Jurnalpenyelidikan09 10 PDF

BPPDP, KPM
Jilid 11
2009 / 2010
Jurnal
PENYELIDIKAN
PENDIDIKAN
Diterbitkan oleh
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan

Kementerian Pelajaran Malaysia
Jurnal
PENYELIDIKAN
PENDIDIKAN
Diterbitkan oleh
Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Sidang Editor
Jurnal Penyelidikan Pendidikan BPPDP, KPM 2009 / 2010
Jilid 11 2009 / 2010
Penasihat
Dr. Amir bin Salleh @ Mohd Saleh

Pengarah BPPDP
Dr. Faridah binti Abu Hassan

Timbalan Pengarah (DP) BPPDP
Hj. Rosland bin Hussein

Timbalan Pengarah (PP) BPPDP
Ketua Editor
Dr. Soon Seng Thah

Ketua Sektor Penyelidikan & Penilaian
Editor
Dr. Muhammad Zaini b. Mohd. Zain

Dr. Zabani b. Darus
Dr. Latip b. Muhammad
Dr. Azlin Norhaini bt. Mansor
Dr. Bity Salwana bt. Alias
Urus Setia
En. Azman b. Muhammad

Jurnal Penyelidikan Pendidikan. –
Jilid. 11 (2009 / 2010) – Putrajaya: Bahagian Perancangan & Penyelidikan
Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia.
ISSN 1511 – 6530
1. Educational – Research – Malaysia I Malaysia

BPPDP 370.78 09595
© 2009. Hakcipta Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan

Jurnal Penyelidikan Pendidikan ini adalah penerbitan Bahagian Perancangan

& Penyelidikan Dasar Pendidikan, KPM. Ia bertujuan menyebarkan hasil-hasil
dapatan kajian dan buah fikiran ahli-ahli pendidik dan mereka yang terlibat dengan
isu-isu pendidikan. Semua laporan yang terdapat dalam jurnal ini adalah hasil
penyelidikan penulis-penulis sendiri dan tidak semestinya menggambarkan
pandangan Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar Pendidikan, KPM.
Jurnal Jilid 11 ini diterbitkan bagi tahun 2009 / 2010. Sidang editor
mengalu-alukan para pendidik untuk menyumbangkan hasil-hasil kajian
dalam terbitan yang akan datang. Sumbangan tersebut hendaklah dihantar ke
alamat: Ketua Editor, Jurnal Penyelidikan Pendidikan, Sektor Penyelidikan &
Penilaian, BPPDP, KPM, Aras 1-4, Blok E-8, Kompleks Kerajaan Parcel E, Pusat
Pentadbiran Kerajaan Persekutuan, 62604, PUTRAJAYA.

i
DARI MEJA PENASIHAT SIDANG EDITOR
Bersyukur ke hadrat Allah S.W.T kerana dengan izin-Nya Bahagian

Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian
Pelajaran Malaysia sekali lagi dapat menerbitkan Jurnal Penyelidikan Jilid 11 bagi
tahun 2009/2010. Setinggi-tinggi tahniah dan terima kasih saya ucapkan kepada
para penyumbang artikel untuk menjayakan penerbitan jurnal kali ini. Syabas
dan terima kasih yang tidak terhingga jua saya ucapkan kepada sidang editor atas
kesungguhan dan kegigihan menerbitkan jurnal ini. Usaha murni ini wajar terus
dipergiatkan agar dapatan dan penemuan baru penyelidikan dapat disebarluaskan.
Adalah diharapkan agar penerbitan jurnal penyelidikan kali ini yang

memaparkan dapatan penyelidikan berkaitan pendidikan, dapat dimanfaatkan
secara optimum oleh warga pendidik di negara ini dan masyarakat seluruhnya.
Di samping itu, penerbitan jurnal ini juga dapat memberi kesedaran tentang
kepentingan penyelidikan pendidikan dan amalan membudayakan penyelidikan
dalam konteks penggubalan dasar serta sebagai suatu forum untuk membina,
menyebar, berkongsi pengalaman dan pengetahuan dalam bidang
penyelidikan pendidikan demi kecemerlangan pendidikan negara ini.
Sesungguhnya penerbitan Jurnal Penyelidikan Pendidikan adalah salah satu

usaha untuk mengiktiraf kerja-kerja penyelidikan yang semakin diakui
kepentingannya oleh pelbagai lapisan pendidik, khususnya kumpulan guru yang
terlibat secara langsung dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik-bilik
darjah, para pengurus pendidikan dan para perancang pendidikan.
Harapan saya agar lebih ramai lagi pendidik dan penyelidik dari pelbagai
institusi pendidikan di Malaysia dapat menyumbangkan dapatan kajian
mereka bagi penerbitan jilid yang seterusnya. Dengan demikian, penerbitan Jurnal
Penyelidikan Pendidikan dapat diteruskan dengan mutu dan kualiti yang mapan
mengikut perkembangan semasa.
DR. AMIR BIN SALLEH @ MOHD. SALEH

ii
DARI MEJA KETUA EDITOR
Sekali lagi Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan

(BPPDP) telah dapat menerbitkan Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid ke 11 bagi
tahun 2009/2010. Ini bermakna tugas dan usaha untuk mempertingkatkan kualiti
pendidikan melalui aktiviti penyelidikan telah diteruskan dari semasa ke semasa.
Buat pertama kalinya Jurnal Penyelidikan Pendidikan diterbitkan untuk dua
tahun iaitu bagi tahun 2009 dan 2010. Maka Jilid ke 12 akan dikeluarkan pada
tahun 2011.
Sebanyak lima belas artikel telah dimuatkan kali ini yang menyentuh pelbagai
aspek pendidikan. Artikel-artikel tersebut bertajuk Motivasi Pelajar Sekolah
Menengah Teknik dan Persepsi Mereka Terhadap Pengajaran Guru, Load
and Distribution of the 2000 High Frequency Words in the Malaysian
Secondary School English Language Textbooks (Form 1-5), Komitmen Guru dan
Pelajar dalam Mencapai Kecemerlangan di Sekolah Menengah Luar Bandar di
Sabah, Kajian Impak Kajian Tindakan Negeri Kedah Darul Aman, Penerapan
Kemahiran Insaniah di Sekolah Menengah Teknik: Satu Analisis Perbandingan,
Relationship Between Leadership Style of Women Principal and Teacher’s Job
Motivation, Personaliti dan Penilaian Kerja Kursus Kemahiran Hidup Bersepadu,
Kesan antara Penggunaan Pemprosesan Kata dengan Pen, Pensel dan Kertas
Terhadap Pencapaian serta Kualiti Karangan Murid Tingkatan Empat,
Modal Prestasi Kerja dalam Kalangan Penjawat Teknologi Pendidikan: Satu
Penerokaan Analitik, Analisis Kompetensi Berdasarkan Kualiti Peribadi,
Pengetahuan, Kemahiran dan Amalan Pengetua dalam Bidang Pengurusan
Sekolah, Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif dalam Kalangan
Pelajar Tingkatan Empat, Persepsi Guru Pelatih j-QAF Terhadap Kualiti Objek
Pembelajaran Atas Talian dalam “Moodle”, Effects Of Using Concept Maps In
The Teaching Of Mathematics”, Sumbangan Kepimpinan Pengajaran Pengetua
Terhadap Kepuasan Kerja Guru, dan Penilaian Program Perintis Usahawan (PPU)
di Sekolah Rendah di Malaysia.
Kami amat berharap lebih ramai para penyelidik dapat menyumbang artikel
pada masa hadapan agar Jurnal Penyelidikan Pendidikan menjadi satu landasan
bagi mereka menterjemah idea, pengalaman dan dapatan kajian supaya dapat
dikongsi bersama bagi tujuan kecemerlangan pendidikan. BPPDP juga berharap
semua artikel yang dimuatkan dalam terbitan ini dapat menjadi bahan bacaan dan
sumber rujukan yang bermanfaat kepada keseluruhan masyarakat amnya dan
warga pendidik khususnya.
Terima kasih.

KANDUNGAN
Tajuk Muka Surat
Dari Meja Penasihat Sidang Editor i
Dari Meja Ketua Editor ii
Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Dalam Kalangan 1 - 17

Pelajar Tingkatan Empat
Mariam Faridah Che’ Muda, Rohaida Mohd. Saat
Persepsi Guru Pelatih j-QAF Terhadap Kualiti Objek 18 - 39

Pembelajaran Atas Talian Dalam “Moodle”
Tajularipin Sulaiman, Mohamed Nazul Ismail, Jamaludin Ahmad
Effects Of Using Concept Maps In The Teaching Of 40 - 61

Mathematics
Hong Kian Sam, Shahren Ahmad Zaidi Adruce,

Rohaiza Akma Zahary, Ting Lang Ngiik
Load And Distribution Of The 2000 High Frequency Words In 62 - 71

The Malaysian Secondary School English Language Textbooks
(Form 1-5)
Jayakaran Mukundan, Anealka Aziz Hussin
Kesan Antara Penggunaan Pemprosesan Kata Dengan Pen, Pensel 72 - 104

Dan Kertas Terhadap Pencapaian Serta Kualiti Karangan Murid
Tingkatan Empat
Kamariah Abu Bakar, Zakaria Kasa, Aida Suraya Md. Yunus,

Adenan Ayob
Motivasi Pelajar Sekolah Menengah Teknik Dan Persepsi 105 - 131

Mereka Terhadap Pengajaran Guru
Sarimah Abd Razak, Ramlah Hamzah, Rosini Abu, Zakaria Kasa

184
KANDUNGAN
Tajuk Muka Surat
Penerapan Kemahiran Insaniah Di Sekolah Menengah 132 - 149

Teknik: Satu Analisis Perbandingan
Fadilah Mat Assain @ Hashim, Ahmad Esa, Jailani Mohd. Yunus
Personaliti Dan Penilaian Kerja Kursus Kemahiran Hidup 150 - 160

Bersepadu
Norasmah Hj. Othman

Kajian Impak Kajian Tindakan Negeri Kedah Darul Aman 161 - 183
Jawatankuasa Kajian Tindakan Negeri Kedah
Penilaian Program Perintis Usahawan (PPU) Di Sekolah 184 - 212

Rendah Di Malaysia
Ura Pin @ Chum, Norasmah Hj Othman, Jamil Ahmad
Komitmen Guru Dan Pelajar Dalam Mencapai 213 - 228

Kecemerlangan Di Sekolah Menengah Luar Bandar Di Sabah
Mohd. Khairuddin Abdullah, Mohd. Sobri Ismail,

Aishah Tamby Omar, Sabariah Sharif, Halimah Laji,
Mohd Azizi Husain
Modal Prestasi Kerja Dalam Kalangan Penjawat Awam 229 - 244

Teknologi Pendidikan: Satu Penerokaan Analitik
Mohd. Sahandri Gani Hamzah, Saifuddin Kumar Abdullah
Sumbangan Kepemimpinan Pengajaran Pengetua Terhadap 245 - 266

Kepuasan Kerja Guru
Latip Muhammad, Robiah Sidin

184
KANDUNGAN
Tajuk Muka Surat
Relationship Between The Leadership Style Of Women 267 - 276

Principal And Teacher’s Job Motivation
Elizabeth Mak, Crispina Gregory K Han, Na’imah Yusoff,

Ling Ai Yieng
Analisis Kompetensi Berdasarkan Kualiti Peribadi, 277 - 298

Pengetahuan, Kemahiran Dan Amalan Pengetua Dalam
Bidang Pengurusan Sekolah
Bity Salwana Alias, Ahmad Basri Md. Yussof, Ramlee Mustapha,

Mohammed Sani Ibrahim

Mariam Faridah Che’ Muda | Rohaida Mohd. Saat 1
TAHAP PENGUASAAN KEMAHIRAN MANIPULATIF DALAM

KALANGAN PELAJAR TINGKATAN EMPAT
Mariam Faridah Che’ Muda

Rohaida Mohd. Saat
ABSTRAK
Kemahiran manipulatif adalah satu daripada komponen kemahiran

saintifik. Kemahiran ini melibatkan pengendalian spesimen dan
penggunaan peralatan sains dengan betul semasa menjalankan
eksperimen. Penguasaan kemahiran ini penting kerana ia mempengaruhi
pengumpulan data dan kesimpulan sesuatu eksperimen dan seterusnya
mempengaruhi pemahaman konsep yang dipelajari. Tujuan kajian ini
adalah untuk mengkaji tahap penguasaan pelajar Tingkatan Empat
mengendalikan tiga peralatan sains iaitu buret, pipet dan mikroskop.
Kaedah kajian yang digunakan ialah kaedah kualitatif. Data dikutip
melalui pemerhatian, temu bual, nota lapangan dan hasil kerja pelajar.
Seramai 26 orang pelajar terlibat dalam kajian ini dan lima orang
daripada mereka dipilih untuk ditemu bual. Data yang diperoleh melalui
pemerhatian dirakam menggunakan rakaman video dan kemudian
ditranskripsi. Transkripsi dinanlisis mengunakan Taksonomi Domain
Psikomotor Ferris dan Aziz (2005) yang telah diubahsuai. Dapatan
menunjukkan tahap penguasaan kemahiran manipulatif kebanyakan
pelajar adalah pada tahap modeling. Pelajar lebih mahir mengendalikan
pipet dan buret berbanding dengan mikroskop.
1.0 LATAR BELAKANG
Pendidikan sains sekolah menengah bertujuan untuk menghasilkan pelajar yang

celik sains dan inovatif, juga untuk menyediakan pelajar bagi menceburi diri
dalam bidang sains dan teknologi untuk menjadi sumber tenaga kerja ke arah
pembangunan negara (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001). Kurikulum
sains menekankan penguasaan pengetahuan saintifik, penguasaan kemahiran
saintifik dan pengamalan nilai saintifik dan nilai murni. Pelbagai pendekatan
seperti eksperimen, perbincangan, simulasi, projek dan lawatan disarankan dalam
kurikulum sains sekolah menengah. Melalui pendekatan ini, pelajar berpeluang
mengembangkan penguasaan kemahiran saintifik.
Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains dan kemahiran

manipulatif. Kemahiran manipulatif melibatkan pelajar dalam pengendalian
radas makmal, bahan kimia dan spesimen dengan teknik yang betul dan selamat.
Penguasaan kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif

membolehkan pelajar mempertingkatkan kemahiran berfikir secara rasional,
analitis dan kritis serta mengembangkan kemahiran dalam mengendalikan
maklumat dan menyelesaikan maslah (KPM, 2001; Hofstein et al., 2004 dan
Sweeney & Paradis, 2004). Sterling (1999) mendapati bahawa semakin banyak
dan kerap pelajar menggunakan radas sains semakin tinggi tahap pencapaian
mereka dalam sains. Ini mungkin disebabkan semasa eksperimen, pelajar diajar
mengikut arahan dan bagaimana untuk mendapat bacaan data yang jitu dan
bagaimana memanipulasi dan ekstrapolasi data (Allie, Buffler, Kaundal,
Campbell & Lubben, 1998).
Walaupun aktiviti eksperimen telah lama disarankan sebagai satu strategi

pengajaran dalam sains, namun tahap penguasaan kemahiran manipulatif,
khususnya pelajar lepasan sekolah menengah masih tidak
memberangsangkan. Menurut laporan Third International Mathematics and
Science Study (TIMSS) pada tahun 1997 pencapaian pelajar gred 4, gred 8 dan
terutamanya pelajar gred 12 adalah dibawah tahap nilai purata antarabangsa
dalam kemahiran mengukur (Kind, 1999). Marsh, Parkes dan Boulter (2001) pula
mendapati hanya tiga daripada lapan orang pelajar berumur antara 7-12 tahun
dapat melukis imej objek; iaitu biji bijan dan lada hitam, pada skala yang
betul apabila menggunakan mikroskop dengan kuasa pembesaran X9. Bagi
penggunaan kuasa X20, hanya dua daripada 10 orang pelajar yang dapat
berbuat demikian. Kebanyakan pelajar ini melukis keseluruhan objek dan bukan
bahagian yang dilihat menerusi mikroskop.
Tahap penguasaan kemahiran manipulatif dalam kalangan pelajar tempatan

juga tidak banyak berbeza. Malah dapatan Sinnadurai, Alyas, Rohani dan Wan
Mazlan (2004) mendapati pengendalian radas sains dalam kalangan guru pelatih
adalah lemah. Lee (2005) pula mendapati lebih kurang 40 peratus daripada
pelajar Kolej Matrikulasi Kedah tidak dapat menamakan radas seperti pipet,
kelalang volumetrik dan jubin putih, dalam bahasa Inggeris. Kelemahan ini
dikesan apabila pelajar telah mengambil radas yang salah semasa
menjalankan eksperimen. Izuan Shah (2005 mendapati pelajar Kolej Matrikulasi
Labuan tidak dapat mengendali radas sains dengan sempurna walaupun mereka
biasa menggunakannya di makmal sains sekolah. Mereka masih lemah dalam
mengendalikan peralatan sains seperti buret dan pipet, sehingga menjejaskan
keputusan eksperimen dan kualiti laporan makmal mereka.
Berdasarkan kajian lepas, tidak banyak kajian yang dijalan mengkhusus kepada
penguasaan pelajar dalam pengendalian peralatan khusus seperti mikroskop,
buret dan pipet. Kajian tempatan juga tidak banyak menjurus kepada
penguasaan kemahiran manipulatif dalam kalangan pelajar sekolah menengah
dan kebanyakan kajian lepas (seperti Azizi, Shahrin dan Fathiah, 2007)

dijalankan menggunakan kaji selidik, iaitu dengan hanya melihat kepada

persepsi tahap penguasaan kemahiran manipulatif mereka. Oleh yang demikian,
kajian ini bertujuan untuk mengetahui tahap penguasaan penguasaan kemahiran
manipulatif dalam kalangan pelajar tingkatan 4 dengan menggunakan kaedah
kualitatif.
2.0 KERJA AMALI DAN PEMBELAJARAN
Bagi seseorang untuk mengetahui sesuatu, ia melibatkan dua proses; iaitu

proses pemerhatian yang menggunakan deria sentuhan, penglihatan dan deria bau,
dan proses keduanya ialah proses berfikir atau proses penaakulan. Penaakulan
adalah deria dalaman yang mana manusia dapat diajar untuk membuat
penaakulan yang betul melalui pengalaman yang diamalkan. Pengetahuan
dan pengalaman yang dikumpul melalui deria luar akan dianalisa oleh deria
dalaman untuk memberi maksud dan justifikasi. Dalam membantu proses
penaakulan pelajar, aktiviti pengajaran dan pembelajaran haruslah
disertakan dengan alat batu mengajar. Oleh yang demikian, pembelajaran sains
menekankan kemahiran memerhati yang dibina dalam diri pelajar bagi
memperolehi sebanyak mungkin maklumat dari persekitaran (Delargey,
2001). Berdasar premis ini, aktiviti amali atau eksperimen dijalankan bagi
meningkatkan penglibatan deria semasa interaksi dan manipulasi peralatan dan
bahan. Pembelajaran akan berlaku apabila kesimpulan dijanakan dari aktiviti
amali atau eksperimen tersebut (Delargey, 2001 dan Rollnick et al., 2001).
Andaian Delargey adalah selari dengan teori konstruktivisme sosial

Vygotsky (1978) yang melihat pembangunan kognisi seseorang pelajar dapat
ditingkatkan melalui interaksi sosial dengan orang yang lebih dewasa dan juga
rakan sebaya. Mengikut teori ini, pembangunan kognisi ini akan dapat
ditingkatkan lagi dengan menggunakan alat psikologi dan alat teknologi yang
sesuai. Kedua-dua alat ini bertindak sebagai medium untuk pelajar mencapai
pembelajaran pada peringkat yang lebih tinggi; iaitu bergerak dari suatu zon
perkembangan proksimal (Zone of Proximal Development atau ZPD) ke suatu
ZPD yang lebih tinggi (Carter, Westbrook & Thompkins, 1999). Peralatan
psikologi adalah seperti bahasa dan matematik, manakala peralatan teknikal
adalah seperti alatan dan radas di makmal sains. Mengikut teori ini, peralatan
psikologi merupakan alat dalaman yang bertanggungjawab mengawal fungsi
mental yang lebih tinggi, manakala peralatan teknikal digunakan untuk mengawal
dunia luar atau fizikal. Walaupun peralatan teknikal berada di luar, namun interaksi
dengan peralatan teknikal ini akan akhirnya mengubah pemikiran dan membawa ke
arah pembelajaran peringkat yang lebih tinggi. Oleh yang demikian, pengalaman
aktiviti makmal dapat menggabungkan kedua-dua peralatan teknikal dan
psikologi dan seterusnya dapat meningkat pembelajaran.

3.0 DOMAIN PSIKOMOTOR: TAHAP KEMAHIRAN
MANIPULATIF
Bloom (1956) telah membahagikan objektif pembelajaran kepada domain

kognitif (kemahiran mental), afektif (atitud) dan domain psikomotor
(kemahiran manipulatif dan fizikal). Penerbitan asal taksonomi Bloom tidak
menggaris taksonomi bagi domain psikomotor sepertimana yang dilakukan
bagi domain kognitif dan afektif (Ferris & Aziz, 2005). Beberapa ahli akademik
(seperti Simpson, Harrow dan Dave yang disebut dalam Clark, 1999; dan
kumpulan Pennsylvania State University (PSU), 2003) telah cuba
mewujudkan taksonomi bagi domain psikomotor dengan mendasari
taksonomi Bloom bagi domain kognitif. Taksonomi domain ini juga bermula
dengan tingkahlaku yang mudah dan ringkas kepada tingkahlaku yang
lebih kompleks. Peningkatan dalam taksonomi ini boleh dilihat sebagai
peningkatan aras kesukaran. Sebagai contoh, taksonomi yang dikemukakan oleh
kumpulan PSU (2003) bermula dengan domain psikomotor ‘Pemerhatian’ kepada
‘Peniruan’, kemudian ‘Berlatih’ dan seterusnya ‘Penyesuaian’.
Ferris dan Aziz (2005) pula telah mengemukakan satu lagi taksonomi domain
psikomotor juga berdasarkan taksonomi Bloom tetapi menjurus kepada objektif
pendidikan kejuruteraan. Berikut adalah kategori yang mereka kemukakan:
Jadual 1
Domain Psikomotor (diringkaskan daripada Ferris & Aziz, 2005)
Domain Ciri Psikomotor
Psikomotor
Pengecaman alat Kebolehan mengecam peralatan dan bahan
dan bahan Pengetahuan tentang fungsi peralatan
Mengendalikan Pengendalian peralatan dan bahan dengan betul
alat dan bahan Kebolehan mengaitkan bahagian dan maklumat tentang bahagian
peralatan tersebut
Pengoperasian Kebolehan memegang peralatan dengan betul semasa
asas alat menggunakannya dalam suatu tugas peringkat rendah
Kebolehan mengendali dan menjaga keselamatan yang berkaitan
dengan siri asas pengoperasian peralatan tersebut.
Pengoperasian Kebolehan mengendalikan peralatan dengan lancar untuk
cekap alat melaksanakan pelbagai tugas
Kebolehan menggabungkan beberapa t ugas d engan fungsi p eralatan
mengikut turutan
Pengopersian Kebolehan menggunakan peralatan dengan mudah dan tangkas,
mahir alat efisien, efektif dan selamat dalam menghasilkan hasil kerja yang
betul dan jitu
Merancang Kebolehan merancang satu spesifikasi kerja untuk menghasilkan
operasi kerja produk
Penilaian hasil Kebolehan menilai hasil produk yang dihasilkan ke tahap kualiti
kerja & sesuai untuk dikilangkan
merancang
penambahbaikan
Dalam membuat penentuan tahap penguasaan kemahiran manipulatif pelajar

sekolah, pengkaji telah membuat penelitian terhadap kesemua taksonomi domain
psikomotor yang telah dibincangkan di atas, dan mendapati taksonomi yang
dikemukakan oleh Ferris dan Aziz (2005) lebih sesuai digunakan dalam
kajian ini. Ini adalah kerana taksonomi Simpson, Harrow dan Dave (disebut
dalam Clark, 1999) dan kumpulan PSU (2003) memulakan taksonomi pada
peringkat yang agak tinggi, iaitu peringkat pengamatan yang terus menjurus
kepada pergerakan motor. Memandangkan kajian ini melibatkan pelajar
sekolah menengah, tahap yang paling asas perlu melibatkan pengecaman
peralatan sebelum pengendalian sebarang peralatan bagi sesuatu aktiviti
amali. Bagi tujuan penentuan tahap penguasaan kemahiran manipulatif kajian ini,
pengkaji telah mengubahsuai taksonomi Ferris dan Aziz (2005) seperti dalam
Jadual 2.
Jadual 2
Taksonomi Domain Psikomotor: Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif
Domain Ciri Psikomotor
Psikomotor
Pengecaman Kebolehan mengecam, menama dan menyatakan fungsi peralatan dan
radas
Modeling Kebolehan meniru tatacara mengendalikan peralatan dan radas d an
mengulanginya (cuba dan jaya) untuk mendapat kemahiran yang
betul
Data dan keputusan yang diperolehi tidak tepat dan tidak munasabah
(cth. Pelajar membuka pili buret dengan cara betul tetapi titisan asid
yang menitis adalah terlalu lambat)
Fundamental Kebolehan memegang dan memasang peralatan dan radas dengan
betul tetapi kadang kala masih perlu bimbingan
Data dan keputusan yang diperolehi masih tidak begitu tepat dan
tidak munasabah
(Cth. P elajar dapat melukis imej yang dilihat di bawah mikroskop
pada kuasa rendah)
Manipulasi Kebolehan menggunakan radas dengan yakin dan cekap
(Cth. Pelajar mendapat bacaan isipadu larutan yang munasabah
semasa menggunakan buret secara konsisten)
Komprehensif Kebolehan menggunakan peralatan dan radas dengan mahir dan
efektif
Kebolehan menggunakan peralatan dan radas dengan mengikut
arahan tanpa teragak-agak tanpa merujuk kepada sesiapa
Dapatan eksprimen adalah betul dan munasabah
Analisis Kebolehan merancang, mereka bentuk dan melaksanakan sesuatu
eksperimen d engan menggunakan peralatan dan radas yang betul
dengan mahir dan efektif
Penilaian Kebolehan menilai keputusan eksperimen yang direkabentuk dan
membuat perancangan semula untuk m elaksanakan penambahbaikan
sehingga satu keputusan yang tepat dan munasabah diperolehi.

4.0 METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan kaedah kajian kualitatif yang melibatkan pelajar

Tingkatan Empat di sebuah sekolah berasrama di Terengganu. 60
peratus pelajar Tingkatan Empat sekolah ini mengambil mata pelajaran
elektif sains tulen dan 40 peratus mengambil mata pelajaran elektif
Teknologi Kejuruteraan. Sampel diambil dari lima buah kelas Tingkatan
Empat yang mengambil kombinasi mata pelajaran elektif Kimia, Fizik
dan Matematik Tambahan, dan Tingkatan Empat yang mengambil
kombinasi mata pelajaran elektif Biologi, Teknologi Kejuruteraan dan Lukisan
Kejuruteraan. Setiap kelas Tingkatan Empat mempunyai lebih kurang 26 orang
pelajar.
Kajian dijalankan selama enam minggu dan dibahagikan kepada tiga fasa.
Fasa pertama melibatkan perbincangan dengan guru mata pelajaran Kimia
dan Biologi bagi membolehkan rakaman video dilakukan semasa pelajar
menjalankan eksperimen I; iaitu penitratan asid dan bes serta eksperimen
II, iaitu memerhati slaid sel bawang menggunakan mikroskop semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran. Rakaman video telah dilakukan pada akhir
minggu fasa pertama selama dua hari berturut-turut mengikut jadual
waktu pengajaran guru mengajar. Pelajar dikehendaki menyerahkan laporan
eksperimen kepada penyelidik di akhir waktu pengajaran dan pembelajaran
tersebut.
Fasa kedua pula memfokuskan kepada pemerhatian terhadap penguasaan

kemahiran manipulatif pelajar secara individu dan telah memakan masa selama
dua minggu. Seramai 20 orang pelajar terlibat bagi setiap eksperimen. Pelajar
menjalankan eksperimen I, iaitu penitratan asid dan bes secara individu yang
melibatkan pelajar mengendalikan buret dan pipet, dan ini dijalankan pada
minggu pertama. Buret digunakan untuk mengukur isipadu isipadu larutan
dalam eksperimen penitritan dan pipet digunakan untuk memindahkan sesuatu
larutan. Pada minggu kedua pula, pelajar mengendalikan eksperimen II, iaitu
menyedia dan memerhati slaid sel epidermis bawang dengan menggunakan
mikroskop secara individu. Dalam kedua-dua eksperimen ini, pelajar tidak
merujuk kepada buku teks dan hanya diberikan Kertas Catatan Eskperimen yang
mengandungi arahan eksperimen secara ringkas dan ruang bagi sebarang lakaran
dan catatan bagi bacaan. Pemerhatian terhadap pengendalian buret, pipet dan
mikroskop dirakamkan. Eksperimen dijalankan selepas waktu persekolahan
formal.
Fasa seterusnya melibatkan temubual pengkaji dengan pelajar. Temubual

adalah berdasarkan Protokol Temubual yang digubal berdasarkan nota
lapangan semasa Fasa Satu dan Kedua, rakaman video dan hasil kerja pelajar.
Lima orang telah dipilih secara sukarela untuk ditemubual. Sesi temubual
dijalankan di perpustkaan sekolah bagi mengelakkan gangguan dan sesi ini

dijalankan diluar waktu pengajaran dan pembelajaran. Fasa ini mengambil masa
dua minggu.
Kesemua rakaman video diteliti dan ditranskripsikan untuk menentukan

tahap kemahiran mengendalikan peralatan buret, pipet dan mikroskop. Tahap
penguasaan ditentukan berdasarkan Taksonomi Domain Psikomotor yang
telah diubahsuai daripada Ferris dan Aziz (2005) seperti dalam Jadual 2. Laporan
eksperimen pelajar dan Kertas Catatan Eksperimen pula dianalisis berdasarkan
ketepatan data yang dikutip semasa eksperimen dan cara lakaran berdasarkan
pemerhatian melalui mikroskop. Pelaporan eksperimen juga dapat menunjukkan
penggunaan nombor dalam membuat pengiraan dan rumusan eksperimen.
5.0 DAPATAN KAJIAN
Artikel ini akan hanya memaparkan dapatan kajian berkaitan dengan tahap
penguasaan kemahiran manipulatif bagi peralatan buret, pipet dan mikroskop.
Dapatan yang dikemukakan kebanyakannya disokong oleh petikan daripada
transkrip rakaman video semasa pelajar mengendalikan eksperimen dan juga
semasa temubual, lakaran saintifik pelajar dan laporan eksperimen. Dalam
transkripsi yang digunakan, huruf P digunakan bagi mewakili penyelidik dan
nama samaran pelajar pula digunakan untuk menjamin kerahsiaan responden.
Berdasarkan analisis terhadap rakaman video secara keseluruhan semasa

pelajar menjalan eksperimen di makmal, pelajar secara berkumpulan didapati
aktif dan kelihatan mengambil peralatan, membersih peralatan selepas
eksperimen selesai dijalankan. Mereka kelihatan mampu mengendali kedua-dua
eksperimen yang diberi. Walau bagaimanapun, apabila eksperimen dijalankan
secara individu, pengkaji mampu membuat analisis yang lebih terperinci
terhadap tahappenguasaan kemahiran manipulatif mereka. Tahap kemahiran
mereka adalah dari Pengecaman sehinggalah Komprehensif, berdasarkan
Taksonomi Domain Psikomotor yang telah diubahsuai daripada Ferris dan
Aziz (2005) memandangkan kajian ini hanya mengkaji kemahiran pelajar
mengendalikan peralatan dan radas dan tidak melibatkan merekabentuk
eksperimen; iaitu tahap Analisis dan Penilaian.
5.1 Tahap Pengecaman
Pengecaman radas berkait rapat dengan pengetahuan tentang fungsi radas dan
kegunaannya. Kebolehan pelajar untuk mengecam radas adalah penting supaya
sesuatu eksperimen dapat dijalankan dengan cekap dan pantas, peralatan tidak
rosak dan pelajar tidak membahayakan diri mereka sendiri, orang lain dan
persekitaran. Semasa menjalankan ekspermen penitratan asid dan bes, terdapat

pelajar yang tidak mengetahui fungsi sesetengah peralatan periferal buret

seperti pam penyedut dan pengapit buret. Keadaan ini berlaku oleh seorang
pelajar bernama Rose pada permulaan eksperimen ketika pelajar lain sibuk
memasang radas. Rose telah cuba memasang pam penyedut kepada buret seperti
yang dibayangkan dalam transkripsi berikut:
Azleen dan Rose memasang pengapit buret pada kaki retot. Sementara
Mariani, Hasnah, Zainun dan Nurul berdiri dan memerhati sahaja
kepada Azleen dan Rose. Kemudian Rose cuba pula memasang pam
penyedut kepada buret. Rose tidak meneruskan cubaan tersebut apabila
mendapati ia tidak muat dan meletakkannya semula di atas meja
makmal.
Sementara itu, terdapat juga sebilangan kecil pelajar seperti Iz’aan dan Sya
yang tidak tahu menggunakan pengapit buret tetapi mereka telah menggunakan
pengapit kaki retort yang biasa. Mereka hanya menukar kepada pengapit buret
selepas ditegur guru sepertimana yang digambarkan dalam petikan;
Iz’aan tidak mengambil pengapit buret yang disediakan oleh pembantu

makmal tetapi mengambil pengapit biasa yang telah terpasang pada kaki
retort. Kemudian Iz’aan memasang buret kepada pengapit biasa. Iz’aan
menukar pengapit tersebut setelah ditegur oleh guru.
Berdasar kedua-dua dapatan ini, terdapat pelajar yang masih belum

menguasai kemahiran mengecam radas buret tetapi mereka dapat mengecam
pipet sebagai radas untuk menyukat dan memindahkan larutan. Mereka juga
menunjukkan kebolehan menamakan fungsi bahagian kecil mikroskop dan
boleh diandaikan mereka dapat mengecam mikroskop sebagai peralatan yang
digunakan untuk melihat objek yang seni.
5.2 Tahap Modeling
Seseorang pelajar yang berada pada tahap Modeling berupaya mengendali

peralatan dan radas berdasarkan bahan rujukan seperti buku dan
sebagainya, dan meniru tatacara mengendalikan radas. Semasa pemerhatian
terhadap eksprimen I secara berkumpulan, kebanyakan pelajar tidak
menggunakan meja makmal tetapi mereka lebih selesa memindahkan
larutan dari bikar ke dalam buret menggunakan bangku tempat duduk atau di atas
lantai makmal. Meja makmal digunakan meletakkan buku dan alat tulis. Keadaan
sedemikian jelas ditunjukkan dalam rakaman video:

Jihah dan Shidah memindahkan buret yang dipasang pada kaki retort ke
lantai makmal. Selepas itu, Jihah berdiri sambil memindahkan asid dari
bikar ke dalam buret tanpa menggunakan corong turas. Shidah yang
tadinya berdiri terpaksa duduk mencangkung di lantai makmal untuk
membaca isipadu asid dalam buret. Kemudian, Yati, Shidah dan Jihah
pindahkan semula buret tersebut ke atas meja.
Keadaan ini menunjukkan pelajar tidak selesa dengan ukuran buret yang
panjang dan cuba mencari laternatif lain yang mudah untuk mengisi asid ke
dalam buret dan mengambil bacaan tanpa menggunakan teknik yang betul.
Apabila ditanya kenapa melakukan sedemikian, “... sebab kalau diletak di atas
meja, buret tu terlalu tinggi. Bacaan sukar diambil. Lepas tu, semasa meletakkan
bahan itu pun tidak sampai.”. Walau bagaimanapun, keadaan seumpama ini boleh
mendatangkan kemudharatan kepada pengguna dan kerosakan kepada peralatan
tersebut.
Kebolehan menggunakan buret juga termasuk kemahiran mengendalikan pili

buret. Ini melibatkan kebolehan pelajar mengawal aliran keluar larutan, iaitu
seperti yang dilabelkan oleh Eglen dan Kempa (1974) sebagai draining time.
Kebanyakan pelajar masih lagi kurang cekap dalam mengawal aliran asid yang
perlu ditambah ke dalam bes. Ini dapat dilihat daripada aktiviti Diani ketika
menjalan eksperimen I. Jihah melakukan penitratan pertama diikuti oleh Diani
yang membuat penitratan kedua bagi kumpulan mereka. Diani membuka pili
buret terlalu kecil sehingga asid menitis terlalu lambat. Ini menyebabkan
banyak masa terbuang. Ini menunjukkan Diani dan ahli kumpulannya tidak tahu
menggunakan bacaan kasar; iaitu bacaan pertama yang diperolehi Jihah. Bacaan
asal mereka perlu diambil sebagai asas bacaan untuk cubaan seterusnya.
Dalam episod yang lain pula, Hanif kelihatan mahir mengendali buret tetapi
apabila beliau mengisi asid ke dalam buret, beliau mengisi terlalu sedikit
sehingga menyebabkan isipadu asid terakhir berada di bawah takat yang
mempunyai skala pada buret. Ini menyebabkan isipadu akhir tidak boleh
diperolehi. Ini dapat dilihat dari catatan Hanif dalam Kertas Catatan Eksperimen
berikut:
Rajah 1 Pengiraan isipadu Hanif

Kepentingan membilas buret sebelum menggunakannya juga ditunjukkan oleh

pelajar tetapi mereka kelihatan masih teragak-agak melakukannya. Episod ini
jelas ditunjukkan oleh Amir yang mana beliau dengan teliti membilas buret
denagn asid hidroklorik. Walau bagaimanapun, pengendalian Amir adalah agak
lambat dan teragak-agak sambil melihat tata cara rakan-rakannya membilas.
Dalam mengendalikan pipet pula, adalah diperhatikan tidak seorang

pelajar pun yang tidak menyentuh muncung pipet ke dinding bahagian dalam
kelalang kon untuk memastikan daapat memindahkan titik terakhir larutan
KOH. Dalam situasi lain pula. Shidah tidak sedar pembentukan gelembung udara
semasa dia mengambil larutan KOH menggunakan pipet. Ini telah mengakibatkan
pergerakan larutan tidak licin semasa proses penyedutan larutan. Kedua-dua
episod ini menunjukkan bahawa pelajar berkemahiran mengendalikan
pipet tetapi masih tidak peka terhadap beberapa teknik yang boleh menjejaskan
keputusan eksperimen.
Dalam menentukan kemahiran menggunakan mikroskop, pelajar

dikehandaki menyediakan slaid sel epidermis bawang dan memerhatinya di bawah
mikroskop pada kuasa rendah dan seterusnya kuasa tinggi. Kesemua pelajar
mempamerkan kebolehan menyediakan slaid sel epidermis. Hanya terdapat
beberapa kesilapan kecil yang dipamerkan seperti tidak menggunakan jarum
tenggek semasa meletakkan penutup seperti yang digambarkan dalam transkrip
berikut:
Hanif menitiskan air suling ke atas slaid kaca. Kemudian Hanif

mengambil tisu epidermis bawang dengan forsep dan melatakkannya
ke atas slaid kaca tadi. Tisu epidermis bawang itu Hanif tutup dengan
penutup slaid tanpa menggunakan jarum tenggek. Selepas itu, Hanif
menitiskan larutan iodin di tepi penutup slaid.
Apabila mengendali mikroskop, kebanyakan pelajar tiada masalah melarasnya

pada kuasa rendah tetapi menghadapi masalah menyelaras pada kuasa tinggi
seperti diakui Jihah,
P: Apakah masalah yang kamu hadapi semasa menggunakan mikroskop?

Jihah: Sebenarnya masalah nak cari apa tu ... gambar ...
P: Imej?
Jihah: Ya ... imej yang jelas. Akhirnya dapat imej yang kabur atau langsung tak
dapat imej!
P: Semasa membanding kuasa rendah dan tinggi, yang mana labih mudah?
Jihah: Kuasa rendah.
P: Sebab?
Jihah: Pada imej pada kuasa rendah, terus dapat!
Apabila melukis imej sel epidermis pada kuasa tinggi, kebanyakan pelajar
melukis sel tipikal daripada ingatan mereka berdasarkan buku teks dan bukan
daripada pemerhatian, “ ...pada kuasa tinggi, gambar ni, ia tak berapa jelas.
Emmm ... tapi macam yang kita dah tahu dalam buku pun ada macam ni, jadi
boleh samakan sikit.” Dapatan ini dapat disokong dengan lukisan imej oleh Adam:
Rajah 2 Lukisan imej sel epidermis bawang oleh Adam
Berdasarkan Rajah 2, jelas ditunjukkan yang Adam melukis sel epidermis bawang
berdasar ingatannya. Beliau seharusnya melukis beberapa sel yang tidak lengkap
dan bukan satu sel yang begitu jelas dan lengkap.
Kebanyakan pelajar tidak mengetahui perkaitan antara penggunaan kuasa rendah

dan kanta kuasa tinggi X40. Mereka mengubah kuasa kanta secara rambang.
Seperti Adam, beliau mengubah kanta objektif kepada X5 dan terus menurunkan
pentas mikroskop. Kemudian, beliau klipkan slaid spesimen pada pentas dan
mula memfokus dengan menurun dan menaikkan pentas berulang kali. Adam
kemudiannya melukis imej dan setelah selesai, beliau sekali lagi mengubah kanta
objek kepada X10 dan memfokusnya dengan cara yang sama. Turutan ini berlaku
juga apabila beliau menggunakan kanta objek X40. Tatacara Adam menggunakan
mikroskop menunjukkan beliau tidak tahu perkaitan menggunakan kanta kuasa
rendah dan kanta kuasa tinggi. Ini adalah kerana untuk mendapatkan imej yang
jelas pada kuasa tinggi, Adam hanya perlu menukar kanta objek kuasa rendah
kepada kanta objek kuasa tinggi selepas mendapat imej yang jelas. Kemudian
Adam hanya perlu menggunakan pelaras halus untuk mendapat imej sel yang
lebih tajam.
Berdasarkan pemerhatian, pengendalian buret dan pipet kebanyakan

pelajar masih berada pada tahap modeling. Mereka berkebolehan mengendalikan
buret dan pipet berdasarkan pengalaman dan bacaan lalu tetapi masih belum
mahir. Keadaan Diani membuka pili buret yang terlalu kecil, Amir yang begitu
teragak-agak membilas buret, Jihah dan Shidah yang tidak menggunakan

tempat yang sesuai untuk melakukan pemindahan asid, mencerminkan ciri

kemahiran manipulatif pada tahap modeling. Tahap penggunaan mikroskop
kebanyakan pelajar juga adalah pada tahap modeling.
5.3 Tahap Fundamental
Tahap Fundamental mempamerkan pelajar berupaya mengendali peralatan

radas dengan betul dan berupaya menyelesaikan tugasan berkaitan dengan
radas tersebut. Walau bagaimanapun, pada tahap Fundamental ini, pelajar masih
belum mempamerkan kecekapan dan kadang kala masih memerlukan bimbingan.
Berdasarkan ciri domain psikomotor ini, tidak ramai dalam kalangan muird
dalam kajian ini mempamer kamhiran sedemikian. Hanya dua daripada 20 orang
pelajar berada pada tahap Fundamental bagi kemahiran menggunakan mikroskop.
Dapatan ini adalah berdasarkan kebolehan Zikri dan Nita melukis imej sel
epidermis bawang dengan baik dan jelas seperti dalam Rajah 3.
Rajah 3 Lukisan imej sel epidermis bawang dilihat melalui kanta Objek
X40 oleh Zikri dan Nita
Bagi pengendalian buret pula, terdapat segelintir yang mempamerkan pada tahap
Fundamental ini. Ini dapat dilihat dari petikan transkripsi berikut:
Hanif duduk di bangku dan memulakan penitratan. Tangan kirinya

menutup dan membuka pili buret bagi menambah asid ke dalam
kelalang sedikit demi sedikit. Pada masa yang sama, tangan kanannya
mengoncang kelalng kon. Apabila larutan semakin menghampiri
perubahan warna, Hanif mengecilkan bukaan pili buret. Ini
menyebabkan titisan asid semakin sedikit. Aktiviti ini diteruskan
sehingga warna larutan KOH berubah menjadi jingga. Apabila larutan
dalam kelalng kon berubah kepada jingga, Hanif berhenti menambah
asid.

Petikan ini jelas menunjukkan Hanif telah memperoleh kemahiran untuk

memegang dan pengawal pili buret dengan baik tetapi masih tidak begitu
cekap. Seorang lagi pelajar yang mempamerkan tahap Fundamental ialah Jihah.
Beliau telah menunjukkan kepekaan dalam meminimum ralat paralaks semasa
mengambil isipadu asid dengan, “ ... saya meletakkan kertas di belakang buret
untuk mendapatkan bacaan lagi mengelakkan ralat.” Dengan mengelakkan ralat
paralaks, Jihah mendapat bacaan isispadu yang tepat dan jitu dan ini penting bagi
eksperimen penitratan asid dan bes ini.
Kebanyakan pelajar tidak menunjukkan tahap fundamental bagi pengendalian

pipet. Kebanyakan mereka menunjukkan penguasaan hanya bagi sebahagian
kecil teknik mengendalikan pipet dengan betul. Mereka masih tidak dapat
memegang pipet dengan baik untuk membilas, mengambil dan menyukat
larutan. Mereka juga tidak begitu teliti dalam memindahkan larutan daripada
pipet ke dalam kelalng kon. Keadaan ini menyebabkan pembaziran larutan dan
data yang diperoleh adalah tidak tepat. Hanya beberapa orang sahaja yang boleh
dikatakan berada pada tahap Fundamental. Ini adalah berdasarkan episod dimana
hanya segelintir pelajar yang dapat menyedut larutan dengan baik menggunakan
pipet tetapi masih pada kadar yang lambat.
5.4 Tahap Manipulasi
Pada tahap manipulasi, seseorang mampu menggunakan peralatan dan

radas dengan cekap dan yakin. Bagi kumpulan pelajar dalam kajian ini, hanya
segelintir sahaja yang berada di tahap Manipulasi dan hanya bagi pengendalian
buret, khususnya dalam memperoleh bacaan isipadu larutan pada buret. Semasa
membuat bacaan, adalah penting bagi seseorang menumpukan tumpuan selaras
dengan miniskus larutan. Berikut ialah satu petikan yang memaparkan dapatan
ini:
Selepas selesai mengisi asid ke dalam buret, Pyan duduk di bangku

makmal. Kmeudian beliau mengambil kertas putih A4 dan diletakkan
di belakang buret. Pyan menumpukan matanya selaras dengan miniskus
untuk mengambil bacaan isipadu asid pada buret.
Bagi peralatan pipet dan mikroskop, tiada perlakuan pelajar yang menunjukkan
yang mereka berada pada tahap Manipulasi bagi kedua-dua peralatan ini.
6.0 KESIMPULAN DAN PERBINCANGAN
Secara keseluruhannya, tahap penguasaan pelajar dalam mengendali peralatan

buret, pipet dan mikroskop adalah pada tahap modeling, dan hanya segelintir
pelajar yang berada pada tahap Fundamental dan Manipulasi. Tidak seorang
pelajar pun yang berada di tahap Komprehensif. Kebanyakan pelajar masih lagi
belajar dan cuba mengikut arahan dalam buku teks untuk menegndalikan peralatan
bagi menjalankan sesuatu eksperimen walaupun teknik mengendalikan ketiga-tiga
peralatan ini telah dipelajari di Tingkatan Satu dan kemudiannya diperkukuh semasa
menjalankan eksperimen di Tingkatan Dua, Tingkatan Tiga dan Tingkatan Empat.
Tahap penguasaan mengendalikan buret adalah yang paling baik sementara

tahap yang paling rendah ialah pengendalian mikroskop. Ini mungkin disebabkan
kemahiran buret dan juga pipet yang mana kedua-dua peralatan ini mempunyai
binaan yang lebih ringkas berbanding mikroskop. Pengendalian mikroskop
melibatkan turutan beberapa teknik dan seterusnya melibatkan kemahiran
memerhati dan pengecaman yang teliti terhadap struktur spesimen serta
kemahiran melukis secara saintifik.
Semasa mengendalikan peralatan, pelajar sering ditegur oleh guru untuk

mengendalikan peralatan dengan betul dan mereka masih mempamerkan
tingkahlaku yang tidak yakin, bimbang radas akan rosak dan teragak-agak
semasa menggunakanya. Dapatan ini juga didapati oleh Rollnick et al. (2001)
yang mana mereka mendapati subjek kajian mereka meniru rakan-rakan
mengendalikan peralatan apabila mereka tidak pasti apa yang perlu
dilakukan dalam sesuatu eksperimen. Tingkahlaku sedemikian merupakan ciri
tingkahlaku tahap Modeling dan tahap ini boleh ditingkatkan ke tahap yang lebih
tinggi dengan memperbanyakkan latihan menggendalikan peralatan tersebut
seperti yang disaran oleh Bandura (1986). Bandura menekankan kepentingan
memerhati dan meniru tingkahlaku sesuatu kemahiran dan dalam konteks
kajian ini, pelajar meniru rakan dan juga teguran dari guru dan seterusnya
mereka perlu mengulangi tingkahlaku tersebut peringkat demi peringkat
sehingga menguasai kemahiran tersebut. Toplis (2004) juga mendapati pelajar
perlu menggunakan peralatan dan radas berulangkali supaya mereka lebih biasa
dengannya dan memperoleh kemahiran manipulatif yang diperlukan untuk
mengurang tekanan semasa menjalankan sesuatu aktiviti penyiasatan.
7.0 PENUTUP
Pengendalian peralatan sains yang baik adalah penting dalam pembelajaran

sains. Tahap pengendalian peralatan sains yang tidak cekap akan mempengaruhi
dapatan eksprimen dan seterusnya menjejas pemhaman konsep yang
dipelajari (Rollinick, et al., 2001; Sterling, 1999; Tobin, 1990). Pendapat ini juga
disarankan oleh Vygotsky (1978), yang mana beliau melihat pembelajaran akan
dapat ditingkatkan dengan menggunakan alat psikologi dan alat teknologi yang
sesuai seperti peralatan sains dan jika alat teknologi tidak digunakan dengan
betul, maka ini akan menjejaskan pembelajaran tersebut. Pelajar perlu biasa

mengendalikan peralatan saians kerana mengikut Carter, Westbrook dan

Thompkins (1999), pelajar boleh diajar menggunakan radas untuk
mengumpul data, tetapi data tersebut mungkin tidak bermakna jika
pelajar tidak biasa mengendalikan radas tersebut. Berdasarkan dapatan
kajian, guru perlu memperbanyakkan aktiviti amali bagi memberi peluang yang
secukupnya bagi pelajar berinteraksi dengan peralatan dan radas sains
dan seterusnya menguasai kemahiran manipulatif sehingga ke tahap yang
paling tinggi. Kemahiran ini dapat membantu pelajar mempelajari sains di
peringkat yang lebih tinggi nanti dan seterusnya mampu merealisasikan
usaha kerajaan untuk melahirkan ahli saintis dan teknologis yang berkemahiran
tinggi.
RUJUKAN
Allie, S., Buffler, A., Kaunda, L. Campbell, B. & Lubben, F. (1998). First-year
physics students’ perceptions of the quality of experimental
measurements. International Journal of Science Education, 20(4),
447-459.
Azizi Hj. Yahya, Shahrin Hashim & Fathiah Mohamed @ Mohd. Zamani.
(2007). Tahap penguasaan kemahiran manipulatif dikalangan guru
pelatih kimia Universiti Teknologi Malaysia. Dimuat turun pada 2 April
2008, dari http://eprints.utm.my/390/1/AziziYahaya_penguasaan_
matematik.pdf
Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives, handbook I: The

cognitive domain. New York: David McKay
Carter, G., Westbrook, S.L. & Thompkins, C.D. (1999). Examining science
tools as mediators of students’ learning about circuit. Journal of
Research in Science Teaching, 36(1), 89-105.
Clark, D. (1999). Learning domains or Bloom’s taxonomy, the three types of

learning. Dimuat turun pada 5 Mac 2007, dari http://www.nwlink.
com/~donclark/hrd/bloom.html
Delargey, M.J.N. (2001). How to leaarn quickly, pleasantly and thoroughly:

Comenian thoughts. School Science Review, 82(3), 79-84.
Eglen. J.R. dan Kempa, R.F. (1974). Assessing manipulative skills in practical
chemistry. Research in Science Education, 14(1), 213-222.

Ferris, T.L.J. & Aziz, S.M. (2005). A psychomotor skills extension to Bloom’s
taxonomy of education objectives for engineering education.
Proceedings of iNEER Conference for Engineering Education and
Research, 1-5 March, 2005, Tainan, Taiwan, W14.
Hofstein, A., Shore, R. & Kipnis, M. (2004). Providing high school chemistry
students with opportunity to develop learning skills in an inquiry-type
laboratory: A case-study. International Journal of Science Education,
36(1), 297-306.
Izuan Shah Ahmad Tajudin (2005). Meningkatkan keberkesanan amali kimia

melalui penggunaan ‘Jotter Book’. Dimuat turun pada 28 Mei 2007, dari
http://www.kmph.matrik.edu.my/WebRnD/Seminar05.htm
Kementerian Pelajaran Malaysia (2001). Sukatan pelajran kimia sekolah

menengah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kind, S.P.M.(1999). TIMSS performance assessment – across national

comparison of practical work. Dimuat turun pada 3 Disember 2005, dari
http://phgs.ntu.no/instdef/prosjekter/
Lee, H.H. (2005) Kajian tindakan: Meningkatkan keberkesanan ‘Jotter Book”

dalam amali kimia. Dimuat turun pada 28 Mei 2007, dari http://www.
kmph.matrik.edu.my/WebRnD/Seminar05.htm
Marsh,G., Parkes, T. & Boulter, C. (2001). Children’s understanding of

scale – the use of micrscopes. School Science Review, 82(3), 27-31.
Pennsylvania State University (PSU) 2(003). Teaching and learning with

technology. Dimuat turun pada 5 November 2005, dari http://tlt.its.psu.
edu/suggestions/research/psychomotor_taxonomy.shtml
Rollnick, M., Zwane, S., Staskun, M., Lotz. S. & Green, G. (2001). Improving
pre-laboratory preparation of first year university chemistry students.
International Journal of Science Education, 23(10), 1053-1071.
Sinnadurai, W., Alyas Mohamad, Rohani Abd. Hamid dan Wan Mazlan Wan
Muda (2004). Amali sains dalam pengajaran dan pembelajaran sains
teras di kalangan pelajar tingkatan Empat. Dimuat turun pada 3 Mei
2005, dari http://mpkt.edu.my/penyelidikan/amalisains.htm
Sterling, D.R. (1999). Measuring skills. The Science Teacher, 66(1), 58-62.

Sweeney, A.E. & Paradis, J.A. (2004). Developing a laboratory model for the
professional preparation of future science teachers: A situated
cogntinion perspective. Research in Science Education, 34(2), 195-219.
Tobin,K. (1990). Research on science laboratory activities: In pursuit of better

questions and answers to improve learning. School Science and
Mathematics, 90(5), 403-506.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University

Press

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad 18
PERSEPSI GURU PELATIH j-QAF TERHADAP KUALITI OBJEK

PEMBELAJARAN ATAS TALIAN DALAM “MOODLE”
Tajularipin Sulaiman
Mohamed Nazul Ismail
Jamaludin Ahmad
ABSTRAK
Tujuan kajian tinjauan ini ialah menilai kualiti objek pembelajaran Ilmu
Pendidikan yang dibangunkan untuk guru pelatih berasaskan kriteria
yang ditetapkan. Kajian ini menggunakan instrumen borang soal selidik
untuk mengumpul data kajian. Instrumen ini diadaptasi daripada Learning
Object Review Instrument versi 1.5. Responden terdiri daripada guru
pelatih Kursus Perguruan Lepasan Ijazah mod Latihan Perguruan
Berasaskan Sekolah j-QAF di salah sebuah Institut Perguruan seramai
163 orang. Data kajian dianalisis secara kuantitatif dengan melaporkan
frekuensi, peratusan, min, dan min keseluruhan. Keputusan kajian
menunjukkan bahawa objek pembelajaran yang dikaji memenuhi
kriteria yang ditetapkan iaitu; kualiti kandungan, penyelarasan matlamat
pembelajaran, maklum balas dan pengubahsuaian, motivasi, reka
bentuk persembahan, interaksi dan keupayaan guna semula. Kriteria yang
memperoleh skor paling rendah adalah keupayaan guna semula
(min= 3.18) manakala kriteria yang memperoleh skor tertinggi adalah
aspek motivasi (min= 3.94). Dapatan kajian ini memberi implikasi
bahawa pembangunan objek pembelajaran perlu mengambil kira
kriteria kehendak kumpulan sasaran. Berdasarkan dapatan kajian, pengkaji
mencadangkan pereka bentuk pembangunan perlu mengambil kira kriteria
yang dikehendaki oleh pelajar dan dipaparkan dalam pelbagai bentuk.
1.0 PENGENALAN
Pembelajaran atas talian “Electronic Learning – (e-Learning)” menyediakan

persekitaran pembelajaran yang membolehkan pelajar belajar di mana-mana
sahaja pada bila-bila masa dan mengikut kemampuan diri. Fenomena ini
mewujudkan suasana pembelajaran yang memerlukan persekitaran web.
Bahan pembelajaran ditempatkan dalam persekitaran tersebut atau dikenali
sebagai portal pendidikan. Portal pendidikan adalah tempat meletakkan bahan
pembelajaran yang bersifat objek digital. Objek digital juga dikenali sebagai
objek pembelajaran (learning object) yang digunakan khusus untuk tujuan
pembelajaran dalam persekitaran pendidikan (Yazrina Yahya & Mohammed
Yusof, 2005).

Konsep pembelajaran atas talian ini telah digunakan secara meluas di

negara-negara maju dan beberapa negara membangun. Tidak ketinggalan di
Malaysia, banyak pusat pengajian tinggi menyediakan sistem pembelajaran
sedemikian seperti Open University Malaysia, Universiti Tun Abdul Razak
dan universiti lain. Di peringkat Kementerian Pelajaran Malaysia, Bahagian
Pendidikan Guru (BPG) juga mengatur langkah yang seiringan dengan trend
pendidikan masa kini. Konsep ini diterapkan sebagai satu daripada program
latihan perguruan. Konsep ini telah bermula secara beransur-ansur sejak awal
tahun 2002 lagi secara tidak formal.
Pengambilan pelatih guru oleh BPG untuk ditempatkan di institut-institut

perguruan melalui dua mod. Mod pertama ialah secara Sepenuh Masa dan
mod kedua adalah secara Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah (LPBS).
Perlaksanaan mod Sepenuh Masa menjalani latihan perguruan di institut
perguruan dan praktikum dalam tempoh 39 minggu (Bahagian Pendidikan Guru,
2007a). Manakala mod Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah pula menjalani
latihan di sekolah selama 18 bulan (Bahagian Pendidikan Guru, 2007b). Semasa
cuti sekolah (bulan Mei/Jun dan Nov/Dis) sepanjang temph pengajian itu pelatih
guru akan hadir ke institut-institut perguruan untuk sesi bersemuka dengan
pensyarah.
Oleh itu kumpulan pelatih guru yang mengikuti program perguruan

melalui mod kedua mempunyai tempoh latihan di sekolah lebih lama berbanding
dengan sesi bersemuka di institut. Sebagai langkah memantapkan program latihan
perguruan ini BPG telah berusaha menyediakan tapak portal pendidikan di
setiap zon bagi meletakkan objek-objek pembelajaran. Pembahagian zon itu
ditentukan berdasarkan sempadan geografi institut perguruan. Terdapat lima zon
iaitu Zon Utara, Tengah, Selatan, Timur dan Sabah/Sarawak. Institut-institut
dikelompokkan mengikut zon-zon berkenaan.
Portal pendidikan yang digunakan oleh BPG dilengkapkan dengan sistem

pengurusan pembelajaran. Banyak sistem pengurusan pembelajaran yang ada di
pasaran seperti WebCT, Blackboard, Virtual Classroom dan lain-lain lagi. Namun
di peringkat institut perguruan, BPG telah memilih untuk menggunakan Sistem
Pengurusan Pembelajaran - Moodle. Moodle adalah singkatan kepada Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment (“About MoodleDoc”, 2007).
Sistem pengurusan pembelajaran ini menjadi pilihan kerana perisian ini

bersifat sumber terbuka (Open source) yakni percuma (“Welcome to
Moodle”,n.d). Selain daripada itu perisian ini boleh diubahsuai (customize) oleh
kakitangan dalaman. Keluwesan dalam aplikasi untuk tenaga pengajar dan
pentadbir sistem menjadikan sistem ini mudah dikendalikan. Tenaga
pengajar yang terlibat dalam pengajaran dan pembelajaran boleh memuatkan
objek pembelajaran mereka pada bila-bila masa.
1.1 Objek Pembelajaran Dan Model Pembelajaran
Idea objek pembelajaran telah muncul seawal 90-an untuk menyokong

konsep penstoran bahan pembelajaran digital dalam pangkalan data
(Yazrina Yahya & Mohammed Yusof, 2005). Objek pembelajaran adalah
sebahagian daripada alat bantu mengajar menerusi pembelajaran atas talian atau
sebarang entiti digital, non digital yang digunakan, boleh guna semula atau
rujukan semasa menyokong teknologi dalam pembelajaran (Wiley,2000).
Contoh objek pembelajaran termasuklah kandungan multimedia, pengajaran,
objektif pembelajaran, perisian pengajaran dan utiliti, organisasi, kakitangan
atau peristiwa yang dirujuk semasa pembelajaran dalam persekitaran teknologi
(LOM, 2000).
Setiap idea yang timbul untuk menghasilkan objek pembelajaran sebagai

komponen pengajaran, mestilah berkemampuan untuk diulang guna beberapa
kali dalam pelbagai konteks pengajaran. Dengan itu seseorang pereka bentuk
pengajaran perlu membina objek tersebut supaya ia sesuai dalam
pelbagai keadaan. Oleh itu sesuatu objek pembelajaran perlulah “extractable” dan
“standalone” (Mills, 2002).
Penghasilan objek pembelajaran yang baik perlulah dibina berasaskan reka

bentuk pengajaran yang sesuai. Umumnya reka bentuk pengajaran secara
tradisional ataupun menerusi ciptaan objek pembelajaran ia melalui
proses yang sama. Di mana pereka bentuk pengajaran itu perlu menentukan
perbezaan tahap (gap) pengguna, apa bentuk latihan yang perlu dikendalikan,
apa lagi sokongan yang diperlukan selain dari latihan, mengenal pasti
pendekatan pembelajaran, media dan objektif akhirannya.
Walaubagaimanapun reka bentuk pengajaran tradisional melibatkan proses

berjujukan bermula dengan penetapan objektif, membina proses
pembelajaran dan penaksiran. Manakala setiap objek pembelajaran agak
luwes. Objektif pembelajaran yang tetapkan boleh menjadi objektif utama
ataupun sub objektif bergantung kepada konteks pembelajaran. Pembinaan proses
pembelajaran bergantung kepada bagaimana objek-objek itu dipadukan untuk
memenuhi aras kebolehan pengguna.
Setiap objek pembelajaran boleh berbeza peranannya dalam pengajaran. Berikut

adalah Model Pembelajaran untuk melihat hubungan antara objek pembelajaran,
reka bentuk pengajaran dan peranannya.

Peranan objek
pembelajaran
Objek pembelajaran Peranan

Pengajaran
Rajah 1 Model Pembelajaran (Steinmann, 2000 dirujuk dari Allert, H. et.al, 2002)
Model Pembelajaran di atas jelas bahawa setiap objek pembelajaran perlu

disebatikan dengan reka bentuk pengajaran yang sesuai dengan fungsi dan
peranannya. Bukan sahaja aspek teknikal yang perlu diberi perhatian malahan
aspek pedagogi juga penting bagi menghasilkan sistem pengurusan
pembelajaran itu berkesan.
1.2 Elemen-Elemen Dalam Pembelajaran Atas Talian - Moodle
Pembelajaran atas talian boleh ditakrifkan sebagai pendekatan pembelajaran

di mana pendidikan, latihan dan maklumat yang berstuktur disepadukan dan
disampaikan oleh komputer melalui internet khususnya web atau daripada
cakera keras, CD-ROM ataupun dari sistem jaringan organisasi (Jamaludin
Mohaiadin, 2000). Secara ringkasnya, pembelajaran atas talian ialah penyampaian
pendidikan atau latihan melalui internet dengan menggunakan komputer.
Moodle merupakan satu CMS (Course Management System) iaitu satu pakej
perisian yang dibangunkan untuk membantu para pendidik menghasilkan kursus
atas talian yang bermutu. Elemen-elemen utama yang terdapat di dalam Moodle
adalah Forum, Kalendar, Kuiz, Tugasan, Jurnal, Ruang Perbincangan, Berita dan
Tinjauan.
Elemen yang penting dalam Moodle ialah kelas maya. Kelas maya
merupakan tempat longgokan objek-objek pembelajaran yang menjadi sumber
utama untuk pengajaran dan pembelajaran atas talian. Menurut Mohamed Nazul
Ismail (2000) yang dirujuk daripada Saltberg dan Polyson (1995) sesuatu model
kelas maya perlu kepada elemen-elemen berikut :
i. Kuliah dalam talian dan bahan pengajaran

ii. Buku teks interaktif
iii. Komunikasi satu demi satu
iv. Capaian kepada sistem kawalan

v. Komunikasi kumpulan serentak dan tidak serentak
vi. Pengurusan kursus dan kandungan
vii. Ujian dan Penilaian atas talian.
Oleh itu Moodle merupakan salah satu sistem pengurusan pembelajaran yang
sesuai untuk semua peringkat.
1.3 Teori Pembelajaran Dan Strategi Pengajaran Objek Pembelajaran
Daya tarikan sesuatu pengajaran bukan sahaja terletak kepada reka bentuk
pembangunannya tetapi strategi yang digunakan (Norizan Ahmad, 2005).
Strategi pengajaran bertujuan untuk membantu pelajar memahami kandungan
dan juga menggunakan dengan cara yang sesuai. Semua teori pembelajaran
mempunyai kekuatan dan kelemahannya yang tersendiri. Namun strategi
pengajaran yang disarankan berdasarkan Teori Konstruktivisme yang
mengutamakan pelajar sebagai pembina pengetahuan mereka sendiri dengan
menguruskan pengalaman lepas, struktur mental dan kepercayaan mereka.
Objek pembelajaran yang dihasilkan bukan sahaja mampu memberi input
kepada pelajar malahan boleh diubahsuai, guna semula dan diolah mengikut
kesesuaian sesuatu keadaan. Oleh itu, strategi pengajaran ini akan dapat
menggunakan langkah-langkah tertentu berasaskan kepada pengajaran secara
tradisional.
Abdul Hamed (1999) menyaran tiga prinsip penting dalam meningkatkan

kefahaman dan capaian maklumat kepada pelajar iaitu :
i. Kesan Penjanaan : Pelajar menjanakan setiap item dengan sesuatu yang

hampir sama maklumatnya semasa membaca.
ii. Model Penyerakkan Aktif : Menyimpan maklumat mengikut
bagaimana kontek data itu diperolehi.
iii. Penggunaan Gambar /Imej : Penggunaan teks dengan diperkukuhkan
dengan gambar.
Berikut adalah kedudukan objek pembelajaran secara teotikalnya.

Teori
Pembelajaran
Tingkah Laku Konstruktivisme Kognitif
Objek
Pembelajaran
Rajah 2 Kedudukan objek pembelajaran
2.0 PERNYATAAN MASALAH
Banyak institusi-institusi pendidikan tinggi yang berminat untuk

memantapkan sistem pendidikan mereka melalui pengintegrasian
dalam teknologi maklumat dan komunikasi. Kesan daripada itu wujudlah
pembelajaran jarak jauh atas talian (e-learning). Memang sewajarnya
pembelajaran atas talian perlu diberi tempat kerana senario dan persekitaran
pembelajaran hari ini begitu memerlukan kepada keperluan teknologi. Ia
memberi peluang untuk proses kolaborasi yang lebih meluas dalam pendidikan
(Mohamed Nazul Ismail, 2003). Namun begitu keberkesanan daripada metod
pembelajaran ini masih lagi samar-samar kerana tidak banyak institusi yang
berani untuk mendakwa kejayaan sepenuhnya melalui kaedah ini (Fong Soon
Fook et. al ;2005).
Menurut Fook F.S et. al (2005) lagi terdapat beberapa isu yang timbul di
antaranya: a) minat yang semakin menurun dari masa ke semasa, b) lemah
dari segi sokongan teknologi untuk bahan-bahan akademik, c) tiada bukti yang
menunjukkan perbezaan pembelajaran atas talian dengan nilai usaha yang
dibelanjakan, dan d) kebimbangan tingggi terhadap mempromosikan
pendidikan berasaskan web tanpa sokongan teknikal atau pedagogi yang sesuai
lagi bertepatan. (Bonk,2001; Bonk,2002 dinyatakan dalam Fook, 2005).
Selain itu Bates (2005) juga menyatakan beberapa faktor yang menjadikan
pembelajaran atas talian ini kurang berkesan. Beliau mengkategorikan kepada
aspek teknikal, pedagogi, kepakaran, kewangan, inventori dan kepimpinan

dalam satu-satu institusi. Kedua-dua pengkaji di atas melaporkan
pembelajaran atas talian ini mempunyai kelemahan tersendiri terutama aspek
teknikal dan pedagogi. Umumnya aspek teknikal boleh diselesaikan dengan
pelbagai cara seperti penambahan dana kewangan untuk mendapatkan
peralatan yang terkini, peningkatan gaji bagi memotivasikan
pekerja-pekerja sokongan teknikal, latihan kemajuan staf dan pelbagai lagi.
Tetapi aspek pedagogi agak subjektif kerana ia hanya boleh ditentukan dengan
menghasilkan bahan pembelajaran atau objek pembelajaran dahulu. Selepas itu
barulah penilaian dibuat.
Atwell (2004) menyatakan terdapat dua isu penting yang perlu diketengahkan
di dalam penghasilan objek pembelajaran. Pertama bagaimana menghasilkan
objek pembelajaran yang bukan sahaja menarik malahan memberi keyakinan
yang tinggi kepada pengguna dalam memperolehi pengetahuan? Manakala isu
yang kedua adalah bagaimana menangani kelemahan aspek pedagogi yang perlu
disebatikan dalam objek pembelajaran supaya pembelajaran ini boleh berlaku
secara berstruktur dan tekal.
Berasaskan kepada permasalahan yang berfokus dari aspek pedagogi

dalam penghasilan objek pembelajaran maka ia menimbulkan minat pengkaji
untuk menilai objek pembelajaran berasaskan kriteria-kriteria yang diperlukan.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Tujuan utama kajian adalah menilai dan menyenaraikan tujuh kriteria

mengikut keutamaan dalam objek pembelajaran sebelum ia yang dimuat naik ke
dalam sistem pengurusan pembelajaran moodle. Susunan kriteria keutamaan ini
diharapkan supaya boleh memberi impak pembelajaran yang besar kepada
pelatih dalam menggunakan objek pembelajaran melalui moodle. Oleh itu,
objektif kajian ini adalah bagi menilai objek pembelajaran Ilmu Pendidikan
menjurus kepada kriteria:
i. Kualiti kandungan
ii. Penyelarasan matlamat pembelajaran
iii. Maklum balas dan pengubahsuaian
iv. Motivasi
v. Rekabentuk persembahan
vi. Interaksi
vii. Keupayaan guna semula

4.0 METODOLOGI
4.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini berbentuk deskriptif tinjauan yang menggunakan soal selidik

untuk mengumpulkan data daripada responden yang terdiri daripada pelajar
yang mengikuti kursus j-QAF. Responden ini ialah kumpulan KPLI mod LPBS
(j-QAF) salah sebuah Institut Perguruan. Kumpulan ini telah dipilih kerana ia
merupakan kumpulan KPLI yang dikehendaki berinteraksi menerusi sistem
pengurusan pembelajaran moodle. Dalam kajian ini, subjek mata pelajaran
Ilmu Pendidikan digunakan sebagai objek pembelajaran yang dikaji. Mata
pelajaran Ilmu Pendidikan dipilih kerana kebanyakan bahan-bahannya telah
dimuat naik ke dalam Moodle di samping subjek ini telah dipelajari semasa sesi
bersemuka. Perlaksanaan kajian ini meliputi perancangan, pembinaan soal selidik,
pengumpulan data, terjemahan dan analisis data. Kajian ini akan menguji
kesesuaian bahan pembelajaran yang telah disediakan dalam subjek Ilmu
Pendidikan yang diletakkan dilaman http://ipteknik.edu.my dengan pautan ke
laman web j-QAF Zon Tengah atau http://202.71.104.70/tengah/
Reka bentuk kajian ini digambarkan seperti rajah di bawah:
Kualiti Kandungan
Disediakan
Oleh BPG Aras Matlamat Pembelajaran
Maklum balas & Adaptasi
Objek Penggunaan OP
Motivasi
Soal Selidik
P’belajaran Oleh
Reka bentuk Persembahan
Antara Muka Pengguna
Keupayaan Guna Semula
Senarai Keutamaan Kriteria
Rajah 3 Kerangka Konsep

4.2 Instrumen Kajian
Soal selidik yang digunakan terbahagi kepada dua bahagian. Bahagian A

instrumen ini adalah soal selidik yang berkaitan dengan maklumat diri
responden. Bahagian B pula adalah diadaptasi dan diterjemahkan daripada
Learning Object Review Instrument (LORI) version 1.5. (Belfer, et.al 2002).
Instrumen LORI menyatakan sembilan kriteria yang dipilih dalam menilai
sesuatu objek pembelajaran. Namun untuk kajian ini hanya tujuh kriteria
sahaja yang dipilih. Dua daripada kriteria yang ditetapkan oleh LORI
dikeluarkan kerana responden tiada maklumat yang secukupnya untuk
menilai kriteria tersebut. Kriteria tersebut ialah kesediaan capaian dan piawaian
antarabangsa sebagaimana yang ditetapkan. Pendapat ini disokong oleh Krauss
dan Ally (2005). Justeru kriteria yang dinilai ialah:
iv. Motivasi
vi. Interaksi
Setiap kriteria dinyatakan dengan perkataan atau frasa ringkas bagi

menggambarkan skop yang menjadi dimensi kepada kriteria tersebut. Selain itu
ia dapat membantu responden memahaminya untuk setiap kriteria yang dikaji.
Namun begitu dalam kajian ini, pengkaji mengubah suai perkataan-perkataan
dan frasa itu kepada pembinaan item soalan yang lebih bermakna dengan
memberi maksud yang serupa seperti asal. Ia bertujuan membantu
responden memahami setiap kriteria dengan lebih jelas. Selain itu terdapat
beberapa item disusuli dengan contoh yang berkaitan. Analisis yang dijalankan
untuk mengukur nilai kebolehpercayaan instrumen mendapati nilai koefisien
kebolehpercayaan Alfa Cronbach adalah 0.83. Menurut Mohd Majid
Konting (2004) nilai kebolehpercayaan 0.60 dan ke atas sering digunakan untuk
menentukan tahap kebolehpercayaan sesuatu instrumen kajian.
5.0 DAPATAN KAJIAN
5.1 Demografi Responden
Jadual 1 adalah dapatan soal selidik daripada setiap kelas. Terdapat 9 kelas KPLI
j-QAF di Institut Perguruan Teknik di mana enam kelas daripada KPLI j-QAF
dibidang Pengajian Islam dan tiga kelas daripada bidang Bahasa Arab. Walau
bagaimanapun satu daripada kumpulan itu telah dipilih untuk kajian rintis iaitu
Kumpulan Pengajian Islam 1. Oleh itu jumlah yang berjaya dikumpulkan dan
dijadikan sampel sebenar dalam kajian ini seramai 163 orang.
Jadual 1
Maklumat Mengenai Taburan Responden Mengikut Kelas
Kelas Frekuensi(n) Peratus (%)
Pengajian Islam -2 22 13.5
Bahasa Arab -1 20 12.3
Bahasa Arab – 2 21 12.9
Bahasa Arab – 3 19 11.7
Jumlah 163 100.0
Borang soal selidik itu juga menanyakan jenis jantina. Daripada seramai 163
orang responden sebanyak 29.4 peratus (48 orang) lelaki dan 70.6 peratus
(115 perempuan). Ini menunjukkan jumlah keseluruhan responden perempuan
melebihi dua kali ganda dari bilangan lelaki. Lihat Jadual 4.2. Dapatan
data ini menunjukkan ramai guru pelatih KPLI dari kalangan wanita. Ia juga
mengukuhkan bahawa faktor perguruan ini adalah ‘sesuai untuk wanita’.
(Suriani, 1995; Ashari Sikor, 1999).
Jadual 2
Frekuensi Dan Peratus Berdasarkan Jantina
Jantina Frekuensi Peratus (%)
Lelaki 48 29.4
Perempuan 115 70.6
Jumlah 163 100.0

5.2 Penilaian Responden Terhadap Objek Pembelajaran Yang Menepati

Piawaian
Kajian yang dijalankan adalah untuk mengenal pasti sejauhmanakah objek

pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran Ilmu Pendidikan menepati
kriteria yang ditetapkan iaitu :
iv. Motivasi
vi. Interaksi
Jadual 3
Penilaian Responden Terhadap Kualiti Kandungan
Adakah anda mendapati objek n Min

STS TS TP S SS
pembelajaran ini mempunyai …
isi kandungan pelajaran yang asli?
Contoh: Menyampaikan maklumat 163 (1) (1) (30) (121) (10) 3.85
1
dengan gaya bahasa tersendiri, 0.6% 0.6% 18.4% 74.2% 6.1%
“Quotation” dinyatakan rujukannya.
isi kandungan pelajaran yang tepat

(error free)
163 (2) (7) (32) (113) (9) 3.74
2
Contoh: Sama maklumat dengan 1.2% 4.3% 19.6% 69.3% 5.5%
bahan-bahan rujukan lain.
isi kandungan pelajaran menampilkan

idea yang seimbang ?
(1) (6) (40) (109) (7)
3 Contoh: Tidak ‘bias’ terhadap sesuatu 163 3.71
0.6% 3.7% 24.5% 66.9% 4.3%
teori atau pandangan melainkan
dengan bukti atau rujukan yang konkrit.
isi kandungan pelajaran bersesuaian

dengan keperluan sukatan?
(2) (8) (30) (101) (22)
4 163 3.81
1.2% 4.9% 18.4% 62.0% 13.5%
Contoh: Bandingkan input ketika sesi
bersemuka dengan pensyarah

Jadual 3 menunjukkan penilaian responden terhadap kualiti kandungan bagi objek

pembelajaran yang digunakan. Secara keseluruhannya responden bersetuju objek
pembelajaran yang digunakan mempunyai isi kandungan yang asli (min=3.85).
mereka juga bersetuju bahawa isi kandungan yang digunakan bersesuaian
dengan keperluan sukatan pelajaran (M= 3.81)
Jadual 4
Penilaian Responden Terhadap Penyelarasan Matlamat Pembelajaran
Adakah anda mendapati matlamat n Min

STS TS TP S SS
pembelajaran objek tersebut …
163 ( 2) (18) (28) (103) (12) 3.64

1 bertepatan dengan kehendak anda?
1.2% 11.0% 17.2% 63.2% 7.4%
berjaya mengarahkan suatu penyediaan 163 ( 2) (15) (38) (94) (14) 3.63
2
latihan yang bersesuaian? 1.2% 9.2% 23.3% 57.7% 8.6%
boleh ditaksirkan dengan jelas untuk 163 ( 2) (16) (56) (80) (9) 3.47
3
mengukur tahap pencapaian anda? 1.2% 9.8% 34.4% 49.1% 5.5%
mengambil kira ciri-ciri kebolehan 163 ( 2) (16) (55) (78) (12) 3.50
4
setiap daripada anda? 1.2% 9.8% 33.7% 47.9% 7.4%
Jadual seterusnya menunjukkan penilaian responden terhadap matlamat

pembelajaran. Sebanyak 70.6 peratus responden sekurang-kurangnya
bersetuju bahawa objek pembelajaran yang digunakan bertepatan dengan
kehendak mereka. Didapati juga sekurang-kurangnya 66.3 peratus responden
menyatakan objek pembelajaran yang digunakan berjaya mengarahkan suatu
penyediaan latihan yang bersesuaian.

Jadual 5
Penilaian Responden Terhadap Maklum balas dan Pengubahsuaian

STS TS TP S SS
pembelajaran ini...
boleh diubahsuai aktivitinya

mengikut keperluan pada ketika itu
juga?
(2) (15) (41) (97) (8)
1 Contoh: Suatu konsep disampaikan 163 3.57
1.2% 9.2% 25.2% 59.5% 4.9%
dalam kaedah penceritaan tetapi
diubah menggunakan kaedah
temubual.
boleh berinteraksi dengan memberi
maklum balas segera terhadap input-
(3) (18) (62) (71) (9)
2 input “liar” daripada anda?
1.8% 11.0% 38.0% 43.6% 5.5%
Contoh: Paparan mesej amaran / 163 3.40
peringatan, bunyi, “hanging”
mampu mempengaruhi tingkah laku
anda? 163 3.68
(18) (35) (91) (19)
3 Contoh: Cara berinterkasi, -
11.0% 21.5% 55.8% 11.7%
berfikir,belajar
boleh memaparkan semula input

yang diberikan oleh anda? (1) (8) (19) (110) (25)
4
Contoh: Jawapan daripada kuiz, 163 0.6% 4.9% 11.7% 67.5% 15.3% 3.92
forum.
Dari aspek maklum balas dan pengubahsuaian, sebanyak 82.8 peratus

sekurang-kurangnya bersetuju bahawa objek pembelajaran yang digunakan
boleh memaparkan semula input yang diberikan oleh responden (min = 3.92).
Responden juga berpendapat objek pembelajaran ini mampu mempengaruhi
tingkah laku mereka dalam pembelajaran (min = 3.68).

