Petra-Vermote Specifieke-Vakdidactiek Uitvoerende-Muziek Instr. Tokkel Gitaar PDF

Specifieke Vakdidactiek –
Uitvoerende Muziek –
Instrument/zang : Tokkelinstrumenten
GITAAR
Docent : Petra Vermote
0
Specifieke Vakdidactiek – Uitvoerende Muziek : Instrument/Zang : Tokkelinstrumenten
Deze cursus Vakdidactiek Theorie, Gitaar is uitsluitend bestemd voor de

studenten Specifieke Vakdidactiek van Petra Vermote
Deze cursus is intellectueel eigendom van Petra Vermote, en is

auteursrechtelijk beschermd.
Deze cursus en alle inhoud, hetzij volledig of fragmentair, kan enkel

worden gebruikt door studenten van Petra Vermote binnen het
opleidingsonderdeel Specifieke Vakdidactiek.
Verspreiding, reproductie of het openbaar maken van deze cursus, op

gelijk welke manier en via gelijk welk communicatiemiddel, is verboden.
1
Inhoudstafel
Inhoudstafel ............................................................................................................................ 2
ECTS-fiche .............................................................................................................................. 5
Inleiding................................................................................................................................... 6
Leerplan gitaar in het Deeltijds Kunstonderwijs ................................................................. 8
1 Decreet betreffende het Deeltijds Kunstonderwijs van 9 maart 2018 ............................. 8
1.1 Benamingen en data .............................................................................................. 8
1.2 Inhoudelijk..............................................................................................................8
1.2.1 Website Onderwijs Vlaanderen ........................................................................... 8
1.2.2 Wat verandert er? ............................................................................................... 9
1.2.3 Einddoelen, Opleidingenstructuur en Onderwijsdoelen ...................................... 9
1.3 Leerplan instrument binnen het nieuwe decreet .................................................. 11
1.3.1 Definitie en doel ................................................................................................ 11
1.3.2 Verschillen in vergelijking met het vorige decreet ............................................. 12
1.3.3 Structuur van een leerplan ................................................................................ 13
1.3.4 Hoe een leerplan opstellen? ............................................................................. 13
2 Aanvullingen en aandachtspunten bij een leerplan....................................................... 14
2.1 Groepsgerichte werkwijze en samenstelling van de lesgroepen ......................... 14
2.2 De richting samenspel uit het vorige decreet ....................................................... 20
2.3 Evaluatie in het nieuwe decreet ........................................................................... 20
2.4 Samenstelling van examenprogramma’s ............................................................. 21
2.5 Attitudevorming ....................................................................................................22
2.6 Stijldiversiteit en opbouw van stijlgevoeligheid vanaf de tweede graad .............. 23
3 Persoonlijk leerplan .......................................................................................................24
3.1 Inleiding ...............................................................................................................24
3.2 Tweede graad - eerste jaar (2.1) ......................................................................... 24
3.2.1 Vereiste verworvenheden op instrument--technisch vlak op het einde van de 2de
graad 1ste jaar : ................................................................................................. 24
3.2.2 Hector Quine .....................................................................................................25
3.2.3 Leermateriaal, werkvormen en leeractiviteiten.................................................. 25
3.2.4 Eerste lessen 2de graad – 1ste jaar : mogelijk model ......................................... 27
3.3 Tweede graad - tweede jaar (2.2) ........................................................................ 33
3.4 Tweede graad – derde jaar (2.3) ........................................................................ 34
3.5 Tweede graad - vierde jaar (2.4) ......................................................................... 35
3.6 Derde en vierde graad ......................................................................................... 35
Instrumentale didactiek ....................................................................................................... 38
4 Houding en beweging ...................................................................................................38
2
4.1 Fysieke kenmerken van de leerling ..................................................................... 38

4.2 Algemene zithouding ........................................................................................... 39
4.3 Rechterarm en rechterhand ................................................................................. 43
4.3.1 Algemeen ..........................................................................................................43
4.3.2 Automatismen ...................................................................................................44
4.4 Linkerarm en linkerhand ...................................................................................... 46
4.4.1 Algemeen ..........................................................................................................46
4.4.2 Automatismen ...................................................................................................47
4.4.3 Akkoordspel ......................................................................................................48
4.4.4 Specifieke gitaartechnieken .............................................................................. 49
4.5 Toonvorming ........................................................................................................53
4.5.1 Aspecten van invloed op toonvorming: ............................................................. 53
4.5.2 Met en zonder steun, apoyando en tirando ...................................................... 55
Muzikale didactiek ................................................................................................................ 56
5 Notatie en leestechniek ................................................................................................. 56
6 Stemmen .......................................................................................................................60
7 Geheugenspel en geheugentraining ............................................................................. 60
8 Improvisatie, spelelement, metaforen, speelplezier ...................................................... 61
8.1 Improvisatie .........................................................................................................61
8.2 Een muzikaal spel ................................................................................................ 62
8.3 Metaforen .............................................................................................................63
8.4 Speelplezier .........................................................................................................64
Instrument-gebonden leerstof ............................................................................................ 66
9 Methodes ......................................................................................................................66
9.1 Definitie en eigenschappen van een methode ..................................................... 66
9.2 Gebruik en nut van methodes in het Deeltijds Kunstonderwijs ............................ 66
10 Repertoire .....................................................................................................................69
10.1 Repertoirelijsten ...................................................................................................69
10.2 Aanbevelingen voor een basisbibliotheek voor een beginnend leraar gitaar....... 69
11 Didactische analyse ......................................................................................................70
11.1 Didactische analyse van een stuk ....................................................................... 70
11.2 Uitgebreide didactische analyse van een stuk ..................................................... 72
11.3 Typevoorbeeld van didactische analyse : “The devil’s playground” van Brian
Hodel ...................................................................................................................73
11.3.1 Situering van het stuk ................................................................................ 73
11.3.2 Algemeen beeld......................................................................................... 73
11.3.3 Muzikale parameters ................................................................................. 74
11.3.4 Didactische parameters ............................................................................. 75
11.3.5 Graad.........................................................................................................75
11.3.6 Voor welk doel geschikt? ........................................................................... 75
3
Examenleerstof en werkcollege .......................................................................................... 76

12 Examenleerstof .............................................................................................................76
13 Opdrachten ...................................................................................................................76
13.1 Het volgen van minstens 4 lessen op een voor de student nieuw instrument ..... 76
13.2 Het opstellen van een persoonlijk leerplan op basis van de einddoelen en
competenties uit het decreet voor het deeltijds kunstonderwijs van 2018 ........... 76
13.3 Het opstellen van een lijst met didactisch solorepertoire voor gitaar in het DKO in
eigen bezit ...........................................................................................................77
13.4 Het maken van een lesvoorbereiding aan de hand van het boekfragment van
Paul Harris (Harris, 2006) .................................................................................... 77
Bibliografische gegevens .................................................................................................... 78
1 Bibliografie ....................................................................................................................78
2 Lijst met afbeeldingen ...................................................................................................79
3 Nuttige links ..................................................................................................................80
Acroniemenlijst .................................................................................................................... 81
ADDENDUM ............................................................................................................................ 1
4
ECTS-fiche
Een ECTS-fiche biedt essentiële informatie over een opleidingsonderdeel en/of over de
componenten van een opleidingsonderdeel. Op iedere fiche vind je eerst administratieve
gegevens zoals hoeveel uur les je hebt en wie je docent zal zijn.
Na een korte omschrijving van het opleidingsonderdeel vind je vervolgens onder meer
basisinfo over volgende aspecten:
– inhoud: welke thema’s er allemaal aan bod komen.

– eindcompetenties: wat je moet kennen en kunnen bij het afronden van het
opleidingsonderdeel. De docent zal je de weg wijzen en je ondersteunen om de
leerdoelen te bereiken, maar jij zal door actieve deelname aan lessen en
activiteiten en door te studeren de doelen moeten bereiken.
Je kan de studiefiches raadplegen via www.hogent.be/student/handige-links/studiefiches.
5
Inleiding
In dit opleidingsonderdeel worden de studenten begeleid om vakspecifieke vaardigheden
kenmerkend voor het instrumentonderwijs te verwerven. Vakdidacticus Tokkelinstrumenten
Petra Vermote is, net als haar collega’s didactici, als leraar en als kunstenaar actief.
Op deze wijze komt het ambachtelijk-artistieke van de leraar-kunstenaar aan bod.
De onderwerpen die in de cursus aan bod komen, zijn steeds sterk verbonden met de
lesrealiteit in het Deeltijds Kunstonderwijs. Op elk moment wordt de link gelegd naar
concrete lessituaties, en worden de grondslagen gelegd voor het maken van een grondige
en zinvolle lesvoorbereiding.
In de cursus wordt informatie gegeven over een aantal muzikale en instrument-specifieke

thema’s die in het Deeltijds Kunstonderwijs van toepassing zijn:
Op inhoudelijk vlak wordt het leerplan voor gitaar in het Deeltijds Kunstonderwijs besproken,
met volgende aandachtspunten en aanvullingen : groepsgericht lesgeven, samenstelling
lesgroepen, specifiëren van lesinhouden voor de richting samenspel, samenstelling
examenprogramma’s, attitudevorming en opbouw van stijldiversiteit binnen het repertoire van
de leerling gitaar. Er worden aanbevelingen geven voor het opstellen van een persoonlijk
leerplan voor gitaar.
Op het vlak van de instrumentale didactiek wordt nagegaan in hoeverre fysieke kenmerken
van de leerling gevolgen kunnen hebben voor de ontwikkeling van zijn/haar gitaartechniek.
Alle componenten van en aandachtspunten en aanbevelingen voor de voor het gitaarspelen
typische houdingen en bewegingen worden besproken. Een aantal specifieke
gitaartechnieken worden in detail onder de loep genomen. Een aantal aanbevelingen voor
het aanleren, behouden en verbeteren van de toonvorming besluit dit hoofdstuk.
Het gedeelte over de muzikale didactiek bevat hoofdstukken over notatie, leestechniek,
stemmen, geheugenspel , improvisatie en muzikale spelvormen.
Wat betreft instrument-gebonden leerstof wordt de definitie, het nut en gebruik van methodes
besproken. In dit hoofdstuk bevinden zich ook repertoriumlijsten en aanbevelingen voor een
basisbibliotheek voor een beginnend leraar gitaar.
Ook wordt in dit hoofdstuk de didactische en uitgebreide didactische analyse behandeld.
In elk hoofdstuk worden uitgewerkte voorbeelden en oplossingsmethodes gegeven.
Via schrijfopdrachten leren de studenten technische en muzikale oefeningen uitschrijven

waarmee bepaalde gitaartechnieken kunnen worden aangeleerd, uitgaande van een bepaald
niveau en een vooraf opgegeven doel. Deze worden in de les voorgespeeld en van
commentaar voorzien.
6
Deze cursus bevat ook een aantal teksten die doen nadenken over veel voorkomende
problemen in het gitaaronderwijs, waarbij door de auteur(s) oplossingsmethodes en
werkvormen worden aangereikt. Deze teksten zijn achteraan bijgevoegd in het addendum.
In de les worden deze teksten onderwerp van volgende werkvormen en praktische
opdrachten : leesopdrachten met verwerkingsopdracht (bv samenvatting, toepassing op
concrete lessituaties, vergelijking van ideeën uit verschillende teksten,…) en geleide
discussies tussen studenten.
7
Leerplan gitaar in het Deeltijds Kunstonderwijs

1 Decreet betreffende het Deeltijds Kunstonderwijs van 9 maart
2018
1.1 Benamingen en data
Vlaams Parlement - tekst aangenomen door plenaire vergadering : 28/2/2018
goedkeuringsdatum : 9/3/2018,
verschenen in het Belgisch Staatsblad op 15/3/2018,
datum inwerkingtreding : 1/9/2018 (dus vanaf schooljaar 2018-2019).
Uitvoeringsbesluiten zijn terug te vinden via de onderstaande link, en dan in de

rechterkolom naar “Regelgeving” > “Decreet en besluiten Vlaamse Regering”.
Vooral in “Besluit van de Vlaamse Regering betreffende het opleidingsaanbod, de
organisatie, de personeelsformatie, de inning van het inschrijvingsgeld en de
certificering van het deeltijds kunstonderwijs” staat belangrijke informatie.
1.2 Inhoudelijk
1.2.1 Website Onderwijs Vlaanderen
De link hieronder brengt je naar de website van Onderwijs Vlaanderen (de website voor
Onderwijs en Vorming van de Vlaamse Gemeenschap), waar je veel informatie kunt
terugvinden over het Decreet betreffende het deeltijds kunstonderwijs :
https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/decreet-deeltijds-kunstonderwijs
Ontdek het nieuwe deeltijds kunstonderwijs (links op de pagina)
Wat verandert er?

Opdracht
Einddoelen
Opleidingenstructuur
Opties en instrumenten
Rechten en plichten
Personeels- en werkingsmiddelen
Inschrijvingsgeld
Programmatie en rationalisatie
Onderwijsbevoegdheid
Lokale samenwerkingsinitiatieven
8
Opleidingenstructuur (midden boven)
Concordantie (midden onder)
Regelgeving (rechts boven)

Decreet en besluiten Vlaamse Regering
Omzendbrieven
Beroepskwalificaties
Onderwijsdoelen (rechts midden)
Infosessies en veelgestelde vragen (rechts onder)
Studenten Hoger Kunstonderwijs die op dit moment, bij aanvang van het academiejaar 2019-
2020, (vakken uit) de Specifieke Lerarenopleiding (SLO) of Educatieve Master volgen,
hebben – indien ze leerling waren in het Deeltijds Kunstonderwijs – les gekregen binnen de
structuur van het Decreet betreffende het deeltijdskunstonderwijs van 1990.
Uitvoeringsbesluiten van dit decreet zijn - onder de titel “Besluit van de Vlaamse Regering
etc.” - nog terug te vinden via de bovenstaande link : onder “regelgeving” > “decreet en
besluiten Vlaamse Regering”.
1.2.2 Wat verandert er?
Hier staan een aantal belangrijke wijzigingen in vergelijking met het vorige decreet
opgesomd. Wat vermeld staat onder de eerste drie puntjes heeft zeker een belangrijke
impact op ons instrumentonderwijs.
1.2.3 Einddoelen, Opleidingenstructuur en Onderwijsdoelen
Ook onder Einddoelen en onder Opleidingenstructuur staat voor instrumentleraars zeer

belangrijke informatie.
Einddoelen :
6 kerncompetenties
Basiscompetenties
Kwalificaties
Kerncompetenties
Het studieprofiel vormde de leidraad voor de basiscompetenties en de kwalificaties.

Het bestaat uit 6 kerncompetenties:
9
Individuele gedrevenheid tonen: de leerling vertrouwt op de eigen

expressiemogelijkheden en wil zijn creatieve resultaten tonen.
Creëren en (drang tot) innoveren: de leerling komt actief en uit zichzelf met
artistieke vormgevingen, benaderingen en inzichten.
Vakdeskundigheid inzetten: de leerling zet verworven kunstvormspecifieke

kwaliteiten in bij het gebruik van een artistieke uitdrukkingsvorm.
Onderzoeken: de leerling analyseert een proces en een product en reflecteert en

communiceert erover.
Relaties bouwen en samenwerken: de leerling kan eigen talent en deskundigheid

ten dienste stellen van het gemeenschappelijk artistiek doel of project.
Presenteren: de leerling toont een proces en/of een product aan een publiek.
De 6 kerncompetenties vormen de rode draad doorheen de basiscompetenties. Elke

competentie groeit tijdens de eerste 3 graden van het dko.
Zo zal de kerncompetentie ‘individuele gedrevenheid tonen’ zich in de 1ste graad

manifesteren als 'de leerling uit een persoonlijke voorkeur'.
In de 2de graad wordt dat “de leerling stelt realistische doelen die verband houden
met de persoonlijke voorkeur”.
In de 3de graad zal de leerling 'zich ambitieuze, maar realistische doelen stellen die
verband houden met de persoonlijke voorkeur'.
Door de indeling van de 6 kerncompetenties te volgen, is ook de horizontale samenhang

tussen de verschillende artistieke domeinen goed zichtbaar.
Basiscompetenties en Kwalificaties
Basiscompetenties
Voor de 1ste tot en met 3de graad worden de einddoelen van het dko basiscompetenties
genoemd. Voor deze basiscompetenties : zie onder : Onderwijsdoelen
Kwalificaties
Voor de 4de graad. Zie website en zie onder
Onderwijsdoelen
Als je in de link hierboven klikt en dan naar “Basiscompetenties” gaat (voorlaatste vakje
onderaan rechts), kom je terecht op de website https://www.onderwijsdoelen.be van de
Vlaamse Gemeenschap. Dan ga je naar de onderste rij in het midden en klik je op Deeltijds
Kunstonderwijs.
10
Belangrijk is de inleiding :
“In het deeltijds kunstonderwijs staat artistieke ontplooiing centraal. Het bestaat uit 4 graden.
De eerste, tweede en derde graad werkt met basiscompetenties. Die geven aan welke
kennis, vaardigheden en attitudes een leerling geïntegreerd moet inzetten voor
maatschappelijke activiteiten. Basiscompetenties worden niet vastgelegd per vak, maar voor
het geheel van een opleiding. Voor de vierde graad zijn er geen basiscompetenties, maar
beroepskwalificaties. Die leggen vast wat je moet kennen en kunnen om een beroep uit te
oefenen.”
1ste, 2de en 3de graad

Daaronder zie je eerst : “Deeltijds Kunstonderwijs > 1ste graad > Basiscompetentie”. Dezelfde
basiscompetenties gelden voor alle domeinen (voor Muziek, Dans, Woordkunst-Drama,
Beeldende en Audiovisuele Kunsten).
Verder naar onder : “Deeltijds Kunstonderwijs > 2de graad > Muziek > Basiscompetentie”
en “Deeltijds Kunstonderwijs > 3de graad > Muziek > Basiscompetentie”. In de 2de en de
3de graad worden de basiscompetenties dus wel opgesplitst per domein.
4de graad
Als je vanuit de webpagina https://www.onderwijsdoelen.be klikt op de link
“beroepskwalificaties” in de inleiding, kom je op de site van de Vlaamse Kwalificatiestructuur
waar je in de kolom bijvoorbeeld “Amateur vertolkend muzikant” terugvindt.
1.3 Leerplan instrument binnen het nieuwe decreet
1.3.1 Definitie en doel
in het huidige decreet worden leerplannen gemaakt binnen iedere academie afzonderlijk en
per vakgroep. In het decreet van 1990 was er een Minimumleerplan voor elk vak/instrument
dat werd opgemaakt door werkgroepen met specialisten per vak/instrument en dat werd
vastgelegd vanuit de Vlaamse Gemeenschap. Het Minimumleerplan voor gitaar uit het
decreet van 1990 bevindt zich in het addendum : al hoort het nog bij het vorige decreet, het
kan interessant zijn als uitgangspunt of als inspiratiebron.
Een leerplan vertaalt de kerncompetenties, basiscompetenties en beroepskwalificaties naar

een heel specifieke concrete leersituatie voor een specifiek vak, gestructureerd in de tijd
(doorgaans opgebouwd per leerjaar), met een opbouw over meerdere leerjaren voor ogen,
en met lange- en korte termijndoelen. Met andere woorden : een leerplan voor bijvoorbeeld
gitaar is een concreet plan voor ‘hoe leer ik iemand een instrument bespelen’ en ‘hoe leer ik
dat spelen technisch en muzikaal verder ontwikkelen’, en dat binnen de context van de
doelen en competenties in het huidige decreet voor het DKO.
11
1.3.2 Verschillen in vergelijking met het vorige decreet
Er is geen wezenlijk verschil met een leerplan voor instrument uit het vorige decreet, want
een aantal dingen blijven noodzakelijk om een instrument te leren bespelen : heel specifieke
instrument-technische en algemeen-muzikaal-technische elementen moeten worden
aangeleerd, afgewogen, gedoseerd, en op het juiste moment en in de juiste muzikale context
gezet, met daarbij voortdurend aandacht voor de expressieve belevingswereld van het kind,
de jongere of de volwassene. Dat impliceert een zeer doordachte opbouw van instrumentale
en muzikale techniek en een groot inschattingsvermogen van de mogelijkheden van het kind,
de jongere of de volwassene.
Anders dan in het vorige decreet wordt er nu wel veel meer in een ruimere context gedacht
(er is bijvoorbeeld de kern van domeinoverschrijdend werken,…). Dat zal zeker geïntegreerd
moeten worden in een leerplan instrument.
Een ander groot verschil is de veel grotere keuzevrijheid van een academie. Met andere
woorden : de structuur van 2 uur algemene muzikale vorming, een half uur groepsmusiceren
en een uur instrument per week zoals in de lagere graad van het vorige decreet is niet
noodzakelijk meer hetzelfde in de 2de graad van het huidige decreet. Het feit dat andere
zaken aan bod (kunnen) komen in de ‘omringende vakken’ in vergelijking met vroeger, of dat
er minder lestijden zijn voor dat ’omringende’ vak , of dat het vak zelfs niet meer wordt
ingericht, kan een andere de aanpak in het instrumentonderwijs noodzakelijk maken. De
behoefte en de noodzaak om bijvoorbeeld een muzikaal-technisch gegeven dat vroeger
(ook) in een ander vak aan bod kwam ook in de les instrument te behandelen of uit te diepen
zal groter worden. Dat zal zeker gevolgen hebben voor de aanpak in het
instrumentonderwijs. Die gevolgen hoeven overigens absoluut niet negatief te zijn : vaak
heeft het eerder te maken met onwennigheid en zich anders moeten organiseren. Bovendien
situeren die gevolgen zich vooral op het vlak van aanpak en van onderwijsstrategieën en niet
op het vlak van ‘niveau’ van de leerlingen.
Wat het leerplan betreft zijn er 3 belangrijke punten van verschil met het vorige
decreet :
Leerlingen kunnen veel jonger starten met een instrument (zelfs op de leeftijd van
het 1e en 2e leerjaar : dat zijn 6-8jarigen), want het vak instrument kan worden
ingericht vanaf de eerste graad. Dat schept nieuwe behoeften aan materiaal en
aanpak.
Er is de kern van het domeinoverschrijdende. Dat wil zeggen dat er bijvoorbeeld

veel meer lessen of projecten met meerdere kunstdisciplines kunnen voorkomen.
Ook op dat vlak zal inspiratie moeten worden gezocht (er zijn prachtige
voorbeelden!). Ik denk bijvoorbeeld aan een domeinoverschrijdend project waarbij
een voorstelling wordt gemaakt met live-tekenen, woordimprovisatie (verbale
geluiden, een geïmproviseerd verhaal, gebaren of acties zonder woorden,…) en
bijhorende geluiden door een gitaarorkest. De leerling zal dus opgeleid moeten
12
worden tot meer wendbaarheid en creativiteit op zijn/haar instrument, op een manier

die het louter vertolken van wat op een partituur staat overstijgt.
Leerlingen bewegen zich vrijer : het vak Muzikale en culturele vorming in de 3de
graad (het vroegere AMC in de middelbare graad) of het Groepsmusiceren (het
vroegere Ensemble) in de 4de graad zijn niet noodzakelijk verplicht in het nieuwe
decreet, al kan een academie er wel voor kiezen om dat toch zo te organiseren.
Sowieso wordt er in veel academies werk gemaakt van interactie tussen de vakken
om b.v. het vak Muzikale en culturele vorming aantrekkelijker te maken voor
jongeren. Verschillende individuele behoeftes van leerlingen zullen ook meer ruimte
krijgen, al laat een leerplan toch toe min of meer een lijn te trekken, waarrond de
leerling zich dan toch iets vrijer kan bewegen dan in het vorige decreet.
Door bovenstaande zal moeten worden gezocht naar nieuw en gevarieerd leermateriaal en
naar nieuwe manieren van aanpak, vooral in werkvormen, zoals bv improvisatie, muzikale
spelvormen,…
1.3.3 Structuur van een leerplan
Een leerplan hangt vanzelfsprekend sterk af van de structuur van het onderwijs, van hoe het
is opgebouwd in jaren en/of graden.
Belangrijke documenten zijn de reeds genoemde (met de rechtstreekse link eronder) :
“Decreet betreffende het deeltijds kunstonderwijs” van 9/3/2018 : https://data-
onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=15223#1085840
“Besluit van de Vlaamse Regering betreffende het opleidingsaanbod, de organisatie,

de personeelsformatie, de inning van het inschrijvingsgeld en de certificering van
het deeltijds kunstonderwijs” https://data-
onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=15240#1088122
Als het Deeltijds Kunstonderwijs is opgebouwd in graden en jaren, dan zal een leerplan
vanzelfsprekend die structuur moeten volgen. Daarbij moet zeker ook aandacht zijn voor
terugkerende en te ontwikkelen zaken binnen eenzelfde graad en over de graden heen.
1.3.4 Hoe een leerplan opstellen?
Uitgangspunt
De meeste academies werken met een van deze uitgangspunten :
vanuit OVSG (Onderwijskoepel voor Steden en Gemeenten)
Volgende documenten staan op Chamilo in de cursus Vakdidactiek Theorie :

OVSG LRPLN- muziek_woord_dans 1e graad
13
OVSG LRPLN-MUZIEK-2de-graad
OVSG LRPLN-MUZIEK-3de-graad
OVSG LRPLN-MUZIEK-vertolkend-muzikant_4e graad
of vanuit het Raamleerplan DKO
www.raamleerplandko.be
“Twee nieuwe raamleerplannen DKO, één voor Podiumkunsten en één voor Beeldende
en Audiovisuele Kunsten [….].Beide raamleerplannen zijn het resultaat van de
pilootprojecten artistieke competenties en kunstig competent. Een stuurgroep van
directeurs en coördinatoren van de academies van Lier, Westerlo, Noord-Limburg,
Antwerpen, Hasselt, Sint-Truiden, Merksem en Gent gaf concreet vorm aan deze
raamleerplannen.[….]”(voorlopige goedkeuring door inspectie tot 1 september 2021)
De invulling van een leerplan instrument wordt meestal gedaan door de vakgroep.
Vakgroepen verschillen vanzelfsprekend van academie tot academie. Vaak is er een
vakgroep “tokkel” (harp, gitaar, luit), maar het kan ook dat luit zich in een vakgroep “oude
muziek” bevindt, of dat de vakgroep bestaat uit alle opties (bijvoorbeeld alle
tokkelinstrumenten uit oude muziek, klassiek en pop-jazz-rock, eventueel folk). Meestal zal
er, indien verschillende instrumenten, een algemeen gedeelte zijn; per instrument is er dan
een specifiek instrument-technisch en stilistisch gedeelte.
2 Aanvullingen en aandachtspunten bij een leerplan
2.1 Groepsgerichte werkwijze en samenstelling van de lesgroepen
In het vorige decreet werd groepsgericht individueel lesgeven (voor de les instrument)
expliciet genoemd.
In het huidige decreet staat onder Hoofdstuk 4 Leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs,
Afdeling 4 Les volgen in het deeltijds kunstonderwijs – Artikel 54 :
(….)
De academie is vrij om de indeling in klasgroepen te bepalen van de leerlingen die een
bepaald vak volgen. Daarbij houdt zij rekening met de leeftijdsgebonden cognitieve en
psychosociale ontwikkeling van kinderen, jongeren en volwassenen.
Het spreekt vanzelf dat we leerlingen die in hetzelfde lesuur les volgen zoveel mogelijk bij de
les trachten te betrekken. Natuurlijk is het interessant om andere leerlingen te horen spelen,
maar het is waardevoller om ze op een zo actief mogelijke manier te betrekken bij de les van
een andere leerling.
Dit kan op vele manieren, maar mag echter niet voor de vorm gebeuren : het moet de
leerling werkelijk iets bijbrengen op gebied van luisterattitude, van leren samenspelen, van
observatievermogen,…
14
De manier waarop het groepsgerichte element wordt aanpakt, hangt natuurlijk voor een groot
deel van de samenstelling van de klas af. Het is natuurlijk het meest werkbaar om leerlingen
van dezelfde graad/hetzelfde jaar te groeperen, maar het komt in de realiteit toch wel voor
dat, bijvoorbeeld in een bij-afdeling met weinig gitaarleerlingen en een beperkt aantal lesuren
voor gitaar, een leerling uit de 2de graad 3de jaar in hetzelfde uur les krijgt als een leerling 3de
graad 2de jaar .
Verschillende werkvormen voor groepsgericht lesgeven :

