BAB 4

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

4.1 PENGENALAN

Bab ini memperincikan hasil dapatan yang diperolehi daripada kajian yang telah dijalankan
melalui analisis data. Dapatan kajian ini dianalisis kepada dua jenis statistik iaitu statistik
deskriptif dan statistik inferensi. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data berkaitan
demografi responden bagi melihat frekuensi (f) dan peratus (%). Statistik inferensi pula
digunakan untuk menilai hubungan antara tahap pengetahuan terhadap pentaksiran di bilik
darjah dengan kemahiran melaksanakan pentaksiran di bilik darjah bagi mata pelajaran
Sejarah. Secara ringkasnya, analisis data kajian akan menjawab objektif, persoalan dan
hipotesis kajian yang telah dikemukakan dalam bab 1.

4.2 PROFIL PESERTA KAJIAN

Peserta kajian adalah seramai 52 orang guru pelatih pengkhususan Sejarah. Bahagian ini
menerangkan hasil dapatan mengenai latar belakang responden kajian. Antara perkara yang
dikemukakan berkaitan latar belakang responden dalam kajian ini adalah:

i. Jantina
ii. Umur dan bangsa
iii. Pencapaian akademik
iv. Bimbingan pensyarah praktikum dalam pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah
v. Bengkel/Kursus pentaksiran di bilik darjah
4.2.1 Jantina

Jadual 4.1 Taburan Responden Mengikut Jantina

Lelaki Perempuan
Frekuensi (f) 14 38
Peratus (%) 26.9 73.1
n= 52

Merujuk Jadual 4.1, taburan responden mengikut jantina menunjukkan bahawa bilangan
responden lelaki adalah 14 orang iaitu sebanyak 26.9 peratus, manakala responden perempuan
adalah sebanyak 73.1 peratus iaitu seramai 38 orang. Ini menunjukkan majoriti responden
kajian adalah terdiri dalam kalangan perempuan. Taburan responden mengikut jantina ini
disebabkan pengkaji telah menjalankan kajian terhadap guru pelatih pengkhususan sejarah di
beberapa buah Institusi Pendidikan Guru (IPG) di seluruh Malaysia.

4.2.2 Umur dan Bangsa

Jadual 4.2 Taburan Responden Mengikut Umur dan Bangsa

Umur Bangsa
21 - 23 24 - 26 Melayu Cina India Lain-lain
Frekuensi (f) 36 16 36 5 5 6
Peratus (%) 69.2 30.8 69.2 9.6 9.6 11.5
n= 52

Jadual 4.2 memaparkan taburan responden mengikut umur dan bangsa. Bilangan
responden dalam kalangan umur antara 21 hingga 23 tahun adalah sebanyak 69.2 peratus iaitu
36 orang, manakala responden dalam kalangan umur antara 24 hingga 26 tahun adalah
sebanyak 30.8 peratus iaitu 16 orang. Seterusnya, taburan responden mengikut bangsa pula
menunjukkan majoriti responden adalah berbangsa Melayu iaitu 36 orang dengan jumlah
sebanyak 69.2 peratus. Bilangan responden berbangsa Cina dan India adalah sama iaitu lima
orang dengan jumlah 9.6 peratus manakala 11.5 peratus adalah responden daripada bangsa
lain seperti Kadazan, Iban dan sebagainya.

4.2.3 Pencapaian akademik

Jadual 4.3 Taburan Responden Mengikut Pencapaian Akademik

CGPA
 2.50 – 2.99 3.00 – 3.49 3.50 – 3.74 3.75 – 4.00
Frekuensi (f) 0 4 35 13
Peratus (%) 0.00 7.7 67.3 25.0
n= 52

Dari segi pencapaian akademik, Jadual 4.3 menunjukkan bilangan responden yang
memperoleh keputusan cemerlang tertinggi antara 3.75 hingga 4.00 adalah sebanyak 25
peratus iaitu 13 orang manakala 67.3 peratus iaitu 35 orang responden memperoleh keputusan
cemerlang antara 3.50 hingaa 3.74 berdasarkan CGPA. Namun, 7.7 peratus iaitu 4 orang
daripada keseluruhan bilangan responden memperoleh CGPA antara 3.00 hingga 3.49.
Dapatan ini menunjukkan majoriti responden memiliki tahap pencapaian akademik yang baik
dan cemerlang.

4.2.4 Bimbingan pensyarah praktikum

Jadual 4.4 Taburan Responden Mengikut Bimbingan Pensyarah Praktikum

Bimbingan Pensyarah Praktikum
Ya Tidak
Frekuensi (f) 48 4
Peratus (%) 92.3 7.7
n= 52

Jadual 4.4 memaparkan taburan responden mengikut bimbingan pensyarah praktikum.

Dapatan menunjukkan hampir keseluruhan responden mendapat bimbingan sepenuhnya oleh
pensyarah bimbingan untuk melaksanakan pentaksiran di bilik darjah sepanjang tempoh
praktikum. Bilangan responden yang mendapat bimbingan pensyarah praktikum sepenuhnya
adalah sebanyak 92.3 peratus iaitu seramai 48 orang. Namun, bilangan responden sebanyak
7.7 peratus iaitu empat orang menunjukkan terdapat juga responden yang tidak mendapat
bimbingan sepenuhnya daripada pensyarah praktikum dalam melaksanakan pentaksiran di bilik
darjah.

4.2.5 Bengkel pentaksiran di bilik darjah

Jadual 4.5 Taburan Responden Mengikut Bengkel Pentaksiran di Bilik Darjah

Bengkel/Kursus pentaksiran di bilik darjah
Ya Tidak
Frekuensi (f) 41 11
Peratus (%) 78.8 21.2
n= 52
 Berdasarkan jadual 4.5, bilangan responden yang pernah mengikuti bengkel atau kursus
pentaksiran di bilik darjah adalah sebanyak 78.8 peratus iaitu 41 orang. Selebihnya adalah
responden yang tidak pernah mengikuti bengkel pentaksiran di bilik darjah iaitu sebanyak 21.2
peratus dengan bilangan seramai 11 orang responden. Dapatan ini menunjukkan majoriti guru
pelatih yang menjawab soal selidik ini pernah mengikuti bengkel pentaksiran berkaitan
pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah.