Jadual 6
Penilaian Responden Terhadap Motivasi

STS TS TP S SS
pembelajaran ini...
berupaya menarik minat anda untuk 163 ( 1) (14) (23) (96) (29) 3.85
1
belajar? 0.6% 8.6% 14.1% 58.9% 17.8%
menyediakan pelbagai aktiviti yang

boleh merangsang minda anda terus
berfikir? 163 (2) (7) (20) (104) (30) 3.93
2
Contoh: Kisah benar, multimedia, 1.2% 4.3% 12.3% 63.8% 18.4%
bahan-bahan lucu.
memaparkan mesej peneguhan yang

memberansangkan untuk anda? 163 (1) (7) (18) (101) (36) 4.0
3
Contoh: “Sybas”, “Maaf, cuba lagi” 0.6% 4.3% 11.0% 62.0% 22.1%
mampu meningkatkan prestasi

163 (1) (8) (20) (101) (33) 3.96
4 pembelajaran anda?
0.6% 4.9% 12.3% 62.0% 20.2%
Seterusnya dari aspek motivasi responden, dapatan kajian ini

menunjukkan 84.1 peratus responden sekurang-kurangnya bersetuju bahawa objek
pembelajaran ini mampu memaparkan mesej peneguhan yang dapat
memberansangkan mereka (min = 4.0). Responden juga berpendapat objek
pembelajaran mampu menyediakan pelbagai aktiviti yang boleh
merangsang minda agar terus berfikir (min = 3.93) dan mampu meningkatkan
prestasi pembelajaran mereka (min= 3.96).

Jadual 7
Penilaian Responden Terhadap Reka Bentuk Persembahan

STS TS TP S SS
pembelajaran ini...
dapat menyampaikan isi pelajaran

penting dengan jelas melalui format
teks, jadual,carta, graf ?
Contoh: Tajuk besar ditebalkan serta 163 (2) (9) (31) (107) (14) 3.75
1
dibesarkan saiznya, maklumat 1.2% 5.5% 19.0% 65.6% 8.6%
berangka dimuatkan dalam jadual
atau carta.
mempunyai unsur multimedia

(video,audio,animasi, grafik,imej)
yang berkualiti? (4) (8) (23) (111) (17)
2
Contoh: Paparan video jelas, animasi 163 2.5% 4.9% 14.1% 68.1% 10.4% 3.79
ringkas tetapi bermakna.
dipersembahkan dengan pilihan warna

yang harmoni?
Contoh: Warna latarbelakang putih (1) (12) (14) (105) (31)
3
dan teks warna hitam atau biru gelap, 163 0.6% 7.4% 8.6% 64.4% 19.0% 3.93
perkataan penting warna merah.
menyediakan dekorasi (hiasan) yang

tidak mengganggu objektif
pembelajaran? 163 3.92
(1) (4) (22) (115) (21)
4 Contoh: Disisipkan imej aktiviti sukan
0.6% 2.5% 13.5% 70.6% 12.9%
untuk membincangkan isu dalam
domain psikomotor.
Jadual seterusnya menunjukkan penilaian responden terhadap reka

bentuk persembahan objek pembelajaran yang diikuti. Sebanyak 83.5 peratus
responden bersetuju objek pembelajaran tersebut menyediakan hiasan yang tidak
menggangu objektif pembelajaran (min= 3.92) dan 83.4 peratus pula bersetuju
warna yang digunakan adalah menarik dan harmoni (min=3.93).

Jadual 8
Penilaian Responden Terhadap Interaksi

STS TS TP S SS
pembelajaran ini...
mempunyai alat navigasi

(hyperlink/button) yang berfungsi
sepenuhnya? 163 3.75
(3) (12) (36) (84) (28)
1 Contoh: Jika anda klik satu pautan
1.8% 7.4% 22.1% 51.5% 17.2%
(‘hyperlink’) maka ia terus ke laman
sepatutnya
menyediakan navigasi ke laman web 163 (1) (10) (58) (87) (13) 3.58
2
yang diperlukan sahaja? 0.6% 6.1% 35.6% 49.7% 8.0%
menyediakan paparan yang konsisten?

Contoh: Kedudukan ‘Butang ‘Exit’
(1) (7) (29) (105) (21)
3 sentiasa dikekalkan dipenjuru atas 163 3.85
0.6% 4.3% 17.8% 64.4% 12.9%
kanan pada objek pembelajaran yang
berkenaan.
menyampaikan arahan dengan jelas
sebelum anda menggunakan sesuatu
objek pembelajaran? (24)
(2) (15) (24) (98)
4 Contoh: Memaklumkan bahawa anda 163 14.7% 3.78
1.2% 9.2% 14.7% 60.1%
perlu menjawab kuiz setelah membaca
sesuatu bahan.
Aspek seterusnya adalah penilaian responden terhadap interaksi dalam

objek pembelajaran tersebut. Keseluruhannya responden berpendapat objek
pembelajaran ini dapat menyediakan paparan yang konsisten (min=3.85) dan
dapat menyampaikan arahan dengan jelas sebelum penggunaan objek
pembelajaran tersebut (min= 3.78).

Jadual 9
Penilaian Responden Terhadap Keupayaan Guna Semula

Adakah anda mendapati objek
STS TS TP S SS
pembelajaran ini.. n Min
boleh digunakan dalam pelbagai
konteks pembelajaran tanpa
melalui proses penyesuaian tahap
(modification)? 163 3.63
(2) (15) (42) (86) (18)
1 Contoh: Imej-imej pada objek
1.2% 9.2% 25.8% 52.8% 11.0%
pembelajaran Ilmu Pendidikan
boleh diguna semula untuk subjek
lain.
boleh digunakan oleh pelajar yang

berbeza latarbelakang /
pengetahuan sedia ada tetapi
dengan penambahan maklumat 163 (12) (17) (116) (18) 3.86
2 -
tambahan? 7.4% 10.4% 71.2% 11.0%
Contoh: Penerangan awal secara
ringkas, glossari
boleh digunakan untuk kelompok

pelajar tertentu sahaja?
Contoh: Untuk kumpulan KPLI (7) (38) (51) (54) (13)
3
sahaja tetapi tidak sesuai untuk 163 4.3% 23.3% 31.3% 33.1% 8.0% 3.17
program perguruan yang lain.
perlu dirujuk kepada sumber asal? 163

Contoh: Modul bercetak, tenaga (31) (105) (13) (10) (4) 2.08
4
pengajar 19% 64.4 % 8.0% 6.1% 2.5%
Kriteria terakhir dalam penilaian objek pembelajaran ini adalah dari aspek
keupayaan guna semula. Sebanyak 82.2 peratus responden berpendapat objek
pembelajaran tersebut boleh digunakan oleh pelajar yang berbeza latar belakang
mereka (min=3.86). Selain itu, 83.4 peratus responden juga berpendapat objek
pembelajaran yang dibina tidak perlu lagi dirujuk kepada sumber asal dan telah
boleh difahami untuk digunakan.

Jadual 10
Min Keseluruhan Penilaian Responden Bagi Setiap Kriteria

Bil Kriteria n Skor Maks Min Keseluruhan
1 Kualiti Kandungan 163 5 3.78
2 Penyelarasan Matlamat 5
163 3.56
Pembelajaraan
3 Maklum Balas dan 5

163 3.65
Pengubahsuaian
4 Motivasi 163 5 3.94
5 Rekabentuk 5
163 3.85
Persembahan
6 Interaksi 163 5 3.74
7 Keupayaan Guna Semula 163 5 3.18
Kriteria terakhir dalam penilaian objek pembelajaran ini adalah dari aspek
keupayaan guna semula. Sebanyak 82.2 peratus responden berpendapat objek
pembelajaran tersebut boleh digunakan oleh pelajar yang berbeza latar belakang
mereka (min=3.86). Selain itu, 83.4 peratus responden juga berpendapat objek
pembelajaran yang dibina tidak perlu lagi dirujuk kepada sumber asal dan telah
boleh difahami untuk digunakan.
Jadual 10 menunjukkan min keseluruhan bagi setiap kriteria. Dapatan

kajian ini menunjukkan pada keseluruhannya responden bersetuju dengan
kriteria yang dikaji untuk objek pembelajaran itu. Walau bagaimanapun terdapat
kriteria-kriteria yang responden sangat bersetuju apabila min keseluruhannya
melebihi 3.66. Di antara kriteria – kriterianya ialah motivasi (min = 3.94), reka
bentuk persembahan (min = 3.85), kualiti kandungan (min = 3.78) dan interaksi
(min = 3.74).
6.0 PERBINCANGAN
Dapatan kajian latar belakang responden dinyatakan secara ringkas. Seramai 163
orang responden terlibat dalam kajian ini. Hasil dapatan ini mendapati daripada
bilangan responden itu, 115 orang daripadanya adalah guru pelatih perempuan
atau 70.6 peratus. Ini menunjukkan guru-guru agama yang akan mencorakkan
pentas pendidikan masa akan datang adalah di kalangan perempuan. Dengan
penyertaan bilangan perempuan yang ramai dalam profesion perguruan, ia

Untuk memenuhi cabaran pendidikan pada kini, pemilikan komputer,

penggunaan internet dan berkebolehan menggunakan dengan mahir merupakan
satu kelebihan. Dapatan kajian mendapati seramai 135 orang guru pelatih
j-QAF ambilan 2007 memiliki komputer peribadi atau riba. Namun begitu
hanya 45 orang sahaja yang memiliki sambungan internet di rumah. Di dalam soal
selidik ini responden perlu menilai diri mereka sendiri terhadap kemahiran
penggunaan komputer. Hanya 42 orang sahaja mendakwa bahawa mereka
mahir dan empat orang lagi menyatakan mereka sangat mahir. Responden lain
menyatakan mereka hanya sekadar sederhana sahaja dalam mengendalikan
komputer. Walau bagaimanapun boleh dirumuskan kesemua responden ini boleh
mengendalikan komputer dengan baik.
Pada Bahagian B, kajian ini menilai sejauhmana objek pembelajaran yang

digunakan dalam Ilmu Pendidikan menepati kriteria yang ditetapkan dalam set
instrumen LORI (Belfer, 2002). Kajian ini mendapati objek pembelajaran yang
dikaji menepati semua kriteria yang ditetapkan. Semua kriteria yang diukur
melebihi poin 2.33 iaitu setuju. Malahan terdapat empat kriteria yang diukur
berada dalam kategori sangat setuju iaitu motivasi, reka bentuk persembah-
an, kualiti kandungan dan interaksi. Kesemua kriteria ini melebihi poin 3.66.
Dapatan yang diperolehi ini hampir sama seperti kajian yang dibuat ke atas prinsip
terapuitik dalam pengurusan dadah (Krauss & Ally; 2005). Dalam kajian ini
juga mendapati kualiti kandungan, motivasi dicatatkan paling tinggi dan kriteria
penyelarasan matlamat pembelajaran, reka bentuk persembahan dan kebolehan
guna semula dicatat tinggi. Selebihnya adalah rendah iaitu kriteria interaksi dan
maklum balas.
Walaupun terdapat sedikit perbezaan dalam dapatan kajian, ia masih lagi

releven kerana perbezaan ini disebabkan banyak faktor lain yang terlibat semasa
proses kajian dijalankan. Antara faktor-faktornya ialah objek pembelajaran yang
dinilai, responden, cara penilaian dan keadaan yang diluar kawalan semasa kajian
semuanya ini memberikan implikasi kepada keseluruhan kajian.
7.0 IMPLIKASI KAJIAN
Kajian ini dapat memperlihatkan fenomena sebenar hasil kerja pereka

bentuk – pereka bentuk objek pembelajaran menurut pandangan guru pelatih.
Pada masa akan datang objek pembelajaran yang dihasilkan perlu melalui
beberapa proses penilaian yang terancang agar ia benar-benar dapat
membantu proses pembelajaran secara atas talian. Kajian ini juga menjelaskan
minat dan kehendak guru pelatih terhadap aspek-aspek penghasilan yang
berteraskan kriteria-kriteria tertentu. Semoga ia dapat memberi input dan
maklumat tambahan kepada pereka bentuk objek pembelajaran yang terlibat.

RUJUKAN
Abdul Hamid, T. (1999). The multidimensional learning model: A novel

cognitive psychology-based model for computer assisted instruction in
order to improved learning in medical students. Med Educ Online, 1 (1),
1-8. http://www.msu.edu/~dsolomon/t0000007.pdf.
About MoodleDocs. (2007). http://docs.moodle.org/en/About_Moodle.

Dicapai pada 28 Julai 2007.
Advantages and problems (n.d) http://www.medetel.lu/download/2005/

parallel_sessions /abstract/0407/ Advantages_and_problems.doc.
Dicapai pada 2 Ogos 2007.
Ally,M.(2004a). Designing effective learning objects for distance education.

In R.McGreal (Ed.), Online Education Using Learning Objects
(pp. 87-97). London: Routledge Falmer.
Ally,M.(2004b). Foundation of educational theory for online learning. In T.A.

Anderson & F.Elloumi (Eds). Theory and Practice of Online Learning
(pp.3-31). Athabasca University.
Allert, H., Dhraief, H. & Nejdl, W. (2002). How are Learning Objects Used in
Learning Processes? Instructional Roles of Learning Objects in LOM.
In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia,
Hypermedia and and Telecommunications 2002 (pp. 40-41).
Chesapeake, VA: AACE.
Ashari Sikor (1999). Persepsi Pensyarah dan Guru Pelatih KPLI Terhadap
Perkhidmatan Pusat Sumber Maktab Perguruan Teknik Kuala
Lumpur. Laporan Praktikum. Universiti Kebangsaan Malaysia. Tidak
Diterbitkan.
Attwell, G. (2004). E-learning and Pedagogical. http://www.know- 2.org/docs/

Attwell.pdf. Dicapai pada 28 Julai 2007.
Bahagian Pendidikan Guru. (2007a). Buku Panduan Tawaran KPLI Ambilan

2007. Putrajaya.
Bahagian Pendidikan Guru. (2007b). Buku Panduan Tawaran KPLI Sekolah

Rendah Mode Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah j-QAF Ambilan
2007. Putrajaya.

Bannan-Ritland,B.,Dabbagh,N.,& Murphy,K. (2000). Learning object systems

as constructivist learning environments: Related assumptions, theories
and applications. In D.A. Wiley (Ed.), The Instructional use of learning
objects. http://reusability.org/read/chapters/bannan-ritland.doc. Dicapai
pada 08 Ogos 2007.
Bates, T (2005). Why e-learning has failed - and why it will succeed
http://www.eden-online.org/contents/conferences/annual/Helsinki/
Keynotes/Bates.ppt. Dicapai pada 01 Ogos 2007.
Belfer, K. , Nesbit, J.& Leacock, T. (2002). Learning Object Review Instrument

(LORI). Ver. 1.5. Dicapai pada 28 Jun 2007.
Fook, F.S, Kong,N.W, Lan, O.S, Hanafi Atan & Rozhan Idrus. (2005). Research
in E-Learning in Hydbrid Environment – A case for Blended Instruction.
Malaysia Online Journal of Instructional Technology. Vol.2, No. 2, pp
124-126.
Hilgard, E.R & Bower, G.H. (1974). Theories of Learning. Ed. Ke-6. New
York: Appleton Century-Crofts.
Jamaludin Mohaiadin. (2000). Isu dan Implikasi “E-Learning” terhadap Sistem

Pendidikan. Kertas Kerja di Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-13.
di Ipoh. Perak.
Krauss,F & Ally, M (2005). A Study of the Design and Evaluation of a Learning
Object and Implication for Content Development. Interdisciplanary
Journal of Knowledge and Learning Objects. Vol.1,pp 1-22.
LOM (2000). LOM working draft v4.1 [On-line]. Available: http://ltsc.ieee.org/

doc/wg12/ LOMv4.1.htm
Moodle (n.d) http://en.wikipedia.org/wiki/Moodle. Dicapai pada 24 Julai 2007
Mohamed Nazul Ismail. (2000). Tahap Pengetahuan Terhadap Pembelajaran

Maya di Kalangan Pensyarah Di Tiga Buah Maktab Perguruan Sekitar
Lembah Kelang: Satu Tinjauan. Kertas Projek Sarjana Pendidikan.
Universiti Putra Malaysia.Tidak Diterbitkan.
Mohamed Nazul Ismail. (2003). Komunikasi Dalam Kelas Maya Berasaskan

Protokol Internet Relay Chat (IRC). Tesis Sarjana Teknologi Maklumat.
Universiti Kebangsaan Malaysia. Tidak Diterbitkan

Norizan Ahmad. (2005). Pengintegrasian Teknologi Dalam Pengajaran dan

Pembelajaran Sains di Sekolah Menengah. Tesis Doktor Falsafah.
Universiti Malaya. Tidak Diterbitkan.
Suriani Supardi. (1995). Faktor-faktor Memilih Profesion Keguruan. Satu

Kajian Kes Guru Pelatih KPLI di Maktab Perguruan Teknik. Tesis
Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya. Tidak Diterbitkan.
Welcome to Moodle. (n.d). http://moodle.org/ . Dicapai pada 24 Julai 2007.
Wiley, D.A (2000).Connecting learning objects to instructional design theory:

A definition, a metaphor, and a taxonomy. http://www.reusability.org/
read/chapters/wiley.doc . Dicapai pada 30 Julai 2007.
Learning Objects and Instructional Design (2002). www.herridgegroup.com/

pdfs/Learning Objects&Instructional Design.pdf – http://davidwiley.org/
docs/overcoming.pdf. Dicapai pada 25 Julai 2007.
Yazrina Yahya & Mohammed Yusof. (2005). Learning Object Model

Recognition Based On Theoretical Grounds.
Yazrina Yahya & Mohammed Yusof. (2005). Learning Object Metadata

Application Profile: Its Usage In the E- Learning Environment.http://
www.ftsm.ukm.my/yaz/Publications files/Yazrina Metadata ICT
FullPaper 202005.pdf (27 Julai 2007).

Hong Kian Sam | Shahren Ahmad Zaidi Adruce | Rohaiza Akma Zahary | Ting Lang Ngiik 40
EFFECTS OF USING CONCEPT MAPS IN THE TEACHING OF

MATHEMATICS
Hong Kian Sam

Shahren Ahmad Zaidi Adruce
Rohaiza Akma Zahary
Ting Lang Ngiik
ABSTRACT
The main aim of this study was to investigate the effectiveness of

concept mapping as a learning tool in mathematics. Sixty-five Form Four
students from a government secondary school at Kota Samarahan, Sarawak
participated in this study. The dependent variables of interest were
students’ achievements in the learning of probability, students’ interests in
learning mathematics, students’ perceptions of the teaching approach used
and students’ self-efficacy in the learning of mathematics. A
quasi-experimental pre-test–post-test control group design was used in this
study. Data were collected using a pre-test, post-test and questionnaire. The
findings of the study indicated that the concept mapping class showed greater
learning gains compared to the direct teaching class. However, both classes
had same levels of interest in learning mathematics, comparable positive
perceptions towards the teaching approaches used in learning mathematics
and equivalent levels of self-efficacy in the learning of mathematics.
1.0 INTRODUCTION
Teaching and learning are two interrelated and important processes in the
classroom dynamics. If the teaching process is done effectively then
learning will take place accordingly. The teacher is the key person responsible
for delivering knowledge and skills to the students. However, students should
also play their roles as active learners to ensure their success in the learning
process. According to Kinchin, Hay, and Adams (2000), Ritchie and Volkl (2000),
and Tsai, Lin and Yuan (2001), active interactions between teachers and learners
in student-centered learning environments, results in learners constructing their
own understanding.
Learners learn best if they think critically about the knowledge that they had
learned. Critical thinking implies that learners are able to reorganize the
knowledge in meaningful and useable ways. Critical thinking can be separated
into the three stages of evaluating, analyzing and connecting the knowledge. Past
research had also indicated that organizing the knowledge with picture, table,
graph or concept map enhances learners’ understanding.
Concept maps is an approach, which involves students organizing knowledge,

and it is frequently used as a pedagogical tool to help learners “learn more
meaningfully” and in the form of “conceptual understanding of the
subject” (Novak, 1990). Concept map was first developed by Novak based on
Ausubel’s learning theory as a teaching strategy (Novak, 1990). Concept maps
could promote inquiry-based learning and studies by various researchers
(Novak 2002, 2004; Quinn, Mintzes, & Laws, 2004) showed that concept maps
also enhanced learners’ academic learning.
As a subject, mathematics is the foundation for many fields of

studies such as medicine, physics and chemistry. For some individuals, career
advancement and financial prospects could depend on their mastery of
mathematics. In this era of globalization, countries struggle to build up their
economy and develop their country and this process requires acquisition of
knowledge including mathematics. Likewise, in Malaysia, according to the
Ministry of Education (Hishammuddin bin Tun Hussien, 2005), about a fifth
of the nation’s population is at school and the nation’s future is being shaped
in schools. Facing up to the reality and needs of globalization, the Ministry of
Education had implemented the teaching of mathematics and science in English
to prepare them to face the challenges of a globalized world.
Therefore, teachers should integrate appropriate teaching and learning

approaches to assist students learn mathematics effectively. Nonetheless, in
schools, many teachers continue to use traditional approaches in teaching
mathematics such as direct-teaching in the classrooms. Although,
direct-teaching is a good instructional approach, this approach does not
prepare students to think (Liu, 2004). Students tend to just listen and copy the
exercises written by the teachers on the blackboard. Alternative teaching
approaches such as concept mapping and cooperative learning are appropriate
for teaching mathematics. According to Kinchin et al. (2000), Ritchie and Volkl
(2000), and Tsai et al. (2001), these approaches are student-centered and have
engaging activities where students construct their understanding, guided by the
teachers.
2.0 PURPOSES OF THE STUDY
The main aim of the study was to investigate the use of concept maps as a
pedagogical tool in teaching mathematics. Specifically, the study looked at the
effectiveness of using concept maps for teaching mathematics and students’
interests in learning mathematics. The objectives of the study were to
determine:

i. the effects of using concept maps on students’ learning of probability;

ii. the effects of using concept maps on students’ attitudes to mathematics;
iii. the effects of using concept maps on students’ self-efficacy; and
iv. students’ perceptions on the use of concept maps.
3.0 RELATED LITERATURE REVIEW
This section discusses some of the previous studies related to this study.
3.1 Definition of Concept Map

Concept map is a graphic tool used to represent the relationship between
the concepts for a particular topic. It was first developed as a research tool
to study children knowledge (Novak & Canas, 2006). It taps into a learner’s
cognition structure and enable the learner to externalize what the learner already
knows (Novak & Govin, 1984). The most important single factor influencing
learning is what students already know, ascertain this and teach them
accordingly. Lines are drawn between pairs of concepts to denote relationships
between concepts. Some knowledge cannot be easily explained in word form, but
can be presented in concept maps. Understanding of a concept can be determined
by describing the relationships between concepts. Therefore, concept maps are
useful in helping learners understand the important concepts in graphic form.
The flexibility of concept mapping makes it a useful tool for investigating a wide
range of aspects associated with student learning in mathematics (Mwakapenda,
2003).
Concept maps are hierarchically structured. Novak and Canas (2006) had
highlighted rules of making concept maps: (i) position the topic at the head of
the map, (ii) other concepts are arranged beneath it on several levels [The more
inclusive, general and abstract concepts are higher in the levels and the more
specific and concrete concepts are in the lower levels. If possible arrange the
concepts so the ideas go directly as they are related to] and (iii) put some
examples to the concepts structured and draw lines from upper concepts to
lower concepts that they are related to. Another important characteristic of
concept maps is the inclusion of cross-link (Novak & Canas, 2006). Cross-link
is a line drawn to represent the meaning of the concepts in the domain based on
its relationship with concepts in other domain. An example of a concept map for
solving a pair of simultaneous equation is shown in Figure 1.

Figure 1: An example of a concept map for solving a pair of simultaneous

equations.
3.2 Concept Maps as an Instructional Tool
Direct teaching involves a teacher conveying knowledge to learners and involves

one-way communication. Direct teaching is just like a routine with teacher and
students going through the same activities everyday. The teacher will start the
lesson with correcting the previous lesson assignment. Then, he or she will
proceed with lecturing where the teacher will present new material and often
working on one or two new problems followed by a few students working with
similar problems at the blackboard. Before ending the lesson, students are
given an assignment to complete. Although this approach is applicable and useful,
teachers usually teach the content without necessarily the students understanding
them (Kennedy, 1991). This approach does not provide for discovery learning
and application of the learned concepts in real life situations.
Gabler and Schroeder (2003) believe that the constructivist learning theory
should be implemented in classroom based on several reasons as listed in the
following.
i. Students make sense of new knowledge by relating them to their own

previous knowledge;

ii. Memorizing facts and reproducing information on test is not the

path to developing a deep, flexible understanding of any subject.
Although it may be necessary to memorize certain facts as part of a
learning experience, deeper learning involves active cognitive
restructuring on the part of the student;
iii. Learning is something that the learner does, not something that is
done for the learner. Meaningful learning involves active cognitive
restructuring and students must be involved in the learning process,
creating their own learning experiences;
iv. Effective teaching involves continuously revising the nature of
students’ understanding, which will enable students to restructure
their mental structure; and
v. Deeper understanding includes gaining insights into connecting
between disciplines and knowledge of the way of thinking within them.
Some educators suggest the use of concept maps, a constructivist learning

approach, as an instructional tool (Liu, 2004) because concept maps can
result in meaningful learning by relating new knowledge with students’ previous
knowledge. Concept maps had been used in a variety of settings as a
learning strategy and assessment instrument (Bartels, 1995; Novak, 1991) and to
differentiate student’s misconceptions (Bolte, 1999; Novak & Gowin, 1984).
It helps in identifying the general concepts held by the student’s previous
knowledge to enable constructing more specific concepts and by assisting in
the sequencing of learning tasks (Novak & Canas, 2006). Conceptual subjects
such as mathematics and science are suited to the use of concept maps because,
both has the character of a network. Concepts, definitions, theorems, proof,
algorithms, rules and theories are interrelated (Brinkmann, 2005).
Reception-learning process is a learning process which occurred when
students learn new knowledge by asking questions and getting clarification of
relationship between old concepts and propositions and new concepts and
propositions (Liu, 2004). Figure 2 shows the rote-meaningful learning and
reception instruction-discovery learning continuum and that concept mapping is
inherently meaningful learning and reception instruction in nature.

Meaningful
Learning
Well designed
multimedia
Concept studies
mapping
Most routine
research or
intellectual
production
Lectures
Most textbook Most school
Presentations laboratary work
Rote Multiplication Applying formulas Trial and error

tables to solve problems puzzle solution
Learning
Reception Guided Autonomous
Instruction Discovery Discovery
Instruction Instruction
Figure 2: The rote-meaningful learning and reception instruction-discovery

learning continuum (Liu, 2004).
3.3 Effectiveness of Concept Maps as an Instructional Approach
There are evidences of the effectiveness of concept maps in the teaching and
learning of science and mathematics. In the science and mathematics classrooms,
concept maps can be constructed by the teacher or the learners either individually
or in a group.
Concept maps were used as a research tool in the study of changes in children’s
knowledge of science (Novak & Canas, 2006). Science is a subject that requires
learners to understand concepts and interrelationships between concepts making
it particularly suited to the use of concept mapping instruction (Novak, 1984
cited in Liu, 2004).
According to Abrams (2007), concept maps significantly reduced anxiety

towards biology among male students. Concept mapping helped students to
control, determine and make decisions about ‘the how’ and pace of what is
learned, enhancing meaningful learning.
Mathematics is a domain in which competency in “basic skills” (e.g., arithmetic

operations) is necessary for advanced thinking and problem solving (McNeil &

Alibali, 2004). Learning mathematics requires students to hold deeper

understanding in procedures and rules (da Ponte, 1992). Since mathematics is a
network of knowledge and concepts, concept maps is an effective instructional
approach because it allows students to be critical and reflective thinkers, actively
constructing mathematics by juggling and relating previous and new ideas as a
way to build up meanings and understanding (Nasser, 2002).
Nasser (2002) reported that concept maps helped students to explore

mathematical reasoning as a way for learning mathematics. Since
mathematics requires abstractions based on concrete, semi-concrete and abstract
experiences of students, the process of constructing concept maps can helped
students understand the connections between different ideas. Concept maps also
resulted in meaningful learning by connecting relevant prior knowledge and
meaningful material with new knowledge (Akkaya, Karakırık, & Durmus, 2005;
Novak, 1998).
4.0 RESEARCH METHODOLOGY
This study used a quantitative research design. Specifically, the study was a
quasi-experimental research with pre-test / post-test and a control group. The
population in this study was the 350 students in the ten Form 4 classes from a
secondary school in Sarawak. The samples for this study were the 65 students
from two Form 4 classes. The experimental class had 37 students while the
control class had 28 students.
4.1 Research Instruments
The pre-test and post-test were designed based on a test blueprint for the Form 4
Probability syllabus. There were 20 questions in the pre-test and post-test.
A questionnaire was designed by the researcher to obtain the other required

data. The questionnaire had four sections. Section A elicited the demographic
background of the students. There were four questions on the students’ gender,
race, PMR result for English and PMR result for mathematics. The students were
required to tick the appropriate boxes in this section.
Section B measured the students’ interests in learning mathematics consisting

of eight statements. Example of a statement in this section is ‘I like lesson in
this subject’. Section C studied the students’ perceptions of the instructional
approach. There were ten statements and students had to tick the appropriate
level of agreement to the statement. Example of a statement in this section is
‘I give my opinion during class discussion.’ Section D investigated students’

self-efficacy and had eight statements. Example of a statement in this section

is ‘I am good at this subject.’ For Sections B, C, and D, each statement had a
5-point Likert scale ranging from 1 to 5 which were; “strongly agree”, “agree”,
“not sure”, “disagree” and “strongly disagree”.Pelaksanaan Kepemimpinan
Pengajaran Mengikut Persepsi Guru.
4.2 Data Collection Procedures
Initially, both groups of students sat for the pre-test on the 11th of June 2007.
The students were given 40 minutes to answer the 20 questions in the pre-test.
Then, the experimental class was taught using the concept mapping approach
while the control class was taught using the direct teaching approach. The third
author, supervised by her mentor teacher taught both classes while she was
completing her teaching practice at the secondary school. At the end of every
mathematics lesson, students in the experimental class showed their
concept maps to the teacher. They were encouraged to discuss and compare
their concept maps with their friends while constructing the concept maps. The
instructional process took two weeks. On the 3rd of July 2007, the post-tests
and questionnaires were given to both classes. The students were given 40
minutes to answer the post-tests and 15 minutes to complete the questionnaires.
4.3 Data Analysis
The data collected were entered into the statistical software SPSS and analyzed
using descriptive statistics (means, standard deviation, and frequencies) and
inferential statistics (independent t-tests).
5.0 FINDINGS
5.1 Reliability of Research Instruments
From the reliability analysis, both the pre-test and the post-test were
reliable with Cronbach Alpha values of 0.942 for the pre-test and 0.949 for the
post-test. Likewise, the reliability analysis showed that the questionnaire was
reliable with Cronbach Alpha values of 0.885 for Section B (Interests in learning
mathematics), 0.946 for Section C (Perceptions of the instructional approach)
and 0.932 for Section D (Self-efficacy in learning mathematics).

5.2 Demographics of the Samples
Ten (27.0%) of the students in the concept mapping class were males and 27
(73.0%) were females. In the direct teaching class, 25 (89.3%) of them were
males and three (10.7%) were females.
Majority of the students in the concept mapping class were Chinese (62.2%)
followed by Malay (24.3%), Bidayuh (8.1%) and Iban (5.4%). In the direct
teaching class, likewise, the majority of the students were Chinese (67.9%)
followed by Malay (14.3%), Bidayuh (10.7%) and Iban (7.1%).
The PMR results for English for the concept mapping class showed that four
(10.8%) students obtained A, 17 (45.9%) B, 13 (35.1%) C, two (5.4%) D and one
(2.7%) E. For the direct teaching class, none of the students obtained A but one
(3.6%) obtained B, four (14.3%) C, 13 (46.4%) D and ten (35.7%) E.
The mathematics PMR results for the concept mapping class showed that one
(2.7%) student obtained A, 15 (40.5%) B, nine (24.3%) C, ten (27.0%) D and
two (3.6%) E. For the direct teaching class, none of the students obtained A.
However, two (7.1%) obtained B, six (21.4%) C, 11 (39.3%) D and nine (32.1%)
E.
5.3 Effects of Concept Mapping on Students’ Achievement
For the concept mapping class, the mean of the pre-test was 13.54 (SD=20.67)
and it increased to 42.84 (SD=28.84) for the post-test. For the direct
teaching class, the mean of the pre-test was 5.32 (SD=8.01) and it increased to
6.86 (SD=7.34). To control for the effect of the pre-test, the gain scores, which
were the differences between the post-test scores and the pre-test scores was used
as the dependent variable. The equal variance independent t-test showed that there
was a significant difference in student’s learning of probability as indicated by
the gain scores between the students taught using concept mapping approach and
students taught using direct teaching approach (t(63)=5.134, p-value<0.0005).
Mean gain score between the post- and pre-tests for the direct teaching class was
significantly lower than the concept mapping class. Therefore, students in the
concept mapping class had better achievement in learning probability compared
to students in the direct teaching class.

5.4 Students’ Interests in Learning Mathematics
The students’ interest in learning mathematics was measured in section B

of the research questionnaire. There were eight statements in section B.
Therefore, the highest score that the respondent could obtain in this section was 40
(in disagreement with all 8 statements) and the lowest was 8 (in agreement with
all 8 statements). If the respondent answered all the 8 statements in 3 (neither
agreed nor disagreed), then the total score would be 24. Therefore, respondents
with score between 8 to 23 were categorized as having positive opinion and
those with score between 25 to 40 had negative opinion while respondents with
score of 24 was considered to have a neutral opinion.
Thirty students (81.1%) from the concept mapping class and 22 students (78.6%)
from the direct teaching class obtained scores between 8-23. Three students
(8.1%) from the concept mapping class and four students (14.3%) from the direct
teaching class obtained a score of 24. On the other hand, four students (10.8%)
and two students (7.1%) had scores ranging between 25-40 for the concept
mapping class and the direct teaching class respectively. Thus, both classes
appeared to have positive interest in learning mathematics. The detail responses
for each of the items in Section B for the concept mapping and direct teaching
classes are shown in Appendix 1 and Appendix 2.
However, the equal variance independent t-test results showed that there was
no significant difference in student’s interest in learning mathematics between
students taught using concept mapping approach and students taught using direct
teaching approach (t(63)= -0.250, p-value=0.712). Both groups of students had
similar positive interests toward learning mathematics.
5.5 Students’ Perceptions of the Teaching Approach
Students’ perceptions of the teaching approach used were measured in Section C

of the questionnaire. There were ten statements in Section C. The highest score
that can be attained by the students in this section was 50 (in disagreement with
all 10 statements) and lowest was 10 (in agreement with all 10 statements). If
the students answered all the 10 statements in 3 (neither agreed nor disagreed),
then the total score would be 30. Students with score between 10 - 29 were
categorized as having positive opinion and those with score between 31 to 50
had negative opinion while students with score 30 was neutral regarding their
perceptions of the teaching approach they had experienced.
Thirty-one (85.7%) of the students in the concept mapping class and 12 (42.9%)
of the students in the direct teaching obtained scores from 10 to 29. Three (8.1%)
of the students in the concept mapping class and 12 (42.9%) from the direct
teaching class obtained a score 30. Meanwhile, three (8.1%) of the students in
the concept mapping class and four (14.3%) of the students in the direct teaching
class obtained scores from 31-50. Hence, majority of the students in the concept
mapping class had positive opinions toward using concept maps in learning
mathematics and only a minority has neutral opinion and negative opinion.
However, in the direct teaching class, majority of the students had positive
and neutral opinion in learning mathematics using direct-teaching while only a
minority had negative opinion. The detailed responses for each item in Section C
for the concept mapping class and direct teaching class are shown in Appendix 3
and Appendix 4 respectively.
The equal variance independent t-test results showed that there was a
significant difference in student’s perceptions between students taught
using the concept mapping approach and students taught using the direct
teaching approach (t(63)=-1.026, p-value=0.011). Mean for the concept
mapping class was lower than the direct teaching class. Therefore, students
in the concept mapping class had better perceptions toward the teaching
approach they had experienced compared to students in the direct teaching class.
5.6 Student’s Self-efficacy
Students’ self-efficacy in learning mathematics was measured in

Section D of the questionnaire. There were eight statements in Section D.
Therefore, the highest score that can be attained by the students in this
section was 40 (in disagreement with all 8 statements) and lowest was 8
(in agreement with all 8 statements). If the students answered all the 8
statements in 3 (neither agreed nor disagreed), then the total score would be 24.
Students with score between 8 to 23 had positive opinion and those with score
between 25 to 40 had negative opinion while students with score 24 was neutral.
Twenty-eight (75.7%) of the students in the concept mapping class and 15

(53.6%) of the students in the direct teaching class obtained score from 8 to 23.
Three (8.1%) of the students in the concept mapping class and ten (35.7%) of the
students in the direct teaching obtained a score 24. Meanwhile, six (16.2%) of the
students in the concept mapping class and three (10.7%) of the students in the direct
teaching class obtained scores from 25 to 40. Thus, majority of the respondents in
the concept mapping class have positive opinion on self-efficacy and only a
minority of them have neutral and negative opinion while majority of the
respondents in the control class have positive and neutral opinion, and minority
have negative opinion. The detailed responses for each item in Section C for the
concept mapping class and direct teaching class are shown in Appendix 5 and
Appendix 6 respectively.
The equal variance independent t-test results indicated that there was a
significant difference in student’s self-efficacy between students taught using
the concept mapping approach and students taught using direct teaching approach
(t(63)=1.352, p-value=0.011). Mean for the direct teaching class was lower than
the concept mapping class. Therefore, students in the concept mapping class had
higher self-efficacies toward learning mathematics compared to students in the
direct teaching class.
.
6.0 DISCUSSIONS OF THE FINDINGS
The first research objectives was to determine the effects of the use of concept
maps on students’ learning of probability and the findings showed that there was a
significant difference in student’s learning of probability between students taught
using the concept mapping approach and students taught using direct teaching
approach. Students in the concept mapping class had better achievement than
the direct teaching class. This result was similar to those reported by Brinkman
(2005) who stated that students using concept maps were more successful in
solving given problems.
The second research objective was to determine the effect of the use of
concept maps on students’ interest in the learning of mathematics. The
results showed that there was no significant difference in students’ interest in the
learning of mathematics between the concept mapping class and the direct
teaching class. This result contradicted those reported by other researchers
(Brown, Collins, & Duguid, 1989) who reported that constructing concept
maps help students to be critical and reflective thinker, actively constructing
mathematics knowledge by juggling and relating previous ideas and new
ideas as a way to build up meanings to understanding which contributed to
increasing students’ interest in learning mathematics. Novak (1998) and Hansson
(2005) also concluded that constructing concept maps support students in their
metacognitive activities.
The third research objective was to determine students’ perceptions toward the
learning approach used in the learning of probability. The findings showed a
significant difference in students’ perceptions to the learning approach used
between the concept mapping class and the direct teaching class. Kinchin et al.
(2000) and Tsai et al. (2001) believed that concept mapping can improve learning
by engaging students in the learning process.
The last research objective was to determine the effect of the use of concept
maps on the students’ self-efficacy in the learning of mathematics. There was a
significant difference in students’ self-efficacy in the learning of mathematics
between the concept mapping class and the direct teaching class. Students in the
concept mapping class showed higher self-efficacy in learning mathematics than

the control class. The study done by Wehry and Goudy (2006) concluded that
concept maps is valuable in growing students’ conceptual understanding thus
contributing to an increase in students’ learning self-efficacy. Likewise, Chularut
and DeBacker (2003) claimed that self-efficacy of the students increased after
using concept maps in learning.
7.0 CONCLUSIONS
The result of this study has shown that concept maps can be used to improve
students’ achievement in learning mathematics. In addition to this, majority of
the students in the concept mapping class had positive perceptions towards using
concept mapping in the learning of mathematics. They also had high self-efficacy
in learning mathematics and viewed the use of concept maps positively.
However, this study only involved limited samples taken from two form four
classes at a secondary school in Sarawak. Hence, it is recommended that
further study in this area should involve larger samples, which should cover more
students and schools to produce more reliable and valid findings.
In addition, future research could include other data collection methods such
as interviews and observations to complement data collected using pre- and
post-test and questionnaire to fully capture the students’ perceptions and
learning experiences. Furthermore, teacher-based data through interviews and
comments could provide additional information on using concept maps in
learning mathematics. Future study should also extent the duration of the
experimental study to include more topics in the mathematics curriculum.
REFERENCES
Abrams, R. (2007). A collaborative literature review of concept mapping.

Available online at http://www.mlrg.org/clr-conceptmapping.html
Akkaya, R., Karakırık, E., & Durmu, S. (2005). A computer assessment tool
for concept mapping. In the Turkish Online Journal of Educational
Technology, 4(3). Available online at http://www.tojet.net/articles/431.
htm
Bartels, B.H. (1995). Promoting mathematics connections with concept

mapping. Mathematics Teaching in the Middle School, 1(7), 542-549.
Bolte, L.A. (1999). Using concept maps and interpretive essays for assessment
in mathematics. School Science and Mathematics, 99(1), 19-25.
Brinkmann, A. (2005). Knowledge maps - Tools for building structure in

mathematics. Available online at http://www.cimt.plymouth.ac.uk.
Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the
culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Chularut, P., & DeBacker, T. K. (2003). The influence of concept mapping

on achievement, self-regulation, and self-efficacy in students of English
as a second language. Contemporary Educational Psychology, 29,
248-263
da Ponte, J.P. (1992). The history of the concept of function and some
educational implications. The Mathematics Educator, 3(2), 3-8.
Gabler, I.C., & Schroeder, M. (2003). Constructivist methods for the secondary
classroom: Engaged minds. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Hansson, O. (2005). Pre-service teachers’ view on y = x +5 and y =px2

expressed through the utilization of concept maps: A study of the
concept of function. In H. L. Chick, & J. L. Vincent, (Eds.), Proceedings
of the 29th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education (Vol. 3, pp. 97-104). Melbourne: PME.
Hishammuddin Tun Hussein (2005). Globalization and diversity. A perspective

on the Malaysian Education System. Talk presented at the Oxford and
Cambridge Society Dinner Forum (June 24, 2005).
Kennedy, M.M. (1981). An agenda for research on teacher learning: National

Center for Research on Teacher Learning Special Report. Michigan:
Michigan State University.
Kinchin, I.M., Hay, D.B. & Adams, A. (2000) How a qualitative approach to
concept map analysis can be used to aid learning by illustrating patterns
of conceptual development. Educational Research, 42(1), 43–57.
Liu, J. C. (2004). The study of concept map implementation for enhancing

professional knowledge of a high school mathematics teacher. In the
Proceeding of the First International Conference on Concept Mapping
(Spain, 2004).
McNeil, N.M., & Alibali, M.W. (2004). You’ll see what you mean: Students
encode equations based on their knowledge of arithmetic. Madison:
Department of Psychology, University of Wisconsin-Madison.
Mwakapenda, W. (2003). Concept mapping and context in mathematics

education. In the Proceedings of the International Conference on
Decidable and Undecidable in Mathematics Education (Brno, Czech
Republic, September, 2003).
Nasser, R. (2002). Differences between Canadian and Lebanese pre-service

elementary teachers on their conception of how children learn
mathematics. Lebanon: Notre Dame University.
Novak, J.D. (1990). Concept maps and vee diagrams: Two metacognitive tools
to facilitate meaningful learning. Instructional Sciences, 19, 29-52.
Novak, J.D. (1991). Clarify with concept maps: A tool for students and teachers
alike. The Science Teacher, 58, 45-49.
Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as

facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual

change in limited or appropriate propositional hierarchies (liphs) leading
to empowerment of learners. Science Education, 86(4), 548-571.
Novak, J.D. & Cañas, A.J. (2006). The theory underlying concept maps and
how to construct them. Pensacola, Fl: Florida Institute for Human and
Machine Cognition. Available online at http://cmap.ihmc.us/
Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/TheoryUnderlying
ConceptMaps.htm
Novak, J.D., & Gowin, B.D. (1984). Learning how to learn. New York:
Cambridge University Press.
Quinn, H.J., Mintzes, J.J., & Laws, R.A. (2004). Sucessive concept mapping,
assessing understanding in college science classes. Journal of College
Science Teaching, 33(3), 12-16.
Ritchie, D., & Volkl, C. (2000). Effectiveness of two generative learning

strategies in the science classroom. School Science and Mathematics,
100(2), 83-89.

Tsai, C.C., Lin, S.S.J., & Yuan, S.M. (2001). Stduents’ use of web-based
concept map testing and strategies for learning. Journal of Computer
Assited Learning, 17, 72-84.
Wehry, S., & Goudy, L. (2006). Concept mapping in middle school

mathematics. In A. J. Canas. J. D. Novak (Eds), Proceedings of the
Second International Conference on Concept Mapping (Costa
Rica, 2006).

Appendix 1
Descriptive statistics for students’ interests in learning mathematics for concept mapping class
Strongly Strongly Std.

Agree Not sure Disagree Mean
agree disagree Deviation
1. I like lesson in this subject. 7 19 11 0 0

2.108 0.699
(18.9 %) (51.4%) (29.7%) (0%) (0%)
2. Lessons in this subject are fun. 6 19 12 0 0
2.162 0.688
(16.2%) (51.4%) (32.4%) (0%) (0%)
3. This subject is one of my favorite 6 12 14 3 2
2.541 1.043
school subjects. (16.2%) (32.4%) (37.8%) (8.1%) (5.4%)
4. Lessons in this subject interest me. 5 12 19 1 0
2.432 0.765
(13.5%) (32.4%) (51.4%) (2.7%) (0%)
5. We should have more lessons in this 9 14 15 2 1
2.243 0.983
Hong Kian Sam | Shahren Ahmad Zaidi Adruce | Rohaiza Akma Zahary | Ting Lang Ngiik
subject each week. (24.3%) (37.8%) (29.7%) (5.4%) (2.7%)

6. I enjoy lessons in this subject. 8 13 14 2 0
2.270 0.871
(21.6%) (35.1%) (37.8%) (5.4%) (0%)
7. I enjoy the activities that we do in 5 19 12 1 0
2.243 0.723
this subject. (13.5%) (51.4%) (32.4%) (2.7%) (0%)
8. These lessons make me interested in 7 9 20 1 0
2.405 0.832
this subject. (18.9%) (24.3%) (54.1%) (2.7%) (0%)

56
Appendix 2
Descriptive statistics for students’ interests in learning mathematics for direct teaching class
Strongly Agree Strongly Std.

Not sure Disagree Mean
1. I like lesson in this subject. 13 3 12 0 0

1.964 0.962
(46.4%) (10.7%) (42.9%) (0%) (0%)
2. Lessons in this subject are fun. 6 12 8 2 0
2.214 0.876
(21.4%) (42.9%) (28.6%) (7.1%) (0%)
3. This subject is one of my favorite 7 1 18 0 2
2.607 1.100
school subjects. (25.0%) (3.6%) (64.3%) (0%) (7.1%)
4. Lessons in this subject interest me. 6 5 13 4 0
2.535 0.999
(21.4%) (17.9%) (46.4%) (14.3%) (0%)
5. We should have more lessons in this 7 4 13 2 2
2.571 1.168
subject each week. (25.0%) (14.3%) (46.4%) (7.1%) (7.1%)
6. I enjoy lessons in this subject. 8 10 9 0 1
2.143 0.970
(28.6%) (35.7%) (32.1%) (0%) (3.6%)
7. I enjoy the activities that we do in this 6 11 10 0 1
2.250 0.928
subject. (21.4%) (39.3%) (35.7%) (0%) (3.6%)
8. These lessons make me interested in this 6 9 10 0 3
2.464 1.170
subject. (21.4%) (32.1%) (35.7%) (0%) (10.7%)

57
Appendix 3
Descriptive statistics for students’ perceptions of the teaching approach for the concept mapping class

1. I give my opinion during class 2 13 21 1 0

2.568 0.647
discussion. (5.4%) (35.1%) (56.8%) (2.7%) (0%)
2. I explain my ideas to other students. 5 9 22 1 0
2.514 0.768
(13.5%) (24.3%) (59.5%) (2.7%) (0%)
3. I am asked to explain how I solve 4 10 18 5 0
2.647 0.857
problems. (10.8%) (27.0%) (48.6%) (13.5%) (0%)
4. I explain the meaning of statements, 5 4 21 7 0
2.811 0.908
diagrams and graphs. (13.5%) (10.8%) (56.8%) (18.9%) (0%)
5. I solve problems by using information 5 7 23 2 0
2.565 0.798
obtained from my own investigations. (13.5%) (18.9%) (62.2%) (5.4%) (0%)
6. When I work in groups in this class, 11 23 3 0 0
1.784 0.584
there is teamwork. (29.7%) (62.2%) (8.1%) (0%) (0%)
7. I learn from other students in this class. 9 13 14 1 0

2.189 0.876
(24.3%) (35.1%) (37.8%) (2.7%) (0%)
8. I am treated the same as other students 7 16 14 0 0
2.189 0.739
in this class. (18.9%) (43.2%) (37.8%) (0%) (0%)
9. I receive the same encouragement from 7 15 13 2 0

2.270 0.799
the teacher as other student do. (18.9%) (40.5%) (35.1%) (5.4%) (0%)
10. My work receives as much praise as 3 11 19 3 1

2.676 0.852
other student’s work. (8.1%) (29.7%) (51.4%) (8.1%) (2.7%)

58
Appendix 4
Descriptive statistics for students’ perceptions of the teaching approach for the direct teaching class

1. I give my opinion during class 5 3 19 0 1

2.607 0.916
discussion. (17.9%) (10.7%) (67.9%) (0%) (3.6%)
2. I explain my ideas to other students. 5 4 18 0 1
2.571 0.920
(17.9%) (14.3%) (64.3%) (0%) (3.6%)
3. I am asked to explain how I solve 4 4 19 0 1
2.643 0.870
problems. (14.3%) (14.3%) (67.9%) (0%) (3.6%)
4. I explain the meaning of statements, 5 6 16 0 1
2.500 0.923
diagrams and graphs. (17.9%) (21.4%) (57.1%) (0%) (3.6%)
5. I solve problems by using information 5 5 16 1 1
2.571 0.960
obtained from my own investigations. (17.9%) (17.9%) (57.1%) (3.6%) (3.6%)
6. When I work in groups in this class, 5 5 16 1 1
2.571 0.960
there is teamwork. (17.9%) (17.9%) (57.1%) (3.6%) (3.6%)
7. I learn from other students in this class. 4 6 15 1 2

2.679 1.020
(14.3%) (21.4%) (53.6%) (3.6%) (7.1%)
8. I am treated the same as other students 5 5 14 0 4
2.750 1.206
in this class. (17.9%) (17.9%) (50.0%) (0%) (14.3%)
9. I receive the same encouragement from 6 4 15 1 2

2.607 1.100
the teacher as other student do. (21.4%) (14.3%) (53.6%) (3.6%) (7.1%)
10. My work receives as much praise as 5 6 14 0 3

2.643 1.129
other student’s work. (17.9%) (21.4%) (50.0%) (0%) (10.7%)

59
Appendix 5
Descriptive statistics for students’ self efficacy in learning of mathematics for the concept mapping class

1. I find it easy to get good grades in this subject. 3 9 22 2 1

2.703 0 .810
(8.1%) (24.3%) (59.5%) (5.4%) 2.7%)
2. I am good at this subject. 1 8 20 7 1
2.973 0 .799
(2.7%) (21.6%) (54.1%) (18.9%) (2.7%)
3. My friends ask me for help in this subject. 3 6 20 7 1
2.919 0 .894
(8.1%) (16.2%) (54.1%) (18.9%) (2.7%)
4. I find this subject easy. 4 8 17 6 2
2.838 1.014
(10.8%) (21.6%) (45.9%) (16.2%) (5.4%)
5. I outdo most of my classmates in this subject. 2 7 25 2 1
2.811 0 .739
(5.4%) (18.9%) (67.6%) (5.4%) (2.7%)
6. I have to work hard to pass this subject. 15 13 7 0 2

1.946 1 .053
(40.5%) (35.1%) (18.9%) (0%) (5.4%)
7. I am an intelligent student. 2 5 23 3 4
3.059 0 .941
(5.4%) (13.5%) (62.2%) (8.1%) (10.8%)
8. I help my friends with their homework in this 3 8 21 3 2
2.811 0 .908
subject. (8.1%) (21.6%) (56.8%) (8.1%) (5.4%)

60
Appendix 6
Descriptive statistics for students’ self efficacy in learning of mathematics for the direct teaching class

1. I find it easy to get good grades in this 6 8 10 2 2

2.500 1.139
subject. (21.4%) (28.6%) (35.7%) (7.1%) (7.1%)
2. I am good at this subject. 6 7 12 1 2
2.500 1.106
(21.4%) (25.0%) (42.9%) (3.6%) (7.1%)
3. My friends ask me for help in this 7 4 12 1 4
2.679 1.307
subject. (25.0%) (14.3%) (42.9%) (3.6%) (14.3%)
4. I find this subject easy. 7 6 11 1 3
2.536 1.232
(25.0%) (21.4%) (39.3%) (3.6%) (10.7%)
5. I outdo most of my classmates in this 6 4 14 2 2
2.643 1.129
subject. (21.4%) (14.3%) (50.0%) (7.1%) (7.1%)

6. I have to work hard to pass this subject. 8 3 15 1 1
2.429 1.069
(28.6%) (10.7%) (53.6%) (3.6%) (3.6%)
7. I am an intelligent student. 8 6 13 0 1
2.286 1.013
(28.6%) (21.4%) (46.4%) (0%) (3.6%)
8. I help my friends with their homework in 9 6 12 0 1
2.214 1.031
this subject. (32.1%) (21.4%) (42.9%) (0%) (3.6%)

61
Jayakaran Mukundan | Anealka Aziz Hussin 62
LOAD AND DISTRIBUTION OF THE 2000 HIGH FREQUENCY

WORDS IN THE MALAYSIAN SECONDARY SCHOOL ENGLISH
LANGUAGE TEXTBOOKS
(FORM 1-5)
Jayakaran Mukundan
Anealka Aziz Hussin
ABSTRACT
Textbooks are important tools used by the teacher in teaching. Today thanks
to corpus-based research and use of concordance software to analyze
language, entire textbooks can be scanned to form what we call a corpus of
the language of English language textbooks. Then concordance software
is used to automatic and semi-automatic analysis in terms of loading and
distribution of words in textbooks. In this study the researchers studied
patterns of loading and distribution and repetition and investigated cases
of words missing in books all based on the 2000 high frequency word
list (Nation, 1990). The findings show that while most of the 2000 high
frequency words are used in the secondary school textbooks, repetition and
recycling is not efficient. The research also revealed that there are words
in the 2000 high frequency word list which are not used at all in Malaysian
English language text books.
1.0 INTRODUCTION
There are now many questions asked about textbooks for the teaching of
languages. While research shows that the 2000 high frequency words in English
language cover 87 percent of running words in a text, materials developers are
wondering how textbooks are crowded with words (the Form One book in this
study used 4729 different words!) while missing out on many words from the
High Frequency 2000 Word List. On the other hand, while words from the 2000
High Frequency Word List do appear they are usually not repeated and this is of
course negative from the perspective of language learning as Thornbury (2002)
claims, students remember words which are repeated seven times over spaced
intervals.
This research has collected the English language textbooks used in secondary
schools and formed a corpus of the language of textbooks. The textbooks were
then analyzed to determine load and distribution efficiency with the 2000 High
Frequency Word List as reference.

2.0 OBJECTIVES OF THE STUDY
The study aims to:

i. determine the vocabulary load of Malaysian Secondary School English
language textbooks for Form 1-5;
ii. determine the extent to which words in the 2000 high-frequency list are
covered in the Malaysian Secondary School English Language
textbooks (Form 1-5);
iii. determine the repetition aspect of the 2000 high frequency words in the
entire Malaysian Secondary School English Language textbooks
(Form 1-5);
iv. determine the words in the 2000 high-frequency list, which are not
being used in the entire Malaysian Secondary School English textbooks
(Form 1-5); and
v. determine the distribution patterns of randomly selected words from the
2000 high-frequency list, within and across Malaysian Secondary
School English Language textbooks (Form 1-5).
3.0 METHODOLOGY
The study uses purposive sampling method. The English language textbooks for
Form One to Form Five from the Klang Valley schools are chosen for the study.
All pages in the textbooks are scanned and saved as image files. These image files
are converted to text files to enable WordSmith 4.0 to analyze the vocabulary in
these textbooks. Mainly, two WordSmith tools, WordList and Concord tools, are
used in this study.
4.0 FINDINGS AND DISCUSSION
The first objective of the study is to determine the vocabulary load of

Malaysian Secondary School English language textbooks for Form 1-5. Table 1
shows the total number of words or running words (tokens) and the total number of
different words (types) found in the textbooks. There is a gradual increase in
the total number of tokens from the Form One textbook to Form Five textbook.
There is also a gradual increase in the total number of types found in the Form
1-3 textbooks. However, a significant increase is seen in the total number of types
in the Form Four textbook compared to the Form Three textbook. The Form
Five textbook has a relatively lesser number of types compared to the Form Four
textbook. The TTR (Text/Type Ratio) of the textbooks which refers to the density
level of the text, shows no significant difference.

Table 1
The Total Number of Tokens and Types in the Malaysian Secondary School English Language
Textbooks (Form 1-5)
All
Form 1 Form 2 Form 3 Form 4 Form 5
Textbooks
Tokens in the textbooks 45,105 49,497 60,032 75,154 75,513 305,301
Types in the textbooks 4729 4737 5307 7787 7731 14596

Standardized Type/Token
40.69 40.61 40.3 42.7 42.59 41.57
Ratio (TTR)
The second objective of the study is to determine the extent to which words in
the 2000 high-frequency list are covered in the Malaysian Secondary School
English Language textbooks (Form 1-5). A passive knowledge of these words
provides familiarity of nearly nine out of ten words in most written texts
(Thornbury, 2002). Nation (1990) claims that the 2000 high frequency words
cover 87 percent of the running words in a text. Results of the analysis show that
27.0 percent of types in Form One textbook (1278 out of 4729 types) appears
in the 2000 high-frequency list. It covers 64.0 percent of the words in the list.
26.7 percent of types in Form Two textbook (1264 out of 4737 types) appears in
the 2000 high-frequency list. It covers 63.2 percent of the words in the list. 25.8
percent of types in Form Three textbook (1369 out of 5307 types) appears in
the 2000 high-frequency list. It covers 68.5 percent of the words in the list. 19.9
percent of types in Form Four textbook (1549 out of 7787 types) appears in the
2000 high-frequency list. It covers 77.5 percent of the words in the list. 19.7
percent of types in Form Five textbook (1522 out of 7731 types) appears in the
2000 high-frequency list. It covers 76.1 percent of the words in the list. 12.7
percent of types in the entire secondary school textbook (1857 out of 14
596 types) appears in the 2000 high-frequency list. It covers 92.9 percent of
the words in the list. Table 2 shows the number and percentages of the 2000
high-frequency-words in the Malaysian Secondary School English Language
textbooks (Form 1-5). It can be concluded that the textbooks have prepared the
students with the knowledge of the 2000 high frequency words effectively as the
coverage of the words in the high frequency list is almost 93 percent (1857 out
of 2000 words).

Table 2
The Number And Percentage Of The 2000 High-Frequency-Words In The Malaysian Secondary
School English Language Textbooks (Form 1-5).
All
Form 1 Form 2 Form 3 Form 4 Form 5
Textbooks
Total number of types in
4729 4737 5307 7787 7731 14596
the textbooks
Number of words found
in the 2000 high- 1278 1264 1369 1549 1522 1857
frequency-word list
Percentage of words
63.9% 63.2% 68.5% 77.5% 76.1% 92.9%
appearing in the 2000
high- frequency-word list
Percentage of types in
textbook appearing in the 27.0% 26.7% 25.8% 19.9% 19.7% 12.7%
2000 high frequency
words
The third objective of the study is to determine the repetition aspect of the
2000 high frequency words in the entire Malaysian Secondary School English
Language textbooks (Form 1-5). Thornbury (2002) claims that students
remember words which are repeated at least seven times over a spaced
interval. The findings show that 80 words are recycled six times, 134 words
are recycled five times, 81 words are recycled four times, 98 words are recycled
three times, 89 words are recycled twice and 122 words are recycled once in the
entire textbooks. Only 30.2 percent of the words in the 2000 high-frequency list
(604 words) is recycled less than seven times, while 63.3 percent of the words in
the list (1267) is repeated at least seven times in the entire textbooks. However,
the finding also shows that there are 129 words (6.5%) which are not found in
any of the textbooks. As a whole, 63.3 percent of the high frequency words (1267
words) is repeated at least seven times in the entire textbooks. This finding also
shows that although the coverage of the words in the high frequency list is almost
93 percent (1857 out of 2000 words), the textbooks only recycle 63.3 percent
of the words in the list effectively. Table 3 displays the number of words being
repeated less than seven times in the entire textbooks.

Table 3
The Number of Words Being Repeated Less Than Seven Times in the Entire Malaysian
Secondary School English Language Textbooks.
No. of occurrence in Form 1-5 textbooks (times) No. of words Percentage
6 80 words 4.0%
5 134 words 6.7%
4 81 words 4.1%
3 98 words 4.9%
2 89 words 4.5%
1 122 words 6.1%
0 129 words 6.4%
Total 733 words 36.7%
The fourth objective of the study is to determine the words in the 2000
high-frequency list, which are not used in the entire Malaysian Secondary School
English textbooks (Form 1-5). There are about 6.4 percent of the words in the
high frequency list (129 words) which are not used in the textbooks. Table 4
lists the words in the 2000 high-frequency list, which are not used in any of the
textbooks.
Table 4
Words in the 2000 high-frequency list that are not being used in the entire Malaysian Secondary
School English Textbooks (Form 1-5)
absolute complicate fellowship moderate separation
accord confess fond nut shave
accuse confession forbid objection simplicity
accustom critic freeze omit soften
adopt crush funeral owe stain
angle cultivate furnish ownership straighten
anyhow curl garage particle suck
arch curse governor peculiar surround
astonish decisive grease plaster suspicion
awkward decrease guest plow swear
backward defendant hatred preach tempt
barrel depth heal propose tender
basis desire hire qualification theatrical
blade devil idle rabbit thumb
boundary dine imitation rail tire
calculation disapprove immense reduction tray
carriage dismiss insult religion tube
caution distinguish interfere republic victory
certainty dollar joke ribbon weaken
civilize drum kick rival weave
classification earnest kiss rug widow
classify educator kneel saddle wipe
clothe elsewhere latter satisfactory witness
collar empire liberty satisfy worship
collector employee lodge scatter wrist
colony explosive membership scrape
However, derivatives and inflection of some of the words in Table 4 are found
in the textbooks. Although these words are not found in the textbooks, teachers
may have taught these words in order to teach the students the derivative and
inflection forms of the words. Table 5 shows words which are not used in any
of the textbooks. There are 45 (2.3%) words (including their derivatives and
inflections) in the 2000 high frequency list which are not used in the entire
Malaysian Secondary School English Textbooks (Form 1-5). This finding has
increased the coverage of the 2000 high frequency words to 97.7 percent from
92.9 percent as teachers have to introduce the root words in order to introduce the
derivatives and inflections of these words.
Table 5
Words which are not used in the entire Malaysian Secondary School English Textbooks
(Form 1-5)
accustom colony governor ownership scrape
angle curse grease peculiar simplicity
anyhow decisive idle plaster swear
astonish devil immense plow tempt
awkward earnest latter preach theatrical
barrel elsewhere liberty republic tray
basis empire membership rival tube
civilize fellowship nut saddle widow
collar garage objection scatter wrist
owe
The fifth objective of the study is to determine the distribution patterns of

randomly selected words from the 2000 high-frequency list, within and across
Malaysian Secondary School English Language textbooks (Form 1-5). Ten words
are randomly selected using random number generator at GraphPad Software
(www.graphpad.com/quickcalcs/randomN1.cfm). The words and their ranking
in the 2000 high frequency list are presented in Table 6. The word “much” is the
94th highest frequency word in the list, while “yellow” is at 1277th rank in the
2000 high frequency list. The Concord Tool of WordSmith 4.0 is used to plot the
distribution patterns of the selected words.
Table 6
Ten Randomly Selected Words and Their Ranking Within the 2000 High-Frequency List
Ranking in the 2000 high
No. Words
frequency list (1-2000)
1 much 9 4
2 country 217
3 study 231
4 art 277
5 quite 405
6 black 586
7 science 653
8 discussion 832
9 article 976
10 yellow 1277
Table 7 shows how frequent the words are being used in the textbooks. As a whole, students
encounter these words more than seven times in the entire secondary forms which requires five
years of schooling. However, a span of five years for a word to be repeated to ensure learning is
ineffective. For instance, the word ‘art’ which is ranked 277th in the 2000 high frequency list, is
rarely used in the Form 1, 2, 3 and 5 textbooks. The word is recycled well only in the Form Four
textbook. The word ‘yellow’ is ranked 1277th in the list. This word has not been recycled well in
the entire textbooks. In fact, it is not being used at all in the Form Three textbook. These findings
show that although more than 90 percent of the 2000 high frequency words are covered in the
textbooks, not all of the words are recycled effectively within the textbooks to ensure learning.
Figure 1- 10 shows the dispersion plots of the words within the entire textbooks.
Table 7
Distribution of Words Within The Malaysian Secondary School English Textbooks (Form 1-5)
Words Form 1 Form 2 Form 3 Form 4 Form 5 Total
1 much 30 33 48 38 38 187
2 country 12 24 7 37 18 98
3 study 16 13 23 11 29 92
4 art 4 3 4 12 5 28
5 quite 7 9 13 6 4 39
6 black 7 7 10 6 7 37
7 science 33 3 9 22 12 79
8 discussion 4 X 10 2 10 26
9 article 19 7 37 15 30 108
10 yellow 2 2 x 3 3 10
Figure 1 The use of ‘much’ in the Malaysian Secondary School English Language
textbooks for Form 1-5
Figure 2 The use of ‘country’ in the Malaysian Secondary School English Language
textbooks for Form 1-5

Figure 3 The use of ‘study’ in the Malaysian Secondary School English Language
Textbooks for Form 1-5
Figure 4 The use of ‘ART’ in the Malaysian Secondary School English Language
Figure 5 The use of ‘quite’ in the Malaysian Secondary School English Language
Figure 6 The use of ‘BLACK’ in the Malaysian Secondary School English Language
Figure 7 The use of ‘SCIENCE’ in the Malaysian Secondary School English

Language Textbooks for Form 1-5
Figure 8 The use of ‘discussion’ in the Malaysian Secondary School English Language
Figure 9 The use of ‘ARTICLE’ in the Malaysian Secondary School English Language
Figure 10 The use of ‘yellow’ in the Malaysian Secondary School English

Language Textbooks for Form 1-5
5.0 CONCLUSION
Based on the results of the analysis, generally the textbooks have appropriate
vocabulary load for each form. The results also conclude that the textbooks have
prepared the students with the knowledge of the 2000 high frequency words
effectively, as the coverage of the words in the high frequency list is almost 93
percent (1857 out of 2000 words). However, although the coverage of the words
in the high frequency list is almost 93 percent (1857 out of 2000 words), the
textbooks only recycle 63.3 percent of the words in the list effectively. There
are about 6.4 percent of the words in the high frequency list (129 words) which
are not used in the textbooks. However, derivatives and inflections of some
of these words are found in the textbooks. Only 2.3 percent of the 2000 high
frequency words (46 words including their derivatives and inflections) are not
used in the entire Malaysian Secondary School English Textbooks (Form 1-5).
This finding has increased the coverage of the 2000 high frequency words from
93 percent to 97.7 percent, as teachers have to introduce the root words in order
to introduce the derivatives and inflections of these words. In terms of the

distribution patterns of randomly selected words from the 2000 high-frequency

list, the findings show that although more than 90 percent of the 2000 high
frequency words are covered in the textbooks, not all of the words are distributed
effectively within the textbooks to ensure learning.
This study will benefit textbook developers in the following ways:

i. vocabulary load and distribution can be controlled using concordance
software in the writing of future books
ii. word used in the new books can be made to accommodate most of the
words that appear in the 2000 High Frequency Word List.
REFERENCES
Mukundan, J. (2003). State-sponsored Textbooks: Are there Hidden Costs in

these “Free” Books? The English Teacher: An International Journal,
6(2), 133-143. Bangkok: Institute for English Language Education,
Assumption University Press.
Nation, I.S.P. (1990). Teaching and Learning Vocabulary New York: Newbury
House.
Thornbury, S. (2002). How to teach vocabulary. Malaysia: Longman.

Kamariah Abu Bakar | Zakaria Kasa | Aida Suraya Md. Yunus | Adenan Ayob 72
KESAN ANTARA PENGGUNAAN PEMPROSESAN KATA DENGAN PEN,

PENSEL DAN KERTAS TERHADAP PENCAPAIAN SERTA KUALITI
KARANGAN MURID TINGKATAN EMPAT
Kamariah Abu Bakar

Zakaria Kasa
Aida Suraya Md. Yunus
Adenan Ayob
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk membandingkan penggunaan Pemprosesan

Kata dan penulisan secara konvensional yang berasaskan pen, pensel dan
kertas dalam karangan murid tingkatan empat dari aspek pencapaian dan
kualiti. Kajian yang berbentuk kuasi-eksperimen dengan menggunakan reka
bentuk ujian pra dan pasca dilakukan untuk meninjau pencapaian murid.
Pengkaji melakukan ujian-t untuk meninjau sama ada terdapat perbezaan yang
signifikan dalam skor ujian pra dan pasca karangan murid yang menggunakan
Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas. Kajian yang menggunakan
reka bentuk analisis teks juga dilakukan untuk mengenal pasti tahap kualiti
karangan kumpulan eksperimen dan kawalan. Borang pencerapan
analisis karangan digunakan untuk mengenal pasti kuantiti dan peratus
murid yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan
pencapaian minimum dari segi isi, bahasa dan pengolahan. Hasil ujian pra
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor
antara kedua-dua kumpulan. Kedua-dua kumpulan juga mencapai
kualiti penulisan yang setara, iaitu pada tahap baik dan memuaskan. Setelah
kedua-dua kumpulan diberikan rawatan, terdapat perbezaan yang
signifikan dalam skor ujian pasca. Dari aspek kualiti karangan pula, kumpulan
eksperimen mencapai tahap cemerlang dan kepujian, manakala kumpulan
kawalan mencapai tahap baik dan memuaskan.
1.0 PENGENALAN
Pada tahun 1961, pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu di

sekolah-sekolah telah dilaksanakan secara intensif untuk menjamin
pencapaian murid yang baik dalam mata pelajaran tersebut. Pada tahun itu
juga, Bahasa Melayu dijadikan mata pelajaran teras dalam peperiksaan awam,
seperti peperiksaan Sijil Rendah Pelajaran dan Sijil Pelajaran Malaysia.
Dalam mata pelajaran Bahasa Melayu peringkat menengah atas, penulisan
karangan telah dijadikan topik utama. Justeru, penguasaan dalam penulisan
karangan perlu dimiliki oleh murid. Sehingga kini, penulisan karangan masih
menjadi topik asas yang menentukan pencapaian terbaik seseorang murid
dalam Bahasa Melayu di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (Lembaga
Peperiksaan Malaysia, 2006).

Berdasarkan Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah pula,

murid perlu menguasai penulisan karangan, sama ada dalam bentuk
deskriptif, naratif ataupun gambaran untuk menghasilkan penulisan yang
pelbagai (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2000). Tujuan diadakan
peperiksaan penulisan karangan adalah untuk menguji kebolehan murid
(Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2006) dalam:
i. Membina, mengumpul, memilih dan menyusun atur idea-idea atau

isi-isi, hujah-hujah dan bahan-bahan yang berkaitan dengan tajuk
karangan.
ii. Melahirkan maksud, pendapat, hujah, pengalaman dan perasaan

dengan jelas serta berkesan.
iii. Menguasai tatacara mengarang pelbagai jenis karangan,

menggunakannya untuk pelbagai tujuan dan menguasai penggunaan
perenggan-perenggan serta tanda baca pada tempat, termasuk
keadaan yang sesuai.
iv. Menulis dengan bahasa yang kemas, berstruktur dan menggunakan

gaya yang menarik.
Menurut Jamali Ismail (1997), penguasaan dalam penulisan karangan

adalah satu ciri penting bagi seseorang murid untuk berkomunikasi.
Menurut beliau juga, penguasaan dalam penulisan karangan dianggap
kebolehan asas yang memerlukan daya pemikiran luas. Jamali turut
berpendapat bahawa selain berfungsi sebagai wahana ikatan
komunikasi yang erat, penulisan dikatakan sebagai wadah untuk menyusun
dan mempersembahkan idea, di samping membuka ruang bagi murid untuk
mencerna pemikiran mantap.
Bagaimanapun, isu yang masih timbul dan terus dipersoalkan hingga

sekarang adalah terdapatnya sebahagian murid memperoleh pencapaian
rendah yang secara langsung memaparkan tahap kualiti penulisan lemah
(Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2005). Keadaan ini mengakibatkan
pencapaian keseluruhan bagi mata pelajaran Bahasa Melayu bagi murid turut
terjejas.
Pelbagai pihak seperti pengetua dan guru sekolah telah menjalankan

kajian untuk mengesan punca-punca kegagalan murid dalam penulisan
karangan. Antara punca yang dikenal pasti menghalang keupayaan seseorang
murid dalam penulisan karangan adalah ketidaksesuaian penggunaan alat bantu
pengajaran dan pembelajaran (Ismail Zin, 2002). Sehubungan itu, dalam

usaha mengatasi masalah tersebut, berbagai-bagai alat bantu pengajaran dan

pembelajaran telah dibangun dan digunakan. Bagaimanapun, masalah ini
terus berulang dengan hasil penulisan murid yang masih lagi kurang
memberangsangkan lalu menyekat keseluruhan pencapaian mereka dalam
Bahasa Melayu (Awang Mohd. Othman, 1997).
Ada juga pendapat menyatakan bahawa kegagalan murid menguasai

penulisan karangan adalah berpunca daripada pengajaran dan
pembelajaran yang masih terikat dengan penggunaan alat bantu
konvensional yang menunjukkan beberapa kelemahan ketara dalam penulisan
murid, iaitu dari segi penampilan isi, bahasa dan pengolahan (Jamali Ismail,
1997). Beliau menambah bahawa dengan menggunakan alat bantu pengajaran dan
pembelajaran konvensional, pengetahuan murid adalah terbatas kepada
pengajaran guru yang hanya menggunakan buku teks, buku rujukan dan
helaian nota.
Dalam beberapa kajian penggunaan Pemprosesan Kata dalam penulisan

karangan Bahasa Inggeris, murid didapati berupaya menulis isi-isi yang
matang menggunakan ayat yang lebih kompleks dan bahasa yang tepat
dan pengolahan yang menarik (Wolfe, 1996). Murid juga terdedah kepada
kaedah penentuan dan pemilihan kosa kata yang luas ketika menulis ayat
dengan cara merujuk kepada kamus internet (Smith, 1997). Murid turut
berpeluang melakukan rujukan secara maya mengenai daftar istilah,
penggunaan ejaan dan hukum bahasa (Daiute, 1998). Collins (1999) pula
membuktikan bahawa murid berkemampuan memperoleh pencapaian ting-
gi serta menunjukkan tahap kualiti penulisan cemerlang, khususnya dari segi
penampilan isi, ungkapan bahasa, kekemasan perenggan dan kesepaduan
dalam pengolahan.
Menurut Ismail Zin (2002), penggunaan pen, pensel dan kertas masih
kurang sesuai untuk membantu murid berfikir secara kritikal ketika menulis
karangan. Daripada penggunaan pen, pensel dan kertas juga, masa
murid terbatas kerana tiada bantuan yang sistematik serta capaian maya
untuk merujuk kepada sumber pengetahuan yang lebih luas. Impak yang
begitu ketara wujud ialah kesilapan isi, bahasa dan pengolahan dalam
penulisan adalah berterusan dan sukar dibendung. Oleh sebab itu,
kualiti penulisan murid dari segi isi, bahasa dan pengolahan didapati tidak
mencapai tahap terbaik (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2005). Oleh itu,
kajian perlu dilakukan dalam penulisan karangan Bahasa Melayu untuk
meninjau aspek pencapaian dan kualiti penulisan karangan murid yang
menggunakan Pemprosesan Kata.

3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif umum kajian ini adalah untuk meninjau kesan penggunaan

Pemprosesan Kata dalam penulisan karangan dari aspek pencapaian dan
kualiti. Secara khususnya, objektif-objektif bagi kajian ini adalah seperti
berikut:
i. Meninjau hasil penulisan ujian pra dan pasca kumpulan eksperimen

yang diajar dengan menggunakan Pemprosesan Kata dan kumpulan
kawalan yang diajar dengan menggunakan pen, pensel dan kertas.
ii. Meninjau sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam

hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan
ujian pra dan pasca.
iii. Mengenal pasti kualiti penulisan ujian pra dan pasca kumpulan
eksperimen dan kawalan dari segi isi, bahasa dan pengolahan.
4.0 SOALAN KAJIAN
Daripada objektif-objektif tersebut, perbandingan yang dilakukan adalah

dengan berpandukan soalan-soalan kajian. Soalan-soalan kajian adalah
seperti yang berikut:
i. Apakah min skor ujian pra dan pasca kumpulan eksperimen dan
kawalan dalam penulisan karangan?
ii. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil

penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min
skor ujian pra?
iii. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil

penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min
skor ujian pasca?
iv. Berapakah kuantiti dan peratus murid kumpulan eksperimen dan

kawalan yang mencapai tahap kualiti penulisan cemerlang, kepujian,
baik, memuaskan dan pencapaian minimum dari segi isi, bahasa
dan pengolahan berpandukan ujian pra?
v. Berapakah kuantiti dan peratus murid kumpulan eksperimen

dan kawalan yang mencapai tahap kualiti penulisan cemerlang,
kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum dari segi isi,
bahasa dan pengolahan berpandukan ujian pasca?
vi. Apakah tahap kualiti penulisan kumpulan eksperimen dan

kawalan dari segi isi, bahasa dan pengolahan berpandukan ujian pra?
vii. Apakah tahap kualiti penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan

dari segi isi, bahasa dan pengolahan berpandukan ujian pasca?
5.0 HIPOTESIS KAJIAN
Beberapa hipotesis kajian dikenal pasti dalam kajian ini. Berikut ialah
hipotesis-hipotesis yang diuji dan dibuktikan menerusi analisis data, iaitu:
H01: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan

kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pra.

kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pasca.
6.0 KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini amat bermanfaat kepada beberapa pihak, khususnya Pusat

Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia untuk
meneliti kajian ini secara menyeluruh yang membabitkan pencapaian dan kualiti
dalam penulisan karangan untuk menyerapkannya sebagai panduan bagi guru
yang khususnya mengajar di sekolah menengah. Kajian ini turut memberikan
input sampingan tentang penggunaan Pemprosesan Kata secara mantap dalam
penulisan. Dengan ini, guru dapat menghindarkan pelbagai masalah yang
dihadapi oleh murid, seperti pengetahuan tentang penulisan karangan mengikut
panduan yang betul dan tepat.
Kajian ini turut dilakukan untuk menyokong usaha pihak Kementerian

Pelajaran Malaysia dalam menggiatkan penggunaan alat bantu pengajaran
dan pembelajaran dalam penulisan karangan yang mempunyai pendekatan
bestari dengan berasaskan komputer dan teknologi maklumat. Setakat ini, alat
bantu yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran penulisan karangan
berasaskan komputer dan teknologi maklumat masih belum meluas. Walaupun
terdapat alat bantu yang seumpama itu, kesannya dari aspek pencapaian dan
kualiti tidak diuji dan disesuaikan dengan teori pembelajaran. Justeru, dapatan
yang positif daripada kajian ini begitu penting untuk meyakinkan murid dalam
menggunakan Pemprosesan Kata bagi penulisan karangan.

Hasil kajian ini juga memudahkan murid untuk membuat penilaian tentang
tahap pencapaian dan kualiti dengan melibatkan pengetahuan dari segi isi,
bahasa dan pengolahan. Oleh itu, murid didorong untuk terus berusaha dalam
meningkatkan tahap pencapaian dan kualiti yang diperlukan. Langkah ini turut
memanfaatkan murid dari segi panduan untuk memperoleh kelulusan yang
terbaik dalam Bahasa Melayu, selain membantu pencapaian keseluruhan dalam
peperiksaan.
Kajian ini juga pada umumnya menyumbang kepada perkembangan

pendidikan semasa. Secara realitinya, murid mengutamakan penggunaan alat
bantu pengajaran dan pembelajaran berasaskan komputer dan teknologi
maklumat. Sehubungan itu, penggunaan Pemprosesan Kata menjadi salah
satu daripada keperluan mereka dalam menghadapi proses pengajaran dan
pembelajaran pada alaf baharu ini.
Hasil penulisan Bahasa Melayu akan dapat ditingkatkan kualitinya jika terdapat
penggunaan alat bantu yang begitu sesuai dalam memudahkan sesi pengajaran
guru. Penggunaan alat bantu pengajaran dan pembelajaran yang berkesan adalah
berlandaskan ciri mesra pengguna, praktikal, mudah dan sistematik. Oleh yang
demikian, alat yang digunakan sewajarnya berupaya memanfaatkan murid dalam
penulisan.
Dengan adanya kajian ini juga, diharapkan supaya sedikit sebanyak

kewujudannya membantu perancang dan penggubal dasar dalam kalangan
pentadbir di institusi-institusi pendidikan dalam menentukan penggunaan
alat bantu pengajaran dan pembelajaran yang sistematik dengan berasaskan
komputer dan teknologi maklumat, apatah lagi dengan hasrat untuk meletakkan
kebestarian dalam bidang pendidikan negara.
7.0 BATASAN KAJIAN
Kajian ini melibatkan sampel yang terdiri daripada murid tingkatan empat,
Sekolah Menengah Kebangsaan Petaling, Kuala Lumpur. Murid yang
terlibat tetap berada di dalam kelas sedia ada yang ditetapkan atau berada dalam
intact group dan terdapat beberapa persamaan ciri, iaitu umur, aliran kelas dan
pencapaian. Menurut Cook dan Campbell (1979), jika persampelan secara
rawak tidak dilakukan, intact group sesuai digunakan dalam sesuatu reka bentuk
kuasi-eksperimen. Oleh itu juga, dapatan kajian ini terbatas kepada sampel yang
dikaji serta tidak dapat digeneralisasikan kepada populasi lebih besar. Dengan
kata lain, fokus kajian ini adalah untuk meninjau sama ada terdapat perbezaan
dalam hasil penulisan murid. Justeru, untuk membolehkan dapatan kajian ini
digeneralisasikan kepada populasi yang lebih besar, replikasi bagi kajian ini
perlu dilakukan.

