‫ﺠﺎﻤﻌــﺔ ﻤﻭﻟــﻭﺩ ﻤﻌﻤـﺭﻱ – ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪-‬‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻ‪‬ﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬

‫‪ ‬‬
‫‪ 1714‬‬
‫‪ 20‬‬

‫ﻣﺬﻛﺮة ﺗﺨﺮج ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﯿﺎدي‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪:‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺩ‪ /‬ﻤﻴﺯﺍﺏ ﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻏﺎﺯﻟﻲ ﻨﻌﻴﻤﺔ‬

‫‪ 20122011‬‬
‫ﻤﻘﺩﻤــﺔ‬

‫ﻤﻘﺩﻤــﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺘﺎﺭﻴﺨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻓﺠﺭ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻫﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﻤﺱ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻤﺭﻫﻡ‪ ،‬ﺠﻨﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻋﺭﻗﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎ‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺎ ﻭﺍﻜﺏ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻅل ﻭﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻭﺍﻜﺏ ﻭﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺴﺭﻴﻊ ﻭﻀﻐﻭﻁ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪،‬‬
‫ﻜل ﺫﻟﻙ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻ‪‬ﻨﺘﺤﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻻ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﺨﻠﻭﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﺸﻙ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﺸﺄﻨﻪ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻻ‪‬ﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻬﻭ ﻭﺍﻗﻊ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺃﻭ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀﻩ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻪ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺒﺼﺎﺤﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻟﻭﺤﻅ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺼل ﻟﻘﻭﺓ ﻜﺎﻤﻨﺔ‬
‫ﺘﺸﻤل ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻻ‪‬ﻨﺘﺤﺎﺭ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺄﻤﻼﺕ ﺍﻻ‪‬ﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺇﻜﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻻ‪‬ﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻ‪‬ﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻻ‪‬ﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺍﻜﺒﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻻ‪‬ﻨﺘﺤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺯﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﺉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺱ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻜﺱ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻤﻌﺩل ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻡ ﺍﻨﻪ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺨﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺭﻓﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﺠﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺴﻨﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻜﻘﻀﻴﺔ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺘﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ ﻭﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨﺒﻁﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻌﻘﻴﺩﻫﺎ ﻓﻴﻀﻌﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻸﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﺤﻘﻕ ﺼﺤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻡ ﻻ‪.‬‬

‫أ‬
‫ﻤﻘﺩﻤــﺔ‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺠﺎﺀﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻻ‪‬ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﻨﺴﻘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺍ‪‬ﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﹼﻔﺎﻋل‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻜﻜل‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭل ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﻓﻴﻪ ﻓﻌﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻤﺩﻨﺎ ﻨﺤﻥ ﻜﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜﻤﺴﺄﻟﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭل ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﻓﺼﻭل ﻓﺎﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻀﺒﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ﺨﺼﺹ ﻟﻠﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﺒﺫﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﹼﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﹼﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻼ‪‬ﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻲ ﻜﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺭﺘﺎﻟﻨﻔﻲ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﺘﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﺴﺎﺘﺭ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺴﻠﻔﺎﺩﺭ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ‪ ،‬ﺍﺨﻴﺭﺍ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻴﻨﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻬﻴﻨﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺨﻼﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺜﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻜﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻜﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻬﻴﻨﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺨﻼﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺨﺎﺹ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻬﻠﻨﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫ﺸﺭﻋﻨﺎ ﻓﻲ ﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻨﺘﻘﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻬﻴﻨﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﻜﺎﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ﺒﺨﻼﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺼﺼﻨﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻬﻠﻨﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺘﻤﻬﻴﺩ ﻗﻤﻨﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺫﻜﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺩﺩﻨﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻨﺘﻘﻠﻨﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ب‬
‫ﻤﻘﺩﻤــﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺩﺩﻨﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻬﻴﻨﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺨﻼﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻗﻤﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺒﻌﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻤﻬﺩﻨﺎ‬
‫ﻟﻠﻔﺼل ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻼ‪‬ﻨﺘﺤﺎﺭﺃﻭ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻏﻴﺭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻼ‪‬ﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻁﺭﺤﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻟﺒﺤﻭﺙ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ج‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪:‬‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ – I‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ - II‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ – III‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫‪ -VI‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ -V‬ﻀﺒﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫‪ -I‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺜﻴﻕ ﺒﺎﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺭﻓﻭﺽ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻀﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺸﻜﻼ ﻓﺭﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺸﺨﺼﺎ ﻭﺍﺤﺩﺍ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻗﺘل ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺘﺭﻤﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﻌﺩﺍ ﺁﺨﺭ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﻋﻤﻼ ﻋﺩﺍﺌﻴﺎ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻀﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ)ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻷﻫل‪ ،‬ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻤﺔ(‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻫﻭ ﺠﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺯﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺩﻡ ﻷﻗﺎﺭﺒﻪ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺴﺒﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﻤﻭﻤﻪ ﻭﺃﺤﺯﺍﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ)ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ( ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺸﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﺨﻠﻭﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ )ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ( ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫ﺤﻭل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﺨﺫﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻥ ﺒﻠﺩ ﻵﺨﺭ ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ "‪ "OMS‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ) ﺴﻭﺍﻜﺭﻱ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ‪ ،2008،‬ﺹ‪.(6‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﻋﺩﺓ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﻯ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﺫ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ‬
‫"‪"OMS‬ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 2004‬ﺍﻨﻪ ﺘﻡ ﺇﺤﺼﺎﺀ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 300‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﻜل ‪ 10.000‬ﺫﻜﺭ ﻭ ‪600‬‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﻜل ‪ 10.000‬ﺃﻨﺜﻰ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺴﺒﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﻤﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫‪15‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 24‬ﺴﻨﺔ‪( A.Batt, A. Campeon et all,2007,p8 ).‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﺯ ﺼﺤﺔ ﻤﺎ ﻗﻴل ﺃﻋﻼﻩ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ)ﺼﻐﻴﺭ ‪ ( A.Seghir , 1975,‬ﺇﺫ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ‪ 421‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻘﺴﻨﻁﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ‪ 421‬ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻡ ﺇﻴﺠﺎﺩ ‪ 321‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺴﻨﻬﺎ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 15‬ﻭ ‪ 25‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﺎﺩل‪ ،%76‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ‪ %9,22‬ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 25‬ﺇﻟﻰ ‪ 50‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﺫ ﻭﺠﺩ ﻨﺴﺒﺔ ‪ 282‬ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪6‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻤﻘﺎﺒل ‪ 132‬ﺫﻜﺭﺍ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﻤﻌﺩل ﺍﻤﺭﺃﺘﻴﻥ ﻤﻘﺎﺒل ﺭﺠل ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﺘﺭﺍ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ ﺇﺫ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ‪ 282‬ﺍﻤﺭﺃﺓ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺠﺩﺕ ‪ 220‬ﺤﺎﻟﺔ ﺴﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺩﻭﻥ ‪ 25‬ﺴﻨﺔ ﺃﻱ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل‪. %78‬‬

‫ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻌﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻓﻤﺤﺎﻭﻟﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻥ ﻋﺩﺓ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﻁﺭﻕ‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺤﺩ ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ‪ ،‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻗﺭﺍﺹ ﻭﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻕ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺡ ﺍﻷﺒﻴﺽ‪ ،‬ﻗﻁﻊ ﺍﻟﺸﺭﺍﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻨﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻔﺯ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻐﻴﺭ‪ 1975‬ﻓﻲ ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻬﻨﺎﻙ ‪ 73‬ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻁﻬﻴﺭﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻜﺭﺯﻴل ﻭﻤﺎﺀ ﺠﺎﻓﻴل‪ ،‬ﻭ ‪ 47‬ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫ ﻋﺎﺩﺓ ﻜﺴﻤﻭﻡ ﻟﻘﺘل ﺍﻟﻔﺌﺭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭ‪33‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ‬
‫ﻁﺭﻕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﻗﻁﻊ ﺍﻟﺸﺭﺍﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻨﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺎﺯ‪...‬ﺍﻟﺦ ﻋﻥ)ﻴﺤﻴﺎﻭﻱ ﺤﺴﻴﻨﺔ‪ ،1995،‬ﺹ‪.( 63‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭ ﺒﺤﻭﺙ ﺤﻭل ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ) ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ( ﻭ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ‬
‫ﻜل ﻤﻥ ﻓﺴﺭﻤﺎﻴﺭ ﻭ ﺸﺘﻠﺯﻨﺭ )‪ (FISSER MAYER et STELZNER‬ﻓﻲ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ‪) ،‬ﺴﺘﻴﺭﻥ ‪ (STERNS,1921,‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭ )ﺴﻭﺯﺍﻥ ﺴﻴﺭﺍ‪ (S.SERINS,1925,‬ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﻓﺴﺭﻤﺎﻴﺭ ﻭﺯﻤﻴﻼﻩ )‪ ( 1906‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺎﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺒـ‬
‫‪169‬ﺍﻟﺠﻨﻭﻥ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (%30‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ )‪ (%72‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﻟﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻏﻠﺏ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺠﻨﻭﻥ ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ‬
‫ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻼﻨﺨﻭﻟﻴﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻬﺫﺍﺀ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﺨﺒل ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ﻭﺍﻟﻔﺼﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺩ‬
‫ﺸﺘﻠﺯﻨﺭ )‪ ( 1921‬ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﻤﺎﺴﺎﺸﻭﺴﻴﺕ ﺍﻨﻪ ﻭﺠﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ‪ 167‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ )‪ (%25,7‬ﻤﺼﺎﺒﺎ‬
‫ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻭ )‪ (%9,38‬ﺁﺨﺭﻴﻥ ﺫﻫﺎﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺘﺒﻌﺕ ﺴﻭﺯﺍﻥ ﺴﻴﺭﺍ ‪ 430‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺎﺭﻴﺱ )‪ ( 1925- 1926‬ﻓﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (%36‬ﻤﻨﻬﻡ ﺃﺼﻴﺒﻭﺍ ﺒﻤﺭﺽ ﻋﻘﻠﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺯﻫﺎﺀ )‪ (%30‬ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺠﻨﻭﻥ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺤﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻥ) ﺴﻤﻌﺎﻥ ﻤﻜﺭﻡ‪ ، 1964 ،‬ﺹ‬
‫‪.(55‬‬

‫ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻁﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺍﻟﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ )ﻜﺎﻓﺎﻥ ‪ (KAVAN ,1932,‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ل ‪ 291‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻲ ﺸﻴﻜﺎﻗﻭ ﺃﻥ ‪ 58‬ﺤﺎﻟﺔ ﺃﻱ‬
‫)‪ (20%‬ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻨﻭﻥ ﺴﺎﺒﻕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺈﻥ ﻟﻴﺱ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺭﺽ ﻋﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ )ﻟﻭﻴﺱ ‪ (LEWIS,1933,‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻬﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻴﺼﺎﺏ ﺒﺎﻨﻬﻴﺎﺭ ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ) ﺩﺍﻓﻴﺩ ﺴﻭﻥ ‪ (G.DAVIDSON ,1934,‬ﻓﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺯﻤﻥ ﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﺭﺩﻩ ﻗﺩ ﺍﻨﻬﺎﺭﺕ ﻭﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ) ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ( ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﺴﻴﻁﺭﺍ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﺸﻌﻭﺭﻩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻔﻘﺩ ﺃﺜﻨﺎﺌﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﻨﺌﺫ ﻴﺤﺩﺙ " ﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﻋﻀﻭﻱ "ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺃﻭ ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻌل ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺸﻠل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﺭﻓﺽ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﻤﺎ ﻴﻀﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺸﺘﻠﺯﻨﺭ ‪ (STELZNER,1900,‬ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺜﻠﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﻋﻀﻭﻱ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺩﻓﻌﻬﺎ ﻻﺭﺘﻜﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻗﺩ ﻗﺩﻡ ﻭﺼﻔﺎ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟﺫﻫﺎﻨﻲ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻤﺎﺯﺍل ﺠﺯﺌﻴﺎ‬
‫ﻭﺴﻁﺤﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻷﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻓﻘﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﻔﺭﻭﻴﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩﻩ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﺎﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻔﻕ)ﺭﻭﻟﻑ‬
‫‪(W.ROLFE,1928,‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﻨﺭﺠﺴﻴﺔ ﺘﻌﺠﺯ ﻋﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻥ ﻓﺸل ﻭ ﺤﺭﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻔﻘﺩ ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻓﻴﻪ ﻨﺯﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻨﻬﺒﺎﻁﻴﺔ ﻓﻴﺘﻬﺭﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻋﻥ ) ﺴﻭﺍﻜﺭﻱ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ‪، 2008،‬‬
‫ﺹ‪.(59‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺠﻤﻊ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜﻴﻑ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺩﻭﺵ ‪ ( DUCHE,1964,‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﻀﺠﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺃﻤﺎ )ﺴﺎﺭﻑ ‪ (CERF,1970,‬ﻓﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺒﻌﺽ‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺒﻊ )ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭﻭﺍ ‪ -‬ﻜﻠﻬﻡ ‪-‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺨﺎﺼﻴﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬ﺍﻹﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺫﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﻨﻁﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺩﻭﺵ‬
‫ﻜﺩﺍﻓﻊ )ﻜﻌﺎﻤل( ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻥ) ﺴﺎﺭﻑ‪ ،1970 ،‬ﺹ‪.(70‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀ‪‬ﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﻴﻭ ‪ (VIEU,1976,‬ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﺨﻤﺴﻴﻥ )‪ (50‬ﺸﺨﺼﺎ ﻤﺤﺎﻭﻻ‬
‫ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (19‬ﺘﻤﻴﺯﻭﺍ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﻀﺠﺔ ﺃﻭ ﻋﺼﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ )‪ (26‬ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻅﻬﺭﻭﺍ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﺴﺘﻴﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻬﺕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ‪ 15‬ﺤﺎﻟﺔ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻤﻊ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﻋﻥ)ﺴﻭﺍﻜﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ‪ ،2008 ،‬ﺹ‪.(72‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﺭﺽ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺩﺍﻭﻻ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﻪ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺭﺒﺹ ﻟﻤﺩﺓ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻬﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ )‪(SHU‬‬
‫ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ ﻟﺴﻨﺔ‪ ، 2009‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﺎ‬
‫‪31‬ﺤﺎﻟﺔ ﻓﺄﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ‪ 8‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺫﻜﻭﺭ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل‪ ،%25, 80‬ﻭ ‪ 23‬ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻴﻨﺎﺙ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل‪.%74,20‬‬

‫ﻭﺃﻏﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺴﻭﺍﺀ ﺤﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺫﻭ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺨﺘﻠﻁﺔ ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻤﺎ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩ‪‬ﻨﻴﺎﻤﻴﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻟﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻓﺎ‪‬ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺩﺭﺱ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ)ﺍﻤﻴل‬
‫ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ‪ (I.DURKHEIM,1897،‬ﻓﻘﺩ ﻓﺘﺢ ﺁﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻅﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ " ﺸﺒﻪ ﻭﺒﺎﺌﻴﺔ " ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺒﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﻤﺤﻴﻁﻴﺔ )ﺃﺴﺭﻴﺔ( ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻟﻡ ﻴﺩﺭﺱ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺤﺎﻭل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻋﻥ )ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ‪ ،1978 ،‬ﺹ‪.(57‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﻭ ﺍﻨﺭﻴﻜﻭ ﻓﺭﻱ ﻭ ﻫﻠﺒﻔﺎﻜﺱ ﻭ ﻓﺭﻭﻡ‪ ،‬ﻭ ﺴﻭﺭﻭﻜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺏ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺭﺒﻊ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻋﻥ ) ﺴﻤﻌﺎﻥ ﻤﻜﺭﻡ‪ ، 1967،‬ﺹ ‪.(90‬‬

‫‪9‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ) ﻋﻤﺎﺭ‪ (AMMAR ،1990،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺴﺒﺒﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﺩﻉ ﻭ ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﺇﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺕ ﺍﻷﺏ ﺒﻨﺴﺒﺔ)‪ ، (% 28‬ﺇﻤﺎ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺃﺒﻭﻱ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺃﻭ ﺴﻭﺀ ﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%40‬ﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﺃﻱ )‪ (%32‬ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺩﺍﻓﻴﺩﺴﻭﻥ ﻭ ﺸﻭﻜﻲ‪ (DAVIDSON et CHOUQET ،1981،‬ﺃﻥ ‪ %35‬ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺃﺴﺭﺓ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻋﻥ)ﻋﻤﺎﺭ‪،‬‬
‫‪ ،1990‬ﺹ‪.(171‬‬

‫ﻭ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﻥ ﺨﻠﻴﻔﺔ‪ (BEN KHALIFAT ،1969،‬ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻗﺩ ﻋﺎﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻋﻥ )ﻋﺒﻴﺩ ﻏﻨﻴﺔ‪ ،1995،‬ﺹ‪.(92‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤل ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻴﻭﻥ‪ (Alyon،1991،‬ﻭﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺸﺒﺎﺏ ﺃﺼﺤﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﺍﻏﻠﺒﻬﻡ ﻋﺎﺸﻭﺍ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﻨﺫ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻱ ﺍﻷﺒﻭﺍﻥ ﻴﻌﻴﺸﺎﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻭ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺴﻭﺍﺒﻕ ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺭﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺘﺴﻤﻡ ﻜﺤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺒﻭﺍﻥ ﺃﺩﻭﻴﺔ ﻀﺩ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﺘﺴﻤﺕ ﺒﻌﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺸﺒﺎﺏ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺭﻀﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻜﻥ‪،‬‬
‫ﻭ ﻟﻭﺤﻅ ﺘﻔﺸﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻨﻔﺼﺎل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻋﺎﺸﺕ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻻﺤﻅﻭﺍ ﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﺼﻔﺕ ﺍﻷﺏ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻭ ﺒﺨﻴل ﻭ ﺃﻤﺎ ﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﻓﻭﺼﻔﻭﻫﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﺜﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭ ﺍﻷﺨﻭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﻟﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻗﻴل ﺴﺎﻟﻔﺎ ﻓﺈﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﺴﻭﺍﺒﻕ ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ ﻜﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺤﻭل‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺩﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻀﺩ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﺭﻕ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﻋﻥ)ﻋﺒﻴﺩ ﻏﻨﻴﺔ‪، 1995،‬‬
‫ﺹ‪.(24‬‬

‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺘﺸﺎﺭ ﻓﻘﺩ ﺤﺎﻭل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺒﺎﺤﺙ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺒﺭﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺴﻁﺤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺒﻭﻁ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﺘﻔﻜﻜﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺭﺠﻌﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜﻌﺎﻤل ﺘﺨﺘﺹ ﺒﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼﻠﻪ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻋﻥ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻓﻬﻭ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺅﺜﺭ ﻭ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻐﻴﺭ ﻭﻓﻲ ﺍﺘﺼﺎل ﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺒﻴﻥ ﻤﻨﻪ ﻭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ) ﺍﻷﺴﺭﻱ( ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭﺍ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻀﻤﻥ ﻨﺴﻘﻪ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻜﻜل‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﺎ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠل ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻭ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻫل ﺸﻜل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ؟‬

‫ﺒﻤﻌﻨﻰ‪:‬‬

‫ﻫل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺼﺎﺭﻉ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ؟‬ ‫•‬

‫ﻫل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺈﻨﻘﺎﺹ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ؟‬ ‫•‬

‫ﻫل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺈﻨﻘﺎﺹ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ؟‬ ‫•‬

‫ﻫل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ؟‬ ‫•‬

‫‪11‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫‪ -II‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺼﺎﺭﻉ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺈﻨﻘﺎﺹ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺈﻨﻘﺎﺹ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪ -III‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻔﺯﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺭﻏﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻜﻭﺤﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﻨﺴﻘﻪ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺇﺫ ﻴﺅﺜﺭ ﻭ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩﻩ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻴﻌﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺇﺴﺘﺨﻠﺼﻨﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺭﻨﺎ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺠﺎﺯﻨﺎ ﻟﻤﺫﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻻ‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﻓﻘﻁ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺒل ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻀﺎﻓﺭ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻨﺴﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺇﺴﺘﺨﻠﺼﻨﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﺎل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻋﻼﺌﻘﻲ ﻭ ﻋﺎﺌﻠﻲ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜﺎﺭﺜﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻨﺎ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫‪ – VI‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻓﻀﻭﻟﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺘﺄﺜﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﺘﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ‬
‫ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻓﻌل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺭﺼﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﺯﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺼﺎﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -V‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻔﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺒﺩﻭﻥ ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ‪:‬‬

‫ﻟﻐﺔ ‪:‬ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻨﺴﻕ ‪:‬ﻨﺴﻕ ﺸﻲﺀ ‪:‬ﺃﻱ ﻨﻅﻤﻪ ﻭﺭﺘﺒﻪ‪ ،‬ﻨﺴﻕ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫ﺃﻱ ﻋﻁﻑ ﺒﻌﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ )ﻤﺘﺭﻱ ﺇﻟﻴﺎﺱ‪ ،1998 ،‬ﺹ ‪.(38‬‬

‫ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ ‪:‬ﻋﺭﻑ ﻜﻠﻭﺩ )‪ :1998 (Claude‬ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻟﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜل ﻨﺴﻕ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻭﺼﻴﺭﻭﺭﺓ ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻫﻭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﻻﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻊ ﺴﻴﺎﻗﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻪ ‪(Claude ,1998,p39).‬‬

‫ﻭﻋﺭﻓﻪ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ " ﺍﻟ ﻨﹼﺴﻕ ﻫﻭ ﺍﻟﻜل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﻨﺴﺎﻕ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ‪Jean, Claude‬‬
‫‪(Benoit et all,1988,490).‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺩﻭﻱ ﻋﺭﻓﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪" :‬ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺤﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ")ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ‬
‫ﺒﺩﻭﻱ‪ ، 1978،‬ﺹ ‪.(419‬‬

‫‪13‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺇﺫﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻹﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪ ،‬ﻭﺘﺸﻜل‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ ‪:‬ﻋﺭﻑ ﺠﺎﻱ ﻫﺎﻟﻲ )‪ (Jay Halley‬ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ‪ ،‬ﺇﻨﻪ ﺠﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﻴﻥ ﻟﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻜﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻭﺍﻷﻭﻻﺩ ﻭﺘﺤﻭﻴل ﺍﻷﺠﻴﺎل ‪(Jay Halley, 1993,P47).‬‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﺒﻴﺭﺘﺎﻟﻨﻔﻲ )‪ (BERTALANFFY‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﻭ‪‬ﻨﻭﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪(ANDOLFI .M,1982,p24 ).‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻜﻲ ﻋﺭﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ‪":‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺼل ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﺍﻟﹼﺘﺼﺤﻴﺢ ﻟﻸﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺸﺎﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ" )ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻜﻲ‪ ،2003،‬ﺹ ‪.(584‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ "‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺤﺩﺩﻱ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺜﻠﻭﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻴﻁﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪(Jean,Claud et .‬‬
‫)‪all,1988,p491‬‬

‫ﺍﺫﻥ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻠﻌﺎﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﻤﻌﻴﻥ ﻫﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻜل‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﻭﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻴﺠﺏ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ )ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ( ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭ ﺘﺄﺜﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ )ﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻤﺩﺭﻙ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﻴﻥ ﺴﻭﺀﺍ‬

‫‪14‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﺃﻭ ﻤﺘﺼﺎﺭﻉ ﻭﻤﻔﺘﻭﺡ ﺃﻭ ﻤﻐﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ)‪(FAT‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫ﺃ ‪-‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻟﻐﺔ ‪:‬ﺇﺫﺍ ﻋﺩﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ " ﺍﻨﺘﺤﺎﺭ "ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﻌل " ﻨﺤﺭ "ﺃﻱ " ﺫﺒﺢ "ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻔﻌل ﻫﻭ " ﺍﻟﻨﹼﺤﺭ "ﻭ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺩﺭ )ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،1970 ،‬ﺹ‪.(112‬‬

‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ " ﺍﻟﺫﺒﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺼﺩﺭ "ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﺒﺢ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻨﺠﺩ‪:‬‬

‫• ﺍﻟﺸﹼﺨﺹ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ )‪ : (Suicidé‬ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻨﻪ ﻀﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺘل ﺍﻟﻤﻨﻔﺫ ﻀﺩ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﻨﹼﺎﺠﺢ‪.(Roger Dufors Gomperts, 1992, p341).‬‬

‫• ﺍﻟﺸﹼﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺎﻭل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ‪ (Suicidant):‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺎﻭل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭ ﻓﺸل ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ‪،‬‬
‫ﺍﻨﻪ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﻔﺎﺸل ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﻭﺠﻪ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﻔﺎﺸل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﺸﹼﺨﺹ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ (Suicidaire):‬ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﻭ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﺄﻫﺏ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫)ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.( 342‬‬

‫ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪:‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻨﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫• ﻋﺭﻑ ﺩﻭﺭﻴﻜﺎﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ )‪ (1887‬ﺒﺄﻨﻪ" ﻫﻭ ﻜل ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻥ ﻓﻌل ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﻫﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻌل ﻴﺼل ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺕ" ﻋﻥ‬
‫) ﻓﺎﻴﺩ ﺤﺴﻴﻥ‪ ، 2001،‬ﺹ‪.( 241‬‬

‫• ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻭﻟﺩ ﻨﺠﺭ » ‪ (A.Poldinger):‬ﻴﻤﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺒﺜﻼﺜﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺘﺭﺩﺩ ﺜﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ« ) ‪(F.Vuile Seyurtt et ant, 1990, p30‬‬

‫‪15‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺃﻤﺎ ﺘﻴﺭﺯ ﻟﻭﻤﺒﺭﻱ )‪ (Thérèse Lemerier‬ﻓﺘﻌﺭﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ‪":‬ﻓﻌل ﺘﺤﺭﺭﻱ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺅﻟﻤﺔ ﻭ ﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ"‪(C.Hanrette Boche et ant , 2000,911).‬‬

‫• ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ ‪:‬ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺒﺭﺍﻨﺠﻨﻲ )‪ (Pringney‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ"‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﻌل ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻤل ﻗﺼﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﻔﺸل"‪(Pringney et ant ,1980, p764).‬‬

‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻫﺩﻑ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ‬
‫‪(Harie Ranse le Heneze,2001, p11 ).‬‬

‫ﺃﻱ ﻓﻌل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﻤﻭﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ ﺒﻴﻙ )‪ (Beck‬ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ)‪ ، (1979‬ﻭﻴﺘﻔﻕ‬
‫ﺒﻭﻨﺭ ﻭ ﺭﻴﺵ )‪ (Bonner et Ritch1987‬ﻤﻊ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻴﻙ ﻓﻲ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻫﻭ‪ ":‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺘﺼﻭﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻘﺩﻡ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﻤﻥ ﺘﺄﻤل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﻁ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﻁ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻜﻡ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭ ﻨﺸﻁﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺫﺒﺫﺏ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"ﻋﻥ )ﺤﺴﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﻓﺎﻴﺩ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪.( 234‬‬

‫ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺩﺍﻨﻴﺎل ﻤﺎﺭﺴﻭﻟﻲ )‪( Daniel Marchelli‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫"ﻨﺴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻜﻴﻔﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻉ ﺃﻭ ﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل ‪(Daniel Marchelli, Alain Braconnier ,2004, p267).‬‬

‫ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻟﻡ ﻴﺤﻀﻲ ﻤﺼﻁﻠﺢ )ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ( ﺒﺒﺎﺏ ﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ )‪ (CIM10‬ﻭﻻ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ )‪ (DSM IV‬ﻭﻟﻡ‬
‫ﻴﺼﺭﺡ ﺒﻪ ﻭ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺨﺼﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﻋﻁﺎﺀ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﺩﻗﻴﻕ ﻭﻋﺎﻟﻤﻲ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻤﺎ ﻨﺴﻤﻴﻪ ﺍﻵﻥ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ)‪. (Tentative de suicide‬‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ‪ :‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﺎﺸﻠﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪17-14‬ﺴﻨﺔ(‬
‫ﻟﻘﺘل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﺭﺍﺩﻴﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻺﺩﺭﺍﻜﻪ ﺃﻥ ﻨﺴﻕ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﺴﻪ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻐﺔ ‪:‬ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻹﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻐﻼﻡ ﻓﻬﻭ ﻤﺭﺍﻫﻕ‪،‬‬
‫ﺃﻱ ﻗﺎﺭﺏ ﺍﻹﺤﺘﻼﻡ‪ ،‬ﻭ ﺭﻫﻘﺕ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺭﻫﻘﺎ ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻫﻨﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫)ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺨﺎﻁﺭ‪ ،1973،‬ﺹ‪.(806‬‬

‫ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪:‬ﺇﻥ ﺍﻷﺼل ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻓﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻤﺔ‪ Adulescere‬ﻭﺘﻌﻨﻲ" ﻜﺒﺭ" " ‪ "Grandir‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﻤﺭ‪ ‬ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭ‪‬ﺸﺩ )ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ‪ ،2008،‬ﺹ‪.( 37‬‬

‫ﺍﻜﺴﺘﻴﻤﺒﻴﺭﺝ )‪ (Ekestemberg‬ﻴﻘﻭل ﺇ ﻨﹼﻨﺎ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻨﻌﻨﻲ ﻗﻭﻟﻨﺎ ﻁﻔل ﻭ ﺭﺍﺸﺩ ﻓﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺱ ﺒﻁﻔل ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﺘﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﻜﻁﻔل ﻭ ﺘﺎﺭﺓ ﻴﺭﻴﺩ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺭﺍﺸﺩ ﻤﺴﺘﻘل ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻫﻨﺎ ﺃﻴﻥ ﺘﺨﻠﻕ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺄﺯﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪(La crise‬‬
‫)‪ d’adolescence‬ﻓﻲ ﻨﻤ ﻭ‪‬ﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﺭﺍﻫﻕ ‪(Marcelli Daniel et Braconnier‬‬
‫‪. Alain ,2004,p3).‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ ":‬ﺇﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪ ،‬ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻹﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ" ﻋﻥ) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺤﺴﻴﻥ ‪:‬ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺹ‪.(408‬‬

‫ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻰ ﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ " ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺼل ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺘﻤﺘﺩ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﺇﻟﻰ ‪ 21‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺸﺩ" )ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻰ ﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺩ‪ ،1975،‬ﺹ‪.( 275‬‬

‫ﻭﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ ﻫﻭل )‪" (Stanley Hall‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ"ﻋﻥ)ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،2001،‬ﺹ‪.( 319‬‬

‫ﻭﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻭﺒﻠﻲ ﻤﺭﻴﻡ‪" :‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻤﻤﻠﻭﺀﺓ ﺒﺎﻵﻻﻡ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﻓﺭﺼﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ")ﺒﻭﺒﻠﻲ ﻤﺭﻴﻡ‪ ،2002،‬ﺹ ‪.(111‬‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ)‪17-14‬ﺴﻨﺔ(‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -I‬ﻨﺒﺫﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‬

‫‪ -II‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻺﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻲ‪:‬‬

‫‪V.Bertalanffy‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺭﺘﺎﻟﻨﻔﻲ‬

‫ﺒﺎﺘﺴﻭﻥ ‪G. Bateson‬‬ ‫‪ -2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ‬

‫‪ -3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎﻟﻲ ‪J.Halley‬‬

‫‪ -4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﺴﺎﺘﺭ ‪V.satur‬‬

‫ﺒﻭﻴﻥ ‪M.Bouen‬‬ ‫‪ -5‬ﻨﻅﺭﻴﺔ‬

‫ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ ‪S. Minouchin‬‬ ‫‪ -6‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﻠﻔﺎﺩﻭﺭ‬

‫ﻭﻴﻨﻭﺭ ‪N.wiener‬‬ ‫‪ -7‬ﻨﻅﺭﻴﺔ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺜﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﺭﻭﻀﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺒﺸﻜل ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺼﻭﻻ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻅﻬﺭﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻜﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺒﻨﺎﻩ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻭﺃﻟﺘﻭ ﺒﺄﻤﺭﻴﻜﺎ‪،‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺭﺃﻱ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﻟﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ"‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﺅﺴﺴﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﻠﻨﺴﻕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ .I‬ﻨﺒﺫﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )‪ (MRI) (Mental Research Institut‬ﺒﺎﻟﻭ ﺃﻟﺘﻭ )‪(Palo Alto‬‬
‫ﺒﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ ‪ Californie‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺃﻭل ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﺠﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ‬
‫ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺭﺘﺎﻟﻔﺘﻲ ‪ ،Ludwiyron Bertalanffy‬ﻫﻭ ﺒﺎﺤﺙ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﺘﺎﻟﺘﻴﺔ ﻓﺤﺎﻭل ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻨﺎﺩﻯ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺒﺎ‪‬ﺴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻟﻸﻨﺴﺎﻕ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻜل ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﺘﺴﻭﻥ )‪ (Grégory Batson‬ﺇﺫ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ )‪ (MRI‬ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 1949‬ﺇﻟﻰ‬
‫‪(La théorie pragmatique de la‬‬ ‫‪ ،1962‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻏﻤﺎﺘﻴﺔ ﻟﻺﺘﺼﺎل‬
‫)‪ communication‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻤﻘﻪ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻷﻨﺘﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ .‬ﻴﻭﺠﺩ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺠﺎﻜﺴﻭﻥ )‪ (D. Jackson‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺎﻫﻤﻲ)‪ (MRI‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ‪ 1954‬ﺒﻔﻀل ﺨﺒﺭﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻋﻁﻰ ﻨﻔﺱ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﻤﻌﻬﺩ ﺤﺘﻰ ﺴﻨﺔ ‪.1968‬‬

‫ﺇﻥ ﻜل ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺒﻪ ﺒﺎﺴﺘﻭﻥ ﻭﺠﺎﻜﺴﻭﻥ ﻴﻤﺜل ﺃﺴﺎﺱ ﻜل ﺃﻋﻤﺎل ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﺫ ﺭﻜﺯﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻜﺈﺘﺼﺎل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻫﺘﻡ ﺠﺎﻜﺴﻭﻥ ﺒﻤﺼﻁﻠﺤﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ "‪ "systémique‬ﻭ"‪ "cybernétique‬ﺍﻹﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤل‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ )‪ (Homéostasie familiale‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺎﺩﻯ ﺒﻪ ﻫﺎﻟﻲ ‪ Hally J.‬ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ‬
‫‪.(AMARDJIA Nordine ,1988 ,p 36) 1959‬‬

‫‪20‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺇﻥ ﻜل ﻤﻥ ﻭﻴﻜﻠﻨﺩ )‪ (Jolhon wecland‬ﻭﻫﺎﻟﻲ )‪ (Hally‬ﺍﻨﻀﻤﺎ ﻤﻊ ﺒﺎﺴﺘﻭﻥ ﻭﺠﺎﻜﺴﻭﻥ ﺴﻨﺔ‬

‫‪ 1954‬ﻓﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺩ‪‬ﺩ ﺨﺼﻴﺼﺎﹰ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل )‪ ،(La communication‬ﻭﻜﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل )‪ ،(Métacommunicatiuon‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻨﺘﻬﻰ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1956‬ﺒﻌﺩ ﻭﻀﻊ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺴﻤﻰ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭ‪‬ﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺩ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ‪ (Double bind) :‬ﺃﻭ )‪ ،(Double contrainte‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1960‬ﺃﺼﺭ‬
‫ﻭﻴﻜﻠﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﻴﺩ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺭﺴﺎﻟﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻴﺘﻡ ﺇﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺠﺭﻴﺩﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻨﻀﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻭل ﻭﺍﻟﺘﺯﻟﻭﻜﻲ )‪ (Paul et Watzlauck‬ﺇﻟﻰ )‪ ،(MRI‬ﻭ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺯﻟﻭﻜﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻟﻠﻌﻼ ﺝ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻷﺴﺭ )‪ ،(Le modèle communicatifs pathologique‬ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1967‬ﻨﺸﺭ ﺃﻫﻡ ﻜﺘﺎﺏ )‪(MRI‬‬
‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻹﺘﺼﺎل)‪ ،(une logique de la communication‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺊ ﻟﺩﺍﻥ ﺠﺎﻜﺴﻭﻥ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ ،1968‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﻨﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻔﻴﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﺴﺎﺘﺭ )‪ (v. Satir‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻘﺘﻨﻌﺔ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺠﺎﻜﺴﻭﻥ ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﻫﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻫﻜﺫﺍ ﺒﺩﺃ ﻓﺭﻴﻕ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺘﻭ ﻴﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﻋﻭﺩﺓ ﻭﺍﺘﺯﻻﻭﻴﻙ )‪ (p. Watzlamik‬ﻭﻓﻴﺵ‬
‫)‪ (R. fich‬ﻭﻭﻴﻜﻠﻨﺩ )‪ (J. Weakland‬ﺒﻌﺩ ﻏﻴﺎﺒﻬﻡ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺭﻜﺯﻭﺍ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺤﻭل ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ‪. (AMARDJIA Nordine ,1988 ,p 39) La Thérapie Brève‬‬

‫ﻴﻀﻡ ﺒﺎﺤﺜﻲ ﺒﺎﻟﻭﺃﻟﺘﻭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﻨﺸﺎﺀ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ‬
‫ﻤﺜﻼ ﻨﺠﺩ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )‪ (La cybernétique‬ﻠ ‪ Norbert wiener‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ )‪ (des types logique‬ﻠ‬
‫‪ Bertrand Russell‬ﻭ‪ ،Alfred North witehead‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻀﺎﺩﺍﺕ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪(Antipsychiatrique‬‬
‫ﻠ )‪ (R. laing‬ﻭ)‪ ،(D. cooper‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل )‪ (la communication‬ﻠﺒﺎﺘﺴﻭﻥ )‪ ،(G. Bateson‬ﺒﺩﻭﻥ‬
‫ﻨﺴﻴﺎﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﺘﺤﺕ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﻫﻭﺭﻨﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻥ )ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻜﻲ‪ ،2003 ،‬ﺹ‬
‫‪.(584‬‬

‫ﻟﻡ ﻴﺒﻘﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒل ﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﺘﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻠﺩﺍﻥ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻔﻀل ﺃﻋﻤﺎل )‪ (M.R.I‬ﻟﺒﺎﻟﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍ ﻓﻔﻲ ﺍﻴﻁﺎﻟﻴﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻔﻀل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻼﺯﻭﻟﻲ )‪ (Paro selvini palazoli‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺎﻷﺴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ )‪ (Famille à transaction anorexique‬ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﻘﻠﺘﺭﺍ ﻓﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻟﻴﻨﻎ )‪ (R. laing‬ﻭﻜﻭﺒﺭ )‪ (D. cooper‬ﺍﻟﻠﹼﺫﻴﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎ ﻜﺜﻴﺭﺍ‬
‫ﺒﺎﻨﻔﺼﺎﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪ (Schizophènes‬ﻭﻋﺎﺌﻼﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻔﻀل ﺇﻟﻰ ﺴﺘﻴﺭﻟﻴﻥ ) ‪E.‬‬
‫‪ ،(stierling‬ﻓﻲ ﺴﻭﻴﺴﺭﺍ ﻫﻭ ﻜﻭﻓﻤﺎﻥ )‪ ،(L. kauffman‬ﻭﺒﻨﻭﻴﺕ )‪ (J. C. Benoït‬ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ‪.‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ "ﺒﺎﻟﻭﺃﻟﺘﻭ" ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻌﺩﺓ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ )ﺍﻷﻨﺘﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ )‪ ،(cybernétique‬ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ( ﻭﺴﺎﻫﻤﺕ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪.‬‬

‫‪ .II‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻺﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺘﺠﻤﻊ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﺒﺎﺤﺜﻲ ﺒﺎﻟﻭ ﻟﺘﻭ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻜل ﺒﺎﺤﺙ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫ﺒﻭﺠﻬﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺒﻴﺭﺘﺎﻟﻨﻔﻲ‪ ،‬ﺒﺎﺘﺴﻥ‪ ،‬ﻫﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﺴﺎﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻠﻔﺎﺩﻭﺭ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ‪ ،‬ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻭﻴﻨﻭﺭ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺭﺘﺎﻟﻨﻔﻲ ‪Bertalanffy:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺴﻤﺎﻫﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻨﺴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻓﻜﺭﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻜل ﻫﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻜل ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﻟﻴﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺓ )ﺸ ﺩ ﺓ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ( ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻹ ﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻱ ﺒﻴﺭﺘﺎﻟﻨﻔﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺤﻲ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺭﺝ‬
‫ﻭﻤﺩﺨل ﺒﻨﺎﺀ ﻭﻫﺩﺍﻡ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ )‪.( V.Bertalanffy ,1993,p23‬‬

‫ﻜل ﻨﺴﻕ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺍﻷﻭﻟﻲ‬
‫)ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺃﻱ‪ :‬ﺠﻴل ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺃﻱ‪ :‬ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ(‪،‬‬
‫ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ )ﺍﻷﻋﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺨﻭﺍل‪...،‬ﺍﻟﺦ(‪.‬‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ‪:‬‬ ‫‪.1.1‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫ﺃ( ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﻐﻠﻘﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﺒل ﺇﺩﺨﺎل ﻭﺨﺭﻭﺝ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺏ( ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﺎﻟﻬﺎ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺝ )‪. (Caille Philippe ,2003, p11‬‬

‫‪ .2.1‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻌﻤل ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪Principe de totalité :‬‬ ‫ﺃ( ﻤﺒﺩﺃ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻫﻭ ﺍﻟﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼﻠﻪ ﻋﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺍﻹﻨﻘﺴﺎﻡ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻓﻘﻁ ﺒل‬
‫ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﻘﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻴﺤﻠل ﺩﺍﺨل ﻨﺴﻘﻪ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺫ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻤﻨﻔﺭﺩﺍ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻀﻭ ﻓﻘﻁ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬
‫‪Principe de non sommativité‬‬ ‫ﺏ( ﻤﺒﺩﺃ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺨﺘﺼﺭ ﻟﺘﺠﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ ﻤﺨﺎﻟﻑ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻠﻪ ﻭﺍﻟﻨﺴﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‬
‫ﻤﻌﻘﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ )‪.( Caille Philippe , 2003, p 13‬‬

‫ﺠ( ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪Principe d’auto-régulation :‬‬

‫‪(Etat stable et‬‬ ‫ﻨﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻫﻨﺎ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻹﺘﺯﺍﻥ‬
‫)‪ ،Homéostasie‬ﺇﺫ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻨﺠﺩﻩ ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻓﺒﻔﻀل ﻤﻴﻜﺎﻨﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻨﻘﻭل ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ )‪ (Homéostasie‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ )‪ (Evolutivité‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻟﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺩﻭﺩ )‪ ،(Rétroactif‬ﻫﻨﺎ ﺃﻴﻥ ﺘﻠﺘﻘﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪(Feed‬‬ ‫ﻟﻸﻨﺴﺎﻕ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻵﻻﺕ )‪ (Cybernétique‬ﻓﻲ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫)‪.backe‬‬

‫‪(Le feed-back‬‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺠﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺠﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫)‪ négatif‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺇﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻤﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺠﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﻟﺒﺔ )‪. (Caille Philippe , 2003, p 14‬‬

‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺠﻌﺔ ﻫﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻤﺜل ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺩﻭﺭﻩ "ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻜﻤﺭﻴﺽ" ﻜﻲ ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺠﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﺎﺀ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ )ﺩﺍﻟﻴﺎ ﻤﺅﻤﻥ‪ ،2004 ،‬ﺹ ‪.(127‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ )‪ (Le feed-back positif‬ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ‬
‫ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺤﻲ ﻴﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩ‪‬ﻴﻨﺎﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭﻻ ﻭﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺸﺔ ﺜﺎﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻟﻠﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻤﻴﺯﺘﺎﻥ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺘﺎﻥ ﺍﺤﺩﻫﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﻱ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺩﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫‪(L’éthique‬‬ ‫ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻭﻻ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺒﻌﺽ ﻗﻭﺍﻋﺩﻩ‪ ،‬ﻓﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫)‪ familiale‬ﻫﻲ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﻓﺭﻭﺽ ﻴﺘﻘﻴﺩ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﺤﺘﺭﻤﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻭﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺤﺩﺩ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻔﻀل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻨﺎﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺩ( ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪Principe d’équifinalité :‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫ ﺘﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻓﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻔﻀل ﻹﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭ‪‬ﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫)‪ .(Carine ,2000, p87‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻐﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻜﺱ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺭﺒﻁﻪ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ"‪ "d’équifinalité‬ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻫ( ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪L’auto-organisation :‬‬

‫ﻨﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﺇﺫ ﻜل ﻨﺴﻕ ﺤﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻴﻨﺘﺞ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻠﺏ ﻟﻠﻨﺴﻕ ‪(Caille‬‬
‫‪Philippe,2003, p 17).‬‬

‫ﻭﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺎﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﺒل ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻭﻗﻑ ﻤﺅﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻴﺔ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠﻌﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﺩ ﻭﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭل )ﺃﻨﺎ( ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ‬

‫‪24‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻨﺤﻥ ﺃﻱ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻴﻪ ‪(Naay et jammes, L. Framée‬‬
‫)‪France , 1980, p 82‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺃﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻴﺔ ﻟﻠﻨﺴﻕ‬
‫ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻗﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺱ ‪ Livan Bertalanffy‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻭﺍﺭﺽ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻫﺩﻓﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻋﻥ)ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻜﻲ‪ ،2003 ،‬ﺹ ‪.(184‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻜﺤﺎﻟﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ )‪.(Neuberger,2006, p89‬‬

‫ﻓﺎﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﺘﺤﻭل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺜﻡ‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺼﺩﺭﻴﻥ ﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨﻠﻲ )ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ( ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺃﻱ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻨﺴﻕ )ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .(France Norati ,1985, p 7) ( Les imposes Sociale‬ﻓﻜل‬
‫ﻨﺴﻕ ﺃﺴﺭﻱ ﻟﻪ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﺒﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺘﺭﻴﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺯﻤﺔ ﻭﺇﺭﻏﺎﻡ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺃﻭ ﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ‬
‫)‪.( Neuberger ,2006 ,p92‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻗﺎﻡ ﺠﺎﻜﺴﻭﻥ)‪ (D. Jackson‬ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ‪ ...» :‬ﻤﺭﺽ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻜﺂﻟﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺫﺍﺘﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺨﻁ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪«...‬‬
‫ﻋﻥ )ﻤﻴﺯﺍﺏ ﻨﺎﺼﺭ‪ ،2007 ،‬ﺹ ‪.(51‬‬

‫‪ ‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻴﻔﻘﺩ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻌﻭﺩ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺭﺽ ﻤﺎ ﺇﻤﺎ ﺒﻐﻴﺎﺏ ﺃﻭ ﺩﺨﻭل ﻋﻨﺼﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﻭﻻﺩﺓ ﻁﻔل ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ)‪. (Berger Maurice , 2003, p 26‬‬
‫‪ -‬ﻴﻨﺘﺞ ﻋﺩﻡ ﺇﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻥ )‪ ،(synchronique‬ﻭﺍﻟﺘﹼﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ )‪ .(Diachronique‬ﻤﺜﻼ ﻓﺭﺩ ﻴﺸﺭﺏ ﺨﻤﺭ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻗﻭﻴﺎ )‪ (synchronique‬ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻫﻭ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﻜﺎﻟﺴﺭﻁﺎﻥ )‪ ،(Diachronique‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺢ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ‬
‫ﻴﻌﻠﻥ ﻋﻥ ﺃﺯﻤﺔ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ l’anti-organisation‬ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺅﺜﺭ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻻ ﻴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺒﻌﺎﺩ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﻥ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﻭﺩ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻟﻠﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻲ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪(conjonction‬‬
‫)‪ ، cognitif‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺠﻴﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ‬
‫ﻴﺘﻘﺒل ﺃﻱ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ )‪ ،(conjonction décisionnel‬ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻋﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺸﻜل ‪(Elkaïn Mony : 1994, p 137).‬‬

‫ﻭﻟﺠﺎﻜﺴﻭﻥ ‪ Jackson‬ﻭﻭﻴﻜﻼﻨﺩ ‪ Weakland‬ﻜﺫﻟﻙ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺩ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ )‪ ،(Double bind‬ﻭﻭﻀﻌﺎ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻼﺘﺯﺍﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﺭ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻓﺭﺩ ﺁﺨﺭ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﻀﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺩﻭﺍ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻏﺭﻴﺒﺎ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﻕ‪ ،‬ﺃﻱ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺨﺎﺹ ﻴﻘﺎﻭﻡ ﺸﺘﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺩ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )ﺩﺍﻟﻴﺎ ﻤﺅﻤﻥ‪ ،2004 ،‬ﺹ ‪ .(129‬ﻓﺤﺴﺏ ﻜﻠﻭﺩ‬
‫)‪ (Claud‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻨﹼﺴﻕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺘﺼﺎل ﻓﻜل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺸﻔﻬﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻟﻠﻤﺭﺴل ﺒﺼﻔﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻜﻥ ﺸﻁﺭ ﺃﺨﺭ ﻤﻨﻪ ﻴﺒﻘﻲ ﻏﺎﻤﻀﺎ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻭﻫﻨﺎ ﻨﺩﺨل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﻤﻲ ﺒﺎﻟﺘﹼﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﹼﻌﺩﻴل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺒﻴﺭﺘﺎﻟﻨﻔﻲ ﺍﻫﺘﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻤﺎ ﺴﻤﺎﻩ ﺒﺎﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﻭﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻲ "ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠﻌﻴﺔ"‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺩﺭﺱ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻌﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﹼﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻹﺘﺼﺎل‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﺠﺎﺀ ﺒﺎﺘﺴﻭﻥ ﻟﻴﻌﻁﻲ ﺩﻓﻌﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﺘﺴﻭﻥ ‪Gregory Bateson:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺴﻤﻰ ﺒﺎﺘﺴﻭﻥ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﻭﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ .1.2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪:‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻲ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻋﺭﻑ ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﺯﺓ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻹﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ" )ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﺯﺓ‪ ،2000،‬ﺹ‪.(70‬‬

‫‪ .2.2‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻜل ﺍﺘﺼﺎل ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﺴﻕ ﺍﺘﺼﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻜل ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻹﺘﺼﺎﻻﺕ ﻴﺸﻜل ﺘﻭﻀﻴﺤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻠﻪ ﻭﺘﺄﺨﺫ ﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﺘﺼﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻹﺘﺼﺎﻟﻲ ﻴﺴﻴﺭ ﺘﺤﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻴﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﻫﻭ "ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ" ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻌﻤﻠﻪ ‪(Mucchiellie Allex,‬‬
‫‪2003, p 29).‬‬
‫‪ .5‬ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺘﺠﺩ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻓﻲ ﻋﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻨﺴﺎﻕ ﺍﻹﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻠﻪ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ‪(Mucchiellie Allex,‬‬
‫)‪2003, p 29‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻹﺘﺼﺎل ‪(Hiérarchisation de la communication) :‬‬

‫‪ ‬ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ :1‬ﺘﻤﺜﻠﻪ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ (Message digital) ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ :2‬ﺘﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )‪(Message analogique‬‬
‫‪ ‬ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ :3‬ﻫﻭ ﺍﺘﺼﺎل)‪ ، (contextuelle‬ﺇﺫ ﻻ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪(Meta‬‬
‫)‪.(Philippe Caillé , 2003.p33) message‬‬

‫‪ .3.2‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻜل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺘﻔﺴﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻹﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺤﺴﺏ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻜل ﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪27‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﻜﺴﻭﻥ‪:‬‬

‫ﺇﺫ ﻴﺭﻯ ﺠﺎﻜﺴﻭﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل ﺃﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺼﺎﻻ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻴﺘﺼﻠﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻭﺍﻋﻴﻥ ﺃﻭ ﻻ‪ ،‬ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻋﺭﻀﻲ ﺃﻭ ﺼﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻔﻅﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻲ‬
‫ﻷﻥ ﺍﻷﻭل ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﻭﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺜل ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﻫﺯ ﺍﻟﺭﺃﺱ ﻭﺍﻹﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻭﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻴﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺘﺼﺎل ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻭ ﻏﺎﻤﺽ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻫﺎﻟﻲ ﺃﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻫﺭﻤﻴﺔ ﻟﻤﻭﻗﻊ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺴﻠﻡ ﻟﻠﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻟﻪ ﻤﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺴﻔل‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﺘﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺼل‬
‫ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺴﺒﺏ ﻓﻭﻀﻰ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺃﻭ ﻓﻭﻀﻰ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺠﺎﺀ ﻤﻭﻗﻌﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﻔل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻠل ﺴﻭﻑ ﻴﺴﻭﺩ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﺎﻟﻔﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺜل ﺃﻥ ﺘﺘﺤﺎﻟﻑ‬
‫ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﻀﺩ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺠﻴل ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﺜل ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺨﻭﺍل‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺒﺄﻥ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﻋﻥ )ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﺯﺓ‪ ،2000 ،‬ﺹ ‪.(73‬‬
‫ﺠ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺭﺠﻴﻨﺎ ﺴﺎﺘﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺴﺘﺤﻴﻠﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﺘﺼﺎل‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻫﻭ ﺴﺒﺏ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻴﺜﻕ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻟﻴﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻪ ﻟﻴﻌﻭﺽ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻨﺩﻩ‪.‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﻓﺭﺠﻴﻨﺎ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺼل ﺒﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺭﻜﺯﺕ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻀﺠﻪ ﻭﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻪ‬
‫ﺠﻴﺩﺓ ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻤﺘﺩﻨﻴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻪ ﺴﻴﺌﺔ ) ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﺯﺓ‪ ،2000،‬ﺹ ‪.(73‬‬
‫ﺃ( ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﺼﺎل ﻟﻔﻅﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ )ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ(‪ .‬ﺃﻱ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺼﺎل ﻤﺒﺎﺸﺭ )ﻭﺠﻬﺎ ﻟﻭﺠﻪ(‪ ،‬ﻭﺍﺘﺼﺎل ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ )ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‪...‬ﺍﻟﺦ(‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺏ( ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪:‬‬

‫ﺘﺤﻤل ﺠل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻺﺘﺼﺎل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﺭﺴل‪ ،‬ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺠ( ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺃﻭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻏﻤﻭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺨﻁﺄ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺃﻭ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻹﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺴل ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل )ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﺯﺓ‪ ،2000 ،‬ﺹ ‪.(73‬‬

‫ﺩ( ﺍﻟﺒﺩﻴﻬﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻟﻺﺘﺼﺎل ﺤﺴﺏ ‪Paul Watzlawic‬‬

‫‪ .1‬ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻻ ﻨﺘﻭﺍﺼل ﻓﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﺍﺼل ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ )ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ(‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭل ﻭﻴﺴﻤﻰ ﻤﻴﺘﺎﺍﺘﺼﺎل)‪ ، (Meta communication‬ﺇﺫ ﻴﺤﺩﺙ‬
‫ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﻗﺽ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ )ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ( ﺃﻱ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻔﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﺤﺩﻴﺜﻨﺎ ﻤﺜﻼ )ﺍﻟﻘﻴﺩ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ( ﻟﺒﺎﺘﺴﻭﻥ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻜل ﺍﺘﺼﺎل ﻴﻀﻡ ﺸﻜﻠﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻭﺴﻴﻁ ﺭﻗﻤﻲ )ﻟﻔﻅﻲ(‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )ﺍﻟﻠﻐﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺴﻴﻁ )ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻲ ‪ :(Analogique‬ﻭﻴﻀﻡ ﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ‬
‫ﻜﺎﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‪...،‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﺍﺼل ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ )‪ (Egalité‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺃﻱ ﺍﻹﺨﺘﻼﻑ )‪ (Différence‬ﻤﺜﻼ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺏ‪/‬ﺍﺒﻥ‪ ،‬ﺃﺴﺘﺎﺫ‪/‬ﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ)‪. (Philippe Caillé , 2003, p 22‬‬

‫‪29‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺇﺫﻥ ﺒﺎﺘﺴﻭﻥ ﺍﻫﺘﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺎﻹﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﺩﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﻭﺍﻹﺘﺼﺎﻻﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺒﺎﺘﺴﻥ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﺩﻓﻪ ﻫﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﺴﻕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﻫﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎﻟﻲ‪Halley :‬‬

‫ﻴﺭﻱ ﻫﺎﻟﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻲ ﺠﺎﺀ ﻟﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻜل ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻌﻁﻲ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜل‪ ،‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻜل ﻨﺴﻕ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﺯﺍﻥ ﻭﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻠﺠﺄ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﺍﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﺘﺤﺎﻟﻔﺎﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﺘﺤﺎﺩ ﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻟﻘﻭﻯ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ )‪.(Halley ,2006 ,p106‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻫﺎﻟﻲ ﺃﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻔﺎﺕ ﺘﺒﺭﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺯﻭﺍﺠﻴﻪ‬
‫ﺴﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺤﺎﻻﺕ‪:‬‬

‫‪ (1‬ـ ﺍﻹﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ‪ :‬ﻴﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺯﻭﺍﺠﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺠﺄ ﻜﻼ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺨﻠﻕ ﺘﺤﺎﻟﻔﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺨﻠﻕ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻌﻪ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﻨﺎ ﺴﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻨﻘﺴﺎﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﺀ ﺴﻭﻑ ﻴﻁﻭﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺼﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬ـ ﺍﻹﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻜﻭﺱ‪ :‬ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺘﺴﻠﻁﺎ ﻭﻴﻘﻤﻊ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺝ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﺤﺩ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻤﻊ ﻋﻨﺼﺭ ﺜﺎﺒﺕ ﻟﻴﺨﻠﻕ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﺘﻠﺠﺄ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻟﻺﺘﺤﺎﺩ ﻤﻊ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﻀﺩ ﺯﻭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺫﻟﻙ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻤﻊ ﺍﻹﺒﻨﺔ ﻭﻴﻨﻌﺯل ﺍﻷﺏ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺤﻭل‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﺎﻁﻲ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪...،‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ (3‬ـ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜل‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﻁﻔل ﻤﺨﺎﻟﻑ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻷﻭل ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﺤﺎﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﺘﺯﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺏ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ ﻤﻊ ﺍﻹﺒﻥ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﺍﻹﺒﻨﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﺒﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻴﺭﺤﻠﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ (4‬ـ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻀﺤﻴﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ)ﻜﺒﺵ ﺍﻟﻔﺩﺍﺀ(‪ :‬ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻔﺸل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻜﺒﺵ ﺍﻟﻔﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺇﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﺴﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺫﻋﻨﺎ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﻭﻤﻀﻁﺭﺏ ﻨﻔﺴﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﺒﺤﺜﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ )ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺯﺓ‪ ،2000 ،‬ﺹ ‪ .(24‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺤل‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺤﻼ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺸﺩﻴﺩﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‬

‫‪30‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻤﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻷﻥ‪ ‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﻴﻠﻬﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻻ‬
‫ﻴﺘﺤﻤﻼﻨﻪ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻁﻔل ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻜل ﻭﺍﻟﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﻭ‪‬ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺯﻴﺤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﺒﻴل )ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪،‬‬
‫ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،1988 ،‬ﺹ‪.(415‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻜﺒﺵ ﺍﻟﻔﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ‬
‫ﻭﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻷﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻭﺼﻴﺎﻨﺔ ﻟﻠﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺭﺃﻴﻪ‬
‫ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺒﺵ ﺍﻟﻔﺩﺍﺀ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺭﻤﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻓﺸل ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻤﺜﻼ‬
‫ﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺒﺵ ﻓﺩﺍﺀ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﺎﺸل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﻤﺯ ﻟﻠﻔﺸل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﺒﺵ ﺍﻟﻔﺩﺍﺀ ﺤﺴﺏ ﺠﻨﺴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺭﺘﻴﺒﻪ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺤﺴﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﻜﺈﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺇﺼﺎﺒﺘﻪ ﺒﻤﺭﺽ ﺠﺴﻤﻲ ﺃﻭ ﻋﺎﻫﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻨﻘﻴﺎﺩ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺨﻀﻭﻉ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺤﺎﺏ‪...‬ﺍﻟﺦ ﻋﻥ‬
‫)ﻨﺎﺼﺭ ﻤﻴﺯﺍﺏ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪.(196‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺎﻟﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜل ﻨﺴﻕ ﻴﻤﻴل ﺩﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﺯﺍﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻔﺎﺕ ﻭﺍﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺯ‪‬ﻭﺍﺠﻴﺔ ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻔﺎﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻹﺘﺤﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﺍﻹﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻜﻭﺱ‪ ،‬ﻜﺒﺵ ﺍﻟﻔﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺎﻟﻲ ﺘﺠﺎﻫل ﺠﺯﺀ ﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﺴﺎﺘﺭ‪Virginia satur :‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﻓﻴﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﺴﺎﺘﺭ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1969‬ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﺴﺎﺘﺭ ﻤﻥ ﺸﻴﻜﺎﭭﻭ ﻭﻋﻤﻠﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﹼﻔﺴﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺼ‪‬ﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫‪(Mental‬‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﺕ ﺒﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫)‪ Research Institute‬ﻓﻲ ﺒﺎﻟﻭ ﺃﻟﺘﻭ )‪ ،(Palo Alto‬ﻭﻗﺩ ﻁﻭ‪‬ﺭﺕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎﹰ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﺘﺭﻜﺕ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 1965-1963‬ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﺼ‪‬ﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺼﺏ ﻤﺩﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻴﺯﺍﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ ﻋﻥ )ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.(308‬‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﺴﺎﺘﺭ ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺴﺘﺤﻴﻠﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﺘﺼﺎل ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻫﻭ ﺴﺒﺏ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺴﺎﺘﺭ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻀﺠﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﺎﻟﻴﺎﹰ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻪ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻤﺘﺩﻨﻴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻪ ﺴﻴﺌﺔ ﻋﻥ )ﺴﻌﻴﺩ‬
‫ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﺯﺓ‪ ،2000 ،‬ﺹ‪.(73‬‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﺴﺎﺘﺭ ﺃﻥ‪ ‬ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ » ﻜل ﺠﺯﺀ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻊ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺠﻌل ﺃﻱ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺠﺯﺀ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﻜل ﺸﻲﺀ ﻴﺅﺜﺭ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻜل‬
‫ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ«‪.‬‬

‫‪ .1.4‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺤﺴﺏ ﺴﺎﺘﻴﺭ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﻭﺼﻔﺕ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﻐﻠﻘﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻌﺯﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺴﺎﻕ‬
‫ﺍﺼﻁﻼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺄﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪(Caille Philippe,‬‬
‫‪2003, P11).‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﹼﻔﺱ ﺘﺭﻯ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﻐﻠﻘﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺠﺎﻤﺩ‬
‫ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻲ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺼﻔﺕ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻐﻠﻕ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﺫﻨﺏ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺄﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻷﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﻠﺏ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻋﻥ )ﻋﻼﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.(313‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺘﺤﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺘﺘﹼﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺒﺩﻴل ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻷﺨﺒﺎﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻨﺠﺩ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻤﺎ ﺘﺴﻤﻴﻪ ﺒﺎﻟﺩ‪‬ﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺔ » ‪(Caille Philippe, « Cycle vital‬‬
‫‪.2003, P11).‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺘﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻔﺘﺢ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺘﻘﺒل ﻜل‬
‫ﺍﻟﺘﹼﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺸﺎﻋﺭ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻤل ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺴﺎﺘﻴﺭ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﺎل ﻟﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻴﻨﺯﻟﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺤﻘﻬﺎ ﻋﻥ )ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.(313‬‬

‫ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻷﺴﺭ ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﺒﺎﻟﻠﹼﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ ﻓﺈﻨﹼﻬﻡ ﻴﺅﺴﺴﻭﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬

‫‪32‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻟﻺﺘﺼﺎل‪ .‬ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﺘﺘﺒﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺭﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻭﺍﻹﻨﺘﻘﺎل )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫ﺹ‪.(314‬‬

‫‪ .2.4‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﺎﺘﻴﺭ‪ :‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﻨﺠﺩ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺜﺎﺕ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺭﻯ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺃﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﻭﺙ ﺍﻷﻭل )ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل( ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻬﻭﻴﺔ "ﺍﻟﺫﺍﺕ"‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺈﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﻭﺙ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺜﻠﻴﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺴﻤﻴﻬﺎ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﻭﺙ‬
‫ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺍﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻷﻭل ﻟﻬﻭﻴﻪ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻔﻜﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻏﺘﺭﺍﺒﺎ‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﻤﻌﻪ ﺒﺎﻹﻗﺘﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻀل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﺍﻹﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺜﻠﺙ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‪ ‬ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﻤﻌﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‬
‫ﻟﻪ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﻨﻘﺹ ﺍﻹﺘﺯﺍﻥ ﻴﻌﺒﺭﻋﻨﻪ‬
‫ﺒﺎﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻯ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺃﻥ‪ ‬ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺘﻌﺭﻀﺎﹰ ﻟﻠﺨﻁﺭ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻥ )ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.(297‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻟﻤﺎﻨﺩﺍﻻ" ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺴﺤﺭﻴﺔ " ‪ " Mondala‬ﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺎﻨﺩﺍﻻ ﺭﻤﺯ ﺒﺩﻭﺍﺌﺭ ﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‪ ،‬ﺘﻤﺜل ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻜل ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻜل ﺘﻌﻁﻲ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻭﺭﻫﺎ "ﺴﺎﺘﻴﺭ" ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﺫﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻲ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﺎ ﻭﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ "ﺍﻟﻤﺎﻨﺩﺍﻻ" ﻴﻘﻊ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ )ﺍﻷﻨﺎ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻋﻥ )ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.(317‬‬

‫ﺕ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻪ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﺎﹰ ﻤﻜﺘﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺴﺒﻬﺎ ﺃﻨﻨﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﹼﻤﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎﹰ ﻜﻴﻑ ﻨﻜﻭﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎﹰ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻨﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬

‫‪33‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ )ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ( ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺼﺎﻟﺤﺎﹰ ﺴﻭﻑ ﻴﻀﻤﺭ‬
‫ﻭﻴﺤل ﻤﺤﻠﹼﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﺎﺌﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻘﻭل ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﻴﻥ ﻴﻤﻜﻨﻭﻨﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﺍﻟﺼﻨﻊ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎﹰ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺤﻠﻭل‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.(318‬‬

‫ﺙ‪ -‬ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪:‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻹﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻨﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﻤﺘﻤﻴﺯﺍﹰ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻴﺸﻜﻼﻥ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ‪.‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻗﻠﻘﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺯﺍﺌﺩﻱ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺭﻓﻀﺎﹰ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻡ ﺘﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻨﻤﺕ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺫﺍﺕ ﻤﻨﺨﻔﺽ‪ ،‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻴﻌﺎﺭﻀﻭﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﻭﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺼﻴﺎﻉ ﻋﻥ )ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.( 319‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺘﺤﺩﺩ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻴﻑ ﻴﺴﻠﻜﻭﻥ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻅﺭﻫﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺭﻨﺔ ﻓﺈﻨﹼﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎل ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻗﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫ﺹ‪.(320‬‬

‫‪ .3.4‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪:‬‬

‫ﻭﺼﻔﺕ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻼﻁﻑ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻼﺌﻡ‪ ،‬ﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻘل‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‬
‫ﺍﻷﻭ‪‬ل )ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺍﻻﺒﻥ( ﻜﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺤﺩ‪‬ﺩﺘﻬﺎ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﺼل‪ ،‬ﺍﻵﺨﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﺘﺼﺎل ﺼﺤﻲ ﺇﺫﺍ ﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻼﻁﻑ ﻴﺤﺎﻭل ﻤﻊ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻥ ﻴﺒﻬﺞ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺴﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪،‬‬

‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻋﺎﺩﺓ ﺘﺨﻔﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻼﺌﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺈﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻴﺭﻯ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻜﺸﺨﺹ ﻤﻜﺭﻭﻩ ﻭ ﻤﺴﺘﺒﺩ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻬﻤل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻘل ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺘﻀﺎﺅل ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﻨﻜﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻴﺒﺎﻟﻐﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺎﻕ ﻫﻭ ﻤﺤل ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﺎﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﺩﻴﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺫﺍﺕ ﻤﻨﺨﻔﺽ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺤﻅﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.(321‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻴﺩل ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺫﺍﺕ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﺍﺘﺼﺎل ﻤﺭﻀﻲ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﻴﺸﻭﻫﻭﻥ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺒل ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺩﺍﺌﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻬﻡ‪ .‬ﺒﻬﺫﺍ ﺴﺎﺘﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻟﻨﺴﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻟﻡ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺠﻌل ﺒﻭﻴﻥ ﻴﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻭﻴﻥ‪M.Bouen :‬‬

‫ﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺭﻭﺍﺩ ﻤﺠﺎل ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻨﻅﺭﻴﺘﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻤﻲ ‪ ،1966-1957‬ﻨﺒﻌﺕ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺘﻬﺎ ﻜﻁﺒﻴﺒﺔ ﻭﻜﻤﺨﺘﺼﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﺎﺩﺓ ﻁﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺄﺜﺭﺕ ﺒﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ )ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ(‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺒﻭﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺃﻨﺴﺎﻕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﻕ ﺃﻥ ﺘﺴﻤﻰ ﺏ" ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ "‪.‬‬

‫ﺘﺭﻯ ﺒﻭﻴﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻹﻗﺘﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎﻥ ﻤﺘﻘﺎﺒﻠﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻯ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﻤﻴل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‪‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻹﻗﺘﺭﺍﺏ‪.‬‬

‫ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﺎﻁﺎﹰ ﺒﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﺩﻯ ﺘﻜﺎﻤل ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺫﺍﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻭﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺒﻌﻴﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻟﺨﻠﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺨﺘﻠﻁ ﺍﻟﻨﺴﻘﺎﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻤﺤﻜﻭﻤﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﻕ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻴﺠﺩﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﺸﺩﻭﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻨﺴﺎﻗﻬﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺜﺎﺕ‪ :‬ﺘﺭﻯ ﺒﻭﻴﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺃﺼﻐﺭ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻫﻭ ﺤﺠﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻪ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺠﻴل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻜﺭ‪‬ﺭ ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻜﺭ‪‬ﺭ ﻤﺎ‬
‫ﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ )ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.( 330‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺨﺹ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﺒﻨﻬﺎ ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻷﻡ ﻗﻠﻘﺔ ﺒﺸﺄﻥ‬
‫ﺸﻲﺀ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻻﺒﻥ ﺃﻭ ﻗﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﺘﺨﺎﻑ ﺃﻥ ﻁﻔﻠﻬﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﻤﻠﻪ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻘﻭﻟﻪ‪ ،‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻘﻠﻘﺔ ﺘﻔﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻡ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻷﻡ ﺯﺍﺌﺩﺓ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺤﺎل‬
‫ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺭﺃﻱ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﻁﻔﻠﻬﺎ ﻴﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﻗﻠﻘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻋﺎﻤل ﺁﺨﺭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎﹰ ﺃﻭ ﻓﻌﻠﻴﺎﹰ ﺒﺎﻟﻁﻔل‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﺘﺴﻠﻙ ﺍﻷﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻔﻌل ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺨﻴ‪‬ل‬
‫ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻬﺩﺃ ﺍﻷﻡ ﻭﺘﻁﻤﺌﻥ ﻭﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻭﺀ ﺍﻷﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻭﺀ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍﹰ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻴﺴﺘﺩﺨل ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻡ ﻭﻴﺴﻠﻙ ﻁﺒﻕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻟﺘﻲ ﻜﻭ‪‬ﻨﺘﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﻋﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺒﻭﻴﻥ ﻤﻘﺘﻨﻌﺔ ﺒﺄﻥ‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻜل ﺃﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺤﺘﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻨﺤﻭ ﺴﻤﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻁﻔل ﻵﺨﺭ )‪.(Karine ,2000,p58‬‬

‫ﻫ‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﻗﺭ‪‬ﺭﺕ ﺒﻭﻴﻥ ﺴﻨﺔ ‪ 1978‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﻔﺘﺭﻀﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺅﻜﹼﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺸﺨﺹ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻗﺩ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﻜﺎ‪‬ﺒﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺘﺤﻤﻠﹼﻪ ﻟﻠﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﺈﺒﻥ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻹﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺘﺭﻯ ﺒﻭﻴﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺘﺼﻠﺢ ﻹﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺩﻭﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻷﺼل ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺤﺴﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‪‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻨﺩﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺃﻴﻀﺎ )ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ،2008 ،‬ﺹ‪.(120‬‬

‫ﻭ‪ -‬ﺍﻟﻘﻁﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺘﺼﻑ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻊ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﻭﺍﻹﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺯﺍﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺒﺄﻨﹼﻪ ﺴﻴﺤﺩﺙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻁﻴﻌﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻘﻁﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ( ﻭﺍﻹﻨﺴﺤﺎﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻱ‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ :‬ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﻭ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪.‬‬

‫ﻥ‪ -‬ﺍﻟﻨﹼﻜﻭﺹ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ‪ :‬ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﻓﺘﺭﻀﺕ ﺃﻥ‪ ‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﹼﻜﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺤﺩﺙ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫)ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ،2008 ،‬ﺹ ‪.(334‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻹﺘﺼﺎل ﻤﻊ ﻗﻭﻯ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻹﺒﺘﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺇﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﺤﻘﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺒﺩﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒﻭﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﻭﻟﻲ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﻠﻔﺩﻭﺭ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ‪S. Minouchin :‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻼﺤﻅ ﻭﺘﺘﻜﺭ‪‬ﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺯ‪‬ﻤﻥ )ﺩﺍﻟﻴﺎ ﻤﺅﻤﻥ‪ ،2004 ،‬ﺹ ‪.(135‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﻭﺠﻬﺔ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭ ﻜﺴﻴﺎﻕ ﻋﻼﺌﻘﻲ ﻟﻪ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻭﻀﻊ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﺨﺹ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﺘﻀﻡ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻪ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺍﻟﺯﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﺸﺭﻴﻜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺯ‪‬ﻭﺝ ﻭﺍﻟﺯ‪‬ﻭﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﺴﻠﻁﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺍﻷﺨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺍﻷﺸﻘﺎﺀ ﻭﺍﻹﺨﻭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺸﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺩ‪‬ﻋﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ)ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.(341‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪ :‬ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﻘﻭﺍﻋﺩ ﺘﺤﻜﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻨﻔﺫ ﻜل ﺸﺨﺹ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺼﻑ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻨﻔﺎﺫﺓ ﺃﻱ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻨﻔﺎﺫ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺒﺎﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺘﺸﻭﻩ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺘﺘﹼﺼﻑ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﺸﺎﺒﻙ ﻭﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﻋﻥ)ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.(344‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﻟﻭﺼﻑ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻀﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻭﺯ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ .‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺠﻴﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺜﻡ‬
‫ﻴﻠﻴﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﺜﻡ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻨﻭﺸﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﻭﺼﻑ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻟﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻴﺅﻤﻥ ﻤﻨﻭﺸﻥ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ )ﺃﺏ‪،‬ﺃﻡ‪ ،‬ﺍﺒﻥ( ﻭﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺘﺯﺍﻥ‪ ،‬ﻓﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ‪(Elkaïn‬‬
‫‪Mony: 1994, p 106).‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﺴﻴﺎﻕ ﻋﻼﺌﻘﻲ ﻟﻪ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﺴﻕ ﺃﺴﺭﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺨﻠل ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺃﺒﻨﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺒﻬﺫﺍ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ ﻟﻡ ﻴﻭﻟﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻨﺴﻕ )ﻓﻌل ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل( ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻴﻨﻭﺭ ‪Nortbert Wiener :‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤل ﻭﻴﻨﻭﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ )‪ (La cybernétique‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻵﻻﺕ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻤﺭﺕ ﺒﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫)‪(La première (1980-1940‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻵﻻﺕ‪:‬‬ ‫‪.1.7‬‬

‫)‪cybernétique‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺠﺎﺀ ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺸﻜل ﺤﻠﻘﺔ ﻤﻐﻠﻘﺔ‬
‫‪38‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻵﻟﺔ ﺇﺫ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻁﻭﻴل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺤﺭﻜﺎﺘﻬﺎ ﻭﻨﺼﺤﺢ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل‬
‫ﻭﻴﻨﻭﺭ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﺎل ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻵﻻﺕ‪) :‬ﻤﻥ ‪ 1980‬ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ(‬ ‫‪.2.7‬‬
‫)‪(La deuxième cybernétique‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻴﺭﻯ ﻭﻴﻨﻭﺭ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺴﻘﻴﻥ ﺩﺨﻼ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﻗﺩ ﺸﻜﻼ ﻨﺴﻘﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻭﺩﺍﺌﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺠﺯﺀ ﻗﺩ ﺍﻨﻀﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺎﻫﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺴﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻴﺸﻜﻼﻥ‬
‫ﻨﺴﻘﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻡ ﺍﻹﺜﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻭﻴﻨﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﻨﺴﻘﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ‪(système‬‬
‫)‪ thérapeutique‬ﻋﻥ )‪.(Philippe Caillé , 2003, p 5‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺸﺩﺩ ﻭﻴﻨﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﻤﻴﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻥ)ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ‬
‫ﻤﻜﻲ‪ ،2003 ،‬ﺹ ‪.(184‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻭﻴﻨﻭﺭ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﺘﺼﺎل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺠﻌﻠﻪ ﻴﻬﻤل ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﺎﺤﺜﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻴﻪ ﻜل ﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺇﻻﹼ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ )ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪:‬ﺃﺏ‪ ،‬ﺃﻡ‪،‬‬
‫ﺍﺒﻥ‪ ،(...،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺘﺼﺎل)ﺸﻔﻬﻲ ﺃﻭ ﺠﺴﺩﻱ( ﻭ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻨﺴﻕ ﻫل ﻫﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺃﻭ ﻋﺩﻤﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺃﻨﻪ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺁﻟﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﻭﺍﺹ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻤﺼﻠﺤﺔ‬
‫ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴﺭﺒﻁﻭﺍ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺒﺒﻌﻀﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺍ‪‬ﺫﺍ ﺍﻟﻨﹼﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻴﺔ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺍﻨﻌﺯﺍﻟﻴﺔ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺄﺨﺫ ﻜﻌﻀﻭ ﻓﻌﺎل ﻴﺅﺜﺭ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻲ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻜﻌﻀﻭ ﻓﻌﺎل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻨﺴﻕ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺩﻴل ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻁﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺩﺨل ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺃﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺠﻌل ﺠﻭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﺯﻨﺎ‬
‫ﻭﻤﻼﺀﻤﺔ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﻭﻴﺎﺀ ﻭﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺼﺤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫‪ -I‬ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -III‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -IV‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪:‬‬
‫‪- 1‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪- 2‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪- 3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -4-3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -5-3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -6-3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻗﺩﻴﻡ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﻗﺩﻡ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻪ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻗﺼﻴﺭ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻥ ﺒﻘﺩﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺤﺭﻤﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ‬
‫ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺩﻴﻨﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺤﺭﺝ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﻡ‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻩ ﻜﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﺤﺠﻤﻭﻥ ﻋﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺘﺸﺎﺭ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﺄﺴﺭﻩ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻋﺠﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﻤﻼﺤﻘﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻁﺒﻌﺎ ﻴﻬﺩﺩ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﹼﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺴﻨﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭل ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﻟﻨﺴﺎﺀ‪ ،‬ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺴﻨﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﹼﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫‪.I‬ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ‪ ‬ﻓﻴﻪ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻻ ﺘﺨﺘﺼﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻭ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻘﺩﻡ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻜﺎﻟﻔﻘﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴ‪‬ﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻌﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻤﻨﺒﻭﺫ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‪ ‬ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ )ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ( ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‬
‫)ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ﻭﻀﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺎﻤﺵ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺎﻓﺯ ﻓﻌﺎل‬
‫ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻟﻤﻨﻌﺯل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻤﻊ ﺫﺍﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺫﻭﺍﺕ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻨﹼﻪ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻴﻪ "ﺒﺴﺒﺏ ﻋﻁﺸﻪ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺠﻭﻋﻪ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﺎ ﺘﻘﺩ‪‬ﻤﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻹﺭﻭﺍﺀ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ" )ﻤﻌﻥ ﺨﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ، 998،‬ﺹ ‪.(288‬‬

‫‪43‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻤﻠﺯﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺒﻪ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺤﻴﺙ ﺃﻜﹼﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‪‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻠﺘﺼﻘﺎ ﺒﻪ ﺍﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻜﻠﹼﻤﺎ ﺍﺒﺘﻌﺩ ﻋﻨﻪ ﻭﺍﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺭﻭﺍﺒﻁﻪ ﺍﻗﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺤﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﻘﺭﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ﺇﺫﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻ ﻻ ﻴﺤﺴﻪ ﺇﻻﹼ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ )ﺍﻟﺩﺒﺎﻏﻲ ﻓﺨﺭﻱ‪ ،1982 ،‬ﺹ‪.(49‬‬

