‫ا‪ ‬ا‪‬ر‪ ‬ا‪‬ود‪‬‬

‫وزارة ا‪‬م‬
‫‪ ‬أم ا‪‬رى‬
‫‪‬دة ا‪‬درا‪‬ت ا‪‬‬
‫‪ ‬ا‪‬ر‪‬‬
‫‪‬م ا‪ ‬وطرق ا‪‬در‪‬س‬

‫ﺃﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣــــﺞ ﺗﺪﺭﻳﺒﻲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻟﺪﻯ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬

‫ﻗدﻣت ھذه اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﺳﺗﻛﻣﺎﻻً ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟدﻛﺗوراه ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫)ﺗﺧﺻص اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم(‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ اﻟﺸﻨﺒﺮي‬

‫ﺇﺷﺮﺍﻑ‬
‫د‪ .‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ﺑن ﺣﻣﯾد اﻟراﯾﻘﻲ‬
‫أﺳﺘﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطﺮق ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺷﺎرك‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‬
‫‪١٤٣٧/١٤٣٦‬ھـ‬
 ‫ﻗﺎﻝ ﺗﻌـــﺎﱃ‪:‬‬

‫َ َْ ْ َ ﱠ َ‬ ‫ﱠَ‬ ‫َْ‬ ‫ََََ ﱠ ُ َ‬

‫ﺕ ﻭﺍﻷﺭﺽ ﺭﺑﻨـﺎ‬ ‫ِ‬ ‫ﻖ ﺍﻟﺴﻤـﻮﺍ‬
‫ِ‬ ‫ﻠ‬ ‫ﺧ‬ ‫ﰲ‬‫ِ‬ ‫ﻭﻥ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﻜ‬ ‫ﻔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﻭ‬ ‫}‬
‫ِ‬
‫َ ََ َ ً ُْ َ َ َ‬ ‫َ ََْ‬
‫ﻣﺎ ﺧﻠﻘﺖ ﻫﺬﺍ ﺑﺎ ِﻃﻼ ﺳﺒﺤﺎﻧﻚ{ ﺁﻝ ﻋﻤﺮﺍﻥ ‪١٩١‬‬
‫‪ -‬أ‪-‬‬

‫ﺃﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺒﻲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻟﺪﻯ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬ﺎ ﻦ ﲇ ٔﲪﺪ اﻟﺸﻨﱪي‬
‫ﻣﺴﺘ ﻠﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﺳﺘﻬﺪف اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻤﺎرﺳﻬﺎ ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺨﻄــﻴﻂ وﺗﻨﻔﻴــﺬ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﺒﻲ ﻓــﻲ ﺿــﻮء ﻣﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻳﺴــﺎﻋﺪ ﻋﻠــﻰ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﺑﻌــﺾ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ إﻛﺴـﺎب ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺔ ﻟﻠﻤﻬـﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ذات اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬وﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻤﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒ ٍﻲ ﺑﻬﺪف إﻛﺴﺎب ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻢ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮ ٍ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﻛﺬﻟﻚ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ‪ ١١‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ﻟﻠﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﻤﻈﻴﻠﻒ اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻊ‬
‫إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﻘﻨﻔﺬة‪.‬‬
‫وأﻋ ّﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أداﺗﻴﻦ ﻫﻤﺎ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎراً ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎراً ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷداﺗﻴﻦ ﻗﺒﻠﻴﺎً‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﺗﻤﺖ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺛﻢ ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻤﺪة ﺧﻤﺴﺔ أﻳﺎم )ﺑﻮاﻗﻊ ‪ ١٥‬ﺳﺎﻋﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ(‪ ،‬ﻟﻴﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷداﺗﻴﻦ ﺑﻌﺪﻳﺎً‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر وﻳﻠﻜﻮﻛﺴﻮن‪.‬‬
‫وﻗﺪ دﻟّﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻷداﺗﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬ﻛﻤﺎ دﻟﺖ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺣﺠﻢ أﺛﺮ ﻛﺒﻴﺮ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮﻳﻦ اﻟﺘﺎﺑﻌﻴﻦ ‪.‬‬
‫وأوﺻﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺮﻗﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ ﻋﺪد اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻔﺬﻫﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻧﺸﺮ اﻟﻤﻤﻴﺰ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻼت‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﻴﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ وﻛﺬا رﺻﺪ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
 -‫ ب‬-

The effect of a training program on developing action research skills of

intermediate stage science teachers.

Prepared by: Khaled Bin Ali Ahmed Al Shanbari

Abstract
This research aimed at:
-Developing a list of action research skills that can be practised by intermediate
stage science teachers.

-Designing a training program to develop action research skills of intermediate

stage science teachers.
-Investigating the effect of the training program on developing action research
skills of intermediate stage science teachers.
To achieve the above mentioned aims, the researcher used the analytical
descriptive method and quasi-experimental design (one group pre-post test
design). The research sample consisted of 11 intermediate science teachers who
were deliberately assigned from Almudhalif area in Alqunfudah Province.
Two research tools, prepared by the researcher, were used; Action Research
Knowledge Test and Action Research Skills Scale.
Tools were administered before the treatment. Then, the teachers were trained
using the program for five days (15 training hours). After that, Post tools
administration took place. To process data, Wilcoxon test was used.
At the end of the research the researcher achieved some results, chief among
them;
1. A list of action research skills consisted of five skills.
2. Designing a suitable training program to develop action research tools of
intermediate stage science teachers.
3. Positive effect of the program on developing action research knowledge and
skills.
Based on research results, the researcher recommends;
Using the training program by Development Departments in Education
Directorates to train science teachers on conducting action researches. Making
doing action research one of the standards with which teachers can be promoted
in their job.
 ‫‪ -‬ج‪-‬‬

‫ﺇﻫﺪﺍء‬

‫‪ ‬إﻟﻰ واﻟدي اﻟﻐﺎﻟﻲ رﺣﻣﮫ ﷲ رﺣﻣﺔ واﺳﻌﺔ‪ ،‬وأﺳﻛﻧﮫ ﻓﺳﯾﺢ ﺟﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬وإﻟﻰ أﻣﻲ‬

‫اﻟﺣﻧون أﺳﺄل ﷲ أن ﯾطﯾل ﻓﻲ ﻋﻣرھﺎ وﯾﻣﺗﻌﮭﺎ ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ واﻟﻌﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬وأن ﯾوﻓﻘﻧﻲ‬

‫ﺑرھﺎ ورﺿﺎھﺎ‪.‬‬
‫إﻟﻰ ّ‬

‫‪ ‬إﻟﻰ زوﺟﺗﻲ ورﻓﯾﻘﺔ درﺑﻲ )أم أﺣﻣد( وﻓﻘﮭﺎ ﷲ‪.‬‬

‫‪ ‬إﻟﻰ ﻓﻠذات ﻛﺑدي ّ‬

‫وﻗرة ﻋﯾﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬إﻟﻰ إﺧوﺗﻲ وأﺧواﺗﻲ ﺣﻔظﮭم ﷲ ﺟﻣﯾﻌﺎ ً وﺑﺎرك ﻓﯾﮭم‪.‬‬

‫‪ ‬إﻟﻰ ﻛل أﻗرﺑﺎﺋﻲ وأﺻدﻗﺎﺋﻲ وزﻣﻼﺋﻲ اﻷوﻓﯾﺎء‪.‬‬

‫‪ ‬إﻟﻰ أﺳﺎﺗذﺗﻲ اﻟﻔﺿﻼء‪.‬‬

‫ﺃﻫﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﳉﻬﺪ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ ﺍﻟﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺳﺄﻝ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﺃﻥ ﻳﻨﻔﻊ ﺑﻪ‬

‫ﻣﻊ ﺧﺎﻟﺺ ﺣﺒﻲ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮﻱ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪،،‬‬
‫‪ -‬د‪-‬‬
‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺤﻤﺪ ﷲ اﻟﺬي ﺑﻨﻌﻤﺘﻪ ﺗﺘﻢ اﻟﺼﺎﻟﺤﺎت‪ ،‬واﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﻬﺎدي اﻟﺒﺸﻴﺮ واﻟﺴﺮاج اﻟﻤﻨﻴﺮ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫آﻟﻪ وﺻﺤﺒﻪ وﻣﻦ ﺗﺒﻌﻪ إﻟﻰ ﻳﻮم اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪..‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺗﻤﺎم ﺷﻜﺮ اﷲ ﺷﻜﺮ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻣﻦ دواﻋﻲ ﺳﺮوري أن أﺗﻮﺟﻪ ﺑﺨﺎﻟﺺ اﻟﺸﻜﺮ ﻷﻫﻞ اﻟﻔﻀﻞ؛ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻛﺎن ﻟﺠﻬﺪﻫﻢ ﻛﺒﻴﺮ اﻷﺛﺮ ﻹﺗﻤﺎم ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻟﺬا أﺗﻘﺪم ﺑﺄﺳﻤﻰ آﻳﺎت اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻻﻣﺘﻨﺎن‬
‫ﻷﺳﺘﺎذي ﺳﻌﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﺑﻦ ﺣﻤﻴﺪ اﻟﺮاﻳﻘﻲ– اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ‪ -‬اﻟﺬي أﻓﺎض‬
‫ﻋﻠﻲ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﻪ‪ ،‬وﺧﺼﻨﻲ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ وﻗﺘﻪ‪ ،‬وﻣﻨﺤﻨﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﺤﻪ وإرﺷﺎدﻩ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻟﻪ‬‫ّ‬
‫ﻋﻈﻴﻢ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻪ ﻣﻨﻲ ﺟﺰﻳﻞ اﻟﺸﻜﺮ وأﺧﻠﺺ اﻟﺪﻋﻮات‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺗﻘﺪم ﺑﺠﺰﻳﻞ اﻟﺸﻜﺮ وﻋﻈﻴﻢ اﻻﻣﺘﻨﺎن إﻟﻰ ﺳﻌﺎدة اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪/‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﻣﻮﺳﻰ ﻣﺒﺎرك‪،‬‬
‫وﺳﻌﺎدة اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪/‬ﻣﻨﺼﻮر ﺑﻦ أﺣﻤﺪ ﻏﻮﻧّﻲ‪ ،‬ﻟﺘﻔﻀﻠﻬﻤﺎ ﺑﻘﺒﻮل ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻠﻬﻤﺎ‬
‫ﻣﺸﻘﺔ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ رﻏﻢ ﺗﻌﺪد ﻣﺸﺎﻏﻠﻬﻤﺎ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻄﻴﺐ ﻟﻲ أن أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﻌﺮﻓﺎن إﻟﻰ ﺳﻌﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻣﺼﻠﺢ اﻟﻤﻄﺮﻓﻲ؛ ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬وﺳﻌﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮر‪/‬دﺧﻴﻞ اﷲ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪﻫﻤﺎﻧﻲ؛ وﻛﻴﻞ ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﺳﻌﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮر‪/‬ﻣﺮﺿﻲ ﺑﻦ ﻏﺮم اﷲ اﻟﺰﻫﺮاﻧﻲ؛ رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻮﻩ ﻟﻲ وﻟﺰﻣﻼﺋﻲ ﻃﻼب اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻮن وإرﺷﺎد وإزاﻟﺔ ﻟﻠﻌﻘﺒﺎت‪.‬‬
‫وﻟﻌﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﻓﺎء أن أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻋﺮﻓﺎﻧﺎً ﺑﺎﻟﺠﻤﻴﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ أﺳﻬﻢ ﻣﻌﻲ ﺑﺠﻬﺪ ﻓﻜﺮي أو‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬﺗﻲ ﺑﻘﺴﻢ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻷﺳﺎﺗﺬة اﻷﻓﺎﺿﻞ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺘﺤﻜﻴﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ وأداﺗﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻤﺎ ﻗﺪﻣﻮﻩ ﻣﻦ اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻗﻴّﻤﺔ واﻧﺘﻘﺎدات ﺑﻨﺎءة‪،‬‬
‫وأﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺳﻌﺎدة اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﻮد أﺣﻤﺪ ﻧﺼﺮ أﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﻨﻲ ﺳﻮﻳﻒ‪ ،‬واﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل ﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻘﻄﺎن ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻐﺰة ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺪﻣﺎت‬
‫اﻟﺠﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﻲ أن أﺷﻜﺮ ﻣﻨﺴﻮﺑﻲ ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻤﻈﻴﻠﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺎً‪ ،‬وﻋﻠﻰ رأﺳﻬﻢ ﺳﻌﺎدة ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻷﺳﺘﺎذ‪ /‬ﺣﻤﺰة ﺑﻦ ﻋﻠﻲ اﻟﺮﻓﻴﺪي‪،‬‬
‫وﺳﻌﺎدة ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ اﻷﺳﺘﺎذ‪ /‬ﻋﻠﻲ أﺑﻮ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻌﺒﺪﻟﻲ‪ ،‬وﻣﺸﺮف اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﻜﺘﺐ اﻷﺳﺘﺎذ‪/‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﺎﻋﺮي‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻗﺪﻣﻮﻩ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة وﻋﻮن وﺗﺸﺠﻴﻊ أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻓـﻲ اﻟﺨﺘـﺎم أﺳـﺄل اﷲ اﻟﻌﻈـﻴﻢ أن ﻳﺠﻌــﻞ ﻫـﺬا اﻟﻌﻤـﻞ ﻓـﻲ ﻣﻴـﺰان اﻟﺤﺴـﻨﺎت وأن ﻳﺮﻓـﻊ ﺑـﻪ اﻟــﺪرﺟﺎت وأن‬
‫ﻳﻨﻔﻊ ﺑﻪ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫‪ -‬ھـ ‪-‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬

‫أ‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ب‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‪.‬‬
‫ج‬ ‫إﻫداء‪.‬‬
‫د‬ ‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‪.‬‬
‫ﻫـ‬ ‫ﻓﻬرس ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫ط‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‪.‬‬
‫ط‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻧﻣﺎذج‪.‬‬
‫ي‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﻼﺣق‪.‬‬
‫‪٩ -١‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪٤‬‬ ‫اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪٦‬‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪٦‬‬ ‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪٦‬‬ ‫أﻫداف اﻟﺑﺣث‬
‫‪٧‬‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺣدود اﻟﺑﺣث‬
‫‪٨‬‬ ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫‪٦٤ - ١٠‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ً‬
‫‪٥٢-١١‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ /‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‪.‬‬

‫‪١١‬‬ ‫ﺗوطﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬و‪-‬‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬

‫‪١١‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬

‫‪١١‬‬ ‫وﺗطورﻩ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺟذور اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬
‫‪١٤‬‬ ‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪١٧‬‬ ‫ﻣن ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪١٨‬‬ ‫اﻓﺗراﺿﺎت ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﺑﺎﺣﺛﺎً‪.‬‬
‫‪٢٠‬‬ ‫أﻫداف اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٢١‬‬ ‫أوﺟﻪ اﺧﺗﻼف اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻋن ﻏﯾرﻩ ﻣن أﻧواع اﻟﺑﺣوث‪.‬‬
‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺗﺄﻣل وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٢٤‬‬ ‫أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺄﻣل‪.‬‬
‫‪٢٤‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٢٥‬‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺑﺣوث اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٢٨‬‬ ‫ﻧﻣﺎذج اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٤٢‬‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٤٣‬‬ ‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٤٤‬‬ ‫دور اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٥٢-٤٥‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‪.‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫ﺗوطﺋﺔ‪.‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‪.‬‬
‫‪٤٧‬‬ ‫ﻣراﺣل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ز‪-‬‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬

‫‪٤٧‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٤٧‬‬ ‫ﺗﺧطﯾط اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫‪٤٨‬‬ ‫ﺗﺻﻣﯾم وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫‪٥٠‬‬ ‫ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫‪٥١‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫ً‬
‫‪٦٤-٥٣‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ /‬ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪٥٣‬‬ ‫ﺑﺣوث اﻟﻣﺣور اﻷول‬

‫‪٥٧‬‬ ‫ﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ ﺑﺣوث اﻟﻣﺣور اﻷول‪.‬‬

‫‪٥٩‬‬ ‫ﺑﺣوث اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪٦٤‬‬ ‫ﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ ﺑﺣوث اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪٨٦-٦٩‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪٧٠‬‬ ‫ﺗوطﺋﺔ‬

‫‪٧٠‬‬ ‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‬

‫‪٧٠‬‬ ‫ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث‬

‫‪٧١‬‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‬

‫‪٧١‬‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪٧٢‬‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬

‫‪٧٢‬‬ ‫إﻋداد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ‬

‫‪٧٦‬‬ ‫ﺗﺣﻛﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬

‫‪ -‬ح‪-‬‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬

‫‪٧٩‬‬ ‫أداﺗﻲ اﻟﺑﺣث‬

‫‪٧٩‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫‪٨٤‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻷداﺋﯾﺔ‬
‫‪٨٥‬‬ ‫إﺟراءات اﻟﺑﺣث‬
‫‪٨٦‬‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪٩٤-٨٧‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٨٨‬‬ ‫ﺗﻬﯾﺋﺔ‬
‫‪٨٨‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳؤال اﻷول‬
‫‪٨٩‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪٩٠‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪٩١‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ‬
‫‪٩٣‬‬ ‫ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪٩٧-٩٥‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺍﳌﻘﱰﺣﺎﺕ‬

‫‪٩٦‬‬ ‫ﺗوطﺋﺔ‬
‫‪٩٦‬‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث‬
‫‪٩٦‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث‬
‫‪٩٧‬‬ ‫ﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫‪٩٧‬‬ ‫ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫‪٩٨‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬

‫‪١١٠‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪٢٣٠‬‬ ‫ﺻﻔﺣﺔ اﻟﻐﻼف ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬
‫‪ -‬ط‪-‬‬
‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ‬

‫‪٢٢‬‬ ‫أوﺟﻪ اﺧﺘﻼف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﺧﺮى‬ ‫‪١‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨١‬‬ ‫اﻷوزان اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻷﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٨١‬‬ ‫اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٨٢‬‬ ‫ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٨٢‬‬ ‫ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴﺔ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٨٣‬‬ ‫ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻗﻴﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴـﺎري ﻓـﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠـﻲ واﻟﺒﻌـﺪي‬
‫‪٩٠‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪٩٠‬‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻗﻴﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‬
‫‪٩١‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ‬
‫‪٩٢‬‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ‬ ‫‪١١‬‬
‫‪١٩٧‬‬ ‫أدوات وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫‪١٢‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﻞ‬

‫‪٢٩‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج ﻛﻴﻤﺲ ‪Kemmis‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٢٩‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج ﻟﻮﻳﻦ ‪Lewin‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٣٠‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج ﻣﻜﻨﻴﻒ ‪) McNiff‬أﻧﻈﺮ‪-‬ﻓﻜﺮ‪-‬ﻟﻔﻌﻞ(‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٣١‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج أﺑﻮ ﻋﻮاد وﻧﻮﻓﻞ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٣٢‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج ﺷﻮﺳﻤﺎن ‪Susman‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٣٢‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺟﻮﻧﺰ ﻫﻮﺑﻴﻨﺰ‬ ‫‪٦‬‬
 ‫‪ -‬ي‪-‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻼﺣﻖ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﳌﻠﺤﻖ‬ ‫ﺍﳌﻠﺤﻖ‬

‫‪١١١‬‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫‪١٥١‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ أﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ وأداﺗﻲ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪٢‬‬
‫‪١٥٤‬‬ ‫ﻧﻣﺎذج ﺗﻘوﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪١٥٩‬‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٢٠٠‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٢١١‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٢١٨‬‬ ‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ )اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻷداﺋﯾﺔ(‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٢٢١‬‬ ‫إرﺷﺎدات ﻹﻋداد اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺧطﺎب ﻋﻣﯾد ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﻣدﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫‪٢٢٦‬‬ ‫‪٩‬‬
‫اﻟﻘﻧﻔذة‬
‫ﺧطﺎب ﻣدﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻘﻧﻔذة إﻟﻰ ﻣدﯾر ﻣﻛﺗب‬
‫‪٢٢٨‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻟﻣظﯾﻠف‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫)ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ(‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺤﻈﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻫﺘﻤـﺎم ﻣﺘﺰاﻳـﺪ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟـﺪورﻩ ﻓـﻲ ﺣـﻞ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﻤﺸـﻜﻼت ﻓـﻲ اﻟﻤﻴـﺪان‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬

‫وﻟﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻻ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺒﻨﻰ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﺘﺮﺑـﻮي ﻣﺴـﺎﻋﺪة اﻟﻤـﺪارس ﻋﻠـﻰ ﺣـﻞ‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻼت وﺗﺠﺎوز اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﺪارس ﻷﻫﺪاﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺣﻴــﺚ أ ّن اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ ﻛﺎﻧــﺖ وﻻ زاﻟــﺖ ﺗﺠــﺮى ﺑﻮاﺳــﻄﺔ ﺑــﺎﺣﺜﻮن ﻣﺤﺘﺮﻓــﻮن ﻋــﺎدة ﻣــﺎ ﻳﻜﻮﻧــﻮن ﻣــﻦ‬

‫ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ داﺧﻠﻬـﺎ‪ ،‬وﻣـﻊ اﺳـﺘﻤﺮار ذﻟـﻚ اﻟﺘﻮﺟـﻪ ﺑـﺪأ اﻹدراك ﻳﺘﺰاﻳـﺪ ﺑـﺄن ﻣﺤـﺎوﻻت ﻗﻴـﺎم‬

‫ﺑﺎﺣﺜﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨـﻪ اﻟﻤﺪرﺳـﺔ ﻣـﻦ ﻣﺸـﻜﻼت واﻗﺘـﺮاح ﺣﻠـﻮل ﻟﻬـﺎ أﺳـﻔﺮ ﻋـﻦ‬

‫وﻓﺴ ــﺮ ذﻟ ــﻚ ﺗﺸ ــﻤﻚ‬

‫‪ّ ، Kennedy (1997, p4)Mills (2007, p86),‬‬ ‫ﻧﺘ ــﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮاﺿ ــﻌﺔ‬

‫)‪ (Schmuck, 1996‬ﺑﻘﻮﻟــﻪ أ ّن أوﻟﺌــﻚ اﻟﺒــﺎﺣﺜﻮن ﻳﺪرﺳــﻮن أﺷﺨﺎﺻ ـﺎً وﺑ ـﺮاﻣﺞ وﻣﻮاﻗــﻒ ﻟــﻢ ﻳﺘﻌﺎﻳﺸــﻮا‬

‫ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻇﻬﺮت ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺎدت ﺑﺄن ﻳﻤﺎرس اﻟﻤﻌﻠﻢ أدواراً ﺑﺤﺜﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳـﺔ ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ‬

‫أن ﻳﺄﺗﻲ إﻟﻴﻪ ﺑﺎﺣﺚ ﻣﺤﺘﺮف ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻴﻘﺪم ﻟﻪ ﺣﻠﻮﻻً ﻟﻤـﺎ ﻳﻌﺎﻧﻴـﻪ ﻣـﻦ ﻣﺸـﻜﻼت‪ ،‬وأن ﻳﺘﺤﻤـﻞ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ دورﻩ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻓـﻲ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻧﻔﺴـﻪ ﻣﻬﻨﻴـﺎً‪ ،‬وﻓـﻲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴـﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ )ﻫﺎرون‪ ،٢٠٠٥ ،‬ص‪ ٥٩٧‬؛ ﻋﻄﻴﻔﻪ‪ ،٢٠٠٧ ،‬ص‪.(٦‬‬

‫ﻫﺬا اﻟﺪور ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﻳﺘﺤﻘـﻖ ﻓـﻲ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث ﺷـﺎع ﻓـﻲ اﻵوﻧـﺔ اﻷﺧﻴـﺮة ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‬

‫‪ ،Action Research‬وﻫـ ــﻮ أﻛﺜـ ــﺮ اﻟﺘﺼـ ــﺎﻗﺎً ﺑﻤﺸـ ــﻜﻼت اﻟﺤﻴـ ــﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴ ـ ـﺔ واﻟﺤﻴـ ــﺎة اﻟﻤﻬﻨﻴـ ــﺔ داﺧـ ــﻞ‬

‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺳﻤﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻷﻧﻪ إﺟﺮاء ﻳﺘﻢ ﻓـﻲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻧﻬـﺞ‬

‫ﻳﺠﻤــﻊ ﺑــﻴﻦ اﻟﺒﺤــﺚ واﻹﺟ ـﺮاء‪ ،‬أي أﻧــﻪ ﺑﺤــﺚ ﺑﻬــﺪف اﺗﺨــﺎذ إﺟ ـﺮاء ﻣــﻦ أﺟــﻞ ﺗﻐﻴﻴــﺮ إﻳﺠــﺎﺑﻲ ﻓــﻲ اﻟﺒﻴﺌــﺔ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ)‪. (Mills, 2007, p87‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻳﺠﺮي ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻳﺠﺮي ﺑﺤﺜﻪ‬

‫ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ )ﻣﺮﻛﺰ إﺑﺪاع اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،٢٠٠٤ ،‬ص‪(٥‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻪ وﺗﻌﻠﻢ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت أﻣﻼً‬

‫ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺗﻌﻠّﻢ ﻃﻠﺒﺘﻪ )ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ‪ ،‬ﺑﺮاون‪ ،٢٠٠٥ ،‬ص‪.(١٠‬‬

‫وﻗﺪ ازداد ﺷﻴﻮع ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﺑﻌﺪ أن اﻋﺘ ِﺮف ﺑﻪ ﻛﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻤﺮ ﺑﻨﻔﺲ ﺧﻄﻮات‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﻻ أﻧﻪ أﻗﻞ ﺗﻌﻘﻴﺪاً‪ ،‬وﻳﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘﺎً أﻗﻞ‪ ،‬وﺑﻤﻘﺪور ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﺗﻢ ﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﺧﺎﺻﺔ أﻧﻪ ﻳﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﻈﻬﺮ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ‬

‫وﻗﺖ ﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ ﺗﺄﻣﻞ اﻟﺬات اﻟﺬي ﻳﻌ ﱡﺪ ﺑﺪﻳﻼً ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺎد ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫دراﺳﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ؛ ﻷن اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ودراﺳﺔ ﻃﻠﺒﺘﻪ وﻳﺒﺤﺚ‬

‫ﻋﻦ ﺳﺒﻞ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻠﺒﺘﻪ )ﻣﺮﻛﺰ إﺑﺪاع اﻟﻤﻌﻠﻢ‪،٢٠٠٤ ،‬‬

‫ص‪. (٥‬‬

‫وﻗﺪ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻬﻢ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺜﻞ ﺑﺤﻮث ﻣﺪﺑﻮﻟﻲ‬

‫)‪ ،(٢٠٠٢‬وﻫﺎرون )‪ ،(٢٠٠٥‬وﺑﺨﻴﺖ )‪١٤٣٣‬ه(‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﺜﻲ ﻧﺼﺮ )‪(٢٠٠٨‬‬

‫وﻣﺮﻓﺖ آدم )‪ (٢٠١٠‬إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬

‫وﺗﺤﺴﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻬﻢ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫اﺗﺠﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪Kurt‬‬ ‫وﺗﻌﻮد اﻟﺒﺪاﻳﺎت اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ إﻟﻰ أرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ُﻛﺮت ﻟﻮﻳﻦ‬

‫‪ ،Lewin‬ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أرﺳﻰ ﻫﻮ وﻓﺮﻳﻖ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاﻓﻪ دﻋﺎﺋﻢ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )‪.(Adelman, 1993‬‬

‫وﻓﻲ أواﺧﺮ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت أﻃﻠﻘﺖ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ‪ NSTA‬ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻬﺎ اﻟﻤﺴﻤﻰ "ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺎﺣﺚ" واﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة أن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﺑﺎﺣﺜﺎً ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ‬

‫ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وإﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻬﺎ )‪.(Scok, 2003, p112‬‬

‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺑﻘﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺿﻤﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ‪ ،NARST‬إذ‬

‫ﺟﻌﻠﺘﻪ ﺿﻤﻦ اﻷوﻟﻮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎم ‪.٢٠٠٩‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ وﺿﻤﻦ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﻧﻔﺬﺗﻬﺎ‬

‫ﺷﺮﻛﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٤٣٤/١٤٣٣‬ﻫـ واﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬ وﻧﺸﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع‬

‫اﻟﻤﻄﻮرة واﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻳﺎم ﺑﻮاﻗﻊ ‪١٨‬ﺳﺎﻋﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ )اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻮم‬

‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻻﺑﺘﻌﺎث‪١٤٣١،‬ه‪ ،‬ص‪ ،(٢٩-٢٤‬وﻣﻊ ﻣﺤﺪودﻳﺔ أﻋﺪاد اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ اﻟﺘﻲ‬

‫ﻣﺮة واﺣﺪة وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬

‫اﺳﺘﻔﺎدت ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻣﺤﺪودﻳﺔ ﺳﺎﻋﺎﺗﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ّ‬
‫اﻟﻤﺸﺮﻓﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻓﻘﻂ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻣﺆﺷﺮاً ﻋﻠﻰ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻈﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺪى اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺨﻀﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺘﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﻢ‬

‫ﺗﻬﻴﺌﺔ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻴﺒﻘﻰ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ‬

‫اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫وﻗﺪ أدرك اﻟﻤﻬﺘﻤﻮن ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻫﺬﻩ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﺄﻋﻄﻮا ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻷول ﺿﻤﻦ‬

‫أوﻟﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻤﻴّﺰ اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻓﻲ‬

‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬وﺗﻢ ﻓﻴﻬﺎ أﺧﺬ آراء ﻧﺨﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻦ‬

‫ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم )اﻟﺸﻤﺮاﻧﻲ‪١٤٣١ ،‬ه‪ ،‬ص‪.(٢٢٤‬‬

‫واﺳﺘﺸﻌﺎراً ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻘﺪ أﻃﻠﻖ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻤﻴﺰ اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ﻋﺒﺮ ﻣﻮﻗﻌﻪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﻷﻓﻀﻞ اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم‬

‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ورﺻﺪ ﻟﻬﺎ ﻣﻜﺎﻓﺂت ﻣﺠﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻧﻈﺮاً ﻟﻀﻌﻒ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻤﺪﻳﺪ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺗﻠﻚ‬

‫اﻟﺒﺤﻮث ﻋﺪة ﻣﺮات‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت اﻟﻤﺸﺎرﻛﺎت دون اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻊ وﺟﻮد ﻏﻴﺎب‬

‫ﻟﺒﺤﻮث ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫وﻻ ﺷﻚ أن اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﻨﺎﻣﻲ ﻣﺤﻠﻴﺎً ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻳﻘﺘﻀﻲ أن ﻳﺘﺎح ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻜﺎﻓﻲ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﺿﻤﻦ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺒﺎﺣﺚ وﻣﻦ ﺧﻼل اﻃّﻼﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻛﺸﻒ ﻋﻦ ﻋﺪم ﺗﻨﺎول ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬

‫ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻪ آﻧﻔﺎً "ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬ وﻧﺸﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ" ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﻳﻌﺜﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫ﺿﻤﻦ إﺻﺪارات وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ أي ﺣﻘﺎﺋﺐ أو ﺑﺮاﻣﺞ أو أدﻟﺔ إرﺷﺎدﻳﺔ ﺣﻮل اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫وﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى إﻟﻤﺎم ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺟﺮاء دراﺳﺔ‬

‫اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺷﻤﻠﺖ ‪ ٢٣‬ﻣﻌﻠﻤﺎً وﻣﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺗﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺗﻮﻳﺘﺮ واﻟﻮاﺗﺲ أب واﻟﺒﺮﻳﺪ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ( وﺗﻢ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻬﻢ‬

‫ﺣﻮل اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ أن ‪ %٩٢‬ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻢ ﺗﺴﻤﻊ‬

‫ﺗﺼﻮر ﺧﺎﻃﺊ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻤﻴّﺰ ﺑﻴﻨﻪ‬

‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وأ ّن ﻧﺴﺒﺔ ‪ %٨‬اﻟﺘﻲ ﺳﻤﻌﺖ ﺑﻪ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻬﺎ ّ‬
‫وﺑﻴﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬
 ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﻓــﻲ ﺿــﻮء ﻣــﺎ اﺗﻀــﺢ ﻋ ـﻦ ﺿــﻌﻒ اﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺑ ـﺮاﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ أﺛﻨــﺎء‬

‫اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻨﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻳـﺄﺗﻲ ﻫـﺬا اﻟﺒﺤـﺚ‬

‫ﻟﺒﻨ ــﺎء ﺑﺮﻧ ــﺎﻣﺞ ﺗ ــﺪرﻳﺒﻲ ﺑﻬ ــﺪف ﺗﻨﻤﻴ ــﺔ ﺑﻌ ــﺾ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﻟ ــﺪى ﻣﻌﻠﻤ ــﻲ اﻟﻌﻠ ــﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ــﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻣﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ؟‬

‫‪ .٢‬ﻣﺎ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ؟‬

‫‪ .٣‬ﻣﺎ أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻠﻰ إﻛﺴﺎب ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠـﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄـﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ؟‬

‫‪ .٤‬ﻣﺎ أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻠـﻰ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﺑﻌـﺾ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻟـﺪى ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ؟‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻤﺎرﺳﻬﺎ ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺨﻄﻴﻂ وﺗﻨﻔﻴﺬ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌـﺾ ﻣﻬـﺎرات‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠ ــﻰ أﺛــﺮ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﻓ ــﻲ إﻛﺴ ــﺎب ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ــﻄﺔ ﻟﻠﻤﻬــﺎرات‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﺘﻌ ـ ّـﺮف ﻋﻠ ــﻰ أﺛ ــﺮ اﻟﺒﺮﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺘ ــﺪرﻳﺒﻲ ﻓ ــﻲ ﺗﻨﻤﻴ ــﺔ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﻟ ــﺪى ﻣﻌﻠﻤ ــﻲ اﻟﻌﻠ ــﻮم‬

‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
 ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻳــﺄﺗﻲ ﻫــﺬا اﻟﺒﺤــﺚ اﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻼﺗﺠﺎﻫــﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻨــﺎدي ﺑﺘﻐﻴﻴــﺮ دور اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻣــﻦ ﻣﻌﻠــﻢ ﻧﺎﻗــﻞ‬

‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺎﺣﺚ ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻌـﺮض ﻟﻬـﺎ أﺛﻨـﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺑﺪﻗـﺔ‬

‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻳــﺄﺗﻲ ﻫــﺬا اﻟﺒﺤــﺚ ﻣﻮاﻛﺒـﺎً ﻟﻼﺗﺠــﺎﻩ اﻟﻤﻌﻤــﻮل ﺑــﻪ ﻓــﻲ ﺗﺼــﻤﻴﻢ ﻣﻨــﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﻤﻄــﻮرة اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤــﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ذي اﻟﻤﻌﻨﻰ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻳﺴــﻬﻢ اﻟﺒﺤــﺚ ﻓــﻲ زﻳــﺎدة وﻋــﻲ اﻟﻘــﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠــﻰ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم أﺛﻨــﺎء اﻟﺨﺪﻣــﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﻮﻧﻪ اﺗﺠﺎﻫﺎً ﻣﻌﺎﺻﺮاً ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻷﺧﺬ ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜـﻦ ﻟﻠﻘـﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠـﻰ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗـﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم‬

‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻳﺘﻮﻗــﻊ أن ﻳﺴــﻬﻢ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﻓــﻲ ﺗﺤﺴــﻴﻦ ﻣﻤﺎرﺳــﺎت ﻣﻌﻠــﻢ اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬وزﻳــﺎدة داﻓﻌﻴﺘــﻪ‬

‫وﺗﺪﻋﻴﻢ ﺛﻘﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺨﺬﻫﺎ‪ ،‬وإﻋﻄﺎؤﻩ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪.‬‬

‫ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ :‬اﻗﺘﺼﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪود اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻗﻴــﺎس ﺗﺤﺼــﻴﻞ اﻟﻤﺘــﺪرﺑﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟﻤﻬــﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴــﺔ اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‬ ‫‪‬‬

‫واﻟﺬي اﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷرﺑﻊ اﻷوﻟﻰ ﻟﺒﻠﻮم وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬

‫اﻋﺘﻤ ــﺪ اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ ﻓ ــﻲ ﺗﺤﺪﻳ ــﺪﻩ ﻟﻤﻬ ــﺎرات اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﻋﻠ ــﻰ ﻧﻤ ــﻮذج ﻣﺮﻛ ــﺰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ــﺎ اﻟﺘﻌﻠ ــﻴﻢ‬ ‫‪‬‬

‫)‪ (CTE‬ﺑﺠﺎﻣﻌــﺔ ﺟــﻮﻧﺰ ﻫــﻮﺑﻜﻨﺰ ‪ Johns Hopkins U.‬اﻟــﺬي ﺗﻤﺜّــﻞ ﻓــﻲ‪ :‬اﻹﺣﺴــﺎس ﺑﻤﺸــﻜﻠﺔ‬

‫اﻟﺒﺤــﺚ وﺗﺤﺪﻳــﺪﻫﺎ وﺻــﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺠﻤﻴــﻊ ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﻛﺎﻓﻴــﺔ ﻋــﻦ ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﺒﺤــﺚ‪ ،‬إﻋــﺪاد ﺧﻄــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴــﺬ‬

‫اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺗــﻢ أﺧــﺬ ﻋﻴﻨــﺔ ﻗﺼــﺪﻳﺔ ﻣــﻦ ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﺔ ﺑﻤﻜﺘــﺐ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻓــﻲ اﻟﻤﻈﻴﻠــﻒ اﻟﺘــﺎﺑﻊ‬ ‫‪‬‬

‫ﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﻘﻨﻔﺬة‪،‬‬

‫ﺗﻢ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٤٣٥/١٤٣٤‬ﻫـ‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ‪:Action Research‬‬

‫ﻋـ ﱠﺮف ﻋﺒﻴــﺪات وآﺧــﺮون )‪ ،٢٠٠٤‬ص‪ (١٦‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﺑﺄﻧــﻪ "ﻧــﻮع ﻣــﻦ اﻷﺑﺤــﺎث اﻟﺘــﻲ ﻳﻘــﻮم ﺑﻬــﺎ‬

‫ﺷﺨﺺ ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻋﻤﻠﻪ أو ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻳﻀﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﺤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻼت"‬

‫وﻋﺮﻓ ــﻪ ﻣﺤﻤ ــﺪ وآﺧ ــﺮون )‪ ،٢٠٠٧‬ص‪ (١٩‬ﺑﺄﻧ ــﻪ‪" :‬اﻹﺟـ ـﺮاءات اﻟﺘ ــﻲ ﻳﺘﺨ ــﺬﻫﺎ اﻟﻤﻌﻠ ــﻢ ﻟﺪراﺳ ــﺔ ﺑﻌ ــﺾ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻼﻣﺢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﻣﺤـﺪدة ﺑﻨـﺎء ﻋﻠـﻰ ﻇﻬـﻮر أﻓﻜـﺎر ﺗـﺪرﻳﺲ ﺟﺪﻳـﺪة واﻟﺮﻏﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺗﺠﺮﻳﺒﻬـﺎ‪ ،‬أو ﻳﻨﻄﻠـﻖ‬

‫ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻴﻪ ﻓﻬﻮ ﻳﻬﺪف إل زﻳﺎدة ﻣﻌﺎرف اﻟﻤﻌﻠـﻢ وﺗﻄـﻮﻳﺮ‬

‫ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ"‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ إﺟﺮاﺋﻴﺎً ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺠﺮى ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ ﻣﻌﻠـﻢ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﺔ‪ ،‬ﺗﻘــﻮم ﻋﻠــﻰ ﻣﺮاﺟﻌــﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻬــﺪف ﻟﺤــﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﺑﺴــﻴﻄﺔ‬

‫ﺗﻮاﺟﻬﻪ أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ أداﺋﻪ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ‪:The Training Program‬‬

‫ﻳﻌ ـ ﱠﺮف اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺑﺼــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺨﺒ ـﺮات ﺗﻘــﺪم ﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ أﻫــﺪاف‬

‫ﻓﻴﻌﺮﻓـﻪ ﺣﻤـﺪان )‪١٤١١‬ﻫــ‪ ،‬ص‪ (٢٠‬ﺑﺄﻧـﻪ "وﺛﻴﻘـﺔ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻓﺘـﺮة زﻣﻨﻴـﺔ ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ّ‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺗﻀﻢ ﻓﻲ ﺛﻨﺎﻳﺎﻩ اﻷﻫﺪاف واﻟﻤﻌﺎرف واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﻤﻬـﺎرات أو ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎت وﻇﻴﻔﻴـﺔ‬

‫ﺳﻴﻌﻤﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ"‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ إﺟﺮاﺋﻴـﺎً ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟﺒﺤـﺚ ﺑﺄﻧـﻪ‪ :‬وﺛﻴﻘـﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑـﺔ ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻧﺸـﺎط ﺗـﺪرﻳﺒﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣـﻞ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺼﻤﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻳﺤﻮي اﻷﻫﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮى وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ واﻷﻧﺸـﻄﺔ‬

‫وأدوات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
 ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ‪:Action Research Skills‬‬
‫ﻋﺮف ﺣﻤﺰاوي )‪ ،٢٠٠٧‬ص‪ (٧‬اﻟﻤﻬﺎرة ﺑــﺄﻧﻬﺎ‪" :‬ذﻟـﻚ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟـﺬي ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺣـﻞ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮاﻗـﻒ ﺑـﺄﻋﻠﻰ ﻗـﺪر ﻣـﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ اﻷداء اﻟﻤﻤﻴـﺰ ﺑـﺜﻼث ﻣﺤـﺪدات أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬

‫ﻫﻲ اﻟﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻼﺳﺔ"‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻌ ّـﺮف اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ إﺟﺮاﺋﻴـﺎً ﺑﺄﻧﻬـﺎ‪ :‬ﻗـﺪرة ﻣﻌﻠـﻢ اﻟﻌﻠـﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻤﺎرﺳــﺔ ﺑﻌــﺾ اﻟﻤﻬــﺎرات ﻣﺜــﻞ‪) :‬اﻹﺣﺴــﺎس ﺑﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤــﺚ وﺗﺤﺪﻳــﺪﻫﺎ وﺻــﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ‪،‬‬

‫ﺗﺠﻤﻴــﻊ ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﻛﺎﻓﻴــﺔ ﻋــﻦ ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﺒﺤــﺚ‪ ،‬إﻋــﺪاد ﺧﻄــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻹﺟ ـﺮاءات وﺟﻤــﻊ‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺮاﺋﻲ( ﺑﺪﻗـﺔ وﻳﺴـﺮ وإﺗﻘـﺎن‪،‬‬

‫ﺑﻬﺪف ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧـﻲ‬
‫)ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ(‬

‫ً‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬
‫‪ o‬اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬
‫‪ o‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ o‬ﺑﺣوث اﻟﻣﺣور اﻷول‬

‫‪ o‬اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ ﺑﺣوث اﻟﻣﺣور اﻷول‬

‫‪ o‬ﺑﺣوث اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ o‬اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ ﺑﺣوث اﻟﻣﺣور اﻷول‬
 ‫ﺗﻮﻃﺌﺔ‪:‬‬

‫ﺗــﻢ ﺗﻘﺴــﻴﻢ اﻹﻃــﺎر اﻟﻨﻈــﺮي ﻓــﻲ ﻫــﺬﻩ اﻟﺪراﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻣﺤــﻮرﻳﻦ أﺳﺎﺳــﻴﻴﻦ ﻫﻤــﺎ‪ :‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‬

‫واﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻔــﻲ اﻟﻤﺤــﻮر اﻷول ﺗﻨــﺎول اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻣﺎﻫﻴــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﻧﺸــﺄﺗﻪ وﺗﻄــﻮرﻩ‪ ،‬وأﻫﺪاﻓ ـﻪ وأﻫﻤﻴﺘــﻪ‪ ،‬ﻣــﻊ‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺘــﻪ ﺑﻤﻨــﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤــﻮث اﻷﺧــﺮى‪ ،‬وﻣــﻦ ﺛـ ّـﻢ ﻣﺤﺪودﻳــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺼــﻪ‪ ،‬وأﻫﻤﻴﺘــﻪ ﻓ ــﻲ‬

‫اﻟﻤﻴﺪان اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﻛﺬا اﻓﺘﺮاﺿﺎﺗﻪ وﻣﺠﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬وﻧﻤﺎذﺟﻪ‪ ،‬ودورﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜـﺎﻧﻲ ﻓﻘـﺪ ﺗﻨـﺎول اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘـﺪرﻳﺐ واﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وآﻟﻴـﺔ ﺗﺨﻄـﻴﻂ اﻟﺒـﺮاﻣﺞ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬وأﺧﻴﺮاً آﻟﻴﺔ ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫ّ‬
‫ﺟﺬﻭﺭ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻭﺗﻄﻮﺭﻩ‪:‬‬

‫أﺷﺎرت ﺟﺎﻧﻴﺖ ﻣﺎﺳـﺘﺮس )‪ Janet Masters (1995, p23‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﺳﺘﻌﺮاﺿـﻬﺎ ﻟﻸدﺑﻴـﺎت‬

‫اﻟﺘــﻲ ﺑﺤﺜــﺖ ﻋــﻦ ﻣﻨﺸــﺄ ﻓﻜــﺮة اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ إﻟــﻰ أن ﺑــﺪاﻳﺎت أﺻــﻮل ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻷﺑﺤــﺎث ﻓــﻲ‬

‫اﻷدب اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻏﻴﺮ واﺿﺤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬

‫وأﺷﺎر ﻋﻤﺮ )‪ ،٢٠١٠‬ص‪ (٦٨‬إﻟﻰ أن ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺗﻌﻮد إﻟﻰ زﻣﻦ أرﺳـﻄﻮ اﻟﺘـﻲ دﻋـﺎ إﻟﻴﻬـﺎ‬

‫وﻣﺎرﺳـ ــﻬﺎ ﻓـ ــﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗـ ــﻪ ﺣـ ــﻮل "ﻋﻠـ ــﻢ اﻷﺧـ ــﻼق" واﻟﺘـ ــﻲ أﺳـ ــﻤﺎﻫﺎ "اﻟﺘﺄﻣـ ــﻞ ﻣـ ــﻦ ﺧـ ــﻼل اﻟﺘـ ــﺪاول اﻟﻔﻌﻠـ ــﻲ‬

‫ﻟﻸﻓﻜﺎر" ‪. Reflection Through Practical Deliberation‬‬

‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ذﻛﺮ ﻋﻄﻴﻔﺔ )‪١٤٢٨‬ﻫـ‪ ،‬ص‪ (٦٩‬أن ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﺎﻧﺖ واﺿـﺤﺔ ﻣﻨـﺬ ﻛﺘﺎﺑـﺎت ﺟـﻮن‬

‫دﻳــﻮي اﻟــﺬي ﻧــﺎدى ﺑﻔﻜــﺮة اﻷﺳــﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤــﻲ ﻓــﻲ ﺣــﻞ اﻟﻤﺸــﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‪ ،‬ﻣﺜــﻞ ﻫﺠ ـﺮات اﻟﺤــﺮب‬

‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻜﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓــﻲ ﺣــﻴﻦ ذﻛــﺮ أﺑــﻮ ﻋــﻮاد وﻧﻮﻓــﻞ )‪ ،٢٠١٢‬ص‪ (٣٣‬أن ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﻣــﻦ أرﺟــﻊ اﻟﻤﻨﺸــﺄ اﻟﺘــﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻠﺒﺤــﺚ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ إﻟـ ــﻰ ﻛـ ــﻮﻟﺮ ‪ John Collier‬ﻣﻔـ ـ ّـﻮض اﻟﺸـ ــﺆون اﻟﻬﻨﺪﻳـ ــﺔ اﻟـ ــﺬي ﻋﻤـ ــﻞ ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﺸـ ــﺨﻴﺺ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﺘﻮﺻﻴﺔ ﺑﺒﺮاﻣﺞ إﺻﻼﺣﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠــﻰ اﻟ ــﺮﻏﻢ ﻣ ــﻦ ﻛ ــﻞ ﻫ ــﺬﻩ اﻟﺘﺼ ــﻮرات اﻟﻤﺘﺒﺎﻳﻨ ــﺔ ﺣ ــﻮل ﺑ ــﺪاﻳﺎت اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ؛ إﻻ أ ّن ﻋ ــﺪداً ﻣ ــﻦ‬

‫اﻟﻜﺘّــﺎب أﺷــﺎروا إﻟــﻰ أ ّن اﻻﻧﻄﻼﻗــﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴــﺔ ﻟﻬــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻟﺒﺤــﻮث ﺗﻤــﺖ ﻓــﻲ اﻟﻮﻻﻳــﺎت اﻟﻤﺘﺤــﺪة‬

‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﺎم ‪١٩٤٤‬م ﻋﻠﻰ ﻳـﺪ ﻋـﺎﻟﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻛـﻮرت ﻟـﻮﻳﻦ ‪ Kurt Lewin‬اﻟـﺬي‬

‫اﺳـﺘﻄﺎع أن ﻳﻄـ ّـﻮر ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻋــﻦ اﻟﺒﺤـﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ‪ ،‬وﺻــﻔﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬــﺎ أﺣـﺪاث ﺗﻌﻤــﻞ ﻓــﻲ ﺧﻄــﻮات ذات ﻃــﺎﺑﻊ‬

‫ﺣﻠﺰوﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‪ :‬ﺗﺨﻄﻴﻂ‪-‬أداء‪-‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻷداء‪ ،‬وﻳﺘﻤﺴﻚ ﻟﻮﻳﻦ ﺑﻮﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮﻩ اﻟﻘﺎﺋﻠـﺔ‬

‫ﺑﺄﻧــﻪ ﻟﻜــﻲ ﺗُﻔﻬــﻢ ﻣﻤﺎرﺳــﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻣﻌﻴّﻨــﺔ وﺗﺤــﺪث ﺗﻐﻴﻴ ـﺮات ﻓﻴﻬــﺎ‪ ،‬ﻓــﺈ ّن ﻋﻠــﻰ ﻋﻠﻤــﺎء اﻻﺟﺘﻤــﺎع أن‬

‫ﻳﺸﺮﻛﻮا اﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﻋﻄﻴﻔﺔ‪١٤٢٨ ،‬ﻫـ‪ ،‬ص‪.(٧١‬‬

‫وﺑﻨﻬﺎﻳﺔ اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت ﻧﺎدى ﻛِﻤﺲ ‪ Stephen Kemmis‬إﻟـﻰ اﻻﻫﺘﻤـﺎم ﺑـﺎﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ‪ ،‬اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬

‫ﻟﻤﻮاﺟﻬــﺔ اﻟﻤﺸــﻜﻼت ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺪراﺳــﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺗﻐﻴــﺮت ﺑﻌــﺾ اﻟﻤﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻟﻪ أﻛﺒﺮ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ اﻷﺑﺤﺎث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﻣﺤﻤﺪ وآﺧﺮون‪ ،٢٠٠٧ ،‬ص‪.(١٧‬‬

‫وﻗـﺪ ﻃﺒـﻖ ﻛـﻮري ‪ Stephen Corey‬ﻓﻜـﺮة ﻟــﻮﻳﻦ ﻋـﻦ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻋﻠـﻰ ﺗﻬﻴﺌـﺔ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪،‬‬

‫وأﻋﺮب ﻋﻦ اﻋﺘﻘﺎدﻩ ﺑﺄن إﺟﺮاء ﻓﺤﺺ دﻗﻴﻖ ﻹﺣﺪى ﻣﻤﺎرﺳـﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻪ أن ﻳـﺆدي إﻟـﻰ ﺗﻐﻴﻴـﺮ‬

‫إﻳﺠــﺎﺑﻲ ﻓــﻲ ﻫــﺬﻩ اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت ﺣﻴــﺚ ﻗــﺎل‪" :‬ﻧﺤــﻦ ﻣﻘﺘﻨﻌــﻮن ﺑــﺄن اﻟﻤﻴــﻞ ﻟﻠﺪراﺳــﺔ‪ ،‬وأن ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‬

‫اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﺑﻨــﺎ ﻫــﻲ أﻛﺜــﺮ ﻗﺎﺑﻠﻴــﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴـﺮ وﺗﺤﺴــﻴﻦ ﻣﻤﺎرﺳــﺎﺗﻨﺎ ﻣــﻦ ﻗﺮاءﺗﻨــﺎ ﻋــﻦ ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﺗــﺪرﻳﺲ ﺷــﺨﺺ آﺧــﺮ"‬
‫)‪.(Corey, 1953, p70‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت ﻛﺎن اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻫﻮ ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓـﻲ اﻟﻤﺠـﺎل‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺪأ اﻟﻌﻠﻤـﺎء ﻓـﻲ ﻣﻌﻬـﺪ ﺗﺎﻓﻴﺴـﺘﻮك اﻟﺼـﻨﺎﻋﻲ ‪Tavistock‬‬

‫ﺑﺈﻧﺠﻠﺘﺮا ﻓﻲ إﻋﺎدة ﻫﻴﻜﻠﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ اﻋﺘُﻤﺪ ﻋﻠـﻰ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻓـﻲ اﻟﻤﺠـﺎل‬
‫اﻟﺘﺮﺑــﻮي‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪم ﻛﺎﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﻟﻤﻨــﺎﻫﺞ وإﻳﺠــﺎد اﻟﺤﻠــﻮل ﻟﻠﻤﺸــﻜﻼت وﺧﺎﺻــﺔ ﻣــﺎ‬

‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )‪.(Kyle, Hovda, 1987, p170‬‬

‫وﺗﻌﺮﺿ ــﺖ‬
‫وﺑﻨﻬﺎﻳ ــﺔ اﻟﺨﻤﺴ ــﻴﻨﻴﺎت وﺑﺪاﻳ ــﺔ اﻟﺴ ــﺘﻴﻨﻴﺎت ﺑ ــﺪأت اﻟﺒﺤ ــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴ ــﺔ ﻧﺴ ــﺒﻴﺎً ﻓ ــﻲ اﻷﻓ ــﻮل‪ّ ،‬‬
‫ﻻﻧﺘﻘﺎدات‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺢ ﻳُﻨﻈﺮ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺑﺤﻮث ﻏﻴـﺮ ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ ﺑـﻞ أﻧﻬـﺎ ﻣﺠـﺮد ﺣـﺪس‪،‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﺑﺮز اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻓﻜﺮة اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ ﺧﺒـﺮاء‪ ،‬ﺑﺘﺸـﻴﻴﺪ ﻣﺮاﻛـﺰ ﺗﺘـﻮﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬

‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺘﺤﻮل اﻟﺬي أ ّﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻧﻔﺼﺎل اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟـﺬي أدى ﺑـﺪورﻩ إﻟـﻰ اﻧﻌـﺰال‬

‫اﻟﺒــﺎﺣﺜﻴﻦ ﻋــﻦ اﻷﺣــﺪاث اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻴﺔ ﻣﻤــﺎ أدى إﻟــﻰ ﻋــﺪم ﻗﻴــﺎﻣﻬﻢ ﺑﺪراﺳــﺔ اﻟﻤﺸــﻜﻼت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴــﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴــﺔ‬

‫)ﺟﻠﻴﻨﺪا ﻧﻮﺟﻨﺖ وآﺧﺮون‪ ،٢٠١٢ ،‬ص‪.(١٣‬‬

‫وﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﻋﺎود اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻓـﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ اﻟﻤﺘﺤـﺪة ﺑﺘـﺄﺛﻴﺮ ﻋـﺎﻣﻠﻴﻦ ﻣﻬﻤـﻴﻦ‪:‬‬

‫اﻷول ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻋﻤــﻞ ﺑﻮﺗــﻮن ‪ Leslie Button‬اﻟــﺬي ﻛــﺎن ﻳﺴــﻌﻰ ﻟﺘﺸــﻜﻴﻞ وﺗﺼــﻨﻴﻒ رﻋﺎﻳــﺔ رﻳﻔﻴــﺔ‬

‫ﻟﻠﻨﺎﺷــﺌﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﻤــﺪارس‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻗــﺎل أن ﻋﻠــﻰ اﻟﻄﻠﺒــﺔ أﻧﻔﺴــﻬﻢ أن ﻳﻌﻤﻠــﻮا ﺑﺤــﺜﻬﻢ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻓــﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬــﻢ‬

‫اﻟﺨـﺎص‪ ،‬وﻓـﻲ ﺗﻔـﺎﻋﻠﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﺜـﺎﻧﻲ ﻓﻜـﺎن ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻛﺘﺎﺑــﺎت ﺳـﺘﻴﻨﻬﺎوس ‪Lawrence‬‬

‫‪ Stenhous‬إﺑﺎن إﺷﺮاﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺸﺮوع ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻤﺪارس ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛـﺎن‬

‫ﺳﺘﻴﻨﻬﺎوس ﻳﺮى أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺆﺳﺴﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻷﺟﻞ ذﻟﻚ ﻧﺎدى ﻓـﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗـﻪ إﻟـﻰ‬

‫ﺿــﺮورة ﺗﺠﺴــﻴﺮ اﻟﻬـ ّـﻮة ﺑــﻴﻦ اﻟﻤــﻨﻬﺞ اﻟﻨﻈــﺮي واﻟﻤﻤﺎرﺳــﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ داﺧــﻞ ﺣﺠ ـﺮات اﻟﺪراﺳــﺔ‪ ،‬ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬

‫ﺗﺸـ ــﺠﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤـ ــﻴﻦ ﻋﻠـ ــﻰ إﺟ ـ ـﺮاء اﻟﺒﺤـ ــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـ ــﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴـ ــﻬﻢ‪ ،‬ﻷﻫﻤﻴـ ــﺔ ذﻟـ ــﻚ ﻓـ ــﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴـ ــﺔ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﺪاﻣﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺮت ﺗﻠﻚ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴـﺮ ﻋﻠـﻰ ﻃـﻼب ﻛﻠﻴـﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺴـﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬـﺎ‬

‫واﺟﻬﺖ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺷﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ )اﻟﻌﺒﻴﺪي‪ ،٢٠١٠ ،‬ص‪.(٢٧‬‬

‫وﻓــﻲ ﻣﻨﺘﺼــﻒ اﻟﺴــﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﺳــﺎرت ﺟﻬــﻮد وﻛﺘﺎﺑــﺎت إﻟﻴــﻮت ‪ Elliot‬ﺑــﻨﻔﺲ رؤﻳــﺔ وﺗﻮﺟﻬــﺎت ﺳــﺘﻴﻨﻬﺎوس‬

‫ﺣﻴـﺚ أﺳـﺲ إﻟﻴـﻮت ﺷـﺒﻜﺔ اﻟﺒﺤـﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ ‪Classroom Action Research Network‬‬

‫ﺑﺘﻤﻮﻳﻞ ﻣﻦ ﻓﻮرد ﻓﺎوﻧﺪﻳﺸﻦ ‪ Ford Foundation‬اﻟﺬي ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻤﻮﻳﻞ وﻧﺸﺮ اﻟﺒﺤـﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﻳﻘــﻮم ﺑﻬــﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻮن ﺑﺄﻧﻔﺴــﻢ أو ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣــﻊ ﺑﻌــﺾ اﻷﻛــﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ‪ ،‬أو ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل ﻋﻘــﺪ اﻟﻤــﺆﺗﻤﺮات‬

‫اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﺣــﻮل ﻣﻨﻬﺠﻴــﺎت اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﻣﺠﺎﻻﺗــﻪ‪ ،‬وﻗــﺪ اﺗﺴــﻌﺖ داﺋــﺮة اﻟﻤﺴــﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﻣﻨﻬــﺎ واﻟﻤﻨﺘﻤــﻴﻦ‬

‫إﻟﻴﻬﺎ ﻟﺘﺘﺠﺎوز إﻧﺠﻠﺘﺮا إﻟﻰ أﻧﺤـﺎء اﻟﻌـﺎﻟﻢ‪ ،‬ﺣﺘـﻰ ّﺗﻮﺟـﺖ ﺑﻈﻬـﻮر دورﻳـﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴـﺔ ﺗﺤـﺖ اﺳـﻢ دورﻳـﺔ اﻟﺒﺤـﻮث‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ ‪ Educational Action Research‬ﺧــﻼل اﻟﻌــﺎم ‪١٩٩٣‬م )ﻣــﺪﺑﻮﻟﻲ‪،‬‬

‫‪ ،٢٠٠٢‬ص‪.(١٨٩‬‬

‫وﻣﻤــﺎ ﻳﺆﻛــﺪ ﺗﻨــﺎﻣﻲ اﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺑــﺎﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ أﻧــﻪ ﻋﻘــﺪت ﺛﻼﺛــﺔ ﻣــﺆﺗﻤﺮات دوﻟﻴــﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌــﺔ ﺧــﻼل‬

‫اﻟﺴﻨﻮات ‪ ١٩٩٠‬و ‪ ١٩٩٢‬و ‪١٩٩٤‬م ﺗﻤﺮﻛـﺰت ﺣـﻮل اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬واﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬وإدارة‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )ﻣﻜﻨﻴﻒ وآﺧﺮون‪.(٢٠٠١ ،‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻜــﻮن اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻣــﻦ ﻛﻠﻤﺘــﻲ ﺑﺤــﺚ وإﺟــﺮاء‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺤــﺚ ﻳﻌﻨــﻲ اﻻﺳــﺘﺪﻻل واﻟﺘﺄﻣــﻞ‪ ،‬أﻣــﺎ‬

‫اﻹﺟـﺮاء ﻓﻴﻌﻨــﻲ اﻟﻔﻌــﻞ واﻟﺘــﺪﺧﻞ )اﻟﺸــﻬﺎب‪ ،٢٠٠٨ ،‬ص‪ .(٢٤‬وﻗــﺪ ذﻛــﺮ ﻛــﻞ ﻣــﻦ ﻛــﻴﻤﺲ وﻣﻜﺘﺎﺟــﺎرت‬

‫)‪ :(Kemmis; McTaggart, 1982‬أ ّن رﺑــﻂ اﻟﻤﺼــﻄﻠﺤﻴﻦ ﺑﺤــﺚ وإﺟـﺮاء ﻳﺒــﺮز اﻟﻤﻠﻤــﺢ اﻷﺳﺎﺳــﻲ‬

‫ﻟﻸﺳﻠﻮب‪ ،‬ﺗﺠﺮﻳﺐ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻦ وﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺮﻓـﻪ ﻋﺒﻴـﺪات وآﺧـﺮون )‪ ،٢٠٠٤‬ص‪ (١٦‬ﺑﺄﻧـﻪ‪" :‬ﻧـﻮع‬

‫وﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﺪة ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎت ﻟﻠﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ّ‬
‫ﻣـﻦ اﻷﺑﺤــﺎث اﻟﺘــﻲ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬــﺎ ﺷــﺨﺺ ﻳﻮاﺟــﻪ ﻣﺸـﻜﻼت ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل ﻋﻤﻠــﻪ أو ﺣﻴﺎﺗـﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ وﻳﻀــﻊ ﺧﻄــﺔ‬

‫ﻟﺤــﻞ ﻫــﺬﻩ اﻟﻤﺸــﻜﻼت"‪ ،‬وﻋﺮﻓــﻪ ﺑﻠﻘــﻴﺲ )‪ ،١٩٨١‬ص‪ (٢٢‬ﺑﺄﻧــﻪ‪" :‬ذﻟــﻚ اﻟــﻨﻤﻂ ﻣــﻦ اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺘﺮﺑــﻮي‬

‫اﻟــﺬي ﻳﺠﺮﻳــﻪ ﻣ ـﺰاول ﻣﻬﻨــﺔ ﻣــﺎ ﻓــﻲ ﺣــﻞ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﺗﻮاﺟﻬــﻪ ﺑﻨﻔﺴــﻪ أو ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣــﻊ زﻣﻼﺋــﻪ اﻟــﺬﻳﻦ ﻳﺸــﺎرﻛﻮﻧﻪ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻧــﺎة ﻣــﻦ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻬــﺪف إﻟــﻰ اﻟﺘﺼــﺪي ﻟﻠﻤﺸــﻜﻠﺔ وﺗﺤﺴــﻴﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬــﺎ اﻟﻔــﺮد ﻓــﻲ‬

‫ﻣﻬﻨﺘــﻪ"‪ ،‬وﻋﺮﻓــﻪ أﺑــﻮ ﻋــﻮاد وﻧﻮﻓــﻞ )‪ ،٢٠١٢‬ص‪ (٢٨‬ﺑﺄﻧــﻪ‪" :‬اﺳﺘﻘﺼــﺎء ﻳﺠﺮﻳــﻪ ﺷــﺨﺺ أو ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ‬

‫اﻷﺷﺨﺎص ﻻﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﺑﺸﺄن اﻹﺟﺮاءات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌﻤﻞ ﻣـﺎ‪ ،‬ﻟﻐـﺮض ﺗﺤﺴـﻴﻦ أﻋﻤـﺎﻟﻬﻢ ﻓـﻲ اﻟﻤﺴـﺘﻘﺒﻞ"‪،‬‬
‫وﻋﺮﻓــﻪ ﻣﺤﻤــﺪ وآﺧــﺮون )‪ ،٢٠٠٧‬ص‪ (١٩‬ﺑﺄﻧــﻪ‪" :‬اﻹﺟ ـﺮاءات اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﺨــﺬﻫﺎ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﺑﻤﻔــﺮدﻩ ﻟﺪراﺳــﺔ‬

‫ـﺎء ﻋﻠـﻰ ﻇﻬـﻮر أﻓﻜـﺎر ﺗـﺪرﻳﺲ ﺟﺪﻳـﺪة واﻟﺮﻏﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺗﺠﺮﻳﺒﻬـﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﻼﻣﺢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬ﺑﻨ ً‬
‫وﻋﺮﻓــﺖ ﻓﺎﻃﻤــﺔ اﻟﻌﻤﻮرﻳ ـﺔ‬
‫ﻳﻨﻄﻠــﻖ ﻣــﻦ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬــﺎ داﺧــﻞ اﻟﻔﺼــﻞ اﻟــﺬي ﻳﻘــﻮم ﺑﺎﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻓﻴــﻪ ﻓﻌ ـﻼً "‪ّ ،‬‬
‫)‪ ،٢٠١٠‬ص‪ (٤٨‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﺑﺄﻧـّـﻪ‪" :‬ﺷــﻜﻞ ﻏﻴــﺮ ﺗﻘﻠﻴــﺪي ﻟﻠﺒﺤــﺚ اﻟﺘﺮﺑــﻮي‪ ،‬ﻳﻘــﻮم ﺑﺈﺟﺮاﺋــﻪ ﻓــﺮد‬

‫)ﻣﻌﻠـﻢ( أو ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻷﻓـﺮاد )ﻣﻌﻠﻤــﻴﻦ( ﺑﻐــﺮض ﺣـﻞ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﻣــﺎ‪ ،‬أو اﻟﺤﺼــﻮل ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻣﻌﻴﻨــﺔ‬

‫أو ﻟﺘﺤﺴــﻴﻦ اﻷداء اﻟﺼــﻔﻲ‪ ،‬وزﻳــﺎدة ﻣﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻤﻌﻠــﻢ وﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬﺎراﺗــﻪ وﺗﻄــﻮﻳﺮ أداﺋــﻪ ﻓــﻲ ﻣﺠﻤــﻞ اﻷﻧﺸــﻄﺔ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ"‪ ،‬وﻋﺮﻓﻪ اﻟﺪرﻳﺞ )‪ ،٢٠٠٧‬ص‪ (٧٥‬ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬ﺑﺤﺚ ﻋﻤﻠﻲ‪-‬ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴـﻪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬

‫ﻣﻤﺎرﺳ ـﺎً أﻳﻀ ـﺎً )اﻟﻤﻌﻠــﻢ(‪ ،‬وﻳﺤــﺎول اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺒﺤــﺚ ﻛﻄﺮﻳﻘــﺔ ﻟﻠﺘﺄﻣــﻞ ﻓﻴﻤــﺎ ﻳﻘــﻮم ﺑــﻪ ﻣــﻦ أﻧﺸــﻄﺔ واﺗﺨــﺎذ‬

‫ﻋﺮﻓ ــﻪ اﻟﻌﺒﻴ ــﺪي )‪ ،٢٠١٠‬ص‪ (٢٦‬ﺑﺄﻧ ــﻪ‪" :‬ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ ﺑﺤﺜﻴ ــﺔ‬
‫اﻟﻘـ ـﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳ ــﺒﺔ ﺑﻐﻴ ــﺔ ﺗﺤﺴ ــﻴﻦ اﻷداء"‪ ،‬و ّ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺴﻴﺮ وﻓﻖ ﺧﻄﻮات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ ﻣﻌﻠـﻢ أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻌﻠﻤـﻴﻦ‪ ،‬ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﻮﺻـﻮل إﻟـﻰ‬

‫أﻓﻀـ ــﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ ﺗﺤﺴـ ــﻴﻦ أداء ﺗﻼﻣﻴـ ــﺬﻫﻢ"‪ ،‬وﻋـ ـ ّـﺮف ﻣﺮﻛـ ــﺰ إﺑـ ــﺪاع اﻟﻤﻌﻠـ ــﻢ )‪ ،٢٠٠٤‬ص‪(٨‬‬

‫اﻷﺑﺤــﺎث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﺑ ـ "ﺗﻠــﻚ اﻷﺑﺤــﺎث اﻟﺘــﻲ ﻳﻘــﻮم ﺑﻬــﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻮن أو اﻟﻤﺸــﺮﻓﻮن اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﻮن أو اﻹدارﻳــﻮن‬

‫ﺑﻬــﺪف ﺗﻄــﻮﻳﺮ أداﺋﻬــﻢ وﻣﻤﺎرﺳــﺎﺗﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ أو ﻟﺤــﻞ ﻣﺸــﺎﻛﻞ ﺗــﻮاﺟﻬﻬﻢ ﻓــﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬وﺗﻘــﻮم‬

‫ﻫــﺬﻩ اﻷﺑﺤــﺎث ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﺄﻣــﻞ اﻟــﺬاﺗﻲ ﻓــﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ اﻟﻤﻤــﺎرس ﻧﻔﺴــﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ ﻓﻬــﻢ‬

‫& ‪Cutcheon‬‬ ‫أﻓﻀــﻞ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ وﻹﺣــﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴــﺮ اﻟﻤﻨﺸــﻮد"‪ ،‬ﻛﻤــﺎ ﻋــﺮف ﻛﺘﺸ ـﻮن وﺟــﻮرج‬

‫)‪ Jurg (1990, p148‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﺑﺄﻧــﻪ‪" :‬اﺳــﺘﻌﻼم ﻣــﻨﻈﻢ ﺟﻤــﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻌــﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻗــﺪ‪ ،‬ﻳﺴــﺘﻨﺪ إﻟــﻰ‬

‫اﻟﺘﻔﻜــﺮ اﻟــﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﻳﻘــﻮم اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻮن ﻓــﻲ اﻻﺳــﺘﻌﻼم ﺑﻤﺒﺎﺷ ـﺮﺗﻪ"‪ ،‬أﻣــﺎ ﻋﻄﻴﻔــﺔ )‪١٤٢٨‬ه‪ ،‬ص‪ (٥٧‬ﻓﻌﺮﻓــﻪ‬

‫ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬اﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﺪروس ﻣﻮﺟـﻪ ﻧﺤـﻮ ﺣـﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﻣـﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜـﻦ أن ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ ﻓـﺮد أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻓـﺮاد‪،‬‬

‫وﻳﺘﺴــﻢ ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻟﺒﺤــﻮث ﺑﺤﻠﻘــﺎت ﺣﻠﺰوﻧﻴــﺔ‪ ،‬ﻛــﻞ ﺣﻠﻘــﺔ ﺗﺘﻜــﻮن ﻣــﻦ ﺧﻄــﻮات"‪ ،‬وﻋﺮﻓــﻪ اﻟﺨﺎﻟــﺪي‬

‫ووﻫﺒــﺔ )‪ ،٢٠٠٠‬ص‪ (١٠‬ﺑ ـ ـ "اﻟﺒﺤ ــﻮث اﻟﺘــﻲ ﻳﻘــﻮم ﺑﻬ ــﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻮن ﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ أﻧﻔﺴ ــﻬﻢ أو ﻟﺤــﻞ ﻣﺸ ــﺎﻛﻞ‬

‫ﺗــﻮاﺟﻬﻬﻢ ﻓــﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﻘﻮﻣــﻮن ﺑﺘﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺘــﻲ ﻫــﻢ ﺑﺼــﺪد إﻳﺠــﺎد ﺣــﻞ ﻟﻬــﺎ ﺛــﻢ‬
‫ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ إﺟﺮاءات ﻳﻌﺘﻘﺪون أﻧﻬﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻌـﺪﻫﺎ ﻳﺘـﺄﻣﻠﻮن ﻓﻴﻤـﺎ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑـﻪ ﻣـﻦ‬

‫ﺟﻬﺪ ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎن ﻧﺎﺟﺤﺎً ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻣﺮة أﺧﺮى"‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺨﺮوج ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬أن اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻧــﻮع ﻣــﻦ أﻧــﻮاع اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﻲ‪ ،‬وﻣﻌﻠــﻮم أ ّن اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﻲ ﻫــﻮ ﻧــﻮع ﻣــﻦ‬

‫اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﻌﻠﻤــﻲ‪ ،‬ﻳــﺘﻢ إﺟ ـﺮاؤﻩ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل ﻣﻤﺎرﺳــﺔ ﺷــﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬وﻳﻬــﺘﻢ ﺑﺘﻄﺒﻴــﻖ اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻤﺒﻨﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺒﺤــﺚ‬

‫ﺣـﻮل ﻫـﺬﻩ اﻟﻤﻤﺎرﺳـﺔ ﻓـﻲ ﺣــﻞ ﻣﺸـﻜﻼت أو اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﻟـﻰ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻟﻬــﺎ ﻓﺎﺋـﺪﺗﻬﺎ وﻗﻴﻤﺘﻬـﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻋﻠـﻰ ﻣﺠـﺎل ﻣﻌـﻴﻦ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﻤﻜـﻦ اﻹﻓـﺎدة ﻣﻨـﻪ ﻓـﻲ ﻣﺠـﺎﻻت ﻋﺪﻳـﺪة‬

‫ﻛﺎﻟﻤﺠــﺎل اﻟﺘﺮﺑــﻮي واﻟﺼــﻨﺎﻋﻲ واﻟﺼــﺤﻲ وﻏﻴﺮﻫــﺎ‪ ،‬وﻓﻴﻤــﺎ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻟﻤﺠــﺎل اﻟﺘﺮﺑــﻮي ﻳﻤﻜــﻦ ﻟﻜــﻞ ﺻــﺎﺣﺐ‬

‫ﻣﻬﻨــﺔ أن ﻳﺠــﺮي اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬وﻫــﺬا ﻳﺸــﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻮن واﻟﻤﺸــﺮﻓﻮن اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﻮن واﻹدارﻳــﻮن وﻛــﻞ ﻣــﻦ‬

‫ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻼ اﺳﺘﺜﻨﺎء‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ أن اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻳﻨــﺪرج ﺿــﻤﻦ ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺒﺤــﺚ إﻻ أ ّن اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺑﺤﺜﻴــﺔ‬

‫ﺑﺴــﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨــﻰ أﻧــﻪ ﻻ ﻳﺮﻗــﻰ إﻟــﻰ ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪي ﺑﻜــﻞ ﻗﻴــﻮدﻩ وﺗﻔﺼــﻴﻼﺗﻪ وﺗﻌﻘﻴﺪاﺗــﻪ واﻟﺘﺰاﻣــﻪ‬

‫اﻟﺼــﺎرم ﺑﺎﻟﻤﻨﻬﺠﻴــﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴــﺔ اﻟﻤﻌﺮوﻓــﺔ‪ ،‬وﻻ ﻏــﺮو ﻓــﻲ ذﻟــﻚ ﻓﻬــﻮ ﻓــﻲ اﻟﻐﺎﻟــﺐ ﻳﺴــﺘﻬﺪف ﺣــﻞ ﻣﺸــﻜﻠﺔ‬

‫ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻻ ﺗﺤﺘﺎج ﻛﻞ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ واﻟﺘﻔﺼﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺴﻴﺮ ﻋﻠﻴﻪ وﻳﻠﺘﺰم ﺑﻪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬

‫‪ -‬أ ّن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻻ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﻣﻐﻠﻖ ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﻨﺘﻬـﻲ ﺑﺤـﻞ ﻟﻬـﺬﻩ اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬

‫وﻳﻨﺘﻬﻲ ﻛﻞ ﺷﻲء‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﺿـﻤﻦ ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﺣﻠﺰوﻧﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺤﻠﻘـﺎت ﻛـﻞ ﺣﻠﻘـﺔ ﻣﻨﻬـﺎ ﺗـﺆدي إﻟـﻰ اﻟﺤﻠﻘـﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺤـﻞ اﻟﻤﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴـﻪ ﻓـﻲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟﺤﻠﻘـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻳـﺆدي إﻟـﻰ ﺗﺨﻄـﻴﻂ ﻣﻌـﺪل ﻓﺘﺒـﺪأ ﺑـﻪ‬

‫اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺤﻠﺰوﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ذﻛﺮت أن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔـﺮدي‬

‫أو اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻻ ﻳﻤﺎرﺳﻪ ﺑﺎﺣﺚ ﻣﺤﺘﺮف أو ﺑﺎﺣﺚ ﻣـﻦ اﻟﺨـﺎرج‪ ،‬وإﻧﻤـﺎ ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ اﻟﻤﻤـﺎرس‬

‫اﻟﻔﻌﻠﻲ )اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﻪ ﺻﻠﻪ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ(‪.‬‬

‫‪ -‬أ ّن ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻟﺒﺤــﻮث ﻗــﺪ ﻳﺠــﺮى ﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺳــﺆال واﺣــﺪ ﻳﻌﺒــﺮ ﻋــﻦ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﻳﻮاﺟﻬﻬــﺎ اﻟﻤﻌﻠــﻢ‬

‫وﻳﺴــﻌﻰ إﻟــﻰ اﻟﺒﺤــﺚ ﻋــﻦ ﺣــﻞ ﻟﻬــﺎ‪ ،‬وﻳﻤﻜــﻦ أن ﺗﺘﻜــﻮن اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ﻣــﻦ أﻛﺜــﺮ ﻣــﻦ ﺳــﺆال‪ ،‬ﺗﺘﻀــﺎﻓﺮ ﺟﻬــﻮد‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻤﺎرس ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﻤـﺮ ﺑﺨﻄــﻮات ﻣﺘﻌﺎﻗﺒـﺔ ﺗﺒــﺪأ ﺑﺘﺤﺪﻳـﺪ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺛــﻢ ﺟﻤـﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻛﺎﻓﻴـﺔ ﻋــﻦ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺛــﻢ‬

‫ﺗﻨﻔﻴﺬ إﺟﺮاءات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ ﻟﺤـﻞ اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ‬

‫اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ ﺑﺈﺟﺮاءات أﺧﺮى ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﻧﺠﺎح اﻹﺟﺮاءات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻫﻢ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻷداء اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻤــﺮ ﻛــﻞ ﻣﻤــﺎرس ﺑﻤﺸــﻜﻼت ﻋﺪﻳــﺪة ﻓــﻲ ﺣﻴﺎﺗــﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴــﺔ ﺗﺘﻄﻠــﺐ ﺣ ـﻼً ﻣﺒﻨﻴ ـﺎً ﻋﻠــﻰ أﺳــﺲ‬

‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪاً ﻋﻦ اﻻرﺗﺠﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺻﻐﻴﺮة‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺸﻜﻞ ﺑﻘﺎءﻫﺎ ﻋﻘﺒﺔ أﻣﺎم أي ﺗﻘﺪم‪.‬‬

‫وﻗ ــﺪ ذﻛ ــﺮ ﻓ ــﻲ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔ ــﺎت اﻟﺴ ــﺎﺑﻘﺔ أن اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﻫ ــﻮ أﻧﺴ ــﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ــﺎت ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ــﻞ ﻣ ــﻊ ﺗﻠ ــﻚ‬

‫اﻟﻤﺸ ـﻜﻼت؛ ذﻟــﻚ أن ﻣــﻦ ﻳﻘــﻮم ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻫــﻮ اﻟﻤﻤــﺎرس ﻧﻔﺴــﻪ‪ ،‬إﻣــﺎ ﺑﻤﻔــﺮدﻩ أو ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣــﻊ‬

‫زﻣﻼء اﻟﻤﻬﻨﺔ ﻣﻤﻦ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺬات اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜـﻦ أن ﻳـﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌـﺎون ﻣـﻊ ﺑـﺎﺣﺜﻴﻦ ﻣـﻦ ﺧـﺎرج اﻟﻤﺆﺳﺴـﺔ‬

‫ذاﺗﻬﺎ ﺷﺮﻳﻄﺔ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻤﺎرس ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﺠﺰء اﻷﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫وأﺷــﺎر ﻫــﺎرون )‪ ،٢٠٠٥‬ص‪ (٥٩٤‬أن ﺣﺮﻛــﺔ اﻋﺘﻤــﺎد اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻛﺒﺎﺣــﺚ ﻫــﻲ اﻟﺘــﻲ ﺳــﺘﺨﻠﺺ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻣــﻦ‬

‫ﻗﻴﻮد اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺳﺘﻌﻄﻴﻪ ﻓﺮﺻﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻟﻼﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠـﻰ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬وﻻﺗﺨـﺎذ ﻗـﺮارات ﺑﻨـﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘـﻪ‬

‫ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ﻫﻮ اﻟﻤﺴﺆول اﻷول ﻋﻦ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻤﻜـﻦ اﻟﻘـﻮل أن اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻳﻤﻜـﻦ أن ﻳﻤﺎرﺳـﻪ ﻛـﻞ ﻣﻬﻨـﻲ ﻳﻮاﺟـﻪ ﻣﺸـﻜﻼت أﺛﻨـﺎء ﻣﻤﺎرﺳـﺘﻪ‬

‫ﻟﻤﻬﻨﺘﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫واﻟﻤﺠــﺎل اﻟﺘﺮﺑــﻮي ﻛﻐﻴــﺮﻩ ﻣــﻦ اﻟﻤﺠــﺎﻻت ﻳﻮاﺟــﻪ ﻓﻴــﻪ اﻟﻤــﺪﻳﺮ واﻟﻤﺸــﺮف اﻟﺘﺮﺑــﻮي واﻟﻤﻌﻠــﻢ وﻓﻨــﻲ اﻟﻤﺨﺘﺒــﺮ‬

‫ﻣﺸــﻜﻼت ﻋﺪﻳــﺪة ﻓــﻲ ﻣﻴــﺪاﻧﻬﻢ اﻟﺘﺮﺑــﻮي‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠــﺐ ﻣــﻨﻬﻢ ﺣـﻼً ﺳـﺮﻳﻌﺎً وﺟــﺬرﻳﺎً ﻟﺘﻠــﻚ اﻟﻤﺸــﻜﻼت وﺑﺎﺗﺒــﺎع‬

‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺤﻞ‪.‬‬

‫وﻣــﻦ اﻟﻤﻌﻠــﻮم أن اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﺗﻮاﺟﻬــﻪ ﻣﺸــﻜﻼت ﻋﺪﻳــﺪة داﺧــﻞ اﻟﺼــﻒ واﻟﻤﺨﺘﺒــﺮ واﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺑﺼــﻔﺔ‬

‫ﻋﺎﻣــﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬــﺎ ﻣــﺎ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟــﺐ‪ ،‬وﻣﻨﻬــﺎ ﻣــﺎ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑــﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺰات اﻟﻤﺪرﺳــﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬــﺎ ﻣــﺎ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑــﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪،‬‬

‫وﻃــﺮق اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ‪ ،‬وإدارة اﻟﺼــﻒ وﻏﻴﺮﻫــﺎ‪ ،‬واﻟــﺬي ﻳﺘﻄﻠــﺐ ﻣﻨــﻪ اﻟﺘــﺪرب ﻋﻠــﻰ إﺗﻘــﺎن ﻣﻬــﺎرات‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫وذﻛــﺮ ﺣﻴــﺪر )‪ ،٢٠٠٤‬ص‪ (٩٤‬أن اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻻ ﻳﻨﺒﻐــﻲ ﻣﻤﺎرﺳــﺘﻪ إﻻ ﻣــﻊ اﻟﻘﻀــﺎﻳﺎ واﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت‬

‫اﻟﺘــﻲ ﻳﺴــﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﺒﺎﺣــﺚ إﺣــﺪاث ﺗﻐﻴﻴــﺮ ﻓﻴﻬــﺎ ﺑﺎﻻﺗﺠــﺎﻩ اﻟﻤﺮﻏــﻮب‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣــﻴﻦ أن ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﺟﻮاﻧــﺐ‬

‫أﺧﺮى ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ أو ﺗﻐﻴﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻌﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻓﱰﺍﺿﺎﺕ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺴ ــﺘﻨﺪ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒ ــﺎرﻩ ﺑﺤﺜـ ـﺎً ﻣﻮﺟﻬـ ـﺎً ﻧﺤ ــﻮ ﺗﻄ ــﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤ ــﻞ وﺗﺤﺴ ــﻴﻨﻪ‪ ،‬إﻟ ــﻰ اﻓﺘﺮاﺿ ــﻴﻦ‬

‫أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ ﻫﻤﺎ )ﻣﺮﻛﺰ إﺑﺪاع اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،٢٠٠٤ ،‬ص‪:(٩‬‬

‫‪ -١‬ﻳﻮاﺟﻪ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ أداﺋﻪ‪.‬‬

‫‪ -٢‬إن ﺧﻴﺮ ﻣﻦ ﻳﺘﺼﺪى ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺸـﻜﻼت ﻫـﻮ اﻟﻔـﺮد اﻟـﺬي ﻳﻌـﻴﺶ ﺗﻠـﻚ اﻟﻤﺸـﻜﻼت وﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ وﻳﺘـﺄﺛﺮ‬

‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن أﻗﺪر اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وإدراﻛﻬﺎ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﻟﺴـﻌﻲ‬

‫ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺑﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻤﻜـﻦ أن ﻳﻠﺘﻘـﻲ اﻟﻔــﺮد اﻟـﺬي ﻳﻮاﺟــﻪ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﻣــﺎ ﻣﺴـﺎﻋﺪة ﺧﺎرﺟﻴـﺔ ﻣــﻦ ﺧﺒـﺮاء وﻣﺨﺘﺼــﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﻟــﺪور‬

‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ واﻟﻔﺎﻋﻞ ﻳﺒﻘﻰ ﻟﺼﺎﺣﺐ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺑﺎﺣﺜﺎ‪:‬‬

‫ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻘـﻮم اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬وﻳﺘﺨـﺬﻩ ﻣﻨﻬﺠﻴــﺔ ﻟﻠﻌﻤـﻞ ﻣـﻦ أﺟــﻞ ﺗﺤﺴـﻴﻦ أداﺋـﻪ اﻟﻤﻬﻨــﻲ‪،‬‬

‫ﻓﺈﻧــﻪ ﻳﺆﻫــﻞ ﻧﻔﺴــﻪ ﺗــﺪرﻳﺠﻴﺎً ﻷن ﻳﺼــﺒﺢ ﻣﻌﻠﻤ ـﺎً ﺑﺎﺣﺜ ـﺎً ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل ﺗﺨﺼﺼــﻪ‪ ،‬أو ﺑﻤﻌﻨــﻰ أدق ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل‬

