TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE

Repetición de pseudopalabras en niños españoles con trastorno

específico del lenguaje: marcador psicolingüístico
G. Aguado a, F. Cuetos-Vega c, M. Domezáin b, B. Pascual a

REPETITION OF PSEUDO-WORDS IN SPANISH CHILDREN

WITH SPECIFIC LANGUAGE DISORDER: A PSYCHOLINGUISTIC MARKER
Summary. Aims. To analyze whether repetition of nonwords (NWR) is a good method to differentiate between Spanish-
speaking children with specific language impairment (SLI), children with normal language development (NL), and children
with articulation disorder (AD), and to study whether phonological and syllabical characteristics, which are present in
nonwords used in this task, are compatible with a SLI explanation on the basis of the temporal auditory limitation. Patients
and methods. Eighteen 5- and 6-year-old children with NL, 19 with SLI, and 19 with AD, performed verbal tasks (principally,
lexical and verbal memory tasks), and two NWR tasks: one is formed by four nonwords series with frequent syllables, in
accordance with the analysis of syllable frequency in Spanish, and the other task is formed by nonwords with infrequent
syllables. Results. Like in English, NWR is the best method to differentiate children with SLI and children with NL; yet children
with a minor impairment, like AD, show deficits in this task. Therefore, this disorder could be considered as an ‘intermediate
zone’ between NL and SLI. Then it seems that AD is not an unmixed impairment of production only, since in its origin there are
difficulties linked with the formation of the phonological representations of the words. Conclusions. With regard to syllable
frequency, results do not support the explanation on the basis of temporal auditory limitation in Spanish. Results are discussed
in relation to other explanations: general limitation of processing, with special incidence of the phonological working
memory, and connectionist perspectives. [REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-8]
Key words. Articulation disorder. Nonword repetition. Phonological working memory. Psycholinguistic marker. Specific
language impairment. Syllable frequency.

INTRODUCCIÓN Aunque el TEL es una dificultad para adquirir el lenguaje

Actualmente existe un gran interés por encontrar algún marca-
dor conductual que diferencie a los niños con trastorno específi-
co del lenguaje (TEL) de los que muestran un desarrollo normal
del lenguaje (DN). Un marcador remite a uno o varios procesos
que se pueden considerar responsables del trastorno, y, por tan-
to, a una explicación de dicho trastorno.
En los últimos años se han publicado trabajos que muestran
que la repetición de pseudopalabras (RPP) es la mejor candidata
como marcador del TEL [1-6]. Sin embargo, otros estudios po-
nen de manifiesto que la RPP no discrimina bien el TEL de otros
trastornos del lenguaje. Así, por ejemplo, Norbury et al [7] en-
cuentran que la RPP no discrimina a los niños con TEL de los
que tienen una hipoacusia moderada. Sin embargo, la RPP dis-
tingue bien a los niños con TEL de los que muestran un DN,
equiparados en edad cronológica y en edad lingüística [8], y de
los que muestran un retraso de lenguaje por experiencia limitada
[2]. En Ellis Weismer et al [4], los niños con un bajo desarrollo
cognitivo (CI no verbal entre 70 y 84, y puntuaciones normales
en los tests de lenguaje) también son bien discriminados con la
RPP respecto de los niños con TEL; sin embargo, la RPP no dife-
rencia entre los niños con un desarrollo cognitivo bajo y los que
cumplen los criterios lingüísticos para ser diagnosticados como
TEL, pero muestran un CI no verbal entre 70 y 84, lo que no de-
be ser obstáculo para considerarlos como niños con TEL [9].
Aceptado: 14.09.06
a
Departamento de Educación. Universidad de Navarra. b Centro Huarte de
San Juan. Pamplona, Navarra. c Departamento de Psicología. Facultad
de Psicología. Universidad de Oviedo. Oviedo, Asturias, España.
Correspondencia: Dr. Gerardo Aguado. Departamento de Educación. Uni-
versidad de Navarra. Apdo. Correos 177. E-31080 Pamplona (Navarra).
Fax: +34 948 425 636. E-mail: gaguado@unav.es
© 2006, REVISTA DE NEUROLOGÍA
hablado que aún no tiene una explicación concluyente [10], el
hecho de que exista alguna tarea, como la RPP, que discrimine
aceptablemente a los niños que lo padecen respecto a los que
muestran un DN o algún otro trastorno de lenguaje, permite
aventurar una aproximación explicativa de ese trastorno, aun-
que debe tener un carácter provisional. Hay dos niveles en esta
aproximación explicativa: uno general que se podría describir
como ‘relevancia de los procesos frente a los conocimientos’, y
otro que es la relación de la RPP con la memoria de trabajo.
Desde hace bastantes años, pero especialmente en la última
década, se han venido publicando abundantes trabajos que ponen
de manifiesto que en el origen del TEL no se encuentran déficit
de conocimiento del lenguaje. No obstante, actualmente aún se
mantiene activa la perspectiva basada en el déficit del conoci-
miento del lenguaje como explicación del TEL [11-14]. Incluso
se ha llegado a plantear la existencia de un TEL específicamente
gramatical [13,14]. No obstante, este TEL gramatical no se ve
confirmado en trabajos llevados a cabo para su comprobación
[7,15], que concluyen más bien que el TEL es consecuencia de la
limitación de procesamiento. Por tanto, parece adecuado evaluar
los procesos implicados en la actividad lingüística, más que eva-
luar los conocimientos (léxico, estado del desarrollo sintáctico,
etc.) cuyo deterioro es consecuencia de una limitación de aqué-
llos. Y la RPP parece ser una buena medida de los procesos de
bajo nivel que están en el origen del TEL [6,16,17].
Sin embargo, la RPP conlleva varios procesos cognitivos: dis-
criminar la señal acústica, transformar la secuencia acusticofoné-
tica en sus fonemas constituyentes, codificar la información acús-
tica en una representación fonológica, mantener ordenada esta
representación en la memoria de trabajo, y planificar y ejecutar la
respuesta [2,18]. Así que un déficit en la RPP puede deberse a
limitaciones en uno o varios de estos procesos. De hecho, Tallal
et al [19-21], a partir de los trabajos iniciados en 1973, han man-

REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-S208 S201

G. AGUADO, ET AL
tenido que el TEL es consecuencia de las dificultades en la discri-
minación de los intervalos interestimulares (intervalos entre los
fonemas dentro de una sílaba, en el caso del lenguaje, y entre dos
sonidos complejos de distinta frecuencia, en el caso del ART:
auditory repetition test), y de las procedentes de la longitud de la
secuencia de sonidos y de la duración de dichos sonidos. McAr-
thur et al [10], por su parte, encuentran que los peores resultados
de los niños con TEL en un test similar al ART (ABRM: auditory
backward recognition masking) están asociados a una menor
maduración neurológica (son más jóvenes) y, precisamente, a una
peor lectura de pseudopalabras. Así que se podría hablar de dos
tipos de TEL en función de la habilidad en tareas de discrimina-
ción de secuencias de tonos presentados rápidamente.
Respecto a la relación de la RPP con la memoria de trabajo
(MT), se considera ya establecido que esta tarea es una buena
medida de la MT fonológica [2,22-28]. Sin embargo, cómo está
constituida esta memoria y su papel en la explicación del TEL
son cuestiones que se siguen discutiendo.
En general, se suele considerar la MT como un sistema
compuesto de varios subsistemas [29], uno de los cuales es el
bucle fonológico [30-34]. Este bucle está a su vez compuesto
por un almacén fonológico, con capacidad limitada, y un dispo-
sitivo para mantener activa la secuencia fonemática que deberá
ser después retenida temporalmente en dicho almacén [35]. El
término ‘almacén’ puede dar la idea de un ‘espacio’ mental con
límites precisos y con una cierta capacidad (‘volumen’). Sin
embargo, frente a esta idea simplista, este almacén fonológico
(o memoria de secuencias) no se concibe como una estructura
en la que se guardan los ítems, sino como un dispositivo de
ordenamiento serial que establece asociaciones con una secuen-
cia de activaciones en el sistema léxico [25].
El papel de este bucle fonológico o, como es llamado en
otros trabajos más recientes, ‘memoria fonológica de trabajo’
(por la implicación de la atención en tareas como repetir palabras
o pseudopalabras), parece fundamental en el aprendizaje de nue-
vas palabras [30,35-39], al menos en edades tempranas (5 años),
aunque no más tarde (8 años) [27]. Este mismo efecto se encuen-
tra en la simulación del aprendizaje de nuevas palabras por un
sistema conexionista [40]. En todos estos trabajos se toma la
RPP como la mejor medida de esta compleja actividad llevada a
cabo por el dispositivo al que se denomina MT fonológica.
Por otra parte, el papel de la MT fonológica en la explica-
ción del TEL también ha sido objeto de abundantes trabajos
[23,27,41]. En casi todos los casos se considera que el TEL se
inicia con la dificultad para retener las secuencias fonológicas y
la construcción de representaciones limitadas de ellas. Las nue-
vas palabras que oye y que debe aprender un niño pequeño se-
rían esas secuencias fonológicas en las que se muestran las difi-
cultades. La RPP es simplemente una tarea que reproduce la
situación en la que el niño oye palabras nuevas. Esta limitación
inicial de vocabulario plantearía después dificultades para la
puesta en marcha de los mecanismos gramaticales [42]. Ade-
más, el gasto de recursos cognitivos en tareas relacionadas con
el léxico reduciría los que pueden dedicarse a la mejora de la
ejecución fonológica. En este sentido, actualmente la perspecti-
va explicativa del TEL más aceptada es la limitación general de
procesamiento [3,7,22,43].
A pesar de la importancia que parece tener la RPP como he-
rramienta de identificación de los niños con TEL y de su diferen-
ciación respecto a otros grupos, no existen en español trabajos que
traten de comprobar su eficacia también en los niños con TEL
S202
hispanohablantes (hay que exceptuar los trabajos que se están lle-
vando a cabo en la universidad de Chile [44]; también en Gallego
et al [45], se emplean pseudopalabras de una sílaba, junto con
palabras, frases y nombres de imágenes, para comparar la memo-
ria de trabajo de los niños con TEL con dos muestras normales).
Hay evidencia de que el status de la sílaba en el procesa-
miento del lenguaje es distinto en inglés (lengua sobre la que se
han hecho casi todas las investigaciones sobre este tema) y en
español: la unidad de procesamiento en español sería la sílaba,
mientras que los hablantes ingleses utilizarían, en principio, cla-
ves rítmicas (diferencia entre fuerte y débil, que no se corres-
ponde exactamente con las sílabas tónicas y átonas del español),
e irían organizando más tarde la sílaba, que terminaría influyen-
do también en el procesamiento del lenguaje [46-48].
En español, probablemente debido a ese ‘carácter’ silábico,
existen sílabas muy frecuentes frente a otras con una frecuencia
escasa. Por tanto, si la unidad de procesamiento en español es la
sílaba, es posible que la frecuencia sea una variable importante
que explique determinadas diferencias entre los niños con DN y
los niños con TEL. Se puede conjeturar que la limitada activi-
dad de la memoria fonológica de trabajo de los niños con TEL,
entendida desde un punto de vista conexionista, impide que se
activen repetidamente algunas partes de la red (las conexiones
entre los distintos nodos) que representan las sílabas menos fre-
cuentes y bastantes de las frecuentes, y, por tanto, existen me-
nos probabilidades de que ante un estímulo se ‘enciendan’ esos
conjuntos de conexiones. En los niños con desarrollo normal
ocurriría lo mismo, pero en menos sílabas, sólo en las más in-
frecuentes. Se trataría de un problema de grado: habría un gra-
diente suave entre la o las sílabas más frecuentes (más repetida-
mente percibidas) y las menos. Es posible, entonces, que los ni-
ños españoles con TEL no tengan un problema intrasilábico,
como insisten Tallal et al [19], sino intersilábico, lo que haría
innecesario o menos útil el método de intervención propuesto
por esta autora y sus colaboradores [20,21].
Así pues, en este trabajo se plantean tres objetivos: en pri-
mer lugar, comprobar la eficacia de la tarea de RPP para dife-
renciar a los niños hispanohablantes con TEL de los que presen-
tan un desarrollo normal. En segundo lugar, comprobar si la fre-
cuencia de las sílabas con que se forman las pseudopalabras
representa una variable a tener en cuenta en esa diferenciación,
o en la distinción entre diferentes grados de gravedad del TEL.
Y, en tercer lugar, poner de manifiesto la existencia de una zona
intermedia entre la RPP de los niños con DN y la de los niños
con TEL mediante la evaluación de niños con trastorno de arti-
culación (TA). Con frecuencia se ha considerado que la omi-
sión, distorsión o sustitución en el habla del niño de un fonema
no tiene relación con dificultades fonológicas, sino sólo con una
incapacidad para producir una versión perceptivamente acepta-
ble de sonidos particulares [49]. Sin embargo, estos TA repre-
sentan probablemente esa zona intermedia que da cuenta de la
continuidad entre la habilidad en la RPP de los niños con DN y
los que muestran un TEL.
PACIENTES Y MÉTODOS
Participantes
En este estudio participaron 56 niños (40 niños y 16 niñas): 18 (11 niños y 7
niñas) con DN, 19 (16 niños y 3 niñas) con TA y 19 (13 niños y 6 niñas) con
TEL. Los niños con TA y TEL fueron seleccionados por los logopedas de sus
colegios, en Pamplona, durante dos años. Los niños del grupo con DN fue-
ron seleccionados al azar en los mismos colegios de los que proceden los
REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-S208