‫ﻭﻟﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻌﺩ‪‬ل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﻘلّ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ‪ ‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﹼﺤﻀﻴﺭ ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻷﻥ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻹﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﻭﺍﻷﻗﺎﺭﺏ )ﻤﻌﻥ ﺨﻠﻴل ﻋﻤﺭ‪ ،1998 ،‬ﺹ ‪.(228‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻷﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺘﺯﻭ‪‬ﺝ ﻴﻌﻨﻲ ﻟﻪ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺯﻭﺠﺘﻪ‬
‫ﻭﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻭ‪‬ل ﻭﺃﻗﻭﻯ ﺭﺒﺎﻁ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﺯ‪‬ﻭﺝ ﺃﻭ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻨﻘﻴﺽ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻷﻋﺯﺏ ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻭﺍﻷﺭﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻪ ﺃﻗل ﺒﻜﺜﻴﺭ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ‪ ‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻨﻐﻤﺴﺎﹰ ﻭﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﺩﺓ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﺭﺍﺒﻴﺔ ﻭﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻻ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﻭﺨﻁﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻌﺯ‪‬ﺍﺏ ﻭﺍﻷﺭﺍﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ‪ ‬ﻋﺩﺩﺍﹰ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻭﺤﻴﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻫﻡ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﻫﻭﻗﺱ )‪ (Hughes‬ﻭﻗﻭﻑ )‪ (Gove‬ﻤﻌﺘﻤﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﻋﺯﺍﺏ‪ ،‬ﺃﺭﺍﻤل ﻭﻤﻁﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻭﺤﻴﺩﻴﻥ ﻭﻤﻨﻌﺯﻟﻴﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻱ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻌﺯﻟﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻌﺯﻟﻴﻥ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻷﻨﻬﻡ ﺘﻌﺴﺎﺀ ﺒل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻥ‬
‫)ﺴﻭﺍﻜﺭﻱ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ‪ ، 2007،‬ﺹ‪.(141‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﻨﺘﻌﺵ ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﻌﺯﺍل ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﻴﻤﻴﺔ ﻤﻔﻘﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻘﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺞ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪.2‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻤﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻨﻤﻁ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎﹰ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﺴﺭﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻁﻔﻼﹰ ﺼﻐﻴﺭﺍﹰ ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻥ ﻤﻌﻴﺸﺘﻪ ﻭﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻷﻨﹼﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﺩ‬
‫ﻴﻭﻟﺩ ﻤﻨﺤﺭﻓﺎﹰ ﺃﻭ ﻤﺠﺭﻤﺎﹰ ﺒﺎﻟﻔﻁﺭﺓ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﻷﺴﺭﺘﻪ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻨﺘﻬﻰ ﺠﺎﺴﻭﻥ ﺘﻭﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ " ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻻ ﺘﻨﻘل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﺤﻤﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﻨﺠﺤﺕ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻜﺤﺼﻥ ﻴﻤﻨﻊ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺃﻭ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ" ﻋﻥ )ﻋﺎﺭﻑ ﻤﺤﻤﺩ‪ ، 1975،‬ﺹ‪.(550‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﻀﻲ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﹼﻨﺸﺌﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻜﺜﻔﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻷﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺘﻴﻪ ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻤﻪ ﺴﻭﺀﺍ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ )ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ( ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩ ﻴﻘﺴﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻤﺩﺭﺱ ﻴﻬﻴﻨﻪ ﺃﻭ ﺼﺩﻴﻕ ﻴﺭﻓﻀﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺭﻯ ﺒﻌﻘﻠﻪ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﻴﺴﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺭﺍﺤﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺎﻫﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻼﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻗﺩ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﺃﻟﻤﺎ ﻭﺘﻌﺎﺴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻭﺯﻜﺭﻴﺎ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻴﻨﻲ‪ ،2000 ،‬ﺹ‪.(129‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺒل ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻟﻠﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻨﺠﺩ ‪:‬‬

‫‪ .1.2‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﺴﻭﻯ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻭﺠﻭﺩﻫﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻗﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻭ ﻗﻴﻡ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻴﺘﺒﻠﺩ ﺍﻟﺤﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺃﻱ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻗﻠﻴل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍ ﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻤﻥ ﻟﻡ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﻫﻭ ﺼﻐﻴﺭ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﻫﻭ ﻻﺤﻘﺎ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﺎﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﻭﺤﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻤﺎ‬

‫‪45‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺴﺘﻌﺯﺯ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻤﺘﺄﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺼﺭﺍﻉ ﻴﺅﻜﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺜﺒﺕ ﻭﺠﻭﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺠﺯﺀﺍﹰ ﻤﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻋﻥ )ﺠﻠﻴل ﻭﺩﻴﻊ ﺸﻜﻭﺭ‪ ،1997،‬ﺹ‪.(113‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻠﻘﻴﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﺴﻁ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ﻜﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﻁﻭﺍﺀ ﺒﺴﺒﺏ ﺭﺩ ﻓﻌل‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﺭﻓﻭﺽ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‪ ‬ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺭﻓﻀﻪ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺸﺎﺏ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻹﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﺠﺩ ﻤﻥ ﻴﻨﻘﺫﻩ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﻌﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻋﻴﺴﻭﻱ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺤﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﻟﻪ ﻫﺫﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻫﻼﻭﺱ ﻤﺨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺜﻡ‪‬‬
‫ﻴﻨﺘﻘل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺃﻥ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻔﺯﻋﺎ ﺴﻭﻑ ﻴﻘﻊ ﻟﻪ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻜﺄﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻓﻬﻤﺎ ﻜﺸﻲﺀ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻟﻴﺱ ﻜﻐﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻭﺍﻟﺩ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ "ﺍﺒﻨﻪ ﻜﺸﻲﺀ‬
‫ﻴﻤﻠﻜﻪ ﻜﺄﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﻅﺭﺓ ﻤﺸﻴﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻁﻐﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻤﻠﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﻴﺒﺭﺭﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺤﺏ‪) "‬ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻭﺯﻜﺭﻴﺎ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻴﻨﻲ‪ ،2000 ،‬ﺹ‪.(159‬‬

‫ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺍﻹﻨﻬﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﻥ ﺃﻭ ﺍﻹﺒﻨﺔ ﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﻨﺴﻘﺎﹰ ﻓﺭﻋﻴﺎﹰ )ﻁﻔل ‪-‬ﻭﺍﻟﺩ(‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﻌﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺇﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﻱ‪ ‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﻓﻴﻅل ﺍﻹﺒﻥ ﻁﻔﻼ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺸﺎﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻜﻲ ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺘﺤﺕ ﺴﻴﻁﺭﺘﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﻜﺒﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻴﺸﻌﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺒﻥ ﺒﺘﺩﻨﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺎﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻹﺒﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﹼﻔﺴﻲ ﻟﻺﺒﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﺒﻨﺔ" )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻭﺯﻜﺭﻴﺎ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻴﻨﻲ‪ ،2000،‬ﺹ‪.(162‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﺏ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺼﺭﺍﻋﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﻠﺩﻩ ﻭﻗﺩ ﻴﻨﺤﺭﻑ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﻻ ﺴﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻗﺩ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺍﻹﺒﻥ ﺃﻭ ﺍﻹﺒﻨﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺃﺒﻴﻪ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻷﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻓﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ "ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻔﺭﺽ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﻨﻪ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ‪‬ﻩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺸل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺄﺏ ﻓﻲ ﺴﻌﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻓﻪ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﺒﻨﻪ ﺒﻜلّ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻁﺒﻴﺒﺎ"‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌ ﻪ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻔﻭﻕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻁﺎﻗﺘﻬﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺨﻭﻴﻑ ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺸﻭﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ" )ﻤﻌﻥ ﺨﻠﻴل ﻋﻤﺭ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪.(86‬‬

‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﹼﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﺭﻥ ﻗﺭﻴﻥ)‪ (GREEN‬ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﺃﻭ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ) ‪59‬ﺇﺴﺎﺀﺓ‪ 29 ،‬ﺇﻫﻤﺎل( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ‪ 30‬ﺸﺨﺹ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩ‪‬ل ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺸﻭﻴﻪ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﻕ ﺃﻭ ﺠﺭﺡ ﺍﻟﺠﺴﺩ‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %40‬ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﻭ‪ %17.2‬ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ . % 6.7‬ﻋﻥ )ﻋﻠﻲ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.(70‬‬

‫ﺃﻜﹼﺩ ﺩﻴﻜﻴﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪ ( Dyken et al‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻤﻥ )‪-13‬‬
‫‪17‬ﺴﻨﺔ( ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﺉ ﺍﻟﻨﹼﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻥ‪ %15.7 ‬ﻤﻨﻬﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﻘﺎﺒل ‪%4.4‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻓﻴﺭﺠﺴﻭﻥ)‪ (Ferguesson‬ﻭﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻲ )‪ (Lynskey‬ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻌﺩ‪ ‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺴﺒﺒﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻲ ﺤﺩ‪ ‬ﺫﺍﺘﻪ ﺒل‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺠﻠﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻷﻟﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﺎﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﻼﻤﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﻘﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﻤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﺫﻟﻙ ﻴﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‬
‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻭﺯﻜﺭﻴﺎ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻴﻨﻲ‪ ،2000 ،‬ﺹ‪.(134‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﺎﻥ ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺠﺤﻭﺍ ﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﻔﻘﻭﺍ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﹼﻭﻡ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﺒﺸﺘﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻨﺠﺩ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ‪ ‬ﺃﻤﻪ ﻻ ﺘﻌﻴﺭﻩ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻻﻨﺸﻐﺎﻟﻬﺎ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻩ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻗﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ‪ ‬ﻓﺸل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻗﺩ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻹﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻗﺘل ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺘﺩﺍﻭﻻ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻀﺩ‪ ‬ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻭﻫﻡ ﺒﺤﺩ‪ ‬ﺫﺍﺘﻬﻡ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ‪ ‬ﻀﺩ‪‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﻀﺩ‪ ‬ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻜﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪(Lemperiere.Th, 2000, p120).‬‬

‫‪ .2.2‬ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﺩﻉ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﺩﻉ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻼﻕ‪ ،‬ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺠﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﺍﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻤﻐﺎﺩﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ﻹﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻬﻲ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻭﻓﺎﺓ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻸﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺃﻭ ﺍﻹﻓﺘﺭﺍﻕ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻻ ﺘﺠﺩ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﻡ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺭﻗﻠﺔ ﻨﻤﻭﻩ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﻴﻡ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺴﺎﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻻ ﻴﺸﻜل ﻋﺎﻤﻼ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭﺍﹰ ﻟﻺﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺼ‪‬ﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒل ﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ‪.‬ﻭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺤﺩﻩ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ﺃﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺎ ﻴﻌﻴﺸﺎﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻨﺩﻴﻙ )‪ (Andik‬ﻭﺒﺎﻟﻤﺭ )‪(Balmare‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﺩﻉ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻭﺠﺩﺍ ﺃﻥ ‪ 84‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻘﺩﻭﺍ‬
‫ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﺎﻨﻭﺍ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻥ )ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ ﻓﺨﺭﻱ‪ ،1982 ،‬ﺹ‪.(40‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻤل ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻔﻜﻙ ﻋﻤﻴﻕ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻜﻭﺤﺩﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻗﺩ ﺘﺤﻁﻤﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻭﻓﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻌﺎﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻜﻬﺫﻩ ﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺃﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺸﺅﻭﻨﻬﻡ ﻴﺸﻌﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻀﻴﺎﻉ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺘﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺃﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺤﺘﺎﺠﺎ ﺇﻟﻰ ﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻟﺘﺨﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﻬﻴﺊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻀﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﺘﻀﺭ‪ ‬ﻤﻥ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،2006،‬ﺹ‪ (142‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﺩﻉ ﻭ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪48‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺍﻨﺩﻴﻙ )‪ (Indik‬ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻻﺤﻅﺕ ﺃﻥ ‪ 67%‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻓﻴﻨﺎ )‪ (Vienne‬ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺃﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﻭﻓﺎﺓ ﺃﻭ ﻁﻼﻕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﻗﻬﻤﺎ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ‪84‬ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻘﺩﻭﺍ ﺃﺒﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ )ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ ﻓﺨﺭﻱ‪ ،1977،‬ﺹ‪.(40‬‬

‫‪ .3.2‬ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻗﺩ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﺯﻭﺠﺎﻥ ﻓﻲ ﺠﻭ‪ ‬ﻋﺎﺌﻠﻲ ﻤﺘﻭﺘﺭ ﻭﻤﻀﻁﺭﺏ ﻴﺸﻭﺒﻪ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻴﻭﻤﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﻴﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ‪ ‬ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺠﺩ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺍﻟﺤﺏ‪ ‬ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺨﻀﻭﻋﻪ ﻟﻸﺏ ﺃﻭ ﺨﻀﻭﻋﻪ ﻟﻸﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻹﺒﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻀﺩ‪ ‬ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺒﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺏ ﺍﻹﺒﻥ ﻓﻲ ﺨﻼﻓﻪ‬
‫ﻀﺩ‪ ‬ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺃﻥ ﻴﻬﻤل ﻜﻼ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﺎﺏ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﻌﻭﻕ ﻨﻤﻭ‪‬ﻫﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻷﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻬﻴﺌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ )ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪ ،1985،‬ﺹ‪.(248‬‬

‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺨﺼﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﺠﺭﺍﺕ ﻴﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺴﺏ‪ ‬ﻭﻗﺫﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺘﺭﻥ‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﺈﻴﺫﺍﺀ ﻭﺇﺘﻼﻑ‪ ،‬ﻭﻴﺜﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺯﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻟﺨﺸﻴﺘﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺨﺼﺎﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻁﻼﻕ ﺃﻭ ﻫﺠﺭ ﺃﻭ ﺠﺭﺍﺌﻡ‪ ،‬ﺘﺤﺭﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺤﻨﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ‪.‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻌﺭﻀﻬﻡ ﻟﻠﺘﺸﺘﺕ‪ ،‬ﻓﻀﻼ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﻡ‪ ،‬ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺭﺓ ﻭﻗﻠﻕ ﻤﻬﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﻤﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺯﻋﺘﻬﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻀﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺘﺨﻠﺼﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺫﺍﺏ ﻜﺎﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ .4.2‬ﺍﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻟﻜل‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻭﺃﻥ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻗﺩ ﻴﻭﻟﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﺯﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﻗﺩ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎ‬
‫ﻤﻤﺎﺜﻼ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ )ﺍﻻﺒﻥ ﻤﺜﻼ ﻭ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ ﺠﻴﺩﺓ(‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺩﺍﺨل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻜﻘﻀﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )ﺃﻜﺭﻡ ﻨﺸﺄﺕ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪،‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﺹ ‪.(39‬‬

‫‪.3‬ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﺸﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺏ‪ ‬ﻴﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺎﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺤﺩ‪ ‬ﻟﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﺩﻤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻷﻨﻬﻡ ﻋﺎﺸﻭﺍ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺤﺏ‪ ‬ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺩ ﻤﻨﺤﻭﻫﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤل‪ ،‬ﺜﻡ ﻓﺠﺄﺓ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫‪49‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻭﻤﺎﺘﺕ ﻓﻀﺎﻉ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻁﺭ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻫﻭ ﺘﻁﺒﻌﻪ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﻭﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﺸﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻻ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﻭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻷﻨﻬﺎ ﺴﺘﻨﺘﻬﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﺒﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺤﺯﻨﺔ ﻜﻤﺎ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻴﺵ ﻗﺼﺔ ﺤﺏ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﻌﺭﻑ ﺃﻏﻠﺏ ﻗﺼﺹ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺘﻨﺘﻬﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﺫﺍ ﻓﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒل ﻗﺩ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻌل ﺒﻌﺽ ﺃﺒﻁﺎل ﺍﻷﻓﻼﻡ‪ ،‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺎﺸﻕ ﻫﻨﺎ ﺒﻔﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻊ ﺍﻟﻌﺎﺸﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺎﺫل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻓﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺎﺸﻕ" ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺂﺒﺔ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺄﺴﺎﺓ ﺃﻭ ﻫﻭ ﺘﻀﺤﻴﺔ ﻤﺎﺯﻭﺸﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل‬
‫ﻤﻥ ﻴﺤﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭ ﻓﺸل ﺍﻟﻌﺸﻕ" )ﻨﺎﺠﻲ ﺍﻟﺠﻴﻭﺸﻲ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﺹ‪.(101‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﺸﻕ ﻻ ﻴﻘﻭﻯ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺒﻴﺏ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﺸﻕ ﻫﻨﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻬﺠﺭ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻓﺎﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﺸﻘﺔ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﺭﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻗﺒل ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ" ﻓﺎﻟﺤﺏ ﺍﻟﻤﻨﺒﻭﺫ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻨﻜﺜﺕ ﻋﻬﺩﻫﺎ ﻓﻨﺒﺫﺕ ﺤﺒﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺘﺒﺎﺩﻟﻪ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺒﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺎ ﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﺒﺫﻩ ﻭ ﺤﺭﻕ ﻋﺎﻁﻔﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺅﻟﻡ‬
‫ﻭﻗﺎﺴﻲ ﻓﺤﻁﻡ ﻗﻠﺒﻪ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺠﺯﻉ ﻤﻤﺎ ﺤﺼل ﻓﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ )ﻤﻌﻥ ﺨﻠﻴل ﻋﻤﺭ‪،1998 ،‬‬
‫ﺹ‪.(279‬‬

‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﻔﺎﺸل ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺘﻠﺔ ﺒﺘﻌﻤﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﺍﺒﺘﻼﻉ ﻜﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﺘﺢ ﺃﻨﺒﻭﺒﺔ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻔﺯ ﻓﻲ ﻨﻬﺭ ﻀﺤل ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﻟﻜﻲ ﻻ ﻴﻐﺭﻕ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺎﻁﻑ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ ﺍﻟﺤﺒﻴﺏ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻗﻠﺔ ﺨﺒﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺃﻭ ﺘﺤﻁﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺘل ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ )‪ (Durkaim‬ﺃﻥ‪ ‬ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﺒﺎ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺇﻓﻼﺱ ﺃﻭ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﺭﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﺇﺫ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺴﺎﺩ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ‪(Tousignant M et a ,2004, p 78).‬‬

‫‪50‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻻ ﺘﺅﺜﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺇﻻﹼ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻷﻭ‪‬ﻟﻲ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ‬
‫ﻗﺩ ﻴﻬﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ‪ ‬ﻓﻴﻪ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻀ‪‬ﻐﻭﻁﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ )ﺒﻭﺩﻟﻭ ﻜﺭﻴﺴﺘﻴﺎﻥ ﻭﺍﺴﺘﺎﺒﻠﻴﻪ ﺭﻭﺠﻴﻪ‪ ،1983 ،‬ﺹ‪.(140‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﺔ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻪ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺘﺒﺭﺯ‬
‫ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻴﻘﻭل ﻤﻴﻨﺎﺭﺩ )‪ (Minard‬ﺃﻨﻨﺎ "ﻨﺠﺩ ﺃﻥ‪‬‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ‪ ،‬ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭﺍ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻭ‪‬ﺴﻊ ﻭﺠﻭﺩﻩ‪ ،‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻴﻨﺠﺯ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻸ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﻭﻴﺼﺭﻓﻨﺎ ﻋﻥ ﺃﻴﺔ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺭﻀﻴﺔ" )ﻤﻴﻨﺎﺭﺩ ﻟﻴﻭﻥ‪ ،1987 ،‬ﺹ‪(23‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﻔﻘﺭ‪:‬‬
‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺩﺨل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻤﺎﺴﻙ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﻭﻴﺄﺱ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺇﻗﺩﺍﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﺍﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺇﻻﹼ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻭﻗﺭﺒﻭﻥ )‪ (Ogrburn‬ﻭﺘﻭﻤﺎﺱ )‪ (Thomas‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ‪‬‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻤﺎ ﻫﻤﺎ ﺇﻻﹼ ﻋﺎﻤﻼﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺭﺭ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﺍ ﻟﻤﻘﻭﻟﺔ‬
‫ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻻﺤﻅ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻉ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻌﺩل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺜﺭﻴﺎﺀ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺭﻴﺼﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺈﺫﺍ ﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﺘﻜﺎﺴﺔ ﻗﺩ ﺘﻌﺼﻑ ﺒﺜﺭﻭﺘﻪ‬
‫ﻓﻴﻨﺘﺤﺭ ﻟﻴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻟﻤ‪‬ﺕ ﺒﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭ ﻓﺈﻨﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺇﺫﺍ ﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﺘﻜﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻼ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺘل ﻨﻔﺴﻪ ﻷﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺨﺴﺭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻻ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ )ﻤﻌﻥ ﺨﻠﻴل ﻋﻤﺭ‪ ،2005،‬ﺹ‪.(288‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻻ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺒﻤﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭ ﻴﻨﺘﺤﺭ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺘﺩﺨﻠﺕ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﻥ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪.6‬ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻨﺫﻜﺭ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻨﻔﺼﺎﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻜﺎﻟﻭﺴﻭﺍﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﻬﺭﻱ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ ﻜﺎﻟﺸﻠل‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﻌﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻤﻴﻭﻻﺕ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺘﺤﻤل ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﻤﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﻉ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺎﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻠﺒﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻹﻜﺘﺌﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻠل ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﺭﻗﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫‪(JOOST. A. M MERLOO, 1967, P 72).‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ‬
‫ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻹﺩﻤﺎﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﺭﺍﺹ ﻭﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭﺍﻵﻻﻡ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺴﺤﺏ ﻤﻔﻌﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﺏ ﻤﺯﺍﺠﻪ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻁ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻭﺸﺭﺏ ﺍﻟﺨﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺍﻹﻓﻼﺱ ﻭﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺭﻓﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻭﺀ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﺍﻷﺒﻭﻱ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ،2000،‬ﺹ‪.(88‬‬

‫ﻜﻠﹼﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﻗﺩ ﺘﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﺍﻟﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﺃﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻁﻘﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺘﻲ)‪ (LA SATI‬ﺇﺫ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻓﻲ ﺯﻭﺠﻬﺎ ﺘﺤﺭﻕ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻗﺭﺏ ﺠﺜﺔ ﺯﻭﺠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﻰ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﺒﻌﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺫﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺴﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺃﻥ‪ ‬ﻴﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻤﺔ‬
‫ﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻨﺘﺤﺭ ﻤﺘﺒﻌﺎ ﻤﺫﻫﺏ ﺍﻟﺸﻴﻁﺎﻥ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺫﻫﺏ ﻤﻨﺘﺸﺭ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭﻴﺩﻋﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺘﻁﻬﺭﺍ ﻟﻠﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺤﻘﺕ ﺒﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫)ﺍﻟﻤﻤﺩﻭﺡ ﺍﻟﺯﻭﺒﻲ‪ ،1988 ،‬ﺹ‪.(22‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺘﻌﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﺴﺎﻟﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻤﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒل ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻀﺎﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻪ‪.‬‬

‫‪.II‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻜلّ ﺸﺨﺹ ﻤﻨﹼﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪52‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻤﻌﺎﻗﺒﺎﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺘﻌﻤﺩ‬
‫ﻭﻭﺍﻋﻲ ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﺜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻨﺩﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻤﻴﻠﻪ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺫﻨﺏ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﺩﻓﻪ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺒل ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻓﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺒﺭﺭﻭﻥ ﻓﻌﻠﻬﻡ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻟﻠﻔﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﻓﺎﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻋﻥ )ﻟﻌﻘﺎﺏ ﻤﻠﻴﻜﺔ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪.(34‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻨﺩﺍﺀ‪:‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺤﻴﻠﺔ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻟﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﺨﺠل‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫"ﻜﺭﺴﺎﻟﺔ ﻨﺠﺩﺓ "ﻴﺭﺴﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻲ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﻟﻴﻨﻘﺫﻩ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻭﻴﻌﻁﻑ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬ﺇﺫﻥ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﻐﺎﺜﺔ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﻘﺎﺒﺎ ﺫﺍﺘﻴﺎ" )ﻓﺨﺭﻱ ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ‪ ،1976 ،‬ﺹ‪.(181‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺃﻤﺎ ﻤﻜﺭﻡ ﺴﻤﻌﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻐﺎﺜﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻨﺩﺍﺀ ﻟﻌﻭﻨﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻔﺯﺍﺯ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻋﻥ )ﻟﻌﻘﺎﺏ ﻤﻠﻴﻜﺔ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪ (33‬ﻓﻠﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﺘﻬﺩﻴﺩﻱ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﺴﺘﻐﺎﺜﺔ ﺃﻴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺼﺎﺤﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﺸﺎ)‪ (Kacha‬ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﻤﺜل ﻫﺩﻑ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪.(Kacha,1979, p71).‬‬

‫‪.3‬ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻟﻴﺱ‬
‫ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻜﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺩﻓﺎﻋﻲ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜل‬
‫ﻨﻔﺴﻲ ﻜﺎﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺩﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﺤﻭل‪ ،‬ﺒﺎﻨﺘﺤﺎﺭﻩ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﻗﻠﻘﻪ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﻟﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺸﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻔﺭﺩ‪(HENIRI CHABROL , 1992, p 82).‬‬

‫‪.4‬ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪:‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜﺴﻼﺡ ﻴﻬﺩﺩ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺘﺤﻤﻴﻠﻪ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ )ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻋﻜﺎﺵ‪ ،1965،‬ﺹ‪ (579‬ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺇﻋﻼﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬

‫‪53‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻅﻬﺭ ﻟﻌﺒﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺒﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻠﻌﺏ ﺒﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﺇﺫ‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻤﻲ ﺭﻴﻤﻭﻨﺩ )‪ (S. Rauymond‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻨﺸﺎﻫﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻥ‪(Moron. P ,1975, p74).‬‬

‫‪. 5‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﺘﺼﺎل‪:‬‬

‫ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻟﻴﻌﻭﺽ ﺃﻭ ﻴﻜﻤل ﺃﻭ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻓﻭﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺫﺍﺏ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺩﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻟﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﺒﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻠﻤﺢ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻭﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻭﻴﻀﻊ ﺤﺩ ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﻴﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﻓﻘﺩﺍﻨﺎ ﻟﻸﻤل ﻓﻲ ﺃﺨﺭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﺎﺸﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻴﻴﺭ ﻋﻤل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻔﻘﺩﺍﻥ ﺍﻷﻤل ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺍﻹﺘﺼﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﺽ ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ )‪ ،(COMMUNICATION AMBIVALENTE‬ﺘﺤﻤل ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﻭﺩﻻﺌل‬
‫ﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻟﻔﻘﺩﺍﻥ ﺍﻷﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻻ ﺘﻌﺒﺭ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒل ﺘﻌﺒﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻜل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪(HENRI CHABROL , 1992, P 84).‬‬

‫‪.III‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﺸﻠﺔ ﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺘﻨﺎﻗﺽ ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻬﺩﻑ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺤﺩﺍ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺍﻗﺘﻨﻊ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﺤل‬
‫ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻓﺤﺘﻤﺎ ﺴﻭﻑ ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﻗل ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﺇﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻓﺸل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻟﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻭﻭﻀﻊ ﺤﺩ ﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺤﻠﻭل ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻼﻤﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺭﻴﺵ )‪ (RICH‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻴﺨﺎﻓﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﺍ ﺒﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ‬

‫‪54‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻨﻬﻡ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺭﻴﺵ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻤﺜل ‪:‬ﺍﻷﺴﻠﺤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻨﻕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻗل ﺨﻁﻭﺭﺓ ‪:‬ﻜﻘﻁﻊ ﺍﻷﻭﺭﺩﺓ ﺍﻟﺩﻤﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻘﺎﻗﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻫﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻓﺸل ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺒﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﺎ‪‬ﻨﻪ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -(1‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪.‬‬

‫‪ -(2‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻭ ﻁﺭﻕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎل ﻭﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﻫﻼﻜﺎ ﻭﻤﻤﺎﺘﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺭﺠﺎل‪.‬‬

‫‪ -(3‬ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﺜل )ﺍﻟﺴﻡ( ﺃﻗل ﻋﻨﻔﺎ ﻭﺃﻗل ﺘﺩﻤﻴﺭﺍ‬
‫ﻭﺘﺤﻁﻴﻤﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -(4‬ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﻠﹼﻭﺍﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻫﻥ ﺩﻭﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -(5‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻏﻴﺭ ﻤﻤﻴﺘﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻬﻠﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻜﺴﺏ ﻋﻁﻑ ﺍﻟﻤﺤﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻭﺝ‬
‫ﺒﻌﺩﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬

‫‪-‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﺘﻔﻭﻕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺴﺎﻡ ﺤﻴﺎﺘﻬﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﺭﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺏ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ )ﻤﻌﻥ ﺨﻠﻴل ﻋﻤﺭ‪،2005،‬‬
‫ﺹ‪.(278‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬ﺍﻟﺸﻨﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻼﺡ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻔﺯ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﺎﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻕ‪ ،‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻗﺭﺍﺹ ﻭﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺡ ﺍﻷﺒﻴﺽ‪ ،‬ﻟﻤﺱ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻨﺎﻕ ﺒﺎﻟﻐﺎﺯ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻨﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺭﻕ‪ ،‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻗﻁﻊ ﺍﻟﻭﺭﻴﺩ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺘﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺤﺩ ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺤﺴﺏ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪.(Braconnier. A et al , 2004, P 74).‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺍﻨﻴﺎل ﻤﺎﻏﺴﻴﻠﻲ " ‪" Marcelli Daniel‬ﺘﻌﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺴﻤﻡ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻓﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ %80-%85‬ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﺜﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻏﻠﺒﻬﺎ ﻫﻲ ﺃﺩﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺩ ﻭﺼﻔﺕ ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‬
‫‪(Marcelli Daniel,‬‬ ‫ﻟﻌﻼﺝ ﻤﺭﺽ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺩﺍﻭل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫) ‪.Braconnier Alain ,2004,p272‬‬

‫‪55‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪.VI‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺇﺫ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻜﺎﺘﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻓﺴﺭﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻹﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪- 1‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻨﺴﺏ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻭﻨﺠﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﺘﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺠﻌﻠﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ ﻤﺭﻴﻀﺎ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻋﺭﺽ ﻟﻤﺭﺽ‬
‫ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺍﺴﻜﻭﻴﺭﻭل )‪ (ESQUIROL‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻫﺫﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﻓﺈﻥ ﻜل ﻤﻨﺘﺤﺭ ﻤﺨﺘل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺩﻋﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺩﺍﺒﻭﺭﺕ )‪ (DAPPORT‬ﻭﺭﻴﺒﻠﻲ )‪ (RIPLY) (1960‬ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻼ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ‪ 144‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻨﺘﺤﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻥ ‪50‬‬
‫‪%‬ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺴﻴﻜﺎﺘﺭﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻉ ﻋﻥ)ﻤﺠﺩﻱ ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.(317‬‬

‫ﻭﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺍﺜﺒﺕ ﻡ‪.‬ﺍﺴﺒﻴﺭﻍ )‪ (M.ASBERG) (1978-1976‬ﺍﻹﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ ﻤﺭﻴﺽ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺩﻡ ﻓﻲ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺎﺩﺓ )‪ (SEROTONINE‬ﻭ )‪(H.A.A.S‬‬
‫ﺤﻤﺽ ﺇﺩﺭﻭﻜﺴﻴل ﺇﻨﺩﻭل ﺃﺴﺘﻴﻙ ﻭﺘﺄﻜﺴﺩﻫﺎ ﻤﻊ )‪ (PROBOANECIDE‬ﻓﻲ ﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﺨﺎﻉ ﺍﻟﺸﻭﻜﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﻜل ﻤﻥ ﻟﻴﻴﺩ )‪ (LOYD) (1974‬ﻭﻴﻭﻡ )‪ (BAUME) (1968‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﺭﻴﺤﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻨﺘﺤﺭﺓ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻤﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺒﺩﻭﻥ ﻗﻴﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ)ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺘﻭﻨﻴﻥ( ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﻴﻥ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﺴﻴﺩﺭﺍل )‪(SEDRALL) (1980‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ )‪) (SEROTONINE‬ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺘﻭﻨﻴﻥ( ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﺴﻘﻭﻁ ﻓﻲ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ‬
‫ﻋﻜﺱ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﻜﺱ ﻋﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺤﺴﺏ ﻓﺎﻥ ﺒﺭﻴﻴﻲ )‪ (VAN PREIAY‬ﻭﻫﺎﻥ )‪(HAAN) (1982‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﻨﻘﺹ )‪ (SEROTONINE‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﻤﺅﺜﺭ ﺠﻴﻨﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻨﻔﺠﺎﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺒﺎﺘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺍﺜﺒﺕ ﻜل ﻤﻥ ﻡ‪.‬ﺍﺴﺒﻴﺭﻱ )‪ (1978) (M.ASBERY‬ﻭﺘﺭﺍﺒﺎﻤﻴﻥ )‪(TRAPAMINE‬‬

‫)‪(1981‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺩﻡ ﺍﻟﺩﻭﺒﺎﻤﻴﻥ )‪ (DOPAMINE‬ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺨﺎﻉ ﺍﻟﺸﻭﻜﻲ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻜل ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺎﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪56‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫)ﻓﺭﺩﻤﺎﻥ‪ (FRIDMANE،1982،‬ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ ﺇﺫ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻥ ‪ 27‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ‪ 28‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻓﺼﺎﻡ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﺩ ﻜﺭﻭﻤﻠﻲ ﺃﻥ ‪ 33‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﻤﻥ ‪ 40‬ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺨﻠﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻲ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻋﻥ )ﻤﺠﺩﻱ ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪،2006 ،‬‬
‫ﺹ‪.(371‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ)ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ( ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻟﻺﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ)‪ DSM III.R (1989‬ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺼﻨﻑ ﻜﺼﻨﻑ ﻤﻨﻔﺼل ﺩﺍﺨل‪DSM :‬‬

‫‪ (1‬ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺒل ‪ALZHEIMER‬‬

‫‪ (2‬ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺤﺎﺩ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺫﻭ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺨﺘﻠﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻬﻠﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ (5‬ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (6‬ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﻓﺼل ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻲ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ‪ DSM IV‬ﻓﺄﺸﺎﺭ ﺍﻨﻪ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻨﻭﺒﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ‪:‬ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ‪ ،‬ﻨﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻬﻠﻊ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻗﻠﻕ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻋﻨﺩﻫﻡ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺀ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻭ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺤﻭل ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻨﻭﺒﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺃﻥ ﺨﻁﺭ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺫﻫﺎﻨﻴﺔ )ﺤﺴﻴﻥ ﻓﺎﻴﺩ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪(247‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻻ ‪ DSM IV‬ﻭﻻ ‪ OMS‬ﺤﺩﺩﺕ ﻗﺴﻡ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﺤﺘﺔ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯل‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﺠﻬﺎﺯ ﻤﻐﻠﻕ ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﺒﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻗﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻉ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪:‬‬

‫ﻨﺘﻜﻠﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻼﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻼﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻷﺯﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﻭل ﻤﻔﺎﺠﺊ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻤﺅﻗﺘﺎ ﻋﻥ )ﺭﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﺱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪ ،1997‬ﺹ‪.(237‬‬

‫ﻨﺸﺭ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1897‬ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ )‪ (Suicide‬ﻭﻀﻤﺘﻪ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻉ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﻓﺎﺽ ﻓﻲ ﻨﻘﺩ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻋﺭﺽ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ‪ .‬ﻓﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﻋﻨﺩﻩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻭﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ )‪ (Assimilation‬ﺘﻤﺜﻼ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺨﺘﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺤﻼل ﺘﻜﺎﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺘﺕ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﺘﻬﻴﺊ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻨﺸﺄﺕ ﻋﻥ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻤﺠﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﻷﺨﺭ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﻓﺴﺭ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.2‬ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻷﻨﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺄ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻷﻨﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻪ ﺍﻨﺤﻼل ﺘﻜﺎﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺩﻉ ﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻔﻜﻙ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻗﺴﻭﺓ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﻤﺼﻴﺭﻫﻡ ﺩﻭﻥ ﻋﻭﻥ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﻻ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺤﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺘﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ﻨﺯﻋﺎﺕ ﻀﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺤﺩﻩ ﻏﺎﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺸﻐل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻀﺌﻴل‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﺂﻟﺔ ﺘﺴﻠﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼﺸﻲﺀ ﺜﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻹﻨﻌﺯﺍل ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻋﺒﺌﺎ ﻻ ﻴﺤﺘﻤل )ﺴﻤﻌﺎﻥ‪ ،1964 ،‬ﺹ‪.(105-103‬‬

‫‪58‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻭﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻷﻨﺎﻨﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺕ ﻭﻁﺄﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻗﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺤﻥ ﻭ ﻅﺭﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻴﺤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺘﻴﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ )ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ ﻓﺨﺭﻱ‪،‬‬
‫‪،1968‬ﺹ‪.(58‬‬

‫‪ .2.2‬ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺍﻻﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻭﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺇﺫ ﺃﺭﺠﻊ ﺩﻭﺭﻴﻜﺎﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﺨﺘﻼل ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺴﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﹼﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻜﺎﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺊ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻔﻜﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺠﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻁﻔﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﺤﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺫﺍﺘﻴﺘﻪ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺭﺍﻍ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺤﺩﺘﻪ ﻓﻴﻤﻠﻜﻪ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﻟﻤﻭﺕ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺎﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ )ﻋﺩﻟﻲ ﺍﻟﺴﻤﺭﻱ‪ ،1992 ،‬ﺹ‪.(50‬‬

‫ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺩل ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻤﺤﻴﻁﻪ ﻭ ﺒﻴﺌﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻵﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻤﺭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪ ،‬ﻓﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺘﺒﻌﻴﺘﻪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪ ،‬ﻟﻪ ﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ .1.3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺜﻤﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻨﺒﻬﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻜﺴﻠﻭﻙ ﻤﻐﺎﻴﺭ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺤﻠﻠﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﻭﺤﺩﻭﺍ ﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻴﻪ ﺇﺫ ﻴﻘﻭﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﻡ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺼﺭﻭﺍ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ )ﻋﺒﻴﺩ‬
‫ﻏﻨﻴﺔ‪ ،1995،‬ﺹ‪(24‬‬

‫ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﺠﻬﻡ ﺤﺎﻻﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺒﺩﺕ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪ ،‬ﻤﻬﺩﺩﺓ ﺒﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﺃﻭ ﻨﻔﺫﺘﻪ ﻓﻌﻼ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻁﻪ ﻓﺭﻭﻴﺩ )‪ (FREUD‬ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﺍﺠﻪ ﻓﺭﻭﻴﺩ )‪ (FREUD‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻠﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺩﻭﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺩﺍﻭﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻼ ﻨﺨﻭﻟﻴﺎ( ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻏﺭﻴﺯﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﺤﺩﻫﻤﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﻤﻭﺕ‬

‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀﺓ‬
‫ﻭ ﺃﺩﺍﺓ ﺃﻓﻌﺎل ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺨﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴﺎﺱ ﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﺩﻤﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺘﺎﻥ ﻤﺘﻼﺯﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎ‪‬ﻥ ﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﺴﺒﻘﻴﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻏﻠﺒﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺘﻴﻥ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻤﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ )ﺍﻟﻠﺒﻴﺩﻭ( ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻴﺘﻘﻠﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻴﻥ ﺇﺭﻀﺎﺀ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺼﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺇﺤﺒﺎﻁﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﻭﺍﻷﻟﻡ ﺘﺤﺕ ﻭﻁﺄﺓ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺘﻨﺒﺜﻕ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺘﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺩﻤﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺴﺎﺩﻴﺔ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺸﺒﻘﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﻭﺘﻌﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺸﺒﻘﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﺫﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺍﻟﺘﺄﻟﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﺫﺫ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺘﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻔﺼﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺘﺠﺘﻤﻌﺎﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺠﺭﻱ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻭل ﻭﺇﺒﺩﺍل ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺤﺎل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﻴﺔ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻹﻴﺫﺍﺀ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ )ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ( ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﺍ ﻟﻠﺴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺤﻭﻟﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺒﺩﻟﺕ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ– ﻏﺎﻟﺒﺎ ‪-‬ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﻘﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻹﺜﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺍﻷﺨﺭ‪ ،‬ﻴﺤﺘﻔﻅ‬
‫ﺒﺘﻨﺎﻗﺽ ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ )‪ (AMBIVALENCE‬ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻷﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻤﺘﺼﺎﺹ ﺍﻷﺨﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﺌﺫ‬
‫ﻴﻌﺎﻤل ﺍﻷﻨﺎ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﺭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﺨﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ‪ .‬ﻭﻻ ﺘﻠﺒﺙ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺨﺭ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺇﻴﺫﺍﺅﻫﺎ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻷﺨﺭ ﻭ ﺍﻹﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺎ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻴﺴﺎﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﻴﺩﻋﻤﻪ ﻨﺯﻋﺔ ﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺝ ﻗﻭﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻷﻨﺎ ﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ )ﺴﻤﻌﺎﻥ‪ ، 1964،‬ﺹ‪.(63-32‬‬

‫ﺇﺫ ﻴﺘﻔﻕ ﻜل ﻤﻥ ﺭﻭﻟﻑ )‪ (W.ROALFE 1928‬ﻭ ﻭﻴﻠﻴﺎﻤﺱ )‪ (E.WILLIAMS 1936‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﻨﺭﺠﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻓﺸل ﻭ ﺤﺭﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻔﻘﺩ ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻓﻴﻪ ﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻨﻬﺒﺎﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻠﺠﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻫﺭﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻩ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﻏﺒﺔ ﻨﻜﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ "ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺤﻤﻴﺔ" ﻭﻗﺩ ﺘﻐﻤﺭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻪ ﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻀﺩ ﻤﻥ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺤﺭﻤﺎﻨﻪ ﻭﺇﺤﺒﺎﻁ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻤﻠﻜﻪ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﻡ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺜﻤﺔ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻤﻨﻊ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ– ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﻡ ‪-‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﺤﻭل ﺸﺩﺓ ﻀﻐﻁ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺩﻭﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻴﺭﺘﺩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﻡ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺜﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺤﻴﺩ ﺒﺎﻷﺨﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻤﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﺒﺩﻴﻼ ﻟﻸﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺠﺭﻴﺠﻭﺭﻱ ﺯﻴﻠﺒﻭﺭﺝ )‪ (1936)(G. ZILBOORG‬ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻜل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﺯﻋﺎﺕ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ‬
‫‪60‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻭ ﺍﻟﻌﺩﺍﺀ)‪ ، (HOSTILILY‬ﻭﺘﺭﺒﻁ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﺴﺎﺩﻭﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺎ ﺘﺩﻤﻴﺭﺍ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﺩ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻼﻤﺔ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﻜﺴﺏ ﺍﻟﺨﻠﻭﺩ ﻭﺍﻟﺸﻬﺭﺓ ﺃﺤﺭﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺩﻤﻴﺭﻩ ﻭ ﺇﻓﻨﺎﺌﻪ‪.‬‬

‫ﺃﺴﻬﻡ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻜﺎﺭل ﻤﻨﻨﺠﺭ )‪ (K.MENNINGGR 1930‬ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻴﺩﻱ ﺨﻁﻭﺓ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﻔﺭﻭﺽ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺭﺍﺌﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻠﺨﺹ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺒﺄﻥ ﻨﻭﻉ ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬ﺘﺸﺘﻕ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ‬
‫ﻭﻴﺼﻑ ﻤﻨﻨﺠﺭ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻀﻤﻭﻨﺎ ﺨﺎﺼﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﺇﺫﻥ ﻓﻌل ﻤﺭﻜﺏ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﺒﻌﺽ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﻜﻠﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺃَﻗﹾﺘﹸل ‪:‬ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺇﺤﺩﻯ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻨﺸﺎﻁﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻨﺯﻋﺔ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻭﺠﺩﺍﻥ ﻤﺸﺤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻷﺨﺭ ﻭﺘﻭﺒﻴﺨﻪ ﻭﻋﺯﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺎﺩﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺘﻘﺎﻡ ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺃُﻗﹾﺘﹶل ‪:‬ﻫﻲ ﺭﻏﺒﺔ ﺘﺸﺘﻕ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺸﺩﺓ ﻭﺠﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻹﺜﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﻤﻥ ﺘﻭﺒﻴﺦ ﻭ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺫﺍﺘﻲ ﻴﻜﺸﻔﺎﻥ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺎﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﺍﻨﻬﺯﺍﻡ ﻭﺘﻠﺫﺫ ﺒﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻷﻟﻡ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺃﻤﻭﺕ ‪:‬ﻭ ﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﻭﺕ ‪:‬ﻭ ﻫﻲ ﺘﺘﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻭ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺎﻟﻴﺄﺱ ﻭﺍﻟﻀﻴﺎﻉ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻨﺩﻩ ﻭﺠﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺘﺜﺒﻴﻁ ﺍﻟﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻴﺒﺔ ﻭﺇﺤﺴﺎﺱ ﻋﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺎﺕ ﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻟﻜﻥ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻊ ﺘﻐﺎﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﺩﺓ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﻤﻨﻨﺠﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋﻼ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺕ ﻭﻁﺄﺓ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﺤﺩﻫﺎ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻥ )ﻋﺒﻴﺩ ﻏﻨﻴﺔ‪ ،1994 ،‬ﺹ‪.(29‬‬

‫ﻓﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺘل ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺭ ﺘﻨﺘﻜﺱ ﺇﻟﻰ"ﺍﻷﻨﺎ" ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺭﻁ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﺘﺤﻭل ﻗﻭﺍﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺂﻟﻴﺎﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻑ ﺒﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻭﻑ‪ ،‬ﻭﺒﻀﻐﻁ ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻹﺜﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﺨﻠﻴﻁ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺸﺒﻘﻴﺔ ﻋﺭﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﻭﺭﻁ ﻓﻲ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺘﻀﺎﺩﺓ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﺤﺒﺎﻁ‬

‫‪61‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻔﻌل ﺸﺩﺓ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﻀﻐﻁ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻓﻼﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﺠﺄﺓ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻹﺒﺘﻌﺎﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻌﻜﺱ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺭﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨﺎ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﺃﻭ ﺍﻹﻤﺘﺼﺎﺹ ﻤﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍل‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﻨﺎ ﺒﺎﻤﺘﺼﺎﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺩﺍل ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭ ﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻀﺩﻩ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺒﺈﺴﻘﺎﻁﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻡ ﺍﻤﺘﺼﺎﺼﻪ ﻭﺘﻭﺤﺩﻩ ﻤﻊ ﺍﻷﻨﺎ ﻓﻴﻘﻊ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺎ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺩﻤﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺩل ﺍﻷﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻴﻤﺜل ﺃﺼﻼ ﻋﺩﻭﺍﻨﺎ ﻀﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻤﻌﻴﻨﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل ﺇﺫﻥ ﻫﻭ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺘﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺜﻡ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﻀﺩﻫﺎ ﻭﺩﻤﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻏﺭﻴﺯﺘﻴﻥ ﻤﺘﺼﺎﺭﻋﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﻤﺼﺩﺭ ﻜل‬
‫ﻓﻌل ﺨﻼﻕ ﻭﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺼﺩﺭ ﻜل ﻓﻌل‬
‫ﺘﺩﻤﻴﺭﻱ ﻭ ﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻡ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺒﻐﻠﺒﺔ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﻔﻀل ﻤﺎ ﺘﻭﻟﺩﻩ ﻤﻥ ﻤﻴﻭل‬
‫ﺴﺎﺩﻭﻤﺎﺯﻭﺸﻴﺔ ﻓﺘﺭﺘﺩ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺼﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﻤﺭﺽ ﺍﻟﺴﻭﺩﺍﻭﻱ )ﺤﺴﻴﻥ ﻓﺎﻴﺩ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪.(272‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﺭﻏﺒﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻔﺼﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﻤﺘﻼﺯﻤﺘﺎﻥ ﻜل ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺘل ﺘﻨﺸﺄ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺎ ﺘﺤﺭﻙ ﻓﻴﻪ ﻁﺎﻗﺔ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻁﻠﻕ "ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎ ﺒﺎﻹﺜﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻘﻭﺒﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻠﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻁﻠﻘﻬﺎ ﺍﻷﻨﺎ" ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﻭﺩ ﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻘﺘل ﺍﻟﺴﺎﺩﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻗﺘﻼ‬
‫ﻤﺭﺘﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻤﺘﺼﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻤﻌﻪ ﻭﺤﻴﻥ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺘﺴﻭﺩﻩ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﺘل ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺘﻨﻔﻴﺫﺍ ﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻹﺜﻡ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺸﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ "ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ"‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ )ﻋﺒﻴﺩ ﻏﻨﻴﺔ‪ ،1994 ،‬ﺹ‪.(65‬‬

‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻴﺩﻴﺔ ﻓﺴﺭﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺒﺈﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻏﻠﺒﺔ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻴﺩﻴﻭﻥ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻨﻪ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺭﻤﺯﻱ‪ ،‬ﺃﻭﻻ ﺸﻌﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺤﺎﻟﺕ ﺸﺭﻭﻁ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﻭﻗﻭﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻔﻀل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺯﻭﻜﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻤﺘﺼﺎﺹ ﻭﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍل‪ ،‬ﻴﺭﺘﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻴﺩﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺩﻴﻼ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻫﻜﺫﺍ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺼﻔﺎ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻭ ﺍﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ‬
‫ﺒﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺘﺭﻜﻴﺒﻪ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ .2.3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺃﻤﺜﺎل ﻭﺍﻁﺴﻥ)‪،(WATSON‬‬
‫ﺴﻜﻴﺭ)‪ ،(SKINNEN‬ﻭﺒﺎﻓﻠﻭﻑ )‪ (Pavlove‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﻨﻔﺱ ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻟﻠﺘﻌﺯﻴﺯ ‪.‬ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻜﻴﻑ ﺸﺎﺫﺓ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻋﻥ‪(HENRI Chabrol ,1984,p81).‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﻡ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﻤﻴﺕ" ﺒﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ "ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﻬﺸﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭ ﻴﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‬
‫ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﻋﺘﺭﺽ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ‪(MTMOTTE, 1986, P 45).‬‬

‫ﻭﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻭﻥ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺴﻊ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺒل ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻨﺠﺩ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ﺍﻟﺫﻱ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻜﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺼﺩﺭﻴﻥ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ‪(MODELING).‬‬ ‫•‬

‫• ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﻴﺴﺘﺭﺍ )‪ (DIESTRA) (1973‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻭﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﻘﻠﻴﺩﻩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻴﺯﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍ ﻟﻌﻘﺎﺏ ﻴﻠﻌﺒﺎﻥ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﺴﺠﻴل‬
‫ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺩﺴﺘﺭﺍ )‪ (Diestra‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﻭ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﻼﻋﺏ‬
‫)‪ ،(MANIPULATION‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻴﺴﺘﻐل ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻟﻴﺤﻘﻕ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ‪(HENRI Chabrol ,1984,p47).‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﻤﺤﻴﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3.3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ‪:‬‬

‫ﺘﻔﺴﺭﺍﻟﻨﹼﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺸﻭﻫﺎﺕ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻴﺒﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻻ ﻴﻌﺭﺽ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺒﻕ ﻤﻭﺘﻪ ﺴﻭﻯ ﺘﺸﻭﻫﺎﺕ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺼﺩﻤﺔ ﺃﻭ ﺤﺭﺝ )ﻤﺜل ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﻓﻭﻀﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺃﻗﺭﺒﺎﺌﻪ( ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺘﻭﻟﺩ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺒﻴﻙ )‪(BECK) (1961‬‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‪.‬ﺇﺫﻥ ﺒﻴﻙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺏ ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻷﻱ ﻓﻌل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ )‪.(HENRI Chabrol ,1984,p71‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺴﻴﻼﻱ )‪ (SELYS) (1956‬ﺃﻥ ﻟﻠﻀ‪‬ﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼ‪‬ﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﻀﻐﻁ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭل ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل ﻭﺍﻟﺴ‪‬ﺭﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺩﻓﻊ ﺒﻪ ﻟﻺﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻻ ﺘﺤل ﺇﻁﻼﻗﺎ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴ‪‬ﻘﻭﻁ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪(HENRI Chabrol, 1984, P 71).‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻨﺠﺩﻩ ﻤﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭل ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫"ﺒﻴﻙ " ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻟﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻘﻠﻨﺔ ﺘﻌﻁﻰ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻨﻅﺭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺘﺸﺎﺅﻤﻴﺔ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭﻻ ﻭﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻭﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﺨﻴﺭﺍ‪.‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺎﻥ "ﻟﻔﻨﺴﻭﺕ ﻭﻨﻭﺭﻨﺠﺭ"" ‪"LAVANSUT et NORENGER‬‬
‫)‪ (1971‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻼﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻀﻴﻕ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻍ ﻋﻥ )ﻫﻨﺎﺀ ﺸﺭﻴﻔﻲ‪،‬‬
‫‪ ،1991‬ﺹ‪.(64‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜﻼ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺸﻴﺌﺎﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼﻠﻬﻤﺎ ‪.‬‬

‫‪ .4.3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻴﻔﺴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺤﺩﺍﺩ‪ ،‬ﺨﺴﺎﺭﺓ ﺸﻲﺀ ﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﻔﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﺃﻭ ﺨﻴﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺭﻴﻤﺔ ﻀﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻗﺼﺩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﻡ ﺃﻭ ﺘﺄﻨﻴﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻨﺩﺍﺀﺍ ﺃﻭ ﺘﻀﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺨﻠل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻭ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻥ)ﻴﺤﻴﺎﻭﻱ‬
‫ﺤﺴﻴﻨﺔ‪،1995،‬ﺹ‪.(42‬‬

‫‪ .5.3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ )‪ (Maslow‬ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﺠﻭﻉ ﻭ ﺍﻟﻌﻁﺵ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ‪:‬ﺍﻹﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪:‬ﺍﻹﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺒﺩﻉ‪ ،‬ﻤﻨﺘﺞ ﻭﺇﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻐﺯﻯ‪.‬‬

‫ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﺍﻟﻜﻤﺎل( ﻴﺘﺠﺴﺩ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺃﺭﺝ )‪ (ERG‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﻜﺱ‬
‫ﺇﺫ ﻴﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺃﺭﺝ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﺄﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻭ ﺘﺸﺒﻊ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺯﺍﻤﻥ ﻋﻥ )ﺴﻭﺍﻜﺭﻱ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ‪ ،2008 ،‬ﺹ‪.(63‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻓﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻜﺴﺔ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬

‫‪65‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﻨﻴﻑ ﺇﻤﺎ ﻀﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺃﻭ ﻀﺩ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻜﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺼﻨﻑ ﺒﺎﺤﺜﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ‪ :‬ﺇﺫ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻭﻻ ﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ﻻ ﺒﺎﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﻻ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻬﺎﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ)ﺤﺴﻥ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﺒﻴﺩ‪،2006 ،‬ﺹ‪.(73‬‬

‫‪ (2‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺨﻔﺽ ﻜل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻔﻌل‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻴﺔ ﻤﺘﺎﻋﺏ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺇﻻ ﺒﺎﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻻ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺇﻻ ﺒﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ)ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺒﻭﺼﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻀﻭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪) .‬ﺤﺴﻥ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﺒﻴﺩ‪ ،2006 ،‬ﺹ ‪.(84‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪:‬ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﺩﺍﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻹﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻁﻭﺭﺍ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻘﺩﺕ ﻭﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻤﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻹﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﺎﺌﻨﺎ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻴﻬﻤﻪ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭ ﻗﺩ ﻴﺼل‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﻤﺘﺜﺎل ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻸﻤﻥ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻩ ﻭﺃﻤﻨﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺤﻔﻅ‬
‫ﻨﻭﻋﻪ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻋﻤل ﺒﺠﻬﺩ ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻀﻤﻥ ﻟﻪ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻹﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻟﻸﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﺒﺤﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺤﻔﻅ ﺍﻟﻨﻭﻉ‪.‬‬

‫‪ (5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﻤﺎﺀ ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻹﻨﺘﻤﺎﺀ ﻴﻌﺯﺯ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻼﻤﻨﺘﻬﻲ ﻴﻔﻘﺩ ﺠﺫﻭﺭﻩ ﻭﺘﻀﻌﻑ ﻋﻼﻗﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺼل ﺒﻪ ﺍﻟﺤﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻨﻭﻥ‪.‬‬

‫‪ (6‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪:‬ﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﺴﻌﻲ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﻭﻫﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﺯﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ )ﺤﺴﻥ‬
‫ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﺒﻴﺩ‪ ،2006،‬ﺹ‪.(84‬‬

‫ﺇﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﻤﻲ ﻭﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺠﺯﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ‪،‬‬

‫‪66‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﻴﻔﻘﺩﻭﻥ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﺠﺌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .6.3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺴﺒﺏ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻔﺠﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺇﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﺼﺩﺍﻡ ﺃﻭ ﺤﺼﺭ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺃﻭ ﻓﻘﺩﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻫﻭ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺃﺯﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺒﺄﺭﻀﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﺯﻤﺔ ﺃﺴﺭﻴﺔ ‪(Jean-Claude‬‬
‫‪ Benoit et all ,1988,p484).‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻀﻭﺍ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻜل ﻋﻀﻭ ﻤﺤﺎﻁ ﺒﺤﻠﻘﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺘﺼل ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺸﺩ ﻭﺠﺫﺏ ﻤﺴﺘﻤﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﻜﻭﺒﻠﺭ )‪ (Kopler‬ﻭﺴﺘﻭﺘﻼﻥ )‪ (Stowtland‬ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﺨﺘﻼل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﺫﺏ ﺍﻟﻤﺘﺯﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬ﺜﻡ ﺠﺎﺀ ﻜل ﻤﻥ ﺭﻭﻴﺵ )‪(Rwich‬‬
‫ﻭﺒﺎﺘﺴﻥ )‪ (Patison‬ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1951‬ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺒﻴ‪‬ﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺩﺍﺌﺭﺘﻪ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻫﻭ ﺍﺤﺩﻱ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺠﻤﺎﻋﺘﻪ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻠﻘﻲ ﻟﻬﺎ ﺠﻭﺍﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻫﻭ ﻟﻐﺔ ﺘﻭﺼﻴل ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﻭﻴﺤل ﺭﻤﻭﺯﻫﺎ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺍﺴﺘﻐﺎﺜﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﺫﻴﺭ ﺃﻭ ﻟﻭﻤﺎ ﺃﻭ ﻭﻋﻴﺩﺍ ﺃﻭ ﺍﻋﺘﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺤﻠﻘﺘﻪ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺴﺭﺤﺎ ﻭ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻴﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻭﻴﺭﻀﺎﻩ‪ ،‬ﻭ ﻨﺤﻥ ﻨﺭﻯ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻋﻴﻥ ﻏﻴﺭﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻭ ﺒﺎﻷﺤﺭﻯ ﻓﻲ ﺃﻋﻴﻥ ﺠﻤﺎﻋﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺘل ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻟﻬﺎ )ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ ﻓﺨﺭﻱ‪ ، 1986،‬ﺹ‪.(55‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﻭﺤﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺒﻘﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻭﻴﺼﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻠﻲ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭ ﻤﻊ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻜﻭﺒﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬

‫ﺘﻤﻬﻴــﺩ‬

‫‪ -І‬ﺃﻫﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -ІІ‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -III‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -VI‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪ -V‬ﺒﻌﺽ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬
‫ﻴﻤﺭ‪ ‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ‪‬ﻩ ﺒﻌﺩ‪‬ﺓ ﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ﻓﻲ ﻜلّ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻜلّ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ‪ ‬ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﻜلّ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺎﻴﺸﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻑ ﻤﻥ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻴﻤ‪‬ﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻀﺭ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ‪ ‬ﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻨﺤﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .I‬ﺃﻫﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻗﺴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺭﺒﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺘﺄﺨﺫ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ ﻵﺨﺭ ﻭﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻵﺨﺭ‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻁﻭل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺤﺩﺩ ﻫﺭﻤﺯ‬
‫ﺼﺒﺎﺥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻴﻭﺴﻑ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﺘﺸﻤل‪:‬‬

‫‪ .1.1‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ‪ 12‬ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﺃﻭ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻨﻤﻭ‬
‫ﺴﺭﻴﻊ‪ ،‬ﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﺴ‪‬ﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴ‪‬ﻴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻴﻘﻅ ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﻜﻴﺎﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ .2.1‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ‪ :‬ﻭﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺴﻥ‪ 17 ‬ﺇﻟﻰ ‪ ،21‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻫﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻘﹼل ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻟﻨﹼﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺠﺩﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﺢ ﻤﻴﻭﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﻥ )ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،2001 ،‬ﺹ ‪.(321‬‬

‫‪70‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪ :‬ﻨﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1.2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺴﻥ‪ 10 ‬ﺇﻟﻰ ‪ 12‬ﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻬﻴﺅ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﻟﻺﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻨﹼﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺫﻟﻬﺎ ﺍﻟﺫﹼﺍﺕ ﻀﺩ ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﻭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2.2‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ :‬ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺴﻥ‪ 13 ‬ﺇﻟﻰ ‪ ،16‬ﺘﺴﻤﻰ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻐﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭ‪‬ﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻕ ﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻜﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ .3.2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ‪ :‬ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺴﻥ‪ 17 ‬ﺇﻟﻰ ﺴﻥ‪ ،21 ‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻭﺘﻜﺘﻤل ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﺘﺞ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺯ‪‬ﻭﺍﺝ ﻓﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴ‪‬ﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻔﺭﻁ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻓﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺫﹼﻨﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺎﺒﺘﺩﺍﺀ ﺴﻥ‪ ‬ﺍﻟﺭ‪‬ﺸﺩ )ﺃﻤل ﻤﺨﺯﻭﻤﻲ‪،2004 ،‬‬
‫ﺹ ‪.(115‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭ‪‬ﺒﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻨﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1.3‬ﻤﺸﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ :‬ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ‪ 11‬ﺇﻟﻰ ‪ 12‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻤﺭ ‪ 13‬ﺇﻟﻰ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ ﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﺤﺭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻭﺍﻟﻭﻟﺩ ﻤﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫‪ .2.3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ :‬ﻭﺘﻤﺘﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻤﻥ ‪ 12‬ﺇﻟﻰ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻤﻥ ‪ 15‬ﺇﻟﻰ‬
‫‪ 16‬ﺴﻨﺔ ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻨﹼﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪.‬‬
‫‪ .3.3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ :‬ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 14‬ﺇﻟﻰ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻤﻥ ‪17‬‬
‫ﺇﻟﻰ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ .4.3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ‪ :‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ‪ 17‬ﺇﻟﻰ ‪ 20‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ‪ 19‬ﺇﻟﻰ ‪ 20‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻜﺘﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﺸﻜل ﺍﻷﻨﺎ ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل‪).‬ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ،2005 ،‬ﺹ ‪.(235‬‬

‫‪71‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﺼل ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻬﻲ ﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻭﻟﺤﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺠﺎﺀﺕ ﻟﺘﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻤﺩﺩ ﻤﻥ ‪ 12‬ﺇﻟﻰ ‪ 21‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﺩﺓ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ .II‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﺠﺩ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﹼﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺤﺎﻭل ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻘﺩ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻴﺘﻡ ﺤﺴﺏ ﻤﺭﺍﺤل ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1.1‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻗﺒل ﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻅﻡ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻋﺎﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻟﺫﺓ ﺍﻷﻜل‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺘﻼﻉ ﻭﺍﻟﻌﺽ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﻭل‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻋﻥ )ﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﻤﻴﺯﺍﺏ‪ ،2005:‬ﺹ‪.(69‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺸﺭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﺘﻨﻤﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺸﺤﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﺤﻭل ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺸﺭﺝ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻠﻘ ﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭل ﺨﺒﺭﺓ ﻟﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﺜﺎﺭ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻓﻕ‬
‫ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ‪ :‬ﺘﻌﺩ‪ ‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺸﺒﻘﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻀﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﹼﻠﺫﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﺴﺘﻤﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺎﺤﺒﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺸﻬﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻬﻴﺊ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻴل ﻟﻅﻬﻭﺭ "ﻋﻘﺩﺓ ﺃﻭﺩﻴﺏ" ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭ"ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺭﺍ" ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻨﺜﻰ‪ ،‬ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪:‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻬﺩﻭﺀ‬ ‫‪.2.1‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻡ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺇﺫ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺸﺤﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻨﺭﺠﺴﻲ ﻭﺃﻥ ﺸﺤﻨﺎﺘﻪ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺘﻴﺤﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﺸﻜﺎل ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻴﺩ‪ .‬ﻓﻴﺭﻱ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻴﻤﺜل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﻘﺎﻅ ﺍﻟﻠﹼﺒﻴﺩﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺱ ﻟﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﺒﺩل ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ)ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪.(445‬‬

‫‪ .3.1‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻱ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻐﻁﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺃﺒﻭﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺄﻤﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻤﺭﺃﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻓﺴﺘﻪ ﻷﺒﻴﻪ ﻭﻴﺤﺭﺭ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺃﺒﻴﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺕ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺼل ﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺤﻅ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻡ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻫﺎ‬
‫ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻬﻡ ﻋﺎﻁﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻱ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻻ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻴﻌﻁﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻨﺎﺠﺤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﺇﻨﺠﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺘﻁﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻻ ﻴﻜﺘﻤل‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺇﺫﺍ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺇﺸﺒﺎﻋﺎ ﻗﻠﻴﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻔﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻻﺤﻘﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﻜل ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﺒﻴل‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺜﺒﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺨﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻨﺘﻘﻠﻭﻥ ﺃﺒﺩﺍ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻀﺎﻓﺕ ﺁﻥ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻟﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﻪ ﻭﺍﻟﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻘﺩﻤﺎﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻬﻴﺎﺝ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻴﺎﺌﺴﺔ ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻗﻌﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﺎﻟﻌﻼﺝ ﺒل ﺘﺅﻤﻥ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻨﺘﻴﺢ‬

‫‪73‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻜﻲ ﻴﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﻡ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﻁﻭﺍﺀ ﺘﺤﺕ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ)ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪.(130‬‬

‫ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻓﺎﻥ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﺎﺼﻔﺔ ﻭﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﻫﺎ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺴﻡ ﺘﻤﺭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪.2‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺏ ﻟﻠﻬﻭﻴﺔ‪) :‬ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ(‪:‬‬

‫ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ)‪ (Erikson‬ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻟﻠﻨﻤﻭ‪ ،‬ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ)‪ (Holistique‬ﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺠﻴﻨﻴﺔ )ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ .1.2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﻭﺭ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻜﹼﻭﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﻭﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﺒﻁ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ‬
‫ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻷﻟﻔﺔ ﻭﺍﻹﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2.2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺸﻙ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻔل ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﹼﻤﻴﺯ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺘﻔﺎﻋل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻹﺴﺘﻘﻼل ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺘﺩﺨل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻨﻔﺴﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﺍﻟﺸﻙ‪.‬‬

‫‪ .3.2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﻻﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺜﻡ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪،‬‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺴ ‪‬‬
‫ﻭﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ‪.‬‬

‫ﺃﻴﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺤﺩﻴﺎ ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻤﻪ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻥ )ﻨﺎﺼﺭ ﻤﻴﺯﺍﺏ‪،2005 ،‬ﺹ‪.(71‬‬

‫‪ .4.2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺠﺘﻬﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪:‬‬

‫‪74‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﺘﻘﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ 6‬ﺇﻟﻰ ‪ 11‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺴﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺎﺒل ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﺘﺩﻻل ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻪ ﻭﻴﻨﻤ‪‬ﻲ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻹﺠﺘﻬﺎﺩ )ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .5.2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺘﻤﻴﻴﻊ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﺫﺍﺘﻬﺎ ﺇﺫ ﻴﺭﻯ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ‪ ‬ﻓﻴﻬﺎ )ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ(‪ ،‬ﺘﻨﺼﻬﺭ ﻜلّ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﻌل ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﹼﻔﺴﻲ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﻬﻭﻴﺔ ﺍﻷﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﺠﺒﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺘﻤﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺴﺎﻟﺒﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺫﹼﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺼﺒﺢ ﺼﻭﺭﺓ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﻭﻋﻴﺎ ﺒﺎﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺨل‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻹﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺭﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻬﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻤﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﺠﺤﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻬﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺠﺩﺩﺍ ﻭﻗﺒﻭﻻ ﻟﺩﻯ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻓﺸﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤل‬
‫ﻨﺎﺠﺢ ﻟﻸﺯﻤﺔ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺍﺴﻡ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﺤﺩ ﺍﻹﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺤﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻘﺩﺍﻨﻬﻡ ﻟﻬﻭﻴﺘﻬﻡ )ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‪ ،2004:‬ﺹ‪.(447‬‬

‫ﺤﺎﻭل ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ)‪ (1990‬ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻘﻭل‪ » :‬ﺃﻜﹼﺩ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ« ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺈﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺎﺯﺍل ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻭﻤﺎﻀﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪(1‬‬

‫‪75‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭ‪،‬‬ ‫‪(2‬‬

‫ﻭﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﻴﺸﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺼﻭﺭﻫﺎ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﺘﻌﻭﻕ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻙ ﻭﺍﻟﺨﻠﻁ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﻜﺘﺭﺍﺙ ﻹﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺯﻍ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺜﺒﺕ ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ‬ ‫‪(3‬‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺭﺃﻱ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﻤﺯﺩﻭﺠﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺸﺨﺼﻲ )ﺫﺍﺘﻲ(‪،‬‬
‫ﻭﻤﻌﻴﺎﺭ ﺠﻤﺎﻋﻲ )ﺃﻱ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﻴﻁﻭﻥ ﺒﻪ(‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﺃﺨﺫ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺇﺤﺎﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻁﺭﻕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻪ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺸﻭﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻷﻨﹼﻪ ﻟﻡ ﻴﺭﺍﺠﻊ ﻭﻴﻌﻴﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺤل ﻴﺘﺭﻜﻪ ﺤﺭ‪‬ﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‪ ‬ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﻭﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﺼﻼ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﺎ ﻴﻨﻤ‪‬ﻴﻪ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﻌﻪ‬
‫)ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ (...،‬ﺒل ﺍﻟﺘﻭﺤ‪‬ﺩ ﻤﻌﻬﺎ ﻋﻥ )ﻨﺎﺼﺭ ﻤﻴﺯﺍﺏ‪ ،2005 ،‬ﺹ ‪.(76‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻫﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﻭﻴﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻭﻤﻨﺴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺤﺴﺏ "ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ" ﻭ" ﻜﻬل ﺒﺭﺝ" )‪: (Piaget.J, Koh berg L‬‬

‫‪ .1.3‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟ "ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ"‪:‬‬

‫ﻴﻨﻅﺭ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻁﻭﺭﻩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻘﺩﻤﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻏﻴﺭ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻜﺱ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻨﻀﺞ )ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪ ،(...‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ )ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ(‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺱ ﺤﺭﻜﻲ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻨﺫ ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸﻜل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺭﻀﻴﻊ ﺤﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﺔ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺈﻜﺘﺴﺎﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺭﻤﺯﻱ ﺒﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﻜﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﻭﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻔﺸل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﻔﺎﺌﻬﺎ)ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪.(160‬‬

‫‪ ‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻬﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻜﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺃﻁﻠﻕ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﺴﻡ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻭﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﻤﺜﻴﻠﻪ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﻀﺞ ﺃﻭ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ‬
‫ﻋﻥ)ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.(61‬‬

‫‪ ‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺴﺒﻌﺔ ﻭﺇﺤﺩﻯ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻗﺎﺩﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻓﻌﺎل ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺱ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺒﺎﻴﻨﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﺸﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺎﺯﺍل ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻜﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ)ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ ‪ ،2007‬ﺹ‪.(162‬‬

‫‪ ‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﻋﺸﺭﺍ ﻭﺃﺜﻨﻰ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﺔ ﻭﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻭﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻜـ‬
‫ﻡ‪ -‬ﺩﻴﻤﺒﻭ)‪ ،1994(TI.Dembo‬ﻭﻓﻼﻓل)‪ 1963 (Flavell‬ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺒﻌﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻡ ﻟﺒﻌﺽ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺍﻹﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﺍﻹﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻓﺤﺹ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻹﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﺘﺩﻻل ﺍﻹﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻴﺱ ﻤﺤﺩﺩﺍ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﺘﺩﻻل ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺘﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻹﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﺎﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ -3‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﻓﺼل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺴﻼﺘﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ 2003 (Slater‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺩﻻل ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﻤﻀﻭﻥ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻋﻥ )ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻭ‬
‫ﺠﺎﺩﻭ‪ ،2007 ،‬ﺹ ‪.(163‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﻭﻥ ﺘﻁﺭﻗﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﻌل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻤﺭ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻜﻤل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﺎ‪.‬‬
‫‪ .2.3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ‪ :‬ﻜﻬﻠﺒﺭﺝ )‪(Kohlberg‬‬

‫ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻜﻭﻫﻠﺒﺭﺝ )‪ (Kohlberg‬ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‬

‫ﻭﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻟﻴﻘﺘﺭﺡ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻠﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻴﻀﻡ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺃﺨﻼﻗﻲ‪ :‬ﺃﻭ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 13-4‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻟﻠﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘﺭﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺨﻭﻓﺎ ﻤﻥ ﺇﺤﻼل ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﻱ‪ :‬ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 21-13‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﻭﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺘﺒﻘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺩ‬
‫ﻗﻴﻭﺩﻫﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻜﻭﻫﻠﺒﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼﻟﻲ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺒﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺅﻭﺍ ﻴﺴﺘﺩﺨﻠﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫)ﻁﻴﺒﻴﻥ( ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﺁﻤﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﻱ‪ :‬ﻴﺒﺩﺃ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ‪ 22‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺒﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﺩﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﻴﺘﺨﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﺼﺒﺢ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻜﻭﻫﻠﺒﺭﺝ »‬

‫‪79‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺴﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ«‪ ،‬ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻜﻠﻴﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺴﻡ ﻜﻭﻫﻠﺒﺭﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩ ﺤﻭﺍﻟﻲ‬
‫ﺜﻼﺜﻴﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ‪ ،‬ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺄﺨﺫ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ‬
‫ﻜﺒﺭﻯ‪ ،‬ﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺤﻜﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﺼﻭﺍﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺜﺒﺕ) ﻭﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ _ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ(‪،‬‬
‫ﺍﻹﺭﺘﻴﺎﺡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ) ﺃﺜﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺤﺒﺫﺓ ‪-‬ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺒﺫﺓ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ(‪ ،‬ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺘﺭﺍﻡ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ‪ :‬ﻤﺜل ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﻥ)ﻨﺎﺼﺭ ﻤﻴﺭﺍﺏ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪.(79‬‬

‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻜﻭﻫﻠﺒﺭﺝ ﺃﺭﺒﻊ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺘﻘﻼﻟﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﺘﺄﺜﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻪ "ﺒﻴﺎﺠﻴﺔ" ﻓﻲ ﻨﺴﻘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻼﻥ ﺍﻵﺨﺭﺍﻥ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﺍﻥ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭ‪‬ﺍ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪(4‬‬

‫ﻭﺸﻜل ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪(5‬‬

‫ﻴﺫﻫﺏ ﻜﻭﻫﻠﺒﺭﺝ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻭﺜﺎﺒﺘﺔ ﻋﻥ)ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.(81‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜﻭﻫﻠﺒﺭﺝ ﺍﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺫﺍﺘﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻱ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫‪80‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻊ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺇﺩﺍﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻭ‬
‫ﺠﺎﺩﻭ‪ ،2004،‬ﺹ‪.(466‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﻜﻭﻫﻠﺒﺭﺝ ﻜﻐﻴﺭﻩ ﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﻠﻴﺩ‬
‫ﻤﺤﻴﻁﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﻤﻥ ﺃﺤﻼﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﺴﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻴﻜﺘﺸﻔﻭﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﻅﻭﺭﻫﻡ ﺃﻱ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻜﻭﺍ ﺫﺍﺘﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺒﺄﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻜﺎﺌﻨﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻜﺎﻤﻼ ﻋﻥ)ﻨﺎﺼﺭ ﻤﻴﺭﺍﺏ‪ ،2005،‬ﺹ‪.(81‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﻭﻫﻠﺒﺭﺝ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺫ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻨﻤﻭ ﺨﺎﺹ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺩﺭ ﺒﻨﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻷﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺨﻠل ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺃﻱ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﺴﻭﺍﺀ ﻨﻔﺴﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺠﺴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬

‫‪ .III‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪:‬‬

‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻐﺩﺩ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ‪ ‬ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺘﻔﺭﺯ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﻫﺭﻤﻭﻨﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﺇﻓﺭﺍﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .1.1‬ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪ :‬ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻤﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻜﺎﻟﻁﻭل ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺇﺫ‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻤﻭ ﻟﻠﺜﺩﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻀﻴﺏ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﺭ ﺒﺩﻭﻥ ﻨﺴﻴﺎﻥ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﺭ ‪ 18-17‬ﺴﻨﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩ ‪ % 95‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻨﻀﺠﺎ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﺘﺴﺘﻤﺭ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻗل ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻟﻌﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺜل ﻨﻤﻭ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻭﺠﻪ‬

‫‪81‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﺼﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃ ﻅﻬﻭﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺼﻠﻊ ﺍﻟﺫﻜﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﻀﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻟﻜل‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺩﻗﺔ ﻭﺇﺭﻫﺎﻓﺎ )ﺍﻟﻠﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻤﻊ‪...،‬ﺍﻟﺦ( ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﻼﻤﺢ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ )ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ‪ ،2008 ،‬ﺹ ‪.(53‬‬

‫‪ .2.1‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ :‬ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻐﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻓﻬﻲ ﺘﻘل ﻤﻥ ﺫﻱ ﻗﺒل‪ ،‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﻔﻊ ﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻡ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻭﺍﻨﺴﺠﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺴﺭﻋﺔ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﺭﺠﻊ )ﺃﻱ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻀﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ(‪.‬‬

‫ﻜﺫﺍ ﻅﻬﻭﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺘﺴﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻗﺎﺒل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻟﻺﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻷﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺼل ﺒﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ )ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ‪ ،2008 ،‬ﺹ ‪.(54‬‬

‫ﻟﻬﺫﺍ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﻜﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻭﻴﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﺘﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺒﺎﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻀﻪ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪.‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺴﺭﻋﺘﻪ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺘﺒﺎﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻜﻼ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭﻫﻥ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻹﻨﺯﻋﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻥ ﺒﺎﻟﻐﺭﺍﺒﺔ ﻋﻥ ﺼﺩﻴﻘﺎﺘﻬﻥ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺭﻭﺭ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﻀﻬﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﺼﺭﺍﻋﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺭﺠل ﻨﺎﻀﺞ ﺃﻭ ﻓﺘﺎﺓ ﻨﺎﻀﺠﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺎﻤﻼﻨﻬﺎ‬
‫ﻜﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻏﻀﺒﻪ ﻻﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﺃﻨﹼﻪ ﻗﺩ ﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻻﺒﺩ‪‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﺴﺎﺴﻴﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﺘﺩﻓﻌﻬﺎ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻭﺃﻗل ﺘﻤﺎﻴﺯﺍ‬
‫ﻋﺎﻁﻔﻴﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﺭﻓﺽ ﻤﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺯﻤﻴﻼﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻓﻴﺅﺩﻱ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻼﺕ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﺘﺭﺍ ﻭﺃﺸﺩ‪‬‬
‫ﻗﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻗل ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﺜﻘﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺃﻗل ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻀﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺼﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺠﺫﺏ ﺍﻷﻨﻅﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﺴﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻻ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻨﻀﺞ‬

‫ﻋﻘﻠﻲ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺁﺜﺎﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺯﻋﺠﺔ ﻜﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﺘﺴﺎﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،2001 ،‬ﺹ ‪.(343‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﻋﻼﺌﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻨﻤﻭﺍﻥ ﺠﻨﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ‪،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .2.1‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻨﺤﻭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﻤﻼﻤﺢ‬ ‫‪‬‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻹﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻭﺤﺎﺩﺓ ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻨﺘﺎﺒﻪ ﺜﻭﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻀﻴﻕ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ‪ ،‬ﻨﺠﺩﻩ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺜﺎﺌﺭﺍ ﻨﺎﻗﺩﺍ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪ ،‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺘﺫﺒﺫﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﻴﻥ ﻭﺍﻹﻟﺤﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﻌﺯﺍﻟﻴﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻜﺫﺍ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﻘﻼل ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻀﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﻴﺴﻴﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻭﻻ ﻴﺘﺤﻜﻤﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺭﺩ ﻓﻌﻠﻪ ﻗﻭﻴﺎ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ ﺸﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻨﺩﻩ ﻭﺘﺜﻴﺭ ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻟﺸﻙ ﻭﺍﻟﺤﻴﺭﺓ )ﺍﺤﻤﺩ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،2001،‬ﺹ‪.(366‬‬

‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻜﺫﺍ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪ :‬ﻴﺘﺼﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻨﻘل ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﻭﺍﻟﻘﻨﻭﻁ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﻴﻥ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻙ ﻭﺍﻹﻟﺤﺎﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻹﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻹﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﻴﺜﻭﺭ ﻷﺘﻔﻪ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺼﺭﺥ ﻭﻴﺒﺯﻕ ﻭﻴﺴﺏ ﻭﻴﺸﺘﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﻴﺤﺒﺴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺫﻱ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻨﺎ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻤﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺇﺫ ﻴﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻨﻕ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻴﺴﻠﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻀﺤﻙ ﺃﻭ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺒﻁﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻹﻋﺠﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺄﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺘﺸﺒﻊ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺎ ﻴﺤﻤﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﻟﻎ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﺍ ﺘﻨﻔﺴﻴﺎ ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻴﻨﺒﺄ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻔﺎﺨﺭ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﺭﺃﻴﻪ‬
‫ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻁﻔﻼ ﻟﻪ ﺍﻟﺤﻕ ﻜﺤﻕ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺃﺭﺍﺌﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل‬
‫ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻹﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﺘﺴﻨﺩ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﻭﺼﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺤﺘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺤﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻻ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻜﻨﻪ ﻴﺨﺎﻑ ﺍﻹﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻷﻨﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻋﻥ )ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،2001،‬ﺹ‪.(367‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺏ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺒﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺈﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﺃﺴﺎﺱ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪84‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺯﻫﺭﺍﻥ )‪ (1977‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﻘﻭﺓ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﻴﺩﻋﻭﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﺅل ﻭﻴﺸﻌﺭﻩ ﺒﻘﻴﻤﺘﻪ ﻭﺒﻘﺒﻭﻟﻪ ﻭﺘﻘﺒﻠﻪ )ﺒﻁﺭﺱ‬
‫ﺤﺎﻓﻅ‪ ،2008،‬ﺹ‪.(39‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ :‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﺃﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻐﺩﺩ ﺍﻟﺼﻤﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻐﺩﺓ ﺍﻟﻨﺨﺎﻤﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺭﺍﻓﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻐﺩﺓ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻁﻭل ﻭﺨﺸﻭﻨﺔ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺒﺭﻭﺯ ﺍﻟﺼﺩﺭ‬
‫ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻷﺜﺩﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ ﻴﻌﻜﺱ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺒﺄﻥ ﺃﺠﺴﺎﻤﻬﻡ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺃﺠﺴﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﺯﻫﻭ ﺤﻴﻨﺎ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺀ ﺤﻴﻨﺎ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺴﺭﻋﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﻭﻟﻠﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﺨﻀﻊ ﺘﻤﺎﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺘﻌﺎﻟﻴﻤﻬﺎ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒل ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻤﻌﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻴﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻋﻘﻠﻲ ﻭﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﻓﻬﻭ ﺘﺎﺭﺓ ﻴﺨﻔﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺘﺎﺭﺓ ﻴﺒﺩﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﻭﺘﺎﺭﺓ ﻴﺘﺠﺎﻫل ﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ )ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،2001،‬ﺹ‪.(368‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻘﺎﺭﺒﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺤﺭﺝ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺠﻨﺱ ﺍﻷﺨﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﺤﺘﺎﺭﺍ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻷﺨﺭ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺇﺫ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺒﻔﺸﻠﻪ ﻓﻲ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﺝ ﻭﺍﻹﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﺜﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﻌﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺠﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻭﺘﺭ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺅﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﺘﺯﺍﻥ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﻴﺅﺨﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﻴﺤﺭﻓﻪ ﻋﻥ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﺃﻴﻥ ﺘﺨﺘﻠﻁ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻴﺠﻌل ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻔﻘﺩ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ‬
‫ﺩﺍﺨل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻹﺴﺭﺍﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻁﻔﻼ‬
‫ﻭﺇﺸﻌﺎﺭﻩ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺎﺯﺍل ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻭﺼﺎﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻼﻗﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺤﺭﻤﺎﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻟﻌﺼﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻠﺠﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺒﺤﺜﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻜﺒﺕ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻴﻪ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻴﻬﻴﺄ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺠﻭﺍ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺁﻤﻨﺎ ﻭﺼﺎﻟﺤﺎ ﻟﻨﻤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﻨﻀﺠﻪ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﺘﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻜﻜل )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭ‪‬ﺤﻴﻡ ﻋﺩﺱ‪ ،2000،‬ﺹ‪.(263‬‬

‫‪ .5‬ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻫﻔﺔ ﻭ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻌﻭﺩﺍﻥ ﺃﺼﻼ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ ﺴﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﺤﻴﺭﺓ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺨﺠل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺴﻕ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻀﻪ ﻟﻨﻘﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻨﺤﻭﻩ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﺸﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻔﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻹﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﺃﻭ ﺇﻀﻌﺎﻓﻬﺎ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﻜﺒﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻨﻬﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺝ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﻭﺍﻟﺸﻙ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺒﺤﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻴﺯﺩﺍﺩ ﺇﻴﻤﺎﻨﻪ ﺭﺴﻭﺨﺎ ﺃﻭ ﻟﻴﺯﺩﺍﺩ ﺒﻌﺩﺍ ﻭﺸﻜﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻨﺤﺩﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﻻ‬
‫ﺘﻘﺒلّ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺼﺭﺍﻋﻪ ﻭ ﺸﻜﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ )ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،2001،‬ﺹ‪.(366‬‬

‫ﻟﺫﺍ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺤﺭﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻟﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻜل ﺍﻟﺸﻜﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺩﻩ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﻯ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ .2.2‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻤﺎ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻏﻨﻰ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻀ‪‬ﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻭﻕ ﺘﻔﺘﺤﻬﺎ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﺸﺭﺏ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻑ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻜﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ )ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،2001،‬ﺹ ‪.(373‬‬

‫‪ ‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪:‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻭﺭﻱ ﺒﺭﻭﻨﻔﻨﺒﺭﻴﻨﺭ‬
‫)‪ (Uri Bronfenbernner‬ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺎﻭل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﻗﺩﻡ ﺍﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺃﻭ ﺍﻹﺭﺘﻘﺎﺀ ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻴﻭﺭﻱ ﺒﺭﻭﻨﻔﻨﺒﺭﻴﻨﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻹﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺄ‬
‫ﻭﺴﻁﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‬
‫ﺴﻤﺎﻫﺎ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻴﻬﺎ ﺨﺒﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﺜل ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻤﻥ ﻴﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺴﻤﺎﻫﺎ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺨﺘﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺒﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻜﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺜﻼ ‪ :‬ﺇﻥ ﻋﻤل ﺍﻷﺏ ﻭﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺸﻜﻠﻪ ﻭﺸﺒﻜﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭ ﻥ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻴﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺒﻜل ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﻴﺭﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻜل‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻜﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻓﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﻭﺴﻴﻁ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻨﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻫﻡ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺒل ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻫﻡ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺒﺭﻤﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻜﺎﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﺍﻟﺩﻱ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﺒل ﻗﺩ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺈﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﻭﻗﻔﻪ ﺃﺼﻼ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﺍﻷﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺭﺼﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻸﺴﺭﺓ ‪ :‬ﺇﻥ ﺃﻭل ﻋﺎﻤل ﻫﺎﻡ ﻭﻤﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬ ‫ﺃ‪-‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ‬
‫ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻤﺜل ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﻥ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺩﻑﺀ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﺎﻁﻔﺘﻪ ﻨﺤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬
‫ﺃﻭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺸﻐﺏ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻴﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﺭﻫﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﻴﻥ‬
‫ﺭﻓﻀﺎ ﺼﺭﻴﺤﺎ ﺃﻭ ﻤﻘﻨﻌﺎ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ﻭﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﺒﺄﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺤﺒﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻻ‬
‫ﻴﺭﻴﺩﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﺸﺌﻭ ﻓﻲ ﺃﺴﺭ ﺩﺍﻓﺌﺔ ﻭﻤﺤﺒﺔ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻠﻘﻭﺍ ﺘﻌﻠﻘﺎ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺎﻁﻔﺎ ﻭﻏﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻴﺜﺎﺭﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻵﻻﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﺤﺯﺍﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻀﻌﻴﻑ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﺠﺎﻨﺤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺸﺌﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ‬
‫ﻴﻨﺤﺭﻓﻭﺍ ﺃﻭ ﻴﺠﻨﺤﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻭﺭﺍﺀ ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﻬﻡ ﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﺤﻅﻭﺍ ﺒﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻁ ﻭﺜﺎﺒﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻡ‪ .‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻕ ﺁﻤﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺘﻌﻠﻘﺎ ﺁﻤﻨﺎ ﺒﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﻭﻱ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻟﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﻴﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ‬ ‫ﺏ‪-‬‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﻴﻨﺌﺫ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺤﺴﺎﺱ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﺃﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻤﻭ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺭﻉ‬
‫ﻭﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﻥ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻓﻀل ﻭﺍﻀﻤﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻨﻭﺍ ﺒﺄﺒﻨﺎﺀ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻀﺒﻁ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﻻ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻟﻬﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻔﻌﻠﻭﻩ‪ ،‬ﻭ ﻴﻠﺤﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﻠﺏ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﻁﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﺍ ﻤﻬﻤﺔ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻕ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻨﺘﺒﻬﻴﻥ ﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻏﻴﺭ ﺠﺎﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﺤﻭل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻭﺍﻀﺤﻴﻥ ﻭ ﻤﺘﺴﻘﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺃﻗل ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﻌﺼﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻴﺘﺨﻭﻓﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﻅﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ‬
‫ﺘﺤﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻨﻤﻁﻲ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻵﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻟﻡ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻨﺤﺩﺭﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺴﺭ ﻤﺘﺴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺭﺍﺴﺨﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻨﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻫل ﻨﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﺎ ﻨﺘﻭﻗﻌﻪ ﻤﻨﻪ؟ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ؟ ﻭﻜﻴﻑ؟ ﻭﻫل ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻻ ﻨﹸﺸﻌﺭﻩ ﺒﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻨﺎ ﻤﻨﻪ ﻭﺃﻥ ﻨﻜﺘﻔﻲ‬
‫ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ؟‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﻬﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻤﻊ‬ ‫ﺒﺤﻔﺯﻩ‬
‫ﺃﻓﻀل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻭﻗﻌﻭﺍ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻭﺍ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﺍ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻀﺠﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻨﻬﻡ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻜﺭﻤﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻴﺜﺎﺭﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻗل ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ‬

‫‪89‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺒﺈﻓﺘﺭﺍﺽ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺼﺤﺘﻬﺎ‪ .‬ﺇﺫﻥ ﻓﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺘﻤﺜل ﻋﺒﺌﺎ ﺠﺴﻤﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﺇﻻ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺭﻓﻀﺎ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﻓﺸﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻼ ﺍﻷﻤﺭﻴﻥ ﻟﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺃﻋﻠﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻘﺩﺭ ﻗﻠﻴل ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺠﺯ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ .‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻫﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﻴﻜﻤل‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻊ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻹﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻤﻊ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻭﻻ ﻴﻔﺴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪ :‬ﻴﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺩﺍﺨل ﺃﻱ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﻼﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﻁﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻤﺘﻜﻠﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺇﺫ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻅل ﻋﻠﻰ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﺘﺼﺎل ﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻘل ﻋﻨﻬﻡ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ‬
‫ﻜﻴﺎﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﻥ ﻴﺤﻜﻤﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻀﻤﻥ‬
‫ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﻴﻼﺩﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺫﻴﻥ ﺍﻹﺘﺠﺎﻫﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﻅﻠﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺴﻭﻴﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺴﻭﻴﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﻼ ﺒﺎﺜﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻭﻟﺩﺍ ﻟﻠﻤﺭﺽ ﻭﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺼﻨﻑ ﺴﻠﻔﺎ ﺩﻭﺭ ﻤﻨﻭﺸﻥ )‪ (S.Minuchin‬ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ‪:‬‬

‫‪90‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻙ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻋﺩ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻜﺜﻴﻔﺔ ﻭﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻫﺸﺎﺸﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﻗﻠﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻋﺩ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻻ ﺘﻌﺎﻕ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﻨﺤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼل‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻨﻭﺸﻥ ﺼﻨﻑ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻭﺵ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﻫﻭ ﺍﻓﻀﻠﻬﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﻭﺵ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﺩ ﻋﻥ)ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪،2008 ،‬‬
‫ﺹ‪.(278‬‬

‫‪ ‬ﺃﺜﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺠﻭ‪ ‬ﺍﻟﻤﺸﺒﻊ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺏ‪ ‬ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺨﺼﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺘﺭﺓ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺼﻌﺏ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻤﺘﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻟﻜل ﺍﻟﺤﻘﻭل‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺠﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﺎﺯﻑ ﻋﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ،‬ﻭ ﻴﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺒﺤﺙ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل ﻋﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻨﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻟﻴﻁﺎﺭﺤﻪ ﻫﻤﻭﻤﻪ ﻭﺁﻤﺎﻟﻪ ﻭﻤﺸﺎﻜﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻤﻊ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫل ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻴﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻴﺨﺸﻭﻥ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻻ ﻴﻤﻬﺩﻭﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪،‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻫل ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻻﺤﻅ ﺘﻴﺭﻤﺎﻥ )‪ (Terman‬ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻭﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺒﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺯ‪‬ﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‪ ‬ﺸﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺩﻤﻪ ﻴﻌﺩ‪ ‬ﺴﺒﺒﺎ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺴ‪‬ﻌﺎﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﻤﻥ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ ﺃﻭ ﺭﻓﺽ ﺸﺩﻴﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﻗﻠﺔ ﻨﻤﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺭﻓﺽ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻴﻌﺭﻗل ﺫﻟﻙ ﻨﻤﻭﻩ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻀﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺃﻨﹼﻬﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﻥ‪ ‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺨﻁﻴﺌﺔ ﻟﻡ ﻴﺭﺘﻜﺒﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﺒﺎﻟﺤﻁﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻋﻥ)ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ‪ ،2008،‬ﺹ‪.(42‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ‪‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻴﺼﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻜﺄﻁﻔﺎل ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻁﺎﻟﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺄﻥ‪ ‬ﻴﺘﺤﻤﻠﻭﺍ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ (1975‬ﺃﻨﹼﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺨﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻴﺘﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﻤﺎ ﻴﻔﺭﻀﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﻗﻴﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺠﺎﻭﺯﻭﺍ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻨﻘﺩﻩ ﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺇﺨﻭﺘﻪ ﻭ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻫﻭ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻘﻭﻕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺒﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻤﺎل ﻟﻴﺴﺎﻴﺭ ﻨﺯﻭﺍﺘﻪ ﻭﺸﻬﻭﺍﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻜلّ ﺫﻟﻙ ﻴﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﻗﺒﻭﻟﻬﻡ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻻ ﺘﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺘﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﻭﺍﻟﺨﻼﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻓﺎﻕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺇﺫﺍ ﺃﺒﺩﻯ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬

‫‪92‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺃﻨﹼﻬﻡ ﺍﻗﺘﺭﺒﻭﺍ ﻤﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺃﻥ‪ ‬ﻟﻬﻡ ﺤﻘﻭﻗﺎ ﻭﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻴﻐﻴﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻭﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﻬﺩﻭﺀ‪ ،‬ﺠﻭ‪ ‬ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﺎﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻨﺤﻭﻫﻡ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﺒﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﺍﻷﺨﻭﺍﺕ ﻭﺠﻪ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺸﻜﻭ‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻴل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﻡ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺘﻬﻡ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺒﻴﺕ‬
‫ﻴﻨﻘﻠﺏ ﺇﻟﻰ ﺠﺤﻴﻡ ﺤﻴﻥ ﻴﺠﺘﻤﻌﻭﻥ ﺠﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﺍﻷﺨﻭﺍﺕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺩﻱ ﺤﺩﻭﺩﻩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺘﺎل )ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪،2001،‬‬
‫ﺹ ‪.(377‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻜلّ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﻭ ﻤﺘﺄﺜﺭ ﻭﻤﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻓﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻴﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻟﻨﹼﺯﻭﻉ ﻟﻺﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﺍﺯ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻠﹼﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻟﺘﻔﻀﻴل‬
‫ﻟﺒﺎﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩ‪ ،‬ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺭ‪‬ﻤﺯﻱ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻭﺘﺅﺩﻱ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻀﺎﺭﺒﺎﺕ ﻭﺨﻼﻓﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل‪.‬‬

‫ﻴﻨﺩﻤﺞ ﺼﻐﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻫﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺼﺩﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺘﺭﻜﺯ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻪ ﺒﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺼﻑ ﺇﻟﻰ ﺼﻑ ﺃﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﹼﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻴﻌﺯﺯﻫﺎ)ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ،2005،‬ﺹ‪.(253‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ ﻴﺅﺩﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻭﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺇﺫ ﻴﻘﻭل ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻋﺩﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ‪» :‬ﻨﺤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻨﺭﻏﺏ ﺃﻥ ﻨﻜﻭﻥ ﻷﺒﻨﺎﺌﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺍﺯﺭ ﺍﻟﻤﺸﺠﻊ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻨﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻠﺘﺯﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﻋﺘﺩﺍل‪ ،‬ﻓﻼ ﻨﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻁﻔﻨﺎ ﻤﻌﻬﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﺭﻴﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﺎ ﻜﺒﺩﻴل ﻟﻌﻭﺍﻁﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﺤﻥ ﻻ‬
‫ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﺜﻘل ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﺎﻟﻀﺠﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺴﺘﻴﺎﺀ ﻤﻨﹼﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ« )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﻋﺩﺱ‪ ،2000،‬ﺹ‪.(263‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﻤﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﻤﺜﺎﻟﻪ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻘﻠﺹ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ‪.‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﻨﺸﺄ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺠﺫﺭﻱ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻵﺒﺎﺀ ﻴﺘﻁﻠﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻤﻭﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺤﻔﻠﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻜﺄﻤﻭﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻤﻭﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺤﺘﺔ ﻭﻻ ﻴﺤﻕ‬
‫ﻷﺤﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ‬
‫ﻨﻔﺴﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺨﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﹼﻨﺏ ﺃﻭ ﺨﻴﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻤل‪ ،‬ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺤﺏ‪ ‬ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﻭﺃﻥ‪ ‬ﻴﺯﻭﺩﻭﺍ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﺒﺎﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻲ ﺘﻀﻴﻑ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺸﻜل ﻟﻬﻡ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺇﺫ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻱ ﻗﺒل‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ‪‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﺭﺓ ﺘﺘﻘﻠﺹ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭ ﻤﻊ ﻨﻀﻭﺝ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﺼﻐﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻜﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﺭﺽ ﺃﻭﺍﻤﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺨﻭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺍﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻗﻠﹼﺕ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻵﻥ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻭﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺼﺩﺍﻗﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ‬

‫‪94‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻗﻀﺎﺀ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻊ ﺇﺨﻭﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﺭﻏﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺨﻭﺓ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺨﻭﻴﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻗﻭﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ )‪ (%77‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻹﺨﻭﺘﻬﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﺊ ﻭﺍﻟﺩﺍﻋﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻹﺨﻭﺓ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺩﻋﻡ ﻗﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻭﻴﺽ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ )ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‪ ،2004،‬ﺹ‪.(456‬‬

‫‪ .IV‬ﺒﻌﺽ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﻀﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1.1‬ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻜﺄﺴﺒﺎﺏ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻟﺨﺹ ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ ﻫﻭل)‪ (STANLI HOL‬ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻭﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻭﻻﺩﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺱ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﻨﻀﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﻭﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻟﻴﻭﺼﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻤﺭ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻋﺎﺼﻔﺔ ﻤﻀﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻗﻭﻯ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﺎﻟﺨﻴﺎل ﻭ ﺍﻹﺴﺘﺩﻻل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺃﻤﺭﺍ ﺘﻔﺭﻀﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺨﻼﺹ ﻤﻨﻪ ﻭﻫﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻤﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﻭﺍ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻫﻡ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﻡ‬
‫ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ )ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ،2005،‬ﺹ ‪.(236‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﻨﺘﻘﺩ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺼﺩﺭﻩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﺎﻤﺎ ﻴﻤﺭ ﺒﻪ ﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺇﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﻋﻤﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺍﻷﻗﻭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﺭﻏﻡ ﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﻭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﻀﺭﺓ ﻗﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﻗﻭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﻀﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ ﻫﻭل ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻀﺎﺭﺍﺘﻬﺎ)ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ،2005،‬ﺹ ‪.(237‬‬

‫‪ .2.1‬ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﺯﻤﺎﺘﻬﺎ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬

‫ﻭﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺯﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻤﺘﺄﺘﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺜﻼ ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.(239‬‬

‫‪ .3.1‬ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺠﺴﻤﻪ ﻭﻋﻘﻠﻪ‬
‫ﻭﻤﺘﻔﺎﻋل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻠﻙ ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻤﻥ ﺍﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﻨﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﻡ ﻟﻔﻴﻥ )‪ (levin‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺴﺭﻴﻊ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﻟﻺﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻴﺸﻤل‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪96‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ -‬ﺇﺫ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﺘﻤﺎﺅﻩ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺩﻩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺒﺩﻭ ﺃﺜﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺼﺎﺤﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﻏﺎﻤﻀﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﻋﻨﻪ ﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻗﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﺫ ﻱ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﻤﺼﺎﺤﺒﺘﻪ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺼﺒﺢ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺠﺴﻤﻪ ﻜﻨﻅﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﺠﻬﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺭﺩﺩ ﻭﺼﺭﺍﻉ ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻼﹼﺌﻕ‪ ،‬ﻭﻤﻴﻼ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻔﺭ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﻟﻴﻠﺔ‬
‫ﻭﻀﺤﺎﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺘﺤﺩﻴﻬﻡ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﺨﻴﺎﻟﻲ ﻭﻭﺍﻗﻌﻲ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻘﻑ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺭﺍﻀﻴﺎ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻗﺒﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻀﻌﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻘﺒﺎﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻪ ﻟﻬﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﺤﺎﻻﺘﻪ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﺒﻴﻥ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻹﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.(239،‬‬

‫‪ .4.1‬ﻤﻥ ﺍﻹﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻨﺠﻠﺵ )‪ (Englich‬ﻭﺒﻴﺭﺴﻭﻥ )‪ (Person‬ﺤﻴﺙ ﻓﺴﺭﺍ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻤﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩﺍ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻬﻨﺔ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻌﺩﺓ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻴﻬﺊ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل ﻋﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺤل ﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺎﺤﻴﺘﻴﻥ ﻋﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻁﻭﺭ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺘﻁﻭﺭﺍ ﺼﺤﻴﺤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ ﺘﻜﻴﻔﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ ‬ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻋﻠﻤﻬﻡ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ)ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ ﺍﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ،2005،‬ﺹ‪.(241‬‬

‫‪ .2‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﻟﻴﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﺜﺭﺘﻬﺎ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺭﺍﺠﻊ ﻻﺘﺴﺎﻉ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﺒﺎﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻱ ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺠﺎﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻔﻌل‬
‫ﺨﻴﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺭﻫﻑ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻀﺭ ﺒﻪ ﺇﺫﺍ ﺯﺍﺩﺕ ﻋﻥ ﺤﺩﻫﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺍﻨﻁﻭﺍﺌﻴﺎ ﻭﻤﻨﻌﺯﻻ‪ ،‬ﻜلّ ﻫﺫﻩ ﺘﻌﺩ‪‬‬
‫ﻤﺸﺎﻜل ﻨﻔﺴﻴﺔ )ﺁﻤل ﻤﺨﺯﻭﻤﻲ‪ ،2004 ،‬ﺹ ‪.(132‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪.‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﻓﻴﻪ ﺒﺭﺍﺸﺩ ﻤﺴﺘﻘل ﻭﻻ ﺒﻁﻔل ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﻤﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻴﻔﺘﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬
‫ﻨﻼﺤﻅﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺅﺜﺭ ﺤﺘﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻜﻜل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻷﻜﺒﺭ ﻤﻨﻪ ﺴﻨﹼﺎ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﺅﺩﻱ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ‬
‫ﻤﻊ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ ﻷﻨﻪ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﺫﺍﻥ ﺼﺎﻏﻴﺔ ﺘﻔﻬﻤﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻌﻭﺩ ﺠﻠﻭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﻜﺒﺭﻭﺍ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻗﺩ ﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﺘﺤﻤل ﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺘﺤﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺤﺎﺸﻰ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺒﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺄﺨﻭﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻌﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺨﺸﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻬﺫﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺼﺤﻴﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻘﻠﺔ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺤﺏ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ)ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ﺤﺴﻴﻥ ﺼﺎﻟﺢ ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،1999،‬ﺹ ‪.(214‬‬
‫‪ -‬ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻭﻓﺎﺓ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل‬
‫ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻤﺤﺎﺴﺒﺘﻪ‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ -‬ﺍﻹﻨﻁﻼﻕ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﺩﻫﻭﺭ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﺩﻭﻥ ﺘﺄﻤل‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻗﻠﺔ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻋﺎﻤل ﻤﻤﻬﺩ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜﺎﻹﺩﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﻭﺡ ﻭﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻭﻜﺘﻤﺎﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ )ﻭﻫﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﺴﻲ‪ ،2000،‬ﺹ‪.(157‬‬

‫‪ -‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻀﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻀﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﺎﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ‬

‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻱ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻨﺘﻜﺎﺴﺎﺕ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺘﻀﺎﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻤﺜﻼ ﻟﻘﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻀﺎﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﺘﻘﺭﻴﺭ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭﻴﻥ ﺃﺴﻤﻭﻫﺎ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻱ‬
‫ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭﻻ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻥ‬
‫)ﻨﺎﺼﺭ ﻤﻴﺯﺍﺏ‪ ،2005،‬ﺹ‪.(100‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻗﻨﻁﺭﺓ ﻋﺒﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻔﺘﺭﻕ ﻁﺭﻕ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺘﺒﻨﻲ ﻓﻜﺭ‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻲ ﺃﻭ ﺩﻴﻨﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺭ ﺒﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﻟﺨﻴﺭ ﺍﻟﻭﻓﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻓﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺴﺎﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺘﺸﻭﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻭﺍﻟﺩﻩ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻌﻀﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻭﻻﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻨﺠﻌل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻟﻐﺭﺽ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻟﻴﺴﻬل ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﺤﺎﻭل ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻴﺸﻤل‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺼﺤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
 ‫ﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ .I‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ .II‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .III‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .IV‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ .V‬ﻤﻜﺎﻥ ﻭ ﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .VI‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬
‫ﺇﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻜﺘﻔﻲ ﻓﻲ ﺃﻱ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻜﻤل ﻭﻴﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﺘﺒﻌﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻟﺠﻌل اﻟﺪراﺳﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻨﺎﺴﻘﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻹﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬ﻓﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻜﺫﺍ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻫﺫﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻪ ﺒﻨﻔﻲ ﺃﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﻏﺔ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻨﺘﺒﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬

‫‪ .I‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺼﺎﺭﻉ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺈﻨﻘﺎﺹ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺈﻨﻘﺎﺹ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪ .II‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻭﺼﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺩﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﺇﺫﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺜﻴﺭﻫﺎ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺤﺜﻪ ) ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ،1984،‬ﺹ‪(17‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺤﺴﺏ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻭﻟﻠﺭﺩ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻨﺎ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻭﺼﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺨﺘﺎﺭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻭﻻ ﻫﻭ ﻤﻼﺀﻤﺘﻪ ﻤﻊ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺜﺎﻨﻴﺎ ﻤﻼﺀﻤﺘﻪ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻨﺩﺭﺴﻪ ﻭﻫﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭل ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﻌﺩ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻷﺴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫ﺩﺍﻨﻴﺎل ﻻﻗﺎﺵ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ " ﺘﻨﺎﻭل ﻟﻠﺴﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪،‬‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺤﺎﻭﻻ ﺒﺫﻟﻙ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻟﻠﺘﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻜﻬﺎ"‪(Perron. R , 1995, p 38).‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺴﻁ ﻋﺭﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ "ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﻱ ﻭﺤﺩﺓ ﻭﻫﻭ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻤﻘﺎﺕ" )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺴﻁ‪ ،1963 ،‬ﺹ‪.(329‬‬

‫ﻭﻋﺭ‪‬ﻑ ‪ Perron‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻨﻬﺞ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﺴﻕ ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﻟﻸﻓﻌﺎل ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ )‪.(Peron .R, 1979, p 38‬‬

‫"‪ ...‬ﻭﻫﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻫﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻓﺭﺩﻴﺘﻪ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻺﺨﺘﺯﺍل ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ‪:‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫‪...‬ﺇﻟﺦ )‪.(C. RE Vaul, T. D’Allones ,1989, p 23‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻫﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﺩﻋﺎﺓ‬
‫ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻤﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﺨﻁﻴﺭ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻷﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪.III‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺨﻁﻭﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺒﺤﺙ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻹﺤﺘﻜﺎﻙ ﺒﺎﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻭﻗﺒل‬

‫‪103‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺸﻬﺭ ﺠﺎﻨﻔﻲ ‪ 2010‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻭﺠﻬﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻜﺎﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ )‪،(CHU‬‬
‫ﻭﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﺭﻨﺎﻥ ﺍﻟﺤﻨﻔﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻨﺴﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﺴﺘﺸﻔﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﺜﻼ)‪ ، (Clinique SLIMANA‬ﻤﻤﺎ ﺃﺘﺎﺡ ﻟﻨﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪،‬ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻨﺎ ﺒﺤﺼﺭ ﻤﺠﺎل ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻨﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺸﻬﺭ ﺠﻭﺍﻥ‪ ، 2010‬ﻭﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 60‬ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻭﻤﺴﺕ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 12‬ﺇﻟﻰ‬
‫‪25‬ﺴﻨﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻏﺘﻨﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺒﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺤﺎﻻﺕ)‪3‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‪ ،‬ﺫﻜﺭ ﻭﺍﺤﺩ( ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺼﺩﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻤﺴﻙ ﻭﺘﻤﺴﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺤﺎﻭل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻭﻋﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩﻨﺎ ﻤﻌﻪ ﺸﺭﻋﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻭﻻ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺩ‪ ‬ﻤﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺒﻌﺩﻫﺎ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ‪.‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻁﺒﻘﻨﺎﻩ ﻟﻠﻤﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻓﻔﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻨﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ)‪ ، (FAT‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻌﻼ ﺘﻼﺌﻡ ﻤﺎ ﻨﺩﺭﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺠﻌﻠﺘﻨﺎ ﻨﻔﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻴﻨﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻨﺴﻘﻪ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‬
‫ﺒﻴ‪‬ﻥ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫)‪ (FAT‬ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻌﻜﺱ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭل ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪ .IV‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺒﺤﺙ ﻋﻠﻤﻲ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺠﻭﺩﺕ ﻋﺯﺕ ﻋﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ‪":‬ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻴﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻐﻨﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﺸﻘﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﺼﻠﻲ" )ﺠﻭﺩﺕ ﻋﺯﺕ ﻋﻁﻭﻱ‪ ، 2007،‬ﺹ‪.(85‬‬

‫‪104‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰ ‪10‬ﺤﺎﻻﺕ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭ ‪10‬ﺤﺎﻻﺕ ﻟﻡ ﺘﻘﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ ﻭﻜﺫﺍ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﻫﺩﻑ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻫﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﺘﻘﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻸﺴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻗﺎﻤﻭﺍ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﻡ ﺘﻘﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺩ‬
‫ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺄﻱ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻭﺍل ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ )ﻏﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ( ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻌﻤﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻤﺩ ﻤﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ )ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،1984،‬ﺹ ‪.(46‬‬

‫‪ .2‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩﻨﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺒـ ‪ 10‬ﺤﺎﻻﺕ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭ‪ 10‬ﺤﺎﻻﺕ ﻟﻡ ﺘﻘﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻭﺘﻤﺜﻴﻼ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﺃﺠﺒﺭﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻭﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻨﺠﺩ ‪:‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻁﻭﻴل )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ(‪ ،‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﻨﺎﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ‪ 7‬ﺤﺎﻻﺕ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ )‪ (CHU‬ﻟﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﻭ‪3‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﺭﻨﺎﻥ ﺍﻟﺤﻨﻔﻲ ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻹﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪.3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫• ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ :‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻀﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪14‬‬
‫ﺇﻟﻰ ‪17‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﺩﺓ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻟﻌﺩﺓ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺘﻭﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺒﺩﻗﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺘﺸﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﺩﻭل ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ‪ % 60‬ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻫﻡ‬
‫ﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 15‬ﺇﻟﻰ ‪ 24‬ﺴﻨﺔ ) ﺤﺴﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﻓﺎﻴﺩ‪ ،2005،‬ﺹ‪.(235‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪15 – 24‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪500‬‬
‫ﻟﻜل ‪ 100000‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻭ‪ 200‬ﻟﻜل ‪ 100000‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭﻋﻥ ‪(Yves Tyrocte Styphane‬‬
‫‪.Bourcet : 2006, p 164).‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺭﺘﻜﺏ ﻁﻔل ﻤﺎ ﺩﻭﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ‪ 12‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪ 16‬ﺇﻟﻰ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‪((Marcelli D. ,2006, p 3).‬‬

‫• ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪:‬ﻟﻘﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻤﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪:‬ﻋﺎﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺍﻷﺏ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤل ﺃﻭ ﻤﺘﻘﺎﻋﺩ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪:‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﺭ‬
‫‪14‬ﺇﻟﻰ ‪ 17‬ﺴﻨﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ )ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ(‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ‪:‬ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﻴﺵ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻏﻴﺭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ )ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪.(...،‬‬

‫‪106‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫• ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪:‬ﺭﻜﺯﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ )ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ(‬
‫ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻌﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺤﻭﺼﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﺒﻌﺩ ﺩﺨﻭﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﺘﺸﻔﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫• ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ ‪:‬ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻷﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺼﺎﺩﻓﻨﺎﻫﺎ ﺘﺴﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻴﺤﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺩﻟﻴل ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺃﻴﻥ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺩﻭﻴﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻫﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻥ ﻭﻻﻴﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪.‬‬

‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻏﻴﺭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻴﺒﻘﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ( ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫‪ .V‬ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪.1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﻤﻨﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﺘﺸﻔﺎﺌﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ" ﻓﺭﻨﺎﻥ ﺍﻟﺤﻨﻔﻲ "ﺒﻭﺍﺩ ﻋﻴﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺘﻴﺯﻱ‬
‫ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ)‪ ، Le centre hospitalo-universitaire (CHU‬ﻨﺩﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪.‬‬

‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ" ﻓﺭﻨﺎﻥ ﺍﻟﺤﻨﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﻘﺒل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﻤﻥ ﻜل ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺜﻼ ﺒﻭﻤﺭﺩﺍﺱ‪ ،‬ﺒﻭﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺠﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫• ﻫﻴﻜل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﺘﺸﻔﺎﺌﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﺘﺸﻔﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫• ﺠﻨﺎﺡ ﻤﻐﻠﻕ ﺫﻭ)‪ 30‬ﺴﺭﻴﺭ(‬
‫• ﺠﻨﺎﺡ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫• ﻗﺴﻡ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺼﺎﺕ ﻭﺍﻹﺴﺘﻌﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫• ﻗﺴﻡ ﻤﺨﺼﺹ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫• ﻗﺴﻡ ﺨﺎﺹ ﻟﻠﺼﻴﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﺒﺭ‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫• ﻤﻁﻌﻡ ﻭﻨﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺭﻀﻰ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫• ﺠﻨﺎﺡ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻹﺴﺘﻌﻼﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻜل ﺠﻨﺎﺡ ﻨﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻁﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺠﻨﺎﺡ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﻜل ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻁﺒﺎﺀ ﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫• ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ )‪ (CHU‬ﻨﺩﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﻤﺩﻨﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ‪ 100‬ﺴﺭﻴﺭ ﻭﻗﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻓﻬﻭ ﻴﻐﻁﻲ ﻜل ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﺒﺠﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻭﻤﺭﺩﺍﺱ‪ ،‬ﺒﻭﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻨﺢ ﻋﺩﺓ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺼﺤﻴﺔ ﻟﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 3‬ﻤﻼﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺼﺭﺡ ﺒﻪ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺩ‪‬‬
‫ﺴﺎﺤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﺹ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻭﻟﻭﺩ ﻤﻌﻤﺭﻱ ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ ﻜﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‪،‬‬
‫ﺠﺭﺍﺤﺔ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺠﻨﺤﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫• ﺠﻨﺎﺡ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻁﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫• ﺠﻨﺎﺡ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﺸﺭﻴﺢ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫• ﺠﻨﺎﺡ ﺨﺎﺹ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪.‬‬
‫• ﺠﻨﺎﺡ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺴﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﺠﻨﺎﺡ ﺨﺎﺹ ﺒﻁﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺩ ﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺒﺎﻟﻭﺍ ‪ Belloua‬ﺠﺯﺀ ﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﺤﺕ ﺍﺴﻡ‪Sanatorium.‬‬

‫ﻭﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﻡ" ﻨﺩﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ "ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ )‪ (1962‬ﻭﺫﻟﻙ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﺭﺴﻭﻡ ﺭﻗﻡ ‪(302-‬‬
‫)‪86‬ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ‪ 16‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪.1986‬‬

‫• ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ"ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻹﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ"‪:‬‬

‫ﺘﻘﻊ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻹﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﺸﺭﻕ ﻭﻻﻴﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻓﺘﺘﺤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻨﺔ‪ ، 1988‬ﺘﺒﻠﻎ ﻤﺴﺎﺤﺘﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ‪3500m2.‬‬

‫‪108‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺘﻀﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ‪ 72‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ‪30‬‬
‫ﻗﺴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ‪ 777‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻭﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺒﻴﺏ ﻋﺎﻡ ‪ ،‬ﻁﺒﻴﺏ ﺃﺴﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺭﺨﺼﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻨﺩﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﺭﻨﺎﻥ ﺍﻟﺤﻨﻔﻲ ﺸﺭﻋﻨﺎ ﺭﺴﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺸﻬﺭ ﺠﻭﺍﻥ ‪ 2010‬ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺸﻬﺭ ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ‪ 2010‬ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪ (01‬ﻭ )‪ (02‬ﻋﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺎﺸﺭﻨﺎ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺸﻬﺭ ﻓﻴﻔﺭﻱ‪2011‬‬
‫ﻓﻲ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ( ﺃﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪.(03‬‬

‫‪ .VI‬ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻭﻻ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ )‪ (Beck‬ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ( )‪Beck Deprision Inventery‬‬
‫)‪ (BDI-II‬ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ ﺍﺭﻭﻥ ﺒﻴﻙ )‪ (Beck‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪ ، 1994‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ "‪ (FAT) "Family Apperception Test‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﺴﻘﺎﻁﻲ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ‪ 21‬ﻟﻭﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻴﻥ ﻭﻋﻠﻲ ﺭﺃﺴﻬﻡ ﻭﺍﻴﻥ ﺴﻭﺘل )‪ (Wayne Sotile‬ﻭﺍﻟﻜﺴﻨﺩﺭ ﺠﻭﻟﻴﺎﻥ‬
‫)‪(Alexender Sulher‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﻷﻨﹼﻬﺎ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻭﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻭﻨﻨﺎ ﻭﻀﻌﻨﺎ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭل ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻟﺸﻜل ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻨﻘﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﹼﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ "ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﺘﺒﻭﻋﺔ ﺒﺘﺴﻠﺴل ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺤﺭ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻘﻴﺩ ﺒﻤﻀﻤﻭﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻋﻠﻴﻪ"‪(Chiland , 1983, P119) .‬‬

‫‪109‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻭﺩﻨﺎ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﻭل ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﻤﻊ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻀﻠﻨﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ‬
‫ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺨﻠﻕ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﻷﻥ‪ ‬ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺍﻟﻨﹼﻔﺴﻲ ﻻ‬
‫ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﺒل ﺃﻨﹼﻪ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ‪،‬ﺠﻌل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻴﺴﺘﻌﻴﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ .1.1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻴﻅﻬﺭ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻴﺒﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ )ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪((04‬‬
‫‪.1.2‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺤﺩﺩﻨﺎ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻨﺘﻘﻴﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﻘﻭﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜل ﻟﻘﺎﺀ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻨﻔﺴﻨﺎ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺒﺄﻨﻨﺎ ﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭ ﻨﺤﻥ ﻓﻲ ﺼﺩﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻬﺫﺍ ﺃﺨﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﻨﻘﺎﺹ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺒﺘﺼﺭﻴﺤﺎﺘﻪ ﺤﻭل ﺤﺎﻟﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭ ﻨﺴﻌﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﺨﺫ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻨﺤﺎﻭل ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬ ‫ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴﺩ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻲﺀ ﻤﺴﺒﻘﺎ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪ .2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ )‪ (Beck‬ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ)‪:(BDI-II‬‬

‫‪ .1.2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺸﺩﺓ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﻭﻀﻌﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﺭﻭﻥ ﺒﻴﻙ )‪ (Beck‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪ 1994‬ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪ ، (05‬ﻭﻗﺎﻡ‬
‫ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟىﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻨﺸﺭﻩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪((06‬‬
‫)ﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،2006،‬ﺹ ‪.(152‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ )‪ (Beck‬ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ )‪ (BDI-II‬ﻷﻨﻪ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﺩﻯ ﻋﻤﻕ‬
‫ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﻭﻷﻨﻪ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺜﺒﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺼﺩﻗﻪ ﻭﺜﺒﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺄﺨﻭﺫﺓ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺒﺕ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻪ ﺃﺜﺒﺕ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﺃﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ )‪ (BDI-II‬ﻤﻥ ‪ 21‬ﺒﻨﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﻭﻀﻌﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )‪ (DSM-IV-R) (1994‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ )‪. (1996‬‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﺒﻨﺩ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ )‪ (04‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻟﺘﻌﻜﺱ ﻤﺩﻯ ﺸﺩﺓ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﻭﻜل ﺒﻨﺩ‬
‫ﻤﻨﻘﻁ ﻤﻥ "‪ "0‬ﺇﻟﻰ "‪ "3‬ﻤﺎﻋﺩﺍ ﻟﺒﻨﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ )‪ (16‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻡ "ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ )‪ (18‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ" ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ "ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﺤﺘﻭﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ )‪ (07‬ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ‬
‫)‪(0,1a, 1b,2a, 2b, 3a, 3b‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻬﺩﻑ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ‪(Beck et‬‬
‫)‪.Steer ,1998 , P9‬‬

‫‪ .2.2‬ﺍﻹﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ‪(BDI-II):‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ )‪ (BDI-II‬ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺸﺩﺓ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺴﻴﻜﺎﺘﺭﻱ‪(Beck et Steer ,1998, P6).‬‬

‫ﺭﻏﻡ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﺴﻬل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﺇﻻﹼ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻫﻡ ﻓﻘﻁ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻨﻭﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ‪:‬ﺍﺜﻨﺎﻥ( )‪ (02‬ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ ﻭﺘﺴﻌﺔ )‪ (09‬ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪ .3.2‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺘﻨﻘﻴﻁ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﻓﻔﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻤﻬﺩ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‬
‫ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺒﺸﺭﺤﻨﺎ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﻤﺎ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻨﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻨﺒﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻋﻁﺎﺀ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺼﺩﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻨﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻻﺠﺎﺒﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻁﻭل‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ )‪ (BDI-II‬ﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻭﻗﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﺘﻌﺩﻯ ‪10‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺘﻤﻌﻥ‪ ،‬ﻭﺍ‪‬ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﺭﺃ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻼﺕ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﺄﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﺍ‪‬ﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻤﺎﺯﻴﻐﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (BDI-II‬ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺠﻤﻊ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ )‪ ،(21‬ﻜل ﺒﻨﺩ‬
‫ﻤﻨﻘﻁ ﻤﻥ ) ‪ 0‬ﺇﻟﻰ‪ (3‬ﻨﻘﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻗﺩﻡ ﻓﺭﺩ ﻋﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﺒﻨﺩ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ )‪ (63‬ﻨﻘﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ .4.2‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :1‬ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻋﻼﻣﺎت ﺑﯿﻚ ﻟﻺﻛﺘﺌﺎب‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﺩﻨﻰ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 0‬ﺇﻟﻰ‪11‬‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 12‬ﺇﻟﻰ‪19‬‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 20‬ﺇﻟﻰ‪27‬‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 28‬ﺇﻟﻰ‪63‬‬

‫‪.5.2‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺒﻴﻙ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﻬﺎ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﺇﻟﻰ‪ ، 0.93‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺭﺩﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ‪0.92‬‬

‫‪112‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺼﺩﻕ ﻋﺎﻤﻠﻲ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺩﺯﻭﺍ )‪ (DZOO‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩﻭﺍ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ﻗﺩﺭﻩ ‪،0.93‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻟﻠﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺼﻔﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 12‬ﻴﻌﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ 13‬ﺇﻟﻰ ‪19‬‬
‫ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ 63-20‬ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺘﻔﺎﻕ ﻤﺴﺎﻭﻴﺎ ‪ ، %91‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﻔﺴﺭﺍﻥ ‪ %46‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪% 38‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﻔﺴﺭ ﻤﻘﺩﺍﺭ ‪ %8‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﺸﺒﻊ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﻭل ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﻜﺭﻩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ ﻭﻨﻘﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺫﻨﺏ ﻭﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ )ﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،2006،‬ﺹ ‪.(84‬‬

‫ﻭﺒﺩﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﻔﺴﺭﺍ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻟﻠﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﻋﺭﺍﺽ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻴﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻱ ﺩﺯﻭ‬
‫ﻭ ﺯﻤﻼﺅﻩ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻘﺩ ﺘﺸﺒﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺏ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻴﺞ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻹﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻔﺴﺭﺍ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ –‬
‫ﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪-.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﻏﺭﻴﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻺﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ‬
‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ‪ 114‬ﻤﻔﺤﻭﺼﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻭﺠﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺠﻡ ﻋﺎﻤﻼﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل ﺘﺸﺒﻌﺕ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺤﺯﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻹﺴﺘﻤﺘﺎﻉ‪ ،‬ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﺜﻡ‪ ،‬ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﻨﻘﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻬﻴﺞ ﺃﻭ ﺍﻹﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭ ﻓﻘﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﻤﺜﻼ ﻟﻠﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﺘﺸﺒﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺃﻋﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻐﻀﺏ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺯﻋﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﺍﻹﺭﻫﺎﻕ‪ ،‬ﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﻭﺍﻋﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﻤﺜﻼ ﻟﻠﺒﻌﺩ‬

‫‪113‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻱ ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻗﺎﻡ ﻏﺭﻴﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 145‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺠﺎﻤﻌﻴﺎ ) ﻥ =‪ 44‬ﺫﻜﻭﺭﺍ ( ‪)،‬ﻥ=‪ 101‬ﺇﻨﺎﺜﺎ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﻨﻔﺴﻴﺎ) ﻥ=‪)، ( 36‬ﻥ=‪18‬ﺫﻜﻭﺭ( ‪)،‬ﻥ=‪ 18‬ﺇﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﻭ ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺜﺒﺎﺕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ )ﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،2006،‬ﺹ ‪.(85‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 55‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﺴﺎﻭﻴﺎ ‪ 0,74‬ﻓﻔﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫)ﻥ=‪ (24‬ﻜﺎﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ‪ 0,88‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )ﻥ=‪ (70‬ﻫﻭ ‪0,79‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ ،0,83‬ﻭﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺼﺩﻕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﻟﻪ ﻓﻜﺎﻥ ﺭ=‪ ، 0,76‬ﻜﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ ‪ ،0,42‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ‪، 0,61‬ﺍﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ ‪ ،0,19‬ﻜﻤﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻟﺘﻭﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﻓﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ‬
‫‪ ،0,38‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ‪ ، 0,37‬ﺍﻤﺎ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺘﻘﺩﺭﺒـ‬
‫‪) 0,38‬ﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ، 2006،‬ﺹ ‪.(86‬‬
‫• ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪:‬‬
‫ﺴﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﺘﻡ‪ ‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻹﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩ‪‬ﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ‪ ،‬ﻭﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺎ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻭﺼﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪.‬‬
‫• ﺼﺩﻕ ﺍﻹﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻟﻠﺼﺩﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﻪ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺤﺴﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻺﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺩﻭﻥ ﺤﺫﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺴﺏ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺴﺏ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﻭﺠﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺩﺍل ﻟﻜل ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0,01‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺭﻗﻡ)‪ (21‬ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ )‪(0,5‬‬

‫‪114‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﻗﺒل ﺤﺫﻑ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﻴﺱ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ )ﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ، 2006،‬ﺹ ‪.(88‬‬
‫• ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻴﻙ ﻟﻠﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﺎﻤﻠﺘﻭﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺼﺎﺤﺒﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ ‪ 50 %‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﻟﻠﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻫﺎﻤﻴﻠﺘﻭﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :2‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻫﺎﻤﻠﺘﻭﻥ‬
‫ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﻟﻠﻘﻠﻕ )ﻥ = ‪(44‬‬

‫‪HRSA‬‬ ‫‪BAI‬‬ ‫‪BDI-II‬‬

‫‪. .‬‬ ‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﺘﺌﺎﺏ)‪(BDI-II‬‬
‫‪. .‬‬ ‫**‪0,66‬‬ ‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﻟﻠﻘﻠﻕ)‪(BAI‬‬
‫‪. .‬‬ ‫*‪0,59‬‬ ‫*‪0,49‬‬ ‫ﻤﻴﺎﺱ ﻫﺎﻤﻴﻠﺘﻭﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ)‪(HRSA‬‬
‫**ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0,01‬ﺃﻭ ﺃﻗل‬ ‫*ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0,05‬‬

‫‪ ‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺎ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﺴﺎﺏ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ )ﻥ=‪ (17‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ )ﻥ=‪ (18‬ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ‬
‫ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﻟﺯﻭﺝ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‪-0,001.‬‬

‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ )ﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ، 2006،‬ﺹ ‪.(89‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :3‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬

‫ﺯﻭﺝ‬
‫ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺫﻱ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺫﻴﻠﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬

‫‪115‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ‬
‫‪0,001‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9,60‬‬ ‫‪8,57‬‬ ‫‪19,94‬‬
‫ﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ‬
‫‪ (2‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻤﻀﻤﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺴﻪ ﻤﻌﻅﻡ ﺒﻨﻭﺩﻫﺎ ﻭﻫﻭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺸﺩﺓ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻟﻔﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻹﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺜﻭﻕ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :4‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻫﺎﻤﻠﺘﻭﻥ‬
‫ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫ﺃﻟﻔﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫‪0,85‬‬ ‫‪62‬‬ ‫• ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‬
‫‪0,79‬‬ ‫‪48‬‬
‫• ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﻟﻠﻘﻠﻕ‬
‫‪0,76‬‬ ‫‪44‬‬
‫• ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻫﺎﻤﻠﺘﻭﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺠﺏ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ )‪ (BDI-II : 1994‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻡ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ " ﺃﻏﺭﻴﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻏﺭﻴﺏ "ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ BDI-I‬ﺒﻨﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ )‪(Beck‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 21‬ﺒﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ .1.3‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻤﺯ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺒﺎﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ)‪ ، (FAT‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪"Family Apperception Test ".‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺼﻤﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻲ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﻜل ﻤﻥ ﻭﺍﻴﻥ‪-‬ﻡ ‪-‬ﺴﻭﺘﻴل )‪ (M. Sotile wayne‬ﻭﺃﻟﻜﺴﻨﺩﺭ‬
‫ﺠﻭﻟﻴﺎﻥ )‪ (Alexender sulher‬ﻭﺴﻭﺯﺍﻥ‪-‬ﺃ ‪-‬ﻫﻨﺭﻱ )‪ (Susan Henry‬ﻭﻤﺎﺭﻱ ﺴﻭﺘﻴل ‪( Sothle Mary‬‬
‫) ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺩﺍﻨﺎﻜﺎﺴﺘﺭﻭ)‪. (Dana Catro‬‬

‫‪116‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺼﺩﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﻜﻠﻴﺯﻴﺔ ﺴﻨﺔ ‪1988‬ﻭ ﺘﺭﺠﻡ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل " ﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﹼﻔﺱ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ "ﺴﻨﺔ‪ ، 1999‬ﺍﺴﺘﻤﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺴﺴﻪ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺵ ﺒﻴﻥ ﺃﺤﻀﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ)‪. (Wayne M. sotil et all ,1999, p5‬‬

‫‪ .2.3‬ﻭﺼﻑ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ‪ 21‬ﻟﻭﺤﺔ ﻤﻠﻭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺴﻭﺩ ﻭﺍﻷﺒﻴﺽ )ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ "‪ ،("07‬ﻭ ﺩﻟﻴل ﻭﺭﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ )ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ "‪ ،("08‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻟﻭﺤﺔ ﺭﺴﻭﻤﺎ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻴﻭﻤﻴﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻁﺒﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ )ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺴﺕ "‪"06‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3.3‬ﻫﺩﻑ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺼﻤﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ " ‪ "FAT‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺼ‪‬ﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.(Wayne M. sotil et all , 1999, p29).‬‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﻨﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻷﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .4.3‬ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻟﻐﺭﺽ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺼﺩﻕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ" ﻗﻴﻨﺜﺭﻴﺵ "ﺴﻨﺔ ‪ 1987‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ‬
‫ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ‪ 22‬ﺤﺎﻟﺔ ﻟﻤﺠﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 7‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭ ‪15‬ﺇﻨﺎﺙ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 8-14‬ﺴﻨﺔ )‪ 4‬ﺤﺎﻻﺕ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻟﻴﺎﺀﻫﻡ ﻤﻁﻠﻘﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻤﻨﻔﺼﻠﻭﻥ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 16‬ﺫﻜﺭ ﻭ ‪ 16‬ﺇﻨﺎﺙ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 8‬ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ‪15‬‬
‫)ﺤﺎﻟﺔ ‪:‬ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻁﻠﻘﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻨﻔﺼﻠﻭﻥ‪ ،‬ﻭ ‪6‬ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻬﻡ ﻤﺘﺯﻭﺠﻭﻥ(‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺤﺴﺏ" ﻗﻴﻨﻘﺭﻴﺵ "ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ kappa‬ﻭ ‪ ،coken‬ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :5‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ "‪ "k‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ )ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ( ﻭﻜﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ‬

‫‪**0,753‬‬ ‫‪**0,778‬‬ ‫‪**0,766‬‬ ‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‬
‫‪**0,637‬‬ ‫‪**0,681‬‬ ‫‪**0,666‬‬ ‫ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬
‫‪**0,513‬‬ ‫‪**0,661‬‬ ‫‪**0,582‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‬
‫‪**0,498‬‬ ‫‪**0,517‬‬ ‫‪**0,509‬‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫‪**0,498‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪**0,247‬‬ ‫ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫‪**0,527‬‬ ‫‪**0,563‬‬ ‫‪**0,532‬‬ ‫ﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ‬
‫ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ‬
‫‪**0,366‬‬ ‫‪**0,856‬‬ ‫‪**0,516‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫‪**0,940‬‬ ‫‪0,195‬‬ ‫‪*0,324‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺴﻴﺌﺔ‬
‫‪**0,554‬‬ ‫‪**1,000‬‬ ‫‪**0,566‬‬ ‫ﺃﺠﻭﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﺭﻓﺽ‬
‫‪**<0,1‬ﻭ‪*p<05‬‬

‫ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺠﺩﻭل ﻴﻭﻀﺢ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺄﻭﻴل ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ‪kappa‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :6‬ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺄﻭﻴل ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‪kappa‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﺒﻭل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‪k‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺠﺩﺍ‬ ‫‪0,81-1,00‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪0,61-0,80‬‬
‫ﻤﻌﺘﺩل‬ ‫‪0,41-0,60‬‬
‫ﻤﻘﺒﻭل‬ ‫‪0,21-0,40‬‬
‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫‪0,00-0,20‬‬
‫ﻀﻌﻴﻑ ﺠﺩﺍ‬ ‫>‪0,00‬‬
‫)‪(Wayne M. sotile et all, 1999,p 24- p 25‬‬

‫‪118‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ" ﻗﻴﻨﻘﺭﻴﺵ " ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻟﻤﻌﺎﻤل ‪ kappa‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺎﻟﻲ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺼﺩﻕ ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺴﺠﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﺼﺩﻕ ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺩﻑ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ‪ ،‬ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ" ﻻﻨﺩﻜﺴﺕ )‪" (LANDQUIST‬ﺴﻨﺔ ‪ 1987‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ‪ 22‬ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭ ‪ 22‬ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻤﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪:‬ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺭﻗﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺴﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ‪...،‬ﺍﻟﺦ‪،‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ " ‪ "FAT‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻋﺎل ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒﻴﻥ" ﻻﻨﺩﻜﺴﺕ )‪" (LANDQUIST‬ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ )‪ (4-5-11-12‬ﺘﺅﺨﺫ ﻤﻨﻌﺯﻟﺔ ﺤﻴﺙ‬

‫ﻨﺴﻤﺢ ﺒﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﺭﻥ ﻓﻴﻬﺎ "‪ "BUCHANAN‬ﺴﻨﺔ ‪ 1988‬ﺒﻴﻥ ‪ 24‬ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭ ‪ 24‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ‪ FAT‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 08‬ﻭ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻤﺜﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ‪ 08‬ﺃﻁﻔﺎل ﻭ ‪ 16‬ﻁﻔﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ‪ 09‬ﺃﻁﻔﺎل ﺫﻜﻭﺭ ﻭ ‪ 15‬ﻁﻔﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫)‪ 06‬ﺃﻓﺭﺍﺩ( ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ﺃﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻁﻔﺎل )‪ 2‬ﻓﺭﺩ( ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ )‪ 01‬ﻓﺭﺩ(‪،‬‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺯﺍﺝ ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻲ )‪ 01‬ﻓﺭﺩ( ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ )‪ 02‬ﻓﺭﺩ(‬
‫ﻭﻗﺎﻡ )‪ (BUCHANAN‬ﺒﺘﺤﺎﻟﻴل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 34‬ﻗﺴﻡ ﻭﺘﻭﺼل ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻴﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻥ ‪ FAT‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﺘﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﻊ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﺼﺩﻕ ﻭ ﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺜﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻠﻡ ﺘﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺫﺍ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻨﺎﺼﺭ ﻤﻴﺯﺍﺏ ﻓﻲ ﺃﻁﺭﻭﺤﺘﻪ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﻌﺎﻡ )‪ ، ( 2006- 2007‬ﻏﻴﺭ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺤﺙ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ )‪ (CNEPRU‬ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻴﺯﻱ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻨﺎﺼﺭ ﻤﻴﺯﺍﺏ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﻔﺼﻴل ﻋﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪. (09‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻼﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻜﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ)‪ ، (FAT‬ﺴﻨﺘﻁﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻊ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -1-1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪.‬‬
‫‪ -3-1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫‪ -1-1-3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -2-1-3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻹﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺤﺩﺩﻨﺎ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻁﻴﻨﺎ ﻨﺒﺫﺓ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻭﻋﻥ‬
‫ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜل ﺃﺩﺍﺓ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺴﻨﻘﻭﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-I‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺤﺎﻟﺔ ﺩ‪.‬ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺴﺠﻠﺕ ﻴﻭﻡ ‪.2010/02/28‬‬

‫‪ -1-1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﺘﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﻭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺘﺔ‪ ،‬ﺫﻜﺭﻴﻥ ﻴﻜﺒﺭﺍﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺜﻼﺙ ﺒﻨﺎﺕ ﺍﺼﻐﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪،‬‬
‫ﺃﻋﺎﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻤﺭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺭﻜﺕ ﻤﻘﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﺒﻭﺍ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﻓﻼﺡ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﺘﻌﻴﺵ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ ﻭ ﺍﺨﻭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺯل )‪.(f4‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺼﺭﺤﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻷﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻫﺫﺍ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻴﺘﻌﺎﻁﻰ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺏ ﻴﺸﺭﺏ ﺍﻟﺨﻤﺭ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻗﺎﻟﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ " ﺒﺎﺒﺎ ﻜﻲ ﻋﺯﺭﺍﻴﻥ ﻭﺍﺵ ﺇﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﺭ ﺍﻴﺭﻭﺡ ﻟﻌﺸﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴﺩﺨل ﻟﺩﺍﺭ ﺇﻴﺭﻭﺡ ‪directement‬‬
‫ﺒﻴﻪ "‪.‬‬ ‫ﺃﻟﻴﻤﺎ ﻴﻀﺭﺒﻬﺎ ‪ ...‬ﻭﺃﻨﺎ ﺃﻭﺨﻭﺘﻲ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻴﻥ ﺍﻴﺭﻭﺡ ﻏﻴﺭ ﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﻲ ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻭﺵ‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻷﺏ ﻋﻨﻴﻔﺎ ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺃﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻓﺽ ﺃﻱ ﺘﺩﺨل ﻤﻥ ﺍﻷﻗﺭﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﻀﻐﻁ ﺤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺃﻨﺸﺏ ﺸﺠﺎﺭ ﻋﻨﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺩﻓﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺍﻟﺘﻭﺠ ﻪ ﻨﺤﻭ ﺒﻴﺕ ﻋﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺍﺸﺘﺭﺕ ﻋﻠﺒﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﻗﺘل ﺍﻟﺠﺭﺫﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻓﺴﺒﺏ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﻭﺠﻊ ﺤﺎﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﺘﻬﺎ ﻭﻟﺤﺴﻥ ﺤﻀﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺕ ﻋﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﺕ ﺒﺄﺨﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻥ‬

‫‪123‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﺨﺒﺭﺕ ﻓﻭﺭﺍ ﺃﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻨﻘﻠﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺘﺭﺩﺩ‪:‬‬
‫" ﺃﻜﺭﻫﺕ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺎﺸﻲ ﻗﺎﻉ ﺃﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪ ...‬ﻫﻭﻤﺎ ﺃﺴﺏ ﻜﻲ ﻤﻜﻤﻠﺘﺵ ﺃﻗﺭﺍﻴﺘﻲ‪."...‬‬

‫‪-2-1‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 41‬ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺒﻴﻙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 63-28‬ﻨﻘﻁﺔ( ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ‪ " :‬ﺃﻨﺎ ﻓﻘﺩﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻲ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺍﺸﻌﺭ ﺃﻨﻨﻲ ﻻ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻲ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ"‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺎ ﺼﺭﺤﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺃﻤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻜل ﻤﺭﺓ ﺃﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪-3-1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻓﺭﻴﺩﺓ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 50‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫ﺴﻜﻭﺕ " ﺤﻁﻭ ﺍﻟﻤﺎﻜﻼ ﺒﺎﻴﻥ ﺇﻴﻌﻴﺸﻭﺍ ‪." sanvapa‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ‪ ،‬ﺃﻟﻴﻤﺎﺕ ﺘﻤﺩ ‪ les CD‬ﻟﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﺒﺎﺵ ﺃﻴﺴﻴﻴﻬﻡ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫ﺴﻜﻭﺕ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻋﺭ ﺸﺩ ﻋﻤﻭﺩ ﺒﺎﻩ ﻴﻀﺭﺒﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻜﺴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺒﺱ ﺘﻊ ﺃﻟﻭﺭﺩ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻙ ﻤﺸﺎﻓﻭﺵ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﻴﻤﺎﺕ ﺃﺘﺨﻴﺭ ﺒﻨﺘﻬﺎ ﻭﺍﺵ ﺘﺸﺭﻱ ﺒﺎﻴﻥ ﺃﺘﺤﺒﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ‪ la famille‬ﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﺔ ﻤﺎﺸﻲ ﻜﻴﻤﺎ ﺃﺤﻨﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﺃﻁﻔل ﺨﺴﺭ ﻗﺎﻉ ﺸﻤﺒﺭﺍ ﺘﺎﻋﻭ ﺃﻭﺠﺎﺕ ﻴﻤﺎﻩ ﺃﺘﻌﻴﻁ ﺃﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﻟﺤﻕ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﺃﻁﻔل ﻫﺫﺍ ﻨﺎﺽ ﻤﻥ ﻓﺭﺍﺸﻭ ﺃﺴﻤﻊ ﻟﻌﻴﺎﻁ ﺤﺏ ﺃﻴﺸﻭﻑ ﻭﺍﺵ ﺍﺼﺭﺍ ﺒﺎﻻﻙ ﺍﻤﺎﻟﻴﻪ ﺇﻟﻲ ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭﺍ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﺭﺍﺤﻭﺍ ﻤﻊ ﻴﻤﺎﻫﻡ ﻟﺴﻭﻕ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻨﻴﻥ ﻓﺭﺤﺎﻨﻴﻥ ﺃﻋﻼﺨﺎﻁﺭﺵ ﺃﺸﺭﺕ ﻟﻬﻡ ﻭﺍﺵ ﺤﺒﻭﺍ"‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬

‫" ﺃﻫﻨﺎ ﺃﻁﻔل ﺴﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺃﻋﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﻴﻤﺎﻩ ﺃﻭ ﺨﻠﻊ ﺭﺍﻩ ﺍﻴﺸﻭﻑ ﻓﻴﻬﻡ ﻤﺘﺨﺒﻴﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻠﻌﺒﻭﺍ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎﻜﺎﻥ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫ﺴﻜﻭﺕ " ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻗﺎﻉ ﻗﻌﺩﺕ ﻭﻟﺒﺎﺒﺎﺓ ﺭﺍﻩ ﻴﺯﻗﻲ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫" ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ ﺭﺍﻫﻡ ﺇﻋﻠﻤﻭﺍ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﺵ ﺘﺨﺭﺝ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺸﻲ ﻜﻴﻤﺎ ﺃﺤﻨﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫ﺴﻜﻭﺕ " ﻫﺫﻱ ﻟﻤﺭﺍ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻲ ﻤﺭﻴﻀﺔ ﺃﻭﺯﻭﺠﻬﺎ ﻴﺩﻴﺭ ﻟﻬﺎ ﻜﻴﻤﺎ ﺘﺤﺏ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫" ﺨﺎﻭﺓ ﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺯﻭﺝ ﺇﻴﺸﻭﻓﻭﺍ ﻻﺘﻴﻠﻲ ﺃﻭ ﻟﺨﺭﻴﻥ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻠﻌﺒﻭﺍ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫ﻁﻔﻠﺔ ﺃﻭ ﺯﻭﺝ ﺨﺎﻭﺘﻬﺎ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻠﻌﺒﻭﺍ ﻭﺍﻗﻴل ﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﺭﺍﻩ ﻤﻜﺴل ﺇﻴﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻭ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻙ ﻫﺫﻱ ﺨﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺘﻔﺭﺝ ﺃﻋﻠﻴﻬﻡ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭل ﻟﺒﺎﺒﺎﻩ ﺒﺎﺵ ﺃﻤﺩﻟﻭ ﻤﻔﺎﺘﺢ ﻁﻤﻭﺒﻴل ﺒﺎﺵ ﺇﻴﺼﻭﻕ‪ ،‬ﻭﻟﺒﺎﺒﺎﻩ ﻤﻤﺩﻟﻭﺵ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻙ ﺨﺎﻑ ﺃﻋﻠﻴﻪ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﺩﻴﺭ ﻟﻤﻜﻴﺎﺝ ﻭﺘﺸﻭﻑ ﺭﺤﻬﺎ ﻓﻠﻤﺭﺍﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻤﺎﻫﺎ ﺘﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﻭﻋﻼﺵ ﺘﻤﺎﻜﻴﻲ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻫﺫﻱ ﺨﺭﺠﺕ ﺒﺎﺵ ﺃﺘﺤﻭﺱ ﻭﻻﺕ ﻓﺘﺩﻭﺍﺱ‪ ،‬ﻟﺒﺎﺒﺎﻩ ﻭﻟﻴﻤﺎﺕ ﺒﺎﻴﻨﻴﻥ ﺯﻋﻔﺎﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﻟﻭﻻﺩ ﺭﺍﻫﻡ ﻓﻠﻭﺭ ﺘﻊ‬
‫ﻁﻤﻭﺒﻴل ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭﺍ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻙ ﻁﻔﻠﺔ ﺘﻬﺩﺭ ﻤﻊ ﺸﺨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﻘﺭﺍﻴﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫" ﻁﻔل ﺇﻴﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻭ ﻓﻠﻤﺭﺍﻴﺎ ‪ est ce que‬ﺭﺍﻩ ﺸﺒﺎﺏ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫ﺘﺄﻤل " ﺭﺍﺠل ﺃﻭ ﻤﺭﺘﻭ ﺭﺍﻫﻡ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ ﺃﻭﺒﺎﻴﻥ ﺠﺎ ﻤﻠﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﺭﺍﻩ ﺇﻋﻨﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻟﻭﻻﺩ ﺨﺎﺭﺠﻴﻥ ﺒﺎﺵ ﻴﻘﺭﺍﻭ‪،‬‬
‫‪ normalement‬ﻫﻜﺫﺍ ﻤﺎﺸﻲ ﻜﻴﻤﺎ ﺃﺤﻨﺎ "‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻓﺭﻴﺩﺓ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻤﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫)‪ (FAT‬ﻭﻫﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺩﻟﺕ ﺒﻘﺼﺹ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻻ ﻏﻤﻭﺽ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻡ‬
‫ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻭﻟﻘﺩ ﻋﺒﺭﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻭﻟﻡ ﺘﻤﺎﻨﻊ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻜﻠﻪ ﻤﺎ ﺴﻬل ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻭﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﺼﺎﻟﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻴﻌﺎﺩل )‪ ،(N=24‬ﻓﻬﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ )ﺍﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ )‪ (24/8‬ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ )‪ ،(n=12‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻨﻘﻁﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺘﻌﻴﺵ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺤﺎﺩﺓ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﺒل ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﺒﻴﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻟﺫﺍ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻟﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﺠﻤﻠﺔ " ﻤﺎﺸﻲ ﻜﻴﻤﺎ ﺃﺤﻨﺎ"‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺨﻔﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬

‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺍﻟﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﺴﺭﻱ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﻘﻁﺔ )‪ ،(n=6‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ، (18 ،17 ،11 ،6 ،3 ،1‬ﻜﻤﺎ ﻨﺴﺠل ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻟﻠﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻅﻬﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺘﻴﻥ )‪ ،(9 ،7‬ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻟﻠﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺨﺎﺭﺝ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺜﺒﺕ ﻤﺎ ﻗﺎﻟﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻥ ﺃﺒﻭﻫﺎ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺄﻱ ﺘﺩﺨل ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺃﻤﻭﺭ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺼﺭﺍﻉ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪،‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺜﻴﺭﻩ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺍﻷﺏ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭﻩ ﺍﺏ ﻏﻴﺭ ﺼﺎﻟﺢ ﻋﺩﻡ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ‬
‫ﻜﺄﺏ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﺤﺭﻡ "ﻓﺭﻴﺩﺓ" ﺤﺘﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺼﺩﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺃﻗﺎﺭﺒﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻟﺕ " ﺃﻨﻌﻴﺵ‪ ،‬ﻜﻲ ﻟﻤﺤﺒﻭﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭ"‪ ،‬ﻓﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺩﻓﻌﻬﺎ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺤل ﻻ ﺴﻭﻯ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬

‫ﺭﻏﻡ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﻠﻭل ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ )‪ ،(n=4‬ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺤﻠﻭل ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻗﻭﺓ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺏ ﺠﻌﻠﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻟﺤﻀﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ"ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤل"‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ " ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻤﺸﺎﺭﻙ" )‪ (n=11‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬

‫‪126‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺘﺼﻑ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻜﺄﺴﺭ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬

‫ﺇﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ )‪ (n=3‬ﺍﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺤﺯﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ)‪ ،(n=3‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻷﺏ ﺤﻠﻴﻑ" ﺒل ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=3‬ﻷﺏ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ " ﻤﻘﺎﺒل‬
‫)‪ (n=4‬ﻷﻡ ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.‬ﺍﻥ‪ ‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﹼﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻷﻱ ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻴﺯﻋﺯﻉ ﺤﺘﻤﺎ ﻜﻴﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻬﺩﺩ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻫﻭ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ " ﺃﺏ‬
‫ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ" ﺃﻭ " ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ"‪.‬‬

‫ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=5‬ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ ﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻡ ﻤﺎ ﻗﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻥ ﺃﺒﻭﻫﺎ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻻ ﻴﺤﺏ ﻤﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻨﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻭﺘﺘﺄﺯﻡ ﻟﺘﺼل ﺤﺘﻰ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬

‫ﺇﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ )‪ (n=3‬ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل )‪ (n=1‬ﻴﻔﺴﺭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻋﺎﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﺎﻷﺏ ﻴﺸﺭﺏ ﺍﻟﺨﻤﺭ ﻭﺍﻻﺒﻥ‬
‫ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻴﺘﻌﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ؟‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺘﺼﺒﺢ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﻨﺘﻅﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺤﺘﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪.‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﺠﻭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺼﺎﺭﻉ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪128‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺏ‪.‬ﺜﻴﺯﺭﻱ ﺴﺠﻠﺕ ﻴﻭﻡ ‪.2010/02/19‬‬

‫‪ -1-2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺜﻴﺯﺭﻱ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻤﺭﻫﺎ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺭﻜﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻴﺭﺠﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺼﺭﺤﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻤﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬﺎ ﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺘﻔﺭﻍ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻴﺎﻁﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺏ ﻓﻬﻭ ﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻻﺒﺄﺱ ﺒﻪ ﻷﻥ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﺇﺫ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺫﻜﺭﻴﻥ ﻴﻜﺒﺭﺍﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻴﺯﺭﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﻀﻐﻁ ﺤﺎﺩ ﺩﺍﺨل ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﻟﻘﺩ ﺤﻤﻠﻭﻫﺎ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﻬﻴﺄ ﻟﻬﺎ ﻤﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺃﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﻬﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ‬
‫ﻤﻊ ﺃﺨﻴﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺒﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻨﻪ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺥ ﺍﻻﻜﺒﺭ ﻤﻨﻪ ﻓﻼ ﻴﺒﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺼﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻴﺨﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺒﺎﻜﺭ ﻭﻴﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀ ﻤﺜل ﺍﺒﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ‬
‫ﻗﺎﻟﺕ‪" :‬ﻤﺒﺼﺎﺡ‪-‬ﻡ‪ -‬ﺩﺍﻴﻤﻥ ﺫﻤﺸﺠﻭ ﺇﻜﻭﺩﺱ‪ ،‬ﺇﺩﺨﻴل ﺇﻴﻤﺎﻨﻴﺱ ﺫﻴﻜﻭﻟﺸﻲ‪ ،‬ﻴﺭﺍﻴﻲ ﺃﻤﺜﻤﺤﻔﻭﺴﺙ"‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻷﺥ‬
‫ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﻴﺘﺩﺨل ﺇﻁﻼﻗﺎ ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻤﻨﻪ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺸﺠﺎﺭ ﻭﻋﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻜل ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻟﺒﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺭﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺇﻟﻰ ﺼﺩﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺇﻻ‬
‫ﺨﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺴﺄﻟﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻥ ﺭﺩ ﻓﻌل ﺍﻻﺒﻭﻴﻥ ﻓﺭﺩﺕ " ﺒﺎﺒﺎ ﺃﻴﺯﺭﺍﺭﺍ ﺫﺍﺸﻭ ﺇﻗﻀﺭﻭﻥ ﻗﻭﺨﺎﻡ ﺴﻘﻡ ﺇﺫﻴﻔﺎﻍ‬
‫ﺼﻔﺎﺡ ﺃﺩﺘﻨﺠﻤﺎﻋﺎﺭﺍ ﺃﻤﺎ ﺘﺎﻤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻤﺎ ﺫﻴﻡ ﺜﺘﺎﻜﺎﺱ ﻟﺤﻕ ﺜﻘﺎﺭﻴﻴﺩ ﻤﻌﻠﻴﺵ ﺩﻗﻤﺎﻡ ﺨﺫﻤﺎﺱ ﺁﻴﻥ ﻴﻔﻎ‪ ،‬ﺫﺍﻜﻲ‬
‫ﺇﻴﺜﺎﻓﺽ ﻜﺭﻫﺎﻍ ﺇﻴﻤﺎﻨﻴﻭ‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﺫﻓﺎﻓﺎﻡ ﻤﻌﻠﻴﺵ‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﺫﻗﻤﺎﻡ ﻤﻌﻠﻴﺵ‪ ،‬ﺜﺎﻙ ﺫﻴﻤﺎﻡ ﺨﺫﻤﺎﺱ ﻟﻔﻐﻲ‬
‫ﺃﻤﻠﻴﺴﻜﻼﻑ‪ ،"...‬ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺸﻌﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻤﻨﺤﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﺩﻨﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﺤﻘﺎﺘﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺃﻏﺘﻨﻤﻨﺎ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻭﺴﺄﻟﻨﺎﻩ ﻋﻥ ﺘﻴﺯﺭﻱ ﻓﻘﺎل‪ " :‬ﺨﻠﻌﻎ ﺃﻤﻙ ﺇﺜﺒﻭﺽ‬
‫ﺃﻭﺍﻨﺸﺙ ﺃﻭﻻﺵ ﺫﺍﺸﻭ ﺇﺘﺨﻭﺼﻥ‪ ...‬ﻨﻜﻴﻨﻲ ﺴﻘﻤﻲ ﺃﺫﻓﻐﺎﻍ ﺼﻔﺎﺡ ﺃﻤﺎ ﺜﺎﻤﺩﻴﺙ"‪ ،‬ﺍﻥ ﺍﻷﺏ ﻤﻘﺘﻨﻊ ﺒﺄﻥ ﺍﺒﻨﺘﻪ ﻻ‬
‫ﻴﻨﻘﺼﻬﺎ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻭﻻ ﻴﺠﺒﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻱ ﺸﻲﺀ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻭﺠﺩ ﺃﺨﻭ ﺘﻴﺯﺭﻱ ﻓﻁﻭﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻬﻴﺊ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻨﺩ ﺠﺎﺭﺘﻬﺎ ﻨﺴﻴﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺃﺨﻭﻫﺎ ﻤﻨﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺨﺭﻭﺠﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺴﺒﺏ ﻤﻘﻨﻊ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺍﻷﺥ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ‬
‫ﻟﻴﻔﺭﻍ ﻏﻀﺒﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩ ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺎﺒﻠﻬﺎ ﺃﺨﻭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺭﺡ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺍﻷﻡ ﺘﻠﻭﻡ ﺘﻴﺯﺭﻱ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺘﻁﻴﻊ ﺃﺨﺎﻫﺎ ﻓﺘﺭﻜﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﺸﻌﺭﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﻀﻠﻭﻤﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻭﺤﻴﺩﺓ ﻓﺎﻨﺘﺎﺒﻬﺎ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻴﺄﺱ‬

‫‪129‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻓﺘﻭﺠﻬﺕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺍﺀ ﺃﻤﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﻡ‪ ،‬ﻓﺸﺭﺒﺕ ﻋﻠﺒﺘﻴﻥ ﺩﻓﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺘﻘﻲﺀ ﻭﺘﺒﻜﻲ ﻟﺸﺩﺓ ﺍﻟﻭﺠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺎﺭﺘﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺤﺒﻭﺏ‪ ،‬ﺴﻤﻌﺘﻬﺎ ﺃﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﺄﺘﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻭﺠﺩﺘﻬﺎ ﻤﺴﺘﻠﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻓﻨﺎﺩﺕ ﻷﺒﻴﻬﺎ ﻭﺃﺨﺫﻭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺥ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺭﺏ ﻤﻨﻪ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺇﻜﺘﻔﻰ ﺒﺎﻟﻘﻭل‪ " :‬ﺃﺸﺎﻩ ﺫﻗﻭﺱ ‪ puisque‬ﺃﺜﺘﺤﺴﻴﺴﺎﺭﺍ ﺇﻭﺍﻭﺍل ﺃﻨﺎﻍ"‪ ،‬ﺃﻱ‪ " :‬ﺘﺴﺘﺤﻕ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﻤﻊ ﻟﻤﺎ ﻨﻘﻭﻟﻪ ﻟﻬﺎ"‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻥ ﺃﺒﻴﻪ‪.‬‬

‫‪-2-2‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻴﺯﺭﻱ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺇﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 49‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻷﻤل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺘﻌﻜﺴﻬﺎ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺘﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3-2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺘﻴﺯﺭﻱ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻗﺔ ‪ 43‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺒﻜﺎﺀ ﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻜﻠﻤﺔ " ﺇﺤﻘﺎﺭﻥ" ﺸﺭﻋﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫" ‪ la famille‬ﺜﻨﺠﻤﻊ ﺃﻗﻴﻤﻥ ﺃﺫﺸﻥ ﺇﻤﻨﺱ ﻓﻔﺎﺜﺴﻥ ﺇﻗﺫﻴﻤﺎﺜﺴﻥ ﺃﺘﻤﺸﺠﺎﻭﻥ‪ ،‬ﺃﺭﻭﻨﺴﻥ ﺇﻤﻘﺭﺍﻨﻥ ﺴﻭﺴﻤﻥ‪،‬‬
‫ﻤﺎﺜﻘﺸﻴﺸﺜﺎﻜﻲ ﺜﻘﻴﻡ ﻜﺎﻥ ﺘﺨﻠﻊ"‬
‫ﺍﻱ‪" :‬ﺍﺴﺭﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻟﺴﻭﻥ ﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﺸﺎﺀ‪ ،‬ﺍﺒﻭﻫﻡ ﻭ ﺍﻤﻬﻡ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻭﻻﺩﻫﻡ ﺍﻻﻜﺒﺭ ﺠﺎﻟﺴﻭﻥ ﻭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺠﺎﻟﺴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻤﻨﺩﻫﺸﺔ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫" ﺜﻘﺸﻴﺸﺜﺎﻜﻲ ﺃﺴﺜﻘﺎﺭ ﺍﻴﻘﻤﺎﺱ ﺴﻴﻴﺩ ﺃﺴﺩﻴﺎﻙ‪ ،‬ﻤﺒﺼﺎﺡ ﻴﺎﻗﻲ ﺃﻤﺎ ﻴﻬﻭﺍﻴﺎﺱ ﻋﺠﺎﻟﻴﻙ ﻨﺕ ﺫﺍﻗﺸﻴﺵ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺘﻘﻭل ﻷﺨﻴﻬﺎ ﺠﺭﺏ ﻟﻲ ﻫﺫﺍ ‪ CD‬ﻟﻜﻨﻪ ﺭﻓﺽ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻗﺎﻟﺕ ﻷﻨﻪ ﺫﻜﺭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫" ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻜﻲ ﻴﺴﻐﻠﻴﺩ ﺜﺎﻓﻭﻗﺎﻟﺕ ﺇﺠﺠﻴﻘﻥ ﺇﻤﺭﻥ ﺃﻫﻨﺠﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺃﺯﺭﻴﻎ ﺃﻭ ﻴﻘﺎﺫﺍﺭﺍ ﺨﺎﺱ ﺁﻜﻥ ﻴﺴﺎﺩ ﻓﺎﻓﺎﺱ‬
‫ﺃﺜﻴﻭﺕ ﻴﺯﺭ ﺃﺜﻴﻜﺎﺜﺎﺭﺍ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺴﻘﻁ ﻤﺯﻫﺭﻴﺔ ﻭﺒﺩﺃ ﻴﺠﻤﻊ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻋﻠﻡ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺨﺎﺌﻑ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺃﺒﻭﻩ ﺠﺎﺀ‬
‫ﻟﻴﻀﺭﺒﻪ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﻌﻠﻡ ﺒﺄﻥ ﺃﺒﺎﻩ ﻻ ﻴﻀﺭﺒﻪ"‬

