Tugas Translate

Matematika Sekolah Menengah dan Pembelajarannya

MODERN MATHEMATICS
Through the second half of the twentieth century there was a growing political
assumption that economic productivity and successful international trading were
linked to the quality and quantity of school education (Wolf, 2002). The scene
was set for the introduction of the NC for England and Wales in 1988 which
ushered in a new era for UK schools. This followed on the heels of broader
developments and discussions that had been taking place in school mathematics
throughout the previous 25 years. One such initiative in this modern mathematics
was the School Mathematics Project (SMP), supposedly designed for those who
would finish their mathematical study upon completion of compulsory school, but
which would also be suitable for those continuing to A level and beyond.
Anderson (2002: 12) lists some of the aims
of that original SMP programme:
• To make school mathematics more exciting and enjoyable
• To impart a knowledge of the nature of mathematics and its uses in the modern
world
• To encourage more pupils to pursue further the study of mathematics
• To bridge the gulf between university and school mathematics (in both content
and outlook)
• To reflect the changes brought about by increased automation and the
introduction of computers.
These are laudable aims covering three broader themes.
1 There is the concern to increase engagement by making lessons ‘exciting and
enjoyable’; many aspiring teachers interviewed for teacher education courses
describe much of their own learning of mathematics in school as being far from
exciting. One of the most common ideas for mathematics education amongst new
teachers is that lessons should be more fun, but whether more fun will increase
engagement remains to be seen (although there is some evidence to support this).
This aim risks sidestepping the questions about curricular aims and content.
2 There are two types of utilitarianism; that children need to know how
mathematics is used in the modern world, and that they should understand this
particularly in the context of new information technology (IT) applications.
3 There is the concern for the mathematician of the future. This does not mean
that the second and third aims are independent but could represent the two strands
of mathematics that have their roots in the Industrial Revolution.
Despite the progress made through projects like SMP, school mathematics
remained an object of criticism in this pre-NC era. As the NC was being
introduced, Alan Bishop (1988) summarized four main criticisms of mathematics
teaching at that time. He concluded that a ‘technique-oriented curriculum’,
through which learners memorize routines that could be more easily carried out by
a computer, ‘cannot help understanding, cannot develop meaning, cannot enable
the learner to develop a critical stance either inside or outsidemathematics’
(Bishop, 1988: 7). Such a curriculum is predicated upon the mistaken notion that
mathematics is value-free and so does not value personal and local knowledge but
rather privileges ‘impersonal learning’. This process of depersonalization is, he
asserts, ‘non educational’ (Bishop, 1988: 10). The impersonal process is
supported by an overreliance on textbook schemes. This argument has been
explored by other commentators such as Michael Apple (1993), who has written
about the politics of the textbook, explaining that the realized curricula of schools
is as much a product of market-driven textbook schemes as it is of any national
curriculum.
Around the same time that the NC was launched, an international group of
scholars published their scenarios for School Mathematics in the 1990s (Howson
and Wilson, 1986). This explored the possible shifting aims and curriculum
content of mathematics education both within a general education and in a
technological society. ‘It seems self-evident that the Information Revolution will
result in major changes in both schools and their curricula, as new demands are
made and new opportunities provided for teaching and learning in educational
systems across the world’ (Howson and Wilson, 1986: 2).
Has this happened? How much more change is coming and what impact has this
really had upon mathematics learning? As it happens the group’s forward-looking
scenarios have been overtaken by the educational politics of the last 20 years.
Despite the government’s support for the increased use of technology this is yet to
filter through to significantly improved classroom learning. The international
approach of Howson and Wilson’s book is interesting but raises the question of
whether or not it is desirable for mathematics education to be internationalized.
What the group did propose, following the same line as Bishop, is two alternative
approaches to the place of values in mathematics teaching:
• Alternative 1: Mathematics is neutral, and is best taught in isolation from
contentious social issues.
• Alternative 2: Since mathematics underpins both technology in all its manifold
forms, and the policies that determine how it is used, its teaching should
deliberately be related to these issues.
They lead the reader towards alternative 2, which of course I applaud. They also
made other interesting proposals that would be worth considering.