‫ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻪ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺑﺤﻜﻢ ارﺗﺒﺎط ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ واﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫وأول ﻣــﻦ اﺳـﺘﻌﻤﻞ ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻫــﻮ اﻟﺨﺒﻴــﺮ اﻟﺘﺮﺑــﻮي ﺳــﺘﻴﻨﻬﺎوس ‪ ،Stenhous‬اﻟــﺬي ﻛــﺎن‬

‫ﻳﻌﺘﺒــﺮ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻫــﻮ اﻟﻤﺤــﺮك اﻟﻮﺣﻴــﺪ ﻷي إﺻــﻼح ﺗﺮﺑــﻮي ﻛﻴﻔﻤــﺎ ﻛــﺎن ﻧﻮﻋــﻪ‪ ،‬وﻳﻘــﻮل ﻓــﻲ ﺷــﺄن اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ‬

‫اﻷﻛﻔﺎء‪ :‬إﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﺤﺘﺎﺟﻴﻦ ﻷن ﺗﻤﻠﻲ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻮن‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ أﻧﻬـﻢ ﻏﻴـﺮ ﻣﻨﻔﺘﺤـﻴﻦ ﻋﻠـﻰ آراء‬

‫اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﺮﻓﻀﻮن اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ واﻻﺳﺘﺸﺎرة واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳـﺪرﻛﻮن ﺣـﻖ اﻹدراك أن اﻷﻓﻜـﺎر واﻷﺷـﺨﺎص‬

‫ﻻ ﻧﻔـ ــﻊ ﻟﻬـ ــﺎ إﻻ ﻋﻨـ ــﺪﻣﺎ ﻳﺨﻀـ ــﻌﻮﻧﻬﺎ ﻟﺘﻘﻴـ ــﻴﻤﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼـ ــﻲ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴـ ــﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴـ ــﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴـ ــﺔ‪،٢٠١٢ ،‬‬

‫ص‪.(٤٣‬‬

‫ﻳﻨﺪرج ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻛﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻔﻬﻮم آﺧﺮ ﺑـﺮز ﻣـﻊ ﻧﺸـﺄة وﺗﻄ ّـﻮر اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ وﻫـﻮ ﻣﻔﻬـﻮم‬

‫اﻟﺘ ـﺪرﻳﺲ اﻟﺘــﺄﻣﻠﻲ ‪ Reflective Teaching‬اﻟــﺬي ﻳﺴــﻌﻰ إﻟــﻰ ﺗﻌﺰﻳــﺰ ﻗــﺪرات اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل‬

‫اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ وﻓﻖ ﻣﺮاﺣﻞ ﺛﻼث ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻣﻨ ّﻔﺬاً وﻓﻴّـﺎً ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻬـﺎت واﻹﺟـﺮاءات‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻳﻜﻮن ﻣﺠﺮد ﻋﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﺳﻠﺴـﻠﺔ إﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ ﺗﻌﻴـﺪ‬

‫إﻧﺘﺎج ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﺷـﻜﻼً وﻣﻀـﻤﻮﻧﺎً‪ ،‬وﺑﻌـﺪﻫﺎ ﻳﻨﺘﻘـﻞ إﻟـﻰ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﻳﺘﺤـﻮل ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻋﺎﻣـﻞ ﻣﻨﻔـﺬ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤـﺎت‬

‫إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻞ ﻣﺠﺮب ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬـﺎت واﻹﺟـﺮاءات ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ أﻓﻜـﺎراً ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈـﺔ واﻟﻘﻴـﺎس‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳﻨﺘﻘـﻞ‬

‫ﺑﻌﺪﻫﺎ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺠﺎوز ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﻔﺴﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻜـﺮ‬
‫اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻟﻤﺘﺒﺼﺮ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺑﻬﺪف ﺗﻐﻴﻴﺮ واﻗﻊ ٍ‬
‫ﻣﺘﺮد‪ .‬وﻫﺬا ﻣـﺎ ﻳﺴـﻤﻴﻪ ﺳـﺘﻴﻨﻬﺎوس ﺑﻤﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻻﻧﻌﺘﺎق ‪ Emancipation‬أي اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻤﻌﻠـﻢ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻗـﺪ ﺗﺤـﺮر ﺑﻔﻀـﻞ ﻣﻤﺎرﺳـﺘﻪ‬

‫ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﻗﻴﻮد اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﺒﺮﻩ ﻣﻨﻔﺬاً آﻟﻴﺎً ﻟﻤـﺎ ﻳﺼـﺪر ﻋﻨﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬـﺎت‬

‫وإﺟﺮاءات‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻣﺮﺟﻌﺎً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻳﻌﺘ ّﺪ ﺑﺂراﺋﻪ وﻣﻮاﻗﻔﻪ )‪.(Zeichner, 1993‬‬

‫ﺗﻄﻮر اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﺼـﻔﻲ ‪Classroom‬‬

‫وﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻔﻬﻮم آﺧﺮ ﺑﺮز ﻣﻊ ّ‬
‫‪ Research‬اﻟــﺬي ﻳﺒﺤــﺚ ﺑﺎﻟﺪرﺟــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻓــﻲ ﻛــﻞ ﻣــﺎ ﻳﺠــﺮي داﺧــﻞ اﻟﻔﺼــﻞ اﻟﺪراﺳــﻲ‪ ،‬وﻳﻨﻄﻠــﻖ ﻣــﻦ‬

‫ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺒﺎدئ أﺳﺎﺳﻴﺔ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،٢٠١٢ ،‬ص‪:(٤٣‬‬

‫‪ .١‬ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺠﻮدة اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺪى ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑـﻪ اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﻧﻔﺴـﻪ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ رﺻﺪﻫﺎ ﻫﻮ ﺑﺬاﺗﻪ أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺘﻪ اﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﺘﻘﺼﻲ واﻟﺘﺤﺪي اﻟﻔﻜﺮي ﻫﻤﺎ اﻟﻤﺤﻔﺰان اﻟﺮﺋﻴﺴﺎن ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻻ ﺷﻲء ﻣﻤﺎ ﻳﺠﺮي داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻳﺘﺠﺎوز ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬

‫واﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺼــﻔﻲ ﺑﺼــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ﻳﻌﺘﻤــﺪ اﻟﻔﺼــﻞ اﻟﺪراﺳــﻲ ﻛﻤﺨﺘﺒــﺮ ﻃﺒﻴﻌــﻲ ﻟﻠﺪراﺳــﺎت اﻟﻮﺻــﻔﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ‬

‫ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﻤﺎرس ﻣﻦ أﺟﻞ اﺗﺨﺎذ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﺎل وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻧﺎﺟﺢ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫اﺳ ــﺘﻨﺎداً إﻟ ــﻰ ﻣ ــﺎ أوردﻩ )اﻟﻌﺒﻴ ــﺪي‪٢٠١٠ ،‬؛ اﻟﻔﺮاﺟ ــﻲ‪٢٠٠٨ ،‬؛اﻟﻤﺸ ــﻬﺪاﻧﻲ‪٢٠٠٨ ،‬؛ ﻣﺤﻤ ــﺪ‬

‫وآﺧﺮون‪١٤٢٨ ،‬ﻫـ ؛ ﺿﺤﺎوي‪ (٢٠٠٦ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﻘﻮم اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﻣﻦ ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن أﻗـﺪر اﻟﻨـﺎس ﻋﻠـﻰ ﺣﻠﻬـﺎ‪،‬‬

‫ﻟﺬا ﻓﺈ ّن اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرس اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬

 ‫‪ .٣‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫‪ .٤‬دﻓﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ إﻟﻰ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺪوﻳﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‪ ،‬ﻣﻊ ﻛﺘﺎﺑـﺔ اﻟﻤﺸـﻜﻼت‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ وﺗﺘﺤﺪاﻫﻢ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺗﺴﺎؤﻻت‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة واﻻﻃﻼع‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺤﺎدﺛـﺔ ﻣـﻦ ﺣـﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴـﺔ رﺑـﻂ ذﻟـﻚ‬

‫ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺘﺮك ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﺗﻮﺟﻴـ ــﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤـ ــﻴﻦ إﻟـ ــﻰ اﺗﺒـ ــﺎع اﻷﺳـ ــﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤـ ــﻲ ﻟﻺﺟﺎﺑـ ــﺔ ﻋـ ــﻦ ﺗﻠـ ــﻚ اﻟﺘﺴـ ــﺎؤﻻت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄـ ــﺔ ﺑﺘﻠـ ــﻚ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫‪ .٧‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺗﺮﺳ ــﺦ ﻣﺒ ــﺎدئ‬

‫‪ .٨‬ﺗﺘ ــﻴﺢ اﻟﺒﺤ ــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴ ــﺔ اﻟﻔﺮﺻ ــﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ــﻢ ﻟﻠﺘﻘ ــﻮﻳﻢ واﻟﺒﺤ ــﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼ ــﺎء‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬

‫‪ .٩‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺛﻘﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وزﻳﺎدة داﻓﻌﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ اﻟـﺬي ﻳﺤـﻞ ﻣﺸـﻜﻼﺗﻪ ﺑﻨﻔﺴـﻪ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺘﻌـﺎون ﻣـﻊ زﻣﻼﺋـﻪ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أو ﻣﻊ اﻟﺨﺒﺮاء‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﺨﺬ اﻟﻘﺮارات ﺣﻮل ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬

‫‪.١٠‬اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج أﻏﻠﺐ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬

‫‪.١١‬اﻟﺘﻐﻴﻴـ ــﺮ ﻧﺤـ ــﻮ اﻷﻓﻀـ ــﻞ ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﺴـ ــﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳـ ــﺔ‪ ،‬واﻹدارة‪ ،‬واﻟﻤﻘـ ــﺮرات وﻛﺎﻓـ ــﺔ ﺟﻮاﻧـ ــﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴـ ــﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻭﺟﻪ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ‪:‬‬

‫ﻳﻠﺨــﺺ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻓــﻲ اﻟﺠــﺪول )‪ (١‬أوﺟــﻪ اﻻﺧــﺘﻼف ﺑــﻴﻦ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﻏﻴــﺮﻩ ﻣــﻦ اﻟﺒﺤــﻮث‬

‫اﻷﺧـ ــﺮى؛ وذﻟـ ــﻚ اﺳـ ــﺘﻨﺎداً إﻟـ ــﻰ ﻣـ ــﺎ أوردﻩ ﻛـ ــﻞ ﻣـ ــﻦ )ﻣﺮﻛـ ــﺰ إﺑـ ــﺪاع اﻟﻤﻌﻠـ ــﻢ‪ ،٢٠٠٤ ،‬ص‪ ١٠‬؛ ﻧﺼـ ــﺮ‪،‬‬

‫‪ ،٢٠٠٨‬ص‪ ٢٧٠‬؛ اﻟﻌﺒﻴــﺪي‪ ،٢٠١٠ ،‬ص‪ ٣٠‬؛ ﻓﺮﻳــﺎل أﺑــﻮ ﻋــﻮاد‪ ،‬ﻧﻮﻓــﻞ‪ ،٢٠١٢ ،‬ص‪ ٣٥‬؛ وزارة‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،٢٠١٢ ،‬ص‪ ٢٦‬؛ ﻣﺤﻤﺪ وآﺧﺮون‪١٤٢٨ ،‬ﻫـ‪ ،‬ص‪:(٤٧‬‬
 ‫ﺟﺪول )‪(١‬‬
‫أوﺟﻪ اﺧﺘﻼف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﺧﺮى‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻷﺧﺮﻯ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬ ‫ﺃﻭﺟﻪ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺗﻄــﻮﻳﺮ واﺧﺘﺒــﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت ﻟﺘﻌﻤــﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ اﻟﺮاﻫﻨــﺔ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻣﺤﻠﻲ‬ ‫ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت أﻋﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻘ ــﺪة‪ ،‬وﻓ ــﻲ اﻟﻐﺎﻟ ــﺐ ﺗﺘﻜ ــﻮن ﻣ ــﻦ ﺳ ــﺆال رﺋ ــﻴﺲ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪٤‬‬
‫وﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻋﻨﻪ‬
‫ﻣﻌﻘـ ــﺪة‪ ،‬واﻟﻮﺻـ ــﻮل إﻟـ ــﻰ ﻓﺮﺿـ ــﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳـ ــﺒﺔ ﻳﻤﺜـ ــﻞ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﺳﻬﻞ‬ ‫ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎً‬
‫ﻓــﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬ ــﺎ ﺑﺴــﻴﻄﺔ وﺗﻘﺘﺼــﺮ ﻏﺎﻟﺒ ـﺎً ﻋﻠــﻰ ﻣﺤــﻴﻂ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋـ ــﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻤﻬـ ــﺎ ﻏﻴـ ــﺮ ﻣﺘـ ــﺪاول‪ ،‬وﻗـ ــﺪ ﺗﺤﺘـ ــﺎج‬
‫‪ ٧‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻣﺘﺪاوﻟﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت إﺟﺮاﺋﻴﺔ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج ﻟﻀﺒﻂ ﺷﺪﻳﺪ وإﻃﺎر زﻣﻨﻲ ﻣﻤﺘﺪ‪.‬‬ ‫إﺟﺮاءات ﻣﺨﻔﻔﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﻐﻴﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﻋﻤﺪﻳﺔ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺑﺴـ ــﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺴـ ــﺘﻐﺮق وﻗﺘ ـ ـﺎً ﻛﺒﻴـ ــﺮاً ﻓـ ــﻲ إﻋـ ــﺪادﻫﺎ ﻳﻐﻠـ ـ ــﺐ ﻋﻠﻴﻬـ ـ ــﺎ ﻃـ ـ ــﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻘﻴـ ـ ــﺪ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠـ ـ ــﺐ وﻗﺘ ـ ـ ـﺎً‬
‫أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪١٠‬‬
‫وﻣﺠﻬﻮداً ﻹﻋﺪادﻫﺎ وﺗﻘﻨﻴﻨﻬﺎ‬ ‫وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺟﺎﻫﺰة‬
‫ﻋـ ــﺎدة ﻣـ ــﺎ ﺗﻜـ ــﻮن ﺑﺴـ ــﻴﻄﺔ وواﺿـ ــﺤﺔ وﻳﻌﺘ ـ ـ ّﺪ ﺑـ ــﺂراء ﻋــﺎدة ﻣــﺎ ﺗﻜــﻮن ﻣﻌﻘــﺪة وﻻ ﻳﻌﺘــﺪ ﺑــﺂراء اﻟﺒــﺎﺣﺜﻴﻦ ‪-‬‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎً‪ -‬ﻛﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺤﺜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻛﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺤﺜﻴﺔ‬
‫ﺑﺴ ـ ــﻴﻄﺔ وﻣﺮﻧ ـ ــﺔ ﺑﺤﺴ ـ ــﺐ ﻣ ـ ــﺎ ﻳﻄ ـ ــﺮأ ﻣ ـ ــﻦ ﻣﻮاﻗ ـ ــﻒ‬ ‫‪١١‬‬
‫ﻣﻌﻘﺪة وﻣﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎً‬ ‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫وﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﺗﺴـ ــﺘﻌﻤﻞ اﺧﺘﺒـ ــﺎرات إﺣﺼـ ــﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﻘـ ــﺪة وأﺳـ ــﺎﻟﻴﺐ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻋﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺧﺎم‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻛﻤﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻌﺎدي‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻻ ﻳﺴــﻌﻰ أﺻــﺤﺎﺑﻪ ﻟﺘﻌﻤــﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺠــﻪ‪ ،‬وإﻧﻤــﺎ ﺗﺒﺎدﻟﻬــﺎ ﻳﺴ ــﺘﻬﺪف أﺻ ــﺤﺎﺑﻪ ﺗﻌﻤ ــﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺠ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺠﺘﻤ ــﻊ‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ وﻧﺸﺮة ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﺰﻣﻼء‬
‫ﻛﺜﻴﺮة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ وﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‬ ‫‪ ١٥‬وﻗﺖ إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪودة‬
‫ﺑـ ـ ــﺎﺣﺜﻮن ﻣﺘﺨﺼﺼـ ـ ــﻮن ﻣـ ـ ــﻦ ﻣﺆﺳﺴـ ـ ــﺎت ﺟﺎﻣﻌﻴـ ـ ــﺔ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺒﺤــﺚ )ﻗـﺪ ﻳﻜﻮﻧــﻮن ﻏﻴـﺮ ﻣﺘﺼــﻠﻴﻦ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻮن أو ﻣﻬﻨﻴﻮن ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ ﻣﺤﺪد‬ ‫اﻟﻤﻨﻔﺬون‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ(‬
‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻫﻮ ﺑﺤﺚ ﻳﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﻣﺸـﻜﻼت واﻗﻌﻴـﺔ ﺗﻮاﺟـﻪ اﻟﻤﻌﻠـﻢ‪،‬‬

‫وﻫــﻮ اﻟــﺬي ﻳﺤــﺪد اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ﺿــﻤﻦ ﺳــﻴﺎق ﻣــﺎ‪ ،‬وﻳﺒﺤــﺚ ﻓﻴﻬــﺎ‪ ،‬وﻳﻄــﺮح اﻟﺤﻠــﻮل واﻹﺟ ـﺮاءات ﻟﻔﻬﻤﻬــﺎ‪،‬‬

‫وﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺒﺪأ ﺑﻤﺎ ﻻﺣﻈﻪ أو ﻣﺎرﺳﻪ ﻓﻌﻼً ﺛﻢ ﻳﻨﻄﻠﻖ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻳﻮﻇﻒ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬

‫ﺗﺄﻣﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﻮﺛﻘﺔ ﺑﺎﻷدﻟﺔ واﻟﺒﺮاﻫﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺄﻣــﻞ ﺷــﻜﻞ ﺧــﺎص ﻣــﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴــﺮ ﻳــﻨﺠﻢ ﻋــﻦ اﻟﺸــﻚ واﻟﺤﻴــﺮة ﻓــﻲ اﻟﻤﻮاﻗــﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﻤــﺮ ﺑﻬــﺎ‬

‫اﻟﻤـﺮء ﻣﻤـﺎ ﻳﺪﻓﻌـﻪ إﻟـﻰ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻬـﺎدف ﻟﺠـﻼء اﻷﻣـﺮ ﻣﺴـﺘﻌﻴﻨﺎً ﺑﻤـﺎ ﺗـﺮاﻛﻢ ﻟﺪﻳـﻪ ﻣـﻦ اﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻣﺴــﺘﻤﺪة‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻷداة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺘﻢ ﺑﻠـﻮرة اﻟﺴـﺆال‬

‫اﻟﺒﺤﺜـ ـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ـ ــﻦ ﺧـ ـ ـ ــﻼل اﻟﺘﺄﻣـ ـ ـ ــﻞ ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـ ـ ـ ــﺔ )ﻣﻜﻨﻴـ ـ ـ ــﻒ‪ ،٢٠٠١ ،‬ص‪ ٧‬؛ ﺣﻴـ ـ ـ ــﺪر‪،‬‬

‫‪،٢٠٠٤‬ص‪.(١٣‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌـﺪ اﻟﺘﺄﻣـﻞ أﺣـﺪ أدوات اﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ اﻟﻤﺴـﺘﺪاﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ )اﻷﺳـﺘﺎذ‪ ،٢٠١١ ،‬ص‪ ،(١٨‬ﻓﻬـﻮ‬

‫ﻳﻮﺟﻪ رؤﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘﻰ وإن ﺑـﺪت ﻣﺘﺸـﺎﺑﻬﺔ ﺛـﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻌﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ّ‬
‫أﻧﻬـ ـ ــﺎ ﻣﺸـ ـ ــﻜﻠﺔ ﻳﺠـ ـ ــﺐ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬـ ـ ــﺎ وﺣﻠﻬـ ـ ــﺎ ﺑﺤﻴـ ـ ــﺚ ﺗﺨـ ـ ــﺮج اﻟﺤﻠـ ـ ــﻮل ﻋـ ـ ــﻦ ﻧﻄـ ـ ــﺎق ﻣﻴـ ـ ــﺪان اﻟﻤﻌﺮﻓـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ )‪.(Norton, 1994‬‬

‫وﻳﻤ ّﻜﻦ اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣـﻦ اﻟﺘﻨﻮﻳـﻊ ﻓـﻲ اﺳـﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺴـﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺴـﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠـﻰ اﺳـﺘﺤﺪاث ﺑﻴﺌـﺎت‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎدﻟﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻨﻌﻜﺲ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً ﻋﻠـﻰ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﺄﻣـﻞ اﻟـﺬاﺗﻲ ﻟـﺪى ﻃﻼﺑﻬـﻢ‬

‫)‪ ،(Sharp, 2003‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺰز اﻟﺘﺄﻣـﻞ ﻣـﻦ ﻗـﺪرات اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﻓـﻲ ﺣـﻞ اﻟﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻮاﺟﻬﻬﻢ أﺛﻨـﺎء‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ؛ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺠﻮﻳﺪ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪.(Keogh, 2005‬‬

‫وﻳﻘﻮم اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻋﻠﻰ إﻣﻌﺎن اﻟﻨﻈـﺮ واﻟﺘـﺪﺑﺮ اﻟـﻮاﻋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳـﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ ‪(Zeichner & Liston,‬‬

‫)‪ ، 1996‬وﻳــﺮى ﺷــﻮن ‪ Schon‬أن اﻟﺘﺄﻣــﻞ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠــﺔ ﻟﻠﺨﺒــﺮة وإﻋــﺎدة ﺗﻘﻴــﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ ﺑﻤــﺎ ﻳﺴــﺎﻋﺪ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة وإﻟﻰ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﻹﺟﺮاء ﻻﺣﻖ )‪.(Schon, 1987‬‬
 ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪة أدوات )‪ Pollard et.al., 2002‬؛ ‪ Xiao, 2008‬؛ اﻟﺠﺒﺮ‪: (٢٠١٣ ،‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ :‬وﻫﻲ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ ﺣـﻮل ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎت ﻃﻼﺑـﻪ أو ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎت زﻣﻼﺋـﻪ أو‬

‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ ﻫﻮ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺘﺎﺑﻴﺎً أو ﺑﺎﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ أو ﺑﺎﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻼﺣﻈـﺔ ﻣﺨﻄـﻂ ﻟﻬـﺎ ﻣﺴـﺒﻘﺎً‬
‫أو ﺗﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺮﺿﻲ‪-‬ﻳﺪرﻛﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﺠﺄة ﻓﻴﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻟﻸﻗﺮان ﺧـﻼل ﺗﺒـﺎدل‬
‫اﻟﺰﻳﺎرات اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻴّﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺻــﺤﻒ اﻟﺘﺄﻣــﻞ‪ :‬وﻓﻴﻬــﺎ ﻳﻮﺛــﻖ اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﻤﻮﺿــﻮع أو اﻟﻤﻮﻗــﻒ أو اﻟﺤــﺪث اﻟــﺬي ﻻﺣﻈــﻪ‪ ،‬ﺛــﻢ ﻳﻀــﻊ ﻟ ـﻪ‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮاً‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺬﻳﻠﻪ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ رأﻳﻪ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻓﻌﻠﻪ ﻷﺟﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺤﻮار اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ‪ :‬وﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﺑﺤـﻮار ﺳـﻮاء أﻛـﺎن ذاﺗـﻲ ﻣـﻊ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬أو‬
‫ﻣ ــﻊ زﻣﻼﺋ ــﻪ‪ ،‬أو ﻣ ــﻊ اﻟﻤﺸ ــﺮف اﻟﺘﺮﺑ ــﻮي ﺣ ــﻮل ﻗﻀ ــﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ ﻣﻌﻴﻨ ــﺔ وﻣ ــﺎ ﻳﺘﻌﻠ ــﻖ ﺑﻬ ــﺎ ﻣ ــﻦ اﺳ ــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻣﻠﻔﺎت إﻧﺠﺎزﻩ وإﻧﺠﺎز ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺘـﻲ ﺗﻤﻴّـﺰ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴـﺔ‪،٢٠١٢ ،‬‬
‫ص‪ (٤١‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻤﻮاءﻣﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﻮن ﺑﺎﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﻟــﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ أن اﻟﻤــﺪارس أو اﻟﺼــﻔﻮف اﻟﺘــﻲ أﺟــﺮي ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﺒﺤــﺚ ﻟﻴﺴــﺖ ﻣﻤﺎﺛﻠــﺔ ﻟﺒﻴﺌــﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎً ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻘﻨﻌــﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ‪ :‬ﻣﻘﻨﻌــﺔ ﻷﻧﻬــﻢ ﻳﻜﺮﺳــﻮن ﺟﻬــﻮدﻫﻢ ﻟﺠﻤــﻊ ﺑﻴﺎﻧــﺎت ﻟﻤﺸــﻜﻼت ﺣﻘﻴﻘﻴــﺔ ﺗــﻮاﺟﻬﻬﻢ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺤﺪد ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﺪم ﻟﻬـﻢ اﺳﺘﺒﺼـﺎرات ﻣﻘﻨﻌـﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺘـﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﺗــﺪﺧﻞ ﻣﻌــﻴّﻦ ﻓــﻲ ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﻃﻼﺑﻬــﻢ‪ ،‬ﻣﻤــﺎ ﻳﺠﻌــﻞ ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﻮث وﺗﻮﺻــﻴﺎﺗﻬﺎ ﺟــﺪﻳﺮة ﺑــﺄن ﻳﻌﺘﻤــﺪﻫﺎ اﻟﻤﻌﻠــﻢ‬
‫وﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن وﻟﻴﺲ اﻟﺨﺒﺮاء اﻟﺨﺎرﺟﻴﻮن ﻫﻢ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺼﻠﺢ ﻓﻲ ﺻﻔﻮﻓﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﺘﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎت إﺻﻼح اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻌﻒ ﻣﻦ اﻟﺼﻠﺔ ﺑـﻴﻦ‬

‫اﻟﺒﺤﻮث واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ذاﺗﻪ وﻟﻴﺲ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﻮث؛ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أن اﻟﻨﻈـﺎم‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺪ ﻳﻔﺘﻘـﺮ إﻟـﻰ أﻫـﺪاف ﻣﺘﻔـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺴـﺖ ﻟﺪﻳـﻪ آﻟﻴـﺎت ﻛﺎﻣﻠـﺔ ﻟﺤـﻞ اﻟﺨﻼﻓـﺎت‪ ،‬إﻟـﻰ ﺟﺎﻧـﺐ‬

‫أن ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻦ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪودة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ دﻋﻤﻬﺎ أو ﻧﻘﻀﻬﺎ ﻟﻔﻜﺮةٍ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻗـﺪ ﻳﺸـﺠﻊ‬

‫إﺻ ــﻼﺣﺎت ﺗﺠ ــﺮى ﻓ ــﻲ اﻟﻤﻴ ــﺪان وﻳﻌ ــﺎرض ﺑﻌﻀ ــﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺴ ــﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ــﻴﻦ ﺑﻮﻗ ــﺖ ﻗﻠﻴ ــﻞ ﻟﺘﻄ ــﻮﻳﺮ اﻟﻤﻨ ــﺎﻫﺞ‬

‫واﻟـﺪروس اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪ .‬وﻓـﻲ ﺿـﻮء ﻫـﺬﻩ اﻟﻤﻮاﺻـﻔﺎت‪ ،‬ﻻ ﻋﺠــﺐ أﻧـﻪ ﻛﻠﻤـﺎ زاد ﺗﻐﻴﻴـﺮ اﻷﺷـﻴﺎء زاد ﺑﻘﺎؤﻫـﺎ ﻛﻤــﺎ‬

‫ﻫﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺻﻼح ﻳﻌﺪ ﻣـﻦ اﻷﻣـﻮر اﻟﺘـﻲ ﻳﺼـﻌﺐ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬـﺎ أو اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻟـﺬا ﺗﺘـﻴﺢ اﻟﺒﺤـﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ــﻴﻦ اﻟﺒ ــﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻ ــﺔ ﻟﺘﻘﺒ ــﻞ ﻓﻠﺴ ــﻔﺔ ﺣ ــﻞ اﻟﻤﺸ ــﻜﻼت وﻣﻤﺎرﺳ ــﺘﻬﺎ ﻛﺠ ــﺰء ﻣﺘﻜﺎﻣ ــﻞ ﻣ ــﻦ ﺛﻘﺎﻓ ــﺔ‬

‫ﻣﺪارﺳ ــﻬﻢ وﺗﻮﺟﻬ ــﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴ ــﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺤـ ـﺪى ﻋﺴ ــﺮ ﻣﻌﺎﻟﺠ ــﺔ اﻹﺻ ــﻼح اﻟﺘﺮﺑ ــﻮي‪ ،‬وذﻟ ــﻚ ﺑﺠﻌ ــﻞ اﻟﺒﺤ ــﻮث‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺟﺰءاً ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬

‫وﻣﻤﺎ ﻳﻀﺎف إﻟﻰ ذﻟﻚ أﻧﻪ )ﻓﺮﻳـﺎل أﺑﻮﻋـﻮاد وﻧﻮﻓـﻞ‪ ٢٠١٢ ،‬؛ ﻣﺤﻤـﺪ وآﺧـﺮون‪١٤٢٨ ،‬ه ؛ ﻣﺮﻛـﺰ‬

‫إﺑﺪاع اﻟﻤﻌﻠﻢ‪: (٢٠٠٤ ،‬‬

‫‪ .٤‬ﺗــﺄﻣﻠﻲ‪ :‬ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ أن اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻳﺮﻛــﺰ ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﺄﻣــﻞ ﻓﻴﻤــﺎ ﻳﻘــﻮم ﺑــﻪ ﻣــﻦ إﺟ ـﺮاءات وﻣــﺎ ﻳﺘﻮﺻــﻞ إﻟﻴــﻪ ﻣــﻦ‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻛﻴﻔﻲ‪ :‬ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷرﻗﺎم‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﻣــﺮن‪ :‬ﺣﻴــﺚ ﻳﻜــﻮن اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻣﺮﻧ ـﺎً ﻳﺘــﻴﺢ اﻟﻤﺠــﺎل ﻟــﺒﻌﺾ اﻟﺘﻌــﺪﻳﻼت أﺛﻨــﺎء ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ‪،‬‬

‫وﻳﻜﻮن أﻳﻀﺎً ﻣﺴﺘﺠﻴﺒﺎً ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﻟﻄﺎرﺋﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺒﺤﺚ وﻳﺄﺧﺬﻫﺎ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻜﺘﺴ ــﺐ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ أﻫﻤﻴﺘ ــﻪ ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل ﻣ ــﺎﻳﻠﻲ )ﺳ ــﺒﺘﻲ‪ ١٩٩٩ ،‬؛ ﻣﺮﻛ ــﺰ إﺑ ــﺪاع اﻟﻤﻌﻠ ــﻢ‪،‬‬

‫‪ ٢٠٠٤‬؛ ﻣﺤﻤﺪ وآﺧﺮون‪١٤٢٨ ،‬ﻫـ(‪:‬‬

‫‪ .١‬إزاﻟﺔ اﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﺘﺄﺛﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻀﻢ ﻫﺆﻻء اﻟﻤﺘﺄﺛﺮﻳﻦ إﻟـﻰ اﻟﺒـﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓـﻲ اﺗﺨـﺎذ‬

‫اﻟﻘﺮار ﺣﻮل ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻋـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث اﻷﺧـﺮى اﻟﺘـﻲ ﻏﺎﻟﺒـﺎ ﻣـﺎ‬

‫ﻳﺘﺨــﺬ اﻟﻘـﺮار اﻟﺨــﺎص ﺑﻬــﺎ ﻣﺨــﺘﺺ وﻳﻘــﻮم ﺑﺘﻨﻔﻴــﺬ اﻟﺒﺤــﺚ ﻟﻮﺣــﺪﻩ ﺑﻤﻌــﺰل ﻋــﻦ اﻟﻤﺘــﺄﺛﺮﻳﻦ ﺑــﻪ اﻟــﺬﻳﻦ ﻳﻘﺘﺼــﺮ‬

‫دورﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼت ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﻧﺘﻈﺎر ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻳﻘﻮم ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ّ‬
‫‪ .٥‬ﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﻬﺎرات ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ و اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ .٧‬ﻣﺴــﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻋﻠــﻰ ﺗﻄــﻮﻳﺮ ﻃــﺮق اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﻟﻠﺘﻐﻠــﺐ ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﺸــﻜﻼت اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﻌــﺮض ﻟﻬــﺎ داﺧــﻞ‬

‫اﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫‪ .٨‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﻓﻲ ﺗﻘـﻮﻳﻢ اﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ واﻟﻮﻗـﻮف ﻋﻠـﻰ ﻃـﺮق‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف‪،‬وﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .٩‬ﻳﻨﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﻨﻘﻴﺐ واﻟﺘﺤﺮي ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﻪ‪.‬‬

‫‪.١٠‬ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻌﻤﻠـﻲ‪.‬وﺗﻜـﻮن اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌـﺔ ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻔـﻮري ﻣـﻦ‬

‫ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪.١١‬ﻳﺠــﺪ اﻟﺸــﺨﺺ اﻟــﺬي ﻳﻘــﻮم ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﺣﻠــﻮﻻً ﻟﻠﻤﺸــﻜﻼت اﻟﺘــﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬــﺎ ﻓﻴﺸــﻌﺮ ﺑﺘﺤﺴــﻦ‬

‫أداﺋﻪ وزﻳﺎدة ﻗﺪراﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬

‫‪.١٢‬ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻬﻨﻴﺎً ﻟﺘﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪.١٣‬ﻳﺰﻳــﺪ ﻣــﻦ ﻗــﺪرات اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴــﺔ ووﻋﻴــﻪ ﺑﺬاﺗ ــﻪ وﺗﻔﻜﻴــﺮﻩ اﻟﻨﺎﻗــﺪ‪ .‬وﻳﺴــﻬﻢ ﻓــﻲ ﺗﻄــﻮﻳﺮ اﻟﻘ ــﺪرات‬

‫اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ واﻟﻤﺬﻛﺮات‪ ،‬واﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‪.‬‬
‫‪.١٤‬ﻳﻤ ّﻜــﻦ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻣــﻦ ﺑﻨــﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘــﻪ وﺟﻌﻠﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻣﺘﻨــﺎول اﻵﺧ ـﺮﻳﻦ ﻟﻴﺴــﺘﻔﻴﺪوا ﻣﻨﻬــﺎ وﻟﻴﺴــﺘﻔﻴﺪ ﻛــﺬﻟﻚ‬

‫اﻟﻄﻼب ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻟﻴﺮى ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﺣﺜـﺎً وﻣﻨﺘﺠـﺎً ﻟﻠﻤﻌﺮﻓـﺔ‪ .‬وﻳﺮﺳـﺦ ﻓﻜـﺮة اﻟﻤﻌﻠـﻢ اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬

‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪.١٥‬ﻳﺴــﺘﺨﺪم اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ اﻟﻘــﺪرات اﻟﺘﺄﻣﻠﻴــﺔ ﻋﻨــﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ اﻟﺠــﺪد‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻣﺴــﺎﻋﺪﺗﻬﻢ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ووﺿﻊ ﺣﻠﻮل ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ أرﺑﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت وﻓﻘﺎً ﻟـ)ﺿﺤﺎوي‪٢٠٠٦ ،‬؛ ﻋﻄﻴﻔﺔ‪١٤٢٨ ،‬ه( ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﻔﺮدي‪ :‬وﻓﻲ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬا اﻟﻤﺴـﺘﻮى ﻳﺮﻛـﺰ اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﻓـﻲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﻋﻠـﻰ ﻗﻀـﻴﺔ ﻓﺮدﻳـﺔ ﻓـﻲ‬

‫اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻠﺘﻤﺴـﺎً ﺣـﻼً ﻟﻤﺸـﻜﻼت ﺧﺎﺻـﺔ ﺑـﺈدارة اﻟﺼـﻒ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳـﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬

‫ﺗﺪرﻳﺲ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ اﻟﺘﻌ ــﺎوﻧﻲ )اﻟﺘﺸ ــﺎرﻛﻲ(‪ :‬وﻫ ــﺬا ﻳﻤﻜ ــﻦ أن ﻳﻘ ــﻮم ﺑﺈﺟﺮاﺋ ــﻪ ﻣﻌﻠﻤ ــﺎن أو أﻛﺜ ــﺮ ﻟ ــﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺘﺨﺼــﺺ أو ﺑﺘﺨﺼﺼــﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﺗﻜــﻮن ﻟــﺪﻳﻬﻢ ﻫﻤﻮﻣــﺎً ﻣﺸــﺘﺮﻛﺔ ﺣــﻮل ﻗﻀــﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﺗﺘﺼ ــﻞ ﺑﺼــﻒ‬

‫دراﺳــﻲ ﻣﻌــﻴﻦ أو ﺗﻜــﻮن ﻣﺸــﺘﺮﻛﺔ ﺑــﻴﻦ ﻋــﺪة ﺻــﻔﻮف دراﺳــﻴﺔ‪ .‬وﻗــﺪ ﻳﺘﻠﻘــﻰ ﻫــﺆﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤــﻮن دﻋﻤ ـﺎً ﻣــﻦ‬

‫ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ آﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أو ﻣﻦ أﻓﺮاد أو ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ :‬واﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻛﻮادر اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻹدارة أو اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪ :‬وﻫﻲ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪاً‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬـﺎ ﺗﻮﻇﻴـﻒ ﻋﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬

‫اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻫـﺬا اﻟﻤﺴـﺘﻮى ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻣﺘﺼـﻠﺔ ﺑﺎﻟﻬﻴﺎﻛـﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬أو‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻗ ــﺔ ﺑ ــﻴﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴ ــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ــﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤ ــﻊ‪ ،‬أو ﺑﻤﺴ ــﺘﻮى أداء اﻟﻄ ــﻼب ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺴ ــﺘﻮى اﻹدارة أو‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻟــﻚ اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﻨﻤــﺎذج اﻟﺸــﺎرﺣﺔ ﻟﻤﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ واﻟﻤﻮﺿــﺤﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻟﺒﺤــﺚ‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺼ ــﺪ ﺑﻨﻤ ــﻮذج اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ‪ :‬ﺗﻤﺜﻴ ــﻞ ﻣﺒﺴ ــﻂ ﻋﻠ ــﻰ ﺷ ــﻜﻞ ﻣﺨﻄ ــﻂ‪ ،‬ﻳﻮﺿ ــﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠ ــﻢ اﻟﻤﻬ ــﺎرات‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫واﻟﺨﻄﻮات واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻋﻨﺪ دراﺳﺔ‬
‫وﻗــﺪ ﺑــﺪأت ﺳــﺎﻧﺪرا ‪ Sandra Hollingsworth‬ﻋﺮﺿــﻬﺎ ﻟﻤﺸــﺎرﻳﻊ اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ اﻟﺪوﻟﻴــﺔ‬
‫ﺑﻘﻮﻟﻬــﺎ‪ :‬إذا ﻛــﺎن ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﻧﻤــﻂ واﺣــﺪ ﻳﻨﺒﺜــﻖ ﻣــﻦ ﻫــﺬﻩ اﻟﺒﺤــﻮث‪ ،‬ﻓﻬــﻮ أن اﻟﻨﻤــﺎذج وأﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤــﻮث‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻋﻠـﻰ ﻧﻄـﺎق واﺳـﻊ )‪(Hollingsworth, 1997, p:312‬‬

‫‪ ،‬ﻟــﺬا ﻧﺠــﺪ أن اﻷدﺑﻴــﺎت ﺗﺘﻀــﻤﻦ اﻟﻌﺪﻳــﺪ واﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﻨﻤــﺎذج اﻟﺘــﻲ ﺗﻮﺿــﺢ اﻟﺨﻄــﻮات اﻟﺘــﻲ ﻳﻤــﺮ ﺑﻬــﺎ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﻌﺮض اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج‪:‬‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﻛﻴﻤﺲ ‪:Kemmis‬‬

‫اﻗﺘﺮح ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ‪ ،Stephen Kemmis‬اﻟـﺬي ﻳـﺮى أن اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺣﻠﺰوﻧﻴـﺔ ﺗﻀـﻢ‬
‫ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟـﺪورات‪ ،‬ﺗﺘﻜـﻮن ﻛـﻞ دورة ﻣـﻦ أرﺑـﻊ ﺧﻄـﻮات ﻫـﻲ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ واﻹﺟـﺮاء واﻟﻤﻼﺣﻈـﺔ واﻟﺘﺄﻣـﻞ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺑﻌﺪ ﻛﻞ دورة‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺪورة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺬي ﻳﺴﺄل اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻧﻔﺴﻪ ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻪ ﻫﻮ‪:‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻨﻨﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻃﻼﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ؟‬
‫وﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﺎ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻲ؟‬
‫‪ .٢‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن أﻗﻮم ﺑﻪ ﺣﻴﺎل ذﻟﻚ؟‬
‫‪ .٣‬ﻣﺎ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺬي ﺳﻴﺘﻴﺢ ﻟﻲ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﺑﺸﺄن ﻣﺎ ﻗﻤﺖ ﺑﻪ؟‬
‫‪ .٤‬ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻨﻨﻲ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻣﺎ ﻗﻤﺖ ﺑﻪ؟‬
‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (١‬ﻧﻤﻮذج ﻛﻴﻤﺲ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )ﺣﻴﺪر‪ ٢٠٠٤ ،‬؛ ﻋﻄﻴﻔﻪ‪١٤٢٨ ،‬ه(‪:‬‬
 ‫أداء‬

‫ﺗﺨﻄﻴﻂ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﺗﺄﻣﻞ‬

‫أداء‬

‫ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻣﻌﺪل‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﺗﺄﻣﻞ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(١‬ﻧﻤﻮذج ﻛﻴﻤﺲ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻮﻳﻦ ‪:Lewin‬‬
‫اﻗﺘــﺮح ﻫــﺬا اﻟﻨﻤــﻮذج ‪ ،Kurt Lewin‬وﻫــﻮ ﻳﺘﻜــﻮن ﻣــﻦ ﺳﻠﺴــﻠﺔ ﺣﻠﺰوﻧﻴــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺨﻄــﻮات‪ ،‬ﻛــﻞ ﺣﻠﻘــﺔ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺨﻄـﻴﻂ ﺛـﻢ أداء ﺛـﻢ ﺗﻠَ ﱡﻤـﺲ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻋـﻦ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ذﻟـﻚ اﻷداء‪ ،‬وﻓـﻲ اﻟﺤﻠﻘـﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻴﺘﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄداء ﺛﻢ ﺗﻠَ ﱡﻤﺲ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا اﻷداء‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (٢‬ﻧﻤﻮذج ﻟﻮﻳﻦ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )ﻋﻄﻴﻔﺔ‪١٤٢٨ ،‬ه ؛ ﻣﻜﻨﻴﻒ‪:(٢٠٠١ ،‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬

‫ﲣﻄﻴﻂ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳊﻞ اﻷوﱄ‬

‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﳋﻄﺔ اﻷوﱃ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳊﻞ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬

‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ :(٢‬ﻧﻤﻮذج ﻟﻮﻳﻦ‬
 ‫ﳕﻮﺫﺝ ﻣﻜﻨﻴﻒ ‪) McNiff‬أﻧﻈﺮ – ﻓﻜﺮ – اﻓﻌﻞ(‪:‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ ﻣﻜﻨﻴﻒ ‪ McNiff‬إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﺄﻧـﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨﻄـﻮات اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄـﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴـﺎً‪ ،‬ﺗﺒـﺪأ ﻛـﻞ‬

‫ﺧﻄﻮة ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﻘﺼﻮدة اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﺄﻣﻞ ‪ ،‬ﺛـﻢ اﻟﻘﻴـﺎم‬

‫ﺑﻔﻌــﻞ أو إﺟــﺮاء ﻣﻌــﻴﻦ‪ ،‬وﻳﻘﺼــﺪ ﺑﺎﻟﻔﻌــﻞ‪ :‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺠــﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﺮﻏــﺐ اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑﻬــﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ أﻣﻞ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺪروس‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳـﺘﻢ إﺻـﺪار اﻟﺤﻜـﻢ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﺗـﻢ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑـﻪ ﻣـﻦ إﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ‬

‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﺑﺎن إﺣﺴﺎﺳﻪ وﺗﺤﺪﻳﺪﻩ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻛﻤﻴـﺔ أو ﻧﻮﻋﻴـﺔ‪،‬‬

‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻗـﺪ ﺗﺘﻜﺸـﻒ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻤﺨﺮﺟـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﺼـﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺗﺤﺘـﺎج إﻟـﻰ‬

‫ﺗﻌﺪﻳﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﺸﻤﻞ أﺟـﺰاء ﻣـﻦ اﻟﻨﻈـﺎم أو اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ‪ .‬وﺑﻌـﺪ ﻛـﻞ ﻫـﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘـﺄﻣﻼت‬

‫اﻟﺘــﻲ ﺗﻤــﺖ ﻓــﻲ ﺟﻤﻠــﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﻤــﺖ‪ ،‬ﻳﺤﺼــﻞ ﻣــﻦ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﺗﺤــﺮك ﺑﺎﺗﺠــﺎﻩ ﺟﺪﻳــﺪ ﻓــﻲ اﻟﻌﻤــﻞ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻪ )ﻓﺮﻳﺎل‪ ،‬ﻧﻮﻓﻞ‪.(٢٠١٢ ،‬‬

‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (٣‬ﻧﻤﻮذج ﻣﻜﻨﻴﻒ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )ﻓﺮﻳﺎل‪ ،‬ﻧﻮﻓﻞ‪:(٢٠١٢ ،‬‬

‫ﺗﺤﺮك ﻧﺤﻮ‬
‫ﻻﺣﻆ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺟﺪﻳﺪة‬

‫ﻋ ّﺪل‬
‫ﺗﺄﻣﻞ‬

‫ﻗﻮم‬
‫ّ‬ ‫اﻓﻌﻞ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(٣‬ﻧﻤﻮذج ﻣﻜﻨﻴﻒ‬

 ‫ﳕﻮﺫﺝ ﺃﺑﻮ ﻋﻮﺍﺩ ﻭﻧﻮﻓﻞ‪:‬‬

‫ﺣﻴﺚ ذﻛﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺮﻳﺎل أﺑﻮ ﻋﻮاد وﻧﻮﻓﻞ أن أي ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋـﻲ ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺒـﺪأ ﺑﻮﺟـﻮد إﺣﺴـﺎس ﺣﻘﻴﻘـﻲ‬

‫ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺣﻞ‪ ،‬وﻳﻨﺘﻬـﻲ ﺑﻌـﺮض اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ واﻟﺨـﺮوج ﺑﺎﻟﺘﻮﺻـﻴﺎت‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛ ّـﻢ اﻟﺘﺄﻣـﻞ ﻓـﻲ ﻣﺸـﻜﻠﺔ‬

‫ﺟﺪﻳﺪة ‪.‬‬

‫وﻳﻮﺿ ــﺢ اﻟﺸ ــﻜﻞ )‪ (٤‬ﻧﻤ ــﻮذج ﻓﺮﻳ ــﺎل وﻣﺤﻤ ــﺪ ﻟﺘﺨﻄ ــﻴﻂ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ )ﻓﺮﻳ ــﺎل أﺑﻮﻋ ــﻮاد‪ ،‬ﻧﻮﻓ ــﻞ‪،‬‬

‫‪:(٢٠١٢‬‬

‫اﻟﺗﺄﻣل واﻹﺣﺳﺎس‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫وﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ‬
‫وﺻف وﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫ﺗﺻﻣﯾم ﺧطﺔ إﺟراﺋﯾﺔ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬

‫وﺻف اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﺗوﺻﯾﺎت‬
‫وﺗﻘرﯾر اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﺗﺄﻣل ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺟدﯾدة‬
‫أو اﻹﻋﺎدة‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(٤‬ﻧﻤﻮذج ﻓﺮﻳﺎل وﻧﻮﻓﻞ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺷﻮﲰﺎﻥ ‪:Gerald Susman‬‬

‫ﻳﺘﻜــﻮن ﻫــﺬا اﻟﻨﻤــﻮذج ﻣــﻦ ﻋــﺪة ﺣﻠﻘــﺎت ﺣﻠﺰوﻧﻴــﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻜــﻮن ﻛــﻞ ﺣﻠﻘــﺔ ﻣــﻦ ﺧﻤــﺲ ﺧﻄــﻮات ﺗﺒــﺪأ ﺑﺘﺤﺪﻳــﺪ‬
‫ﻔﺴـﺮ ﻫـﺬﻩ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ أوﺟﻪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺎدث اﻟﺘﻲ ﺗـﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‪ ،‬وﺗُ ّ‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ ﻣــﺪى ﻧﺠــﺎح اﻟﻌﻤــﻞ‪ ،‬ﺛــﻢ ﻳــﺘﻢ إﻋــﺎدة ﺗﻘﻴــﻴﻢ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ وﺗﺒــﺪأ دورة ﺑﺤــﺚ إﺟﺮاﺋــﻲ آﺧــﺮ‪ ،‬وﺗﺴــﺘﻤﺮ‬
‫ﻫــﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ ﺣﺘــﻰ ﻳــﺘﻢ ﺣــﻞ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪ .‬وﻳﻮﺿــﺢ اﻟﺸــﻜﻞ )‪ (٥‬ﻧﻤــﻮذج ﺷﻮﺳــﻤﺎن اﻟــﺬي ﻳﻮﺿــﺢ اﻟﺤﻠﻘــﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )ﻋﻄﻴﻔﺔ‪١٤٢٨ ،‬ه‪ ،‬ﺟﻠﻴﻨﺪا ﻧﻮﺟﻨﺖ وآﺧﺮون‪:(٢٠١٢ ،‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أو ﺗﻌﺮﻳﻒ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‬

‫ﻣﺨﻄﻂ اﻷداء‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺗﺞ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ )اﻟﺘﻔﻜﺮ( ﻓﻲ ﺑﺪاﺋﻞ أداﺋﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر أداء ﻣﻌﻴﻦ‬

‫دراﺳﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮات أداء‬ ‫ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(٥‬ﻧﻤﻮذج ﺷﻮﺳﻤﺎن‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪ (CTE‬ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻮﻧﺰ ﻫﻮﺑﻜﻨﺰ ‪: Johns Hopkins U.‬‬

‫ﻫـﺬا اﻟﻨﻤــﻮذج ﺷـﺒﻴﻪ ﺑــﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺴـﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ أن اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻳﻤـﺮ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣـﻦ اﻟﺤﻠﻘــﺎت‪ ،‬ﻛــﻞ‬
‫ﺣﻠﻘﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺧﻤﺲ ﺧﻄﻮات ﻓﻲ داﺋﺮة‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج أن اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻳﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻮﺿــﺢ اﻟﺸــﻜﻞ )‪ (٦‬ﻧﻤــﻮذج ‪ CTE‬اﻟــﺬي ﻳﻮﺿــﺢ اﻟﺤﻠﻘــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ )ﻧﺼــﺮ‪،‬‬
‫‪ ،٢٠٠٨‬ص‪:(٢٧٢‬‬

‫اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ‬ ‫ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻗﺒﻞ وﺧﻼل وﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ‬ ‫إﻋﺪاد ﺧﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(٦‬ﻧﻤﻮذج )‪(CTE‬‬

‫وﻓــﻲ ﺿــﻮء ﻧﻤــﻮذج ﻣﺮﻛــﺰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑﺠﺎﻣﻌــﺔ ﺟــﻮﻧﺰ ﻫــﻮﺑﻜﻨﺰ ﻳﻤﻜــﻦ ﺗﻨــﺎول أﻫــﻢ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أو‪ ً‬ا‪‬س ‪ ‬ا‪‬ث و‪‬د‪‬د‪ ‬و‪‬‬

‫إن اﻟﺤ ــﺎﻓﺰ اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ ﻟﻠﻘﻴ ــﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﻫ ــﻮ اﻟﺸ ــﻌﻮر ﺑﻌ ــﺪم اﻟﺮﺿ ــﺎ ﻋ ــﻦ ﺟﺎﻧ ــﺐ ﻣ ــﻦ اﻟﺠﻮاﻧ ــﺐ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﻣﺴﺘﻮى أداء ﻃﻼﺑﻪ أو ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻨﻬﻢ ﺣﻮل ﻗﻀﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ )ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ(‪:‬‬

‫‪ .١‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺮاد ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ وواﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬أن ﺗﻜﻮن ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺪود إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺣﻠﻬﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ‪.‬‬

‫‪ .٣‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻤﺎرس )اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ( ﺷﺎﻋﺮاً ﺑﺂﺛﺎر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﻣﻬﺘﻤﺎً ﺑﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﻧﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫‪ .٤‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ إﺛﺒﺎت وﺟﻮد اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وإﻋﻄﺎء أدﻟﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ وﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .٥‬أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻤﺎرس ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺘﻪ وﺻﻮﻏﻬﺎ ﺑﺪﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺳﺆال ﻣﺤﻴّﺮ ﻣﺮﺑﻚ‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺤﺪث ﺗﻐﻴﻴﺮاً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻜﻤﺎﻟﻪ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻠﺘﺄﻛـ ــﺪ ﻣـ ــﻦ وﺟـ ــﻮد اﻟﻤﺸـ ــﻜﻠﺔ وﺗﺤﺪﻳـ ــﺪ أﺑﻌﺎدﻫـ ــﺎ ﺑﺪﻗـ ــﺔ‪ ،‬ﻳﺴـ ــﻮق اﻟﻤﻌﻠـ ــﻢ اﻟﺒﺎﺣـ ــﺚ ﻣﺰﻳـ ــﺪ ﻣـ ــﻦ اﻷدﻟـ ــﺔ‬

‫واﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ وﺟـﻮد اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام أدوات ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﻣﻠﻔـﺎت إﻧﺠـﺎز اﻟﻄـﻼب‪ ،‬اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‪،‬‬

‫اﻟﻮﺛــﺎﺋﻖ )ﺗﻘ ــﺎرﻳﺮ اﻟﻄ ــﻼب ﻛﻤﺜ ــﺎل(‪ ،‬إﺟ ــﺮاء ﻣﻘــﺎﺑﻼت‪ ،‬اﺳ ــﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﻣﻼﺣﻈ ــﺎت اﻟﻤﻌﻠ ــﻢ‪ ،‬ﻳﻮﻣﻴ ــﺎت اﻟﻤﻌﻠ ــﻢ‪،‬‬

‫اﻟﺘﺴﺠﻴﻼت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ أو اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺠﻠﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء أداﺋﻪ ﻟﻠﺤﺼﺺ‪ ،‬واﻟﺼﻮر‪.‬‬

‫وﺑﻌﺪ أن ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ذات أوﻟﻮﻳﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺼﻮﻏﻬﺎ ﺑﺄﺣﺪ أﺳﻠﻮﺑﻴﻦ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺠﻤﻠﺔ أو ﻋﺒﺎرة ﺗﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺼــﻴﺎﻏﺔ اﻻﺳــﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‪ :‬وﻫــﻲ اﻟﺼــﻴﺎﻏﺔ اﻟﺪارﺟــﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬــﺎ ﻳــﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴــﺮ ﻋــﻦ اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻋﻠــﻰ ﻫﻴﺌــﺔ ﺳــﺆال‬

‫ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺴﺆال ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻗﻀﻴﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ دراﺳﺘﻬﺎ؟‬

‫‪ -‬ﻫﻞ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ واﺿﺢ وﻫﻞ ﺳﻴﻜﻮن ﻟﻪ اﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب؟‬

‫‪ -‬ﻫﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎزﻩ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻇﺮوف اﻟﻮﻗﺖ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻤﻮﻳﻞ اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة؟‬

‫‪ -‬ﻫﻞ اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻳﻤﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻗﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻮل‪ ،‬أم أﻣﻨﻴﺔ؟‬

‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺴـﺆال اﻟﺒﺤﺜـﻲ اﻟـﺬي ﺻـﺎﻏﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻳﻤﻜـﻦ إﻋـﺎدة ﺻـﻴﺎﻏﺘﻪ‬

‫أو رﻓﻀﻪ أو ﻗﺒﻮﻟﻪ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‪.‬‬

‫‪  ً‬ر‪  ‬ن ‪‬و‪‬وع ا‪‬ث‪‬‬

‫ﺗﻜﻤــﻦ أﻫﻤﻴــﺔ ﻫــﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ ﻓــﻲ أﻧﻬــﺎ ﺳﺘﺸــﻜﻞ اﻷﺳــﺎس اﻟــﺬي ﻳﻘــﻮم ﻋﻠﻴﻬــﺎ اﻟﺒﺤــﺚ‪ ،‬وﺑــﺪوﻧﻬﺎ ﺳــﻴﻜﻮن‬

‫اﻟﺒﺤﺚ رﻛﻴﻜﺎً وﺿﻌﻴﻔﺎً‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻃﺮق ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﺳﺆال اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘﺮاءة ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ :‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤـﺚ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺧـﻼل رﺳـﺎﺋﻞ‬

‫اﻟﻤﺎﺟﺴ ــﺘﻴﺮ واﻟ ــﺪﻛﺘﻮراﻩ واﻟﺒﺤــﻮث اﻟﻤﻨﺸــﻮرة ﻓــﻲ اﻟﻤﺠ ــﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴ ــﺔ واﻟ ــﺪورﻳﺎت أو ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل ﺷ ــﺒﻜﺔ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﻴــﺔ‪ ،‬وإن ﻟــﻢ ﻳﺘﻴﺴــﺮ ﻟــﻪ ﻛــﻞ ذﻟــﻚ ﻓﻤــﻦ ﺧــﻼل ﻣﻠﺨﺼــﺎﺗﻬﺎ أو اﻟﻤﺼــﺎدر اﻟﺜﺎﻧﻮﻳــﺔ اﻟﺘــﻲ‬

‫ﻳﻤﻜﻨﻪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺳــﺆال أﻫــﻞ اﻻﺧﺘﺼــﺎص‪ :‬ﻣــﻦ اﻟﺨﺒـﺮاء اﻷﻛــﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ أو اﻟﻤﺸــﺮﻓﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑــﻮﻳﻴﻦ أو اﻟﻤــﺪرﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺘﻤــﺪﻳﻦ‬

‫ﻣﻤﻦ ﻟﻬﻢ ﺑﺎع ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤـﺚ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻤﻜـﻦ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻣﻌﻬـﻢ ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻋﺒـﺮ اﻻﺗﺼـﺎﻻت أو اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬

‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ــﻲ ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل ﺻ ــﻔﺤﺎﺗﻬﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ــﺔ أو اﻟﺴ ــﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻴ ــﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿ ــﺔ ﻋﺒ ــﺮ ﺷ ــﺒﻜﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ــﺎت‬

‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ أو ﻋﺒﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻀﻮر اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات واﻟﻮرش واﻟﻤﺤﺎﺿـﺮات واﻟﻨـﺪوات اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻴﺴـﺮ‬

‫ﻟﻪ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺑﻌــﺪ ﺗﺠﻤﻴــﻊ ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﻛﺎﻓﻴــﺔ ﻋــﻦ ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﺒﺤــﺚ ﺑﺈﻣﻜــﺎن اﻟﺒﺎﺣــﺚ وﺿــﻊ ﻓــﺮض أو أﻛﺜــﺮ ﻟﺤــﻞ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪،‬‬

‫واﻟﻔﺮض ﺑﺤﺴﺐ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ وﺑﺮاون )‪ ،٢٠٠٥‬ص‪ (٢٦‬ﻳﻤﺜّﻞ ﺟﻤﻠﺔ ﺧﺒﺮﻳـﺔ ﻣﺜﺒﺘـﺔ ﺗﺨﻤـﻦ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ أو‬

‫اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣـﺎ ﺑـﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴـﺮﻳﻦ أو أﻛﺜـﺮ‪ ،‬وﻳﻔﺘـﺮض ﺑﺘﻠـﻚ اﻟﻔـﺮوض أن ﺗﻜـﻮن واﺿـﺤﺔ وﻣﺤـﺪدة‬

‫وﻣﺨﺘﺼﺮة وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر وﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻔﺮض أن ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ( وﺻــﻔﺎً ﻟﻺﺟ ـﺮاء اﻟﻌﻤﻠــﻲ اﻟﻘﺎﺑــﻞ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴــﺬ اﻟــﺬي ﻳﻌﺘــﺰم اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑــﻪ ﻟﺤــﻞ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻤ ـﺮﺗﺒﻂ‬

‫ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً‪.‬‬

‫ب( وﺻﻔﺎً ﻟﻸﺛﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻺﺟـﺮاء اﻟـﺬي ﻳﻨـﻮي ﺗﻄﺒﻴﻘـﻪ ﻓـﻲ ﺣـﻞ اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ وﺗﺤﺴـﻴﻦ‬

‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻠﻔــﺮوض ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﺚ دوراً ﻣﻬﻤ ـﺎً ﻓــﻲ ﺗﺤﻘﻴــﻖ اﻟﺘﻘــﺪم‪ ،‬وﻋﻨــﺪﻣﺎ ﺗﺠﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت وﺗﺘﺨــﺬ اﻟﻘ ـﺮارات ﻳﻤﻜــﻦ‬

‫ﻟﻬــﺬﻩ اﻟﻔــﺮوض أن ﺗﺼــﺎغ ﻣــﻦ ﺟﺪﻳــﺪ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ ﻳﻤﻜــﻦ أن ﺗﻈﻬــﺮ ﻓﺮﺿــﻴﺔ ﺟﺪﻳــﺪة أﺛﻨــﺎء ﺳــﻴﺮ اﻟﺪراﺳــﺔ‪ ،‬وﻗــﺪ‬

‫ﻳﻜﺘﻔﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﺴﺆال أو اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة ﺻﻴﻎ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜــﺎل ذﻟــﻚ‪ :‬ﺗــﺰداد داﻓﻌﻴــﺔ ﻃــﻼب اﻟﺜــﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳــﻂ ﻓــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﺎزدﻳــﺎد اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﻤﺨﺼــﺺ ﻟﻠﺘﺠــﺎرب‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜــﺎل ذﻟــﻚ‪ :‬إذا ازداد اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﻤﺨﺼــﺺ ﻟﻠﺘﺠــﺎرب اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم‪ ،‬ﻓــﺈ ّن ﻣﺴــﺘﻮى ﺗﺤﺼــﻴﻞ ﻃــﻼب‬

‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻳﺰداد ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬

 ‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬

‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﻗﻤﺖ ﺑﻤﺴﺢ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﺣﻠﻠﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺼﺎدر ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘﻨﻊ أي ﻓﺮد ﺑﻔﻜﺮة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وأﻫﻤﻴﺘﻪ؟‬

‫إن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ‪ ،‬وﻗﺪ‬

‫ﻳﻘﻮد ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺑﻠﻮرة اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ ﺑﺼﻮرة أوﺿﺢ‪.‬‬

‫‪ ً‬إ‪‬داد ‪‬ط‪ ‬ا‪‬ث ا‪‬را‪‬‬

‫ﺧﻄـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ ﻫـﻲ دﻟﻴـﻞ اﻟﻤﻌﻠـﻢ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻓـﻲ ﺗﺤﻘﻴــﻖ أﻫـﺪاف ﺑﺤﺜـﻪ ﺑﻴﺴـﺮ وﺳـﻬﻮﻟﻪ‪ ،‬وﺗﺸـﻤﻞ اﻟﺨﻄـﺔ ﻛـﻼً‬
‫ﻣﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺣﺪوث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ أو ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻔــﻲ ﻣﺮﺣﻠــﺔ ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻹﺟ ـﺮاءات ﻳﺴــﺠﻞ اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻣــﺎ ﻳﺠــﺐ أن ﻳﻘــﻮم ﺑــﻪ ﺧــﻼل ﻓﺘــﺮة اﻟﺒﺤــﺚ‬

‫ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻨﺸﻮد أو ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬وﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓـﺈن ﻋﻠـﻰ اﻟﻤﻌﻠـﻢ اﻟﺒﺎﺣـﺚ أن ﻳﺤـﺪد اﻷدوات اﻟﺘـﻲ ﺳﻴﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﻤﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﻣــﺎ ﺣــﺪث ﻧﺘﻴﺠــﺔ ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻹﺟ ـﺮاءات اﻟﺘــﻲ ﻗــﺎم ﺑﻬــﺎ‪ ،‬ﻣــﻊ اﻟﺘﺄﻛﻴــﺪ ﻋﻠــﻰ ﺗﻔﻀــﻴﻞ اﺳــﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘــﺔ اﻟﻤﺴــﺢ‬
‫اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ اﻟﻈـﺎﻫﺮة ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﻮﻇﻴـﻒ أﻛﺜـﺮ‬
‫ﻣﻦ أداة‪ ،‬أو اﺳﺘﺨﺪام أداة واﺣﺪة ﻣـﻊ أﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ ﻋﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻛﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻣـﻊ اﻟﻄـﻼب وأوﻟﻴـﺎء اﻷﻣـﻮر‬

‫وﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﻄﻼب اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺼـﺎدر ﺟﻤـﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﻓﻬﻨﺎﻟـﻚ ﻣﺼـﺎدر ﻛﺜﻴـﺮة ﻟﺠﻤـﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﺣـﻮل أﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤـﺚ‪ ،‬وﻣـﻦ‬

‫أﻛﺜــﺮ ﺗﻠ ــﻚ اﻷدوات ﺷــﻴﻮﻋﺎً واﺳ ــﺘﺨﺪاﻣﺎً‪ :‬اﻻﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎﺑﻠ ــﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻈــﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒــﺎرات‪ ،‬واﻟﺘﻘــﺎرﻳﺮ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﺧﻄﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ وﺿﻊ ﺧﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﺧﻄﺘﻪ اﻟﺘـﻲ وﺿـﻌﻬﺎ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻫﻞ ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺮاءات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ أو ﻹﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮ؟‬
‫‪ ‬ﻟﻤﺎذا أﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﺟﻤﻌﻬﺎ؟‬

‫‪ ‬ﻣﻦ ﺳﻴﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬

‫‪ ‬ﻣﻦ أﻳﻦ ﺳﻮف أﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬
‫‪ ‬ﻣﺘﻰ ﺳﺘﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬

‫‪ ‬ﻣﻦ ﺳﻴﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬

‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﺳﺘﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬

‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﺳﺘﺤﻠﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬

‫را‪ ً‬ذ ا‪‬راءات و‪ ‬ا‪‬ت و‪ ‬و‪‬ر‪ ‬وا‪‬ص ا‪‬‬

‫‪ .١‬ﻣﻬﺎرة ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ﻳﺠﻤــﻊ اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑــﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋــﻦ أﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤــﺚ أو ﻟﻔﺤــﺺ ﻓﺮوﺿــﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام‬

‫أداة واﺣ ــﺪة أو أﻛﺜ ــﺮ ﻣ ــﻦ أداة ﻣ ــﻦ أدوات اﻟﺒﺤ ــﺚ‪ ،‬وﻗ ــﺪ ﺟ ــﺮت اﻟﻌ ــﺎدة ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺼ ــﻨﻴﻒ أدوات ﺟﻤ ــﻊ‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت إﻟ ــﻰ ﻧ ــﻮﻋﻴﻦ‪ :‬ﻛﻤﻴ ــﺔ وﺗُﻌﻨ ــﻰ ﺑﺎﻷرﻗ ــﺎم واﻟﺘﻜـ ـﺮارات‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴ ــﺔ ﺗﻤﻴ ــﻞ ﻟﺘﻜ ــﻮن ذات ﻃﺒﻴﻌ ــﺔ وﺻ ــﻔﻴﺔ‬

‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺼﻮر وﻟﻴﺲ اﻷرﻗﺎم‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﻛﺪت اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ أن ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺒﺤـﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ‬

‫ﻫــﻲ ﺑﻴﺎﻧــﺎت ﻧﻮﻋﻴــﺔ‪ ،‬وﻫ ـﺬا ﻻ ﻳﻌﻨــﻲ أن ﻳﺘﺠﻨــﺐ اﻟﺒــﺎﺣﺜﻮن اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﻌﺪدﻳــﺔ ﻟﻤﺠــﺮد أﻧﻬــﺎ ﻛﻤﻴــﺔ ﻓﻬﻨﺎﻟــﻚ‬

‫أﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ إﻻ ﺑﺎﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ‪ :‬اﻟﻤﻼﺣﻈـﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷـﺮة‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎﺑﻠـﺔ اﻟﻤﺘﻌﻤﻘـﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋـﺔ‪ ،‬ودراﺳـﺔ اﻟﺤﺎﻟـﺔ‪،‬‬

‫واﻟﻔﺤــﺺ اﻟــﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﺴــﺠﻼت واﻟﻤﻠﻔــﺎت‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴــﺠﻼت وآﻻت اﻟﺘﺼــﻮﻳﺮ اﻟﺜﺎﺑﺘــﺔ‬

‫واﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬

‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ أدوات ﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻧﻮﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛـﺰ ﻋﻠـﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت )وﻟـﻴﺲ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻛﻤـﺎ ﻓـﻲ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ( وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬ﻛﻴﻒ أزﻳﺪ ﻣﻦ داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻣﻬﺎرة ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ﻳـﺘﻢ ﻋــﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام رﺳــﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴـﺔ أو ﺟــﺪاول أو أﺷـﻜﺎل ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﻜﻤﻴـﺔ‪ ،‬أو ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬

‫اﻟﺴﺮد واﻟﻮﺻﻒ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻣﻬﺎرة ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﻜﻤﻴــﺔ ﺗﺒــﺪأ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﺑﻌــﺪ اﻻﻧﺘﻬــﺎء ﻣــﻦ ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻣﺒﺎﺷــﺮًة‪ ،‬أﻣــﺎ‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴــﺔ ﻓﺘﺒــﺪأ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻣــﻊ ﺑــﺪء ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت وﺗﺴــﺘﻤﺮ ﻣﻌﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻤــﺎ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺘﺎن ﺗﺴﻴﺮان ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﻮﺟﻪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ إﻟـﻰ ﺗﻌـﺪﻳﻞ أدوات ﺟﻤـﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت أو ﺟﻤـﻊ ﺑﻴﺎﻧـﺎت‬

‫إﺿﺎﻓﻴﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬

‫واﻟﻬــﺪف ﻣــﻦ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻫــﻮ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬــﺎ ﻟﻴﻜــﻮن ﻟﻬــﺎ ﻣﻌﻨــﻰ ﻟﻠﺘﻮﺻــﻞ إﻟــﻰ ﺣــﻞ ﻟﻠﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻮاﺟــﻪ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺘﻌﻤﻖ وﻳﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻮﻳـﻪ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻗـﺎم ﺑﺠﻤﻌﻬـﺎ‪،‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻷﺣﻜﺎم واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﺘﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺪرك أن اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﺨﺬﻫﺎ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﻤﺴـﺘﻘﺒﻞ‬

‫اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫ﺑﻤﺎ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻛﻤﻴـﺔ وﺑﻴﺎﻧـﺎت ﻧﻮﻋﻴـﺔ إذاً ﻫﻨﺎﻟـﻚ أﻳﻀـﺎً ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻛﻤـﻲ وﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻛﻴﻔـﻲ )ﻧـﻮﻋﻲ(‪ ،‬ﻓﻔـﻲ‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﺮارات واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬أي اﻹﺣﺼـﺎء اﻟﻮﺻـﻔﻲ ﻓـﻲ‬

‫أﺑﺴﻂ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻓﻬﻮ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﻌﻨ ًـﻰ ﻣـﻦ ﻛـﻢ ﻛﺒﻴـﺮ ﻣـﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‪ ،‬وﺑﻤـﺎ‬

‫أن ﻣﻌﻈــﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﺠﻤﻌﻬــﺎ اﻟﺒــﺎﺣﺜﻮن ﺧــﻼل اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻫــﻲ ﺑﻴﺎﻧــﺎت ﻧﻮﻋﻴــﺔ؛ ﻟــﺬا ﺗﺘﺼــﻒ‬
‫ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﺑﺄﻧﻬــﺎ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﺳــﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻷن اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻳﻘــﻮم ﻓﻴﻬــﺎ ﺑﺘﺠﻤﻴــﻊ‬

‫اﻟﺠﺰﺋﻴــﺎت ﻟﻠﺘﻮﺻــﻞ إﻟــﻰ ﻋﻤﻮﻣﻴــﺎت‪ ،‬وﻫــﺬا ﻳﺘﻄﻠــﺐ ﻣــﻦ اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﺳــﺘﺨﺪام ذﻛﺎﺋــﻪ ﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﺘــﻲ‬

‫ﻗﺎم ﺑﺠﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﺨﺪم اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ ذﻟﻚ اﻟﻜﻢ ﻣـﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‪ ،‬وﻳﺼـﻨﻔﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ ﻣﺤﺎور ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺎ اﺳﺘﺨﻠﺼـﻪ ﺧـﻼل ﺗﻌﻤﻘـﻪ ﻓـﻲ ﻗﺮاءﺗـﻪ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﻪ أن ﻳﺘﺠﻨـﺐ اﻷﺣﻜـﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻔﺴﻴﺮ ﻣﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻣـﻦ ﻣﻀـﻤﻮن ﻧﻈـﺮي‬

‫اﻟﻤﺒﺴــﻂ اﻟــﺬي ﻗــﺎم ﻋﻠــﻰ أﺳﺎﺳــﻪ اﻟﺒﺤــﺚ‪ ،‬وﻓــﻲ ﺿــﻮء ﻣﻘﺎرﻧــﺔ‬

‫ّ‬ ‫وﻳﺒﺮرﻫــﺎ وذﻟــﻚ ﻓــﻲ ﺿــﻮء اﻹﻃــﺎر اﻟﻨﻈــﺮي‬

‫ﻧﺘــﺎﺋﺞ دراﺳــﺘﻪ ﺑﺎﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺤﺼــﻞ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل ﺑﺤﺜــﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘــﺎﻟﻲ اﻟﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ إﺟﺎﺑــﺔ‬

‫أﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤــﺚ أو ﻳﻮﺿــﺢ ﻗﺒــﻮل ﻓﺮوﺿــﻪ أو ﻋــﺪم ﻗﺒﻮﻟﻬــﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﺒﺎﺣــﺚ أن ﻳﺘﺠﻨــﺐ ذﻛــﺮ‬

‫اﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻪ وآراﺋﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺘﺄﻣﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺗﺠﻴﺐ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠﺒﺤﺚ وأﺳﺌﻠﺘﻪ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ؟‬ ‫‪‬‬

‫إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺪر إﺿﺎﻓﻲ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬ ‫‪‬‬

‫إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﻛﺎﻧﺖ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ؟‬ ‫‪‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺜﻠﻴﺚ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ دﻗﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬ ‫‪‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﻼص ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ؟‬ ‫‪‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت؟‬ ‫‪‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪/‬أﻓﻜﺎر رﺋﻴﺴﺔ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻬﺎ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؟‬ ‫‪‬‬

‫ﻫﻞ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ اﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﻴﺲ واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ؟‬ ‫‪‬‬

 ‫‪  ً‬ر‪‬ر ا‪‬ث ا‪‬را‪ ‬‬

‫ﺑﻌـﺪ اﻻﻧﺘﻬــﺎء ﻣــﻦ ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﺚ وﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت وﺗﺼــﻨﻴﻔﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬــﺎ وﺗﻔﺴــﻴﺮﻫﺎ‪،‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮﻩ اﻟﺒﺤﺜﻲ ﺣﻮل اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﻪ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴـﺮ ﻟﻠﻤـﺮة اﻷﺧﻴـﺮة ﻓـﻲ ﺑﺤﺜـﻪ‪ ،‬وﺗﺴـﺎﻋﺪﻩ ﻓـﻲ ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬

‫أﻓﻜﺎرﻩ‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﺑﺮز اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﻋــﺪة ﻃــﺮق ﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ ﺗﻘﺮﻳــﺮ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﺑﻌﻀــﻬﺎ ﻳﺘﺒــﻊ ﻧﻔــﺲ اﻷﺳــﻠﻮب اﻟﻤﺘﺒــﻊ ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﻮث‬

‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳــﺔ‪ ،‬ﻳﺒــﺪأ ﺑﺘﺤﺪﻳ ــﺪ اﻟﻌﻨــﻮان اﻟ ـﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠﺒﺤ ــﺚ‪ ،‬ﺛـ ّـﻢ ﻣﺴــﺘﺨﻠﺺ ﻟﻠﺒﺤــﺚ ﻳﻠﻴــﻪ ﻣﻘﺪﻣــﺔ ﻋــﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴــﺔ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳ ــﺔ واﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟﺴ ــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺛ ـ ّـﻢ أﻫ ــﺪاف اﻟﺒﺤ ــﺚ‪ ،‬واﻟﻤﺸ ــﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻷﺳ ــﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺛ ـ ّـﻢ إﺟـ ـﺮاءات اﻟﺒﺤ ــﺚ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ‪ ،‬ﺛــﻢ اﻟﺘﻮﺻــﻴﺎت‪ ،‬ﻳﺨﺘﻤﻬــﺎ ﺑﻮﺿــﻊ اﻟﻤﺮاﺟــﻊ واﻟﻤﻼﺣــﻖ‪ ،‬وﻫﻨــﺎ ﻳﻨﺒﻐــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﻌﻠــﻢ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﻘﺮأ ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻴﻌﺮف ﺟﻮاﻧﺐ اﻻﺗﻔﺎق وﺟﻮاﻧﺐ اﻻﺧـﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬـﺎ‬

‫وﺑ ــﻴﻦ ﺗﻘ ــﺎرﻳﺮ اﻟﺒﺤ ــﻮث اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ــﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴ ــﻪ ﻛ ــﺬﻟﻚ أن ﻳﺮاﺟ ــﻊ ﺟ ــﺪاول اﻟﻤﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑ ــﻴﻦ اﻟﺒﺤ ــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴ ــﺔ‬

‫واﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ .‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻪ ﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻣﺘﺒﻌـﺎً‬
‫اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ اﻟﻘﺼﺼﻲ اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﺗﻄﻮرت ﻓﻜﺮة اﻟﺒﺤﺚ وﻧﻤﺖ ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﺗﻄﻮر ﻓﻬﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ وإدراﻛﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺨﻄﻮات اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘـﻲ ﺣـﺪﺛﺖ ﻣﻌـﻪ ﻓـﻲ ﻓﻬﻤـﻪ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻠﺔ واﻟﻮﺿـﻊ‬

‫اﻟﻘﺎﺋﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣــﺪى ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻹﺟـﺮاءات اﻻﻓﺘﺮاﺿــﻴﺔ اﻟﺘــﻲ وﺿــﻌﻬﺎ ﻟﺤــﻞ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ؟ وﻛﻴــﻒ ﺗﻤﻜــﻦ ﻣــﻦ اﻻﺳــﺘﻤﺮار ﻓــﻲ‬

‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﻘﺼﻮدة وﻏﻴﺮ اﻟﻤﻘﺼﻮدة اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﺗﻔﺴﻴﺮ ﺣﺪوﺛﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ اﺧﺘﻴﺮت ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

 ‫‪ ‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ واﺟﻬﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﻬﻬﺎ ﺧﻼل ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ واﺟﻬﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻮار ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ )ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺒﺤـﺚ ﺗﺸـﺎرﻛﻲ( ﺣـﻮل‬

‫اﻟﺨﻄ ــﻮات اﻹﺟﺮاﺋﻴـ ــﺔ اﻟﻼزﻣـ ــﺔ أو ﻏﻴـ ــﺮ اﻟﻼزﻣـ ــﺔ‪ ،‬أو اﻟﻤﺸـ ــﺎﻛﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘـ ــﺔ ﺑـ ــﺈدارة اﻟﻮﻗـ ــﺖ ﺧـ ــﻼل اﻟﻘﻴـ ــﺎم‬

‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬أو أي ﻣﺸﺎﻛﻞ أﺧﺮى ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪....‬‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻫﻞ اﺧﺘﺮت ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ وﻫﻤﻴﺔ؟‬

‫‪ .٢‬ﻫﻞ اﺧﺘﺮت ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻚ؟‬

‫‪ .٣‬ﻫﻞ اﺧﺘﺮت ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﺗﻌﻠﻢ ﺣﻠﻬﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎً؟‬

‫‪ .٤‬ﻫﻞ اﺧﺘﺮت ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻳﻜﻮن ﺣﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﻗﺪراﺗﻚ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻚ؟‬

‫‪ .٥‬ﻫﻞ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ وﻗﺘﺎً ﻟﻠﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟‬

‫‪ .٦‬ﻫﻞ ﺣﺪدت اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺪﻗﺔ؟‬

‫‪ .٧‬ﻫﻞ ﺟﻤﻌﺖ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟‬

‫‪ .٨‬ﻫﻞ ﺗﻤﺘﻠﻚ اﻷدﻟﺔ واﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟‬

‫‪ .٩‬ﻫﻞ ﻗﺮأت ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪ ﺣﻠﻬﺎ؟‬

‫‪.١٠‬ﻫﻞ ﻧﻮﻋﺖ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻗﺮأﺗﻬﺎ )ﻛﺘﺐ‪ ،‬ﺑﺤﻮث‪ ،‬اﻧﺘﺮﻧﺖ(؟‬

‫‪.١١‬ﻫﻞ ﺳﺠﻠﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج؟‬

‫‪.١٢‬ﻫﻞ ﺗﺄﻣﻠﺖ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺤﻠﻮل ﻗﺒﻞ ﺗﺒﻨﻴﻬﺎ؟‬

‫‪.١٣‬ﻫﻞ وﺿﻌﺖ ﻓﺮوض ﻟﻌﻼج ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟‬

 ‫‪.١٤‬ﻫﻞ وﺿﻌﺖ ﺧﻄﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻟﻌﻼج؟‬

‫‪.١٥‬ﻫﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﻄﺘﻚ ﻣﺮﻧﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ؟‬

‫‪.١٦‬ﻫﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﻄﺘﻚ واﻗﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻚ؟‬

‫‪.١٧‬ﻫﻞ ﺗﺄﻛﺪت ﻣﻦ أن اﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻣﺘﻮاﻓﺮة أو أﻧﻪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚ إﻋﺪادﻫﺎ ؟‬

‫‪.١٨‬ﻫﻞ ﺟﻤﻌﺖ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺼﻮرة دﻗﻴﻘﺔ؟‬

‫‪.١٩‬ﻫﻞ ﻗﻤﺖ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺼﻮرة ﻋﻠﻤﻴﺔ؟‬

‫‪.٢٠‬ﻫﻞ ﻛﺎن ﺗﻔﺴﻴﺮك ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻮاﻗﻊ؟‬

‫‪.٢١‬ﻫﻞ ﺗﺄﻣﻠﺖ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ؟‬

‫‪.٢٢‬ﻫــﻞ اﺳــﺘﻄﻌﺖ ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻹﺟ ـﺮاء اﻟ ـﺬي ﻧﺠــﺢ ﻓــﻲ إﺣــﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴــﺮ اﻟﻤﻄﻠــﻮب واﻹﺟ ـﺮاء اﻟــﺬي ﻟــﻢ‬

‫ﻳﻨﺠﺢ؟‬

‫‪.٢٣‬ﻫﻞ ﻗﻤﺖ ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻚ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻹﺟﺮاء اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب؟‬

‫‪.٢٤‬ﻫﻞ وﺿﻌﺖ ﺗﻮﺻﻴﺎت ﻓﻲ ﺿﻮء اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت؟‬

‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻤﻜــﻦ أن ﻳﺠــﺮي اﻟﻤﻌﻠــﻢ أو اﻟﻤﻤــﺎرس اﻟﺘﺮﺑــﻮي ﺑﺤﺜــﻪ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻋﻠــﻰ إﺣــﺪى اﻟﻤﺸــﻜﻼت اﻵﺗﻴــﻪ‬

‫)ﺑﻠﻘﻴﺲ‪١٩٨١،‬؛ ﻣﻠﺤﻢ‪:(٢٠٠٠ ،‬‬

‫‪ .١‬ﻣﺸ ــﻜﻼت ﺗﺮﺑﻮﻳ ــﺔ‪) :‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴ ــﺔ( ﺗﺘﺼ ــﻞ ﺑﺎﻟﻤﻨﻬ ــﺎج‪ ،‬وﻃﺮاﺋ ــﻖ اﻟﺘ ــﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﻜﺘ ــﺎب اﻟﻤﺪرﺳ ــﻲ‪،‬‬

‫واﻟﻀــﻌﻒ ﻓ ــﻲ اﻟﺘﺤﺼــﻴﻞ واﻟﺘﻮاﺻــﻞ‪ ،‬وﻃﺮاﺋــﻖ اﻟﺘﺤﺼ ــﻴﻞ واﻟﺘﻮاﺻــﻞ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒــﺎر واﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ وأﺳــﺎﻟﻴﺒﻬﻤﺎ‬

‫ووﺳﺎﺋﻠﻬﻤﺎ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻣﺸﻜﻼت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻛﺎﻟﺨﻮف واﻟﺨﺠﻞ واﻻﻧﻄﻮاء واﻟﻜﺬب‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻣﺸﻜﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻬﺮب ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻌـﺪوان‪ ،‬وﻋﻼﻗـﺔ اﻟﻤﺪرﺳـﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬

‫وﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرس وﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎ‪.‬‬

 ‫‪ .٤‬ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺎدﻳﺔ‪ :‬ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺮاﻓﻘﻬﺎ )ﻛﺎﻟﺤﺪﻳﻘﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ(‪.‬‬

‫ﻓﺼــﻞ أﺑﻮﺟﻼﻟــﺔ )‪ ،٢٠٠١‬ص‪ (٢٣‬ﻓــﻲ اﻟﻤﺠــﺎﻻت اﻟﺒﺤﺜﻴــﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﻜــﻞ ﻣــﻦ اﻟﻄﺎﻟــﺐ واﻟﻤﻌﻠــﻢ‬
‫وﻗــﺪ ّ‬
‫واﻟﻨﺸﺎط واﻟﻜﺘﺐ واﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺠــﺎل اﻟﻄﺎﻟــﺐ‪ :‬اﻟﺘﺤﺼــﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤــﻲ‪ ،‬اﻟﺴــﻠﻮك‪ ،‬اﻟﺪاﻓﻌﻴــﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟــﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﻟﻠﻔﻈــﻲ‪،‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻷﻣﻮر‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻷﻗﺮان‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪...‬‬

‫ﻣﺠــﺎل اﻟﻤﻌﻠــﻢ‪ :‬ﻃﺮاﺋــﻖ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬إدارة اﻟﺼــﻒ‪ ،‬إﻋــﺪاد اﻟﺨﻄــﻂ اﻟﻔﺼــﻠﻴﺔ واﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ‪ ،‬ﺗﻮزﻳــﻊ اﻟــﺰﻣﻦ ﻋﻠــﻰ‬

‫أﻧﺸــﻄﺔ اﻟــﺪرس‪ ،‬اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﻤﺨﺼــﺺ ﻟﻠﺘﻌﻠــﻴﻢ وﻋﻼﻗﺘــﻪ ﺑﺎﻟﻮﻗــﺖ اﻟﻔﻌﻠــﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻌــﺎون ﻣــﻊ اﻟــﺰﻣﻼء‪،‬‬

‫اﻟﺪاﻓﻌﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻴــﺎت اﻷﺳــﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺒــﺎدل اﻟﺰﻳــﺎرات‪ ،‬اﻟﺘــﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺼــﻐﺮ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻴــﻪ اﻟﻘﻴــﺎدي‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﻟﻠﻔﻈــﻲ‪،‬‬

‫اﻟﻘﻴــﺎس واﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻻﺧﺘﺒــﺎرات وﺗﻘﻨــﻴﻦ أدوات اﻟﻘﻴــﺎس‪ ،‬اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ اﻟﻤﺴــﺘﻤﺮ‪ ،‬اﻟﺘﺠﺮﻳــﺐ اﻹﺑــﺪاﻋﻲ‪،‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ واﻟﻨﻘــﺪ اﻟﻬــﺎدف‪ ،‬ﺗﻘــﺪﻳﻢ اﻟﻘــﺪوة‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻷﺧﻄــﺎء‪ ،‬اﻟﺼــﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘــﻲ‬

‫واﺟﻬﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﻤﺎﺿﻲ‪...‬‬

‫ﻣﺠــﺎل اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﻤﺪرﺳــﻲ واﻷﻧﺸــﻄﺔ اﻟﻼﺻــﻔﻴﺔ‪ :‬اﻹذاﻋــﺔ اﻟﻤﺪرﺳــﻴﺔ‪ ،‬ﺑ ـﺮاﻣﺞ أواﺋــﻞ اﻟﻄــﻼب‪ ،‬اﻟﺰﻳــﺎرات‬

‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬اﻟﻤﻈﻬﺮ اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺟﻤﺎﻋﺎت )اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺎت‪.(...‬‬

‫ﻣﺠ ــﺎل اﻟﻤﻘ ــﺮرات واﻟﻜﺘ ــﺐ اﻟﺪراﺳ ــﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠ ــﻴﻢ اﻟﻮﺣ ــﺪات اﻟﺪراﺳ ــﻴﺔ ﺑﻄ ــﺮق ﺗﺠﺮﻳﺒﻴ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻐﺬﻳ ــﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ــﺔ‬

‫وﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺒﺎدرة‪ ،‬ﻧﻘﺪ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ‪....‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻤﻤـﺎرس اﻟﺘﺮﺑـﻮي وﺗﻮﺟـﻪ ﺟﻬـﻮدﻩ وإﺟﺮاءاﺗـﻪ ﻧﺤـﻮ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ‬

‫ﺗﻠــﻚ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜــﻲ ﻳﺘﺤﻘــﻖ ذﻟــﻚ ﺗﺠــﺪر ﻣﺮاﻋــﺎة اﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ واﻟﻤﻌــﺎﻳﻴﺮ اﻵﺗﻴ ـﺔ ﻋﻨــﺪ اﺧﺘﻴــﺎر ﻣﺸــﻜﻠﺔ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ )ﺑﻠﻘﻴﺲ‪:(١٩٨١ ،‬‬

‫‪ -١‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺮاد ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ واﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻤﺎرس اﻟﺘﺮﺑﻮي )اﻟﺒﺎﺣﺚ( ﺷﺎﻋﺮاً ﺑﺂﺛﺎر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﻣﻬﺘﻤﺎً ﺑﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪ -٣‬أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻤﺎرس ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺘﻪ وﺻﻮﻏﻬﺎ ﺑﺪﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺳﺆال ﻣﺤﻴّﺮ‪.‬‬

‫‪ -٤‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺤﻞ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻤﺎدﻳﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -٥‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻤﺎرس ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ إﺛﺒﺎت وﺟﻮد اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وإﻋﻄﺎء أدﻟﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ وﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -٦‬أن ﻳﺠﺮي اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ وﺣﻠﻬﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ ﻧﺴﺒﻴﺎً‪.‬‬

‫‪ -٧‬أن ﻳﺘﻨﺎول ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺤﺪدة ﻳﻤﻜﻨﻪ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪.‬‬

‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻄ ــﻼب دور ﻓﺎﻋ ــﻞ ﻓ ــﻲ ﺗﻨﻔﻴ ــﺬ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ داﺧ ــﻞ ﻓﺼ ــﻮﻟﻬﻢ أو ﻣﺪرﺳ ــﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل‬

‫إﺷ ـﺮاﻛﻬﻢ ﻓــﻲ ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت‪ ،‬أو ﺣﺘــﻰ ﺗــﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈــﺔ واﻟﺘﺄﻣــﻞ أﺛﻨــﺎء ﻣﻤﺎرﺳــﺎﺗﻬﻢ ﻟﻠﺘﺠــﺎرب‬

‫واﻷﻧﺸﻄﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﺧﺘﻴـﺎر اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ وﻓـﺮض اﻟﻔـﺮوض واﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ‬

‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﺒﺴﻄﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ .‬وﻛﻞ ذﻟﻚ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼب وﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻟﻠﻄﻼب أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬ﻳﻤﻜـﻦ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻤـﺎ ﻳـﺄﺗﻲ )ﻣﺮﻛـﺰ‬

‫إﺑﺪاع اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،٢٠٠٤ ،‬ص‪:(١٩‬‬

‫‪ ‬ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ذو اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬رﺑﻂ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻧﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻼزم ﻟﻠﻄﻼب ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﺧﺒﺮات ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬إﻋﻄـﺎء اﻟﻄــﻼب أدواراً ﻗﻴﺎدﻳـﺔ ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬وﻣــﻦ ﻫـﺬﻩ اﻷدوار إﺟــﺮاء ﻣﻘــﺎﺑﻼت أو‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪ ‬اﻃﻼع اﻟﻄﻼب ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﺷﺎرﻛﻮا ﻓﻲ إﺟﺮاﺋﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ دور اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

 ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻮﻃﺌﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺤﺘــﻞ ﺗــﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﻣﻮﻗﻌ ـﺎً ﻣﺤﻮرﻳ ـﺎً ﻓــﻲ ﺳـﻠّﻢ أوﻟﻮﻳــﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ‬

‫أﺻ ـ ـ ــﺒﺢ ﻳﺸ ـ ـ ــﻜﻞ اﻟﻌﻤ ـ ـ ــﻮد اﻟﻔﻘ ـ ـ ــﺮي ﻷي ﻣﺠﻬ ـ ـ ــﻮدات ﺗﺒ ـ ـ ــﺬﻟﻬﺎ ﺗﻠ ـ ـ ــﻚ اﻟﻤﺆﺳﺴ ـ ـ ــﺎت ﻧﺤ ـ ـ ــﻮ اﻟﺘﻄ ـ ـ ــﻮﻳﺮ‬

‫واﻟﺘﺤﺪﻳﺚ)اﻟﺨﻄﻴﺐ‪ ،‬اﻟﺨﻄﻴﺐ‪ ،(٢٠٠٦ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻛﻤﺎ ﻳﺮى اﻟﺪﺧﻴﻞ )‪ (٢٠١٣‬ﻫﻮ اﻟﺴـﺒﺐ اﻟـﺮﺋﻴﺲ‬

‫وراء ﻛــﻞ ﻧﺠــﺎح ﻳﺤﻘﻘــﻪ أي ﻧﺸــﺎط أو اﻛﺘﺸــﺎف أو ﺧﺪﻣــﺔ‪ ،‬وﻫــﻮ اﻟﻤﺴــﺆول ﻋــﻦ ﻧﺠــﺎح أي ﻣﺆﺳﺴــﺔ ﻣــﻦ‬

‫اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ أو أي ﻣﺠﺘﻤــﻊ ﻣــﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت‪ ،‬وﻫــﻮ ﻛــﺬﻟﻚ اﻟﻤﺴــﺆول ﻋــﻦ ﻓﺸــﻞ أي ﻣﻨﻬــﺎ‪ ،‬ﻟــﺬا‬

‫ﻳﻄﺎﻟـ ــﺐ ﻛـ ــﻞ ﻣـ ــﻦ اﻟﺨﻄﻴـ ــﺐ واﻟﺨﻄﻴـ ــﺐ )‪ (٢٠٠٦‬اﻟﻤﺆﺳﺴـ ــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ وﻃﻨﻨـ ــﺎ اﻟﻌﺮﺑـ ــﻲ ﺑﻤﻮاﻛﺒـ ــﺔ‬

‫اﻟﺘﻄــﻮرات واﻟﻤﺴــﺘﺠﺪات ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻣﺮاﺟﻌــﺔ ﻟﺴﻴﺎﺳــﺎﺗﻬﺎ وأﻫــﺪاﻓﻬﺎ وﻧﺸــﺎﻃﺎﺗﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺒ ـﺮاﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﺐ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﻟﺘﻤﻜﻴــﻨﻬﻢ ﻣــﻦ ﺗﻄــﻮﻳﺮ ﻗــﺪراﺗﻬﻢ وﺗﻐﻴﻴــﺮ ﺑﻌــﺾ ﻗﻨﺎﻋــﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﺪﻳﻤــﺔ واﻟﺴــﻌﻲ ﻟﻼرﺗﻘــﺎء ﺑﻤﻌــﺎرﻓﻬﻢ‬

‫وﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ وﻓﻘﺎً ﻷدوارﻫﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻋـ ـ ّـﺮف اﻟﻬﻴﺘ ـ ــﻲ )‪ ،٢٠٠٣‬ص‪ (٢٢٥‬اﻟﺘـ ــﺪرﻳﺐ ﺑﺄﻧ ـ ــﻪ‪" :‬ﺟﻬـ ــﻮد إدارﻳ ـ ــﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻴـ ــﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄـ ــﺔ ﺑﺤﺎﻟـ ــﺔ‬

‫اﻻﺳــﺘﻤﺮارﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺴــﺘﻬﺪف إﺟ ـﺮاء ﺗﻐﻴﻴــﺮ ﻣﻬــﺎري وﻣﻌﺮﻓــﻲ وﺳــﻠﻮﻛﻲ ﻓــﻲ ﺧﺼــﺎﺋﺺ اﻟﻔــﺮد اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ أو‬

‫اﻟﻤﺴــﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜــﻲ ﻳــﺘﻤﻜﻦ ﻣــﻦ اﻹﻳﻔــﺎء ﺑﻤﺘﻄﻠﺒــﺎت ﻋﻤﻠــﻪ‪ ،‬وأن ﻳﻄـ ّـﻮر أداءﻩ اﻟﻌﻤﻠــﻲ واﻟﺴــﻠﻮﻛﻲ ﺑﺸــﻜﻞ‬

‫ﻋﺮﻓـﻮا اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋﻠـﻰ أﻧـﻪ‪:‬‬

‫أﻓﻀﻞ"‪ ،‬أﻣـﺎ ﻣﺎﻧـﺪي وآﺧـﺮون )‪ Monday et. al. (2005, p202‬ﻓﻘـﺪ ّ‬
‫"اﻟﻨﺸــﺎﻃﺎت اﻟﻤﺼــﻤﻤﺔ ﻟﺘﻘــﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ واﻟﻤﻬــﺎرة اﻟﺘــﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬــﺎ اﻟﻤﺘــﺪرب ﻟﻠﻮﻇﻴﻔــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ"‪ ،‬وأﺿــﺎف‬

‫ﺑﺮاي )‪ Bray (2006, p22‬أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻫﻮ‪" :‬أي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼـﻤﻢ ﺑﻐـﺮض‬

‫ﻋﺮﻓ ـﻪ اﻟﺴــﻜﺎرﻧﺔ )‪ ،٢٠٠٩‬ص‪ (١٨‬ﺑ ــﺄﻧﻪ‪:‬‬

‫ﺗﺴــﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻟــﺪى اﻟﺠﻤﻬــﻮر اﻟﻤﺴــﺘﻬﺪف"‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤــﺎ ّ‬
‫"ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺨﻄﻄﺔ وﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬـﺎرات وﻗـﺪرات اﻟﻔـﺮد وﺗﺤﺴـﻴﻦ ﺳـﻠﻮﻛﻪ‬

‫واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ أداء وﻇﻴﻔﺘﻪ ﺑﻜﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺘﻀﺢ أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺟﻬﺪ ﻣﻨﻈﻢ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬وأن ﺗﺨﻄﻴﻄﻪ ﻳـﺘﻢ ﻓـﻲ ﺿـﻮء‬

‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬أو ﺳﺪ ﻓﺠﻮة اﻷداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﺮﻓﻊ ﻣـﻦ ﻛﻔـﺎءة اﻟﻔـﺮد ﻓـﻲ اﻷداء واﻹﻧﺘـﺎج‬

‫ﻣــﻦ ﺧــﻼل إﻛﺴــﺎﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت واﻟﻤﻬــﺎرات واﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت‪ ،‬وأﻧــﻪ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻣﺴــﺘﻤﺮة ﻃﺎﻟﻤــﺎ أن‬

‫ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻷداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ وﻣﻌﺎﻳﻴﺮﻩ ﻣﺘﻐﻴﺮة‪.‬‬

‫ﻋﺮﻓـﻪ ﻗـﺎﻣﻮس اﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺄﻧـﻪ‪" :‬ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻧﺸـﻄﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤـﺔ‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻘـﺪ ّ‬
‫واﻟﻤﺨﻄﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺎرف واﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ وﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺻـﻘﻞ ﻣﻬـﺎراﺗﻬﻢ ورﻓـﻊ‬

‫ﻛﻔ ــﺎءاﺗﻬﻢ وﺗﻮﺟﻴ ــﻪ ﺗﻔﻜﻴ ــﺮﻫﻢ‪ ،‬وﺗﺤﺴ ــﻴﻦ أداﺋﻬ ــﻢ ﻓ ــﻲ ﻋﻤﻠﻬ ــﻢ" )اﻟ ــﺪﻣﻴﺨﻲ‪١٤٢٥ ،‬ه‪ ،‬ص‪ ،(١٧‬أﻣ ــﺎ‬

‫ﻋﺮﻓـﻪ ﺑﺄﻧـﻪ‪" :‬ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻨﻈﻤـﺔ ﺗـﺘﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﺳـﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬

‫اﻟﻤﺤﻴﺴﻦ )‪ ،٢٠٠٦‬ص‪ (٤٢٩‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫ـﺎء ﻣﻌﺮﻓﻴـﺎً ﻣﺤــﺪداً ﻻﻛﺘﺴــﺎب ﻣﻬــﺎرات‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴــﺔ وﻓــﻖ ﻣﻌــﺎﻳﻴﺮ ﻣﺤــﺪدة ﻟــﻸداء اﻟﻤﺮﻏــﻮب ﻓﻴــﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻀــﻤﻦ ﺑﻨـ ً‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴــﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ ﺑﻬــﺪف رﻓــﻊ ﻛﻔــﺎءة اﻟﻌــﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑﺸــﻜﻞ ﻳﺘﻮاﻓــﻖ ﻣــﻊ اﻷﻫــﺪاف‪،‬‬

‫وﻣﻌﻪ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ"‪ ،‬وﻋﺮﻓـﻪ اﻟﻄﻌـﺎﻧﻲ )‪ ،٢٠٠٧‬ص‪ (١٤‬ﺑ ـ‪":‬اﻟﺠﻬـﻮد اﻟﻤﻨﻈﻤـﺔ واﻟﻤﺨﻄﻄـﺔ ﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ‬

‫ﻣﻌﺎرف وﺧﺒـﺮات واﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﻤﺘـﺪرﺑﻴﻦ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺠﻌﻠﻬـﻢ أﻛﺜـﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻓـﻲ أداء ﻣﻬـﺎﻣﻬﻢ"‪ ،‬وﻋﺮﻓّﺘـﻪ ﻫـﺪى‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح )‪ ،٢٠٠٩‬ص‪ (٦٠٠‬ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬ﺧﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨﺒـﺮات واﻷﻧﺸـﻄﺔ‬

‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋـﺔ ﺗﻮﺿـﻊ ﺑﻬـﺪف إﺣـﺪاث ﺗﻐﻴّـﺮات ﻣﺮﻏﻮﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴـﺔ واﻟﻤﻬﺎرﻳـﺔ‬

‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ"‪.‬‬
 ‫ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫أﺷﺎر ﻛﻞ ﻣـﻦ اﻟﺮﻳﺎﺷـﻲ‪ ،‬ﺣﺴـﻦ )‪ ،٢٠١٤‬ص‪(٦‬؛ ﺻـﻔﺎء ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ و ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﻈـﻴﻢ )‪ ،٢٠٠٧‬ص‬

‫‪(٢٤٥-٢٣٨‬؛ ﻣﺤﻤـ ــﺪ‪ ،‬ﺣﻮاﻟـ ــﻪ )‪ ،٢٠٠٥‬ص‪(٦٣‬؛ اﻟﻄﻌـ ــﺎﻧﻲ )‪ ،٢٠٠٢‬ص‪ (١٢٩-١٢٤‬أن ﺑﻨـ ــﺎء‬

‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻳﻤﺮ ﺑﺎﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ً‬
‫ﺃﻭﻻ‪ /‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫وﺗﻌﻨﻲ اﻟﻔﺮق أو اﻟﺜﻐﺮة ﺑـﻴﻦ ﺣﻘﻴﻘـﺔ أو واﻗـﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ اﻟﺤـﺎﻟﻲ وﺑـﻴﻦ اﻟﻮﺿـﻊ اﻟﻤـﺄﻣﻮل‪ ،‬واﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌـﺔ‬

‫اﻟﺘــﻲ ﻳﻜــﻮن ﻋﻠﻴﻬ ــﺎ ﻫــﺆﻻء ﻓــﻲ اﻟﻤﺴــﺘﻘﺒﻞ )‪ ،(Rothwell, Kazanas, 1998‬وﻗ ــﺪ ذﻛــﺮ ﻣﺎﻛﻮﻧﻴ ــﻞ‬

‫)‪ (McConnel, 2003‬أن ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴـﺔ ﻳﻌـﺪ أﻣـﺮاً ﻣﻬﻤـﺎً ﺣﻴـﺚ ﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻫـﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ‬

‫ﻓﻲ وﺿـﻊ اﻷﻫـﺪاف اﻟﻤﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وأﺿـﺎف اﻟﺮﻳﺎﺷـﻲ وﻋﻠـﻲ )‪ ،٢٠١٤‬ص‪ (٦‬أن ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬

‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴــﺔ ﻳﺴــﺎﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ ﻓﺎﻋﻠــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ وﺗﻨﻔﻴــﺬﻩ وﺗﻘﻮﻳﻤــﻪ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ ﻳﻌــﺪ‬

‫أﻳﻀﺎً ﻣﺆﺷﺮاً ﻳﻮﺟﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎً ﺻﺤﻴﺤﺎً ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ /‬ﲣﻄﻴﻂ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫إن ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ ﻫـﻲ أﺳــﺎس ﻧﺠـﺎح اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ ﻓــﻲ ﺗﺤﻘﻴـﻖ أﻫﺪاﻓــﻪ ﻷن ﺟـﻮدة اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ ﺗــﻨﻌﻜﺲ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ آﺛﺎرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ )ﻣﻮﺳﻰ‪١٤١٨ ،‬ه‪ ،‬ص‪.(٣٧‬‬

‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺧﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬أﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮاد ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎن اﻧﻌﻘﺎد اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ‪.‬‬

 ‫‪ .٧‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ .٨‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ /‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﺗــﺄﺗﻲ ﻫــﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ ﺑﻌــﺪ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ ﻣﺒﺎﺷــﺮةً‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﻋﺒــﺎرة ﻋــﻦ وﺿــﻊ اﻟﺨﻄــﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴــﺔ ﻣﻮﺿــﻊ‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﻗﺒﻞ اﻧﻌﻘﺎد أو ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ )اﻷﺣﻤﺪ‪،٢٠٠٥ ،‬ص ‪.(٢١٢‬‬

‫وﺗﺴ ــﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ ﺗﺼ ــﻤﻴﻢ اﻟﺒﺮﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺘ ــﺪرﻳﺒﻲ وﻓ ــﻖ ﻋ ــﺪد ﻣ ــﻦ اﻟﺨﻄ ــﻮات ﺗﻨﺎوﻟﺘﻬ ــﺎ ﻋﺪﻳ ــﺪ ﻣ ــﻦ اﻟﻤﺼ ــﺎدر‬

‫واﻟﺪراﺳــﺎت ﻣﺜــﻞ )اﻟﺨﻄﻴــﺐ‪ ،‬اﻟﺨﻄﻴــﺐ‪ ٢٠٠٦ ،‬؛ ﻣﺤﻤــﺪ وآﺧــﺮون‪ ٢٠٠٨ ،‬؛ اﻟﺤﺮﺑــﻲ‪١٤٣٠ ،‬ه(‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻬﺪف اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻘـﺪار اﻟﺘﻐﻴﻴـﺮ اﻟـﺬي ﻳﺘﻮﻗـﻊ ﺣﺪوﺛـﻪ‬

‫ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ وإﻧﺘﺎﺟﻴﺘـﻪ اﻟﻤﻨﻈﻤـﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒـﺮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﺤﺪﻳـﺪ أﻫـﺪاف اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻫـﻲ اﻟﺨﻄـﻮة‬

‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل وﺿﻊ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴـﺔ‬

‫اﻟﺘــﻲ ﺗﺤــﺪد اﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ واﻟﻘــﺪرات واﻟﻤﻬــﺎرات اﻟﻤ ـﺮاد إﻛﺴــﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘــﺪرﺑﻴﻦ وﻧﻮﻋﻴــﺔ اﻟﺒ ـﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴــﺔ‬

‫اﻟﻤﻄﻠــﻮب ﺗﻮﻓﻴﺮﻫــﺎ وﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬــﺎ‪ ،‬وﻫﻨــﺎك أﻫــﺪاف ﻋﺎﻣــﺔ وأﻫــﺪاف ﺧﺎﺻــﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻫــﺪاف‬

‫اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗﺸــﻴﺮ إﺷــﺎرات ﻋﺎﻣــﺔ إﻟــﻰ ﻣﺠــﺎﻻت اﻟﺘﻐﻴﻴــﺮ ﻓــﻲ أداء اﻟﻤﺘــﺪرﺑﻴﻦ‪ ،‬واﻷﻫــﺪاف اﻟﺨﺎﺻــﺔ‬

‫ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ وﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﻫﺪاف ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﻘﻴـﺎس واﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻓـﻲ ﺳـﻠﻮك وأداء اﻟﻤﺘـﺪرﺑﻴﻦ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﻻ ﻳﻤــﺎرس ﻓــﻲ ﺣــﺪود ﺿــﻴّﻘﺔ ﺗﻘﺘﺼــﺮ ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻟﺬاﺗﻴــﺔ ﻟﻠﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ اﻟﻤﺘــﺪرﺑﻴﻦ‪ ،‬وإﻧﻤــﺎ ﻳﻤﺘــﺪ‬

‫إﻟﻰ أﻫﺪاﻓﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ وﻳﻌﻮد ﻋﺎﺋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﻜﺎﻣﻠﻬﺎ )ﻣﻮﺳـﻰ‪،‬‬

‫‪١٤١٨‬ﻫـ‪ ،‬ص‪ ٤٩‬؛ اﻷﺣﻤﺪ‪ ،٢٠٠٥ ،‬ص‪ ٢١٢‬؛ اﻟﺨﻄﻴﺐ واﻟﻌﻨﺰي‪ ،٢٠٠٨ ،‬ص‪.(٣٩‬‬

‫‪ .٢‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻤﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻛﻞ ﻣـﺎ ﻳﻘـﺪم ﻟﻠﻤﺘـﺪرﺑﻴﻦ ﻣـﻦ‬

‫وﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت وأﻧﺸــﻄﺔ ﺗــﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫــﺎ ﻓــﻲ ﺿــﻮء أﻫــﺪاف اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻳــﺘﻢ ذﻟــﻚ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺗﺮﺟﻤــﺔ‬
‫اﻷﻫــﺪاف إﻟــﻰ ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎت ﺗﺪرﻳﺒﻴــﺔ‪ ،‬وﺳﻠﺴــﻠﺔ ﻣــﻦ اﻟــﺪروس اﻟﺘــﻲ ﻳﻀــﻤﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬــﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﻧﻮﻋ ـﺎً‬

‫واﺣــﺪاً ﻣــﻦ اﻟﻤﻮﺿــﻮﻋﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ــﺔ ﻗ ــﺪ ﻻ ﻳﻠﺒــﻲ أﻫ ــﺪاف اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ‪ ،‬ﺑــﻞ ﻻﺑ ــﺪ ﻫﻨــﺎك ﻣــﻦ ﺗﻨـ ّـﻮع ﻣﺤﺘــﻮى‬

‫اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪ .‬ﺑﻤــﺎ ﻳﺤﻘــﻖ ﺟﻤﻴــﻊ أﻫــﺪاف اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻻﺑــﺪ أن ﺗﻜــﻮن ﻣﻔــﺮدات اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ‬

‫وﻣﺤﺘــﻮاﻩ ذات ﻋﻼﻗــﺔ ﻣﺒﺎﺷــﺮة ﺑﻄﺒﻴﻌ ــﺔ ﻋﻤ ــﻞ اﻟﻤﺮﺷ ــﺤﻴﻦ ﻟﻠﺘ ــﺪرﻳﺐ‪ ،‬وأن ﻳﺘﺤﻘ ــﻖ ﻓ ــﻲ اﻟﻤﺤﺘــﻮى اﻟﺘﺘ ــﺎﺑﻊ‬

‫واﻟﺘ ـ ــﺪرج اﻟﻤﻨﻄﻘ ـ ــﻲ‪ ،‬واﻟﺘـ ـ ـﺮاﺑﻂ ﺑ ـ ــﻴﻦ ﻣﻔ ـ ــﺮدات وﻣﻮﺿ ـ ــﻮﻋﺎت اﻟﻤﺤﺘ ـ ــﻮى ﻟﺘﻜ ـ ــﻮﻳﻦ ﻧﺴ ـ ــﻴﺞ واﺣ ـ ــﺪ ﻣ ـ ــﻦ‬

‫اﻟﻤﻮﺿــﻮﻋﺎت‪ ،‬وﻫﻨــﺎك اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﻤﻌــﺎﻳﻴﺮ واﻟﺸــﺮوط اﻟﺘــﻲ ﻳﻨﺒﻐــﻲ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻤﺤﺘــﻮى ﻣﻨﻬــﺎ‬

‫)ﻣﻮﺳﻰ‪١٤١٨ ،‬ﻫـ‪،‬ص ‪ ٤٩‬؛ اﻷﺣﻤﺪ‪ ،٢٠٠٥ ،‬ص‪ ٢١٢‬؛ اﻟﺨﻄﻴﺐ واﻟﻌﻨﺰي‪ ،٢٠٠٨ ،‬ص‪:(٣٩‬‬

‫‪ -‬ﻗﺪرة اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺤﺘﻮى واﻗﻌﻴﺎً ﻻ دﺧﻴﻼً وﻻ ﻣﺴﺘﻮرداً‪ ،‬ﻳﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬

‫واﻟﺘﻄﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أن ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫‪ -‬أن ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﻴﻦ ﺣﻴﻦ وآﺧﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻤﻮل اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺤﺘﻮى واﺿﺤﺎً وﺳﻬﻼً ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ‪.‬‬

‫‪ .٣‬أﺳــﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪ :‬اﻷﺳــﻠﻮب اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻫــﻮ اﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳــﺘﻢ ﺑﻬــﺎ ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴـﺔ ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ واﻹﻣﻜﺎﻧــﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣــﺔ‪ .‬وﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﺗﻌــﺪد اﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ )اﻟﻄــﺮق( اﻟﺘــﻲ ﻳﻤﻜــﻦ‬

‫اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓــﻲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺘــﺪرﻳﺐ‪ ،‬إﻻ أﻧــﻪ ﻣـﻦ اﻟﻤﻬــﻢ ﻣﻼﺣﻈـﺔ أن ﻫــﺬﻩ اﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ ﻟﻴﺴـﺖ ﺑــﺪاﺋﻞ ﻟﺒﻌﻀــﻬﺎ‬

‫اﻟ ــﺒﻌﺾ‪ ،‬ﺑﺤﻴــﺚ ﻳﻤﻜ ــﻦ اﺳــﺘﺨﺪام إﺣ ــﺪاﻫﺎ أو ﺑﻌﻀ ــﻬﺎ ﻣﻜــﺎن ﺑﻌﻀــﻬﺎ اﻵﺧ ــﺮ‪ ،‬أو ﻓــﻲ ﺟﻤﻴــﻊ اﻟﻤﻮاﻗ ــﻒ‬

‫واﻟﻈﺮوف‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻤﺠﺎل أو اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺎص اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻴـﻪ أﻓﻀـﻞ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‪،‬‬

‫وﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﺳﻠﻮب واﺣﺪ ﺑﺂن واﺣﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫وﻣــﻦ أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ اﻷﻛﺜــﺮ ﺷــﻴﻮﻋﺎً‪ :‬اﻟﻤﺤﺎﺿــﺮة‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ‪ ،‬ﺗﻤﺜﻴــﻞ اﻷدوار‪ ،‬ورش اﻟﻌﻤــﻞ‪ ،‬اﻟﻌــﺮوض‬

‫اﻟﺘﻘﺪﻳﻤﻴــﺔ‪ ،‬ﺗﺒــﺎدل اﻟﺰﻳــﺎرات‪ ،‬دراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟــﺔ‪ ،‬اﻟﺘ ــﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺒــﺮﻣﺞ‪ ،‬اﻟﻌﺼ ــﻒ اﻟ ــﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬ﺗﺒــﺎدل اﻟﺰﻳــﺎرات‪،‬‬

‫اﻟ ـ ــﺪروس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴ ـ ــﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴ ـ ــﺔ‪ ،‬اﻟﻤ ـ ــﺆﺗﻤﺮات )اﻟﺨﻄﻴ ـ ــﺐ واﻟﺨﻄﻴ ـ ــﺐ‪ ،٢٠٠٨ ،‬ص‪ ٩١‬؛ اﻟﺨﻄﻴ ـ ــﺐ‬

‫واﻟﻌﻨﺰي‪ ،٢٠٠٨ ،‬ص‪ ٢٥‬؛ ﻋﺒﻴﺪات‪ ،٢٠٠٧ ،‬ص‪ ١٧٠‬؛ ﻣﻮﺳﻰ‪١٤١٨ ،‬ه‪ ،‬ص‪.(٥٩‬‬
‫ً‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ /‬ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫وﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﺗـﻢ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ ﻟـﻪ وﻛﺘﺎﺑﺘـﻪ‪ ،‬أي أن اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺳـﻴﺄﺧﺬ ﺣﻴّـﺰ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻻﻫﺘﻤـﺎم ﺑﺎﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ واﻟﺘـﻲ ﺗـﺘﻢ ﻣﻤﺎرﺳـﺘﻬﺎ ﻓـﻲ ﺛـﻼث ﻣﺮاﺣـﻞ أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬

‫)اﻟﻄﻌﺎﻧﻲ‪ ،٢٠٠٧ ،‬ص‪ ٥٩‬؛ اﻷﺣﻤﺪ‪ ،٢٠٠٥ ،‬ص‪: (٢١٦‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ )ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ(‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻤﺪرب ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎن ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺪرﺑﻴﻦ واﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺼﻴﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻳﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺟﺎﻫﺰﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺎت ﻟﻠﺰﻳﺎرات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺠﺰ ﻗﺎﻋﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ وﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ(‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرب ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرب وﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ وﺗﻬﻴﺌﺘﻬﻢ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ وﺗﺸﻮﻳﻘﻬﻢ ﻟﻠﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺣﻀﻮر وﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻤﻨﺎﺷﻂ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ وﺟﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد ﺷﻬﺎدات ﺣﻀﻮر اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﺄﺳﻤﺎء اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻴﻮم اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )ﻣﺎﺑﻌﺪ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ(‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرب ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺟﺮاء اﻟﺘﺴﻮﻳﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻔﻆ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮزﻳﻊ ﺷﻬﺎدات ﺣﻀﻮر اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺨﺘﺎﻣﻲ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ /‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻌـﺪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ ﻣـﻦ أﻫـﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﺨﻠـﻞ اﻟﺒـﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴـﺔ ﻣﺮاﺣﻠﻬـﺎ ﻛﺎﻓـﺔ‪ ،‬ﻓﻌـﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬــﺎ‬
‫ﻳــﺘﻢ اﻟﺘﺤﻘــﻖ ﻣــﻦ ﻣــﺪى اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ اﻟﺠﻴــﺪ ﻟﻠﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ اﻟﺘﻨﻔﻴــﺬ اﻟﻔﻌــﺎل‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛــﺪ ﻣــﻦ ﻣــﺪى ﺗﺤﻘﻴــﻖ‬

‫أﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﻤﻢ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻳﻌـ ّـﺮف ﻣﺤﻤــﺪ وﺣﻮاﻟــﻪ )‪ ،٢٠٠٥‬ص‪ (١٨٦‬ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻘــﻮﻳﻢ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﺑﺄﻧﻬــﺎ "اﻹﺟ ـﺮاءات اﻟﺘــﻲ‬
‫ﺗﻘﺎس ﺑﻬﺎ ﻛﻔﺎءة اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻣﺪى ﻧﺠﺎﺣﻪ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ"‪.‬‬

‫وﺗﻤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﺑﻌﺪة ﺧﻄﻮات ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻘــﻮﻳﻢ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﻗﺒــﻞ اﻟﺘﻨﻔﻴــﺬ‪ :‬وﻓــﻲ ﻫــﺬﻩ اﻟﺨﻄــﻮة ﻳــﺘﻢ ﺗﻘــﻮﻳﻢ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ ﻓــﻲ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ‬
‫واﻟﺘﺼ ــﻤﻴﻢ ﻣ ــﻦ أﺟ ــﻞ اﻟﻮﻗ ــﻮف ﻋﻠ ــﻰ ﺳ ــﻼﻣﺔ ودﻗ ــﺔ ﺧﻄ ــﺔ اﻟﺒﺮﻧ ــﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻣ ــﺪى ﻗ ــﺪرﺗﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴ ــﻖ اﻷﻫ ــﺪاف‬

‫اﻟﻤﺮﺳــﻮﻣﺔ‪ ،‬وﻣ ــﺪى ﻣﻼءﻣ ــﺔ اﻷﺳ ــﺎﻟﻴﺐ واﻟﻮﺳ ــﺎﺋﻞ واﻷﻧﺸ ــﻄﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴ ــﺬ اﻟﻬ ــﺪف‪ ،‬وﻣﻨﺎﺳ ــﺒﺔ وﺳ ــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘ ــﻮﻳﻢ‬
‫ﻟﻠﻬﺪف اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪى ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ أﺛﻨـﺎء اﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ‪ :‬وﺗﺴـﺘﻬﺪف ﻫـﺬﻩ اﻟﺨﻄـﻮة ﻗﻴـﺎس ﻣـﺪى ﻛﻔﺎﻳـﺔ ﻣﻼءﻣـﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴـﺬ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻟﻠﺘﺄﻛـﺪ‬

‫ﻣﻦ أﻧﻪ ﻳﺴﻴﺮ وﻓﻖ ﻣﺎ ﺧﻄﻂ ﻟﻪ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻼﻓـﻲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌـﺪﻳﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﺎر ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘــﻮﻳﻢ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﺑﻌــﺪ اﻟﺘﻨﻔﻴــﺬ‪ :‬وﺗﺠــﺮى ﻫــﺬﻩ اﻟﺨﻄــﻮة ﺑﻌــﺪ اﻻﻧﺘﻬــﺎء ﻣــﻦ ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ ﻣﺒﺎﺷــﺮة؛‬
‫وذﻟــﻚ ﻟﻠﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ وﻧــﻮاﺣﻲ اﻟﺨﻠــﻞ ﻓــﻲ ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﻬــﺪف اﻟﻤﻘــﺮر‪ ،‬واﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺘﻌــﺪﻳﻼت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﻮﺿــﻮﻋﺎت واﻟﻤــﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‪ ،‬ﻣــﻦ أﺟــﻞ ﺗﻐﻄﻴــﺔ ﻛﺎﻓــﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ــﺔ‪ ،‬وﻛ ــﺬﻟﻚ ﺗﻌ ــﺪﻳﻞ اﻟ ــﺰﻣﻦ اﻟﻤﻘ ــﺮر ﻟﺘﻨﻔﻴ ــﺬ اﻟﺒﺮﻧ ــﺎﻣﺞ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛ ــﺪ ﻣ ــﻦ ﺗﺤﻘﻴ ــﻖ اﻷﻫ ــﺪاف اﻟﺘ ــﻲ ﺗ ــﻢ‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻄﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺪى إﺳﻬﺎﻣﻪ ﻓﻲ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺗﻮﻃﺌﺔ‪:‬‬

‫أورد اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﺗﺤــﺖ ﻣﺤــﻮرﻳﻦ أﺳﺎﺳــﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﺗﻀـ ّـﻤﻦ اﻟﻤﺤــﻮر اﻷول ﺑﺤــﻮث‬

‫ﻋﻨﻴﺖ ﺑﺒﻨﺎء ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﻤﺤـﻮر اﻟﺜـﺎﻧﻲ ﻓﻘـﺪ ﺗﻀ ّـﻤﻦ ﺑﺤـﻮث ﺗﻨﺎوﻟـﺖ‬

‫ٍ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻳﺴﺘﻌﺮض اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺤﻮر‪:‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ‪ /‬ﲝﻮﺙ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻧﺎﻣﺞ ﺗـﺪرﻳﺒ ٍﻲ ﻣﻘﺘـﺮح ﻟﻤـﻮﺟﻬﻲ وﻣﻌﻠﻤـﻲ‬

‫أﺟﺮى ﻋﺒﺪ اﻟﺠﻮاد )‪ (٢٠٠٦‬ﺑﺤﺜﺎً ﻫﺪف ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮ ٍ‬

‫اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﻋﻠــﻰ ﺑﺤــﻮث اﻷداء‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ ﻫــﺬا اﻟﻬــﺪف ﻗــﺎم اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﺑﺒﻨــﺎء ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﺒﻲ ﺗﻜـ ّـﻮن ﻣــﻦ‬

‫‪١٨‬ﺳــﺎﻋﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴــﺔ ﺗــﻢ ﺗﻮزﻳﻌﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ‪٣‬أﻳــﺎم‪ ،‬ﺗﻠﺘﻬــﺎ ‪٨‬ﺳــﺎﻋﺎت ﻟﻤﺘﺎﺑﻌــﺔ ﺑﺤــﺚ أداء ﺗﻘــﻮم ﺑــﻪ ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ‪.‬‬

‫ﺗﻜﻮﻧـﺖ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫واﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ذات اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ّ‬
‫اﻟﺒﺤــﺚ ﻣ ــﻦ ‪ ٢٧‬ﻓــﺮداً ﻣــﻦ ﺑﻨ ـﻲ ﺳــﻮﻳﻒ )‪٩‬ﻣــﻮﺟﻬﻴﻦ و‪ ١٨‬ﻣﻌﻠﻤــﺎً(‪ ،‬ﻃﺒّــﻖ ﻋﻠﻴﻬ ــﺎ ﺛ ــﻼث أدوات ﻫــﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻜﻮن ﻣﻦ ‪٨‬ﻣﻔﺮدات ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﻣﻘﻴـﺎس ﻟﻼﺗﺠـﺎﻩ ﻧﺤـﻮ ﺑﺤـﻮث‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ّ‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ‪٢٥‬ﻋﺒﺎرة‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻦ ‪٢٠‬ﻋﺒﺎرة‪ ،‬وﺑﻄﺎﻗﺔ ﻓﺤﺺ ﺑﺤﻮث اﻷداء واﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻷداء ّ‬
‫وﻗــﺪ دﻟــﺖ ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﺚ ﻋﻠــﻰ وﺟــﻮد ﻓــﺮوق داﻟــﺔ إﺣﺼــﺎﺋﻴﺎً ﺑــﻴﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠــﻲ واﻟﺒﻌــﺪي ﻷدوات‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬وأن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﺣﻘﻖ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻦ اﻟـﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓـﻲ‬

‫واﻷداﺋﻲ ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ‪ .‬وﻛـﺎن ﻣـﻦ ﺿـﻤﻦ ﻣـﺎ أوﺻـﻰ ﺑـﻪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺿـﺮورة ﺗـﺪرﻳﺐ اﻟﻌـﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓـﻲ ﺣﻘـﻞ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﺤﻮث اﻷداء ﻟﻤﺎ ﻳﻘﺪم ﻟﻬﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺤﺚ ﺗﻐﺮﻳـﺪ ﻣﺼـﻄﻔﻰ )‪ (٢٠٠٦‬ﻓﻘـﺪ ﺳـﻌﻰ ﻟﻮﺻـﻒ وﺗﻘﻴـﻴﻢ ﻣﻬـﺎرة اﻟﺘﺴـﺎؤل اﻟﺸـﻔﻮي‪ ،‬وﺗﻄـﻮﻳﺮ ﺗﻠـﻚ‬

‫اﻟﻤﻬﺎرة ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤـﺎت اﻟﺼـﻒ اﻷول اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ اﻷردن‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺪى إﺳـﻬﺎم اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻓـﻲ‬

‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻬﺎرة ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﺎت اﻟﺒـﺎﻟﻎ ﻋـﺪدﻫﻦ ‪ ٦‬ﻣﻌﻠﻤـﺎت‪ ،‬ﺣﻴـﺚ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺘﻲ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻬﺎرة ﻃـﺮح اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﻟـﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤـﺎت‪ ،‬ﺛـﻢ اﻹﻧﺘﻘـﺎل إﻟـﻰ ﺧﻄـﻮة إﺟﺮاﺋﻴـﺔ‬

‫ﺗﺮﻛــﺰ ﻋﻠــﻰ ﺗﻄــﻮﻳﺮ ﻫــﺬﻩ اﻟﻤﻬــﺎرة‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈــﺔ أﺛــﺮ ﺗﻠــﻚ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻄــﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬــﺎرة ﻟــﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤــﺎت‪،‬‬

‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أداء اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫وأﺳــﻔﺮت ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﺚ ﻋــﻦ ﺣــﺪوث ﺗﻄــﻮر ﻣﻠﺤــﻮظ وﻣﻠﻤــﻮس ﻓــﻲ أداء اﻟﻤﻌﻠﻤــﺎت ﻋﻠــﻰ ﻣﻬــﺎرة ﻃــﺮح‬

‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺸـﻔﻮﻳﺔ‪ .‬وﻛـﺎن ﻣـﻦ ﺿـﻤﻦ ﻣـﺎ أوﺻـﺖ ﺑـﻪ ﺿـﺮورة إﻋـﺪاد وﺗـﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﻗﺒـﻞ وأﺛﻨـﺎء اﻟﺨﺪﻣـﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺎق ﻟﺘﺠﺴﻴﺮ اﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫أﻣـﺎ أﺗـﺎي )‪ Atay (2006‬ﻓﻘـﺪ ﺳـﻌﻰ ﻓـﻲ ﺑﺤﺜـﻪ ﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻗـﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﻓـﻲ ﺗﺮﻛﻴـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺗﻨﻔﻴـﺬ اﻟﺒﺤـﻮث‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﺒﻲ ﻗُـ ّﺪ َم ﻟﻠﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﻗﺒــﻞ اﻟﺨﺪﻣــﺔ وأﺛﻨﺎﺋﻬــﺎ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧــﺖ ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ ﻣــﻦ‬

‫‪١٢‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ﻣﻨﻬﻢ ‪ ٦‬أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣـﺔ ﺗﺮاوﺣـﺖ ﺧﺒـﺮﺗﻬﻢ ﻣـﺎﺑﻴﻦ ‪٥-٤‬ﺳـﻨﻮات‪ ،‬و‪ ٦‬ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ اﻟﺨﺪﻣـﺔ ﻛـﺎﻧﻮا ﻓـﻲ‬

‫اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌــﺔ ﻣــﻦ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻣﺮﻣــﺮة‪ ،‬واﺧﺘﻴــﺮوا ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس أﻧﻬــﻢ ﺗﻘــﺪﻣﻮا ﺑﻄﻠــﺐ ﻟﻠﺤﺼــﻮل ﻋﻠــﻰ وﻇﻴﻔــﺔ ﻓــﻲ‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﺗﻐﻴـﺮاً ﻓـﻲ ﺗﺼـﻮرات اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﺣـﻮل اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أﺻـﺒﺢ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ ﺗﺤﻘﻴــﻖ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ ﻷﺛــﺮ إﻳﺠــﺎﺑﻲ ﻓــﻲ ﺗﻄــﻮﻳﺮ ﻣﻬــﺎراﺗﻬﻢ ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﺚ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻳﻌﺮﻓـﻮن ﻛﻴـﻒ ﻳﺠﻤﻌـﻮن وﻳﺤﻠﻠـﻮن اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‪ ،‬وﻛﻴـﻒ ﻳﻘﻴﻤـﻮن ﻣﻤﺎرﺳـﺎﺗﻬﻢ‬

‫اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻫــﺪف ﺑﺤــﺚ ﻧﺼــﺮ )‪ (٢٠٠٨‬إﻟــﻰ اﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات ﺑﺤــﺚ اﻟﻌﻤــﻞ‬

‫اﻟﺘﺸــﺎرﻛﻲ ﻟــﺪى اﻟﻄــﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﻔﺮﻗــﺔ اﻟﺮاﺑﻌــﺔ )ﺗﺨﺼــﺺ رﻳﺎﺿــﻴﺎت( ﺑﺠﺎﻣﻌــﺔ ﺑﻨــﻲ ﺳــﻮﻳﻒ‪ ،‬وﻗــﺪ‬

‫اﻋﺘﻤـﺪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻓـﻲ ﺗﺪرﻳﺒـﻪ ﻟﻌﻴّﻨـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻧﻤـﻮذج ﻣﺮﻛـﺰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺠﺎﻣﻌـﺔ ﺟـﻮﻧﺰ ﻫــﻮﺑﻴﻜﻨﺰ‬

‫"اﻟﻨﻤــﻮذج ﺧﻤﺎﺳــﻲ اﻟﺨﻄــﻮات" )ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺟﻤــﻊ ﻣﻌﺮﻓــﺔ‪ ،‬ﺗﺨﻄــﻴﻂ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴــﺬ‪ ،‬ﺗﻘــﻮﻳﻢ( واﺳــﺘﺨﺪم‬

‫اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻓــﻲ ﺑﺤﺜــﻪ ﻫــﺬا اﻷدوات اﻟﺘﺎﻟﻴــﺔ‪ :‬اﺧﺘﺒــﺎر ﻣﻌــﺎرف وﻣﻬــﺎرات ﺑﺤــﺚ اﻟﻌﻤــﻞ اﻟﺘﺸــﺎرﻛﻲ واﻟــﺬي ﻛــﺎن‬
‫ﻣــﻦ ﻧــﻮع اﻻﺧﺘﺒــﺎر اﻟﺘﺤﺼــﻴﻠﻲ‪ ،‬وﺑﻄﺎﻗــﺔ ﺻــﻤﻤﻬﺎ ﻟﻔﺤــﺺ ﺑﺤــﻮث اﻟﻌﻤــﻞ اﻟﺘﺸــﺎرﻛﻲ اﻟﺘــﻲ أﺟﺮاﻫــﺎ أﻓ ـﺮاد‬

‫اﻟﻌﻴّﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻧﺤﻮ واﻗﻊ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬

‫وﻛﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘـﻲ ﺗﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ ﻓﻴﻤـﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻟﻤﻌـﺎرف‬

‫واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺒﺤﻮث اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﺎرﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج ﺑﺤﻮث ﻋﻤﻞ ﺗﺸﺎرﻛﻲ‪.‬‬

‫وﻃﺒﻘﺖ ﻣﺮﻓﺖ آدم )‪ (٢٠١٠‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‬

‫واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎت‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠـﻰ ﻣـﺪى إﻟﻤـﺎﻣﻬﻢ ﺑﺒﺤـﻮث اﻟﻔﻌـﻞ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻛﺸـﻔﺖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬

‫ﺗﻄﺒﻴــﻖ اﻻﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋــﻦ ﻋــﺪم ﻣﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻌﻴﻨــﺔ اﻻﺳــﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺑﻬــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻟﺒﺤــﻮث‪ ،‬وﺗﺒﻌ ـﺎً ﻟــﺬﻟﻚ ﻗﺎﻣــﺖ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺒﻨﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﺑﻬﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺒﺤـﻮث اﻟﻔﻌـﻞ وﻛـﺬﻟﻚ‬

‫وﺗﻜﻮﻧ ــﺖ ﻋﻴﻨــﺔ‬

‫واﻻﺗﺠــﺎﻩ ﻧﺤﻮﻫــﺎ ﻟ ــﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤــﺎت ﺑﻘﺴــﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿ ــﻴﺎت وﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿ ــﻴﺎت‪ّ .‬‬
‫اﻟﺒﺤــﺚ ﻣــﻦ ‪ ٢٣‬ﻃﺎﻟﺒــﺔ ﺑﻘﺴــﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﺑﺎﻟﻔﺮﻗــﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜــﺔ ﻓــﻲ ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﺒﻨــﺎت ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻋــﻴﻦ ﺷــﻤﺲ و‪ ٩‬ﻣــﻦ‬

‫ﻣﻌﻠﻤﻲ وﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺈﺣﺪى ﻣﺪارس اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﺧﺘﺒـﺎراً ﻣﻌﺮﻓﻴـﺎً واﺳـﺘﻤﺎرة‬

‫ﻟﻔﺤــﺺ اﻟﻤﻬــﺎرات اﻷداﺋﻴــﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺒﺤــﻮث اﻟﻔﻌــﻞ‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ ﻣﻘﻴــﺎس اﺗﺠــﺎﻩ ﻧﺤـﻮ ﺑﺤــﻮث اﻟﻔﻌــﻞ ﺗــﻢ‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﻗﺒﻠﻴﺎً وﺑﻌﺪﻳﺎً ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫وﻗﺪ دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ‬

‫ﺑﻌﺪ ﻣـﺮورﻫﻢ ﺑﺨﺒـﺮات اﻟﺘـﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻘﺘـﺮح‪ ،‬إﻟـﻰ ﺟﺎﻧـﺐ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘـﻪ ﻓـﻲ ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﺗﺠﺎﻫـﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨـﺔ ﻧﺤـﻮ‬

‫ﺑﺤﻮث اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫وﺗﻢ ﻓﻲ ﺑﺤﺚ ﺑﺨﻴﺖ )‪١٤٣٣‬ه( ﺑﻨﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ‬

‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ ﻣـﻦ ‪ ١٥‬ﻣﻌﻠﻤـﺎً ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻤـﻲ‬

‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﺮﻳﺔ إرﺑﺪ اﻷوﻟﻰ‪ .‬و ّ‬
‫اﻟﺪراﺳـﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺗـﻢ اﺧﺘﻴـﺎرﻫﻢ ﺑﺄﺳـﻠﻮب اﻟﺘﻌﻴـﻴﻦ اﻟﻘﺼـﺪي‪ .‬وﻗـﺎم اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑﺒﻨـﺎء اﺧﺘﺒـﺎرﻳﻦ أﺣــﺪﻫﻤﺎ‬

‫ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ ﺑﻤﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻜ ّـﻮن ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻣــﻦ ‪ ٥٠‬ﻓﻘــﺮة ﻣــﻦ ﻧــﻮع اﻻﺧﺘﻴــﺎر ﻣــﻦ ﻣﺘﻌــﺪد‪ ،‬وآﺧــﺮ ﻣﻘــﺎﻟﻲ ﻣﻔﺘــﻮح اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻟﻘﻴــﺎس ﻣــﺪى ﺗﻤﻜــﻦ ﻋﻴﻨــﺔ‬

‫اﻟﺒﺤــﺚ ﻣــﻦ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ .‬وﻗــﺪ دﻟــﺖ ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴــﻖ اﻻﺧﺘﺒــﺎرﻳﻦ ﻗﺒﻠﻴ ـﺎً ﻋﻠــﻰ ﺗــﺪﻧﻲ ﻣﺴــﺘﻮى‬

‫ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﻛــﺬﻟﻚ ﻣﻬﺎراﺗــﻪ‪ .‬ﺛــﻢ ﺗــﻢ ﺗﻄﺒﻴــﻖ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻠــﻰ ﻋﻴﻨــﺔ‬

‫ﺗﺤﺴـﻨﺎً واﺿـﺤﺎً ﻓـﻲ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻴﻨـﺔ‬

‫ﺛﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ ﺑﻌﺪﻳﺎً ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ّ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬وﻗــﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠــﻰ ﻣﻤﺎرﺳــﺘﻪ ﻋﻠــﻰ ﻣﺸــﻜﻼت ﺣﻘﻴﻘﻴــﺔ ﺗــﻮاﺟﻬﻬﻢ ﻓــﻲ اﻟﻤﻴــﺪان ﻣﻘﺎرﻧـﺔً ﺑﻤــﺎ‬

‫ﺗﻌﺮﺿﻬﻢ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻛﺎﻧﻮا ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒﻞ ّ‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﺤـﺚ ﺟﻴﻬـﺎن اﻟﺸـﺎﻓﻌﻲ )‪ (٢٠١٣‬ﻓﻘـﺪ ﺗـﻢ ﻓﻴﻬـﺎ ﺗـﺪرﻳﺐ ‪ ٦‬ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﺑﺸـﻌﺒﺔ‬

‫اﻷﺣﻴــﺎء ﻓــﻲ ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌــﺔ ﺣﻠــﻮان ﻋﻠــﻰ إﺟ ـﺮاء ﺑﺤــﻮث اﻟﻔﻌــﻞ أﺛﻨــﺎء ﺗــﺪرﻳﺒﻬﻢ اﻟﻤﻴــﺪاﻧﻲ "اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴ ــﺔ" وﻗﻴــﺎس أﺛ ــﺮ ذﻟ ــﻚ ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻛﻔــﺎءﺗﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴ ــﺔ‪ ،‬وﻣﻤﺎرﺳــﺎﺗﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴ ــﻴﺔ‪ ،‬واﺗﺠﺎﻫــﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤ ــﻮ‬

‫اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻗــﺪ ﺗﺘﺒﻌــﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ ﺗﻄـ ّـﻮر ﻫــﺬﻩ اﻟﻤﺘﻐﻴ ـﺮات ﻋﻠــﻰ ﻣــﺪار ﻋــﺎم ﻣــﻦ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ ﺗﺒﻌ ـﺎً‬

‫ﻟــﺬﻟﻚ ﺧﻤﺴ ـﺔ أدوات ﻫــﻲ‪ :‬ﻣﻘﻴــﺎس اﻟﻜﻔــﺎءة اﻟﺬاﺗﻴــﺔ‪ ،‬وﻣﻘﻴــﺎس اﻻﺗﺠــﺎﻩ ﻧﺤــﻮ ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠــﻮم‪ ،‬وﺑﻄﺎﻗــﺔ‬

‫ﻣﻼﺣﻈ ــﺔ أداء اﻟﻄﺎﻟ ــﺐ اﻟﻤﻌﻠ ــﻢ ﻟﺘﻘ ــﺪﻳﺮ أداءاﺗﻬ ــﻢ أﺛﻨ ــﺎء اﻟﻤﻤﺎرﺳ ــﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴ ــﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻄﺎﻗ ــﺔ ﻣﻘﺎﺑﻠ ــﺔ اﻟﻄ ــﻼب‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ واﻟﺘــﻲ ﺗﻀــﻤﻨﺖ ‪ ١٨‬ﺳــﺆاﻻً ﺗﻌﻜــﺲ إﺟﺎﺑــﺎﺗﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻣــﺪى ﺗــﺄﺛﺮ اﻟﻤﺘﻐﻴ ـﺮات اﻟﺘﺎﺑﻌــﺔ ﺑــﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ )إﺟـﺮاء ﺑﺤـﻮث اﻟﻔﻌـﻞ(‪ ،‬وﻳﻮﻣﻴـﺎت اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﻟﻤﻌﻠـﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻴﻨـﻪ ﻋﻠـﻰ رﺻـﺪ اﻟﻤﺸـﻜﻼت اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﻗـﺪ أﺷـﺎرت ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤـﺚ إﻟـﻰ أﻧـﻪ ﻟـﺪى اﻟﻄـﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﻛﻔـﺎءة ذاﺗﻴـﺔ‬

‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ أﺛﺮت ﺳﻠﺒﺎً ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم وﻋﻠـﻰ أداءاﺗﻬـﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ اﻟﺘﻐﻠـﺐ‬

‫ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ إﺟــﺮاﺋﻬﻢ ﻟﺒﺤــﻮث اﻟﻔﻌــﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸــﻜﻼت اﻟﻤﺼــﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴ ـﻴﺔ‪،‬‬

‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ ﻫــﺬﻩ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ﻓﻘــﺪ ﺗــﻢ ﺗﻘــﺪﻳﻢ ﺗﺼـ ّـﻮر ﻟﻨﻤــﻮذج ﻋﻤﻠــﻲ ﻹدﻣــﺎج ﺑﺤــﻮث اﻟﻔﻌــﻞ ﻓــﻲ ﺑـﺮاﻣﺞ إﻋــﺪاد‬
‫وﺑﻨـ ً‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻳﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ وأﺛﻨﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤــﺎ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑــﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘــﺄﻣﻠﻲ اﻟــﺬي ﻳ ـﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃ ـﺎً وﺛﻴﻘ ـﺎً ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻓﻘــﺪ ﺗــﻢ ﻓــﻲ ﺑﺤــﺚ ﻧﺎدﻳــﺔ‬

‫ﻟﻄﻒ اﷲ و ﻋﻔـﺎف ﻋﻄﻴـﻪ )‪ (٢٠٠٩‬ﺑﻨـﺎء ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗـﺪرﻳﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ أﺑﻌـﺎد اﻟﺘﻔﻜﻴـﺮ اﻟﺘـﺄﻣﻠﻲ وﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﻟـﺪى‬

‫اﻟﻄﺎﻟ ــﺐ ﻣﻌﻠ ــﻢ اﻟﻌﻠ ــﻮم ﺑﻜﻠﻴ ــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈ ــﺔ اﻹﺳ ــﻤﺎﻋﻴﻠﻴﺔ ﺑﻤﺼ ــﺮ‪ ،‬وﻫ ــﻲ اﻟﻤﻌﺘﻘ ــﺪات اﻟﺘﺪرﻳﺴ ــﻴﺔ‬

‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬واﻷداءات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﺼﻮرة ﺗﺄﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺘـﺎن ﻋﻠـﻰ‬

‫أرﺑــﻊ اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻓــﻲ ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪﻣﺘﺎ أداﺗ ـﻴﻦ‪ ،‬اﻷوﻟــﻰ اﺧﺘﺒــﺎر اﻟﺘﻔﻜﻴــﺮ اﻟﺘــﺄﻣﻠﻲ‬

‫واﻟــﺬي ﺗﻀــﻤﻦ اﺧﺘﺒــﺎراً ﻟﻠﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘــﺪات اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻄﺎﻗــﺔ ﻣﻼﺣﻈــﺔ ﻟــﻸداءات اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻴﺔ‪،‬‬

‫واﺧﺘﺒﺎر ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﺼﻮرة ﺗﺄﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷداة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ‪.‬‬

‫وﻗﺪ دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ أن ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺳﺎﻫﻢ ﻓـﻲ ﺗﺤﺴـﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘـﺪات اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ‬

‫ﻟــﺪى اﻟﻄــﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﺗﺨﺼــﺺ اﻟﻌﻠــﻮم‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎراﺗﻬﻢ ﻓــﻲ ﺣــﻞ اﻟﻤﺸــﻜﻼت ﺑﺼــﻮرة‬

‫ﺗﺄﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺟـﺎءت ﺑﻌـﺾ ﺗﻮﺻـﻴﺎت اﻟﺒﺤـﺚ ﺗـﺪﻋﻮ إﻟـﻰ ﺿـﺮورة ﺗﻀـﻤﻴﻦ ﻣﻌﻴـﺎر اﻟﺘﺄﻣـﻞ ﻓـﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ‬

‫ﺿــﻤﻦ اﻟﻤﻌــﺎﻳﻴﺮ اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ ﻹﻋــﺪاد ﻣﻌﻠــﻢ اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﻜﻠﻴــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺼــﺮ‪ ،‬وﺗــﺪرﻳﺐ اﻟﻄــﻼب ﻋﻠــﻰ ﻛﺘﺎﺑــﺔ‬

‫ﺗﻘــﺎرﻳﺮ وإﺟ ـﺮاء ﺑﺤــﻮث إﺟﺮاﺋﻴــﺔ وإﻋــﺪاد ﻣﻠﻔــﺎت إﻧﺠــﺎز ﺗﺄﻣﻠﻴــﺔ أﺛﻨــﺎء ﻓﺘــﺮة دراﺳــﺘﻬﻢ وأﺛﻨــﺎء ﻓﺘــﺮة اﻟﺘــﺪرﻳﺐ‬

‫اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺑﺤﻮث اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪:‬‬

‫دارت ﺑﺤــﻮث اﻟﻤﺤــﻮر اﻷول ﺣــﻮل ﺑﻨــﺎء ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬وﻣــﻦ ﺛـ ّـﻢ اﻟﺘﻌــﺮف‬

‫ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫وﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺒﺤﻮث‪-:‬‬

‫‪ .١‬أُﺳﺘﺨﺪم ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ذات اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳـﺘﻢ أوﻻً اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻘﺒﻠـﻲ‬

‫ﻷداة )أو أدوات اﻟﺒﺤــﺚ( ﻳﻠــﻲ ذﻟــﻚ ﺗﻄﺒﻴــﻖ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ اﻟﻤﻘﺘــﺮح ﻋﻠــﻰ ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ وﻣــﻦ ﺛـ ّـﻢ‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻷداة )أو أدوات اﻟﺒﺤﺚ( وﻫﻮ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻌﻴﻨــﺎت اﻟﻤﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓــﻲ ﺑﺤــﻮث ﻫــﺬا اﻟﻤﺤــﻮر ﻫــﻲ ﻣــﻦ ﻧــﻮع اﻟﻌﻴﻨــﺔ اﻟﻘﺼــﺪﻳﺔ وﻫــﻮ ﻣــﺎ ﺗــﻢ ﻓــﻲ ﻫــﺬﻩ‬

‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﻤﻜﺘـﺐ ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻤﻈﻴﻠـﻒ اﻟـﺮاﻏﺒﻴﻦ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﻓﻲ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻗﻴﺎس أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ اﻛﺘﺴـﺎب ﺑﻌـﺾ اﻟﻤﻌـﺎرف اﻟﻤﺘﺼـﻠﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪،‬‬

‫وﻛــﺬا ﺑﻌــﺾ اﻟﻤﻬــﺎرات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬وﻫــﺬا ﻣــﺎ ﺗــﻢ ﻓــﻲ ﻫــﺬا اﻟﺒﺤــﺚ ﺣﻴــﺚ أﻋـ ّﺪ اﻟﺒﺎﺣــﺚ‬

‫أداﺗﻴﻦ ﻫﻤﺎ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎراً ﺗﺤﺼﻴﻠﻴﺎً ﻳﻘﻴﺲ ﻣﺪى ﻣﺎ ﺗﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬واﺧﺘﺒـﺎراً‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎً ﻳﻘﻴﺲ ﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻨﻮﻋــﺖ اﻟﻌﻴﻨــﺎت ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﺑــﻴﻦ ﻣﺸــﺮﻓﻴﻦ وﻣﻌﻠﻤــﻴﻦ ﻛﻤــﺎ أ ّن ﻓﺌــﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ اﺧﺘﻠﻔــﺖ ﻣــﻦ‬
‫‪ّ .٤‬‬
‫ﺑﺤــﺚ ﻵﺧــﺮ ﻣــﺎ ﺑــﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤــﻲ وﻣﻌﻠﻤــﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت‪ ،‬وﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺎت‪ ،‬وﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻷﺣﻴــﺎء‪ ،‬وﻗــﺪ‬

‫ﺗﻤﺜّﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬

 ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ /‬ﲝﻮﺙ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪:‬‬

‫ﻗـ ــﺎم ﺳـ ــﺒﺘﻲ )‪ (١٩٩٩‬ﺑـ ــﺈﺟﺮاء ﺑﺤـ ــﺚ ﻫـ ــﺪف إﻟـ ــﻰ ﻣﻌﺮﻓـ ــﺔ دور اﻟﺒﺤـ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ ﻣﻮاﺟﻬـ ــﺔ‬

‫اﻟﻤﺸــﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺗــﻢ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻤــﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻــﻔﻲ )اﻟﻤﺴــﺤﻲ( اﻟﺘﺤﻠﻴﻠــﻲ‪ ،‬ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ‬

‫ﺗﻜﻮﻧــﺖ ﻣــﻦ ‪٣٣‬ﻣﻔــﺮدة‪ ،‬ﺗﻨــﺪرج ﺗﺤــﺖ أرﺑــﻊ ﻣﺤــﺎور‪ ،‬اﻷول ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻟﺼــﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﻮاﺟــﻪ اﻟﻤﻌﻠــﻢ أﺛﻨــﺎء‬

‫ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬واﻟﺜـﺎﻧﻲ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺎﻟﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﺗﻮاﺟـﻪ اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﻓـﻲ اﻟﻤﻴـﺪان‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟـﺚ ﻳﺘﻌﻠـﻖ‬

‫ﺑﺄﻫﻤﻴ ــﺔ اﻟﺒﺤ ــﺚ ﻓ ــﻲ ﻣﻮاﺟﻬ ــﺔ اﻟﻤﺸ ــﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ــﺔ‪ ،‬أﻣ ــﺎ اﻟﺮاﺑ ــﻊ ﻓﻴﺘﻌﻠ ــﻖ ﺑﻤﻘﺘﺮﺣ ــﺎت ﻟﺘﻮﻇﻴ ــﻒ اﻟﺒﺤ ــﺚ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ ﺗﻜﻮﻧـﺖ ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ ﻣـﻦ ‪ ٢٧٠‬ﻣﻌﻠﻤـﺎً وﻣﻌﻠﻤـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬

‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺪوﻟﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬

‫ودﻟـ ــﺖ ﻧﺘـ ــﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤـ ــﺚ ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﻮاﻓﻘـ ــﺔ اﻟﻌﻴﻨـ ــﺔ ﺑﺎﻹﺟﻤـ ــﺎع ﻋﻠـ ــﻰ أﻫﻤﻴـ ــﺔ اﻟﺒﺤـ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ ﻣﻮاﺟﻬـ ــﺔ‬

‫اﻟﻤﺸــﻜﻼت وإﻳﺠــﺎد اﻟﺤﻠــﻮل ﻟﻬــﺎ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎﻟــﻚ اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﺼــﻌﻮﺑﺎت واﻟﻌﻘﺒــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺤــﻮل دون‬

‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬

‫وأﺟﺮى ﻣﺪﺑﻮﻟﻲ )‪ (٢٠٠٢‬ﺑﺤﺜﺎً ﻫﺪف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣـﺪى إدراك اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﻟﻠﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﻴﻦ‬

‫اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ واﻟﻨﻤــﻮ اﻟﻤﻬﻨــﻲ‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ رﺻــﺪ ﻣﻮﻗــﻊ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻛﺒﺎﺣــﺚ ﺑــﻴﻦ اﻷدوار اﻟﻤﺘﻌــﺪدة اﻟﺘــﻲ‬

‫ﻳــﺪرﻛﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻮن‪ ،‬واﻟﺘــﻲ ﺗﻮﺟــﻪ ﻣﻤﺎرﺳــﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴــﺔ‪ ،‬وأﻳﻀ ـﺎً اﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ اﻷﺳــﺒﺎب اﻟﺘــﻲ ﺗﻔﺴــﺮ ﻧــﺪرة‬

‫ﻣﻤﺎرﺳ ــﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤ ــﻴﻦ ﻟﻠﺒﺤ ــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴ ــﺔ داﺧ ــﻞ ﻣﺪارﺳ ــﻬﻢ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴ ــﻖ أﻫ ــﺪاف اﻟﺒﺤ ــﺚ ﺻ ــﻤﻢ اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ‬

‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ‪ ١٠٦‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ﻓﻲ ‪ ٨‬ﻣﺪارس ﻣﻦ ﻣﺪارس رأس اﻟﺨﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫وﺧﻠ ــﺺ اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ إﻟ ــﻰ ﻋ ــﺪد ﻣ ــﻦ اﻟﻨﺘ ــﺎﺋﺞ أﺑﺮزﻫــﺎ أن ﻣﻔﻬ ــﻮم اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ وﻣﻤﺎرﺳ ــﺘﻪ ﻳﺤﺘ ــﻞ ﻣﻮﻗﻌـ ـﺎً‬

‫ﻣﺘﺮاﺟﻌـﺎً ﻋﻠـﻰ اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﺸﺨﺼــﻲ ﻟــﺪى أﻏﻠــﺐ أﻓـﺮاد اﻟﻌﻴﻨــﺔ‪ ،‬وﻣﻮﻗﻌـﺎً ﻣﺘﻘــﺪﻣﺎً ﻋﻠــﻰ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟـﺮأي‪ ،‬أﻣــﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻈﻬﺮ أن إﻟﻤﺎم أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺨﻄﻮات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﺎن ﺿﻌﻴﻔﺎً ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫وأﺟــﺮى ﺑﺎردﻫــﺎن )‪ Pardhan (2002‬ﺑﺤﺜ ـﺎً اﻫ ــﺘﻢ ﺑــﺎﻟﺤﻮارات اﻟﺘﺄﻣﻠﻴ ــﺔ واﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ــﻲ ﺗﺤﺴ ــﻴﻦ‬

‫ﻗــﺪرات ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﻓــﻲ ﺑﺎﻛﺴــﺘﺎن ﺑــﺎﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤــﻲ وﻛــﺬﻟﻚ ﻃــﺮق اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺜﻠــﻰ‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ‬

‫اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓــﻲ ﺗﻔﻬــﻢ أﺳــﻠﻮب ﺗﻔﻜﻴــﺮ وﻣﻌﺘﻘــﺪات ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﻤﺸــﺮوع‪ .‬وﻗــﺪ ﺷــﻤﻞ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻌﻠﻤﻴَﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وواﺣﺪ ﻣـﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‪ ،‬وﺑﺎﺣـﺚ أﻛـﺎدﻳﻤﻲ ﻋﻤﻠـﻮا ﻣﻌـﺎً‬
‫ﻓــﻲ إﻧﺠــﺎز ﻣﺸــﺮوع ﺑﺤــﺚ إﺟﺮاﺋــﻲ ﺗﺸــﺎرﻛﻲ‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪم ﻓــﻲ ﻫــﺬا اﻟﺒﺤــﺚ ﻃــﺮق ﻣﺘﻌــﺪدة ﻟﺠﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت‬

‫ﺿـﻤﺖ ﺗﺴــﺠﻴﻞ ﺟﻠﺴــﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪام وﺛــﺎﺋﻖ أﻫﻤﻬـﺎ ﺧﻄــﻂ اﻟــﺪروس‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ اﻟﻤﻼﺣﻈــﺔ‬

‫اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺤﺎدﺛﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺠﻼت‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﻌﻘﺪ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓـﻲ ﻛـﻞ ﺷـﻬﺮ ﻣـﺮﺗﻴﻦ‬

‫ﺗﻄﻮراً ﻓﻲ ﻗﺪرات ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻣـﺎ‬

‫إﻟﻰ ﺛﻼث‪ ،‬وﻟﻤﺪة ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ أﺷﻬﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﻣﻨﻬــﺎ ﺑــﺎﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓــﻲ ﻟﻠﻤــﺎدة‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ ﻓــﻲ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺘﻌﻠــﻴﻢ وﺗﻌﻠــﻢ اﻟﻌﻠــﻮم‪،‬‬

‫وﺗﻄــﻮﻳﺮ اﻟﻤــﻨﻬﺞ‪ ،‬وأﺻــﺒﺢ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻮن ﻓــﻲ اﻟﻤﺸــﺮوع أﻛﺜــﺮ ﺗــﺄﻣﻼً ﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻤــﺎ ﺟﻌــﻞ ﻃﻼﺑﻬــﻢ أﻛﺜــﺮ‬

‫اﻧﺪﻣﺎﺟﺎً ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم وﺷﻌﺮوا ﺑﻌﻼﻗﺘﻪ وﻗﺮﺑﻪ ﻣﻦ واﻗﻌﻬﻢ‪.‬‬

‫أﻣــﺎ ﺑﺤــﺚ رﺣﻤــﺔ ﻋــﻮدة ورﻧــﺪة ﺷ ـﺮﻳﺮ )‪ (٢٠٠٤‬ﻓﻘــﺪ ﺳــﻌﻰ ﻟﻮﺿــﻊ ﺗﺼـ ّـﻮر ﻣﻘﺘــﺮح ﻳﺴــﻬﻢ ﻓــﻲ ﺗﻮﻇﻴــﻒ‬

‫اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ ﻟﺘﺤﺴـﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ ﻓـﻲ ﻓﻠﺴـﻄﻴﻦ‪ .‬واﻋﺘﻤـﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺘـﺎن ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟﺒﺤـﺚ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺗﻌﺮﺿـﺘﺎ ﻟـﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴـﺮات اﻟﻤﻌﺎﺻـﺮة اﻟﺘـﻲ‬

‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻧﻈّﺮﺗﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺴــﺘﻮﺟﺐ اﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬ﺛــﻢ ﺗﻨﺎوﻟﺘــﺎ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ وﺣﺎﺟﺘﻬــﺎ ﻟﻠﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪،‬‬

‫وأﺧﻴ ـﺮاً ﻋﺮﺿــﺘﺎ اﻟﺨﻄــﻮات واﻟﻤﻬــﺎرات اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬ﻟﺘﻀــﻌﺎ اﻟﺘﺼــﻮر اﻟﻤﻘﺘــﺮح‬

‫ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓـﻲ ﺗﺤﺴـﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ ﻓـﻲ ﻓﻠﺴـﻄﻴﻦ‪ ،‬وﺗـﻢ ﺑﻨـﺎء ﻫـﺬا اﻟﺘﺼ ّـﻮر ﻓـﻲ أرﺑـﻊ‬

‫ﻣﺤﺎور ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺿﻮاﺑﻂ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‪.‬‬

 ‫‪ .٣‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺒﺤﻮث إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت وﻣﻬﺎم اﻟﻤﺪﻳﺮ واﻟﻤﺸﺮف ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ دور اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‪.‬‬

‫وﺳ ــﻌﻰ ﻫ ــﺎرون )‪ (٢٠٠٥‬ﻻﺳﺘﻘﺼ ــﺎء ﻣ ــﺪى ﻣﺴ ــﺎﻫﻤﺔ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻟﺘﺮﺑ ــﻮي اﻟﺘﻘﻠﻴ ــﺪي ﻓ ــﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴ ــﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ــﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻗـﺎم اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑﺘﺤﻠﻴـﻞ ‪٩٠‬ﺑﺤﺜـﺎً ﻣــﻦ ﺑﺤـﻮث ﻣﺠﻠـﺔ دراﺳـﺎت اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ اﻟﺼـﺎدرة ﻋــﻦ‬

‫اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻷردﻧﻴــﺔ ﺧــﻼل اﻟﻔﺘــﺮة ﻣــﻦ ‪ ،٢٠٠٤-٢٠٠٠‬وﻗــﺎم ﻛــﺬﻟﻚ ﺑﺒﻨــﺎء اﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ ﺣــﺎول ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﻬــﺎ‬

‫اﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ آراء اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﺣــﻮل ﻣــﺪى ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺘﺮﺑــﻮي ﻓــﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴــﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠــﻢ‪ ،‬وﻗــﺪ‬

‫ﻃﺒﻘﺖ اﻷداة ﻋﻠﻰ ‪ ٢٤١‬ﻣﻌﻠﻢ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ ﺳﺖ ﻣﺪارس ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻋﻤﺎن اﻟﻜﺒﺮى‪ ،‬وﻗـﺪ أﻇﻬـﺮت‬

‫ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﻋــﻦ وﺟــﻮد إﺣﺠــﺎم واﺿــﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﻋــﻦ ﻗ ـﺮاءة ﺗﻘــﺎرﻳﺮ اﻷﺑﺤــﺎث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ‪،‬‬

‫واﻧﻌﺪام اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي وﻋﻤـﻞ اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬

‫أن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻏﻴﺮ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻤﺎ أﻇﻬﺮﺗﻪ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﻋﻠـﻰ ﻗـﺮاءة‬

‫وﻓﻬ ــﻢ ﻟﻐ ــﺔ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻟﺘﺮﺑــﻮي اﻟﺘﻘﻠﻴ ــﺪي‪ ،‬وأن ﻧﺴ ــﺒﺔ ﺗﻮﺻــﻴﺎت ﺗﻠ ــﻚ اﻟﺒﺤ ــﻮث اﻟﻤﻮﺟﻬــﺔ ﻣﻨﻬ ــﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ــﻴﻦ‬

‫ﻣﻨﺨﻔﻀــﺔ ﺟــﺪاً ﻻ ﺗﺘﺠــﺎوز ‪ ،%٦‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ ﻋﻤﻮﻣﻴــﺔ ﺗﻠــﻚ اﻟﺘﻮﺻــﻴﺎت ﻣﻤــﺎ ﻗﻠــﻞ ﻣــﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮﻫــﺎ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮ ﻓــﻲ‬

‫اﻷداء اﻟﻔﻌﻠـﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ‪ .‬ﻟـﺬﻟﻚ أوﺻـﻰ اﻟﺒﺤـﺚ ﺑﺰﻳــﺎدة ﻣﺴـﺘﻮى ﻣﺸـﺎرﻛﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﻓـﻲ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﺘﺮﺑــﻮي‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﻢ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﺮدﻳﻒ ﻳﺪﻋﻢ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬

‫وﻫــﺪف ﺑﺤــﺚ اﻟﻌﺒﻴــﺪي )‪ (٢٠١٠‬إﻟــﻰ اﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ واﻗــﻊ اﺳــﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ أداء ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺒﻨﺎء اﺳـﺘﺒﺎﻧﺔ وﻃﺒﻘﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ‬

‫ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟـﺪﻣﺎم‪ .‬وﻗـﺪ دﻟـﺖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤـﺚ إﻟـﻰ أن ﺛﻠﺜـﻲ‬

‫ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻌﻴﻨــﺔ ﻟــﻢ ﻳﺴــﻤﻌﻮا ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ اﻓﺘﻘــﺎر اﻟﻤﻴــﺪان ﻟﻠﺒ ـﺮاﻣﺞ‬

‫ﺗﻌﺮف اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﻳﻔﺘــﺮض أن ﻳﻤﺎرﺳــﻬﺎ ﻣﻌﻠﻤ ـﻮ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻄــﻮﻳﺮ أداء ﺗﻼﻣﻴــﺬﻫﻢ اﻟﻠﻐــﻮي ﻓﻘــﺪ أﺷــﺎرت ﻧﺘــﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ إﻟﻰ أ ّن ‪ %٦١‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أﻛﺪوا ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ إﺗﻘـﺎن اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻟﻠﻤﻬـﺎرات‬

‫اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أن ﺗﻠـﻚ اﻟﻤﺸـﻜﻼت ﻻ ﺗﺄﺧـﺬ وﻗﺘﻬـﺎ اﻟﻜـﺎﻓﻲ ﻣـﻦ اﻟﺘﺄﻣـﻞ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﺒﺤـﺚ اﻟﻤﻌﻠـﻢ‬

‫ﻋﻦ ﺣﻠﻮل وﻗﺘﻴﺔ أو ﺳﻄﺤﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔـﺮوض‪ ،‬ﻓﻘـﺪ أﻇﻬـﺮت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﺣﺮﺻـﻬﻢ‬

‫إﻟــﻰ ﺣـ ٍـﺪ ﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺻــﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜــﻦ ﻣﻬــﺎرة اﻟﺘﻔﻜــﺮ واﻟﺘﺄﻣــﻞ اﺣﺘﻠــﺖ ﻣﺮﺗﺒــﺔ ﻣﺘــﺄﺧﺮة ﻟــﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ أن‬

‫‪ %٤٠,٥‬ﻣــﻦ أﻓ ـﺮاد اﻟﻌﻴﻨــﺔ ﻻ ﻳﺠﻤﻌــﻮن اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﺑﺼــﻮرة ﻋﻠﻤﻴــﺔ ﻣﺤــﺪدة‪ ،‬ﻛﻤــﺎ أﻧﻬــﻢ ﻻ ﻳﻘﻮﻣــﻮن ﺑﺘﻔﺴــﻴﺮ‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﺑﺼــﻮرة ﻣﻨﻄﻘﻴــﺔ ﺗﻔﻴــﺪﻫﻢ ﺣﻘﻴﻘــﺔ ﻓــﻲ ﻋــﻼج ﻣﺸــﻜﻼت أداء ﺗﻼﻣﻴــﺬﻫﻢ اﻟﻠﻐــﻮي‪ ،‬وﻓﻴﻤــﺎ ﻳﺘﻌﻠــﻖ‬

‫ﺑﻤﺤﻮر ﺗﺼـﻤﻴﻢ ﺧﻄـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ وإﺟﺮاءاﺗـﻪ‪ ،‬ﻇﻬـﺮ أن اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﻳﻤﺎرﺳـﻮن وﺿـﻊ اﻟﺨﻄـﻂ ﺑﺼـﻮرة ﻋﺸـﻮاﺋﻴﺔ‪،‬‬

‫وﻏﻴــﺮ ﻣﻜﺘﻤﻠــﺔ ﻓ ـﻲ ﺣــﺎﻻت ﻛﺜﻴــﺮة‪ ،‬وأﻣــﺎ ﻣﺤــﻮر ﺗﺤﺪﻳــﺪ وﺳــﺎﺋﻞ وأدوات ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻓﻘــﺪ ذﻛــﺮ ‪%٧٣‬‬

‫أﻧﻬﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أداة ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺤﻮر ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬

‫وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮ ﺗﻔـﺎوت ﻛﺒﻴـﺮ ﻓـﻲ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻳﺸـﻴﺮ إﻟـﻰ أن ﺑﻌـﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ‬

‫ﻗ ــﺪ ﻳﻤﺎرﺳ ــﻮن ﺑﻌ ــﺾ أﺟـ ـﺰاء اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ دون ﻋﻠ ــﻢ‪ ،‬إﻟ ــﻰ ﺟﺎﻧ ــﺐ أن ‪ %٦١‬ﻣ ــﻦ ﻋﻴﻨ ــﺔ اﻟﺒﺤ ــﺚ ﻻ‬

‫ﻳﻜﺘﺒ ــﻮن ﺗﻘﺮﻳـ ـﺮاً ﻧﻬﺎﺋﻴـ ـﺎً‪ ،‬وأن ‪ %٥٧,٧‬ﻻ ﻳﻀ ــﻌﻮن ﺗﻮﺻ ــﻴﺎت ﻓ ــﻲ ﺿ ــﻮء اﺳ ــﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤ ــﺎ أ ّن ‪ %٤٢‬ﻻ‬

‫ﻳﺴﺘﺸﻴﺮون اﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬

‫وﻫــﺪف ﺑﺤــﺚ ﻋﻤــﺮ )‪ (٢٠١٠‬إﻟــﻰ ﺗﻌــﺮف دور اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴــﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤــﺔ رﻳــﺎض‬

‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺒﻨﺎء اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ ٣٠‬ﺑﻨﺪاً ﻓﻲ ﺳﺘﺔ ﻣﺤـﺎور ﺗﻤﺮﻛـﺰت ﺣـﻮل‬

‫ﺗﻌﺮﻳــﻒ ﻣﻌﻠﻤــﺔ رﻳــﺎض اﻷﻃﻔــﺎل ﺑﻤﻜﻮﻧــﺎت اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻤﻌﻮﻗــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﻌﺘــﺮض ﻗﻴــﺎﻣﻬﻦ‬

‫ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠـﻰ ‪ ٥٠‬ﻣﻌﻠﻤـﺔ ﻣـﻦ ﺑﻴﺌـﺎت ﻣﺘﻌـﺪدة ﻓـﻲ ﻣﺼـﺮ‪ ،‬وﻗـﺪ دﻟـﺖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ إﻟـﻰ رﻓـﺾ ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ اﺳـﺘﺌﺜﺎر اﻟﺠﺎﻣﻌـﺎت وﻣﺮاﻛـﺰ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ ﺑـﺈﺟﺮاء اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬

‫ﺑﺘﻠــﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻋﺘﺒــﺎر أن ﻣﻌﻠﻤــﺎت ﺗﻠــﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ ﻫـ ّـﻦ اﻷﺟــﺪر ﺑﺘﺤﺪﻳــﺪ ﻣﺸــﻜﻼت ﺗﻠــﻚ اﻟﺒﺤــﻮث‬

‫ﻫﻦ اﻷﺟﺪر ﺑﺎﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﺒﺤﺚ ﺣﻮل ﺗﻠـﻚ اﻟﻤﺸـﻜﻼت‪ ،‬وأﺷـﺎرت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻛـﺬﻟﻚ إﻟـﻰ رﻏﺒـﺔ‬
‫ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﻦ ّ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺒﻴــﺔ اﻟﻌﻈﻤــﻰ ﻣــﻦ ﻣﻌﻠﻤــﺎت رﻳ ـﺎض اﻷﻃﻔــﺎل ﻟﻤﻮاﺻــﻠﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟــﺬاﺗﻲ أﺛﻨــﺎء اﻟﺨﺪﻣــﺔ‪ ،‬ورﻏﺒــﺘﻬﻦ ﻓــﻲ‬

‫إﺟـﺮاء اﻟﺒﺤــﻮث‪ ،‬وأن ﻧﺴــﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴــﺔ ﻣــﻨﻬﻦ ﻻ ﺗــﺪرك أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﻛﺄﺣــﺪ اﻟﻤﻬــﺎرات اﻟﻀــﺮورﻳﺔ‬

‫ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺤﺚ أﺣﻤﺪ )‪ (٢٠١٢‬ﻓﻘﺪ ﺳﻌﻰ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ إﺟﺮاءات ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﺤﺴـﻴﻦ أداء اﻟﻤﺪرﺳـﺔ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈـﺔ‬

‫ﺷــﻤﺎل ﺳــﻴﻨﺎء ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام ﺑﺤــﻮث اﻟﻌﻤــﻞ اﻧﻄﻼﻗ ـﺎً ﻣــﻦ اﻟﻤﻨﻄﻠﻘــﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳــﺔ ﻟﺒﺤــﻮث اﻟﻌﻤــﻞ وﻓــﻲ ﺿــﻮء‬

‫ﺗﺸــﺨﻴﺺ اﻟﻮاﻗــﻊ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ ﻫــﺬا اﻟﻬــﺪف ﺗــﻢ اﻻﻋﺘﻤــﺎد ﻋﻠــﻰ أﺳــﻠﻮب دراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟــﺔ ﻓــﻲ ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت‬

‫وﺻــﻮﻻً ﻟﺒﻨــﺎء اﻟﺘﺼــﻮر اﻟﻤﻘﺘــﺮح ﻟﺘﺤﺴــﻴﻦ أداء اﻟﻤﺪرﺳــﺔ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ اﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ اﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻮﺟﻬــﺔ إﻟــﻰ ﻋﻴﻨــﺔ ﻣــﻦ‬