‫‪130‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬

‫" ﺜﺎﻜﻲ ﺘﻘﺸﻴﺸﺙ ﺃﺜﺭﻭﺡ ﺃﺩﺍﻍ ﺃﺭﻭﺒﺔ ﺃﺘﻭﺭﺍﻴﺴﺩ ﺘﻴﻥ ﻴﺯﻨﻭﺯﻥ ﺃﺭﻭﺒﺎﻜﻲ ﺃﺜﻌﺠﺒﺎﺱ ﻤﺒﺴﺎﺡ ﺜﻘﺎﺫ ﺃﺴﺘﺠﻨﺎﺭﺍ‬
‫ﺫﻗﺨﺎﻡ ﺃﺘﻠﺴﻴﺕ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﻁﻔﻠﺔ ﺫﻫﺏ ﻟﺘﺸﺘﺭﻱ ﻓﺴﺘﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻌﺭﻀﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺌﻌﺔ ﻓﺴﺘﺎﻨﺎ ﻭﺃﻋﺠﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺨﺎﻑ ﺃﻥ ﻻ‬
‫ﻴﺘﺭﻜﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺃﻥ ﺘﻠﺒﺴﻪ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ﺜﺎﻜﻲ ‪ la famille‬ﺜﻔﺎﻥ ﺘﻤﺴﻔﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻤﻨﻜﻨﻲ ﺇﻟﻌﻤﺭ ﻨﻨﺠﻤﺎﻉ ﺃﻜﺎﻗﻲ‪ ،‬ﻜل ﻴﻴﻭﻥ ﻭﺤﺫﻭﺱ ‪ des fois‬ﻜﺎﻥ‬
‫ﺇﻨﺘﻐﺎﻡ ﻨﻜﻴﻨﻲ ﺇﻗﺫ ﻴﻤﺎ ﺁﻜﻥ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺃﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺘﻔﻘﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻤﺜﻠﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﺎ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺤﺩﻩ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻓﻘﻁ‬
‫ﻨﺠﻠﺱ ﺃﻨﺎ ﻭﺃﻤﻲ ﻤﻌﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﺒﻌﺩ ﻫﺯ ﺍﻟﺭﺃﺱ ﻗﺎﻟﺕ " ﺃﻜﺎﻗﻲ ﺍﺘﻌﻴﺸﻎ‪ ،‬ﺃﻗﻤﺎ ﺩﺍﻴﻤﺎ ﺫﻤﻨﻐﺎﻥ ﺇﻜﻭﺩﺱ‪ ،‬ﺇﺨﺫ ﻤﻴﻲ ﺃﻻ ﺯﻜﺎﺭ ‪à chaque fois‬‬
‫ﺃﺴﻘﻤﺎﻍ ﻟﺸﻤﺒﺭﻴﺱ ﺃﺘﻴﺴﺨﺭﺏ ﻤﻤﺒﻌﺩ ﺃﺫﺭﺍﺠﻴﻎ‪ ،‬ﻴﺭﻥ ﻤﺴﺜﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﺃﺩﻴﺎﺱ ﺍﺭﻏﻭﺭﻱ ﺍﻴﻭﺙ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﻜﺫﺍ ﺃﻋﻴﺵ‪ ،‬ﺃﺨﻲ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺸﺠﺎﺭ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ ﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺍﺭﺘﺏ ﻏﺭﻓﺘﻪ‬
‫ﻴﺨﺭﺒﻬﺎ ﻭﻫﻨﺎ ﺃﺘﻌﺼﺏ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﻀﻴﻊ ﻟﻪ ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻴﺄﺘﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻟﻴﻀﺭﺒﻨﻲ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﺘﺄﻤل ﻟﻤﺩﺓ " ﺍﻗﺸﻴﺸﺎﻜﻲ ﺃﻓﻠﺤﺩﺍﺵ ﺃﻭﻨﻔﺹ ﺃﻭﻴﻁﻴﺴﺎﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻗﻴل ﺃﻴﺴﺎﻭل ﺇﻭﺜﻤﺎﺱ ﻋﺎﺸﻭ ﺇﻗﺤﻭﺍﺝ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻁﻔل ﻟﻡ ﻴﻨﻡ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﻨﺼﻑ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺩﻱ ﻷﺨﺘﻪ ﻴﺭﻴﺩ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﺇﻴﻔﺎﻥ ﻴﻤﺎﺜﺴﻥ ﺜﻠﻪ‪ ،‬ﺜﻭﺜﻥ ﺜﻭﻏﻴﺴﻨﺩ ﺃﺸﻭ ﺇﺤﻭﺍﺠﻥ ﺃﻭﻏﻠﻨﺩ ﻓﺭﺤﻥ ﺁﻙ ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻤﻨﻙ ﺇﻻﻕ ﺃﺩﺍﻏﺎﻍ ﺍﻴﻥ‬
‫ﺇﺴﻨﻌﺠﺒﻥ ﺇﻨﺜﻥ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﺃﻤﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﺃﺨﺫﺘﻬﻡ ﻭﺍﺸﺘﺭﺕ ﻟﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻭﺭﺠﻌﻭﺍ ﻓﺎﺭﺤﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻴﺱ‬
‫ﻤﺜﻠﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﺸﺘﺭﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺠﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ﺜﺎﻙ ﺘﻘﺸﻴﺵ ﺃﺴﺜﻔﻙ ﺇﻤﻨﺱ ﺇﻓﺎﻓﺎﺱ‪ ،‬ﺍﺴﻴﻘﺎﺭ ﺃﺯﺭﻑ ﺃﻟﻭﺼﻎ‪ ،‬ﻤﺎ ﺫﻗﻤﺎﺱ ﻴﻨﺎﻴﺴﺩ ﺴﺜﺒﻭﺭﺙ ﻫﻘﻴﻴﺩ ﺇﻤﻨﺴﻲ‬
‫ﺃﺘﻌﻴﻴﻀﻥ ﺃﻙ ﻓﻼﺱ"‪.‬‬
‫ﺍﻱ‪ ":‬ﻫﺫﻩ ﻁﻔﻠﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻻﺒﻴﻬﺎ ﻴﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﺃﺴﺭﻋﻲ ﺃﻨﺎ ﺠﺎﺌﻊ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺃﺨﻭﻫﺎ ﻗﺎل ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻫﻲﺀ ﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺎﺀ ﻜﻠﻬﻡ ﻴﺼﺭﺨﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ﺫﺍﻜﻲ ﺇﻴﻔﺎﻥ ﺍﺭﺍﺵ ﺃﺘﻼﻋﺎﺒﻥ ﻟﺒﻴﺴﺒﻭل ﺴﻴﻨﺎﻜﻲ ﻟﺘﻨﺎﻏﻥ"‪.‬‬

‫‪131‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﻨﺎ ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺯﺒﻭل‪ ،‬ﻫﺫﺍﻥ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ"‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺼﻤﺕ ﻁﻭﻴل ﻗﺎﻟﺕ‪ " :‬ﺫﺍﻜﻲ ﺃﻤﻨﻙ‪ ،‬ﺃﻗﺸﺸﺎﻙ ﻴﻨﻭﻍ ﺇﻗﺫﻭﺘﻤﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻴﺭﻭﺡ ﺃﺫ ﻴﺴﺤﺭﺵ ﻓﺎﻓﺎﺱ‬
‫ﻓﻼﺱ ﺇﻗﺫﻴﻤﺎﺱ‪ ،‬ﺃﻋﻼﺨﺎﻁﺭ ﺜﺕ ﺃﺴﺩﻫﻘﺎﺭ ﺃﻭﺱ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﻨﺎ ﻤﺜﻠﻲ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺃﺨﺘﻪ‪ ،‬ﺫﻫﺏ ﻟﻴﺤﺭﺵ ﺍﺒﺎﻩ ﻭﺃﻤﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻨﺴﻴﺕ ﺍﻥ‬
‫ﺘﻬﻲﺀ ﻟﻪ ﺍﻟﻔﺭﺍﺵ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫ﻨﻬﻨﻬﻪ " ﺜﻘﺸﻴﺸﺙ ﺃﺘﺴﺘﻌﻠﻤﻥ ﺇﻤﻭﻻﻨﻴﺱ ﺃﻤﺴﻌﺩﻴﺱ ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻤﻨﻙ ﺴﻔﻐﻨﻴﻴﺩ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻫﺎ ﻴﻌﻠﻤﺎﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﺴﻌﺩﻫﺎ ﻟﻴﺱ ﻤﺜﻠﻲ ﺃﺨﺭﺠﻭﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫" ﺜﻘﺸﻴﺸﺜﺎﻙ ﺘﻬﻠﻙ ﺍﺴﻴﻘﺎﺭ ﻓﺎﻓﺎﺱ ﻤﻜﻤﺎﻭﻍ ﺃﺭﻁﺒﻴﺏ‪ ،‬ﺇﻓﺎﻥ ﺃﺤﻨﻴﻥ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻤﺭﻴﻀﺔ ﻴﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﺃﺒﻭﻫﺎ ﻫل ﺁﺨﺫﻙ ﻟﻠﻁﺒﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﺤﻨﻭﻥ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫" ﺃﺭﺍﺵ ﺃﺘﻼﻋﺎﺒﻥ‪ ،‬ﺜﻘﺸﻴﺸﻥ ﻗﻴﻤﻨﺕ ﺃﺤﻜﻭﻨﺕ ﺃﻓﻠﺒﺭﺒﻼﻡ ﻨﺴﻨﺕ‪ ،‬ﺜﺎﻙ ﺃﺴﺜﻔﺭ ﺒﺨﺎﻤﻨﺴﻥ ﺇﺩﻓﻎ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﻴﺘﻜﻠﻤﻥ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻥ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺨﺭﺠﺕ ﺨﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﺭﻫﻡ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ﺃﺭﺍﺵ ﺇﻗﺜﺭﺍﺸﻴﻥ ﺃﺘﻼﻋﺎﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻴﻭﻥ ﺃﻴﻘﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺎﺜﺴﻥ ﺜﺎﻤﻘﺭﻨﺕ ﺜﻌﺴﻴﺜﻥ ﺁﻜﻥ ﺃﺘﻨﻐﻨﺎﺭ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺒﻨﺎﺕ ﻭﺫﻜﻭﺭ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﺃﺨﺘﻬﻡ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺘﺭﺍﻗﺒﻬﻡ ﻟﻜﻲ ﻻ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﻭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﺃﻗﺸﻴﺵ ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﺇﻓﺎﻓﺎﺱ ﺃﻭﺩ ﺃﺫﻨﻬﺭﺍﻍ ﻁﻤﻭﺒﻴل ﻨﺕ ﻴﺎﻗﻲ‪ ،‬ﻴﺴﻊ ﻟﺤﺎﻕ‪ ،‬ﻴﻘﺎﺫ ﺃﺫﻴﺨﺫﻡ ﻟﻜﺴﺩ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺇﺒﻥ ﻴﻘﻭل ﻻﺒﻴﻪ ﺃﻋﻁﻲ ﻟﻲ ﺍﺴﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﺭﻓﺽ‪ ،‬ﻟﻪ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﺨﺎﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺇﺭﺘﻜﺎﺏ ﺤﺎﺩﺙ ﻤﺭﻭﺭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫" ﺜﻘﺸﻴﺸﺙ ﺃﺘﺘﻤﺎﻜﻴﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺜﻘﺎﺭ ﻴﻤﺎﺱ ﻟﻜﺎﻥ ﺃﻜﻤﺩﻴﺎﻑ ﺁﻜﻥ ﻗﻤﺎﻡ ﻨﻎ ﻓﺎﻓﺎﻡ ﺃﻜﻤﻨﻭﻏﻥ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺎﻏﻨﺕ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻁﻔﻠﺔ ﺘﻀﻊ ﺃﺤﻤﺭ ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﺃﻤﻬﺎ ﻟﻭ ﻴﺠﺩﻙ ﻫﻜﺫﺍ ﺃﺨﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﺒﺎﻙ ﺴﻴﻘﺘﻼﻨﻙ‪ ،‬ﺘﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ﺴﻴﻨﺎﻜﻲ‪ ،‬ﺜﺎﻗﺸﻴﺸﺜﺎﻙ ﺇﻗﻭﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﻓﺎﻨﻥ ﺃﺘﻤﺴﻔﻬﺎﻤﻨﺎﺭ‪ ،‬ﻟﺘﻤﺸﺠﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻴﻴﻭﻥ ﺃﺜﻨﺘﻭﺍل‪ ،‬ﻴﻤﺎﺜﺴﻥ ﺃﺜﻔﺎﻥ ﺘﺸﻨﻑ‬
‫ﺃﺭﻗﺎﺯﻨﺱ‪ ،‬ﺇﻓﺎﻥ ﻴﻠﻪ ﻴﺒﻴﺜﻥ ﺃﺫﺤﺴﻭﻥ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺃﺨﺘﻪ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﻔﻘﺎﻥ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻴﺘﻔﺭﺝ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻡ ﻟﻡ ﻴﻌﺠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﻀﻊ‪،‬‬
‫ﺯﻭﺠﻬﺎ ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺒﻬﻡ ﺃﺨﺫﻫﻡ ﻟﻠﻨﺯﻫﺔ"‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬

‫" ﺃﺯﺭﻏﺎﺭ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻙ ﺘﻘﺸﻴﺸﺙ ﺇﻗﺸﺨﻨﺱ ﻟﻬﺩﺭﻥ ﺃﻓﻠﻘﺭﺍﻴﺎ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻤﻬﺎ ﻴﺘﻜﻠﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫" ﺫﻗﺸﻴﺵ ﻟﻴﺘﻭﺍﻟﻲ ﺇﻤﺎﻨﻴﺱ ﻤﻴﺸﻔﺎﺡ ﺇﻭﻜﻥ ﺃﺫﻴﻔﺎﻍ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻁﻔل ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺃﻫﻭ ﺠﻤﻴل ﻟﻜﻲ ﻴﺨﺭﺝ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ﺜﻤﻁﺙ ﺃﺜﺘﻭﺩﻉ ﺍﺭﻗﺯﻴﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﻴﺭﻭﺡ‪ ،‬ﺃﺭﻭﻴﺱ ﺃﺜﺘﺭﺠﻥ ﺃﺩﺭﺤﻥ ﺁﻜﻥ ﺃﻻﻜل‪ ،‬ﻴﻤﺎ ﺃﺜﺤﺭﺍﺭﺍ ﺁﻙ ﺜﺠﺎ‬
‫ﻜﻠﺸﻲ ﺇﻨﻙ"‪.‬‬
‫ﺍﻱ‪ " :‬ﺇﻤﺭﺃﺓ ﻨﻭﺩﻍ ﺯﻭﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻴﻥ ﻫﻭ ﺫﺍﻫﺏ‪ ،‬ﺇﺒﻨﺎﺀﻩ ﻴﻨﺘﻀﺭﻭﻨﻪ ﻟﻴﺫﻫﺒﻭﺍ ﻤﻌﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﻲ ﻻ‬
‫ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺸﻲﺀ ﺘﺘﺭﻙ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻲ"‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺘﻴﺯﺭﻱ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻠﺼﻭﺭﺍﻟـ ‪ 21‬ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺴﻨﺩﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻟﻜل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻗﺼﺹ ﻟﻬﺎ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻴﺯﺭﻱ ﻟﻡ ﺘﻤﺎﻨﻊ ﺒﺘﺎﺘﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺘﺠﺩ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺘﺄﺜﺭﺓ ﺒﻪ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﻭ ﺍﻹﺨﺘﻼﻑ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻁﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻨﻪ ﻤﺭﺘﻔﻊ‬
‫)‪ ،(N=26‬ﻫﺫﺍ ﻴﻠﻤﺢ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺘﻴﺯﺭﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ )‪ (26/9‬ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻴﺩﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﺤﻭل "ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ" )‪ (09/08‬ﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(18 ،17 ،16 ،11 ،9 ،6 ،3 ،2‬ﻭﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺯﻭﺍﺠﻲ )‪ (09/01‬ﻭﻫﻭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(10‬ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=1‬ﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(10‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ "ﻤﻐﻠﻕ" )‪ (n=1‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ "‬
‫ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻨﻔﺘﺢ" ﻤﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻷﻱ ﻋﻨﺼﺭ ﺨﺎﺭﺝ ﻨﻁﺎﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺨل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻋﺩﺓ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﻟﻠﺤﻠﻭل‬

‫‪133‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻹﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤل ﻏﺎﺌﺏ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﻬﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻠﻘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻡ ﺠﻌﻠﺘﻬﺎ ﺘﺘﻘﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﺩﻭﻥ ﻨﻘﺎﺵ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻋﻼﻗﺔ "ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ"ﻤﻊ ﺃﻤﻬﺎ )‪ (n=2‬ﻭﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ "ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ" ﻤﻊ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻨﺎ‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=1‬ﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ ﻤﻊ " ﺃﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ" ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ " (n=5‬ﻷﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ" ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺩﻋﻤﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺸﻜﺎﻭﻱ ﺘﻴﺯﺭﻱ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﻀﺩ ﺃﺨﻴﻬﺎ‪ " ،‬ﺃﻴﺘﺠﺎﺭﺍ ﺃﺫﻓﺨﺎﻍ " ﺃﻱ "‬
‫ﻻ ﻴﺘﺭﻜﻨﻲ ﺃﺨﺭﺝ"‪ " ،‬ﺇﻻﻕ ﺃﺩﻟﺴﺎﻍ ﺁﻜﻥ ﺇﻗﻔﻎ" ﺃﻱ " ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﻟﺒﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻫﻭ" ‪" ،‬ﺫﺤﻘﺎﺭ ﻜﺭﻫﺎﻏﺙ" ﺃﻱ‬
‫" ﺤﻘﺎﺭ ﺃﻜﺭﻫﻪ" ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻠﻭﻡ ﺃﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻤﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺎﺘﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻫﻨﺎ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺘﻘﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻐﻴﺭ )ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻤﺸﺎﺭﻙ( )‪.(n=5‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻨﺴﻕ ﻤﺜﻴﺭ ﻟﻠﻘﻠﻕ )‪ (n=1‬ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ )‪ (n=1‬ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺥ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤل ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻨﻌﺘﺒﺭﻩ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻟﻬﺎ )‪ ،(n=5‬ﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﺼﻬﺎﺭ ﻟﻺﺒﻥ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺍﻨﺴﺤﺏ ﻤﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﻷﻨﻪ ﺘﺭﻙ ﻤﻥ ﻴﺜﻕ ﺒﻪ )‪ ،(n=5‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﺠﻌل ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺘﺨﺘﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻟﻠﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺘﻴﺯﺭﻱ‬
‫ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﺴﻕ ﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﻭﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻋﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺥ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻌﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﻓﻭﻀﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻫﻲ ﺤﺯﻴﻨﺔ ﻭﻓﺎﻗﺩﺓ ﻟﻸﻤل ﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺨﺭ ﻯ‬
‫ﻴﻐﻤﺭﻫﺎ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺇﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻴﻁﻐﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺘﻴﺯﺭﻱ )‪ ،(n=5‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻐﻀﺏ )‪.(n=5‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ؟‬
‫ﺇﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻷﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺒﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﻜل ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﺃﺒﻴﻪ ﻟﻜﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺘﺤﺎﻟﻑ ﺍﻷﻡ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻤﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﻜل ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻪ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺸﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻷﺏ ﻴﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭﻴﻬﺩﺩ ﺩﻭﺍﻤﻪ‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪135‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪-3‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺯ‪.‬ﻜﻬﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪.2010/03/13‬‬

‫‪ -1-3‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻜﻬﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺭﻫﺎ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪،‬‬
‫ﺘﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻼﺙ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺨﻤﺴﺔ ﺇﻨﺎﺙ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﺘﻌﻴﺵ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﻓﻬﻭ ﻨﺠﺎﺭ ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﺭﺒﺔ ﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ‪،‬‬
‫ﻋﻜﺱ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺍﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﻀﺭﺏ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺘﻌﺎﻁﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺏ ﻜﻬﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﺥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻬﺎ ﻟﻤﻘﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻤﻨﺤﻭﺍ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺭﻓﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﻋﺎﺭ ﺃﻥ ﺘﺨﺭﺝ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﺃﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﺃﺠﺒﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﺒﺱ ﺍﻟﺤﺠﺎﺏ ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻟﺕ‪ ..." :‬ﻨﻤﻭﺕ ﻭﻻ ﻨﻌﻴﺵ ﻤﻌﺎﻫﻡ‪ ..." ،"...‬ﺘﻘﻭﻟﻲ ﻤﺎﺵ ﺒﺎﺒﺎ‪ ،"...‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﻟﺤﻅﻨﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻻ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻷﺨﻴﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺒﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﻤﺭﺽ ﺍﻟﻘﻠﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺼﺭﺤﺕ ﻜﻬﻴﻨﺔ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺍﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺎﻟﺕ‪ ..." :‬ﺇﻏﻀﻨﻲ ﺒﺎﺭﻙ‬
‫ﺨﻭﻴﺎ ﺇﻟﻲ ﺠﺎﻤﻭﺭﺍﻴﺎ ﻤﺴﻜﻴﻥ‪."...‬‬

‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻋﺎﺩ ﺍﻷﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﺃﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺘﻤل ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺘﺎﻥ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻡ ﺘﻘﺒﺽ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻤﻬﺎ ﻭﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬
‫ﻴﺄﺨﺫﻩ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﻟﻴﺼﺭﻓﻪ ﻓﻲ ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺍﻷﺏ ﻻ ﻴﻨﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺼﺭﻭﻑ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﻷﻥ ﺭﺍﺘﺒﻪ ﻴﺼﺭﻓﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻨﺎﺕ ﻟﺸﺭﺏ ﺍﻟﺨﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺸﻴﺌﺎ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻜل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﻓﺭﺍ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺠﺩﺍ‬
‫ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻹﺒﻨﺔ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﺎﻨﻪ ﻟﻸﺏ ﻤﻥ ﻁﻌﺎﻡ ﺇﻻ ﺒﻌﺽ ﺤﺒﺎﺕ ﺒﻁﺎﻁﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺩﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺏ ﻓﺒﺩﺃ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ ﻭﺭﻤﻲ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻓﻬﺠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺤﻠﻑ ﺒﻘﺘﻠﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻡ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻜﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﺠﺩﻭﻯ‪ ،‬ﻓﺭ‪‬ﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻤﺎﻡ ﻏﻠﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺭﺭﺕ ﺃﻥ ﺘﻘﺘل ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺸﺭﺒﺕ ﻨﺼﻑ ﻗﺭﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺎﺀ ﺠﺎﻓﻴل ﺜﻡ ﻓﺘﺤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻀﻨﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﺴﻴﺤﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒل ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﺍﺴﺘﻤﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺏ ﻫﺫﺍ ﺃﻓﻀل ﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺴﻘﻁﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺘﺨﺒﻁ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻭﺠﻊ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﺘﻬﺎ ﻟﻜﻥ ﺍﻷﺏ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺴﺎﻜﻨﺎ ﻋﻜﺱ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﺴﻌﺎﻓﻬﺎ‬
‫ﺒﺄﺨﺫﻫﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪-2-3‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ‪ 41‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺎﺩل‬
‫ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺃﻴﻥ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (63-28‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﻜﻬﻴﻨﺔ‪ " :‬ﺃﻨﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﻨﻲ ﻓﺸﻠﺕ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺴﺄﻨﺘﺤﺭ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺴﻤﺤﺕ ﻟﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﻨﺎﻡ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ"‪.‬‬
‫‪-3-3‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﻬﻴﻨﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 47‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫" ﺃﺏ‪ ،‬ﺃﻡ‪ ،‬ﺃﻭﻻﺩ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻔﻁﺭﻭ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻡ ﺴﻌﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻤﻌﻨﺩﻫﻭﻤﺵ ﻤﺸﺎﻜل"‪ .‬ﺴﻜﻭﻥ ﻟﻤﺩﺓ ﻨﺼﻑ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺜﻡ‬
‫ﻗﺎﻟﺕ " ﻤﺎﺵ ﻜﻤﺎ ﺤﻨﺎ ﻜﻲ ﻴﺩﺨل ﻟﺩﺍﺭ )ﺍﻷﺏ( ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻴﻥ ﻴﺘﺨﺒﻰ ‪ surtout‬ﺃﻨﺎ ﻜﻲ ﺇﺸﻔﻨﻲ ﻴﺒﺩﺍ ﻴﺒﺯﻕ‬
‫ﻓﻠﺭﺽ ﺘﻘﻭﻟﻲ ﺸﺎﻑ ﺸﻴﻁﺎﻥ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﻤﻊ ﺨﻭﻫﺎ ﻴﺴﻤﻌﻭﺍ ﻟﻐﻥ ﺃﺤﻨﺎ ﻨﺸﻌﻠﻭﻩ ﻜﻲ ﻤﻴﻜﻭﻨﺵ ﺒﺎﺒﺎ ﺃﺨﻭﻴﺎ ﻟﻜﺒﻴﺭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫ﻀﺤﻜﺕ ﺜﻡ ﻗﺎﻟﺕ‪ " :‬ﻁﻔل ﻜﺴﺭ ﻟﻔﺎﺯ ﺘﻊ ﻨﻭﺍﺭ ﺠﺎ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻴﺯﻗﻲ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻟﺤﺎﻕ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﻤﺭﺍ ﻗﻌﺩ ﻓﻠﺤﺎﻨﻭﺕ ﺃﻭﺠﺎﺕ ﺒﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻩ ﺘﺒﻴﻊ ﻤﻌﺎﻫﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﺘﺘﻔﺭﺝ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻫﺎ ﻭﻴﻤﺎﻫﺎ ﻭﺨﻭﺘﺎﺘﻬﺎ ﻗﺎﻋﺩﻴﻥ ﻗﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻨﻴﻥ ﺭﺍﻫﻡ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻨﺎﻴﺎ ﻟﻌﻜﺱ ﻜﻲ ﺇﻜﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﺒﺎ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﺃﻭﻟﺩﻫﺎ ﺨﻤل ﻗﺎﻉ ﺃﺤﻭﺍﻴﺠﻬﺎ ﻭﻟﻘﺎﺘﻭ ﻴﻤﺎﻩ ﻤﻌﺠﺒﻬﺎﺵ ﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻭﺘﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻟﺤﻕ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﻫﺫﻱ‪ ،‬ﻀﺤﻜﺕ‪ ،‬ﻁﻔل ﻗﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺒﻴﺘﻭ ﻨﺎﺽ ﺒﺎﻩ ﺍﻴﺸﻭﻑ ﻭﻻ ﻴﺴﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺃﻭﻴﻤﺎﻩ ﻜﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭ‪ ،‬ﻫﺎﺫﻱ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺒﺎﻴﻨﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﻁﻔل ﻤﻊ ﻴﻤﺎﻩ ﺍﻗﻀﺎﻭ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻀﺤﻜﻭ‪ ،‬ﺯﻭﺝ ﻴﻤﺸﻭ ﻤﺭﺍﻫﻡ ﺒﺎﻴﻥ ﻟﺒﺎﺒﺎﺓ ﻤﻴﺤﺒﻬﻭﻤﺵ‪ ،‬ﻤﺠﺎﺵ ﻤﻌﺎﻫﻡ"‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬

‫" ﻫﺎﺫﻱ ﺒﺎﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻡ ﺘﻁﻴﺏ ﻟﻤﺎﻜﻼ‪ ،‬ﺭﺍﺠﻠﻬﺎ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﻭﺍﺵ ﺘﻁﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺭﺍﻩ ﻴﻘﺭ ﻓﻠﺠﺭﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻴﺩﻫﻡ ﺭﺍﻩ ﺇﻨﺼﺕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻗﺎل ﺒﻼﻙ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﺘﺩﺍﺒﺯﻭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ﺘﺄﻤل ﺜﻡ ﻀﺤﻜﺕ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻗﺎﻟﺕ‪ " :‬ﺍﻷﺏ ﺭﺍﻩ ﻴﺨﺭﺝ ﺃﺩﺍ ﻤﻌﺎﻩ ﺃﻭﻟﻴﺩﻭ ﺇﻋﺎﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺒﻼﻙ ﻟﺒﺎﺒﺎﺓ ﻤﻌﺠﺒﻭﺵ‬
‫ﻜﻔﺎﻩ ﻴﺨﺩﻡ‪ ،‬ﺒﺩﺍ ﻴﺯﻗﻲ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﻱ ﻋﻨﺩ ﻟﺤﺎﻕ ﻴﺯﻗﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﻟﻴﺩﻭ‪ ،‬ﻴﻨﺼﺢ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫" ﻨﺸﻭﻑ ﻭﻟﺩ ﺘﺩﺍﻭﺱ ﻤﻊ ﺨﺘﻭ ﺭﺍﻩ ﺇﺤﺭﺵ ﺒﺎﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺇﻗﻠﻭ ﺭﻭﺡ ﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫" ﺃﺏ ﻭﺃﻡ ﻗﺎﻋﺩﻴﻥ ﻗﺩﺍﻡ ﻁﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻁﻔﻠﺔ ﺘﺭﺍﺠﻊ‪ ،‬ﻗﻌﺩ ﺘﺨﻤﻡ ﻗﺎﻟﻭ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﺵ ﺘﺨﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻟﺤﺎﻕ‪ ،‬ﺇﻗﻠﻭ ﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺘﺭﺍﺠﻌﻲ ﻭﻻ ﺘﺨﻤﻲ ﺒﺎﺵ ﺘﻨﺠﺤﻲ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻙ ﻭﻻ ﻻ ﻻ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫ﺭﺍﺠل ﻤﺭﺕﹸ ﻤﺭﻀﺕ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﻭﺍﺵ ﺒﻴﻙ ﻭﻻ ﺭﺍﻙ ﻤﻠﻴﺤﺔ ﺒﺎﻴﻥ ﺇﺨﺎﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺎﺵ ﻜﻤﺎ ﺒﺎﺒﺎ ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻭﺵ‬
‫ﻗﺎﻉ ﺒﻨﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫" ﺨﻭﺍ ﺭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﺭﺍ‪ ،‬ﺯﻭﺝ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻠﻌﺒﻭ‪ ،‬ﺯﻭﺝ ﻴﺘﻔﺭﺠﻭ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ﺭﺍﻫﻡ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ ﻭﺴﻌﺩﺍﺀ ﻤﺎﺵ ﻜﻤﺎ ﺤﻨﺎ‬
‫ﺩﺍﺭﻨﺎ ﻓﻠﺤﺒﺱ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ﺍﻷﺏ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺩﻭ ﻭﺨﺘﻭ ﻴﻠﻌﺒﻭ ﻁﻔﻠﺔ ﺨﺭﻯ ﺘﺨﺯﺭ ﻓﻴﻬﻡ ﻴﻤﺎﻫﻡ ﺘﻘﺭ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻡ ﺴﻌﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺤﻨﺎﻴﺎ ﻻ ﻻ ﺩﻴﻤﺎ ﻓـ‬
‫‪." les problèmes‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﻟﺒﺎﺒﺎﺓ ﻤﺤﺒﺵ ﺇﻤﺩ ﻟﻤﻔﺎﺘﺢ ﺘﻊ ﻁﻤﻭﺒﻴل ﻟﻭﻟﻴﺩﻭ ﺍﻭﻟﻴﺩﻭ ﻴﻘﻭﻟﻭ ﻤﺩﻫﻡ ﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻋﻨﺩ ﻟﺤﺎﻕ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫" ﺃﻡ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺘﻤﺎﻜﻴﻲ‪ ،‬ﺩﺨﻠﺕ ﺒﻨﺘﻬﺎ ﻗﺎﻟﺕ ﻟﻬﺎ ﻴﻤﺎ ﺭﺍﻙ ﺘﻤﻜﻴﻲ ﺼﺎﻑ ﻤﻌﺠﺒﻬﺎﺵ ﻟﺤﺎل"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ﻟﺒﺎﺒﺎﻩ ﺇﺼﻭﻕ ﻤﺸﻨﻑ‪ ،‬ﻭﻟﻴﻤﺎﻫﺎ ﻤﺎﺵ ﻤﻘﻴﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﻭﺍﺤﺩ ﻁﻔل ﻴﻀﺭﺏ ﻓﻲ ﺨﺘﻭ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻡ ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺘﻔﺭﺝ‪،‬‬
‫ﻤﺎﺵ ﻤﻠﻴﺢ ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺍﻷﺏ ﺍﻗﻭل ﻟﻭﻟﻴﺩﻭ ﻋﻼﺵ ﺘﻀﺭﺒﻬﺎ ﻴﻤﺎﻩ ﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺴﻤﻌﻠﻬﻤﺵ ﺒﺎﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤﻭﺵ ﻗﺎﻉ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﺍﺏ ﻗﺎﻋﺩ ﻴﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺠﺎﺕ ﺒﻨﺘﻭ ﺘﻘﻠﻭ ﻭﺍﺵ ﺭﺍﻙ ﺘﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﷲ ﺃﻋﻠﻡ" ﻀﺤﻜﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺜﻡ ﻗﺎﻟﺕ " ﺒﻼﻙ‬
‫ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺤﻭﺍﻴﺞ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺭﻭﺤﻬﺎ ﻫﻭ ﺭﺍﻩ ﺇﺤﻭﺱ ﻓﻲ ﻗﺭﻴﺘﻬﺎ"‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬

‫" ﻁﻔل ﻴﺨﺯﺭ ﺭﻭﺤﻭ ﻓﻠﻤﺭﺍﻴﺎ‪ ،‬ﺇﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻭ ﻭﻻ ﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍل ﻫﺫﻱ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ﺯﻭﺝ ﺨﺎﻭ ﺭﺍﺤﻭ ﻴﻘﺭﺍﻭ‪ ،‬ﻭﻟﺒﺎﺒﺎﺓ ﺭﺍﻴﺢ ﻤﻌﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻴﻤﺎﺓ ﻤﻌﺠﺒﻬﺎﺵ ﻟﺤﺎل ﺭﺍﻫﻡ ﻴﺘﺩﺍﺒﺯﻭ ﻭﺍﻹﺒﻥ ﻭﺃﺨﺘﻪ‬
‫ﻗﺎﻋﺩﻴﻥ ﻴﻐﺯﺭﻭ ﻓﻴﻬﻡ"‪.‬‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺭﺩﺘﻬﺎ ﻜﻬﻴﻨﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻟﻬﺎ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺘﺠﺩ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺘﺒﺩﻱ ﺇﻨﻔﻌﺎل ﻤﺎ ﻜﺎﻟﻀﺤﻙ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﺯﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻜﻭﺕ‪ ...‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻭ ﺍﺘﻔﺎﻕ‬
‫ﺤﺎﻟﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﺒﺩﻱ ﺭﺍﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻟﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫ﻜل ﺫﻟﻙ ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(N=20‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻟﻠﺼﺭﺍﻉ ﺘﻁﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‬
‫ﻜﻬﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﻜﺸﻔﺕ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻴﻁﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ )‪ (09/07‬ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(11 ،10 ،6 ،3‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ ﻓﻬﻭ ﺒﻤﻌﺩل )‪ (09/02‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(21 ،7‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(15 ،14 ،13 ،9 ،5 ،2 ،1‬ﻭﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺤﻲ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﺜل" ﻤﺎﺸﻲ ﻜﻤﺎ ﺤﻨﺎ‪ .." ،"...‬ﺤﻨﺎﻴﺎ ﻟﻌﻜﺱ‪."...‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﻌﺭﻓﺘﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻜﻬﻴﻨﺔ‪،‬ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﺍﻜﺜﺭ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻑ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺏ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﻁﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪ ،(n=5‬ﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺼﺭﺍﻋﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻹﺒﻥ ﻟﻠﺤﻠﻭل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻜﻬﻴﻨﺔ ﻟﻬﺎ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺃﺤﻜﺎﻡ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻤﻌﻘﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﻜﻬﻴﻨﺔ ﻻ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ " ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ" ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=3‬ﻷﺏ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ‬
‫ﻭﻭﺠﻭﺩﻩ ﻀﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺼﺭﺍﻉ ﻜﺎﻤﻥ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(15 ،5 ،1‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻡ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ )‪ ،(n=4‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻠﻤﺱ ﻋﻼﻗﺔ "ﻷﻡ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ "‬
‫ﻅﺎﻫﺭﻴﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪.(04‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺍﻟﻴﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺄﻤﻬﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺄﺒﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺒﺈﺨﻭﺘﻬﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ " (n=7‬ﻷﺥ‪ /‬ﺃﺨﺕ" ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻼﻤﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻜﻬﻴﻨﺔ ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺘﻬﺎ ﺒل ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺠﻠﻨﺎﻫﺎ " ﻷﺥ ‪ /‬ﺃﺨﺕ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ "‬
‫)‪ (n=2‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(18 ،11‬ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﺃﺨﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﻟـ"ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ" )‪ ،(n=5‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺴﺠﻠﻨﺎ‬
‫ﻨﻘﻁﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟـ"ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ" ﻭﻫﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺼﺭﺍﻉ ﻀﻤﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﻟـ"ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ"‪ ،‬ﻓﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻨﺎ ﻨﻅﺭﺓ ﻤﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻤﺎﻓﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻜﻬﻴﻨﺔ ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻐﻤﺭﻫﺎ ﺍﻟﻜﺭﻩ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻻﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﺒﺭﻭﻟﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺭﺍﻉ ﻅﺎﻫﺭﻱ ﻭﻀﻤﻨﻲ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻫﻭ ﺍﻷﺏ )‪ (n=3‬ﺜﻡ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩﻩ ﺍﻷﺥ ﺒﻤﻌﺩل )‪ (n=2‬ﻭﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ‪،‬‬
‫ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=5‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻷﻡ ﻭﺃﺨﻭﻩ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻐﻴﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ‬
‫ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺁﺨﺭ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ ﺃﻭ ﺁﺨﺭ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ )‪ (n=1‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(17‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺠﻠﺕ ﻟـ"ﻨﺴﻕ ﻤﻨﻔﺘﺢ " ﻫﺫﺍ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﻴﺎ ﻟﻜﻥ ﻀﻤﻨﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪.(14‬‬
‫ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺃﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻭ ﻨﺴﻕ ﻤﺘﺼﺎﺭﻉ ﺘﻜﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﺃﺯﻡ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻫﻭ ﺘﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻫﻤﺎ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺇﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻨﻐﻠﻕ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺯﻋﺯﻉ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫‪140‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬

‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﻜﻬﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻨﻼﺤﻅ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻁﻐﻴﺎﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺼﻬﺎﺭ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻻﺒﻥ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺒﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻜﺎﻟﺤﺯﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ )‪ ،(n=3‬ﺨﻭﻑ ﻭﻗﻠﻕ )‪ ،(n=5‬ﻓﻬﻲ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻴﺠﺎﺩ ﺤل ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﺫﻟﻙ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺴﻭﻱ ﻭﻫﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ؟‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻻﺒﻥ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺥ ﻭﺍﻻﺒﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﻟﻤﺴﻨﺎ ﺘﺤﺎﻟﻑ ﺍﻷﺏ ﻤﻊ ﺍﻻﺒﻥ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﺍﻻﺒﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﺘﺯﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻜﻬﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻴﺸﺭﺏ ﺍﻟﺨﻤﺭ ﻭﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﺩﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺥ ﺒﻌﺩﻩ‬
‫ﻤﺼﺎﺏ ﺒﻤﺭﺽ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺘﻜﻴﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪142‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪-4‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺏ‪.‬ﺍﻤﺎل‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ‪.2010/03/21‬‬

‫‪ -1-4‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺼﺩﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺜﻼﺙ‬
‫ﺃﺨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﺥ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﺍﻷﺼﻐﺭ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﺘﻌﻴﺵ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻡ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺭﺒﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺃﻤﺎل ﺘﻌﻴﺵ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﺒﻭﻫﺎ ﺴﻴﺌﺔ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻰ ﺃﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺘﻌﻁﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺴﻴﺌﺔ ﻟﺯﻭﺠﻬﺎ ﻋﻥ ﺇﺒﻨﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﺼل ﺍﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺩﻓﻊ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻰ ﻀﺭﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻻ ﺘﻠﻭﻡ ﺃﺒﺩﺍ ﺍﺒﺎﻫﺎ‬
‫ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻔﻬﻤﺔ ﻓﺎﻟﻠﻭﻡ ﺘﻭﺠﻬﻪ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺃﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻀﺎﻓﺕ ﺃﻤﺎل ﺃﻥ ﺍ ﺨﻭﺘﻬﺎ ﻴﺴﻴﺅﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺼﺭﺍﻉ ﻭﻋﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺘﻬﺎ ﻭﺃﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻥ ﺴﺄﻟﻨﺎﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻗﺎﻟﺕ‪..." :‬ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ ﻭﺍﺵ ﺩﺭﺕ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻲ‬
‫ﺘﻜﺭﻫﻨﻲ ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﺜﻨﻴﻙ ﻤﻨﺤﺒﻬﺎﺵ‪ ،‬ﻤﺸﻔﻴﺘﺵ ﻗﺎﻉ ﺩﺍﺭﺕ ﻟﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﻴﺤﺔ‪."...‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺠﻌل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻘﺭﺭ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻗﺎﻟﺕ‪ " :‬ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،"...‬ﻭﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺘﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻫﻲ ﺇﺒﻨﺔ ﻋﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﺽ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻡ ﺃﻤﺎل ﻻ ﺘﺘﺭﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻐﻴﺏ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﻫﺎ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﺸﺎﺴﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻤﻬﺎ ﻭﺨﺎﻟﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻗﺎﻟﺕ‪ ..." :‬ﺘﻘﻭﻟﻲ ﻤﺎﺵ ﺨﻭﺍﺘﺎﺕ‪."...‬‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ ﺃﻤﺎل ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﻴﺔ ﺃﻨﺸﺏ ﺸﺠﺎﺭ ﻓﻀﻴﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺼل ﺤﺘﻰ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺍﻙ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﻟﺴﺒﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻓﺒﺩﺃﺕ ﺍﻷﻡ ﺘﻬﺩﺩ ﻜﺎﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﻭﻤﺎ ﻤﺎ ﺘﺸﺭﺏ ﻟﻬﺎ ﺴﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﻜﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻡ ﺘﻨﺘﻅﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻡ ﻟﻔﻜﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﺍﺨﺘﺼﺭﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺸﺭﺒﻬﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‬
‫ﻋﻠﺒﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﻗﺘل ﺍﻟﺠﺭﺫﺍﻥ‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻓﺸﺭﻋﺕ ﺃﻤﺎل ﺒﺎﻟﺒﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﻲﺀ ﻓﻼﺤﻅﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﺫﻟﻙ ﺃﺨﺒﺭﺕ ﻓﻭﺭﺍ ﺃﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ‪ ،‬ﺘﻭﺠﻬﺕ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﻤﺴﺭﻋﺔ‬
‫ﻭﺠﺘﺩﻫﺎ ﺘﺘﺨﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻓﻨﺎﺩﺕ ﻻﺒﻴﻬﺎ ﻭﻨﻘﻠﻭﻫﺎ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻨﺩﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ ﺍﻴﻥ‬
‫ﺘﻠﻘﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺭﻏﻡ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﺭﺩﺓ ﻨﺤﻭ ﺇﺒﻨﺘﻬﺎ ﺨﻼﻓﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ‬
‫ﺤﻨﻭﻨﺎ ﺠﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪143‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪-2-4‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺼﻠﻨﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ 43‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﻤﺎل ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺇﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻤﺜﻼ‪ " :‬ﺃﻨﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﺃﻨﻨﻲ ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺍﺒﻜﻲ ﻷﺒﺴﻁ ﺍﻻﺸﻴﺎﺀ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﺃﻨﻨﻲ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻟﻲ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﻓﻘﺩﺕ ﻜل ﺇﻫﺘﻤﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻨﺱ"‪.‬‬

‫‪-3-4‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﻨﺎل‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 40‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫" ‪ normalement‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻗﺎﻉ ﺘﺎﻜل ﻫﻜﺩﺍﻙ‪ ،‬ﻜﺎﺵ ﻭﺍﺤﺩ ﻋﻨﺩﻭ ﺒﺭﻭﺒﻼﻡ ﺇﻗﻠﻭ‪ ،‬ﻴﻠﻘﻭﻟﻭ ﻟﺤل‪ ،‬ﺤﻨﺎﻴﺎ ﻜل‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﻨﺎﻜل ﻓﺸﻤﺒﺭﺍ ﺘﺎﻋﻲ ﻭﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺎﻟﻭﻥ ﻤﻊ ﻻﺘﻠﻲ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﻭﺨﻭﻫﺎ ﻴﺨﺭﻭ ﻓﻲ ﻟﻤﻭﺯﻴﻙ ﻭﺍﺵ ﻴﺴﻤﻌﻭﺍ ﺒﺎﻴﻨﻴﺱ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫" ﻁﻔل ﺩﺍﺭ ‪ ،une betisse‬ﻜﺴﺭ ﻟﻤﺤﺒﺱ ﺘﻊ ﻨﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻫﺎﻭﻟﻙ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺠﺎ ﻴﻀﺭﺒﻭ ‪ surement‬ﻴﻤﺎﻩ ﺍﻟﻲ ﺒﻌﺜﺘﻭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﻤﻊ ﻴﻤﺎﻩ ﻴﺘﺸﺎﻭﺭﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭ ‪ modele‬ﺘﻊ ﺍﻟﺭﻭﺒﺔ ﺍﻟﺸﺎﺒﺔ ﺒﺎﺵ ﻴﺸﺭﻭﻫﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻨﻴﻥ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻤﺎﺵ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ﻫﺎﺫﻱ ﻁﻔﻠﺔ ﺸﺎﻓﺕ ﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻋﺠﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻴﻤﺎ ﺃﻨﺎﻴﺎ ﺘﻘﻌﺩ ﻗﺩﺍﻡ ﻻﺘﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻭﻟﺨﺭﻴﻥ ﻗﻌﺩﻭﺍ ﺒﻌﺎﺩ‬
‫‪ surement‬ﻤﻴﺤﺒﻭﻫﺎﺵ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﺃﻁﻔل ﺨﺭﺏ ﻗﺎﻉ ﺸﻤﺒﺭﺕ ﺇﺤﻭﺱ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﺠﺎﺕ ﻴﻤﺎﻩ ﺘﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻟﺤﺎﻕ‪ ،‬ﻤﺎﺵ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺎ ﻫﻤﺎ‬
‫ﻴﺨﺴﺭﻭﺍ ﻭﻨﺎ ﻨﻌﺎﻭﺩ ﺒﻼ ﻫﺩﺭﺍ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﺇﺸﻭﻑ ‪ la coleur‬ﺸﻤﺒﺭﺕ ﻭﻻ ﺭﺍﻩ ﺸﺎﺒﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﻟﻴﻤﺎﺕ ﺩﺍﺭﺕ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﺩﺍﺕ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻟﺨﺭﻴﻥ ﺨﻼﺘﻬﻡ ﻟﻠﻭﺭ"‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬

‫" ﺃﺏ ﻭﺃﻡ ﻴﻬﺩﺭﻭ ﻋﻠﻰ ‪ les problèmes‬ﺘﻊ ﺩﺍﺭ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﻭﺍﺵ ﺨﺹ ﺃﻭﻟﻴﺩﻫﻡ ﻴﻨﺼﺕ ﻤﻠﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎﺵ‬
‫ﻤﻠﻴﺢ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻠﻌﺒﻭ ﻟﺒﻴﺯﺒﻭل‪ ،‬ﺯﻭﺝ ﻫﺎﺩﻭﻤﺎ ﺒﺎﻴﻥ ﻤﻴﺘﻔﺎﻫﻤﻭﺵ ﺒﻼﻙ ﺨﺎﻓﻭﺍ ﻴﺨﺴﺭﻭﺍ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫" ﻁﻔل ﺇﻋﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺍﻡ ‪ ،les invités‬ﻤﺎﺵ ﻤﻠﻴﺢ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﻤﻊ ﻭﻟﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺘﻌﺎﻫﺩﻫﻡ ﺘﺠﻴﺏ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﺭﻓﻬﻡ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺼﻤﺕ ﺘﺒﺴﻤﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺜﻡ ﻗﺎﻟﺕ " ﺒﺎﺒﺎ ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻫﻜﺫﺍ ﺇﺩﻴﺭﻟﻬﺎ ﻟﻴﻤﺎ‪ ،‬ﺃﺤﻨﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫" ﻤﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺨﺎﺭﺠﻭﺍ ﻟﻠﺠﻴﺭﺍﻥ ﺒﺎﺵ ﻴﻠﻌﺒﻭ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﺇﻗﻭﻟﻭﺍ ﻟﻲ ﺭﺍﻙ ﻜﺒﺭﺕ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ﺨﺎﻭﺓ ﺭﺍﻫﻡ ﻗﺎﻉ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﺒﻜﺭﻱ ﺩﻭﻜﺎ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺤﺩﻭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﻁﻔل ﻴﻘﻭل ﻟﺒﺎﺒﺎﻩ ﻤﺩﻟﻲ ﻨﺼﻭﻕ ﻁﻭﻤﺒﻴل ﻫﻭ ﻤﺒﻐﺎﺵ ﺒﻼﻙ ﻤﻌﻨﺩﻭﺵ ﻟﺒﻴﺭﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﻱ ﻋﻨﺩﻭ ﻟﺤﻕ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫" ﻟﻴﻤﺎﺕ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﻤﺎﻜﻴﻲ‪ ،‬ﺒﻨﺘﻬﺎ ﺘﺘﻔﺭﺝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﺒﺎ ﺘﻤﺎﻜﻴﻲ ﻤﺒﺼﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﻟﻬﺎ ﻴﻤﺎﻫﺎ ﻤﺘﺒﻐﻴﺵ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ﺩﺭﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺭﺤﻠﺔ ﺩﺍﻫﻡ ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﺒﺎﻩ ﻴﻨﺤﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺨﺎﻁﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻫﻡ ﺭﺍﻩ ﻤﺸﻨﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺠﻠﻬﺎ ﺒﻼﻙ ﻤﻴﺭﺤﻭﺵ‬
‫ﻟﺒﻼﺴﺎ ﺃﻟﻲ ﺘﺤﺏ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﺩﻤﻨﺩﻱ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻥ ﺒﺎﺒﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻘﺎﺕﹸ ﻤﺸﻐﻭل"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫" ﻁﻔل ﺇﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻭ ﻓﻠﻤﺭﺍﻴﺎ ﻭﻻ ﺸﺒﺎﺏ ﺒﺎﺵ ﻴﺨﺭﺝ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻭ ﻟﺤﻕ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ﻻﺯﻡ ﻜﻲ ﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﺘﻘﻠﻭ ﻤﺭﺘﻭ ﻜﻼﻡ ﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﻟﻭﻻﺩ ﺜﺎﻨﻴﻙ ﻴﻤﺎ ﻤﻨﺘﺩﺭﻴﺵ ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺘﻨﻭﺽ ﺼﺒﺎﺡ ﻫﻲ‬
‫ﻤﺸﻨﻔﺔ ‪ surtout‬ﻤﻌﺎﻴﺎ"‪.‬‬

‫‪145‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺇﻁﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺘﺒﺩﻭ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻟﻡ ﺘﺒﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻤﺎﻨﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﺭﺠﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﻴﺎ )‪ ،(N=18‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺘﻌﻴﺵ ﺨﻼﻓﺎﺕ ﻤﻊ ﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒل ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺃﻤﺎل ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻀﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻌﻬﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﻠﺘﻤﺱ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺨﻔﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪،14 ،4 ،1‬‬
‫‪ ،(21‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺭﺍﻉ ﺃﺴﺭﻱ ﺃﻴﻥ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ ،(n=5‬ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ‬
‫)‪ ،(17 ،16 ،11 ،6 ،3‬ﻭﻨﺠﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺍﺠﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺃﻗل )‪ (n=1‬ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪،(18‬‬
‫ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘﻁﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪.(10‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﻜﺱ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺃﻤﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﺇﺨﻭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺘﻁﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=6‬ﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻠﻭل‪ ،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ )‪" (n=3‬ﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻙ" ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﺭﺩ ﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻷﻡ )‪ ،(n=4‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻴﺠﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻤﻬﺩﺩ ﺒﺎﻟﺘﺸﺘﺕ ﻭﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﺴﺭﺓ ﺃﻤﺎل ﺃﻥ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ "ﺃﻡ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ" )‪ (n=4‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺼﺭﺍﻉ ﻀﻤﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺃﻡ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ )‪ ،(n=3‬ﻨﺠﺩ ﺍﻴﻀﺎ "ﺃﺏ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ" )‪ ،(n=2‬ﻭ )‪(n=2‬‬
‫ﻟـ"ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ"‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ "ﻷﺥ ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ" ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻ‬

‫‪146‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺼﺭﺍﻉ ﻀﻤﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﺃﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ" ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺭﻗﻡ‬
‫)‪.(21 ،15 ،14‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻭﻀﻴﻑ ﺍﻟﺴﻲﺀ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺒﻌﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻨﻪ ﺤﺎﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻻﺒﻨﺘﻬﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺠﻌل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﻀﺤﺘﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻜﺭﻩ ﻭﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺘﻌﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻜﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺃﻤﺎل ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺇﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﺘﻀﺤﺕ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻴﺩﻭﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺃﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺃﻤﺎل ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻌﻴﺵ ﺃﻤﺎل ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=1‬ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻨﻔﺘﺢ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﺴﺠﻠﺕ‬
‫ﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﺘﻀﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﺼﺭﺍﻉ ﻀﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪.(14‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ :‬ﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ‬
‫ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺍﺘﺼﺎل ﺴﻠﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻤﻌﺯﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻬﺩﺩ ﺒﺎﻟﺯﻭﺍل‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﺨﺎﺭﺠﻪ ﺃﻭ ﺩﺍﺨﻠﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺸﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺼﺭﺡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺘﻠﻘﺘﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺤﺭﻴﺽ ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﻟﻡ ﺘﺒﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻷﻤﺎل ﺒل ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺸﺘﻡ‬
‫ﻭﺘﺴﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﺤﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺨﻭﺘﻬﺎ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺘﺒﺩﻱ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭ ﺍﻷﺴﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺭﻩ ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺍﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻀﻁﺭﺏ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺃﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺎﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺠﻌﻠﺕ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﻌﻴﺵ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺘﻬﺩﺩ‬
‫ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪148‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺇ‪.‬ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺴﺠﻠﺕ ﻴﻭﻡ ‪.2010/04/24‬‬

‫‪ -1-5‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺨﺩﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻤﺭﻫﺎ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﻬﺎ ﺴﺘﺔ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺜﻼﺙ ﺇﻨﺎﺙ‪ ،‬ﺘﺤﺘل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺨﻭﺘﻬﺎ ﻴﻜﺒﺭﻫﺎ ﺃﺥ ﻤﺘﺯﻭﺝ ﻴﺴﻜﻥ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻴﻌﻤل ﻜﺤﺎﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻥ ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺘﺭﺒﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺘﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﻌﻴﺵ ﺃﻴﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺼﺭﺤﺕ ﺒﺴﻭﺀ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺃﺨﻭﻫﺎ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻭﺍﺼﺒﺤﺕ ﺃﺴﻭﺃ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺩﺨﻭل ﺯﻭﺠﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺯل ﺨﺩﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻗﺎﻟﺕ‪ ..." :‬ﻤﻘﺒل‬
‫ﻨﻜﺭﻫﻭ‪ ،‬ﺩﻭﻜﺎ ﻨﻜﺭﻫﻭ ﻜﺘﺭ ﺃﻋﻠﻰ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻭﺍﺵ ﺘﻘﻠﻭ ﻤﺭﺘﻭ ﺇﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻨﻜﺭﻫﻬﺎ ﻫﻲ ﺜﺎﻨﻴﻙ‪."...‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺴﺎﻟﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻥ ﺴﺒﺏ ﻜﺭﻩ ﺯﻭﺠﺔ ﺃﺨﻴﻬﺎ ﻟﻬﺎ ﻭﺃﺠﺎﺒﺕ " ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻨﻲ ﻜﻲ‬
‫ﻨﺨﺭﺝ ﻭﻻ ﻨﻘﺭﺍ ﺃﻭ ﻫﻲ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﺍﺭ ﺘﻘﻠﻭ ‪ toujours‬ﻟﺨﻭﻴﺎ ﻤﺘﺨﺩﻤﺵ ﺸﻐﻭل‪ ."...‬ﻭﻤﺎ ﺃﺩﺭﻜﺘﻪ ﺨﺩﻴﺠﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺃﺨﺎﻫﺎ ﻗﺎﺱ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻊ ﺍﺨﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻗﺎﻟﺕ"‪ ...‬ﺇﻏﻀﻨﻲ ﻟﺤﺎل ﻜﻲ ﺭﺍﻩ ﻤﺯﻴﺭ ﺒﺎﺭﻙ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻟﺨﺭﻴﻥ ﺍﺩﻴﺭﻭﺍ ﻭﺍﺵ ﺤﺒﻭ‪."...‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻡ ﻓﺈﻥ ﻤﺎ ﺩﻓﻊ ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓﻌﻠﺘﻬﺎ ﻫﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺃﺨﻭﻫﺎ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻴﻌﻠﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﻠﻙ ﻫﺎﺘﻑ ﻨﻘﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻭﺸﻲ ﺒﻬﺎ ﻫﻲ ﺯﻭﺠﺔ ﺍﻷﺥ‪،‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻏﺘﻨﻤﺕ ﻓﺭﺼﺔ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﺏ ﻭﺃﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻷﺨﻭﻴﻥ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺩ ﺫﻫﺒﻭﺍ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻻﻗﺎﺭﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻋﺎﺩ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺩﺍﺨل ﻏﺭﻓﺘﻬﺎ ﺘﺘﻜﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ‪ ،‬ﺩﺨل‬
‫ﺍﻷﺥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻨﺯﻉ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﻭﻜﺴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻀﺭﺒﻬﺎ ﻀﺭﺒﺎ ﻤﺒﺭﺤﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺯﻭﺠﺔ ﺍﻷﺥ ﻟﻡ ﺘﺤﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺩﺨﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﻤﺎﻡ ﻓﻭﺠﺩﺕ ﻗﺎﺭﻭﺭﺓ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻐﺭﺯﻴل "‪ "sanibo‬ﺒﻘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻭﺸﺭﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺒﺩﺃﺕ‬
‫ﺘﺘﻘﻲﺀ ﻭﺘﺒﻜﻲ ﻤﻥ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﻭﺠﻊ‪ ،‬ﺴﻤﻌﺕ ﺯﻭﺠﺔ ﺍﻷﺥ ﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﻤﺴﺭﻋﺔ ﻓﻭﺠﺩﺘﻬﺎ ﺘﺘﺨﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ‪،‬‬
‫ﻨﺎﺩﺕ ﻟﺯﻭﺠﻬﺎ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﻨﻘﻠﻭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺃﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﻟﻬﺎ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻏﺴل ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ‪.‬‬
‫‪-2-5‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 47‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺇﺨﺘﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪،‬‬

‫‪149‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻨﺫﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ " :‬ﺃﻨﺎ ﺤﺯﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺴﻌﻴﺩﺓ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻻ ﺘﺤﺘﻤل"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺍﺸﻌﺭ ﺃﻨﻨﻲ ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﻻ‬
‫ﺃﺤﺏ ﻨﻔﺴﻲ ﺇﻁﻼﻗﺎ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺍﺭﻴﺩ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﺠﺩ ﻨﻔﺴﻲ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ"‪.‬‬
‫‪-3-5‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺨﺩﻴﺠﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 48‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫"ﻋﺎﻴﻠﺔ ﺘﺎﻜل‪ ،‬ﻤﺭﺕ ﺘﻘﻠﻭ ﻤﺎﺩﺭﺕ ﻭﺍﻟﻭ ﺒﻨﺕ ﺯﻋﻔﺕ ﻏﺎﻀﻬﺎ ﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﺇﻴﺨﻤﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻭﺵ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﻴﻘﻭل ﻟﻤﺭﺕ ﺒﻼﻙ ‪"des fois ،une famille triste‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﺘﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ ﺒﺎﺒﺎ ﻭﻴﻤﺎ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫" ﺇﺒﺎﻥ ﺨﺎﻭﺓ ﻤﻴﺘﻔﺎﻫﻤﻭﺵ‪ ،‬ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ ﻭﺍﺵ ﻤﺩﺘﻠﻭ ﺨﺘﻭ ﻭﺍﻗﻴل ‪ CD‬ﻭﻻ ‪ une photo‬ﻫﻭ ﻤﺒﻐﺎﺵ ﻭﺍﺵ‬
‫ﻗﺎﻟﺘﻠﻭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫" ‪ ،un enfant‬ﻏﻠﻁ ﻜﺴﺭ ﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻩ ﻭﺠﺩﺘﻠﻭ ﺘﻀﺭﺒﻭ ﻫﻭ ﺨﻠﻊ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻩ ﺒﺎﻴﻨﺔ ﻭﺍﻋﺭﺓ‪ ،‬ﺭﺒﻲ ﻴﺴﺘﺭ‪ ،‬ﻤﺎﺵ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﺨﻭﻴﺎ ﻟﻲ ﻭﺍﻋﺭ ﻜﻲ ﺠﻬﻨﺎﻡ‪ ،‬ﺃﺼﺢ ﺃﺼﺢ ﻨﻜﺭﻫﻭ"‪ ،‬ﺘﺄﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺜﻡ ﻗﺎﻟﺕ‬
‫"‪ un bouquet de fleur‬ﺭﺍﻩ ‪."triste‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﻫﺫﻱ ﻁﻔﻠﺔ ﺒﺎﻴﻨﺔ ﺒﺎﻏﻴﺔ ﺘﺸﺭﻱ ﺤﺎﺠﺔ ﻭﻟﻴﻤﺎﺕ ﻤﻌﺠﺒﻬﺎﺵ ﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻭﻻ ﻋﺠﺒﺘﻬﺎ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﻘﺘﻬﺎﺵ ﻫﻨﺎ ﺘﺒﺎﻥ‬
‫‪."triste‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ﺭﺍﻫﻡ ﻤﺠﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﺎﻟﻭﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺒﻐﺎ ﺇﺭﻭﺡ ﻭﺤﺩﻭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺨﻭﻴﺎ ﻴﻠﻘﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺎﻟﻭﻥ ﻫﻭ‬
‫ﺃﻤﺭﺕ ﻤﻴﺩﺨﻠﻭﺵ ﺘﻤﺎﺘﻴﻙ"‪ ،‬ﺘﺄﻤﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺜﻡ ﻗﺎﻟﺕ‪ " :‬ﻨﺸﻭﻑ ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻭﺵ ﺒﻭﺍل‪ ،‬ﻴﻤﺎﻫﻡ ﻗﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺘﺨﻤﻡ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﻟﻘﺎﺘﻭﺍ ﻴﻤﺎﻩ ﻭﻻ ﺨﺘﻭ ﻗﻠﺏ ﻗﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻠﻘﺎﺵ ﻭﺍﺵ ﺃﺤﻭﺱ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ﺨﺘﻭ ﺯﻋﻔﺕ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺘﻘﻠﻭ ﺭﺩﻫﻡ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﻭ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻱ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﺨﺎﻑ ﻟﻘﻰ ﺭﻭﺤﻭ ﻭﺤﺩﻭ ﻓﻲ ﻅﻠﻤﺔ ﺇﻋﻴﻁ ﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ" ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﻜﺘﺒﻭ ﻫﻨﺎﻴﺎ "‪ "solde‬ﺃﻭﻟﺩﻫﺎ ﺒﻎ ﺤﺎﺠﺔ ﻫﻲ ﻤﻘﺩﺭﺘﺵ ﻗﻁﻊ ﻗﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺘﺼﺭﺍ ‪ des fois‬ﻫﻜﺫﺍ ﻤﻌﺎﻴﺎ‪ ،‬ﻨﺒﻐﻲ‬

‫‪150‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻴﺤﺒﻭﺵ ﻓﻲ ﺩﺍﺭ ﻨﺸﺭﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺒﺼﺎﺡ ﺒﻼﻙ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻜﻠﺸﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﺸﺩﺍﺕ ﻴﻤﺎﻩ ﺒﺎﻴﻥ ﺘﺤﺏ ﻜﺘﺭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ﻁﻔل ﺒﻐﺎ ﻴﻌﻴﺵ ﻭﺤﺩﻭ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺇﻋﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﻴﻤﺎﻩ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ﻋﻨﺩﻫﻡ ‪ ،des problèmes‬ﻫﻲ ﺘﻁﻴﺏ ﺯﻋﻔﺎﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺴﻜﻴﻨﺔ ﻤﺭﺩﺘﻠﻭ ﻭﺍل‪ ،‬ﻭﻟﻴﺩﻭ ﻏﺎﻀﻭ ﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻤﻴﻘﺩﺭ ﺇﺩﻴﺭ ﻭﺍل ﻤﺭﺍﻫﻤﺵ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺩﻫﻡ ﻫﻭ ‪."la victime‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ﻓﻲ ﻤﻠﻌﺏ ﺒﻴﺯﺒﻭل‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ﻤﻴﺤﺒﻭﺵ ﻟﺨﺼﻡ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻡ ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭﺍ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﻴﻘﻭﻟﻭ ﻨﺨﻠﻴﻙ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫" ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻭﻗﺕ ﺭﻗﺎﺩ ﻴﻤﺎﻫﻡ ﺸﺎﺩ ﺘﻘﺭﺍ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻭﺠﺩﻭ ﻗﺎﻋﺩﻴﻥ ﻫﻭ ﺇﺩﺭﻨﺠﻲ ﻓﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺎﺸﻲ ﻤﻠﻴﺢ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫" ﻫﺫﻱ ﺒﺎﻴﻨﺔ ﻓﻠﻘﺯﺍﻡ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻲ ﺘﺨﻤﻡ ﻭﺍﺵ ﺘﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﺍﺱ ﺃﻋﺴﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺴﻬﺎ ﻤﺴﻜﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﺘﻘﺩﺭﺵ ﺘﺨﻤﻡ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫" ﻫﺎﺫﻱ ﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﺭﻴﻀﺔ‪ ،elle est triste ،‬ﺒﺎﻴﻨﺔ ﻜﺎﺵ ﻭﺍﺤﺩ ﺭﺒﻬﺎ ﻭﻻ ﺯﻋﻔﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫" ‪ une fille‬ﻤﻌﻠﺒﺎﻟﻬﺎﺵ ﺒﺎﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺨﺭﻯ ﺭﺍﻩ ﺘﺨﻤﻡ‪ on direz ،‬ﺸﺎﺩﺓ ﺠﺒل ﻓﻭﻕ ﻀﻬﺭﻫﺎ‪des fois ،‬ﻫﻜﺩﺍﻙ‬
‫ﻟﻲ ﺘﺼﺭﺍ ﻟﻲ‪ ،‬ﺘﺼﺭﻟﻲ ﻜﻲ ﻨﺨﺭﺝ‪ ،‬ﻨﺨﻤﻡ ﻜﻔﺎﻩ ﻤﻨﻭﻟﻴﺵ ﻗﺎﻉ ﻟﺩﺍﺭ‪ ،‬ﻋﻴﻴﺕ ﻤﻨﻬﻡ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ﺨﺎﻭﺓ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻠﻌﺒﻭ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻌﺱ ﻓﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ‪ ،il préfère la lecture‬ﻜﻤﺎ ﻨﺩﻴﺭ ﺃﻨﺎ‪ ،‬ﻫﺫﻱ ﻟﻲ ﻭﻗﻔﺕ‬
‫ﺘﺸﺒﻪ ﻜﻲ ﻤﺭﺕ ﺨﻭﻴﺎ‪ ،‬ﺘﻌﺱ ﻓﻴﻨﺎ ﻜﻲ ‪."la police‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﻫﺫﺍ ﻜﺫﺍﺏ ﺇﻗﻠﻭ ﻤﺩﻟﻲ ‪ les clés‬ﺘﻊ ﻁﻤﻭﺒﻴل ﻗﻠﻭ ﻨﺴﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻫﻭ ﺨﺒﺎﻫﻡ ‪ normalement‬ﻫﺩﺍ ﺒﺎﻴﻥ ﺨﺩﺍﻉ‬
‫ﻜﻴﻤﺎ ﺨﻭﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺠﻴﺏ ﺤﻭﺍﻴﺞ ﻟﻤﺭﺕ ﺒﺘﺨﺒﻴﺔ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫" ﻫﺫﻱ ﺭﺍﻩ ﺘﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻬﺎ ﻟﻜﻥ ﺘﺸﻭﻑ ﺭﺤﻬﺎ ‪ orible‬ﻤﺎﺵ ﻤﻠﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺨﺭﻯ ﻤﺘﺩﻴﺭ ﻭﺍل ﺘﺒﺎﻥ ﻤﻠﻴﺤﺔ‬
‫ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻴﺎ ﺜﺎﻨﻴﻙ ﻤﺭﺍ ﺘﻊ ﺨﻭﻴﺎ ﺘﺴﻴﻲ ﺩﻴﻤﻥ ﺘﺒﺎﻥ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻲ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﺨﺭﺠﻬﻡ ‪ en vacance‬ﺒﺎﺵ ﻴﺤﻭﺴﻭ‪ ،‬ﻤﺭﺕ ﺯﻋﻔﺎﻨﺔ‪ normalement ،‬ﺇﻗﺴﺭﻭ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ﺯﻭﺝ‬
‫ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻌﺯﻭل ﻭﺤﺩﻭ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﺴﺎﻜﺕ‪ ،‬ﻤﺭﺕ ﺯﻋﻔﺎﻨﺔ ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻟﻜﺎﻥ ﺃﻨﺎ ﻤﻨﺨﺭﺠﻬﻤﺵ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫"ﻫﺎﺫﻱ ﺭﺍﻴﺤﺔ ﺘﻁﻠﺏ ﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ ‪."je ponse il a refusé‬‬

‫‪151‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬

‫"ﻫﺫﺍ ﺸﻐﻭل ﻤﻨﺎﻓﻕ ‪ ،épocritique‬ﺸﻐﻭل ﻤﻌﻨﺩﻭﺵ ﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺭﻭﺡ ﻋﻨﺩ ﻨﺎﺱ ﻴﻌﻁﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻫﻭ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺤﺩ ﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻌﻨﺩﻭﺵ ‪ ،le confiance en soi‬ﻜﻤﺎ ﺨﻭﻴﺎ ﻭﻤﺭﺕ " ﺃﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻨﻬﻨﻬﺔ ﻤﻊ ﻫﺯ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ﺃﻩ ﺘﺼﺎﻟﺤﻭﺍ " ﺜﻡ ﻀﺤﻜﺕ ﻓﻘﺎﻟﺕ " ﺒﺼﺎﺡ ﻫﺎﺫﻭ ﻏﺎﺭﻭ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﻼﻙ ﻴﺘﻤﻨﻭ ﺇﻜﻭﻨﻭ ﻜﻤﺎ ﻫﻤﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ‬
‫‪ normalement‬ﺭﺍﺡ ﻴﻔﻭﻴﺎﺠﻲ ﻫﺯ ﻤﻌﺎﻩ ﺒﻠﻴﺯﺓ"‪.‬‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺨﺩﻴﺠﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺒﺩﺕ ﻗﺼﺹ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪،‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺘﺒﺩﻱ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺭﻀﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﻭﻜﺫﺍ ﻤﺩﻯ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺩﺭﻜﻬﺎ‬
‫ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﻭﺍﺠﻪ ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟـ ‪ ،21‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ‬
‫ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﺴﻬل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ )‪ ،(N=18‬ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺨﺩﻴﺠﺔ‬
‫ﺘﻘل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ )‪ ،(18/07‬ﺒل ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=3‬ﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺨﻭل ﻋﻨﺼﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻫﻲ ﺯﻭﺠﺔ ﺍﻷﺥ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺘﺩﻭﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺯﻭﺠﺔ ﺍﻷﺥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻀﺤﺕ ﻟﻨﺎ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺨﺩﻴﺠﺔ ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﻨﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺠﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل "ﺼﺭﺍﻉ ﺃﺴﺭﻱ" )‪ (n=5‬ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪،3 ،2‬‬
‫‪" ،(18 ،6 ،5‬ﻭﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺍﺠﻲ" ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﻗل ﺒﻤﻌﺩل )‪ (n=2‬ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(9،1‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻤﻠﻔﺕ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ )‪ ،(n=3‬ﻨﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ‬
‫)‪.(17 ،16 ،10‬‬

‫‪152‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﻤﺎ ﻟﻤﺴﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻐﻤﺭ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺯﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻼﻑ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻷﻤل ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪.(...15 ،14 ،13 ،11 ،8 ،4‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺘﺩﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻷﺥ ﻭﺯﻭﺠﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻴﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻟﻸﺥ ﻭ ﺯﻭﺠﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻨﻠﺘﻤﺱ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪،16 ،15 ،5 ،3‬‬
‫‪.(20 ،17‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﻠﻭل ﺇﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ )‪،(n=3‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻐﻴﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻷﺥ ﻭﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻪ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺍﻷﺥ ﺃﻥ ﺃﺨﺘﻪ‬
‫ﻜﺒﺭﺕ ﺍﻵﻥ ﻭﻟﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺃﺨﺫﻩ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‬
‫ﺨﺩﻴﺠﺔ ﻭﺠﺩﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﻬﺎ ﻜﻠﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻤﻤﺎ ﺩﻓﻌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻀﺎﻴﻘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=1‬ﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻼﻗﺔ "ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ" ﻤﻊ ﺍﻷﻡ )‪ ،(n=3‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺭﻗﻡ‬
‫)‪ ،(8 ،7 ،4‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻷﺏ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ ﺃﻭ ﺃﺏ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻭﻀﺤﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﻜﻠﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻥ ﺃﺒﻴﻬﺎ ﻻ ﺒﺎﻟﺴﻭﺀ ﻭﻻ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ "ﺃﺥ ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ "‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﻼﻤﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ )‪ (n=1‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ (15‬ﻤﻘﺎﺒل )‪" (n=3‬ﻷﺥ ‪ /‬ﺃﺨﺕ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ "‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪.(18 ،5 ،2‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻠﻑ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=6‬ﻵﺨﺭ ﻜﻌﻤﺎل ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺘﺩﻋﻤﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﺴﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﺎل ﻤﻊ ﺯﻭﺠﺔ ﺍﻷﺥ‪.‬‬
‫ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺩﻓﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺨﺩﻴﺠﺔ ﻜﺄﺭﻀﻴﺔ ﺨﺼﺒﺔ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺈﺩﺨﺎل ﻋﻨﺼﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻀﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫)‪ ،(18/07‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻟﺨﺩﻴﺠﺔ ﻋﻨﺼﺭ ﺁﺨﺭ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﻀﻐﻁ )‪ (n=6‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺯﻭﺠﺔ ﺍﻷﺥ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺥ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﻟﻜﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﻗل )‪ ،(n=3‬ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ )‪(n=1‬‬
‫ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪.(13‬‬

‫‪153‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﺘﻌﻴﺵ ﺨﺩﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻨﺴﺒﻴﺎ )‪ ،(n=15‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ‪ ،‬ﻓﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺒﺩﻱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻱ ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻨﻐﻼﻕ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻤﻨﻔﺘﺢ ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﺸﻜﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻜﺎﻟﺴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺘﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺽ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻜﺎﻟﻀﺭﺏ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ)‪ ،(n=5‬ﻏﻀﺏ‬
‫ﻭ ﻋﺩﺍﻭﺓ)‪ (8=n‬ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺩﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ؟‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻤﺎ ﺩﻋﻤﺘﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻴﻌﺭﻗل ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻨﺘﻅﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺘﻤﻬﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪155‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪-6‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﺏ‪.‬ﺠﻭﻴﺩﺓ ﺴﺠﻠﺕ ﻴﻭﻡ ‪.2010/05/19‬‬

‫‪ -1-6‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺒﻠﻎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 17‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﻫﻲ ﺘﻨﺤﺩﺭ ﻤﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺨﺘﻴﻥ ﺘﻜﺒﺭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﺩ ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺠﻭﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﺘﻨﺠﺢ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺭﻜﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻭﺠﻪ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻴﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻵﻟﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻬﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﺎﻷﺏ ﻋﺎﻤل ﻓﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﻘل‬
‫ﻟﻪ ﺭﺍﺘﺏ ﺨﺎﺹ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺨﺫ ﺘﻘﺎﻋﺩﻩ ﻤﻥ ﻓﺭﻨﺴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺠﻭﻴﺩﺓ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﺍﻷﺠﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺠﻭﻴﺩﺓ ﻭﺠﺎﺭﻫﺎ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺭﻀﻲ ﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻤﻨﺤﺩﺭ ﻤﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺸﺭﻴﻔﺔ ﻷﻥ ﺃﺒﻭﻩ ﺃﻋﺎﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻟﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻤﻘﻨﻊ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻻﺒﻥ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻜﺎﻷﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺭﻴﺩﺍﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺒﻨﺘﻬﻡ ﻀﺤﻴﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻓﺄﺼﺒﺢ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺭﺍﻗﺒﺎﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺒﻭﺍﻥ ﺃﻥ ﺠﻭﻴﺩﺓ ﻗﺎﺒﻠﺕ ﺼﺩﻴﻘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻗﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻷﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﺸﺘﻡ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻭ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﻟﻔﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺭﻓﺽ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﻤﻔﺠﺭ ﻟﻠﻤﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻬﺎ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺘﺨﺫ ﻀﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﻤﻨﻌﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻗﻁﻌﻭﺍ ﻟﻬﺎ ﻜل ﺍﺘﺼﺎل ﻤﻊ ﺼﺩﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺒﺭﻭﺍ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ ﻏﺎﺌﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺃﻨﺸﺏ ﺸﺠﺎﺭ ﻋﻨﻴﻑ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻡ ﻭ ﺠﻭﻴﺩﺓ ﺒﺴﺴﺏ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺤﺩﺙ ﻫﻨﺎﻙ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻘﺎﻤﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺸﺭﺏ‬
‫ﺤﻭﺍﻟﻲ ﻋﻠﺒﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺩﻭﺍﺀ ﺠﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﻜﺭﻱ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺼﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﻏﻤﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻴﻘﺎﻅﻬﺎ ﺭﻓﻀﺕ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﺤﺩ‪.‬‬
‫‪-2-6‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 48‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪ " :‬ﺃﻨﺎ ﺤﺯﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺴﻌﻴﺩﺓ‬

‫‪156‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻻ ﺘﺤﺘﻤل"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺍﺭﻴﺩ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻲ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺃﻱ ﻗﺭﺍﺭ ﻜﺎﻥ"‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﺠﺩ ﻨﻔﺴﻲ ﻋﺎﺠﺯﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ"‪.‬‬
‫‪-3-6‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺠﻭﻴﺩﺓ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 43‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫" ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻴﻔﻁﺭﻭ‪ ،‬ﻴﻜﻠﻭ‪ ،‬ﺃﺏ‪ ،‬ﺃﻡ‪ ،‬ﺨﺎﻭﺓ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻬﺩﺭﻭ‪ ،‬ﺤﻨﺎﻴﺎ ﻫﻜﺫﺍ ﺇﺨﺹ ﺒﺎﺭﻙ ﺠﺩﻱ ﺃﻭ ﺠﺩﺓ " ﺴﻜﻭﺕ‬
‫ﺜﻡ ﻗﺎﻟﺕ" ﺃﻨﺎ ﻤﻨﺎﻜﻠﺵ ﻗﺎﻉ ﻤﻌﺎﻫﻡ ﻋﻼﺒﺎﻟﻲ ﺒﻠﻴﻙ ﻤﻴﺤﺒﻭﻨﻴﺵ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫" ﻟﻭﻟﺩ ﺤﺏ ﻴﺴﻤﻊ ﻟﻐﻨﻰ ﻴﻤﺎﻩ ﺘﻘﻭل ﻫﺎﻙ ﺘﻘﺭﺍ ﻫﻭ ﺒﺎﻴﻥ ﻤﺒﻐﺎﺵ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫" ﻜﺴﺭ ﻟﻔﺎﺯ ﺘﻊ ﻟﻭﺭﺩ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻭﺍﻋﺭ ﺠﺎ ﻴﻀﺭﺒﻭ ﺒﻼﻙ " ﻜﺴﺭ ﻟﻔﺎﺯ ﺘﻊ ﻟﻭﺭﺩ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻭﺍﻋﺭ ﺠﺎ ﻴﻀﺭﺒﻭ‬
‫ﺒﻼﻙ ﻫﻭ ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻤﺸﺎﻓﻭﺵ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﻴﻤﺎﻫﺎ ﺘﺨﻴﺭ ﻟﺒﻨﺘﻬﺎ ﺭﻭﺒﺔ ‪ normalement‬ﻫﻲ ﻟﻲ ﺘﺨﻴﺭ ﻫﻲ ﻟﻲ ﺘﻠﺒﺱ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫"ﻋﺎﻴﻠﺔ ﻗﻌﺩﺓ ﺘﺸﻭﻑ ﺘﻴﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺴﻜﻴﻥ ﺨﺭﺝ ﺒﺎﻴﻥ ﻤﻴﺘﻔﺎﻫﻤﺵ ﻤﻌﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺎ ‪ surtout‬ﺒﺎﺒﺎ‪ ،‬ﻫﻭ‬
‫ﻴﺩﺨل ﻟﺼﺎﻟﻭﻥ ﺃﻨﺎﻴﺎ ﻨﺨﺭﺝ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﻴﻤﺎﺓ ﻤﺎﺸﻲ ﺤﺒﺔ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﻟﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺸﻤﺒﺭﺘﻭ ﻤﺎﺸﻲ ﻤﻨﻀﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺍﻫﻴﺵ ﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﻱ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻟﺤﻕ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﺍﻴﺸﻭﻑ ﻭﻴﻥ ﻴﻤﺎﻩ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺤﺏ ﺇﺩﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺸﻲ ﻤﻠﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﺤﺏ ﻴﺴﺭﻕ ﺸﻤﺒﺭ ﺘﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﻫﺫﻱ ﺩﺍﺕ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ ﻴﺸﺭﻭ ﺤﻭﺍﻴﺞ ﺒﻼﻙ ﺼﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﺸﺩﺍﺓ ﺯﻭﺝ ﻴﺘﺒﻌﻭ ﻭﻴﺘﻁﻠﻌﻭ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻼﻙ‬
‫ﻤﺘﺤﺒﻬﻤﺵ ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺏ ﻫﻭ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ﻓﻲ ﺍﻟـ ‪ ،restaurant‬ﻭﺍﺤﺩ ﺤﺎﻜﻡ ﺠﺭﻨﺎﻥ ﺩﻤﻨﺩ ﻤﺎﻜﻼ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﺸﻭﻑ ﺠﻴﻌﺎﻥ‪ ،‬ﺤﺏ ﻴﺩﺨل ﺒﺎﻩ ﻴﺎﻜل"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ‪ stade‬ﻴﻠﻌﺒﻭ ﻟﺒﻴﺯﺒﻭل‪ ،‬ﺭﺍﻴﺤﻴﻥ ﻴﺩﺍﻭﺴﻭ"‪.‬‬