otros. Eran todos hispanohablantes monolingües. No se incluyó en ningún
grupo a niños que presentaran inteligencia límite, retraso mental, limitacio-
nes auditivas o que padecieran una situación sociofamiliar problemática.
La edad media de los niños era de 5 años y 6 meses, y su desviación es-
tándar (DE), 4,56 meses, con un rango de 59-80 meses. Por grupos, el de
TEL es el de mayor edad (media: 5 años y 8 meses; DE: 6,2 meses), que es
significativamente mayor que el de TA (media: 5 años y 4 meses; DE: 2,94
meses), p = 0,033. Los otros dos contrastes (DN-TA y DN-TEL) no mues-
tran diferencias significativas.
Cincuenta y dos niños mostraban un CI manipulativo superior a 85. De
los cuatro que no llegaron a ese CI, dos (CI 82 y 83) pertenecen al grupo de
TEL, y otros dos (con CI 79) al de TA. Para evaluar el lenguaje se halló una
puntuación compuesta a partir de algunos subtests de las MSCA [50]: voca-
bulario, memoria verbal I y II, fluidez verbal, memoria numérica directa
y opuestos. El ANOVA mostró diferencias significativas (F(2,53) = 11,803,
p = 0,000), corroboradas por las pruebas Welch y Brown-Forsythe para
muestras con varianzas no homogéneas. Estas diferencias se dan entre los
grupos TA y DN, por una parte, y el TEL, por otra. No hay diferencias sig-
nificativas entre DN y TA.
Para comprobar que realmente estos niños podían considerarse como
afectados por un TEL, se exploró su lenguaje uno y dos años después de la
medición. Estos niños seguían recibiendo tratamiento logopédico y mostra-
ban dificultades en las dimensiones fonológica, distintas del TA, y sintácti-
ca del lenguaje. Por ello, el TEL es un diagnóstico apropiado para ellos. Se
considera que la combinación de la información extraída de los tests de len-
guaje y el juicio clínico proporcionan evidencia convergente de la existencia
del TEL; de la misma manera que el criterio de un CI no verbal igual o
superior a 85 debe también revisarse a la baja conforme los niños son mayo-
res; según Plante [9], debería colocarse el límite en un CI de 70.
Material
Se confeccionaron dos listas de 40 pseudopalabras cada una. Las pseudopa-
labras de una lista estaban formadas con sílabas frecuentes (f), y las de la otra
por sílabas poco frecuentes (nf), según las frecuencias proporcionadas por
Alameda et al [51]. Cada lista contenía cuatro grupos de diez pseudopalabras
de dos, tres, cuatro y cinco sílabas. Cada pseudopalabra de una lista era igual
a otra pseudopalabra de la otra lista en número de sílabas, estructura de las
sílabas, patrón de acentuación y orden en que estaban colocadas las sílabas
con sus distintas estructuras. Se cuidó al máximo que la fonotaxis fuera la
propia del castellano, especialmente cuando se trataba del encuentro de dos
consonantes de distintas sílabas, ya que se ha comprobado que la fonotaxis
influye en la MT fonológica y en las tareas de RPP [52]. Además, se respetó
en lo posible la posición que ocupaba cada sílaba en el registro de Alameda
et al. Las pseudopalabras de cinco sílabas nf contenían, sin embargo, algunas
sílabas más frecuentes, ya que la estructura silábica de las sílabas poco fre-
cuentes es compleja y no se encontraban sílabas con la misma estructura que
las más frecuentes que formaban las pseudopalabras de la lista f.
También se utilizaron las escalas McCarthy [50] de aptitudes y psicomotri-
cidad (MSCA), y el test de vocabulario en imágenes de Peabody (TVIP) [53].
Procedimiento
Todos los niños fueron examinados individualmente en un ambiente tranquilo
dentro del colegio al que asistían. Se emplearon dos sesiones con cada niño.
MSCA
Estas escalas se utilizaron para conocer el desarrollo cognitivo verbal y no
verbal, y para valorar el lenguaje de los participantes por medio de la pun-
tuación compuesta señalada más arriba.
TVIP
Ya que la dimensión del lenguaje que parece más afectada en el origen del
TEL es el léxico, se evaluó, por medio de del TVIP, el vocabulario recepti-
vo de los participantes.
Pseudopalabras
Cada pseudopalabra era pronunciada dos veces por la examinadora y después
se pedía al niño que la repitiera. Se eligió esta modalidad de presentación de
los estímulos, frente a la presentación en cinta grabada, por comodidad de la
examinadora y de los niños; la concordancia de ambas presentaciones era de
un 97% en el trabajo de Gathercole et al [54]. Primero se administraba la
REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-S208
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE
serie de dos sílabas, después la de tres, etc., de una lista, y, tras unos minutos
de descanso, las series de la otra lista. A la mitad de los niños se les adminis-
tró primero la lista f y después la nf, y en la otra mitad se procedió de mane-
ra inversa. Si la pseudopalabra no era repetida exactamente se transcribía fiel-
mente la secuencia pronunciada por el niño. Estas transcripciones sirvieron
para identificar y contabilizar el tipo y el número de errores. Se contabiliza-
ron el número de aciertos, considerando acierto la repetición exacta de la
pseudopalabra; en los niños con TA y TEL no se tuvieron en cuenta los erro-
res en la articulación de un fonema cuando eran consecuencia de TA. Es
decir, la repetición de la pseudopalabra [irrolo] (i’rrolo) como [igolo] (i’go-
lo), porque el niño en cuestión no podía pronunciar el fonema /rr/ y siempre
lo sustituía por el fonema /g/, se consideraba como acierto. En cambio, la
misma repetición realizada por un niño que en otras pseudopalabras pronun-
ciaba el fonema /rr/ se consideraba como errónea. Para ello, hubo antes que
identificar el repertorio fonético de cada participante. En definitiva, se trataba
de conocer la habilidad para repetir pseudopalabras de todos los niños sin que
en los resultados repercutieran sus dificultades articulatorias.
Diseño
Se han empleado análisis de varianza de un solo factor y de medidas repeti-
das con un factor intersujetos (grupo) y dos factores intrasujetos (longitud
de pseudopalabras y frecuencia de las sílabas) para contrastar los resultados
obtenidos por los participantes en el estudio. También se ha utilizado un
análisis discriminante para comprobar la clasificación de los participantes
en los distintos grupos según su lenguaje y conocer las variables que mejor
los clasifican.
RESULTADOS
Todos los niños completaron todas las pruebas en el número de sesiones
previstas. Su actitud ante las diversas tareas fue positiva, interesada.
Las medias obtenidas en las escalas MSCA y en el TVIP, junto a los
resultados del efecto principal del ANOVA y al tamaño del efecto se mues-
tran en la tabla I.
Como puede observarse sólo las escalas de memoria y numérica diferen-
cian bien a los grupos, explicando el 23,1 y 34,4% de la varianza, respectiva-
mente. De la escala de memoria, no obstante, las tareas que exploran la
retención de material verbal presentado en forma de narración para ser recu-
perado después en función sólo del contenido semántico (memoria verbal II:
F = 0,093, p = 0,911, η2 = 0,003) y la tarea que explora memoria visual de
movimientos (secuencia de golpeo: F = 1,030, p = 0,364, η2 = 0,037) o de aso-
ciaciones de nombres con imágenes de lo denominado (memoria pictórica:
F = 0,548, p = 0,581, η2 = 0,020) tienen un efecto insignificante en la dife-
renciación de los grupos. Sólo las tareas que exigen la retención de material
verbal en forma de secuencia y su recuperación en un corto plazo de tiempo
son significativas en esa diferenciación (memoria verbal I, que consiste en la
repetición de series de palabras cada vez menos relacionadas semánticamen-
te y con menos contenido semántico: F = 6,110, p = 0,004, η2 = 0,187; y las
dos tareas de retención de series de dígitos: memoria numérica I en orden
directo: F = 9,706, p = 0,000, η2 = 0,268; memoria numérica II en orden in-
verso: F = 8,271, p = 0,001, η2 = 0,238). En la escala de memoria el grupo
con DN se diferencia significativamente de los grupos con TA y TEL.
De la escala numérica, las dos tareas de memoria de secuencias de núme-
ros y la tarea de cálculo mental (cálculo: F = 12,000, p = 0,000, η2 = 0,312)
explican partes importantes de la varianza entre los grupos. Esta relación del
cálculo mental con la actividad de la memoria verbal de corto plazo ha sido
puesta de manifiesto por algunos autores [55,56]. En la escala numérica tam-
bién se diferencia significativamente el grupo con DN de los otros dos.
Aunque la escala verbal no da cuenta globalmente de la diferencia entre
los grupos, algunas de las tareas que la constituyen sí contribuyen a esta
explicación. Se hace referencia a la tarea de memoria ya señalada (memoria
verbal I) y a la tarea de recuperación de palabras opuestas a una dada, muy
relacionada con las habilidades para formar categorías taxonómicas (opues-
tos: F = 13,564, p = 0,000, η2 = 0,339).
Para conocer el efecto de la frecuencia de las sílabas y de la longitud de las
secuencias en la RPP se ha realizado una ANOVA de medidas repetidas con
un factor intersujetos (los tres grupos DN, TA y TEL) y dos factores intrasu-
jetos (frecuencia con dos niveles: frecuente y no frecuente, y longitud con
cuatro niveles: dos, tres, cuatro y cinco sílabas). Como variable dependiente
se han tomado los resultados de los participantes en las tareas de RPP.
S203
G. AGUADO, ET AL