Kajian ini hanya dapat membentangkan penulisan secara konvensional

berasaskan penggunaan pen, pensel dan kertas. Pengkaji memilih
penggunaan alat bantu tersebut berasaskan beberapa pendekatan penulisan yang
lazim digunakan.
Kajian ini juga membataskan penulisan karangan kepada jenis fakta atau
pendapat. Karangan jenis ini digunakan dalam ujian pra dan pasca.
Menurut Awang Mohd. Othman (1997), karangan jenis fakta atau pendapat
sesuai digunakan dalam kajian kuasi-eksperimen untuk meninjau pencapaian
dan kualiti penulisan murid.
Batasan kajian ini juga mengambil kira kesungguhan murid untuk

menghasilkan karangan, sama ada dalam ujian pra ataupun pasca. Komitmen
murid diutamakan oleh pengkaji untuk memastikan penglibatan mereka dalam
kajian adalah menguntungkan mereka kerana kejayaan bukan sahaja bergantung
pada kesungguhan dalam peperiksaan sebenar, tetapi pada setiap masa mereka
mengalami pembelajaran untuk meningkatkan pencapaian (Jafari, 1999).
Data yang dikumpulkan dalam kajian ini adalah data daripada ujian pra,
pasca dan analisis karangan. Data berupa skor ujian pra dan pasca, kuantiti dan
peratus.
8.0 DEFINISI OPERASIONAL
Beberapa definisi operasional digunakan dalam kajian ini. Definisi operasional

bagi kajian adalah seperti berikut:
8.1 Penggunaan Pemprosesan Kata
Dalam kajian ini, murid didedahkan pada pengajaran guru sebelum mereka
menghasilkan penulisan dengan menggunakan Pemprosesan Kata. Penulisan
karangan diajar oleh guru dengan berdasarkan tajuk yang ditentukan menerusi
penyampaian penerangan dari segi isi, bahasa dan pengolahan. Dalam kajian
ini, Pemprosesan Kata yang digunakan murid disesuaikan daripada perisian
Pemprosesan Kata atau Microsoft Word.
Menurut Pennington (1999), penggunaan Pemprosesan Kata oleh murid

diaplikasikan daripada perisian Pemprosesan Kata yang melibatkan input
perkataan, ayat, susunan, tanda baca, pemerengganan, pengeditan dan
paparan teks pada skrin monitor dan pencetakan. Pengaplikasian adalah dengan
menggunakan bantuan ikon pada Toolbar papan kekunci dan sistem unit.

Dalam kajian ini, daripada bantuan ikon pilihan pada Toolbar, papan
kekunci berfungsi untuk menaip, manakala data diproses oleh sistem unit.
Penggunaan Pemprosesan Kata berfungsi untuk membantu murid tingkatan
empat menulis karangan. Bantuan penulisan adalah dari segi penampilan isi,
bahasa dan pengolahan. Laman sesawang Dewan Bahasa dan Pustaka, portal
pendidikan Utusan Malaysia, tutor.com.my dan bmspm.net/#TATABAHASA
dihubungkan kepada Pemprosesan Kata untuk membantu murid dalam menulis,
seperti menggunakan istilah, perkataan sinonim atau antonim, panduan ejaan,
pembentukan ayat, wacana, gaya bahasa dan pemerengganan. Beberapa laman
sesawang lain yang sesuai juga turut digunakan murid untuk menulis.
8.2 Penggunaan Pen, Pensel dan Kertas
Pen, pensel dan kertas merupakan alat bantu pengajaran dan pembelajaran
secara konvensional yang digunakan dalam penulisan (Lane 1999). Menurut
Lane juga, penggunaan alat ini memerlukan penglibatan guru yang maksimum
seperti penerangan tentang isi-isi dan tunjuk cara penulisan dengan berpandukan
sesuatu tajuk.
Dalam kajian ini, pengajaran penulisan karangan bagi kumpulan kawalan

dilakukan oleh guru yang sama mengajar murid kumpulan eksperimen.
Tajuk yang sama juga digunakan oleh guru dalam pengajaran tersebut. Guru
mengajar murid tentang penulisan karangan berpandukan sesuatu tajuk, termasuk
memberikan penerangan dari segi isi, bahasa dan pengolahan.
Dalam menghasilkan karangan, murid juga merujuk kepada buku teks, buku
rujukan dan buku latihan topikal. Murid juga mengaplikasikan input penulisan
daripada nota yang dibekalkan oleh guru ketika pengajaran, seperti sumber
rujukan dicetak yang diperoleh daripada beberapa laman sesawang penulisan,
sebagaimana yang diberikan kepada kumpulan eksperimen.
8.2 Hasil Penulisan
Nimiec (1998) mendefinisikan hasil penulisan sebagai pencapaian murid

berdasarkan skor ujian pra dan pasca dan peratus murid yang mencapai
sesuatu tahap kualiti dalam penulisan. Dalam kajian ini, hasil penulisan merujuk
kepada pencapaian yang diperoleh murid berdasarkan skor ujian pra dan pasca
serta peratus murid yang mencapai sesuatu tahap kualiti.
Kualiti karangan diasaskan pada analisis mengikut kriteria isi, bahasa dan
pengolahan, iaitu tahap cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian
minimum (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2005). Ciri yang terdapat dalam
kriteria isi adalah idea, manakala bahasa adalah kata, ayat, ejaan, tanda baca,

laras, kosa kata, gaya bahasa dan unsur. Pengolahan pula merangkumi ciri
menarik, berkesan, kesesuaian pemerengganan dan wacana. Penganalisisan
kualiti isi, bahasa dan pengolahan yang berpandukan tahap-tahap tersebut
adalah sesuai dalam analisis teks, seperti teks yang berbentuk karangan
(Jamali Ismail, 1997).
Karangan ujian pra bertajuk “Punca-punca berlakunya kemalangan jalan raya

dan cara-cara mengatasi masalah ini”. Karangan ujian pasca pula bertajuk
“Perpaduan dapat diwujudkan melalui kerjasama anggota masyarakat. Berikan
pandangan anda tentang cara-cara menyemai perpaduan dalam kalangan
masyarakat”. Kedua-dua soalan ini digunakan untuk mengukur hasil penulisan
murid.
Oleh itu, hasil penulisan dalam kajian ini dioperasionalisasikan melalui skor
ujian pra dan pasca dan peratus murid yang mencapai tahap kualiti cemerlang,
kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum dalam penulisan dengan
berpandukan skema pemarkahan dan kriteria penskoran Lembaga Peperiksaan
Malaysia. Dalam kajian ini, ujian pra dilaksanakan sebelum rawatan, manakala
ujian pasca jalankan selepas rawatan. Perbandingan skor ujian pra dan
pasca dan peratus murid yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian,
baik, memuaskan dan pencapaian minimum daripada kedua-dua ujian
dilakukan antara kumpulan yang menggunakan Pemprosesan Kata dan
kumpulan yang menggunakan pen, pensel dan kertas.
9.0 TINJAUAN LITERATUR
Komputer merupakan salah satu daripada alat bantu siber. Kemampuan

penggunaannya dalam pengajaran adalah berkait dengan fungsi maya.
Kesesuaiannya penggunaannya pula boleh menggerakkan penulisan yang
dinamik. Komputer membantu guru untuk meningkatkan hasil penulisan
murid, sama ada dari aspek pencapaian ataupun kualiti, di samping mengurangkan
bebanan guru dalam menyediakan bahan bantu mengajar dan sekali gus
membolehkan pembelajaran berpusatkan murid berlaku sejajar dengan kehendak
kurikulum. Secara relatifnya, hasil penulisan murid adalah daripada aspek-aspek
lain yang bercambah (Doyle, 2002).
Brotherton (1996) melakukan kajian tentang pengajaran penulisan karangan

dengan menggunakan Pemprosesan Kata di sebuah sekolah menengah gred
A. Sampel beliau ialah murid antarabangsa dan tempatan bagi dua buah kelas
tingkatan satu dan dua orang guru. Kelas pertama terdiri daripada murid
kumpulan cerdas yang terdiri daripada 41 orang murid Cina dan seorang
murid berbangsa India. Manakala itu, kelas kedua terdiri daripada 46 orang murid
tempatan kumpulan cerdas. Kajian yang berbentuk kuasi-eksperimen

berlangsung selama 12 jam menunjukkan bahawa penggunaan Pemprosesan

Kata dapat meningkatkan pencapaian dan kualiti karangan murid. Dalam aktiviti
prapenulisan, beliau telah mendedahkan pengenalan mengenai tema,
aktiviti pemilihan tajuk dan penyediaan rangka karangan. Dalam
aktiviti penulisan pula, beliau telah melaksanakan aktiviti
penulisan draf pertama, memberikan komen, menulis draf kedua, aktiviti
penyemakan oleh rakan sebaya, maklum balas guru, mengadakan
perbincangan antara guru dan murid, menulis draf ketiga dan kemudiannya
proses penyemakan guru. Akhir sekali barulah aktiviti penulisan draf keempat
dilaksanakan.
Dalam aktiviti selepas penulisan pula, guru membacakan contoh karangan

terbaik dan meminta komen daripada rakan, manakala karangan yang
cemerlang dipaparkan pada slaid. Brotherton (1996) mendapati semasa proses
penyemakan oleh rakan sebaya dijalankan, proses ini telah memberikan satu
pengalaman baharu kepada murid untuk menjadi pembaca yang kritis
dalam mengesan kesalahan tatabahasa. Semasa penulisan draf ketiga, beliau
mendapati ada kemajuan dari segi pencapaian dan kualiti penulisan murid.
Dalam draf keempat, menurut beliau agak kurang mencabar kerana murid
hanya melakukan penyemakan semula bagi karangan yang dihasilkan. Walau
bagaimanapun, pengajaran berasaskan penggunaan Pemprosesan Kata
yang diperhatikan oleh beliau tidak menggunakan terlampau banyak masa.
Contohnya untuk menghasilkan sebuah karangan yang lengkap dari draf satu
hingga draf keempat, satu jam tiga puluh minit diperlukan. Masa ini begitu
sesuai untuk menulis karangan di peringkat menengah atas.
Charlesworth (1999) turut menjalankan kajian mengenai penggunaan

Pemprosesan Kata yang didapati mempergiat aktiviti mengarang secara
bebas. Prinsip alat bantu ini mengutarakan penulisan sebagai proses yang
memerlukan banyak langkah dan pemikiran. Hasil daripada kajian
tersebut, beliau mendapati bahawa murid amat berminat untuk menulis tanpa
menunggu arahan daripada guru. Murid yang diperhatikan telah menumpukan
segala perhatian terhadap usaha meningkatkan pencapaian dan kualiti penulisan.
Ini juga menunjukkan bahawa perubahan akademik berlaku dalam tempoh yang
singkat. Kajian juga dijalankan terhadap 27 orang guru sekolah menengah di
tiga buah sekolah di Australia berdasarkan soal selidik. Dapatan menunjukkan
bahawa tahap kualiti penulisan murid begitu memberangsangkan. Seterusnya,
alat bantu ini diperkenalkan kepada guru-guru lain. Penggunaan alat bantu
ini juga didapati mendapat sambutan yang menggalakkan yang kemudiannya
diperkenal serta diamalkan di sekolah-sekolah menengah di Australia.

Clementa (1998) juga menyokong penemuan penggunaan alat bantu ini

sebagai penerokaan pemikiran dan pengetahuan. Beliau telah membandingkan
penulisan dua kumpulan murid yang mempelajari Bahasa Inggeris sebagai
bahasa pertama. Kumpulan pertama diberikan tugasan sistematik, manakala
kumpulan kedua dilibatkan dengan penyelesaian masalah. Beliau mendapati
kumpulan yang didedahkan kepada tugasan sistematik menunjukkan kualiti
penulisan yang mempunyai idea lebih luas, penggunaan bahasa dan pengolahan
yang menarik.
Selain itu, Lane (1999) dalam tinjauan terhadap pengajaran penulisan

Bahasa Inggeris dengan menggunakan Pemprosesan Kata mendapati bahawa 17
peratus murid menyatakan penggunaannya tidak sesuai untuk membina minda,
manakala 83 peratus murid menyatakan alat bantu tersebut mendorong mereka
menghasilkan idea-idea yang lebih bernas. Kajian oleh Paulston (1996)
menunjukkan bahawa kumpulan yang didedahkan dengan penggunaan
Pemprosesan Kata menghasilkan penulisan yang lebih jitu, iaitu karangan
dapat disiapkan pada masanya, meminta kerja rumah tambahan serta menjalankan
lebih banyak perbincangan berbanding kumpulan yang menggunakan pen,
pensel dan kertas.
Berkenaan dengan rujukan perkataan berasaskan maya, Crowl (1997)

menyatakan bahawa penggunaan Pemprosesan Kata memang dapat
membaiki kelemahan murid dalam mengenal pasti dan menggunakan perkataan.
Di samping itu, Pemprosesan Kata dapat membantu menambahkan
pengetahuan kosa kata, isi dan huraian. Dalam pada itu, terdapat murid yang
terlampau terikut-ikut untuk menggunakan sesuatu perkataan tanpa
memastikan makna perkataan telah mengalami perubahan dalam imbuhan.
Walau bagaimanapun, masalah ini dapat diatasi oleh murid semasa penyemakan
dengan menggunakan Pemprosesan Kata.
Tierney (1999) telah membandingkan penggunaan dua alat bantu

pengajaran dan pembelajaran, iaitu Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan
kertas. Penyelidikan beliau melibatkan pelbagai aktiviti menulis, seperti
pemilihan kosa kata, penentuan gaya bahasa, penyusunan perenggan dan
penghuraian isi. Kajian beliau melibatkan dua orang guru, iaitu seorang guru
mengajar dengan menggunakan Pemprosesan Kata dan seorang guru lagi
menggunakan pen, pensel dan kertas. Dapatan kajian menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan selepas rawatan antara kedua-dua penggunaan alat
bantu tersebut dalam ujian pasca. Pencapaian, kualiti dan peratus murid yang
mencapai tahap kualiti penulisan berpandukan ujian pasca bagi kumpulan yang
menggunakan Pemprosesan Kata adalah lebih tinggi berbanding kumpulan yang
menggunakan pen, pensel dan kertas.

McDevitt (1998) mendedahkan penggunaan Pemprosesan Kata dan pen, pensel

dan kertas oleh pelajar-pelajar di Universiti South Pasifik di Vanuatu. Dalam
kajian itu, beliau mendapati bahawa 40 peratus kesalahan tatabahasa berlaku
dalam kumpulan yang menggunakan pen, pensel dan kertas disebabkan
kesilapan ayat. Empat kesilapan utama adalah ayat yang tidak lengkap, tidak
ada hubungan tatabahasa dengan klausa, pengulangan komponen tatabahasa dan
penyambungan ayat yang tidak tepat. Bagi kumpulan yang menggunakan
Pemprosesan Kata, hanya 4% sahaja kesalahan dikesan dalam ayat.
Tomlinson (1999) pula telah menggunakan Pemprosesan Kata untuk

mengajar karangan di dalam kelas Tingkatan Lima Peringkat O Level bagi Bahasa
Inggeris sebagai bahasa kedua di Zambia. Kaedah ini membuka peluang
kepada murid untuk menghasilkan penulisan daripada tahap asas kepada tahap
pertengahan bagi penulisan karangan jenis fakta. Beliau mendapati bahawa
murid yang dikajinya telah menunjukkan satu peningkatan yang baik dari satu
tahap ke satu tahap.
Knudson (1999) telah mengkaji peranan guru ketika membantu proses penulisan
murid dengan menggunakan Pemprosesan Kata dengan menyatakan bahawa
murid berdaya saing dan mampu berdikari dalam usaha meningkatkan
pencapaian dan kualiti penulisan. Flower dan Hayes (1997) juga telah
menjalankan kajian penggunaan Pemprosesan Kata oleh murid tingkatan empat
di sebuah sekolah di Amerika Syarikat. Selepas eksperimen dijalankan selama 10
jam, hasil kajian menunjukkan bahawa tingkat daya saing menambahkan kualiti
penulisan. Beliau mencadangkan supaya guru menerangkan tatacara penulisan
yang meliputi karangan jenis-jenis lain.
Joram (1998) yang telah mengkaji penggunaan Pemprosesan Kata dalam

penulisan mendapati bahawa murid lebih suka menganalisis perkataan dan ayat
serta melakukan penyemakan dalam masa yang singkat. Begitu juga dengan
kajian yang dilakukan Bereiter (1999) yang mendapati bahawa penggunaan
Pemprosesan Kata melibatkan terlalu sedikit proses penyemakan, malah
menggalakkan murid dalam proses berfikir. Begitu juga dengan kajian yang
dilaksanakan oleh John (1999) yang menggunakan Pemprosesan Kata
untuk membolehkan murid mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua
dalam proses mengulang kaji dan menyemak karangan. Kajian beliau ini telah
dijalankan terhadap 60 orang murid. Beliau mendapati murid yang dikajinya
lebih mementingkan proses penyemakan. John juga berpendapat bahawa tugas
menyemak tidak menggunakan banyak masa bagi keseluruhan isi kandungan.
Pengetahuan dalam penulisan pendahuluan dan pengolahan perenggan

bagi karangan juga memainkan peranan penting. Kajian Langer (2000)
menunjukkan terdapat pencapaian yang baik dalam pendahuluan karangan

murid yang menggunakan Pemprosesan Kata. Sebelum itu, beliau

mengukur pengetahuan murid adalah sederhana dari segi pencapaian
berpandukan ujian kelayakan berkaiatan konsep pendahuluan dan pengolahan
perenggan.
Berhubung dengan hasil kajian tersebut, rumusan yang diperoleh

menunjukkan guru berupaya mempelbagaikan penggunaan Pemprosesan
Kata, meningkatkan kualiti pentadbiran dan penggubalan pemikiran semula
dalam kurikulum serta mengatur strategi pengajaran. Tindakan sedemikian
berkesan untuk mencapai matlamat dalam meningkatkan pencapaian dan
kualiti penulisan murid dengan berpandukan manfaat-manfaat lain yang
dinikmati.
10.0 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Berpandukan Rajah 1, Penggunaan Pemprosesan Kata dibandingkan dengan

penggunaan pen, pensel dan kertas. Kerangka kerja konseptual tersebut yang
diubahsuai daripada kerangka konseptual Bailey (1978) turut memperlihatkan
perkaitan antara penggunaan Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas
sebagai pembolehubah bebas dengan aspek kualiti dan pencapaian sebagai
pembolehubah bersandar. Perbandingan antara kedua-dua alat bantu
pengajaran dan pembelajaran dari aspek pencapaian dinyatakan dalam bentuk
skor ujian pra dan pasca. Perbandingan dari aspek kualiti pula dinyatakan dalam
bentuk bahasa, isi dan pengolahan.
Isi
PEMPROSESAN KATA
Bahasa KUALITI
Pengolahan
PEN, PENSEL DAN
PENCAPAIAN
Skor Ujian Pra dan
Pasca
Rajah 1 Kerangka konseptual kajian
Dalam kerangka konseptual kajian berkenaan, penggunaan Pemprosesan Kata

dibandingkan dengan penggunaan pen, pensel dan kertas dalam penulisan
karangan dari aspek kualiti dan pencapaian. Pencapaian murid bagi
kedua-dua kumpulan, iaitu kumpulan eksperimen yang menggunakan
Pemprosesan Kata dan kumpulan kawalan yang menggunakan pen, pensel dan
kertas diukur daripada skor ujian pra dan pasca. Aspek kualiti dalam penulisan

pula diukur sama ada daripada tahap amat cemerlang, cemerlang, baik,
sederhana ataupun lemah. Pengukuran kualiti adalah mengikut kriteria isi,
bahasa dan pengolahan yang termaktub dalam peraturan pemarkahan (Lembaga
Peperiksaan Malaysia, 2005).
11.0 METODOLOGI
11.1 Kaedah Eksperimen
Cook dan Campbell (1979) mencadangkan ujian pra dijalankan untuk mengenal
pasti hasil penulisan murid dengan syarat aras ujian pra dan pasca adalah sama.
Oleh itu, model reka bentuk yang digunakan dalam kajian ini adalah ditunjukkan
dalam Rajah 2.
Kumpulan Eksperimen 0A1 X1 0B2

------------------------------
Kumpulan Kawalan 0A1 0B2
Rajah 2 Model reka bentuk kajian untuk menguji pencapaian murid
Simbol
----- : Pemilihan Sampel Tidak Rawak
0A1 : Ujian Pra
X1 : Olahan atau Rawatan
0B2 : Ujian Pasca
Daripada Rajah 2 di atas, simbol (-----) digambarkan sebagai pemilihan

sampel tidak rawak yang dilakukan dalam kalangan murid Tingkatan Empat
Sastera Satu dan Tingkatan Empat Sastera Dua, Sekolah Menengah
Kebangsaan Petaling, Kuala Lumpur. Ujian pra yang mengukur hasil penulisan
murid digambarkan oleh 0A1, manakala ujian pasca digambarkan oleh 0B2.
Subskrip A dan B merujuk kepada alat ukuran yang berbeza (Cook & Campbell,
1979). Oleh itu, ujian pra dan pasca, masing-masing diwakili oleh 0A1 dan 0B2
merupakan alat-alat kajian yang mengukur skor. Pembolehubah bebas dalam
kajian ini adalah alat bantu pengajaran dan pembelajaran yang digunakan oleh
setiap kumpulan. Daripada rajah tersebut, X1 menunjukkan olahan atau rawatan
yang diberikan kepada kumpulan eksperimen.

Berpandukan rajah tersebut juga, untuk memastikan kesan pada

pembolehubah bersandar adalah berpunca daripada olahan pembolehubah
bebas, maka kawalan, pengolahan dan cerapan digunakan. Paparan pada
rajah tersebut turut memperlihatkan bahawa model reka bentuk bagi kajian ini
berfungsi untuk mengenal pasti hasil penulisan murid. Kumpulan eksperimen
diberikan rawatan dengan menggunakan Pemprosesan Kata. Kumpulan kawalan
pula menjalani pembelajaran konvensional dengan menggunakan pen, pensel
dan kertas.
11.2 Kaedah Analisis Teks
Kaedah analisis teks juga digunakan untuk mengenal pasti kualiti penulisan
ujian pasca kumpulan yang menggunakan Pemprosesan Kata dan kumpulan yang
menggunakan pen, pensel dan kertas. Setiap hasil penulisan murid dianalisis
dengan menggunakan borang pencerapan yang berpandukan kriteria dan ciri
penskoran bagi penulisan karangan. Kualiti penulisan dikenal pasti, sama ada
pada tahap cemerlang, kepujian, baik, memuaskan ataupun pencapaian minimum.
Kualiti penulisan mengikut tahap-tahap tersebut diukur dalam bentuk kuantiti
dan peratus bagi setiap murid yang dicerap.
11.3 Lokasi Kajian
Sekolah Menengah Kebangsaan Petaling yang terletak dalam Zon Bangsar,

Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur telah dipilih sebagai lokasi bagi kajian ini.
Pemilihan ini dilakukan kerana sekolah tersebut merupakan sebuah sekolah gred
A yang mempunyai makmal komputer lengkap serta terdapat kemudahan internet.
Sekolah berkenaan juga terlibat dengan projek Komputer dalam Pendidikan.
11.4 Subjek Kajian
Subjek bagi kajian ini adalah murid Tingkatan Empat, Sekolah Menengah
Kebangsaan Petaling, Kuala Lumpur. Mereka terdiri daripada murid-murid
Tingkatan Empat Sastera Satu dan Tingkatan Empat Sastera Dua yang sedia ada.
Jumlah murid Tingkatan Empat Sastera Satu ialah 30 orang. Murid Tingkatan
Empat Sastera Dua juga ialah 30 orang. Satu tingkatan dipilih sebagai kumpulan
eksperimen dan satu tingkatan yang lain dipilih sebagai kumpulan kawalan.
Pengkaji sendiri telah melakukan satu cabutan undi daripada setiap kelompok
undi untuk memilih subjek bagi kedua-dua kumpulan. Kelompok Undi 1 adalah
untuk memilih satu tingkatan, manakala kelompok Undi 2 adalah untuk memilih
satu kumpulan. Cabutan undi telah disaksikan oleh seorang guru Bahasa Melayu
yang dilantik oleh pengkaji. Guru tersebut juga turut membantu pengkaji dalam
tugas mencatat urusan pengundian.

Daripada kedua-dua cabutan, pengkaji telah mengenal pasti kumpulan

eksperimen dan kawalan. Keputusan undian menunjukkan bahawa
Tingkatan Empat Sastera Dua dikenal pasti sebagai kumpulan eksperimen.
Tingkatan Empat Sastera Satu pula merupakan kumpulan kawalan. Setiap hasil
undian telah dicatatkan oleh guru pembantu tersebut.
Sampel dalam kajian ini ditentukan oleh pengkaji dengan berpandukan kesetaraan
umur dan persamaan aliran. Murid yang terlibat juga telah menjalani kursus
penggunaan Pemprosesan Kata yang dianjurkan oleh kelab komputer sekolah
tersebut. Saiz sampel kajian ini turut ditentukan pengkaji dengan merujuk kepada
saranan Blum dan Foss (1986); Kerlinger (1986); Cohen dan Manion (1989);
Black (1993). Saiz sampel ialah 60 orang murid, masing-masing 30 orang murid
bagi kumpulan eksperimen dan 30 orang murid bagi kumpulan kawalan.
11.5 Alat Kajian
Ujian pra dan pasca adalah instrumen yang digunakan untuk meninjau hasil
penulisan murid yang menggunakan Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan
kertas. Tiga orang guru Bahasa Melayu dilantik oleh pengkaji sebagai panel
penggubal soalan ujian pra dan pasca. Ketiga-tiga orang panel penggubal soalan
berkenaan turut menentukan supaya aras soalan ujian pra dan pasca adalah sama.
Bagi kajian ini, penggubalan soalan ujian pra dan pasca dirujuk kepada Sukatan
Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan Empat.
Borang pencerapan analisis adalah instrumen yang digunakan untuk mengenal

pasti kualiti penulisan murid yang menggunakan Pemprosesan Kata dan pen,
pensel dan kertas. Borang yang berpandukan kriteria dan ciri isi, bahasa dan
pengolahan sesuai digunakan untuk menganalisis karangan murid (Jamali Ismail,
1997).
11.6 Kebolehpercayaan
Untuk menentukan kebolehpercayaan ujian pra dan pasca, pengkaji telah

menjalankan kajian rintis di Sekolah Menengah Kebangsaan Taman Yarl,
Kuala Lumpur. Seramai 40 orang murid adalah daripada aliran sastera sekolah
tersebut telah terlibat dalam dua sesi ujian, iaitu ujian pra dan pasca. Pengkaji
telah dibantu oleh seorang guru Bahasa Melayu dari sekolah yang sama untuk
mengawasi ujian-ujian berkenaan. Ujian pra dan pasca diadakan pada hari yang
berasingan, iaitu berselang satu minggu. Ujian pra dan pasca diadakan dalam
masa satu jam dan tiga puluh minit.
Dalam Jadual 1 tersebut, nilai Pekali Cronbach’s Alpha ujian pra ialah 0.8104.
Nilai pekali ujian pasca pula ialah 0.8315. Ini memaparkan bahawa ujian pra

dan pasca mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Menurut Sekaran (2000),

semakin tinggi nilai pekali, iaitu menghampiri 1, maka semakin baik sesuatu
instrumen.
Jadual 1
Kebolehpercayaan Ujian Pra dan Pasca
Ujian Nilai Pekali Cronbach’s Alpha
Pra 0.8104
Pasca 0.8315
11.7 Analisis Data
Dalam kajian ini, data dianalisis dalam dua fasa. Fasa pertama adalah analisis
data hasil penulisan murid bagi ujian pra dan pasca. Fasa kedua pula adalah
analisis data kualiti penulisan murid yang berpandukan ujian pra dan pasca.
Bagi fasa pertama, data hasil penulisan murid yang dikumpulkan adalah
berupa skor ujian pra dan pasca. Skor ujian pra dan pasca dianalisis dengan
menggunakan program SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versi
12.0. Statistik deskriptif digunakan untuk memperihalkan perbezaan pencapaian
murid yang menggunakan Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas. Statistik
inferensi pula digunakan oleh pengkaji untuk menjawab soalan-soalan
kajian. Skor ujian pra dan pasca bagi setiap kumpulan telah dianalisis dengan
menggunakan ujian-t dua min sampel bersandar dan ujian-t dua min sampel tidak
bersandar pada aras keberangkalian .05. Menurut Bartlett, Kotrlik dan Higgins
(2001), aras ini begitu sesuai bagi penyelidikan pendidikan.
Dalam fasa kedua pula, data yang dikumpul ialah kuantiti dan peratus
murid yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan
pencapaian minimum dari segi isi, bahasa dan pengolahan. Kuantiti dan peratus
dianalisis dengan menggunakan Microsoft Excel. Kuantiti ialah bilangan murid
yang dicerap mengikut kualiti yang dicapai mengikut kriteria dan ciri isi, bahasa
dan pengolahan dengan berpandukan ujian pra dan pasca. Peratus tahap kualiti
pula adalah jumlah kuantiti murid yang berasaskan pencapaian dalam sesuatu
ciri dan kriteria dicapai. Ini dibahagikan dengan bilangan murid dalam kumpulan
dan didarabkan dengan seratus. Statistik deskriptif turut digunakan untuk
memperihalkan perbezaan kuantiti dan peratus murid yang mencapai sesuatu
tahap kualiti.
12.0 DAPATAN KAJIAN
12.1 Data Demografi Responden
Jadual 2 menunjukkan taburan bangsa dan jantina murid bagi kumpulan

eksperimen dan kawalan. Bagi kedua-dua kumpulan tersebut, pecahan taburan
dipaparkan dalam jumlah dan peratus. Selain itu, ditunjukkan jumlah kecil
pecahan jantina, termasuk jumlah dan peratus keseluruhan.
Jadual 2 menunjukkan keseluruhan responden kajian ialah 60 orang murid,

iaitu 30 orang murid kumpulan eksperimen dan 30 orang murid kumpulan
kawalan. Bilangan murid lelaki kumpulan eksperimen ialah 12 orang (Melayu 5
orang, Cina 4 orang dan India 3 orang). Bagi kumpulan kawalan pula, bilangan
murid lelaki ialah 13 orang (Melayu 5 orang, Cina 4 orang dan India 4 orang).
Bilangan murid perempuan kumpulan eksperimen pula ialah 18 orang
(Melayu 7 orang, Cina 6 orang dan India 5 orang). Daripada rajah juga
menunjukkan bilangan murid perempuan kumpulan kawalan ialah 17 orang
(Melayu 6 orang, Cina 6 orang dan India 5 orang). Daripada jumlah 25 orang
murid lelaki kedua-dua kumpulan, 21.7% adalah terdiri daripada murid
Melayu, 20% murid Cina dan 16.7% murid India. Jumlah peratus murid lelaki
berbanding murid perempuan pula ialah 41.7%. Daripada 35 orang murid
perempuan, 21.7% ialah murid Melayu, 20% murid Cina dan 16.7 murid India.
Jumlah peratus murid perempuan berbanding murid lelaki pula ialah 58.3%. Ini
menunjukkan bahawa peratus murid perempuan mengatasi peratus murid lelaki
bagi kedua-dua kumpulan.
Jadual 2
Taburan Bangsa dan Jantina Murid Kumpulan Eksperimen dan Kawalan

Jadual 3 pula memaparkan taburan gred PMR Bahasa Melayu tahun 2005.
Taburan gred ditunjukkan mengikut kumpulan dan jantina. Berpandukan
Jadual 3 tersebut, bilangan murid lelaki kumpulan eksperimen yang
memperoleh gred A = 1, B = 6 dan C = 6. Bilangan murid perempuan kumpulan
eksperimen yang mencapai gred A = 1, B = 7 dan C = 9. Bilangan murid lelaki
kumpulan kawalan yang mendapat gred A = 1, B = 8 orang dan C = 7. Bagi murid
perempuan kumpulan kawalan pula, bilangan yang memperoleh gred A = 2,
B = 7 dan C = 5. Bagi kedua-dua kumpulan, tiada murid yang mendapat gred D
dan E.
Jadual 3
Taburan Gred Bahasa Melayu PMR Tahun 2005 Mengikut Kumpulan dan Jantina
Gred
Kumpulan/Jantina A B C D E Jumlah
Eksperimen
Lelaki 1 6 6 - - 13
Perempuan 1 7 9 - - 17
Jumlah 2 13 15 - - 30
Kawalan
Lelaki 1 8 7 - - 16
Perempuan 2 7 5 - - 14
Jumlah 3 15 12 30
Keseluruhan 5 28 27 - - 60
12.2 Min Skor Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Eksperimen dan Kawalan
Dalam meninjau hasil penulisan murid daripada ujian pra dan pasca, min skor
dan sisihan piawai telah dikenal pasti. Min skor dan sisihan piawai ujian pra dan
pasca penulisan karangan bagi kedua-dua kumpulan ditunjukkan dalam Jadual
4.

Jadual 4
Min Skor dan Sisihan Piawai Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Eksperimen dan Kawalan
Ujian Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan

(n=30) (n=30)
Min SP Min SP
Pra 53.33 6.54 54.70 7.32
Pasca 79.70 9.01 54.83 9.48

SP = Sisihan Piawai
Berpandukan Jadual 4 tersebut, min skor ujian pra kumpulan

eksperimen ialah 53.33 (SP = 6.54). Min skor ujian pasca pula ialah 79.70
(SP = 9.01). Bagi kumpulan kawalan pula, min skor ujian pra ialah 54.70
(SP = 7.32), manakala min skor ujian pasca ialah 54.83 (SP = 9.48).
12.3 Perbandingan Min Skor Ujian Pra Kumpulan Eksperimen dan

Kawalan
Daripada soalan kajian ini, pengkaji cuba meninjau sama ada terdapat
perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan yang menggunakan
Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas berpandukan min skor ujian pra.
Untuk meninjau perbezaan tersebut, ujian-t dua sampel tidak bersandar telah
dilakukan. Jadual 5 menunjukkan perbandingan min skor ujian pra kumpulan
eksperimen dan kawalan. Hipotesis nol yang diuji ialah:

kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pra.
Jadual 5
Perbandingan Min Skor Ujian Pra Kumpulan Eksperimen dan Kawalan
Kumpulan Min SP t Sig.
Eksperimen 53.33 6.54 3.46 0.74**
Kawalan 54.70 7.32
** > .05 SP = Sisihan Piawai

Daripada Jadual 5 di atas, min skor ujian pra kumpulan eksperimen ialah 53.33
(SP = 6.54). Bagi kumpulan kawalan pula, min skor ujian pra ialah 54.70
(SP = 7.32). Dengan melaksanakan ujian-t dua sampel tidak bersandar,
keputusan mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam
hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian
pra, iaitu t(59) = 3.46 p>.05. Hasil kajian ini telah menerima hipotesis H01.
12.4 Perbandingan Min Skor Ujian Pasca Kumpulan Eksperimen dan

Kawalan
Dalam kajian ini, ujian-t dua sampel tidak bersandar juga telah digunakan
untuk meninjau sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil
penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pasca.
Jadual 6 memaparkan perbandingan min skor ujian pasca penulisan karangan
bagi kumpulan eksperimen dan kawalan. Hipotesis nol juga turut diuji, iaitu:

kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pasca.
Jadual 6
Perbandingan Min Skor Ujian Pasca Kumpulan Eksperimen dan Kawalan
Kumpulan Min SP t Sig

.
Eksperimen 79.70 9.01 0.33 .021**
Kawalan 54.83 9.48
** < .05 SP = Sisihan Piawai
Dapatan daripada Jadual 6 di atas menunjukkan min skor ujian pasca kumpulan
eksperimen ialah 79.70 (SP = 9.01), manakala min skor ujian pasca kumpulan
kawalan pula ialah 54.83 (SP = 9.48). Hasil kajian memaparkan t(59) = 0.33,
p < .05. Keputusan ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan
dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen, berbanding hasil penulisan
kumpulan kawalan yang berpandukan min skor ujian pasca. Oleh itu, hipotesis
H02 dalam kajian ini ditolak.

12.5 Kuantiti dan Peratus Murid Kumpulan Eksperimen dan Kawalan

yang Mencapai Tahap Kualiti Cemerlang, Kepujian, Baik,
Memuaskan dan Pencapaian Minimum dari segi Isi, Bahasa dan
Pengolahan Berpandukan Ujian Pra
Daripada kajian ini, kuantiti dan peratus murid kedua-dua kumpulan yang
mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian
minimum dalam penulisan dikenal pasti. Kuantiti dan peratus yang dikenal pasti
adalah dari segi isi, bahasa dan pengolahan.
Jadual 7 (Lampiran A) memaparkan bahawa tiada seorang murid bagi

kedua-dua kumpulan yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian dan
pencapaian minimum sama ada dari segi isi, bahasa dan pengolahan yang
berpandukan ujian pra. Bagi kumpulan eksperimen, kuantiti dan peratus murid
yang mencapai tahap kualiti baik dari segi isi adalah 4 orang (13.2%), dari segi
bahasa adalah 5 orang murid (16.7%) dan dari segi pengolahan adalah 1 orang
(3.3%). Di samping itu juga, kuantiti dan peratus murid yang mencapai tahap
kualiti memuaskan dari segi isi adalah 10 orang (33.4%), dari segi bahasa adalah
4 orang (13.3%) dan dari segi pengolahan adalah 6 orang (20.0%).
Bagi kumpulan kawalan pula, murid yang mencapai tahap kualiti baik dari segi
isi adalah 5 orang (16.7%), dari segi bahasa adalah 3 orang (10.0%) dan dari segi
pengolahan adalah 4 orang (13.3%). Kuantiti dan peratus murid yang mencapai
tahap kualiti memuaskan dari segi isi adalah 2 orang (6.7%), dari segi bahasa
adalah 15 orang (50.0%) dan dari segi pengolahan adalah 1 orang (1.33%).
12.6 Kuantiti dan Peratus Murid Kumpulan Eksperimen dan Kawalan

yang Mencapai Tahap Kualiti Cemerlang, Kepujian, Baik,
Memuaskan dan Pencapaian Minimum dari segi Isi, Bahasa dan
Pengolahan Berpandukan Ujian Pasca
Jadual 8 (Lampiran B) menunjukkan kuantiti dan peratus murid kumpulan

eksperimen dan kawalan yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian, baik,
memuaskan dan pencapaian minimum dari segi isi, bahasa dan pengolahan
berpandukan ujian pasca. Jadual tersebut memaparkan bahawa tidak terdapat
seorang murid dalam kumpulan eksperimen yang mencapai tahap kualiti baik,
memuaskan dan pencapaian minimum. Bagi kumpulan kawalan pula, tiada
seorang murid yang mencapai tahap cemerlang, kepujian dan pencapaian
minimum.
Bagi kumpulan eksperimen, kuantiti murid yang mencapai tahap cemerlang

dari segi isi adalah 7 orang (23.4%). Dari segi bahasa pula, kuantitinya 6 orang
(20.1%) dan pengolahan 7 orang (23.3%). Manakala itu, kuantiti murid yang

mencapai tahap kualiti kepujian dari segi isi adalah 2 orang (6.7%), dari segi
bahasa adalah 2 orang (6.6%) dan dari segi pengolahan adalah 1 orang (3.3%).
Bagi kumpulan kawalan pula, kuantiti murid yang mencapai tahap kualiti baik
dari segi isi adalah 4 orang (13.3%), dari segi bahasa adalah 5 orang (16.7%) dan
dari segi pengolahan adalah 1 orang (3.3%). Kuantiti murid yang mencapai tahap
kualiti memuaskan dari segi isi pula adalah 10 (33.4%), dari segi bahasa 4 orang
(13.3%) dan dari segi pengolahan adalah 6 orang (10.0%).
12.7 Perbandingan Tahap Kualiti Penulisan Kumpulan Eksperimen dan

Kawalan dari segi Isi, Bahasa dan Pengolahan Berpandukan Ujian
Pra
Berpandukan Jadual 7 (Lampiran A), tahap kualiti kedua-dua kumpulan

didapati tertumpu kepada baik dan memuaskan. Ini menunjukkan bahawa tahap
kualiti penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan adalah setara. Pada tahap
kualiti baik, masing-masing 3.5% dan 10.0% murid kumpulan kawalan
mengatasi peratus murid kumpulan eksperimen dari segi isi dan
pengolahan. Walau bagaimanapun, 6.7% murid kumpulan eksperimen
mengatasi peratus murid kumpulan kawalan dari segi bahasa. Pada tahap
kualiti memuaskan pula, masing-masing 26.7% dan 18.8% murid kumpulan
eksperimen mengatasi peratus murid kumpulan kawalan dari segi isi dan
pengolahan. Dari segi bahasa pula, 36.7% murid kumpulan kawalan mengatasi
peratus murid kumpulan eksperimen.
12.8 Perbandingan Tahap Kualiti Penulisan Kumpulan Eksperimen dan

Kawalan dari segi Isi, Bahasa dan Pengolahan dalam Ujian Pasca
Jadual 8 (Lampiran B) menunjukkan tahap kualiti penulisan kumpulan

eksperimen lebih baik berbanding tahap kualiti penulisan kumpulan kawalan.
Berpandukan kuantiti dan peratus yang dicapai oleh murid dari segi isi, bahasa
dan pengolahan, jadual berkenaan menunjukkan bahawa tahap kualiti penulisan
kumpulan eksperimen adalah cemerlang dan kepujian, manakala tahap kualiti
penulisan kumpulan kawalan adalah baik dan memuaskan.
13.0 PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI
Daripada dapatan, dirumuskan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan

dalam hasil penulisan kumpulan yang menggunakan Pemprosesan Kata,
berbanding kumpulan yang menggunakan pen, pensel dan kertas. Dapatan ini
turut menyokong dapatan kajian lepas tentang penulisan dalam bahasa Inggeris
(Lane, 1999).
Pemprosesan Kata berupaya membantu murid untuk meningkatkan hasil

boleh dikaitkan dengan ciri-ciri utama penggunaannya. Antaranya,

penulisan karangan dengan menggunakan Pemprosesan Kata mempunyai
ciri interaktif, multimedia, akses dalam talian, penerbitan elektronik dan
penyebaran maklumat yang global. Sebagai contoh, dengan adanya ciri akses
dalam talian, murid dapat meningkatkan pengetahuan tentang huraian isi dan
penggunaan kosa kata, selain mendorong menambahkan bilangan perkataan
dalam penulisan (Clementa, 1998). Dapatan kajian ini juga adalah didapati
sejajar dengan teori Piaget, iaitu pencapaian murid meningkat apabila suasana
pembelajaran dan ciri penggunaan alat yang lengkap mampu mencetuskan
peluang bagi mereka untuk menimba ilmu pengetahuan luas (Inhelder & Piaget,
1958; Bruce, 1998).
Keputusan kajian ini juga menyokong pendapat Khan (1997) yang

menyatakan bahawa penggunaan Pemprosesan Kata mempunyai keupayaan
dalam menyediakan persekitaran yang bernilai global, demokratik,
interaktif dan berpotensi untuk menggiatkan pemikiran kreatif murid dalam
menghasilkan kualiti penulisan yang bertahap cemerlang. Menurut Dodge (1997)
pula, terdapat dua faktor bahawa penggunaan Pemprosesan Kata dianggap
wahana yang memberangsangkan minda murid dalam penulisan. Menurut
beliau, komputer memberikan pilihan kepada murid untuk menguji kecerdasan
berfikir. Selain itu, Pemprosesan Kata berfungsi memecahkan tembok yang
menghalang murid dengan dunia luar. Penggunaan Pemprosesan Kata juga
membantu murid untuk mengaplikasikan isi penulisan secara bijaksana, selain
mengeksploitasi sumber pengetahuan yang lebih luas untuk disesuaikan
dengan isi-isi dalam penulisan (Doyle, 2002). Doyle juga secara ringkas
mendefinisikan kebijaksanaan murid untuk memperoleh maklumat dengan
menggunakan Pemprosesan Kata adalah untuk menggiatkan usaha untuk
mencungkil ilmu pengetahuan, mengenal pasti ketepatan sumber, selain menilai
kualiti maklumat yang diperoleh untuk disesuaikan dengan topik penulisan.
Pencapaian penulisan murid juga meningkat setelah menggunakan

Pemprosesan Kata turut berkait rapat dengan ciri praktikal dan sistematik alat
dalam penulisan (Crowl, 1997). Kemudahan ini dapat mencorakkan kemahiran
murid untuk menyerap penggunaan kata dan kosa kata yang luas berasaskan
bantuan kamus elektronik, selain penerangan tentang isi sesuatu tajuk
penulisan yang terdapat dalam laman web penulisan dan bahasa (Rutter, 1996).
Dengan bantuan teknologi maklumat misalnya, murid dapat menggunakan istilah
tertentu untuk disesuaikan dengan sesuatu ayat dalam penulisan (Tierney, 1999).
Dengan bantuan laman web Dewan Bahasa dan Pustaka pula umpamanya,
murid dibimbing untuk menggunakan kumpulan istilah secara betul dan tepat
menerusi rujukan bank istilah yang disediakan.

Dapatan ini juga menyokong keputusan Phye dan Sanders (1996) dan Phye
dan Bender (1999) yang membicarakan bahawa usaha murid untuk terus
menulis dirangsang dan dicerna oleh bantuan kumpulan pelbagai jenis ayat
dengan menggunakan Pemprosesan Kata yang disokong oleh akses
maklumat tambahan dalam talian. Dengan adanya panduan untuk menggunakan
berbagai-bagai jenis ayat, murid dapat menampilkan perenggan penulisan
yang mempunyai variasi dalam olahan ayat (Tierney, 1999). Tatacara ini
dianggap berkemampuan untuk menghasilkan penulisan yang cemerlang dari segi
pencapaian dan kualiti.
Peningkatan dalam pencapaian dan kualiti penulisan juga berkait rapat

dengan kemahiran daya berfikir murid dalam menampilkan idea yang tepat,
padat dan bernas. Menurut (Brophy, 1999), peningkatan daya berfikir murid
dalam penulisan adalah dirangsang oleh sikap terhadap penggunaan
Pemprosesan Kata. Dalam kajian yang dilakukan oleh Gardner (1998), min
skor sikap murid mengikut subskala usaha akademik berpandukan penggunaan
Pemprosesan Kata dalam penulisan didapati tinggi berbanding min
subskala keyakinan, kesukaan dan kegunaan. Dapatan kajian ini juga menyokong
hasil kajian Von Wodtke (1996). Dalam kajian beliau, didapati sikap yakin
dan mahu berusaha dalam akademik telah membantu murid untuk memastikan
wujudnya penguasaan dalam penulisan, khususnya dari segi penampilan isi,
bahasa dan pengolahan. Oouz (1998) mengutarakan pandangan bahawa dengan
gabungan sikap keyakinan, kesukaan, kegunaan dan usaha akademik, murid
mampu didorong untuk menggiatkan proses berfikir secara kreatif dan kritis
tentang penulisan. Ini juga bersesuaian dengan pandangan ahli kognitif, iaitu
pembentukan sikap keyakinan, kesukaan, kegunaan dan kemahuan berusaha
dianggap rangsangan kuat bagi murid untuk menggunakan pemikiran beraras
tinggi dalam menghasilkan penulisan yang berkualiti (Nimiec, 1998).
Kimble (1961) menyatakan bahawa penulisan yang menggunakan Pemprosesan

Kata dicetuskan menerusi tiga proses. Ini melibatkan perhubungan, pelaziman
klasik dan pelaziman operan, sebagaimana keterangan berikut:
i. Keadaan ini dapat diwujudkan dengan adanya aktiviti-aktiviti yang

melibatkan murid bergerak aktif dalam kumpulan, contohnya
berbincang dengan rakan sambil melayari laman-laman web
penulisan dan bahasa untuk meningkatkan kefahaman tentang
sesuatu tajuk.
ii. Bahan disusun dalam urutan yang logik menyebabkan murid dapat
mempelajari tatacara menulis, selain memberikan respons tertentu,
contohnya dalam mengenal pasti isi dan huraian karangan untuk
diungkap dalam ayat.

iii. Murid diberikan ruang untuk menerima maklum balas tentang

sesuatu topik penulisan. Penglibatan mereka dapat dikekalkan dalam
bentuk ganjaran atau rangsangan dengan berpandukan kemudahan pada
penggunaan Pemprosesan Kata serta rangkaiannya dengan
laman-laman web penulisan dan bahasa. Ini bertujuan untuk
memotivasikan mereka supaya menulis mengikut justifikasi ayat
yang mantap.
Alasan ini juga menyokong proses penerokaan pengalaman yang

berlandaskan konsep realiti dalam teori konstruktivisme. Realiti yang diketahui
murid merupakan realiti yang dibina sendiri, iaitu murid sebenarnya mempunyai
satu set idea dan pengalaman dalam membentuk struktur kognitif berpandukan
sokongan dan kemudahan yang ada pada Pemprosesan Kata (Lin, 1999).
Sebagai contoh, dalam jangka masa panjang, murid dapat menyesuaikan
maklumat baharu tentang sesuatu pengetahuan untuk diserapkan dalam
minda yang kemudiannya dijadikan kerangka pemikiran yang baharu untuk
dikembangkan dalam bentuk huraian (Muhamad Kasim, 1998).
Menurut Brush (1997) pula, beberapa ciri kemudahan yang terdapat pada
Pemprosesan Kata mampu menyerap kemahiran dan kemampuan mental yang
membantu murid memperoleh pencapaian dan kualiti penulisan cemerlang.
Kajian ini juga berkait rapat dengan dapatan Brush bahawa murid berjaya
menghasilkan penulisan yang cemerlang didorong oleh keupayaan mereka
menyerap pengetahuan menstruktur isi, menyusun perenggan dan mengungkap
jalinan bahasa.
Dapatan kajian ini turut memberikan impilkasi terhadap proses pengajaran

dan pembelajaran penulisan karangan. Implikasi daripada dapatan kajian ini
menunjukkan bahawa Pemprosesan Kata wajar digunakan di dalam bilik
darjah secara menyeluruh. Penggunaan Pemprosesan Kata didapati
memanfaatkan murid kerana dapat menjimatkan masa mereka dalam penulisan
karangan. Murid juga tidak perlu mengulangi penulisan jika berlaku kesalahan
bahasa dan sebagainya. Masa yang diambil untuk mengira jumlah perkataan yang
dihasilkan juga tidak lama.
Penggunaan Pemprosesan Kata dalam penulisan juga memudahkan murid

mengakses maklumat tentang isi penulisan daripada laman web yang sesuai.
Langkah ini didapati menggalakkan tumpuan murid untuk menulis dengan
lebih jelas dan bernas. Dengan adanya bantuan beberapa laman web bahasa dan
penulisan, murid dapat membuat rujukan isi, bahasa dan pengolahan secara lebih
khusus. Ini juga memberi alternatif kepada murid untuk melakukan pencarian
maklumat yang lebih mendalam tentang isi-isi penulisan berdasarkan topik. Cara
ini juga wajar dipraktikkan secara meluas di sekolah-sekolah kerana ini didapati

sesuai untuk mengurangkan bebanan guru dalam persediaan pengajaran.

Penyediaan panduan yang seragam tentang Pemprosesan Kata yang
berdasarkan modul khas juga adalah langkah terbaik untuk memastikan
penggunaannya bermanfaat kepada murid dalam penulisan karangan.
Penggunaan Pemprosesan kata menjadikan murid lebih kreatif dan kritis

dalam penulisan. Daripada laman web bahasa contohnya, murid dapat
menampilkan kreativiti dalam persembahan gaya bahasa dengan menarik. Wajar
juga bahawa guru perlu membiasakan murid untuk menggunakan Pemprosesan
Kata dalam mengenal pasti dan menyerap isi, bahasa dan pengolahan supaya
dapat disesuaikan dengan sesuatu ayat.
14.0 CADANGAN

Berlandaskan perbincangan di atas, beberapa cadangan dikenal pasti dan
dibentangkan dalam kajian ini. Cadangan-cadangan berkenaan adalah seperti
berikut:
i. Kajian ini mendapati bahawa penggunaan Pemprosesan Kata

dalam penulisan karangan adalah berkesan kepada murid. Manfaatnya
boleh terus menyumbang kepada usaha memupuk keupayaan murid
dalam penulisan. Oleh yang demikian, pihak Kementerian
Pelajaran wajar mengkaji keperluan untuk melengkapkan bilik
darjah dengan komputer, termasuk membekalkan kemudahan
internet supaya Pemprosesan Kata yang digunakan dalam
penulisan karangan adalah menyeluruh. Tujuan makmal bahasa
dilengkapkan dengan peralatan komputer, perisian dan internet adalah
untuk memberi kemudahan kepada murid supaya dapat menerima
faedah daripada arus pembelajaran berasaskan komputer ini.
Kelengkapan prasarana ini juga begitu penting untuk memastikan murid
sentiasa berminat terhadap pelajaran. Cadangan ini juga adalah
berpandukan kadar kejayaan murid yang terlibat dalam penggunaan
Pemprosesan Kata. Jika lebih banyak murid yang menggunakan
Pemprosesan Kata, kadar kejayaan akan lebih meningkat.
ii. Dalam memastikan bidang komputer dan teknologi maklumat

bermanfaat kepada murid dalam penulisan karangan, kajian juga perlu
dilakukan terhadap rumusan dan pemahaman petikan dalam
penulisan komponen sastera. Cadangan kajian akan datang perlulah
menjurus kepada pembangunan bahan bagi semua komponen
dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Fokus kajian wajar
ditumpukan dalam karangan. Langkah ini dapat mewujudkan
kepelbagaian alat bantu pembelajaran bagi murid dalam mata pelajaran
Bahasa Melayu.
iii. Dalam usaha untuk memperluas penggunaan Pemprosesan Kata

di sekolah, kepakaran guru dalam bidang teknologi maklumat
amatlah perlu. Kewibawaan guru untuk membimbing murid dalam
penulisan perlu selari dengan kepakaran mengenainya. Atas
kesedaran ini, pihak Kementerian Pelajaran Malaysia perlu membuka
peluang kepada guru supaya dapat menambahkan pengetahuan guru
dalam bidang komputer dan teknologi maklumat menerusi
kursus-kursus intensif.
BIBLIOGRAFI
Awang Mohd. Othman. (1997). Beberapa aspek kelemahan penguasaan

Bahasa Malaysia dalam kalangan pelajar Melayu sekolah menengah
atas. Jurnal Dewan Bahasa, 25(7), 13-19.
Bailey, K. (1978). Method of social science research. London: Collier

McMillan Publishers.
Bereiter, K. (1999). Integrated writing process skills achievement. Journal of

Research in Language Teaching, 23, 277-297.
Black, T. R. (1993). Evaluating social science research: An introduction.

London: Sage Publications.
Blum, M. L., & Foos, P. W. (1986). Data gathering: Experimental methods

plus. London: Harper and Row.
Brophy, K. A. (1999). Is computer-assisted instruction effective in the

English writing classroom? ProQuest Dissertation Abstracts
(AAT: 1393861).
Brotherton, P. N. (1996). Language skills: Their nature. Research in English

and Technological Education, 13(1), 6-12.
Bruce L. (1998). What changes in cognitive growth. International Journal of

Science Education, 20(10), 1155-1191.
Brush, T. A. (1997). The effects on student’s achivement and attitude when

using integrated learning systems with cooperative pairs.
Educational Technology Research and Development, 45(1), 51-64.
Charlesworth, R. (1999). Language writing for secondary student (3rd. ed.).

Albany, NY: Delmar Publishers.

Clementa, D. (1998). Writing and technology. Paper presented at the

Forum Languages & Technology Education, Washington, DC.
(ERIC Document No. ED 416993).
Cohen, L. & Manion, L. (1989). Research methods in education.

London: Croom-Helm.
Collins, J. L. (1999). Computerized text analysis and the teaching of

writing. London: Sage Publications.
Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and

analysis for field settings. Chicago, IL: Road McNally.
Crowl, T. K. (1997). Educational technology: Windows on teaching.

Wisconsin: Brown & Benchmark.
Daiute, C. (1998). The computer as stylus and audience. College

Composition and Communication Journal, 34, 134-145.
Dodge, B. (1997). Active learning on the web. http://edweb.sdsu.edu/

people bdodge/active/ActiveLearningk-12 html (accessed 8
August 1999).
Doyle, M. (2002). Learning through information technology. Educational

Technology, 27(5), 33-37.
Flower, M., & Hayes, L. (1997). Computer-based in writing. Journal of

Computers in English Language, 1(5), 19-25.
Gardner, H. (1998). Are there additional intelligence in writing?

Educational Information and Transformation. Upper Saddle River.
NJ: Parentice Hall.

Inhelder, B. & J. Piaget (1958). The growth of logical thinking from childhood
to adolescence. New York: Basic Books.
Ismail Zin (2002). Aplikasi multimedia dalam pendidikan. Kuala Lumpur:

Utusan Publications & Distributors.
Jafari, A. (1999). The rise of a new paradigm shift in teaching and learning.
The Educational Technology, 27(3), 58-64.

Jamali Ismail (1997). Sikap, motivasi dan pencapaian dalam bahasa

Inggeris sebagai bahasa kedua dalam kalangan pelajar Melayu.
Jurnal Dewan Bahasa, 36, 1071–1085.
John, K. D. (1999). Writing formation. Language Education, 60(3), 275-313.
Joram, T. (1998). Exploratory writing with a computer. Journal of Research

in Language Teaching, 31(8), 783-889.
Kerlinger, F. N. (1986). Foundations of behavioral research (3rd. ed.).

San Francisco: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Khan, B. H. (Ed). (1997). Web-based instruction. Englewood Cliffs, New

Jersey: Educational Technology Publications.
Kimble, M. (1961). Learning To Teach. London: Longman.
Knudson, M. (1999). Knowledge constructing through hypermedia

authoring. Educational Technology Research and Development,
48(1), 53-69.
Lane, W. (1999). Integrated writing using Word Processing method. Journal

of Resaerch in Language Teaching, 2, 215-239.
Langer, M. (2000). ICT in writing: Problems, possibilities ... and principles?

School Language Review, 80(273),58-69.
Lembaga Peperiksaan Malaysia (2006). Laporan Prestasi Kertas 1 Bahasa

Melayu SPM 2005. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lin, X. (1999). Designing technologies to support reflection. Educational

Technology Research and Development, 47 (3), 43-62.
McDevitt, R. (1998). The role of hipermedia in writing. Journal of Research

on Computing in Education, 22(4), 431-441.
Muhamad Kasim (1998). Pola interaksi pelajar dalam sebuah persekitaran

pembelajaran multimedia interaktif: Satu kajian kes. Disertasi
Sarjana Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.
Nimiec, R. P.(1998). Computer and achievement in the elementary school.

Jurnal of Educational Computing Research, 1, 33-49.

Oouz, F. (1998). Integrating multimedia technology in teaching. New Jersey:

Prentice Hall, Inc.
Paulston, G. E. (1996). Research on goals for the language curriculum.

New York: McMillan.
Pennington, M. (1999). Beyond off-the-shelf computer remedies for

student writers’ alternatives to canned feedback. Educational Computer
System, 20(4), 423-437.
Phye, G. D., & Bender, T. (1999). Feedback complexity and practice:

Response pattern analysis in relation and transfer. Contemporary
Educational Psychology, 14(5), 97-110.
Phye, G. D., & Sanders, C. E. (1996). Advice and feedback: Elements of

practice for problem solving. Contemporary Educational Psychology,
19 (3), 286-301.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2000). Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu

Sekolah Menengah Atas. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Rutter, M. (1996). Intensive writing. International Journal of Educational

Research, 13, 9-19.
Sekaran, U. (2000). Research methods for business. New York: John Wiley &
Sons.
Smith, F. (1997). Writing and the writer. London: Heinemann Educational

Books.
Tierney, N. K. (1999). The writing research. (3rd. ed.) Eagle Wood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Tomlinson, S. (1997). Problem solving in writing. Secondary school. Handbook

of Research on Language Teaching and learning. New York: McMillan.
Von Wodtke, M. (1996). Mind over media creative thinking skills for electronic
media. New York: Mc Graw Hill.
Wolfe, E. (1996). A study of word processing experience and its effects on

student’s essay writing. Journal of Educational Computing Research,
27(7), 97-107.

Lampiran A
Jadual 7
Kuantiti dan Peratus Murid Kumpulan Eksperimen dan Kawalan yang Mencapai Tahap Kualiti Cemerlang, Kepujian, Baik,
Memuaskan dan Pencapaian Minimum dari Segi Isi, Bahasa dan Pengolahan dalam Ujian Pra
Cemerlang Kepujian Baik Memuaskan Pencapaian

Minimum
I B P I B P I B P I B P I B P
N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N %
.
KE 4 13.2 5 16.7 1 3.3 10 33.4 4 13.3 6 20.0
Kamariah Abu Bakar | Zakaria Kasa | Aida Suraya Md. Yunus | Adenan Ayob
KK 5 16.7 3 10.0 4 13.3 2 6.7 15 50.0 1 1.33
Petunjuk:
KE = Kumpulan Eksperimen
KK = Kumpulan Kawalan
I = Isi
B = Bahasa
C = Pengolahan

103
Lampiran B
Jadual 8: Kuantiti dan Peratus Murid Kumpulan Eksperimen dan Kawalan yang Mencapai Tahap
Kualiti Cemerlang, Kepujian, Baik, Memuaskan dan Pencapaian Minimum
dari segi Isi, Bahasa dan Pengolahan dalam Ujian Pasca
Cemerlang Kepujian Baik Memuaskan Pencapaian

Minimum
I B P I B P I B P I B P I B P
N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N %
.
KE 7 23.4 6 20.1 7 23.3 2 6.7 2 6.6 1 3.3
Kamariah Abu Bakar | Zakaria Kasa | Aida Suraya Md. Yunus | Adenan Ayob
KK 4 13.3 5 16.7 1 3.3 10 33.4 4 13.3 6 20.0
Petunjuk:
KE = Kumpulan Eksperimen
KK = Kumpulan Kawalan
I = Isi
B = Bahasa
C = Pengolahan

104
Sarimah Abd Razak | Ramlah Hamzah | Rosini Abu | Zakaria Kasa 105
MOTIVASI PELAJAR SEKOLAH MENENGAH TEKNIK DAN

PERSEPSI MEREKA TERHADAP PENGAJARAN GURU
Sarimah Abd Razak

Ramlah Hamzah
Rosini Abu
Zakaria Kasa
ABSTRAK
Motivasi merupakan penggerak dalam peningkatan prestasi pelajar dalam

pembelajaran. Penyampaian guru yang berkesan pula dapat membantu
pelajar belajar. Tujuan kajian ialah untuk 1) menentukan tahap motivasi
intrinsik pelajar Sekolah Menengah Teknik (SMT) dan 2) mengenal pasti
persepsi pelajar terhadap penyampaian pengajaran guru. Data dikumpul
melalui kaedah tinjauan yang menggunakan inventori piawai dan soal
selidik. Sampel kajian terdiri daripada 635 orang pelajar SMT yang
dipilih menggunakan persampelan pelbagai tahap. Dapatan menunjukkan
pelajar mempunyai motivasi intrinsik bertahap sederhana. Persepsi pelajar
terhadap penyampaian pengajaran guru mereka pula berada di tahap
tinggi. Kajian ini mencadangkan supaya pelajar ini diberi autonomi dalam
memilih tugasan. Guru perlu mereka cipta pengalaman pembelajaran yang
mencabar, tugasan dan teknik penilaian yang mempunyai pelbagai tahap
kesukaran, latihan secara tetap dan berterusan.
1.0 PENGENALAN
Motivasi merupakan sesuatu yang memberi tenaga, mengarah dan dapat

mengekalkan tingkah laku seseorang, menyebabkan individu bergerak, mengarah
mereka ke suatu arah tertentu dan membuatkan mereka terus bergerak (Schunk,
1990; Gage & Berliner, 1992; Gagne, Yekovich & Yekovich, 1993; Hamilton &
Ghatala, 1994; Saedah, Zainun & Tunku Mohani, 1996; Ormrod, 2000). Menurut
Ryan dan Deci (2000) pula, motivasi ini merupakan satu kecenderungan semulajadi
dan elemen penting dalam perkembangan kognitif, sosial dan fizikal individu serta
melaluinya seseorang individu itu berkembang dalam pengetahuan dan kemahiran.
Mengikut teori motivasi intrinsik, manusia dilahirkan dengan

kecenderungan untuk memperkembangkan kemahiran dan melibatkan diri
dalam aktiviti pembelajaran. Pengukuhan luaran tidak diperlukan kerana
pembelajaran itu sendiri bertindak sebagai pengukuhan. Deci dan Ryan (1985)
pula mendefinisi motivasi intrinsik sebagai kecenderungan untuk melakukan
tugas kerana individu tersebut mendapati tugas tersebut menarik, mencabar,
melibatkan dan memuaskan. Setiap individu berbeza dalam kecenderungan ini.
Pelajar yang mempunyai motivasi intrinsik yang tinggi akan terus melakukan
tugasan yang diberikan kepada mereka tanpa dijanjikan ganjaran atau hukuman
apabila menyelesaikan tugasan tersebut.
Di dalam kajian ini, penyelidik menggunakan Teori Penilaian Kognitif bagi

menerangkan sejauh mana aktiviti makmal (pendekatan pengajaran yang
sinonim dengan Pendidikan Teknik dan Vokasional, PTV) menganisiasi atau
mengawal tingkah laku ke atas motivasi. Teori ini merupakan salah satu teori yang
membentuk Teori Keazaman Kendiri yang dikemukakan oleh Deci dan Ryan
(1985). Teori Keazaman Kendiri adalah berasaskan kepada hubungan antara
motivasi ekstrinsik dan intrinsik dan keperluan asas manusia bagi autonomi.
Keazaman kendiri, yang dihasilkan melalui persepsi autonomi dan pilihan
individu, dikonseptualisasikan sebagai premis asas motivasi intrinsik.
Menurut mereka lagi, motivasi intrinsik ialah hasil peningkatan keazaman
kendiri dan persepsi berkaitan kecekapan. Pelajar belajar hasil daripada
kepuasan semula jadi kerana penglibatan dalam aktiviti pembelajaran,
terutamanya apabila persekitaran pendidikan adalah kondusif bagi motivasi
intrinsik. Dengan itu, apabila persekitaran akademik menyediakan cabaran yang
menimbulkan minat pelajar, dan melaluinya mereka boleh mendapatkan rasa
kecekapan dan autonomi, motivasi intrinsik untuk belajar akan berkembang.
Teori Penilaian Kognitif adalah berasaskan kepada tiga keperluan semula jadi
utama manusia, iaitu:
i. keperluan untuk mengekalkan rasa keazaman kendiri atau rasa

autonomi. Sesuatu tindakan, kejadian atau aktiviti yang dilakukan
adalah berasaskan kepada pilihan peribadi dan bukan kerana paksaan
atau obligasi (Valas & Sovik, 1993). Tindakan, kejadian atau aktiviti
yang dilakukan bukan berdasarkan rasa autonomi, suka rela dan
keazaman kendiri akan menghilangkan motivasi intrinsik. Semua ini
dilakukan kerana faktor luaran seperti ganjaran, kawalan, tekanan
atau kekangan. Menurut Ryan dan Deci (2000), pelajar yang dikawal
secara keterlaluan bukan sahaja kehilangan inisiatif tetapi juga kurang
mempelajari sesuatu, terutama apabila pembelajaran adalah kompleks
atau memerlukan pemprosesan konseptual yang kreatif.
ii. keperluan untuk mengekalkan rasa kecekapan peribadi.

Kecekapan melibatkan kefahaman berkaitan bagaimana mencapai
pelbagai hasil dan percaya yang seseorang itu boleh mencapai hasil
tersebut (Anderman & Midgley, 1997). Keperluan ini juga merujuk
kepada keperluan untuk berinteraksi secara berkesan dengan
persekitaran (Miserandino, 1996). Kejadian, tindakan atau aktiviti yang
meningkatkan persepsi berkaitan kecekapan akan meningkatkan
motivasi intrinsik, manakala yang memudahkan persepsi
ketidakkecekapan akan menghilangkan motivasi intrinsik (Ryan,

Connell & Deci, 1985). Tahap cabaran yang diberi oleh sesuatu tugasan
juga mempengaruhi persepsi kecekapan. Secara amnya, motivasi
intrinsik akan ditingkatkan apabila sesuatu tugas itu mencabar pada
tahap yang optimum.
iii. keperluan untuk ”mencari dan menakluk” cabaran optimum dan dengan itu
memudahkan rasa keazaman kendiri dan persepsi kecekapan (Valas &
Sovik, 1993). Keperluan ini berkaitan dengan rasa keberkaitan
(Miserandino, 1996). Anderman dan Midgley (1997) mempersepsi
keberkaitan sebagai melibatkan pembinaan perhubungan dengan orang
lain di dalam kumpulan sosial seseorang.
Mengikut teori ini lagi, sejauh mana pelajar dimotivasi secara intrinsik bagi
sesuatu aktiviti bergantung kepada sejauhmana aktiviti dan konteks berkaitan
memenuhi keperluan di atas. Aktiviti yang bermotivasi intrinsik ialah yang mana
individu melakukannya bagi mendapatkan rasa kecekapan dan keazaman kendiri
(Deci, 1975). Sebagai contoh, banyak kajian telah menunjukkan pelajar yang
percaya mereka cekap secara akademik mempunyai lebih minat intrinsik dalam
tugas sekolah (Stipek, 2002).
Di dalam bilik darjah, keperluan autonomi boleh dipenuhi dengan

membenarkan pelajar membuat pilihan dan memberikan input dalam membuat
keputusan (Anderman & Midgley, 1997). Pada tahap kemahiran yang mencabar,
rasa autonomi akan menyebabkan pelajar memperkembangkan kemahiran dan
keyakinan (Frederick-Recascino & Schuster-Smith, 2003). Aktiviti yang sama
boleh menjadi lebih bermotivasi dan menyeronokkan apabila pelajar memilih
untuk melakukannya jika dibandingkan apabila dilakukan kerana tujuan luaran
(Deci & Ryan, 2000). Rasa autonomi ini sangat penting bagi pelajar remaja yang
sedang mengalami peningkatan dalam kebolehan kognitif dan perkembangan
rasa mengenal pasti (sense of identify).
Seterusnya, menurut Deci dan Ryan (2000), pelajar boleh melakukan

tindakan yang dimotivasikan secara ekstrinsik dengan rasa geram, tentangan dan
tidak berminat. Mereka melakukan sesuatu tugasan kerana selain percaya yang
tugasan tersebut bernilai dan penting untuk kerjaya yang dipilih, mereka juga
dimotivasikan secara ekstrinsik kerana percaya tugasan ini mempunyai nilai
instrumental dan bukan kerana tugasan tersebut menarik. Motivasi
ekstrinsik adalah konstruk yang berkaitan apabila sesuatu aktiviti dilakukan untuk
mendapatkan hasil berasingan (Deci & Ryan, 2000).
Kejelasan dan ketepatan bahasa, penyoalan, rangsangan, galakan, penglibatan,

maklum balas, rumusan dan penilaian adalah merupakan ciri-ciri penyampaian
guru yang baik dan berkesan (Cruickshank, Bainer & Metcalf, 1995; Joyce,
Calhoun & Hopkins, 1997; Ormrod, 2000; Eggen & Kauchak, 2001).
Borich (1992) pula telah menyenaraikan sepuluh tingkah laku guru yang
mempunyai hubungan dengan prestasi pelajar. Beliau telah mengkategorikan
tingkah laku ini kepada dua kategori, iaitu tingkah laku utama dan tingkah laku
membantu. Lima tingkah laku utama tersebut ialah kejelasan pelajaran,
kepelbagaian pengajaran, orientasi tugas, penglibatan dalam proses
pembelajaran dan kejayaan pelajar. Lima tingkah laku membantu pula ialah
menggunakan idea dan sumbangan pelajar, penstrukturan, penyoalan, probing
dan afek guru.
Hasil daripada cadangan Cruickshank (1990), Cruickshank et al. (1995) pula

telah menyenaraikan tujuh kemahiran mengajar yang penting dalam
membantu pelajar belajar iaitu mewujudkan set, menggunakan kepelbagaian,
menggunakan masa pengajaran secara optimum, menggunakan soalan,
menyediakan pengajaran yang jelas, memantau kemajuan pelajar dan
menyediakan maklum balas dan pengukuhan. Mereka kemudiannya telah
mengkelompokkan tujuh kemahiran ini ke dalam empat bidang utama, iaitu
memfokus dan mendapatkan perhatian pelajar, menggunakan masa
pengajaran secara berkesan, menjalankan pengajaran interaktif dan menyediakan
maklum balas dan pengukuhan. Finn, Stevens dan Gerber (2000) pula mendapati
kajian berkaitan penyampaian pengajaran berkualiti menekankan pengajaran
yang dicirikan oleh persembahan yang koheren dan bahan yang bersekuen,
peluang mencukupi bagi penglibatan pelajar dalam latihan berpandu,
penggunaan pengukuran yang kerap dan berkala serta maklum balas konstruktif
kepada pelajar.
Kesedaran untuk mengenal pasti tahap motivasi dan persepsi pelajar

terhadap penyampaian pengajaran guru Sekolah Menengah Teknik (SMT)
disumbangkan oleh dapatan kajian yang mengkaji pelaksanaan kurikulum Tech
Prep di Sekolah Menengah Teknik (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).
Jawatankuasa Mengkaji Pelaksanaan Pembelajaran Kontekstual di Sekolah
Menengah Teknik (JKMPPKSMT, 2001) ini mendapati pelajar di SMT yang
dikaji kurang bermotivasi dalam mengikuti pelajaran. Jawatankuasa ini juga
mendapati pendekatan pengajaran yang berpusat kepada guru masih lagi
mendominasi bilik darjah SMT. Kuliah, penghafalan, mengingat semula dan
penggunaan soalan retorik menjadi kaedah utama pengajaran dan pembelajaran
jika dibandingkan dengan penyelesaian masalah dan berfikir secara kritis. Terlalu
banyak masa pengajaran di makmal pula digunakan bagi menjalankan latihan
kemahiran manual. Guru juga didapati jarang menjalankan penilaian dan jika
dijalankan, mereka masih menggunakan penilaian berbentuk tradisional.
Menurut Khair (2001) pula, pengajaran dalam SMT masih didominasi oleh
kaedah latih tubi dan rangsangan tindak balas yang memberi keuntungan kepada
segelintir kecil pelajar yang boleh memahami pengajaran secara teoretikal dan
abstrak.
2.0 OBJEKTIF
Objektif umum kajian ialah untuk mengenal pasti tahap motivasi dan persepsi
pelajar SMT terhadap penyampaian pengajaran guru mereka. Secara khususnya,
objektif kajian ini ialah untuk:
i. menentukan tahap motivasi intrinsik pelajar SMT

ii. menentukan tahap persepsi pelajar terhadap penyampaian pengajaran
guru SMT
3.0 METODOLOGI
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang berbentuk deskriptif.

Penyelidik telah menggunakan kaedah tinjauan yang menggunakan soal selidik
bagi mengumpul maklumat berkaitan pelajar SMT.
3.1 Populasi dan Persampelan
Populasi sasaran dalam kajian ini ialah semua pelajar tingkatan empat aliran
Pendidikan Teknikal di semua SMT di Malaysia yang berjumlah 18,300 orang
bagi tahun 2003. Reka bentuk persampelan pelbagai tahap digunakan dalam
persampelan pemilihan sampel. Menurut Kervin (1992), persampelan pelbagai
tahap melibatkan dua atau lebih pusingan persampelan dan membahagi populasi
ke dalam kelompok. Setiap kelompok mewakili unit persampelan utama bagi
membezakannya daripada analisis unit.
Langkah pertama yang dilakukan oleh penyelidik ialah mengkelompokkan

negeri di Malaysia mengikut zon. Setelah menentukan kelompok zon, hanya satu
negeri daripada setiap zon telah dipilih. Pemilihan negeri ini dilakukan dengan
menggunakan kaedah rawak mudah. Dengan itu, negeri yang telah terpilih ialah
Johor, Perak, Kedah, Terengganu dan Sarawak.
3.2 Menentukan Saiz Sampel
Penentuan saiz sampel telah ditentukan dengan menggunakan jadual Bartlett,

Kotrlik dan Higgins (2001). Mereka menggunakan formula Cochran (1977)
dalam membina jadual ini. Penyelidik telah menggunakan kesemua populasi
yang mewakili pengkhususan akademik ERT (Pengurusan Makanan) dan ERT
(Pengajian Pakaian) sebagai sampel kajian, iaitu 67 orang dan 65 orang. Bagi
kelima-lima pengkhususan akademik yang lain, penyelidik menetapkan saiz
sampel berdasarkan jadual yang dikemukakan oleh Bartlett et al. (2001).

Seterusnya, penyelidik telah menentukan sekolah yang mewakili setiap
pengkhususan. Ini dilakukan melalui kaedah rawak mudah. Oleh kerana
penyelidik mentadbirkan sendiri instrumen kajian dan bagi memudahkan dan
meningkatkan keberkesanan pentadbiran, penyelidik telah menggunakan intact
class sebagai sampel kajian. Selain itu, bagi mendapatkan variasi dalam sampel,
hanya satu kelas sahaja yang telah dipilih jika terdapat lebih daripada satu kelas
bagi setiap pengkhususan akademik di SMT tersebut. Penentuan kelas ini telah
ditentukan melalui kaedah rawak mudah.
3.3 Instrumentasi
Kajian yang dijalankan telah menggunakan soal selidik yang dibahagi kepada
dua bahagian, iaitu Bahagian 1 dan Bahagian 2. Bahagian 1 mengumpul data
demografi responden dan telah dibina sendiri oleh penyelidik. Data yang telah
dikumpul termasuk data berkaitan umur, gender, pengkhususan akademik dan
pencapaian Penilaian Menengah Rendah. Bahagian 2 pula mengandungi dua
instrumen yang mengukur pembolehubah yang dikaji, iaitu:
i. Inventori Motivasi Intrinsik (Intrinsic Motivation Inventory) oleh Deci

dan Ryan (1985)
ii. Soal selidik “Persepsi pelajar terhadap penyampaian pengajaran guru”
3.3.1 Inventori Motivasi Intrinsik (Intrinsic Motivation Inventory (IMI,

1985)
Intrinsic Motivation Inventory (IMI) yang dibina oleh Deci dan Ryan (1985) ialah
satu alat pengukuran pelbagai dimensi yang bertujuan untuk menilai pengalaman
individu berkaitan dengan sesuatu aktiviti di dalam makmal ujikaji. Inventori ini
dipilih kerana kesesuaiannya dalam menilai aktiviti di dalam makmal yang mana
aktiviti amali merupakan strategi pengajaran pembelajaran utama bagi pelajar
bidang teknikal. Inventori ini telah digunakan di dalam beberapa ujikaji
berhubung dengan motivasi intrinsik dan pengawalan atur kendiri (Deci & Ryan,
2000).
Intrinsic Motivation Inventory mempunyai empat versi. Terdapat versi

piawai 22 item, 25 item, 29 item, dan 9 item yang menggunakan gabungan
pelbagai dimensi IMI yang berkaitan dengan aktiviti yang berlainan. Di dalam
kajian ini, penyelidik telah menggunakan versi IMI yang mempunyai 22 item.
Versi ini telah digunakan dalam sebahagian kajian motivasi intrinsik di dalam
makmal (Deci & Ryan, 2000). Empat sub-skala, iaitu minat/keseronokan, persepsi
pilihan, persepsi kecekapan dan tekanan/ketegangan terkandung dalam versi
ini. Sub-skala minat/keseronokan dianggap sebagai ukuran laporan kendiri
sebenar bagi motivasi intrinsik. Sub-skala persepsi pilihan dan persepsi kecekapan
merupakan peramal positif bagi ukuran laporan kendiri dan tingkah laku

motivasi intrinsik. Sub-skala tekanan dan ketegangan pula merupakan peramal

negatif bagi motivasi intrinsik. Sub-skala minat/keseronokan diwakili oleh tujuh
item dan lima item mewakili setiap subskala persepsi kecekapan, persepsi pilihan
dan tekanan/ketegangan.
Penyelidik telah mengubahsuai inventori asal dan menggunakan skala berupa

Likert empat poin bagi mengukur setiap item. “1” menerangkan “langsung tidak
benar”, “2” menerangkan “tidak benar”, “3” menerangkan “benar”, dan “4”
menerangkan “sangat benar”. Responden dikehendaki membulatkan nombor yang
menunjukkan sejauh mana setiap item benar tentang diri mereka berdasarkan
skala tersebut.
Penyelidik telah mendapatkan kebenaran menggunakan dan mengubahsuai

inventori ini daripada pembinanya. Inventori asal telah diterjemah ke dalam
Bahasa Melayu dengan menggunakan kaedah translation/back translation.
Menurut McAuley, Duncan dan Tammen (1989), secara amnya konsistensi
dalaman IMI adalah mencukupi. Mereka mendapati nilai α bagi empat
sub-skalanya adalah: minat/keseronokan ( α = .78), persepsi kompetensi ( α =
.80), usaha ( α = .84), dan tekanan/ketegangan ( α = .68). Namun demikian,
dimensi persepsi pilihan yang digunakan dalam kajian ini belum lagi disahkan
pada masa itu. Nilai α bagi keseluruhan IMI ialah .85. Kajian rintis dalam
kajian ini memberikan nilai α .73.
3.3.2 Soal Selidik “Persepsi Terhadap Penyampaian Pengajaran Guru”
Penyelidik telah membina sendiri soal selidik ini berdasarkan ciri-ciri

pengajaran berkesan yang dikemukakan oleh Cruickshank, Bainer dan
Metcalf (1995), Joyce, Calhoun dan Hopkins (1997), Ormrod (2000) serta Eggen
dan Kauchak (2001). Kajian rintis telah dijalankan bagi menilai kesesuaian dan
praktikaliti soal selidik ini serta mendapatkan nilai kebolehpercayaan dan
variansnya. Nilai pekali kebolehpercayaan yang didapati ialah .88.
Soal selidik ini mempunyai 27 item yang mengukur lima dimensi, iaitu
kejelasan pengajaran, penggunaan soalan, kepelbagaian pengajaran, penglibatan
dalam proses pembelajaran serta pemantauan dan maklum balas. Skala berupa
Likert empat poin digunakan bagi mengukur setiap item. “1” menerangkan “tidak
pernah”, “2” menerangkan “jarang”, “3” menerangkan “kadang-kadang” dan “4”
menerangkan “selalu”. Responden dikehendaki menandakan sejauh mana setiap
item mengukur persepsi mereka berkaitan dengan penyampaian pengajaran guru
pengkhususan akademik mereka. Penyelidik telah mentadbir sendiri instrumen
kajian kepada responden. Tiada had masa ditetapkan untuk responden menjawab
instrumen tersebut.