‫‪157‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬

‫" ﺠﺩ ﺠﻭﻴﺩﺓ ﻗﺎﻋﺩﻴﻥ ﻤﻊ ﻋﺭﻭﺴﺘﻬﻡ ﺭﺍﺠﻠﻬﺎ ﺭﺍﻩ ﻴﺤﺎﻭﺯ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎ ‪ des fois‬ﻫﻜﺫﺍ ﻴﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﻜﻲ ﺘﻬﺩﺭ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺘﻌﺠﺒﻭﺵ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﺘﻘﺭﻯ ﺒﺎﺒﺎﻫﺎ ﻭﻴﻤﺎﻫﺎ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﺸﻭﻓﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺤﻴﺭﺍﻨﺔ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫" ﻤﺭﻴﻀﺔ ﺒﺎﺒﺎﻫﺎ ﺭﺍﻩ ﻤﻌﺎﻫﺎ ﺒﺎﻴﻥ ﺇﺤﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺎﺸﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫"ﻴﻠﻌﺒﻭ ﻓﻠﺠﺭﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﻠﻌﺏ ﻤﻊ ﺨﻭﻩ ﻭﻻ ﺠﺎﺭﻭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫"ﺨﺎﻭﺓ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻠﻌﺒﻭ‪ ،‬ﻫﺫﻱ ﻤﺎﻫﻴﺵ ﺤﺎﺒﺔ ﺘﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﻻ ﻤﻌﺠﺒﻬﺎﻤﺵ ﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻜﻨﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﺭ ﻫﻜﺫﺍ ﺩﻭﻙ ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻘﻌﺩ‬
‫ﻭﺤﺩﻱ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﻴﺩﻤﻨﺩﻱ ﻟﻤﻔﺎﺘﺢ ﺒﺎﺵ ﻴﺼﻭﻕ ﻁﻤﻭﺒﻴل‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻗﺎﻋﺩ ﺍﺨﻤﻡ ﻭﻻ ﺇﻤﺩﻫﻡ ﻟﻭ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻴﺵ ﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻋﺭ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻀﺤﻜﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺎﻟﺕ‪ " :‬ﺘﺼﺭﺍﻟﻲ ﻤﻊ ﻴﻤﺎ ﻜﻲ ﻨﺨﺭﺝ ﻤﺘﺤﺒﺵ ﻨﻤﺎﻴﻜﻲ‪ donc ،‬ﻫﺫﻱ ﻁﻔﻠﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﻜﻴﻲ ﺒﺎﺵ ﺘﺨﺭﺝ ﻴﻤﺎﻫﺎ ﻤﺒﻐﺎﺘﺵ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ﺃﻭﻻﺩ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﻭﻴﻤﺎﻫﻡ ﺭﺍﻴﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﺯﻫﺔ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻫﻡ ﻤﻌﺠﺒﻬﺎﺵ ﻟﺤﺎل‪ ،‬ﺩﺭﺍﺭﻱ ﻴﺘﻀﺭﺒﻭ ﻭﻻ ﻴﻠﻌﺒﻭ‬
‫ﻤﻌﺎﻻﺒﺎﻟﻴﺵ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﺭﺍﻫﻲ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻫﺎ ﺩﺍﺨل ﻟﺒﻴﺭﻭ ﻭﻻ ﻤﻊ ﺸﻴﺨﻬﺎ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫" ﻴﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻭ ﻭﻻ ﺭﺍﻩ ﻻﺒﺱ ﻤﻠﻴﺢ ﻭﻻ ﻓﻴﻪ ‪ défaut‬ﺃﻨﺎ ﺜﺎﻨﻴﻙ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ"‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬

‫" ﻟﺒﺎﺒﺎﺓ ﺭﺍﻩ ﺨﺎﺭﺝ ﺒﺎﻩ ﻴﺨﺩﻡ ﻴﻭﺩﻉ ﻤﺭﺕ ﺃﻭﻻﺩﻭ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻨﻭ ﻴﺩﻭﻫﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻫﻡ ﺨﻼﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﺭ‪،‬‬
‫‪ normalement‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺤﻨﺎﻴﺎ ‪ toujours‬ﺒﻠﻌﻴﺎﻁ"‪.‬‬

‫‪158‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﻟﺕ ﺒﻬﺎ ﺠﻭﻴﺩﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻻﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻸ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﺼﺎﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﺭﺠﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻨﺠﺩﻩ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ ،(N=29‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭ ﻟﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺜﺒﺕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻟﻠﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ )‪ ،(29/10‬ﺩﻭﻥ‬
‫ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺘﻅﻬﺭ ﻋﺩﺓ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﺴﺭﻱ‬
‫ﺒﻤﻌﺩل )‪ (n=10‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(...15 ،11 ،8 ،6 ،5 ،3 ،2‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻟﻡ‬
‫ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=1‬ﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻨﺴﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪.(21 ،13 ،4 ،1‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻴﻤﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺘﻭﻀﺢ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻨﻌﺩﻤﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﺴﻠﺒﻴﺔ )‪ ،(n=1‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺯﻡ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻟﺘﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﻁﻭل‪ ،‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤل ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺎﺩﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺇﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺠﻭﻴﺩﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﻡ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ )‪ (n=1‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (n=3‬ﻷﻡ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺃﺏ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ )‪ (n=1‬ﻤﻘﺎﺒل‬
‫)‪ (n=4‬ﻻﺏ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ "ﺃﺥ‪ /‬ﺃﺨﺕ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ" )‪ (n =2‬ﻤﻘﺎﺒل )‪" (n=3‬ﻷﺥ‪ /‬ﺃﺨﺕ ﻜﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﻀﻐﻁ"‪ ،‬ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=2‬ﻷﺨﺭ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩ‪ ،‬ﻓﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺠﻌﻠﺕ‬
‫ﺠﻭﻴﺩﺓ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=4‬ﻟـ"ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ /‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻙ" ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺩﺍﺨل ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﺯﺯ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺠﻭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺴﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺠﻭﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪159‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺘﻁﻐﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ )‪ ،(n=10‬ﻭﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺩﻋﻤﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻴﺩﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﻟﺘﺯﺍﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺨﺩﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻻ ﻴﻌﺩ ﻤﻨﻔﺘﺢ ﺇﻨﻔﺘﺎﺡ ﺘﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﻤﻐﻠﻕ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻡ ﺘﻠﻘﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺒل ﺴﺒﺒﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻟﺠﺄﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺇﻥ ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺘ ﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺃﺴﺭﻱ ﻤﺘﺼﺎﺭﻉ ﻤﺸﺤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻜﺎﻟﻀﺭﺏ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻴﻁﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ )‪ (n=4‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻤﻪ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ)‪.(n=6‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ؟‬
‫ﺇﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺨﺩﻴﺠﺔ ﻜﺸﻑ ﺃﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺴﺎﺴﺔ ﺃﺩﻯ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪160‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪161‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﻡ‪.‬ﻟﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﻴﻭﻡ‪.2010-06-26 :‬‬

‫‪ -1-7‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻟﻴﻠﺔ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻊ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﻟﻴﻠﺔ ﺘﺤﺘل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﺨﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺎﺯﺍﻟﻭﺍ‬
‫ﻴﻭﺍﺼﻠﻭﻥ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻴﻌﻤل ﻜﻁﺒﻴﺏ ﻋﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﻡ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻥ ﻟﻴﻠﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ‬
‫ﺍﺘﻬﻤﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺩﺨﻥ ﻭﻻ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﺘﻌﺎﻁﻰ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺴﻭﺀ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺒﺩﺃﺕ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﺠﻊ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻤﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺈﺨﺒﺎﺭ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻜﺫﺍ ﺒﻌﺩ ﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺼﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻴﻨﺒﺫ ﻟﻴﻠﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺭﻏﻡ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺘﻨﻜﺭ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﻘﺘﻨﻌﻴﻥ ﻟﺫﺍ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﻴﺭﺍﻗﺒﻭﻨﻬﺎ ﺒﺸﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺃﺭﻏﻤﻭﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻏﻡ ﺭﻓﻀﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻔﻀﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ ﻓﻴﻪ ﻟﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺠﺩﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﺩﻴﺔ ﻟﻘﺭﺍﺭ ﺃﺒﻭﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺠﺄﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻟﻠﻔﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺫﺍﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺸﻪ ﻫﻭ ﺸﺭﺏ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺎﺀ‬
‫ﺠﺎﻓﻴل‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﺨﺒﺭﺕ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺒﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺘﺘﻭﺠ‪‬ﻊ ﺃﻟﻤﺎ‪.‬‬

‫‪-2-7‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺸﻪ ﻟﻴﻠﺔ ﻫﻭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ‪ 51‬ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻷﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭ‪‬ﻗﻡ)‪ (3‬ﻤﺜﻼ‪" :‬ﺃﻨﺎ ﺃﻋﺎﺘﺏ ﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺌﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ"‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﺴﺄﻨﺘﺤﺭ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺴﻤﺤﺕ ﻟﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ"‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﻨﻲ ﻓﺸﻠﺕ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ"‪.‬‬

‫‪162‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪-3-7‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻟﻴﻠﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ‪ 52‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(1‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﺄﻤل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻟﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺸﺭﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺴﻜﻭﺘﻬﺎ ﻗﺎﻟﺕ‪:‬‬
‫"ﻟﻔﺎﻡ ﺜﻘﻴﻡ ﺃﺜﺸﻭﻥ ﺇﻤﻨﺱ‪ ،‬ﻨﻜﻴﻨﻲ ﺴﻘﻡ ﻓﺫﺍﻥ ‪ les problème‬ﺃُُﺸﻴﻐﺎﺭ ﻟﻤﺎﻜﻼ ﺴﻠﻬﻨﺎ‪ ،‬ﺩﻴﻤﻥ ﺫﻤﺸﺠﻭ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻋﺎﺌﻠﺔ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﺸﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺃﻨﺎ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻟﻡ ﺁﻜل ﺒﻬﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺸﺠﺎﺭ"‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(2‬‬
‫"ﺍﻗﺸﻴﺵ ﺍﻴﺴل ‪ ،la musique‬ﻭﺘﻤﺎﺱ ﺜﺩﻤﺩ ﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﺜﻘﺎﺭ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻁﻔل ﻴﺴﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ ،‬ﺃﺨﺘﻪ ﺃﺨﺫﺕ ﻜﺘﺎﺏ ﻟﺘﺩﺭﺱ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(3‬‬
‫"ﻤﺴﻜﻴﻥ ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﺜﻐﻠﻴﻴﺎﺴﺩ ﺜﻔﻭﻗﺎﻟﺕ ﺇﺠﺠﻴﻘﻥ ﻓﺎﻓﺎﺱ ﻴﻭﺴﺎﺩ ﺃﺜﻴﻭﺙ‪ normalement‬ﺃﺜﻴﻜﺎﺜﺎﺭ ﻤﺎﺸﻲ ﺒﻠﻌﺎﻥ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﺴﻘﻁ ﻤﺯﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﺀ ﺃﺒﻭﻩ ﻟﻴﻀﺭﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻀﺭﺒﻪ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻔﻌل‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﺘﻌﻤﺩﺍ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(4‬‬
‫"ﺜﻤﻁﻭﺙ ﺜﺘﻘﺱ‪ la robe‬ﺇﻴﻠﻴﺱ‪ ،‬ﻨﺘﺎﺙ ﺃﺴﺩﻋﺠﺒﺎﺭ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺍﻤﺭﺃﺓ ﺘﻘﻴﺱ ﻓﺴﺘﺎﻥ ﻻﺒﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻟﻡ ﻴﻌﺠﺒﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(5‬‬
‫" ﻟﻔﺎﻡ ﺜﻘﻴﻡ ﻗﺴﺎﻟﻭﻥ‪ ،‬ﺜﻘﺸﻴﺸﺜﺎﻙ ﺜﺸﻌل ﺘﻠﻴﻔﻴﺯﻴﻭﻥ ﺯﻴﻙ ﺃﻜﺎﻕ‪ ،‬ﺜﻭﺭﺍﻥ ﺘﻐﺎﻤﻎ ﻜﺎﻥ ﻭﺤﺫﻱ" ﺜﻡ ﺸﺭﻋﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﺒﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﺴﺭﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﻀﻴﻭﻑ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺸﻌﻠﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ ،‬ﻗﺒﻼ ﻜﻨﺕ ﻫﻜﺫﺍ‪،‬ﺍﻻﻥ ﺍﺠﻠﺱ‬
‫ﻓﻘﻁ ﻭﺤﺩﻱ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(6‬‬
‫"ﺍﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﻴﺴﺨﺭﻑ ﺜﺨﻤﺜﻴﺱ‪ ،‬ﻴﻤﺎﺱ ﺜﺘﻌﻘﻴﺽ ﻓﻼﺱ‪ ،‬ﻨﻎ ﺫﻭﺜﻤﺎﺱ‪ ،‬ﺃﺯﺭﻴﻐﺎﺭ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪":‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺭﺏ ﻏﺭﻓﺘﻪ ﺃﻤﻪ ﺘﺼﺭﺥ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺨﺘﻪ ﻻ ﺍﺩﺭﻱ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(7‬‬
‫"ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻴﻔﻎ ﺍﺫﻴﻔﻎ ﻤﺒﺼﺢ ﺍﺨﻤﻨﺴﻥ ﺤﺭﻨﺕ ﺫﺍﺨل ﻨﺘﺨﺎﻤﺙ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺴﻭ ﺍﻜﺎﻕ ﺍﻴﺨﺫﻤﻭﻥ ‪."une fois‬‬
‫ﺃﻱ " ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻟﻜﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺃﻏﻠﻘﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﺊ‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ‬
‫ﻓﻌﻠﻭﺍ ﺒﻲ ﻤﺭ‪‬ﺓ"‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(8‬‬
‫" ﺍﺭﺍﺵ ﺜﺒﻴﺜﻥ ﻴﻤﺎﺜﺴﻥ ﺃﺩﺍﻏﻥ ﻟﻘﺵ‪ ،‬ﺴﻴﻥ ﻓﺭﺤﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭﻓﺎﻥ ﺁﺸﻭ ﺍﻓﻐﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺫﻭﺍﻙ ﻴﺤﺯﻥ ﺃﻴﻭﻓﺎﺭ ﻟﻘﺵ‬
‫ﺍﺴﺩﻴﻌﺠﻔﻥ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺍﻁﻔﺎل ﺍﺨﺫﺘﻬﻡ ﺍﻤﻬﻡ ﻟﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻓﺭﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺠﺩﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺠﺒﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺤﺯﻴﻥ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺠﺩ ﻤﺎ ﻴﻌﺠﺒﻪ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(9‬‬
‫"ﺫﺍﻙ ﺍﻤﻴﻤﺎ ﺍﻗﻔﺎﻓﺎ ﺃﺩﻜﺭﻥ ﺼﻔﺎﺡ ﺃﺘﻨﺎﻏﻥ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻨﻜﺭﺩ ﺍﺭﻜل"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪":‬ﻫﻨﺎ ﻤﺜل ﺍﻤﻲ ﻭ ﺍﺒﻲ‪ ،‬ﻴﻨﻬﻀﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺒﺎﻜﺭ ﻭﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻨﻨﻬﺽ ﻜﻠﻨﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(10‬‬
‫ﺼﻤﺘﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻤﻬﻠﺔ ﺜﻡ ﻗﺎﻟﺕ‪ ":‬ﺃﺭﺍﺵ ﺍﺘﻼﻋﺎﺒﻥ ﻟﺒﻴﺯﺒﻭل‪ ،‬ﻨﺜﻥ ﺫﺍﺭﺍﺵ ﺨﺩﻤﻥ ﺁﺵ ﺍﺴﻨﻴﻌﺠﺒﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻭﻻﺵ ﺃﻨﻭﺍ ﺃﺴﻨﻴﻨﻴﻥ ﺁﺸﻭﻏﺎﺭ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ "ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺯﺒﻭل‪ ،‬ﻫﻡ ﺫﻜﻭﺭ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀﻭﻥ ﻻ ﺃﺤﺩ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل ﻟﻬﻡ ﻟﻤﺎﺫﺍ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(11‬‬
‫"ﻭﺍﻙ ﺃﺴﻨﻴﻘﺎﺭ ﺫﻻﻭﺍﻥ ﺃﻨﻁﻭﺱ‪ ،‬ﺍﻴﺘﻭﻩ ﺍﺴﺎﻉ ﺫﺘﺴﻌﺔ ﻨﻬﻥ ﺍﺘﻨﺎﻏﻥ ﺫﻗﻴﺽ‪ ،‬ﺃﻴﻼﻗﺎﺭ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭل ﻟﻬﻡ ﺤﺎﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻨﻭﻡ‪ ،‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ ،‬ﻫﻡ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﻴل‪،‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﺠﻴﺩ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(12‬‬
‫"ﺜﺎﻙ ﻤﺴﻜﻴﻨﺕ ﺍﺴﻘﺎﺭﻥ ﺍﻤﻭﻻﻨﻴﺱ ﻏﺎﺭ ﺒﺴﻴﻑ‪ ،‬ﻨﺘﺎﺙ ﻋﺎﺵ ﺍﻴﺘﺸﻐﻔﻭﻥ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﻩ ﻤﺴﻜﻴﻨﺔ ﻴﺤﺘﻤﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻭﻟﻴﺎﺅﻫﺎ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺩﺭﻭﺴﻬﺎ ﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﻴﺸﻐل ﺒﺎﻟﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(13‬‬
‫"ﺜﻘﺸﻴﺸﺜﺎﻙ ﺜﻬﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻴﻭﺴﺎﺩ ﻓﺎﻓﺎﺱ ﺃﺫﻭﺍل ﻤﺜﺤل ﺍﻴﻔﺎﻥ ﺤﻤﻠﻭﻨﺕ‪ ،‬ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻤﻨﻙ ﺃﺯﺭﻴﻎ ﻜﺭﻫﻨﻴﻲ ﺁﻙ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻤﺭﻴﻀﺔ‪ ،‬ﺃﺘﻰ ﺃﺒﻭﻫﺎ ﻟﻴﺭﻯ ﻫل ﺸﻔﻴﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺢ ﺍﻨﻬﺎ ﻴﺤﺒﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻤﺜﻠﻲ ﺍﻋﻠﻡ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﻻ ﻴﺤﺒﻭﻨﺎﻨﻲ ﻜﻠﻬﻡ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(14‬‬
‫"ﺴﻨﺎﺜﺎﻙ ﻨﺘﻘﺸﻴﺸﻥ ﻗﻴﻤﺕ ﺃﺘﺨﻤﻴﻤﻨﺕ‪ ،‬ﺇﻓﺎﻥ ﺴﻌﺎﻨﺕ ‪ ،les problemes‬ﺤﺯﻨﻨﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻙ ﺍﺘﻼﻋﺒﻥ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔﻠﺘﻴﻥ ﺠﺎﻟﺴﺘﺎﻥ ﻴﻔﻜﺭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻤﺎ ﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﺤﺯﻴﻨﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍﻥ ﻴﻠﻌﺒﺎﻥ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(15‬‬
‫"ﺜﻘﺸﻴﺸﺙ ﺃﺜﻘﺎﺭ‪ ،‬ﻴﻴﻭﺙ ﺜﻜﺸﻤﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻨﻴﻥ ﺃﺘﻠﻌﺎﺒﻥ ﺯﻴﻙ ﻨﻼ ﺃﻜﺎﻕ‪ ،‬ﺜﻭﺭﺍ ﻜل ﻴﻴﻭﻥ ﻭﺤﺫﻭﺱ‪،surtout ،‬‬
‫ﻨﻜﻨﻲ"‪.‬‬

‫‪164‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻁﻔﻠﺔ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﺩﺭﻭﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺩﺨﻠﺕ‪ ،‬ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﻜﻨﺎ ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺍﻵﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻭﺤﺩﻩ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻨﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(16‬‬
‫"ﻭﺍﻙ ﻴﻔﻎ ﺃﺫﻴﻨﻬﺭ ﻁﻤﻭﺒﻴل ﻓﺎﻓﺎﺱ ﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻴﺴﻊ ﻟﺤﺎﻕ‪ ،‬ﻴﻭﻗﺎﺫ ﻓﻼﺱ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﻴﺭﻴﺩ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﺒﻭﻩ ﺭﻓﺽ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺤﻕ ﻴﺨﺎﻑ ﻋﻠﻴﻪ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(17‬‬
‫ﺴﻨﺎﺙ ﻨﺘﻴﺴﻤﺎﺜﻴﻥ ﺍﺘﻨﺎﻏﻨﺕ‪ ،‬ﻤﺴﻜﻴﻨﺕ‪ ،‬ﺜﺤﻘﺭﻴﺕ ﺘﺎﻙ ﺍﺜﺴﻴﺭﻴﺩ ﺘﻤﺯﻭﺍﺭﻭﺙ ﺃﻜﻥ ﺃﺴﻔﺎﻍ‪ ،‬ﺜﺎﻙ ﺠﺎﻨﺕ‬
‫ﻗﺨﺎﻡ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺍﺨﺘﻴﻥ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺴﻜﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻋﺯﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺘﻐﺴل ﺍﻭﻻ ﻟﻜﻲ ﺘﺨﺭﺝ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺘﺭﻜﻭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯل"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(18‬‬
‫"ﻓﺎﻓﺎﺜﺴﻥ ﻴﺒﻴﺜﻥ ﺍﺫﺤﻭﺴﻥ‪ ،‬ﻓﺭﺤﻥ ﺍﻙ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺍﻷﺏ ﺃﺨﺫ ﺃﻭﻻﺩﻩ ﻟﻠﻨﹼﺯﻫﺔ ﺍﻟﻜل ﻓﺭﺡ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(19‬‬
‫"ﻓﺎﻓﺎﺱ ﺍﻴﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺜﻭﺴﺎﺩ ﻴﻠﻴﺱ ﺍﺴﺜﻘﺎﺭ ﻤﺫﻓﻐﺎﻍ ﻨﺕ ﻴﻨﺎﻴﺎﺱ ﺨﺎﻁ‪ ،‬ﻤﺴﻜﻴﻨﺕ ﺇﺤﻔﺴﻴﺕ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ :‬ﺍﻷﺏ ﻴﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺠﺎﺀﺕ ﺍﺒﻨﺘﻪ ﻟﺘﻘﻭل ﻟﻪ ﻫل ﺍﺨﺭﺝ‪ ،‬ﻫﻭ ﺭﻓﺽ‪ ،‬ﺤﺒﺴﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ)‪:(20‬‬
‫"‪ un jeune‬ﺍﻴﺘﻭﺍل ﺍﻤﺎﻨﻴﺱ ﺍﻟﻤﺭﻱ ﻤﻴﻘﻌﺫ ﺒﺎﺵ ﺍﺫﻴﻔﺎﻍ "‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺸﺎﺏ ﻴﻨﻅﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﻫل ﻫﻭ ﺠﻤﻴل ﻟﻴﺨﺭﺝ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ﺴﻴﻥ ﺒﺭﺍﺵ ﺍﻭﻏﻠﻨﺩ ﺴﻴﻠﻜﻭل‪ ،‬ﺃﻭﻓﺎﻨﺩ ﺒﺎﺒﺎﺜﺴﻥ ﺇﭭﺫﻴﻤﺎﺜﺴﻥ ﺍﺘﻨﺎﻏﻥ ﺤﺯﻨﻭﻥ ﺁﻙ "‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻁﻔﻼﻥ ﺭﺍﺠﻌﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺠﺩﺍ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻤﺎ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ ﻫﻤﺎ ﺤﺯﻴﻨﺎﻥ"‪.‬‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻟﻴﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﺩﻟﺕ ﺒﻘﺼﺹ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺇﺘﻔﺎﻕ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺤﺎﻟﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﺒﺩﻱ ﺘﻭﺍﻓﻘﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺭﻀﺘﻬﺎ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻴﻠﺔ ﻟﻡ ﺘﺒﺩﻱ ﺃﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻔﺭﺽ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟـ‪ ،21‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻜل ﺫﻟﻙ ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻸ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﺼﺎﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪165‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬

‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻟﻴﻠﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﺍﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺠﺩﺍ ﺇﺫ‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ) ‪ ،(N=36‬ﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﻀﺤﺘﻪ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ) ‪ (36/11‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﺘﻭﻀﺢ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻟﻴﻠﺔ)‪ ،(36/11‬ﻴﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل " ﺼﺭﺍﻉ ﺍﺴﺭﻱ )‪ (n=9‬ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪،(2 ،1 ،9‬‬
‫) ‪،13 ،10 ،5‬‬ ‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻤﺤﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ‬
‫‪ ،(15‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﺘﺩﻋﻤﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ‬
‫ﻟﻤﺴﺕ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻹﺨﻭﺓ ﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﺍﻗل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﺍﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻠﻴﻠﺔ ﻓﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻨﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﻟﻡ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺴﻙ ﺒﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺇﻻ ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻻ ﻴﺄﺨﺫ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺒل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺎﺴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺠل )‪"(n=2‬ﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪/‬ﻏﻴﺭﻤﺸﺎﺭﻙ" ‪ ،‬ﻭ)‪ (n=5‬ﻟـ "ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪/‬ﻤﺸﺎﺭﻙ" ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺇﻨﻁﺎﻗﺎ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻟﻴﻠﻴﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺏ ﻜﻌﺎﻤل‬
‫ﻀﻐﻁ ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=2‬ﻭﺃﻡ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=3‬ﻭ"ﺃﺥ ‪ /‬ﺃﺨﺕ" ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=2‬ﻭ‬
‫ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=4‬ﻷﻡ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ ﻭ )‪ (n=3‬ﻷﺏ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ ﻭ)‪ (n=3‬ﻷﺥ‪ /‬ﺃﺨﺕ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺒل ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ ) ‪.(15 ،13 ،5‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺨﻼﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺩﻋﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻫﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤل ﻟﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﻀﻐﻁ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘﹼﻤﻭﻥ‬

‫‪166‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺒل ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺔ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻬﺎ ﺒﺭﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ‪ :‬ﻟﻴﻠﺔ‬
‫ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﺘﺼﺎﺭﻉ ﻭ ﻤﻨﻔﺘﺢ ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﻜﻠﻲ ) ‪ (n=3‬ﻟﻬﺫﺍ ﺠﻌل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤل ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺇﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻗﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﺈﺠﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﻤﺎ ﻻ ﺘﺤﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻨﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫ﺒﺼﺩﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﺴﺠﻠﻨﺎ)‪ (n=1‬ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﻠﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ‬
‫ﻨﺴﺠل)‪ (n= 1‬ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻓﻴﺴﻭﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ )‪ ،(n=8‬ﻫﺫﺍ ﻴﺸﺒﻪ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﻤﺎ ﺘﺸﻌﺭﺒﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺤﺯﻥ ﻭﺃﺴﻰ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭﺍﻟﻐﻀﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ؟‬
‫ﺇﻥ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻟﻴﻠﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺃﺴﺭﻱ ﻤﺘﺼﺎﺭﻉ‪ ،‬ﺘﻐﻴﺏ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﺩﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﻬﺩﺩ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﻅﻬﺭﻋﻠﻰ‬
‫ﺸﻜل ﺴﻭﺀ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ‪.‬‬

‫‪167‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪168‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ - 8‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ‪ :‬ﺕ‪ .‬ﺴﺎﻟﻴﻡ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻭﻡ ‪.2010 /06 /29‬‬

‫‪ -1-8‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪:‬‬
‫ﺴﻠﻴﻡ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪،‬‬
‫ﻭﻁﻔل ﻭﺍﺤﺩ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻁﻔﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻡ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‬
‫ﻫﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺏ ﻋﺎﻤل ﻟﺩﻯ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺭﺍﺘﺏ ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻓﻬﻲ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺴﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻭﻟﻭﺩ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺤﻀﻲ ﺒﻜل ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺴﻠﻴﻡ ﺘﺭﺒﻰ ﺘﺤﺕ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻟﻡ ﻴﺘﻔﺎﻫﻡ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻭﺍﻷﻡ ﺤﻭل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻴﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﺴﺘﻐل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺴﺘﻔﺯ ﻭﻴﻬﺩﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﻟﻴﺒﻠﻎ ﻤﺒﺘﻐﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻓﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ ﻭﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻻ ﻴﻤﺎﻨﻌﺎﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﻟﻜﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻵﻥ‬
‫ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻻﺤﻅﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺫﺍ ﻤﻨﻌﺎ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺴﺒﺏ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺒﻥ ﻭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎل ﺴﻠﻴﻡ‪.... " :‬‬
‫ﺃﺜﻨﺤﻤﻼﻏﺎﺭ ﺃﻋﻴﻎ ﺫﻗﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻓﻐﺎﻥ ﺃﺫﻗﻴﻤﺎﻍ ﻗﻭﺨﻡ ﺃﻤﺜﻘﺸﻴﺸﺙ‪ ،‬ﺇﻤﺩﻭﻜﺎﻟﻴﻭ ﺃﺨﺩﻤﻭﻥ ﺴﺒﻭﺭ ﺃﻻ ﻨﻙ‪ "...‬ﺃﻱ‬
‫"‪ ...‬ﻤﻨﺤﺒﻭﻫﻤﺵ ﺘﻌﺒﺕ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺃﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻜﺎﻟﻁﻔﻠﺔ‪ ،‬ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﻜﻠﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‬
‫ﺇﻻﹼ ﺃﻨﺎ ‪ "..." ،"...‬ﻭﺍﷲ ﻤﺎ ﺠﻴﻐﺜﻥ ﻁﺭﺍﻨﻜﻴل ‪ ،‬ﺃﺭﻤﺎ ﻗﺒﻠﻭﻥ ﺃﺫﻭﻏﺎﻻﻍ ﺃﺭﺴﺒﻭﺭ‪ "...‬ﺃﻱ "‪ ...‬ﻭ ﷲ ﻻ‬
‫ﺃﺘﺭﻜﻬﻡ ﺒﺴﻼﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻭﺩﺘﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪."...‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺴﻠﻴﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻓﺼﻠﻭﻩ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻸ ﻓﺭﺍﻏﻪ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺩﺭﻭﺱ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ ﺫﺍﻫﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻷﻡ ﺒﺎﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻘﺎﺵ ﺤﺎﺩ ﻤﻊ ﺍﻹﺒﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻓﺽ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻻﻀﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻡ ﺒﺘﻬﺩﻴﺩﻫﺎ‬
‫ﺒﻘﻭﻟﻪ ‪ ..." :‬ﻟﻭﻜﺎﻥ ﺃﺫﻓﻐﺎﻍ ﻭﺍﷲ ﻤﺎ ﻴﻭﻏﺎﻟﺩ‪ ،‬ﺨﺎﺱ ﺃﺘﺤﺴﻭﻡ ﺃﻴﺜﺘﻔﻤﺎﺭ ﺃﻨﺩ ﻟﻴﻎ‪ "...‬ﺃﻱ ‪ ..." :‬ﻟﻭ ﺃﻨﻨﻲ‬
‫ﺃﺨﺭﺝ ﻭﺍﷲ ﻤﺎ ﻋﺩﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻭ ﺃﻨﻜﻡ ﺘﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻨﻲ ﻟﻥ ﺘﺠﺩﻭﺍ ﺃﻴﻥ ﺃﻜﻭﻥ‪."...‬‬

‫‪169‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻓﻘﺭﺭﺕ ﺍﻷﻡ ﺃﺨﺫﻩ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻻﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻜﻥ ﺴﻠﻴﻡ ﺭﻓﺽ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻷﻡ ﺘﻬﻴﺊ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺭﻭﺭﺓ "ﺴﺒﺭﻱ ﺩﻴﺴﺎل" ﻓﺸﺭﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻻﻜﺒﺭ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻊ ﺤﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻭﺠﺩﺘﻪ ﺍﻷﻡ ﻗﺎﻤﺕ ﻓﻭﺭﺍ ﺒﻨﻘﻠﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ‪.‬‬
‫‪-2-8‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭ‪‬ﺠﻬﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻓﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 36‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺴﻠﻴﻡ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺜﺒﺕ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺘﻔﺎﻕ‬
‫ﻴﺭﻀﻲ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻨﺫﻜﺭ‪" :‬ﺃﻨﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ" ‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﺒﻜﻲ ﻟﻜﻥ ﻻ‬
‫ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺫﻟﻙ" ‪" ،‬ﺃﺘﺤﺭﻙ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﺎ" ‪"،‬ﺃﻨﺎ ﻤﻨﻔﻌل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ"‪.‬‬

‫‪-3-8‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺴﻠﻴﻡ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻗﺔ ‪ 47‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(1‬‬
‫"ﻟﻔﺎﻤﻲ ﺜﻨﺠﻤﻊ ﺃﺫﺘﺸﻥ ﺇﻤﻨﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻓﺎﺜﺴﻥ ﺃﻗﺫﻴﻤﺎﺜﺴﻥ ﺃﺘﻨﺎﻏﻥ‪ ،‬ﺃﻫﺎﺙ ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﺇﺴﻭﺩ ﺇﻤﺯﻭﻏﻨﻴﺱ ﺃﻜﻥ‬
‫ﺃﻴﺴﻼﺭﺍ ﺃﺵ ﺃﺴﺩﻫﺩﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺽ ﺃﺜﺴﻭﻥ ‪." normale‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻟﻠﻌﺸﺎﺀ‪ ،‬ﺃﺒﻭﻫﻡ ﻭ ﺃﻤﻬﻡ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻏﻁﻰ ﺃﺫﻨﻴﻪ ﻟﻜﻲ ﻻ‬
‫ﻴﺴﻤﻊ ﻟﻬﻤﺎ ﻭ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻴﺄﻜﻠﻭﻥ ﻋﺎﺩﻱ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(2‬‬
‫"ﻭﻗﻴل ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﻴﻔﻐﺎ ﺃﺫﻴﺴﺜﻌﻔﻭﺍ‪ ،‬ﺃﻴﺴل ﻻ ﻤﻭﺯﻴﻙ ﻨﻎ ﺃﻴﺘﻭﺍﻟﻲ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ‪ ،‬ﻴﻤﺎﺱ ﺃﺴﺜﻘﺎﺭ ﺃﺘﻐﺭﻭﺽ ﺒﺴﻴﻑ‪،‬‬
‫ﻤﺴﻜﻴﻥ ﺃﺴﺠﻴﻨﺎﺭﺍ ﺃﺫﻤﺎﺭﺱ ﻟﻬﻭﺍﻴﺎ ﻴﻨﺱ‪ ،‬ﺃﻤﻨﻙ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺎﺡ‪ ،‬ﻴﺴﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺃﻭ ﻴﺘﻔﺭﺝ ﻋﻠﻰ ﻓﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻤﻪ ﺘﺭﻏﻤﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺘﺭﻜﻭﻩ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻫﻭﺍﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺜﻠﻲ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(3‬‬
‫"ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ‪ ،ça ne va pas‬ﺃﻤﻘﺭﺯ ﻟﻔﺎﺯ ﻨﻨﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻴﻭﺴﺎﺩ ﻓﺎﻓﺎﺱ ﻤﺴﻜﻴﻥ ﺃﺜﻴﻭﺍﺙ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻌﻜﺭ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﺝ ﺤﺘﻰ ﻜﺴﺭ ﻤﺯﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﻜﻴﻥ ﺠﺎﺀ ﺃﺒﻭﻩ ﻟﻴﻀﺭﺒﻪ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪(4‬‬
‫"ﺫﺍﻙ ﺇﺜﺤﺎﻨﻭﺕ ﺇﺸﻁﻴﻅﻥ‪ ،‬ﺜﻘﺸﻴﺸﺜﺎﻙ ﺃﺜﺘﺨﺜﻴﺭﻱ ﺃﺵ ﺃﺩﺍﻍ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻨﻭﺕ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﻤﺎ ﺘﺸﺘﺭﻴﻪ"‪.‬‬

‫‪170‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ )‪:(5‬‬
‫"ﻟﻔﺎﻤﻲ ﺜﻨﺠﻤﺎﻉ ﻗﺼﺎﻟﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻴﻔﺎﻍ ‪ surement‬ﺯﻋﻔﻨﺕ‪des fois ،‬ﺃﻜﺎﻕ ﺇﺨﺩﻤﺎﻍ ﻤﺎ ﺩﻓﺫﻭﻥ‬
‫ﺃﻫﺩﺭﻭﻥ ﺃﻓﻠﻘﺭﺍﻴﺎ ﺃﺫﻓﻐﺎﻍ ‪." directement‬‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﺍﺴﺭﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﻀﻴﻭﻑ‪ ،‬ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺨﺭﺝ ﻤﺅﻜﺩ ﺃﻏﻀﺒﻭﻩ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﻓﻌل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺒﺩﺃﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﺝ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(6‬‬
‫"ﺒﻌﺩ ﺍﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻋﺭﻴﻀﺔ ﻗﺎل ﺴﻠﻴﻡ ‪ " :‬ﻤﺫﻟﻌﺒﺎﻍ ﺴﺒﻭﺭ ﺃﻜﺎﻕ ﺇﺨﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﺃﺫﻗﻠﺒﺎﻍ ﺁﻙ ﻟﺤﺎﻻ‪ ،‬ﻴﻤﺎ ﺃﺘﻔﺫﻭﺍ‬
‫ﺃﺘﺘﺴﻴﺯﻴﻑ ﻓﻠﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺒﻌﺩ ﺃﺫﻓﻐﺎﻍ ‪."directement‬‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﺤﻴﻥ ﺃﻟﻌﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺃﻓﻌل ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺃﻗﻠﺏ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ ﻭ ﺃﻨﺎ ﺃﺨﺭﺝ ﻤﻴﺎﺸﺭﺓ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(7‬‬
‫"ﻭﺍﻙ ﺇﻓﺎﻥ ﻋﺎﺵ ﻴﻔﻎ ﺃﺫﻴﺨﺫﻭﻡ ﺴﺜﻭﻓﺭ ﺒﻼﻙ ﻴﻔﻐﺎ ﺃﺫﻴﻔﺎﻍ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﺨﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(8‬‬
‫"ﺜﺎﻴﻤﺎﺕ ﺜﻴﻭﻱ ﺃﺭﺍﻭﻴﺱ ﺃﺴﻨﺩﻗﻀﻭ ﻟﺤﻭﺍﻴﺞ ﻴﻭﻥ ﺜﻌﻨﻘﻴﺙ ﺃﺭﻏﻭﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻴﺽ ﺜﺠﺎﺜﻥ ﺃﺭﺩﻓﻴﺭ‪ ،‬ﺇﻴﻔﺎﻥ‬
‫ﺫﻨﺕ ﺍﺜﺤﻤل ﻤﻠﻴﺢ ﺫﺍﻴﺎ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﺃﻡ ﺃﺨﺫﺕ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ ﻟﻴﺸﺘﺭﻭﺍ ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻤﻬﻡ‪ ،‬ﺃﺤﺩﻫﻡ ﻋﺎﻨﻘﺘﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺘﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﺍﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻘﻁ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(9‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺎل ‪ " :‬ﺫﺍﻙ ﺫﺜﻜﻭﺯﻴﻨﺕ‪ ،‬ﺃﺭﻗﺎﺯ ﺇﻗﺘﻤﻁﻭﺜﻴﺱ ﺃﻫﺩﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻤﻴﺜﺴﻥ ﺃﻴﺘﺤﺴﻴﺱ‬
‫ﺴﺜﺒﻭﺭﺙ ‪ des fois‬ﺃﻜﺎﻕ ﺇﺨﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﺃﺫﻜﺭﺍﻍ ﺃﺫﺤﺴﺎﻍ‪ ،‬ﺃﺵ ﺇﻫﺩﺭﻭﻥ ﻓﻠﻲ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻁﺒﺦ ﺭﺠل ﻤﻊ ﺯﻭﺠﺘﻪ ﻴﺘﻜﻠﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﺒﻨﻬﻡ ﻴﻨﺼﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺃﺤﻴﻨﺎ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺫﻟﻙ‪،‬‬
‫ﺃﻨﻬﺽ ﻷﺴﺘﻤﻊ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺘﺤﺩﺜﻭﻥ ﻋﻨﻲ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻀﺤﻜﺔ ﻋﺭﻴﻀﺔ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻨﻬﻨﻬﺔ ﻓﻘﺎل ﺴﺎﻟﻴﻡ‪" :‬ﻤﺎﺴﻌﺩﻨﺴﻥ ﺃﺘﻠﻌﺎﺒﻥ ‪ bien‬ﺃﻜﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺃﺭﺍﺵ ﺃﺘﻼﻋﺒﻥ‬
‫ﻟﺒﻴﺯﺒﻭل ﻓﺭﺤﻭﻥ "‪.‬‬

‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﻤﺎﺴﻌﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺠﻴﺩ ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺍﻟﺒﺯﺒﻭل ﻓﺭﺤﻭﻥ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫"ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﺃﻴﺘﻨﺎﻍ ﺇﻗﺫﻴﻤﻭﻻﻨﻴﺱ‪ ،‬ﻴﻔﻐﺎ ﺃﺫﻴﻔﺎﻍ ﻨﻬﻥ ﺃﻗﻴﻨﺎﺱ‪ ،‬ﺃﺴﻨﻴﻘﺎﺭ ﻤﺯﻟﺤﺎل ﺫﺘﺴﻊ ﺃﺵ ﺃﺨﺩﻤﺎﻍ ﻗﺨﺎﻡ"‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻫﻡ ﻤﻨﻌﻭﻩ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻓﻌل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫"ﺃﻴﺎ ﺃﺸﺤﺎل ﻜﺭﻫﺎﻍ ﺃﻜﺎﻕ ﻤﻴﺩﻗﺎﺭﻥ ﻗﺨﺎﻡ ﻏﺎﺭ ﺒﺴﻴﻑ‪ ،‬ﺜﻘﺸﻴﺸﺜﺎﻙ ﻓﺩﻨﺎﺱ ﺃﺭﻭﻗﺎﺭﻴﻴﺱ ﺃﻡ ‪ la police‬ﻨﺘﺎﺙ‬
‫ﻤﺴﻜﻴﻨﺕ ﺜﻌﻴﺎ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺃﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻡ ﺃﻜﺭﻩ ﻫﻜﺫﺍ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺒﺭﻭﻨﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻭﻗﻔﻭﺍ ﻭﺭﺍﺀﻫﺎ‬
‫ﻜﺎﻟﺸﺭﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺴﻜﻴﻨﺔ ﺘﻌﺒﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫"ﺜﺎﻤﻁﻭﺜﻙ ﺜﻬﻠﻙ ﺃﺭﻗﺎﺯﻴﺱ ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﻤﺎ ﻜﻤﺎﻭﻴﻎ ﺃﺭﻁﺒﻴﺏ ﺫﺍﻴﺎﻙ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ ‪" :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﺭﻴﻀﺔ‪ ،‬ﺯﻭﺠﻬﺎ ﻴﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﻫل ﺁﺨﺫﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﻓﻘﻁ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫"ﺇﻩ ‪ bien‬ﺃﺭﺍﺵ ﺃﺘﻠﻌﺎﺒﻥ ﺃﻭﻓﺎﻥ ﺇﻴﻤﺎﻨﻨﺴﻥ‪ ،‬ﻤﺎﺵ ﺃﻤﻨﻜﻨﻲ ﺃﻓﻐﺎﻥ ﺃﻫﻨﺭﻥ ﺫﻟﺤﺒﺱ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺃﻩ ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻤﺭﺘﺎﺤﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻤﺜﻠﻨﺎ ﺃﺭﺍﺩﻭﺃﻥ ﻴﻀﻌﻭﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺠﻥ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫"ﻜﻔﻜﻴﻑ ﺫﺍﻙ ﺫﻴﺜﻤﺎﺜﻥ ﺃﺘﻼﻋﺎﺒﻥ ﻭﻗﻴل ‪ Dama‬ﺫﺍﻴﺎ "‪.‬‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ‪ ،‬ﺍﺨﻭﺓ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺭﺒﻤﺎ ‪ Dama‬ﻓﻘﻁ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫"ﻭﺍﻙ ﺃﻴﺘﻨﺎﻍ ﺃﻗﺫﻓﺎﻓﺎﺱ‪ ،‬ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﺃﺫﻨﻬﺭﺍﻍ ﺒﺴﻴﻑ ﻁﻭﻤﻭﺒﻴل ﻨﺕ ﻴﻭﻗﻲ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺃﺒﻭﻩ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ﻟﻪ ﺃﻗﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﺭﻏﻤﺎ ﻋﻨﻙ ﻟﻜﻨﻪ ﺭﻓﺽ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫" ﺜﻘﺸﻴﺸﺕ ﺇﻗﺫﻴﻤﺎﺱ ﺃﺘﻬﻘﻴﻨﺕ ﺇﻴﻤﺎﻨﻨﺴﻨﺕ ﺒﻼﻙ ﺃﺫﺭﻭﺤﻨﺕ ﺃﺭﺜﻤﻐﺭﺍ ﻨﻎ ﺃﻭﺯﺭﻴﻐﺎﺭ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻭ ﺃﻤﻬﺎ ﺘﻬﻴﺌﻥ ﻨﻔﺴﻴﻬﻤﺎ ﺭﺒﻤﺎ ﻟﻠﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺭﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ ﺃﺩﺭﻱ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫"ﺫﺍﻙ ﺇﻓﺎﻥ‪ ،‬ﺃﺭﻗﺎﺯﺍﻙ ﻴﺒﻲ ﺜﻤﻁﻭﺜﻴﺱ ﺇﻗﻭﺍﺭﺍﻭﻴﺱ ﺃﺫﺤﻭﺴﻥ‪ ،‬ﻤﺒﺼﺎﺡ ﻨﻬﻨﻲ ﺃﺘﻨﺎﻏﻥ‪ ،‬ﺜﻤﻁﻭﺜﻙ ﺜﻨﻭﻍ‬
‫ﺇﻗﻭﺭﻗﺎﺯﻴﺱ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ ‪" :‬ﻫﻨﺎ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺠل ﺃﺨﺫ ﺯﻭﺠﺘﻪ ﻭﺃﻭﻻﺩﻩ ﻟﻠﻨﺯﻫﺔ ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺘﺸﺎﺠﺭﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺯﻭﺠﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﺃﺸﻴﺦ ﺃﺴﻴﺘﺎﻙ ‪ les questions‬ﺇﺜﻘﺸﻴﺸﺘﺎﻙ ﻨﺘﺎﺙ ﺃﺩﺭﻴﺒﻨﺩﻴﺎﺭ ﻋﺠﺎل ﺃﺜﺭﻓﻴﺯﻴﻴﺎﺭﺍ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻌﻁﻲ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻟﻡ ﺘﺠﻴﺏ ﻷﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺭﺍﺠﻊ"‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬

‫"ﺃﻗﺸﻴﺵ ﺃﻴﺘﻭﺍﻟﻲ ﺇﻤﺎﻨﻴﺱ ﺃﻟﻤﺭﻱ ﻤﻴﺸﺒﺎﺡ ‪ normal‬ﻗﺎﻉ ﺃﻜﺎ ﺍﻨﺨﺩﻡ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻴﻨﻅﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻫل ﻫﻭ ﺠﻤﻴل‪ ،‬ﻋﺎﺩﻱ ﻜﻠﻨﺎ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺫﻟﻙ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫"ﺴﻨﺎﻙ ﺭﻭﺤﻥ ﺃﺫﻏﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻓﺎﺜﺴﻥ ﺃﻴﺘﻨﺎﻍ ﺍﻗﺫﻴﻤﺎﺜﺴﻥ ﺒﻼﻙ ﺃﺜﺯﻴﺎﺭﺍﺭﺍ ﺃﺭﺍﻭﻴﺱ ﺃﺫﻏﺭﺍﻥ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺎﺫﻴﻥ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﺫﺍﻫﺒﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺃﺒﻭﻫﻤﺎ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺃﻤﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺠﺒﺭ ﺃﻭﻻﺩﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ"‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﻟﻰ ﺒﻬﺎ ﺴﻠﻴﻡ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺩﻭﺍ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻓﻔﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻓﻕ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺒﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺍﺒﺘﺴﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻏﻀﺏ‪ ،‬ﺍﺸﻤﺌﺯﺍﺯ‪ ،‬ﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺤﻨﺎﻥ ‪...‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺴﻠﻴﻡ ﻋﺒﺭ ﻋﻥ ﻜل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺎﺭﺽ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺒﺩﻱ ﺃﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻜل ﺫﻟﻙ‬
‫ﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺘﺭﻤﻴﺯ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ ،(N=32‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﻼﻤﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻟﻠﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ)‪ (32/10‬ﺩﻭﻥ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﺇﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺘﻭﻀﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=8‬ﻟﻠﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(...11 ،6 ،5 ،3 ،2 ،1‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻗل‪ ،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n =2‬ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(21 ، 18‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﻓﻠﻘﺩ‬
‫ﻟﻤﺴﻨﺎﻫﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪.(15 ،14 ،10‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅﻪ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺴﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻟﻠﺤﻠﻭل ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺴﻙ ﻜل ﻁﺭﻑ ﻤﻥ ﻁﺭﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻴﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯل ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺘﻤﺴﻜﻴﻥ ﺒﻌﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻼﺒﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺘﻤﺴﻙ ﺴﻠﻴﻡ ﺒﻔﻜﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‬
‫ﻭﺇﻻ ﺴﻴﻬﻤل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﻋﻼﻗﺔ "ﺃﻡ ﺤﻠﻴﻔﺔ" ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=2‬ﻤﻘﺎﺒل‬

‫‪173‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻋﻼﻤﺔ "ﻷﺏ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ"ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ )‪" (n=3‬ﻷﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ"‪ ،‬ﻭ)‪ "(n=2‬ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ"‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﺘﺭﺒﻁ ﻋﻼﻟﻘﺔ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺃﻟﻨﺴﻘﻲ ﺃﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺍﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺍﻟﻰ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﺘﹼﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ‬
‫)‪ ،(n=5‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﺏ ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=3‬ﺜﻡ ﺍﻷﻡ ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=2‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻗل "ﻷﺥ‪ /‬ﺃﺨﺕ" ﻜﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﻀﻐﻁ )‪ ،(n=1‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﺠﻌل ﺴﻠﻴﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﺍﺌﻴﺎ ﻭﻤﺨﺎﻟﻔﺎ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=10‬ﻟـ"ﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻙ" ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺴﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=1‬ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (n=4‬ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻨﻔﺘﺢ ﻫﺫﺍ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪.(14 ،10‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻙ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﻌﺭﻗل ﺴﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﺯ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺒﺭﺠﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺴﻠﻴﻡ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻜﺎﻟﻀﺭﺏ‪ ،‬ﺒل ﺍﻜﺘﻔﻰ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺒﻌﻘﺎﺏ ﺴﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺸﺘﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ ﻴﻁﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺠﻭ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل)‪ ،(n=6‬ﻭﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺤﺯﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺒـ)‪. (n=4‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ؟‬
‫ﻭﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪،‬‬ ‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺘﻭﻜﻭل ﺴﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‬
‫ﻓﺎﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺒﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﺠﺄﺓ‪،‬‬
‫ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺠﻌل ﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤل‬
‫ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﻅ ﻭﺠﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺘﻪ ﻫﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﺇﻤﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺘﻐﺎﻩ ﻭﺘﻠﺒﻴﺔ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭ ﺇﻤﺎ ﺘﺒﻌﺩﻩ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﻨﺴﻘﻪ‪.‬‬

‫‪174‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪175‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ - 9‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﻉ‪ .‬ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻭﻡ ‪.2010 /07 /09‬‬

‫‪ -1-9‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪:‬‬
‫ﻴﺎﺴﻴﻥ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻴﺵ ﻤﻊ‬
‫ﺃﺴﺭﺓ ﻤﻤﺘﺩﺓ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺎﺯﺒﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﺘﺎﻥ ﺍﻟﻠﺘﺎﻥ ﻴﻜﺒﺭﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﻫﻨﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺒﻌﺩ ﻤﻭﺕ ﺍﻟﺠﺩ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻴﺵ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ ﺒﺩﺃﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻗﺩ ﻭﺭﺜﺕ ﺯﻭﺠﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﻘﺎﻋﺩ‬
‫ﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻭ ﻓﺭﻨﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺴﻭﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺃﺜﺭﺕ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻴﺎﺴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺴﺄﻟﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻥ ﺴﺒﺏ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﺭﺩ‪..." :‬ﻨﻜﺭﻫﺎ ﻫﻲ ﻭ ﺒﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ﻗﺎﻉ ﺴﺏ‪‬‬
‫‪ Des fois ...‬ﻨﻘﻭل ﻨﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺩﺍﺭ ﻤﻨﻭﻟﻴﺵ ﻗﺎﻉ‪" ...‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺼﺭﺡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺒﺩﺃﺕ ﻋﻨﺩ ﺩﺨﻭل ﺠﺩﺘﻪ ﻭﻋﻤﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺯﻟﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺠﺩﺓ ﺘﺭﻯ ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻤﺼﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﻕ ﻫﻲ ﻭﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻜل ﺼﻐﻴﺭﺓ‬
‫ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻏﻡ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺓ‬
‫ﻭ ﺃﻡ ﻴﺎﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻹﻗﺩﺍﻡ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻋﺎﺸﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻑ ﻭﺼﺭﺍﻉ ﺸﻤل ﻜﺎﻤل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺼل ﺍﻷﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻁﺭﺩ ﺯﻭﺠﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻼﻕ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻀﺭﺒﻬﺎ ﻀﺭﺒﺎ ﻤﺒﺭﺤﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻜل ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﺒﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻏﺎﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﺥ‪ ،‬ﻜﻨﺘﺎ ﺃﺨﺘﻲ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﻴﺴﺎﻨﺩﺍﻥ‬
‫ﺃﻤﻬﻤﺎ ﺒﺒﻜﺎﺀ ﺸﺩﻴﺩ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻡ ﻴﺠﺩ ﺃﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﻭ‪‬ﺼل ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﺸﺭﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﻗﻴﺭ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ‬
‫ﻤﺭﺽ "ﺍﻟﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴ‪‬ﻜﺭﻱ"‪ ،‬ﻓﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﺇﻏﻤﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ ﺒﻌﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺘﻭﺠﻪ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺇﻟﻴﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻨﻘﻠﻪ ﺍﻷﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺃﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻪ‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪-2-9‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﻓﻠﻘﺩ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ ‪ 40‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻤﺜﻼ‪ " :‬ﺃﻨﺎ ﺤﺯﻴﻥ‬
‫ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺴﻌﻴﺩ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻻ ﺘﺤﺘﻤل "‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ"‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﺒﻜﻲ ﻟﻜﻥ ﻻ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺫﻟﻙ"‪.‬‬

‫‪-3-9‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺒﻭﻜﻭل ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻗﺔ ‪ 48‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(1‬‬
‫"ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻗﻌﺩﺕ ﺒﺎﺵ ﺘﺘﻌﺸﻰ ‪ les parents‬ﺒﺎﻴﻨﻴﻥ ﻤﺎﺸﻲ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭﺍ‪ ،‬ﺤﻨﺎﻴﺎ ﺩﻭﻙ ﻭﻻﻭ‬
‫ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺨﺼﺕ ﺒﺎﺭﻙ ﺠﺩﺓ ﻭ ﺒﻨﺘﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(2‬‬
‫"ﺨﺎﻭﺓ‪ ،‬ﻁﻔل ﻴﺴﻤﻊ ‪ ، la musique‬ﺨﺘﻭ ﺘﻘﻠﻭ ﺃﺭﻭﺍﺡ ﻨﻘﺭﺍﻭ ﻫﻜﺩﺍﻙ" ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(3‬‬
‫"ﺃﻩ‪ ،‬ﻁﻔل ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻋﺭﻓﻲ ﺩﺍﺭ ﻁﻴﺢ ﻜﻭﻟﺸﻲ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ‪ normalement‬ﺒﺎﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺠﺎ ﻴﺯﻗﻲ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻭ ﻟﺤﻕ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(4‬‬
‫"ﺤﻨﻭﺕ ﻤﻼﺒﺱ ﺘﻊ ﻨﺴﺎ‪ ،‬ﻁﻔﻠﺔ ﻫﺎﺩﻱ ﻤﻠﻘﺘﺵ ﻭﺍﺵ ﺘﺤﻭﺱ‪" c’est tout ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(5‬‬
‫"ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻗﻌﺩﺕ ﻗﺎﻉ ﻓﻲ ﺼﺎﻟﻭﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻨﻴﻥ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ ﻤﻘﺒل ﻤﺎ ﺘﺠﻲ ﺠﺩﺓ ﻭ ﺒﻨﺘﻬﺎ ﻜﻨﺎ ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺠﺎﻭ ﺒﺎﺭﻙ‬
‫ﻭﻟﻴﻨﺎ ‪" ça ne va pas‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(6‬‬
‫"ﺃﻴﻬﻭ‪ ،‬ﻁﻔل ﻫﺫﺍ ﻤﺎﺸﻲ ﻤﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺨﺭﺏ ﻗﺎﻉ ﻟﺤﺎﻻ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻩ ﺘﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻟﺤﻕ‪ ،‬ﻤﺴﻜﻴﻨﺔ ﺃﻋﻴﺎﺕ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(7‬‬
‫" ﻁﻔل ﻫﺫﺍ ﻤﺴﻜﻴﻥ ﺤﺯﻥ ﺘﻨﺨﻠﻊ ‪ surement‬ﺴﻤﻊ ﻤﺎﻟﻴﻪ ﻴﺎﺘﺩﺍﻭﺴﻭﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(8‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻋﺭﻴﻀﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺎل "ﻫﻨﺎﻴﺎ ﺘﻔﻜﺭﺕ ﻨﻬﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﺩ ﻜﻲ ﺘﺩﻴﻨﺎ ﻴﻤﺎ ﻨﺸﺭﺒﻭ ﺤﻭﺍﻴﺞ‪،‬‬
‫ﻫﻤﺎ ﺜﺎﻨﻴﻙ ﻓﺭﺤﺎﻨﻴﻥ ﻗﺎﻉ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(9‬‬
‫"ﺭﺍﺠل ﻤﻊ ﻤﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﺯﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻨﺎﻀﻭ ﻤﻊ ﺼﺒﺎﺡ ﺒﻠﻌﻴﺎﻁ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺨﻠﻌﻭﺍ ﻭﻟﻴﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻴﺸﻭﻑ ﻤﻠﺒﺎﺏ ﻭﺍﺵ ﺼﺭﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫"ﻫﻨﺎﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻠﻌﺏ ﻟﺒﻴﺯﺒﻭل ﺩﺭﺍﺭﻱ ﻴﻠﻌﺒﻭ ﺴﺒﻭﺭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ"‬

‫‪177‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬

‫"ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻤﺘﺠﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻨﺸﻭﻑ ﺠﺩﺓ ﻭﻟﺒﺎﺒﺎﺓ ﺒﻼﻙ ﻫﺫﻱ ﺃﺨﺕ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺴﻭﺍ ﻜﻤﺎ ﺤﻨﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻴﻤﺎ ﻤﺘﻘﺩﺭﺵ‬
‫ﺘﻘﻌﺩ ﻤﻌﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭﺍ ﻤﻌﺎﻫﺎ ﺩﻴﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻨﺎﻴﺎ ﺩﺭﺍﺭﻱ ﻤﻨﻘﻌﺩﻭﺵ ﻗﺎﻉ ﻤﻌﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻁﻔل ﻫﺫﺍ ﺤﺏ ﻴﺨﺭﺝ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻤﺤﺒﺵ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫"ﻁﻔﻠﺔ ﺘﻘﺭﺃ ﺒﺎﺒﺎﻫﺎ ﻭ ﻴﻤﺎﻫﺎ ﻴﻌﺴﻭ ﻓﻴﻬﺎ ‪"c’est tout‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫"ﻫﻨﺎﻴﺎ‪ ،‬ﺭﺍﺠل ﻤﺭﺘﻭ ﺯﻋﻔﺕ ﺯﻋﻡ ﺭﺍﺡ ﺍﺤﻠل ﻓﻴﻬﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫"ﺩﺭﺍﺭﻱ ﻴﻠﻌﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﺭﺍ‪ ،‬ﺤﻨﺎﻴﺎ ﺜﺎﻨﻴﻙ‪ ،‬ﻨﺨﺭﺝ ﻤﻊ ﺍﺨﻭﺍﺘﺘﻲ ﻟﻠﺠﻴﺭﺍﻥ ﻨﻠﻌﺒﻭﺍ ﻫﻜﺫﺍﻙ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ﻫﻨﺎﻴﺎ ﺩﺭﺍﺭﻱ ﻴﻠﻌﺒﻭ ﻓﻲ ﺩﺍﺭ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺭﻱ ﻟﻔﺎﻤﻲ ﺘﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫"ﻁﻔل ﻴﻘﻭل ﻟﺒﺎﺒﺎﻩ ﻤﺩﻟﻲ ﻟﻤﻔﺎﺘﺢ ﻁﻭﻤﻭﺒﻴل ﺒﺎﺵ ﺇﻴﺼﻭﻕ‪ ،‬ﻫﻭ ﻗﺎﻋﺩ ﺍﺨﻤﻡ‪ ،‬ﺨﺎﻑ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻴﺘﺵ ﺇﻤﺩﻫﻡ ﻟﻭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫"ﺯﻭﺝ ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﺒﺭﻴﺒﺎﺭﻱ ﺭﻭﺤﻬﺎ ﺒﺎﺵ ﺘﺨﺭﺝ ﺘﺸﺒﻪ ﻋﻤﺘﻲ‪ ،‬ﺘﺨﺭﺝ ﺘﺨﻠﻲ ﻜﻠﺸﻲ ﻟﻴﻤﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫"ﺩﺭﺍﺭﻱ ﺭﺍﺤﻭ‪ ،‬ﻴﺤﻭﺴﻭ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻠﻴﺢ ﻴﻨﺤﻭ ﻋﻠﻰ ﺨﺎﻁﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻤﺒﺼﺎﺡ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺩﺍﻭﺴﻭﺍ‬
‫ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻭﺵ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫"ﻁﻔﻠﺔ ﻤﻊ ﺸﻴﺨﻬﺎ ﺒﻼﻙ‪ ،‬ﺍﻤﺩﻟﻬﺎ ‪ ،des questions‬ﻭﻻ ﺇﺠﻭﺯ ﻟﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻴﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻴﺎ ‪ est ce que‬ﺸﺒﺎﺏ ﺒﺎﻟﻘﺵ ﺠﺩﻴﺩ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠل ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﺵ ﻤﻊ ﻤﺭﺘﻭ‪ ،‬ﺭﺍﻩ ﻴﺤﺎﻭﺯ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻﺩﻭﺍ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻤﺤﺒﻭﺵ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻡ ‪ ، triste‬ﻤﺴﻜﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻼﻙ ﻤﺎﺩﺭﺕ ﻟﻬﻡ ﻭﺍﻟﻭ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻴﺎ ﺴﻭﺍﺴﻭﺍ ﻜﻤﺎ ﺼﺭﺍﺕ ﻟﻴﻤﺎ"‬
‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﺘﻤﻌﻨﻨﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺃﺩﻟﻰ ﺒﻘﺼﺹ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﺘﺒﺩﻭﺍ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﺒﺭ ﺒﻁﻼﻗﺔ ﺩﻭﻥ ﺭﻓﺽ ﺃﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬

‫‪178‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻨﺴﻘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﻋﺩﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻨﻪ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ‬
‫)‪ ،(N=22‬ﺫﻟﻙ ﻴﻭﺤﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﻟﻭﻜﻭل ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺤﻘﺎ ﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻨﻪ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ (22/10‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ )‪.(n = 2‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ )‪ ،(22/10‬ﻭ ﻴﺒﺩﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺒﻤﻌﺩل ) ‪ ،(n=4‬ﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(16 ،11 ،6 ،3‬ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺍﺠﻲ ﺒﻤﻌﺩل) ‪ (n=6‬ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪،1‬‬
‫‪ ،(21 ،18 ،13 ،9 ،7‬ﻭ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﺒﻤﻌﺩل )‪ (n=2‬ﻭ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪.(17 ،11‬‬
‫ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻔﻬﺎ ﺘﺠﻌل ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺜﺒﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺼﺭﺡ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ ..." :‬ﺒﺎﺒﺎ ﻤﻴﺤﺒﺵ ﻴﻤﺎ‪ ... " ، "...‬ﺠﺩﺓ ﻫﻲ ﻟﻲ ﺘﺤﺭﺵ ﻓﻲ ﺒﺎﺒﺎ‪، "...‬‬
‫"‪ ...‬ﺃﻨﺎ ﻭﺃﻭﺨﺘﻲ ﻨﺤﺒﻭ ﺒﺭﻙ ﻴﻤﺎ‪."...‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺇﻟﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺘﻁﻐﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺭﻏﻡ ﻗﻠﺘﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ)‪ (n=3‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪.‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺘﺴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﺘﻤﻠﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺠﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻋﺭﻗل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬
‫ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﻋﻼﻗﺔ "ﺃﻡ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ‬
‫ﺒﻤﻌﺩل ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ)‪ ،(n=2‬ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺩل "ﻷﺏ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ " )‪ (n=2‬ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=4‬ﻷﺏ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ ﻭ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ "ﻷﻡ" ﻜﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ"‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺈﺨﻭﺘﻪ ﻓﻬﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺨﻭﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪" (n=5‬ﺍﻷﻡ‪ /‬ﺃﺨﺕ"‬
‫ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻋﻼﻤﺔ "ﺍﻷﺥ‪ /‬ﺃﺨﺕ" ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (1=n‬ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪" (n = 5‬ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ" ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺘﺭﺒﻁ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻭﻱ ﻴﺎﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻨﺼﺭ ﺨﺎﺭﺝ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﻌﺩ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ﺠﺩﺓ ﻭ ﻋﻤﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ " (n = 2‬ﻵﺨﺭ " ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ‪.‬‬

‫‪179‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﺠﻌل ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺃﻗل ﺘﺤﻤﻼ ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻫﺸﺎﺸﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺒﺏ ﻷﻱ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺃﻟﻨﺴﻘﻲ ﺃﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻗﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﺘﺩ ﺍﻟﺨﻼﻑ ﻟﻴﺸﻤل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻜﺎﻟﺠﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﺔ‪ ،‬ﺠﻌل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﺒﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻠﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=3‬ﻟـ"ﻤﻨﺎﺴﺏ ‪/‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻙ"‪ ،‬ﻤﻘﺎﺒل ) ‪ (n=1‬ﻟـ"ﻤﻨﺎﺴﺏ ‪ /‬ﻤﺸﺎﺭﻙ" ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻗﺎل ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ... " :‬ﻤﻨﺤﺒﺵ ﺒﺎﺒﺎ ﻨﺤﺏ ﻴﻤﺎ ﺃﻋﻠﻰ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﺒﺎﺒﺎ ﺩﻴﻤﻥ ﻴﺯﻗﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪."...‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻴﺴﻭﺩ‬ ‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺼﺭﺡ ﺒﺄﻥ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻗﺒل ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺠﺩﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻤﻌﻬﻡ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺘﺒﺩل ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺭﻏﻡ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺫﻜﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺍﻜﺘﻔﻰ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﻴﻪ ﻟﻪ ﻭ ﺘﺄﺜﺭ ﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﻡ ﻭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺘﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺘﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ ﻭ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺴﻑ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺠﻭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺒﻤﻌﺩل ) ‪ (n =5‬ﻭﺍﻨﻔﻌﺎل‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ ﺒﻤﻌﺩل ) ‪.( n= 5‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ‪ ،‬ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺨﺎﺭﺝ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺯﺯ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ – ﺍﻟﺠﺩﺓ ‪ ،-‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﻤﺴﻙ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺒﻤﻭﻗﻌﻪ ﻭ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺴﺒﺏ‬
‫ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻜﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻘﺩﺍﻩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻟﺘﻭﺍﺯﻨﻪ‪.‬‬

‫‪180‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪181‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -10‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻥ‪ .‬ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻭﻡ ‪.2010 .07 .27‬‬

‫‪ -1-10‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ 17‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭ ﻴﻭﺴﻑ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺯﻭﺠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺜﻼﺙ ﺇﺨﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺘﺎﺒﻊ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﺎﻤل‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻁﺎﻟﺏ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﺫﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻬﺎ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻪ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻤﺘﻘﺎﻋﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﻫﻭ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﻤﺩﻟل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻜل ﻁﻠﺒﺎﺘﻪ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﺒﻰ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﺨﺼﺼﻭﺍ ﻟﻪ ﻤﺼﺭﻭﻓﺎ ﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﻅ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‬
‫ﻴﻌﺎﺸﺭ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺴﻭﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻨﻔﻕ ﻤﺼﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﻓﻲ ﺸﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺴﺠﺎﺌﺭ‪ ،‬ﻭﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺫﻟﻙ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﻨﺒﻪ ﺃﻫﻠﻪ ﻟﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺼﺒﻴﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻭ ﻟﺸﺩﺓ ﺤﺫﺭﻩ ﻟﻡ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﺼﺒﺢ ﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺸﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻗﺭﺭ ﺃﺨﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻪ ﻟﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﺄﺨﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﻋﺼﺒﻴﺘﻪ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺃﻴﻥ ﻴﺼﺭﻑ ﻜل ﺃﻤﻭﺍﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼل ﺍﻷﺥ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﺴﺎﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺤﺫﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻟﻜﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﻟﻡ ﻴﺴﻤﻊ ﻟﻨﺼﻴﺤﺔ‬
‫ﺃﺨﻴﻪ ﺒل ﻋﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻓﻌﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻡ ﺍﻷﺥ ﺒﺈﺨﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻫﻡ ﻴﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﻡ ﺤﺭ‪‬ﻤﻭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺃﻨﺸﺏ ﺸﺠﺎﺭ ﻋﻨﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺨﻭﻴﻥ ﻭﺼل ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻀﺭﺏ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻀﺩ ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﻭ ﺃﺼﺒﺢ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﺕ ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺍﻟﻤﻔﺠﺭ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺭﺘﻜﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻫﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺤﻴﺩﺍ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺒﻭﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻗﺎل‪ .... " :‬ﻜﺭﻫﻐﺜﻥ ﺃﻙ‪ ،‬ﺃﻋﻴﻎ ﺫﻗﺴﻥ‪ ،‬ﺃﻭﻏﻠﻐﺎﺴﻥ ﺫﺸﻐل‪ ،‬ﻨﺜﻨﻲ ﺨﺩﻤﻥ ﺃﻙ ﺃﺸﻭ‬
‫ﺍﺒﻐﺎﻥ‪ ،‬ﻨﻜﻨﻲ ﺃﻁﻔﺎﺭﻥ ﺃﺸﻭ ﺨﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﻭ ﺍﷲ ﺃﺫﻨﺩﻤﻥ ﺃﻙ‪."...‬‬
‫ﺃﻱ‪ ... " :‬ﺃﻜﺭﻫﻬﻡ ﻜﻠﻬﻤﻙ‪ ،‬ﺘﻌﺒﺕ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻋﻤﻼ ﻴﻤﻸ ﻭﻗﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻠﻬﻡ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﻠﻭﺍ‬
‫ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﺎ ﻴﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻲ ﻤﺎ ﺃﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﷲ ﺴﻴﻨﺩﻤﻭﻥ ﻜﻠﻬﻡ‪."...‬‬
‫ﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺤﺭ‪‬ﻤﻭﺍ ﻴﻭﺴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺴﺘﻔﺯ ﺃﻤﻪ ﺒﻘﻭﻟﻪ ‪ " :‬ﻭﺍﷲ‬
‫ﻴﺒﺎﺱ ﺃﺫﺭﻭﺤﺎﻍ ﺃﺩﻭﺘﻭﻏﻠﻐﺎﺭ ﺃﻙ" ‪ ،‬ﺃﻱ " ﻭﷲ ﻴﻭﻡ ﻤﺎ ﺴﺄﺫﻫﺏ ﺒﺩﻭﻥ ﻋﻭﺩﺓ"‪ ،‬ﻟﺸﺩﺓ ﺨﻭﻑ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﺍﺒﻨﻬﺎ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺎل ﺨﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺸﻑ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﺸﺏ ﺸﺠﺎﺭ ﻋﻨﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻷﺥ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺜﻡ‬

‫‪182‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻴﻭﺴﻑ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺘﺩﺨل ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻤﻴﻊ ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺘﻬﺩﺌﻪ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺭﺩﺩ "ﺃﻴﺩﻓﻜﻡ ﻨﻎ ﺃﺘﻨﺩﻤﻡ" ﺃﻱ "‪ ...‬ﺘﻌﻁﻭﻥ ﻟﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻭ ﺇﻻ ﺴﺘﻨﺩﻤﻭﻥ‪ "...‬ﻓﻜﺎﻥ ﺭﺩ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ "‬
‫‪ ...‬ﺩﻴﺭ ﻤﺎ ﻓﻴﻙ ‪ ."...‬ﻓﺘﻭﺠﻪ ﻴﻭﺴﻑ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻏﺭﻓﺘﻪ ﺃﺨﺫ ﺴﻜﻴﻥ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺠﺭﺡ ﻴﺩﻩ ﺃﻤﺎﻡ ﺸﺭﻴﺎﻥ ﺍﻟﻴ‪‬ﺩ‬
‫ﻭ ﺨﺭﺝ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭ ﺍﻟﺩﻡ ﻴﺴﻴل ﻤﻥ ﻴﺩﻩ ﻓﺎﻨﺩﻫﺵ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻀﻨﻭﺍ ﺃﻨﻪ ﺤﻘﺎ ﻗﻁﻊ ﺸﺭﻴﺎﻥ ﻴﺩﻩ‪ ،‬ﻓﻨﻘﻠﻭﻩ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺃﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﻁﻊ ﺸﺭﻴﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻭ ﺘﻤﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ‪.‬‬
‫‪-2-10‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﺭ ‪ 43‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 63 – 28‬ﻨﻘﻁﺔ(‪ ،‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‬
‫ﺘﺜﺒﺕ ﺫﻟﻙ ‪" :‬ﺃﻨﺎ ﺤﺯﻴﻥ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺴﻌﻴﺩ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻻ ﺘﺤﺘﻤل"‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﺃﻨﻨﻲ ﻤﻌﺎﻗﺏ"‪ ،‬ﺃﺘﺤﺭﻙ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﺎ"‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﻤﻨﻔﻌل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ"‪.‬‬
‫‪-3-10‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﻭﺴﻑ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻗﺔ ‪ 46‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(1‬‬
‫"ﻟﻔﺎﻤﻲ ﺘﻘﻴﻡ ﺃﺜﺘﺸﻥ ﺇﻤﻨﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻥ ﺴﻌﺎﻥ ‪ ،les problèmes‬ﺃﺭﻗﺎﺯﻜﻲ ﺃﻴﺘﻨﺎﻍ ﺘﻤﻁﻭﺜﻴﺱ ﺃﻓﺭﺍﻭﻴﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻤﺘﺠﻤﻌﺔ ﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﺸﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺠل ﻴﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺯﻭﺠﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻻﺩﻩ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(2‬‬
‫"ﺍﻗﺸﻴﺵ ﺃﻜﺫﻭﺘﻤﺎﺱ ﺃﻤﺴﻔﻬﻤﻨﺎﺭﺍ ﻜل ﻴﻭﻥ ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﻨﻙ ﺃﻴﺸﻌﻠﻭﻥ ﺃ ‪ ،V.C.D‬ﺫﺍﻴﺎ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻁﻔل ﻤﻊ ﺃﺨﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻔﻘﺎﻥ‪ ،‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺭﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻐل‪ VCD‬ﻓﻘﻁ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(3‬‬
‫" ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ‪ surement‬ﻴﻼ ﺃﻴﺘﻨﺎﻍ ﺃﻗﺫﻗﻤﺎﺱ‪ ،‬ﺴﻐﻠﻴﻨﺩ ﺃﻭﻙ ﻟﺤﺎﻻ‪ ،‬ﻴﻭﺴﺎﺩ ﻓﺎﻓﺎﺜﺴﻥ ﺃﺜﻨﻴﻭﺙ‪ ،‬ﻴﺭﻥ‬
‫ﺩﺍﻴﻤﻥ ﺫﻤﺸﻁﺢ ﺇﻜﺎﺜﻥ ﺃﻤﻨﻙ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺅﻜﺩ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﻩ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﻁﻤﻭﺍ ﻜل ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺠﺎﺀ ﺃﺒﻭﻫﻤﺎ ﻟﻴﻀﺭﺒﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻥ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﺭﺒﻭﻨﻪ ﻤﺜﻠﻲ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(4‬‬
‫"ﺜﻘﺸﻴﺸﺕ ﺃﺴﺩﺘﺨﺜﻴﺭﻱ ﻴﻤﺎﺱ ﺇﻴﺸﻁﻴﻀﻥ‪ ،‬ﺫﺍﻴﺎ"‬
‫ﺃﻱ ‪" :‬ﻁﻔﻠﺔ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﻟﻬﺎ ﺃﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﻓﻘﻁ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(5‬‬
‫"ﻟﻔﺎﻤﻲ ﺜﻨﺠﻤﺎﻉ ﺃﺭﻭﺼﺎﻟﻭﻥ‪ ،‬ﺃﺘﻔﺭﺠﻥ ﺘﻠﻴﻔﻴﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻜﻲ ﻴﻨﻭﻍ ﺇﻜﻭﺫﺴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻴﺎﺠﺒﺎﺭﺍ ﻟﺤﺎل ﺇﺭﻭﺡ ﺃﺫﻴﻔﺎﻍ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺎﻟﻭﻥ ﻴﺘﻔﺭﺠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻻ ﻴﻌﺠﺒﻪ ﺍﻟﺠﻭ‪ ،‬ﻗﺭﺭ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ"‬