Los efectos principales intrasujetos de la longitud (F(2,53) = 170,693, p =

0,000, η2 = 0,763) y de la frecuencia (F(2,53) = 105,976, p = 0,000, η2 =
0,667) son significativos. (Se ha empleado la prueba Greenhouse-Geisser
por no poderse asumir esfericidad en la matriz de covarianzas.) Todos los
grupos obtienen mejores resultados cuanto más cortas son las pseudopala-
bras y cuando éstas están formadas por sílabas frecuentes. El tamaño del
efecto es, además, alto en ambos factores. La interacción de grupo (DN, TA
y TEL) con la longitud también es significativa (F(2,53) = 3,597, p = 0,004),
aunque el tamaño del efecto es bajo (η2 = 0,120). Este resultado indica que,
a pesar de la significación de la interacción, los participantes de los tres gru-
pos realizan peor la tarea de RPP cuanto más largas son las pseudopalabras.
Sucede algo similar cuando se cuantifica la interacción de grupo con la fre-
cuencia; también es significativa (F(2,53) = 3,813, p = 0,028), pero su poten-
cia explicativa es baja (η2 = 0,126). Es decir, las diferencias en la RPP en
función de la frecuencia de las sílabas son similares en todos los grupos,
aunque hay una ligera tendencia a aumentar esta diferencia en el grupo con
TA y, quizás un poco más en el grupo con TEL, como muestra la figura.
Es interesante hacer notar que la diferencia entre la RPP con sílabas fre-
cuentes y la RPP con sílabas no frecuentes es menor en los tres grupos
cuando la secuencia es de cinco sílabas. Esta disminución de la diferencia Figura. Distribución de las diferencias de la RPP con sílabas frecuentes y
no frecuentes en los tres grupos. DN: grupo con desarrollo normal del
es más notoria en el grupo con TEL. Es decir, parece que la mayor cantidad
lenguaje; TA: grupo con trastorno de articulación; TEL: grupo con trastor-
de información a procesar repercute más que la familiaridad de esa informa- no específico del lenguaje.
ción en la calidad de la actividad en la MT fonológica.
En relación con la longitud, como se
muestra en la tabla II, el efecto principal Tabla I. M edias y desviaciones estándares, resultados del ANOVA de las escalas M SCA y del TVIP y tamaño
es siempre significativo. Y su poder ex- del efecto.
plicativo de la varianza es notable y va
aumentando conforme aumenta la lon- DN TA TEL F(2,53) η2
gitud de las pseudopalabras. Este au-
mento de capacidad explicativa no se da M edia (desviación estándar)
cuando las pseudopalabras se compo-
nen de sílabas no frecuentes. PT escala verbal 50,72 (5,99) 49,21 (8,73) 46,17 (7,57) 1,768 0,063
En relación con las diferencias entre PT escala perceptivo-manipulativa 61,78 (10,68) 54,79 (10,93) 54,58 (9,95) 2,776 0,095
los distintos grupos, tanto el grupo con
DN como el grupo con TA difieren sig- PT escala numérica 58,94 (7,03) 51,11 (7,79) 45,68 (8,13) 13,896 b 0,344
nificativamente del grupo con TEL en
todas las tareas de RPP. PT escala de memoria a 56,83 (6,23) 50,89 (6,35) 47,21 (9,16) 7,969 b 0,231
Es evidente que los niños con TA no
PT TVIP 108,61 (14,82) 105,53 (14,74) 98,26 (13,61) 2,54 0,087
se comportan de manera similar a los
que tienen un DN. Cuando las pseudo- a Se emplea la prueba de Welch, ya que la distribución de las puntuaciones de esta escala no cumple el criterio de igual-
palabras son largas hay diferencias sig- dad de varianzas; b p < 0,01. PT: puntuación típica; TVIP: test de vocabulario en imágenes Peabody. DN: grupo con desa-
nificativas entre estos dos grupos. rrollo normal del lenguaje; TA: grupo con trastorno de articulación; TEL: grupo con trastorno específico del lenguaje.
En efecto, las diferencias en la RPP
son significativas cuando la longitud de
las pseudopalabras es de tres y cinco sílabas frecuentes, y de cuatro y cinco La función 1 muestra un autovalor de 1,764, y la 2 un autovalor de 0,155. La
no frecuentes. También en la puntuación total de ambos tipos de pseudopa- mayor parte de esa varianza explicada se debe a resultados de tareas de RPP
labras se encuentra una diferencia significativa. De hecho, los niños con TA (62,9%).
forman un subconjunto homogéneo diferente de los otros dos grupos en la El resultado de la clasificación del análisis discriminante es que estas tres
RPP de cinco sílabas frecuentes, de cuatro y cinco sílabas no frecuentes y en tareas (el total de la RPP con sílabas frecuentes, la RPP de cinco sílabas no
el total de la RPP no frecuentes. En las demás tareas se agrupan con el gru- frecuentes y opuestos de las escalas MSCA) agrupan bien al 71,4% de los
po de DN. No parece, pues, que el TA sea sólo una dificultad articulatoria. casos, respecto a los agrupamientos realizados al seleccionar la muestra. El
En alguna medida, el grupo TA estaría en medio del DN y del TEL, y los grupo peor clasificado ha sido el de TA: el 42,1% no ha sido clasificado
datos obtenidos en este trabajo permiten suponer en estos niños alguna difi- como tal por este análisis; las tres cuartas partes han sido asignados al gru-
cultad en la formación de representaciones fonémicas, dificultad que estaría po DN. Evidentemente esta moderada falta de precisión en la clasificación
en el origen del trastorno de articulación, entendiéndolo como manifesta- de los participantes no supone que las muestras hayan sido mal selecciona-
ción de una simplificación de esas representaciones fonémicas. das, sino que en la ejecución de las tareas utilizadas, los niños se distribuyen
Identificadas las tareas que parecen diferenciar bien a los grupos, se ha de una manera continua. No obstante, los límites difusos entre las tres cate-
llevado a cabo un análisis discriminante por pasos para precisar qué tareas gorías que sugiere este análisis se dan sólo en la actividad mental relaciona-
son las que colaboran con un efecto significativo en la identificación del da con dichas tareas, especialmente la MT fonológica, no en las conductas
TEL respecto al DN y al TA, y si este último es también identificado como lingüísticas observadas.
diferente al DN. En este análisis se han empleado, no sólo los totales de la
tarea de RPP, sino también los resultados de cada RPP en función de la lon-
gitud y la familiaridad de las sílabas de que se componen. También se ha
introducido la tarea de opuestos por las razones señaladas más arriba, las DISCUSIÓN
dos tareas de memoria de dígitos y la memoria verbal I (secuencias de pala- Parece evidente que la RPP distingue bien, también en español, a
bras y frases), a causa de su significación en las diferencias entre los grupos. los niños con DN de los que presentan un TEL. Los resultados
El resultado de este análisis (Tabla III) es la selección de tres variables
obtenidos convergen en esa evidencia: diferencias significativas
(TOT-f, 5-nf y opuestos) con una λ de Wilks final de 0,313 (varianza ex-
plicada: 68,7%) que configuran dos funciones canónicas con autovalores
encontradas entre los niños con DN y los niños con TEL en la
muy diferentes (autovalor = diferencia entre grupo / diferencia intragrupo). propia tarea de RPP (Tabla II), por una parte, y por otra (Tabla

