaan kurikulum sejarah

tahun 4 bagi aspek input dan proses ?
2. Adakah terdapat perbezaan pelaksanaan kurikulum sejarah dari aspek input

terhadap kandungan buku teks, pengetahuan pedagogi guru dan kemudahan
prasarana berdasarkan jantina ?
3. Apakah masalah pelaksanaan kurikulum sejarah tahun 4 dan cadangan

mengatasinya ?
KEPENTINGAN KAJIAN
Dalam sebuah negara majmuk seperti Malaysia, kurikulum Sejarah dilihat sangat
penting dalam usaha untuk mewujudkan hubungan yang baik antara kaum bagi
menjamin keharmonian negara. Oleh sebab itu, kajian yang dijalankan ini tentunya
memberi manfaat yang besar kepada pihak kerajaan untuk menilai semula peranan
kurikulum Sejarah dan strategi pelaksanaannya dalam menjayakan agenda perpaduan
nasional yang sehingga kini masih kurang berkesan.
Pelaksanaan terhadap kurikulum Sejarah di sekolah dalam mencapai

matlamatnya perlu dilakukan dari semasa ke semasa.Maklum balas ini perlu untuk
melihat dan mengetahui sejauh manakah pelaksanaan kurikulum tersebut berjaya
mencapai matlamat yang telah digariskan.Sesuatu kurikulum itu tidak boleh dikatakan
berjaya kecuali kekuatan dan kelemahannya telah dapat dikesan. Justeru itu melalui
kajian ini diharap akan dapat memberi input dan panduan yang sangat berguna
kepada pihak yang bertanggungjawab dalam menggubal dan pelaksanaan kurikulum.
Ini termasuklah pihak sekolah, Jemaah Nazir, JPN, BPK dan kementerian.Ini juga bagi
membolehkan langkah penambabaikan diambil dalam usaha untuk mempertingkatkan
lagi pelaksanan kurikulum Sejarah dalam bilik darjah.Dapatan kajian ini juga penting
dalam menyediakan maklum balas bagi pelaksanaan kurikulum Sejarah di bilik darjah
404
supaya pelbagai bentuk bantuan dapat disediakan bagi memantapkan lagi
pelaksanaan kurikulum Sejarah dalam bilik darjah.
PERSOALAN KAJIAN 1 :TAHAP PERSEPSI GURU TERHADAP KONSTRUK

INPUT DAN PROSES
Jadual 1 : Tahap Persepsi Guru Terhadap Konstruk Input
Jadual 1 di bawah menunjukkan dapatan tahap perssepsi guru terhadap konstruk

input yang diukur dalam kajian ini. Analisis yang dijalankan mendapati dua konstruk
berada di tahap nilai min yang tinggi iaitu konstruk pengetahuan pedagogi guru dan
kandungan buku teks.Manakala konstruk kemudahan prasarana berada di tahap nilai
min yang sederhana tinggi. Secara perincinya konstruk pengetahuan pedagogi guru
menunjukkan nilai min 4.03 dan sisihan piawai .435, kemudahan prasarana
menunjukkan nilai min 3.31 dan sisihan piawai .358 dan kandungan buku teks dengan
nilai min 4.15 dan sisihan piawai 3.93. Dapatan ini memberi makna bahawa kesemua
konstruk yang secara terperinci mengikut pernyataan-pernyataan tersebut masih
mempunyai kekurangan dan kelemahan yang perlu diperbaiki lagi.Walau
bagaimanapun secara keseluruhannya nilai min persepsi guru-guru erhadap konstruk
input berada pada tahap tinggi dengan nilai min 3.83 dan sisihan piawai .364.
Jadual 1 : Tahap Persepsi Guru Terhadap Konstruk Input

___________________________________________________________________
Bil. Konstruk Yang Diukur Nilai Min Sisihan Piawai Interpretasi
___________________________________________________________________
1. Pengetahuan Pedagogi Guru 4.03 0.435 Tinggi
2. Kemudahan Prasarana 3.31 0.358 Sederhana Tinggi
3. Kandungan Buku Teks 4.15 0.393 Tinggi
________________________________________________________________
Keseluruhan 3.83 0.364 Tinggi
___________________________________________________________________
Tahap Persepsi Guru Terhadap Konstruk Proses
Jadual 2 di bawah menunjukkan dapatan analisis perspektif guru terhadap konstruk

proses pelaksanaan kurikulum sejarah tahun 4 di sekolah rendah. Terdapat dua
konstruk yang diukur dalam aspek proses ini. Secara keseluruhan nilai min konstruk
proses berada pada tahap tinggi dengan nilai min 3.53 dan sisihan piawai .364.
Dapatan menunjukkan konstruk perancangan pengajaran dan pembelajaran

guru berada di tahap nilai min yang tinggi iaitu 4.05 dan nilai sisihan piawai
3.93.Manakala konstruk pemantauan kurikulum pula menunjukkan nilai min berada di
tahap sederhana tinggi dengan nilai min 3.01 dan sisihan piawai .602.Manakala
konstruk pemantauan pula menunjukkan nilai min yang sederhana tinggi (nilai min
3.01 dan SP : .602). Ini memberi gambaran tentang kelemahan amalan pemantauan
terhadap pelaksanaan kurikulum sejarah dalam bilik darjah oleh pihak pentadbir.Ini
agak bertentangan dengan Surat Pekeliling Ikhtisas Bil.3/1987 yang menjelaskan
menjadi tanggungjawab pengetua untuk memastikan kejayaan pelaksanaan kurikulum
di sekolah melalui penyeliaan dan pemantauan dalam bilik darjah. Ini turut ditegaskan
oleh Namara (1998) dan Glass (1998). Dapatan kajian ini juga dilihat konsisten
dengan kajian oleh Hallinger & Murphy (1987) dan Mohd Suhaimi et.al. (2008).
405
Jadual 2 : Tahap Persepsi Guru Terhadap Konstruk Proses
_____________________________________________________________________
Bil. Konstruk Yang Diukur Nilai Min Sisihan Piawai Interpretasi
_____________________________________________________________________
1. Perancangan P&P 4.05 0.393 Tinggi
2. Pemantauan Kurikulum 3.01 0.602 Sederhana
_____________________________________________________________________
Keseluruhan 3.53 0.364 Tinggi
_____________________________________________________________________
PERSOALAN KAJIAN KE 2
Perbezaan pelaksanaan kurikulum sejarah dari aspek input terhadap kandungan buku
teks, pengetahuan pedagogi guru dan kemudahan prasarana berdasarkan jantina
Perbezaan perspektif guru terhadap kandungan buku teks dari aspek jantina
Jadual 3 : Ringkasan keputusan Ujian-t bagi min skor guru lelaki dan perempuan
berdasarkan dimensi input kandungan buku teks
_____________________________________________________________________
Jantina N M SD
Lelaki 30 3.95 0.04
Perempuan 38 3.66 0.04
t = 1.36, p= .17
Merujuk kepada jadual 3 di atas, nilai t = 1.36, p> 0.05 (.17) keputusan menunjukkan
tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru lelaki dengan perempuan
terhadap dimensi input kandungan buku teks.
Perbezaan perspektif guru terhadap pengetahuan pedagogi sejarah dari aspek jantina
berdasarkan dimensi input pengetahuan pedagogi sejarah
___________________________________________________________________
Jantina N M SD
Lelaki 30 3.95 0.04
t = 1.03, p= .39
terhadap dimensi input pengetahuan pedagogi guru.
406
Perbezaan perspektif guru terhadap kemudahan prasaranadari aspek jantina
berdasarkan dimensi input kemudahan prasarana.
___________________________________________________________________
Jantina N M SD
Lelaki 30 3.95 0.04
t = 1.38, p= .17
terhadap dimensi input kemudahan prasarana.
PERSOALAN KAJIAN 3
PERMASALAHAN PELAKSANAAN KURIKULUM SEJARAH DAN CADANGAN

MENGATASINYA
Berdasarkan temubual yang dijalankan, pengkaji merumuskan terdapat beberapa

permasalahanyang timbul semasa pelaksanaan kurikulum sejarah tahun 4 di sekolah-
sekolah daerah Kuala Berang, antaranya ialah:
1. Kesukaran guru untuk menarik perhatian pelajar mengikuti proses pengajaran

dan pembelajaran. Bagaimana hendak menimbulkan minat dan motivasi
pelajar supaya mereka berminat terhadap mata pelajaran Sejarah.
2. kekurangan bahan P&P dan kemudahan untuk digunakan dalam kelas.
Contohnya kemudahan LCD, makmal komputer yang sentiasa penuh untuk
dibuat tempahan. Kemudahan yang ada tidak bersifat terkini. Pihak sekolah
juga dilihat gagal mewujudkan kemudahan makmal Sejarah dan menyediakan
ruang untuk bilik khas Sejarah.
3. pengetahuan pedogogi guru yang terhad tentang strategi, kaedah, teknik
pengajaran dan sebagainya. Guru-guru tidak diberi pendedahan secukupnya
tentang elemen ini.
4. pihak pentadbir ada mewujudkan Jawatankuasa Pemantauan yang diketuai
oleh pihak Guru Besar dan guru-guru penolong kanan. Walau bagaimanapun
Jawatankuasa Pemantauan ini dilihat gagal berperanan sepenuhnya kerana
kerana kekangan waktu dan kesibukan dengan tugas pentadbiran yang
lain.Kebanyakan responden bersetuju proses pemantauan sering tidak dapat
dilaksanakan kerana halangan-halangan yang tidak dapat dielakkan. Di
samping itu, responden yang ditemubual juga bersetuju pihak Jemaah Nazir,
JPN dan PPD sangat jarang datang membuat pemantauan di sekolah terhadap
mata pelajaran sejarah.
407
Berdasarkan permasalahan yang timbul, pengkaji mencadangkan beberapa langkah
proaktif perlu diambil untuk mengatasinya, antaranya ialah ;
1. Peranan Panitia Sejarah di peringkat sekolah perlu diperkasakan lagi. Panitia

Sejarah perlu lebih berfungsi dalam kata lain lebih ‘hidup’ dalam membantu
guru-guru Sejarah mengatasi masalah P&P dalam bilik darjah. Perbincangan
panitia perlu lebih kerap diadakan dan bukan dengan menunggu mesyuarat
panitia yang diadakan dua kali setahun. Ini akan memberi peluang kepada
guru-guru Sejarah khususnya guru baru dan yang bukan opsyen untuk
mendapatkan pandangan, khidmat nasihat dan sebagainya dari ahli-ahli
panitia. Panitia boleh berperanan dengan lebih aktif dengan mengadakan siri
perbengkelan, in house training, berperanan sebagai perantara antara guru
baru dan lama serta sentiasa mengambil inisiatif bersifat proaktif terhadap
setiap permasalahan yang ditimbulkan ahli-ahlinya.
2. Dari aspek bahan bantu mengajar dan kemudahan, perlu diperbanyakkan lagi
dan bahan-bahan tersebut juga hendaklah bersifat interaktif seperti LCD, CD
Room, ICT dan sebagainya. Guru-guru sejarah hendaklah diberi pendedahan
secukupnya tentang pedagogi abad ke 21 agar mereka dapat
menggunakannya dalam bilik darjah. Ini penting pandangan dan pengetahuan
mereka selari dengan perubahan yang berlaku di abad ke 21 ini.
3. Dari sudut pentadbir, mereka perlu peka dan memberi penekanan kepada
mata pelajaran ini juga. Saya lihat pentadbir sering menekankan Sains,
Bahasa Inggeris dan Matematik sahaja. Mata pelajaran ini sering diletakkan
sebagai mata pelajaran kelas dua. Tambahan pula mata pelajaran ini tidak
termasuk dalam peperiksaan UPSR. Justeru itu dicadangkan agar semasa
perhimpunan pagi, boleh diwujudkan satu slot dalam 10 minit yang
membicarakan tentang isu-isu Sejarah. Mungkin ini boleh menarik minat para
pelajar.
PERBINCANGAN/IMPLIKASI KAJIAN
Kajian ini mempunyai beberapa implikasi terhadap pelaksanaan kurikulum sejarah

tahun 4 di sekolah-sekolah, antaranya ialah :
a. Semua guru sejarah hendaklah diberi pendedahan tentang ciri kualiti pengajaran
yang tinggi yang mempunyai ‘high impact’ terhadap proses pelaksanaan
kurikulum tersebut. Guru-guru perlulah sentiasa kreatif dan inovatif ketika
melaksanakan kurikulum sejarah dalam bilik darjah.
b. Penggunaan dan penguasaan buku teks secara menyeluruh dan konsisten wajar
diberi penekanan dan perlu disokong dengan penggunaan BBM yang efektif.
c. Sebagai penggubal dasar pihak Kementerian Pendidikan Malaysia perlu melatih

lebih ramai guru sejarah yang benar-benar kompeten dan bermotivasi tinggi untuk
mengajar mata pelajaran ini supaya dapat melahirkan pelajar yang berilmu
pengetahuan sejarah yang tinggi.
d. Transformasi dari aspek pendekatan, strategi dan kaedah pengajaran perlu

dilakukan seiring dengan perubahan pedagogi yang menjurus kepada pedagogi
408
abad ke 21 ketika ini. Ini membantu guru untuk mewujudkan suasana
pembelajaran bilik darjah yang bersifat autonomi pelajar. Proses pembelajaran
yang aktif perlu ditekankan kerana ini akan membantu kearah mencapai matlamat
pendidikan sejarah tersebut.
e. Proses pengajaran dan pembelajaran sejarah dalam kelas mestilah bersifat

terbuka. Pengajaran dan pembelajaran perlu melibatkan pembabitan menyeluruh
pelajar dalam aktiviti yang dilakukan terutama sewaktu sesi perbincangan,
percambahan fikiran dan sebagainya. Ini perlulah disokong dengan penggunaan
aktiviti dan bahan bantu yang bersifat hands on agar dapat merangsang kognitif
dan afektif pelajar.
RUMUSAN
Secara keseluruhannya kajian ini mendapati ke semua konstruk yang diukur sangat
signifikan dalam membantu mencapai matlamat pelaksanaan kurikulum sejarah di
sekolah-sekolah rendah di daerah Kuala Berang seperti yang telah ditetapkan oleh
pihak BPK (2002). Walau bagaimanapun guru Sejarah sebagai pelaksana kurikulum di
bilik darjah perlulah mengambil inisiatif untuk memperkasa pelaksanaan proses
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Anjakan pemikiran ini perlu dilakukan
agar ianya selari dengan hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia yang menekankan
penampilan pendidikan Sejarah sebagai satu disiplin ilmu yang dinamik melalui
pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan murid-murid secara aktif
dalam kelas (PPK, 2002).Penerapan elemen pedagogi abad ke 21 perlu diberi
penekanan yang serius dalam kalangan guru sejarah agar mereka dapat melaksana
dan menggunakannya dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.
Semua pihak perlu berganding bahu agar hasrat dan matlamat yang telah digariskan
dapat direalisasikan sepenuhnya.
RUJUKAN
Aini Hassan dan Siti Hawa Abdullah.(2008). Sejarah Perkembangan Kurikulum

Sejarah di Malaysia dalam Perjuangan Memperkasakan Pendidikan di
Malaysia; Pengalaman 50 Tahun Merdeka olehNik Azis Nik Pa dan Noraini
Idris.Utusan Publications and Distributors Sdn Bhd.
Abdul Razaq Ahmad dan Ramli Saadon.(2007). Peranan kurikulum Pendidikan

Sejarah yang berorientasikan Malaysia dalam membina identiti bangsa dalam
Pendidikan Sejarah & Historiografi Nasional-Sentrik Konteks Malaysia,
Indonesia dan Brunai Darussalam.Historia Utama Press. Bandung.
Ahamad Rahim. (2012). Penilaian Pelaksanaan Kurikulum Sejarah Menengah

Rendah Tingkatan 2, Thesis Ijazah Kedoktoran. UKM, Bangi
Babbie, E. R. (2007). The Practice of Social Science Research. Ed. Ke 9. USA:

Thomps Learning
Caine, G. & Caine, R. (1994).Making Connections: Teaching and Human Brain. New
York: Addison. Wesley
Fraenkel, J.R. & Wallen, N.E. (2008).How to Design and Evaluate.(2nd Ed.). New York:
McGraw-Hill.
409
Hallinger, P., & Murphy, J.F. (1987). Assessing and developing principal instructional
leadership. Educational Leadership, 56-61.
Jin, L., & Cortazzi, M. (1998).Dimensions of dialogue, large classes in

China.International Journal of Educational Research. 29: 739-761
Kerlinger, F.N. (1986). Foundation of behavioral research.New York: Holt, Rinehart

& Winston, Inc. Hitchock.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah KBSM

Tingkatan 1,2 dan 3. Pusat Perkembangan Kurikulum. Kuala Lumpur.
Khoo Kay Kim. (1992). Perkembangan Pendidikan Sejarah dalam Omar Mohd Hashim
1992. Falsafah Pendidikan Sejarah: Sejarah dalam Pendidikan. Persatuan
Sejarah Malaysia.Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur.
Khoo Kay Kim. (1992). Perkembangan Pendidikan Sejarah dalam Omar Mohd Hashim
1992. Falsafah Pendidikan Sejarah: Sejarah dalam pendidikan. Persatuan
Sejarah Malaysia.Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur.
Mohd Suhaimi Mohamad Ali et al. (2008). Amalan Kepimpinan Pengajaran Pengetua
Sekolah Menengah Luar Bandar. Kertas Kerja Seminar Nasional Pengurusan
dan Kepimpinan Pendidikan ke 14, 25-27 Jun 2007. Institut Aminudin Baki.
Namara, C.M. (1998). Program evaluation: some myth about program evaluation.
University of the St Thomas, Minneapolis, Minneasota.http://www.mapnp.org/li
brary/evaluate/fnl.eval.htm (9 Disember 2002).
Norizan Seman. (2.11.2010). Memupuk jati diri dan patriotisme.Utusan Malaysia.
Rohana Zubir. (1987). Aplikasi teknologi dalam pembelajaran sejarah; kesan dan
masalah.Masalah Pendidikan. 12. 89-98
Siti Zainun Mat. (1988). Pelajaran Sejarah di sekolah-sekolah di Semenanjung

Malaysia 1948-1970 an: Satu Tinjauan. Tesis Sarjana Muda. Universiti
Kebangsaan Malaysia.Bangi.
Stufflebeam, R. L., & Shinkfield, A. J. (2007).Evaluation theory, model and

applications.(1sted ) San Francisco : Jossey- Bass. A Wiley Imprint.
Sufean Hussin. (1996). Pendidikan di Malaysia-Sejarah, sistem dan falsafah.

KualaLumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
410
PERSEPSI PELAJAR PISMP MATEMATIK SEMESTER DUA TERHADAP AMALAN
‘FLIPPED CLASSROOM’
BAGI SUBJEK EDUP3033 DI IPGKSM
MOHD RAMZAN BIN AWANG, PhD

MOHD ANUAR BIN HUSAIN
ABSTRAK
Kaedah ‘Flipped Classroom’ merupakan satu pendekatan instruksional yang dapat

membantu seseorang pensyarah meminimakan jumlah arahan langsung dalam pengajaran
dan sebaliknya dapat memaksimakan interaksi bersemuka secara lebih berkualiti. Sebagai
tambahan, penggunaan aplikasi maya melalui teknologi maklumat yang terkini akan lebih
menyokong proses pengajaran dan pembelajaran yang selari dengan keperluan pendidikan
abad ke-21 untuk melahirkan pelajar yang berkemahiran 4C (kolaboratif, kreatif dan inovasi,
pemikiran kritis, dan komunikasi). Bermula awal semester tahun 2016, para pelajar PISMP
(Matematik) Semester 2 telah mengamalkan kaedah ‘flipped classroom’ dengan
menggunakan aplikasi ‘cloud computing’ seperti Edmodo, EdPUzzle, Powtoon, Video
Scribe, Youtube, dan Google Drive sebagai bahan sokongan pembelajaran subjek
EDUP3033. Penggunaan Facebook dan aplikasi Whatapps juga turut dilaksanakan sebagai
sokongan pengajaran dan pembelajran. Para pelajar juga telah membentangkan tugasan
mingguan yang diberikan dengan menggunakan aplikasi Prezi. Selari dengan itu, kajian
telah dijalankan bagi melihat corak persepsi mereka terhadap amalan ‘flipped classroom’.
Keseluruhanya dapatan analisis kantitaif menunjukkan corak persepsi pelajar terhadap
kelima-lima konstruk yang diuji berada pada min sederhana dan tinggi sahaja. Manakala,
analisis kualitatif menggunakan kaedah temubual menunjukkan model flipped classroom
banyak membantu meningkatkan keberkesanan amalan pedagogi guru dan
memperkembangkan kemahiran dan pengetahuan para pelajar. Beberapa cadangan telah
dikemukakan di akhir kajian ini.
PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan wadah utama bagi menjayakan pembangunan negara dan menjadi
alat penting dalam melahirkan sumber tenaga melalui agenda melahirkan modal insan
minda kelas pertama (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2007). Lantaran itu Kementerian
Pelajaran telah mengorak langkah proaktif ke arah memartabatkan kualiti pendidikan di
Malaysia hingga bertaraf dunia, di samping menjadikannya sebagai pusat kecemerlangan
tamadun ilmu (Alimuddin, 2008). Selain Pelan Induk Pembangunan Pendidikan yang
dilaksanakan antara 2006-2010, usaha kerajaan dalam meningkatkan pendidikan negara
diteruskan dengan melancarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Hal ini kerana kerajaan berpandangan dalam
menghadapi persaingan ekonomi global pada masa kini, kejayaan negara amat bergantung
kepada ilmu pengetahuan, kemahiran dan kompetensi yang dimiliki oleh seluruh rakyat
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Justeru itu, pendidikan memainkan peranan
penting dalam menyumbang kepada perkembangan ekonomi dan pembangunan negara.
Namun begitu, Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013-2025

mendapati kedudukan (ranking) pendidikan di Malaysia berbanding dengan negara-negara
lain tidak memberangsangkan berdasarkan kepada Program Penilaian Murid Antarabangsa
(Programme for International Student Assessment - PISA) yang dilaporkan pada tahun
2009 dan 2009. Program PISA merupakan program pentaksiran antarabangsa yang
411
dianjurkan olehThe Organisation for Economic Co-operation and Development-OECD
bermula tahun 2009 ke atas pelajar-pelajar sekolah yang berusia 15 tahun daripada segi
aplikasi kurikulum yang merujuk kepada tiga domain iaitu matematik, sains dan bacaan
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Berdasarkan pentaksiran tersebut didapati
Malaysia menduduki tangga kedua terbawah sebelum negara Indonesia. Sebaliknya
negara-negara seperti Thailand, Mexico dan Chile yang melakukan pelaburan yang lebih
rendah ke atas pendidikan mampu untuk mencapai tahap keberhasilan murid yang tinggi
dan berada di kedudukan yang lebih baik berbanding negara Malaysia (Organisation for
Economic Co-operation and Development - OECD, 2009).
Dapatan pentaksiran PISA 2009 juga menunjukkan skor purata bagi pelajar-pelajar
Malaysia adalah jauh lebih rendah daripada skor purata di peringkat antarabangsa yang
ditetapkan oleh OECD, manakala hampir 60% pelajar gagal mencapai tahap minimum
untuk mengambil bahagian dalam kehidupan alam dewasa secara efektif dan produktif
pada masa hadapan (Maurice, 2009). Dapatan yang tidak memberangsangkan ini turut
mendedahkan bahawa prestasi pendidikan negara adalah lebih rendah berbanding dengan
pendapatan Keluaran Dalam Negara Kasar (Laporan Awal Pelan Pembangunan
Pendidikan 2013-2015). Selain itu berdasarkan kajian Akademi Kepimpinan Pengajian
Tinggi (2011) mendapati keberkesanan pengajaran guru masih dipertikaikan kerana tidak
melibatkan semua murid, di samping corak pengajaran yang pasif. Malahan dalam laporan
TALIS oleh OECD (2009) pula mendapati hubungan antara amalan pengajaran guru dalam
konteks bilik darjah juga tidak memberangsangkan.
Dalam menghadapi persaingan pasaran ekonomi global masa kini bidang pendidikan
merupakan prasyarat utama untuk membangunkan sesebuah negara melalui kemenjadian
pelajar mengikut acuan dan pasaran dunia. Untuk mencapai hasrat ini pendidikan pada
abad ke-21 telah berubah daripada menguasai kandungan pelajaran semata-mata kepada
menguasai kemahiran-kemahiran tertentu yang diperlukan oleh pasaran ekonomi dunia.
Sebelum dunia menyambut ketibaan abad ke-21, Gibson (1997) iaitu penulis buku
‘Rethinking The Future’ menyatakan bahawa salah satu kunci kejayaan dalam sesuatu
konteks adalah bukan sekadar menjadi lebih baik, tetapi menjadi yang lain. Hal ini kerana
konsep menjadi lebih baik masih lagi adalah masih berlingkar dalam paradigma yang sama,
sebaliknya konsep menjadi yang lain jauh lebih bermakna kerana wujud paradigm yang
baru untuk berubah sesuai dengan keperluan semasa. Oleh itu, perubahan ini sangat
selari dengan hasrat Kementerian Pendidikan yang melaksanakan transformasi terhadap
bidang pendidikan di Malaysia.
Justeru itu, melalui PPM 2013-2025 pihak Kementerian Pelajaran mulai memberi fokus
kepada kemenjadian pelajar yang ingin dilahirkan seharusnya dengan menguasai
kemahiran-kemahiran yang selari denga keperluan pasaran dunia pada masa kini.
PENYATAAN MASALAH
Perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi pada abad ke 21 telah mencetuskan

penemuan baru dalam bidang pendidikan khususnya pedagogi pengajaran dan
pembelajaran. Fenomena menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi dalam bidang
pendidikan mulai diberi perhatian oleh negara-negara maju seawal abad ke-21 bertujuan
untuk mengurangkan kaedah pedagogi konvensional yang lebih berpusatkan guru semata-
mata. Brent (2013) mendapati kesukaran pelajar untuk lebih menguasai kandungan subjek
yang dipelajari adalah kerana strategi yang digunakan oleh guru masih berada pada
kaedah lama (konvesional) dimana pelajar tidak berpeluang memaksimakan interaksi
412
antara satu sama lain. Pelajar juga tidak berpeluang untuk mendapat kaedah pembelajaran
kerana terpaksa mengikuti subjek mengikut pilihan atau tahap-tahap yang ditentukan oleh
guru, bukannya pelajar itu sendiri. Malahan Natalie (2012) mendapati peluang pelajar untuk
berhubung antara guru juga terhad semasa proses PnP sahaja dengan menggunakan
kaedah konvensional.
Sebelum melaksanakan model ‘flipped classroom’ selama dua semester, pengkaji

mendapati ruang komunikasi antara pensyarah dengan pelajar adalah sangat terhad
kerana proses PnP hanya banyak berlaku di bilik kuliah sahaja. Hal ini ditambah pula
dengan kesibukan pengkaji yang terpaksa menghadirkan program-program di luar
menyebabkan kuliah terpaksa diganti pada masa yang lain. Pengkaji mendapati situasi ini
sangat memberi kesan kepada semua pihak, khususnya terhadap kelas yang tidak dapat
dilaksanakan semasa pensyarah berada diluar kawasan. Selain itu, pengkaji juga tidak
mempunyai ruang yang mencukupi untuk memberi kuliah tambahan sebagai pengukuhan
kepada pelajar kerana terikat dengan Ringkasan Maklumat Kursus telah ditetapkan.
Pensyarah terpaksa menghabiskan kuliah sebanyak 45jam interaksi mengikut perancangan
yang terdapat dalam Rancangan Mengajar Mingguan tanpa mempertimbangkan samada
pelajar benar-benar menguasai kandungan tersebut ataupun tidak. Selain itu juga
kemahiran-kemahiran yang diperlukan pada abad ke-21 juga sukar dilaksanakan akibat
keterbatasan pilihan untuk melaksanakannya.
Apabila pengkaji didedahkan dengan model ‘flipped classroom’ didapati berlaku perubahan
yang meningkat ke atas pilihan untuk melaksanakan semua kemahiran 4C yang diperlukan
dalam konteks pembelajaran abad ke-21. Pelajar-pelajar berpeluang untuk belajar secara
maya, mengikuti pembelajaran secara masteri berdasarkan video-video yang dihantar
melalui Youtube, Facebook dan sebagainya. Ruang untuk berkomunikasi menjadi lebih
besar melalui aplikasi Edmodo, Whatapps dan Facebook. Semua bahan pembelajaran
dapat diakses dimana jua mereka berada, dan mereka berpeluang untuk berkongsi
perkara-perkara baru yang ditemui menggunakan Google Drive dan Edmodo. Pelajar-
pelajar juga berpeluang untuk membina kemahiran kreativiti dan inovasi melalui pembinaan
video-video pembelajaran menggunakan Powtoon dan VideoScribe.
Menurut Shimamoto (2012), konsep ‘flipped classroom’ ini sangat sesuai dilaksanakan
kerana ianya merupakan model pembelajaran instruksional yang bukan sahaja dapat
memberikan pengajaran dalam bilik kuliah tetapi sebagai konsep pedagogi yang memberi
peluang kepada para pelajar untuk meneroka dan mengkaji bahan-bahan yang diluar bilik
kuliah melalui video-video dan bahan pembelajaran. Penyampaian bahan kuliah juga tidak
terikat semasa kuliah sedang berjalan tetapi ia berubah menjadi kepada proses inkuiri
penemuan kerana pelajar digalakkan untuk melibatkan diri secara aktif semasa di luar bilik
kuliah. Pengkaji-pengkaji lepas mendapati kaedah ini akan merangsang kepada pembinaan
pengetahuan yang lebih baik, kemhiranan berfikir secara kritis dan berupaya untuk
menyelesaikan masalah.
FOKUS
Secara umumnya kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti corak persepsi pelajar-pelajar
PISMP (Matematik) Semester 1/2016 ke atas amalan ‘flipped classroom’ bagi subjek
EDUP3033 di IPGKSM. Secara khususnya pula kajian ini akan mengenal pasti faktor atau
dimensi yang paling kuat diamalkan oleh pelajar dalam konteks ‘flipped classroom’.
413
SOALAN KAJIAN
1. Apakah persepsi Pelajar-Pelajar PISMP (Matematik) Semester Dua terhadap

amalan ‘flipped classroom’ bagi subjek EDUP3033 di IPKSM?
2. Apakah faktor yang paling kuat menjadi amalan ‘flipped clasroom’ dalam kalangan
Pelajar-Pelajar PISMP (Matematik) Semester Dua bagi subjek EDUP3033 di
IPKSM?
3. Sejauhmanakan model ‘flipped classroom’ memberi peluang untuk pembelajaran di
IPGKSM?
KEPENTINGAN KAJIAN
Mulai tahun 2015, menjadi hasrat IPGKSM untuk melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran selari dengan keperluan abad ke 21. Sebelum itu pernyataan hasrat ini juga
selari dengan fungsi dan peranan IPGKSM untuk melahirkan bakal-bakal guru yang
mempunyai kemahiran dan kompetensi pada aras yang tinggi. Oleh itu, bagi merealisasikan
hasrat tersebut, mulai tahun 2015 semua pensyarah telah didedahkan dengan kursus
Pedagogi Abad ke-21 sebanyak lapan siri berturut-turut. Setiap pensyarah diwajibkan
mengikuti kursus sebanyak dua fasa melibatkan kandungan pedagogi abad ke-21 untuk
diaplikasikan di bilik-bilik kulih.
Justeru, pengkaji telah mengaplikasikan dan memperkenalkan pedagogi abad ke-21 secara
asas ke atas pelajar-pelajar PISMP (Matematik) Semester Lapan bagi semester pengajian
2015. Kemudian seawal semester pengajian 2016, pengkaji telah memperkenalkan konsep
‘flipped classroom’ kepada semua pelajar PISMP (Matmatik) Semester Dua, 1/2016
bertujuan untuk memberi pendedahan kepada mereka tentang kepentingan dan fungsi
‘flipped classroom’. Amalan ‘flipped classroom’ dalam kalangan pelajar ini diharapkan dapat
membantu mereka untuk sentiasa berminat terhadap subjek yang dipelajari dan menjadi
persediaan untuk mereka amalkan apabila bergelar sebagai guru nanti. Oleh itu, kajian ini
penting dilaksanakan untuk melihat persepsi pelajar PISMP (Matematik) Semester Dua
setelah pensyarah melaksanakan konsep ‘flipped classroom’ selari dengan keperluan
pembelajaran abad ke-21.
KAJIAN LITERATUR
Pengkaji-pengkaji lepas mendapati bahawa abad ke-21 merupakan era transformasi

kepada bidang pendidikan dengan wujudnya ledakan dalam perkembangan teknologi dan
komunikasi. Wujudnya dunia tanpa sempadan seperti aplikasi Facebook, Whatapps,
Telegram dan sebagainya merupakan medium terkini yang menjadi alternatif
menghubungkan antara individu dengan individu yang lain. Selain itu pembelajaran melalui
video juga semakin berkembang dan menjadi pemangkin kepada semua pihak untuk
menyampaikan kandungan pelajaran secara maya dengan lebih menumpukan kemahiran-
kemahiran yang diperlukan dalam abad ke-21 (Wahindah, Wan Alfidan & Zuraidah, 2015).
Konsep 4C iaitu kolaboratif, komunikatif, kreativiti dan inovasi, serta kemahiran berfikir aras
tinggi mulai diberi fokus ditekankan dalam setiap subjek yang diajar. Kajian Price (2013)
mendapati guru-guru yang melaksanakan model ‘flipped classroom’ dalam bilik darjah
sangat menberi kesan ke atas penguasaan kemahiran yang diperlukan oleh pelajar-pelajar.
Hamdan, McKnight, P., McKnight, K. dan Arfstrom (2013) menyatakan kepentingan bilik
darjah abad ke 21 seperti ‘flipped classroom’ sangat mempengaruhi kepada suasana
pembelajaran yang kondusif, menyumbang kepada penglibatan semua pelajar,
pembelajaran kendiri dan semua unit pembelajaran dapat difahami dan diikuti oleh semua
414
pelajar tanpa had dan sempadan. Pelajar berkeupayaan untuk membina persekitaran
pembelajaran yang lebih fleksibel mengikut pilihan masing-masing walaupun di mana
mereka berada. Dalam satu kajian tinjauan yang dijalankan oleh Bishop dan Verleger
(2013), mereka mendapati bahawa keseluruhannya semua pelajar amat berpuas hati
dengan pelaksanaan model ‘flipped classroom’ kerana model ini merangsang kepada
peningkatan kemahiran yang diperlukan oleh pelajar.
METODOLOGI KAJIAN
1. Rekabentuk Kajian
Kajian ini menggunakan dua kaedah iaitu kaedah kuantitatif menggunakan soal
selidik terpiawai sebagai alat ukur untuk memperoleh data daripada responden reka
bentuk tinjauan rentasan dan korelasi menggunakan. Selain itu pengkaji juga
menggunakan kaedah kualitatif melalui temubual dengan responden yang terpilih.
2. Populasi dan Pensampelan
Pengkaji telah menggunakan pelajar-pelajar PISMP Semester Dua bagi pengajian
semester 1/2016. Sampel yang dipilih adalah semua pelajar PISMP (Matematik)
terdiri daripada 14 orang siswi pendidik.
3. Alat Kajian
Bagi mencapai matlamat kajian ini, soal selidik terpiawai yang digunakan oleh
Johson (2013) telah dipilih. Pengkaji juga menggunakan soalan temubual yang
digunakan oleh Johnson (2013) bagi kaedah kualitatif.
4. Kaedah Analisis Data
Data kuantitatif dianalisis menggunakan kaedah pemeringkatan min yang diambil
daripada Mohd Ramzan (2014), seperti berikut:
Jadual 1: Pemeringkatan Min
Bil Skor Min Tahap

1 1.00 – 1.80 Sangat rendah
2 1.81 – 2.60 Rendah
3 2.61 – 3.40 Sederhana
4 3.41 – 4.20 Tinggi
5 4.21 – 5.00 Sangat Tinggi
Kod-kod telah diberi untuk memudahkan data dimasukkan ke dalam SPSS18. Jadual 2 di
bawah menerangkan tentang berikut kod-kod yang digunakan;
Jadual 2: Penggunaan Kod Penganalisisan Data
Pernyataan Kod Analisis

Tidak pernah berlaku = 1
Jarang-jarang berlaku = 2
Kadang-kala berlaku = 3
Kerapkali berlaku = 4
Sangat Kerap = 5
Bagi kaedah kualitatif, pengkaji telah menembubual lima orang pelajar PISMP untuk
mendapatkan respon jawapan ke atas keberkesanan model ‘flipped classroom’ dengan
mengemukakan 4 soalan temubual.
415
ANALISIS KAJIAN
Analisis Kuantitatif
Apakah persepsi Pelajar-Pelajar PISMP (Matematik) Semester Dua terhadap amalan
‘flipped classroom’ bagi subjek EDUP3033 di IPKSM?
Jadual 3: Persepsi Pelajar-Pelajar PISMP (Matematik) Semester Dua terhadap amalan

‘flipped classroom’ bagi subjek EDUP3033 di IPKSM
_______________________________________________________________________
Nilai Min Sisihan Piawai Interpretasi
_________________________________________________________________________
Amalan Flipped Classroom 3.51 .32 Tinggi
_______________________________________________________________________
Apakah dimensi yang paling kuat menjadi amalan ‘flipped clasroom’ dalam kalangan
Pelajar-Pelajar PISMP (Matematik) Semester Dua bagi subjek EDUP3033 di IPKSM?
Jadual 4: Dimensi Model yang Paling Kuat Menjadi Amalan ‘flipped clasroom’ dalam
kalanganPelajar-Pelajar PISMP (Matematik) Semester Dua bagi subjek
EDUP3033 di IPKSM
_______________________________________________________________________
Nilai Min Sisihan Piawai Interpretasi
_________________________________________________________________________
Konsep Flipped 4.01 .42 Tinggi
Aplikasi 3.80 .50 Tinggi
Kekerapan Mengguna 3.01 .63 Sederhana
Peluang Mengguna 3.23 .51 Sederhana
Pembelajaran Masteri 3.41 .51 Sederhana
_______________________________________________________________________
Analisis Kualitatif
Analisis kualitatif adalah bertujuan untuk mendapatkan pandangan pelajar-pelajar PISMP

(Matematik) Semester Dua terhadap amalan ‘flipped classroom’ bagi subjek EDUP3033 di
IPKSM. Sebanyak empat soalan temubual telah dikemukakan kepada 5 orang responden.
Berikut adalah dapatan daripada temubual yang dijalankan:
i. Pada pandangan anda, sejauhmanakan model ‘flipped classroom’ memberi peluang

untuk pembelajaran di IPGKSM?
R1: Model flipped classroom membolehkan murid belajar sesuatu melalui video di rumah
sebelum guru menyampaikan isi pelajaran.
R2: Model ini sangat menarik untuk belajar sesuatu yang baru kerana murid boleh membuat
persediaaan awal.
R3: Pelajar boleh belajar secara kendiri walaupun di mana mereka berada, kerana bahan-
bahan yang diupload oleh guru seperti nota, video, gambar-gambar melalui Edmodo,
Schoology atau Facebook dapat diakses seawal yang mungkin oleh pelajar.
R4: Pelajar boleh membaca atau menonton video di saluran media terlebih dahulu sebelum
guru mengajar.
R5: Ia memberi peluang kepada pelajar untuk mentadbir dan menerokai sesuatu
pengalaman sendiri dan mengarah kepada kemahiran berfikir serta menganalisis ilmu
pengetahuan.
416
ii. Sepanjang melaksanakan model ‘flipped classroom’ apakah yang boleh ditambah
baik di IPGKSM?
R1: Flipedd classroom semua menggunakan computer, jika bekalan elektrik terputus maka
murid pun tidak dapat belajar secara online. Malahan risiko untuk mendapat penyakit mata
juga kemungkinan berlaku.
R2: Pelajar yang tidak bekerjasama tidak dapat belajar sesuatu.
R3: Guru dan murid kurang berkomunikasi secara bersemuka antara satu sama lain,
lagipun kemampuan internet di IPG sangat-sangat terhadlah.
R4: Peluang komunikasi bersemuka telah dikurangkan dan perhubungan antara satu sama
lain menjadi renggang. Kemudahan internet di IPG juga merupakan satu masalah kepada
pelajar untuk mengakses bahan-bahan.
R5: Kemampuan internet di sini sangat limited… susah untuk akses maklumat. Pelajar yang
dah biasa dengan cara pembelajaran lama tentu akan sukar untuk menerima perubahan.
iii. Setelah melaksanakan model ini adakah anda berfikir ianya sesuai untuk
dilaksanakan terhadap subjek-subjek lain? Kenapa anda berfikiran sedemikian?
R1: Ya…flipped classroom sangat sesuai digunakan bagi subjek sains. Ianya lebih mudah
untuk difahami sekiranya menggunakan video sebagai bahan pembelajaran.
R2: Sains…kerana pelajar boleh membuat analisis dengan flipped classroom sebelum
mereka masuk ke bilik kuliah.
R3: Ya saya setuju… sejarah, geografi, pendidikan di Malaysia dan sebagainya perlukan
aplikasi ini untuk diamalkan di bilik kuliah. Kalau guru sekadar guna papan hitam dan buku
teks pelajar akan boring… jadi guru kena cari sesuatu yang lebih advance dan menarik.
R4: Ya…kerana video adalah lebih dapat menarik minat dan perhatian murid jika
berbanding dengan pengajaran guna papan hitam sahaja.
R5: Ya..sebab teknologi maklumat yang canggih sudah tentu menarik perhatian dan
meningkatkan ingatan pelajar mempelajari sesuatu. Contohnya penggunaan video bagi
subjek sains akan lebih berguna kepada pelajar kerana sains memerlukan masa yang
panjang untuk melakukan eksperimen dan memerhati keputusan.
iv. Nyatakan pandangan anda secara keseluruhan tentang model ‘flipped classroom’.
R1: Ia patut diamalkan oleh semua guru dan pensyarah

R2: Ia dapat memupuk kolaborasi antara guru dan murid atau murid dengan murid untuk
menerokai sesuatu secara berkumpulan dan bukannya bersendirian.
R3: Ia dapat memperkayakan kolaborasi dan komunikasi antara guru dan murid semasa
proses PnP di dalam kelas.
R4: Lebih banyak perbincangan terhadap isu-isu semasa dapat dilaksanakan di dalam
kelas berbanding hanya mengikuti silibus subjek yang telah dirancang. Namun internet
sangat penting bila menggunakan model ini…. So, internet perlu ditingkatkan kelajuannya.
R5: Let more people know about flipped classroom.
Interpretasi analisis kuantitatif mendapati keseluruhannya persepsi para pelajar bagi

amalan ‘flipped classroom’ adalah berada pada min yang tinggi. Ini menunjukkan pelajar-
pelajar PISMP (Matematik) telah dapat menerima model ini sebagai satu alternatif
pembelajaran. Dapatan ini selari dengan Johnson (2013) yang menemui tiga jawapan
utama dalam kajiannya. Beliau mendapati para pelajar yang didedahkan dengan model
‘flipped classroom’ akan mempunyai kemahiran yang lebih berbanding dengan kelas-kelas
417
biasa. Selain itu, pelajar lebih seronok dan lebih tertarik untuk mengetahui sesuatu apabila
mengamalkan model ‘flipped classroom’. Johnson (2013) juga mendapati guru yang
menggunakan video dalam pembelajaran akan memberi faedah yang besar kepada para
pelajar apabila pelajar menonton video tersebut. Selain itu dapatan kajian ini selari dengan
kajian Wahindah, et al. (2015) yang mendapati hasil kerja murid di dalam kelas lebih
berkualiti dan menggalakkan. Murid berupaya menyiapkan tugasan karangan dengan gaya
yang berlainan seperti yang dicadangkan berpandukan klip video yang diberikan oleh guru.
Sesi perbincangan juga menjadi lebih aktif dan lebih terbuka.
Kajian ini juga mendapati dimensi konsep flipped merupakan persepsi yang mempunyai
min yang paling tinggi berbanding dengan empat lagi dimensi dalam konstruk kajian ini. Ini
menunjukkan pelajar-pelajar PISMP (Matematik) telah memahami konsep untuk model
flipped classroom dan bersedia untuk menerima model ini sebbagai alternatif pedagogi
pembelajaran pada masa yang akan datang. Namun begitu, analisis kuantitatif bagi tiga
dimensi lain iaitu kekerapan mengguna, peluang mengguna dan pembelajaran masteri
masing-masing berada pada min yang sederhana. Dapatan ini telah mengesahkan analisis
yang dijalankan menggunakan kaedah kualitatif kerana ketiga-tiga faktor tersebut sangat
dipengaruhi oleh kemampuan prasarana yang disedikan seperti kemudahan internet. Para
pelajar berpandangan bahawa kemudahan internet sangat diperlukan apabila
menggunakan model ini. Dapatan kajian ini selari dengan pandangan beberapa pengkaji
seperti Taft (2013), Price (2013) dan Tucker (2012) yang mendapati kemudahan internet
sangat penting dalam menyalurkan bahan-bahan untuk diakses kepada pelajar sekiranya
interaksi tidak bersemuka dilaksanakan.
Dapatan kajian juga menunjukkan kebanyakan pelajar model ‘flipped clasroom’ sangat
sesuai dilaksanakan dalam subjek-subjek yang memerlukan kemahiran penerokaan seperti
subjek Sains, Matematik dan Teknikal. Dalam konteks amalan di negara-negara barat,
kebanyakan kajian-kajian model ‘flipped’ banyak difokuskan terhadap subjek-subjek seperti
Sains, Matematik dan Teknikal. Kajian-kajian yang dijalankan oleh Butt (2014), Pang dan
Yap (2014), Mason et al. (2013), Siegle (2013), Flumerfelt dan Green (2013), Fulton (2012),
Stone (2012), serta Bergmann dan Sams (2009) turut difokuskan ke atas subjek-subjek
tersebut. Hal ini kerana subjek-subjek tersebut memerlukan penelitian khusus dari segi teori
dan amali. Dengan menonton video sebelum kuliah dan selepas kuliah dijalankan
dijangkakan pelajar akan dapat membuat persediaan awal dan dapat menguasai subjek
tersebut dengan lebih baik. Namun ada juga pelajar yang mencadangkan model ini
diaplikasikan dalam semua subjek bagi memastikan pelajar dapat menguasai beberapa
kemahiran seperti kemahiran berkomunikasi, berkolaboratif, kreativiti dan inovasi, serta
kemahiran berfikir secara kritis.
Selain itu, kajian ini juga mendapati semua pelajar memberikan pandangan yang positif
tentang pelaksanaan model ‘flipped classroom’ kerana membuka ruang kepada kolaborasi
yang lebih baik berbanding model konvesional. Selain itu mereka juga berpandangan model
ini akan memberi peluang kepada pelajar untuk mengutarakan apa-apa isu yang berkaitan
tanpa terikat dengan silibus yang telah ditetapkan. Dapatan ini menunjukkan bahawa model
ini mampu memperkembangkan kemahiran yang ada dalam diri pelajar kerana amalan
konsep 4C dapat dipraktikkan walaupun pembelajaran berlaku di luar bilik kuliah.
418
PENUTUP
Kesimpulannya walaupun banyak kajian lepas lebih berfokuskan kepada subjek-subjek

yang lebih kritkal seperti subjek Sains, Matematik dan Teknikal namun kajia in mendapati
model flipped classroom masih lagi relevan untuk diaplikasikan ke atas subjek-subjek lain.
Malahan ianya lebih efektif kerana dapat membantu pelajar-pelajar PISMP untuk
menguasai subjek EDUP3033 melalui kemahiran-kemahiran seperti menyediakan video
pembelajaran, komunikasi dan perkongsian bahan tanpa sempadan dan had masa. Melalui
medium perantara seperti yang telah dinyatakan ruang dan peluang untuk pelajar
mengakses bahan pembelajaran tidak lagi terikat dengan kuliah pensyarah semata-mata
sebaliknya pelajar diberi kebebasan untuk mendapatkan bahan-bahan yang sesuai dengan
keperluan kuliah.
Justeru, pengkaji mencadangkan agar model ini dapat diterima, seterusnya diaplikasikan
oleh semua pensyarah IPGKSM tanpa mengira walau apa pun subjek yang diajar. Pihak
pengurusan sebagai ‘stakeholder’ pula dicadangkan dapat meningkatkan lagi akses internet
di IPGKSM bagi keperluan semua pensyarah dan pelajar selari dengan fungsi IPGKSM
sebagai pusat latihan guru.
RUJUKAN
Bergmann, J., dan Sams, A. (2009). Remixing chemistry class: Two Colorado teachers
make vodcast of their lectures to free up class time for hands-on activities. Learning
and Leading with Technology, (December 2008), 22–27.
Bishop, J.L. & Verleger, M.A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. 120th
ASEE Annual Conference & Exposition. June 23-26
Butt, A. (2014). Students Views On the Use Of a Flipped classroom Approach: Evidence
from Australia, 6(1), 33–44.
Flumerfelt, S., dan Green, G. (2013). Using Lean in the Flipped Classroom for At Risk
Students, 16, 356–366.
Fulton, K. P. (2012). 10 reasons to flip. The Phi Delta Kappan of Journal Storage (JSTOR),
94(2), 20–24.
Johnson, G.B. (2013). Student Perceptions of the flipped classroom. (Tesis Master).
University of British Columbia,
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2013-2025.
Lockwood, K., Bay, C. S. U. M., dan Esselstein, R. (2013). The Inverted Classroom and the
CS Curriculum, 113–118.
Mason, G. S., Shuman, T. R., dan Cook, K. E. (2013). Comparing the Effectiveness of an
Inverted Classroom to a Traditional Classroom in an Upper-Division Engineering
Course. IEEE Transactions on Education, 56(4), 430–435.
doi:10.1109/TE.2013.2249066
419
Mohd Ramzan Awang. (2014). Pengaruh amalan kepimpinan penolong kanan pentadbiran
dan iklim sekolah sihat ke atas komitmen guru di sekolah menengah kebangsaan
kluster kecemerlangan. (Tesis Doktor Falsafah). Universiti Utara Malaysia.
Marlowe, C.A. (2012). The Effect Of The Flipped Classroom On Student Achievement And
Stress. Montana: Montana State University.
Maurice Walker (2009). Programme for International Student Assessment- PISA Plus.
Australian Council For Educational Research.
Natalie, B.M. (2012). The Flipped Classroom Strategy What is it and How Can it Best be
Used?. Jurnal Internasional Volume 9, Issue 3 : The George Washington University.
Organisation for Economic Co-operation and Development–OECD (2009). Programme for

International Student Assessment (2009). PISA Plus Results: Performance of 15-
year-olds in reading,mathematics and science for 10 additional participants .
Australian Council for Educational Research.
Price, P.A. (2013). The effects of the flipped classroom model in a physical science
classroom. (Tesis Master). St. Catherine University St. Paul, Minnesota.
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. Education Next, 12(1), 82-83.
Siegle, D. (2013a). Differentiating Instruction by Flipping the Classroom, 37(1), 51–56.

doi:10.1177/1076217513497579.
420
PATUTKAH GURU PEMULAAN MENGAJAR KELAS PRASEKOLAH
RAZALI BIN SHAFIE, Ed.D

MOHD MOKHTAR BIN A. MAJID
ABSTRAK
Pendidikan prasekolah adalah pendidikan asas yang penting. Ia merupakan

pendidikan awal dalam perkembangan hidup seseorang individu selepas pendidikan di
rumah ia menjadi tapak yang boleh menyemaikan bibit cintakan ilmu pengetahuan dan
sukakan sekolah. Oleh sebab itu guru prasekolah perlu mempunyai pengetahuan yang
luas mengenai pendidikan prasekolah yang merangkumi aspek-aspek perkembangan
kanak-kanak, strategi pengajaran pembelajaran, pentadbiran pusat prasekolah dan
aspek-aspek lain yang berkaitan dengan pendidikan prasekolah. Kajian ini untuk
meninjau saranan dan pendapat 100 orang guru pelatih yang sedang mengikuti kursus
ditahun akhir Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Dengan Kepujian Institut
Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan, Besut, Terengganu telah diambil sebagai
responden. Guru-guru pelatih ini baru sahaja selesai menjalani praktikum fasa dua
untuk mengetahui saranan dan pendapat patutkah guru permulaan menjadi guru
Prasekolah. Hasil kajian mendapati amat setuju 70 %, sangat setuju 30 %, tidak setuju
0% dan setuju 0% daripada guru-guru pelatih mencadangkan guru-guru Prasekolah
mempunyai sikap yang positif terhadap profesion. Dapatan kajian juga mendapati
amat setuju 70%, sangat setuju 28% dan setuju 2 % guru-guru Prasekolah hendaklah
mempunyai pengetahuan tentang pendidikan Prasekolah. Kemampuan guru
Prasekolah menggunakan ABM mendapati amat setuju 76%, sangat setuju 20%,
setuju 2% dan tidak setuju 2 %. Sehubungan dengan itu kemahiran menggunakan
pelbagai kaedah pengajaran mendapati amat setuju 76%, sangat setuju 20% dan
setuju 4%. Penyediaan persekitaran dan prasarana yang sesuai amat setuju 70%,
sangat setuju 20%, setuju 8% dan tidak setuju 2%. Pengubahsuian kurikulum kelas
prasekolah perlu disesuaikan dengan keperluan murid-murid amat setuju 38%,
sangat setuju 52%, setuju 6% dan tidak setuju 4%. Kerjasama ibu bapa dan
masyarakat amat setuju 58%, sangat setuju 40%, setuju 0% dan 2% tidak setuju.
Kolaborasi pelbagai kepakaran (disiplin) amat setuju 66%, sangat setuju 28%, setuju
4% dan setuju 2%. Peka terhadap perubahan dan perkembangan semasa amat
setuju 78%, sangat setuju 20%, setuju 2% dan tidak setuju 0%.
PENGENALAN
Pada tahun 1991, Kementerian pendidikan telah menggubal rancangan untuk

melibatkan Kementerian Pendidikan secara langsung dalam pengurusan prasekolah.
Pendidikan prasekolah yang dikelolakan oleh Kementerian Pendidikan adalah
dipanggil Rancangan Prasekolah Annex.
Konsep prasekolah yang ditempatkan di sekolah rendah tenaga pengajar yang

ada di sekolah rendah dengan menggunakan segala kemudahan fizikal dan tenaga
pengajar yang ada di sekolah rendah tersebut. Rancangan Prasekolah Annex pada
peringkat permulaannya dikumpulkan di kawasan luar bandar untuk kanak-kanak yang
kurang beruntung. Perlaksanaan Rancangan Prasekolah Annnex diistiharkan seperti
berikut:
“Dalam tempoh RMK 6, pendidikan prasekolah akan dikembangkan secara
berperingkat-peringkat ke kawasan yang masih belum mempunyai kemudahan
421
tersebut. Kerajaan bercadang untuk menambahkan kemudahan prasekolah yang
sedia ada dengan menyediakan bagi kanak-kanak berumur lima tahun sebagai
sebahagian daripada di sekolah kerajaan. Ini adalah perlu kerana penyertaan dalam
kegiatan prasekolah yang tersusun akan memberi peluang kepada kanak-kanak
daripada keluarga berpendapatan rendah mendapat pendedahan awal.”
(Malaysia,1991).Untuk mnjayakan Rancangan Prasekolah Annex, Kementerian
Pendidikan telah mengorak langkah untuk melatih guru-guru yang mengelolakan
prasekolah annex. Langkah tersebut dilaksanakan oleh Bahagian Pendidikan Guru.
Pendidikan prasekolah adalah pendidikan asas yang penting. Ia merupakan

pendidikan awal dalam perkembangan hidup seseorang individu selepas pendidikan di
rumah ia menjadi tapak yang boleh menyemaikan bibit cintakan ilmu pengetahuan dan
sukakan sekolah, Oleh sebab itu guru prasekolah perlu mempunyai pengetahuan yang
luas mengenai pendidikan prasekolah yang merangkumi aspek-aspek perkembangan
kanak-kanak, strategi pengajaran pembelajaran, pentadbiran pusat prasekolah dan
aspek-aspek lain yang berkaitan dengan pendidikan prasekolah.
Dalam aspek ini penyelidik jadikan kanak-kanak itu sebagai fokus utama dalam
usaha mengenali mereka dengan lebih dekat lagi. Ini perlu kerana setiap orang yang
menjadi remaja dan dewasa itu bermula daripada seorang bayi dan kanak-kanak.
Pendidikan awal kanak-kanak itulah yang menjadi tunggak kepada bibit-bibit budaya
dan pegangan sosial seseorang dewasa itu.
Dalam hubungan ini, wajarlah bagi setiap orang guru pendidikan awal kanak
mengetahui dan mendalami ilmu tentang seseorang kanak-kanak. Dengan menyusun
strategi pembelajaran dan pengajaran serta merangka modus operandi yang sesuai
dan berkesan untuk mereka.
PENYATAAN MASALAH
Setiap kanak-kanak yang dilahirkan ke dunia ini adalah unik. Justeru, setiap tindak
tanduk kanak-kanak itu adalah suatu nilai atau unsur seni yang amat indah dan
menarik. Para pendidikan awal kanak-kanak wajib mengetahui fenomena ini agar
mereka dapat menyediakan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai
dengan kebolehan kanak-kanak tersebut. Dengan adanya kerangka minda guru
prsekolah maka potensi kanak-kanak yang terbabit mendapat didikan yang harmonis
dengan bakat dan minat mereka itu akan terlaksana sepenuhnya.
Kanak-kanak secara umumnya adalah universal atau sejagat. Tabiat atau

perilaku semula jadi mereka adalah sama tidak kira sama ada mereka berketurunan
Asia, Afrika atau Eropah. Secara umumnya semua kanak-kanak adalah aktif. Mereka
tidak mengenal istilah duduk diam kerana mereka memiliki tenaga yang amat banyak
untuk bergerak dan melakukan beraneka aktiviti. Mereka suka melompat, menyepak
dan menerajang. Mereka bergerak ke sana dan ke mari tanpa mengenal erti letih,
jemu dan bosan. Guru prasekolah yang tidak dapat menyelami hakikat kanak-kanak
ini pasti akan panit dan pening kepala melihat gelagat mereka. Justeru, lantaran buntu
dan tidak betah melihat karenah kanak-kanak itu berlakulah fenomena menyayat hati
yang sering terpapar dalam media massa. Lebih mengharukan lagi kerana ada
ketikanya tindakan melampau berkenaan boleh menimpa kesan cedera yang serius
422
seperti luka akibat tusukan benda tajam atau melecur akibat cucuhan api rokok dan
seumpamanya.
Di samping aktif bergerak, semua kanak-kanak secara umumnya gemar

bertanya dan bercakap. hanya kanak-kanak yang terencat akal sahaja yang tidak
mampu berbuat demikian. kanak-kanak normal lazimnya akan bertanya apa sahaja
yang ingin mereka ketahui. Soalan yang ditanya itu akan diulang seberapa kerap yang
terlarat sehingga guru prasekolah, ibu bapa atau pengasuh hilang sabar dan tergugat
emosi mereka. Sehubungan dengan itu setiap guru prasekolah wajar memiliki ilmu
yang tinggi bagi menangani naluri semula jadi kanak-kanak. Sehubungan itu,
membentuk personaliti kanak-kanak itu adalah proses yang berkesinambungan.
Dalam erti kata yang lain guru prasekolah adalah role model yang terbaik bagi kanak-
kanak.
Batasan kajian
Kajian ini difokuskan kepada guru-guru pelatih tahun akhir 2014 yang sedang
mengikuti kursus Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (PISMP) semester 8
Institut Penddikan Guru Malaysia Kampus Sultan Mizan, Besut, Terengganu. Kursus
Pendidikan Prasekolah dikecualikan daripada kajian ini.
Objektif kajian
Tujuan kajian adalah untuk meninjau saranan dan pendapat daripada guru-guru
pelatih tentang ciri-ciri dan peranan yang perlu ada kepada guru untuk menjadi
seorang guru Pendidikan Prasekolah. Hasil tinjauan ini boleh dijadikan panduan,
rujukan dan aplikasi oleh pihak-pihak yang terlibat dengan pendidikan prasekolah
untuk membantu meningkatkan produktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam
kelasprasekolah.
Persoalan kajian
a. Bagaimana sikap guru terhadap kerjaya?

b. Bagaimana pengetahuan guru terhadap keperluan murid-murid
prasekolah?
c. Bagimana kemahiran guru terrhadap kepelbagaian penggunaan ABM?
d. Bagaimana kemahiran guru terhadap penggunaan pelbagai kaedah
pengajaran dan pembelajaran?
e. Sejauhmana kerjasama guru dengan ibu bapa dan masyarakat?
Kepentingan kajian
I. Membantu Jabatan Pendidikan Negeri, sekolah, penggubal kurikulum

dan pihak lain yang berkenaan.
II. Menilai aspek-aspek kekuatan dan kelemahan kurikulum pendidikan
prasekolah ke arah pendekatan strategi pengajaran yang lebih
berkesan.
III. Mengetengahkan cadangan dan pandangan kepada pihak berwajib
bagi memantapkan lagi pendekatan pengajaran dan pembelajaran
pendidikan prasekolah.
IV. Membolehkan pihak sekolah dan pihak lain bagi meningkatkan lagi
tahap pengajaran guru pendidikan prasekolah.
423
Kerangka konseptual kajian
Kajian ini dijalankan untuk melihat pandangan dan cadangan guru pelatih patutkah
guru permulaan mengajar di kelas prasekolah. Penyelidikan ini dijalankan
berlandaskan model Analisis Input-Output Robiah Sidek (2003), Model ini dipilih
kerana model ini boleh dijadikan panduan untuk menyediakan maklumat yang
sistematik untuk mendapat pandangan guru pelatih patutkah guru pemulaan mengajar
di kelas prasekolah.
Manakala Baddeley (1990) menjelaskan Model Pemprosesan Maklumat ini sesuai
digunakan dalam kajian ini kerana ia dapat menyampaikan maklumat tentang input,
proses dan output yang dihasilkan untuk mencapai objektif penyelidikan.
Gambar rajah 1
Kerangka Konseptual Kajian (Sumber: Robiah Sidin (2003)
Input Proses Output
Guru Pemulaan Soal selidik - Patut

-Tidak patut
Sikap guru
Pengetahuan guru
Kemahiran guru
Kepelbagaian ABM
Pelbagai kaedah P & P
Pengubahsuaian kurikulum
Hubungan dengan ibu bapa
Kolaborasi kepakaran
Peka terhadap perubahan
METODOLOGI
Reka bentuk kajian
Kajian ini bersifat kuantitatif statistik yang digunakan untuk membuat analisis dalam
kajian ini ialah peratusan. Soal selidik yang digunakan untuk menggambarkan kajian
bersifat menyeluruh.
Instrumen kajian
Pengkaji telah menggunakan satu instrumen dalam kajian ini iaitu soal selidik.
Soal selidik
Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif. Soal selidik yang digunakan untuk
memungut data dalam kajian ini. Soal selidik ini mengandungi sembilan item untuk
mendapat maklumat patutkan guru permulaan menjadi guru prasekolah. Item pertama
ialah sikap guru terhadap kerjaya. Kedua pengetahuan guru tentang pendidikan
prasekolah. Ketiga kemahiran guru tetang penggunaan ABM. Keempat kemahiran
guru prasekolah terhadap penggunaan kaedah pengajaran dan pembelajaran kelas
424
prasekolah. Kelima penyediaan persekiran dan prasarana kelas prasekolah. Keenam
pengubahsuaian kurikulum mengikut keperluan. Ketujuh hubungan ibu bapa dan
masyarakat. Kelapan kolaborasi kepakaran (displin). Kesembilan Peka terhadap
perubahan. Sembilan item ini adalah menunjukkan ciri-ciri yang perlu ada pada
seorang guru untuk menjadi guru prasekolah.
Persampelan
Kajian ini terdiri daripada guru-guru pelatih Institut Penddikan Guru Kampus Sultan
Mizan, Besut, Terengganu dengan menggunakan persempelan purposif. Responden
terdiri dari 90 orang guru pelatih PISMP kecuali guru-guru pelatih kursus pra sekolah.
Analisis data
Data yang diperolehi dianalisi dengan menggunakan SPSS versi 17.
Tinjauan literatur
Program pendidikan prasekolah bertujuan melahirkan kanak-kanak yang berjaya

mengembangkan daya intelek mereka ke tahap yang maksima berlandaskan nilai dan
tradisi bangsa yang murni. Keperluan kepada program yang sedemikian rupa amat
dirasakan memandangkan agenda pendidikan prasekolah melalui Akta Pendidikan
1996 telah dimartabatkan sebagai satu sistem Pendidikan Kebangsaan untuk
mewujudkan pembangunan insan dengan memupuk nilai murni, mengembangkan
kekuatan ilmu dan membentuk sikap hidup yang positif supaya menjadi insan yang
berdaya maju, dinamik dan progresif dalam semua aspek pertumbuhan dan
perkembangan kanak-kanak selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan
Wawasan 2020. Oleh itu Ramai sarjana dalam dan luar negara telah menjalankan
kajian terhadap penubuhan kelas-kelas prasekolah.
Rohaty dan Abu Bakar (2008) menyatakan dalam kehidupan masyarakat masa
kini, kecemerlangan sering kali dikaitkan dengan kejayaan kanak-kanak prasekolah
dalam bidang akademik program pendidikan prasekolah menghasilkan kanak-kanak
yang berjaya menulis, mengira dan membaca dikatakan program prasekolah yang
baik. Justeru itu pusat prasekolah tersebut menjadi tumpuan ibu bapa untuk
menghantar anak-anak mereka mendapat pendidikan prasekolah. Pendidikan yang
mementingkan kemahiran 3M semata-mata adalah bertentangan dengan prinsip-
prinsip yang sihat. Pada hakikatnya mengikut Rohaty dan Abu Bakar kecemerlangan
pendidikan tidak wajar dikaitkan dengan pencapaian akademik semata-mata
sebaliknya ia hendaklah membabitkan perkembangan kanak-kanak secara
menyeluruh dan pengubahsuaian kurikulum dengan perkembangan dan pertumbuhan
kanak-kanak yang sihat.
Perkara yang menjadi pemasalahan pada hari ini ialah banyak daripada
program-program yang dijalankan di pusat-pusat prasekolah mengikut Khatijah Rohani
(2009), Halim (2006) dan Kementerian Pendidikan Malaysia (1998) adalah lebih
berbentuk akademik. Ia berpendapat guru-guru yang melaksanakan program
prasekolah. Seseorang guru Pendidikan Prasekolah memerlukan kemahiran dan
kepakaran untuk mengajar di kelas prasekolah. walaupun tugas mendidik kanak-
kanak prasekolah buka satu tugas yang mudah, namun tidak semua warga pendidikn
faham kesukaran memikul beban tugas tersebut.
425
Azizah Lebai Nordin (2005) mengatakan terdapat guru-guru prasekolah yang
mengajar mata pelajaran secara berasingan dan dalam bentuk yang sangat formal
seperti yang dilakukan di sekolah-sekolah rendah, guru seperti tidak memahami
perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak. Sebagai seorang guru prasekolah
hendaklah mempunyai kemahiran menggunakan pelbagai ABM untuk membantu
meransang kanak-kanak di dalam semua perkembangan kanak-kanak. Semua
bahagian perkembangan adalah penting iaitu perkembangan fizikal, emosi, sosial dan
intelektual.program-program pendidikan yang dilaksanakan hendaklah
menyeimbangkan semua bahagian dan tidak mengabaikan yang lain.
Mengikut Hussein (2006), guru prasekolah harus peka terhadap perubahan

persekitaran agar pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan dalam kelas boleh
menimbulkan keseronokan dan meranggsangkan pmbelajaran kanak-kanak
prasekolah. Justeru itu, tranfomasi harus dilakukan untuk menjadi guru prasekolah
yang lebih berkesan, menarik dan mengembirakan.
Kartz (2007) tidak bersetuju dengan bebanan berat yang diberikan oleh guru
prasekolah kepada kanak-kanak dalam melaksanakan tugas-tugas akademik. Beliau
juga menyebut salah satu konsep asas yang perlu untuk dipraktik pendidikan yang
baik berkaitan dengan guru prasekolah ialah kemahiran guru menggunakan pelbagai
kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam kelas prasekolah. Satu pengajaran yang
bik dan berkesan mestilah merupakan pengajaran yang berasaskan teori,
falsafah,matlamat dan objektif sesuatu program tersebut. Justeru itu, seorang guru
prasekolah yang berkesan memahami dan menghayati matlamat pendidikan yang
dilaksanakan.
Dalam usaha untuk meningkatkan mutu pendidikan prasekolah Marsh (2005),

Hayer, Palmer dan Zaslow (2009) menyatakan guru-guru prasekolah perlukan
memahami konsep yang jelas dan prinsip yang kukuh untuk dijadikan asas dan garis
panduan perlaksanaan kurikulum prasekolah. Tanpa konsep dan prinsip ini sesuatu
program prasekolah tidak dapat mencapai matlamat yang diharapkan. Untuk
mencapai tahap kecemerlangan dalam pendidikan awal kanak-kanak para guru,
pentadbir dan ibu bapa hendaklah mempunyai hubungan yang baik agar matlamat
dan prinsip pendidikan prasekolah yang bersepadu jelas dan mantap dapat
dihasilkan. Ibu bapa adalah faktor yang paling penting dalam kehidupan seseorang
kanak-kanak. Sebahagian besar daripada ,asa depan kanak-kanak adalah bergantung
keadaan kesanggupan ibu bapa untuk membina persekitaran yang penuh kasih
sayang dan berstruktur, untuk mengajar kanak-kanak apa yang mereka perlu tahu dan
membimbing mereka dalam membuat keputusan yang positif.
426
Dapatan kajian
Analisas data
JADUAL 1: Ciri-ciri dan peranan yang diperlukan untuk menjadi seorang guru
prasekolah.
Peratus Jawapan Responden Mengikut Katagori
Jadual 1 ialah rumusan dapatan kajian daripada guru pelatih tentang patutkah guru
pemulaan menjadi guru prasekolah dari perspektif guru-guru pelatih PISMP Institut
Pendidikan Guru Malaysia Kampus Sultan Mizan, Besut Terengganu. Terdapat
sembilan item yang disarankan untuk menjadi seorang guru prasekolah yang
produktif. Pertama sekali responden menyatakan guru-guru prasekolah perlu
mempunyai sikap yang positif terhadap profesion perguruan atau kerjaya mereka
(70%) amat setuju, sangat setuju (30%), setuju (0%) dan tidak setuju (0%). Ini diikuti
dengan pengetahuan guru tentang pendidikan prasekolah amat setuju (70%), sangat
(28%), setuju (2%), setuju tidak (0%). setuju Kemampunan guru prasekolah
menggunakan ABM (76%) amat setuju, (20%) sangat setuju, setuju (2%) dan
(2%).tidak setuju. Sehubungan dengan itu kemahiran menggunakan pelbagai kaedah
pengajaran (76 %), amat setuju, (24%) sangat setuju, (0%) setuju dan (0%). tidak
setuju. Penyediaan persekitaran dan prasarana yang sesuai (70%), amat setuju,
(20%), sangat setuju, (8%) setuju dan (2%). tidak setuju. Selain itu, responden juga
berpendapat bahawa kandungan Kurikulum Pemulihan perlu disesuaikan dengan
keperluan murid-murid (38%),.amat setuju, (52%), sangat setuju, (6%) setuju dan
(4%). tidak setuju. Bekerjasama dengan ibu bapa dan masyarakat (58%), amat
setuju, (40%) sangat setuju, (0%) setuju dan (2%). tidak setuju. Kemahiran
melibatkan pelbagai kepakaran (disiplin) (66%) amat setuju, (28%) sangat setuju, (4%)
setuju dan (2%). tidak setuju. Peka terhadap perubahan dan perkembangan semasa
(78 %) amat setuju, (20 %) sangat setuju, (2%) setuju dan tidak setuju (0%).
427
Perbincangan dapatan kajian dan cadangan kajian lanjut
Perbincangan dapatan kajian
Sikap guru terhadap profesion

Guru-guru pendidikan prasekolah harus mempunyai sikap yang positif terhadap
profesion perguruan atau kerjaya mereka. Ini bersesuaian dengan pendapat Faridah
Haq dan Sufian Bari (2000), guru-guru yang terlibat dalam pendidikan prasekolah
harus disemai dan mengamalkan sikap untuk meningkatkan pengetahuan tentang
keperluan dalam pendidikan prasekolah, memahami dan menjiwai profesion yang
diceburi. Bidang pendidikan prasekolah bidang yang memerlukan pengorbanan,
kecekalan, keikhlasan dan kesabaran yang tinggi. Individu tidak boleh memikirkan
pulangan, balasan atau faedah semata-mata apabila melibatkan diri dalam kerjaya ini.
Seseorang guru pendidikan prasekolah juga harus prihatin kepada pelbagai keperluan
dan masalah kanak-kanak, bersikap penyayang dan positif dalam pelbagai situasi dan
memberi penglibatan penuh.
Pengetahuan guru terhadap keperluan kanak-kanak prasekolah

Di samping itu guru-guru pendidikan prasekolah harus didedah kepada isu-isu terkini
dengan mengikuti kursus-kursus dan seminar di dalam atau diluar negara untuk
meningkat kepakaran mereka. Melalui pendedahan ini guru-guru pendidikan
prasekolah dapat mengikuti perubahan semasa tentang pelbagai pendekatan baru
dalam mengajar kanak-kanak prasekolah. Ini selari dengan pendapat Kementerian
Pendidikan Malaysia (1998), guru prasekolah hemdaklah mendapat latihan yang
khusus kreatif dan inovatif supaya pengajaran dan pengajaran dalam kelas lebih
efektif.
Kemahiran penggunaan kepelbagaian ABM

Selain daripada itu, guru-guru pendidikan prasekolah perlu menguasai kaedah
pengajaran, mampu menggunakan pelbagai alat bantu mengajar yang bersesuaian
dengan kepelbagaian keperluan kanak-kanak prasekolah serta penggunaan alat-alat
multidmedia terutamanya penggunaan komputer. Ini akan dapat membantu guru dan
memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh kerana kerjaya sebagai
seorang guru pendidikan prasekolah merupakan satu profesion yang mencabar dan
memerlukan kemahiran yang spesifik, maka guru pendidikan prasekolah memerlukan
latihan yang lebih intensif untuk membolehkan mereka mengajar dengan berkesan.
Justeru itu amat bertepatan dengan pendapat Abd Rahim (2007), setiap orang guru
prasekolah hendaklah mempunyai kemahiran menggunakan ABM supaya pengajaran
dan pembelajaran dalam kelas prasekolah lebih menarik dan berkesan.
Kemahiran guru terhadap penggunaan pelbagai kaedah pengajaran

Dalam kajian proses pengajaran dan pembelajaran menurut teori konstruktif sosial,
Englert, Tarrant dan Mariage (2007), mengenal pasti empat prinsip yang
mempengaruhi pembelajaran kanak-kanak prasekolah iaitu pertama pengajaran
yang melibatkan aktiviti yang bermakna. Kedua mengalakkan dialog di bilik darjah
untuk pembelajaran. Ketiga memperlihatkan pembelajaran yang responsif kepada
keperluan dan realiti individu. Keempat membina pembelajaran komuniti di dalam bilik
darjah. Seorang pendidikan prasekolah hendaklah mempunyai kemahiran terhadap
penggunaan pelbagai kaedah pengajaran untuk menghasilkan perubahan terhadap
kanak-kanak prasekolah yang diajar.
428
Kerjasama dengan ibu apa dan masyarakat
Seterusnya guru prasekolah juga perlu peka terhadap perkembangan dan perubahan
semasa agar tidak dilihat sebagai seorang guru tidak proaktif dan tidak mampu
menghasilkan sebarang perubahan kepada kanak-kanak prasekolah. Oleh itu
kerjasama hubungan dua hala dengan ibu bapa dan masyarakat sangat penting
dengan menitikberatkan pendidikan bagi menjamin kejayaan kanak-kanak prasekolah.
Peranan ibu bapa sangat penting dalam mencorakkan pendidikan seseorang kanak-
kanak prasekolah. Ibu bapalah yang membentuk asas-asas perkembangan diri
seseorang kanak-kanak di mana ibu bapa dapat membantu anak-anak mereka
memperolehi pendidikan yamg cemerlang, releven dan pendidikan bermutu. Oleh
yang demikian ibu bapa bertanggungjawab membentuk sikap yang positif di dalam diri
seseorang murid seperti sifat ingin belajar, rajin membaca, ingin tahu, suka bergaul
dengan orang lain dan sebagainya. Ibu bapalah yang bertanggungjawab meletakkan
asas-asas nilai murni dan pembentukkan konsep kendiri yang positif di kalangan
kanak-kanak prasekolah. Ini bersesuaian dengan pandangan Abd Wahab Hashim
(1998) yang berpendapat peranan ibu bapa dan masyarakat adalah penting dalam
pendidikan terutama untuk melahirkan masyarakat yang berpendidikan dan berkualiti.
Cadangan kajian lanjut
Penyelidik mengakui terdapat beberapa kelemahan dan kekurangan dalam

penyelidikan ini. Penyelidikan ini mengkaji saranan dan pandangan guru pelatih
patutkah guru permulaan menjadi guru prasekolah. Skop penyelidikan yang dijalankan
ini belum mampu untuk digeneralisasikan bagi keseluruhan guru permulaan di seluruh
Malaysia. Penyelidikan lanjut boleh dilakukan dengan meluaskan sampel penyelidikan
kepada seluruh guru permulaan di Malaysia.
Dari aspek pengumpulan maklumat, dalam penyelidikan ini penyelidik hanya

melihat sembilan aspek. Justeru itu penyelidik menyarankan kepada penyelidik yang
seterusnya agar melihat dari aspek sokongan pentadbir, sokongan kewangan, Latihan
Dalam Perkhidmatan dan kepekaan terhadap perkembangan semasa. Ini
membolehkan penyelidik membuat generalisasi secara lebih menyeluruh.
Penyelidikan ini tertumpu kepada persepsi terhadap guru permulaan dan

bentuk kajian tinjuan kuantitatif ini menggunakan soal selidik untuk menyokong
maklumat yang diperolehi. Justeru itu untuk kajian lanjut, penyelidik mencadangkan
agar penyelidik seterusnya meluaskan sumber maklumat menerusi kaedah
pemerhatian dan ujian dengan lebih mendalam. Ini membolehkan penyelidik
memperolehi maklumat dan data yang lebih luas lagi.
Selain itu untuk mempersembahkan satu penyelidikan yang lebih menyeluruh

penyelidik mencadangkan agar satu penyelidikan lanjut dilaksanakan dengan
membuat perbandingan guru permulaan dengan guru prasekolah. Ini akan dapat
memberi input yang berguna untuk meningkatkan lagi proses pengajaran dan
pembelajaran di kelas prasekolah.
KESIMPULAN
Seorang guru yang produktif ialah mereka yang mampu menyediakan persekitaran
pembelajaran serta mampu memotivasikan murid-muridnya. Semuanya ini akan
tercapai sekiranya guru pendidikan prasekolah dapat menukar persepsi mereka
terhadap profesion pendidikan prasekolah itu sendiri. Guru yang mempunyai sikap
429
yang positif terhadap profesion perguruan yang diceburi akan mampu memberi
tumpuan kepada tugas-tugasnya. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa hampir
keseluruhan guru pelatih mempunyai sikap yang positif terhadap bidang yang mereka
ceburi.
RUJUKAN
Allen, K.E ,& Schwartz,I.S.(2010). The Exceptional Child: Inclusion In Early

ChildhoodEducation. Clifton Park, NY: Delmar Learning.
Azizah Lebai Nordin (2005). Pendekatan Pengajaran Prasekolah Belajar Sambil

Bermain. Bengkel Kurikulum Pendidikan Prasekolah Anjuran Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Beaty.J.J (2008). Skill For Preschool Teachers. Columbus, OH: Merill. Publication.
Berger E.H.(2009). Parents As Partners In Education. Families and school warking

together. (5th ed.) Upper Saddle River, NJ: Merill.
Carol K.S.(2008). Life Span Human Development. Thomson & Wadsworth Publication.
Chenfield,M.B.(2009). Creative Activies For Young Children. New York:Harcourt.