4.0 ANALISIS DATA
Data telah dianalisis berdasarkan objektif kajian dengan menggunakan

program SPSS. Bagi menerangkan data berkaitan gender, pengkhususan
akademik, motivasi intrinsik dan persepsi terhadap penyampaian pengajaran
guru, statistik deskriptif telah digunakan seperti frekuensi, peratus, min dan
sisihan piawai.
5.0 DAPATAN KAJIAN
Daripada sampel seramai 635 orang, sejumlah 578 orang atau 91.02% responden
yang menjawab soal selidik yang ditadbirkan. Jadual 1 menunjukan bilangan
sampel dan responden kajian.
Jadual 1
Bilangan Sampel dan Responden Bagi Setiap Pengkhususan Akademik
Pengkhususan Akademik Sampel Responden
Kejuruteraan Awam 112 96
Kejuruteraan Mekanikal 112 101
Kejuruteraan Elektrik 112 110
Perdagangan 92 71
Pertanian 75 76
Ekonomi Rumah Tangga (Pengurusan Makanan) 67 63
Ekonomi Rumah Tangga (Pengajian Pakaian) 65 61
Jumlah 635 578
5.1 Latar Belakang Pelajar
Dapatan kajian menunjukkan, daripada sejumlah 578 responden, 63%

adalah perempuan dan 37% pula adalah lelaki. Dari segi pengkhususan akademik,
dalam bidang kejuruteraan, 16.6% responden mengkhusus dalam
Kejuruteraan Awam, 17.5% mengkhusus dalam Kejuruteraan Mekanikal dan
19.0% pula dalam Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik. Responden yang
mengkhusus dalam Perdagangan ialah 12.3% dan dalam bidang Sains
Pertanian ialah 13.1%. Dalam bidang Ekonomi Rumah Tangga, 10.9% dan 10.6%
responden masing-masing mewakili Ekonomi Rumah Tangga (Pengurusan
Makanan) dan Ekonomi Rumah Tangga (Pengajian Pakaian).

Jadual 2 menunjukkan taburan responden mengikut gred bagi setiap subjek

yang diambil dalam Peperiksaan Menengah Rendah (PMR). Bagi subjek Bahasa
Melayu, analisis menunjukkan masing-masing 62.2% dan 36.7% responden
mendapat gred A dan B. Manakala masing-masing 38.5% dan 27.4% responden
mendapat gred B dan C, hanya 25.0% responden sahaja mendapat gred A bagi
subjek Bahasa Inggeris. Analisis juga menunjukkan sejumlah masing-masing
41.9% dan 16.3% responden mendapat gred B dan C bagi subjek Matematik.
Bagi subjek Sains pula, peratus responden yang mendapat gred B dan C ialah
masing-masing 48.5% dan 28.2%.
Jadual 2
Taburan Responden Mengikut Gred Subjek Dalam Peperiksaan Penilaian Menengah
Rendah 2002 (n = 578)
Gred A B C D E
Subjek n % n % n % n % n %
BM 359 62.2 212 36.7 6 1.0 - - - -
BI 144 25.0 222 38.5 158 27.4 50 8.7 3 .5
MAT 241 41.8 242 41.9 94 16.3 - - - -
SAINS 131 22.7 280 48.5 163 28.2 3 .5 - -
KHB 370 64.2 180 31.3 25 4.3 1 .2 - -
BM Bahasa Melayu MAT M atematik
BI Bahasa Inggeris KHB K emahiran Hidup Bersepadu
5.2 Tahap Motivasi Intrinsik
Motivasi intrinsik responden semasa menjalankan kerja amali di makmal

diukur berdasarkan kepada empat dimensi iaitu minat/keseronokan, persepsi
kecekapan, persepsi pilihan dan tekanan/ketegangan. Min dan sisihan piawai bagi
setiap dimensi motivasi intrinsik ditunjukkan dalam Jadual 3. Bagi menentukan
tahap motivasi intrinsik responden, skor min motivasi intrinsik dikategorikan ke
dalam tiga tahap, iaitu rendah, sederhana dan tinggi.

Jadual 3
Tahap Motivasi Intrinsik Mengikut Dimensi (n = 577)
Dimensi % Min Sisihan Piawai
Minat/keseronokan 3.24 .57
R endah (1.0 – 2.0) 3.5
S ederhana (2.1 – 3.0) 32.7
T inggi (3.1 – 4.0) 63.8
Persepsi kecekapan 2.84 .49
R endah (1.0 – 2.0) 7.8
S ederhana (2.1 – 3.0) 64.3
T inggi (3.1 – 4.0) 27.9
Persepsi pilihan 2.96 .58
R endah (1.0 – 2.0) 8.3
S ederhana (2.1 – 3.0) 49.4
T inggi (3.1 – 4.0) 42.3
Tekanan/ketegangan 2.08 .50
R endah (1.0 – 2.0) 51.8
S ederhana (2.1 – 3.0) 46.3
T inggi (3.1 – 4.0) 1.9
Keseluruhan 2.82 .30
R endah (1.0 – 2.0) -
S ederhana (2.1 – 3.0) 80.6
T inggi (3.1 – 4.0) 19.4
Seterusnya, nilai julat didapati dengan menolak skor min terendah daripada skor
min tertinggi. Nilai julat ini kemudiannya dibahagi dengan tiga (Pallant, 2001).
Nilai yang dihasilkan akan membentuk nilai julat antara ketiga-tiga kategori
tahap di atas. Sehubungan ini, bagi tahap motivasi intrinsik rendah, nilai
julat ialah 1.0 hingga 2.0. Bagi tahap sederhana dan tinggi, nilai julat
masing-masing ialah 2.1 hingga 3.0 dan 3.1 hingga 4.0. Kaedah yang sama
digunakan bagi menentukan tahap motivasi intrinsik mengikut dimensi. Jadual
3 juga membentangkan tahap motivasi intrinsik responden mengikut dimensi.
Analisis respon mengikut item pula ditunjukkan dalam Jadual 4.

5.3 Minat/Keseronokan
Min dan sisihan piawai bagi dimensi minat/keseronokan ialah masing-masing

3.24 dan .57. Tujuh item digunakan bagi mengukur dimensi ini. (Jadual 4)
Daripada 577 responden, 87.6% memikirkan betapa seronoknya mereka semasa
melakukan kerja amali di makmal. Majoriti responden juga berpendapat kerja
amali sangat menarik dengan masing-masing 86.7% dan 89.8% serta sangat
menyeronokkan (92.2% dan 85.3%). Sejumlah 84.6% responden pula
menyatakan mereka sangat suka melakukan kerja amali. Dari segi tahap, 63.8%
responden menunjukkan tahap minat/keseronokan yang tinggi.
5.4 Persepsi Kecekapan
Min dan sisihan piawai bagi dimensi persepsi kecekapan ialah 2.84 dan .49
(Jadual 3). Dimensi ini diukur dengan menggunakan lima item. Analisis respon
mendapati hampir dua pertiga responden (64.8%) merasakan mereka bagus
dalam melakukan kerja amali. Jumlah responden yang merasakan mereka
dapat melakukan kerja amali dengan lebih baik jika dibandingkan dengan pelajar
lain dan responden yang merasakan sebaliknya pula ialah masing-masing 51.5%
dan 48.5%. Lebih dua pertiga responden (67.2%) merasa berpuas hati dengan
prestasi kerja amali mereka. Majoriti responden pula merasa berkemahiran dalam
melakukan kerja amali (81.0%) dan merasa agak cekap selepas melakukannya
beberapa waktu (82.8%). Seterusnya, sejumlah 64.3% responden mempersepsi
kecekapan mereka berada pada tahap sederhana.

Jadual 4
Taburan Item Motivasi Intrinsik Mengikut Dimensi
Item % (n = 577)
STB TB B SB*
Minat/Keseronokan
Semasa saya melakukan kerja amali di makmal, saya terfikir
tentang betapa seronok saya melakukannya 2.4 10.1 53.6 34.0
Saya mendapati kerja amali sangat menarik 1.9 11.4 46.3 40.4
Melakukan kerja amali sangat menyeronokkan 1.9 5.9 47.5 44.7
Saya sangat suka melakukan kerja amali 2.1 13.3 47.5 37.1
Saya berpendapat kerja amali sangat membosankan 49.0 36.0 7.1 7.8
Saya berpendapat kerja amali sangat menarik 2.3 8.0 49.9 39.9
Saya boleh katakan yang melakukan kerja amali sebagai
sangat menyeronokkan 2.9 11.8 51.0 34.3
Persepsi kecekapan
Saya merasa saya bagus dalam melakukan kerja amali 2.3 32.9 52.7 12.1
Saya merasa saya dapat melakukan kerja amali lebih baik
dibandingkan dengan pelajar lain 5.0 43.5 42.5 9.0
Saya berpuas hati dengan prestasi kerja amali saya 4.0 28.8 51.8 15.4
Saya merasa berkemahiran dalam melakukan kerja amali 1.7 17.5 58.5 22.5
Selepas melakukan kerja amali buat beberapa waktu, saya
merasa agak cekap 2.8 14.4 54.9 27.9
Persepsi pilihan
Saya merasa melakukan kerja amali adalah pilihan saya 2.1 17.9 51.5 28.6
Saya sebenarnya tidak mempunyai pilihan tentang
melakukan kerja amali 21.7 46.6 24.8 6.9
Saya merasa seperti melakukan apa yang ingin saya lakukan
semasa menjalankan kerja amali 7.8 30.7 44.9 16.6
Saya merasa seperti saya terpaksa melakukan kerja amali
41.1 42.3 9.5 7.1
Saya melakukan kerja amali kerana saya tidak mempunyai
pilihan 35.4 41.4 15.8 7.5
Tekanan/ketegangan
Saya langsung tidak merasa takut ketika melakukan kerja
amali 2.9 32.3 46.1 18.7
Saya merasa cemas semasa melakukan kerja amali 21.1 50.3 24.1 4.5
Saya merasa senang semasa melakukan kerja amali 1.9 21.5 52.3 24.3
Saya merasa bimbang semasa melakukan kerja amali 13.3 44.4 36.9 5.4
Saya merasa tertekan semasa melakukan kerja amali 42.5 44.5 9.0 4.0
*STB= Sangat Tidak Benar; TB = Tidak Benar; B= Benar; SB= Sangat Benar
5.5 Persepsi Pilihan
Jadual 4 menunjukkan min bagi dimensi persepsi pilihan ialah 2.96 dan
sisihan piawai ialah .58. Lima item digunakan bagi mengukur dimensi persepsi
pilihan seperti dalam Jadual 5. Analisis dapatan menunjukkan majoriti besar
responden (80.1%) merasa yang melakukan kerja amali merupakan pilihan
mereka dan 61.5% pula merasa yang mereka melakukan apa yang ingin dilakukan
semasa menjalankan kerja amali. Namun demikian, masing-masing 31.7%, 16.6%
dan 23.3% responden merasakan yang mereka sebenarnya tidak mempunyai
pilihan tentang melakukan kerja amali, merasa seperti terpaksa melakukan kerja
amali dan mereka melakukannya kerana tidak mempunyai pilihan. Seterusnya,
masing-masing 49.4% dan 42.3% responden menunjukkan tahap sederhana dan
tinggi dalam dimensi persepsi pilihan.
5.6 Tekanan/Ketegangan
Min dan sisihan piawai bagi dimensi tekanan/ketegangan ialah masing-masing

2.08 dan .50. Terdapat lima item yang digunakan bagi mengukur dimensi ini.
Hasil analisis respon menunjukkan 64.8% responden langsung tidak merasa
takut ketika melakukan kerja amali dan 76.6% pula merasa senang semasa
melakukan kerja amali. Namun demikian, apa yang paling menarik ialah masih ada
responden merasa takut, cemas, bimbang, tertekan dan tidak senang semasa
melakukan aktiviti ini. Sejumlah 51.8% responden berada di tahap rendah dalam
dimensi tekanan/ketegangan dan hanya 1.9% responden sahaja berada di tahap
tinggi.
5.7 Motivasi Intrinsik Keseluruhan
Secara keseluruhan, dengan min dan sisihan piawai motivasi intrinsik ialah 2.82
dan .30 masing-masing. Majoriti responden (80.6%) mempunyai tahap motivasi
intrinsik sederhana.
5.8 Tahap Persepsi Responden Terhadap Penyampaian Pengajaran

Guru
Bagi menentukan tahap persepsi responden terhadap setiap dimensi

penyampaian pengajaran, skor bagi setiap dimensi dikategorikan ke dalam tiga
tahap, iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Ini adalah berdasarkan kepada skor min
komposit bagi setiap dimensi. Bagi tujuan ini, skor min terendah dan tertinggi
ditentukan daripada skala pengukuran yang digunakan. Dengan ini, skor min
terendah ialah 1 dan skor min tertinggi ialah 4. Nilai julat seterusnya didapati
dengan menolak skor min terendah daripada skor min tertinggi. Nilai julat ini
kemudiannya dibahagi dengan tiga bagi menghasilkan nilai julat antara
ketiga-tiga kategori tahap di atas. Dengan ini, julat bagi tahap persepsi rendah
ialah antara 1.00 hingga 2.00, tahap persepsi sederhana antara 2.01 hingga 3.00
dan tahap persepsi tinggi ialah antara 3.01 hingga 4.00. Min dan sisihan piawai
bagi setiap dimensi persepsi terhadap penyampaian guru ditunjukkan dalam
Jadual 5.

Jadual 5
Tahap Persepsi Responden Mengikut Dimensi Penyampaian Pengajaran Guru
Tahap Persepsi % (n = 577) Min Sisihan Piawai
Kejelasan pengajaran 3.18 .44
Rendah (1.00 – 2.00) 1.2
Sederhana (2.01 – 3.00) 23.4
Tinggi (3.01 – 4.00) 75.4
Penggunaan soalan 3.18 .57
Rendah (1.00 – 2.00) 2.1
Sederhana (2. 01 – 3.00) 24.6
Tinggi (3.01 – 4.00) 73.3
Kepelbagaian pengajaran 3.03 .56
Rendah (1.00 – 2.00) 3.3
Sederhana (2.01 – 3.00) 33.8
Tinggi (3.01 – 4.00) 62.9
Penglibatan dalam proses 3.21 .62
pembelajaran
Rendah (1.00 – 2.00) 3.5
Sederhana (2.01 – 3.00) 24.1
Tinggi (3.01 – 4.00) 72.4
Pemantauan dan maklum balas 2.96 .57
Rendah (1.00 – 2.00) 1.7
Sederhana (2.01 – 3.00) 15.9
Tinggi (3.01 – 4.00) 82.3
Keseluruhan 3.11 .41
Rendah (1.00 – 2.00) 1.2
Sederhana (2.01 – 3.00) 35.7
Tinggi (3.01 – 4.00) 63.1
Taburan responden berdasarkan tahap persepsi mengikut dimensi juga dapat

dilihat dalam jadual ini. Rumusan analisis keseluruhan item persepsi responden
terhadap penyampaian pengajaran guru berdasarkan dimensi pula ditunjukkan
dalam Jadual 6.

Jadual 6
Taburan Item Persepsi Responden Terhadap Penyampaian Pengajaran Guru Mengikut
Dimensi
% (n = 577)
Item
TP J KK S*
Kejelasan Pengajaran
1 Menggunakan bahasa yang jelas semasa menyampaikan 0.9 6.4 32.4 60.3
sesuatu isi pelajaran
2 Menggunakan istilah yang tepat semasa menyampaikan 0.9 6.4 38.0 54.8
3 Menggunakan bahasa yang lengkap semasa menyampaikan 0.9 11.6 44.0 43.5
4 Mengaitkan isi pelajaran dengan isi pelajaran yang lain 4.2 16.6 38.1 41.1
secara teratur dan berurutan
5 Memberikan isyarat atau cue apabila ingin beralih kepada 11.6 23.7 32.4 32.2
tajuk yang lain semasa pengajaran
6 Mengulang isi penting pelajaran semasa pengajaran 1.9 14.0 35.4 48.7
7 Menggunakan contoh semasa pengajaran 1.2 8.5 24.3 66.0
8 Menggunakan bantuan alat pandang dengar Contoh: video, 30.0 29.3 25.5 15.3
filem, komputer, dan slaid
Penggunaan Soalan
9 Mengemukakan pelbagai soalan daripada mudah ke sukar 1.2 22.9 37.3 38.6
10 Mengemukakan soalan yang memerlukan pelajar 4.7 23.1 43.0 29.3
memberikan pendapat sendiri
11 Memberi masa berfikir (wait time) sekurang-kurangnya 3 9.0 17.7 29.1 44.2
saat selepas menanyakan soalan
12 Membimbing pelajar memberikan jawapan betul apabila 2.6 8.7 22.2 66.6
jawapan pelajar tidak tepat atau lengkap
Kepelbagaian Pengajaran
13 Menggunakan pelbagai alat bantu mengajar Contoh: 11.1 25.6 35.0 28.2
penyusun grafik, peta minda, peta konsep, model, gambar,
peta dan kertas edaran
14 Menggunakan pergerakan anggota tubuh semasa pengajaran 5.7 14.2 31.9 48.2
15 Menggalakkan pelajar menghubungkaitkan apa yang 8.5 26.5 40.4 24.6
dipelajari dengan kandungan mata pelajaran lain
16 Menggalakkan pelajar menghubungkaitkan apa yang 3.1 13.0 36.7 47.1
dipelajari dengan kehidupan seharian
17 Menggunakan pelbagai alat penilaian. Contoh: ujian amali, 5.2 17.7 33.8 43.3
ujian lisan, ujian bertulis, kerja kursus, portfolio, tugasan,
projek dan penilaian rakan sebaya

Penglibatan Dalam Proses Pembelajaran

18 Menggalakkan penglibatan pelajar semasa pengajaran 1.4 7.6 32.1 58.9
19 Menggalakkan interaksi pelajar semasa pengajaran 2.8 10.9 3 0.5 55.8
20 Menggalakkan pelajar meneroka idea sesama sendiri 5 .0 1 8.5 41.6 3 4.8
21 Menggalakkan pelajar membina idea sesama sendiri 3.6 19.8 3 9.5 37.1
22 Menggalakkan pelajar bertukar-tukar idea sesama sendiri 5 .7 1 9.6 41.6 3 3.1
Pemantauan dan maklum balas
23 Menggalakkan pelajar membuat refleksi selepas pengajaran 8.3 30.3 40.0 21.3
24 Menggalak dan membantu pelajar membuat sorotan isi 5.5 25.5 4 3.5 25.5
pelajaran
25 Menggalak dan membantu pelajar merumus isi pelajaran 8.0 23.7 4 0.4 27.9
sebelum tamat pengajaran
26 Memberikan maklum balas secara tetap dan berterusan 3.3 18.0 4 0.9 37.8
semasa pengajaran
27 Memberikan penilaian secara tetap dan berterusan semasa 4.2 19.6 5 0.3 26.0
pengajaran
*TP=Tidak Pernah, K= Kadang-kadang; J=Jarang-Jarang; S= Selalu
5.9 Kejelasan Pengajaran
Min dan sisihan piawai bagi dimensi kejelasan pengajaran ialah

masing-masing 3.18 dan .44. Dimensi ini diukur dengan menggunakan lapan item
seperti dalam Jadual 6. Analisis item ini menunjukkan masing-masing 60.3%,
43.5% dan 54.8% responden mempersepsi guru mereka selalu menggunakan
bahasa yang jelas dan lengkap serta istilah yang tepat semasa menyampaikan isi
pelajaran.
Dari aspek mengaitkan isi pelajaran dengan isi pelajaran yang lain secara teratur
dan berurutan, lebih ramai responden (41.1%) mempersepsi guru mereka selalu
melakukannya. Hampir sepertiga responden mempersepsi guru mereka selalu
dan kadang-kadang sahaja memberikan isyarat atau cue apabila ingin beralih
kepada tajuk lain.
Walaupun majoriti responden mempersepsi guru mereka selalu mengulang isi

penting pelajaran (48.7%) dan menggunakan contoh (66.0%), hanya 15.3%
sahaja mempersepsi guru mereka selalu menggunakan bantuan alat
pandang dengar. Peratus yang agak besar juga mempersepsi guru mereka
kadang-kadang sahaja berbuat demikian. Hampir satu pertiga responden pula
mempersepsi guru mereka jarang dan tidak pernah menggunakan bantuan
alat pandang dengar. Dari segi tahap persepsi mengikut dimensi ini, majoriti
responden (75.4%) mempunyai persepsi tinggi.

5.10 Penggunaan soalan
Analisis data bagi dimensi penggunaan soalan menunjukkan min dan sisihan
piawai bagi dimensi ini ialah masing-masing 3.18 dan .57. Terdapat empat item
digunakan bagi mengukur penyampaian pengajaran guru dalam dimensi ini.
Analisis item menunjukkan dua pertiga responden (66.6%) mempersepsi guru
mereka selalu memberi bimbingan dalam memberikan jawapan betul apabila
jawapan yang diberi pelajar tidak tepat atau lengkap. Data juga menunjukkan
peratus yang hampir sama mempersepsi guru mereka selalu dan kadang-kadang
sahaja mengemukakan pelbagai soalan daripada mudah ke sukar
Dari segi peluang responden memberikan pendapat sendiri, peratus terbesar

(43.0%) mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja berbuat demikian.
Analisis juga menunjukkan majoriti responden (44.2%) mempersepsi guru
mereka selalu memberikan masa berfikir sekurang-kurangnya tiga saat selepas
menanyakan soalan.
Jadual 8 menunjukkan sejumlah 73.3% responden mempunyai tahap persepsi

tinggi dalam dimensi penggunaan soalan dan hampir satu perempat responden
mempunyai persepsi tahap sederhana.
5.11 Kepelbagaian pengajaran
Min dan sisihan piawai bagi dimensi kepelbagaian pengajaran ialah

masing-masing 3.03 dan .56. Bagi mengukur dimensi ini, empat item telah
digunakan. Analisis ke atas keempat-empat item ini menunjukkan hanya 28.2%
responden mempersepsi guru mereka selalu menggunakan pelbagai alat bantu
mengajar. Responden yang mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja
menggunakan pelbagai alat bantu mengajar dan pergerakan anggota tubuh
semasa menyampaikan pengajaran ialah masing-masing seramai 35.0% dan
31.9%. Seterusnya, 11.1% responden mempersepsi guru mereka tidak pernah
menggunakan alat bantu mengajar.
Bagi item 15 dan 16, hampir satu perempat (24.6%) dan separuh (47.1%)
responden mempersepsi guru mereka selalu menggalakkan mereka
menghubungkaitkan apa yang dipelajari dengan kandungan mata pelajaran lain
dan kehidupan seharian.
Ujian amali, ujian lisan, ujian bertulis, kerja kursus, portfolio, tugasan, projek
dan penilaian rakan sebaya adalah beberapa contoh alat penilaian. Sehubungan
ini, rumusan dapatan kajian menunjukkan 43.3% responden mempersepsi guru
mereka selalu dan 33.8% pula kadang-kadang sahaja menggunakannya.

Dari segi tahap persepsi dalam dimensi ini, 62.9% responden mempersepsi
penyampaian pengajaran guru dalam dimensi ini bertahap tinggi, 33.8%
responden pula sederhana.
5.12 Penglibatan dalam proses pengajaran
Analisis respon menunjukkan min dan sisihan piawai bagi dimensi

penglibatan dalam proses pembelajaran ialah masing-masing 3.21 dan .62.
Dengan menggunakan lima item bagi mengukur dimensi ini, analisis
menunjukkan masing-masing 58.9% dan 55.8% responden mempersepsi guru
mereka selalu menggalakkan penglibatan dan interaksi antara mereka semasa
pengajaran. Responden yang mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja
berbuat demikian ialah masing-masing 32.1% dan 30.5%.
Data kajian juga menunjukkan majoriti responden mempersepsi guru mereka

selalu memberi galakan agar meneroka, membina dan bertukar-tukar idea
sesama sendiri semasa mengajar. Peratus yang agak besar juga mempersepsi guru
mereka kadang-kadang sahaja memberi galakan (masing-masing 41.6%, 39.5%
dan 41.6%). Analisis juga menunjukkan majoriti responden (72.4%) mempunyai
tahap persepsi tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru mengikut dimensi
ini.
5.13 Pemantauan dan maklum balas
Min dan sisihan piawai bagi dimensi pemantauan dan maklum balas ialah
masing-masing 2.96 dan .57. Dimensi ini diukur dengan menggunakan enam
item. Analisis item ini menunjukkan hanya 21.3% responden mempersepsi guru
mereka selalu menggalakkan mereka membuat refleksi selepas pengajaran.
Peratus responden yang mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja
menggalakkan mereka berbuat demikian ialah 40.0%. Sejumlah 30.3% pula
mempersepsi guru mereka jarang menggalakkan mereka membuat refleksi
selepas pengajaran.
Dari segi menggalakkan dan membantu responden membuat sorotan dan

merumus isi pelajaran, majoriti responden mempersepsi guru mereka
kadang-kadang sahaja berbuat demikian. Seterusnya, 37.8% responden
mempersepsi guru mereka selalu memberikan maklum balas secara tetap dan
berterusan semasa mengajar. Peratus responden yang mempersepsi guru mereka
kadang-kadang sahaja berbuat demikian ialah 40.9%.
Lebih separuh daripada responden (50.3%) mempersepsi guru mereka

kadang-kadang sahaja memberikan penilaian secara tetap dan berterusan

semasa proses pengajaran dan satu perempat (26.0%) mempersepsi guru

mereka selalu berbuat demikian. Dari segi tahap persepsi terhadap penyampaian
pengajaran mengikut dimensi ini pula, majoriti besar responden (82.3%)
mempunyai tahap persepsi tinggi.
5.14 Persepsi Keseluruhan Terhadap Penyampaian Pengajaran Guru
Akhir sekali, dengan min 3.11 dan sisihan piawai .41, secara keseluruhan
63.1% mempunyai persepsi tahap tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru
pengkhususan akademik mereka dan 35.7% pula mempunyai persepsi tahap
sederhana.
6.0 PERBINCANGAN
6.1 Tahap Motivasi Intrinsik

Dapatan kajian ini menunjukkan majoriti pelajar aliran Pendidikan Teknikal
mempunyai tahap motivasi intrinsik sederhana dan hampir satu perlima pula
mempunyai tahap motivasi intrinsik tinggi. Sepertimana menurut Deci (1975),
bagi pelajar yang bertahap motivasi intrinsik tinggi ini, kelakuan dan kerja
yang dilakukan mereka dipengaruhi oleh persepsi terhadap kebolehan mereka
dan peluang dalam mengawal usaha mereka sendiri. Selain itu, pelajar ini juga
mempunyai rasa keazaman kendiri dan rasa kecekapan yang tinggi. Mereka juga
lebih berminat dan merasa seronok melakukan kerja mereka, bekerja dengan
tekun serta dapat menghabiskan kerja dengan cepat dan cekap. Anggapan inilah
yang berkemungkinan menyumbang kepada tahap motivasi mereka yang tinggi.
Namun demikian, jika salah satu daripada tiga keperluan semula jadi utama
manusia tidak dipenuhi, iaitu rasa keazaman kendiri atau autonomi, rasa
kecekapan dan rasa keberkaitan, motivasi intrinsik tidak akan ditingkatkan (Deci
& Ryan, 2000). Keadaan ini pula berkemungkinan dirasai oleh pelajar yang
mempunyai tahap motivasi intrinsik sederhana di dalam kajian ini. Daripada hasil
kajian ini, didapati secara keseluruhan pelajar ini berminat, merasa seronok dan
mempersepsi diri mereka sebagai cekap dalam melakukan kerja amali. Namun
dari segi persepsi pilihan, mereka merasa tidak diberi pilihan melakukan apa yang
mereka suka. Berkemungkinan disebabkan ini, motivasi intrinsik mereka
tidak dipertingkatkan kecuali jika rasa kecekapan tersebut diiringi dengan rasa
autonomi. Kerja atau tugasan yang dilakukan mereka yang bukan berdasarkan rasa
autonomi, suka rela dan keazaman kendiri akan menyebabkan motivasi intrinsik
mereka hilang.

Di dalam bilik darjah, peranan penting guru ialah dalam memotivasikan

pelajar supaya belajar. Namun apa yang berlaku di sekolah ialah guru sering
menentukan apa yang pelajar perlu buat, bagaimana mereka mesti membuatnya,
di mana mereka perlu melakukannya dan sebagainya (Saedah, Zainun & Tunku
Mohani, 1996). Berkemungkinan keadaan yang sama berlaku di kalangan guru
pengkhususan akademik aliran Pendidikan Teknikal ini. Ini menyebabkan semua
kerja dan tugasan yang dilakukan oleh pelajar yang bermotivasi intrinsik tahap
sederhana ini ialah kerana faktor luaran. Antaranya ialah ganjaran, kawalan,
tekanan, kekangan rasa obligasi, menurut arahan guru, orientasi peperiksaan,
penilaian, persekitaran yang mengwujudkan persaingan atau keperluan kerjaya
yang dipilih. Motivasi ekstrinsik yang disebabkan oleh faktor luaran ini boleh
menjejaskan motivasi intrinsik pelajar ini. Kajian telah menunjukkan ganjaran
seperti wang, hadiah, anugerah (Ryan, Connell & Deci, 1985) dan gred (Deci
& Ryan, 1985) boleh menjejaskan motivasi intrinsik. Dengan itu, pelajar ini
akan kehilangan minat intrinsik dalam sesuatu tugasan jika tugasan tersebut
dilihat mereka bertujuan untuk mencapai sesuatu atau wujudnya persekitaran
pembelajaran yang diinterpretasi sebagai mekanisme kawalan. Keadaan ini
diburukkan lagi apabila mereka merasa takut, cemas, bimbang dan tidak senang
semasa melakukan kerja amali.
6.2 Tahap Persepsi Terhadap Penyampaian Pengajaran Guru
Hasil kajian ini menunjukkan majoriti pelajar aliran Pendidikan Teknikal SMT
mempunyai tahap persepsi tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru
pengkhususan akademik mereka. Tahap persepsi tinggi juga ditunjukkan bagi
semua dimensi penyampaian pengajaran guru, iaitu kejelasan pengajaran,
penggunaan soalan, kepelbagaian pengajaran, penglibatan dalam proses
pembelajaran serta pemantauan dan maklum balas. Dengan itu, tahap
persepsi tinggi ini berkemungkinan disebabkan oleh penyampaian pengajaran
guru yang jelas, tingkah laku penyoalan guru yang berkesan, kepelbagaian dalam
penyampaian pengajaran, penglibatan pelajar dalam proses pengajaran
pembelajaran serta proses pemantauan dan maklum balas berterusan oleh guru
mereka. Secara keseluruhan, dapatan ini menunjukkan yang majoriti pelajar
aliran Pendidikan Teknikal ini berpuas hati dengan penyampaian pengajaran
guru pengkhususan akademik mereka.
Daripada analisis item soal selidik yang digunakan, didapati pelajar ini
mempersepsi guru mereka dapat menyampaikan pengajaran dengan
menggunakan bahasa yang jelas dan lengkap serta istilah yang tepat. Sama
seperti bidang lain, di dalam bidang teknikal juga, penggunaan jargon yang
tepat dan khusus bagi sesuatu pengkhususan adalah penting. Kepentingan
penggunaan jargon yang betul bukan sahaja terhad dan penting dalam
persekitaran sekolah, tetapi juga dalam kerjaya yang berkaitan dengan
pengkhususan pelajar ini kelak.
Selain itu, mereka juga mendapati guru sentiasa menggunakan contoh dan
mengulang isi penting pelajaran. Penggunaan contoh dan pengulangan ini dapat
membantu pelajar memahami bahan pengajaran dengan lebih mudah, jelas dan
mendalam. Tingkah laku ini juga membolehkan pelajar memfokus pemikiran ke
atas idea utama, menyusun pemikiran dengan lebih berkesan dan menstruktur
secara mental isi kandungan dalam minda mereka semasa pengajaran
berkembang. Dengan itu, kejelasan bahasa, penggunaan contoh dan
pengulangan isi pelajaran oleh guru menyumbang kepada tahap persepsi tinggi
terhadap penyampaian pengajaran guru pengkhususan akademik mereka.
Namun begitu, dapatan juga menunjukkan lebih daripada satu pertiga guru
tidak pernah atau jarang menggunakan alat bantu mengajar ini sedangkan
pelbagai usaha telah dilakukan oleh Kementerian Pelajaran dalam memberi
pendedahan berkaitan penggunaan alat-alat berfikir. Berkemungkinan
dapatan kajian JKMPPKSMT (2001) juga boleh diguna pakai dalam
menerangkan kekurangan penggunaan alat bantu mengajar ini pula.
Jawatankuasa ini mendapati kurangnya penggunaan alat bantu mengajar oleh
guru di SMT ialah kerana penekanan yang keterlaluan ke atas peperiksaan
kebangsaan yang akan diduduki pelajar kelak. Selain itu, berkemungkinan guru
Pendidikan Teknikal ini juga menggunakan alat berfikir pada tahap minimum
sahaja sepertimana yang berlaku di dalam bilik darjah yang dikaji oleh Raman
(1995), Busrah (1999), Kartini (1998), Nair (1998) dan Wan Hasnah (2000).
Seterusnya, tingkah laku penyoalan berkesan guru ini juga berkemungkinan

menyumbang kepada tingginya tahap persepsi pelajar. Guru ini dipersepsi
mengemukakan soalan yang mempunyai pelbagai aras kesukaran dan
sentiasa memberi bimbingan semasa memberikan jawapan. Selain itu, mereka
juga memberikan pelajar masa untuk berfikir sebelum menjawab serta
kebebasan memberikan pendapat sewaktu sesi soal jawab di dalam bilik darjah.
Pengajaran dan pembelajaran kontekstual yang telah diimplementasikan sejak

tahun 1993 di semua SMT berkemungkinan turut juga menyumbang kepada
hasil kajian ini. Antara ciri program ini ialah penggunaan pendekatan
pengajaran dan pembelajaran eksperiential dan pembelajaran kooperatif dalam
menyampaikan pengajaran. Pendekatan ini juga memerlukan guru
mengintegrasikan kurikulum mata pelajaran pengkhususan dengan
kurikulum mata pelajaran lain seperti Matematik, Sains, Inggeris, Lukisan
Kejuruteraan dan lain-lain. Hasil daripada strategi kontekstual ini, guru ini
dipersepsi sentiasa menggalakkan pelajar menghubungkaitkan apa yang
dipelajari dengan kandungan mata pelajaran lain dan kehidupan seharian,
melibatkan pelajar dalam penerokaan, pembinaan dan penukaran idea
sesama sendiri serta membuat refleksi, sorotan dan rumusan semasa dan selepas
pengajaran.

Seterusnya, tingkah laku guru yang sentiasa memberikan maklum balas dan
penilaian secara tetap dan berterusan berkemungkinan dilihat pelajar sebagai
membantu mereka dalam pembelajaran, memahami kandungan pengajaran,
memotivasi, memberi maklumat berkaitan prestasi dan menyempurnakan
tugasan dengan jayanya. Penggunaan pelbagai alat penilaian oleh guru
pengkhususan mereka pula berkemungkinan dipersepsi pelajar sebagai satu
cara guru memahami, mendapat gambaran menyeluruh serta memberi peluang
kepada setiap pelajar menunjukkan kekuatan dan kelebihan diri sebagaimana
dicadangkan Cole dan Chan (1987). Ini berkemungkinan turut menyumbang
kepada tahap persepsi tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru SMT.
7.0 KESIMPULAN
Berdasarkan analisis data kajian, kesimpulan daripada dapatan kajian ialah

seperti berikut:
i. Majoriti pelajar aliran Pendidikan Teknikal menunjukkan tahap motivasi

intrinsik sederhana dalam melakukan kerja amali di makmal. Dari segi
dimensi motivasi intrinsik pula, majoriti pelajar menunjukkan tahap
minat/keseronokan yang tinggi dalam melakukan kerja amali. Namun
demikian, majoriti pelajar juga menunjukkan tahap sederhana dalam
dimensi persepsi kecekapan, tekanan/ketegangan dan persepsi pilihan.
ii. Majoriti pelajar mempunyai tahap persepsi yang tinggi terhadap
penyampaian pengajaran guru pengkhususan akademik mereka. Majoriti
pelajar juga menunjukkan persepsi yang tinggi dalam semua dimensi
penyampaian pengajaran guru.
Dapatan kajian ini mempunyai implikasi ke atas proses pengajaran dan

pembelajaran di bilik darjah aliran Pendidikan Teknikal SMT dan seterusnya
di tempat kerja kelak. Majoriti besar pelajar aliran Pendidikan Teknikal SMT
bertahap motivasi sederhana merupakan satu dapatan yang sangat
membimbangkan. Tahap motivasi sederhana ini menunjukkan keperluan
untuk merasa cekap dan keazaman kendiri pada pelajar ini juga berada di tahap
motivasi sederhana. Keadaan ini akan menyebabkan pelajar kurang
menunjukkan tingkah laku mencari situasi yang menyediakan cabaran yang
membolehkan mereka menggunakan kebolehan mereka pada tahap optimum
dan tingkah laku menguasai cabaran. Semua tingkah laku dan usaha yang
ditunjukkan adalah kerana motivasi ekstrinsik. Tingkah laku dan usaha ini akan
hilang bersama hilangnya motivasi ekstrinsik yang disediakan. Keadaan ini
diburukkan lagi dengan sistem pendidikan Malaysia yang memberi penekanan
keterlaluan ke atas peperiksaan dan ganjaran luaran lain sehingga menyebabkan
motivasi ekstrinsik pelajar dalam melakukan aktiviti turut terjejas.
Walaupun secara keseluruhan dapatan menunjukkan pelajar mempunyai

tahap persepsi tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru mereka, masih
terdapat kelemahan yang agak nyata berlaku di dalam bilik darjah aliran
Pendidikan Teknikal ini, iaitu tidak pernah atau jarang menggunakan alat
pandang dengar dan alat bantu mengajar dan penglibatan pelajar dalam
membuat refleksi, sorotan dan rumusan. Kedua-dua tahap ini memberi implikasi
dan impak yang besar kepada perkembangan kognitif pelajar khasnya.
Kekurangan penglibatan pelajar dalam membuat refleksi, sorotan dan

rumusan isi pelajaran mempunyai implikasi ke atas kemahiran kognitif
bertahap tinggi. Refleksi, sorotan dan rumusan dapat melatih dan membantu
pelajar menstruktur minda mereka. Minda yang lebih berstruktur dan sistematik
dapat membantu pelajar dalam menyelesaikan masalah, menaakul dan membuat
keputusan dengan lebih baik dan tepat dan seterusnya menjadi sumber manusia
teknikal yang berfikir.
Kajian ini telah menggunakan soal selidik “Persepsi pelajar terhadap

penyampaian pengajaran guru” yang telah dibina sendiri oleh penyelidik.
Penghasilan soal selidik ini telah menambah kepada himpunan soal selidik yang
telah sedia ada dan boleh diguna pakai oleh pengkaji-pengkaji lain di dalam
kajian mereka kelak.
9.0 CADANGAN
Berdasarkan dapatan dan implikasi kajian ini, dicadangkan bagi meningkatkan

motivasi intrinsik pelajar aliran Pendidikan Teknikal ini, guru pengkhususan
akademik perlu memberikan pelajar mereka peluang dan kebebasan dalam
memilih tugasan di makmal/bengkel. Peluang dan kebebasan juga perlu
diberikan supaya pelajar ini dapat menunjukkan kebolehan dan kecekapan
agar mereka dapat bersaing dengan rakan lain. Rasa autonomi ini yang diiringi
dengan rasa kecekapan menjadikan akan pelajar ini lebih berusaha dan tekun
dalam menjalankan aktiviti dan seterusnya mempengaruhi semula persepsi
kecekapan dan keazaman kendiri mereka. Persekitaran pembelajaran
kondusif yang dipenuhi dengan maklum balas positif, tugasan yang mencabar,
menyediakan peluang bagi pelajar membuat pilihan dan memberi input
dalam membuat keputusan dan menyokong keperluan autonomi dan
kecekapan perlu diwujudkan. Persekitaran pembelajaran yang hanya
berorientasikan peperiksaan dan penilaian, paksaan, hukuman, kawalan dan yang
memudahkan persepsi ketidakcekapan perlu dikurangkan.

RUJUKAN
Anderman, L. H. & Midgley, C. (1997). Motivation and Middle School

Students. Dalam Judith L. Irvin (Ed.), What current research says to the
middle level practitioner? (hal 41 - 48). Columbus, OH: National
Middle School Association.
Bartlett, II, J.E., Kotrlik, J.W., & Higgins, C.C. (Spring, 2001). Organizational
research: Determining appropriate sampel size in survey research.
Information Technology, Learning, and Performance Journal, 19(1),
43 -50.
Borich, G.D. (1992). Effective teaching methods (2nd ed.). New York:
MacMillan Publishing Company.
Busrah Maulah. (1999). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir dalam pengajaran

mata pelajaran Sejarah KBSM di Daerah Hulu Langat, Selangor Darul
Ehsan. Projek Sarjana yang tidak diterbitkan. Serdang: Universiti Putra
Malaysia.
Cochran, W.G. (1977). Sampling techniques (3rd ed.) New York: John Wiley &
Sons.
Cole, P.G. & Chan, L.K.S. (1987). Teaching principles and practice. Sydney:
Prentice Hall of Australia Pty Ltd.
Consulting Project ADB5, (2001). Interim report on findings for contextual

learning implementation at secondary technical school. Dalam Laporan
Tahunan Bahagian Kurikulum Teknikal dan Vokasional (hal. 95 –106).
Kuala Lumpur: Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Cruickshank, R.D. (1985). Applying research on teacher clarity. Journal of

Teacher Education, 35(2), 44 - 48.
Cruickshank, R.D., Bainer, D., & Metcalf, K. (1995). The act of teaching. New
York: McGraw-Hill, Inc.
Deci, E.L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in
human behavior. New York: Plenum Press.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Intrinsic Motivation Inventory (IMI).
University of Rochester. Diakses pada 16 Jun 2003.
Eggan, P. & Kauchak, D. (2001). Toward a knowledge base for school learning.
Review of Educational Research, 63(3), 249 - 294.
Finn, J.D., Stevens, F.I., & Gerber, S.B. (2000). Assesing opportunity to learn
in schools. http://www.temple.edu/lss/htmlpublications/spotlights/300/
spot307/.htm. Diakses pada 1 Julai 2003.
Frederick-Recascino, C.M. & Schuster-Smith, H. (Februari, 2003). Competition

and intrinsic motivation in physical activity: A Comparison of two
groups. Journal of Sport Behaviour, 26(3), 240 - 250.
Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology. (5th ed.). Boston,
MA: Houghton Mifflin Company.
Gagne, E.D., Yekovich, C.W., & Yekovich, F.R. (1993). The cognitive
psychology of school learning (2nd ed.). New York: HarperCollins
College Publishers.
Hamilton, R., & Ghatala, E. (1994). Learning and instruction. New York:
McGraw-Hill, Inc.
Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian Pendidikan Malaysia (2002).

Maklumat kemasukan ke Sekolah Menengah Teknik.

Laporan Keputusan Peperiksaan SPM 1999 SMT/SMV. Laporan mata
pelajaran.

Analisa Keputusan Peperiksaan SPM 2000 SMT/SMV.

Analisis Keputusan Peperiksaan SPM Tahun 2001 SMT/SMV.
Joyce, B., Calhoun, E., & Hopkins, D. (1997). Models of learning – tools for
teaching. Buckingham: Open University Press.
Kartini Baharun (1998). Critical thinking skills, disposition, and classroom

practices of history teachers in Malaysian secondary schools.
Disertasi Kedoktoran yang tidak diterbitkan. University of Manchester.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Establishing quality and standards.

http://www.moe.gov.my/kualiti.htm. Diakses pada 7 Mac 2002.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Establishing quality and standards.

http://www.moe.gov.my/kualiti.htm. Diakses pada 7 Mac 2002.
Kervin, J.B. (1992). Methods for business research. New York: Harper Collins
Publishers Inc.
Khair Mohamad Yusof. (2001). Improving subject knowledge in technical

and vocational education through information exchange at secondary
school or college level. “Contextual teaching and learning in Malaysian
Secondary Technical Schools”. Kertas Kerja yang dibentangkan di
UNEVOC Regional Meeting of Experts. Batu Pahat: Malaysia.
Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. Bahagian Pelajaran Teknik dan

Vokasional (1979). Technical and vocational education.
Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. Bahagian Pelajaran Teknik dan

Vokasional (1979). Laporan Jawatan Kuasa Kabinet Mengkaji
Pelaksanaan Dasar Pelajaran.
McAuley, E., Duncan, T., & Tammen, V.V. (1989). Psychometric properties of
the Intrinsic Motivation Inventory in a competitive sport settings: A
confirmatory factor analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport,
60 (1), 48 – 58.
Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual differences

in perceived competence and autonomy in above-average children.
Journal of Educational Psychology, 88(2), 203 -214.
Nair, Sadhna. (1998). Critical and creative thinking skills in a Malaysian ESL
context: A case study. Projek Sarjana Muda yang tidak diterbitkan.
Universiti Malaysia Sarawak.
Pallant, J. (2001). SPSS survival manual. A step by step guide to data analysis
using SPSS. Buckingham: Open University Press.
Ormrod, J.E. (2000). Educational psychology. Developing learners (3rd ed.).

New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Raman, Chandrakala. (1995). A study on English Language teachers’ use of

questions believed to promote ccritical thinking among students in
secondary schools. Tesis Sarjana. University of Houston.
Ryan, R. M., Connell, J. P., & Deci, E. L. (1985). A motivational analysis of

self-determination and self-regulation in eduation. Dalam Ames, C. &
Ames, R.(Eds.), Research on motivation in education. The classroom
milieu. London: Academic Press. 2, 13-51
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic
definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology,
25, 54 - 67.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self determination theory and the facilitation
of intrinsic motivation, social development, and well-being. American
Psychology, 55, 68 - 78.
Saedah Siraj, Zainun Ishak, 7 Tunku Mohani Tunku Mokhtar. (1996). Motivasi
dalam pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors
Sdn Bhd.
Schunk, D.H. (1990). Introduction to the special section on motivation and

efficacy. Journal of Educational Psychology, 82(1), 3 - 6.
Stipek, D. (2002). Motivation to learn. From theory to practice (4th ed.).

Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Valas,H. & Sovik, N. (1993). Variables affecting student’s intrinsic motivation

for school mathematics: Two empirical studies based on Deco and
Ryan’s theory on motivation. Learning and Instruction, 3, 281-298.
Wan Hasnah Wan Ismail. (2000). The infusion of critical and creative thinking
skills in classroom instructions among smart schools in Terengganu.
Kertas projek Sarjana yang tidak diterbitkan. Serdang: Universiti Putra
Malaysia.

Fadilah Mat Assain @ Hashim | Ahmad Esa | Jailani Mohd. Yunus 132
PENERAPAN KEMAHIRAN INSANIAH DI SEKOLAH MENENGAH

TEKNIK: SATU ANALISIS PERBANDINGAN
Fadilah Mat Assain @ Hashim

Ahmad Esa
Jailani Mohd. Yunus
ABSTRAK
Penguasaan kemahiran insaniah adalah sangat penting dalam

kalangan pelajar pada hari ini tetapi platform penerapan yang paling
dominan untuk menguasai kemahiran insaniah ini masih belum dapat
dikenal pasti. Oleh itu, objektif penyelidikan ini adalah untuk
mengetahui tahap penerapan kemahiran insaniah dalam tiga platform yang
berbeza iaitu dalam kegiatan kokurikulum, bengkel dan kelas, dan untuk
membandingkan tahap penerapan kemahiran insaniah antara
platform-platform tersebut bagi mengenal pasti platform yang paling
dominan. Reka bentuk penyelidikan yang digunakan ialah secara
tinjauan. Data bagi penyelidikan ini diperoleh melalui instrumen soal
selidik dan temu bual. Responden untuk soal selidik adalah seramai 260
orang pelajar Sekolah Menengah Teknik Batu Pahat dan Sekolah
Menengah Teknik Kluang. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap
penerapan kemahiran insaniah dalam kelas adalah yang paling tinggi,
diikuti dengan kegiatan kokurikulum dan akhir sekali dalam aktiviti
bengkel. Ujian-t Sampel Berpasangan menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan antara platform kokurikulum dengan kelas, dan antara
platform bengkel dengan kelas.
1.0 PENGENALAN
Dunia tanpa sempadan telah merangsang negara melahirkan keperluan

sumber manusia bagi membantu negara berhadapan dengan pembangunan
yang pesat. Aset penting ini amat berguna memandangkan negara kita turut
bersaing dalam mengubah kedudukan ekonomi negara. Sumber manusia atau
dikenali sebagai aset tenaga pekerja yang berilmu amat penting masa kini dalam
saingan pasaran kerja. Secara tidak langsung kemahiran teknikal yang
digarapkan dalam pembelajaran setiap hari banyak membantu dalam
melahirkan aset negara ini. Namun fenomena hari ini, sumber manusia yang
hanya memiliki kemahiran teknikal sahaja tidak mencukupi untuk pasaran
tenaga kerja hari ini dan akan datang. Sebaliknya modal insan yang
dibentuk perlulah memiliki lebih daripada satu kemahiran untuk memantapkan
kebolehpasaran diri mereka.
Menurut Zainudin et al. (2005) dan Quek (2005), sumber manusia yang bakal
meneroka dunia pekerjaan perlu dibentuk agar berkeupayaan menjadi lebih
multiskil (kemahiran yang pelbagai) dan fleksibel. Ini kerana ilmu
pengetahuan tidak lagi berdiri dengan sendirinya tetapi dikembangkan bersama
disiplin yang lain agar menjadi multidisiplin. Oleh itu pembentukan pelajar yang
berkemahiran teknikal pada hari ini perlulah diiringi dengan multiskil dan
multidisiplin agar mereka tidak hanya terikat kepada satu kebolehan sahaja.
Gabungan pandangan yang diberikan oleh Ismail (2005) dan Lange dan
Technicon (2000) juga berkaitan dengan pendidikan dan pembangunan
sumber manusia yang merupakan kunci kepada peningkatan daya saing negara.
Bekalan tenaga kerja yang terlatih, produktif dan komited adalah keperluan
utama bagi memastikan pertumbuhan ekonomi negara agar hampir seiring
dengan negara maju yang lain. Sistem pendidikan harus mampu memenuhi
kehendak komersial dan industri serta boleh menghasilkan tenaga kerja yang
bersifat inovatif, produktif dan berkemahiran.
Oleh yang demikian, institusi pendidikan dan latihan teknik dan vokasional perlu
memainkan peranan yang sewajarnya bagi membantu melahirkan bakal tenaga
kerja yang berpengetahuan dan berkemahiran. Ini kerana menurut Koffel (1994)
dan Warwick (1989), kemahiran akan menyediakan seseorang individu kepada
pekerjaan. Tambahan pula, kesan daripada pembangunan sains dan teknologi dan
ekonomi baru, struktur pekerjaan telah mengubah corak permintaan tenaga kerja
daripada pekerja pengeluaran kepada pekerja berpengetahuan dan berkemahiran
(Kearns, 2001).
Kemahiran Insaniah
Komunikasi
Penyelesaian
Masalah Kokurikulum OUTPUT
INPUT
Membuat
Bengkel
GURU Keputusan MODAL
PELAJAR INSAN YANG
TERAMPIL
Kepimpinan Kelas
Bekerja Dalam
Kumpulan
PROSES
Rajah 1 : Kerangka Konseptual Kajian

Kerangka konseptual kajian adalah seperti dalam Rajah 1. Terdapat lima jenis
kemahiran insaniah yang dikemukakan oleh pengkaji terdahulu iaitu kemahiran
komunikasi, kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran membuat keputusan,
kemahiran kepimpinan dan kemahiran bekerja dalam kumpulan (Cano, 2006;
Bisland, 2004; Kamarudin, 2003, Shymal, 2002; Hoddinot & Young, 2001).
Pengkaji juga menggunakan tiga platform utama untuk melihat perbezaan
tahap penerapan kemahiran insaniah iaitu menerusi kegiatan kokurikulum,
semasa pelajar di bengkel dan juga semasa di kelas. Adalah diandaikan
bahawa sekiranya penerapan kemahiran berlaku pada tahap yang tinggi dan
platform yang dominan dapat dikenal pasti maka hasrat negara untuk Malaysia
mempunyai modal insan yang berketerampilan dapat direalisasikan.
2.0 LATAR BELAKANG MASALAH
Dunia hari ini lebih mencabar jika kita bandingkan lima atau sepuluh tahun yang
lalu. Kecanggihan teknologi dan kepesatan negara membangun merupakan
kebanggaan kita. Namun tanpa sedar, kecanggihan dan arus pembangunan
tersebut amat menguji minda kita untuk melaluinya. Malahan di era moden
ini masih lagi timbul isu graduan menganggur. Perkara ini amat merunsingkan
semua pihak. Isu lapuk ini tidak sepatutnya berlaku di abad ini.
Antara faktor utama berlakunya fenomena ini adalah kerana graduan yang
dihasilkan masih tidak dapat memenuhi kehendak majikan masa kini
(Mohd Safarin et al., 2005). Beberapa punca yang dikenal pasti berlakunya
kegagalan mereka mendapatkan pekerjaan adalah mereka tidak dapat menguasai
multiskil selain daripada kemahiran asas yang mereka peroleh sewaktu pengajian.
Permintaan majikan hari ini hanya menerima pekerja yang bertanggungjawab,
dapat menangani tugasan yang mencabar, dapat menyesuaikan diri dengan
persekitaran dan lain-lain keadaan yang setanding dengan arus globalisasi.
Sementara itu, M.Z. Kamsah (2004) pula menyatakan bahawa tidak semua
pelajar hari ini lemah dalam aspek teknikal atau kefahaman sains,
matematik dan fizik, sebaliknya mereka lemah dalam kemahiran insaniah yang
menyebabkan penguasaan aspek teknikal tidak dapat digunakan dengan
efektif. Oleh yang demikian, pelajar perlu menyiapkan diri bagi mengurangkan
ketidaksepadanan kemahiran dalam memenuhi kehendak industri.
Majikan hari ini terlalu memilih pekerja. Faktor ini berlaku kerana setiap
majikan pasti mementingkan kaedah untuk meningkatkan produktiviti dan
kualiti bagi syarikat mereka, maka secara tidak langsung pemilihan pekerja
adalah ketat. Bagi graduan yang hanya cemerlang dalam akademik semata-mata,
mereka seharusnya sedar dan risau untuk meneroka alam pekerjaan kelak. Lange
dan Technicon (2000) menyatakan bahawa majikan menggunakan penguasaan

kemahiran seperti kemahiran berkomunikasi, menyelesaikan masalah,

membuat keputusan, memiliki ciri-ciri kepimpinan, bekerja dalam kumpulan
dan memiliki lain-lain kemahiran insaniah sebagai asas dalam pengambilan
graduan untuk bekerja dalam institusi atau syarikat mereka. Oleh itu, sewajarnya
pelajar didedahkan dengan pengetahuan, kemahiran teknikal dan kemahiran
yang berkaitan dengan keperluan industri, sebagaimana yang ditegaskan oleh
Warwick (1998), Abbot (1997) dan Seo (2003).

Menurut pendapat dan pandangan yang telah dikemukakan, jelas sekali
bahawa tenaga kerja pada alaf ini perlu mempelajari kemahiran insaniah agar dapat
seiring dengan kehendak pasaran kerja semasa. Oleh itu, satu kajian perlu
dijalankan dengan mendapatkan maklumat daripada pihak pelajar bagi
menentukan platform paling dominan untuk menerapkan kemahiran insaniah
dalam kalangan pelajar di sekolah menengah teknik. Ini adalah kerana pelajar
sekolah menengah teknik merupakan modal insan yang menjadi input kepada
pusat pengajian tinggi dan seterusnya memasuki pasaran pekerjaan. Sebenarnya,
telah banyak kajian yang berkaitan kemahiran insaniah telah dijalankan, namun
tiada kajian yang dibuat untuk menentukan platform yang paling sesuai untuk
menerapkan kemahiran insaniah secara khusus di sekolah menengah teknik di
Malaysia. Justeru itu, kajian ini dijalankan khusus bagi melihat platform yang
paling dominan untuk menerapkan kemahiran insaniah di sekolah menengah
teknik.
4.0 OBJEKTIF
Objektif kajian ini ialah untuk mengenal pasti (i) tahap penerapan kemahiran
insaniah dalam kalangan pelajar sekolah menengah teknik dan (ii) platform yang
paling dominan dalam penerapan kemahiran insaniah iaitu sama ada menerusi
kegiatan kokurikulum, semasa di bengkel atau di dalam kelas.
5.0 METODOLOGI
Reka bentuk kajian yang digunakan ialah secara tinjauan untuk

menghuraikan sesuatu fenomena yang berlaku. Menurut Best dan Kahn (1998),
kaedah tinjauan deskriptif dapat menerangkan dan menjelaskan perkara
sebenar yang berlaku. Instrumen yang digunakan untuk mengumpul data
adalah Soal Selidik Murid yang diedarkan kepada 260 orang pelajar di Sekolah
Menengah Teknik Batu Pahat dan Sekolah Menengah Teknik Kluang . Skala
Likert (1 hingga 5) digunakan untuk mengukur maklum balas persepsi responden
bagi setiap item yang dikemukakan. Perincian skala tersebut seperti ditunjukkan
dalam Jadual 1 (rujuk Lampiran).
Kesahan pakar Soal Selidik Murid diperoleh daripada dua orang pensyarah dan
seorang pegawai di Universiti Tun Hussein Onn serta seorang guru di Sekolah
Menengah Teknik Batu Pahat. Ujian kebolehpercayaan juga telah dijalankan dan
hasil ujian menunjukkan setiap konstruk mempunyai kebolehpercayaan yang
baik (nilai alfa melebihi 0.6 dan nilai korelasi antara item melebihi 0.3) seperti
ditunjukkan di dalam Jadual 2.1, Jadual 2.2 dan Jadual 2.3.
Pengumpulan data dilakukan sendiri oleh penyelidik dengan bantuan guru

kaunseling di sekolah yang terlibat. Analisis statistik deskriptif telah
digunakan untuk mendapatkan min dan sisihan piawai manakala statistik inferens
digunakan untuk menganalisis perbezaan antara pemboleh ubah bagi memenuhi
objektif yang ditetapkan. Tafsiran statistik min yang digunakan diubah suai
daripada Landall (1997) iaitu nilai min 1.0 hingga 2.33 = rendah, 2.34 hingga
3.67 = sederhana dan 3.68 hingga 5 = tinggi, manakala nilai alfa 0.05 diputuskan
untuk menentukan sama ada tidak terdapat perbezaan atau terdapat perbezaan
yang signifikan antara pemboleh ubah.
Di samping itu, bagi tujuan memantapkan hasil dapatan kajian, penyelidik

telah menggunakan instrumen temu bual secara bertulis dan menggunakan
kaedah analisis kandungan untuk mendapatkan pandangan daripada pelajar yang
terlibat dalam kajian. Seramai 2 orang pelajar telah ditemu bual oleh penyelidik
sepanjang kajian dijalankan.
6.0 DAPATAN
Daripada 260 orang responden, sebanyak 87 (33%) pelajar adalah daripada

SMT Batu Pahat dan 173 (67%) daripada SMT Kluang. Sebanyak 130 (50%)
terdiri daripada pelajar lelaki dan 130 (50%) pelajar perempuan, manakala
218 (84%) merupakan pelajar Tingkatan Empat dan 42 (16%) adalah pelajar
Tingkatan Lima. Agihan mengikut kursus pula menunjukkan bahawa
sebanyak 67 (26%) pelajar adalah daripada kursus Awam, 73 (28%) daripada kursus
Mekanikal, 63 (24%) daripada kursus Elektrik, 17 (7%) daripada kursus
Perdagangan dan 40 (15%) daripada lain-lain kursus yang tidak dinyatakan
Jadual 3.1, 3.2 dan 3.3 menunjukkan bahawa maklum balas pelajar
tentang tahap penerapan kemahiran insaniah dalam aspek komunikasi,
penyelesaian masalah dan membuat keputusan menerusi kegiatan kokurikulum,
adalah pada tahap sederhana. Jadual 3.4 dan 3.5 pula menunjukkan bahawa
penerapan kemahiran kepimpinan dan kemahiran bekerja dalam
kumpulan menerusi kegiatan kokurikulum adalah pada tahap tinggi. Skor Min
keseluruhan bagi penerapan kemahiran insaniah (Jadual 3.6) menerusi kegiatan
kokurikulum adalah pada tahap yang tinggi (skor min = 3.70, s.p. = 0.498).
Dapatan ini disokong oleh data temu bual bersama pelajar seperti berikut;
Ya. Kemahiran insaniah boleh diterapkan dalam aktiviti

kokurikulum sebagai tapak permulaan meningkatkan produk jati diri.
Sewaktu aktiviti kokurikulum saya banyak menggunakan kemahiran
insaniah yang tinggi seperti kemahiran berkomunikasi dan kemahiran
bekerja dalam kumpulan.
(Pelajar 1)
Ya, ianya boleh diterapkan apabila di dalam proses melakukan

projek atau dalam pembentangan kertas kerja. Contohnya apabila
membuat pembentangan saya yakin dengan kemahiran komunikasi saya
yang tinggi dan apabila membuat sesuatu projek saya bekerja dalam
kumpulan.
(Pelajar 2)
Jadual 4.1, 4.2 dan 4.3 menunjukkan bahawa penerapan kemahiran

insaniah menerusi kegiatan bengkel bagi aspek komunikasi,
penyelesaian masalah dan membuat keputusan adalah pada tahap sederhana.
Manakala, Jadual 4.4 dan 4.5 menunjukkan bahawa penerapan kemahiran
kepimpinan dan kerja kumpulan menerusi kegiatan bengkel adalah pada tahap
tinggi. Jadual 4.6 menunjukkan skor min keseluruhan bagi penerapan
kemahiran insaniah menerusi kegiatan bengkel adalah pada tahap tinggi (skor
min = 3.69, s.p. = 0.507). Dapatan ini disokong oleh data temu bual seperti
berikut;
Ya. Bagi saya ia bukan setakat boleh diterapkan tetapi perlu diterapkan
semasa di bengkel. Ini kerana, ia dapat melatih pelajar untuk mengawal
sesuatu keadaan. Pelajar dapat mempraktikkan dan mempelajari segala
kemahiran yang ada semasa di bengkel. Kemahiran insaniah saya
semasa di bengkel juga tinggi.
(Pelajar 1)
Ya, kerana semasa di dalam bengkel, kerja dalam sepasukan dan

komunikasi antara pelajar dengan pelajar atau komunikasi antara
pelajar dengan guru amat diperlukan untuk mengelakkan masalah.
Jadi, untuk mengelakkan masalah terjadi di dalam bengkel, kemahiran
insaniah amat diperlukan oleh semua orang yang melibatkan diri
semasa di bengkel. Tahap penerapan kemahiran insaniah saya berada
pada tahap yang tinggi.
(Pelajar 2)
Jadual 5.2 dan 5.3 menunjukkan bahawa penerapan kemahiran insaniah

menerusi pengajaran dalam kelas bagi aspek penyelesaian masalah dan
membuat keputusan, adalah pada tahap sederhana. Jadual 5.1, 5.4 dan 5.5 pula
menunjukkan bahawa penerapan kemahiran komunikasi, kepimpinan dan kerja
dalam kumpulan menerusi pengajaran dalam kelas, adalah pada tahap

tinggi. Seterusnya, Jadual 5.6 menunjukkan bahawa skor min keseluruhan bagi
penerapan kemahiran insaniah menerusi pengajaran dalam kelas adalah pada
tahap yang tinggi (skor min = 3.75, s.p. = 0.506). Dapatan ini turut disokong oleh
data temu bual seperti berikut;
Ya. Kemahiran insaniah ini perlu seiring sama ada di dalam kelas,
dalam kokurikulum dan juga di bengkel supaya dapat membiasakan diri
untuk mempraktikkan dan mengaplikasikan semua kemahiran tersebut
sepanjang proses pembelajaran.

(Pelajar 1)
Ya, apabila berada di dalam kelas, komunikasi juga amat penting untuk
mengelakkan proses p&p menjadi begitu membosankan kepada semua
pelajar.
(Pelajar 2)
Jadual 6.3 menunjukkan bahawa skor min penerapan kemahiran

insaniah menerusi platform kelas adalah lebih tinggi berbanding platform
kokurikulum dan Ujian-t Sampel Berpasangan (Jadual 6.2) menunjukkan
bahawa perbezaan tersebut adalah signifikan. Jadual 6.4 pula menunjukkan
bahawa skor min penerapan kemahiran insaniah menerusi kelas adalah lebih
tinggi berbanding dengan penerapan menerusi bengkel dan perbezaan tersebut
adalah signifikan.
7.0 PERBINCANGAN DAN PENUTUP
Secara keseluruhan, kajian mendapati bahawa dalam kalangan pelajar

sekolah menengah teknik, platform yang paling dominan digunakan bagi
menerapkan kemahiran insaniah adalah menerusi pengajaran dalam kelas,
diikuti oleh kegiatan kokurikulum dan aktiviti bengkel. Dalam hal ini, tahap
penerapan kemahiran penyelesaian masalah dan kemahiran membuat keputusan
menerusi ketiga-tiga platform tersebut adalah sederhana. Penerapan kemahiran
komunikasi menerusi platform bengkel dan kokurikulum juga didapati pada
tahap sederhana, tetapi pada tahap tinggi menerusi platform kelas.
Sementara itu, tahap penerapan kemahiran kepimpinan dan kemahiran bekerja
dalam kumpulan didapati tinggi menerusi platform kelas, bengkel dan
kokurikulum.
Bagi menangani isu kurangnya penerapan kemahiran penyelesaian masalah dan

membuat keputusan menerusi platform kokurikulum, bengkel dan kelas serta

kurangnya penerapan kemahiran komunikasi menerusi platform bengkel dan

kokurikulum, beberapa pihak yang terlibat secara langsung dengan penerapan
kemahiran insaniah di sekolah menengah teknik boleh memainkan peranan
secara aktif dalam mengembangkan lagi potensi kemahiran insaniah pelajar.
Antara pihak yang dimaksudkan ialah pelajar itu sendiri.
Pelajar perlu mengambil peluang untuk meningkatkan kemahiran insaniah

mereka dari semasa ke semasa sewaktu di dalam kelas, di bengkel, dan semasa
mengikuti kegiatan kokurikulum. Di samping itu, pelajar wajar digalakkan
menghadiri seminar, bengkel dan juga kem motivasi untuk
memperkembangkan lagi ilmu pengetahuan dan mempertingkatkan keyakinan
diri. Kemahiran insaniah yang tinggi dalam kalangan pelajar akan membentuk
jati diri pelajar yang fleksibel seperti yang diperlukan oleh majikan hari ini.
Praktik yang paling mudah ialah membina kemahiran menyelesaikan masalah,
membuat keputusan dan komunikasi menerusi aktiviti pengurusan sesuatu
projek di dalam kegiatan kokurikulum. Sebagai contoh, pelajar boleh melibatkan
diri mengurus pertandingan futsal atau menjalani praktik perniagaan.
Menerusi latihan sedemikian, pelajar dapat meningkatkan kemahiran insaniah
mereka (Ahmad Esa et al., 2005; Upward, 1989).
Sebagai seorang pendidik, guru perlu memainkan peranan aktif untuk

melahirkan pelajar yang cemerlang dalam bidang akademik dan juga bukan
akademik. Guru juga disarankan untuk mempelbagaikan teknik mengajar
sewaktu proses p&p berlangsung. Teknik pengajaran yang pelbagai akan
menjadikan pelajar cenderung untuk mengaplikasikan dan menerapkan
kemahiran insaniah mereka. Penggunaan alat bantu mengajar yang
berteknologi dan mengikut keadaan semasa mampu untuk menarik perhatian
pelajar. Selain itu, pengajaran menggunakan pelbagai kaedah pengajaran seperti
PBL (Problem Based Learning) wajar digalakkan. Menerusi kaedah PBL pelajar
dapat menguasai kemahiran insaniah secara tidak langsung seperti kemahiran
kerja berpasukan, menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan kepimpinan
(Barrows, H. S dan Wee Keng Neo, Lynda, 2007 dan Elizabeth Anthony,
Zulida Abd Kadir dan Noryani Neni Ahmad Jamain, 2007). Guru juga dicadangkan
untuk bersama-sama melengkapkan diri dengan kemahiran insaniah yang tinggi
agar dapat menjadi teladan kepada pelajar.
Kajian yang dijalankan telah membuktikan bahawa kemahiran insaniah

diterapkan pada tahap yang tinggi semasa pengajaran dalam kelas,
melakukan aktiviti bengkel dan mengikuti kegiatan kokurikulum. Walaupun
terdapat beberapa kemahiran yang diterapkan secara sederhana, namun tahap
penerapan tersebut sangat berpotensi untuk ditingkatkan terutamanya dengan
penglibatan para guru dan pelajar menerusi kerjasama seluruh warga sekolah.

BIBLIOGRAFI
Ahmad Esa et al. (2005). ”Membangun Kemahiran Generik Menerusi Persatuan

dan Kelab Di Politeknik Malaysia.” Jurnal Personalia Pelajar Vol. 9.
Abbott, I. (1997). ”Why Do We Have to Do Key Skills? Student Views about

General National Vocational Qualifications. Journal of Vocational
Education and Training. Vol.49. No.4.
Barrows et al. (2007). Principles and Practice of PBL. Jurong: Pearson

Education South Asia Ptc. Ltd.
Bisland, A. (2004). “Developing Leadership Skills in Young Gifted Students.”

Journal of Vocational Education and Training. Vol. 27. No 1.
Cano, J. (2006). “Graduate Employability: What Employers Really Want.” The

Agricultural Education Magazine. Vol. 78. No. 5.
Elizabeth A. Et al. (2007). “Problem-Based Learning: A Useful Approach for

Effective Communication?’ dalam Proceedings of Seminar On Problem
Based Learning. Parit Raja: Penerbit UTHM.
Hoddinot, J. & Young, D. (2001). “Generic Skills Teaching In Materials

Science and Engineering.” Journal of Engineering Education.
Ismail, Md.Salleh. (2005). Strategi Bagi Rancangan Malaysia Ke Sembilan

Untuk Meningkatkan Pembangunan Insan. Universiti Malaya.
Kamaruddin, Husin. (2003). Kemahiran Berfikir dan Komunikasi.

Petaling Jaya: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Kearns, P. (2001). Generic Skills for the New Economy. Kengsington Park:
NCVER Ltd.
Koffel, L (1994). “Teaching Workplace Skills: Creative Ways to Teach Students

the Skills Employers Want.” Texas:Gulf Publishing Company. 1-2.
Landell, K. (1997). Management by Menu. London: Wiley And Sons Inc.
Lange, D.L. & Technicon, P.E. (2000). “The Identification of The Most
Important Non-technical Skills Required by Entry Level Engineering
Students When They Assume Employment.” Journal of Cooperative
Education. Vol. 35. Pg. 21-32.
Kamsah, M.Z. (2004). Developing Generic Skills In Classroom Environment:

Engineering Students’ Perspective. Center for Teaching and Learning:
Universiti Teknologi Malaysia.
Quek. (2005). “Learning For The Workplace: A Case Study In Graduate

Employees’ Generic Competencies.” Journal of Workplace Learning.
Vol. 17. Pg. 231-242.
Seo, K.H. (2003). “Smart Partnership Between Vocational Technical Training

Institutions With the Industry in Creating Skill Worker.” Kertas Kerja
Persidangan Kebangsaan Pendidikan Dan Latihan Teknik Dan
Vokasional. Tidak Di Terbitkan
Shyamal, M. (2002). Emerging Generic Skills & Challenges of Learning

Systems:Training K-workers. Philippines : Metro Manila
Upward, H. (1989). “Enterprise in Action.” dalam Warwick, D. Linking

Schools and Industry Oxford: Basil Blackwell. Oxford: Basil Blackwell.
Ltd.. 152-163. .
Warwick, D (1989). “ Interpretation and Aims.” dalam Warwick, D. Linking

Schools and Industry. Oxford: Basil Blackwell Ltd
Zainudin et al. (2005). “Penerapan Kemahiran Generik Dalam Pengajaran

Kejuruteraan Di Sekolah Menengah Teknik.” Seminar Pendidikan 2005:
Universiti Teknologi Malaysia.

LAMPIRAN
Jadual 1:
Skala Item
Skala Tafsiran
1 Sangat tidak bersetuju
2 Tidak bersetuju
3 Kurang bersetuju
4 Setuju
5 Sangat setuju
Jadual 2.1:
Hasil Analisis U jian Realiability Analysis – Scale Alpa Dan Nilai Korelasi Antara Item
Kemahiran Insaniah Dalam Kegiatan Kokurikulum.
Scale Scale Corrected Cronbach's
Mean if Variance Item-Total Alpha if
Kemahiran Insaniah Item if Item Correlation Item
Deleted Deleted Deleted
Kemahiran Komunikasi 15.8214 8.438 0.506 0.72
Kemahiran Penyelesaian Masalah 15.8286 8.104 0.376 0.74
Kemahiran Membuat Keputusan 15.8357 7.298 0.657 0.66
Kemahiran Kepimpinan 15.9071 7.191 0.785 0.63
Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan 15.6357 3.945 0.623 0.75
Jadual 2.2:
Hasil Analisis Ujian Realiability Analysis–Scale Alpa Dan Nilai Korelasi Antara Item
Kemahiran Insaniah Dalam Bengkel

Jadual 2.3:
Hasil Analisis U jian Realiability Analysis – Scale Alpa Dan Nilai Korelasi Antara Item
Kemahiran Insaniah Dalam Kelas
Jadual 3.1:
Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Komunikasi D alam
Kegiatan Kokurikulum
Bil Kemahiran Komunikasi Min Sisihan Piawai Klasifikasi Tahap
1 Lisan Bahasa Melayu 4.00 0.737 Tinggi
2 Lisan Bahasa Inggeris 3.17 0.846 Sederhana
3 Penulisan Bahasa Melayu 3.73 0.739 Tinggi
4 Penulisan Bahasa Inggeris 3.02 0.928 Sederhana
5 Mendengar dengan baik 3.98 0.748 Tinggi
6 Memberi arahan dengan jelas 3.75 0.843 Tinggi
7 Memahami arahan dengan jelas 3.88 0.858 Tinggi
Min Keseluruhan 3.65 0.814 Sederhana
Jadual 3.2:
Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Penyelesaian Masalah
Dalam Kegiatan Kokurikulum
Sisihan Klasifikasi
Bil Kemahiran Penyelesaian Masalah Min Piawai Tahap
8 Saya berani berhadapan dengan masalah 3.78 0.852 Tinggi
9 Saya berasa yakin untuk mengatasi masalah 3.73 0.823 Tinggi
10 Saya menyedari kewujudan masalah 3.78 0.858 Tinggi
11 Saya boleh mengenal pasti punca masalah 3.45 0.820 Sederhana
12 Saya boleh menyenaraikan beberapa alternatif 3.39 0.834 Sederhana
untuk penyelesaian masalah
13 Saya boleh memilih alternatif terbaik untuk 3.48 0.944 Sederhana
menyelesaikan masalah
14 Saya sabar berhadapan dengan masalah 3.82 0.949 Tinggi

Jadual 3.3:
Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Membuat Keputusan
Sisihan Klasifikasi
Bil Kemahiran Membuat Keputusan Min Piawai Tahap
15 Saya berani untuk membuat keputusan 3.82 0.829 Tinggi
16 Saya berasa yakin untuk membuat keputusan 3.75 0.831 Tinggi
17 Saya boleh mengenal pasti keperluan untuk 3.55 0.736 Sederhana
membuat keputusan
18 Saya boleh membuat keputusan pada masa yang 3.38 0.841 Sederhana
tepat
19 Saya boleh menyenaraikan beberapa alternatif 3.42 0.818 Sederhana
untuk membuat keputusan
membuat keputusan
21 Saya boleh membuat keputusan tidak berdasarkan 3.58 0.920 Sederhana
emosi.
Jadual 3.4:
Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Kepimpinan Dalam
Sisihan Klasifikasi
Bil Kemahiran Kepimpinan Min Piawai Tahap
22 Saya boleh memberi arahan 3.61 0.950 Sederhana
23 Saya boleh menyesuaikan diri mengikut keadaan 3.89 0.833 Tinggi
24 Saya boleh memberi motivasi kepada ahli 3.45 0.892 Sederhana
25 Saya boleh memberi bimbingan kepada orang 3.55 0.910 Sederhana
lain
26 Saya boleh melaksanakan tanggungjawab dengan 3.82 0.875 Tinggi
amanah
27 Saya boleh menerima teguran 3.88 0.893 Tinggi
28 Saya komited menjalankan tugas 3.70 0.812 Tinggi
Min Keseluruhan 3.70 0.881 Tinggi
Jadual 3.5:
Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan
Sisihan Klasifikasi
Bil Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan Min Piawai Tahap
29 Saya bersedia membantu ahli dalam kumpulan 4.03 0.849 Tinggi
30 Saya boleh menyelesaikan masalah secara bersama 4.02 0.872 Tinggi
31 Saya boleh melakukan keputusan secara bersama 4.03 0.768 Tinggi
32 Saya boleh menerima idea orang lain secara terbuka 4.05 0.818 Tinggi
33 Saya boleh menyumbang idea dalam perbincangan 3.88 0.786 Tinggi
34 Saya boleh menerima kritikan yang membina 3.91 0.810 Tinggi
35 Saya boleh menentukan strategi kerja kumpulan. 3.78 0.827 Tinggi

Jadual 3.6:
Analisis K eseluruhan Min, S isihan P iawai Dan Klasifikasi T ahap K emahiran I nsaniah Dalam
Sisihan Klasifikasi
Bil Kemahiran Insaniah Min Piawai Tahap
Min Keseluruhan Kemahiran Insaniah
Menerusi Kegiatan Kokurikulum 3.70 0.49848 Tinggi
Jadual 4.1:
Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Komunikasi Dalam
Bengkel
Sisihan Klasifikasi
Bil Kemahiran Komunikasi Min Piawai Tahap
Jadual 4.2:
Dalam Bengkel
Sisihan Klasifikasi
12 Saya boleh menyenaraikan beberapa alternatif untuk 3.44 0.843 Sederhana
penyelesaian masalah

Jadual 4.3:
Analisis Min, Sisihan Piawai dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Membuat Keputusan dalam
Bengkel
Sisihan Klasifikasi
16 Saya berasa yakin untuk membuat keputusan 3.67 0.800 Sederhana
17 Saya boleh mengenal pasti keperluan untuk membuat 3.56 0.698 Sederhana
keputusan
18 Saya boleh membuat keputusan pada masa yang tepat 3.37 0.782 Sederhana
membuat keputusan
20 Saya boleh memilih alternatif terbaik untuk membuat 3.48 0.827 Sederhana
keputusan
21 Saya boleh membuat keputusan tidak berdasarkan 3.63 0.939 Sederhana
emosi.
Jadual 4.4:
Bengkel
Sisihan Klasifikasi
22 Saya boleh memberi arahan 3.58 0.920 Sederhana
25 Saya boleh memberi bimbingan kepada orang lain 3.42 0.868 Sederhana
26 Saya boleh melaksanakan tanggungjawab dengan amanah 3.78 0.813 Tinggi
Jadual 4.5 :
Sisihan Klasifikasi

Jadual 4.6:
Analisis Keseluruhan Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Kemahiran Insaniah Dalam
Bengkel
Sisihan Klasifikasi
Bil Kemahiran Insaniah Min Piawai Tahap
Min Keseluruhan Kemahiran Insaniah Semasa 3.69 0.5074 Tinggi
Di Bengkel
Jadual 5.1:
Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Komunikasi Dalam Kelas
Sisihan Klasifikasi
Bil Kemahiran Komunikasi Min Piawai Tahap
Jadual 5.2:
Dalam Kelas
Sisihan Klasifikasi
penyelesaian masalah

Jadual 5.3:
Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Membuat Keputusan
Dalam Kelas
Sisihan Klasifikasi
16 Saya berasa yakin untuk membuat keputusan 3.73 0.912 Tinggi
17 Saya boleh mengenal pasti keperluan membuat keputusan 3.57 0.824 Sederhana
18 Saya boleh membuat keputusan pada masa yang tepat 3.48 0.885 Sederhana
membuat keputusan
20 Saya boleh memilih alternatif terbaik untuk membuat 3.49 0.813 Sederhana
keputusan
21 Saya boleh membuat keputusan tidak berdasarkan emosi. 3.66 0.927 Sederhana
Jadual 5.4:
Sisihan Klasifikasi
22 Saya boleh memberi arahan 3.72 0.910 Tinggi
25 Saya boleh memberi bimbingan kepada orang lain 3.58 0.890 Sederhana
26 Saya boleh melaksanakan tanggungjawab dengan amanah 3.95 0.844 Tinggi
Jadual 5.5:
Dalam Kelas
Sisihan Klasifikasi

Jadual 5.6:
Analisis Keseluruhan Min, Sisihan Piawai Dan Tahap Kemahiran Insaniah Dalam Kelas
Kemahiran Insaniah Min s.p. Tahap
Min Keseluruhan Kemahiran Insaniah Semasa Di Kelas 3.75 0.506 Tinggi
Jadual 6.1:
Keputusan Ujian - T Sampel Berpasangan Antara Kokurikulum Dan Bengkel
Statistik
Perbezaan Berpasangan
Sisihan Sig.
Perkara Min Piawai T df (2-tailed)
Kokurikulum dan bengkel 0 .00725 0 .22599 0 .517 259 0 .605
Jadual 6.2:
Keputusan Ujian - T Sampel Berpasangan Antara Kokurikulum Dan Kelas
Statistik
Sisihan Sig.
Kokurikulum dan Kelas -0.04352 0.21572 - 3.253 259 0 .001
Jadual 6.3:
Keseluruhan Min Untuk Setiap Platform Kokurikulum Dan Kelas
Aspek Kemahiran Jumlah Skor Min (n =260) Keputusan
Kokurikulum keseluruhan 3.70 Tinggi
Kelas keseluruhan 3.75 Tinggi
Jadual 6.4:
Keputusan Ujian - T Sampel Berpasangan Antara Bengkel Dan Kelas
Statistik
Sisihan Sig.
Bengkel dan Kelas - 0.05077 0 .25809 - 3.172 2 59 0.002
Jadual 6.5:
Keseluruhan Skor Min Untuk Setiap Platform Kokurikulum Dan Kelas
Aspek Kemahiran Jumlah Skor Min (n =260) Keputusan
Bengkel keseluruhan 3.69 Tinggi
Kelas keseluruhan 3.75 Tinggi

Norasmah Hj. Othman 150
PERSONALITI DAN PENILAIAN KERJA KURSUS

KEMAHIRAN HIDUP BERSEPADU
Norasmah Hj. Othman
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan meninjau amalan atau cara guru menilai kerja kursus
KHB berdasarkan jenis personaliti mereka. Kajian ini merupakan satu
bentuk kajian deskriptif yang menggunakan dua set soal selidik bagi
mengumpul data: set pertama di bina menggunakan Panduan Penilaian
Kerja Kursus KHB dan set kedua, inventori personaliti Myers-Briggs Type
Indicator (MBTI) bagi mengenal pasti jenis personaliti guru. Seramai 111
orang guru KHB daripada 28 sekolah menengah kebangsaan di daerah
Hulu Langat telah diambil sebagai responden. Fokus kajian hanya kepada
guru yang mengajar Tingkatan 3. Statistik yang digunakan ialah statistik
deskriptif (frekuansi dan skor min) sementara statistik inferensi dengan
menggunakan ujian t. Analisis data menunjukkan bahawa guru-guru KHB
lebih cenderung kepada 4 jenis personaliti iaitu Ekstrovet, Peka, Fikiran
dan Pemutusan atau ESTJ. Dapatan kajian mendapati walaupun guru
berlainan personaliti namun mereka selalu menilai projek dan folio
pelajar mengikut kriteria penilaian yang ditetapkan. Sehubungan itu,
analisis ujian-t pula mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara guru yang berbeza personaliti dalam menilai projek dan
folio pelajar kecuali guru yang berpesonaliti fikiran-perasaan di mana
terdapat perbezaan dalam cara menilai projek pelajar. Sementara tidak
ada perbezaan signifikan bagi guru yang memiliki personaliti lain dalam
membuat penilaian projek dan folio pelajar.
1.0 PENGENALAN
Penilaian kerja kursus Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) dikendalikan

oleh pihak sekolah berdasarkan peraturan-peraturan yang disediakan oleh
Lembaga Peperiksaan di mana tanggungjawab sepenuhnya diberi kepada pihak
sekolah dan guru untuk merancang dan melaksanakan aktiviti itu. Ini termasuklah
menyediakan tempat, peralatan, bahan, menjalankan penilaian kerja calon
dan markah calon. Persoalannya “Adakah guru sentiasa adil semasa membuat
penilaian kerja kursus pelajarnya?” Abd. Rashid dan Siti Rahayah (2001)
menyatakan proses penilaian oleh guru-guru dikatakan bias kerana mereka
menilai sendiri pelajar masing-masing. Ini disokong oleh kajian Harlina
(2002) apabila beliau mendapati bahawa guru-guru tidak sampai hati untuk

memberikan markah rendah kepada pelajar mereka. Lantaran itu

berlaku biasa dalam penilaian guru-guru. Ini disebabkan guru-guru mengenali
pelajar-pelajar mereka dan tentunya tidak mahu pelajar mereka gagal. Jika
perkara tersebut sebenarnya berlaku, maka kemungkinan faktor personaliti guru
turut menjejaskan keadilan proses penilaian yang dilaksanakan.
Sebenarnya kejayaan kerja kursus bergantung kepada kemampuan dan

kesungguhan guru merancang dan melaksanakan penilaian kerja kursus bagi
calon di sekolah masing-masing. Ini membolehkan penilaian kerja kursus
dijalankan menurut kriteria penilaian yang ditetapkan sebagai garis panduan
penilaian guru dengan menggunakan Sistem Penggredan Berdasarkan Kriteria
(PBK) atau rubrik penskoran.
Persoalannya sekarang adalah, adakah guru-guru menilai kerja kursus

pelajar-pelajarnya mengikut rubrik penskoran yang telah ditetapkan seperti
dalam kriteria penilaian yang dibekalkan oleh pihak Lembaga Peperiksaan
Malaysia? Kajian Siti Aloyah (2002) mendapati guru-guru tidak menggunakan
skema penskoran untuk mentaksir kerja pelajar dan akibatnya kesahan serta
kebolehpercayaan pentaksiran boleh dipersoalkan. Walhal untuk mentaksir,
guru mestilah mengetahui dengan jelas tahap sasaran pembelajaran pelajar yang
hendak dinilai (Toolkit 1998). Dalam kajian oleh Aminah (1997) pula,
beliau melaporkan bahawa tidak wujud keseragaman pemberian markah kepada
pelajar. Ini telah mengakibatkan pengukuran prestasi pelajar tidak sah dan tidak
mencerminkan pencapaian pelajar sebenar.
2.0 PENILAIAN KERJA KURSUS KHB
Sistem penilaian dalam kerja kursus ini menggunakan Sistem Penggredan

Berdasarkan Kriteria (PBK) atau rubrik penskoran. Penilaian kerja kursus
ini meliputi penilaian ke atas kerja projek dan folio KHB. Penilaian projek
KHB mempertimbangkan aspek-aspek kemahiran mengukur dan menanda,
menggergaji, menggerudi, menggunting / memotong, melipat / membengkok,
membina tanggam, pemasangan dan kemasan, membentuk kaki komponen,
memasang komponen pada bod litar, memateri, memutus balapan di bod
litar, memotong kaki komponen, memasang bahagian elektronik pada bahan
projek kayu, projek siap dan beroperasi serta aspek reka cipta. Manakala aspek
penilaian folio pula merangkumi pengenalan projek, jenis milikan perniagaan,
pendaftaran dan perlesenan perniagaan, punca modal, kos pengeluaran, harga
jualan, pemasaran dan bantuan perniagaan. Penilaian juga dibuat berdasarkan
kepada susun atur dan persembahan folio ini.