‫اﻟﻤـ ــﺪراء واﻟـ ــﻮﻛﻼء واﻟﻤﻌﻠﻤـ ــﻴﻦ واﻷﺧﺼـ ــﺎﺋﻴﻴﻦ ﺑﻠﻐـ ــﺖ ‪ ٤٢٤‬ﻓـ ــﺮداً ﻣـ ــﻦ اﻟﻌـ ــﺎﻣﻠﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤـ ــﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـ ــﺔ‬

‫واﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﺷﻤﺎل ﺳﻴﻨﺎء‪ ،‬وﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻟﺘﺤﺴـﻴﻦ أداء‬

‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﺑﻤﺪارس ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﺷﻤﺎل ﺳﻴﻨﺎء ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺤﻮث اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫وﻫــﺪف ﺑﺤــﺚ ﻣـﺮﻳﻢ اﻟﻤﻘــﺪاد )‪ (٢٠١٢‬إﻟــﻰ ﺗﻌــﺮف واﻗــﻊ ﺗﻄﺒﻴــﻖ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻛﺄﺳــﻠﻮب ﺗــﻮﺟﻴﻬﻲ‬

‫ﺗﺮﺑــﻮي ﻓــﻲ ﺗﺤﺴــﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ ﺗﻌــﺮف اﻟﻤﻌﻮﻗــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺤــﺪ ﻣــﻦ ﻣﻤﺎرﺳــﺘﻪ ﻓــﻲ ﻣــﺪارس‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ درﻋﺎ ﺑﺴﻮرﻳﺎ‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻤـﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻـﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ‪ ،‬وﺻـﻤﻤﺖ‬

‫ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺗـﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺟﻤﻴـﻊ ﻣـﻮﺟﻬﻲ وﻣﻮﺟﻬـﺎت اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈـﺔ درﻋـﺎ اﻟﺒـﺎﻟﻎ‬

‫ﻋﺪدﻫﻢ ‪٤١‬ﻓﺮداً‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﻋﺸـﻮاﺋﻴﺔ ﺑﺴـﻴﻄﺔ ﻣـﻦ ﻣـﺪﻳﺮي وﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈـﺔ‬

‫درﻋــﺎ‪ ،‬وﻗــﺪ أﺷــﺎرت ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻌﻴﻨــﺎت إﻟــﻰ اﺗﻔــﺎﻗﻬﻢ ﻋﻠــﻰ أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻛﺄﺳــﻠﻮب‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻲ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ أداء اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﻫﻤﻴﺘﻪ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻗـﺪ ﺗﻮاﺟـﻪ‬

‫اﻟﻤﻌﻠ ــﻢ ﻓ ــﻲ ﻓﺼ ــﻠﻪ وﻣﺪرﺳ ــﺘﻪ‪ .‬وأﺷ ــﺎرت ﻋﻴﻨ ــﺔ اﻟﺒﺤ ــﺚ إﻟ ــﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ــﺔ ﻣ ــﻦ اﻟﻤﻌﻮﻗ ــﺎت اﻟﺘ ــﻲ ﺗﺤ ــﺪ ﻣ ــﻦ‬

‫ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﻢ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ أﻫﻤﻬـﺎ ﻏﻴـﺎب ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻟـﺪى ﺷـﺮﻳﺤﺔ ﻛﺒﻴـﺮة ﻣـﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳـﻴﻦ‬

‫اﻟﺘﺮﺑــﻮﻳﻴﻦ‪ ،‬وﻣﻘﺎوﻣــﺔ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴــﺮ وﻋــﺪم رﻏﺒﺘــﻪ ﻓــﻲ إﺿــﺎﻓﺔ اﻟﻤﺰﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻷﻋﺒــﺎء‪ ،‬وﻋــﺪم ﻗــﺪرة اﻟﻤﻌﻠــﻢ‬
‫ﺗﺤﻤــﻞ ﻧﻔﻘــﺎت اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﻣــﻦ ﺟﻴﺒــﻪ‪ .‬وﻗــﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ ﺑﻌــﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣــﺎت ﻟﻨﺸــﺮ ﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻘﺪ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺟﻬﻴﻦ وﻣـﺪراء اﻟﻤـﺪارس واﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ‬

‫ﻟﺘﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴـﺔ إﻋـﺪاد اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬وﺗﺸـﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠـﻰ ﻣﻤﺎرﺳـﺘﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﺨﻔـﻴﺾ اﻟﻨﺼـﺎب‬

‫اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻤﻦ ﻳﻘﺪم ﺑﺤﻮث إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺎدﻳﺔ ﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺑﺤﻮث اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﺤﻮث اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺿﻌﻒ اﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮﻳﻬﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻛﻤﺎ‬

‫دل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺑﺤﻮث )ﻫﺎرون‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﻋﻤﺮ‪(٢٠١٠ ،‬‬

‫ّ‬

‫‪ .٢‬ﺿﻌﻒ دراﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺪم ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﻢ ﻟﻪ ﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬

‫ﺑﺤﻮث )ﺳﺒﺘﻲ‪١٩٩٩ ،‬؛ ﻣﺪﺑﻮﻟﻲ‪٢٠٠٢ ،‬؛ ﻫﺎرون‪٢٠٠٥ ،‬؛ اﻟﻌﺒﻴﺪي‪٢٠١٠ ،‬؛ ﻋﻤﺮ‪٢٠١٠ ،‬؛‬

‫اﻟﻤﻘﺪاد‪.(٢٠١٢ ،‬‬

‫‪ .٣‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﺘﻨﻊ ﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻪ ودورﻩ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ ﻛﻤﺎ دﻟﺖ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺑﺤﻮث )ﺳﺒﺘﻲ‪١٩٩٩ ،‬؛ ﻣﺪﺑﻮﻟﻲ‪٢٠٠٢ ،‬؛ ﻫﺎرون‪،‬‬

‫‪(٢٠٠٥‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻛﻌﻨﺼﺮ ﻓﺎﻋﻞ ﻋﻨﺪ إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﻤﺎ دﻟﺖ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‬

‫ﺑﺤﻮث )‪Pardhan, 2002‬؛ ﻟﻄﻒ اﷲ وﻋﻄﻴﻪ‪٢٠٠٩ ،‬؛ اﻟﻌﺒﻴﺪي‪.(٢٠١٠ ،‬‬

‫‪ .٥‬وﺿﻊ ﺗﺼﻮرات ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻒ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث )ﻋﻮدة‬

‫وﺷﺮﻳﺮ‪٢٠٠٤ ،‬؛ أﺣﻤﺪ‪.(٢٠١٢ ،‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫)ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ(‬
 ‫ﺗﻮﻃﺌﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌــﺮض اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻓــﻲ ﻫــﺬا اﻟﻔﺼــﻞ اﻹﺟ ـﺮاءات اﻟﻤﺘﺒﻌ ـﺔ ﻓــﻲ إﻧﺠــﺎز اﻟﺒﺤــﺚ ﻣــﻦ ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤــﻊ‬

‫واﻟﻌﻴﻨـﺔ وﺗﺼـ ٍ‬
‫ـﻤﻴﻢ ﻟﻠﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ وﺑﻨــﺎء أدوات اﻟﺒﺤــﺚ‪ ،‬وﻛــﺬا اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼــﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓــﻲ‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺃﻭﻻ‪ /‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﺴــﺆاﻟﻲ اﻟﺒﺤــﺚ اﻷول واﻟﺜــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓــﺈ ّن اﻟﻤــﻨﻬﺞ اﻟﻤﻼﺋــﻢ ﻟﻬﻤــﺎ ﻫــﻮ اﻟﻤــﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻــﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠــﻲ‪،‬‬

‫اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺠﻤﻊ وﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻷدﺑﻴـﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑ ـ‪ :‬ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬اﻟﺒـﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴـﺔ‪ ،‬إﻋـﺪاد‬

‫ﻣﺎدة اﻟﺒﺤﺚ وأدواﺗﻪ‪.‬‬

‫أﻣ ــﺎ اﻟﺴ ــﺆاﻟﻴﻦ اﻟﺜﺎﻟ ــﺚ واﻟﺮاﺑ ــﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘـ ـﻴﻦ ﺑﻘﻴ ــﺎس أﺛ ــﺮ اﻟﺒﺮﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺘ ــﺪرﻳﺒﻲ ﻓ ــﻲ إﻛﺴ ــﺎب ﻣﻌﻠﻤ ــﻲ اﻟﻌﻠ ــﻮم‬

‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‬

‫ﻟ ــﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻓ ــﺈن اﻟﻤ ــﻨﻬﺞ اﻟﻤﻼﺋ ــﻢ ﻓ ــﻲ ﻫ ــﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ــﺔ ﻫ ــﻮ اﻟﻤ ــﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒ ــﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜ ــﻞ ﻓ ــﻲ اﻟﺘﺼ ــﻤﻴﻢ ﺷ ــﺒﻪ‬

‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ذات اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ‪One group pretest,‬‬

‫ﻋﺮﻓــﻪ اﻟﺨﻠﻴﻠــﻲ )‪ ،٢٠١٢‬ص‪ (٥٠٠‬ﺑ ـ "اﻟﺘﺼــﻤﻴﻢ اﻟــﺬي ﻳــﺘﻢ ﻓﻴــﻪ إﺟ ـﺮاء‬

‫‪ posttest design‬اﻟــﺬي ّ‬
‫اﻟﻘﻴــﺎس ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻗﺒــﻞ إﺧﻀــﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠــﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ‪ ،‬وﺑﻌــﺪ ﻫــﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠــﺔ ﺗــﺘﻢ إﻋــﺎدة ﻧﻔــﺲ‬

‫اﻟﻘﻴﺎس ﺑﻨﻔﺲ اﻷداة"‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ /‬ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻮ‪ :‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﺘﻐﻴﺮان ﺗﺎﺑﻌﺎن ﻫﻤﺎ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬
 ‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ /‬ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﻜﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴـﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌـﺔ ﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺗ ّ‬
‫واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ اﻟﻘﻨﻔــﺬة ﻓــﻲ اﻟﻌــﺎم اﻟﺪراﺳــﻲ ‪١٤٣٥/١٤٣٤‬ﻫ ـ واﻟﺒــﺎﻟﻎ ﻋــﺪدﻫﻢ ‪ ٦٩‬ﻣﻌﻠﻤـﺎً ﻣــﻮزﻋﻴﻦ‬

‫ﻋﻠﻰ ‪٨٠‬ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﺤﺴﺐ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ إدارة ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﻘﻨﻔﺬة‪.‬‬

‫ﺗﺘﺒﻊ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﻘﻨﻔﺬة ﺳﺘﺔ ﻣﻜﺎﺗﺐ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻜﺘﺐ اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻹدارة‬

‫ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻘﻮز‬

‫ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺤﻠﻲ‬

‫ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻌﺮﺿﻴﺔ اﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻌﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ‬

‫ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻤﻈﻴﻠﻒ‬

‫ً‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ /‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم ﺑﺎﻟﻤـﺪارس اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺑﻤﻜﺘـﺐ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑـﺎﻟﻤﻈﻴﻠﻒ وﻋـﺪدﻫﻢ ‪١٥‬ﻣﻌﻠﻤـﺎً‬

‫ﻣﻮزﻋﻴﻦ ﻋﻠﻰ ‪٩‬ﻣﺪارس‪.‬‬

‫وﻗــﺪ اﺳــﺘﻌﺎن اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﺑﻤﺸــﺮف اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﺎﻟﻤﻜﺘــﺐ ﻟــﺪﻋﻮة اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﻟﻠﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﻓــﻲ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪،‬‬

‫ﺣﻴــﺚ واﻓــﻖ ‪١٣‬ﻣﻌﻠﻤـﺎً ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﺔ‪ ،‬واﺳــﺘﺒﻌﺪ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ‪ ٢‬ﻣــﻨﻬﻢ ﺑﺴــﺒﺐ ﻋــﺪم اﻟﺠﺪﻳــﺔ واﻻﻧﺘﻈــﺎم ﻓــﻲ‬

‫اﻟﺤﻀﻮر‪ ،‬وﺑﺬا ﻳﺼﺒﺢ ﻋﺪد اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ اﻟـﺬﻳﻦ ﻃُﺒﱢـﻖ ﻋﻠـﻴﻬﻢ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ‪١١‬ﻣﻌﻠﻤـﺎً ﻟﻠﻌﻠـﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
 ‫ً‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ /‬ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻣ ﱠﺮ إﻋﺪاد اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أو‪ /ً‬د‪‬د ‪‬رات ا‪‬ث ا‪‬را‪‬‬

‫ﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﺗﻤــﺖ ﻣﺮاﺟﻌــﺔ اﻷدب اﻟﺘﺮﺑــﻮي اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﻛﻴﻔﻴــﺔ‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻘــﻪ‪ ،‬وﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ أن ﻋﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﻤﺮاﺟــﻊ أﺷــﺎرت إﻟــﻰ أن ﻣﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻫــﻲ ﻧﻔﺴــﻬﺎ‬

‫ﺧﻄﻮات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ أن ﻛﺜﻴﺮاً ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ اﻻﻃـﻼع‬

‫ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﺳــﺎرت ﻋﻠــﻰ ﻧﻔــﺲ ﻧﻬــﺞ اﻟﺒﺤــﻮث اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻳــﺮى أﻧــﻪ ﻣــﻦ ﻏﻴــﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳــﺐ اﺗﺒــﺎع‬

‫ﻧﻔــﺲ اﻵﻟﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﻴﺮ ﻋﻠﻴﻬــﺎ اﻟﺒﺤــﻮث اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﻟﻼﻋﺘﺒــﺎرات اﻟﻌﺪﻳــﺪة اﻟﺘــﻲ ﺳــﺒﻖ ﺗﻨﺎوﻟﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻔﺼــﻞ‬

‫اﻟﺜــﺎﻧﻲ )أدﺑﻴــﺎت اﻟﺒﺤــﺚ(‪ ،‬ﻣﻤــﺎ دﻓــﻊ اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﻻﻃــﻼع ﻋﻠــﻰ ﻋﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﻨﻤــﺎذج اﻟﺘــﻲ ﺗﻨﺎوﻟــﺖ ﻣﻬــﺎرات‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻤﻔﺎﺿـﻠﺔ ﺑـﻴﻦ ﺗﻠـﻚ اﻟﻨﻤـﺎذج وﻗـﻊ اﻻﺧﺘﻴـﺎر ﻋﻠـﻰ ﻧﻤـﻮذج ﻣﺮﻛـﺰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬

‫ﺑﺠﺎﻣﻌــﺔ ﺟــﻮﻧﺰ ﻫــﻮﺑﻜﻨﺰ ذو اﻟﺨﻄــﻮات اﻟﺨﻤــﺲ‪ ،‬وﻳﻌــﻮد ﺳــﺒﺐ اﻻﺧﺘﻴــﺎر إﻟــﻰ أن ﻫــﺬا اﻟﻨﻤــﻮذج داﺋــﺮي‬

‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ّن ﻣﺼﻤﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج وﺿﻊ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻤـﺎ ﻳﺠﻌـﻞ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻪ ﻋﻨـﺪ ﻛـﻞ‬

‫ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﺧﻄﻮات اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬إ‪‬داد ا‪‬ر‪  ‬ور‪ ‬ا‪‬و‪‬‬

‫ﺗﻄﻠّﺐ إﻋﺪاد اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓـﻲ ﺻـﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴـﺔ اﻻﻃـﻼع ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـﺾ اﻟﻤﺮاﺟـﻊ اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺎوﻟـﺖ اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ وﻓﻘﻬﺎ إﻋﺪاد اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ )ﻣﻮﺳـﻰ‪١٤١٨ ،‬ﻫ ـ؛ ﻋﺒـﺪ اﻟﺴـﻤﻴﻊ وﺣﻮاﻟـﻪ‪٢٠٠٥ ،‬؛ اﻟﺨﻄﻴـﺐ‬

‫واﻟﺨﻄﻴــﺐ‪٢٠٠٦ ،‬؛ اﻟــﺪﺧﻴّﻞ‪ ،(٢٠١٣ ،‬وﺑﻌــﺾ اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﺘــﻲ ﺗــﻢ ﻓﻴﻬــﺎ إﻋــﺪاد ﺑ ـﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴــﺔ ﺑﺼــﻔﺔ‬

‫ﻋﺎﻣﺔ )اﻟﻐﺎﻣـﺪي‪١٤٣٤/١٤٣٣ ،‬ه ؛ اﻟﻤـﺎﻟﻜﻲ‪١٤٣٤/١٤٣٠ ،‬ه ؛ اﻟـﺪﺧﻴﻞ‪١٤٢٨/١٤٢٧ ،‬ه ؛‬

‫اﻟﻌﺠﺮﻣـﻲ‪١٤٣٢ ،‬ه ؛ اﻟﺨﺎﻟــﺪي‪١٤٣٤ ،‬ه ؛ اﻟﺤﺒﻼﻧــﻲ‪١٤٣٣/١٤٣٢ ،‬ه ؛ اﻷﺳــﻤﺮي‪١٤٣٠ ،‬ه‬

‫؛ اﻟﺤﺮﺑﻲ‪ ،(١٤٣٠ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘـﻲ ﺗ ّـﻢ ﻓﻴﻬـﺎ إﻋـﺪاد ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‬

‫)ﻧﺼﺮ‪ ٢٠٠٨ ،‬؛ ﺑﺨﻴﺖ‪١٤٣٣ ،‬ه(‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﻻﻃﻼع أﻋ ﱠﺪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻓـﻲ ﺻـﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﻜ ﱠـﻮن اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﻣﻠﺤﻖ ‪ ، ١‬ص‪:(١٠٧:‬‬
‫أ( أھداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‪ُ :‬وﺿﻊ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ‪ ١٩‬ﻫﺪﻓﺎً ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻳﺪرك أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻘﺪم اﻷﻣﻢ‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ّ .٢‬‬
‫‪ .٣‬ﻳﺒﺮر اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻳﻠﻢ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻳﻘﺎرن ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫ﻳﻠﻢ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ّ .٧‬‬
‫‪ .٨‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ دور اﻟﺘﺜﻠﻴﺚ ﻓﻲ رﻓﻊ درﺟﺔ اﻟﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ .٩‬ﻳﺤﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻴﺎً‬

‫‪.١٠‬ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪.١١‬ﻳﻜﻮن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮوض اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ .١٣‬ﻳﺼﻤﻢ ﺧﻄﺔ ﺑﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ .١٤‬ﻳﻠﻢ ﺑﺎﻷدوات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪.١٥‬ﻳﺒﻨﻲ وﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺴﻄﺔ أداة واﺣﺪة ﻣﻦ أدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪.١٦‬ﻳﻜﻮن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺧﻼل دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪.١٧‬ﻳﻤﺎرس ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .١٨‬ﻳﻌﺪ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪.١٩‬ﻳﻜﺘﺴﺐ اﺗﺠﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم‬

‫ب(ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗ درﯾﺑﻲ‪ :‬ﺗـﻢ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻣﺤﺘـﻮى اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻓـﻲ ﺿـﻮء ﻋـﺪة اﻋﺘﺒـﺎرات‪ ،‬ﻣﻨﻬـﺎ‬

‫اﻟﻤﻼءﻣ ــﺔ ﻟﻸﻫ ــﺪاف‪ ،‬واﻟﻔﺘ ــﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴ ــﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼ ــﺔ ﻟﻠﺘ ــﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﺷ ــﻤﻮﻟﻴﺘﻪ ﻟﻠﺠﻮاﻧ ــﺐ اﻷﺳﺎﺳ ــﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤ ــﺚ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻣـﻦ ﺟﺎﻧ ٍ‬
‫ـﺐ ﻧﻈـﺮي‪ ،‬ﺗ ّـﻢ ﺧﻼﻟـﻪ اﻟﺘﻄ ّـﺮق ﻟـﺒﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ‬ ‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ واﻟﺘﻲ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ ‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫وﺟﺎﻧﺐ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻫﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪:‬‬

‫‪ ‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ ‬إﻋﺪاد ﺧﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫ج( اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‪ :‬ﻳﻨﻔﺬ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺪى ‪ ٧‬أﻳـﺎم‪ ،‬ﺑﻮاﻗـﻊ ‪١٠٠‬دﻗﻴﻘـﺔ‬

‫ﺗ ــﺪرﻳﺐ ﻳﻮﻣﻴـ ـﺎً ﻣﻮزﻋ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺟﻠﺴ ــﺘﻴﻦ ﺗ ــﺪرﻳﺒﻴﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺧﺼﺼ ــﺖ ﺟﻠﺴ ــﺎت اﻟﻴ ــﻮﻣﻴﻦ اﻷول واﻟﺜ ــﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳ ــﻒ‬

‫ﺑــﺒﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤــﺎ ﺧﺼﺼــﺖ ﺟﻠﺴــﺎت أﻳــﺎم اﻟﺜﺎﻟــﺚ واﻟﺮاﺑــﻊ‬

‫واﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس واﻟﺴﺎﺑﻊ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫د( أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾب‪ :‬اﻗﺘُﺮِح أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﺳﻠﻮب ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ روﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻼءﻣﺔ ﻟﻬﺪف اﻟﺒﺤـﺚ وﻧﻮﻋﻴـﺔ‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻌﺪ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﻘﺪر ﻣﻦ اﻹﺛﺎرة واﻟﺘﺸﻮﻳﻖ‪.‬‬

‫ﺗﻨﻮﻋﺖ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿـﺮة‪ ،‬واﻟﻌـﺮوض اﻟﺘﻘﺪﻳﻤﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺼـﻒ اﻟـﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬وورش اﻟﻌﻤـﻞ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ّ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻮار اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‪ ،‬وورش اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﺎرﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻨﻮﻋــﺖ اﻷﻧﺸــﻄﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺨﻠﻠــﺖ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﺑــﻴﻦ أﺳــﺌﻠﺔ اﺳﺘﻘﺼــﺎﺋﻴﺔ واﺳــﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺿــﻴﺢ‬
‫ﻛﻤــﺎ ّ‬
‫ﻟــﺒﻌﺾ اﻷﻓﻜ ـﺎر اﻟﺘــﻲ ﺗﻀــﻤﻨﺘﻬﺎ اﻟﻤــﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ‪ ،‬وأﺧــﺮى ﺗﺘﻄﻠــﺐ ﺗﻠﺨــﻴﺺ ﻓﻜــﺮة ﻣﻌﻴﻨــﺔ‪،‬‬

‫وأﻧﺸــﻄﺔ ﺗﺘﻄﻠــﺐ إﺟ ـﺮاء ﻣﻘﺎرﻧــﺎت ﻣﻌﻴﻨــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﻲ ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﻧﺸــﺎط ﺗﺤــﺖ ﻛــﻞ ﻣﻬــﺎرة ﻳﻌــﻴﻦ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫ھـ( ﺗﺣدﯾد اﻟﺗﺟﮭﯾزات واﻟوﺳﺎﺋل واﻷدوات اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪:‬‬
‫ﻗﺎﻋﺔ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )‪(Data show‬‬ ‫ﺟﻬﺎز ﻋﺮض‬

‫)‪(Projector‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻟﻌﺮض ﻓﻮق اﻟﺮأس‬

‫ﺷﻔﺎﻓﻴﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻘﻼب )‪(Flipcharts‬‬ ‫أوراق اﻟﻠﻮح‬

‫أوراق ‪.A4‬‬

‫ﺟﻬﺎز ﺣﺎﺳﺐ آﻟﻲ‪.‬‬

‫أﻗﻼم ﺳﺒﻮرة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﻟﻮان‪.‬‬

 ‫‪ -٣‬م ا‪‬ر‪ ‬ا‪‬در‪‬‬

‫ﺑﻌـ ــﺪ اﻻﻧﺘﻬـ ــﺎء ﻣـ ــﻦ إﻋـ ــﺪاد اﻟﺒﺮﻧـ ــﺎﻣﺞ اﻟﺘـ ــﺪرﻳﺒﻲ ﻓـ ــﻲ ﺻـ ــﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴـ ــﺔ‪ ،‬ﺗـ ــﻢ ﻋﺮﺿـ ــﻪ ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋـ ــﺔ ﻣـ ــﻦ‬

‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬واﻟﻤﺸـﺮﻓﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑـﻮﻳﻴﻦ‬

‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﻠﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ‪ ١٩‬ﻣﺤﻜﻤﺎً )ﻣﻠﺤﻖ ‪ ،٢‬ص‪ (١٤٧:‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺳﻼﻣﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف ووﺿﻮﺣﻬﺎ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى وﺳﻼﻣﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‪ ،‬وﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻣﻼءﻣﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﺠﻬﻴﺰات واﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻤﺤﻮرت ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﺣﻮل اﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﺛﻴﻖ ﻣﺎ ورد ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻋﺒﺎرة اﻟﺘﺜﻠﻴﺚ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋــﺎدة ﺻــﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌــﺾ اﻷﻫــﺪاف‪ ،‬وﺣــﺬف ﻫــﺪف )ﻳﻜﺘﺴــﺐ اﺗﺠﺎﻫــﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴــﺔ ﻧﺤــﻮ ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠــﻮم(‬

‫ﺑﺎﻋﺘﺒــﺎر أن ﻟــﻴﺲ ﻟــﻪ ﻋﻼﻗــﺔ ﻣﺒﺎﺷــﺮة ﺑﻌﻨــﻮان وأﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ ﺗــﻢ ﺗﻌــﺪﻳﻞ اﻟﻔﻌــﻞ ﻳــﺪرك إﻟــﻰ ﻳﺴــﺘﻨﺘﺞ‪،‬‬

‫ﻟﻴﺼﺒﺢ اﻟﻬﺪف ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﻘﻴﺎس‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ أﺻﺒﺢ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ‪ ٢١‬ﻫﺪﻓﺎً ﻣﻨﻬﺎ ‪ ٧‬أﻫﺪاف ﻓـﻲ ﻣﺴـﺘﻮى‬

‫اﻟﺘــﺬﻛﺮ‪ ،‬و‪ ٣‬أﻫــﺪاف ﻓــﻲ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﻔﻬــﻢ‪ ،‬و‪ ٧‬أﻫــﺪاف ﻓــﻲ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ‪ ،‬و‪ ٣‬أﻫــﺪاف ﻓــﻲ ﻣﺴــﺘﻮى‬

‫ﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪:٢‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮ ّ‬
 ‫ﺟﺪول )‪(٢‬‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬
‫‪-‬‬

‫‪‬ع‬ ‫‪‬ى‬
‫ا‪‬اف‬
‫ا‪‬ف ا‪‬اف‬
‫ﻓﻬﻢ‬ ‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫ﻳﻌﺮف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫ﻳﺒﺮر اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫ﻳّﺬﻛﺮ اﻟﺨﻄﻮات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻢ‬ ‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﻳﻤﺜّﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺑﺤﺜﻬﺎ إﺟﺮاﺋﻴﺎً‪.‬‬
‫‪٤‬‬
‫ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﻳﻘﺎرن ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻓﻬﻢ‬ ‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ دور اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻓﻲ رﻓﻊ درﺟﺔ اﻟﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫ﻳﺤﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻴﺎً‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٦‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﻳﺼﻴﻎ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﻳﺤﻠﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮوض اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﻳﺼﻤﻢ ﺧﻄﺔ ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف اﻷدوات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﻳﺒﻨﻲ وﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺴﻄﺔ أداة واﺣﺪة ﻣﻦ أدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﻳﻤﺎرس ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﻳﻌ ّﺪ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗ ــﻢ اﻛﺘﺸ ــﺎف وﺟ ــﻮد ﺧﻄ ــﺄ ﻓ ــﻲ ﻣ ــﺪة اﻟﺤﻘﻴﺒ ــﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ــﺔ إذ أ ّن‪٧ :‬أﻳ ــﺎم × ‪١٠٠‬دﻗﻴﻘ ــﺔ ≠ ‪١٥‬ﺳ ــﺎﻋﺔ‬

‫ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ‪٧ :‬أﻳﺎم × ‪١٣٠‬دﻗﻴﻘﺔ = ‪١٥‬ﺳﺎﻋﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻣﺪة اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻣﻦ )‪٧‬أﻳﺎم × ‪١٣٠‬دﻗﻴﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ( إﻟـﻰ )‪٥‬أﻳـﺎم × ‪١٨٠‬دﻗﻴﻘـﺔ( ﺧﺸـﻴﺔ‬

‫ﻋﺪم اﻧﺘﻈﺎم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻀﻮرﻫﻢ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻟﻐﺎء ﻣﻬـﺎرة اﻟﺘﺄﻣـﻞ ﻛﻤﻬـﺎرة ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ ﻳـﺘﻢ اﻟﺘـﺪرب ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺑﻤﻌـﺰل ﻋـﻦ اﻟﻤﻬـﺎرات اﻷﺧـﺮى‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎر أﻧﻬـﺎ‬

‫اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻬﺎرة‪.‬‬

‫ﺟﺰء ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ّ‬
‫‪ -‬إﺿﺎﻓﺔ ﺟﻬﺎز اﻟﻌﺮض ﻓﻮق اﻟﺮأس )‪ (Projector‬وﻛﺬﻟﻚ ﺷﻔﺎﻓﻴﺎت ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷدوات اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳــﺪ أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ اﻟﺘــﻲ ﺳــﻴﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺧــﻼل ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وإﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ ﺗﻠــﻚ‬

‫اﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ ﻓﻘــﺪ ﺟــﺎء اﻟﺘﻮﺟﻴــﻪ ﺑﺘﻀــﻤﻴﻦ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ أرﺑــﻊ ﻧﻤــﺎذج ﻟﻠﺘﻘــﻮﻳﻢ ﻳــﺘﻢ ﺗﺼــﻤﻴﻤﻬﺎ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ )ﻣﻠﺤﻖ ‪ ،٣‬ص‪:(١٥٠:‬‬

‫ﻧﻤﻮذج )‪ (١‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺘﺪرب ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻴﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻧﻤﻮذج )‪ (٢‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺘﺪرب ﻟﻠﻤﺪرب ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻴﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻧﻤﻮذج )‪ (٣‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺪرب ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻧﻤﻮذج )‪ (٤‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺘﺪرب ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻣﺴﻤﻰ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺗﺤﺖ ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌ ــﺪﻳﻞ وﺟ ــﻪ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ــﺔ رﻗ ــﻢ ‪ ١١‬ﻓ ــﻲ ﺟ ــﺪول اﻟﻤﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑ ــﻴﻦ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ واﻟﺒﺤ ــﺚ اﻷﻛ ــﺎدﻳﻤﻲ‬

‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﻤﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟـﺬي ﺗﺒﻨـﺎﻩ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻟﻠﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﺗـﻢ إﺿـﺎﻓﺔ ﻋﺒـﺎرة‪ :‬وﺗﺤﺪﻳـﺪ أﻫـﺪاف اﻟﺒﺤـﺚ إﻟـﻰ‬

‫اﻟﻤﻬــﺎرة اﻷوﻟــﻰ‪ ،‬ﻟﺘﺼــﺒﺢ اﻟﻤﻬــﺎرة اﻷوﻟــﻰ ﺑﻌــﺪ اﻟﺘﻌــﺪﻳﻞ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﺻــﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬

‫وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬وإﺿﺎﻓﺔ ﻋﺒﺎرة‪ :‬وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴـﺢ اﻟﺜﻼﺛـﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ اﻷﻫـﺪاف‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‪ :‬إﻋﺪاد ﺧﻄﺔ إﺟـﺮاءات اﻟﺒﺤـﺚ وﺟﻤـﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‬

‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫‪ -‬وﺿﻊ ﺣﺪ أدﻧﻰ ﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﺄن ﺗﻜﻮن ‪.٪٨٠‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﻈﻬـﺮ اﻟﻌـﺎم ﻟﻠﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وإﻋـﺎدة ﺗﻨﺴـﻴﻘﻪ ﺑﺼـﻮرة أﻓﻀـﻞ‪ ،‬وإﻋﻄـﺎء اﻟﺼـﺒﻐﺔ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴـﺔ‬

‫ﻟﺼﻔﺤﺎﺗﻪ ﻣﻄﻌﻤﺔ ﺑﺎﻷﻟﻮان وﺗﻨﻮﻳﻊ اﻟﺨﻄﻮط‪.‬‬

‫وﺑﻌﺪ اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ أﺑﺪاﻫﺎ اﻟﻤﺤﻜﻤﻮن أﺻﺒﺢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤـﺎ ﻫـﻮ ﻣﺒـﻴّﻦ ﻓـﻲ‬

‫)ﻣﻠﺤﻖ ‪ ،٤‬ص‪.(١٥٥:‬‬

‫ً‬
‫ﺳﺎﺩﺳﺎ‪ /‬ﺃﺩﺍﺗﻲ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ أداﺗﻴﻦ ﻫﻤﺎ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺴـﺘﻮى ﺗﺤﺼـﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬واﺧﺘﺒـﺎر اﻟﻤﻬـﺎرات اﻷداﺋﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻌـﺮف‬

‫ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ ﻋﻠـﻰ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ اﻟﺘـﻲ ﻫـﺪف اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ إﻟـﻰ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫أ( اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻢ ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺑﻨﺎء ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ .٤‬إﻋﺪاد اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﺤﻜﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺣﺴﺎب ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
 ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮض ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮات‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻤﺜ ــﻞ اﻟﻐــﺮض ﻣ ــﻦ اﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﻤﻬــﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ــﺔ ﻓــﻲ ﻗﻴ ــﺎس ﻣﺴــﺘﻮى ﺗﺤﺼ ــﻴﻞ ﻣﻌﻠﻤ ــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﻟ ــﺒﻌﺾ‬

‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻘــﻴﺲ اﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﻤﻬــﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴــﺔ اﻷﻫــﺪاف ذاﺗﻬــﺎ اﻟﺘــﻲ وﺿــﻌﺖ ﻟﻠﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠــﺔ ﻓ ــﻲ‬

‫‪٢١‬ﻫﺪﻓﺎً ﻣﻮّزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺑﻨﺎء ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت‪:‬‬

‫ﻳﻌﻤﻞ ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﻋﻠـﻰ إﺣـﺪاث اﻟﺘـﻮازن اﻟﻤﻄﻠـﻮب ﺑـﻴﻦ اﻟﻤﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺘـﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬـﺎ ﻣﺤﺘـﻮى‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ )اﻟﺪوﺳﺮي‪ ،٢٠٠١ ،‬ص‪.(١٨٠‬‬

‫ﺗﻢ اﺗﺒﺎع اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )اﻟﺒﺴﺘﻨﺠﻲ‪ ،٢٠١٠ ،‬ص‪:(١٤٧‬‬

‫وﻹﻋﺪاد ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ّ‬
‫أ( ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟــﻮزن اﻟﻨﺴــﺒﻲ ﻷﻫــﺪاف اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ )ﺑُﻌــﺪ اﻷﻫــﺪاف(‪ :‬وﻳــﺘﻢ ذﻟــﻚ ﺑﺤﺴــﺐ اﻟﻤﻌﺎدﻟــﺔ‬

‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺪد أﻫﺪاف اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻫﺪاف ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﻴّﻦ = ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ × ‪١٠٠‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻷﻫﺪاف‬
‫ب( ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ )ﺑُﻌﺪ اﻟﻤﺤﺘﻮى(‪ :‬وﻳـﺘﻢ‬

‫ذﻟﻚ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع = ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ × ‪١٠٠‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﺴﺎﻋﺎت اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬
‫ج( ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد أﺳﺌﻠﺔ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع‪ :‬وﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد أﺳﺌﻠﺔ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺪد أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع = اﻟﻌﺪد اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ × اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع × اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
 ‫واﻟﺠﺪول ‪ ٣‬ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻷﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع وﻋﻨـﺪ ﻛـﻞ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻫﺪاف اﻷرﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪(٣‬‬
‫اﻷوزان اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻷﻫﺪاف اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﱯ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‬ ‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬

‫ن‬ ‫ع‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬

‫‪٪٢٣,٨ ٥‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٪٤,٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٪١٩‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪ ١‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(١‬‬
‫‪٪١٩‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٪٤,٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٪٤,٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٪٤,٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٪٤,٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ ٢‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(٢‬‬
‫‪٪١٤,٣ ٣‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫‪٠ ٪٤,٧٥ ١‬‬ ‫‪٪٤,٨‬‬ ‫‪١ ٪٤,٧٥ ١‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ‬
‫‪٣‬‬
‫‪٪١٤,٣ ٣‬‬ ‫‪٪٤,٨‬‬ ‫‪١ ٪٤,٧٥ ١‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫‪٠ ٪٤,٧٥ ١‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٪١٤,٣ ٣‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٪٩,٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٪٤,٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ ٤‬ﻣﻬﺎرة إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﺔ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷدوات‬
‫‪٪٩,٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٪٤,٨‬‬ ‫‪١ ٪٤,٧٥ ١‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪٠‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٪٤,٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫‪٠ ٪٤,٧٥ ١‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٪١٠٠ ٢١ ٪١٤,٣٥ ٣ ٪٣٣,٣ ٧ ٪١٤,٣٥ ٣‬‬ ‫‪٪٣٨‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول‪ ٤‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪(٤‬‬
‫اﻷﳘﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﱯ‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬ ‫ﻡ‬
‫‪%٢٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(١‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪%٢٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(٢‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪١,٥‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ‬
‫‪%٢٠‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪١,٥‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪%٢٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﺔ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷدوات‬ ‫‪٤‬‬
‫‪١,٥‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫‪%٢٠‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١,٥‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫وﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد أﺳﺌﻠﺔ ﻛﻞ ﺧﻠﻴﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻳﺎ اﻟﺠﺪول ‪.٣‬‬
‫"اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ وأﻫﻤﻴﺘﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ"‪:‬‬ ‫ﻣﺜﺎل ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ‪ :١‬ﻋﺪد أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻷول‬
‫‪٢,٨٥ = ٠,١٩ × ٠,٥ × ٣٠‬‬

‫"اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ وأﻫﻤﻴﺘﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ"‪:‬‬ ‫ﻣﺜﺎل ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ‪ :٢‬ﻋﺪد أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻷول‬
‫‪٠,٧٢ = ٠,٠٤٨ × ٠,٥ × ٣٠‬‬
 ‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول ‪ ٥‬ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ ﻟﻜﻞ ﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻳﺎ اﻟﺠﺪول ‪:٣‬‬
‫ﺟﺪول )‪(٥‬‬
‫ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺒﺪﺋﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻬﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫ﻡ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠,٧٢‬‬ ‫‪٢,٨٥‬‬ ‫‪ ١‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(١‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٠,٧٢‬‬ ‫‪٠,٧٢‬‬ ‫‪٠,٧٢‬‬ ‫‪٠,٧٢‬‬ ‫‪ ٢‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(٢‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٠,٣٦‬‬ ‫‪٠,٧١‬‬ ‫‪٠,٣٦‬‬ ‫‪٠,٧١‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ‬
‫‪٣‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٠,٣٦‬‬ ‫‪٠,٧١‬‬ ‫‪٠,٣٦‬‬ ‫‪٠,٧١‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪١,٤٢‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠,٧٢‬‬ ‫‪ ٤‬ﻣﻬﺎرة إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﺔ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷدوات‬
‫‪١‬‬ ‫‪٠,٣٦‬‬ ‫‪٠,٧١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫‪٥‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪٠,٣٦‬‬ ‫‪٠,٧١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫وﻹﻋــﺪاد ﺟــﺪول اﻟﻤﻮاﺻــﻔﺎت ﻻﺧﺘﺒــﺎر اﻟﻤﻬــﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻓــﻲ ﺻــﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴــﺔ ﺗــﻢ ﻣﻀــﺎﻋﻔﺔ اﻟﻘــﻴﻢ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺠﺪول ‪ ٥‬ﺑﻀﺮب ﻛﻞ ﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ﻓﻲ اﻟﻌﺪد ‪ ٢,٢٥‬ﺑﺤﻴﺚ ﻧﻬﻤﻞ اﻟﻜﺴﺮ اﻟـﺬي ﻳﻘـﻞ ﻋـﻦ ‪٠,٥‬‬
‫وﻧﻘﺮب اﻟﻜﺴﺮ اﻟﺬي ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ اﻟـ ‪ ٠,٥‬ﻟﻠﻮاﺣﺪ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ‪:٦‬‬
‫ﺟﺪول )‪(٦‬‬
‫ﺟﺪول اﳌﻮاﺻﻔﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻬﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬ ‫ﻡ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‬
‫‪٨‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(١‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(٢‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﺔ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷدوات‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫‪٥‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ـﺎء ﻋﻠ ــﻰ ﺟ ــﺪول‬
‫‪.٤‬إﻋ ــﺪاد اﻻﺧﺘﺒ ــﺎر ﻓ ــﻲ ﺻ ــﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴ ــﺔ‪ :‬ﺗ ــﻢ إﻋ ــﺪاد اﻻﺧﺘﺒ ــﺎر ﻓ ــﻲ ﺻ ــﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴ ــﺔ ﺑﻨ ـ ً‬
‫اﻟﻤﻮاﺻــﻔﺎت‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺑﻠــﻎ ﻋــﺪد اﻷﺳــﺌﻠﺔ ‪٣٦‬ﺳــﺆاﻻً‪ ٣٠ ،‬ﺳــﺆاﻻً ﻣــﻦ ﻧــﻮع اﻻﺧﺘﻴــﺎر ﻣــﻦ ﻣﺘﻌــﺪد و‪٦‬أﺳــﺌﻠﺔ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻧﺘﻤﺎء اﻟﻔﻘﺮة ﻟﻨﻮﻋﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ أو اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي )ﻣﻠﺤﻖ‪ ،٥‬ص‪(١٩٣:‬‬
 ‫‪ .٥‬ﺗﺤﻜﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬ﺑﻌﺪ إﻋﺪاد اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻓـﻲ ﺻـﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴـﺔ ﺗـﻢ ﻋﺮﺿـﻪ ﻋﻠـﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤـﻴﻦ‬

‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼــﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﻤﻨــﺎﻫﺞ وﻃــﺮق اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ ﺑﻌــﺾ اﻟﻤﺸــﺮﻓﻴﻦ )ﻣﻠﺤــﻖ ‪ ،٢‬ص‪ (١٤٧:‬وذﻟــﻚ‬

‫ﻟﺘﻌﺮف آراﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪:‬‬

‫ّ‬
‫‪ ‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﻴﺎﺳﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال‪.‬‬

‫وﻓــﻲ ﺿــﻮء ﻣﻼﺣﻈــﺎت اﻟﻤﺤﻜﻤــﻴﻦ ﺗــﻢ ﺣــﺬف ‪٩‬أﺳــﺌﻠﺔ ﻣــﻦ أﺳــﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴــﺎر ﻣــﻦ ﻣﺘﻌــﺪد‪٣ ،‬ﻣــﻦ ﻓﻘ ـﺮات‬

‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬وإﺿﺎﻓﺔ ‪٣‬أﺳﺌﻠﺔ ﻷﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪ ،‬و‪ ٣‬ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗـﻢ ﺗﻌـﺪﻳﻞ‬

‫وإﻋﺎدة اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ل‪ ٩‬ﻣﻦ أﺳـﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﻦ ﻣﺘﻌـﺪد و‪ ١‬ﻣـﻦ اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺘﺼـﻨﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺟﻌـﻞ ﺧﻴـﺎرات أﺳـﺌﻠﺔ‬

‫اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ‪ ٤‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ‪ ،٥‬ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋـﻦ اﻟﺒـﺪاﺋﻞ اﻟﻀـﻌﻴﻔﺔ‪ :‬ﺟﻤﻴـﻊ ﻣـﺎ ذُﻛـﺮ‪ ،‬وﻻ ﺷـﻲء ﻣﻤـﺎ‬

‫ﻣﻜﻮﻧـﺎً ﻣــﻦ ‪ ٣٠‬ﺳــﺆاﻻً‪،‬‬

‫ذُﻛــﺮ‪ ،‬وﺑﻘﻴــﺔ اﻟﺒــﺪاﺋﻞ اﻟﺘــﻲ ﻋﻠــﻰ ﺷــﺎﻛﻠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺼــﺒﺢ اﻻﺧﺘﺒــﺎر ﻓــﻲ ﺻــﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴــﺔ ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ‪ ٢٤‬ﺳﺆال ﻣﻦ ﻧﻮع اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪ ،‬و‪ ٦‬أﺳـﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻜ ّـﻮن ﻛـﻞ ﺳـﺆال ﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻋﺒـﺎرة ﺗـﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻧﺘﻤﺎء اﻟﻔﻘﺮة ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ أو اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬

‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول ‪ ٧‬ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪(٧‬‬
‫ﺟﺪول اﳌﻮاﺻﻔﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻬﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫ﻡ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(١‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(٢‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٣‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﺔ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷدوات‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫‪٥‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪٣٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪ .٦‬ﺣﺴﺎب ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻌﺎدﻟﺔ أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ ‪ Alpha Cronbach‬ﻟﺤﺴﺎب‬
‫ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت )‪ ،(٠,٧٠٥‬وﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺼﻔﺮ واﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬ﺗﻤﺖ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر؛ وذﻟﻚ ﻟﻴﻬﺘﺪي ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ‬
‫روﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮدات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻗﺪ َ‬
‫أ‪ .‬اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ واﻟﻮﺿﻮح‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺮض ﻣﺜﺎل ﻣﺤﻠﻮل ﻳﻮﺿﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وﺑـ ــﺬا أﺻـ ــﺒﺢ اﺧﺘﺒـ ــﺎر اﻟﻤﻬـ ــﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﺷـ ــﻜﻠﻪ اﻟﻨﻬـ ــﺎﺋﻲ ﻳﺘﻜـ ـ ّـﻮن ﻣـ ــﻦ ‪ ٣٠‬ﺳـ ــﺆاﻻً )ﻣﻠﺤـ ــﻖ ‪،٦‬‬
‫ص‪ (٢٠٤:‬ﻟﻜﻞ ﺳﺆال درﺟﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﺪة ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻦ ‪ ٣٠‬دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻓـﻲ ﻛـﺮوت‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫ب( ا‪‬ر ا‪‬رات ا‪‬دا‪‬‬

‫ﻟﻠﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ ﻣــﺪى إﺗﻘــﺎن اﻟﻤﺘــﺪرب ﻟﻤﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ اﻟﺨﻤــﺲ اﻟﺘــﻲ ﺟــﺮى ﺗﺪرﻳﺒــﻪ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻣــﻦ‬
‫ﺧــﻼل اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ وﻫــﻲ‪) :‬اﻹﺣﺴــﺎس ﺑﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﺗﺤﺪﻳــﺪﻫﺎ وﺻــﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺠﻤﻴــﻊ‬
‫ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﻛﺎﻓﻴــﺔ ﻋــﻦ ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﺒﺤــﺚ‪ ،‬إﻋــﺪاد ﺧﻄــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻹﺟ ـﺮاءات وﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت‬
‫وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑـﺔ ﺗﻘﺮﻳـﺮ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ(‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻃﻠـﺐ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻣـﻦ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺘﺪرب ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻟﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻃﻼﻋـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻌ ّﺪﻩ اﻟﻤﺘﺪرب اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى إﺗﻘﺎﻧﻪ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻤﻌــﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘــﻲ ﻳﻤﻜــﻦ ﺗﻘــﻮﻳﻢ ﻛــﻞ ﻣﻬــﺎرة ﻓــﻲ ﺿــﻮﺋﻬﺎ اﻃﻠــﻊ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻋﻠــﻰ ﺑﻌــﺾ اﻟﻤﺮاﺟــﻊ ذات‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ )أﺑﻮﻋﻮاد‪ ،‬ﻧﻮﻓﻞ‪ ،٢٠١٢ ،‬ص ‪) ،(٣٤٠‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﻟـﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫ﺗﻌﻠـ ــﻢ ﻓﻌ ـ ــﺎل‪ ،٢٠١٢ ،‬ص‪) ،(٧٤‬اﻟﻌﺒﻴ ـ ــﺪي‪) ،(٥٤ ،٢٠١٠ ،‬ﺣﻴ ـ ــﺪر‪ ،٢٠٠٤ ،‬ص‪) ،(٢٠٦‬دﻟﻴ ـ ــﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﺮﻛﺰ إﺑﺪاع اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،٢٠٠٤ ،‬ص‪.(٣٥‬‬
‫وﻗﺪ أﻋ ﱠﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺎﺋﻤـﺔ أوﻟﻴـﺔ ﺑﻤﻌـﺎﻳﻴﺮ ﺗﻘـﻮﻳﻢ ﻛـﻞ ﻣﻬـﺎرة‪ ،‬وﻛﺎﻧـﺖ ﻋﻠـﻰ اﻟﻨﺤـﻮ اﻟﺘـﺎﻟﻲ‪١١ :‬ﻣﻌﻴـﺎر ﻟﻠﻤﻬـﺎرة‬
‫اﻷوﻟــﻰ‪ ٩ ،‬ﻣﻌــﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﻤﻬــﺎرة اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ‪ ٥ ،‬ﻣﻌــﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﻤﻬــﺎرة اﻟﺜﺎﻟﺜــﺔ‪ ٨ ،‬ﻣﻌــﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﻤﻬــﺎرة اﻟﺮاﺑﻌــﺔ‪ ،‬و‪ ٣‬ﻣﻌــﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎرة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻹﺗﻘﺎن ﻛﻞ ﻣﻬﺎرة ﻫﻲ‪.٢ ،١ ، ٠ :‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﺮض اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ وﺟﺎءت ﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺗﻬﻢ ﺑﺤﺬف ﻣﻌـﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬وإﺿـﺎﻓﺔ ﻣﻌـﺎﻳﻴﺮ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪٧‬ﻣﻌــﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﻤﻬــﺎرة اﻷوﻟــﻰ‪ ،‬و‪٧‬ﻣﻌــﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﻤﻬــﺎرة اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ‪ ،‬و‪٥‬ﻣﻌــﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﻤﻬــﺎرة اﻟﺜﺎﻟﺜــﺔ‪ ،‬و ‪٨‬ﻣﻌــﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﻤﻬــﺎرة‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ ،‬و‪٣‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﻤﻬﺎرة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ )ﻣﻠﺤﻖ ‪ ،٧‬ص‪ .(٢١١:‬ﻛﻤﺎ ﺟﺮى ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻹﺗﻘـﺎن ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﻬﺎرة ﺑﺤﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ ﺧﻤﺲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻫﻲ‪.٤ ،٣ ،٢ ،١ ،٠ :‬‬
‫وﻗﺪ أوﺿﺢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ أن اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺳـﻴﻌﺪوﻧﻬﺎ ﺳـﻴﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻤﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺿـﻮء اﻟﻤﻌـﺎﻳﻴﺮ‬
‫زود اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﺘـﺪرﺑﻴﻦ ﺑـﺒﻌﺾ اﻹرﺷـﺎدات‬
‫اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﻓﻲ )ﻣﻠﺤﻖ ‪ ،٧‬ص‪ ،(٢١١:‬وإﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )ﻣﻠﺤﻖ ‪ ،٨‬ص‪.(٢١٤:‬‬

‫ً‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ /‬ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﺤﺼــﻮل ﻋﻠــﻰ ﺧﻄــﺎب ﻣــﻦ ﻋﻤﻴــﺪ ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌــﺔ أم اﻟﻘــﺮى ﻣﻮﺟﻬ ـﺎً ﻟﻤــﺪﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ‬
‫اﻟﻘﻨﻔﺬة ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ )ﻣﻠﺤﻖ ‪ ،٩‬ص‪.(٢١٩:‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺤﺼــﻮل ﻋﻠــﻰ ﺧﻄــﺎب ﻣــﻦ ﻣــﺪﻳﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ اﻟﻘﻨﻔــﺬة ﻣﻮﺟﻬ ـﺎً ﻟﻤــﺪﻳﺮ ﻣﻜﺘــﺐ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻈﻴﻠﻒ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ )ﻣﻠﺤﻖ ‪ ،١٠‬ص‪.(٢٢١:‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺘﻘـ ــﻰ اﻟﺒﺎﺣـ ــﺚ ﺑﻤﺴـ ــﺎﻋﺪ ﻣـ ــﺪﻳﺮ ﻣﻜﺘـ ــﺐ اﻟﺘﻌﻠـ ــﻴﻢ ﻟﻠﺸـ ــﺆون اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ ــﺔ ﺑـ ــﺎﻟﻤﻈﻴﻠﻒ وﻣﺸـ ــﺮف اﻟﻌﻠـ ــﻮم‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻜﺘﺐ‪ ،‬وﺟﺮى ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻢ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ اﻟـﺬي ﺳـﻴﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻘــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﺔ‪ ،‬وﻗــﺪ ﻃُﻠِــﺐ ﻣــﻦ ﻣﺸــﺮف اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻣــﻊ ﻣﻌﻠﻤــﻲ‬
‫اﻟﻌﻠـ ــﻮم ﺑﺎﻟﻤـ ــﺪارس اﻟﻤﺘﻮﺳـ ــﻄﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌـ ــﺔ ﻟﻠﻤﻜﺘـ ــﺐ وﻋـ ــﺪدﻫﻢ ‪١٥‬ﻣﻌﻠﻤ ـ ـﺎً ودﻋـ ــﻮﺗﻬﻢ ﻟﻼﻟﺘﺤـ ــﺎق ﺑﺎﻟﺒﺮﻧـ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬واﻓ ــﻖ ‪١٣‬ﻣﻌﻠﻤـ ـﺎً ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻤﺸ ــﺎرﻛﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺒﺮﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺘ ــﺪرﻳﺒﻲ إﻻ أﻧ ــﻪ ﺗ ـ ّـﻢ ﻓﻴﻤ ــﺎ ﺑﻌ ــﺪ اﺳ ــﺘﺒﻌﺎد اﺛﻨ ــﻴﻦ ﻣ ــﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻌﺪم اﻧﺘﻈﺎﻣﻬﻢ وﺟﺪﻳﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺬا ﻳﺼﺒﺢ ﻋﺪد اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ‪ ١١‬ﻣﺘﺪرﺑﺎً‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺣﺼــﻞ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻋﻠــﻰ ﻣﻮاﻓﻘــﺔ ﻣــﺪﻳﺮ ﻣﻜﺘــﺐ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑــﺎﻟﻤﻈﻴﻠﻒ ﻹﺟـﺮاء اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﺑﺎﻟﻘﺎﻋــﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼــﺔ‬
‫ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻠﺤﻘــﺔ ﺑﺎﻟﻤﻜﺘــﺐ‪ ،‬وﻗــﺪ ﺗﺄﻛــﺪ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻣــﻦ ﻣﻼءﻣــﺔ ﻫــﺬﻩ اﻟﻘﺎﻋــﺔ وﺗــﻮﻓّﺮ ﺟﻤﻴــﻊ ﻣﺴــﺘﻠﺰﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻴﻬﺎ وﺻﻼﺣﻴﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻟﺒـﺪء ﻓـﻲ ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻳــﻮم اﻷﺣـﺪ اﻟﻤﻮاﻓـﻖ ‪١٤٣٥/٦/٢١‬ه وذﻟـﻚ ﺑﻠﻘـﺎء ﺗﻌﺮﻳﻔـﻲ ﻣــﻊ‬
‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ اﺳﺘﻤﺮ ﻟﻤﺪة ‪١٠‬دﻗﺎﺋﻖ أﻋﻘﺒﻪ ﺗﻄﺒﻴﻖ أدوات اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳـﺘﻤﺮ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ ‪ ٥‬أﻳـﺎم ﻣـﻦ اﻷﺣـﺪ‬
‫‪١٤٣٥ /٦ /٢١‬ه إﻟـﻰ اﻟﺨﻤــﻴﺲ ‪١٤٣٥ /٦ /٢٥‬ه ﺑﻮاﻗــﻊ ‪٣‬ﺳــﺎﻋﺎت ﺗﺪرﻳﺒﻴـﺔ ﻟﻜــﻞ ﻳــﻮم‪ ،‬وﻓــﻲ آﺧــﺮ‬
‫أﻳﺎم اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ أﻋﺎد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻄﺒﻴﻖ أدوات اﻟﺒﺤﺚ )اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي(‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ /‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻈ ـﺮاً ﻟﺼــﻐﺮ ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ ﻓﻘــﺪ اﺳــﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﺧﺘﺒــﺎر وﻳﻠﻜﻮﻛﺴــﻮن )إﺷــﺎرات اﻟﺮﺗــﺐ( وﻫــﻮ اﻟﺒــﺪﻳﻞ‬
‫اﻟﻼﻣﻌﻠﻤﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر )ت( ﻟﻠﻌﻴﻨﺎت اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺤﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺳﻜﺮان‪ ،٢٠٠٦ ،‬ص‪:(١٥‬‬
‫‪2Z‬‬
‫=‪g‬‬
‫‪√ 2n‬‬
‫ﺣﻴﺚ ‪ :g‬ﺗﻌﻨﻲ ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ أو ﻗﻮة اﻟﻌﻼﻗﺔ )ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﻟﺮﺗﺐ اﻷزواج اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ(‪.‬‬
‫و ‪ :z‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر وﻳﻠﻜﻮﻛﺴﻮن‬
‫و ‪ :n‬ﻋﺪد أزواج اﻟﺪرﺟﺎت‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﺎً أن ﺣﺪود ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ ﺗﻜﻮن ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ٠,٨ :‬ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻛﺒﻴﺮاً‪.‬‬
‫‪ – ٠,٥‬أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ٠,٨‬ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎً‪.‬‬
‫‪ – ٠,٢‬أﻗﻞ ‪ ٠,٥‬ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ٍ‬
‫ﻣﺘﺪن‪.‬‬
‫‪ ٠,٢‬ﻓﺄﻗﻞ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻳﻜﻮن ﺿﻌﻴﻔﺎً‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
‫)ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ(‬
 ‫ﺗﻬﻴﺌﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮض اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﻓﻘﺎً ﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ إﻳﺮاد اﻟﺴﺆال‬

‫ﺛﻢ إﻳﺮاد اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ّ‬

‫اﻟﺴ ــﺆال اﻷول‪ :‬ﻣ ــﺎ ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ اﻟﻤﻄﻠـ ــﻮب ﻣ ــﻦ ﻣﻌﻠﻤ ــﻲ اﻟﻌﻠـ ــﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ــﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳـ ــﻄﺔ‬
‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ؟‬
‫وﻗﺪ ﺗﻤﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻓـﻲ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﺜـﺎﻧﻲ ﻣـﻦ ﻓﺼـﻮل اﻟﺒﺤـﺚ )ﻋﻨـﺪ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ ﻧﻤـﺎذج‬
‫اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ(‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺗــﻢ اﺧﺘﻴــﺎر ﻧﻤــﻮذج ﻣﺮﻛــﺰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑﺠﺎﻣﻌــﺔ ﺟــﻮﻧﺰ ﻫــﻮﺑﻜﻨﺰ ﻣــﻦ ﺑــﻴﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻨﻤــﺎذج اﻟﺸــﺎرﺣﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬وﻗــﺪ ﺗﻤﺜــﻞ ﻫــﺬا اﻟﻨﻤــﻮذج ﻓــﻲ ﺧﻤــﺲ‬

‫ﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ‬ ‫ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‬

‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻗﺒﻞ وﺧﻼل وﺑﻌﺪ‬ ‫ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ‬ ‫إﻋﺪاد ﺧﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬
‫اﻟﺴــﺆال اﻟﺜــﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣــﺎ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ اﻟﻤﻼﺋــﻢ ﻟﻤﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ؟‬
‫ﺗﻨﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻹﻋﺪاد اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ أورد ﻓـﻲ‬
‫)ﻣﻠﺤﻖ ‪ ،٤‬ص‪ (١٥٥ :‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫‪ -‬أﻫـﺪاف اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪ُ :‬وﺿـﻊ ﻟﻠﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ‪ ٢١‬ﻫـﺪﻓﺎً ﻣﻨﻬــﺎ ‪ ٨‬أﻫـﺪاف ﻓــﻲ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘــﺬﻛﺮ‪،‬‬

‫و‪٣‬ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬و‪ ٧‬ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬و‪ ٣‬ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺤﺘــﻮى اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪ :‬ﺗﻜـ ّـﻮن ﻣﺤﺘــﻮى اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﻣــﻦ ﺟــﺎﻧﺒﻴﻦ أﺣــﺪﻫﻤﺎ ﻧﻈــﺮي‪ ،‬اﺳــﺘﻬﺪف‬

‫إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘـﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬وﺟﺎﻧـﺐ ﺗﻄﺒﻴﻘـﻲ اﺳـﺘﻬﺪف‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺨﻤﺲ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ :‬ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ :‬ﻧﻔﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﺧﻤﺴﺔ أﻳﺎم‪ ،‬ﺑﻮاﻗﻊ ‪ ٣‬ﺳﺎﻋﺎت ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‬

‫ﻛﻞ ﻳﻮم ُوزﱢﻋﺖ ﻋﻠﻰ ﺟﻠﺴﺘﻴﻦ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺘﻴﻦ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ‪ :‬ﺗﻨ ّﻮﻋــﺖ أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﻓــﻲ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﻣــﺎ ﺑــﻴﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿــﺮة‪ ،‬واﻟﻌــﺮوض‬

‫اﻟﺘﻘﺪﻳﻤﻴـ ــﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺼـ ــﻒ اﻟـ ــﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬وورش اﻟﻌﻤـ ــﻞ‪ ،‬واﻟـ ــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌـ ــﺎوﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻗﺸـ ــﺔ‪ ،‬واﻟﺤـ ــﻮار اﻟﺠﻤـ ــﺎﻋﻲ‪،‬‬

‫واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‪ ،‬وورش اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﺎرﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺠﻬﻴـﺰات واﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ واﻷدوات اﻟﻤﺴــﺎﻋﺪة‪ :‬ﻗﺎﻋــﺔ ﺗــﺪرﻳﺐ ‪ ،‬ﺟﻬــﺎز اﻟﻌــﺮض )‪ ،(Data show‬ﺟﻬــﺎز‬

‫اﻟﻌﺮض ﻓﻮق اﻟﺮأس )‪ ،(Projector‬ﺷﻔﺎﻓﻴﺎت‪ ،‬أوراق اﻟﻠﻮح اﻟﻘـﻼب‪ ،‬أوراق ‪ ،A4‬ﺟﻬـﺎز ﺣﺎﺳـﺐ آﻟـﻲ‪،‬‬

‫أﻗﻼم ﺳﺒﻮرة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﻟﻮان‪.‬‬

‫ﺗﻨﻮﻋـﺖ أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ ﻓـﻲ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓـﺈﻟﻰ ﺟﺎﻧـﺐ‬

‫‪ -‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓـﻲ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‪ّ :‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ واﻻﺳـﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻀـﻤﻨﺘﻬﺎ أﻧﺸـﻄﺔ ﻛـﻞ ﺟﻠﺴـﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺗﻀـﻤﻦ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‬

‫أرﺑﻊ ﻧﻤﺎذج ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬

 ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣـﺎ أﺛـﺮ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻠـﻰ إﻛﺴـﺎب ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺔ ﻟﻠﻤﻬـﺎرات‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ؟‬

‫وﻳﻮﺿــﺢ اﻟﺠ ــﺪول ‪ ٨‬ﻗ ــﻴﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳ ــﻂ اﻟﺤﺴــﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ـﺮاف اﻟﻤﻌﻴــﺎري ﻓ ــﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ــﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠــﻲ واﻟﺒﻌ ــﺪي‬

‫ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪(٨‬‬
‫ﻗﻴﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫أﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬ ‫أﻗﻞ درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪٢,٨٨‬‬ ‫‪٧,٩١‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪٣,٢٨‬‬ ‫‪٢١,٨٢‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬
‫ﻳﺘﻀــﺢ ﻣــﻦ اﻟﺠــﺪول ‪ ٨‬أن ﻣﺘﻮﺳــﻂ اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ اﻟﻘﺒﻠــﻲ ﻻﺧﺘﺒــﺎر اﻟﻤﻬــﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴــﺔ ‪ ٧,٩١‬ﻓــﻲ ﺣــﻴﻦ أن‬

‫ﺗﺤﺴــﻦ ﺗﺤﺼــﻴﻞ اﻟﻤﺘــﺪرﺑﻴﻦ ﺑــﻴﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﻴﻦ‬

‫ﻣﺘﻮﺳــﻂ اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ اﻟﺒﻌــﺪي ﻫــﻮ ‪ ،٢١,٨٢‬وﻫــﻮ ﻣــﺎ ﻳــﺪل ﻋﻠــﻰ ّ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬

‫وﻟﻠﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــﺮوق ﺑــﻴﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠــﻲ واﻟﺒﻌــﺪي اﺳــﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﺧﺘﺒــﺎر وﻳﻠﻜﻮﻛﺴــﻮن‬

‫)إﺷــﺎرات اﻟﺮﺗــﺐ(‪ ،‬وﻳﻮﺿــﺢ اﻟﺠــﺪول ‪ ٩‬ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒــﺎر وﻳﻠﻜﻮﻛﺴــﻮن ﻟﻠﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــﺮوق ﺑــﻴﻦ‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺠﺪول )‪(٩‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫إﺷﺎرة اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‬
‫)‪(١‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪١‬‬
‫)‪(٢‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‪٢‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪٢,٩٤‬‬ ‫)‪(٣‬‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪٣‬‬
‫ﺑﻌﺪي‬
‫‪١١‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ > ﺑﻌﺪي‬ ‫)‪(١‬‬
‫ﻗﺒﻠﻲ < ﺑﻌﺪي‬ ‫)‪(٢‬‬
‫ﻗﺒﻠﻲ = ﺑﻌﺪي‬ ‫)‪(٣‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠـﺪول ‪ ٩‬دﻻﻟـﺔ اﻟﻔـﺮوق ﺑـﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳـﻄﻲ رﺗـﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠـﻲ واﻟﺒﻌـﺪي ﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﻤﻬـﺎرات‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﺪﻳ ــﺪ ﺣﺠ ــﻢ أﺛ ــﺮ اﻟﻤﺘﻐﻴ ــﺮ اﻟﻤﺴ ــﺘﻘﻞ )اﻟﺒﺮﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺘ ــﺪرﻳﺒﻲ( ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻤﺘﻐﻴ ــﺮ اﻟﺘ ــﺎﺑﻊ اﻷول )اﻟﻤﻬ ــﺎرات‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ( اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﺜﺎﻟـﺚ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺑﻠﻐـﺖ ﻗﻴﻤـﺔ ‪g‬‬
‫‪ ، ١,٢٥ :‬أي أن ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ ﻛﺒﻴﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻷﺛﺮ اﻟﺬي ﺗﺮﻛﻪ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓـﻲ ﺗﺤﺼـﻴﻞ اﻟﻤﺘـﺪرﺑﻴﻦ‬

‫ﻛﺎن ﻛﺒﻴﺮاً‪.‬‬

‫اﻟﺴــﺆال اﻟﺮاﺑــﻊ‪ :‬ﻣــﺎ أﺛــﺮ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﻓــﻲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻟــﺪى ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم‬

‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ؟‬

‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول ‪ ١٠‬ﻗﻴﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻟﻠﺪرﺟـﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ واﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ‬

‫ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻬﺎري ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺠﺪول )‪(١٠‬‬
‫ﻗﻴﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫ﻣﺴﻤﻰ اﻟﻤﻬﺎرة‬ ‫م‬

‫‪١‬‬ ‫‪٢,٥١‬‬ ‫‪٢٤,٩٠‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(١‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٢‬‬ ‫‪١,٣٥‬‬ ‫‪٢١,٧٢‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪(٢‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٠,٩٤‬‬ ‫‪١٤,٩٠‬‬ ‫إﻋﺪاد ﺧﻄﺔ اﻹﺟﺮاءات ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٣,٢١‬‬ ‫‪٢٠,٥٤‬‬ ‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬ ‫‪١,٠٤‬‬ ‫‪١٠,٠٩‬‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٥,٣٨‬‬ ‫‪٩٢,١٥‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻸداة‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ‪ ١٠‬أن ﻣﻬﺎرة اﻻﺣﺴﺎس ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺟـﺎءت ﻓـﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒـﺔ‬

‫اﻷوﻟﻰ ﺑﺪرﺟﺔ ﺗﻤﻜﻦ )ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪاً(‪ ،‬ﺗﻠﺘﻬﺎ ﻣﻬـﺎرة ﺗﺠﻤﻴـﻊ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻛﺎﻓﻴـﺔ ﻋـﻦ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺒﺤـﺚ ﺑﺪرﺟـﺔ ﺗﻤﻜـﻦ‬

‫ﺛﻢ ﺟﺎءت ﻣﻬﺎرة ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬
‫أﻳﻀﺎً )ﻋﺎﻟﻴﺔ(‪ّ ،‬‬
‫وﺑﺪرﺟﺔ ﺗﻤﻜـﻦ )ﻋﺎﻟﻴـﺔ(‪ ،‬ﻓـﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺮاﺑﻌـﺔ ﺟـﺎءت ﻣﻬـﺎرة إﻋـﺪاد ﺧﻄـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﺑﺪرﺟـﺔ ﺗﻤﻜـﻦ‬

‫)ﻣﺘﻮﺳ ــﻂ(‪ ،‬ﻟﺘ ــﺄﺗﻲ ﻣﻬ ــﺎرة ﻛﺘﺎﺑ ــﺔ ﺗﻘﺮﻳ ــﺮ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒ ــﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴ ــﺔ واﻷﺧﻴ ــﺮة وﺑﺪرﺟ ــﺔ ﺗﻤﻜ ــﻦ‬

‫)ﻣﺘﻮﺳﻂ(‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت ﺑﺪرﺟﺔ )ﻋﺎﻟﻴﺔ(‪.‬‬
 ‫وﻟﻠﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــﺮوق ﺑــﻴﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠــﻲ واﻟﺒﻌــﺪي اﺳــﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﺧﺘﺒــﺎر وﻳﻠﻜﻮﻛﺴــﻮن‬

‫)إﺷــﺎرات اﻟﺮﺗــﺐ(‪ ،‬وﻳﻮﺿــﺢ اﻟﺠــﺪول ‪ ١١‬ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒــﺎر وﻳﻠﻜﻮﻛﺴــﻮن ﻟﻠﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــﺮوق ﺑــﻴﻦ‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺠﺪول )‪(١١‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ‬
‫ﺣﺠﻢ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻷﺛﺮ‬ ‫‪Z‬‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫إﺷﺎرة اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة‬
‫اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‬ ‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬
‫ﻟـ ‪Z‬‬
‫)‪(١‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪١‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ – رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي‬
‫ﻛﺒﻴﺮ‬ ‫‪١,٢٤‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪٢,٩٣‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‪٢‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي – رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫)‪(١‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪١‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ – رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي‬
‫ﻛﺒﻴﺮ‬ ‫‪١,٢٥‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪٢,٩٥‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‪٢‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي – رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫)‪(١‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪١‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ – رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪١,٠٦‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪٢,١٧‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‪٢‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي – رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫)‪(١‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪١‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ – رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي‬
‫ﻛﺒﻴﺮ‬ ‫‪١,٢٥‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪٢,٩٤‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‪٢‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي – رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫)‪(١‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪١‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ – رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪١,٠٦‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪٢,٠٦‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‪٢‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي – رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫)‪(١‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪١‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ – رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫ﻛﺒﻴﺮ‬ ‫‪١.٢٤‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪٢,٩٣‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‪٢‬‬ ‫رﺗﺐ اﻟﺒﻌﺪي – رﺗﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬
‫)‪ (١‬ﻗﺒﻠﻲ > ﺑﻌﺪي‬
‫)‪ (٢‬ﻗﺒﻠﻲ < ﺑﻌﺪي‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ‪ ١١‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ رﺗﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌـﺪي ﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﻤﻬـﺎرات‬

‫اﻷداﺋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻣﺘﻮﺳﻂ رﺗﺐ درﺟﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺣﺠﻢ أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓـﻲ رﻓـﻊ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻟـﺪى ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎم وﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻬﺎرة ﻛﺎن ﻛﺒﻴﺮاً‪.‬‬

 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺑـﻴﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠـﻲ واﻟﺒﻌـﺪي‬ ‫‪0.01‬‬ ‫دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى‬

‫ﻷداﺗﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬وﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮﻳﻦ اﻟﺘﺎﺑﻌﻴﻦ‪.‬‬

‫وﻫــﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠــﺔ ﺗــﺄﺗﻲ ﻣﻨﺴــﺠﻤﺔ ﻣــﻊ ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﺑﺤــﻮث أﺧــﺮى دﻟــﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ ﺑ ـﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴــﺔ ﻓــﻲ‬

‫ﻣﺠــﺎل اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ‪ :‬ﻋﺒــﺪ اﻟﺠــﻮاد ‪ ٢٠٠٦،‬؛ ﻣﺼــﻄﻔﻰ‪٢٠٠٦ ،‬؛ ‪ ، Atay, 2006‬ﻧﺼــﺮ ‪،‬‬

‫‪٢٠٠٨‬؛ آدم‪ ٢٠١٠ ،‬؛ ﺑﺨﻴﺖ‪١٤٣٣ ،‬ه‪.‬‬

‫وﻣﻤﺎ أﺳﻬﻢ ﻓﻲ إﺛﺎرة اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ وﺗﺸـﻮﻳﻘﻬﻢ إﻟﻴـﻪ‪ ،‬ﻣـﺎ ﻗـﺎم ﺑـﻪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻣـﻦ إﺑـﺮاز‬

‫اﻻﻫﺘﻤـﺎم اﻟﻜﺒﻴــﺮ اﻟـﺬي ﻳﺤﻈــﻰ ﺑــﻪ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻣـﻦ ﻣﺨﺘﻠــﻒ اﻟــﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬وإﻳـﺮاد اﻹﺣﺼــﺎﺋﻴﺎت‬

‫واﻟﺸــﻮاﻫﺪ اﻟﻤﻌــﺰزة ﻟــﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ أ ّن إﻃــﻼع اﻟﻤﺘــﺪرﺑﻴﻦ ﻋﻠــﻰ ﻋﻴﻨــﺔ ﻣــﻦ ﺑﺤــﻮث إﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﻗــﺎم ﺑﻬــﺎ ﻣﻌﻠﻤــﻮن‬

‫آﺧﺮون ﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﻘﻔﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻓـﻲ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺣﻠـﻮل ﻟﻤﺸـﻜﻼت واﻗﻌﻴـﺔ‬

‫ﻋﺎﻧﻰ ﻣﻨﻬﺎ أوﻟﺌﻚ اﻟﻤﻌﻠﻤـﻮن‪ ،‬وأن ﻗﻴـﺎم اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ أﻣـﺮ ﻣﻤﻜـﻦ إذا ﺣﺼـﻞ ﻋﻠـﻰ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ‬

‫اﻟـﻼزم‪ ،‬ﻓﺤﻴﻨﻤــﺎ ﻳــﺪرك اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﻤﺘــﺪرب أن اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻳﻘــﺪم اﻟﺤﻠــﻮل ﻟﻠﻤﺸــﻜﻼت اﻟﻌﺪﻳــﺪة اﻟﺘــﻲ‬

‫ﺗﻮاﺟﻬﻪ وﺗﻌﻴﻘﻪ ﻋﻦ أداء رﺳﺎﻟﺘﻪ‪ ،‬ﻓـﺈ ّن ﻫـﺬا ﻗـﺪ ﻳﺸـﻜﻞ ﺣـﺎﻓﺰاً ﻳﺪﻓﻌـﻪ إﻟـﻰ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﻦ اﻟﻤﺰﻳـﺪ ﻋـﻦ ﻛـﻞ ﻣـﺎ‬

‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﺳﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﺎﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪،‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺎ أوردﻩ آرﺛـﺮ وآﺧـﺮون‬

‫)‪ Arthur, et. al. (1994‬ﻣﻦ أ ّن إﻗﺒﺎل اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻣﺮﻫـﻮن ﺑـﺈدراﻛﻬﻢ ﻷﻫﻤﻴﺘـﻪ‬

‫وﻣﺎﻫﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻛﻤــﺎ أن اﻟﺘﻨـ ّـﻮع ﻓــﻲ أﻧﺸ ــﻄﺔ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ أﺳــﻬﻢ ﻫــﻮ اﻵﺧــﺮ ﻓــﻲ إدﺧــﺎل ﻋﻨﺼــﺮ اﻟﺘﺸــﻮﻳﻖ ﻟ ــﺪى‬

‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﻴﻪ ﻫﻮﻓﻤﺎن وﻓﻴﺮﻧﻮي )‪ Huffman & Vernoy (1997‬ﻣـﻦ‬

‫أ ّن اﻟﺘﻨﻮﻳــﻊ ﻓــﻲ أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﻳﻘﻠــﻞ ﻣــﻦ اﻟﺮﺗﺎﺑــﺔ‪ ،‬وﻳﻮﺟــﺪ ﺟــﻮاً ﻣــﻦ اﻟﺜﻘــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺪﻓﻊ اﻟﻤﺘــﺪرب ﻟﻄــﺮح‬

‫أﻓﻜﺎرﻩ ﺑﺤﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ أن اﻧﺘﻈــﺎم اﻟﻤﺘــﺪرﺑﻴﻦ ﻓــﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت أﺛﻨــﺎء اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﺳــﺎﻫﻢ ﻓــﻲ ﺗﻄﺒﻴــﻖ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺒﺤ ــﺚ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫وﻗﺪ رﻛﺰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟـﺘﺄﻣﻞ ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻬـﺎرة ﻣـﻦ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪،‬‬

‫وﺣــﻮل ذﻟــﻚ أﺷــﺎر ﺣﻴــﺪر )‪ ،٢٠٠٤‬ص‪ (١٣‬إﻟــﻰ أ ّن اﻟﺘﺄﻣــﻞ ﻫــﻮ "اﻷداة اﻟﺮﺋﻴﺴــﺔ ﻟﻠﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ"‪،‬‬

‫وأﺷــﺎر ﻛــﺬﻟﻚ إﻟــﻰ أﻧــﻪ "ﻻ ﻳﻤﻜــﻦ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑﻬــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻟﺒﺤــﻮث ﺑــﺪون اﻟﺘﺄﻣــﻞ‪ ،‬ذﻟــﻚ أﻧــﻪ أﺣــﺪ أدوات‬

‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺪاﻣﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة"‪.‬‬

‫ﻛﻤــﺎ أن اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ اﻟﻤﺴــﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺘــﺪرب ﻃــﻮال ﻓﺘــﺮة اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﺳــﺎﻋﺪ ﻓــﻲ ﺗﺤﻘﻴــﻖ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ ﻷﻫﺪاﻓــﻪ‪ ،‬ﻓﻘــﺪ‬

‫ﺗﻨﻮﻋـ ــﺖ ﺻـ ــﻮر اﻟﺘﻘـ ــﻮﻳﻢ ﻣـ ــﺎﺑﻴﻦ اﻟﺘﻘـ ــﻮﻳﻢ اﻟﻤﺒـ ــﺪﺋﻲ ﻓـ ــﻲ ﺑﺪاﻳـ ــﺔ اﻟﺘـ ــﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﺗﻘـ ــﻮﻳﻢ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸـ ــﺎت اﻟﻔﺮدﻳـ ــﺔ‬
‫ّ‬
‫واﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻠﻴﻔﺎت واﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وإﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻷﻧﺸـﻄﺔ أوراق اﻟﻌﻤـﻞ‪ ،‬ﻫـﺬا إﺿـﺎﻓﺔ‬

‫إﻟــﻰ ﺣﺼــﻮل اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﻟﻤــﺪرب ﻋﻠــﻰ ﺗﻐﺬﻳــﺔ راﺟﻌــﺔ ﻳﻮﻣﻴــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻤﺘــﺪرﺑﻴﻦ ﺑﻌــﺪ ﻛــﻞ ﻟﻘــﺎء ﺗــﺪرﻳﺒﻲ ﻋــﻦ أﻫــﻢ‬

‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت وﺳﻠﺒﻴﺎت اﻟﻠﻘﺎء‪ ،‬ﻟﻺﻓﺎدة ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻷداء اﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫وﻗــﺪ ﻻﺣــﻆ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﺘــﺪرﺑﻴﻦ ﺣﻤﺎﺳ ـﺎً ﻃــﻮال ﻓﺘــﺮة اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﺗﻤﺜّــﻞ ﻓــﻲ اﻟﺘ ـﺰاﻣﻬﻢ ﺑﺎﻟﺤﻀــﻮر ﻓــﻲ‬

‫اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﻤﺤــﺪد ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺐ وﺑﻘــﺎءﻫﻢ ﺑﻌــﺪ اﻧﺘﻬــﺎء ﺟﻠﺴــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﻓــﻲ ﻧﻘــﺎش ﻣــﻊ اﻟﺒﺎﺣــﺚ‪ ،‬وﺗﻮاﺻــﻠﻬﻢ‬

‫اﻟﻤﺴـﺘﻤﺮ ﻣــﻊ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻟﻼﺳﺘﻔﺴــﺎر وﻃﻠــﺐ اﻟﻤﺰﻳـﺪ ﻣــﻦ اﻟﻤﺮاﺟــﻊ‪ ،‬ﻛـﻞ ذﻟــﻚ ﻳــﺪل ﻋﻠـﻰ أن اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻋﻨــﺪﻣﺎ‬

‫ﺗﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﺒﻞ ﻋﻠﻴﻪ وﻳﺴﺘﻔﻴﺪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺄﺗﻲ ﻣﺨﺎﻟﻔﺎً ﻟﻤﺎ اﺳﺘﻘﺮ ﻋﻠﻴـﻪ اﻟـﺮأي‬
‫ّ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ أ ّن ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﺠﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻌﻮد اﻧﺨﻔﺎض أﺛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻬﺎرات إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ إﻟـﻰ ﻗﺼـﺮ ﻓﺘـﺮة اﻟﺘـﺪرﻳﺐ واﻟﺘـﻲ ﻟـﻢ ﺗﺘﺠـﺎوز‬

‫اﻟﺨﻤﺴﺔ أﻳﺎم‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت‬

 ‫ﺗﻮﻃﺌﺔ‪:‬‬

‫ﻣــﻊ ﺗﺰاﻳــﺪ ﺷــﻜﻮى اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ ﻣــﻦ اﻧﻌــﺪام اﻟﺼــﻠﺔ ﺑــﻴﻦ اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﻘــﻮم ﺑﻬــﺎ ﻣﺘﺨﺼﺼــﻮن‬

‫واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻴـﺪان‪ ،‬ﺗﻌﺎﻟـﺖ اﻟـﺪﻋﻮات إﻟـﻰ ﺗﻐﻴﻴـﺮ دور اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﻣـﻦ ﻣﺠـﺮد ﻣﺴـﺘﻔﻴﺪ‬

‫وﻣﻄﺒﻖ ﻟﺘﻮﺻﻴﺎت ﺑﺤﻮث ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻏﻴـﺮﻩ ﻗـﺪ ﻻ ﺗﻜـﻮن وﺛﻴﻘـﺔ اﻟﺼـﻠﺔ ﺑﻤﺸـﻜﻼﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ إﻟـﻰ ﺑﺎﺣـﺚ ﻓﻌﻠـﻲ‬

‫ﻳﻤﻠــﻚ ﻣﺒــﺎدرة ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ودراﺳــﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫــﻮ ﻣــﺎ ﻳﺘﺤﻘــﻖ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ اﻟــﺬي ﺷــﺎع‬

‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻛﺜﻴﺮاً ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﺑﻌﺪ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻪ ﻛﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﻫــﺪف اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺤــﺎﻟﻲ إﻟــﻰ اﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ أﺛــﺮ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﺒﻲ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻓــﻲ‬

‫إﻛﺴﺎب ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻟـﺒﻌﺾ اﻟﻤﻌـﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴـﺔ‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺻﻤﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻛﻤﺎ أﻋ ﱠﺪ أداﺗﻴﻦ إﺣﺪاﻫﻤﺎ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬـﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻟﻘﻴـﺎس ﻣـﺪى‬

‫اﻛﺘﺴ ــﺎب اﻟﻤﺘ ــﺪرﺑﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓ ــﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳ ــﺔ اﻟﺨﺎﺻ ــﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ اﻟﺘ ــﻲ ﺗ ــﻢ اﻟﺘﻌ ــﺮض ﻟﻬ ــﺎ ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل‬

‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ واﻷﺧﺮى اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ ﻟﻘﻴـﺎس ﻣـﺪى اﻣـﺘﻼك اﻟﻤﺘـﺪرﺑﻴﻦ ﻟﻤﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ اﻟﺘﺮﻛﻴـﺰ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ )اﻻﺣﺴـﺎس ﺑﻤﺸـﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤـﺚ وﺗﺤﺪﻳـﺪﻫﺎ‬

‫وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬إﻋـﺪاد ﺧﻄـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴـﺬ اﻹﺟـﺮاءات‬

‫وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺮاﺋﻲ(‪.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫دﻟــﺖ ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﺚ ﻋﻠــﻰ وﺟــﻮد ﻓــﺮوق داﻟــﺔ إﺣﺼــﺎﺋﻴﺎً ﺑــﻴﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠــﻲ واﻟﺒﻌــﺪي ﻷداﺗــﻲ اﻟﺒﺤــﺚ‬

‫ﻟﺼ ــﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﻴ ــﻖ اﻟﺒﻌ ــﺪي‪ ،‬وﻋﻠ ــﻰ وﺟ ــﻮد ﺣﺠ ــﻢ أﺛ ــﺮ ﻛﺒﻴ ــﺮ ﻟﻠﺒﺮﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺘ ــﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻠ ــﻰ ﻛ ــﻞ ﻣ ــﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴـ ـﺮﻳﻦ‬

‫اﻟﺘﺎﺑﻌﻴﻦ‪.‬‬
 ‫ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺣﻴـﺚ دﻟــﺖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﺚ ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﻓـﺈ ّن اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻳﻮﺻـﻲ ﺑﺎﻻﺳــﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ ﻫــﺬا‬
‫اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ ﻓــﻲ ﺳــﻴﺎق أي ﺟﻬــﺪ ﻳُﺒــﺬل ﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ أداء ﻣﻌﻠــﻢ اﻟﻌﻠــﻮم ﺳــﻮاء ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ وزارة اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ أو اﻹدارات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺑـﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟــﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ اﻟﻤﺘﺰاﻳــﺪ ﻟﻠﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ واﻫﺘﻤــﺎم اﻷﻧﻈﻤــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺑــﻪ‪ ،‬ﻓــﺈ ّن اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻳﻮﺻــﻲ‬
‫ﺑﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺿﻤﻦ إﻋﺪادﻩ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ وأﺛﻨﺎءﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬إﻳﺠﺎد ﺑﻴﺌﺔ ﻣﺸﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ إﺟـﺮاء اﻟﺒﺤـﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ وذﻟـﻚ ﺑـﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠـﻰ اﻟﻤﻤﻴـﺰ ﻣﻨﻬـﺎ واﻟﻌﻤـﻞ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻧﺸﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻼت اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ وﺗﻮﻓﻴﺮﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻗﻮاﻋـﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣـﺔ إﻟـﻰ ﺟﺎﻧـﺐ رﺻـﺪ اﻟﻤﻜﺎﻓـﺂت‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮﻳﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻘﱰﺣﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم ﻓـﻲ ﺗﺼـﻤﻴﻢ أدوات‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداء اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻠﻤـﻴﻦ ﻳﻮﻇﻔـﻮن اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﺑـﺄﻗﺮاﻧﻬﻢ اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﻻ ﻳﻮﻇﻔﻮن اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
 ‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬

‫‪ -‬أﺑﺎدي‪ ،‬ﳎﺪ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻔﲑوز )‪ :(٢٠٠٤‬اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟﻤﺤﻴﻂ‪ .‬ط)‪ ،(٢‬ﺑﲑوت‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺑــﻮ ﻋـﻮاد‪ ،‬ﻓﺮﻳــﺎل ﳏﻤــﺪ ؛ ﻧﻮﻓــﻞ‪ ،‬ﳏﻤــﺪ ﺑﻜــﺮ )‪ :(٢٠١٢‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ‪ّ .Action Research‬‬
‫ﻋﻤــﺎن‪:‬‬
‫دار اﳌﺴﲑة‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻮ ﺟﻼﻟﻪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻋﻠﻲ )‪ :(٢٠٠١‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪-‬ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗـﻪ‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ آﻓـﺎق ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ‪-‬ﻗﻄـﺮ‪،‬‬
‫ع‪ ،١٨‬ﻳﻨﺎﻳﺮ‪ ،‬ص ص‪.٤٣-٣٤ :‬‬
‫‪ -‬اﻷﲪﺪ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ ﻃﻪ )‪ :(٢٠٠٥‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻹﻋﺪاد إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ .‬اﻟﻌﲔ‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﲪ ــﺪ‪ ،‬ﻛﻤ ــﺎل ﻋﺒ ــﺪ اﻟﻮﻫ ــﺎب )‪ :(٢٠١٢‬ﲢﺴ ــﲔ أداء اﳌﺪرﺳ ــﺔ ﺑﺎﺳ ــﺘﺨﺪام ﲝ ــﻮث اﻟﻌﻤـ ـﻞ ﰲ ﳏﺎﻓﻈ ــﺔ ﴰ ــﺎل‬
‫ﺳــﻴﻨﺎء‪ ،‬دراﺳــﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴــﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠــﺔ ﻛﻠﻴ ــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ ﺑ ــﺎﻟﻌﺮﻳﺶ‪ ،‬ﻣﺼــﺮ‪ ،‬ﻣــﺞ‪ ،١٥‬ع‪ ،٣٧‬ص ص‪-٢٧ :‬‬
‫‪.١١٩‬‬
‫‪ -‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺐ اﻟﱰﺑــﻮي واﻻﺑﺘﻌــﺎث )‪١٤٣١‬ﻫ ـ(‪ :‬اﳋﻄــﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳــﺔ ﻟﻠﺘﻄــﻮﻳﺮ اﳌﻬــﲏ ﳌﺸــﺮوع اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت‬
‫واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬آدم‪ ،‬ﻣﺮﻓــﺖ ﳏﻤ ــﺪ )‪ :(٢٠١٠‬أﺛــﺮ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﻣﻘــﱰح ﰲ ﲝ ــﻮث اﻟﻔﻌــﻞ ﻋﻠــﻰ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻌﺎرﻓﻬــﺎ وﻣﻬﺎرا ــﺎ اﻷداﺋﻴ ــﺔ‬
‫واﻻﲡــﺎﻩ ﳓﻮﻫــﺎ ﻟــﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎت اﳌﻌﻠﻤــﺎت وﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﺑﺎﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴــﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠــﺔ دراﺳــﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ع‪ ،١٥٩‬ص ص‪.١٤٧-١٠٢ :‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳــﺘﺎذ‪ ،‬ﳏﻤــﻮد ﺣﺴــﻦ )‪ :(٢٠١١‬ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﻘــﺪرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻔﻜــﲑ اﻟﺘــﺄﻣﻠﻲ ﻟــﺪى ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﰲ اﳌﺮﺣﻠــﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻐﺰة‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ ﺑﻐﺰة‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،١٣‬ع‪ ،١‬ص ص‪.١٣٧٠-١٣٢٩ :‬‬
‫‪ -‬اﻷﲰ ــﺮي‪ ،‬ﻋﺒ ــﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ ﺳ ــﻌﻴﺪ )‪١٤٣٠‬ه(‪ :‬ﳓ ــﻮ ﺑﻨ ــﺎء ﺑﺮﻧ ــﺎﻣﺞ ﺗ ــﺪرﻳﱯ ﻟﺘﻄ ــﻮﻳﺮ اﳌﻬ ــﺎرات اﻻﺳـ ـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﻘ ــﺎدة‬
‫اﻷﻣﻨﻴــﲔ‪ .‬رﺳــﺎﻟﺔ دﻛﺘــﻮراﻩ ﻏــﲑ ﻣﻨﺸــﻮرة‪ ،‬ﻗﺴــﻢ اﻟﻌﻠــﻮم اﻹدارﻳــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻧــﺎﻳﻒ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻟﻠﻌﻠــﻮم اﻷﻣﻨﻴــﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎرﺳﻨﻮﻧﺰ‪ ،‬رﻳﺘﺸﺎرد د‪ .‬؛ ﺑﺮاون‪ ،‬ﻛِﻤـﱪﱄ س‪ :(٢٠٠٥) .‬اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎرس ﻣﺘﺄﻣﻞ وﺑﺎﺣﺚ إﺟﺮاﺋـﻲ‪) ،‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻲ رﺷﻴﺪ اﻟﺤﺴﻨﺎوي وﻫﺎﺷﻞ ﺑﻦ ﺳﻌﺪ اﻟﻐﺎﻓﺮي(‪ .‬ﻏﺰة‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲞﻴﺖ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺳﻼﻣﺔ )‪١٤٣٣‬ه(‪ :‬أﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗـﺪرﻳﱯ ﻣﻘـﱰح ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻟـﺪى ﻣﻌﻠﻤـﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳــﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﰲ اﻷردن‪ .‬ﻣﺠﻠ ــﺔ ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ اﻟﻤﻠ ــﻚ ﺳ ــﻌﻮد )اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ــﺔ واﻟﺪراﺳ ــﺎت‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ(‪ .‬ﻣﺞ‪ ،٢٤‬ع‪ ،٤‬ص ص‪.١٥١٨-١٤٨٧ :‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺴــﺘﻨﺠﻲ‪ ،‬ﳏﻤ ــﻮد ﳏﻤ ــﺪ )‪ :(٢٠١٠‬اﻟﻘﻴ ــﺎس واﻟﺘﻘ ــﻮﻳﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠ ــﻢ ﺑ ــﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳ ــﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴ ــﻖ‪ .‬ﺟ ــﺪة‪ :‬ﺧ ـﻮارزم‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻜــﺮ‪ ،‬ﺟ ـﻮاﻫﺮ راﺷــﺪ )‪١٤٢٦‬ﻫـ ـ(‪ :‬ﺗﺼــﻤﻴﻢ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﱯ ﳌﺸــﺮﻓﺎت اﻹدارة اﳌﺪرﺳــﻴﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨــﺔ اﻟﺮﻳــﺎض ﰲ‬
‫ﺿﻮء ﺣﺎﺟﺎ ﻦ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻠﻘــﻴﺲ‪ ،‬أﲪــﺪ )‪ :(١٩٨١‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ -‬اﻟﻤــﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤــﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﻲ ﻟﺘﺤﺴــﻴﻦ ﻣﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﻌــﺎﻣﻠﻴﻦ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‪ّ .‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ :‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷوﻧﺮوا‪/‬اﻟﻴﻮﻧﻴﺴﻜﻮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳉــﱪ‪ ،‬ﺟــﱪ ﳏﻤــﺪ )‪ :(٢٠١٣‬ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ اﺳــﺘﺨﺪام أدوات اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﻟﺘــﺄﻣﻠﻲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﺣــﻞ ﻣﺸــﻜﻼت اﻹدارة‬
‫اﻟﺼــﻔﻴﺔ ﻟــﺪى اﻟﻄــﻼب اﳌﻌﻠﻤــﲔ ﰲ ﲣﺼــﺺ اﻟﻌﻠ ــﻮم ﺑﻜﻠﻴــﺔ اﳌﻌﻠﻤ ـﲔ ﲜﺎﻣﻌــﺔ اﳌﻠــﻚ ﺳــﻌﻮد‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ــﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ــﺔ‬
‫ﻟﻸﺑﺤﺎث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات‪ ،‬ع‪ ،٣٣‬ص‪.١٢٨-٩١ :‬‬
‫‪ -‬اﳉــﺪﻳﻠﻲ‪ ،‬رﲝــﻲ ﻋﺒــﺪ اﻟﻘــﺎدر )‪ :(٢٠١١‬ﻣﻨــﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻌﻠﻤــﻲ‪ .‬ﰎ اﺳــﱰﺟﺎع ﺑﺘــﺎرﻳﺦ ‪١٤٣٤ /٥ /١٨‬ﻫـ ـ‬
‫‪http://www.ao-academy.org‬‬ ‫اﳌﻮاﻓﻖ‪ ٣٠ :‬ﻣﺎرس ‪ ٢٠١٣‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺑﻂ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳊﺎرﺛﻲ‪ ،‬ﻓﻬﺪ اﻟﻌﺮاﰊ )‪ :(٢٠١١‬أزﻣﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ .‬ﻣﺮﻛﺰ أﺳـﺒﺎر ﻟﻠﺪراﺳـﺎت واﻟﺒﺤـﻮث واﻹﻋـﻼم‪،‬‬
‫ﰎ اﺳﱰﺟﺎع ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪١٤٣٤ /٥ /١٨‬ﻫـ اﳌﻮاﻓﻖ‪ ٣٠ :‬ﻣﺎرس ‪ ٢٠١٣‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺑﻂ‪:‬‬
‫‪http://www.asbar.com//ar/monthly-issues/994.article.htm‬‬

‫‪ -‬اﳊــﺒﻼﱐ‪ ،‬ﻣــﺮزوق ﲪــﻮد )‪١٤٣٣/١٤٣٢‬ه(‪ :‬أﺛــﺮ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﱯ ﻣﻘــﱰح ﰲ ﺿــﻮء ﺑﻌــﺾ ﻣﻌــﺎﻳﲑ اﳉــﻮدة ﻋﻠــﻰ‬
‫أداء ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﰲ اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﳌﺘﻮﺳــﻄﺔ‪ .‬رﺳــﺎﻟﺔ دﻛﺘــﻮراﻩ ﻏــﲑ ﻣﻨﺸــﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‪ ،‬ﻗﺴــﻢ اﳌﻨــﺎﻫﺞ‬
‫وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ :‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳊ ــﺮﰊ‪ ،‬ﻋﺒ ــﺪاﻟﺮﺣﻴﻢ ﻧﻮﳚ ــﻊ )‪١٤٣٠‬ﻫ ـ ـ(‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴ ــﺔ ﺑﺮﻧ ــﺎﻣﺞ ﺗ ــﺪرﻳﱯ ﻣﻘ ــﱰح ﳌﻌﻠﻤ ــﻲ اﻟﺘ ــﺎرﻳﺦ ﰲ ﺗﻨﻤﻴ ــﺔ ﻣﻬ ــﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى ﻃﻼ ﻢ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراﻩ ﻏـﲑ ﻣﻨﺸـﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﲪﺪان‪ ،‬ﳏﻤﺪ زﻳﺎد )‪١٤١١‬ﻫـ(‪ :‬ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ّ .‬‬

‫ﻋﻤﺎن دار اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲪﺰاوي‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺳﻴﺪ )‪ :(٢٠٠٧‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻹداري واﻷﻣﻨﻲ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﻳﻒ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻷﻣﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻴـ ــﺪر‪ ،‬ﻋﺒـ ــﺪ اﻟﻠﻄﻴـ ــﻒ ﺣﺴـ ــﲔ )‪ :(٢٠٠٤‬اﻟﺒﺤـ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋـ ــﻲ ﺑـ ــﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴـ ــﺮ ﻓـ ــﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳـ ــﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴـ ــﺔ‬
‫وﺗﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‪ .‬دﰊ‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬اﳊﻴﻠﺔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد )‪ :(٢٠٠٣‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ّ .‬‬

‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﳌﺴﲑة‪ ،‬ط)‪.(٢‬‬
‫‪ -‬اﳋﺎﻟ ــﺪي‪ ،‬ﻋ ــﺎدي ﻛ ــﺮﱘ )‪١٤٣٤‬ه(‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴ ــﺔ ﺑﺮﻧ ــﺎﻣﺞ ﺗ ــﺪرﻳﱯ ﻣﻘ ــﱰح ﰲ إﻛﺴ ــﺎب ﻣﻌﻠﻤ ــﻲ اﻟﻌﻠ ــﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ــﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﲢﻔﻴﺰ اﻹﺑـﺪاع اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻟـﺪى ﻃـﻼب اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ‪ .‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘﲑ ﻏـﲑ ﻣﻨﺸـﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ :‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳋﺎﻟــﺪي‪ ،‬ﻣﻮﺳــﻰ ؛ وﻫﺒــﺔ‪ ،‬ﻧــﺎدر )‪ :(٢٠٠٠‬اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﻣــﻊ ﻣﻌﻠﻤــﺎت ﻣــﺎ ﻗﺒــﻞ اﳋﺪﻣــﺔ‪ :‬ﲡﺮﺑــﺔ ﻣﺮﻛــﺰ‬
‫اﻟﻘﻄــﺎن ﻟﻠﺒﺤــﺚ واﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑــﻮي‪ .‬ﻣﺠﻠــﺔ رؤى اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ‪ ،‬رام اﷲ‪ :‬ﻣﺮﻛــﺰ اﻟﻘﻄــﺎن ﻟﻠﺒﺤــﺚ واﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬رام اﷲ‪-‬ﻓﻠﺴﻄﲔ‪ ،‬ص ص‪.١٤-٩ :‬‬
‫‪ -‬اﳋﻄﻴ ــﺐ‪ ،‬أﲪ ــﺪ ؛ اﳋﻄﻴ ــﺐ‪ ،‬رداح )‪ :(٢٠٠٦‬اﺗﺠﺎﻫ ــﺎت ﺣﺪﻳﺜ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺘ ــﺪرﻳﺐ‪ .‬ﻋ ــﺎﱂ اﻟﻜﺘ ــﺐ اﳊﺪﻳﺜ ــﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬اﳋﻄﻴــﺐ‪ ،‬أﲪــﺪ ؛ اﻟﻌﻨــﺰي‪ ،‬ﻋﺒــﺪاﷲ اﻟﺰاﻣــﻞ )‪ :(٢٠٠٨‬ﺗﺼــﻤﻴﻢ اﻟﺒـﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴــﺔ ﻟﻠﻘﻴــﺎدات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ‪ .‬ﻋــﺎﱂ‬
‫ﻋﻤﺎن‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ّ :‬‬
‫‪ -‬اﳋﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺧﻠﻴﻞ ﻳﻮﺳﻒ )‪ :(٢٠١٢‬أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ .‬دﰊ‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪﺧﻴﻞ‪ ،‬ﻋـﻮاد دﺧﻴـﻞ )‪١٤٢٨/١٤٢٧‬ه(‪ :‬أﺛـﺮ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗـﺪرﻳﱯ ﰲ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻔﻬـﻮم ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻘـﺮاءة ﻟـﺪى ﻣﻌﻠﻤـﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪ .‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘﲑ ﻏـﲑ ﻣﻨﺸـﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻗﺴـﻢ اﳌﻨـﺎﻫﺞ وﻃـﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ :‬اﻟﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪﺧﻴﻞ‪ ،‬ﳏﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟـﺮﲪﻦ )‪ :(٢٠١٣‬اﻟﺘـﺪرﻳﺐ اﻟﺘﺮﺑـﻮي اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ .‬اﻟﺮﻳـﺎض‪ :‬دار اﳋﺮﳚـﻲ ﻟﻠﻨﺸـﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟ ــﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﳏﻤ ــﺪ ﺣﺴ ــﻦ )‪ :(٢٠٠٧‬اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ‪ ،‬ﲢﺴ ــﲔ اﳌﻤﺎرﺳ ــﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳ ــﺔ ﻟ ــﺪى اﳌﻌﻠﻤ ــﲔ‪ .‬رﺳ ــﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺴﻘﻂ‪ ،‬ع‪ ،١٦‬ص ص‪.٨٤-٧٤ :‬‬
‫‪ -‬اﻟــﺪﻣﻴﺨﻲ‪ ،‬ﻋﺒــﺪاﷲ اﺑـﺮاﻫﻴﻢ )‪١٤٢٥‬ﻫ ـ(‪ :‬أﺛــﺮ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﱯ ﳌﻌﻠﻤــﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﰲ ﳎــﺎل اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﺄﺳــﻠﻮب‬
‫ﺣ ــﻞ اﳌﺸ ــﻜﻼت ﰲ اﻟﺘﺤﺼ ــﻴﻞ اﻟﺪراﺳ ــﻲ ﻟﻄ ــﻼب اﻟﺼ ــﻒ اﻟﺜ ــﺎﱐ اﳌﺘﻮﺳ ــﻂ ﲟﺪﻳﻨ ــﺔ اﻟﺮﻳ ــﺎض‪ .‬رﺳ ــﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ :‬اﻟﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪوﺳ ــﺮي‪ ،‬إﺑ ـﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺒ ــﺎرك )‪ :(٢٠٠١‬إﻃ ــﺎر ﻣﺮﺟﻌ ــﻲ ﻟﻠﺘﻘ ــﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑ ــﻮي‪ .‬ط)‪ ،(٣‬اﻟﺮﻳ ــﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘ ــﺐ اﻟﱰﺑﻴ ــﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪول اﳋﻠﻴﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﻳﺎﺷﻲ‪ ،‬ﲪـﺰة ﻋﺒـﺪاﳊﻜﻢ ؛ ﺣﺴـﻦ‪ ،‬ﻋﻠـﻲ اﻟﺼـﻐﲑ )‪ :(٢٠١٤‬ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗـﺪرﻳﱯ ﻣﻘـﱰح ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺧﺎﻟﺪ‪ .‬اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺪوﻟﻴـﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺞ )‪ ،(٣‬ع)‪ ،(١‬ﻛﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎﱐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳـﺒﱵ‪ ،‬ﻋﺒـﺎس )‪ :(١٩٩٩‬دور اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ اﳌﺸــﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‪-‬اﻟﻜﻮﻳــﺖ‪،‬‬
‫س‪ ،٩‬ع‪ ،٢٩‬ص ص‪.٥٧-٤٤ :‬‬

‫‪ -‬اﻟﺴﻜﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺑﻼل ﺧﻠﻒ )‪ :(٢٠٠٩‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻹداري‪ّ .‬‬

‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳــﻜﺮان‪ ،‬اﻟﺴــﻴﺪ ﻋﺒــﺪ اﻟــﺪاﱘ )‪ :(٢٠٠٦‬ﻣــﺎ وراء اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ "‪ "META-ANALYSIS‬ﻛﻤــﻨﻬﺞ وﺻــﻔﻲ ﲢﻠﻴﻠــﻲ‬
‫ﻟﺘﺠﻤﻴــﻊ ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﻮث وﺗﻜﺎﻣﻠﻬــﺎ ﰲ ﳎــﺎل اﻟﱰﺑﻴــﺔ وﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ‪ .‬ﻣﺠﻠــﺔ ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ ﺑﺎﻟﺰﻗــﺎزﻳﻖ‪-‬‬
‫ﻣﺼﺮ‪ ،‬ع‪ ،٥٣‬ص ص‪.٣٨-١ :‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪ ،‬ﺟﻴﻬﺎن أﲪﺪ )‪ :(٢٠١٣‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄـﻼب اﳌﻌﻠﻤـﲔ ﺑﺸـﻌﺒﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ ﺑﻜﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺣﻠـﻮان‬
‫ﻋﻠــﻰ إﺟ ـﺮاء ﲝــﻮث اﻟﻔﻌــﻞ ﻛﺄﺳ ـﺎس ﻟﺘﺤﺴــﲔ اﻟﻜﻔــﺎءة اﻟﺬاﺗﻴــﺔ وﳑﺎرﺳــﺘﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻴﺔ واﲡﺎﻫــﺎ ﻢ ﳓــﻮ‬
‫ﻣﻬﻨــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ :‬دراﺳــﺔ ﺣﺎﻟــﺔ‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ــﺔ‪-‬اﻟﻜﻮﻳ ــﺖ‪ ،‬ﻣ ــﺎرس‪ ،‬ﻣــﺞ‪ ،٢٧‬ع‪ ،١٠٦‬ج‪،٢‬ص‬
‫ص‪.٢٣٥-١٨٣ :‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻤﺮاﱐ‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ ﳏﻤﺪ )‪١٤٣١‬ه(‪ :‬أوﻟﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴـﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌـ ــﺔ اﻟﻤﻠـ ــﻚ ﺳـ ــﻌﻮد )اﻟﻌﻠـ ــﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـ ــﺔ واﻟﺪراﺳـ ــﺎت اﻹﺳـ ــﻼﻣﻴﺔ(‪ .‬ﻣـ ــﺞ‪ ،٢٤‬ع‪ ،٢‬ص ص‪:‬‬
‫‪.٢٢٨-١٩٩‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻬﺎب‪ ،‬ﻗﻴﺲ ﲪﺪ )‪ :(٢٠٠٨‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت(‪ .‬ﻣﺴﻘﻂ‪ :‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿــﺤﺎوي‪ ،‬ﺑﻴ ــﻮﻣﻲ ﳏﻤ ــﺪ )‪ :(٢٠٠٦‬اﻟﺒﺤ ــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ أﺳ ــﻠﻮب ﻣﻨﻬﺠــﻲ ﳌﻌﺎﳉــﺔ ﺑﻌــﺾ اﻟﻘﻀــﺎﻳﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺎل ﻣﻨﺸﻮر ﻓﻲ ﻣﺠﻠـﺔ ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺒـﻮر ﺳـﻌﻴﺪ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻗﻨـﺎة اﻟﺴـﻮﻳﺲ‪ ،‬ﻣـﺞ‪ ،١‬ع‪ ،١‬ص ص‪:‬‬
‫‪.١٦-٩‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻌــﺎﱐ‪ ،‬ﺣﺴــﻦ أﲪــﺪ )‪ :(٢٠٠٧‬اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﻣﻔﻬﻮﻣــﻪ وﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺗــﻪ )ﺑﻨــﺎء اﻟﺒ ـﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴــﺔ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬــﺎ(‪ .‬دار‬
‫ﻋﻤﺎن‪.‬‬
‫اﻟﺸﺮوق‪ّ :‬‬
‫‪ -‬ﻃﻪ‪ ،‬ﻃﺎرق )‪ :(٢٠٠٥‬اﻹدارة واﻟﻘﻴﺎدة‪ .‬اﻻﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬ﻣﻨﺸﺄة اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒــﺪ اﳉـﻮاد‪ ،‬ﻋﺒــﺪ اﻟــﺮﲪﻦ ﳏﻤــﺪ )‪ :(٢٠٠٦‬ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﱯ ﻣﻘــﱰح ﳌــﻮﺟﻬﻲ وﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﻋﻠــﻰ‬
‫ﲝــﻮث اﻷداء‪ .‬اﻟﺠﻤﻌﻴــﺔ اﻟﻤﺼ ـﺮﻳﺔ ﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت‪ ،‬اﳌــﺆﲤﺮ اﻟﻌﻠﻤــﻲ اﻟﺴــﻨﻮي اﻟﺴــﺎدس‪ ،‬ص‬
‫ص‪.١٧٥-١٣٨ :‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﻴــﺪات‪ ،‬ذوﻗــﺎن ؛ ﻋــﺪس‪ ،‬ﻋﺒــﺪاﻟﺮﲪﻦ ؛ ﻋﺒــﺪاﳊﻖ‪ ،‬ﻛﺎﻳــﺪ)‪ :(٢٠٠٤‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻌﻠﻤــﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻣــﻪ‪-‬أدواﺗــﻪ‪-‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ .‬ط)‪ّ ،(٨‬‬

‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒــﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﺻــﻔﺎء ؛ ﻋﺒــﺪاﻟﻌﻈﻴﻢ‪ ،‬ﺳــﻼﻣﻪ )‪ :(٢٠٠٧‬إدارة اﻟﻤﻌﻠــﻢ وﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟﻤﻌﻠــﻢ‪ .‬اﻟﻘــﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳉﺎﻣﻌــﺔ‬
‫اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺪاﻟﻔﺘﺎح‪ ،‬ﻫﺪى ﻋﺒﺪاﳊﻤﻴﺪ )‪ :(٢٠٠٩‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ .‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻨﺎة اﻟﺴﻮﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺒﻴﺪات‪ ،‬ﺳﻬﻴﻞ أﲪﺪ )‪ :(٢٠٠٧‬إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﻢ‪ .‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ّ :‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺒﻴـﺪي‪ ،‬ﺧﺎﻟـﺪ ﺑــﻦ ﺧـﺎﻃﺮ )‪ :(٢٠١٠‬واﻗـﻊ اﺳــﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﳌﻤﺎرﺳـﺎت اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﰲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ أداء ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ اﻟﻠﻐﻮي‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪-‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ع‪ ،١٠٨‬ص ص‪.٥٥-٢٢ :‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺠﺮﻣــﻲ‪ ،‬ﺑﺎﺳــﻢ ﺻــﺎﱀ )‪١٤٣٢‬ه(‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﱯ ﻣﻘــﱰح ﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳــﺎت اﳌﻬﻨﻴــﺔ ﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻣﻌﻠﻤــﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠـ ــﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳـ ــﻲ ﲜﺎﻣﻌـ ــﺔ اﻷزﻫـ ــﺮ‪-‬ﻏـ ــﺰة ﰲ ﺿـ ــﻮء اﺳ ـ ـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﻋـ ــﺪاد اﳌﻌﻠﻤـ ــﲔ"‪ ."٢٠٠٨‬رﺳـ ــﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ‪ :‬ﻏﺰة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻄﻴﻔــﺔ‪ ،‬ﲪــﺪي أﺑــﻮ اﻟﻔﺘــﻮح )‪١٤٢٨‬ه(‪ :‬ﺑﺤــﻮث اﻟﻌﻤــﻞ‪-‬ﻃﺮﻳــﻖ إﻟــﻰ ﺗﻤﻬــﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠــﻢ وﺗﻄــﻮﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻨﺸﺮ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠ ــﻲ‪ ،‬ﳏﻤ ــﺪ اﻟﺴ ــﻴﺪ )‪ :(٢٠٠٠‬ﻣﺼ ــﻄﻠﺤﺎت ﻓ ــﻲ اﻟﻤﻨ ــﺎﻫﺞ وﻃ ــﺮق اﻟﺘ ــﺪرﻳﺲ‪ .‬ط)‪ ،(٢‬اﳌﻨﺼ ــﻮرة‪ :‬ﻋ ــﺎﻣﺮ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻤﺮ‪ ،‬ﺣﺴﺎم ﲰﲑ )‪ :(٢٠١٠‬اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻛﺎﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴـﺔ اﳌﻬﻨﻴـﺔ ﳌﻌﻠﻤـﺔ رﻳـﺎض اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﰲ ﻣﺼﺮ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ع‪ ،١‬ج‪ ،٢‬ﻳﻨﺎﻳﺮ‪ ،‬ص ص‪١٠٣-٦٠ :‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻮرﻳــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤــﺔ )‪ :(٢٠١٠‬اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ وأﳘﻴﺘﻬــﺎ ﰲ ﲢﺴــﲔ ﺗــﺪرﻳﺲ ﻣ ـﻮاد اﻟﻌﻠــﻮم‪ .‬دورﻳــﺔ اﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺴﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن‪ ،‬ع)‪-(٥٦‬إﺑﺮﻳﻞ‪ ،‬ص ص‪.٥٠-٤٧ :‬‬
‫‪ -‬ﻋــﻮدة‪ ،‬رﲪــﺔ ﳏﻤــﺪ ؛ ﺷ ـﺮﻳﺮ‪ ،‬رﻧــﺪة ﻋﻴــﺪ )‪ :(٢٠٠٤‬اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﻣــﺪﺧﻼً ﻟﺘﺤﺴــﲔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ ﰲ‬
‫ﺿ ــﻮء اﳌﺘﻐـ ـﲑات اﳊﺪﻳﺜ ــﺔ‪ .‬ﻣ ــﺆﺗﻤﺮ "اﻟﺘﺮﺑﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻓﻠﺴ ــﻄﻴﻦ وﺗﻐﻴـ ـﺮات اﻟﻌﺼ ــﺮ"‪ ،‬ﻧ ــﻮﻓﻤﱪ‪ ،‬ص ص‪:‬‬
‫‪.٩٤٥-٩٢١‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮاﺟﻲ‪ ،‬ﻫﺎدي أﲪﺪ )‪ :(٢٠٠٨‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ .‬دورﻳﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺴـﻠﻄﻨﺔ‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬ع)‪-(٤٠‬ﻓﱪاﻳﺮ‪ ،‬ص ص‪.٣٢-٢٨ :‬‬
‫‪ -‬اﻟﻐﺎﻣــﺪي‪ ،‬ﺣﺎﻣ ــﺪ ﲨــﺎح )‪١٤٣٤/١٤٣٣‬ه(‪ :‬ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﱯ ﻣﻘ ــﱰح ﻟﻠﻨﻤــﻮ اﳌﻬــﲏ ﳌﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠ ــﻮم ﺑﺎﳌﺮﺣﻠ ــﺔ‬
‫اﳌﺘﻮﺳــﻄﺔ ﰲ ﺿــﻮء اﳌﻌــﺎﻳﲑ اﻟﻌﺎﳌﻴــﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒــﺎت ﻣﻨــﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠــﻮم اﳌﻄـ ّـﻮرة‪ .‬رﺳــﺎﻟﺔ دﻛﺘــﻮراﻩ ﻏــﲑ ﻣﻨﺸــﻮرة‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ أم اﻟﻘﺮى‪ :‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻄــﻒ اﷲ‪ ،‬ﻧﺎدﻳــﺔ ﲰﻌــﺎن ؛ ﻋﻄﻴــﻪ‪ ،‬ﻋﻔــﺎف ﻋﻄﻴــﺔ )‪ :(٢٠٠٩‬ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗــﺪرﻳﱯ ﻣﻘــﱰح ﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻟﺘﻔﻜــﲑ اﻟﺘــﺄﻣﻠﻲ‬
‫وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪-‬ﻣﺼـﺮ‪ ،‬دﻳﺴـﻤﱪ‪ ،‬ﻣـﺞ‪ ،١٢‬ع‪ ،٤‬ص‬
‫ص‪.٤١-١ :‬‬
‫‪ -‬اﳌﺎﺿــﻲ‪ ،‬ﳏﻤــﺪ اﶈﻤ ــﺪي )‪ :(٢٠٠٨‬إدارة اﻻﺳ ــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ )اﻹﻋ ــﺪاد واﻟﺼ ــﻴﺎﻏﺔ(‪ .‬اﻟﻘــﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻄ ــﺎﺑﻊ ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌ ــﺎﻟﻜﻲ‪ ،‬ﻋﺒ ــﺪ اﳌﻠ ــﻚ ﻣﺴ ــﻔﺮ )‪١٤٣١/١٤٣٠‬ه(‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴ ــﺔ ﺑﺮﻧ ــﺎﻣﺞ ﺗ ــﺪرﻳﱯ ﻣﻘ ــﱰح ﻋﻠ ــﻰ إﻛﺴ ــﺎب ﻣﻌﻠﻤ ــﻲ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﻌﺾ ﻣﻬـﺎرات اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸـﻂ وﻋﻠـﻰ ﲢﺼـﻴﻞ واﲡﺎﻫـﺎت ﻃﻼ ـﻢ ﳓـﻮ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‪ .‬رﺳـﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺘــﻮراﻩ ﻏــﲑ ﻣﻨﺸــﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‪ ،‬ﻗﺴــﻢ اﳌﻨــﺎﻫﺞ وﻃــﺮق اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﳌﻠــﻚ أم اﻟﻘــﺮى‪ :‬ﻣﻜــﺔ‬
‫اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳏﻤـ ــﺪ‪ ،‬ﻣﺼـ ــﻄﻔﻰ ﻋﺒـ ــﺪ اﻟﺴـ ــﻤﻴﻊ ؛ اﻟﻔﻘـ ــﻲ‪ ،‬اﲰﺎﻋﻴـ ــﻞ ﳏﻤـ ــﺪ ؛ ﻋـ ــﻼم‪ ،‬ﺑـ ــﺪوي اﺑ ـ ـﺮاﻫﻴﻢ )‪ :(٢٠٠٧‬اﻟﺒﺤـ ــﺚ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ّ .‬‬

‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﳏﻤــﺪ‪ ،‬ﻣﺼــﻄﻔﻰ ﻋﺒــﺪ اﻟﺴــﻤﻴﻊ؛ ﺣﻮاﻟــﺔ‪ ،‬ﺳــﻬﲑ ﳏﻤــﺪ )‪ :(٢٠٠٥‬إﻋــﺪاد اﻟﻤﻌﻠــﻢ وﺗﻨﻤﻴﺘــﻪ وﺗﺪرﻳﺒــﻪ‪ّ .‬‬
‫ﻋﻤــﺎن‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﺑﻮﱄ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﳋـﺎﻟﻖ )‪ :(٢٠٠٢‬إدراك اﳌﻌﻠﻤـﲔ ﻟﻠﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﲔ اﻟﺒﺤـﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ واﻟﻨﻤـﻮ اﳌﻬـﲏ‪ :‬دراﺳـﺔ‬
‫ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ .‬دراﺳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٨‬ع‪ ،١‬ص ص‪.٢١٩-١٨٧ :‬‬
‫ﻣﺮﻛــﺰ إﺑــﺪاع اﳌﻌﻠــﻢ )‪ :(٢٠٠٤‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ دﻟﻴ ــﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤ ــﺎت‪ ،‬ﻏــﺰة‪ .‬ﰎ اﺳــﱰﺟﺎع ﺑﺘــﺎرﻳﺦ‬
‫‪http:// www.teachercc.org‬‬ ‫‪١٤٣٤ /٥ /١٨‬ﻫـ اﳌﻮاﻓﻖ‪ ٣٠:‬ﻣﺎرس ‪ ٢٠١٣‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺑﻂ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺸــﻬﺪاﱐ‪ ،‬ﺳــﻜﺮﻳﻦ اﺑ ـﺮاﻫﻴﻢ )‪ :(٢٠٠٨‬ﻣﻘﱰﺣــﺎت ﻟﻠﻤﻌﻠﻤــﲔ ﻟﻠﻘﻴــﺎم ﺑــﺎﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠــﺔ اﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪-‬ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن‪ ،‬س‪ ،٦‬ع‪ ،٤٠‬ﻓﱪاﻳﺮ‪ ،‬ص ص‪.٤٢-٣٩ :‬‬
‫‪ -‬ﻣﺼ ــﻄﻔﻰ‪ ،‬ﺗﻐﺮﻳ ــﺪ ﳏﻤ ــﺪ )‪ :(٢٠٠٦‬اﺳ ــﺘﺨﺪام ﻣﻨﻬﺠﻴ ــﺔ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﰲ ﺗﻄ ــﻮﻳﺮ ﻣﻬ ــﺎرة اﻟﺘﺴ ــﺎؤل ﻋﻨ ــﺪ‬
‫ﻣﻌﻠﻤــﺎت اﻟﺼــﻒ اﻷول اﻷﺳﺎﺳــﻲ‪ .‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴــﺘﲑ ﻏــﲑ ﻣﻨﺸــﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﻌﻠﻴــﺎ‪ ،‬اﳉﺎﻣﻌــﺔ‬
‫اﻷردﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻘﺪاد‪ ،‬ﻣﺮﱘ ﺳـﺎﱂ )‪ :(٢٠١٢‬واﻗـﻊ ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻛﺄﺳـﻠﻮب ﺗـﻮﺟﻴﻬﻲ ﺗﺮﺑـﻮي واﳌﻌﻮﻗـﺎت اﻟـﱵ ﲢـﺪ‬
‫ﻣــﻦ ﳑﺎرﺳــﺘﻪ‪ .‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴــﺘﲑ ﻏــﲑ ﻣﻨﺸــﻮرة‪ ،‬ﻗﺴــﻢ اﳌﻨــﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋــﻖ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ‬
‫دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﻨﻴــﻒ‪ ،‬ﺟــﲔ )‪ :(٢٠٠١‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻣــﻦ أﺟــﻞ اﻟﺘﻄــﻮر اﻟﻤﻬﻨــﻲ )ﺗﺮﺟﻤــﺔ ﻧــﺎدر وﻫﺒــﺔ(‪ .‬رام اﷲ‪:‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﻄﺎن ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ -‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ )‪ :(٢٠٠١‬ﺗﺮﺟﻤــﺎت ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ‪) .‬ﺗﺮﲨــﺔ اﲰﺎﻋﻴــﻞ ﻓﻘﻌــﺎوي(‪ ،‬رام اﷲ‪:‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﻄﺎن ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﻨﻴﻒ‪ ،‬ﺟﲔ ؛ ﻟﻮﻣﺎﻛﺲ‪ ،‬ﺑﺎﻣﻴﻼ ؛ واﻳﺘﻬﻴـﺪ‪ ،‬ﺟـﺎك )‪ :(٢٠٠١‬أﻧـﺖ وﺑﺤﺜـﻚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪) .‬ﺗﺮﲨـﺔ‪ :‬إﲰﺎﻋﻴـﻞ‬
‫ﻓﻘﻌﺎوي(‪ ،‬ﻏﺰة‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﻄﺎن ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ -‬اﶈﻴﺴﻦ‪ ،‬اﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﷲ )‪ :(٢٠٠٦‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪-‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ .‬اﳌﺪﻳﻨـﺔ اﳌﻨـﻮرة‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺰﻣﺎن ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﺴﻴﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻠﺤﻢ‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ ﳏﻤﺪ )‪ :(٢٠٠٠‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ّ .‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻋﺒﺪا ﻴﺪ ﺳﻴﺪ؛ اﻟﺸﺮﺑﻴﲏ‪ ،‬زﻛﺮﻳﺎ أﲪﺪ؛ اﳊﺸﺎش‪ ،‬ﻋﺒﺪاﻟﻠﻄﻴﻒ ﺟﺎﺳﻢ )‪ :(١٩٩٦‬اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑـﻮي‪،‬‬
‫اﻷﺳﺲ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻷﻣﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺳﻰ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﳊﻜﻴﻢ ﻣﻮﺳﻰ )‪١٤١٨‬ﻫـ(‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ .‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ :‬ﺑﺪون ﻧﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤــﻞ )‪(Action research‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺼــﺮ‪ ،‬ﳏﻤــﻮد أﲪــﺪ )‪ :(٢٠٠٨‬ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات ﲝــﺚ‬
‫اﻟﺘﺸــﺎرﻛﻲ اﳌ ـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﻟــﺪى اﻟﻄ ــﻼب اﳌﻌﻠﻤــﲔ ﺑﺎﻟﻔﺮﻗــﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ــﺔ )رﻳﺎﺿــﻴﺎت( وﲢﻘﻴ ــﻖ‬
‫ﺑﻌــﺾ ﺟﻮاﻧــﺐ ﺗﺄﻫﻴــﻞ ﻣﻌﻠــﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت اﳌﺒﺘــﺪئ‪ .‬ﻣﺠﻠــﺔ ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻷزﻫــﺮ‪ ،‬ع‪،١٣٥‬‬
‫اﳉﺰء ‪ ،٣‬ﻳﻮﻧﻴﻮ‪ ،‬ص ص‪.٣٠٠-٢٥٥ :‬‬
‫‪ -‬ﻧﻮﺟﻨﺖ‪ ،‬ﺟﻠﻴﻨﺪا ؛ ﻣﺎﻟﻚ‪ ،‬ﺷﺎﻛﻴﻞ ؛ ﻫﻮﻟﻴﻨﺠﺴﻮرث‪ ،‬ﺳﺎﻧﺪرا )‪ :(٢٠١٢‬اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺒﺤـﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺣـﻮل اﻟﻌـﺎﻟﻢ‪ .‬دﻟﻴـﻞ ﻋﻤﻠـﻲ ﻟﻠﺒﺤـﻮث‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻘــﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ‪) .‬ﺗﺮﲨــﺔ‪ :‬ﺳــﺎﻣﻴﺔ اﻟﺒﺴــﻴﻮﱐ(‪ ،‬واﺷــﻨﻄﻦ‪ :‬ذا ﺟﻠﻮﺑــﻞ اوﺑﺮاﺷــﻦ‬
‫ﻳﻮﻧﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫ ــﺎرون‪ ،‬رﻣ ــﺰي ﻓﺘﺤ ــﻲ )‪ :(٢٠٠٥‬ﻣﺴ ــﺎﳘﺔ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻟﱰﺑ ــﻮي اﻟﺘﻘﻠﻴ ــﺪي ﰲ اﻟﺘﻨﻤﻴ ــﺔ اﳌﻬﻨﻴ ــﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ــﻢ‪ :‬اﻟﺒﺤ ــﺚ‬
‫اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻛﺒ ــﺪﻳﻞ ﻣﻘ ــﱰح‪ .‬اﻟﻤ ــﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤ ــﻲ اﻟﺴ ــﺎدس‪ ،‬اﻟﺘﻨﻤﻴ ــﺔ اﳌﻬﻨﻴــﺔ اﳌﺴ ــﺘﺪﳝﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ــﻢ اﻟﻌ ــﺮﰊ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ص ص‪.٦١٩-٥٩١ :‬‬
‫‪ -‬ﻫﻼل‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻐﲏ )‪ :(٢٠٠٠‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻷﺳﺲ واﻟﻤﺒﺎدئ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫‪ -‬اﳍﻴﱵ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ )‪ :(٢٠٠٣‬إدارة اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ّ .‬‬

‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﳊﺎﻣﺪ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴــﺔ )‪ :(٢٠١٢‬ا ــﺰوءات اﳌﺴﺘﻌﺮﺿــﺔ ﻟــﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜــﻮﻳﻦ ﻣــﻦ أﺟــﻞ ﺗﻌﻠــﻢ ﻓﻌــﺎل)اﻟﺒﺤــﺚ‬
‫اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ(‪ ،‬اﻟﺮﺑ ــﺎط‪ .‬ﰎ اﺳ ــﱰﺟﺎع ﺑﺘ ــﺎرﻳﺦ ‪١٤٣٤ /٥ /١٨‬ﻫ ـ ـ اﳌﻮاﻓ ــﻖ‪ ٣٠ :‬ﻣ ــﺎرس ‪ ٢٠١٣‬ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﺮاﺑﻂ‪:‬‬
‫‪projetitqane.ma/ar/images/stories/pdf/pdfzk/part2/4.pdf‬‬

‫‪-Adelman, C. (1993): Kurt Lewin and the origins of Ac on Research,‬‬

‫‪Educa onal Ac on Research, 1(1), pp: 7-24.‬‬
‫‪-Anderson, G. L. (2002): Reflecting on research for doctoral. Students in‬‬
‫‪educa on, educa onal researcher, 31(7), pp: 22-25.‬‬
‫‪-Arther, J. Bingham, B. Ireland, P. McQueen, C. Swain, N. (1994): "You didn't‬‬
‫‪tell us what to do" Teacher Perception of Action Research Paper‬‬
‫‪presented at the AARE Conference Newcastle researcher Retrieved‬‬
‫‪May, 20/2015 from:‬‬
‫‪http://www.phy.nau.edu/danmac/actionrch.html‬‬
‫‪-Atay, D. (2006): Teachers Professional Development-Partnerships in‬‬
‫‪Research. Marmara University. Turkey. Retrieved July, 10/2015 from:‬‬
‫‪http://www.writing.berkeley.edu/tesl-ej/ej38/a8‬‬
‫‪- Borg, W. R. & Gall, M. P. (1983): Educa onal Research: An Introduc on.‬‬
‫‪New York, Longman.‬‬
- Corey, S.M (1953): Ac on Research to Improve School Prac ces. New York:
Teachers College Press. Retrieved from:
http://www.tcrecord.org/library/abstract.asp?
- Cutcheon, G. & Jurg, B. (1990): Alterna ve Perspec ves on Ac on Research.
Theory into Practice, 24(3) Summer
-Elliot, J. (1991): Action Research for Educational Change, Milton Keynes:
Open University Press.
- Hollingsworth, S. (1997): International Action Research -A Casebook for
Educational Reform. London: Falmer.
-Huffman, K. Vernoy, M. (1997): Psychology (4th ed). USA: John Wiley and
Sons.
-Kemmis, S. & McTaggart, R. (1982): The Ac on Research Planner, Australia.
Deakin University Press.
-Kennedy, M. (1997): The connec on between research and prac ce.
Educational Researcher, 26(7) pp: 4-12.
-Keogh, M. (2005): Factors in fluencing pre-service teacher' level of reflective
thinking, Unpublished doctoral dissertation, Syracuse University
-Kyle, D. & Hovda, R. (1987): Ac on Research- comments on current trends
and future possibilities. Peabody journal of education, 64(3), pp:170-
175.
-Masters, J. (1995): The History of Ac on Research in I. Hughes (ed) Ac on
Research Electronic Reader, The University of Sydney, Retrieved July,
10/2015 from:
http://www.behs.cchs.usyd.edu.au/arow/Reader/rmasters.htm
-McConnel, J. (2003): How to Iden fy your Organization's Training Needs: A
Practical Guide to Needs Analysis, New York, AMACOM.
-Mills, G. (2007): Action Research: A Guide for the Teacher Researcher (3rd)
Edition, Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall.
-Mondy, B ; Vijay, K. ; Jane, L. (2005): Language for Professional
Communication Research, Practice & Training. E-Book, Retrieved July,
8/2013 from:
http://www.unitbv.ro/limbajulprofesional/pdf/
-Norton, J. (1994): The effect of thime, Teaching cer fica ng type, and field
placement on reflective thinking in preservice teachers. Paper
presented at the Annual Meeting of the Association of Teacher
Education, Atlanta, GA, February p p: 12-16.
-Pardhan, H. (2002): Collabra ve ac on research for science teaches
pedagogical content knowledge Enhancement. Unpublished Doctoral
Dissertation, university of Alberta.
-Pollard, A., Collins, J., Simco, N., Swaffield, S., Warin, J., & Warwick, P.
(2002): Reflective Teaching: Effective and Evidence-Informed
Professional. London, New Your, Continum.
-Rothwell, W. , Kazanas, H. (1998): Mastering the Instruc on Design Process:
A Systema c Approach, 2nd ed., San Francisco, John Wiley & Sons,
Inc.
-Schmuck, Richard A. (1997): Prac cal Ac on Research for change, London,
sage.
-Schon, D. (1987): Education the Reflective Practitioner, Towerds A New
Design for Teaching and Learning in the Professions. Teaching and
Teacher Educa on, V4.
-Scok, P. (2003): Changes in science classrooms resul ng from collabora ve
action research initiatives, Unpublished Doctoral Dissertation,
University of Iowa.
-Sharp, K. (2003): Teacher Reflec on: A perspec ve from the trenches,
Theory into Practice, 42 (3), p p: 243-247.
-Stenhouse, L. (1975): The Teacher as Researcher in L. Stenhouse An
Introduction to Curriculum Research and Development. London:
Heinemann, p p: 142-165.
-Targget, G. & Wilson, A. (1998): Promoting Reflective Thinking in Teachers.
California: Corwin Press, Inc.
-Webster's (1969): New World Dic onary. It was retrieved on 18/05/1434H
corresponding to: March 30, 2013 on the link :
http://en.wikipedia.org/wiki/Webster's_New_World_Dictionary
-Xiao, H. (2008): Personal Prac cal Knowledge of Teaching With Technolog:
How Teacher Candidates Come To Know Through Reflective Inquiry,
EDD, Faculty Of The College Of Education University Of Houston.
-Zeichner, K. (1993): Action research; personal renewal and social
reconstruction. Eeducational Action Research, 1(2).
-Zeichner, K. & Liston, D. (1996): Reflective teaching : An Introduction. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Pub.
‫ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(١‬‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬
 ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫وﻓﻘﮫ ﷲ‬ ‫ﺳﻌﺎدة اﻟدﻛﺗور‪/‬‬

‫وﺑﻌد‪،،،‬‬ ‫اﻟﺳﻼم ﻋﻠﯾﻛم ورﺣﻣﺔ ﷲ وﺑرﻛﺎﺗﮫ‬
‫ﯾﺟري اﻟﺑﺎﺣث دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺑﻌﻧوان " أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗ درﯾﺑﻲ ﻟﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ‬
‫ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ " وذﻟك ﻓﻲ ﺗﺧﺻص اﻟﻣﻧ ﺎھﺞ وط رق ﺗ درﯾس اﻟﻌﻠ وم‬
‫ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﺑﻣﻛ ﺔ اﻟﻣﻛرﻣ ﺔ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﯾ ق ذﻟ ك ﻗ ﺎم اﻟﺑﺎﺣ ث ﺑﺑﻧ ﺎء ﺑرﻧ ﺎﻣﺞ ﺗ درﯾﺑﻲ ﻟﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ )‪ (action research‬ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠ وم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﻣﺗوﺳ طﺔ‪،‬‬
‫وﻗد ﺗﺿﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺟزءان‪ ،‬ﺟزء ﻧظري اﺳﺗﮭدف ﺗﻛ وﯾن ﻣﻌرﻓ ﺔ ﻧظرﯾ ﺔ ﻛﺎﻓﯾ ﺔ ﻋ ن اﻟﺑﺣ ث‬
‫اﻹﺟراﺋ ﻲ ﻣﻔﮭوﻣ ﺎ ً وﺧﺻﺎﺋﺻ ﺎ ً وأھ داﻓﺎً‪ ،‬وﺗﻣﯾﯾ زه ﻋ ن اﻟﺑﺣ وث اﻷﺧ رى اﻟﻣﺗﻌ ﺎرف ﻋﻠﯾﮭ ﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻌرّ ف ﻣﮭﺎراﺗﮫ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﺎﻓﯾ ﺔ ﻋ ن ﺗﻠ ك اﻟﻣﮭ ﺎرات وﻛﯾﻔﯾ ﺔ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ‪ .‬وﺟ زء ﺗطﺑﯾﻘ ﻲ‬
‫اﺳﺗﮭدف ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻟﺗﻠك اﻟﻣﮭﺎرات ﺑﺻورة ﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺣ ل‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺗواﺟﮭﮭم ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺷﻛل ﻋﻘﺑﺔ أﻣﺎم أداﺋﮭم وﺗﺣد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭم‪.‬‬
‫وﺑﺻﻔﺗﻛم أﺣد اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﺗﺗﺻﻔون ﺑﮫ ﻣن ﺧﺑرة أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﺑﺣﺛﯾ ﺔ آﻣ ل ﻣ ن ﺳ ﻌﺎدﺗﻛم‬
‫اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﺣﻛﯾﻣﮫ‪ ،‬وﻣن ﺛ ّم إرﺷﺎدي إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗروﻧﮫ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ً ﻣ ن ﺣ ذف أو ﺗﻌ دﯾل‬
‫أو إﺿﺎﻓﺔ أو ﺗطوﯾر‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﻧﺟﺎح اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﮭدف ﻣن اﻟدراﺳﺔ وھو ﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وإﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ھذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﻗﺑل ﺑ ﺎﺣﺛﯾن‬
‫آﺧرﯾن أو ﻣدرﺑﯾن ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺑﺣث ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫وإﻧﻧ ﻲ إذ أﻋﺑ ر ﻣﻘ دﻣﺎ ً ﻋ ن ﺟزﯾ ل ﺷ ﻛري وﺗﻘ دﯾري ﻟﺳ ﻌﺎدﺗﻛم ﺑﺗﺧﺻ ﯾص ﺟ زء ﻣ ن وﻗ ﺗﻛم‬
‫ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻲ ﻓﻲ ﻧﺟﺎح ھذه اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻷدﻋو ﷲ أن ﯾﻌﯾﻧﻛم وﯾوﻓﻘﻛم ﻟﻛل ﺧﯾر‪.‬‬

‫اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﺧﺎﻟد ﻋﻠﻲ أﺣﻣد اﻟﺷﻧﺑري‬
‫ﺟوال‪٠٠٩٦٥٠٧٦٧٠٠٢٠ :‬‬
‫ﺑرﯾد اﻟﻛﺗروﻧﻲ‪kaa-f@hotmail.com :‬‬
 ‫ّ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺳﻌﺎﺩﺓ ﳏﻜﻢ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫اﻻﺳم‪................................................................ :‬‬

‫اﻟﻌﻣل اﻟﺣﺎﻟﻲ‪......................................................... :‬‬

‫اﻟﺗﺧﺻص‪............................................................. :‬‬

‫ﺟﮭﺔ اﻟﻌﻣل‪............................................................ :‬‬

‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻛﺎﻟورﯾوس‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‬
‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺷﺎرك‬
‫اﺳﺗﺎذ دﻛﺗور‬
 ‫ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﺑﻌﻨﻮان‪:‬‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ‪Action research‬‬

‫ﻟﺪﻯ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬

‫إ‪‬اد ا‪/ ‬‬

‫ﺧﺎﻟﺪ ﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ اﻟﺸﻨﺒﺮي‬
‫اﻟﺮﻗﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪٤٣١٧٠١٢٠ :‬‬

‫إ‪‬اف ا‪‬ر‪:‬‬

‫ﻋﺒﺪاﻟﻠﻄﻴﻒ ﺣﻤﻴﺪ اﻟﺮاﻳﻘﻲ‬

‫ا‪‬ذ ا‪‬رك ‪ ‬ا‪ ‬وط‪‬ق ا‪‬ر‪‬‬
 ‫ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻲ‬ ‫ن ﻣﻌﻠﻣ‬ ‫رھم ﻣ‬ ‫ﺎم ﻛﻐﯾ‬ ‫ﯾم اﻟﻌ‬ ‫ﻲ اﻟﺗﻌﻠ‬ ‫وم ﻓ‬ ‫و اﻟﻌﻠ‬ ‫ﮫ ﻣﻌﻠﻣ‬ ‫ﯾواﺟ‬
‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻷﺧرى اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣﻧﮭﺎ واﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ك‬ ‫دي ﻟﺗﻠ‬ ‫ﻲ اﻟﺗﺻ‬ ‫ﺎدﯾﻣﯾﯾن ﻓ‬ ‫ﺎﺣﺛﯾن اﻷﻛ‬ ‫ود اﻟﺑ‬ ‫ن ﺟﮭ‬ ‫ﺎﻟرﻏم ﻣ‬ ‫وﺑ‬
‫ن‬ ‫دﻣ‬ ‫ﺎ ﻋدﯾ‬ ‫ود اﻛﺗﻧﻔﺗﮭ‬ ‫ك اﻟﺟﮭ‬ ‫ﺎءً‪ ،‬إﻻ أن ﺗﻠ‬ ‫ﺎ ً واﺳﺗﻘﺻ‬ ‫ﻛﻼت ﺑﺣﺛ‬ ‫اﻟﻣﺷ‬
‫اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت واﻟﺗ ﻲ ﺗﻣﺛﻠ ت ﻓ ﻲ ﻛﺛﯾ ر ﻣﻧﮭ ﺎ‪ ،‬ﺧﺻوﺻ ﯾﺔ ﻛ ل ﻣﺷ ﻛﻠﺔ ﻣ ن ﻣﻌﻠ م‬
‫ﻵﺧ ر وﻣ ن ﻣدرﺳ ﺔ ﻷﺧ رى‪ ،‬ﻣﻣ ﺎ ﻗﻠ ل ﻣ ن ﻓواﺋ د ﺗﻠ ك اﻟﺟﮭ ود‪ ،‬وأﺿ ﻌف ﻣ ن‬
‫اھﺗﻣ ﺎم اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﺑ ﺎﻹطﻼع ﻋﻠ ﻰ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﺗﻠ ك اﻟﺑﺣ وث واﻹﻓ ﺎدة ﻣﻧﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣ ل‬
‫ﻣﺷ ﻛﻼﺗﮭم‪ .‬وﻷﺟ ل ذﻟ ك ﻓﻘ د ﺑ رز ﻓ ﻲ اﻟﺳ ﻧوات اﻷﺧﯾ رة ﻣ ﺎ ﯾﺳ ﻣﻰ ﺑﺎﻟﺑﺣ ث‬
‫اﻹﺟراﺋﻲ ‪.Action research‬‬
‫ﯾﻌ د اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ ﻣ ن اﻟﺑﺣ وث اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾ ﺔ اﻟﻣوﺟﮭ ﺔ ﻧﺣ و ﺣ ل‬
‫اﻟﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﺗ ﻲ ﯾواﺟﮭﮭ ﺎ اﻟﻌ ﺎﻣﻠون ﻓ ﻲ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ ﺑﺷ ﻛل ﻋ ﺎم واﻟﻣﻌﻠﻣ ون ﺑﺷ ﻛل‬
‫ﺧ ﺎص‪ ،‬وھ ذا ﯾﻌﻧ ﻲ أن ﻣ ن ﯾﻧﻔ ذ اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ ھ و اﻟﻣﻣ ﺎرس ﻧﻔﺳ ﮫ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻣ ﺎ ً‬
‫ﻛﺎن أو ﻣدﯾراً أو ﻏﯾرھم ﻣﻣن ﯾﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻗ د ظﮭ ر اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ذ أواﺧ ر اﻟﺳ ﺗﯾﻧﺎت‬
‫وأواﺋ ل اﻟﺳ ﺑﻌﯾﻧﺎت ﻣ ن اﻟﻘ رن اﻟﻣﺎﺿ ﻲ ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻟﻣ ﺎ ﯾﺳ ﻣﻰ ﺣرﻛ ﺔ اﻟﻣﻌﻠ م‬
‫اﻟﺑﺎﺣ ث اﻟﺗ ﻲ دﻋ ت اﻟﻣﻌﻠ م إﻟ ﻰ أن ﯾﺗﺣﻣ ل دوره ﻓ ﻲ ﺣ ل ﻣ ﺎ ﯾواﺟﮭ ﮫ ﻣ ن‬
‫ﻣﺷ ﻛﻼت‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻧﻔﺳ ﮫ ﻣﮭﻧﯾ ﺎ ً‪ .‬واﻻﻓﺗ راض اﻟ ذي اﻧطﻠﻘ ت ﻣﻧ ﮫ ھ ذه‬
‫اﻟﺣرﻛ ﺔ ھ و أن اﻟﻣﻌﻠ م ﻛﺻ ﺎﺣب ﻣﮭﻧ ﺔ ھ و وﺣ ده اﻟﻘ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ اﻹﺣﺳ ﺎس‬
‫ﺑﻣﺷ ﻛﻼت ﺗﻌﻠ ﯾم وﺗﻌﻠ م طﻼﺑ ﮫ‪ ،‬واﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺣ ول دون ﺗﻌﻠﻣﮭ م‪ ،‬وﻣﺎھﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗط وﯾر‪ ،‬اﻷﻣ ر اﻟ ذي ﺟﻌﻠ ﮫ اﻟﻘ ﺎدر دون ﻏﯾ ره ﻓ ﻲ ﺗﺣﺳ ﯾن ﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛ ّم ﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫وﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻷھﻣﯾ ﺔ اﻟﺑﺣ وث اﻹﺟراﺋﯾ ﺔ وﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ظ ل اﻟﺟﮭ ود اﻟﺣﺛﯾﺛ ﺔ‬
‫اﻟﺗ ﻲ ﺗﻘ وم ﺑﮭ ﺎ وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﻓ ﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ واﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﻌﻰ ﺟﺎھ دة‬
‫ﻟﻣواﻛﺑ ﺔ اﻟﺗط ورات اﻟﻌﺎﻟﻣﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻘ ل ﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﻌﻠ وم وﺗﻌﻠﻣ ﮫ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ‬
‫ﺎ‬ ‫د ﺗرﺟﻣﺗﮭ‬ ‫ﮫ ﺑﻌ‬ ‫وم وﺗﻌﻠﻣ‬ ‫ﯾم اﻟﻌﻠ‬ ‫ﻲ ﺗﻌﻠ‬ ‫ﺔﻓ‬ ‫ل اﻟﻌﺎﻟﻣﯾ‬ ‫ﻠﺔ ﻣﺎﺟروھ‬ ‫ﻟﺳﻠﺳ‬
‫وﻣواءﻣﺗﮭ ﺎ‪ ،‬ﺗﻠ ك اﻟﻣﻧ ﺎھﺞ اﻟﺗ ﻲ أﺛﺑﺗ ت ﺟودﺗﮭ ﺎ وﻗ درﺗﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟوﻻﯾ ﺎت اﻷﻣرﯾﻛﯾ ﺔ وﻏﯾرھ ﺎ ﻣ ن اﻟ دول اﻟﻣﺗﻘدﻣ ﺔ‬
‫اﻟﺗ ﻲ اﺗﺧ ذت ﻣ ن اﻟﺳﻠﺳ ﻠﺔ ﻣﻧﮭﺟ ﺎ ً ﻣﻌﺗﻣ داً ﻟﻠﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﻌ ﺎم ﻓ ﻲ ﻛﺎﻓ ﺔ ﻣدارﺳ ﮭﺎ‪،‬‬
‫ﺣﯾ ث ﺗﺳ ﺗﮭدف ﺗﻠ ك اﻟﻣﻧ ﺎھﺞ إﺣ داث ﺗط ور ﻧ وﻋﻲ ﻓ ﻲ ﺗ درﯾس اﻟﻌﻠ وم ﺑﺣﯾ ث‬
‫ﯾﻛ ون اﻟطﺎﻟ ب ﻣﺣ ور اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾ ﺔ‪ ،‬ﯾﻣ ﺎرس اﻟﻧﺷ ﺎطﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺑﺣ ث واﻻﺳﺗﻘﺻ ﺎء ﺑﻧﻔﺳ ﮫ وﺑﻣﺳ ﺗوﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ﺔ‪ ،‬وإزاﻟ ﺔ ﻛ ل ﻣ ﺎ ﯾﻌﺗ ري‬
‫ذﻟ ك ﻣ ن ﻣﺷ ﻛﻼت وﻋﻘﺑ ﺎت ﺗﺣ ول دون ﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ‪ .‬وﻟ ن ﯾﺗ ﺄﺗﻰ ذﻟ ك إﻻ ﻣ ن‬
‫ﺧ ﻼل إﻋ داد اﻟﻣﻌﻠ م اﻟﺑﺎﺣ ث اﻟﻘ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ ﻓﺣ ص أداﺋ ﮫ‪ ،‬ﺑﮭ دف ﺗﺣﺳ ﯾﻧﮫ‬
‫وﺗط وﯾره ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﻌ رف وﺗﺣدﯾ د اﻟﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﺗ ﻲ ﯾواﺟﮭﮭ ﺎ ھ و أو طﻼﺑ ﮫ‪،‬‬
‫وﻣن ﺛ ّم وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻔﯾذھﺎ وﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ وﺗﺄﻣل ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻷﺟ ل ذﻟ ك ﺟ ﺎء ھ ذا اﻟﺑرﻧ ﺎﻣﺞ اﻟ ذي ﯾﺗﻛﺎﻣ ل ﻣ ﻊ ﺟﮭ ود اﻟ وزارة‪ ،‬ﻹﻋ داد‬
‫اﻟﻣﻌﻠ م اﻟﺑﺎﺣ ث اﻟﻘ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ ﺗﻧﻔﯾ ذ ﻣﻧ ﺎھﺞ اﻟﻌﻠ وم اﻟﻣط ورة ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣﺣﺎوﻻﺗ ﮫ‬
‫ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼت ﺗﻌﻠم وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮭﮫ ﺑﺄﺳﻠوب وﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
 ‫دﻟﯾل اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬

‫اﻟﮭدف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬

‫اﻷھداف اﻟﺧﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺗوﻗﻊ أن ﯾﺳﮭم ھذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗدرب ﻓﻲ أن ﯾﻛون ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫‪ .١‬ﯾدرك اھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﺗﻘدم اﻷﻣم‬
‫‪ .٢‬ﯾﻌرّ ف اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺑرر اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﻠم ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾﻘﺎرن ﺑﯾن اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ واﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﯾﻠ ّم ﺑﺎﻟﺧطوات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﯾﺳﺗﻧﺗﺞ دور اﻟﺗﺛﻠﯾث ﻓﻲ رﻓﻊ درﺟﺔ اﻟوﺛوﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﯾﺣدد ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺑﺣث إﺟراﺋﯾﺎ ً‬
‫‪ .١٠‬ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻣﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺣث إﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .١١‬ﯾﻛون ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل ﻋﻧﺎﺻر ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﻣظﺎھرھﺎ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﯾﺗﻌرف اﻟﺧطوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓروض اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ .١٣‬ﯾﺻﻣم ﺧطﺔ ﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ .١٤‬ﯾﻠم ﺑﺎﻷدوات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .١٥‬ﯾﺑﻧﻲ وﺑﺻورة ﻣﺑﺳطﺔ أداة واﺣدة ﻣن أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ .١٦‬ﯾﻛون ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺧﻼل دراﺳﺗﮫ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٧‬ﯾﻣﺎرس ﻣﮭﺎرة اﻟﺗﺄﻣل ﻋﻧد ﻛل ﻣﮭﺎرة ﻣن ﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .١٨‬ﯾﻌد ﺗﻘرﯾر اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .١٩‬ﯾﻛﺗﺳب اﺗﺟﺎھﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
 ‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻌﻠﻣو اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑوزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ٧‬أﯾﺎم × ‪ ١٠٠‬دﻗﯾﻘﺔ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﯾوﻣﯾﺎ ً = ‪١٥‬ﺳﺎﻋﺔ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟوﺳﺎﺋل واﻷدوات اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪:‬‬

‫‪ ‬ﻗﺎﻋﺔ ﺗدرﯾب ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫‪ ‬ﺟﮭﺎز اﻟﻌرض ﻓوق اﻟرأس )‪(Data show projector‬‬
‫‪ ‬أوراق اﻟﻠوح اﻟﻘﻼب‬
‫‪ ‬أوراق ‪A4‬‬
‫‪ ‬ﺷﻔﺎﻓﯾﺎت‬
‫‪ ‬ﺟﮭﺎز ﺣﺎﺳب آﻟﻲ‬
‫‪ ‬أﻗﻼم ﺳﺑورة ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻷﻟوان‪.‬‬

‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة‬
‫‪ ‬اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺻف اﻟذھﻧﻲ‬
‫‪ ‬ورش اﻟﻌﻣل‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣوار اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬
 ‫ﺧطﺔ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺯﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‬ ‫ﺍﳉﻠﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻡ‬

‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ )اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌﺎرف ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋن اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ(‬

‫ﺗﻌﺎرف ‪ -‬أﳘﻴـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ – اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻛﺄﺣـﺪ ﻓـﺮوع اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ اﻟﱰﺑـﻮي‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪١٠٠‬د‬ ‫– ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻷول‬
‫‪١٠٠‬د‬ ‫اﻓﱰاﺿﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪ -‬أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ – ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺧﺼ ــﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ‪ -‬أﳘﻴ ــﺔ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ – ﳎ ــﺎﻻت ﻣﺸ ــﻜﻼت اﻟﺒﺤ ــﺚ‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪١٠٠‬د‬ ‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪.‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪١٠٠‬د‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ – ﳏﺪودﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﺘﻄﺒﻴﻘﻲ )ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ(‬
‫‪١٠٠‬د‬
‫أوﻻً‪ /‬ﺗﺣدﯾد وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪١٠٠‬د‬ ‫اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪/‬إﻋداد ﺧطﺔ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬
‫‪١٠٠‬د‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪١٠٠‬د‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ"‪ /‬ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬ ‫اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ ١٠٠‬د‬
‫راﺑﻌﺎ"‪ /‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﺗﻔﻛر ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘرﯾر اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬
‫‪١٥‬ﺳﺎﻋﺔ‬ ‫ﳎﻤﻮﻉ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬
 ‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣدرب ﺗ وﻓﯾر اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ ﻟ دى‬
‫ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﻔﮭوم اﻟﺗواﺻل ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻣدرب واﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻣﺗ درﺑﯾن ﻣ ﻊ ﺑﻌﺿ ﮭم‬
‫اﻟﺑﻌض ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﻲ اﻟﺣوار واﻟﻧﻘﺎش‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻘﺗﺻر دور اﻟﻣ درب ﺧ ﻼل اﻷﻧﺷ طﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾ ﺔ وأﺳ ﺋﻠﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم اﻟ ذاﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ إدارة اﻟﺣ وار‬
‫واﻟﻧﻘﺎش داﺧل اﻟﻘﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرب واﻟﻣﺗدرﺑﯾن‬
‫‪ ‬اﺣﺗرام ﺣرﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻓﻲ إﺑداء وﺟﮭﺎت ﻧظرھم واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن آراﺋﮭم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺑل وﺟﮭﺎت اﻟﻧظر اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋطﺎء اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻣل ﻓﻲ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎھﺎﺗﮭم وﻧﺗﺎﺋﺟﮭم اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺻﻠون إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻧﺟﺎح اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ُﯾؤ ّﻣل ﻣن اﻟﻣدرب إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﺎ ﺳﺑق ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻗراءة اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ ﺟﯾداً وﺗﻔﺣص ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺣﺳ ن ﻣ ن إدارﺗ ك ﻟﺟﻠﺳ ﺎت اﻟﺗ درﯾب‬
‫وﯾﺟﻧﺑك ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣرج ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺗدرﯾب‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣراﻋ ﺎة اﻟ زﻣن ﻓ ﻲ اﻟﺑرﻧ ﺎﻣﺞ ﺑدﻗ ﺔ واﻟﺣ رص ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺗﺛﻣﺎر اﻟوﻗ ت ﻛ ﺎﻣﻼً وﻓ ق اﻟﺧط ﺔ‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻟﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﯾﺳﺎﻋد ﺑﺈذن ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﺣ رص ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﻘ وﯾم اﻟﺗﻛ وﯾﻧﻲ أﺛﻧ ﺎء ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗ درﯾب ﯾﺳ ﺎﻋد اﻟﻣﺗ درب ﻓ ﻲ ﺑﻠ وغ أھ داف‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﯾط رح اﻟﻣ درب اﻷﺳ ﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﻣﮭ ﺎرات اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ )ﺗﺣدﯾ د ﻣﺷ ﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣ ث‬
‫وﺻ وﻏﮭﺎ‪ ،‬وﺻ وغ ﻓرﺿ ﯾﺎت اﻟﺑﺣ ث اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﺣ ل اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺻ ﻣﯾم ﺧط ﺔ إﺟراﺋﯾ ﺔ‪،‬‬
‫وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ( ﺛم ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﺣرص ﻣﻊ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾ د ﺧﻼﺻ ﺔ ﻟﻠ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﺣﻘ ق ﺗﺳ ﮭم ﻓ ﻲ ﺗﺄﻛﯾ د‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
 ‫ﺗﻌﺎﺭﻑ )‪١٥‬ﺩﻗﺎﺋﻖ(‬

‫ﻣرﺣﺑﺎ ً ﺑﻛم ﻓ ﻲ اﻟﺑرﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺗ درﯾﺑﻲ‪ :‬ﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ ﻟ دى ﻣﻌﻠﻣ ﻲ اﻟﻌﻠ وم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠ ﺔ‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬

‫دﻋوﻧﺎ ﻧﺗﻌرف أوﻻً ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺿﻧﺎ‬

‫اﻻﺳم‪.................................................................... :‬‬

‫ﺗﺧﺻﺻك اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪.................................................. :‬‬

‫ﻣؤھﻠك اﻟﻌﻠﻣﻲ‪......................................................... :‬‬

‫ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدرﯾس‪................................... :‬‬

‫ھل ﻟدﯾك ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻟﺑﺣ ث اﻟﻌﻠﻣ ﻲ أو ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ر اﻟﻌﻠﻣ ﻲ؟ ﺣ دد ﻣﺟ ﺎل‬

‫اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ‬

‫‪.............................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................‬‬

‫‪...........................................................................................‬‬
 ‫ً‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬‬
‫أن ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﺗدرب ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋن اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻣﻔﮭوﻣﺎ ً وﺧﺻﺎﺋﺻﺎ ً وآﻟﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﺧدام‪.‬‬

‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﺗﺷﻛﯾل أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت )ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪٦-٤‬ﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺣﺳب اﻟﻌدد اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺗدرﺑﯾن(‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗم آﻟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺻورة ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪) -١‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ(‬

‫زﻣن اﻟﻌرض‪ ١٠ :‬د‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺣﻘﻘت اﻟدول اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﺗﻘدﻣﺎ ً ﻣﻠﻣوﺳﺎ ً ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻗطﻌت‬
‫ﺷوطﺎ ً طوﯾﻼً ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻘدم واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‪ ،‬إﻧﻣﺎ ھﻲ دول آﻣﻧت ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ أﺳﻠوﺑﺎ ً ووﺳﯾﻠﺔ‬
‫وﻣﻧﮭﺎﺟﺎً‪ ،‬ﻓﺎﺳﺗطﺎﻋت ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﮭﺎ‪ ،‬واﺧﺗراع اﻷﺟﮭزة واﻵﻻت‪ ،‬وإﺷﺑﺎع‬
‫ﺣﺎﺟﺎت ﻣواطﻧﯾﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧت ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗطوﯾﻊ إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭﺎ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻘدم ﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﮭﺎ‬
‫ﻓﻌﻧدﻣﺎ أدرﻛت ﺗﻠك اﻟدو ُل أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻋظم اﻟدور اﻟذي ﯾؤدﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﻘدم واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪..‬‬
‫أوﻟﺗﮫ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻻھﺗﻣﺎم وﻗ ﱠدﻣت ﻟﮫ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟﮫ ﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫أنّ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾُﻌﺗﺑر اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﻗﺗﺻﺎد واﻟﺗطور‪ ،‬وﯾُﻌد رﻛﻧﺎ ً أﺳﺎﺳﯾﺎ ً ﻣن أرﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾﻧﮭﺎ ﻛﺎﻓﺔ ﻛﻣﺎ ﯾُﻌد أﯾﺿﺎ ً اﻟﺳﻣﺔ اﻟﺑﺎرزة ﻟﻠﻌﺻر اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫وﻣﻊ أن اﻟﺑﺣوث ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ وﺳﺎﺋل ﻛﺛﯾرة ﻣﻌﻘدة وﺗﻐطﻲ أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟﺎل ﻋﻠﻣﻲ وﺗﺗطﻠب‬
‫اﻷﻣوال اﻟطﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﺗﻠك اﻟدول ﺳﮭﻠت ﻛل اﻟﻌﻘﺑﺎت وذﻟﻠت ﻛل اﻟﺻﻌﺎب‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻌﺗﺑر‬
‫اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ دﻋﺎﺋم أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻧﻣوھﺎ وﺗطورھﺎ‪ ،‬وﺗزداد أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﺎزدﯾﺎد اﻋﺗﻣﺎد‬
‫اﻟدول ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬إدراﻛﺎ ً ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺄھﻣﯾﺗﮫ ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار ﺗﻘدﻣﮭﺎ وﺗطورھﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﻘﯾق رﻓﺎھﯾﺔ‬
‫ﺷﻌوﺑﮭﺎ واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ‪.‬‬
 ‫ﻧﺷﺎط ‪٢٥) ١-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ وﻣن ﺧﻼل ﻣواﻗﻊ‬
‫اﻹﺣﺻﺎءات اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﻣوﺛوﻗﺔ‪ ،‬اﻋﻣل ﺗﻘرﯾر ﻣﺧﺗﺻر ﻋن ﻛل ﻣﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬أﻓﺿل ﺛﻣﺎن دول ﻣﺗﻘدﻣﺔ‪ ،‬ﺛم اﺑﺣث ﻋن ﻣدى اھﺗﻣﺎﻣﮭﺎ ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣن ﺣﯾ ث ﻧﺳ ﺑﺔ‬
‫ﻣﺎ ﺗﺳﺗﻘطﻌﮫ ﻛل دوﻟﺔ ﻣن ﻣﯾزاﻧﯾﺗﮭﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣ ﻲ‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﻋ دد اﻟﻣراﻛ ز‬
‫اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل دوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣ ﺎذا ﻋ ن ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑ ﺎرات ط ﻼب ﺗﻠ ك اﻟ دول ﻓ ﻲ اﻟﺳ ﻧوات اﻷﺧﯾ رة ﻓ ﻲ اﻻﺧﺗﺑ ﺎرات‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟـ‪ TIMMS‬واﻟـ‪. PISA‬‬
‫‪ .٣‬ﻗﺎرن ﻣﺎ ﺳﺑق ﺑﺎﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٠‬د(‬

‫‪) -٢‬ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻛﺄﺣﺪ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ(‬

‫زﻣن اﻟﻌرض‪٥ :‬د‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ أﻧواﻋﺎ ً ﺷﺗﻰ ‪ ،‬ﻓﻣﻧ ﮫ اﻟﺑﺣ ث اﻷﺳﺎﺳ ﻲ اﻟ ذي ﯾﮭ دف إﻟ ﻰ اﻛﺗﺷ ﺎف اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‬

‫وﺗطوﯾر اﻟﻧظرﯾﺔ وﺗﻧﻘﯾﺣﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻧﮫ اﻟﺑﺣث اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ واﻟذي ﯾﺳﺗﮭدف ﺗطﺑﯾق اﻟﻧظرﯾﺔ أي ﺗطﺑﯾ ق‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣ ث اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻟﺣ ل اﻟﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‪ ،‬وﻣﻧ ﮫ اﻟﺑﺣ ث اﻟﻛﻣ ﻲ واﻟﺑﺣ ث اﻟﻧ وﻋﻲ وﻣﻧ ﮫ‬

‫اﻟﺑﺣث اﻟوﺻﻔﻲ و اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪ ،...‬ﻟﻛن ظﮭر ﻓﻲ أواﺧر اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻧﺗﺷر‪ ،‬ﻧوع آﺧ ر ﻣ ن‬

‫أﻧواع اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ أﻛﺛر اﻟﺗﺻﺎﻗﺎ ﺑﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ واﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﮭﻧﯾ ﺔ داﺧ ل اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت‬

‫وھو اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ )‪ ، (Action Research‬ﻟﻣﺎذا؟‬

 ‫أﺧﻲ اﻟﻣﻌﻠم ﺗﺟد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ إﻗرأھﺎ ﺟﯾداً‪:‬‬

‫ﯾﻌرﻓﮫ ﻋﺑﯾدات وآﺧ رون )‪ (١٩٧٨‬ﺑﺄ ّﻧ ﮫ ﻧ وع ﻣ ن اﻷﺑﺣ ﺎث اﻟﺗ ﻲ ﯾﻘ وم ﺑﮭ ﺎ ﺷ ﺧص ﯾواﺟ ﮫ ﻣﺷ ﻛﻼت‬

‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻣﻠﮫ أو ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ وﯾﺿﻊ ﺧطﺔ ﻟﺣل ھذه اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﻠﻘﯾس )‪ (١٩٨١‬ﻓﺗﻌرﻓﮫ ﺑذﻟك اﻟﻧﻣط ﻣن اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑ وي اﻟ ذي ﯾﺟرﯾ ﮫ ﻣ زاول ﻣﮭﻧ ﺔ ﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣ ل‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗواﺟﮭﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ أو ﺑﺎﻟﺗﻌ ﺎون ﻣ ﻊ زﻣﻼﺋ ﮫ اﻟ ذﯾن ﯾﺷ ﺎرﻛوﻧﮫ اﻟﻣﻌﺎﻧ ﺎة ﻣ ن اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ‪ ،‬وﯾﮭ دف إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺗﺻدي ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣﮭﻧﺗﮫ‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﺎﻧﮫ أﺑو ﻋواد وﻧوﻓل )‪ (٢٠١٢‬ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟ ذي ﯾﺟرﯾ ﮫ ﺷ ﺧص أو ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻷﺷ ﺧﺎص‬
‫ﻻﺗﺧﺎذ ﻗرار ﺑﺷﺄن اﻹﺟراءات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣل ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻐرض ﺗﺣﺳﯾن أﻋﻣﺎﻟﮭم ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﮫ ﻣﺣﻣد وآﺧرون )‪١٤٢٨‬ھـ( ﺑﺎﻹﺟراءات اﻟﺗ ﻲ ﯾﺗﺧ ذھﺎ اﻟﻣﻌﻠ م ﺑﻣﻔ رده؛ ﻟدراﺳ ﺔ ﺑﻌ ض‬
‫ﻣﻼﻣﺢ طرﯾﻘ ﺔ ﺗدرﯾﺳ ﯾﺔ ﻣﺣ ددة‪ ،‬ﺑﻧ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ظﮭ ور أﻓﻛ ﺎر ﺗ درﯾس ﺟدﯾ دة واﻟرﻏﺑ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺟرﯾﺑﮭ ﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﯾﻧطﻠق ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻌﯾﻧﮭﺎ داﺧل اﻟﻔﺻل اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺗدرﯾس ﻓﯾﮫ ﻓﻌﻼً‪.‬‬
‫وﺗﻌرﻓﮫ اﻟﻌﻣورﯾﺔ )‪ (٢٠١٠‬ﻋﻠﻰ أ ّﻧﮫ ﺷﻛل ﻏﯾر ﺗﻘﻠﯾدي ﻟﻠﺑﺣث اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬ﯾﻘ وم ﺑﺈﺟراﺋ ﮫ ﻓ رد )ﻣﻌﻠ م(‬
‫أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓ راد )ﻣﻌﻠﻣ ﯾن( ﺑﻐ رض ﺣ ل ﻣﺷ ﻛﻠﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬أو اﻟﺣﺻ ول ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ﻣﻌﯾﻧ ﺔ أو‬
‫ﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻷداء اﻟﺻ ﻔﻲ‪ ،‬وزﯾ ﺎدة ﻣﻌرﻓ ﺔ اﻟﻣﻌﻠ م وﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻣﮭﺎراﺗ ﮫ وﺗط وﯾر أداﺋ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣﺟﻣ ل اﻷﻧﺷ طﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﮫ اﻟدرﯾﺞ )‪ (٢٠٠٧‬ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺑﺣث ﻋﻣﻠﻲ‪-‬ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﯾﻛ ون ﻓﯾ ﮫ اﻟﺑﺎﺣ ث ﻣﻣﺎرﺳ ﺎ ً أﯾﺿ ﺎ ً )اﻟﻣﻌﻠ م(‪،‬‬
‫وﯾﺣﺎول اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﺣث ﻛطرﯾﻘ ﺔ ﻟﻠﺗﺄﻣ ل ﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﻘ وم ﺑ ﮫ ﻣ ن أﻧﺷ طﺔ واﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ﺑﻐﯾ ﺔ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن اﻷداء‪.‬‬
‫وﯾﻌرّ ﻓﮫ اﻟﻌﺑﯾدي )‪ (٢٠١٠‬ﺑﺄﻧﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺣﺛﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﺗﺳﯾر وﻓق ﺧطوات ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬ﯾﻘوم ﺑﮫ ﻣﻌﻠ م‬
‫أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ أﻓﺿل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن أداء ﺗﻼﻣﯾذھم‪.‬‬
‫وﯾﻌ رّ ف ﻣرﻛ ز إﺑ داع اﻟﻣﻌﻠ م )‪ (٢٠٠٤‬اﻷﺑﺣ ﺎث اﻹﺟراﺋﯾ ﺔ ﺑﺎﻷﺑﺣ ﺎث اﻟﺗ ﻲ ﯾﻘ وم ﺑﮭ ﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣ ون أو‬
‫اﻟﻣﺷ رﻓون اﻟﺗرﺑوﯾ ون أو اﻹدارﯾ ون ﺑﮭ دف ﺗط وﯾر أداﺋﮭ م وﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮭم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ أو ﻟﺣ ل ﻣﺷ ﺎﻛل‬
‫ﺗواﺟﮭﮭم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘوم ھذه اﻷﺑﺣﺎث ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻣل اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﻣ ن‬
‫ﻗﺑل اﻟﻣﻣﺎرس ﻧﻔﺳﮫ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻓﮭم أﻓﺿل ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻹﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﻧﺷود‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﻋرﻓ ﮫ ﻛ ل ﻣ ن )‪ Cutcheon & Jurg (1990‬ﻧﻘ ﻼً ﻋ ن )ﻋطﯾﻔ ﺔ‪١٤٢٨ ،‬ه( ﺑﺄﻧ ﮫ اﺳ ﺗﻌﻼم‬
‫ﻣﻧظم ﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻗد‪ ،‬ﯾﺳﺗﻧد إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛر اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟﻣﺷﺎرﻛون ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌﻼم ﺑﻣﺑﺎﺷرﺗﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋطﯾﻔﺔ )‪١٤٢٨‬ھـ( ﻓﯾﻌرﻓﮫ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣدروس ﻣوﺟﮫ ﻧﺣو ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم‬
‫ﺑﮫ ﻓرد أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓراد‪ ،‬وﯾﺗﺳم ھذا اﻟﻧوع ﻣ ن اﻟﺑﺣ وث ﺑﺣﻠﻘ ﺎت ﺣﻠزوﻧﯾ ﺔ‪ ،‬ﻛ ل ﺣﻠﻘ ﺔ ﺗﺗﻛ ون‬
‫ﻣن ﺧطوات‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﺎﻧﮭ ﺎ اﻟﺧﺎﻟ دي ووھﺑ ﺔ )‪ (٢٠٠٠‬ﺑ ﺎﻟﺑﺣوث اﻟﺗ ﻲ ﯾﻘ وم ﺑﮭ ﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣ ون ﻟﺗط وﯾر أﻧﻔﺳ ﮭم أو ﻟﺣ ل‬
‫ﻣﺷﺎﻛل ﺗواﺟﮭﮭم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوﻣون ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ھم ﺑﺻدد إﯾﺟﺎد ﺣل ﻟﮭﺎ ﺛم‬
‫ﯾﻘوﻣون ﺑﺗﻧﻔﯾذ إﺟراءات ﯾﻌﺗﻘدون أﻧﮭﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺣل ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻌدھﺎ ﯾﺗﺄﻣﻠون ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻘوﻣون ﺑﮫ ﻣ ن‬
‫ﺟﮭد ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻧﺎﺟﺣﺎ ً ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻟم ﯾﻛن ﻛذﻟك ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣرة أﺧرى‪.‬‬

‫ﻧﺷﺎط ‪٢٥) ٢-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺗك‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺣ ّدد اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣﻧﺗﮭﺎ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﺳﺗﺧﻠص ﻣن ﺗﻠك اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﺗﻌرﯾﻔﺎ ً واﺣداً ﯾﺟﻣﻊ ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣن ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺿﻣن أي ﻧوع اﻟﺑﺣوث ﯾﺻﻧف اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ؟‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٠‬د(‬