Brace Jovanovich.
Halim Hamid (2006).Impact On Preschool Intervention On Lower Economic Status

Children In Malaysia. (Ph.D. Dissertation, University of Michigan).
Kartz, L.G. (2009). Dispositions In Eearly Chlidhood Education. ERIC/EECE Bulletin,

18(2).
Kementerian Pendidikan Malaysia (1998). Laporan Kajian Kes Pendidikan Prasekolah.

Kuala Lumpur: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan dengan
Kerjasama UNICEF.(Tidak diterbitkan).
Khatijah Rohani Mohd Yunus (2009). Psikologi dan Fisiologi Kanak-kanak: Kiatannya
Dengan Kurikulum Prasekolah. Bengkel Kurikulum Pendidikan Prasekolah
Anjuran kementerianPendidikan Malaysia.
Marsh (2005). Long Term Effects of Four Preschool Programs: Sixth, Seventh and
Eight Grades. Child Development, 54(3), 727-741.
Hayer, Palmer & Zaslow (2009).Children Play and Development. Allyn & Bacon
Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo and Singapore.
Rohaty Mohd Majzub & Abu Bakar Nordin.(2008). Pendidikan Prasekolah. Petaling
Jaya: Fajar Bakti.
Salvin, S.W. & M.L Smith (1997). Effective program For Student At-Risk. Boston: Allyn
&Bacon.
430
MEMUPUK BUDAYA BERFIKIR ARAS TINGGI MELALUI KEMAHIRAN
MENGKATEGORI DALAM KALANGAN KANAK-KANAK PRA SEKOLAH
MUHAMAD SIDEK BIN SAID, Ph.D

ABSTRAK
Kajian ini merupakan satu lagi kejayaan murid dalam mengenalpasti cara yang terbaik
menterjemah apa yang dipelajari kepada satu persembahan yang betul dengan apa
yang diterima daripada guru mereka. Kemahiran mengkategori ialah salah satu aspek
penting dalam kemahiran berfikir aras tinggi. Maka pemupukan amalan berfikir aras
tinggi dalam kalangan murid boleh dimulakan sejak kecil. Melalui program i-Think telah
terbukti dapat melahirkan budaya berfikir aras tinggi dalam kalangan murid-murid dari
peringkat awal lagi. Guru pada peringkat ini perlu memainkan peranan yang lebih
penting malah perlu menguasai keperluan murid dalam membudayakan pemikiran
aras tinggi. Oleh itu sudah sampai masanya guru mengubahsuai amalan pdp nya
untuk mengikut arus terkini dengan menguasai alat-alat berfikir yang berkaitan. Kajian
yang dijalankan ke atas murid-murid pra sekolah KEMAS ini membuktikan bahawa
murid-murid hari ini telah bersedia berdepan dengan cabaran yang ada dan boleh
mengubahsuai dirinya dengan keperluan yang perlu dipikul. Seramai 22 orang murid
pra sekolah yang terlibat telah menunjukkan minat dan bersedia dengan pdp guru bila
kaedah pembelajaran diubah kepada kemahiran berfikir aras tinggi. Perubahan
tingkahlaku jelas ditonjolkan dalam semua aktiviti yang dirancang melalui penilaian
metodologi program i-Think ; Think – Pair – Share.
Kata kunci :Program i-Think, amalan guru, kemahiran berfikir aras tinggi, Think-Pair-
Share
PENGENALAN
Amalan terbaik melaksanakan budaya berfikir aras tinggi bukan kepada murid yang
berada di sekolah rendah atau menengah. Walaupun mereka dilatih khas termasuk
guru-guru mata pelajaran, keutamaan menggerakan budaya ini boleh dimulakan pada
peringkat yang lebih awal lagi. Bagi guru-guru pelatih, mereka boleh memulakkannya
ketika di dalam program praktikum fasa 1 sampai fasa 3. Namun dalam pemerhatian
program praktikum, didapati guru-guru pelatih banyak memberikan semua maklumat
secara langsung dan murid-murid menerimanya secara responsif terbuka. Ini
bermakna tidak berlaku penjanaan idea daripada murid-murid, menjadikan suasana
pembelajaran kurang kondusif. Murid-murid tidak bermotivasi serta tidak yakin untuk
menyuarakan pandangan mereka sendiri. Mereka lebih gemar menunggu input
daripada guru-guru sahaja dan tidak berusaha untuk berfikir dan mencari idea kepada
persoalan-persoalan yang diutarakan oleh guru. Dapatlah disimpulkan bahawa
suasana ini berlaku kerana kurang usaha guru menggerakan budaya berfikir kritis dan
kreatif seperti menaakul, menggunakan rangsangan, perkongsian idea dan
sebagianya. Mencetus budaya berfikir aras tinggi ini mestilah datangnya daripada
guru, maka guru-guru yang menjalankan sesi pdp perlu lebih sensitive dan mahir di
dalam pedagogi terkini. Budaya berfikir aras tinggi ini salah satu elemen yang
terkandung dalam pembelajaran abad 21 (PA 21) maka guru-guru kena berubah
kepada amalan pengajaran yang sesuai dengan kurikulum PA 21 ini. Sesuai dengan
itulah maka akan berlakunya nanti budaya berfikir dalam dalangan murid-murid.
Menurut Aminudin (2011), kemahiran berfikir penting dalam kehidupan seharian.
431
Seseorang yang malas berfikir tidak akan berupaya meningkatkan potensi minda ke
arah kejayaan dan kecemerlangan. Dalam proses pembelajaran dan pengajaran,
kemahiran berfikir sangat penting bagi murid untuk memahami sesuatu perkara yang
diajar oleh guru. Faizah (2011) menjelaskan bahawa pada masa kini, kemahiran
berfikir merupakan aspek yang penting untuk diterapkan kepada pelajar-pelajar. Hal ini
kerana kemahiran berfikir dapat memperkembangkan lagi potensi setiap individu
khususnya pelajar untuk menghasilkan idea-idea baru. Di sini jelas membuktikan
betapa besar peranan guru dalam melahirkan murid-murid yang mampu
mengaplikasikan kemahiran berfikir dalam pembelajaran mereka. Guru terlebih dahulu
perlu menyedari peranan penting yang perlu dimainkan bagi mengatasi permasalahan
yang telah dinyatakan.Kesimpulannya guru kena menggunakan kerangka berfikir yang
sesuai bagi memudahkan guru menyampaikan maklumat pengajarannya yang boleh
dikaitkan dengan kemahiran berfikir, maka alat berfikir yang paling relevan terkini iala
menggunakan peta-peta pemikiran yang ada dalam program i-Think. Tujuan utama
program ini bertujuan untuk membudayakan amalan kemahiran berfikir di kalangan
guru dan murid
FOKUS KAJIAN
Isu utama yang membelenggu pemikiran guru-guru pelatih ialah kurang isnisiatif untuk
menggerakan kemahiran berfikir aras tinggi, masih menggunakan kaedah lama dalam
sesi pdp yang dianggap budaya spoon feeding masih berleluasa dalam dekad
pengajaran telah berubah kepada PA 21. Amalan ini telah menghasilkan murid-murid
yang kurang menyerlah dalam kelas, kurang motivasi, kurang berbincang dan kreatif.
Antara yang lain ialah murid tidak dapat menterjemahkan apa yang mereka fahami
sewaktu sesi pembelajaran ke dalam bentuk tulisan. Malah murid-murid masih lagi
mengharapkan input bertulis daripada guru walaupun mereka telah diberi penerangan
berbanding mereka sendiri yang cuba untuk mencatat penerangan yang diberikan
guru. Setelah diteliti mengenai isu ini, ternyata kekurangan ini berlaku bukan semata-
mata berpunca daripada murid, namun guru terlebih dahulu perlu menyediakan satu
kaedah yang dapat menjana kemahiran berfikir murid dan juga menyediakan alternatif
terbaik bagi murid-murid supaya mereka dapat menterjemahkan pemahaman mereka
ke dalam bentuk penulisan. Kaedah yang dicadangkan kepada permasalahan ini ialah
melalui penggunaan peta pemikiran i-Think di mana ia bertujuan untuk
mempertingkatkan dan membudayakan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan
murid.
Rajendran (1998a) dalam Rajendran (2001) menyatakan bahawa pelaksanaan

Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah pada tahun 1981 dan Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah pada tahun 1989 telah menuntut beberapa perubahan dalam
pembinaan kurikulum, pendidikan perguruan, penggunaan strategi pengajaran
pembelajaran dan pentadbiran sekolah. Dalam konteks ini, satu daripada inisiatif yang
diperkenalkan oleh KPM adalah program menyebatikan kemahiran berfikir secara
kritis dan kreatif dalam proses pengajaran pembelajaran. Program ini telah
diperkenalkan secara rasmi dalam kurikulum sekolah pada tahun 1992 dan dalam
kurikulum pendidikan guru pada tahun 1993. KPM dan AIM telah bersama-sama
memperkenalkan program i-Think yang mana ia bertujuan untuk membantu pihak
sekolah dengan memupuk kemahiran berfikir, menyemai budaya pembelajaran
sepanjang hayat,mahir di dalam menyelesaikan masalah dan berupaya menghasilkan
jalan penyelesaian secara kreatif di kalangan murid sekolah. Dengan ini, murid-murid
akan kurang bergantung kepada guru dalam mendapatkan input pembelajaran dan
guru lebih berperanan sebagai fasilitator dalam bilik darjah.
432
Penggunaan peta pemikiran ini juga tidak terhad kepada subjek atau topik
tertentu sahaja bahkan ia dapat digunakan secara meluas tanpa terikat kepada
matapelajaran tertentu. Murid-murid hanya perlu memahami jenis – jenis peta
pemikiran, kegunaannya serta langkah-langkah untuk membuat peta tersebut. Sebaik
sahaja murid-murid memahami ketiga-tiga perkara ini, mereka akan dapat membentuk
peta ini sendiri walaupun tanpa kehadiran guru. Di samping itu, murid-murid juga akan
dapat membiasakan diri dengan amalan perbincangan kerana metodologi think-pair-
share yang merupakan satu kaedah dalam pengajaran kolaboratif ialah antara yang
ditekankan dalam projek ini. Dengan mengamalkan peta pemikiran ini, amalan guru
dalam membudayakan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan murid dapat
dicapai. Dalam kajian ini peta pemikiran yang dipilih ialah peta pokok.
TINJAUAN LITERATUR BERKAITAN ISU KAJIAN
Alat-alat berfikir ialah kepelbagaian teknik yang boleh membantu seseorang

membentuk dan mengembangkan kemahiran berfikir, serta menggunakan minda
dengan lebih bijak dan berkesan. Selain itu, pemikiran juga akan menjadi lebih
tersusun, luas dan tidak terburu-buru dalam melakukan sesuatu tindakan atau
mengambil sebarang keputusan. Dengan kata lain, alat-alat berfikir merupakan
instrumen yang boleh membantu dalam membuat pengurusan lisan, mengurus
pemikiran secara visual dan terkawal (Noraida Endut dan Noor Shakirah Mat Tahir,
2008). Melalui penggunaan alat berfikir yang sesuai dengan pengajaran dan
pembelajaran, penguasaan murid dalam kemahiran berfikir menjadi lebih berkesan.
Antara alat berfikir yang biasa digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
adalah penyusunan grafik, soalan dan penyoalan, serta peta minda (KPM, 2002).
Kesemua alat berfikir ini mempunyai matlamat yang sama iaitu untuk meningkatkan
keupayaan kemahiran berfikir dalam kalangan murid bagi menangani sebarang
cabaran.
Katherine M. Hichies (2006) dalam kajian ijazah kedoktorannya, “An

examination of student performance after two years of thinking map implementation in
three Tennessee school” telah menunjukkan terdapat hubungan positif antara
pelaksanaan program thinking maps dengan peningkatan pembelajaran pelajar dalam
aspek membaca dan berbahasa jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah yang tidak
melaksanakan program ini. Weis (2012) dalam kajiannya, The effect of thinking maps
on students higher order thinking skill, mendapati murid-murid dalam kajiannya
berupaya mengaitkan idea utama dalam pengajaran guru dan diaplikasikan ke dalam
peta pemikiran dengan lebih berkesan berbanding dengan cara belajar secara
tradisional.
Antara penyelidik yang aktif mengkaji tentang pencapaian dan keberkesanan

Program i-THINK di Malaysia ialah Dr. Muhammad Sidek bin Said. Kajian Sidek &
Ahamad (2012) melihat transformasi dan inovasi yang berlaku dalam bidang
pendidikan di Malaysia hasil daripada pelaksanaan program i-THINK. Kajian
berbentuk kuantitatif ini telah dijalankan di SMK Gaal, Pasir Puteh, Kelantan dan
sampel kajian melibatkan 294 orang pelajar tingkatan 1, 2, 3, dan 4. Kajian ini
memberi fokus kepada pembelajaran inovatif dan aktif antara guru-murid dan
peningkatan asertif murid dalam sesi pembelajaran melalui program i-THINK. Dapatan
kajian merumuskan bahawa pada peringkat permulaan pelaksanaan program ini telah
memberi impak positif dan berpotensi untuk melahirkan Thinking Student dan Thinking
School di Malaysia.
433
Kajian Sidek & Ahamad (2012a) pula melihat proses PdP yang
mengaplikasikan Program i-THINK yang berunsurkan teknologi terkini lebih cepat dan
berkesan. Kajian ini memfokuskan kepada PdP pelajar sepanjang semester pertama
2012 yang melibatkan seramai 22 orang pelajar Pengajian Melayu Semester 3 di IPG
Kampus Sultan Mizan. Dapatan kajian ini jelas menunjukkan terdapat perbezaan
ketara daripada respons pelajar pada awal dan akhir pengajaran pensyarah dengan
menggunakan ‘Thinking Maps’, iaitu perubahan bermula daripada 47.8% hingga
64.9% bagi item-item yang disenaraikan. Selain itu, impak terhadap pembelajaran
murid dalam tempoh berkenaan juga menunjukkan perubahan bermula daripada
30.5% hingga 78.3% . Ini menunjukkan bahawa program i-THINK telah memberi
kesan berbentuk inovatif terhadap PdP dan ia sangat sesuai dilaksanakan dalam mata
pelajaran lain membabitkan semua peringkat pelajar kerana program ini berupaya
menjana pemikiran aras tinggi dalam masa yang cepat, jimat serta mudah diuruskan.
Manakala kajian Sidek (2013 & 2013a) meninjau pengukuhan pembelajaran

murid-murid tadika menggunakan satu teknik dalam program i-THINK iaitu berasaskan
web tema. Kajian ini melibatkan murid-murid yang berumur 6 tahun di Tadika Yayasan
Islam Terengganu dan Tadika Kemas Akademi Bomba Wakaf Tapai, Terengganu
(Sidek, 2014a). Pembelajaran ini boleh meningkatkan kebolehan mengurus aktiviti
yang diperlukan dalam tema berkaitan. Lapan peta pemikiran yang berbeza dari segi
fungsi pemikiran didapati berupaya membantu murid menyusun maklumat tersebut
dengan lebih cepat dan menarik. Hasil kajian menunjukkan bahawa kanak-kanak
tadika yang berumur 6 tahun di Yayasan Islam Terengganu dan Tadika Kemas
Akademi Bomba Wakaf Tapai, Terengganu berupaya melaksanakan aktiviti yang
diatur dengan lebih pantas dan berkesan berdasarkan penilaian aspek kerjasama,
ketepatan masa dan kualiti kerja. Ini menggambarkan bahawa tahap kemahiran
berfikir kanak-kanak berjaya dibentuk berasaskan konsep Think-Pair-Share dalam
program i-THINK.
Kajian Sidek, Mohamad & Mohamad Sabri (2013b) turut meninjau pelaksanaan
dan penerimaan program i-THINK di IPG Kampus Sultan Mizan sejak diperkenalkan
pada tahun 2012. Hampir 80 peratus pelajar daripada Program PISMP, j-QAF, Kemas,
YIT, DPLI dan PGSR telah mengikuti kursus rasmi Program i-THINK yang memberi
impak baru kepada cara mengajar dan belajar berasaskan lapan peta pemikiran.
Kajian ini meninjau pandangan peserta kursus tentang program i-THINK berdasarkan
satu set soal selidik ringkas melalui ‘online survey’ menggunakan Program Survey-
Monkey. Hasil daripada penilaian menunjukkan program ini sangat membantu dan
menjadi alat kepada mereka untuk berfikir. Majoriti responden (>90%) bersetuju
Program i-THINK sebagai alat berfikir, teknik pengajaran efektif, peningkatan
kemahiran berfikir dan meningkatkan HOTs dalam PdP pelajar dan guru.
Selain itu, kertas kerja Sidek (2013c) pula menerangkan tentang peranan dan
kepentingan Program i-THINK untuk melakukan transformasi minda iaitu sebagai satu
akses kemahiran berfikir cara baru. Kertas kerja ini menjelaskan tentang Program
Thinking Maps (PROTIMS) dan lapan bentuk Peta Pemikiran yang telah dihasilkan
oleh Dr. David Hyerle sebagai satu teknik PdP yang terkini yang melibatkan inovasi
dalam pemikiran dan sangat relevan dalam abad ke-21 ini.
Kajian Sidek (2014b) menyokong dapatan yang sama seperti kajian

sebelumnya dengan menumpukan keupayaan murid-murid orang Asli suku kaum
Bateq dan Semaq Beri di Kuala Berang yang berupaya menguasai pembelajaran
mereka melalui penggunaan peta pemikiran i-Think ini. Kajian tindakan ini memberi
434
impak terhadap keupayaan, minat dan kesungguhan murid-murid ini walaupun
terbatas dari segi komunikasi dan kemudahan bahan bantu mengajar.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif khusus kajian menfokuskan pemeringkatan kemahiran berfikir aras tinggi

dalam pdp, antaranya ialah;
i. Mengaplikasi peta pokok dalam meningkatkan budaya berfikir aras tinggi

murid-murid pra sekolah
ii. Menggerakan metodologi think-pair-share dalam membuat perubahan
tingkahlaku murid
iii. Membantu guru membuat perubahan dalam menggalakkan murid berfikir
aras tinggi
PERSOALAN KAJIAN
i. Adakah dengan mengaplikasikan peta pokok dapat meningkatkan budaya

berfikir aras tinggi murid-murid prasekolah?
ii. Adakah metodologi think-pair-share boleh membantu membantu membuat
perubahan tingkahlaku murid?
iii. Mampukah guru membuat perubahan dalam budaya berfikir aras tinggi murid?
KUMPULAN SASARAN
Kajian ini melibatkan 22 orang murid pra sekolah Kemas Daerah Kuala Terengganu
dalam program praktikum fasa 3 2016. Kajian ini melibatkan Tunjang Sains dan
Teknologi di bawah tajuk Kenderaan. Sesi kutipan data dibuat dalam penyeliaan
pensyarah dengan dibantu oleh Guru Pembantu, Wan Nazliyaton Wan Nawi.
PELAKSANAAN TINDAKAN
Membuat refleksi dan Melaksanakan proses PdP

Mengenalpasti fokus dengan menggunakan peta
merancang tindakan bagi
kajian
mengatasi permasalahan pemikiran i-Think – Peta
Pokok
yang berlaku
Menganalisa data yang

Pelaksanaan kajian
menggunakan diperolehi daripada
metodologi think-pair- instrumen yang digunakan Pengalaman Perbincangan
share
Rajah 1. Carta Alir Pelaksanaan Tindakan
435
KEPUTUSAN ANALISIS DATA DAN INTERPRETASI
1. Objektif pertama : Mengaplikasi peta pokok dalam meningkatkan budaya

berfikir aras tinggi murid-murid pra sekolah
Tindakan guru 1
Guru memilih peta pokok yang telah lengkap dilukis kepada ketiga-tiga kumpulan
pelajar (slot kumpulan). Guru juga membekalkan gambar kenderaan (yang digunting)
dalam satu bekas yang pelbagai jenis kenderaan untuk dipilih. Mengapa peta pokok?
Tugas peta pokok ialah untuk memilih, mengasing, mengkategori, mengkelas tajuk
yang berkaitan dengan Kenderaan. Murid keliru bila guru mengajar tajuk ini
sebelumnya iaitu bagaimana untuk mengenali pelbagai jenis kenderaan yang
dikategori sebagai kenderaan darat, laut dan udara (3 kotak). Tanpa diajar bagaimana
untuk membuat penyisihan setiap kategori kenderaan, guru hanya memberi arahan
untuk mengisi setiap kategori kenderaan di atas kertas warna.
Hasil kerja murid 1
Dapatan menunjukkan bahawa semua kumpulan melakukan perkara yang sama

walaupun telah diberi ruang kategori untuk setiap jenis kenderaan, mereka hanya
meletakkan apa-apa sahaja kenderaan (laut, air dan udara) mengikut kefahaman
mereka di dalam peta pokok tanpa menghiraukan setiap kotak itu ada fungsi yang
berbeza (iatu kategori kenderaan yang berbeza). Aktiviti ini memakan masa selama 8
minit dari masa yang diperuntukan iaitu 15 minit
Intervensi guru
Guru membuat penambahbaikan dalam meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi

murid dengan memberikan peta pokok kosong yang siap dilukis kepada ketiga-tiga
kumpulan yang sama, satu bekas gambar kenderaan yang pelbagai dengan arahan
yang sama tetapi menampal setiap dalam kotak (3 kotak) dengan gambar bagi setiap
jenis kenderaan yang berbeza, kenderaan air, darat dan udara.
Hasil kerja murid 2
Selepas intervensi guru terhadap pengajarannya, murid lebih berfokus dan cepat
bekerja, walaupun kerja-kerja mengkategori bukanlah sesuatu yang mudah. Dengan
arahan dan kekuatan peta pokok telah memberi panduan kepada murid untuk
membuat pertimbangan mencari posisi kenderaan ditempat yang betul. Masa yang
diperuntukkan selama 15 itu telah berjaya disingkatkan kepada 3 minit sahaja
Jadual 1 : Jumlah gambar yang berjaya diletakkan dalam kotak berdasarkan jenis
kenderaan
Kenderaan Darat Kenderaan Laut Kenderaan Udara
Kump Tugasan
sebelum selepas sebelum selepas sebelum selepas
1 Menyusun kenderaan 2 6 1 5 0 3
2 mengikut jenis- 1 5 2 6 1 3
3 jenisnya (Darat, Laut 1 6 0 6 1 3
dan Udara)
*Jumlah gambar yang disediakan oleh guru 6 untuk kenderaan darat dan laut, 3 untuk kenderaan udara
*Purata masa yang diambil sebelum intervensi ialah 10 minit dan selepas ialah 7 minit
436
2. Objektif kedua: Menggerakan metodologi think-pair-share dalam membuat
perubahan tingkahlaku murid
Adalah sukar mengukur perubahan tingkahlaku dan hubungannya dengan elemen

kemahiran berfikir aras tinggi dalam bentuk paparan data numeric. Namun dengan
menggunakan metedologi think-pair-share (TPS) ini data pemerhatian boleh diterima
sebagai menyokong hujah di atas. Beberapa kosa kata yang dipilih untuk
menganalisis perubahan tingkahlaku dianggap mewakili elemen perubahan
tingkahlaku yang memberi kesan kepada aspek kemahiran berfikir aras tinggi:
(i) Fokus dan berfikir – apabila guru menerangkan tentang aktiviti yang
akan dilakukan selepas itu sangat penting mempengaruhi tingkahlaku
murid, kesalahan mendapat arahan guru akan mengesankan kualiti
aktiviti berikutnya. Pemerhatian menunjukkan guru memberi penjelasan
yang lengkap tentang langkah-langkah yang perlu kumpulan lakukan
selepasnya, aktiviti ini di golongakan dalam metodologi THINK.
(ii) Kolaboratif dan komunikasi – Semua ahli akan bekerjasama dalam

satu kumpulan untuk menyelesaikan tugasan yang akan diberikan,
mereka perlu saling berhubung secara interpersonal dan cepat bertindak
untuk menyelesaikan jawapan. Semua ahli perlu jelekit dan
mementingkan diri. Pemerhatian menunjukkan semua ahli bertungkus
lumus mencari jenis-jenis kenderaan untuk disesuaikan dengan kotak
yang disediakan. Mereka juga berbincang sesama ahli selepas
memperolehi gambar yang sesuia sebelum menampal di kotak yang
disediakan. Hubungan interpersonal kelihatan lebih rapat dan berfungsi
dengan lebih baik walaupun suasana kelas agak bising. Dalam situasi ini
metodologi PAIR berlaku dengan sistematik
(iii) Keyakinan dan kemahiran mengulas – Selepas selesai menyiapkan

tugasan, semua kumpulan perlu menyemak kerja masing-masing dan
dikehendaki menampal di mana-mana sudut bilik darjah untuk
dipersembhkan kepada kawan-kawan dari kumpulan lain. Dengan
keyakinan bahawa hasil kerja mereka yang terbaik, mereka berani keluar
dari kumpulan dan melakukan gallery walk, membuat teguran dan
mengulas/mengkritik hasil kerja kumpulan lain. Pemerhatian
menunjukkan pada awal mereka tidak yakin untuk mengulas hasil kerja
sendiri dan kumpulan lain tetapi apabila ada kumpulan lain memulakan
dahulu, mereka mendapat idea untuk membuat perkara yang sama.
Mereka lebih yakin mengatakan hasil kerja mereka betul dan menjadi
juara apabila guru memaparkan keputusan bagi kumpulan masing-
masing. Metodologi SHARE sangat membantu menambah keyakinan
menghurai, bercerita dan berhujah.
Kesimpulannya, berdasarkan hasil dapatan yang telah dianalisa, penggunaan peta

pemikiran (Peta Pokok) sewaktu sesi PdP ternyata boleh membudayakan kemahiran
berfikiraras tinggi dalam kalangan murid. Ini bersesuaian dengan objektif kajian yang
telah ditetapkan. Pengkaji dapat memerhatikan penerapan kemahiran berfikir di
kalangan murid dan juga amalan perbincangan sesama mereka terutama dalam
objektif kedua berjaya dicapai melalui kajian ini. Namun perubahan ketara dalam
437
amalan menggunakan alat berfikir ini, murid lebih menonjol dengan memberi
responsive terhadap pengajaran guru. Kemahiran mendengar, berkomunikasi,
berbincang dan berhujah jelas kelihatan berbanding dengan pendekatan lama guru.
Mereka seolah-olah diberi kebebasan dan membuat keputusan tersendiri. Nilai-nilai
kemahiran berfikir aras tinggi boleh diperhatikan melalui perubahan tingkahlaku yang
dikawal. Secara jelas metodologi THINK – PAIR – SHARE sangat berguna dalam
kajian ini kerana di dalamnya ada fokus, objektif dan impak yang boleh dinilai.
CADANGAN PENAMBAHBAIKAN YANG BOLEH DILAKUKAN PADA MASA

HADAPAN:
a) Pengkaji boleh meluaskan perlaksanaan program i-Think ini dengan membuat

penilaian keberkesanan dari penggunaan kelapan-lapan peta pemikiran
kepada murid-murid sewaktu sesi pdp.
b) Pengkaji boleh menggunakan kesemua peta kepada semua subjek yang

berbeza
c) Kajian ini boleh diperluaskan kepada semua murid, sama ada di peringkat pra
sekolah, rendah dan menengah malah pusat pengajian tinggi
d) Amalan menggunakan teknik atau kaedah baru kepada murid perlu

dipergiatkan sesuai dengan zaman ini yang menjurus kepada Pembelajaran
Abad 21
RUJUKAN
Faizah Othman. (2011). Kepentingan penyebatian KBKK dalam proses P&P. Kertas
kerja dibentangkan di pembentanganSeminar Serantau ke 5/2011 di
Riau,Indonesia.
i-THINK project promotes thinking skills. (2013, Februari 23). Didapati daripada
http://www.ithink.org.my/Content/newspaper/20130311170556_130307_BORN
EO_POST_ithink_project_promotes_thinking_skills.jpg.
Muhamad Sidek Said (2012a). Transformasi pengajaran dan pembelajaran inovatif

melalui ‘thinking maps’. Kertas kerjadibentangkan di Seminar Penyelidikan
Pendidikan Antarabangsa Malaysia-Indonesia (Malindo), Kuala Lumpur, 4-6
Okt. 2012
Muhamad Sidek Said (2012b).Inovasi pengajaran dan pembelajaran melalui program

i-Think. Kertas kerja dibentangkan di IPGM International Convention in
Teacher Learning & Development, 19-21 Nov 2012
Muhamad Sidek Said dan Nor Azlina Majid (2013a). Aplikasi ‘thinking map’ dalam
program praktikum KPLD di TadikaYayasan Islam Terengganu. Kertas kerja
dibentangkan di Seminar Kajian Tindakan Kebangsaan, Hotel Tanjung Vista,
Kuala Terengganu, 25-27 April, 2013
438
Muhamad Sidek Said, Mat Zin Mat Nawi dan Mazelan Mahmood (2013b). Penerimaan
alat berfikir i-Think Programdalam pelaksanaan modul pengajaran guru-guru
tadika Yayasan Islam Terengganu: Satu kajian kes di Tadika Yayasan Islam
Terengganu Seberang Takir. Kertas kerja dibentangkan di International
Conference on Childhood Education, IPG Kampus Sultan Mizan, Terengganu,
9-12 September 2013
Muhamad Sidek Said dan Tengku Balqis Tengku Azmel. (2014a). Meningkatkan
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dalam aktiviti kumpulan dengan
aplikasi ‘thinking map’ di Tadika Kemas Akademi Bomba Wakaf Tapai,
Terengganu. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Penyelidikan IPGK Zon
Timur, Bukit Tinggi, Bentong, Pahang, 28-30 April 2014.
Muhamad Sidek Said. (2014b). Pelaksanaan program i-Think dan kecemerlangan

pendidikan orang Ali kaum Semaq Beri dan Batiq: Satu kajian kes. Kertas kerja
dibentangkan di Seminar Perbandingan Kurikulum Malaysia-Indonesia,
Universiti Pendidikan Indonesia, Bandung, 10-12 Jun 2014.
Muhamad Sidek Said, Zulkifli Daud & Ahamad Rahim. (2015a). Penggunaan Peta
Pemikiran I-Think Dalam Meningkatkan Pembelajaran Visual Murid Asli Kaum
Temiar Di Sekolah Kebangsaan Hendrop Gua Musang. Kertaskerja
dibentangkan di Seminar Kebangsaan IPGK Zon Timur, IPG Kampus Sultan
Mizan, Terengganu, 25-27 April 2015.
Muhamad Sidek Said, Hazlina Awang Lah, Salime Ab Rahman dan Ahamad Rahim.
(2015b). Kebolehgunaan Smart i-Think dalam Persekitaran Pembelajaran
Maya di Malaysia Universitas Islam Negeri Ar–Raniri, Banda Acheh Indonesia,
9-12 Jun 2015
Rajendran, N.S (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi : Kesediaan Guru
Mengendalikan Proses Pengajaran Pembelajaran. Kertas kerja dibentangkan
di Seminar/Pameran projek KBKK ‘Warisan- Pendidikan-Wawasan’. Didapati
daripada nsrajendran.tripod.com/Papers/PPK12001A.pdf‎
Rubaiah Mohd Zain (2011). Mengatasi Masalah Kefahaman Bagi Tajuk Keadaan
Bahan bagi Murid Tahun 5 dengan Menggunakan Kaedah Bermain. IPG
Kampus Sultan Mizan, Besut.
439
HUBUNGAN ANTARA PERSEKITARAN BILIK DARJAH KONDUSIF DAN
MOTIVASI PEMBELAJARAN PELAJAR IPGK SULTAN MIZAN, BESUT
SALIME BIN AB RAHMAN

NIK GHAZALI BIN NIK MD AMIN
ABSTRAK
Kesesuaian persekitaran fizikal bilik darjah kondusif adalah salah satu elemen dalam
meningkatkan motivasi pembelajaran pelajar. Kesesuaian persekitaran fizikal bilik
darjah merangkumi ruang pembelajaran, perabut, pencahayaan dan kualiti udara
dalaman. Kesesuaian persekitaran fizikal bilik darjah kondusif ini akan mewujudkan
suasana yang selesadalam bilik darjah seterusnya dapat memotivasikan pembelajaran
pelajar. Justeru itu, kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenalpasti
sejauhmanakah persekitaran bilik darjah kondusif memberi implikasi kepada motivasi
pembelajaran pelajar. Objektif kajian ini ialah untuk mengenalpasti tahap kesesuaian
persekitaran bilik darjah untuk pengajaran dan pembelajaran daripada perspektif
pelajar, mengenalpasti tahap keselesaan persekitaran bilik darjah untuk pengajaran
dan pembelajaran daripada perspektif pelajar, mengenalpasti hubungan antara
kesesuaian persekitaran fizikal bilik darjah dengan motivasi pembelajaran pelajar dan
juga untuk mengenalpasti hubungan antara keselesaan persekitaran bilik darjah
terhadap motivasi pembelajaran pelajar.Kajian ini berbentuk kuantitatif menggunakan
kaedah soalselidik. Instrumen kajian berasaskan kepada Inventori Persekitaran Fizikal
Bilik Darjah (IPFBD) dan skala Keselesaan Persekitaran Bilik Darjah (SKPBD) dan
motivasi pembelajaran. Data yang diperolehi daripada borang soalselidik dianalisis
dan dibincangkan secara deskriptif. Populasi dan sampel kajian ini terdiri dari pelajar-
pelajar IPGKSM yang berjumlah seramai 250 orang.Dapatan kajian menunjukkan
bahawa skor min yang ditunjukkan oleh kesesuaian persekitaran fizikal bilik darjah
adalah tidak memuaskan dengan min 3.48 dan sisihan piawai 0.87. Skor min bagi
setiap item dalam kategori kesesuaian persekitaran fizikal seperti ruang pembelajaran
min3.36, sisihan piawai 0.96, perabot min3.67, sisihan piawai 0.89, pencahayaan
min3.54, sisihan piawai 0.80 dan kualiti udara dalaman min3.38, sisihan piawai 0.83.
Aspek keselesaan persekitaran bilik darjah juga menunjukkan min 3.68 dengan
sisihan piawai 0.67. Ini menunjukkan tidak memuaskan. Motivasi intrinsik
menunjukkan min 4.06, sisihan piawai 0.97 dan motivasi ekstrinsik menunjukkan min
4.00 dengan sisihan piawai 0.99. Keseluruhan min motivasi ialah 4.03 dengan sisihan
piawai 0.98. Skor min ini menunjukkan bahawa pelajar-pelajar motivasi pembelajaran
pelajar pada tahap tinggi. Dapatan kolerasi antara kesesuaian persekitaran fizikal bilik
darjah dengan motivasi pembelajaran pelajar menunjukkan terdapat kolerasi yang
signifikan (r = .671, p = 0.01). Manakala kolerasi antara keselesaan persekitaran bilik
darjah dengan motivasi pembelajaran pelajar menunjukkan terdapat kolerasi yang
signifikan (r= .209, p= 0.01). Ini menunjukkan bahawa persekitaran bilik darjah yang
kondusif mempunyai hubungan dengan motivasi pembelajaran pelajar. Situasi ini
menggambarkan bahawa pelajar memerlukan kepada persekitaran bilik darjah yang
kondusif untuk mewujudkan keselesaan dalam pembelajaran dan seterusnya
meningkatkan motivasi pembelajaran mereka.
Kata kunci: kesesuaian, keselesaan, persekitaran, fizikal, bilik darjah, kondusif,

motivasi
440
PENGENALAN
Bilik darjah kondusif merupakan satu elemen penting yang dapat memotivasikan
pelajar seterusnya meningkatkan hasil pembelajaran. Secara umumnya, bilik darjah
adalah ruang persekitaran yang diperuntukkan untuk pembelajaran. Menurut Fraser
(1998), persekitaran pembelajaran adalah tempat pembelajaran berlaku samaada
dalam konteks sosial, psikologikal dan pedagogikal yang boleh mempengaruhi
pencapaian dan sikap pelajar. Persekitaran pembelajaran yang kondusif akan dapat
menggalakkan aktiviti intelektual, menggalakkan persahabatan, kerjasama dan
sokongan di samping menggalakkan pembelajaran, pertumbuhan dan perkembangan
pelajar. Ia melibatkan pembinaan suasana pembelajaran yang terbaik dalam bilik
darjah bagi meningkatkan motivasi pelajar dan memperkembangkan sikap
tanggungjawab serta kebolehan untuk membuat perancangan sendiri (Noraini, et al.,
2009), di samping bagaimana guru dan pelajar bekerja, mereka juga saling
berkerjasama semasa pengajaran dan pembelajaran berlaku (March, 2004).
Bilik darjah kondusif mampu meningkatkan pencapaian akademik pelajar

melalui proses pengurusan bilik darjah dan mengawal tingkah laku pelajar agar proses
pengajaran dan pembelajaran berlangsung dengan lancar dan berkesan tanpa
gangguan (Mohd Hasani & Mohd Johdi, 2009). Di samping itu, bilik darjah kondusif
juga mampu mempengaruhi motivasi, tingkah laku serta penglibatan pelajar dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Bilik darjah yang diurus dengan baik adalah
tempat di mana pelajar sentiasa mengambil berat dan bekerjasama di antara satu
sama lain, membuat pilihan yang bijak dan sering berusaha untuk menghasilkan kerja
yang berkualiti, menarik dan penting bagi mereka (Levin & Nolan, 2007).
Bilik darjah kondusif adalah tempat pelajar dapat melibatkan diri, mengambil
bahagian dan menumpukan perhatian dalam pelajaran (Haliza & Joy Nesamalar,
2009). Maka, bilik darjah yang diurus dengan baik dapat membentuk satu iklim
pengajaran dan pembelajaran yang positif dan kondusif. Namun, ia sukar untuk
diwujudkan dan sangat mencabar buat semua guru kerana banyak halangan dan
kekangan. Sekiranya berjaya mewujudkanbilik darjah kondusif, pelajar akan berminat
mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan tanpa gangguan
atau halangan. Persekitaran bilik darjah mencakupi semua elemen yang ada di
sekeliling pelajar dan berupaya mempengaruhi pembelajaran dan tingkah laku pelajar
(Abdullah Sani, Abdul Rashid & Abdul Ghani, 2011).
PERNYATAAN MASALAH
Kajian-kajian yang telah dilakukan ke atas bilik darjah menunjukkan terdapat

hubungan antara persekitaran pembelajaran dengan hasil pembelajaran pelajar
daripada aspek pencapaian, kepuasan, keselesaan atau kejayaan pelajar. Bilik darjah
juga boleh mempengaruhi motivasi, tingkah laku dan interaksi sosial antara pelajar.
Justeru itu bilik darjah seharusnya di rancang dan diurus dengan baik bagi
memotivasikan pelajar untuk belajar dalam suasana selesa, mengumpul maklumat
pembelajaran secara aktif, menimba pengalaman yang bersesuaian, menilai
pembelajaran sendiri dan membuat maklum balas terhadap pengalaman peribadi
dalam pelbagai konteks.
Dalam konteks kajian ini, persekitaranfizikal bilik darjah yang dikaji adalah
daripada aspek ruang pembelajaran, perabot, pencahayaan dan kualiti udara dalaman
dalam bilik darjah.Tumpuan dan fokus pelajar sepanjang pembelajaran berlangsung
441
dalam bilik darjah merupakan aspek penting yang perlu diberi perhatian. Tumpuan
terhadap pembelajaran akan lebih baik sekiranya persekitaran pembelajaran berada
dalam keadaan yang baik dan menyelesakan. Hal ini kerana kajian terdahulu
mendapati aspek persekitaran fizikal bilik darjah boleh mempengaruhi tahap psikologi
dan tingkah laku sosial (Moos, 1979) dan seterusnya memberi kesan yang besar
kepada pembelajaran pelajar (Chism, 2006; Strange & Banning 2001). Selain daripada
itu kajian juga mendapati pelajar nampaknya masih tidak berpuas hati dengan
persekitaran bilik darjah sedia ada (Che Nidzam et al., 2010; Marzita et al., 2012;
Mohd Hairy et al., 2012).
Kajian menunjukkan aspek fizikal dalam bilik darjah di sekolah nampaknya

masih dalam tahap sederhana dan kurang memenuhi keperluan guru dan pelajar (Che
Nidzam et al., 2010; Kamisah et al., 2011). Walaupun terdapat bukti yang
menunjukkan persekitaran fizikal bilik darjah sememangnya mempengaruhi
pencapaian pembelajaran, didapati tidak terdapat banyak kajian yang dijalankan
terhadap bilik darjah kondusif dan implikasi terhadap motivasi pembelajaran pelajar.
Banyak kajian yang dijalankan hanya memfokuskan kepada aspek-aspek psikososial
bilik darjah.
OBJEKTIF KAJIAN
Oleh itu, kajian ini adalah bertujuan untuk :

1. Mengenalpasti tahap kesesuaian persekitaran bilik darjah untuk pengajaran
dan pembelajaran daripada perspektif pelajar.
2. Mengenalpasti tahap keselesaan persekitaran bilik darjah untuk pengajaran
dan pembelajaran daripada perspektif pelajar.
3. Mengenalpasti hubungan antara kesesuaian persekitaran fizikal bilik darjah
dengan motivasi pembelajaran pelajar.
4. Mengenalpasti hubungan antara keselesaan persekitaran bilik darjah terhadap
motivasi pembelajaran pelajar.
SOROTAN LITERATUR
Kajian psikologi menunjukkan persekitaran memberi kesan terhadap perlakuan

seseorang, dimana iklim sekolah akan mewujudkan suasana pembelajaran yang
bermotivasi dan seterusnya membantu pelajar memperoleh pencapaian yang lebih
baik dan guru-guru lebih puas untuk bekerja (Ahmad Zabidi, 2006).Kebanyakan guru
kurang memberikan perhatian mahu pun dorongan motivasi kepada pelajar lemah
semasa melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah (Abdullah Sani,
Abdul Rashid & Abdul Ghani, 2011).
Masalah disiplin dalam bilik darjah berlaku akibat tiga aspek utama iaitu, guru,
persekitaran bilik darjah dan pengaruh luar (Sahabuddin, Rohizani & Mohd Zohir,
2007). Penyediaan persekitaran fizikal bilik darjah yang efektif bagi membantu
perkembangan murid dalam pembelajaran (Syed Ismail & Ahmad Subki, 2010).
Persekitaran fizikal bilik darjah seperti keluasan ruang dan susun atur perabut perlu
sesuai dengan kapasiti pelajar kerana bilangan pelajar yang melebihi kapasiti yang
sepatutnya boleh menyebabkan suasana dalam bilik darjah kurang selesa dan
akhirnya menimbulkan masalah disiplin (Mok Soon Sang, 2011).
442
Masalah kebersihan bilik darjah sering berlaku, dimana pelajar membiarkan
sampah sarap tanpa diurus dan pelajar yang telah ditugaskan untuk melakukan
sesuatu tugas pembersihan bilik darjah seperti yang dipersetujui pada awal tahun
bersama guru, tiada rasa tanggungjawab untuk melaksanakannya (Haliza & Joy
Nesamalar, 2009; ). Walaupun isu ini agak remeh, ia sering berlaku di dalam bilik
darjah seterusnya menimbulkan ketidakselesaan. Kejayaan guru mengurus fizikal,
sumber dan suasana bilik darjah yang kondusif bermakna guru telah berjaya
membentuk budaya berdisiplin, menghargai alam sekitar dan mematuhi setiap
peraturan dan arahan yang diberi (Syed Ismail & Ahmad Subki, 2010). Setiap kali
memasuki bilik darjah, guru perlu membuat teguran yang sama agar pelajar bertindak
sewajarnya dalam memastikan suasana bilik darjah kondusif untuk melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran sepanjang tahun.
Dalam kehidupan pelajar, sebahagian besar dari masa mereka dihabiskan

dalam persekitaran bilik darjah, oleh itu kualiti persekitaran pembelajaran bilik darjah
sangat penting (Noraini et al., 2013). Kualiti persekitaran pembelajaran bilik darjah
pula bergantung kepada pelbagai aspek. Salah satunya adalah aspek fizikal
persekitaran pembelajaran. Aspek fizikal dalam persekitaran pembelajaran bilik darjah
boleh mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran dan biasanya dianggap
sebagai guru kedua kerana berupaya mempengaruhi tingkah laku pelajar dan
memberi kesan kepada jalinan hubungan mesra antara guru dan pelajar serta sesama
pelajar. Kajian juga menunjukkan pembelajaran aktif dalam bilik darjah mempunyai
hubungan dengan kemudahan fizikal yang disediakan (Arzi, 2003). Kemudahan fizikal
yang bersesuaian dan selesa akan merangsang aktiviti intelektual, meningkatkan
hubungan sosial, menggalakkan pembelajaran dan pembangunan pelajar serta
menghadkan tingkah laku negatif dalam kalangan pelajar (Arzi, 2003). Hal ini
seterusnya akan menjadikan pengajaran dan pembelajaran berlaku dalam keadaan
yang selesa dan menyeronokkan (Che Nidzam et al., 2010). Hasilnya, pengetahuan
dan kefahaman pelajar mungkin akan meningkat.
Justeru, jelaslah bahawa aspek fizikal dalam ruangan pembelajaran perlu

dirancang dengan baik kerana ia mencerminkan idea, nilai, tingkah laku dan budaya
yang diharapkan dalam ruangan tersebut (Sanoff, 2010).
KERANGKA KAJIAN
Perbincangan sebelum ini menunjukkan bahawa iklim sekolah adalah antara aspek
yang paling penting untuk meningkatkan motivasi pembelajaran warga sekolah
tersebut. Keadaan ini dapat digambarkan dalam Rajah 1.
Bilik Darjah Kondusif dan Implikasi Terhadap Motivasi Pembelajaran
KESESUAIAN
BILIK DARJAH
KONDUSIF
PERSEKITARAN
BILIK DARJAH MOTIVASI
KESELESAAN PEMBELAJARAN
PERSEKITARAN
BILIK DARJAH
Rajah 1: Perkaitan antara bilik darjah kondusif dan motivasi pembelajaran
443
Rajah 1 menunjukkan kesesuaian persekitaran bilik darjah dan keselesaan
persekitaran bilik darjah dalam mempengaruhi motivasi pembelajaran pelajar.
Sekiranya iklim bilik darjah kondusif, maka motivasi pembelajaran turut meningkat.
Ciri-ciripersekitaran fizikal bilik darjahdalam Rajah 1 menerangkan bahawa ruang
pembelajaran, perabot, pencahayaan kualiti udara dalaman akan meningkatkan
motivasi pembelajaran. Keselesaan persekitaran bilik darjah pula akan mewujudkan
rasa tenang, tenteram dan sudah tentu pelajar akan dapat mengikuti suasana
pembelajaran dengan selesa dan motivasi pembelajaran akan meningkat. Manakala
motivasi pembelajaran merujuk kepada motivasi intrinsik seperti hasrat dan keinginan,
dorongan dalam belajar serta harapan dan cita-cita melakukan tugasan yang
baik.Motivasi ekstrinsik seperti penghargaan dalam belajar,mewujudkan aktiviti yang
menarik dalam belajar dan seronok bersaing semasa belajar.Sekiranya pelajar
mempunyai bermotivasi dan bersikap positif ini, mereka boleh menguruskan sesuatu
kerja dengan bebas dan boleh berdikari tanpa perlu dipaksa.
KAEDAH KAJIAN
a) Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang menggunakan rekabentuk kajian tinjauan
bagi tujuan mengenalpasti pandangan pelajar berkaitan dengan bilik darjah kondusif
dan implikasi terhadap motivasi pembelajaran pelajar. Borang soal selidik akan
diedarkan kepada sampel kajian.
b) Sampel Kajian
Populasi dan sampel kajian kajian terdiri dari guru-guru pelatih yang sedang mengikuti
pengajian Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizanditunjukkan pada jadual 1
iaitu;
Jadual 1: Bilangan Sampel Kajian
KUMPULAN SAMPEL (N)
PPISMP 100
PISMP JUN 2015 (SEM 2) 200

JUMLAH (N) 25
c) Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan tiga instrumen iaitu Inventori Persekitaran Fizikal Bilik Darjah
(IPFBD), Skala Keselesaan Persekitaran Bilik Darjah (SKPP) dan Motivasi
Pembelajaran seperti jadual 2 di bawah;
444
Jadual 2: Instrumen Kajian
Instrumen Indikator Bilangan

Item
Inventori Persekitaran ruang pembelajaran,
Fizikal Bilik Darjah (IPFBD) perabot,
pencahayaan 25
kualiti udara dalaman
Keselesaan Persekitaran item ini diadaptasi daripada
Bilik Darjah skala keseronokan belajar dalam
Test of Science Related 8
Attitudes
(TOSRA; Fraser 1998).
Motivasi Intrinsik
Motivasi Pembelajaran 6
Motivasi Ekstrinsik
Kajian rintis telah dijalankan terhadap 20 orang pelajar di IPGKSM. Hasilnya telah
dianalisis dengan menggunakan kaedah AlphaCronbach. Nilai pekali
kebolehpercayaan ketekalan dalaman yang diperoleh bagi setiap dimensi gaya
pembelajaran ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3: Nilai pekali kebolehpercayaan item
Instrumen Indikator N Alpha

ruang 0.7212
pembelajaran
Inventori Persekitaran Fizikal perabot 0.7444
20
Bilik Darjah (IPFBD) pencahayaan 0.7257
kualiti udara 0.7660
dalaman
Keselesaan
Keselesaan Persekitaran Bilik
Persekitaran Bilik 20 0.6032
Darjah
Darjah
Motivasi Intrinsik 0.7620
20
Motivasi Ekstrinsik 0.7250
Keseluruhan 60 0.8185
Berdasarkan Jadual 3, didapati nilai-nilai pekali Alpha bagi setiap dimensi adalah baik
dan sesuai digunakan dalam kajian untuk menentukan hubungan antara kesesuaian
persekitaran bilik darjah dengan keselesaan persekitaran bilik darjahdan implikasi
terhadap motivasi pembelajaran pelajar.
Manakala Jadual 4 pula menunjukkan interpretasi skor min bagi menentukan

tahap kesesuaian persekitaran fizikal bilik darjah dan keselesaan persekitaran bilik
darjah mengikut perspektif responden. Skor min 1.00 hingga 2.33 menunjukkan tahap
tidak memuaskan. Skor min 2.34 hingga 3.66 menunjukkan tahap memuaskan.
445
Manakala skor min 3.67 hingga 5.00 menunjukkan tahap baik dan dapat memenuhi
keperluan pelajar.
Jadual 4: Interpretasi skor min bagi Inventori Persekitaran Pembelajaran Fizikal

Bilik Darjah (IPFBD) dan Keselesaan Pengajaran dan Pembelajaran
Skor Min Interpretasi

Amat Tidak
1.00 – 2.33
memuaskan
2.34 – 3.66 Tidak Memuaskan
3.67 – 5.00 Memuaskan
d) Pengumpulan Data Sekunder.
Bagi mendapatkan maklumat tertentu, data-data sekunder yang sesuai diperlukan

untuk menyokong huraian tersebut yang diperolehi melalui buku-buku, laporan kajian,
laporan persidangan, penyelidikan bertulis, jurnal, artikel majalah, surat khabar dan
artikel dari internet.
e) Analisis Data
Semua data yang diperoleh dianalisis dengan menggunakan Statistical Package For
The Social Sciences (SPSS Versi 18.0) untuk mendapatkan taburan kekerapan dan
min setiap item bagi setiap item yang dikaji. Analisis korelasi pearson turut digunakan
untuk melihat implikasi kepada motivasi pembelajaran. Dapatan ini memberi jawapan
kepada persoalan kajian dan mencapai objektif yang ditetapkan berkaitan dengan bilik
darjah kondusif dan implikasi terhadap motivasi pembelajaran pelajar.
DAPATAN KAJIAN
a) Kesesuaian Persekitaran Fizikal Bilik Darjah
Jadual 5menunjukkan nilai min kesesuaian aspek fizikal bilik darjah daripada
pandangan pelajar.
Jadual 5: Nilai Min Kesesuaian Fizikal Bilik Darjah

Skala Min Sisihan Piawai Interpretasi
Ruang Pembelajaran 3.36 0.96 tidak memuaskan
Perabot 3.67 0.89 tidak memuaskan
Pencahayaan 3.54 0.80 tidak memuaskan
Kualiti Udara Dalaman 3.38 0.83 tidak memuaskan
Keseluruhan 3.48 0.87 tidak memuaskan
Responden berpendapat tahap kesesuaian ruang pembelajaran (min= 3.36, sp=0.96),

perabot (min=3.67, sp=0.89), pencahayaan (min=3.54, sp=0.80) dan kualiti udara
dalaman (min=3.38, sp=0.83). Semua min adalah pada tahap tidak memuaskan.
Keadaan ini bermaksud kesemua aspek yang dikaji masih berada dalam tahap yang
446
tidak memuaskan. Responden berpendapat ruang pembelajaran sedia ada
mempunyai keluasan yang kurang bersesuaian dengan keperluan aktiviti pengajaran
dan pembelajaran dengan bilangan pelajar. Ruang yang terhad ini juga didapati tidak
membenarkan pergerakan pelajar dengan selesa dalam bilik darjah. Aspek perabot
seperti meja dan kerusi yang disediakan juga didapati kurang memuaskan hati pelajar
dan tidak selesa untuk digunakan dalam tempoh masa yang lama. Selain daripada itu,
aspek pencahayaan bilik darjah pula masih kurang baik dalam menerangi keseluruhan
bilik darjah dan juga kurang sesuai untuk digunakan dalam kepelbagaian aktiviti yang
dijalankan dalam bilik darjah. Responden juga berpendapat, kualiti udara dalaman bilik
darjah juga nampaknya masih lagi tidak memuaskan hati kerana mungkin disebabkan
kurang kipas yang berfungsi dengan baik, bilangan dan bukaan tingkap masih kurang
mencukupi dan pengaliran udara dalam bilik darjah juga kurang baik. Kelemahan
dalam aspek persekitaran fizikal ini akan menyumbang kepada ketidakselesaan
pelajar. Oleh itu, terdapat keperluan untuk menambah baik aspek-aspek fizikal bilik
darjah kerana kemudahan dan kelengkapan bilik darjah sedia ada kurang sesuai untuk
menghadapi dan memenuhi pendidikan bertaraf dunia.
b) Keselesaan Persekitaran Bilik Darjah
Jadual 6 menunjukkan nilai min keselesaan persekitaran dalam bilik darjah pada
pandangan responden.
Jadual 6: Nilai Min Keselesaan Persekitaran Bilik Darjah

Skala Min Sisihan Piawai Interpretasi
tidak
Keselesaan Persekitaran Bilik Darjah 3.68 0.67
memuaskan
Responden berpendapat, keselesaan dalam bilik darjah adalah pada tahap tidak
memuaskan. Dapatan ini menunjukkan responden kurang selesa dengan persekitaran
dalam bilik darjah. Hal ini mungkin disebabkan persekitaran ruang fizikal yang tidak
memuaskan untuk pembelajaran dan menjalankan aktiviti berkumpulan. Hal ini akan
menghadkan pergerakan pelajar, kurang interaksi dalam aktiviti sesama rakan sebaya,
kurang peluang untuk berkreativiti dan penjanaan idea baru. Oleh itu, persekitaran
pembelajaran seharusnya lebih kondusif bagi membolehkan pelajar belajar dengan
lebih selesa.
c) Motivasi Pembelajaran
Jadual 7 menunjukkan hasil analisis enam item bagi mengukur motivasipembelajaran

(intrinsik dan ekstrinsik). Skor min yang tinggi diperoleh pada hasrat dan keinginan
untuk mencapai hasil yang cemerlang dengan min 4.10, SP 0.97 bagi kategori
motivasi intrinsik. Sementara skor min yang paling rendah ialah seronok untuk
bersaing semasa belajar dengan min 3.96, SP 1.05 dalam kategori motivasi ekstrinsik.
Keseluruhannya, responden mempunyai motivasiintrinsik yang tinggi jika dibandingkan
dengan motivasi luaran dengan min 4.06, SP 0.97. Dapatan ini ditunjukkan pada
jadual 8.
447
Jadual 7: Analisis Motivasi Pembelajaran Pelajar
Sisihan
Motivasi Ciri-Ciri Motivasi Min
Piawai
Hasrat dan keinginan mencapai hasil yang
4.10 0.97
cemerlang
Motivasi
Dorongan dalam belajar 4.01 1.08
Intrinsik
Harapan dan cita-cita melakukan tugasan yang
4.07 0.86
baik
Penghargaan dalam belajar 3.98 1.05
Motivasi
Kegiatan yang menarik dalam belajar 4.07 0.88
Ekstrinsik
Seronok untuk bersaing semasa belajar 3.96 1.05
Jadual 8: Min Motivasi Pembelajaran
Sisihan
Motivasi Min
Piawai
Motivasi Intrinsik 4.06 0.97
Motivasi
4.00 0.99
Ekstrinsik
Keseluruhan 4.03 0.98
d) Analisis Korelasi Bilik Darjah Kondusif dengan Motivasi Pembelajaran

Pelajar
Dapatan pada Jadual 9 menunjukkan analisis korelasi bilik darjah kondusif dengan
motivasi pembelajaran. Bilik darjah kondusif yang dikolerasi ialah kesesuaian
persekitaran fizikal bilik darjah terhadap motivasi pembelajaran pelajar dan juga
keselesaan persekitaran bilik darjah terhadap motivasi pembelajaran pelajar.Terdapat
hubungan yang signifikan antara kesesuaian persekitaran fizikal bilik darjah terhadap
motivasi pembelajaran pelajar (r=0.671, p=0.000).
Jadual 9: Kolerasi Kesesuaian Persekitaran Fizikal Bilik Darjah dengan Motivasi

Pembelajaran Pelajar
kesesuaian Motivasi
persekitaran Pembelajaran
fizikal bilik Pelajar
darjah
kesesuaian Pearson 1 .671**
persekitaran Correlation
fizikal bilik darjah Sig. (2-tailed) .000
N 250 250
Motivasi Pearson .671** 1
Pembelajaran Correlation
Pelajar Sig. (2-tailed) .000
N 250 250
448
Jadual 10 menunjukkan korelasi antara keselesaan persekitaran bilik darjah dengan
motivasi pembelajaran. Dapatan menunjukkan terdapat hubungan signifikan iaitu
r=0.209, p=0.000. Hubungan ini adalah hubungan signifikan positif.
Jadual 10: Kolerasi Keselesaan Persekitaran Bilik Darjah dengan Motivasi

Pembelajaran Pelajar
keselesaan Motivasi
persekitaran Pembelajaran
bilik darjah Pelajar
keselesaan Pearson 1 .209**
persekitaran bilik Correlation
darjah Sig. (2-tailed) .000
N 250 250
Motivasi Pearson .209** 1
Pembelajaran Correlation
Pelajar Sig. (2-tailed) .000
N 250 250
PERBINCANGAN
Bilik darjah kondusif memainkan peranan penting dalam meningkatkan motivasi

pembelajaran pelajar. Persekitaran fizikal bilik darjah merupakan elemen penting
dalam membentuk suasana yang kondusif dan memberangsangkan. Persekitaran
yang kondusif dapat membantu mewujudkan keselesaan dalam pembelajaran di
samping mengekalkan tumpuan dan minat belajar dalam bilik darjah.Persekitaran
kondusif ini merangkumi kesesuaian persekitaran fizikal bilik darjah dan keselesaan
persekitaran bilik darjah. Kedua-dua elemen ini yang akan mewujudkan bilik darjah
kondusif. Kesesuaian dan keselesaan persekitaran bilik darjah ini juga dapat
membantu meningkatkan motivasi pembelajaran pelajar sama ada motivasi intrinsik
atau motivasi ektrinsik.
Dalam kajian ini, didapati kesesuaian persekitaran fizikal bilik darjah yang dikaji
berada pada tahap kesesuaian yang tidak memuaskan. Keselesaan persekitaran bilik
darjah juga tidak memuaskan mengikut perspektif pelajar. Tiga aspek fizikal iaitu
perabot, ruang, pencahayaan dan kualiti udara penyumbang kepada tidak selesaan
dalam bilik darjah. Oleh itu, dalam memastikan keselesaan pembelajaran dan
pengajaran, aspek fizikal perlu diberi perhatian dan dirancang supaya selari dengan
matlamat dan keperluan pembelajaran. Sehubungan dengan itu, penilaian
persekitaran pembelajaran perlu dilakukan dengan lebih menyeluruh dan merangkumi
pelbagai aspek bagi mendapat maklumat yang lebih tepat bagi tujuan
penambahbaikan. Hasil kajian juga turut mendapati kesesuaian persekitaran fizikal
bilik darjah dan keselesaan persekitaran bilik darjah mempunyai hubungan dengan
motivasi pembelajaran. Dapatan kajian ini turut menyokong kajian-kajian terdahulu
bahawa bilik darjah kondusif memberi impak kepada motivasi pembelajaran pelajar.
449
PENUTUP
Kajian ini diharap dapat menjawab persoalan berkaitan dengan bilik darjah kondusif
dan implikasi terhadap motivasi pembelajaran pelajar. Bilik darjah yang baik dan
kondusif merupakan salah satu faktor meningkatkan motivasi pembelajaran. Motivasi
pembelajaran yang tinggi akan dapat membentuk pelajar yang berjaya melalui
persekitaran bilik darjah yang kondusif. Persekitaran bilik darjah yang kondusif juga
dapat menggalakkan pemikiran kreatif yang tinggi di kalangan para pelajar. Susunan
dan aturan bilik darjah yang kemas dan teratur memudahkan lagi proses pengajaran
dan pembelajaran berlaku. Keaktifan pelajar di dalam kelas juga bergantung kepada
susun atur perabot dalam bilik darjah. Keselesaan adalah penting bagi membolehkan
proses pembelajaran berlaku dengan efektif dan efisien.Selain itu, kebolehan guru
untuk mengawal dan mengurus persekitaran, komunikasi dalam bilik darjah
memastikan objektif pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai kerana proses
pendidikan berlaku dalam suasana yang lancar.
Proses untuk menyediakan persekitaran fizikal bilik darjah yang kondusif pada
masa kini adalah kompleks kerana melibatkan aspek pengurusan serta pengajaran
dalam satu masa yang sama. Di sekeliling guru adalah masyarakat yang sentiasa
melihat pekembangan pengajaran dan pembelajaran di sekolah, melalui anak-anak
mereka. Justeru, seorang guru mesti memastikan pencapaian akademik pelajar
khususnya berada pada tahap yang cemerlang dan membanggakan. Walaupun guru
bertanggungjawab sepenuhnya dalam menyediakan persekitaran fizikal bilik darjah
yang kondusif namun begitu terdapat banyak kekangan yang terpaksa dihadapi dalam
menyiapkan sebuah persekitaran fizikal bilik darjah yang kondusif.
Persekitaran fizikal bilik darjah seperti keluasan ruang dan susun atur perabut
perlu sesuai dengan kapasiti pelajar kerana bilangan pelajar yang melebihi kapasiti
yang sepatutnya boleh menyebabkan suasana dalam bilik darjah kurang selesa.
Jumlah purata pelajar dalam sebuah kelas juga mempengaruhi keselesaan dalam satu
bilik darjah. Bilangan pelajar yang agar besar ini berbanding keluasan bilik akan
menyebabkan ruang pelbagai aktiviti dan latihan praktikal akan terhalang. Selain itu,
faktor pengudaraan dan pencahayaan turut mempengaruhi keselesaan keberadaan
dalam bilik darjah. Elemen-elemen tersebut merupakan asas kepada kewujudan
persekitaran bilik darjah yang kondusif. Oleh itu, dicadangkan agar kajian seterusnya
dijalankan untuk mengenalpasti elemen-elemen manakah yang lebih dominan kepada
kewujudan persekitaran fizikal bilik darjah kondusif.
RUJUKAN
Abdullah Sani Yahya, Abdul Rashid Mohamed, Abdul Ghani Abdullah. (2011). Guru
Sebagai Pemimpin. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn.Bhd.
Ahmad Zabidi Abdul Razak. (2006). Ciri iklim sekolah berkesan: implikasinya
terhadapmotivasi pembelajaran. Jurnal Pendidikan 31: 3-19.
Arzi, H. (2003). Enhancing science education laboratory environment: More than wall,
benches and widgets, In B.J. Fraser, & K. G. Tobin (Eds.). International
Hanbook of Science Education, Vol (1), Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
450
Barbetta, P. M., Norona, K. L. & Bicard, D. F. (2005). Classroom Behavior
Management:a Dozen Common Mistakes and What to Do Instead. Preventing
School Failure.49 (3), 11-19.
Chappuis, S. & Stiggins, R. J. (2002). Classroom Assessment for Learning.