3.0 PERSONALITI
Lapan jenis personaliti yang diutarakan Isabel Myers dan Katharine Briggs
dalam inventori personaliti MBTI adalah mengikut kegemaran individu
berdasarkan sikap dan tindakan individu tersebut. Lapan jenis personaliti
tersebut ialah Ekstrovet atau Introvet(E-I), Peka atau Intuisi(S-N), Fikiran atau
Perasaan(T-F) dan Pemutusan atau Pengamatan(J-P). Dimensi E-I dan J-P
menggambarkan dimensi sikap manakala S-N dan T-F menggambarkan dimensi
fungsi/tindakan. Setiap pasangan bagi sikap dan fungsi di antara salah satu
daripada dimensi pada pasangan tersebut terdapat pertentangan sikap dan
fungsinya. Salah satu daripadanya digemari, dominan, diminati atau lebih
ditumpukan jika dibandingkan yang satu lagi tidak digemari, tidak dominan,
tidak diminati dan tidak ditumpukan.
Myers (1962) mengelaskan individu Ekstrovet (E) sebagai pandai bergaul dan
disenangi ramai, sukakan sesuatu yang praktikal, bersikap optimis, periang dan
berfikiran terbuka. Individu Introvet(I) pula mampu membuat keputusan sendiri
tanpa terpengaruh dengan persekitaran, manusia atau perkara-perkara lain dan
suka kepada sesuatu yang teoritikal meliputi konsep dan idea. Individu Peka(S)
menyukai penggunaan kemahiran yang sedia ada yang telah dipelajari daripada
mempelajari kemahiran baru, bekerja penuh keyakinan dengan idea-idea yang
realistik dan sabar dengan maklumat yang berulang-ulang. Individu Intuisi(N)
tidak suka melakukan perkara yang sama berulangan, gemar mempelajari
kemahiran baru daripada menggunakan yang lama dan sabar menghadapi
situasi yang rumit. Individu Fikiran(T) pula membezakan benar atau salah tanpa
dipengaruhi perasaan diri sendiri, berfikiran kritikal, tegas, logik, analitik,
objektif, terancang dan tepat serta suka menilai sesuatu perkara menurut
logik dan menyeluruh manakala individu Perasaan(F) sering kali membuat
keputusan yang dipengaruhi oleh kehendak diri sendiri atau orang lain, menilai
sesuatu perkara mengikut emosi bukan logik perkara tersebut serta terlalu
mudah menurut dan menilai mengikut perasaan. Individu Pemutusan(J)
membuat penyelesaian berdasarkan maklumat sedia ada, dapat merancang kerja
dan mengikutinya dengan baik serta suka menyelesaikan tugasan dengan segera.
Individu Pengamatan(P) pula merancang kerja mengikut kesesuaiannya, suka
mencari lebih maklumat, fleksibel, toleransi dan boleh menyesuaikan diri ke arah
perubahan.
Lazimnya individu bertindak mengikut personaliti dirinya, maka kemungkinan

faktor personaliti akan mempengaruhi cara seseorang individu melaksanakan
tugasan sehariannya. Lantaran itu tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk
meninjau cara guru menilai kerja kursus KHB berdasarkan jenis personaliti
mereka.

4.0 PERSOALAN KAJIAN
4.1 Apakah jenis personaliti guru-guru KHB?

4.2 Apakah amalan atau cara guru menilai kerja kursus KHB
berdasarkan jenis personaliti mereka?
4.3 Adakah terdapat perbezaan skor min terhadap cara guru menilai kerja
kursus KHB (projek KHB dan folio KHB) dari segi personaliti guru?
Hipotesis nul berdasarkan persoalan kajian 4.3 ialah Ho1: Tidak terdapat
perbezaan yang signifikan dari segi skor min cara guru menilai kerja kursus KHB
( kerja projek dan folio KHB) berdasarkan jenis personaliti guru .
5.0 METODOLOGI
Kajian yang dijalankan merupakan satu bentuk kajian kuantitatif deskriptif

yang menggunakan teknik soal selidik bagi mendapatkan maklum balas. Dalam
kajian ini, penyelidik tidak menggunakan sampel tetapi menggunakan teknik
sasaran populasi untuk mendapatkan satu kajian yang boleh digeneralisasikan
iaitu dengan mengambil semua populasi yang ada iaitu seramai 111 orang guru
yang mengajar KHB tingkatan 3 dari 28 buah sekolah menengah di daerah Hulu
Langat, Selangor.
Instrumen kajian terdiri daripada instrumen soal selidik Penilaian Kerja Kursus
di mana item-itemnya dibina berdasarkan Panduan Penilaian Kerja Kursus
KHB (2002) bagi meninjau cara guru menilai kerja kursus KHB. Secara
keseluruhan nilai pekali kebolehpercayaan ‘Cronbach Alpha’ bagi instrumen ini
adalah 0.96. Selain itu Instrumen personaliti berdasarkan MBTI (Myers Briggs
Type Indicator) digunakan bagi mengukur empat dimensi personaliti yang
meliputi lapan jenis personaliti iaitu ekstrovet (E) dan introvet (I), peka (S) dan
intuisi (N), fikiran (T) dan perasaan (F) serta pemutusan (J) dan pengamatan(P).
Nilai pekali kebolehpercayaan mengikut dimensi ialah Ekstrovert dan Introvert
0.91, Peka dan Intuisi 0.85, Fikiran dan Perasaan 0.80 serta Pemutusan dan
Pengamatan 0.79.
Bagi menganalisis data, statistik deskriptif yang digunakan ialah peratusan,

kekerapan, min dan sisihan piawai. Statistik inferensi iaitu ujian-t sampel
tidak bersandar digunakan bagi meninjau sama ada terdapat perbezaan antara
jenis personaliti guru dalam cara mereka menilai kerja kursus KHB. Cara
menginterpretasi amalan atau cara guru menilai ditunjukkan dalam Jadual 1 di
bawah.

Jadual 1
Interpretasi Amalan atau Cara Guru Menilai
Skor Min Interpretasi
1.00 – 1.80 Sangat tidak setuju / Tidak Pernah
1.81 – 2.60 Tidak setuju / Jarang sekali
2.61 – 3.40 Kurang setuju / Kadang-kadang
3.41 – 4.20 Setuju / Selalu
4.21 – 5.00 Sangat setuju / Sentiasa
Item amalan atau cara menilai yang mempunyai skor min 2.61 dan ke atas
dianggap amalan atau cara menilai yang mengikut kriteria penilaian atau
rubrik penskoran manakala item amalan atau cara menilai yang mempunyai skor
min 2.60 ke bawah dianggap amalan atau cara menilai tersebut tidak mengikut
kriteria penilaian atau rubrik penskoran yang telah ditetapkan. (Salbiah 1998)
6.0 DAPATAN KAJIAN
6.1 Apakah Jenis Personaliti Guru-Guru KHB?
Jenis personaliti yang digemari oleh guru-guru KHB ialah ekstrovet 76

(68.49%) berbanding introvet hanya 35(31.51%), peka 91(81.98%)
berbanding intuisi 20(18.02%), fikiran 73(65.77%) berbanding perasaan
38 (34.23%) dan pemutusan 85(76.58%) berbanding pengamatan 26
(23.42%). Keseluruhannya guru-guru KHB adalah lebih cenderung
kepada 4 jenis personaliti iaitu Ekstrovet, Peka, Fikiran dan Pemutusan
atau ESTJ.
6.2 Apakah Amalan Atau Cara Guru Menilai Kerja Kursus KHB
Berdasarkan Jenis Personaliti Mereka?
Jadual 2 menunjukkan walaupun guru berlainan personaliti namun

mereka selalu menilai projek KHB mengikut kriteria penilaian atau
rubrik penskoran yang ditetapkan berdasarkan skor min keseluruhan
iaitu di antara 3.41 hingga 4.20.

Jadual 2
Amalan Atau Cara Guru Menilai Projek KHB Mengikut Dimensi Personaliti
Skor min E I S N T F J P
n=76 n=35 n=91 n=20 n=73 n=38 n=85 n=26
Tidak Pernah 1.00-1.80 - - - - - - - -
Jarang Sekali 1.81-2.60 1 - 1 - - 1 1 -

Kadang-kadang 2.61-3.40 3 2 3 2 2 3 5 -
Selalu 3.41-4.20 36 22 46 12 37 21 42 16
Sentiasa 4.21-5.00 36 11 41 6 34 13 37 10
Skor keseluruhan 4.11 4.07 4.14 3.94 4.18 3.95 4.09 4.15
s.p .45 .45 .46 .38 .42 .46 .46 .39
Dalam menilai folio pula, Jadual 3 menunjukkan skor min keseluruhan antara
4.21 hingga 5.00 yang membawa maksud bahawa guru-guru sentiasa menilai
folio KHB mengikut kriteria penilaian yang ditetapkan walaupun mereka
berlainan personaliti.
Jadual 3
Amalan Atau Cara Guru Menilai Folio KHB Mengikut Dimensi Personaliti
Skor min E I S N T F J P
n=76 n=35 n=91 n=20 n=73 n=38 n=85 n=26
Tidak Pernah 1.00-1.80 - - - - - - - -
Jarang sekali 1.81-2.60 - - - - - - - -
Kadang-kadang 2.61-3.40 - - - - - - - -
Selalu 3.41-4.20 20 7 17 10 16 11 24 3
Sentiasa 4.21-5.00 56 28 74 10 57 27 61 23
Skor 4.56 4.60 4.61 4.40 4.61 4.50 4.55 4.65
keseluruhan
s.p .40 . 43 . 38 . 48 .38 . 43 . 42 . 34
6.3 Adakah Terdapat Perbezaan Skor Min Terhadap Cara Guru

Menilai Kerja Kursus KHB ( Projek KHB Dan Folio KHB) Dari Segi
Personaliti Guru?
Dalam menilai projek, analisis ujian-t pada Jadual 4 menunjukkan perbezaan

skor min yang sangat kecil di mana guru berpersonaliti ekstrovet (min=
4.11, s.p=0.45) dan guru berpersonaliti introvet (min=4.07, s.p= 0.45). Ini
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru berpersonaliti
ekstrovet dan guru berpersonaliti introvet dalam cara mereka menilai projek KHB
dengan nilai t(109)=0.44, p>0.05. Bagi guru berpersonaliti peka pula (min=4.14,
s.p=0.46) berbanding guru berpersonaliti intuisi (min=3.94, s.p=0.38) turut
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru
berpersonaliti peka dan guru berpersonaliti intuisi dalam menilai projek dengan

nilai t(109)=1.82, p>0.05. Skor min guru berpersonaliti fikiran pula ialah
4.18 (s.p=0.42) berbanding skor min guru berpersonaliti perasaan (min=3.95,
s.p=0.46). Ini menunjukkan perbezaan yang signifikan dengan nilai t(109)=2.67,
p<0.05. Ini bermakna dalam menilai projek KHB, terdapat perbezaan yang
signifikan di antara guru berpersonaliti fikiran dengan guru berpersonaliti
perasaan menilai. Bagi guru berpersonaliti pemutusan (min=4.09, s.p=0.46)
berbanding guru berpersonaliti pengamatan (min=4.15, s.p=0.40) yang
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min cara
guru menilai projek bagi guru berpersonaliti pemutusan dan guru berpersonaliti
pengamatan dengan nilai t(109)= -0.67, p>0.05.
Jadual 4
Ujian-t Cara Guru Menilai Projek KHB Berdasarkan Jenis Personaliti
Jenis Personaliti n min s.p t d k sig. p
Ekstrovet 76 4.11 .45 .44 109 .66
Introvet 35 4.07 .45
Peka 91 4.14 .46 1.82 109 .07
Intuisi 20 3.94 .38
Fikiran 73 4.18 .42 2.67 109 .00*
Perasaan 38 3.95 .46
Pemutusan 85 4.09 .46 - .67 109 .50
Pengamatan 26 4.15 .41
Begitu juga dalam menilai folio KHB, Jadual 5 menunjukkan min menilai
folio bagi guru berpersonaliti ekstrovet (min=4.56, s.p=0.40) dan guru
berpersonaliti intorvet (min=4.60, s.p=0.41) yang menunjukkan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan terhadap cara mereka menilai folio KHB dengan
nilai t(109)=-0.59, p>0.05. Seterusnya guru berpersonaliti peka,(min=4.61,
s.p=0.38) berbanding guru berpersonaliti intuisi (min=4.40, s.p=0.48) yang juga
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru
berpersonaliti peka dan guru berpersonaliti intuisi terhadap cara mereka me-
nilai folio KHB dengan nilai t(109)=1.90, p>0.05. Bagi guru berpersonaliti
fikiran pula nilai min=4.61, s.p=0.38 berbanding guru berpersonaliti perasaan
(min=4.50, s.p=0.43) yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
dengan nilai t(109)=1.37, p>0.05. Maksudnya sama ada guru itu berpersonaliti
fikiran atau berpersonaliti perasaan, jenis personaliti mereka tidak menunjukkan
perbezaan dalam cara mereka menilai folio KHB, atau dapat dikatakan
perbezaannya adalah hampir sama. Begitu juga bagi guru berpersonaliti
pemutusan (min=4.55, s.p=0.42) berbanding guru berpersonaliti
pengamatan (min=4.65, s.p=0.34) yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan
yang signifikan terhadap cara mereka menilai kerja kursus KHB dengan nilai
t(109)=-1.17, p>0.05.
Jadual 5
Ujian-t Cara Guru Menilai Folio KHB Berdasarkan Jenis Personaliti
Jenis Personaliti N min s.p t dk sig.p
Ekstrovet 76 4.56 .40 -.59 109 .55
Introvet 35 4.60 .41
Peka 91 4.61 .38 1.90 109 .07
Intuisi 20 4.40 .48
Fikiran 73 4.61 .38 1.37 109 .17
Perasaan 38 4.50 .43
Pemutusan 85 4.55 .42 -1.17 109 .25
Pengamatan 26 4.65 .34
7.0 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Dapatan kajian menunjukkan empat jenis personaliti yang paling digemari

guru-guru KHB sekolah menengah daerah Hulu Langat ialah personaliti
jenis Ekstrovet (E), Peka S), Fikiran (T) dan Pemutusan (J) / ESTJ. Dapatan
kajian ini selari dengan dapatan kajian (Asiah 1990; Loh York Law 1990; Loos
2001). Menurut Asiah (1990), 61.1 peratus pensyarah yang menjadi responden
kajiannya mengemari personaliti ESTJ. Begitu juga dengan Loh York Law (1990)
apabila beliau mendapati 60.4 peratus responden pelajar sarjanamuda sains dan
pendidikan mengemari personaliti pensyarah ESTJ. Begitu juga dengan Loos
(20021) di mana 243 guru dan 7 orang guru penolong kanan mengemari dan
mengamalkan cara personaliti ESTJ.
Dalam menilai projek, didapati skor min keseluruhan adalah antara 3.41
hingga 4.20 yang membawa maksud guru-guru selalu menilai projek berpandukan
kriteria penilaian atau rubrik penskoran yang dibekalkan walaupun berlainan
personaliti. Begitu juga dalam menilai folio, walaupun guru-guru berlainan
personaliti namun skor min keseluruhan adalah di antara 4.21 hingga 5.00. Ini
menunjukkan bahawa guru-guru sentiasa menilai berpandukan kriteria penilaian
atau rubrik penskoran yang dibekalkan.
Faktor personaliti tidak mempengaruhi proses guru menilai kerana mereka telah
terarah untuk menilai berdasarkan rubrik penskoran tersebut. Ini berpadanan
dengan dapatan kajian Vasquez-Levy et al. (2001) yang menunjukkan guru-guru
bersetuju bahawa perlunya ada ketekalan dalam sistem penggredan di sekolah
dan mereka sedar bahawa rubrik penskoran amat berguna sebagai suatu alat
ukur dalam melakukan tugas-tugas penilaian. Oleh kerana itu, dapatan kajian
menunjukkan jenis personaliti E-I, S-N, dan J-P tidak mempunyai perbezaan
yang signifikan terhadap cara guru menilai kerja kursus KHB. Dapatan kajian

ini selari dengan dapatan kajian Neukom (2000) yang mendapati bahawa
dalam membuat sesuatu keputusan, faktor jenis personaliti tidak mempengaruhi
keputusan yang dibuat. Namun dalam personaliti T-F, terdapat perbezaan yang
signifikan dalam cara mereka menilai projek KHB sementara tidak terdapat
perbezaan yang signifikan dalam cara mereka menilai folio KHB.
Perbezaan yang signifikan terhadap cara guru menilai projek ini disebabkan
individu jenis personaliti fikiran(T) gemar menilai berdasarkan logik, analisis,
bukti dan tidak membuat keputusan mengikut perasaan manakala individu jenis
personaliti perasaan(F) pula gemar menilai sesuatu perkara mengikut emosi atau
perasaan bukan logik perkara tersebut (Myers 1962). Projek yang dihasilkan
pelajar seharusnya disiapkan di sekolah dan menjadi bahan bukti bahawa pelajar
telah menyiapkan tugasan mereka.
Guru berpersonaliti Fikiran (T) menilai projek berdasarkan bukti projek yang
dihantar kepadanya dan menilai satu persatu aspek mengikut rubrik penskoran
yang ditetapkan. Bagi guru berpersonaliti Perasaan (F) pula, walaupun bukti
sudah ada di depan mata, namun mereka tetap menilai mengikut emosi atau
perasaan mereka bukannya berdasarkan rubrik penskoran yang ditetapkan
serta tidak mendalami satu persatu aspek penilaian projek tersebut. Justeru itulah
terdapat perbezaan skor min yang signifikan dalam menilai projek antara guru
berpersonaliti Fikiran(T) dengan guru berpersonaliti Perasaan (F) menilai
projek.
Sungguhpun demikian, guru berpersonaliti Fikiran dan Perasaan (T-F) tidak

menunjukkan perbezaan yang signifikan terhadap cara mereka menilai
folio. Walaupun pelajar boleh menyiapkan folio KHB di rumah, namun bukti
bahawa pelajar yang dinilai tersebut menyiapkan penulisan folio seringkali
diragui. Apabila timbul keraguan bahawa hasil kerja bukan hasil kerja
sebenar pelajar, maka penilaian guru dilakukan mengikut emosi atau mengikut
perasaannya tidak lagi berdasarkan bukti folio yang disiapkan. Ini bermakna
walaupun guru itu adalah berpersonaliti Fikiran (T), namun disebabkan beliau
menilai berdasarkan emosi dan perasaannya maka tidak terdapat perbezaan
dengan cara guru yang berpersonaliti Perasaan (F) menilai. Oleh sebab itulah
tidak terdapat perbezaan dari segi personaliti guru dalam cara guru menilai folio
pelajar.
Dapat dirumuskan di sini bahawa kriteria penilaian atau rubrik penskoran

yang digunakan adalah merupakan suatu standard atau piawaian bagi penilaian
guru. Walaupun seseorang guru itu berbeza personalitinya namun penggunaan
rubrik penskoran ini tidak akan menunjukkan perbezaan terhadap cara guru-guru
tersebut menilai. Ini bermakna proses menilai kerja kursus pelajar telah
dilaksanakan dengan adil sekali gus meningkatkan keobjektiviti dan
kebolehpercayaan proses penilaian.
RUJUKAN
Abd. Rashid Johar & Siti Rahayah Ariffin. 2001. Isu Pengukuran dan Penilaian.
Fakulti Pendidikan: Penerbit UKM
Aminah Idrus. 1997. Penilaian Program Tilawah al-Quran Aekolah Menengah

Rendah. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Asiah Said. 1990. Perhubungan Faktor-Faktor Personaliti (Berdasrkan MBTI)

Dengan Orientasi Pendidikan Pensyarah UKM. Tesis Sarjana
Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Harlina Mohd Nazir. 2002. Persepsi Guru dan Pelajar Terhadap Pelaksanaan
Pentaksiran kerja Amali (PEKA). Latihan Ilmiah. Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Loh York Low. 1990. Perhubungan Faktor Personaliti dengan Pencapaian

Latihan Mengajar Pelajar-pelajar Sarjanamuda Sains dengan
pendidikan, UKM. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan
Loos, M.W. 2001. Improved Leadership Through A Myers-Briggs Analysis:

Personality Styles Of Principals And Teachers At The Secondary Level.
Tesis EdD. University of Fransisco. Pro-Quest-Dissertation Abstract. 22
Feb. 2005.
Myers, I.B. 1962. Myers & Briggs Types Indicator. Princeton: Educational
Services
Neukom, J.R. 2000. Alternative Assessment Rubric: Students’ self Assessment

process. MA. Pacific Lutheran University. Pro-Quest-Dissertation
Abstract. 17 Jan. 2005.
Salbiah Ishak. 1998. Amalan Penilaian Formatif Dalam Pelaksanaan Penilaian

Kemajuan Berasaskan Sekolah Oleh Guru Bahasa Melayu Dan
Mathematik. Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti
Kebangsaan malaysia.
Siti Aloyah Alias. 1992. Penilaian Pelaksanaan Program Peka Biologi. Sarjana
Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Toolkit. 1998. Assessment and Evaluation Program. Standard Based

Assesmnent_Nurturing Learning Reading. http://www.nwerl.org/era/
toolkit 1998/keys.htm
Vasques-levy, D, Garofalo, J, Timmerman, M,.A & Stohl, D.H. 2001. Teacher

Rationales for Scoring Students’ Problem Solving Work. EBSCO
Publishing.

Jawatankuasa Kajian Tindakan Negeri Kedah 161
KAJIAN IMPAK KAJIAN TINDAKAN NEGERI KEDAH DARUL

AMAN
Jawatankuasa Kajian Tindakan Negeri Kedah

ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk melihat persepsi guru terhadap

amalan kajian tindakan ke atas profesionalisme guru yang menjadi
pengamal kajian tindakan dan ingin melihat dimensi halangan yang
dihadapi oleh guru tentang amalan kajian tindakan di sekolah.
Kajian ini melibatkan 443 orang guru seluruh negeri Kedah. Soal selidik
mengandungi item-item yang berhubung dengan dimensi meningkatkan
tahap konsep kendiri (MTKK), dimensi pola perubahan dalam P&P
(PPDP&P), prestasi guru dalam kelas (PGDK) dan dimensi halangan dalam
pelaksanaan kajian tindakan di sekolah. Data dianalisis menggunakan
perisian SPSS V10. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan (p=<0.05) di antara guru yang berumur kurang daripada 30
tahun dengan guru yang berumur 30 hingga 34 tahun dalam aspek
prestasi guru dalam kelas. Hasil kajian juga menunjukkan pengalaman
menjalankan kajian tindakan juga signifikan terhadap dimensi MTKK,
PPDP&P dan PGDK. Kelulusan ikhtisas juga memainkan peranan
dalam pelaksanaan kajian tindakan di sekolah dan menunjukkan perbezaan
yang signifikan. Sementara dalam aspek gred guru pula menunjukkan
perbezaan yang signifikan dalam aspek atau dimensi MTKK dan PPDP&P.
Manakala bagi aspek etnik pula, terdapat perbezaan yang signifikan antara
guru Melayu, Cina dan India dalam persepsi terhadap MTKK, PPDP&P
dan PGDK. Akhir sekali terdapat perbezaan yang signifikan antara
jawatan dan tahap akademik terhadap dimensi yang dikaji iaitu MTKK,
PPDP&P dan PGDK. Sebagai kesimpulan, hasil kajian ini dapat dijadikan
landasan untuk kajian lanjutan tentang amalan kajian tindakan di sekolah,
manakala tindakan tertentu dapat diambil untuk mengurangkan halangan
yang dihadapi oleh guru untuk menjalankan kajian tindakan di sekolah.
1.0 PENDAHULUAN
Sememangnya tidak dapat dinafikan bahawa kajian tindakan merupakan suatu

cara untuk memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran bagi meningkatkan
profesionalisme keguruan. Semenjak 1993, banyak usaha untuk membudayakan
kajian tindakan dalam kalangan guru telah dijalankan melalui projek PIER.
Tujuan utama projek PIER adalah untuk memupuk budaya penyelidikan dalam
kalangan guru melalui kajian tindakan. Sehubungan dengan itu, pada tahun 1995 telah
ditubuhkan Majlis Penyelidikan Pendidikan Malaysia (MAPPEMA) dengan tujuan
untuk mempergiatkan dan menyelaras aktiviti penyelidikan di Malaysia.
Kajian tindakan telah memainkan peranan penting dalam profesionalisme

keguruan dan telah dapat memartabatkan profesionalisme keguruan itu
sendiri. Sebagaimana yang diketahui, satu aspek dalam menuju kecemerlangan
pendidikan ialah menuju ke arah “effective School”. Dalam hubungan ini
projek sekolah yang efektif adalah berbentuk ‘data driven’ atau berdasarkan
maklumat daripada kajian. Usaha untuk mencapai matlamat ini akan dapat
dilaksanakan dengan lebih efektif sekiranya guru mengamalkan ‘research
thinking and orientation’ dan ‘research based decision making’ dalam
menjalankan tugas pengajaran dan pembelajaran.
Sejak kebelakangan ini didapati tugas dan tanggungjawab guru kian mencabar.
Cabaran ini bukan hanya dirasai oleh guru, tetapi juga meliputi semua warga
pendidikan. Keadaan ini terjadi kerana berlakunya perubahan kurikulum bagi
memenuhi tuntutan semasa. Cabaran inilah yang memerlukan guru melakukan
refleksi bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran dalam kelas.
3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau perkembangan kajian tindakan

dalam kalangan guru dan implikasinya terhadap proses pengajaran dan
pembelajaran dalam kelas. Antaranya ialah untuk melihat kesan kajian tindakan
terhadap peningkatan tahap konsep kendiri guru, melihat pola perubahan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran guru yang mengamalkan kajian tindakan,
melihat prestasi guru dalam kelas setelah mendapat pendedahan kajian tindakan
dan melihat halangan yang dihadapi oleh guru di sekolah dalam menjalankan
kajian tindakan.
Kajian ini dijalankan untuk mendapatkan jawapan bagi perkara berikut:
i. Apakah terdapat perbezaan persepsi guru yang menjalankan kajian

tindakan di negeri Kedah dalam mempengaruhi tahap konsep kendiri
berdasarkan demografi?
ii. Apakah tahap konsep kendiri guru setelah mendapat pendedahan kajian
tindakan?

iii. Apakah pola guru yang menerima kursus kajian tindakan terhadap proses
pengajaran dan pembelajaran?
iv. Apakah terdapat peningkatan prestasi guru-guru dalam kelas setelah

mendapat ilmu kajian tindakan?
v. Apakah halangan dalam pelaksanaan kajian tindakan di sekolah di negeri

Kedah?
vi. Apakah kajian tindakan lebih dominan diamalkan oleh guru untuk
meningkatkan prestasi pengajaran dan pembelajaran dalam kelas?
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan.

Kajian ini dianalisis secara diskriptif dan inferensi. Analisis faktor digunakan
untuk menentukan konstrak. Min digunakan untuk menentukan tahap
penggunaan kajian tindakan. Ujian-t dan analisis varian sehala (ANOVA)
pula digunakan untuk menguji perbandingan Min antara kumpulan mengenai
sesuatu variabel. Ujian Scheffe juga digunakan untuk menunjukan perbezaan
antara kumpulan. Analisis kolerasi Pekali Hasil Darab Pearson pula digunakan
untuk menentukan pertalian antara dua set data daripada kumpulan subjek yang
sama.
Data dikumpul menggunakan instrumen soal selidik. Setiap set soal selidik
mengandungi lima bahagian. Bahagian A mengandungi item untuk
mendapatkan maklumat demografi. Bahagian B bertujuan untuk mendapatkan
maklumat mengenai tahap konsep kendiri. Bahagian C pula untuk melihat pola
dalam P&P berdasarkan pengalaman menjalan kajian tindakan. Bahagian D
adalah untuk melihat prestasi guru dalam kelas. Manakala bahagian E adalah
untuk melihat halangan yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan kajian
tindakan di sekolah.
Satu kajian rintis telah dijalankan dan pekali kebolehpercayaan untuk item-item
dalam soal selidik ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1
Kebolehpercayaan Item Soal Selidik
Item-Item Cronbach Alpha Keseluruhan

Bahagian A 0.9110
Bahagian B 0.9308
Bahagian C 0.8870
Bahagian D 0.8890
Berdasarkan Jadual 1, indeks kebolehpercayaan bagi semua item adalah melebi-

hi nilai 0.06. Ini menunjukkan item mempunyai kebolehpercayaan yang boleh
diterima. Melalui pengiraan statistik, didapati nilai koefesion kolerasi bagi setiap
item dalam setiap konstruk adalah melebihi 0.30. Ini menunjukkan item dalam
setiap konstruk mempunyai perkaitan dan boleh digunakan.
Jadual 2
Sampel Kajian
Daerah Bilangan Sekolah Rendah Bilangan Sekolah Menengah

Kubang Pasu 49 15
Kota Setar 48 39
Padang Terap 10 7
Kuala Muda/Yan 68 32
Baling/Sik 33 30
Kulim Bandar Baharu 48 18
Langkawi 12 5
Pendang 19 10
Jumlah 287 156

Sampel adalah terdiri dari guru sekolah rendah dan sekolah menengah di negeri
Kedah. Pemilihan sampel ditentukan mengikut jadual penentuan saiz sampel dan
telah dipilih secara rawak berstrata berdasarkan daerah dan peringkat sekolah.
Sebanyak 443 orang guru di negeri Kedah telah dipilih iaitu terdiri daripada 287 guru
sekolah rendah dan 156 orang guru sekolah menengah seperti ditunjukkan dalam
Jadual 2.
6.0 DAPATAN KAJIAN
Interpretasi skor min yang digunakan bagi kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3
Interpretasi Skor min
Skor Min Interpretasi
1.00 – 2.33 Tahap rendah
2.34 – 3.66 Tahap sederhana
3.67 – 5.00 Tahap tinggi
Skor min 1.00 hingga 2.33 menunjukan tahap paling rendah. Skor min 2.33 hingga
3.66 menunjukan tahap sederhana. Manakala 3.67 hingga 5.00 menunjukan tahap
tinggi.
6.1 Dapatan Keseluruhan
Tahap persepsi guru apabila mengamalkan kajian tindakan ditunjukkan dalam

Jadual 4. Berdasarkan Jadual 4, guru yang mengamalkan kajian tindakan menyatakan,
kajian tindakan meningkatkan tahap konsep kendiri pengamalnya berada pada tahap
tinggi (Min=3.9932). Kajian tindakan menyebabkan perubahan pola dalam proses
pengajaran & pembelajaran juga berada pada tahap tinggi (Min=3.9628). Manakala
kajian tindakan dapat meningkatkan prestasi guru dalam kelas, juga berada pada
tahap yang tinggi (Min=3.7937).

Jadual 4
Tahap persepsi guru mengamalkan kajian tindakan
Item N Min Sisihan Piawai
Kajian tindakan meningkatkan 443 3.9932 0.6089

tahap konsep kendiri
Kajian tindakan menyebabkan 443 3.9628 0.5311

pola perubahan dalam P&P
Kajian tindakan menyebabkan 433 3.7937 0.6172

peningkatan prestasi guru dalam kelas
6.2 Pengujian Hipotesis
Dapatan pengujian hipotesis ditunjukkan dalam Jadual 4a hingga 13c.
Jadual 4a
Ujian-t : Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Jantina
Jantina N Min Sisihan Piawai F t Sig-p

Lelaki 162 4.0383 0.5615 1.306 1.183 0.238
Perempuan 281 3.9673 0.6341
*signifikan pada aras p<0.05
Berdasarkan Jadual 4a, analisis ujian-t menunjukkan skor min bagi guru lelaki
ialah 4.0383 (s.p. = 0.5615) dan skor min bagi guru perempuan ialah 3.9673 (s.p.
= 0.6341). Nilai F yang ditunjukan dalam ujian Levene’s ialah 1.306 , nilai t yang
diperolehi ialah 1.183 dengan nilai p = 0.238 (p>0.05). Kesimpulannya tidak ter-
dapat perbezaan yang signifikan antara penilaian guru terhadap kajian tindakan
dapat meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan jantina.
Jadual 4b
Ujian-t : Pola Perubahan Dalam P&P Berdasarkan Jantina

Lelaki 162 3.9994 0.5022 1.262 1.102 0.271
Perempuan 281 3.9416 0.5469
Berdasarkan Jadual 4b, analisis ujian-t menunjukkan skor min bagi guru lelaki
ialah 3.9994 (s.p. = 0.5022) dan skor min bagi guru perempuan ialah 3.9416
(s.p. = 0.5469). Hasil Nilai F yang ditunjukan dalam ujian Levene’s ialah
1.262, nilai t yang diperolehi ialah 1.102 dengan nilai p = 0.271 (p>0.05).
Kesimpulannya tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina terhadap
pola perubahan dalam P&P.
Jadual 4c
Ujian-t : Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Jantina

Lelaki 162 3.8272 0.6033 0.112 0.867 0.387
Perempuan 281 3.7744 0.6253
Berdasarkan Jadual 4c, analisis ujian-t menunjukkan skor min bagi guru lelaki ialah
3.8272 (s.p. = 0.6033) dan skor min bagi guru perempuan ialah 3.7744 (s.p. = 0.6253).
Nilai F yang ditunjukan dalam ujian Levene’s ialah 0.112, nilai t yang diperolehi ialah
0.867 dengan nilai p = 0.387 (p>0.05). Kesimpulannya tidak tedapat perbezaan yang
signifikan antara jantina dalam prestasi guru dalam kelas.
Jadual 5a
Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Umur
Sumber Variasi Jumlah Kuasa Darjah Min Kuasa Nilai F Sig-p

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 1.573 5 0.315 0.847 0.517

Dlm Kumpulan 162.287 437 0.371
Jumlah 163.860 442
Berdasarkan Jadual 5a, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan

skor min yang signifikan [F (5,437)=0.847, p=0.517 (p>0.05)]. Kesimpulannya
ialah tidak terdapat perbezaan persepsi antara guru yang mengamalkan kajian
dalam meningkatkan tahap konsep kendiri mengikut umur.

Jadual 5b
Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P&P Berdasarkan Umur

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 1.727 5 0.345 1.228 0.295

Dlm Kumpulan 122.968 437 0.281
Jumlah 124.695 442
Berdasarkan Jadual 5b, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan

ialah tidak terdapat perbezaan pendapat guru yang mengamalkan kajian tindakan
yang menyebabkan pola perubahan dalam mengikut umur.
Jadual 5c
Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Umur

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 5.174 5 1.035 2.771 0.018*

Dlm Kumpulan 163.208 437 0.373
Jumlah 168.382 442
Berdasarkan Jadual 5c, statistik ANOVA menunjukkan terdapat

perbezaan skor min yang signifikan [F (5,437)=2.771, p=0.018 (p<0.05)].
Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan persepsi guru mengenai kajian tindakan
boleh meningkatkan prestasi guru dalam kelas berdasarkan umur. Berdasarkan
ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang berumur kurang daripada 30 tahun
berbeza dengan penilaian guru yang berumur 30 hingga 34 tahun terhadap kajian
tindakan boleh mempertingkatkan prestasi guru dalam kelas.
Berdasarkan Jadual 6a, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat

perbezaan skor min yang signifikan [F (6,436)=0.997, p=0.426 (p>0.05)].
Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan persepsi guru yang menjalankan
kajian tindakan boleh meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan tahun
terlibat dalam kajian tindakan.
Jadual 6a
Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Tahun Terlibat
Dalam Kajian Tindakan

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 2.219 6 0.370 0.997 0.426

Dlm Kumpulan 161.641 436 0.371
Jumlah 163.860 442
Jadual 6b
Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Tahun Terlibat Dalam
Kajian Tindakan

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 1.956 6 0.326 1.158 0.328

Dlm Kumpulan 122.739 436 0.282
Jumlah 124.695 442

skor min yang signifikan [F (6,436)=1.158, p=0.328 ( p>0.05)]. Kesimpulannya
ialah tidak terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan dalam P & P
mengikut tahun terlibat dalam kajian tindakan.
Jadual 6c
Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Tahun Terlibat Dalam Kajian
Tindakan

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 3.007 6 0.501 1.321 0.246

Dlm Kumpulan 165.375 436 0.379
Jumlah 168.382 442

Berdasarkan Jadual 6c, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan

ialah tidak terdapat perbezaan antara guru terhadap peningkatan prestasi guru
dalam kelas mengikut tahun terlibat dalam kajian tindakan.
Jadual 7a
Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Pengalaman
Menjalankan Kajian Tindakan

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 15.228 5 3.046 8.995 0.000*

Dlm Kumpulan 148.632 437 0.340
Jumlah 163.860 442
Berdasarkan Jadual 7a, statistik ANOVA menunjukkan terdapat

Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan persepsi antara guru yang
menjalankan KT dapat meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan
pengalaman menjalankan kajian tindakan. Berdasarkan ujian Scheffe,
didapati persepsi guru yang berpengalaman menghadiri kursus peringkat negeri,
membentang kertas kajian dalam seminar dan guru yang pernah membuat satu
kajian tindakan di peringkat daerah adalah berbeza dalam peningkatan tahap
konsep kendiri.
Jadual 7b
Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Pengalaman Menjalankan
Kajian Tindakan

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 12.146 5 2.429 9.432 0.000*

Dlm Kumpulan 112.550 437 0.258
Jumlah 124.695 442

Berdasarkan Jadual 7b, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min
yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05). Kesimpulannya ialah terdapat
perbezaan antara guru yang menjalankan KT terhadap pola perubahan dalam p & p
berdasarkan pengalaman menjalankan kajian tindakan. Berdasarkan ujian Scheffe,
didapati persepsi guru yang berpengalaman menghadiri kursus peringkat negeri,
membentang kertas kajian dalam seminar dan guru yang pernah membuat satu kajian
tindakan di peringkat daerah adalah berbeza dalam pola perubahan dalam P&P.
Jadual 7c
Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Pengalaman Menjalankan
Kajian Tindakan

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 8.835 5 1.767 4.840 0.000*

Dlm Kumpulan 159.548 437 0.365
Jumlah 168.382 442
Berdasarkan Jadual 7c, statistik ANOVA menunjukkan terdapat

Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT
terhadap peningkatan prestasi guru dalam kelas berdasarkan pengalaman
menjalankan kajian tindakan. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru
yang berpengalaman menghadiri kursus peringkat negeri, membentang kertas
kajian dalam seminar dan guru yang pernah membuat satu kajian tindakan di
peringkat daerah adalah berbeza dalam prestasi guru dalam kelas.
Jadual 8a
Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 1.279 4 0.321 0.861 0.487

Dlm Kumpulan 162.581 438 0.371
Jumlah 163.860 442

Berdasarkan Jadual 8a, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat

perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=1.407, p=0.0.231 (p>0.05)].
Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan
kajian tindakan boleh meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan
pengalaman mengajar.
Jadual 8b
Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 1.550 4 0.387 1.378 0.241

Dlm Kumpulan 123.146 438 0.281
Jumlah 124.695 442

skor min yang signifikan [F (4,438)=1.407, p=0.0.231 (p>0.05)]. Kesimpulannya
ialah tidak terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan dalam P & P
mengikut pengalaman mengajar
Jadual 8c
Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 2.394 4 0.598 1.579 0.179

Dlm Kumpulan 165.988 438 0.379
Jumlah 168.382 442

dalam kelas mengikut pengalaman mengajar.

Jadual 9a
Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Kelayakan Ikhtisas

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 4.043 2 2.021 5.565 0.004*

Dlm Kumpulan 159.817 440 0.363
Jumlah 163.860 442
Berdasarkan Jadual 9a, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor

min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah
terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT dapat meningkatkan
tahap konsep kendiri berdasarkan kelayakan ikhtisas. Berdasarkan ujian Scheffe,
didapati persepsi guru yang memiliki ijazah adalah berbeza dengan guru yang
mempunyai sijil dalam aspek meningkatkan tahap konsep kendiri dan guru yang
mempunyai diploma juga berbeza dengan guru yang mempunyai sijil.
Jadual 9b
Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Kelayakan Ikhtisas

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 3.426 2 1.713 6.215 0.002*

Dlm Kumpulan 121.269 440 0.276
Jumlah 124.695 442
Berdasarkan Jadual 9b, statistik ANOVA menunjukkan terdapat

Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap pola
perubahan dalam P & P mengikut kelayakan ikhtisas. Berdasarkan ujian Scheffe,
didapati persepsi guru yang mempunyai ijazah adalah berbeza dengan guru yang
memiliki sijil.

Jadual 9c
Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Kelayakan Ikhtisas

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 3.516 2 1.757 4.690 0.010*

Dlm Kumpulan 164.868 440 0.375
Jumlah 168.382 442
Berdasarkan Jadual 9c, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor

terdapat perbezaan antara guru terhadap peningkatan prestasi guru dalam kelas
mengikut kelayakan ikhtisas. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru
yang mempunyai ijazah adalah berbeza dengan guru yang memiliki sijil.
Jadual 10a
Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Gred

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 8.443 6 1.407 3.948 0.001*

Dlm Kumpulan 155.417 436 0.356
Jumlah 163.860 442

terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT dapat meningkatkan tahap
konsep kendiri berdasarkan gred. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi
guru yang mempunyai gred 32 adalah berbeza dengan guru gred 44 dan guru
yang mempunyai gred 29 adalah berbeza dengan guru gred 44.

Jadual 10b
Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Gred

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 6.703 6 1.117 4.128 0.000*

Dlm Kumpulan 117.993 436 0.271
Jumlah 124.695 442
Berdasarkan Jadual 10b, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor

terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan dalam P & P mengikut
gred. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang mempunyai gred
32 adalah berbeza dengan guru gred 44.
Jadual 10c
Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Gred

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 3.924 6 0.654 1.734 0.111

Dlm Kumpulan 164.458 436 0.377
Jumlah 168.382 442

dalam kelas mengikut gred.

Jadual 11a
Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Etnik

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 10.534 3 3.511 10.054 0.000*

Dlm Kumpulan 153.325 439 0.349
Jumlah 163.860 442
Berdasarkan Jadual 11a, statistik ANOVA menunjukkan terdapat

Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT dapat
meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan etnik. Berdasarkan ujian
Scheffe, didapati persepsi guru Melayu adalah berbeza dengan guru Cina dan
guru Cina juga berbeza dengan guru India dalam aspek yang dikaji berdasarkan
etnik.

perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05).
Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan
dalam P & P mengikut etnik. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru
Melayu berbeza dengan guru Cina dan guru India berbeza dengan guru Cina.
Sementara guru India berbeza dengan guru berbangsa lain.
Jadual 11b
Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Etnik

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 8.548 3 2.849 10.769 0.000*

Dlm Kumpulan 116.148 439 0.265
Jumlah 124.695 442

Jadual 11c
Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Etnik

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 10.196 3 3.399 9.432 0.000*

Dlm Kumpulan 158.186 439 0.360
Jumlah 168.382 442
Berdasarkan Jadual 11c, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan

skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya
ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap peningkatan prestasi guru dalam
kelas mengikut etnik. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru Melayu
berbeza dengan guru Cina dan guru India berbeza dengan guru Cina.
Jadual 12a
Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Kelulusan
Akademik

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 8.531 3 2.133 6.014 0.000*

Dlm Kumpulan 155.329 438 0.355
Jumlah 163.860 442
Berdasarkan Jadual 12a, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan

skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya
ialah terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT dapat meningkatkan
tahap konsep kendiri berdasarkan kelulusan akademik. Berdasarkan ujian
Scheffe, didapati persepsi guru berkelulusan ijazah lanjutan adalah berbeza
dengan guru yang mempunyai STPM/HSC dan yang mempunyai SPM/MCE.
Guru yang mempunyai ijazah sarjana muda pula adalah berbeza dengan guru
yang mempunyai SPM/MCE.

Jadual 12b
Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Kelulusan Akademik

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 6.219 4 1.555 5.748 0.000*

Dlm Kumpulan 118.477 438 0.270
Jumlah 124.695 442

dalam P & P mengikut kelulusan akademik. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati
persepsi guru yang mempunyai ijazah lanjutan adalah berbeza dengan guru yang
memiliki SPM/MCE. Guru yang memiliki ijazah sarjana muda adalah berbeza
dengan guru yang memiliki SPM/MCE.
Jadual 12c
Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Kelulusan Akademik

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 5.191 4 1.298 3.483 0.008*

Dlm Kumpulan 163.191 438 0.373
Jumlah 168.382 442

mengikut kelulusan akademik. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi
guru yang memiliki ijazah lanjutan adalah berbeza dengan guru yang memiliki
SPM/MCE.

Jadual 13a
Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Jawatan

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 5.390 3 1.797 4.977 0.002*

Dlm Kumpulan 158.470 439 0.361
Jumlah 163.860 442

terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT dapat meningkatkan tahap
konsep kendiri berdasarkan jawatan.
Jadual 13b
Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Jawatan

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 4.940 3 1.647 6.037 0.000*

Dlm Kumpulan 119.755 439 0.273
Jumlah 124.695 442

dalam P & P mengikut jawatan. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi
guru penolong adalah berbeza dengan guru cemerlang.

mengikut jawatan.

Jadual 13c
Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Jawatan

Dua Kebebasan Dua
Antara kumpulan 3.990 3 1.330 3.552 0.014*

Dlm Kumpulan 164.392 439 0.374
Jumlah 168.382 442
6.3 Halangan Menjalankan Kajian Tindakan
Halangan melaksanakan kajian tindakan dapat dirumuskan dalam Jadual 14.
Jadual 14
Min Halangan Pelaksanaan Kajian Tindakan
Halangan N Min Sisihan Piawai
Kekurangan masa 443 3.87 0.93

Kurang mahir menjalankan kajian tindakan 443 3.40 0.91
Menganggu tugas 443 2.98 1.04
Kekurangan sumber 443 3.20 1.00
Menghadapi tekanan menghabiskan sukatan 443 3.43 1.09
pelajaran
Kajian tindakan tidak menyelesaikan masalah 443 2.82 0.97
P&P
Kurang motivasi kendiri 443 2.79 0.87
Tiada galakan 443 2.53 0.93
Tiada sokongan daripada rakan 443 2.61 0.91
Tiada kerjasama daripada murid 443 2.44 0.83
Tidak yakin 443 2.38 0.80
Tiada kerjasama dalam panitia 443 2.24 0.78
Dokumentasi kajian tindakan menyusahkan 443 2.81 1.03

Berdasarkan Jadual 14, guru berpendapat bahawa untuk menjalankan KT

memerlukan masa yang banyak. Ini bermakna ramai guru bersetuju kekurangan
masa (min = 3.87) menyebabkan KT tidak dapat dijalankan dalam kelas ataupun
di sekolah. Kebanyakan guru bersetuju bahawa kemahiran KT adalah penting
untuk menjalankan KT di sekolah. KT juga tidak dijalankan di sekolah ialah
kerana guru kurang mahir dengan KT (min = 3.40). Guru juga berpendapat
bahawa KT mengganggu tugas guru dalam kelas (min = 2.98). Untuk
menjalankan KT, guru memerlukan sumber termasuk sumber kewangan dan
bahan. Ramai guru menyatakan kekurangan sumber adalah merupakan faktor
untuk mereka tidak menjalankan KT di sekolah (min = 3.20). Biasanya di sekolah
semua guru terikat dengan sukatan pelajaran. Bagi guru, menghabiskan sukatan
pelajaran adalah perlu. Hasil kajian menunjukkan bahawa KT tidak dijalankan di
kelas atau sekolah kerana tekanan untuk menghabiskan sukatan pelajaran yang
telah ditetapkan (min = 3.43).
Namun begitu, terdapat juga halangan lain untuk KT. Terdapat guru yang
menyatakan KT tidak dapat menyelesaikan masalah P&P (min = 2.82),
di samping dokumentasi kajian tindakan agak menyusahkan (min = 2.81).
Soal motivasi kendiri juga merupakan halangan untuk guru melaksanakan
KT (min = 2.79). Ini kerana guru tidak banyak didedahkan dengan KT. Pihak
yang berkenaan juga tidak mengambil inisiatif untuk mendedahkan guru dengan
cara untuk menjalankan KT. Tiada galakan juga menjadi masalah utama sama
ada galakan dari rakan sejawat atau pihak pentadbir sekolah (min = 2.53). Malah
didapati sokongan rakan sejawat juga kurang (min = 2.61), kurang kerjasama
dalam panitia (min = 2.24), di samping murid kurang memberi kerjasama semasa
KT dijalankan dalam kelas (min = 2.44).
Amalan kajian tindakan di sekolah masih kini berada pada tahap sederhana.
Bagaimanapun keseluruhan amalan KT menunjukkan hubungan yang positif
dengan prestasi P&P di dalam kelas. Sehubungan itu adalah penting bagi pihak
tertentu (JPN dan PPD) memandang serius terhadap pelaksanaan KT di sekolah.
Oleh itu, usaha yang bersungguh-sungguh diperlukan untuk menerapkan konsep
dan budaya KT di sekolah. Penekanan harus diberikan terhadap variabel yang
menunjukkan signifikan dalam dimensi amalan KT di sekolah. Namun aspek lain
juga perlu dilihat untuk membuat penambahbaikan untuk memertabatkan budaya
KT di sekolah.

8.0 KESIMPULAN
Penemuan kajian ini adalah langkah awal pihak JPN Kedah untuk
mengorak langkah seiring dengan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar
Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia dalam usaha mencari jalan
untuk menyelesaikan masalah P&P dalam kelas disamping terus menghidupkan
budaya penyelidikan dalam kalangan guru dan pentadbir sekolah. Diharap
hasil kajian ini akan menjadi landasan kepada JPN dan PPD untuk merangka dan
melaksanakan kursus yang lebih sesuai berhubung dengan pelaksanaan KT di
peringkat sekolah. Adalah diharapkan hasil kajian ini dapat dijadikan panduan
untuk penambahbaikan kualiti ’problem solving’ guru di seluruh negeri Kedah.

RUJUKAN
Abd Rahim Abd Rashid. (2002). Pengajaran dan pembelajaran sains sosial teori
dan amalan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Abdul Ghani Abdullah et al. (2008). Gaya-gaya kepimpinan dalam pendidikan.

Kuala Lumpur: PTS Profesional.
Altrich, H., Posh P. & Somekh, B. (1993). Teachers investigate their work: an
introduction to the methods of action research. New York: Routledge.
Hussein Mahmood. (1997). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka.
Ismail Mustafa. (2008). Kepimpinan pendidikan: teori dan praktis. Shah Alam:
Penerbitan Seri Kota.
Kemmis, S., Mc Taggart, R. (1988). The action research reader. Victoria: Deakin
University.
Krejcie, K. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research.

Educationl and Psychological Measurement, London: Sage Publications.
Mills, G. E. (2000). Action research: a guide for the teacher researcher. Upper
Saddle River, New Jersey: Merril, Prentice Hall.
Noraini Idris & Shuki Osman. (2009). Pengajaran dan pembelajaran teori dan
praktis. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.
Reason, Bradbury, H. (2001). Handbook of action research: participative

inquiry and practice. London: Sage Publications.

Ura Pin @ Chum | Norasmah Hj Othman | Jamil Ahmad 184
PENILAIAN PROGRAM PERINTIS USAHAWAN (PPU) DI SEKOLAH

RENDAH DI MALAYSIA
Ura Pin @ Chum,

Norasmah Hj Othman,
Jamil Ahmad
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat tentang proses

perlaksanaan Program Perintis Usahawan (PPU) di sekolah rendah iaitu
di Pulau Pinang (Zon Utara), Selangor (Zon Tengah), Melaka (Zon
Selatan), Terengganu (Zon Timur) dan Sabah (Zon Malaysia Timur). Antara
objektif kajian adalah untuk melihat persepsi guru pembimbing PPU
terhadap aspek input program, melihat persepsi pelajar terhadap proses
perlaksanaan program dan melihat korelasi yang wujud antara
pemboleh ubah dalam komponen proses dengan sikap pelajar terhadap
keusahawanan di sekolah-sekolah rendah. Kajian ini berbentuk tinjauan
dan menggunakan kaedah persampelan rawak berstrata berdasarkan
lokasi dan tempoh penyertaan sekolah dalam program tersebut. Bilangan
sekolah yang dikaji ialah sebanyak 20 buah sekolah. Sampel pelajar
terdiri daripada 193 orang kesemuanya manakala sampel guru
pembimbing Kelab PPU terdiri daripada 55 orang. Kajian ini
menggunakan instrumen soal selidik. Data dianalisis menggunakan
Statistical Package For Social Science (SPSS) versi 15.0 windows.
Kajian dapat membuktikan bahawa terdapat hubungan yang sederhana
antara pembolehubah-pembolehubah dalam komponen proses dengan
sikap pelajar terhadap keusahawanan (outcome program), iaitu faktor
aktiviti kelab PPU dan faktor bimbingan dan persediaan guru. Dapatan
kajian juga menunjukkan hanya wujud hubungan yang sangat lemah antara
pembolehubah-pembolehubah dalam komponen proses berikut dengan
sikap pelajar terhadap keusahawanan, iaitu faktor lawatan ke kawasan
perindustrian/pusat perniagaan, faktor perjumpaan dengan tokoh usahawan
komuniti dan faktor aktiviti hands on. Kajian juga membuktikan bahawa
terdapat perbezaan yang signifikan di antara faktor sikap pelajar terhadap
keusahawanan berdasarkan faktor demografi, iaitu jantina jenis penyertaan
pelajar dan tahap keahlian pelajar.

1.0 PENGENALAN
Pewujudan Masyarakat Perdagangan dan Perindustrian Bumiputera (MPPB)

telah mula diberi perhatian serius sejak Rancangan Malaysia Kedua (RMKe-2)
ketika Dasar Ekonomi Baru (DEB) diperkenalkan dari tahun 1971 hingga
tahun 1990 yang mensasarkan matlamat 30 peratus penyertaan Bumiputera
dalam sektor korporat negara dimiliki oleh Bumiputera. Setelah 20 tahun
pelaksanaannya, dasar ini tidak mencapai matlamat sepenuhnya. Di akhir
tempoh pelaksanaan DEB, hanya 19.3 peratus daripada sektor korporat
negara dimiliki oleh Bumiputera. Namun begitu, objektif DEB dalam
pembasmian kemiskinan tanpa mengira kaum berjaya dicapai dengan cemerlang.
Pada tahun 1990, hanya 17.1 peratus sahaja rakyat Malaysia berada di bawah
paras kemiskinan berbanding 52.4 peratus pada awal perlaksanaan DEB
(Laporan Tahunan MEDC,2006).
Memandangkan DEB tidak mencapai matlamat sepenuhnya, satu dasar baru

nasional berteraskan DEB telah diperkenalkan, iaitu, Dasar Pembangunan
Negara (DPN) (1991-2000). DPN mengekalkan konsep DEB serta
ditambah dengan ciri-ciri perniagaan yang beretika dan perkongsian pintar di
antara usahawan Bumiputera dengan Bukan Bumiputera. Dasar ini juga
gagal mencapai matlamatnya di mana pegangan ekuiti Bumiputera dalam sektor
korporat hanya mencapai 20.6 peratus pada tahun 1995 dan peratus ini menurun
kepada 19.1 peratus pada tahun 1999. Salah satu faktor ketidakcapaian ini adalah
disebabkan oleh kegawatan ekonomi mulai tahun 1997.
Dasar Wawasan Negara (DWN)(1991-2020) pula diperkenalkan dengan

menggabungkan strategi - strategi utama DEB iaitu pembasmian
kemiskinan tanpa mengira kaum dan penyusunan semula masyarakat, serta DPN
yang menekankan pembangunan seimbang. Dalam RMKe-9, kerajaan
mensasarkan pencapaian pegangan ekuiti Bumiputera dalam sektor korporat
dalam lingkungan 20 hingga 25 peratus. Seterusnya menjelang tahun 2020,
angka ini di harap akan meningkat kepada sekurang-kurangnya 30 peratus.
Kementerian Pembangunan Usahawan dan Koperasi (MEDC) telah

dipertanggungjawabkan untuk membantu mempercepatkan hasrat
kerajaan mewujudkan MPPB. MEDC berperanan membangunkan usahawan
Bumiputera dalam pelbagai bidang perniagaan, mewujudkan Golongan Menengah
Bumiputera (GMB) melalui pembangunan modal insan dan meningkatkan
pemilikan aset Bumiputera. Bagi mencapai objektif dan sasaran ini, MEDC
melaksanakan program-program berlandaskan tiga strategi utama, iaitu melalui
pembudayaan keusahawanan, pengwujudan peluang perniagaan dan penyediaan
khidmat sokongan dan bantuan.Menerusi strategi pembudayaan keusahawanan
yang meliputi program pembudayaan, latihan keusahawanan dan bina upaya

kemahiran dan teknologi, MEDC telah mendapat peruntukan sebanyak RM69.1

juta bagi tahun 2006 (Laporan Tahunan MEDC, 2006).
Sebagai langkah untuk memupuk budaya keusahawanan semenjak di

peringkat sekolah, pendidikan keusahawanan telah diintegrasikan dalam sistem
pendidikan negara baik di peringkat sekolah rendah, menengah ataupun
pengajian tinggi. Pendidikan keusahawanan yang ideal harus dapat memupuk
semangat keusahawanan dan menyemai ciri-ciri keusahawanan dalam sanubari
pelajar dan adalah sesuai jika mula diajar kepada pelajar pada peringkat usia
yang muda kerana perubahan sikap terhadap keusahawanan lebih ketara berlaku
di kalangan pelajar yang muda (Nor Aishah, 2002).
Selaras dengan Rancangan Malaysia Ke 9 (RMK – 9) yang menekankan

pembangunan modal insan, keusahawanan dilihat sebagai bidang yang amat
tepat dan perlu diberikan keutamaan untuk melahirkan pelajar yang berjiwa
kental dan kompetitif. Walaupun pendidikan keusahawanan telah
diintegrasikan dalam sistem pendidikan, namun perkembangannya agak perlahan
di Malaysia jika dibandingkan dengan apa yang berlaku di kebanyakan negara
maju (NorAsmah, 2007). Kualiti keusahawanan tidak dapat dibentuk serta
merta, sebaliknya memerlukan masa yang panjang dan berterusan.
Penekanan untuk mewujudkan suatu persekitaran atau suasana kesedaran inovasi,
ketulenan, kreativiti dan desakan ke arah kecemerlangan adalah perlu. Menyedari
bahawa pemupukan budaya keusahawanan perlu dilakukan sejak awal lagi iaitu
di peringkat sekolah, maka kerajaan telah melaksanakan usaha yang
penting ke arah membangunkan usahawan melalui pelaksanaan pendidikan
keusahawanan sama ada secara formal atau tidak formal di sekolah-sekolah
(NorAsmah, 2007). Pendedahan awal terhadap keusahawanan melalui
kurikulum telah mula diberi kepada pelajar melalui mata pelajaran yang
berorientasikan keusahawanan seperti Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB),
Perdagangan, Prinsip Akaun , Ekonomi Asas, Perakaunan dan Ekonomi
(BPPDP, 1996). Malah dewasa ini mata pelajaran Asas Keusahawanan juga telah
ditawarkan di sekolah-sekolah (Norasmah, 2007).
Selain daripada pemupukan budaya keusahawanan melalui kurikulum,

proses ini juga diterapkan melalui kegiatan kokurikulum di sekolah-sekolah.
Antaranya ialah melalui Program Keusahawanan Remaja dan boleh
dikategorikan kepada empat kumpulan mengikut penaja masing-masing iaitu
Program Usahawan Muda (PUM) yang ditaja oleh Kementerian Pembangunan
Usahawan dan universiti tempatan ,Program Pengusaha Muda yang dianjurkan
oleh American Malaysian Chamber of Commerce, Program Usahawan Esso yang
dianjurkan oleh Syarikat Minyak ESSO dan Kelab Tunas Bistari yang ditaja oleh
Perbadanan Kemajuan Ekonomi Negeri Johor. Kandungan terpenting program
ini termasuk ilmu dan amalan mengenai kitaran hidup sesebuah syarikat yang
bermula daripada penubuhan, pendaftaran, pengurusan dan proses menjalankan

perniagaan sehinggalah kepada pembubaran syarikat. Secara amnya, sesebuah
‘syarikat’ di sekolah akan beroperasi selama empat hingga sepuluh bulan.
Bilangan pelajar yang biasanya menganggotai lembaga pengarah ‘syarikat’
tersebut adalah antara 20 sehingga 25 orang.
Selain daripada penerapan budaya keusahawanan melalui program

keusahawanan remaja, proses tersebut juga diterapkan melalui aktiviti
pergerakan koperasi sekolah.. Walaupun koperasi sekolah merupakan projek
Jabatan Pembangunan Koperasi (JPK), tetapi ia mendapat sokongan penuh
Kementerian Pelajaran. Pergerakan koperasi sekolah merupakan tapak semaian
kepada koperasi-koperasi yang terdapat di negara ini. Dengan perkataan lain,
koperasi sekolah juga bertujuan mewujudkan barisan pelapis yang akan
menggantikan generasi koperator sekarang dengan memupuk nilai asas
berkoperasi yang tersirat di sebalik konsep dan prinsip koperasi dalam amalan
kehidupan generasi muda. Nilai-nilai asas ini adalah berteraskan kepada nilai
kemanusiaan sejagat yang menjurus kepada pembentukan perilaku dan peribadi
diri sendiri, organisasi dan masyarakat (Halimah, 2007).
Menyedari hakikat bahawa proses pembudayaan keusahawanan

merupakan satu proses yang memakan masa yang panjang dan sepatutnya bermula
semenjak di peringkat sekolah rendah lagi, maka pada bulan Februari 2007,
Kementerian Pembangunan Usahawan dan Koperasi dengan kerjasama
Kementerian Pelajaran Malaysia telah melancarkan Program Perintis Usahawan
(PPU). Program ini mempunyai enam objektif utama iaitu untuk memupuk dan
membentuk budaya keusahawanan dalam kalangan murid sekolah rendah ke
arah melahirkan usahawan bertaqwa dan berakhlak mulia; memberi kesedaran
ke arah mewujudkan suasana persekitaran keusahawanan di rumah dan sekolah;
menggalakan pemikiran kreatif, kritis, dan inovatif ke arah menjana minat untuk
menjadi usahawan; mengenalpasti dan membangunkan potensi keusahawanan di
kalangan murid sekolah; mewujudkan ciri-ciri kepimpinan dan kerja sepasukan,
ketrampilan keusahawanan, berdaya tahan, berdaya saing, berdaya juang dan
berani mengambil risiko.
Di bawah RMKe-9, PPU diperkenalkan kepada murid-murid sekolah rendah

di tahun 4,5 dan 6 bertujuan sebagai pelengkap kepada program pembudayaan
keusahawanan yang sedia ada. Selain itu pelaksanaan program ini juga
bertujuan menyemai budaya keusahawanan di peringkat awal pembelajaran
kanak-kanak sekolah lagi. Secara amnya, boleh dikatakan bahawa proses
pembudayaan keusahawanan telah dilaksanakan di pelbagai tahap pendidikan,
sama ada di tahap sekolah rendah, menengah, universiti atau kepada masyarakat

umum. Namun, berdasarkan kajian lepas yang membawa dapatan dan

implikasi yang pelbagai menyebabkan beberapa isu atau persoalan masih
perlu diberi perhatian dan penelitian terutamanya dari segi keberkesanan
program yang dijalankan yang merujuk kepada aspek input, proses, penilaian dan
pemantauan; permasalahan yang dihadapi; kriteria penilaian yang dipilih untuk
menilai program dan pelbagai isu lagi.
Pendidikan keusahawanan telah diintegrasikan dalam sistem pendidikan

dan meninggalkan kesan positif terhadap pelajar (Mokhter,1995; Sharifah
Kamaliah,1996).. Didapati bahawa pendidikan keusahawanan telah berjaya
menimbulkan kesedaran dan mengubah sikap serta persepsi pelajar kepada
lebih positif terhadap bidang keusahawanan. Namun begitu kajian
menunjukkan bahawa guru (terutama pada tahap awal pelaksanaan) belum dapat
menghayati sepenuhnya tujuan, kandungan dan kaedah pelaksanaan yang khusus
untuk pendidikan keusahawanan (Muhammad, 1994 ; Yap Poh Moi, 2002 &
Leino, 2007;). Banyak kajian telah dibuat yang menunjukkan guru-guru tidak
menekankan aspek-aspek keusahawaanan yang diperlukan untuk kejayaan
daalam pengajaran mereka, sedangkan peranan guru amat penting untuk
mencapai matlamat pendidikan keusahawanan ini (Zaidatol, 2007). Oleh itu
kajian ini bertujuan untuk meninjau aspek guru dari segi kesediaan,
minat, dan kemampuan mereka dalam proses melaksanakan PPU di sekolah
masing-masing.
Orientasi dan tingkah laku pelajar (peserta program) dipengaruhi oleh beberapa
faktor diri dan alam sekitar (Luthje dan Franke, 2003). Kajian telah menunjukkan
kepentingan aspek sosial dalam aktiviti-aktiviti keusahawanan di persekitaran
mereka (Begley et al.,1997). Ini terutamanya ditunjukkan melalui hubungan
di antara tokoh usahawan dalam keluarga dengan kecenderungan pelajar yang
memilih untuk bekerja sendiri di masa hadapan (Matthews dan Moser, 1995).
Persoalan timbul di sini adakah minat atau kecenderungan pelajar terhadap
bidang keusahawanan adalah akibat daripada program pendidikan
keusahawanan semata-mata atau dipengaruhi oleh faktor keluarga? Pengkaji
berhasrat untuk mengenalpasti bentuk perkaitan di antara faktor keluarga dengan
sikap terhadap bidang keusahawanan di kalangan pelajar melalui kajian ini.
Fayolle (2000) menekankan tentang kepentingan untuk mewujudkan

persekitaran keusahawanan dalam institusi pendidikan. Kedua-dua budaya sama
ada budaya organisasi atau budaya persekitaran, adalah kunci utama untuk
menggalakkan semangat keusahawanan dan penubuhan perniagaan. Ini
bermaksud bahawa aktiviti-aktiviti keusahawanan sepatutnya diintegrasikan
dalam program-program institusi sejak awal lagi dan disokong oleh budaya
sekolah. Selaras dengan penyataan ini, pengkaji juga ingin meninjau sejauh
mana pihak sekolah dan agensi pelaksana memainkan peranan mereka dalam
menyediakan persekitaran keusahawanan dalam memastikan pencapaian

objektif PPU.
Walaupun berlaku peningkatan dalam jumlah latihan dan pendidikan

keusahawanan, namun Jeanings dan Hawley (1996) menyatakan bahawa
kebanyakan latihan tersebut kurang memenuhi keperluan kumpulan sasaran.
Kerapkali terdapat jurang dalam aspek keperluan latihan di antara pihak yang
menawarkan latihan dengan kumpulan yang menerima. Deakins (1996) juga
berpendapat bahawa kebanyakan program keusahawanan lebih cenderung
ke arah orientasi tugasan berbanding orientasi tingkah laku dan memberi
penekanan kepada kemahiran pengurusan perniagaan seperti kewangan dan
pemasaran, dan mengabaikan kemahiran seperti kreativiti, inovasi dan
penyelesaian masalah. Namun Fiet (2000) pula mencadangkan bahawa
aspek teori patut diberi penekanan dalam kandungan pendidikan
keusahawanan sekiranya ingin membina kemahiran kognitif di kalangan pelajar
untuk proses membuat keputusan. Pandangan ini bagaimanapun dipertikaikan
apabila ada pihak yang menyarankan bahawa penggunaan kaedah yang lebih
berfokus kepada praktikal dan ‘active-based approach’ adalah lebih
sesuai. Pendekatan pengajaran hendaklah bercorak praktikal kerana ilmu
keusahawanan sukar difahami tanpa pelajar mengalami proses keusahawanan itu
sendiri (Zaidatol, 2007). Oleh itu dalam kajian ini, pengkaji berhasrat untuk
meneliti adakah kandungan PPU yang didedahkan kepada pelajar melalui
penggunaan modul yang disediakan adalah sesuai kepada kumpulan sasaran
dan mencukupi untuk membolehkan proses perlaksanaan PPU berjalan dengan
lancar ? Adakah kandungan tersebut berupaya mempengaruhi sikap dan
aspirasi pelajar terhadap bidang keusahawan serta meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran mereka dalam bidang keusahawanan ?
Secara rumusannya, dalam kajian ini, pengkaji berhasrat untuk menilai

kesesuaian aspek input program, proses yang dilaksanakan dan perkaitan di
antara proses tersebut dengan pencapaian objektif program iaitu dari segi sikap
pelajar terhadap bidang keusahawanan .
3.0 TUJUAN DAN OBJEKTIF
Matlamat kajian ini adalah untuk mendapatkan gambaran menyeluruh proses

pelaksanaan PPU di sekolah rendah . Objektif kajian ini dijalankan adalah untuk
:
i. Melihat persepsi pelajar terhadap proses perlaksanaan PPU;
ii. Melihat persepsi guru terhadap input PPU;
iii. Melihat sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara
pembolehubah dalam komponen proses perlaksanaan PPU dengan sikap
pelajar terhadap keusahawanan
iv. Melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap
terhadap keusahawanan di kalangan pelajar berdasarkan faktor

demografi.
4.0 HIPOTESIS KAJIAN
Untuk objektif kajian 3, hipotesis nul berikut disarankan :
Ho 1 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pembolehubah dalam

komponen proses perlaksanaan PPU dengan sikap pelajar terhadap
keusahawanan.
Untuk objektif 4, hipotesis nul berikut disarankan :
Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap terhadap
keusahawan di kalangan pelajar berdasarkan faktor demografi iaitu
jantina, tempoh penyertaan, jenis penyertaan, tahap keahlian dan latar
belakang keluarga.
5.0 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan pendekatan penilaian berasaskan

Model Logik (W.Kellog Foundation, 2004). Model Logik ialah satu kaedah
yang jelas dan sistematik yang membolehkan kita memahami perhubungan di
antara sumber yang digunakan untuk menjalankan program, aktiviti-aktiviti yang
dirancangkan dan perubahan atau hasil yang kita harapkan. Dalam
bahagian perancangan, terdapat dua komponen iaitu sumber dan aktiviti.
Antara yang terkandung dalam komponen sumber termasuklah tenaga manusia,
kewangan, organisasi dan komuniti yang tersedia untuk menjalankan program.
Kadangkala komponen ini dikenali sebagai input. Manakala komponen aktiviti
pula terdiri daripada apa yang dilaksanakan melalui penggunaan sumber/input.
Aktiviti-aktiviti ini termasuklah proses, alat, peristiwa, teknologi dan
tindakan yang dirancang untuk menjalankan program. Aktiviti (intervensi) yang
digunakan ini bertujuan membawa perubahan atau hasil yang dihasratkan.
Dalam bahagian kedua, iaitu bahagian hasil yang dihasratkan, terdapat tiga
komponen utama, iaitu output, outcome dan impak. Output merupakan hasil
secara langsung daripada aktiviti yang dijalankan. Ia termasuklah jenis, tahap
dan sasaran perkhidmatan yang diberikan oleh program. Outcome merupakan
perubahan khusus yang berlaku ke atas individu yang terlibat dalam program dari
segi tingkah laku, pengetahuan dan tahap kemahiran. Outcome terbahagi kepada
dua tahap, iaitu jangka pendek yang boleh dicapai di antara satu hingga tiga
tahun selepas program, manakala outcome jangka panjang pula sepatutnya
boleh dicapai dalam jangka masa empat hingga enam tahun. Impak merupakan
perubahan yang berlaku dalam organisasi, komuniti atau sistem sama ada secara

dirancang atau tidak. Perubahan ini biasanya berlaku dalam tempoh tujuh hingga
sepuluh tahun selepas pelaksanaan program.
Linan (2004), mengkategorikan pendidikan keusahawanan kepada empat

kategori, iaitu pendidikan untuk memberi kesedaran tentang
keusahawanan (awareness), pendidikan untuk permulaan sebagai
usahawan, pendidikan dinamik keusahawanan dan pendidikan berterusan untuk
usahawan. Berdasarkan kriteria ini, PPU adalah tergolong dalam kumpulan
pertama, iaitu pendidikan untuk memberi kesedaran tentang keusahawanan.
Mengikut Linan (2004), tujuan utama pendidikan kategori ini ialah untuk
meningkatkan kesedaran terhadap pengetahuan keusahawanan di kalangan
peserta. Oleh itu pendidikan jenis ini tidaklah mempunyai kesan secara langsung
ke arah melahirkan usahawan tetapi lebih kepada mewujudkan elemen-elemen
yang membentuk ‘hasrat’ ke arah itu.
Blok dan Stumpf (1992) juga menyatakan bahawa kriteria penilaian dan
masa pengukuran perlu diberi perhatian penting semasa penilaian terhadap
program pendidikan keusahawanan dilakukan. Semasa program dijalankan, apa
yang boleh dinilai ialah adakah wujud kesedaran atau minat peserta terhadap
keusahawanan. Manakala hasrat untuk bertindak, perolehan pengetahuan dan
keupayaan menilai kebolehan diri sebagai usahawan boleh dinilai apabila peserta
selesai menjalani program.
Rutman dan Mowbray (1983) menyatakan bahawa terdapat tiga fasa dalam
penentuan objektif sesuatu program. Pertama, objektif semerta iaitu dari segi
perubahan sikap dan peningkatan pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan
sebelum pencapaian objektif pertengahan. Kedua, objektif pertengahan yang
meliputi perubahan-perubahan dalam kebiasaan kerja. Ketiga objektif
terakhir yang mencangkupi kesan dari segi kepercayaan, pegangan dan amalan
dari konteks institusi.
Berlandaskan pendapat-pendapat yang telah diutarakan, pengkaji

mendapati ia selari dengan apa yang ditekankan dalam model penilaian Bennet’s
Hierarchy (Bennet, 1975; Bennet & Rockwell,1995). Model penilaian ini
mengandaikan bahawa kebanyakan program maklumat, pendidikan dan latihan
diwakili oleh sebuah hierarki tujuh tahap (seven level hierarchy), iaitu bermula
dengan input, aktiviti, penglibatan, reaksi, perubahan pengetahuan, sikap,
kemahiran dan aspirasi (KASA), seterusnya perubahan amalan dan diikuti oleh
hasil akhir.
Berdasarkan model penilaian Model Logik (W.K.Kellog Foundation, 2004)

dan Bennett’s Hierarchy(Bennett,1975), pengkaji telah membentuk kerangka
konseptual untuk kajian penilaian ini sebagaimana Rajah 1 di bawah :

INPUT PROSES OUTPUT

OUTCOME
Apa yang di Apa yang dilakukan Kesan Semerta
gunakan
AKTIVITI • Bilangan
perjumpaan kelab
P • Pelajar
• Pendedahan konsep
keusahawanan PPU
Kesan jangka pendek
• Guru melalui Kelab PPU • Bilangan aktiviti
• Sikap pelajar PPU
jualan dalam
P • Modul
• Sekolah
• Persediaan guru
sekolah
terhadap bidang
• Aktiviti Hands On keusahawanan
• Agensi • Bilangan aktiviti
• Lawatan ke IKS
U pelaksana • Perjumpaan
jualan luar sekolah
negeri • Bilangan lawatan
usahawan komuniti
• Bilangan
perjumpaan
dengan usahawan
komuniti
Rajah 1 Kerangka Konseptual Kajian
6.0 METODOLOGI
Kajian ini berorientasikan kaedah tinjauan dan kesemua data tersebut

merupakan data cross-sectional. Kajian ini juga menggunakan kaedah
persampelan rawak berstrata (stratified sampling procedure) berdasarkan lokasi
dan tempoh penyertaan dalam PPU di Malaysia iaitu Pulau Pinang, Selangor,
Melaka, Terengganu dan Sabah. Pengkaji menetapkan bilangan sekolah yang
dikaji ialah sebanyak dua puluh (20) buah sekolah rendah mengikut lokasi dan
tempoh penyertaan PPU mestilah melebihi satu tahun. Sebanyak 4 buah sekolah
telah dipilih dalam setiap zon. Sampel pelajar pula ialah seramai 193 orang.
Kajian ini menggunakan dua set soal selidik. Set yang pertama adalah soal
selidik pelajar yang berkaitan dengan proses perlaksanaan program dibina sendiri
oleh penyelidik berdasarkan Modul Asas Keusahawanan PPU yang disahkan oleh
pakar dalam bidang berkaitan. Manakala item soal selidik sikap pelajar terhadap
keusahawanan diubahsuai dari soal selidik National Youth Entrepreneurship
Attitude Survey (2001) dan aspirasi keusahawanan pelajar adalah berdasarkan
kajian Zakaria Abdul Rahman (1998). Soal selidik ini mempunyai tiga bahagian,
Bahagian A ialah tentang demografi. Bahagian B pula tentang persepsi pelajar
terhadap proses perlaksanaan PPU manakala Bahagian C pula mengenai sikap
dan aspirasi pelajar terhadap bidang keusahawanan (outcome program).