4.3 DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Bahagian ini akan membincangkan dapatan kajian bagi menjawab objektif dan persoalan kajian
yang telah dinyatakan dalam bab 1 iaitu:

i. Apakah tahap penguasaan pengetahuan dan kemahiran guru pelatih dalam

pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah bagi mata pelajaran Sejarah?

ii. Adakah terdapat hubungan antara tahap penguasaan pengetahuan guru pelatih

dalam pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah dengan kemahiran melaksanakan

pentaksiran di bilik darjah bagi mata pelajaran Sejarah?

4.3.1 Objektif 1: Mengkaji tahap pengetahuan dan kemahiran guru pelatih

dalam pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah bagi mata pelajaran Sejarah

Dapatan deskriptif yang melibatkan peratusan, sisihan piawai dan min dijalankan bagi
mengenal pasti tahap pengetahuan dan kemahiran guru pelatih dalam pelaksanaan pentaksiran
di bilik darjah bagi mata pelajaran Sejarah. Item-item dalam soal selidik dibahagikan kepada
dua bahagian iaitu item 1 hingga 15 meninjau tahap pengetahuan guru pelatih dalam
pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah manakala item 16 hingga 20 meninjau tahap kemahiran
guru pelatih dalam melaksanakan pentaksiran di bilik darjah. Setiap item juga dibahagikan
kepada lima aspek iaitu konsep asas pentaksiran, kaedah pentaksiran, kriteria pentaksiran,
instrumen pentaksiran serta rekod pentaksiran. Berikut adalah data yang diperolehi
berdasarkan soal selidik yang dijawab oleh responden.

Dapatan 1
Jadual 4.6 Tahap Penguasaan Pengetahuan Guru Pelatih Dalam Pelaksanaan Pentaksiran
Di Bilik Darjah Bagi Mata Pelajaran Sejarah

Pernyataan/Item Skala N Min S.P Tahap

STS TS TP S SS
Konsep pentaksiran di bilik

darjah

A1. Pentaksiran di bilik darjah 0.0 0.0 0.0 26.9 73.1 52 4.73 .45 Tinggi

dilaksanakan secara (0) (0) (0) (14) (38)

berterusan.

A2. Setiap pentaksiran perlu 0.0 0.0 0.0 19.2 80.8 52 4.81 .40 Tinggi

merujuk DSKP Sejarah. (0) (0) (0) (10) (42)

A3. Pentaksiran perlu 0.0 0.0 3.8 28.8 67.3 52 4.62 .63 Tinggi

diperincikan dalam RPH (0) (0) (2) (15) (35)

Sejarah.
Skor Aspek Pengetahuan
Konsep Pentaksiran 4.72 Tinggi

Kaedah pelaksanaan
pentaksiran di bilik darjah

A4. Pelbagai kaedah 0.0 0.0 0.0 23.1 76.9 52 4.77 .43 Tinggi

pentaksiran dijalankan melalui (0) (0) (0) (12) (40)

pemerhatian, lisan dan

penulisan.

A5. Kaedah pentaksiran 0.0 0.0 0.0 40.4 59.6 52 4.60 .50 Tinggi

ditentukan mengikut objektif (0) (0) (0) (21) (31)

pembelajaran.

A6. Kaedah pentaksiran 0.0 0.0 3.8 42.3 53.8 52 4.50 .58 Tinggi

ditentukan mengikut kesediaan (0) (0) (2) (22) (28)

murid dari segi kognitif,

psikomotor dan afektif.

Skor Aspek Pengetahuan

4.62 Tinggi
Kaedah Pentaksiran
Kriteria- Kriteria Pentaksiran

di Bilik Darjah

A7. Pentaksiran dirancang 0.0 0.0 0.0 32.7 67.3 52 4.67 .47 Tinggi

berdasarkan Standard (0) (0) (0) (17) (35)

Kandungan, Standard

Pembelajaran dan Standard

Prestasi dalam DSKP.

A8. Prestasi murid dinilai 0.0 0.0 0.0 30.8 69.2 52 4.69 .47 Tinggi

berdasarkan Tahap (0) (0) (0) (16) (36)

Penguasaan dalam DSKP.

A9. Tahap Penguasaan murid 0.0 0.0 3.8 30.8 65.4 52 4.62 .57 Tinggi

ditentukan berdasarkan kognitif, (0) (0) (2) (16) (34)

psikomotor dan afektif.

Skor Aspek Pengetahuan
Kriteria Pentaksiran 4.66 Tinggi

Instrumen pentaksiran di bilik

darjah

A10. Instrumen pentaksiran 0.0 0.0 0.0 38.5 61.5 52 4.62 .50 Tinggi

memberi maklumat (0) (0) (0) (20) (32)

penguasaan murid dalam PdP.

A11. Pelbagai instrumen 0.0 0.0 1.9 23.1 75.0 52 4.71 .57 Tinggi

pentaksiran di bilik darjah boleh (0) (0) (1) (12) (39)

dijalankan.

A12. Instrumen pentaksiran 0.0 0.0 0.0 40.4 59.6 52 4.60 .50 Tinggi

dibina berdasarkan kaedah (0) (0) (0) (21) (31)

pentaksiran dan aktiviti PdP.

Skor Aspek Pengetahuan
Instrumen Pentaksiran 4.64 Tinggi

Rekod Pentaksiran di Bilik

Darjah

A13. Hasil kerja murid atau 0.0 3.8 5.8 50.0 40.4 52 4.27 .74 Tinggi

evidens diuruskan oleh guru. (0) (2) (3) (26) (21)

 A14. Setiap pentaksiran perlu 0.0 0.0 1.9 42.3 55.8 52 4.54 .54 Tinggi

direkod berdasarkan hasil kerja (0) (0) (1) (22) (29)

murid.