EducationalLeadership. 60(1). 40-43. http://web5.epnet.com/citation.
Che Nidzam Che Ahmad, Noraini Mohamed Noh, Mazlini Adnan, Marzita Putih &
Mohd Hairy Ibrahim. (2013). Pengaruh persekitaran fizikal bilik darjah terhadap
tahap keselesaan pengajaran dan pembelajaran. Jurnal pendidikan Bitara
UPSI, 6(5),1-7.
Che Nidzam Che Ahmad, Kamisah Osman & Lilia Halim. (2010). Hubungan ramalan
persekitaran pembelajaran makmal Sains dengan tahap kepuasan pelajar.
Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(2), 19-30.
Chism, N.V.N. (2006). Challenging traditional assumptions and rethinking learning

spaces. Dlm. Oblinger, D.G. (Ed.). Learning Spaces, hlm. 2.0-2.12. Educause.
Retrieved from www.educause.edu/learningspaces [15 September 2007].
Choong Lean Keow. (2009). Murid dan Alam Belajar. Kuala Lumpur : Kumpulan
Budiman Sdn. Bhd.
Dewan Bahasa dan Pustaka. (2010). Kamus dewan (4th ed.). Selangor: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Fraser, B.J. (1998). Classroom environment instruments: development, validity and

applications. Learning Environments Research 1: 7–33.
Guskey, T. R. (2003). How Classroom Assessments Improve Learning.

EducationalLeadership. 60(5), 6-11. http://web5.epnet.com/citation
Haliza Hamzah dan Joy Nesamalar Samuel. (2009). Pengurusan bilik darjah dan
tingkah laku. Shah Alam, Selangor:Oxford Fajar.
Hashim, S., Yaakub, R. & Ahmad, M. Z., Pedagogi – Strategi dan Teknik Mengajar
dengan Berkesan. USM : Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan.
Kamisah Osman, Che Nidzam Che Ahmad & Lilia Halim. (2011). Students’ perception
of the physical and psychosocial science laboratory in Malaysia: Comparison
across subject and school location. Procedia social and Behavioral Sciences
Journal, 15, 1650-1655.
Kronowitz, E. L. (2004). Your First Year of Teaching and Beyond :4th Edition. Boston:
Allyn & Bacon.
Levin, J., & Nolan, J. (2007) Principles of Classroom Management: A Professional

DecisionMaking Model (5th Ed.). Boston: Allyn & Bacon.
451
Maimunah, S., Kaka, A, & Finch, E. (2009). Factors that influence student’s level of
satisfaction with regards to higher educational facilities services. Malaysian
Journal of Real Estate, 4(1), 34-51.
Marsh, C. (2004). Becoming a Teacher : Knowledge, Skills and Issues 3rd

Edition.Australia: Prentice Hall.
Marzita Puteh, Mohd Hairy Ibrahim, Mazlini Adnan, Che Nidzam Che Ahmad & Noraini
Mohamed Noh. (2012). Thermal comfort in classroom: Constrains and issues.
Procedia Social and Behavioral Sciences Journal.
Mohd Hairy Ibrahim, Marzita Puteh, Mazlini Adnan, Che Nidzam Che Ahmad & Noraini
Mohamed Noh. (2012). Kesan perubahan iklim terhadap keselesaan terma:
Cabaran di sekolah. Prosiding. 1st International conference on innovation and
technology for sustainable built environment (ICITSBE), Universiti Teknologi
Mara, Perak.
Mohd Hasani Dali & Mohamad Johdi Salleh (2009). ‘Pengurusan Bilik Darjah’. Dalam
Noraini Idis dan Shuki Osman, Pengajaran dan Pembalajaran: Teori dan
Praktis. Kuala Lumpur: McGraw Hill. Pp: 161 – 188.
Mohd Majid Konting. (2005). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Moos, R.H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures,

finding and policy implication. San Francisco: Jossey-Bass.
Noraini Mohamed Noh, Che Nidzam Che Ahmad, Mazlini Adnan, Marzita Puteh &
Mohd Hairy Ibrahim. (2013). Pengaruh keselesaan terma bilik darjah terhadap
keselesaan pembelajaranpelajar bermasalah. Proceedings of International
Conference on Special Education 2013, Banda Acheh Indonesia.
Norlia Abd. Aziz, T. Subahan M. Meerah, Lilia Halim & Kamisah Osman. (2006).
Hubungan antara motivasi, gaya pembelajaran dengan pencapaian matematik
tambahan pelajar tingkatan 4. Jurnal Pendidikan 31: 123-144
Robertson, J. (1989). Effective Classroom Control : Understanding Teacher-

PupilRelationships 2nd Edition. London : Hodder & Stoughton.
Sanoff, H. (2010). Community Participation in School Planning: Case Studies of

Engagement in School Facilities. Germany: VDM Verlag Dr. Müller
Strange, C. C., & Banning, J. H. (2001). Educating by design: Creating campus

learning environments that work. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Syed Ismail bin Syed Mustafa & Ahmad Subki bin Maskon.(2010). Budaya dan
pembelajaran. Puchong, Selangor : Penerbitan Multimedia.
Tang, Swee Mei & Lim, Kong Teong. (2002). Hubungan antara kualiti pengajaran dan
pembelajaran dengan kepuasan pelajar: Satu tinjauan. Utara Management
Review, 3(1), 67-85.
452
Woolfolk, A. (2007). Educational psychology (10th ed.). Allyn and Bacon.
Zaharah Mohd Nadzir. (2009). Hubungan antara persepsi pelajar tentang persekitaran
sekolah, motivasi akademik dan strategi pembelajaran dengan pencapaian
dalam mata pelajaran sains. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia
453
PERSEPSI GURU-GURU KEMASTERHADAPPENGGUNAAN KAEDAH i-THINK
DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DALAM BILIK DARJAH
NIK ROSLI BINIBRAHIM

HIDZIR BIN ZULKELPLE
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat persepsi guru-guru KEMAS terhadap penggunaan
kaedah i-Think dalam pengajaran dan pengajaran(PdP) dalam bilik darjah. Kajian
dijalankan melibatkan guru-guru yang mengajar di tabika KEMAS diseluruh negeri
Terengganu. Seramai 167 orang terlibat dalam kajian ini.Daerah yang terlibat ialah
daerah Besut, Setiu dan Kuala Terengganu.Kajian ini merupakan kajian kuantitatif
dengan menggunakan borang soal-selidik sebagai instrument utama dalam
mengumpul data.kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan peta i-Think merupakan
satu inovasi terkini dalam pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Begitu
juga dengan penglibatan murid semasa aktiviti pdp berlangsung.Murid melibatkan diri
dalam aktiviti yang dirancang oleh guru.Mereka sentiasa bertanya untuk
menyelesaikan masalah semasa aktiviti dijalanka.Murid sentiasa aktif berbincang di
dalam kumpulan. Hasil kajian juga mendapati guru-guru perlu diberi pendedahan
tentang penggunaan i-think dan pemikiran aras tinggi terutama dalam proses
pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan kanak-kanak.yang berusia bawah 7
tahun.
PENDAHULUAN
Perkembangan dalam bidang pendidikan semakin pantas dan mencabar. Guru-guru

dituntut supaya lebih kreatif dan inovatif dalam mengendalikan proses pengajaran dan
pembelajaran. tambahan pula kemahiran berfikir aras tinggi merupakan aspek utama
yang perlu diterapkan dalam proses pengajaran setiap hari. Pemikiran Aras tinggi
dalam kalangan pelajar Malaysia masih lagi rendah mengikut laporan kajian keperluan
(Kestrel Education (UK dan 21 Century school USA)Dalam usaha kerajaan untuk
menyediakan modal insan yang kreatif dan berinovatif serta mampu menghadapi
cabaran hidup di abad ke 21, keamhiran berfikir aras tinggi merupakan satu keperluan.
Semua guru perlu mempunyai dan menguasai kemahiran bagi membantu murid bagi
menguasai pemikiran aras tinggi ini. Begitu juga guru-guru yang mengajar peringkat
awal kanak-kanak namun ada yang berpendapat aras pemikiran ini tidak sesuai untuk
diterapkan kepada kanak-kanak pada usia empat hingga enam tahun.Ibu bapa pada
zaman ini mahukan anak-anak merekamenjadi bijak atau brilliant.Mereka berhak untuk
memilih mana-mana institusi pendidikan yang menawarkan kemahiran berfikir untuk
anak mereka.
Latar belakang Jabatan Kemajuan Masyarakat (KEMAS)
Guru KEMAS yang merupakan salah satu agensi yang menawarkan pendidikan awal
kanak-kanak tidak boleh memandang ringan keperluan ibu bapa ini.Guru KEMAS
perlu melengkapkan diri dengan kemahiran pengajaran untuk menyemai kemahiran
berfikir untuk kanak-kanak.Pengguna peta i-think mula mendapat perhatian semua
pihak termasuklah guru-guru yang mengajar di pra sekolah anjuran KEMAS.Program
pendidikan awal kanak-kanak yang dianjurkan oleh KEMAS dikenali sebagai Taman
454
Bimbingan Kanak-kanak (Tabika) merupakan program yang memberi peluang
pendidikan awal bagi kanak-kanak yang berumur 4 hingga 6 tahun.
Konsep Tabika KEMAS ialah ‘Belajar Melalui Bermain' yang diselaraskan

dengan sifat semulajadi kanak-kanak iaitu bermain, ingin tahu dan mencuba. Konsep
tersebut kemudiannya diperluaskan kepada menguasai kemahiran 4M (Membaca,
Menulis, Mengira danMenaakul).Konsep ini bertujuan untuk memberi peluang dan
galakan kepada kanak-kanak menguasai kemahiran asas dan pengalaman yang akan
memudahkan mereka menerima pendidikan formal di sekolah rendah kelak.Disamping
itu, ia juga bagi meningkatkan kecemerlangan potensi individu kanak-kanak secara
menyeluruh, seimbang dan bersepadu. Pengetahuan dan kemahiran kanak-kanak
ditingkatkan dengan pemupukan dan pengukuhan kepada amalan nilai-nilai murni
melalui usaha-usaha dan program yang terancang dan berstruktur.Usaha ini bertujuan
melahirkan pewaris cemerlang negara yang dibimbing dan dididik dalam suasana dan
persekitaran yang sihat, ceria dan selamat di samping kerjasama erat dengan ibu
bapa.
Objektif penubuhan Kemas
1. Menggalakkan perkembangan Sosial, Emosi, Fizikal, Intelek dan Rohani

(SEFIR) kanak-kanak melalui pelbagai pendedahan dan interaksi ;
2. Menyedia dan mengembangkan kemahiran asas 4M (Membaca, Menulis,
Mengira dan Menaakul) sebagai persediaan ke alam persekolahan ;
3. Meluaskan pengalaman, peluang belajar dan mengembangkan potensi individu
kanak-kanak melalui pengajaran dan pembelajaran yang terancang, sesuai
dengan peringkat umur, kemampuan, kebolehan dan minat kanak-kanak ;
4. Membentuk sifat peribadi, perwatakan dan konsep diri yang positif untuk
menjadi warganegara yang patriotik ;
5. Memupuk dan mengamalkan nilai-nilai murni dalam kehidupan seharian, kreatif
dan mengembangkan sifat ingin tahu ; dan
6. Menggalakkan kecerdasan dan kemahiran fizikal serta amalan kesihatan,
kebersihan dan keselamatan yang baik melalui makanan tambahan yang
seimbang, aktiviti fizikal dan rutin harian
PERNYATAAN MASALAH
Pembentukan pemikiran aras tinggi terutamanya kepada pelajar abad ke 21

merupakan aspek utama yang ingin ditekankan oleh semua pihak terutamanya pihak
kerajaan, Kementerian pendidikan,dan ibu bapa . Peranan kerajaan dalam
merealisasikan impian ini bermula dari peringkat awal kanak-kanak lagi seawal usia 0-
4 tahun lagi iaitu melalui penubuhan program PERMATA pintar. Kerajaan
memperkenalkan kaedah alternatif yang terbaik dalam melonjakkan status pendidikan
sekarang (Mohamad Sedek, 2012) Usaha-usaha bagi peringkat umur 7 tahun dengan
pengenalan penilaian berasaskan sekolah dan penggredan mengunakan band untuk
semua sekolah merupakan satu usaha bagi melahirkan pelajar yang mampu berfikir
berbeza dengan sistem sebelum ini yang sangat mementingkan peperiksaan. Walau
pun banyak model kemahiran berfikir yang diperkenalkan di negara kita seperti model
Edward de bono dan Tony Buzan dengan peta fikirnya di peringat rendah hingga ke
peringkat universiti namun tahap kemahiran berfikir terutama kemahiran berfikir aras
tinggi masih lagi belum mencapai tahap yang boleh dibanggakan. Program terkini
yang sedang dilaksanalkan dalam sistem pendidikan di negara kita ialah program
Thinking Mapyang lebih dikenali sebagai program i-Think .Program i-Think bermaksud
455
inovatif thinking atau pemikiran inovatif. Program ini juga didedahkan kepada institusi
lain yang juga memainkan peranan sebagai agen utama dalam system pendidikan kita
antara lain ialah Jabatan Kemajuan masyarakat atau KEMAS adalah lanjutan dari
Bahagian Pelajaran dewasa yang telah ditubuhkan pada tahun 1961. Pendedahan ini
dilaksanakan melalui kerjasama antara institusi pendidikan guru dan juga dengan
agensi ini. Persoalan yang timbul adakah pelbagai program yang dilaksanakan ini
mendapat kerjasama guru dalam menggunakan atau mengamalkannya dalam tugas
utama sebagai pemain utama dalam bilik darjah iaitu dalam aspek pengajaran dan
pembelajaran atau mereka terpaksa atau dipaksa menggunakan. Maka kajian ini
dilaksanakan untuk melihat persepsi secara guru-guru tentang penggunaan kaedah
yang terkini dalam bilik darjah.
KAJIAN LITERATUR
Kajian terhadap penggunaan peta i-Think secara mendalam belum lagi secara
menyeluruh belum banyak dijalankan (Ahamad, Muhamad Sidek, 2013). Program i-
Think berkait rapat dengan kajian terhadap proses berfikir, kemahiran berfikir,
pemikiran kritis dan pemikiran berfikir aras tinggi. Kajian banyak dilakukan
berdasarkan atau disokong dengan pandangan tokoh-tokoh seperti Bloom (1956) dan
Krathwohl (1964) yang mendalami konsep penggunaan soalan dalam menjana
kemahiran berfikir yang berlandaskan domin kognitif. Bloom merupakan orang yang
bertanggungjawab dalam memperkenalkan aras pemikiran yang dikaitkan dengan
penggunaan soalan. Beliau berpendapat penggunaan soalan aras rendah telah
melahirkan pelajar-pelajar yang tidak kreatif atau kritis
Usaha lain telah dilanjutkan oleh Krathwohl(1964) yang menghasilkan

taksonomi yang memberi penekanan kepada domain afektif dalam proses berfikir.
Kepentingan domain ini dalam kehidupan telah dilanjutkan oleh penyelidik seperti
Goleman (1998) yang menekankan konsep EQ atau “Emotional Intelligence”
(Kecerdasan emosi) Menurut beliau hampir lapan puluh peratus kejayaan sesorang
bergantung kepada kecerdasan emosi dan bukannya kecerdasan intelektual
berdasarkan kajian yang beliau jalankan terhadap ramai golongan professional yang
berjalan dalam pelbagai bidang yang diceburi. Penekanan Goleman terhadap unsur
atau domain afektif adalah sehaluan dengan pendapat yang dikemukakan oleh
Krathwoth dalam teksonomi beliau.
Berfikir merupakan pembentukan semula pengalaman dan penyusunan

maklumat dalam bentuk tertentu (Fraenkel, 1980) dan berfikir juga melibatkan
pengelolaan mental tertentu yang berlaku dalam minda atau sistem kognitif seseorang
yang bertujuan untuk menyelesaikan masalah (Meyer, 1977).Manakala kemahiran
berfikir adalah satu manifestasi pemikiran reflektif termasuklah penangguhan
penilaian, mengekalkan pemikiran yang skeptik yang sihat dan mengamalkan konsep
pemikiran terbuka (Dewey, 1910).Kemahiran berfikir juga adalah sesuatu yang
menjurus kearah pemikiran yang bercapah (Guilford, 1959).Pemikiran yang bercapah
ini membolehkan penyelesaian masalah yang berbeza dan menghala kepada
penyelesaian yang pelbagai di mana lebih satu penyelesaian masalah yang berbeza
atau jawapan boleh diterima. Kemahiran berfikir dikatakan keyakinan berlandaskan
tindakan yang cermat dan disegajakan sama ada dalam menerima, menolak atau
menangguhkan sesuatu keputusan berhubung dengan sesuatu dakwaan (Parker,
1986). Dapat dirumuskan bahawa pemikiran kritis juga merupakan satu usaha berfikir
yang dilakukan untuk diri sendiri (Eugene, James, 1991). Usaha berfikir yang
dilakukan untuk diri sendiri bererti setiap individu harus memikirkan sesuatu isu atau
masalah yang telah atau sedang berlaku berdasarkan pemikiran sendiri, tanpa
456
dipengaruhi oleh pemikiran orang lain. Apa sahaja idea, pendapat dan keputusan
adalah atas pertimbangan sendiri yang tidak berubah. Pemikiran yang tidak kritis
dikawal oleh emosi, prasangka dan kekurangan maklumat yang menjurus kearah
kecenderungan membuat keputusan yang tergopoh-gopoh, bertindak secara terburu-
buru dan mengemukakan jawapan yang simplistik kepada masalah yanfg kompleks
(Nik Aziz, 1994).
Pemikiran aras tinggi pula diertikan sebagai penggunaan minda secara meluas
untuk menghadapi cabaran-cabaran baharu (Onosko & Newmann (1994). Apabila
seseorang itu mula mentafsir, menganalisis atau memanipulasi maklumat untuk
menjawab soalan atau menyelesaikan masalah yang dikemukakan. Pemikiran aras
tinggi merupakan peluasan maklumat ang sedia ada dalam minda untuk menghasilkan
seuatu yang baharu atau asli. Soalan atau masalah-masalah yang mempunyai
pelbagai jawapan merupakan teras kepada pemikiran aras tinggi. Hasil dari rumusan
tentang muncul. peta i-Think atau peta pemikiran telah muncul di United Kingdom.
Ramai penyelidik di Negara tersebut berkeyakinan bahawa setiap pelajar boleh
mengubah kehidupan mereka semasa di sekolah atau di alam pekerjaan jika mereka
diajar kemahiran berfikir aras tinggi. Kajian di tiga sekolah di Tennesee menunjukkan
terdapat hubungan yang positif antara pelaksanaan program peta pemikiran dengan
peningkatan pembelajaran pelajar dalam aspek membaca dan bahasa jika
dibandingkan dengan sekolah-sekolah yang tidak melaksanakan program ini
(Katherine M. Hichies, 2006).
SOALAN KAJIAN
Tujuan kajian ini adalah untuk melihat persepsi guru-guru KEMAS di daerah Kuala
Terengganu, Besut dan Setiu terhadap peta i-Think dalam pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah. Peserta kajian ini terdiri daripada 167 orang guru-guru
KEMAS yang sedang berkhidmat di daerah Kuala Terengganu , Besut dan Setiu.
Soalan Kajian
i. Apakah persepsi guru-guru KEMAS di 3 daerah terhadap penggunaan peta I

Think dalam proses P & P dalam kelas?
ii. Apakah persepsi guru KEMAsterhadap pelaksanaan KBAT menerusi peta i-
Think dalam bilik darjah dalam kalangan guru-guru KEMAS?
iii. Apakah masalah pelaksanaan program i-think di tadika KEMAS?
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini boleh dijadikan panduan kepada guru-guru pra sekolah untuk menggunakan
peta i-Think dalam aktivit pegajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Pengunaan
peta ini melahirkan pelajar yang lebih aktif semasa proses pengajaran dan
pembelajaran berlangsung. Kajian ini juga boleh dijadikan panduan kepada guru-guru
pra sekolah di bawah kementerian pendidikan untuk menggalakan guru-guru sentiasa
mengamalkan atau menggunakan peta ini sebagai alat utama untuk melahirkan
pelajar lebih berani dan sanggup berkongsi ilmu. Di samping itu juga dengan
pengguna peta i-Think murid-murid akan lebih akif kerana mereka sentiasa
berinteraksi bersama guru dan rakan-rakan sebaya.
457
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian berbentuk deskriptif dan kuantitatif.Kajian dijalankan

melalui kaedah tinjauan.Kaedah tinjauan adalah suatu kaedah yang sesuai bagi
mengukur pandangan respoden terhadap sesuatu isu atau topik, pencapaian
matlamat sesuatu program serta sikap dan tingkahlaku responden (Fraenkel & Wallen,
2006). Kajian dijalankan terhadap seramai 167 orang guru-guru KEMAS yang
mengikuti kursus i-think program kolaberasi antara KEMAS Negeri Terengganu dan
IPG Kampus Sultan Mizan, Kuala Terengganu. Kajian ini untuk melihat persepsi guru-
guru KEMAS tentang penggunaan kaedah i-Think dalam pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjahPenggunaan borang soal selidik yang mengandungi 3
bahagian iaitu bahagian A,B dan C. Bahagian A iaitu maklumat responden .
Bahagian B aspek pengajaran dan pembelajaran.Bahagian C pula soalan
pelaksanaan KBAT menerusi Peta i-Think.Dan 3 soalan terbuka tentang pelaksanaan
program i-Think di tadika KEMAS.Soalan ini diedarkan kepada guru-guru semasa
program kerjasama KEMAS dan IPG Kampus Sultan Mizan.
ANALISIS KAJIAN
Soalan dari borang soal selidik ini dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 13.0.
Kajian ini melibatkan pengiraan secara deskriptif iaitu peratus dan min
sahaja.Konstruk Pengajaran dan pembelajaran diukur mengunakan skala linkert 5
mata. Begtu konstruk pelaksanaan kemahiran berfikir Aras tinggi menerusi peta i-
Think. Soalan terbuka juga diberikan untuk melihat masalah pelaksanaan i-Think dan
cadangan penambahbaikan..soalan terbuka dianlisis secara manual untuk melihat
cadangan atau masalah yang timbul semasa pelaksanaan i-Think dalam bilik darjah.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian 1
1. Apakah persepsi guru-guru KEMAS di 3 daerah terhadap penggunaan peta i-

Think dalam proses P & P dalam kelas?
Jadual I : Min penggunaan i-Think dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Item
Min SD Interpretasi
mengambil kira 4.21 .034
kebolehanan kanak-kanak
Merancang kaedah dan 4.23 .035
teknik kolaboratif
Merancang aktiviti 4.20 .035
perbincangan
Sentiasa mengaktifkan 4.29 .040
kanak-kanak
Memberi penjelasan 4.19 .039
tentang i-think
Membina keyakinan diri 4.31 .040
kanak-kanak
Menggalakkan kanak- 4.33 .038
kanak bertanya
458
membimbing kanak-kanak 4.28 .040
membina soalan yang
kreatif
Min Keseluruhan 4.27 .037 Tinggi
Merujuk kepada jadual 1di atas, terdapat 8 item yang diukur dalam konstruk
pengajaran dan pembelajaran. Item yang ke 7 iaitu dalam aspek menggalakkan
kanak-kanak bertanya menunjukkan nilai min yang tertinggi iaitu 4.33 (SD=.038).
Manakala item yang terendah iaiah item yang ke 5 dalam aspek memberi penjelasan
tentang peta i-Think iaitu dengan nilai min 4.19 (SD=0.39).secara keseluruhannya nilai
min bagi persepsi guru-guru KEMAS berada pada tahap yang tinggi dengan nilai min
4.27 (SP=.037)Ini menunjukkan guru-guru KEMAS di 3 buah daerah mempuyai
keyakinan dan positif terhadap penggunaan peta i-Think dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
Dapatan Kajian 2
Jadual 2 : Persepsi pelaksanaan KBAT menerusi peta i-Think
Item
Min SD Interpretasi
Memudahkan penerapan 4.22 .033
elemen KBAT
Menigkatkan kefahaman 4.24 .035
kanak-kanak
Kemahiran terhadap 4.22 .036
soalan KBAT
Mudah menerang soalan 4.22 .034
aras tinggi
Sesuai terap soalan aras 4.19 .033
tinggi
Kanak-kanak mudah 4.22 .036
selesai masalah
Pelaksanaan KBAT 4.28 .039
melalui peta i-Think satu
inovasi
Min Keseluruhan 4.22 .38 Tinggi
Berdasarkan kepada jadual 2 di atas terdapat 7 item yang diukur dalam konstruk
pelaksanaan KBAT menerusi peta i-Think dalam bilik darjah. Item pelaksanaan KBAT
melalui peta i-Think satu inovasi menunjukkan nilai min yang paling tinggi iaitu 4.28
(SD=.039). Manakala item yang terendah iaiah item yang ke 5 itu sesuai untuk
terapkan soalan aras tinggi.aspek pelaksanaan KBAT melalui peta i-Think satu
inovasi iaitu dengan nilai min 4.19 (SD=.033). Ini menunjukkan bahawa penggunaan
peta i- Think sesuai untuk menerapkan elemen KBAT dalam pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah.
Dapatan kajian 3: Apakah masalah pelaksanaan program i-think di tadika KEMAS?
Dapatan daripada kajian ini mendapati masalah yang dihadapi oleh guru-guru KEMAS
dalam menggunakan peta pemikiran ini ialah dari segi penyediaan alat bantu yang
berdasarkan peta i-Think ini masih kurang di pasaran. Guru-guru terpaksa
459
menyediakan alat bantu mengajar yang sesuai dengan tahap umur kanak-kanak. Di
samping itu juga masalah dari segi penggunaan masa semasa aktiviti pengajaran juga
timbul.Ini disebabkan guru tidak dapat mengawal masa aktiviti dalam kumpulan
dengan baik.
Hasil dapat menunjukkan guru memerlukan satu program interaktif yang boleh
membantu kanak-kanak meningkatkan daya fikir mereka.Didapati juga murid-murid
yang lemah tidak dapat memahami konsep i-Think terutamanya peta-peta yang
sukar.Hasli kajian ini juga mendapati hanya sebahagian kecil pelajar yang pandai
sahaja mampu memahami konsep i-Think tanpa bimbingan daripada guru. Terdapat
juga guru yang tidak dapat menghayati perkaitan antara pelaksanaan peta i-Think
dengan penggunaan kemahiran berfikir aras tinggi seperti pernyataan dibawah:
“Semasa pelaksanaan program i-Think tidak ditekankan secara langsung

penggunaan KBAT dalam PdP. Penekanan dibuat kepada penggunaan 8 “Thinking
map” yang harus digunakan”. Pemberatan atau focus lebih kepada program i-Think
bukannya KBAT”.
CADANGAN
Melalui kajian ini telah dikenalpasti beberapa cadangan bagi membantu meningkatkan
pengetahuan guru-guru tentang peri pentingnya penggunaan peta pemikiran atau i-
Think dalam meningkatkan pemikiran aras tinggi dalam kalangan murid atau kanak-
kanak sama ada pada peringkat umur awal kanak-kanak atau pada peringkat umur
yang lebih tinggi. Antara cadangan tersebut ialah;
1. Semua guru KEMAS digalakkan menggunakan peta i-Think dengan

menyediakan satu rancangan pengajaran yang lengkap berdasarkan tema-
tema.
2. Perlu diadakan bengkel bagi memantapkan lagi pengunaan peta ini dalam
pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah.
3. Satu sesi perbincangan perlu diadakan untuk membincangkan masalah yang
timbul dalam menggunakan peta pemikiran ini.
4. Elemen HOTS perlu diterapkan dalam tugasan atau aktivtiti yang dijalankan
dalam pengajaran dan pembelajaran seharian.
5. Guru perlu didedahkan dengan lebih kerap tentang konsep i-Think oleh pihak-
pihak yang mempunyai kepakaran tentang peta i-Think.
6. Guru – guru perlu dilatih untuk mengapliksikan KBAT dengan menggunakan
peta i-Think.
KESIMPULAN
Matlamat untuk melahirkan insan yang inovatif dan mampu berfikir pada aras tinggi
tidak mampu dicapai tanpa ada perubahan dalam paradigm pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah. Guru KEMAS dibawah jabatan kebajikan masyarkat
perlu menyahut seruan pihak pemerintah dengan menyediakan diri dengan kemahiran
baharu ini.Penggunaan peta i-Think merupakan satu alat yang boleh digunakan untuk
meningkatkan daya pemikiran kanak-kanak. Pengubahsuaian dari segi konsep dan
contoh perlu dilakukan supaya kanak-kanak dapat memanafaat peta i-think dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Ini telah dibuktikan di United Kingdom, peta
pemikiran ini telah mencetus transformasi baharu dalam bidang pendidikan yang
460
melibatkan hampir tiga ratus buah sekolah. Peta I-Think ini jika digunakan dengan
berkesan di negara kita tidak mustahil akan melahirkan warga negara yang
mempunyai inovasi dalam semua aspek.
RUJUKAN
Mohamad Sidek Said, dan Ahamad Rahim (2012). Transformasi Pengajaran dan
Pembelajaran Inovatif melalui Thinking Maps. Jurnal Penyelidikan Tindakan. 5,
95-..109.
Ahamad Rahim dan Mohamad Sidek Said (2013). Amalan High Order Thinking
menerusi Thinking Maps- inovasi dalam pengajaran dan Pembelajaran.
Proseding Konvensyen Kebangsaan Pendidikan guru 2013. 114 – 126.
Buzan, T(1989. Use your Head. London: BBC Books.
Dewey, J (1993). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to

education process. Boston: Houghton Mifflin Company.
Fraenkel, J.R., & Wallen, N.E (199^). How tp Design and Evaluate Research in
Education (3 rd Eds).USA : McGraww-Hill Inc.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ. New
York: Bantam Books.
Krathwohl, D.R, Bloom, B.S and Masia, B.B (1964). Taxonomy of Education Objective:
The Classification of Education Goals. Handbook II: Afective Domain. New
York: David Mckay.
Onosko, J. J., & Newmann, F. M. (1994).Creating more thoughtful learning

environments. Dlm J. N. Mangieri & C. Block (Ed.), Creating powerful
thinking in teacher and student: L Divers perspectives. Fort Woth, TX:
Harcourt.
461
TAHAP KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA PENSYARAH IPG KAMPUS
SULTAN MIZAN BAGI TAHUN 2016
ROSLIZA BINTI AWANG

MOHAMAD BIN AB KADIR
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan untuk meninjau tahap komitmen dan kepuasan kerja dalam
kalangan pensyarah di Institut Pendidikan Guru Sultan Mizan, Besut, Terengganu.
Seramai 81 pensyarah terlibat sebagai responden kajian. Kajian ini menggunakan
metodologi kuantitatif dankualitatif. Data-data kuantitatif diperolehi dengan
menggunakan borang soalselidik sebagai instrumen utama kajian dan soalan terbuka
digunakan untuk memperolehi data kualitatif. Data yang diperolehi dianalisis dengan
menggunakan SPSS versi 20.0 untuk memperolehi statistik deskriptif seperti skor min
dan sisihan piawai.Dapatan kajian menunjukkan bahawa pensyarahamat komited
kepada IPGKSM dengan min keseluruhan sebanyak 4.17 dan sisihan piawai 0.69.
Pensyarah menyatakan bahawa mereka bekerja disebabkan kesetiaan terhadap
IPGKSM (min=4.58,sp =.70),mereka amat bersemangat untuk bekerja di IPGKSM
(min =4.65,sp =.63) serta suka menjadi seorang pensyarah di institut ini (min
=4.49,.95). Mereka juga tidak menyesal memasuki IPGKSM (min=4.48,sp =.76).
Sebaliknya mereka berasa bangga berada di sini (min=4.41,sp =.84). Dapatan kajian
juga menunjukkan bahawa pensyarah amat puashati dengan aspek-aspek kerja yang
dinilai dengan min keseluruhan 4.19 dan sisihan piawai .57 terutamanya mengenai
aras pencapaian guru-guru pelatih mereka (min =4.59,sp = .62), amat puashati
dengan rakan sebaya (min =4.54, sp =.75) serta amat berpuashati dengan pekerjaan
mereka (min=4.55,sp =.57).
Kata Kunci:komitmen, kepuasan kerja, pensyarah, institut pendidikan guru
PENDAHULUAN
Institut perguruan adalah salah satu organisasi di Malaysia yang melatih para pelajar
lepasan sekolah atau universiti untuk memenuhi keperluan guru di sekolah. Sebagai
seorang pensyarah institut, mereka memain peranan yang penting dan mencabar
dalam melahirkan guru-guru tersebut. Di samping mengendalikan pelbagai kursus
pendidikan guru seperti Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI), Kursus Persediaan
Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP), Kursus Diploma Pendidikan Malaysia
(KDPM), mereka juga bertanggungjawab untuk mengendalikan program kembar
institut dengan universiti di luar negeri untuk mencapai visi pendidikan guru iaitu
memberi pendidikan bertaraf dunia. Untuk menjayakan program-program tersebut,
pensyarah perlu melalui pelbagai desakan dan cabaran. Misalnya dalam usaha
memberi pendidikan keguruan, desakan mereka tidak hanya terikat kepada proses
P&P semata-mata, seperti membuat perancangan pengajaran dan pembelajaran,
mengimplementasikan rancangan tersebut dengan berkesan dan penilaian pelajar
yang berlainan perwatakan, kebolehan, kehendak dan latar belakang.
462
Pensyarah pada masa kini perlu mengharungi cabaran dari semua aspek yang
lain seperti memain peranan aktif dalam semua mesyuarat yang dihadiri, membuat
kerja-kerja perkeranian, memperolehi ilmu untuk melaksanakan kegiatan ko-kurikulum
yang dipertanggungjawabkan dan pelbagai kerja peningkatan kualiti seperti ISO, 5S,
aktiviti inovasi, penandaarasan dan penyelidikan. Untuk menjalankan tugas dan kerja
yang pelbagai dengan berkesan, institut memerlukan pensyarah yang komited,
dedikasi dan bertanggungjawab. Sehubungan dengan itu kajian lepas melaporkan
bahawa komitmen mempunyai pertalian dengan kepuasan kerja (Chua, 2008; Kimball
& Nink, 2006; Whitecare, 2006). Pensyarah perlu mengalami kepuasan kerja untuk
membolehkan mereka menjadi lebih komited supaya mereka mampu melahirkan guru-
guru yang professional and berkesan dalam melaksanakan tugas mereka di sekolah
kemudian. Kajian-kajian yang dilaksanakan pada tahun 2008 dan 2010 dalam
kalangan pensyarah institut melaporkan bahawa mereka amat komitmen dan amat
berpuashati dengan kerja mereka (Chua, 2008; Chua 2010). Persoalan yang timbul
ialah adakah pensyarah institut masih amat komited kepada institut dan adakah
mereka masih amat berpuas hati dengan tugas dan peranan mereka sebagai pendidik
guru?
PENYATAAN MASALAH
Pensyarah IPG pada masa kini perlu mengharungi cabaran dari semua aspek seperti
menghadiri mesyuarat, menyelia guru pelatih menjalani praktikum, membuat kerja-
kerja perkeranian, memperolehi ilmu untuk melaksanakan kegiatan kokurikulum yang
dipertanggungjawabkan dan pelbagai kerja peningkatan kualiti seperti ISO, 5S, aktiviti
inovasi, penandaaras dan penyelidikan. Untuk menjalankan tugas-tugas dan kerja
yang pelbagai dengan berkesan, institusi memerlukan pensyarah yang
komited,dedikasi dan bertanggungjawab. Sehubungan dengan itu, kajian lepas
melaporkan bahawa komitmen mempunyai pertalian dengan kepuasan kerja (Chua,
2008: Kimball & Nink, 2006; Whitecare, 2006). Kajian ini bertujuan untuk mengenal
pasti tahap kepuasan kerja pensyarah Jabatan Ilmu Pendidikan IPGKSM dengan
tahap komitmen pensyarah Jabatan Ilmu Pendidikan IPGKSM serta mencadangkan
penambahbaikan yang boleh dilakukan oleh pihak pentadbir bagi memperbaiki
pengurusan mereka.
OBJEKTIF KAJIAN
Tujuan utama kajian ini adalah untuk meninjau tahap komitmen dan kepuasan kerja
dalam kalangan pensyarah di Institut Pendidikan Guru, Kampus Sultan Mizan
(IPGKSM). Secara spesifik, objektif kajian adalah untuk menjawab soalan kajian
berikut:
1. Mengenalpasti tahap komitmen pensyarah terhadap kerja di IPGKSM.

2. Mengenalpasti tahap kepuasan kerja pensyarah di IPGKSM.
3. Memberi cadangan penambahbaikan yang boleh dilakukan oleh pihak
pentadbir bagi memperbaiki pengurusan mereka.
PERSOALAN KAJIAN
a. Apakah tahap komitmen pensyarah terhadap kerja di IPGKSM?

b. Apakah tahap kepuasan kerja pensyarah di IPGKSM?
c. Apakah cadangan penambahbaikan yang boleh dilakukan oleh pihak pentadbir
bagi memperbaiki pengurusan mereka?
463
KAJIAN LITERATUR
Locke, (1969,1976) mendifinisikan kepuasan kerja sebagai "a pleasurable or positive

emotional state resulting from the appraisal of one's job or job experiences" iaitu
kepuasan kepuasan kerja sebagai satu tindakbalas pekerja yang berpuashati terhadap
kerjanya. Menurut Gruneberg (1979),kepuasan kerja menjadi tumpuan kerana
wujudnya persepsi umum bahawa kepuasan kerja dapat meningkatkan produktiviti
dan banyak manfaat lain kepada organisasi.Kepuasan bekerja adalah alat pengukur
dalam menentukan kejayaan sesebuah organisasi.Sekiranya organisasi dapat
memberikan kepuasan kepada pekerjanya, ianya bukan sahaja dapatmeningkatkan
imej sesebuah organisasi tetapi juga dapat meningkatkan motivasi dan produktiviti
semuapekerjanya. (Sarimah dan Faridatul, 2010).
Kepuasan kerja seseorang itu adalah penting kerana mereka akan melakukan
kerja-kerjamereka dengan ikhlas dan tidak akan merungut sekiranya mereka berpuas
hati dengan kerjamereka. Malah sekiranya mereka tidak berpuas hati dengan kerja
mereka segala kerja yangdilakukan tidak bersungguh-sungguh.Raymond dan Daniel
(1975) mengaitkan kepuasan kerjadengan perasaan sejauh mana pekerja menyukai
atau tidak menyukai kerjanya. Menurutnyapekerja berpuas hati apabila mempunyai
sikap positif terhadap kerja dan prospek kerja dan dapatmerasai pekerjaannya
bersesuaian dengan keadaan hidupnya.Galpin,(1996) mengenal pasti sepuluh elemen
yang secara bersama membentukbudaya organisasi iaitu, peraturan dan polisi,
matlamat dan pengukuran, adat istiadat dannorma, latihan, upacara dan peristiwa,
perlakuan pengurusan, ganjaran dan pengiktirafan,komuniti, persekitaran fizikal dan
struktur organisasi (Sarimah & Faridatul, 2010).
Mengikut Ott, (1989) elemen-elemen formal dan tidak formal seperti

kepercayaanbersama, nilai dan kod moral, kod etika dan ideologi penting bagi
sesebuah organisasi,kerana elemen-elemen ini memberi huraian yang jelas tentang
kelakuan manusia dalamsesebuah organisasi.
Justeru, kajian ini cuba meninjau tahap komitmen dan kepuasan kerja dalam
kalangan pensyarah IPGKSM di era transformasi ini. Isu utama yang menjadi fokus
kajian ini ialah tahap kepuasan bekerja dan komitmen dalam kalangan pensyarah
yang dianalisa secara umum.Akhirnya, beberapa cadangan ke arah penambahbaikan
akan dicadangkan bagi memperbaiki dan seterusnya meningkatkan lagi prestasi dan
tahap kepuasan bekerja di institusi pendidikan guru ini.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan reka bentuk kuantitatif dan kualitatif untuk melihat komitmen
dan kepuasan kerja pensyarah di IPGKSM. Sampel kajian ini melibatkan seramai 81
orangpensyarah ( 60 lelaki dan 21 perempuan ) yang sedang bertugas di IPGKSM.
Data dikumpul dengan menggunakan borang soal selidik. Soalan soal selidik ini
diambil dan diubah suai dari soalan soal selidik kepuasan kerja dan tahap komitmen
pensyarah yang dijalankan oleh Chua (2012).
Soal selidik ini mempunyai empat bahagian, iaitu Bahagian A, B, C dan D.

Bahagian A bertujuan untuk mendapat maklumat jantina peserta. Bahagian B
mengandungi 18 item yang diubahsuai daripada skala komitmen Meyer, Allen and
Smith’s (1993) untuk meninjau komitmen pensyarah terhadap IPGKSM. Bahagian C
mengandungi 25 item berkaitan dengan kepuasan kerja untuk mengukur persepsi
464
pensyarah tentang kepuasan kerja masing-masing. Bagi Bahagian B dan C,
pensyarah dikehendaki memberi respons kepada setiap item dengan menggunakan
skala ala-Likert 5-mata daripada 1 mewakili amat tidak setuju kepada 5 mewakili
sangat setuju. Dalam Bahagian D, pensyarah diberi peluang untuk memberi komen
kualitatif tentang aspek komitmen dan kepuasan kerja yang tidak disoal dalam
bahagian B dan C.
Data yang dikutip dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS versi 20.0
dan dilapor dalam bentuk min dan sisihan piawai.Bagi menentukan tahap komitmen
dan kepuasan kerja, skala ala-Likert 3 mata telah dibahagikan kepada 3 kategori iaitu,
kurang komited/puashati, komited/puashati dan amat komited/puashati, seperti yang
ditunjukkan Jadual 1
Jadual 1
Penentuan Tahap Komitmen dan Kepuasan Kerja
_______________________________________________
Kategori Julat Min
_______________________________________________
Kurang Komited/Kurang Puashati 1.00 – 2.50
Komited/Puashati 2.51 – 3.50
Amat Komited/Amat Puashati 3.51 – 5.00
_______________________________________________
Sumber : Meyer and Allen (1993)
DAPATAN KAJIAN
Seramai 81 orang pensyarah telah menjawab dan memulangkan borang soal selidik
yang telah diedarkan. Responden kajian terdiri daripada 60 orang pensyarahlelaki dan
21 orang pensyarah perempuan. Dapatan kajian mengenai tahap komitmen
pensyarah terhadap IPGKSM dipaparkan dibawah.
Persoalan Kajian 1: Tahap Komitmen Pensyarah terhadap IPGKSM
Jadual 2 menunjukkan nilai min dan sisihan piawai. Analisis tahap komitmen
menunjukkan bahawa pensyarah institut amat komited kepada IPGKSM dengan nilai
min keseluruhan sebanyak 4.17 dan sisihan piawai 0.69.
Analisis menunjkukkan 18 item yang mengukur tahap komitmen pensyarah

IPGKSM. Daripada 18 item yang mengukur komitmen, 14 item terletak dalam tahap
amat komited. Pencapaian nilai min tertinggi adalah pada item ‘saya amat
bersemangat untuk bekerja diIPGKSM’ (min = 4.65, sp = .63). Manakala item yang
memperolehi nilai terendah ialah adalah ‘saya rasa tertekan jika saya berpindah
tempat kerja’ (min =3.64, sp =1.27).
Jadual 2: Min dan sisihan piawai komitmen pensyarah terhadap IPGKSM
Bil Pernyataan Min Sisihan Piawai

1 Saya amat bersemangat untuk bekerja di IPGKSM 4.6543 .63562
2 Saya suka menjadi seorang pensyarah di IPGKSM 4.4938 .95031
3 Saya bekerja disebabkan rasa kesetiaan terhadap 4.5802 .70470
IPGKSM
4 IPGKSM adalah penting untuk imej diri saya 4.3951 .84674
465
5 IPGKSM sehaluan dengan jiwa saya 4.3457 .72733
6 Saya berasa bangga berada di IPGKSM 4.4198 .84947
7 Saya tidak menyesal memasuki IPGKSM 4.4815 .76012
8 Mengubah tempat kerja sekarang akan 4.3457 .91050
memerlukan banyak pengorbanan peribadi
9 Saya telah memberi terlalu banyak sumbangan di 4.1235 1.15523
IPGKSM untuk menimbangkan sebarang
perpindahan ke tempat kerja yang lain
10 Saya akan menghadapi banyak gangguan dalam 4.1975 1.10022
kehidupan saya sekiranya saya mengubah tempat
kerja sekarang
11 Meninggalkan IPGKSM pada masa ini amat susah 4.2840 1.00293
bagi saya
12 Saya rasa bertanggungjawab terhadap IPGKSM 3.8272 1.26284
dan akan meneruskan perkhidmatan saya di
institusi ini
13 Saya rasa bahawa saya mempunyai sebarang 3.9259 1.12670
kewajipan untuk kekal di IPGKSM
14 Saya rasa bersalah jika saya meninggalkan 4.0123 1.16720
IPGKSM walaupun saya menikmati kelebihan jika
saya membuat demikian
15 Saya percaya bahawa jika seseorang itu telah 3.7284 1.16203
berkhidmat di IPGKSM dia mempunyai
tanggungjawab untuk kekal di IPGKSM untuk satu
jangka masa yang munasabah
16 Meninggalkan IPGKSM sekarang akan melibatkan 3.7531 1.2503
kos yang tinggi
17 Saya rasa tertekan jika saya berpindahkan tempat 3.6420 1.2777
kerja
18 Saya akan rasa tertekan jika saya meninggalkan 3.9012 1.1683
IPGKSM
Keseluruhan 4.1728 .69060
Soalan Kajian 2: Tahap Kepuasan Kerja
Jadual 3 memaparkan nilai min dan sisihan piawai untuk item-item yang mengukur
tahap kepuasan kerja pensyarah. Secara keseluruhan, pensyarah amat puashati
dengan aspek-aspek kerja yang dinilai dengan nilai min sebanyak 4.19 dan sisihan
piawai .57. Daripada 25 item yang mengukur aspek kepuasan kerja, analisis kajian
menunjukkan bahawa mereka amat puas hati dengan pencapaian yang diperolehi
oleh guru pelatih (min = 4.59, .62), amat puas hati dengan pekerjaan ini (min= 4.55,sp
= .57) dan amat puas hati dengan rakan sebaya (min = 4.54,sp = .75).
466
Jadual 3: Min dan sisihan piawai kepuasan kerja pensyarah IPGKSM
Sisihan
Bil Pernyataan Min
Piawai
1 Saya amat puas dengan rakan sebaya saya 4.5432 .75910
2 Saya amat puas dengan perhubungan saya dengan pihak 4.5556 .63246
atasan
3 Saya amat puas dengan aras pencapaian yang diperolehi 4.5926 .62805
oleh guru pelatih saya
4 Saya suka bekerja di institut ini 4.4444 .70711
5 Saya amat puas dengan tanggungjawab yang diberikan 4.4074 .68516
6 Saya amat puas dengan pencapaian yang diperolehi dari 4.4321 .59030
kerja yang dilakukan
7 Saya amat puas dengan pengongsian ilmu oleh pensyarah 4.3951 .81669
yang menghadiri kursus /seminar melalui latihan dalaman
8 Saya amat puas dengan penglibatan saya dalam membuat 4.3457 .76093
keputusan
9 Secara amnya, saya amat berpuashati dengan pekerjaan ini 4.5556 .57009
10 Saya amat puas dengan peluang yang diberikan kepada saya 4.3951 .62608
untuk mengguna kebolehan saya
11 Saya amat puas dengan sistem rekod kehadiran pensyarah 4.3086 .75236
dengan menggunakan kad perakam waktu
12 Saya amat puas dengan pembahagian tugas-tugas bagi 4.0494 .93409
tahun ini
13 Saya amat puas dengan kebebasan yang diberikan untuk 4.0247 1.06037
memilih kaedah pengajaran
14 Saya amat puas dengan kepelbagaian kerja yang diberikan 4.1605 .94150
15 Saya amat puas dengan keputusan yang dibuat oleh pihak 4.0617 .99179
pentadbiran
16 Saya amat puas dengan peluang kenaikan pangkat yang 3.5309 1.20506
sedia ada
17 Saya amat puas dengan penghargaan yang diberikan kepada 4.2346 .81043
kerja yang dilakukan dengan baik
18 Saya amat puas dengan waktu pejabat yang anjal 4.2469 .96864
19 Saya amat puas dengan Amalan 5 S yang dilaksanakan 4.1605 .81328
20 Saya amat puas dengan gaji yang diterima 4.2346 .72924
21 Saya amat puas hati dengan peluang yang diberikan untuk 3.9630 .96753
menyertai seminar akademik
22 Saya amat puas dengan keadaan persekitaran fizikal di 3.8765 .88576
institut ini
23 Saya amat puas hati kerana diberi tugas GERKO yang sesuai 4.0123 .81385
dengan kebolehan saya
24 Saya amat puas dengan kemudahan pengajaran dan 3.7284 1.08412
pembelajaran yang disediakan untuk kegunaan pensyarah
(contoh LCD)
25 Saya amat puas dengan sistem yang dilaksanakan untuk 3.5185 1.18439
Anugerah Perkhidmatan Cemerlang (APC)
Jumlah Keseluruhan 4.1911 .57222
467
Jadual 4: Kategori dan Kekerapan Komen dan Cadangan Penambahbaikan
Bil Kategori komen/cadangan Kekerapan
a. Pengaruh pihak pengurusan perlu diberi lebih fokus 14

b. Kemudahan infrastruktur dan infostruktur perlu ditingkatkan 14
c. Agihan tugas kurang sesuai dan seimbang 5
d. Hasil kajian yang dijalankan perlu diguna untuk tujuan penambahan 5
e. Peluang menghadiri kursus/seminar perlu lebih tulus danadil 2
f. Peluang program pengantarabangsaan 2
KOMEN DAN CADANGAN PENAMBAHBAIKAN
Selain daripada pengumpulan data secara kuantitatif, pensyarah juga diberi peluang
untuk menulis komen-komen berkaitan dengan aspek kepuasan kerja yang dialami.
Komen-komen tersebut di susun kepada enam tema mengikut komen diterima
daripada pensyarah berkenaan. Kategori dan kekerapan komen/cadangan ditunjukkan
dalam Jadual 4. Seperti yang dipaparkan dalam Jadual 4, dari 42 komen pensyarah,
terdapat 14 komen dari pensyarah yang menyatakan bahawa pengaruh pihak
pengurusan perlu diberi lebih fokus terutamanya dalam memberi pengiktirafan
pensyarah, menjaga kebajikan pensyarah dan mengamalkan kerja berpasukan
dengan staf di bawah jagaannya. Terdapat pensyarah menyuarakan rasa kurang
puashati dengan kemudahan infrastruktur dan infostruktur perlu ditingkatkan (14),
agihan tugas kurang sesuai (5) dan kegunaan hasil kajian untuk tujuan
penambahbaikan (5). Hanya (2) komen diperolehi bagi peluang menghadiri
kursus/seminar perlu lebih tulus dan adil serta peluang program pengantarabangsaan
diberikan kepada pensyarah IPGKSM.
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI
Hasil kajian ini selari dengan hasil-hasil kajian yang berkaitan dengan komitmen dan
kepuasan kerja yang dilakukan sejak 2007 (Chua, 2008, 2010). Pensyarah IPGKSM
didapati amat komited kepada institusi dan amat puashati dengan kerja yang
dilakukan di institut. Pensyarah yang amat komited dan amat puashati sememangnya
diperlukan untuk menjayakan pelbagai program pendidikan guru yang ditawarkan di
IPGKSM. Walaupun pensyarah IPGKSM perlu melalui berbagai desakan dan cabaran
untuk menjayakan program-program tersebut, sikap positif yang ditunjukkan oleh
pensyarah perlu dipelihara dan dipertahankan agar pendidikan guru yang berkualiti
dapat dihasilkan serta matlamat pendidikan guru untuk memberi pendidikan bertaraf
dunia dapat direalisasikan.
Walau bagaimanapun, pihak pengurusan perlu juga memberi pertimbangan

wajar terhadap komen-komen dan cadangan-cadangan yang diutarakan oleh
pensyarah berkenaan. Pihak pengurusan perlu bersedia untuk mengambil kira
pandangan serta keperluan dari warga pendidik guru sebab mereka berada di barisan
hadapan dalam pelaksanaan program pendidikan guru.
Kajian kes yang dilakukan oleh Fauziah Noordin (2009) dari Fakulti Pengurusan
Pendidikan Universiti Teknologi MARA mengenai tahap kepuasan kerja dalam
kalangan staf akademik universiti awam di Malaysia menunjukkan tahap kepuasan
kerja mereka berada pada tahap sederhana. Oleh itu, pihak pentadbir perlulah
mengambil kira tahap kepuasan kerja kakitangan mereka kerana tahap kepuasan
kerja yang tinggi boleh menyumbang kepada pembangunan sesuatu organisasi.
468
Dapatan kajian kepuasan kerja di kalangan pensyarah: kajian kes
perbandingan Politeknik Ungku Omar dan Kolej Cosmopoint oleh Azurahani binti
Bahari (2004) menunjukkan pensyarah di Politeknik Ungku Omar mendapat kepuasan
kerja yang sederhana dalam faktor penyeliaan dan beban kerja. Manakala, bagi faktor
gaji, kenaikan pangkat dan suasana kerja mereka mendapat kepuasan kerja yang
rendah. Berlainan pula dengan pensyarah Kolej Cosmopoint, mereka mendapat
kepuasan kerja yang sederhana dalam faktor gaji, kenaikan pangkat, suasana kerja
dan penyeliaan. Pensyarah Kolej Cosmopoint ini mendapat kepuasan kerja yang
rendah dalam faktor beban kerja. Walaubagaimanapun analisis menunjukkan
kepuasan kerja pensyarah Kolej Cosmopoint lebih tinggi berbanding pensyarah
Politeknik Ungku Omar. Kesemua pensyarah juga berpendapat bahawa faktor
suasana kerja merupakan faktor utama yang mempengaruhi kepuasan kerja
pensyarah. Ini diikuti dengan faktor gaji, faktor kenaikan pangkat, faktor beban kerja
dan faktor penyeliaan ketua. Adalah dicadangkan pihak yang berkenaan dapat
menyediakan suasana kerja yang lebih baik terhadap pensyarah terutamanya
pensyarah di Politeknik Ungku Omar. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa
persekitaran kerja yang kondusif sangat penting dan dapat mendorong komitmen dan
kepuasan kerja kakitangannya.
Kajian Iskandar, Rohaty dan Zuria (2009) terhadap 265 pensyarah universiti di
Indonesia turut mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi profil
kecerdasan emosi pensyarah berdasarkan faktor kumpulan umur dan pengalaman
pekerjaan, dan terdapat perbezaan yang signifikan dalam komitmen pekerjaan
pensyarah mengikut kumpulan umur, tahap pendidikan, dan pengalaman mengajar.
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara
kecerdasan emosi dengan komitmen pekerjaan. Oleh itu, pensyarah mestilah
mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dan dengan itu mereka akan dapat
memberikan komitmen yang lebih baik kepada sesebuah institusi tersebut. Oleh itu,
mereka lebih mengetahui keperluan dan perubahan yang diperlukan. Keperihatian
yang tinggi oleh pihak pengurusan dalam hal ini boleh memantapkan lagi tahap
komitmen pensyarah terhadap institut serta meningkatkan kepuasan kerja.
Perlu dinyatakan bahawa dapatan kajian ini dihasilkan daripada data yang
diperolehi dari 81 orang pensyarah IPGKSM. Sebanyak 133 borang soal-selidik
diedarkan tetapi hanya 81 pensyarah yang menghantar balik borang soalselidik
tersebut. Maka kumpulan yang dikaji hanya merupakan satu perdua dari populasi
sebenar. Oleh itu, penafsiran dapatan kajian perlu mengambilkira batasan kajian
tersebut. Untuk mendapatkan gambaran sepenuhnya, pengkaji yang ingin membuat
tinjauan terhadap komitmen dan kepuasan kerja perlu meningkatkan bilangan
responden. Untuk meningkatkan generalisasi dapatan kajian, pengkaji juga boleh
mengkaji persepsi pensyarah-pensyarah di institut pendidikan guru yang lain.
Akhir sekali disyorkan bahawa kajian sedemikian dijalankan secara berterusan

untuk memantau dan mengukur tahap komitmen dan kepuasan kerja dari semasa ke
semasa supaya tindakan pembetulan atau penambahbaikan boleh dilaksanakan
dengan serta merta agar visi dan misi pendidikan guru boleh dipertahankan.
469
RUJUKAN
Azurahani binti Bahari (2004). Kepuasan Kerja Di Kalangan Pensyarah: Kajian Kes
Perbandingan Politeknik Ungku Omar Dan Kolej Cosmopoint . Tesis
IjazahSarjana Teknik. Tesis tidak diterbitkan. UTHM
Chua, L. C. (2008). An exploration of job satisfaction and commitment of teacher

educators. Jurnal Penyelidikan Institut Perguruan Batu Lintang, 8, 65-83.
Chua, L. C. (2010). A follow-up study of commitment and job satisfaction of teacher

educators, Jurnal Penyelidikan Institut Pendidikan Guru Kampus BatuLintang,
9, 19-34.
Creswell, John (2008). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods
Approaches. Sage.
Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S. (Eds.). (2005). The Sage Handbook of
Qualitative Research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. ISBN 0-7619-
2757-3
Fauziah Noordin (2009).Levels of Job Satisfaction amongst Malaysian Academic

Staff.Jurnal Asian Sosial Sains 5 (5)
Gruneberg, M. (1979). Understanding job satisfaction. London: Macmillan Press Ltd.
Locke, E. A. (1969). What is Job Satisfaction? OB and Human Performance, Vol. 4,

pp. 309-336.
Galpin, T. (1996) Connecting culture to organizational change. HR Magazine, Volume

41
Hair, J. F. Jr., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate
data analysis. (5th edition). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Iskandar, Rohaty Mohd. Majzub, Zuria Mahmud (2009). Kecerdasan Emosi dan
Komitmen Pekerjaan dalam Kalangan Pensyarah Universiti di Indonesia.
Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1)(2009): 173 – 186
Kimball, L., Scot, N., & Carl, E. (2006). How to improve employee motivation,
commitment, productivity, well-being and safety. Corrections Today, 68(3).
Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1)(2009): 173 – 186
Locke, E. A. (1976). The Nature and Causes of Job Satisfaction. In Dunnette, M.D.
(Ed.),Handbook of the Industrial and Organizational Psychology. Chicago:
Rand McNally
Meyer, J. P., Allen, N. J., & Smith, C. A. (1993). Commitment to organizations and
occupations: Extension and test of a threecomponent conceptualization.
Journal of Applied Psychology, (78),538-551.
470
Miles, M. B &Huberman, A. M.(1994).Qualitative Data Analysis.Thousand Oaks,CA:
Sage.
Ott, J. S. (1989). The organizational culture perspective.Pacific Grove, CA: Brooks-

Cole.
Raymond dan Daniel (1975). Age, Education, Job Tenure, Salary, Job Characteristic
And JobSatisfaction: A Multi Variate Analysis. Human Relation Journal. 8, 781
– 791.
Shin, H. S., & Reyes, P. (1995). Teacher commitment and job satisfaction: A causal
analysis. Journal of School Leadership, 5(1), 22-39.
Saladana, Johnny (2012). The coding manual for qualitative researchers. Sage.
SarimahIsmail danFaridatul AkmarTalip. (2010). Kepuasan Bekerja Staf Akademik

Jabatan Pendidikan Teknikal Dan Kejuruteraan, Fakulti Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia, Skudai. pp. 1-7. (Unpublished)
Siti Fatimah Bahari.(2010). Qualitative Versus Quantitative Research Strategies:

Contrasting Epistemological And Ontological Assumptions. Jurnal Teknologi,
(52), 17–28:Universiti Teknologi Malaysia
Whiteacre, K. W. (2006). Measuring job satisfaction and stress at community

correction center: An evidence-based study. Corrections Today, 68(3).
471
PENGGUNAAN MASA SENGGANG BERKUALITI DALAM KALANGAN PELAJAR
PPISMP DI IPG KAMPUS SULTAN MIZAN
ROZEHA BINTI HARUN

HASSHIM BIN MOHAMAD
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat kekerapan penglibatan pelajar Program Persediaan
Ijazah Sarjana Muda (PPISMP) di Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan
(IPGKSM) dalam aktiviti pengisian masa senggang serta mengenal pasti hubungan
antara kekerapan penglibatan aktiviti masa senggang berdasarkan jantina. Dalam
kajian ini, masa senggang merujuk kepada aktiviti masa bebas yang dilakukan secara
sukarela dan dapat memberi kepuasan serta berkualiti dalam memenuhi cita rasa
yang dihajati. Kajian ini adalah kajian kuantitatif dengan menggunakan kaedah
tinjauan. Borang soal selidik digunakan untuk mengutip data daripada pelajar
Semester 2, PPISMP di IPGKSM. Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat
perbezaan signifikan bagi penglibatan pelajar PPISMP Semester 2 di IPGKSM di
dalam aktiviti pengisian masa senggang berdasarkan jantina. Secara keseluruhan,
pelajar PPISMP Semester 2 menunjukkan minat dan kecenderungan yang hampir
sama dalam penglibatan aktiviti masa senggang.
Kata kunci: Masa senggang, berkualiti, pelajar PPISMP, sukarela
PENDAHULUAN
Pepatah Melayu ada menyebutkan bahawa ‘masa itu emas’. Masa itu sesuatu yang
amat bernilai kerana sehari yang telah pergi tidak akan kembali lagi dan sehari yang
berlaku mendekatkan manusia ke hujung usia. Emas adalah benda yang sangat
berharga. Bila masa disandarkan dengan benda yang berharga ia menggambarkan
betapa masa yang digunakan dengan betul dan tepat, ia bakal menghasilkan sesuatu
yang amat bernilai. Dalam al-Quran terdapat sebuah surah yang membicarakan
tentang masa. Allah berfirman, Demi Masa. Manusia itu sentiasa dalam kerugian.
Kecuali orang-orang yang beriman dan beramal soleh. Dan orang-orang yang sentiasa
berpesan untuk kebenaran dan juga dengan kesabaran. (Al-Asr: 1-3).
Menurut Sidek, 2006, masa senggang bermaksud masa lapang dan masa
luang bagi remaja yang memerlukan cara bagi menggunakannya. Masa senggang
biasanya ada pada hujung minggu atau waktu cuti atau masa-masa tertentu yang lain.
Masa senggang selalu menyebabkan remaja hilang fokus dan menyebabkan salah
guna masa berlaku. Masa senggang kalau digunakan dengan baik amat bermanfaat
dalam menimba ilmu pengetahuan menerusi ulang kaji, mendapat maklumat baru
menerusi pembacaan, perbincangan, melayari internet dan juga menonton.
Pelajar yang bijak dalam menguruskan masa, akan menggunakan seluruh

masa yang ada dalam sehari dengan aktiviti yang manfaat. Ramai orang yang suka
membiarkan masa senggang berlalu begitu sahaja dengan tidak melakukan sebarang
aktiviti yang berkualiti dan berguna. Masa senggang ialah masa yang biasanya kurang
daripada 1/2 jam dan sering berlalu begitu sahaja tanpa digunakan oleh pelajar
(Hanafi,2005). Contohnya:
472
1. semasa pelajar menunggu bas untuk pergi dan balik dari sekolah
2. semasa pelajar di dalam perjalanan pergi dan balik dari sekolah
3. sebelum guru masuk kelas
4. waktu di antara kuliah untuk pelajar universiti
5. semasa menunggu kelas amali atau tutorial dijalankan
6. semasa lepas makan di waktu rehat
Oleh itu, gunakan masa senggang dengan sebaiknya iaitu dengan mengamalkan
aktiviti-aktiviti yang sesuai dengan dunia pelajar seperti melakukan aktiviti
pembangunan diri, aktiviti kerohanian, aktiviti social dan juga aktiviti komuniti.
PERNYATAAN MASALAH
Kehidupan seharian mahasiswa adalah tidak terikat sama sekali dengan kehidupan
pelajar semasa mereka di sekolah menengah. Hal ini kerana setelah mereka
melangkah di alam universiti, mereka diberi kepercayaan oleh persekitaran sosial
seperti ibu bapa dan pensyarah sendiri, daripada pergaulan dengan rakan, kehadiran
ke kuliah dan tutorial, dan aktiviti di dalam menyiapkan tugasan yang diberikan (Nur
Hadi,2015). Amalan pengurusan masa senggang yang efektif melalui penggunaan
masa terluang sememangnya perlu diterapkan dalam diri setiap mahasiswa
(Azhar,2006). Ini adalah untuk memastikan semua siswazah yang telah bergraduat
bukan sahaja mempunyai kemahiran dan kemahiran generik yang baik, tetapi juga
memiliki jati diri yang tinggi khususnya dari aspek pengurusan masa yang efisyen.
Rusimah dan Zakiyah (2002), menyatakan bahawa masa senggang ialah

sebahagian daripada masa dalam hidup manusia. Penggunaan masa senggang
khususnya dalam kalangan mahasiswa banyak bergantung kepada minat dan
kesempatan serta peluang yang mereka perolehi. Waktu senggang dalam kalangan
mahasiswa digambar sebagai masa yang diperlukan untuk mendapat kepuasan diri
berdasarkan pemilihan dan penilaian diri sendiri. Nor Hidayatun (2009), yang
menyokong kajian ini menyatakan penggunaan masa senggang adalah tertakluk
kepada diri sendiri sama ada untuk berehat, menghiburkan diri sendiri dengan
menambah pengetahuan, meluaskan pengalaman, meningkatkan jati diri sendiri di
dalam suasana persekitaran sosial iaitu di rumah, di se kolah mahupun masyarakat
sekeliling.
Malangnya, penggunaan masa senggang ini tidak dioptimumkan

penggunaannya oleh para pelajar atau mahasiswa. Akibatnya, pengunaan masa
senggang yang tidak efisyen akan menyebabkan berlakunya masalah sosial dalam
kalangan mereka. Hal ini selari dengan dapatan Rafiqa Husin (2010), yang
menyatakan masih banyak mahasiswa Institut Pengajian Tinggi (IPT) yang tidak
mengisi masa senggang mereka dengan perkara berfaedah dan bermanfaat.
Jelasnya, kebanyakan kajian berkaitan masa senggang kurang melihat pelajar

di Institut Pendidikan Guru (IPG) sebagai bahan kajian. Justeru, pengisian masa
senggang yang berkualiti dalam kalangan pelatih di IPG terutamanya di IPG Kampus
Sultan Mizan bukan sahaja dilihat sebagai satu landasan untuk menghasilkan pelajar
yang berkemahiran dan berketerampilan, tetapi juga memiliki jati diri yang tinggi
khususnya dalam pengurusan masa yang efisyen.
473
OBJEKTIF KAJIAN
a. Menentukankekerapan penglibatan pelajar PPISMP semester 2 di

IPGKSM dalam pengisian masa senggang.
b. Mengenal pasti perbezaan kekerapan penglibatan dalam aktiviti
pengisian masa senggang berdasarkan jantina.
PERSOALAN KAJIAN
a. Apakah tahap kekerapan penglibatan dalam aktiviti pengisian masa

senggang pelajar PPISMP Semester 2 di IPGKSM?
b. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min skor kekerapan
penglibatan dalam aktiviti pengisian masa senggang berdasarkan jantina?
KEPENTINGAN KAJIAN
1. Membantu pihak IPGKSM merangka program yang sesuai dengan waktu

senggang pelajar.
2. Memberi kesedaran kepada para pelajar di IPGK bahawa penggunaan
waktu senggang yang berkualiti membantu dalam peningkatan pencapaian
pelajar dalam semua bidang.
3. Mengamalkan aktiviti-aktiviti senggang yang berfaedah sesuai dengan
aktiviti pelajar.
4. Membolehkan pelajar menggunakan masa senggang dengan lebih bererti
dan berkualiti.
KAJIAN LITERATUR
Penggunaan Masa Senggang
Masa senggang ialah masa yang sangat berharga terutama untuk remaja jika mereka
dapat menggunakan dengan perkara-perkara yang mendatangkan faedah kepada diri,
keluarga dan masyarakat. Tetapi yang menjadi persoalannya penggunaan yang
bagaimana yang boleh dikatakan mendatangkan manfaat kepada mereka. Ini sudah
pasti berkaitan dengan pembangunan sahsiah remaja itu sendiri. Dengan
menggunakan masa lapang untuk pembangunan sahsiah sudah pasti penggunaannya
kepada perkara yang lebih bercorak negatif akan dapat dikurangkan dan seterusnya
menghindarkan mereka daripada terus terlibat dengan tindakan delinkuensi. Ini kerana
kecemerlangan kognitif atau akademik tidak menjamin kecemerlangan pemikiran,
sosial, keagamaan dan emosi seseorang. Namun, ia haruslah diseimbangkan dengan
pendidikan tidak formal melalui aktiviti kokurikulum (Hassan & Junaidah, 2006) seperti
mana yang dianjurkan oleh sekolah, institusi pengajian tinggi, persatuan belia, atau
masyarakat setempat. Menurut Mohd Salleh (1999), kegiatan masa lapang remaja
mestilah dipenuhi dengan aktiviti yang berfaedah supaya remaja tidak mudah berasa
bosan.
Kegiatan masa lapang tersebut mestilah sesuai dengan usia remaja agar
pemikiran remaja akan menjadi lebih matang dan bertanggungjawab seperti cara
kehidupan seorang dewasa. Kerana golongan remaja aset negara yang akan
menerajui kepimpinan negara pada masa akan datang. Bagi melahirkan remaja yang
bertanggungjawab dan matang bukanlah melalui pembelajaran yang diterima secara
formal sahaja tetapi mereka boleh menerimanya melalui pembelajaran sama ada
474
secara tidak formal atau bukan formal yang boleh mereka dapat pada masa lapang
melalui aktiviti-aktiviti yang dijalankan di peringkat institusi pendidikan atau melalui
persatuan belia sebagai contoh program khidmat masyarakat. Ini kerana melalui
aktiviti seumpama ini membolehkan para remaja berinteraksi antara individu, komuniti
serta alam sekitar seterusnya dapat melatih remaja bertanggungjawab dan berfikir
secara matang dalam setiap tindakan yang bakal mereka ambil.
Penggunaan masa lapang remaja perlulah diisi dengan perkara yang boleh
meningkatkan pengetahuan, kemahiran, berinovatif, beretika serta mempunyai jati diri
(Dora et al. 2008) bagi membolehkan mereka mempersiapkan diri agar dapat bersaing
dengan dunia sebenar mereka sebelum melangkah ke alam dewasa serta dapat
memenuhi permintaan pasaran kerja. Maka bagi melahirkan remaja yang
berpengetahuan dan berkemahiran bukan setakat seseorang remaja itu mendapat
pendidikan diperingkat tertiari sahaja malahan mereka perlu mempersiapkan diri
dengan pelbagai kemahiran seperti kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran
komunikasi, kemahiran menggunakan kemudahan Information, Comunication and
Technology (ICT) serta kerja kumpulan pada masa lapang bagi membolehkan mereka
berfikir secara kritikal (Hassan et al. 2010). Pengisian masa lapang dengan aktiviti
seumpama ini adalah sangat wajar bagi seseorang remaja agar pengisian masa akan
lebih terarah kepada pembangunan sahsiah diri remaja berbanding tindakan
delinkuensi mereka.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian dijalankan dengan menggunakan kaedah kuantitatif iaitu pengumpulan data

menggunakan satu set soal selidik yang dibina berdasarkan kajian orang lain dan
pandangan beberapa orang yang berkepakaran. Borang soal selidik yang dibina
melibatkan maklumat demografi, tahap kekerapan penglibatan dan faktor penglibatan
pelajar dalam aktiviti senggang.
Kajian ini merupakan kaedah secara kuantitatif dengan menggunakan kaedah

tinjauan. Pengkaji menggunakan borang soal selidik bagi mengumpulkan data di
lapangan. Menurut Mohamad Abdillah dan Haleefa (2011) terdapat pelbagai kebaikan
dengan menggunakan kaedah borang soal selidik ini antaranya penjimatan masa,
tidak memerlukan kakitangan yang ramai untuk menguruskannya, maklumat boleh
dikutip sekaligus dalam satu kumpulan yang ramai dan sebagainya. Responden
diberikan masa untuk menjawab semua soalan dalam soal selidik tersebut. Oleh itu,
dapatan kajian ini akan bergantung sepenuhnya kepada tahap kefahaman dan
kejujuran responden dalam menjawab soal selidik yang diberikan secara sukarela.
Soal selidik ini mengandungi dua bahagian, iaitu bahagian A maklumat

demografi responden manakala Bahagian B aktiviti pengisian masa senggang.
Bahagian A mengandungi maklumat tentang jantina, kaum dan unit . Bahagian B
menggunakan skala Likert 5 skala untuk mendapatkan maklumat tentang kekerapan
responden melakukan aktiviti masa senggang. Aktiviti pengisian masa senggang
dibahagi kepada subkontruk aktiviti pembangunan diri, aktiviti yang mengembirakan,
aktiviti kerohanian, aktiviti sosial dan aktiviti komuniti. Sementara itu, kajian ini hanya
ditumpukan kepada pelajar PPISMP Semester 2 di IPGKSM. Kajian ini melibatlan 117
orang pelajar PPISMP Semester 2 di IPGKSM sebagai sampel kajian. mereka
terdirida 8 unit yang mewakili pelbagai opsyen.
475
ANALISIS KAJIAN
Seramai 117 orang pelajar PPISMP Semester 2 telah menjawab dan memulangkan
borang soal selidik yang telah diedarkan. Responden yang terdiri daripada 37 orang
perempuan dan 80 orang lelaki yang mewakili kesemua unit PPISMP Semester 2 di
IPGKSM.Unit-unit yang terlibat ialah Bahasa Arab, Reka Bentuk Teknologi (RBT) 1
dan 2, Matematik, Prasekolah, Sejarah, Bahasa Inggeris (TESL) dan Pendidikan
Jasmani (PJ).
Jadual 1 Latar belakang responden berdasarkan jantina, bangsa dan unit.
Profil Bilangan (n) Peratusan

(%)
Jantina
Lelaki 37 31.6
Perempuan 80 68.4
Jumlah 117 100.0
Etnik
Melayu 104 88.9
Cina 2 1.7
India 3 2.6
Lain-lain 8 6.8
Jumlah 117 100.0
Unit
B.Arab 12 10.3
RBT1 14 12.0
RBT2 15 12.8
Matematik 14 12.0
Prasekolah 15 12.8
Sejarah 16 13.7
TESL 15 12.8
PJK 16 13.7
Jumlah 117 100.0
Data yang dikumpulkan dianalisis dengan program Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) versi 18.0.
Persoalan Kajian 1
Analisis deskriptif yang melibatkan min dan sisihan piawai digunakan untuk
menentukan kekerapan penglibatan pelajar PPISMP Semester 2 di IPGKSM dalam
pengisian masa senggang.
Jadual 2: Penglibatan pelajar PPISMP Semester 2 di IPGKSM dalam pengisian masa

senggang
Bil. Konstruk Min Sisihan Piawai Interpretasi

1 Aktiviti pembangunan diri 3.16 .85 Sederhana
2 Aktiviti menggembirakan 3.69 1.57 Sederhana
hati
476
3 Aktiviti kerohanian 3.82 .73 Tinggi
4 Aktiviti sosial 3.59 1.57 Sederhana
5 Aktiviti komuniti 3.39 .79 Sederhana
Keseluruhan 3.53 .69 Sederhana
Berdasarkan Jadual 2 di atas, didapati bahawa secara keseluruhannya

penglibatan pelajar PPISMP Semester 2 di IPGKSM dalam pengisian masa senggang
adalah berada pada tahap sederhana dengan nilai min = 3.53 dan nilai sisihan piawai
= .69. Didapati bahawa konstruk ketiga iaitu aktiviti kerohanian berada pada tahap
yang tinggi dengan nilai min = 3.82 dan sisihan piawai = .73. Sementara itu, konstruk
pertama iaitu aktiviti pembangunan diri berada pada nilai sederhana terendah dengan
min = 3.16 dan sisihan piawai = .85.
Persoalan Kajian 2
Analisis inferens dijalankan untuk melihat perbezaan penglibatan pelajar PPISMP

dalam pengisian masa senggang.Hasil yang diperoleh adalah seperti jadual di bawah:
Jadual 3: Penglibatan dalam aktiviti pengisian masa senggang berdasarkan jantina.
Jantina N Min Sisihan piawai t Df Sig.