– het stellen van gerichte vragen, op technisch of muzikaal vlak. Dit kan zelfs gaan om
een eenvoudige verklaring van een muzikale term. Het stellen van vragen mag echter
geen gemakkelijkheidoplossing worden om aan het criterium groepsgericht te
voldoen.
– het laten observeren van de ene leerling door de ander (eerder technisch of qua
attitude) en de leerling dat dan ook laten verwoorden. Een leerling zijn/haar
bevindingen onder woorden laten brengen is belangrijk, al is het niet de bedoeling er
een mondelinge les van te maken.
– het geven van gerichte luisteropdrachten. Formuleer je opdrachten duidelijk en
specifiek!
– “Is je iets opgevallen” is als vraag te vaag! Trek de aandacht van de leerling
bijvoorbeeld
– naar een specifieke muzikale of didactische parameter.
– voorzie in materiaal voor samenspel. Dit kunnen eenvoudige stukjes zijn voor
leerlingen van dezelfde graad. Een bestaand stuk kan ook zo worden opgesplitst of
bewerkt, dat een deel ervan gespeeld kan worden door iemand van een lager
leerjaar. Dit heeft veel voordelen : de leerling leert onder andere werkelijk luisteren
naar de ander (voor een ‘solistisch’ instrument geen overbodige luxe), toch een
essentiële voorwaarde bij het samenspelen. Bovendien ziet de leerling door het
opsplitsen van het stuk (visueel, maar vooral auditief) veel sneller de verschillende
muzikale componenten van een stuk (analyse),......
– het laten begeleiden van een eenvoudige melodie, bijvoorbeeld gespeeld door een
eerstejaars en begeleid door een middelbare graad die met begeleiding en met
akkoorden bezig is.
– het aan verschillende leerlingen tegelijk uitleggen van een nieuw motorisch gegeven,
hen dat laten uitvoeren en van elkaar observeren.
– het samen doen van opwarming, oefeningen, toonladders,…
– een bepaalde doelstelling bij één leerling kan met een werkvorm aangepakt worden
waar andere leerlingen ook aan deelnemen, maar daarbij dan op een totaal ander
vlak iets aanleren of leren ervaren. Vaak zonder dat expliciet als zodanig te
vermelden. Op die manier maak je efficiënt gebruik van tijd en verveelt niemand zich.
– een handig middel om zinvol groepsgericht les te geven, is het kiezen van een thema
voor een les. Dit kan een muzikaal thema zijn : een stijl, een genre, een muzikale
vorm,… of een instrument-technisch thema : dwarsgreep, bindingen, harmonieken,…
Zelfs bij lesgroepen met leerlingen uit uiteenlopende graden werkt dit prima.
15
– gebruik van improvisatie, spelelement

– zie verder hierover onder didactische analyse
In de gitaarcursus in het Deeltijds Kunstonderwijs zijn de lesgroepen voor gitaar meestal

bijzonder druk : veel leerlingen in één lesuur zijn eerder regel dan uitzondering, en heel vaak
gaat het ook om leerlingen uit uiteenlopende graden, zodat groepsgericht lesgeven enige
inventiviteit en creativiteit van de leraar vraagt. Het vol proppen van gitaarklassen heeft veel
negatieve gevolgen, voor zowel leraars als leerlingen. Op den duur is het gevaar groot dat
gitaarleraars niet meer nadenken over ‘hoe geef ik het beste les’ maar integendeel over ‘hoe
geef ik het snelste les’….
Er is echter geen reden om een groepsgerichte werkwijze te beschouwen als alleen maar
een manier om zo veel mogelijk leerlingen op lesuur te krijgen. Groepsgericht lesgeven kan,
indien op een goede en gegronde manier gegeven, een bijzonder waardevolle bijdrage
leveren aan de muzikale ontwikkeling van het kind.
Wat betreft de timing en opbouw binnen 1 lesuur :

Een goede lesopbouw veronderstelt een goede voorbereiding en een inzicht in de kunde van
elke leerling die deel uitmaakt van de groep. De afwisseling tussen motorisch, cognitief en
expressief bezig zijn, het in een lesuur aan bod laten komen van verschillende werkvormen,
het gedeeltelijk samen uitvoeren van oefeningen, stukjes,… en het tegelijk voldoende
aandacht besteden aan elke leerling individueel dienen elkaar in evenwicht te houden.
Een les dient in de eerste plaats opgebouwd te worden, en ook op een voor de leerling
inspirerende manier beëindigd te worden, wat ook de concentratie bevordert en belangrijk is
voor wat de leerling van de les meedraagt en op welke manier hij/zij thuis oefent.
Opwarmingsoefeningen zijn noodzakelijk en helpen de concentratie te richten. Vaak komen

kinderen rechtstreeks uit de dagschool naar de gitaarles, hebben ze die dag nog geen gitaar
gespeeld, en dient zowel omwille van aandacht en concentratie als omwille van motoriek en
fysiek even ‘opgewarmd’ te worden. Het is belangrijk dat de les zoveel mogelijk één geheel
vormt, dus is het een goed idee om bijvoorbeeld inspeeloefeningen af te leiden uit de in de
les te spelen stukken. Mogelijke “opwarmertjes” zijn toonladders, gebroken akkoorden,
houdingsoefeningen, oefeningen op een bepaalde techniek, improvisatie, muzikale
spelletjes,… Hoofdzaak is dat deze dingen niet los staan van de in de les te behandelen
leerstof en lesdoelen, en dat het creatieve en muzikale element er in aan bod kan komen. De
opwarmertjes dienen immers ook als “smaakmakers” voor de les!
In vele methodes staan oefeningen op alle mogelijke technieken, gebroken akkoordreeksen
(bijvoorbeeld Cees Hartog, Gitaarstarter deel 1 en deel 2), soms zelfs basissen voor
improvisatie. De beste opwarmers maak je echter zelf, want dan kun je ze, onder welke vorm
dan ook, rechtstreeks naar de leerling en lessituatie toe concipiëren. Opwarmers zonder
muzieklessenaar en partituur voor de neus genieten de voorkeur. Op die manier kan de
leerling zich concentreren op gehoor en op motoriek en fysieke gewaarwording, belangrijke
16
ingrediënten voor de verdere les. Bovendien bevordert dit ook het speelplezier en is de
positieve toon van de les op die manier meteen gezet.
Mogelijke lesliteratuur in verband met toonladders :
– Scales and Arpeggios for Guitar, grades 1-5, The Associated Board of the Royal
Schools of Music
– Essential Guitar Skill - The Scale, Bryan Lester
– Toonladders op de gitaar, J. vande Ginste
Het voordeel van opwarmingsoefeningen, smaakmakers en muzikale spelletjes : je kunt er

(ongezegd en ongemerkt) instrument-technische, muzikale of muziek-technische zaken mee
voorbereiden die een paar lessen later in een stuk aan bod komen.
Een voorbeeld :
Je plant over enkele weken het meegeven van het stuk “the flea” (= de vlo) van John Duarte
(uit “Some of Noah’s Ark”, uitgeverij Ricordi). Als we dit stuk even ruwweg ‘didactisch
inventariseren’, krijgen we volgende lijst :
– ritmisch : springbeweging of hopfiguur : een gepunteerde achtste noot gevolgd door
een zestiende noot, uit te voeren op verschillende gitaar-technische manieren : met i
en m afgewisseld, met m en i afgewisseld, op dezelfde snaren, op verschillende
naburige snaren, vanuit duim naar dubbelnoot (m en i samen),
– ritmisch : de opeenvolging van hopfiguur en triool
– toonladderfiguren met hopfiguren onderbroken door een triool
– geen strikte tonaliteit : ongewone grepen, chromatiek, etc. : d.w.z. : moeilijker voor
het innerlijk klankvoorstellingsvermogen en dus voor de ontleding
– uitvoeren van verschillende soorten accenten
– grote registersprongen (verticaal)
– sprongen en verplaatsingen in LH (horizontaal)
– glissando
– het over grotere afstand uitvoeren van crescendo en diminuendo
– zeer beeldrijk : de vlo is in het stuk overduidelijk aanwezig!!
In de lessen voorafgaand aan de les waarin je dit stuk ter thuisstudie aan de leerling wil
meegeven, kun je tal van moeilijkheden en hindernissen voorbereiden en zelfs neutraliseren
door op het gehoor uit te voeren inspeel- of opwarmingsoefeningen of improvisaties die
gebaseerd zijn op één van bovenstaande elementen uit de ‘didactische inventaris’. Dit heeft
als voordeel dat de leerling op een speelse en creatieve manier, zuiver motorisch en op het
gehoor de mogelijke hindernissen kan voorbereiden zonder afgeleid te worden door partituur
en notatie.
Een voorbeeld :
17
In de eerste maat van dit stukje doet zich volgende moeilijkheid voor : de sol# met accent
moet met steun worden gespeeld, de si erna, een zestiende noot (en dus kort) zonder steun,
waarna onmiddellijk een dubbeltoon met m en i samen komt waarbij de i dezelfde tweede
snaar bespeelt én de linkerhand meteen na de zestiende noot (een losse snaar) de derde
vinger op de re moet neerzetten. Dit ziet er wat notenbeeld betreft eenvoudig uit, maar is in
werkelijkheid motorisch vrij complex en vraagt de nodige handigheid en reactiesnelheid van
de vingers. Zonder voorbereidende oefeningen kan dit tal van onnauwkeurigheden tot
gevolg hebben : de dubbeltoon op de derde tel komt gegarandeerd te laat, de leerling heeft
moeite om de si zonder steun te spelen na de sol# met steun, en de linkerhand plaatst de
derde vinger op de re (derde tel) te laat.
Het komt er bij voorbereidende oefeningen op aan deze moeilijkheden te isoleren. We

concentreren ons eerst op de hopfiguur. Hopfiguren zijn lastig om te spelen omdat twee
vingers van de rechterhand zeer snel na elkaar moeten aanslaan : de zestiende noot van de
hopfiguur en de noot erna. Het grootste probleem is dus eigenlijk de noot na de zestiende
noot uit de hopfiguur. Als de basisaanslag van de vingers van de rechterhand niet actief, niet
“vinnig” genoeg vanuit de kneukels gebeurt, kan dit soort ritme voor problemen zorgen.
We nemen volgend motief als basis voor een improvisatie (beide noten zonder steun) :
Dit motief werd afgeleid van de derde tel van de eerste maat (voorlopig zonder dubbeltoon)
met de daaraan voorafgaande zestiende noot.
In de improvisatie gebruiken we 2 basisakkoorden, gespeeld door de leraar (of eventueel

door een oudere leerling die in dezelfde lesgroep aanwezig is) :
1. 2.
Deze akkoorden zijn overigens gebaseerd op het muzikale materiaal uit het stuk : het eerste
akkoord is de harmonisatie van maat 1-2, het tweede akkoord van maat 3-4.
18
We bouwen de improvisatie op vanuit deze 2 akkoorden, met bovenstaand motief in

(bijvoorbeeld) 3 andere stemmen. We gebruiken het motief ook in gevarieerde vorm, en we
evoceren op die manier bijvoorbeeld een trein, waarbij we bijvoorbeeld uiteindelijk volgend
klinkend resultaat kunnen krijgen :
Natuurlijk dient deze improvisatie geleidelijk aan opgebouwd te worden. Leerlingen kunnen
ook zelf voorstellen doen voor motiefjes gebaseerd op bovenstaand motief : ,

waarbij deze motiefjes harmonisch passen in een van beide akkoorden. Elk motief kan ook
apart motorisch worden voorbereid. De motieven kunnen één voor één na elkaar worden
ingezet, wat het effect geeft van een trein.
Het verdient aanbeveling om te vertrekken van eenstemmige noten, en pas later de

dubbeltoon cf. maat 1 tel 3 in te passen, want dit is moeilijker. Met enige creativiteit kan ook
een glissando (cf. lijn 4) in de improvisatie worden ingepast. Zorg er wel voor dat alles
zonder partituur kan worden uitgevoerd : werk op het gehoor!.
Voordelen van deze werkwijze : de gitaar-technische oefening op de hopfiguur wordt

ingebed in een muzikale context : deze van het stuk zelf, de leerlingen musiceren los van
een partituur, werken op het gehoor, er is sprake van muzikale creativiteit, de harmonie van
het stuk wordt voorbereid,… Ongemerkt (voor de leerlingen) wordt op die manier ook aan
lange termijn doelen gewerkt.
Andere voorbeelden : muzikale spelletjes op basis van technieken als glissando, op basis
van de muzikale uitbeelding van een dier, in dit geval een vlo (bijvoorbeeld : leerlingen
andere dieren muzikaal laten uitbeelden waarbij ongemerkt andere technieken kunnen
worden geoefend), enzovoort.
Het verdient aanbeveling om de les af te sluiten met activiteiten die leerlingen bijzonder
motiveren om thuis verder aan de slag te gaan. Alles wat met speelplezier en expressie te
maken heeft, is hier bijzonder geschikt voor : muzikale spelletjes, improvisatie, het samen
19
spelen van een duo trio of hetzelfde stuk, akkoordbegeleiding,… Het lesuur eindigen met het
nog snel uitleggen van een nieuwe techniek is om verschillende redenen niet echt aan te
bevelen. Zorg er overigens ook voor dat niet de hele les besteed wordt aan het oplossen van
één enkel technisch probleem. Op het einde van de les nog even verwoorden (of de
leerlingen laten verwoorden) wat je van hen verwacht voor volgende les, is bijzonder nuttig
en werkt structurerend.
2.2 De richting samenspel uit het vorige decreet
In het vorige decreet kon men opteren voor de richting instrument of voor de richting
samenspel. Hert grootste verschil tussen beide richtingen was het veel minder veeleisende
examenpogramma voor instrument binnen de richting samenspel : er moesten minder
stukken worden gespeeld, men kreeg geen verplicht werk, en inhoudelijk werd de leerstof
van de middelbare graad verdeeld over 6 jaar (3 jaar middelbare en 3 jaar hogere graad) in
plaats van over 3 jaar. Het centrale vak voor de richting samenspel was samenspel of
ensemble, en wat men in de instrumentles leerde, was vooral in functie daarvan. Vanuit dat
oogpunt dienden de solostukken ook gekozen te worden. De nadruk lag dus niet op het
werkelijk solistische, maar op het zich inpassen in een muzikaal ensemble. De aan te leren
instrumentale en muzikale vaardigheden stonden in dienst van het groepsmusiceren.
Deze opsplitsing is in het huidige decreet niet meer aanwezig.
Veel academies kiezen er echter toch voor om ook nu een opsplitsing te maken tussen een
richting waarin goed presteren op een podium centraal staat en een richting waarin aan de
leerling minder zware ‘eisen’ worden opgelegd inzake podiumvastheid, het aantal
examenstukken en de graad van virtuositeit. Zie ook verder bij ‘evaluatie’.
2.3 Evaluatie in het nieuwe decreet
Bij een leerplan hoort vanzelfsprekend ook de toetsing van wat aan onderwijsdoelen en
competenties in dat leerplan werd vooropgesteld.
Bij uitvoerende musici ligt het (min of meer) voor de hand dat deze toetsing gebeurt aan de
hand van een podiumprestatie : een concertje (examen) waarop de leerling een aantal
stukken speelt waaruit blijkt dat hij/zij bepaalde competenties heeft verworven.
Evalueren kan op veel manieren: er zijn academies die alleen voor het laatste jaar van een
graad een podiumexamen inlassen met een externe jury en met een quotatie op 100, en in
de tussenjaren de leerlingen een zogenoemd ‘klasexamen’ laten doen waarvoor een paar
stukken worden ingestudeerd die worden gespeeld voor een publiek van (een aantal)
vakleraars van betrokken instrumenten en medeleerlingen, met een verslag zonder quotatie.
Er zijn ook academies die in de tussengraden alleen door middel van een verslag evalueren
(zonder podiumprestatie van welke aard dan ook).
Het decreet laat academies daar zeer vrij in : Hoofdstuk 4 van het decreet, Artikel 60 :
20
De academie heeft een gedragen artistiek-pedagogische visie op het transparant,

valide en betrouwbaar evalueren van leerlingen. De visie expliciteert op welke wijze de
evaluatie het leerproces van de leerlingen ondersteunt.
De academie operationaliseert en motiveert die visie in concrete acties ten opzichte
van de leerlingen en personeelsleden.
De academie neemt in haar academiereglement, vermeld in artikel 58, de
basisprincipes van haar visie op leerlingenevaluatie op en communiceert over de
wijze waarop de evaluatie verloopt.
De academie expliciteert de wijze waarop ze de kwaliteit van het evaluatie-proces
bewaakt.
De academie bespreekt minstens twee keer per schooljaar met iedere leerling zijn
leervorderingen aan de hand van een schriftelijke neerslag.
De leerlingen zijn verplicht deel te nemen aan de evaluatieactiviteiten.
In ieder geval zal iedere academie op grond van bovenstaande een visie en een
concrete uitwerking moeten voorleggen aan de inspectie.
2.4 Samenstelling van examenprogramma’s
Indien een podiumexamen wordt ingericht als vorm van evaluatie (examen), is onderstaande
belangrijk om voor ogen te houden :
Een aantal criteria waar rekening mee gehouden moet worden bij de samenstelling van een
examenprogramma :
is de muziek, voor welke graad ook bedoeld, mooi en waardevol, is een stuk een
mooi muzikaal geheel?
is de combinatie van de stukken niet te zwaar?
komen in de stukken niet steeds dezelfde technieken aan bod, is er differentiatie?
vormt het geheel van de stukken een aangename afwisseling in stijl en expressie?
Stilistische verscheidenheid is zelfs in het eerste jaar een vereiste!
kan de leerling werkelijk al zijn kunnen tonen, is het ook niet te gemakkelijk?
staan er geen fouten in de partituur : fouten in de bewerking, in vingerzettingen,....
timing bekijken in verband met instuderen, afwerken door leerling!
staan er geen technieken in die nog niet voldoende, nog niet lang genoeg gekend
zijn of niet voldoende geconsolideerd zijn?
ligt alles binnen de belevingswereld van het kind?
21
Een schooljaar omvat ongeveer 37 lesweken, waarvan natuurlijk verlofdagen, eventuele

ziekte,....afgetrokken moeten worden. Ook heeft de leerling niet altijd in de laatste week van
juni examen instrument : dikwijls valt het examen al in mei of begin juni. Het vraagt dan ook
wat planning de leerstof zo te schikken dat de stof geleidelijk aan opgebouwd wordt en dat er
voldoende tijd is de examenstukjes voor te bereiden.
Twee zaken zijn belangrijk om in het oog te houden :
voorzie naast de geplande examenstukken altijd extra stukken met dezelfde leerstof
begin nooit in examenstukjes aan een nieuwe techniek : het is van belang dat de
leerling voldoende tijd krijgt de leerstof te verwerken en ze in veel verschillende
contexten (= stukjes) toe te passen voor de studie van examenstukken wordt
aangevat.
2.5 Attitudevorming
Het leerplan van de Vlaamse Gemeenschap uit het vorige decreet vermeldde (voor gitaar
maar ook voor andere instrumenten) in de lagere graad expliciet attitudevorming als
leerinhoud. Inderdaad : het is bijzonder belangrijk om vanaf het prilste begin de leerling een
aantal goede gewoontes en discipline bij te brengen op het vlak van bijvoorbeeld dagelijkse
oefening.
Ook in het huidige decreet wordt het aangehaald:
Dit staat bijvoorbeeld onder de basiscompetentie “individuele gedrevenheid tonen” van de
2de graad Muziek :
Leerlingen ontwikkelen een eigen efficiënt leer-, oefenen werkproces
Wat betreft de dagelijkse oefening zijn de persoonlijke leerlingenagenda en het contact met
de ouders van groot belang. Veel academies stellen zelf een leerlingenagenda ter
beschikking van de leerling. In de leerlingenagenda van de muziekacademie van Izegem
staat een in te vullen oefenschema voorgedrukt onderaan iedere pagina : zeven hokjes
naast elkaar met de dag van de week er in gedrukt. De leerling dient daar zijn/haar oefentijd
in te vullen, met de handtekening van de ouders eronder.
Het allerbelangrijkste is echter het persoonlijke contact met de ouders. Het verdient
aanbeveling om voor of na de eerste les (of zelfs nog daarvoor) de ouders in de klas uit te
nodigen en hen te vragen de dagelijkse oefening van hun kind nauwkeurig in de gaten te
houden, en altijd de agenda van hun kind na te lezen. Een achtjarige heeft de aanmoediging
en opvolging van zijn/haar ouders heel erg nodig. Het leren bespelen van een
muziekinstrument en alles wat daarbij komt kijken is nieuw in het leven van het kind, en de
discipline die daarvoor nodig is, komt meestal niet vanzelf.
Het is niet alleen noodzakelijk om de oefentijd op te volgen, maar ook de basis te leggen
voor een goede manier van oefenen. Wat het oefenen in een goede zithouding betreft :
vraag aan de ouders een goede stoel te voorzien : zonder armleuningen, niet te hoog of te
22
laag,… Observeer de leerling goed tijdens de eerste les, probeer eventueel verschillende
stoelen (en zithoogtes) uit en kies wat voor de lichaamsbouw van de leerling het beste is.
Geef dit ook door aan de ouders. Vraag hen voor hun zoon of dochter een muziekhoekje in
te richten weg van eventuele stoorzenders als een drukke ruimte waar veel huisgenoten
langskomen, weg van televisie, radio of computer, enzovoort. Ouders laten, als ze niet
terdege door de leraar worden ingelicht, vaak onwetend hun kind zomaar in zetel of sofa
oefenen. Wees ook onverbiddelijk in het thuis gebruiken van voetsteun of gitaarsteun en
muzieklessenaar : de geringe kost van die dingen weegt niet op tegen nek- of rugklachten
door een verkeerde houding. Een goed middel is in de tweede les de leerlingen te vragen om
voor volgende les een tekening van hun oefenplaats thuis te maken. Dat brengt vaak een en
ander aan het licht.
Als in de les een loopje wordt genomen met zaken als een goede zithouding en niet in detail
aan muzikale en technische zaken wordt gewerkt, kan van het kind niet worden verwacht dat
het thuis bij het oefenen wel op de goede manier te werk gaat. Een kind zal min of meer de
lessituatie en de manier waarop het les krijgt thuis nabootsen. Als alles in de les snel dient te
gaan, en niet diepgaand of rustig aan de dingen wordt gewerkt, zal een kind thuis op
dezelfde manier ‘oefenen’. Tijdens de eerste lesweken is het dan ook van groot belang dat
het kind een aantal (speelse) technieken leert om op een efficiënte manier thuis te werken.
Het volgen van een vast lesstramien kan handig zijn : ontspanningstechnieken voor een
goede houding, inspeel - of opwarmingsoefeningen, puur motorische, instrument-technische
oefeningen, spelen van (eenvoudige) stukjes met correcties en tips hoe bepaalde dingen
kunnen worden verbeterd, afsluiters die louter speelplezier omvatten,… Heel belangrijk is het
stapsgewijze, in een bepaalde volgorde aanleren en/of corrigeren van zaken met een
‘stappenplan’ dat door de leerling thuis kan worden geïmiteerd.
Onder attitudevorming hoort ook het omgaan met het instrument thuis : er niet mee slaan of
vasthouden aan de steel met de klankkast naar boven, bijvoorbeeld…. Ook het in- en
uitpakken van de gitaar moet vaak even ‘geoefend’ worden.
2.6 Stijldiversiteit en opbouw van stijlgevoeligheid vanaf de tweede graad
Het is belangrijk dat de leerling vanaf de tweede graad reeds een repertorium opbouwt dat
stijldiversiteit vertoont. Helaas komt het maar al te vaak voor dat een leerling in 2.4 weinig
meer heeft gezien dan helaas vaak slecht geïmiteerde blues, met bijvoorbeeld
linkerhandgrepen en een muzikaal-technische inhoud die voor een leerling in 2.4 dikwijls
veel te moeilijk zijn…. Het gitaarrepertorium heeft als heel sterke troef dat het vele eeuwen
muziek omvat, van Renaissance tot jazz en lichte muziek. Niet alles is origineel geschreven
voor gitaar, maar bij een goede bewerking hoeft dat geen probleem te zijn. Het behoort
eveneens tot de doelstellingen van het instrumentonderwijs dat leerlingen kennis maken met
verschillende stijlperiodes : dit vormt hen tot een veelzijdig musicus, en geeft hen de kans
instrument-technische leerstof toe te passen in veel diverse muzikale contexten, wat
instrument-technische vorderingen ten goede komt. Of leerlingen interesse hebben in en
plezier beleven aan bijvoorbeeld het spelen van Renaissancemuziek, hangt meestal af van
het enthousiaste aanbrengen daarvan door de leraar. Het geven van een thema-les over een
23
bepaalde periode, met bijkomende informatie die tot de verbeelding van kinderen spreekt,
kan daar bijvoorbeeld bij helpen.
Het is ook noodzakelijk dat een leraar kritisch staat ten opzichte van lesmateriaal, leerstof en
stukjes, en een leerling niets laat instuderen waar hij/zij als leraar op muzikaal vlak zelf niet
achter staat.
3 Persoonlijk leerplan
3.1 Inleiding
In het vorige decreet vermeldde het ‘Minimum leerplan van het DKO’ alleen per lagere,
middelbare en hogere graad de technische en muzikale vereisten bij het overgangs- of
eindexamen, en specificeerde niets binnen de leerjaren van een graad.
Ook in het huidige decreet wordt door een vakgroep van een academie vaak vertrokken
vanuit de grote invulling per graad, waarna per jaar opgesplitst wordt.
Onderstaand wordt een proeve van invulling gegeven voor alle jaren van de 2de graad. Dit is
een voorbeeld van wat zo’n leerplan zou kunnen inhouden, vanzelfsprekend kunnen de
keuzes van een vakgroep hele andere keuzes zijn.
Een groot verschil met het vorige decreet : er zijn 4 jaren in de 2e graad (vroeger 3 in de
lagere graad). In de meeste academies blijven de instrument-technische en muzikale
vereisten voor de 2de graad 4de jaar dezelfde als voor de vroegere lagere graad 4e jaar (de
leeftijd van de leerlingen is immers dezelfde). Dat houdt in dat we iets meer speling hebben.
Belangrijk om vooraf voor ogen te houden:

de huidige eerstejaars gitaar zijn een jaar jonger dan de eerstejaars binnen het
vorige decreet.
De in het nieuwe decreet vermelde basiscompetenties zijn gedifferentieerder (zie

decreet).
3.2 Tweede graad - eerste jaar (2.1)
3.2.1 Vereiste verworvenheden op instrument--technisch vlak op het einde van de 2de graad 1ste
jaar :
Het kunnen spelen van een melodie (legato) in eerste positie op de drie hoogste snaren
Het kunnen spelen van een melodie (legato) in eerste positie op de drie hoogste snaren,
afgewisseld met een basstem op open snaren. Concreet wil dit zeggen : al een zekere vorm
van tweestemmigheid, met wisselslag i en m en aanslag van de duim.
24
Eventueel : het kunnen spelen van een melodie (legato) in eerste positie op de drie hoogste
snaren tegelijk met een basstem op open snaren (tweestemmigheid)
Eventueel : het kunnen spelen van een basmelodie met de duim, met open snaren als
begeleiding.
Eventueel : het kunnen spelen van eenvoudige arpeggio's, liefst met open bas : p i m a, p a
m i, p i m i, p m i m, p i a i , p a i a, p i m a m i, op open snaren, of met in de LH op de
bovenste snaren één, eventueel zelfs 2 gegrepen noten (die bij voorkeur dicht bij elkaar
liggen).
3.2.2 Hector Quine