Set yang kedua adalah soal selidik guru yang berkaitan dengan input,
proses, penilaian dan pemantauan PPU. Item-item dalam soal selidik juga dibina
sendiri oleh penyelidik dan disahkan kandungannya oleh pakar. Soal selidik ini
mempunyai enam bahagian, iaitu Bahagian A tentang demografi, Bahagian B
tentang input program, Bahagian C tentang penilaian proses PPU, Bahagian
D tentang output PPU, Bahagian E tentang masalah perlaksanaan PPU dan
Bahagian F tentang penilaian kemahiran pelajar PPU (outcome program).
Item-item yang digunakan mempunyai nilai kebolehpercayaan yang konsisten

iaitu antara α = 0.85 hingga α = 0.91. Sekiranya nilai korelasi lebih daripada 0.70,
item-item setiap konstruk boleh diterima dan mempunyai kesahan yang tinggi
bagi mengukur setiap aspek yang hendak dikaji (Mohd Majid Konting, 2000;
Chua , 2006). Ini bermakna indeks kebolehpercayaan input, proses, output dan
outcome PPU adalah tinggi dan boleh diterima pakai.
7.0 DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN
7.1 Profil Responden Kajian

7.1.1 Profil Responden Pelajar PPU
Jadual 1
Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Darjah
________________________________________________________________________
Darjah Kekerapan Peratusan
________________________________________________________________________
Empat 46 23.8
Lima 65 33.7
Enam 82 42.5
________________________________________________________________________
Jumlah 193 100.0
________________________________________________________________________
Responden kajian terdiri daripada pelajar tahun empat seramai 46 orang (23.8%),
pelajar tahun lima seramai 65 orang (33.7%) dan pelajar tahun enam seramai 82
orang (42.5%) (Lihat jadual 1).

Jadual 2
Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Tahun Menyertai PPU
_______________________________________________________________________
Tahun Kekerapan Peratusan

________________________________________________________________________
2007 50 25.9
2008 46 33.8
2009 97 50.3
_______________________________________________________________________
Jumlah 193 100.0
________________________________________________________________________
Dari segi tahun penyertaan PPU, didapati seramai 50 orang (25.9%) telah
menyertai PPU sejak tahun 2007, manakala 46 orang (33.8%) menyertainya pada
tahun 2008 dan selebihnya 97 orang (50.3%) hanya menyertainya pada tahun
2009 (Lihat Jadual 2).
Jadual 3
Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Bangsa
Bangsa Kekerapan Peratusan

________________________________________________________________________
Melayu 169 87.6
Bukan Melayu 24 12.4
________________________________________________________________________
Jumlah 193 100.0
________________________________________________________________________
Merujuk kepada jadual 3, dari aspek bangsa, didapati majoriti daripada responden
kajian adalah pelajar Melayu iaitu seramai 169 (87.6%) dan 24 orang (12.4%)
adalah bukan Melayu dari etnik seperti Bajau, Brunei, India Muslim dan Cina.

Jadual 4
Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Jantina
Jantina Kekerapan Peratusan

________________________________________________________________________
Lelaki 88 45.6
Perempuan 105 54.4
________________________________________________________________________
Jumlah 193 100.0
________________________________________________________________________
Responden kajian mengikut jantina pula sebagaimana ditunjukkan dalam jadual

4, 88 orang (45.6%) adalah responden lelaki manakala selebihnya 105 orang
(54.4%) adalah perempuan.
Jadual 5
Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Taraf Keahlian Dalam PPU
Jawatan Kekerapan Peratusan

________________________________________________________________________
Ahli Biasa 112 58
Ahli Jawatankuasa 83 42
________________________________________________________________________
Jumlah 193 100.0
________________________________________________________________________
Dari segi taraf keahlian dalam PPU, responden yang merupakan ahli biasa adalah
seramai 112 orang (58 %), manakala ahli jawatankuasa adalah 83 orang (42%)
(Lihat jadual 5).

Jadual 6:
Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Penyertaan Dalam PPU
Penyertaan Kekerapan Peratusan

________________________________________________________________________
Dipilih oleh guru 71 36.8
Minat sendiri 122 63.2
________________________________________________________________________
Jumlah 193 100.0
________________________________________________________________________
Berdasarkan jadual 6, responden kajian yang menyertai PPU kerana dipilih oleh
guru ialah seramai 71 orang (36.8%), manakala selebihnya 122 orang (63.8%)
adalah kerana minat mereka sendiri.
Jadual 7
Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Latar Belakang Keusahawanan
Latarbelakang Kekerapan Peratusan

________________________________________________________________________
Usahawan 111 57.5
Bukan Usahawan 82 42.5
________________________________________________________________________
Jumlah 193 100.0
________________________________________________________________________
Dari segi latarbelakang keusahawanan, seramai 111 orang (57.5%) daripada

responden mempunyai ahli keluarga yang menjadi usahawan, manakala 82 orang
(42.5%) bukan daripada keluarga usahawan.

7.1.2 Profil Responden Guru
Jadual 8
Sampel Kajian Guru Pembimbing PPU Mengikut Jantina
________________________________________________________________________
Jantina Kekerapan Peratusan
________________________________________________________________________
Lelaki 13 23.6
Perempuan 42 76.4
________________________________________________________________________
Jumlah 55 100.0
________________________________________________________________________
Responden kajian terdiri daripada guru lelaki seramai 13 orang (23.6%), dan
guru perempuan seramai 42 orang (76.4%) (Lihat jadual 8).
Jadual 9
Sampel Kajian Guru Pembimbing PPU Mengikut Pengalaman Menjadi Guru Pembimbing
Kelab PPU
________________________________________________________________________
Pengalaman Kekerapan Peratusan
________________________________________________________________________
< 1 tahun 10 18.2
1 – 2 tahun 24 43.6
> 2 tahun 21 38.2
________________________________________________________________________
Jumlah 55 100.0
________________________________________________________________________
Dapatan berdasarkan jadual 9 menunjukkan bahawa dari segi pengalaman
menjadi guru PPU, responden kajian terdiri daripada mereka yang mempunyai
pengalaman kurang dari 1 tahun seramai 10 orang (18.2%), pengalaman antara
1 hingga 2 tahun seramai 24 orang (43.6%) dan pengalaman melebihi 2 tahun
seramai 21 orang (38.2%) .

Jadual 10
Sampel Kajian Guru Pembimbing PPU Mengikut Pengalaman Mengajar Mata Pelajaran
KHB
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
< 1 tahun 47 85.5
1 – 2 tahun 2 3.6
> 2 tahun 6 10.9
________________________________________________________________________
Jumlah 55 100.0
________________________________________________________________________
Responden kajian terdiri daripada guru pembimbing Kelab PPU yang

mempunyai pengalaman mengajar mata pelajaran KHB kurang dari 1 tahun
seramai 47 orang (85.5%), pengalaman antara 1 hingga 2 tahun seramai 2 orang
(3.6%) dan pengalaman melebihi 2 tahun seramai 6 orang (10.9%) (Lihat jadual
10).
Jadual 11
Sampel Kajian Guru Pembimbing PPU Mengikut Pengalaman Menjadi Guru Pembimbing
Kelab PPU
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
< 1 tahun 10 18.2
1 – 2 tahun 24 43.4
> 2 tahun 21 38.2
________________________________________________________________________
Jumlah 55 100.0
________________________________________________________________________
Dari segi pengalaman menjadi guru PPU, responden kajian terdiri daripada
mereka yang mempunyai pengalaman kurang dari 1 tahun seramai 10 orang
(18.2%), pengalaman antara 1 hingga 2 tahun seramai 24 orang (43.4%) dan
pengalaman melebihi 2 tahun seramai 21 orang (38.2%) (Lihat jadual 11).

7.2 Persepsi Pelajar Terhadap Proses Perlaksanaan PPU
Proses perlaksanaan PPU terbahagi kepada lima aspek, iaitu aktiviti yang
dijalankan semasa perjumpaan kelab PPU, persediaan dan bimbingan guru,
lawatan pelajar ke kawasan perindustrian /pusat perniagaan, perjumpaan pelajar
dengan tokoh usahawan komuniti dan aktiviti ‘hands on’ iaitu yang melibatkan
pelajar dalam aktiviti jualan sama ada di dalam atau luar kawasan sekolah.
Jadual 12
Pandangan Pelajar PPU Terhadap Proses Perlaksanaan PPU Di Sekolah
Pelajar PPU
Proses Perlaksanaan PPU _____________________________________________
Skor Min Sisihan Piawai Intrepretasi
________________________________________________________________________
Aktiviti Kelab PPU 4.38 0.43 Tinggi
Persediaan Guru 4.36 0.44 Tinggi
Lawatan Industri/Perniagaan 4.15 0.81 Tinggi
Perjumpaan Tokoh Usahawan 4.11 0.83 Tinggi
Aktiviti ‘Hands On’ 4.10 0.90 Tinggi
Intrepretasi persepsi pelajar PPU 4.22 0.52 Tinggi
________________________________________________________________________
Berdasarkan jadual 12, persetujuan pelajar PPU adalah pada tahap tinggi
terhadap proses perlaksanaan PPU (Min=4.22). Ini menunjukkan bahawa
pelajar sangat bersetuju bahawa proses PPU berjalan dengan lancar di sekolah
masing-masing. Proses yang paling diberi perhatian oleh pelajar ialah aktiviti
yang dijalankan semasa perjumpaan Kelab PPU (Min=4.38), persediaan dan
bimbingan guru (Min=4.36), lawatan ke industri/pusat perniagaan (Min=4.15),
perjumpaan dengan tokoh usahawan (Min=4.11) dan, aktiviti ‘hands
on’(Min=4.10).
Intrepretasi skor min yang diperolehi untuk setiap pernyataan diukur berasaskan
skor min dibuat mengikut skala yang digunakan Jainabee Md. Kassim (2005)
seperti dalam Jadual 13.

Jadual 13
Intrepretasi Skor Min
Skor Min Intrepretasi
_____________________________________________________________________
3.67 hingga 5.00 Tinggi

2.34 hingga 3.66 Sederhana
1.00 hingga 2.33 Rendah
Sumber : Jainabee Md. Kassim (2005)
Ini bermakna bahawa proses perlaksanaan PPU yang dijalankan di sekolah

yang terdiri daripada aktiviti yang dijalankan semasa perjumpaan Kelab PPU
(2 kali sebulan), persediaan dan bimbingan guru penasihat, lawatan ke kawasan
perindustrian / pusat perniagaan, perjumpaan dengan tokoh usahawan komuniti
dan aktiviti ‘hands on’ yang memberi pendedahan dan pengalaman perniagaan
kepada pelajar adalah mantap dan dilaksanakan dengan jayanya
7.3 Persepsi Guru Terhadap Input Perlaksanaan PPU di sekolah

Jadual 14
Pandangan Guru Pembimbing Terhadap Input Perlaksanaan PPU Di Sekolah
Guru Pembimbing
Input Perlaksanaan PPU _____________________________________________
Skor Min S isihan Piawai Intrepretasi
________________________________________________________________________
Guru 3.88 0.65 Tinggi
Murid 3.95 0.46 Tinggi
Modul 3.94 0.51 Tinggi
Kemudahan 3.48 0.65 Sederhana
PKEN 3.62 0.69 Sederhana
Sekolah 3.76 0.48 Tinggi
Intrepretasi persepsi guru 3.77 0.403 Tinggi
________________________________________________________________________
Berdasarkan jadual 14, persetujuan guru pembimbing secara keseluruhannya
adalah pada tahap tinggi terhadap aspek input perlaksanaan PPU (Min=3.77).
Ini menunjukkan bahawa guru sangat bersetuju bahawa input PPU yang
yang adalah sesuai dan berkesan. Input yang berada pada tahap kesesuaian
yang tinggi adalah aspek guru (Min=3.88), murid (Min=3.95), Modul Asas
Keusahawanan (Min=3.94) dan pentadbir sekolah (Min=3.76). Walau
bagaimanapun, guru berpandangan bahawa dua input iaitu pihak PKEN dan
aspek kemudahan berada pada tahap kesesuaian yang sederhana di mana pihak
PKEN (Min=3.62) dan kemudahan (Min=3.48).
7.4 Perhubungan Di Antara Proses Perlaksanaan PPU Dengan Sikap

Pelajar Terhadap Keusahawanan
Dalam kajian ini bagi menyatakan hubungan antara dua pembolehubah,

intrepretasi yang dikemukakan oleh Chua Yan Piaw (2006) diguna pakai oleh
pengkaji seperti ditunjukkan dalam Jadual 15.
Jadual 15
Intrepretasi Mengikut Saiz Pekali Korelasi
___________________________________________________________________________
Saiz Pekali Korelasi Intrepretasi
________________________________________________________________________
0.91 hingga 1.00 Korelasinya sangat kuat
0.71 hingga 0.90 Korelasinya kuat
0.51 hingga 0.70 Korelasinya sederhana
0.31 hingga 0.50 Korelasinya lemah
0.01 hingga 0.30 Korelasinya sangat lemah
0.00 Tiada korelasi
Sumber : Chua Yan Piaw (2006)

Jadual 16
Korelasi Antara Pembolehubah Dalam Komponen Proses Dengan Sikap Pelajar Terhadap
Keusahawanan
(N=193)
_____________________________________________________________________________
AKT GUR LWT TOU HNO SKP
AKT Korelasi Pearson 1.000
Sig. (2-tailed) -
GUR Korelasi Pearson 0.519 1.000
Sig. (2-tailed) 0.000 -
LWT Korelasi Pearson 0.397 0.493 1.000
Sig. (2-tailed) 0.000 0.000 -
TOU Korelasi Pearson 0.362 0.409 0.787 1.000
Sig. (2-tailed) 0.000 0.000 0.000 -
HNO Korelasi Pearson 0.375 0.240 0.456 0.510 1.000
Sig. (2-tailed) 0.000 0.000 0.000 0.000 -
SKP Korelasi Pearson 0.550 0.541 0.255 0.242 0.199 1.000
Sig. (2-tailed) 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 -
Petunjuk : AKT -Aktiviti

GUR-Guru
LWT-Lawatan
TOU-Tokoh Usahawan
HNO-Hands On
SKP – Sikap
Untuk objektif kajian ini, hipotesis nul berikut disarankan :
Ho 1 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pembolehubah dalam

komponen proses dengan sikap pelajar terhadap bidang keusahawanan.
Secara keseluruhannya, Jadual 16 menunjukkan terdapat hubungan yang

signifikan antara pemboleh ubah dalam komponen proses perlaksanaan PPU
di sekolah rendah dengan sikap pelajar terhadap keusahawanan .
Dapatan kajian membuktikan bahawa terdapat hubungan yang sederhana antara
pembolehubah-pembolehubah berikut dengan sikap pelajar terhadap

keusahawanan . Dapatan kajian membuktikan bahawa terdapat hubungan

yang sederhana antara pembolehubah-pembolehubah berikut dengan sikap
pelajar terhadap keusahawanan, iaitu faktor aktiviti kelab PPU (r=0.550,
p=0.00) dan faktor bimbingan dan persediaan guru (r=0.541,p=0.000).
Dapatan kajian juga menunjukkan hanya wujud hubungan yang sangat
lemah antara pembolehubah-pembolehubah berikut dengan sikap pelajar
terhadap keusahawanan, iaitu faktor lawatan ke kawasan perindustrian/pusat
perniagaan (r=0.255, p=0.000), faktor perjumpaan dengan tokoh usahawan
komuniti (r=0.242, p=0.000), dan faktor aktiviti hands on (r=0.199, p=0.000).
Berdasarkan dapatan ini, hipotesis nul Ho1 adalah tidak benar dan ditolak.
7.5 Perbezaan Sikap Terhadap Bidang Keusahawanan Berdasarkan

Faktor Demografi
Untuk objektif kajian ini, hipotesis nul berikut disarankan :
Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap terhadap
keusahawan di kalangan pelajar berdasarkan faktor demografi iaitu
jantina, tempoh penyertaan, jenis penyertaan, tahap keahlian dan
latar belakang keluarga.
Bagi mendapatkan jawapan bagi persoalan kajian ini, maklumat

diperolehi daripada soal selidik pelajar PPU. Bagi menentukan perbezaan
yang signifikan pada sikap pelajar terhadap keusahawanan berdasarkan faktor
demografi, sebanyak 5 hipotesis nul dibentuk dan diuji dengan menggunakan
ujian-t.
Ho21 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar
PPU terhadap keusahawanan berdasarkan jantina.
Jadual 17 :
Analisis Perbandingan Dari Segi Sikap Terhadap Keusahawanan Mengikut Jantina
_______________________________________________________________________
Jantina N Min SP DK Ujian-t Sig.P
________________________________________________________________________
Lelaki 88 4.27 0.46 191 -2.410 0.017
Perempuan 105 4.40 0.31
*Signfikan pada paras P<0.05

Analisi ujian-t Jadual 17 menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dari

segi sikap terhadap keusahawanan berdasarkan faktor jantina (t=-2.410; p=0.017).
Oleh itu hipotesis nul Ho21 didapati tidak benar dan ditolak. Dapatan mendapati
bahawa pelajar perempuan mempunyai min lebih tinggi daripada pelajar lelaki
dari segi sikap terhadap keusahawanan.
Ho22 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar PPU
terhadap keusahawanan berdasarkan tempoh penyertaan pelajar
dalam PPU.
Jadual 18
Analisis Perbandingan Dari Segi Sikap Terhadap Keusahawanan Mengikut Tempoh
Penyertaan Dalam PPU
_______________________________________________________________________
Tempoh N Min SP DK Ujian-t Sig.P
________________________________________________________________________
1 tahun 98 4.32 0.36 191 0.719 0.473
> 1 tahun 95 4.36 0.42
Analisis ujian -t Jadual 18 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang

signifikan di antara pelajar yang menyertai PPU melebihi satu tahun dengan
pelajar yang baru setahun menyertai program tersebut dari segi sikap mereka
terhadap bidang keusahawanan (t=0.719; p=0.473). Oleh itu hipotesis nul Ho22
adalah benar dan diterima.
Ho23 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar
PPU terhadap keusahawanan berdasarkan jenis penyertaan pelajar
dalam PPU.
Jadual 19
Analisis Perbandingan Dari Segi Sikap Terhadap Keusahawanan Mengikut Jenis
Penyertaan PPU
_______________________________________________________________________
Penyertaan N Min SP DK Ujian-t Sig.P
________________________________________________________________________
Dipilih guru 71 4.24 0.40 191 -2.691 0.008
Minat sendiri 122 4.40 0.37
Analisis ujian -t Jadual 19 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang

signifikan dari segi sikap terhadap bidang keusahawanan di antara pelajar yang
menyertai PPU melalui pemilihan guru dengan pelajar yang menyertainya
kerana minat mereka sendiri (t=-2.691; p=0.008). Oleh itu hipotesis nul Ho23
adalah tidak benar dan ditolak. Dapatan mendapati bahawa pelajar yang
menyertai PPU dengan minat mereka sendiri mempunyai min sikap terhadap
keusahawanan yang lebih tinggi daripada pelajar yang menyertainya kerana
dipilih oleh guru.
Ho24 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar PPU
terhadap keusahawanan berdasarkan tahap keahlian pelajar dalam
PPU.
Jadual 20
Analisis Perbandingan Dari Segi Sikap Terhadap Keusahawanan Mengikut Tahap
Keahlian PPU
_______________________________________________________________________
Keahlian N Min SP DK Ujian-t Sig.P
________________________________________________________________________
Ahli Biasa 112 4.29 0.41 191 -2.137 0.034
AJK 81 4.41 0.36
Analisis ujian -t Jadual 20 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang

signifikan dari segi sikap terhadap bidang keusahawanan di antara pelajar
merupakan ahli biasa dalam PPU dengan pelajar yang menjadi Ahli
Jawatankuasa (t=-2.137; p=0.034). Oleh itu hipotesis nul Ho24 adalah tidak benar
dan ditolak. Dapatan mendapati bahawa pelajar yang merupakan AJK dalam PPU
mempunyai min sikap terhadap keusahawanan yang lebih tinggi daripada pelajar
yang merupakan ahli biasa.
Ho25: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar PPU
terhadap keusahawanan berdasarkan latar belakang keluarga.

Jadual 21 :
Analisis Perbandingan Dari Segi Sikap Terhadap Keusahawanan Mengikut Latar
Belakang Keluarga
_______________________________________________________________________
Latar belakang keluarga N Min SP DK Ujian-t Sig.P
________________________________________________________________________
Usahawan 110 4.38 0.41 191 1.568 0.119
Bukan Usahawan 83 4.29 0.44
Analisis ujian-t Jadual 21 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang

signifikan dari segi sikap terhadap bidang keusahawanan di antara pelajar
mempunyai latar belakang keluarga usahawan dengan pelajar yang bukan
daripada keluarga usahawan (t=1.568; p=0.119). Oleh itu hipotesis nul Ho25
adalah benar dan diterima.
8.0 KESIMPULAN DAN CADANGAN
Secara umumnya, hasil kajian ini menunjukkan bahawa keseluruhan proses

PPU berjalan dengan baik di sekolah-sekolah rendah di negeri Pulau Pinang,
Selangor, Melaka, Terengganu dan Sabah. Kajian mendapati bahawa aspek
input program secara keseluruhannya berada pada tahap yang memuaskan dan
proses perlaksaan PPU telah dijalankan dengan lancar. Namun begitu untuk
mencapai keberkesanan dan objektif program secara maksimum, beberapa
perkara berikut masih perlu diberi perhatian. Dapatan kajian mendapati
bahawa dari segi profil guru, majoritinya adalah bukan opsyen dan kurang
pengalaman mengajar mata pelajaran KHB, oleh itu latihan dan pendedahan
berkaitan bidang keusahawanan perlu diberikan untuk meningkatkan
pengetahuan, kemahiran dan motivasi mereka untuk mengendalikan PPU.
Ini selari dengan saranan Gleason (1989) yang menyatakan sekiranya guru
ditugaskan mengajar aspek keusahawanan, maka hendaklah ditentukan sama
ada guru berkenaan mempunyai minat, kemampuan dan pengalaman yang
setara dengan kehendak pendidikan keusahawanan itu. Selain itu, dari aspek
kemudahan program seperti tempat, bahan dan peruntukan dana perlu
diberikan perhatian untuk membolehkan proses perlaksanaannya berjalan dengan
lancar . Seterusnya pihak agensi pelaksana juga dicadangkan agar dapat memberi
lebih tumpuan kepada PPU terutama dari segi pendedahan maklumat dan latihan
kepada guru pembimbing dan pelajar PPU.

Manakala di pihak guru pembimbing pula, sepatutnya memberikan lebih

tumpuan untuk aktiviti-aktiviti yang boleh memberi pengalaman atau
pendedahan ‘dunia sebenar’ perniagaan kepada pelajar PPU seperti lawatan ke
kawasan perindustrian/perniagaan, mengendalikan perjumpaan pelajar dengan
tokoh-tokoh usahawan komuniti yang boleh meningkatkan sikap positif dan
aspirasi keusahawanan di kalangan pelajar di samping mencari ruang untuk
melibatkan pelajar secara menyeluruh dalam aktiviti perniagaan secara ‘hands
on’ melalui aktiviti jualan sama ada di dalam atau di luar sekolah. Ini selari
dengan apa yang ditekankan oleh Zaidatol (2007) iaitu dalam pendidikan
keusahawanan, perlu dimasukkan aktiviti ‘hands on’ dan bukan semata-mata
untuk menyampaikan teori. Pendidikan ini perlu memfokuskan pembentukan
kemahiran seperti berfikir, berunding, kepemimpinan dan penggunaan
teknologi serta pembangunan produk baru. Kesemua kemahiran ini boleh
dipelajari dengan kaedah ‘hands on’ iaitu melalui penglibatan pelajar
sepenuhnya. Secara keseluruhannya, proses PPU telah berjalan dengan baik
di sekolah-sekolah walaupun terdapat perkara yang masih ada ruang untuk
diperbaiki.
BIBLIOGRAFI
Abishek, G., Neharika, V., Zhang, L. & Bhupinder,A., (2006). Attitudes of The
Youth Towards Entrepreneurs and Entrepreneurship : A Cross-Cultural
Comparison of India and China. Journal of Asia Entreperneurship and
Sustainability ,Vol.3, Issue1.
Alter,C., & Murty, S., (1997). Logic Modelling : A Tool for Teaching Practice
Evaluation. Journal of Social Work Education. Vol.33, Issue 1.
Bahagian Perancangan dan Penilaian Kementerian Pembangunan Usahawan

Dan Koperasi, Maklumat Statistik MECD 2007.
Ball, R.W. & Beasley, F., (1998). Entrepreneurship Awareness Esucation : An

Example in an Elementary School, Journal of Small Business Strategy
(9) : pg 26-38.
Begley,T.M., Tan,W.L., Larasati, A.B., Rab,A. & Zamora, E. (1997). The

Relationship Between Socio-Cultural Dimension and Interest in Starting
a Business : a Multi-Country Study, Frontiers of Entrepreneurship
Research, Babson Conference Proceedings, sumber dimuat turun pada
January 5, 2007 daripada www.babson.edu/entrep/fer

Bennett,C.F, (1975). Up The Hierarchy, Journal of Extension 13 (2), pg 7-12.

Bennett,C.F & Rockwell, K. (1995). Targeting Outcomes of Programs : An
Integrated Approach to Planning and Evaluation, Unpublished
manuscript. Lincoln, NE : University of Nebraska, sumber dimuat turun
pada January 26, 2007 daripada http://citnews.unl.edu/TOP/english/
overviewsevenlevels.html.
Block,Z. & Stumpf,S.A. (1992). Entrepreneurship Education Research :

Experience and Challenge, dalam Sexton, D.L. and Kasarda, J.M (Eds),
The state of Art of Entrepreneurship, PWS-Kent Publishing, Boston,
MA.
Bowlus,D., & Brown, K.G., (2008). Preparing Teachers to Teach

Entrepreneurship in Secondary Schools : Lessons Learned From A
Needs Assessment, USASBE 2008 Proceedings.
Breen, J., (___________). Encouraging Entreprise Culture in Australia.

Sumber dimuat turun pada March 14, 2007 daripada http://www.sbaer.
uca.edu/research/1998/ICSB/b001.htm.
Bukryman Sabri, Nurizan Yahaya, Samir Muhazzab Mohd Amin, Naimah

Mohd Salleh, Mansor Abu Talib, Adlina Abd Halim, Roselee Shah
Shaharudin, Afida Mastura Muhammad Arif, Mohd Salleh Bacho,
Mohamed Azrul Syam Mohamed Yusof & Hemalatha Mahenthran,
(2008). Laporan Kajian Aspirasi Keusahawanan Belia Terhadap
Memupuk Budaya Keusahawanan Ke Arah Menuju Pencapaian
Wawasan 2020, Institut Penyelidikan Pembangunan Belia Malaysia.
Chua Yan Piaw (2006). Kaedah Penyelidikan Mc Graw Hill, Kuala Lumpur.
Chua Yan Piaw (2006). Asas Statistik Penyelidikan, Mc Graw Hill,

Kuala Lumpur.
Code, K.P., (2002). Students Outcomes of The Kentucky Council On Economic

Education’s Entrepreneurs in Kentucky Curricula, Dissertation.
Department of Industry, Science and Resources, Emerging Industries Section,

Australia, (2001). National Youth Entrepreneurship Attitude Survey.
Dwerryouse, R., (2001). Real Work in The 16-19 Curriculum : AVCE business
and Young Enterprise, Education + Training, Vol.43, No. 3, pg 153-161.

Faridah Bt Husin, (2001). Pembudayaan Keusahawanan di Kalangan Pelajar

Sekolah Menengah-Kajian Kes Peserta Program Usahawan Muda
(PUM), tesis sarjana UKM.
Fayolle,A., (2000). Exploratory Study to Assess the Effects of

Entrepreneurship Programs on Student Entrepreneurial Behaviours,
Journal of Enterprising Culture,Vol. 8 No.2, pg 169-184.
Fayolle,A., Gailly,B & Clerc, N.L, (2005). Capturing Variations in Attitudes

and Intentions: A Longitudinal Study to Assess the Pedagogical
Effectiveness of Entrepreneurship Teaching Programmes, paper
presented at International Council for Small Business (ICSB) World
Conference Washington DC (USA), 15 – 18 June.
Fayolle, A., Gailly,B & Clerc, N.L (2006). Assessing The Impact of
Entrepreneurship Education Programmes : A New Metodology;
Journal of European Industrial Training, Vol. 30, No.9, pg 701 – 720.
Fayolle, A., Barbosa, S.D, & Clerc, N.L (2007). Assessing Risk Perception
Self –Efficacy and Entrepreneurial Attitudes and Intentions : Implication
for Entrepreneurship Education, Working Paper 023/2007, National
Council For Graduate Entrepreneurship.
Gleason, J.R. (1989). What price entrepreneurship? Vocational Education

Jurnal 64 (8) : pg 38-40.
Halimah bt Harun, (1992). Sikap dan Pencapaian Dalam Perakaunan dan

Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya, Tesis Sarjana, UKM.
Hayward,G. (1996). Project Business (UK): Lessons From The Pilot

Programme Evaluation , Education + Training, Vol.38, No.4, pg 25-31.
Iredale, N., (2002). Enterprise Education : A Briefing Paper Foundation for

Small and Medium Enterprise Development, University of Durham.
James R. Sanders, (1994). The Program Evaluation Standards : How To Assess

Evaluations of Educational Programs, 2nd Edition, Sage Publications,
Thousand Oaks.
Kementerian Pembangunan Usahawan dan Koperasi (2006). Program Perintis

Keusahawanan : Asas Keusahawanan, Kementerian Pembangunan
Usahawan dan Koperasi, Kuala Lumpur.

Kourilsky, M.L.& Walstad, W.B. ,(1998). Entrepreneurship and Female Youth :

Knowledge, Attitudes, Gender Differences and Educational Practices,
Journal Of Business Venturing, 13, pg 77-88.
Krueger, R.A., (_____________). Getting Started With Model Logiks : A Guide

for Preparing Logic Model For Educational Programs, sumber dimuat
turun pada 30 May, 2007 daripada http://www.tc.umn.edu?~rkrueger/
evaluation_lm.html.
Linan, F, Rodriguez, J.C & Rueda, J.M, (2005). Factors Affecting

Entrepreneurial Intention Levels, 45th Congress of the European
Regional Science Association, Amsterdam.
Luthje, C. & Franke, N. (2003). The Making of an Entrepreneur : Testing a

Model of Entrepreneurial Intent Among Engineering Students at MIT,
R&D Management, Vol. 33, No.2, pg 135-147.
Matthews, C.H & Moser, S.B (1995). Family Background and Gender :
Implications for Interest in Small Firm Ownership, Entrepreneurship
and Regional Development, Vol.7, No.4, pg 365-377.
Mohd. Amir Sharifuddin bin Hashim, Barjoyai Bardai, Rogayah Md. Zain &
Zulkifli Senteri, (1995). Program Usahawan Muda : Kajian
Keberkesanan Peningkatan Motivasi dan Minat Terhadap
Keusahawanan di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah, Jurnal
Pendidikan, jilid 20, m/s 67-82.
Muhammad bin Hussin, (1994). Kesediaan Guru-Guru Dalam Penerapan

Nilai-Nilai Keusahawanan di Sekolah-Sekolah Menengah Negeri
Selangor Darul Ehsan, Tesis Sarjana,UKM.
Noel, T.W.,(2001). Effects of Entrepreneurial Education on Intent to Open a

Business, Frontiers of Entrepreneurship Research, Babson Conference
Proceedings, sumber di muat turun pada November 20, 2007 dari www.
babson.edu/entrep/fer.
Nor Aishah Buang, (2002). Asas Keusahawanan, Siri Pengurusan Fajar Bakti,
Selangor.
NorAsmah Hj Othman & Halimah Harun (2007). Keusahawanan Remaja

Malaysia, Penerbit Universiti Putra Malaysia, Serdang.

Powell,E.T., (2005), Logic Model : A Framewprk for Program Planning and

Evaluation, Nutrition, Food Safety and Health Conference, Baltimore,
Maryland, March 31.
Rasheed,H.S, (2000). The Effect of Entrepreneurship Training and Venture

Creation On Youth Entrepreneurial Attitudes and Academid
Performance, sumber dimuat turun pada Oktober 25 , 2008 daripada
http://www.youngbiz.com/teach-corner/RasheedReport.pdf.
Roslan bin Hussin, (2003). Kecenderungan Keusahawanan di kalangan

Pelajar-pelajar Sekolah Menengah Agama Rakyat di Negeri Perak, Tesis
sarjana,UKM.
Rozeyta bt Omar, Siti Aisyah bt Abdul Rahman, Nor Akmar bt Nordin, (2004).
Kecenderungan Remaja Terhadap Bidang Keusahawanan Sebagai
Kerjaya Masa Hadapan, Seminar Pembangunan Keluarga Kebangsaan,
29 Mei-30 Mei 2004, anjuran Pusat Pembangunan Keluarga, Universiti
Malaya.
Rushing, F., (1990). Entrepreneurship and Education, dalam Kent, C. (Ed.),

Entrepreneurship Education : Current Developments, Future Directions,
Quorum Books, Westport, CT.
Sanders,J.L, Horn, J.L, Thomas, R.A, Tuckett, D.M & Yang,H., (1995). A
Model For School Evaluation, CREATE, Kalamazo.
Sosin, K., Dick, J., & Reiser, L.M., (1997). Determinants of Achievement of
Economics Concepts by Elementary School Students. The Journal of
Economics Education (28), pg 100 – 121.
Stufflebeam, D.L & Shinkfield, A.J, (2007). Evaluation Theory, Models &
Applications, John Wiley & Sons, Inc. USA.
Tinkew, J.B., & Redd, Z., (2001). Logic Model and Outcomes for Youth
Entrepreneurship Programs, Report to the DC Children and Youth
Investment Trust Corporation. United Way, (2007), Model Logik
Handbook 2007.
Vesper, K.H & Gartner,W.B. (1997). Measuring Progress in Entrepreneurship

Education, Journal of Business Venturing, Vol. 12, No.4, pg 403-421.

W.K.Kellog Foundation, (2004). Using Logic Model To Bring Together

Planning, Evaluation and Action – Logic Model Development Guide.
Zaidatol Akmaliah Lope Pihie & Habibah Elias (2000).

Pengajaran-Pembelajaran Perdagangan, Keusahawanan dan Ekonomi
Asas, Penerbit Universiti Putra Malaysia, Serdang.
Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, (2007). Usahawan dan Keusahawanan, Satu

Perspektif Pendidikan, Penerbit Universiti Putra Malaysia, Serdang.
Zakaria bin Abdul Rahman,(1998). Pembinaan dan Pengujian Modul Latihan

Keusahawanan Pertanian di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah, Tesis
Phd, UKM.

Mohd. Khairuddin Abdullah | Mohd. Sobri Ismail | Aishah Tamby Omar | Sabariah Sharif | Halimah Laji | Mohd Azizi Husain 213
KOMITMEN GURU DAN PELAJAR DALAM MENCAPAI

KECEMERLANGAN DI SEKOLAH MENENGAH LUAR BANDAR
DI SABAH
Mohd. Khairuddin Abdullah

Mohd. Sobri Ismail
Aishah Tamby Omar
Sabariah Sharif
Halimah Laji
Mohd Azizi Husain
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan adalah untuk mengenal pasti hubungan

antara komitmen guru terhadap komitmen murid dalam mencapai
kecemerlangan akademik. Sejumlah 109 orang murid daripada aliran
sains dari enam buah sekolah telah dipilih sebagai sampel kajian.
Instrumen kajian ini dibina berdasarkan satu set soal selidik.
Dapatan kajian dianalisis dengan SPSS Versi 12. Dapatan kajian
menunjukkan: (i) Sikap peramah guru menunjukkan hubungan positif
yang sangat kuat dan signifikan dengan komitmen murid dalam
mencapai kecemerlangan akademik; (ii) Dorongan guru
menunjukkan perkaitan positif yang kuat dan signifikan dengan
komitmen murid dalam mencapai kecemerlangan akademik (iii)
Tanggungjawab guru juga menunjukkan perkaitan positif yang
kuat dan signifikan dengan komitmen murid dalam mencapai
kecemerlangan akademik; (iv) Tingkah laku Kognitif Guru
menunjukkan perkaitan positif yang sederhana kuat dan
signifikan dengan komitmen murid dalam mencapai kecemerlangan
akademik (V) Toleransi guru menunjukkan perkaitan positif yang
sederhana kuat dan signifikan dengan komitmen murid dalam
mencapai kecemerlangan akademik.
1.0 PENGENALAN
Lazimnya, tahap kemajuan pendidikan menjadi kayu pengukur untuk

menentukan maju atau mundurnya sesebuah negara. Oleh itu kerajaan
sentiasa memberikan keutamaan kepada pembiayaan institusi pendidikan
dengan andaian bahawa pendidikan adalah alat yang penting untuk kemajuan
negara. Dalam bajet 2004 yang dibentangkan oleh Perdana Menteri pada 10
September 2004 lalu, Kementerian Pelajaran mendapat peruntukan RM 21.5
bilion daripada peruntukan keseluruhan sebanyak RM 117.4 bilion. Jumlah
tersebut sekali gus menjadi jumlah tertinggi dalam sejarah bajet negara.
Kementerian Pelajaran mendapat peruntukan sebanyak RM 16.3 bilion,

manakala Kementerian Pengajian Tinggi RM 5.2 bilion (Berita Harian, 2004).
Pada 7 September 2007 dalam pembentangan bajet 2008, mantan Perdana
Menteri Tun Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi telah mengumumkan
peruntukan sebanyak RM 30 bilion kepada Kementerian Pelajaran Malaysia
untuk memperkasakan sistem pendidikan (Berita Harian, 2007). Peruntukan
tersebut sejajar dengan hasrat kerajaan untuk membangunkan modal
insan berkualiti dan masyarakat yang berpengetahuan sebagai pemangkin
pertumbuhan ekonomi negara di samping menjadikan sistem pendidikan negara
bertaraf dunia. Dalam usaha mencapai hasrat tersebut, kecemerlangan murid
dalam bidang akademik menjadi salah satu unsur penting ke arah memartabatkan
sistem pendidikan di negara kita.
Menjadi harapan masyarakat untuk melihat lebih ramai murid yang cemerlang
berjaya dihasilkan oleh sekolah-sekolah di negara kita. Pada masa sekarang
reformasi pendidikan bergerak dengan. Kementerian Pelajaran Malaysia
sedang berusaha melaksanakan perubahan perlu untuk membangunkan diri murid
secara menyeluruh. Antaranya adalah penubuhan sekolah bestari dan sekolah
wawasan, menaik taraf sekolah teknik dan sekolah kluster. Usaha ini diambil
kerana pendidikan merupakan wadah utama untuk mengubah pemikiran dan
sahsiah murid ke arah kecemerlangan dan menjadi alat terpenting untuk
menjayakan pembangunan negara. Menurut Abdul Shukur Abdullah (Ahmad
Zabidi, 2004) masyarakat perlu sanggup melakukan anjakan paradigma untuk
menerima perubahan-perubahan tersebut agar segala yang dirancang oleh pihak
Kementerian Pelajaran dapat diimplementasikan tanpa halangan.
Di samping melakukan reformasi pendidikan kecemerlangan murid juga

bergantung kepada peranan keluarga. Menurut Hamidah (2005) ibu bapa
hendaklah memberi motivasi dan menyediakan persekitaran rumah yang
membolehkan perkembangan konsep kendiri dan penerimaan kendiri yang
positif berlaku. Apabila kedua-dua faktor ini berkembang ke arah positif, maka
pencapaian akademik juga turut meningkat. Meraikan kejayaan anak-anak dalam
pelajaran akan memberi semangat kepada anak-anak menempa kejayaan pada
masa hadapan. Justeru mereka akan membesar sebagai individu yang bermutu
dan bersedia memberi sumbangan kepada pembangunan bangsa dan negara.
Sebenarnya kecemerlangan akademik tidak dapat dipisahkan daripada sikap
murid sendiri. Murid cemerlang lazimnya mempunyai matlamat, mematuhi
nasihat ibu bapa, mengikut tunjuk ajar guru, rajin dan tidak mudah berputus asa.
Mereka juga mempunyai daya juang dan motivasi yang tinggi untuk menghadapi
sebarang cabaran yang semakin kompetitif.

2.0 METODOLOGI
Objektif kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan antara komitmen

murid dengan komitmen guru dalam mencapai kecemerlangan akademik di
sekolah-sekolah yang dikaji. Kajian jenis tinjauan atau “survey” digunakan.
Strategi penyelidikan tinjauan sesuai untuk mendapatkan gambaran deskriptif
atau menunjukkan perkaitan sebab akibat. Kaedah tinjauan digunakan kerana
ia didapati sesuai untuk mendapatkan maklumat-maklumat mengenai ciri-ciri
populasi dan ciri pendidikan yang berbentuk konsep atau gagasan dalam
pendidikan seperti minat, sikap, kecerdasan dan komitmen guru dan murid serta
pengajaran dan pembelajaran.
2.1 Sampel Kajian
Sampel kajian ini melibatkan murid Tingkatan Empat aliran sains dalam
Daerah Beaufort. Murid- murid ini telah menduduki peperiksaan Penilaian
Menengah Rendah (PMR) pada tahun 2006. Murid-murid ini juga telah mendapat
keputusan yang baik dan cemerlang dalam peperiksaan tersebut. Syarat
minimum untuk diterima memasuki aliran sains adalah murid-murid haruslah
mendapat sekurang-kurangnya pangkat C dalam mata pelajaran Matematik dan
Sains. Jadual 1 menunjukkan jumlah murid Tingkatan Empat Sains di Daerah
Beaufort.
Jadual 1
Jumlah Murid Tingkatan Empat Sains
No. Sekolah Jumlah Jumlah

keseluruhan Murid Responden
1. S MK. A 1 8 18
2. S MK. B 1 1 10
3. S MK. C 1 7 16
4. S MK. D 1 7 17
5. S MK. E 2 5 18
6. S M. F 3 0 30
JUMLAH 118 109
Terdapat enam buah sekolah menengah dalam daerah Beaufort yang

menawarkan aliran sains untuk murid-murid Tingkatan 4. Jumlah murid yang
berdaftar adalah seramai 118 orang. Daripada jumlah tersebut sebanyak 109
orang terpilih sebagai responden kajian ini.

2.2 Instrumen Kajian
Instrumen kajian yang digunakan adalah borang selidik yang diubahsuai

berdasarkan kepada kajian-kajian lepas. Responden diminta menunjukkan
persetujuan mereka terhadap pernyataan dengan menggunakan satu skala empat
poin seperti dalam Jadual 2 di bawah.
Jadual 2
Skala Likert
Sangat Setuju Setuju T idak Setuju Sangat
Tidak Setuju
4 3 2 1
Soal selidik kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian. Bahagian A

mengandungi item-item berkaitan dengan demografi responden. Bahagian B
mengandungi 25 item mengenai komitmen guru yang diubahsuai daripada Rohaty
Majzub & T. Subahan Mohd Meerah (1993). Bahagian C mengandungi 25 item
mengenai atribusi murid terhadap guru dalam mencapai kecemerlangan akademik.
Item-item dalam bahagian ini dibentuk berdasarkan kajian Abdul Razak Habib
(1994).
3.0 DAPATAN
3.1 Latar Belakang
Jadual 3 menunjukkan taburan responden berdasarkan jantina. Berdasarkan

jadual ini, 33 peratus adalah responden lelaki dan 67 peratus adalah responden
perempuan.
Jadual 3
Taburan Responden Mengikut Jantina
Jantina Bilangan Peratus

Lelaki 36 33
Perempuan 73 67
Jumlah 109 100
Nisbah purata antara responden lelaki dan perempuan adalah 1:2. Secara kasar,
bilangan responden perempuan adalah lebih ramai berbanding dengan responden
lelaki. Perbezaan peratus di antara murid lelaki dan perempuan adalah 34 peratus.
Keadaan ini menggambarkan senario semasa dalam pendidikan negara terutama
yang melibatkan aliran sains.

3.2 Prestasi Akademik Berdasarkan Keputusan PMR
Prestasi akademik berdasarkan keputusan PMR responden dibahagikan

kepada tiga kategori iaitu sederhana cemerlang, cemerlang dan sangat cemerlang.
Pembahagian kepada kategori cemerlang, sederhana cemerlang dan sangat
cemerlang dibuat berdasarkan keputusan Peperiksaan Penilaian Menengah
Rendah (PMR) responden pada tahun 2006.
Untuk pengiraan skor, ditetapkan 4 poin bagi setiap gred A yang diperoleh bagi
sebarang mata pelajaran, gred B pula diberi 3 poin dan gred C pula diberi
skor 2 poin. Skor poin maksimum adalah 36 (4 X 9 mata pelajaran) dan skor
minimum adalah 14 (2 X 7 mata pelajaran). Penentuan bagi tiga kategori sederhana
cemerlang, sederhana cemerlang dan sangat cemerlang dibuat dengan
berdasarkan julat skor poin berikut:
Skor poin 28 ke 36 = Prestasi akademik sangat cemerlang

Skor poin 21 ke 27 = prestasi akademik cemerlang
Skor poin 14 ke 20 = prestasi sederhana cemerlang
Berdasarkan julat skor tersebut, didapati bahawa 24.8 peratus responden

dalam kategori prestasi akademik sangat cemerlang. Manakala 42.2 peratus
responden tergolong dalam kategori berprestasi sederhana cemerlang dan 33.0
peratus responden dalam kajian tergolong dalam kategori berprestasi sederhana
cemerlang.
Jadual 4
Taburan Responden Mengikut Prestasi Akademik PMR
Prestasi Nilai Bilangan

Peratus
Akademik
Sederhana Cemerlang 1 36 33.0
Cemerlang 2 46 42.2
Sangat Cemerlang 3 27 24.8
Jumlah 109 100
Min = 1.917 SP =.759
Nilai min prestasi akademik responden adalah 1.917 (bagi skala 1= sederhana
cemerlang, 2=cemerlang, 3= sangat cemerlang) dengan sisihan piawai .759.
Data di atas menunjukkan tahap prestasi akademik sebilangan besar peratusan
responden dalam kajian ini lebih cenderung ke arah prestasi cemerlang dan
sederhana cemerlang.

3.3 Analisis Ciri-Ciri Komitmen Guru
Jadual 5 menunjukkan hasil penemuan daripada kaji selidik yang telah

dijalankan. Didapati murid-murid telah membuat persepsi yang jelas
mengenai peranan guru mereka dalam membantu kecemerlangan mereka dalam
peperiksaan.
Jadual 5
Ciri-Ciri Komitmen Guru
Ciri-ciri komitmen B ilangan Min Sisihan

Piawai
Peramah 109 3.21 .562
Sering Berbincang 109 3.26 .587
Bahasa Sopan 109 3.22 .533
Maklum balas 109 3.30 .569
Tenang Hadapi Kerenah 109 2.76 .731
Pengajaran Guru 109 2.88 .566
Yakin Kebolehan 109 3.20 .589
Pengetahuan Luas 109 3.22 .675
Cekap Kaedah Pengajaran 109 3.19 .673
Menguji Kemahiran Berfikir 109 3.34 .583
Nota Berkesan 109 3.03 .607
Bersungguh-sungguh 109 3.33 .564
Tidak Mudah Putus Asa 109 3.35 .601
Mengelakkan Gangguan 109 3.07 .729
Cepat Mengetahui Masalah 109 2.72 .826
Sering Memberi Nasihat 109 3.40 .654
Sering Memuji 109 3.02 .659
Menitikberatkan Kemajuan Murid 109 3.33 .545
Membantu Murid 109 3.17 .606
Kata-Kata Semangat 109 3.20 .677
Mendengar Pendapat 109 3.24 .563
Bersikap Terbuka 109 3.27 .575
Menghabiskan Masa Berfaedah 109 2.96 .592
Menghormati Murid 109 3.25 .534
Bersikap Matang 109 3.03 .692
Didapati bahawa komitmen guru yang paling tinggi adalah guru sering
memberi nasihat kepada murid untuk meningkatkan prestasi dalam pelajaran
dengan nilai min 3.40. Komitmen guru yang kedua tinggi dengan min 3.35
adalah guru tidak mudah putus asa dalam pengajarannya untuk memastikan

murid-muridnya berjaya. Seterusnya adalah guru sering memberi soalan-soalan

yang menguji kemahiran berfikir, menitikberatkan kemajuan murid di sekolah,
dan bersungguh-sungguh semasa mengajar dengan nilai min masing-masing
adalah 3.34, 3.33, 3.33 dan 3.30. Secara perbandingannya, komitmen guru yang
paling rendah berdasarkan persepsi murid adalah guru cepat mengetahui masalah
yang dihadapi oleh murid terutamanya semasa pengajaran dengan nilai min 2.72.
Ini dikuti oleh komitmen guru dari segi kaedah pengajaran guru yang mudah
difahami dengan nilai min 2.88. Seterusnya adalah guru bersedia menghabiskan
masa dengan kerja-kerja yang berfaedah dengan murid dengan nilai min 2.96.
3.4 Analisis Ciri-Ciri Komitmen Murid Terhadap Kecemerlangan Akademik
Peranan murid adalah sangat penting untuk menentukan pencapaian yang

cemerlang dalam akademik setelah usaha-usaha awal digerakkan oleh ibu bapa,
pengetua dan guru-guru. Kejayaan mereka dikaitkan dengan usaha yang gigih
dilakukan sepanjang masa yang didapati melalui pengiraan min seperti yang
terdapat dalam jadual 6.
Jadual 6
Ciri-Ciri Komitmen Responden Terhadap Kecemerlangan Akademik
Item Bilangan Min Sisihan

Piawai
Yakin 109 3.03 .692
Berazam 109 3.42 .670
Beriadah 109 3.00 .745
Tidak mudah putus asa 109 3.25 .629
Disiplin yang baik 109 2.98 .706
Memberi tumpuan 109 2.79 .649
Perancangan sistematik 109 2.60 .680
Konsisten 109 2.44 .600
Masa belajar yang khusus 109 2.42 .748
Teknik belajar berkesan 109 2.70 .656
Matlamat kerjaya 109 3.40 .595
Kehendak semasa 109 3.31 .648
Matlamat universiti 109 3.46 .688
Persaingan sengit 109 3.34 .614
Jaminan masa depan 109 2.98 .999
Selalu berjumpa guru 109 2.49 .715
Minat pengajaran guru 109 2.89 .592
Prihatin teguran guru 109 3.10 .576
Bersedia menerima latihan tambahan 109 2.91 .682
Berusaha keras 109 3.10 .622
Memberikan bantuan 109 3.14 .621
Cara belajar secara berkumpulan 109 2.61 .705
Mengambil bahagian aktif 109 2.83 .713
Menghargai bantuan kawan 109 3.54 .553
Memudahkan menyelesaikan masalah 109 3.36 .689
Peranan murid yang paling utama dalam mencapai tahap kecemerlangan

adalah menghargai bantuan daripada kawan-kawan semasa belajar dengan min
yang tertinggi, iaitu 3.54. Kedua adalah matlamat untuk memasuki universiti
telah mendorong mereka berusaha dan ini ditunjukkan melalui min 3.46.
Manakala, peranan ketiga penting dapat dilihat melalui keazaman murid untuk
menjadi murid terbaik di sekolah dengan min 3.42. Ini diikuti oleh matlamat
kerjaya, perbincangan bersama kawan memudahkan menyelesaikan masalah
pelajaran dan persaingan sengit dalam mencapai kecemerlangan akademik
telah mendorong murid berusaha lebih gigih masing-masing dengan nilai
min 3.40, 3.36 dan 3.34. Lantaran itu, peranan yang kurang penting dalam
mencapai tahap kecemerlangan adalah kebanyakannya tergolong dalam sikap
murid terhadap pelajaran seperti masa belajar yang khusus setiap hari, belajar
secara konsisten sepanjang masa, mempunyai perancangan yang sistematik
semasa belajar dan sentiasa mengamalkan teknik belajar yang berkesan.
Masing-masing mempunyai nilai min 2.42, 2.44, 2.60 dan 2.70. Peranan lain
yang kurang penting adalah selalu berjumpa dengan guru apabila menghadapi
masalah dalam pelajaran dengan nilai minya 2.49 dan sentiasa belajar secara
berkumpulan bersama kawan-kawan dengan nilai min 2. 61.
3.5 Hubungan Antara Komitmen Guru Dengan Pencapaian

Kecemerlangan Murid
Analisis korelasi Pearson digunakan untuk menentukan hubungan antara

komitmen guru terhadap kecemerlangan akademik murid. Komitmen-komitmen
tersebut adalah sikap peramah guru, tingkah laku kognitif guru, tanggungjawab
guru, dorongan guru dan toleransi guru. Daripada Jadual 7 dan Jadual 8, didapati
bahawa kesemua komitmen-komitmen tersebut menunjukkan perkaitan yang
signifikan.
Jadual 7
Korelasi Antara Komitmen Guru Dengan Komitmen Murid Dalam Mencapai
Kecemerlangan Akademik
Komitmen Peramah Kognitif Tanggungjawab Dorongan

Toleransi
Komitmen 1.00
Peramah .76** 1.00
Kognitif .35** .33** 1.00
Tanggungjawab .52** .53** .27** 1.00
Dorongan .53** .44** .28** .46** 1.00
Toleransi .48** .42** .28** .45** .43** 1.00
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Jadual 8
Perkaitan Signifikan Antara Komitmen Guru Terhadap Komitmen Responden Dalam
Mencapai Kecemerlangan Akademik
Senarai Perkaitan Nilai Pekali' Kekuatan Jenis Perkaitan

r' Perkaitan
Peramah .76** Sangat kuat Positif
Dorongan .53** Kuat Positif
Tanggungjawab .52** Kuat Positif
Toleransi 48** Sederhana kuat Positif
Kognitif .35** Sederhana kuat Positif
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
Semua perkaitan yang wujud adalah positif dan signifikan pada aras < 0.01.
Di antara komitmen-komitmen tersebut, sikap peramah guru menunjukkan
perkaitan positif sangat kuat dengan komitmen responden dalam mencapai
kecemerlangan akademik (r = .76). Seterusnya terdapat dua komitmen lain yang
menunjukkan perkaitan positif yang kuat dengan komitmen responden iaitu
komitmen dorongan guru (r = .53) dan komitmen tanggungjawab guru (r = .52).
Komitmen-komitmen seterusnya yang menunjukkan perkaitan positif yang
sederhana kuat adalah toleransi guru (r = .48) dan yang terakhir sekali tingkah
laku kognitif guru (r = .35). Perkaitan jenis ini juga boleh dianggap sebagai
perkaitan yang berkadar terus antara komitmen guru dengan komitmen murid.
4.0 PERBINCANGAN
Kajian ini melibatkan murid Tingkatan Empat Sains di Daerah Beaufort.

Bilangan responden perempuan melebihi responden lelaki. Peratusan
responden perempuan adalah 67 peratus dan responden lelaki pula adalah
33 peratus. Kecemerlangan akademik responden dibahagikan kepada tiga
kategori iaitu sederhana cemerlang, cemerlang dan sangat cemerlang.
Pembahagian kepada kategori sederhana cemerlang, cemerlang dan sangat
cemerlang dibuat berdasarkan keputusan Peperiksaan Penilaian Menengah
Rendah (PMR) yang diperoleh oleh responden pada tahun 2006. Analisis
dapatan kajian menunjukkan bahawa 24.8 peratus responden dalam
kategori prestasi akademik sangat cemerlang. Manakala 42.2 peratus responden
tergolong dalam kategori berprestasi cemerlang dan 33 peratus tergolong
dalam kategori berprestasi sederhana cemerlang. Nilai min kecemerlangan
akademik responden adalah 1.917 (bagi skala 1 = sederhana cemerlang;
kepada skala 3 = sangat cemerlang) dengan sisihan piawai .759. Perangkaan di
atas menunjukkan tahap kecemerlangan akademik sebilangan besar peratusan
responden dalam kajian ini lebih cenderung ke arah prestasi sederhana
cemerlang.

Dapatan kajian menunjukkan komitmen guru yang paling tinggi adalah guru
sering menasihati murid untuk meningkatkan prestasi dalam pelajaran
dengan nilai min yang paling tinggi iaitu 3.40. Keduanya adalah guru tidak
mudah putus asa dalam pengajarannya untuk memastikan murid-muridnya
berjaya dengan min 3.35. Seterusnya adalah guru sering memberi
soalan-soalan yang menguji kemahiran berfikir, guru selalu
menitikberatkan kemajuan murid di sekolah, guru begitu bersungguh-sungguh
semasa mengajar dan sering memberi maklum balas yang berguna kepada murid,
masing-masing dengan nilai min 3.34, 3.33, 3.33 dan 3.30. Tegasnya,
berdasarkan persepsi murid, umumnya kecemerlangan mereka dalam
akademik banyak dipengaruhi oleh komitmen guru dari segi dorongan dan sifat
kebertanggungjawaban guru terhadap murid-muridnya. Dapatan ini adalah selari
dengan dapatan kajian yang dibuat oleh Rohaty Majzub & T. Subahan Mohd
Meerah (1993) yang menyatakan pensyarah yang sentiasa memberi dorongan
dengan cara menasihatkan mereka agar terus berusaha dan tidak mudah putus asa
juga mempunyai pengaruh kepada pencapaian yang tinggi.
Komitmen yang paling rendah ditunjukkan oleh guru berdasarkan

persepsi murid adalah guru cepat mengetahui masalah yang dihadapi oleh murid
terutamanya semasa pengajaran dengan nilai min paling rendah iaitu 2.72. Ini
diikuti komitmen guru dari segi kaedah pengajaran guru yang mudah difahami
dengan nilai min 2.88. Seterusnya adalah guru bersedia menghabiskan masa
dengan kerja-kerja yang berfaedah dengan murid dengan min 2.96. Pendek
kata, ketiga-tiga komitmen guru itu menunjukkan min yang rendah kerana
berdasarkan kajian Mohd Sahandri Hamzah (2004) guru-guru yang komited
terdiri daripada mereka yang berjaya menampilkan diri dalam proses
pengajaran secara cemerlang. Persediaan awal guru secara holistik menimbulkan
kesungguhan melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang
bermakna kepada murid dan seterusnya memberi kesan kepada pencapaian
akademik murid-muridnya. Lantaran itu, jika langkah ini dapat diamalkan
oleh guru sudah tentu komitmen guru tersebut dapat ditingkatkan. Komitmen
guru yang lain menunjukkan komitmen yang sederhana iaitu antara min 3.00
sehingga 3.25.
Peranan murid yang paling utama dalam mencapai tahap kecemerlangan

adalah menghargai bantuan daripada kawan-kawan semasa belajar
dengan min yang tertinggi iaitu 3.54. Kedua adalah matlamat untuk memasuki
universiti telah mendorong mereka untuk berusaha dan ini ditunjukkan dengan
nilai min 3.46. Manakala peranan ketiga penting dapat dilihat melalui keazaman
murid untuk menjadi murid terbaik di sekolah dengan min 3.42. Ini diikuti
oleh matlamat kerjaya, perbincangan bersama kawan memudahkan
menyelesaikan masalah pelajaran dan persaingan sengit dalam mencapai

kecemerlangan akademik telah mendorong murid berusaha lebih gigih

masing-masing dengan nilai min 3.40, 3.36 dan 3.34. Berdasarkan
komitmen-komitmen murid tersebut, umumnya kecemerlangan mereka
dalam akademik banyak dipengaruhi oleh komitmen responden sendiri dari segi
pandangan mereka terhadap masa hadapan dan sikap positif terhadap
kawan-kawan mereka. Dapatan kajian ini disokong oleh kajian yang dibuat
oleh Abdul Razak Habib et al. (1994) yang mendapati sikap terhadap pelajaran,
pegangan ideologi, sikap terhadap kawan dan pandangan masa depan sangat
signifikan dengan pencapaian tinggi. Peranan yang kurang penting dalam
mencapai kecemerlangan adalah kebanyakannya tergolong dalam sikap murid
terhadap pelajaran seperti masa belajar yang khusus setiap hari, belajar secara
konsisten sepanjang masa, mempunyai perancangan yang sistematik semasa
belajar dan sentiasa mengamalkan teknik belajar yang berkesan. Masing-masing
mempunyai nilai min 2.42, 2.44, 2.60 dan 2.70. Dapatan ini adalah selari dengan
kajian yang dibuat oleh Azizi Yahya et al. (2002) yang mendapati secara jelas
bahawa kejayaan murid tidak ada kaitan sama sekali dengan sikap murid
terhadap sekolah dan mata pelajaran yang diambil. Peranan lain yang kurang
penting adalah selalu berjumpa dengan guru apabila menghadapi masalah dalam
pelajaran dengan nilai min 2.49 dan sentiasa belajar secara berkumpulan bersama
kawan-kawan dengan nilai min 2. 61.
Perkaitan antara komitmen murid dengan sikap peramah guru menunjukkan

perkaitan positif yang kuat (r = .76) dan signifikan pada aras <0.01 (N=109).
Perkaitan ini menunjukkan bahawa sebarang peningkatan dalam sikap
peramah guru akan menyebabkan peningkatan komitmen murid untuk mencapai
kecemerlangan akademik. Dapatan kajian ini adalah menepati
pandangan satu kajian di Universiti Kebangsaan Malaysia oleh Rohaty Majzub
& T. Subahan Mohd Meerah (1993) mendapati bahawa sifat peramah pensyarah
seperti sentiasa nampak riang, mengambil tahu bertegur sapa dan tidak
memasamkan muka diterima sebagai mempunyai hubungan dengan
kecemerlangan pembelajaran. Manakala tingkah laku kognitif seperti peka
kepada permasalahan pembelajaran, penyampaian yang menarik,
penerangan yang jelas dan menggunakan alat bantuan mengajar juga
mempunyai hubungan yang sangat signifikan dengan kecemerlangan
pembelajaran. Pensyarah yang sentiasa memberi dorongan dengan cara
menasihatkan mereka agar terus berusaha dan tidak mudah putus asa juga
mempunyai pengaruh kepada pencapaian yang tinggi. Sikap bertanggungjawab
dan bersungguh seperti bersungguh-sungguh semasa mengajar, ikhlas dan
bersemangat tinggi dalam menjalankan tugas mempunyai hubungan dengan
kecemerlangan pembelajaran.
Pendapat ini juga selaras dengan kajian itu juga dilakukan oleh Abdul Razak
Habib Saniah Sayuti & Abdul Halim Othman (1994) di Universiti Kebangsaan
Malaysia untuk melihat atribut kejayaan akademik di antara murid

Bumiputera dan bukan Bumiputera. Hasil kajian mendapati bahawa atribut
dalaman iaitu sikap terhadap pelajaran, pegangan ideologi, sikap terhadap kawan
dan pandangan masa depan sangat signifikan dengan pencapaian tinggi. Murid
yang berprestasi tinggi juga suka berjumpa dengan pensyarah. Seterusnya kajian
itu mendapati murid yang cemerlang suka berkawan dengan orang tidak kira
bangsa dan agama. Manakala kebimbangan murid mengenai masa depan telah
mendorong mereka berusaha lebih kuat dan memberi kesan kepada
pencapaian yang cemerlang. Aspek luaran yang menjejaskan prestasi dikaitkan
dengan bidang tugas yang banyak disandang oleh murid. Manakala murid yang
mendapat sokongan daripada pensyarah mempunyai hubungan yang signifikan
dengan kejayaan murid.
Hubungan antara komitmen murid dengan tingkah laku kognitif guru

menunjukkan perkaitan positif sederhana kuat (r = .35). Perkaitan ini
signifikan pada aras < 0.01. Walaupun perkaitan ini sederhana kuat, pengaruhnya
tetap dirasai. Menurut Atan Long (1990), hasil kajiannya mendapati di Sekolah
Menengah Bedong Kedah, Sekolah Menengah Seri Budiman Marang
Terengganu, Sekolah Menengah Dato Sheikh Ahmad Seremban Negeri
Sembilan dan Sekolah Menengah Raja Muda Musa Teluk Intan Perak, kejayaan
murid dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia 1980 adalah disebabkan
sekolah-sekolah tersebut melaksanakan langkah-langkah berinovatif.
Didapati guru-guru yang berkesan ialah guru yang faham akan dosa
pahala, penuh bertanggungjawab dan tinggi darjah kepatuhannya. Guru-guru
ini mempunyai komitmen yang tinggi terhadap pengajaran, mempunyai
keyakinan dan kebolehan diri, berpengetahuan luas, sangat aktif serta
berinovatif.
Hubungan yang kuat antara komitmen murid dengan tanggungjawab guru

(r = .52, p <0.01) menggambarkan perkaitan yang signifikan dan positif. Ini
bermakna tanggungjawab guru adalah berkadar terus terhadap komitmen
responden dalam mencapai kecemerlangan akademik. Lazimnya guru-guru
yang berkesan dalam tindakan akan dapat menghasilkan murid-murid yang
berpencapaian tinggi dalam bidang akademik (Davis & Thomas, 1989). Mereka
mendapati bahawa guru-guru ini memperlihatkan tingkah laku seperti berikut :
i) Menekankan prestasi akademik.

ii) Menghabiskan masa dengan kerja-kerja yang menguntungkan murid.
iii) Menggunakan pelbagai alat bantuan mengajar.
iv) Melibatkan semua murid dalam sesi perbincangan.
v) Menggalakkan murid bekerjasama membuat kerja-kerja akademik.
vi) Cepat mengetahui masalah yang dihadapi oleh murid terutama semasa

vii) pengajaran.
viii) Memberi pujian kepada kejayaan murid.
ix) Memberi maklum balas yang berguna.
x) Memanggil murid dengan nama sebenar.
xi) Menggunakan masa pengajaran dan pembelajaran sebaik-baiknya.
xii) Mengelakkan daripada gangguan pembelajaran.
xiii) Memberi arahan yang jelas kepada murid-muridnya sebelum memulakan
kerja-kerja bertulis.
Lanjutan daripada itu, Stallings (1986) mendapati semakin banyak masa pengajaran
yang dilakukan oleh guru-guru semakin tinggi pula pencapaian murid terutamanya
bagi mata pelajaran Matematik. Ini bermakna guru yang mengajar di luar waktu
persekolahan biasa akan membuahkan hasil yang lebih tinggi. Kajian oleh Mohd
Sahandri Gani Hamzah (2004) mendapati guru-guru pelatih yang komited terdiri
daripada mereka yang berjaya menampilkan diri dalam proses pengajaran secara
cemerlang. Persediaan awal guru secara holistik menimbulkan kesungguhan
melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang bermakna kepada murid
dan seterusnya memberi kesan kepada pencapaian akademik murid-muridnya.

Hubungan antara komitmen responden dengan dorongan guru
menjelaskan satu perkaitan positif yang kuat (r = .53) dan signifikan pada aras <0.01.
Perhubungan ini nampaknya lebih kuat daripada perhubungan komitmen
responden dengan tanggungjawab guru. Rogers (1970) berpendapat
pertumbuhan psikologi adalah satu proses yang berterusan. Para guru boleh berjaya
mengembangkan potensi muridnya sekiranya murid melihat mereka sebagai
penyayang, penyokong dan penerima. Guru-guru boleh menjadi nadi penggerak
untuk menghasilkan murid yang cemerlang. Skinner dalam teori tingkah lakunya
menegaskan bahawa seseorang individu akan mengulangi tindakan atau keperluan
apabila diberi peneguhan atau diiktiraf. Teori ini menyatakan bahawa tingkah laku
murid boleh dibentuk melalui peneguhan. Mereka mencadangkan supaya ganjaran
yang sesuai diberikan oleh guru-guru apabila murid selesai menjalankan tugasnya.
Umpamanya memberi gred yang baik, hadiah atau sesuatu keistimewaan. Kajian
ini disokong oleh Keddie dalam Mohd Hatta Saharom (1994) yang membuktikan
bagaimana guru mengeluarkan pendapat mereka dan memberi layanan sebenar
telah memberi kesan yang nyata. Oleh itu guru boleh melahirkan ramai murid
cemerlang jika usahanya dapat memberikan keyakinan kepada murid.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan satu perkaitan positif yang sederhana
kuat dengan pengaruh media massa. Pekali korelasi ‘r’ adalah .48 dengan aras
signifikan <0.01. Perkaitan ini menunjukkan peningkatan dalam toleransi guru
memungkinkan peningkatan dalam komitmen responden dalam mencapai
kecemerlangan akademik. Menurut Breif & Motovildo (1986), terdapat

hubungan antara kepuasan kerja dengan tingkah laku prososial. Tingkah laku
ini berkait dengan rasa kekitaan, muafakat, ramah. Akhirnya tingkah laku ini
memudahkan hubungan guru-murid dan meningkatkan pencapaian akademik
murid. Guru-guru yang begini dikatakan mempunyai anjakan minda yang jauh
berbeza daripada guru-guru lain.
Dapatan ini juga adalah selari dengan kenyataan Bums dalam Chan (2001) yang
menegaskan guru perlu mewujudkan persekitaran yang menyokong dan penyayang.
Murid mahu diri mereka dihargai dan boleh mendapat bantuan dan sokongan
daripada para guru. Tang (1990) mengatakan bahawa seseorang murid tidak boleh
dipaksa mempunyai sikap yang berlainan. Perubahan sikap murid akan berlaku
apabila mereka menukar pandangan akibat daripada satu pengertian baru tentang
sesuatu keadaan. Oleh itu guru boleh membentuk pengalaman pembelajaran untuk
memberi peluang kepada mereka mendapat pemahaman dan kepuasan. Perubahan
berlaku dengan perlahan kerana melibatkan pemikiran, tabiat asas, pembentukan
konsep-konsep tertentu dan minat.
5.0 RUMUSAN
Kajian ini bertujuan mengkaji hubungan komitmen guru terhadap komitmen

murid dalam mencapai kecemerlangan akademik. Berdasarkan dapatan kajian ini,
dapatlah dirumuskan bahawa komitmen guru menunjukkan perkaitan positif dalam
mencapai kecemerlangan akademik. Komitmen ini bermaksud sekira
komitmen-komitmen tersebut dipertingkatkan maka peningkatan dalam komitmen
responden dapat diperhatikan dan sebaliknya. Dapatan kajian ini telah memberikan
satu gambaran tentang hubungan antara komitmen guru dengan komitmen murid
dalam mencapai kecemerlangan akademik. Oleh itu, pihak-pihak berkenaan boleh
merancang, mengubahsuai dan melaksanakan program-program atau kursus-kursus
yang sesuai bagi guru dan murid agar dapat mempertingkatkan dan memantapkan
lagi kecemerlangan murid pada masa hadapan.
RUJUKAN
AbdullahAhmad Badawi.(2004). Ucapan Majlis Perasmian Konvensyen MPPIPTA

2004. Genting International Convention Centre, Genting Highlands.
4 Februari.
Abdul Razak Habib, Saniah Sayuti & Abdul Halim Othman. (1994). Atribusi
kejayaan akademik pelajar sebuah pusat pengajian tinggi. Jurnal
Personalia Murid, 3: 97-120.

Ahmad Zabidi Abdul Razak. (2004). Ciri-ciri sekolah berkesan: Implikasinya

terhadap pengurusan sekolah agama. Kuala Lumpur: Pts Publishing
Sdn. Bhd.
Analisis Keputusan PMR 2006, Sekolah-Sekolah Gabungan Beaufort. (2006).

Unit Penilaian Dan Peperiksaan Pejabat Pelajaran Gabungan Beaufort.
Azizi Yahya & Yusof Boon. (2005). Kecerdasan emosi dan hubungannya
dengan pencapaian akademik dan tingkahlaku Pelajar: Seminar
Antarabangsa CESA, UKM. Jun.
Azizi Yahya, Abd. Ghafar, Mohd Najib & Ismail. (2005). Ciri-ciri personaliti
dalam pemilihan kerjaya pelajar, gaya pembelajaran pelajar dan
hubungan dengan pencapaian akademik. International Conference on
Learning And Motivations. City Bayview Hotel, Langkawi. 10-12
September.
Azizi Yahya, Hashim, Shahrin, Wan Zahid & Wan Zuraidah. (2002).
Hubungan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik
pelajar: International Conference On The Challenge On Learning And
Teaching In Brave New World. Hatyai City College Thailand And
School Of Cognitive And Education. UUM.14-16 Oktober.
Azizi Yahya, Nordin, Kamaliah & Yusof Boon. (2005). Hubungan antara
konsep kendiri, motivasi dan gaya keibubapaan dengan pencapaian
pelajar. International Conference On Learning And Motivations. City
Bayview Hotel, Langkawi. 10-12 September.
Azizi Yahya, Zaiden, Abdul Razak, Ismail, Sharifudin, Abdul Rahman &
Zanariah. (2003). Hubungan antara lokus kawalan dengan pencapaian
akademik di kalangan pelajar-pelajar sekolah menengah teknik. National
Seminar Memperkasakan Sistem Pendidikan. Puteri Pan Pacific, Johor
Bahru. 19-21 Oktober.
Azizi Yahya, Hashim, Shahrin & Yusof Boon. (2007). Hubungan kecerdasan
emosi dengan prestasi akademik: 1-17.
Berita Harian. (2007). Keluaran khas Bajet 2008.
Berita Harian. (2004). Keluaran Khas Bajet 2005.

Brief, A.P & Motowildo. (1986). Prosocial organizational behaviors.

Academic Management Review, 11:710-725.
Chan Foong Mae. (2001). Penggunaan pelbagai strategi dalam pengajaran

dan pembelajaran: Bilik darjah terbeza untuk pelbagai gaya
pembelajaran. Jurnal BTP, 3: 18.
Davis, G.A & Thomas, MA. (1989). Effective School And Effective
Teachers. Boston: Allyn & Bacon.
Gay, L.R. (1996). Educational research: Competencies for analysis

application. New Jersy: Prentice Hall.
Hamidah Sulaiman. (2003). Keberkesanan program kemahiran belajar dan

hubungannya dengan pencapaian akademik. Kertas Kerja.
Mohd Hatta Saharom. (1994). Psikologi Dan Kaunseling Remaja.

PetalingJaya: Vinlin Press.
Mohd Majid Konting. (1999). Kaedah Penyelidikan Pendidikan.

Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Mohd Sahandari Gani Hamzah. (2003). Komitmen guru pelatih:

Satu meta penilaian. Jurnal Pendidikan, 36(77): 1-19.
Mohd Salleh Abu & Zaidatun Tasir. (2001). Pengenalan analisis data
berkomputer SPSS 10.0 for windows. Kuala Lumpur: Venton
Publishing.
Rogers, C.R. (1970). Encounter groups. New York: Harper And Row.
Rohaty Mohd Majzub. (1993). Teori motivasi dalam mempertingkatkan

amalan intergrasi nasional. Jurnal Negara: 2-7.

Rohaty Mohd Majzub & T. Subahan Mohd Meerah. (1993). Satu tinjauan
sahsiah dan tingkahlaku pendidik yang berkaitan dengan
pembelajaran. Jurnal Pendidikan, 15 : 123-136.
Stalling, J.A. Using time effectively: A self analytic approach. Dalam

Zumwalt, K.K. (1986). Improving Teaching. ASCD.
Tang C.Y. (1990). Psikologi Perkembangan. Kuala Lumpur: Kumpulan

Budiman Sdn. Bhd.
Mohd. Sahandri Gani Hamzah | Saifuddin Kumar Abdullah 229
MODAL PRESTASI KERJA DALAM KALANGAN PENJAWAT AWAM

TEKNOLOGI PENDIDIKAN: SATU PENEROKAAN ANALITIK
Mohd. Sahandri Gani Hamzah

Saifuddin Kumar Abdullah
ABSTRAK
Kajian berbentuk “interaction survey method” ke atas 400 pegawai dan

staf Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP) dan rangkaian di seluruh
Negara. Instrumen digubal khas yang mencakupi semua tugas dan
peranan mengikut spesifikasi tugas. Secara spesifik intipati elemen
yang dikaji adalah faktor yang mempengaruhi motivasi intrinsik dan
ekstrinsik seperti kompetensi, beban tugas, kepuasan kerja,
kecerdasan spiritual, minat, persekitaran kerja, ganjaran, penyeliaan
dan bimbingan, prestasi kerja, komitmen dan latihan. Kedua-dua jenis
motivasi ini menunjukkan korelasi yang terendah dengan beban tugas.
Semua sumbangan pemboleh ubah bebas kecuali beban tugas (pekali
laluan - 0.12) menunjukkan korelasi positif dengan pemboleh ubah
bersandar. Ini bermakna setiap penambahan satu unit beban tugas akan
menurunkan 0.12 unit kepuasan kerja pegawai dan staf BTP dan rangkaian.
Di samping itu, modal prestasi kerja yang terbentuk daripada empat
elemen penting, iaitu motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik,
kompetensi dan kepuasan kerja. Model analisis laluan Modal Prestasi
Kerja menunjukkan bagi setiap penambahan satu unit, ia akan
meningkatkan 0.318 unit prestasi kerja. Implikasi dapatan kajian ini
memberi gambaran bahawa, prestasi kerja pegawai dan staf BTP dan
rangkaian banyak bergantung kepada elemen-elemen motivasi yang
semuanya memainkan peranan tersendiri dan saling berkait rapat antara
satu sama lain serta perlu diuruskan secara terancang dan berhemah.
1.0 LATAR BELAKANG
Kementerian Pelajaran Malaysia bertanggungjawab untuk membantu

meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran di sekolah-sekolah
seluruh negara. Ini selaras dengan hasrat Kementerian Pelajaran
Malaysia (KPM) untuk mencapai pendidikan bertaraf kelas pertama pada
tahun 2015. Dalam konteks ini, Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP)
dan rangkaian bertanggungjawab untuk melaksanakan pelbagai program
sokongan pendidikan, terutamanya untuk membudayakan penggunaan dan
pengintegrasian teknologi pendidikan dalam kalangan guru dan pelajar bagi
mempertingkat keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran.