Lelaki 37 3.54 0.48 .138 115 .890
Perempuan 80 3.52 0.78 .164
Jadual 3 di atas menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan

terhadap penglibatan pelajar dalam aktiviti pengisian masa senggang berdasarkan
jantina dengan nilai t=0.138 dan sig = 0.89 (p>0.05). Dari segi min menunjukkan
bahawa pelajar lelaki ( min = 3.54 dan sisihan piawai = 0.48) mempunyai persepsi
terhadap pengisian masa senggang yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar
perempuan ( min = 3.52 dan sisihan piawai = 0.78 ).
PENUTUP
Berdasarkan dapatan yang diperolehi daripada kajian ini, dapat disimpulkan bahawa
penglibatan pelajar PPISMP dalam aktiviti waktu senggang di IPGKSM tidak
memperlihatkan perbezaan yang signifikan. Semua pelajar PPISMP melibatkan diri
secara sederhana dalam aktiviti masa senggang dari aspek aktiviti pembangunan diri,
aktiviti yang mengembirakan, aktiviti kerohanian, aktiviti sosial dan aktiviti komuniti.
Kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara pelatih lelaki
dengan pelatih perempuan dari segi penglibatan aktiviti masa senggang. Aktiviti
kerohanian dilihat lebih dominan di IPGKSM berbanding aktiviti senggang yang lain
mungkin disebabkan oleh factor persekitaran. Walau bagaimanapun, kajian ini hanya
menggunakan saiz sampel yang kecil untuk memberikan gambaran awal tentang
persoalan yang dikaji. Kajian lanjutan pada skala yang lebih besar boleh dilakukan
bagi mendapatkan gambaran menyeluruh dalam kalangan pelajar IPG seluruh
Malaysia.
477
RUJUKAN
Azhar Yusuf (2006). Amalan Pengurusan Masa Mahasiswa Dalam Akademik dan
Aktiviti Berpesatuan: Satu Kajian Terhadap Pelajar SPI, TTM. Tesis Sarjana
Muda Sains SertaPendidikan (Pengajian Islam).UTM.
Drsidekbaba.blogspot.my/2006/12/manfaatkan-senggang.html. Diakses pada

7Jan.2016.
Hanafi Ismail (2005). Pengurusan Masa Pelajar. Kuala Lumpur: Al-Hidayah

Publishers.
Laporan Indeks Belia Malaysia. (2011). Institut Penyelidikan Pembangunan Belia

Malaysia. Kementerian Belia dan Sukan. KBS, Putrajaya.
Lim Khong Chiu. (2009). University Student Attitude, Self Efficacy And Motivation
Regarding Leisure Time Physical Participation. Jurnal Pendidik Dan
Pendidikan, Jil.24, 1-15, 2009.
Norhidayatun Abd Razak, Faizan Abd. Jabar & Suhaila Bakar (2009) Kaji Selidik
PenglibatanPelajar-pelajar Dalam Aktiviti Berfaedah di Musim Cuti Sekolah
:Satu Kajian Kes di Bandar Pusat . Kertas Penyelidikan Uitm 2009.
Nur Hadi Ibrahim, Ngo Jian Yee, Yap Seng Wing dan Mohd Mahzan Awang (2015).
Proceeding – Kuala Lumpur International Communication Education, Language
and Social Sciences 1 (KLiCELS1), 6-7 June,2015. Hotel Putra, Kuala Lumpur,
Malaysia.
Rafiqa Husin (2010). Pengurusan masa di kalangan pelajar. Kajian terhadap Pelajar
Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan (Pengajian Islam) di Universiti Teknologi
Malaysia. Tesis Sarjana Muda Sains serta Pendidikan (Pengajian Islam). UTM
Rusimah Sayuti dan Zakiyah Jamaluddin, (2002). Hubungan Antara Keaktifan Dalam
Aktiviti Waktu Lapang dan Kepuasan Pengisian Waktu Lapang Dengan
Kesejahteraan Hidup. Tesis Sarjana Pendidikan UUM, SintokComber, L.
(1985). Peristiwa 13 Mei: Sejarah Perhubungan Melayu-Cina. Petaling Jaya:
International Book Store.
www.ippbm.gov.my/dokumen/IBM2011.pdf. Diakses pada 14 Feb.2016.
478
AMALAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN GURU DI SEKOLAH
KEBANGSAAN TUALANG TINGGI, PASIR PUTEH, KELANTAN
ZULKIFLI BIN DAUD

MUHAMAD SIDEK BIN SAID, Ph.D
ABSTRAK
Kajian Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Guru di Sekolah Kebangsaan Tualang

Tinggi, Pasir Puteh, Kelantan merupakan kajian kualitatif yang melibatkan temu bual
informan, iaitu guru-guru dan kaedah pemerhatian ke atas proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas guru-guru tersebut.Temu bual juga dilakukan ke atas
seorang pentadbir, murid dan ibu bapa bagi menyokong pemerhatian dan temubual ke
atas informan tersebut. Tujuan kajian ini untuk melihat aktiviti pengajaran guru yang
mengajar Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi, Pasir Puteh, Kelantan yang berjaya
menghasil pelajar yang cemerlang dalam mata pelajaran Bahasa Melayu, Matematik,
Sains dan Bahasa Inggeris dalam Peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR) di peringkat daerah, negeri dan kebangsaan sehingga beberapa tahun. Jadi,
kajian ini dilaksanakan untuk mengetahui bagaimana guru-guru di sini melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran yang begitu baik dan cemerlang sehingga mencapai
kejayaan tertinggi di peringkat daerah, negeri dan kebangsaan.

Memang tidak dapat dinafikan bahawa proses pengajaran dan pembelajaran adalah
sesuatu yang unit dan istimewa. Tidak ada suatu kaedah atau model pengajaran dan
pembelajaran yang betul-betul dominen untuk dijadikan contoh. Kadang-kadang kita
ketemui pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dan menarik untuk murid-murid
namun pencapaian dalam peperiksaan umum kurang memberangsangkan. Amat
sukar kita ketemui satu pengajaran dan pembelajaran yang berkesan kepada pelajar
dan keputusan peperiksaan umum juga meningkat.
Jadi wajarlah kita mencari satu model pengajaran dan pembelajaran berkesan
untuk dijadikan contoh pengajaran dan pembelajaran terutama kepada guru-guru
norvis atau pelatih-pelatih guru yang baru. Model diharap akan menjadi panduan
apabila mereka berada di sekolah agar mereka dapat menampilkan satu peengajaran
dan pembelajaran yang menarik serta berkesan samaada kepada pelajar dan juga
pihak pentadbir kerana keputusan peperiksaan awam sekolah akan cemerlang.
PERNYATAAN MASALAH
Hasrat untuk melihat dan mencari satu model pengajaran dan pembelajaran yang
cemerlang dan berkesan amat menyukarkan. Jadi, kajian ini adalah untuk memenuhi
satu slot pengajaran dan pembelajaran yang baik dan berkesan. Kajian ini
dilaksanakan di Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi, Pasir Puteh, Kelantandengan
melihat pengajaran guru-guru cemerlang dalam mata pelajaran Bahasa Melayu,
Sains, Matematik dan Bahasa Inggeris. Kajian ini juga dilaksanakan di sebuah sekolah
yang cemerlang yang pernah menempa kejayaan cemerlang dalam peperiksaan
UPSR di peringkat Malaysia. Semoga kajian ini akan memberi manafaat kepada kita
semua.
479
OBJEKTIF KAJIAN
(i) Mengenalpasti kaedah pengajaran yang menjadi amalan guru-guru.
(ii) Mengetahui alat dan sumber pengajaran yang diguna oleh guru-guru.
(iii) Mengenalpasti bentuk budaya yang menjadi amalan guru-guru.
PERSOALAN KAJIAN
i) Apakah kaedah pengajaran yang menjadi amalan guru-guru?

ii) Apakah alat dan sumber pengajaran yang diguna oleh guru-guru?
iii) Bagaimanakah bentuk budaya yang menjadi amalan guru-guru?
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini berharap akan menjadi satu contoh pengajaran dan pembelajaran kepada
guru-guru terutama guru-guru baru. Pengajaran ini akan membantu guru-guru melihat
kaedah, alatan dan budaya yang menjadi amalan guru yang dikaji.
Kajian ini juga diharap akan mewujudkan satu pengajaran dan pembelajaran
yang yang menarik dan berkesan kepada guru-guru terutamanya guru yang terlibat
dengan pengajaran di kelas peperiksaan seperti UPSR agar dapat menempa kejayaan
yang cemerlang dan gemilang.
BATASAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan di Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi,, Pasir Puteh,

KelantanJadi kajian ini sesuai dengan sekolah tersebut dan tidak relevan dengan
sekolah lain. Kajian ini dijalankan dalam tempuh satu bulan iaitu pada bulan Mac
2016. Kajian ini menjadi lebih baik sekiranya diperuntukan masa yang agak lama
supaya kajian dapat dijalankan dengan detail.
Kajian ini adalah kajian kualitatif yang melibatkan sampel yang tidak ramai,
jadi kajian ini tidak boleh dijeneralisasikan kepada semua guru atau pelajar. Ia hanya
sesuai untuk pelajar di sekolah berkenaan sahaja dan tidak sesuai digunakan
disekolah lain. Bagaimanapun sekiranya guru-guru atau pelajar lain ingin mengambil
tauladan daripada kajian ini terpulang kepada pihak-pihak tertentu.
TINJAUAN LITERATUR
Menurut Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub dan Mohd Zohir Ahmad (2008)
pengajaran merupakan satu proses yang merangkumi aktiviti-aktiviti perancangan,
pelaksanaan, penilaian dan maklum balas. Ianya bertujuan menyebarkan ilmu
pengetahuan atau kemahiran tertentu. Matlamat pengajaran untuk melahirkan insan
yang harmonis, berilmu pengetahuan dan berakhlak mulia. Keberkesanan pengajaran
diukur berdasarkan sejauhmana hasil objektif pelajaran dicapai melalui proses
pengajaran yang dirancang. Pembalajaran pula adalah aktiviti mental, fizikal datau
rohani kepada diri pelajar itu sendiri. Ianya adalah proses dimana individu dapat
mengubah sikap dan tingkah laku mereka supaya berkembang secara berterusan
secara dan tekal serta mampu menggunakan ilmu dan kemahiran yang diperolehi
bagi kemajuan diri sendiri, keluarga, masyarakat dan negara.
480
Guru sudah tentu memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan
pembelajaran yang baik dan berkesan. Situasi ini disokong oleh pengurusan yang
cekap dan mengamalkan budaya kerja yang sentiasa memahami, mendengar luahan
orang bawahan seterusnya memahami masalah kaki tangan akan mewujudkan
suasana kemesraan mampu melaksanakan tugas dengan cemerlang yang akan
membawa kejayaan (Noraini Ahmad 2003). Dalam konteks sekolah, guru dan
pentadbir bekerjasama ke arah melahiran pencapaian yang cemerlang di kalangan
pelajar. Kecemerlangan dalam pengajaran dan pembelajaran terutama di sekolah
akan mengharumkan nama sekolah di peringkat daerah, negeri dan negara.
Pengajaran dan pembelajaran yang baik oleh guru-guru di sekolah yang dapat
menempa kejayaan cemerlang di kalangan pelajar di dalam peperiksaan biasanya
mempunyai perkaitan rapat dengan pelaksanaan kaedah dan strategi yang diamalkan
oleh guru-guru di sekolah tersebut. Keadaan ini pula mempunyai perkaitan dengan
pelaksaan teori-teori tertentu seperti Teori Pembelajaran Kognitif, Teori Pembelajaran
Sosial, Teori Pembelajaran Humanis dan Teori Pembelajaran Behaviaris. Penggunaan
teknik dan kaedah pengajaran yang dirujuk kepada teori-teori tertentu akan
menghasilkan kejayaan yang cemerlang kepada proses pengajaran dan pembelajaran
guru di sekolah.
Mengikut Teori Pembelajaran Behaviarism yang dikemukakan oleh Ivan P.

Pavlov proses pengajaran dan pembelajaran akan berlaku dengan rancak sekiranya
diadakan pengulangan atau latih tubi dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Pengajaran ini akan memberi perhatian kepada pelajar untuk mengingat isi pelajaran
yang disampaikan. Teori ini mempunyai perkaitan dengan tajuk yang diajar kerana
kemungkinan besar pembelajaran guru cemerlang ini menggunakan teknik drill atau
latih tubi dalam pengajaran dan pembelajaran sehingga murid berjaya mencapai
kejayaan sehingga diperingkat negeri dan kebangsaan.
Mengikut Kaedah Pengajaran Masteri Learning atau Pembelajaran Masteri

pelajar diajar menguasai sesuatu tajuk atau kemahiran sebelum tajuk tersebut
dipindahkan. Pelajar diajar oleh guru sehingga faham sesuatu tajuk sebelum guru
memindahkan kepada tajuk baharu. Guru akan menggunakan berbagai kaedah atau
bahan untuk menentukan pelajar menguasai sesuatu kemahiran. Kaedah ini juga
mempunyai perkaitan dengan kaedah pengajaran guru cemerlang tersebut kerana
boleh dikatakan semua tajuk atau kemahiran pengajaran dan pembelajaran guru ini
dikuasai oleh pelajar sehingga pelajar dapat menempa kejayaan sehingga cemerlang
di peringkat negeri dan kebangsaan.
Pemantapan pembangunan professional merupakan faktor kritikal dalam

meningkatkan dan mengekalkan kualiti serta pengaruh guru dalam bilik darjah.
Beberapa faktor yang mempengaruhi keberkesanan program pembangunan
profesionalisme guru di bilik darjah telah dikenal pasti seperti potensi perubahan di
tempat kerja (bilik darjah), kepelbagaian kesan (diverse effect) dan kefahaman prinsip
pembelajaran dewasa, program mentoring yang efektif dan kerelevanan material
pengajaran sedia ada. Program-program pembangunan profesionalisme yang relevan
mampu memainkan peranan utama yang cukup berkesan dalam usahausaha
penambahbaikan sekolah, reformasi dasar-dasar sekolah, program mentoring guru-
guru novis, meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran dan meningkatkan
faedah perkongsian kepakaran antara generasi guru di sesebuah sekolah. Dalam erti
kata lain, elemen-elemen keberkesanan pembangunan profesion keguruan
481
merupakan cabaran asas yang perlu dihadapi dalam melaksanakan amalan-amalan
pendidikan terbaik di sekolah.
Sehubungan itu, kajian lepas yang berkaitan dengan pengaruh pembangunan

profesionalisme keguruan terhadap penambahbaikan amalan pengajaran guru oleh
Cansdale (2001) mendapati bahawa secara keseluruhannya menunjukkan kemajuan
yang ketara dalam amalan pengajaran apabila guru-guru meningkatkan kepakaran
dalam kandungan-subjek, strategi pengajaran dan pengurusan unsur-unsur penting
yang lain dalam pengajaran. Dalam konteks ini pembangunan profesionalisme
keguruan memberikan kesan ketara terhadap cara guru mendapatkan
kandungansubjek, memperoleh strategi dan kemahiran pengajaran yang baru, bekerja
dengan rakan sejawat dan menganalisis serta merancang pembelajaran profesional
mereka. Justeru itu, guru harus meletakkan kepercayaan yang tinggi terhadap usaha
pembangunan profesionalismed alam memartabatkan profesion keguruan di peringkat
sekolah. Namun begitu, pembangunan profesionalisme di sekolah masih lagi
dipengaruhi oleh kelemahan-kelemahan dalaman yang menyebabkan program
pembangunan tersebut tidak berkesan.
Kelemahan dalaman yang dimaksudkan ialah kurangnya satu kaedah penilaian

dalam menentukan impak dan seterusnya pengurusan impak pembangunan
profesional secara lebih efektif. Sorotan literatur terhadap beberapa kajian peringkat
tempatan bagi mengkaji status pelaksanaan dan keberkesanan pendidikan guru dalam
perkhidmatan terhadap pembangunan profesionalisme keguruan mendapati bahawa
guru-guru sangat memerlukan pemantapan terhadap profesion mereka untuk satu
jangka masa panjang dan berterusan. Namun begitu, mereka lebih berminat dengan
program yang berbentuk sebahagian daripada tugas dan berorientasikan penyuburan
diri dan profesional.
Kajian juga mendapati bahawa guru agak keberatan untuk berbincang dengan
rakan sejawat atau pengetua untuk mendapatkan maklum balas tentang pengajaran
mereka yang sudah pastimemberikan impak negatif terhadap usaha-usaha
penyuburan profesionalisme yang cuba dibangunkan oleh pihak sekolah. Satu
penyelidikan berbentuk kajian tinjauan terhadap status program pembangunan
profesionalisme dan faktor-faktor yang mempengaruhi keberkesanannya telah
dilakukan oleh Wan Mohd Rashid (1999).
Hasil dapatan soal selidik mendapati terdapat perbezaan antara persepsi guru
dan institusi berhubung dengan keberkesanan guru yang sekali gus mewujudkan
konflik yang menjejaskan sikap profesional guru dalam menjalankan tugasan. Seperti
juga dengan dapatan Zulwali (1996) yang menjelaskan responden kajian mengakui
akan kepentingan program pembangunan profesionalisme, namun masih tidak wujud
satu penstrukturan berkesan yang akhirnya membawa kepada kelemahan di semua
peringkatperancangan, pelaksanaan dan penambahbaikan programprogram
pembangunan guru. Dapatan ini juga berkongsi hasil yang sama apabila guru masih
kurang dilibatkan dalam proses perancangan dan membuat keputusan untuk program
profesionalisme keguruan peringkat sekolah.
Sehubungan itu, Baker (2005) mencadangkan bahawa pembangunan

profesional sewajarnya menumpukan kehendak khusus guru itu sendiri berbanding
dengan menggunakän pendekatan`one-size fits all' tanpa mengukur tahap dan
kemampuan sedia ada guru. Oleh yang demikian, program pembangunan staf dapat
memenuhi keperluan ini dan seterusnya menyumbang kepada perkembangan
482
professional guru di peringkat sekolah. Kapasiti sedia ada perlu dikembangkan namun
dalam masa yang sama pendekatan yang lebih bersistematik serta berfokus harus
diguna pakai agar setiap guru mendapat kesan langsung daripada setiap program
penambahbaikan yang dilaksanakan. Hal ini penting kerana kajian Jackson, Chalmers
dan Wills (2004) dan kajian Hodkinson (2006) mendapati guru-guru yang berada di
tahun pertama perkhidmatan kurang memiliki penglibatan yang positif selain
kepakaran yang sangat sedikit dalam menangani proses pengajaran di bilik darjah.
Perubahan dalam perkembangan pembangunan profesionalisme keguruan

menurut Phillips (2008) tidak harus meminggirkan perkembangan kapasiti
(tanggungjawab) guru di sekolah sebagai salah satu elemen penambahbaikan
pengajaran guru. Sehubungan itu, beliau telah mengetengahkan tiga kriteria utama
iaitu pertama pembangunan harus diintegrasikan dengan proses perubahan yang
komprehensif, kedua wujud saling kaitan antara pembangunan individu dan organisasi
dan ketiga keperluan individu dalam pembangunan kerjaya harus bersesuaian dengan
perancangan dan keperluan sekolah. Namun demikian menurut beliau lagi,
pembangunan profesionalisme berdasarkan ketiga-tiga kriteria ini bukanlah sesuatu
yang mudah untuk dicapai. Ini berikutan sekolah merupakan sebuah institusi yang
bersifat fragmented sehingga menyukarkan penyerapan pendekatan yang sistematik.
Burns (1996) menyifatkan masalah ini berpunca daripada sifat birokrasi dalam
organisasi sekolah yang cenderung untuk menghalang para guru menyumbangkan
idea terhadap penambahbaikan sekolah yang holistik. Carless (2004)mencadangkan
agar guru lebih memainkan peranan utama dalam apa-apa perubahan yang bersifat
sistematik di peringkat sekolah kerana beliau mendapati bahawa melalui pendekatan
perbincangan profesional yang konstruktif, pembangunan profesionalisme keguruan di
sekolah dapat dimantapkan secara berkesan.
Carless juga mempersoalkan bahawa kegagalan dalam pencapaian masa lalu,

kekurangan pengalaman dan cabaran yang hebat dalam kalangan guru menjadi
punca kepada penurunan komitmen guru dalam menyahut usaha-usaha reformasi
sekolah. Sebaliknya guru-guru menurut beliau kurang dilibatkan dalam membuat
keputusan bersama secara konsensus untuk penambahbaikan sekolah. Idea dan
kreativiti guru yang boleh menyumbang kepada pembangunan kerjaya biasanya
disekat oleh bebanan tugas dan persiapan membuat kertas kerja yang terlalu banyak
sehingga menyulitkan guru terlibat secara langsung dalampenyelesaian masalah
dasar-dasar sekolah.
Justeru, pelaksanaan dan amalan pembangunan profesionalisme keguruan di

sekolah sewajarnya memberikan penekanan kepada lima fokus utama pembangunan
professional iaitu (i) polisi dan struktur pengurusan, (ii) analisis keperluan, (iii)
perancangan dan reka bentuk aktiviti, (iv) pelaksanaan dan tindakan susulan, (v)
pemantauan dan penilaian dalam mewujudkan suatu mekanisme pemantapan yang
lebih berkesan dan memberikan impak jangka panjang.
483
Kerangka Frame Work
Teknik
Pengajaran
Guru
Sumber
Perspektif Pengajaran Pencapaian
Guru Pelajar
Budaya
Sekolah
Reka Bentuk Kajian
Rekabentuk kajian ialah menggunakan kaedah kualitatif. Temu bual terhadap seorang
informan dan guru-guru dijalankan untuk mencari maklumat berkaitan amalan
pendidikan di Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi, Pasir Puteh, Kelantan. Temubual
ke atas ibu bapa murid-murid juga dijalankan. Temubual ini dirakam menggunakan
kamera video. Hasil temu bual telah ditranskripsikan.
Pengkaji juga menggunakan kaedah pemerhatian terhadap pengajaran guru-

guru. Pengkaji akan membuat dua kali pemerhatian pengajaran guru ini Setiap
langkah dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru-guru
di Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi, Pasir Puteh, Kelantanakan dicatat pada
senarai semak. Kaedah ini dilaksanakan sebagai menyokong kaedah temu bual yang
telah dilaksanakan.
484
Bahan berbentuk dokumen juga disertakan , contohnya buku latihan, soalan
ujian, kad kedatangan, lembaran kerja, buku bacaan dan lain-lain disertakan.
Populasi Dan Persempelan
Menurut Chua Yan Piaw (2006) kajian kualitatif boleh melibatkan sampel
yang tidak ramai. Oleh itu dalam kajian ini saya telah ini menggunakan seorang
informan dan guru-guru di Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi, Pasir Puteh,
Kelantanuntuk ditemu bual bagi pengumpulan data.
Soalan Temu Bual
Soalan-soalan temubual berkaitan:-
a) Apakah subjek yang diajar oleh Cikgu?

b) Bagaimanakah pencapaian murid-murid Cikgu pada tahun lepas?
c) Bagaimana Cikgu menempa pencapaian yang baik itu?
d) Apakah kaedah atau teknik yang Cikgu gunakan?
e) Bagaimana dengan amalan sukatan pelajaran?
f) Apakah bahan/BBM yang menjadi bahan/BBM utama pengajaran Cikgu?
g) Bagaimanakah penggunaan buku teks di kalangan murid-murid Cikgu?
h) Bagaimana bentuk penilaian yang Cikgu dilaksanakan?
i) Bagaimana budaya/nilai-nilai yang diamalkan oleh Cikgu atau guru-guru di sini?
j) Bagaimana budaya/nilai-nilai yang diamalkan oleh murid-murid Tahun 6 di sini?
k) Bagaimana budaya/nilai-nilai yang diamalkan oleh ibu bapa murid-murid Tahun
6 di sini?
l) Apakah kekuatan /keistimewaan yang terdapat di sekolah ini dalam
menentukan keputusan peperiksaan yang cemerlang di sekolah ini?:
Pengumpulan Data
Pengumpulan data dilaksanakan selama dua hari iaitu dari 7 April 2016 dan 13 April
2016. Pengkaji telah menemu bual seorang guru cemerlang di Sekolah Kebangsaan
Tualang Tinggi, Pasir Puteh, Kelantan yang menjadi informan untuk mengesan aktiviti
pengajaran tadika ini. Ini dilakukan dengan mengambil gambar dan membuat
rakaman. Pemerhatian pula dilakukan dengan membuat catatan dan menanda pada
senarai semak dari segi perjalanan sesi pengajaran di sekolah ini dari mula murid-
murid datang hingga akhir sesi pengajaran iaitu waktu pelajar pulang.
Kajian Rintis
Kajian rintis telah diadakan di Sekolah Kebangsaan Tasik Pauh , Pasir Puteh,
Kelantan. Kajian rintis dilakukan di sekolah tersebut kerana sekolah ini merupakan
sekolah yang mempunyai persamaan dengan Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi
Pasir Puteh, Kelantan.
Kajian rintis ini dijalankan untuk menguji soalan temu bual dan senarai semak
yang telah digubal. Soalan temu bual yang digubal oleh pengkaji telah dimurnikan
oleh seorang pensyarah Jabatan Ilmu Pendidikan. Pensyarah ini telah berkhidmat
sebagai pensyarah selama dua puluh lima tahun. Beliau ialah Dr. Mohd. Sidek Bin
Said.
485
Selain daripada itu soalan temu bual ini juga telahpun disemak oleh Ketua
Jabatan Ilmu Pendidikan Institut Perguruan Sultan Mizan, Besut, Terengganu. Beliau
ialah Dr. Ahamad Bin Rahim. Semoga soalan ini akan mengesan isu yang hendak
dikaji.
Analisis Data
Hasil lawatan awal, temu bual dengan guru-guru Tahun Enam dan pemerhatian
pengajaran dan akan dianalisis mengikut tema atau konstrak yang akan menentukan
keberkesanan sistem pendidikan di Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi, Pasir Puteh,
Kelantanini. Mungkin tema-tema seperti tema kaedah pengajaran, tema budaya yang
diamalkan, dan peralatan yang digunakan akan menentukan kejayaan guru dan
sekolah ini.
LAWATAN AWAL KE SEKOLAH SK. TUALANG TINGGI, PASIR PUTEH,

KELANTAN
Tarikh : 6.3.2016
Masa : 11.00 pagi-12.30 tengah hari.
Tajuk : Perbualan dengan Guru Besar dan Penolong Kanan 1.
Lawatan pertama kali diadakan oleh dua orang pengkaji ke Sekolah
Kebangsaan Tualang Tinggi, Pasir Puteh, Kelantan ini pada jam 11.00 pagi. Lawatan
pertama ini diadakan agak lewat tengah hari kerana komitmen pengkaji yang agak
sibuk dengan tugas di IPG sendiri.
Sekolah ini dipilih untuk kajian berdasarkan cadangan oleh pegawai di Pejabat
Pendidikan Daerah Pasir Puteh, Kelantan kerana kejayaan sekolah ini dalam Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR). Mengikut laporan PPD sekolah ini telah
menempa kejayaan yang cemerlang dalam Peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah
Rendah (UPSR) di peringkat Negeri Kelantan dan Kebangsaan. Kejayaan ini telah
tersiar di akhbar dan televisyen tempatan.
Lawatan pertama kali ini disambut oleh Guru Besar dan Penolong Kanan
Pentadbiran. Dalam perbualan ini, kami mendapat penerangan awal tentang
pencapaian pelajar dalam Peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR).
Antara lain Guru Besar menerangkan pencapaian yang tinggi ini kerana komitmen
guru-guru yang tinggi terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Apabila
seseorang guru tidak dapat hadir ke kelas tambahan, situasi ini akan diganti oleh
guru-guru lain secara sukarela.
Keputusan Peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) bagi

Tahun 2015 bagi Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi, Pasir Puteh, Kelantan ialah
pencapaian A dalam Mata Pelajaran Bahasa Melayu Kefahaman ialah seramai 62
orang daripada 69 orang pelajar, Bahasa Melayu Penulisan 37 orang memperolehi
pangkat A daripada 69 orang pelajar keseluruhan, Bahasa Inggeris ialah seramai 27
orang memperolehi pangkat A daripada 69 orang, pangkat A dalam subjek
Matematik ialah 39 orang daripada 69 orang murid dan subjek Sains pula seramai
36 orang murid memperolehi pangkat A daripada 69 orang pelajar keseluruhan.
Guru Besar juga memberi tahu bahawa Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi,
Pasir Puteh, Kelantan adalah sekolah angkat kepada Tenaga Nasional Berhad (TNB)
Malaysia. Pencapaian sekolah ini bagi tahun 2015 adalah merupakan pencapaian
486
terbaik sekolah angkat TNB seluruh Malaysia. Sekolah ini menerima peruntukan
sebanyak RM 30,000.00 setahun daripada Tenaga Nasional Berhad. Peruntukan ini
akan digunakan untuk membiayai pentadbiran pelajar-pelajar UPSR seperti
mengadakan kelas tambahan, peperiksaan formatif, kertas stansilan, akhbar dalam
darjah dan lain-lain.
Sekolah ini sentasa mengamalkan kehadiran yang optimum kepada kelas

pembelajaran harian, kelas tambahan bagi murid-murid Peperiksaan Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) dan kelas Fardhu Ain. Pelajar yang ponteng
atau tidak hadir akan dipanggil untuk menyatakan sebab-sebab tidak hadir. Dengan
sikap ambil tahu ini menyebabkan pelajar sentiasa hadir ke sekolah dan kelas
tambahan yang dianjurkan oleh pihak sekolah ini. Keadaan ini membantu ke arah
peneningkatan akademik pelajar-pelajar dalam peperiksaan UPSR.
Dari segi pendidikan rohani pelajar-pelajar Sekolah Kebangsaan, Tualang

Tinggi, Pasir Puteh, Kelantan diasuh dengan bacaan surah Yasin. Progrm ini bermula
jam 7.25 pagi pada setiap hari. Program ini membantu mendidikan jiwa dan rohani
pelajar yang menjadi luhur dan patuh kepada arahan guru. Ini akan menyenangkan
pelajar untuk menerima pelajaran dan menempa kejayaaan yang cemerlang dalam
pepriksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR).
Petikan Temu Bual Dengan Guru-Guru Yang Mengajar Kelas UPSR Di Sekolah
Kebangsaan Tualag Tinggi, Pasir Puteh, Kelantan.
Tarikh : 6.4.2016 (Rabu)

Masa : 11.00 pagi
Tempat : Sekolah Kebangsaan Tualag Tinggi, Pasir Puteh, Kelantan.
Temu bual dengan Guru-guru Sains
Penemubual : Assalamualaikum w.b.t. Apa khabar cikgu?
Guru-guru Sains: Waalaikummussalam w.b.t. . Khabar baik.
Penemubual : Apakah subjek yang cikgu terlibat dalam pengajaran murid-

murid Tahun Enam.
Guru-guru Sains: Kami terlibat dalam pengajaran Sains atau Dunia Sains.
Penemu bual : Saya dapati bahawa pencapaian pelajar-pelajar sekolah

ini dalam peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR) adalah cemerlang sehingga tersiar di dalam akhbar dan
media elektronik negara. Bagaimanakah pencapaian murid-
murid Cikgu dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR)
pada tahun lepas?
Guru-guru Sains: Pada tahun lalu pencapaian murid-murid sekolah ini dalam
Subjek Sains peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR) adalah 100%. Pencapaian A dalam subjek ini ialah 37
orang mendapat pangkat A daripada 69 orang pelajar.
Penemubual : Tahniah cikgu, apakah kaedah atau teknik yang cikgu gunakan
dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) sehingga
487
mencapai kejayaan yang cemerlang dalam peperiksaan
tersebut?
Guru-guru Sains: Saya mementingkan sukatan pelajaran. Kami akan

menyelesaikan semua sukatan pelajaran samaada sukatan
pelajaran Tahun Empat, Tahun Lima dan Tahun Enam. Semua
sukatan pelajar perlu diajar sebelum bulan April, dan selepas itu
akan diadakan ulangkaji berdasarkan topik-topik(topika) dan
latih tubi berdasarkan soalan-soalan. Dengan ini murid-murid
akan menguasai keseluruhan topik dan akan dapat menjawab
semua soalan-soalan yang akan disoal dalam peperiksaan Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) nanti.
Penemubual : Apakah bahan atau alat utama yang digunakan dalam

pengajaran Cikgu?
Guru-guru Sains : Kami menggunakan soalan-soalan peperiksaan yang lalu dan

soalan yang dipetik daripada nasklah Tuitor iaitu daripada
akhbar Utusan Malaysia. Pihak sekolah mempunyai banyak
soalan yang disimpan di bank soalan. Guru-guru boleh
menggunakan soalan-soalan dalam bank soalan apabila
membuat ulangkaji kepada murid-murid mereka. Soalan-soalan
ini yang menepati kehendak soalan Ujian Pencapaian Sekolah
Rendah (UPSR) dan mempunyai tahap KBAT(Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi) dan soalan ini amat sesuai untuk ulangkaji
bagi pelajar-pelajar Tahun Enam. Faktor ini membantu murid-
murid memperolehi pencapaian cemerlang dalam peperiksaan
Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR).
Penemubual : Bagaimanakah penggunaan buku teks di kalangan murid-murid

Cikgu?
Guru-guru Sains: Kami memang menggunakan buku teks yang dibekalkan oleh
kementerian. Selain daripada itu kami juga menggunakan buku-
buku latihan daripada penerbit luar sebagai tambahan. Keadaan
ini menjadikan pelajar menguasai pelbagai bentuk soalan yang
akan menentukan mereka dapat menjawab soalan dalam
peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR)
walaupun disoal dalam berbagai bentuk dan ragam.
Penemubual : Bagaimana bentuk penilaian yang Cikgu dilaksanakan?
Guru-guru Sains: Penilaian pelajar menjadi keutamaan guru-guru SK Tualang Tinggi,

Pasir Puteh, Kelantan. Mereka mengamalkan ujian formatif
kepada murid-murid. Selepas sesuatu topik diajar mereka
menilai pelajar dengan memberi soalan topika (topik).
Sekiranya murid gagal mereka mengulangkaji semula topik
tersebut sehinggalah murid dapat menguasai topik dan lulus
dalam ujian tersebut. Beginilah amalan guru-guru di sini
sehingga semua pelajar dapat menguasai semua topik subjek
Sains sehingga mereka berjaya dengan cemerlang dalam Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR).
488
Penemubual : Bagaimana dengan budaya atau nilai-nilai yang diamalkan oleh
guru-guru Sains di sini?
Guru-guru Sains : Kami bersyukur (guru Sains - PK1) kerana dianugerahkan guru-
guru baik hati, rajin dan komited dengan tugas. Mereka
menjalankan tugas tanpa paksaan. Sekiranya salah seorang
guru tidak dapat hadir ke kelas tambahan kerana sebab-sebab
yang tidak dapat dielakkan, guru lain secara sukarela
menggantikan kelas guru yang tidak dapat hadir. Keadaan ini
menyebabkan kelas tambahan tersebut tidak terganggu dan
dapat berjalan dengan lancar. Keadaan ini akan menentukan
pelajar dapat menguasai pengetahuan dengan sempurna dan
dapat menjawab soalan dalam peperiksaan dengan cemerlang.
Penemubual : Bagaimana dengan budaya atau nilai-nilai yang diamalkan oleh

murid-murid Tahun 6 di sini?
Guru-guru Sains: Pelajar-pelajar di sini agak istimewa. Mereka mempunyai komitmen

yang tinggi terhadap pelajar. Mereka rajin ke sekolan dan
mempunyai disiplin yang tinggi. Sekiranya diadakan kelas
tambahan pada waktu malam dan pada hujung minggu seperti
hari Jumaat dan Sabtu mereka tetap hadir ke kelas tersebut.
Peratus kehadiran pelajar ke kelas tambahan ini melebihi 95%.
Keadaan menjadikan mereka dapat menguasai pengetahuan
yang luas dan sudah tentu dapat menempa kejayaan cemerlang
dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR).
Penemubual : Bagaimana budaya atau nilai-nilai yang diamalkan oleh ibu bapa
murid-murid Tahun 6 di sini?
Guru-guru Sains: Peranan ibubapa sekolah ini banyak bergantung kepada

Persatuan Ibubapa (PIBG) sekolah. Mereka sentiasa memberi
sokongan kepada pihak sekolah dengan sentiasa menghantar
anak-anak mereka ke kelas tambahan walaupun pada waktu
malam dan hujung minggu tanpa banyak soal. Mereka tahu
kepentingan pengetahuan kepada masa depan anak-anak
mereka. PIBG sentiasa menyokong apabila pihak sekolah
mengadakan program motivasi, lawatan dan program
keibubapaan. Sekolah juga mengamalkan dasar pintu terbuka
untuk ibubapa murid bagi menyelesaikan semua masalah
berkaitan dengan murid-murid. Keadaan iniini membantu
kepada pencapaian cemerlang pelajar-pelajar Sekolah
Kebangsaan Tualang Tinggi ini.
Penemubual : Apakah kekuatan atau keistimewaan yang terdapat di sekolah

ini dalam menentukan keputusan peperiksaan yang cemerlang
di sekolah ini?
Guru-guru Sains: Keistimewaan sekolah ini ialah kerjasama tinggi antara guru-
guru untuk menjayakan semua program yang dirancang oleh
pihak sekolah. Situasi ini dibantu oleh komitmen pentadbir
sentiasa prihatin dan cekap dalam pengurusan hal ehwal
sekolah dan tahap disiplin pelajar-pelajar yang tinggi memboleh
489
guru memberi tumpuan 100% kepada pencapaian pelajar
dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR).
Penemu bual : Terima kasih, cikgu di atas kerjasama cikgu dalam temubual ini,
semoga berjumpa lagi di lain kali.
Guru-guru Sains: Sama-sama.
Temu bual dengan Guru-guru Bahasa Melayu
Penemubual : Assalamualaikum w.b.t. Apa khabar cikgu?
Guru-guru B. Melayu: Waalaikummussalam w.b.t. Khabar baik.
Penemu bual : Apakah subjek yang cikgu terlibat dalam pengajaran murid-
murid Tahun Enam.
Guru-guru B. Melayu : Kami terlibat dalam pengajaran Bahasa Melayu Kefahaman

dan Bahasa Melayu Penulisan.
Penemu bual : Saya dapati bahawa pencapaian pelajar-pelajar sekolah ini

dalam peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR) adalah cemerlang sehingga tersiar di dalam akhbar
dan media elektronik negara. Bagaimanakah pencapaian
murid-murid Cikgu dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR) pada tahun lepas?
Guru-guru B. Melayu: Pada tahun lalu pencapaian murid-murid sekolah ini dalam
Subjek Sains peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah
Rendah (UPSR) adalah 100%. Pencapaian A dalam subjek
Bahasa Melayu Kefahaman ialah 62 orang mendapat
pangkat A daripada 69 orang pelajar dan dalam Subjek
Bahasa Melayu Penulisan pula 37 orang pelajar mendapat
pangkat A daripada 69 orang pelajar.
Penemu bual :Tahniah cikgu, apakah kaedah atau teknik yang cikgu gunakan
dalam pengajaran dan pembelajaran subjek ini sehingga
mencapai kejayaan yang cemerlang dalam peperiksaan Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) tersebut?
Guru-guru B. Melayu: Kami menggunakan buku teks yang dibekalkan oleh kerajaan.
Pengajaran menggunakan buku teks ini kami laksanakan
sehingga bulan Mac. Teknik ini penting kerana soalan yang
diuji dalam peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR) diambil daripada buku teks, contohnya penggunaan
kosa kata. Mulai bulan April pengajaran berdasarkan
kepada soalan-soalan. Murid akan diberi latih tubi soalan-
soalan seperti soalan pepriksaan yang lalu. Pengajaran ini
melibatkan subjek Bahasa Melayu Penulisan dan Bahasa
Melayu Kefahaman.
Penemu bual : Apakah bahan atau alat utama yang digunakan dalam pengajaran
Bahasa Melayu?
490
Guru-guru B. MelayU: Kami banyak menggunakan soalan Bahasa Melayu yang
dipetik daripada naskah Tuitor iaitu daripada akhbar Utusan
Malaysia. Akhbar Utusan Malaysia dibekalkan oleh pihak
Tenaga Nasional Berhad (TNB). Setiap pelajar dibekalkan
dengan setiap naskah akhbar tersebut. Pengajaran
menggunakan naskah Tuitor ini sangat membantu pelajar
menjawab soalan-soalan di dalam peperiksaan Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) kerana apabila
menjawab soalan peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah
Rendah (UPSR) mereka telah biasa dengan soalan-soalan
tersebut.
Penemu bual : Bagaimana bentuk penilaian yang Cikgu dilaksanakan?
Guru-guruB. Melayu: Penilaian pelajar kami laksanakan setiap kali selepas pengajaran
dan pembelajaran. Penilaian juga dilaksanakan empat kali
setahun sebelum pepriksaan Ujian Pencapaian Sekolah
Rendah (UPSR). Selepas ujian ini akan diadakan post
morten pencapaian murid-murid dalam subjek Bahasa
Melayu. Daripada ujian ini murid-murid yang tidak
memperolehi pencapaian yang baik akan dibantu.
Penemu bual : Bagaimana dengan budaya atau nilai-nilai yang diamalkan oleh
guru-guruBahasa Melayu di sini?
Guru-guru B. Melayu : Semua guru-guru di sekolah ini termasuk guru Prasekolah

hingga kepada guru-guru yang mengajar murid Tahun
Enam komited dengan tugas. 100% dunianya adalah di
sekolah. Bermula pada waktu pagi semua guru-guru terlibat
dengan proses pengajaran dan pembelajaran biasa, diikuti
pada waktu petang dengan kelas tambahan petang, kelas
tambahan malam dan kelas tambahan hujung minggu pada
hari Jumaat dan Sabtu. Sekiranya salah seorang guru tidak
dapat hadir ke kelas tambahan kerana sebab-sebab yang
tidak dapat dielakkan, guru lain secara sukarela
menggantikan kelas guru yang tidak dapat hadir. Mengenai
kelas tambahan waktu petang, murid-murid terlibat dengan
sembahyang zohor berjemaah, diikuti dengan makan
tengah hari yang tanggung oleh pihak sekolah kemudia
belajar kembali jam 2.30 petang. Kehadiran murid ialah
hampir 100%.
Penemubual : Apakah kekuatan atau keistimewaan yang terdapat di

sekolah ini dalam menentukan keputusan peperiksaan
yang cemerlang di sekolah ini?:-
Guru-guru B. Melayu: Pada pendapat kami keistimewaan sekolah ini ialah sokongan
pihak sekolah amat tinggi terhadap guru-guru untuk
menjayakan program yang dirancang. Selain itu bantuan
daripada pihak Tenaga Nasional Berhad (TNB) sebanyak
30,000.00 membantu meningkatkan pencapaian pelajar
dalam peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR).
491
Penemu bual : Terima kasih, cikgu di atas kerjasama cikgu dalam
temubual ini, semoga Sekolah Kebangsaan Tualag Tinggi,
Pasir Puteh,Kelantan ini terus nemempa kejayaan yang
lebih cemerlang lagi pada masa akan datang.
Guru-guru B. Melayu : Sama-sama.
Temu bual dengan Guru-guru Matematik
Penemu bual : Assalamualaikum w.b.t. Apa khabar cikgu?
Guru-guru Matematik : Waalaikummussalam w.b.t. Khabar baik.
Penemu bual : Apakah subjek yang cikgu terlibat dalam pengajaran murid-
murid Tahun Enam.
Guru-guru Matematik : Kami terlibat dalam pengajaran Matematik.
Penemu bual : Saya dapati bahawa pencapaian pelajar-pelajar sekolah ini dalam
peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR)
adalah cemerlang sehingga tersiar di dalam akhbar dan
media elektronik negara. Bagaimanakah pencapaian murid-
murid Cikgu dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR) pada tahun lepas?
Guru-guru Matematik: Pada tahun lalu pencapaian murid-murid sekolah ini dalam
Subjek Matematik peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah
Rendah (UPSR) adalah 100%. Pencapaian A dalam subjek
ini ialah 39 orang mendapat pangkat A daripada 69 orang
pelajar.
Penemu bual : Tahniah, cikgu. Apakah kaedah atau teknik yang cikgu
gunakan dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR)
sehingga mencapai kejayaan yang cemerlang dalam
peperiksaan tersebut?
Guru-guru Matematik: Kami akan menyelesaikan semua sukatan pelajaran samaada

sukatan pelajaran Tahap 1(Tahun1, Tahun 2 dan Tahun 3)
dan Tahap 2 (Tahun 4, Tahun 5 dan Tahun 6). Sukatan
pelajar Tahun Empat dan Tahun Lima akan diulang kembali
agar semua murid dapat menguasai semua kemahira-
kemahiran tersebut. Biasa langkah ini dilaksaanakan
sebelum bulan Mei. Selepas itu akan diadakan latih tubi
berdasarkan soalan-soalan.
Penemu bual: Apakah bahan atau alat utama yang digunakan dalam
pengajaran Cikgu?
Guru-guru Matematik : Kami menggunakan soalan-soalan peperiksaan yang lalu dan

soalan yang dipetik daripada nasklah Tuitor iaitu daripada
akhbar Utusan Malaysia. Pihak sekolah mempunyai banyak
soalan yang disimpan di bank soalan. Guru-guru boleh
menggunakan soalan-soalan dalam bank soalan apabila
492
membuat ulangkaji kepada murid-murid mereka. Soalan-
soalan ini yang menepati kehendak soalan Ujian Pencapaian
Sekolah Rendah (UPSR) dan mempunyai tahap
KBAT(Kemahiran Berfikir Aras Tinggi) .
Penemu bual: Bagaimanakah penggunaan buku teks di kalangan murid-

murid Cikgu?
Guru-guru Matematik: Kami memang menggunakan buku teks yang dibekalkan oleh
kementerian. Selain daripada itu kami juga menggunakan
buku-buku latihan daripada penerbit luar sebagai tambahan.
Keadaan ini menjadikan pelajar menguasai pelbagai bentuk
soalan yang akan menentukan mereka dapat menjawab
soalan dalam peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR) walaupun disoal dalam berbagai bentuk dan ragam.
Penemu bual : Bagaimana bentuk penilaian yang Cikgu dilaksanakan?
Guru-guru Matematik: Selepas sesuatu topik diajar oleh guru mereka akan dinilai
dengan ujian topika (topik). Sekiranya murid gagal mereka
mengulangkaji semula topik tersebut sehinggalah murid dapat
menguasai topik dan lulus dalam ujian tersebut. Beginilah
amalan guru-guru di sini sehingga semua pelajar dapat
menguasai semua topik subjek Matematik.
Penemu bual : Bagaimana dengan budaya atau nilai-nilai yang diamalkan

oleh guru-guru Matematik di sini?
Guru-guru Matematik : Mereka menjalankan tugas tanpa paksaan. Sekiranya salah

seorang guru tidak dapat hadir ke kelas tambahan kerana
sebab-sebab tertentu guru-guru lain akan mengganti guru
yang tidak dapat datang. Mereka menggantikan secara
sukarela.
Keadaan ini akan menentukan pelajar dapat menguasai

pengetahuan dengan sempurna dan dapat menjawab soalan
dalam peperiksaan dengan cemerlang.
Penemu bual: Bagaimanakah dengan budaya atau nilai-nilai yang diamalkan

oleh murid-murid Tahun 6 di sini?
Guru-guru Matematik : Mereka mempunyai komitmen yang tinggi terhadap pelajar.

Sekiranya diadakan kelas tambahan pada waktu malam dan
pada hujung minggu seperti hari Jumaat dan Sabtu mereka
tetap hadir ke kelas tersebut. Boleh dikatakan lebih 90%
pelajar hadir ke kelas tambahan ini. Boleh dikata tiada pelajar
yang tidak hadir bersebab.
Penemu bual : Bagaimana budaya atau nilai-nilai yang diamalkan oleh ibu
bapa murid-murid Tahun 6 di sini?
Guru-guru Matematik:Mereka sentiasa memberi sokongan kepada pihak sekolah

dengan sentiasa menghantar anak-anak mereka ke kelas
tambahan walaupun pada waktu malam dan hujung minggu
493
tanpa banyak soal. PIBG sentiasa menyokong apabila pihak
sekolah mengadakan program motivasi, lawatan dan program
keibubapaan.
Penemu bual: Apakah kekuatan atau keistimewaan yang terdapat di sekolah ini
dalam menentukan keputusan peperiksaan yang cemerlang di
sekolah ini?:-
Guru-guru Matematik: Keistimewaan sekolah ini ialah komitmen guru-guru untuk

menjayakan semua program yang dirancang oleh pihak
sekolah ialah 100%. Komitmen ibubapa pelajar yang sentiasa
menyokong pihak sekolah mengadakan program-program
meningkatkan pencapaian pelajar dalam Ujian Pencapaian
Sekolah Rendah (UPSR).
Penemu bual: Terima kasih, cikgu di atas kerjasama cikgu dalam temubual
ini, semoga berjumpa lagi di lain kali.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian diperolehi berdasarkan objektif kajian. Objektif kajian seperti yang
berikut:-
Kaedah Pengajaran Yang Menjadi Amalan Guru-Guru
Dari segi kaedah pengajaran dan pembelajaran guru-guru di Sekolah Kebangsaan

Tualang Tinggi, kita dapati bahawa kaedah yang kerap digunakan ialah kaedah latih
tubi. Kaedah latih tubi ini telah melibatkan ramai guru-guru yang mengajar mata
pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Matematik dan Sains. Mereka semua
menggunakan kaedah latih tubi secara topika atau tajuk demi tajuk, setelah selesai
mengajar satu tajuk mereka terus diuji dengan soalan-soalan topik tersebut. Apabila
murid-murid dapat menguasai tajuk tersebut baru diajar topik yang baru, begitulah
seterusnya.
Semasa murid-murid berada pada Tahun Enam, kesemua guru-guru di

Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi memastikan murid-murid telah menguasai
sukatan Pelajaran Tahun Empat, Sukatan Pelajaran Tahun Lima dan Sukatan
Pelajaran Tahun 6. Setelah itu, mereka menggunakan soalan peperiksaan yang lalu,
soalan daripada naskah akhbar Utusan Melayu iaitu naskah Tuitor dan soalan-soalan
daripada buku-buku terbitan lain untuk dibuat latih tubi soalan. Jadi apabila soalan
ditanya di dalam peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) sebenar
mereka telah biasa dengan soalan-soalan ini. Jadi mereka dapat menjawab soalan-
soalan pepriksaan UPSR ini dengan baik dan jayanya, dengan sebab itu mereka
memperolehi keputusan yang cemerlang.
Mengetahui Alat Dan Sumber Pengajaran Yang Diguna Oleh Guru-Guru
Dari segi peralatan yang digunakan oleh guru-guru di Sekolah Kebangsaan Tualang
Tinggi ini ialah berfokuskan akhbar dalam darjah. Slot UPSR di dalam akhbar Utusan
Melayu iaitu naskah Tuitor telah menjadi alatan utama yang digunakan oleh guru-
guru. Guru-guru menggunakan ruangan Bahasa Melayu, Sains, Matematik dan
Bahasa Inggeris dalam akhbar ini untuk latihan murid-murid. Latihan yang dimuatkan
di dalam akhbar ini cukup berkesan untuk menentukan pelajar berjaya dalam Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR).
494
Pihak sekolah telah menggunkan akhbar dalam darjah ini secara intensif dan
agak tekal. Perkara ini berlaku kerana pihak sekolah mendapat bekalan yang
mencukupi dari pihak TNB. Boleh dikatakan setiap murid-murid mendapat satu naskah
Utusan Malaysia pada setiap hari. Keadaaan menjadikan pelajar dapat membuat dan
menyempurnakan latihan dengan baik dan sempurna. Semua kamahiran dan tajuk
yang diberi di dalam akhbar tersebut dapat dikuasai oleh murid-murid di Sekolah
Kebangsaan Tualang Tinggi. Jadi apabila soalan yang di soal dalam Ujian Pencapaian
Sekolah Rendah (UPSR) mencakupi kemahiran dan tajuk-tajuk yang pernah
dimuatkan di dalam akhbar ini sudah tentu ia akan membantu pelajar untuk menjawab
dengan baik dan cemerlang.
Alatan yang selalu digunakan oleh guru-guru di SK Tualang Tinggi ini juga
ialah soalan-soalan peperiksaan yang lalu iaitu soalan peperiksaan UPSR bagi tahun-
tahun yang lepas. Soalan ini penting kerana soalan-soalan yang lalu ini akan disoal
kembali. Jadi mempelajari soalan-soalan yang lalu sudah tentu akan membantu
pelajar menjawab soalan UPSR dengan baik. Ini akan membolehkan pelajar dapat
menempa kejayaan yang cemerlang.
Mengenalpasti Bentuk Budaya Yang Menjadi Amalan Guru-Guru
Budaya yang menjadi amalan guru-guru Sekolah Kebangsaan Tualang Tinggi sudah
tentu akan menjadi penentu kepada kejayaan sekolah ini dalam peperiksaan Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR). Budaya utama yang menjadi amalan guru-guru
di sini ialahlah kerja berpasukan.
Mereka saling bantu membantu dalam kerja-kerja mendidik pelajar di sekolah

ini. Contoh dalam menjalankan kelas tambahan waktu malam, kelas tambahan waktu
petang dan kelas tambahan pada hari Jumaat dan Sabtu. Sekiranya seseorang guru
tidak dapat datang kerana masalah tertentu seperti sakit atau keluarga sakit mereka
berlumba-lumba untuk membantu dan mengisi slot yang kosong tersebut. Keadaan ini
menjadikan kelas tambahan untuk murid-murid tidak tergendala dan pembelajaran
untuk murid-murid dapat dilaksanakan dengan lancar.
Budaya penghayatan ilmu daripada murid-murid di sekitar kampung Kedai

Menanti ini juga adalah penentu kepada pencapaian tinggi pelajar di sini. Mereka
sentiasa tekun menghadiri kelas tambahan yang dianjurkan oleh pihak sekolah
walaupun dilaksanakan pada waktu malam, hari Jumaat dan hari Sabtu. Mereka tetap
hadir ke sekolah untuk mendapatkan ilmu pengetahuan. Keadaan ini menjadikan
pelajar-pelajar sekolah ini cemerlang dalam matapelajaran Bahasa Melayu, Bahasa
Inggeris, Matematik dan Sains. Penglibatan murid-murid terhadap kelas tambahan
amat tinggi sehingga mencapai lebih 95 % kehadiran.
Budaya terpuji yang ditunjukkan oleh ibubapa pelajar-pelajar di Sekolah

Kebangsaan Tualang Tinggi juga adalah penentu kepada kejayaan murid-murid di sini.
Ibu bapa sanggup menghantar anak-anak mereka apabila pihak sekolah mengadakan
kelas tambahan pada waktu malam atau pada hari Jumaat dan Sabtu. Mereka
sanggup bersusah payah menghantar anak ke sekolah pada waktu malam. Ibu bapa
jugan sanggup mengorbankan masa rehat dan cuti mereka semata-mata menghantar
anak mereka ke sekolah pada hari Jumaat dan Sabtu. Keadaan ini menjadikan
prestasi anak-anak mereka cemerlang dan gemilang.
495
PENUTUP
Daripada perbincangan di atas, jelas menunjukkan bahawa sesebuah sekolah boleh

mencapai kejayaan gemilang sekiranya mempunyai sesuatu strategi yang ampuh
dalam menghadapi kelas peperiksaan seperti peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah
Rendah (UPSR). Strategi ampuh yang diamalkan oleh guru-guru Sekolah Kebangsaan
Tualang Tinggi, Pasir Puteh, Kelantan ini ialah mempunyai kaedah pengajaran yang
jitu dengan kaedah latih tubi, strategi peralatan yang mantap seperti penggunaan
naskah akhbar dalam darjah seperti Utusan Malaysia melalui naskah Tuitor dan
budaya kerja berpasukan yang komited yang diamalkan oleh guru-guru di Sekolah
Kebangsaan Tualang Tinggi ini menjadikan sekolah ini sebuah sekolah menempa
kejayaan yang cemerlang dalam peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR) di peringkat daerah, negeri dan negara.
RUJUKAN
Chua Yan Piaw, (2006), Kaedah Penyelidikan, Kaedah Dan Statistic Penyelidikan
Buku 1, McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Chua Yan Piaw, (2006), Kaedah Penyelidikan, Kaedah Dan Statistic Penyelidikan
Buku 2, McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Hoyle J. R.,English F.W.,& Stefry B.E., (1985) Skills for Succeeful Leaders,Arlington
VA: American Association of School Administrators.
Handbook for Conducting School Improvement Project (1987), Phi Deltan Kappan.
Kamus Dewan, Edisi Keempat, (2007), Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur.
Lezotte L.W., Hataway D.V., Miller S.K., Passalacqua, J., Brookover, W.B., (1980),
School Learning Climate and Student Chievement, Tallahassee FL : SSTA
Center Publication.
Mok Soon Sang, (2001), Pedagogi Untuk Kursus Diploma Perguruan Semester 2,
Percetakan Sentosa (KL) Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.
Mok Soon Sang, (2002), Pedagogi Untuk Kursus Diploma Perguruan Semester 3, L.C.
Marketing, Kajang.
Noraini Ahmad, (2003), Budaya Kerja Cemerlang, Utusan Publication &Distributors

Sdn. Bhd., Kuala Lumpur.
Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub dan Mohd Zohir Ahmad, (2008), Pedagogi-
Strategi dan Teknik Mengajar Dengan Berkesan,Percetakan Zafar Sdn. Bhd.
Kuala Lumpur.
Sharifah Alsagoff ; (1985), Sosiologi Pendidikan, Heinemann (Malaysia) Sdn. Bhd.,

Petaling Jaya.
Sidek Mohd Noah, (2002), Reka Bentuk Penyelidikan, Falsafah, Teori dan Praktis,
Universiti Putra Malaysia, Serdang.
http://www.mindamadani.my/content/view/186/2/ , 3.3.2009, 11.30
496
PENGETAHUAN PEDAGOGI DALAM KALANGAN PELAJAR IJAZAH SARJANA
MUDA PENDIDIKAN (PISMP) BAHASA ARAB DI IPGKSM
MOHAMMAD RUSDI BIN AB. MAJID, MUHAMMAD ZAWAWI BIN MUHAMMAD