S204 REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-S208

 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE

Tabla II. Efecto principal del ANOVA y tamaño del efecto, diferencias a y cuanto más largas son las series a repetir, más diferencias hay
su significación entre los distintos grupos en la RPP. entre los grupos DN y TEL, señalaría un colapso en la forma-
ción y almacenamiento de las representaciones fonológicas
Pseudopalabras F η2 DN-TA DN-TEL TA-TEL
cuando el sistema se sobrecarga, lo que permite considerar estos
Sílabas frecuentes (f) procesos fonológicos como los característicos del TEL [18, 41].
b
Sin embargo, como también encontraron Gallego et al [45],
2-f 14,057 e 0,342 0,20 2,25 e 2,05 e
los niños con TEL ejecutan significativamente peor también tare-
3-f b
22,323 e 0,451 0,94 d 3,89 e 2,95 e as de repetición de palabras y frases (memoria verbal I de las
c
escalas MSCA). A ese material pueden acceder utilizando infor-
4-f 23,652 e 0,472 1,43 4,12 e 2,68 e
mación lexicosemántica que podría disminuir en buena medida
5-f c
24,132 e 0,477 2,10 d 4,89 e 2,79 e las diferencias con el grupo DN. Quizás, entonces, el déficit de
b
memoria no se produzca sólo con material puramente fonológico
TOT-f 30,821 e 0,533 4,67 e 15,14 e 10,47 e
(pseudopalabras). Pero, por otro lado, cuando los niños con TEL
Sílabas no frecuentes (nf) deben retener material verbal utilizando casi exclusivamente la
b
información semántica (memoria verbal II: memoria de un rela-
2-nf 15,695 e 0,366 0,92 3,71 e 2,79 e
to), no existe diferencia ninguna con el grupo con DN. Tampoco
3-nf b
16,719 e 0,382 1,41 4,62 e 3,21 e se diferencian los grupos de este trabajo en el recuerdo de pala-
c
bras cuando pueden acceder a su recuperación basándose en el re-
4-nf 21,804 e 0,452 2,53 e 4,74 e 2,21 d
cuerdo visual de los objetos denominados (memoria pictórica de
5-nf c
29,172 e 0,524 2,90 e 4,95 e 2,05 e MSCA). Por tanto, se podría mantener la explicación basada en un
c
déficit específico de la MT fonológica, que también sería esencial
TOT-nf 30,214 e 0,533 7,76 e 18,03 e 10,26 e
en la tarea de repetición exacta de palabras y frases, en la que la
a
Las diferencias de medias mostradas tienen un rango de 0 a 10, que son la utilización de información lexicosemántica sería secundaria.
mínima y la máxima puntuación respectivamente, en 2-f, 3-f, 4-f, 5-f, 2-nf, 3-nf, Ahora bien, parece evidente la relevancia de la RPP como
4-nf y 5-nf, y de 0 a 40 en total-f y total-nf; b F: estadístico de Brow n-Forsythe
por no poderse asumir que las varianzas poblacionales sean iguales (diferen- marcador no es tan claro frente a otros trastornos. Tanto el trastor-
cias: prueba de Games-Howell por la misma razón); c Diferencias: prueba de no de lenguaje asociado a hipoacusia moderada [7] como el aso-
Scheffé por poderse asumir que las varianzas poblacionales son iguales; d p < ciado a déficit cognitivo [4] se pueden considerar como limitado-
0,05; e p < 0,01. 2-f, 3-f, 4-f, y 5-f: pseudopalabras con sílabas frecuentes de
dos, tres, cuatro y cinco sílabas; TOT-f: total de pseudopalabras con sílabas fre- res de la especificidad del TEL: el primero se debe a una limita-
cuentes; 2-nf, 3-nf, 4-nf, y 5-nf: pseudopalabras con sílabas infrecuentes de ción perceptiva, y el segundo se puede deber al propio déficit cog-
dos, tres, cuatro y cinco sílabas; TOT-nf: total de pseudopalabras con sílabas
infrecuentes. DN: grupo con desarrollo normal del lenguaje; TA: grupo con tras-
nitivo. En este trabajo se ha puesto a prueba el carácter de marca-
torno de articulación; TEL: grupo con trastorno específico del lenguaje. dor psicolingüístico de la RPP respecto al TEL comparando éste
con el TA. Este trastorno sería también un limitador de la especifi-
cidad del TEL, pero en su grado más leve. El TA es el trastorno
Tabla III. Resumen de las variables introducidas para la formación de las más frecuente en la escuela y, a pesar de la facilidad y eficacia de
dos funciones canónicas que diferencian los tres grupos.
la intervención empleada para su corrección, cabe preguntarse so-
Paso Variables λ de Wilks Varianza Significación
bre las causas de su aparición en algunos niños, si no existen alte-
introducidas explicada raciones motrices en los órganos articuladores ni otras limitacio-
nes más serias. No parece haber razones para esgrimir explicacio-
1 TOT-f 0,467 53,3% 0,000
nes basadas en las praxias orolinguofaciales sin especificar cuáles
2 5-nf 0,371 62,9% 0,000 de ellas están alteradas y cuáles se relacionan con las omisiones,
distorsiones o sustituciones que afectan a sonidos concretos.
3 Opuestos 0,313 68,7% 0,000
Se ha encontrado que los niños que sufren un TA no se com-
TOT-f: total de pseudopalabras con sílabas frecuentes; nf: sílabas infrecuentes. portan en la RPP como los que presentan DN. La denominación
de TA no parecería por ello adecuada. No parece ser sólo una di-
ficultad de producción. Los niños con TA muestran claros signos
III), cantidad de varianza explicada en el análisis discriminante de tener dificultades para formar representaciones fonológicas, y
por esta tarea (62,9% frente al 68,7% final). Así pues, se constata esto es evidente en su rendimiento en la RPP. En efecto, las dife-
que la utilización de la RPP con las características fonotácticas y rencias encontradas en esta tarea, eliminando la influencia del
silábicas del español también es un buen marcador psicolingüís- propio TA en la producción de las pseudopalabras, son significa-
tico del TEL, al menos respecto al DN, como ya se había encon- tivas cuando las secuencias a repetir son largas, de cuatro y cinco
trado en inglés [1,5,6,8,23]. Dollaghan et al [2] y Ellis Weismer sílabas en la forma nf, y de tres y cinco sílabas en la forma f, ade-
et al [4] también obtuvieron resultados parecidos, aunque la pre- más de en los totales. Es decir, los niños con TA muestran unos
cisión de la repetición de las pseudopalabras se valoró en estos problemas parecidos a los encontrados en el TEL cuando la infor-
dos trabajos por medio del porcentaje de consonantes correctas. mación a procesar es larga, aunque en menor medida. Y no son
Y parecido resultado hallaron Bishop et al [3] con un test de RPP de articulación puesto que sus errores articulatorios persistentes
frente al test de repetición de tonos del grupo de Tallal. no se han tenido en cuenta en la contabilización de aciertos.
Según los resultados obtenidos en este trabajo la MT mues- Además, cuando se analizan las pruebas específicas que cons-
tra una actividad limitada en los niños con TEL. Esto también tituyen la escala de memoria (memoria verbal I y II, memoria
ha sido corroborado en otros trabajos ya citados en la introduc- numérica I y II, memoria pictórica, memoria de golpeo) no se
ción. Por tanto, esta limitación en la MT fonológica es carac- encuentran diferencias significativas entre los niños con DN y
terística de este trastorno [26,33,45]. Además, el hecho de que los niños con TA, aunque en la puntuación total de la escala sí

REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-S208 S205

G. AGUADO, ET AL
que difieren significativamente. Es decir, los niños con TA se di-
ferencian nítidamente de los que muestran un DN sólo en la
RPP. Sus dificultades parecen, pues, estar relacionadas específi-
camente con la MT fonológica.
Por otra parte, las funciones resultantes del análisis discri-
minante diferencian, si bien no con mucha precisión (57,9%), al
grupo TA del DN y del TEL. Además de la RPP, una tarea que
contribuye significativamente a estas funciones ha sido la de
opuestos. No resulta fácil explicar el papel de esta prueba en la
diferenciación de los grupos TA y DN. Es necesario replicar
este resultado, no sólo en lo que se refiere al TA, sino también a
la importancia de esta tarea en la identificación del TEL, ya que
ninguna otra prueba de vocabulario (fluidez verbal, TVIP y el
propio subtest vocabulario de las MSCA) ofrece resultados con
un nivel de significación aceptable en la identificación y dife-
renciación de los distintos grupos.
Si se considera el tipo de errores que cometen los niños con
TA en la RPP en relación con el grupo DN se observa que signi-
ficativamente omiten, sustituyen y añaden más fonemas y produ-
cen más inversiones y asimilaciones. Se puede aceptar que las
asimilaciones, adiciones y sustituciones tienen que ver con la
planificación y ejecución de la respuesta (formación de la planti-
lla fonológica y ensamblaje de las piezas fonéticas); es decir,
estos errores explicarían los fallos de articulación. Sin embargo,
las omisiones estarían más relacionadas con la formación de la
representación fonológica, y las inversiones con el mantenimien-
to de esta representación ordenada en la memoria de trabajo.
Así pues, no parece que el TA sea sólo, como su denomina-
ción describe, un trastorno de articulación. En estos niños se dan
dificultades relacionadas con la actividad codificadora y la reten-
ción de la representación fonológica en la MT. El TA sería por
tanto consecuencia de una representación fonémica facilitada y
no al revés (fijación de una representación incorrecta por uso con-
tinuado de secuencias con omisiones, distorsiones, etc.). Si fuera
antes el TA, al controlar esos trastornos en la RPP de esos niños
no se deberían encontrar diferencias con los de DN. Sin embargo,
en este trabajo se han controlado, y se encuentran estas diferen-
cias. Y, de una manera general, las dificultades en la RPP no son
debidas a trastornos de articulación sino a una MT fonológica
limitada [26]. Ésta es la razón por la que tradicionalmente este
trastorno, conocido como dislalia funcional, se ha considerado
como consecuencia de ‘problemas de comprensión auditiva’ que
hace que el niño ‘analice o integre mal los fonemas correctos que
oye’ [57]. Con esta definición se hace referencia claramente a las
dificultades que se acaban de señalar en la formación de la repre-
sentación fonológica. Así pues, a partir de los resultados obteni-
dos y comentados aquí, no debe considerarse el TA como un défi-
cit práxico sólo, sino como la evidencia de la continuidad del DN
a las formas leves del TEL (trastorno de programación fonológi-
ca), con la actividad de la MT fonológica significativamente com-
prometida, aunque en menor medida que en el TEL.
Por tanto, la RPP permite diferenciar al TEL del DN, y a
ambos del TA, aunque con menor precisión dando esa impre-
sión de ‘trastorno intermedio’. Pero, según los datos obtenidos
en este trabajo, la RPP no puede ser considerada un marcador
específico del TEL. Conti-Ramsden [6] encuentra que junto a la
RPP son los morfemas del tiempo pasado en inglés los que dife-
renciarían específicamente al TEL de otros trastornos. Sin em-
bargo, se puede conjeturar que en español no sería la presencia
limitada de morfemas verbales en el habla del niño una marca
del TEL, debido a las características de su morfología: relevan-
S206
cia perceptiva (morfemas acentuados), gran número de morfe-
mas, imposibilidad de producir un verbo sin morfemas, etc.
Un dato inesperado de este trabajo es el referido al léxico.
Como ya se ha señalado, la limitación de la MT fonológica proba-
blemente está en el origen del TEL, y esta limitación tiene efectos
directos sobre la adquisición del vocabulario: los niños con TEL
necesitan dos o tres exposiciones a las palabras para aprenderlas
[17]. Esta limitación también se ha comprobado en sistemas
conexionistas [25]. Esta adquisición limitada, a su vez, repercuti-
ría negativamente en el desarrollo sintáctico y en la comprensión
de oraciones [41]. Sin embargo, los resultados obtenidos en este
trabajo ponen de manifiesto que los grupos estudiados no se dife-
rencian en algunas tareas que miden el volumen de vocabulario:
cantidad de palabras pertenecientes a diversas categorías (fluidez
verbal de MSCA) y cantidad de palabras asociadas a una dada y
que sirven para definir ésta (vocabulario de MSCA). Además, la
influencia de la MT fonológica en la adquisición del vocabulario
parece relevante sólo en las primeras etapas [39,40], concreta-
mente hasta los 5 años [27]. Después de esta edad el efecto se pro-
duciría al revés: un mejor vocabulario implicaría mayor experien-
cia en la formación de representaciones fonológicas y esto favore-
cería tareas como la RPP. Siendo todos los participantes en este
trabajo de 5 años, se esperaba que mostraran un rendimiento peor
en las pruebas que, de una u otra manera, medían el volumen de
vocabulario. Sin embargo, parece que estos niños han adquirido
un vocabulario adecuado a las demandas del entorno familiar y
escolar en el que han vivido en lo que se refiere a su representa-
ción semántica, aunque sea limitado o incompleto desde el punto
de vista de su representación fonológica.
Es posible que la comprobada dificultad en la adquisición de
vocabulario afecte más a las palabras de clase cerrada, menos ne-
cesarias para lograr la eficacia comunicativa en las interacciones
del niño pequeño; pero esto no se ha analizado en este trabajo.
No obstante, los abundantes estudios translingüísticos llevados a
cabo por Leonard y otros investigadores han puesto de relieve la
repercusión de las limitaciones del sistema psicolingüístico en
las palabras y sílabas con poca relevancia perceptiva [43,58].
El hecho de que los niños de este trabajo hayan obtenido pa-
recidas puntuaciones en los tests de vocabulario, independiente-
mente del grupo al que pertenecieran, cuestiona la dirección de la
influencia ‘más vocabulario, mejor RPP’, al menos a los 5 años.
No obstante, hay una prueba léxica en la que los niños con
TEL obtienen resultados significativamente más bajos que los ni-
ños con DN. Es la prueba de opuestos de MSCA, que, además,
integra las dos funciones canónicas que han servido para clasifi-
car a los participantes en el análisis discriminante. Entre opuestos
y las dos pruebas en las que los grupos no se han mostrado distin-
tos hay alguna diferencia notable. En la tarea de opuestos la rela-
ción entre la palabra estímulo y las activadas a partir de ella es
mucho más restrictiva: de entre las palabras activadas, el niño de-
be seleccionar sólo una y ésta debe adecuarse a la relación plante-
ada en el enunciado del ítem. En cambio, en las otras dos pruebas
todas las palabras activadas a partir de la palabra estímulo sirven,
simplemente, como parte de la respuesta (fluidez de MSCA), o
para describir la palabra estímulo (vocabulario de MSCA). Se
podría, por tanto, conjeturar que los niños con TEL muestran en
sus interacciones comunicativas habituales, respecto al léxico,
mayor dificultad en la recuperación de palabras adecuadas al tó-
pico, adecuadas a las palabras dichas por el interlocutor. Esta difi-
cultad constituiría una de las características del TEL.
Por último, los resultados apoyan sólo ligeramente la dife-
REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-S208