Hector Quine pleit er in zijn boek Guitar Technique voor om de beginnende gitarist vooral
melodisch te laten werken en meteen ook verder op de toets te laten spelen, waardoor de
linkerarmbeweging meteen wordt toegepast en de leerling minder vast zit in eerste positie.
Ook pleit hij ervoor om niet te vroeg te starten met akkoordgrepen, waardoor de linkerhand
niet vast komt te zitten.
Akkoordgrepen in de linkerhand zijn voor een beginnende achtjarige met kleine handen veel
zwaarder dan een gevorderde gitarist zich kan voorstellen. Door de linkerhand in een
dergelijk vroeg stadium te gaan forceren, richt men blijvende schade aan. Bovendien forceert
men ook de rechterhand : dit is typisch voor beginnende gitaristen : als één van de handen
opspant of kracht moet uitoefenen, doet de andere hand dat vanzelf ook. En het is juist van
het allergrootste belang om vanaf het prilste begin de rechterhand ontspannen de
basishouding en -aanslag van de vingers te leren. Anders hypothekeert men meestal
voorgoed een ontspannen houding. (Quine, 2002)
3.2.3 Leermateriaal, werkvormen en leeractiviteiten
De keuze voor geschikt leermateriaal
Leermateriaal kiezen op maat van een leerling die in het derde leerjaar van de lagere school
start, en dus bijna 8, 8 of 9 jaar oud is, is van groot belang. Niet alleen de presentatie ervan
moet een 8- of 9jarige aanspreken, ook de inhoud moet geleidelijk en zonder bruuske
sprongen worden opgebouwd.
Volgende moet overwogen worden :
Het volgen van een methode of niet

De laatste jaren zijn heel wat methodes voor jonge kinderen uitgegeven, sommige zelfs heel
recent met het oog op het nieuwe decreet.
Voorbeelden :
25
De “kleine” Gitaarstarter, Cees Hartog, uitgeverij Alsbach-Educa : een ‘klassieker’ die al een
tijdje zijn nut heeft bewezen.
– Ontwikkeling van éénstemmig spel in eerste positie op de eerste 3 snaren.
– Heel wat liedjes zijn voorzien van een begeleiding,
– heel wat bekende liedjes,
– uitleg over muziek-technische zaken zoals bijvoorbeeld bepaalde notenwaarden,
aantrekkelijke lay-out,…
– andere leeractiviteiten dan spelen : zelf de maatstrepen trekken in een liedje,
geheugentestjes,…
Gitaarboek voor 2.1, Sara Vantomme, uitgeverij Golden River Music

– Werkt met kleuren en blokken om noten, snaren en notenwaarden weer te geven
De nieuwe Gitaarhorizon 1, Bert Lietaert, Karel Vercruysse,… uitgeverij Auurk
Ik speel gitaar! 1 en Ik speel gitaar! 2, Aaike Jordans, uitgeverij De Haske
Interessant aanvullend materiaal :
Don’t stop the music, Harald Boxtrat, Muziekuitgeverij XYZ, Huizen – Holland
– Heel eenvoudige éénstemmige partij voor de leerling met een vaak swingende
begeleiding (voor de leraar of voor een gevorderde leerling)
Voor de verdere bespreking van kiezen voor en werken met een bestaande methode : zie
hoofdstuk 9 : Methodes.
Werkvormen en leeractiviteiten
Voor werkvormen en leeractiviteiten kunnen we ook putten uit de basiscompetenties die

werden vastgelegd voor de 2de graad : zie bijvoorbeeld onder creëren en (drang tot)
innoveren (website www.onderwijsdoelen.be, deeltijds kunstonderwijs, 2de graad)
Met jonge leerlingen vaak zonder partituur werken verdient aanbeveling : op die manier
kunnen ze zich volop uitleven in het instrument-technische en het expressieve. Ontcijferen
van notatie vraagt meer aandacht en geeft meer afleiding dan gevorderde musici denken.
Bovendien kunnen jonge kinderen zich veel moeilijker snel na elkaar op meerdere dingen
tegelijk concentreren.
26
Voorzie in ieder geval zo veel mogelijk variatie in leermateriaal : zowel uitgeschreven muziek
als spelvormen (zie hoofdstuk 8). Verzamel voor éénzelfde onderwerp (bv. de noten op de
eerste snaar : fa en sol op de mi-snaar) veel verschillende uitgangspunten en benaderingen.
Op affectief-esthetisch ( = muzikaal en expressief) vlak zijn er veel mogelijke

aanknopingspunten voor een les : je kunt bijvoorbeeld starten vanuit een liedje dat ze
kennen/graag horen, of vanuit een veelgehoord reclamedeuntje of een geluidje uit het
dagelijkse leven (vaak maar 2 noten…).
Het voorbereiden van meerstemmigheid en het goed ontwikkelen van melodiespel behoren
zeker tot de kern van de leerstof in de 2de graad. Probeer daar vanaf het begin op in te
spelen door bijvoorbeeld de leerlingen samen te laten spelen (in 2 of meerdere stemmen),
door goed de nadruk te leggen op het verzorgd spelen van een melodie, laat meezingen,
meeklappen,…
Belangrijk : maak de kinderen op speelse wijze vertrouwd met hun instrument : het op
speelse ‘oneigenlijke’ gebruik van het instrument is daar een goed middel toe : laat ze
bijvoorbeeld eens knarsende voetstappen in de sneeuw uitbeelden met hun instrument, laat
ze naar speciale klanken zoeken, of bijvoorbeeld een verhaal uitbeelden met klanken en
geluiden op hun instrument.
3.2.4 Eerste lessen 2de graad – 1ste jaar : mogelijk model
Inleiding
Een eerste kennismaking met het instrument van zijn/haar keuze betekent voor de meeste
leerlingen in het DKO een beslissend moment. Immers, het enthousiasme van de leraar
werkt aanstekelijk én bevordert de motivatie van de beginnende gitarist. Daarom is het van
het grootste belang voor de eerste lessen een zorgvuldig plan uit te werken. Daarin zou in de
eerste plaats speelplezier centraal moeten staan, zonder daarom zaken van meer
instrument-technische aard uit het oog te verliezen. Het komt erop aan een ontspannen
houding, afwisselen in RH, kennis van de toets,... op een interessante, speelse manier aan
te brengen, zonder 'droog' theoretisch te worden en altijd vertrekkend vanuit de gedachte dat
we met muziek bezig zijn. Hieronder beperken we ons tot de 8-9-jarigen die in de 2de graad
1ste jaar de gitaarklas binnenkomen.
Algemeen
We moeten bij de eerste kennismaking van een leerling met het instrument een aantal zaken
voor ogen houden :
27
De leerling weet - in de meeste gevallen - nog helemaal niets over het instrument dat hij/zij
gekozen heeft. Papa of mama heft misschien nog ergens een gitaar staan, de leerling kent
het instrument 'van de televisie' of van een CD (in het beste geval van een live concert),
vriendjes of vriendinnetjes hebben zijn/haar keuze beïnvloed, men verwart de klassieke
Spaanse gitaar met een folk gitaar of een elektrische gitaar,....
Het gaat de leerling in de eerste plaats om zelf fysiek bezig zijn met muziek. De
verwachtingen van het kind zijn dan ook meestal hoog gespannen en -begrijpelijk- niet altijd
realistisch.
Werkplan : voorbeeld eerste 4 lessen.
les 1 : algemeen
Werk zowel visueel als auditief, illustreer hetgeen je uitlegt altijd met klank!
Leer de leerling observeren en luisteren, stel vragen (goed gekozen en met mate).
De leerling observeert je in spiegelbeeld : laat ze desnoods over je schouder komen kijken.
Beter geen boeken of muziekstandaards : in de eerste lessen gaat het vooral over fysieke
gewaarwordingen : gehoor, het 'leren' voelen van het eigen lichaam, wat spanning en
ontspanning is,.... Een partituurbeeld is daar in het begin te veel een afleidende factor bij.
Een algemeen ontspannen houding is belangrijk. In dit opzicht werkt het goede voorbeeld
van de leraar : leerlingen observeren en imiteren vaak onbewust.
Zelf laten ervaren en werken met beelden verdient aanbeveling; teveel laten nadenken
creëert vaak al een spanning.
les 1 : specifiek
1. kennismaking met het instrument

Laat de leerlingen bijvoorbeeld in een halve cirkel zitten, de gitaar plat op de schoot met de
snaren naar boven. Vraag hen eens of ze weten hoe het komt dat uit dat instrument geluid
kan voortkomen (trillende snaren) en illustreer zelf even met een muziekvoorbeeldje.
Laat de leerlingen zelf eens een snaar doen trillen, of met hun hand over de snaren gaan.
Hier kunnen we eventueel de namen van de snaren vermelden en eventueel zelfs de losse
snaren al auditief leren herkennen of het onderscheid tussen bassnaren en hogere snaren
leren maken. Op die manier gaan ontdekking en ontwikkeling van gehoor samen.
Daarna kunnen we de leerlingen via het overlopen van de onderdelen van de gitaar verder
laten kennismaken met hun instrument : de klankkast met het rozet en de kam, de gitaararm,
de brug en de stemschroeven; eventueel eens illustreren waarvoor de stemschroeven
dienen (en er op wijzen dat dit de gitaar kan ontstemmen). Verder in deze eerste les wordt al
getoond waarvoor de vakjes op de gitaararm dienen, en kan de leerling dit eventueel al zelf
uitproberen (zie verder).
28
Hierbij kan vermeld worden dat een instrument heel kwetsbaar is en dus met voorzichtigheid
behandeld dient te worden (niet mee rondzwaaien, goed opbergen, niet naast de kachel
zetten, niet aan de snaren trekken,....).
2. zithouding en aanslag RH
Wees kritisch in stoelkeuze : niet te hoog, zitvlak evenwijdig met de grond, zeker niet schuin
aflopend, en vlak. Pas de hoogte van de stoel aan t.o.v. de lichaamslengte van de leerling in
kwestie. Het is van groot belang dat de beide benen op de grond steunen met de voetzool
plat op de grond. De beide benen zijn immers twee van de vier grote steunpunten van de
gitaar, steunpunten waardoor de gitaar op zijn plaats wordt gehouden. Dit is dan ook van
groot belang voor de stabiliteit van het instrument.
Een goede startoefening : laat de leerling rechtop staan, goed op zijn/haar twee voeten
steunend, met losse knieën en een rechte rug. Laat ze voorover buigen en met bungelende
armen hun rug wervel voor wervel rechtop laten komen terwijl de armen ontspannen blijven.
We kunnen de leerlingen ook een balansoefening laten doen : naar voor en naar achter, op
de linker- en op de rechtervoet, van de ene voet naar de andere... Ook zittend kunnen we
een balansoefening laten doen (zie verder).
Het kunnen ontspannen van de armen is van groot belang; een eventuele oefening : de hand
nemen van de leerling en deze zijn arm naar beneden laten hangen ('zwaar' laten denken),
de hand daarna loslaten en de arm laten slingeren (leerling doet geen enkele
spierbeweging).
Vanuit de staande 'rug-rol'-oefening laten we de leerling met een rechte rug en ontspannen
armen op een stoel plaatsnemen. Observeer eens hoe leerlingen op een stoel gaan zitten.
Dat is meestal met achteruit gestoken zitvlak en ronde rug. Beter is het om de leerling vanuit
het buigen van de knieën en met rechte rug op de stoel te laten plaatsnemen, waarbij het
door de knieën buigen gepaard gaat met het naar buiten duwen van die knieën, zodat men
meteen met de benen open zit. Op die manier zit men ook meteen meer op de zitbeenderen.
Het heeft geen zin om de leerling oefeningen voor de rug te laten doen en dan op een
verkeerde manier te laten gaan zitten.
Andere mogelijke oefeningen : de leerling op de zitbeenderen naar voor en naar achter laten
balanceren, en naar links en naar rechts : vinden van een evenwichtspunt.
Een belangrijk moment is het plaatsen van de gitaar : op dat moment kunnen we bij de
leerling opnieuw spanning creëren : het instrument is vrij groot, ze willen het goed
vastpakken, behoeden voor wegglijden,... Een voorstel : plaats de gitaar op de schoot van de
leerling en laat een andere leerling ze even vasthouden, terwijl jijzelf de hoogte van het
voetbankje of de gitaarsteun bepaalt. De leerling in kwestie houdt gewoon zijn armen langs
zijn lichaam. Let vooraf goed op de lichaamsbouw van de leerling : lang of kort bovenlichaam
in verhouding tot de lengte van de benen, lengte van de armen,.... Laat de leerling de gitaar
goed tussen de benen houden : de gitaar mag niet wegglijden of naar omhoog geduwd
worden.
29
Neem zelf de volledig ontspannen rechterarm van de leerling en plaats ze met de hand
boven de klankopening (zie ontspanningsoefening armen boven). De leerling doet daarbij
zelf geen enkele beweging! Wijs de leerling er op dat de hand gewoon 'hangt' en plaats de
duim op de lage mi-snaar. Bepaal zorgvuldig de plaats van de arm op de kast : de arm mag
noch met de elleboog omhoog, noch vooruit geduwd worden. Laat de leerling met de LH aan
de gitaararm hangen, in de meeste gevallen best ergens in 7e positie. Zorg er wel voor dat
de gitaararm niet naar beneden getrokken wordt.
Aanslag van de vingers i en m : laat de leerling de beweging eerst eens 'in de lucht'
uitvoeren, d.w.z. : een paar centimeter voor de snaar en zonder deze te raken. Over de
aanslagbeweging zelf : deze komt vanuit de kneukel en valt vanzelf terug : a.h.w. een
moment van 'spanning' en ontspanning, te zien als één uitvoering, beweging, en altijd
afwisselend met i en m, en met voldoende tussentijd tussen twee aanslagbewegingen. Een
volgende stap is het raken van de snaar zelf. Van belang : de snaar mag de vinger niet doen
stoppen in zijn beweging, met andere woorden : de vinger mag niet stilvallen op de snaar
(legato spel 'trekken aan de snaar' - klankvorming,.....). Hier kan het werken met beelden
nuttig of zelfs noodzakelijk zijn : een paar voorbeelden uit het ruime arsenaal aan beeldende
hulpmiddelen : denk de vinger naar de pols toe, de vinger wordt met een draadje
aangetrokken vanuit de elleboog,.....
Het vermelden waard : de aanslagbeweging van de vinger naar binnen toe mag niet
geforceerd worden : er is een punt waarop er zich, wanneer de vinger zich naar binnen toe
beweegt, een spanning in de hand voordoet. Het automatisch terugvallen van de vinger
wordt dan een eveneens geforceerde beweging. De beweging van de vinger dient zich snel
uit te voeren, en bij dit laatste wordt ook dat verhinderd.
Het verdient volgens mij aanbeveling de aanslag in de RH in de eerste les te beperken tot de
hoge mi-snaar : de vingers worden in dat geval niet gehinderd door een bovenliggende
snaar, wat de beweging in het begin wat ingehouden, soms wat verkrampt kan maken.
Houding van de LH : er was hierboven sprake van het 'ophangen' van de LH aan de
gitaartoets : dit heeft als voordeel dat de houding van de linkerarm al meteen de goede is :
geen elleboog die naar achter omhoog worden gestoken, geen onnodige spanning in de arm
van in het begin,...
Als we dit in de 7e positie toepassen, hoeft de linkerarm ook geen al te grote extensie naar
links te maken, en staat ze in een comfortabele positie om met de vingers van de LH te leren
duwen.
Nu kunnen we de vingers van de LH laten zakken tot ze zich op de hoge mi snaar bevinden
en elk in een vakje kunnen worden geplaatst. Let wel : er worden nog geen noten gevormd
met de LH, het gaat enkel om de houding. Let er verder ook op dat de stand van de RH in
orde blijft : vanaf het begin moet de leerling ervaren dat bij gitaarspelen de twee handen een
verschillende beweging uitvoeren die beide gecontroleerd moeten worden.
les 2 : algemeen
30
Besteed voldoende aandacht aan wat in de vorige les behandeld werd : zo ervaart de
leerling dat de lessen met elkaar in verband staan en dat hij/zij goed gevolgd wordt in het
thuis inoefenen van wat in de les werd gedaan. Wees ook altijd zeer duidelijk in wat je van
de leerling verwacht in de week tot de volgende les. Zeggen is niet voldoende : doe voor hoe
ze moeten oefenen. Laat ze een oefensituatie in de les zelf ervaren, want beginnende
instrumentleerlingen hebben er nog geen idee van hoe ze thuis zonder de sturende
begeleiding van een leraar moeten inoefenen wat ze in de les geleerd hebben. Maak aan het
einde van elke les altijd een duidelijk resumé, vul de agenda samen in, betrek er de ouders
bij. Leerlingen moeten zo snel mogelijk beseffen dat de instrumentpraktijk een niet meer weg
te denken plaats in hun dagelijks leven heeft ingenomen.
les 2 : specifiek
Herhalen van de houdingsoefeningen uit les 1 : alles tot en met ontspannen zitten en
plaatsen van de gitaar
Controle van de houding van de RH en de aanslag i en m
Controle van houding LH en linkerarm en plaatsing van de vingers van de LH op de hoge mi-
snaar
NIEUW : aanslag op de si-snaar (zie boven) en op de sol-snaar
Hier kunnen we een begin maken met het element 'improvisatie' : bijvoorbeeld : 2 maal
aanslag i m op mi, si en sol-snaar. De leraar kan dit begeleiden met enkele heel eenvoudige
akkoorden. Een andere leerling kan tegelijk dezelfde aanslagmanier uitvoeren op een andere
snaar of andere snaren.
In dit verband zijn de mogelijkheden legio : de ene leerling speelt in halve noten, de ander in
kwartnoten (liefst niet in achtsten : de leerlingen ervaren dit meestal als snel, en dit is
voorlopig nog uit den boze), .....Deze zaken vormen bovendien ook een zeer goede
gehooroefening. Daarbij komt nog dat de leerling ziet dat met hetgeen hij/zij geleerd heeft in
één les, al enorm veel te doen is (=stimulans om verder te willen leren). In deze eerste
lessen komt het er immers op aan de nieuwsgierigheid en leergierigheid van de beginnende
gitaristen te prikkelen.
NIEUW : het leren duwen met de vingers van de LH : start vanuit de aangeleerde houding en
het plaatsen van de vingers op de hoge mi-snaar. Laat de leerling zachtjes beginnen duwen
met de vier vingers tot er een klank gevormd wordt (natuurlijk met aanslag van de RH).
Belangrijk om te vermelden t.o.v. de leerling : duw heel zachtjes en geleidelijk tot je genoeg
duwt om die klank te krijgen, en niet harder. Wijs tussendoor steeds op de houding en de
ontspanning van de RH : die zal de neiging hebben ook te willen 'duwen' en zal misschien
wat gaan opspannen. Laat hetzelfde toepassen op si- en sol-snaar.
les 3 : algemeen
idem les 2
les 3 : specifiek
31
De mogelijkheden om te improviseren zijn ondertussen steeds talrijker geworden : we

kunnen de LH om het even waar plaatsen op de gitaararm op mi-, si- en sol-snaar (eventueel
al in Ie positie) en een toon produceren (nog steeds met de 4 vingers op de snaren) en we
hebben de losse snaren. We kunnen bv. afwisselen tussen twee losse snaren en twee
gegrepen tonen (goed voor het vlot leren plaatsen van de LH en bij het loslaten van de snaar
in de LH de vingers open te houden).
Hierbij dient opgemerkt : of we meer naar het begin van de toets evolueren, heeft te maken
met de grootte van de hand en de mogelijkheid tot spreiding van de vingers. Kan bij elke
leerling verschillend zijn.
Toevoeging bij de vorige les : het elders spelen op de toets in vergelijking met vorige les, en
het leren verplaatsen van de linkerarm : zo kan meteen de goede armbeweging bij
positiewisseling aangeleerd worden : de elleboog mag niet naar achter worden gehouden en
de arm verplaatst de hand. Let wel : nog steeds worden de vier vingers tegelijk geplaatst. Dit
heeft verschillende voordelen : vingers worden niet ingetrokken om een andere vinger 'te
helpen duwen', vingers worden niet tegen elkaar geknepen, kneukels blijven evenwijdig aan
de snaren, .....
les 4 : algemeen
idem les 2
les 4 : specifiek
Afhankelijk van de vooruitgang van de leerling, kan dit het moment zijn om hen met één
vinger te laten duwen in de LH, maar dan liefst wat verder op de gitaararm.
Als de aanslag van de RH het toelaat, kan hier ook eventueel een begin gemaakt worden
met het spelen van een partituur, maar dan wel op losse snaren. Doe dit eerst in de les met
de leerlingen, en laat ze het thuis herhalen.
De basisprincipes voor de start van een leerling in de tweede graad – eerste jaar
– Werk geruime tijd zonder partituur, zodat de leerling op het gehoor leert werken en
zich op zuiver motorische zaken kan concentreren zonder afleiding van een
notenbeeld.
– Werk melodisch, en dit gedurende lange tijd : op het einde van de tweede graad –
eerste jaar kan een begeleiding van open bassen zeker volstaan, zodat er een
maximum aan aandacht kan gaan naar het legato spelen van een melodie, eigenlijk de
basis van alle muzikale ontwikkeling!
– Doe veel voor, werk veel met imitatie.
– Gebruik veel beeldrijke taal en metaforen.
– Leg de basis voor een goede attitude : in algemene zithouding, in oefening en
oefenmethode thuis, …
32
– Integreer speelplezier, improvisatie,… vanaf het prilste begin in de lessen

– Neem in de les rustig de tijd om houdingen en technieken te bekijken en de leerlingen
fysiek, motorisch dingen te laten ervaren, te laten observeren. Wees hierin nooit
oppervlakkig en haastig!
– Wat voor de hele opleiding van het DKO zou moeten gelden : ga allereerst
nauwkeurig na wat een leerling op een bepaald moment aankan en forceer niet een of
ander stuk in de vingers van de leerling alleen omdat het stuk zo leuk klinkt. Niet de
leerling staat in functie van het stuk of de methode, maar omgekeerd.
Verdere evolutie
Blijf werken met improvisatie en diep de mogelijkheden daarvan muzikaal uit : dit is goed
voor het gehoor en bevordert de aandacht voor een ontspannen houding.
Herhaal en varieer de oefeningen voor de LH uit de eerste lessen verder, ook al is de leerling
al bezig met het spelen van het blad : maak nooit bruuske overgangen in leermethodes. Dit
heeft niet alleen instrument-technische voordelen, maar ook muzikale : improvisatie
stimuleert de verbeelding en het speelplezier.
3.3 Tweede graad - tweede jaar (2.2)
Eerst en vooral dienen bij de aanvang van de 2de graad 2de jaar de competenties van de
leerling nauwkeurig bekeken te worden. Wat waren eventuele problemen in de 2de graad 2e
jaar, waar is in de 2de graad 2e jaar nog niet aan gewerkt of wat is om bepaalde redenen
uitgesteld? Wat is er na 2 maanden vakantie overgebleven?
Het kan geen kwaad een tweetal weken leerstof van de 2de graad 2e jaar te herhalen
vooraleer nieuwe leerstof wordt aangevat, eventueel aan de hand van stukjes op het niveau
bereikt door de leerling op het einde van het vorig schooljaar - bijvoorbeeld met stukjes die
aansluiten bij het examenrepertorium van de 2de graad 2e jaar.
Houding en afwisselen in de RH zullen wellicht nauwkeurig moeten worden nagekeken, en

ook het speelplezier en de motivatie kunnen na twee maanden zonder les en zonder contact
met leraar en medeleerlingen wel wat deuken opgelopen hebben.
In het algemeen kunnen we stellen dat wat bij de 2de graad 1ste jaar onder ‘eventueel’ stond
gerangschikt zeker tot de leerstof van de 2de graad 2de jaar behoort :
– het kunnen spelen van een melodie (legato!!) in eerste positie op de drie hoogste
snaren tegelijk met een basstem op open snaren (tweestemmigheid)
– het kunnen spelen van een basmelodie met de duim, met open snaren als
begeleiding.
33
– het kunnen spelen van eenvoudige arpeggio's, liefst met open bas : p i m a, p a m i, p i
m i, p m i m, p i a i , p a i a, p i m a m i, op open snaren, of met in de LH op de
bovenste snaren zeker één, eventueel zelfs 2 gegrepen noten (die bij voorkeur dicht bij
elkaar liggen).
Wat in een vorig jaar werd aangeleerd en in een beperkt aantal muzikale contexten werd
toegepast, kan in het volgende jaar worden uitgebreid naar meer verschillende muzikale
contexten, en kan met andere technieken worden vermengd. Bijvoorbeeld : een leerling uit
de 2de graad 1ste jaar heeft geleerd om een melodie in eerste positie te spelen afgewisseld
met open bassnaren. In het daaropvolgende 2de jaar kan je dit uitbreiden : een melodie in
eerste positie afgewisseld met (eenvoudige) gegrepen bassen. Zo leert de leerling met de
linkerhand van de hoge snaren naar de bassnaren grijpen zonder zware dubbelgrepen, want
de noten komen na elkaar.
Je kunt, iedere keer als je een element toevoegt, proberen of het vorige al op zicht kan
worden gelezen, met andere woorden : of iets min of meer vlot van het blad kan worden
gespeeld zonder dat er een week geoefend moet worden.
Aandacht voor leestechniek, onder andere aan de notatie van (beginnende, heel
eenvoudige) meerstemmigheid waarbij meerdere stemmen op één notenbalk worden
genoteerd, is in de 2de graad 2de jaar zeker een constante.
3.4 Tweede graad – derde jaar (2.3)
Mogelijke leerstof :
– Essentieel in dit jaar lijkt me het aanbrengen en ontwikkelen van de onderlinge

onafhankelijkheid van de linkerhandvingers. D.w.z. : het houden van een basnoot of
melodienoot met een bepaalde vinger van de LH terwijl (een) andere vinger(s)
losgelaten en/of teruggezet moet(en) worden.
– Het leren plaatsen van de vingers van de LH in bepaalde patronen, bijvoorbeeld

akkoordgrepen, hangt samen met het bovenstaande. Het kan geen kwaad de leerling
bv. al enkele eenvoudige akkoordgrepen te leren (bv E, A, Am, Em, C,....). Op die
manier went de leerling aan het naar voor plaatsen van één vinger terwijl de andere
achteruit getrokken wordt. Dit bevordert niet alleen de onafhankelijkheid van de
linkerhandvingers, maar komt ook het lezen van bepaalde akkoordpassages ten
goede. Een goed begin daarvoor is het plaatsen van de 3de vinger op la (sol-snaar) en
de 2de vinger op mi (re-snaar) als la en mi na elkaar komen in een melodie.
34
– Het aanleren van 2e en - misschien nog beter - van 5e positie, dit om de leerling te
behoeden voor 'first-positionitis' en om zo snel mogelijk de armbeweging en de
verplaatsing van de LH op de toets aan te brengen.
– Het aanleren van diverse automatismen in de RH (verschillende soorten gebroken

akkoorden met daarvoor verschillende vingerzettingen en het automatisch nemen van
die bijbehorende, noodzakelijke vingerzetting bij het lezen van een bepaald gebroken
akkoord in een partituur).
Het spreekt natuurlijk vanzelf dat het tegelijk aanbrengen van té veel nieuwe technieken niet
bevorderlijk is voor het leren beheersen van die technieken. Verder dient ook nog opgemerkt
dat de moeilijkheid 'combinatie linkerhand - rechterhand' dikwijls onderschat wordt bij jonge
leerlingen : gitaar is een instrument dat veel vraagt op het vlak van de coördinatie : denken
we bijvoorbeeld alleen al maar aan het legato spel. Het verdient daarom aanbeveling bij een
nieuwe rechterhandtechniek de LH geen voor de leerling al te ingewikkelde zaken te laten
uitvoeren, en omgekeerd.
3.5 Tweede graad - vierde jaar (2.4)
Een goede leidraad voor wat gekend moet zijn na het afsluiten van de tweede graad voor
instrument is wat vermeld staat in het leerplan van de Vlaamse Gemeenschap uit het vorige
decreet (onder lagere graad). Daarin staan de meest elementaire zaken vermeld :
doelstellingen, leerinhouden, evaluatie, toelichtingen en aanbevelingen.
Hetgeen in de 2de graad 3e jaar werd opgebouwd, kan op alle vlakken verder worden
uitgediept.
Het verdient zeker aanbeveling om akkoordgrepen en positiespel verder uit te breiden en in