A15. Tindakan susulan perlu 0.0 0.0 1.9 44.2 53.8 52 4.52 .54 Tinggi

dilakukan jika murid belum (0) (0) (1) (23) (28)

menguasai standard kurikulum.

Skor Aspek Pengetahuan

4.44 Tinggi
Rekod Pentaksiran
STS (Sangat Tidak Setuju); TS (Tidak Setuju); TP (Tidak Pasti); S (Setuju); SS (Sangat
Setuju)

Berdasarkan Jadual 4.7, dapat dijelaskan bahawa tahap pengetahuan guru pelatih
dalam pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah secara keseluruhannya adalah pada tahap tinggi.
Daripada kelima-lima aspek pengetahuan yang dikaji, tahap penguasaan responden yang
paling tinggi mengikut purata min adalah konsep asas pentaksiran dengan jumlah (min = 4.72),
kriteria pentaksiran dengan jumlah (min = 4.66), instrumen pentaksiran dengan jumlah (min =
4.64), kaedah pentaksiran dengan jumlah (min = 4.62) dan diikuti dengan pengetahuan
berkaitan rekod pentaksiran dengan jumlah (min = 4.44). Dapatan ini menunjukkan item dengan
jumlah purata min yang tertinggi adalah dari aspek pengetahuan berkaitan konsep asas
pentaksiran manakala aspek pengetahuan berkaitan rekod pentaksiran menunjukkan purata
min yang paling rendah.

Bagi aspek pengetahuan berkaitan konsep asas pentaksiran, item (A1) dan item (A2)
menunjukkan skor min yang lebih tinggi berbanding item (A3). Dalam konteks ini, hampir
keseluruhan responden mengetahui dengan jelas bahawa pentaksiran di bilik darjah dijalankan
secara berterusan dan perlu merujuk kepada Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran
(DSKP). Hal ini berbeza dengan item (A3) di mana sebanyak 67.3% (n = 35) memilih sangat
setuju, 28.8% (n = 15) memilih setuju. 3.8% responden yang selebihnya memilih tidak pasti
dengan pernyataan tersebut. Ini bermakna terdapat dua orang responden masih tidak pasti
sama ada pentaksiran perlu diperincikan dalam Rancangan Pengajaran Harian (RPH)
walaupun setelah menjalani fasa praktikum di sekolah. Walaubagaimanapun, dapatan
keseluruhan menunjukkan bahawa responden memahami konsep asas berkaitan pelaksanaan
pentaksiran di bilik darjah dengan baik walapun tidak secara mendalam.
 Hasil dapatan ini turut disokong oleh maklum balas temu bual yang telah dilaksanakan
berkaitan pengetahuan terhadap konsep asas pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah bagi mata
pelajaran Sejarah.

“Apa yang saya tahu, pentaksiran di bilik darjah merupakan penilaian ke atas murid
secara berterusan…”
(Responden 1)

“Pentaksiran di bilik darjah adalah proses penilaian yang dijalankan oleh guru untuk
mengukur perkembangan pencapaian murid…” (Responden 2)

“Apa yang saya faham, pentaksiran di bilik darjah adalah untuk memberi info kepada
guru tentang tahap penguasaan murid terhadap kandungan yang dipelajari.”
(Responden 3)

“Setakat yang saya tahu, pentaksiran di bilik darjah adalah cara untuk menilai sejauh
mana murid faham…” (Responden 4)

“Saya tahu bahawa pentaksiran di bilik darjah merupakan penilaian yang diberikan guru
kepada murid secara berterusan dalam proses PdP…” (Responden 5)

Begitu juga dengan aspek pengetahuan kaedah pentaksiran, purata skor min dengan
jumlah (min = 4.62) menunjukkan hampir keseluruhan responden menguasai pengetahuan
tentang kaedah melaksanakan pentaksiran. Bagi item (A4), sebanyak 76.9% (n = 40)
responden memilih sangat setuju manakala 23.1% (n = 12) responden memilih setuju
menunjukkan bahawa mereka mengetahui kaedah pentaksiran boleh dijalankan melalui
pemerhatian, lisan atau penulisan. Selain itu, hampir kesemua responden juga menguasai
pengetahuan di mana kaedah pentaksiran yang dijalankan ditentukan mengikut objektif
pembelajaran dan perlu disesuaikan dengan kesediaan murid dari segi kognitif, psikomotor dan
afektif.

Menurut responden yang ditemu bual, guru perlu mendalami kaedah pentaksiran
dengan baik supaya matlamat pentaksiran yang ditetapkan dapat dicapai.

“Pentaksiran yang dijalankan mestilah untuk mencapai objektif pembelajaran…”

(Responden 2)
 “Kaedah pentaksiran yang digunakan hendaklah bersesuaian dengan tahap kognitif
murid yang berbeza.” (Responden 4)

Bagi aspek pengetahuan berkaitan kriteria pentaksiran dan instrumen pentaksiran pula,
purata skor min yang tinggi iaitu 4.66 dan 4.64 memperlihatkan keseluruhan responden memiliki
pengetahuan yang baik. Kedua-dua item (A7) dan item (A8) menunjukkan tahap pengetahuan
guru pelatih berkaitan kriteria pentaksiran adalah pada tahap yang tinggi. Manakala, item (A9)
menunjukkan majoriti responden bersetuju dengan pernyataan tersebut namun, sebanyak 3.8%
(n = 2) responden masih tidak pasti sama ada Tahap Penguasaan murid perlu ditentukan
berdasarkan kognitif, psikomotor dan afektif. Begitu juga dengan aspek pengetahuan berkaitan
instrumen pentaksiran, ketiga-tiga item menunjukkan skor min yang tinggi. Item (A11)
menunjukkan terdapat 1.9% (n = 1) responden yang tidak pasti berkaitan kepelbagaian
instrumen pentaksiran di bilik darjah boleh diimplementasikan. Walaubagaimanapun, skor min
bagi item (A11) adalah tinggi berbanding item (A10) dan (A12). Dapatan ini menunjukkan
majoriti responden lebih menguasai pengetahuan berkaitan jenis-jenis instrumen yang boleh
digunakan dalam pentaksiran.