rencia que se esperaba encontrar entre los grupos DN y TEL en
función de la familiaridad de las sílabas que componían las
pseudopalabras. Es cierto que hay una diferencia significativa
entre los resultados de la RPPf y RPPnf en función de los gru-
pos. Pero el tamaño del efecto corrige esta significación. La
explicación del TEL dada por Tallal et al [19-21] no encuentra
una confirmación contundente, al menos para los niños con
TEL hispanohablantes. En efecto, si todos los niños tienen más
dificultades en las pseudopalabras con sílabas no frecuentes, el
problema no es intrasilábico, como propugna Tallal [19]. Si fue-
ra así, los niños deberían presentar dificultades similares en
ambos tipos de pseudopalabras. Que una sílaba haya sido oída
más o menos veces por un niño no debería afectar a su capaci-
dad para reproducirla, ya que si logra identificar y discriminar
los fonemas de que consta una secuencia, sea o no frecuente,
podría repetir dicha secuencia. Y la dificultad en esa identifica-
ción de fonemas, no de sílabas, es la que estos investigadores
ponen en el origen del TEL. Y, si el niño tiene dificultades en
esa discriminación, los efectos serían similares en cualquier ti-
po de sílaba, independientemente de su frecuencia.
En conclusión, la RPP es un buen marcador psicolingüístico del
TEL en niños hispanohablantes frente a los que muestran un DN.
No obstante, debe tenerse en cuenta que las dificultades en esta
BIBLIOGRAFÍA
1. Bishop DVM, North T, Donlan C. Nonword repetition as a behaviour-
al marker for inherited language impairment: evidence from a twin
study. J Child Psychol Psychiatry 1996; 33: 1-64.
2. Dollaghan C, Campbell TF. Nonword repetition and child language
impairment. J Speech Lang Hear Res 1998; 41: 1136-46.
3. Bishop DVM, Bishop SJ, Bright P, James C, Delaney T, Tallal P. Dif-
ferent origin of auditory and phonological processing problems in chil-
dren with language impairment: evidence from a twin study. J Speech
Lang Hear Res 1999; 42: 155-68.
4. Ellis Weismer S, Tomblin JB, Zhang X, Buckwalter P, Chynoweth JG,
Jones M. Nonword repetition performance in school-age children with
and without language impairment. J Speech Lang Hear Res 2000; 43:
865-78.
5. Gray S. Diagnostic accuracy and test-retest reliability of nonword rep-
etition and digit span tasks administered to preschool children with
specific language impairment. J Commun Disord 2003; 36: 129-51.
6. Conti-Ramsden G. Processing and linguistic markers in young children
with specific language impairment (SLI). J Speech Lang Hear Res
2003; 46: 1029-37.
7. Norbury CF, Bishop DVM, Briscoe J. Does impaired grammatical com-
prehension provide evidence for an innate grammar module? Applied
Psycholinguistics 2002; 23: 247-68.
8. Horohov JE, Oetting JB. Effects of input manipulations on the word
learning abilities of children with and without specific language im-
pairment. Applied Psycholinguistics 2004; 25: 43-65.
9. Plante E. Criteria for SLI: the Stark and Tallal legacy and beyond. J
Speech Lang Hear Res 1998; 41: 951-7.
10. McArthur GM, Bishop DVM. Which people with specific language
impairment have auditory processing deficits? Cogn Neuropsychol
2004; 21: 79-94.
11. Gopnik M, Crago MB. Familial aggregation of a developmental lan-
guage disorder. Cognition 1991; 39: 1-50.
12. Gopnik M. Language deficits and genetic factors. Trends Cogn Sci 1997;
1: 5-9.
13. Van der Lely HKJ. Narrative discourse in grammatical specific lan-
guage impaired children: a modular language deficit? J Child Lang
1997; 24: 221-36.
14. Van der Lely HKJ, Stollwerck L. Binding theory and grammatical spe-
cific language impairment in children. Cognition 1997; 62: 245-90.
15. Bishop DVM, Bright P, James C, Bishop SJ, Van der Lely HKJ. Gram-
matical SLI: A distinct subtype of developmental language impair-
ment? Applied Psycholinguistics 2000; 21: 159-81.
16. Ellis Weismer S, Evans JL. The role of processing limitations in early
identification of specific language impairment. Topics in Language
Disorders 2002; 22: 15-29.
REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-S208
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE
tarea no parecen privativas de los niños con TEL. Se encuentra
también en trastornos leves como el TA, y en otros como la hipo-
acusia moderada y el trastorno de lenguaje asociado a déficit cog-
nitivo. Los resultados obtenidos aquí serían relativamente compa-
tibles con la hipótesis del déficit de memoria procedimental [59].
La frecuencia de las sílabas que forman las pseudopalabras
es importante en español; sin embargo, es importante en todos
los niños, aunque se da una diferencia significativa entre los
grupos en la interacción grupo-frecuencia, pero con un bajo ta-
maño del efecto. Es decir, los niños hispanohablantes ven facili-
tada la tarea de repetir pseudopalabras cuando éstas están cons-
tituidas por sílabas frecuentes. Por tanto, manejan representa-
ciones fonológicas basándose en sílabas más que en fonemas, lo
que hace que las explicaciones del TEL basadas en la limitación
perceptiva (grupo de Tallal) no se puedan aplicar a los niños his-
panohablantes con TEL.
Son asimismo necesarias investigaciones con niños hispa-
nohablantes con TEL de edades diversas para aclarar el papel de
la limitación de la MT fonológica, medida por medio de la RPP,
en la adquisición del vocabulario. En este trabajo no se ha
encontrado una disminución del vocabulario, que sería espera-
ble a partir de otras investigaciones. Se trataría de comprobar si
el déficit en la adquisición temprana de palabras se supera a
costa de una peor organización del léxico mental.
17. Gray S. Word-learning by preschoolers with specific language impair-
ment: What predicts success? J Speech Lang Hear Res 2003; 46: 56-67.
18. Edwards J, Lahey M. Nonword repetitions of children with specific
language impairment: Exploration of some explanations for their inac-
curacies. Applied Psycholinguistics 1998; 19: 279-309.
19. Tallal P. Experimental studies of language learning impairments: from
research to remediation. In Bishop DVM, Leonard LB, eds. Speech
and language impairments in children. Causes, characteristics, inter-
vention and outcome. Hove, UK: Psychology Press; 2000.
20. Merzenich MM, Jenkins WM, Johnston P, Schreiner C, Miller SL, Tal-
lal P. Temporal processing deficits of language-learning impaired chil-
dren ameliorated by training. Science 1996; 271: 77-84.
21. Tallal P, Miller SL, Bedi G, Byma G, Wang X, Nagarajan SS, et al.
Language comprehension in language-learning impaired children im-
proved with acoustically modified speech. Science 1996; 271: 81-4.
22. Montgomery JW. Information processing and language comprehension
in children with specific language impairment. Topics in Language
Disorders 2002; 22: 62-84.
23. Montgomery JW. Understanding the language difficulties of children
with specific language impairments: does verbal working memory mat-
ter? Am J Speech Lang Pathol 2002; 11: 77-91.
24. Gillam RB, Van Kleeck A. Phonological awareness training and short-
term memory: clinical implications. Topics in Language Disorders 1996;
17: 72-81.
25. Gupta P. Examining the relationship between word learning, nonword
repetition, and immediate serial recall in adults. Q J Exp Psychol 2003;
56A: 1213-36.
26. Adams AM, Gathercole SE. Limitations in working memory: Implica-
tions for language development. Int J Lang Commun Disord 2000; 35:
95-116.
27. Jarrold C, Baddeley AD, Hewes AK, Leeke TC, Phillips CE. What
links verbal short-term memory performance and vocabulary level?
Evidence of changing relationships among individuals with learning
disability. Journal of Memory and Language 2004; 50: 134-48.
28. Viding E, Spinath FM, Price TS, Bishop DVM, Dale PS, Plomin R.
Genetic and environmental influence on language impairment in 4-
year-old same-sex and opposite-sex twins. J Child Psychol Psychiatry
2004; 45: 315-25.
29. Kail R, Hall LK. Distinguishing short-term memory from working
memory. Mem Cognit 2001; 29: 1-9.
30. Baddeley A, Gathercole S, Papagno C. The phonological loop as a lan-
guage learning device. Psychol Rev 1998; 105: 158-73.
31. Fazio BB. The effect of presentation rate on serial memory in young
children with specific language impairment. J Speech Lang Hear Res
1998; 41: 1375-83.
S207
G. AGUADO, ET AL
32. Gupta P, MacWhinney B. Is the phonological loop articulatory or audi-
tory? Proceedings of the Fifteenth Annual Conference of the Cognitive