ALI,NIK ABDULLAH BIN NIK COB, A. MAZLAM BIN IBRAHIM
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap Pengetahuan Pedagogi pelajar Ijazah
Sarjana Muda Pendidikan (PISMP) bahasa Arab di Institut Pendidikan Guru Kampus
Sultan Mizan, Besut, Terengganu. Tumpuan utama kajian ini ialah untuk mengenal
pasti Pengetahuan Pedagogi yang dikuasai oleh pelajar PISMP bahasa Arab semester
5. Responden bagi kajian ini terdiri daripada pelajar PISMP bahasa Arab ambilan
Januari 2014seramai 22 orang. Kaedah kajian kuantitatif digunakan bagi tujuan
pengumpulan data. Dapatan kajian menunjukkan bahawa Pengetahuan Pedagogi
pelajar PISMP bahasa Arab di IPGKSM berada pada tahap sederhana tinggi (Min =
3.82, SP = 0.44) Kesimpulannya, berdasarkan kepada dapatan kajian jelas
menunjukkan bahawa pelajar PISMP bahasa Arab di IPGKSM hanya berjaya
menguasai Pengetahuan Pedagogi.
Kata kunci: Pengetahuan Pedagogi, PISMP, Bahasa Arab, IPGKSM, Semester 5.
PENDAHULUAN
Pedagogi merupakan satu ilmu yang luas dan mendalam mengenai proses
pengajaran dan pembelajaran, pengurusan bilik darjah, organisasi sekolah, kurikulum
sekolah, perlakuan mengajar, interaksi guru-pelajar dan sebagainya. Ia juga
merupakan salah satu elemen penting yang diutarakan oleh Shulman (1987, 1986)
bagi merujuk kepada pengetahuan dan kefahaman yang diperlukan oleh guru untuk
aplikasikan Pengetahuan Pedagogi dalam pengajaran dan pembelajaran secara
berkesan. Lazimnya seorang guru mesti menguasai Pengetahuan Pedagogi kerana ia
adalah salah satu aspek penting yang terdapat dalam amalan pendidikan ( Webb &
Cox, 2004; Zawawi, 2005).Jesteru, Pengetahuan Pedagogi sangat mempengaruhi
tahap pencapaian dan keberkesanan pembelajaran. Ini bermakna guru memainkan
peranan penting dalam mengembangkan kebolehan dan potensi pelajar.
Selain dari sistem pendidikan yang menekankan kepada peperiksaan,

kelemahan dan kepincangan yang berlaku dalam proses pengajaran dan
pembelajaran adalah berpunca daripada pengetahuan guru terhadap Pengetahuan
Pedagogi (Shulman, 1987). Ini bermakna guru memainkan peranan penting dalam
proses pengajaran dan pembelajaran (Tickle, 2000; Wiseman, Cooner & Knight,
1999). Menurut Tickle (2000), keberkesanan dalam menyampaikan sesuatu isi
pelajaran banyak bergantung kepada Pengetahuan Pedagogi yang dimiliki oleh
seseorang guru.
PENYATAAN MASALAH
Pendidikan merupakan satu proses atau aktiviti yang bertujuan membawa perubahan
kepada seseorang individu mengikut norma dan nilai sesuatu masyarakat (Abdullah &
Ainon, 2006). Dalam proses ini, guru telah dipertanggungjawabkan untuk memberi
pendidikan dan menghasilkan perubahan positif dan jati diri yang baik di kalangan
497
murid. Pada masa yang sama guru juga pendidik yang berilmu pengetahuan, di
samping itu mereka adalah kelompok masyarakat yang dilatih untuk menguasai
kemahiran mengajar dan diberi tugas menyampaikan ilmu kepada pelajarnya. Oleh itu
guru sebagai pengamal ilmu perlu memainkan peranan utama dalam bidang
profesionnya. Mengikut Atan Long (1984), guru turut berperanan sebagai pengurus
dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Proses pengurusan
pengajaran dan pembelajaran ini melibatkan perancangan, mengoperasi, kepimpinan,
penyelarasan dan kawalan. Pengajaran dan pembelajaran pula melibatkan
perancangan harian, mingguan dan tahunan agar kurikulum dapat diorganisasikan
dengan jelas dan lancar supaya dapat diikuti oleh pelajar.
Dalam memenuhi aspirasi seorang pendidik yang bertanggungjawab, guru hari

ini haruslah menyedari tugas dan amanah yang amat penting telah diserahkan kepada
mereka untuk mendidik generasi yang akan dewasa nanti (Shahril, 2003). Dalam
menjayakan agenda pendidikan negara guru merupakan komponen yang sangat
penting yang disandarkan oleh pihak kerajaan untuk menjadi tonggak utama negara
dalam memastikan agenda yang dirancang oleh kerajaan dapat dilaksanakan dengan
jayanya di peringkat dasar (Ayob (2004; Zawawi, 2001)),. Guru sebagai pelaksana
dasar pendidikan mestilah sentiasa bersifat dinamik, peka dan berupaya
menyesuaikan diri untuk menghadapi perubahan. Peranan guru juga kini tidak lagi
sebagai pemusatan ilmu semata-mata, malah peranan guru kini adalah sebagai
pembimbing, fasilitator, penunjuk dan pemudah cara, penasihat kepada pelajar yang
bermasalah (Sham, Norazah & Zamri, 2006) dalam (Zamri & Mohamed Amin, 2008;
Mohd Jasmy et el, 2005). Oleh itu, hanya guru yang mempunyai dinamika diri yang
tinggi dapat menangani dan menghadapi cabaran baru dalam proses pemodenan
pendidikan. Proses pemodenan pendidikan ini tidak akan berjaya sekiranya tidak
disusuli dengan komitmen daripada para guru. Maka perubahan dalam bidang
pendidikan perlu dilakukan dalam keadaan teratur dan terancang.
Perubahan dinamik yang berlaku dalam kurikulum dan kokurikulum pada

sistem pendidikan masa kini yang selaras dengan keperluan semasa menuntut para
guru peka dalam mereformasikan diri dengan ilmu pengetahuan pedagogi dan
kemahiran mengajar yang canggih serta pengetahuan bidang ilmu yang diceburi, demi
mempertingkatkan keyakinan diri guru sekali gus berkeupayaan dan berprestasi tinggi
dalam mengharungi bidang kerjaya perguruan yang kian mencabar. Banyak kajian
telah dijalankan dalam melihat tentang apa dan bagaimana sesuatu pengajaran yang
dilaksanakan oleh guru dan perkaitannya dengan kefahaman dan pengetahuan guru
(Schempp et al,. 1998; Stofflett & Stoddart, 1994; Shulman, 1987). Guru juga
sepatutnya mampu untuk membuat keputusan tentang bagaimana, bila dan apa yang
diperlukan untuk proses pengajaran.
KEPENTINGAN KAJIAN
Perbincangan di atas adalah secara jelas merujuk kepada keperluan yang sangat
diperlukan bagi seorang guru yang tugas hakikinya adalah melaksanakan pengajaran
dan pembelajaran di sekolah. Keperluan memenuhi kehendak ini adalah antara
tuntutan asas yang perlu dilihat oleh semua pihak yang bertanggungjawab dalam
memastikan kelangsunan komitmen guru di peringkat pelaksana atau mikro.
Keperluan ini bukan hanya memfokuskan kepada golongan guru-guru tertentu sahaja
tetapi meliputi keseluruhan organisasi guru di Malaysia dan sebahagiannya adalah
terdiri daripada guru bahasa Arab yang sedang menjalani latihan perguruan di Institut
Pendidikan Guru di seluruh Malaysia. Banyak kajian membuktikan bahawa guru
498
bahasa Arab perlu memastikan penguasaan yang menyeluruh terutama dalam aspek
pedagogi dan kandungan mata pelajaran bahasa Arab (Zawawi, 2005; Hassan Basri,
2005; Mohammad Seman, 2003)
Secara umumnya tidak banyak kajian yang menyeluruh dan komprehensif

berkaitan Pengetahuan Pedagogi dalam kalangan pelajar PISMP bahasa Arab di
Institut Pendidikan Guru (IPG) di Malaysia. Atas sebab tersebut, amat bertepatan satu
kajian yang komprehensif dilakukan bagi melihat kedudukan sebenar Pengetahuan
Pedagogi pelajar PISMP bahasa Arab khususnya di IPGKSM agar selari dengan
keperluan pada abad ke-21. Kajian terhadap guru pelatih ini sangat relevan
disebabkan guru merupakan agen pelaksana terhadap segala dasar yang telah
diperkenalkan oleh pihak kerajaan.
KAJIAN LITERATUR
Sebahagian besar penyelidikan yang telah dijalankan di Malaysia membuktikan

wujudnya kelemahan guru dalam aspek penguasaan Pengetahuan Pedagogi
(Abdullah Ishak, 1995; Ab. Halim Tamuri et al, 2004; BPI, 1993; Abdul Rahman &
Yusni Abd Rahman, 2003; Che Kamarudin Kamel Che Muhammad, 1999; Hasbullah
Kamarulzaman Abdul Ghani et al, 2003; Mohd. Jasmy Abd. Rahman & Muhammad
Yusro Borhan Nordin, 2003: Muhammad Rusdi, 2010; Rosmaria Mohd Sahat, 2003;
Rusni Abdul Latif, 2007; Yahya Abdullah, 2003; Zarima Mohd Zakaria, 2005).
Penyelidikan dan kajian yang dilaksanakan di Malaysia terhadap guru bahasa

Arab juga membuktikan perkara yang sama iaitu hampir keseluruhan kajian mendapati
Pengetahuan Pedagogi guru bahasa Arab masih berada pada tahap yang sederhana
Amri, 2005; Majdah Mohammad, 2010; Mohamad Zarkhuan Zainol, 2010; Nor Faizah,
2005; Omar, 2010; Rofeah, 2007; Yasrina Yaacob, 2010).
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mencapai objektif mengenal pasti Pengetahuan Pedagogi
dalam kalangan pelajar Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (PISMP) semester 5 di
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan, Besut, Terengganu.
SOALAN KAJIAN
Persoalan utama kajian ini adalah untuk mengenal pasti apakah kedudukan
Pengetahuan Pedagogi dalam kalangan pelajar Ijazah Sarjana Muda Pendidikan
(PISMP) di IPGKSM?
METODOLOGI
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif secara tinjauan melalui soal selidik dengan
tujuan untuk mengenal pasti secara menyeluruh tahap Pengetahuan Pedagogi dalam
kalangan pelajar Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (PISMP) bahasa Arab di IPGKSM.
Sampel dalam kajian ini melibatkan 22 orang guru pelatih bahasa Arab semester 5 di
IPGKSM.
Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai alat untuk mengumpulkan data.
Soal selidik yang digunakan adalah berdasarkan kerangka model Pengetahuan
Pedagogi Kandungan (PCK) yang telah diperkenalkan oleh Shulman (1996). Soal
499
selidik ini melibatkan 13 item yang akan digunakan untuk mengukur Pengetahuan
Pedagogi dalam kalangan pelajar Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (PISMP) bahasa
Arab di IPGKSM.
ANALISIS DATA
Data-data soal selidik untuk kajian ini diproses dengan menggunakan ‘Statistical
Package for the Sosial Science’ versi 20 (SPSS). Data yang diperoleh akan dianalisis
secara deskriptif. Statistik seperti kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai akan
digunakan dalam analisis tersebut.
Analisis deskriptif digunakan dalam kajian ini untuk menjelaskan tentang kedudukan
Pengetahuan Pedagogi bagi pelajar PISMP bahasa Arab semester 5 ambilan Januari
2014 yang dikaji. Bagi menjawab persoalan tersebut pengkaji menggunakan
interpretasi skor min (Nunnally, 1967) seperti dalam jadual 1.
Jadual 1:Interpretasi Skor Min
Skor Min Interpretasi Skor Min

1.00 – 2.00 Rendah
2.01 – 3.00 Sederhana Rendah
3.01 – 4.00 Sederhana Tinggi
4.01 – 5.00 Tinggi
ANALISIS KAJIAN
Dapatan kajian menunjukkan bahawa Pengetahuan Pedagogi pelajar PISMP bahasa

Arab berada pada tahap sederhana tinggi (Min = 3.82, SP = 0.44). Hasil dapatan
kajian ini dapat diperhatikan berdasarkan kepada jadual 2 di bawah:
Jadual 2: Komponen Pengetahuan, Min, Sisihan Piawai Pengetahuan Pedagogi

Pelajar PISMP Bahasa Arab IPGKSM.
Komponen Pengetahuan Min Sisihan Piawai Tahap

Pengetahuan Pedagogi 3.82 0.44 Sederhana Tinggi
Pengetahuan Pedagogi
Persoalan kajian ini ialah mengenal pasti tahap Pengetahuan Pedagogi dalam
kalangan pelajar PISMP bahasa Arab di IPGKSM. Sebanyak 13 item telah disediakan
bagi mendapatkan data berkaitan dengan Pengetahuan Pedagogi. Jadual 3
menunjukkan taburan kekerapan, min, sisihan piawai dan interpretasi min bagi
Pengetahuan Pedagogi. Min keseluruhan semua item bagi Pengetahuan Pedagogi
ialah 3.82 dengan sisihan piawai 0.44 berada pada tahap interpretasi min sederhana
tinggi (3.01 – 4.00). Dapatan ini menjelaskan bahawa pelajar PISMP bahasa Arab di
IPGKSM hanya menguasai Pengetahuan Pedagogi dan tidak mencapai tahap sangat
menguasainya..
500
Terdapat 4 daripada 13 item berada pada nilai interpretasi min tinggi. Antaranya ialah
guru boleh mengesan dengan senang kesilapan umum yang dihadapi pelajar (Min =
4.13, SP = 0.47) , guru boleh mengubahsuai kaedah pengajaran berdasarkan tahap
kefahaman pelajar (Min = 4.05, SP = 0.65), guru boleh mengajar dengan baik
berdasarkan kemahiran bertutur bahasa Arab (Min = 4.05, SP = 0.65) dan guru tahu
cara mengurus kelas dengan baik (Min = 4.00, SP 0.53). Ini menjelaskan bahawa
pelajar PISMP bahasa Arab IPGKSM sangat menguasai ilmu pedagogi yang berkaitan
dengan kesilapan umum yang dilakukan oleh pelajar, mengajar kemahiran bertutur,
mengubahsuai kaedah pengajaran dan juga pengurusan bilik darjah. Ini menjelaskan
bahawa pelajar PISMP bahasa Arab di IPGKSM memiliki kemahiran yang pelbagai
dalam Pengetahuan Pedagogi.
Jadual 3: Taburan Kekerapan, Min, Sisihan Piawai dan Interpretasi Min Pengetahuan
Pedagogi
Penyataan Kekerapan Min S.P Tahap

STB TB TP B SB
Mengesan dengan senang kesilapan 0 0 1 17 4 4.13 0.47
umum yang dihadapi pelajar. 0% 0% 4.5 77.3 18.2 T
Mengajar dengan baik berdasarkan 0 0 4 13 5 4.05 0.65
kemahiran bertutur bahasa Arab. 0% 0% 18.2 59.1 22.7 T
Mengubahsuai kaedah pengajaran. 0 0 4 13 5 4.05 0.65
0% 0% 18.2 59.1 22.7 T
Tahu cara mengurus kelas. 0 0 3 16 3 4.00 0.53
0% 0% 13.6 72.7 13.6 T
Menggunakan pelbagai pendekatan 1 0 2 15 4 3.95 0.84
pengajaran. 4.5 0% 9.1 68.2 18.2 ST
Menilai pembelajaran pelajar. 1 0 6 10 5 3.82 0.96
4.5 0% 27.3 45.5 22.7 ST
Biasa dengan salah konsep yang 1 1 3 14 3 3.77 0.92
dihadapi pelajar. 4.5 4.5 13.6 63.6 13.6 ST
Menilai prestasi pelajar. 0 0 6 16 0 3.73 0.45
0% 0% 27.3 72.7 0% ST
Tahu cara mengekalkan pengurusan 0 0 7 14 1 3.73 0.55
kelas. 0% 0% 31.8 63.6 4.5 ST
Mengajar dengan baik kemahiran 0 0 8 13 1 3.68 0.57
membaca bahasa Arab. 0% 0% 36.4 59.1 4.5 ST
menulis bahasa Arab. 0% 4.5 27.3 63.6 4.5 ST
Menyesuaikan gaya pengajaran 0 1 8 11 2 3.64 0.73
kepada pelajar yang berbeza. 0% 4.5 36.4 50.0 9.1 ST
mendengar bahasa Arab. 4.5 4.5 27.3 59.1 4.5 ST
Min Keseluruhan 3.82 T
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa responden mempunyai pandangan

yang pelbagai dalam penguasaan pedagogi terhadap empat kemahiran asas dalam
bahasa Arab iaitu kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Bagi
penguasaan dalam pengajaran kemahiran bertutur bahasa Arab analisis menunjukkan
pelajar PISMP bahasa Arab berada pada tahap interpretasi min tinggi (Min = 4.13, SP
= 0.47) dengan peratus responden setuju dan sangat setuju 95.5%, penguasaan
dalam pengajaran kemahiran membaca bahasa Arab juga berada pada tahap
501
interpretasi min sederhana tinggi (Min = 3.68, SP = 0.57) dengan peratusan
responden setuju dan sangat setuju 68.1%. Manakala penguasaan dalam pengajaran
kemahiran menulis bahasa Arab, pelajar PISMP bahasa Arab PISMP berada pada
tahap interpretasi min sederhana tinggi (Min = 3.68, SP = 0.57) dengan peratusan
setuju dan sangat setuju 63.6% dan penguasaan dalam pengajaran kemahiran
mendengar bahasa Arab pelajar PISMP berada pada tahap interpretasi min
sederhana tinggi (Min = 3.54, SP = 0.65) dengan peratusan setuju dan sangat setuju
63.6%. Dapatan ini menjelaskan bahawa pelajar PISMP bahasa Arab sangat
menguasai Pengetahuan Pedagogi terutamanya dalam mengajar kemahiran bertutur.
Walaubagaimanapun, bagi kemahiran mendengar pelajar PISMP bahasa Arab hanya
menguasai dalam pengetahuan mengajar kemahiran mendengar.
Dapatan kajian menjelaskan, terdapat 9 daripada 13 item yang mencatatkan

min sederhana tinggi antaranya, guru boleh menggunakan pelbagai pendekatan
pengajaran dalam persekitaran bilik darjah (Min = 3.95, SP = 0.84), guru boleh menilai
pembelajaran pelajar (Min – 3.82, SP = 0.96), guru biasa dengan salah konsep yang
dihadapi pelajar (Min = 3.77, SP = 0.92) dan guru tahu menilai prestasi pelajar (Min =
3.73, SP = 0.45).
Rumusannya, responden dalam konteks kajian ini secara keseluruhannya

hanya menguasai tahap Pengetahuan Pedagogi dengan kebolehan untuk menerap
dan melaksanakan Pengetahuan Pedagogi sebagai satu bentuk ilmu pengetahuan
yang boleh diimplementasi dalam proses pengajaran. Pelajar PISMP bahasa Arab
juga secara keseluruhannya hanya menguasai dalam tiga kemahiran utama yang
diperlukan dalam pengajaran bahasa Arab iaitu kemahiran membaca, kemahiran
menulis dan kemahiran mendengar seperti yang ditekankan dalam Kurikulum
Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR). Walaubagaimanapun pelajar PISMP bahasa
Arab sangat menguasai kemahiran bertutur dalam Pengetahuan Pedagogi.
PERBINCANGAN KAJIAN
Bahagian ini akan membincangkan dengan lebih mendalam mengenai hasil dapatan
kajian yang telah dianalisis. Perbincangan tersebut melibatkan aspek dapatan kajian
daripada analisis yang telah dijalankan berdasarkan objektif kajian.
Penguasaan pelbagai bidang pengetahuan adalah sangat diperlukan untuk

menjadi seorang guru yang baik. Untuk menjadi seorang guru yang baik penguasaan
pengetahuan dalam bidang pedagogi merupakan prasyarat yang perlu dipenuhi oleh
setiap guru. Secara keseluruhannya, kajian ini mendapati Pengetahuan Pedagogi
pelajar PISMP semester 5 IPGKSM berada pada tahap sederhana tinggi.
Dapatan kajian ini adalah selari dengan dengan dapatan kajian yang telah
dijalankan yang dijalankan oleh Nor Faizah (2005), Yasrina Yaacob (2010) yang
mendapati banyak kesalahan pedagogi yang dijalankan oleh guru bahasa Arab
sekolah rendah. Manakala dapatan kajian ini pula bertentangan pula dengan kasil
kajian yang dijalankan oleh Charp (2003), Geisert & Futrell (1995), Soon Yin & Kooi
Guan (2002). Dapatan ini juga disokong oleh kajian yang telah dilakukan oleh
Shulman (1987) yang telah memperkenalkan kerangka model Pengetahuan Pedagogi
Kandungan.
502
Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelajar PISMP bahasa Arab di IPGKSM
hanya menguasai Pengetahuan Pedagogi. Ini menjelaskan bahawa pelajar tersebut
belum memiliki pengetahuan yang cukup dalam ilmu pedagogi untuk melaksanakan
proses pengajaran dan pembelajaran yang efisyen dan berkesan di bilik darjah.
Perkara ini berlaku mungkin disebabkan pelajar semester 5 hanya baru pertama kali
mengalami pengalaman mengajar yang sebenar dalam praktikum 1. Secara
keseluruhan pelajar ini perlu menghabiskan 3 kali praktikum sepanjang proses
pembelajaran mereka.
Penguasaan Pengetahuan Pedagogi ini amat penting dalam memastikan

proses pengajaran yang berlaku dapat melaksanakan perpindahan maklumat daripada
guru kepada pelajar secara berkesan. Dapatan ini selari dengan dapatan kajian yang
dilakukan oleh Rusydi To’imah (2004) yang menyatakan kepentingan Pengetahuan
Pedagogi bagi seorang guru bahasa Arab apabila melaksanakan proses pengajaran
dan pembelajaran. Dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian yang telah
dijalankan oleh Shulman (1992) dan kajian Mishra dan Koehler (2006).
Dapatan kajian ini juga dikuatkan lagi oleh kajian yang telah dijalankan oleh
Amri, 2005; Majdah Mohammad, 2010; Mohamad Zarkhuan Zainol, 2010; Nor Faizah,
2005; Omar, 2010; Rofeah, 2007; Yasrina Yaacob, 2010) yang mendapati bahawa
Pengetahuan Pedagogi guru bahasa Arab masih berada pada tahap yang sederhana.
PENUTUP
Secara keseluruhan, hasil kajian mendapati pelajar PISMP bahasa Arab di IPGKSM
hanya berjaya menguasai Pengetahuan Pedagogi yang sepatutnya sangat dikuasai
oleh guru yang melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran. Sehubungan
dengan itu, guru perlu mempersiapkan diri untuk menghadapi perubahan yang berlaku
dalam corak pengajaran dan pembelajaran pada masa kini. Kesediaan untuk
mempelajari sesuatu yang baru merupakan aset utama untuk menghadapi perubahan
pesat yang berlaku di dalam industri pendidikan. Furst-Bowe et al. (1996) dan Chao,
Butler & Ryan (2003) berpendapat bahawa guru seharusnya bersedia untuk berubah,
kompeten dan berupaya untuk menguasai ilmu baru kerana ia merupakan antara
kuasa utama pada masa kini.
RUJUKAN
Ab. Halim Tamuri, Adnan Yusopp, Kamisah Osman, Khadijah Abdul Razak, Shahrin
Awaludin dan Zamri Abdul Rahim. (2004). Keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Islam ke atas pembangunan diri pelajar. Laporan
penyelidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia dan Jabatan
Pendidikan Islam dan Moral, kementerian Pelajaran Malaysia.
Abdullah Hassan dan Ainon Mohd. 2006. Guru Sebagai Pendorong dalam Darjah.
Kuantan: PTS Publications and Distributor Sdn Bhd.
Abdullah Ishak, (1995). Pendidikan Islam dan pengaruhnya di Malaysia. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Amri Daud. (2005). Kajian keberkesanan pelaksanaan program j-QAF di dua buah
sekolah rintis di Terengganu. Kertas projek sarjana pendidikan yang tidak
diterbitkan, Fakulti pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
503
Atan Long (1984), Pedagogi kaedah am mengajar, Kuala Lumpur: Penerbit Fajar
Bakti.
Ayob Jantan (2004). Pengetua Sekolah yang Efektif: Siri Pengurusan dan Kepimpinan
Sekolah. Kuantan: PTS Publications dan Distributor Sdn. Bhd.
Bahagian Pendidikan Islam (BPI), (1993). Kajian mata pelajaran Pendidikan Islam dan
guru-guru Pendidikan Islam di sekolah menengah kebangsaan di
Semenanjung Malaysia. Laporan Kajian Bahagian Pendidikan Islam:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Charp, S. (2003). Profesional Devolepment. Journal Article Excerpt. 30: 122-136.
Che Kamarudin Kamel Che Muhammad. (1999). Satu kajian penguasaan nahu
Bahasa Arab peringkat menengah di kalangan pelajar sekolah menengah.
Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Chao, T., Butler, T. and Ryan, P. (2003). Providing a technology edge for liberal arts
students. Journal of Information Technology Education2: 331-348.
Furst-Bowe, J., Boger, C., Franklin, T., Mclntyre, B., Polansky, J., and Schlough, S.
(1996). An analysis of required computer competencies for university students.
Journal of Research and Computing Education28(2): 166-198
Geisert, P. g. & Futrell, M. K. (1995). Teachers, computers and curriculum-

microcomputer in the classroom. (2nd edition). London: Allyn and Bacon.
Hassan Basri Awang Mat Dahan. (2005). Daripada tradisi ke inovasi dalam
pengajaran bahasa Arab di Malaysia: dilema pelaksanaannya. Pedagogi
merentas kurikulum, 68-78. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Hasbullah Abdul Rahman & Yusri Abd. Rahman, (2003). Kesediaan guru-guru agama
mengguna komputer dalam menjalankan tugas pentadbiran dan pengajaran.
Dlm. Khadijah Abdul Razak, Shahri Awaludin, Kamarulzaman Abdul Ghani, Ab.
Halim Tamuri, Norshidah Mohd Salleh, & Aliza Alias (pynt.). Prosiding Wacana
Pendidikan Islam (Siri 3) Perkaedahan Pengajaran Pendidikan: Antara Tradisi
dan Inovasi. Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 351-
364.
Mohammad Seman. (2003). Permasalahan utama dalam proses pembelajaran

penulisan bahasa Arab di sekolah-sekolah bawah seliaan JPN Serawak.
Kertas konsep seminar penyelidikan jangka pendek. Fakulti Bahasa dan
Linguistik, Universiti Malaya: Kuala Lumpur. kalangan pelajar universiti di
Malaysia
Mohd Jasmy Abd Rahman, Shahrin Awaluddin & Mohd Arif Hj Ismail. (2005). Tahap
penggunaan alat teknologi pengajaran di kalangan guru-guru pendidikan Islam
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Prosiding Wacana Pendidikan
Islam (SIRI 4). Bangi: Fakulti Pendidikan, UKM.
504
Majdah Mohammad. (2011). Kajian keberkesanan pelaksanaan bahasa Arab
komunikasi dalam program j-QAF di sekolah rendah. Desertasi Sarjana
pengajian Islam yang tidak diterbitkan. Fakulti Pengajian Islam. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Mishra, P. & Koehler, M.J., (2006). What happens when teachers design educational
technology? The development of technological pedagogical content
knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), 131-152.
Mishra, P. & Koehler, M.J., (2006). Technological pedagogical content knowledge: A

framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers College
Record, 108(6), 1017-1054.
Nor Faizah Mohd Hamidin. (2005). Manhaj ta’lim al-lughah al-‘arabiyah li al-madaris al-
ibtidaiyah al-diniyah bi wilayah Selangor. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan.
Universiti Islam Antarabangsa.
Omar Abdullah Simasaba. (2010). Ta’lim al-lughah al-‘arabiyah li natiqin bi ghayriha:

muskhilat wa hulul. Kertas kerja seminar antarabangsa pengajaran bahasa
Arab kepada bukan penutur. Universiti Malaya, 24-25 Julai 2010.
Rofeah Sulaiman, (2007). Aktiviti dalam pengajaran bahasa Arab komunikasi oleh
guru j-QAF di negeri Pahang. Laporan penyelidikan ijazah sarjana pendidikan
yang tidak diterbitkan. Fakulti Pendidikan. Universiti Malaya.
Rusni Abdul Latif, (2007). Pengajaran Kemahiran Membaca Bahasa Arab komunikasi
Sekolah Kebangsaan (BAKSK) di Kalangan Guru-Guru j-QAF di Negeri
Selangor. Laporan penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan yang tidak
diterbitkan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya: Kuala Lumpur.
Rosnani Mahmud, Mohd Arif Ismail, Ruhizan Mohd Yasin, Ramli Mustapha dan
Rosseni Din (2006). Tahap Kesediaan Guru: Sejauh manakah pengaruh faktor
demografi?. Prosiding konvensyen Teknologi Instruksional, 9-11 september
2006, Jilid 1, Persatuan Teknologi Pendidikan Malaysia (PTPM), Malaysia.
Hlm. 9-15.
Rusydi Ahmad To’imah, (1989). Talim al-Arabiyyah li ghair al-natiqin manahujuha wa

asalibuha, mansyurat al-munazzamah al-islamiyyah li al-tarbiyyah wa al-ulum
wa al-thaqafah. Kaherah.
Schempp, P., Manross, D., & Tan, S. (1998). Subject expertise and teachers’
knowledge. Journal of Teaching in Physical Education. 17, 1-15.
Shahril @ Charil Marzuki. (2003). Ciri-ciri Kepimpinan Pengetua/Guru Besar yang

Berkesan yang Dapat menghadapi cabaran dan harapan pada abad ke-21.
Jurnal Pengurusan dan kepimpinan Pendidikaan. 10 (2): 1-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.

Harvard Education Review, 57 (1), 1-22.
Soon Yin, T. & Kooi Guan, C. (2002). Latihan dan penggunaan teknologi dalam
pengajaran-pembelajaran guru-guru. Jurnal 2002 Pendidikan Guru. 2: 62-72.
505
Stofflett, R. T., & Stoddart, T. (1994). The ability to understand and use conceptual
change pedagogy as a function of prior content learning experience. Journal of
Research in Science Teaching, 31(1), 31-51.
Webb, M. & cox, M. (2004). A review of pedagogy related to information and

communication technology. Technology, Pedagogy and Education. 13(3), 235-
286.
Yahya Abdullah, (2003). Persepsi, minat dan penghayatan terhadap mata pelajaran
Pendidikan Islam di kalangan pelajar tingkatan 5 di SMK Muzaffar Shah,
Simpang Empat, Semanggol Perak. Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Fakulti
Yasrina Yaacob, (2010). Pembelajaran koperatif dalam mata pelajaran bahasa Arab
komunikasi tahap dua di sekolah kebangsaan. Kertas kerja sarjana pendidikan
yang tidak diterbitkan. Universiti Utara Malaysia.
Zarima Mohd Zakaria, (2005). Al-ta’bir al-kitabi laday al-talabah al-maliziyyin bi al-
madaris al-thanawiyyah al-diniyyah bi Selangor – dirasah wasfiyyah tahliliyyah,
(aspek penulisan dalam kalangan pelajar Melayu di sekolah-sekolah
menengah agama di Selangor – kajian tinjauan analisis). Kuala Lumpur:
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.
Zawawi Ismail. (2005). Pendidikan bahasa Arab di Malaysia: cabaran dan inovasi.
Kuala Lumpur: minda Imtiyaz Publications.
Zawawi Ismail. (2005). Pendidikan bahasa Arab di Malaysia: Perkembangan dan

Perubahan. Dlm. Sufean Hussin, Shahril @ Charil Marzuki, Ahmad Zabidi
Abdul Razak, Habib Md. Som & Alina Ranee (pnyt). Pentadbiran dalam
Pembangunan Pendidikan, 414-415, Kuala Lumpur: Percetakan Zafar Sdn.
Bhd.
Zawawi Ismail & Muhammad Azhar Zailani. (2005). Pendekatan komunikatif dalam
pendidikan bahasa Arab di Malaysia. Dlm. Zawawi Ismail & Mohd Sukki
Othman (pnyt). Pendidikan Bahasa Arab di Malaysia: Cabaran dan inovasi, 16-
35. Bangi: Minda Imtiyaz Publications.
506
LANGUAGE ANXIETY DALAM KALANGAN GURU PELATIH
MAJOR BAHASA ARAB
AZNIDA BINTI AZIZ

MOHAMMAD KAMIL BIN JAAFAR
MOHD RUSLI BINISMAIL
MOHD YUSRI BIN MUSTAFA
Jabatan Pengajian Islam dan Moral
ABSTRAK
Penguasaan bahasa Arab masih di tahap yang belum memuaskan, masih ramai
pelajar yang menghadapi kebimbangan bahasa dalam kelas bahasa Arab. Tujuan
kajian ini adalah untuk mengenal pasti jenis kebimbangan bahasa guru pelatih major
bahasa Arab di Institut Pendidikan Guru Malaysia semasa mempelajari bahasa Arab
dan mengenal pasti tahap kebimbangan bahasa tersebut secara keseluruhan dan
berdasarkan kategori. Instrumen soal selidik yang digunakan adalah dibina
berdasarkan gagasan yang terdapat dalam Skala Kebimbangan Bahasa Dalam Kelas
oleh (Horwitz, 1986). Hasil kajian menunjukkan bahawa pekali kebolehpercayaan
untuk instrumen kebimbangan bahasa adalah 0.85. Bukti kesahan isi kandungan
diperoleh daripada penyemakan panel pakar. Min bagi kebimbangan bahasa bagi
faktor Kebimbangan Terhadap Penilaian Negatif berada pada tahap pertengahan iaitu
(M = 3.48, SP= 0.50). Ini diikuti oleh Kebimbangan Terhadap Ujian berada pada tahap
pertengahan iaitu (M= 3.45, SP= 0.48) dan yang terakhir ialah Kebimbangan
Berkomunikasi berada pada tahap pertengahan iaitu (M= 3.41, SP= 0.63). Implikasi
hasil kajian ini akan memberi sumbangan kepada para guru dan pelajar mengenal
pasti jenis-jenis kebimbangan bahasa, oleh itu mereka dapat meningkatkan mutu
kecemerlangan bahasa Arab.
Kata kunci: kebimbangan bahasa, bahasa Arab, Guru Pelatih Major Bahasa Arab
Institut Pendidikan Guru Malaysia.
PENDAHULUAN
Kemahiran bahasa merupakan perkara yang sangat penting dan perlu dititikberatkan
terutama bagi pelajar yang menyambung pelajarannya dalam bidang bahasa seperti
bahasa Inggeris dan bahasa Arab. Dewasa kini kesedaran untuk mempelajari bahasa
asing semakin mendapat perhatian dari pelbagai lapisan masyarakat kerana
mempunyai kepentingannya yang tersendiri. Kebanyakan universiti tempatan
menawarkan mata pelajaran bahasa asing sebagai pelengkap kursus yang diambil
(Wan Zarina et al., 2007). Namun hakikatnya proses pembelajaran bahasa asing ini
bukanlah suatu perkara yang mudah, malah ia menimbulkan kebimbangan serta
keresahan dalam kalangan pelajar (Azizah et al., 2006) untuk menguasai bahasa
tersebut. Mereka juga sukar untuk mencapai keputusan yang cemerlang dalam
pencapaian akademik semasa belajar di universiti.
507
PENYATAAN MASALAH
Kemahiran bahasa juga menjadi satu perkara yang wajib dikuasai oleh semua
pendidik. Kajian yang dilakukan oleh Azizah et al. (2006) terhadap guru pelatih
Sarjana Muda Sains serta Pendidikan TESL, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai,
Johor menunjukkan bahawa kebimbangan berbahasa Inggeris berada pada tahap
tinggi. Ini disokong oleh kajian Wan Zarina et al. (2007) terhadap pelajar yang
mengikuti kelas bahasa asing di Universiti Teknologi Malaysia. Beliau mendapati
kebimbangan pelajar bahasa asing berada pada tahap tinggi. Perkara ini juga berlaku
dalam kalangan guru pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Islam, Institut
Pendidikan Guru Perlis Ambilan 2007 yang menjalani latihan praktikum di sekolah-
sekolah rendah sekitar negeri Perlis dan Kedah. Mereka menghadapi kebimbangan
berbahasa Arab yang tinggi semasa pengajaran dan tidak yakin untuk mengajar
dengan baik dalam bahasa Arab (Laporan Praktikum PISMP Ambilan 2007).
Perkara ini menjadi persoalan utama kerana masih terdapat guru pelatih major bahasa
Arab yang gagal dalam subjek bahasa Arab dan masih ramai lagi yang mendapat
keputusan yang agak rendah semasa peperiksaan semester (Laporan Peperiksaan
Semester Tiga IPG Kampus Perlis, 2012). Kemahiran bertutur dalam bahasa Arab
juga masih di tahap yang sederhana (Laporan Praktikum j-Qaf Major Bahasa Arab
Ambilan 2012) dan memerlukan usaha yang lebih untuk meningkatkannya terutama
semasa proses pembelajaran dan pengajaran.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenal pasti jenis kebimbangan bahasa guru pelatih major bahasa Arab
diInstitut Pendidikan Guru Malaysia semasa mempelajari bahasa Arab.
2. Mengenal pasti tahap kebimbangan bahasa guru pelatih major bahasa Arab di
Institut Pendidikan Guru Malaysia secara keseluruhan dan berdasarkan
kategori.
SOALAN KAJIAN
1. Apakah jenis kebimbangan bahasa guru pelatih major bahasa Arab di Institut
Pendidikan Guru Malaysia semasa mempelajari bahasa Arab?
2. Apakah tahap kebimbangan bahasa guru pelatih major bahasa Arab di Institut
Pendidikan Guru Malaysia secara keseluruhan dan berdasarkan kategori?
KEPENTINGAN KAJIAN
Ramai pengkaji di seluruh dunia berpendapat kebimbangan bahasa merupakan antara

kekuatan utama untuk mencapai kejayaan dalam akademik seseorang pelajar
(Horwitz, 1986). Kebimbangan bahasa juga turut menyumbang kepada pencapaian
akademik seseorang, ia juga boleh mempengaruhi prestasi dan keputusan mereka
dalam mata pelajaran bahasa asing yang dipelajari (Wan Zarina et al., 2007). Di
Malaysia, kajian tentang kebimbangan bahasa dalam kalangan pelajar telah banyak
dilakukan sama ada di peringkat sekolah atau institut pengajian tinggi. Walau
bagaimanapun, kajian terhadap bahasa Arab masih kurang dan perlu diteruskan agar
mutu bahasa Arab dapat ditingkatkan lagi. Melalui kajian seumpama ini para pelajar,
pendidik dan ibu bapa boleh menguasai pengetahuan tentang gaya pembelajaran dan
kebimbangan bahasa dengan lebih mendalam lagi. Pendedahan ini perlu diberi
508
perhatian serius agar semua pihak mendapat pengetahuan dan ilmu yang berguna
khususnya bagi mereka yang terlibat dalam bidang bahasa Arab.
Kajian ini juga sangat penting untuk memastikan pembelajaran bahasa Arab
dalam kalangan guru pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Major Bahasa
Arab di Institut Pendidikan Guru Malaysia berjalan lancar. Bagi mencapai tujuan
tersebut, penyelidik berasa bertanggungjawab untuk menjalankan kajian ini bagi
meningkatkan mutu bahasa Arab di Institut Pendidikan Guru.
KAJIAN LITERATUR
Terdapat banyak kajian mengenai kebimbangan bahasa dilakukan oleh ramai pengkaji
di Malaysia. Kajian yang dilakukan melibatkan pelbagai bahasa iaitu bahasa Inggeris,
bahasa Arab, bahasa Jepun dan berbagai bahasa lagi. Kebimbangan bahasa telah
banyak dibincangkan dalam kalangan di Malaysia dan luar negara. Horwitz et al.
(1986) menjelaskan bahawa fenomena ini sering berlaku dalam kelas-kelas bahasa
asing, melibatkan kegelisahan dan kebimbangan para pelajar dalam mengikuti
pembelajaran bahasa asing. Horwitz et al. (1986) berpendapat, suasana pembelajaran
yang menyeronokkan perlu diwujudkan agar kebimbangan bahasa dapat dikurangkan
dan meningkatkan minat dalam pembelajaran.
Pendapat ini disokong oleh kajian Elkhafaifi (2005) terhadap 453 pelajar yang
mempelajari yang mempelajari bahasa Arab di sepuluh buah universiti Amerika
Syarikat. Instrumen soal selidik kebimbangan berbahasa Horwitz telah digunakan
untuk kajian. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa kebimbangan bahasa boleh
memberi kesan kepada para pelajar. Beliau mencadangkan agar suasana
pembelajaran yang kondusif dan tenang perlu diwujudkan dalam kelas bagi
mengurangkan keresahan semasa pembelajaran dan meningkatkan minat untuk
belajar.
Azizah et al. (2006) telah membuat kajian terhadap kebimbangan bahasa

Inggeris. Seramai 56 orang guru pelatih Sarjana Muda Serta Pendidikan TESL di
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia Skudai, Johor terlibat dalam kajian
ini. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kebimbangan dan faktor-faktor
yang berkaitan dengan kebimbangan guru pelatih TESL sebelum menjalani latihan
praktikal di sekolah-sekolah sekitar negeri Johor. Soal selidik “Student-Teacher
Anxiety Scale“ yang telah diadaptasi daripada Hart (1987) digunakan untuk tujuan
kajian. Soal selidik ini mengandungi 50 item untuk memenuhi matlamat dan objektif
kajian. Hasil kajian ini mendapati tahap kebimbangan guru pelatih TESL berdasarkan
faktor-faktor pengurusan kelas, persediaan mengajar, kepakaran mengajar, kepakaran
bahasa, persekitaran sekolah / staf dan konsep kendiri berada pada tahap tinggi dan
sederhana tinggi. Mereka masih menghadapi kebimbangan pada tahap tinggi
walaupun pendedahan sewajarnya tentang latihan praktikum telah dibuat sebelum dan
selepasnya.
Noor Hashima (2007) telah membuat penyelidikan terhadap 19 orang pelajar

Universiti Utara Malaysia berkaitan dengan kebimbangan bahasa semasa mempelajari
bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Empat komponen kebimbangan bahasa telah
diselidik iaitu sumber kebimbangan bahasa, reaksi terhadap kebimbangan bahasa,
strategi mengatasi kebimbangan bahasa dan kesan akibat kebimbangan bahasa.
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian kes secara kualitatif. Pemilihan sampel
509
peserta kajian dilakukan mengikut sampel bermakna untuk memilih kes-kes
bermaklumat tinggi. Strategi pensampelan yang digunakan ialah pensampelan variasi
maksimun untuk mencari pola kesamaan bagi tiga tahap kursus-kursus bahasa
Inggeris serta persampelan kajian. Dapatan kajian ini menunjukkan semua pelajar
mengalami kebimbangan bahasa pada tahap yang berlainan seperti rendah,
sederhana dan tinggi. Kemahiran bahasa yang paling dikaitkan dengan sumber-
sumber kebimbangan ialah percakapan dan penulisan. Kebimbangan negatif pula
merupakan pengalaman biasa dalam kalangan pelajar tanpa pengecualian.
Kajian berkaitan kebimbangan bahasa Arab juga turut diketengahkan oleh

pengkaji di Malaysia. Ghazali et al. (2011) telah menjalankan kajian terhadap 279
orang pelajar peringkat Ijazah Sarjana Muda Universiti Teknologi Mara, Shah Alam
yang memilih bahasa Arab sebagai subjek elektif. Kajian ini bertujuan melihat aspek
kebimbangan ujian, motivasi intrinsik dan ekstrinsik dalam konteks kemahiran lisan.
Kajian yang dijalankan berbentuk kuantitatif dengan penggunaan soal selidik
pembelajaran kendiri (self-regulated learning) yang diubah suai daripada skala The
Motivated Strategies For Learning Questionnaire (MLSQ) menggunakan teknik
pensampelan rawak berstrata. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap
kebimbangan ujian semua pelajar adalah sederhana. Motivasi intrinsik dan ekstrinsik
pelajar pula berada pada tahap tinggi. Kajian ini mendapati tiada perkaitan yang
signifikan antara motivasi intrinsik dan ekstrinsik dengan kebimbangan ujian pelajar.
Berdasarkan kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa kajian tentang

kebimbangan berbahasa di Malaysia sedang giat dijalankan oleh para penyelidik,
namun kajian tentang kebimbangan bahasa Arab masih kurang dilakukan.
METODOLOGI KAJIAN
Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan kajian deskriptif secara tinjauan yang bertujuan untuk mengenal
pasti secara menyeluruh kebimbangan berbahasa guru pelatih major bahasa Arab,
Institut Pendidikan Guru Malaysia. Penyelidik memilih reka bentuk kajian deskriptif
kerana ia bertujuan untuk memberi penerangan yang sistematik mengenai fakta dan
ciri-ciri sesuatu populasi atau bidang yang diminati secara fakta atau tepat (Sidek,
2002).
Seramai 148 orang guru pelatih major bahasa Arab Institut Pendidikan Guru
Malaysia telah dipilih untuk kajian ini. Bilangan ini telah memenuhi keperluan bilangan
responden yang dicadangkan oleh Krejcie dan Morgan (1970) iaitu mewakili lebih
daripada sepuluh peratus daripada jumlah guru pelatih major bahasa Arab Institut
Pendidikan Guru Malaysia. Walau bagaimanapun, saiz sampel telah ditingkatkan
kepada 160 orang untuk meningkatkan ketepatan dalam penyelidikan.
Instrumen Kajian
Instrumen soal selidik digunakan bagi mengumpul maklumat tentang kebimbangan
bahasa dalam kalangan guru pelatih major bahasa Arab Institut Pendidikan Guru
Malaysia. Soal selidik tersebut dibina berdasarkan gagasan yang terdapat dalam
Skala Kebimbangan Berbahasa Dalam Kelas oleh (Horwitz, 1986). Soal selidik ini
telah di hasilkan oleh Elaine K. Horwitz, tenaga pengajar di Universiti Texas, Amerika
Syarikat pada sekitar tahun1986. Ia mengandungi 33 item dan terbahagi kepada tiga
konstruk. Konstruk tersebut adalah Kebimbangan Berkomunikasi, Kebimbangan
Terhadap Ujian dan Kebimbangan Terhadap Penilaian Negatif.
510
Kebimbangan Berkomunikasi bermaksud sejenis perasaan malu yang
mempunyai ciri ketakutan atau kebimbangan untuk berkomunikasi dengan orang
ramai. Kebimbangan Terhadap Ujian merujuk kepada sejenis kebimbangan prestasi
berpunca daripada perasaan takut terhadap kegagalan dalam penilaian atau ujian.
Kebimbangan Terhadap Penilaian Negatif, ditakrifkan sebagai kebimbangan yang
dialami berkaitan penilaian yang dibuat oleh individu lain yang belajar bersama-sama
mereka. Konstruk Kebimbangan Berkomunikasi terdiri daripada 12 item iaitu item
bernombor 1, 3, 4, 9, 13, 14, 18, 20, 24, 27, 29 dan 33.
Konstruk Kebimbangan Terhadap Ujian pula mengandungi 13 item iaitu item

bernombor 5, 6, 10, 11, 12, 16, 17, 22, 25, 26, 28, 30 dan 32. Konstruk Kebimbangan
Terhadap Penilaian Negatif turut diberi penekanan dalam kajian ini di mana sebanyak
lapan item yang terlibat iaitu item bernombor 2, 7, 8, 15, 19, 21, 23 dan 31. Kesemua
33 item yang dihasilkan oleh Horwitz adalah untuk mengukur tahap kebimbangan para
pelajar semasa mengikuti kelas bahasa Inggeris. Setelah Horwitz menggunakan soal
selidik tersebut dalam pelbagai kajian terhadap para pelajarnya dalam bidang bahasa
Inggeris, ramai pengkaji lain telah berminat untuk menjadikannya sebagai panduan
dalam menguji kebimbangan dalam kalangan pelajar bahasa. Soal selidik ini telah
digunakan untuk menguji pelajar bahasa Jepun, bahasa Arab dan pelbagai bahasa
lagi.
ANALISIS KAJIAN
Untuk mengetahui jenis dan tahap kebimbangan guru pelatih major bahasa Arab
Institut Pendidikan Guru Malaysia, data telah dianalisis dengan menggunakan
program SPSS (Statistical Package For Social Science) untuk mengetahui peratus,
min dan sisihan piawai bagi kebimbangan bahasa. Untuk menentukan tahap
kebimbangan bahasa, data telah dianalisis menggunakan statistik deskriptif. Nilai min
yang diperoleh ditafsirkan menggunakan interpretasi yang dicadangkan oleh Oxford
(1990). Kriteria penilaian tahap kebimbangan berbahasa adalah seperti berikut :
Jadual 1 : Interpretasi Skor Min Tahap Kebimbangan Bahasa
Tinggi Amat setuju 4.5 hingga 5.0

Tidak setuju 3.5 hingga 4.4
Pertengahan Tidak pasti 2.5 hingga 3.4
___________________________________________________________________
Rendah Tidak setuju 1.5 hingga 2.4
Amat tidak setuju 1.0 hingga 1.4
Jadual 1 di atas digunakan untuk membuat interpretasi bagi min kebimbangan bahasa
guru pelatih major bahasa Arab Institut Pendidikan Guru Malaysia. Terdapat tiga
kriteria utama bagi mengetahui tahap min tersebut iaitu rendah, pertengahan dan
tinggi. Setelah analisis deskriptif dilakukan, nilai min yang diperolehi ditafsirkan
berpandukan jadual ini.
Penyelidik telah membahagikan populasi kajian ini kepada kumpulan jantina dan
lokasi Institut Pendidikan Guru. Terdapat 103 orang guru pelatih lelaki major bahasa
Arab dan 141 orang guru pelatih perempuan major bahasa Arab di empat buah institut
511
pendidikan guru yang dipilih. Pemilihan sampel dilakukan secara berkadar mengikut
kumpulan lelaki dan perempuan. Penyelidik memilih 68 orang guru pelatih lelaki major
bahasa Arab dan 92 orang guru pelatih perempuan major bahasa Arab sebagai
sampel kajian.
Jadual 2: Bilangan sampel guru pelatih major bahasa Arab Institut Pendidikan Guru
Malaysia.
JANTINA
STRATA JUMLAH
LELAKI PEREMPUAN
Institut Pendidikan Guru Kampus
29 orang 46 orang 75 orang
Pendidikan Islam,Bangi
Tuanku Bainun, Seberang Prai
Kent
Perlis
68 orang 160 orang
Jumlah 92 orang (58%)
(42%) (100%)
Jadual 3 : Indeks Kebolehpercayaan Alfa Cronbach berdasarkan konstruk dan

secara keseluruhan bagi kebimbangan bahasa
Konstruk Alfa Cronbach Bilangan Item

Kebimbangan berkomunikasi 0.75 12
Kebimbangan terhadap ujian 0.61 13
Kebimbangan terhadap penilaian negatif 0.60 8
Keseluruhan kebimbangan bahasa 0.86 33
Kebolehpercayaan instrumen telah diukur dengan Alfa Cronbach. Indeks

kebolehpercayaan bagi instrumen kebimbangan berbahasa ialah 0.85. Secara
keseluruhan, indeks kebolehpercayaan instrumen kajian ini adalah tinggi.
Jadual 4 : Analisis Deskriptif Kebimbangan Berbahasa Terhadap Faktor Kebimbangan
Berkomunikasi.
KEBIMBANGAN BERKOMUNIKASI
Sisihan
Item Kenyataan Min
Piawai
C1 Saya sentiasa berasa kurang yakin semasa menggunakan 3.67 1.01
bahasa Arab di dalam kelas.
C3 Saya berasa gugup apabila saya tahu yang saya akan 3.50 1.09
dipanggil oleh guru dalam kelas bahasa Arab.
C4 Saya berasa gementar apabila saya tidak faham apa yang 3.59 1.03
dipertuturkan oleh guru dalam kelas bahasa Arab.
C9 Saya akan berasa panik sekiranya saya terpaksa 3.90 3.90
bertutur dalam bahasa Arab tanpa sebarang persediaan.
C13 Saya malu untuk menjawab soalan secara sukarela semasa 3.40 1.21
di dalam kelas
C14 Saya tidak akan berasa gementar untuk bercakap bahasa 3.15 1.21
Arab dengan orang-orang Arab.
512
C18 Saya berasa yakin apabila saya bertutur menggunakan 3.53 0.98
bahasa Arab ketika di dalam kelas
C20 Saya dapat merasakan jantung saya berdegup ketika 2.38 1.23
hendak pergi ke kelas bahasa Arab.
C24 Saya berasa segan dan malu apabila bercakap Arab di 3.53 1.16
depan pelajar lain.
C27 Saya berasa gementar dan keliru apabila apabila bertutur 3.11 1.14
menggunakan bahasa Arab.
C29 Saya jadi gementar apabila saya tidak faham setiap patah 3.52 1.06
perkataan yang dipertuturkan oleh guru.
C33 Saya menjadi gementar apabila guru bertanya soalan dalam 3.68 1.08
bahasa Arab untuk perkara yang saya tidak bersedia.
Analisis Deskriptif Kebimbangan Bahasa Terhadap Faktor Kebimbangan

Berkomunikasi menunjukkan item 9, “Saya akan berasa panik sekiranya saya
terpaksa bertutur dalam bahasa Arab tanpa sebarang persediaan” berada pada tahap
tinggi (M = 3.90, SP = 3.90). Ini menunjukkan bahwa para pelajar tidak mampu untuk
bertutur dalam bahasa Arab sekiranya mereka tidak membuat persediaan terlebih
dahulu. Mereka akan panik jika guru menyuruh mereka berkomunikasi dalam bahasa
Arab secara spontan.
Jadual 5 : Analisis Deskriptif Kebimbangan Berbahasa Terhadap Faktor

Kebimbangan Terhadap Penilaian Negatif.
KEBIMBANGAN TERHADAP PENILAIAN NEGATIF
Item Kenyataan Min Sisihan piawai

C2 Saya tidak bimbang melakukan kesilapan 3.59 1.11
bahasa Arab di dalam kelas
C7 Saya sering merasakan bahawa pelajar lain 4.20 0.85
mempunyai penguasaan bahasa Arab yang
lebih baik dari saya.
C8 Saya selalu merasa tenang ketika mengambil 3.45 1.08
ujian bahasa Arab.
C15 Saya berasa kecewa apabila saya tidak faham 3.94 0.89
pembetulan yang diberikan oleh guru.
C19 Saya berasa gentar apabila guru sentiasa 3.06 1.17
hendak memperbetulkan setiap kesalahan
penggunaan bahasa Arab saya.
C21 Semakin kerap saya berlatih berbahasa Arab, 2.31 1.21
saya jadi semakin keliru.
C23 Saya selalu beranggapan bahawa pelajar lain 4.13 0.92
lebih fasih berbahasa Arab berbanding dengan
saya.
C31 Saya takut pelajar yang lain akan 3.14 1.34
mentertawakan saya apabila bertutur dalam
bahasa Arab.
Analisis Deskriptif Kebimbangan Bahasa Terhadap Faktor Kebimbangan

Terhadap Penilaian Negatif menunjukkan item 7, “Saya sering merasakan bahawa
pelajar lain mempunyai penguasaan bahasa Arab yang lebih baik dari saya” berada
pada tahap tinggi (M= 4.20, SP= 0.85). Ramai pelajar beranggapan mereka tidak
menguasai bahasa Arab dengan baik berbanding pelajar lain. Perkara ini sering
513
berlaku dalam kelas bahasa Arab, di mana ramai pelajar beranggapan mereka tidak
mampu menguasai bahasa Arab dengan baik berbanding dengan kawan-kawan yang
lain.
Pelbagai persepsi negatif yang timbul dalam fikiran mereka semasa belajar bahasa
Arab, kesannya mereka akan mengalami gangguan semasa pembelajaran bahasa.
Jadual 6: Analisis Deskriptif Kebimbangan Berbahasa Terhadap Faktor

Kebimbangan Terhadap Ujian.
KEBIMBANGAN TERHADAP UJIAN
Item Kenyataan Min Sisihan Piawai

Saya tidak takut untuk mengambil kelas
C5 4.21 0.79
bahasa Arab yang seterusnya.
Semasa di dalam kelas, saya sentiasa berfikir
tentang
C6 2.99 1.20
perkara yang tidak berkaitan dengan bahasa
Arab.
Saya bimbang mengenai kesan daripada
C10 4.13 0.86
kegagalan dalam kelas bahasa Arab.
Saya tidak faham mengapa sesetengah pelajar
C11 berasa 3.62 1.03
tertekan disebabkan oleh kelas bahasa Arab.
Di dalam kelas bahasa Arab, saya selalu berasa
C12 gugup sehingga terlupa apa yang saya telah 3.18 1.20
tahu.
Walaupun saya sudah membuat persediaan
C16 yang baik untuk kelas bahasa Arab, saya masih 3.72 1.02
berasa risau.
Saya selalu berasa seperti tidak mahu pergi ke
C17 2.25 1.31
kelas bahasa Arab.
Saya tidak berasa tertekan untuk membuat
C22 persediaan yang baik untuk kelas bahasa Arab 3.96 0.90
saya.
Kelas bahasa Arab berjalan dengan cepat, saya
C25 3.72 1.03
bimbang jikalau saya ketinggalan.
Saya berasa lebih tertekan dan gementar dalam
kelas
C26 3.03 1.25
bahasa Arab berbanding dengan kelas saya
yang lain.
Apabila saya berjalan untuk ke kelas bahasa
C28 Arab, saya 3.80 0.87
berasa yakin dan tenang.
Saya berasa seperti tertekan dengan beberapa
C30 peraturan yang harus saya belajar untuk 2.89 1.21
berbahasa Arab.
Saya menjadi gementar apabila guru bertanya
C32 soalan dalam bahasa Arab untuk perkara yang 3.33 1.09
saya tidak bersedia.
514
Analisis Deskriptif Kebimbangan Berbahasa Terhadap Faktor Kebimbangan
Terhadap Ujian menunjukkan item 5, “ Saya tidak takut untuk mengambil kelas bahasa
Arab yang seterusnya” berada pada tahap tinggi (M= 4.21, SP= 0.79). Ini
menunjukkan majoriti para pelajar bahasa Arab bersedia untuk belajar bahasa Arab
pada peringkat yang seterusnya.
Jadual 7: Min dan sisihan piawai Kebimbangan Bahasa Guru Pelatih Major Arab,
Institut Pendidikan Guru Malaysia
Kebimbangan Berbahasa Min Sisihan
Piawai
Kebimbangan Berkomunikasi 3.41 0.63
Kebimbangan Terhadap Ujian 3.45 0.48
Kebimbangan Terhadap Penilaian Negatif 3.48 0.50
Jadual 7 menunjukkan analisis tahap kebimbangan bahasa bagi Guru Pelatih

Major Arab, Institut Pendidikan Guru Malaysia. Kebimbangan terhadap Penilaian
Negatif berada pada tahap pertengahan iaitu (M= 3.48, SP= 0.50). Ini diikuti oleh
Kebimbangan terhadap Ujian berada pada tahap pertengahan iaitu (M= 3.45, SP 0.48)
dan yang terakhir ialah Kebimbangan Berkomunikasi berada pada tahap pertengahan
iaitu (M=3.41, SP= 0.63 ).
PENUTUP
Berdasarkan kajian ini, lima implikasi pedagogi boleh dikemukakan seperti berikut :
1. Pelajar perlu diberi pendedahan dan pemahaman yang mendalam tentang
kebimbangan berbahasa yang sering mereka hadapi semasa dalam kelas
bahasa Arab.
2. Pelajar perlu diajar tentang kepentingan memahami kebimbangan bahasa,
melalui pemahaman ini akan membawa kepada kecemerlangan bahasa Arab.
3. Guru perlu memainkan peranan untuk mengenal pasti jenis-jenis kebimbangan
yang dihadapi oleh para pelajar, oleh itu guru mampu merancang aktiviti yang
boleh membantu pelajar menangani masalah kebimbangan bahasa ini.
4. Pembelajaran bahasa dalam kelas mestilah dipelbagaikan supaya dapat
membantu pelajar mendalami bahasa dengan lebih efektif.
5. Para pendidik bahasa Arab hendaklah memainkan peranan aktif untuk
meninggikan mutu bahasa Arab.
RUJUKAN
Azizah Rajab, Norhanim Abdul Samat & Wan Zarina Wan Zakaria. (2006).Tinjauan
Tahap Kebimbangan Di Kalangan Guru Pelatih TESL. Projek penyelidikan
VOT 71788, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
ElKhafaifi. H. (2005). Listening Comprehension and Anxiety In The Arabic Language

Classroom. The Modern Language Journal, 89-ii: pp. 206-220.
Ghazali Yusri, Nik Mohd Rahimi, Parilah M. Shah, Wan Haslina Wah &Ahmed Thalal
Hassan.(2011). Kepercayaan Jangkaan Keupayaan Kendiri Dalam Kalangan
Pelajar Kursus Bahasa Arab. Gema OnlineTM Journal of Language
Studies Volume, 11(1): 81-96.
515
Horwitz, E.K., Horwitz M.B. & Cope.J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety.
The Modern Language Journal, 70-ii: pp. 125-132.
Krecjie, R.V. & Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size for ResearchActivities,
Educational and Psychological Measurement, 30(3): 607-610.
Laporan Praktikum Semester Lapan Program Ijazah Sarjana Muda PerguruanMajor

Pendidikan Islam. (2007). Institut Pendidikan Guru Kampus Perlis.
Noor Hashima Abdul Aziz.(2007). ESL Students’ Perspectives On LanguageAnxiety.

Phd Thesis. Universiti Putra Malaysia.
Nor Haliza Ibrahim & Khaidzir Hj. Ismail. (2010). Kebimbangan Terhadap Penggunaan
Bahasa Inggeris Dalam Kalangan Pelajar Universiti Kebangsaan
Malaysia.Jurnal Personalia Pelajar Bil. 13 Jun/June: pp. 73-87.
Wan Zarina Wan Zakaria, Azizah Rajab, Norfazila Sayuti & Nur al-Huda Hashim.
(2007). Kajian tahap keresahan di kalangan pelajar bahasa asing terhadap
matapelajaran bahasa asing. Projek Penyelidikan VOT 75061,
UniversitiTeknologi Malaysia.
Oxford, R.L. (1990). Language Learning Strategies: An Update.ERIC Digest.