‫‪) -٣‬ﺍﻓﱰﺍﺿﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ(‬

‫زﻣن اﻟﻌرض‪٥ :‬د‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﯾﺳﺗﻧد اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑ ﺎره ﺑﺣﺛ ﺎ ً ﻣوﺟﮭ ﺎ ً ﻧﺣ و ﺗط وﯾر اﻟﻌﻣ ل وﺗﺣﺳ ﯾﻧﮫ‪،‬‬
‫إﻟﻰ اﻓﺗراﺿﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ھﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -٤‬أن ﻛل ﻓرد ﯾواﺟﮫ ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠ ﮫ ﻋ دداً ﻣ ن اﻟﻣﺷ ﻛﻼت واﻟﻌواﺋ ق اﻟﺗ ﻲ ﺗﺣ د ﻣ ن ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ أداﺋ ﮫ‬
‫وﺗﻘﻠل ﻣن إﻧﺗﺎﺟﮫ‪ .‬وﻗد ﺗرﺗﺑط ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل أو ﺑطراﺋ ق اﻟﺗ درﯾس وأﺳ ﺎﻟﯾﺑﮫ أو‬
‫أدواﺗﮫ وﻣواده أو ﻣﻧﺎﺧﮫ أو ﻧﺗﺎﺟﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -٥‬إن ﺧﯾ ر ﻣ ن ﯾﺗﺻ دى ﻟﮭ ذه اﻟﻣﺷ ﻛﻼت ھ و اﻟﻔ رد اﻟ ذي ﯾﻌ ﯾش ﺗﻠ ك اﻟﻣﺷ ﻛﻼت وﯾواﺟﮭﮭ ﺎ‬
‫وﯾﺗﺄﺛر ﺑﮭﺎ‪ ،‬وھو ﻟذﻟك أﻗدر اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺳ ﺎس ﺑﺎﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ وإدراﻛﮭ ﺎ واﻟﺗﻔﻛﯾ ر ﺑﮭ ﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﮭ ﺎ‬
‫واﻟﺳﻌﻲ ﻹﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﻠﺗﻘ ﻲ اﻟﻔ رد اﻟ ذي ﯾواﺟ ﮫ ﻣﺷ ﻛﻠﺔ ﻣ ﺎ ﻣﺳ ﺎﻋدة‬
‫ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣن ﺧﺑراء وﻣﺧﺗﺻﯾن‪ ،‬وﻟﻛن اﻟدور اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ واﻟﻔﺎﻋل ﯾﺑﻘﻰ ﻟﺻﺎﺣب اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬
 ‫ﻧﺷﺎط ‪١٥) ٣-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺗك‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻟﺧ ص ﺑﻛﻠﻣﺎﺗ ك اﻟﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬وﺑﻣ ﺎ ﻻ ﯾﺗﺟ ﺎوز اﻟﺳ طرﯾن اﻓﺗراﺿ ﺎت ﻣ ﻧﮭﺞ اﻟﺑﺣ ث‬
‫اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪٥‬د(‬

‫‪) -٤‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ(‬

‫زﻣن اﻟﻌرض‪١٠ :‬د‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬إن اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﯾﺳﺗﻧد أﺳﺎﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻣ ل‪ ،‬ﻟ ذﻟك ﻓ ﺈنّ واﺣ داً ﻣ ن اﻟﻣﺟ ﺎﻻت اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﯾﻘﺗرﺣﮭﺎ اﻷدب اﻟﺗرﺑوي اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﻛﺧﯾﺎر ﻓﻌﻠﻲ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋ ﻲ اﻟ ذي ﯾﻣ ﻧﺢ اﻟﻣﻌﻠ م‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ أن ﯾﻛون ھو اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺄﻣل ﻣﻣﺎرﺳﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻌﯾد اﻟﻧظر ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﯾطرح أﺳﺋﻠﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﻘ راﺋن واﻟ دﻻﺋل‪ ،‬وﯾﺿ ﻊ اﻟﺑ داﺋل وﯾﺟرﺑﮭ ﺎ‪ ،‬وﯾﺳ ﺗﻣر ﻋﻠ ﻰ ھ ذا اﻟﻧﺣ و ﻓ ﻲ ﻛ ل ﺻ ﻐﺎﺋر اﻷﻣ ور‬
‫وﻛﺑﯾرھﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص أھداف اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺳﯾﺦ ﻓﻛرة اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرس اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪.‬‬
‫‪ ‬دﻓﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﺗﺄﻣل ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗدوﯾن ﺗﻠك اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‪ ،‬ﻣﻊ ﻛﺗﺎﺑ ﺔ اﻟﻣﺷ ﻛﻼت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮭﮭم وﺗﺗﺣداھم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورة ﺗﺳﺎؤﻻت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة واﻻطﻼع‪ ،‬وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺣﺎدﺛﺔ ﻣن ﺣوﻟﮭم‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ رﺑط ذﻟك‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺗرك ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾ ﺔ اﺗﺑ ﺎع اﻷﺳ ﻠوب اﻟﻌﻠﻣ ﻲ ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ن ﺗﻠ ك اﻟﺗﺳ ﺎؤﻻت اﻟﻣرﺗﺑط ﺔ ﺑﺗﻠ ك‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟدى اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺳّﺦ ﻣﺑﺎدئ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث أﻧﮭﺎ ﺗﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻟﻠﺗﻘوﯾم واﻟﺑﺣث‬
‫واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺛﻘﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وزﯾﺎدة داﻓﻌﯾﺗﮫ‪ ،‬ﻓﮭو اﻟذي ﯾﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺗﻌ ﺎون ﻣ ﻊ زﻣﻼﺋ ﮫ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أو ﻣﻊ اﻟﺧﺑراء واﻟﻣﺧﺗﺻﯾن‪ ،‬وھو اﻟذي ﯾﺗﺧذ اﻟﻘرارات ﺣول ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻠم طﻼﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻼج أﻏﻠب اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪-‬ﺑﺳﯾطﺔ ﻛﺎﻧت أو ﻣﻌﻘدة‪ -‬اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻠﻣﻌﻠم داﺧل اﻟﻔﺻل‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻧﺣ و اﻷﻓﺿ ل ﻓ ﻲ اﻟ ﻧﮭﺞ اﻟﺗرﺑ وي ﻋﻠ ﻰ ﻣﺳ ﺗوى اﻟﻣدرﺳ ﺔ‪ ،‬واﻹدارة‪ ،‬واﻟﻣﻘ ررات وﻛﺎﻓ ﺔ‬
‫ﺟواﻧب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
 ‫ﻧﺷﺎط ‪٢٠) ٤-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺗك‪:‬‬
‫‪ .١‬ﯾﺳﺗﻧد اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋ ﻲ إﻟ ﻰ ﻣﮭ ﺎرة ﻣﮭﻣ ﺔ ﺟ داً أﻻ وھ ﻲ )اﻟﺗﺄﻣ ل( ﺗﻧﺎوﻟﮭ ﺎ اﻟﻘ رآن‬
‫اﻟﻛ رﯾم ﻓ ﻲ أﻛﺛ ر ﻣ ن ﻣوﺿ ﻊ‪ .‬ھ ل ﺗﺳ ﺗطﯾﻊ ذﻛ ر ﺑﻌ ض اﻵﯾ ﺎت اﻟﻛرﯾﻣ ﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﻧﺎوﻟﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﺗﻌرّﻓﮭﺎ أﻧت ﻣن ھذا اﻟﻣﻧظور‪.‬‬
‫‪ .٢‬وﺿﺢ ﻛﯾف ﺗﻌﻣل اﻟﺑﺣوث اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗرﺳﯾﺦ ﻓﻛرة اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻛﯾف ﺗﺳﺎھم اﻟﺑﺣوث اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم؟‪.‬‬
‫‪ .٤‬ورد ﺿﻣن أھداف اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋ ﻲ‪ :‬ﺗﺣﻘﯾ ق ﻣﻔﮭ وم اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟ دى اﻟﻣﻌﻠ م‪.‬‬
‫ﻧﺎﻗش ھذه اﻟﻌﺑﺎرة‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٠‬د(‬

‫‪) -٥‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ(‬

‫زﻣن اﻟﻌرض‪١٠ :‬د‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫أﺧﻲ اﻟﻣﻌﻠم إن ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻌﻠوم اﻟﻣطورة ﺗﻘوم ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس أن ﯾﺑﻧ ﻲ اﻟطﺎﻟ ب ﻣﻌرﻓﺗ ﮫ ﺑﻧﻔﺳ ﮫ‬

‫ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﮭ ﺎرات اﻟﺗ ﻲ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ ﺗوﻓرھ ﺎ ﻓﯾ ﮫ‪ ،‬أھﻣﮭ ﺎ ﻣﮭ ﺎرة اﻟﺑﺣ ث اﻟﻌﻠﻣ ﻲ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋدد ﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب‪.‬‬

‫‪ -‬إن ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ ھ ﻲ ﻧﻔ س ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺑﺣ ث اﻟﻣطﺑﻘ ﺔ ﻣ ﻊ اﻟﺑﺣ وث اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ‬

‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾ ﺔ اﻟﻣﺗﻌ ﺎرف ﻋﻠﯾﮭ ﺎ‪ ،‬إﻻ أن ھﻧﺎﻟ ك ﺑﻌ ض اﻻﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﻗ د ﺗﺗﺿ ﺢ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺟ دول‬

‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
 ‫ﺟﺪول )‪(١‬‬
‫أوﺟﻪ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ واﻟﺒﺤﻮث اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬ ‫ﺃﻭﺟﻪ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺗﻄ ـ ــﻮﻳﺮ واﺧﺘﺒ ـ ــﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳ ـ ــﺎت ﻟﺘﻌﻤ ـ ــﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓ ـ ــﺔ‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﺻﺔ وﻻ ﻳﻬﺪف ﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪١‬‬
‫اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت أﻋﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻘــﺪة‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﻐﺎﻟــﺐ ﺗﺘﻜــﻮن ﻣــﻦ ﺳــﺆال رﺋــﻴﺲ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪٤‬‬
‫وﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻋﻨﻪ‬
‫ﻣﻌﻘــﺪة‪ ،‬واﻟﻮﺻــﻮل إﻟــﻰ ﻓﺮﺿــﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻳﻤﺜــﻞ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﺳﻬﻞ‬ ‫ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎً‬
‫ﻓــﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬــﺎ ﺑﺴــﻴﻄﺔ وﺗﻘﺘﺼــﺮ ﻏﺎﻟﺒ ـﺎً ﻋﻠــﻰ ﻣﺤــﻴﻂ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋــﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻤﻬــﺎ ﻏﻴــﺮ ﻣﺘــﺪاول‪ ،‬وﻗ ــﺪ ﺗﺤﺘــﺎج‬
‫‪ ٧‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻣﺘﺪاوﻟﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت إﺟﺮاﺋﻴﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﻋﻤﺪﻳﺔ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪٨‬‬

‫ﺑﺴـ ــﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺴـ ــﺘﻐﺮق وﻗﺘ ـ ـﺎً ﻛﺒﻴـ ــﺮاً ﻓـ ــﻲ إﻋـ ــﺪادﻫﺎ ﻳﻐﻠـ ــﺐ ﻋﻠﻴﻬـ ــﺎ ﻃـ ــﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻘﻴـ ــﺪ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠـ ــﺐ وﻗﺘ ـ ـﺎً‬
‫أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪٩‬‬
‫وﻣﺠﻬﻮداً ﻹﻋﺪادﻫﺎ وﺗﻘﻨﻴﻨﻬﺎ‬ ‫وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺟﺎﻫﺰة‬
‫ﻋ ــﺎدة ﻣ ــﺎ ﺗﻜ ــﻮن ﺑﺴ ــﻴﻄﺔ وواﺿ ــﺤﺔ وﻳﻌﺘـ ـ ّﺪ ﺑ ــﺂراء ﻋــﺎدة ﻣــﺎ ﺗﻜــﻮن ﻣﻌﻘــﺪة وﻻ ﻳﻌﺘــﺪ ﺑــﺂراء اﻟﺒــﺎﺣﺜﻴﻦ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫‪-‬ﻣﻄﻠﻘﺎً‪ -‬ﻛﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺤﺜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻛﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺤﺜﻴﺔ‬
‫ﺑﺴـ ــﻴﻄﺔ وﻣﺮﻧـ ــﺔ ﺑﺤﺴـ ــﺐ ﻣـ ــﺎ ﻳﻄـ ــﺮأ ﻣـ ــﻦ ﻣﻮاﻗـ ــﻒ‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻣﻌﻘﺪة وﻣﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎً‬ ‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫وﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﺗﺴــﺘﻌﻤﻞ اﺧﺘﺒــﺎرات إﺣﺼــﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﻘــﺪة وأﺳــﺎﻟﻴﺐ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻛﻤﻴــﺔ وﻛﻴﻔﻴــﺔ ﻗــﺪ ﻻ ﻳﺴــﺘﻮﻋﺒﻬﺎ اﻟﻘــﺎرئ اﻟﻌــﺎدي‬ ‫ﻋﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺧﺎم‬ ‫‪١١‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻛﺜﻴﺮة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ وﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‬ ‫‪ ١٣‬وﻗﺖ إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪودة‬
‫ﺑـ ــﺎﺣﺜﻮن ﻣﺘﺨﺼﺼـ ــﻮن ﻣـ ــﻦ ﻣﺆﺳﺴـ ــﺎت ﺟﺎﻣﻌﻴـ ــﺔ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﺒﺤ ـ ــﺚ )ﻗ ـ ــﺪ ﻳﻜﻮﻧ ـ ــﻮن ﻏﻴ ـ ــﺮ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻮن أو ﻣﻬﻨﻴﻮن ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ ﻣﺤﺪد‬ ‫اﻟﻤﻨﻔﺬون‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻣﺘﺼﻠﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ(‬
‫إن ﻣ ﺎ ﯾﻌﯾ ب ﺑﺣ وث اﻷﻛ ﺎدﯾﻣﯾﯾن اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﺗﮭدف ﻗﺿ ﺎﯾﺎ وﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﻌ ﺎم ھ و اﻟراﺑط ﺔ‬
‫اﻟﺿ ﻌﯾﻔﺔ ﺑ ﯾن ﺗﻔﻛﯾ ر اﻟﺑﺎﺣ ث اﻟ ذي ﯾﻛ ون ﻋ ﺎدة ﺗﻔﻛﯾ راً ﻧظرﯾ ﺎ ً وﻟ ﯾس ﻋﻣﻠﯾ ﺎً‪ ،‬وﻻ ﯾﺳ ﺎﻋد‬
‫اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﯾن ﻋﻠﻰ إﺟراء اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﻧﺷود‪ ،‬وﺑﯾن اھﺗﻣﺎﻣ ﺎت وﺧﺑ رات وﺣﺎﺟ ﺎت ﻣ ن ﯾ ﺗم إﺟ راء‬
‫اﻟﺑﺣوث ﻋﻠ ﯾﮭم‪ .‬ﺣﯾ ث ﯾ ﺗم اﻟﺗﻌﺎﻣ ل ﻣ ﻊ ھ ؤﻻء اﻟﻧ ﺎس ﻛﻣ ﺎ ﻟ و ﻛ ﺎﻧوا أﻧ ﺎس ﺳ ﻠﺑﯾﯾن أﻛﺛ ر ﻣ ﻧﮭم‬
‫ﻋواﻣل ﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬اﻟﺑﺣث اﻟﺟﯾد ھو اﻟذي ﯾﺗم إﺟراؤه ﻣﻊ اﻟﻧﺎس وﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس‬
 ‫ﻧﺷﺎط ‪١٥) ٥-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺗك‪:‬‬
‫ﻟﺧص أﺳﺑﺎب اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ وﺷﯾوﻋﮫ‪.‬‬ ‫‪ّ .١‬‬
‫‪ .٢‬ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻗدرﺗك ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺑﺣث اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪ ،‬ﺗﻌﺎون‬
‫ﻣ ﻊ أﻓ راد ﻣﺟﻣوﻋﺗ ك ﺑوﺿ ﻊ ﻋﻼﻣ ﺔ )√( ﻓ ﻲ اﻟﺧﺎﻧ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗ رون أﻧﮭ ﺎ ﻣواﻓﻘ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ‪:‬‬
‫ﺑﺤﺚ‬ ‫ﺑﺤﺚ‬
‫اﻟﻤﻤﯿﺰات‬ ‫م‬
‫إﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫أﻛﺎدﯾﻤﻲ‬
‫ﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﯾﻮﻟﻲ أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﺮى ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻵﻧﯿﺔ واﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‬ ‫‪٢‬‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت واﻗﻌﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻻ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ أم ﻻ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرة واﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﮭﺪ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻧﻮﻋﺎ ً ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﯾﮭﺪف إﻟﻰ إدراك اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻤﻤﺎرﺳﻮن ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ واﻗﻊ ﻣﻌﯿﻦ دون اﻟﺒﺮھﻨﺔ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻋﻠ ﻰ ﻓﺮﺿ ﯿﺔ‬
‫‪٩‬‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻗﺪ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻟﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﯾﻤﺎرﺳﮫ اﻟﻔﺎﻋﻠﻮن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﻮن ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ أداﺋﮭﻢ اﻟﻤﮭﻨﻲ‬ ‫‪١١‬‬
‫ﯾﻠﺘﺰم ﺑﺸﺮوط اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺑﺤﺚ ﻣﺤﻠﻲ ﯾﻌﺎﻟﺞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﯾﻨﺘﺞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﯿﻢ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻟﮫ طﺒﯿﻌﺔ ﺑﺮاﺟﻤﺎﺗﯿﺔ ﺗﺤﺮﻛﮭﺎ دواﻓﻊ اﻹﺻﻼح واﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﯾﻠﺠﺄ إﻟﻰ ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻹﺣﺼﺎء ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ اﻷوﻟﯿﺔ‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺔ ظﺎھﺮة ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻓﻜﺮﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺮﺟﻌﯿﺘﮫ‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﯾﻜﻮن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﯿﮫ ھﻮ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻷﻗﺮب إﻟﻰ ﻣﺼﺎدرھﺎ‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻨﺎوﻟﮭﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺮﻣﺘﮫ‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻧﻮﻋﺎ ً ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫‪٢٠‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٠‬د(‬

 ‫‪-٦‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫زﻣن اﻟﻌرض‪١٠ :‬د‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أھم ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﻓﻧﺎ ﻋﻠﻰ أھم ﻣظﺎھر‬
‫اﻹﺧﻔﺎق اﻟﺗﻲ راﻓﻘت اﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ إﺣداﺛﮭﺎ ﻟﺗﺄﺛﯾر واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث أن‬
‫ﺑﺣوث اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﯾن‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺟدھﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻣﻘﻧﻌﺔ أو ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟم ﺗﻛن ﻣواﺋﻣﺔ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬وﻟم ﺗﺗﻧﺎول أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻌﻣﻠﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟم ﯾﺗم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ﺑطرق ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﮭﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟذي ﯾﻛون إﻣﺎ ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾﯾر وإﻣﺎ ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘر‪.‬‬
‫ﻣﻣ ﺎ ﺳ ﺑق ﯾﻣﻛ ن اﻟﻘ ول أن اﻟﺑﺣ وث اﻹﺟراﺋﯾ ﺔ ﺟ ﺎء اﻗﺗراﺣﮭ ﺎ ﻟﺗﻼﻓ ﻲ ﺗﻠ ك اﻟﺳ ﻠﺑﯾﺎت ﻟﻠﺑﺣ وث‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺷﺎط ‪١٥) ٦-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺗك‪:‬‬

‫‪ .١‬اﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣﻊ اﻟﺷرح أھم ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻧﺎوﯾن اﻟﺧﻣس اﻷوﻟﻰ ﻣن ھذا اﻟﺗ درﯾب اﺳ ﺗﻧﺗﺞ اﻟﻣزﯾ د ﻣ ن‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٠‬د(‬

‫‪ -٧‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫زﻣن اﻟﻌرض‪١٥ :‬د‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﺧﻲ اﻟﻣﻌﻠم ﺗﺟد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻧطﺎق اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾوﻓر ھ ذا اﻟﺑﺣ ث اﻟﺣﻠ ول اﻟﺳ رﯾﻌﺔ ﻟﻣﺷ ﻛﻼت ﻻ ﯾﻣﻛ ن اﻻﻧﺗظ ﺎر ﻋﻠﯾﮭ ﺎ إﻟ ﻰ ﺣ ﯾن ﺗ واﻓر اﻟﺣﻠ ول‬
‫اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرﯾﺔ‪.‬‬
 ‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ اﻟﻔﺟوة ﺑﯾن اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻘﻠﯾدي وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻌﻠم داﺧل اﻟﻔﺻل‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻘوّ م ﻧﻔﺳﮫ ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺑﺎدل اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﮭﺎرات ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أﻧﻔﺳﮭم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣث و اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﻌرف اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗط وﯾر ط رق اﻟﺗ درﯾس ﻣ ن أﺟ ل اﻟﺗﻐﻠ ب ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﺗ ﻲ ﯾﺗﻌ رض ﻟﮭ ﺎ‬
‫داﺧل اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدﯾ ﮫ ﻓ ﻲ ﺗﻘ وﯾم اﻟﻘﺿ ﺎﯾﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﮭ ﺎ واﻟوﻗ وف ﻋﻠ ﻰ ط رق‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﻋن طرﯾق ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷھداف‪،‬وطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻔﺳﯾرھﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻧﻘﯾب واﻟﺗﺣري ﻓﻲ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﮭم ﻓﻲ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﻲ‪.‬وﺗﻛون اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق اﻟﻔوري ﻣن‬
‫ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣث ﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾزﯾ ل أو ﯾﺿ ﯾق اﻟﻔﺟ وة ﺑ ﯾن اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣﺗ ﺄﺛرﯾن ﺑﺎﻟﺑﺣ ث‪،‬ﺣﯾ ث ﯾﻧﺿ م ھ ؤﻻء اﻟﻣﺗ ﺄﺛرﯾن إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺣول ﻣﺎ اﻟذي ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻣﻠ ﮫ‪.‬وھ ذا ﻣ ﺎ ﯾﻣﯾ ز اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ ﻋ ن اﻟﺑﺣ وث‬
‫اﻷﺧرى اﻟﺗ ﻲ ﻏﺎﻟﺑ ﺎ ﻣ ﺎ ﯾﺗﺧ ذ اﻟﻘ رار اﻟﺧ ﺎص ﺑﮭ ﺎ ﻣﺧ ﺗص وﯾﻘ وم ﺑﺗﻧﻔﯾ ذ اﻟﺑﺣ ث ﻟوﺣ ده ﺑﻣﻌ زل ﻋ ن‬
‫اﻟﻣﺗﺄﺛرﯾن ﺑﮫ اﻟذﯾن ﯾﻘﺗﺻر دورھم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻌطﻲ اﻟﺑﺎﺣث داﻓﻌﯾ ﺔ ﻗوﯾ ﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ر واﻟﻌﻣ ل واﻟرﻏﺑ ﺔ اﻟﻣﺳ ﺗﻣرة ﻓ ﻲ اﻟوﺻ ول إﻟ ﻰ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻣﺣ ددة‬
‫ﻧظراً ﻻرﺗﺑﺎط ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺟد اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﺣﻠوﻻً ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗ ﻲ ﯾواﺟﮭﮭ ﺎ ﻓﯾﺷ ﻌر ﺑﺗﺣﺳ ن أداﺋ ﮫ‬
‫وزﯾﺎدة ﻗدراﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل واﻹﻧﺗﺎج‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻌﻠم ﻣﮭﻧﯾﺎ ً ﻟﺗﺗﻛﺎﻣل ﻣﻌرﻓﺗﮫ ﺑﺎﻟﺗﺧﺻص ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ وطراﺋق ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾزﯾد ﻣن ﻗدرات اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ووﻋﯾﮫ ﺑذاﺗﮫ وﺗﻔﻛﯾره اﻟﻧﺎﻗد‪ .‬وﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻘ درات اﻟﺑﺣﺛﯾ ﺔ‬
‫ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻣﺛل ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻘﺎرﯾر واﻟﻣذﻛرات‪ ،‬واﻟﺗﺄﻣل اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣ ّﻛن اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺑﻧﺎء ﻣﻌرﻓﺗﮫ وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺗﻧﺎول اﻵﺧرﯾن ﻟﯾﺳﺗﻔﯾدوا ﻣﻧﮭﺎ وﻟﯾﺳﺗﻔﯾد ﻛذﻟك اﻟطﻼب‬
‫ﻣﻧﮭﺎ‪ .‬وﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻟﯾرى ﻧﻔﺳﮫ ﺑﺎﺣﺛﺎ ً وﻣﻧﺗﺟﺎ ً ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬وﯾرﺳﺦ ﻓﻛرة اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث واﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﺧدم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﺗطوﯾر اﻟﻘدرات اﻟﺗﺄﻣﻠﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﺟدد‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺷﺎﻛﻠﮭم ووﺿﻊ ﺣﻠول ﻟﮭﺎ‪.‬‬
 ‫ﻧﺷﺎط ‪١٥) ٧-١‬د(‪ :‬ﯾﻼﺣظ أنّ اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻷﻧواع اﻷﺧرى ﻣن اﻟﺑﺣوث )ﻋدا‬
‫اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ( ﺗﺳود ﻟدى ﻗطﺎع واﺳﻊ ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﻏﯾرھم‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﻟدى ﺑﻌض‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟذﯾن ﯾﻘوﻣون ﺑﺗﻠك اﻟﺑﺣوث‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺗك ﺑﯾّن ﻣﺎ ھﻲ أﺳﺑﺎب‬
‫ھذه اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ رأﯾك؟ ﺛم وﺿﺢ ﻛﯾف ﯾﺳﮭم اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٠‬د(‬

‫‪-٨‬ﳎﺎﻻﺕ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫زﻣن اﻟﻌرض‪١٠ :‬د‬

‫ﻣﻘدﻣ ﺔ اﻟﺟﻠﺳ ﺔ‪ :‬ﯾﻣﻛ ن أن ﯾﺟ ري اﻟﻣﻌﻠ م أو اﻟﻣﻣ ﺎرس اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺣﺛ ﮫ اﻹﺟراﺋ ﻲ ﻋﻠ ﻰ إﺣ دى‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻵﺗﯾﮫ‪:‬‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺮﺑوﻳﺔ‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﻳﺔ‬

‫ﻣﺷﻛﻼت اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬ ‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺎدﻳﺔ‬

‫وﯾﻣﻛن وﺿﻊ اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟطﺎﻟب‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣدرﺳﻲ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻼﺻﻔﻳﺔ‬ ‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻘﺮرات واﻟﻛﺗب اﻟدراﺳﻳﺔ‬
 ‫ﻧﺷﺎط ‪١٥) ٨-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺗك‪:‬‬
‫اﺧﺗر أﺣد ﻧوﻋﻲ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾن واﺳﺗﺧدم اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻌﺻ ف اﻟ ذھﻧﻲ ﻟﻛﺗﺎﺑ ﺔ ﻛ ل ﻣ ﺎ ﯾﺧط ر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻟك ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﺗرى أﻧﮭﺎ ﺗﻧدرج ﺗﺣت ﻛل ﻣﺟﺎل‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٠‬د(‬

‫‪ -٩‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫زﻣن اﻟﻌرض‪١٠ :‬د‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﺧﻲ اﻟﻣﻌﻠم ھﻧﺎﻟك أرﺑﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻟﻠﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ اﻟﻔردي‪ :‬وﻓﻲ ﻣﺛل ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾرﻛز اﻟﻣﻌﻠم ﻓ ﻲ اﻟﻐﺎﻟ ب ﻋﻠ ﻰ ﻗﺿ ﯾﺔ‬
‫ﻓردﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻠﺗﻣﺳﺎ ً ﺣﻼً ﻟﻣﺷﻛﻼت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺈدارة اﻟﺻ ف‪،‬‬
‫أو ﺑﺎﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗدرﯾس‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣواد ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أو ﺑﺗﻌﻠم اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ )اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ(‪ :‬وھ ذا ﯾﻣﻛ ن أن ﯾﻘ وم ﺑﺈﺟراﺋ ﮫ ﻣﻌﻠﻣ ﺎن أو أﻛﺛ ر‬
‫ﻟﻧﻔس اﻟﺗﺧﺻص أو ﺑﺗﺧﺻﺻﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻛون ﻟدﯾﮭم ھﻣوﻣ ﺎ ً ﻣﺷ ﺗرﻛﺔ ﺣ ول ﻗﺿ ﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧ ﺔ‬
‫ﺗﺗﺻل ﺑﺻف دراﺳﻲ ﻣﻌﯾن أو ﺗﻛون ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن ﻋدة ﺻﻔوف دراﺳﯾﺔ‪ .‬وﻗد ﯾﺗﻠﻘﻰ ھ ؤﻻء‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣون دﻋﻣﺎ ً ﻣن ﻣﻌﻠﻣﯾن آﺧرﯾن‪ ،‬أو ﻣن أﻓراد أو ﻣؤﺳﺳ ﺎت ﻣ ن ﺧ ﺎرج اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﺳ واء‬
‫ﻣن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺳ ﺗوى اﻟﻣدرﺳ ﺔ‪ :‬واﻟ ذي ﯾرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ ﻗﺿ ﺎﯾﺎ ﻣﺷ ﺗرﻛﺔ ﻟﺟﻣﯾ ﻊ‬
‫اﻟﻣﮭﻧﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻹدارة أو اﻟﻣﻧطﻘﺔ‪ :‬وھﻲ أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾداً‪ ،‬وﯾﺗم ﻓﯾﮭﺎ ﺗوظﯾف‬
‫ﻋدﯾد ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﻋﻧد ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻗد ﺗﻛون ﻣﺗﺻﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﮭﯾﺎﻛ ل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾ ﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ‪ ،‬أو ﺑﻣﺳ ﺗوى أداء‬
‫اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻹدارة أو اﻟﻣﻧطﻘﺔ‪.‬‬
 ‫ﻧﺷﺎط ‪٢٠) ٩-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺗك أﺟب ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﺎ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ﻣن ﺣﯾث‪ :‬اﻟﻐ رض ﻣ ن اﻟﺑﺣ ث‪-‬ﻧ وع اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪-‬اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﺧﺗ ر ﻟﻛ ل ﻧ وع ﻣ ن اﻟﻣﺳ ﺗوﯾﺎت اﻷرﺑﻌ ﺔ ﻣﺷ ﻛﻠﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳ ب وﺧﺻ ﺎﺋص ذﻟ ك‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧذ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺻﻼﺣﯾﺔ ﺣل ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إﺟراﺋﯾﺎ ً ‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٠‬د(‬

‫‪ -١٠‬ﳏﺪﻭﺩﻳﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫زﻣن اﻟﻌرض‪١٠ :‬د‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﻟﻣزاﯾﺎ اﻟﻌدﯾدة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﮭﺎ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧ ﮫ ﯾﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ن‬
‫ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﮫ ﻣﺣدوداً‪ ،‬وﻣن أھم ﺗﻠك اﻟﺟواﻧب وﺟود ﻣن ﯾﺷﻛك ﻓ ﻲ دﻗ ﺔ اﻟﺑﺣ ث‬
‫اﻹﺟراﺋﻲ وﯾﻌﺗﺑروﻧﮭﺎ أﻗ ل ﻣ ن دﻗ ﺔ اﻟﺑﺣ وث اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗراﻋ ﻰ ﻓﯾﮭ ﺎ اﻟﻣوﺿ وﻋﯾﺔ وﺿ ﺑط‬
‫اﻟﻌواﻣل أو اﻟﻣﺗﻐﯾرات واﻷﺧذ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪.‬‬
‫إن دﻗﺔ اﻟﺑﺣ وث ﺗﻧﺑ ﻊ ﻋ ﺎدة ﻣ ن وﺟ ود ط رق ﻟﺿ ﻣﺎن ﻧوﻋﯾ ﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾ ﺗم ﺟﻣﻌﮭ ﺎ وﻣ ن‬
‫ﻧوﻋﯾﺔ وﺻﺣﺔ ﺗﻔﺳﯾرات ھذه اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وﯾﺟدر ﺑﺎﻟذﻛر أﻧﮫ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ھ ذا اﻟﺗﺷ ﻛﯾك ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺟﻌل اﻹﺟراءات ﺗﺗم ﺑﺷﻛل ﺣﻠزوﻧﻲ ﺑﺣﯾث ﯾﺗم ﻓﻲ اﻟﺣﻠﻘﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﺣ ص اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﯾ ﺗم اﻟﺗوﺻ ل إﻟﯾﮭ ﺎ واﻟﺗﻔﺳ ﯾرات اﻟﺗ ﻲ ﺗ ﺗم ﻓ ﻲ اﻟﺣﻠﻘ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﺑﻘﮭﺎ‪ .‬إنّ ھ ذه اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ ﺗ ؤدي‬
‫ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ إﻟﻰ ﺗﻧﻘﯾﺔ ﻓﮭم اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾﺟري دراﺳﺗﮫ ﻣﻣﺎ ﯾﺷوﺑﮫ ﻣن ﺳوء ﻓﮭم أو ﻏﻣوض‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﺳ ﺗﺧدام ﻣﺻ ﺎدر ﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ﻣﺗﻌ ددة ﺑﻌﺿ ﮭﺎ ﯾﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ اﻵﺧ ر وﺑﻌﺿ ﮭﺎ ﻣﺳ ﺗﻘل‪ .‬وﯾﻣﻛ ن‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن أوﺟﮫ اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ واﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣ ن اﻟﻣﺻ ﺎدر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ زﯾ ﺎدة ﺻ ﺣﺔ‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺎﺣث‪ .‬وﯾﺷﺑﮫ ھذا اﻷﻣر ﻓﻛرة اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺛﻼﺛﻲ ‪.Triangulation‬‬
 ‫ﻧﺷﺎط ‪٣٠) ١٠-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺗك‪:‬‬
‫‪ -‬اﺑﺣث ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺛﻠﯾث‪ ،‬ﺛم ﻧﺎﻗش أھﻣﯾﺗﮫ ﻟﻠﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗر ﻋﻧواﻧﺎ ً ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺣث إﺟراﺋﻲ ﯾﺗﺿﻣن أداة واﺣ دة ﻓﻘ ط ﺛ م ﺻ ﻣم ﺗﻠ ك اﻷداة ﺑﺣﯾ ث‬
‫ﯾﺗﺣﻘق ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺛﻠﯾث‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٠‬د(‬

‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻛون اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺄﻣل ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺧﯾّل ﺣل ﻣﻣﻛن ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗطﺑﯾق اﻟﺣل وﺗﺟرﯾﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺣل‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﻌدﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﺎل ﻧﺟﺎح اﻟﺣل ﺑﻌد اﻟﺗطﺑﯾق أو ﺗﺟرﯾب ﺧﯾﺎر آﺧر إذا ﻟم ﯾﻧﺟﺢ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﻐﯾﯾر وھﻛذا‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄﻣﻞ = ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻹﺟﺮاء اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ +‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻺﺟﺮاء اﻟﻼﺣﻖ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺃﻥ‬

 ‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬

‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼت ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗواﺟﮫ ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬‬
‫أن ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﺗدرب ﻣن اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ ﻣن أﺟل ﺗطوﯾر ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺗﺣﺳﯾن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺑﺣﺛﮭﺎ إﺟراﺋﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﺗﻧﺎول ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟطﺎﻟب‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻧﺎول ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗﺗﻧﺎول ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﺗﺗﻧﺎول ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻛﺗب واﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺃﻭﻻ‪ /‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ‪.‬‬

‫اﻟزﻣن‪١٠٠ :‬د‬
‫اﻟﻣطﻠوب‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺣدد أﻋﺿﺎء ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾواﺟﮭﮭ ﺎ ﻣﻌﻠ م اﻟﻌﻠ وم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔ ّ‬
‫ﺻ ل ﻛ ل ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻧﺎوﻟﮭ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل‪ :‬ﺗﺣدﯾ د ﻋﻧﺎﺻ ر اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ‬
‫وﻣظﺎھرھﺎ‪ ،‬واﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ أدت إﻟﯾﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻔروض اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ وﻓق ﻣﺎ ھو‬
‫ﻣطﻠوب ﻓﻲ اﻟﺟدول‪:‬‬
 ‫ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﻭﳍﺎ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﺍﳌﻘﱰﺡ ﰲ ﺍﻻﺟﺮﺍءﺍﺕ‬ ‫ﳎﺎﻝ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪............................................................................‬‬ ‫اﻟﺣﻘﺎﺋق‬
‫‪............................................................................‬‬ ‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪............................................................................‬‬

‫‪............................................................................‬‬ ‫اﻷدﻟﺔ‬
‫واﻟﻣؤﺷرات‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟود ‪............................................................................‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪............................................................................‬‬

‫‪............................................................................‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب‬
‫‪............................................................................‬‬
‫اﻟﺗﻲ أدت‬
‫إﻟﻰ ﺣﺻول ‪............................................................................‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪............................................................................‬‬
‫‪............................................................................‬‬

‫‪............................................................................‬‬ ‫اﻟﻔروض‬
‫‪............................................................................‬‬ ‫اﻷوﻟﯾﺔ‬
‫ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫‪............................................................................‬‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‬

‫ﺗﺣدﯾد‬
‫‪............................................................................‬‬ ‫اﻷدوات‬
‫اﻷﻧﺳب ‪............................................................................‬‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ ‪............................................................................‬‬
‫ﻟﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪............................................................................‬‬
 ‫ﻧﺸﺮﺓ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﺭﻗﻢ )‪(١‬‬

‫‪ -١‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎﻟﮭﺎ‪ :‬إن اﻟﺣﺎﻓز اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ھو اﻟﺷ ﻌور‬
‫ﺑﻌدم اﻟرﺿﺎ ﻋن ﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﺟواﻧ ب اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﻌﻣ ل ﻣﻌﻠ م اﻟﻌﻠ وم‪ ،‬أو ﻣﺳ ﺗوى أداء طﻼﺑ ﮫ أو ﺑﻌﺿ ﺎ ً‬
‫ﻣﻧﮭم ﺣول ﻗﺿﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛون اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌروﻓﺔ ﻟدى اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬ھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻻ ﯾﺻﻠﺢ ﻣﻌﮭﺎ إﺟراء ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ إﺟراﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻣ ﺛﻼً إذا ﻻﺣ ظ ﻣﻌﻠ م اﻟﻌﻠ وم ﻋ زوف طﻠﺑﺗ ﮫ أو‬
‫ﺑﻌﺿﺎ ً ﻣﻧﮭم ﻋن ﻋﻣل اﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾ ﺔ اﻟﻣطﻠوﺑ ﺔ ﻣ ﻧﮭم‪ ،‬وﻛ ﺎن ﯾﻌﻠ م أن ﺳ ﺑب ذﻟ ك ﯾﻌ ود إﻟ ﻰ ﻛﺑ ر‬
‫ﺣﺟم ھذه اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت‪ ،‬أو أﻧﮭﺎ ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻟدرﺟﺔ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﺟﺎوز ﻗدراﺗﮭم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈنّ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺑﺣ ث‬
‫واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺟرﯾﮭﺎ ﺳﺗﻛون ﻣﺿﯾﻌﺔ ﻟﻠوﻗت‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ت أﺳ ﺑﺎﺑﮭﺎ ﻏﯾ ر ﻣﻌروﻓ ﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧ ﻰ أن‬
‫ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻻ ﯾﻣﻠ ك ﻣﻌرﻓ ﺔ ﻣﺣ ددة ﻋ ن أﺳ ﺑﺎب ﺗﻠ ك اﻟﻣﺷ ﻛﻼت‪ ،‬ﻓﮭ ذه اﻟﺗ ﻲ ﺗﺣﺗ ﺎج ﻓﻌ ﻼً إﻟ ﻰ ﺑﺣ ث‬
‫وﺗﻘﺻﻲ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‪ :‬ﺗﺻﺎغ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺣدد ﺑﺄﺣد اﻷﺳﻠوﺑﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﯾن‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻘرﯾرﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺗم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺟﻣﻠﺔ أو ﻋﺑﺎرة ﺗﻘرﯾرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛﺎل ذﻟك‪:‬‬
‫‪ ‬أﺳﺑﺎب ﺿﻌف طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻣﺗوﺳط ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎدﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻻﺳﺗﻔﮭﺎﻣﯾﺔ‪ :‬وھﻲ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎً‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ ھﯾﺋ ﺔ‬
‫ﺳؤال ﯾﺑﺣث ﻋن إﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺛﺎل ذﻟك‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎ أﺳﺑﺎب ﺿﻌف طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻣﺗوﺳط ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎدﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬وﺻ ف ﻣظ ﺎھر ﻣﺷ ﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣ ث وﺗﺣﻠﯾﻠﮭ ﺎ‪ :‬ﻟﻠﺗﺄﻛ د ﻣ ن وﺟ ود اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ وﺗﺣدﯾ د أﺑﻌﺎدھ ﺎ ﺑدﻗ ﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺳوق اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث ﻣزﯾد ﻣن اﻷدﻟﺔ واﻟﻣؤﺷرات ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أدوات ﻣﻌﯾﻧ ﺔ ﻣﺛ ل‪:‬‬
‫ﻣﻠﻔ ﺎت إﻧﺟ ﺎز اﻟط ﻼب‪ ،‬اﻻﺧﺗﺑ ﺎرات‪ ،‬اﻟوﺛ ﺎﺋق )ﻣﺛ ل ﺗﻘ ﺎرﯾر اﻟط ﻼب ﻛﻣﺛ ﺎل(‪ ،‬إﺟ راء ﻣﻘ ﺎﺑﻼت‪،‬‬
‫اﺳ ﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬ﻣﻼﺣظ ﺎت اﻟﻣﻌﻠ م‪ ،‬ﯾوﻣﯾ ﺎت اﻟﻣﻌﻠ م‪ ،‬اﻟﺗﺳ ﺟﯾﻼت اﻟﺳ ﻣﻌﯾﺔ أو اﻟﺑﺻ رﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺳ ﺟﻠﮭﺎ اﻟﻣﻌﻠ م‬
‫أﺛﻧ ﺎء أداؤه ﻟﻠﺣﺻ ص‪ ،‬واﻟﺻ ور‪ .‬وﯾﻣﻛ ن ﻟﻠﺑﺎﺣ ث أن ﯾﺧﺗ ﺎر ﻣ ﺎ ﯾﻧﺎﺳ ﺑﮫ ﻣ ن أدوات ﺑﺣﺳ ب طﺑﯾﻌ ﺔ‬
‫اﻟظﺎھرة ﻗﯾد اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ودرﺟﺔ ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﺗوظﯾﻔﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠ ﻰ ﺗﻔﺿ ﯾل اﺳ ﺗﺧدام طرﯾﻘ ﺔ اﻟﺗﺛﻠﯾ ث‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋ ن اﻟظ ﺎھرة ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗوظﯾ ف أﻛﺛ ر ﻣ ن‬
‫أداة‪ ،‬أو اﺳ ﺗﺧدام أداة واﺣ دة ﻣ ﻊ أﻛﺛ ر ﻣ ن ﻋﯾﻧ ﺔ ﻛﺎﺳ ﺗﺧدام اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻣ ﻊ اﻟط ﻼب وأوﻟﯾ ﺎء اﻷﻣ ور‬
‫وﻣﻌﻠﻣو اﻟطﻼب اﻵﺧرون‪.‬‬
‫ﺑﻌد ذﻟك ﯾﺗم ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﺷ ﺧﯾص أﺳ ﺑﺎﺑﮭﺎ واﻟﻌواﻣ ل اﻟﺗ ﻲ ﺗ ؤﺛر ﻓﯾﮭ ﺎ‪ ،‬وﻣ ن ﺛ ّم اﺳ ﺗﺑﻌﺎد ﺑﻌ ض‬
‫اﻷﺳﺑﺎب وﺣﺻر اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻌدد ﻣﺣدود ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪ .‬وﺣول ذﻟك ﯾﻣﻛن‬
‫اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺛل اﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر )اﻟﻌﺻف اﻟذھﻧﻲ(‬

‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ(‪:‬‬

‫‪ .١‬أن ﺗﻛون اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣراد ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وواﻗﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬أن ﯾﻛون اﻟﻣﻣﺎرس اﻟﺗرﺑوي )اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث( ﺷﺎﻋراً ﺑﺂﺛ ﺎر اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ اﻟﺳ ﻠﺑﯾﺔ وﻣﮭﺗﻣ ﺎ ً ﺑﺣﻠﮭ ﺎ‪ ،‬أي‬
‫أﻧﮭﺎ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣن اھﺗﻣﺎﻣﮫ اﻟﺷﺧﺻﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬أن ﯾﻛ ون اﻟﻣﻌﻠ م اﻟﺑﺎﺣ ث ﻗ ﺎدراً ﻋﻠ ﻰ إﺛﺑ ﺎت وﺟ ود اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ وإﻋط ﺎء أدﻟ ﺔ ﺗظﮭ ر ﺟواﻧﺑﮭ ﺎ‬
‫وﻣظﺎھرھﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬أن ﯾ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﻣ ﺎرس ﻣ ن ﺗﺣدﯾ د ﻣﺷ ﻛﻠﺗﮫ وﺻ وﻏﮭﺎ ﺑدﻗ ﺔ‪ ،‬وﯾﻔﺿ ل أن ﺗﻛ ون ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻛل ﺳ ؤال‬
‫ﻣﺣﯾّر ﻣرﺑك‪.‬‬
‫‪ .٥‬أن ﺗﻛون اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻘﯾ د وﺳ ﮭﻠﺔ اﻟﺑﺣ ث‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ دود إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗ ﮫ‪ ،‬وﯾﺳ ﺗطﯾﻊ ﺣﻠﮭ ﺎ ﻓ ﻲ وﻗ ت‬
‫ﻗﺻﯾر‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث أن ﯾﺣدث ﺗﻐﯾﯾراً إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً ﻋﻧد اﺳﺗﻛﻣﺎﻟﮫ ﻟدراﺳﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔروض اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌرف ﺑﺎرﺳ وﻧز وﺑ راون ) ‪( 2005 ، 26‬ﻓرﺿ ﯾﺔ اﻟﺑﺣ ث ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ﺟﻣﻠ ﺔ ﺧﺑرﯾ ﺔ ﻣﺛﺑﺗ ﺔ ﺗﺧﻣ ن ﻧﺗﯾﺟ ﺔ‬
‫اﻟﺑﺣ ث أو اﻟﺗﻐﯾﯾ ر اﻟﻣﺣﺗﻣ ل ﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﯾن ﻣﺗﻐﯾ رﯾن أو أﻛﺛ ر‪ .‬وﯾﻔﺗ رض ﺑﺗﻠ ك اﻟﻔ روض أن ﺗﻛ ون‬
‫واﺿﺣﺔ وﻣﺣددة وﻣﺧﺗﺻرة وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر وﻣﻧﺑﺛﻘﺔ ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫وﯾﻧﺑﻐﻲ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ أن ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ( وﺻﻔﺎ ً ﻟﻺﺟراء اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﻘﺎﺑل ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ اﻟذي ﯾﻌﺗزم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑ ﮫ ﻟﺣ ل اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻣ رﺗﺑط‬
‫ﺑﺳﺑب اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ارﺗﺑﺎطﺎ ً وﺛﯾﻘﺎ ً‪.‬‬
‫ب( وﺻﻔﺎ ً ﻟﻸﺛر اﻟذي ﯾﺗوﻗﻌﮫ اﻟﺑﺎﺣث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻺﺟراء اﻟﻣﻧوي ﺗطﺑﯾﻘﮫ ﻓ ﻲ ﺣ ل اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ وﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻠﻔروض ﻓﻲ اﻟﺑﺣث دوراً ﻣﮭﻣﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻘدم‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺗﺧذ اﻟﻘرارات ﯾﻣﻛن ﻟﮭذه‬
‫اﻟﻔروض أن ﺗﺻﺎغ ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗظﮭ ر ﻓرﺿ ﯾﺔ ﺟدﯾ دة أﺛﻧ ﺎء ﺳ ﯾر اﻟدراﺳ ﺔ‪ ،‬وﻗ د ﯾﻛﺗﻔ ﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻟﺳؤال أو اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪ .‬وﯾﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻓﻲ ﻋدة ﺻﯾﻎ أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗﻘرﯾرﯾﺔ‪ :‬ﻣﺛﺎل ذﻟك‪ :‬ﺗزداد داﻓﻌﯾﺔ طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‬
‫ﺑﺎزدﯾﺎد اﻟوﻗت اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠﺗﺟﺎرب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺷرطﯾﺔ‪ :‬ﻣﺛﺎل ذﻟك‪ :‬إذا ازداد اﻟوﻗت اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠﺗﺟﺎرب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﻓﺈنّ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﯾل طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﯾزداد ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟذﻟك‪.‬‬
 ‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ /‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺧﻄﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪.‬‬

‫اﻟزﻣن‪١٠٠ :‬د‬
‫اﻟﻣطﻠوب‪ :‬ﻣطﻠوب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺻﻣﯾم ﺧطﺔ ﺑﺣث إﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺧﺗﺎرة ﺑﺣﯾث ﺗﺷﻣل‪:‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟطرق أو اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺳ ﺗﺗﺑﻊ ﻓ ﻲ ﺗطﺑﯾ ق اﻹﺟ راءات ﻣﺛ ل‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾ ب‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ‪ ،‬دراﺳ ﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻣل اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺣدﯾ د اﻟﻣﺻ ﺎدر اﻟﺑﺷ رﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﻣﻛ ن اﻻﺳ ﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﮭ ﺎ ﻟﺗﻧﻔﯾ ذ اﻟﺑﺣ ث وذﻟ ك ﺑﺣﺳ ب ﻧوﻋﯾ ﺔ اﻟﺑﺣ ث‬ ‫‪‬‬

‫اﻹﺟراﺋﻲ وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣطﻠوب ﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬ھل ھﻲ ﺧﺎﺻﺔ )ﻓردي( أم ﻋﺎﻣ ﺔ )ﺗﺷ ﺎرﻛﻲ( ﻣﺛ ل ﻣ دﯾر‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أو زﻣﻼء ﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬أو ﺧﺑراء ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ أو ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺎدﯾﺔ أي اﻷدوات اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻟزﻣن اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺧطﺔ اﻹﺟراﺋﯾﺔ واﻟﻣدة اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻺﺟراءات وﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫وﯾﻘرر اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣدة اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺣﺟﻣﮭﺎ وﺣﺟم اﻹﺟراءات اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ‪..‬اﻟﺦ‬

‫ﻧﻤﻮذج ﺧﻄﺔ ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫اﻟﮭدف‪:‬‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟزﻣن اﻟﻣﻘﺗرح‬
‫واﻟﺑداﺋل‬ ‫اﻹﺟراء اﻟﻣﻘﺗرح‬
‫ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ‬ ‫اﻟﻤﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬
 ‫ﻧﺸﺮﺓ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﺭﻗﻢ )‪(٢‬‬

‫ﺧطﺔ اﻟﺑﺣث ھﻲ دﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠ م اﻟﺑﺎﺣ ث ﻓ ﻲ ﺗﺣﻘﯾ ق أھ داف ﺑﺣﺛ ﮫ ﺑﯾﺳ ر وﺳ ﮭوﻟﮫ‪ ،‬وﺗﺷ ﻣل‬
‫اﻟﺧطﺔ ﻛﻼً ﻣن ﺗﻧﻔﯾذ اﻹﺟ راءات وﺟﻣ ﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت ﻟﻠﺗﺄﻛ د ﻣ ن ﺣ دوث اﻟﺗﻐﯾﯾ ر أو ﺣ ل اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻹﺟراءات ﯾﺳﺟل اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث ﻣ ﺎ ﯾﺟ ب أن ﯾﻘ وم ﺑ ﮫ ﺧ ﻼل ﻓﺗ رة اﻟﺑﺣ ث ﻹﺣ داث‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﻧﺷود أو ﺣل اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗواﺟﮭ ﮫ‪ .‬وﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﺟﻣ ﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت ﻓ ﺈن ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﻌﻠ م‬
‫اﻟﺑﺎﺣث أن ﯾﺣدد اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻧﻔﯾ ذ اﻹﺟ راءات اﻟﺗ ﻲ ﻗ ﺎم‬
‫ﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﻼﺣظﺔ أن ﺗﻛون اﻟﺧطﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻣرﻧﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻌدﯾل إذا ﻟزم اﻷﻣر‪.‬‬
 ‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ /‬ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕ ﻭﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟزﻣن‪١٠٠ :‬د‬

‫اﻟﻣطﻠوب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪:‬‬

‫ﺣﺻر اﻷدوات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﻧﺣﺗﺎﺟﮭﺎ ﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫ض ﻣ ن أدوات‬
‫ﯾطﻠﻊ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻋﺑر ﺑرﻧﺎﻣﺞ )‪ (PowerPoint‬ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ٍ‬ ‫‪ّ ‬‬
‫اﻟﺑﺣث اﻷﻛﺛر اﺳﺗﺧداﻣﺎ ً وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﺗﻌرﯾف ﻛل أداة‬
‫وأﻧواﻋﮭﺎ وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾﻣﮭﺎ وﻣﻣﯾزاﺗﮭﺎ وﻋﯾوﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ أدوات ﺟﺎھزة ﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺳﺎﺑﻘﯾن ﻓﻲ ﺻورة ورﻗﯾﺔ وﻣﻌرﻓ ﺔ اﻟﻛﯾﻔﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﻗ ﺎم‬ ‫‪‬‬

‫ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻛ ل ﺑﺎﺣ ث ﺑﺗﺻ ﻣﯾم أداﺗ ﮫ‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎﺻ ر اﻷﺳﺎﺳ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ارﺗﻛ ز ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﺧﺗﯾ ﺎره‬
‫وﺻﯾﺎﻏﺗﮫ ﻟﻌﺑﺎرات وﻣﻔردات ﻛل أداة‪.‬‬
‫ﺗﺣ دد ﻛ ل ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ اﻷداة اﻟﺗﺗ ﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳ ب وﻣﺷ ﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣ ث اﻟﻣﺧﺗ ﺎرة ﻟ دﯾﮭم‪ ،‬ﺛ م ﺗﻘ وم ﻛ ل‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺗﺻﻣﯾم أداﺗﮭﺎ وﺑﺷﻲء ﻣن اﻻﺧﺗﺻﺎر‪.‬‬

‫ﯾﺗم ﻋرض ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ )ﻧﺷﺎط ﺗدرﯾﺑﻲ "‪ ("١‬ﻋﻠﻰ ﻛ ل ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﺛ م‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻘوم ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﺷﺎور ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﺑﺗﺣدﯾد اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب وﻛل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺷرح وﺗوﺿﯾﺢ طرق ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗوﻗﻊ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻋﻧد ﺑﺣ ث اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻋﻠﯾﮭم‬
 ‫ﻧﺸﺮﺓ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﺭﻗﻢ )‪(٣‬‬

‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪:‬‬

‫ﯾﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﻌﻠ م اﻟﺑﺎﺣ ث اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟﻣطﻠوﺑ ﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ن أﺳ ﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣ ث أو ﻟﻔﺣ ص ﻓروﺿ ﮭﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﺳ ﺗﺧدام أداة واﺣ دة أو أﻛﺛ ر ﻣ ن أداة ﻣ ن أدوات اﻟﺑﺣ ث‪ .‬وﻗ د ﺟ رت اﻟﻌ ﺎدة ﻋﻠ ﻰ ﺗﺻ ﻧﯾف‬
‫أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت إﻟ ﻰ ﻧ وﻋﯾن‪ :‬ﻛﻣﯾ ﺔ و ُﺗﻌﻧ ﻰ ﺑﺎﻷرﻗ ﺎم واﻟﺗﻛ رارات‪ ،‬وﻧوﻋﯾ ﺔ ﺗﻣﯾ ل ﻟﺗﻛ ون‬
‫ذات طﺑﯾﻌﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺳ ﺗﺧدم اﻟﻛﻠﻣ ﺎت واﻟﺻ ور وﻟ ﯾس اﻷرﻗ ﺎم‪ .‬وﻗ د أﻛ دت اﻷدﺑﯾ ﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺑﺣوث اﻹﺟراﺋﯾﺔ أن ﻣﻌظ م اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟﻣطﻠوﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺑﺣ وث اﻹﺟراﺋﯾ ﺔ ھ ﻲ ﺑﯾﺎﻧ ﺎت ﻧوﻋﯾ ﺔ‪،‬‬
‫وھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾﺗﺟﻧب اﻟﺑﺎﺣﺛون اﻹﺟراﺋﯾون اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻌددﯾﺔ ﻟﻣﺟرد أﻧﮭﺎ ﻛﻣﯾﺔ ﻓﮭﻧﺎﻟك أﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﺑﺣﺛﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﮭﺎ إﻻ ﺑﺎﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻌددﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣن اﻷدوات اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻣﻘ ﺔ‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷ ﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ﺔ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺣص اﻟدﻗﯾق ﻟﻠﺳﺟﻼت واﻟﻣﻠﻔﺎت‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺳﺟﻼت وآﻻت اﻟﺗﺻ وﯾر‬
‫اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ واﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب أدوات ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت )وﻟ ﯾس اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ‬
‫ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ( وﻣﺛﺎل ذﻟك‪ :‬ﻛﯾف أزﯾ د ﻣ ن داﻓﻌﯾ ﺔ ط ﻼب اﻟﺻ ف اﻷول اﻟﻣﺗوﺳ ط‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪:‬‬

‫ﯾﺗم ﻋرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام رﺳوم ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ أو ﺟداول أو أﺷﻛﺎل )ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻟﻛﻣﯾ ﺔ(‪ ،‬أو ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺳرد واﻟوﺻف اﻟدﻗﯾق )ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻟﻧوﻋﯾﺔ(‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻛﻣﯾﺔ ﺗﺑدأ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﻌد اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﺑﺎﺷ ر ًة‪ ،‬أﻣ ﺎ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻓﺗﺑدأ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻊ ﺑدء ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺳﺗﻣر ﻣﻌﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻣ ﺎ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺗﺎن ﺗﺳﯾران ﻣﻊ ﺑﻌض‪ ،‬وھذا ﻗد ﯾوﺟﮫ اﻟﺑﺎﺣ ث إﻟ ﻰ ﺗﻌ دﯾل أدوات ﺟﻣ ﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت أو ﺟﻣ ﻊ‬
‫ﺑﯾﺎﻧﺎت إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺑﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﻘﺗﺿﯾﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل‪.‬‬
‫واﻟﮭ دف ﻣ ن ﺗﺣﻠﯾ ل اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت ھ و ﺗﻧظﯾﻣﮭ ﺎ ﻟﯾﻛ ون ﻟﮭ ﺎ ﻣﻌﻧ ﻰ ﻟﻠﺗوﺻ ل إﻟ ﻰ ﺣ ل ﻟﻠﻣﺷ ﻛﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗواﺟﮫ اﻟﻣﻌﻠم‪ .‬ﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث أن ﯾﺗﻌﻣق وﯾﺗﺄﻣل ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗﺣﺗوﯾﮫ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﻗ ﺎم ﺑﺟﻣﻌﮭ ﺎ‪ ،‬وﻋﻠﯾ ﮫ أن ﯾﺗﺟﻧ ب اﻷﺣﻛ ﺎم واﻷﻓﻌ ﺎل اﻟﻣﺗﺳ رﻋﺔ‪ ،‬وأن ﯾ درك أن اﻟﻘ رارات اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺳﯾﺗﺧذھﺎ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟطﻼب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻣﺎ أن ھﻧﺎﻟك ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻛﻣﯾﺔ وﺑﯾﺎﻧﺎت ﻧوﻋﯾﺔ إذاً ھﻧﺎﻟك أﯾﺿﺎ ً ﺗﺣﻠﯾل ﻛﻣﻲ وﺗﺣﻠﯾل ﻛﯾﻔﻲ )ﻧوﻋﻲ(‪،‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛرارات واﻟﻣﺗوﺳطﺎت واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‪ ،‬أي اﻹﺣﺻ ﺎء‬
‫اﻟوﺻﻔﻲ ﻓﻲ أﺑﺳط اﺳﺗﺧداﻣﺎﺗﮫ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ ﻓﮭو ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﻧﻰً ﻣن ﻛم ﻛﺑﯾر‬
‫ﻣ ن اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت‪ ،‬وﺑﻣ ﺎ أن ﻣﻌظ م اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾﺟﻣﻌﮭ ﺎ اﻟﺑ ﺎﺣﺛون ﺧ ﻼل اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ ھ ﻲ‬
‫ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻧوﻋﯾﺔ؛ ﻟذا ﺗﺗﺻف ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳ ﺗﻘراﺋﯾﺔ‬
‫ﻷن اﻟﺑﺎﺣث ﯾﻘوم ﻓﯾﮭﺎ ﺑﺗﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﺟزﺋﯾ ﺎت ﻟﻠﺗوﺻ ل إﻟ ﻰ ﻋﻣوﻣﯾ ﺎت‪ ،‬وھ ذا ﯾﺗطﻠ ب ﻣ ن اﻟﺑﺎﺣ ث‬
‫اﺳ ﺗﺧدام ذﻛﺎﺋ ﮫ ﻟﺗﺣﻠﯾ ل اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﻗ ﺎم ﺑﺟﻣﻌﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺳ ﺗﺧدم اﻟﻘ راءة اﻟﻧﺎﻗ دة‪ ،‬واﻟﺑﺣ ث ﻋ ن‬
‫ارﺗﺑﺎطﺎت ﺑﯾن ذﻟك اﻟﻛم ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﯾﺻﻧﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺣﺎور ﺑﺣﺳب ﻣﺎ اﺳﺗﺧﻠﺻﮫ ﺧ ﻼل ﺗﻌﻣﻘ ﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻗراءﺗﮫ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وھذا ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﮫ أن ﯾﺗﺟﻧب اﻷﺣﻛﺎم واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺗﺳرﻋﺔ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ) (‬
‫أدوات وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫أﺳﻠوب ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫اﻷداة‬ ‫م‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻛﯾﻔﻲ‬ ‫ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻛﯾﻔﻲ‬ ‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‬ ‫‪٢‬‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻛﯾﻔﻲ‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺛﺎﺋق واﻟﺳﺟﻼت‬ ‫‪٣‬‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻛﯾﻔﻲ‬ ‫اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ‬ ‫‪٤‬‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻛﻣﻲ‬ ‫اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ‬ ‫‪٥‬‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻛﻣﻲ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‬ ‫‪٦‬‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻛﻣﻲ‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى‬ ‫‪٧‬‬

 ‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ﺗﻧطوي ﻋﻠﯾﮫ ھذه اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن ﻣﺿ ﻣون‬
‫ﻧظري وﯾﺑررھﺎ وذﻟك ﻓﻲ ﺿوء اﻹطﺎر اﻟﻧظري اﻟﻣﺑﺳّط اﻟذي ﻗﺎم ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳ ﮫ اﻟﺑﺣ ث‪ ،‬وﻓ ﻲ‬
‫ﺿوء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺗﮫ ﺑﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل ﺑﺣﺛ ﮫ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن إﺟﺎﺑﺔ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث أو ﯾوﺿﺢ ﻗﺑول ﻓروﺿﮫ أو ﻋدم ﻗﺑوﻟﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻧﺑﻐ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﻌﻠ م‬
‫اﻟﺑﺎﺣ ث أن ﯾﺗﺟﻧ ب ذﻛ ر اﻧطﺑﺎﻋﺎﺗ ﮫ وآراﺋ ﮫ اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺗﻔﺳ ﯾر اﻟﻣوﺿ وﻋﻲ اﻟﻣﺑﻧ ﻲ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻷدﻟﺔ اﻟﻛﻣﯾﺔ واﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣﻧﮭﺎ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻋزﯾزي ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻗﻊ ﻣدﯾر إﺣدى اﻟﻣدارس اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ ﺣﯾ رة ﻣ ن أﻣ ره‪ ،‬ﻓﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن‬
‫ﻣﻘررات اﻟﻌﻠوم اﻟﻣطورة اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ واﻟﻣﺻ ﻣﻣﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر‪ ،‬وﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن‬
‫ﺗطوﯾر ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺈﺣﻼل ﻣدرﺳﺗﮭم اﻟﻣﺳﺗﺄﺟرة اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﺑﻣﺑﻧ ﻰ ﺣﻛ وﻣﻲ ﻣﺟﮭ ز‪ ،‬وﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن‬
‫اﻧﺧ راط ﻣﻌﻠﻣ ﻲ اﻟﻌﻠ وم ﺑﺎﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺑ راﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ أﻗﺎﻣﺗﮭ ﺎ إدارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ واﻟﺗﻲ اﺳﺗﮭدﻓت ﺗطوﯾر ﻗدرات ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣ ل ﻣ ﻊ اﻟﻣﻘ ررات اﻟﻣط ورة‬
‫ﺗﺧطﯾطﺎ ً وﺗﻧﻔﯾذاً وﺗﻘوﯾﻣﺎ ً‪ .‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻛل ذﻟك إﻻ أنّ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣدرﺳﺗﮫ ﻓﻲ اﺧﺗﺑ ﺎرات ﺣ ّﺳ ن اﻟﺗ ﻲ‬
‫طﺑﻘﺗﮭﺎ اﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺗﻘوﯾم ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠ وم ﻣ ؤﺧراً ﻛﺎﻧ ت ﻣﺧﯾﺑ ﮫ ﻟﻶﻣ ﺎل وﺟ ﺎءت دون اﻟﻣﺗوﺳ ط‬
‫اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ دﻓﻊ ﺑﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق ﺑﺣث إﺟراﺋﻲ‪ ،‬ﻟﻠﺗﻘﺻﻲ ﻋ ن أﺳ ﺑﺎب ھ ذه‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺣﻠﮭ ﺎ‪ .‬وﺗﺑﻌ ﺎ ً ﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ ﺑﺣﺛ ﮫ وﺳ ؤاﻟﮭﺎ اﺳ ﺗﺧدم ﻣ دﯾر اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﺣﺛ ﮫ ھ ذا‬
‫اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﻔﺗوح ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﮫ ﻋﻠﻰ ﻛ ل ﻣ ن ط ﻼب ﻣدرﺳ ﺗﮫ‪ ،‬وأوﻟﯾ ﺎء أﻣ ورھم‪ ،‬وﻣﺷ رف اﻟﻌﻠ وم‪،‬‬
‫وﺗﺑﻌﺎ ً ﻟذﻟك ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻘررات اﻟﻣطورة ﻛﺛﯾرة‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻣﺧﺗﺑر ﯾﻔﺗﻘر ﻟوﺳﺎﺋل وأدوات ﻋدﯾدة‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾﺣث ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻋﻠﻰ إﻛﻣﺎل اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻗﺑل اﻻﺧﺗﺑ ﺎرات ﺑوﻗ ت‬
‫ف‪.‬‬
‫ﻛﺎ ٍ‬
‫‪ .٤‬ﻻ ﯾوﺟد ﻣﺎ ﯾﺷﺟﻊ اﻟطﺎﻟب ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗم دراﺳﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻣﻌظم اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ ﻻ ﺗﺟرى‪.‬‬
 ‫‪ .٦‬ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻧﺗﮭﻲ زﻣن اﻟﺣﺻﺔ ﻗﺑل إﻛﻣﺎل ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﻣوﺿوع اﻟﻣدروس‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗرﻛﯾز ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم دون اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣدروﺳﺔ أﻛﺑر ﻣن ﻗدرات اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩‬اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﺗﺟرى ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﻌﻠم وﯾﻘﺗﺻر دور اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎھدة‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﺟﻣﯾﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣﺄﺧوذة ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم واﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛل ﻓﺻ ل‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗم ﺣﻠﮭﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎ ً ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .١١‬ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻧﻔﺳﮫ ﯾﻔﺗﻘر ﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﻟ م ﺗﻌ د ھﻧﺎﻟ ك واﺟﺑ ﺎت ﻣﻧزﻟﯾ ﺔ ﻟﻠﻌﻠ وم ﺗ دﻋم ﻣراﺟﻌ ﺔ اﻟطﺎﻟ ب ﻟﻣ ﺎ ﺗ م دراﺳ ﺗﮫ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٣‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺟرى أﺛﻧ ﺎء ﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﻌﻠ وم ﯾﺷ وﺑﮭﺎ أﺧط ﺎء ﻋدﯾ دة ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق‪.‬‬
‫‪ .١٤‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠﯾم أﺛﻧﺎء ﺣﺻﺔ اﻟﻌﻠوم ﻻ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٥‬ﻛﺗﺎب اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣرﻓق ﺑﺎﻟﻌﻠوم ﻏﯾر ﻣﻔﻌل‪.‬‬
‫‪ .١٦‬اﻟطﻼب ﻟﯾﺳت ﻟدﯾﮭم داﻓﻌﯾﺔ ﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗم ﺗﻌﻠﯾﻣﮫ ﺑﺎﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫‪ .١٧‬ﻏﯾﺎب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻓﻲ ﺣﺻص اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .١٨‬ﻻ ﻧ رى أﺑﻧﺎءﻧ ﺎ ﯾﺣ ﺎوﻟون إﺛ راء اﻟﻣواﺿ ﯾﻊ اﻟﻣدروﺳ ﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻹﻧﺗرﻧ ت واﻟﻛﺗ ب‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٩‬ﺿﻌف اھﺗﻣﺎم اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻼﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢٠‬ﻏﯾﺎب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن أوﻟوﯾﺎت ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٢١‬ﺑﻌض اﻟطﻼب ﯾﺗﺄﺧرون ﻋن ﺑداﯾﺔ ﺣﺻﺔ اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٢٢‬ﻗﺻور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٢٣‬ﺿﻌف ﻣﺳﺎھﻣﺔ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣطورة ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺣﻘﯾ ق ﺑﻌ ض أھ داف اﻟﻣﻧ ﺎھﺞ‬
‫اﻟﻣطورة واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ .٢٤‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﻓﻲ أدﻧﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ ھو اﻷﺳﻠوب اﻷوﺣد ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٢٥‬ﻗﺻور ﺗﺄھﯾل ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻣطورة‪.‬‬
‫‪ .٢٦‬رداءة أﺟﮭزة اﻟﺗﻛﯾﯾف ﻓﻲ ﻣﺧﺗﺑر اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٢٧‬ﯾﺣﺗﺎج ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻹﻋﺎدة ﺗﺄھﯾل ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
 ‫‪ .٢٨‬إدارة اﻟﺻف ﻓﻲ ﺣﺻﺔ اﻟﻌﻠوم ﻏﯾر ﺟﯾدة‪.‬‬
‫‪ .٢٩‬ﺿﻌف اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم وإدارة اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣٠‬اﻹذاﻋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻻ ﺗﻘ ّدم ﻣﺎ ﯾﺧدم ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٣١‬طﻼب اﻟﻣدرﺳﺔ ﻻ ﯾﺣﺑون ﺣﺻﺔ اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٣٢‬أﻋ داد اﻟط ﻼب ﻓ ﻲ اﻟﺻ ف اﻟدراﺳ ﻲ ﻻ ﺗﺳ ﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠ م ﻋﻠ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣٣‬ﺿﻌف اﻟﺗﻌزﯾز ﻓﻲ ﺣﺻص اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٣٤‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠ وم ﺑﺎﻟﻣدرﺳ ﺔ ﯾﺗﺳ م ﺑﺎﻟﺿ ﻌف ﻣ ن ﺣﯾ ث رﺑ ط ﻣ ﺎ ﯾ ﺗم ﺗﻌﻠﻣ ﮫ ﺑﺎﻟﺣﯾ ﺎة اﻟﯾوﻣﯾ ﺔ‬
‫ﻟﻠطﺎﻟب‪.‬‬

‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﻭﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗم ﺑﺎﻹﺟراءات اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ‬

‫‪ .١‬اﻗﺮأ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧﻴﺔ ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﺑﺤﺚ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر رﺋﻴﺴﺔ وﻛﻠﻤﺎت‬
‫ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ )ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت( ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮد إﻟﻰ أﻓﻜﺎر رﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻗﻠﻞ ﻋﺪد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ إﻟﻰ ﻋﺪد ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ )‪.(٥-٣‬‬
‫‪ .٣‬اﻗﺮأ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﺮة أﺧﺮى وﻓﻘﺎً ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺠﺪ أن ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻊ ﺗﺤﺖ‬
‫أﻛﺜــﺮ ﻣــﻦ ﻓﻜــﺮة رﺋﻴﺴــﺔ‪ ،‬ﻟــﺬا أﻋــﺪ ﺗﻮزﻳــﻊ ﺗﻠــﻚ اﻟﻌﺒــﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠــﻒ ﻋﻠﻴﻬــﺎ إﻟــﻰ اﻟﻤﺤــﻮر اﻟــﺬي ﺗــﺮاﻩ‬
‫اﻷﻗﺮب ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ /‬ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ھذه اﻟﺧط وة ﺑﺗﺄﻣ ل ﻛﯾﻔﯾ ﺔ ﺗ ﺄﺛﯾر ھ ذه اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻣﺎرﺳ ﺗﮫ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫داﺧل اﻟﺻف وﻋﻠﻰ آراﺋﮫ واﺗﺟﺎھﺎﺗﮫ ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ .‬وﺣﯾن ﯾﻼﺣظ ﺗﻘدﻣﺎ ً وﺗﺣﺳﻧﺎ ً ﯾﺗم ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫واﻟﺧروج ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وإذا ﻟم ﯾﻼﺣ ظ ﺗﺣﺳ ﻧﺎ ً ﯾراﺟ ﻊ اﻟﻣوﻗ ف ﻣ ن ﺟدﯾ د اﺑﺗ دا ًء ﻣ ن اﻟﺧط وة اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬
‫وﯾطرح اﻟﺑﺎﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻣﺎ اﻹﺟراء اﻟذي ﻧﺟﺢ ﻓﻲ إﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣطﻠوب؟ وﻣﺎ اﻹﺟراء اﻟذي ﻟم ﯾﻧﺟﺢ؟‬
‫‪ o‬ﻣﺎ اﻟذي ﺗﻌﻠﻣﺗﮫ ﻣن ھذا اﻟﺑﺣث؟ وﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻧﻲ أن أطور ﻋﻣﻠﻲ أو ﺑﺣﺛﻲ؟‬
‫‪ o‬ﻟﻣﺎذا أﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ أﻧﺎ ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻵن؟ ﻟﻣﺎذا ﻓﻌﻠت اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﻗﻣت ﺑﮭﺎ؟‬
 ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺜﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻌ د اﻻﻧﺗﮭ ﺎء ﻣ ن ﺗﻧﻔﯾ ذ اﻟﺟﺎﻧ ب اﻹﺟراﺋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺑﺣ ث وﺟﻣ ﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت وﺗﺻ ﻧﯾﻔﮭﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﮭ ﺎ‬
‫وﺗﻔﺳﯾرھﺎ‪ ،‬وﺑﻌد أن ﯾﻘرر اﻟﺑﺎﺣث إﻧﮭﺎء اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﺣ ول اﻟﻣوﺿ وع اﻟﻣ دروس‪.‬‬
‫ﻋﻧدھﺎ ﯾﻘوم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘرﯾره اﻟﺑﺣﺛﻲ ﺣول اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ اﻟ ذي ﻗ ﺎم ﺑ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣراﺣﻠ ﮫ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘرﯾر اﻟﺑﺣث ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻠﻣرة اﻷﺧﯾرة ﻓ ﻲ ﺑﺣﺛ ﮫ‪ ،‬وﺗﺳ ﺎﻋده ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻧظﯾم أﻓﻛﺎره‪ ،‬واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ أﺑرز اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬

‫ھﻧﺎﻟ ك ﻋ دة ط رق ﻟﻛﺗﺎﺑ ﺔ ﺗﻘرﯾ ر اﻟﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ ﺑﻌﺿ ﮭﺎ ﯾﺗﺑ ﻊ ﻧﻔ س اﻷﺳ ﻠوب اﻟﻣﺗﺑ ﻊ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺑﺣوث اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬وﺿﻊ اﻟﺗﻘرﯾر ﻓﻲ ﻓﺻول ﯾذﯾﻠﮭﺎ ﺑﻘﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻌﺎن ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﺣﺛ ﮫ‪،‬‬
‫ﺛ م اﻟﻣﻼﺣ ق‪ .‬واﻟ ﺑﻌض اﻵﺧ ر ﯾﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ دراﺳ ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ‪ case-study‬ﻓ ﻲ ﻛﺗﺎﺑﺗ ﮫ ﻟﺗﻘرﯾ ر‬
‫اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ ﻣﺗﺑﻌﺎ ً اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ اﻟﻘﺻﺻﻲ اﻟذي ﯾظﮭر اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼﻟﮫ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻛﯾف ﺗطورت ﻓﻛرة اﻟﺑﺣث وﻧﻣت ﻋﺑر اﻟزﻣن‪.‬‬

‫‪ ‬ﻛﯾف ﺗطور ﻓﮭم اﻟﺑﺎﺣث وإدراﻛﮫ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻊ اﻟزﻣن‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﻐﯾ رات اﻟﺗ ﻲ ﺣ دﺛت ﻣﻌ ﮫ ﻓ ﻲ ﻓﮭﻣ ﮫ ﻟﻠﻣﺷ ﻛﻠﺔ‬
‫واﻟوﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋم اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣدى ﺗﻧﻔﯾذ اﻹﺟراءات اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ وﺿ ﻌﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣ ث ﻟﺣ ل اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ؟ وﻛﯾ ف ﺗﻣﻛ ن ﻣ ن‬
‫اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﻘﺻودة وﻏﯾر اﻟﻣﻘﺻودة اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﺧﻼل اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر ﺣدوﺛﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻵﻟﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﺧﺗﯾرت ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ واﺟﮭﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬وﻛﯾف ﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﮭﮭﺎ ﺧﻼل ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﺗوزﯾﻌﮭﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﺗﻣﻛن ﻣن إﯾﺟﺎد ﺣﻠ ول‬
‫ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ واﺟﮭﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺣوار ﻣﻊ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑﺣث )ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺑﺣث ﺗﺷﺎرﻛﻲ(‬
‫ﺣول اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ أو ﻏﯾر اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬أو اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈدارة اﻟوﻗ ت ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑﺎﻟﺑﺣ ث‪ ،‬أو أي ﻣﺷ ﺎﻛل أﺧ رى ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﻟﺗﻌ ﺎون ﺑ ﯾن أﻋﺿ ﺎء اﻟﻔرﯾ ق‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻣﺻ ﺎدر‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪....‬‬
 ‫ﻧﺸﺮﺓ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﺭﻗﻢ )‪(٣‬‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺫﺍﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﮭدف ﻣن ھذه اﻷداة‪ :‬ﻟﻛﻲ ﯾﺳﺗرﺷد ﺑﮭﺎ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻧد ﻗﯾﺎﻣﮫ ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ‬
‫وﺗﻧﻔﯾذه‪ ،‬وﺑﻌد اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن ﺗﻧﻔﯾذه ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺟب ﺑﻧﻌم أو ﻻ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) √( ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬ ‫م‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ھل اﺧﺗرت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﯾﺳت وھﻣﯾﺔ؟‬ ‫‪١‬‬
‫ھل اﺧﺗرت ﻣﺷﻛﻠﺔ أﻋﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ؟‬ ‫‪٢‬‬
‫ھل اﺧﺗرت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻻ أﻋﻠم ﺣﻠﮭﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎً؟‬ ‫‪٣‬‬
‫ھل اﺧﺗرت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﻛون ﺣﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺗﻧﺎول ﻗدراﺗﻲ وإﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻲ؟‬ ‫‪٤‬‬
‫ھل اﺳﺗﻐرﻗت وﻗﺗﺎ ً ﻟﻠﺗﺄﻣل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟‬ ‫‪٥‬‬
‫ھل ﺣددت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ أرﯾد ﺣﻠﮭﺎ ﺑدﻗﺔ؟‬ ‫‪٦‬‬
‫ھل ﺟﻣﻌت ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟‬ ‫‪٧‬‬
‫ھل أﻣﺗﻠك اﻷدﻟﺔ واﻟﻣؤﺷرات ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟‬ ‫‪٨‬‬
‫ھل ﻗرأت ﺣول اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ أرﯾد ﺣﻠﮭﺎ؟‬ ‫‪٩‬‬
‫ھل ﻧوﻋت ﻓﻲ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﻗرأﺗﮭﺎ )ﻛﺗب‪ ،‬ﺑﺣوث‪ ،‬اﻧﺗرﻧت(؟‬ ‫‪١٠‬‬
‫ھل ﺳﺟﻠت ﺑﻌض اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﺗﻔﯾد ﻓﻲ اﻟﻌﻼج؟‬ ‫‪١١‬‬
‫ھل ﺗﺄﻣﻠت ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﻠول ﻗﺑل ﺗﺑﻧﯾﮭﺎ؟‬ ‫‪١٢‬‬
‫ھل وﺿﻌت ﻓروض ﻟﻌﻼج ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟‬ ‫‪١٣‬‬
‫ھل وﺿﻌت ﺧطﺔ إﺟراﺋﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟﻌﻼج؟‬ ‫‪١٤‬‬
‫ھل ﻛﺎﻧت ﺧطﺗﻲ ﻣرﻧﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻲ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﯾﮭﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ؟‬ ‫‪١٥‬‬
‫ھل ﻛﺎﻧت ﺧطﺗﻲ واﻗﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻲ؟‬ ‫‪١٦‬‬
‫ھل وﺿﻌت ﺟدوﻻً زﻣﻧﯾﺎ ً ﻣﺑدﺋﯾﺎ ً ﻟﻣراﺣل اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؟‬ ‫‪١٧‬‬
‫ھل ﺗﺄﻛدت ﻣن أن اﻷدوات اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻠﺑﺣ ث ﻣﺗ واﻓرة أو أﻧ ﮫ ﺑﺈﻣﻛ ﺎﻧﻲ‬
‫‪١٨‬‬
‫إﻋدادھﺎ ﺑﻣﻔردي أو ﺑﻣﻌوﻧﺔ آﺧرﯾن؟‬
‫ھل ﺟﻣﻌت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺻورة دﻗﯾﻘﺔ؟‬ ‫‪١٩‬‬
‫ھل ﻗﻣت ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺻورة ﻋﻠﻣﯾﺔ؟‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ھل ﻛﺎن ﺗﻔﺳﯾري ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺣﺳب اﻟواﻗﻊ؟‬ ‫‪٢١‬‬
‫ھل ﺗﺄﻣﻠت ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮭﺎ‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ھل اﺳﺗطﻌت ﺗﺣدﯾد اﻹﺟراء اﻟﺗﻲ ﻧﺟﺢ ﻓﻲ إﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣطﻠوب؟‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ھل اﺳﺗطﻌت ﺗﺣدﯾد اﻹﺟراء اﻟذي ﻟم ﯾﻧﺟﺢ؟‬ ‫‪٢٤‬‬
‫ھل ﻗﻣت ﺑﺈﺟراء ﺗطوﯾر ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻲ ﻓﻲ ﺿوء اﻹﺟراء اﻟذي ﻟ م ﯾﺣﻘ ق‬
‫‪٢٥‬‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣطﻠوب؟‬
‫ھل وﺿﻌت ﺗوﺻﯾﺎت ﻓﻲ ﺿوء اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت؟‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ھل ﻛﺗﺑت ﺗﻘرﯾراً ﻟﻠﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ؟‬ ‫‪٢٧‬‬
‫ﻣﻠﺤـــــــــــــــــــــــــــﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٢‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺃﲰﺎء ﺍﶈﻜﻤﲔ‬
‫ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ ﻭﺃﺩﺍﺗﻲ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻣواد وأدوات اﻟﺑﺣث‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬

‫اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس ﻣﮭﺎرات‬

‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺟﮭﺔ اﻟﻌﻣل‬ ‫اﻻﺳم‬

‫اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻌرﻓﺔ‬

‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬

‫√‬ ‫√‬ ‫أ‪.‬د اﺑراھﯾم ﺑن ﻋﺑدﷲ اﻟﻣﺣﯾﺳن‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ طﯾﺑﺔ‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫√‬ ‫√‬ ‫أ‪.‬د ﻋﺑدﷲ ﻋﻠﻲ ﻣﺣﻣد اﺑراھﯾم‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺟران‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫√‬ ‫√‬ ‫أ‪.‬د ﻣﺣﺳن ﺣﺎﻣد ﻓراج‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس )ﻣﺻر(‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫√‬ ‫√‬ ‫أ‪.‬د ﺗﻣﺎم اﺳﻣﺎﻋﯾل ﺗﻣﺎم‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺧﺎﻟد‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫√‬ ‫√‬ ‫أ‪.‬د ﻓﺎطﻣﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻧﮭﺎ )ﻣﺻر(‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫√‬ ‫أ‪.‬د ﻣﺣﺳن ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﺑداﻟﻘﺎدر‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟطﺎﺋف‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫أ‪.‬د ﻋﻠﻲ ﻣﻘﺑل اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ آل اﻟﺑﯾت )اﻷردن(‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬
‫√‬ ‫أ‪.‬د ﺣﻣزة ﻋﺑداﻟﺣﻛﯾم اﻟرﯾﺎﺷﻲ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺧﺎﻟد‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺷﺎرك‬
‫√‬ ‫√‬ ‫د‪ .‬ﺟﺑر ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﺟﺑر‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺷﺎرك‬
‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫د ‪ .‬ﻟﺑﻧﻰ ﺣﺳﯾن اﻟﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻵداب ﻟﻠﺑﻧﺎت‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺧﺎﻟد‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺷﺎرك‬
‫√‬ ‫√‬ ‫د‪.‬ﻣﺣﻣود ﺟﺎﺑر ﺣﺳن اﺣﻣد‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺟﻣﻌﺔ‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺷﺎرك‬
‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫د‪ .‬إﯾﺎد ﻋﺑداﻟﺣﻠﯾم اﻟﻧﺟﺎر‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﻧﻔذة‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺷﺎرك‬
‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫د‪.‬ﺗﺎﻣر ﻋﻠﻲ ﻋﺑداﻟﻠطﯾف‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﺎﺣﺔ‬
 ‫ﻣواد وأدوات اﻟﺑﺣث‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬

‫اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس ﻣﮭﺎرات‬

‫اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺟﮭﺔ اﻟﻌﻣل‬ ‫اﻻﺳم‬

‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺷﺎرك‬

‫√‬ ‫د‪ .‬ﯾﺣﯾﻰ ﺑن ﺣﻣﯾد اﻟظﺎھري‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﻣﺎل ﺟدة‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺳﺎﻋد‬
‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫د‪.‬ﺟﯾﮭﺎن أﺣﻣد ﻣﺣﻣود اﻟﺷﺎﻓﻌﻲ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧﺎت ﺑﺎﻟﺟﺑﯾل‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟدﻣﺎم‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺳﺎﻋد‬
‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪-‬اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬ ‫د‪ .‬ﻓرات ﻛﺎظم اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ‬
‫اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ )اﻟدﻧﻣﺎرك(‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺳﺎﻋد‬
‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫د‪ .‬ﻣﺣرّ م ﯾﺣﯾﻰ ﻣﺣﻣد‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﻧﻔذة‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺳﺎﻋد‬
‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫د‪.‬ﺟﯾﻼن ﺟﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد اﻟطﻧﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧﺎت ﺑﺎﻟﻘﻧﻔذة‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺳﺎﻋد‬
‫√‬ ‫√‬ ‫د ‪ .‬ﺷﺎھﻧده ﻣﺣﻣود ﺑدﯾر‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻵداب ﻟﻠﺑﻧﺎت‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺧﺎﻟد‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺳﺎﻋد‬
‫√‬ ‫د‪.‬ﻣرزوق ﺑن ﺣﻣود اﻟﺣﺑﻼﻧﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﻣﺣﻣد ﺑن‬
‫ﺳﻌود اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫دﻛﺗوراه ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫√‬ ‫√‬ ‫د‪.‬ﺣﺎﻣد ﺟﻣﺎح ﺣﺎﻣد اﻟﻐﺎﻣدي‬
‫ﻣﻌﻠم ﺑﺈدارة اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‬
‫دﻛﺗوراه ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫√‬ ‫د‪ .‬ﻏرم ﷲ ﻋﻠﻲ ﺳﺎﻟم اﻟﺧﺛﻌﻣﻲ‬
‫ﻣﻌﻠم ﺑﺈدارة اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ -‬ﺑﯾﺷﺔ‬
‫دﻛﺗوراه ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫د‪.‬ﻋﺎدي ﺑن ﻛرﯾم اﻟﺧﺎﻟدي‬
‫ﻣﺷرف ﺗرﺑوي ﺑﺈدارة اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟطﺎﺋف‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫√‬ ‫√‬ ‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن إﺑراھﯾم اﻟزاﺣﻣﻲ‬
‫ﻣدﯾر ﻣﻛﺗب اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻘطﺎع ﺣﻠﻲ‪-‬ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻘﻧﻔذة‬
 ‫ﻣﻠﺤــــــــــــــﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٣‬‬
‫ﳕﺎﺫﺝ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ‬
 ‫ﳕﻮﺫﺝ )‪ (١‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻧﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﳖﺎﻳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ‬