Berbeza pula dengan pengetahuan berkaitan rekod pentaksiran, purata skor min yang
paling rendah dengan jumlah (min = 4.44) menunjukkan responden kurang menguasai aspek
tersebut berbanding aspek-aspek lain. Bagi item (A13), skor min adalah lebih rendah jika
dibandingkan dengan item (A14) dan (A15). Sebanyak 3.8% (n = 2) responden memilih tidak
setuju, 5.8% (n = 3) responden memilih tidak pasti manakala 50.0% (n = 26) responden memilih
setuju berbanding sangat setuju (n = 21). Hal ini memperlihatkan bahawa terdapat responden
yang kurang berkeyakinan tentang cara merekod evidens pentaksiran. Waalaubagaimanapun,
skor min yang tinggi bagi item (A14) dan (A15) menunjukkan tahap penguasaan guru pelatih
berkaitan rekod pentaksiran di bilik darjah berada pada tahap yang baik dan memuaskan.

Dapatan ini disokong oleh hasil temu bual berkaitan penguasaan pengetahuan
responden terhadap rekod pentaksiran di bilik darjah.

“Saya tahu setiap pentaksiran yang dibuat perlu direkodkan, tetapi saya tidak tahu
secara mendalam untuk merekod hasil kerja murid…”
(Responden 1)
 “Sejujurnya, saya masih kurang faham bagaimana pentaksiran sepatutnya
direkodkan…”
(Responden 2)

“Apa yang saya tahu, guru perlu buat tindakan susulan jika ada murid yang tidak
menguasai standard pembelajaran.” (Responden 4)

Dapatan ini menunjukkan masih terdapat aspek pengetahuan dalam pentaksiran yang
belum dikuasai sepenuhnya oleh guru pelatih. Namun secara keseluruhannya, tahap
pengetahuan guru pelatih berkaitan pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah berada pada tahap
tinggi walaupun pada peringkat asas sahaja. Berdasarkan hasil dapatan kajian, guru pelatih
rata-ratanya mengetahui konsep pentaksiran di bilik darjah, kriteria-kriteria utama dalam
pentaksiran serta kaedah dan instrumen pentaksiran yang boleh diimplementasikan dalam
proses PdP meskipun terdapat sebilangan kecil yang bersifat neutral iaitu tidak pasti dengan
tahap pengetahuan mereka. Berdasarkan kedudukan semasa guru pelatih yang telah menjalani
latihan mengajar di sekolah, mereka sewajarnya telah mengetahui beberapa aspek penting
dalam pelaksanaan pentaksiran. Hal ini kerana guru pelatih telah pun mengikuti kursus
pentaksiran dalam pendidikan pada semester tiga di IPG. Dalam konteks ini, tahap
pengetahuan guru pelatih terhadap pelaksanaan pentaksiran menunjukkan bacaan skor min
yang tinggi. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian daripada Safarin Nordin & Hidayah
Ismail (2014) yang menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai tahap kesediaan yang tinggi
dalam aspek pengetahuan di mana guru amat bersedia dan memahami tujuan pelaksanaan
pentaksiran. Hal ini turut disokong oleh pendapat Rohaya Talib & Mohd Najib (2008) yang
menyatakan bahawa guru-guru haruslah memahami matlamat dan prosedur pelaksanaan
pentaksiran supaya tidak dipersoalkan dan dianggap kurang profesional sehingga mereka
mengambil jalan mudah tanpa perancangan yang rapi.

Dapatan 2

Jadual 4.8 Tahap Penguasaan Kemahiran Guru Pelatih Dalam Pelaksanaan Pentaksiran Di
Bilik Darjah Bagi Mata Pelajaran Sejarah

Pernyataan/Item Skala N Min S.P Tahap

STS TS TP S SS
Konsep pentaksiran di bilik
darjah

A1. Melaksanakan pentaksiran 0.0 0.0 0.0 53.8 46.2 52 4.46 .50 Tinggi

di bilik darjah secara (0) (0) (0) (28) (24)

berterusan.

A2. Merujuk DSKP semasa 0.0 0.0 3.8 25.0 71.2 52 4.67 .55 Tinggi

merancang pentaksiran. (0) (0) (2) (13) (37)

A3. Memperincikan pentaksiran 0.0 0.0 5.8 42.3 51.9 52 4.46 .61 Tinggi

dalam RPH Sejarah. (0) (0) (3) (22) (27)

Skor Aspek Kemahiran

Konsep Pentaksiran 4.53 Tinggi

Kaedah pelaksanaan
pentaksiran di bilik darjah

A4. Mempelbagaikan kaedah 0.0 0.0 0.0 50.0 50.0 52 4.50 .51 Tinggi

pentaksiran melalui (0) (0) (0) (26) (26)

pemerhatian, lisan dan

penulisan.

A5. Menentukan kaedah 0.0 0.0 0.0 42.3 57.7 52 4.58 .50 Tinggi

pentaksiran mengikut objektif (0) (0) (0) (22) (30)

pembelajaran.

A6. Mengambil kira kecerdasan 0.0 0.0 1.9 48.1 50.0 52 4.48 .54 Tinggi

pelbagai murid semasa (0) (0) (1) (25) (26)

merancang kaedah

pentaksiran.

Skor Aspek Kemahiran

4.52 Tinggi
Kaedah Pentaksiran

Kriteria- Kriteria Pentaksiran

di Bilik Darjah

A7. Menilai prestasi murid 0.0 0.0 1.9 55.8 42.3 52 4.40 .53 Tinggi

berdasarkan Tahap (0) (0) (1) (29) (22)

Penguasaan.