Science Society. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum; 1993.
33. Cocchini G, Logie RH, Della Sala S, MacPherson SE. Concurrent per-
formance of two memory tasks: Evidence for domain-specific working
memory systems. Mem Cognit 2002; 30: 1086-95.
34. Larsen JD, Baddeley A. Disruption of verbal STM by irrelevant speech,
articulatory suppression, and manual tapping: Do they have a common
source? Q J Exp Psychol 2003; 56A: 1249-68.
35. Montgomery JW. Examination of phonological working memory in
specifically language-impaired children. Applied Psycholinguistics 1995;
16: 355-78.
36. Gathercole SE, Baddeley AD. Evaluation of the role of phonological
STM in the development of vocabulary in children: a longitudinal
study. Journal of Memory and Language 1989; 28: 200-13.
37. Gathercole SE, Baddeley AD. The role of phonological memory in
vocabulary acquisition: a study of young children learning new names.
Br J Psychol 1990; 81: 439-54.
38. Gathercole SE, Service E, Hitch GJ, Adams AM, Martin AJ. Phonologi-
cal short-term memory and vocabulary development: Further evidence
on the nature of the relationship. Appl Cogn Psychol 1999; 13: 65-77.
39. Avons SE, Wragg CA, Cupples L, Lovegrove WJ. Measures of phono-
logical short-term memory and their relationship to vocabulary deve-
lopment. Applied Psycholinguistics 1998; 19: 583-601.
40. Gupta P. Word learning and verbal short-term memory: a computation-
al account. Proceedings of the 18th Annual Conference of the Cogni-
tive Science Society. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum; 1996.
41. Montgomery JW. Sentence comprehension in children with specific
language impairment: the role of phonological working memory. J
Speech Hear Res 1995; 38: 187-99.
42. Locke J. Gradual emergence of developmental language disorders. J
Speech Hear Disord 1994; 37: 608-16.
43. Leonard LB. Children with specific language impairment. Cambridge,
MA: MIT Press; 1998.
44. Martínez L, Bruna A, Guzmán M, Herrera C, Valle J, Vásquez M. Al-
teraciones en las representaciones fonológicas de la memoria de traba-
jo en niños preescolares con trastorno específico del lenguaje. Revista
de Logopedia, Foniatría y Audiología 2002; 22: 181-9.
45. Gallego C, Revilla P, Schüller MT. Recuerdo de material verbal en ni-
ños con disfasia funcional. Cognitiva 2002; 12: 37-61.
REPETICIÓN DE PSEUDOPALABRAS EN NIÑOS
ESPAÑOLES CON TRASTORNO ESPECÍFICO
DEL LENGUAJE: MARCADOR PSICOLINGÜÍSTICO
Resumen. Objetivos. Saber si la repetición de pseudopalabras (RPP)
es una tarea que diferencia bien a los niños hispanohablantes con
trastorno específico de lenguaje (TEL) respecto a los que muestran
un desarrollo normal del lenguaje (DN) y trastorno de articulación
(TA), y comprobar si las características fonológicas y silábicas del
español, presentes en las pseudopalabras utilizadas en esta tarea,
son compatibles con una explicación del TEL basada en la limita-
ción auditiva temporal. Pacientes y métodos. 18 niños con DN, 19
con TEL y 19 con TA, todos de 5 y 6 años, han realizado tareas ver-
bales (sobre todo léxicas y de memoria verbal) y dos tareas de
RPP: una con sílabas frecuentes y otra con sílabas no frecuentes.
Resultados. Como en inglés, la RPP es la tarea que diferencia me-
jor a los niños con TEL respecto a los niños con DN; pero incluso
los niños con un trastorno menor, como el TA, muestran déficit en
esta tarea; puede considerarse este trastorno como una ‘zona in-
termedia’ entre le DN y el TEL. Parece, pues, que el TA no es sólo
un trastorno puro de producción, sino que en su origen hay dificul-
tades relacionadas con la formación de las representaciones fono-
lógicas de las palabras. Conclusiones. En cuanto a la frecuencia
de las sílabas, los resultados no apoyan la explicación basada en la
limitación auditiva temporal en español. Se discuten otras explica-
ciones: limitación general de procesamiento, con especial inciden-
cia de la memoria fonológica de trabajo, y perspectivas conexio-
nistas. [REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-8]
Palabras clave. Frecuencia de sílabas. Marcador psicolingüístico.
Memoria fonológica de trabajo. Repetición de pseudopalabras.
Trastorno de articulación. Trastorno específico de lenguaje.
S208
46. Sebastián N, Bosch L, Costa A. La percepción del habla. In De Vega
M, Cuetos F, eds. Psicolingüística del español. Madrid: Trotta; 1999.
47. Mattys SL, Jusczyk PW, Luce PA, Morgan JL. Phonotactic and pro-
sodic effects on word segmentation in infants. Cogn Psychol 1999; 38:
465-94.
48. Pitt MA, Smith KL, Klein JM. Syllabic effects in word processing: evi-
dence from the structural induction paradigm. J Exp Psychol Hum Per-
cept Perform 1998; 24: 1596-1611.
49. Dodd B. Procedures for classification of subgroups of speech disorder.
In Dodd B, ed. Differential diagnosis and treatment of children with
speech disorder. London: Whurr; 1995.
50. McCarthy D. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para
niños. Madrid: TEA; 1986.
51. Alameda JR, Cuetos F. Diccionario de frecuencias de las unidades lin-
güísticas del castellano. Oviedo: Universidad de Oviedo; 1995.
52. Majerus S, Van der Linden M, Mulder L, Meulemans T, Peters F. Ver-
bal short-term memory reflects the sublexical organization of the
phonological language network: evidence from an incidental phono-
tactic learning paradigm. Journal of Memory and Language 2004; 51:
297-306.
53. Dunn LM. Test de vocabulario imágenes Peabody. Adaptación españo-
la. Madrid: MEPSA; 1986.
54. Gathercole SE, Willis C, Baddeley A, Emslie H. The Children’s Test of
Nonword Repetition: a test of phonological working memory. Memory
1994; 2: 103-27.
55. Fazio BB. Mathematical abilities of children with specific language
impairment: a 2-year follow-up. J Speech Hear Res 1996; 39: 839-49.
56. Conti-Ramsden G. What is the nature of specific language impair-
ment? Is SLI really specific? In Baker A, Beers M, Bol G, De Jong J,
Leemans G, eds. Child language disorders in a cross-linguistic per-
spective. Amsterdam Series in Child Language Development. Amster-
dam: University of Amsterdam; 1997.
57. Perelló J, Ponces J, Tresserra L. Trastornos del habla. Barcelona: Edi-
torial Científico-Médica; 1981.
58. Leonard LB. Specific language impairment across languages. In Bishop
DVM, Leonard LB, eds. Speech and language impairments in children.
Causes, characteristics, intervention and outcome. Hove, UK: Psychol-
ogy Press; 2000.
59. Ullman MT, Pierpont EI. Specific language impairment is not specific
to language: the procedural deficit hypothesis. Cortex 2005; 41: 399-433.
REPETIÇÃO DE PSEUDO-PALAVRAS EM CRIANÇAS
ESPANHOLAS COM PERTURBAÇÕES ESPECÍFICAS
DA LINGUAGEM: MARCADOR PSICO-LINGUÍSTICO
Resumo. Objectivos. Saber se a repetição de pseudo-palavras (RPP)
é uma tarefa que diferencia bem as crianças hispano-falantes com
perturbações específicas da linguagem (PEL) em relação às que
mostram um desenvolvimento normal da linguagem (DN) e pertur-
bações de articulação (PA), e comprovar se as características fono-
lógicas e silábicas do espanhol, presentes nas pseudo-palavras utili-
zadas nesta tarefa, são compatíveis com uma explicação das PEL
baseada na limitação auditiva temporal. Doentes e métodos. 18
crianças com DN, 19 com PEL e 19 com PA, todos de 5 e 6 anos,
realizaram tarefas verbais (sobretudo lexicais e de memória verbal)
e duas tarefas de RPP: uma com sílabas frequentes e outra com síla-
bas não frequentes. Resultados. Como em inglês, a RPP é a tarefa
que melhor diferencia as crianças com PEL em relação às crianças
com DN; mas mesmo aquelas com uma perturbação menor, como a
PA, mostram défice nesta tarefa; pode considerar-se esta perturba-
ção como uma 'zona intermédia' entre o DN e as PEL. Parece, pois,
que a PA não é apenas uma perturbação pura de produção, mas
antes que na sua origem há dificuldades relacionadas com a for-
mação das representações fonológicas das palavras. Conclusões.
Quanto à frequência das sílabas, os resultados não apoiam a expli-
cação baseada na limitação auditiva temporal em espanhol. São
discutidas outras explicações: limitação geral de processamento,
com especial incidência da memória fonológica de trabalho, e pers-
pectivas conexionistas. [REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-8]
Palavras chave. Frequência de sílabas. Marcador psico-linguístico.
Memória fonológica de trabalho. Perturbações de articulação. Per-
turbações específicas da linguagem. Repetição de pseudo-palavras.
REV NEUROL 2006; 43 (Supl 1): S201-S208