meer diverse muzikale contexten aan bod te laten komen, en het gamma van gebroken
akkoorden uit te breiden.
Er kan zeker met het overgrote deel van de leerlingen een aanvang genomen worden met
dwarsgrepen en bindingen (hiervoor verwijs ik naar de respectieve hoofdstukken) en met
eenvoudige natuurlijke harmonieken. Deze technieken komen in het begin best met mate in
stukjes voor.
3.6 Derde en vierde graad
In de 3de graad 1e jaar en de 4de graad 1e jaar worden doorgaans nieuwe technieken
aangeleerd, zoals dwarsgrepen, bindingen en natuurlijke harmonieken voor de 2de graad 1ste
jaar (aanzet dikwijls al in de 2de graad 4de jaar), en tremolo en kunstmatige harmonieken voor
de 4de graad 1e jaar. Natuurlijk kan dat vroeger, of als de leerling in een wat langzamer
35
tempo evolueert ook later : het vastleggen van een bepaald jaar voor een bepaalde nieuwe
techniek kan ietwat kunstmatig lijken, maar het geeft ook een houvast en structuur.
In de 3de graad 1e jaar en de 4de graad 1e jaar wordt meestal de motorische basis gelegd voor
de hierboven genoemde technieken : dit wil zeggen : de motorische basisbewegingen voor
deze technieken moeten goed zitten. In de andere jaren van de 3de en 4de graad komen
vooral de verdere uitwerking en verfijning van deze technieken aan bod.
Ook worden de technieken in deze jaren in diverse muzikale contexten en moeilijker
schrifturen toegepast en worden ze meer met elkaar vermengd. In de 3de graad 2e en 3e jaar
kunnen we bijvoorbeeld dwarsgrepen en bindingen tegelijk laten uitvoeren.
Voor de uitgebreide behandeling van deze technieken verwijs ik naar de hoofdstukken onder
instrumentale techniek.
Naarmate de graden vorderen, wordt ook de toets verder bespeeld. Het verdient aanbeveling
al in de 2de graad een begin te maken met dit ‘positiespel’, in het begin bij voorkeur
misschien met nog weinig of niets uitgeschreven op partituur. Het is echter wel van belang
dat het gebeurt, en dat ook de armbeweging (verplaatsing) links wordt ingeoefend, anders zit
de leerling vast in eerste positie en raakt hij/zij daar nog moeilijk uit. Zoals altijd is het beter
alles eerst motorisch en qua gehoor onder de loep te nemen vooraleer er een partituur wordt
bijgehaald.
Een specifieke, verplichte volgorde voor positiespel is moeilijk te geven. Het verdient wel
aanbeveling om na eerste positie beter 5e of 7e te nemen dan 2e. 2e positie ligt immers zeer
dicht bij eerste en daardoor is er meer verwarring tussen vingers mogelijk. In 5e positie liggen
de noten op heel andere snaren en vakjes, en dat geeft mogelijk minder verwarring. Het
verdient ook aanbeveling eerst de grote assen van de gitaararm te nemen : I-(V)-VII en XII
en die dan later in te vullen : vanuit grote contouren naar detail toe werken is altijd beter.
Stijldiversiteit is reeds in de 2de graad een muzikale en didactische noodzaak. In de 3de

graad en 4de graad is dit vanzelfsprekend eveneens het geval, en zelfs nog meer
uitgesproken. De technische en muzikale kennis neemt toe en kan dus worden toegepast in
heel diverse stilistische contexten. De gitaarliteratuur omvat misschien niet de grote namen
die bijvoorbeeld in de literatuur voor piano veelvuldig figureren, maar heeft dat voordeel dat
stilistisch en qua tijdsperiode de mogelijkheden zeer groot zijn en een periode van
Renaissance tot en met de hedendaagse lichte muziek omspannen. Het is dan ook
belangrijk dat een jonge gitarist kennis maakt met een muzikale canon die bijvoorbeeld de
‘jazzy’ stukjes overstijgt : een instrument aanleren kadert immers in een algemene muzikale
ontwikkeling.
Gitaar is een meerstemmig instrument en dit muziek-technische fenomeen moet natuurlijk

bestudeerd worden en muzikaal worden uitgebuit. Er zijn vele vormen van
meerstemmigheid, waarvan de gemakkelijkst bevattelijke de homofone schrijfwijze
(bijvoorbeeld : melodie + bas + eventueel begeleidende tussenstem), en de moeilijkst te
bevatten en ook instrument-technisch het moeilijkst te beheersen de polyfone
(gelijkwaardigheid van stemmen).
36
Wat stemvoering en meerstemmigheid betreft kan vanaf de 3de graad een aanvang worden
genomen met eenvoudige vormen van polyfonie. Het is noodzakelijk dat de leerling deze
vorm van stemvoering muzikaal kan vatten, het heeft immers weinig zin puur mechanisch
zaken te laten uitvoeren die het muzikaal bevattingsvermogen van de leerling te boven gaan.
Polyfonie kan in de 2de graad reeds worden voorbereid door bijvoorbeeld imitaties of korte
fugatische inzetten in verschillende stemmen. Ook kan regelmatig aandacht worden besteed
aan samenspel, zodat de jonge leerling snel leert wennen aan het klinken van meerdere
onafhankelijke stemmen tegelijk.
Voor de 2de graad verdient het overigens de voorkeur met een zeer duidelijk, doorzichtig
meerstemmig notenbeeld te werken, zoals bijvoorbeeld melodie-(begeleiding)-bas, en ‘lucht’
te voorzien in de stemvoering. Het is belangrijk dat een leerling geleidelijk aan zelfstandig
inzicht leert krijgen in een partituur en in staat is die bij de eerste ontleding te ‘analyseren’.
Een zeer ingewikkeld notenbeeld kan voor een 2de graad een onoverkomelijke berg
betekenen, die goede instrument-technische realisatie in grote mate in de weg kan staan.
Voor verdere informatie verwijs ik naar de hoofdstukken onder muzikale techniek.
37
Instrumentale didactiek
4 Houding en beweging
4.1 Fysieke kenmerken van de leerling
Het is belangrijk om de leerling wat betreft fysieke eigenschappen goed te observeren.

Bepaalde fysieke kenmerken hebben immers gevolgen op instrument-technisch vlak of op
het vlak van de algemene zithouding. Alhoewel echte ongeschiktheid voor het instrument
eerder zeldzaam is, zijn er toch fysieke kenmerken die extra aandacht vragen of het spelen
kunnen bemoeilijken :
Wat betreft algemene lichaamsbouw :
Bij sommige leerlingen ligt de verhouding tussen de lengte van de ledematen en de romp
ietwat anders : iemand kan bijvoorbeeld een lange romp hebben, met in verhouding korte
armen. In dit laatste geval kunnen er bijvoorbeeld problemen opduiken in verband met de
algemene zithouding : de voetensteun moet bijvoorbeeld heel hoog moet worden gezet en
de linkerarm heeft moeite heeft met het comfortabel bereiken van de gitaararm.
Adolescenten hebben dikwijls lange ledematen waarmee ze zelf geen blijf weten. Veel
jongens krijgen vanaf hun +/-vijftiende lange armen en benen. Daardoor hebben ze soms
moeite met het plaatsen van de rechterarm op de gitaar, of zetten ze hun voetbankje te hoog
in verhouding tot hun lengte, en gaan ter compensatie hun linkerbeen naar buiten laten
hellen.
Bij sommige leerlingen staat bij één of meerdere vingers het laatste (uiterste) vingerkootje
scheef. Dat kan gevolgen hebben voor bijvoorbeeld de plaatsing van de vingers van de
linkerhand.
Bij sommige leerlingen ontbreekt soms een vingerkootje. Dit schept in het begin van de
gitaarstudies meestal minder problemen, maar wanneer echter het spelen met alle vier de
vingers van de linkerhand een vereiste wordt en men de vinger met het ontbrekende
vingerkootje niet meer zomaar kan vervangen door een andere vinger, kan dit voor
problemen zorgen. Men kan natuurlijk ook de stukken zo uitzoeken dat de leerling ze zonder
probleem kan spelen, wat een tijd kan worden volgehouden. Vroeg of laat doet zich echter
toch wel een probleem voor in bijvoorbeeld samenspel of ensemble.
Sowieso is de allerbelangrijkste voorwaarde voor een goede zithouding en techniek een

algemene souplesse in spieren en algemene houding. Zelden gaat een algemene
houterigheid samen met grote soepelheid in instrumentale techniek. Klassieke gitaar is wat
betreft algemene (zit)houding een van de meest veeleisende en complexe houdingen van
alle instrumenten, en tegelijk ook een van de meest intensieve : het lichaam ‘omarmt’ het
instrument als het ware. Dit kan voor spanning in het lichaam zorgen.
38
Ook wat betreft coördinatie betreft stelt klassieke gitaar hoge eisen. De productie van de
klank wordt, tenzij bij de zes open snaren, voortgebracht door een linkerhand-rechterhand-
coördinatie die, in tegenstelling tot bijvoorbeeld bij de strijkers, vinger per vinger gebeurt. Dit
vraagt een grote precisie en stelt hoge eisen aan fijne motoriek. Dit kan problematisch zijn bij
bijvoorbeeld kinderen met ADHD.
4.2 Algemene zithouding
De basis voor de hedendaagse speelpositie werd gelegd door Fernando Sor (1778-1839).
Sor gebruikte een tafel waarop de linker-onderkant van de gitaar werd geplaatst.
Dionisio Aguado creëerde een driepoot ter ondersteuning van de gitaar.
Voor verdere informatie in verband hiermee verwijs ik naar Method for the Spanish Guitar
van Fernando Sor en naar Nuevo Método para Guitarra van Dionisio Aguado.
Het grote belang van een goede algemene zithouding staat niet ter discussie. Een slechte
houding hypothekeert immers alles : fysiek, instrumentale techniek, muzikaliteit, …
Bovendien veroorzaakt een slechte houding niet alleen fysieke klachten, maar ook
emotionele en psychologische spanningen, en belemmert daardoor in ernstige mate het
leerproces.
Aangezien klassieke gitaar zittend wordt gespeeld, is de keuze van een goede stoel
onontbeerlijk. De stoel mag geen armleuningen hebben, zodat gitaar en armen nergens door
worden belemmerd. Stoelen waarvan de zitting naar achter naar beneden helt, zijn
vanzelfsprekend ook een zeer slechte keuze. Voorts dient de stoel ook te worden gekozen in
functie van de lengte van de leerling. Kinderen van 8 of 9 jaar zijn een stuk kleiner dan
volwassenen. De stoel wordt echter zelden of nooit gekozen in functie van de lichaamslengte
van het kind. Nochtans is dit van groot belang. Zowel linker- als rechterbeen zijn belangrijke
steunen balanspunten. Als een stoel te hoog is en de linkervoet van de leerling de grond
niet of nauwelijks raakt, valt een belangrijk steunpunt weg. Ook voor het rechterbeen heeft
een te hoge stoel gevolgen : de voetensteun moet dan abnormaal hoog worden gezet, zodat
spieren in de liesstreek onder grote spanning staan en zelfs de bloedtoevoer wordt
afgesneden.
Een juiste lichaamshouding, ook bij het bespelen van een instrument, wordt dikwijls
onterecht gedefinieerd als een statische houding. Zelfs voor een instrument dat zittend wordt
bespeeld is er geen sprake van een statische maar van een dynamische houding. Alle goede
en efficiënte houdingseigenschappen moeten bovendien ook in beweging kunnen
functioneren.
In verband met een goede (zit)houding kunnen de Alexandertechniek en sommige aspecten

van de Carlevaro-techniek waardevolle ideeën en inzichten verschaffen.
39
Bijzonder interessant en nuttig is het boek “Musiceren zonder pijn” van Ans Samama. In
verband met gitaartechniek, met zeer ruime aandacht voor algemene zithouding, is het boek
Guitar Technique van Hector Quine bijzonder interessant.
Er zijn nogal wat veel voorkomende technische problemen bij het gitaarspel die aan een
onstabiele algemene zithouding te wijten zijn. Eén van de meest voorkomende opmerkingen
van gitaarleraars aan hun leerlingen is zonder enige twijfel : “de pols van de rechterhand
moet vooraan!” Veel leerlingen duwen inderdaad hun rechterpols naar binnen, tot soms
tegen het bovenblad van de gitaar. Het is nuttig en interessant om de oorzaak hiervan even
onder de loep te nemen. De oorzaak zit hem heel dikwijls in de onstabiele plaatsing van de
gitaar : de gitaar dreigt weg te glijden (of de leerling heeft dit gevoel, soms ten onrechte). De
leerling probeert dit te voorkomen door de pols tegen het bovenblad te duwen. Dit toont ons
heel duidelijk hoe belangrijk een stabiele plaatsing van de gitaar is, en hoe groot de rol van
de rechterarm is als contact- en balanspunt. Een andere oorzaak is het voor een beginnende
gitarist ‘onaangename’, onzekere gevoel geen houvast te hebben met de rechterhand, die
boven de snaren zweeft, en zich vaak niet goed op de snaren kan oriënteren.
De gitaar heeft op vier plaatsen contact met het lichaam : met de linkerknie (indien met
voetenbankje, met de Ergoplay is deze het intermedium tussen instrument en lichaam), met
de zijkant van het rechterdijbeen, met het borstbeen en tenslotte met het bovenste deel van
de rechteronderarm. Een vijfde contactpunt bij het spelen zijn natuurlijk de duim van de
linkerhand en de vingertoppen van de linkerhand. Een interessante kwestie is het om uit te
zoeken welke contactpunten ook zorgen voor de steun en stabiliteit van het instrument, met
andere woorden : door welke contactpunten met het lichaam wordt het instrument
‘gedragen’?
Klassieke gitaar heeft één van de meest complexe zithoudingen van alle instrumenten, met
veel gevaar voor rug- en andere fysieke klachten.
Vooral het voetenbankje wordt de laatste jaren als de grote boosdoener beschouwd. In de
loop van het laatste decennium zijn dan ook nogal wat alternatieven verschenen voor dat
voetenbankje. De tendens naar grotere (terechte) aandacht voor ergonomisch verantwoord
materiaal blijkt dus ook uit het gevarieerde aanbod van allerlei nieuwe instrumentale
attributen.
Bij het voetenbankje staat het bekken scheef door de verhoging van de linkervoet, waardoor
ook de ruggengraat scheef komt te staan. Dit kan al op jonge leeftijd tot scoliose leiden.
Vandaar valt het gebruik van de Ergoplay te overwegen, ook voor jonge, zelfs voor
beginnende gitaristen. De prijs is hoger dan die van het voetenbankje, maar de gitaar staat
duidelijk stabieler, en er zijn merkbaar minder problemen met de rechterarm en -hand. Beide
voeten staan vlak op de grond, en de ruggengraat blijft recht.
40
Een overzicht van de mogelijkheden :
Figuur 1 : voetenbankje
Figuur 2 : Dynarette kussen
Het Dynarette kussen vormde het eerste alternatief voor het voetenbankje (rond 1985).
Dankzij fervente gebruikers zoals Hubert Käppel, Julian Bream en Manuel Barrueco werd de
Dynarette zeer bekend. Nadeel : de klank van de gitaar wordt merkbaar gedempt. Er is
bovendien ook weinig mogelijkheid tot aanpassing in de hoogte of qua kantelen van de
gitaar.
Figuur
Wolf 3 : Wolf gitaarsteun
gitaarsteun
De Wolf gitaarsteun is één van de eerste gitaarsteunen en alternatieven voor het

voetenbankje. De gitaar steunt tussen de vier beentjes. De hoogte is beperkt instelbaar en
de steun staat niet zo stabiel op het dijbeen.
Deze steun was indertijd een alternatief voor de voetenbank, maar ondertussen zijn er
efficiëntere dingen op de markt.
41
Figuur 4 : Gitano : inklapbare gitaarsteun
De Gitano is een inklapbare gitaarsteun. Een zelfklevende folie voor bevestiging op een
onvoldoende gladde laklaag is bijgevoegd. Groot voordeel : meestal kan de Gitano aan de
gitaar bevestigd blijven wanneer deze in de koffer wordt opgeborgen. Nadeel is de weinig
instelbare verandering in de hoogte : dat kan alleen door de zuignappen op een andere
plaats op de onderkant van de gitaar te bevestigen.
Figuur 5 : Ergoplay gitaarsteun
De Ergoplay is een zeer stabiele gitaarsteun en een van de eerste modellen die ook voor
lange mensen voldoende in hoogte instelbaar zijn. Is kantelbaar voor een meer natuurlijke
speelhouding.
Zuignappen zijn verwisselbaar, zelfklevende folie voor bevestiging op een minder dan
perfecte laklaag is bijgevoegd.
Voordeel : gemakkelijk aanpasbaar in de hoogte : kan dus perfect aangepast worden aan
stoelhoogte en lichaamslengte.
Bestaat ook in kleinere uitvoering voor kleinere gitaren.
42
Figuur 6 : Tukeva gitaarsteun
De Tukeva gitaarsteun heeft een hoogte-instelling en is kantelbaar, voor een comfortabele

speelhouding.
Bevestiging aan de gitaar met 4 zuignappen, en compact en onopvallend op het podium.
De zuignappen zijn eenvoudig te verwisselen. In hout. Stabiliteit is iets minder dan bij de
Ergoplay.
4.3 Rechterarm en rechterhand
Vooraf : algemene principes bij het aanbrengen van een nieuwe techniek :
nagaan van verworven vaardigheden op alle gebied, noodzakelijk voor de leerling

om deze techniek op een adequate en verantwoorde manier te assimileren
vertrekken vanuit aanpak zonder partituur, vertrekken vanuit puur fysieke

gewaarwordingen, werken met beelden
het opdelen van de techniek in verschillende componenten, het opdelen van een
beweging in verschillende, elkaar logisch opvolgende deelbewegingen
tegelijk voortdurende aandacht voor het klankresultaat
mogelijk toe te passen werkvormen : diversiteit en fantasie
plaatsen in een beeldende muzikale context : scherpt motivatie, gehoor, geheugen,

samenhang tussen muziek en techniek bij de leerling
4.3.1 Algemeen
Hector Quine geeft in zijn “Guitar Technique” een goede beschrijving van houding van
rechterarm en – hand : de rechterarm heeft niet alleen een belangrijke functie in
ondersteuning van de gitaar, maar moet ook een stabiele basis zijn voor de bewegingen van
rechterhand en rechtervingers. De rechterarm oefent nooit een druk uit op de gitaar,
integendeel : het gewicht van de rechterarm rust op de gitaar.
43
Zoals Quine terecht opmerkt : de rechterhand en rechtervingers moeten bewegingen

kunnen uitvoeren tot op de millimeter. Het effect van een onstabiele rechterarm laat zich dus
gemakkelijk raden. Quine stelt dat, volgens het principe van de hefboom, elke beweging aan
de elleboog uitvergroot wordt aan de vingertoppen. Onstabiliteit aan het pivot-punt (het punt
waarmee de rechterarm contact heeft met de gitaar) veroorzaakt een onzeker gevoel in de
rechterhand en rechterarm, een instabiliteit en onzeker gevoel die leerlingen heel vaak
proberen te compenseren met het naar binnen duwen van de rechterpols en/of de
rechterarm, het opspannen van de hele rechterarm, of het achteruit trekken van de elleboog.
Ook hebben leerlingen het vaak moeilijk om het gewicht van hun arm gewoon te laten rusten
op de gitaar, en doet de rechterschouder heel vaak een nodeloze ophoudende (en spanning
gevende!) beweging Maart al te vaak krijgt de leerling “pols vooraan!” te horen, terwijl het
eigenlijke probleem, de instabiliteit van de gitaar en van de rechterarm, niet wordt aangepakt.
Een veelvoorkomend symptoom van de instabiliteit is ook de slechte oriëntatie in de
rechterhand : het zich met zowel vingers als duim bijzonder veel van snaren vergissen,
bijvoorbeeld.
4.3.2 Automatismen
Een automatisme is een leerresultaat waarvoor niet meer hoeft te worden nagedacht, een
leerresultaat dat vanzelf komt. Voorbeelden : spreken, schrijven, lezen, uitvoeren van
instrumentale technieken, …
Een automatisme is een niet-cognitieve handelingsstructuur die gebeurt op basis van
onbewust geworden activiteit. We kunnen onmogelijk nog vertellen wat we aan het doen zijn,
de beweging (die gelijk is aan de handeling) gaat daarvoor te vlug en gaat onbewust.
Ieder van die onbewuste, niet-cognitieve handelingsstructuren moet worden aangeleerd voor
het een automatisme kan worden. De leerling moet met andere woorden eerst bewust
bepaalde bewegingen leren voor hij/zij ze onbewust en correct kan uitvoeren. Een beweging
moet (eventueel) worden opgedeeld in deelbewegingen. (Lequeux, 1984)
Het allerbelangrijkste, meest primaire automatisme voor gitaar is de aanslag van de vingers
en van de duim van de rechterhand. Het gaat bij dit primaire automatisme om de pure
beweging, zonder dat er al sprake is van enige patronen in vingerzetting. Deze beweging
produceert de klank, en kunnen we vergelijken met een leerling hobo die op de juiste manier
op het riet leert blazen om klank te krijgen. Gitaristen hebben, net zoals pianisten, harpisten,
etc. eigenlijk een nadeel : in tegenstelling tot de blazers brengen wij ook met een slechte
aanslag van de vingers een klank voort. Een leerling die op de verkeerde manier op een
hobo of een trompet blaast, hoort meestal alleen maar een schril gepiep of zelfs helemaal
niets. Een leerling die op een verkeerde manier een gitaarsnaar aanslaat, hoort meestal toch
een klank. De vraag of de aanslag van een vinger op een snaar (het voortbrengen van een
klank op het instrument) al dan niet goed werd uitgevoerd, ligt dus veel subtieler : men moet
naar de kwaliteit van de klank leren luisteren (en dat ligt heel subtiel voor klassieke gitaar) en
meteen ook heel visueel en tegelijk vanuit fysiek en motorisch aanvoelen leren werken om
een correcte basisaanslag uit te voeren.
De aanslag van de vingers van de rechterhand dient te vertrekken vanuit de kneukels,
waarbij de vinger door de kneukel tegen de snaar wordt “geslagen”. De vinger is daarbij
44
lichtjes gebogen, of men nu met of zonder steun speelt. Het punt van de vinger waarmee
men de snaar raakt, ligt niet pal op de binnenkant van de vinger, maar eerder zijwaarts (zie
houding rechterarm en -hand bij Hector Quine). Dit vrij complexe motorische gegeven,
waarbij heel veel precisie en concentratie bij komt kijken, verdient grote aandacht, en dient
op een rustige manier te gebeuren. Vaak zijn leerlingen ontzettend gedreven (en gespannen)
om zo snel mogelijk een geluid uit hun instrument te krijgen. Het vraagt van een leraar heel
wat geduld en een consequente aanpak om de leerling naar zijn/haar lichaam te leren
luisteren en kijken, en geduld te leren oefenen tot een beweging op de juiste manier gebeurt.
Het is geen goed idee om die basis te verwaarlozen en te denken dat het later wel goed
komt, want meestal is het verkeerde dan al jarenlang ingeoefend en dus nauwelijks nog af te
leren.
De aanslag van de duim gebeurt op een gelijkaardige manier : vanuit het duimgewricht dat
vrij ver in de hand zit. Het duimgewricht mag zich nooit plooien (veelvoorkomend probleem),
en de duim mag ook niet vanuit het handgewricht naar beneden worden geduwd.
Integendeel : de spier tussen wijsvinger en duim moet vrij en open zijn, en de duim moet een
terugverende beweging maken, voor een vrij logge vinger niet zo evident. Hier kan, net zoals
bij het aanleren van andere automatismen, het gebruik van metaforen zeer nuttig zijn.
Bijvoorbeeld : “de duim veert terug van de snaar alsof die snaar elektrisch geladen is, of in
brand staat”.
Vanuit dit basisautomatisme kunnen we verschillende andere automatismen voor de

rechterhand afleiden : allereerst hét basispatroon voor de rechterhandaanslag : de
wisselslag met i en m, en dit zowel met steun als zonder steun (elk een ander automatisme!).
Daarna komen snaarwisselingen, daarna gebroken akkoorden (zonder steun). Ieder volgend
automatisme wordt steeds gebouwd op het vorige, dus is het van groot belang dat de basis
goed zit, want een handeling wordt nooit tot een vlot en correct automatisme indien de
deelhandelingen niet goed zitten. Marcel Lequeux zegt hierover in “Inleiding tot de muzikale
pedagogie” het volgende : Waar de handelingen in het nabootsingstadium nog langzaam en
weinig nauwkeurig werden uitgevoerd, met voortdurend bijsturen door de leerkracht (controle
en feedback), wordt op het beheersingsniveau gestreefd naar snelheid, soepelheid en
precisie. Dit streven kan echter de aandacht afleiden van een aantal deelhandelingen die
dan reeds geautomatiseerd zouden moeten kunnen verlopen. Is deze fase echter nog
onvoldoende ontwikkeld, dan is bijzondere aandacht geboden, want fouten kunnen mee
geautomatiseerd worden. Vlot spel kan maar tot stand worden gebracht nadat alle
deelhandelingen correct en bewust werden opgenomen. (pag. 220) (Lequeux, 1984)
Bijvoorbeeld : een leerling bij wie de aanslag zonder steun nog niet werd geautomatiseerd,
zal grote problemen ondervinden met gebroken akkoorden.
Wat betreft wisselslag, snaarwisselingen, gebroken akkoorden etc. : er is het zuiver

motorische automatisme waarbij de vingers vinden vanzelf de juiste snaren vinden, maar er
is ook het automatisme wat lezen betreft waarbij de leerling in de partituur automatisch het
patroon en de daarbij horende vingerzetting herkent (oog- handcoördinatie).
45
Andere automatismen voor de rechterhand : tweestemmige, driestemmige of vierstemmig

akkoordaanslag (i en m, of p, i en m, of p, i en a, of p i m a tegelijk), harmonieken, bindingen,
kunstmatige harmonieken (deze drie technieken samen met de linkerhand),
demptechnieken, tremolo, pizzicato, tambora, etc.
Voor automatismen in de rechterhand geldt dat eenmaal een beweging geautomatiseerd is,
ze toepasbaar is op een groot aantal stukken.
4.4 Linkerarm en linkerhand
4.4.1 Algemeen
De houding van de linkerhand is in zeker opzicht ‘gemakkelijker’ dan die van de rechterhand
: er is een duidelijk contactpunt van de hand met het instrument : de hand ‘zweeft ‘niet.
De meest voorkomende houdingsfouten voor de linkerhand en - arm :
de arm wordt achteruit getrokken, met de elleboog naar achteren
bij verplaatsingen naar links doet men dat met een achteruit getrokken linkerarm, in
plaats van te roteren rond de elleboog en de onderarm naar beneden te houden.
de duim staat te laag, waardoor de vingers zich automatisch meer strekken en men
minder controle heeft over de vingers
de duim staat te hoog, waardoor men de pols naar omhoog duwt en de vingers niet
meer bij de bassnaren kunnen
men plooit de vingers niet genoeg, de vingers staan daardoor ook niet op top
als men de hand verplaatst van een lager klinkende snaar naar de hoge mi snaar
(verticaal) of van een hogere naar een lagere positie (diagonaal), stijgt de duim
de gitaararm staat te horizontaal, met de stemschroeven te laag
de pink staat te ver weg van de snaren : de lijn van de kneukels van de hand staan
niet evenwijdig met de snaren
de vingertoppen staan niet tegen de staafjes
In tegenstelling tot bijvoorbeeld bij viool, is de houding van de linkerhand bij klassieke gitaar
natuurlijker dan we op het eerste zicht denken. De lijn gevormd door de kneukels is
evenwijdig met de snaren, en dat is een natuurlijker houding dan bij bijvoorbeeld violisten.
Als we de linkerarm slap langs het lichaam laten hangen, en we brengen de onderarm naar
46
boven, moet de onderarm een weinig naar links worden gedraaid opdat de hand in de goede
positie ten opzichte van de gitaararm zou staan. Maken we die lichte aanpassing niet, dan
staat de lijn van de kneukels niet evenwijdig met de snaren. Of de linkerhand en -arm
gemakkelijk en zonder al te grote aanpassing of draaien van de onderarm kan worden
geplaatst, hangt ook in grote mate van de hoek van de gitaararm (ten opzichte van de grond)
af. Een gitaararm die te horizontaal staat maakt het spelen een stuk lastiger, een gitaararm
die zowat tegen de neus wordt gedrukt is evenmin een goede oplossing. De graad van
scherpte van de gitaararm hangt sterk af van de lichaamslengte, van de lichaamsbouw en
van de lengte van de armen van de leerling.
Interessant is de manier waarop Carlevaro het functioneren van linkerarm en linkerhand
beschouwt. De linkerarm dient als ‘motor’ voor de arm, wat veel meer ontspannend werkt en
een veel grotere efficiëntie geeft in positiewisselingen, verplaatsingen van grepen, het
nemen van dwarsgrepen, enzovoort. (Carlevaro, 1989)
4.4.2 Automatismen
Marcel Lequeux stelt in zijn “Inleiding tot de muzikale pedagogie” het volgende : Automatisch
en geautomatiseerd lijken ons twee te onderscheiden begrippen : in het eerste geval speelt
men machinaal, een stroomonderbreking doet alles stilvallen, zeker bij het uit het geheugen
spelen, terwijl in het tweede geval de geest steeds aandachtig is om eventueel onmiddellijk
de verantwoordelijkheid overgelaten aan de zenuwcentra en de spieren te kunnen
overnemen.” (pag. 98) (Lequeux, 1984)
Bovenstaande geldt in sterke mate voor de linkerhand, en in mindere mate voor de
rechterhand, anders zou de gitaartechniek bijzonder complex gemaakt worden.
Voor de linkerhand hebben we eerder te doen met cognitieve automatismen. De uitsluitende
motorische vaardigheden leiden helaas tot een schijnvaardigheid als er geen subtiele maar
tegelijk intensieve samenwerking is van denken en doen. Als er louter sprake is van
motorische oefening bij de linkerhand, dan ontstaat bij de eerste de beste nervositeit of
veranderde uitwendige situaties een kortsluiting waardoor de gitarist - zoals wij het noemen -
: ‘er uit valt’, niet verder kan spelen. Dat is in nagenoeg alle gevallen aan de linkerhand te
wijten.
Dit betekent dat we wat betreft de linkerhand nooit “op automatische piloot” studeren, maar
dat onze geest altijd aanwezig moet zijn bij het instuderen van de vingerzetting links.
Wat geldt voor automatismen in de rechterhand, namelijk dat eenmaal een beweging
geautomatiseerd is, ze toepasbaar is op een groot aantal stukken, gaat niet of nauwelijks op
voor de linkerhand. Dat geldt wel voor de manier waarop een vinger de snaar indrukt (kracht,
en vooral dosering daarvan), voor het feit dat de vingers tegen de staafjes staan, voor het feit
dat de arm de motor is van iedere verplaatsing, …. en er zijn bijvoorbeeld ook een behoorlijk
aantal akkoordgrepen die terugkomen. Echter : hoe verder de leerling vordert, hoe meer
geldt dat men voor de linkerhand steeds “opnieuw moet beginnen”; d.w.z. : steeds een hele
nieuwe constellatie aan vingerzettingen instuderen. Ook technieken als dwarsgreep en
bindingen komen di steeds in oneindig veel nieuwe contexten voor. Er is natuurlijk de
algemeenheid van de correcte beweging bij bindingen, of de goede manier van kracht
uitoefenen en juiste manier van neerleggen bij de dwarsgreep. Maar zelfs dan zijn de
47
contexten van vingerzetting in de linkerhand zo verschillend, dat we (met enige overdrijving)