A8. Menentukan Tahap 0.0 0.0 0.0 50.0 50.0 52 4.50 .57 Tinggi
Penguasaan murid (0) (0) (0) (26) (26)

berdasarkan kognitif,

psikomotor dan afektif

A9. Memastikan setiap murid 0.0 0.0 3.8 44.2 51.9 52 4.48 .58 Tinggi

mencapai Tahap Penguasaan (0) (0) (2) (23) (27)

yang ditetapkan.
Skor Aspek Kemahiran
Kriteria Pentaksiran 4.46 Tinggi

Instrumen pentaksiran di bilik

darjah

A10. Mempelbagaikan 0.0 0.0 3.8 36.5 59.6 52 4.56 .57 Tinggi

instrumen pentaksiran Sejarah. (0) (0) (2) (19) (31)

A11. Berfikiran secara kreatif 0.0 0.0 3.8 46.2 50.0 52 4.46 .58 Tinggi

dalam memilih tugasan. (0) (0) (2) (24) (26)

A12. Membuat persediaan rapi 0.0 1.9 1.9 34.6 61.5 52 4.56 .64 Tinggi

dengan menyediakan ABM (0) (1) (1) (18) (32)

yang sesuai.
Skor Aspek Kemahiran
Instrumen Pentaksiran 4.53 Tinggi

Rekod Pentaksiran di Bilik

Darjah

A13. Merekod prestasi murid 0.0 0.0 3.8 57.7 38.5 52 4.35 .56 Tinggi

bagi setiap topik yang (0) (0) (2) (30) (20)

dipelajari.

A14. Membuat sesi pemulihan 0.0 3.8 13.5 44.2 38.5 52 4.17 .81 Tinggi

untuk murid yang belum (0) (2) (7) (23) (20)

mencapai standard kurikulum.

A15. Memperbaiki 0.0 1.9 3.8 51.9 42.3 52 4.35 .65 Tinggi

pembelajaran murid setelah (0) (1) (2) (27) (22)

melaksanakan pentaksiran.

Skor Aspek Kemahiran

4.29 Tinggi
Rekod Pentaksiran
 STS (Sangat Tidak Setuju); TS (Tidak Setuju); TP (Tidak Pasti); S (Setuju); SS (Sangat
Setuju)

Jadual 4.8 menunjukkan tahap penguasaan kemahiran guru pelatih dalam pelaksanaan
pentaksiran di bilik darjah bagi mata pelajaran Sejarah secara keseluruhannya adalah pada
tahap tinggi. Daripada kelima-lima aspek kemahiran yang dikaji, tahap penguasaan responden
yang paling tinggi mengikut purata min adalah konsep asas pentaksiran dan instrumen
pentaksiran dengan jumlah yang sama iaitu (min = 4.53), diikuti dengan kaedah pentaksiran
dengan jumlah (min = 4.52), kriteria pentaksiran dengan jumlah (min = 4.62) serta kemahiran
merekod pentaksiran dengan jumlah (min = 4.29). Dapatan ini menunjukkan item dengan
jumlah purata min yang tertinggi adalah kemahiran dari aspek konsep asas pentaksiran dan
instrumen pentaksiran manakala kemahiran berkaitan rekod pentaksiran menunjukkan purata
min yang paling rendah.

Dari aspek konsep asas pentaksiran, hampir keseluruhan responden melaksanakan

pentaksiran di bilik darjah secara berterusan berdasarkan skor min yang tinggi bagi item (A1).
Bagi item (A3) pula, sebanyak 51.9% (n = 27) responden sangat bersetuju manakala 42.3% (n
= 22) responden bersetuju dengan kenyataan tersebut. 5.8% (n = 3) responden yang
selebihnya memilih tidak pasti akan kenyataan tersebut. Ini menunjukkan terdapat tiga orang
guru pelatih masih tidak pasti sama ada pentaksiran yang dijalankan diperincikan atau tidak
diperincikan dalam RPH walaupun setelah menjalani fasa praktikum di sekolah. Begitu juga
dengan item (A2), 3.8% (n = 2) responden masih tidak pasti sama ada DSKP dijadikan sebagai
rujukan utama bagi merancang pentaksiran. Namun, sebanyak 71.2% (n = 37) responden
sangat setuju manakala 25% (n = 13) responden setuju bahawa mereka merujuk DSKP
semasa merancang pentaksiran. Hal ini menunjukkan terdapat perbezaan antara kemahiran
guru pelatih dalam konsep asas pentaksiran.

Hasil dapatan ini disokong oleh maklum balas temu bual yang menunjukkan rata-rata
guru pelatih memperincikan pentaksiran yang dirancang dalam RPH Sejarah, namun ada juga
guru pelatih yang melaksanakan pentaksiran hanya berdasarkan maklum balas dan respon
murid.

“Pentaksiran dirancang dalam RPH secara terperinci, tetapi ada juga waktu saya hanya
mentaksir berdasarkan maklum balas dan respon murid…” (Responden 1)
 “Saya hanya bergantung kepada maklum balas dan respon murid semasa PdP….untuk
mengetahui tahap penguasaan murid.” (Responden 2)

“Semasa menyediakan RPH, saya jalankan pentaksiran mengikut kesesuaian topik

pembelajaran.” (Responden 3)

“Pentaksiran dirancang secara teliti sebab kalau hanya bergantung kepada respon
murid, ada murid yang beri respon dan ada yang senyap. Jadi, kalau rancang secara
teliti, kita akan dapat pantau perkembangan murid dengan baik.”
(Responden 4)

“Dalam penulisan RPH, pentaksiran dinyatakan sekali dalam RPH contohnya aktiviti 1
menggunakan lembaran kerja dan sebagainya…” (Responden 5)

Begitu juga dengan kemahiran dari segi penyediaan instrumen pentaksiran, purata skor
min dengan jumlah (min = 4.53) menunjukkan guru pelatih lebih mahir dalam mempelbagaikan
instrumen pentaksiran berdasarkan item (A10). Sebanyak 59.6% (n = 31) responden manakala
36.5% responden bersetuju dengan kenyataan. Hanya 3.8% (n = 2) responden tidak pasti
dengan kenyataan tersebut. Sama seperti item (A10), skor min yang tinggi bagi item (A11) dan
(A12) juga memperlihatkan bahawa responden memiliki kemahiran yang tinggi dari aspek
tersebut. Secara tidak langsung, ini menunjukkan rata-rata guru pelatih mahir untuk
menyediakan instrumen pentaksiran Sejarah dalam proses PdP. Selain instrumen pentaksiran,
purata skor min dengan jumlah (min = 4.50) yang hampir sama menunjukkan tahap kemahiran
guru pelatih dari segi kaedah pentaksiran adalah tinggi. Berdasarkan dapatan bagi item (A4)
dan item (A5), hampir keseluruhan responden bersetuju bahawa mereka menguasai kaedah
pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah dengan baik. Walaupun terdapat 1.9% (n = 1)
responden yang tidak pasti dengan kenyataan pada item (A6), responden selebihnya mahir
dalam merancang kaedah pentaksiran berdasarkan kecerdasan pelbagai murid.