‫‪183‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(6‬‬

‫" ﺒﻌﺩ ﺍﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻋﺭﻴﻀﺔ ﻗﺎل ﻴﻭﺴﻑ ‪ " :‬ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﺇﺒﺎﻥ ﺇﺤﻤل ﻟﺒﺎﻟﻭﻥ ﺃﻤﻨﻜﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻴﺘﻬﻘﻲ ﺇﻤﺎﻨﻴﺱ‪،‬‬
‫ﻤﺒﺼﺎﺡ ﺇﻴﻘﻠﺏ ﺃﻙ ﺜﺨﺎﻤﺜﻴﺱ‪ ،‬ﻴﻤﺎﺱ ﺃﺜﺘﺴﻭﻏﻭ ﻓﻼﺱ ‪ des fois‬ﺃﻜﺎﻗﻲ ﺍﻴﺜﺘﺼﺎﺭ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺏ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﻤﺜﻠﻲ‪ ،‬ﻴﻬﻲﺀ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻗﻠﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﻏﺭﻓﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻤﻪ ﺘﺼﺭﺥ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻲ ﻫﻜﺫﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(7‬‬
‫" ﻭﺍﻙ ﺇﻴﻔﺎﻥ ﻋﺎﺸﻭ ﺇﻗﻔﻐﺎ ﺃﺫﻴﺨﺫﻭﻡ‪ ،‬ﺃﻜﺎﻜﻲ ﺇﺨﺩﻤﺎﻍ ﻤﺫﻓﻐﻭﻍ ﺃﺫﻜﻴﻔﺎﻍ‪ ،‬ﺃﺜﻨﺠﺎﻍ ﺃﻤﺎ ﻁﺴﻭﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻔﻌل ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ ﺃﻓﻌل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﺩﺨﻥ‪ ،‬ﺃﺘﺭﻜﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺎﻤﻭﻥ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(8‬‬
‫" ﻭﺍﻙ ﺭﻭﺤﻥ ﺃﺩﻗﻀﻭﻥ‪ ،‬ﻨﻎ ﺃﺩﺍﻏﻥ ﺇﺸﻁﻴﻅﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﺜﻁﻔﻴﺙ ﻴﻤﺎﺱ ﺃﺭﻏﻭﺭﺱ ﻨﺕ ﻴﺯﻋﻭﻑ‪ ،‬ﻨﻭﻏﻥ‬
‫ﺃﻜﻭﺫ ﺴﻴﻨﺎﻙ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺅﻻﺀ ﺫﻫﺒﻭﺍ ﻟﻠﺘﺴﻭﻕ ﺃﻭ ﻟﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻋﺎﻨﻘﺘﻪ ﺃﻤﻪ ﻭ ﻫﻭ ﻏﺎﻀﺏ‪ ،‬ﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(9‬‬
‫"ﺃﺭﻗﺎﺯ ﺃﻗﺘﻤﻁﻭﺜﻴﺱ ﺃﺘﻤﺸﺘﺸﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﺇﻋﻭﺴﺜﻥ ﺃﺜﺒﻭﺭﺕ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﺃﺵ ﺃﻴﻔﻎ ﺃﺫﻴﺨﺫﻡ ﺴﺜﻔﺭﺍ‪ ،‬ﺫﺍﻴﺎ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺭﺠل ﻭ ﺯﻭﺠﺘﻪ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺭﺍﻗﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻓﻌل ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﺒﺨﻔﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻘﻁ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫"ﺫﺍﻙ ﺫﺴﻁﺎﺩ ﺃﺘﻼﻋﺎﺒﻥ ﻟﺒﻴﺯﺒﻭل"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻠﻌﺏ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺴﺒﻭل"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻀﺤﻜﺔ ﺼﺩﺭﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺎل ‪ " :‬ﺃﻫﻨﺎﻴﻥ ﺃﻙ ﻗﻴﻤﻥ ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻜﻲ ﺃﻴﺘﻤﺴﻔﻬﻤﺎﺭﺍ ﺃﻜﻭﺫﺴﻥ‪،‬‬
‫ﺃﺴﻨﻴﻘﺎﺭ‪ ،‬ﻤﺯﺍل ﻟﺤﺎل ﺃﻴﺘﻭﺍﻟﻲ ﺍﺴﺎﻉ‪ ،‬ﻴﻔﻎ ﺃﺫﻴﻔﺎﻍ ﺃﺴﺠﻴﻨﺎﺭ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺠﺎﻟﺴﻭﻥ ﻜﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺎﺯﺍل ﻤﺒﻜﺭﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻴﺭﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻭ ﻟﻡ ﻴﺴﻤﺤﻭﺍ ﻟﻪ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫"ﺇﻴﻔﺎﻥ ﺜﻘﺸﻴﺸﺘﺎﻙ ﺃﺜﻘﺎﺭ‪ ،‬ﺇﻋﻭﺴﻴﺕ ﻓﺎﻓﺎﺱ ﺃﻗﺫﻴﻤﺎﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻭﺍﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺘﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺃﺒﺎﻫﺎ ﻭ ﺃﻤﻬﺎ ﻴﺭﺍﻗﺒﺎﻨﻬﺎ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫"ﺜﻤﻁﻭﺜﺎﻙ ﻭﺍﻗﻴل ﺘﻬﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺃﺭﻗﺎﺯﻴﺱ ﻴﻘﻴﻡ ﺃﻜﻭﺫﺱ"‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﺭﻴﻀﺔ ﺯﻭﺠﻬﺎ ﺠﺎﻟﺱ ﻤﻌﻬﺎ"‬

‫‪184‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬

‫" ﺫﺍﻙ ﺇﻴﻔﺎﻥ‪ ،‬ﺃﺭﺍﺵ ﺃﺘﻠﻌﺎﺒﻥ ﺫﻓﺭﺍ‪ ،‬ﺇﻗﺫﻟﺠﻴﺭﺍﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﻨﺎ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫"ﺃﻗﺭﻴﺏ ﻜﻴﻔﻜﻴﻕ‪ ،‬ﺫﻴﻥ ﺃﺘﻠﻌﺎﺒﻥ ﺫﻴﻔﺭﺍ‪ ،‬ﺫﺍﻙ ﺃﺘﻠﻌﺎﺒﻥ ﻗﺨﺎﻡ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﻟﻔﺎﻡ ﺇﺩﻴﻭﺴﺎﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺍﻷﻥ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﺃﺘﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫"ﺫﺍﻙ ﺃﻗﺸﻴﺵ ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﺇﻓﺎﻓﺎﺱ ﻓﻜﻴﻴﺩ ﺃﺫﻨﻬﺭﺍﻍ ﻁﻤﻭﺒﻴل‪ ،‬ﻓﺎﻓﺎﺱ ﺃﻴﺘﺨﻤﻴﻡ ‪ normal‬ﺃﺴﻴﻔﻙ"‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﻫﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻭل ﻷﺒﻴﻪ ﺃﻋﻁﻲ ﻟﻲ ﻷﻗﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻷﺏ ﻴﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﺎﺩﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻪ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫"ﺜﻘﺸﻴﺸﺙ ﺇﻗﺫﻴﻤﺎﺱ ﺃﺘﻬﻘﻴﻨﺕ ﺍﻤﺎﻨﻨﺴﻨﺕ ﺃﺫﻓﻐﻭﻨﺕ "‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻁﻔﻠﺔ ﻤﻊ ﺃﻤﻬﺎ ﺘﻬﻴﺌﺘﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﻬﺎ ﻟﻠﺨﺭﻭﺝ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫"ﻭﻴﻙ ﺭﻭﺤﻥ ‪ ،en vacance‬ﻓﺭﺤﻭﻥ ﺁﻙ ﻭﺭﺍﺸﺎﻜﻲ"‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﻫﺎﺅﻭﻻﺀ ﺫﺍﻫﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻁﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﺭﻴﺤﻭﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫"ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﺸﻴﺦ ﺃﺴﻴﺘﺎﻙ ‪ avertissement‬ﺇﺜﻘﺸﻴﺸﺘﺎﻙ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻻ ﺃﺩﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻨﺫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫" ﻭﺍﻙ ﺃﻴﺘﻭﺍل ﺇﻤﺎﻨﻴﺱ ﺃﻟﻤﺭﻱ ﻤﺎ ﻴﻠﻪ ﺃﻜﺎﻗﻲ ﺇﻨﺨﺩﻡ ﺱ ‪"les jeunes‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﻴﻨﻅﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺁﺓ‪ ،‬ﻫل ﻫﻭ ﺠﻤﻴل‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ ﻨﻔﻌل ﻨﺤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫"ﺃﺭﻗﺎﺯﺍﻜﻲ ﺃﻴﺘﻨﺎﻍ ﺇﻗﺘﻤﻁﻭﺜﻴﺱ‪ ،‬ﺇﻗﺫﻭﺍﺭﻭﺍﻭﻴﺱ‪ ،‬ﻨﺘﺎﺙ ﺜﻨﺎﻴﺱ ﺃﺜﻨﻴﺎﻭ ﺃﻻﻜﻭﻟﻨﺕ ﻴﺎﻗﻲ"‬
‫ﺃﻱ ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺠل ﻴﺘﺸﺎﺠﺤﺭ ﻤﻊ ﺯﻭﺠﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺃﻭﻻﺩﻩ‪ ،‬ﻫﻲ ﻗﺎﻟﺕ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻭﺼل ﺃﻭﻻﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻜﻨﻪ ﺭﻓﺽ"‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﻭﺴﻑ ﻁﻭﻴل ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺼﺎﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺸﺎﺒﻪ‬

‫‪185‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‪ ،‬ﻭ ﻴﺒﺩﻱ ﺭﺃﻴﻪ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺤﺴﺏ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻠﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻡ ﻴﺒﺩﻱ ﺃﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻭ ﻟﻡ ﻴﻌﺎﺭﺽ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟـ ‪.21‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺇﺫ ﻴﻌﺎﺩل )‪ (N=28‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺅﺸﺭ ﻟﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺼﺭﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻴﻭﺴﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﺭﺍﻉ ﻅﺎﻫﺭﻱ ﺒﻤﻌﺩل‬
‫)‪ ،(28/10‬ﻭ ﻴﺩﻭﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ )‪ (n=7‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪،5 ،3 ،2‬‬
‫‪ ،(16 ،11 ،8 ،6‬ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻟﺫﺍ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=3‬ﻟﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺍﺠﻲ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(21 ،9 ،1‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﻭﻀﺤﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺃﺨﺭ‬
‫ﺒﻤﻌﺩل ) ‪ (n=1‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(19‬ﻫﺫﺍ ﻴﻁﺎﺒﻕ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻴﻭﺴﻑ ﻤﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺎل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ plusieurs fois" :‬ﺃﺩﺸﻘﻌﻥ ‪ des convocations‬ﺃﻫﻨﺸﺭﻗﺎﻍ‪"...‬‬
‫ﺃﻱ ‪" :‬ﻤﺭﺍﺕ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻴﺒﻌﺜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﺃﻤﺯﻗﻬﺎ‪. " ...‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺘﻤﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺒل ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﻟﺘﺸﻤل‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻙ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﻀ‪‬ﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺄﺯﻤﻬﺎ ﻭ ﻜﺜﺭﺘﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻟﻠﺤﻠﻭل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺤﻠﻭل ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﻟﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ )‪(n=1‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﻓﺄﻏﻠﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﻠﻘﻰ ﺤل‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻴﻭﺴﻑ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻟﻌﺼﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺠﻠﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﻟـ"ﻤﻨﺎﺴﺏ ‪/‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻙ" )‪.(n=3‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺇﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ " ﺃﻡ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ " ﺒﻤﻌﺩل )‪،(n=3‬‬
‫ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ ﻤﻌﺩل ﺃﻗل ﻷﺏ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ)‪ ،(n=1‬ﻭﺠﺩﻨﺎ ﻋﻼﻤﺔ )‪" (n=3‬ﻷﺥ‪/‬ﺍﺨﺕ" ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ ﺃﺨﺭ)‪ (n=2‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭ ﺯﻤﻼﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﻡ‬
‫ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻷﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪" (n=1‬ﻷﻡ‬
‫ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ"‪ ،‬ﻭ )‪ (n=3‬ﻷﺏ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (n=4‬ﻟـ"ﺃﻡ ‪/‬ﺘﺤﺕ" ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ ﻭ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎﻫﺎ ﻟﻠﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ )‪ (n=1‬ﻷﺨﺭ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ‪.‬‬

‫‪186‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺘﻤﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻨﺎﺘﺞ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻭ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﻀﺤﺕ ﻋﺩﺓ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﺃﺴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ )‪ ،(28/10‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ )‪ ،( n=7‬ﻓﺈﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻴﺼﺩﺭ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺘﺩﻋﻤﻪ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ) ‪،(n = 3‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﺤﺕ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺃﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺎ ﻓﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﺘﺭﺒﻰ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺭﻋﻴﻪ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﺠﻌﻠﻪ ﻓﺭﺩ ﻏﻴﺭ ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﺘﺨﺫﻭﺍ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﺒﺩﻴل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﻴﻭﺴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻘﺫﻩ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺃﺴﺭﻱ ﻤﺸﺤﻭﻨﺎ ﺒﺎﻟﺨﻼﻓﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻹﻨﺸﺎﺀ ﺃﻁﻔﺎل ﺃﺴﻭﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻴﻭﺴﻑ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﺭﺍﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺴﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻀﺭﺏ‬
‫)‪ (n=1‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﺸﺭﺓ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺴﻭﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻭ‪‬ﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ؟‬
‫ﺇﻥ ﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻁﻠﻴﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻘﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺃﺨﺫ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺴﻭﺀ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﻟﻠﻨﺴﻕ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﻜﺴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪188‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻉ‪.‬ﺫﻫﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﻓﻲ‪.2011/03/06 :‬‬

‫‪ -1-2‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬

‫ﻉ‪.‬ﺫﻫﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺴﺎﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺸﻌﺒﺔ ﺁﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﺃﺨﻭﺍﺓ ﻭﺃﺥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺘﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺒﻁﻬﺎ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺘﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻼﻑ ﺘﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﻫﻲ‬
‫ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻬﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﻠﺒﻲ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪ ،‬ﻭﻜﻼ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺴﻌﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭﻫﻤﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻗﺎﻟﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ "‪...‬ﻋﺎﺸﻎ ﺇﻴﻜﻭﺫﺴﻥ‬
‫ﺃﻤﻠﻴﺢ‪ "...‬ﺃﻱ "‪...‬ﻋﺎﻴﺸﺔ ﺍﻤﻌﺎﻫﻡ ﺍﻤﻠﻴﺢ‪ ،"...‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﺨﻭﺍﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﺴﻡ ﺘﺎﺭﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﻭﺘﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻫﻡ "‪...‬ﻜل ﺘﻜﻠﺕ ﺃﻤﻙ‪ "...‬ﺃﻱ "‪...‬ﻜل ﺨﻁﺭﺓ ﻜﻴﻔﺎﻩ‪ ،"...‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺘﺭﺒﻁﻬﻤﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺇﺫ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺎﻟﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻨﺎ "‪...‬ﺍﻤﺤﻤﺎﻟﻥ ﻤﺒﺼﺢ ﺍﺘﻨﺎﻏﻥ ﺍﺸﻭﻱ‪ "...‬ﺃﻱ "‪...‬ﻴﺤﺒﺎﻥ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﺒﺼﺢ‬
‫ﻴﺘﺸﺎﺒﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪."...‬‬

‫‪-2-2‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎ ‪ 18‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 19-12‬ﻨﻘﻁﺔ(‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﺜﺒﺕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺯﺍﺝ ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻲ ﻨﻅﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﺅﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺇﺫ ﺼﺭﺤﺕ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ "‪ Des fois...‬ﺍﻗﺎﺭﻏﺎﺴﻥ ﺍﻨﺩﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻨﻎ ﺃﺫﻏﺭﺍﻍ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ "...‬ﺃﻱ "‪...‬ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬
‫ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺒﻨﻲ ﻟﻜﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﻗﻭل ﺃﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻷﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ "...‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﺫﻜﺭ‪" :‬ﺃﻨﺎ ﻟﺴﺕ ﻓﺎﻗﺩﺓ ﺍﻟﻬﻤﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ"‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﻻ ﺃﺸﻌﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﻟﻔﺸل"‪.‬‬

‫‪-3-2‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺫﻫﺒﻴﺔ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 32‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫‪189‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬

‫"‪ La famille‬ﺃﺜﻘﻌﻴﺫﺍﺭﺍ ‪ les enfants ،il ya des problèmes entre les parents‬ﺃﺘﺴﻌﻴﺸﻴﻥ ﺫ‬
‫ﻟﻴﺒﺭﻭﺒﻼﻡ‪ .‬ﺃﺜﺸﻭﻥ ﺍﺴﻭﺍﻏﻔﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺸﺎﻜل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻴﺄﻜﻠﻭﻥ ﺒﻐﺒﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫"ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻜﻲ ﺍﻴﺤﻤل ‪ ،la musique‬ﻴﺘﺎﻙ ‪ l’importance‬ﻏﻼﻤﻭﺯﻴﻙ‪ ،‬ﺜﺎﻜﻲ ﺍﺫﻴﻤﺎﺱ ﺍﺜﺭﻭﺤﺩ ﺍﺜﺴﻔﻘﺩ‬
‫ﺒﺎﺵ ﺃﺫﻏﺎﺭ‪ ،‬ﺜﺴﻊ ﺍﻟﺤﻕ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺤﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺃﻤﻪ ﺃﺘﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺩﺭﻭﺴﻪ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺤﻕ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫"ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻜﻲ ﻴﺴﻐﻠﻴﺩ ﺍﻟﻔﺎﺯ ﻴﺭﻭﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻜﻲ ﺍﺫﻓﺎﻓﺎﺱ ﻴﺒﻴﺩ ﺃﻋﻜﺎﺯ ﺃﻜﻥ ﺃﺜﻴﻭﻭﺙ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻙ ﻤﺎﺸﻲ ﺒﻠﻌﺎﻨﻲ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺴﻘﻁ ﻤﺯﻫﺭﻴﺔ ﺘﻜﺴﺭﺕ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺃﺒﻭﻩ ﻤﻌﻪ ﻋﺼﻰ ﻟﻜﻲ ﻴﻀﺭﺒﻪ ﺭﺒﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻤﺘﻌﻤﺩﺍ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫"ﺫﻟﻔﺱ‪ ،‬ﺍﺴﺜﺘﺎﻙ ‪ sa vie‬ﺃﺵ ﺁﺜﻠﺱ ﻨﺘﺎﺙ ﺍﺴﻴﻌﺠﻴﺒﺎﺭﺍ ﻭﺍﺸﻭﺍ ﺍﺴﺩﺨﺜﺎﺭ"‪ ،‬ﺘﻀﺤﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺜﻡ ﺘﻘﻭل‪":‬‬
‫‪ des foix‬ﻥ ﻜﻴﻨﻲ ﺃﻜﺎﻗﻲ ﺃﺘﻔﻐﺎﺭﺍ ﺁﺸﻭﺍ ﺍﻴﻴﻌﺠﺒﻭﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﺘﻌﻁﻲ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻠﺒﺱ ﻫﻲ ﻟﻡ ﻴﻌﺠﺒﻬﺎ ﻤﺎ ﺍﺨﺘﺎﺭﺘﻪ ﻟﻬﺎ"‪ ،‬ﺘﻀﺤﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺜﻡ ﺘﻘﻭل‪ ":‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﻨﺎ‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﻻ ﺃﺠﺩ ﻤﺎ ﻴﻌﺠﺒﻨﻲ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫"ﺃﺘﻭﺍﻟﻴﻎ ‪ la famille‬ﺘﻤﺴﻔﻬﺎﻤﻥ ﺃﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ﺍﻤﺤﻤﺎﻟﻥ‪ ،‬ﺍﺘﻔﺎﺭﻴﺠﻥ ‪ ،la télévision‬ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻜﻲ‬
‫ﺍﻴﺘﺤﻴﺯﻱ ﺃﻴﻤﺎﻨﻴﺱ ﺒﺎﻻﻙ ﻴﻬﻠﻭﻙ ﻨﻎ ﻴﺴﻌﻰ ‪ les problèmes‬ﺒﺎﻻﻙ ﺇﻴﻘﺫﻓﺎﻓﺎﺱ ﺇﻴﺤﺭﺴﻴﺙ ﺁﻜﻥ ﺃﺫﻴﻐﺎﺭ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺃﺭﻯ ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﺔ ﺠﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺤﺒﻭﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﺘﻨﺯﻫﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻨﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﻭﺤﺩﻩ ﺭﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺭﻴﺽ ﺃﻭ ﻟﻪ ﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻩ ﻴﺤﺘﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫"ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻜﻲ ﺇﻴﺤﻤل ﺃﻤﻠﻴﺢ ﺃﺒﺎﻟﻭ‪ ،‬ﻟﻘﺭﺍﻴﺎﻨﺱ ﻴﺠﺎﺱ ﻓﺭﻴﻑ‪ ،‬ﻴﻤﺎﺱ ﺃﺜﺤﺎﺭ ﺃﻤﻙ ﺃﺴﺘﺨﺫﻡ ﺃﻜﻥ ﺃﺫﻴﻐﺎﺭ‪،‬‬
‫ﺫﺍﻴﺎ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺏ ﺍﻟﻜﺭﺓ )ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ( ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺠﺎﻨﺒﺎ‪ ،‬ﺃﻤﻪ ﻻ ﺘﺩﺭﻱ ﻤﺎ ﺘﻔﻌﻠﻪ ﻟﻪ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻴﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻓﻘﻁ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫"ﻭﺍﻜﻲ ﻴﻁﺱ ﺃﻤﻴﺫﺍﺯﺍل‪ ،‬ﺃﺘﺎﻴﻥ ‪ 11:30‬ﺇﻴﻔﺎﻥ ﺃﺸﻐﻭل ﺇﻴﻔﺎﺙ ﻟﻘﺭﺍﻴﺎ ﺃﻭﻻﺵ‪ :‬ﺃﺩﻴﺘﻔﺎﻥ ﻤﻌﻼﺒﺎ ﻟﻭﺵ‬
‫ﺒﻭﺍﻟﻭ"‬

‫‪190‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﺍ ﺭﺍﻗﺩ ﺤﺘﻰ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭ ﺇﻨﻬﺎ ‪ 11:30‬ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻜﺎﺵ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭﺍ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻲ ﺒﺸﻲﺀ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫"ﻭﺍﻜﻲ ﻴﺩﺍﺩ ﺃﻗﺫ ﻴﻤﺎﺱ ﺃﺫﻴﺎﻍ ﺇﺸﻁﻴﻀﻥ‪ ،‬ﺍﺴﺎﻜﻲ ﺃﻤﺯﻭﻥ ﺫﻟﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻲ ﺍﺘﻘﺴﻴﺭﻥ ‪"c’est tout‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﺍ ﺫﻫﺏ ﻤﻊ ﺃﻤﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﺸﺘﺭﻱ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﺸﺒﻪ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻫﺫﻴﻥ ﻴﺘﺤﺎﻭﺭﺍﻥ ﻭﻴﻀﺤﻜﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫"‪ la famille‬ﺍﺜﻘﺎﺭﺯﺍﺭﺍ‪ ،‬ﺃﺭﭭﺍﺯﺍﻜﻲ ﻴﺤﺭﺹ ﺃﻤﻠﻴﺢ ﺜﻤﻁﻭﺜﻴﺱ‪ ،‬ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﺃﺩﻫـﭭﻴﺽ ﺁﺸﻭ ﺃﺫﺸﺎﻍ ﻴﺭﻥ‬
‫ﻴﺘﻌـﭭﻴﺽ ﻓﻼﺱ‪ ،‬ﺃﻤﺒﻌﺩ ﻤﻤﻴﺜﺴﻨﺎﻜﻲ ﺍﻴﺘﻤﺎﺤﺴﻴﺱ ﻴـﭭﺍﺫ ﺃﺴﻴﻔﺭﻭ ﺇﻴﻤﺎﺱ‪،‬ﺃﻴﻼﻗﺎﺭ‪ ،‬ﻫﺯ ﺍﻟﺭﺃﺱ‪ ،‬ﺤﺴﺭﻱ"‬
‫ﺃﻱ‪ ":‬ﺃﺴﺭﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺠل ﺯﻴ‪‬ﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺯﻭﺠﺘﻪ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﻫﻴﺌﻲ ﻟﻲ ﻤﺎ ﺃﻜﻠﻪ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻴﺼﺭﺥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﺒﻨﻬﻡ ﻴﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻴﺨﺎﻑ ﺃﻥ ﻴﻁﻠﻕ ﺃﻤﻪ‪ ،‬ﻤﺎﻻﺯﻤﺵ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫"ﺃﺭﺍﺵ ﺃﻟﻌﺒﻥ ﺍﻟﺒﻴﺯﺒﻭل‪ ،‬ﺃﻭﻤﺴﻔﻬﺎﻤﻨﺎﺭﺍ ‪ ،d’ailleurs‬ﻭﺍﻜﻲ )ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻀﺭﺏ ﺍﻟﻜﺭﺓ( ﻜﺎﺜﻥ ﺇﻴﻴﺱ‬
‫ﺁ ﺒﺎﻟﻭ ﻴﻔﻎ ﺃﺫﻴﻭﻭﺙ ﺍﻴﻴﺱ ﻭﺍﻜﻲ‪ ،‬ﻤﺎﺫﻭﻴﻴﺽ ﺃﻟﻌﺒﻭﻥ ‪ ،normal‬ﺫﺍﻴﺎﻜﻲ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺯﺒﻭل ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﺘﻔﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻫﺫﺍ )ﻤﻀﺭﺏ ﺍﻟﻜﺭﺓ( ﻴﻀﺭﺒﻭﻥ ﺒﻪ ﺍﻟﻜﺭﺓ‬
‫ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻀﺭﺏ ﻫﺫﺍ ﺒﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﻋﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻓﻘﻁ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫"ﺃﺨﺎﻤﺎﻜﻲ ﺃﻭﺴﺎﻨﺩ ﻏﻭﺭﺴﻥ ﺇﻴﻨﻔـﭭﺍﻭﻥ‪ ،‬ﻴﺭﻥ ﺫﭭﻴﺽ‪ ،‬ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻜﻲ ﻴﻭﻓﺎﺩ ‪ l’occasion‬ﺃﺫﻴﻔﺎﻍ‬
‫ﺃﻋﻼﺨﺎﻁﺭﺵ ﺃﺴﺘﺠﺎﻨﺎﺭﺍ ﺃﺸﺤﺎﻻﻴﺎ ﺇﻴﻤﺎﻭﻻﻨﻴﺱ ﺃﺫﻴﻔﺎﻍ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﺘ ﻭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻀﻴﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻠﻴل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺠﺩ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺨﺭﺝ ﻷﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺴﻤﺤﺎ ﻟﻪ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺨﺭﻭﺝ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫"ﺜﻘﺸﻴﺸﺘﺎﻜﻲ ﺜـﭭﻱ ﺃﺘﻐﺎﺭ‪ ،‬ﺜﺎﻜﻲ ﺁﺘﺴﻴﻴﻑ ﻓﻼﺱ ﺒﺎﺵ ﺃﺘﻐﺎﺭ‪ ،‬ﻤﺎﺫﻭﺍﻜﻲ ﺃﻴﺴﺎﻭﺍل ﺇﻴﻤﺎﻭﻻﻨﻴﺱ‬
‫ﺃﺫﺭﻭﺤﻥ ﺃﺭﻏﻭﺭﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻻ ﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﻴﻬﺎﺘﻑ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ ﻟﻴﺄﺘﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫"ﺜﻤﻁﻭﺜﺎﻜﻲ ﺜﻬﻠﻙ‪ ،‬ﺜﺘﻔﺎﻥ ﺃﺜﻬﺩﺭﺍﺭﺍ ﻨﻎ ﺃﺜﺘﻭﺍﻟﻴﺎﺭﺍ‪ ،‬ﻭﺍﻜﻲ ﺫﺭﭭﺍﺯﻴﺱ ﻴﻭﺴﺎﺩ ﺃﺴﻴﻜﺱ ﻟﺨﻴﻕ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺍﻤﺭﺃﺓ ﻤﺭﻴﻀﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﺘﻬﺩﺭﺵ ﺃﻭ ﻋﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺯﻭﺠﻬﺎ ﺠﺎﺀ ﻟﻴﻘﻠل ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻠل"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫"ﻭﺍﻜﻲ ﺫﺭﭭﺍﺯ ﺇﺤﻤل ﺃﻤﻠﻴﺢ ﺃﺭﺍﻭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﺜﺎﻴﻥ ﺃﻴﺘﻼﻋﺏ ﺇﻴﻜﺫﺴﻥ‪ ،‬ﺃﺭﺍﻭﻴﺱ ﻓﺭﺤﻥ"‬

‫‪191‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﺍ ﺭﺠل ﻴﺤﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺃﻭﻻﺩﻩ‪ ،‬ﺇﻨﻪ ﻴﻠﻌﺏ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭﻻﺩﻩ ﻓﺭﺤﻭﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫"ﺫﺍﻜﻲ ﺫﺜﻤﺎﺜﻥ ﺘﻤﺴﻔﻬﺎﻤﻥ‪ ،‬ﺜﺎﻜﻲ ﻤﺎﺸﻲ ﻜﻴﻔﻜﻴﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺇﻴﻜﺫﺴﻥ‪ ،‬ﻤﺫﻭﺍﻜﻲ ﺭﺍﻩ ﻴﻘﺭﺍ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﻨﺎ ﺇﺨﻭﺓ ﺘﺭﺒﻁﻬﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺇﻨﻪ ﻴﻘﺭﺃ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫"ﻭﺍﻜﻲ ﻴﻔﻎ ﺇﺫﻴﻨﻬﺭ ﺜﻜﺭﻭﺴﺙ‪ ،‬ﻴﻨﺎﻴﺎﺱ ﺇﻴﻔﺎﻓﺎﺱ ﺃﻴﺩﻓﻜﻭﺽ ﺜﻴﺴﻭﺭﺍ ﺇﻴﻭﺍﻜﻥ ﺃﺫﻨﻬﺭﻍ‪ ،‬ﻓﻔﺎﺱ ﺇﻴﺘﺨﻤﻴﻡ‬
‫‪ est ce que‬ﺍﺴﻴﻴﻔﻙ ﻨﻎ ﺨﺎﻁﻲ ‪"c’est tout‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﺍ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﺩ ﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺎل ﻷﺒﻭﻩ ﻟﻴﻌﻁﻲ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﻭﻕ‪ ،‬ﺃﺒﻭﻩ ﻴﻔﻜﺭ ﻫل ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺃﻭ ﻻ‪ ،‬ﻓﻘﻁ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫"ﺜﻴﻜﻲ ﺘﻤﺩﻭﻜﺎل‪ ،‬ﺃﺘﻬﻠﻴﻨﺕ ﺃﻤﻠﻴﺢ ﭭﻴﻤﺎﻨﻨﺴﻨﺕ‪ ،‬ﺜﺎﻜﻲ ﺜﺘﺭﺍﺠﺕ ﺇﻴﻭﺍﻜﻥ ﺃﺫﺭﻭﺤﻨﺕ ﺃﺭﺜﻤﺎﻏﺭﺍ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺼﺩﻴﻘﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻴﻬﺘﻤﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﻨﻔﺴﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺘﻨﺘﻅﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻜﻲ ﻴﺫﻫﺒﻥ ﻤﻌﺎ ﻟﻠﻌﺭﺱ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫‪le‬‬ ‫"ﺜﻤﻁﻭﺜﺎﻜﻲ ﺃﺜﺤﻤﻼﺭﺍ ﺃﺭﭭﺍﺯﻴﺱ‪ ،‬ﺇﻴـﭭﺭﺫﺍﻨﺎﻜﻲ ﺃﺘﻌﻴﺸﻴﻥ ‪ normal‬ﺒﺼﺎﺡ ﺃﺯﺭﻴﻨﺎﺭﺍ ﺁﺸﻭ‬
‫‪ problème‬ﻴﻼﻥ ﭭﺍﺭﺍﺴﻥ‪ ،‬ﺃﻜﺎ ﺃﺨﻴﺭ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻻ ﺘﺤﺏ ﺯﻭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻋﺎﺩﻱ ﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ ﺃﻓﻀل"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫"ﻭﺍﻜﻲ ﺃﺫﻓﺎﻓﺎﺱ ﺃﻨﺘﺎﻜﻲ‪ ،‬ﺃﺜﺎﻴﻥ ﺫﻟﺒﻴﺭﻭﻴﻴﻨﺱ‪ ،‬ﻴﺘﺎﻜﺎﺱ ‪ les exercices‬ﺃﺘﺨﺫﻡ‪ ،‬ﺫﺍﻴﺎ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﺍ ﺃﺒﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﻓﻲ ﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻬﺎ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻟﺘﺤﻠﻬﺎ ﻓﻘﻁ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫"ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻜﻲ ﻴﺘﻭﺍﻟﻲ ﺤﺎﺵ ﺇﻴﻤﺎﻨﻴﺱ‪ ،‬ﺇﺤﻤل ﺃﺩﻴﺴﻔﻴﻥ ﺇﻴﻤﺎﻨﻴﺱ ﺒﻠﻴﻙ ﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺘﺯﺨﻭ‪ ،‬ﺇﻴﻠﻬﺎﺭﺍ ﻭﺍﻨﺸﺙ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻅﺭ ﻓﻘﻁ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻴﺤﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻠﻔﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺠﻤﻴل‪ ،‬ﻤﺘﺒﺨﺘﺭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻟﻴﺱ ﺠﻴﺩ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫"ﻟﻔﺎﻤﻲ ﺘﻤﺴﻔﻬﺎﻡ ﺃﻤﻠﻴﺢ ﺒﻴﻤـﭭﺍﺭﺍﺴﻥ‪ ،‬ﺃﺘﻬﻼﻴﻥ ﺃﭭـﺭﺍﻭﻨﺴﻥ‪ ،‬ﺃﺭﭭﺍﺯﺍﻜﻲ ﻴﻔﻌﺫ ﺃﻨﺩﺍ ﺇﺨﺩﻡ ﺃﺴﻡ ﺃﻴﺭﻭﺡ‬
‫ﺃﻤﺎ ﻭﺩﻋﻨﺕ ﺁﻙ"‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﺔ ﺠﻴﺩﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺄﻭﻻﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺠل ﺃﻴﻥ ﻴﻌﻤل ﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻴﻭﻡ ﺫﻫﺎﺒﻪ ﺍﻟﻜل ﻴﻭﺩﻋﻪ"‬
‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺫﻫﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺴﻨﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل"ﺫﻫﺒﻴﺔ" ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪192‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻤﺅﻟﻔﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺴﻨﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻻ ﻏﻤﻭﺽ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺴﻬل ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪ .‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺼﺹ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل‬
‫ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﺴﺠﻴﻠﻨﺎ ﻷﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺭﻓﺽ ﺫﻫﺒﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﻴﺔ‬
‫ﻟﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺘﻭﺴﻁ )‪ ،(N=21‬ﺇﺫ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﺒﻤﻌﺩل‬
‫)‪ (21/6‬ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻤﻌﺩل )‪.(21/13‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﺘﺜﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺤﺎﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻜﺭﺭﺓ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺇﺫ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪،(n=6‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺘﻭﺍﺠﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ "ﺍﻷﺴﺭﺓ" ﺒـ )‪ (6/3‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ )‪،5 ،3‬‬
‫‪ ،(6‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ )‪ ،(6/3‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ )‪ ،(18 ،9 ،1‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ‬
‫)‪ (n=2‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ "ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ" ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ )‪ ،(n=13‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻘﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪..." :‬ﻴﺤﺒﺎﻥ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﻟﻜﻥ ﻴﺘﺸﺎﺒﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪..." ،"...‬ﻋﺎﻴﺸﺔ ﺃﻤﻌﺎﻫﻡ‬
‫ﺃﻤﻠﻴﺢ ﻤﻨﺤﺒﺵ ﺒﺎﺭﻙ ﻜﻲ ﺇﺯﻴﺭﻭ ﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﻟﻘﺭﺍﻴﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻡ"‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ "ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻨﺴﻕ" ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=3‬ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺇﺫ ﻗﺎﻟﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫"‪...‬ﻟﻔﺎﻤﻲ ﺍﺘﺠﻲ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﺜﺎﻨﻴﻙ ﺃﺤﻨﺎﻴﺎ ﺍﻨﺭﻭﺤﻭ ﻋﻨﺩﻫﻡ‪ normal..." ،"...،‬ﺇﺨﻠﻭﻨﺎ ﺃﻨﻠﻌﺒﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ‪."...‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺘﻪ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻌﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻑ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺎﻏﻴﺔ ﺒﻤﻌﺩل )‪ (n=5‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (n=2‬ﻟﻠﺤﻠﻭل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻅﻠﻭﻤﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴﻔﺭﻀﺎﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺩﺭﻭﺴﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﻫﻔﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (n=2‬ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺏ ﻭﺘﻌﺯﺯ ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻬﺎ‪..." :‬ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺎﻴﺸﺔ ﺃﻤﻌﺎﻫﻡ ﺃﻤﻠﻴﺢ‪..." ."...‬ﺃﻨﺤﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺯﻭﺝ‪ ."...‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ‬

‫‪193‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫)‪ (n=3‬ﻟﻸﺏ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﻭ )‪ (n=1‬ﻟﻸﻡ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺏ ﺘﺭﻯ ﺫﻫﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻠﻡ ﺃﻤﻬﺎ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻡ ﻓﺘﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺸﺩﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻤﻪ ﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺩل "ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻤﺸﺎﺭﻙ" )‪ ،(n=4‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (n=2‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ )ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻙ( ﻭﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬
‫ﺒـ"ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﺸﺎﺭﻙ"‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺴﺎﻟﻔﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ "ﺫﻫﺒﻴﺔ" ﻨﺴﻕ‬
‫ﻴﻤﻴل ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺇﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻭﺤﻲ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﻷﺴﺭﺓ ﺫﻫﺒﻴﺔ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﻟﻠﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻤﺸﺎﻋﺭ"ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ"‬
‫ﺒﻤﻌﺩل )‪ (n=5‬ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﻋﻼﻤﺔ )ﺤﺯﻥ‪ ،‬ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻷﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﻋﻼﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﻭﺯﺍﺕ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺃﻟﻭﺍﻟﺩﻱ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﻘﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺃﺴﺭﻱ ﻋﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫‪194‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪195‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺱ‪.‬ﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ‪.2011-03-07‬‬

‫‪ -1-2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺘﺴﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﺁﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺃﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﻌﻴﺵ ﺒﻴﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺇﺨﻭﺓ‪ ،‬ﺒﻨﺘﻴﻥ ﻭﺜﻼﺙ‬
‫ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻋﺎﻤل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻸﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺨل ﺍﻷﺏ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻴﺴﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻗﺭﺍﺭ‬
‫ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪..." ،‬ﺃﭭﻤﺎ ﺇﻤﻘﺭﻥ ﻤـﭭﺭﻭﺡ ﺃﺫﻴﺨﺫﻡ ﺫﺴﺤﺭ ﺃﻤﻲ ﺇﺴﻴﻥ ﺇﻴﻔﺎﻓﺎ ﺇﭭﻴﻤﺎ ﻴﺭﻥ ﻨﻜﻨﻲ‬
‫ﻨﺯﺭ ﻴﺎﻙ‪ "...‬ﺃﻱ "‪ ...‬ﺃﺨﻲ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻋﻨﺩ ﺫﻫﺎﺒﻪ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﻡ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﻭﺤﺩﻩ ﺒل ﺒﻌﺩ ﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ‬
‫ﺃﻤﻲ ﻭﺃﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻜﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﺒﺫﻟﻙ‪."...‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺏ ﺒﺄﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻤﺎ ﻋﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺯﻭﺍﺝ "‪...‬ﺃﻭﻻﺵ ﻟﻔﺎﻤﻲ ﺃﻭﭭﺴﻌﻴﻨﺎﺭﺍ ‪ les problèmes‬ﺃﺸﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﺎﺸﻲ ‪ "...grave‬ﺃﻱ "‪...‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﺃﻱ ﺃﺴﺭﺓ ﻻ ﺘﻌﻴﺵ ﻤﺸﺎﻜل ﻟﻜﻥ ﻫﻲ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺨﻁﻴﺭﺓ‪."...‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻡ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺤﺒﻪ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺩﻟﻙ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﺃﻱ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﺭﻏﻡ ﻋﺩﻡ ﺭﻏﺒﺘﻬﺎ ﺒﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺏ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻡ ﺘﻤﻨﻌﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ‪..."،‬ﻓﺎﻓﺎ ﻴﺘﺠﺎﻴﻲ ﺃﺫﺨﺫﻤﺎﻍ ﻟﺤﻭﺍﻴﺞ ﻴﻤﺎ ﺍﻴﺜﺠﺠﺎﻴﺎﺭﺍ ﺃﺜﻨﺘﺨﺫﻤﺎﻍ‪ '...‬ﺃﻱ "‪...‬ﺃﺒﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﺃﻤﻲ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪."...‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺎﻹﺨﻭﺓ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﻻ ﺘﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺭﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺘﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻀﻴﻭﻓﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻸﺴﺭﺓ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺠﻴﺭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-2-2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻔﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺒـ‪ 17‬ﻨﻘﻁﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺸﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪..." ،‬ﺃﺒﻐﻴﻎ ﺃﺫﻭﻏﺎﻻﻍ ﻋﺎﻟﻤﺔ ﺁﺜﺎﺭ‪ ،‬ﻤﺫﻨﺠﺤﺎﻍ ﺇﻴﻠﻘﺭﺍﻴﻴﻨﻭ ﻴﺭﻀﻰ ﻋﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺩﻴﺎ‪ "...‬ﺃﻱ "‪...‬ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻋﺎﻟﻤﺔ ﺁﺜﺎﺭ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﻴﺭﻀﻰ ﻋﻠﻲ ﻭﺍﻟﺩﻱ‪ ،"...‬ﻭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﺘﻬﺎ‬

‫‪196‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ "ﺃﻨﺎ ﻻ ﺍﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﻨﻲ ﻤﻌﺎﻗﺏ"‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﻻ ﺃﻓﻜﺭ ﺇﻁﻼﻗﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ"‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﺍﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺠﻴﺩﺍ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ"‪.‬‬

‫‪-3-2‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 37‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫"ﺇﻴﻼﻗﺎﺭﺍ ﺃﺫﻫﺫﺭﻭﻥ ﻤﺫﺸﻭﻥ ﻤﻜﻔﺎﻥ ﺃﺫﻫﺫﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻲ ‪ les parents‬ﻤﺎ ﺍﺴﻌﺎﻥ ‪ un problème‬ﺇﻴﻼﻗﺎﺭﺍ‬
‫ﺇﺫﻫﺫﺭﻭﻥ ﺇﺯﺫﺍﺕ ‪"les enfants‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻟﻴﺱ ﺠﻴﺩﺍ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﻜل‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﻜل ﻴﺘﻜﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜل‬
‫ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻠﻤﻭﺍ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫"‪...‬ﺍﺜﻔﻬﻤﻐﺎﺭ ‪ ،bien‬ﺍﺴﺜﻘﺎﺭ ﻴﻤﺎﺱ ﺭﻭﺡ ﺃﺘﻐﺭﻭﺽ ﺍﺴﺜﺠﺎﺭ ﺍﺫﻴﺭﺜﺎﺡ‪ ،‬ﺃﻴﺴل ‪"la musique‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﻟﻡ ﺃﻓﻬﻡ ﺠﻴﺩﺍ‪ ،‬ﺘﻘﻭل ﻟﻪ ﺃﻤﻪ ﺍﺫﻫﺏ ﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﺩﺭﻭﺴﻙ ﻟﻡ ﺘﺘﺭﻜﻪ ﻴﺭﺘﺎﺡ ﻟﻴﺴﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪"...‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫"‪...‬ﺴﻠﺨﻭﻑ ﻤﺴﻜﻴﻥ ‪ telement‬ﻴﻭﻋﺎﺭ ﻓﺎﻓﺎﺱ ﺴﻠﺘﺭﺍﻙ ﻤﻴﺯﺍﺭ ﻓﺎﻓﺎﺱ ﺇﺨﺩﻡ ‪ les bitises‬ﻴﺘﺭﻭﺯﻭ‪،‬‬
‫ﻨﻜﻨﻲ ﺨﺎﻁﻲ ﻴﻤﺎ ﺇﭭﻭﻋﺭﻥ ﻤﺎﺸﻲ ﺫﻓﺎﻓﺎ‪"...‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻷﻥ ﺍﻷﺏ ﻗﺎﺱ‪ ،‬ﺒﺎﻻﺭﺘﺠﺎﻑ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﺒﺎﻩ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﺨﻁﺎﺀ ﺘﻜﺴﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻨﺤﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺃﻤﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﻲ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﺫﺍﻜﻲ ﺃﺴﺜﺴﻔﻬﺎﻡ ﺇﻴﻠﻴﺱ ﺃﻤﻙ ﺃﺘﻭﻟﺱ ﻨﺘﺎﺙ ﺍﺴﻴﻌﺠﻴﺒﺭﺍ ﺍﻟﺤﺎل ‪ Normalement‬ﻜل ﻴﻴﻭﻥ ﺃﺩﻴﻠﺱ ﺃﻴﻥ‬
‫ﺇﺴﻴﻌﺠﺒﻭﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﻨﺎ ﺘﺸﺭﺡ ﻻﺒﻨﺘﻬﺎ ﻜﻴﻑ ﺘﻠﺒﺱ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﻲ ﻟﻡ ﻴﻌﺠﺒﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻠﺒﺱ ﻤﺎ ﻴﻌﺠﺒﻪ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ﺃﻗﻴﻤﻥ ‪ ،en famille‬ﻴﻌﻨﻲ ﻜل ﻴﻴﻭﻥ ﺇﻴﺨﺩﻡ ﺃﺸﻭ ﺍﺴﻴﻬﻭﺍﻥ ﺫﺍﻴﺎ ‪" Normalement‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻔﻌل ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺃﻀﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﺜﺎﻜﻲ ﺃﺜﻔﺎﻥ‪ .‬ﺃﺜﺘﺼﻭﻏﻭ ﺃﻓﻤﻴﺱ ﺠﺎﻤﻲ ﺃﻴﺴﻘﻌﺫ ﺘﺨﺎﻤﺜﻴﺱ‪ ،‬ﺍﺤﻤل ﺍﻟﺒﺎﻟﻭ ‪ ،à chaque fois‬ﺃﻴﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﺃﺩﺴﻐل‬
‫ﻜﻭﻟﺸﻲ‪ ،‬ﻴﻤﺎﺱ ﺃﺴﺜﻘﺎﺭ ﺃﺴﻘﻌﺫﻴﺜﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﻨﺎ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﺘﺼﺭﺥ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﻨﻬﺎ‪ .‬ﻻ ﻴﻨﻅﻡ ﻏﺭﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻴﺤﺏ ﺍﻟﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﺄﺨﺫ ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﻏﺭﻓﺘﻪ‬
‫ﻴﺴﻘﻁ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺃﻤﻪ ﺘﻘﻭل ﻟﻪ ﻨﻅﻡ ﻏﺭﻓﺘﻙ"‬

‫‪197‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬

‫" ﺫﺍﻜﻲ ﻴﻤﺎﺱ ﺃﻗﻔﺎﻓﺎﺱ ﺃﺘﻤﺴﺠﺎﻭﻥ ﺒﺎﻻﻙ ﺃﺼﻭﺕ ﻴﻔﻐﺩ ﻤﻤﺒﻌﺩ ﻴﻔﻎ ﺃﻴﺯﺍﺭ ﺃﻴﺨﺭ "‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻤﻪ ﻭﺃﺒﻭﻩ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ ﺭﺒﻤﺎ ﺨﺭﺝ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻟﻤﺎﺫﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﺃﻓﻐﻭﻥ ﺃﻗﻀﺎﻨﺩ ﺇﺭﻜﻠﻲ‪ ،‬ﺇﻴـﭭـﺍﻥ ﺒﻠﻴﻙ ﺃﺜﺤﻤل ﺃﺭﺍﻭﻴﺱ‪ ،‬ﺜﺘﺎﻜﺎﺴﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻤﺤﺴﻭﺏ ﺃﺘﻘﺎﻡ ﺃﻴﻜﻭﺫﺴﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺨﺭﺠﻭﺍ ﻭﺘﺴﻭﻗﻭﺍ ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺏ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺘﻤﻨﺢ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺠﻠﺱ ﻤﻌﻬﻡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ﺜﺎﻤﻁﻭﺜﻘﻲ ﺃﺜﻌﻁل ﺃﺜﺴﺒﺎﺭ ﺯﻴﻙ ﺃﻤﺒﻌﺩ ﺃﺭﻗﺎﺯﻴﺱ ﻴﺒﻀﺩ ﺍﻴﻘﺫﻤﻤﻴﺱ ﺃﻭﻓﺎﻨﺩ ﺍﻟﻤﻜﻼ ﺃﺜﻭﺠﻴﺫﺍﺭﺍ ﻨﺘﺎﺙ ﺃﺜﺘﻐﺎﻭﺍل‬
‫ﺒﺎﺵ ﺃﺭﻓﻭﻨﺎﺭﺍ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺘﺄﺨﺭﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺯﻭﺠﻬﺎ ﻭﺼل ﻤﻊ ﺃﺒﻨﻪ ﻭﻭﺠﺩﻭﺍ ﺍﻷﻜل ﻟﻡ ﻴﻁﺒﺦ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ﺘﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺇﺤﻀﺎﺭﻩ ﻜﻲ ﻻ ﻴﻐﺼﺒﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﻴﺨﺜﺭ ﺃﺸﻭ ﺃﺴﻴﻬﻭﺍﻥ ﺇﻴﻤﺎﻭﻻﻨﻴﺱ ﺠﺎﻨﺕ ﺃﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺒﻴﺴﺒﻭل"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﺨﺘﺎﺭ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻭﻟﻴﺎﺅﻩ ﺘﺭﻜﻭﻩ ﻟﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺒﻴﺴﺒﻭل"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫" ﻟﻔﺎﻤﻴﻴﺎﻜﻲ ﺃﻗﻭﺨﺎﻡ ﺃﺘﻘﺼﻴﺭﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻙ ﻴﻨﺎﻴﺱ ﺃﺩﻻﻭﻥ ﺃﻨﻁﺱ ﺃﺘﺎﻴﻥ ﺫﺘﺴﻌﺔ ﺫﺍﻴﺎ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﻗﺎل ﻟﻬﻡ ﺤﺎﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻓﻘﻁ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫"ﺃﺸﻐﻭل ﺃﺘﻘﺎﺭﺍﻋﻥ ﺒﺯﺍﻑ ﺇﻴﻤﺎﻭﻻﻨﻴﺱ ﺃﻓﻠﻘﺭﺍﻴﺎ‪ ،‬ﺃﺘﺴﻴﻴﻥ ﺃﻤﻙ ﺃﺘﻌﺎﻭﻨﻥ ﺃﻜﻥ ﺃﺘﻨﺠﺎﺡ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻴﺤﺭﺼﺎﻥ ﺃﺒﻭﺍﻫﺎ ﺠﻴﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺤﺎﻭﻻﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺎﻋﺩﺍﻨﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﺘﻨﺠﺢ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫" ﺜﻤﻁﻭﺙ ﺍﻴﺫﻭﺭﻗﺎﺯﻴﺱ ﺃﺘﻤﺴﻔﻬﺎﻤﻥ ‪"à fond‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺍﻤﺭﺃﺓ ﻤﻊ ﺯﻭﺠﻬﺎ ﻤﺘﻔﻘﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫"ﺃﻟﻌﺒﻭﻥ ﻜل ﻴﻴﻭﻥ ﺃﻴﺨﺩﻡ ﺃﺸﻭ ﺍﺴﻴﻬﻭﺍﻥ ﺃﻴﻔﺎﻥ ﺫﻟﺤﻘﻨﺴﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻔﻌل ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀ ﻭﺍﻀﺢ ﻫﺫﺍ ﺤﻘﻬﻡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ﻭﻴﻜﻲ ﺒﺎﻻﻙ ‪ les amis‬ﺃﻻﻋﺒﻭﻥ‪ ،‬ﺫﺍﻴﺎ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺭﺒﻤﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﻓﻘﻁ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫"ﻭﻴﻜﻲ ﺒﺎﻨﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺃﺸﻐﻭل ‪ chaque‬ﻴﻴﻭﻥ ﻴﻔﻎ ﺃﺫﻴﺴﻊ ﻁﻨﻭﺒﻴﻠﻴﺱ ﻭﺤﺫﻭﺱ ‪ des fois‬ﺃﻻﻥ ﻭﻴﻜﺎﺫ‬
‫ﻴﺘﻜﺭﻭﻥ ‪ la voiture‬ﻨﺒﺎﺒﺎﺜﺴﻥ "‬

‫‪198‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍﻥ ﻭﺍﻀﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ .‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺴﻴﺎﺭﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺴﺭﻕ ﺴﻴﺎﺭﺓ ﺃﺒﺎﻩ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫" ﺘﻘﺸﻴﺸﺜﺎﻜﻲ ﺃﺜﺘﻭﺍﻟﻲ ﻴﻤﺎﺱ ﺃﻤﻙ ﺍﺘﻤﺎﻜﻴﻲ‪ ،‬ﺼﺎﻓﻲ ﺃﻭﻤﺎﺫﻨﺘﺎﺙ ﺃﺘﺜﻔﺎﻉ ﻴﻤﺎﺱ ﺃﺸﻭ ﺃﺜﺨﺩﻡ ﺃﻴﻠﻬﺎﺭﺍ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻤﻬﺎ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﺒﺭﺝ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻔﻌل ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻔﻌل ﻟﻴﺱ ﺠﻴﺩﺍ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫"ﺭﻭﺤﻥ ﺃﺫﺤﺴﻭﻥ ﺱ‪ la voiture‬ﻜل ﻴﻴﻭﻥ ﺍﺸﻭ ﺃﻗﺘﺨﻤﻴﻡ‪ ،‬ﺇﻗﺭﺫﺍﻨﺎﻜﻲ ﺨﻭﺼﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺃﺘﻤﺸﺠﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻴﻁﻭﻤﻭﺒﻴل ﺃﻴﻤﺎﻭﻻﻨﻨﺴﻥ ﺃﻭﺤﺎﺭﻨﺎﺭﺍ ﺫﻗﺴﻥ‪ ،‬ﺃﺭﺍﻴﻨﺴﻥ ﺃﺨﺩﻤﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺫﻫﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﻨﺯﻫﺔ ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻘﻭﺍ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﻭﻥ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻬﻡ ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻭﻥ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻠﻴﻪ ﺭﺃﻴﻬﻡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﺒﻼﻙ ﺘﻔﻎ ﺃﺘﻘﻴﻡ ﺇﻗﺫﻓﺎﻓﺎﺱ ﺃﺘﻬﺩﺍﺭ ﺃﻜﻭﺫﺱ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﻨﺕ ﻴﺴﻊ ﺍﻟﺨﺫﻡ ﺃﻴﺴﻌﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﺙ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺭﺒﻤﺎ ﺘﺭﻴﺩ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻤﻊ ﺃﺒﻭﻫﺎ ﻟﻠﺘﻜﻠﻡ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻭﻗﺕ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫" ﺫﺍﻜﻲ ﺫﺍﻏﻥ ﺃﻴﻔﺎﻥ ﺃﻴﺴﻘﻌﺎﺫ ﺍﻴﻤﺎﻨﻴﺱ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﺤﺴﺎﻓﻴﺱ ﺃﺘﻭﺍﻟﻴﺽ ﺃﻟﻌﺒﺩ ﺃﻓﻠﺒﺴﺎ ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻓﻠﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻴﺘﺴﻴﻲ ﺇﺫﻴﻴﻠﻲ‬
‫ﻴﺸﻘﺎﺡ ‪"toujours‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﺍﻨﻪ ﻴﻨﻅﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺤﺴﺒﻪ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻼﺒﺴﻪ ﻟﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﻋﻘﻠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻴﺤﺎﻭل‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺠﻤﻴل"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ﺃﺫﻴﺭﻭﺡ‪ ،‬ﺇﻴﻘﺭﺫﺍﻨﺎﻜﻲ ‪ ،sanvapa‬ﺃﺘﺤﺴﻭﻥ ﻋﺎﺸﻭ ﺃﻴﺜﻨﺨﻭﺼﻥ ﻤﺎ ﺃﻴﺭﻭﺡ ﻓﺎﻓﺎﺜﺴﻥ‪ ،‬ﺇﻻﻕ ﺃﺫﻴﻤﻠﻴل ﻓﺎﻓﺎﺜﺴﻥ‪،‬‬
‫ﺃﻗﺫ ﻴﻤﺎﺜﺴﻥ ﺃﺘﻤﺴﻔﻬﺎﻤﻥ ﺒﺎﺵ ﺃﺫﻋﻴﺸﻥ ‪"normal‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻴﺴﺎﻓﺭ‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ ﻴﺭﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻴﻨﻘﺼﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺫﻫﺎﺏ ﺃﺒﻭﻫﻡ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺠﺘﻤﻊ ﺃﺒﻭﻴﻬﻤﺎ‬
‫ﻭﺃﻤﻬﻤﺎ ﻭﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻜﻲ ﻴﻌﻴﺸﺎﻥ ﻋﺎﺩﻱ"‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ؟‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻤﻌﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺤﻴﺎﺓ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺭﺩﺘﻬﺎ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻻ ﻏﻤﻭﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﻏﻡ ﻗﺼﺭﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺠﺎﺒﺕ ﺃﻭ ﻋﺒﺭﺕ ﻋﻥ ﻜل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻬل ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻭﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﺼﺎﻟﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻴﻌﺎﺩل )‪ (N=15‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺴﺭﻱ ﻭﺯﻭﺍﺠﻲ )‪ ،(15/6‬ﻟﻤﺎ ﺘﻐﻴﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎ "ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ"‪ .‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﺜﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻭﺍﺼل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﻜﻠﻴﻥ ﻟﻠﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬

‫‪199‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ )‪ (n=4‬ﻭﺫﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ )‪ ،(18 ،6 ،3 ،2‬ﻭﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺃﻟﺯﻭﺍﺠﻲ )‪ (n=2‬ﻭﻫﻭ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ )‪ (7 ،1‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻐﻴﺏ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺤﻴﺎﺓ ﺒﻴ‪‬ﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻀﻊ ﺤﻠﻭل ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ )‪ (n=3‬ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺤل‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻨﺠﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻭﺠﺩﻨﺎ )‪ (n=5‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ)ﻤﻨﺎﺴﺏ‪/‬ﻤﺸﺎﺭﻙ(‪،‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺘﺴﺠﻴل ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ )ﻤﻨﺎﺴﺏ‪/‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻙ(‪ ،(n=2) ،‬ﻭ)ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪/‬ﻤﺸﺎﺭﻙ(‬
‫ﺒﻤﻌﺩل )‪ (n=2‬ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺒﻤﺎ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﺎﻻ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻯ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﺘﺤﺭﻙ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﻴﺴﻭﺩ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺠل ﺃﻡ ﻤﺼﺩﺭﻀﻐﻁ)‪ (n=2‬ﻭﺃﺏ ﻤﺼﺩﺭﻀﻐﻁ )‪ ،(n=1‬ﺇﺨﻭﺓ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ )‪ ،(n=1‬ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺼﺩﺭﻀﻐﻁ )‪ (n=1‬ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻴﺜﺒﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﻨﺴﻕ ﻤﻨﻔﺘﺢ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺒﻤﻌﺩل )‪ (n=4‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﻔﻅ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺃﻟﻨﺴﻘﻲ ﺃﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻀﺌﻴﻠﺔ )‪،(15/6‬‬
‫ﺍﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ)‪ (n=2‬ﻭﻤﻌﺩل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ)‪ (n=4‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻐﻴﺏ‬
‫ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ"ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ" ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=2‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﻁﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺸﺎﻋﺭ "ﺍﻟﻔﺭﺡ" ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ" ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=5‬ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺃﻱ ﺃﺜﺭ ﻟﻤﺸﺎﻋﺭ)ﺍﻟﺤﺯﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ(‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﻴﻥ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻤﺭﺍ‬
‫ﻋﺎﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺤﻴﺎﺓ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‬
‫ﻟﻨﻤﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺴﻠﻴﻡ ﻷﻓﺭﺍﺩﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻴﺔ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭﻋﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺠﺩﻱ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪201‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬ﺏ‪ .‬ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ‪.2011/03/08‬‬

‫‪ -1-3‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 17‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﺁﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺴﺎﻜﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﺎﺭﺓ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻜﺘﻅﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﻨﺯل )‪ (F3‬ﻴﻜﻔﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺘﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﺼﻐﺭ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻪ ﻓﺎﻷﺏ‬
‫ﻋﺎﻤل ﻭﺍﻷﻡ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﻓﺎﻷﺒﻭﻴﻥ ﻴﻌﺎﻤﻼﻨﻬﺎ ﺠﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺥ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺨﻭﻴﺔ‬
‫ﻴﻐﻤﺭﻫﺎ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻨﻬﺎ ﺘﺤﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻤﻬﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﺒﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﻌﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺒﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﻓﻬﻲ ﺠﻴﺩﺓ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻴﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻗﺎﻟﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ... " :‬ﺭﺍﻨﻲ‬
‫ﺃﻨﻌﻴﺵ ﺃﻤﻌﺎﻫﻡ ﺃﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺘﺨﺼﻨﻲ‪."...‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻤﺎﻨﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺯﻴﺎﺭﺓ‬
‫ﻟﺼﺩﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﻓﺘﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﻨﻬﺎ ﺘﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﺜﻠﻬﺎ‪ .‬ﻗﺎﻟﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ... " :‬ﺃﺯﺭﺍﻥ ﺇﻤﻭﻻﻨﻴﻭ ﺃﺩﻜﻭﻟﻐﺎﺭﺍ ﺇﻗﺫ ﻟﺠﺎﻴﺤﺎﺕ‪ "...‬ﺃﻱ‪... " :‬ﺃﺒﻭﻫﺎ ﻴﻌﻠﻤﺎﻥ ﺒﺄﻨﻨﻲ ﻻ‬
‫ﺃﺼﺎﺤﺏ ﺼﺩﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﻭﺀ‪ "...‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺘﻁﻤﺢ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻤﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﻤﺎ‬
‫ﺼﺤﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2-3‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 11‬ﻨﻘﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‬
‫ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺭﺠﺘﻪ ﺒﻴﻥ )‪ 11-0‬ﻨﻘﻁﺔ(‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﺎﺩﺌﺔ‪ ،‬ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺃﻨﺎ‬
‫ﻟﺴﺕ ﻓﺎﻗﺩﺓ ﺍﻟﻬﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﻻ ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﻨﻲ ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ "‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﻻ ﺃﻓﻜﺭ ﺇﻁﻼﻗﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ"‪.‬‬

‫‪-3-3‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺴﺎﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 42‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫‪ la mère et le père‬ﺃﺘﻤﺸﺠﺎﻭﻥ‪ les enfents ،‬ﺃﺘﻭﺍﻟﻴﻥ ﺨﻠﻌﻥ ﻨﻜﻨﻲ ﺠﺎﻤﻲ ﺃﺫﻤﺸﺠﺎﻭﻥ ﺇﻤﻭﻻﻨﻴﻭ ﺃﺯﺫﺜﻨﺎﻍ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺸﺎﻫﺩﻭﻥ ﻤﻨﺩﻫﺸﻭﻥ ﻨﺤﻥ ﻻ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ ﺃﺒﺩﺍ ﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻨﺎ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ"‬

‫‪202‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬

‫" ﻭﺍﻜﻲ ﺃﺫﻤﻤﻴﺱ ﺇﺭﻭﺡ ﺃﻴﺴل ‪ laz musique‬ﺃﺴﺜﻘﺎﺭ ﻴﻤﺎﺱ ﺭﻭﺡ ﺃﺘﻐﺭﻭﺽ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﺒﻨﻬﺎ ﺫﻫﺏ ﻟﻴﺴﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺘﻘﻭل ﻟﻪ ﺍﺫﻫﺏ ﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﺩﺭﻭﺴﻙ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫"ﺃﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﻴﺭﺯ ﻟﻔﺎﺯ ﻨﻠﻔﻠﻭﺭ ﻴﻤﺎﺱ ﺃﺜﺘﺼﻭﻏﻭ ﻓﻼﺱ ﺃﺴﺜﻘﺎﺭ ‪ il faux‬ﺃﺜﻤﺘﻭﺍﺴﻴﺽ "‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺴﺭ ﻤﺯﻫﺭﻴﺔ ﺃﻤﻪ ﺘﺼﺭﺥ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻘﻭل ﻟﻪ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﺠﻤﻊ ﻜل ﺸﻲﺀ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫‪ La mère et sa fille‬ﺭﻭﺤﻨﺕ ﺃﻟﻤﻘﺯ ﺃﺴﺭﺍﻍ ﺇﺸﻁﻴﻀﻥ ﺇﻴﺒﺎﻥ ﺃﺜﺤﻤﻠﻴﺙ "‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﺫﻫﺒﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻨﻭﺕ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﻟﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﺘﺤﺏ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ‪ ،la famille et heureuse‬ﺃﺘﻘﺼﻴﺭﻥ ‪ ça fais ،‬ﺃﻭﻻﺵ ‪"les problèmes‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺴﻌﻴﺩﺓ‪ .‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺘﺤﺎﻭﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﺎﻜل‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﻟﺸﻤﺒﺭﺍﻴﻴﺱ ﺜﺭﻭﻱ ﺃﻙ‪ ،‬ﺃﺴﺜﻘﺎﺭ ﺃﺴﻘﻌﺫﻴﺙ‪ ،‬ﺘﺴﻊ ﻟﺤﺎﻕ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻭل ﻟﻪ ﻨﻅﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺤﻕ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﺃﻗﺸﻴﺵ ﺃﻴﻔﺭﺯﺍﺭﺍ ﺃﻴﺘﺤﻭﺱ ﺍﻴﺸﻌل ﺜﻔﺜﻴﻠﺕ ﺃﺫﻴﻔﺎﻍ‪ ،‬ﺃﻋﻠﺨﺎﻁﺭ ﺃﻜﺎﻗﻲ ﺇﻗﺨﺩﻡ ﺠﺩﻱ ) ﺃﺏ ﺍﻷﻡ("‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻁﻔل ﺃﻋﻤﻰ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺯﺭ ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ﻟﻴﺸﻌل ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻟﻴﺨﺭﺝ ﻷﻥ ﻫﻜﺫﺍ ﻴﻔﻌل ﺠﺩﻱ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﺜﻴﻤﺎﺕ ﺜﻁﻑ ﻴﻭﻥ ﺃﺫﻤﻤﻴﺱ‪ ،‬ﺴﻴﻥ ﺃﺜﻭﺍﻟﻴﻥ‪ ،‬ﺜﺠﺎﺜﻥ ﺃﺜﻨﺘﺤﻤﻼﺭﺍ ﺃﻤﻨﺕ ‪ puisque‬ﺫﻤﺎﺼﻭﺹ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﻡ ﺘﻌﻨﻕ ﺍﺒﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻴﺸﺎﻫﺩﺍﻥ‪ ،‬ﺘﺭﻜﺘﻬﻡ ﻻ ﺘﺤﺒﻬﻡ ﻤﺜﻠﻪ ﻷﻨﻪ ﺍﻷﺼﻐﺭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ‪ les parents‬ﺃﺘﻤﺸﺠﺎﻭﻥ ﻤﻤﻴﺜﺴﻥ ﺃﺴﻨﺩﺘﺤﺴﻴﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ ﻭﺍﺒﻨﻬﻤﺎ ﻴﺘﺼﻨﺕ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ‪ les frères‬ﺭﻭﺤﻥ ﺃﻟﻌﺒﻥ‪ ،‬ﺃﺘﻘﺼﻴﺭﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺇﺨﻭﺓ ﺫﻫﺒﻭﺍ ﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫" ﺇﺭﻭﺡ ﻟﻭﺍﻗﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﺃﺴﻨﻴﻘﺎﺭ ﺭﻭﺤﺙ ﺃﻁﺴﻡ ﺃﺫﻻﻭﺍﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺘﺄﺨﺭ ﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭل ﻟﻬﻡ ﺍﺫﻫﺒﻭﺍ ﻟﻠﻨﻭﻡ ﺇﻨﻪ ﺍﻟﻭﻗﺕ"‬

‫‪203‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬

‫"‪ les parents‬ﺃﺘﻌﻭﺍﻨﻥ ﻴﻠﻴﺴﻥ ﺃﺘﺨﺎﺭ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻴﺴﺎﻋﺩﺍﻥ ﺍﺒﻨﺘﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫"ﺇﺭﻭﺡ ﺃﺜﻤﻁﻭﺜﻴﺱ ﺜﻬﻠﻙ‪ ،‬ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﺃﺵ ﺘﺤﻭﺍﺠﺽ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺯﻭﺠﺘﻪ ﺍﻟﻤﺭﻴﻀﺔ ﻴﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺤﺘﺎﺠﻴﻥ؟"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫" ﺃﺭﺍﺵ ﺃﻟﻌﺒﻥ ﺫﻴﺎﻜﻲ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻘﻁ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ﻜﻔﻜﻴﻑ‪ ،‬ﺫﺭﺍﺵ ﺃﻟﻌﺒﻥ‪ ،‬ﻓﺭﺤﻥ ﺃﻙ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻫﻡ ﻓﺭﺤﻭﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﺃﻗﺸﻴﺵ ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﺴﺘﻔﻠﻤﻴﻲ ﺫﻨﻬﺭﺍﻍ‪ ،‬ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﻤﺯﺍﻟﻴﻙ ﻤﺸﻁﻭﺤﺽ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻭل ﻟﻪ ﻋﻠﻤﻨﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ﻟﻪ ﻤﺎﺯﻟﻙ ﺼﻐﻴﺭﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫" ‪ ،la mère et ça fille‬ﻴﻤﺎﺱ ﺃﺜﺘﺤﺭﻜﻴل ﺃﺘﻔﺎﻍ‪ ،‬ﻴﻠﺒﺒﺱ ﺃﺜﺘﻭﺍﻟﻲ "‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﻡ ﻤﻊ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﻬﺎ ﺘﻬﻴﺅ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻟﻠﺨﺭﻭﺝ‪ ،‬ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ‪ la famille‬ﺩﺍﺨل ﻨﻁﻤﻭﺒﻴل‪ la mère ،‬ﺜﺯﻋﻑ ﺇﻗﺫﻭﺭﻗﺎﺯﻴﺱ ﺜﺯ ﺃﻗﺭﻭﺱ‪ .‬ﺃﺭﺍﺵ ﺃﺘﻤﺸﺠﺎﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻴﻠﻘﺎﺭﺍ ﻨﻜﻨﻲ‬
‫ﻤﻬﻨﻴﺎﺯﻱ ﻓﺎﻓﺎ ﺃﻨﺤﻭﺱ ‪"bien‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻋﺎﺌﻠﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻷﻡ ﻏﺎﻀﺒﺔ ﻤﻊ ﺯﻭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺭﺕ ﺭﺃﺴﻬﺎ‪ .‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻫﻜﺫﺍ‪،‬‬
‫ﻨﺤﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺄﺨﺫﻨﺎ ﺃﺒﺎﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ‪ ،‬ﺠﻴﺩ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﺫﺍﻙ ﺘﺭﻭﺡ ﺃﺭﻓﺎﻓﺎﺱ ﺜﻘﺎﺭﺍﺱ ﺃﻓﻜﻴﻴﺩ ﺃﺩﺍﻏﺎﻍ ﺃﻟﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﺒﻨﺕ ﻴﺎﻗﻲ ﺒﻼﻙ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺸﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﺃﻙ ﺇﻴﺜﺘﺼﺎﺭ‬
‫‪"des voix‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﻨﺎ ﺫﻫﺒﺕ ﻷﺒﻴﻬﺎ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎل ﻟﺘﺸﺘﺭﻱ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺭﻓﺽ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﻬﻡ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻌﻲ ﻫﻜﺫﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫" ﻴﻴﻭﻥ ﺃﻴﺘﻭﺍل ﺇﻟﻤﺭ ﺃﻤﻙ ﻴﻠﺱ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﺃﺴﻴﻘﺭ ﺸﻜﻴﻲ ﺴﻠﺤﻁﺎﻴﺎﻙ ﺜﺠﻀﻴﻅ"‬

‫‪204‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻨﻅﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﻤﺭﺁﺓ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻨﺎ ﺠﻤﻴل ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ‪ les parents‬ﺃﺘﻤﺸﺠﺎﻭﻥ ‪ les enfant‬ﺃﺘﻭﺍﻟﻴﻥ ﺨﻠﻌﻥ ﻨﻜﻨﻲ ﺨﺎﻁ ﻤﺒﺼﺎﺡ ﺃﺴﻌﻴﻎ ﺜﻤﺩﻭﻜﺎﻟﻴﻭ ﺩﺍﻴﻤﻥ ﻓﺎﻓﺎﺜﺴﻨﺕ‬
‫ﺇﻗﺫﻴﻤﺎﺘﺴﻨﺕ ﺫﻤﺸﺠﺎﻭ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﻭﻥ ‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻨﻀﺭﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﻤﺎ ﻤﻨﺩﻫﺸﻴﻥ ﻨﺤﻥ ﻟﻴﺱ ﻫﻜﺫﺍ ﻟﻜﻥ ﺩﻱ ﺼﺩﻴﻘﺎﺕ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬
‫ﺃﺒﻭﺍﻫﻡ ﻭﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺸﺠﺎﺭ"‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺴﺎﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﺫﻭ ﻗﺼﺹ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﺼﺎﺩﻗﺔ‪،‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻴﺔ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻓﺽ‪ ،‬ﺍﻭ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﺘﺴﺘﺤﻕ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ" ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻨﻪ ﻤﺘﻭﺴﻁ )‪ ،(N=15‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻜل ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ )‪ ،(n=7‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ)‪ ،(7/4‬ﻭﻤﻌﺩل‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺃﻟﺯﻭﺍﺠﻲ ﺒـ)‪ (7/3‬ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻏﺎﺌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(1،18‬ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ" ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ"‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ‬
‫" ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ " ﺒﻤﻌﺩل )‪.(n=14‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻁﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﺃﺴﺭﻱ )‪ (n=4‬ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪،2‬‬
‫‪ ،(18 ،6 ،3‬ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=3‬ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺃﻟﺯﻭﺍﺠﻲ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺭﻗﻡ )‪ ،(21 ،9 ،1‬ﻭﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻤﻌﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ " ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ " ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ )‪ ،(n=4‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﻟﻠﺤل‪ ،‬ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻴﺔ ﺇﺸﺎﺭﺓ " ﻟﻠﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺘﺩل ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ )‪ ،(n=2‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ‬
‫ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻋﻼﻤﺔ "ﻷﺏ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ " ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻗﺎﻟﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ "‪ ...‬ﺃﺤﺏ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻤﻲ ﻷﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻴﻨﺎ‪ ،"...‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﻓﺭﻏﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺇﻻ‬

‫‪205‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ " (n=1‬ﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ"‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻓﻬﻲ ﻨﺠﺩﻫﺎ‬
‫ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (n=3‬ﻷﺨﻭﺓ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ " ﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪،10‬‬
‫‪ ،(15 ،14‬ﻟﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻊ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻡ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺒـ)‪ (n=2‬ﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻘﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=3‬ﻟـ" ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻙ"‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻨﺩﺓ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ‬
‫ﺭﻏﻡ ﻅﻬﻭﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺜﺒﺕ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺠﻠﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ )‪ ،(n=14‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻷﺭﻀﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=3‬ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻭ )‪ (n=2‬ﻷﺥ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻻ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻤﺘﺸﺩﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻻﺩﻫﻡ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻴﺤﺎﻭﻻﻥ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺃﻭﻻﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭ ﺃﺴﺭﻱ‬
‫ﻤﺘﺯﻥ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﺩ ﺴﻠﻴﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺇﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻜﺎﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻴﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ )‪ ،(n=7‬ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﻤﺔ ﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪206‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪207‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ل‪-‬ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﻓﻲ ‪.2011/03/09‬‬

‫‪ -1-4‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﺁﺩﺍﺏ‬
‫ﻭﺘﺤﺘل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺇﺨﻭﺓ ﻭ ﺃﺨﺕ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻥ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻋﺎﻤل ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻪ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻷﺏ ﻋﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻓﻬﻲ ﺭﺒﺔ ﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻴﺵ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺨﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻤﺘﺯﻭﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻷﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﺩﺕ ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ ﺃﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺼﺩﻴﻘﺔ ﻭﺍﻷﺨﺕ ﻭﺍﻟﻭﻨﻴﺴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺒﻬﺎ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ "‪ ...‬ﻷﻨﻨﻲ ﺃﺘﺠﻭﺯ)ﺍﻷﻡ( ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺒﺎ ﻨﺸﻭﻓﻭ ‪ 21‬ﻴﻭﻡ ﺃﻭ ﻤﻨﺸﻔﻭﺵ ﺸﻬﺭ‬
‫)ﻴﺨﺩﻡ(‪ ،"...‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻟﺕ ﻋﻨﻬﻡ‪ " :‬ﺨﺎﻭﺘﻲ ﻭﺍﻋﺭﻴﻥ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﺇﻋﺴﻭﻨﻲ‬
‫ﺒﺯﺍﻑ"‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻴﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺘﺕ ﺒﻌﺩﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺃﺨﺘﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺎﺴﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺤﺘﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻠﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺒﺭﻩ ﻴﻘﻭل ﻟﻪ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﻴﺤﻜﻤﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻔﻬﻤﺔ ﻷﺨﻴﻬﺎ ﻓﻬﻭ ﺤﺴﺏ ﻜﻼﻤﻬﺎ ﻻ ﻴﺤﺏ ﺃﺤﺩﺍ ﻴﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﺒﺎﻟﺴ‪‬ﻭﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﺘﺼﺭﻑ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻫﻭ ﺒﻌﺩ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺃﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻴﻜﺭﻫﻬﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﺃﺨﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺯﻭﺍﺝ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺃﺨﺘﻪ ﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪-2-4‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 12‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺨﻔﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 19-12‬ﻨﻘﻁﺔ( ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ " ﺃﻨﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ "‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﻟﺴﺕ ﻓﺎﻗﺩﺓ ﺍﻟﻬﻤﺔ ﺒﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ"‪ " .‬ﺃﻨﺎ ﺃﺒﻜﻲ ﻷﺒﺴﻁ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ"‪.‬‬

‫‪-3-4‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫"‪ ،une famille réunie‬ﺃﺭﻗﺯﺍﻙ ﺃﻴﺘﻨﺎﻍ ﺜﻤﻁﺜﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﺫﺍﺵ ﺇﺜﺴﻌﻔﻥ ﻤﺎﺵ ﻗﺨﺎﻡ ﺇﻗل‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﺃﻴﺸﻠﻌﺎﺭ‪،‬‬
‫ﺘﻘﺸﻴﺸﺘﺎﻙ ﺜﺤﺯﻥ ‪ puisque ces parents‬ﺃﺘﻨﺎﻏﻥ "‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺠل ﻴﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺯﻭﺠﺘﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﺸﻐل ﺒﺎﻟﻪ ﻋﻘﻠﻪ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪،‬‬

‫‪208‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺤﺯﻴﻨﺔ ﻷﻥ ﺃﺒﻭﻫﺎ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ "‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫"‪ la sœur‬ﻟﺜﻘﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﺃﻴﺘﻠﻌﺎﺏ ﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻤﺭﻥ ﺜﻔﻜﻴﺎﺱ ﺃﺫﻏﺎﺭ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﺨﺕ ﺘﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﻠﻌﺏ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻁﻠﺒﺕ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺱ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫" ﻟﻔﺎﺯ ﻴﺭﻭﺯ‪ ،‬ﺃﺜﻴﻭﺙ ﻓﺎﻓﺎﺱ‪ ،‬ﻨﻎ ﺃﺘﻨﺎﻏﻥ ﻴﺭﻭﺯ‪ ،‬ﺃﻤﻎ ﻓﺎﻓﺎ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻤﺯﻫﺭﻴﺔ ﻤﻜﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻴﻌﺎﻗﺒﻪ ﺃﺒﻭﻩ ﺃﻭ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﺍﻥ ﺜﻡ ﺘﻜﺴﺭﺕ‪ ،‬ﻜﺄﺒﻲ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﺜﺎﻙ ﺜﺏ ﻴﻠﻴﺱ ﺃﺴﺩﺍﻍ ﻟﻔﺱ‪ ،‬ﺃﺴﺜﻘﺎﺭ ﻤﺜﺸﻔﺎﻍ ﺜﺎﻙ ‪ je ponse‬ﺃﺴﺩﻋﺠﺒﺎﺭﺍ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﻟﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﺘﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﻫل ﻫﻭ ﺠﻤﻴل ﻟﻤﺎ ﺍﺨﺘﺎﺭﺘﻪ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻀﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﻌﺠﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺴﺘﺎﻥ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ‪ ، ils sont heureux‬ﺃﺘﻔﺭﺠﻥ ﺃﻗﻴﻴﻭﺙ ﻻﺘﻠﻲ‪" sont réunie ،‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﻨﻬﻡ ﺴﻌﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻴﺘﻔﺭﺠﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻔﺎﺯ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺇﻨﻬﻡ ﻤﺠﺘﻤﻌﻭﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﺃﻴﺘﺤﻭﻴﺱ ﺃﻟﺤﺎﺝ ﺃﺜﻴﻔﺎﺭ‪ ،‬ﺜﻔﺎﺜﻴﺩ ﻴﻤﺎﺱ ﺃﻴﺘﻔﻭل ﺫﻟﺸﻤﺒﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺇﻤﻴﺭﻥ ﺃﺴﺜﻘﺭ ﺃﻓﺎﻍ "‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺸﻲﺀ ﻟﻡ ﻴﺠﺩﻩ‪ ،‬ﻓﻭﺠﺩﺘﻪ ﺃﻤﻪ ﻴﻘﻠﺏ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺘﻪ ﻓﺄﺨﺭﺠﺘﻪ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﺜﺎﻙ ﺜﻌﺎﺭ‪ je ponse ،‬ﺃﺴﺴﻭﺍل ﺇﻴﻤﺎﺱ ﻤﺎﻴﺏ ﻟﻔﺜﻭﺭ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﻗﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻀﻥ ﻴﻨﺎﺩﻱ ﻷﻤﻪ‪ ،‬ﻫل ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺠﺎﻫﺯ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﺜﺎﻙ ﺜﺴﻔﺎﻍ ﺃﺭﺍﻭﻴﺱ ﺃﺴﻨﺩﻗﺽ‪ je ponse ،‬ﺜﺤﻤل ﻜﺜﺭ ﺃﻤﺸﻁﻭﺡ‪ ،‬ﺃﻗﻤﺎﺱ ﺃﺜﻴﺘﻌﺎﻴﺎﺭ ﻤﺜﺒﻴﺙ ﻴﻤﺎﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺃﺨﺭﺠﺕ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ ﻟﻠﺘﺴﻭﻕ‪ ،‬ﺍﻀﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺼﻐﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻭﻩ ﻴﻠﻘﺒﻪ ﻷﻥ ﺃﻤﻪ ﺘﻌﺎﻨﻘﻪ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ﺜﻤﻁﻭﺙ ﺃﺘﺴﺒﺎﻱ ﺇﻤﻨﺱ‪ ،‬ﺃﺭﻗﺎﺯﻴﺱ ﺃﻴﺘﺭﺍﺝ ﺃﺫﻴﻭﺵ ﻭﺍﻙ ﺇﺩﺘﺤﺴﻴﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻤﺭﺃﺓ ﺘﻁﺒﺦ ﺍﻟﻌﺸﺎﺀ‪ ،‬ﺯﻭﺠﻬﺎ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻟﻴﺄﻜل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﻤﻊ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ﺇﻤﺩﻜﺎل ﺃﺘﻠﻌﺎﺒﻥ ﻟﺒﻴﺯﺒﻭل"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺯﺒﻭل"‬