bijna evenveel soorten dwarsgrepen hebben als contexten van linkerhandvingerzettingen (en
die zijn oneindig).
Dergelijke zaken gelden in veel mindere mate voor de rechterhand.
Natuurlijk heeft ook de linkerhand een aantal aan te leren automatismen. Maar alles zal
steeds in relatie staan tot een andere context in de linkerhand : die van de vingerzetting.
Vingerzettingen dienen bij het instuderen van een stuk ook geautomatiseerd te worden, maar
steeds vanuit een cognitief ondersteund proces. De geest moet de verantwoordelijkheid van
zenuwcentra en spieren kunnen overnemen, terwijl dit bij geautomatiseerde handelingen
(bewegingen) in de rechterhand niet het geval is.
4.4.3 Akkoordspel
Het leren spelen van de typische akkoordgrepen verdient zeker een plaats in de
gitaaropleiding, bij voorkeur vanaf de 2de graad 4e jaar, en eventueel bij eenvoudige grepen
zelfs een jaar vroeger. Het is voor beginnende gitaristen bijzonder moeilijk hun vingers in een
bepaald patroon te houden. Wat op natuurlijke wijze het beste lukt, is de vingers op één lijn
houden. Akkoordgrepen nemen betekent de ene vinger meer vooruitsteken dan de andere,
wat reeds een vrij verfijnde techniek is.
Er kan worden gestart met het plaatsen van twee vingers tegelijk, bijvoorbeeld met de
tweede vinger op la op de sol-snaar en de eerste vinger op do op de si-snaar. Dit plaatsen
van twee vingers tegelijk is een techniek die doorgaans aan bod komt in de 2de graad 3de
jaar - bij het aanleren van dubbelgrepen - , en kan op die manier geleidelijk aan worden
uitgebreid naar eenvoudige akkoordgrepen. Bijvoorbeeld : wanneer de do en de la er staan,
kan met de derde vinger de fa op de re-snaar worden geplaatst.
Het nemen van akkoordgrepen is heikele materie, omdat het heel gemakkelijk voor
spanningen en problemen in beide handen kan zorgen. Voor de linkerhand kunnen er
problemen zijn met het uitoefenen van druk op meerdere vingers tegelijk, wat heel wat
spanning in de hand (en in de duim!) kan geven. Voor de rechterhand geldt hetzelfde : onder
invloed van de linkerhand die druk op de vingers moet uitoefenen, spant de rechterhand
zichzelf dikwijls ook op. Heel belangrijk is om de leerling opnieuw duidelijk te maken dat de
druk van de vingers van de linkerhand vanuit de kneukels moet komen. Een goede oefening
kan zijn om de leerling bijvoorbeeld twee vingers tegelijk alleen maar te laten plaatsen
zonder druk uit te oefen, en dan geleidelijk aan wel druk beginnen uitoefenen tot men klank
heeft en daarbij de houding van de vingers niet te wijzigen. Op die manier leert de leerling
ook kracht doseren. De grootse oorzaken van spanningen in de linkerhand zijn meestal het
onnodig hard duwen en, in de plaats van de gedoseerde kracht vanuit de kneukels te laten
komen, het op de toets ‘trekken’ van een vinger door een andere vinger voor- of achteruit te
trekken (bijvoorbeeld : het achteruit trekken van de pink onder de toets als de ringvinger een
noot snaar induwt).
48
4.4.4 Specifieke gitaartechnieken
Dwarsgreep (‘barré’)
Omschrijving
‘Barré’ is het voltooid deelwoord van het Franse “barrer”, wat afsluiten, versperren of ook wel
doorstrepen betekent. Het Nederlandse woord is dwarsgreep. In partituren vinden we vaak
de letter C terug : dit is de eerste letter van het Spaanse Ceja (= wenkbrauw).
Instrument-technisch houdt de dwarsgreep het volgende in : de (in het overgrote deel van de
gevallen) eerste vinger van de LH wordt dwars over een aantal snaren gelegd om meerdere
tonen tegelijk in hetzelfde vakje op verschillende snaren te kunnen doen klinken. De
dwarsgreep is een vrij moeilijke techniek die heel wat behendigheid en gedoseerde kracht
vraagt.
Technische ontleding van de beweging
Algemeen : de linkerhand- en linkerarmpositie bij het nemen van een dwarsgreep verschillen
in feite niet van de gangbare handen armpositie. Het zal nog belangrijker zijn dat de
linkerarm niet achteruit getrokken wordt, dat de duim niet te laag staat en met het juiste punt
contact maakt met de gitaararm en dat de spier tussen de duim en de eerste vinger open
blijft. Voorgaande vormt bijgevolg de enige goede uitgangspositie.
Zoals gezegd is het in 99% van de gevallen de eerste vinger die de dwarsgreep uitvoert.
Deze eerste vinger wordt, om het even hoeveel snaren in de dwarsgreep worden genomen,
altijd met het gedeelte tussen de zijkant en het midden van de vinger langs de kant van de
duim op de snaren gelegd en ligt altijd tegen het staafje.
We dienen een onderscheid te maken tussen dwarsgrepen op een verschillend aantal

snaren, en dit om een aantal redenen. De voornaamste is dat de positie van de eerste vinger
van de LH en van de LH zelf verschillend is bij 'halve' dwarsgreep (3 of 4 snaren) of bij
volledige dwarsgreep (5 of 6 snaren).
Bij deze laatste bevindt de vinger zich gestrekt over de snaren, terwijl bij een halve
dwarsgreep er een 'knik' is tussen onderste en middelste vingerkootje. Deze 'knik' is er om
de andere vingers de gelegenheid te geven zich ook gemakkelijk op de snaren te plaatsen.
Deze knik laat bovendien toe op een uitgebalanceerde, gedoseerde manier kracht uit te
oefenen om de dwarsgreep te doen klinken.
Belangrijk in verband met de manier waarop kracht uitgeoefend wordt om de dwarsgreep tot
klinken te brengen : de linker-bovenarm oefent een kracht naar voren uit, daarbij enigszins
(maar niet uitsluitend !) geholpen door de duim. Tegelijk wordt een tegendruk met de
linkerhand en met de eerste vinger uitgeoefend. Op die manier zit de snaar “geplet” tussen
49
twee krachten en klinkt de dwarsgreep zonder probleem. Het is uit den boze dat de eerste
vinger op de snaar 'getrokken' wordt door de linkerarm achteruit te trekken! Er dient op gelet
te worden dat de kracht van de linkerarm naar voor toe de arm niet te veel vooruit duwt. Dit
geeft een spanning in de pols en maakt dat de tonen op de mi snaar in de dwarsgreep niet
duidelijk klinken.
De duim helpt inderdaad wat met duwen, maar mag zeker niet te laag staan. De spier tussen
duim en wijsvinger mag ook niet worden dichtgeknepen.
Belangrijk aandachtspunt is het opspannen van de rechterhand door het duwen van de
linkerhandvinger op de dwarsgreep. Net zoals bij het nemen van akkoordgrepen is er,
althans in het begin, een tendens om ook met de rechterhand een ‘kracht’ te gaan
uitoefenen, een spanning die zich bijvoorbeeld kan uiten in het naar binnen drukken van de
rechterpols. Vandaar dat het heel belangrijk is om bij het aanleren van dwarsgrepen tegelijk
op de ontspanning van de rechterhand te letten.
Muzikale toepassing en aanduiding in de partituur
De aanduiding van een dwarsgreep in de partituur kan op veel manieren gebeuren en is

vaak verschillend van componist tot componist. Dat kan voor leerlingen vaak heel
verwarrend zijn.
Het lijkt me het duidelijkst indien voor een dwarsgreep niet alleen het Romeinse cijfer, maar
ook de aanduiding 'B' vermeld wordt (om verwarring met een gewone positieaanduiding te
vermijden).
In tegenstelling tot het al dan niet gebruiken van bindingen is een dwarsgreep zelden het
gevolg van een muzikale optie, maar des te meer het gevolg van een technische noodzaak.
Men kan wel kiezen voor meer gebruik van open snaren om dwarsgrepen te vermijden, maar
deze techniek is toch veel minder het onderwerp van een ‘welles-nietes’ discussie dan de
toepassing van bindingen. Vermelden we nog even dat de dwarsgreep vaak veelvuldig
figureert in bewerkingen, en ook het meest voorkomt in toonaarden met mollen.
Aanleren en toepassen van dwarsgrepen in het DKO
Net zoals wat betreft de bindingstechniek is het startpunt voor het aanleren van de
dwarsgreep soms moeilijk absoluut vast te stellen.
Algemeen wordt aangenomen dat er zeker in de 3de graad mee gestart kan worden, hoewel
voor sommige leerlingen reeds (gedeeltelijk) haalbaar in de 2de graad 4de jaar.
Voorwaarde is natuurlijk ook hier een goede algemene houding, een goede houding van de
linkerhand, en voldoende kracht.
Ik stel hierbij de volgende werkwijze voor :
50
Wellicht is het raadzaam met enkele oefeningen te starten vooraleer het toe te
passen in stukjes, en bij voorkeur zonder partituur te werken, zodat men zich op de
motoriek kan concentreren.
Een voorbeeld van een oefening : de eerste vinger van de LH wordt over 3 of 4
snaren van de gitaar, in bijvoorbeeld de vijfde positie, gelegd zonder kracht uit te
oefenen. Hierbij wordt vooral gelet op de correcte houding van de vinger, van de
linkerarm en van de duimpositie. De tweede vinger van de LH wordt naast de eerste
vinger geplaatst op de eerste snaar (nog steeds niet duwen!). Nu wordt de leerling
gevraagd geleidelijk een kracht te gaan uitoefen (zoals boven beschreven) tot hij
een klank krijgt met de eerste vinger op sol- en si-snaar en met de tweede vinger op
de eerste snaar.
Deze werkwijze heeft als voordeel dat de leerling zich bewust wordt van de grootte van de
kracht die hij moet uitoefenen om een klank te krijgen (meestal wordt er veel te hard
geduwd!). Bovendien wordt op die manier vertrokken van een goede starthouding : de
leerling mag tijdens het duwen de positie van hand, arm en vingers immers niet wijzigen.
Bij een oefening met volledige dwarsgreep over 6 snaren is het een goed idee dat er niet
gevraagd wordt meteen op alle snaren onder de dwarsgreep te duwen, maar bijvoorbeeld
alleen druk uit te oefenen op de eerste en zesde snaar . Het zal later, bij de toepassing in de
gitaarliteratuur, ook van belang zijn dat de leerling goed weet welke tonen juist door de
eerste vinger in dwarsgreep tot klinken moeten worden gebracht en dat daarvoor die eerste
vinger niet op alle snaren kracht moet uitoefenen.
Bindingen
Omschrijving
Bindingen is het Nederlandse woord (men gebruikt ook wel ‘gebonden spel’ of ‘legato spel’,
dit laatste is enigszins verwarrend) , in het Frans zegt men coulé, wat betekent, : 'vloeiend'.
Technisch houdt een binding het volgende in : een eerste toon wordt aangeslagen met een
vinger van de RH, de tweede toon wordt geproduceerd door een vinger van de LH : deze
vinger 'klopt' op een vakje van de toets (stijgende binding) of trekt de snaar naar beneden
(dalende binding) en brengt op die manier een toon voort.
Technische ontleding van de beweging
Stijgende binding
Het spreekt vanzelf dat, om een stijgende binding goed te kunnen uitvoeren, de
uitgangspositie van de LH goed moet zijn. Beknopt verwoord : de kneukels van de LH
51
dienen, zoals altijd, evenwijdig te staan met de snaren. De vingers van de LH staan met de
toppen naar de snaren gericht, zijn niet samengeknepen, staan elk boven een vakje. Let er
bovendien goed op dat de kneukels ook niet naar binnen geduwd worden en dat de duim
van de LH niet te laag staat.
We kunnen de vinger die de 'klopbeweging' uitvoert beschouwen als een hamertje. De
beweging komt vanuit de kneukel en de vinger zelf is natuurlijk gebogen, maar ontspannen.
De linkerarm mag hierbij geenszins gespannen zijn of te strak onbeweeglijk gehouden.
Voorts is het van belang dat de vinger die de klopbeweging moet uitvoeren, loodrecht boven
het vakje 'hangt' waarop hij moet terechtkomen : bij de uitgangspositie is dus al een grote
precisie noodzakelijk.
Dalende binding
De uitgangspositie wat hand en arm betreft is vanzelfsprekend hetzelfde als bij stijgende
bindingen.
Er worden nu echter twee vingers van de LH tegelijk op de snaren geplaatst, tenzij de noot
die moet klinken na het aftrekken een losse snaar is.
De beweging van de vinger die de snaar 'aftrekt' wordt nu best niet vanuit de kneukel
gedacht : op die manier duwt men de kneukel naar binnen, wat een spanning in de hand
geeft. Bij de dalende binding is het eerder de vinger zelf die een beweging naar binnen
uitvoert, maar de vinger in kwestie blijft wel ontspannen! De snaar blijft als het ware aan de
vingertop haken, met andere woorden : er moet even een wrijving tussen snaar en vingertop
zijn. De top bevindt zich na het aftrekken nooit onder de gitaararm, maar eerder op gelijke
hoogte of iets erboven.
Hierbij vestig ik even de aandacht op de methode die Carlevaro voorstelt met betrekking tot
bindingen. Hier is de arm de motor die alles tot stand brengt en blijft de houding van de
vinger in kwestie onveranderlijk. Dit heeft als voordeel dat vermoeidheid van de vinger bij
bijvoorbeeld trillers kan vermeden worden. Ook is de klank op die manier minder 'geknepen'
(Carlevaro, 1989). Het grote gevaar is wel dat de arm een veel te grote beweging gaat
maken.
Muzikale toepassing
De aanduiding van een binding tussen 2 of meerdere tonen gebeurt in een partituur door
middel van een boogje tussen twee noten.
Hierbij moeten we toch een paar zaken in overweging nemen : (1) werden de bindingen door
de componist zelf bedoeld of (2) zijn ze het werk van bewerker, uitgever, gitarist in wiens
opdracht het werk geschreven werd ? In sommige gevallen kan het raadzaam zijn de
bindingen te schrappen.
Het spreekt vanzelf dat versieringsnoten in veruit de meeste gevallen door bindingen tot
stand komen.
52
Aanleren en toepassen van bindingen in het DKO
Het absoluut vaststellen van het moment om bij een leerling uit het DKO met een bepaalde
techniek te beginnen, is vaak een hachelijke onderneming. Toch lijkt het mij verantwoord om
reeds in de 2de graad 4de jaar een begin te maken met eenvoudige, stijgende of zelfs ook
dalende bindingen.
Het lijkt me logisch om met stijgende bindingen te beginnen en het liefst zonder notenbeeld,
zodat de leerling zich kan concentreren op de beweging en de fysieke gewaarwordingen.
Werk best vanaf het begin met een strak, regelmatig ritme waarin de binding wordt
uitgevoerd. De vinger die moet kloppen zal in de meeste gevallen de neiging hebben om te
vroeg te komen : de leerling zeggen dat hij de beweging van de vinger pas mag starten op
het moment dat de toon (van de 'geklopte' noot) moet klinken, kan in veel gevallen al helpen;
natuurlijk is het belangrijk dat de leerling zich het moment dat die toon moet klinken,
inwendig kan voorstellen.
In de 3de graad kunnen we deze techniek bijvoorbeeld al verder toepassen in wat
complexere versieringsnoten (kloppen en aftrekken vlak na elkaar). In de 4de graad is er dan,
vooral in hedendaagse werken en in oude muziek, genoeg gelegenheid deze techniek tot in
de grootste technische finesses uit te diepen.
Een goede oefening om een stijgende binding aan te leren : leer eerst de klopbeweging aan
met de tweede vinger : dit is de stevigste vinger, en staat tegenover de duim (beiden vormen
samen de as van de linkerhand). De beweging dient vanuit de kneukel te gebeuren, met een
volledig gebogen doch ontspannen vinger. Je kunt dit aanleren door de leerling met de
tweede vinger op tafel te laten kloppen (met de handpalm naar beneden, dus), of meteen op
de gitaar. Neem een verdere positie (de vakjes zijn smaller) en gebruik re- of la-snaar, die
zullen het krachtigste klinken. Concentreer je volledig op het motorische. Eens dit lukt, kun je
de eerste vinger op de snaar laten zetten, en opnieuw laten “kloppen” met de tweede vinger.
Vanaf dit moment kun je meteen werken op een regelmatig ritme. Je kunt de oefening hierna
ook doen met plaatsing van de eerste vinger en klopbeweging van de derde vinger.
4.5 Toonvorming
4.5.1 Aspecten van invloed op toonvorming:
de algemene (zit)houding
de linkerhand : vingers die niet op de top staan, niet tegen de staafjes staan,
dwarsgrepen waar niet genoeg of op de verkeerde manier kracht wordt op
uitgeoefend,… hebben allemaal een negatief effect op toonvorming
53
de houding van de rechterarm en rechterhand en, daaraan gekoppeld, door de

manier waarop de snaren worden aangeslagen door de vingers van de rechterhand
het spelen met of zonder steun
de nagels, de kwaliteit ervan en de vorm van vijlen.
Bekijken we bovenstaande even van naderbij:
De manier waarop de snaren worden aangeslagen door de vingers van de rechterhand

bepaalt vanzelfsprekend in zeer grote mate de kwaliteit van de toon. Hier verwijs ik graag
naar het hoofdstuk “Tone production” uit Guitar Technique van Hector Quine (pagina 19 tot
en met 29). Quine verwoordt een paar heikele punten in verband met toonproductie op
gitaar, en hij verantwoordt zich ook voor zijn standpunt.
Volgens Quine kunnen we van een technisch krachtige rechterhand spreken als deze
voldoet aan fysiologische en toonmatige criteria (pagina 27-28) :
fysiologisch :
 Het gebruik van de basisspieren en basisgewrichten op de meest

natuurlijke wijze, en onafhankelijk van al de spieren en gewrichten die
niet direct betrokken zijn bij het gitaarspel.
 Trainen van de vingerspieren tot men een grotere klanksterkte krijgt

dan eigenlijk nodig is
 Efficiënt gebruik van beweging en inspanning
Belangrijke criteria voor een goede toonvorming :
 ontbreken van bijgeluiden
 helderheid
 warm timbre, ronde klank
 diepte, ‘gewicht’ in de toon
Volgens Hector Quine is het moeilijk om het zonder auditieve illustratie over iets als
toonkwaliteit te hebben, en is toonkwaliteit sowieso een subjectieve ervaring. Ook
theoretische benadering vindt hij gevaarlijk, omdat volgens hem een theoretische uitleg op
allerlei manieren kan worden toegepast. Vandaar dat hij er de voorkeur aan geeft om via de
methode van de eliminatie tot een omschrijving te komen van wat een goede toonkwaliteit is
: hij omschrijft alle ongewenste karakteristieken van een slechte klank (pagina 26).
54
4.5.2 Met en zonder steun, apoyando en tirando
Spelen met of zonder steun (apoyando en tirando) is vaak voorwerp van discussie onder
gitaristen. Beide aanslagtechnieken zijn noodzakelijk, op die manier krijgen we een rijke
gevarieerde klank en kunnen we meer onderscheid maken tussen verschillende stemmen.
De meeste gitaarleraars starten met het aanleren van apoyando, wat mij geen slechte keuze
lijkt. Zelfs al wordt de duim op de zesde snaar gezet, dan nog genereert starten ‘met steun’
een grotere stabiliteit van de rechterhand en een betere oriëntatie van de vingers op de
snaren. Een leerling zal door met steun te starten ook minder geneigd zijn om van de vinger
een haakje te maken en de snaar naar boven te trekken, met alle gevolgen van dien voor de
toonvorming.
Er zijn natuurlijk valkuilen : vaak blijven leerlingen bij ‘met steun’ “plakken” aan de snaren :
de eerste vinger laat de snaar waartegen hij terechtkomt niet los, de volgende vinger slaat
aan en doet hetzelfde, en op die manier blokkeert alles.
Er dient op tijd gestart te worden met ‘zonder steun’, en eenmaal met ‘zonder steun’ werd
gestart moeten de twee aanslagmanieren allebei ook regelmatig voorkomen, anders raakt
een beginnende gitarist één van beide ontwend.
‘Zonder steun’ kan worden aangeleerd op verschillende manieren, maar het biedt zeker
voordelen om ‘zonder steun’ vanuit ‘met steun’ aan te leren en daarbij de aandacht te
vestigen op het feit dat ook bij ‘zonder steun’ de vinger de beweging naar binnen maakt en
niet naar boven. Men kan eventueel het spelen zonder steun en eenvoudige gebroken
akkoorden na elkaar aanleren, al moet men er dan wel voor zorgen dat een voor een
beginner moeilijk automatisme als p i m a de aandacht niet afleidt van het goed leren ‘zonder
steun’ spelen. Twee automatismen tegelijk of te dicht na elkaar aanleren is geen goed idee,
het verdeelt de concentratie te veel.
Er zijn ook muzikale valkuilen : er dient bijvoorbeeld altijd voor gezorgd te worden dat het
maataccent gerespecteerd wordt : bijvoorbeeld : een opmaat die uit één enkele noot bestaat
en met steun wordt uitgevoerd zal bij leerlingen vaak luider klinken dan de eerste tel van de
volgende maat die met m en i samen wordt aangeslagen. Het is in het begin, tot zelfs ver in
de 3de graad, heel noodzakelijk om nauwkeurig ‘met-‘ of ‘zonder steun’ vast te leggen in de
partituur. Daarvoor zijn niet echt ‘wetten’, wel worden gebroken akkoorden bijvoorbeeld
doorgaans ‘zonder steun’’ gespeeld, en melodienoten ‘met steun’, met de begeleiding
eronder ‘zonder steun’.
‘Met steun’ en ‘zonder steun’ heeft niet alleen te maken met klanksterkte, maar ook met
klankkleur : een hele zachte ‘met steun’ kan bijvoorbeeld voor een zeer geslaagd kleureffect
zorgen. Het is van belang dat een leerling gaandeweg meer aanslaggevoeligheid krijgt dan
het loutere onderscheid tussen ‘met-‘ en ‘zonder steun’, en binnen deze twee
aanslagmogelijkheden leert differentiëren. Helaas bestaan er geen symbolen voor ‘met
steun’ en ‘zonder steun’. Soms wordt voor ‘met steun’ het symbool ^ gebruikt. Men kan
natuurlijk ook eigen symbolen ontwerpen.
55
Muzikale didactiek
5 Notatie en leestechniek
Hieronder worden in de eerste plaats problemen met lezen en ontcijferen behandeld.
Muziek voor klassieke gitaar is meerstemmige muziek, maar alle stemmen worden
genoteerd op één notenbalk. Dit kan zeer onoverzichtelijk zijn en heeft heel vaak verwarring
bij de leerling tot gevolg, die de afzonderlijke stemmen op de notenbalk dikwijls niet uit elkaar
weet te houden, en bijvoorbeeld veronderstelt dat alle notenwaarden na elkaar moeten
klinken in plaats van tegelijk. Heel opvallend is dat kinderen of volwassenen die starten met
muziek, van nature uit lineair (melodisch) denken.
Om problemen te voorkomen, moeten we meerstemmigheid en meerstemmig lezen

geleidelijk aan opbouwen. Daarvoor zijn enkele nuttige hulpmiddelen en strategieën.
Bijzonder aan te raden is de leerling al vanaf het prilste begin in contact te laten
komen met meerstemmigheid : eenvoudige duo’s of zelfs trio’s waarbij elke leerling
een verschillende stem speelt, de leraar of een verder gevorderde leerling die een
begeleiding meespeelt, enzovoort. Op die manier dringt meerstemmig spel binnen in
het gehoor van de leerling, en went hij/zij daar dus al aan op een louter auditieve
manier.
Het vertrouwd zijn met een partituurbeeld en met het lezen en analyseren ervan
wordt bevorderd als de leerling regelmatig de les van iemand anders op partituur
mee volgt, en tot aandachtig meelezen wordt gestimuleerd door vragen die hij/zij op
voorhand door de leraar gesteld krijgt, zodat het volgen gericht is.
Op instrument-technisch, motorisch vlak dient het aanleren van meerstemmigheid

gradueel en muzikaal logisch te worden aangepakt. Gekoppeld aan de motorische
vaardigheid krijgen we daarna het notenbeeld van de betreffende techniek, zodat we
een associatie noot (genoteerd teken)- greep kunnen opbouwen.
Belangrijk : van zodra men start met tweestemmigheid, vertrekt men het beste van 2
stemmen die duidelijk van elkaar te onderscheiden zijn in tessituur en die op de notenbalk
dus ver genoeg uit elkaar liggen. Met twee stemmen die dicht bij elkaar liggen kan de
leerling het onderscheid tussen deze beide stemmen minder goed zien, net zoals voor een
kind het verschil tussen lichtgroen en donkergroen veel minder duidelijk is dan het
onderscheid tussen bijvoorbeeld wit en zwart.
Als een leerling het spelen van een eenstemmige melodie (zonder steun) beheerst,
wordt doorgaans het spelen van een melodie met open bas aangeleerd, waarbij de
bas eerst alternerend met de noten van de melodie voorkomt, en daarna
tegelijkertijd met een melodienoot wordt aangeslagen. Bij alternerend spel slaat de
duim niet tegelijk met de vingers aan en hebben we alleen de duimbeweging te
56
volgen bij de aanslag van een basnoot. Omdat melodie en bas na elkaar komen en
niet tegelijk, is de tweestemmigheid gemakkelijker te volgen.
Hierna kunnen we een begin maken met eenvoudige gebroken akkoorden,