Menurut salah seorang responden temu bual, kemahiran menggunakan pelbagai

instrumen dan kaedah pentaksiran amat membantu dalam melaksanakan pentaksiran yang
lebih berkesan.

“…..Bagi topik yang menekankan penguasaan fakta kandungan sejarah, saya

menggunakan lembaran kerja atau ujian untuk pentaksiran. Tetapi, berbeza bagi
 mengukur penerapan nilai kewarganegaraan dalam PdP, saya menggunakan senarai
semak dengan memerhati respon atau perubahan tingkah laku murid. (Responden 3)

Dapatan temu bual ini menunjukkan kebolehan guru pelatih dalam mempelbagaikan
instrumen serta kaedah pentaksiran dapat meningkatkan keberkesanan pengajaran. Ini turut
disokong oleh Ramlah Ab Khalid, Jamil Ahmad & Analisa Hamdan (2015) yang menyatakan
bahawa sikap yang positif terhadap pentaksiran dapat mendorong guru melaksanakan aktiviti-
aktiviti pentaksiran dengan berkesan. Dalam masa yang sama, guru dapat menggunakan
maklumat daripada aktiviti pentaksiran bagi merancang pembelajaran yang sesuai mengikut
tahap prestasi murid. Secara tidak langsung, inisiatif guru terhadap pelaksanaan pentaksiran
menjadikan guru lebih mahir dalam mengurus pentaksiran di bilik darjah.

Dari aspek kriteria-kriteria pentaksiran di bilik darjah pula, purata skor min dengan
jumlah (min = 4.46) menunjukkan keupayaan guru pelatih dalam merancang pentaksiran
berdasarkan kriteria yang ditetapkan adalah tinggi. Bagi item (A7) dan item (A9), rata-rata guru
pelatih mahir melaksanakan pentaksiran berdasarkan Tahap Penguasaan murid walaupun
terdapat beberapa responden yang masih tidak pasti dengan aspek tersebut. Hal ini
menunjukkan kemahiran guru pelatih dalam melaksanakan pentaksiran adalah berbeza
mengikut kriteria yang ditetapkan. Namun, salah satu kriteria yang diberi keutamaan dalam
pelaksanaan pentaksiran iaitu tahap kesediaan murid menunjukkan keseluruhan responden
menguasai kemahiran tersebut. Hal ini dapat dilihat di mana sebanyak 50% (n = 26) memilih
setuju dan sangat setuju bagi item (A8).

Dapatan ini disokong hasil daripada temu bual yang menunjukkan kebolehan guru
pelatih merancang dan melaksanakan pentaksiran yang bersesuaian dengan tahap kognitif,
psikomotor dan afektif murid.

“Aspek utama yang diambil kira semasa melaksanakan pentaksiran adalah tahap
kognitif murid…”
(Responden 1)

”Aspek yang diambil kira semasa melaksanakan pentaksiran pastinya tahap

pengetahuan sedia ada murid…”
(Responden 2)

”Pentaksiran yang dilaksanakan sesuai dengan tahap kognitif murid…” (Responden

3)
 “Kriteria utama yang diambil kira semasa saya melaksanakan pentaksiran di bilik darjah

adalah tahap kognitif dan pencapaian murid…” (Responden 4)

Berbeza pula dengan aspek merekod pentaksiran, purata skor min dengan jumlah (min
= 4.29) yang lebih rendah menunjukkan rata-rata guru pelatih kurang menguasai kemahiran
tersebut berbanding aspek lain. Bagi item (A13), walaupun kebanyakan responden mahir dalam
merekod prestasi murid bagi setiap topik, namun 3.8% (n = 2) responden tidak pasti dengan
penguasaan kemahiran tersebut. Hal ini menunjukkan tahap penguasaan kemahiran bagi setiap
guru pelatih adalah berbeza. Begitu juga bagi item (A14) dan (A15), taburan responden
mengikut keupayaan melaksanakan pentaksiran adalah berlainan. Sebanyak 3.8% (n = 2)
responden tidak setuju bahawa mereka membuat sesi pemulihan untuk murid yang belum
mencapai standard kurikulum manakala 1.9% (n = 1) responden tidak memperbaiki
pembelajaran murid setelah melaksanakan pentaksiran. Justeru, dapat dihuraikan bahawa
terdapat guru pelatih yang masih tidak mahir dalam melaksanakan pentaksiran dari aspek
tertentu. Dapatan ini disokong oleh Zahari Suppian & Jamil Ahmad (2016) yang menyatakan
bahawa tahap pelaksanaan pentaksiran guru-guru dikatakan masih lagi kurang memuaskan
walaupun telah diberikan dengan pelbagai kursus dalam aspek pentaksiran.

Menurut responden temu bual, pentaksiran di bilik darjah sukar dilaksanakan secara
holistik bagi setiap murid disebabkan faktor tertentu seperti masa, bilangan murid yang ramai
dan sebagainya.