THE COCKCROFT REPORT

In those pre-National Curriculum years between the development of new syllabi
and the work of Bishop and others, a major report on mathematics education was
published (Cockcroft, 1982). In response to ongoing criticism of school
mathematics the Committee of Inquiry into the Teaching of Mathematics in
Schools was commissioned. The terms of reference for the committee were: ‘To
consider the teaching of mathematics in primary and secondary schools in
England and Wales, with particular regard to the mathematics required in further
and higher education, employment and adult life generally, and to make
recommendations’ (Cockcroft, 1982: ix). The report offered ‘constructive and
original proposals for change’ and although it was a landmark report it seems
from what followed that the impact was not all that had been hoped for.
Nevertheless, for many, the report provided some inspiration for the development
of a more diverse classroom culture where discussion and investigational
approaches were privileged, as evidenced in the oft quoted paragraph 243
(Cockcroft, 1982: 71):
mathematics teaching at all levels should include opportunities for
• exposition by the teacher
• discussion between teacher and pupils and between pupils themselves
• appropriate practical work
• consolidation and practice of fundamental skills and routines
• problem solving, including the application of mathematics to everyday situations
• investigational work.
Laurinda Brown and Jo Waddingham’s ‘addendum to Cockcroft’ (1982) provided
teachers with a collection of ideas to use in their lessons. The interest in
investigational mathematics was later to become embedded in the new NC but,
without a genuine shift in teacher beliefs about the purpose of this kind of
mathematics learning, this has been another aspect of classroom mathematics that
has not been fully transformed in the ways hoped for at the time.

THE NATIONAL CURRICULUM

In 1988 the National Curriculum for England and Wales was introduced with 10
foundation subjects. The rationale for this selection was not given (White, 2004:
2) but there was notable similarity with the range of subjects introduced in 1904.
So this new National Curriculum was not built upon a set of underpinning aims or
principles, although it did have two broad aims, described by White as
‘platitudinous’. Over time these two aims have become:
• The school curriculum should aim to provide opportunities for all pupils to learn
and to achieve.
• The school curriculum should aim to promote pupils’ spiritual, moral, social and
cultural development and prepare all pupils for the opportunities, responsibilities
and experiences of adult life.
The mathematics curriculum does very little to meet this second aim. At the time
of its introduction there was understandably plenty of available critique of a
centralized curriculum (for example, Dowling and Noss, 1990) but now, nearly 20
years on, the NC has become taken for granted. The original NC for mathematics
was fragmented into 14 attainment targets each with 10 levels. The complexity
has been reduced with successive iterations of the curriculum but many of the
original problems remain. One of these is the notion that levels actually mean
something and a worrying trend in recent years has been the statistically
nonsensical use of part levels (for example, Jimmy is level 5.2). Whereas the
original national tests of children’s progress on this curriculum made some
attempt to identify questions with levels, this has gone, to be replaced by
numerical marks and level boundaries. However,whatever means you use to
construct such levelled-ness it remains an arbitrary fabrication and at base a
ranking system.