bijvoorbeeld p i m of p i m i. Eventueel kan dat samen met zeer eenvoudige
dubbelgrepen in de linkerhand (bijvoorbeeld la’-do” op sol- en si-snaar).
Daarna kunnen we een begin maken met gegrepen bassen, bij voorkeur
gecombineerd met open snaren in de bovenstem. Dit laatste is belangrijk, omdat het
niet verstandig is nieuw aan te leren vormen van meerstemmigheid te gaan
overladen met lastige dubbelgrepen in de linkerhand. Op die manier verstoort het
ene het leerproces van het ander.
Hierna kunnen we m i (aanslag tegelijk) aanbrengen, later gealterneerd met een bas,
en nog later samen met die bas (driestemmigheid!). Ook hier is enige
voorzichtigheid geboden in de linkerhand : als we elk van de drie noten met de
linkerhand laten spelen, zonder open snaren, wordt het wat te lastig voor die
linkerhand en verstoort het één opnieuw het leerproces van het andere. Eenvoudige
dubbelgrepen kunnen eventueel al voordien zijn behandeld (bij m en i samen)
Hierna kunnen we bijvoorbeeld verder gaan met eenvoudige gebroken akkoorden,

bijvoorbeeld met p i m a.
Een belangrijk te leren techniek is het laten staan van een linkerhandvinger terwijl er
een andere vinger wordt bijgezet of een vinger wordt weggedaan : onafhankelijkheid
van de vingers van de linkerhand ten opzichte van elkaar is een zeer essentieel
onderdeel van de gitaartechniek en van meerstemmig spel. Hiervoor staat in
Gitaarstarter deel 1 van Cees Hartog een zeer goede startoefening voor : de derde
vinger wordt bijvoorbeeld op het derde vak van de sol-snaar neergezet, en zonder
dat deze noot wordt aangeslagen wordt een melodie gespeeld en moeten de andere
vingers van de linkerhand zich dus onafhankelijk van die derde vinger opheffen en
plaatsen. Bij de volgende oefening wordt de derde vinger op het derde vakje van de
re-snaar gezet, en daarna op het derde vakje van de la-snaar, zodat de hand zich
geleidelijk kan aanpassen aan de grotere afstand tussen de vingers. Vanaf dit
moment komt meestal ook de voor de leerling aanvankelijk wat verwarrende notatie
op de proppen.
Het is belangrijk om meerstemmigheid stapsgewijze aan te pakken omdat naast het aanleren
van de instrument-technische vaardigheid de leerling ook de bijbehorende notatie op
partituur moet leren analyseren, en de associaties noot-klank en noot-greep zich moeten
ontwikkelen. De hierboven beschreven technieken zullen zich allemaal ontwikkelen tot
automatismen; het lezen van de notatie van deze technieken, dus het lezen van
meerstemmigheid, is eveneens te beschouwen als een automatisme en dient dus eveneens,
en in heel veel deelaspecten en gevarieerde vormen, bewust te worden aangeleerd en niet
verondersteld te worden vanzelf de motoriek te volgen of gewoon vanuit het niets er zonder
meer te “zijn”. Veel leraars zijn zeer ongeduldig bij leesproblemen
57
van hun leerlingen, maar staan er niet bij stil dat wat voor hen zeer evident is voor een
leerling helemaal niet zo vanzelfsprekend is. Als wij bijvoorbeeld geconfronteerd worden met
een taal in symbolen die we niet of nauwelijks kennen, begrijpen we ook niet wat er staat.
Maak een leerling in het stuk altijd attent op de verschillende stemmen. Laat
hem/haar met jouw sturing analyseren en stemmen ontrafelen, en laat hem/haar
bijvoorbeeld ook stemmen uit één stuk apart spelen. Dat verschaft zeker inzicht in
stemvoering.
Polyfonie is meestal geen sinecure voor gitaristen : het vergt heel wat technische
vaardigheid en inzicht om twee volledig onafhankelijke stemmen ook onafhankelijk
te kunnen laten horen. Bach, meester van de polyfonie, is voor gitaristen een
bijzondere verrijking. Gitaristen hebben immers de neiging al te verticaal te denken
en daarbij het melodische en polyfone uit het oog te verliezen.
Let op lay-out van stukken en oefeningen, want een duidelijke notatie, met
bijvoorbeeld rusten duidelijk in een betreffende stem, maakt ontleding veel
gemakkelijker. Niets is meer ontmoedigend dan een chaotische notenbalk, die veelal
ook nog eens overladen is met vingerzettingen.
Wil niet te veel tegelijk doen : geef elk automatisme in zowel techniek als lezen de
kans om te ontwikkelen, en overlaad bij het ontwikkelen daarvan de leerling niet met
allerlei extra moeilijkheden op andere motorische of cognitieve vlakken.
Als een leerling problemen heeft met leestechniek, blijf dan altijd geduldig, en maak
bijvoorbeeld tweestemmigheid duidelijk door even één van de twee stemmen met je
hand of met een blad papier te verbergen. Het uit te voeren ritme boven de
notenbalk tekenen, met de stokjes van de noten verbonden aan de betreffende
nootkoppen in de partituur, kan ook veel duidelijk maken.
Laat leerlingen regelmatig zichtlezen. Laat ze daarin niet knoeien van de eerste tot
de laatste maat, maar geef aanwijzingen over hoe ze dat zichtlezen het beste kunnen
aanpakken en pak het gestructureerd en analytisch aan. Op die manier leren
leerlingen analyseren, snel reageren, en leren ze ook hoe ze thuis hun stukken het
meest effectief kunnen instuderen. Voor een leraar is het ook handig om een niveau
van een leerling te kunnen inschatten : als het niveau van zichtlezen niet veel afwijkt
van dat van de ingestudeerde stukken, geeft dat te denken….
Veel leesproblemen zijn ook te wijten aan gebrekkige kennis van de toets en weinig of
verkeerd ontwikkeld positiespel. Interessant in deze materie is het boek Progressive Reading
for Guitarists van Hector Quine en Stephen Dodgson. In zijn voorwoord verwoordt Hector
Quine enkele heikele punten in verband met de linkerhand. Quine wijt het feit dat veel
gitaristen zich qua zichtlezing niet kunnen meten met andere instrumentalisten niet aan de
moeilijkheden inherent aan het instrument zelf, maar wel aan het gebrek aan methode en
discipline van de gitarist zelf….
58
Volgens Quine is een oorzaak van het slechte lezen van bijvoorbeeld meerstemmigheid in
hogere posities van veel gitaristen een veel te lang vastzitten in eerste positie : “First-
Positionitis”. Er wordt gestart met eerste positie en alles wordt in het werk gesteld om alle
automatismen die wat betreft lezen-spelen in de linkerhand moeten worden gevormd, te
enten op de eerste positie alleen.
Bovengenoemd boek van gitarist Quine en componist Dodgson kan zeker een bijdrage
leveren tot bevordering van leesvaardigheid bij gitaristen. Op aanwijzingen van Quine
schreef Dodgson 100 kortere en langere oefeningen die ingedeeld worden volgens de positie
waarin ze moeten worden gespeeld. Er staat bij de noten geen enkele vingerzetting of
aanduiding van snaar, soms zelfs niet van positie. De oefeningen zijn op zichzelf staande
stukjes waarin metrum en ritme zeker geen ondergeschikte rol spelen.
Een ander nuttig boek is Musicianship & Sight reading for Guitarists van Oliver Hunt.
Beide boeken kunnen een inspiratiebron zijn voor het ontwikkelen van eigen lees- en
positieoefeningen.
Leesproblemen in positiespel kunnen sowieso beperkt worden door het spelen van
toonladders en gebroken akkoorden in posities, op voorwaarde dat deze niet op
‘automatische piloot’ worden gespeeld.
Een voorbeeldje wat betreft leesproblematiek en analyse uit het stuk ‘Macho’ van Joep
Wanders (zie bijlage). De derde lijn lijkt voor een leerling op het eerste zicht onoverkomelijk.
We analyseren samen met de leerling de derde lijn en al snel blijkt dat we wat in deze lijn in
de linkerhand technisch gebeurt, kunnen onderbrengen in slechts drie items :
De eerste vinger van de linkerhand is de ‘gids’. Met deze eerste vinger spelen we de
volledige baslijn, zo blijkt.
De pink blijft de hele lijn op dezelfde plaats staan : op de si-snaar in het derde vakje
(re’’), deze vinger is dus onze ‘pivot’.
De tweede vinger verplaatst zich enkel van de la naar de fa#, en dat is de enige
beweging die de tweede vinger hoeft te doen.
Het ritme kan worden geoefend door de moeilijkheden in de linkerhand te reduceren en

enkel de basstem en de re (de pink die blijft staan) te gebruiken.
Door op deze manier samen met de leerling te lezen en te analyseren leren we hem/haar op
een structurele manier een moeilijkheid of moeilijk te lezen fragment (of stuk) aan te pakken.
59
6 Stemmen
Niets zo controversieel en voorwerp van discussie als het moment waarop een leerling gitaar
nu eigenlijk zelf zijn gitaar zou moeten kunnen (leren) stemmen.
Het is voor beginnende leerlingen die zelf nog niet kunnen stemmen bijzonder vervelend en
frustrerend als ze thuis oefenen en horen dat hun instrument ontstemd is, en er niets aan
kunnen verhelpen. Bovendien heeft een valse gitaar slechte gevolgen voor de zo
noodzakelijke innerlijke voorstelling van de klank.
Daarom pleit ik er voor om
– vrij vroeg te starten met het leren stemmen. Het kan een hele tijd duren voor dat ook
echt lukt, maar in de 2de graad 3de jaar bijvoorbeeld kan zeker de oefening worden
gedaan om bijvoorbeeld de zesde en vijfde snaar onderling (relatief) juist te zetten
door op het vijfde vakje van de zesde snaar de la gelijk te zetten met de losse vijfde
snaar. Op die manier ontwikkelt hun gehoor en leren ze aan de stemschroeven
draaien en trillingen van onjuist gestemde snaren horen.
– leerlingen - ongemerkt en gaandeweg - vertrouwd maken met stemmen en met de
werking van stemschroeven aan de hand van muzikale spelletjes.
– de ouders een efficiënt en eenvoudig te bedienen stemapparaatje te laten kopen en
hen te leren hoe ze de gitaar van zoon of dochter kunnen stemmen (hetzelfde kan men
doen met het leren vervangen van snaren, oliën van stemschroeven, enzovoort). Het is
wel aan te bevelen dat een leerling zelf leert stemmen zonder apparaat, anders
ontwikkelt het gehoor zich niet en kan hij/zij het nooit zelf.
7 Geheugenspel en geheugentraining
Hiervoor verwijs ik naar :
The Science & Psychology of Music Performance (uitgave Oxford) van Parncutt en
McPherson, hoofdstuk 11, pagina 167 tot en met 181 (boek aanwezig in de
bibliotheek van het Conservatorium)
Using Visualization techniques to improve your memorization, Richard Provost

(EGTA artikels)
Teksten : zie addendum.
Belangrijk bij het spelen uit het geheugen is de manier waarop de linkerhand werd
ingestudeerd. Als deze volledig in automatische piloot verloopt, is er niets dat het kan
overnemen van deze fysieke automatische piloot, zoals bijvoorbeeld bij nerveuze
spanningen, faalangst, slechte of veranderde speelomstandigheden,…
60
Bij het studeren thuis is het gebruik van cognitieve hersenfuncties van groot belang, vooral
bij de linkerhand. Als grondig nagedacht is over wat de linkerhand dient te doen, ook zonder
partituur, en als langs die weg een innerlijk klankbeeld is gevormd van de partituur, gepaard
gaand met een zo volledig mogelijke analyse van het stuk, dan heeft dit als gevolg dat een
uitvoerder bij een optreden, uitvoering,…altijd over een controleapparaat beschikt, zoals
Marcel Lequeux dit noemt. Onbewust kijken cognitieve hersenfuncties mee over de
schouder, klaar om in te grijpen als dat nodig is. Marcel Lequeux stelt ook : “Automatisch en
geautomatiseerd lijken ons twee te onderscheiden begrippen : in het eerste geval speelt men
machinaal, een ‘stroomonderbreking’ doet alles stilvallen, zeker bij het uit het
geheugenspelen, terwijl in het tweede geval de geest steeds aandachtig is om eventueel
onmiddellijk te verantwoordelijkheid overgelaten aan de zenuwcentra en de spieren te
kunnen overnemen.” (Lequeux, 1984)
8 Improvisatie, spelelement, metaforen, speelplezier
8.1 Improvisatie
Improvisatie en muzikale spelletjes zijn een sterk onderschat leermiddel (of ook werkvorm) in
het instrumentonderwijs. Gitaristen (ongetwijfeld ook andere instrumentalisten) hebben zeer
dikwijls de neiging bijzonder technisch en droog met hun instrument om te gaan eens ze
lesgeven, en hun eigen gevoel voor creativiteit en inventiviteit die ze ten toon spreiden
wanneer ze zelf spelen, te vergeten. Elementen als improvisatie en het spelelement in de les
binnenbrengen betekent geenszins dat er geen aandacht meer hoeft te zijn voor muzikale of
instrumentale techniek! Integendeel : kinderen leren zeer snel én grondig met dergelijke
leermiddelen.
Improvisatie is voor gitaristen bijzonder leerzaam, en fijn om te doen. Loskomen van de

partituur is sowieso een must voor klassieke muzikanten : motorische gewaarwording en
gehoor, speelplezier en muzikale samenhorigheid varen er wel bij. Ook voor kinderen is het
leuk en waardevol, ze leren dingen bij zonder dat ze beseffen dat ze bijleren.
Improvisatie betekent nooit : ‘doe maar iets, speel maar iets’. Er is altijd een begrenzing, een
noodzakelijke beperking van het materiaal, een welomschreven sfeer of situatie.
Voor improvisatie kunnen we bijvoorbeeld vertrekken van :
Een titel
Een sfeer
Een thema,
Een muzikaal motief
Een bepaalde techniek
61
Een ruimte
Een metrum
Een kleur
……
Vrij sterk sturen, zeker in het begin, is bij improvisatie zeker noodzakelijk. Je kunt
bijvoorbeeld vertrekken van de hopfiguur voor je improvisatie. Dan is het bijvoorbeeld
noodzakelijk dat je voor leerlingen uit de 2de graad het kader van het metrum schept
(bijvoorbeeld een maat tikken op je gitaar, of met je vingers, een akkoordenschema in die
maat spelen – met op elke tel van de maat een aanslag) waarin die hopfiguur geplaatst kan
worden, anders wordt het gauw chaos en schiet je je doel voorbij.
Een voorbeeld van improvisatie (met een thema) : de badkamer :

De bedoeling van dit onderwerp is niet zozeer het aanleren van een nieuw ritme of het
inoefenen van een nieuwe techniek, maar doodgewoon het botvieren en ontwikkelen van de
creativiteit, het motorisch leren omgaan met het instrument en het beter leren kennen,
werken met (kleur)effecten en tot een korte improvisatie komen.
Je kunt je leerlingen zeggen : we gaan een badkamer muzikaal uitbeelden. Wat gebeurt er
allemaal in de badkamer? Een leerling antwoordt : “iemand glijdt uit over de zeep!” Dan
vraag je aan je groepje hoe je dat muzikaal zou kunnen uitbeelden. Iemand stelt voor :
glissando met twee vingers naar beneden (in toonhoogte). Bij verdere navraag kom je nog
tot het spetteren van de douche (uit te beelden door Bartok-pizzicato’s en allerlei bindingen,
bijvoorbeeld een reeks dalende bindingen op de eerste snaar : sib-mi, la-mi, lab-mi, sol-mi),
het poetsen van tanden met de elektrische tandenborstel (met de i vinger over de vijfde en
zesde snaar tegelijk een soort tremolo doen vlak bij de kam, in piano dynamiek), enzovoort.
Nogmaals : dit moet door de leraar goed worden voorbereid en sterk in de hand worden
gehouden want het zal, zeker bij jongere leerlingen en indien de eerste keer, de neiging
hebben iets te veel uit de hand te lopen, en ook dan schiet je je doel voorbij.
Een improvisatie kan bijvoorbeeld dienen om een les af te sluiten.
8.2 Een muzikaal spel
Muzikale ‘spelletjes’ worden zo mogelijk nog op een groter wenkbrauwfronsen onthaald.

Nochtans zijn ze een bijzondere nuttige werkvorm om bijvoorbeeld muzikaal
reactievermogen, gehoor, leestechniek, geheugen, sociale vaardigheid, enzovoort te
ontwikkelen.
Voorbeelden van ‘spelletjes’ :
62
“Muzikaal tikkertje” : je hebt twee leerlingen in de klas die hetzelfde stuk spelen, en
het daarenboven uit het geheugen kunnen spelen. Je vraagt een van beide
leerlingen het stuk vanaf het begin te spelen (met partituur), de andere leerling
luistert gewoon zonder de partituur mee te volgen, en moet invallen op het jouw
teken en meespelen met de andere leerling (uit het geheugen!). Dit is heel nuttig om
leerlingen op eender welke plaats in een geheugenstuk te laten starten. Laat de
leerling het liefst starten op een muzikaal logische plaats!
“Om en om” : je laat een leerling één zin spelen, en de andere leerling speelt de
volgende zin. Op die manier laat je ze steeds afwisselen.
“Raad de noot” : je vraagt een leerling een bepaalde noot te spelen en de anderen
moeten de gespeelde noot raden. Natuurlijk starten vanuit een referentietoon! Je
kunt dit ook variëren naar “raad de snaar”. Het resultaat (de herkenning van de kleur
van de snaar) is dikwijls verbazend.
“Pak hem” : je laat een leerling ergens midden in een stuk beginnen en de anderen
moeten zo snel mogelijk trachten te vinden waar hij gestart is.
“Kaap mijn stuk” (of “kaap mijn melodie”, …) : je laat een leerling een uitgeschreven
melodie spelen, en plots stopt hij. Een andere leerling wordt gevraagd het stuk of de
melodie af te maken. Bijvoorbeeld te gebruiken bij het uitleggen van voor- en nazin
of zinsbouw in het algemeen.
“De toverstaf” : je hebt drie leerlingen in de klas, en die spelen samen een duo, dus
wordt één partij bezet door twee leerlingen. Als jij op je gitaar enkele harmonieken
speelt (de toverstaf), wisselt de vooraf aangeduide van partij. Dit gaat moeilijker als
de leerlingen met zijn tweeën een duo zouden spelen en moeten wisselen van partij,
omdat dan de muziek niet doorloopt. Maar het is het proberen zeker waard.
……
Muzikale spelletjes hoeven niet lang te duren en kunnen heel gemakkelijk en ongemerkt
worden geïntegreerd in een les. Je hoeft je les er ook niet mee te overladen. Natuurlijk dien
je de muzikale spelletjes aan te passen aan de leeftijd van de leerlingen. Spelletjes als
“toverstaf” zijn bijvoorbeeld vooral geschikt voor de 2de graad.
8.3 Metaforen
Metaforen zijn een heel handig hulpmiddel om dingen duidelijk te maken die je anders
moeilijk onder woorden kunt brengen of een hele uitleg voor nodig zou hebben, of die je zo
technisch zou moeten verwoorden dat de leerling er geen touw aan kan vastknopen
63
Enkele voorbeelden van gebruik van metaforen in de gitaarles :
voor het bewegen van de vingers van de rechterhand vanuit de kneukel naar binnen
toe :
 er hangt een belletje aan een draadje aan je pols dat je moet proberen te doen
klinken.
 er zit een touwtje aan je elleboog en je vingertoppen en dat trekt je vingers naar
binnen
voor een snelle, vinnige aanslag van de duim van de rechterhand :
 je snaar is een elektrisch geladen draad en je duim voelt dat en trekt zich snel terug
Voor de beweging van duim en i vinger van de rechterhand (bij aanslag tegelijk,
waarbij ze elkaar niet mogen raken) :
 je draait een fles dicht
linkerhand en -arm : voor een glissando waarbij je de vinger met de linkerarm moet
meetrekken om piepgeluiden te vermijden :
 de arm is de moeder en die trekt het kindje (de vinger) mee van voor de etalage van
de speelgoedwinkel
enzovoort…
8.4 Speelplezier
Het is heel belangrijk dat er momenten van louter speelplezier in de les aanwezig zijn :
momenten waarop gewoon gemusiceerd wordt, zonder technische aanwijzingen (al dan niet
tussen het spelen door geroepen door de leraar….), of andere instrument- of muziek-
technische oefeningen, aanwijzingen, feedback, enzovoort.
Waarom? De leerling moet ook de leren dat musiceren een ‘zich geven’ is, en zal op een
podium nooit kunnen presteren of van een stuk een muzikaal geheel maken of zelfs maar
een groot geheel vlot doorspelen als hij slechts korte fragmentjes doorspekt met
aanwijzingen en verbeteringen kan spelen. Bovendien is musiceren ook een motorisch en
auditief (dus zintuiglijk) genoegen, en dus een belangrijke motivatie voor muziek.
Mogelijke momenten van speelplezier :
een reeds lang gekend stuk eens door twee leerlingen samen laten doorspelen,
zonder er aanwijzingen of opmerkingen doorheen te roepen
improvisatie
64
muzikale spelletjes
duo’s of trio’s die gewoon extra leerstof zijn, louter voor het musiceergenoegen
leerlingen een akkoordenschema laten doorspelen waarbij jij het liedje zingt of
speelt
een bijzonder aanstekelijk maar voor de leerling vrij eenvoudig ritmisch stuk of een
bijzonder romantisch melodisch stuk laten spelen zodat ze zich volledig muzikaal
kunnen geven
leerlingen ook stukken of grotere gedeeltes laten doorspelen zodat men de grote
adem van het stuk voelt.
bij muzikale afwerking eens meespelen en de leerling als het ware meeslepen
bij eenvoudige en misschien wat saaie oefeningen een leuke begeleiding of een zelf
gecomponeerde tweede stem meespelen
…….
65
Instrument-gebonden leerstof
9 Methodes
9.1 Definitie en eigenschappen van een methode
We spreken van een methode indien de samensteller de bedoeling heeft met een
welomschreven concept voor ogen en vanuit gradueel geordende stukjes, oefeningen,
tekeningen,... een leidraad aan te bieden voor gitaaronderwijs vanaf een bepaald startpunt
(bv. eerste les ) tot een bepaald eindpunt (bv. het kunnen spelen van eenvoudige studies
met dubbelgrepen in de LH gecombineerd met eenvoudige automatismen in de RH).
Een verzameling of bundel studies en/of stukken valt hier dus buiten, zelfs al zijn de studies
en/of stukken gradueel geordend volgens moeilijkheidsgraad.
9.2 Gebruik en nut van methodes in het Deeltijds Kunstonderwijs
We kunnen ons de vraag stellen of het gebruik van methodes in het gitaaronderwijs echt
noodzakelijk is, bijvoorbeeld bij de aanvang van het gitaaronderwijs?
Eén van de grote voordelen van een methode is de mogelijkheid om de beginnende gitarist
naar gebundelde elementaire kennis te verwijzen, bijvoorbeeld naar de namen van de
vingers van linker- en rechterhand. Handig zijn bijvoorbeeld ook tekeningen of foto’s die
bepaalde houdingen of technieken visueel voorstellen, handig is ook het feit dat het
lesmateriaal gebundeld is : je hoeft niet te werken met stapels losse blaadjes.
Anderzijds determineert het gebruik van een methode sterk en vaak onbewust, leerdoelen en
leerstof; dit kan eigen didactische creativiteit verhinderen. Bovendien bestaat het gevaar dat
de leerling in functie van de methode wordt beschouwd in plaats van omgekeerd. Helaas
wordt een leerling heel vaak als onkundig beschouwd als hij niet binnen de gestelde termijn
de voorziene oefeningen of stukjes in het boek kan spelen, of als de technische opbouw en
volgorde van technieken en vaardigheden te snel gaat voor een bepaalde leerling.
Om je voor dit soort valkuilen te behoeden kunnen de volgende raadgevingen nuttig zijn :
Stel jezelf allereerst de vraag waarom je met een methode wil werken.
Gebruik nooit zomaar, zonder enige voorafgaande overweging of analyse, een

methode. Ga zorgvuldig na welke methode het meest aan je eigen visie
beantwoordt. Overweeg nauwkeurig of het door de auteur/samensteller gebruikte
materiaal en de volgorde ervan overeenstemt met je eigen artistieke smaak en keuze
voor een bepaald les- of leerplan. Ga nauwkeurig de opbouw van het boek na. Bekijk
ook de volledige methode en beperk je niet alleen tot de eerste paar bladzijden. Het
66
is zinloos om leerlingen een boek te laten kopen waarvan je alleen de eerste paar
bladzijden gebruikt en de rest van het materiaal overslaat.
Voorzie altijd in extra materiaal, andere stukjes van andere componisten, eventueel
uit verschillende stijlperiodes, stukjes die eenzelfde technisch of muzikaal gegeven
behandelen. Voor de leerling én voor jezelf betekent het een noodzakelijke
afwisseling. Voor de beginnende gitarist kun je bijvoorbeeld zelf een bundel
aanleggen met eenstemmige liedjes in oplopende moeilijkheidsgraad (dit wil
zeggen : starten met oefeningen en liedjes op een beperkt aantal snaren en met
gebruik van een beperkt aantal vingers van de linkerhand, en geleidelijk aan de
snaarwisselingen, het aantal gebruikte vingers van de linkerhand en de overgang
van linkerhandvingers naar verschillende snaren na elkaar uitbreiden.
Laat leerlingen eventueel ook verzamelbundels aankopen.
Gemakzucht is een slechte raadgever…
Het gebruik van een methode ligt in ieder geval iets meer voor de hand in het begin van het
gitaaronderwijs dan in de 3de en de 4de graad.
Wat betreft de bruikbaarheid en het nut van methodes in het Deeltijds Kunstonderwijs gaan
we uit van volgende criteria :
Werd bij het maken van de methode rekening gehouden met de leef- en denkwereld
van het kind ? (bijvoorbeeld : tekeningen, lay-out,...)
Wordt er voldoende en gevarieerd materiaal aangewend per technisch en muzikaal

doel en is de opbouw geleidelijk genoeg ?
Vinden we verschillende stijlperiodes terug ?
Zijn er parallellen met de gegeven stof in de AMV cursus ?
Gaat het om een methode geschikt voor volwassenen of geschikt voor kinderen ?
Betreft het, zoals hierboven reeds aangehaald, niet eerder een verzamelbundel ?
Eventueel bruikbare methodes voor de aanvang van het gitaaronderwijs in het Nederlands
taalgebied :
Cees Hartog, Gitaarstarter deel 1 (en deel 2)
Cees Hartog, De “kleine” gitaarstarter
Luc Cauwelier en Johan Vande Caveye, Leerboek voor de beginnende gitarist
Aaike Jordans, Ik speel gitaar!
67
Coeck, Lietaert en Vercruysse, Gitaarhorizon deel 1 (deel 2 en deel 3 zijn eerder

verzamelbundels)
In een ander taalgebied :
Heinz Teuchert, Die neue Gitarrenschule Band 1 (en Band 2)
Peter Nuttall en John Whitworth, The Guitarist’s Way
Julio Sagreras, Las Primeras Lecciones de Guitarra (en de daarop volgende delen)
68
10 Repertoire
10.1 Repertoirelijsten
Repertoirelijsten bevinden zich in het addendum. Per graad worden een aantal bruikbare
bronnen opgesomd, met vermelding van titel, componist/bewerker/verzamelaar en uitgeverij.
Bronnen zijn vaak voor meer dan 1 graad, en zeker voor meer dan 1 jaar binnen een graad
bruikbaar.
Het is nuttig om voor zichzelf een lijst van veel gebruikte stukken aan te leggen, met
vermelding van de bron en de graad of graden waarvoor ze kunnen dienen.
10.2 Aanbevelingen voor een basisbibliotheek voor een beginnend leraar

gitaar
Indien men overweegt om een methode te gebruiken, is het natuurlijk handig om er een paar
in de eigen bibliotheek te hebben. De methode “Ik speel gitaar!” van Aaike Jordans is
bijvoorbeeld een goede aanschaf, alhoewel typisch voor het Nederlandse systeem van noten
lezen en leren.
Heel bruikbaar als lesmateriaal is ook Don’t stop the music van Harold Boxtart. In dit boek
speelt de beginnende leerling nog zeer eenvoudige melodieën, dikwijls zelfs volledig in open
snaren, terwijl de leraar een bijzonder swingende, leuke begeleiding voor zijn rekening
neemt. Het geheel is muzikaal bijzonder aantrekkelijk, een aanrader! De stukjes zijn
opgenomen op CD, die is bijgevoegd.
De boeken van Cees Hartog en Joep Wanders zijn in de 2de graad quasi onmisbaar.
String Walker bevat veel stukjes voor de 2de graad (2de, 3de en 4de jaar). Guitarra tirando en
Go for guitar (deel 1 en 2) van Joep Wanders zijn zeer interessant (aanvullend) lesmateriaal
voor de 2de graad.
Leichte Folklorestücke für Gitarre van Maria Linnemann is heel geschikt voor de 2de graad
4de jaar.
Voor de 2de, 3de en 4de graad bevatten de drie verzamelbundels van Yvon Rivoal, Le
Répertoire du guitariste – vol. 1, 2 , 3 interessante leerstof. De stukken zijn muzikaal van een
heel goed niveau.
Wat zeker niet in een didactische bibliotheek mag ontbreken, zijn de boeken van Bryan
Lester : vooral The barré en The arpeggio bevatten pareltjes.
Boeken die op stilistisch vlak de plat getreden paden van het gitaarrepertoire verruimen :
Modern Times en de drie boeken Études de style van Arnaud Dumond.
69
De methode van Heinz Teuchert - Die neue Gitarrenschule band 1 en Die neue
Gitarrenschule band 2 - kan een interessante aanschaf zijn, alleen al voor het opdoen van
ideeën en het gebruik van sommige stukken eruit.
The EGTA Series omvat boeken met repertoire uit de Barok en de Klassiek.
Saitenwege (Edition Dux) bevat heel wat prachtige stukken voor alle graden. Ondertussen
zijn 4 delen verschenen, voor verschillende niveaus. Alles werd ook opgenomen op de
bijgevoegde CD’s. Een aanrader!
Bijzonder leuk voor de 3de graad : Waterland Music van Joep Wanders en Gerrit de Boer.
De boeken van Klaus Schindler (Swinging, Dancas Latinas, …) bevatten leuke en
waardevolle stukken voor 2de en 3de graad.
Scales and Arpeggio's for guitar is een goed boek voor toonladders en gebroken akkoorden.
11 Didactische analyse
11.1 Didactische analyse van een stuk
Om het niveau en de bruikbaarheid van een stuk in te schatten in de context van wat een
leerling al aankan/bereikt heeft en in de context van wat de doelstellingen zijn die men met
deze leerling wil verwezenlijken, is het van groot belang alle muzikale, stilistische en
Instrument-technische eigenschappen van een stuk en de manier waarop deze drie
gecombineerd worden grondig te onderzoeken. Op deze manier is men zeker is dat het stuk
a/ niet te hoog gegrepen is in relatie tot de reeds verworven kennis en kunde van de leerling
en b/ het stuk werkelijk bijdraagt tot de nog te verwezenlijken doelstellingen.
Het heeft bijvoorbeeld geen zin dat men, als men van plan is om de dwarsgreeptechniek op
punt te zetten, een stuk meegeeft dat overladen is met een combinatie van dwarsgrepen en
complexe bindingen. Op zo'n manier schiet men aan het eigenlijke doel voorbij en wordt het
accent ongewild op iets anders gelegd.
Het heeft natuurlijk ook geen zin de leerling te confronteren met een stuk dat op eender welk
gebied zijn/haar petje op dat moment te boven gaat. Onnodig te zeggen dat dit niet bepaald
motiverend maar eerder ontmoedigend werkt.
1. Bespreek elk onderstaand aandachtspunt in a tot en met d.
a. Situering van het stuk