‫‪209‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬

‫"‪ le père la maman ،les grands parents‬ﺃﻗﻴﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﻴﻔﻎ ﺃﺩﻴﻔﺎﻍ ﺃﺜﺴﻘﺴﺎﻴﻥ ﺃﻨﺩﺍ ﺃﺩﻴﻔﺎﻍ ﺃﺴﻨﻴﻘﺎﺭ ﺃﺭﺫﺍ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ ﺠﺎﻟﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻴﺴﺄﻟﻭﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻴﻥ ﻴﺫﻫﺏ‪ ،‬ﻗﺎل ﻟﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻫﻨﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫" ﻟﺜﻘﺎﺭ ﺃﺘﺘﻌﺴﺎﻥ ‪ je ponse ،‬ﺃﻓﻜﻨﺎﺱ ‪" un travail a faire‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺘﺩﺭﺱ ﻴﺭﺍﻗﺒﺎﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻀﻥ ﺃﻋﻁﻭﺍ ﻟﻬﺎ ﻭﻀﻴﻔﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫" ﺃﺭﻗﺎﺯﻴﺱ ﺃﺘﺴﺜﻘﺴﺎﻱ ﻤﺜﺤل‪ ،‬ﺘﻬﻠﻭﻙ ‪" je ponse la mère‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺯﻭﺠﻬﺎ ﻴﺴﺄﻟﻬﺎ ﻫل ﺸﻔﻴﺕ‪ ،‬ﻤﺭﻴﻀﺔ‪ ،‬ﺃﻀﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻷﻡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫" ﺃﺜﻼﻋﺒﻭﻥ ﻓﺭ ﺒﺨﺎﻡ ‪ des frères‬ﺜﻤﺴﻔﻬﺎﻤﻥ‪" sont heureux ،‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺃﺨﻭﻩ ﻤﺘﻔﻘﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﺴﻌﺩﺍﺀ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ‪ c’est l’Noël‬ﺃﺘﻼﻋﺒﻭﻥ‪ la maman ،‬ﺜﻘﻴﻡ ﺃﺜﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﺃﻗﻤﺎﺜﺴﻥ ﺃﻤﻘﺭﺍﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﺃﻴﻘﺎﺭ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻋﻴﺩ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻡ ﺠﺎﻟﺴﺔ ﺘﺭﺍﻗﺒﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺠﻠﺱ ﻴﺭﺍﺠﻊ ﺩﺭﻭﺴﻪ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﻴﺩﻤﻨﺩﻴﺎﺱ ‪ les clés‬ﻨﻁﻤﻭﺒﻴل‪ le père ،‬ﻤﺘﺭﺩﺩ ﻤﺴﻨﺘﻴﻔﻙ ﺃﻨﻐﺎل"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻷﺏ ﻤﺘﺭﺩﺩ ﻫل ﻴﻌﻁﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺃﻡ ﻻ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫ﺘﻀﺤﻙ ﺜﻡ ﻗﺎﻟﺕ " ﺜﺎﻙ ‪ ،la maman‬ﺜﺎﻙ ‪ la fille‬ﺃﺜﺘﺭﺍﺝ ﻴﻤﺎﺱ ﺃﺫﻓﻐﻭﻨﺕ‪ ،‬ﻨﻜﻨﻲ ﻗﺨﺎﻡ ‪ le contraire‬ﻴﻤﺎ‬
‫ﺇﻴﺘﺭﺍﺠﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺒﻨﺔ ﺘﻨﺘﻅﺭ ﺃﻤﻬﺎ ﻟﻴﺨﺭﺠﻥ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺃﻤﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻅﺭﻨﻲ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ﺃﻓﻐﻥ ﺃﺩﺤﺴﻭﻥ‪ la maman ،‬ﻋﺎﺵ ﺇﺘﺸﻐﻔﻭﻥ‪ ،‬ﺍﺭﻗﺯﻴﺱ ﻴﺘﻭﺍﻟﻴﺕ‪ ،‬ﺃﺜﻐﺎﻀﻴﺙ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺨﺭﺠﻭﺍ ﻟﻠﻨﺯﻫﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻡ ﻤﺸﻐﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺎل‪ ،‬ﺯﻭﺠﻬﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺤﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﻓﺎﻓﺎﺱ ﺃﻴﻐﺩﻡ‪ ،‬ﻨﺘﺎﺙ ﺜﺭﻭﺡ ﺃﺘﻘﺴﻴﺙ ﺃﻓﻠﺤﺎﺝ "‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﺒﻭﻫﺎ ﻴﻌﻤل‪ ،‬ﻫﻲ ﺫﻫﺒﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﺘﺴﺄﻟﻪ ﻋﻥ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫"ﺃﻗﺸﻴﺵ ﺃﻴﺘﻭﺍل ﺇﻤﺎﻨﻴﺱ ﺃﻟﻤﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻤﺎﺜﻠﻪ ﻟﻁﺎﻴﻴﺱ ﺃﻋﻠﺨﺎﻁﺭﺵ ﺃﺴﻌﻴﻎ ‪" ce complexe‬‬

‫‪210‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺸﺎﺏ ﻴﻨﻅﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ‪ ،‬ﻫل ﻫﻭ ﺠﻤﻴل‪ ،‬ﻫل ﻟﺩﻴﻪ ﻫﻴﺌﺔ ﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻋﻨﺩﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﺩﺓ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ﺃﺫﺭﺤﻭﻥ ﺃﺫﻏﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻙ ﺃﺫﺭﻭﺡ ﺃﺫﻴﻐﺫﻡ‪ ،‬ﻴﺘﻔﺎﻥ ﺇﺤﻤل ﺜﻤﻁﻭﺜﻴﺱ‪ ،‬ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﺃﺭﺜﻤﺩﻴﺙ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺫﺍﻫﺏ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺏ ﺯﻭﺠﺘﻪ ﻴﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀ"‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل "ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ " ﺘﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﻏﻤﻭﺽ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻘﺼﺭ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻌﻨﺎ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺩﻋﻡ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﺴﺠﻴﻠﻨﺎ ﻷﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﺠﺎﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﺠﺩﺍ )‪ ،(N=05‬ﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻘﻠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (05/03‬ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ )‪.(n=18‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻁﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ ،(n=2‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺘﻴﻥ ﺭﻗﻡ )‪ ،(3،6‬ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺃﻟﺯﻭﺍﺠﻲ )‪ ،(n=1‬ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(1‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻤﻌﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻤﺎ ﻏﺎﺌﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(03‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺓ ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=4‬ﻟﺤﺩﻭﺩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ"‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺄﻤﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺍﺴﺭﻱ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺭﻏﻡ ﺘﻌﺼﺏ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﻭﺴﺒﺏ ﻗﻠﻘﻬﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ" ﺇﺨﻭﺓ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ" ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪،(n=4‬‬
‫ﻹﺨﻭﺓ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (n=1‬ﻷﺏ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻭ)‪ (n=1‬ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻠﺭﻓﺽ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ‪.‬‬

‫‪211‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺃﻟﻨﺴﻘﻲ ﺃﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ )‪ ،(05/03‬ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺠل )‪ (n=4‬ﻹﺨﻭﺓ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (n=05‬ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻠﻘﺩ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=05‬ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻨﻔﺘﺎﺡ ﺒل ﻫﻭ ﻨﺴﺒﻲ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬

‫ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺎﻏﻲ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺒﻤﻌﺩل )‪ (n=07‬ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﻫﺫﺍ ﺘﺩﻋﻤﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻭﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﻨﺴﻕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪212‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪213‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪-5‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺃ‪.‬ﻭﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪2011-03-12 :‬‬

‫‪ -1-5‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﺁﺩﺍﺏ ﻭﺘﺴﻜﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺯل)‪ ،(F4‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻴﺵ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 3‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭ‪ 6‬ﺇﻨﺎﺙ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻭﺭﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪.‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻜﺘﻅﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺨل‬
‫ﺍﻷﺏ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻴﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻤﺎ‬
‫ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺤﺏ ﺍﻷﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺭﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺘﻘﻭل‪ ..." :‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻌﻴﺵ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪...،‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺤﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺘﻌﺭﺽ ﻟﻀﺭﺒﻬﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ‪ ، "...‬ﻴﻭﺤﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺩﻓﻌﻬﺎ ﻟﺘﺘﻔﺭﺩ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺼﺭﺤﺕ ﺒﻪ ﻭﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺤﺒﺫ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺃﺨﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻁل‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺘﺄﺯﻡ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻭ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﻭﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﻋﺩﺩ ﺼﺩﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ‪ ..." :‬ﺃﻨﺎ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﻟﻡ ﺃﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﺃﻜﻭﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪."...‬‬

‫‪-2-5‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒـ ‪ 44‬ﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺜﺒﺕ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺘﻔﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺴﻌﻴﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻤﻨﻴﺘﻬﺎ ﺃﻻ ﻭ ﻫﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺼﺒﺢ ﻴﻭﻤﺎ ﻤﺎ ﻤﺤﺎﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻨﻌﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻨﺠﺩ " ﺃﻨﺎ ﺤﺯﻴﻨﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺴﻌﻴﺩﺓ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻻ ﺘﺤﺘﻤل"‪ " ،‬ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻟﻜﻨﻨﻲ ﻟﻥ ﺃﻓﻌل ﺫﻟﻙ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﻟﺩﻱ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ"‪.‬‬
‫‪-3-5‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﺭﺩﻴﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ‪ 48‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬

‫"‪ une famille prenne son diner. Il y a un problème‬ﻭﺍﻙ‪" il est triste‬‬

‫‪214‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﺴﺭﺓ ﺘﺄﻜل ﺍﻟﻔﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻟﻴﺱ ﺴﻌﻴﺩ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫ﺘﺄﻤل ﻟﻭﻗﺕ ﻤﻁﻭل ﺜﻡ ﻗﺎﻟﺕ‪ " :‬ﻤ‪‬ﺴ‪‬ﻌ‪‬ﺩ‪‬ﻨﹾﺴ‪‬ﻭﻥ‪ ،‬ﻟﹶﻴ‪‬ﺘﹶﻀ‪‬ﺱ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻜ‪‬ﻥﹺ" " ‪donc il y a une bonne relation entre eux.‬‬
‫‪"C’est des frères en communication‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻤﺴﻌﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﻀﺤﻙ‪ ،‬ﺇﻨﻬﻡ ﺇﺨﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺒﻴﻨﻬﻡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫ﻭﺍﻙ ‪ le père‬ﻴﺯﻋﻑ ﺃﻓﻤﻤﻴﺱ ‪ puisque‬ﻴﺭﺯﺍ ﻭﺍﻜﻨﻲ ﻴﻘﺎﺫ ﺴﻔﺎﻓﺎﺱ‪ ،‬ﺇﻓﺎﻥ ﻴﻭﻋﺎﺭ‪" c’est tout ،‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺏ ﻏﺎﻀﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﻨﻪ ﻷﻨﻪ ﻜﺴﺭ ﻫﺫﺍ ) ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻫﺭﻴﺔ(‪ ،‬ﻴﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﺃﺒﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻗﺎﺱ‪ ،‬ﻓﻘﻁ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(4‬‬
‫‪ ،Ontre la maman et ça fille‬ﺃﺴﺜﺘﺎﻍ ﻟﻘﺵ‪"c’est tout ،‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﺘﺸﺘﺭﻱ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﻓﻘﻁ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ‪ ،une famille heureuse c’est claire‬ﻤﺎﺵ ﺃﻤﻨﻜﻥ ‪"contraire‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﺴﺭﺓ ﺴﻌﻴﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻤﺜﻠﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻜﺱ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ‪ La maman‬ﺜﺯﻋﻭﻑ ﺃﻓﻤﻤﻴﺱ ﻴﺞ ﺜﺨﻤﺜﻴﺱ ﺜﺭﻭ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﻡ ﻏﺎﻀﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﻨﻬﺎ ﻷﻨﻪ ﺘﺭﻙ ﻏﺭﻓﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻅﻤﺔ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﺫﻟﺤﺩﺍﺵ ﻭﻨﻔﺹ‪ surment ،‬ﻋﺎﻨﻭ ﺃﻴﺘﻤﺸﺠﺎﻭﻥ ﻴﻜﺭﺩ ﺃﺫﺭﻭﺍل ﺁﺸﻭ ﺇﻗﻀﺭﺍﻥ "‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺇﻨﻬﺎ ‪ 11 :30‬ﻤﺅﻜﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭ ﻨﻬﺽ ﻟﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎﺫﺍ ﺠﺭﻯ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ‪ son grand frère‬ﺃﻴﺘﻤﺴﺨﻴﺭ ﻓﻼﺱ ‪ puisque‬ﺜﺒﻴﺙ ﻴﻤﺎﺱ‪ ،‬ﻨﺕ ‪ il est triste‬ﻴﺠﻴﻨﻴﺙ ﻭﻨﺸﺜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﺴﻥ‬
‫ﻟﺜﺘﻀﺱ ﻓﻼﺴﻥ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻴﻨﺭﻓﺯ ﺃﺨﻭﻩ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻷﻥ ﺃﻤﻪ ﻋﺎﻨﻘﺘﻪ ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺴﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻀﺎﻴﻘﻪ ﻜل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﺨﺘﻬﻤﺎ‬
‫ﺘﻀﺤﻙ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ‪ l’enfant les parents sont entraine de disputer‬ﺃﻴﺘﻭﺍل ‪" la dispute‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻅﺭ ﻭﻴﺴﺘﻤﻊ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ "‬

‫‪215‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬

‫" ‪"les garçons fond de sport c’est tout‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪ ،‬ﻓﻘﻁ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫" ‪"l’enfant est mèchent avec ses parents‬‬
‫ﺃﻱ‪" :‬ﺍﻻﺒﻥ ﻻ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻓﻘﻁ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫" ‪ les parents‬ﺃﺴﻐﺎﺭﻥ ﻴﻠﻴﺜﺴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻘﺎﺭﻥ ﻏﺎﺭ ﺒﺴﻴﻑ ﻨﺘﺎﺙ ﺘﺩﻴﻘﻭﺕ "‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻴﻌﻠﻤﺎﻥ ﺍﺒﻨﺘﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻻﻥ ﻟﻬﺎ ﺭﺍﺠﻌﻲ ﺩﺭﻭﺴﻙ ﺭﻏﻤﺎ ﻋﻨﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺘﻌﺒﺔ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫" ‪ le père ،la maman est malade‬ﻴﻘﺎﺫ ﻓﻼﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﻡ ﻤﺭﻴﻀﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺏ ﺨﺎﺌﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫" ﺃﺜﻤﺎﺜﻥ ﺃﺘﻼﻋﺎﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺭﺤﻭﻥ‪" Donc il y a une bonne relation ،‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﺨﻭﺓ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ‪ ،‬ﺴﻌﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺒﻴﻨﻬﻡ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ﻜﻔﻜﻴﻑ ‪ ، c’est la même chose‬ﺃﻤﺜﻴﻥ ﺇﻋﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻨﻜﻨﻲ ‪"c’est le contraire‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻨﺤﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ‪ ،le père avec son fils‬ﺃﺴﻴﻘﺎﺭ ﻓﻜﻴﻴﺩ ‪ les clés‬ﻨﻠﻔﻭﺍﺘﻭﺭ ﺇﻓﺎﻓﺎﺱ‪ ،‬ﻨﺕ ﻴﺎﻗﻲ ﺃﺴﻨﺘﻴﻔﻙ‪ ،‬ﺃﻴﺘﺼﻐﻭ ﻓﻼﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﺏ ﻤﻊ ﺍﺒﻨﻪ ﻴﻘﻭل ﻟﻪ ﺃﻋﻁ ﻟﻲ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻫﻭ )ﺍﻷﺏ( ﻻ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺎﺘﻴﺢ‪ ،‬ﺇﻨﻪ ﻴﺼﺭﺥ ﻋﻠﻴﻪ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫" ‪ ،c’est des sœurs‬ﻭﺘﻤﺎﺱ ﺜﻘﻴﺎﺱ ﻤﺜﺘﻤﻜﻴﻲ‪ ،‬ﺜﺯﻋﻭﻑ ﻓﻼﺱ‪ ،‬ﺜﻌﺎﺭ ﻓﻼﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪ :‬ﺃﺨﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻸﺨﺭﻯ ﺒﺎﻟﺘﺒﺭﺝ‪ ،‬ﻏﻀﺒﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻨﻬﺎ ﻗﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ‪ la famille‬ﺫﻟﻔﻭﺍﺜﻭﺭ‪"les enfants entraine de jouer ،‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺃﺴﺭﺓ ﺩﺍﺨل ﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﺃﺯﺭﻏﺎﺭ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﺘﻘﺸﻴﺸﺙ ﺇﻗﺸﺨﻴﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻻ ﺃﺩﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﺒﻨﺕ ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻤﻬﺎ"‬

‫‪216‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬

‫" ﺍﻗﺸﻴﺸﺎﻙ ﺇﺒﺎﻥ ﻴﺩﻗﻭﺕ‪ ،‬ﻴﺘﻘﻠﻕ ﻗﻤﺎﻨﻴﺱ"‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺯﺍﺝ ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻗﻠﻕ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫‪ Le père‬ﺃﺫﻴﻔﻭﻴﺎﺝ‪ les enfants ،‬ﺃﺜﺘﻭﺩﻴﻌﻥ‪ ،‬ﺤﺯﻨﻭﻥ "‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﺍﻷﺏ ﺴﻴﺴﺎﻓﺭ‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻭﺩﻋﻭﻨﻪ‪ ،‬ﺤﺯﻴﻨﺎﻥ"‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﺭﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﻟﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺃﻟـ)‪ ،(21‬ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬
‫ﻗﺼﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺫﻭ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺭﺩﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺘﻭﻤﺔ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﺞ ﺒﺩﺍﺨﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻨﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻡ ﺘﺩﻟﻲ ﺒﺄﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻭﻟﻡ ﺘﺭﻓﺽ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﺭﺩﻴﺔ ﺃﻨﻪ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﻴﺎ‬
‫)‪.(N=19‬‬
‫ﻓﺎﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﺄﺨﺫ ﻋﻼﻤﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ )‪ ،(19/09‬ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪.(15 ،14 ،5‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺘﻀﺤﺕ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻭﺍﺠﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻘﻁ )‪ ،(19/09‬ﻭﻟﻡ‬
‫ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺃﻟﺯﻭﺍﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪،1‬‬
‫‪ ،(... ،8 ،7 ،6 ،3‬ﻨﺠﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺎﻡ ﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭل ﻭﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫" ‪ ...‬ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺤﻤﻴﻤﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﺘﻌﺭﺽ ﻟﻀﺭﺒﻬﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ‪."...‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﺩﺩ ﻤﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻊ ﻓﻀﻭﻟﻨﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻟﻠﺤﻠﻭل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )‪ ،(n=3‬ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ " ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ" ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻠﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪217‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺭﻏﻡ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﺭﺩﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=5‬ﻷﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻨﻭﻋﻴﻪ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻟﺨﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻅﻬﺭﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺒﺄﻤﻬﺎ )‪ (n=2‬ﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﺸﻲﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺏ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻬﺭﺏ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺴﺠﻴل )‪ (n=1‬ﻷﻡ ﻜﻌﺎﻤل‬
‫ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﻷﺏ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ ،(n=2‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﺴﺠﻠﺕ ﻷﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﺘﻌﻴﺵ ﻭﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻤﻊ ﺇﺨﻭﺍﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻁﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫" ﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺍﺠﻲ" ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل‬ ‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ ،‬ﻷﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ " (n=3‬ﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ "‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻭﺭﺩﻴﺔ ﻤﻐﻠﻕ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻨﻔﺘﺢ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=1‬ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ‪ ،‬ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺘﻘﻭل ﺇﻥ ﻭﺭﺩﻴﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺃﺴﺭﻱ ﻤﻀﻁﺭﺏ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﻴﻐﻴﺏ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ‬
‫)‪ (n=6‬ﻴﻁﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻭﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺘﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﺎﺩﺌﺔ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﺒل ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺠﻠﻨﺎﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﺸﺘﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺠﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﻭﻜﻭﻥ ﻭﺭﺩﻴﺔ ﻜﺘﻭﻤﺔ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺘﻌﺎﻭﺩ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ " :‬ﺃﻨﻭﺍ ﺃﺩﻭﺍﻟﻴﻥ ﺜﻭﺭﻗﺘﺎﻙ"‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ " :‬ﻤﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ "ﻭﻁﻠﺒﺕ ﺒﻌﺩﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﺴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻭﻜﺎﻥ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻜﻲ ﻻ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪218‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪219‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﺡ‪ .‬ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ‪2011-03-13‬‬

‫‪ -1-6‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﺘﻘﻁﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟ ﻰ‬
‫ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺸﻌﺒﺔ ﺁﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺜﻡ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺃﺥ ﺜﻡ‬
‫ﺃﺨﺘﻴﻥ‪ .‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻷﺏ ﻋﺎﻤل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻨﺯل ﻴﺤﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻏﺭﻑ ﻜﺎﻑ ﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻫﺩﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﺎﺩﺌﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺩﻋﻡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻗﺎﻟﺕ ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ ‪ ..." :‬ﻤﻜﺎﺵ ﺯﻭﺠﺎﻥ‬
‫ﺃﻟﻤﻌﻨﺩﻫﻭﻤﺵ ﺨﻼﻓﺎﺕ‪ ..." ،"...‬ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﻠﻴﺤﺔ‪ "...‬ﻭﺼﺒﺭﻴﻨﺔ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺄﺒﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺃﺒﺎﻫﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻨﺤﻭﻫﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻡ‪ ،‬ﻗﺎﻟﺕ‪ ... " :‬ﻴﻤﺎ ﻤﺘﻌﺒﺭﺵ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺘﻌﻬﺎ ﻨﺤﻭﻱ‪ ،"...‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺈﺨﻭﺍﻨﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ ﺘﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺘﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺎﻟﺕ‪:‬‬
‫"‪ des voix...‬ﻨﺘﺩﺍﻭﺴﻭﺍ ﻤﻤﺒﺎﻋﺩ ﻨﻭﻟﻭﺍ‪ ،"...‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﻓﻬﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺼﺩﻴﻘﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺍﺕ ﻟﻜﻥ ﺘﺴﺘﺤﺏ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﺼﺩﻴﻘﺘﻴﻥ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻗﺎﻟﺕ‪ ..." :‬ﻴﻤﺎ‬
‫ﻤﺘﺤﺒﺵ ﻨﺨﺭﺝ ﺒﺯﺍﻑ‪."...‬‬
‫‪-2-6‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎ ‪ 11‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 11-0‬ﻨﻘﻁﺔ( ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ " :‬ﺃﻨﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﻟﺴﺕ ﻓﺎﻗﺩﺓ ﺍﻟﻬﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ " ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺭﻏﺒﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﺇﻤﺎ ﺼﺤﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﺎﺘﺒﺔ‪.‬‬
‫‪-3-6‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 30‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫" ﻋﺎﻴﻠﺔ ﻤﺘﺠﻤﻌﺔ ﺘﺎﻜل ﻭﻴﺘﺤﺎﻭﺭﻭﻥ‪ les enfants ،‬ﻴﺴﻤﻌﻭ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ﺒﻠﻴﻙ ﻤﻌﻨﺩﻫﻭﻤﺵ ‪ ،les problèmes‬ﺒﻼﻙ‬
‫ﻴﻬﺩﺭﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭﻻﺩﻫﻡ"‬
‫)‪ :(03‬ﺘﺄﻤل ﺜﻡ ﻗﺎﻟﺕ‪ " :‬ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ ﻁﻔل ﻫﺫﺍ ﻜﺴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻤﺒﺎﻋﺩ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺒﻎ ﺇﺩﻴﺭل ‪la‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ‬

‫‪220‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ ،Punition‬ﻭﻻ ﻴﻀﺭﺒﻭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ‪ ،‬ﻫﺫﻴﺎ ﺒﻼﻙ ﺒﻎ ﻴﺴﻤﻊ ‪ ،la musique‬ﻫﺎﺫﻱ ﺃﺘﻘﻠﻭ ﺭﻭﺡ ﺘﻘﺭﺍ‪ ،‬ﻤﺴﻜﻴﻥ ﺤﺎﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻋﻴﺎ ﻤﻥ ﻟﻘﺭﺍﻴﺎ ﺤﺏ‬
‫ﺇﺭﻴ‪‬ﺢ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﺭﺍﺤﺕ ﻤﻊ ﻴﻤﺎﻫﺎ ﺒﺎﻩ ﺘﺸﺭﻱ ﻗﺵ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻫﺎ ﺘﺨﻴﺭ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﺤﺎﺭﺕ ‪ normalement‬ﻫﻲ ﺃﻟﻲ ﺘﺨﻴﺭ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺨﺎﻁﺭ ﻫﻲ ﻟﻲ ﺘﻠﺒﺱ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻗﻌﺩﻭﺍ ﻫﻜﺫﺍﻙ‪ les parents ،‬ﺃﻫﺩﺭﻭﻥ‪ les enfants ،‬ﺭﺍﻫﻡ ﻤﻊ ﻻﺘﻠﻲ‪"c’est tout،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﺸﻤﺒﺭﺍ ﺘﺎﻉ ﻗﺎﻉ ﺨﺭﺒﻬﺎ ﻗﻠﺒﻬﺎ ﺭﺃﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺏ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻩ ﺘﻘﻠﻭ ﺴﻘﻤﻬﺎ ﻫﻭ ﺭﺍﻩ ﻤﺯﺭﻭﺏ ﺒﺎﺵ ﻴﺨﺭﺝ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻩ‬
‫ﺘﻨﺴﺴﺕ ﺃﻋﻠﻴﻪ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﻁﻔل ﻫﺫﻴﺎ ﻨﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺴل ﺭﺍﻩ ﻤﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻻ ﺤﻠﻡ ﻜﺸﻤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻻ ﻋﻤﺒﺎل ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﺒﻴﺠﺎﺕ ﻋﻨﺩ‪ ،‬ﺨﺎﻴﻑ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﻁﻔل ﻫﺫﺍﻴﺎ ﺒﻼﻙ ﺭﺍﻩ ﻤﺭﻴﺽ ﺸﺩﺍﺓ ﻴﻤﺎﻩ‪ ،‬ﺇﺒﺎﻥ ‪ triste‬ﻫﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﻟﻭﺭ ﺭﺍﻫﻡ ‪"bien‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ‪ ،c’est parents‬ﺍﻟﺭﺍﺠل ﻴﺴﺘﻨﻰ ﻭﺍﺵ ﺘﻤﺩﻟﻭ ﻤﺭﺘﻭ ﺒﺎﻩ ﻴﺄﻜل ‪ surement‬ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭ ‪،il y a un problème‬‬
‫ﻁﻔل ﻫﺫﺍ ﺨﺎﻴﻑ ﺒﺎﻩ ﻴﺩﺨل "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫"ﺭﺍﻫﻡ ﻴﺩﻴﺭﻭ ‪ ،le sport‬ﻫﺎﺩﻤﺎ ‪ c’est des amis‬ﻴﺩﻴﺭﻭ ﺨﻁﺔ ﺒﺎﻩ ﻴﻨﺠﺤﻭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫" ﺭﺍﻫﻡ ﻗﺎﻋﺩﻭ ‪ en famille‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﺵ ﺇﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻋﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻏﻲ ﻴﺭﻗﺩ‪ ،‬ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻠﺴﺎﻋﺔ ﻗﺎل ﻟﻬﻡ ﺭﺍﺡ‬
‫ﻟﻭﻗﺕ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫"ﻁﻔﻠﺔ ﻫﺎﺫﻱ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﻘﺭﻯ‪ ces parents ،‬ﺩﺍﺭﻭﻟﻬﺎ ﺇﺸﻔﻭ ﻭﺍﺵ ﺘﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻁﻔﻠﺔ ﺘﺒﺎﻥ ﻋﻴﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﻤﺭﺍﻫﻴﺵ‬
‫ﺸﺎﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻫﺎ ﻤﻘﻠﻘﻴﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﻫﺎﺫﻱ ﻤﺭﻴﻀﺔ ﻫﺫﻴﺎ ﺒﺎﺒﺎﻫﺎ ﻭﻻ ﺨﻭﻫﺎ ﻟﻜﺒﻴﺭ ﺭﺍﻩ ﺇﺴﻘﺴﻴﻬﺎ ﻤﺎ ‪ sava‬ﻗﺎﻋﺩ ﻤﻌﺎﻫﺎ ﻤﺎ ﺤﺒﺵ ﺇﺨﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺤﺩﻫﺎ‪" c’est tout ،‬‬

‫‪221‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬

‫" ﺩﺭﺍﺭﻱ ﺼﻐﺎﺭ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻠﻌﺒﻭﺍ ﻓﻲ ‪ ،jardin‬ﻟﺒﻨﺎﺕ ﺭﺍﻫﻡ ﺇﺸﻭﻓﻭ ﺸﻜﻭﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﻤﻠﻴﺢ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ﺩﺭﺍﺭﻱ ﻴﻠﻌﺒﻭ ‪ ،a trois‬ﻭﺍﺤﺩ ﺭﺍﻩ ﻴﻘﺭﺍ ﻤﻜﻨﺴﻨﺘﺭﻱ‪ ،‬ﻫﺫﻱ ﻴﻤﺎﻫﻡ ﺃﺘﻌﺱ ﻓﻴﻬﻡ ﺘﺤﺒﻬﻡ ﺇﺭﻭﺤﻭﺍ ﻴﻘﺭﺍﻭ‪ ،‬ﺒﻼﻙ‬
‫ﺯﻋﻔﺕ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﻫﺫﻴﺎ ﺒﻎ ﺇﺼﻭﻕ ﻁﻤﻭﺒﻴل‪ ،‬ﺍﻟﺭﺍﺠل ﻤﻤﺩﻟﻭﺵ ‪ ،la confiance‬ﺨﺎﻴﻑ ﻤﻴﻌﺭﻓﺵ ﺇﺼﻭﻕ‪ ،‬ﻭﻻ ﻤﻌﻨﺩﻭﺵ ‪le‬‬
‫‪ ،permis‬ﻴﻨﺴﺴﺕ ﺃﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻫﻭ ﻤﺎﺤﺒﺵ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫"ﻫﺎﺩﻱ ﺭﺍﻫﻲ ﺃﺘﻭﺠﺩ ﺭﻭﺤﻬﺎ ﺒﻼﻙ ﺒﺎﺵ ﺘﺭﻭﺡ ﻟﻠﺨﺩﻤﺔ ﻭﻻ ﻋﻨﺩﻫﺎ ‪ ،rendez-vous‬ﻫﺎﺫﻱ ﺘﺴﺘﻨﺎﻫﺎ ﺒﻼﻙ‬
‫ﺇﻴﺭﻭﺤﻭﺍ ﻜﻴﻔﻜﻴﻑ‪"c’est tout ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ﻟﻔﺎﻤﻲ ﺭﺍﺤﺕ ﺘﺤﻭﺱ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺭﻱ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻠﻌﺒﻭ ﻴﻤﺎﻫﻡ ﺃﻋﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﺇﺸﻭﻑ ﻓﻴﻬﻡ ﻨﻎ ﺇﻗﻭل ﻟﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﺵ ﻴﺴﻜﺘﻭﺍ‪" c’est tout ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﺒﻼﻙ ﻫﺎﺫﻱ ﺘﺤﻭﺱ ﻋﻠﻰ ﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍﻴﺎ ‪ c’est le directeur‬ﺭﺍﻩ ﺇﺴﻨﻴﻲ ﻟﻬﺎ ‪"les papiers‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫" ﻫﺫﺍﻴﺎ ﺭﺍﻩ ﺇﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻭ ﻓﻲ ﻟﻤﺭﺍﻴﺎ ﺇﺨﻤﻡ ﻭﺍﺵ ﻴﻠﺒﺱ ﻜﻲ ﻴﺨﺭﺝ ﺒﻼﻙ ﻋﻨﺩﻭ ‪ ،rendez-vous‬ﺒﻼﻙ‬
‫ﻤﻌﺠﺒﻭﺵ ﻭﺍﺵ ﻟﺒﺱ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ﺒﻎ ﺇﺭﻭﺡ ﻴﻔﻭﺍﻴﺎﺝ‪ ،‬ﺘﺩﺍﻭﺴﻭ ﻤﻌﺎﻩ ﻟﻭﻻﺩ ﻤﺤﺒﻭﺵ‪ ،‬ﻫﻭ ﻻﺯﻡ ﺇﻴﺭﻭﺡ ﻟﺨﺩﻤﺘﻭ‪ ،‬ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﺩﺨﻠﻭ ﻟﺩﺍﺭ ﺯﻋﻔﻭ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﺭﺘﻭ ﺘﺼﺒﺭ ﻓﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻟﻭ ﺘﻬل ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻙ‪ ،‬ﻤﻤﺒﻌﺩ ﺘﻔﻬﻡ ﻟﻬﻡ"‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟـ)‪ (21‬ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺼﻑ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻑ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻷﻥ ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ ﺃﻋﻁﺕ ﻟﻜل ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺩﻭﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻗﺼﺹ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﻐﺭﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻤﺘﻨﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺇﺫ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ ،(N=11‬ﻭﻴﻅﻬﺭ‬

‫‪222‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﺘﻌﺎﺩل )‪ (11/04‬ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ )‪ ،(n=16‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪.(21 ،18 ،9‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻁﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﺃﺴﺭﻱ )‪ (n=3‬ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ )‪،6‬‬
‫‪ ،(21 ،18‬ﻜﺫﻟﻙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘﻁﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺃﻟﺯﻭﺍﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔﺭﻗﻡ )‪ ،(1‬ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺃﻥ " ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ " ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ )‪ ،(n=04‬ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺍﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ"‪ ،‬ﻭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ )‪ ،(00‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻫﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ )‪ ،(n=1‬ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ )‪ ،(n=4‬ﻭﺩﻋﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﻜﻌﺎﻤل ﻴﺩﻋﻡ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻨﺠﺩ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ " ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫)‪.(n=1‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ)‪(n=3‬‬
‫ﻭﻴﺭﺒﻁ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺘﻔﺎﻫﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺃﻡ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ)‪ (n=2‬ﻭ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻷﺏ‬
‫ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻓﺭﻏﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺇﺫ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺤﺎﻭل ﺘﻔﻬﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﺘﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ‬
‫ﺃﺨﺕ‪/‬ﺃﺥ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ )‪.(n=4‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻟﺤﻀﻨﺎﻩ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=1‬ﻷﻡ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ‪ ،‬ﻭ )‪ (n=1‬ﻷﺏ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻤﻌﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎﻫﺎ ﻤﻌﻬﺎ ﻴﺭﺠﻊ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺠﻌل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺘﻘﻴﺩﻭﻥ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺼﺩ ﻟﻠﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺃﻭﻻﺩﻫﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺭﺒﻤﺎ ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺠل )‪ (n=2‬ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎل‬
‫ﻏﻀﺏ‪/‬ﻋﺩﺍﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=4‬ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺨﻭﻑ‪ /‬ﻗﻠﻕ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺠل ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪/‬‬
‫ﺭﻀﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ (n=7‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻬﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺠﻭ‬

‫‪223‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﺴﺭﻱ ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺭﻏﻡ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﻠﻘﺩ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=6‬ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻡ‬
‫ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﺘﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺒل ﻫﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﻨﺎﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=16‬ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻭﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺸﺎﺫ‪ ،‬ﻭ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫‪224‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪225‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ل‪ -‬ﺼﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ‪2011/03/14‬‬

‫‪ -1-7‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺴﺎﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ –‬
‫ﺸﻌﺒﺔ ﺁﺩﺍﺏ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻭﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﺥ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺨﻤﺴﺔ ﺃﺨﻭﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻋﺎﻤل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺘﻔﺘﺤﺔ ﻭﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻓﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺏ "‪ ...‬ﻨﺤﺏ ﺒﺎﺒﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻷﻥ ﺃﺤﺱ ﻴﺤﺒﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺃﺘﺤﻨﻰ ﻴﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻤﻠﻨﻲ ﺒﺤﻨﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،"...‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺈﺨﻭﺍﻨﻬﺎ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺠﻴﺩﺓ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺒﺨﻼﻓﺎﺕ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﺩﺨل ﻓﻴﻤﺎ ﻻ ﻴﻌﻨﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-2-7‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﻨﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺒـ‪ 17‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺼﻭﻨﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻻ ﺘﺤﺒﺫ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﺃﺤﺩ ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ " ﺃﻨﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺸل"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﻋﺎﺘﺏ ﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻋﻴﻭﺒﻲ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﻻ ﺃﻓﻜﺭ ﺇﻁﻼﻗﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ"‪.‬‬

‫‪-3-7‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺼﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ‪ 34‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫" ‪ c’est une famille‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻜﻴﻔﺎﻩ‪ ،‬ﻫﺩﺍﻴﺎ ‪ ،sanvapa‬ﺍﻟﺭﺍﺠل ﻴﺯﻗﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺭﺘﻭ ‪ la fille‬ﺃﺘﺸﻭﻑ ﺒﺎﺭﻙ‪،‬‬
‫‪ ça‬ﻴﺎﻜل ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻭﺵ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫" ﻁﻔل ﻫﺫﺍﻴﺎ ﺒﺎﻏﻲ ﻴﺴﻤﻊ ‪ ،la musique‬ﻫﺫﻱ ﻴﻤﺎﻩ ﺃﺘﻘﻠﻭ ﺭﻭﺡ ﺘﻘﺭﺍ ﺒﺎﻻﻙ ﻫﻭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻥ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻩ ﺭﺍﻫﻲ‬
‫ﺃﺘﺴﻴﻑ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﺵ ﻴﻘﺭﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫" ﺒﺎﻻﻙ ﻫﺫﺍ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻭﺍﻋﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﺭﺍﻩ ﺨﺎﻑ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻴﻀﺭﺒﻭ ﻤﺒﺼﺎﺡ ﺒﺎﻻﻙ ﻤﺎﺸﻲ ﺒﻠﻌﺎﻨﻲ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﺭﺍﺤﺕ ﻤﻊ ﻴﻤﺎﻫﺎ ﺒﺎﻩ ﺘﺸﺭﻱ ﺍﻟﻘﺵ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻫﺎ ﺃﻟﻲ ﺃﺘﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﻟﺒﺴﺘﻬﺎ ﻤﻼﺯﻤﺵ‪ ،‬ﺃﺘﺨﻴﺭ ﻭﺤﺩﻫﺎ ‪déjà‬‬

‫‪226‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻤﻌﺠﺒﺘﻬﺎﺵ ﻭﺍﺵ ﺨﻴﺭﺕ ﺃﻟﻬﺎ"‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ‪ ، c’est une famille heureux‬ﺃﻨﺸﻭﻑ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤﻭ ﺃﻴﻘﺴﺭﻭﺍ ‪،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎﻜﺎﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﺍﻟﻁﻔل ﻫﺫﺍﻴﺎ ‪ ،il est désordonné‬ﻴﻤﺎﻩ ﺭﺍﻫﻲ ﺃﺘﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻭ ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻭﺵ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻴل ﺭﺍﺡ ﻴﺭﻗﺩ‪ surement ،‬ﺃﺴﻤﻊ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﻕ‪ ،‬ﻴﺴﻤﻊ ﻭﺍﺵ ﺃﺼﺭﺍ ﺨﺎﻴﻑ ﺒﺎﻻﻙ ﻤﺎﻟﻴﻪ ﺇﻟﻲ‬
‫ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫ﻫﺫﻱ ﻟﻤﺭﺍ ﺍﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﺒﺎﻴﻥ ﻤﺭﻴﺽ‪ ،‬ﺃﺨﺘﻭ ﻭﺨﻭﻩ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻤﺴﺨﺭﻭ ﻋﻠﻴﻪ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ﺃﻤﺭﺍ ﺭﺍﻫﻲ ﺃﺘﻭﺠﺩ ﻟﻔﻁﻭﺭ ﻟﺭﺍﺠﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻁﻔل ﻫﺫﺍﻴﺎ ﺒﻐﺎ ﻴﺩﺨل ﺭﺍﻩ ﺨﺎﻴﻑ ﺍﺴﻤﻊ ﺒﺎﺒﻪ ﺃﻋﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﻴﻤﺎﻩ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫"‪ les amis‬ﻴﻠﻌﺒﻭ‪ ،‬ﺇﻴﺠﻭﺯﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪"c’est bien ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫" ‪ ،c’est une famille bienne‬ﻗﻌﺩﻭﺍ ﻫﻜﺩﺍﻙ ﻴﻘﺴﺭﻭﺍ‪ ،‬ﺠﺎ ﻫﺫﺍ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺇﻴﻘﻭل ﺃﻟﻬﻡ ﺭﺍﺡ ﺃﻟﺤﺎل‪ ،‬ﺒﺎﻻﻙ ﺒﻐﺎ‬
‫ﻴﺭﻗﺩ ﻤﺨﻼﻭﻫﻭﺵ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫" ﻁﻔﻠﺔ ﺘﻘﺭﺍ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ﺃﺒﻠﻴﻙ ﻤﺎﻫﻴﺵ ﺸﺎﻁﺭ‪ ،‬ﺃﻤﺎﻟﻴﻬﺎ ﺨﻠﻌﻭﺍ ﻏﺎﻀﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻫﻲ ﺘﺎﻨﻴﻙ‪ ،‬ﺫﺍﻴﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫"ﺭﺍﺠل ﺭﺍﺡ ﻟﺒﻨﺕ ﻗﺒل ﻤﺎ ﺘﺭﻗﺩ‪ ،‬ﺸﺎﻓﻬﺎ ‪ sanvapa‬ﺍﺤﻭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺩﻟﻬﺎ ﻟﺤﻨﺎﻨﺔ ﺒﺎﻩ ﻤﺘﺤﺴﺵ ﺒﻠﻴﻙ‬
‫ﺭﺍﻫﻲ ﻭﺤﺩﻫﺎ‪"c’est tout ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫"ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﻴﻠﻌﺒﻭ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﺕ ﺇﻴﺸﻭﻓﻭ ﺒﺭﻙ‪ ،‬ﺫﻴﺎﻜﻲ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ‪ ،c’est une famille heureuse‬ﺨﺎﻭﺓ ﻴﻠﻌﺒﻭ ﻫﻜﺫﺍﻙ ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﻗﺎﻋﺩ ﻴﻘﺭﺍ ﺃﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻫﻡ ﺘﺘﻔﺭﺝ ﺃﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻋﺠﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺎل ﻜﻲ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤﻭﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫"ﻫﺎﺫﺍ ﺒﺎﻏﻲ ﻴﺼﻭﻕ ﻁﻤﻭﺒﻴل‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻤﺤﺒﺵ ﺍﻤﺩﻟﻭ ‪ les clés‬ﺨﺎﻴﻑ ﺃﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﺤﻠل ﻓﻴﻪ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺤﺒﺵ ﻋﻨﺩﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﻕ"‬

‫‪227‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬

‫"ﻟﻤﺭﺍ ﻫﺎﺫﻱ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ‪ l’apparence‬ﺘﺤﺴﺏ ﺃﻟﻬﺎ ﺒﺯﺍﻑ ﻻﺯﻡ ‪ toujours‬ﺃﺘﺒﺎﻥ ‪ ،présentable‬ﻟﺨﺭﻱ ﻤﺘﺤﺭﻭﺍﺘﺵ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺘﻌﺠﺏ ﺭﻭﺤﻬﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ‪ c’est une famille‬ﺩﺍﺨل ﺃﻁﻭﻤﻭﺒﻴل‪ ،‬ﺯﻭﺝ ﻫﺎﺩﻭﻤﺎ ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭ ﺒﺎﻴﻥ ﻤﻴﺘﻔﺎﻫﻤﻭﺵ‪ ،‬ﻫﺫﺍﻴﺎ ﺃﻋﺯل ﺭﻭﺤﻭ‪،‬‬
‫ﻴﻤﺎﻫﻡ ﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﻬﻤﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺭﺍﺠﻠﻬﺎ ‪" normal‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫‪ce que‬‬ ‫" ﻁﻔﻠﺔ ﺃﺘﺤﻭﺱ ﺃﺸﻜﻭﻥ ﺃﻴﻌﺎﻭﻨﻬﺎ ﺒﺎﺵ ﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍﻴﺎ ﺍﻤﺩ ﻟﻬﺎ ‪ les questions‬ﺒﺎﻩ ﺃﻴﺸﻭﻑ ‪est‬‬
‫ﻴﺤﻜﻤﻬﺎ ﻭﻻ ﻻﻻ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫"ﺃﻁﻔل ﻫﺫﺍﻴﺎ ﺇﻴﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻭ ﻓﻲ ﻟﻤﺭﺍﻴﺎ‪ ،‬ﺇﻴﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻭﺍ ﺘﺒﺩل ﻤﻌﺠﺒﺵ ﺭﻭﺤﻭ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﺍﻴﻘﻭل ﻫﺫﺍﻴﺎ ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻨﺎ‬
‫‪ puisque‬ﺃﺘﺒﺩل ﺒﺯﺍﻑ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫"ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﺭﺍﺤﻭ ﻴﻘﺭﺍﻭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﺭﺍﻴﺢ ﻴﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻟﻤﺭﺍ ﻗﺎﻋﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺘﻭﺩﻋﻬﻡ‪ ،‬ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﻓﺭﺤﻭ ‪puisque‬‬
‫ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﺃﻭﻴﻤﺎﻫﻡ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﺵ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ"‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل "ﺼﻭﻨﻴﺔ"‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻁﻭﻴل ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺎﺌﺹ ﺃﻭ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻗﻠﻴﻼ )‪ ،(N=18‬ﺭﻏﻡ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻨﻭﻋﻴﻪ ﺃﻟﺯﻭﺍﺠﻲ ﻭﺍﻷﺴﺭﻱ )‪ (n=6‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ )‪،(n=15‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﺇﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ )‪ (n=3‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(18 ،6 ،3‬ﻜﺫﻟﻙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺃﻟﺯﻭﺍﺠﻲ )‪ (n=3‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‬
‫ﺭﻗﻡ )‪ ،(9 ،7 ،1‬ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل "ﺼﻭﻨﻴﺔ" ﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﺃﻜﺜﺭ‬

‫‪228‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﺘﻤﻌﻥ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫)‪ (n=1‬ﻓﺄﻏﻠﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﻠﻘﻰ ﺤل‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺇﻥ "ﺼﻭﻨﻴﺔ" ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﻬﻡ ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﺨﺎﺼﺔ )‪ ،(n=3‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﻡ ﻟﻜﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻗل )‪(n=2‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺘﺩﻋﻤﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻴﻥ ﻗﺎﻟﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ "‪...‬ﻨﺤﺏ ﺒﺎﺒﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻷﻥ ﺃﻨﺤﺱ ﻴﺤﺒﻨﻲ ﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ‬
‫ﺃﺘﺤﺒﻨﻲ ﻴﻤﺎ ﻭﻴﻌﺎﻤﻠﻨﻲ ﺒﺤﻨﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ‪."...‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﻤﺎ ﺴﺠل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺒﻨﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺍﻷﻡ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ )‪،(n=3‬‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺃﻗل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺏ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﻐﻁ )‪ ،(n=2‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ ﻓﺎﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﻭل ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﻗﻴﻡ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﺫ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﺒﻨﺘﻬﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﺭﻏﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺠل )‪ "(n=3‬ﻤﻨﺎﺴﺏ‪/‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻙ" ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ "ﺼﻭﻨﻴﺔ" ﻴﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻷﻨﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻋﺎﺌﻠﻲ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=2‬ﻹﺨﻭﺓ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ )‪.(n=5‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل "ﺼﻭﻨﻴﺔ" ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﻜﻭﻥ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺨﻠﻕ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻ ﺍﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻡ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ )‪ (n=2‬ﻭﺃﺏ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ )‪،(n=3‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺘﻌﺎﺸﺭ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻨﻬﺎ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺠﺩ )‪ (n=3‬ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ ﻭﻤﺎ ﺩﻋﻡ ﺫﻟﻙ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ "ﺼﻭﻨﻴﺔ" ﻤﻨﻔﺘﺢ ﻨﻭﻋﺎ‬
‫ﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ )‪ (n=3‬ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ‪.‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﺅﻫل ﻷﻥ ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﻭﻴﺎﺀ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﺭﺠﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ "ﺼﻭﻨﻴﺔ" ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻷﻱ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺭﺒﻤﺎ ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺤﺯﻥ‪/‬ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ(‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﺭﻏﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬

‫‪229‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪230‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﻡ‪ .‬ﻁﺎﻭﺱ‪ ،‬ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ‪2011-03-15‬‬

‫‪ -1-8‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬‬
‫ﻁﺎﻭﺱ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﻴﻨﺎﻫﺯ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﺘﻌﻴﺵ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺇﺨﻭﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺵ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ "ﻁﺎﻭﺱ" ﻓﻬﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﻠﺒﻲ ﻜل ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻫﺫﺍ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ "‪...‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﺎﺘﻬﻡ )ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ( ﻤﺎﺸﻲ ﻤﻠﻴﺤﺔ"‪ ،‬ﻏﻴﺎﺏ ﺤﻨﺎﻥ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻌﺒﺭ‬
‫ﻋﻨﻪ ﻴﻭﻤﺎ ﻋﻜﺱ ﺍﻷﺏ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل "ﻁﺎﻭﺱ" ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺄﺒﻴﻬﺎ "‪...‬ﻟﻲ ﻴﺤﺒﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻫﻭ ﺃﺒﻲ‪ ."...‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺸﺠﺎﺭ ﻭﺨﻼﻑ "‪...‬ﻋﻨﺩﻱ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺇﺨﻭﺓ ﺩﻴﻤﺎ ﻴﺘﺎﺸﺠﺭﻭﺍ‬
‫ﺒﻴﻨﺎﺘﻬﻥ"‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻬﻡ ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺭﻴﺤﺔ ﻤﻌﻬﻡ ﻷﻨﻬﻡ ﺫﻜﻭﺭ "‪...‬ﺭﺍﻨﻲ‬
‫ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻤﻠﻴﺤﺔ ﺃﻤﻌﺎﻫﻡ )ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ( ﺃﻋﻼﺨﺎﻁﺎﺭﺵ ﻜﻠﻬﻡ ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ"‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺒﺭﺭ ﺘﻌﻠﻘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺠﻴﺭﺍﻥ "‪...‬ﻨﺤﺴﺏ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺠﻴﺭﺍﻨﺎ ﻜﻲ ﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪."...‬‬
‫‪-2-8‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﺕ )‪ 27‬ﻨﻘﻁﺔ( ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 27-20‬ﻨﻘﻁﺔ( ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ "ﺃﻨﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺤﺯﻴﻨﺔ"‪" ،‬ﺃﻨﺎ ﻓﻘﺩﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻲ"‪" ،‬ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻲ‬
‫ﻟﻥ ﺃﻓﻌل ﺫﻟﻙ"‪.‬‬
‫‪-3-8‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻁﺎﻭﺱ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 35‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫ﺘﺄﻤل" ‪ La famille‬ﺘﺠﻤﻌﺕ ﻗﺎﻉ ﺒﺎﻩ ﻴﻜﻠﻭ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺍﺠل ﻤﻊ ﻤﺭﺘﻭ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻭﺵ ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﻤﺎﺤﺴﻭﺵ ﺃﺭﻭﺍﺤﺘﻴﻬﻡ ‪à‬‬
‫‪ ،ils ont pas bien ، l’aise‬ﺭﺍﺤﺕ ﻟﻬﻡ ﻗﺎﻉ ‪"lapétit‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫"ﻟﻭﻟﺩ ﺤﺏ ﻴﺴﻤﻊ ‪ ،la musique‬ﺠﺎﺕ ﻴﻤﺎﻩ ﺍﺘﻘﻭﻟﻭ ﻫﺎﻙ ﺘﻘﺭﺍ ﻫﻭ ﺭﺍﻩ ﺃﻤﺩﻴﻘﻭﺘﻲ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬
‫"ﺃﻨﺸﻭﻑ ﺃﻁﻔل ﺭﺍﺡ ﻴﺭﻓﺩ ﺃﻜﺘﺎﺏ ﺒﺎﺵ ﻴﻘﺭﺍ‪ ،‬ﻁﺒﻊ ﻟﻔﺎﺯ ﺘﺎﻉ ﺍﻟﻭﺭﺩ ﺒﺎﻴﻥ ﻤﺎﺸﻲ ﺒﻠﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺃﺯﻋﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻭ ﻤﻘﻠﻕ"‬

‫‪231‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬

‫"ﺃﻨﺸﻭﻑ ﻁﻔﻠﺔ ﺭﺍﺤﺕ ﻟﻠﺤﺎﻨﻭﺕ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻲ ﺃﺘﺨﻴﺭ ﻭﺍﺵ ﺘﺸﺭﻱ ﻤﻠﻘﺎﺘﺵ ﻭﺍﺵ ﻴﻌﺠﺒﻬﺎ ‪"c’est tout‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫"ﺃﻨﺸﻭﻑ ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻤﺠﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺭﺍﻫﻲ ﺃﺘﺩﻴﺭ ﻜﻴﻤﺎ ﺘﺤﺏ‪ ،‬ﻤﺎﺸﻲ ﻜﻴﻤﺎ ﺍﻨﺎﻴﺎ ﺩﺍﻴﻤﺎ ﻜﻴﻤﺎ ﻴﺤﺒﻭ‬
‫ﻫﻭﻤﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﺭﻭﺓ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫"ﺃﻨﺸﻭﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺭﺏ ﻗﺎﻉ ﻻﺸﻭﻤﺒﺭﻴﻨﺱ‪ presque ،‬ﻤﺎﻟﻘﺎﺵ ﻭﺍﺵ ﻴﻠﺒﺱ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻩ ﺯﻋﻔﺎﻨﺔ ‪ puisque‬ﻜل‬
‫ﺨﻁﺭﺓ ﺘﺴﻘﻤﻬﺎ ﻫﻭ ﺃﺭﺩﻫﺎ ﻜﻴﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫"ﺃﻁﻔل ﺩﺍﺨل ﺸﻤﺒﺭﺍ ﺘﺎﻋﻭ ﺒﺎﻏﻲ ﻴﺨﺭﺝ ﺇﺩﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻴﺸﻭﻑ ‪ Est-ce que‬ﻜﺎﻴﻥ ﺇﻟﻲ ﺸﺎﻓﻭ ﻭﻻ ﻻ‪ ،‬ﻤﻌﻼﺒﻠﻴﺵ‬
‫ﻭﺍﺸﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫"‪ la mère‬ﺩﺍﺕ ﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﻟﺴﻭﻕ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻭﺭﺍﻫﻡ ﺯﻭﺝ ﺒﺎﻴﻨﻴﻥ ﻓﺭﺤﺎﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻨﺎ ‪ contraire‬ﻗﺎﻉ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫"ﺍﺼﺒﺢ ﺒﻜﺭﻱ ﺃﻤﺭﺍ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻘﻬﻭﺓ ﻟﻭﻻﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻌﺘﺼﺒﺎﺡ ﺃﺒﺩﻭ ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭﺍ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺨﺎﻴﻑ ﺘﺨﺒﻰ ﻤﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺏ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫"ﺯﻭﺝ ﺍﺼﺤﺎﺏ ﺇﻴﺤﺒﻭ ﺴﺒﻭﺭ‪ ،‬ﺭﺍﺤﻭﺍ ﺍﻴﺩﻴﺭﻭ ﺴﺒﻭﺭ‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫"ﻗﺎﻋﺩﻭ ‪ ،en famille‬ﺒﺎﻴﻥ ﺠﺎﻭﻫﻡ ﺃﻀﻴﺎﻑ ﺒﺎﻻﻙ ﺃﻋﻤﻭﻤﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻁﻔل ﺍﻴﺸﺎﻭﺭ ﻴﻤﺎﻩ ﻗﺎل ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻨﺎﻴﺎ ﺒﺎﺭﻙ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫"ﺍﻨﺸﻭﻑ ﻁﻔﻠﺔ ﺘﺤﺏ ﺘﻘﺭﺍ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻫﺎ ﺃﻭﻴﻤﺎﻫﺎ ﺇﻴﻌﺎﻭﻨﻭﻫﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫"ﺃﺘﻭﺍﻟﻴﻎ ‪ la maman‬ﺃﻤﺭﻴﻀﺔ‪ ،‬ﺭﺍﺠﻠﻬﺎ ﺃﻤﻌﺎﻫﺎ ﻭﻻ ﺍﺴﺤﻘﺕ ﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻲ ﺍﺘﺤﺱ ﺭﻭﺤﻬﺎ ﺃﻤﻠﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺨﺎﻁﺭ ﺭﺍﺠﻠﻬﺎ ﻗﺩﻤﻬﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫"ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﺘﻊ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﻗﺎﻉ ﺨﺭﺠﻭ ﻟﻌﺸﻴﺔ ﺒﺎﻩ ﻴﻠﻌﺒﻭ‪ ،‬ﻟﺨﺭﻴﻥ ﻴﺘﺤﺎﻭﺭﻭ ﺒﻴﻨﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫"ﺃﻨﺸﻭﻑ ﺨﺎﻭﺓ ﺠﺎﻭ ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﺨﺎﻟﺘﻬﻡ ﻗﻌﺩﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﻴﻠﻌﺒﻭﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫"ﺃﻨﺸﻭﻑ ﺯﻭﺝ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺃﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﻋﻨﺩﻭﺍ ﻁﻭﻤﻭﺒﻴل ﻗﺎﻟﻭ ﻭﻻ ﺘﻘﺩﺭ ﺃﺘﻭﺼﻠﻨﻲ ﻜﺎﺸﺎ ﺍﺒﻼﺼﺔ‪ ،‬ﻻﺨﺭ‬

‫‪232‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻤﺨﺭﺠﺘﺵ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺎﻋﺩ ﺍﺨﻤﻡ "‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫"ﺃﻨﺸﻭﻑ ﺯﻭﺝ ﺍﻤﺭﺍﻭﺍﻩ ﻨﺎﻀﻭ ﺃﺼﺒﺢ‪ ،‬ﺭﺍﺤﻭﺍ ﻟﻼﺩﻭﺵ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺠﺎﺯﺕ ﺍﻟﻠﻭﻟﺔ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﻐﺴل ﺃﻀﺭﻭﺴﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻟﺨﺭﻯ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﺴﺘﻨﻰ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫‪ une famille‬ﺩﺍﺨل ﻁﻭﻤﻭﺒﻴل‪ ،‬ﺒﺎﻴﻥ ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﺃﻭ ﻴﻤﺎﻫﻡ ﻤﻴﺘﻔﺎﻫﻤﻭﺵ‪ ،‬ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﺘﺎﻨﻴﻙ ﺭﺍﻫﻡ‬ ‫"ﺃﻨﺸﻭﻑ‬
‫ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫"ﺘﺄﻤل‪ ،‬ﺭﺍﺠل ﻋﻨﺩﻭﺍ ﺃﺸﻐل ﺠﺎﺕ ﺒﻨﺘﻭ ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ ﺒﺎﻻﻙ ﺃﺒﻐﺎﺕ ﺍﺘﺩﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﺒﻐﺎﺕ ﺍﺘﺴﻘﺴﻴﻪ ﺍﻗﺒل‪ ،‬ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﻟﺤﻕ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫"ﺸﺎﺏ ﺇﻴﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻌﻘﻠﺵ ﺭﻭﺤﻭ‪ ،‬ﻤﺎﺸﻲ ﻜﻴﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﺭﺍﻩ ﺩﻭﻜﺎ‪ ،‬ﺒﻜﺭﻱ ﺨﻴﺭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫"ﺃﻨﺸﻭﻑ ﺭﺍﻩ ﺃﺼﺒﺢ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻡ ﻗﺎﻉ ﻭﺍﺠﺩﻴﻥ ﺃﺭﻭﺍﺤﺘﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﺍﻴﺭﻭﺤﻭ ﻴﻘﺭﺍﻭ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺍﺠل ﺒﺎﻩ ﻴﺨﺩﻡ ﺍﺘﻭﺩﻉ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻤﺭﺘﻭ‪ ،‬ﺃﺩﺭﺍﺭﻱ ﻴﺴﺘﻨﻭﺍ ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﻴﺩﻴﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ"‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل "ﻁﺎﻭﺱ"‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﺘﻤﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﻟﺕ ﺒﻬﺎ ﻁﺎﻭﺱ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻻ ﻏﻤﻭﺽ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺭﺕ‬
‫ﻋﻥ ﻜل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻬل ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﻤﻸ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺴﺎﻋﺩﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻋﻤل ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻁﺎﻭﺱ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻴﻌﺎﺩل )‪ (N=18‬ﻭﻫﻭ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﺸﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻭﺍﻟﻀﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﺘﻌﺎﺩل‬
‫)‪ (18/07‬ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ )‪ ،(n=15‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺃﺜﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎل‬
‫ﺭﻏﻡ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺒﻤﻌﺩل )‪ ،(n=4‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(18 ،6 ،3 ،2‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺠﻲ ﺒﻤﻌﺩل‬
‫)‪ (n=3‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(18 ،9 ،1‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻀﻤﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(8-5‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﻪ ﻨﻘﻁﺔ ﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫‪233‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﻠﻘﻲ ﺤﻼ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ )‪ (n=2‬ﻟﻜﻥ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﻟﻠﺤل‪ ،‬ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻠﻘﻲ ﺤل ﺴﻠﺒﻲ )‪ ،(n=1‬ﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل‬
‫ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻴﺴﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻟﻜﻥ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺓ‬
‫"ﻁﺎﻭﺱ" ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﺎﻋﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﺎﺀ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺎﺭﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪/‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ )‪ (n=3‬ﺘﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪/‬ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ )‪ ،(n=2‬ﻭﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪/‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ )‪ .(n=1‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺇﺨﻭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﺘﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﻭﺠﻭﺩﻩ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺸﺠﻊ ﻨﺸﻭﺏ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟﺠﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺼﺩﻴﻘﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺍ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=5‬ﺃﺨﺭ ﻤﺘﺤﺎﻟﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺭﺓ "ﻁﺎﻭﺱ" ﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﻭﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=2‬ﻻﻡ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ ﻤﻘﺎﺒل )‪(n=2‬‬
‫ﻷﻡ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺏ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺘﺩﻋﻤﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻴﻥ ﻗﺎﻟﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪..." :‬ﺇﻟﻲ ﻨﺤﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻫﻭ ﺒﺎﺒﺎ‪ "...‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺇﻟﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﺫ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=3‬ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺴﺎﻟﻔﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺃﺴﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﺭ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ )‪ (18/7‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ )‪ (n=3‬ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫)‪ (n=4‬ﺩﻭﻥ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺨﻔﻲ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﺍ ﺃﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎﻩ‬
‫)‪ (n=3‬ﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻫﺫﺍ ﻴﺜﺒﺕ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻋﻥ ﺤ ﺩﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠل )‪ (n=5‬ﻟﻠﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ "ﻁﺎﻭﺱ" ﻤﻬﺩﺩ ﺒﺎﻟﺯﻭﺍل ﺒﺴﺒﺏ ﺇﻀﺭﺍﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل "ﻁﺎﻭﺱ" ﻴﺘﻀﺢ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺘﺴﺠﻴل )‪ (n=4‬ﻻﻨﻔﻌﺎل‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ‪ ،‬ﻭ)‪ (n=2‬ﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﺌل ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪234‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪235‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﺏ‪ .‬ﻤﺠﻴﺩ ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ‪2011/03/16‬‬

‫‪ -1-9‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪:‬‬
‫ﻤﺠﻴﺩ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺸﻌﺒﺔ ﺁﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻋﺎﺩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﻫﻭ ﻴﺴﻜﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ ﻓﻲ ﺒﻴﺕ ﻴﺘﺴﻊ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ )‪ ،(F5‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ ،‬ﺜﻼﺙ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺃﺨﺘﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻋﺎﻤل ﻭﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻤﺠﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺃﺴﺘﻭﻋﺏ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ "‪ ...‬ﺃﻨﻴﺎ ﻤﻨﺘﻜﻠﺵ ﻗﺎﻉ ﺃﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﻨﺨﺩﻡ ﻤﻊ ﺨﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻨﻭﺕ‬
‫ﺍﻨﺼﻭﺭ ﻤﺼﺭﻭﻑ ﺘﺎﻋﻲ‪ ،"...‬ﻭﻤﺠﻴﺩ ﻴﻌﻴﺵ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺠﻴﺩ ﺒﺎﻷﺨﻭﺓ ﻓﻬﻲ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻷﺨﻭﺓ ﻷﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻻ ﻴﻔﺭﻗﺎﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻭﻻﺩﻫﻡ "‪ ...‬ﻴﻤﺎ ﺃﻭﺒﺎﺏ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭ ﺃﻤﻌﺎﻨﺎ ﻜﻴﻑ ﻜﻴﻑ‪ "...‬ﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﻨﺎﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺠﻴﺩ ﻻ ﺘﺤﺏ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﺃﻭﻻﺩﻫﻡ ﻭﻻ ﺘﺤﺏ ﺫﻫﺎﺏ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﻭﺕ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ "‪ ...‬ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﻤﻴﺤﺒﻭﺵ ﺜﺎﻨﻴﻙ‬
‫ﺃﻨﺎﻴﺎ ﻤﻨﺤﺒﺵ ﺃﻨﺭﻭﺡ ﻟﺩﺍﺭ ﻟﺨﺭﻴﻥ‪ ..." ،"...‬ﺜﺎﻨﻴﻙ ﻜﺎﻴﻥ ﺃﺨﻭﺍﺘﺎﺘﻲ ﻓﺎﻟﺩﺍﺭ ‪ c’est pour ça‬ﻤﻨﺤﺒﻭﺵ ﺃﻨﺠﻴﺒﻭ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺒﻨﺎ ﻟﻠﺩﺍﺭ‪."...‬‬
‫‪-2-9‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﻥ ﻤﺠﻴﺩ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ‪ 13‬ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ‬
‫ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 19-12‬ﻨﻘﻁﺔ(‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ " ﺃﻨﺎ‬
‫ﻻ ﺃﺸﻌﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺹ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ"‪ ".‬ﺃﻨﺎ ﻻ ﺃﻓﻜﺭ ﺇﻁﻼﻗﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ"‪ "،‬ﺃﻨﺎ ﺃﻋﺎﻗﺏ ﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺌﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻟﻲ" ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺴﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﺠﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺃﻋﻤﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫‪-3-9‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺠﻴﺩ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻕ ‪ 41‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫" ﻟﻜل ﺠﺎﻟﺱ‪ ،‬ﺠﻭ ﻤﻠﻴﺢ ﻟﻠﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺃﺤﺒﻭﻴﺘﺠﻤﻌﻭﺍ ﻓﻲ ﻁﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻋﻨﺩﻭ ﻭﺍﺵ ﺇﻴﻘﻭل ‪c’est bien‬‬

‫‪"pour résoudre tous les problèmes‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬

‫" ﺃﺥ ﻤﻊ ﺃﺨﺕ ﺒﻴﻨﺎﺘﻬﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﻤﻠﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺤﺔ ﺘﺎﻋﻭ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ"‬

‫‪236‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬

‫" ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻻ ﺘﻼﺌﻡ ﻋﻤﺭﻩ ﻫﻭ ﻜﺒﻴﺭ ﺭﺍﻩ ﻤﺯﺍل ﺍﻴﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻁﻭﺍﻴﺵ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﺃﺘﺸﺎﻭﺭ ﻴﻤﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺫﻭﻕ ﺍﻟﻔﺴﺘﺎﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺎﻟﻭﻥ ﻭﺘﺤﺎﻭﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺎﻫﺩﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﻱ ) ﺇﺸﺎﺭﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ( ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻤﻠﻴﺢ ﺃﺘﺒﺩل ‪" les chaines‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬

‫" ﻋﺩﻡ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻏﺭﻓﺘﻪ‪ ،‬ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ gaté‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﻁﻔل ﺭﺍﻩ ﻴﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﻤﺤﺒﺵ ﺃﻴﺭﻭﺡ ﺃﻻﻜﻭل ﻴﺘﺨﺒﻰ ﺃﺒﻐﺎ ﻴﻬﻤل ﺍﻟﺩﻴﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﻋﻭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﺃﻡ ﺃﻋﻁﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻨﺴﺕ ﺃﻤﺭ ﺍﻷﺨﺭﻴﻥ ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﻻﺯﻡ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻗﺎﻉ ﻜﻴﻔﻜﻴﻑ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ﺘﺸﺎﺠﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﻋﻘﺩﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﺭﺃﻴﺘﻪ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻨﻬﻡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ﺼﺩﻴﻘﻴﻥ ﻴﺘﺸﺎﺭﻜﻭ ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻫﺫﺍ ﻴﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﺭﺍﺌﻊ ﻟﻠﺘﻔﺎﻫﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫" ﻻ ﻴﻌﺎﻤل ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺤﺴﻨﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﺭﺍﺠﻊ ﺭﺒﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻙ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ‬
‫ﻤﺎﺸﻲ ﺃﻤﻠﻴﺤﺔ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫" ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻤﻠﻴﺢ ﻭﺍﺵ ﺇﻴﺩﻴﺭﻭﺍ ﻟﻠﻁﻔﻠﺔ‪ ،‬ﺃﺤﺜﻭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫" ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺤﺴﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﻟﻸﻡ ﺒﺎﻴﻥ ﺃﺒﻠﻴﻙ ﻤﺘﺤﺎﺒﻴﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺭﻓﺩ ﻷﺨﺭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬

‫‪237‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫" ﻁﻔﻠﺘﻴﻥ ﻤﻌﺯﻭﻟﺘﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﺵ ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﻤﻊ ﺨﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻓﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﺎﺸﻲ‬
‫ﺃﻤﻠﻴﺢ‪" du tout ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬

‫" ﺃﺨﻭﻩ ﻭﺍﺨﺕ ﻴﺘﺸﺎﺭﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻴﺭﺍﺠﻊ ﺩﺭﻭﺴﻪ‪ ،‬ﺍﻷﺨﺕ ﺒﻘﻴﺕ ﺘﺘﻔﺭﺝ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺸﻲ ﺃﻤﻠﻴﺢ‪،‬‬
‫ﻋﺯﻟﻭﻫﺎ ﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻫﺎﺵ ﺍﻟﻠﻌﺏ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﺃﻁﻔل ﺃﻴﻘﻭل ﺃﻟﺒﺎﺒﺎﻩ ﺃﻤﺩﻟﻭ ﻟﻤﻔﺎﺘﺢ ﺒﻪ ﺃﻴﺼﻭﻕ‪ ،‬ﻤﺎﻻﺯﻤﺵ ﺃﻤﺩﻟﻭ ‪ les clés‬ﻗﺎﺩﺭ ﺃﺩﻴﺭ ‪" des dégâts‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬
‫" ﺃﺨﺕ ﺘﻐﺴل ﺃﺴﻨﺎﻨﻬﺎ ﺸﻲﺀ ﺃﻤﻠﻴﺢ ﻫﺎﺫﻱ ﺘﺴﺘﻨﻰ ‪"son tour‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬

‫" ﻋﺩﻡ ﺘﻔﺎﻫﻡ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻤﻊ ﺃﺨﺘﻭ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭﻭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻹﻫﻤﺎﻟﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺂﺨﻲ ﺒﻴﻨﻬﻡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫‪ Le directeur‬ﺃﻤﺩ ‪ convocation‬ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﺘﺒﻊ ﺒﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺠﻭﺵ ﻴﺴﻘﺴﻭ‬
‫ﺃﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫" ﺃﻨﺸﻭﻑ ﺃﻁﻔل ﺃﺴﻘﻡ ﺭﻭﺤﻭ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺒﺎﻟﻪ ﻤﺭﺘﺎﺡ ﺃﺤﺏ ﻴﻠﺒﺱ ﻴﺘﻬل ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ﺘﺤﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺠﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻴﺴﺎﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﻋﻭﺩﺘﻪ ﻴﺠﺩﻫﺎ ﻗﻠﻘﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺡ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﻥ‬
‫ﻟﺭﺍﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ"‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺠﻴﺩ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻁﻭﻴل ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔﻲ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﻻ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﺘﻌﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﻋﺩﻨﺎ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ )‪ ،(N=17‬ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ (06/17‬ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬
‫‪238‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫)‪.(n=15‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ )‪ (n=6‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ )‬
‫‪ (n=5‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(16 ،11 ،7 ،6 ،3‬ﻭﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻟﻜﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻀﺌﻴﻠﺔ )‪ (n=1‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ .(19‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻐﻴﺏ ﻜﻠﻴﺎ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺸﻜﻠﻴﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻀﻤﻴﻨﺎ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﻏﺎﺌﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﺩﻟﻰ ﺒﻪ ﻤﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺠﻴﺩ ﺃﻥ" ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ " ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ )‪ ،(n=5‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺘﻐﻴﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﻭﺤﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﺎﺌﻪ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺠﻴﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻭﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﺏ )‪ ،(n=4‬ﻭﺘﺭﺒﻁﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ )‪ ،(n=4‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻡ ﻟﻜﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻗل ﺒﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺒـ)‪ ،(n=3‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (n=4‬ﻷﺥ ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻜﻌﺎﻤل‬
‫ﻀﺎﻏﻁ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﺩ ﻜﻌﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻤﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﻬﻲ ﺨﻼﻓﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﺘﺯﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺠﻴﺩ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻟﻤﺎ ﺘﻤﻨﺤﻪ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺃﺴﻭﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺘﻀﺢ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺭﻏﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻊ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺍﻻ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻌﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺒﻭﻴﻪ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺠﻌﻠﻪ ﻴﺤﺱ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺩﻟﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬

‫‪239‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ ﻷﻱ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻻ ﺇﻫﻤﺎل ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻤﺠﻴﺩ ﻴﺘﺼﻑ‬
‫ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺒﺤﻴﺙ ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘﻁﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ " ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ "ﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﺸﻲﺀ " ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ"‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺍﺘﺜﺒﺘﺘﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻌل ﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻴﻁﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﻕ )‪.(n=10‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﻩ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﺴﻕ ﻤﺅﻫل ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﻭﻴﺎﺀ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻤﻬﻴﺌﻴﻥ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻜل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻴﺔ ﻋﻼﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭ ﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺩ ﻏﻴﺎﺏ ﻟﻤﺅﺸﺭ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪.‬‬

‫‪240‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪241‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -10‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﺥ‪.‬ﻴﺎﻨﻴﺱ ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ‪2011/03/17‬‬

‫‪ -1-10‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺸﻌﺒﺔ ﺁﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻴﺴﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﻴﺎﻨﻴﺱ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺨﻭﺍﺘﻪ ﻟﺩﻴﻪ ﺇﺨﺘﻴﻥ ﻴﻜﺒﺭﺍﻨﻪ ﻭﺃﺥ ﺍﺼﻐﺭ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻷﺏ ﻋﺎﻤل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻴﺒﻠﻲ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻷﻡ ﻓﻬﻲ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺏ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺎﻨﻴﺱ ﻴﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﻫﺎﺩﺌﺔ ﻤﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺭﺍﺽ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ "‪ ...‬ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺎﻴﺵ ﻤﻌﺎﻫﻡ ﻤﻌﻴﺸﺔ ﺃﻤﻠﻴﺤﺔ ‪ "...bien‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺤﺒﻬﻤﺎ ﺒﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻓﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺄﺨﻭﺘﻪ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺘﺭﺒﻁﻬﻡ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﻭﺓ "‪ ...‬ﻋﻼﻗﺔ ﺤﺴﻨﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻨﺎ ﻭﻟﻌﺎﻗﺔ ﻭﺩﻴﺔ ‪ ،"...‬ﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻟﺤﻀﻨﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻴﺎﻨﻴﺱ ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻱ ﺘﺩﺍﺨل ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﻭﻻ ﻤﻊ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﺍﻻ ﺴﻁﺤﻴﺎ‪.‬‬
‫‪-2-10‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻭﺍﻓﻕ ﻴﺎﻨﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 13‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ‬
‫ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 12‬ﺇﻟﻰ‬
‫‪ 19‬ﻨﻘﻁﺔ( ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺍﺴﺭﻱ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻋﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﺠﺩ ﻤﺜﻼ‪ " :‬ﺃﻨﺎ‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﻨﻲ ﻤﺫﻨﺏ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ " ﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻠﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ "‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﻋﺘﺎﺏ ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜل ﻋﻴﻭﺒﻲ"‪ " ،‬ﺃﻨﺎ ﻻ ﺃﻓﻜﺭ ﺇﻁﻼﻗﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺘﻔﺎﺅل‬
‫ﻴﺎﻨﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﻠﻤﻪ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﺘﺭﺠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪-3-10‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﺎﻨﻴﺱ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻕ ‪ 40‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(01‬‬
‫" ﺘﺄﻤل ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻤﻴﺘﻔﺎﻫﻤﻭﺵ ﺒﻴﻨﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺎﺒﺎﺓ ﺃﻋﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺘﻭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺨﻠﻌﺕ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺨﻭ ﺭﺍﺡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺎﻜل‪،‬‬
‫ﻤﺒﺼﺢ ﺃﺤﻨﺎﻴﺎ ﻤﺎﺸﻲ ﻫﻜﺫﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(02‬‬
‫" ﻴﻀﺤﻙ ﻴﻤﺎﻩ ﺃﺘﻘﻠﻭ ﺭﻭﺡ ﺘﻘﺭﺍ ﻫﻭ ﺭﺍﻴﺢ ﺃﻴﺸﻭﻑ ﻻﺘﻴﻠﻲ"‬
‫‪242‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(03‬‬

‫" ﻁﻔل ﻜﺴﺭ ﻤﺯﻫﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺠﺎ ﺒﺎﻩ ﻴﻀﺭﺒﻭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(04‬‬
‫" ﻴﻤﺎﻫﺎ ﺭﺍﺤﺕ ﺘﺸﺭﻱ ﻟﻬﺎ ﺭﻭﺒﺔ ﺭﺍﻫﻲ ﺃﺘﺨﻴﺭ ﻤﻠﻘﺎﺘﺵ ﻭﺍﺵ ﻴﻌﺠﺒﻬﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(05‬‬
‫" ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻗﺎﻉ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ ﺇﻴﺸﻔﻭ ﻻﺘﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻡ ﺃﻤﻼﺡ ﺇﻴﻬﺩﺭﻭ ﻗﺎﻉ ﺒﻴﻨﺘﻬﻡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(06‬‬
‫" ﻫﺫﺍﻴﺎ ﺨﺭﺏ ﻗﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﺸﻭﺒﺭ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(07‬‬
‫" ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻴﺵ‪ ،‬ﺒﻼﻙ ﻭﺍﺵ ﺩﺍﺭ ﺭﺍﻩ ﻴﺘﺨﺒﻲ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(08‬‬
‫" ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ ﺒﺎﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺍﺤﻭﺍ ﻫﻜﺫﺍﻙ ﻟﻠﻤﺎﺭﺸﻲ ﻴﻤﺎﻩ ﻤﻊ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(09‬‬
‫" ﺃﻤﺭﺍ ﺭﺍﻫﻲ ﺃﺘﻁﻴﺏ‪ ،‬ﻫﺫﺍﻴﺎ ﻭﺍﺵ ﻴﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔل ﺭﺍﻩ ﻴﺸﻭﻑ ﻤﻠﺒﺎﺏ ﺒﺎﻻﻙ ‪ son bultain‬ﺍﻴﺸﻭﻓﻭ ﺒﺎﺒﺎﻩ‬
‫ﻤﻌﺠﺒﻭﺵ ﻭﺍﺵ ﺠﺎﺏ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(10‬‬
‫" ﺭﺍﺤﻭ ﻴﻠﻌﺒﻭ‪ ،‬ﻴﻼﻋﺒﻭﻩ ﻜﺫﺍﻙ ﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(11‬‬
‫" ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻭﺵ ﺃﻭﻟﻴﺩﻫﻡ ﺍﻗﻭﻟﻬﻡ ﻨﺨﺭﺝ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻤﺤﺒﻭﺵ ﺒﺎﻻﻙ ﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﺎل ﺨﺎﻓﻭ ﺃﻋﻠﻴﻪ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(12‬‬
‫" ﻫﻲ ﺘﻘﺭﺍ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ ﺃﻋﺴﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺒﺼﺎﺡ ﻤﺘﻘﺩﺭﺵ‪ ،‬ﺇﺯﻴﺭﻭ ﻓﻴﻬﺎ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(13‬‬
‫" ﻫﺎﺫﻱ ﺃﻤﺭﻴﻀﺔ ﺭﺠﻠﻬﺎ ﻗﺎﻋﺩ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺒﺎﻴﻥ ﺃﺤﺒﻬﺎ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(14‬‬
‫" ﻟﻔﺎﻤﻲ ﻫﺎﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻭ ﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻔﺎﻫﻤﻴﻥ ﺃﻭﻓﺭﺤﺎﻨﻴﻥ "‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(15‬‬
‫" ﻫﺎﺫﻭﻤﺎ ﻓﺭﺤﺎﻨﻴﻥ ﻴﻠﻌﺒﻭ‪ ،‬ﻋﺭﺱ ﻭﻻ ﺤﻔﻠﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ puisque‬ﻜﺎﻴﻥ ﺸﺠﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﻭﺒﺭ ‪les cadeaux‬‬
‫ﻴﺴﺘﻨﻭ ‪" minuit‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(16‬‬
‫" ﺃﻁﻔل ﺒﻎ ﺍﻴﺼﻭﻕ ﻁﻤﻭﺒﻴل ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻤﺒﻐﺎﺵ ﻫﺫﺍﻴﺎ ﻤﺎﺯﺍل ﺍﺤﻠل "‬