‫أﺑداً‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎً‬ ‫داﺋﻣﺎً‬ ‫اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬ ‫م‬

‫‪ ١‬ﻟﻘد دﻋﻣت ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ ﺑﺄﻓﻛﺎري وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‬

‫‪ ٢‬ﻟﻘد اﺳﺗﻔدت ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺎت ٕواﺳﻬﺎﻣﺎت زﻣﻼﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ ٣‬ﺷﺎرﻛت ﻓﻲ ﺗﻠﺧﯾص اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠﺑﻬﺎ أﻧﺷطﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬
‫‪ ٤‬طﻠﺑت اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﻧت ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻟذﻟك‬
‫‪ ٥‬أﺷرﻛت زﻣﯾﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟذي ﻧﻘوم ﺑﻪ‬

‫أﻫم اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ‪:‬‬

‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫أﻫم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗم اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﻷﯾﺎم اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
 ‫ﳕﻮﺫﺝ )‪ (٢‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻟﻠﻤﺪﺭﺏ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﻳﻮﻡ ﺗﺪﺭﻳﱯ‬

‫م‬
‫ﺟﯾداً ﺟداً‬
‫ﺿﻌﯾف‬

‫اﻟﺑﯾﺎن‬
‫ﻣﻘﺑول‬

‫ﻣﻣﺗﺎز‬
‫ﺟﯾد‬

‫ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻣدرب أﺳﻠوب اﻟﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻛل ﻣﺣور‬ ‫‪١‬‬

‫إﻟﻣﺎم اﻟﻣدرب ﺑﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻗدرة اﻟﻣدرب ﻋﻠﻰ ﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪٣‬‬
‫طرﯾﻘﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟﻌرض )ﻣن ﺣﯾث اﻟوﺿوح و اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ(‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺷرح ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻣدى ﺗﻌﺎوﻧﻪ ﻣﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺗﻧوع اﻷﻧﺷطﺔ و اﻟﺗﻣﺎرﯾن و اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻗدرة اﻟﻣدرب ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻗدرة اﻟﻣدرب ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎدة دﻓﺔ اﻟﺣوار ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻗدرة اﻟﻣدرب ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻣداﺧﻼت و اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﯾﻠﺗزم اﻟﻣدرب ﺑﺗﻐطﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ اﻟﺧطﺔ‬ ‫‪١١‬‬
‫ﯾﺳﺗﺛﻣر اﻟﻣدرب وﻗت اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬ ‫‪١٢‬‬
‫اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‬
‫ﯾﺑدو اﻟﻣدرب ﻣﺳﺗﻌداً ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﯾزود اﻟﻣدرب اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﺑﺎﻟﺗطورات أو وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر اﻟﺟدﯾدة‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﯾﺛﯾر اﻟﻣدرب اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﯾﻠﺗزم اﻟﻣدرب ﺑﺎﻟﻣواﻋﯾد اﻟﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎً ﻟﺑدء واﻧﺗﻬﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ‬ ‫‪١٦‬‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬
‫أﺳﻠوب ﻋرض اﻟﻣدرب ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ ﻣﺗﺳﻠﺳل وﻣﺗراﺑط‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣدرب اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣوار‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣدرب اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻋﻠﻰ ﺑذل ﻗﺻﺎرى ﺟﻬدﻫم ﻓﻲ‬ ‫‪١٩‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﯾﺣﺳن اﻟﻣدرب ﻣن اﺳﺗﺧدام وﺳﺎﺋل وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾب‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ﯾﻘدم اﻟﻣدرب اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ ﺑﺄﺳﻠوب ﺳﻬل وﻣﻔﻬوم‬ ‫‪٢١‬‬
‫ﯾﺗﯾﺢ اﻟوﻗت اﻟﻣﻼﺋم ﻟﺗدارس اﻟﻧﺷﺎط ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪٢٢‬‬
‫وﻋرﺿﻪ‬
‫ﳕﻮﺫﺝ )‪ (٣‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﻟﻠﻤﺘﺪﺭﺑﲔ ﺿﻤﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ‪.......‬‬

‫اﺳم اﻟﻣﺗدرب‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرﻩ‬ ‫م‬

‫اﻟﺣﺿور اﻟﻣﺑﻛر‬ ‫‪١‬‬

‫ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫‪٢‬‬

‫ﯾﻘدم اﻟﻣﺳﺎﻋدة‬ ‫‪٣‬‬

‫ﯾطﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج ﻟﻬﺎ‬ ‫‪٤‬‬

‫ﯾﻠﺗزم ﺑﺎﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻧوطﺔ إﻟﯾﻪ‬ ‫‪٥‬‬

‫ﯾﻌزز ﻣن إﺟﺎﺑﺎت زﻣﻼﺋﻪ‬ ‫‪٦‬‬

‫ﯾﻧﺻت ﻟﻠﻣدرب ﻋﻧد ﺗﻘدﯾﻣﻪ ﻷي ﻣوﺿوع‬ ‫‪٧‬‬

‫ﯾﺑدي ﺗﻔﺎﻋﻼً ﻋﻧد طرح اﻟﻣوﺿوع‬ ‫‪٨‬‬

‫اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ وﻗت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪٩‬‬

‫‪ ١٠‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪ ١١‬اﻟﺳﻠوك اﻟﺣﺳن ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ وﻣﻊ اﻟﻣدرب‬

 ‫ﳕﻮﺫﺝ )‪ (٤‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺑﻌﺪ ﳖﺎﻳﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ‬

‫ﺟﯾداً ﺟداً‬
‫اﻟﺑﯾﺎن‬ ‫م‬
‫ﺿﻌﯾف‬

‫ﻣﻘﺑول‬

‫ﻣﻣﺗﺎز‬
‫ﺟﯾد‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬ ‫‪١‬‬

‫اﻟﻣواد اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ وزﻋت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺗﻧظﯾم وﺳﻬوﻟﺔ ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﻧظﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬ ‫‪٥‬‬
‫اﻟﺗﺟﻬﯾزات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻣدة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪٨‬‬
‫اﻟﺗوﻗﯾت‬ ‫‪٩‬‬
‫‪ ١٠‬ﺗﺷﻌرﻧﻲ أﻧﺷطﺔ ﻫذا اﻟﯾوم اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﺑﺎﻟﺗﺣدي واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗدرب‬
‫‪ ١١‬ﺳﺎﻋدﺗﻧﻲ ﻣﻔردات ﻫذﻩ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض‬
‫ﻗدراﺗﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠﺑﻬﺎ أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪ ١٢‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
 ‫ﻣﻠﺤــــــــــــــﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٤‬‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳊﻘﻴﺒﺔ‬
‫رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪١٤٠‬‬ ‫دﻟﻴﻞ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﱯ‬
‫‪١٤١‬‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫‪١٤١‬‬ ‫ﻣﺪة اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﱯ‬
‫‪١٤١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﱯ‬
‫‪١٤١‬‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷدوات اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﱯ‬
‫‪١٤٢‬‬ ‫ﺗﻘﻮﱘ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﱯ‬
‫‪١٤٢‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪١٤٣‬‬ ‫إرﺷﺎدات ﻟﻠﻤﺪرب‬
‫‪١٤٤‬‬ ‫ﺧﻄﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﱯ‬
‫‪١٤٤‬‬ ‫ﺗﻌﺎرف‬
‫‪١٥٦-١٤٥‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ )اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ(‬
‫‪١٤٥‬‬ ‫أﳘﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪١٤٦‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﺄﺣﺪ ﻓﺮوع اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪-‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‪.‬‬
‫‪١٤٨‬‬ ‫اﻓﱰاﺿﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪١٤٨‬‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪١٤٩‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪١٥٢‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪١٥٣‬‬ ‫أﳘﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪١٥٤‬‬ ‫ﳎﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪١٥٥‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪١٥٦‬‬ ‫ﳏﺪودﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪١٧٤-١٥٧‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ )ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ(‪.‬‬
‫‪١٥٧‬‬ ‫اﳌﻬﺎرة اﻷوﱃ‪ /‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪١٥٩‬‬ ‫اﳌﻬﺎرة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ /‬ﲡﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪١٦٠‬‬ ‫اﳌﻬﺎرة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪/‬إﻋﺪاد ﺧﻄﺔ اﻹﺟﺮاءات ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف وﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫‪١٦٢‬‬ ‫اﳌﻬﺎرة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ /‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‬
‫‪١٦٦‬‬ ‫اﻟﺘﺄﻣﻞ واﳌﺮاﺟﻌﺔ‬
‫‪١٦٧‬‬ ‫اﳌﻬﺎرة اﳋﺎﻣﺴﺔ‪ /‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫اﳌﻼﺣﻖ‬
‫‪١٧٥‬‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
 ‫ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺍﺟـــــﻪ ﻣﻌﻠﻤـــــﻮ ﺍﻟﻌﻠـــــﻮﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠـــــﻴﻢ ﺍﻟﻌـــــﺎﻡ ﻣﺜـــــﻞ ﻏﲑﻫـــــﻢ ﻣـــــﻦ ﻣﻌﻠﻤـــــﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼـــــﺎﺕ ﺍﻷﺧـــــﺮﻯ ﻋﺪﻳـــــﺪ‬

‫ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺑـــــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــــــﻦ ﺟﻬــــــﻮﺩ ﺍﻟﺒــــــﺎﺣﺜﲔ ﺍﻷﻛــــــﺎﺩﳝﻴﲔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼــــــﺪﻱ ﻟﺘﻠــــــﻚ ﺍﳌﺸــــــﻜﻼﺕ ﲝﺜـــــﺎً ﻭﺍﺳﺘﻘﺼــــــﺎﺀ‪‬؛ ﺇﻻ ﺃﻥ‬

‫ﺗﻠــــﻚ ﺍﳉﻬــــﻮﺩ ﺍﻛﺘﻨﻔﺘــــﻬﺎ ﻋﺪﻳــــﺪ ﻣــــﻦ ﺍﻟﺼــــﻌﻮﺑﺎﺕ ﻭﺍﻟــــﱵ ﲤﺜﻠــــﺖ ﰲ ﻛــــﺜﲑ ﻣﻨــــﻬﺎ ﺧﺼﻮﺻــــﻴﺔ ﻛــــﻞ ﻣﺸــــﻜﻠﺔ ﻣــــﻦ‬

‫ﻣﻌﻠــــﻢ ﻵﺧــــﺮ ﻭﻣــــﻦ ﻣﺪﺭﺳــــﺔ ﻷﺧــــﺮﻯ‪ ،‬ﳑــــﺎ ﻗﻠــــﻞ ﻣــــﻦ ﻓﻮﺍﺋــــﺪ ﺗﻠــــﻚ ﺍﳉﻬــــﻮﺩ‪ ،‬ﻭﺃﺿــــﻌﻒ ﻣــــﻦ ﺍﻫﺘﻤــــﺎﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤــــﲔ‬

‫ﺑــــــــــــﺎﻹﻃﻼﻉ ﻋﻠــــــــــــﻰ ﻧﺘــــــــــ ـﺎﺋﺞ ﺗﻠــــــــــــﻚ ﺍﻟﺒﺤــــــــــــﻮﺙ ﻭﺍﻹﻓــــــــــــﺎﺩﺓ ﻣﻨــــــــــــﻬﺎ ﰲ ﺣــــــــــــﻞ ﻣﺸــــــــــــﻜﻼﲥﻢ‬

‫)‪ ،(Kennedy,1997‬ﻭﻷﺟــــــــﻞ ﺫﻟــــــــﻚ ﻓﻘــــــــﺪ ﺑــــــــﺮﺯ ﺧــــــــﻼﻝ ﺍﻟﺴــــــــﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧــــــــﲑﺓ ﻣــــــــﺎ ﻳﺴــــــــﻤﻰ‬

‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ‪.Action research‬‬

‫ﻳﻌـــــﺪ ﺍﻟﺒﺤـــــﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋـــــﻲ ﻣـــــﻦ ﺍﻟﺒﺤـــــﻮﺙ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴـــــﺔ ﺍﳌﻮﺟﻬـــــﺔ ﳓـــــﻮ ﺣـــــﻞ ﺍﳌﺸـــــﻜﻼﺕ ﺍﻟـــــﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬـــــﺎ‬

‫ﺍﻟﻌـــــﺎﻣﻠﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﱰﺑﻴـــــﺔ ﺑﺸـــــﻜﻞ ﻋـــــﺎﻡ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤـــــﻮﻥ ﺑﺸـــــﻜﻞ ﺧـــــﺎﺹ )ﺍﳋﻠﻴﻠـــــﻲ‪ ،(٣١٦ ،٢٠١٢ ،‬ﻭﻫـــــﺬﺍ ﻳﻌـــــﲏ‬

‫ﺃﻥ ﻣـــــﻦ ﻳﻨﻔـــــﺬ ﺍﻟﺒﺤـــــﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋـــــﻲ ﻫـــــﻮ ﺍﳌﻤـــــﺎﺭﺱ ﻧﻔﺴـــــﻪ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻤــــﺎً ﻛـــــﺎﻥ ﺃﻭ ﻣــــﺪﻳﺮﺍً ﺃﻭ ﻏﲑﻫـــــﻢ ﳑـــــﻦ ﻳﻌﻤـــــﻞ ﰲ‬

‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗـــــﺪ ﻇﻬـــــﺮ ﺍﻟﺒﺤـــــﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋـــــﻲ ﰲ ﺍﳌﻴـــــﺪﺍﻥ ﺍﻟﱰﺑـــــﻮﻱ ﻣﻨـــــﺬ ﺃﻭﺍﺧـــــﺮ ﺍﻟﺴـــــﺘﻴﻨﺎﺕ ﻭﺃﻭﺍﺋـــــﻞ ﺍﻟﺴـــــﺒﻌﻴﻨﺎﺕ‬

‫ﻣــــﻦ ﺍﻟﻘــــﺮﻥ ﺍﳌﺎﺿــــﻲ ﻧﺘﻴﺠــــﺔ ﳌــــﺎ ﻳﺴــــﻤﻰ ﺣﺮﻛــــﺔ ﺍﳌﻌﻠــــﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣــــﺚ ﺍﻟــــﱵ ﺩﻋــــﺖ ﺍﳌﻌﻠــــﻢ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﻤــــﻞ ﺩﻭﺭﻩ‬

‫ﰲ ﺣــــــﻞ ﻣــــــﺎ ﻳﻮﺍﺟﻬــــــﻪ ﻣــــــﻦ ﻣﺸــــــﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﰲ ﺗﻨﻤﻴــــــﺔ ﻧﻔﺴــــــﻪ ﻣﻬﻨﻴــــــﺎً )ﻣﻜﻨﻴــــــﻒ‪ .(٢٠٠١ ،‬ﻭﺍﻻﻓــــــﱰﺍﺽ‬

‫ﺍﻟــــﺬﻱ ﺍﻧﻄﻠﻘــــﺖ ﻣﻨــــﻪ ﻫــــﺬﻩ ﺍﳊﺮﻛــــﺔ ﻫــــﻮ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠــــﻢ ﻛﺼــــﺎﺣﺐ ﻣﻬﻨــــﺔ ﻫــــﻮ ﻭﺣــــﺪﻩ ﺍﻟﻘــــﺎﺩﺭ ﻋﻠــــﻰ ﺍﻹﺣﺴــــﺎﺱ‬

‫ﲟﺸـــــﻜﻼﺕ ﺗﻌﻠـــــﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠـــــﻢ ﻃﻼﺑـــــﻪ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﻮﻗـــــﺎﺕ ﺍﻟـــــﱵ ﲢـــــﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺗﻌﻠﻤﻬـــــﻢ‪ ،‬ﻭﻣﺎﻫﻴـــــﺔ ﺍﻟﺘﻄــــﻮﻳﺮ‪ ،‬ﺍﻷﻣـــــﺮ ﺍﻟـــــﺬﻱ‬

‫ﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍً ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻩ ﰲ ﲢﺴﲔ ﳑﺎﺭﺳﺎﺗﻪ ﺍﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺛﻢ‪ ‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻧﺘﻴﺠـــــﺔ ﻷﳘﻴـــــﺔ ﺍﻟﺒﺤـــــﻮﺙ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴـــــﺔ ﻭﺧﺎﺻـــــﺔ ﰲ ﻇـــــﻞ ﺍﳉﻬـــــﻮﺩ ﺍﳊﺜﻴﺜـــــﺔ ﺍﻟـــــﱵ ﺗﻘـــــﻮﻡ ﲠـــــﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﱰﺑﻴـــــﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـــــﻴﻢ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜـــــﺔ ﻭﺍﻟـــــﱵ ﺗﺴـــــﻌﻰ ﺟﺎﻫـــــﺪﺓ ﳌﻮﺍﻛﺒـــــﺔ ﺍﻟﺘﻄـــــﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴـــــﺔ ﰲ ﺣﻘـــــﻞ ﺗﻌﻠـــــﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠـــــﻮﻡ ﻭﺗﻌﻠﻤـــــﻪ‬

‫ﻣـــــﻦ ﺧـــــﻼﻝ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬـــــﺎ ﻟﺴﻠﺴـــــﻠﺔ ﻣﺎﺟﺮﻭﻫـــــﻞ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴـــــﺔ ﰲ ﺗﻌﻠـــــﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠـــــﻮﻡ ﻭﺗﻌﻠﻤـــــﻪ ﺑﻌـــــﺪ ﺗﺮﲨﺘـــــﻬﺎ ﻭﻣﻮﺍﺀﻣﺘـــــﻬﺎ‪،‬‬

‫ﺗﻠــــﻚ ﺍﳌﻨــــﺎﻫﺞ ﺍﻟــــﱵ ﺃﺛﺒﺘــــﺖ ﺟﻮﺩﲥــــﺎ ﻭﻗــــﺪﺭﲥﺎ ﻋﻠــــﻰ ﲢﺴــــﲔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴــــﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــــﺔ ﰲ ﻋﺪﻳــــﺪ ﻣــــﻦ ﺍﻟﻮﻻﻳــــﺎﺕ‬

‫ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴــــﺔ ﻭﻏﲑﻫــــﺎ ﻣــــﻦ ﺍﻟــــﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣــــﺔ ﺍﻟــــﱵ ﺍﲣــــﺬﺕ ﻣــــﻦ ﺍﻟﺴﻠﺴــــﻠﺔ ﻣﻨــــﻬﺠﺎً ﻣﻌﺘﻤــــﺪﺍً ﻟﻠﺘﻌﻠــــﻴﻢ ﺍﻟﻌــــﺎﻡ ﰲ‬

‫ﻛﺎﻓـــــﺔ ﻣﺪﺍﺭﺳـــــﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴـــــﺚ ﺗﺴـــــﺘﻬﺪﻑ ﺗﻠـــــﻚ ﺍﳌﻨـــــﺎﻫﺞ ﺇﺣـــــﺪﺍﺙ ﺗﻄـــــﻮﺭ ﻧـــــﻮﻋﻲ ﰲ ﺗـــــﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠـــــﻮﻡ ﲝﻴـــــﺚ‬

‫ﻳﻜــــــــﻮﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟــــــــﺐ ﳏــــــــﻮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴــــــــﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــــــــﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴــــــــﺔ‪ ،‬ﳝــــــــﺎﺭﺱ ﺍﻟﻨﺸــــــــﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴــــــــﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤــــــــﺚ‬

‫ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﺼـــــﺎﺀ ﺑﻨﻔﺴـــــﻪ ﻭﲟﺴـــــﺘﻮﻳﺎﲥﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـــــﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺯﺍﻟـــــﺔ ﻛـــــﻞ ﻣـــــﺎ ﻳﻌـــــﱰﻱ ﺫﻟـــــﻚ ﻣـــــﻦ ﻣﺸـــــﻜﻼﺕ ﻭﻋﻘﺒـــــﺎﺕ‬

‫ﲢـــــﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﲢﻘﻴﻘﻬـــــﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟـــــﻚ ﻟـــــﻦ ﻳﺘـــــﺄﺗﻰ ﺇﻻ ﻣـــــﻦ ﺧـــــﻼﻝ ﺇﻋـــــﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠـــــﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣـــــﺚ ﺍﻟﻘـــــﺎﺩﺭ ﻋﻠـــــﻰ ﻓﺤـــــﺺ‬

‫ﺃﺩﺍﺋــــــﻪ‪ ،‬ﲠــــــﺪﻑ ﲢﺴــــــﻴﻨﻪ ﻭﺗﻄــــ ـﻮﻳﺮﻩ ﻣــــــﻦ ﺧــــــﻼﻝ ﺗﻌــــــﺮﻑ ﻭﲢﺪﻳــــــﺪ ﺍﳌﺸــــــﻜﻼﺕ ﺍﻟــــــﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬــــــﺎ ﻫــــــﻮ ﺃﻭ‬

‫ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺛﻢ‪ ‬ﻭﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻭﺗﻘﻮﳝﻬﺎ ﻭﺗﺄﻣﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻷﺟـــــﻞ ﺫﻟـــــﻚ ﺟـــــﺎﺀ ﻫـــــﺬﺍ ﺍﻟﱪﻧـــــﺎﻣﺞ ﺍﻟـــــﺬﻱ ﻳﺘﻜﺎﻣـــــﻞ ﻣـــــﻊ ﺟﻬـــــﻮﺩ ﺍﻟـــــﻮﺯﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻹﻋـــــﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠـــــﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣـــــﺚ‬

‫ﺍﻟﻘــــﺎﺩﺭ ﻋﻠــــﻰ ﺗﻨﻔﻴــــﺬ ﻣﻨــــﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠــــﻮﻡ ﺍﳌﻄــــﻮﺭﺓ ﻣــــﻦ ﺧــــﻼﻝ ﳏﺎﻭﻻﺗــــﻪ ﳊــــﻞ ﻣﺸــــﻜﻼﺕ ﺗﻌﻠــــﻢ ﻭﺗﻌﻠــــﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠــــﻮﻡ‬

‫ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻬﻪ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻭﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

 ‫دﻟﯾل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬

‫ا‪‬وان‪ ‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ا‪‬دف ا‪‬م ‪‬ر‪ ‬ا‪‬در‪ ‬ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻟــﺪى ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫ا‪‬داف ا‪ ‬ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ ﻳﺴﻬﻢ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﺪﺭﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‪:‬‬

‫‪ .٢٠‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻳﻌﺮف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ّ .٢١‬‬
‫‪ .٢٢‬ﻳﺒﺮر اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﺮف أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ّ .٢٣‬‬
‫‪ .٢٤‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢٥‬ﻳﻤﺜّﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺑﺤﺜﻬﺎ إﺟﺮاﺋﻴﺎً‪.‬‬
‫‪ .٢٦‬ﻳﺘﻌﺮف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢٧‬ﻳﻘﺎرن ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻳﻠﻢ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ّ .٢٨‬‬
‫‪.٢٩‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ دور اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻓﻲ رﻓﻊ درﺟﺔ اﻟﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣٠‬ﻳﺤﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻴﺎً‬
‫‪ .٣١‬ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣٢‬ﻳﺼﻴﻎ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣٣‬ﻳﺤﻠﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣٤‬ﻳﺼﻴﻎ اﻟﻔﺮوض اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣٥‬ﻳﺼﻤﻢ ﺧﻄﺔ ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣٦‬ﻳﻠﻢ ﺑﺎﻷدوات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣٧‬ﻳﺒﻨﻲ وﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺴﻄﺔ أداة واﺣﺪة ﻣﻦ أدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ .٣٨‬ﻳﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣٩‬ﻳﻤﺎرس ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤٠‬ﻳﻌ ّﺪ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
 ‫ا‪ ‬ا‪‬د‪‬‬

‫ﻣﻌﻠﻤﻮ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‪.‬‬

‫‪‬دة ا‪‬ر‪ ‬ا‪‬در‪‬‬

‫‪ ٥‬أﻳﺎم × ‪ ١٨٠‬دﻗﻴﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻳﻮﻣﻴﺎً = ‪١٥‬ﺳﺎﻋﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫أ‪‬ب ا‪‬در‪‬ب ا‪‬د‪  ‬ا‪‬ر‪ ‬ا‪‬در‪‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺮوض اﻟﺘﻘﺪﻳﻤﻴﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫‪ ‬ورش اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺤﻮار اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪ ‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺘﺄﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫ا‪‬و‪‬ل وا‪‬دوات ا‪‬دة‪‬‬

‫‪ ‬ﻗﺎﻋﺔ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )‪(Data show‬‬ ‫‪ ‬ﺟﻬﺎز ﻋﺮض‬
‫)‪(Projector‬‬ ‫‪ ‬ﺟﻬﺎز اﻟﻌﺮض ﻓﻮق اﻟﺮأس‬
‫‪ ‬ﺷﻔﺎﻓﻴﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻘﻼب )‪(Flipcharts‬‬ ‫‪ ‬أوراق اﻟﻠﻮح‬
‫‪ ‬أوراق ‪.A4‬‬
‫‪ ‬ﺟﻬﺎز ﺣﺎﺳﺐ آﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬أﻗﻼم ﺳﺒﻮرة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﻟﻮان‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﻤﻮذج ﺗﻘﻴﻴﻢ ذاﺗﻲ‪.‬‬
 ‫‪‬و‪‬م ا‪‬ر‪ ‬ا‪‬در‪‬‬

‫ﺗﻬــﺪف ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻘــﻮﻳﻢ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ إﻟــﻰ اﻟﺘﺄﻛــﺪ ﻣــﻦ ﻣــﺪى ﺗﺤﻘــﻖ أﻫــﺪاف اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻗــﺪ‬
‫ﺗﻨﻮﻋ ــﺖ ﻃ ــﺮق اﻟﺘﻘ ــﻮﻳﻢ ﻓ ــﻲ اﻟﺒﺮﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺘ ــﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓ ــﺈﻟﻰ ﺟﺎﻧ ــﺐ ورش اﻟﻌﻤ ــﻞ وأوراق اﻟﻌﻤ ــﻞ اﻟﺠﻤ ــﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺗﻢ إﻋﺪاد ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ داﺧﻞ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫ﳕﻮﺫﺝ )‪ (١‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻧﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﳖﺎﻳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ‪.‬‬

‫ﳕﻮﺫﺝ )‪ (٢‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻟﻠﻤﺪﺭﺏ ﺑﻌﺪ ﳖﺎﻳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ‪.‬‬

‫ﳕﻮﺫﺝ )‪ (٣‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﻟﻠﻤﺘﺪﺭﺑﲔ ﺿﻤﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﳕﻮﺫﺝ )‪ (٤‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﳌﺘﺪﺭ‪‬ﺏ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺑﻌﺪ ﳖﺎﻳﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ‪.‬‬

‫ا‪ ‬ا‪‬در‪‬‬

‫ﻳﺘﻄﻠــﺐ ﻣــﻦ اﻟﻤــﺪرب ﺗــﻮﻓﻴﺮ اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴــﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻟــﺪى ﻣﻌﻠﻤــﻲ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرب واﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮﺑﻲ اﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻘﺘﺼــﺮ دور اﻟﻤــﺪرب ﺧــﻼل اﻷﻧﺸــﻄﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ وأﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ اﻟــﺬاﺗﻲ ﻋﻠــﻰ إدارة اﻟﺤــﻮار واﻟﻨﻘــﺎش‬
‫داﺧﻞ اﻟﻘﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرب واﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ‬
‫‪ ‬اﺣﺘﺮام ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻓﻲ إﺑﺪاء وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮﻫﻢ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺒﻞ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋﻄﺎء اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﻫﺎﺗﻬﻢ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺻﻠﻮن إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
 ‫و‪‬ح ا‪‬ر‪ ‬ا‪‬در‪ ‬ؤ‪‬ل ‪‬ن ا‪‬درب إ‪ ‬ب ‪ ‬ق ‪‬ق ‪ ‬‬
‫‪ o‬ﻗ ـﺮاءة اﻟﺤﻘﻴﺒــﺔ ﺟﻴــﺪاً وﺗﻔﺤــﺺ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬــﺎ‪ ،‬اﻷﻣــﺮ اﻟــﺬي ﻳﺤﺴــﻦ ﻣــﻦ إدارﺗــﻚ ﻟﺠﻠﺴــﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﻳﺠﻨﺒﻚ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺮج ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣﺮاﻋــﺎة اﻟــﺰﻣﻦ ﻓ ــﻲ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺑﺪﻗــﺔ واﻟﺤــﺮص ﻋﻠــﻰ اﺳــﺘﺜﻤﺎر اﻟﻮﻗ ــﺖ ﻛــﺎﻣﻼً وﻓــﻖ اﻟﺨﻄــﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻜﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺑﺈذن اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘـﺪرب ﻓـﻲ ﺑﻠـﻮغ أﻫـﺪاف‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻳﻄــﺮح اﻟﻤــﺪرب اﻷﺳــﺌﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﻤﻬــﺎرات اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ )ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤــﺚ‬
‫وﺻــﻮﻏﻬﺎ‪ ،‬وﺻــﻮغ ﻓﺮﺿــﻴﺎت اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟﺤــﻞ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺼــﻤﻴﻢ ﺧﻄــﺔ إﺟﺮاﺋﻴــﺔ‪،‬‬
‫وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ( ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺮص ﻣﻊ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﻼﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﺤﻘﻖ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
 ‫ﺧﻄﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺯﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‬ ‫ﺍﳉﻠﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻡ‬

‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ )اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌﺎرف ﻧظرﯾﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋن اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ(‬

‫أﻫﻤﻴ ــﺔ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻟﻌﻠﻤ ــﻲ – اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﻛﺄﺣ ــﺪ ﻓ ــﺮوع اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻟﻌﻠﻤ ــﻲ اﻟﺘﺮﺑ ــﻮي‬
‫‪٨٥‬د‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪١٨٠‬د‬ ‫)ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ(‪.‬‬ ‫اﻷول‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ – أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪ -‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪٩٥ .‬د‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪ -‬أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ – ﻣﺠـﺎﻻت ﻣﺸـﻜﻼت اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫‪٩٥‬د‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪١٨٠‬د‬ ‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪٨٥‬د‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ – ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ )ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ(‬

‫اﻷوﻟﻰ أوﻻً‪/‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﺻﻴﺎﻏﺘﻪ وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪١٨٠‬د‬ ‫‪٦٠‬د‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪١٢٠‬د‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ /‬ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪٦٠‬د‬ ‫ﻟﻺﺟﺮاءات‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪١٨٠‬د‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ /‬إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﺔ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫‪١٢٠‬د‬ ‫وأدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪٩٠‬د‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻷوﻟﻰ راﺑﻌﺎ"‪ /‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬
‫‪١٨٠‬د‬ ‫‪٩٠‬د‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺧﺎﻣﺴﺎ"‪ /‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪١٥‬ﺳﺎﻋﺔ‬ ‫ﳎﻤﻮﻉ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬

‫ﺗﻌﺎﺭﻑ )‪١٠‬ﺩﻗﺎﺋﻖ(‬

‫اﻻﺳﻢ‪..................................................................................... :‬‬
‫ﺗﺨﺼﺼﻚ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪...................................................................... :‬‬
‫ﻣﺆﻫﻠﻚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪............................................................................ :‬‬
‫ﺳﻨﻮات اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪........................................................... :‬‬
‫ﻫــﻞ ﻟــﺪﻳﻚ ﺧﺒــﺮة ﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻌﻠﻤــﻲ أو ﻓــﻲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴــﺮ اﻟﻌﻠﻤــﻲ؟ إذا ﻛﺎﻧــﺖ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻨﻌﻢ آﻣﻞ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﻦ أﻳﻦ اﻛﺘﺴﺒﺘﻬﺎ؟‬
‫‪.............................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................‬‬
 ‫ً‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﺎ ﻭﺁﻟﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪.‬‬ ‫ا‪‬‬
‫ا‪‬راءات‪ ‬ﺗﺸﻜﻴﻞ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت )ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪٦-٤‬ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻌﺪد اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ(‪،‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻢ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮرة ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫‪١٠‬د‬ ‫ﺗﻌﺎرف‬
‫‪٨٥‬د‬ ‫‪٤٠‬د‬ ‫اﻷول اﻷوﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪٣٥‬د‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﺄﺣﺪ ﻓﺮوع اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي )ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ(‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪٥‬د(‪:‬‬

‫ﺣﻘﻘﺖ اﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﺗﻘﺪﻣﺎً ﻣﻠﻤﻮﺳﺎً ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻗﻄﻌﺖ ﺷﻮﻃﺎً ﻃﻮﻳﻼً ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻫﻲ دول آﻣﻨﺖ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ أﺳﻠﻮﺑﺎً ووﺳﻴﻠﺔ وﻣﻨﻬﺎﺟﺎً‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ‪ ،‬واﺧﺘﺮاع اﻷﺟﻬﺰة واﻵﻻت‪ ،‬وإﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت ﻣﻮاﻃﻨﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺗﻄﻮﻳﻊ‬
‫)*(‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﺪم ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺪول أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻋﻈﻢ اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﺆدﻳﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ..‬أوﻟﺘﻪ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬ ‫ُ‬ ‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ أدرﻛﺖ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم وﻗﺪﱠﻣﺖ ﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺎدﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ واﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳُﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪﻋﺎﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﻗﺘﺼﺎد‬
‫واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وﻳُﻌﺪ رﻛﻨﺎً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻣﻦ أرﻛﺎن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻴﺎدﻳﻨﻬﺎ ﻛﺎﻓﺔ ﻛﻤﺎ ﻳُﻌﺪ أﻳﻀﺎً اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺒﺎرزة ﻟﻠﻌﺼﺮ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫وﻣﻊ أن اﻟﺒﺤﻮث ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﻛﺜﻴﺮة ﻣﻌﻘﺪة وﺗﻐﻄﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻤﻲ وﺗﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﻮال اﻟﻄﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺪول ﺳﻬﻠﺖ ﻛﻞ اﻟﻌﻘﺒﺎت وذﻟﻠﺖ ﻛﻞ اﻟﺼﻌﺎب‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ دﻋﺎﺋﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻨﻤﻮﻫﺎ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺰداد أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺎزدﻳﺎد اﻋﺘﻤﺎد اﻟﺪول ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬إدراﻛﺎً ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ اﺳﺘﻤﺮار ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ رﻓﺎﻫﻴﺔ ﺷﻌﻮﺑﻬﺎ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ)**(‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط ‪١٥) ١-١‬د( ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮاﻗﻊ اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮﺛﻮﻗﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬
‫أﻣﺎﻣﻜﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺒﺮ ﺷﺒﻜﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻋﻤﻞ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺨﺘﺼﺮ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .٤‬أﻓﻀﻞ ﺛﻤﺎن دول ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﺑﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺪى اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ ﻧﺴـﺒﺔ ﻣـﺎ ﺗﺴـﺘﻘﻄﻌﻪ ﻛـﻞ دوﻟـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻴﺰاﻧﻴﺘﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪد ﻣﺮاﻛﺰﻫﺎ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻣ ــﺎذا ﻋ ــﻦ ﻧﺘ ــﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒ ــﺎرات ﻃ ــﻼب ﺗﻠ ــﻚ اﻟ ــﺪول ﻓ ــﻲ اﻟﺴ ــﻨﻮات اﻷﺧﻴ ــﺮة ﻓ ــﻲ اﻻﺧﺘﺒ ــﺎرات اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ــﺔ اﻟ ـ ـ‪TIMMS‬‬
‫واﻟـ‪. PISA‬‬
‫‪ .٦‬ﻗﺎرن ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﻲ )‪ (١‬و )‪ (٢‬ﺑﺎﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٥‬د(‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪*http://www.propheteducation.com/ar/home/index.php?post=367‬‬
‫‪**http://www.jazanu.edu.sa/Administrations/vpofgsar/srd/Pages/ManagerMessage.aspx‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻛﺄﺣﺪ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪١٠‬د(‪:‬‬

‫ﻟﻠﺒﺤــﺚ اﻟﻌﻠﻤــﻲ أﻧﻮاﻋ ـﺎً ﺷــﺘﻰ ‪ ،‬ﻓﻤﻨــﻪ اﻟﺒﺤــﺚ اﻷﺳﺎﺳــﻲ اﻟــﺬي ﻳﻬــﺪف إﻟــﻰ اﻛﺘﺸــﺎف اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ وﺗﻄــﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‬
‫وﺗﻨﻘﻴﺤﻬ ــﺎ‪ ،‬وﻣﻨ ــﻪ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ــﻲ واﻟ ــﺬي ﻳﺴ ــﺘﻬﺪف ﺗﻄﺒﻴ ــﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳ ــﺔ أي ﺗﻄﺒﻴ ــﻖ ﻧﺘ ــﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ ﻟﺤ ــﻞ‬
‫اﻟﻤﺸــﻜﻼت اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‪ ،‬وﻣﻨــﻪ اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻜﻤــﻲ واﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻨــﻮﻋﻲ وﻣﻨــﻪ اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻮﺻــﻔﻲ و اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ ‪ ،...‬ﻟﻜــﻦ ﻇﻬــﺮ ﻓــﻲ‬
‫أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ واﻧﺘﺸﺮ‪ ،‬ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣـﻦ أﻧـﻮاع اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ أﻛﺜـﺮ اﻟﺘﺼـﺎﻗﺎ ﺑﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ واﻟﺤﻴـﺎة‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪) Action Research‬ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬اﻟﻔﻘﻲ‪ ،‬ﻋﻼم‪١٤٢٨ ،‬ﻫـ(‪.‬‬
‫و‪  ‬و‪ ‬ن ‪‬ر‪‬ت ا‪‬ث ا‪‬را‪ ‬إ‪‬رأ‪ ‬داً‪‬‬

‫ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻋﺒﻴـﺪات وآﺧـﺮون )‪ (١٩٧٨‬ﺑﺄﻧّـﻪ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻷﺑﺤـﺎث اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ ﺷـﺨﺺ ﻳﻮاﺟـﻪ ﻣﺸـﻜﻼت ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺠـﺎل ﻋﻤﻠـﻪ أو‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻳﻀﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﺤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﻠﻘﻴﺲ )‪ (١٩٨١‬ﻓﺘﻌﺮﻓﻪ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي ﻳﺠﺮﻳﻪ ﻣـﺰاول ﻣﻬﻨـﺔ ﻣـﺎ ﻓـﻲ ﺣـﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﺗﻮاﺟﻬـﻪ ﺑﻨﻔﺴـﻪ أو‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﺎرﻛﻮﻧﻪ اﻟﻤﻌﺎﻧﺎة ﻣـﻦ اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻬـﺪف إﻟـﻰ اﻟﺘﺼـﺪي ﻟﻠﻤﺸـﻜﻠﺔ وﺗﺤﺴـﻴﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬـﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﻬﻨﺘﻪ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﺎﻧ ــﻪ أﺑ ــﻮ ﻋ ــﻮاد وﻧﻮﻓ ــﻞ )‪ (٢٠١٢‬ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺼ ــﺎء اﻟ ــﺬي ﻳﺠﺮﻳ ــﻪ ﺷ ــﺨﺺ أو ﻣﺠﻤﻮﻋ ــﺔ ﻣ ــﻦ اﻷﺷ ــﺨﺎص ﻻﺗﺨ ــﺎذ ﻗـ ـﺮار ﺑﺸ ــﺄن‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻐﺮض ﺗﺤﺴﻴﻦ أﻋﻤﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤــﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧــﻪ ﻣﺤﻤــﺪ وآﺧــﺮون )‪ (٢٠٠٧‬ﺑــﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﺨــﺬﻫﺎ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﺑﻤﻔــﺮدﻩ ﻟﺪراﺳــﺔ ﺑﻌــﺾ ﻣﻼﻣــﺢ ﻃﺮﻳﻘــﺔ ﺗﺪرﻳﺴــﻴﺔ‬
‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ ﻇﻬــﻮر أﻓﻜــﺎر ﺗــﺪرﻳﺲ ﺟﺪﻳــﺪة واﻟﺮﻏﺒــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺠﺮﻳﺒﻬـﺎ‪ ،‬أو ﻳﻨﻄﻠــﻖ ﻣــﻦ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬــﺎ داﺧــﻞ اﻟﻔﺼــﻞ اﻟــﺬي ﻳﻘــﻮم‬
‫ﻣﺤـﺪدة ﺑﻨـ ً‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺮﻓــﻪ اﻟﻌﻤﻮرﻳــﺔ )‪ (٢٠١٠‬ﻋﻠــﻰ أﻧّــﻪ ﺷــﻜﻞ ﻏﻴــﺮ ﺗﻘﻠﻴــﺪي ﻟﻠﺒﺤــﺚ اﻟﺘﺮﺑــﻮي‪ ،‬ﻳﻘــﻮم ﺑﺈﺟﺮاﺋــﻪ ﻓــﺮد )ﻣﻌﻠــﻢ( أو ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻷﻓـﺮاد‬
‫)ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ( ﺑﻐﺮض ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣـﺎ‪ ،‬أو اﻟﺤﺼـﻮل ﻋﻠـﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ أو ﻟﺘﺤﺴـﻴﻦ اﻷداء اﻟﺼـﻔﻲ‪ ،‬وزﻳـﺎدة ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻤﻌﻠـﻢ وﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮ أداﺋﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﺪرﻳﺞ )‪ (٢٠٠٧‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺑﺤﺚ ﻋﻤﻠﻲ‪-‬ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻤﺎرﺳﺎً أﻳﻀﺎً )اﻟﻤﻌﻠﻢ(‪ ،‬وﻳﺤـﺎول اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺘﺄﻣﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻷداء‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﻌﺒﻴﺪي )‪ (٢٠١٠‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺑﺤﺜﻴـﺔ ﺑﺴـﻴﻄﺔ ﺗﺴـﻴﺮ وﻓـﻖ ﺧﻄـﻮات ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ ﻣﻌﻠـﻢ أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻌﻠﻤـﻴﻦ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ أداء ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ‪.‬‬

‫وﻳﻌـ ّـﺮف ﻣﺮﻛــﺰ إﺑــﺪاع اﻟﻤﻌﻠــﻢ )‪ (٢٠٠٤‬اﻷﺑﺤــﺎث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﺑﺎﻷﺑﺤــﺎث اﻟﺘــﻲ ﻳﻘــﻮم ﺑﻬــﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻮن أو اﻟﻤﺸــﺮﻓﻮن اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﻮن أو‬
‫اﻹدارﻳﻮن ﺑﻬﺪف ﺗﻄـﻮﻳﺮ أداﺋﻬـﻢ وﻣﻤﺎرﺳـﺎﺗﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ أو ﻟﺤـﻞ ﻣﺸـﺎﻛﻞ ﺗـﻮاﺟﻬﻬﻢ ﻓـﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﻮم ﻫـﺬﻩ اﻷﺑﺤـﺎث‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻤـﺎرس ﻧﻔﺴـﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻓﻬـﻢ أﻓﻀـﻞ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وﻹﺣـﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴـﺮ‬
‫اﻟﻤﻨﺸﻮد‪.‬‬

‫ﻋﺮﻓﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ )‪ Cutcheon & Jurg (1990‬ﻧﻘﻼً ﻋﻦ )ﻋﻄﻴﻔﺔ‪١٤٢٨ ،‬ﻫـ( ﺑﺄﻧـﻪ اﺳـﺘﻌﻼم ﻣـﻨﻈﻢ ﺟﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻌـﺎوﻧﻲ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ّ‬
‫ﻧﺎﻗﺪ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻌﻼم ﺑﻤﺒﺎﺷﺮﺗﻪ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﻄﻴﻔﺔ )‪١٤٢٨‬ﻫـ( ﻓﻴﻌﺮﻓﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﺪروس ﻣﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺣـﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﻣـﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜـﻦ أن ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ ﻓـﺮد أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﺑﺤﻠﻘﺎت ﺣﻠﺰوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﺣﻠﻘﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻄﻮات‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﺎﻧﻬﺎ اﻟﺨﺎﻟﺪي ووﻫﺒﺔ )‪ (٢٠٠٠‬ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ أﻧﻔﺴـﻬﻢ أو ﻟﺤـﻞ ﻣﺸـﺎﻛﻞ ﺗـﻮاﺟﻬﻬﻢ ﻓـﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﻘﻮﻣــﻮن ﺑﺘﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺘــﻲ ﻫــﻢ ﺑﺼــﺪد إﻳﺠــﺎد ﺣــﻞ ﻟﻬــﺎ ﺛــﻢ ﻳﻘﻮﻣــﻮن ﺑﺘﻨﻔﻴــﺬ إﺟــﺮاءات ﻳﻌﺘﻘــﺪون أﻧﻬــﺎ ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ‬
‫ﻟﺤﻞ ﻫـﺬﻩ اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻌـﺪﻫﺎ ﻳﺘـﺄﻣﻠﻮن ﻓﻴﻤـﺎ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑـﻪ ﻣـﻦ ﺟﻬـﺪ ﻓﻴﻤـﺎ إذا ﻛـﺎن ﻧﺎﺟﺤـﺎً ﻓـﻲ ﺣـﻞ اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻟـﻢ ﻳﻜـﻦ ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط ‪١٠) ٢-١‬د( ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻚ‪:‬‬

‫‪ .٥‬ﺣ ّﺪد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﺳﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺗﻌﺮﻳﻔﺎً واﺣﺪاً ﻳﺠﻤﻊ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺿﻤﻦ أي ﻧﻮع اﻟﺒﺤﻮث ﻳﺼﻨﻒ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ؟‬

‫ﻋﺮض اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ )‪١٥‬د(‬

 ‫اﻟﺰﻣﻦ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم‬
‫‪٢٥‬د‬ ‫اﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪٩٥‬د‬ ‫‪٣٥‬د‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻷول‬
‫‪٣٥‬د‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬

‫ﺍﻓﱰﺍﺿﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪٥‬د(‪:‬‬
‫ﻳﺴــﺘﻨﺪ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒــﺎرﻩ ﺑﺤﺜـﺎً ﻣﻮﺟﻬـﺎً ﻧﺤــﻮ ﺗﻄــﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤــﻞ وﺗﺤﺴــﻴﻨﻪ‪ ،‬إﻟــﻰ اﻓﺘﺮاﺿــﻴﻦ أﺳﺎﺳــﻴﻴﻦ ﻫﻤــﺎ)ﻣﺮﻛــﺰ‬
‫إﺑﺪاع اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:(٢٠٠٤ ،‬‬
‫‪ -٦‬ﻛﻞ ﻓﺮد ﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ أداﺋﻪ وﺗﻘﻠـﻞ ﻣـﻦ إﻧﺘﺎﺟـﻪ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ أو ﺑﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ أو أدواﺗﻪ وﻣﻮادﻩ أو ﻣﻨﺎﺧﻪ أو ﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -٧‬إ ّن ﺧﻴﺮ ﻣﻦ ﻳﺘﺼﺪى ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻫﻮ اﻟﻔـﺮد اﻟـﺬي ﻳﻌـﻴﺶ ﺗﻠـﻚ اﻟﻤﺸـﻜﻼت وﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ وﻳﺘـﺄﺛﺮ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻟـﺬﻟﻚ‬
‫أﻗﺪر اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وإدراﻛﻬﺎ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﻟﺴﻌﻲ ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻳﻠﺘﻘﻲ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﺒﺮاء وﻣﺨﺘﺼﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺪور اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ واﻟﻔﺎﻋﻞ ﻳﺒﻘﻰ ﻟﺼﺎﺣﺐ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط ‪١٠) ٣-١‬د(‪ :‬ﻫﻨﺎك ﻣﻘﻮﻟﺔ ﺗﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺗﻘﻮل‪ :‬إ ّن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﻴﺪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ‬
‫إﺟﺮاؤﻩ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫ﺿﺢ ﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﻘﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءﺗﻚ ﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻚ و ّ‬
‫‪ .٤‬ﻟﻤﺎذا ﻳﻌﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ أداﺋﻪ؟‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٠‬د(‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪٥‬د(‪:‬‬
‫إن اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻳﺴـﺘﻨﺪ أﺳﺎﺳـﺎً ﻋﻠـﻰ اﻟﺘﺄﻣـﻞ )ﺣﻴـﺪر‪ ،(١٣ ،٢٠٠٤ ،‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺈ ّن واﺣـﺪاً ﻣـﻦ اﻟﻤﺠـﺎﻻت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﺮﺣﻬﺎ اﻷدب اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻛﺨﻴﺎر ﻓﻌﻠﻲ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﻨﺢ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻫﻮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺄﻣﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻌﻴﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻄـﺮح أﺳـﺌﻠﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺠﻤـﻊ اﻟﻘـﺮاﺋﻦ واﻟـﺪﻻﺋﻞ‪ ،‬وﻳﻀـﻊ‬
‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ وﻳﺠﺮﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻐﺎﺋﺮ اﻷﻣﻮر وﻛﺒﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ )اﻟﻌﺒﻴﺪي‪٢٠١٠ ،‬؛ اﻟﻔﺮاﺟـﻲ‪٢٠٠٨ ،‬؛ اﻟﻤﺸـﻬﺪاﻧﻲ‪٢٠٠٨ ،‬؛‬
‫ﻣﺤﻤﺪ وآﺧﺮون‪٢٠٠٧ ،‬؛ ﺿﺤﺎوي‪:(٢٠٠٦ ،‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرس اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬
‫‪ ‬دﻓــﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ إﻟــﻰ اﻟﺘﺄﻣــﻞ ﻓــﻲ ﻣﻤﺎرﺳــﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ‪ ،‬وﺗــﺪوﻳﻦ ﺗﻠــﻚ اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت‪ ،‬ﻣــﻊ ﻛﺘﺎﺑــﺔ اﻟﻤﺸــﻜﻼت اﻟﺘــﻲ‬
‫ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ وﺗﺘﺤﺪاﻫﻢ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺗﺴﺎؤﻻت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة واﻻﻃﻼع‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺤﺎدﺛﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ رﺑﻂ ذﻟﻚ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺸﺘﺮك ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ إﻟﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺗﺒﺎع اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﺛﻘــﺔ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﺑﻨﻔﺴــﻪ‪ ،‬وزﻳــﺎدة داﻓﻌﻴﺘــﻪ‪ ،‬ﻓﻬــﻮ اﻟــﺬي ﻳﺤــﻞ ﻣﺸــﻜﻼﺗﻪ ﺑﻨﻔﺴــﻪ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣــﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻦ أو ﻣــﻊ‬
‫اﻟﺨﺒﺮاء واﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻦ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﺨﺬ اﻟﻘﺮارات ﺣﻮل ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻼج أﻏﻠﺐ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪-‬ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو ﻣﻌﻘﺪة‪ -‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻧﺤﻮ اﻷﻓﻀﻞ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻹدارة‪ ،‬وﻛﺎﻓﺔ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط ‪١٥) ٤-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻚ ﻧﺎﻗﺶ ﻣﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .٥‬ورد ﺿـﻤﻦ أﻫــﺪاف اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻣﻬــﺎرة ﻣﻬﻤــﺔ ﺟـﺪاً ﻳﺮﺗﻜــﺰ ﻋﻠﻴﻬــﺎ اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ اذﻛﺮﻫــﺎ‪ ،‬ﺛــﻢ‬
‫ﺿﻊ ﻟﻬﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎً ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮرك‪.‬‬
‫‪ .٦‬وﺿﺢ ﻛﻴﻒ ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻛﻴﻒ ﺗﺴﺎﻫﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ؟‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٥‬د(‬

‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪١٥‬د(‪:‬‬

‫أﺧــﻲ اﻟﻤﻌﻠــﻢ إن ﻣﻨــﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﻤﻄــﻮرة ﻓــﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜــﺔ ﺗﻘــﻮم ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس أن ﻳﺒﻨــﻲ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻣﻌﺮﻓﺘــﻪ ﺑﻨﻔﺴــﻪ ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬أﻫﻤﻬﺎ ﻣﻬﺎرة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ )اﻟﻐﺎﻣﺪي‪١٤٣٤ ،‬ﻫـ(‪.‬‬
‫‪‬ون ‪ ‬أ‪‬راد ا‪‬و‪‬‬
‫‪ -‬ﻋ ّﺪد ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻫﻲ ﻧﻔﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻣـﻊ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ اﻟﻤﺘﻌـﺎرف ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫ﻫﻨــﺎك ﺑﻌــﺾ اﻻﺧﺘﻼﻓــﺎت ﻗــﺪ ﺗﺘﻀــﺢ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺠــﺪول اﻟﺘــﺎﻟﻲ )أﺑﻮﻋــﻮاد ‪ ،‬ﻧﻮﻓــﻞ‪٢٠١٢ ،‬؛ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ‬
‫اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ‪٢٠١٢ ،‬؛ ﻣﺮﻛﺰ إﺑﺪاع اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:(٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﺟﺪول )‪(١‬‬
‫أوﺟﻪ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬ ‫ﺃﻭﺟﻪ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮاﻫﻨـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﺻﺔ وﻻ ﻳﻬﺪف ﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت أﻋﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺗﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ ﺳـﺆال رﺋـﻴﺲ وﻋـﺪد‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻋﻨﻪ‬
‫ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﻤﺜﻞ ﺗﺤﺪﻳﺎً‬ ‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﺳﻬﻞ‬ ‫ﻓﺮوض اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺪاول‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺤﺘﺎج ﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻣﺘﺪاوﻟﺔ‬ ‫‪٧‬‬
‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﻗﺼﺪﻳﺔ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺑﺴـ ــﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺴـ ــﺘﻐﺮق وﻗﺘ ـ ـﺎً ﻛﺒﻴـ ــﺮاً ﻓـ ــﻲ إﻋـ ــﺪادﻫﺎ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃـﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻘﻴـﺪ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠـﺐ وﻗﺘـﺎً وﻣﺠﻬـﻮداً‬
‫أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻹﻋﺪادﻫﺎ وﺗﻘﻨﻴﻨﻬﺎ‬ ‫وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺟﺎﻫﺰة‬
‫ﻋـ ــﺎدة ﻣـ ــﺎ ﺗﻜـ ــﻮن ﺑﺴـ ــﻴﻄﺔ وواﺿـ ــﺤﺔ وﻳﻌﺘ ـ ـ ّﺪ ﺑـ ــﺂراء ﻋــﺎدة ﻣــﺎ ﺗﻜــﻮن ﻣﻌﻘــﺪة وﻻ ﻳﻌﺘــﺪ ﺑــﺂراء اﻟﺒــﺎﺣﺜﻴﻦ ‪-‬‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎً‪ -‬ﻛﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺤﺜﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻛﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺤﺜﻴﺔ‬
‫ﺑﺴ ـ ــﻴﻄﺔ وﻣﺮﻧ ـ ــﺔ ﺑﺤﺴ ـ ــﺐ ﻣ ـ ــﺎ ﻳﻄـ ـ ـﺮأ ﻣ ـ ــﻦ ﻣﻮاﻗ ـ ــﻒ‬ ‫إﺟﺮاءات‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻣﻌﻘﺪة وﻣﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎً‬
‫وﻣﺸﻜﻼت‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻫﻨﺎﻟــﻚ اﺧﺘﺒــﺎرات إﺣﺼــﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﻘــﺪة وأﺳــﺎﻟﻴﺐ ﻛﻤﻴــﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎم‬ ‫‪١١‬‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻌﺎدي ﻟﻬﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻛﺜﻴﺮة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ وﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫‪١٢‬‬
‫وﻗﺖ إﺟﺮاء‬
‫ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‬ ‫ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪودة‬ ‫‪١٣‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺑ ـ ـ ــﺎﺣﺜﻮن ﻣﺘﺨﺼﺼ ـ ـ ــﻮن ﻣ ـ ـ ــﻦ ﻣﺆﺳﺴ ـ ـ ــﺎت ﺟﺎﻣﻌﻴ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﺚ )ﻗــﺪ ﻳﻜﻮﻧــﻮن ﻏﻴــﺮ ﻣﺘﺼــﻠﻴﻦ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻮن أو ﻣﻬﻨﻴﻮن ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ ﻣﺤﺪد‬ ‫اﻟﻤﻨﻔﺬون‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ(‬
‫إ ّن ﻣــﺎ ﻳﻌﻴــﺐ اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﺘﻬﺪف ﻗﻀــﺎﻳﺎ وﻣﺸــﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻌــﺎم ﻫــﻮ اﻟﺮاﺑﻄــﺔ اﻟﻀــﻌﻴﻔﺔ ﺑــﻴﻦ ﺗﻔﻜﻴــﺮ‬
‫اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﻟــﺬي ﻳﻜــﻮن ﻋــﺎدة ﺗﻔﻜﻴــﺮاً ﻧﻈﺮﻳ ـﺎً ﻻ ﻳﺴــﺎﻋﺪ اﻟﻤﺴــﺘﻬﺪﻓﻴﻦ ﻋﻠــﻰ إﺟــﺮاء اﻟﺘﻐﻴﻴــﺮ اﻟﻤﻨﺸــﻮد‪ ،‬وﺑــﻴﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣــﺎت‬
‫وﺧﺒﺮات وﺣﺎﺟـﺎت ﻣـﻦ ﻳـﺘﻢ إﺟـﺮاء اﻟﺒﺤـﻮث ﻋﻠـﻴﻬﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ ﻫـﺆﻻء اﻟﻨـﺎس ﻛﻤـﺎ ﻟـﻮ ﻛـﺎﻧﻮا ﺳـﻠﺒﻴﻴﻦ أﻛﺜـﺮ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻋﻤﻖ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل أن "اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﻴﺪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ إﺟﺮاؤﻩ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس وﻟﻴﺲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎس"‪.‬‬
 ‫ﻧﺸﺎط ‪١٠) ٥-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻚ‪:‬‬
‫‪ .٣‬ﻟ ّﺨﺺ أﺳﺒﺎب اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﺷﻴﻮﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻟﻠﺘﺄﻛــﺪ ﻣــﻦ ﻗــﺪرﺗﻚ ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ ﺑــﻴﻦ اﻟﺒﺤــﺚ اﻷﻛــﺎدﻳﻤﻲ واﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬ﺗﻌــﺎون ﻣــﻊ أﻓــﺮاد‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )√( ﻓﻲ اﻟﺨﺎﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮون أﻧﻬﺎ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﺠﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ‪:‬‬

‫ﺑﺣث‬ ‫ﺑﺣث‬
‫اﻟﻣﻣﯾزات‬ ‫م‬
‫إﺟراﺋﻲ‬ ‫أﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗطوﯾر اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﯾوﻟﻲ أھﻣﯾﺔ ﻛﺑرى ﻟﻠﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺑﺎﺷرة‬ ‫‪٢‬‬
‫ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼت واﻗﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف أو اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻻ ﯾﮭﺗم ﺑﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق أم ﻻ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﯾﺗطﻠب درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎرة واﻟوﻗت واﻟﺟﮭد‬ ‫‪٥‬‬
‫ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ اﻟﻣﻌﻠم أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣل‬ ‫‪٦‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎره ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻟﺑﺣوث اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﯾﮭدف إﻟﻰ إدراك اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻣﻣﺎرﺳون ﻟﺗﺣﺳﯾن واﻗﻌﮭم دون اﻟﺑرھﻧﺔ ﺑﺎﻟﺿرورة ﻋﻠﻰ ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪٩‬‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﻧظرﯾﺔ ﻗد ﻻ ﯾﻛون ﻟﮭﺎ ﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﯾﻣﺎرﺳﮫ اﻟﻔﺎﻋﻠون اﻟﺗرﺑوﯾون ﻟﺗطوﯾر أداﺋﮭم اﻟﻣﮭﻧﻲ‬ ‫‪١١‬‬
‫ﯾﻠﺗزم ﺑﺷروط اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺻﺎرﻣﺔ‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺑﺣث ﻣﺣﻠﻲ ﯾﻌﺎﻟﺞ ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺣددة ﻓﻲ اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﯾﻧﺗﺞ ﻣﻌرﻓﺔ ﻧظرﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻣﯾم‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻟﮫ طﺑﯾﻌﺔ ﺑراﺟﻣﺎﺗﯾﺔ ﺗﺣرﻛﮭﺎ دواﻓﻊ اﻹﺻﻼح واﻟﺗﻐﯾﯾر‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹﺣﺻﺎء ﻟﻛن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻷوﻟﯾﺔ‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﯾﻘوم ﺑدراﺳﺔ ظﺎھرة ﻋﺎﻣﺔ وﻓق ﻣﻧظوﻣﺔ ﻓﻛرﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺷﻛل ﻣرﺟﻌﯾﺗﮫ‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﯾﻛون اﻟﺑﺎﺣث ﻓﯾﮫ ھو ﺻﺎﺣب اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻷﻗرب إﻟﻰ ﻣﺻﺎدرھﺎ‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺗﺗﺷﻛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎوﻟﮭﺎ اﻟﺑﺣث ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑرﻣﺗﮫ‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎره ﻧوﻋﺎ ً ﻣن دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻻت‬ ‫‪٢٠‬‬

‫ﻋرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )‪١٥‬د(‬

 ‫اﻟﺰﻣﻦ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم‬
‫‪٣٠‬د‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪٩٥‬د‬ ‫‪٣٥‬د‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪٣٠‬د‬ ‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪٥‬د(‪:‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺮﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻹﺧﻔﺎق اﻟﺘﻲ راﻓﻘﺖ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ إﺣﺪاﺛﻬﺎ ﻟﺘﺄﺛﻴﺮ واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أن ﺑﺤﻮث اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ )ارزﻳﺎن‪:(٧١٢ ،٢٠١٢ ،‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﺠﺪﻫﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻣﻘﻨﻌﺔ أو ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻮاﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﺘﻨﺎول أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﻤﻠﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﻄﺮق ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن إﻣﺎ ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ وإﻣﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﺮ‪.‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺟﺎء اﻗﺘﺮاﺣﻬﺎ ﻟﺘﻼﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط ‪١٠) ٦-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻚ‪:‬‬

‫‪ .٣‬اﺳﺘﻨﺘﺞ ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺨﻤﺲ اﻷُول ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﺳﺘﻨﺘﺞ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫ﻋﺮض اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ )‪١٥‬د(‬

 ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫ا‪‬دة ا‪١٠) ‬د(‪‬‬

‫أﺧﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ أﻧﻪ )ﺳﺒﺘﻲ‪١٩٩٩ ،‬؛ ﻣﺤﻤﺪ وآﺧﺮون‪١٤٢٨ ،‬ﻫـ(‪:‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻮﻓﺮ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼت ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﻧﺘﻈﺎر ﻋﻠﻴﻬﺎ إﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ّ‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﻬﺎرات ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ و اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴــﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻋﻠــﻰ ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴــﺮ اﻟﻌﻠﻤــﻲ ﻟﺪﻳــﻪ ﻓــﻲ ﺗﻘــﻮﻳﻢ اﻟﻘﻀــﺎﻳﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬــﺎ واﻟﻮﻗــﻮف ﻋﻠــﻰ ﻃــﺮق ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬــﺎ ﻋــﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف‪،‬وﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻨﻘﻴﺐ واﻟﺘﺤﺮي ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻔﻮري ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻀﻴﻖ اﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﺘﺄﺛﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻀﻢ ﻫﺆﻻء اﻟﻤﺘﺄﺛﺮﻳﻦ إﻟﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﺣﻮل ﻣﺎ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط ‪١٠) ٧-١‬د(‪:‬‬

‫‪‬ظ أن‪ ‬ا‪‬ت ا‪ ‬و ا‪‬واع ا‪‬رى ‪‬ن ا‪‬وث )‪‬دا ا‪‬ث ا‪‬را‪ (‬ود ‪‬دى ‪‬ط‪‬ع‬

‫وا‪ ‬ن ا‪‬ن و‪‬ر‪‬م‪ ،‬و‪ ‬دى ‪‬ض ا‪‬ن ا‪‬ذ‪‬ن ‪‬و‪‬ون ‪‬ك ا‪‬وث )ارز‪‬ن‪،‬‬

‫‪ .(٢٠١٢‬ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻚ‪:‬‬

‫ﺑﻴّﻦ ﻣﺎ ﻫﻲ أﺳﺒﺎب ﻫﺬﻩ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ رأﻳﻚ؟ ﺛﻢ وﺿﺢ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﻬﻢ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺬﻩ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت؟‪.‬‬

‫ﻋﺮض اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ )‪١٥‬د(‬

 ‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪٥‬د(‪:‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺠﺮي اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﻤﺎرس اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺤﺜﻪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻋﻠﻰ إﺣﺪى اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻵﺗﻴﻪ )ﻣﻠﺤﻢ‪:(٢٠٠٠ ،‬‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺮﺑوﻳﺔ‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﻳﺔ‬

‫ﻣﺷﻛﻼت اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬ ‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺎدﻳﺔ‬

‫وﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ ﺻﻨﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ)أﺑﻮﺟﻼﻟﺔ‪:(٢٠٠١ ،‬‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟطﺎﻟب‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم‬

‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣدرﺳﻲ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻼﺻﻔﻳﺔ‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻘﺮرات واﻟﻛﺗب اﻟدراﺳﻳﺔ‬

‫ﻧﺸﺎط ‪١٠) ٨-١‬د(‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻚ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺮ أﺣﺪ ﻧﻮﻋﻲ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﻦ واﺳﺘﺨﺪم اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺨﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻮاﺟﻪ‬
‫ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﺗﺮى أﻧﻬﺎ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻛﻞ ﻣﺠﺎل‪.‬‬

‫ﻋﺮض اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ )‪١٥‬د(‬

 ‫اﻟﺰﻣﻦ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم‬
‫‪٤٥‬د‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪٨٥‬د‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪٤٠‬د‬ ‫ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪١٥‬د(‪:‬‬
‫‪‬ك أر‪ ‬و‪‬ت ‪‬ث ا‪‬را‪)  ‬وي‪٢٠٠٦ ،‬؛ ‪‬ط‪(١٤٢٨ ،‬‬
‫‪ -‬ا‪‬ث ا‪‬را‪ ‬ا‪‬ردي‪ ‬وﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﻴﺔ ﻓﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺼـﻒ اﻟﺪراﺳـﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻘــﺪ ﻳﻜــﻮن اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻣﻠﺘﻤﺴ ـﺎً ﺣ ـﻼً ﻟﻤﺸــﻜﻼت ﺧﺎﺻــﺔ ﺑــﺈدارة اﻟﺼــﻒ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗــﺪرﻳﺲ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام ﻣــﻮاد‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ -‬ا‪‬ث ا‪‬را‪ ‬ا‪‬و‪) ‬ا‪‬ر‪ (‬وﻫــﺬا ﻳﻤﻜــﻦ أن ﻳﻘــﻮم ﺑﺈﺟﺮاﺋــﻪ ﻣﻌﻠﻤــﺎن أو أﻛﺜــﺮ ﻟــﻨﻔﺲ اﻟﺘﺨﺼــﺺ أو‬
‫ﺑﺘﺨﺼﺼﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻫﻤﻮﻣﺎً ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺣﻮل ﻗﻀﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺼﻒ دراﺳﻲ ﻣﻌﻴﻦ أو ﺗﻜﻮن ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻋﺪة ﺻﻔﻮف دراﺳﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺘﻠﻘـﻰ ﻫـﺆﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤـﻮن دﻋﻤـﺎً ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻤـﻴﻦ آﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬أو ﻣـﻦ أﻓـﺮاد أو ﻣﺆﺳﺴـﺎت ﻣـﻦ ﺧـﺎرج‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ا‪‬ث ا‪‬را‪  ‬وى ا‪‬در‪ ‬واﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ا‪‬ث ا‪‬را‪  ‬وى ا‪‬دارة أو ا‪‬ط‪ ‬وﻓﻴﻬـﺎ ﺗﻮﻇﻴـﻒ ﻋﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﻤﺼـﺎدر واﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻫﺬا اﻟﻤﺴـﺘﻮى ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻣﺘﺼـﻠﺔ ﺑﺎﻟﻬﻴﺎﻛـﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﻴﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴـﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬أو‬
‫ﺑﻤﺴﺘﻮى أداء اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻹدارة أو اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎط ‪١٥) ٩-١‬د(‪ :‬ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻚ أﺟﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .٣‬ﻣﺎ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪ :‬اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ‪-‬ﻧﻮع اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪-‬اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﺧﺘﺮ ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﺧﺼﺎﺋﺺ ذﻟﻚ اﻟﻤﺴﺘﻮى‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺻﻼﺣﻴﺔ ﺣﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺎً ‪.‬‬

‫ﻋﺮض اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ )‪١٥‬د(‬

 ‫ﳏﺪﻭﺩﻳﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪١٠‬د(‪:‬‬

‫ﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ ﻛــﻞ اﻟﻤﺰاﻳــﺎ اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﻤﺘــﻊ ﺑﻬــﺎ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧــﻪ ﻳﻌــﺎﻧﻲ ﻣــﻦ ﺑﻌــﺾ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻟﺘــﻲ ﺗﺠﻌﻠــﻪ‬
‫ﻣﺤـﺪوداً‪ ،‬وﻣــﻦ أﻫــﻢ ﺗﻠــﻚ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ وﺟــﻮد ﻣــﻦ ﻳﺸــﻜﻚ ﻓـﻲ دﻗــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﻳﻌﺘﺒﺮوﻧﻬــﺎ أﻗــﻞ ﻣــﻦ دﻗــﺔ اﻟﺒﺤــﻮث‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺮاﻋـﻰ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻤﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ وﺿـﺒﻂ اﻟﻤﺘﻐﻴـﺮات واﻷﺧـﺬ ﺑﺎﻟﻤﻌـﺎﻳﻴﺮ)ﻣﺮﻛـﺰ إﺑـﺪاع اﻟﻤﻌﻠـﻢ‪ .(٢٠٠٤ ،‬إن دﻗــﺔ‬
‫اﻟﺒﺤــﻮث ﺗﻨﺒــﻊ ﻋــﺎدة ﻣــﻦ وﺟــﻮد ﻃــﺮق ﻟﻀــﻤﺎن ﻧﻮﻋﻴــﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳــﺘﻢ ﺟﻤﻌﻬــﺎ وﻣــﻦ ﻧﻮﻋﻴــﺔ وﺻــﺤﺔ ﺗﻔﺴــﻴﺮات ﻫــﺬﻩ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ .‬وﻳﺠﺪر ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ .٣‬ﺟﻌــﻞ اﻹﺟــﺮاءات ﺗــﺘﻢ ﺑﺸــﻜﻞ داﺋــﺮي )ﻣﺤﻤــﺪ‪ ،‬اﻟﻔﻘــﻲ‪ ،‬ﻋــﻼم‪١٤٢٨ ،‬ﻫ ــ‪ ،(٣٢ ،‬أو ﺣﻠﺰوﻧــﻲ ﺑﺤﻴــﺚ ﻳــﺘﻢ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺤﻠﻘﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﺤﺺ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ واﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﻠﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ)ﺣﻴـﺪر‪،‬‬
‫‪.(١١٧ ،٢٠٠٤‬‬
‫‪ .٤‬اﺳﺘﺨﺪام ﺛﻼﺛﺔ أو أﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ ﻣﺼـﺎدر ﺟﻤـﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﺣـﻮل ﻧﻔـﺲ اﻟﺴـﺆال‪ .‬وﻳﻤﻜـﻦ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ أوﺟـﻪ اﻟﺘﺸـﺎﺑﻪ‬
‫واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ زﻳﺎدة ﺻـﺤﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺒﺎﺣـﺚ‪ .‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﻤﺴـﺢ‬
‫اﻟﺜﻼﺛﻲ ‪) Triangulation‬أﺑﻮﻋﻮاد وﻧﻮﻓﻞ‪.(١٩٨ ،٢٠١٢ ،‬‬

‫ﻧﺸﺎط ‪١٥) ١٠-١‬د(‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺮض اﻟﺴﺎﺑﻖ وﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻚ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻤﺎذا ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻹﺟﺮاء اﻟﺪاﺋﺮي أو اﻟﺤﻠﺰوﻧﻲ ﻋﻦ اﻹﺟﺮاء اﻟﺨﻄﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻧﺎﻗﺶ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫ﻋﺮض اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ )‪١٥‬د(‬

 ‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫ا‪ ‬أن ‪‬ن ا‪‬درب ‪‬ن ا‪‬دام ‪ ‬ا‪‬ث ا‪‬را‪  ‬ل ا‪‬ت‬
‫ا‪‬ر‪‬و‪ ‬ا‪ ‬وا‪ ‬د ‪  ‬ل ‪‬ن ‪.%٨٠‬‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم‬
‫اﻟﻤﻬﺎرة اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫‪٦٠‬د‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪١٨٠‬د‬ ‫وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪١٢٠‬د‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻷﻭﱃ‪ :‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻭﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫اﻟﺰﻣﻦ‪٦٠ :‬د‬

‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻤﺴﺎﻧﺪة‪ :‬اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺮة اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻠﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ (١‬ﻗﺒﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬا اﻟﻤﻨﺸﻂ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ :‬ﻳﺤﺪد أﻋﻀﺎء ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان وﻓﻖ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ :‬ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪ :‬ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺈﻛﻤﺎل اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ‬

‫‪.....................................................................................‬‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪.....................................................................................‬‬

‫‪.....................................................................................‬‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋق‬
‫‪.....................................................................................‬‬ ‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫‪.....................................................................................‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪.....................................................................................‬‬
 ‫اﻷدﻟﺔ‬
‫‪.....................................................................................‬‬
‫واﻟﻣؤﺷرات‬
‫‪.....................................................................................‬‬ ‫ﻋﻠﻰ وﺟود‬
‫‪.....................................................................................‬‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫اﻷدوات‬
‫‪.....................................................................................‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫‪.....................................................................................‬‬ ‫ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ‬
‫‪.....................................................................................‬‬ ‫ﺗﻠك اﻷدﻟﺔ‬

‫‪.............................................................‬‬ ‫اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗﻘرﯾرﯾﺔ‬

‫ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻻﺳﺗﻔﮭﺎﻣﯾﺔ ‪.............................................................‬‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻌﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺸ ﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺟﺮا ﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺌﻠﺔ ﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ ‬ﻞ ﺗﻤﺜﻞ ﺗﻠﻚ اﳌﺸ ﻠﺔ ﻣﺸ ﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻌﻼ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺒﺤﺚ؟‬
‫ﻞ ﺣﻞ ﺬﻩ اﳌﺸ ﻠﺔ ﺳﻴﻜﻮن ﻟﮫ أﺛﺮإﻳﺠﺎ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻞ ﺑﻤﻘﺪور اﻟﻘﺎﺋﻢ أو اﻟﻘﺎﺋﻤ ن ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ إﻧﺠﺎزﻩ ﻇﻞ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺘﻤﻮ ﻞ و ﻣ ﺎﻧﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة؟‬ ‫‪‬‬
‫إن‪ ‬ا‪  ‬ذه ا‪ ‬ن ا‪‬م ا‪‬ث ‪‬ن ‪‬را‪ ‬ك ا‪ ‬ا‪ ، ‬و‪‬ن ‪‬م‪ ‬و‪‬‬
‫‪  ‬أو إ‪‬دة ‪ ‬أو ر‪ ،‬و‪‬ن ‪‬م‪ ‬د‪‬د أ‪‬داف ا‪‬ث‪‬‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................‬‬
 ‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﲡﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫اﻟﺰﻣﻦ‪١٢٠ :‬د‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻤﺴﺎﻧﺪة‪ :‬ﺗﻄّﻠﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺮة اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻠﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ (٢‬ﻗﺒﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬا اﻟﻤﻨﺸﻂ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺈﻛﻤﺎل اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب‪:‬‬

‫ﺗﺪﻭﻳﻦ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﶈﻮﺭ‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ‬

‫‪................................................................................‬‬ ‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﺔ‬

‫اﻟﻣﺳﺗﻧﺑطﺔ ﻣن ‪................................................................................‬‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر وﺳؤال‬
‫‪................................................................................‬‬
‫أھل اﻻﺧﺗﺻﺎص‬
‫‪................................................................................‬‬

‫‪................................................................................‬‬
‫ﻛل اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‬
‫‪................................................................................‬‬ ‫اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ‬
‫ﺣﺻول اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬

‫‪................................................................................‬‬
‫اﻟﻔروض اﻷوﻟﯾﺔ ‪................................................................................‬‬
‫ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‬
‫‪................................................................................‬‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻷدوات‬
‫‪................................................................................‬‬
‫اﻷﻧﺳب‬
‫‪................................................................................‬‬ ‫اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ‬
‫‪................................................................................‬‬ ‫ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﰎ ﲡﻤﻴﻌﻬﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻫﻞ اﻃﻠﻌﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة واﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ؟‬
‫‪ ‬ﻫﻞ ﺣﻠﻠﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺼﺎدر ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ؟‬
‫‪ ‬ﻫﻞ وﺛﻘﺖ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ؟‬
‫‪ ‬ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ إﻗﻨﺎع اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻔﻜﺮة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وأﻫﻤﻴﺘﻪ؟‬
‫م‬
‫إن‪ ‬ا‪  ‬ذه ا‪ ‬د ‪‬ود ا‪‬م ا‪‬ث إ‪ ‬را‪  ‬ا‪‬ؤال ا‪ ،‬و‪‬ن ‪ ‬‬
‫إ‪ ‬ورة ا‪‬ؤال ا‪ ‬ورة أو‪.‬‬
 ‫اﻟﺰﻣﻦ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﻴﻮم‬
‫‪٦٠‬د‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ /‬إﻋﺪاد ﺧﻄﺔ اﻹﺟﺮاءات ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪١٨٠‬د‬
‫‪١٢٠‬د‬ ‫وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ /‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺧﻄﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺴﺢ ﺍﻟﺜﻼﺛﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺰﻣﻦ‪١٨٠ :‬د‬

‫ا‪‬و‪ ‬ا‪‬دة‪‬ﺗﻄّﻠﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺮة اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻠﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ (٣‬ﻗﺒﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬا اﻟﻤﻨﺸﻂ‬

‫ا‪‬ط‪‬وب‪ ‬ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺧﻄﺔ ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻄــﺮق أو اﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘــﻲ ﺳــﺘﺘﺒﻊ ﻓــﻲ ﺗﻄﺒﻴــﻖ اﻹﺟ ـﺮاءات ﻣﺜــﻞ‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﻳــﺐ‪ ،‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠــﺔ‪ ،‬دراﺳــﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻤﺼــﺎدر اﻟﺒﺸـﺮﻳﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﻤﻜــﻦ اﻻﺳــﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬــﺎ ﻟﺘﻨﻔﻴــﺬ اﻟﺒﺤــﺚ وذﻟــﻚ ﺑﺤﺴــﺐ ﻧﻮﻋﻴــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ‬ ‫‪‬‬

‫اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﻧﻮﻋﻴــﺔ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﻠــﻮب ﺣﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﻫــﻞ ﻫــﻲ ﺧﺎﺻــﺔ )ﻓــﺮدي( أم ﻋﺎﻣــﺔ )ﺗﺸــﺎرﻛﻲ( ﻣــﻊ ﻣــﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬أو زﻣﻼء ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬أو ﺧﺒﺮاء ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ أو ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺎدﻳﺔ أي اﻷدوات اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﻄﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ واﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼـﺔ ﻟﻺﺟـﺮاءات وﻟﺠﻤـﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫وﻳﻘﺮر اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﺪة اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺣﺠﻤﻬﺎ وﺣﺠﻢ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ‪..‬اﻟﺦ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﺘﺮض ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﺒﻞ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫ﻧﻤﻮذج ﺧﻄﺔ ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ‬
‫ﻋﻧوان اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫اﻟﮭــــــــــــدف‪:‬‬

‫اﻟزﻣن اﻟﻣﻘﺗرح اﻟﻌﻘﺑﺎت "أﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺧطﺔ"‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر‬

‫اﻹﺟراء اﻟﻣﻘﺗرح‬
‫وﺳﺑل اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﮭﺎ‬ ‫ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ‬ ‫اﻟﻤﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‬

‫ﻧﻤﻮذج ﺧﻄﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ )‪(١‬‬

‫اﻟﻣﺻدر اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﻣﺻدر اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻣﺻدر اﻷول‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺑﺣﺛﻲ‬

‫ﻧﻤﻮذج ﺧﻄﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ )‪(٢‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻷداة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺑﺣﺛﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﺧﻄﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕ ﻭﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﰎ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ‪:‬‬

‫‪‬د إ‪‬داد ا‪‬ط‪ ‬ن ا‪‬ل ‪ ‬ذ‪‬ك ‪ ‬ن ا‪ ‬ا‪‬‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺮاءات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ؟‬

‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺟﻤﻌﻬﺎ؟ ﻣﻦ أﻳﻦ ﺳﻮف أﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺘﻰ ﺳﺘﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟ وﻣﻦ ﺳﻴﺠﻤﻌﻬﺎ؟ وﻛﻴﻒ ﺳﺘﺠﻤﻊ؟‬

‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﺳﺘﺤﻠﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬

 ‫اﻟﺰﻣﻦ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم‬
‫اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻤﻬ ــﺎرة اﻟﺮاﺑﻌ ــﺔ‪ :‬ﺗﻨﻔﻴ ــﺬ اﻹﺟ ــﺮاءات وﺟﻤ ــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬ ــﺎ ‪٩٠‬د‬
‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪١٨٠‬د‬ ‫وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫‪٩٠‬د‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪ /‬ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕ ﻭﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪:‬‬

‫اﻟزﻣن‪١٨٠ :‬د‬

‫ا‪‬و‪ ‬ا‪‬دة‪ ‬ﺗﻄّﻠــﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ـﺎت ﻋﻠــﻰ اﻟﻨﺸــﺮة اﻟﺪاﻋﻤــﺔ ﻟﻠﻤﻠﺤــﻖ رﻗــﻢ )‪ (٤‬ﻗﺒــﻞ ﺗﻨﻔﻴــﺬ ﻫــﺬا‬

‫اﻟﻤﻨﺸﻂ‪.‬‬

‫ا‪‬ط‪‬وب ‪‬ن ‪‬ل ‪‬و‪‬‬

‫ﺣﺼﺮ اﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴـﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻄّﻠــﻊ ﺟﻤﻴــﻊ أﻓ ـﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت وﻋﺒــﺮ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ )‪ (PowerPoint‬ﻋﻠــﻰ ﺑﻌـ ٍ‬
‫ـﺾ ﻣــﻦ أدوات اﻟﺒﺤــﺚ‬ ‫‪‬‬

‫اﻷﻛﺜ ــﺮ اﺳ ــﺘﺨﺪاﻣﺎً وﺧﺎﺻ ــﺔ ﻣــﺎ ﻳﺘﻌﻠ ــﻖ ﻣﻨﻬ ــﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ‪ ،‬ﻣ ــﻦ ﺣﻴ ــﺚ ﺗﻌﺮﻳ ــﻒ ﻛ ــﻞ أداة وأﻧﻮاﻋﻬ ــﺎ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ وﻣﻤﻴﺰاﺗﻬﺎ وﻋﻴﻮﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ أدوات ﺟﺎﻫﺰة ﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺳﺎﺑﻘﻴﻦ ﻓﻲ ﺻـﻮرة ورﻗﻴـﺔ وﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻗـﺎم ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ‬ ‫‪‬‬