Matematika Modern
Melalui paruh kedua abad kedua puluh ada asumsi politik yang
berkembang bahwa produktivitas ekonomi dan perdagangan internasional yang
sukses berhubungan dengan kualitas dan kuantitas pendidikan sekolah. hal
tersebut disiapkan untuk pengenalan Kurikulum Nasional untuk Inggris dan
Wales pada tahun 1988 yang mengantarkan era baru bagi sekolah-sekolah Inggris.
Ini menyusul perkembangan yang lebih luas dan diskusi yang telah terjadi dalam
matematika sekolah selama 25 tahun terakhir. Salah satu inisiatif tersebut dalam
matematika modern ini adalah Proyek Matematika Sekolah, yang seharusnya
dirancang untuk mereka yang akan menyelesaikan studi matematika mereka
dalam menyelesaikan sekolah wajib, tetapi juga cocok untuk mereka melanjutkan
ke tingkat A dan seterusnya. Anderson (2002: 12) mencatat beberapa tujuan dari
program asli SMP:
• Untuk membuat matematika sekolah lebih menyenangkan dan mengasikkan
• Untuk memberikan pengetahuan tentang sifat matematika dan penggunaannya
dalam dunia modern
• Untuk mendorong lebih banyak siswa untuk melanjutkan studi matematika
• Untuk menjembatani jurang antara matematika universitas dan sekolah (baik
konten dan tampilan)
• Untuk mencerminkan perubahan yang disebabkan oleh peningkatan otomatisasi
dan pengenalan komputer.
Hal ini adalah tujuan yang patut dipuji yang mencakup tiga tema yang
lebih luas.
1 Kita perlu meningkatkan keterlibatan dengan membuat pelajaran
'menyenangkan dan mengasikkan'; banyak calon guru yang diwawancarai untuk
kursus pendidikan guru menggambarkan banyak pembelajaran matematika di
sekolah mereka yang jauh dari menyenangkan. Salah satu ide paling umum untuk
pendidikan matematika di antara guru baru adalah bahwa pelajaran harus lebih
menyenangkan, tetapi apakah lebih menyenangkan akan meningkatkan
keterlibatan tetap menjadi terlihat (walaupun ada beberapa bukti untuk
mendukung ini). Ini bertujuan menghindari risiko pertanyaan tentang tujuan dan
konten kurikuler.
2 Ada dua jenis utilitarianisme; bahwa anak-anak perlu mengetahui bagaimana
matematika digunakan di dunia modern, dan bahwa mereka harus memahami ini
khususnya dalam konteks teknologi informasi baru (IT) aplikasi.
3 Ada kekhawatiran untuk ahli matematika masa depan. Ini tidak berarti bahwa
tujuan kedua dan ketiga bersifat independen tetapi dapat mewakili dua untai
matematika yang berakar di Revolusi Industri.
Terlepas dari kemajuan yang dibuat melalui proyek-proyek seperti SMP,
matematika sekolah tetap menjadi objek kritik di era Kurikulum pra-Nasional ini.
Ketika kurikulum Nasional diperkenalkan, Alan Bishop (1988) merangkum empat
kritik utama pengajaran matematika pada saat itu. Dia menyimpulkan bahwa
'kurikulum berorientasi teknik', dimana pelajar menghafal prosedur yang dapat
lebih mudah dilakukan oleh komputer, 'tidak dapat membantu memahami, tidak
dapat mengembangkan makna, tidak dapat memungkinkan pelajar untuk
mengembangkan sikap kritis baik di dalam maupun di luar matematika' (Bishop,
1988: 7). Kurikulum tersebut didasarkan pada anggapan yang keliru bahwa
matematika itu bebas nilai dan tidak menghargai pengetahuan pribadi dan lokal
tetapi lebih mengistimewakan 'pembelajaran impersonal'. Proses depersonalisasi
inimendidik' (Bishop, 1988: 10). Proses impersonal didukung oleh ketergantungan
pada skema buku teks. Argumen ini telah dieksplorasi oleh komentator lain
seperti Michael Apple (1993), yang telah menulis tentang politik dari buku teks,
menjelaskan bahwa kurikulum sekolah yang diwujudkan sama dengan kurikulum
buku pelajaran komersial maupun kurikulum nasional.
Sekitar waktu yang sama ketika Kurikulum Nasional diluncurkan, sebuah
kelompok sarjana internasional menerbitkan skenario mereka untuk Matematika
Sekolah pada 1990-an (Howson dan Wilson, 1986). Hal ini mengeksplorasi
kemungkinan perubahan tujuan dan isi kurikulum pendidikan matematika baik
dalam pendidikan umum maupun dalam lembaga teknologi. ‘Tampaknya jelas
bahwa Revolusi Informasi akan menghasilkan perubahan besar di sekolah dan
kurikulum mereka, karena tuntutan baru dibuat dan peluang baru disediakan untuk
pembelajaran dalam sistem pendidikan di seluruh dunia '(Howson dan Wilson,
1986: 2).
Halaman 52
Bagaimana ini terjadi? Berapa banyak lagi perubahan yang akan terjadi dan apa
dampaknya pada pembelajaran matematika? Seperti yang terjadi, skenario yang
tampak berkembang dari kelompok ini telah dikalahkan oleh politik pendidikan
selama 20 tahun terakhir. Meskipun pemerintah mendukung peningkatan
penggunaan teknologi, hal ini masih belum dapat menyaring pembelajaran kelas
yang meningkat secara signifikan. Pendekatan internasional buku Howson dan
Wilson menarik tetapi menimbulkan pertanyaan apakah yang diinginkan atau
tidak untuk internasionalisasi pendidikan matematika. Apa yang kelompok itu
usulkan, mengikuti garis yang sama dengan Bishop, yaitu dua pendekatan
alternatif ke tempat nilai dalam pengajaran matematika:
 Alternatif 1: Matematika netral, dan paling baik diajarkan secara terpisah dari
masalah sosial yang kontroversial/sensitif.
 Alternatif 2: Karena matematika mendukung kedua teknologi dalam semua
bentuk, dan kebijakan yang menentukan bagaimana penggunaannya,
pengajarannya harusnya dengan sengaja terkait dengan masalah-masalah ini.
Mereka mengarahkan pembaca ke alternatif 2, yang tentu saja saya dukung.
Mereka juga membuat proposal menarik lainnya yang layak dipertimbangkan.