‫‪243‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(17‬‬

‫" ﻫﺎﺫﻱ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﻐﺴل ﻓﻲ ﺍﻀﺭﻭﺴﻬﺎ ﺒﻨﺘﻬﺎ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﺴﺘﻨﻰ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(18‬‬
‫" ﻟﻔﺎﻤﻲ ﺨﺭﺠﻭ ‪ ،en vacance‬ﺯﻭﺝ ﻟﻭﻻﺩ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﺘﺩﺍﻭﺴﻭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺎﻋﻴﻁﻭﺵ ﺃﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻌﻼﺒﺎﻟﻬﻡ ﺒﻴﻬﻡ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(19‬‬
‫" ﺃﻋﻤﺭ ﺃﻟﻬﺎ ﻟﻜﻭﺍﻏﻁ‪ ،‬ﺃﻁﺒﻴﺏ ﺒﺎﻻﻙ ﺃﻤﺭﻴﻀﺔ ﺭﺍﺤﺕ ﺃﻤﺩﻟﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(20‬‬
‫" ﻫﺫﺍﻴﺎ ﺍﻴﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻭ ﻓﻲ ﻟﻤﺭﺍﻴﺎ ﺸﺭﺍ ﻗﺵ ﺃﺠﺩﻴﺩ"‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪:(21‬‬
‫" ﻫﺫﺍﻴﺎ ﺠﺎ ﻤﻠﺒﻌﻴﺩ ﻤﺭﺘﻭ ﺃﻭﻻﺩﻭ ﺭﺍﻫﻡ ﺍﺴﺘﻘﺒﻠﻭ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻴﻥ ﺃﺤﺒﻭﻩ"‬

‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﺎﻨﻴﺱ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺒﻤﺎ ﺃﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻜﺎﻑ ﻟﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫ﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻴﺎﻨﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺴﻨﺩ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ ﻭﺩﻋﻡ ﺫﻟﻙ ﺘﺴﺠﻴﻠﻨﺎ‬
‫ﻷﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻜل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻓﺈﻥ ﻜل ﺫﻟﻙ‬
‫ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻭﺴﻬل ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻸ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻴﻌﺎﺩل )‪ (N=18‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭﻏﻴﺎﺒﻬﺎ ﻀﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻴﺎﻨﻴﺱ ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(1‬ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ﺒـ)‪ (n=6‬ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒـ)‪.(n=15‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﺃﺴﺭﻱ )‪ (n=5‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪،3‬‬
‫‪ .(18 ،11 ،7‬ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ ﺒﻤﻌﺩل )‪ (n=1‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪(01‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﺩﺭﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺠﻤﻠﺔ "‬
‫ﻤﺒﺼﺢ ﺃﺤﻨﺎﻴﺎ ﻤﺎﺸﻲ ﻫﻜﺫﺍ"‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬

‫‪244‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫)‪ (n=2‬ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺎﺏ ﻜﻠﻲ ﻟﻠﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )‪ (n=0‬ﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﻴﺎﻨﻴﺱ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﺒـ)‪ (n=4‬ﻭﺍﻷﻡ ﺒـ)‪ ،(n=2‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺒـ)‪ (n=4‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ )‪ (n=1‬ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔﺭﻗﻡ )‪ ،(01‬ﻭﺃﻡ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ ) ‪ (n=1‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ،(03‬ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻨﺴﻲ ﺫﻜﺭ )‪ (n=3‬ﻷﺥ ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻜﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ "ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ" )‪ ،(n=5‬ﻭ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻨﺴﺘﻌﻤل‬
‫ﻜل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻴﺜﺒﺕ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻤﺜﻼ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﺜﺎل ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻨﺼﺎﺌﺢ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﺠﻭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻴﺎﻨﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﻴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﻭﻴﺎﺀ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻻﺴﺭﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﺎﻨﻴﺱ ﺍﺘﻀﺤﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺯﻭﺍﺠﻴﺔ ﻟﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻊ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻭﺍﺼل ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺃﺒﻭﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺭﻙ ﻴﺎﻨﻴﺱ ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺒﺒﺎﻨﻪ ﺃﺒﻭﺍﻩ ﺃﻭ ﺃﺨﻭﺘﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻤﻘﺘﻨﻊ ﺒﺄﻥ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻫﻲ ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺒﻜل ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ )‪ (n=2‬ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﺸﻲﺀ ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ‪.‬ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻤﺎ ﻭﻓﺭ ﺠﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﺴﻭﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﺒﻌﻼﻤﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ)‪.(n=8‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻴﺎﻨﻴﺱ ﻴﻌﺩ ﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺘﺭﺒﻁﻬﻡ ﻋﻼﻟﻘﺎﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﻴﻥ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﺭﺠﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻨﻼﺤﻅ ﻏﻴﺎﺏ ﻟﻜل ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻹﻫﻤﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻴﺎﻨﻴﺱ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺭﺘﺎﺤﺔ ﻭﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﺃﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻭﺍﺜﻕ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻭﺭﺍﺽ ﻋﻥ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﺘﻤﻨﺤﻪ ﻤﻥ ﺠﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻠﻲﺀ ﺒﺎﻟﻔﺭﺡ ﻭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪246‬‬
 ‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪.3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻓﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻠﺨﻴﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻜﻼ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﻭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -3-1-3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :7‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻘﯿﺎس ﺑﯿﻚ ﻟﻺﻛﺘﺌﺎب ﻟﻠﻤﺮاھﻘﯿﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟﯿﻦ ﻟﻺﻧﺘﺤﺎر ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻘﯿﺎس ﺑﯿﻚ ﻟﻺﻛﺘﺌﺎب ﻟﻠﻤﺮاھﻘﯿﻦ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺤﺎوﻟﯿﻦ ﻟﻺﻧﺘﺤﺎر‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻹﻜﺘﺌﺎﺏ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ‬ ‫‪ 18‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻉ‪.‬ﺫﻫﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫‪ 41‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻓﺭﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ‬ ‫‪ 17‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺱ‪.‬ﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫‪ 49‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺏ‪.‬ﺘﻴﺯﺭﻱ‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﺩﻨﻲ‬ ‫‪ 11‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺏ‪.‬ﺴﺎﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫‪ 41‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺯ‪.‬ﻜﻬﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫‪12‬‬ ‫ل‪.‬ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫‪ 43‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺏ‪.‬ﺁﻤﺎل‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫‪44‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﻭﺭﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺇ‪.‬ﺨﺩﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﺩﻨﻰ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺡ‪.‬ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫‪48‬‬ ‫ﺏ‪.‬ﺠﻭﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ‬ ‫‪ 17‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ل‪.‬ﺼﻭﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻡ‪.‬ﻟﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫‪ 27‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻡ‪.‬ﻁﺎﻭﺱ‬ ‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫‪36‬‬ ‫ﺕ‪.‬ﺴﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ‬ ‫‪ 13‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺏ‪.‬ﻤﺠﻴﺩ‬ ‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻉ‪.‬ﻴﺎﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺨﻔﻴﻑ‬ ‫‪ 13‬ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺥ‪.‬ﻴﺎﻨﻴﺱ‬ ‫ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺸﺩﻴﺩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻥ‪.‬ﻴﻭﺴﻑ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (07‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺃﺒﺩﺕ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫‪ 28‬ﺇﻟﻰ ‪ 63‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 36‬ﺇﻟﻰ ‪ 51‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻴﻙ‬
‫ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﺃﻴﻀﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻭﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ل‪.‬ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻭﺡ‪.‬ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺨﻔﻴﻑ ﻨﺠﺩﻩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬

‫‪247‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻉ‪.‬ﺫﻫﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺱ‪.‬ﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ل‪ .‬ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ‪ ،‬ل‪.‬ﺼﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺏ‪.‬ﻤﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺥ‪.‬ﻴﺎﻨﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺴﺠﻠﻨﺎﻩ ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻡ‪.‬ﻁﺎﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺴﺠﻠﻨﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃ‪.‬ﻭﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪% 90‬ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻤﻜﺘﺌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻨﻭﺭﻤﺎﻥ )‪ (Norman Ilessi‬ﻭﺩﻭﻏﻠﺱ ﺭﻭﺒﻨﺱ ‪(Douglas‬‬
‫)‪ 1985 Robbis‬ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﻼ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﻤﻘﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪ 64‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ ﻤﻤﻥ ﺃﺩﺨﻠﻭﺍ ﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻓﻭﺠﺩﻭﺍ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻥ ) ﻓﻭﺍﺯ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺍﻤﻨﻲ‪ ،2007 :‬ﺹ ‪.(43‬‬

‫‪ -4-1-3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪:‬‬

‫‪248‬‬
 ‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :8‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ )‪ (FAT‬ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻼﻹﻨﺘﺤﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻹدراك اﻷﺳﺮي )‪ (FAT‬ﻟﻠﻤﺮاھﻘﯿﻦ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺤﺎوﻟﯿﻦ ﻟﻺﻧﺘﺤﺎر‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻹدراك اﻷﺳﺮي )‪ (FAT‬ﻟﻠﻤﺮاھﻘﯿﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟﯿﻦ ﻟﻺﻧﺘﺤﺎر‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺡ‪.‬ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ‬

‫ﺏ‪.‬ﺘﺯﻴﺭﻱ‬
‫ل‪.‬ﺼﻭﻨﻴﺔ‬

‫ﻥ‪.‬ﻴﻭﺴﻑ‬

‫ﺏ‪.‬ﺠﻭﻴﺩﺓ‬
‫ل‪.‬ﻴﺴﻤﻴﻨﺔ‬

‫ﺏ‪.‬ﺴﺎﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻉ‪.‬ﻴﺎﺴﻴﻥ‬
‫ﻡ‪.‬ﻁﺎﻭﺱ‬

‫ﺩ‪ .‬ﻓﺭﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺥ‪.‬ﻴﺎﺴﻴﻥ‬

‫ﺇ‪.‬ﺨﺩﻴﺠﺔ‬
‫ﻉ‪.‬ﺫﻫﺒﻴﺔ‬

‫ﺯ‪.‬ﻜﻬﻴﻨﺔ‬
‫ﺕ‪.‬ﺴﻠﻴﻡ‬
‫ﺱ‪.‬ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺃ‪.‬ﻭﺭﺩﻴﺔ‬

‫ﺏ‪.‬ﺁﻤﺎل‬
‫ﻡ‪ .‬ﻟﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﺠﻴﺩ‬
‫ﺏ‪.‬‬

‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬ ‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬

‫‪60‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪:‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪:‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪ -‬ﺼﺭﺍﻉ ﺃﺴﺭﻱ‬ ‫‪69‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪ -‬ﺼﺭﺍﻉ ﺃﺴﺭﻱ‬
‫‪18‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪ -‬ﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺠﻲ‬ ‫‪21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ -‬ﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺠﻲ‬
‫‪ -2‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪:‬‬ ‫‪ -2‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪:‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪ -‬ﺤل ﺴﻠﺒﻲ‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﺤل ﺴﻠﺒﻲ‬
‫‪ -3‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ‪:‬‬ ‫‪ -3‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪/‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫‪29‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪ /‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪08‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ -‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ /‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪ -‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ /‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ /‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ /‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪-4‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬ ‫‪ -4‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪:‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻡ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻡ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬
‫‪12‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪ -‬ﺃﺏ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪ -‬ﺃﺏ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬
‫‪13‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﺃﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬ ‫‪22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪ -‬ﺃﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬
‫‪16‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬ ‫‪27‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪ -‬ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬
‫‪-5‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪:‬‬ ‫‪ -5‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ‬ ‫‪06‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ‬
‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻡ ﺤﻠﻴﻔﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‬ ‫‪06‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻡ ﺤﻠﻴﻔﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺏ ﺤﻠﻴﻑ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺏ ﺤﻠﻴﻑ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪ -‬ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬ ‫‪00‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫‪01 01‬‬ ‫‪ -7‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪08‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪ -7‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪155 18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ‬ ‫‪264‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ‬

‫‪249‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻋﺩﻨﺎ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ )‪ (FAT‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻜﺴﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (08‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻭﺠﻲ ﻨﻼﺤﻅ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ)‪ (N=90‬ﻭ ﻫﻲ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (90/69) -‬ﻋﻼﻤﺔ ﻤﺴﺠﻠﺔ ﻟﻠﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ (90/21) ،‬ﻋﻼﻤﺔ ﻤﺴﺠﻠﺔ ﻟﻠﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻭﺠﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪( n=2‬‬
‫ﻟﺤﻠﻭل ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ )‪( N=41‬‬
‫ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (41/29) -‬ﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ /‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ (41/11) -‬ﻟﻐﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪/‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ (41/01) -‬ﻟﻐﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ /‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻟﻠﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪/‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﺒﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺜﺭ‬
‫ﺤﺘﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪،( N=91‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪" -‬ﺃﻡ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ" ﺏ )‪.(91/16‬‬
‫‪" -‬ﺃﺏ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ" ﺏ)‪.(91/26‬‬
‫‪" -‬ﺃﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ "ﺏ )‪.(91/22‬‬
‫‪" -‬ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ" ﺏ ) ‪.(91/27‬‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻜل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭل ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﺜﻡ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺥ ﺃﻭ ﺍﻷﺨﺕ ﺜﻡ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻓﻠﻘﺩ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (N = 32‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (32/06) -‬ﻟـ"ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ"‪.‬‬
‫‪ (32/01) -‬ﻟـ "ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ"‪.‬‬
‫‪ (32/06) -‬ﻟـ"ﺍﻷﻡ ﺤﻠﻴﻔﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ"‪.‬‬
‫‪ (32/19) -‬ﻟـ "ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ"‪.‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺠﺩﺍ ﺒﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭ ﺒـ )‪ ،(N=264‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻤﺘﺄﺜﺭﺓ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫‪250‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (9‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ)‪ (FAT‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ ( N=60‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (60/42) -‬ﻟـ "ﺼﺭﺍﻉ ﺃﺴﺭﻱ"‪.‬‬
‫‪ (60/18) -‬ﻟـ "ﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺠﻲ"‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺎﻏﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻓﻬﻲ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ )‪.( n=6‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (N=32‬ﻤﻭﺯﻋﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪" -‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪/‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ" ﺒـ )‪.(32/23‬‬
‫‪" -‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪/‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ" ﺒـ )‪.(32/08‬‬
‫‪" -‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪/‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ" ﺒـ ) ‪.(32/01‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (N=55‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪" -‬ﺃﻡ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ" ﺒـ )‪.(55/14‬‬
‫‪ " -‬ﺃﺏ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ" ﺒـ )‪.(55/12‬‬
‫‪" -‬ﺃﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ "ﺒـ )‪.(55/13‬‬
‫‪" -‬ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ" ﺒـ )‪.(55/16‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ‪ ،‬ﻭ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻓﻘﻁ ﻨﻘﻁﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﻘﺩﺭ ﺏ )‪.(N=155‬‬
‫ﻨﻠﺨﺹ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ‪:‬‬

‫‪251‬‬
 ‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ :9‬ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻹدراك اﻷﺳﺮي‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻹدراك اﻷﺳﺮي‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺮاھﻘﯿﻦ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺤﺎوﻟﯿﻦ‬
‫ﻟﻺﻧﺘﺤﺎر‬
‫ﻟﻠﻤﺮاھﻘﯿﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟﯿﻦ ﻟﻺﻧﺘﺤﺎر‬ ‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫‪60‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪-1‬ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‬
‫‪42‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪-‬ﺼﺭﺍﻉ ﺃﺴﺭﻱ‬
‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪-‬ﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺠﻲ‬
‫‪ -2‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪:‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ -‬ﺤل ﺴﻠﺒﻲ‬
‫‪32‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪ -3‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪-‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪08‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ -‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ /‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ /‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪55‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪-4‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻡ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬
‫‪12‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ -‬ﺃﺏ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬
‫‪13‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ -‬ﺃﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬
‫‪16‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ -‬ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ‬
‫‪32‬‬ ‫‪-5‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪:‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ‬
‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫‪06‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻡ ﺤﻠﻴﻔﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺏ ﺤﻠﻴﻑ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪19‬‬ ‫‪ -‬ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪ -7‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪155‬‬ ‫‪264‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ‬

‫‪252‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭ )‪ ،(60/90‬ﺒﺤﻴﺙ ﺍﺘﻀﺢ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻟﻠﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ )‪ ،(42/69‬ﻭ ﻟﻤﺴﻨﺎ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ )‪.(18/21‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻜﻼ ﻤﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻤﻌﺩﻟﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﻴﻥ ﺃﻜﺒﺭ )‪ ،(06/02‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﺭﻕ ﺒﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪=41‬‬
‫‪ (N‬ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭ)‪ (N=32‬ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪:‬‬
‫‪" -‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ /‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ" )‪.(32/41‬‬
‫‪" -‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪/‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ" )‪.(08/11‬‬
‫‪" -‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪/‬ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ" )‪ (01/01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻓﺭﻕ ﺸﺎﺴﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ )‪ ( N=91‬ﺨﺎﺹ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭ)‪ (55=N‬ﺨﺎﺹ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪" -‬ﺃﻡ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ" )‪.(14/16‬‬
‫‪" -‬ﺃﺏ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ "ﺏ )‪.(12/26‬‬
‫‪" -‬ﺃﺥ‪/‬ﺃﺨﺕ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ )‪.(13/22‬‬
‫‪" -‬ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻋﺎﻤل ﻀﻐﻁ" )‪ (16/27‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻨﺩ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (N=32‬ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻭ)‪ (N=01‬ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﺴﺠﻠﺔ ﻟﻺﻨﺼﻬﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟـ" ‪32‬‬
‫ﻨﻘﻁﺔ " ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪" -‬ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ" ﺒـ )‪.(n=06‬‬
‫‪"-‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ" ﺒـ )‪.(n=01‬‬
‫‪"-‬ﺍﻷﻡ ﺤﻠﻴﻔﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ" ﺒـ )‪.(n=06‬‬
‫‪"-‬ﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ " ﺒـ )‪.(n=19‬‬

‫‪253‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﺸﺎﺴﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ )‪ (01/08‬ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﻭﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ ( N=264‬ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭ)‪(N=155‬‬
‫ﻟﻠﻔﺌﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺸﻜل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺼﺎﺭﻉ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻗﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ )‪ (N=90‬ﻟﻠﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻫﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﺼﺭﺍﻉ ﺃﺴﺭﻱ‬
‫)‪ (90/69‬ﻭﺼﺭﺍﻉ ﺯﻭﺠﻲ )‪ ،(90/21‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻜﺱ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ﺸﻜل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺈﻨﻘﺎﺹ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻫﻲ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻤﺤﻘﻘﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﺃﻗل ﻟﻠﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ )‪=60‬‬
‫‪ (N‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺤﻠﹼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل‪ :‬ﺇﻥ ﺸﻜل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺈﻨﻘﺎﺹ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺤﻘﻘﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ)‪ (N=00‬ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻷﻥ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻨﺴﺎﻕ ﻤﻨﻔﺘﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄ ﻥ ﺸﻜل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻬﻲ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻷﻨﻨﺎ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (N=90‬ﻟﻨﺴﻕ ﻤﻐﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺸﻜل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﻫﻕ ﻟﻘﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻘﻁ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫‪254‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ .5‬ﺍﻹﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻁﺭﺡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺒﻬﺎ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﺴﻘﻪ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﺒﺜﻕ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪-‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ )‪ -(FAT‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺘﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺒﺎﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﻭ ﺒﺎﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ـ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻪ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ـ ﻴﻅﻬﺭ ﻫﻨﺎﻙ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤل ﻟﻠﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ـ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﻀﻐﻁ‬
‫ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻗل ﻟﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺤﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ـ ﺇﻥ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﻐﻼﻕ ﺍﻟﺘﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل‬
‫ﻨﺠﺩ ﺍﻹﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬
‫ـ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺘﺼﺩﺭ ﻭﺘﺴﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﺨل ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺃﻗل ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫ـ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺭ‪‬ﻀﻰ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﻪ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ ‪.‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭل ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻨﺴﻘﻪ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺄﺜﺭ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺘﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻬﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺭﻏﻡ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻱ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﺎﺭ)‪ ،(AMMAR‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺩﺍﻓﻴﺩﺴﻭﻥ ﻭﺸﻭﻜﻲ )‪ (DAVIDSON et CHAOUKI‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺁﻟﻴﻭﻥ)‪ (LYON‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺠﻭ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻹﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫‪255‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﻟﻜﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺘﺒﻘﻰ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺄﺨﺫ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺍﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜﺎﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ‬
‫ﻜﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺜﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻴﻥ ﻜﺎﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪ ،‬ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯﻱ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍ‪‬ﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻤﻌﻘﺩ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻨﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻨﻔﺴﻨﺎ ﻤﻊ‬
‫ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﻔﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﻌﻤﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻜل ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﺤﺙ ﺘﻌﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﺒﺤﺙ ﺃﻭ ﺒﺤﻭﺙ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻤﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺍﻟﻰ ﻁﺭﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺍ‪‬ﻟﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﻨﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻬل ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺩﺨل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻹﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ؟‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻫل ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔﺍﻷﺨﺭﻱ؟‬
‫‪-‬ﻜﻴﻑ ﻨﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺤﺭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻋﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻫﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﺎﺸل‪،‬‬
‫ﻭ ﻜﻴﻑ ﻨﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ؟‬
‫‪-‬ﻜﻴﻑ ﻨﻔﺴﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﺩﻯ‬
‫ﻋﻤﺭﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 25‬ﺴﻨﺔ؟‬
‫‪-‬ﻜﻴﻑ ﻨﻔﺴﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺭﺘﻔﺎﺭﻉ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺅﺨﺭﺍ؟‬
‫‪-‬ﺃﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺨﺎﺼﺔ؟‬

‫‪256‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﻗــﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤــﺭﺍﺠــﻊ‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪-I‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻜﺘﺏ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،(2001)،‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ ) ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ(‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻜﺭﻡ ﻨﺸﺄﺓ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪)،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ(‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺠﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪،‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺁﻤل ﻤﺨﺯﻭﻤﻲ‪ ،(2004)،‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪،‬‬
‫ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ ﺒﻁﺭﺱ‪ ،(2008)،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺒﻭﺩﻟﻭ ﻜﺭﻴﺴﺘﻴﺎﻥ ﻭﺍﺴﺘﺎﺒﻠﻴﻪ ﺭﻭﺠﻴﻪ‪ ،(1983)،‬ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺴﺎﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﺝ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ ﻭﺃﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ ﻜﺎﻅﻡ‪ ،(1984)،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺠﻠﻴل ﻭﺩﻴﻊ ﺸﻜﻭﺭ‪ ،(1997)،‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺠﻭﺩﺕ ﻋﺯﺕ ﻋﻁﺭﻱ‪ ،(2007)،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺤﺴﻥ ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﺒﻴﺩ‪ ،(1993)،‬ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺸﺭﻜﺔ ﻤﻴﺩﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻟﻨﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺤﺴﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﻓﺎﻴﺩ‪ ،(2001)،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺯﺍﺭﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺤﺴﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﻓﺎﻴﺩ‪ ،(2004)،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺤﺴﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﻓﺎﻴﺩ‪ ،(2005)،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻁﺒﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬ ‫‪-12‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺤﺴﻴﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ‪ ،(2000)،‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﻥ ﺍﻟﺸﺭﻕ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺩﺍﻟﻴﺎ ﻤﺅﻤﻥ‪ ،(2004)،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴ‪‬ﺤﺎﺏ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬ ‫‪-14‬‬
‫ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪258‬‬
‫ﻗــﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤــﺭﺍﺠــﻊ‬

‫‪ -15‬ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ﺤﺴﻴﻥ ﺼﺎﻟﺢ‪ ،(1999)،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺤﻤﺎﺩﺓ ﻟﻠﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩ‪‬ﺒﺎﻍ ﻓﺨﺭﻱ‪ ،(1968)،‬ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‬ ‫‪-16‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺍﻟﺩ‪‬ﺒﺎﻍ ﻓﺨﺭﻱ‪ ،(1982)،‬ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻗﺘل‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺭﻴﺸﺎﺭ ﺍﻴﻠﻴﺱ‪ ،(1997)،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺴﻴﺩ ﺍﻟﺼﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،(2006)،‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺴﻤﻌﺎﻥ ﻤﻜﺭﻡ‪ ،(1964)،‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪،‬‬ ‫‪-20‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺴﻴﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﺯﺓ‪ ،(2000)،‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻻﺴﺭﻱ )ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﺴﺎﻟﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ(‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -22‬ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ، (2005)،‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -23‬ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ،(2008)،‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ ﻭﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼﻔﺎﺀ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‪ ،(2007)،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ )ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ(‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -25‬ﻋﺎﺭﻑ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،(1975)،‬ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻨﻘﺩ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺠﺭﺍﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -26‬ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻜﻲ‪ ،(2003)،‬ﻤﺘﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﹼﻔﺱ ﻭﻀﻭﺍﺒﻁ ﻋﻼﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -27‬ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻜﻲ‪ ،(2003)،‬ﻤﺘﺎﻫﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻀﻭﺍﺒﻁ ﻋﻼﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -28‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺴﻁ‪ ،(1963)،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -29‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺴﻭﻱ‪ ،(1984)،‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻨﻭﺡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -30‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺴﻭﻱ‪ ،(2000)،‬ﺍﻷﺩﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬

‫‪259‬‬
‫ﻗــﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤــﺭﺍﺠــﻊ‬

‫‪ -31‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،(2006)،‬ﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -32‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻭﺯﻜﺭﻴﺎ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻴﻨﻲ‪ ،(2000)،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﺭﻑ ﺍﻟﻘﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -33‬ﻋﺩﻟﻲ ﺍﻟﺴﻤﺭﻱ‪ ،(1992)،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -34‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪ ،(1985)،‬ﺠﻨﺎﺡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ )ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ(‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻼﺴل ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -35‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩ‪‬ﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،(2006)،‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -36‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩ‪‬ﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،(2008)،‬ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻵﺯﺍﺭﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -37‬ﻋﻠﻲ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ،2006 :‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻷﺴﺭﻱ – ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ– ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -38‬ﻋﻤﺎﺭ ﺒﺤﻭﺵ‪ ،(2001)،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -39‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،(1975)،‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -40‬ﻓﻭﺍﺯ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺍﻤﻨﻲ‪ ،(2007)،‬ﺍﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻻﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -41‬ﻤﺠﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،(2006)،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺯﺍﺭﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -42‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻋﺩﺱ‪ ،(2000)،‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﺜﺭﺍﺀ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -43‬ﻤﻌﻥ ﺨﻠﻴل ﻋﻤﺭ‪ ،(1998)،‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻵﻓﺎﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -44‬ﻤﻌﻥ ﺨﻠﻴل ﻋﻤﺭ‪ ،(2004)،‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -45‬ﻤﻌﻥ ﺨﻠﻴل ﻋﻤﺭ‪ ،(2005)،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -46‬ﺍﻟﻤﻤﺩﻭﺡ ﺍﻟﺯﻭﺒﻲ‪ ،(1988)،‬ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬

‫‪260‬‬
‫ﻗــﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤــﺭﺍﺠــﻊ‬

‫‪ -47‬ﻤﻴﻨﺎﺭﺩ ﻟﻴﻭﻥ‪ ،(1987)،‬ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺎﺩل ﺍﻟﻌﻭﺍ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺩﻤﺸﻕ ﻟﻠﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﺴﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -48‬ﻨﺎﺠﻲ ﺍﻟﺠﻴﻭﺵ‪)،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ(‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪-‬‬
‫‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺸﺒﻴﺒﺔ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.‬‬
‫‪ -49‬ﻨﺎﺼﺭ ﻤﻴﺯﺍﺏ‪ ،(2005)،‬ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻰ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻨﻭﺡ‪ ،‬ﻨﺸﺭ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﻁﺒﺎﻋﺔ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -50‬ﻭﻫﻴﺏ ﺍﻟﻜﻴﺴﻲ‪ ،(2000)،‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-50‬ﺴﻭﺍﻜﺭﻱ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ‪ ،(2008)،‬ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍ ﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-51‬ﻋﺒﻴﺩ ﻏﻨﻴﺔ‪ ،(1995)،‬ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫)‪ 25-15‬ﺴﻨﺔ(‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-52‬ﻟﻌﻘﺎﺏ ﻤﻠﻴﻜﺔ‪ ،(2008)،‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻟﻨﻴل‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-53‬ﻨﺎﺼﺭ ﻤﻴﺯﺍﺏ‪ ،(2007)،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻠﺤﺩﺙ ﺍﻟﺠﺎﻨﺢ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ(‪ ،‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-54‬ﻫﻨﺎﺀ ﺸﺭﻴﻔﻲ‪ ،(1991)،‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻴل ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ(‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪ -55‬ﻴﺤﻴﺎﻭﻱ ﺤﺴﻴﻨﺔ)‪ ،(1995‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ) ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ(‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪261‬‬
‫ﻗــﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤــﺭﺍﺠــﻊ‬

:‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬-3

.‫ ﻟﺒﻨﺎﻥ‬،‫ ﺒﻴﺭﻭﺕ‬،‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ‬،‫ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‬،(1970)،‫ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‬-55

،‫ ﺒﻴﺭﻭﺕ‬،‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬،‫ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‬،‫ﺍﻟﻤﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‬-56
.‫ﻟﺒﻨﺎﻥ‬

:‫ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‬-II

1- Les ouvrages :
1- AMMAR Abderrazek ,(1990), Quête de l’identité et comportement
auto-destructeur, chez les adolescents et jeunes adultes, Adolescents et
identité Hommes et perspectives, Maroc.
2- Batt (a), Campeon (A), Leguay (D), Lecorps (P),(2007), Epidémiologie
du phénomène suicidaire : complexité pluralité des approches et
prévention, EMC, Masson, Paris.
3- Beck et Steer,(1998), manuel de l’inventaire de dépression de Beck,
2ème édition, ECpa.
4- Berger Maurice,(2003), le travail thérapeutique avec la famille, Dunod,
Paris.

5- Bertalanffy (r),(1993), General systems theory, New York," théorie

générale des systems, Dunod, Paris.

6- BOUBLI Miriam,(2002), psychologie de l’enfant, 4éme édition, Dunod,
Paris.
7- Braconnier (A) et Marcelli (D),(2004), Adolescent et psychopathologie,
6éme édition Masson, Paris.
8- Caille Philippe,(2003), famille en crise, Achevée d’imprimes France,
ML, édition Médecine de Hygième, genive, Paris.
9- CARIN (A),(2000), les thérapies familiales systémiques Masson, Paris.

262
‫ﻗــﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤــﺭﺍﺠــﻊ‬
10- CHABROL (H) ,(1992), les comportements suicidaires de
l’adolescent, naduls, Paris.
11- CHABROL Henri,(1984), les comportements suicidaires de
l’adolescent, 1ére édition, PUFe, Paris.
12- CHILAND (C),(1983), entretien clinique, Puf, Paris.
13- Claud(J),(1998), intervention systématique dans le travail social,
édition IES, Paris.
14- ELKain Mony ,(1995), panorama des thérapies familiales, édition du
seuil, Paris.
15- ELKain Mony,(1994), la thérapie familiale en changement, sou la
direction de Mony ELKain, édition par Synthélabo, Musés d’orsay, Paris.
16- Hally Jay,(1993), Stratégies de la psychothérapie, édition ères, Paris.
17- Harie Ranse, le Heneze,(2001), suicide de l’adolescent, Masson,
Paris.
18- Lempiriere Thérèse,(2000), dépression et suicide, Masson, Paris.
19- Marcelli (D) et Humeau (M),(2006), suicide et tentative de suicide
chez l’adolescent, édition faculté de Médecine de Poitiers SUPFA, cedex,
France, Paris.
20- Maron (p),(1975), le suicide, édition, PUF, paris.
21- Mucchiellie Allex,(2003), théorie systemique des communication,
principes et applications, vuef, ML, Paris.
22- Nagy et James (L) Franmée France ,(1980), psychothérapies
familiales : Aspects théoriques et pratiques, 1ére édition, ouvrage
Collectif publié sou la direction de IVAN BOSZOMENYi, Bdsaint,
Gérmain.
23- Neuberger (R) ,(2006), le mythe familiale, 4ème édition augmenté,
Canada.
24- Perron (M) ,(1995), la genèse de la personne ,1ére édition, Puf, Paris.

263
‫ﻗــﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤــﺭﺍﺠــﻊ‬
25- Perron (R),(1979), les problèmes de la preve les démarches pour
l’unitée de la psychologie clinique 01 PUF, Paris.
26- Perrou (R),(1979), les problèmes de la preuve dans les démarches de
la psychologie dite clinique, plaidoyer par l’unité de la psychologie,
psychologie Française.
27- Pringney, Milech.D,(1980), le para suicide comme syndrome
anagapique, psychologie médicale.
28- Tonsignant Michel,(2004 ), suicide et conduite suicidaire, Presse de
l’Université de Montréal, Canada.
29- Wayn M, SOTILE, Alexander Julien 3, susan. E, HENRY, Dary.
Osotile avec la collaboration de Danna Castro ,(1980), family
Apperception test, traduit par les éditions du centre de psychologie
appliquée, Paris France.
30- Willmotte et autres,(1986), le suicide psychothérapie et conduits
suicidaire, Paris.
31- Yves tyrode styphane, bourcet,(2006), la violence des adolescentes et
prévention, 2ème édition, Dunod, Paris.

2- Les thèses :

35- CERF Monique,(1970), contribution à l’étude de suicide, thèse de

doctorat en Médecine, Paris.

36-KACHA farid,(1979), contribution à l’étude de suicide en milieu

hirbain, thèse de doctorat en médecine, Alger.

37-MAALLEMI Menouar, GHERDENE Sonia, SMAIL Makhlouf BESSA

Safia,(2009), édition statistique des 03 mois (septembre, Octobre,
Novembre 2009, sur les tentatives de suicide, PU de Médecine, CHU,
Tizi-Ouzou, Alger.

264
‫ﻗــﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤــﺭﺍﺠــﻊ‬
38-MAMARDJIA Nacerdine,(1988), Traits specifique de la famille du
patient depressif (milieu Algerien). Thèse de Doctorat de troisième cycle
en psychologie, université Louis Pasteur, Strasbourg, U.E.R.

3- Dictionnaires

39-BENOIT Jean-Claude - MALAREWICZ Jacques-Antoine, BEAUJEAN

Jacques, Yves Colas-Serge Knnas,(1988), Dictionnaire cliniques de
thérapies familiales systémiques, édition ESF, Paris.

40-BLOCH Henrette, CHEMANA Roland, Eric DEPRET, Alain GALLO,

Pierre LECONTE, Jean Françoise, Jacques POSTEL et Mourice
RENCHLIN,(2000), Larousse, grand dictionnaire de la psychologie, 1ère
édition.

41-Dufors Compers Roger,(1992), Dictionnaire du crime et de violence,

édition ères, Paris.

265
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ :(01‬رﺧﺼﺔ اﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث و اﻟﺘﺮﺑﺼﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻧﺪﯾﺮ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻟﺘﯿﺰي وزو‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ :(02‬رﺧﺼﺔ اﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث و اﻟﺘﺮﺑﺼﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﺸﻔﻲ اﻻﻣﺮاض‬

‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﺮﻧﺎن اﻟﺤﻨﻔﻲ ﺑﻮاد ﻋﯿﺴﻲ ﺑﺘﯿﺰي وزو‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ :(03‬ﻓﻲ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ رﺧﺼﺔ اﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث و اﻟﺘﺮﺑﺼﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﺑﺎﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺘﯿﺰي وزو‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ :(04‬دﻟﯿﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻌﯿﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ :(05‬ﻣﻘﯿﺎس ﺑﯿﻚ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮫ اﻷﺻﻠﯿﺔ )ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ(‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ :(06‬ﻣﻘﯿﺎس ﺑﯿﻚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ :(07‬ﻟﻮﺣﺔ ﻣﻦ ﻟﻮﺣﺎت اﺧﺘﺒﺎر اﻻدراك اﻷﺳﺮي‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ :(08‬ورﻗﺔ ﺗﺮﻣﯿﺰ اﺧﺘﺒﺎر اﻻدراك اﻷﺳﺮي‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ :(09‬ﻣﺤﺘﻮي ﻟﻮﺣﺎت اﺧﺘﺒﺎر اﻻدراك اﻷﺳﺮي‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬

‫ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﺃ( ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺴﻡ ﻭ ﺍﻟﻠﻘﺏ‪...............................................................................:‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪......................................................................................:‬‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ‪..........................:‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪..............................................:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪...........................................................................:‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪.................................................................................:‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺨﻭﺍﺕ‪...............................................................................:‬‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪....................................................................:‬‬

‫ﺏ( ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪-‬ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ‪...............................................................:‬‬

‫‪............................................................................................‬‬
‫‪-‬ﺴﻭﺍﺒﻕ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪...........................................................................:‬‬
‫‪.............................................................................................‬‬

‫‪ (2‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻻ )‪(...‬‬ ‫‪ -‬ﻫل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﻨﻌﻡ )‪،(....‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒ )ﻨﻌﻡ( ﻤﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﻰ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻡ )‪ ،(....‬ﺍﻷﺏ )‪.(....‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺃﻋﺎﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻨﻌﻡ )‪ ،(....‬ﻻ )‪.(....‬‬
‫‪ -‬ﺴﻥ ﺍﻷﺏ‪ ،.................................:‬ﺴﻥ ﺍﻷﻡ‪...................................:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،................................:‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻡ‪..................................:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻭﺍﺒﻕ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪............................................................:‬‬

‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ :‬ﻭﺍﺴﻊ ﺃﻭ ﻀﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻐﺭﻑ‪.‬‬
‫(‪.‬‬ ‫(‪ ،‬ﺠﻴﺩ )‬ ‫(‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ )‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺨل‪ :‬ﻀﻌﻴﻑ )‬

‫‪ (4‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻭﻙ ﻭ ﺃﻤﻙ‪..............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﻌﻴﺵ ﻤﻌﻬﻡ؟‪.......................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﻟﻙ؟‪.............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻙ؟‪..............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻙ ﺇﺨﻭﺘﻙ؟‪...................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺒﻴﻙ ﻭ ﺃﻤﻙ؟‪............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﺩﻴﻙ ﺠﻤﻴﻊ ﺇﺨﻭﺘﻙ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ؟‪...............................................‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﻭﺠﻪ ﻟﻙ ﻭﺍﻟﺩﻴﻙ ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ؟‪...........................................................‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻴﻌﺎﻤﻼﻨﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﺘﻜﺏ ﺍﻟﺨﻁﺄ؟‪.....................................................‬‬

‫‪ (5‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﻀﻴﻭﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺭﻜﻡ؟‪...........................................................‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﻌﻴﺵ ﻤﻌﻜﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﺤﺩﻫﻤﺎ؟‪......................................................‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻌﺎﺸﺭﻭﻥ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ؟‪..................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﺩﺨل ﺃﺼﺤﺎﺒﻙ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺭﻜﻡ؟‪..........................................................‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﺩﺨل ﺇﻟﻲ ﺩﺍﺭ ﺃﺼﺤﺎﺒﻙ؟‪............................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬

‫‪ (6‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻭﺘﻙ ﻭ ﺃﺨﻭﺍﺘﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﻔﺭﻕ ﺃﺒﻭﻙ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﻭﺘﻙ؟ ﻨﻌﻡ ﻻ‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻔﺭﻕ ﺃﻤﻙ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﻭﺘﻙ؟ ﻨﻌﻡ ﻻ‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﻌﻴﺵ ﻤﻌﻬﻡ؟‪.......................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻋﻨﺩﻙ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ؟‪......................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻐﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻫل ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻨﻙ؟‪...............................................‬‬

‫‪ (7‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﻔﻌل ﻭ ﺘﺘﻤﻨﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل؟ ‪................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل؟ ‪...................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬

‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪:..................................‬‬
‫اﻻﺳﻢ‪:....................................‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ * ‪:‬ﻣﺘﺰوج‬
‫أرﻣﻞ‬ ‫ﻣﻄﻠﻖ *‬ ‫*‬
‫أﻋﺰب‬ ‫ﻣﻨﻔﺼﻞ *‬ ‫*‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﻟﻤﮭﻨﺔ‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫‪:‬ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ‪:......................‬اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ‪:‬ھﺬا اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ‪ 21‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات ﻧﺮﺟﻮ ﻣﻨﻚ أن ﺗﻘﺮأ ﺑﻌﻨﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﺛﻢ اﺧﺘﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ أﻛﺜﺮ ﻛﯿﻒ ﺷﻌﺮت ﻃﻮال اﻷﺳﺒﻮﻋﯿﻦ اﻷﺧﯿﺮﯾﻦ ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮫ اﻟﯿﻮم‪ ،‬ﻗﻢ إذن ﺑﻮﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﺮﻗﻢ اﻟﻤﻮﺟﻮد أﻣﺎم اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎرھﺎ‬
‫إذا وﺟﺪت ﻓﻲ أي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات ﻋﺪة ﻋﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻟﻚ أﻧﮭﺎ ﺗﺼﻒ أﯾﻀﺎ ﻧﻔﺲ ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﮫ اﺧﺘﺮ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻗﻢ اﻷﻛﺒﺮ ﺛﻢ‬
‫ﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮﻟﮭﺎ ﺗﺄﻛﺪ ﺟﯿﺪا أﻧﻚ اﺧﺘﺮت ﻋﺒﺎرة واﺣﺪة ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ رﻗﻢ ‪) 16‬اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت ﻓﻲ ﻋﺎدات اﻟﻨﻤﻮ( و اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ رﻗﻢ‬
‫‪)18‬اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت ﻓﻲ اﻟﺸﮭﯿﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب‪:‬‬ ‫•‬ ‫اﻟﺤﺰن‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻻ أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ ﻣﻌﺎﻗﺐ )ة(‬ ‫‪0‬أﻧﺎ ﻻ أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺤﺰن‬
‫‪1‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ أﻧﻨﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن أﻋﺎﻗﺐ‬ ‫‪1‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﺑﺎﻟﺤﺰن‬
‫‪2‬أﻧﺎ أﻧﺘﻈﺮ أن أﻋﺎﻗﺐ‬ ‫‪2‬أﻧﺎ داﺋﻤﺎ ﺣﺰﯾﻦ)ة(‬
‫‪3‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ أﻧﻨﻲ ﻣﻌﺎﻗﺐ‬ ‫‪3‬أﻧﺎ ﺣﺰﯾﻦ )ة( أو ﻏﯿﺮ ﺳﻌﯿﺪ )ة( ﻟﺪرﺟﺔ ﻻ ﺗﺤﺘﻤﻞ‬
‫اﻟﺬات‪:‬‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺴﻠﺒﻲ ﺗﺠﺎه‬ ‫•‬ ‫اﻟﺘﺸﺎؤم‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬ﻣﺸﺎﻋﺮي ﺗﺠﺎه ﻧﻔﺴﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﻐﯿﺮ‬ ‫‪0‬أﻧﺎ ﻟﺴﺖ ﻓﺎﻗﺪ)ة( اﻟﮭﻤﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪1‬أﻧﺎ ﻓﻘﺪت اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻲ‬ ‫‪1‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ أﻛﺜﺮ ﻓﻘﺪاﻧﺎ ﻟﻠﮭﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ‬
‫‪2‬أﻧﺎ ﻻ أﺣﺐ ﻧﻔﺴﻲ إﻃﻼﻗﺎ‬ ‫ﺑﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‬
‫اﺗﺠﺎه ﻧﻘﺪي ﺗﺠﺎه اﻟﻨﻔﺲ‪:‬‬ ‫•‬ ‫‪2‬أﻧﺎ ﻻ أﺗﻮﻗﻊ أن ﺗﺘﺤﺴﻦ اﻷﺷﯿﺎء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻲ‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻻ أﻟﻮم ﻧﻔﺴﻲ أو ﻻ أﻧﺘﻘﺪ ﻧﻔﺴﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺘﺎد‬ ‫‪3‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ أن ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻻ أﻣﻞ ﻓﯿﮫ و أﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﮫ إﻻ أن‬
‫ﯾﺘﺪھﻮر‬
‫‪1‬أﻧﺎ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﻘﺎد اﺗﺠﺎه ﻧﻔﺴﻲ ﻣﻤﺎ ﻛﻨﺖ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫‪2‬أﻧﺎ أﻋﺎﺗﺐ ﻧﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻋﯿﻮﺑﻲ‬ ‫ﻓﺸﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪3‬أﻧﺎ أﻋﺎﺗﺐ ﻧﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﺎﺋﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث‬ ‫‪0‬أﻧﺎ ﻻ اﺷﻌﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ‬
‫أﻓﻜﺎر أو رﻏﺒﺎت ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺤﺎر‪:‬‬ ‫•‬ ‫‪1‬أﻧﺎ ﻓﺸﻠﺖ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯿﺎ ذﻟﻚ‬
‫‪2‬ﻟﻤﺎ أﻓﻜﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ أرى ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻻ أﻓﻜﺮ إﻃﻼﻗﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺤﺎر‬
‫‪3‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ ﻓﺸﻠﺖ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﻲ‬
‫‪1‬ﯾﺤﺪث ﻟﻲ أن أﻓﻜﺮ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺤﺎر‪ ،‬ﻟﻜﻨﻲ ﻟﻦ أﻓﻌﻞ ذﻟﻚ‬
‫‪2‬أﻧﺎ أرﯾﺪ اﻻﻧﺘﺤﺎر‬ ‫ﻓﻘﺪان اﻟﻠﺬة‪:‬‬ ‫•‬
‫‪3‬أﻧﺎ ﺳﺄﻧﺘﺤﺮ إذا ﺳﻤﺤﺖ ﻟﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ‬ ‫‪0‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ داﺋﻤﺎ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻠﺬة ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﺗﺠﺎه اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺒﻜﺎء‪:‬‬ ‫•‬ ‫ﺗﻌﺠﺒﻨﻲ‬
‫‪1‬أﻧﺎ ﻻ أﺷﻌﺮ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻠﺬة ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﺗﺠﺎه اﻷﺷﯿﺎء‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻻ أﺑﻜﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫‪2‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ ﺑﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة ﺗﺠﺎه اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺠﺒﻨﻲ ﻋﺎدة‬
‫‪1‬أﻧﺎ أﺑﻜﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫‪3‬أﻧﺎ ﻻ اﺷﻌﺮ ﺑﺄﯾﺔ ﻟﺬة ﺗﺠﺎه اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺠﺒﻨﻲ ﻋﺎدة‬
‫‪2‬أﻧﺎ أﺑﻜﻲ ﻷﺑﺴﻂ اﻷﺷﯿﺎء‬
‫‪3‬أﻧﺎ أرﯾﺪ أن أﺑﻜﻲ ﻟﻜﻦ ﻻ أﺳﺘﻄﯿﻊ ذﻟﻚ‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻻ أﺷﻌﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫‪1‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ ﻣﺬﻧﺐ )ة( ﻟﻌﺪة أﺷﯿﺎء ﻗﻤﺖ ﺑﮭﺎ أو ﻛﺎن ﻋﻠﯿﺎ أن‬
‫أﻗﻮم ﺑﮭﺎ‬
‫‪2‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ ﻣﺬﻧﺐ )ة( ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن‬
‫‪3‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ داﺋﻤﺎ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
 ‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬
‫ﺳﺮﻋﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻟﺴﺖ أﻛﺜﺮ اﻧﻔﻌﺎﻻ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪1‬أﻧﺎ أﻛﺜﺮ اﻧﻔﻌﺎﻻ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪2‬أﻧﺎ ﻣﻨﻔﻌﻞ )ة( أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪ 3‬أﻧﺎ ﻣﻨﻔﻌﻞ )ة( ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫اﻟﺸﮭﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺪﯾﻼت ﻓﻲ‬ ‫•‬
‫‪0‬ﺷﮭﯿﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﻐﯿﺮ‬
‫‪1‬أ أﻧﺎ ﻟﺪي أﻗﻞ ﺷﮭﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪1‬ب أﻧﺎ ﻟﺪي أﻛﺜﺮ ﺷﮭﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪2‬أ أﻧﺎ ﻟﺪي ﺷﮭﯿﺔ أﻗﻞ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪2‬ب أﻧﺎ ﻟﺪي ﺷﮭﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪3‬أ أﻧﺎ ﻟﯿﺲ ﻟﺪي ﺷﮭﯿﺔ إﻃﻼﻗﺎ‬
‫• ب أﻧﺎ أرﯾﺪ أن آﻛﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ أﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ داﺋﻤﺎ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫‪1‬أﻧﺎ ﻻ أﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫‪2‬أﻧﺎ أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻃﻮﯾﻼ ﻓﻲ أي ﺷﻲء‬
‫‪3‬أﻧﺎ أﺟﺪ ﻧﻔﺴﻲ ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء‬
‫اﻟﺘﻌﺐ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻟﺴﺖ أﻛﺜﺮ ﺗﺒﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪1‬أﻧﺎ أﺗﻌﺐ ﻧﻔﺴﻲ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪2‬أﻧﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﺒﺎ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺄﺷﯿﺎء ﻛﺜﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻲ ﻛﻨﺖ أﻗﻮم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫‪3‬أﻧﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﺒﺎ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺄﻏﻠﺐ اﻷﺷﯿﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﻲ ﻛﻨﺖ أﻗﻮم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫ﻓﻘﺪان اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺠﻨﺲ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻟﻢ أﺳﺠﻞ ﺗﻐﯿﺮ ﺣﺪﯾﺚ ﻓﻲ اھﺘﻤﺎﻣﻲ ﻟﻠﺠﻨﺲ‬
‫‪1‬اﻟﺠﻨﺲ ﯾﮭﻤﻨﻲ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫‪2‬اﻟﺠﻨﺲ ﯾﮭﻤﻨﻲ أﻗﻞ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﺣﺎﻟﯿﺎ‬
‫‪3‬أﻧﺎ ﻓﻘﺪت ﻛﻞ اھﺘﻤﺎم ﻓﻲ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫• ب أﻧﺎ أﺳﺘﯿﻘﻆ ﺳﺎﻋﺔ أو ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ و ﻻ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻟﺴﺖ أﻛﺜﺮ اﺿﻄﺮاﺑﺎ أو أﻛﺜﺮ ﺗﻮﺗﺮا ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪1‬أﻧﺎ ﻻ اﻇﮭﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ أﻛﺜﺮ اﺿﻄﺮاﺑﺎ أو أﻛﺜﺮ ﺗﻮﺗﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪2‬أﻧﺎ اﺷﺪ اﺿﻄﺮاﺑﺎ أو ﺗﻮﺗﺮا ﻟﺪرﺟﺔ أﻧﮫ ﯾﺼﻌﺐ ﻋﻠﯿﺎ أن أھﺪأ‬
‫‪3‬أﻧﺎ أﺷﺪ اﺿﻄﺮاﺑﺎ أو ﺗﻮﺗﺮا ﻟﺪرﺟﺔ أﻧﮫ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﺎ أن أﺗﺤﺮك‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار أو أن أﻗﻮم ﺑﺸﻲء ﻣﺎ‬
‫ﻓﻘﺪان اﻻھﺘﻤﺎم‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻟﻢ أﻓﻘﺪ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص أو ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص أو ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫‪1‬أﻧﺎ أھﺘﻢ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص و اﻷﺷﯿﺎء‬
‫‪2‬أﻧﺎ ﻻ أھﺘﻢ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ إﻃﻼﻗﺎ ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص و ﺑﺎﻷﺷﯿﺎء‬
‫‪3‬أﻧﺎ ﯾﺼﻌﺐ ﻋﻠﯿﺎ اﻻھﺘﻤﺎم ﻷي ﺷﻲء‬
‫اﻟﺘﺮدد‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ اﺗﺨﺬ اﻟﻘﺮارات ﺟﯿﺪا ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫‪1‬ﯾﺼﻌﺐ ﻋﻠﯿﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬
‫‪2‬أﻧﺎ ﻟﺪي أﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬
‫‪3‬أﻧﺎ ﯾﺼﻌﺐ ﻋﻠﯿﺎ اﺗﺨﺎذ أي ﻗﺮار ﻛﺎن‬
‫إﻧﻘﺎص اﻟﻘﯿﻤﺔ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ أﻧﻲ ﺷﺨﺺ ﻛﻔﺊ )ة(‬
‫‪1‬أﻧﺎ ﻻ أﺷﻌﺮ أن ﻟﻲ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻤﺔ و ﻻ أﻧﻲ ﻣﻔﯿﺪ )ة( ﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫‪2‬أﻧﺎ أﺷﻌﺮ أﻧﻲ أﻗﻞ ﻛﻔﺎءة ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫• أﻧﺎ أﺷﻌﺮ أﻧﻨﻲ ﻻ ﻗﯿﻤﺔ ﻟﻲ‬
‫ﻓﻘﺪان اﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬أﻧﺎ ﻟﺪي داﺋﻤﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫‪1‬أﻧﺎ ﻟﺪي أﻗﻞ ﻃﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫‪2‬أﻧﺎ ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺄي ﺷﻲء‬
‫‪3‬أﻧﺎ ﻟﺪي اﻟﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺄي ﺷﻲء‬
‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت ﻓﻲ ﻋﺎدات اﻟﻨﻮم‪:‬‬ ‫•‬
‫‪0‬ﻋﺎداﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻮم ﻟﻢ ﺗﺘﻐﯿﺮ‬
‫‪1‬أ أﻧﺎ أﻧﺎم أﻛﺜﺮ ﻗﻠﯿﻼ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪1‬ب أﻧﺎ أﻧﺎم أﻗﻞ ﻗﻠﯿﻼ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪2‬أ أﻧﺎ أﻧﺎم أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪2‬ب أﻧﺎ أﻧﺎم اﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة‬
‫‪3‬أ أﻧﺎ أﻧﺎم ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻛﻞ اﻟﻨﮭﺎر‬
‫اﺳﺘﻄﯿﻊ أن أﻋﻮد ﻟﻠﻨﻮم‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻠّﻮﺣﺎت‬

‫‪ ‬اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (1):‬اﻟﻌﺸﺎء‪: Le dîner‬‬

‫ﺗﻌﻜﺲ اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﺟﻞ واﻣﺮأة وﺛﻼث أﻃﻔﺎل )وﻟﺪان وﺑﻨﺖ( ﯾﺠﻠﺴﻮن ﺣﻮل ﻃﺎوﻟﺔ أﻛﻞ‪ ،‬اﻟﻜﺒﺎر ﯾﺘﻨﺎﻗﺸﻮن‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ أﺣﺪ اﻷوﻻد ﯾﺄﻛﻞ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (2):‬اﻟﻤﺴﺠﻞ‪: La stéréo‬‬ ‫•‬

‫ﺗﻈﮭﺮ اﻟﻠّﻮﺣﺔ ﻃﻔﻼ ﺟﺎﻟﺴﺎ ﻋﻠﻰ رﻛﺒﺘﯿﮫ أﻣﺎم ﺟﮭﺎز ﻣﻮﺳﯿﻘﻰ‪ ،‬ﯾﺤﻤﻞ ﻓﻲ ﯾﺪه« ﻗﺮص ﻏﻨﺎء »أﻣﺎﻣﮫ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺷﺨﺺ ﻣﻦ ﺟﻨﺲ أﻧﺜﻮي ﯾﻤﺪه ﺑﺸﻲء ﺷﻜﻠﮫ ﻣﺴﺘﻄﯿﻞ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (3):‬اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ‪: La punition‬‬ ‫•‬

‫ﺗﻈﮭﺮ اﻟﻠّﻮﺣﺔ ﻃﻔﻞ ﺟﺎﻟﺴﺎ ﻋﻠﻰ رﻛﺒﺘﯿﮫ ﻗﺮب ﻣﺰھﺮﯾﺔ ﻣﺤﻄﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺎؤھﺎ وأزھﺎرھﺎ ﻣﻨﺘﺸﺮان ﻓﻮق‬
‫اﻷرﺿﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮاﺟﮭﺔ ﺷﺨﺺ ﻏﺎﻣﺾ ﯾﺤﻤﻞ ﺷﯿﺌﺎ وراء ﻇﮭﺮه‪ ،‬ﺷﻜﻠﮫ اﺳﻄﻮاﻧﻲ وﻣﻠﺘﻔﺖ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (4):‬ﻣﺘﺠﺮ اﻟﺜﯿﺎب‪: Le magasin de vêtements‬‬ ‫•‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻧﻮت ﻟﻠﺜﯿﺎب ﺗﻌﺮض اﻣﺮأة ﻓﺴﺘﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺎة ﺻﻐﯿﺮة ﻣﺮﺑﻌﺔ اﻟﺬراﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺒﯿﺮ وﺟﮭﮭﺎ ﻏﯿﺮ واﺿﺢ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (5):‬ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺠﻠﻮس‪: Le salon‬‬ ‫•‬

‫ﯾﺠﻠﺲ رﺟﻼ واﻣﺮأة ووﻟﺪ أﻣﺎم اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮن‪ ،‬ﺗﻀﻊ ﻓﺘﺎة ﯾﺪھﺎ ﻓﻮق زر اﻟﺘﻠﻔﺎز‪ ،‬وﺷﺨﺺ ﻏﺎﻣﺾ ﯾﻘﻒ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺆﺧﺮة اﻟﻐﺮﻓﺔ وھﻮ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﯾﻘﺎﺑﻞ ﺑﮭﺎ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﯾﻀﻊ ﯾﺪه ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺘﺎح ﺑﺎب اﻟﻘﺎﻋﺔ ﻧﺼﻒ ﻣﻔﺘﻮح ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (6):‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ )‪: (Le rangement‬‬ ‫•‬

‫ﺷﺨﺺ ﻣﻦ ﺟﻨﺲ أﻧﺜﻮي ﯾﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﺘﺒﺔ ﻏﺮﻓﺔ ﻧﻮم أﻣﺎم وﻟﺪ ﺟﺎﻟﺲ ﻓﻮق ﺳﺮﯾﺮ ﻣﺘﻮﺟﮫ ﻟﻈﮭﺮه ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ‪ ،‬درج ﻣﻔﺘﻮح ﻓﻲ ﺧﺰاﻧﺔ ﺛﯿﺎب‪ ،‬ﻛﺮة ﺳﻠﺔ ﻓﻮق اﻷرض‪ ،‬ﻗﻤﯿﺺ وﺛﯿﺎب ﻣﺮﻣﯿﺎن ﻓﻮق ﺳﺮﯾﺮ ﻣﺒﻌﺜﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (7):‬ﻓﻮق اﻟﺴﻼﻟﻢ‪: Le haut des escaliers‬‬ ‫•‬

‫ﻃﻔﻞ ﯾﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﻏﺮﻓﺔ ﻧﻮم ﻧﺤﻮ اﻟﺴﻼﻟﻢ ﻣﻀﺎءة‪ ،‬ﺳﺮﯾﺮ ﻣﺒﻌﺜﺮ‪ ،‬ﻣﻨﺒﮫ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﺴﺎﻋﺔ ‪11:30‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻓﻮق ﻃﺎوﻟﺔ ﺻﻐﯿﺮة‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬
‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (8):‬اﻟﺘﺴﻮق‪: La galerie marchande‬‬ ‫•‬

‫أﻣﺎم ﻣﺤﻞ ﺗﺠﺎري‪ ،‬ﺗﻤﺮّ اﻣﺮأة ﺗﻌﺮض أﺣﺬﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻻﻓﺘﺔ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﺨﻔﯿﻀﺎت » ‪« Solde‬‬
‫ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺮأة أﺷﯿﺎء ﻓﻲ ﺣﻘﯿﺒﺔ‪ ،‬ﯾﺴﯿﺮ وﻟﺪ وﺑﻨﺖ ﺧﻠﻔﮭﺎ‪ ،‬ﯾﺒﺘﺴﻤﺎن وﯾﻮﻣﺌﺎن ﺑﺤﺮﻛﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (9):‬اﻟﻤﻄﺒﺦ‪: La cuisine‬‬ ‫•‬

‫رﺟﻞ ﺟﺎﻟﺲ أﻣﺎم ﻃﺎوﻟﺔ اﻟﻤﻄﺒﺦ‪ ،‬ﯾﻘﻮم ﺑﺈﺷﺎرات ﺑﯿﺪه‪ ،‬وﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺪﻓﺘﺮ اﻟﺬي ﺑﯿﺪه‪ ،‬واﻣﺮأة أﻣﺎم‬
‫اﻟﻔﺮن ﺗﺤﺮك اﻟﻘﺪر‪ ،‬وأﻣﺎم اﻟﻤﻄﺒﺦ ﻃﻔﻞ ﯾﺮى ﻣﺎ ﯾﺠﺮي ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (10):‬ﻣﯿﺪان اﻟﻠّﻌﺐ‪: Le terrain de jeux‬‬ ‫•‬

‫ﯾﻘﻒ وﻟﺪان ﺑﺠﺎﻧﺐ ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﯾﺮﺗﺪﯾﺎن ﺛﯿﺎب رﯾﺎﺿﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺤﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻋﺼﺎ ﻛﺮة ﻣﻀﺮب‪،‬‬
‫أﺣﺪھﻤﺎ ﯾﺮﺗﺪي ﻗﻔﺎزات‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻠﻔﯿﺔ اﻟﺼﻮرة ﺗﺠﺮى ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﺮة اﻟﻤﻀﺮب ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (11):‬ﺟﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﯿﻞ )اﻟﺨﺮوج اﻟﻤﺘﺄﺧﺮ(‪: La sortie tardive‬‬ ‫•‬

‫ﯾﺠﻠﺲ رﺟﻼ واﻣﺮأة وﻓﺘﺎة ﻗﺒﺎﻟﺔ ﻓﺘﻰ واﻗﻒ ﯾﻀﻊ إﺣﺪى ﯾﺪﯾﮫ ﻓﻮق ﻣﻔﺘﺎح ﺑﺎب اﻟﺨﺮوج‪ ،‬ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ‬
‫ﺳﺎﻋﺔ ﺣﺎﺋﻂ ﻋﻘﺎرﺑﮭﺎ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﺴﺎﻋﺔ ‪ 9‬ﻟﯿﻼ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (12):‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪: Les devoirs‬‬ ‫•‬

‫ﺗﺠﻠﺲ ﺷﺎﺑﺔ ﺧﻠﻒ ﻣﻜﺘﺐ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﻼﺣﻆ‪ ،‬ﺗﺤﻤﻞ ﻓﻲ ﯾﺪھﺎ ﻗﻠﻢ رﺻﺎص‪ ،‬أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻓﻮق اﻟﻤﻜﺘﺐ‬
‫ﻛﺮاس وﻛﺘﺎب ﻣﻔﺘﻮﺣﺎن‪ ،‬وراءھﺎ ﯾﻘﻒ رﺟﻼ واﻣﺮأة ﯾﻨﻈﺮان ﻣﻦ ﻓﻮق ﻛﺘﻔﮭﺎ ﯾﺮاﻗﺒﺎن ﻣﺎ ﺗﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (13):‬ﺳﺎﻋﺔ أو وﻗﺖ اﻟﻨﻮم‪: L’heure de coucher‬‬ ‫•‬

‫ﺷﺨﺺ ﻏﺎﻣﺾ ﺟﺎﻟﺲ ﻓﻲ اﻟﺴﺮﯾﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻠﺲ ﻓﯿﮫ ﻛﺬﻟﻚ رﺟﻞ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻟﮫ‪ ،‬إﺣﺪى ﯾﺪي اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻮق‬
‫ﻓﺨﺾ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻐﺎﻣﺾ و اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﻮق رﻛﺒﺘﯿﮫ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (14):‬ﻟﻌﺒﺔ اﻟﻤﻀﺮب ‪: Le jeu de balle‬‬ ‫•‬

‫ﯾﻘﻒ رﺟﻞ وﻓﺘﻰ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ ﺑﻌﻀﮭﻢ‪ ،‬ﯾﺮﺗﺪﯾﺎن ﻗﻔﺎزات ﻛﺮة ﻣﻀﺮب‪ ،‬أﺣﺪھﻤﺎ ﯾﺤﻤﻞ ﻛﺮة‪ ،‬ﻓﻮق‬
‫ﻣﺼﻄﺒﺔ اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬وﻟﺪ وﻓﺘﺎة ﯾﻨﻈﺮان ﻣﺸﮭﺪ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬اﻟﺒﺎب اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻟﻠﺒﯿﺖ ﻣﻔﺘﻮح‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬
‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (15):‬اﻟﻠﻌﺐ‪: Le jeu‬‬ ‫•‬

‫ﯾﺘﺤﻠّﻖ وﻟﺪان وﺑﻨﺖ ﺣﻮل ﻟﻌﺒﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺠﺎﻧﺒﮭﻢ ﺷﺠﺮة ﻋﯿﺪ ﻣﯿﻼد‪ ،‬ﯾﻘﻒ ﺑﺠﺎﻧﺒﮭﻢ ﺷﺨﺺ أﻧﺜﻮي ﯾﻨﻈﺮ‬
‫‪.‬‬ ‫إﻟﯿﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻣﺘﻤﺪد ﻓﻮق ﺳﺮﯾﺮ ﯾﺤﻤﻞ ﻛﺘﺎب ﻣﻔﺘﻮح‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (16):‬اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ‪: Les clefs‬‬ ‫•‬

‫ﯾﻘﻒ رﺟﻞ ووﻟﺪ أﻣﺎم ﺳﯿﺎرة‪ ،‬ﯾﺸﯿﺮ اﻟﻮﻟﺪ إﻟﻰ اﻟﺴﯿﺎرة ﺑﯿﺪ وﯾﻤﺪ اﻵﺧﺮ إﻟﻰ ھﺬا اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬي ﯾﺤﻤﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻔﺎﺗﯿﺢ ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪) (17):‬اﻟﺘﺠﻤﯿﻞ( اﻟﻤﺎﻛﯿﺎج‪: Le maquillage‬‬ ‫•‬

‫ﺷﺨﺼﯿﺔ أﻧﺜﻮﯾﺔ ﺗﻀﻊ أﺣﻤﺮ اﻟﺸﻔﺎه وﺗﺮى ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺮآة ﻏﺮﻓﺔ ﺣﻤﺎم‪ ،‬ﺗﻘﻒ اﻣﺮأة أﺧﺮى ﺑﺎﻟﺒﺎب‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (18):‬اﻟﻨّﺰھﺔ‪: L’excursion‬‬ ‫•‬

‫ﯾﺠﻠﺲ رﺟﻼ واﻣﺮأة ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻌﺪ اﻷﻣﺎﻣﻲ ﻟﻠﺴﯿﺎرة‪ ،‬وﯾﺠﻠﺲ وﻟﺪان وﺑﻨﺖ ﻓﻲ اﻟﺨﻠﻒ‪ ،‬ﯾﻀﺤﻚ أﺣﺪ‬
‫اﻷوﻻد ﻣﻊ اﻟﺒﻨﺖ‪ ،‬وﯾﺮﻓﻌﺎن ﻗﺒﻀﺘﮭﻤﺎ ﻓﻲ وﺟﮫ ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (19):‬اﻟﻤﻜﺘﺐ‪: Le bureau‬‬ ‫•‬

‫ﺗﻘﻒ ﻓﺘﺎة أﻣﺎم رﺟﻞ ﺧﻠﻒ اﻟﻤﻜﺘﺐ‪ ،‬أﻣﺎﻣﮫ أوراق ﯾﻨﻈﺮ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻀﻊ ھﺬه اﻟﻔﺘﺎة أﺣﺪ ﯾﺪھﺎ ﻓﻮق اﻟﻤﻜﺘﺐ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (20):‬اﻟﻤﺮآة‪: Le miroir‬‬ ‫•‬

‫ﯾﻘﻒ ﻃﻔﻞ أﻣﺎم ﻣﺮآة ﻛﺒﯿﺮة وﯾﺪﯾﺮ ﻇﮭﺮه ﻟﻠﻤﻼﺣﻆ‪ ،‬ﺗﻌﻜﺲ ھﺬه اﻟﻤﺮآة ﺻﻮرة ﺷﺨﺺ ﻏﯿﺮ واﺿﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ رﻗﻢ ‪ (21):‬اﻟﻮداع )اﻟﻤﻌﺎﻧﻘﺔ( ‪L’étreinte‬‬ ‫•‬

‫ﯾﻘﻒ رﺟﻼ واﻣﺮأة ﯾﻀﻤﺎن ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻗﺪﻣﻲ اﻟﺮﺟﻞ ﻣﺤﻔﻈﺔ‪ ،‬وﯾﻘﻒ وﻟﺪ وﺑﻨﺖ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺘﺒﺔ ﺑﺎب ﻧﺺ ﻣﻔﺘﻮح‪ ،‬ﯾﺤﻤﻼن ﻛﺘﺒﺎ وﯾﻨﻈﺮان إﻟﻰ اﻟﺰّوﺟﯿﻦ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺮﺟﻤﺖ إﻟﻰ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻷﺻﻞ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪:‬‬
‫‪« J’ai une série d’images qui montrent des enfants et leur famille je vais te les montrer une à‬‬
‫‪une. A toi de me dire, s’il te plait, ce qui se passe sur l’image. Ce qui à conduit à cette scène,‬‬
‫‪ce que les personnages pensent ou ressentent et aussi comment l’histoire va se terminer,‬‬
‫‪utilise ton imagination et surtout, rappelle-toi qu’il n’ya ni bonne ni mauvaise réponse dans‬‬
‫‪ce que tu diras au sujet d’une image. Je vais noter tes réponses pour que je puisse m’en‬‬
‫‪souvenir ».‬‬

‫‪-‬ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪:‬‬

‫»ﻋﻨﺪي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ رﺳﻮﻣﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ ﻋﺎﺋﻼﺗﮭﻢ‪ ،‬ﺳﻮف أرﯾﮭﺎ ﻟﻚ واﺣﺪة ﺗﻠﻮى‬
‫اﻷﺧﺮى و ﻟﻚ أن ﺗﺨﺒﺮﻧﻲ ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ ﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﺠﺮي ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة‪ ،‬و ﻣﺎ اﻟﺬي أدى إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬و ﻣﺎ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻔﻜﺮ أو ﯾﺸﻌﺮ أﻓﺮاد اﻟﺼﻮر‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ﻛﯿﻒ ﺳﺘﻨﺘﮭﻲ اﻟﻘﺼﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺧﯿﺎﻟﻚ‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ أنّ ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺳﻮف ﺗﻘﻮﻟﮫ ﻋﻦ اﻟﺼﻮر‪ ،‬وﺳﻮف أﻗﻮم ﺑﺘﺴﺠﯿﻞ ﻣﺎ ﺗﻘﻮﻟﮫ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ‬
‫ﻣﺎ ﺳﻮف ﺗﻘﻮﻟﮫ ﺣﻮل اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺘﻮاﺟﺪﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة « ‪.‬‬

‫‪-‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫وﺿﻊ ﻣﺆﻟﻔﻮ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﺴﻘﺎ ﻣﻦ "اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ »‪" « Cotation‬ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻤﻮﺿﻊ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺣﺴﺐ‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﻨﺴﻖ اﻷﺳﺮي‪ ،‬ﯾﺴﻤﺢ ھﺬا اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ ﺑﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﺮﺿﯿﺎت ﺣﻮل ﻋﻤﻞ اﻟﻨﺴﻖ اﻷﺳﺮي‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﻓﺮد واﺣﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫ﺳﺘﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ اﻷﺻﻨﺎف "‪ " Catégorie‬اﻵﺗﯿﺔ ﺑﻮﺻﻒ وﻓﮭﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺪاﺋﺮة داﺧﻞ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺼﺮاع اﻟﻈﺎھﺮ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺻﺮاع أﺳﺮي‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺻﺮاع زوﺟﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻧﻮع أﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﺮاع‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻏﯿﺎب اﻟﺼﺮاع‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬
‫ﺣﻞ اﻟﺼﺮاع‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺣﻞ اﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺣﻞ ﺳﻠﺒﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻏﯿﺎب اﻟﺤﻞ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺿﺒﻂ اﻟﻨﮭﺎﯾﺎت‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ /‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ /‬ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ /‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ /‬ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪:‬‬ ‫•‬

‫أم = ﻣﺘﺤﺎﻟﻔﺔ ‪.‬‬ ‫•‬

‫أب = ﻣﺘﺤﺎﻟﻒ ‪.‬‬ ‫•‬

‫أخ ‪ /‬أﺧﺖ = ﻣﺘﺤﺎﻟﻒ )ة(‪.‬‬ ‫•‬

‫)ة(‪.‬‬ ‫أﺣﺪ اﻷزواج = ﻣﺘﺤﺎﻟﻒ‬ ‫•‬

‫آﺧﺮ = ﻣﺘﺤﺎﻟﻒ‪.‬‬ ‫•‬

‫أم = ﻋﺎﻣﻞ ﺿﺎﻏﻂ‪.‬‬ ‫•‬

‫أب = ﻋﺎﻣﻞ ﺿﺎﻏﻂ ‪.‬‬ ‫•‬

‫أخ ‪ /‬أﺧﺖ = ﻋﺎﻣﻞ ﺿﺎﻏﻂ ‪.‬‬ ‫•‬

‫آﺧﺮ = ﻋﺎﻣﻞ ﺿﺎﻏﻂ ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺿﺒﻂ اﻟﺤﺪود‪:‬‬ ‫•‬

‫اﻧﺼﮭﺎر ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻋﺪم اﻟﺘﺰام ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻷم ﺣﻠﯿﻔﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻷب ﺣﻠﯿﻒ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺣﻠﯿﻒ آﺧﺮ )راﺷﺪ( ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻧﺴﻖ ﻣﻔﺘﻮح ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻧﺴﻖ ﻣﻐﻠﻖ ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬
‫ج ‪-‬اﻟﺪاﺋﺮة ﻏﯿﺮ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻟﺴﯿﺌﺔ‪:‬‬ ‫•‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻟﻘﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﺳﺘﻐﻼل ﺟﻨﺴﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻧﻌﺪام اﻻھﺘﻤﺎم ‪/‬إھﻤﺎل‪.‬‬ ‫•‬

‫اﺳﺘﻐﻼل ﺿﺮورﯾﺎت اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬ ‫•‬

‫د ‪-‬أﺟﻮﺑﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﺘﺎدة‪:‬‬

‫رﻓﺾ‪:‬‬ ‫ھـ ‪-‬‬

‫و ‪ -‬ﻧﻐﻤﺔ ﻋﺎﻃﻔﯿﺔ‪:‬‬
‫• ﺣﺰن ‪ /‬اﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬
‫• ﻏﻀﺐ ‪ /‬ﻋﺪاوة‪.‬‬
‫• ﺧﻮف ‪ /‬ﻗﻠﻖ‪.‬‬
‫• ﺳﻌﺎدة ‪ /‬رﺿﺎ‪.‬‬
‫• ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ ﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮﻻت ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫إنّ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ ﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮﻻت ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﺘﻢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺣﺪدت ﺑﺜﻤﺎﻧﯿﺔ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻨﺎول ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﮭﺎ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫• ھﻞ ﻣﺤﺘﻮى ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل" اﻟﻤﻔﺤﻮص "ﻛﺎف ﻟﻮﺿﻊ ﻓﺮﺿﯿﺎت ﺻﺎدﻗﺔ؟‬
‫• ھﻞ ﺗﻈﮭﺮ اﻟﺼﺮاﻋﺎت ﻓﻲ ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل اﻟﻤﻔﺤﻮص؟‬
‫• ﻓﻲ أيّ ﻣﺠﺎل ﺗﻈﮭﺮ اﻟﺼﺮاﻋﺎت ﻓﻲ ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل اﻟﻤﻔﺤﻮص؟‬
‫• ﻣﺎ ھﻮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ اﻟﺬي ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﮫ أﺳﺮة اﻟﻤﻔﺤﻮص؟‬
‫• ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﻮﻋﯿﺔ اﻟﻌﻼﺋﻘﯿﺔ اﻟﻈﺎھﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺳﺮة؟‬
‫• ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ ﻋﻦ اﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﻨﺴﻘﻲ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﻟﮭﺬه اﻷﺳﺮة؟‬
‫• ھﻞ ھﻨﺎك ﻣﺆﺷﺮات ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻟﺘﻜﯿﻒ؟‬
‫• ھﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮل ﻣﻮاﺿﯿﻊ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﺮﺿﯿﺎت ﻋﯿﺎدﯾﺔ ﻣﻔﯿﺪة؟‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫_ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫_ ﻜﻠﻤﺔ ﺸﻜﺭ‬
‫_ ﺍﻫﺩﺍﺀ‬
‫_ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫_ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﻤﻘﺩﻤــﺔ‪........................................................................................................ :‬ﺃ‪-‬ﺝ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ -I‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪6 ................................................................................................ :‬‬

‫‪ -II‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪12 .................................................................................. :‬‬

‫‪ -III‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪12 ................................................................................ :‬‬

‫‪ -VI‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪13 .............................................................................................. :‬‬

‫‪ -V‬ﻀﺒﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪13 ......................................... :‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻨﹼﺴﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪20 ............................................................................................................... :‬‬

‫‪ .I‬ﻨﺒﺫﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪20 .................................................................................................. :‬‬

‫‪ .II‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻼﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻲ‪22 ............................................................. :‬‬

‫‪ -1‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺭﺘﺎﻟﻨﻔﻲ ‪22 ...................................................................... Bertalanffy:‬‬

‫‪ .2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﺘﺴﻭﻥ ‪26 ................................................................ Gregory Bateson:‬‬

‫‪ .3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﻟﻬﺎﻟﻲ‪30 ........................................................................... Halley:‬‬

‫‪ .4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﺴﺎﺘﺭ‪31 ............................................................... Virginia satur :‬‬

‫‪ .5‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻭﻴﻥ‪35 ............................................................................... M.Bouen :‬‬

‫‪ .6‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﻠﻔﺩﻭﺭ ﻤﻴﻨﻭﺸﻥ‪37 ............................................................. S. Minouchin:‬‬

‫‪ .7‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻴﻨﻭﺭ ‪38 ................................................................. Nortbert Wiener :‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪39 ............................................................................................................ :‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪43 ............................................................................................................... :‬‬

‫‪.I‬ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪43 ......................................................................... :‬‬

‫‪.II‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ‪52 ................................................................................. :‬‬

‫‪.III‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪54 ......................... :‬‬

‫‪.VI‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪56 ........................................................... :‬‬

‫‪- 1‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪56 ..................................................... :‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪58 ..................................................... :‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ‪59 ....................................................... :‬‬

‫‪ .1.3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪59 ....................................................... :‬‬

‫‪ .2.3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪63 ............................................................. :‬‬

‫‪ .3 .3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪64 ................................................ :‬‬

‫‪.4-3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪65........................................‬‬

‫‪ .5.3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪65 .............................................................. :‬‬

‫‪ .6.3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﹼﺴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪67 ............................................................... :‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪67 ............................................................................................................ :‬‬

 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪70 ............................................................................................................... :‬‬

‫‪ .I‬ﺃﻫﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪70 .............................................................................. :‬‬

‫‪ .II‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪72 ........................................................... :‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﹼﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪72 ................................................................. :‬‬

‫‪.2‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺏ ﻟﻠﻬﻭﻴﺔ‪) :‬ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ(‪74 ......................................... :‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪76 ....................................................................... :‬‬

‫‪ .III‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪81 ................................................................. :‬‬

‫‪.1‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪81 ............................... :‬‬

‫‪.2‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪83 ........................................................ :‬‬

‫‪ .IV‬ﺒﻌﺽ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪95 ................................................... :‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪95 ........................................................ :‬‬

‫‪ .2‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪98 ........................................................................................ :‬‬

‫ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ‪99 .......................................................................................................... :‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪102 ............................................................................................................. :‬‬

‫‪ .I‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪102 ....................................................................... :‬‬

‫‪ .II‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪102 .................................................................. :‬‬

‫‪.III‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪103 ..................................................................................... :‬‬

‫‪ .IV‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪104 ..................................................................... :‬‬

‫‪ .1‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪105 ...................................................................................... :‬‬

‫‪ .2‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪105 ............................................................................................... :‬‬

‫‪.3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪106 ................................................................................ :‬‬

‫‪ .V‬ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪107 ............................................................................ :‬‬

‫‪ .VI‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪109 ............................................................................ :‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﹼﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪109 ................................................................ :‬‬

‫‪111 .................................................‬‬ ‫‪ .2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ )‪ (Beck‬ﻟﻺﻜﺘﺌﺎﺏ)‪:(BDI-II‬‬

‫‪ .3‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪116 ......................................................................... :‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪120 .......................................................................................................... :‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪123 ............................................................................................................. :‬‬

‫‪.I‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ‪123 ..................................................... :‬‬

‫‪ .2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ‪189 ............................................. :‬‬

‫‪ .3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪247 .................................................................................... :‬‬

‫‪ .4‬ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪254 .................................................................... :‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪255 ............................................................................................. :‬‬

‫‪ .6‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪256 .................................................... :‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ‪257 ......................................................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫‪112‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‬ ‫)‪(01‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯﻱ ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪،‬‬ ‫)‪(02‬‬
‫‪115‬‬
‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻫﺎﻤﻠﺘﻭﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﻟﻠﻘﻠﻕ )ﻥ=‪.(44‬‬

‫‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ)ﺕ( ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫)‪(03‬‬

‫‪115‬‬
‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺎﺒﺕ "ﺃﻟﻔﺎ" ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻙ‬ ‫)‪(04‬‬
‫‪116‬‬
‫ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻫﺎﻤﻠﺘﻭﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ "‪ "K‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ‬ ‫)‪(05‬‬
‫‪118‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ‪.‬‬
‫‪118‬‬ ‫‪ -‬ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺄﻭﻴل ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ‪Kappa‬‬ ‫)‪(06‬‬
‫‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ‬ ‫)‪(07‬‬
‫‪147‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬
‫_ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ)‪ (FAT‬ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬ ‫)‪(08‬‬
‫‪149‬‬
‫ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬

‫_ ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ‬

‫‪152‬‬ ‫)‪(09‬‬
‫ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻟﻼﻨﺘﺤﺎﺭ‬