‫ﻛ ــﻞ ﺑﺎﺣ ــﺚ ﺑﺘﺼ ــﻤﻴﻢ أداﺗ ــﻪ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﺻ ــﺮ اﻷﺳﺎﺳ ــﻴﺔ اﻟﺘ ــﻲ ارﺗﻜ ــﺰ ﻋﻠﻴﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﺧﺘﻴ ــﺎرﻩ وﺻ ــﻴﺎﻏﺘﻪ ﻟﻌﺒ ــﺎرات‬
‫وﻣﻔﺮدات ﻛﻞ أداة‪.‬‬
‫ﺗﺤـﺪد ﻛـﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻷداة اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳـﺐ وﻣﺸـﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻤﺨﺘـﺎرة ﻟـﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﺛـﻢ ﺗﻘـﻮم ﻛـﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ أداﺗﻬﺎ وﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺼﺎر‪.‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﻋﺮض ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ )ﻧﺸـﺎط ﺗـﺪرﻳﺒﻲ "‪ ("١‬ﻋﻠـﻰ ﻛـﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﺛـﻢ ﺗﻘـﻮم ﻛـﻞ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺸﺎور ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﻛﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺷ ــﺮح وﺗﻮﺿ ــﻴﺢ ﻃ ــﺮق ﺗﺤﻠﻴ ــﻞ وﺗﻨﻈ ــﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗ ــﻊ اﻟﺤﺼ ــﻮل ﻋﻠﻴﻬ ــﺎ ﻋﻨ ــﺪ ﺑﺤ ــﺚ اﻟﻤﺸ ــﻜﻠﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
 ‫ﻧﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ‪:‬‬
‫ا‪‬دف ‪‬ن ا‪‬ط‪ ‬ر‪ ‬ل ا‪‬ت‪.‬‬
‫ا‪‬ز‪‬ن‪٣٠ ‬د‪ ‬ن أ‪‬ل ‪١٨٠‬د‬
‫اﻟﻤــﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ‪ :‬ﻋﺰﻳــﺰي ﻣﻌﻠــﻢ اﻟﻌﻠــﻮم‪ ،‬وﻗــﻊ ﻣــﺪﻳﺮ إﺣــﺪى اﻟﻤــﺪارس اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﺔ ﻓــﻲ ﺣﻴــﺮة ﻣــﻦ أﻣــﺮﻩ‪،‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﻘﺮرات اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﻄﻮرة اﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ واﻟﻤﺼـﻤﻤﺔ ﻋﻠـﻰ أﻋﻠـﻰ اﻟﻤﻌـﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬وﺑـﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑـﺈﺣﻼل ﻣﺪرﺳـﺘﻬﻢ اﻟﻤﺴـﺘﺄﺟﺮة اﻟﻘﺪﻳﻤـﺔ ﺑﻤﺒﻨـﻰ ﺣﻜـﻮﻣﻲ ﻣﺠﻬـﺰ‪ ،‬وﺑـﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ اﻧﺨـﺮاط‬
‫ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺒ ـﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ أﻗﺎﻣﺘﻬــﺎ إدارة اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ واﻟﺘــﻲ‬
‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻗـﺪرات ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم ﻓـﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻟﻤﻘـﺮرات اﻟﻤﻄـﻮرة ﺗﺨﻄﻴﻄـﺎً وﺗﻨﻔﻴـﺬاً وﺗﻘﻮﻳﻤـﺎً‪.‬‬
‫ﺣﺴـﻦ اﻟﺘـﻲ ﻃﺒﻘﺘﻬـﺎ اﻟﻬﻴﺌـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ذﻟﻚ إﻻ أ ّن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺪرﺳﺘﻪ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﻣﺆﺧﺮاً ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺨﻴﺒﻪ ﻟﻶﻣﺎل وﺟـﺎءت دون اﻟﻤﺘﻮﺳـﻂ اﻟﻌـﺎم ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈـﺔ‪ ،‬ﻣﻤـﺎ دﻓـﻊ ﺑﻤـﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳـﺔ‬
‫إﻟــﻰ ﺗﻄﺒﻴــﻖ ﺑﺤــﺚ إﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻘﺼــﻲ ﻋــﻦ أﺳــﺒﺎب ﻫــﺬﻩ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ وﻣﺤﺎوﻟــﺔ ﺣﻠﻬــﺎ‪ .‬وﺗﺒﻌ ـﺎً ﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ﺑﺤﺜــﻪ‬
‫وﺳﺆاﻟﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻪ ﻫﺬا اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻣﻔﺘﻮح ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻃـﻼب ﻣﺪرﺳـﺘﻪ‪،‬‬
‫وأوﻟﻴﺎء أﻣﻮرﻫﻢ‪ ،‬وﻣﺸﺮف اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﻤﻄﻮرة ﻛﺜﻴﺮة‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ ﻳﻔﺘﻘﺮ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وأدوات ﻋﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻳﺤﺚ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻋﻠﻰ إﻛﻤﺎل اﻟﻤﻨﻬﺞ ﻗﺒﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻮﻗﺖ ٍ‬
‫ﻛﺎف‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺎ ﻳﺸﺠﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗﻢ دراﺳﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﺗﺠﺮى‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻬﻲ زﻣﻦ اﻟﺤﺼﺔ ﻗﺒﻞ إﻛﻤﺎل ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺪروس‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ دون اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺪروﺳﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩‬اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮى ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻳﻘﺘﺼﺮ دور اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪة‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﺟﻤﻴـﻊ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﻣــﺄﺧﻮذة ﻣـﻦ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ واﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﻤﻘﻨﻨـﺔ اﻟﻤﻮﺟــﻮدة ﺑﻨﻬﺎﻳـﺔ ﻛـﻞ ﻓﺼــﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗــﻢ‬
‫ﺣﻠﻬﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
 ‫‪ .١١‬ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻔﺘﻘﺮ ﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﻫﻨﺎﻟﻚ واﺟﺒﺎت ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم ﺗﺪﻋﻢ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻤﺎ ﺗﻢ دراﺳﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٣‬اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮى أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻳﺸﻮﺑﻬﺎ أﺧﻄﺎء ﻋﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ .١٤‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﺛﻨﺎء ﺣﺼﺔ اﻟﻌﻠﻮم ﻻ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٥‬ﻛﺘﺎب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮﻓﻖ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫‪ .١٦‬اﻟﻄﻼب ﻟﻴﺴﺖ ﻟﺪﻳﻬﻢ داﻓﻌﻴﺔ ﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﺑﺎﻟﻤﻨﺰل‪.‬‬
‫‪ .١٧‬ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻓﻲ ﺣﺼﺺ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .١٨‬ﻻ ﻧﺮى أﺑﻨﺎءﻧﺎ ﻳﺤﺎوﻟﻮن إﺛﺮاء اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻃّﻼﻋﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٩‬ﺿﻌﻒ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻼﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢٠‬ﻏﻴﺎب اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻋﻦ أوﻟﻮﻳﺎت ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .٢١‬ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻳﺘﺄﺧﺮون ﻋﻦ ﺑﺪاﻳﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .٢٢‬ﻗﺼﻮر اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .٢٣‬ﺿــﻌﻒ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﻤﻄــﻮرة ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺤﻘﻴــﻖ ﺑﻌــﺾ أﻫــﺪاف اﻟﻤﻨــﺎﻫﺞ اﻟﻤﻄــﻮرة‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻴﺎ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ .٢٤‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ وﻓﻲ أدﻧﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﻫﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻷوﺣﺪ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .٢٥‬ﻗﺼﻮر ﺗﺄﻫﻴﻞ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻤﻄﻮرة‪.‬‬
‫‪ .٢٦‬رداءة أﺟﻬﺰة اﻟﺘﻜﻴﻴﻒ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﺒﺮ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .٢٧‬ﻳﺤﺘﺎج ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻹﻋﺎدة ﺗﺄﻫﻴﻞ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢٨‬إدارة اﻟﺼﻒ ﻓﻲ ﺣﺼﺔ اﻟﻌﻠﻮم ﻏﻴﺮ ﺟﻴﺪة‪.‬‬
‫‪ .٢٩‬ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم وإدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣٠‬اﻹذاﻋﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻻ ﺗﻘ ّﺪم ﻣﺎ ﻳﺨﺪم ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .٣١‬ﻃﻼب اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻻ ﻳﺤﺒﻮن ﺣﺼﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .٣٢‬اﻷﻋﺪاد ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣٣‬ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻓﻲ ﺣﺼﺺ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .٣٤‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻀﻌﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ رﺑﻂ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
 ‫ﻭﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﻢ ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .٤‬اﻗﺮأ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧﻴـﺔ ﻣﺘﻌﻤﻘـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ اﺑﺤـﺚ ﻋـﻦ أﻓﻜـﺎر رﺋﻴﺴـﺔ‬
‫وﻛﻠﻤﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ )ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت( ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮد إﻟﻰ أﻓﻜﺎر رﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻗﻠﻞ ﻋﺪد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ إﻟﻰ ﻋﺪد ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ )‪.(٥-٣‬‬
‫‪ .٦‬اﻗـﺮأ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻣــﺮة أﺧــﺮى وﻓﻘـﺎً ﻟﻸﻓﻜــﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴــﺔ‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﺗﺠــﺪ أن ﺑﻌــﺾ اﻟﺘﺼــﻨﻴﻔﺎت ﻳﻤﻜــﻦ أن‬
‫ﺗﻘﻊ ﺗﺤﺖ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴـﺔ‪ ،‬ﻟـﺬا أﻋـﺪ ﺗﻮزﻳـﻊ ﺗﻠـﻚ اﻟﻌﺒـﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠـﻒ ﻋﻠﻴﻬـﺎ إﻟـﻰ اﻟﻤﺤـﻮر‬
‫اﻟﺬي ﺗﺮاﻩ اﻷﻗﺮب ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ا‪‬ل ‪ ‬ل ا‪‬ت‪‬‬

‫‪‬د ا‪‬ء ‪‬ن ‪‬ل ا‪‬ت ‪‬ن ا‪‬ل ‪ ‬ر‪ ‬ل ا‪‬ت ‪ ‬ن ا‪ ‬ا‪‬‬

‫‪ ‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺗﺠﻴﺐ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ؟‬

‫‪ ‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺪر إﺿﺎﻓﻲ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬
‫‪ ‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﻛﺎﻧﺖ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ دﻗﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﻼص ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻫﻞ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪/‬أﻓﻜﺎر رﺋﻴﺴﺔ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻬﺎ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ؟‬
 ‫ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻘــﻮم اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻓــﻲ ﻫــﺬﻩ اﻟﺨﻄــﻮة ﺑﺘﺄﻣــﻞ ﻛﻴﻔﻴــﺔ ﺗــﺄﺛﻴﺮ ﻫــﺬﻩ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ﻋﻠــﻰ ﻣﻤﺎرﺳــﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ داﺧــﻞ‬

‫اﻟﺼﻒ وﻋﻠﻰ آراﺋﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ .‬وﺣـﻴﻦ ﻳﻼﺣـﻆ ﺗﻘـﺪﻣﺎً وﺗﺤﺴـﻨﺎً ﻳـﺘﻢ ﺣـﻞ اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ واﻟﺨـﺮوج‬

‫اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وإذا ﻟﻢ ﻳﻼﺣﻆ ﺗﺤﺴﻨﺎً ﻳﺮاﺟﻊ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‬

‫وﻳﻄﺮح اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ o‬ﻣﺎ اﻹﺟﺮاء اﻟﺬي ﻧﺠﺢ ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب؟ وﻣﺎ اﻹﺟﺮاء اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﻨﺠﺢ؟‬
‫‪ o‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻨﻨﻲ أن أﻃﻮر ﻋﻤﻠﻲ أو ﺑﺤﺜﻲ؟‬
‫‪ o‬ﻟﻤﺎذا أﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻵن؟ ﻟﻤﺎذا ﻓﻌﻠﺖ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ ﺑﻬﺎ؟‬
 ‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻌ ــﺪ اﻻﻧﺘﻬ ــﺎء ﻣ ــﻦ ﺗﻨﻔﻴ ــﺬ اﻟﺠﺎﻧ ــﺐ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﺒﺤ ــﺚ وﺟﻤ ــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت وﺗﺼ ــﻨﻴﻔﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬ ــﺎ‬
‫وﺗﻔﺴــﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وﺑﻌــﺪ أن ﻳﻘــﺮر اﻟﺒﺎﺣــﺚ إﻧﻬــﺎء اﻟﺤﻠﻘــﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴــﺔ ﺣــﻮل اﻟﻤﻮﺿــﻮع اﻟﻤــﺪروس‪ .‬ﻋﻨــﺪﻫﺎ‬
‫ﻳﻘــﻮم ﺑﻜﺘﺎﺑــﺔ ﺗﻘﺮﻳــﺮﻩ اﻟﺒﺤﺜــﻲ ﺣــﻮل اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ اﻟــﺬي ﻗــﺎم ﺑــﻪ ﻓــﻲ ﻣﺮاﺣﻠــﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ .‬وﻛﺘﺎﺑــﺔ ﺗﻘﺮﻳــﺮ‬
‫اﻟﺒﺤــﺚ ﺗﺴــﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻓــﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴــﺮ ﻟﻠﻤــﺮة اﻷﺧﻴــﺮة ﻓــﻲ ﺑﺤﺜــﻪ‪ ،‬وﺗﺴــﺎﻋﺪﻩ ﻓــﻲ ﺗﻨﻈــﻴﻢ أﻓﻜــﺎرﻩ‪،‬‬
‫واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﺑﺮز اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻟ ــﻚ ﻋ ــﺪة ﻃ ــﺮق ﻟﻜﺘﺎﺑ ــﺔ ﺗﻘﺮﻳ ــﺮ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ ﺑﻌﻀ ــﻬﺎ ﻳﺘﺒ ــﻊ ﻧﻔ ــﺲ اﻷﺳ ــﻠﻮب اﻟﻤﺘﺒ ــﻊ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺛ ّـﻢ ﻣﻠﺨـﺺ ﻟﻠﺒﺤـﺚ ﻳﻠﻴـﻪ ﻣﻘﺪﻣـﺔ ﻋـﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴـﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳ ــﺔ واﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟﺴ ــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺛ ـ ّـﻢ أﻫ ــﺪاف اﻟﺒﺤ ــﺚ‪ ،‬واﻟﻤﺸ ــﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻷﺳ ــﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺛـ ـ ّﻢ إﺟـ ـﺮاءات اﻟﺒﺤ ــﺚ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ‪ ،‬ﺛــﻢ اﻟﺘﻮﺻــﻴﺎت‪ ،‬ﻳﺨﺘﻤﻬــﺎ ﺑﻮﺿــﻊ اﻟﻤﺮاﺟــﻊ واﻟﻤﻼﺣــﻖ‪ .‬واﻟــﺒﻌﺾ اﻵﺧــﺮ ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻋﻠــﻰ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﺘﺒﻌﺎً اﻟﻄـﺎﺑﻊ اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻲ اﻟﻘﺼﺼـﻲ اﻟـﺬي ﻳﻈﻬـﺮ اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﺗﻄﻮرت ﻓﻜﺮة اﻟﺒﺤﺚ وﻧﻤﺖ ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﺗﻄﻮر ﻓﻬﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ وإدراﻛﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺨﻄﻮات اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘـﻲ ﺣـﺪﺛﺖ ﻣﻌـﻪ ﻓـﻲ ﻓﻬﻤـﻪ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻠﺔ واﻟﻮﺿـﻊ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣــﺪى ﺗﻨﻔﻴــﺬ اﻹﺟـﺮاءات اﻻﻓﺘﺮاﺿــﻴﺔ اﻟﺘــﻲ وﺿــﻌﻬﺎ ﻟﺤــﻞ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ؟ وﻛﻴــﻒ ﺗﻤﻜــﻦ ﻣــﻦ اﻻﺳــﺘﻤﺮار ﻓــﻲ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﻘﺼﻮدة وﻏﻴﺮ اﻟﻤﻘﺼﻮدة اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﺗﻔﺴﻴﺮ ﺣﺪوﺛﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ اﺧﺘﻴﺮت ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ واﺟﻬﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﻬﻬﺎ ﺧﻼل ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ واﺟﻬﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻮار ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ )ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺒﺤـﺚ ﺗﺸـﺎرﻛﻲ( ﺣـﻮل‬
‫اﻟﺨﻄ ــﻮات اﻹﺟﺮاﺋﻴـ ــﺔ اﻟﻼزﻣـ ــﺔ أو ﻏﻴـ ــﺮ اﻟﻼزﻣـ ــﺔ‪ ،‬أو اﻟﻤﺸـ ــﺎﻛﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘـ ــﺔ ﺑـ ــﺈدارة اﻟﻮﻗـ ــﺖ ﺧـ ــﻼل اﻟﻘﻴـ ــﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬أو أي ﻣﺸﺎﻛﻞ أﺧﺮى ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪....‬‬
 ‫ا‪‬ل ‪  ‬ر‪‬ر ا‪‬ث‪‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﮭدف ﻣن ھذه اﻷداة‪ :‬ﻟﻛﻲ ﯾﺳﺗرﺷد ﺑﮭﺎ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻧد ﻗﯾﺎﻣﮫ ﺑ ﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺑﺣ ث اﻹﺟراﺋ ﻲ‬
‫وﺗﻧﻔﯾذه‪ ،‬وﺑﻌد اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن ﺗﻧﻔﯾذه ‪.‬‬
‫أﺟب ﺑﻧﻌم أو ﻻ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) √( ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ‬ ‫م‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ھل اﺧﺗرت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﯾﺳت وھﻣﯾﺔ؟‬ ‫‪١‬‬
‫ھل اﺧﺗرت ﻣﺷﻛﻠﺔ أﻋﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ؟‬ ‫‪٢‬‬
‫ھل اﺧﺗرت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻻ أﻋﻠم ﺣﻠﮭﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎً؟‬ ‫‪٣‬‬
‫ھل اﺧﺗرت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﻛون ﺣﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺗﻧﺎول ﻗدراﺗﻲ وإﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻲ؟‬ ‫‪٤‬‬
‫ھل اﺳﺗﻐرﻗت وﻗﺗﺎ ً ﻟﻠﺗﺄﻣل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟‬ ‫‪٥‬‬
‫ھل ﺣددت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ أرﯾد ﺣﻠﮭﺎ ﺑدﻗﺔ؟‬ ‫‪٦‬‬
‫ھل ﺟﻣﻌت ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟‬ ‫‪٧‬‬
‫ھل أﻣﺗﻠك اﻷدﻟﺔ واﻟﻣؤﺷرات ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟‬ ‫‪٨‬‬
‫ھل ﻗرأت ﺣول اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ أرﯾد ﺣﻠﮭﺎ؟‬ ‫‪٩‬‬
‫ھل ﻧوﻋت ﻓﻲ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﻗرأﺗﮭﺎ )ﻛﺗب‪ ،‬ﺑﺣوث‪ ،‬اﻧﺗرﻧت(؟‬ ‫‪١٠‬‬
‫ھل ﺳﺟﻠت ﺑﻌض اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﺗﻔﯾد ﻓﻲ اﻟﻌﻼج؟‬ ‫‪١١‬‬
‫ھل ﺗﺄﻣﻠت ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﻠول ﻗﺑل ﺗﺑﻧﯾﮭﺎ؟‬ ‫‪١٢‬‬
‫ھل وﺿﻌت ﻓروض ﻟﻌﻼج ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟‬ ‫‪١٣‬‬
‫ھل وﺿﻌت ﺧطﺔ إﺟراﺋﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟﻌﻼج؟‬ ‫‪١٤‬‬
‫ھل ﻛﺎﻧت ﺧطﺗﻲ ﻣرﻧﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻲ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﯾﮭﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ؟‬ ‫‪١٥‬‬
‫ھل ﻛﺎﻧت ﺧطﺗﻲ واﻗﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻲ؟‬ ‫‪١٦‬‬
‫ھل وﺿﻌت ﺟدوﻻً زﻣﻧﯾﺎ ً ﻣﺑدﺋﯾﺎ ً ﻟﻣراﺣل اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؟‬ ‫‪١٧‬‬
‫ھ ل ﺗﺄﻛ دت ﻣ ن أن اﻷدوات اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻠﺑﺣ ث ﻣﺗ واﻓرة أو أﻧ ﮫ ﺑﺈﻣﻛ ﺎﻧﻲ‬
‫‪١٨‬‬
‫إﻋدادھﺎ ﺑﻣﻔردي أو ﺑﻣﻌوﻧﺔ آﺧرﯾن؟‬
‫ھل ﺟﻣﻌت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺻورة دﻗﯾﻘﺔ؟‬ ‫‪١٩‬‬
‫ھل ﻗﻣت ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺻورة ﻋﻠﻣﯾﺔ؟‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ھل ﻛﺎن ﺗﻔﺳﯾري ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺣﺳب اﻟواﻗﻊ؟‬ ‫‪٢١‬‬
‫ھل ﺗﺄﻣﻠت ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮭﺎ‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ھل اﺳﺗطﻌت ﺗﺣدﯾد اﻹﺟراء اﻟﺗﻲ ﻧﺟﺢ ﻓﻲ إﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣطﻠوب؟‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ھل اﺳﺗطﻌت ﺗﺣدﯾد اﻹﺟراء اﻟذي ﻟم ﯾﻧﺟﺢ؟‬ ‫‪٢٤‬‬
‫ھ ل ﻗﻣ ت ﺑ ﺈﺟراء ﺗط وﯾر ﻓ ﻲ ﺑﺣﺛ ﻲ ﻓ ﻲ ﺿ وء اﻹﺟ راء اﻟ ذي ﻟ م ﯾﺣﻘ ق‬
‫‪٢٥‬‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣطﻠوب؟‬
‫ھل وﺿﻌت ﺗوﺻﯾﺎت ﻓﻲ ﺿوء اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت؟‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ھل ﻛﺗﺑت ﺗﻘرﯾراً ﻟﻠﺑﺣث اﻹﺟراﺋﻲ؟‬ ‫‪٢٧‬‬
 ‫ﻧﺸﺮﺓ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﺭﻗﻢ )‪(١‬‬

‫‪ -٢‬اﻹﺣﺳ ﺎس ﺑﺎﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ وﺗﺣدﯾ د ﻣﺟﺎﻟﮭ ﺎ‪ :‬إن اﻟﺤــﺎﻓﺰ اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻠﻘﻴــﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻫــﻮ‬
‫اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﻌــﺪم اﻟﺮﺿــﺎ ﻋــﻦ ﺟﺎﻧــﺐ ﻣــﻦ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﻌﻤــﻞ ﻣﻌﻠــﻢ اﻟﻌﻠــﻮم‪ ،‬أو ﻣﺴــﺘﻮى أداء ﻃﻼﺑــﻪ أو‬
‫ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻨﻬﻢ ﺣﻮل ﻗﻀﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﺣﻴﻨﻤـﺎ ﺗﻜـﻮن اﻷﺳـﺒﺎب اﻟﻤﺆدﻳـﺔ ﻟﺘﻠـﻚ اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻣﻌﺮوﻓـﺔ ﻟـﺪى اﻟﻤﻌﻠـﻢ اﻟﺒﺎﺣـﺚ‪ ،‬ﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ أن‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﻣﻌﻬﺎ إﺟﺮاء ﺑﺤﺚ ﻋﻠﻤﻲ إﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً إذا ﻻﺣـﻆ ﻣﻌﻠـﻢ اﻟﻌﻠـﻮم ﻋـﺰوف ﻃﻠﺒﺘـﻪ‬
‫أو ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻦ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻜﻠﻴﻔﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴـﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑـﺔ ﻣـﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻛـﺎن ﻳﻌﻠـﻢ أن ﺳـﺒﺐ ذﻟـﻚ ﻳﻌـﻮد إﻟـﻰ ﻛﺒـﺮ‬
‫ﺣﺠﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت‪ ،‬أو أﻧﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪرﺟـﺔ أﻧﻬـﺎ ﺗﺘﺠـﺎوز ﻗـﺪراﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓـﺈ ّن ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺠﺮﻳﻬﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨـﻰ أن ﻣﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﻌﻠــﻮم ﻻ ﻳﻤﻠــﻚ ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﻣﺤــﺪدة ﻋــﻦ أﺳــﺒﺎب ﺗﻠــﻚ اﻟﻤﺸــﻜﻼت‪ ،‬ﻓﻬــﺬﻩ اﻟﺘــﻲ ﺗﺤﺘــﺎج ﻓﻌ ـﻼً إﻟــﻰ ﺑﺤــﺚ‬
‫وﺗﻘﺼﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ )ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ(‪:‬‬
‫‪ .٧‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺮاد ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ وواﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻤـﺎرس اﻟﺘﺮﺑـﻮي )اﻟﻤﻌﻠـﻢ اﻟﺒﺎﺣـﺚ( ﺷـﺎﻋﺮاً ﺑﺂﺛـﺎر اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ وﻣﻬﺘﻤـﺎً ﺑﺤﻠﻬـﺎ‪ ،‬أي‬
‫أﻧﻬﺎ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫‪ .٩‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ إﺛﺒﺎت وﺟﻮد اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وإﻋﻄﺎء أدﻟﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪.١٠‬أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻤﺎرس ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺘﻪ وﺻﻮﻏﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺳﺆال ﻣﺤﻴّﺮ‬
‫‪ .١١‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺪود إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻳﺤﻠﻬﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ‪.‬‬
‫‪.١٢‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺤﺪث ﺗﻐﻴﻴﺮاً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻜﻤﺎﻟﻪ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‪ :‬ﺗﺼﺎغ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺤﺪد ﺑﺄﺣﺪ اﻷﺳﻠﻮﺑﻴﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻦ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺠﻤﻠﺔ أو ﻋﺒﺎرة ﺗﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪:‬‬
‫‪ ‬أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻻت اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪.‬اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺳﺆال ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪:‬‬
‫ﻣﺎ أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻻت اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ؟‬
‫‪ -٣‬وﺻف ﻣظﺎھر ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ‪ :‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣـﻦ وﺟـﻮد اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ وﺗﺤﺪﻳـﺪ أﺑﻌﺎدﻫـﺎ ﺑﺪﻗـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺴﻮق اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷدﻟﺔ واﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أدوات ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣﺜـﻞ‪:‬‬
‫ﻣﻠﻔــﺎت إﻧﺠــﺎز اﻟﻄــﻼب‪ ،‬اﻻﺧﺘﺒــﺎرات‪ ،‬اﻟﻮﺛــﺎﺋﻖ )ﺗﻘــﺎرﻳﺮ اﻟﻄــﻼب ﻛﻤﺜــﺎل(‪ ،‬إﺟــﺮاء ﻣﻘــﺎﺑﻼت‪ ،‬اﺳــﺘﺒﻴﺎن‪،‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻮﻣﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺴـﺠﻴﻼت اﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ أو اﻟﺒﺼـﺮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﺳـﺠﻠﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠـﻢ أﺛﻨـﺎء أداﺋـﻪ‬
‫ﻟﻠﺤﺼــﺺ‪ ،‬واﻟﺼــﻮر‪ .‬وﻳﻤﻜــﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣــﺚ أن ﻳﺨﺘــﺎر ﻣــﺎ ﻳﻨﺎﺳــﺒﻪ ﻣــﻦ أدوات ﺑﺤﺴــﺐ ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻟﻈــﺎﻫﺮة ﻗﻴــﺪ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ودرﺟﺔ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬
 ‫ﻧﺸﺮﺓ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﺭﻗﻢ )‪(٢‬‬

‫‪ -٤‬ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋن ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﺗﻜﻤــﻦ أﻫﻤﻴــﺔ ﻫــﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ ﻓــﻲ أﻧﻬــﺎ ﺳﺘﺸــﻜﻞ اﻷﺳــﺎس اﻟــﺬي ﻳﻘــﻮم ﻋﻠﻴﻬــﺎ اﻟﺒﺤــﺚ‪ ،‬وﺑــﺪوﻧﻬﺎ ﺳــﻴﻜﻮن‬
‫اﻟﺒﺤﺚ رﻛﻴﻜﺎً وﺿﻌﻴﻔﺎً‪ ،‬وﻣﻦ ﻃﺮق ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﺳﺆال اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺮاءة ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ :‬وذﻟﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﻜﺘـﺐ اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺎوﻟـﺖ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺒﺤـﺚ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺧـﻼل رﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻤﺎﺟﺴ ــﺘﻴﺮ واﻟ ــﺪﻛﺘﻮراﻩ واﻟﺒﺤــﻮث اﻟﻤﻨﺸــﻮرة ﻓــﻲ اﻟﻤﺠ ــﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴ ــﺔ واﻟ ــﺪورﻳﺎت أو ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل ﺷ ــﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﻴــﺔ‪ ،‬وإن ﻟــﻢ ﻳﺘﻴﺴــﺮ ﻟــﻪ ﻛــﻞ ذﻟــﻚ ﻓﻤــﻦ ﺧــﻼل ﻣﻠﺨﺼــﺎﺗﻬﺎ أو اﻟﻤﺼــﺎدر اﻟﺜﺎﻧﻮﻳــﺔ اﻟﺘــﻲ‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺳــﺆال أﻫــﻞ اﻻﺧﺘﺼــﺎص‪ :‬ﻣــﻦ اﻟﺨﺒ ـﺮاء اﻷﻛــﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ أو اﻟﻤﺸــﺮﻓﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑــﻮﻳﻴﻦ أو اﻟﻤــﺪرﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺘﻤــﺪﻳﻦ‬
‫ﻣﻤﻦ ﻟﻬﻢ ﺑﺎع ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤـﺚ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻤﻜـﻦ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻣﻌﻬـﻢ ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻋﺒـﺮ اﻻﺗﺼـﺎﻻت أو اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ــﻲ ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل ﺻ ــﻔﺤﺎﺗﻬﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ــﺔ أو اﻟﺴ ــﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻴ ــﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿ ــﺔ ﻋﺒ ــﺮ ﺷ ــﺒﻜﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ــﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ أو ﻋﺒﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣـﻮل اﻟﻤﻮﺿـﻮع‪ :‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺣﻀـﻮر اﻟﻤـﺆﺗﻤﺮات واﻟـﻮرش واﻟﻤﺤﺎﺿـﺮات واﻟﻨـﺪوات اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻴﺴـﺮ‬
‫ﻟﻪ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔروض اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ وﺑﺮاون )‪(٢٦ ،٢٠٠٥‬ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺟﻤﻠﺔ ﺧﺒﺮﻳـﺔ ﻣﺜﺒﺘـﺔ ﺗﺨﻤـﻦ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ أو‬
‫اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣـﺎ ﺑـﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴـﺮﻳﻦ أو أﻛﺜـﺮ‪ .‬وﻳﻔﺘـﺮض ﺑﺘﻠـﻚ اﻟﻔـﺮوض أن ﺗﻜـﻮن واﺿـﺤﺔ وﻣﺤـﺪدة‬
‫وﻣﺨﺘﺼﺮة وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر وﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬وﺻــﻔﺎً ﻟﻺﺟ ـﺮاء اﻟﻌﻤﻠــﻲ اﻟﻘﺎﺑــﻞ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴــﺬ اﻟــﺬي ﻳﻌﺘــﺰم اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑــﻪ ﻟﺤــﻞ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻤ ـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً‪.‬‬
‫ب‪ .‬وﺻﻔﺎً ﻟﻸﺛﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻺﺟـﺮاء اﻟـﺬي ﻳﻨـﻮي ﺗﻄﺒﻴﻘـﻪ ﻓـﻲ ﺣـﻞ اﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ وﺗﺤﺴـﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻔــﺮوض ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﺚ دوراً ﻣﻬﻤ ـﺎً ﻓــﻲ ﺗﺤﻘﻴــﻖ اﻟﺘﻘــﺪم‪ ،‬وﻋﻨ ـﺪﻣﺎ ﺗﺠﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت وﺗﺘﺨــﺬ اﻟﻘ ـﺮارات ﻳﻤﻜــﻦ‬
‫ﻟﻬــﺬﻩ اﻟﻔــﺮوض أن ﺗﺼــﺎغ ﻣــﻦ ﺟﺪﻳــﺪ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ ﻳﻤﻜــﻦ أن ﺗﻈﻬــﺮ ﻓﺮﺿــﻴﺔ ﺟﺪﻳــﺪة أﺛﻨــﺎء ﺳــﻴﺮ اﻟﺪراﺳــﺔ‪ ،‬وﻗــﺪ‬
‫ﻳﻜﺘﻔﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﺴﺆال أو اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة ﺻﻴﻎ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‪ :‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬ﺗﺰداد داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎزدﻳﺎد‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ‪ :‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬إذا ازداد اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻓﺈ ّن‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻳﺰداد ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺮﺓ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﺭﻗﻢ )‪(٣‬‬

‫ﺧﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ دﻟﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺑﺤﺜﻪ ﺑﻴﺴﺮ وﺳـﻬﻮﻟﻪ‪ ،‬وﺗﺸـﻤﻞ اﻟﺨﻄـﺔ ﻛـﻼً ﻣـﻦ‬

‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات وﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺣﺪوث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ أو ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات ﻳﺴـﺠﻞ‬

‫اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻣــﺎ ﻳﺠــﺐ أن ﻳﻘــﻮم ﺑــﻪ ﺧــﻼل ﻓﺘــﺮة اﻟﺒﺤــﺚ ﻹﺣــﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴــﺮ اﻟﻤﻨﺸــﻮد أو ﺣــﻞ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺘــﻲ‬

‫ﺗﻮاﺟﻬﻪ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣـﺚ أن ﻳﺤـﺪد اﻷدوات اﻟﺘـﻲ ﺳﻴﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﻤﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﻣﺎ ﺣﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺴـﺢ اﻟﺜﻼﺛـﻲ ﻓـﻲ‬

‫ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت‪ ،‬واﻟﺘــﻲ ﺗﺸــﻴﺮ إﻟــﻰ ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻋــﻦ اﻟﻈــﺎﻫﺮة ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺗﻮﻇﻴــﻒ أﻛﺜــﺮ ﻣــﻦ أداة‪ ،‬أو‬

‫اﺳــﺘﺨﺪام أداة واﺣــﺪة ﻣــﻊ أﻛﺜــﺮ ﻣــﻦ ﻋﻴﻨــﺔ‪ ،‬ﻛﺎﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻣــﻊ اﻟﻄــﻼب وأوﻟﻴــﺎء اﻷﻣــﻮر وﻣﻌﻠﻤــﻮ اﻟﻄــﻼب‬

‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻣﺮﻧﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺪﻳﻞ إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪.‬‬
 ‫ﻧﺸﺮﺓ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﺭﻗﻢ )‪(٤‬‬

‫ﻣﮭﺎرة ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ﻳﺠﻤــﻊ اﻟﻤﻌﻠــﻢ اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑــﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋــﻦ أﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤــﺚ أو ﻟﻔﺤــﺺ ﻓﺮوﺿــﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام‬
‫أداة واﺣ ــﺪة أو أﻛﺜ ــﺮ ﻣ ــﻦ أداة ﻣ ــﻦ أدوات اﻟﺒﺤ ــﺚ‪ .‬وﻗ ــﺪ ﺟ ــﺮت اﻟﻌ ــﺎدة ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺼ ــﻨﻴﻒ أدوات ﺟﻤ ــﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت إﻟ ــﻰ ﻧ ــﻮﻋﻴﻦ‪ :‬ﻛﻤﻴ ــﺔ وﺗُﻌﻨ ــﻰ ﺑﺎﻷرﻗ ــﺎم واﻟﺘﻜـ ـﺮارات‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴ ــﺔ ﺗﻤﻴ ــﻞ ﻟﺘﻜ ــﻮن ذات ﻃﺒﻴﻌ ــﺔ وﺻ ــﻔﻴﺔ‬
‫ﺗﺴــﺘﺨﺪم اﻟﻜﻠﻤــﺎت واﻟﺼــﻮر وﻟــﻴﺲ اﻷرﻗــﺎم‪ .‬وﻗــﺪ أﻛــﺪت اﻷدﺑﻴــﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑــﺎﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ أن‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻫـﻲ ﺑﻴﺎﻧـﺎت ﻧﻮﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ أن ﻳﺘﺠﻨـﺐ اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻴ ــﻮن اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت اﻟﻌﺪدﻳ ــﺔ ﻟﻤﺠ ــﺮد أﻧﻬ ــﺎ ﻛﻤﻴ ــﺔ ﻓﻬﻨﺎﻟ ــﻚ أﺳ ــﺌﻠﺔ ﺑﺤﺜﻴ ــﺔ ﻻ ﻳﻤﻜ ــﻦ اﻹﺟﺎﺑ ــﺔ ﻋﻠﻴﻬ ــﺎ إﻻ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ‪ :‬اﻟﻤﻼﺣﻈـﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷـﺮة‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎﺑﻠـﺔ اﻟﻤﺘﻌﻤﻘـﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋـﺔ‪ ،‬ودراﺳـﺔ اﻟﺤﺎﻟـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻔﺤــﺺ اﻟــﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﺴــﺠﻼت واﻟﻤﻠﻔــﺎت‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴــﺠﻼت وآﻻت اﻟﺘﺼــﻮﻳﺮ اﻟﺜﺎﺑﺘــﺔ‬
‫واﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ أدوات ﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧـﺎت ﻧﻮﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛـﺰ ﻋﻠـﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت )وﻟـﻴﺲ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻛﻤـﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ( وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬ﻛﻴﻒ أزﻳﺪ ﻣﻦ داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫ﻣﮭﺎرة ﻋرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام رﺳﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ أو ﺟﺪاول أو أﺷﻜﺎل )ﻓـﻲ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﻜﻤﻴـﺔ(‪ ،‬أو ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺴﺮد واﻟﻮﺻﻒ اﻟﺪﻗﻴﻖ )ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﻜﻤﻴــﺔ ﺗﺒــﺪأ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﺑﻌــﺪ اﻻﻧﺘﻬــﺎء ﻣــﻦ ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻣﺒﺎﺷــﺮًة‪ ،‬أﻣــﺎ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴــﺔ ﻓﺘﺒــﺪأ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻣــﻊ ﺑــﺪء ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت وﺗﺴــﺘﻤﺮ ﻣﻌﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻤــﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺘﺎن ﺗﺴﻴﺮان ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﻮﺟﻪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ إﻟـﻰ ﺗﻌـﺪﻳﻞ أدوات ﺟﻤـﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت أو ﺟﻤـﻊ ﺑﻴﺎﻧـﺎت‬
‫إﺿﺎﻓﻴﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫واﻟﻬــﺪف ﻣــﻦ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻫــﻮ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬــﺎ ﻟﻴﻜــﻮن ﻟﻬــﺎ ﻣﻌﻨــﻰ ﻟﻠﺘﻮﺻــﻞ إﻟــﻰ ﺣــﻞ ﻟﻠﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻮاﺟــﻪ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺘﻌﻤﻖ وﻳﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻮﻳﻪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻗـﺎم ﺑﺠﻤﻌﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻷﺣﻜﺎم واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﺘﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺪرك أن اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﺨﺬﻫﺎ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﻤﺴـﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ﺑﻤﺎ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻛﻤﻴـﺔ وﺑﻴﺎﻧـﺎت ﻧﻮﻋﻴـﺔ إذاً ﻫﻨﺎﻟـﻚ أﻳﻀـﺎً ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻛﻤـﻲ وﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻛﻴﻔـﻲ )ﻧـﻮﻋﻲ(‪ ،‬ﻓﻔـﻲ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﺮارات واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬أي اﻹﺣﺼـﺎء اﻟﻮﺻـﻔﻲ ﻓـﻲ‬
‫أﺑﺴﻂ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻓﻬﻮ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﻌﻨ ًـﻰ ﻣـﻦ ﻛـﻢ ﻛﺒﻴـﺮ ﻣـﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‪ ،‬وﺑﻤـﺎ‬
‫أن ﻣﻌﻈــﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﺠﻤﻌﻬــﺎ اﻟﺒــﺎﺣﺜﻮن ﺧــﻼل اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻫــﻲ ﺑﻴﺎﻧــﺎت ﻧﻮﻋﻴــﺔ؛ ﻟــﺬا ﺗﺘﺼــﻒ‬
‫ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﺑﺄﻧﻬــﺎ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﺳــﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻷن اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻳﻘــﻮم ﻓﻴﻬــﺎ ﺑﺘﺠﻤﻴــﻊ‬
‫اﻟﺠﺰﺋﻴــﺎت ﻟﻠﺘﻮﺻــﻞ إﻟــﻰ ﻋﻤﻮﻣﻴــﺎت‪ ،‬وﻫــﺬا ﻳﺘﻄﻠــﺐ ﻣــﻦ اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﺳــﺘﺨﺪام ذﻛﺎﺋــﻪ ﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﺘــﻲ‬
‫ﻗﺎم ﺑﺠﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﺨﺪم اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ ذﻟﻚ اﻟﻜﻢ ﻣـﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‪ ،‬وﻳﺼـﻨﻔﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺤﺎور ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺎ اﺳﺘﺨﻠﺼـﻪ ﺧـﻼل ﺗﻌﻤﻘـﻪ ﻓـﻲ ﻗﺮاءﺗـﻪ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﻪ أن ﻳﺘﺠﻨـﺐ اﻷﺣﻜـﺎم‬
‫واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﺘﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪(١٢‬‬
‫أدوات وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫أﺳﻠﻮب ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫اﻷداة‬ ‫م‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻴﻔﻲ‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻴﻔﻲ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻴﻔﻲ‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ واﻟﺴﺠﻼت‬ ‫‪٣‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻴﻔﻲ‬ ‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻤﻲ‬ ‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ‬ ‫‪٥‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻤﻲ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬ ‫‪٦‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻤﻲ‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫‪٧‬‬

‫ﻣﮭﺎرة اﻟﺗﻔﺳﯾر واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻔﺴﻴﺮ ﻣﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﻣﻀﻤﻮن ﻧﻈﺮي‬
‫اﻟﻤﺒﺴﻂ اﻟﺬي ﻗﺎم ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻪ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﻳﺒﺮرﻫﺎ وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺘﻪ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺑﺤﺜﻪ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺔ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ أو ﻳﻮﺿﺢ ﻗﺒﻮل ﻓﺮوﺿﻪ أو ﻋﺪم ﻗﺒﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺘﺠﻨﺐ ذﻛﺮ‬
‫اﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻪ وآراﺋﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
 ‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫ﻋﻤــﺎن‪ :‬دار‬
‫‪ّ .Action Research‬‬ ‫‪ .١‬أﺑــﻮ ﻋ ـﻮاد‪ ،‬ﻓﺮﻳــﺎل ؛ ﻧﻮﻓــﻞ‪ ،‬ﳏﻤــﺪ )‪ :(٢٠١٢‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‬
‫اﳌﺴﲑة‪.‬‬
‫‪ .٢‬ارزﻳﺎن‪ ،‬ﺟﺎي ﺟﻴﻔﺮي )‪ :(٢٠١٢‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬ﻛﻔﺎﻳـﺎت ﻟﻠﺘﺤﻠﻴـﻞ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﺎت‪) .‬ﺗﺮﲨـﺔ ﺻـﻼح اﻟـﺪﻳﻦ‬
‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ﳏﻤﻮد ﻋﻼم(‪ّ ،‬‬
‫‪ .٣‬ﺑﻠﻘـﻴﺲ‪ ،‬أﲪـﺪ )‪ :(١٩٨١‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ -‬اﻟﻤــﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤـﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘــﻲ ﻟﺘﺤﺴـﻴﻦ ﻣﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﻌــﺎﻣﻠﻴﻦ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‪ّ .‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ :‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷوﻧﺮوا‪/‬اﻟﻴﻮﻧﻴﺴﻜﻮ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺣﻴﺪر‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴـﻒ )‪ :(٢٠٠٤‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ وﺗﺤﺴـﻴﻨﻬﺎ‪ .‬دﰊ‪:‬‬
‫دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﳋﺎﻟــﺪي‪ ،‬ﻣﻮﺳــﻰ و وﻫﺒــﺔ‪ ،‬ﻧــﺎدر )‪ :(٢٠٠٠‬اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ ﻣــﻊ ﻣﻌﻠﻤــﺎت ﻣــﺎ ﻗﺒــﻞ اﳋﺪﻣــﺔ‪ :‬ﲡﺮﺑــﺔ ﻣﺮﻛــﺰ‬
‫اﻟﻘﻄﺎن ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ رؤى اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬رام اﷲ‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﻄﺎن ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑﻮي‬
‫‪ .٦‬اﳋﻄﻴﺐ‪ ،‬رداح و اﳋﻄﻴﺐ‪ ،‬أﲪﺪ )‪ :(٢٠٠٦‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻔﻌﺎل‪ .‬إرﺑﺪ‪ :‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫‪ .٧‬اﳋﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺧﻠﻴﻞ )‪ :(٢٠١٢‬أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ .‬دﰊ‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .٨‬اﻟﺪﺧﻴﻞ‪ ،‬ﳏﻤﺪ )‪ :(١٤٣٤‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار اﳋﺮﳚﻲ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ .٩‬اﻟــﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﳏﻤــﺪ ﳏﻤــﺪ )‪ :(٢٠٠٧‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬ﲢﺴــﲔ اﳌﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ ﻟــﺪى اﳌﻌﻠﻤــﲔ‪ .‬رﺳــﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺴﻘﻂ‪ ،‬ع‪ ،١٦‬ص ص‪.٨٤-٧٤ :‬‬
‫‪ .١٠‬ﺳ ـ ــﺒﱵ‪ ،‬ﻋﺒ ـ ــﺎس )‪:(١٩٩٩‬دور اﻟﺒﺤ ـ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ـ ــﻲ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬ ـ ــﺔ اﳌﺸ ـ ــﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳ ـ ــﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠ ـ ــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ـ ــﺔ –‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ع)‪ ، (٢٩‬ص ص‪.٥٧-٤٤ :‬‬
‫‪ .١١‬ﺿـﺤﺎوي ‪ ،‬ﺑﻴـﻮﻣﻲ )‪ :(٢٠٠٦‬اﻟﺒﺤـﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ أﺳـﻠﻮب ﻣﻨﻬﺠـﻲ ﳌﻌﺎﳉـﺔ ﺑﻌـﺾ اﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ‪.‬ﻣﺠﻠـﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺒﻮرﺳﻌﻴﺪ ‪ -‬ﻣﺼﺮ ‪ ،‬ﻣﺞ)‪ ،(١‬ع)‪ ،(١‬ص ص‪.١٦-٩:‬‬
‫‪ .١٢‬ﻋﺒﻴــﺪات‪ ،‬ذوﻗــﺎن وﻋ ــﺪس‪ ،‬ﻋﺒــﺪاﻟﺮﲪﻦ وﻋﺒ ــﺪاﳊﻖ‪ ،‬ﻛﺎﻳ ــﺪ)‪ :(١٩٧٨‬اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻟﻌﻠﻤ ــﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻣ ــﻪ‪-‬أدواﺗ ــﻪ‪-‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ .‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ .١٣‬اﻟﻌﺒﻴﺪي‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ )‪ :(٢٠١٠‬واﻗﻊ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﳌﻤﺎرﺳـﺎت اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ أداء‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ اﻟﻠﻐﻮي‪ .‬ﺑﺤﺚ ﻣﻨﺸﻮر ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪-‬ﻣﺼﺮ ‪،‬ع )‪ ،(١٠٨‬ص ص‪.٥٥-٢٢ :‬‬
‫‪ .١٤‬ﻋﻄﻴﻔــﺔ‪ ،‬ﲪــﺪي )‪١٤٢٨‬ه(‪ :‬ﺑﺤــﻮث اﻟﻌﻤــﻞ‪-‬ﻃﺮﻳــﻖ إﻟــﻰ ﺗﻤﻬــﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠ ــﻢ وﺗﻄــﻮﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ــﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻨﺸﺮ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ .١٥‬اﻟﻌﻤﻮرﻳــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤــﺔ )‪ :(٢٠١٠‬اﻟﺒﺤــﻮث اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ وأﳘﻴﺘﻬــﺎ ﰲ ﲢﺴــﲔ ﺗــﺪرﻳﺲ ﻣـﻮاد اﻟﻌﻠــﻮم‪ .‬دورﻳــﺔ اﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺴﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن‪ ،‬ع)‪-(٥٦‬إﺑﺮﻳﻞ‪ ،‬ص ص‪.٥٠-٤٧ :‬‬
‫‪ .١٦‬اﻟﻐﺎﻣﺪي‪ ،‬ﺣﺎﻣﺪ )‪١٤٣٤‬ﻫـ(‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﱯ ﻣﻘﱰح ﻟﻠﻨﻤﻮ اﳌﻬﲏ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠـﻮم ﺑﺎﳌﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ ﰲ ﺿـﻮء‬
‫اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻄﻮرة‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﻏـﲑ ﻣﻨﺸـﻮرة‪ ،‬ﻗﺴـﻢ اﳌﻨـﺎﻫﺞ وﻃـﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٧‬اﻟﻔﺮاﺟــﻲ‪ ،‬ﻫــﺎدي )‪ :(٢٠٠٨‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ .‬دورﻳــﺔ اﻟﺘﻄــﻮﻳﺮ اﻟﺘﺮﺑــﻮي‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑﺴــﻠﻄﻨﺔ‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬ع)‪-(٤٠‬ﻓﱪاﻳﺮ‪ ،‬ص ص‪.٣٢-٢٨ :‬‬
‫‪ .١٨‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ؛ اﻟﻔﻘﻲ‪ ،‬اﲰﺎﻋﻴﻞ ؛ ﻋﻼم‪ ،‬ﺑـﺪوي )‪ :(٢٠٠٧‬اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﺑـﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪.‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .١٩‬اﳌﺸــﻬﺪاﱐ ‪ ،‬ﺳ ــﻜﺮﻳﻦ )‪ :(٢٠٠٨‬ﻣﻘﱰﺣــﺎت ﻟﻠﻤﻌﻠﻤــﲔ ﻟﻠﻘﻴــﺎم ﺑــﺎﻟﺒﺤﻮث اﻻﺟﺮاﺋﻴــﺔ‪ .‬دورﻳ ــﺔ اﻟﺘﻄ ــﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺴﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن‪ ،‬ع)‪-(٤٠‬ﻓﱪاﻳﺮ‪،‬ص ص‪.٤٢-٣٩ :‬‬
‫‪ .٢٠‬ﻣﺮﻛـﺰ إﺑـﺪاع اﳌﻌﻠـﻢ )‪ :(٢٠٠٤‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ دﻟﻴـﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤــﺎت‪ .‬ﻏـﺰة‪ :‬ﰎ اﺳـﱰﺟﺎع ﺑﺘــﺎرﻳﺦ‬
‫‪www.teachercc.org‬‬ ‫‪١٤٣٤ /٥ /١٨‬ﻫـ اﳌﻮاﻓﻖ‪ ٣٠ :‬ﻣﺎرس ‪ ٢٠١٣‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺑﻂ‪:‬‬
‫‪ .٢١‬ﻣﻜﻨﻴــﻒ‪ ،‬ﺟــﲔ )‪ :(٢٠٠١‬اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻣــﻦ أﺟــﻞ اﻟﺘﻄــﻮر اﻟﻤﻬﻨــﻲ )ﺗﺮﺟﻤــﺔ ﻧــﺎدر وﻫﺒــﺔ(‪ .‬رام اﷲ‪:‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﻄﺎن ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬

‫‪ .٢٢‬ﻣﻠﺤﻢ‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ )‪ :(٢٠٠٠‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ّ .‬‬

‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﳌﺴﲑة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ .٢٣‬ﻣﻮﺳﻰ‪ ،‬ﻋﺒﺪاﳊﻜﻴﻢ )‪١٤١٨‬ﻫـ(‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ .‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ :‬ﺑﺪون ﻧﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫‪ .٢٤‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ )‪ :(٢٠١٢‬ا ﺰوءات اﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌـﺎل)اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ(‪ .‬اﻟﺮﺑﺎط‪ :‬ﰎ اﺳﱰﺟﺎع ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪١٤٣٤ /٥ /١٨‬ﻫـ اﳌﻮاﻓﻖ‪ ٣٠ :‬ﻣﺎرس ‪ ٢٠١٣‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺑﻂ‪:‬‬
‫‪projetitqane.ma/ar/images/stories/pdf/pdfzk/part2/4.pdf‬‬
‫‪25- http://www.propheteducation.com/ar/home/index.php?post=367‬‬
‫‪26-http://www.jazanu.edu.sa/Administrations/vpofgsar/srd/Pages/ManagerMessage.aspx‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٥‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬
 ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫وﻓﻘﻪ اﷲ‬ ‫ﺳﻌﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮر‪/‬‬

‫وﺑﻌﺪ‪،،،‬‬ ‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬
‫ﻳﺠﺮي اﻟﺒﺎﺣﺚ دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﻌﻨﻮان " أﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗـﺪرﻳﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ﻟـﺪى‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ " وذﻟﻚ اﺳـﺘﻜﻤﺎﻻً ﻟﻤﺘﻄﻠﺒـﺎت اﻟﺤﺼـﻮل ﻋﻠـﻰ درﺟـﺔ اﻟـﺪﻛﺘﻮراﻩ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻓـﻲ ﻫـﺬﻩ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫أداﺗــﺎن‪ ،‬إﺣــﺪاﻫﻤﺎ اﺧﺘﺒــﺎر ﻣﻌﺮﻓــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻟــﺪى ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌﻠــﻮم ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﺔ‪ ،‬ﻣــﻦ‬
‫إﻋــﺪاد اﻟﺒﺎﺣــﺚ‪ ،‬واﻷﺧــﺮى ﻣﻘﻴــﺎس ﺳــﺒﻖ ﺗﻄﺒﻴﻘــﻪ وﻫــﻮ ﻣﻘﻴــﺎس اﻻﺗﺠــﺎﻩ ﻧﺤــﻮ ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠــﻮم ﻣــﻦ‬
‫إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺟﻴﻬﺎن اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪.‬‬
‫وﺑﺼﻔﺘﻜﻢ أﺣـﺪ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻤـﺎ ﺗﺘﺼـﻔﻮن ﺑـﻪ ﻣـﻦ ﺧﺒـﺮة أﻛﺎدﻳﻤﻴـﺔ وﺑﺤﺜﻴـﺔ آﻣـﻞ ﻣـﻦ ﺳـﻌﺎدﺗﻜﻢ‬
‫اﻻﻃــﻼع ﻋﻠــﻰ اﺧﺘﺒــﺎر ﻣﻌﺮﻓــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﻣﻬﺎراﺗــﻪ‪ ،‬واﻟــﺬي ﺗﻜـ ّـﻮن ﻣــﻦ ﺟــﺰﺋﻴﻦ‪ :‬ﺟــﺰء ﻧﻈــﺮي‬
‫ﻳﺴــﻌﻰ ﻟﻠﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ‪ ،‬وﻣﻬﺎراﺗــﻪ )ﻣﻬــﺎرة ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻬــﺎرة ﺻــﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔــﺮوض‪ ،‬وﻣﻬــﺎرة ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت‪ ،‬وﻣﻬــﺎرة ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت‪ ،‬وﻣﻬــﺎرة اﺳــﺘﺨﻼص‬
‫اﻟﻨﺘ ــﺎﺋﺞ(‪ ،‬وﺟ ــﺰء ﺗﻄﺒﻴﻘ ــﻲ ﻳﺴ ــﻌﻰ ﻟﻠﻜﺸ ــﻒ ﻋ ــﻦ ﻣ ــﺪى ﻗ ــﺪرة اﻟﻤﻌﻠ ــﻢ اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ اﺳ ــﺘﺨﺪام ﻣﻌﺮﻓﺘ ــﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ وﻣﻬﺎراﺗــﻪ ﻓــﻲ ﺣــﻞ ﻣﺸــﻜﻼت ﺣﻘﻴﻘﻴــﺔ ﺗﻮاﺟﻬــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻤﻴــﺪان اﻟﺘﺮﺑــﻮي‪ .‬وﻣــﻦ ﺛـ ّـﻢ‬
‫إﺑﺪاء رأﻳﻜﻢ وﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻜﻢ ﺣﻮل ﻣﺤﺎور اﻻﺧﺘﺒـﺎر وأﺳـﺌﻠﺔ ﻛـﻞ ﻣﺤـﻮر ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﺪﻗـﺔ واﻟﺼـﻼﺣﻴﺔ‬
‫وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ‪ ،‬وﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬وأي إﺿﺎﻓﺔ أو ﺗﻌﺪﻳﻞ أو ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺗﺮون ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وإﻧﻨ ــﻲ إذ أﻋﺒّ ــﺮ ﻣﻘ ــﺪﻣﺎً ﻋ ــﻦ ﺟﺰﻳ ــﻞ ﺷ ــﻜﺮي وﺗﻘ ــﺪﻳﺮي ﻟﺴ ــﻌﺎدﺗﻜﻢ ﺑﺘﺨﺼ ــﻴﺺ ﺟ ــﺰء ﻣ ــﻦ وﻗ ــﺘﻜﻢ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﻲ ﻓﻲ ﻧﺠﺎح ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻷدﻋﻮ اﷲ أن ﻳﻌﻴﻨﻜﻢ وﻳﺠـﺰل ﻟﻜـﻢ اﻟﻤﺜﻮﺑـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﺗﻘﻮﻣـﻮن‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬وأﺳﺄل اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ أن ﻳﺤﻔﻈﻜﻢ وﻳﺮﻋﺎﻛﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺧﺎﻟﺪ ﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ اﻟﺸﻨﺒﺮي‬
‫ﺟﻮال‪٠٠٩٦٥٠٧٦٧٠٠٢٠ :‬‬
‫ﺑﺮﻳﺪ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪kaa-f@hotmail.com :‬‬
 ‫ّ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺻﺎﺣﺐ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﳏﻜﻢ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪:‬‬

‫اﻻﺳﻢ‪................................................................ :‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪......................................................... :‬‬

‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪............................................................. :‬‬

‫ﺟﻬﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪............................................................ :‬‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬
‫اﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‬
‫اﺳﺘﺎذ دﻛﺘﻮر‬
 ‫ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬

‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫إ‪‬اد ا‪/ ‬‬

‫ﺧﺎﻟﺪ ﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ اﻟﺸﻨﺒﺮي‬
‫اﻟﺮﻗﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪٤٣١٧٠١٢٠ :‬‬

‫إ‪‬اف ا‪‬ر‪:‬‬

‫ﻋﺒﺪاﻟﻠﻄﻴﻒ ﺣﻤﻴﺪ اﻟﺮاﻳﻘﻲ‬

‫ا‪‬ذ ا‪‬رك ‪ ‬ا‪ ‬وط‪‬ق ا‪‬ر‪‬‬
 ‫‪ .١‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫ج( اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫أ( اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫د( اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬ ‫ب( ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ه( ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ .٢‬ﻣﻦ دواﻓﻊ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬

‫أ( اﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺣﺎﺟﺔ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ب( اﻟﺴﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﻤﻬﻴﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ج( ﺗﻮﺟﻪ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫د( اﻹﺟﺎﺑﺘﺎن أ َو ب‬
‫ه( اﻹﺟﺎﺑﺎت أ َو ب َو ج‬

‫‪ .٣‬ﻳﻌﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ أﺣﺪ أﺷﻜﺎل اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ج( اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻲ‬ ‫أ( اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫د( اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‬ ‫ب( اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫ه( اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬

‫‪ .٤‬ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪:‬‬

‫ج( اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ‬ ‫أ( اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‬
‫د( اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‬ ‫ب( اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫ه( اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‬

‫‪ .٥‬ﻳﺠﺮى اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻠﻢ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻐﺮض‪:‬‬

‫ج( ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫أ( إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫د( ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎً‬ ‫ب( وﺻﻒ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ‬
‫ه( ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‬
 ‫‪ .٦‬ﻳﻮﺻﻒ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﻧﻈﺎم‪:‬‬
‫ج( داﺋﺮي أو ﺣﻠﺰوﻧﻲ‬ ‫أ( ﺧﻄﻲ‬
‫د( ﺣﻠﺰوﻧﻲ‬ ‫ب( ﺧﻄﻲ أو داﺋﺮي‬
‫ه( ﺗﻨﻈﻴﺮي‬

‫‪ .٧‬أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻩ أﻧﻪ‪:‬‬

‫ج( ذو ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ‬ ‫أ( ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ‬
‫د( ﺑﺤﺚ ﺑﺴﻴﻂ‬ ‫ب( ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ه( ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﺎﺣﺚ ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪرات ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ .٨‬ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻠﺢ ﻣﻌﻬﺎ إﺟﺮاء ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫أ( ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ب( ﺿﻌﻒ داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ج( ﻋﺪم اﺣﺘﻮاء ﻣﻘﺮر ﻋﻠﻮم اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻟﻘﻀﺎﻳﺎ وﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻳﺮى اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻫﻤﻴﺔ وﺟﻮدﻫﺎ‪.‬‬
‫د( اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ه( ﻋﺪم وﺟﻮد ﺣﺠﺮة ﻟﻠﻤﺨﺘﺒﺮ وﺗﺠﻬﻴﺰاﺗﻪ وﻋﻼﻗﺔ ذﻟﻚ ﺑﻀﻌﻒ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪.‬‬

‫‪ .٩‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟـ‪ ..........‬أن ﻳﺠﺮي ﺑﺤﺜﺎً إﺟﺮاﺋﻴﺎً‪.‬‬

‫ج( اﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ ﺷﺮﻛﺔ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ‬ ‫أ( ﻣﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫د( أﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ب( ﻣﻬﻨﺪس ﻓﻲ ﺷﺮﻛﺔ ﺑﺘﺮوﻛﻴﻤﺎوﻳﺎت‬
‫ه( ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‬

‫‪ .١٠‬ﻳﺘﺒﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻧﻔﺲ ﺧﻄﻮات‪................‬‬

‫ج( اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري‬ ‫أ( اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻲ‬
‫د( اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ب( اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ه( ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‬
 ‫‪ .١١‬ﺗﺸﻤﻞ ﺧﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫ج( اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫أ( اﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫د( ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ذﻛﺮ‬ ‫ب( اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ه( ﻻ ﺷﻲء ﻣﻤﺎ ذﻛﺮ‬

‫‪ .١٢‬أﻫﻢ ﻣﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﺧﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺠﻴﺪة أﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫أ( ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺘﻘﻴّﺪة ﺑﺰﻣﻦ ﻣﺤﺪد ﻟﻼﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ج( ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺣﺘﻰ ﺧﻼل إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ‬
‫د( ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺧﺒﻴﺮ ﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‬ ‫ب( ﻻ ﻳُﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻓﻴﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺳﻴﺮ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ه( اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻏﻴﺮ واردة‬

‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﺖ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻤﺜﻞ ﺻﻔـﺎت ﻟﻨﻮﻋﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺠﺮى ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻳﺴﺘﻬﺪف ﻗﻀﻴﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ‪ .‬اﻟﻤﻄﻠﻮب أن ﺗﻀﻊ )√( ﻓﻲ اﻟﺨﺎﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮى‬
‫ﺑﺄن ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرة ﺗﻤﻴّﺰ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ أو اﻟﺒﺤﺚ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﺤﺚ أﻛﺎدﻳﻤﻲ‬ ‫ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫م‬
‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫‪ ١٣‬ﻳﻜﻮن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻴﻪ ﻫﻮ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻷﻗﺮب إﻟﻰ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ‬

‫‪ ١٤‬ﺑﺤﺚ ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد وﻟﻴﺲ ﻣﻊ أﻓﺮاد‬

‫‪ ١٥‬ﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ أم ﻻ‬

‫‪ ١٦‬ﻳﺘﻄﻠﺐ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة واﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ‬

‫ﻳﻠﺘﺰم ﺑﺸﺮط اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ‬

‫‪١٧‬‬
‫ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻰ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻹﺣﺼﺎء ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬
‫‪١٨‬‬
 ‫‪ .١٩‬اﻷداة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ج( ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫أ( اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬
‫د( اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ب( اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‬
‫ه( اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬

‫‪ .٢٠‬ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ج( أﺻﻴﻠﺔ‬ ‫أ( ﻋﺎﻣﺔ‬
‫د(ﻣﻌﺮوﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫ب( ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ه( ﻟﻴﺲ ﺷﺮﻃﺎً أن ﺗﻜﻮن ﺿﻤﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫‪ .٢١‬ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ ﻳﻠﺰم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫ج( اﺳﺘﺸﺎرة ﻣﺘﺨﺼﺼﻴﻦ‬ ‫أ( ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫د(ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ب( اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺒﺤﺜﻬﺎ ﻟﻢ ﻳﺒﺤﺜﻬﺎ أﺣﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫ه( اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻏﻴﺮ واردة‪.‬‬

‫‪ .٢٢‬ﺗﺼﺎغ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻋﺒﺎرة‪:‬‬

‫ج( ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ‬ ‫أ( ﺗﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‬
‫د( ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬ ‫ب( اﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‬
‫ه( ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‬

‫‪ .٢٣‬ﻣﻦ اﺷﺘﺮاﻃﺎت اﻟﻔﺮوض ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬

‫أ( أن ﺗﺼﺎغ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻋﻤﻮﻣﻴﺎت‬
‫ب( أن ﺗﺼﺎغ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ج( أن ﺗﺼﺎغ ﻗﺒﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﺆال اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫د( أن ﺗﺘﻨﺒﺄ ﺑﻤﺎ ﺳﻴﺤﺼﻞ ﺑﻌﺪ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ه( أن ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﺗُﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫‪ .٢٤‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻓﺮوض اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻋﺪﻳﺪة ﻣﺎ ﻋﺪا‪:‬‬
‫ج( اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫أ( ﺧﻴﺎل اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫د( ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ب( اﺳﺘﺸﺎرة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ه( ﺧﺒﺮة اﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫‪ .٢٥‬أي ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﻴﻪ ﻓﺮﺿﺎً ﻟﺒﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬

‫أ( داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼﺑﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ب( ﻟﻤﺎذا داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼﺑﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ؟‬
‫ج( ﻫﻞ داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼﺑﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ؟‬
‫د( اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼﺑﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم وﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫ه( اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻏﻴﺮ واردة‪.‬‬

‫‪ .٢٦‬أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أداة ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻧﻔﺴﻪ وذﻟﻚ‪:‬‬
‫أ( ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ب( ﻟﻀﻌﻒ اﻷداة اﻟﻮاﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ج( ﻹﺛﺒﺎت ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬
‫د( ﺗﻤﺸﻴﺎً ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ه( ﻹﺷﻌﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻘﻮة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ .٢٧‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻤﺴﺢ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬

‫أ( ﺗﻌﺪد اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻄﺒﻘﻮن اﻷداة ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ب( وﺟﻮد أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أداة ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ج( ﺗﻌﺪد أدوات اﻟﺪراﺳﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻄﺒﻘﻮﻧﻬﺎ ‪.‬‬
‫د( ﺗﻄﺒﻴﻖ أداة‪/‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ه( ﺗﻌﺪد ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢٨‬ﻟﺪراﺳﺔ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺨﺒﺮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﺴﺘﺨﺪم‪..........‬‬
‫ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ج( ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫أ( اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫د( اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪرات‬ ‫ب( اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ه( دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬

‫‪ .٢٩‬أﻧﺴــﺐ أداة ﻳﻤﻜــﻦ ﻳﺴــﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﻹﺟﺮاﺋــﻲ ﻻﺳــﺘﻄﻼع آراء أﻛﺒــﺮ ﻋــﺪد ﻣــﻦ أوﻟﻴــﺎء‬
‫اﻷﻣﻮر ﺣﻮل ﻗﻀﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﻬﻢ أﺑﻨﺎءﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺑﺄﻗﻞ ﺟﻬﺪ ووﻗﺖ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ج( ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫أ( اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫د( اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ب( اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ه( دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬

‫‪ .٣٠‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻧﻮع اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﻤﻌﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ج( ﻣﺪة ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫أ( ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ‬
‫د( ﻣﻦ ﺳﻴﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ب( ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫ه( ﺟﻤﻴﻊ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ‬

‫‪ .٣١‬أراد ﻣﻌﻠﻢ إﺟﺮاء ٍ‬

‫ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋ ٍﻲ ﻟﻠﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ﺗﺤﺼـﻴﻞ ﻃﻼﺑـﻪ ﻓـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم )ﻓـﻲ اﻟﻤﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﺤﺴﺐ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠـﻮم(‪ ،‬وﻋﻨـﺪ اﻹﻃـﻼع ﻋﻠـﻰ اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﺘﺤﺼـﻴﻠﻲ اﻟـﺬي ﺻـﻤﻤﻪ‪ُ ،‬وﺟـﺪ أن‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ذﻟﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ج( ﻟﻢ ﻳﺮ ِاع ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬ ‫أ( ﻏﻴﺮ ﺛﺎﺑﺖ‬
‫د( ﻏﻴﺮ ﻣﺮن‬ ‫ب( ﻏﻴﺮ ﺻﺎدق‬
‫ه( ﻏﻴﺮ ﺛﺎﺑﺖ‬

‫‪ ............................. .٣٢‬أﻛﺜﺮ ﻣﺎ ﻳﻼﺋﻢ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬

‫ج( اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫أ( اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫د( اﻹﺣﺼﺎء اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻲ‬ ‫ب( اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ‬
‫ه( أ َو ج‬
 ‫‪ .٣٣‬أي ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﺰز ﻣﻬﺎرة ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ج( اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‬ ‫أ( اﻟﺘﻔﻜﺮ‬

‫د( ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ب( اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ه( اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت ﺣﺎﺳﻮﺑﻴﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬

‫‪ .٣٤‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻴﺰ ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬

‫أ( اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪﻫﺎ‪.‬‬

‫ب( اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﻤﺼﺪر واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫ج( اﻟﻠﺠﻮء ﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻣﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫د( إﺷﺮاك ﻣﻌﻠﻢ آﺧﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‪.‬‬

‫ه( ﺗﺴﻨﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ .٣٥‬ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ج( ﻣﺪى إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ‬ ‫أ( اﻟﺪﻻﻻت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

‫د( إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮ‬ ‫ب( اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﺰاﻳﺪة‬

‫ه( ﺟﻤﻴﻊ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ‬

‫‪ .٣٦‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪:‬‬

‫أ( إﻏﻔﺎل ﺳﻴﺎق اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻢ دراﺳﺘﻬﺎ‬

‫ب( ﻣﺬﻛﺮات ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻟﻐﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫ج( اﻗﺘﺒﺎﺳﺎت ﻣﻦ ﻛﻼم اﻷﻓﺮاد‬

‫د( إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ وﻣﺎ ﻳﺘﻤﻨﺎﻩ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬

‫ه( ﻋﺒﺎرات ﺗﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺄرﻗﺎم‬

 ‫ﻣﻠﺤــــــﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٦‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
 ‫ﻋﺰﻳﺰي ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪:‬‬
‫اﻗﺮأ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻣﻸ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻚ أوﻻً ﻓﻲ ﻛﺮت اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﺮﻓﻖ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻳﻬﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﻗﻴﺎس ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﺎ ﺗـﻢ اﻛﺘﺴـﺎﺑﻪ ﻓـﻲ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻣـﻦ ﻣﻌـﺎرف‬
‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أﺳــﺌﻠﺔ ﻫــﺬا اﻻﺧﺘﺒــﺎر ﺗﻀــﻤﻨﺖ ‪ ٣٠‬ﻓﻘــﺮة‪ ٢٤ ،‬ﻣﻨﻬــﺎ ﻣــﻦ ﻧــﻮع اﻻﺧﺘﻴــﺎر ﻣــﻦ ﻣﺘﻌــﺪد‪ ،‬واﻟـ ـ‪ ٦‬ﻓﻘ ـﺮات‬
‫اﻷﺧﻴ ــﺮة ﺗﺼ ــﻨﻴﻔﻴﺔ ﺗﻜ ــﻮن اﻹﺟﺎﺑ ــﺔ ﻋﻠﻴﻬ ــﺎ ﺑﺘﺤﺪﻳ ــﺪ اﻧﺘﻤ ــﺎء اﻟﻌﺒ ــﺎرة ﻷي ﻣ ــﻦ ﻧ ــﻮﻋﻲ اﻟﺒﺤ ــﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ــﻲ أو‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﺮﻓﻖ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﺮت إﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم ﻗﻠﻢ اﻟﺮﺻﺎص ﻓﻲ ﺗﻀﻠﻴﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻣــﺪة اﻻﺧﺘﺒــﺎر ‪ ٣٠‬دﻗﻴﻘــﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺰﻳــﺪ ﻣــﺪة اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋــﻦ ﻛــﻞ ﻓﻘــﺮة ﻣــﻦ ﻓﻘ ـﺮات اﻻﺧﺘﺒــﺎر ﻋــﻦ دﻗﻴﻘــﺔ‬
‫واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪.‬‬
 ‫‪ .١‬ﻳﻮﺻﻒ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺄﻧﻪ اﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ‪:‬‬
‫ج( ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫أ( ﺑﻠﻮرة ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫د( ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‬ ‫ب( ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرات اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻳﻌ ّﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ أﺣﺪ أﺷﻜﺎل اﻟﺒﺤﻮث‪:‬‬

‫ج( اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‬ ‫أ( اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫د( اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬ ‫ب( اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‬

‫‪ .٣‬أﻛﺜﺮ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪:‬‬

‫ج( اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ‬ ‫أ( اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‬
‫د( اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‬ ‫ب( اﻻﺑﺪاﻋﻲ‬

‫‪ .٤‬ﻣﻦ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬

‫ج( ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫أ( اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫د( اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻢ‪.‬‬ ‫ب( ﺣﺼﺮ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻧﻈﺎم‪:‬‬

‫ج( داﺋﺮي أو ﺣﻠﺰوﻧﻲ‬ ‫أ( ﺧﻄﻲ أو ﻫﺮﻣﻲ‬
‫د( ﺣﻠﺰوﻧﻲ أو ﺧﻄﻲ‬ ‫ب( ﻫﺮﻣﻲ أو داﺋﺮي‬

‫‪ .٦‬ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬

‫ج( اﺳﺘﺨﺪام أدوات ﻣﻘﻨﻨﺔ‪.‬‬ ‫أ( اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻤﻜﺜﻒ ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫د( اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻓﻲ اﻻﺟﺮاءات‪.‬‬ ‫ب( اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪.‬‬

‫‪ .٧‬ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻠﺢ ﻣﻌﻬﺎ إﺟﺮاء ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫أ( ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫ب( ﻣﺪى اﺣﺘﻮاء ﻛﺘﺎب اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻣﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ج( أﺛﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫د( ﺿﻌﻒ داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻌﻠﻤﺎ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻤـﺪارس ﻣـﻦ ﻇـﺎﻫﺮة ﺗـﺄﺧﺮ اﻟﻄـﻼب ﻋـﻦ ﺑﺪاﻳـﺔ اﻟﺤﺼـﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺬا ﻓﺈ ّن أﻧﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺘﻨﺎول ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫ج( ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫أ( اﻟﻔﺮدي‪.‬‬
‫د( ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى إدارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫ب( اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ .٩‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻜﻞ ﻣﻤﺎ ﻳﻠﻲ أن ﻳﺠﺮي ﺑﺤﺜﺎً إﺟﺮاﺋﻴﺎً ﻋﺪا‪:‬‬

‫أ( ﻣﺮﺷﺪ ﻃﻼﺑﻲ ﻳﺴﺘﻘﺼﻲ ﺗﻔﺸﻲ اﻟﺴﺮﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻼب ﻣﺪرﺳﺘﻪ‪.‬‬
‫ب( اﻗﺘﺼﺎدي ﻳﺴﺘﻬﺪف رﻓﻊ أﺳﻬﻢ ﺷﺮﻛﺘﻪ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮة اﻗﺘﺼﺎدﻳﺎً‪.‬‬
‫ج( أﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻳﺤﺎول اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫د( ﻣﻬﻨﺪس ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺰﻳﺎدة اﻗﺒﺎل اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺘﺞ ﺷﺮﻛﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ .١٠‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻫﻲ ﻧﻔﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪:‬‬

‫ج( اﻻﺑﺘﻜﺎري‬ ‫أ( اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻲ‬
‫د( اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ‬ ‫ب( اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪ .١١‬أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ ﺧﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬

‫ج( زﻣﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻃﻮﻳﻞ ﻧﺴﺒﻴﺎً‪.‬‬ ‫أ( ﻋﺪم اﻟﺘﻘﻴّﺪ ﺑﺰﻣﻦ ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫د( ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ أﺛﻨﺎء ﺳﻴﺮ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫ب( اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ أﺛﻨﺎء ﺳﻴﺮ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ .١٢‬ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ أن ﺗﻜﻮن‪:‬‬

‫ج( ﻣﻌﺮوﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب‪.‬‬ ‫أ( ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫د( ﻣﻌﻴﻘﺔ ﻟﻸداء‪.‬‬ ‫ب( أﺻﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .١٣‬ﻣﻦ ﺻﻮر ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪:‬‬

‫ج( اﻟﻄﻠﺒﻴﺔ‬ ‫أ( اﻟﺘﻌﺠﺒﻴﺔ‬
‫د( اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ‬ ‫ب( اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‬

‫‪ .١٤‬ﻳﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮوض اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ج( ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫أ( ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ه( ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫ب( إﻋﺪاد أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫‪ .١٥‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻓﺮوض اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻋﺪﻳﺪة ﻋﺪا‪:‬‬
‫ج( اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫أ( ﺧﻴﺎل اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫د( ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ب( اﺳﺘﺸﺎرة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬

‫‪ .١٦‬أي ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻵﺗﻴﺔ ﻳﺼﻠﺢ ﻓﺮﺿﺎً ٍ‬

‫ﻟﺒﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫أ( داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼﺑﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﺗﺘﺤﺴﻦ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً‪.‬‬
‫ب( ﻟﻤﺎذا ﺗﺘﺪﻧﻰ داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼﺑﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ؟‬
‫ج( داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼﺑﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﺗﺰداد ﺑﺎزدﻳﺎد ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫د( اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ داﻓﻌﻴﺔ ﻃﻼﺑﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫‪ .١٧‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﺳﺘﺨﺪام أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أداة ﻓﻲ ذات اﻟﻤﻮﻗﻒ وذﻟﻚ‪:‬‬
‫ج( ﺗﻤﺸﻴﺎً ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫أ( ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻮﺻﻞ اﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫د( ﻹﺷﻌﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻘﻮة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫ب( ﻹﺛﺒﺎت ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .١٨‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺨﺒﺮﻳـﺔ ﻟـﺪى اﻟﻄـﻼب‪ ،‬ﻓـﺈن أداة اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻤﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﺠﻤـﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﻓـﻲ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ج( ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫أ( اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫د( اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪرات‬ ‫ب( اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬

‫‪ .١٩‬ﻻﺳــﺘﻄﻼع آراء أﻛﺒــﺮ ﻋــﺪد ﻣــﻦ أوﻟﻴــﺎء اﻷﻣــﻮر ﺣــﻮل ﻗﻀــﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ وﺑﺄﻗــﻞ ﺟﻬــﺪ ووﻗــﺖ ﻓــﺈن أﻧﺴــﺐ‬
‫أداة ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ج( ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬ ‫أ( اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫د( دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫ب( اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢٠‬أراد ﻣﻌﻠــﻢ إﺟـﺮاء ﺑﺤـ ٍ‬

‫ـﺚ إﺟﺮاﺋـ ٍﻲ ﻟﻠﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ ﺗﺤﺼــﻴﻞ ﻃﻼﺑــﻪ ﻓــﻲ وﺣــﺪﻩ ﻣﻄـ ّـﻮرة ﻣــﻦ ﻣﻘــﺮر اﻟﻌﻠــﻮم‬
‫)ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﺤﺴﺐ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠـﻮم(‪ ،‬وﻋﻨـﺪ ﺗﺤﻜـﻴﻢ زﻣﻼﺋـﻪ ﻟـﺬﻟﻚ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ُ ،‬وﺟـﺪ أن ﺟﻤﻴـﻊ‬
‫ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ذﻟﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ج( ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‬ ‫أ( ﻏﻴﺮ ﺛﺎﺑﺖ‬
‫د( ﻏﻴﺮ ﻣﺮن‬ ‫ب( ﻏﻴﺮ ﺻﺎدق‬
 ‫‪ (٢١‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﺤﻴﺰ ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫أ( اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫ب( اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﻤﺼﺪر واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫ج( اﻟﻠﺠﻮء ﻷﺧﺼﺎﺋﻲ إﺣﺼﺎء ﻣﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫د( إﺷﺮاك ﻣﻌﻠﻢ آﺧﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‪.‬‬

‫‪ (٢٢‬ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ج( إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى‪.‬‬ ‫أ( اﻟﺪﻻﻻت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫د( إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫ب( اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫‪ .٢٣‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪:‬‬

‫ج( اﻗﺘﺒﺎﺳﺎت ﻣﻦ ﻛﻼم اﻷﻓﺮاد‪.‬‬ ‫أ( إﻏﻔﺎل ﺳﻴﺎق اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫د( ﻋﺒﺎرات ﺗﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺄرﻗﺎم‪.‬‬ ‫ب( ﻣﺬﻛﺮات ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻟﻐﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬

‫‪ .٢٤‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﺪا‪:‬‬

‫ج( اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫أ( اﻟﻌﻨﻮان‪.‬‬
‫د( اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت‪.‬‬ ‫ب( اﻟﻤﻠﺨﺺ‪.‬‬

‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )√( ﻓـﻲ ﺧﺎﻧـﺔ ﺑﺤـﺚ إﺟﺮاﺋـﻲ إذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﻌﺒـﺎرة ﺗﻤﺜـﻞ ﺻـﻔﺔ ﻟﻠﺒﺤـﺚ اﻹﺟﺮاﺋـﻲ‪ ،‬أو ﻓـﻲ ﺧﺎﻧـﺔ‬
‫ﺑﺤﺚ أﻛﺎدﻳﻤﻲ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﺒﺎرة ﺗﻤﺜﻞ ﺻﻔﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺤﺚ أﻛﺎدﻳﻤﻲ )ب(‬ ‫ﺑﺤﺚ إﺟﺮاﺋﻲ )أ(‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫م‬

‫‪ ٢٥‬ﺗﻨﺒﻊ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬

‫‪ ٢٦‬ﻳﻄﺒﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻮري‪.‬‬
‫‪ ٢٧‬ﻳﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ ٢٨‬اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ٢٩‬اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻹﺣﺼﺎء ﻳﺘﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ ٣٠‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻜﻮن داﺋﻤﺎً ﻗﺼﺪﻳﺔ‪.‬‬
 ‫ﻣﻔﺘﺎﺡ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫رﻗم اﻟﻣﻔردة‬

‫ج‬ ‫‪١‬‬
‫د‬ ‫‪٢‬‬
‫ج‬ ‫‪٣‬‬
‫أ‬ ‫‪٤‬‬
‫ج‬ ‫‪٥‬‬
‫د‬ ‫‪٦‬‬
‫د‬ ‫‪٧‬‬
‫ب‬ ‫‪٨‬‬
‫ج‬ ‫‪٩‬‬
‫ب‬ ‫‪١٠‬‬
‫ب‬ ‫‪١١‬‬
‫د‬ ‫‪١٢‬‬
‫ب‬ ‫‪١٣‬‬
‫أ‬ ‫‪١٤‬‬
‫أ‬ ‫‪١٥‬‬
‫ج‬ ‫‪١٦‬‬
‫أ‬ ‫‪١٧‬‬
‫ج‬ ‫‪١٨‬‬
‫أ‬ ‫‪١٩‬‬
‫ب‬ ‫‪٢٠‬‬
‫د‬ ‫‪٢١‬‬
‫د‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ج‬ ‫‪٢٣‬‬
‫د‬ ‫‪٢٤‬‬
‫أ‬ ‫‪٢٥‬‬
‫أ‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ب‬ ‫‪٢٧‬‬
‫ب‬ ‫‪٢٨‬‬
‫أ‬ ‫‪٢٩‬‬
‫أ‬ ‫‪٣٠‬‬
 ‫ﻣﻠﺤــــــــــــــﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٧‬‬
‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ(‬ ‫)ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬
 ‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ )ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ(‬

‫درﺟﺔ اﻻﺗﻘﺎن‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫م‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻷﻭﱃ )ﺗﺣدﻳد ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﺻﻴﺎﻏﺘﮫﺎ وﺗﺣدﻳد أھداﻓﮫﺎ(‬

‫اﺧﺘﺎر ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ واﻗﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪١-١‬‬

‫اﺧﺘﺎر ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ وﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫‪٢-١‬‬

‫ﺣﺪد اﻷدﻟﺔ واﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪٣-١‬‬

‫ﺻﺎغ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ أو اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٤-١‬‬

‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ دﻗﻴﻘﺔ وواﺿﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪٥-١‬‬

‫ﺑﻠﻮر أﻫﺪاﻓﺎً واﺿﺤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫‪٦-١‬‬

‫ارﺗﺒﻄﺖ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬ ‫‪٧-١‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﺗﻛوﻳن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣول ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث(‬

‫ﻛﻮن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻪ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪١-٢‬‬

‫ﺟﻤﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ وﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻪ‪.‬‬ ‫‪٢-٢‬‬

‫اﺳﺘﺸﻬﺪ ﺑﺪراﺳﺎت ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻪ‪.‬‬ ‫‪٣-٢‬‬

‫ارﺗﺒﻄﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺸﻬﺪ ﺑﻬﺎ ﺑﻤﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻪ‪.‬‬ ‫‪٤-٢‬‬

‫ﺻﺎغ ﻓﺮﺿﻴﺔ )ﻓﺮﺿﻴﺎت( ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬ ‫‪٥-٢‬‬

‫ﺻﺎغ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ أو اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٦-٢‬‬

‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ واﻟﻮﺿﻮح‪.‬‬ ‫‪٧-٢‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )إﻋداد ﺧطﺔ اﻻﺟﺮاءات وﺟﻣﻊ اﻟﺑﻴﺎﻧﺎت(‬

‫ﺣﺪد اﻻﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﻬﺎا ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺒﺤﺚ واﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮوﺿﻪ‪.‬‬ ‫‪١-٣‬‬

‫اﻻﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻗﻬﺎ ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪٢-٣‬‬

‫ﺣﺪد أداة أو أﻛﺜﺮ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪٣-٣‬‬

‫اﻷداة أو اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺑﻨﺎﻫﺎ أو اﺧﺘﺎرﻫﺎ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺠﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٤-٣‬‬

‫ﺣﺪد ﺟﺪوﻻً زﻣﻨﻴﺎً ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٥-٣‬‬

 ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺗﻘﺎن‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫م‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ )ﺟﻣﻊ اﻟﺑﻴﺎﻧﺎت وﺗﻧظﻴﻣﮫﺎ وﺗﺣﻠﻴﻠﮫﺎ وﺗﻔﺳﻴﺮھﺎ(‬

‫ﺣﺪد ﻧﻮع اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﻬﺎ )ﻛﻤﻴﺔ‪/‬ﻧﻮﻋﻴﺔ(‪.‬‬ ‫‪١-٤‬‬

‫ﺣﺪد اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻀﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫‪٢-٤‬‬

‫ﻧﻈﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٣-٤‬‬

‫ﺻﻨﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫‪٤-٤‬‬

‫ﺣ ّﺪد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﺎﺑﻴﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫‪٥-٤‬‬

‫ﻓﺴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫‪٦-٤‬‬

‫أﺑﺮز اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٧-٤‬‬

‫ﺣﺪد ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺠﺮﻳﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫‪٨-٤‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ )ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺑﺣث(‬

‫ﻧﻈّﻢ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪.‬‬ ‫‪١-٥‬‬

‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻮﺿﻮح واﻟﺸﻤﻮل‪.‬‬ ‫‪٢-٥‬‬

‫اﺣﺘﻮاء اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﻼﺣﻖ اﻟﻀﺮورﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪٣-٥‬‬

 ‫ﻣﻠﺤــــــــــــــﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٨‬‬

‫ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬

‫ﻋﺰﻳ ــﺰي ﻣﻌﻠ ــﻢ اﻟﻌﻠ ــﻮم‪ ،‬اﻗﺘ ــﺮح ﻣﺸ ــﻜﻠﺔ واﺟﻬﺘ ــﻚ أﺛﻨ ــﺎء ﻋﻤﻠ ــﻚ‪ ،‬ادرس اﻟﻤﺸ ــﻜﻠﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺿ ــﻮء‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺣ ّﺪد اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺨﺘﺎرﻫﺎ‪:‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﺎول اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺻﻎ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻋﺒﺎرة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ ‪......................................................................................‬‬
‫اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ ‪..................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺣ ّﺪد ﻫﺪف )أﻫﺪاف( اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺣﻠﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻷﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺒﺎب‪:‬‬
‫‪...............................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫اﻟﻨﺘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءات وﺳﺆال أﻫﻞ اﻻﺧﺘﺼﺎص ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬

‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟﻔﺮض )اﻟﻔﺮوض( اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺼﻴﻐﺔ ‪............................................................................. :..............‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................‬‬
 ‫‪ ‬ﺿﻊ ﺧﻄﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎﻧﻮع اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺠﻤﻌﻬﺎ‪:‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﻋﻦ أي اﻷﻓﺮاد ﺳﺘﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺑﺄي اﻷدوات ﺳﺘﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺣ ّﺪد اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻘﻀﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﺳﺘﻌﺎﻟﺞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ؟‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
 ‫‪ ‬ﻣﺎ ﺗﻔﺴﻴﺮك ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺘﻬﺎ؟‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪ ‬اﻗﺘﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺠﺮﻳﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺳﺠﻞ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ رﺟﻌﺖ إﻟﻴﻬﺎ‬

‫‪ ‬أرﻓﻖ اﻟﻤﻼﺣﻖ‪.‬‬
 ‫ﻣﻠﺤــــــــــــــﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٩‬‬

‫ﺧﻄﺎﺏ ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﺪﻳﺮ‬

‫ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﻟﻘﻨﻔﺬﺓ‬
 ‫ﻣﻠﺤــــــــــــــﻖ ﺭﻗﻢ )‪(١٠‬‬

‫ﺧﻄﺎﺏ ﻣﺪﻳﺮ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﻟﻘﻨﻔﺬﺓ‬

‫ﺇﱃ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﻜﺘﺐ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﻈﻴـــــﻠﻒ‬

 KINGDOM OF SAUDI ARABIA

Ministry of Education

King Umm Al Qura University

Faculty of Education

Department of Curricula and Teaching Methods

The effect of a training program on

developing action research skills of
intermediate stage science teachers

A Thesis Submitted in partial fulfillment of the requirement for

the Masters degree in Curricula and science Teaching Methods

Prepared by:

Khalid Ali Ahmed AL Shanbari

Supervised By:

D.Abdullateef Bin Humayid Al Rraygee

1436/1437 H