“Saya masih belum menguasai secara menyeluruh pelaksanaan pentaksiran di bilik

darjah sebaliknya saya hanya mampu mengimplementasikan sebahagian daripada
aspek pentaksiran di bilik darjah.
(Responden 3)

“Saya belum menguasai lagi pentaksiran di bilik darjah secara menyeluruh, ada buat di
bilik darjah pada peringkat asas sahaja dan masih banyak kelemahan yang perlu
diperbaiki...” (Responden 4)

Hasil dapatan daripada temu bual ini menunjukkan bahawa tahap kemahiran guru
pelatih dalam melaksanakan pentaksiran di bilik darjah masih perlu ditingkatkan. Responden 3
dan responden 4 menyatakan pendapat yang sama di mana guru pelatih berkebolehan dalam
melaksanakan pentaksiran namun, kekangan yang dihadapi menyebabkan pentaksiran yang
dijalankan kurang berkesan. Selain itu, purata skor min yang berbeza menunjukkan bahawa
tahap kemahiran guru pelatih melaksanakan pentaksiran di bilik darjah bergantung kepada
aspek pentaksiran yang dikuasai. Misalnya, purata skor min yang tinggi dengan jumlah (min =
4.53) bagi aspek konsep asas pentaksiran dan instrumen pentaksiran memperlihatkan guru
pelatih lebih mahir dalam aspek tersebut. Berbeza bagi aspek rekod pentaksiran, purata skor
min yang lebih rendah menunjukkan rata-rata guru pelatih belum menguasai sepenuhnya
kemahiran merekod pentaksiran. Justeru, guru pelatih sewajarnya bertindak cekap dengan
meningkatkan kemahiran dalam pelaksanaan pentaksiran agar dapat menjalankan sesuatu
tugas dengan berkesan. Hal ini turut disokong oleh Ravikumar (2015) yang menyatakan
bahawa guru perlu memiliki kemahiran yang tinggi, berpengetahuan dan mempunyai kebolehan
untuk meningkatkan prestasi serta pencapaian murid khususnya dalam proses PdP.

4.3.2 Objektif 2: Menilai hubungan antara tahap pengetahuan guru pelatih terhadap
pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah dengan kemahiran melaksanakan
pentaksiran dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah

Seterusnya, Jadual 4.9 menunjukkan analisis dapatan kajian menggunakan korelasi Pearson
untuk menjawab objektif kajian yang kedua berkaitan hubungan antara tahap pengetahuan guru
pelatih terhadap pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah dengan kemahiran melaksanakan
pentaksiran dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah.

Jadual 4.9 Hubungan Antara Tahap Pengetahuan Guru Pelatih Dalam Pelaksanaan
Pentaksiran Di Bilik Darjah dengan Kemahiran Melaksanakan Pentaksiran Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah

Tahap Pengetahuan Guru
Pelatih Dalam Pelaksanaan
Pentaksiran Di Bilik Darjah
Kemahiran
Tahap Pengetahuan
Melaksanakan
Guru Pelatih Dalam
Pentaksiran Dalam
Pelaksanaan
Proses Pengajaran
Pentaksiran Di Bilik
Dan Pembelajaran
Darjah
Sejarah
Pearson Correlation 1 .622**
Sig. (2-tailed) .000
N 52 52
Pearson Correlation .622** 1
 Kemahiran Melaksanakan Sig. (2-tailed) .000
Pentaksiran Dalam Proses N
Pengajaran Dan Pembelajaran 52 52
Sejarah
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Berdasarkan Jadual 4.9, hasil analisis korelasi menunjukkan terdapat hubungan positif
yang positif dan kukuh antara pembolehubah tahap pengetahuan guru pelatih dalam
pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah dengan pembolehubah kemahiran melaksanakan
pentaksiran dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah dengan nilai pekali
korelasinya iaitu r = .622. Justeru, pengkaji menolak hipotesis nol bahawa tidak terdapat
hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan guru pelatih dalam pelaksanaan
pentaksiran di bilik darjah dengan kemahiran melaksanakan pentaksiran dalam proses
pengajaran dan pembelajaran Sejarah. Hal ini kerana, wujud hubungan yang signifikan secara
statistik antara tahap pengetahuan guru pelatih terhadap pelaksanaan pentaksiran di bilik
darjah dan kemahiran guru pelatih melaksanakan pentaksiran dalam proses pengajaran dan
pembelajaran Sejarah di mana nilai P = < .000. Ini bermakna pengetahuan guru pelatih
terhadap pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah dapat membantu meningkatkan kemahiran
untuk melaksanakan pentaksiran dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah.

Selain itu, dapatan temu bual juga menunjukkan kelima-lima responden bersetuju
bahawa pengetahuan yang mendalam terhadap pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah
membolehkan guru mengimplementasikan kemahiran mentaksir dalam proses pengajaran dan
pembelajaran Sejarah dengan lebih berkesan.

“Bersetuju, dengan pengetahuan tentang pentaksiran di bilik darjah, guru dapat

menguasai kemahiran dalam melaksanakan pentaksiran dalam proses PdP…”

“Pengetahuan berkaitan pentaksiran di bilik darjah dapat membantu guru pelatih

melaksanakan pentaksiran dalam proses PdP secara berkesan apabila guru menguasai
aspek-aspek yang perlu ada dalam pentaksiran seperti membina instrumen.”

(Responden 1)

“Saya sangat setuju bahawa pentaksiran di bilik darjah sangat mempengaruhi

kemahiran mentaksir bagi memastikan pentaksiran yang dijalankan adalah terpandu”
 “Pengetahuan berkaitan pentaksiran akan memandu guru pelatih untuk menjalankan
pentaksiran yang menepati kriteria-kriteria yang telah ditetapkan…”

(Responden 2)

“Saya sangat bersetuju bahawa sememangnya pengetahuan tentang pentaksiran di bilik

darjah mempengaruhi kemahiran guru pelatih melaksanakan pentaksiran”

“Pengetahuan membantu guru menjalankan pentaksiran dalam proses PdP dengan

yakin dan berterusan. Dengan pengetahuan yang tinggi, guru dapat menjalankan
pentaksiran yang berkesan untuk mengukur kemantapan strategi pdp dan pencapaian
murid…”

(Responden 3)

“Setuju kerana pentaksiran di bilik darjah berlaku secara berterusan, jadi kalau guru
tiada pengetahuan, sukar untuk melihat tahap perkembangan murid.”