Washington DC: ERIC Clearinghouse on language and linguistics ED376707.
516
STATUS FIQH WANITA DALAM KALANGAN STAF IPGKSM
AZIZAH BINTI HUSSIN

ABDUL AZIZ BIN MAT AIL
TUAN YUSOF BIN TUAN MAT
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral (JAPIM)
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat kedudukan Fiqh Wanita dalam kalangan staf di
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan Besut Terengganu (IPGKSM). Kajian
ini merupakan kajian tinjauan menggunakan kaedah kuantitatif. Populasi adalah staf
wanita IPGKSM yang terdiri dari staf akademik dan staf sokongan. Sampel kajian
adalah seramai 30 orang. Sampel dipilih secara rawak bertujuan, 15 staf akademik
dan 15 staf sokongan. Data kuantitatif dianalisis melalui perisian SPSS menggunakan
pendekatan statistik deskriptif. Dapatan kajian menunjukkan bahawa majoriti sampel
mengakui fiqh wanita (FW) sangat penting dan wajib diketahui. Namun, tidak ramai
yang bersedia untuk meluangkan masa menghadiri tazkirah FW. Selain itu, sampel
turut sukar mendapat kata sepakat masa yang sesuai untuk taazkirah FW samada di
waktu pagi atau petang. Majoriti sampel lebih suka penceramah wanita yang
menyampaikan tazkirah FW tetapi dalam masa yang sama, majoriti bersetuju kaum
lelaki turut serta mendalami FW. Majoriti bersetuju tajuk-tajuk yang dicadangkan perlu
diperbincangkan dalam tazkirah FW. Implikasi kajian cenderong kepada peranan
JAPIM. JAPIM perlu memikirkan masa dan membuat jadual yang fleksibel untuk
melaksanakan tazkirah FW berikutan kepentingan dan tuntutan kepada umat Islam
khasnya wanita.
.
PENDAHULUAN
Fiqh dari segi syarak bererti pengetahuan tentang hukum-hukum syarak yang
berkaitan dengan perbuatan mukallaf yang difahami melalui dalil-dalil tafsili.Fiqh
wanita (FW) pula membicarakan hukum hakam yang menceritakan tentang wanita.
Setiap mukallaf wajib mempelajari ilmu fikah kerana di dalamnya terkandung syariat
Islam selain mempunyai perkaitan yang erat dengan akidah yang menjadi asas
kepada Islam itu sendiri. Menurut al Bugha et al . (2006: 15), ilmu fikah Islam
merupakan hukum-hakam agama yang suci dan mempunyai roh di sebalik ia
disyariatkan. Ia juga hukum-hukum syarak yang datang daripada Allah S.W.T. dan
mendapat keredhaan-Nya jika ditaati dan mendapat kemurkan-Nya jika diingkari (Al-
Bugha et al. 2006: 15).
Sifat ilmu fikah yang berkembang seiring dengan perkembangan dan

perubahan pemikiran masyarakat. Oleh itu, dengan mempelajari serta menguasai
ilmu fikah ini diharap mampu merubah masyarakat semasa yang secara umumnya
telah terpengaruh dengan taqlid supaya selari juga dengan perkembangan pesat
dalam pendidikan Islam di Malaysia dan tidak terpengaruh sepenuhnya dengan
budaya taqlid. -Individu yang mempelajari serta mendalami ilmu fikah ini bersifat
warak kerana sentiasa berhati-hati dengan perkara halal dan haram kerana ilmu fikah
menjelaskan berkaitan hukum-hukum tersebut. Ijmak ulama pula bersepakat bahawa
tiada seorang pun boleh menhalalkan, mengharamkan atau mewajibkan sesuatu
hukum tanpa dalil dari al-Quran, al-Sunnah, ijmak, penyelidikan atau tidak boleh
mengurangi agama kerana orang yang melakukan hal tersebut kafir (Sa’di Abu
517
Habieb, 1997: 800). -Ilmu fiqh ini luas. Oleh itu sekiranya ia tidak dipelajari secara
mendalam atau hanya bertaqlid akan menyebabkan berlakunya kesempitan dalam
perlaksanaan hukum Islam yang hanya dibataskan kepada bidang undang-undang
kekeluargaan sahaja.
PENYATAAN MASALAH
Ilmu fiqh adalah satu ilmu yang dinamik, anjal mengikut peredaran zaman namun
masih di dalam lingkungan hukum hakam menurut syariat. Fiqh bukan ilmu statik atau
jumud. Justeru mendalami ilmu fiqh amat penting bahkan menjadi satu keperluan bagi
setiap muslim. Permasalahan yang berlaku adalah kurangnya pengetahuan serta
pemahaman kepada fiqh Islam khususnya fiqh wanita dalam kalangan wanita muslim.
Permasalahan fiqh bagi wanita sangat banyak berbanding fiqh bagi lelaki.
Ketidakfahaman yang jelas akan menyebabkan berlaku kepincangan di dalam
praktikalnya.
Pengkaji yakin bahawa kurangnya kefahaman kepada fiqh Islam telah berakar
umbi dari ketidaktuntasan mendalami lapangan ilmu fiqh Islam itu sendiri. Umum
mengetahui, fiqh bukanlah ilmu yang bersifat ststik dan jumud, bahkan ia merupakan
suatu ilmu yang berkembang mengikut arus semasa. Oleh yang demikian, perlu bagi
setiap muslim untuk terus mempelajari serta mendalami ilmu fiqh supaya ia dapat
memimpin amal ibadat ke arah kesempurnaan.
1. Mengenalpasti kedudukan/kepentingan ilmu fiqh dalam kalangan staf wanita

IPGKSM.
2. Mengenalpasti skop fiqh wanita yang lebih diutamakan dalam kehidupan
seharian
3. Mengenalpasti kesediaan .menghadiri tazkirah Fiqh Wanita dalam kalangan
staf wanita IPGKSM
KEPENTINGAN KAJIAN
Ilmu fiqh merupakan antara lapangan ilmu yang wajib dipelajari oleh setiap
individu muslim yang mukallaf kerana di dalamnya terkandung syariat -syariat
Allah S.W.T. yang perlu dilunasi. Justeru, kajian ini mengupas dengan lebih
lanjut akan kepentingan mempelajari dan menguasai ilmu fiqh serta mengenal
pasti skop fiqh yang diperlu diberi perhatian lebih oleh staf wanita di IPGKSM. Kajian
ini penting kepada kelompok kelompok tertentu seperti Kementerian Pelajaran
Malaysia, institusi pendidikan, penyelidik, badan-badan atau organisasi Islam, guru
dan pensyarah, pendakwah, individu muslim dan kepada pelajar Islam secara umum.
Kepentingan kajian ini berjalan seiring dengan hikmah diwajibkan menuntut ilmu fiqh.
Kepentingan fiqh ini juga terkandung di dalam hadith-hadith sahih antaranya:
Nabi SAW telah berdoa untuk Ibnu ‘Abbas agar menjadi orang yang alim dalam
memahami agama, kerana hanya orang yang benar-benar memahami agama akan
mengeluarkan hukum yang tepat:
‫اَللهم فَ ِقِّ ْهه ُ فِي ال ِ ِّدي ِْن‬
“Ya Allah, jadikanlah ia benar-benar memahami agamanya.”
518
Rasulullah SAW turut bersabda:
‫َم ْن ي ُِر ِد هللاُ بِ ِه َخي ًْرا يُفَ ِِّق ْههُ فِي ال ِدِّين‬
“Barang siapa yang Allah menghendaki kebaikan padanya, Allah akan menjadikannya
fakih di dalam agamanya.” (HR. al-Bukhari dan Muslim)
KAJIAN LITERATUR
Ilmu Fiqh Wanita tidak dapat dinafikan kepentingannya dalam masyarakat sama ada
pada golongan lelaki mahu pun wanita, tua atau muda, kaya atau miskin.
Perbincangan tentang fiqh wanita banyak diperdebatkan, diperbahaskan dan
diperbincangkan oleh tokoh-tokoh agama dan tokoh akademik. Antaranya Zaharuddin
Abd Rahman (2014), membincangkan pengenalan asas berkenaan Ilmu Fiqh Islami.
Beliau turut memberi penekanan kepada tajuk-tajuk yang perlu diketahui dalam ilmu
fiqh.
Syeikh Yusuf al-Qardhawi tokoh agaman yang masyur di seluruh negara-

negara Islam turut mengupas kepentingan fiqh wanita dalam buku-buku atau
penulisannya. Beliau menceritakan dengan mendalam setiap permasalahan dalam
fiqh wanita sehingga kefahaman yang tinggi diperolehi oleh pembaca (ai-Qardhawi,
2000). Di Malaysia, hukum-hukum kontemporari berkaitan fiqh wanita yang telah
difatwakan , diterbitkan dalam buku yang dikeluarkan oleh Majlis Ulamak Kebangsaan.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian tinjauan menggunakan soal selidik yang akan diedarkan
kepada staf wanita di IPGKSM seramai 30 peserta (15 staf akademik dan 15 staf
bukan akademik). Soal selidik akan dianalisa menggunakan SPSS. Dapatan
dipaparkan dalam bentuk peratus atau frekuensi.
ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN
Hasil dapatan untuk item 1 dan 2 adalah untuk mengenal pasti kedudukan ilmu fiqh
wanita dalam kalangan mereka. Dapatan adalah seperti jadual 1:
Jadual 1: Kedudukan Fiqh Wanita Dalam Kalangan Staf IPGKSM
Kekerapan/ Peratus
1 2 3 4
Fiqh wanita sangat penting 0 0 6 24

(19.4%) (77.4%)
Fiqh wanita wajib dipelajari 0 0 6 24

(19.4%) (77.4%)
*1. Tak setuju 2. Tak pasti 3. Setuju 4. Sangat setuju
Jadual 1.1 mencatatkan bahawa majoriti staf wanita IPGKSM mengakui fiqh
wanita sangat penting dan wajib dipelajari. Tiada seorang pun yang tidak bersetuju
519
atau tidak pasti bahawa fiqh wanita ini tidak penting dan tidak wajib dipelajari. Bahkan
sebanyak 77.4% menyatakan sangat setuju dan 19.4% bersetuju fiqh wanita penting
dan wajib dipelajari.
Seterusnya dipaparkan dapatan kesediaan staf wanita menghadiri tazkirah FW

yang dianjurkan JAPIM. Dapatan kajian menunjukkan:
Jadual 2: Kesediaan Menghadiri Tazkirah Fiqh Wanita Dalam Kalangan Staf IPGKSM
Kekerapan/ Peratus
1 2 3 4
Saya akan menghadirkan diri bila 8 3 19
ada tazkirah fiqh wanita (25.8%) (9.7%) (61.3%)
Saya akan meninggalkan tugas 8 17 0 2

rasmi untuk menghadiri tazkirah (25.8%) (54.8%) (6.5%)
fiqh wanita
Dapatan tentang masa yang sesuai yang dicadangkan untuk mengadakan

tazkirah tentang fiqh wanita adalah seprti berikut:
Jadual 3: Kesesuaian Masa untuk Tazkirah Fiqh Wanita
Kekerapan/ Peratus
1 2 3 4
Masa tazkirah fiqh wanita sesuai di 3 16 6 5
sesi pagi (9.7%) (51.6%) (19.4%) (16.1%)
Masa tazkirah fiqh wanita sesuai di 8 9 6 6

sesi petang (25%) (29%) (19.4%) (19.4%)
Hasil dapatan mencatatkan majoriti staf wanita IPGKSM tidak bersetuju dan
tidak pasti waktu tazkirah di adakan di sebelah pagi. Jumlahnya sebanyak 61.3%. Ini
bermakna hanya 35.5% sahaja selesa waktu tazkirah diadakan di sebelah pagi.
Dapatan yang sama juga diperolehi bagi sesi petang. Majoriti staf wanita IPGKSM
tidak bersetuju dan tidak pasti waktu tazkirah di adakan di sebelah petang dengan
mencatatkan peratus sebanyak 58.6%. Ini bermakna hanya 41.4% selesa waktu
tazkirah diadakan di sebelah petang. Namun begitu, apabila dibandingkan peratus
yang setuju dan sangat setuju waktu tazkirah di adakan pada sebelah pagi dengan
sebelah petang, peratus mencatatkan lebih ramai selesa waktu tazkirah diadakan di
sebelah petang (41.4%) berbanding di sebelah pagi (35.5%).
Dapatan kajian seterusnya ialah mengenai jantina penceramah untuk tazkirah

fiqh wanita:
520
Jadual 4: Jantina Penceramah Fiqh Wanita
Kekerapan/ Peratus
1 2 3 4
Saya lebih berminat penceramah 17 7 1 5

lelaki yang mengajar fiqh wanita (54.8%) (22.6%) (3.2%) (16.1%)
Separuh daripada staf wanita tidak bersetuju fiqh wanita ini diajar oleh
penceramah lelaki iaitu sebanyak 54.8%. Manakala 22.6% menyatakan tidak pasti
berminat atau tidak penceramah lelaki yang mengajar FW. Namun begitu, terdapat
juga beberapa staf yang berminat (setuju dan sangat setuju) agar FW diajar oleh
penceramah lelaki iaitu 19.3%. Berbeza dengan dapatan yang menggalakkan
golongan lelaki turut serta mendengar tazkirah fiqh wanita. Majoriti (54.9%) bersetuju
dan sangat setuju golongan lelaki turut serta mendengar tazkirah fiqh wanita. Jadual 5
menunjukkan dapatannya:
Jadual 5: Menggalakkan Golongan Lelaki Turut Serta Mendengar
Tazkirah Fiqh Wanita

Kekerapan/ Peratus
1 2 3 4
Saya lebih suka golongan lelaki turut 5 8 6 11

serta mendengar tazkirah fiqh wanita (16.1%) (25.8%) (19.4%) (35.5%)
Dapatan terakhir untuk kajian ini ialah mengenal pasti topik-topik yang dirasakan
penting dan perlu diberi perhatian dan keutamaan sepanjang berlangsungnya tazkirah
FW.
Jadual 6: Topik Yang Perlu diberi Perhatian di dalam Tazkirah Fiqh Wanita
Peratus
1 2 3 4 5
Hadas Besar
0 0 4.2% 21.7% 74.1%
Hadas Kecil
0 0 3.5% 17.2% 79.3%
Aurat / Tabarruj
0 0 13.2% 16.2% 70.6%
Ibadat Wajib
0 0 6.6% 20% 73.4%
Ibadat Sunat
0 0 8.2% 16.4% 75.4%
 1 Tidak penting 2. Kurang penting 3. Sederhana penting
4. Penting 5. Sangat penting
521
Jadual 6 mencatatkan kesemua tajuk-tajuk yang dicadangkan mengikut kajian-
kajian lepas dipersetujui oleh staf wanita IPGKSM sebagai sederhana penting, penting
dan sangat penting. Manakala, daripada ketiga-tiga skala yang dipersetujui tu majoriti
mencatatkan sangat penting tajuk-tajuk yang dicadangkan itu untuk diperbincangkan
sepanjang tazkirah FW.
PERBINCANGAN
Masyarakat Islam telah maklum fiqh wanita sangat penting dalam kehidupan seharian
dan dapatan daripada staf wanita IPGKSM juga tidak menafikannya. Mereka maklum
dan mengakui ilmu FW sangat penting dan wajib dipelajari. Dapatan ini membuktikan
bahawa staf wanita IPGKSM mempunyai kesedaran yang tinggi tentang kepentingan
ilmu fiqh wanita.
Ekoran daripada kedudukan fiqh wanita yang dianggap penting, maka

kesediaan staf untuk menghadiri tazkirah FW ini juga seharusnya selari dengan
kesedaran kepentingannya. Namun, amat menyedihkan apabila dapatan kesediaan
menghadiri tazkirah FW dan kesediaan meninggalkan kerja beberapa minit untuk
menghadiri tazkirah FW berada di tahap rendah. Majoriti daripada mereka tidak pasti
dan tidak setuju dengan kesediaan menghadirinya. Rentetan dari itu, di harapa pihak
JAPIM dapat memainkan peranan agar kesediaan staf menghadiri tazkirah selari
dengan kesedaran. Penekanan kepada perlaksanaan amat penting selain dari teori.
Dapatan tentang masa yang sesuai yang dicadangkan untuk mengadakan

tazkirah tentang fiqh wanita juga mengecewakan kerana tiada kata sepakat tentang
masa yang sesuai untuk mengadakan tazkirah FW. Sudah pasti pihak JAPIM susah
membuat keputusan ekoran kedua-dua masa yang dicadangkan, majoritinya tidak
dapat meluangkan masa. Justeru, dipohon pihak berwajib menetapkan waktu ekoran
tiada kata sepakat.
Menyentuh tentang penceramah pula, separuh daripada staf wanita tidak

bersetuju FW disampaikan oleh penceramah lelaki. Ini kemungkinan disebabkan
kumpulan wanita merasa malu sekiranya bab-bab wanita dibicarakan oleh golongan
lelaki. Tambahan kefahaman tentang masalah wanita tidak dapat dihayati sepenuhnya
oleh golongan lelaki berikutan mereka tidak mengalami situasi tersebut. Manakala dari
sudut menggalakkan golongan lelaki turut serta mendengar tazkirah fiqh wanita adalah
satu keputusan yang baik kerana golongan ini kerap berhadapan dengan isteri atau
anak-anak perempuan yang menghadapi masalah wanita. Menghadirkan diri
mendengar FW adalah satu kredit kepada suami, bakal suami, bapa atau bakal bapa.
Secara tidak langsung mereka turut boleh membantu menyelesaikan masalah wanita
dalam konteks keluarga. Zaharuddin Abd. Rahman (2014) menyokong para lelaki
berusaha mencari-cari ilmu-ilmu wanita untuk kebaikan dan pemberi nasihat dalam
keluarga dan masyarakat.
Berkaitan topik-topik atau tajuk-tajuk yang dicadangkan untuk diperbincangkan

sepanjang sesi tazkirah, majoroti menyatakan kesemuanya sangat penting. Dapatan
ini selari dengan penerangan dan perbincangan oleh pakar-pakar agama yang
memfokuskan tajuk-tajuk tersebut di dalam kitab-kitab muktabar mereka seperti Imam
al-Ghazali, Syeikh Yusuf al-Qardhawi dan lain-lain.
522
PENUTUP
Seorang muslim harus menunaikan perkara yang dituntut oleh syariat sehingga dia
wajib pula mempelajari hukum perkara tersebut. Sebab, agama Islam tegak di atas
dua landasan iaitu kita tidak beribadah kecuali hanya kepada Allah dan kita tidak
beribadat kecuali dengan perkara yang Allah syariatkan.
Ilmu fiqh luas ada hukum wajib, sunat, harus, makruh dan haram. Oleh itu,
tuntutan mempelajarinya amatlah besar. Keutamaan mempelajari Fiqh di tekankan
oleh Allah dan Rasulullah. Sabda nabi SAW:
‫ط ِر ْيقًا إِلَى ْال َج َّن ِة‬ َ ،‫س فِي ِه ع ِْل ًما‬

َ ‫س َّه َل هللاُ لَهُ بِ ِه‬ ُ ِ‫ط ِر ْيقًا يَ ْلتَم‬
َ َ‫سلَك‬
َ ‫َم ْن‬
“Barang siapa menempuh jalan untuk menuntut ilmu, Allah akan memudahkan
baginya jalan menuju surga.”
Berbalik kepada dapatan kajian, pihak JAPIM dipertanggungjawabkan untuk

mengambil inisiatif yang bijak agar semua warga mendapat apa yang perlu mereka
dapat iaitu ilmu fiqh dan khusus bagi wanita ilmu fiqh wanita. Pihak atas memang
menyokong penuh. Justeru, diharap pihak lain memberi kerjasama demi kebaikan
bersama dunia dan akhirat.
RUJUKAN
Arief Salleh B. Rosman & Salmiah Binti Mohd Jupri. (2012). Kepentingan Mempelajari
Dan Menguasai Ilmu Fikah Menurut Al-Hafiz Al-Khatib Al-Baghdadi Dalam
Kitab Al-Faqih Wa Al-Mutafaqqih. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi
Malaysia.
Fawwaz bin Fadzil Noor. (2016). Fiqh wanita: Menghalusi kerahsiaan dan
permasalahan wanita semasa. Telaga Biru Sdn Bhd.
Muhammad Athiyah Khumais. (2009). Fiqih Wanita. Kuala Lumpur: Thinker's Library.
Zaharuddin Abd. Rahman. (2014). Untukmu Wanita. Galeri Ilmu Sdn. Bhd.
.
Syaikh Kamil Muhammad Uwaidah. (1998). Fiqih Wanita: Edisi Lengkap. Pustaka Al-
Kautsar
Syaikh Yusuf Qaradhawi . (2000). Fiqih Wanita, Segala Hal Mengenai Wanita.
Pustaka al-kauthar.
523
EFIKASI KEUSAHAWANAN DALAM KALANGAN PELAJAR REKABENTUK DAN
TEKNOLOGI DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SULTAN MIZAN
MOHD ZAILANI BIN IBRAHIM

IBHRIM@IBRAHIM BIN YAJID
HAZMIN BIN MAT YUSOF
NIK AMPUAN BIN NIK YAHYA
Jabatan Pendidikan Teknik dan Vokasional
ABSTRAK
Efikasi merupakan faktor yang penting untuk seseorang itu dipercayai akan melakukan
perkara yang difikirkan berupaya dilaksanakannya. Kajian ini bertujuan untuk
mengenal pasti tahap efikasi keusahawanan dalam kalangan pelajar rekabentuk dan
teknologi di Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan. Kajian ini menggunakan
kaedah tinjauan. Responden kajian terdiri daripada 86 orang pelajar rekabentuk dan
teknologi di Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan. Soal selidik yang
digunakan dalam kajian ini diadaptasi daripada kajian lepas. Data dianalisis
menggunakan SPSS. Statistik yang digunakan ialah deskriptif dan inferensi. Dapatan
kajian menunjukkan tahap efikasi keusahawanan adalah pada tahap
sederhana.Terdapat perbezaan yang signifikan antara efikasi keusahawanan antara
pelajar lelaki dengan perempuan. Dapatan juga menunjukkan terdapat perbezaan
efikasi keusahawan antara pelajar yang mempunyai pengalaman berniaga dengan
yang tidak mempunyai pengalaman berniaga. Kesimpulan kajian ialah pelajar perlu
didedahkan kepada aktiviti keusahawanan untuk meningkatkan efikasi keusahawanan
dan persepsi yang positif terhadap kerjaya dalam bidang keusahawanan.
Kata kunci: Efikasi keusahawanan, Rekabentuk dan Teknologi , Institut Pendidikan

Guru Kampus Sultan Mizan, Jantina.
PENDAHULUAN
Boyd dan Vozikis (1994) menjelaskan faktor efikasi kendiri merupakan faktor
terpenting yang menguatkan alasan seseorang itu dipercayai akan melakukan perkara
yang difikirkan berupaya dilaksanakan. Efikasi Kendiri ataupun Efikasi Keusahawanan
ini merupakan faktor personaliti seseorang, seperti yang dijelaskan oleh Bandura
(1977), bahawa efikasi kendiri sebagai asas motivasi manusia dalam pencapaian
personal. Efikasi keusahawanan memberi maksud persepsi dan kepercayaan
terhadap keupayaan diri sendiri untuk melakukan sesuatu tindakan berlandaskan
sumber yang ada pada diri sendiri seperti kemahiran, pengetahuan sedia ada serta
tahap keazaman supaya perkara yang ditekadkan dapat disempurnakan (Ajzen,
1991). Boyd dan Vozikis (1994) menjelaskan faktor efikasi kendiri merupakan faktor
terpenting yang menguatkan alasan seseorang itu dipercayai akan melakukan perkara
yang difikirkan berupaya dilaksanakan .
Melalui Kementerian Pelajaran Malaysia, kerajaan telah menyemarakkan lagi

usaha membudayakan keusahawanan dikalangan rakyat Malaysia dengan menyemai
budaya keusahawanan ini diperingkat sekolah rendah lagi dengan memperkenalkan
unsur-unsur keusahawanan dalam matapelajaran matematik. Kesinambungannya
diteruskan diperingkat menengah rendah melalui mata pelajaran Kemahiran Hidup
Bersepadu bermula tahun 1991 serta diperingkat menengah atas dengan memberi
524
peluang kepada pelajar memilih untuk mengikuti pendidikan dan keusahawanan
melalui mata pelajaran elektif vokasional dan teknologi (kumpulan II).
Terdapat kajian- kajian yang membuktikan bahawa efikasi keusahawanan

merupakan faktor penting dalam menentukan keyakinan seseorang untuk menceburi
kerjaya keusahawanan. Kajian berkaitan efikasi kendiri oleh pengkaji-pengkaji luar
negara (Betz, Klein & Taylor, 1996; Betz dan Luzzo, 1996; Adachi, 2001; Laura &
rakan, 2007) memperolehi hasil kajian yang menunjukkan terdapat perhubungan yang
signifikan di antara efikasi kendiri dengan pemilihan kerjaya. Pelajar yang mempunyai
tahap efikasi kendiri yang tinggi mampu membuat keputusan pemilihan kerjaya atau
berjaya memilih kerjaya yang akan diceburi dan sebaliknya bagi pelajar yang
mempunyai tahap efikasi kendiri yang rendah.
Siti Hawa (2009), mendapati terdapat hubungan yang positif dan signifikan
diantara efikasi keusahawanan dengan kecenderungan pelajar untuk menceburi
kerjaya keusahawan, di mana semakin tinggi efikasi keusahawanan seseorang maka
semakin tinggilah kecenderungan keusahawanan mereka. Kajian oleh Seyyed et al.
(2012) terhadap pemilihan kerjaya keusahawanan dikalangan pelajar-pelajar
kejuruteraan di Universiti Ahvaz, Iran, menunjukkan bahawa terdapat perhubungan
yang positif dan signifikan diantara efikasi keusahawanan dengan pilihan kerjaya
keusahawanan pelajar-pelajar kejuruteraan. Dapatan kajian juga menunjukkan efikasi
keusahawanan merupakan faktor yang paling memberi sumbangan di dalam
menerangkan pilihan kerjaya keusahawanan dikalangan pelajar-pelajar pertanian di
Universiti Ahvaz.
PENYATAAN MASALAH
Kajian-kajian lepas menunjukkan betapa efikasi keusahawanan merupakan faktor

penting bagi seseorang individu meyakini kemampuan dirinya sendiri melaksanakan
aktiviti keusahawanan.
Sehubungan itu, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap efikasi
keusahawanan pelajar rekabentuk dan teknologi di Institut Pendidikan Guru Kampus
Sultan Mizan. Kajian ini juga cuba untuk mengenal pasti perbezaan efikasi
keusahawanan pelajar berdasarkan jantina, pengalaman berniaga dan keusahawanan
pelajar serta jenis pekerjaan ibu bapa pelajar.
Zaidatol dan Hisyamuddin (2010), dalam kajiannya mendapati pelajar

memperolehi efikasi keusahawanan menerusi interaksinya dengan pengalaman
kehidupan yang lebih luas, iaitu tidak terbatas dalam lingkugan keluarga, sekolah dan
rakan-rakan semata, ia adalah seperti pengalaman berniaga dalam kehidupan
sebenar dan melalui pengaruh pekerjaan ibu bapa sebagai peniaga.
Objektif dan soalan kajian ini ialah untuk mengenal pasti tahap efikasi keusahawanan
pelajar serta mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan efikasi keusahawanan
berdasarkan jantina, pekerjaan ibu dan bapa serta pengalaman berniaga atau
keusahawanan pelajar.
525
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini dijalankan secara tinjauan dengan menggunakan soal selidik untuk
mendapatkan data kajian. Maklumat yang diperolehi meliputi profil responden seperti
jantina, jenis pekerjaan ibu bapa serta pengalaman berniaga dan keusahawanan
pelajar. Selain itu pelajar diminta memberi maklumat berkaitan efikasi keusahawanan.
Item-item soal selidik menggunakan skala likert 5 poin dengan skor (1) Sangat tidak
setuju, (2) Tidak setuju, (3) Kurang setuju, (4) Setuju, (5) Sangat setuju. Bagi
pengiraan maklumat profil responden, statistik deskriptif (peratus dan frekuensi)
digunakan. Untuk tahap efikasi keusahawanan, interpretasi berikut digunakan; tahap
lemah (min 1.00 hingga 2.33), tahap sederhana (min 2.34 hingga 3.66) dan tahap
tinggi (min 3.67 hingga 5.00). Analisis korelasi Pearson digunakan untuk menentukan
hubungan antara pemboleh ubah kajian, manakala ujian-t dan analisis ANOVA Satu
Hala digunakan untuk analisis perbezaan antara pemboleh ubah kajian.
Seramai 86 orang pelajar dalam bidang rekabentuk dan teknologi di Institut

Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan telah dipilih sebagai sampel kajian. Jadual 1
menunjukkan profil responden.
Jadual 1. Profil Responden Kajian

Item Peratus Frekuensi
Jantina
Lelaki 42 36
Perempuan 58 50
Pengalaman Perniagaan dan Keusahawanan

Ada Pengalaman 55 47
Tiada Pengalaman 4539
Pekerjaan Bapa
Kerja Makan Gaji 60 52
Kerja Sendiri40 34
Pekerjaan Ibu
Kerja Makan Gaji 24 21
Kerja Sendiri 45 39
Suri Rumah 41 36
DAPATAN KAJIAN
Tahap Efikasi Keusahawanan Dalam Kalangan Pelajar Rekabentuk dan

Teknologi
Pengukuran efikasi keusahawanan adalah merujuk kepada min secara keseluruhan.

Dapatan kajian seperti dalam Jadual 2, menunjukkan min bagi efikasi keusahawanan
bagi pelajar rekabentuk dan teknologi pada tahap sederhana ( Min=3.09 ).
526
Jadual 2. Min, Sisihan Piawai, Nilai Minimum dan Nilai Maksimum Untuk Efikasi
Keusahawanan Pelajar
Pemboleh ubah Min* Sisihan Piawai Minimum Maksimum
Efikasi 3.09 0.44 1.90 3.80
*Efikasi : 1=Sangat Tidak Setuju , 2=Tidak Setuju, 3=Kurang Setuju, 4=Setuju, 5= Sangat Setuju
Analisis Perbezaan Efikasi Keusahawanan Antara Pelajar Berlainan Jantina,

Mempunyai Pengalaman Perniagaan dan Keusahawanan Serta Jenis Pekerjaan
Ibu dan Bapa
Jadual 4 menunjukkan hasil dapatan ujian-t dan ujian ANOVA Satu Hala untuk
menentukan perbezaan antara efikasi keusahawanan di antara pelajar berlainan
jantina, mempunyai atau tidak mempunyai pengalaman perniagaan dan
keusahawanan serta jenis pekerjaan ibu bapa. Hasil ujian-t menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan di antara efikasi keusahawanan dengan jantina pelajar (t =
2.33, p < .05) dengan efikasi keusahawanan pelajar lelaki (min=3.24) adalah lebih
tinggi daripada pelajar perempuan (min=2.95) . Dapatan juga menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan di antara efikasi keusahawanan dengan pengalaman
perniagaan pelajar (t = 2.15, p < .05) di mana efikasi keusahawanan pelajar yang
mempunyai pengalaman perniagaan (min=3.17) adalah lebih tinggi daripada pelajar
yang tidak mempunyai pengalaman perniagaan (min=2.86). Secara umumnya,
dapatan ini menunjukkan bahawa efikasi keusahawanan dipengaruhi oleh jantina dan
pengalaman perniagaan pelajar. Manakala didapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan di antara efikasi keusahawanan dengan jenis pekerjaan bapa. Hasil analisis
ANOVA Satu Hala juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di
antara efikasi keusahawanan dengan jenis pekerjaan ibu. Secara umumnya dapatan
kajian ini menunjukkan bahawan faktor pekerjaan ibu dan bapa pelajar tidak
memainkan peranan penting dalam pembentukan efikasi keusahawanan pelajar.
Jadual 4. Analisis Perbezaan Efikasi Keusahawanan antara Pelajar Berlainan Jantina,

Pengalaman Perniagaan dan Pekerjaaan Ibu Bapa
Ujian-t n min s.p df t

sig.
Jantina
Lelaki 36 3.24 .47 84 2.40 .02*
Perempuan 50 2.95 .37
Pengalaman Perniagaan
Ada Pengalaman 47 3.17 .40 84 2.23 .03*
Tiada Pengalaman 39 2.86 .50
Pekerjaan Bapa
Kerja Makan Gaji 52 3.16 .42 84 1.68 .10
Kerja Sendiri 34 3.48 .47
527
ANNOVA Satu Hala n min s.p df F sig.
Pekerjaan Ibu
Kerja Makan Gaji 21 3.23 0.42 2 1.14 .33
Kerja Sendiri 39 2.97 0.43
Suri Rumah 36 3.12 0.46
*Signifikan pada nilai p < 0.05
KESIMPULAN
Kajian ini cuba mengenal pasti tahap efikasi keusahawanan kalangan pelajar
rekabentuk dan teknologi. Di dapati efikasi keusahawanan pelajar rekabentuk dan
teknologi adalah pada tahap sederhana. Di samping itu, terdapat perbezaan yang
signifikan antara efikasi keusahawanan dalam kalangan pelajar yang berlainan jantina
dan pelajar yang mempunyai pengalaman berniaga atau pengalaman keusahawanan.
Walau bagaimanapun, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tekad
keusahawanan dengan jenis pekerjaan ibu bapa pelajar. Dapatan kajian
menunjukkan pelajar rekabentuk dan teknologi mempunyai efikasi keusahawanan
pada tahap sedehana walaupun mereka merupakan pelajar yang terdedah dengan
ilmu asas keusahawanan melalui mata pelajaran kemahiran hidup bersepadu semasa
di sekolah dan di Institut Pendidikan Guru itu sendiri.
Oleh itu untuk mencapai hasrat agar pelajar-pelajar ini terutamanya pelajar
rekabentuk dan teknologi mempunyai keyakinan yang tinggi terhadap bidang
keusahawanan, pihak yang membuat polisi dan pihak berwajib seperti Kementerian
Pendidikan Malaysia, pihak pentadbiran Institut Pendidikan Guru dan para pendidik
perlulah menggembeling tenaga dan usahasama dengan memberi tumpuan untuk
meningkatkan efikasi keusahawanan dan persepsi pelajar rekabentuk dan teknologi ini
terhadap kerjaya keusahawanan dan seterusnya berkeyakinan untuk memilih kerjaya
keusahawanan sebagai kerjaya tetap mereka pada suatu masa nanti. Sehubungan itu
juga, minat keusahawanan yang telah sedia ada dalam diri pelajar perlu dipupuk
dengan baik disamping menyediakan landasan yang kukuh dalam bentuk persekitaran
dan aktiviti seperti kuliah berasaskan ilmu keusahawanan, pembelajaran melalui
pengalaman, penglibatan pelajar dalam persatuan keusahawan, simulasi dan main
peranan serta pelbagai aktiviti keusahawanan yang boleh menyokong meningkatkan
efikasi keusahawanan pelajar dan seterusya diharap dapat meningkatkan keyakinan
pelajar untuk menceburi kerjaya keusahawanan.
RUJUKAN
Ab. Mumin Bin Ab. Ghani (2005). Penerapan Budaya Keusahawanan Dalam
Masyarakat Islam: Seminar Keusahawanan Islam Peringkat Kebangsaan
2005.Akademi Pengajian Islam Universiti Malaya: Kuala Lumpur, 6 September.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change,

Psychological Review, 84, 191-215.
Betz, N.E., &Luzzo, D.A. (1996). Career assessment and the Career Decision-Making
Self-EfficacyScale. Journal of Career Assessment , 4, 413-428.
528
Boyd, N.G & G.S. Vozikis .(1994). The influence of self efficacy on the development of
entrepreneurial intentions and actions. Entrepreneurship Theory and Practice.
18(4): 63-67.
Fatimah Mohd Arshad . (2005). Strategi Lahirkan Usahawan Tani Berdaya Maju.
Utusan Malaysia Online – Rencana.
Laura Nota, Lea Ferrari, V. Scott H. Solberg and Salvatore Soresi (2007). Career
Search Self-Efficacy, Family Support, and Career Indecision With Italian
Youth.Journal of Career Assessment ,15, 181.
Linan, F., Urbano, D., & Guerrero, M. (2011): Regional variations in entrepreneurial
cognitions: Start-up Intentions of University Students in Spain,
Entrepreneurship & Regional Development: An International Journal, 23(3-4),
187-215.
Malaysia (2006). Rancangan Malaysia Kesembilan. Kuala Lumpur: Percetakan

Nasional Berhad.
Norhasni Binti Zainal Abidin (2007). Belia Usahawan Tani Siswazah: Isu dan Cabaran.
Projek Penyelidikan. Universiti Putra Malaysia.
Siti Hawa Binti Mohamed Idris. (2009).Kecenderungan Keusahawanan di

KalanganPelajar Bidang Kejuruteraan di Institusi Pengajian Tinggi Awam di
Kawasan Utara Semenanjung Malaysia.Tesis Sarjana.Universiti Utara
Malaysia.
Seyyed Mohammad Kazim Hatemi, Sayed Mahmood Hosseini and Ahmad Rezvanter
(2012). Explaining Entrepreneurial Intention among Agricultural Students:
Effects of Entrepreneurial Self-efficacy and College Entrepreneurial
Orientation. Research Journal of Business Management 6(3): 94-102.
Shahariah Binti Mohd Salleh (2005). Faktor-Faktor Dalaman dan Luaran Yang
Mempengaruhi Pemilihan Kerjaya Keusahawanan di Kalangan Usahawan
Siswazah. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Thomas, A.S. & Muller , SL. (2000). A case for comparative entrepreneurship:
assessing the relevance of culture. Journal of International Business Studies,
31(2), 287-305.
Zaidatol Akmaliah Lope Pihie dan Hishamuddin Hassan (2010). Memperkasa Tekad
Keusahawanan Pelajar. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
529
KECERDASAN PELBAGAI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
BAGI SUBJEK SENI DALAM PENDIDIKAN SAINS– SATU TINJAUAN DI
IPGKSM
CHE ZAINI BINTI CHE CHIK

ZAKARIA BIN SULAIMAN
Jabatan Sains
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan Kecerdasan Pelbagai.dikalangan semua guru pelatih
sains yang mengambil subjek Seni Dalam Pendidikan Terdapat sembilan jenis Kecerdasan
Pelbagai di dalam kajian ini iaitu, kecerdasan verbal,kecerdasan visual, kecerdasan logikal,
kecerdasan muzikal, kecerdasan kinestetik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan
intrapersonal, kecerdasan naturalis dan kecerdasan eksistensial. Aplikasi bagi teori ini akan
diterapkan di dalam pengajaran dan pembelajaran modul MI bagi pelajar IPG semester dua
yang mengikuti Program PISMP. Seramai 15 guru pelatih terlibat sebagai sampel kajian .
Kaedah kualitatif melalui temubual akan dijalankan dan kuantitatif dengan menggunapakai
soalselidik, adaptasi daripada Piawai MIDAS (Multiple Intelligences Development Assessment
Scales) bagi mengesan kecerdasan pelajar-pelajar tersebut. C adangan kajian ini
diketengahkan untuk menyahut cabaran bagi mewujudkan transformasi di dalam pendidikan
alaf baru.
Kata kunci: Kecerdasan pelbagai, kecerdasan pebagai
PENDAHULUAN
Memikirkan tentang guru pelatih ialah memikirkan tentang rupa bentuk guru masa
depan, jenis ketrampilan, matlamat-matlamat yang amat diperlukan untuk
kesejahteraan sosial dan
mutu kewujudan tamadun. Ramai di kalangan guru atau staf akademik pada hari ini
kurang didedahkan kepada aplikasi teori kecerdasan pelbagai di dalam bilik kuliah.
Kesannya, tidak ramai yang dapat mengaplikasikan teori ini di dalam pengajaran dan
pembelajaran masing-masing di sekolah .
Tujuan kertas kerja ini adalah untuk mengkaji pola kecerdasan pelbagai
dikalangan pelajar sains semester 2 seterusnya mencadangkan satu cadangan
pengajaran dan pembelajaran berasaskan modul yang begitu sesuai diaplikasikan
teori kecerdasan pelbagai ini. Modul ini akan menyebabkan guru pelatih berkenaan
memaksimakan rangsangan dalam pembentangan mereka, disamping mengetahui
jenis kecerdasan diri yang dominan, kekuatan dan kelemahan diri serta
Menurut Gardner (1983), terdapat sembilan jenis kecerdasan dalam Teori

Kecerdasan Pelbagai iaitu: Kecerdasan Verbal, Kecerdasan Visual, Kecerdasan
Logikal, Kecerdasan Muzikal, Kecerdasan Kinestetik, Kecerdasan Interpersonal,
Kecerdasan Intrapersonal, Kecerdasan Naturalis dan Kecerdasan Eksistensial, yang
dicadangkan untuk diaplikasikan di dalam pengajaran dan pembelajaran Seni Dalam
Pendidikandi dalam aktiviti-aktiviti kelas dan projek Menurut Gardner (1998), serta
Shearer (2004), kecerdasan seseorang meliputi aras-aras seperti berikut:
530
1. Kecerdasan verbal
Memiliki kemampuan dan kemahiran yang tinggi di dalam menulis, membaca,
bercakap dan berdebat.
2. Kecerdasan visual
Berbakat mencipta, menyusun, melukis, mengecat, skema warna, garis bentuk
danruang, mencipta gambaran mental, imaginasi aktif, peta minda, visual
ruang dan mengorientasi diri dalam matriks ruang (Shearer, 2004).
3. Kecerdasan logikal
Kecerdasan yang berhubungan dengan kemampuan seseorang dalam
perangkaan,pengenalan pola, dan argumentasi logik.
4. Kecerdasan muzikal
Kemampuan seseorang mencipta irama, peka terhadap bunyi bukan lisan
disekelilingnya seperti nada dan irama.
5. Kecerdasan kinestetik
Kemahiran pergerakan dan kemahiran fizikal seperti koordinasi, keseimbangan
dankelenturan badan. Mampu menggunakan anggota badan untuk meluahkan
idea danperasaan.
6. Kecerdasan Interpersonal
Kemampuan bersosial dengan orang lain. Peka terhadap perasaan orang
lain,cenderung untuk memahami dan berinteraksi dengan orang lain.
7. Kecerdasan Intrapersonal
Kemampuan memahami diri sendiri, peka terhadap perasaaan dirinya sendiri
dancenderung untuk mengenali pelbagai kekuatan dan kelemahan yang ada
pada dirinya sendiri.
8. Kecerdasan naturalis
Kecenderungan meninjau alam seperti beraneka batu-batan, tanah-tanih,
pelbagai flora dan fauna, objek-objek di angkasa dan sebagainya (Shearer,
2004).
9. Kecerdasan eksistensial
Merupakan kecerdasan moral. Menurut Chen (2004), kecerdasan ini
melibatkankepekaan dan keupayaan menghadapi persoalan yang mendalam
seperti kewujudanmanusia yang berkaitan dengan makna kehidupan dan
kematian.
Konsep neuron atau neurosains yang dijelaskan oleh Harun (2003) merupakan
suatu bidang kajian mengenai sistem saraf yang terdapat di dalam otak manusia yang
berhubungan dengan kesedaran dan kepekaan otak dari segi biologi, persepsi,
ingatan, dan kaitannya dengan pembelajaran. Otak sebagai struktur yang kompleks
berperanan besar dalam keberhasilan proses pembelajaran yang melibatkan
kemampuan berpikir guru pelatih. Profesor Marian Diamond dalam Rakhmat (2005)
lebih lanjut mengungkapkan bahwa otak dapat berubah secara positif jika dihadapkan
pada lingkungan yang diberi rangsangan, dan otak akan dapat menjadi negatif jika
tidak diberi rangsangan.
531
Stimulus merupakan rangsangan dari dalam diri seseorang yang mendorong
terjadinya kegiatan. Dalam sistem pembelajaran stimulus merupakan rangsangan
yang diberikan oleh guru atau pengajar kepada muridnya. Apabila seorang pelajar
berada dalam kelas rangsangan yang diterima oleh pelajar mungkin dari pengajaran
guru, perbualan rakan, pemandangan di luar kelas, masalah peribadi, media
pengajaran atau mungkin emosi pelajar. Dalam proses pembelajaran pemilihan
rangsangan seterusnya proses menkod dalam ingatan samada ingatan jangka
panjang atau pendek melibatkan melibatkan sistem saraf dan neuron.
Seni Dalam Pendidikan sains merupakan gabungan tiga bidang ilmu iaitu
muzik, seni visual dan gerakan. :Tiga bidang itu bertindak sebagai medium dalam
pengajaran sains. Terpulanglah kepada guru pelatih bagaimana menterjemahkannya
dalam pengajaran sains.
Gabungan tiga bidang dalam subjek ini juga akan meningkatkan Kecerdasan Pelbagai
guru pelatih serta menyebabkan guru pelatih berupaya memaksimakan rangsangan
dalam pengajaran mereka.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Tujuan utama kajian ini adalah untuk melihat pola kecerdasan pelbagai guru
pelatih sainsyang mereka miliki serta mereka mempunyai kesedaran kekuatan
dan kelemahan diri.
2. Memberi penekanan kepada guru pelatih untuk memaksimakan rangsangan

secaramenyeluruh dengan menggunakan teori kecerdasan pelbagai dalam
pembentangan mereka.
METODOLOGI
Kaedah kuantitatif bagi mengesan kecerdasan pelajar tersebut terlebih akan

dijalankan melalui soalselidik aneka pilihan. Selepas itu, sesi pemerhatian akan
dilaksanakan memandangkan matlamat pengkaji adalah untuk memperkenalkan
aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai .
Jadual 1 : Instrumen Kajian
Bahagian
A. Kepelbagaian Kecerdasan
1. Kecerdasan ruang – visual
2. Kecerdasan verbal – linguistik
3. Kecerdasan kinestatik
4. Kecerdasan logic matematik
5. Kecerdasan muzik
6. Kecerdasan intrapersonal
7. Kecerdasan interpersonal
8. Kecerdasan naturalis
9. Kecerdasan eksistensial
B. Pemerhatian :
Padanan, percubaan , peningkatan
532
Bahagian A
Dalam setiap kategori terdapat 10-20 soalan yang jumlah markahnya adalah 100%.
Pemarkahan diberi berdasarkan jawapan kepada:
a. Tidak pernah – 1 markah

b. Sesekali – 2 markah
c. Kadang-kadang – 3 markah
d. Selalu – 4 markah
e. Sentiasa dan setiap masa – 5 markah
Mereka akan dikategorikan kepada tahap-tahap kecerdasan seperti dibawah, setelah

markah dijumlahkan bagi kesemua kategori :
a. 81% - 100% mewakili cemerlang

b. 61% - 80% mewakili memuaskan
c. 41 % - 60% mewakili sederhana
d. 0% - 40 % mewakili lemah
Bahagian B
Semasa melaksanakan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam PdP, terdapat tiga peringkat
iaitu Peringkat Padanan, Percubaan dan Peningkatan. Pada Peringkat Padanan, guru
pelatih perlu mengenalpasti kecerdasan diri bagi memudahkan proses pembelajaran
dan pengajaran. Pada peringkat ini, guru pelatih perlu mengenalpasti kekuatan dan
kelemahan sendiri dalam kecerdasan pelbagai. Melalui mengenalpasti ini, guru pelatih
dapat memperkembangkan potensi diri dalam kecerdasan yang belum menyerlah.
Peringkat Percubaan bagi melaksanakan atau mengaplikasikan Teori

Kecerdasan Pelbagai dalam pengajaran ialah percubaan. Pada peringkat ini, saya
perlu memikirkan bagaimana Teori Kecerdasan Pelbagai boleh diaplikasikan dalam
PdP seharian. Terdapat persoalan-persoalan yang membantu para saya bagi
menyediakan rancangan pengajaran, melalui verbal-linguistik, melibatkan persoalan
bagaimana saya boleh menggunakan bahasa llisan, bacaan dan penulisan? Selain itu,
persoalan logikal-matematik ialah bagaimana saya boleh memasukkan nombor,
pengiraan atau menggalakkan pemikiran kritis? Melalui visual-ruang melibatkan
persoalan bagaimanakah saya boleh menggunakan bahan bantu belajar mengajar
visualisasi, warna, seni, metafora atau penyusun grafik?
Seterusnya elemen muzik, bagaimana saya boleh menggunakan muzik, bunyi-

bunyian persekitaran atau unsur ritma dan melodi? Elemen kinestetik pula bagaimana
saya boleh melibatkan pengalaman pergerakan seluruh badan atau aktiviti “hand-on”?
Di samping itu, elemen interpersonal melibatkan persoalan bagaimanakah saya boleh
melibatkan pelajar dalam perkonsian rakan sebaya, pembelajaran kerjasama atau
simulasi kumpulan? Elemen intrapersonal pula bagaimanakan saya boleh memberi
pilihan kepada pelajar merangsang perasaan kendiri? Akhir sekali elemen naturalis
ialah bagaimanakah saya boleh membawa alam semulajadi ke dalam bilik darjah atau
membawa pelajar keluar ke alam semulajadi.
Pada peringkat kedua ini juga saya meminta guru pelatih mempersembahkan
kits pembelajaran yang memaksimakan penggunaan kecerdasan pelbagai masing-
masing.
533
Pada Peringkat Peningkatan, guru pelatih perlu mengaitkan Teori Kecerdasan
Pelbagai dengan kemahiran berfikir untuk memperkembangkan potensi mereka.
Melalui peningkatan ini, pelajar dapat mengaplikasikan apa yang diajar dalam hal
tertentu. Dalam visual-ruang, pelajar dapat melakar, membuat peta minda,
membayangkan masalah dan penyelesaiannya. Melalui kinestetik pula, pelajar boleh
memanipulasi alat, bahan untuk menyelesaikan masalah. Melalui muzik, murid
memahami ritma, harmoni,, mengenalpasti masalah dan penyelesaiannya.
Peningkatan dari segi interpersonal pula, pelajar mendapat pelbagai idea melalui
interaksi dengan orang lain mengenai masalah dan penyelesaiannya. Peningkatan
intrapersanol, pelajar membuat refleksi secara mendalam berasaskan pengalaman,
perasaan diri mengenai masalah dan penyelesaiannya. Akhir sekali, peningkatan
naturalis, pelajar menggunakan contoh daripada alam semulajadi untuk mengkaji
masalah dan penyelesaiannya.
Lokasi kajian
Kajian ini akan dijalankan di Jabatan Jabatan sains IPGKSM.
Sampel kajian
Sampel yang dicadangkan adalah pelajar PISMP Sains.
Instrumen kajian
Cadangan pengkaji menggunakan instrumen utama iaitu temubual dengan pelajar dan
pensyarah yang berkaitan, serta mengedarkan soal selidik bagi pengumpulan
data.Soal selidik ini akan diadaptasi berdasarkan Piawai MIDAS ( Multiple
IntelligencesDevelopment Assessment Scales).
ANALISIS DATA
Responden kajian ini terdiri dari 15 orang pelajar semester 2 sains PISMP. Mereka
terdiri dari 8 lelaki dan 7 perempuan.
Jadual 2: Pola Kecerdasan Pelbagai
Nama Ver- Vi- Logi- Muzikal Kines- Inter- Intra- Natura- Eksis-
Pelajar/ bal sual kal tetik per- per- lis tensial
Markah sonal sonal
(%)
Ainul 60 80 80 90 90 80 90 60 90
Azeizul 51 70 52 50 80 50 50 50 80
Nur 40 80 60 90 60 60 90 80 80
Fatihash
Taufik 60 30 80 70 30 70 20 70 70
Afaf 80 80 74 74 80 70 90 100 90
Yusriq 60 66 78 80 73 54 80 90 90
Athirah 60 70 60 90 70 60 90 88 85
Sabila 71 64 84 62 68 88 78 90 90
Aiman 65 61 78 56 81 50 80 70 73
Anis 58 60 73 25 80 80 80 20 50
534
Khadila 70 50 60 50 40 60 90 60 80
Amirul 65 61 78 56 81 50 80 60 80
Ashraf 40 80 60 90 60 60 90 80 90
Khairul 60 70 90 80 100 60 80 40 40
Aida 80 60 60 70 60 70 52 70 70
Min 61.3 65.5 67.4 68.8 70.2 64.1 76.0 68.5 77.2
Graf 1 : Min Kecerdasan Pelbagai Pelajar
Jadual 3: Peringkat Percubaan Kecerdasan Pelbagai Setiap Pelajar.

(Aplikasi dalam PdP Harian)
Nama
Pelajar/ Inter- Intra-
Verbal Visual Logikal Muzikal Kinestetik Naturalis Eksistensial
Markah personal personal
(%)
60 80 80 90 90 80 90 60 90
Pembe Cerita Sesi soal Mendeng Menyertai Kemahiran Muhasab Menghaya Mengingati
Ainul ntanga Bergam Jawab dangkan aktviti yang bertindak ah ti tentang
n atau bar dan berdasar lagu banyak terhadap tentang fenomena kematian dan
JPP biro penguc simbol- kan yang ada bergerak panel kelebiha alam dan azab akhirat.
Helwani apan simbol soalan ke arah seperti seminar n dan persekitar -
awam. yang logik. subjek sukan dan atau kekurang an.
Simulta menarik sains permainan. penonton. an diri.
neous . atau
round yang
table berkaitan
51 70 52 50 80 50 50 50 80
Azeizul
Pembe Juruga Sesi soal Menguba Main Perbincan Belajar Menghaya Dialog
Ragbi –
ntanga mbar jawab h badminton gan dan memaha ti kejadian
pasukan
n tempo pembenta mi Pemandan alam oleh
IPGKSM
melodi ngan kekuatan gan pencipta.
kepada , alam
subjek kelemah sekitar.
535
sains an
58 60 73 25 80 80 80 20 50
Pembe Cerita Sesi soal Lagu Pergerakan Kemahiran Refleksi Menghaya Menghadapi
ntanga bergam jawab. lokomotor bertindak amali ti persoalan
Anis n. bar. dan terhadap secara fenomena kehidupan dan
Simulta simulasi. panel kendiri. alam kematian.
neous seminar.
round
table
60 30 80 70 30 70 20 70 70
Chip Garis Sesi soal Deklama Melakonkan Ayat Mencipta Membuat Mencari dalil
Taufik bercaka masa. jawab. si watak. berantai. metafora analisis dan hujah.
p puisi. dengan
alam
semesta.
90
80 80 74 74 80 70 90 100
Pembe Garis Hipotesis Menguba Menggayak Belajar Berhujah Perbincan Mencari dalil
ntanga masa. kajian. l an memaham dengan gan dan hujah
n. rentak badan bagi i menggun tentang tentang
dan menyatakan hasrat, akan masalah ketuhanan.
melodi idea, motivasi pengala pencemar Mencari dalil
lagu perasaan dan idea man a
untuk dan orang sendiri. n alam
Afaf dimainka penyelesaia lain.
n n
sewaktu masalah.
sesi
perasmia
n
kolokium
dan
majlis
penutup.
60 66 78 80 73 54 80 90 90
Pair Lukisan Matriks Memilih Menggayak One stray. Detektif. Temubual Kesedaran
heads kartun. Soalan lagu an tentang kebesaran
Yusriq
togethe yang badan kepenting Allah.
r. sesuai. sewaktu a
berhujah. n alam
sekitar.
60 70 60 90 70 60 90 88 85
Pembe Cerita Sesi soal Lagu Pergerakan Kemahiran Refleksi Menghaya menghadapi
ntanga bergam jawab. lokomotor bertindak amali ti persoalan
Athirah
n. bar. dan terhadap secara fenomena kehidupan dan
Simulta simulasi. panel kendiri. alam kematian.
neous seminar.
round
table
71 64 84 62 68 88 78 90 90
Jurnal Pengur Sesi soal Lagu Tarian dan Kemahiran Refleksi Menghaya menghadapi
Sabila /dialog. usan jawab. simulasi. bertindak amali ti persoalan
grafik. terhadap secara fenomena kehidupan dan
panel kendiri. alam kematian.
seminar.
65 61 78 56 81 50 80 70 73
Progra Mappin Cari Lagu Identiti saya Mixed pair Garisan Persamaa Aktiviti
Aiman m g& Peratura untukku discussion bermisi. n kembara.
temudu modelli n s. dan
ga. ng. perbezaan
.
536
Jadual 4: Peringkat Peningkatan Kecerdasan Pelbagai Setiap Pelajar
Nama Ver Visual Logi Muzi Kinest Interper Intraper Natu Eksisten
Pelajar/ bal kal kal etik sonal sonal ralis sial
Markah (%)
Ainul 60 80 80 90 90 80 90 60 90
Aspek yang perlu di tingkatkan ialah verbal dan naturalis
Verbal: Caranya dengan sentiasa melibatkan diri dengan masyarakat luar

iaitu dengan menambahkan interaksi dengan orang lain agar dapat
meningkatkan kemahiran beinteraksi dengan orang lain
Naturalis:Caranya dengan banyak keluar dan mendedahkan diri dengan

alam sekitar seperti sering keluar ke hutan atau tempat rekreasi untuk
meningkatkan naturalis dalam diri.
Azezul 51 70 52 50 80 50 50 50 80
Aspek yang perlu di tingkatkan ialah verbal, logic matematik, muzik,
interpersonal, intrapersonal dan naturalis.
Verbal : Caranya dengan memperbanyakkan hubungan dengan orang

sekeliling supaya dapat meningkatkan kemahiran berkomunikasi dengan
orang lain.
Logikal: Menimbang tara perkara dengan sebaiknya
Muzikal: Memperbanyakkan aktiviti yang berasaskan muzik

Interpersonal: Meningkatkan kemahiran komunikasi dengan orang lain
untuk memantapkan interpersonal
Intrapersonal: Melakukan aktiviti yang dapat meningkatkan keyakinan diri
Naturalis: Melakukan aktiviti yang dapat meningkatkan kecintaan kepada
alam sekitar
Fatihash 40 80 60 90 60 60 90 80 80
Aspek yang perlu diperbaiki:
Verbal-linguistik: melakukan aktiviti bercerita di hadapan kelas
Logik: melibatkan diri dalam permainan minda seperti catur, teka silang
kata dan Sudoku
Interpersonal: melibatkan diri dengan orang ramai bagi meningkatkan
kemahiran komunikasi
Intrapersonal: memperbanyakkan latihan pengucapan awam
Kinestetik: melakukan lebih banyak aktiviti fizikal
Taufik 60 30 80 70 30 70 20 70 70
Visual: memperbanyakkan menggunakan bahan-bahan graf dan gambar
dalam pembelajaran.
Music: membina memori berdasarkan musik dengan menggunakan musik
dalam pembelajaran atau lagu-lagu ceria.
Intrapersonal: membina keyakinan diri melalui pengucapan awam dan
mengembangan kemahiran diri.
Kinestatik : memperbanyakkan pengerakkan otot melalui aktiviti sukan.
537
Khadila 70 50 60 50 40 60 90 60 80
Visual: memperbanyakkan menggunakan bahan-bahan graf dan gambar
dalam pembelajaran.
Logik : banyakkan menggunakan nombor
Kinestetik : banyakkan bersukan.
Music: membina memori berdasarkan musik dengan menggunakan musik
dalam pembelajaran atau lagu-lagu ceria.
Intrapersonal: membina keyakinan diri melalui pengucapan awam dan
mengembangan kemahiran diri.
Kinestatik : memperbanyakkan pengerakkan otot melalui aktiviti sukan.
Afaf 80 80 74 74 80 70 90 100 90
Logikal: Banyak melakukan perkara yang mendorong minda berfikir
seperti menonton filem penyiasatan, bermain game seperti catur
Muzikal: Mendengar lebih banyak lagu pelbagai genre dan
mengaplikasikannya
Interpersonal: Berusaha mewujudkan keselesaan ketika berkomunikasi
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN
Teori Gardner ini telah banyak menerima kritikan yang menyatakan ia terlalu luas
untuk dirangka melalui kurikulum, walau bagaimanapun Teori Kecerdasan Pelbagai ini
telah menimbulkan minat para pendidik dalam mempelbagaikan strategi pengajaran,
program-program sekolah dan memberi pelbagai pilihan gaya pembelajaran kepada
pelajar (Klein 1997). Sebagai tambahan, Klein turut mencadangkan supaya pendidik
menambah pengetahuan dan strategi untuk mengenal pasti kecerdasan yang
digunakan oleh pelajarnya apabila menyelesaikan.
Pola Kecerdasan Pelajar
Dapatan kajian ini menunjukkan min kecerdasan guru pelatih berada pada tahap
memuaskan iaitu antara 60 – 75 markah ( graf 1) . Pola setiap individu (jadual 1)
adalah cemerlang dalam beberapa kecerdasan. Justeru menjadi tanggung jawab
pensyarah dan guru pelatih itu sendiri bagi memastikan murid dapat mencapai tahap
perkembangan yang optimum dalam setiap kecerdasan. Peringkat pertama ini
merupakan peringkat padanan iaitu pelajar mengenalpasti kekuatan dan kelemahan
diri. Kaedah padanan ini menggunakan kaedah penilaian kendiri menggunakan soal
selidik iaitu Multiple Intelligence Development Assessment Scales (MIDAS) pula telah
dibangunkan oleh ahli psikologi perkembangan, Dr. Charles Branton Shearer
(Hiltonsmith & Schneider, 2007).).
Peringkat Percubaan
Peringkat percubaan ialah guru pelatih cuba mengaplikasikan teori kecerdasan dalam
pengajaran dan pembelajaran. Menurut teori kecerdasan pelbagai, keupayaan pelajar
boleh dipertingkatkan dalam bilik darjah melalui strategi pengajaran dan pembelajaran,
pengurusan rutin dan persekitaran bilik darjah (Amstrong, 2009). Jadual 3
menunjukkan cara guru pelatih cuba untuk integrasikan kecerdasan pelbagai dalam
kelas. Contoh pengajaran anis menekankan muzik dan visual semasa membuat
538
tugasan. Anis ialah guru pelatih yang berada pada tahap sederhana dalam visual dan
muzik (jadual 2). Lagu yang digunakan ialah lascar pelangi ungu.
Gambarfoto 1 : Pengajaran benda hidup dan bukan benda hidup menggunakan visual
Contoh peringkat percubaan yang lain adalah taufik menggunakan kotak yang
bercakap aurora untuk meningkatkan penggunaan semua pancaindera semasa
pengajaran. Yusriq pula menggunakan kecerdasan kinestatik dan muzik dengan
membuat pergerakan berikut semasa nyanyian.
• Kepala bergerak kiri dan kanan

• PUCUK : Kepala ke atas
• AKAR : Pinggul ke bawah
• DAUN : Tangan ditutup
•
GERAK BALAS TUMBUHAN
Gerak balas tumbuhan,

Ada empat rangsangan,
Mari kita mulakan.
Pertamanya rangsangan air,
Akar menuju ke arah air,
Kedua pula, ialah matahari,
Pucuk menuju ke arah matahari.
Mari kita teruskan.
Ketiga ialah graviti,
Akar ke bawah ke arah graviti,
Keempat ialah sentuhan,
Daun semalu tutup kerana sentuhan.
Mari kita akhirkan.
539
Topik : Gerak Balas Tumbuhan
Darjah :4
Lagu Asal : Suar Suir Kemuning
Gambarfoto 2 : Afaf Menggunakan Visual dalam Pengajaran.
Di sebalik kesan positif pengaplikasian kecerdasan pelbagai, salah satu kesukaran

dalam penggunaan teori ini adalah tiada ujian yang dapat menentukan dengan tepat
kebiasaan atau kualiti kecerdasan seseorang dalam bilik darjah (Amstrong, 2009).
Kaedah terbaik ialah melalui penilaian kendiri terhadap pencapaian peribadi dalam
pelbagai tugasan, aktiviti dan pengalaman berkaitan domain kecerdasan yang dialami
oleh individu tersebut (Amstrong, 2009). Justeru, peringkat percubaan ini dapat
membantu guru membuat perancangan pengajaran dan pembelajaran.
Peringkat Peningkatan
Pada peringkat peningkatan merupakan cabaran kepada guru pelatih . Guru pelatih
perlu meningkatkan potensi diri mereka seperti dalam jadual 4.. Guru pelatih sendiri
mencadangkan aktiviti yang mereka perlu sertai untuk meningkatkan potensi diri.
Barat meyakini bahawa unsur-unsur kecerdasan pelbagai boleh diintegrasikan dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Menurut Jasmine (1996), unsur-unsur
kecerdasan pelbagai boleh diintegrasikan dalam aktiviti pembelajaran bagi sesuatu
mata pelajaran untuk mencapai objektif pembelajaran, di samping dapat
memperkembangkan kecerdasan yang relevan dengan topik pembelajaran. Dalam
mengintegrasikan unsur kecerdasan pelbagai, Jasmine (1996) menyatakan bahawa
adalah perlu untuk memasukkan ke dalam rancangan pengajaran, jenis-jenis
kecerdasan yang hendak diintegrasikan mengikut kesesuaiannya
Seni Dalam Pendidikan Sains
Seni dalam pendidikan merupakan kursus yang ditawarkan kepada semua pelajar
sains yang mengabungkan komponen seni visual, muzik dan pergerakan. Ia
merangkumi semua kecerdasan yang ada dalam kecerdasan pelbagai kecuali,
kecerdasan eksistansial yang berkaitan dengan moral dan ketuhanan. Jadi kajian ini
perlu untuk meningkatkan potensi diri pelajar kepada semua jenis kecerdasan.
RUMUSAN
Dalam tempoh tiga dekad teori ini telah berjaya mengubah lanskap pendidikan di
seluruh dunia dari semua peringkat pengajian termasuklah kepada bakal guru. Kajian
di beberapa buah negara menunjukkan pengajaran berteraskan teori ini juga lebih
540
efektif kerana ia lebih menekankan kepada strategi pengajaran berkesan berbanding
penyampaian isi kandungan (Douglas, Burton, & Reese-Durham, 2008). Di Malaysia,
kajian menunjukkan teori ini telah berjaya meningkatkan harga diri, kreativiti dan
motivasi pelajar melalui pengajaran yang menyeronokkan (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2001).
RUJUKAN
Armstrong, T. (2009). Multiple Intelligences In The Classroom (3rd Ed). Alexandria,

VA: Association forSupervision and Curriculum Development.
Harun, Jamaluddin. 2003. Teori Pembelajaran serta Kesannya dalam Reka bentuk
Aplikasi
Hiltonsmith, R. W. & Schneider, W. J. (2007). [Review of the MIDAS: Multiple

intelligences
developmental assessment scales.] In Plake, B. S., & Impara, J. C. (Eds.). The

seventeenth mentalmeasurements yearbook. Lincoln, NE: Buros Institute of
Mental Measurements MIDAS.
Jasmine, J. (1996). Teaching with multiple intelligence. Westminster: Teacher Created

Materials.
Multimedia Pendidikan, (Online), (b.domaindlx.com/infodata/pdf/mdp.pdf). Diakses

tanggal 15 Mei 2012.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai dalam

Pengajaran danPembelajaran. Kuala Lumpur.
Klein, P. D. 1997. Multiplying the problems of intelligence by eight: A critique

ofGardner’s theory. Canadian Journal of Education 22: 377-394.
Rakhmat, Jalaluddin. 2005. Belajar Cerdas Belajar Berbasiskan Otak. Bandung: MLC.
541
FAKTOR-FAKTOR PILIHAN YANG MEMPENGARUHI TINGKAH LAKU
BERTANGGUNGJAWAB TERHADAP ALAM SEKITAR (ERB) DALAM
KALANGANGURU PRA PERKHIDMATAN IPG
AZMAN BIN OMAR, CHE RAHIMBIN CHE DIN, RASHIDBIN MOHAMAD,

ROSDI BINOMAR
Jabatan Sains
ABSTRAK
Masalah alam sekitar seperti pemanasan global, pencemaran udara, pencemaran air
dan kepupusan flora dan fauna semakin mendapat perhatian daripada masyarakat
Malaysia. Tahap keprihatinan masyarakat terhadap alam sekitar masih di peringkat
sederhana. Guru-guru lepasan Institut Pendidikan Guru (IPG) berperanan besar
dalam mengubah sikap masyarakat terhadap isu-isu alam sekitar khasnya kepada
murid-murid sekolah rendah. Justeru kajian ini dilakukan untuk mengenal pasti
beberapa faktor-faktor yang mempengaruhi tingkah laku bertanggungjawab terhadap
alam sekitar (ERB) atau tingkah laku pro alam sekitar (PEB) dalam kalangan guru pra
perkhidmatan IPG. Satu tinjauan soal selidik telah dijalankan di Institut Pendidikan
Guru Kampus (IPGK). Data kajian telah dianalisis dengan menggunakan pendekatan
Partial Least Square (PLS). Dapatan kajian yang telah dijalankan menunjukkan
bahawa faktor norma individu dan efikasi memainkan peranan penting dalam
mempengaruhi tingkah laku bertanggungjawab terhadap alam sekitar. Walau
bagaimanapun faktor sikap dan pengetahuan tidak mempengaruhi tingkah laku
bertanggungjawab terhadap alam sekitar.
Kata Kunci: Tingkah laku bertanggungjawab terhadap alam sekitar (ERB), Institut
Pendidikan Guru (IPG), Partial Least Square (PLS)
PENDAHULUAN
Permasalahan kemerosotan mutu alam sekitar dan penyusutan komponen-komponen
hidupan di dalamnya yang berlaku pada hari ini secara langsung mencerminkan
kealpaan kita dalam menghayati peranan dan tanggungjawab kita sebagai khalifah
yang telah dipertanggungjawabkan untuk mentadbir dan memakmurkan bumi dengan
sebaik mungkin (Rosmidzatul Azila, 2012). Justeru, tugas kita sebagai khalifah telah
tercemar disebabkan oleh pelbagai isu alam sekitar yang disiar menerusi media
massa. Isu alam sekitar seperti banjir dan tsunami serta tragedi-tragedi alam sekitar
yang tidak disangka menelan banyak wang ringgit dan mengorbankan individu yang
menjadi paparan utama media dan mendapat perhatian masyarakat dalam masa yang
singkat. Namun, apabila isu ini reda dan menjadi suam-suam kuku, isu alam sekitar
tersebut seolah-olah dipinggirkan oleh masyarakat dan pihak berkenaan
(Haliza,2012). Haliza (2007) berpendapat bahawa perkara yang penting diberi
penekanan adalah sikap dan tingkah laku individu terhadap alam sekitar bagi
memastikan kelangsungan hidup lestari. Justeru, Pendidikan Alam Sekitar telah
diperkenalkan bagi meningkatkan pengetahuan dan kesedaran manusia terhadap
alam sekitar dan persekitarannya (Nurul Hidayah,Haryati & Seow, 2013). Hungerford
& Volk (1990) berpendapat bahawa pendidikan boleh mengubah tingkah laku
seseorang individu. Beliau berpendapat bahawa tingkah laku dapat dibentuk secara
optimum sehingga akan menghasilkan masyarakat yang bertanggungjawab terhadap
542
alam sekitar (environmental citizenship) atau Tingkahlaku kebertanggungjawab
terhadap alam sekitar (ERB). Definisi Tingkah Laku Kebertanggungjawab Terhadap
Alam Sekitar (ERB) adalah sesuatu perlakuan yang sebenar ditunjukkan oleh individu
terhadap isu berkaitan dengan alam sekitar (Leff, 1978). Namun Lee,Jan & Yang
(2013) berpendapat bahawa banyak terminologi yang digunakan berkaitan dengan
konsep ERB. Di antaranya ialah environmentally-concerned behavior (Axelrod &
Lehman, 1993), Pro-environmental behavior (Kollmuss & Agyeman, 2003),
Environmentally significant behavior (Stern, 2000)dan Sustainable behavior ( Meijers &
Stapel, 2011). Terminologi yang digunakan oleh pengkaji-pengkaji ini membawa
maksud yang sama iaitu tindakan yang sekitar ( Hazura, 2009).
Justeru, Pendidikan Alam Sekitar telah diperkenalkan bermula 1998 bagi
meningkatkan pengetahuan dan kesedaran manusia terhadap alam sekitar dan
persekitarannya (Nurul Hidayah,Haryati & Seow, 2013). Hungerford & Volk (1990)
berpendapat bahawa pendidikan boleh mengubah tingkah laku seseorang individu.
Beliau berpendapat bahawa tingkah laku dapat dibentuk secara optimum sehingga
akan menghasilkan masyarakat yang bertanggungjawab terhadap alam sekitar
(environmental citizenship) atau Tingkah laku kebertanggungjawaban terhadap alam
sekitar (ERB). Definisi Tingkah Laku Kebertanggungjawab Terhadap Alam Sekitar
(ERB) adalah sesuatu perlakuan yang sebenar ditunjukkan oleh individu terhadap isu
berkaitan dengan alam sekitar (Leff, 1978). Namun Lee, Jan dan Yang (2013)
berpendapat bahawa banyak terminologi yang digunakan berkaitan dengan konsep
ERB. Di antaranya ialah environmentally-concerned behavior (Axelrod & Lehman,
1993), Pro-environmental behavior (Kollmuss & Agyeman, 2003), Environmentally
significant behavior (Stern, 2000)dan Sustainable behavior ( Meijers & Stapel, 2011).
Terminologi yang digunakan oleh pengkaji-pengkaji ini membawa maksud yang sama
iaitu tindakan individu terhadap isu alam sekitar ( Hazura, 2009).
Oleh itu, bagi menjayakan hasrat pendidikan ini maka guru merupakan watak
yang paling utama dalam proses penyampaian sesuatu ilmu kepada kumpulan
sasaran (Nur Hidayah, 2012). Guru pra perkhidmatan merupakan golongan yang
menjadi pencetus dalam keberkesanan pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar (PAS)
di sekolah. D kajian ini dijalankan untuk mengkaji faktor-faktor terpilih seperti
pengetahuan, sikap, norma individu, efikasi serta keagamaan yang akan
mempengaruhi ERB terhadap guru pra perkhidmatan yang dilatih di Institut Pendidikan
Guru (IPG).
PENYATAAN MASALAH
Isu yang paling ketara dan sedang hangat diperkatakan oleh seluruh warga dunia
pada masa ini ialah pemanasan global yang disebabkan oleh kesan rumah hijau.
Kenaikan suhu bumi dan penipisan lapisan ozon menjadi punca kepada pemanasan
global dapat dirasakan oleh seluruh penduduk bumi. Laporan yang dikeluarkan oleh
Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) pada 27 September 2013
mengatakan bahawa kenaikan suhu bumi akan meningkat 40C pada tahun 2100.
Laporan tersebut menunjukkan bahawa kerakusan manusia merupakan penyebab
yang dominan kepada kenaikan suhu bumi ini yang juga dikenali sebagai pemanasan
global. Berita Harian 27 September 2013 melaporkan bahawa rata-rata suhu bumi
meningkat sebanyak 0.60C, suhu ini dijangka meningkat 1.40C sampai 5.80C pada
tahun 2050.
Penyebab utama kenaikan suhu bumi atau pemanasan global adalah
pembakaran bahan bakar fosil terutama minyak dan gas asli yang melepaskan gas
karbon dioksida. Gas karbon dioksida yang terlalu banyak menyebabkan haba di bumi
543
terperangkap dan akhirnya suhu bumi meningkat, persekitarannya menjadi panas.
Ahli sains kini yakin bahawa 95 % pemanasan global yang kita alami sekarang
berpunca daripada pelepasan karbon dioksida akibat pembakaran bahan bakar fosil
sejak berabad yang lalu (Royer, Berner & Park, 2007). Hal ini bermakna pemanasan
global menyebabkan keadaan bumi menjadi panas, ekosistem terganggu, banjir kerap
berlaku serta kejadian alam yang tidak normal. Kebakaran hutan juga memberi kesan
kepada suhu di bumi dan menjejaskan kualiti udara. Khor (2000) menyatakan taufan,
banjir, kemarau dan wabak penyakit berkaitan alam sekitar merupakan bencana alam
kesan daripada perubahan iklim yang semakin sukar dijangka.
Sejauh mana pun kita pergi, sedalam mana pun kita gali, persoalan ini akan
kembali kepada manusia. Kesan kerosakan yang berada di atmosfera adalah hasil
tangan manusia. Kerakusan manusia terhadap sumber berasaskan gas karbon
dioksida ini adalah kunci kepada persoalan ini.
Majoriti kajian tingkah laku berkaitan alam sekitar menggunakan kerangka
teoritikal TPB untuk menjelaskan proses individu membuat sesuatu keputusan kerana
dikatakan kerangka teoritikal TPB lebih efektif dalam meramal niat dan tingkah laku
individu (Han, 2015). Dapatan Han (2015) ini konsisten dengan dapatan meta analisis
oleh Klöckner (2013) yang membandingkan tiga kerangkan teoritikal utama (TPB, NAT
dan VBN) dalam menjelaskan tingkah laku. Namun, Chao (2012) dalam kajian CFA
(confirmatory factor analysis) membandingkan kerangka teoritikal TPB dan REB,
mendapati kerangka teoritikal ERB lebih baik dalam menjelaskan tingkah laku
berkaitan alam sekitar walaupun beliau sendiri setuju bahawa TPB mempunyai
peramal yang lebih baik dalam meramal tingkah laku. Kajian berkaitan alam sekitar
sepatutnya dicakupi oleh kesemua faktor peramal daripada kedua-dua teori ERB dan
TPB (Bamberg & Möser, 2007). Merujuk kepada kajian-kajian lalu, banyak dapatan
yang mendakwa faktor-faktor peramal daripada kerangka teoritikal TPB dapat
meramal niat (Chao, 2012) sehingga 76% (Zemore & Ajzen, 2014). Manakala faktor
peramal daripada kerangka teoritikal REB pula didakwa lebih baik dalam menjelaskan
tingkah laku berkaitan alam sekitar (Chao, 2012). Namun, dapatan kajian lalu juga
menunjukkan faktor-faktor peramal dalam teoritikal TPB dan REB tidak konsisten
dalam meramal niat berkaitan alam sekitar dan banyak cadangan supaya dibuat kajian
lanjut terhadap faktor-faktor peramal TPB dan REB (Chao, 2012) menggunakan
kaedah analisis yang robust(Mifsud, 2012) seperti smart-PLS SEM berdasarkan EFA
(exploratory factor analysis).
Justeru, kajian ini dijalankan untuk mengkaji faktor-faktor terpilih seperti
pengetahuan, sikap, norma individu dan efikasi iaitu gabungan pemboleh ubah
daripada TPB dan ERB yang akan mempengaruhi ERB terhadap guru pra
perkhidmatan yang dilatih di Institut Pendidikan Guru (IPG).
OBJEKTIF KAJIAN
i) Mengenal pasti tahap pengetahuan, sikap, norma individu, efikasi serta ERB.
ii) Mengenal pasti hubungan di antara pemboleh ubah pengetahuan terhadap isu
alam sekitar dengan tingkah laku bertanggungjawab terhadap alam sekitar
dalam kalangan guru pra perkhidmatan.
iii) Mengenal pasti hubungan di antara pemboleh ubah sikap terhadap alam
sekitar dengan tingkah laku bertanggungjawab terhadap alam sekitar dalam
kalangan guru pra perkhidmatan.
544
iv) Mengenal pasti hubungan di antara pemboleh ubah norma individu terhadap
dalam kalangan guru pra perkhidmatan.
v) Mengenal pasti hubungan di antara pemboleh ubah efikasi terhadap alam
kalangan guru pra perkhidmatan.
SOALAN KAJIAN
i) Adakah terdapat hubungan di antara pemboleh ubah pengetahuan terhadap
isu alam sekitar dengan tingkah laku bertanggungjawab terhadap alam sekitar
dalam kalangan guru pra perkhidmatan ?
ii) Adakah terdapat hubungan di antara pemboleh ubah sikap terhadap alam
kalangan guru pra perkhidmatan ?
iii) Adakah terdapat hubungan di antara pemboleh ubah norma individu terhadap
dalam kalangan guru pra perkhidmatan ?
iv) Adakah terdapat hubungan di antara pemboleh ubah efikasi terhadap alam
kalangan guru pra perkhidmatan ?
KAJIAN LITERATUR
Fishbein dan Ajzen (1975) dan Ajzen dan Fishbein (1980) telah memperkenalkan
Theory of Reasoned Action (TRA) dan Theory of Planned Behavior (TPB). Namun
Regis (1990) berpendapat bahawa model ini terdapat beberapa limitasi iaitu andaian
terhadap tindakan individu secara rasional tidak dititikberatkan, hanya memberikan
andaian asas sahaja.Model Sosiologi untuk menganalisis Tingkah laku Pro-Alam
sekitar telah diperkenal oleh Fietkau & Kessel (1981) dalam Kollmuss & Agyeman
(2002). Model ini mengandungi lima pemboleh ubah yang bertindak secara langsung
dan tidak langsung terhadap tingkah laku pro alam sekitar . Hungerfold & Volk (1990)
menyatakan bahawa terdapat banyak pemboleh ubah yang boleh mempengaruhi
ERB.
Menurut beliau juga kajian yang dijalankan sebelum ini banyak melibatkan
kajian korelasi dan kurang mengkaji dalam kajian sebab-akibat. Pada tahun 1986-87,
Hines et.al telah menghasilkan satu model ERB melalui satu kajian meta analisis
dalam Pendidikan Alam Sekitar. Model yang direka bentuk oleh Hines et. al (1986)
melibatkan beberapa pemboleh ubah atau prediktor yang boleh mempengaruhi ERB.
Walaupun kerangka yang dibina oleh Hines et.al (1986-87) lebih canggih berbanding
teori yang dibina oleh Ajzen & Fishbein’s (1980), namun beberapa faktor kurang untuk
menggambarkan kepada ERB. Blake (1999) menyatakan banyak perbincangan
tentang jurang atau “gap” antara nilai dan tindakan terhadap model tingkah laku pro-
alam sekitar. Beliau berpendapat bahawa kebanyakan model pro-alam sekitar adalah
terbatas kerana pengkaji gagal untuk mengambil kira faktor individu, sosial, dan
kekangan institusi. Kollmuss & Agyeman (2002) berpendapat bahawa terdapat
beberapa faktor yang mempengaruhi individu bertingkah laku pro alam sekitar iaitu
faktor demografi, faktor luaran dan faktor dalaman.
545
Menurut Hawthorne & Alabaster (2000) berpendapat bahawa internal locus of
control (LOC) merupakan pra syarat kepada warga alam sekitar (environment
citizenship) . Mereka juga menyatakan prediktor- prediktor yang mempunyai kaitan
dengan warga alam sekitar ialah penyertaan, emosi, penghayatan agama, faktor
keibubapaan serta kelas sosial. Prediktor-prediktor yang telah dikaji oleh penyelidik-
penyelidik sebelum ini ialah sensitiviti kepada alam sekitar, pengetahuan, kemahiran,
sikap, kawalan lokus dan faktor jantina, komitmen verbal, tempat tinggal, kesedaran
alam sekitar, faktor-faktor situasi terhadap ERB (Cottrell, 1993; Vaske & Kobrin, 2001;
Siemer & Knuth, 2001; Jena, 2012; Lavega, 2004; Meinhold, 2005; Pavalache &
Unianu, 2012).
Kesimpulannya, Hungerford & Volk (1990) berpendapat bahawa perlu ada

model yang baru diperkenalkan jika isu alam sekitar dijadikan sandaran utama dalam
mengubah tingkah laku individu terhadap alam sekitar. Beliau juga berpendapat perlu
ada pemboleh ubah yang baru jika ia melangkaui faktor kesedaran dan pengetahuan.
Justeru itu dalam kajian ini pemboleh ubah digabungkan daripada teori tingkah laku
TPB dan model ERB.
KERANGKA KONSEP KAJIAN
Pengetahuan (H1)
Sikap (H2)
ERB
Norma individu (H3)
Efikasi (H4)
Rajah 1: Cadangan Model Kajian
Berdasarkan kepada kerangka ini pengkaji telah mengandaikan beberapa hipotesis

bagi meramal pemboleh ubah iaitu :
Ha1 : Terdapat hubungan yang positif di antara pengetahuan dengan ERB