Titel, componist, stijlperiode
Algemene sfeer en karakter
Origineel of bewerking
Indien bewerking : wie is de bewerker? Geslaagde of niet geslaagde bewerking? -

eventuele opmerkingen of wijzigingen formuleren (vergelijking met het origineel)
70
b. Algemeen beeld
Is de uitgave verzorgd?
Lay-out : is alles duidelijk leesbaar? Veroorzaakt de lay-out eventueel

leesmoeilijkheden, bijvoorbeeld in de ontcijfering van de vingerzetting?
Eventuele drukfouten?
c. Muzikale parameters
Algemene opbouw (delen, geledingen)
Ritme en metrum
Tonaliteit (tonaal, modaal, atonaal, etc.)
Stemvoering (polyfonie, melodie/tussenstem/bas, …)
Timbre
Tessituur
d. Didactische parameters
Omschrijving van de in het stuk voorkomende linkerhand- en
rechterhandtechnieken
Positiespel en grepen in de linkerhand, opeenvolging van grepen in de linkerhand
Combinatie van linker- en rechterhandtechnieken
Combinatie van linker- en rechterhandtechnieken met positiespel
Passend binnen de leefwereld van de leerling?
Noodzakelijke muzikale en instrument-technische voorkennis om het stuk te kunnen

aanvatten?
2. Combinatie van de 4 vorige categorieën
Bekijk zorgvuldig de combinatie van elementen uit a tot en met d, ga bijvoorbeeld in detail na
in welke muziek-technische of expressieve context een bepaalde instrumentale techniek
voorkomt en omgekeerd. Ga na of en in welke mate één element uit a tot en met d het
verwezenlijken van een ander element (al dan niet uit een andere categorie) in de weg kan
staan.
3. Leg vast wat een leerling zeker als verworven doelstellingen moet bezitten om het stuk op
de best mogelijke manier te kunnen aanvatten.
4. Leg vast voor het verwezenlijken van welke doelstelling het stuk zeer geschikt is.
71
5. Leg vast in welke omstandigheden het niet raadzaam is het bewuste stuk als leerstof aan
de leerling mee te geven.
6. Trek je conclusie naar vermoedelijke graad of graden en bruikbaarheid.
11.2 Uitgebreide didactische analyse van een stuk
In de instrumentles in het Deeltijds Kunstonderwijs wordt er individueel maar tegelijk ook

groepsgericht gewerkt. Groepsgericht lesgeven komt in een ander hoofdstuk uitgebreider
aan bod. Een nuttige en zinvolle manier om dit groepsgerichte aan te pakken, en meteen ook
structuur en overzicht in een les of lesgedeelte te brengen, is een centraal stuk nemen en
rond dit stuk allerlei oefeningen, werkmethodes, werkvormen, andere stukken, … zoeken
die bij één of meerdere parameters (bijvoorbeeld stijl, een gitaar-technisch gegeven, een
harmonisch gegeven) van het centrale stuk aansluiten.
Omring het centrale stuk bij voorkeur met uitbreidingen op verschillende manieren :
bijvoorbeeld zowel met improvisatie als met andere stukken die technische of muzikale
overeenkomsten vertonen met het centrale stuk, met oefeningen, met muzikale spellen,….
Een grote diversiteit aan werkmethodes en werkvormen zorgt niet alleen voor afwisseling in
de les, maar werkt ook creativiteit in de hand, en zorgt ervoor dat de leerlingen de
aangeboden leerstof beter onthouden/eigen maken en flexibel (in diverse muzikale
contexten) kunnen toepassen.
Mogelijke werkvormen :
1. Improvisatie, met als basis :

Een afgerond muzikaal fragment
een bepaalde, in het stuk veel voorkomende gitaartechniek
een voor het stuk typisch muzikaal kenmerk
de titel als inspiratie voor improvisatie (waarbij de uitwerking totaal anders kan zijn
dan het oorspronkelijke stuk
…..
2. Een uitgeschreven oefening, met als basis een instrument-technisch of muzikaal gegeven
uit het stuk (met als doel het inoefenen van een bepaalde techniek of muzikaal gegeven).
3. een muzikaal spel
72
Voorbeeld 1 : bij een stuk met een uitgesproken jazzy karakter maak je een
improvisatieoefening die bijvoorbeeld op het hoofdthema, of op één muzikale zin, of één
harmonische passage geënt is.
Voorbeeld 2 : bij een stuk dat gitaar-technisch vooral op halve dwarsgrepen is gebaseerd,
zoek je een ander stuk dat gitaar-technisch ook op de halve dwarsgreep is gebaseerd, maar
in een andere stijl is geschreven.
Voorbeeld 3 : bij een stuk (in eender welke stijl) maak je van een gedeelte het
akkoordschema dat je door andere leerlingen tegelijk met het centrale stuk kan laten
uitvoeren.
11.3 Typevoorbeeld van didactische analyse : “The devil’s playground” van

Brian Hodel
(nr. 27 uit de bundel ‘Modern Times’) - partituur in bijlage
11.3.1 Situering van het stuk
Titel, componist, stijlperiode

Brian Hodel is een Amerikaans componist (°1948). Hij is thuis in vele stijlen : als uitvoerder,
arrangeur en componist in traditioneel en modern klassiek, pop, jazz en Latijns Amerikaanse
muziek. Hij startte zijn carrière als jazz gitarist, groepsleider, componist en arrangeur in
Seattle, New York en Rio de Janeiro. Terwijl hij in Brazilië werkzaam was, publiceerde hij
een anthologie van solomuziek in Braziliaanse stijl voor klassieke gitaar en later een
methode voor Braziliaanse Bossa Nova. Hij schreef heel wat voor klassieke gitaar, en
componeerde ook voor koor. Hij gaf onder andere les aan de universiteit van Washington.
“The devil’s playground” betekent “De speeltuin van de duivel”. Wat stijl betreft leunt het stuk
aan bij hedendaags klassiek.
Algemene sfeer en karakter

Het stuk wordt gekenmerkt door een levendige, kleurrijke, geanimeerde, speelse sfeer
(‘playground’). Het stuk is niet strikt tonaal, en er komen dissonanten in voor (kleine
secunden, bijvoorbeeld vanaf maat 6), wat naar het ‘duivelse’ uit de titel kan verwijzen.
Origineel of bewerking
Het stuk is een originele compositie voor gitaar, en is geschreven door een gitarist. Alles ligt
dan ook goed in de hand, zonder in een al te idiomatische schrijfwijze te vervallen.
11.3.2 Algemeen beeld
Is de uitgave verzorgd?
De uitgave is verzorgd. Zeer handig zijn de genummerde maten.
73
Lay-out : is alles duidelijk leesbaar? Veroorzaakt de lay-out geen leesmoeilijkheden,

bijvoorbeeld in de ontcijfering van de vingerzetting?
Het lettertype is misschien iets aan de kleine kant. Bladspiegel en lay-out zijn zeker
verzorgd. Vingerzetting en andere aanwijzingen zijn duidelijk leesbaar.
Eventuele drukfouten?
Geen
11.3.3 Muzikale parameters
Algemene opbouw (delen, geledingen)

Het stuk staat op zichzelf (is geen onderdeel van bijvoorbeeld een suite, sonate,…) en
bestaat uit een inleiding (maat 1 tot en met 5), een hoofddeel dat letterlijk wordt herhaald
(maat 6 tot en met 13), en een coda (maat 14 en 15). Binnen het hoofddeel zien we drie
geledingen.
Ritme en metrum
Opvallend aan het stuk is dat het in 4/4 genoteerd staat, maar toch volledig uit triolen
bestaat. Het ritme is zeer motorisch en blijft doorgaan zonder één rust : het is één grote
motorische beweging.
Stemvoering (polyfonie, melodie/tussenstem/bas, …)

Het stuk is hoofdzakelijk tweestemmig : bas en bovenstem. De bovenstem geeft
verschillende gedaantes. Beide stemmen zijn belangrijk, vrij zelfstandig en moeten beiden
dan ook goed uitkomen.
Tonaliteit, harmonie,…
Het stuk is niet tonaal in de strikte zin van het woord, maar draait wel rond 2 toonkernen : la
en mi.
Timbre, tessituur
De tessituur van het stuk gaat van de open zesde snaar tot de si”. Wat timbre betreft zijn de
dissonaten opvallende verschijningen. Het feit dat het stuk niet strikt tonaal is, schept
sowieso kleur. Ook de 2 stemmen tegenover elkaar doen dat. Er zijn geen aanwijzingen voor
sul ponticello of sul tasto. Dynamische aanduidingen zijn eerder schaars.
74
11.3.4 Didactische parameters
Omschrijving van de in het stuk voorkomende linkerhand- en

rechterhandtechnieken :
Wat betreft rechterhand : p gevolgd door i of m, m en i samen, men i samen plus p, p samen
met i of m, gebroken akkoorden ( p p p i m i of p p i m a m). Accentueren van de duim (in het
hoofddeel) ten opzichte van een constante m en i samen. Snaarwisselingen met m en i
samen (maat 12 en verder).
Wat betreft linkerhand : bindingen (stijgend en dalend), dalend altijd naar open snaar toe.
Stijgende en dalende binding met 2 vingers van de linkerhand tegelijk (laatste maat).Geen
dwarsgrepen.
Positiespel en grepen in de linkerhand, opeenvolging van grepen in de linkerhand :

Minder voor de hand liggende grepen in de linkerhand, vergt enige ontleding en inzicht.
Verplaatsingen vergen precisie (maar zijn qua kracht niet lastig om uit te voeren).
Inzicht in linkerhand vrij subtiel, gemakkelijk te maken vergissingen indien niet structureel
ingestudeerd.
Combinatie van linker- en rechterhandtechnieken :

Bindingen uit te voeren met enkele m of i aanslag, of samen met de duimaanslag.
Verplaatsingen in linkerhand met plotse driestemmige aanslag door m, i en p.
Constante aanslag met m en i samen (doorlopende triolen zonder rusten) en tegelijk
verplaatsingen (met minder voor de hand liggende grepen) in linkerhand.
Combinatie van linker- en rechterhandtechnieken met positiespel :

Delicaat, maar ligt eerder in mogelijke vergissingen van positiespel en grepenspel van de
linkerhand bij combinatie met rechterhand dan in fysiek zware technieken. Grepen en
verplaatsingen dienen bewust en mentaal te worden ingestudeerd.
11.3.5 Graad
Gezien de aanwezigheid van bindingen sowieso 3de graad. Gezien de subtiliteit en weinig
voorspelbare grepentechniek en positiewisselingen, en de iets hogere eisen die aan
ontleding worden gesteld eerder 3de graad 2de en (vooral) 3de jaar. Ook omwille van het feit
dat het hier quasi om een ‘stijlstudie’ gaat.
11.3.6 Voor welk doel geschikt?
Zeer geschikt als ‘stijlstudie’. Zeer nuttig voor het behandelen van minder ‘idiomatische’
grepen, ook zeer interessant wat betreft stemvoering en structurele logische opbouw.
75
Examenleerstof en werkcollege
12 Examenleerstof
Inhoud van voorliggende cursus
Teksten in het addendum
13 Opdrachten
De student krijgt een aantal taken die elk afzonderlijk gebonden zijn aan een deadline. Deze
deadlines worden opgegeven bij aanvang van het academiejaar en worden tevens
gecommuniceerd via Chamilo. Deze opdrachten worden door de student schriftelijk
voorbereid, en deze schriftelijke voorbereiding, in een uitgeschreven en goed opgebouwde
doorlopende tekst, wordt 5 werkdagen voor het onderwerp van de taak in het hoorcollege
aan bod komt via email aan de docent bezorgd (=deadline). Deze taken, de inhoud ervan, de
wijze waarop ze worden volbracht en de stiptheid waarmee ze worden opgevolgd worden in
de eindquotering van dit Opleidingsonderdeel opgenomen. De opdrachten houden
rechtstreeks verband met de lespraktijk in het Deeltijds Kunstonderwijs.
13.1 Het volgen van minstens 4 lessen op een voor de student nieuw
instrument
Toegestaan : alle strijkers, harp, accordeon, alle blazers behalve blokfluit. Niet toegestaan :
zang, alle met gitaar verwante instrumenten zoals elektrische gitaar, basgitaar, (bas)luit,
vihuela, barokgitaar, romantische gitaar, mandoline, banjo,…, blokfluit, piano, orgel,
klavecimbel.
Doel van deze opdracht is niet dat een bepaald niveau wordt bereikt op het nieuwe
instrument, maar wel dat persoonlijke gewaarwordingen en ervaringen bij het leren spelen
op een nieuw en onbekend instrument worden verwerkt in een reflectie daarover. Met andere
woorden : het perspectief wordt even omgekeerd en het inlevingsvermogen wordt getest. In
de reflectie worden uitgebreid fysieke en mentale gewaarwordingen over het les krijgen in en
bespelen van het nieuwe instrument beschreven, en worden uitgebreid conclusies,
gevolgtrekkingen, opmerkingen en aandachtpunten geformuleerd en becommentarieerd met
betrekking tot het les geven in het eigen instrument.
13.2 Het opstellen van een persoonlijk leerplan op basis van de einddoelen
en competenties uit het decreet voor het deeltijds kunstonderwijs van
2018
76
Leerstof en doelstellingen moeten voor elk jaar afzonderlijk worden vermeld, met vermelding
van mogelijk repertorium en eventueel met vermelden van timing binnen dat jaar. In het
persoonlijk leerplan moet steeds vertrokken worden van doelstellingen, niet van het
repertorium. Repertorium omvat : stukken, studies, oefeningen, toonladders, ideeën voor
muzikale spelletjes en improvisatie, … De opdracht geldt enkel voor richting instrument, niet
voor richting samenspel. De student krijgt voor deze opdracht de tijd tot de eerste les in
december, zodat hij/zij de tijdens de lessen opgedane kennis in de opdracht kan verwerken.
13.3 Het opstellen van een lijst met didactisch solorepertoire voor gitaar in het
DKO in eigen bezit
Ook deze opdracht is rechtsreeks gelieerd aan de toekomstige lespraktijk en geeft een
overzicht van wat de student zelf bezit aan didactisch solorepertoire voor gitaar en wat (bv.
stijlen, niveaus,..) nog ontbreekt. Hoort in deze lijst niet thuis : repertoire dat slechts in
uitzonderlijke omstandigheden binnen het DKO kan worden gebruikt en dat vooral thuishoort
binnen het repertoire voor conservatoriumstudenten.
13.4 Het maken van een lesvoorbereiding aan de hand van het boekfragment
van Paul Harris (Harris, 2006)
Voor het tekstfragment van Paul Harris : zie addendum.

Voor deze opdracht dient initieel (een) lesdoelstelling(en) te worden vastgelegd in
samenspraak met de docent. Rond deze doelstelling(en) zal de lesvoorbereiding worden
opgebouwd.
77
Bibliografische gegevens
1 Bibliografie
Carlevaro, A. (1989). L'École de la Guitare (Vol. Exposé de la Théorie Instrumentale). Parijs:
Editions Henry Lemoine.
Harris, P. (2006). Improve your teaching! London: Faber Music.
Lequeux, M. (1984). Inleiding tot de muzikale pedagogie (Vol. 1 : het instrumentale
onderwijs, analyse en taxonomie). Malle: De Sikkel.
Parncutt-McPherson. (2002). The Science & Psychology of Music Performance. Oxford:
Oxford University Press.
Quine, H. (2002). Guitar Technique, Intermediate to Advanced. Oxford University Press.
Samama, A. (1998). Musiceren zonder pijn. Assen: Van Gorcum.
Sor, F. (2003). Method for the Spanish Guitar. United Kingdom: Tecla.
78
2 Lijst met afbeeldingen

Figuur 1 : voetenbankje ..........................................................................................................41
Figuur 2 : Dynarette kussen ...................................................................................................41
Figuur 3 : Wolf gitaarsteun .....................................................................................................41
Figuur 4 : Gitano : inklapbare gitaarsteun .............................................................................. 42
Figuur 5 : Ergoplay gitaarsteun .............................................................................................. 42
Figuur 6 : Tukeva gitaarsteun................................................................................................. 43
79
3 Nuttige links
http://egta.co.uk/
http://www.isme.org/ijme
http://journals.cambridge.org/action/displayJournal?jid=BME
80
Acroniemenlijst
ECTS European Credit Transfer HoGent Hogeschool Gent
System
EGTA European Guitar Teachers

Association
DKO Deeltijds Kunstonderwijs
81
Vakdidactiek Theorie - Gitaar
ADDENDUM
Repertoirelijsten tweede, derde en vierde graad gitaar
Minimumleerplan gitaar in het DKO volgens het Decreet van 1990
European Guitar Teacher's Association :
– Guitar Teaching : the process and the product - Adrian Ingram
– Using visualization techniques to improve your memorization - Richard Provost
– The guitar and the musical canon - Stephen Goss
Paul Harris, Improve your teaching

Faber Music - ISBN 0-571-52534-2 –hoofdstuk 2, pag. 10 - 25
Memory – R. Aiello & A. Williamon

uit : Richard Parncutt & Gary E.McPherson, The Science & Psychology of Music
Performance - Oxford University Press - ISBN 978 0-19-513810-8 – hoofdstuk 11, pag. 167-
181
Partituren besproken in de cursus :

Macho, J. Wanders
The Flea, J.Duarte
The devil’s playground, B.Hodel
1
REPERTORIUMLIJSTEN
Repertorium Tweede graad, 2.1

titel componist/verzamelaar uitgeverij
Ik speel gitaar! Deel 1, Deel 2 Aaike Jordans de haske
De "kleine" gitaarstarter Cees Hartog Alsbach-Educa
Gitaarboek voor 2.1 Sara Vantomme Golden River Music
Gitaar Horizon Deel 1 Bert Lietaert, K.Vercruysse, A.Coeck Auurk
Don't stop the music! Harald Boxtart Muziekuitgeverij XYZ
Repertorium Tweede graad (vanaf 2.2)

Die neue Gitarrenschule (Band 1, 2) Heinz Teuchert Ricordi
Leerboek voor de beginnende gitarist L. Cauwelier - J.Vandecaveye Schott
Las primeras lecciones de guitarra Julio Sagreras Ricordi
Gitaarstarter deel 1 en 2 Cees Hartog Alsbach-Educa
La Guitare - Théorique et Pratique 1 Nicolas Alfonso Schott
Ik speel gitaar! (Deel 1 t.e.m.5) Aaike Jordans de haske
Gitaarhorizon vol. 1 Coeck, Lietaert, Vercruysse Auurk ed.
Gitaarhorizon vol. 2 Coeck, Lietaert, Vercruysse Auurk ed.
Gitaar 1, Gitaar 2 Marc Verlinden, Crearte
The Guitarist's Way, book 1, 2, 3, 4 Peter Nuttall and John Whitworth Holley Music
Six Cordes…une guitare (vol 1) Jean-Maurice Mourat Gérard Billaudot
Die neue Gitarrenschule (Band 1, 2) Heinz Teuchert Ricordi
De kunst van het gitaarspel - methode Victor van Puijenbroeck Metropolis
Gitaardebut Helena De Beul - Thomas Adriaensen Golden River Music
Gitaarmethode Dick Kaan music editing bureau Bergez -
Holland
Guitare mon amie Flora Gabetti Schott
Ik speel op mijn gitaar Wim De Baerdemaeker Auurk ed.
Don't stop the music Harald Boxtart Muziekuitgeverij XYZ, Huizen, Nl
Guitar Progress Armand Coeck Antares
addendum1
Scales and Arpeggio's for guitar The Associated Board of the Royal Schools of ABRSM Publishing
Music
Three of a kind Joep Wanders Broekmans & Van Poppel
Go for guitar, vol. 1 en vol. 2 Joep Wanders Broekmans & Van Poppel
Waterland Music Joep Wanders & Gerrit De Boer De Toorts
Guitarra Tirando Joep Wanders Broekmans & Van Poppel
Blues, Rags & Rock 'n Roll Joep Wanders Broekmans & Van Poppel
La Guitarra Española Joep Wanders Broekmans & Van Poppel
Pro Tirando Joep Wanders Broekmans & Van Poppel
Guitar Tripper Cees Hartog Alsbach-Educa
String Walker Cees Hartog Alsbach-Educa
Tibbits for young guitarists Cees Hartog Alsbach-Educa
Tapas de Espana Cees Hartog Alsbach-Educa
I toca Guitarra Cees Hartog Alsbach-Educa
Guitar Crackers Cees Hartog Alsbach-Educa
Guitar Timer Cees Hartog Alsbach-Educa
Dancas Latinas Klaus Schindler Verlag Vogt & Fritz, Schweinfurt
Swinging Klaus Schindler Verlag Vogt & Fritz, Schweinfurt
Zeit für Träume Klaus Schindler Verlag Vogt & Fritz, Schweinfurt
10 pièces faciles pour guitare Patrick Brun Lemoine
La Guitare Classique, vol.A Jean-Maurice Mourat Editions M.Combre
Divertissements pour guitare, 1 Gerard Montreuil Doberman
Leichte Folklorestücke für Gitarre Maria Linnemann Ricordi
Neue Foklorestücke für Gitarre Maria Linnemann Ricordi
Essential Guitar Skill, the barré Bryan Lester Ricordi
Le coin de l'enfance Francis Kleynjans Lemoine
Maskerade pour guitare Nikita Koshkin Lemoine
Canciones Populares Hansjoachim Kaps Verlag Vogt & Fritz, Schweinfurt
La Guitare Enchantée - pièces facile Paul Gerrits Doberman
La Guitare Enchantée - pièces très facile Claude Gagnon Doberman
Kleine Suite für Guitarre Bruno Szordikowski Verlag Vogt & Fritz, Schweinfurt
Le repertoire du guitariste, deel 1 Yvon Rivoal Lemoine
Panorama de la guitare (deel 1) R.Andia & C.Fayance Editions musicales transatlantiques
addendum2
Some of Noah's Ark John Duarte Ricordi
Within easy reach John Duarte Ricordi
Saitenwege : Der Sehr Leichte Einstieg, Der
Diverse componisten Edition Dux
Leichte Einstieg
36 études de style, vol A Arnaud Dumond Editions Henry Lemoine
10 pièces faciles pour guitare Patrick Brun Lemoine
La Guitare Classique, vol.A Jean-Maurice Mourat Editions M.Combre
Divertissements pour guitare, 1 Gerard Montreuil Doberman
Leichte Folklorestücke für Gitarre Maria Linnemann Ricordi
Le coin de l'enfance Francis Kleynjans Lemoine
Maskerade pour guitare Nikita Koshkin Lemoine
Canciones Populares Hansjoachim Kaps Verlag Vogt & Fritz, Schweinfurt
La guitare enchantée Paul Gerrits Doberman
Kleine Suite für Guitarre Bruno Szordikowski Verlag Vogt & Fritz, Schweinfurt
Le repertoire du guitariste, deel 1 Yvon Rivoal Lemoine
Panorama de la guitare (deel 1) R.Andia & C.Fayance Editions musicales transatlantiques
Guitar Party 1 Klaas van Polanen Kavepé Music
Piece of cake Klaas van Polanen Kavepé Music
Hit the Strings Patrick van Gerven Iduna V.O.F.
String Magic Patrick van Gerven Iduna V.O.F.
Guitar Travels John Anderson Anderson Guitar Publications
Solo now vol.1, 2 The EGTA Series Chanterelle
Moving on - early solos for guitar Peter Nuttall Countryside Music
La guitare dans tout ses états vol. 1, 2 diverse componisten Les Productions d'Oz
Time pieces for Guitar Grades 1&2 vol.1 arr. Peter Batchelar & Richard Wright ABRSM Publishing
Guitar Exam Pieces ABRSM Grade 2 Diverse componisten ABRSM Publishing
Guitar Exam Pieces ABRSM Grade 1 Diverse componisten ABRSM Publishing
Explorations in guitar playing for beginners Bryan Lester Ricordi
addendum3
Repertorium Derde graad
The guitar music of Spain, volume 1 Bartolomé Calatuyud Wise Publications/Union Musical
Ediciones S.L.
Sarabande for guitar Francis Poulenc Ricordi
Le répertoire du guitariste, 2/3 Yvon Rivoal Editions H.Lemoine-Paris
Four Venezuelan Pieces Rodrigo Riera Universal Edition
Swinging Klaus Schindler Verlag Vogt & Fritz, Schweinfurt
Kleine Suite für Gitarre Bruno Szordikowski Verlaf Vogt & Fritz, Schweinfurt
Dancas Latinas Klaus Schindler Verlaf Vogt & Fritz, Schweinfurt
Canciones populares Hansjoachim Kaps Verlaf Vogt & Fritz, Schweinfurt
Mosaïc, 11 kleine stukken voor gitaar Armand Coeck Schott Frères
Chants et Danses d'Espagne pour guitare Nicolas Alfonso Schott Frères
Menuet-Sarabande-Menuet Silvius Leopold Weiss Universal Edition
Guitar Crackers Cees Hartog Alsbach- Educa, Naarden, Nedl
Estudines Francis Kleynjans Alphonse Leduc, Paris
Eight easy pieces Gaspar Sanz Universal Edition
The Baroque Guitar Anthology by Frederick Noad Amsco Publications
Anthology of Selected Pieces John Dowland Schott Frères
Etudes simples, 1e en 2e série Leo Brouwer Editions Max Eschig
Tapas de Espana Cees Hartog Alsbach-Educa, Naarden, Nedl
25 études opus 38 Napoléon Coste
La guitare classique, volume C Jean-Maurice Mourat Editions M.Combre
La guitare à travers les siècles René Bartoli Schott Frères
Essential Guitar Skill, the arpeggio Bryan Lester Ricordi
Las Segundas lecciones de guitarra J.Sagreras Ricordi
Le terze lezioni di chitarra J.Sagreras Ricordi
Le quarte lezioni di chitarra J.Sagreras Berbèn, Ancona-Milano
Guitare d'aujourd'hui verz. door Gonzalez Mohino Schott Frères
Waterland Music Joep Wanders/Gerrit de Boer De Toorts, Haarlem
addendum4
Popsongs for classical guitar : dl 1, 2, 3, 4 arr. Cees Hartog Alsbach-Educa, Naarden, Nedl
Divertissements 2 pour guitare Gérard Montreuil Doberman
Barcarole, Rondoletto, Marsch Napoléon Coste Schott Frères
25 études voor gitaar, opus 60 Matteo Carcassi Metropolis, Antwerpen; Chanterelle
the Classical Guitar anthology by Frederick Noad Amsco Publications
Latin Impressions/guitar solo Robert Stiegelis Muziekuitgeverij van Teeseling
The Album of 20 compositions for guitar Milan Tesar Ed. Reflex, Praag
1e récueil de pièces faciles Dowland, Witfelde, Ballet, anon. Alphonse Leduc, Paris
Pavanes Luis Milan Max Eschig
Four Elisabethan dances Johnson, Anon, Dowland, Batchelar Oxford University Press
partita a-moll Joh.Anton Logy Universal Edition
Tänze aus der Renaissance arr. K.Scheit Universal Edition, Wien
Hispanae citharae-ars viva transcr. E.Pujol Schott Frères
Toca Guitarra Cees Hartog Alsbach-Educa, Naarden, Nedl
Guitar Tripper Cees Hartog idem
Mix en Six Joep Wanders Broekmans en Van Poppel
Suite for lovers Maria Linnemann Ricordi
Sagen und Landschaften Maria Linnemann Ricordi
Passacaille Francis Kleynjans Henry Lemoine
Le coin de l'enfance op. 97 Francis Kleynjans Editions Henry Lemoine, Paris
Deux valses pour guitare Francis Kleynjans Editions Henry Lemoine, Paris
Kleine Romanze Luise Walker Editions Hladky/Heinrichshofen's
Zeit für Träume Klaus Schindler Verlag Vogt & Fritz, Schweinfurt
Within Easy Reach John Duarte Ricordi
Some of Noah's Ark op. 55 John Duarte Ricordi
Six easy pictures John Duarte Novello
Mascarades pour guitare Nikita Koshkin Editions Henry Lemoine
Modern Times 1-5 ed. by Robert Brightmore Chanterelle
Nuevos Estudios Sencillos for guitar Leo Brouwer Chester Music
Saitenspiele band 2 Maria Linnemann & Peter Wulff Musikverlag Harald Burger & Martin
Müller
Studien für Gitarre opus 1a II Mauro Guiliani Gitarren Archiv - Schott
addendum5
Music
The Baroque Book diverse componisten Chanterelle - The EGTA Series
Saitenwege Diverse componisten - Otto Humbach Edition Dux 851
Saintenwege 2 Diverse componisten - Michael Langer Edition Dux 852
Gitaar + Marc Verlinden Crearte
36 etudes de style, vol B Arnaud Dumond Editions Henry Lemoine
Forbidden Fruit Maria Linnemann Ricordi
Dances of the Spirit Karel Vercruysse Copa Music Productions
La guitare dans tous ses états vol. 3, 4 diverse componisten Les Productions d'Oz
First performance pieces Peter Nuttall Countryside Music
Saitenwege nach Südamerika vol. 1 diverse componisten Edition Dux
Solo now! Vol.3 The EGTA Series Chanterelle
Eight original solos for guitar Peter Nuttall Countryside Music
Pro Tirando Joep Wanders Broekmans en Van Poppel
Repertorium Vierde graad