Laporan Cockcroft
Pada masa Kurikulum pra-Nasional antara pengembangan silabus baru dan karya
dari Bishop dan lainnya, sebuah laporan utama tentang pendidikan matematika
diterbitkan (Cockcroft, 1982). Menanggapi kritik yang sedang berlangsung
terhadap matematika sekolah, Komite Penyelidikan pada Pengajaran Matematika
di sekolah ditugaskan. Istilah referensi untuk komite adalah: ‘Untuk
mempertimbangkan pengajaran matematika di sekolah dasar dan menengah di
Inggris dan Wales, berkenaan dengan matematika yang diperlukan khususnya
dalam pendidikan lebih lanjut dan lebih tinggi, pekerjaan dan kehidupan orang
dewasa pada umumnya, dan untuk membuat rekomendasi '(Cockcroft, 1982: ix).
Laporan itu menawarkan ‘konstruktif dan proposal awal untuk perubahan’ dan
meskipun itu adalah laporan yang mengesankan tampak dari apa yang terjadi
namun dampaknya belum semuanya diharapkan. Meskipun demikian, bagi
banyak orang, laporan tersebut memberikan beberapa inspirasi bagi
pengembangan budaya kelas yang lebih beragam di mana diskusi dan pendekatan
penyelidikan dapat diinformasikan, sebagaimana dibuktikan dalam paragraf 243
(Cockcroft, 1982: 71) yang sering dikutip:
Pengajaran matematika di semua tingkatan hendaknya mencakup peluang untuk
• eksposisi oleh guru
• diskusi antara guru dan murid dan antara murid itu sendiri
• pekerjaan praktis yang sesuai
• konsolidasi dan praktik keterampilan dasar dan rutinitas
• pemecahan masalah, termasuk penerapan matematika untuk situasi sehari-hari
• pekerjaan penyelidikan.
Halaman 53.
Laurinda Brown dan Jo Waddingham ‘tambahan untuk Cockcroft’ (1982)
memberi para guru kumpulan gagasan untuk digunakan dalam pelajaran mereka.
Yang menarik dalam investigasi matematika kemudian menjadi tertanam dalam
kurikulum nasional baru tetapi, tanpa perubahan keyakinan guru tentang tujuan
pembelajaran matematika semacam ini telah menjadi aspek lain dari kelas
matematika yang belum sepenuhnya ditransformasikan dengan cara yang
diharapkan pada saat itu.

Kurikulum Nasional
Pada tahun 1988 Kurikulum Nasional untuk Inggris dan Wales diperkenalkan
dengan 10 mata pelajaran dasar. Alasan pemilihan ini tidak diberikan (White,
2004: 2) tetapi ada kesamaan penting dengan berbagai mata pelajaran yang
diperkenalkan pada tahun 1904. Jadi, Kurikulum Nasional yang baru ini tidak
dibangun di atas serangkaian tujuan atau prinsip yang mendasari, meskipun
kurikulum itu memiliki dua tujuan luas, dijelaskan oleh White sebagai
‘platitudinous (pikiran dangkal)’. Seiring waktu, kedua tujuan ini telah menjadi:
• Kurikulum sekolah harus bertujuan untuk memberikan peluang bagi semua
murid untuk belajar dan berprestasi.
• Kurikulum sekolah harus bertujuan untuk mempromosikan spiritual, moral
siswa, pengembangan sosial dan budaya guna mempersiapkan semua siswa untuk
kesempatan, tanggung jawab dan pengalaman kehidupan dewasa.
Kurikulum matematika tidak banyak memenuhi tujuan kedua ini. Pada saat
diperkenalkan, ada banyak kritik yang tersedia tentang kurikulum terpusat
(misalnya, Dowling dan Noss, 1990) tetapi sekarang, hampir 20 tahun yang lalu,
Kurikulum Nasional telah diterima begitu saja. Kurikulum Nasional yang asli
untuk matematika dibagi menjadi 14 target pencapaian masing-masing dengan 10
level. Kompleksitas telah dikurangi dengan pengulangan kurikulum yang
berurutan, tetapi tetap ada banyak masalah. Salah satunya adalah anggapan bahwa
level sebenarnya memiliki arti dan tren yang mengkhawatirkan dalam beberapa
tahun terakhir yaitu penggunaan bagian level yang tidak masuk akal secara
statistik (misalnya, Jimmy level 5.2). Meskipun tes asli nasional anak-anak
mengalami kemajuan dalam Kurikulum ini membuat beberapa upaya untuk
mengidentifikasi pertanyaan dengan tingkatan, ini telah hilang, untuk digantikan
oleh tanda numerik dan batas level. Namun, apa pun cara yang Anda gunakan
untuk membangun level tersebut itu tetap merupakan fabrikasi yang sewenang-
wenang dan sistem peringkat pada dasarnya.