“Berdasarkan pengetahuan, guru akan dapat memantau perkembangan murid dengan

teliti supaya guru boleh mengambil tindakan yang sewajarnya untuk melaksanakan
pemulihan dan pengayaan…” (Responden 4)

“Ya, saya sangat bersetuju kerana guru yang mempunyai pengetahuan yang tinggi
berkaitan pentaksiran dapat melaksanakannya dengan berkesan dan efektif.

“Pengetahuan pentaksiran di bilik darjah sangat membantu dalam melaksanakannya di

bilik darjah. Sekiranya guru tidak menguasai pengetahuan, pentaksiran di bilik darjah
tak dapat dilaksanakan mengikut kriteria yang betul dan sesuai. (Responden 5)

Hasil temu bual mendapati secara umumnya, responden bersetuju bahawa

pengetahuan terhadap pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah mempengaruhi kemahiran
melaksanakan pentaksiran dalam proses PdP khususnya PdP Sejarah. Contohnya, responden
3 dan responden 5 mengutarakan pendapat yang sama bahawa pengetahuan yang tinggi
terhadap proses pentaksiran di bilik darjah dapat membantu guru melaksanakan pentaksiran
dalam proses PdP dengan lebih berkesan dan efektif. Selain itu, kesemua responden turut
bersetuju bahawa penguasaan pengetahuan terhadap proses pentaksiran di bilik darjah
memudahkan guru melaksanakan pentaksiran dengan lebih baik berdasarkan kriteria-kriteria
yang telah ditetapkan. Hal ini kerana apabila guru menguasai aspek-aspek yang ditekankan
dalam pentaksiran seperti pembinaan instrumen pentaksiran, kepelbagaian kaedah
pentaksiran, rekod pentaksiran dan sebagainya, guru akan lebih mahir untuk melaksanakan
pentaksiran di bilik darjah dengan yakin dan berkesan. Dapatan ini jelas menyokong hasil ujian
korelasi yang menjawab objektif kedua iaitu terdapat hubungan yang signifikan antara tahap
pengetahuan guru pelatih terhadap proses pentaksiran di bilik darjah dan kemahiran
melaksanakan pentaksiran dalam proses PdP.

Di samping itu, dapatan kajian ini juga disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Zarina
Abdul Rashid (2016) yang menunjukkan wujudnya hubungan antara pengetahuan dalam aspek
pentaksiran dan kesediaan guru dalam melaksanakan pentaksiran di bilik darjah. Hal ini kerana
tahap pengetahuan yang baik adalah penting bagi membolehkan guru-guru untuk
menggunakan pentaksiran dengan berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Mohd. Anuar dan Khamsawati Jaafar (2010) juga sependapat dengan hasil kajian ini dengan
menyatakan bahawa guru yang berpengetahuan secara mendalam tentang matlamat
pentaksiran di bilik darjah mampu melaksanakan pentaksiran yang sempurna. Hal ini kerana
pentaksiran merupakan satu siri proses pembelajaran yang merangkumi aktiviti mengumpul,
merekod skor dan menghuraikan maklumat tentang pembelajaran pelajar bagi mencapai
sesuatu matlamat dan tujuan pembelajaran.

Kajian oleh Aini Hassan & Siti Abdullah (2008) juga menambah bahawa guru sejarah
yang bermutu akan menunjukkan kebolehan dan keupayaannya dari segi pengetahuan,
kemahiran dan sikap yang profesional. Apabila guru sejarah tidak menguasai pengetahuan
yang sepatutnya dimiliki secara mendalam, kemahiran guru dalam pedagogi sejarah akan
berkurangan. Hal ini amat berkait rapat dengan pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah kerana
menurut Safarin Nordin & Hidayah Ismail (2014), guru seharusnya mempunyai pengetahuan
pedagogi yang mencukupi bagi melaksanakan pentaksiran. Justeru, proses pengajaran akan
menjadi lebih berkualiti melalui pemantapan strategi PdP dan peningkatan pencapaian murid.
Secara keseluruhannya, guru pelatih masih belum menguasai sepenuhnya pelaksanaan
pentaksiran di bilik darjah bagi mata pelajaran Sejarah namun guru pelatih memiliki
pengetahuan dan kemahiran untuk melaksanakan aktiviti pentaksiran pada peringkat asas.
Oleh itu, guru pelatih perlu sentiasa mengembangkan, memperluas, memperbaharui dan
mendalami pengetahuan serta kemahiran khususnya berkaitan pelaksanaan aktiviti pentaksiran
di bilik darjah agar dapat mencapai matlamat kurikulum yang dihasratkan. Hal ini bertepatan
dengan pendapat Rosli Alias (2008) yang menekankan bahawa guru harus menguasai secara
mendalam pengetahuan dalam pelajaran yang diajar untuk menjadikan proses PdP lebih
berkesan dan berkualiti.

4.4 RUMUSAN

Secara ringkasnya, hasil dapatan kajian mendapati bahawa tahap pengetahuan dan
kemahiran guru pelatih dalam pelaksanaan pentaksiran di bilik darjah berada pada tahap tinggi
berdasarkan aspek-aspek pentaksiran dalam PdP. Walaubagaimanapun, terdapat beberapa
aspek pengetahuan dan kemahiran yang perlu ditingkatkan lagi supaya pentaksiran yang
dijalankan lebih bermakna. Dapatan kajian juga menunjukkan tahap pengetahuan guru pelatih
terhadap proses pentaksiran di bilik darjah mempengaruhi kemahiran guru pelatih
melaksanakannya dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah. Berdasarkan analisis
yang dijalankan, pengetahuan dan kemahiran guru pelatih dari aspek rekod pentaksiran
mencatatkan skor min yang paling rendah berbanding aspek lain. Justeru, dapatan ini
menunjukkan wujudnya hubungan yang positif antara tahap pengetahuan guru pelatih dan
kemahiran guru pelatih dalam melaksanakan pentaksiran di bilik darjah. Kesimpulannya, guru
yang menguasai pengetahuan dalam aspek pentaksiran PdP berupaya melaksanakan
pentaksiran dengan lebih berkesan.