El Negrito, La Gatica A.Lauro Universal Edition
Microestudios for guitar nos.6-10 Abel Carlevaro Chanterelle
The complete works of Agustín Barrios Agustín Barrios Mangoré Mel Bay Productions
Mangoré, vol.1
The complete works of Agustín Barrios Agustín Barrios Mangoré Mel Bay Productions
Mangoré, vol.2
36 études de style pour guitare, vol. B, C Arnaud Dumond Lemoine
The Baroque Guitar arr. and sel. by Frederick Noad Ariel Publications
The Renaissance Guitar arr. and sel. by Frederick Noad Ariel Publications
the guitar music of spain, volume 1 Bartolomé Calatayud Wise Publications/Union Mus. Edic.
Saitenwege 1 en 2 Diverse componisten Edition Dux
English Lutenists vol 2 diverse componisten - transcriptie : Oscar Editions Henry Lemoine
Cacérès
addendum6
Escuela Razonada de la guitarra, libro Emilio Pujol Ricordi
tercero
original compositions for guitar Francisco Tarrega Köneman music Budapest
Anthology of Selected Pieces Gaspar Sanz (transcriptie R.Burley) Schott
Harry Sacksioni, gitaar Harry Sacksioni Harlekijn uitgeverij
Collected works for solo guitar Heitor Villa-Lobos editions Max Eschig
26 pieces arranged for guitar Isaac Albeniz - Stanley Yates Series Mel Bay Productions
cellosuites en luitsuites J.S.Bach diverse
Lautenwerke J.S.Bach - bearbeitet für Gitarre von Heinz Ricordi
Teuchert
Baden Jazz Suite Jiri Jirmal Editions Henry Lemoine
Anthology of Selected Pieces John Dowland (transcriptie R.Burley) Schott
Nuevos Estudios Sencillos for guitar Leo Brouwer Chester Music
2 thèmes populaires cubains Leo Brouwer editions Max Eschig
Un Dia de Noviembre Leo Brouwer Chester Music
Pavanes Luis Milan Eschig
12 Preludes M.M.Ponce Schott
10 studies for guitar R.Gnattali Chanterelle
Etruscan Preludes R.Smith Brindle Schott & co, London
Suite in G Robert de Visee (tr.scr.. P.Pieters) antares
Latin impressions - gitaarsolo Robert Stiegelis van Teeseling, Nijmegen
Four venezuelan pieces Rodrigo Riera Universal Edition
Saiten Chamäleon, solostücke aus dem Rolf Tempelhagen Verlag Vogt & Fritz, Schweinfurt
jazzbereich
Passacaglia S.L.Weiss (tr.scr. Scheit) Universal edition
Sonate D-moll, prelude S.L.Weiss (transcriptie : Scheit) Universal Edtion
Anthology of Selected Pieces Silvius Leopold Weiss (transcriptie R.Burley) Schott
Music
Les maîtres du XIXe siècle verzameling en vingerzetting : Oscar Cacérès Lemoine
Le répertoire du guitariste, dl 2 en 3 Yvon Rivoal Editions Lemoine
Saitenwege nach Südamerika vol. 2 diverse componisten Edition Dux
Dances of the Spirit Karel Vercruysse Copa Music Productions
addendum7
La guitare dans tous ses états vol. 5, 6 diverse componisten Les Productions d'Oz
The Baroque Book diverse componisten Chanterelle - The EGTA Series
Saitenwege Diverse componisten - Otto Humbach Edition Dux 851
Saintenwege 2 Diverse componisten - Michael Langer Edition Dux 852
Jazz Etudes & exercises for classical guitar Alexander Vinitsky Mel Bay Productions
25 Etudes Esquisses for Guitar Gerald Garcia Mel Bay Productions
Estudines Francis Kleynjans Alphonse Leduc
Modern Times 1-5 ed. by Robert Brightmore Chanterelle
addendum8
2
VLAAMSE GEMEENSCHAP
MINISTERIE VAN ONDERWIJS
DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS
STUDIERICHTING MUZIEK
MINIMUMLEERPLAN
GITAAR
Juli 1990
addendum9
3
TEN GELEIDE
I.HET LEERPLAN, ZIJN OPBOUW EN INHOUD
Het leerplan steunt op de algemene organisatie van de studies, bepaald door de Vlaamse Executieve.
Het Is bindend voor alle scholen.
Per optie, graad en vak bevat het leerplan drie rubrieken:
A. Doelstellingen
B. Leerinhoud
C. Evaluatie
en verder algemene richtlijnen:
D. Toelichtingen en aanbevelingen.
E. Cursorisch lezen en improvisatie.
II.DE GRADEN
Er zijn drie graden: de lagere, de middelbare en de hogere graad. Elke graad wordt beschouwd als
een globale rijpings- en wordingsperiode. Rekening houdend met de persoons- en leeftijdsgebonden
verschillen qua ontvankelijkheid, studietempo, motorische en muzikale vooruitgang, wordt de
leerinhoud niet per jaar ingedeeld, maar per graad als een geheel weergegeven. Het door alle
leerlingen te bereiken minimale eindniveau is vastgesteld in de bepalingen van de evaluatie.
III. HET LEERPLAN ALS MINIMUMLEERPLAN
Het leerplan legt per optie en per graad de minimale leerinhoud op, die voor iedere werkzame
leerling haalbaar moet zijn.
De leerinhoud Is echter niet beperkend. Hij kan aangevuld en uitgebreid worden naargelang van de
Individuele mogelijkheden van de leerling.
IV.HET LEERPLAN ALS EEN GEHEEL

Alhoewel per graad weergegeven, vormt de leerinhoud een geïntegreerd en harmonisch geheel over
de graden heen. D.W.Z. dat de reeds verworven leerstof steeds als basis dient voor de verdere
opleiding en dat hij in de volgende graad of graden verder uitgediept wordt, ook wanneer dit In de
leerinhoud niet meer expliciet vermeld staat.
addendum10
4
V.METHODIEK EN DIDACTIEK
Het leerplan respecteert de pedagogische vrijheid van de leraar in de methodische en
didactische benadering van de leerstof. Ook de opeenvolging van de leerstof binnen de graad
wordt door de leraar bepaald.
VI.EVALUATIE
1. Iedere leerling, van welke studierichting ook, neemt deel aan de jaarlijkse examens
(evaluaties) In de vakken waarvoor het Besluit van de Vlaamse Executieve dit voorziet.
De examens moeten voor de leerling een stimulans betekenen om zich In te zetten voor een
duidelijk omschreven en haalbaar doel.
De evaluatiefiche door de leerkracht opgemaakt In de loop van het schooljaar, wordt In
aanmerking genomen voor het geheel van de beoordeling.
2. Op het einde van de leerjaren L2-L3-L4-M1-M2-H1enH2 worden overgangsexamens
afgenomen.
De overgangsexamens dienen representatief te zijn voor de vorderingen van de leerling. De Inhoud
van de overgangsexamens wordt vastgesteld door de directeur, geadviseerd door de leerkracht.
Naargelang van het Individuele studietempo van de leerling en zijn evolutie kunnen bepaalde
accenten gelegd worden In de samenstelling van het examenprogramma, voor de Individuele vakken.
3. Het overgangsexamen op het einde van L 4 Is bovendien een oriënteringsexamen. Het
resultaat Is bepalend voor de studierichting die de leerling nadien kan volgen. Het examen-
programma Is vastgesteld in het leerplan, rubriek C.
4. Op het einde van de middelbare graad en van de hogere graad worden eindexamens afgelegd.
Het examen op het einde van de middelbare graad is bepalend voor de studierichting die de leerling
nadien kan volgen.
5. Er mag geen Intensiteitverschil zijn In de pedagogische begeleiding van de leerling tussen
de jaren van de overgangs- en de eindexamens.
VII. GROEPSGERICHTE WERKWIJZE

In alle studierichtingen Is een uur aanwezigheid In de les verplicht. Het Individuele
onderricht wordt groepsgericht gegeven, door alle aanwezige leerlingen erbij te betrekken.
Hierdoor krijgt de leerling de gelegenheid zijn kennis en Inzicht te verruimen en ontvangt
hi], door de bestendige betrokkenheid, meer les.
addendum11
5
VIII. ONTWIKKELING VAN HET LUISTER- EN REACTIEVERMOGEN

Het vermogen om te luisteren, in de eerste plaats naar zichzelf, en te reageren op auditieve en
visuele impulsen, dient ook in de instrumenten zangles vanaf het begin ontwikkeld te worden.
Hiervoor vindt men pedagogische richtlijnen onder rubriek E. (improvisatie en cursorisch
lezen).
IX.ONTWIKKELING VAN HET GEHEUGEN

De ontwikkeling van het muzikale geheugen, toegepast op het instrument, maakt deel uit van
de opleiding, ook waar dit in de leerinhoud niet specifiek vermeld staat. Het spelen uit het
hoofd dient dan ook van in den beginne gestimuleerd te worden.
X.TOONLADDERS EN AKKOORDEN
Het spelen van toonladders en akkoorden wordt als noodzakelijk beschouwd. Hierbij dient de
leerkracht echter ook rekening te houden met het nut van toonreeksen en toonladderfiguren
buiten het klassieke stramien.
XI.REPERTOIREKEUZE
In de keuze van het repertoire wordt een evenwicht beoogd tussen:
- de technische vooruitgang;
- de muzikale evolutie (o.m. door de verscheidenheid van stijlen);
- de bevattelijkheid en toepasbaarheid van het repertoire voor de leerling.
Het nagestreefde niveau steunt op vaardigheid, afwerking en uitdieping, waarbij de nadruk op
een van deze elementen afzonderlijk niet de regel mag zijn.
addendum12
6
LAGERE GRAAD
A.DOELSTELLINGEN
De lagere graad is een initiatiegraad waarin de leerling kennis maakt met de basistechniek van
het instrument.
Twee hoofdelementen uit de algemene muzikale opleiding dienen het leerproces permanent te
vergezellen: De sensibilisering van de leerling en de ontwikkeling van zijn muzikaliteit.
B.LEERINHOUD
Kennis van het instrument en zijn onderdelen:
- bouw
- werking
- behandeling
- onderhoud
Houding - ademhaling - motoriek:

- algemene lichaamshouding
- ademhaling
- functionele spierwerking / soepelheid / ontspanning
- basistechniek
Attitudevorming:
- regelmaat / dagelijkse studie
- Inoefenen / verbetering / afwerking
Toonvorming en techniek:
Linkerhand:
- gebruik van de vier vingers
- eenvoudig positiespel en eenvoudige positiewisselingen in eerste en tweede positie
- aanzet tot dalende en stijgende bindingstechniek, coulé
- aanvang van kleine en grote dwarsgreeptechniek
- dubbelgrepen
addendum13
7
Rechterhand:
- aanslagtechniek met steun en zonder steun

- wisselaanslag, m-i en i-m
- akkoordaanslag
- duimaanslag
- snaarovergangen In verschillende combinaties
Synchronisatie van de handen
Eenvoudige akkoorden
Eenstemmig spel
Begin van meerstemmig spel, melodie met begeleiding
Stemmen
Repertoire:
- opbouw van een elementair repertoire
C.EVALUATIE L 4
- een verplicht werk, bij voorkeur van een Vlaamse componist

- een repertoire van drie werken naar keuze
* een werk uit het hoofd
* minstens een werk uit het gehele repertoire van een hedendaagse componist
D. TOELICHTINGEN EN AANBEVELINGEN
Bijzondere aandacht voor:
• Toegepaste oefeningen, zowel door gebruik te maken van bestaande methoden en/of
leerboeken, als door middel van specifieke oefeningen op het in studie zijnde repertoire;
• Het voorspelen door de leraar volgens noodwendigheid en bij wijze van voorbeeld van
toonvorming, kleurschakering, frasering, Interpretatie, uitvoering van versieringen enz.
addendum14
8
MIDDELBARE GRAAD
A.DOELSTELLINGEN
Bevestiging en uitbreiding van de verworvenheden uit de lagere graad In een evenwichtige
verhouding tussen de technische en muzikale aspecten.
Aandacht voor esthetiek en stijl.
B.LEERINHOUD
Houding - ademhaling - motoriek:
- functionele beheersing van de ademhaling en motoriek
- verwerven van doeltreffende studietechnieken
Attitudevorming:
- inzet - volharding
- Instudering - afwerking - uitvoering
- parate kennis en kunde
Muzikaliteit en repertoire:
- stemmen - intonatie
- kennismaking met verschillende genres en stijlen
- aandacht voor klanken kleurdifferentiatie
- aandacht voor sfeer, karakter, tempo
- opbouw van een persoonlijk repertoire
Linkerhand:
- uitbreiding van de tessituur en het positiespel, vijfde en zevende positie
- positiewisselingen
- bindingstechniek
- dwarsgreeptechnieken
- dubbelgrepen, tertsen, sexten en octaven
- akkoordgrepen
- vibrato
addendum15
9
Rechterhand:
- pizzicato
- aanslagvormen
- differentiëring van de stemmen
- verscheidenheid van klankkleuren
- eenvoudige rasgueado
Akkoordspel
Natuurlijke harmonieken
Demptechnieken
Homofone en polyfone meerstemmigheid
Inzicht in vingerzettingen
Snaarverstemmingen
C.EVALUATIE M 3
- een repertoire van drie werken naar keuze, waaronder een werk uit de renaissance of de barok
* minstens een werk uit het gehele repertoire van een hedendaagse componist
D.TOELICHTINGEN EN AANBEVELINGEN
De opleiding beoogt een geïntegreerde technisch - muzikale vorming die ook waarborgen in
houdt voor de leerling die zijn studies stopzet op het einde van de middelbare graad. Hij moet
erop voorbereid zijn om zelfstandig te kunnen deelnemen aan het muziekleven, als
medewerker aan groepsactiviteiten en als gemotiveerde luisteraar.
addendum16
10
HOGERE GRAAD
A.DOELSTELLINGEN
Het beëindigen van de hogere graad betekent de voltooiing van de muziekstudies in het D.K.O.
Daarom dient de leerling de grootst mogelijke onafhankelijkheid te verwerven inzake de
toepassing van de opgedane kennis, kunde en vaardigheld zodat hij in staat is om zijn repertoire
zelfstandig uit te breiden en deel te nemen aan de muzikale activiteiten van zijn voorkeur.
Voortbouwend op de traditie moet in de kwalificatierichting instrument een algemeen muzikaal
en technisch niveau nagestreefd worden dat in voorkomend geval ook de toegang tot het hoger
muziekonderwijs mogelijk maakt.
B.LEERINHOUD
Attitudevorming:
- ontwikkeling van zelfstandigheid in de benadering, studiemethode, interpretatie
Muzikaliteit en repertoire:
• bewuste aandacht voor esthetiek en stijl
• begronding van Interpretatie
- opbouw van een persoonlijk repertoire van uiteenlopende moeilijkheidsgraad
Linkerhand:
- gebruik van de volledige toets
- glissando
- dwarsgreeptechniek
- bindingstechniek
Rechterhand:
- tremolo
- rasgueado
Kunstmatige harmonieken
Versieringstechnieken
Kennismaking met hedendaagse technieken i.v.m. het repertoire
Inzicht in verschillende uitvoeringspraktijken
addendum17
11
C. EVALUATIE H3

- vier werken naar keuze, waaronder:
. een etude op het niveau H 3
. een voordrachtstuk op het niveau van H 3
. twee voordrachtstukken op vrij gekozen technisch niveau
* een werk uit het gehele repertoire uit de renaissance of de barok
OPTIE EN KWALIFICATIERICHTING SAMENSPEL
MIDDELBARE EN HOGERE GRAAD
A.DOELSTELLINGEN
In de studierichting samenspel wordt de technische en muzikale opleiding voortgezet,

aangepast aan de behoeften en de mogelijkheden van de leerling.
B.LEERINHOUD
De leerstof Is in eerste Instantie die van de middelbare graad, studierichting instrument, te

verdelen over de zes jaren van de middelbare en hogere graad.
C. EVALUATIE
1. M 3:
- twee werken naar keuze
2. H 3:
- drie werken naar keuze
* één werk kan een duo, trio of kwartet zijn, in samenwerking met medespelers uit dezelfde
instrumentklas en groep
addendum18
addendum19
addendum20
addendum21
addendum22
addendum23
addendum24
addendum25
addendum26
addendum27
addendum28
addendum29
addendum30
addendum31
addendum32
Using visualization techniques to improve your memorization
Published : 1992
Author : Richard Provost
addendum33
addendum34
addendum35
addendum36
addendum37
addendum38
addendum39
addendum40
addendum41
addendum42
addendum43
addendum44
The guitar and the musical canon
S.Goss
addendum45
addendum46
addendum47
addendum48
addendum49
addendum50
addendum51
addendum52
addendum53
,PSURYH\RXUWHDFKLQJ3DXO+DUULV
addendum54
addendum55
addendum56
addendum57
addendum58
addendum59
addendum60
addendum61
addendum62
addendum63
addendum64
addendum65
addendum66
addendum67
addendum68
addendum69
addendum70
addendum71
addendum72
addendum73
addendum74
addendum75
addendum76
addendum77
addendum78
addendum79
addendum80
addendum81
addendum82
addendum83
addendum84
Macho
7 T==
v
--- 9 olJ
o
IIi IIË
ffi
ï
21
addendum85
6
THE FLEA LA PULCE DER FLOH
Light and mischievous, keep- E' un insetto leggero e disPet- Er ist boshaft und leicht: man
ing you wondering which way he toso che vi lascia in forse sulla weiss nicht, wohin er nun sPrin-
will jump next. Again, the left- direzione del suo prossimo salto. gen wird. Nochmals: die Finger
hand fingers must be kept Anche qui le dita della mano der linken Hand miissen aufrecht
uprieht. In bars 17 and 18, pay sinistra devono restare sollevate. gehalten werden. Geben Sie in
particular attention to the finger- Nelle battute 17 e 18 Prestate Takt 17 und 18 besonders auf
ing, it will carry you smoothly particolarmente attenzione alla den Fingersatz achtt Er wird Sie
and easily through the passage. diteggiatura, che vi consentirà di glatt und leicht durch die Passage
Where a glissando is marked eseguire il passo agevolmente. tragen. Wo ein "glissando" ange'
e.g. bar 8, play it strongly and Dove è segnato un glissando, geben ist, z.B. Takt 8, spielen Sie
strike the note at both ends. It come alla battuta 8, eseguitelo es genau und schlagen Sie die
is the only piece to use notes con decisione, battendo sia la Noten an den beiden Enden deut-
high up the fingerboard and nota dell'inizio sia quella della lich an. Es ist das einzige Sti.ick,
will give you practice in moving fine. E' l'unico brano che usi le in dem Noten gebraucht wetden,
quickly to them. note nel registro suPeriore della die hoch tiber dem Griffbrett
tastiera e costituirà un utile liegen. Sie werden bald geniigend
esercizio per appÍendere ad arri- Ubung haben, diese Noten leicht
varvi con agilità. zu spielen.
Springy and precise ): rrz
slower
addendum86
LD 583
I
t ,t without slowing
LD 583
addendum87
32
27. THE DEVIL'S PLAYGROUND
Brian Hodel
Animato 1J = SO ;
oO
I
^Í
O.-in,
----/_
'31
-----/
7 'jt ljl
'+f
e
o.c. at
poi la Coda
$
7- 3 -------1
r f
r-J-------r r-J --r
-2?
@ 1989 & 2OO7 by Chanterelle Verlag addendum88

All Rights Reserved - Photocopying Prohibited
ECH 750
GEMA

Petra-Vermote Specifieke-Vakdidactiek Uitvoerende-Muziek Instr. Tokkel Gitaar PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Petra-Vermote Specifieke-Vakdidactiek Uitvoerende-Muziek Instr. Tokkel Gitaar PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Specifieke Vakdidactiek –

Docent : Petra Vermote

Deze cursus Vakdidactiek Theorie, Gitaar is uitsluitend bestemd voor de

Deze cursus is intellectueel eigendom van Petra Vermote, en is

Deze cursus en alle inhoud, hetzij volledig of fragmentair, kan enkel

Verspreiding, reproductie of het openbaar maken van deze cursus, op

4.1 Fysieke kenmerken van de leerling ..................................................................... 38

Examenleerstof en werkcollege .......................................................................................... 76

– inhoud: welke thema’s er allemaal aan bod komen.

Je kan de studiefiches raadplegen via www.hogent.be/student/handige-links/studiefiches.

In de cursus wordt informatie gegeven over een aantal muzikale en instrument-specifieke

Via schrijfopdrachten leren de studenten technische en muzikale oefeningen uitschrijven

Leerplan gitaar in het Deeltijds Kunstonderwijs

1.1 Benamingen en data

Vlaams Parlement - tekst aangenomen door plenaire vergadering : 28/2/2018

verschenen in het Belgisch Staatsblad op 15/3/2018,

datum inwerkingtreding : 1/9/2018 (dus vanaf schooljaar 2018-2019).

Uitvoeringsbesluiten zijn terug te vinden via de onderstaande link, en dan in de

Ontdek het nieuwe deeltijds kunstonderwijs (links op de pagina)

Wat verandert er?

Opleidingenstructuur (midden boven)

Concordantie (midden onder)

Regelgeving (rechts boven)

Onderwijsdoelen (rechts midden)

Infosessies en veelgestelde vragen (rechts onder)

1.2.2 Wat verandert er?

1.2.3 Einddoelen, Opleidingenstructuur en Onderwijsdoelen

Ook onder Einddoelen en onder Opleidingenstructuur staat voor instrumentleraars zeer

Het studieprofiel vormde de leidraad voor de basiscompetenties en de kwalificaties.

Individuele gedrevenheid tonen: de leerling vertrouwt op de eigen

Vakdeskundigheid inzetten: de leerling zet verworven kunstvormspecifieke

Onderzoeken: de leerling analyseert een proces en een product en reflecteert en

Relaties bouwen en samenwerken: de leerling kan eigen talent en deskundigheid

De 6 kerncompetenties vormen de rode draad doorheen de basiscompetenties. Elke

Zo zal de kerncompetentie ‘individuele gedrevenheid tonen’ zich in de 1ste graad

Door de indeling van de 6 kerncompetenties te volgen, is ook de horizontale samenhang

1ste, 2de en 3de graad

1.3 Leerplan instrument binnen het nieuwe decreet

1.3.1 Definitie en doel

Een leerplan vertaalt de kerncompetenties, basiscompetenties en beroepskwalificaties naar

1.3.2 Verschillen in vergelijking met het vorige decreet

Er is de kern van het domeinoverschrijdende. Dat wil zeggen dat er bijvoorbeeld

worden tot meer wendbaarheid en creativiteit op zijn/haar instrument, op een manier

1.3.3 Structuur van een leerplan

“Besluit van de Vlaamse Regering betreffende het opleidingsaanbod, de organisatie,

1.3.4 Hoe een leerplan opstellen?

De meeste academies werken met een van deze uitgangspunten :

vanuit OVSG (Onderwijskoepel voor Steden en Gemeenten)

Volgende documenten staan op Chamilo in de cursus Vakdidactiek Theorie :

of vanuit het Raamleerplan DKO

2 Aanvullingen en aandachtspunten bij een leerplan

2.1 Groepsgerichte werkwijze en samenstelling van de lesgroepen

Verschillende werkvormen voor groepsgericht lesgeven :

– gebruik van improvisatie, spelelement

In de gitaarcursus in het Deeltijds Kunstonderwijs zijn de lesgroepen voor gitaar meestal

Wat betreft de timing en opbouw binnen 1 lesuur :

Opwarmingsoefeningen zijn noodzakelijk en helpen de concentratie te richten. Vaak komen

Mogelijke lesliteratuur in verband met toonladders :

Het voordeel van opwarmingsoefeningen, smaakmakers en muzikale spelletjes : je kunt er

Het komt er bij voorbereidende oefeningen op aan deze moeilijkheden te isoleren. We

In de improvisatie gebruiken we 2 basisakkoorden, gespeeld door de leraar (of eventueel

We bouwen de improvisatie op vanuit deze 2 akkoorden, met bovenstaand motief in

ook zelf voorstellen doen voor motiefjes gebaseerd op bovenstaand motief : ,