Ha2 : Terdapat hubungan yang positif di antara sikap dengan ERB
Ha3 : Terdapat hubungan yang positif di antara norma individu dengan ERB
Ha4 : Terdapat hubungan yang positif di antara efikasi dengan ERB
METODOLOGI KAJIAN
Kajian secara tinjauan dijalankan di beberapa buah IPG di Malaysia dengan
menggunakan teknik pensampelan rawak. Soal selidik yang telah digunakan untuk
kajian ini berdasarkan pengubahsuaian dan adaptasi daripada Aini, Chan, & Syuhaily
(2013) . Data untuk setiap pembolehubah tak bersandar telah dianalisis secara
deskriptif berdasarkan Jadual 1.0 dan Jadual 2.0. Manakala untuk data inferensi iaitu
546
untuk mendapatkan hubungan antara pemboleh ubah pengkaji menggunakan SEM-
PLS 2.0.
Jadual 1.0: Peratus Julat Skor Min Markah Pengetahuan Dengan Tahap
Pengetahuan TerhadapIsu Alam Sekitar
Peratus julat skor Tahap pengetahuan mengenai

min markah pengetahuan (%) isu Alam Sekitar
75-100 Tinggi
50-74 Sederhana
25-49 Lemah
0-24 Amat Lemah
Jadual 2.0: Analisis nilai skor min dan skala tafsir sikap, norma individu, efikasi dan
ERB.
Nilai Skor Min Interpretasi sikap Interpretasi, efikasi, norma
individu dan ERB
1.00 – 2.33 Negatif Rendah
2.34 – 3.66 Neutral Sederhana
3.66 – 5.00 Positif Tinggi
ANALISIS KAJIAN
Tahap pengetahuan terhadap isu alam sekitar, sikap, kesedaran, efikasi-kendiri,
keagamaan serta tingkah laku bertanggungjawab terhadap alam sekitar.
Tahap Pengetahuan guru pra perkhidmatan IPG adalah tinggi iaitu 68.9% (71), 22
orang (21.4 %) di peringkat sederhana, 3.9 % (4) di peringkat lemah dan 6 (5.8 %) di
peringkat amat lemah. Hal ini menunjukkan tahap pengetahuan tentang isu alam
sekitar adalah tinggi dalam kalangan pelajar pra perkhidmatan. Ianya selaras dengan
kewujudan IPG lestari yang telah dirasmikan pada tahun 2012. Kewujudan IPG lestari
ini memberi impak yang besar kepada guru pra perkhidmatan IPG.
Manakala kebanyakan sikap guru pra perkhidmatan IPG terhadap isu alam
sekitar perubahan iklim ialah positif iaitu mempunyai nilai min skor antara 3.66 – 5.00
ialah 86 (83.5 %) , hanya 1 (1.0 %) mempunyai nilai skor min negatif iaitu antara 1.00
– 2.33 dan terdapat 16 (15.5 %) yang mempunyai nilai skor min antara 2.34 – 3.65.
Faktor norma individu dalam kalangan guru pra perkhidmatan IPG iaitu 83 (80.6 %)
mempunyai norma individu yang tinggi terhadap perubahan iklim manakala 19 (18.4
%) mempunyai norma individu yang sederhana terhadap alam sekitar dan hanya 1
(1.0 %) mempunyai norma individu yang rendah.
Bagi faktor efikasi terhadap perubahan iklim pula menunjukkan bahawa guru
pra perkhidmatan IPG banyak di peringkat tinggi iaitu 65 (63.1%), diikuti 35 (34.0 %)
di peringkat sederhana dan 3 (2.9) di peringkat rendah.
547
Faktor yang terakhir iaitu Tingkah laku Kebertanggungjawab terhadap alam sekitar
(ERB) pula tahap rendah 3 (2.9 %), sederhana 21 (20.4%) dan tinggi 79 (76.9 %)
Hubungan antara tahap pengetahuan isu alam sekitar, sikap, norma individu,
efikasi terhadap tingkah laku bertanggungjawab terhadap alam sekitar.
Kesahan Konstruk
Kesahan konstruk dinilai melalui convergent dan discriminant validity. Langkah yang
dilakukan ialah dengan melihat kepada loading dan cross loading dengan
menggunakan cutoff value loading 0.5 yang dianggap signifikan (Hair, Black, Babin
dan Anderson, 2010). Pengujian terhadap convergent validity bertujuan untuk
mengetahui sejauh mana kepelbagaian item mengukur konsep yang sama. Hair et al.
(2010) mencadangkan penggunaan factor loadings, composite reliability dan average
variance extracted diambil kira untuk menilai convergence validity. Melalui Jadual 1 di
bawah, semua kedudukan faktor loading didapati melebihi 0.5. Sebagaimana yang
dicadang oleh Hair et al.'s (2010). Hair et al. (2010) juga mencadangkan ke atas
semua konstruk mesti mempunyai composite reliability lebih daripada 0.6 untuk
menunjukkan ia berada pada kedudukan yang memilki tahap internal konsistensi yang
tinggi. Jadual 1 di bawah menunjukkan kesemua konstruk berada di antara nilai
0.5603-0.9105 melebihi apa yang dicadangkan.
Average variance extracted (AVE) pula mengukur variance yang dapat dicerap
oleh indikator (indicators relative) terhadap kesalahan pengukuran (measurement
error), ia mesti lebih besar daripada 0.50 untuk justifikasi kepada penggunaan
konstruk (Fornell and Larcker, 1981; Barclay, Thompson dan Higgins, 1995). Melalui
Jadual 3 di bawah kajian ini juga mendapati semua konstruk mempunyai AVE melebihi
0.5 yang juga telahpun diangap memenuhi aspek convergent validity.
Jadual 3:Keputusan ke Atas Model Pengukuran (Results of measurement model)
Konstruk Item β Composite Factor AVE
Loadi
Realibility
ng
PENGETAHUAN
(singel item) Item bagi pengetahuan berdasarkan skala markah.
ATT 1 0.8759 0.8766 0.6427
SIKAP ATT2 0.9253
ATT3 0.7187
ATT4 0.6555
PN1 0.7792 0.5258 0.5500
PN2 0.8485
NORMA PN3 0.8085
INDIVIDU EF1
EFIKASI 0.8326 0.8238 0.7133
EF2 0.8649
ACCP1 0.7297
ACCP2 0.8235
ACCP3 0.8914 0.7597 0.5449
ERB ACCP4 0.7999
ACCP5 0.8445
ACCP6 0.6262
ACCP7 0.5301
Discriminant validity ialah sejauh mana perbezaan item di antara konstruk atau ukuran
konsep yang berbeza (distinct concepts) (Ramayah, Jason dan Julie, 2011).
Sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 2, punca ganda dua ( AVE) yang
548
ditunjukkan secara diagonal adalah lebih besar daripada korelasi di antara
konstruk lain yang ditunjukkan secara tidak diagonal (Henseler et al.,2009). Kajian ini
telah menunjukkan bahawa hasil analisisnya telah mencapai kriteria ujian
diskriminan yang mencukupi sebagaimana yang ditetapkan sekaligus ia
menjelaskan kepada konstruk kajian ini untuk dikekalkan analisis data secara lanjut.
Jadual 2:Discriminant Validity
ATT ERB K PE PN
ATT 0.8017
ERB 0.141538 0.7382
K 0.109092 0.083046 1
PE -0.08358 0.430384 0.023763 0.8446
PN -0.03269 0.462461 0.004431 0.469041 0.7416
* Single item
Realibiliti Analisis (Reliability Analysis)

Penyelidik menggunakan penilaian Cronbach’s alpha serta Composite Reliability untuk
melihat konsistensi antara item. Merujuk kepada jadual 3 di bawah, nilai Cronbach’s
alpha adalah lebih dari 0.6 sebagaimana yang dicadangkan oleh Nunnally Berstein
(1994). Menurut Hair (2014), nilai Cronbach’s alpha ini sensitif kepada item dalam
konstruk. Oleh yang demikian bagi mengukur Internal consistency Reliability nilai
Composite Reliability sudah cukup digunakan. Menurut George & Mallery (2003)
sesuatu instrumen kajian dianggap mempunyai nilai reliability yang mencukupi apabila
mempunyai sama atau melebihi .70. Oleh itu dapat disimpulkan bahawa semua
ukuran ini mempunyai ketekalan dalaman yang tinggi.
Jadual 3: Nilai Realibiliti
Construct Cronbachs No. item Composite of

Alpha Realibility
Pengetahuan 1.000 (*) 5
Item -
Sikap 0.8373 4 0.8759
Norma Individu 0.6029 3 0.7792
Efikasi 0.5993 2 0.8326
ERB 0.8562 7 0.8914
*Single item
Hasil Kajian
Pengujian hipotesis dilakukan dengan cara menilai model struktural berdasarkan nilai
piawaian beta (β), statistik t dan ganda dua R (R2). Manakala nilai R yang didapati
daripada pengujian menunjukkan kekuatan sesebuah model perhubungan. Nilai R2
akan menerangkan peratus perubahan terhadap konstruk bersandar dalam
hubungannya dengan konstruk tidak bersandar (Henseler et al., 2009). Kajian ini
menunjukkan kemasukkan konstruk pengetahuan, sikap, efikasi dan norma individu
549
ke atas ERB individu sebanyak 0.306 atau sebanyak 30.6 peratus seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 2.
Rajah 2: Keputusan Analisis Laluan (Path Analysis) atau Model Pengukuran

Jadual 4 Pengujian Hipotesis
Path
Hipotesis Relationship Cooficient T-Value P-value Supported
0.0561 0.648 0.2816 N
H1 Pengetahuan-> ERB
0.1702 1.253 0.1495 N
H2 Sikap -> ERB
0.3332 2.409 0.0089 Y
H3 Norma Individu -> ERB
0.2870 2.102 0.0157 Y
H4 Efikasi-> ERB
Jadual 4 dan Rajah 3 di bawah menunjukkan keputusan pengujian hipotesis

menggunakan pendekatan analisis model SmartPLS telah menunjukkan beberapa
penemuan. Pertama, faktor pengetahuan mempunyai hubungan yang tidak signifikan
terhadap ERB (β=0.561;t= 0.648;p=0.282) oleh itu H1 di tolak. Kedua faktor sikap
terhadap ERB pula menunjukkan hubungan tidak signifikan (β=0.1702;t=
1.253;p=0.1495, H2 ditolak. Norma individu pula menunjukkan (β=0.3332;
t=2.409;p=0.0089), justeru norma individu mempunyai hubungan positif terhadap
ERB. Begitu juga dengan efikasi, nilai β=0.287; t=2.102;p=0.0157) membawa
maksud efikasi mempunyai hubungan positif terhadap ERB.
550
Model Struktural (Structural Model)
Model struktural merupakan Inner model yang bertujuan untuk melihat hubungan
antara konstruk dan nilai signifikan.
Rajah 3: Model Struktural
PERBINCANGAN
Hasil Kajian menunjukkan bahawa faktor atau prediktor pengetahuan dan sikap tidak
mempunyai hubungan yang positif dengan ERB. Prediktor yang seterusnya ialah
efikasi yang merupakan prediktor yang jarang dikaji oleh penyelidik sebelum ini.
Dalam kajian ini prediktor ini adalah mempunyai hubungan yang signifikan dengan
ERB. Payne (2013) serta Tabernero & Hernandez (2010) berpendapat bahawa
hubungan prediktor ini adalah signifikan dengan Tingkah laku Kebertanggungjawab
Terhadap Alam Sekitar. Clayton & Myers (2009) juga menyatakan bahawa salah satu
pembolehubah yang utama dalam menentukan ERB ialah efikasi-kendiri. Begitu juga
menurut Hines et al. (1986/87) berpendapat bahawa efikasi-kendiri merupakan
prediktor yang kuat berbanding pengetahuan dan sikap dalam meramalkan tingkah
laku kebertanggungjawab terhadap alam sekitar. Stibbards & Puk (2011) menyatakan
bahawa efikasi-kendiri merupakan peramal yang baik bagi pengajaran berasaskan
tingkah laku bagi generasi masa depan. Kajian yang telah dilakukan oleh Meinhold &
Malkus (2005) menunjukkan bahawa efikasi-kendiri merupakan pemboleh ubah tidak
bersandar bukannya bertindak sebagai moderator di antara perhubungan sikap dan
tingkah laku remaja terhadap alam sekitar. Menurut beliau efikasi-kendiri bukan
sahaja kebolehan untuk membuat persepsi tetapi juga ia memberi kesan kepada
motivasi individu. Prediktor norma individu pula menunjukkan hubungan yang positif
signifikan terhadap ERB. Kajian ini selaras dengan Harland et al. (1999) dan Bamberg
et al. (2007) yang menyatakan norma individu merupakan prediktor yang sangat kuat
dalam mengukur tingkah laku individu terhadap alam sekitar.Walau bagaimanapun,
prediktor-prediktor ini menyumbangkan sebanyak 30.6 % varians Tingkah laku
Kebertanggungjawab Terhadap Alam Sekitar.
551
PENUTUP
Kajian pembentukan model Tingkah laku Kebertanggungjawab Terhadap Alam Sekitar
(ERB) perlu diperluaskan bagi mengetahui prediktor yang “parsimonius”. Hal ini
bermakna terdapat 69.4% varians lagi prediktor yang menyumbangkan kepada
pembentukan model yang baik. Untuk kajian lanjutan, kajian boleh diperluaskan
kepada guru-guru sekolah serta masyarakat awam untuk melihat faktor-faktor lain
terhadap Tingkah laku Kebertanggungjawab Terhadap Alam Sekitar terutamanya
faktor keagamaan perlu diambil kira.
RUJUKAN
Aini, M. S., Chan, S. C., & Syuhaily, O. (2013). Predictors of technical adoption and
behavioural change to transport energy-saving measures in response to
climate change. Energy Policy, 61, 1055–1062.
http://doi.org/10.1016/j.enpol.2013.06.002
Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social
behavior. Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
Arba’at, H., & Mohd. Zaid, I. (2011). The infusion of Environmental Education (EE) in
chemistry teaching and students’ awareness and attitudes towards
environment in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15,
3404–3409. doi:10.1016/j.sbspro.2011.04.309
Axelrod, L. J., & Lehman, D. R. (1993). Responding to environmental concerns: what
factors guide individual action? Journal of Environmental
Psychology,13(2),149-159.
Bamberg, S., & Möser, G. (2007). Twenty years after Hines, Hungerford, and Tomera:
A new meta-analysis of psycho-social determinants of pro-environmental
behaviour. Journal of Environmental Psychology, 27(1), 14–25.
doi:10.1016/j.jenvp.2006.12.002
Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: Freeman
Barclay D.W, Thompson R., Higgins C. (1995). The partial least squares (PLS)
approach to causal modeling: personal computer adoption and use an
illustration. Technol Stud 2(2):285–309.
Boubonari, T., Markos, A., & Kevrekidis, T. (2013). Greek Pre-Service Teachers’
Knowledge, Attitudes, and Environmental Behavior Toward Marine Pollution.
The Journal of Environmental Education, 44(4), 232–251.
doi:10.1080/00958964.2013.785381
Boon, H. (2011). Beliefs and education for sustainability in rural and regional Australia.
Education in Rural Australia, 21(2), p 37-51.
Chao, Y.-L. (2012). Predicting people’s environmental behaviour: theory of planned
behaviour and model of responsible environmental behaviour. Environmental
Education Research, 18(4), 437–461.
http://doi.org/10.1080/13504622.2011.634970
Clayton, S. & Myers, G. (2009). Conservation Psychology : Understanding and
Promoting Human Care For Nature. John Wiley & Sons. Apr 20.
552
Crowe, J. L. (2013). Transforming Environmental Attitudes and Behaviours through
Eco-spirituality and Religion. International Electronic Journal of Environmental
Education.
Dunlap, R. E. (2008). The New Environmental Paradigm Scale: From Marginality to
Worldwide Use. The Journal of Environmental Education, 40(1), 3–18.
doi:10.3200/JOEE.40.1.3-18
Fishbein, M., & Ajzen,I.(1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior : An
Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addision-Wesley.
Effeney, G., & Davis, J. (2013). Education for Sustainability: A Case Study of Pre-
service Primary Teachers’ Knowledge and Efficacy. Australian Journal of
Teacher Education, 38(5). doi:10.14221/ajte.2013v38n5.4
Fornell C, Larcker DF (1981). Evaluating structural equation models with unobservable
variables and measurement error. J Mark Res 18(1):39–50
George, D., & Mallery, M. (2003). Using SPSS for Windows step by step: a
simple guide and reference: Boston, MA: Allyn & Bacon.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate Data
Analysis: Pearson Prentice Hall.
Haliza, A.R. (2007). Hubungan Manusia dan Alam Sekitar. Di mana Titik
Kemampanannya ? Dibentangkan di Persidangan Antarabangsa Sains Sosial
dan Kemanusiaan (ICOSH 07), 13 – 15 Mac 2007. Universiti Kebangsaan
Malaysia. Anjuran Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Haliza, A.R. (2012). Manusia, Persekitaran dan Kelestarian. Dalam Manusia dan
Kelestarian Persekitaran (Haliza Abdul Rahman & Rohasliney Hashim ,2012).
Penerbit UMT, Concept Press SdnBhd Selangor.
Hawthorne, M., & Alabaster, T. (2000). Citizen 2000 : development of a model of
environmental citizenship, 9(1999), 25–43.
Hazura, A.B. (2009). Hubungan antara penghayatan agama, nilai hidup dan
pengetahuan alam sekitar pelajar muslim dengan sikap dan tingkah laku. USM.
Thesis.
Henseler J., Ringle C. dan Sinkovics R., (2009). The HE UseSE of partial least squars
path modeling in internationa;l marketing, New
ChallengestoInternationalMarketing Advances inInternationalMarketing,Volume
20,277–319
Heyl, M., Moyano, E., & Cifuentes, L. (2013). Environmental attitudes and behaviors of
college students : a case study conducted at a chilean university. Revista
Latinoamericana de Psicología, 45(3), 487–500. Retrieved from
http://publicaciones.konradlorenz.edu.co/index.php/rlpsi/article/view/1489
Hines, J., Hungerford, H. dan Tomera, A. (1986/1987). ‘Analysis and Synthesis of
Research on Responsible Environmental Behaviour: A Meta-analysis’. Journal
of Environmental Education. 18 (2): 1-8.
Hungerford, H. R., & Volk, T. L. (1990). Changing learner behavior through
environmental education. The Journal of Environmental Education, 21(3), 8-21
Jena, A. K. (2012). Awareness , Openness and Eco-friendly ( AOE ) Model Teaches
Pre-service Teachers on How to be Eco-friendly, 2(2), 103–117.
553
Kaiser, E., Wolfing, S., & Fuhrer, U. (1999). Environmental attitude and ecological
behavior. Journal of Environmental Psychology, 19, 1-19. http://dx.doi.
org/10.1006/jevp.1998.0107
Kollmuss, A., & Agyeman, J. (2010). Mind the Gap : Why do people act
environmentally and what are the barriers to pro- environmental behavior ?,
(November 2013), 37–41.
Lateh, H. (2013). Pre-Service Teachers Attitude towards Teaching Environmental
Education (EE) during Practicum in Malaysian Primary Schools. Journal of
Environmental Protection, 04(02), 201–204. doi:10.4236/jep.2013.42024
Lateh, H., & Muniandy, P. (2010). Environmental education (EE): current situational
and the challenges among trainee teachers at teachers training institute in
Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1896–1900.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.1005
Lavega, E. L. D. E. (2004). Awareness, Knowledge and Attitude about Environmental
Education: Response from Environmental Specialist, High School Instructor,
Student and Parent Thesis not published.
Lee, T. H., Jan, F.-H., & Yang, C.-C. (2013). Conceptualizing and measuring
environmentally responsible behaviors from the perspective of community-
based tourists. Tourism Management, 36, 454–468.
doi:10.1016/j.tourman.2012.09.012
Leff, H. L. (1978). Experience, environmental and human potentials, New York: Oxford
University Press.
Makki, M.H., M., Abd-el-Khalick, F., & Boujaoude, S. (2003). Lebanese Secondary
School Students’ Environmental Knowledge and Attitudes. Environmental
Education Research, 9(1), 21-33. doi:
http://dx.doi.org/10.1080/13504620303468
Meinhold, J.L., and A.J. Malkus. 2005. Adolescent environmental behaviors: Can
knowledge, attitudes, and self-efficacy make a difference? Environment and
Behavior 37: 511–532.doi: 10.1177/0013916504269665
Meijers, M. H. C., & Stapel, D. A. (2011). Me tomorrow, the others later: how
perspective fit increases sustainable behavior. Journal of Environmental
Psychology, 31,14-20.
Mifsud, M. C. (2012). A Meta-analysis of Global Youth Environmental Knowledge,
Attitude and Behavior Studies. US-China Education Review, 3, 259–277.
Mobley, C., Vagias, W. M., & DeWard, S. L. (2009). Exploring Additional Determinants
of Environmentally Responsible Behavior: The Influence of Environmental
Literature and Environmental Attitudes. Environment and Behavior, 42(4), 420–
447. doi:10.1177/0013916508325002
Nunally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric Theory. New York: McGraww-
Hill.
Nurul Hidayah, L.A., Haryati, S. & Seow,T.W. (2013). Pengetahuan Dan Tingkah laku
Murid terhadap Alam Sekitar. Persidangn Geografi dan Alam sekitar Kali ke-4.
UPSI
Payne, K. (2013). The effects of self-efficacy on pro- environmental intentions. The
Plymouth Student Scientist, 6(1), 224–238.
554
Regis, D. (1990) Self-concept and conformity in theories of health education,
Doctoral disertation, School of Education, University of Exeter.
http://helios.ex.ac.uk/~dregis/ PhD/Contents.html
Rosmidzatul Azila, M.Y., & Abu Bakar, Y. (2010). Islam, Pemuliharaan hidupan liar
dan Anda. Institut Kefahaman Islam Malaysia (IKIM) & Tabung Alam Malaysia
(WWF-Malaysia). Percetakan Imprint (M). Sdn.Bhd.
Stibbards, A., & Puk, T. (2011). Applied Environmental Education & Communication
The Efficacy of Ecological Macro-Models in Preservice Teacher Education :
Transforming States of Mind The Efficacy of Ecological Macro-Models in
Preservice Teacher Education : Transforming States, (November 2013), 37–41.
doi:10.1080/1533015X.2011.549796.
Stern, P. C. (2000). Toward a coherent theory of environmentally significant behavior.
Journal of Social Issues, 56(3), 407-424.
Tabernero, C., & Hernandez, B. (2010). Self-Efficacy and Intrinsic Motivation Guiding
Environmental Behavior. Environment and Behavior, 43(5), 658–675.
doi:10.1177/0013916510379759
Zelezny, L. C. (1999). Educational Interventions That Improve Environmental
Behaviors: A Meta-Analysis. The Journal of Environmental Education, 31(1), 5–
14. doi:10.1080/00958969909598627.
Zemore, S.E., Ajzen, I., (2014). Predicting substance abuse treatment completion
using a new scale based on the theory of planned behavior. J Subst Abuse
Treat 46, 174-182.
555
HUTAN LIPUR DALAM PERSPEKTIF RIADAH/PENDIDIKAN
ZAKARIA BIN SULAIMAN

LATIF BIN HAMZAH
MAZLAN BIN MOHD NOOR
FAUZI BIN MOHAMAD
CHE ZAINI BIN CHE CHIK
Jabatan Sains
PENGENALAN
Malaysia adalah sebuah negara yang terletak di kawasan iklim khatulistiwa diliputi
oleh hutan yang tebal. Kira-kira 65 % daripada kawasan semenanjung dan 85 %
daripada kawasan Sabah dan Sarawak masih diliputi oleh hutan semulajadi. Hutan
boleh ditakrif sebagai satu komuniti pokok-pokok besar serta haiwan yang bersekutu
dengannya dan meliputi kawasan yang luas (Hutan Lipor Semenanjung Malaysia,
2003).
Hutan mempunyai pelbagai fungsi yang boleh dibahagikan kepada empat (4)
kumpulan. Kumpulan pertama meliputi fungsi penyumbang kepada ekonomi.
Kumpulan kedua berfungsi sebagai pelindung yang mempunyai hubungan dengan
iklim dan mikro iklim. Fungsi yang ketiga ialah yang melibatkan aspek rekreasi.
Kumpulan keempat ialah yang melibatkan fungsi-fungsi khas terutama yang berkaitan
dengan nilai estetika. Walaubagaimana pun pada masa kini fungsi hutan mungkin
bertambah seperti berfungsi sebagai pusat sumber untuk pendidikan. Bagi ahli sains,
hutan merupakan satu makmal sains yang sangat besar peranannya dalam kajian dan
juga untuk pendidikan.
556
Kepelbagaian spesies tumbuhan dan haiwan, kawasan sosiografi yang
berbeza-beza, kewujudan sungai dan tasik di kawasan hutan telah menarik ramai
orang untuk mendekati hutan yang kini lebih dikenali sebagai hutan lipur. Bagi orang
awam di Malaysia, hutan lipur mempunyai daya tarikan tersendiri dan bilangan
pengunjungnya semakin bertambah. Secara tidak langsung bilangan hutan lipur juga
turut bertambah dengan cepat sekali. Oleh yang demikian hutan lipur boleh
dieksploitasikan untuk tujuan pendidikan kepada orang awam dan yang lebih penting
sebagai sumber pendidikan untuk generasi muda yang berada di alam persekolahan.
Fokus kajian adalah terhadap bilangan pengunjung hutan lipur yang terdapat di
Malaysia. Hampir semua hutan lipur mempunyai fungsi yang hampir sama iaitu
mempunyai tarikan yang tinggi kepada orang awam untuk beriadah/rekreasi. Hutan
Lipur yang terpilih akan dilihat dari segi bilangan pengunjung untuk tempoh tertentu.
PERNYATAAN MASALAH
Kesedaran rakyat Malaysia tentang kepentingnan flora dan fauna masih ditahap yang
belum boleh dibanggakan. Segelintir orang awam yang mempunyai pengetahuan dan
kesedaran tentang flora dan fauna tetapi dari amalannya tidak hampir sama dengan
kelompok yang tidak mempunyai kesedaran langsung. Oleh itu amat sesuai hutan
lipor memainkan peranan sebagai sumber ilmu untuk masyarakat awam.
OBJEKTIF KAJIAN
Kurikulum Pendidikan Sains berhasrat melahirkan individu yang berpengetahuan,

mahir dan mempunyai sikap yang peka terhadap benda-benda hidup dan
persekitaran. Subjek Sains dari sekolah rendah hingga sekolah menengah telah
557
mendedahkan kepentingan benda-benda hidup dan persekitaran. Realitinya majoriti
lapisan masyarakat tidak mengambil sikap dalam menjaga dan mengambil langkah
untuk mengekalkan keharmonian persekitaran yang ada. Oleh itu pendidikan sains
amat wajar diterjemahkan secara realistik supaya semua pelajar mempunyai
kesedaran yang tinggi terhadap benda hidup dan persekitaran di peringkat sekolah
lagi.
Dalam kajian ini, cadangan tempat / lokasi yang boleh digunakan sebagai
medium pengajaran untuk subjek sains . Fokus utama adalah untuk menilai jenis
sumber pengajaran yang ada di kawasan cadangan seperti spesies-spesies fauna dan
flora yang ada di kawasan tersebut. Hasil kajian ini diharap dapat membantu
Kementerian Pendidikan Malaysia dalam merangka strategi pengajaran subjek sains
di sekolah supaya lebih bermakna khususnya kepada pelajar dan masyarakat amnya.
SKOP KAJIAN
Kajian ini meninjau Hutan Lipur Lata Belatan yang terdapat di Hulu Besut
Terengganu. Hutan lipur ini adalah antara tiga belas (13) Hutan Lipur yang telah
diwartakan oleh Jabatan Perhutan dan semuanya telah berfungsi sebagai Hutan Lipur.
Hutan Lipur Lata Belatan antara 3 hutan lipur yang diuruskan secara penuh masa oleh
Jabatan Hutan Terengganu. Dua Hutan Lipur yang lain yang diurus sepenuh masa
ialah Hutan Lipur Sekayu dan Hutan Lipur Lata Belatan.
TINJAUAN LITERATUR
Literatur Berkaitan
Hutan yang ada di Negara kita mempunyai nilai ekonomi yang tidak ternilai. Mengikut
kajian oleh Fakulti perhutanan, Universiti Putra Malaysia (UPM), hutan tropika Negara
ini dihuni oleh 15,000 spesies tumbuhan berbunga, 300 spesies mamalia, 700 spesies
burung, 300 spesies reptilian, 165 spesies amfibia, 300 spesies ikan air tawar dan
berjuta-juta spesies seranggan. Institut Barah Kebangsaan Amerika Syarikat
mengesahkan bahawa 75 peratus daripada sumber tumbuhan yang dikenalpasti dapat
menyembuhkan barah, hidup di hutan tropika dan kajian menyeluruh mengenainya
belum disempurnakan.
Kajian Berkaitan
Hutan lipur kita merupakan satu bahagian yang lengkap daripada alam semulajadi dan
juga memainkan peranan yang penting di dalam perlindungan dan pemeliharaan. Ia
juga berfunsi sebagai tempat perlimpahan dan juga membantu di dalam penciptaan
karbon. Hutan semulajadi di Negara ini mempunyai keunikan dan kecantikan
pemandangan yang merangkumi sungai-sungai, jeram, air terjun, tasik dan gua yang
juga merupakan tempat untuk memenuhi keperluan rekreasi dan eko-pelancongan
(Buku Panduan Hutan Lipur, 2003). Penubuhan hutan lipur di dalam kawasan hutan
simpan adalah selaras dengan Dasar Perhutanan Negara 1978 (Pindaan 1992) untuk
mengekalkan sejumlah kawasan yang mencukupi sebagai tempat rekreasi, eko-
pelancongan dan penyelidikan.
558
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini akan dilaksana dengan menggunakan kaedah tinjauan. Skop yang akan
dikaji ialah bilangan pengunjung yang melawat sesuatu hutan lipor untuk sesuatu
jangka masa tertentu.
Analisis Data
Data kajian dikutip dengan kaedah kajian dokumen. Data pengunjung hutan lipur
diambil dari Jabatan Perhutanan Daerah Besut, Terengganu. Hutan lipur yang di kaji
ialah Hutan Lipur Lata Belatan, Hulu Besut, Terengganu. Hutan Lipur ini dipilih
berdasarkan lokasinya yang strategik untuk dikunjungi dimana perhubungan jalanraya
yang baik dan berdekatan dengan kawasan kediaman. Data yang diperolehi akan
dibuat perbandingan samada pengunjung makin meningkat mengikut tahun atau
sebaliknya.
Lokasi Kajian
HASIL KAJIAN
Bilangan Pengunjung Tahun 2014 dan Tahun 2015

TAHUN JUMLAH
BULAN 2014 2015 PELAWAT
Januari 8,629 2,431 11,060
Februari 4,051 10,190 14,241
Mac 10,616 12,046 22,662
April 9,863 8,833 18,696
Mei 9,106 10,056 19,162
Jun 10,060 13,548 23,608
Julai 7,428 7,080 14,508
Ogos 10,774 11,533 22,307
September 6,049 3,591 9,640
Oktober 4,650 6,234 10,884
November 2,191 3,478 5,669
Disember 1,686 4,782 6,468
JUMLAH 85,103 93,802 178,905
559
Carta : Bilangan Pengunjung Ke Lata Belatan Mengikut Bulan
12,000
10,000
8,000
6,000
4,000
2,000
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
PERBIN
CANGAN
Hasil kajian didapati pengunjung yang paling ramai ialah pada bulan Jun diikuti bulan
Mac dan Ogos. Ketiga-tiga bulan ini merupakan bulan yang terlibat dengan hari cuti
persekolahan. Ini menggambarkan ramai yang mengunjungi hutan lipur Lata Belatan
ialah dalam waktu cuti persekolahan. Tujuan kunjungan boleh ditafsir sebagai
beriadah/berkelah. Oleh itu pihak berwajib seharusnya menyediakan kemudahan
istirehat dan riadah di kawasan hutan untuk perkelahan, taman rekreasi dan
membolehkan orang awam menikmati keindahan semulajadi. Seterusnya pihak
berwajib juga boleh mewujudkan satu kawasan persekitaran yang tenteram dan damai
bagi dinikmati oleh pengunjung untuk mengurangkan tekanan fizikal dan emosi ekoran
kesibukan kerja harian.
Dengan adanya hutan lipor juga pihak yang berkepentingan boleh mewujudkan
kesedaran orang ramai mengenai kepentingan pengekalan alam semulajadi antara
kaedah yang boleh digunakan untuk mendidik pengunjung, pihak pengurusan boleh
menyediakan poster yang memberi input tentang kepentingan menjaga flora dan
fauna. Dari segi ekonomi pula diharapkan boleh meningkatkan pembangunan dan
taraf ekonomi penduduk sekitar hasil daripada limpahan faedah kewujudan hutan lipur
sebagai salah satu destinasi pelancongan.
RUJUKAN
Baharuddin, 1987. Pengenalan Alam Tumbuhan. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Hutan Lipur Semenanjung Malaysia. Jabatan Perhutanan Malaysia. 2003
Khairuddin, 2005. Mengenal Pokok Tempatan. Hulu Kelang, Selangor. Dewan Bahasa
dan Pustaka.
---------2009. Ancaman Terhadap Biodiversiti.Dilayari pada 13 Sptember 2011
---------2011. Pemuliharaan.http://www.ukm.my/fernukm. Dilayari pada 3Sptember

2011.
560
ANALISIS KOMPETENSI PENSYARAH AKADEMIK DI INSTITUT PENDIDIKAN
GURU KAMPUS SULTAN MIZAN 2015
HASLINA BT. HANAPI, Ph.D

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi
AZMI B. IBRAHIM
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti kesahan Instrumen Kompetensi Pensyarah

Akademik yang diedarkan untuk dipenuhkan oleh semua pensyarah pada akhir atau
awal tahun bagi tujuan mendapatkan maklumat tahap kopentensi pensyarah di IPGK
bagi merancang kursus yang sesuai untuk penambahbaikan yang berkesan. Kajian ini
dilaksanakan terhadap 112 orang pensyarah akademik di IPG Kampus Sultan Mizan
pada akhir tahun 2015. Kajian terhadap kompetensi pensyarah akademik IPGKSM ini
menggunakan instrumen borang LAM-PUS-03-01C. Instrumen ini mengandungi 5
dimensi. Kaedah persampelan bertujuan (purposive sampling) digunakan dalam kajian
ini. Data dianalisis menggunakan SPSS version 18 untuk mendapatkan kekerapan,
peratus bagi menghuraikan dapatan kajian. Hasil kajian menunjukkan: (i) dimensi 3
iaitu penyelidikan dan pembangunan merupakan kompetensi yang dominan dalam
kalangan pensyarah berdasarkan Instrumen Matrik Kompetensi (Pensyarah). ;(ii)
Item dominan yang perlu diberi keutamaan dalam program latihan ialah penerbitan,
TMK dalam penyelidikan dan pembangunan, inovasi dan penyelidika. Keputusan
kajian mencadangkan agar IPGM perlu meningkatkan tahap kompetensi pensyarah
akademik terutamanya dalam bidang dimensi 3 kerana dapatan kajian ini
menunjukkan tahap penguasaan para pensyarah dalam bidang penyelidikan dan
pembanguan masih perlu dipertingkatkan.
PENGENALAN
Pendidikan mempunyai peranan yang cukup besar dalam pembangunan sesebuah

Negara. Kemajuan sesebuah Negara juga turut dilambangkan oleh tahap kemudahan
pendidikan yang disediakan. Pendidikan tinggi di Malaysia turut mengalami perubahan
radikal dalam memenuhi aspirasi dan tuntutan pembangunan Negara. Dalam konteks
Malaysia, pendidikan tinggi meliputi semua pendidikan pada peringkat tertiary
termasuk pendidikan lepasan sekolah menengah, kolej dan juga peringkat university.
Malah Perangkaan Pendidikan di Malaysia turut mengkategorikan institusi latihan
perguruan sebagai pendidikan tinggi (Ishak Yusof dan rakan-rakan, 2006). Sistem
pendidikan Negara kita harus mampu melahirkan warga yang kompeten, beretika dan
mampu bersaing diperingkat global. Pendidikan juga harus dan menseimbangkan
antara tuntutan jasmani, emosi, rohani dan intelek seseorang manusia (Muhammad
Yahya, 2006). Oleh itu, untuk melaksanakan tujuan ini, pada tahun 1987 Falsafah
Pendidikan Negara (FPN) telah diperkenalkan dalam system Pendidikan Malaysia.
Falsafah ini menghayati konsep sepadu dan mempunyai prinsip-prinsip yang mantap
untuk menghasilkan warganegara yang berkualiti dan kompeten. Sehingga kini FPN
ini menjadi panduan utama dalam penggubalan kurikulum diperingkat sekolah dan
institusi pengajian tinggi di Malaysia.
561
Menurut Mansor Ahmad (2005) menjelaskan kompetensi staf akademik di
institusi pengajian tinggi difokuskan kepada tiga perkara asas iaitu pengajaran dan
pembelajaran, penyelidikan dan penebitan, melanjutkan pengajian dan perkhidmatan.
Pensyarah sebagao pendidik dan pembimbing harus mampu melahirkan bakal
graduan dan siswazah yang berkeupayaan dan berkualiti tinggi. Mereka perlu meneliti
kemahiran, pengetahuan dan kepakaran yang ada pada diri mereka. Mereka juga
harus membuat refleksi kendiri untuk memastikan mereka memiliki keupayaan dalam
dalam mempertingkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Bidang
pengajaran dan pembelajaran merupakan tugas utama bagi sesebuah institusi
pengajian tinggi. Ia juga merupakan komponen penting bagi memenuhi keperluan
merealisasikan misi Instiut Pendidikan Guru “untuk melahirkan guru yang kompeten
dan berjiwa pendidik melalui program pembangunan guru yang dinamik ke arah
pendidikan sekolah bertaraf dunia”. Dengan misi yang begitu besar, maka
tanggungjawab para pegawai khususnya pegawai akademik memainkan peranan
yang penting (Mohd. Ruddin Abd. Ghani, 2004).
PENYATAAN MASALAH
Salah satu strategi untuk memastikan para pensyarah berkeupayaan melahirkan

pelajar-pelajar yang berkualiti ialah dengan meningkatkan keberkesanan proses
pengajaran dan pembelajaran. Ini bermakna semua tenaga akademik di IPG perlu
memiliki kompetensi dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam usaha
melahirkan sumber manusia yang memiliki pengetahuan, kemahiran dan sikap yang
diperlukan untuk pembangunan negara.Apakah kompetensi yang diperlukan oleh
pensyarah? Setakat mana mereka memiliki kompetensi tersebut?
Pengurusan IPG pada masa kini terpaksa akur di atas kehendak pasaran kerja
semasa dan sehingga kini pelbagai usaha telah dilakukan untuk melahirkan graduan
yang mempunyai nilai tambah dalam pasaran kerja yang kompetitif. Pengiktirafan
sistem pengurusan kualiti oleh Institut Penyelidikan dan Piawaian Malaysia (SIRIM),
Lembaga Akreditasi Negara (LAN), Lembaga Jurutera Malaysia dan Program Latihan
Industri pelajar adalah beberapa contoh di mana usaha ke arah melahirkan graduan
bertaraf global giat dilakukan. Sebagai ahli dalam sesebuah institusi pengajian tinggi,
keupayaan staf akademik untuk melahirkan produk mengikut kehendak pasaran global
agak teruji kerana kemahiran dan kepakaran ahliakademik yang diperolehi lebih
seabad menyebabkan hala tuju menjadi seolah-olah semakin tidak relevan kepada
kehendak pasaran kerja masa kini.
Kajian yang dijalankan ini cuba mengupas keperluan dan pelaksanaan di IPG
Kampus Sultan Mizan dengan meninjau kompetensi pensyarah dalam usaha
meningkatkan keupayaan mereka menangani cabaran serta perubahan yang pesat
berlaku dalam dunia pendidikan negara dalam dunia pendidikan negara. Dengan
adanya kesedaran terhadap kecemerlangan dan kompetensi di dalam bidang yang
dikaji, ahli akademik dapat mengemblengkan tenaga untuk bersama memperkasakan
pendidikan di IPG Kampus Sultan Mizan dan sekaligus meningkatkan martabat
profesinalisme mereka.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif utama kajian ini adalah untuk meninjau kompetensi pensyarah berhubung
tahap dan keperluan kompetensi mereka dalam beberapa aspek yang dikaji dalam
Instrumen Matrik Kompetensi Pensyarah. Secara khususnya kajian ini adalah;
562
1. Mengenalpasti dimensi kompetensi yang dominan dalam kalangan pensyarah
berdasarkan Instrumen Matrik Kompetensi (Pensyarah)
2. Menghuraikan susunan item yang bagi setiap dimensi kompetensi yang

dominan dalam kalangan pensyarah berdasarkan Instrumen Matrik Kopetensi
(Pensyarah).
SOALAN KAJIAN
1. Apakah dimensi kompetensi yang paling dominan dalam kalangan pensyarah

berdasarkan Instrumen Matrik Kompetensi (Pensyarah)
2. Bagaimanakah susunan item yang bagi setiap dimensi kompetensi yang

(Pensyarah).
SKOP DAN BATASAN KAJIAN
Kajian ini hanya melibatkan semua pensyarah di jabatan akademik sahaja dan skop
kajian tertumpu kepada 6 dimensi kompetensi pensyarah Institut Pendidikan Guru.
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini dilakukan untuk mengenalpasti tahap kompetensi yang ada pada
seseoorang pensyarah di IPG Kampus Sultan Mizan. Kajian ini akan membantu pihak
IPG Kampus Sultan Mizan untuk merancang dan melaksanakan program yang boleh
memantapkan lagi kompetensi pensyarah di dalam profesion kerjaya mereka. Kajian
ini juga boleh memeberikan gambaran tentang keupayaan dan kekurangan dalam
kalangan pensyarah IPG Kampus Sultan Mizan. Dapatan ini sekaligus dapat memberi
kesedaran kepada mereka tentang tahap kompetensi mereka, kelemahan yang ada
pada diri mereka dan seterusnya berusaha untuk meningkatkan kompetensi, tahap
kecekapan dan prestasi kerja dengan lebih berkesan.
LITERATUR KAJIAN
Kajian yang dijalankan oleh Nordhaugl dan Grouhaug (1992) berpendapat istilah
“competence” yang berasal daripada katakerja Latin “compare” yang bermaksud “to be
suitable” iaitu sesuatu yang sesuai. Manakala pengkaji seperti Hoffman (1999), Jubb
dan Robotham (1997), Burgoyne (1989) di mana mereka mentakrifkan kompetensi
sebagai satu set tingkahlaku yang diperlukan oleh seorang ketua untuk menjalankan
tugas dan fungsinya dengan baik. Menurut Lyod dan Cook (1993), menyatakan
bahawa kompetensi adalah ciri-ciri asas yang mempunyai kaitan dengan
keberkesanan atau kebolehan menjalankan sesuatu tugas.
Menurut Siti Rahayah Ariffin (2006) menjelaskan kompetensi ditakrifkan

sebagai gabungan aspek pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi dan perlakuan
yang perlu dimiliki serta diamalkan bagi melaksanakan sesuatu pekerjaan atau
jawatan. Matlamat utama ialah membolehkan seseorang itu menjalankan sesuatu
tugas dengan baik dan berkesan. Kompetensi merupakan panduan hala tjumelakukan
sesuatu tugas. Dengan menyenaraikan kompetensi seseorang itu akan mendapat
gambaran tingkahlaku yang diharapkan dan membolehkan individu membuat
persediaan awal apabila menjalankan sesuatu tugas.
563
Aspek kompetensi dan jaminan kualiti di institusi pengajian tinggi di Malaysia bukan
merupakan sesuatu yang baru, Ia telah diamalkan dan dipraktikkan untuk sekian lama.
Mekanisme sebelum daripada ini termasuklah amalan perlantikan pemeriksa luar,
pertukaran ahli akademik antara institusi, penglibatan badan profesional dalam proses
akreditasi, penilaian rakan sepakaran di peringkat nasional dan antarabangsa bagi
perlantikan staf dan kenaikan pangkat serta persaingan untuk mendapatkan geran
penyelidikan.
REKABENTUK KAJIAN
Kajian ini berbentuk penyelidikan kuantitatif menggunakan statistik diskriptif secara

tinjauan menggunakan borang soalselidik (LAM-PUS-03-01C) yang diperolehi
daripada Unit LDP, IPGKSM. Menurut Majid (1993) kajian deskriptif merupakan
penyelidikan yang bermatlamat untuk menerangkan sesuatu fenomena yang sedang
berlaku. Dalam kajian ini, pengkaji ingin melihat tahap kompetensi pensyarah dan
dimensi yang dominan untuk dibuat penambahbaikan tahap kompetensi terhadap
para pensyarah IPG.
POPULASI DAN PERSAMPELAN KAJIAN
Populasi kajian ini melibatkan semua pensyarah di IPGKSM iaitu seramai 150 orang
pada tahun 2015. Sampel kajian ini pula terdiri daripada kalangan pensyarah
akademik sahaja iatu seramai 112 daripada 12 jabatan akademik di IPGKSM. 150
112 orang pensyarah akademik IPGKSM sebagai responden menggunakan kaedah
sampel bertujuan (purposive sampling) Oleh itu semua pensyarah akademik terlibat
secara langsung dalam kajian ini sebagai responden kajian
ANALISIS DATA
Data yang diterima oleh pihak Unit Latihan Dalam Perkhidmatan IPG Kampus Sultan
Sultan Mizan akan dianalisis menggunakan Program SPSS version 18. Data ini akan
dianalisis bagi mendapatkan peratus bagi menjawab persoalan kajian.
DAPATAN KAJIAN
Kajian terhadap kompetensi pensyarah akademik IPGKSM ini menggunakan

instrumen borang LAM-PUS-03-01C. Instrumen ini mengandungi 5 dimensi ; Dimensi
Kualiti Diri, Penyelidikan dan Pembangunan, Perkhidmatan dan Penglibatan,
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) serta Pengajaran dan Pembelajaran.
Dimensi Kualiti Diri terdiri daripada lima elemen, iaitu pengaruh, pemikiran
(penaakulan praktik), keberkesanan personel (mengurus kecerdasan emosi – regulasi
diri & kesedaran kendiri), keberkesanan personel (mengurus kecerdasan emosi –
kemahiran sosial dan empati) serta role model. Dimensi Penyelidikan dan
Pembangunan terdiri daripada elemen penyelidikan, inovasi serta penerbitan. Dimensi
Perkhidmatan dan Penglibatan terdiri daripada elemen latihan serta
konsultansi/khidmat nasihat. Dimensi Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)
terdiri daripada elemen TMK dalam pengurusan, TMK dalam pengajaran dan
pembelajaran serta TMK dalam penyelidikan dan pembangunan. Dimensi Pengajaran
dan Pembelajaran terdiri daripada elemen merekabentuk kurikulum, penyampaian
kurikulum, pentaksiran dan penilaian, bimbingan dan penyeliaan serta ko-kurikulum
(untuk pensyarah ko-kurikulum sahaja).
564
Penentuan tahap kompetensi pensyarah adalah dinilai berdasarkan skor min, petunjuk
tahap kompetensi dan keperluan latihan. Seperti dalam jadual 1 di bawah.
Jadual 1 :
Penentuan Tahap Kompetensi:
Skor Min Petunjuk Tahap Keperluan Latihan

Kompetensi
0 Tidak Berkaitan -
Dengan Tugas
1.00 – 1.99 Sangat Tidak Mahir Amat Perlu Kursus
2.00 – 2.59 Tidak Mahir Perlu Kursus
2.60 – 3.59 Mahir Kursus Jika Ada Ruang
3.60 – 4.00 Sangat Mahir Tidak Perlu Kursus
(Boleh Dilantik Sebagai
Fasilitator)
Dimensi 1 - Kualiti Diri Pensyarah
Dapatan kajian bagi Dimensi 1 menunjukkan item “Pengaruh” 87 (77.68%)

pensyarah menyatakan sangat mahir, 25(22.32%) menyatakan mahir dan tiada
pensyarah menyatakan mereka tidak mahir dan yang sangat tidak mahir dalam
bidang ini. Item “Pemikiran” (Pemikiran (Penaakulan Praktik) mencatatkan
85(75.89%) sangat mahir, 25(23.32%) mahir dan 2(1.79%) tidak mahir. Tiada
responden yang menyatakan sangat tidak mahir pada item ini. Bagi item
“Keberkesanan Personel” (Mengurus Kecerdasan Emosi – Regulasi Diri & Kesedaran
Kendiri) pula mencatatkan sangat mahir sebanyak 31(27.68%)mahir sebanyak
80(71.43%) dan tidak mahir 1(0.89%). Tiada responden yang menyatakan sangat
tidak mahir pada item ini. Item seterusnya ialah “Keberkesanan Personel” (Mengurus
Kecerdasan Emosi – Kemahiran Sosial Dan Empati) mencatatkan 104(92.86%)bagi
sangat mahir dan bakinya 8(7.14%) mahir. Tiada responden yang menyatakan tidak
mahir dan sangat tidak mahir pada item ini. Item “Role Model” pula mencatatkan
sebanyak 94(83.93%) responden yang menyatakan sangat mahir manakala
selebihnya 18(16.07%) responden menyatakan mahir. Rajah 2 di bawah
menunjukkan analisis dapatan kajian bagi dimensi 1-Kualiti Diri Pensyarah.
Jadual 2: Taburan Responden Mengikut Kekerapan, Peratus dan Min bagi

Dimensi 1- Kualiti Diri Pensyarah
Taburan Kekerapan, peratus dan min
Pembolehubah SM(%) M(%) TM(%) STM(%)

PK
Dimensi 1
Pengaruh 87(77.68) 25(22.32) - -
- -
Pemikiran (P&Praktik) 85(75.89) 25(23.32) 2(1.79) -
- 2
Keberkesanan Personel (RD & K K) 31(27.68) 80(71.43) 1(0.89) -
- 1
565
Keberkesanan Personel (KS & E) 104(92.86) 8(7.14) - -
- -
Role Model 94(83.93) 18(16.07) - -
- -
Nota:SM –Sangat Mahir, M-Mahir, TM-Tidak Mahir, STM-Sangat Tidak mahir, PK-
perlu kursus
Dimensi 2 – Penyelidikan dan Pembangunan

Dapatan kajian bagi dimensi 2 menunjukkan item penyelidikan 49 (43.75%)
pensyarah menyatakan sangat mahir, 54(48.21%) menyatakan mahir 7(6.25%)
pensyarah menyatakan mereka tidak mahir dan 2(1.79%) sangat tidak mahir dalam
bidang ini. Item inovasi mencatatkan 44(39.29%) sangat mahir, 59(52.68%) mahir
dan 8(7.14%) tidak mahir manakala 1(0.89%) menyatakan sangat tidak mahir. Bagi
item penerbitan pula responden sangat mahir sebanyak 46(41.07%) mahir sebanyak
53(47.32%) dan tidak mahir 11(9.82%) manakala sangat tidak mahir sebanyak
2(1.79%). Jadual 3 dibawah menunjukkan analisis dapatan kajian bagi dimensi 2,
Jadual 3: Taburan Responden Mengikut Kekerapan, Peratus dan Min bagi Dimensi
Penyelidikan dan Pembangunan
Pembolehubah SM(%) M(%) TM(%) STM(%) Min

PK
Dimensi 2
Penyelidikan 49(43.75) 54(48.21) 7(6.25) 2(1.79) -

9
Inovasi 44(39.29) 59(52.68) 8(7.14) 1(0.89) -

9
Penerbitan 46(41.07)) 53(47.32) 11(9.82) 2(1.79) -
13
Nota:SM –Sangat Mahir, M-Mahir, TM-Tidak Mahir, STM-Sangat Tidak mahir, PK – perlu kursus
Dimensi 3- Perkhidmatan dan Penglibatan
Dapatan kajian bagi dimensi 3 menunjukkan item latihan sebanyak 55 (49.11%)

pensyarah menyatakan sangat mahir, 49(43.75%) menyatakan mahir dan selebihnya
8(7.14%) pensyarah menyatakan mereka tidak mahir. Bagi item seterusnya ialah
konsultasi/khidmat nasihat menunjukkan 55(49.11%) menyatakan sangat mahir,
49(43.75%) menyatakan mahir, 7(6.25%) responden menyatakan tidak mahir
manakala 1(0.89%) menyatakan sangat tidak mahir. Jadual 3 dibawah menunjukkan
analisis dapatan kajian bagi dimensi 3.
566
Jadual 4: Taburan Responden Mengikut Kekerapan, Peratus dan Min bagi Dimensi 3-
Perkhidmatan dan Penglibatan

PK
Dimensi 3
Latihan 55(49.11) 49(43.75) 8(7.14) -

- 8
Konsultansi / Khidmat Nasihat 55(49.11) 49(43.75) 7(6.25) 1(0.89)
- 8
Nota:SM –Sangat Mahir, M-Mahir, TM-Tidak Mahir, STM-Sangat Tidak mahir, PK-Perlu kursus
Dimensi 4- Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)

Analisis dapatan kajian bagi dimensi 4 menunjukkan item TMK Dalam Pengurusan
mencatatkan sangat mahir sebanyak ialah 56(50.00), mahir sebanyak 51(45.54)
tidak mahir 4(3.57) manakala sangat tidak mahir ialah 1(0.89. Bagi item TMK
Dalam PdP menunjukkan 54(48.21) menyatakan sangat mahir, 50(44.64%)
menyatakan mahir, mnakala selebihnya 8(7.14) responden menyatakan tidak mahir.
Jadual 4 dibawah menunjukkan analisis dapatan kajian bagi dimensi 4.
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)

PK
Dimensi 4
TMK Dalam Pengurusan 56(50.00) 51(45.54) 4(3.57) 1(0.89)

- 5
TMK Dalam PdP 54(48.21) 50(44.64) 8(7.14) -
- 8
TMK Dalam Peny. & Pembangunan 48(42.86) 55(49.11) 8(7.14) 2(1.79)
- 10
Nota:SM –Sangat Mahir, M-Mahir, TM-Tidak Mahir, STM-Sangat Tidak mahir, PK-Perlu Kursus
Dimensi 5- Pengajaran dan Pembelajaran
Analisis dapatan kajian bagi dimensi 5 menunjukkan item Merekabentuk Kurikulum

menunjukkan 62(55.36%) pensyarah menyatakan sangat mahir,46(41.07%
)menyatakan mahir dan 3 (2.68%) pensyarah menyatakan mereka tidak mahir
manakala 1(0.89%) responden menyatakan sangat tidak mahir. Bagi item seterusnya
ialah Penyampaian Kurikulum menunjukkan 69(61.61%) menyatakan sangat mahir,
38(55.93)menyatakan mahir, 4(3.57%) responden menyatakan tidak mahir manakala
1(0.89%) menyatakan sangat tidak mahir. Bagi item Pentaksiran dan Penilaian pula
567
sangat mahir mencatatkan bilangan responden 83(74.11%), mahir 28(25.00%), tidak
mahir seramai 1(0.89%). Seterusnya item Bimbingan dan Penyeliaanmenunjukkan
sangat mahir seramai 84(75.00%), mahir 27(24.11%), dan tidak mahir 1(0.89%).
Jadual 5 dibawah menunjukkan analisis dapatan kajian bagi dimensi 5.
Pengajaran dan Pembelajaran
Pembolehubah SM(%) M((%) TM(%) STM(%)

PK
Dimensi 5
Merekabentuk Kurikulum 62(55.36) 46(41.07) 3 (2.68) 1(0.89)

- 4
Penyampaian Kurikulum 69(61.61) 38(55.93) 4(3.57) 1(0.89)
- 5
Pentaksiran dan Penilaian 83(74.11) 28(25.00) 1(0.89) -
- 1
Bimbingan dan Penyeliaan 84(75.00) 27(24.11) 1(0.89) -
- 1
Nota:SM–Sangat Mahir, M-Mahir, TM-Tidak Mahir, STM-Sangat Tidak mahir, PK-Perlu Kursus
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN
Perbincangan Dapatan Kajian
Bahagian ini akan membincangkan hasil analisis dapatan kajian bagi menjawab
persoalan kajian ini. Terdapat tiga soalan kajian iaitu
a. Apakah dimensi kompetensi yang paling dominan dalam kalangan pensyarah
berdasarkan Instrumen Matrik Kompetensi (Pensyarah)?
b. Bagaimanakah susunan item yang bagi setiap dimensi kompetensi yang
(Pensyarah)?
c. Bagaimanakah hubungan dan pengaruh antara kopetensi yang diukur dalam
kalangan pensyarah berdasarkan Instrumen Matrik Kompetensi (Pensyarah)?
Apakah dimensi kompetensi yang paling dominan dalam kalangan pensyarah

berdasarkan Instrumen Matrik Kompetensi (Pensyarah)?
Kajian ini tertumpu kepada 5 bidang kompetensi pensyarah berdasarkan soalan-

soalan soalselidik pada borang LAM-PUS-03-01C. Ia merangkumi bidang:
Dimensi 1- Kualiti Diri Pensyarah

Dimensi 2- Penyelidikan dan Pembangunan
Dimensi 3- Perkhidmatan dan Penglibatan
Dimensi 4- Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)
Dimensi 5- Pengajaran dan Pembelajaran
568
Hasil analisis dapatan kajian mendapati bidang Dimensi 2- Penyelidikan dan
Pembangunan merupakan dimensi kompetensi pensyarah yang paling dominan
berbanding 4 dimensi yang lain. Item “Penerbitan” pada Dimensi 2 mencatatkan min
yang sangat rendah iaitu antara 1.00 - 2.59 sahaja. Ia mendominasi bilangan
responden yang paling ramai memerlukan kursus peningkatan dalam bidang tersebut.
Dapatan kajian Ini menunjukkan bilangan responden tertinggi terdapat 13 (11.61%)
responden yang masih lemah dalam bidang penerbitan dan perlu hadiri kursus yang
berkaitan untuk tujuan peningkatan kompetensi mereka. Selain dari item penerbitan,
item “penyelidikan” dan item “inovasi” masing-masing mencatatkan bilangan yang ke
dua dominan berbanding dengan item-item yang lain. Kedua-dua item item
menunjukkan hasil dapatan kajian yang sama iautu masing-masing seramai 9(8.04%)
responden yang tidak menguasainya,
Selain daripada dimensi 2, item “TMK dalam penyelidikan dan pembangunan”

yang mewakili dimensi 5 juga mendominasi dimensi lain dalam kompetensi pensyarah
akademik. Dapatan kajian menunjukkan 10(8.93%) responden yang masih belum
menguasai bidang ini. Kajian ini mendapati bahawa item-item yang berkaitan dengan
penyelidikan dan TMK mendominasi kajian ini dan perlu diberi perhatian yang
sewajarnya oleh pihak IPGM bagi memperkasakannya.
Bagaimanakah susunan item yang bagi setiap dimensi kompetensi yang

(Pensyarah)?
Perbincangan bagi menjawab persoalan kajian ke dua ini akan merumuskan tentang
susunan berdasarkan (1) dimensi dan (2) item. Hasil kajian akan melihat susunan
daripada yang dominan kepada yang kurang dominan berdasarkan kompetensi
pensyarah.
Dapatan kajian menunjukkan Dimensi 2 (Penyelidikan dan Pembangunan)

mendominasi keseluruhan dimensi kompetensi pensyarah. Ia diikuti dengan Dimensi 4
(Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)), Dimensi 3 (Perkhidmatan dan
Penglibatan), Dimensi 5 (Pengajaran dan Pembelajaran) dan Dimensi 1 (Kualiti Diri
Pensyarah). Susunan ini menggambarkan bahawa kompetensi pensyarah dalam
bidang penyelidikan dan pembangunan perlu dipertingkatkan. Dapatan kajian ini juga
menunjukkan bahawa kualiti diri pensyarah berada pada tahap yang profesional.
Jadual 7 menunjukkan susunan dimensi kompetensi pensyarah berdasarkan susunan
yang dominan.
Hasil kajian ini juga mendapati bahawa kebanyakan pensyarah masih rendah
tahap kompetensi dalam dimensi penyelidikan dan pembangunan berbanding dengan
dimensi lain. Petunjuk ini memberi peluang kepada Unit LDP IPG kampus merangka
dan melaksanakan kursus-kursus berkaitan dengan bidang penyelidikan dan
pembangunan khusus untuk meningkatkan tahap kompetensi pensyarah dalam
dimensi ini. Begitu juga halny dengan bidang TMK yang mencatatkan bilangan
pensyarah mendominasi item-item lain. Bidang ini juga perlu diberi penambahbaikan
untuk meningkatkan tahap kompetensi pensyarah pada masa akan datang.
Sebagai seorang pensyarah IPG maka sewajarnya bidang penyelidikan dan

pembangunan serta TMK merupakan elemen yang sangat pernting dan perlu dikuasai
oleh semua pensyarah dalam usaha melahirkan para graduan guru yang berkaliber
dan berkompetensi.
569
Jadual 7: Taburan Susunan yang mendominasi Kompetensi Pensyarah Berdasarkan
Dimensi
Bil Pembolehubah PK
1. Dimensi 2- Penyelidikan dan Pembangunan 31

2. Dimensi 4- Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) 23
3. Dimensi 3- Perkhidmatan dan Penglibatan 16
4. Dimensi 5- Pengajaran dan Pembelajaran 11
5. Dimensi 1- Kualiti Diri Pensyarah 3
Seterusnya perbincangan berkaitan dengan susunan dominasi berdasarkan item.