Berdasarkan bidang tugas semua staf BTP dan rangkaian yang berjumlah 2,248
(385 staf BTP, 664 staf Bahagian Teknologi Pendidikan Negeri (BTPN), 98 staf
Pusat Teknologi Pendidikan Bahagian (PTPB) dan 1,101 staf Pusat Kegiatan
Guru (PKG) orang memainkan peranan yang penting untuk merealisasikan
hasrat KPM mermbudayakan teknologi pendidikan. Justeru itu, semua program
dan aktiviti BTP dan rangkaian amat bergantung kepada komitmen, budaya dan
kepuasan kerja, kompetensi, sikap dan motivasi semua pegawai dan staf.
Pendidikan merupakan amalan terhadap agenda terpenting negara dan

sentiasa mendapat perhatian utama dan peruntukan yang besar dengan
pemerintah. Senario ini berlaku kerana pendidikan merupakan keperluan
bagi setiap individu dan menaruh kepercayaan. Melalui sistem persekolahan
kanak-kanak dan remaja dapat memajukan diri dan bukan sahaja menjamin
masa depan mereka, bahkan keluarga dan masyarakat. Berkait dengan aspirasi
tersebut, banyak kajian berhubung pencapaian murid mendapati proses
pengajaran guru yang sistematik menggunakan pelbagai alat bantu yang relevan
dapat meningkatkan penguasaan murid sehingga tahap cemerlang. Justeru itu,
pelbagai ikhtiar dan inisiatif dijana demi mempertingkatkan mutu pendidikan
negara seterusnya menjamin kualiti proses pengajaran dan pembelajaran yang
berlaku adalah setanding perkembangan dan penemuan terkini.
Justeru, Kementerian Pelajaran merancang pelbagai strategi disamping

membekalkan keperluan prasarana pembelajaran yang mencukupi serta
guru-guru yang terlatih ke sekolah-sekolah secara sama rata antara bandar dan
luar bandar sebagaimana yang direncanakan dalam Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan (PIPP).
Dari setahun ke setahun peruntukan KPM ke atas proses pengajaran dan

pembelajaran bertambah dengan harapan sistem persekolahan yang lebih baik
dapat dimanfaatkan oleh semua murid. Namun begitu, jurang pencapaian antara
murid-murid sekolah bandar dan murid-murid luar bandar masih lagi besar.
Keadaan ini berlaku disebabkan oleh kemudahan asas pembelajaran kurang
bermutu dan perkhidmatan yang berkaitan dengannya masih belum
memuaskan sepenuhnya. Justeru itu, ramai guru mengakui mereka kurang
kemahiran menggunakan peralatan bahan bantu mengajar serta bimbingan dan
latihan yang diperolehi adalah terhad. Keadaan ini mendorong KPM memberi
perhatian yang lebih serta mengharapkan lebih ramai pegawai BTP, BTPN
dan PKG secara bersungguh-sungguh memberi perkhidmatan yang berkaitan
dengan penggunaan teknologi pendidikan kepada guru-guru di luar bandar
khususnya kawasan pedalaman. Ini diharapkan memberi kesan langsung serta
hasilnya
Selain penyaliran teknologi pendidikan secara langsung, pegawai dan staf BTP
serta rangkaian turut memikul tanggungjawab memastikan tahap pengetahuan
dan kemahiran guru berhubung teknologi pendidikan sentiasa dipertingkatkan
selaras dengan keperluan semasa. Sehubungan itu, tanggung jawab dan
tugas yang perlu disempurnakan oleh setiap pegawai staf BTP dan rangkaian
sebenarnya adalah amat besar dan berat. Tanpa dorongan dalaman dan
motivasi berterusan, baik instrinsik muhupun ekstrinsik dalam diri pegawai
dan staf BTP serta rangkaian, matlamat tersebut barangkali amat sukar untuk
direalisasikan. Tambahan pula terdapat pelbagai isu yang mencabar kredibiliti
dan ketahanan mental para pegawai seperti aduan para guru berhubung
kekurangan peluang didedahkan dengan latihan penggunaan bahan mengajar
serta kurangnya sambutan sekolah-sekolah terhadap bahan-bahan pembelajaran
yang dikeluarkan oleh BTP.
Tegasnya, kejayaaan perlaksanaan sebarang rancangan BTP dan rangkaian dalam

usaha menjamin kualiti pendidikan bergantung sepenuhnya kepada daya usaha
dan inisiatif para pegawai dan stafnya. Sejajar dengan realiti ini, adalah amat
penting bagi para pentadbir organisasi mendapatkan satu gambaran menyeluruh
mengenai tahap motivasi para pegawai dan stafnya, sama ada instrinsik mahupun
ekstrinsik. Semua faktor di bawah motivasi perlu diteroka dan diselidiki agar ia
boleh dimanipulasi untuk mempertingkatkan motivasi pegawai. Sehubungan itu,
kajian ini merupakan inisiatif untuk penerokaan aspek-aspek tersebut, seterusnya
menyumbang data bermakna bagi para pembuat dasar merencana dan membuat
perancangan kearah memastikan matlamat BTP dan rangkaian tercapai dengan
jayanya.
3.0 MATLAMAT
Secara umumnya, kertas ini bertujuan untuk membincangkan tahap motivasi

kerja staf BTP dan rangkaian serta faktor-faktor yang mempengaruhi tahap
motivasi mereka.
3.1 Objektif
Secara khususnya objektif kertas ini adalah untuk:
i. mengenal pasti sejauh mana faktor-faktor terpilih mempengaruhi
motivasi kerja staf BTP dan rangkaian;
ii. mengenal pasti sama ada terdapat hubungan yang signifikan

antara motivasi kerja staf BTP dan rangkaian dengan prestasi
mereka dalam organisasi; dan
iii. menjelaskan analisis laluan Modal Prestasi Kerja staf BTP dan
rangkaian.
Bagi mencapai objektif di atas, beberapa soalan berkaitan dikemukakan.Di

antaranya adalah:
i. Apakah tahap motivasi kerja intrinsik dan ekstrinsik dalam

kalangan staf BTP dan rangkaian?
ii. Sejauh manakah faktor-faktor terpilih mempengaruhi motivasi

kerja staf BTP dan rangkaian dari segi:
a) kompetensi;
b) komitmen;
c) kepuasan kerja;
d) kecerdasan spiritual;
e) minat;
f) persekitaran kerja;
g) penyeliaan dan bimbingan;
h) ganjaran yang diterima;
i) beban tugas;
j) nilai kerja; dan
k) latihan dan kesesuaiannya dengan peranan.
iii. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara motivasi kerja

staf BTP dan rangkaian dengan prestasi mereka dalam
organisasi?
5.0 KEPENTINGAN
Penulisan dan penjelasan kertas ini dapat membantu pihak BTP dan KPM
merancang dan melaksanakan program dan aktiviti bagi meningkatkan kualiti
modal insan dan juga prestasi kerja staf BTP dan rangkaian untuk mencapai
matlamat dan objektif penubuhan BTP. Sehubungan itu, pihak BTP juga
dapat menyediakan keperluan staf BTP dan rangkaian yang sesuai (seperti
infrastruktur, persekitaran kerja dan spesifikasi kerja) bagi membolehkan
mereka memberi perkhidmatan yang cemerlang kepada pelanggan (seperti guru
dan pentadbir sekolah, guru perpustakaan dan media, dan murid) yang terlibat
dengan pelaksanaan aktiviti BTP.
Maklum balas mengenai kesediaan staf BTP dan rangkaian tentang

budaya teknologi akan membolehkan pihak BTP dan KPM merancang
program-program yang akan mempergiatkan usaha untuk membudayakan

teknologi dalam kalangan mereka. Rancangan atau usaha akan dapat

merealisasikan objektif Pelan Induk Pembangunan Pendidikan bagi
memperkasakan sistem pendidikan di negara ini.
6.0 SKOP
Perbincangan kertas ini memfokuskan kepada perihalan tentang tahap motivasi

intrinsik dan ekstrinsik staf BTP dan rangkaian serta sejauh mana faktor-faktor
terpilih mempengaruhi kedua-dua jenis motivasi tersebut.
7.0 TINJAUAN MOTIVASI
Motivasi merujuk kepada tindakan, arah, intensiti dan persistence tingkah laku
(Gordon et al., 1983). Motivasi di tempat kerja ditentukan oleh tiga prinsip, iaitu
keperluan interpersonal (Hackman & Oldham, 1976) yang merujuk kepada
motivasi intrinsik dan ekstrinsik serta keperluan asas psikologi.
Teori Dua-Faktor (Herzberg, 1966) memberi penekanan kepada kepentingan
motivasi instrinsik dan ekstrinsik. Pakar-pakar psikologi organisasi menyatakan
motivasi intrinsik terhasil daripada hubungan secara langsung antara pekerja dan
tugas dan biasanya bersifat aplikasi kendiri (self-applied). Motivasi ekstrinsik
pula terbentuk berdasarkan persekitaran luaran tempat kerja yang mana pada
kebiasaannya dikawal oleh individu-individu lain. Hubungan motivasi
ekstrinsik dan intrinsik menunjukkan apabila kedua-dua hasil intrinsik dan
ekstrinsik sangat menarik, ia akan menyumbang secara positif kepada
motivasi. Secara umumnya, kajian turut mendapati ganjaran intrinsik dan
ekstrinsik adalah perlu untuk meningkatkan motivasi di tempat kerja.
Dalam konteks kerjaya, motivasi pekerja dipengaruhi oleh persekitaran,

suasana kerja, kepuasan (Holden, 1990). Manakala konsep kompetensi pula
diperkenalkan pada awal awal tahun 2000 yang mana menjurus kepada
penentuan prestasi kerja (Mohd. Sahandri, 2008). Hal ini terjadi kerana
pekerja, antara lain, dipengaruhi oleh pelbagai faktor, seperti persekitaran dan
ekologi, persepsi, memori, perkembangan kognitif, emosi, pelakuan dan
personaliti (Huitt, 2001).
Ganjaran umpamanya, boleh juga merangsang motivasi serta menjana

tindakan untuk melakukan sesuatu aktiviti (Enabou & Tirole, 2003). Pada masa
yang sama sokongan emosi dan material boleh menjadikan staf lebih komited
(Brandit, 1995) dalam melakukan sesuatu aktiviti. Di samping itu, hubungan
yang mesra dan akrab antara staf juga mempengaruhi komitmen dalam kalangan
staf (Abdullah Nordin, 1997). Sehubungan itu, latihan yang diberikan kepada
staf PKG juga dapat meningkatkan komitmen dan prestasi kerja dalam kalangan

mereka (Mohd Sahandri, 2008). Malah, sistem komunikasi dalam

organisasi yang baik juga turut menggalakkan kepuasan kerja, prestasi kerja
dan komitmen kerja yang mana boleh dianggap aset dalam sesebuah organisasi
(Mohd. Sahandri, 1998; Sharifah, Joni & Balan, 2001).
Penilaian dan penambahbaikan yang berterusan terhadap motivasi kerja staf

organisasi perlu diberi keutamaan agar prestasi organisasi sentiasa meningkat.
Dengan demikian, laporan bahawa staf sektor awam menunjukkan komitmen
normatif dan tahap kepuasan kerja yang tinggi (Lem Boon, 1983) sentiasa dapat
dipertahankan dan diperkembangkan.
8.0 KERANGKA KONSEPTUAL
Kajian ini mengambil kira parameter motivasi dengan berpandukan beberapa

konstruk dan juga teori-teori berkaitan dengan fungsi dan peranan staf BTP dan
rangkaian seperti yang ditunjukkan pada Gambarajah 1.
Gambarajah 1: Kerangka Konseptual
Berdasarkan kerangka konseptual pada Gambarajah 1, peranan dan tugas

yang dijalankan oleh pegawai dan staf BTP dan rangkaian terdiri daripada 12
spesifikasi tugas yang ditetapkan. Namun begitu, faktor peribadi turut
mempengaruhi budaya kerja dalam sesebuah organisasi. Dalam masa yang
sama terdapat juga keperluan asas yang mendorong kepada pembinaan
motivasi sama ada intrinsik atau ekstrinsik. Perkaitan antara keperluan
individu dan organisasi sebagaimana yang digambarkan dalam beberapa teori
motivasi serta ekspektasi secara langsung mempengaruhi prestasi individu dan
juga organisasi. Keseluruhan interaksi antara konstruk-konstruk dalam

konseptual di atas akan dihuraikan oleh pembolehubah-pembolehubah yang

dikenalpasti dalam instrumen kajian ini.
9.0 BATASAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan di pelbagai unit di BTP, KPM dan rangkaian yang
terdiri daripada Bahagian Teknologi Pendidikan Negeri (BTPN), Pusat Teknologi
Pendidikan Bahagian (PTPB) (bagi negeri Sabah dan Sarawak) dan Pusat
Kegiatan Guru (PKG) di semua negeri. Responden kajian tertumpu kepada dua
kumpulan, iaitu staf BTP dan rangkaian, guru perpustakaan dan media serta guru
bestari. Oleh yang demikian, generalisasi kajian adalah terbatas kepada semua
staf BTP dan rangkaian di Malaysia.
10.0 REKA BENTUK KAJIAN
Kajian ini menggunakan reka bentuk gabungan merangkumi pendekatan

kuantitatif dan kualitatif. Pendekatan kuantitatif mengunakan reka
bentuk deskriptif tinjauan. Penyelidikan deskriptif adalah penyelidikan yang
bermatlamat untuk menerangkan sesuatu fenomena yang berlaku (Murdock,
2002). Reka bentuk deskriptif ini akan memberi gambaran bagi pemboleh
ubah yang ingin dicerap menggunakan petunjuk statistik bagi melihat taburan
dan bentuk pola serta kecenderungan data. Dua set instrumen digunakan, iaitu
(i) instrumen untuk staf BTP dan rangkaian dan (ii) instrumen maklum balas
guru yang menggunakan kemudahan dan perkhidmatan PKG, PTPB dan BTPN.
Pemboleh ubah kuantitatif yang diukur dalam kajian ini ialah latar belakang
demografi, tahap motivasi, peranan, faktor personal dan faktor persekitaran yang
mempengaruhi motivasi responden.
Reka bentuk kualitatif pula digunakan untuk mencerap data daripada soalan
terbuka. Reka bentuk ini akan memberi maklumat mendalam berhubung
fenomena yang dikaji dan amat sesuai untuk mendapatkan gambaran sebenar
berhubung pemboleh ubah yang telah ditetapkan. Secara khusus, reka bentuk
kualitatif akan digunakan untuk mencapai objektif kedua dan ketiga kajian.
Penggunaan kaedah kualitatif membolehkan pembinaan konsep dan
pemahaman (Merriam, 1998 dan Taylor dan Bogdan, 1998) yang amat
diperlukan untuk membuat penilaian dan memberikan cadangan berhubung
aspek motivasi staf BTP dan rangkaian.
11.0 POPULASI DAN PERSAMPELAN
Populasi kajian ini terdiri daripada semua staf BTP dan rangkaian .yang
bertugas di seluruh negara. Penentuan saiz sampel yang accessible dilakukan

dengan menggunakan formula Isaac & Michael (1979) di mana, saiz sampel
yang diperlukan ialah (t2pq)/d2, di mana nilai t ialah 1.96, d=.05, p=0.5 dan q=0.5.
Berdasarkan formula ini, jumlah sampel minimum yang diperlukan ialah 384.
Selepas diambil kira faktor pembetulan iaitu, n = n/ (1 + n/N), bilangan yang
diperolehi ialah 400. Pemilihan sampel adalah dengan menggunakan teknik
pemilihan rawak berstrata (stratified random sampling) agar kesahan luaran
kajian tetap tinggi dan generalisasi data dapat dilakukan.
12.0 INSTRUMEN
Instrumen kajian terdiri daripada dua set, iaitu Instrumen Motivasi dan
Peranan Staf BTP dan Rangkaian. Instrumen Motivasi dan Peranan Staf BTP dan
Rangkaian terbahagi kepada tujuh bahagian. Bahagian A adalah maklumat
demografi responden merangkumi umur, pengalaman, gred jawatan dan
anugerah yang pernah diterima. Bahagian B dan C melibatkan faktor peribadi
dan persekitaran yang dijangka mempengaruhi motivasi iaitu kompetensi,
komitmen, kepuasan kerja, kecerdasan spiritual, minat, persekitaran kerja
(fizikal, sosial, autonomi, ganjaran, penyeliaan dan bimbingan serta beban tugas).
Bahagian D pula melibatkan item-item motivasi intrinsik dan ekstrinsik,
manakala Bahagian E merupakan item-item berhubung latihan yang diterima
dan kesesuaiannya dengan peranan. Bahagian F dan G meliputi peranan
setiap sektor dalam BTP dan rangkaian serta rumusan keseluruhan peranan
responden. Kedua-dua bahagian ini membentuk skor sumatif untuk melihat
prestasi sektor-sektor BTP dan rangkaian.
12.1 Kajian Rintis
Sejajar dengan prosedur piawai dalam penyediaan alat ukur kajian, suatu
kajian rintis telah dijalankan pada 4 Mei 2007 di Bahagian Teknologi
Pendidikan (BTP) Bukit Kiara, Kuala Lumpur. Kajian tersebut melibatkan
30 orang staf BTP dan rangkaian daripada semua sektor. Berdasarkan maklum
balas daripada kajian rintis, beberapa penambahbaikan telah dilakukan kepada
instrumen kajian.
12.2 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian
Kesahan muka dan kesahan kandungan instrumen ditentukan melalui siri

bengkel dan pemurnian instrumen oleh pakar-pakar dalam bidang serta
konstruk yang diukur. Maklum balas kualitatif daripada kajian rintis juga
digunapakai untuk memastikan kesesuaian makna/maksud item dalam
mengukur pemboleh ubah yang ditetapkan. Kesahan konstruk instrumen
ditentukan dalam kajian sebenar melalui analisis faktor kerana pengiraan analisis
tersebut hanya boleh dijalankan sekiranya terdapat jumlah sampel yang besar
(melebihi 300).
Selain itu, kebolehpercayaan instrumen kajian diperolehi daripada data kajian

rintis yang telah dijalankan dan nilai Cronbach alpha diperolehi antara 0.86
hingga 0.89 mengikut segmen instrumen kajian.
13.0 PROSEDUR PENGUMPULAN DATA
Prosedur pengumpulan data berdasarkan tinjauan atau survey di mana semua

responden staf BTPN dan rangkaian ditempatkan dalam satu bilik khas di
sesebuah negeri serta ditugaskan untuk melengkapkan instrumen kajian
mengikut segmen-segmen tertentu secara fleksibel. Jangka masa
pengumpulan data ini antara satu hingga dua jam dan ditadbir oleh dua
orang penyelidik (seorang penyelidik UPM dan seorang penyelidik
BTP). Bagi kumpulan responden guru prosedur yang sama juga diguna
pakai.
14.0 DAPATAN KAJIAN
Sebanyak 12 faktor dikenal pasti dan dianalisis dengan motivasi intrinsik untuk
melihat status perkaitan seperti yang ditunjukkan pada Jadual 1.
Jadual 1: Faktor-Faktor Yang Berkait Rapat Dengan Motivasi Intrinsik
Motivasi Nilai Komitmen K epuasan Prestasi Kecerdasan Minat
Intrinsik Kerja Kerja Kerja Spiritual
.70 .52 .50 .45 .44 .44
Sig. (2- Latihan Kompetensi G anjaran Penyeliaan Persekitaran Beban
hujung) dan Kerja Tugas
(**) Bimbingan
.43 .42 .37 .36 .32 .07
Jadual 1 menunjukkan dapatan analisis korelasi Pearson pada aras

signifikan p < 0.05 mendapati 11 faktor yang berkait rapat dengan motivasi
intrinsik. Satu daripadanya pada tahap yang kuat, dan 10 pada tahap sederhana.
Faktor-faktor tersebut adalah nilai kerja (.70), komitmen (.52), kepuasan kerja
(.50), prestasi kerja (.45), kecerdasan spiritual (.44), minat (.44), latihan
(.43), kompetensi (.42), ganjaran (.37), penyeliaan dan bimbingan (.36), dan
persekitaran kerja (.32). Analisis ini menunjukkan bahawa beban tugas tiada
korelasi dengan motivasi intrinsik (.07). Namun begitu motivasi intrinsik
menunjukkan korelasi yang kuat dengan nilai kerja, dan korelasi yang sederhana
dengan komitmen, kepuasan kerja, prestasi kerja, kecerdasan spiritual, minat,
latihan, kompetensi, ganjaran serta penyeliaan dan bimbingan.
Manakala bagi motivasi ekstrinsik, faktor yang sama dikenal pasti dan dianalisis
untuk melihat status perkaitan seperti yang ditunjukkan pada Jadual 2.

Jadual 2: Faktor-Faktor Yang Berkait Rapat Dengan Motivasi Ekstrinsik

Nilai Persekitaran Minat Ganjaran Prestasi Kompetensi
Motivasi Kerja Kerja Kerja
Ekstrinsik
.51 .33 .32 .32 .31 .31
Sig. (2- Komitmen Kecerdasan Beban Latihan Penyeliaan Kepuasan
hujung) Spiritual Tugas dan Kerja
(**) Bimbingan
.30 .25 .23 .23 .22 .20
Jadual 2 menunjukkan dapatan analisis korelasi Pearson pada aras signifikan

p < 0.05 mendapati sebanyak dua faktor yang mempunyai korelasi signifikan
pada tahap sederhana dengan motivasi ekstrinsik, iaitu nilai kerja (.51) dan
persekitaran kerja (.33). Namun begitu faktor minat (.32), ganjaran (.32), prestasi
kerja (.31), kompetensi (.31), komitmen (.30), kecerdasan spiritual (.25), beban
tugas (.23), latihan (.23), penyeliaan dan bimbingan (.22) dan kepuasan kerja
(.20) menunjukkan korelasi yang rendah dengan motivasi ekstrinsik.
Analisis seterusnya adalah untuk mengenal pasti perkaitan dan tahap sumbangan
antara pemboleh ubah ramalan motivasi kerja dan modal prestasi kerja dengan
prestasi kerja staf BTP dan rangkaian dirumuskan pada Jadual 3.
Nilai pekali laluan Beta (β) dan pekali penentuan (R2 Terlaras) pada Jadual
3 adalah hasil daripada regresi pemboleh ubah kumpulan 3 ke atas pemboleh
ubah kumpulan 1 dan 2. Manakala hasil daripada regresi pemboleh ubah 4
ke atas pemboleh ubah kumpulan 1, 2, 3 dan 3 (1). Dapatan analisis regresi
menunjukkan bahawa terdapat laluan-laluan yang mengambil kira pemboleh
ubah di mana nilai betanya (β) signifikan secara statistik (p<0.05) dan juga
pemboleh ubah yang tidak signifikan tetapi bermakna dari segi konsepsinya
asalkan nilai betanya (β) melebihi 0.05 (Aminuddin, 1994) atau nilai korelasi
separanya adalah lebih tinggi (*) seperti yang dijelaskan oleh Hair, Anderson,
Tatham & Black (1995).
Lajur pertama pada Jadual 3 menunjukkan bahawa terdapat empat pemboleh

ubah yang memberi kesan secara langsung kepada motivasi ekstrinsik staf
BTP dan rangkaian. Kesemua pemboleh ubah ini menyumbang sebanyak 29.9
peratus varians motivasi ekstrinsik staf BTP dan rangkaian. Minat (ß = .070*)
merupakan peramal yang tidak signifikan tetapi bermakna, manakala nilai kerja
(ß = .454), ganjaran (ß = .126) dan beban tugas (ß = .160) adalah signifikan.

2
Jadual Terlaras) Bagi Model Regresi
Motivasi-Prestasi Kerja Staf BTP & Rangkaian
Pemboleh ubah Bersandar

Motivasi Motivasi Kompetensi Kepuasan Prestasi Prestasi
Ekstrinsik Intrinsik (Lajur 3) Kerja Kerja Secara Kerja
Pemboleh (Lajur 1) (Lajur 2) (Lajur 4) Tidak Secara
Ubah Bebas Langsung Langsung
(Lajur 5) (Lajur 6)
Kecerdasan
.090 .089
Spiritual
Minat .070* .099 .231 .123 .209 .195
Latihan
.125 .076
Nilai Kerja .454 .475 .207 .057* .176
Komitmen
.183 .133 .537
Penyeliaan &
.061* .115
Bimbingan
Ganjaran
.126 .184 .144
Beban Tugas
.160 .076* - .120 .063*
Persekitaran
.054* .071* .137
Fizikal
Kepuasan
.270 .139
Kerja
Modal
Prestasi .318
Kerja
R2 Terlaras
29.9% 57.4% 25.5% 57.1% 31.9% 38.1%
*Tidak signifikan tetapi bermakna
Dengan kata lain interpretasi nilai (ß) membawa maksud bahawa bagi
penambahan setiap satu unit minat akan meningkatkan nilai 0.07 unit
motivasi ekstrinsik, penambahan bagi satu unit nilai kerja akan
meningkatkan 0.454 unit motivasi ekstrinsik, penambahan satu unit ganjaran
akan meningkatkan 0.126 unit motivasi ekstrinsik dan penambahan satu unit
beban tugas akan meningkatkan 0.160 motivasi ekstrinsik.
Lajur kedua pada Jadual 3 menunjukkan tujuh pemboleh ubah yang memberi
kesan secara langsung kepada motivasi intrinsik staf BTP dan rangkaian.
Kesemua pemboleh ubah ini menyumbang sebanyak 57.4 peratus varians
motivasi intrinsik staf BTP dan rangkaian. Kecerdasan spiritual (ß = .090),
minat (ß = .099), latihan (ß = .125), nilai kerja (ß = .475) dan komitmen
(ß = .183) merupakan pemboleh ubah peramal yang signifikan. Manakala
penyeliaan dan bimbingan (ß = .061*) dan persekitaran fizikal (ß = .054*)
merupakan peramal yang tidak signifikan tetapi bermakna. Dengan kata lain,
interpretasi nilai (ß) membawa maksud bahawa bagi penambahan setiap satu unit
kecerdasan spiritual akan meningkatkan 0.090 unit motivasi intrinsik. Begitu
juga dengan penambahan satu unit minat akan meningkatkan nilai 0.099 unit

motivasi intrinsik. Bagi setiap penambahan satu unit latihan akan

meningkatkan 0.125 unit motivasi intrinsik, penambahan bagi satu unit nilai kerja
akan meningkatkan 0.475 unit motivasi intrinsik, dan dengan penambahan satu
unit komitmen akan meningkatkan 0.183 unit motivasi intrinsik. Sehubungan ini,
setiap penambahan satu unit penyeliaan dan bimbingan, dan persekitaran fizikal
masing-masing meningkat 0.061, dan 0.054 unit motivasi intrinsik.
Hasil analisis regresi lajur ketiga pula menunjukkan enam pemboleh ubah
yang memberi kesan secara langsung kepada kompetensi staf BTP dan
rangkaian. Kesemua pemboleh ubah ini menyumbang sebanyak 25.5 peratus
varians kompetensi. Empat peramal yang signifikan ialah minat (ß = .231), nilai
kerja (ß = .207), komitmen (ß = .133), dan penyeliaan dan bimbingan (ß = .115).
Sehubungan ini sebanyak dua peramal pemboleh ubah tidak signifikan tetapi
bermakna, iaitu beban tugas (ß = .076*) dan persekitaran fizikal (ß = .071*)
turut menyumbang kepada kompetensi staf BTP dan rangkaian. Implikasi
daripada interaksi antara peramal pemboleh ubah ini membawa maksud bahawa,
jika setiap satu unit minat, nilai kerja, komitmen, penyeliaan dan bimbingan,
beban tugas dan persekitaran fizikal ditambah maka akan berlaku peningkatan
sebanyak masing-masing 0.231, 0.207, 0.133, 0.115, 0.076 dan 0.071 unit
kompetensi berdasarkan pemboleh ubah peramal berkenaan.
Pada lajur keempat Jadual 3 iaitu pemboleh ubah kepuasan kerja, sebanyak
enam peramal pemboleh ubah menyumbang kepada peningkatan tahap kepuasan
kerja, manakala satu peramal mengakibatkan penurunan tahap kepuasan kerja staf
BTP dan rangkaian. Kesemua pemboleh ubah ini menyumbang sebanyak 57.1
peratus varians. Hasil analisis regresi berganda menunjukkan enam pemboleh
ubah peramal yang signifikan, iaitu kecerdasan spiritual (ß = .089), minat
(ß = .123), latihan (ß = .076), komitmen (ß = .537), beban tugas (ß = -.120),
persekitaran fizikal (ß = .137) dan satu pemboleh ubah tidak signifikan tetapi
bermakna, iaitu nilai kerja (ß = .057*). Ini bermakna setiap penambahan satu unit
kecerdasan spiritual akan meningkatkan kepuasan kerja sebanyak 0.089 unit.
Begitu juga dengan penambahan satu unit minat, latihan, nilai kerja,
komitmen dan persekitaran fizikal, masing-masing akan meningkatkan 0.123,
0.076, 0.057, 0.537 dan 0.137 unit kepuasan kerja. Namun begitu, peramal
pemboleh ubah beban tugas (ß = -.120) menunjukkan interaksi dan kesan
secara bertentangan (inverse relationship) bahawa, jika ditambah satu unit
beban tugas akan menurunkan kepuasan kerja sebanyak 0.120 unit. Keadaan
ini memberi gambaran bahawa kepuasan kerja staf BTP dan rangkaian akan
menurun jika mereka ditambahkan dengan beban kerja yang sepatutnya
dipertanggungjawabkan sepertimana yang sedia ada.
Rumusan peramal pemboleh ubah yang memberi kesan dan menyumbang

kepada motivasi dan prestasi kerja staf BTP dan rangkaian dipaparkan dalam
Model Analisis Laluan Modal Prestasi pada Gambarajah 2.
Gambarajah 2: Model Analisis Laluan Modal Prestasi Kerja
Jadual 3 pada lajur kelima menunjukkan lima peramal pemboleh ubah

secara tidak langsung menyumbang kepada prestasi kerja sebanyak 31.9 peratus
varians. Manakala empat peramal pemboleh ubah yang secara langsung
menyumbang kepada prestasi kerja staf BTP dan rangkaian sebanyak 38.1 peratus
varians ditunjukkan pada lajur keenam pada Jadual 3. Interaksi pemboleh ubah
dan kesan secara tidak langsung melalui minat (ß = .209), nilai kerja (ß = .176),
ganjaran (ß = .184), beban tugas (ß = .063*) dan kepuasan kerja (ß = .270). Oleh
itu, secara tidak langsung keadaan ini diramalkan berlaku jika ditambahkan satu
unit minat dan kepuasan kerja maka prestasi kerja meningkat masing-masing
sebanyak 0.209 dan 0.270 unit. Begitu juga dengan pertambahan setiap satu unit
nilai kerja, ganjaran dan beban tugas, yang mana peningkatan bagi prestasi kerja
masing-masing bertambah 0.176 unit, 0.184 unit dan 0.063 unit.
Interaksi pemboleh ubah dan kesan secara langsung menunjukkan perbezaan

tentang modal prestasi kerja. Ia memberi kesan terbesar (ß = .318), iaitu jika
ditambahkan satu unit modal prestasi kerja, ia akan meningkatkan sebanyak
0.318 unit prestasi kerja. Begitu juga dengan minat (ß = .195), ganjaran (ß =
.144) dan kepuasan kerja (ß = .139), maka prestasi kerja masing-masing akan
meningkat sebanyak .195, .144 dan .139. Justeru, peranan pemboleh ubah yang
berkait rapat dengan motivasi kerja penting dalam meramalkan prestasi kerja
seseorang staf BTP dan rangkaian.
Daripada perbincangan dapatan di atas, maka jelas beban tugas memberi

impak kurang terhadap kepuasan kerja, tetapi dalam masa yang sama ia berupaya
memberi peningkatan terhadap motivasi ekstrinsik staf BTP dan rangkaian.
Secara keseluruhan, minat, nilai kerja, dan beban tugas memberi kesan
terhadap prestasi kerja. Manakala hampir kesemua pemboleh ubah yang dikenal
pasti memberi kesan ke atas motivasi intrinsik staf BTP dan rangkaian. Begitu
juga kompetensi, ia menyumbang secara langsung kepada prestasi kerja, namun
demikian kajian mendapati bahawa, latihan tidak menyumbang kepada
motivasi ekstrinsik. Ini bermakna sebilangan besar latihan yang dilaksanakan
belum menepati keperluan kompetensi staf BTP dan rangkaian.
15.0 PERBINCANGAN
Kajian mendapati faktor-faktor ektrinsik atau luaran tidak menunjukkan

kaitan dengan motivasi ekstrinsik. Sebaliknya motivasi pegawai di BTP dan
rangkaian adalah lebih berbentuk intrinsik atau dalam lain perkataan, prestasi
kerja pegawai yang tinggi (min 4.65) adalah didorong oleh motivasi intrinsik. Ini
memberikan andaian bahawa BTP dan rangkaian menempatkan pegawai yang
kompetensi dan kepakarannya adalah bersesuaian dengan skop tugas di BTP dan
rangkaian. Kompetensi menyumbang secara langsung kepada prestasi kerja,
namun demikian kajian mendapati latihan tidak menyumbang kepada
motivasi ekstrinsik. Ini bermakna latihan yang dilaksanakan tidak menepati
keperluan kompetensi pegawai. Kajian mendapati beban kerja yang bertambah
menurunkan kepuasan kerja. Ini bermakna pihak pengurusan perlu peka terhadap
bebanan tugas pegawai dan menguruskannya supaya pegawai tidak terbeban.
Hasil analisis zero order correlation dan regresi berganda penyelidik

berjaya membentuk satu model, iaitu “Modal Prestasi Kerja” bagi penjawat awam
khususnya pegawai dan staf BTP dan rangkaian. Dalam model ini faktor
penyumbang kepada prestasi kerja telah dikelaskan kepada faktor primer
dan faktor sekunder serta disusun membentuk blok penyumbang atau modal
kepada prestasi kerja. Faktor utama yang menyumbang kepada prestasi kerja
adalah motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik, kompetensi dan kepuasan kerja.
Blok penyumbang sekunder adalah kecerdasan spiritual, minat, latihan, nilai
kerja, komitmen, penyeliaan, ganjaran, beban tugas dan persekitaran. Setiap
penyumbang atau “modal” ini mempunyai nilai sumbangan masing-masing
kepada prestasi kerja sama ada secara langsung atau tidak langsung.

RUJUKAN
Abdullah Nordin. (1997). Bimbingan dan penyeliaan praktikum oleh pensyarah

dan guru pembimbing harapan dan realiti. Satu kajian empirikal. Kertas
kerja Seminar Praktikum Pendidikan Guru 1997. Century Hotel,
Melaka.
Brandt, R. (1995). Punished by rewards? A conversation with Alfie Kohn.

Educational Leadership, 53, 13-16.
Enabou, R. B. & Tirole, J. (2003). Intrinsic and extrinsic motivation. Review of

Economic Studies, 70, 489-520.
Gordon, P.H. et al. (1983). Is Teaching a profession. Bedford Way Papers,

University of London, U.K.
Hackman, J.R. & Oldham G.R. (1976). Motivation through the design of work:
Test of a theory. Organizational Behavior & Human Performance, 16,
250-279.
Hertzberg, F. (1966). Work and Nature of Man. Cleveland: World Publishing.
Huitt, W. (2001). Motivation to learn: An overview. Educational Psychology

Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University
(Retrieved 9/17/2007) http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/
motivate.html
Isaac, S & Michael, W.B. (1979). Handbook in research and evaluation: A

collection of principles, methods, and strategies useful in planning
design and evaluation of sciences. San Diego.
Lem Boon (1983). Hubungan di antara tekanan, kepuasan dan prestasi di

kalangan pekerja-pekerja di sebuah syarikat pembalakan. Latihan Ilmiah
Bangi, UKM.
Mohd Sahandri Gani Hamzah. (1998). Analisis Perbandingan Pola Komitmen

Kerja Guru Pelatih Tesis Doktor Falsafah, Uni. Kebangsaan Malaysia
(UKM), Bangi.
Mohd. Sahandri Gani Hamzah (2008). Pusat Kegiatan Guru (PKG) Pemangkin
Kecemerlangan. Ucap Utama Persidangan Kebangsaan PKG,
Seremban.

Omrod, J. E. (2003). Educational Psychology: Developing learners. Edisi

Keempat. New York: Merrill Prentice Hall.

Sharifah, Joni dan Balan (2001). Hubungan Antara Komunikasi Dalam
organisasi Dengan Kepuasan Kerja, Prestasi Kerja dan Komitmen
Kerja, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Bangi.

Latip Muhammad | Robiah Sidin 245
SUMBANGAN KEPEMIMPINAN PENGAJARAN PENGETUA

TERHADAP KEPUASAN KERJA GURU
Latip Muhammad
Robiah Sidin
ABSTRAK
Kertas ini bertujuan untuk memberikan maklumat tentang

kepemimpinan pengajaran yang diamalkan oleh pengetua sekolah
berdasarkan kajian pelaksanaan kepemimpinan pengajaran di
kalangan pengetua sekolah di Negeri Selangor Darul Ehsan. Kertas ini turut
memberikan maklumat tentang hubungan antara kepemimpinan
pengajaran dengan kepuasan kerja guru, dan sumbangan fungsi
kepemimpinan pengajaran terhadap kepuasan kerja guru. Kerangka kajian
diasaskan kepada Model Kepemimpinan Pengajaran oleh Dwyer (1984),
dan Hallinger dan Murphy (1985), serta Model Kepuasan Kerja oleh
Porter dan Lawler (1968). Data diperoleh menerusi soal selidik
Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) dan
Minnesota Satisfaction Questionnaire (MSQ), Seramai 460 orang guru
daripada 46 buah sekolah menengah dipilih sebagai responden. Data soal
selidik dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan inferensi. Dapatan
menunjukkan bahawa pengetua telah melaksanakan semua sebelas
fungsi kepemimpinan pengajaran yang dikaji. Penjelasan matlamat
merupakan fungsi paling dominan dilaksanakan oleh pengetua, diikuti
penguatkuasaan dasar akademik dan pemberian insentif untuk
pembelajaran. Terdapat hubungan yang tinggi antara kepemimpinan
pengajaran dengan kepuasan kerja guru. Fungsi penggalakan
perkembangan profesional merupakan peramal utama bagi kepuasan
kerja guru, menyumbang sebanyak 40.8%, diikuti penjelasan matlamat
sekolah menyumbang sebanyak 3.0%, dan penjagaan masa pengajaran
menyumbang sebanyak 0.7%.
1.0 PENGENALAN
Sekolah merupakan salah satu institusi sosial yang paling banyak

dibebankan dengan tuntutan perubahan khususnya ke atas budaya mengajar dan
menimba ilmu. Tuntutan ini selari dengan proses membina insan mengikut
paradigma yang baru. Bagi memenuhi tuntutan ini, pengetua bertanggungjawab
menggerakkan sekolahnya secara efisien dan efektif. Peranan pengetua dalam
mengendalikan sekolah masing-masing sering dibicarakan sebagai faktor yang

menyebabkan kejayaan sesebuah sekolah (Hussein, 1997). Menurut Drake

dan Roe (1994) peranan pengetua dilihat dari dua dimensi atau functionally-
dualistic. Dimensi pertama ialah dimensi pentadbiran dan pengurusan. Dimensi
kedua pula ialah dimensi kepemimpinan pengajaran iaitu dimensi
terpenting yang perlu dimainkan oleh pengetua untuk mencorakkan iklim dan
budaya pengajaran dan pembelajaran. Dalam dimensi ini pengetua berperanan
memberi kepemimpinan, galakkan dan sokongan kepada guru dan murid di
samping mewujudkan keadaan persekitaran yang kondusif, sihat serta
memberangsangkan proses pengajaran dan pembelajaran. Di sekolah
pengetua memainkan peranan terpenting. Ini bermakna peranan pengetua yang
hanya menjalankan urusan pentadbiran sekolah secara rutin tidak lagi sesuai.
Selain mengehendaki pengetua mengajar dengan jumlah waktu yang ditetapkan
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 1987), Kementerian Pelajaran Malaysia juga
mahu pengetua menukar peranannya daripada pemimpin pentadbiran kepada
pemimpin pengajaran.
Pengetua yang bertindak sebagai pemimpin pengajaran biasanya dirujuk

sebagai pengetua yang mampu mengerakkan sekolah secara berkesan dari sudut
pengajaran dan pembelajaran. Menurut Hallinger dan Murphy (1985)
kepemimpinan pengajaran merupakan tindakan yang dilakukan oleh pengetua
yang mampu meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran. Perhatian
khusus yang diberi oleh pengetua terhadap kepemimpinan pengajaran mampu
meningkatkan mutu proses pengajaran dan pembelajaran yang turut melibatkan
guru, murid, ibu bapa, perancangan sekolah, pengurusan sekolah, kemudahan
sumber dan budaya sekolah. Sehubungan dengan itu, pengetua perlu memberi
perhatian khusus kepada peranan utamanya sebagai pemimpin pengajaran.
Menurut King (2002) kepemimpinan pengajaran difahami sebagai perkara yang

dibuat oleh pengetua untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran di
sekolahnya. Sehubungan dengan itu McEwan (1998) menyarankan setiap
pengetua yang ingin menjadikan kepemimpinan pengajarannya lebih
berkesan, perlu memahami dan melaksanakan fungsi-fungsi kepemimpinan
pengajaran. Dalam melaksanakan fungsi kepemimpinan pengajaran ini, pengetua
seharusnya tahu serta mampu menggunakan orientasi yang sesuai. Pengetua juga
perlu melibatkan guru dalam aktiviti, memberi maklumat yang cukup kepada
guru, menerima pandangan guru secara terbuka dan menghargai sumbangan
guru. Selain itu pengetua juga perlu mewujudkan suasana yang kondusif untuk
proses pengajaran dan pembelajaran. Bagaimanapun menurut Foo dan Tang
(2000) kepemimpinan pengajaran yang diamalkan oleh pengetua bukan
sahaja boleh menentukan pencapaian matlamat sesebuah sekolah tetapi juga
boleh memberi kesan kepada keseluruhan individu yang berada di dalam
organisasi tersebut. Hoy dan Miskel (2001) pula menyatakan bahawa peningkatan

produktiviti akan berlaku apabila pekerja berasa mereka dianggap penting

dalam sesebuah organisasi dan merasa berpuas hati tentang kerjanya atau tempat
kerjanya. Pengetua boleh merubah proses mengajar dan belajar yang berlaku
yang seterusnya boleh memberi kesan kepada kepuasan kerja guru (Baharom,
2004).
Namun amalan semasa menunjukkan peranan pengetua masih belum

banyak berubah. Kajian oleh Azlin (2006) menunjukkan bahawa di sekolah
pengetua meluangkan sedikit masa sahaja untuk aktiviti mengajar, menyelia dan
mencerap pengajaran berbanding aktiviti menyebarkan maklumat, menjalin
komunikasi dan membuat keputusan untuk tindakan sekolah. Tang (2000) yang
juga mengkaji kepemimpinan pengajaran pengetua pernah memperolehi
dapatan yang sama. Beberapa faktor dikenalpasti menjadi penghalang kepada
pengetua memainkan peranan secara aktif di bidang pengajaran. Pertama,
pengetua dibebankan dengan banyak tugasan lain seperti menghadiri mesyuarat
dan perjumpaan di luar sekolah (Shahril, 2003). Kedua, pengetua menganggap
urusan pejabat di sekolah dianggap lebih mustahak dan perlu (Azlin, 2006).
Ketiga, pengetua kurang atau tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran
untuk mengajar dan mencerap guru-guru. Ada dalam kalangan pengetua yang
tidak memahami sepenuhnya konsep dan skop pengajaran (Walker, 2004).
Soalnya bagaimanakah pengetua disediakan dengan pengetahuan dan
kemahiran untuk memimpin guru-guru memperbaiki proses pedagogi di
bilik-bilik darjah? Sehubungan itu, bagaimanakah pengetua menjalankan
kepemimpinan pengajaran di sekolah? Adakah mereka benar-benar mampu
meninggalkan kesan ke atas keberkesanan guru mengajar? Kajian pelaksanaan
kepemimpinan pengajaran di kalangan pengetua sekolah di Negeri Selangor
Darul Ehsan yang dijalankan dalam tahun 2004 cuba menjawab soalan yang
dibangkitkan di atas.
2.0 KONSEP KEPEMIMPINAN PENGAJARAN
Mengikut Rossow (1990) saranan supaya pengetua mesti bertindak

sebagai pemimpin pengajaran bukanlah perkara baru. Saranan ini merupakan
lanjutan daripada kajian tentang pemimpin di sekolah yang berkesan. Menerusi
kajian didapati tindakan pengetua yang mempunyai kaitan yang tekal dengan
keberkesanan sekolah ialah:
i. memberi penekanan terhadap pencapaian murid dalam bidang akademik

ii. menyusun dan menetapkan strategi pengajaran
iii. menyedia dan mengekalkan suasana kondusif di sekolah
iv. kerap menilai pencapaian pelajaran murid-murid
v. menyelaras program pengajaran
vi. membantu dan memberi semangat kepada guru.
Ini bermakna sekolah yang berkesan dipimpin oleh pengetua yang

berperanan sebagai pemimpin pengajaran. Menurut Blasé dan Blasé (1998)
kepemimpinan pengajaran merupakan sesuatu yang kompleks dan mencabar dan
ia memerlukan tahap ilmu profesional, kemahiran dan kefahaman yang tinggi.
Hallinger dan Murphy (1985) telah mengetengahkan kepemimpinan

pengajaran kepada tiga dimensi utama iaitu (a) pentakrifan matlamat
sekolah, (b) pengurusan program pengajaran, dan (c) pemupukan iklim
sekolah.
Untuk memahami apakah yang perlu dilakukan oleh pengetua apabila memimpin
pengajaran, pengetua haruslah tahu apakah elemen-elemen yang terlibat
dalam proses ini. Salah satu daripadanya ialah tindakan menjelaskan matlamat
kepada semua warga sekolah supaya mereka dapat bersama-sama mendokong
dan menghayati keseluruhan wawasan, tujuan dan objektif persekolahan dan
rancangan pembangunannya. Matlamat sekolah yang jelas boleh
mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran manakala guru dapat
melaksanakan semua aktiviti yang telah dirancang. Mengikut Mc Ewan (1998)
petunjuk yang menggambarkan pengetua telah menjelaskan matlamat sekolah
ialah pengetua telah berkomunikasi dua hala dengan staf, murid dan ibu bapa.
Bagi memastikan matlamat sekolah diterjemahkan dalam proses mengajar

belajar dalam kelas, pengetua perlu pula mampu mengurus program
pengajaran khususnya menjalankan pencerapan dan penilaian pengajaran.
Mengikut Sergiovanni (1996) tujuan utama pencerapan dan penilaian ialah
untuk kawalan kualiti, perkhidmatan profesional dan motivasi guru.
Johnson dan Kardos (2002) menjelaskan pula bahawa melalui pencerapan dan
penilaian, pengetua dapat menyokong pengajaran guru, dapat menyumbang
kepakaran untuk membantu guru serta memberi maklum balas yang diperlukan
oleh guru-guru. Pencerapan boleh dibuat secara tidak formal mahupun secara
formal seperti memerhatikan proses pengajaran di bilik-bilik darjah.
Sebagai pemimpin pengajaran di sekolah, pengetua perlu mengenal pasti

kekangan atau halangan untuk proses pengajaran dan pembelajaran. Dengan lain
perkataan, pengetua mesti memastikan masa pengajaran di bilik darjah tidak
diganggu oleh aktiviti sekolah yang tidak berkaitan. Langkah yang perlu
diambil oleh pengetua ialah menjalankan pemantauan harian dari bilik darjah ke
bilik darjah (Ginsberg & Murphy, 2002). Melalui pemantauan ini pengetua boleh
mengukur iklim sekolah dan suasana belajar, sama ada positif atau sebaliknya.
Akhir sekali, untuk menentukan kecemerlangan pengajaran dan pembelajaran

pengetua harus bekerjasama dan memberi sokongan kepada guru (Chrisman,
2005). Sokongan yang boleh diberikan termasuklah menyediakan pelbagai
sumber peralatan dan kemudahan untuk pengajaran, menyediakan masa untuk

berjumpa guru dan murid serta menjadi model kepada guru apabila pengetua
sendiri mengajar dan menunjukkan contoh yang diperlukan (Southworth,
2002). Pemberian insentif kepada guru juga penting agar motivasi guru boleh
ditingkatkan. Pemberian insentif ini boleh dilakukan dengan banyak cara seperti
memberi pujian, penghargaan dan pengiktirafan serta membuat sokongan untuk
guru dinaikkan pangkat.
3.0 KONSEP KAJIAN
Antara tujuan kajian pelaksanaan kepemimpinan pengajaran di kalangan

pengetua sekolah di Negeri Selangor Darul Ehsan adalah untuk menghuraikan
bagaimana pengetua sekolah melakukan kepemimpinan pengajaran. Huraian
ini dibuat berasaskan maklum balas yang diterima daripada guru dan pengetua.
Selain itu kajian cuba menunjukkan bagaimana hubungan antara kepemimpinan
pengajaran pengetua dengan kepuasan kerja guru dan sejauhmanakah
sumbangan fungsi kepemimpinan pengajaran pengetua terhadap kepuasan kerja
guru.
Kerangka teori kajian ialah model peranan pengetua dalam kepemimpinan

pengajaran yang pertama kali dikemukakan oleh Dwyer dalam tahun 1984.
Andaian utama model ini ialah bahawa tingkah laku pengetua itu
mengandungi tingkah laku rutin di sekolah seperti menetapkan matlamat
sekolah, merancang, mengawal dan menilai prestasi murid serta guru
manakala tingkah laku seorang pemimpin sekolah dipengaruhi oleh tiga faktor
iaitu dasar dan wawasan masyarakat, kepercayaan dan pengalaman pengetua
dan konteks sekolah. Tingkah laku pengetua selaku pemimpin sekolah adalah
mempengaruhi iklim sekolah, perjalanannya sebagai organisasi dan pencapaian
serta sikap murid.
Model ini diperhalusi semula oleh Hallinger dan Murphy dalam tahun 1985.
Mengikut Hallinger dan Murphy (1985) peranan pengetua sebagai pemimpin
pengajaran itu mengandungi sebelas fungsi yang boleh dikategorikan
dalam tiga dimensi. Dimensi itu ialah pentakrifan matlamat sekolah, pengurusan
program pengajaran dan pemupukan iklim sekolah. Di bawah pentakrifan
matlamat sekolah ada dua fungsi iaitu penentuan dan penjelasan matlamat
sekolah. Di bawah pengurusan program pengajaran pula ada tiga fungsi iaitu
pencerapan dan penilaian pengajaran guru-guru, penyelarasan kurikulum dan
pengawasan kemajuan murid. Manakala dalam dimensi pemupukan iklim
sekolah, pengetua berperanan memupuk nilai, norma serta sikap guru dan murid
yang boleh mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Ada enam
(6) fungsi pengetua dalam dimensi ini iaitu menjaga masa pengajaran, memberi

insentif kepada guru, menggalakkan perkembangan profesional guru-guru,

menguatkuasakan dasar akademik dan memberi insentif untuk pembelajaran.
Secara langsung dan tidak langsung peranan guru dalam dimensi ini memajukan
sekolah.
Kajian ini mengabungkan kaedah kuantitatif bercorak tinjauan dan kaedah

kualitatif dalam bentuk temu bual. Gabungan dua pendekatan ini bertujuan
untuk memperolehi dapatan yang mantap di mana gambaran mengenai aspek
yang dikaji adalah luas lagi komprehensif dan terperinci. Menerusi kaedah
temu bual gambaran yang diberi secara umum mampu dihuraikan dengan lebih
mendalam dengan dirujuk secara lebih khusus berdasarkan konteks sekolah yang
sebenar. Ringkasnya kaedah temu bual itu dianggap sebagai pelengkap kepada
kaedah tinjauan.
Populasi kajian adalah diambil daripada semua guru sekolah menengah

kebangsaan yang berkhidmat di Negeri Selangor. Sebanyak 193 buah
sekolah menengah kebangsaan terdapat di Negeri Selangor pada masa kajian
dijalankan iaitu 99 buah sekolah di kawasan bandar dan 94 di kawasan luar
bandar. Daripada jumlah itu, 460 orang guru dipilih sebagai sampel iaitu
daripada 23 buah sekolah bandar dan 23 buah sekolah luar bandar. Sepuluh (10)
orang guru dipilih daripada setiap sekolah menjadikannya 460 orang semuanya.
Kaedah menentukan sampel seperti di atas adalah berasaskan teknik persampelan

rawak berstrata. Teknik dipilih kerana populasi adalah tidak seragam dari segi
lokasi sekolah, jantina, kategori perkhidmatan, kaum, pengalaman mengajar
dan umur. Menerusi teknik persampelan ini setiap lapisan dalam populasi guru
ditentukan mempunyai wakil. Lagipun menurut Mohd. Majid (2000), dengan
menggunakan teknik ini pengkaji dapat mengelakkan masalah peningkatan
ralat dalam persampelan. Saiz sampel ditentukan dengan berpandukan cadangan
Roscoe (1975) dan Sekaran (2000) iaitu melebihi 30 dan kurang dari 500. Saiz
sampel sebenar ditentukan berdasarkan jadual garis panduan untuk membuat
penetapan saiz sampel yang saintifik yang disediakan oleh Krejcie dan Morgan
(1970) dalam Sekaran (2000). Gambaran penuh sampel dipaparkan dalam Jadual
1.

Jadual 1
Bilangan Sampel Kajian
Lokasi B ilangan Bilangan Bilangan Bilangan

Sekolah Sampel Sekolah Guru Sampel Guru
Sekolah Bandar 9 9 23 8211 230

Sekolah Luar Bandar 94 2 3 6529 230
Jumlah 193 4 6 14 740 460
Pengetua di sekolah yang dipilih adalah juga terlibat sebagai responden kajian
kecuali pengetua yang dipilih untuk ditemu bual. Jadi seramai 40 orang pengetua
terlibat sebagai responden soal selidik dan 6 orang lagi terlibat sebagai responden
untuk ditemu bual.
5.0 DAPATAN KAJIAN
Bahagian berikut memaparkan dapatan tentang tiga perkara pokok yang

dikaji iaitu bagaimana pengetua sekolah menjalankan kepemimpinan
pengajaran, bagaimana hubungan kepemimpinan pengajaran itu dengan
kepuasan kerja guru dan sejauh mana sumbangan fungsi kepemimpinan
pengajaran itu terhadap kepuasan kerja guru. Untuk kertas ini hanya
dapatan yang diperolehi mengikut persepsi guru daripada data soal selidik
dilaporkan untuk menjawab ketiga-tiga soalan yang dibangkitkan kerana data
daripada soal selidik didapati sudah memadai dan mampu memberi gambaran
yang komprehensif. Untuk mendapat maklum balas tentang proses memimpin
pengajaran oleh pengetua, sebelas (11) pernyataan tentang tingkah laku
pengetua diberi kepada responden guru. Responden diminta menyatakan
kekerapan tingkah laku dan tindakan yang ditunjukkan oleh pengetua
berdasarkan skala 1 – 5 yang menggambarkan 1 – tidak pernah, 2 – jarang
sekali (sekali dalam satu tahun), 3 – sekali sekala (2 – 3 kali dalam satu tahun),
4 – kerap kali (2 – 3 kali dalam satu semester) dan 5 – sentiasa
(sekurang-kurangnya 4 kali dalam satu semester). Tingkah laku
kepemimpinan pengajaran dan fungsi yang berkaitan dianggap telah
dilaksanakan berasaskan skor min keseluruhan yang diperolehi, iaitu yang
menunjukkan nilai 2.001 – 5.000. Ia dianggap tidak dilaksanakan jika skor
min menunjukkan nilai 1.000 – 2.000. Seterusnya interpretasi skor itu dibaca
sebagai rendah atau tidak dilaksanakan jika nilai min dibaca 1.000 – 2.000,
sederhana rendah untuk min 2.001 – 3.000, sederhana tinggi untuk 3.001 – 4.000
dan tinggi jika min 4.001 – 5.000. Penetapan min mengikut tahap ini dibuat
adalah mengikut penentuan Norasmah (2002).

5.1 Proses Kepemimpinan
Kekerapan pengetua melakukan kepemimpinan pengajaran mengikut

pandangan guru dipaparkan dalam Jadual 2. Dari kaca mata guru, pengetua
sekolah menengah di Selangor telah melaksanakan semua sebelas fungsi
atau peranan kepemimpinan pengajaran. Min keseluruhan adalah 3.629 yang
bermakna berada pada tahap sederhana tinggi. Jika dilihat secara
keseluruhan dengan membandingkan nilai min setiap pernyataan didapati
penjelasan matlamat sekolah aktiviti yang paling dominan dilaksanakan,
diikuti dengan penguatkuasaan dasar akademik dan memberi insentif untuk
pembelajaran murid.
Semua sebelas pernyataan yang dikaitkan dengan proses memimpin

pengajaran pula adalah di tahap sederhana tinggi dengan skor min antara 3.313
hingga 3.895 (Jadual 2). Berikutan itu, pelaksanaan fungsi kepemimpinan
pengajaran oleh pengetua dapat diperingkatkan berdasarkan keutamaan mengikut
persepsi guru seperti berikut: (i) penjelasan matlamat sekolah (min = 3.895), (ii)
penguatkuasaan dasar akademik (min = 3.786), (iii) pemberian insentif untuk
pembelajaran (min = 3.785), (iv) penyelarasan kurikulum (min = 3.727), (v)
pengawasan kemajuan murid (min = 3.679), (vi) penggalakan perkembangan
profesional (min = 3.672), (vii) penentuan matlamat sekolah (min = 3.615), (viii)
penjagaan masa pengajaran (min = 3.577), (ix) pemberian insentif kepada guru
(min = 3.482), (x) pencerapan dan penilaian pengajaran (min = 3.389) dan (xi)
sokongan dalam aktiviti pengajaran (min = 3.313).

Jadual 2
Pelaksanaan Kepemimpinan Pengajaran Mengikut Persepsi Guru
Fungsi Kepemimpinan Frekuensi dan Peratus Min Tahap

Pengajaran Min Min Min Min Pelaksanaan
(1.000- (2.001- (3.001- (4.001- Secara
2.000) 3.000) 4.000) 5.000) Keseluruhan
R SR ST T
Penentuan matlamat 14 85 206 95 3.615 Sederhana

sekolah (3.5%) (21.3%) (51.5%) (23.7%) tinggi
Penjelasan matlamat 7 47 183 163 3.895 Sederhana
sekolah (1.8%) (11.7%) (45.5%) (40.7%) tinggi
Pencerapan dan penilaian 26 90 203 81 3.389 Sederhana
pengajaran (6.5%) (22.5%) (50.8%) (20.2%) tinggi
Penyelarasan kurikulum 6 71 199 124 3.727 Sederhana
(1.5%) (17.8%) (49.7%) (31.0%) tinggi
Pengawasan kemajuan 16 70 188 126 3.679 Sederhana
murid (4.0%) (17.5%) (47.0%) (31.5%) tinggi
Penjagaan masa pengajaran 17 94 181 108 3.577 Sederhana
(4.3%) (23.5%) (45.2%) (27.0%) tinggi
Sokongan dalam aktiviti 44 123 155 78 3.313 Sederhana
pengajaran (11.0%) (30.8%) (38.7%) (19.5%) tinggi
Pemberian insentif kepada 34 108 168 90 3.482 Sederhana
guru (8.5%) (27.0%) (42.0%) (22.5%) tinggi
Penggalakan perkembangan 10 61 212 117 3.672 Sederhana
profesional (2.5%) (15.3%) (53.0%) (29.2%) tinggi
Penguatkuasaan dasar 4 63 210 123 3.786 Sederhana
akademik (1.0%) (15.8%) (52.5%) (30.7%) tinggi
Pemberian insentif untuk 10 64 194 132 3.785 Sederhana
pembelajaran (2.5%) (16.0%) (48.5%) (33.0%) tinggi
Kepemimpinan Pengajaran 3 66 221 110 3.629 Sederhana
Secara Keseluruhan (0.8%) (16.5%) (55.2%) (27.5%) tinggi
*R = Rendah; SR = Sederhana Rendah; ST = Sederhana Tinggi; T = Tinggi.
5.2 Keutamaan Peranan Pengetua
Mengikut keutamaan, guru berpendapat sebelas fungsi atau tugas yang perlu di-
laksanakan adalah seperti berikut:
i. Penjelasan matlamat sekolah

ii. Penguatkuasaan dasar akademik
iii. Pemberian insentif untuk pembelajaran
iv. Penyelarasan kurikulum
v. Pengawasan kemajuan murid
vi. Penggalakan perkembangan profesional

vii. Penentuan matlamat sekolah
viii. Penjagaan masa pengajaran
ix. Pemberian insentif kepada guru
x. Pencerapan dan penilaian pengajaran
xi. Sokongan dalam aktiviti pengajaran
5.3 Hubungan Kepemimpinan Pengajaran Dengan Kepuasan Kerja

Guru
Satu lagi soalan utama yang ingin dikaji ialah mengetahui bagaimana
hubungan kepemimpinan pengajaran pengetua dengan kepuasan kerja guru.
Untuk mendapatkan jawapan analisis korelasi Pearson digunakan. Analisis data
dalam Jadual 5 menunjukkan hasil ujian statistik yang diperolehi.
Hasil analisis data menunjukkan bahawa mengikut persepsi guru terdapat

hubungan yang signifikan antara semua fungsi kepemimpinan pengajaran
pengetua dengan kepuasan kerja guru. Guru berpendapat, keutamaan hubungan
antara fungsi kepemimpinan pengajaran pengetua dengan kepuasan kerja guru
dapat diperingkatkan seperti berikut:
i. Penggalakan perkembangan profesional (r = 0.638)

ii. Pencerapan dan penilaian pengajaran (r = 0.571)
iii. Pengawasan kemajuan murid (r = 0.570)
iv. Penguatkuasaan dasar akademik (r = 0.563)
v. Pemberian insentif kepada guru (r = 0.563)
vi. Penyelarasan kurikulum (r = 0.559)
vii. Sokongan dalam aktiviti pengajaran (r = 0.547)
viii. Pemberian insentif untuk pembelajaran (r = 0.546)
ix. Penjagaan masa pengajaran (r = 0.545)
x. Penjelasan matlamat sekolah (r = 0.527)
xi. Penentuan matlamat sekolah (r = 0.516)

Jadual 5
Hubungan Antara Fungsi-Fungsi Kepemimpinan Pengajaran Dengan Kepuasan Kerja Guru
Fungsi Kepemimpinan Pengajaran N Korelasi Sig. p Paras

Pearson, r kesignifikanan
Penentuan matlamat sekolah 400 0.516 0.000 p <0.05*

Penjelasan matlamat sekolah 400 0.527 0.000 p <0.05*
Pencerapan dan penilaian pengajaran 400 0.571 0.000 p <0.05*
Penyelarasan kurikulum 400 0.559 0.000 p <0.05*
Pengawasan kemajuan murid 400 0.570 0.000 p <0.05*
Penjagaan masa pengajaran 400 0.545 0.000 p <0.05*
Sokongan dalam aktiviti pengajaran 400 0.547 0.000 p <0.05*
Pemberian insentif kepada guru 400 0.563 0.000 p <0.05*
Penggalakan perkembangan profesional 400 0.638 0.000 p <0.05*
Penguatkuasaan dasar akademik 400 0.563 0.000 p <0.05*
Pemberian insentif untuk pembelajaran 400 0.546 0.000 p <0.05*
5.4 Sumbangan Kepemimpinan Pengajaran Terhadap Kepuasan Kerja

Guru
Satu lagi soalan utama yang ingin dikaji ialah untuk mengetahui sejauhmanakah
sumbangan fungsi kepemimpinan pengajaran pengetua terhadap kepuasan kerja
guru. Untuk mendapatkan jawapan analisis regresi berganda digunakan. Analisis
data dalam Jadual 6 menunjukkan hasil ujian statistik yang diperolehi.

Hasil daripada analisis regresi berganda langkah demi langkah ‘stepwise’
menunjukkan mengikut persepsi guru terdapat tiga pembolehubah bebas
yang memberi sumbangan yang signifikan (p<0.05) terhadap jumlah varians
dalam kepuasan kerja guru. Pembolehubah bebas tersebut ialah penggalakan
perkembangan profesional, penjelasan matlamat sekolah, dan penjagaan masa
pengajaran. Ketiga-tiga pembolehubah bebas ini memberi sumbangan sebanyak
44.5 peratus kepada varians dalam kepuasan kerja guru.

Jadual 6
Analisis R egresi B erganda L angkah Demi L angkah ‘ stepwise’: S umbangan F ungsi-fungsi
Kepemimpinan Pengajaran Terhadap Kepuasan Kerja Guru.
Pembolehubah Bebas B Beta(B) t Sig.t R2 Sumbangan
Penggalakan perkembangan 0.807 0.638 16.550 0.000 0.408 40.8%

Profesional
Penjelasan matlamat sekolah 0.469 0.219 4.609 0.000 0.438 3.0%
Penjagaan masa pengajaran 0.294 0.127 2.287 0.023 0.445 0.7%
Pemalar = 41.557, Kuasa Dua R = 0.445, Kuasa Dua R Terlaras = 0.441,

Ralat Piawai = 2.052, Nilai F = 105.864, Signifikan F = 0.000
Analisis regresi berganda langkah demi langkah ‘stepwise’ menunjukkan

peramal utama dan tertinggi bagi kepuasan kerja guru ialah penggalakan
perkembangan profesional (B=0.638, t[400]=16.550, sig.t=0.000) dan
menyumbang sebanyak 40.8 peratus. Ini bermakna apabila skor
penggalakan perkembangan profesional bertambah satu unit, tahap kepuasan
kerja guru bertambah sebanyak 0.638 unit. Ini jelas menunjukkan
mengikut persepsi guru, sokongan pengetua terhadap penggalakan
perkembangan profesional guru sangat penting untuk meningkatkan kepuasan
kerja guru.
Peramal kedua penting ialah penjelasan matlamat sekolah (B=0.219, t[400]=4.609,

sig.t=0.000) dan menyumbang sebanyak 3.0 peratus. Ini menunjukkan bahawa
apabila skor penjelasan matlamat sekolah bertambah satu unit, tahap kepuasan
kerja guru bertambah sebanyak 0.219 unit. Oleh itu mengikut persepsi guru,
penjelasan matlamat sekolah oleh pengetua turut sangat penting bagi
meningkatkan kepuasan kerja guru.
Peramal ketiga penting ialah penjagaan masa pengajaran (B=0.127, t[400]=2.287,

sig.t=0.023) yang turut menyumbang sebanyak 0.7 peratus. Ini menunjukkan
bahawa apabila skor penjagaan masa pengajaran bertambah satu unit, tahap
kepuasan kerja guru bertambah sebanyak 0.127 unit. Dengan kata lain, mengikut
persepsi guru, apabila pengetua dapat meningkatkan penjagaan masa pengajaran,
kepuasan kerja guru turut meningkat.

Hasil analisis varians dalam Jadual 4.92, didapati nilai F[2,398]=105.864,

p<0.05. Nilai R2 = 0.445 bermaksud jumlah keseluruhan sumbangan tiga
fungsi kepemimpinan pengajaran ini kepada kepuasan kerja guru adalah
sebanyak 44.5 peratus. Ini bermakna nilai R2 sebanyak 44.5 peratus merupakan
sumbangan penggalakan perkembangan profesional sebanyak 40.8 peratus,
penjelasan matlamat sekolah sebanyak 3.0 peratus dan penjagaan masa
pengajaran sebanyak 0.7 peratus. Secara amnya sumbangan keseluruhan tiga
fungsi ini dapat dibentuk melalui persamaan regresi seperti berikut:
Y = 41.557 + 0.807X1 + 0.469X2 + 0.294X3 + 2.052

dimana
Y = Kepuasan kerja guru mengikut persepsi guru
X1 = Penggalakan perkembangan profesional
X2 = Penjelasan matlamat sekolah
X3 = Penjagaan masa pengajaran
Pemalar = 41.557
Ralat Piawai = 2.052
6.0 PERBINCANGAN
Secara umumnya, dapatan kajian menunjukkan bahawa pengetua sekolah di

Negeri Selangor Darul Ehsan telah melaksanakan kepemimpinan
pengajaran dengan meluas. Ini bermakna pengetua sekolah di Negeri Selangor
telah melaksanakan semua sebelas fungsi yang dikenal pasti dalam
Kerangka Kepemimpinan Pengajaran oleh Hallinger dan Murphy (1985). Fungsi
kepemimpinan pengajaran ini dapat dikategorikan kepada tiga kelompok
besar atau disebut juga sebagai dimensi yang menyentuh pentakrifan matlamat
sekolah, pengurusan program pengajaran dan pemupukan iklim sekolah.
Pentakrifan matlamat sekolah merujuk kepada aktiviti menentu dan
menjelaskan matlamat sekolah. Pengurusan program pengajaran pula
melibatkan pencerapan dan penilaian pengajaran guru, penyelarasan kurikulum
dan pengawasan kemajuan murid. Manakala pemupukan iklim sekolah pula
merujuk kepada aktiviti menjaga masa pengajaran, menyokong aktiviti
pengajaran, memberi insentif kepada guru, menggalakkan perkembangan
profesional guru, menguatkuasakan dasar akademik, dan memberi insentif
untuk pembelajaran murid-murid. Dalam melaksanakan ketiga-tiga dimensi ini,
penjelasan matlamat sekolah merupakan aktiviti yang paling dominan
dilaksanakan, diikuti dengan penguatkuasaan dasar akademik dan pemberian
insentif untuk pembelajaran. Aktiviti penjelasan matlamat digolongkan
dalam kategori pentakrifan matlamat sekolah manakala penguatkuasaan dasar
akademik dan pemberian insentif untuk pembelajaran digolongkan sebagai
aktiviti dalam kategori pemupukan iklim sekolah.

6.1 Peranan Pengetua Sebagai Pemimpin Pengajaran
Sebagai sebuah organisasi pendidikan, sekolah memerlukan pengetua yang boleh

memimpin guru dan staf sokongan melaksanakan aktiviti ke arah memenuhi
matlamat unggul ia ditubuhkan. Matlamat profesional pengetua ialah
menggerakkan aktiviti mengajar dan belajar agar minda, sikap dan tingkah laku
pelajar dapat membentuk acuan yang ditetapkan. Pengetua dan guru bersetuju
dengan aktiviti yang dikemukakan dalam soal selidik yang dianggap ciri-ciri
pemimpin pengajaran. Dengan lain perkataan kita mendapat gambaran yang
jelas tentang peranan pengetua memimpin pengajaran. Gambaran ini adalah hasil
dapatan kajian yang menunjukkan bahawa pengetua dan guru memberi
persetujuan yang tinggi terhadap aktiviti pemimpin pengajaran yang
dikemukakan dalam soal selidik. Daripada dapatan ini maka bolehlah
dirumuskan bahawa pengetua sekolah di Negeri Selangor telah pun
memenuhi jangkaan masyarakat dan harapan pihak-pihak tertentu agar
tanggungjawab memimpin proses mengajar dan belajar di sekolah digerakkan
oleh pengetua (Hussein, 1997; Hussein, 2001; Kementerian Pelajaran
Malaysia, 1982; Mohd Salleh, 2000). Dengan lain perkataan dapatan ini
menunjukkan bahawa pengetua sekolah di Negeri Selangor telah memainkan
peranannya sebagai pemimpin pengajaran.
Dalam memainkan peranannya sebagai pemimpin pengajaran, dapatan kajian

menunjukkan pengetua telah melaksanakan pelbagai aktiviti di mana aktiviti atau
fungsi penjelasan matlamat sekolah merupakan aktiviti yang paling dominan atau
paling kerap dilakukan. Dapatan ini selari dengan kajian Baharom (2004) tentang
persepsi guru-guru terhadap kepemimpinan pengajaran dalam celik komputer
di sekolah-sekolah Negeri Johor di mana pengetua sekolah telah melaksanakan
fungsi penjelasan matlamat sekolah dengan memuaskan. Sehubungan dengan
itu pengetua telah berperanan memastikan semua pihak diberi penjelasan yang
secukupnya tentang matlamat sekolah. Dapatan ini menyokong kajian
Hallinger dan Murphy (1985) di mana pengetua sekolah berperanan menjelaskan
matlamat sekolah kepada semua warganya. Kemampuan pengetua membuat
penjelasan ini membolehkan kepemimpinan pengajaran pengetua menjadi
lebih berkesan kerana Purkey dan Smith (1983) dalam Owen (2001)
berpendapat kebolehan pengetua menjelaskan matlamat dengan baik merupakan
satu ciri pengetua yang berkesan. Di samping itu peranan yang dimainkan oleh
pengetua dalam menjelaskan matlamat sekolah dapat memastikan semua pihak
memahami dan menghayati segala program dan aktiviti yang dirancang dan
seterusnya dapat melaksanakan tugasan mereka mengikut kerangka yang telah
ditetapkan. Apabila pengetua membuat sebarang perubahan tentang perancangan
sekolah, pengetua juga perlu memberi penjelasan kepada warga sekolah (Krug
1992) supaya guru dapat mengambil tindakan yang perlu semasa melaksanakan

tugas mengajar di dalam bilik darjah. Sehubungan dengan itu sebelum

membuat sebarang keputusan mengenai kurikulum, pengetua berperanan
memastikan matlamat sekolah sentiasa dirujuk.
Matlamat sekolah yang diterjemahkan melalui pengajaran dalam bilik

darjah dipantau oleh pengetua dengan menguatkuasakan dasar akademik,
memberi sokongan kepada aktiviti pengajaran, menjaga masa pengajaran, serta
melakukan pencerapan dan penilaian pengajaran guru. Dapatan kajian
menunjukkan aktiviti penguatkuasaan dasar akademik merupakan fungsi kedua
paling dominan dilaksanakan oleh pengetua. Aktiviti ini dijalankan untuk
memastikan pelaksanaan aktiviti atau program pengajaran berada dalam ruang
lingkup kerangka atau jadual pelaksanaan yang telah ditetapkan. Dapatan ini
selari dengan kajian Smith dan Andrews (1989) yang mendapati penguatkuasaan
dasar akademik dapat memastikan aktiviti atau program yang dijalankan selari
dengan matlamat sekolah.
Dalam menguatkuasakan dasar akademik ini dapatan kajian

menunjukkan pengetua telah memastikan guru menepati masa untuk memulakan
dan menamatkan kelas pengajaran masing-masing. Di samping itu pengetua
juga turut memberi sokongan kepada guru yang melaksanakan tugas mereka
mengikut perancangan yang telah ditetapkan. Pengetua juga memastikan murid
yang berkebolehan dalam pelajaran diberi perhatian dengan menetapkan piawai
yang tinggi, serta dimaklumkan tentang jangkaan sekolah terhadap prestasi
mereka. Dapatan ini sama dengan dapatan kajian Hallinger dan Murphy (1985).
Bagaimanapun pengetua kurang memberi penekanan kepada peranannya
dalam pelaksanaan piawaian kemajuan murid seperti memberi kebenaran kepada
murid untuk memilih sesuatu aliran hanya apabila mereka menguasai
kemahiran dan pelajaran yang ditetapkan. Dapatan ini tidak menyokong
pendapat McEwan (1998) yang mengatakan peranan membina jangkaan
yang tinggi untuk pencapaian murid merupakan aspek penting yang perlu
dilaksanakan oleh pengetua.
Dalam memupuk iklim pembelajaran yang kondusif di sekolah, peranan

pengetua dalam mendorong dan memotivasikan murid dan guru amat penting.
Kajian ini mendapati dorongan dan motivasi diberikan kepada murid bertujuan
untuk menghargai murid yang cemerlang dalam akademik serta murid yang
menunjukkan peningkatan dalam prestasi akademik mereka. Dapatan ini
menyokong pendapat Hoy dan Miskel (2001) yang mengatakan di sebalik
mendorong dan meningkatkan motivasi murid supaya mereka terus berusaha
dengan lebih tekun untuk meningkatkan prestasi akademik mereka,
pencapaian akademik juga merupakan satu petunjuk penting yang menunjukkan
prestasi sekolah. Dalam hal ini, pengetua telah memainkan peranannya dengan
begitu menonjol. Ini jelas ditunjukkan daripada hasil kajian ini yang mendapati
aktiviti memberi insentif untuk pembelajaran merupakan aktiviti ketiga paling

kerap dilaksanakan oleh pengetua.
6.2 Kesan Kepemimpinan Pengajaran Kepada Murid Dan Guru
Kepuasan kerja guru merupakan satu elemen yang digunakan untuk mengukur
keberkesanan sesebuah sekolah oleh pengetua yang berperanan sebagai
pemimpin pengajaran (Edmonds, 1979; Hussein, 1993; Ibrahim, 2001).
Dapatan kajian ini menunjukkan kepemimpinan pengajaran pengetua
mempengaruhi kepuasan kerja guru. Dalam hal ini, kepemimpinan pengajaran
pengetua mempunyai hubungan yang kuat dengan kepuasan kerja guru secara
keseluruhan. Begitu juga apabila dilihat gambaran secara terperinci, didapati
semua fungsi kepemimpinan pengajaran turut mempengaruhi kepuasan
kerja guru. Dalam hal ini penggalakan perkembangan profesional mempunyai
hubungan yang kuat dengan kepuasan kerja guru secara keseluruhan. Fungsi lain
menunjukkan hubungan yang sederhana. Dapatan kajian ini adalah selari dengan
kajian oleh ramai pengkaji di Malaysia atau luar negeri (Baharom, 2004; Krug,
1992; Tang 2000,)
Kajian Baharom (2004) menunjukkan terdapat hubungan yang kuat antara

semua dimensi kepemimpinan pengajaran iaitu pentakrifan matlamat,
pengurusan program kurikulum, pemupukan iklim pengajaran dan
pemupukan sikap dengan kepuasan kerja guru. Dapatan kajian ini
menggambarkan bahawa semua fungsi kepemimpinan pengajaran
mempengaruhi kepuasan kerja guru yang membolehkan guru mendapat
maklumat yang cukup dan membantu guru memahami tugas mereka untuk
menjalankan tugas dengan sempurna, cekap dan berkesan. Dapatan ini
menyokong pandangan Pincus (1986) yang mengatakan matlamat yang
mencukupi boleh membantu pekerja mempertingkatkan kualiti kerja dan
mencapai prestasi kerja yang cemerlang. Kajian Tang (2000) juga menunjukkan
keputusan yang sama iaitu tahap kepuasan kerja guru adalah sederhana terhadap
kepemimpinan pengajaran pengetua.
Bagaimanapun dapatan kajian ini tidak menyokong dapatan kajian Ishak

(2001) dan Lee Chong Nim (1991). Kajian Ishak (2001) yang meninjau
pengaruh kepemimpinan pengajaran, kepemimpinan transformasi dan gantian
kepada kepemimpinan ke atas komitmen terhadap organisasi, efikasi dan
kepuasan kerja mengikut persepsi guru mendapati hanya sebahagian
peranan kepemimpinan pengajaran memberi pengaruh ke atas kepuasan kerja
guru. Kajian Lee Chong Nim (1991) yang melihat peranan pengetua
dalam pencerapan pengajaran guru dalam bilik darjah dan tahap kepuasan guru
terhadap kepemimpinan pengajaran pengetua dan guru besar di daerah Hulu

Langat mengikut persepsi guru mendapati hanya peratusan kecil guru

mempunyai tahap kepuasan yang tinggi terhadap kepemimpinan pengajaran
pengetua dan guru besar.
Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat beberapa fungsi kepemimpinan

pengajaran yang menyumbang terhadap kepuasan kerja guru secara
keseluruhan. Fungsi tersebut ialah penggalakan perkembangan profesional,
penjelasan matlamat sekolah, dan penjagaan masa pengajaran. Dapatan
kajian ini tidak menyokong kajian oleh Baharom (2004) dan Ishak (2001). Kajian
Baharom (2004) mendapati dimensi pemupukan sikap dan dimensi pentakrifan
matlamat yang diamalkan oleh pengetua dalam kepemimpinan pengajaran mereka
merupakan penyumbang terhadap kepuasan kerja guru di Negeri Johor.
Manakala kajian Ishak (2001) pula menunjukkan dimensi sentiasa kelihatan
dan dimensi penggalakan perkembangan profesional menyumbang terhadap
kepuasan kerja guru di Negeri Kedah Darul Aman.
Berdasarkan fungsi kepemimpinan pengajaran yang menyumbang

terhadap kepuasan kerja guru, didapati penggalakan perkembangan profesional
merupakan peramal utama terhadap kepuasan kerja guru secara keseluruhan
di Negeri Selangor. Penggalakan perkembangan profesional juga merupakan
peramal utama kepuasan kerja guru bandar manakala pengawasan kemajuan
murid pula merupakan peramal utama terhadap kepuasan kerja guru luar
bandar. Dapatan kajian ini juga tidak menyokong kajian oleh Baharom (2004)
dan Ishak (2001). Kajian Baharom (2004) mendapati dimensi pemupukan sikap
merupakan peramal utama manakala kajian Ishak (2001) pula menunjukkan
dimensi sentiasa kelihatan merupakan peramal utama. Berdasarkan dapatan
kajian ini bermakna pengetua perlu memberi penekanan terhadap amalan
fungsi-fungsi ini terutamanya penggalakan perkembangan profesional kerana ia
boleh menyumbang terhadap kepuasan kerja guru manakala penekanan terhadap
fungsi pengawasan kemajuan murid juga perlu diberi penekanan oleh pengetua
luar bandar.
7.0 RUMUSAN
Apabila dikaji dapatan daripada kajian ini, kita memperolehi beberapa

wawasan dan implikasi tentang pendidikan khususnya tentang bagaimana
pengetua seharusnya memainkan peranan sebagai pemimpin yang boleh
mencetuskan perubahan dalam budaya belajar mengajar di sekolah-sekolah.
Pertama sekali, kajian memberi kesedaran bahawa apabila bercakap tentang

kepemimpinan pengajaran, ia adalah merujuk kepada beberapa proses yang
kompleks lagi pelbagai. Ini dimulakan dengan proses memahami apakah

sebenarnya matlamat sekolah dan persekolahan itu, diikuti dengan proses

menjelaskan matlamat itu agar difahami, dihayati dan disokongi warga sekolah.
Seterusnya pengetua perlu terlibat sama apabila guru melaksanakan pengajaran
dan menilai hasil pembelajaran murid-murid. Proses juga tidak berakhir dengan
interaksi di bilik-bilik darjah sahaja, guru-guru harus diberi maklum balas tentang
prestasi mereka, dimotivasikan dan diberi insentif untuk terus mengajar dengan
berkesan. Dengan adanya penghuraian yang terperinci begini, maka konsep
kepemimpinan pengajaran yang sudah lama digunakan menjadi semakin jelas
dan bukan lagi kabur. Justeru itu aktiviti-aktiviti melaksanakan pembaharuan
semakin senang diatur.
Satu lagi rumusan yang boleh dibuat ialah bahawa dalam memenuhi tugas
memimpin pengajaran, pengetua haruslah menggunakan banyak pengetahuan
dan kemahiran. Adalah difahami bahawa tugas memimpin itu adalah lebih
daripada hanya menyediakan wang, sumber manusia, prasarana dan
peralatan, iaitu tugas-tugas yang lazim dikaitkan untuk pentadbiran jenis rutin. Ia
seharusnya melibatkan sekurang-kurangnya sebelas fungsi atau tugas yang
khusus, dan oleh itu memerlukan pelbagai ilmu pengetahuan dan kemahiran,
termasuklah di bidang pentadbiran, psikologi, komunikasi dan perhubungan
sosial. Oleh itu pengetua perlu diberi kursus atau latihan secara profesional,
menarik serta berterusan dan bukan dibiarkan memperolehi pengetahuan serta
kemahiran yang berkaitan secara sambilan atau ad hoc. Soalnya adakah ini telah
dilakukan? Dan, apakah modul yang terbaik yang boleh digunakan untuk latihan
itu?
Kajian menunjukkan bahawa secara umum, pengetua di Selangor telah

melaksanakan semua aktiviti yang dikaitkan dengan proses memimpin
pengajaran, namum ada di antara aktiviti itu kerap dilakukan dan ada pula
yang tidak begitu kerap. Pengetua didapati lebih memberi tumpuan kepada
perkara-perkara yang berkaitan dengan matlamat dan membina iklim
sekolah berbanding yang berkaitan dengan program pengajaran. Mengapakah ini
berlaku?
Hari ini pengetua telah biasa mendelegasikan tugas-tugas mengajar,

menyelaras kurikulum, mengawasi prestasi murid dan mendisiplin mereka
kepada penolongnya. Jadi dapatan kajian memberi penegasan kepada hakikat
yang sedang berlaku di sekolah. Dalam konteks perlu ada pembaharuan,
mungkin susunan prioriti dalam tugas seperti yang terdapat perlu disemak semula
kerana nadi untuk proses belajar mengajar adalah pengajaran guru di bilik darjah
di mana pengetua adalah terlibat sama secara aktif dan langsung. Pengetua harus
sedar bahawa matlamat akhir sistem persekolahan adalah untuk menggerakkan
aktiviti ke arah merubah minda, sikap dan tingkah laku seperti yang diharapkan.

Pengetua mempunyai tanggungjawab penting memenuhi matlamat itu.

Tanggungjawabnya yang lain adalah hanya untuk memberi sokongan agar proses
mendidik itu berlaku dengan berkesan.
Satu soalan penting timbul daripada kajian ini, adakah kepemimpinan

pengajaran pengetua berkesan meningkatkan kepuasan kerja guru? Kajian
mendapati bahawa berasaskan pandangan guru di Selangor kepemimpinan
pengajaran pengetua mempunyai hubungan yang kuat dengan kepuasan kerja
guru. Dapatan ini secara tidak langsung memberi kesan kepada murid. Guru
yang berasa puas dengan kerjanya adalah lebih komited menjalankan tugas
mengajarnya.
8.0 PENUTUP
Proses pengajaran dan pembelajaran merupakan tugas utama yang

dijalankan di sekolah. Kejayaan dalam perkara ini bergantung kepada
kepemimpinan yang ditunjukkan oleh pengetua. Sehubungan dengan itu
pengetua perlu menjalankan peranannya sebagai pemimpin pengajaran
mengikut aspek dan konteks sekolah. Pengetua yang berperanan sebagai
pemimpin pengajaran mampu menjana kepuasan kerja dalam kalangan guru
seterusnya meningkatkan komitmen guru melaksanakan tugas mengajar di
sekolah.
BIBLIOGRAFI
Azlin Norhaini Mansor. (2006). Amalan Pengurusan Pengetua Sekolah

Menengah: Satu kajian Kes. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
Baharom Mohamad. (2004). Persepsi guru terhadap kepemimpinan pengajaran

dalam celik computer di sekolah-sekolah negeri Johor. Tesis Dr. Fal.
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Blasé, J. & Blasé, J. (1998). Handbook of instructional leadership: how really

good principals promote teaching and learning. Thousand Oaks,
California: Corwin Press, Inc.
Chrisman, V. (2005). How school sustain success. Educational Leadership

62(5): 16-21.
Drake, T.L. & Roe, W.H. (1994). The principalship. Ed. ke-4. New York:
MacMillan.

Dwyer, D.C. (1984). The search for instructional leadership: routines and
subtleties in the principal’s role. Educational Leadership 41(5): 32-37.
Foo Say Fooi & Tang Keow Ngang. (2000). Kepimpinan pengajaran
pengetua/guru besar dan kepuasan kerja. Jurnal Pengurusan dan
Kepimpinan Pendidikan 10(2): 35-48.
Ginsberg, M.B. & Murphy, D. (2002). How walkthroughs open doors.

Educational Leadership 59(8): 34-36.
Hallinger, P. & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management

behavior of principals. The Elementary School Journal 86(2): 217-247.
Hoy, W.K. & Miskel, C.G. 2001. Educational administration: theory,

research and practice . Ed. ke-6. New York: McGraw-Hill, Inc.
Hussein Ahmad. (2001). Mandat UNESCO dan cabaran globalisasi.

Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd
Hussein Mahmood. (1997). Kepemimpinan dan keberkesanan sekolah. Cet.

ke-2. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Ishak Sin. (2001). Pengaruh kepimpinan pengajaran, kepimpinan transformasi

dan gantian kepada kepimpinan ke atas komitmen terhadap organisasi,
efikasi dan kepuasan kerja. Tesis Dr.Fal. Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
Johnson, S.M. & Kardos, S.M. (2002). Keeping new teachers in mind.
Educational Leadership 59(6): 12-17.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (1982). Laporan Jawatankuasa Mengkaji

Taraf Pelajaran di Sekolah-sekolah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (1987). Pekeliling ikhtisas bil. 3/87:

penyeliaan pengajaran pembelajaran di dalam kelas oleh pengetua/guru
besar. KP (BS) 8591/Jld.II (77).
King, D. (2002). The changing shape of leadership. Educational Leadership

59(8): 61-63.
Krug, S.E. (1992). Instructional leadership: a constructivist perspective.

Educational Administration Quarterly 28(3): 430-443.
Latip Muhammad. (2006). Pelaksanaan kepemimpinan pengajaran di kalangan

pengetua sekolah di negeri Selangor Darul Ehsan. Tesis Dr. Fal.
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Lee Chong Nim. (1991). Kepimpinan instruksi dan pencerapan pengajaran di

sekolah-sekolah daerah Hulu Langat. Sarjana Pendidikan Sains.
Universiti Pertanian Malaysia, Serdang.
McEwan, E.K. (1998). Seven step to effective instructional leadership. New

York: Corwin Press.
Mohd Majid Konting. (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Cet. ke-5.

Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd Salleh Lebar. (2000). Pentadbiran Pendidikan dan Pendidikan di

Malaysia. Pelaling Jaya: Addison Wesley Longman Malaysia Sdn. Bhd.
Noraasmah Othman. (2002). Keberkesanan program keusahawanan remaja

sekolah menengah. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia,
Bangi.
Owens, R.G. (2001). Organizational behavior in education. Instructional

leadership and school reform. Ed. ke-7. USA: Allyn and Bacon.
Reeves, D.B. (2004). Evaluating administration. Educational Leadership 61(7):

52-58.
Roscoe, J.T. (1975). Fundamental research statistics for the behavioral sciences.
Ed. ke-2. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Rossow, L.F. (1990). The principalship: dimensions in instructional leadership.

New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Safer, N. & Fleischman, S. (2005). How student progress monitoring improves

instruction. Educational Leadership 62(5): 81-83.
Sekaran, U. (2000). Research methods for business: a skill-building approach.

Ed. ke-3. New York: John Wiley and Sons.
Sergiovanni, T.J. (1996). Professional supervision in teacher education.

Cambridge: University Press.

Shahril @ Charil Marzuki. (2003). Pengurusan sekolah berkesan, antara

cabaran masa kini dan masa depan. Jurnal Institut Pengetua. 3:9-23.
Smith, W.F. & Andrews, R.L. (1989). Instructional Leadership: How principals
make a difference. Washington: Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD).
Southworth, G. (2002). Instructional leadership in schools: reflections and

empirical evidence. School Leadership and Management 22(1): 73-91.
Tang Keow Ngang. (2000). Kepimpinan pengajaran pengetua dan guru besar
di sekolah-sekolah Zon Ampang. Tesis Sarjana Sains. Universiti Putra
Malaysia, Serdang.
Walker, A. (2004). Principalship and empowerment. Dlm. Rahimah Haji Ahmad

& Tie F.H. (pnyt.). Principalship and school management, hlm.
17-43. Kuala Lumpur: Institut Pengetua.

Elizabeth Mak | Crispina Gregory K Han | Na’imah Yusoff | Ling Ai Yieng 267
RELATIONSHIP BETWEEN THE LEADERSHIP STYLE OF WOMEN

PRINCIPAL AND TEACHER’S JOB MOTIVATION
Elizabeth Mak
Crispina Gregory K Han
Na’imah Yusoff
Ling Ai Yieng
ABSTRACT
The study was carried out to identify the relationship between the
leadership style of women principals and job motivation. In this study
the leadership styles are categorized into three dimensions; charismatic
leadership, transactional leadership and transformational leadership
while the teacher’s job motivation is divided into two dimensions; job
satisfaction and loyalty to the organization. Pearson correlation test,
t-test and ANOVA are used to analyzed data for 161 respondents from
9 secondary schools. The findings indicate that the leadership styles
are significantly correlated with teacher’s job motivation. Teachers’
working under women principals who practiced charismatic leadership
have higher motivation level as compared to transactional and
transformational leaderships. The finding also shows that there is a
significant difference on job motivation between age and gender and
between gender and loyalty to organization. Experienced teachers
was found to have a more positive job motivation than their younger
counterparts.
1.0 INTRODUCTION
The education world has been filled mostly by women, as Moghadan (1994)
found that 50 percent of the workers in the modern country are female. She also
found that towards the end of the nineteen nineties, Malaysia is experiencing the
same phenomenon where 62 percent teachers in primary school and 60 percent
in secondary school teachers are female. This creates a doubt about the different
existence of teacher’s perception when employed under a leadership of a woman
principal. This situation is not much different nowadays because the statistics
in 2004 reported that 312,114 teachers in Malaysia, or 68.8 percent teachers in
primary school and 64.2 percent secondary school teachers are filled by women
(Buku Maklumat Perangkaan Malaysia, 2005).
Coughlin & Hollihan (2005) stated the traditional of woman leadership causes
an awesome changes in an institution. Brannon (2002) stated that there are many
research in the past related to gender and the role of leadership which shows
male and female leadership are having similar concept and style of
leadership. Moreover, female leader is more human oriented and more sensitive
in interpersonal issues (Zemke et al., 2000). Therefore, in fulfilling their
responsibility, a question raised whether the leadership of a woman principal is
the factor of influencing teacher’s motivation in fulfilling their daily work.

Motivation is very important in the education field. Teachers need
motivation to achieve good quality of work. Normally, teachers with great
motivation possess dynamic, excellent and are more dedicated towards the
school improvement. Previous literature cites leadership and motivation as one
of the main contributor to the effectiveness of an organization. Motivation can
influence job satisfaction and the loyalty of subordinate to the
organization. Whereas the degree of job satisfaction and loyalty to the organization
is influenced by the type of leadership practiced by principals.

There are four main generations of leadership theory: trait theories; behavioural
theories; contingency theories; and contemporary theories. In contemporary
theories, Robbin and Decenzo (2004) present three emerging approaches to
leadership: charismatic leadership, visionary leadership and transactional
versus transformational leadership. A charismatic leader injects huge doses of
enthusiasm into his or her team, and is very energetic in driving others
forward. Studies done by Conger and Rabindra showed that charismatic
leaders have an idealized goal that they want to achieve and a strong personal
commitment to that goal, they are perceived as unconventional, they are assertive
and self-confident, and they are perceived as agents of radical change. There
is an increasing body of research that shows impressive correlations between
charismatic leadership and high performance and satisfaction among
subordinates.

The approach used in the analysis of leadership is based on how leaders and
subordinates influence one another is viewed as either a transactional or
transformation process (Rue & Byars, 2005). The essence of transactional
leadership is that people are motivated by reward and punishment.
Transactional leadership can be compared to the process of bartering as it is based
on an exchange of services for various kinds of rewards that the leader controls.
They work through creating structures whereby it is clear what is required of
their subordinates, and the rewards that they get for following orders. They are
often dominating and believe in taking swift action.
Transformational leaders go beyond transacting with their subordinates and

transform not only the situation but also the subordinates (Bass, 1998). They
get their subordinates to transcend their own self-interest for the sake of the
organization. Bass identified three ways in which leaders transform subordinates
as:
as:
i. Increasing their awareness of task importance and value.
ii. Getting them to focus first on team or organizational goals, rather than
their own interests.
iii. Activating their higher-order needs.
2.0 RESEARCH OBJECTIVES
The objectives of this research are:

a. To identify the dominant types of women principal leadership in
secondary schools from the teachers’ perception.
b. To identify the relationship between the leadership of women
principal and job motivation from the teachers’ perception.
c. To identify the significant difference of teachers’ job motivation
and gender factor, from the teachers’ perception.
d. To identify the significant difference of teachers’ job motivation
and age factor, from the teachers’ perception.
3.0 SIGNIFICANCE OF THE STUDY
The significance of the study can be seen from the strong aspect of woman
leadership management to be considered as a barometer in principal
appointment. This research could assist the principal and future principal to do
work more effectively. The knowledge of motivation is one of the valuable assets in
understanding the subordinate attitude. This assists them to state the necessary
elements which need to be given attention especially to form a positive work culture
by stressing the excellent achievement work quality elements. In depth under
standing of motivation is one of the valuable asset to understand the cause and
effect in teachers’ attitude. Hence, principal can direct teachers attitude to achieve
the school’s goal.
4.0 RESEARCH METHODOLOGY
This is a quantitative and descriptive study using questionnaire as data

collection process. The data was analyzed using inferential statistics to determine
relationships between the leadership style of the woman principal and teachers’
job motivation.
4.1 Instrumentation
For the purpose of this paper, researcher has used one set of structured
questionnaire which consist of Section A (Teachers personal information),

Section B (Woman principle leadership) and Section C (Teacher’s job

motivation). A 4-point Likert scale questionnaire was used in this study. Each
scale represents points ranging from 1 to 4 (1-Strongly Disagree, 2-Disagree,
3-Agree and 4-Strongly Agree). The questionnaire was constructed using
Malay language to accommodate teachers’ language ability.
4.2 Respondents
As many as 161 teachers with a minimum of one year teaching experience

were selected from 9 secondary schools located in Penampang, Sabah. All
respondents have been working under the leadership of women principals’ with
a minimum of two years experience in principalship.
5.0 RESULT
Table 1 shows the mean score for each types of leadership from the teachers’
perception. The mean score for charismatic leadership is 3.80 followed by
transactional 3.10 and transformational 2.99. Based on the data, it shows
that most of the women principals’ practiced charismatic leadership from the
teachers’ perception.
Table 1:
Mean Score Woman Principal Leadership Dimension.

Leadership Style No. of Respondent Mean Standard Deviation
Charismatic 161 3.80 .60
Transactional 161 3.10 .67
Transformational 161 2.99 .62
Table 2 shows the Pearson Product Moment to determine the relationship

between the leadership style of the women principal and teacher’s job motivation.
The correlated value shown on the relationship between the leadership style of
the women principal and teacher’s job motivation was found to be significant.
However, the strength of relationship varies which indicate that the charismatic
style of leadership is higher (r=.570; p=0.001) followed by transactional (r=.536
; p=0.001) and transformational (r=.525 ; p=0.001).

Table 2 :
Correlation Value Between The Leadership Style of T he Women Principal and Teachers’ Job
Motivation.
Leadership Style Teacher’s Job Motivation

Pearson Correlation .570**
Charismatic Sig. (2-tailed) .001
N 161
Transactional Sig. (2-tailed) .001
N 161
Transformational Sig. (2-tailed) .001
N 161
** Significant at 0.01 (2-tailed)
For job satisfaction, Table 3 shows that the mean score for male teachers is 3.32
compared to female teachers, 3.21. Male teachers too scored higher mean score,
3.44 compared to female teachers, 3.27, under loyalty to organization. This shows
that male teachers have higher job motivation under both dimensions compared
to female teachers.
Table 3 :
Mean Score Difference Between Teacher’s Job Motivation and Gender.

Teacher’s Motivation Gender N Mean Standard Deviation
Dimension
Job Satisfaction Male 70 3.32 .38
Female 91 3.21 .40
Loyalty to Organization Male 70 3.44 .40
Female 91 3.27 .45
Differences in teacher’s job motivation for different gender was analyzed using
Independent-Samples t-test. Table 4 shows that the t-test value was found to
be significant ( t=2.3, p < 0.05) in teacher’s job motivation for different gender.
Hence, there is a significant difference between the teacher’s job motivation for
different gender.
Table 4 :
T-Test Between Teacher’s Job Motivation For Different Gender

t d f Sig. (2-tailed) Mean Difference
MOTIVATION 2.322* 159 .021 . 1430
* Significant at 0.05 (2-tailed)

Data was then analyzed using Independent-Samples T-Test between teacher’s
job motivation dimension for different gender. Table 5 shows that the difference
between loyalty to organization for different gender was found to be significant
( t=2.5, p<0.05). However, the difference between job satisfaction for different
gender was found to be not significant ( t=1.9, p>0.05).
Table 5:
T-Test Between Teacher’s Job Motivation Dimension For Different Gender

Teacher’s Job Motivation Dimension t df Sig. (2-tailed) Mean Difference
Job Satisfaction 1.9 159 .062 .1168
Loyalty to Organization 2.5* 159 .015 .1691
* Significant at 0.05 (2-tailed)
Finally, data was analyzed by using One-Way Anova. The difference in teacher’s
age with job motivation was found to be significant. The result in Table 6 shows
that teachers at the age of 40 and above has a higher job motivation followed by
the age of 30-39 and 20-29.
Table 6:
Post-Hoc ANOVA (Tukey HSD): Between Teacher’s Job Motivation and Age.
(I) Teacher’s Age (J) Age Category Mean Difference (I-J) Sig.
20-29 years 30 - 39 years - .2405* .017
40 years above -.4316** .001
30 - 39 years 20-29 years .2405* .017
40 years above -.1911* .011
40 years and above 20-29 years .4316** .001
30 - 39 years .1911* .011
*Mean Difference is Significant at .05
6.0 DISCUSSION
This study finds that charismatic leadership styles dominates among the woman
principals. The finding differs from that of Popper (2000) and Bass (1990) which
states that transformational leadership is commonly practised by woman leaders.
Teachers in this study prefer charismatic leadership oriented to task and human
relationship. House dan Dessler (1974) stated that task oriented leadership sets
challenging goals and expect subordinates to strive hard to achieve these goals.
Teachers tend to be commited to carry out the task given to them once they
understand and accept the goals set by their principals. This is in accordance
with the findings of this research where teachers perceive positive leadership
practice as holding firm to principles, having clear vision and emphasizing on
work procedure.
Leaders who have clear direction often require their subordinates to follow work
rules and procedure and strive hard to achieve their goals. They convince their
subordinates that they will always provide the support, take good care of their
welfare and create good environment in the organization.
The findings showed that there is a relationship between principals’

leadership style and teacher’s job motivation. Teacher’s motivation can
be cultivated with relevant leadership style. From the study, the result
come to a conclusion that there are three characteristics to be an effective
leader which consist of wisdom, technical skill and interpersonal skill.
Principal’s leadership characteristics which could motivate teachers are
passion and committed towards their job and wanting to contribute to the school.

Job satisfaction is also related to teachers’ motivation. Teachers look upon
their principals as role models and they are alwasy ready to accept and to
carry out the task. Furthermore, as members of the organisation, teachers will
ensure that their participation could contribute towards the performance
of their schools. It is therefore evident that principals leadership will
foster teacher’s job motivation in their work. According to Kouzes & Posner
(1999) and Manning (2002), conducive work environment namely friendly,
supportive, clear instruction, fair distribution of work, high expectation, proper
planning and monitoring, are much more important than physical environment.
In relation to gender, there seems to be a difference in job motivation between

female and male teachers. The findings of this study contradict that of
Walumbwa & Ojode (2002). Walumbwa & Ojode found that motivation of female
subordinates under female leadership is higher than that of the male subordinates.
Whereas in this study, male teachers shows higher level of motivation with regard
to loyalty to the organisation and the motivation here is the reward factor. The job
motivation of male teachers is higher when they are rewarded for their effort in
striving for the achievement of the organisational goal. The finding supports that of
Eagly et al. (2001) which found that male subordinates compared to their female
counterparts possessed high motivation in their work when they are rewarded.
Teachers with various age groups are found to differ in their motivational
levels. Teachers of age group 30-40 years old tend to be more motivated than
those in their 20s. The lack of motivation among young teachers might be due
to the fact that they choose teaching profession not because they want to be
teachers but are not able to get other jobs. This is partly due to the serious
economic downturn in Malaysia in 1997. This has resulted in many graduates
not able to get jobs in their respective fields and are forced to take up any job
available to them including teaching. Nonetheless, this situation is also not
unusual with the recent cases of indiscipline among students where the young
teachers feel more threatened than the senior ones. Moreover younger teachers
may also feel burdened by co-curricular activities and other clerical duties. This
might explain why the findings in this study opposes the findings by Abdul Main
Hj. Salimon which showed that younger teachers are more motivated than the
senior teachers.

The findings of this study also shows that age and experience of the teachers are
also factors which affect their motivation level. According to Kotrlik (2000) the
more experienced the person, the higher is his or her motivation level. This study
shows that teachers who are between 35 to 45 years old and have taught between
10 – 19 years are mature and are comfortable with their job. These teachers are
also in the promotion zone and therefore are more passionate and enthusiastic in
their profession which could have contributed to their higher job motivation.
7.0 SUGGESTION
School principalship should only be held by those who are well equipped with
appropriate knowledge and skills in leadership as well as wide experience in the
education field. Appointing school principals based on seniority is relevant but
they need to be exposed to leadership course as not all teachers who are effective
in teaching and learning are also good leaders.
Principles need to recognise those elements which can improve teachers’ job
motivation and use appropriate approaches to lead, coach and support their
teachers. Principals who understand the behaviour of their teachers have the
advantage of solving various leadership problems. Hence, principals need to
consider their relationship with their teachers in the allocation of duties. The
success of a school depends very much on the principal leadership to provide job
motivation at the highest level.
As principal, leadership plays an important role in the school development

and effectiveness. It is suggested that all existing principals should be given
relevant leadership training so that they are able to monitor their school
management. Malaysian Ministry of Education in collaboration with other
education institutions like local universities and Institut Aminuddin Baki could
organise appropriate leadership courses for potential teachers who are in the zone
of promotion to be principals to ensure that they are well equiped to take over the
school leadership.
8.0 CONCLUSION
In this era of globalisation, it is important for the school leadership to

understand the principles of leadership and motivation to help them to
manage the schools more efficiently and effectively. Even though according to the
findings of this study, more woman principals practise charismatic leadership,
it does not mean that other types of leadership should be neglected. The modern
trend of leadership tends to be more to situational leadership where various
styles of leadership are used to match the situations such as the maturity or the
readiness level of the subordinates and the nature of the task. Hence, school

leadership should consider situational leadership styles systematically. This

is based on the assumption that there is no one right way to lead that suits
all situations. Various factors such as the skill levels of subordinates, the
nature of the work involved, the organizational environment and the leader’s
preferred style have to be considered in order to choose the most effective
approach. A good leader will find himself or herself using different approaches
to inspire his or her team constantly with a shared vision of the organization.
REFERENCES
Adair, J. (1989). The Action-Centred Leader. Petaling Jaya : Pelanduk

Publication.
Bass, B.M. (1990). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership. New York :
The Free Press.
Brannon, L. (2002). Gender : Psychological Perspectives. Boston : A

Pearson Education Company.
Coughlin, L. Et al. (2005). Enlightened Power Transforming the Practice of

Leadership. San Francisco: Jossey – Bass.
Daniels, C. (1998). The Global Glass Ceiling. Fortune, 138, pg. 102 – 103.
Eagly, A.H. & Johannesen-Schmidt, M. (2001). ‘The Leadership Styles of

Men and Women’. Journal of Social issues. No. 57, Pg. 781 – 197.
Goldberg, M.F. (2001). Introduction : What Is Leadership? Diakses pada 5

November 2005 atas talian http://www.ascd.org/portal/site/ascd/
template.chapter/menuitem.by71d101a2f7c208cdeb3ff
House, M. & Dessler, L. (1974). Organization Theory : Integrating Structure

and Behaviour. Englewood Cliff, New Jerse : Pentice Hll, Inc.
Hoy, W.K. & Miskel, C.G. (1991). Educational Administration : Theory,

Research and Practice. 4th edition. Singapore : McGraw-Hill, Inc.
Kotrlik, J. (2000). Journal of Vocational Education Research. Vol. 25(1).

Diakses pada 16 Jun 2005 dari http://scholar.lib.vt.edu/
Kouzes, J.M. & Posner, B.Z. (1999). Leadership Practices Inventory :

Psychometric Properties. San Francisco, CA : Jossey-Bass Inc.

Lashway, L, Mazzarella, J & Grundy, T. (2004). School Leadership :

Handbook for Excellence, 3rd edition. Diakses pada 12 Oktober 2005
dari http://eric.uoregon.edu/publications/text/sl/ch1.html
Manning, T.T. (2002). Gender, Managerial Level, Transformational

Leadership and Work Satisfaction. Women in Management Review.
Vol. 17(5), pg. 207 – 216.
Quek Ai Hwa. (1999). Career of Women in Teaching and Educational

Management in the Context of School Effectiveness. Jurnal
Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, Bil. 01, pg. 85 – 94.
Robbins, S.P. (2003). Organizational Behavior. Pearson Education Inc. New

Jersey.
Robbins, S.P. and Decenzo, D.A. 2004. Fundamentals of Management:Essential

Concepts and Applications. Pearson Education Inc. New Jersey.
Rue, L.W. and Byars, L.L. (2005). Management Skills and Application.
McGraw-Hill, New York.
Walumbwa, F.O. & Ojode, L.A. (2002). Gender Stereotype and Instructor’s
Leadership Behavior : Transformational dan Transactional Leadership.
Gender and Education. Vol 12. Issue 4.
Zemke, et al. (2000). Generations at Work. New York : AMACOM Books.

Bity Salwana Alias | Ahmad Basri Md. Yussof | Ramlee Mustapha | Mohammed Sani Ibrahim 277
ANALISIS KOMPETENSI BERDASARKAN KUALITI PERIBADI,

PENGETAHUAN, KEMAHIRAN DAN AMALAN PENGETUA DALAM
BIDANG PENGURUSAN SEKOLAH
Bity Salwana Alias

Ahmad Basri Md. Yussof
Ramlee Mustapha
Mohammed Sani Ibrahim
ABSTRAK
Kajian terdahulu menunjukkan di samping menghadapi masalah

dalam beberapa bidang pengurusan, kualiti peribadi dan tindakan
pengetua juga dikatakan masih pada tahap yang sederhana. Justeru, kajian
ini meninjau kompetensi pengetua Malaysia berdasarkan aspek kualiti
peribadi, pengetahuan, kemahiran dan amalan dalam bidang pengurusan
kurikulum, kokurikulum, hal ehwal murid, kewangan, pentadbiran
pejabat, persekitaran dan kemudahan fizikal, sumber manusia, dan
perhubungan luar. Data kuantitatif diperolehi dengan mengedarkan soal
selidik kepada 314 orang pengetua, 720 orang penolong kanan dan 611
orang ketua bidang. Data kualitatif pula diperolehi dengan menemu
bual tujuh orang pengetua, empat orang penolong kanan dan tiga orang
ketua bidang. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data
kuantitatif manakala data kualitatif dianalisis secara manual. Dapatan
menunjukkan kompetensi pengetua telah dinilai sebagai “tinggi”
dengan skor min antara 4.28 hingga 4.45 oleh ketiga-tiga kategori
responden. Selain menjelaskan amalan pengetua dalam setiap bidang
pengurusan, analisis temu bual menunjukkan dalam melaksanakan tugas
pengurusan, pengetua memerlukan sokongan dan bantuan daripada warga
sekolah serta pihak luar. Tahap kompetensi berdasarkan kualiti peribadi,
pengetahuan dan kemahiran yang dinilai hanya sebagai “tinggi” dan
bukannya “sangat tinggi” dalam kebanyakan aspek menunjukkan
kompetensi pengetua masih perlu ditingkatkan lagi. Budaya kerja
berpasukan dengan warga sekolah dan hubungan rapat dengan
komuniti luar perlu ditingkatkan bagi memastikan pengetua dapat
menjalankan tugas dengan lebih baik.
1.0 PENDAHULUAN
Beberapa pendapat menyatakan pengurusan dan kepimpinan pengetua adalah

faktor utama yang menentukan kejayaan sesebuah organisasi (Abdul Shukor, 2004;
Atan Long et al., 1991; Edmond, 1979; Noordin & Sharifudin, 2004; Stogdill,
1974; Trump, 1981). Kenyataan ini seolah turut diakui oleh Kementerian Pelajaran
Malaysia (KPM) yang sering memberi penekanan terhadap usaha meningkatkan

kompetensi pengurusan dan kepimpinan pengetua. Dalam pelantikan

pengetua pula, KPM memberi keutamaan terhadap faktor senioriti dan
kekananan dalam jawatan. Selain itu, beberapa siri kursus pengurusan dan
kepimpinan turut dijalankan. Kursus seumpamanya turut diadakan oleh
Jabatan Pelajaran Negeri dan Pejabat Pelajaran Daerah. Terdapat juga
bakal pengetua dan pengetua yang sedang berkhidmat mengikuti kursus
Kelayakan Profesional Kepengetuaan Kebangsaan (NPQH) di IAB
semata-mata untuk melengkapkan diri dengan kompetensi yang
diperlukan. Strategi lain KPM termasuk memperluaskan pengupayaan,
membudayakan konsep learning organisation, memberi tumpuan
terhadap aspek-aspek kualiti peribadi, memantapkan proses pemantauan
dan penilaian program pendidikan, serta menggubal Standard Kualiti
Pendidikan Malaysia dan Standard Kompetensi Kepengetuaan Sekolah
Malaysia sebagai membantu pengetua bertindak dengan cemerlang dalam
semua bidang pengurusan sekolah.
Logiknya berdasarkan pelbagai usaha yang telah dijalankan, semua

pengetua sekolah hari ini sudah berada pada tahap kompetensi yang sangat tinggi.
Kritikan berhubung kemampuan pengetua seperti oleh Dunning (1996),
Mohammed Sani (2000), Murad (1993) dan lain-lain sepatutnya tidak lagi
didengari. Namun apa yang berlaku adalah sebaliknya. Masih ada media
masa yang mengkritik pengurusan dan kepimpinan pengetua secara terbuka
(Amran 2002). Kajian Azlin Norhaini (2006) pula menunjukkan dalam beberapa
situasi, pengetua kelihatan masih kurang proaktif, kurang kreatif, kurang inovatif,
sering kali hilang fokus, dan sering kali hilang tumpuan kepada matlamat
pengurusan sebenar. Azlin juga melaporkan pengetua kurang bersikap
terbuka terhadap perubahan dan bersikap pasif terutamanya dalam menangani
masalah-masalah pengurusan. Pengetua turut dikatakan menghadapi masalah
dalam perkara-perkara yang berkenaan dengan perancangan aktiviti
sehingga ada waktunya tidak dapat mengikuti perancangan yang disediakan. Isu
dan masalah yang dikaitkan dengan kompetensi pengetua ini mencetuskan idea
untuk menjalankan kajian ini.
Hasil sorotan terhadap penulis barat, Ishak (2004) telah menyenaraikan 29 tret
untuk pengetua berkesan. Bagaimanapun, kertas kerja beliau tidak
membincangkan dengan mendalam sama ada pengetua sekolah di
Malaysia memiliki semua tret tersebut atau sebaliknya. Maka kajian ini
memperincikan pernyataan Ishak dengan menganalisis tahap kompetensi
pengetua berdasarkan tret yang disenaraikan. Standard Kompetensi
Kepengetuaan Sekolah Malaysia (SKKSM) dan Standard Kebangsaan
Pengetua Wales pula mengandungi senarai nilai profesional atau kualiti peribadi

yang diperlukan untuk pengetua berperanan dengan berkesan di sekolah. Antara

kualiti peribadi tersebut ialah kreatif, inovatif, bermotivasi, komited, adil,
bertanggungjawab, integriti, sanggup menanggung risiko, penyayang, prihatin,
toleransi, peka terhadap keperluan murid dan guru, bersikap terbuka, bersikap
positif, dinamik dan menghargai orang lain. Kajian terdahulu menunjukkan
beberapa kualiti peribadi tersebut masih pada tahap yang rendah pada diri
pengetua (Ahmad Mohammad Shariff, 1989; Chung, 1987; Harsat, 2001; Mansor,
2001; Noordin & Sharifudin, 2004; Siti Hawa, 2000). Dapatan sedemikian turut
mendorong kajian ini mendalami aspek kualiti peribadi pengetua. Pernyataan
Kementerian Pelajaran Malaysia bahawa kandungan SKKSM boleh dijadikan
asas pembinaan instrumen kajian kompetensi pengurus-pengurus pendidikan
meningkatkan lagi keinginan untuk menjalankan kajian ini.
Beberapa pengkaji Institut Aminuddin Baki (IAB, 2005; Ishak, 2004) telah
membuat tinjauan terhadap amalan pengurusan dan kepimpinan pengetua di
sekolah menengah cemerlang dan sekolah kebangsaan cemerlang. Laporan
mereka menyatakan pengetua yang mempunyai sikap terbuka, komited
dengan tugas serta sering “turun padang” diterima oleh seluruh warga sekolah
sebagai role model. Bagaimanapun, kajian tersebut hanya melibatkan 12 buah
sekolah menengah dan 12 buah sekolah kebangsaan daripada
masing-masing 2028 sekolah menengah dan 7601 sekolah rendah kerajaan dan
bantuan kerajaan di Malaysia (Bahagian Penyelidikan dan Perancangan Dasar
Pelajaran, Kementerian Pelajaran Malaysia, 2005). Kerana kekurangan itu,
kajian ini mengutip data kuantitatif mengenai kualiti peribadi, pengetahuan dan
kemahiran pengetua dengan melibatkan seramai 1645 responden dari sekolah
menengah seluruh Malaysia. Data kualitatif mengenai amalan pengurusan
pengetua turut dikutip dengan menemubual 14 orang responden. Suatu yang
juga berbeza tentang kajian ini ialah penilaian tiga penjuru oleh pengetua,
penolong kanan dan ketua bidang. Penilaian sebegini belum pernah dijalankan
oleh mana-mana pihak. Ringkasnya, kajian ini cuba memenuhi lompang dalam
kajian-kajian terdahulu mengenai pengurusan dan kepimpinan pengetua.
3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk:
i. Mengenal pasti tahap kualiti peribadi pengetua mengikut penilaian

kendiri pengetua, penilaian penolong kanan dan ketua bidang.
ii. Mengenal pasti tahap pengetahuan pengetua untuk bidang

pengurusan kurikulum, kokurikulum, hal ehwal murid,
kewangan, pentadbiran pejabat, persekitaran dan kemudahan fizikal,
sumber manusia, dan perhubungan luar mengikut penilaian kendiri
pengetua, penilaian penolong kanan dan ketua bidang.
iii. Mengenal pasti tahap kemahiran pengetua dalam bidang pengurusan

kurikulum, kokurikulum, hal ehwal murid, kewangan, pentadbiran
pejabat, persekitaran dan kemudahan fizikal, sumber manusia, dan
perhubungan luar mengikut penilaian kendiri pengetua, penilaian
penolong kanan dan ketua bidang.
iv. Mendapatkan penjelasan tentang amalan pengetua dalam bidang

pengurusan kurikulum, kokurikulum, hal ehwal murid, kewangan,
pentadbiran pejabat, persekitaran dan kemudahan fizikal, sumber
manusia dan perhubungan luar.
4.0 KAJIAN KE PUSTAKAAN
Pengetua yang memiliki kompetensi tinggi sebagai pengurus dan pemimpin

akan mampu membawa pendidikan pada tahap kualiti tinggi setaraf
pendidikan dunia (Musa, 2001). Menurut Standard Kompetensi Kepengetuaan
Sekolah Malaysia, pengetua yang kompeten bermaksud pengetua yang memiliki
nilai-nilai profesional, memiliki pengetahuan serta melakukan amalan terbaik
dalam bidang pengurusan dan kepimpinan organisasi, pengurusan kurikulum,
kokurikulum, hal ehwal murid, kewangan, pentadbiran pejabat, persekitaran dan
kemudahan fizikal, sumber manusia dan perhubungan luar (Institut Aminuddin
Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006).
Dalam proses penggubalan SKKSM, selain rujukan terhadap Standard

Kebangsaan Pengetua Wales, penggubal juga menjadikan Rukun Negara,
Wawasan 2020, Dasar Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan sebagai teras (Abdul Razak, 2006). SKKSM adalah untuk
mengawal atur tingkah laku dan amalan pengurus sekolah agar lebih
berkesan, membantu pengurus sekolah memainkan peranan dan tanggungjawab
dengan lebih baik, menjadi panduan dalam penyediaan instrumen mengesan
kekuatan dan kelemahan pengurus sekolah serta dalam merancang, menyedia dan
menilai semula program latihan pengurus-pengurus dan calon-calon pengurus
sekolah (Abdul Razak, 2006). Ringkasnya, penggubalan SKKSM bertujuan untuk
meningkatkan profesionalisme dan kepimpinan pengurus-pengurus sekolah.
Standard Kebangsaan Pengetua Wales dikatakan wajar menjadi rujukan kerana

telah melalui proses penggubalan yang teliti termasuklah semakan oleh Welsh
Assembly Government dan Headteachers Qualification (Wales): Regulations
and Guidance (Cattell, 2004). Semakan yang dijalankan secara konsultasi
turut mengambil kira usulan semakan Standard Kebangsaan Pengetua oleh
National College for School Leadership (NCSL) di England dan semakan semula
Standard Kepimpinan (Kepengetuaan) Scotland. Pihak yang terlibat dalam
konsultasi adalah pengetua seluruh Wales, pertubuhan profesional dan ahli-ahli
lembaga projek NPQH. Standard Kebangsaan Pengetua Wales memberi fokus
kepada tiga aspek kepengetuaan iaitu peranan utama pengetua, atribut teras
kepengetuaan dan enam bidang kepengetuaan. Enam bidang kepengetuaan
merangkumi bidang menentukan arah sekolah, memimpin pengajaran dan
pembelajaran, membangun kendiri dan bekerja dengan orang lain, mengurus
organisasi, menjamin kebertanggungjawaban serta mengukuhkan hubungan
dengan komuniti.
Sebagaimana SKKSM, Standard Kebangsaan Pengetua Wales menyatakan

kompetensi adalah tindakan atau amalan pengetua yang terbit daripada
pengetahuan, kemahiran, kualiti atau nilai personal serta ciri-ciri profesional yang
ada pada diri pengetua. Kajian ini memilih untuk mengguna pakai pernyataan
kedua-dua standard ini sebagai rujukan utama dalam menjalankan kajian.
Pernyataan kedua-dua standard juga selari dengan konsep kompetensi yang
diguna pakai oleh Jabatan Perkhidmatan Awam Malaysia (Jabatan Perkhidmatan
Awam, 2006; Jayagopan, 2007).
Kajian tinjauan ini menggunakan soal selidik sebagai instrumen untuk

mengumpul data kuantitatif daripada sampel yang dipilih secara rawak
berstrata. Selain penilaian oleh pengetua sendiri, penolong kanan dan ketua
bidang turut diminta menilai kompetensi pengetua berdasarkan pemerhatian dan
pengalaman mereka selama bekerja di bawah kepimpinan pengetua. Seramai
314 orang pengetua, 720 orang penolong kanan dan 611 orang ketua bidang
menjadi responden soal selidik. Pengkaji menjadi instrumen bagi mengumpul data
kualitatif dengan menemubual tujuh orang pengetua, empat orang penolong
kanan dan tiga orang ketua bidang.
Soal selidik yang dibina sendiri melalui proses kesahan muka, kesahan
kandungan dan kesahan konstruk. Tiga konstruk utama dalam soal
selidik ialah kualiti peribadi, pengetahuan dan kemahiran. Bagi tujuan menilai
kompetensi pengetua dengan lebih mendalam, konstruk pengetahuan dan
kemahiran dipecahkan kepada konstruk-konstruk yang lebih kecil iaitu
mengikut bidang pengurusan sekolah. Skor dalam soal selidik adalah
berdasarkan skala Likert lima aras. Interpretasi skor min adalah
berdasarkan Kuebler dan Smith (2002) iaitu skor min ≥ 4.51 menunjukkan
pengetua memiliki tahap kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan
kompetensi yang sangat tinggi, skor min 3.51 – 4.50 menunjukkan pengetua
memiliki tahap kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan kompetensi yang
tinggi; skor min 2.51 – 3.50 menunjukkan pengetua memiliki tahap kualiti
peribadi, pengetahuan, kemahiran dan kompetensi pada tahap sederhana;
skor min 1.51 - 2.33 menunjukkan pengetua memiliki tahap kualiti peribadi,
pengetahuan, kemahiran dan kompetensi yang rendah, manakala skor min
≤ 1.50 menunjukkan pengetua memiliki tahap kualiti peribadi, pengetahuan,
kemahiran dan kompetensi yang sangat rendah. Data kuantitatif dianalisis secara
deskriptif manakala data kualitatif telah dianalisis secara manual.
6.0 DAPATAN KAJIAN
Berikut adalah dapatan bagi kajian ini:
6.1 Kualiti Peribadi Pengetua
Secara keseluruhan, penilaian kendiri oleh pengetua menunjukkan tahap

kualiti peribadi pengetua berada pada tahap sangat tinggi dengan skor min 4.62.
Penilaian oleh penolong kanan dan ketua bidang pula menunjukkan kualiti
peribadi pengetua hanya pada tahap tinggi dengan skor min 4.40 dan 4.27.
Analisis lebih terperinci menunjukkan berdasarkan penilaian pengetua, setiap
ciri kualiti peribadi berada pada skor min antara 4.41 hingga 4.84 iaitu pada
tahap tinggi dan sangat tinggi. Penilaian penolong kanan juga menunjukkan
dapatan yang sama dengan skor min antara 4.21 hingga 4.62. Analisis
terperinci berdasarkan penilaian ketua bidang pula menunjukkan kualiti peribadi
pengetua hanya pada tahap tinggi dengan skor min antara 4.03 hingga 4.47. Ini
bermaksud pengetua memiliki ciri berwawasan, akauntabiliti, konsisten,
bermotivasi, berupaya menghadapi tekanan, keyakinan diri, inovatif,
prihatin, proaktif, penyayang, empati, keterlihatan, ketrampilan sebagai
penyelesai masalah, keadilan, cekap, toleransi, komited, kreatif, berkerjasama,
rajin, berfikiran tajam, integriti, sikap terbuka, mesra, dan sikap menghargai
orang lain pada tahap yang tinggi dan sangat tinggi.
Daripada temu bual, didapati sebahagian daripada ciri kualiti peribadi yang
disenaraikan dalam item soal selidik disebut secara langsung oleh responden
sebagai ciri kualiti yang ada pada diri pengetua, manakala sebahagian lagi
dinyatakan secara tersirat. Ciri yang dinyatakan secara tersirat adalah
bertanggungjawab, bersikap terbuka, prihatin, penyayang dan mesra.
Manakala ciri yang jarang disebut atau dinyatakan secara tersirat tetapi ada pada
sekurang-kurangnya seorang pengetua ialah berwawasan, konsisten/tegas,
berupaya menghadapi tekanan/sabar, yakin diri, inovatif, proaktif,
menghargai orang lain, komited terhadap tugas, berkerjasama, rajin, berfikiran
tajam, integriti, empati, bersikap menyokong/membantu, adil, cekap, fleksibel,
berinisiatif, kreatif dan ketrampilan sebagai penyelesai masalah.

6.2 Tahap Pengetahuan Pengetua
Jadual 1 menunjukkan dapatan bagi tahap pengetahuan pengetua dalam semua

bidang pengeturusan sekolah. Tahap pengetahuan pengetua dalam semua bidang
pengurusan adalah pada tahap tinggi sahaja dengan skor min keseluruhan 4.44
mengikut penilaian pengetua, 4.28 mengikut penilaian penolong kanan, dan 4.16
mengikut penilaian ketua bidang.
Berikut dapatan secara terperinci:
6.2.1 Bidang Pengurusan Kurikulum
Tahap pengetahuan pengetua adalah tinggi dengan skor min 4.43

berdasarkan penilaian pengetua, 4.26 berdasarkan penilaian penolong kanan dan
4.15 berdasarkan ketua bidang. Analisis terperinci menunjukkan ketiga-tiga
kategori responden menilai tahap pengetahuan pengetua sebagai tinggi untuk
menentukan langkah-langkah bagi mencapai matlamat kurikulum dengan jaya,
untuk menetapkan sasaran kurikulum yang mampu dicapai, untuk menentukan
kaedah penilaian yang sesuai dengan pelbagai tahap kecerdasan murid dan untuk
melaksana proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dengan skor min
antara 4.00 hingga 4.49. Bagaimanapun, pengetua menilaikan tahap pengetahuan
pengetua untuk merancang strategi meningkatkan kecemerlangan kurikulum
sebagai sangat tinggi dengan skor min 4.51.

Jadual 1
Tahap pengetahuan pengetua
Penilaian
Pengetahuan dalam Pengetua Penolong Kanan Ketua Bidang
Bidang
Min SP Thp Min SP Thp Min SP Thp
1 Pengurusan
kurikulum (5 item) 4.43 .51 T 4.26 .69 T 4.15 .73 T
2 Pengurusan ko-
3 Pengurusan hal ehwal

murid (4 item) 4.52 .48 ST 4.36 .68 T 4.21 .76 T
4 Pengurusan
kewangan (4 item) 4.39 .55 T 4.28 .72 T 4.17 .79 T
5 Pengurusan
pentadbiran pejabat 4.45 .53 T 4.29 .71 T 4.21 .75 T
(5 item)
6 Pengurusan
persekitaran dan
kemudahan fizikal 4.52 .51 ST 4.35 .67 T 4.24 .75 T
(4 item)
7 Pengurusan sumber
manusia (4 item) 4.45 .48 T 4.25 .69 T 4.11 .77 T
8 Pengurusan
perhubungan luar 4.37 .56 T 4.28 .72 T 4.16 .78 T
(4 item)
Pengetahuan
keseluruhan 4.44 .44 T 4.28 .63 T 4.16 .69 T
6.2.2 Bidang Pengurusan Kokurikulum
Skor min keseluruhan pengetahuan pengetua adalah tinggi iaitu 4.39

berdasarkan penilaian pengetua, 4.19 berdasarkan penilaian penolong kanan dan
4.06 berdasarkan ketua bidang.
Analisis terperinci menunjukkan ketiga-tiga kategori responden menilai tahap

pengetahuan pengetua untuk menentukan program kokurikulum yang sesuai
untuk dilaksanakan, untuk memastikan kendalian aktiviti kokurikulum yang
cekap oleh semua pihak, untuk merancang program kokurikulum yangsesuai
dengan perkembangan murid dan untuk menangani masalah dalam pelaksanaan
kokurikulum sebagai tinggi dengan skor min antara 4.01 hingga 4.45.
6.2.3 Bidang Pengurusan Hal Ehwal Murid
Secara keseluruhan, tahap pengetahuan pengetua adalah sangat tinggi

menurut penilaian kendiri pengetua (skor min 4.52) manakala menurut penilaian
penolong kanan dan ketua bidang, hanya pada tahap tinggi (skor min 4.36 dan 4.21).
Secara terperinci, penolong kanan dan ketua bidang menilai pengetahuan
pengetua sebagai tinggi untuk mengenal pasti perkara yang perlu diperhatikan
berkenaan hal ehwal murid, untuk memenuhi keperluan murid berdasarkan
apa yang paling utama, untuk mewujudkan suasana harmonis dalam kalangan
murid pelbagai latar belakang dan untuk menangani murid bermasalah dengan
berkesan dengan skor min antara 4.11 hingga 4.41. Bagaimanapun, penilaian
kendiri pengetua menunjukkan pengetua berada pada tahap sangat tinggi dalam
semua aspek tersebut dengan skor min antara 4.52 hingga 4.58, kecuali dalam
aspek menangani murid bermasalah dengan berkesan, hanya pada tahap tinggi
dengan skor min 4.43.
6.2.4 Bidang Pengurusan Kewangan
Secara keseluruhan, pengetahuan pengetua dinilaikan sebagai hanya tinggi oleh

ketiga-tiga kategori responden dengan skor min antara 4.17 hingga 4.39. Secara
terperinci, ketiga-tiga kategori responden menilai tahap pengetahuan pengetua
untuk mengurus aset sekolah dengan berkesan, untuk mengadakan aktiviti yang
dapat menambah dana sekolah sedia ada dan untuk merancang aktiviti sesuai
dengan sumber yang ada sebagai tinggi dengan skor min antara antara 3.92
hingga 4.49. Bagaimanapun, untuk merancang penggunaan wang sekolah secara
bijaksana, pengetua menilaikannya pada tahap sangat tinggi dengan skor min
4.52.
6.2.5 Bidang Pengurusan Pentadbiran Pejabat
Skor min keseluruhan adalah 4.45 berdasarkan penilaian pengetua, 4.29

berdasarkan penilaian penolong kanan dan 4.21 berdasarkan ketua bidang.
Ini menunjukkan ketiga-tiga kategori responden menilai pengetua sebagai
memiliki tahap pengetahuan tinggi untuk mengurus pentadbiran pejabat. Secara
terperinci, penolong kanan dan ketua bidang menilai tahap pengetahuan
pengetua sebagai tinggi untuk mengenal pasti kemudahan yang perlu di pejabat,
untuk mewujudkan kepelbagaian dalam perkhidmatan pejabat, untuk
membuat perubahan yang dapat meningkatkan kecekapan dalam perkhidmatan
pejabat, untuk mewujudkan perkhidmatan yang “mesra pengguna” dan untuk
mewujudkan kelancaran dalam semua urusan di pejabat (skor min 4.16
hingga 4.38). Pengetua juga memberikan penilaian yang sama kecuali dalam
aspek untuk mewujudkan perkhidmatan yang “mesra pengguna” dan untuk
mengenal pasti kemudahan yang perlu dipejabat yang dinilaikan sebagai sangat
tinggi dengan skor min 4.52 dan 4.56.
6.2.6 Bidang Pengurusan Persekitaran dan Kemudahan Fizikal
Secara keseluruhan, berdasarkan penilaian kendiri, pengetua memiliki

pengetahuan sangat tinggi untuk mengurus persekitaran dan kemudahan
fizikal dengan skor min 4.52, namun hanya pada tahap tinggi berdasarkan
penilaian penolong kanan dan ketua bidang (skor min 4.24 dan 4.35).
Secara terperinci, penolong kanan dan ketua bidang menilaikan tahap
pengetahuan pengetua sebagai tinggi untuk memastikan kemudahan fizikal
sentiasa dalam keadaan elok, untuk merancang strategi yang boleh mengekalkan
kebersihan sekolah, untuk mengatur strategi meningkatkan keceriaan sekolah
dan untuk membudayakan kebersihan dalam kalangan warga sekolah (skor min
4.22 hingga 4.41). Pengetua memberikan penilaian yang tinggi dan sangat tinggi
dalam semua aspek tersebut dengan skor min antara 4.47 hingga 4.56.
6.2.7 Bidang Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia
Secara keseluruhan, semua kategori responden menilai pengetua sebagai

memiliki pengetahuan tinggi dengan skor min 4.45 mengikut penilaian
pengetua, 4.25 mengikut penilaian penolong kanan dan 4.11 mengikut ketua
bidang. Analisis terperinci menunjukkan hanya penolong kanan dan ketua
bidang memberikan penilaian pada tahap tinggi dalam semua aspek iaitu untuk
merancang program perkembangan staf yang berkesan, untuk menentukan
perkara yang perlu diambil kira dalam agihan tugas kepada staf, untuk
mewujudkan kesediaan bekerja dengan bersungguh-sungguh oleh semua staf dan
melaksana penilaian prestasi staf yang adil dengan skor min antara 4.06 hingga
4.35, manakala pengetua memberikan penilaian pada tahap tinggi dan sangat
tinggi dengan skor min antara 4.26 hingga 4.62.
6.2.8 Bidang Pengurusan Perhubungan Luar
Ketiga-tiga kategori responden menilai pengetua sebagai memiliki

tahap pengetahuan tinggi dengan skor min keseluruhan 4.37 berdasarkan
penilaian pengetua, 4.28 berdasarkan penilaian penolong kanan dan 4.16
berdasarkan ketua bidang. Secara terperinci, ketiga-tiga kategori
responden menilai tahap pengetahuan pengetua sebagai tinggi untuk mewujudkan
jaringan komunikasi yang baik dengan pihak luar, untuk menggalakkan
penglibatan pihak luar dalam program-program sekolah, untuk memperkenalkan
sekolah kepada masyarakat dengan lebih baik dan untuk mengenal pasti sumber
luar yang boleh digunakan untuk manfaat sekolah (skor min 4.09 hingga 4.43).

6.3 Tahap Kemahiran Pengetua
Jadual 2 menunjukkan dapatan bagi tahap kemahiran pengetua dalam semua

bidang pengurusan sekolah. Tahap kemahiran pengetua dalam semua bidang
pengurusan adalah tinggi dengan skor min keseluruhan 4.50 mengikut penilaian
pengetua, 4.34 mengikut penilaian penolong kanan dan 4.19 mengikut ketua bidang.
Berikut dapatan secara terperinci:
Skor min keseluruhan mengikut penilaian pengetua ialah 4.48, berdasarkan

penilaian penolong kanan 4.32 manakala berdasarkan ketua bidang 4.15.
Ini bererti semua kategori responden menilaikan pengetua sebagai memiliki
kemahiran tinggi dalam bidang pengurusan kurikulum. Secara terperinci,
penolong kanan dan ketua bidang menilai pengetua sebagai memiliki
kemahiran tinggi dalam mengarah perubahan kurikulum dilaksana dengan
sepenuhnya, dalam memastikan P&P diutamakan pada setiap ketika, dalam
menyelia proses pengajaran dan pembelajaran sebagaimana yang dijadualkan,
dalam melaksanakan tugas pengajaran dengan penuh komitmen, dalam
mewujudkan kerjasama semua pihak untuk kelancaran proses pengajaran dan
pembelajaran, dalam mengatasi masalah pengajaran dan pembelajaran dengan
jaya dan dalam melaksana program berkesan untuk kecemerlangan kurikulum
(skor min 3.98 hingga 4.35). Penilaian kendiri menunjukkan pengetahuan
pengetua dalam semua aspek pada tahap tinggi dan sangat tinggi dengan skor
min antara 4.33 hingga 4.63.

Jadual 2
Tahap kemahiran pengetua
Penilaian
Kemahiran Dalam Pengetua Penolong Kanan Ketua Bidang
Bidang
Min SP Thp Min SP Thp Min SP Thp
1 Pengurusan kurikulum
(7 item) 4.48 .46 T 4.32 .67 T 4.15 .77 T
2 Pengurusan ko-
3 Pengurusan hal ehwal

murid (8 item) 4.49 .47 T 4.32 .67 T 4.16 .76 T
4 Pengurusan kewangan
(6 item) 4.50 .54 T 4.40 .67 T 4.27 .74 T
5 Peng. pentadbiran
pejabat (7 item) 4.53 .48 ST 4.34 .67 T 4.20 .72 T
6 Peng. persekitaran dan

kemudahan fizikal
(5 item) 4.53 .48 ST 4.40 .62 T 4.25 .71 T
7 Pengurusan sumber
manusia (10 item) 4.56 .45 ST 4.35 .67 T 4.19 .75 T
8 Pengurusan
perhubungan luar
(8 item) 4.52 .48 ST 4.42 .63 T 4.27 .72 T
Kemahiran secara
keseluruhan 4.50 .43 T 4.34 .63 T 4.19 .70 T
Secara keseluruhan mengikut penilaian kendiri pengetua, penilaian

penolong kanan dan ketua bidang, tahap pengetahuan pengetua dalam bidang
pengurusan kokurikulum adalah tinggi dengan skor min antara 4.08 hingga
4.39. Secara terperinci, pengetua dinilai oleh ketiga-tiga kategori responden
sebagai memiliki tahap kemahiran tinggi dalam mendorong ke arah pencapaian
kokurikulum yang lebih baik dari semasa ke semasa, dalam menggubal
peraturan yang meningkatkan komitmen semua pihak dalam program
kokurikulum, dalam menyusun atur program kokurikulum yang lebih efektif,
dalam membina watak sekolah yang baik melalui program kokurikulum dan
dalam menangani kekurangan kemudahan kokurikulum dengan baik Skor min
antara 4.02 hingga 4.50.
Secara keseluruhan pengetua dinilai memiliki tahap kemahiran yang

tinggi dalam bidang pengurusan hal ehwal murid dengan skor min 4.49
berdasarkan penilaian kendiri pengetua, 4.32 berdasarkan penilaian
penolong kanan dan 4.16 berdasarkan ketua bidang. Analisis terperinci
menunjukkan pengetua dinilai sebagai memiliki kemahiran tinggi dalam
melaksana program yang sesuai dengan perkembangan murid, dalam memenuhi
kebajikan murid, dalam mengubah tingkah laku murid agar lebih berdisiplin,
dalam mendorong murid supaya berani menyatakan pandangan, dalam menyemai
budaya saling menghargai antara satu sama lain, dalam mewujudkan situasi agar
pengiktirafan terhadap murid dapat diberi, dalam memenuhi keperluan murid
pelbagai tahap kecergasan dengan baik dan dalam memperlihatkan toleransi
tinggi terhadap perkara berkaitan murid dengan skor min antara 4.05 hingga
4.48.
Ketiga-tiga kategori responden menilai pengetua sebagai memiliki

kemahiran tinggi dalam bidang pengurusan kewangan (skor min keseluruhan 4.50
mengikut penilaian pengetua, 4.40 berdasarkan penilaian penolong kanan dan 4.27
berdasarkan ketua bidang). Analisis terperinci menunjukkan penolong kanan
dan ketua bidang menilai pengetua sebagai memiliki kemahiran tinggi dalam
membuat agihan peruntukan sesuai dengan keperluan, dalam merancang
perbelanjaan yang bijak bagi setiap sumbangan wang, dalam menyatakan
sebab yang munasabah bagi sebarang persoalan berkaitan kewangan,
dalam mengawal sumber sekolah supaya sentiasa mencukupi dan dalam
melaksana aktiviti yang dapat menampung kekurangan peruntukan sedia
ada (skor min antara 4.06 hingga 4.44). Bagaimanapun, dalam memastikan
laporan rekod sentiasa dikemas kini dengan teliti, penolong kanan dan
pengetua menilaikan pengetua sebagai memiliki kemahiran sangat tinggi
(skor min 4.51 dan 4.54). Dalam semua aspek yang lain juga pengetua menilai
mereka mempunyai kemahiran sangat tinggi dengan skor min antara 4.50
hingga 4.58 kecuali dalam melaksana aktiviti yang dapat menampung
kekurangan peruntukan sedia ada, kemahiran dinilai hanya tinggi dengan skor
min 4.32.
Secara keseluruhannya, pengetua dinilai memiliki kemahiran sangat

tinggi oleh pengetua dengan skor min 4.53. Mengikut penilaian penolong
kanan dan ketua bidang, kemahiran pengetua dalam bidang pengurusan
pentadbiran pejabat hanya dinilai sebagai tinggi dengan skor min 4.34 dan
4.20. Analisis lebih terperinci menunjukkan dalam mengawal kelancaran
perkhidmatan di pejabat, memastikan kebergunaan alatan pejabat untuk staf

sokongan dan guru, mendorong khidmat kaunter yang mesra pelanggan,
menggalakkan ketepatan masa bagi semua urusan yang dijalankan dan dalam
memperlihatkan keterbukaan terhadap sebarang aduan, pengetua memberikan
penilaian pada tahap sangat tinggi dengan skor min antara 4.53 hingga 4.60
manakala penolong kanan dan ketua menilaikannya hanya pada tahap tinggi
dengan skor min antara 4.17 hingga 4.44. Bagaimanapun dalam membina
saluran maklumat yang cekap dan berkesan dan dalam mewujudkan keceriaan di
pejabat, pengetua memberikan penilaian pada tahap tinggi sahaja, sama seperti
penilaian oleh penolong kanan dan ketua bidang dengan skor min antara 4.14
hingga 4.47.
6.3.6 Bidang Pengurusan Persekitaran Dan Kemudahan Fizikal
Secara keseluruhan mengikut penilaian kendiri pengetua, tahap

kemahiran pengetua adalah sangat tinggi dengan skor min 4.53. Bagaimanapun,
mengikut penilaian penolong kanan dan ketua bidang, tahap kemahiran pengetua
hanya tinggi dengan skor min 4.40 dan 4.25. Analisis terperinci menunjukkan
pengetua memberikan penilaian pada tahap sangat tinggi untuk kemahiran pengetua
dalam mewujudkan persekitaran sekolah yang sentiasa selamat, mengawal
pencemaran terhadap keceriaan sekolah dan dalam mempengaruhi orang
lain cintakan kebersihan dengan skor min antara 4.55 hingga 4.61 manakala
penolong kanan dan ketua bidang hanya memberikan penilaian pada tahap
tinggi dengan skor min antara 4.25 hingga 4.50. Kemahiran pengetua dalam
menyediakan kemudahan fizikal yang cukup dan selesa serta dalam memastikan
hanya makanan yang berkualiti sahaja dijual di kantin sekolah dinilaikan sebagai
hanya tinggi oleh ketiga-tiga kategori responden dengan skor min 4.09 hingga
4.47.
6.3.7 Bidang Pengurusan Sumber Manusia
Berdasarkan penilaian kendiri pengetua, tahap kemahiran pengetua dalam bidang

pengurusan sumber manusia sangat tinggi dengan skor min 4.56. Bagaimanapun,
berdasarkan penolong kanan dan ketua bidang, tahap kemahiran hanya tinggi
dengan skor min 4.35 dan 4.19. Analisis terperinci menunjukkan, berdasarkan
penilaian kendiri pengetua, kemahiran pengetua dalam memberi semangat agar
staf berminat meningkatkan tahap pendidikan, mewujudkan kerjasama antara
staf sokongan dan guru, membuat agihan tugas yang sesuai dengan kepakaran
staf, menggalakkan budaya kerja berpasukan, membantu staf yang menghadapi
masalah, mewujudkan komunikasi mesra dalam kalangan staf, menggalakkan
staf memberi pandangan dan idea dan dalam mewujudkan budaya menghargai
staf sangat tinggi dengan skor min antara 4.51 hingga 4.71 manakala penolong
kanan dan staf hanya memberikan penilaian pada tahap tinggi dengan skor min
antara 4.11 hingga 4.48. Ketiga-tiga kategori responden menilaikan kemahiran
pengetua dalam melaksana program perkembangan staf yang berkesan dan

dalam menggalakkan budaya perkongsian ilmu dalam kalangan staf sebagai
hanya tinggi dengan skor min antara 4.10 hingga 4.46.
Secara keseluruhan, berdasarkan penilaian kendiri pengetua, tahap

kemahiran pengetua sangat tinggi dengan skor min 4.52. Mengikut
penilaian penolong kanan dan ketua bidang, kemahiran pengetua hanya pada
tahap tinggi dengan skor min 4.42 dan 4.27. Analisis terperinci
menunjukkan, berdasarkan penilaian kendiri pengetua, kemahiran pengetua dalam
menjalin hubungan yang erat dengan ibu bapa, menunjukkan sikap
mengalu-alukan maklumat daripada pihak luar dan dalam mengambil
peluang daripada kelebihan pihak luar untuk sekolah sangat tinggi dengan skor
min antara 4.53 hingga 4.56. Penolong kanan dan ketua bidang pula memberi
penilaian pada tahap tinggi sahaja dengan skor min antara 4.24 hingga
4.46. Pengetua dan penolong kanan turut memberikan penilaian kemahiran
pengetua pada tahap sangat tinggi dalam mewujudkan hubungan kerjasama
dengan pihak atasan dengan skor min 4.56 dan 4.64. Ketua bidang memberi
penilaian hanya pada tahap tinggi dengan skor min 4.38. Ketiga-tiga kategori
responden menilai pengetua sebagai memiliki kemahiran tinggi dalam
menangani campurtangan pihak luar dalam urusan sekolah, mempengaruhi pihak
luar memberi sumbangan untuk sekolah, menangani kritikan pihak luar dengan
cara yang positif dan dalam menunjukkan sikap menghargai sumbangan pihak
luar dengan skor min 4.16 hingga 4.49.
6.4 Amalan Pengurusan Pengetua
Berikut adalah dapatan data kualitatif berdasarkan temu bual yang telah
dijalankan:
Kebanyakan pengetua berhadapan masalah guru sukar menerima perubahan

apabila inovasi diperkenalkan. Pengetua bertindak memberi penerangan
mengapa perubahan perlu dilaksanakan bagi memastikan penerimaan
yang positif oleh guru-guru. Pemantauan turut dilakukan bagi memastikan
pengajaran dan pembelajaran sentiasa diutamakan. Dalam melaksanakan
tugas, pengetua mendapat bantuan dan kerjasama daripada penolong kanan dan
ketua bidang. Pencerapan proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas,
pemeriksaan Buku Rancangan Mengajar guru dan pemeriksaan buku latihan
serta buku kerja murid adalah antara aktiviti pemantauan yang dijalankan.
Walaupun pengetua berminat untuk melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran, tetapi kurang kesempatan melakukannya. Ini disebabkan mereka
sering meninggalkan sekolah untuk urusan luar dan beban tugas pengurusan
yang banyak. Tugas turut diupayakan kepada penolong kanan, ketua bidang dan
ketua panitia masing-masing. Budaya kerja berpasukan wujud hampir di semua
sekolah terutamanya dalam kerja-kerja pemantauan, pelaksanaan pengajaran
dan pembelajaran dan dalam menjalankan program-program sekolah. Pengetua
berhadapan masalah terpaksa sering meninggalkan waktu pengajaran dan
pembelajaran kerana perlu memenuhi arahan pihak atasan. Perkara yang sama
turut berlaku pada guru-guru. Selain menyebabkan proses pengajaran dan
pembelajaran terganggu, kekerapan meninggalkan sekolah menyebabkan
jadual penyeliaan tidak dapat dipatuhi manakala dan kelas pula ketiadaan guru.
Fenomena ini berlaku hampir di semua sekolah. Pengetua menyatakan perkara
tersebut di luar bidang kuasa mereka untuk mengatasinya. Cabaran lain bagi
kebanyakan pengetua ialah mengekal atau meningkatkan kecemerlangan
kurikulum. Tiga orang pengetua yang mempunyai aura komunikasi yang baik,
proaktif, komited dengan tugas, rajin, dan penyayang, telah berjaya melaksanakan
pelbagai program untuk meningkatkan pencapaian kurikulum. Tiga pengetua ini
juga mudah mendapat sumbangan dan sokongan daripada pihak luar. Didapati juga
pengetua dapat meningkatkan kecemerlangan kurikulum dengan lebih baik
apabila cekap mengambil tindakan penambahbaikan terhadap kelemahan dalam
strategi terdahulu.
Untuk meningkatkan pencapaian kokurikulum, tindakan yang menjadi amalan

pengetua ialah mengenal pasti kekuatan murid dalam sesuatu bidang dan
melakukan usaha agar murid mencapai kecemerlangan dalam bidang
tersebut. Komitmen tinggi guru dan murid terhadap program
kokurikulum pula diperolehi dengan menjelaskan kepentingan program,
menguatkuasakan peraturan serta memberi pengiktirafan. Sikap pengetua yang
memperlihatkan sokongan dan turun padang dalam aktiviti kokurikulum
turut mempengaruhi guru untuk komited dengan tugas yang diamanahkan.
Terdapat pengetua yang kreatif melaksanakan pelbagai program semata-mata
untuk memastikan setiap murid mempunyai peluang menguji bakat dan
kebolehan mereka dalam kokurikulum. Tiga daripada tujuh pengetua mengalami
masalah kekurangan kemudahan untuk aktiviti kokurikulum kerana kawasan
sekolah yang terhad. Kekurangan tersebut sedikit sebanyak memberi kesan
terhadap peluang murid menunjukkan bakat dalam beberapa jenis permainan.
Antara tindakan pengetua terbabit ialah menyewa dan meminjam kemudahan
sukan yang ada di sekolah jiran atau di tempat-tempat lain yang berhampiran
dengan sekolah.

Semua pengetua menitikberatkan aspek keselamatan, disiplin,

kesihatan dan sahsiah diri murid. Setiap pengetua ada cara tersendiri mendekati
murid tetapi sikap terbuka dan memastikan diri mudah didekati adalah amalan
kebanyakan pengetua. Tahap disiplin di kebanyakan sekolah adalah baik. Tidak
ada masalah disiplin yang serius, namun hampir semua sekolah mempunyai
masalah disiplin yang kecil. Kebanyakan pengetua mendapat sokongan
daripada jawatankuasa pengurusan dan ibu bapa dalam menangani masalah
disiplin. Terdapat juga pengetua yang mendapatkan bantuan daripada
komuniti sekitar sekolah. Kepelbagaian murid ditangani dengan cara yang
sesuai dengan tahap murid itu sendiri. Tiga pengetua yang ditemubual didapati
mempunyai hubungan yang rapat dengan murid. Hal ini secara tidak langsung
menggalakkan hubungan rapat antara murid dengan semua warga sekolah yang
lain. Kejayaan dan kebaikan murid diiktiraf melalui majlis penghargaan atau
semasa perhimpunan sekolah.
Semua pengetua menggunakan dana sekolah untuk memenuhi keperluan

murid dalam pengajaran dan pembelajaran. Terdapat juga pengetua yang
menggunakan dana untuk menambahkan keceriaan persekitaran sekolah. Sikap
telus, teliti, patuh pada prosedur, membuat belanjawan dan berbelanja untuk
yang perlu sahaja memastikan pengetua dapat mengurus kewangan dengan baik.
Semua sekolah yang dikaji sentiasa mendapat pengiktirafan audit tanpa syarat.
Kebanyakan pengetua mengakui peruntukan dari Kementerian dan Tabung
PIBG semata-mata tidak akan membantu dari segi dana yang mencukupi untuk
menaiktaraf kemudahan sekolah. Oleh itu kebanyakan daripada mereka terpaksa
melaksanakan program-program tertentu untuk menambah dana. Pengetua yang
menyerlah mempunyai sikap proaktif dan rajin mencari sumber luar didapati
kurang berhadapan masalah ketidakcukupan dana. Seorang pengetua didapati
bijak mengambil peluang daripada pengaruh bekas murid untuk
memperolehi pelbagai sumbangan daripada pihak luar. Pengetua yang
bersikap telus dan mengambil pendekatan memberi penjelasan terhadap apa juga
persoalan yang ditimbulkan oleh orang bawahan didapati tidak akan dikritik
berkenaan dengan pengurusan kewangan mereka.
Antara amalan pengetua bagi memastikan kelancaran perkhidmatan pejabat

ialah mentadbir berdasarkan prinsip-prinsip yang tertentu, mewujudkan sistem
fail, menjaga ketepatan masa, memastikan khidmat kaunter yang baik, dan
menjaga kebergunaan alatan. Pengetua didapati tidak ‘berkira’ untuk membantu
staf sokongan melayan tetamu di kaunter pejabat. Aduan atau komen daripada
pihak luar, boleh dikatakan tiada. Pengetua yang pernah dikritik dapat menangani
masalah tersebut dengan baik. Semua pengetua memperlihatkan sikap terbuka
terhadap komen dan aduan. Kemudahan alatan dan kelengkapan cuba dipastikan
mencukupi walaupun masalah ketidakcukupan komputer berlaku hampir di semua
sekolah. Majoriti pengetua tidak menghadapi masalah yang ketara berhubung
perkhidmatan pejabat kecuali seorang pengetua yang pernah berhadapan masalah
sikap staf yang tidak begitu komited dengan tugas. Tindakan memberi teguran
dilakukan.
6.4.6 Bidang Pengurusan Persekitaran dan Kemudahan Fizikal
Keceriaan, kebesihan dan keselamatan adalah perkara yang dititikberatkan

oleh hampir semua pengetua bagi mewujudkan persekitaran yang kondusif
untuk pengajaran dan pembelajaran. Semua sekolah melaksanakan program
seperti pertandingan keceriaan kelas, gotong royong dan mengupah kontraktor
swasta untuk menjaga kebersihan. Pengawal keselamatan didapati ada di semua
sekolah yang dikaji. Jawatankuasa 3K (keselamatan, keceriaan dan
kebersihan) dipertanggungjawabkan dengan tugas berkaitan persekitaran dan
kemudahan fizikal. Terdapat pengetua yang berhadapan masalah ketidakcukupan
kemudahan fizikal kerana kawasan yang terhad dan kerosakan kemudahan
kerana bangunan sekolah yang lama. Kerosakan kecil cuba diperbaiki dengan
kadar segera namun kerosakan yang melibatkan kos pembaikian yang tinggi
masih bergantung kepada kerjasama dan bantuan pihak atasan. Antara tujuh
buah sekolah yang dikaji, dua menghadapi masalah gangguan elektrik serius
kerana pendawaian yang telah lama. Walaupun tindakan laporan oleh pihak
sekolah segera dibuat tetapi tindakan pembaikian mengambil masa kerana berkait
dengan pihak atasan. Punca utama kekurangan kemudahan di kebanyakan
sekolah adalah kawasan yang terhad. Masalah ini sukar ditangani kerana
ia di luar bidang kuasa pengetua. Ketidakpuasan hati dengan perkhidmatan
kantin adalah antara aduan yang sering diterima oleh pengetua. Memberi
teguran dan berbincang dengan pengusaha kantin adalah tindakan yang diambil
oleh pengetua terbabit.
6.4.7 Bidang Pengurusan Sumber Manusia
Kebanyakan pengetua menjalankan program perkembangan staf untuk

membangunkan sumber manusia . Staf digalakkan menambah imu pengetahuan
dan kemahiran sama ada melalui kursus jangka pendek atau jangka panjang yang
banyak dianjurkan oleh pihak atasan. Terdapat juga pengetua yang memberi
penekanan terhadap pembangunan dalaman bagi memastikan guru melaksanakan
tugas dengan lebih baik. Semua pengetua memberi sokongan terhadap guru yang
berminat memajukan memajukan kerjaya. Bagaimanapun sekiranya guru masih
berkhidmat di sekolah, ada pengetua yang mengsyaratkan agar tugas di sekolah

diutamakan. Apabila berhadapan masalah staf kurang komited dengan

tugas, pengetua bertindak memberi teguran. Seorang pengetua telah berjaya
mengubah sikap guru daripada kurang komited kepada guru yang cemerlang hanya
dengan memperlihatkan sikap empati dan bertolak ansur. Semua pengetua
didapati telah dapat mewujudkan hubungan interpersonal yang baik dalam
kalangan guru dan staf sokongan. Seorang pengetua yang berhadapan masalah
konflik antara staf sokongan bertindak membawa kes tersebut kepada pihak
atasan apabila gagal menyelesaikannya. Semua pengetua mengamalkan sikap
terbuka dan memastikan mereka boleh didekati oleh orang bawahan pada
bila-bila masa.
Semua pengetua berusaha mewujudkan hubungan yang baik dengan

komuniti luar. Pengetua yang terserlah rajin, kreatif dan mahir berkomunikasi
berjaya mendapat sumbangan tenaga dan kewangan yang banyak daripada
pihak luar. Melalui pemerhatian, didapati banyak penaiktarafan dan kelebihan
kemudahan yang ada di sekolah pengetua berkenaan. Kebanyakannya hasil
sumbangan pihak luar. Hubungan baik antara pihak sekolah dan komuniti luar
didapati dapat diperkukuhkan sekiranya pihak sekolah lebih terbuka menerima
pandangan dan dalam masa yang sama bersikap profesional dalam menangani
masalah yang ditimbulkan. Semua pengetua juga didapati bersikap terbuka
untuk melibatkan komuniti luar terutama PIBG dalam aktiviti yang dijalankan
di sekolah. Memberi sumbangan dan penghargaan kepada komuniti luar adalah
antara cara pengetua mengekalkan hubungan baik dengan pihak luar. Ia menjadi
amalan bagi memastikan sekolah terus mendapat sokongan daripada pihak luar.
7.0 PERBINCANGAN
Kompetensi pengetua berdasarkan kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran

dan amalan pengurusan adalah pada tahap tinggi. Kajian yang menunjukkan
pengetua memiliki ciri berwawasan, akauntabiliti, konsisten, bermotivasi,
berupaya menghadapi tekanan, keyakinan diri, inovatif, prihatin, proaktif,
penyayang, empati, keterlihatan, ketrampilan sebagai penyelesai masalah,
keadilan, cekap, toleransi, komited, kreatif, berkerjasama, rajin, berfikiran
tajam, integriti, sikap terbuka, mesra, dan sikap menghargai orang lain pada
tahap yang tinggi didapati tidak menyokong beberapa aspek dalam kajian
Ariffin (2001) dan Azlin Norhaini (2004). Dapatan bahawa pengetua memiliki
tahap pengetahuan dan kemahiran sekurang-kurangnya pada tahap tinggi
dalam semua bidang pengurusan adalah tidak selari dengan beberapa dapatan
kajian terdahulu termasuk dapatan kajian Zaiton (2001). Dapatan data kualitatif
menyokong dan memperjelas dapatan data kuantitatif. Dapatan kajian ini juga
menyokong dapatan kajian Institut Aminuddin Baki yang mendapati semua

pengetua di sekolah yang dikaji melakukan amalan pengurusan

sebagaimana yang digariskan oleh Mortimore (Ishak, 2004). Dalam beberapa
amalan pengurusan, dapatan kajian ini juga tidak selari dengan dapatan
kajian Maimunah (2005). Cabaran dan masalah yang dihadapi di sekolah
memerlukan pengetua disokong dan dibantu oleh warga sekolah serta pihak luar
untuk melakukan amalan pengurusan dengan lebih baik serta untuk menangani
masalah yang dihadapi.
8.0 KESIMPULAN
Kualiti peribadi, pengetahuan dan kemahiran pengetua pada tahap hanya

“tinggi” dan bukannya “sangat tinggi” serta pergantungan kepada orang bawahan
dan pihak luar dalam melaksanakan amalan pengurusan menunjukkan masih
ada ruang untuk meningkatkan kompetensi pengetua. Oleh itu, pembangunan
berterusan dan pembelajaran sepanjang hayat harus menjadi budaya dalam diri
pengetua.
RUJUKAN
Abdul Razak Manaf. (2006). Bagaimana Standard Kompetensi

Kepimpinan Sekolah Malaysia diwujudkan, Pahang. Temu bual, 31
Mac.
Abdul Shukor Abdullah. (2004). Ucap tema: Kepimpinan unggul tonggak bidang
pendidikan cemerlang. Prosiding Seminar Nasional Pengurusan
dan Kepimpinan Pendidikan Ke 12 2004, hlm. 13-23.
Ahmad Mohammad Shariff. (1989). Leader behavior, organization

effectiveness and job satisfaction vocational teachers in Malaysia.
Dissertasi Ph.D tidak diterbitkan. Lousiana State University.
Amran Ramlan. (2002). Kajian mengenai punca dan faktor tekanan

bidang di kalangan pentadbir sekolah menengah di daerah Klang
Selangor. Tesis Sarjana Pendidikan tidak diterbitkan. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Ariffin Ba’ada. (2001). Komunikasi dalam kepimpinan pengetua dan

kesannya kepada kepuasan kerja guru. Tesis Dr. Fal. tidak diterbitkan.
Atan Long, Ishak Rejab, Abdul Aziz Sultan, Mohd Nor Long, Mohd Sahari
Nordin, Nik Ahmad Hisham Ismail, Ratnawati Ashraf & Rosnani Hashim.
(1991). Faktor-faktor yang menyumbang kepada peningkatan kemajuan

sekolah-sekolah: Kajian kes. Kertas Kerja Seminar Latihan Mengajar

Antara Universiti Kali Ke-7. Kuala Lumpur, Universiti Islam
Antarabangsa Malaysia.
Azlin Norhaini Mansor. (2006). Amalan bidang pengetua: satu

kajian kes. Tesis Dr. Fal. tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2005). Kajian

keberkesanan program NPQH. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Cattell, S. (2004). National standard for headteacher in Wales.

Consultation Document School Leadership. www.learning.wales.gov.uk
[20 September 2004]
Chung, K. A. (1987). A comparative study of principals’ in Korea work

behavior. Tesis Dr. Fal. tidak diterbitkan. University of Utah.
Dunning, G. (1996). Management problems of new primary headteachers.

School Organization. 16: 111-128
Edmonds, R. (1979). Effective schools for the urban poor. Dlm. Ishak. Apakah
yang tertulis dalam khazanah tulisan ilmiah tentang tret, tingkah laku
dan tindakan yang diperlukan untuk menjadi seorang pengetua yang
berkesan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan 14(1): 1-17.
Harsat Abdul Rahman. (2001). Proses pengupayaan dan hubungannya

dengan kepuasan kerja guru-guru sekolah menengah daerah pontian,
Johor. Tesis sarjana tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.
Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2005).

Amalan-amalan terbaik pengurusan dan kepimpinan sekolah
menengah Malaysia. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki.
Ishak Sin. (2004). Apakah yang tertulis dalam khazanah tulisan ilmiah
tentang tret, tingkah laku dan tindakan yang diperlukan untuk menjadi
seorang pengetua yang berkesan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan
Pendidikan 14(1): 1-17.
Jabatan perkhidmatan Awam. (2006). The new ethos of leadership for the
Malaysia civil service: competencies for the future. Kuala Lumpur:
Jabatan Perkhidmatan Awam.

Jayagopan Ramasamy. (2007). Model Kompetensi. www.jpa.gov.my/buletinjpa/

J2bil2/KOMPETENSI.htm. html [21 Jun 2007]
Kuebler, R.R. & Smith, Jr. H. (1976). Statistics: a beginning. New York:
John Wiley & Sons, Inc.
Maimunah Muda. (2005). Kepimpinan situasi di kalangan pengetua sekolah

di Malaysia. Tesis Dr. Fal. tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Mansor Abdul Aziz. (2001). Persepsi pengetua sekolah dan guru penolong
terhadap pengupayaan dalam pengurusan di sekolah. Tesis Sarjana tidak
diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.
Murad Mohd. Noor. (1993). Peningkatan bidang sekolah. Jurnal GGMAPEN

10(2): 22-25.
Musa Muhammad. (2001). Prakata Buku Pembangunan Pendidikan 2001-2010.

Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Noordin Yahaya & Sharifudin Ismail. (2004). Tingkah laku kepimpinan

pengetua dan hubungannya dengan tekanan kerja dan keberkesanan
organisasi di beberapa buah sekolah terpilih di Negeri Sembilan.
Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan
Ke-12 2004, hlm. 183-195.
Siti Hawa Hashim. (2000). Managerial activities of a secondary school

principal: a case study. Tesis Sarjana tidak diterbitkan. Universiti
Malaya.
Stogdill, R.M. (1974). Hand book of leadership and research. New York:
The Free Press-A Division of Mac Millan Publishing Co. Inc.
Trump, J.L. (1981). The instructional leadership role of the high school
principal. American Secondary Education 11:2-4.
Zaiton Md. Noor. (2001). Masalah bidang sekolah yang dihadapi pengetua
dan guru besar yang baru dilantik. Tesis Sarjana tidak diterbitkan.


Jurnalpenyelidikan09 10 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jurnalpenyelidikan09 10 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BPPDP, KPM

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan

Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Jilid 11 2009 / 2010

Dr. Amir bin Salleh @ Mohd Saleh

Dr. Faridah binti Abu Hassan

Hj. Rosland bin Hussein

Dr. Soon Seng Thah

Dr. Muhammad Zaini b. Mohd. Zain

En. Azman b. Muhammad

Jurnal Penyelidikan Pendidikan

ISSN 1511 – 6530

1. Educational – Research – Malaysia I Malaysia

© 2009. Hakcipta Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan

Jurnal Penyelidikan Pendidikan ini adalah penerbitan Bahagian Perancangan

Jurnal Penyelidikan Pendidikan

DARI MEJA PENASIHAT SIDANG EDITOR

Bersyukur ke hadrat Allah S.W.T kerana dengan izin-Nya Bahagian

Adalah diharapkan agar penerbitan jurnal penyelidikan kali ini yang

Sesungguhnya penerbitan Jurnal Penyelidikan Pendidikan adalah salah satu

DR. AMIR BIN SALLEH @ MOHD. SALEH

Jurnal Penyelidikan Pendidikan

DARI MEJA KETUA EDITOR

Sekali lagi Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan

Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Tajuk Muka Surat

Dari Meja Penasihat Sidang Editor i

Dari Meja Ketua Editor ii

Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Dalam Kalangan 1 - 17

Mariam Faridah Che’ Muda, Rohaida Mohd. Saat

Persepsi Guru Pelatih j-QAF Terhadap Kualiti Objek 18 - 39

Tajularipin Sulaiman, Mohamed Nazul Ismail, Jamaludin Ahmad

Effects Of Using Concept Maps In The Teaching Of 40 - 61

Hong Kian Sam, Shahren Ahmad Zaidi Adruce,

Load And Distribution Of The 2000 High Frequency Words In 62 - 71

Jayakaran Mukundan, Anealka Aziz Hussin

Kesan Antara Penggunaan Pemprosesan Kata Dengan Pen, Pensel 72 - 104

Kamariah Abu Bakar, Zakaria Kasa, Aida Suraya Md. Yunus,

Motivasi Pelajar Sekolah Menengah Teknik Dan Persepsi 105 - 131

Sarimah Abd Razak, Ramlah Hamzah, Rosini Abu, Zakaria Kasa

Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Tajuk Muka Surat

Penerapan Kemahiran Insaniah Di Sekolah Menengah 132 - 149

Fadilah Mat Assain @ Hashim, Ahmad Esa, Jailani Mohd. Yunus

Personaliti Dan Penilaian Kerja Kursus Kemahiran Hidup 150 - 160

Norasmah Hj. Othman

Jawatankuasa Kajian Tindakan Negeri Kedah

Penilaian Program Perintis Usahawan (PPU) Di Sekolah 184 - 212

Ura Pin @ Chum, Norasmah Hj Othman, Jamil Ahmad

Komitmen Guru Dan Pelajar Dalam Mencapai 213 - 228

Mohd. Khairuddin Abdullah, Mohd. Sobri Ismail,

Modal Prestasi Kerja Dalam Kalangan Penjawat Awam 229 - 244

Mohd. Sahandri Gani Hamzah, Saifuddin Kumar Abdullah

Sumbangan Kepemimpinan Pengajaran Pengetua Terhadap 245 - 266

Latip Muhammad, Robiah Sidin

Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Tajuk Muka Surat

Relationship Between The Leadership Style Of Women 267 - 276

Elizabeth Mak, Crispina Gregory K Han, Na’imah Yusoff,

Analisis Kompetensi Berdasarkan Kualiti Peribadi, 277 - 298

Bity Salwana Alias, Ahmad Basri Md. Yussof, Ramlee Mustapha,

Jurnal Penyelidikan Pendidikan

TAHAP PENGUASAAN KEMAHIRAN MANIPULATIF DALAM