Terdapat 16 item yang terkandung dalam 5 dimensi kompetensi pensyarah akademik.
Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, pengkaji melihat kepada jumlah bilangan perlu
kursus sebagai panduan untuk menentukan ranking setiap item yang dominan dalam
kajian ini. Perbincangan akan tertumpu kepada susunan 8 item yang dominan sahaja
yang menyumbang kepada dapatan kajian ini. Item-item ini yang menunjukkan 8-13
responden perlu kursus (PK)
Berdasarkan kepada dapatan kajian, item Penerbitan merupakan item yang paling
dominan dikuti item TMK dalam Peny. & Pembangunan, item Penyelidikan, item
Inovasi, item Konsultansi / Khidmat Nasihat, item Latihan, item TMK Dalam PdP dan
item TMK Dalam Pengurusan. Petunjuk hasil dapatan kajian ini mendapati iaitu
bidang penerbitan, bidang TMK, bidang penyelidikan dan inovasi, konsultasi dan
latihan masih terdapat dalam kalangan pensyarah yang kurang arif dan tidak
mencapai kompetensi sebenar sebagai seorang pensyarah akademik IPG. Oleh yang
demikian, pihak IPGM dan IPK perlu mengambil langkah-langkah proaktif dalam
menangani hal ini agar tindakan segera dapat dilakukan bagi tujuan meningkatkan
kompetensi pensyarah pada tahap yang sepatutnya. Jadual 8 menunjukkan taburan
susunan yang mendominasi kompetensi pensyarah berdasarkan item:-
Jadual 8: Taburan Susunan yang mendominasi Kompetensi Pensyarah Berdasarkan

Item
Bil Pembolehubah PK
1. Penerbitan 13
2. TMK Dalam Peny. & Pembangunan 10
3. Penyelidikan 9
4. Inovasi 9
5. Konsultansi / Khidmat Nasihat 8
6. Latihan 8
7. TMK Dalam PdP 8
8. TMK Dalam Pengurusan 5
9. Penyampaian Kurikulum 5
10. Merekabentuk Kurikulum 4
11. Pemikiran (P&Praktik) 2
12. Keberkesanan Personel (RD & K K) 1
13. Pentaksiran dan Penilaian 1
14. Bimbingan dan Penyeliaan 1
15. Keberkesanan Personel (KS & E) 0
16. Role Model 0
Nota : PK – Perlu Kursus
570
IMPLIKASI DAPATAN KAJIAN
Tujuan utama kajian ini dijalankan ialah untuk mengenalpasti dimensi dan item-item
yang mendominasikan kompetensi pensyarah akademik supaya dapat dilakukan pelan
tindakan penambahbaikan pada masa hadapan.
Adalah diharapkan hasil dapatan kajian ini akan memanfaatkan seluruh warga
pensyarah IPG di seluruh negara dalam meningkatkan tahap kompetensi mereka.
Juga pihak berkepentingan secara langsung iaitu IPGM dapat merangka strategi dan
pelan penambahbaikan yang berkesan dalam usaha menangani kelemahan
pensyarah dalam bidang-bidang kompetensi mereka.
Seterusnya, pihak IPGK sensidiri melalui Unit LDP akan berusaha merancang
pelbagai kursus, bengkel dan seminar berkaitan dengan bidang kompetensi yang
dominan ini agar segala kelemahan dan masalah yang dihadapi dlam diatasi segera
dalam usaha memantpkan tahap kompetensi para pensyarah.
CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
Melalui kajian in, pengkaji menyentuh tentang beberapa aspek kompetensi pensyarah
seperti tertera pada borang LAM-PUS-03-01C. Kajian ini bertujuan untuk menjawab 3
persoalan utama iaitu berhubung dengan item yang dominasi kompetensi pensyarah,
susunan dimensi/ item dan melihat hubungan dan pengaruh antara kopetensi yang
diukur dalam kalangan pensyarah berdasarkan Instrumen Matrik Kompetensi.Bagi
kajian lanjutan, pengkaji mencadangkan dibuat kajian yang lebih mendalam dengan
membuat perbandingan kompetensi antara pensyarah lelaki dan wanita.
KESIMPULAN
Kompetensi pensyarah merupakan kayu ukur kepada tahap keupayaan dan relevan
tugas seseorang pensyarah dengan kemahiran dan pengetahuannya dalam bidang
tugas hakiki mereka. Oleh itu kajian sperti ini amat perlu dilakukan bagi
mengenalpasti tahap kompetensi dan masalah-masalah kompetensi yang ada dalam
kalangan pensyarah IPG. Daripada hasil dapatan kajian ini maka pihak-pihak
berkenaan secara langsung dapat melakukan post mortem segera bagi mengekalkan
tahap kompetensi dalam kalangan pensyarah dan semoga ianya kekal relevan
sepanjang zaman.
RUJUKAN
Nordhaug, O. & Gronhaug, K. (1992): "Strategy and Competence in Firms",

EuropeanManagement Journal, Vol. 10, No. 4, p. 438 - 442.
Jubb, R. & Robotham D. (1997): "Competences in Management Development:

Challenging the Myths", Journal of European Industrial Training, Vol. 2 1, No.
4-5, p. 171 - 177.
Burgoyne, J. (1989): "Creating the Management Portfolio: Building on Competency

Approaches to Management Development", Management Education &
Development, Vol. 20, No. 1, p. 56 - 61.
571
Hoffman, A. (1999) “Institutional evolution and change: Environmentalism and the US
chemical industry,” Academy of Management Journal, 42 (4): 351-371.
Lloyd, C. and Cook, A. (1993) Implementing standards of competence-practical

strategies for industry, Kogan Page.
Siti Rahayah Ariffin, Roseni Arifin, Siti Fazriah Raja Mohamed dan Akbariah Mohd.
Mhdzir. 2006. Multiple Intelligences : Theory and Application of the Rasch’s
Model. (Proceeding for Third International Conference On Measurement and
Evaluation in Education) ICMEE 2006. Pp. 287-296.
572
PELAKSANAAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
MATEMATIK KSSR DI SK PRIBUMI, SK ARUS PERDANA DAN SKJC
FAN SIONG PENG, PhD

SHAMSUDDIN BIN AHMAD
Jabatan Matematik
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan mengenal pasti kefahaman guru SK pribumi, SK arus perdana,
dan SJKC tentang Matematik KSSR. Selain itu, guru yang mengajar murid tahun tiga
dan tahun lima juga dikaji pelaksanaan P&P Matematik KSSR di sekolah. Kesemua
guru dari ketiga-tiga jenis bentuk sekolah itu dirakamkan suara semasa temu bual dan
dirakamkan video semasa melaksanakan P&P. Hasil kajian mendapati pengetahuan
guru tidak menyeluruh di ketiga-tiga sekolah. Sebilangan daripada mereka yang
mengajar tahun tiga dan tahun lima telah menghadiri kursus induksi mat pelajaran,
sementara sebilangan yang lain pula menyatakan tidak pernah menghadiri kursus
induksi KSSR. Ekoran ketidaksempurnaan pengetahuan guru tentang KSSR,
mendorong mereka melaksanakan P&P tanpa mengetahui hasrat dan keperluan
Matematik KSSR.
Kata kunci: Matematik KSSR, pelaksanaan P&P, pengetahuan guru, SK pribumi, SK

arus perdana, SJKC.
PENGENALAN
Terdapat dua dokumen rasmi kurikulum yang dibina khas untuk Matematik KSSR iaitu
Dokumen Standard Kurikulum (DSK) bagi tahun satu hingga tahun tiga dan Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) bagi tahun empat hingga tahun enam
(KPM, 2015). Tahun satu telah mula dilaksanakan pada tahun 2010 dan pelajar-
pelajar berkenaan kini berada di tahun enam pada tahun 2016. Dua dokumen khas
berkenaan dirangka dengan matlamat membangunkan pemahaman murid tentang
matematik, mengaplikasikan konsep matematik dan seterusnya boleh menyelesaikan
masalah dalam kehidupan seharian melaluli proses standard.
Menurut Ali Abd. Ghani (2010) dalam seksyen kata pengantar menyebut
bahawa keberkesanan pelaksanaan Matematik KSSR memerlukan guru menghayati
kehendak dan semangat pendidikan Matematik seperti yang tersurat dalam dokumen
KSSR (m.s. vii). Antara perkara yang dimintakan oleh beliau adalah para guru perlulah
berikan perhatian pada bahasa Matematik, kefahaman konsep, penguasaan
kemahiran mengira, menaakul dan kemahiran menyelesaikan masalah serta
penerapan nilai-nilai murni. Di samping elemen kreativiti, keusahawanan dan TMK
juga harus diterapkan semasa melaksanakan pengajaran dan pembelajaran.
PERNYATAAN MASALAH
Kurikulum Matematik KSSR direka bentuk berpusatkan fikrah Matematik. Fikrah

Matematik adalah berfikir secara matematik (Kamus Dewan, 2014). Terdapat empat
elemen dikaitkan dengan fikrah Matematik iaitu, bidang pembelajaran, proses,
kemahiran serta sikap dan nilai. Kandungan matematik merujuk empat bidang
pembelajaran iaitu, nombor dan operasi, sukatan dan geometri, perkaitan dan algebra
573
serta statistik dan kebarangkalian. Bidang proses pula merangkumi lima komponen
utama iaitu, berkomunikasi, menaakul, membuat perkaitan, menyelesaikan masalah
dan membuat perwakilan. Bagi bidang kemahiran, murid harus berkemahiran dalam
kandungan (matematik), kemahiran menganalisis, kemahiran menyelesaikan masalah,
kemahiran berkomunukasi, dan kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi (TMK).
Bahagian terakhir iaitu, sikap dan nilai yang memberikan tumpuan pada tanggapan,
minat, penghargaan, yakin, tabah dan berdaya tahan (BPK, 2010).
Dokumen standard Matematik KSSR dibina dengan memberi tumpuan kepada

Murid membentuk dan meneroka idea matematik secara mendalam melalui peluang
dan pengalaman pembelajaran yang pelbagai. Dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, guru harus memupuk dan mengembangkan kesedaran dalam kalangan
murid bahawa idea matematik saling berkait, dan memberi kefahaman kepada murid
bahawa matematik merupakan ilmu yang menyeluruh; ianya tidak boleh diasing
kepada bidang-bidang tertentu. Guru seharusnya membina kesedaran dan
kefahaman sedemikian dalam kalangan murid. Murid seharusnya dibimbing agar
dapat memahami pengertian tentang idea matematik, dan seterusnya dapat
meningkatkan keupayaan mereka untuk mengaplikasikan matematik. Norazilawati,
Noraini, Mahizer, Nik Azmah, dan Rumaizah (2014) mendapati guru-guru tahun Tiga
yang mengajar Matematik mempunyai tahap kesediaan dari segi pengetahuan dan
kemahiran yang sederhana. Walau bagaimanapun, guru-guru tahun Tiga didapati
memiliki tahap kesediaan dari segi minat dan sikap yang tinggi untuk mengajar
Matematik KSSR.
Murid juga seharusnya diberi peluang dan pengalaman pembelajaran pelbagai

dengan melibatkan mereka secara aktif dalam pembelajaran matematik, membantu
mereka membentuk kefahaman mendalam tentang konsep matematik, dan
membentuk pengertian yang lebih bermakna tentang idea matematik yang pelbagai.
Berlandaskan kefahaman dan pengertian yang dibentuk, murid berupaya membuat
perkaitan dan mengaplikasikan idea matematik, seterusnya menjadikan murid lebih
yakin untuk meneroka dan mengaplikasikan matematik. Penggunaan bahan bantu
mengajar serta bahan bantu belajar yang bersesuian seperti peralatan teknologi dalam
pelaksanaan tugasan seharusnya dirangkum dalam pengalaman pembelajaran yang
disediakan untuk murid.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) dirancang untuk

dilaksanakan bermula pada tahun 2013 hingga tahun 2025 adalah hasil daripada
kajian semula secara menyeluruh sistem pendidikan negara. Keputusan untuk
melaksanakan PPPM (2013-2015) dibuat memandangkan standard pendidikan
antarabangsa yang kian meningkat dan berasaskan peningkatan aspirasi negara
dalam mempersiapkan generasi muda untuk menghadapi keperluan abad ke-21 dan
peningkatan harapan ibu bapa serta masyarakat terhadap dasar pendidikan negara.
Transformasi Pendidikan Matematik merupakan antara komponen dalam PPPM dan
ini diterjemahkan dengan reka bentuk dan pembinaan Matematik KSSR (SK, SKJC
dan SKJT). Setelah enam tahun Matematik KSSR dilaksanakan di sekolah, beberapa
kajian dalam negara telah dikesan. Antaranya ialah Numerasi, Belajar Teknologi
GeoGbra dan Linus Numerasi. Di peringkat luar negara, kajian-kajian yang telah
dilaksanakan yang boleh dikaitkan dengan Matematik KSSR ialah Operasi Nombor
dan Teknologi Maklumat dan Komunikasi. Rata-rata kajian-kajian berkenaan tidak
memberi fokus kepada PPPM dan Matematik KSSR.
574
Kajian ini dilaksanakan bagi melihat pelaksanaan Matematik KSSR di tiga buah
institusi yang berbeza iaitu sekolah kebangsaan, sekolah kebangsaan orang asli dan
sekolah kebangsaan jenis cina. Kesemua institusi berkenaan melaksanakan
Matematik KSSR yang selaras kandungannya tetapi diajar dalam bahasa pengantar
atau dailek yang berbeza. Fokus kajian ini ialah untuk melihat adakah pelaksanakan
Matematik KSSR di sekolah yang dipilih dapat membentuk murid yang berfikrah iaitu
murid yang berdaya fikir tinggi berkaitan standard kandungan matematik, standard
proses, kemahiran dan sikap serta nilai yang baik.
Kajian ini juga cuba mengesan adakah pelaksanaan Matematik KSSR di

sekolah berjaya mewujudkan murid yang menunjukkan peningkatan luar jangkaan
yang membanggakan. Tumpuan Matematik KSSR bukan hanya kepada kepentingan
memperoleh ilmu pengetahuan, tetapi juga membangun kemahiran berfikir aras tinggi
dan mampu berjaya dalam pentaksiran peringkat antara bangsa seperti Programme
for International Student Assessment (PISA) dan Trends in International Mathematics
and Science Study (TIMSS), di mana kedua-dua pentaksiran berkenaan telah muncul
sebagai kaedah perbandingan langsung tentang kualiti keberhasilan pendidikan
merentas pelbagai sistem. Kaedah ini mentaksir pelbagai kemahiran kognitif seperti
aplikasi dan penaakulan.
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti pelaksanaan pengajaran dan

pembelajaran Matematik KSSR di tiga buah sekolah yang mempunyai status
kebudayaan dan bahasa yang berbeza antara satu lain iaitu sekolah rendah pribumi,
sekolah rendah kebangsaan jenis cina dan sekolah kebangsaan utama.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Kefahaman guru tahun Tiga dan Lima di SK pribumi, SK arus perdana, dan SJKC
terhadap elemen yang terdapat dalam reka bentuk KSSR Matematik.
2. Sejauhmana keselarasan guru tahun Tiga dan Lima di SK pribumi, SK arus

perdana, dan SJKC terhadap elemen yang terdapat dalam reka bentuk KSSR
Matematik.
SOALAN KAJIAN
1. Apakah kefahaman guru tahun Tiga dan Lima di SK pribumi, SK arus perdana, dan
SJKC terhadap elemen yang terdapat dalam reka bentuk KSSR Matematik.
2. Sejauhmanakah keselarasan guru tahun Tiga dan Lima di SK pribumi, SK arus

perdana, dan SJKC terhadap elemen yang terdapat dalam reka bentuk KSSR
Matematik.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif. Reka bentuk kajian ini ialah kajian kes.
Menurut Merriam (2002), kajian kes ialah satu bentuk kajian dalam sistem tertutup
bagi mengenal pasti makna dan kefahaman sesuatu keadaan atau subjek. Stake
(2000) berpendapat bahawa kajian kes merupakan suatu bentuk kajian yang memberi
fokus kepada entiti tertentu yang melibatkan satu jangka masa untuk menjalankan
575
inkuiri bagi menyelesaikan kes. Inkuiri yang dimaksudkan ialah proses inkuiri dan hasil
daripada proses inkuiri berkenaan. Memandangkan kajian ini memberikan fokus pada
menyiasat pelaksanaan KSSR Matematik yang berkait rapat dengan kefahaman guru
tentang kurikulum itu, maka kajian kes dipilih sebagai reka bentuk bagi kajian ini.
Peserta Kajian
Peserta kajian dipilih dengan cara teknik bertujuan, iaitu dua orang guru yang
mengajar matematik yang mengajar tahun tiga dan lima dipilih daripada setiap buah
sekolah SK pribumi, SK arus perdana, dan SJKC masing-masing. Bagi sekolah
rendah pribumi, guru pertama yang dipilih mempunyai pengalaman mengajar selama
sembilan tahun, iaitu empat tahun di SK kebangsaan dan lima tahun di SK pribumi.
Beliau merupakan seorang guru terlatih dalam bidang (opsyen) Pendidikan Jasmani
dan Kesihatan (PJK). Guru kedua pula mempunyai pengalaman mengajar selama 16
tahun dan dalam masa itu, lapan tahun beliau mengajar di sekolah rendah pribumi.
Guru yang kedua ini juga merupakan seorang guru yang terlatih dalam bidang Muzik
dan PJK. Kedua-dua guru ini pernah hadir sekali dalam kursus yang berkaitan
matematik. Murid-murid pribumi dalam kelas yang dikaji semuanya terdiri daripada
kaum Bateq iaitu keturunan Semaq Beri.
Guru yang mengajar Matematik KSSR tahun tiga dari SK arus perdana yang
dikaji pula mempunyai pengalaman mengajar selama 13 tahun, manakala guru yang
mengajar KSSR tahun lima pula memiliki pengalaman mengajar selama 16 tahun.
Kedua-dua orang guru pernah mengikuti induksi KSSR di bawah anjuran Bahagian
Perkembangan Kurikulum (BPK), Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Murid-
murid dalam kelas yang dikaji semuanya terdiri daripada kaum Melayu.
Guru yang mengajar Matematik KSSR tahun tiga dari SJKC yang juga
merupakan peserta kajian bagi kajian ini mempunyai pengalaman mengajar selama 18
tahun. Beliau ialah guru opsyen Matematik dan pernah menghadiri kursus induksi
mata pelajaran matematik KSSR yang dianjurkan oleh BPK. Manakala guru yang
mengajar Matematik KSSR tahun lima dari SJKC pula memiliki pengalaman mengajar
selama 13 tahun. Beliau ialah guru opsyen sains dan belum pernah menghadiri kursus
induksi matematik KSSR. Murid-murid dalam kelas yang dikaji terdiri daripada kaum
Cina (70%), Melayu (15%) dan Siam (15%). Ringkasnya, peserta kajian bagi kajian ini
adalah seperti berikut:
Jadual 1: Senarai Peserta Kajian Terlibat

Guru Kelas Diajar Jenis Sekolah Pengalaman Mengajar
Nadia Tahun Lima SK Pribumi 9 Tahun
Hasan Tahun Tiga SK Pribumi 16 Tahun
Damia Tahun Lima SK Arus 17 Tahun
Perdana
Minah Tahun Tiga SK Arus 15 Tahun
Perdana
Lee Tahun Tiga SJKC 10 Tahun
Tan Tahun Lima SJKC 18 Tahun
576
Cara Mengumpul dan Menganalisis Data
Data dikumpulkan merakam pengajaran dan pembelajaran guru tahun tiga dan tahun
lima selama 30 minit. Kemudian, guru berkenaan ditemu bual secara berasingan bagi
menerokai kefahaman mereka tentang elemen-elemen pada kerangka konsep
matematik KSSR. Aspek-aspek yang dititikberatkan oleh matematik KSSR bagi
melahirkan murid yang seimbang dalam abad ke-21. Mereka ditemu bual agar
menceritakan aspek dalam kerangka konsep yang telah diimplimentasikan dalam
pengajaran dan pembelajaran berasaskan protokol temu bual yang dibina. Setiap
orang guru ditemu bual selama 40 hingga 45 minit. Rakaman suara dalam temu bual
kemudiannya ditranskripkan dan seterusnya dianalisis secara induktif untuk
membentuk tema-tema bagi menggambarkan kefahaman guru-guru tentang elemen-
elemen yang terdapat dalam kerangka konsep. Fokus inti pati temu bual dapat
diringkaskan seperti dalam Jadual 2.
Jadual 2: Aspek Utama KSSR Ditemu Bual
Bil Fokus Utama

1 Fahami & aplikasi konsep Matematik dalam pelbagai konteks
2 Perluaskan penggunaan kemahiran operasi asas dan dikaitkan dengan Sukatan
& Geometri, Algebra, Statistik dan Kebarangkalian.
3 Kaitkan idea matematik dengan bidang lain & kehidupan harian
4 Komunikasi guna idea matematik dan guna simbol & istilah dengan betul
5 Guna idea matematik untuk selesai masalah
6 Fikir, taakul, dan wakil idea matematik
7 Hargai dan hayati keindahan matematik
8 Penggunaan TMK dan Pembelajaran abad ke-21
Sumber: KSSR (KPM, 2010)
Dalam aspek pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran KSSR, aspek yang

diperhatikan adalah seperti dalam Jadual 3.
Jadual 3: Aspek Utama KSSR dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Bil Fokus Utama Elemen Diperhatikan

1 Fikrah Matematik Berfikir secara matematik
2 Proses Standard Perwakilan, Komunikasi, Penaakulan, Penyelesaian
Masalah, Perkaitan
3 Kandungan Nombor & Operasi, Sukatan & Geometri, Perkatian &
Matematik Algebra, Statistik & Kebarangkalian
4 Kemahiran Kem. Matematik, Kem. Analisis, Kem. Selesai Masalah,
Kem. Membuat Penyelidikan, Kem. Berkomunikasi,
Kem. Guna Teknologi
5 Sikap & Nilai Tanggapan, minat, penghargaan, yakin tabah, berdaya
tahan, peribadi, interaksi, prosedur dan interinsik
Sumber: KSSR (KPM, 2010)
577
Kefahaman Berkaitan Reka Bentuk KSSR Matematik
Hasil temu bual bersama cikgu Alia dan cik Hasan bagi mendapatkan kefahaman guru
di SK Pribumi diringkaskan seperti dalam Jadual 4. Cikgu Alia menjelaskan bahawa
konsep Matematik KSSR adalah berkait rapat dengan penggunaan barangan di
sekeliling. Dari segi penggunaan kemahiran operasi asas dalam Matematik, beliau
berpendapat perkara pokok yang perlu diutamakan adalah murid boleh mengira.
Apabila ditanya tentang perkaitan antara idea Matematik dengan bidang lain dan
kehidupan seharian, beliau memberikan contoh aktiviti menjual dan membeli barang.
Aspek lain tidak dijawab oleh beliau. Sementara itu, cikgu Hasan yang berpengalaman
mengajar selama 16 tahun pula hanya mampu memberikan penjelasan ringkas
berkaitan kerangka konsep Matematik KSSR sebagai budak yang buat dan budak
perlu aktifm dan perlu ada penglibatan dalam kelas.
Jadual 4: Pengetahuan Alia dan Hasan Tentang Matematik KSSR
Fokus Temu Bual Alia Hasan

(9 tahun mengajar) (16 tahun mengajar)
i. Fahami & aplikasi konsep Penggunaan barang di Budak buat dan
Matematik sekeliling budak aktif,
penglibatan murid
ii. Perluaskan penggunaan Boleh mengira
kemahiran operasi asas dalam
Matematik
iii. Perkaitkan idea Matematik Membeli dan menjual
dengan bidang lain & kehidupan barang
harian
iv. Komunikasi guna idea Matematik Belajar terma-terma
dan guna simbol & istilah dengan matematik & kaitkan
betul dalam kehidupan
v. Guna idea Matematik selesai
masalah
vi. Fikir, taakul, dan wakil idea
Matematik
vii. Hargai dan hayati keindahan
Matematik
viii. Guna TMK dan konsep Abad ke-
21
Kefahaman Berkaitan Standard Proses
Cikgu Alia yang berpengalaman mengajar selama sembilan tahun menyatakan proses
berfokuskan apa yang dilalui oleh guru. Ringkasan temu bual bersama cikgu Alia
adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 5.
Jadual 5: Pengetahuan dan Pelaksanaan Alia dalam Matematik KSSR
Fokus Temu Bual Pengetahuan Alia Aspek diberikan Perhatian dalam

(9 tahun mengajar) Pelaksanaan
Proses -Apa yang kita lalui
-Tindakan guru
Perwakilan -Buat rumah, buat tingkap -Kad manila (perimeter)
578
-Pembaris (untuk ukur kad)
-Meja, tingkap, siling
Perkaitan -Antara konsep dengan
penyelesaian masalah
Penaakulan -Tak tahu.. Susah nak terang
Penyelesaian Masalah -Cari perimeter segi empat
tepat
-Cari bentuk bergabung ramai
tak boleh
Komunikasi -Guru guna bahasa untuk -Mui, Mar, Pek, Pon
berkomunikasi guna laras -Nahruh (kena tambah semua)
bahasa dia -15cm+15cm+15cm+15cm
-Guna bahasa pribumi: nahruh (kena tambah semua)
Eg: Mui (1), Mar (2), Pek (3), -dalam kul 15, 16, 17, 18…
Pon (4), Limak (5), Nam (6), -30m+30cm berapa? 30 dalam
Ujuh (7), … Nahruh (semua), kul, 31, 32, 33, 34, … 60
Kul (kepala) -Mui kena isi berapa? 21cm
-Paket cikgu (beritahu cikgu) -Guru tanya , guru jawab, guru
buat…
Cikgu Alia menggunakan istilah tindakan guru bagi menjelaskan perkataan

proses. Beliau memberikan contoh buat rumah atau buat tingkap bagi menjelaskan
maksud perwakilan dalam Matematik KSSR. Apabila diminta menjelaskan istilah
perkaitan dalam standard proses, beliau menjelaskan istilah tersebut sebagai
mempunyai hubungan dengan penyelesaian masalah. Alia menggelengkan kepala
apabila ditanya tentang penaakulan sambil berkata ‘tidak tahu, susah nak terang’.
Sementara itu, beliau membreikan contoh penyelesaian masalah sebagai mencari
perimeter segi empat tepat dan ramai murid tidak boleh menyelesainya soalan
berkaitan mencari bentuk bergabung. Akhirnya cikgu Alia menjelaskan istilah
komunikasi dengan mengaitkan dengan bahasa kaum Bateq iaitu keturunan Semaq
Beri seperti ‘Mui (1), Mar (2), Pek (3), Pon (4), Limak (5), Nam (6), Ujuh (7), … Nahruh
(semua), Kul (kepala), dan Paket cikgu (beritahu cikgu)’.
Cikgu Hasan pula memberikan pendapat yang berbeza berbanding Alia, beliau
menganggap istilah proses berkaitan dengan pemikiran murid dan murid
mengeluarkan idea seperti mencadangkan cara menyelesaikan masalah. Cikgu Hasan
tidak faham makna perkataan perwakilan. Namun, beliau menjelaskan istilah perkaitan
sebagai menyusun nombor besar dan nombor kecil mengikut tertib menaik dan
menurun. Namun, Cikgu Hasan menyatakan bahawa beliau tidak tahu atau tidak ingat
makna perkataan penaakulan. Apabila ditanya tentang istilah penyelesaian masalah,
beliau berkata istilah itu berkait rapat dengan operasi tambah dan tolak serta
mempunyai hubungan dengan masalah bercerita. Akhirnya, beliau berkata istilah
komunikasi berkait rapat dengan Soal jawab antara guru dan murid, menggunakan
bahasa pribumi seperti Mui, Mar, Pek, Pon dan bercerita.
Jadual 6: Pengetahuan dan Pelaksanaan Hasan dalam Matematik KSSR

Fokus Temu Bual Pengetahuan Hasan Aspek diberikan Perhatian dalam
(16 tahun mengajar) Pelaksanaan
Proses -Pemikiran murid Membentuk ayat matematik dengan
-Murid keluarkan idea, cadang menyusun kad manila yang bertulis
cara menyelesaikan masalah symbol matematik (Murid berbincang
-Tak banyak boleh dilakukan dlm kumpulan)
dalam proses
579
Perwakilan Tak faham -Kad manila dituliskan “+” dan “-”
serta “=“
-3 + 4 = (Murid menyusun kad manila
membentuk ayat matematik)
-Melukis gambar bunga mewakili 3 +
4
Perkaitan -Susunan nombor besar
dengan nombor kecil, perkaitan
tertib menaik dan menurun.
Penaakulan -Tak tahu, tak ingat
Penyelesaian -Operasi tambah dan tolak
Masalah -Masalah bercerita
Komunikasi Soal jawab antara guru dan -Menyebut “tambah”, “tolak’ (Murid
murid mengajuk sebutan guru, menampal di
-Guna bahasa pribumi (Mui, white board)
Mar, Pek, Pon)
-Bercerita
Pelaksanaan P&P Matematik KSSR
Semasa melaksanakan P&P bagi topik ‘Perimeter’, Cikgu Alia diperhatikan

menggunakan perwakilan seperti kad manila (perimeter), pembaris (untuk ukur kad),
meja, tingkap, dan siling semasa menyampaikan pelajaran. Ringkasan P&P yang
dilaksanakan adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 5. Proses P&P pada hari itu
berfokus pada penggunaan perkataan perkataan Semaq Beri iaitu ‘Mui, Mar, Pek,
Pon, Nahruh (kena tambah semua)’. Selain itu, Alia juga menggunakan pendekatan
menambah ukuran sisi segi empat sama dengan menggunakan simbol
‘15cm+15cm+15cm+15cm’ dan seterusnya menyebut ‘nahruh yang bermaksud kena
tambah semua. Semasa mengajar membilang, beliau menyebut ‘simpan dalam kul 15,
16, 17, 18…’ bermaksud menyimpan 15 dalam kepala dan sambung bilang secara
menaik dengan 16, 17, 18 dengan bantuan manik untuk membilang operasi tambah.
Proses P&P seterusnya difokuskan dengan meminta murid menambah

‘30m+30cm berapa?’. Beliau menjelaskan dengan menyebut ‘simpan 30 dalam kul,
31, 32, 33, 34, … 60’. Walau bagaimanapun, sepanjang pelaksanaan kelihatan guru
bertanya soalan dan guru menjawab dan membuat sendiri.
Sementara itu, cikgu Hasan pula didapati melaksanakan P&P topik operasi
tambah dan tolak dengan meminta murid membentuk ayat matematik secara
menyusun kad manila yang bertulis simbol matematik. Murid diminta berbincang
dalam kumpulan, walaupun sebilangan murid tidur dan berbaring di atas meja, juga
ada sebilangan murid yang berkejaran di bawah meja. Guru kelihatan sabar melayan
karenah murid yang berkelakuan sedemikian. Dalam P&P, guru menggunakan kad
manila yang dituliskan simbol ‘+, - dan =’. Kemudian murid menyusun ‘3 + 4 =’.
Seterusnya cikgu Hasan melukis gambar bunga bagi mewakili 3 + 4=7. Sepanjang
P&P, guru menyebut ‘tambah’, ‘tolak’ dan murid mengajuk guru menyebut satu per
satu dengan penuh semangat.
RUMUSAN
Guru yang mengajar di SK pribumi menghadapi cabaran yang tinggi mengajar di

kawasan perkampungan Orang Asli. Budaya murid Orang Asli yang lekat menebal
pada diri mereka dibawa bersama ke kawasan sekolah. Guru Matematik KSSR yang
dikaji memiliki pengetahuan Matematik KSSR yang tidak lengkap sama ada terhadap
580
kerangka konsep Matematik KSSR mahu pun standard proses yang menjadi
berfokuskan fikrah Matematik. Mereka boleh menyampaikan P&P dengan penuh
perhatian, namun berkisar pada pengasaan fakta asas semata-mata. Misalnya, cikgu
Alia menyampaikan konsep perimeter sebuah segi empat sama secara membilang
satu satu sehingga habis. Mereka juga diberikan manik untuk membantu pengiraan
secara menaik.
Walau bagaimanapun, cikgu Hasan cuba memberikan ruang kepada murid

untuk berfikir dengan meminta mereka berbincang dalam kumpulan bagi membentuk
ayat matematik. Mereka juga didedahkan dengan mewakilkan gambar bunga dengan
ayat matematik yang dibentukkan. Usaha ini merupakan inisiatif terbaik cikgu Hasan
kerana pendekatan sedemikian juga dilaksanakan di sekolah SK arus perdana dan
SJKC. Namun disebabkan budaya murid yang kurang mampu belajar dalam jangka
masa yang melebih 20 minit menyebabkan guru juga terpaksa mengikut kemahuan
mereka. Walaupun guru sedar bahawa KSSR mempunyai motif tersendiri yang
dipertanggungjawab kepada guru untuk direalisasikan hasrat tersebut.
RUJUKAN
Ali Ab. Ghani. (2010). Kata Pengantar dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah-
Matematik Tahun Satu. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Bahagian Perkembangan Kurikulum (2010). KSSR: Kurikulum Standard Sekolah

Rendah. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2000). Kajian antarabangsa sains dan matematik-

ulangan. Kuala Lumpur: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar
Pendidikan.
Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence (M. Piercy & D. E. Berlyne,

Terjemahan). London: Routledge Classics.
581
MENINGKATKAN KEFAHAMAN PELAJAR MENGENAL NAMA, SIMBOL DAN
FUNGSI KOMPONEN ELEKTRONIK PELAJAR 2PPISMP – RBT AMBILAN JUN
2015 MENGGUNAKAN PERMAINAN “DAM TRONIK” DI IPGKSM
KAMARIZAN BIN YA
Jabatan Pendidikan Teknik & Vokasional
PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan mekanisme penting yang bakal mencorakkan hala tuju dan
corak generasi masa hadapan sesebuah Negara. Oleh itu, kementerian pelajaran
Malaysia mempunyai tanggungjawab yang amat besar dalam membangunkan modal
insan yang bersifat menyeluruh, progresif, bermoral dan beretika tinggi selain daripada
melahirkan modal insan berpengetahuan dan berkemahiran.
Refleksi Pengajaran Dan Pembelajaran
Bab elektronik merupakan salah satu topik dalam mata pelajaran Reka Bentuk dan
Teknologi Tahun 5 dan merupakan topik Teras yang perlu dipelajari oleh semua
murid. Pada pengalaman saya, topik ini adalah topik yang agak sukar bagi murid-
murid mengingat nama, simbol serta fungsi komponen elektronik.
Refleksi Nilai Pendidikan
Masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam mengenal nama, simbol dan fungsi
komponen elektronik merupakan masalah yang tidak boleh dipandang mudah oleh
pensyarah.
FOKUS KAJIAN
Isu Kajian
Sungguh sukar mengajar RBT pelajar PPISMP kerana mereka masih keliru dan tidak
dapat mengenal pasti jenis komponen elektrik dari segi nama, simbol dan fungsi
komponen eletronik. Keliruan murid tentang mengenal pasti jenis komponen elektrik
sepenuhnya dari segi nama, simbol serta fungsi eletronik dapat saya kesan adalah
semasa hampir semua murid tidak dapat menjawab soalan latihan dengan markah
penuh yang bermaksud semua komponen elektronik berdasarkan nama, simbol dan
fungsi tidak dapat dipadankan dengan betul.
Tinjauan Literatur Berkaitan Isu Kajian
Sumber literatur ialah hasil dapatan yang diperoleh oleh pengkaji-pengkaji yang lalu.
Piaget (1896-1980), mengatakan permainan dapat menimbulkan perasaan gembira
kepada pelajar seterusnya menggalakkan interaksi positif dan menyatukan pelajar
yang mempunyai pengalaman dan potensi yang berlainan.
582
OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN
Objektif Kajian
I. Meningkatkan kefahaman pelajar mengenal nama, simbol dan fungsi

komponen elektronik dengan menggunakan permainan “Dam Tronik”.
II. Meningkatkan kemahiran pelajar menyambung litar elektrik dan elektronik
dengan menggunakan bahan bantu belajar “Dam Tronik”.
Soalan Kajian
Antara soalan kajian yang dijawab dalam kajian ini adalah :
i. Bagaimanakah penggunaan bahan bantu belajar “Dam Tronik” dapat
meningkatkan kefahaman pelajar mengenal nama, simbol dan fungsi
komponen elektronik.
ii. Adakah penggunaan bahan bantu belajar “Dam Tronik” dapat meningkatkan
kemahiran murid menyambung litar elektrik dan elektronik.
KUMPULAN SASARAN
Populasi kajian
Populasi kajian terdiri daripada semua pelajar 2PPISMP ambilan Jun 2015 seramai 30
orang yang terdiri daripada dua buah kelas. Sasaran kajian terdiri daripada 10 orang
murid yang mempunyai masalah mengenalpasti nama, simbol dan fungsi komponen
elektronik.

5.1 Tindakan yang dijalankan
Kajian tindakan ini telah dilaksanakan oleh pengkaji dengan mengikut empat langkah
Model Stephen Kemmis & Mc Taggart (1988) dan dilaksanakan dalam satu kitaran
sahaja seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 5.1.
MEREFLEK MERANCANG
Berasaskan tindakan yang Satu bahan bantu

dilaksanakan serta data yang mengajar “Dam Tronik”
dikumpulkan, refleksi dibuat telah dihasilkan.
terhadap dapatan kajian.
MEMERHATI BERTINDAK
Data dikumpulkan dengan Menggunakan bahan

pelbagai cara iaitu ujian sebelum bantu mengajar “Dam
dan selepas tindakan, Tronik” dalam pengajaran
pemerhatian dan soal selidik. komponen elektronik.
Rajah 5.1 Model penyelidikan tindakan Kemmis dan McTaggart (1988).
583
Prosedur Pelaksanaan Kajian Tindakan
Prosedur pelaksanaan kajian tindakan yang telah dijalankan adalah seperti berikut:
Langkah 1 :
Pelajar-pelajar didedahkan pengetahuan komponen-komponen elektronik dari segi
nama, simbol dan fungsinya melalui pengajaran dan pembelajaran berpandukan
persembahan power point selama 30 minit.
Langkah 2 :
Selepas itu, pelajar menjawab ujian sebelum tindakan selama 30 minit. Ujian sebelum
tindakan terdiri daripada soalan objektif, soalan padanan dan soalan struktur yang
menguji kefahaman murid mengenal nama, simbol dan fungsi komponen-komponen
elektronik. Pengkaji membuat analisis terhadap dapatan ujian sebelum tindakan.
Langkah 3 :
Pengkaji memperkenalkan permainan “Dam Tronik” kepada murid-murid.
Cara bermain permainan “Dam Tronik”.
i. Murid diminta membaling dadu untuk menentukan giliran. Pemain yang
mendapat angka paling banyak akan memulakan permainan terlebih dahulu
dan diikuti pemain lain.
ii. Setiap pemain meletakkan buah di tapak MULA.
iii. Pemain akan bergerak mengikut tapak pada papan Dam Tronik bergantung
pada angka dadu yang diperoleh.
iv. Sekiranya pemin berhenti di tapak tangga, pemain akan maju ke tapak
seterusnya..
v. Jika pemain berhenti di tapak TRONIK (tapak yang mempunyai gambar dan
simbol eletronik) , pemain akan menjawab soalan yang ditanya dalam tapak
tersebut. Jika pemain berjaya menjawab soalan dengan betul, pemain dapat
mengumpul markah sebanyak 5 markah. Jika jawapan pemain salah, pemain
akan dipotong sebanyak 5 markah dan akan dijailkan (masuk lokap) dan
dihentikan satu pusingan sebagai denda.
Soalan yang akan ditanya pada tapak TRONIK ialah :
1. Nyatakan nama komponen eletronik.
2. Nyatakan nama bagi simbol komponen eletronik.
3. Apakah fungsi komponen eletronik ini?

4. Apakah fungsi simbol komponen elektronik ini?
Jawapan Pemenang ditentukan apabila dapat berhenti di tapak TAMAT
dengan mendapat markah yang paling banyak.
Langkah 4 :
Pelajar diberi ujian selepas tindakan selepas sesi pembelajaran.
Langkah 5:
Pengkaji membuat semakan dan menganalisis data ujian selepas tindakan untuk
melihat peningkatan kefahaman murid mengenal nama, simbol dan fungsi komponen
eletronik.
Langkah 6:
Pelajar-pelajar menjalankan kerja amali iaitu menyambungkan litar elektrik dan
elektronik sehari selepas sesi pembelajaran menggunakan “Dam Tronik”. Pengkaji
mengukur tingkah laku peserta kajian dan kemahiran penyambungkan litar dengan
merekod markah dalam borang pemerhatian.
Langkah 7:
Soal selidik dijalankan bersama 10 orang perserta kajian selepas latihan amali.
584
CARA PENGUMPULAN DATA
Data dalam kajian ini telah dikumpulkan menggunakan tiga kaedah iaitu pemerhatian,
pengujian dan temu bual. Ketiga-tiga kaedah ini digunakan bagi mengaplikasikan
kaedah triangulasi iaitu untuk tujuan meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan
data yang dikumpulkan. Triangulasi adalah satu proses yang seringkali digunakan
untuk meningkatkan kebolehpercayaaan data yang dikumpulkan dalam penyelidikan
kualitatif (Nabilah, Rohaya, Ghaziah, Shireena Basree & Norshidah, 2010). Proses
triangulasi mengabungkan pelbagai teknik mengumpul data dan proses ini amat
penting untuk mengurangkan kebarangkalaian atau peluang terjadi bias (Rosli, Kartini,
Badrul Hisham & Ahamad Shabudin, 2011). Triangulasi juga dapat memberi
kefahaman yang lebih komprehensif terhadap sesuatu isu atau fokus yang dikaji oleh
pengkaji.
Instrumen Pengumpulan Data
Ujian Sebelum Tindakan Dan Ujian Selepas Tindakan
Ujian merupakan satu sumber yang penting bagi pengkaji mendapatkan data semasa
menjalankan penyelidikan tindakan. Semua data yang diperolehi daripada
dokumentasi perlu dianalisis terlebih dahulu dan proses ini dinamakan analisis
dokumen. Pengkaji telah menggunakan ujian sebelum dan selepas tindakan untuk
melihat keberkesanan penggunaan permainan “Dam Tronik”. Pada peringkat awal,
soalan ujian sebelum tindakan diberikan kepada peserta kajian untuk melihat
pencapaian mereka sebelum permainan “Dam Tronik” digunakan. Ujian selepas
tindakan juga diberikan kepada peserta kajian setelah permainan “Dam Tronik”
didedahkan kepada mereka untuk melihat perubahan pencapaian mereka. Soalan-
soalan yang dikemukakan kepada peserta kajian merangkumi soalan objektif, soalan
padanan dan soalan struktur.
Pemerhatian
Borang pemerhatian atau satu dokumen yang digunakan untuk merekodkan apa yang
diperhatikan secara sistematik dan teratur. Dalam borang pemerhatian itu, aspek-
aspek tertentu direkodkan semasa pemerhatian dijalankan. Pengkaji telah
menggunakan borang pemerhatian untuk mengukur tingkah laku peserta kajian
semasa pengajaran dan pembelajaran dijalankan. Selain itu, pengkaji juga
menggunakan borang pemarkahan semasa latihan amali penyambungan litar elektrik
dan elektronik dijalankan. Borang pemarkahan juga merupakan salah satu analisis
dokumen untuk melihat peningkatan kemahiran penyambungan peserta kajian.
Soal Selidik
Soal selidik merupakan teknik mendapatkan jawapam secara bertulis dengan

menyediakan borang soal selidik dan soalan-soalan yang releven dan sesuai mengikut
pengkaji. Soal selidik boleh dijawab oleh peserta kajian tanpa kehadiran pengkaji.
Jenis soal selidik yang digunakan ialah Jenis SETUJU / TIDAK SETUJU. Terdapat 8
soalan kajian yang berkaitan dengan kefahaman dan kemahiran yang dikaji. Soal
selidik ini dijalankan dalam 2 sesi iaitu sebelum tindakan dan selepas tindakan. Soala
selidik ini diadakan selepas sehari kerja amali dijalankan.
585
KEPUTUSAN ANALISISI DATA DAN INTERPRETASI
Analisis Data Ujian Sebelum Tindakan Dan Ujian Selepas Tindakan
Analisis data bagi ujian sebelum tindakan dan ujian selepas tindakan menggunakan
kaedah kualitatif dan analisis deskriptif. Statistik deskriptif berfungsi untuk
menghuraikan ciri-ciri pemboleh ubah dan digunakan untuk membuat kesimpulan
mengenai data numerikal. Menurut Chua (2006), huraian umum ini biasanya dapat
mengambarkan ciri-ciri data yang diperolehi.
Berdasarkan ujian sebelum tindakan dan ujian selepas tindakan, tahap

pencapaian peserta kajian dikelaskan atau dikategorikan kepada empat tahap iaitu
cemerlang, baik, memuaskan dan lemah seperti jadual 3 berikut iaitu berdasarkan
Skala Gred Peperiksaan Sekolah (SAPS).
Analisis keputusan pencapaian ujian sebelum tindakan (Jadual 7.1)

menunjukkan seramai 7 (70%) orang peserta kajian mendapat gred D dan 3 (30%)
orang peserta kajian mendapat gred C. ini menunjukkan bahawa kesemua 10 orang
peserta kajian gagal dalam menguasai pemahaman mengenal nama, simbol dan
fungsi komponen elektronik. Tahap penguasaan mereka adalah pada tahap yang
lemah dan memuaskan sahaja. Min skor pencapaian peserta kajian dalam ujian
sebelum tindakan ialah 36.9% sahaja iaitu d tahap yang lemah.
Analisis keputusan pencapaian ujian selepas tindakan (Jadual 7.2)

menunjukkan seramai 7 (70%) orang peserta kajian mendapat gred A dan 3 (30%)
orang peserta kajian mendapat gred B. Ini menunjukkan bahawa kesemua 10 orang
peserta kajian berjaya dalam meningkatkan kefahaman mengenal nama, simbol dan
fungsi komponen elektronik selepas menggunakan bahan bantu mengajar “Dam
Tronik”. Tahap penguasaan mereka adalah pada tahap yang baik dan cemerlang. Min
keseluruhan ujian selepas tindakan ialah 81.3% dan menunjukkan prestasi
pencapaian peserta kajian berada di tahap cemerlang dan dapat meningkatkan
kefahaman mengenal nama, simbol dan fungsi komponen elektronik selepas
menggunakan bahan bantu mengajar “Dam Tronik”. Min skor ujian selepas tindakan
telah meningkat sebanyak 44.4% berbanding ujian sebelum tindakna. Dapatan ini
dapat menjawab soalan kajian yang pertama iaitu bagaimanakah penggunaan bahan
bantu belajar “Dam Tronik” dapat meningkatkan kefahaman murid mengenal nama,
simbol dan fungsi komponen elektronik.
Jadual 7.3
Perbandingan Ujian Sebelum Tindakan dan Ujian Selepas Tindakan
Peserta kajian Markah ujian Gre Markah ujian Gred Peningkata
sebelum tindakan d selepas tindakan n Markah
Muhammad Imran 48 C 85 A 37
Aiman B. Zamzury
Nurseha Bt. Ahwil 38 D 80 A 42
Mazlinda Bt. 30 D 77 B 47
Mazalan
Jeromie Stalin Anak 36 D 85 A 49
Stephen
Nurul Filzah Hanim 24 D 65 B 41
Bt. Ismuni
Fellysia Chong 45 C 82 A 37
586
Mohd. Qhaseka 54 C 92 A 38
Akma B.
Yusof@Ismail
Muhammad Hafiz 38 D 90 A 52
B. Zuzly
Nur Amalin Bt. Abd. 36 D 82 A 46
Rahim
Nor Hamiza Bt. 20 D 75 B 55
Basir
PERBANDINGAN MARKAH UJIAN SEBELUM TINDAKAN DAN

UJIAN SELEPAS TINDAKAN
100
90
80
Skor Markah (%)
70
60
50
40
30 UJIAN SEBELUM TINDAKAN
20 UJIAN SELEPAS TINDAKAN
10
0
Peserta Kajian
Rajah 7.1. Perbandingan Ujian Sebelum Tindakan dan Ujian Selepas Tindakan
Analisis perbandingan peratus peningkatan pencapaian ujian sebelum tindakan

berbanding ujian selepas tindakan bagi peserta kajian ditunjukkan dalam rajah 7.1.
keputusan kajian menunjukkan bahawa terdapat peningkatan dalam prestasi
pencapaian murid dalam mengenal nama, simbol dan fungsi komponen elektronik
selepas penggunaan “Dam Tronik”. Pencapaian yang tertinggi dicapai oleh peserta
kajian ke-10 iaitu peningkatan markah sebanyak 55% manakala pencapaian terendah
adalah pada peserta kajian ke-1 dan ke-6 iaitu peningkatan sebanyak 37%.
Analisis pemerhatian
Analisis Pemerhatian Tingkah Laku
Pengkaji telah menjalankan dua jenis pemerhatian terhadap peserta kajian semasa
peserta kajian menjalankan kerja amali iaitu pemerhatian terhadap tingkah
penyambungan litar elektrik dan elektronik. Data dianalisi dengan menggunakan
borang pemerhatian semasa peserta kajian menjalani kerja amali.
587
Analisis Pemerhatian Kemahiran Semasa Latihan Amali
Pemerhatian terhadap latihan amali menyambung litar elektrik dan elektronik peserta
kajian dianalisis dengan menggunakan borang pemerhatian sebelum dan selepas
penggunaan pengajaran “Dam Tronik”.
Analisis Data Soal Selidik
Soal selidik merupakan salah satu instrument yang paling popular dalam kalangan
pengkaji kerana kemudahtadbirnya. Soal selidik dijalankan adalah bertujuan untuk
mengumpul data tentang pandangan peserta kajian terhadap kefahaman mengenal
nama, simbol dan fungsi komponen elektronik serta peningkatan kemahiran kerja
amali yang dijalankan selepas pengajaran “Dam Tronik” .
Refleksi ini ditulis bagi tujuan menilai kesan tindakan pengkaji sebelum, semasa dan
selepas penggunaan permainan “Dam Tronik” kepada 10 orang peserta kajian.
Berdasarkan ujian bertulis yang telah dilaksanakan ke atas peserta kajian, telah
berlaku peningkatan yang signifikan terhadap kefahaman peserta kajian dalam
mengenal nama, simbol dan fungsi komponen elektronik. Kesemua peserta kajian
telah menunjukkan pencapaian yang memberangsangkan walaupun tidak
kesemuanya mendapat gred A. Seramai 7 orang peserta kajian telah berjaya
mendapat gred A yang mewakili 70% daripada jumlah peserta kajian yang menjadi
kumpulan sasaran.
RUJUKAN
Atan Long ( 1982 ). Pedagogi Kaedah Am Mengajar. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar
Bakti
Bahagian Teknologi Pendidikan KPM. (2010). Modul Kajian Tindakan Teknologi

Pendidikan ,Kuala Lumpur: Malaysia
Caplan, Theresa & Frank. (1999). Frank Caplan: Champion of Child’s Play. New York:
Vantage Press
Chow Fook Meng. Jaizah Mahamud ( 2011 ). Kajian Tindakan : Konsep dan Amalan
dalam Pengajaran. Selangor Darul Ehsan : Penerbitan Multimedia Sdn Bhd.
Dick W.& Raiser A (1994). Merancang Pengajaran Yang Efektif (Terjemahan).

Pulau Pinang: University Sains Malaysia
Jabatan Penyelidikan Dan Inovasi (2015). Buku Panduan Penulisan Penyelidikan

Tindakan. Terengganu: Institute Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan.
Kamarudin Hj Husin ( 1998 ). Pedagogi Bahasa. Selangor : Longman Malaysia Sdn.

Bhd.
Kamus Dewan, Edisi Baru (2001). Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pelajaran Malaysia ( 2012 ). Dokumen Standard Kurikulum Bahasa

Malaysia Sekolah Rendah.
588
Siswa Pendidik PPISMP pendidikan awal kanak-kanak sebagai Pereka bentuk
Koswer Multimedia ? : Satu analisis awal berasaskan kemahiran pembelajaran
abad ke 21
Hazlina bt Awang Lah., PhD

Azman bin Mohamad Nor
Abstrak
Kajian ini merupakan satu analisis awal terhadap kemampuan

siswa pendidik PPISMP pendidikan awal kanak-kanak IPGKSM
untuk menjadi pereka bentuk koswer multimedia. Kemampuan
pelajar ini diuji hanya melalui bengkel penghasilan bahan digital
dalam tempoh masa yang terhad. Analisis dapatan ini dibahagi
kepada tiga peringkat yang penting, iaitu: perspektif awal
pembelajaran teknologi multimedia, pembelajaran teknologi asas
(manipulasi imej digital), pembelajaran teknologi multimedia
lanjutan (reka bentuk antara muka interaktif dan pengaturcaraan
visual), Kemahiran 4K adalah kemahiran yang terangkum dalam
kemahiran yang perlu ada dalam kemahiran pembelajaran abad
ke 21. Antara dua kemahiran 4K yang diuji dalam kajian ini ialah
kreativiti dan pemikiran kritis. Dapatan menunjukkan siswa
pendidik mampu mereka bentuk koswer multimedia sekiranya
diberi ruang dan peluang.
Pengenalan
Perkembangan teknologi di hujung jari memberi impak yang amat bermakna dalam
bidang pendidikan. Pengaplikasian perisian kursus yang inovatif adalah salah satu
pendekatan yang boleh digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bilik
darjah agar menjadi lebih berkesan dan menarik. Kemahiran teknologi maklumat
adalah salah satu daripada keperluan kemahiran abad ke 21. Kemahiran ini berkaitan
rapat dengan kemahiran pembelajaran abad ke 21. Integrasi kedua-dua kemahiran ini
memberi impak yang tinggi kepada pelajar untuk bersaing di peringkat global.
Walaupun teknologi multimedia mempunyai banyak kelebihan dalam

pengajaran dan pembelajaran, masih tidak ramai guru menggunakan teknologi ini
dalam pengajaran mereka. Menurut Wozney, Venka-Tesh dan Abrami (2006),
kebanyakan guru menggunakan teknologi komputer untuk melaksanakan pencarian
maklumat, pemprosesan perkataan dan pembentangan slaid. Palak dan Walls (2009)
dan Culp et al., (2005) juga menyatakan bahawa guru-guru menggunakan teknologi
komputer untuk pendokumentasian dan rangkaian sosial dalam berkomunikasi.
Penggunaan bahan digital yang bersesuaian amat kurang dalam pengajaran dan
pembelajaran. Kekurangan kemahiran teknologi maklumat merupakan faktor utama
guru tidak berminat untuk menggunakan alat-alat digital sebagai bahan bantu
mengajar. Walhal penggunaan alat digital ini dapat membantu mereka dalam
penjimatan masa, tenaga dan wang.
589
Dalam kajian yang dijalankan oleh Nurazidawati, Tuan Mastura & Kamisah
(2011), menunjukkan terdapat pelajar yang tidak tahu untuk menzahirkan idea
walaupun mempunyai idea yang baik. Manakala dalam aspek bekerja dalam satu
kumpulan pula, wujud individu yang kurang mempunyai rasa tanggungjawab dan
semangat kerjasama. Ini menunjukkan bahawa pelajar masih tidak yakin dan masih
mempunyai sikap kebergantungan yang tinggi terhadap rakan pemimpin mahupun
terhadap guru.
Kajian ini merupakan analisis awal terhadap kemampuan siswa pendidik

PPISMP pendidikan awal kanak-kanak IPGKSM menjadi pereka bentuk koswer
multimedia hanya melalui bengkel penghasilan bahan digital dalam tempoh masa
yang terhad. Kajian ini fokus kepada kemampuan siswa pendidik PPISMP pendidikan
awal kanak-kanak IPGKSM membangun koswer multimedia berasas kepada dua
kemahiran daripada kemahiran 4K. Kemahiran 4K adalah kemahiran yang terangkum
dalam kemahiran yang perlu ada dalam kemahiran pembelajaran abad ke 21.
Kemahiran 4K ialah komunikasi, kolaborasi, kreatif dan pemikiran kritis. Kajian ini
memberi tumpuan kepada kreativiti dan pemikiran kritis.
Kemahiran Abad ke 21
Kemahiran abad ke 21 terbahagi kepada tiga elemen (Partnership for 21st Century
Skills 2007) iaitu i) kemahiran belajar dan inovasi, ii) kemahiran teknologi maklumat,
komunikasi dan media, iii) kemahiran hidup dan kerjaya. Kajian ini memberi
penekanan kepada dua elemen dalam kemahiran belajar dan inovasi iaitu i) kreativiti
dan ii) pemikiran kritis. Elemen-elemen kemahiran ini boleh dirujuk dalam rajah 1.
• Kreativiti • Literasi Maklumat

• Pemikiran Kritis • Literasi Media
• Komunikasi • Literasi Teknologi
• Kolaborasi Maklumat &
Komunikasi)
• Kebolehsuaian & fleksibel

• Mempunyai inisiatif dan terarah
kendiri
• Kemahiran sosial dan antara budaya
• Produktiviti & akauntabiliti
• Tanggungjawab dan kepimpinan
Rajah 1 : Kemahiran Abad ke 21
590
i) Kreativiti
Kreativiti mempunyai kaitan dengan istilah seperti ‘pemikiran atau

kebolehan kreatif’, ‘penyelesaian masalah’, ‘imaginasi’ ataupun ‘inovasi’ (El
Murad dan West, 2004). Manakala Altiers (1988) mentakrifkan kreativiti
sebagai sesuatu yang mempunyai hubungan sesuatu produk baru. Ini
disokong oleh National Advisory Committee on Creative and Cultural
Education (NACCCE) United Kingdom yang menyatakan bahawa kreativiti
boleh didefinisikan sebagai ‘something to do with producing something
original’ (1999).
ii) Pemikiran Kritis
Kemahiran Berfikir Kritis ini merupakan kebolehan untuk menilai

kemunasabahan sesuatu idea, di mana pemikiran kritis ini melibatkan
proses menganalisis dan menilai idea, data atau maklumat untuk
kefahaman yang jelas, kukuh dan bermakna. Scriven dan Paul (2004) pula,
mentakrifkan pemikiran kritis sebagai suatu proses pemikiran tentang apa
jua perkara, isi kandungan atau masalah di mana pemikir meningkatkan
mutu pemikirannya dan menetapkan piawaian secara intelektual ke atas
pemikiran mereka.
Tujuan Kajian
Kajian ini merupakan satu analisis awal terhadap;
1. Mengenappasti kecekapan siswa pendidik PPISMP pendidikan awal kanak-

kanak IPGKSM dalam teknologi multimedia melalui bengkel penghasilan
bahan digital.
2. Mengenalpasti kemampuan siswa pendidik PPISMP pendidikan awal kanak-

kanak IPGKSM membangun koswer multimedia berasaskan kemahiran 4K
(kreativiti dan pemikiran kritis).
Methodologi
Kaedah yang digunakan dalam kajian ini ialah kaedah penyelidikan kualitatif. Sasaran
kajian adalah terdiri daripada 14 orang siswa pendidik PPISMP pendidikan awal
kanak-kanak IPGKSM. Siswa pendidik telah diberi bengkel membangun koswer
multimedia dalam satu jangka masa yang singkat. Teknik pengumpulan data ialah
melalui instrumen temubual dan analisis hasil kerja.
Analisis Dapatan
Analisis dapatan ini dibahagi kepada tiga peringkat yang penting, iaitu:
i) Perspektif awal pembelajaran teknologi multimedia
591
Temu bual tidak berstruktur telah dilakukan terhadap siswa pendidik berkaitan
pembelajaran teknologi multimedia sebelum menghadir bengkel penghasilan bahan
digital. Siswa pendidik mengulas bahawa sebab mereka memilih untuk menyertai
bengkel ini adalah kerana mereka beranggapan ia akan meningkatkan kecekapan
profesional mereka dan impak positif kepada bidang kerja masa depan mereka. Salah
seorang siswa pendidik menyatakan:
Perkembangan teknologi digital yang semakin meledak, memaksa mereka untuk

mengetahui dengan lebih mendalam teknologi multimedia bagi membantu pengajaran
dalam bilik darjah kelak. Jika saya boleh mempelajari kemahiran untuk mencipta
perisian digital, ia sangat membantu dalam meningkatkan kecekapan kemahiran
teknologi multimedia saya pada masa hadapan.
Kebanyakan siswa pendidik mendakwa mereka agak berminat untuk

mempelajari teknologi baru dan bersedia untuk menghadapi cabaran.
Saya agak yakin untuk berurusan dengan perisian komputer kerana kita perlu
menggunakan komputer untuk melakukan banyak kerja setiap hari. Untuk mengetahui
perisian komputer multimedia, seperti Adobe Illustrator, Photoshop atau Flash,
amatlah menarik. Saya berharap sangat untuk mempelajarinya.
ii) pembelajaran teknologi asas (memanipulasi imej digital),
Pada peringkat ini, penyelidik memberi tumpuan kepada melatih siswa pendidik
dengan menggunakan perisian multimedia asas, seperti grafik komputer dan
pemprosesan imej. Penyelidik menggunakan perisian komputer Photoshop CS3,
untuk melatih siswa pendidik menghasilkan bahan grafik seperti manipulasi teks
animasi, mengedit imej dan sebagainya.
Pada mulanya siswa pendidik telah diperkenalkan kepada pelbagai jenis peralatan
grafik dan kemahiran mereka telah diminta untuk mencipta imej digital berdasarkan
tema dan tunjang tertentu; di bahagian akhir kursus ini pelajar belajar bagaimana
untuk mereka bentuk satu senario digital. Penilaian akhir mereka adalah seperti dalam
Rajah 2. Pada peringkat ini, ramai pelajar menunjukkan kreativiti dan minat yang tinggi
dalam menghasilkan imej digital seperti yang dikehendaki. Jelas menunjukkan bahawa
mereka boleh mencapai tahap setiap tugasan yang diminta oleh penyelidik. Mereka
menunjukkan rasa bangga dengan pencapaian mereka apabila dibentangkan hasil
kerja mereka kepada rakan-rakan yang lain. Salah seorang siswa pendidik memberi
komen, katanya:
Saya rasa kursus ini agak mencabar tetapi menyeronokan kerana kami diberi
kebebasan melakar kreativiti kami mengikut kehendak kami. Walaupun ia memakan
masa, tetapi saya agak berpuas hati dengan pembelajaran dalam bengkel ini .
Seorang lagi pelajar memberi Komen:
592
Saya agak yakin dengan keupayaan saya untuk berurusan dengan grafik komputer
dan menyunting imej. Apabila saya menjadi guru kelak atau menjalani praktikum, saya
akan berasa selesa dan tidak bimbang mengenainya.
Rajah 2: Hasil pengeditan grafik melalui pengaplikasian perisian photoshop cs3
Rajah 2 menunjukkan kreativiti siswa pendidik memanipulasi imej menggunakan

perisian Photoshop CS3 untuk menghasilkan imej yang amat bermakna. Mereka telah
mengaplikasi perisian grafik Photoshop CS3 untuk mereka bentuk teks yang
berlatarkan imej serta mengedit imej yang bersesuai dengan tema yang dipilih.
Kemampuan kreativiti mereka adalah seiring dengan keperluan pembelajaran abad ke
21 yang menuntut agar pelajar berkebolehan mencipta daya kreatif.
iii) pembelajaran teknologi multimedia lanjutan (reka bentuk antara muka

interaktif dan pengaturcaraan visual),
Setelah siswa pendidik mempunyai kemahiran asas menghasilkan dan mengedit

imej digital, siswa pendidik melalui slot membangun kemahiran animasi mereka, reka
bentuk antara muka interaktif dan pengaturcaraan visual melalui perisian Microsoft
Power Point yang diintegrasi dengan perisian Visual Basic 6.0. Pada peringkat ini
siswa pendidik mula belajar bagaimana untuk menghasilkan animasi yang ringkas
serta bahan yang interaktif seperti rajah 3 dan rajah 4. Pada akhir kursus ini, siswa
pendidik diminta untuk menghasilkan satu bahan digital yang ringkas melalui
pengaplikasian apa yang dipelajari sepanjang sesi bengkel tersebut. Mereka membina
banyak kemahiran dan memperoleh banyak pengetahuan mengenai menghasilkan
593
bahan digital yang interaktif. Salah seorang siswa pendidik berkongsi perspektif beliau
di peringkat ini:
Proses ini membantu kami untuk mengumpul pengalaman integrasi, yang dapat
membantu mereka bentuk alat-alat digital yang lebih sesuai untuk membantu
pengajaran di bilik darjah.
Apabila kami dikehendaki mempelajari pengaturcaraan komputer, saya berasa amat

bimbang kerana kami tidak mempunyai pengalaman sebelum ini. Lagipun
pengaturcaraan ini memerlukan pemikiran logik tetapi pensyarah menyakinkan kami
boleh melakukannya dan ia tidaklah sukar mana sekiranya kami memahami konsep
logiknya.
Siswa pendidik mengulas bahawa bengkel ini memberi keyakinan dan

keupayaan kepada mereka untuk menghasilkan bahan digital. Mereka percaya
bahawa ia akan membantu kerjaya mereka di masa depan untuk menjadi pendidik
yang dapat menghadapi perubahan globasasi dalam abad 21 ini.
Rajah 3 : Antara muka grafik bagi penghasilan bahan yang interaktif melalui
pengaplikasian perisian Microsoft Power Point
594
Rajah 4 : Latihan interaktif melalui penggunaan perisian microsoft power point yang
diintegrasi dengan perisian pengaturcaraan visual basic 6.0
Rajah 5 : Contoh pengaturcaraan visual basic dalam perisian Microsoft power point
Rajah 4 dan rajah 5 menunjukkan hasil reka bentuk antara muka yang
interaktif. Melalui perisian persembahan Microsoft Power point yang diintegrasikan
595
dengan perisian visual basic menghasilkan satu koswer multimedia yang lebih dinamik
dan interaktif. Siswa pendidik diuji pemikiran kritis melalui penggunaan
pengaturcaraan visual basic (rajah 4). Selain daripada itu siswa pendidik juga mampu
menghasilkan pergerakkan animasi tanpa dibimbing oleh penyelidik. Penyelidik
menguji siswa pendidik untuk menyelesaikan masalah supaya menghasilkan satu
modul yang kreatif. Siswa pendidik mampu menyelesaikannya walaupun itulah kali
pertama mereka mempelajari teknik asas animasi dalam Microsoft power point dan
Bahasa pengaturcaarn visual basic 6.0. Pemikiran kritis siswa pendidik dalam reka
bentuk modul yang interaktif menunjukkan kemampuan siswa pendidik untuk
menghasilkan satu koswer multimedia yang dapat memenuhi keperluan pembelajaran
abad ke 21. Kemampuan ini dapat dimanfaat sepenuhnya apabila menjadi guru kelak.
Rumusan
Integrasi multimedia digital dalam pengajaran di bilik darjah bukan sekadar konsep
yang difahami. Sebaliknya, ia adalah pelaksanaan teknologi komputer diintegrasi
dalam pengajaran dan pembelajaran bilik darjah. Walaupun teknologi komputer
berkembang dengan begitu pantas, namun perisian kursus yang direka bentuk
biasanya tidak memenuhi kehendak dan keperluan guru sepenuhnya kerana pereka
bentuk koswer multimedia bukanlah terdiri dalam kalangan guru. Guru hanya mampu
memilih bahan digital yang berkaitan samada secara percuma atau berbayar melalui
atas talian. Ini menyebabkan bahan digital berkenaan kurang berkesan kerana tidak
menepati kehendak sukatan atau kemahuan guru untuk diaplikasi dalam bilik darjah.
Justeru, keperluan guru sebagai pereka bentuk koswer multimedia n amat dialukan.
Mereka tidak lagi hanya memainkan peranan yang pasif sebagai "pengguna" tetapi
peranan yang aktif sebagai "pencipta". Penyelidik berharap agar kajian ini mampu
mengubah persepsi dalam kalangan masyarakat terhadap keupayaan guru amnya
dan siswa pendidik IPGKSM khususnya menjadi pereka bentuk koswer multimedia
yang bercirikan model abad ke 21.
Rujukan
Aede Hatib Musta’amal, Norzanah Rosmin, Norfadila Mohd Amin, Yahya Buntatat
.(2013). Rekacipta: Ke Arah Pemupukan Budaya Kreatif dan Inovatif. 2 nd
International Seminar on Quality and Affordable Education (ISQAE 2013)
Altier, W. J. (1988). ‘From experience: A perspective on creativity’. Product Innovation

Management, 5, 154-161.
El-Murad, J. and West, D.C. (2004). ‘The definition and Measurement of Creativity:
What Do We Know?’. Journal of Advertising Research, 44(22), 188-201.
NACCCE (1999). All Our Futures; Creativity, Culture, and Education. Secretary of
State for Education and Employment.
Partnership for 21st Century Skills. (2007). Learning for the 21st Century: A Report
and Mile Guide for 21st Century Skills. [Atas Talian]
http://www.p21.org/downloads/P21_Report.pdf (21 Disember 2013).
596
Palak, D., & Walls, R. T. (2009). Teachers’ beliefs and technology practices: A mixed
methods study. Journal of Research on Technology in Education, 41, 417-441.
Paul, R. W. & Elder, L. (2002). Critical thinking: Tools for taking charge of your
professional and personal life. New Jersey: Financial Times Prentice Hall.
Siti Faizzatul Aqmal Binti Mohamad Mohsin & Razali Bin Hassan. (2011). Pengajaran
dan Pembelajaran Berasaskan ‘Streaming Video’ bagi Meningkatkan Tahap
Kefahaman Pelajar Abad ke-21. Persidangan Kebangsaan Penyelidikan dan
Inovasi Dalam Pendidikan dan Latihan Teknik dan Vokasional.
Tuan Mastura Tuan Soh, Nurazidawati Mohamad Arsad & Kamisah Osman. (2011).
Peranan Lokasi Sekolah dan Jantina Murid dalam Mempengaruhi Kemahiran
Abad Ke-21 Pelajar.http://www.academia.edu
Wan Norehan Wan Mamat. (2013). Tahap Penguasaan Kemahiran Pemikiran Kritis
dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan dan Hubungannya dengan Pencapaian
Pelajar. Tesis Sarjana. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Wozney, L., Venkatesh, V., & Abrami, P. (2006). Implementing computer technologies:
Teachers’ perceptions and practices. Journal of Technology and Teacher
Education, 14, 173-207
597

E Prosiding3 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

E Prosiding3 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PROSIDING SEMINAR

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SULTAN MIZAN

© Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan

Perpustakaan Negara Malaysia Data Penkatalogan-dalam-Penerbitan

Assalamulaikum Warahmatullahi Wabaratuh dan Salam Sejahtera.

Seminar ini merupakan julung kali diadakan di Institut Pendidikan Guru

Sekian, terima kasih.

Wabillahitaufik Walhidayah Wassalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh.

DR HJ MOHD AZIZ BIN MOHD DIN

Assalamulaikum Warahmatullahi Wabaratuh dan Salam Sejahtera.

Penganjuran seminar yang merupakan julung kali diadakan di IPGKSM ini

Sekian, terima kasih.

DR HJH HASLINA BT HANAPI

KEHADIRAN PENSYARAH DALAM AKTIVITI RASMI

MENINGKATKAN PEMAHAMAN PENGAJARAN

PENGGUNAAN AKPA UNTUK MENINGKATKAN KEMAHIRAN

MENINGKATKAN PENULISAN MURID BAGI PERKATAAN YANG

MENINGKATKAN MINAT PEMBELAJARAN SAINS PELAJAR

MENINGKATKAN KEMAHIRAN TEMPO DALAM

MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGENAL NOMBOR 1-10

MENINGKATKAN KEMAHIRAN MEMBINA AYAT MUDAH

MENINGKATKAN KEKERAPAN PENERAPAN ELEMEN

USING SMAGeDO TECHNIQUE TO IMPROVE VOCABULARY

ENHANCING THE CONSULTATION OF AR1 PROPOSAL

IMPROVING THE MENTORING OF PRACTICUM

MENINGKATKAN KEMAHIRAN BIMBINGAN PENYELIA

MENINGKATKAN KEBOLEHAN MURID UNTUK MEMAHAMI

MENINGKATKAN PENGLIBATAN STAF WANITA DALAM

IMPLEMENTASI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

IMPROVING 2 PPISMP ENGLISH LANGUAGE STUDENTS

KALENDAR NOMBOR : MEMBANTU MENINGKATKAN PENGUASAAN

KAJIAN PENYELIDIKAN 175

KESAN PELAKSANAAN PROGRAM MENYULAM KASIH KEPADA

EFIKASI KENDIRI TERHADAP TEKNOLOGI, KOMPUTER

AYAT TANYA DALAM KOMUNIKASI DI DALAM BILIK KULIAH

PENGUASAAN KEMAHIRAN MEMBACA MURID-MURID SIAM

ANALISIS KESILAPAN EJAAN DALAM KALANGAN PELAJAR

HUBUNGAN DIMENSI PERSONALITI TERHADAP

HUBUNGAN PERANCANGAN STRATEGIK IPGKSM (P1KRA1)

KESAN KAEDAH PENYELESAIAN MASALAH DALAM

HUBUNGAN KEKESANAN KENDIRI MATEMATIK DAN KEKESANAN

TAHAP EFIKASI KENDIRI MATEMATIK BAGI PELAJAR

KOMPETENSI PENGETAHUAN KE ARAH PENINGKATAN

PERSEPSI GURU TERHADAP PENGGUNAAN

AMALAN SOLAT DAN PENGIMARAHAN SURAU: KAJIAN

KEPIMPINAN INSTRUKTIONAL GURU BESAR HUBUNGKAIT

MENGENAL PASTI ELEMEN – ELEMEN STRES (TEKANAN KERJA)

HUBUNGAN KEPERLUAN DIRI PELAJAR DENGAN PENCAPAIAN A

PENILAIAN PELAJAR PRAKTIKUM TERHADAP KUALITI

PERSEPSI GURU-GURU TERHADAP PELAKSANAAN KURIKULUM

PATUTKAH GURU PEMULAAN MENGAJAR KELAS PRASEKOLAH

MEMUPUK BUDAYA BERFIKIR ARAS TINGGI MELALUI

HUBUNGAN ANTARA PERSEKITARAN BILIK DARJAH

PERSEPSI GURU-GURU KEMAS TERHADAP PENGGUNAAN

TAHAP KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA PENSYARAH

PENGGUNAAN MASA SENGGANG BERKUALITI DALAM

AMALAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN GURU

PENGETAHUAN PEDAGOGI DALAM KALANGAN PELAJAR

LANGUAGE ANXIETY DALAM KALANGAN

EFIKASI KEUSAHAWANAN DALAM KALANGAN PELAJAR

KECERDASAN PELBAGAI DALAM PENGAJARAN DAN

FAKTOR-FAKTOR PILIHAN YANG MEMPENGARUHI

HUTAN LIPUR DALAM PERSPEKTIF RIADAH/PENDIDIKAN