УНИВЕРЗИТЕТ У БАЊОЈ ЛУЦИ

ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ
УЧИТЕЉСКИ СТУДИЈ
БАЊА ЛУКА

ОБРАДА ПРОЗНОГ КЊИЖЕВНОГ ТЕКСТА У

ТРАДИЦИОНАЛНОЈ И
ИНДИВИДУАЛИЗОВАНОЈ НАСТАВИ У ТРЕЋЕМ РАЗРЕДУ
ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

(Дипломски рад)

Студент: Ментор:
Љиљана Адамовић Проф. др Миле Илић

Бања Лука, Јануар, 2018. године

Дипломски рад

САДРЖАЈ
1. УВОД..................................................................................................................................................4
2. ОСНОВНИ ПОЈМОВИ И ТЕОРИЈСКА ПОЛАЗИШТА.........................................................5
2.1. Индивидуализована настава......................................................................................................5
2.2. Традиционална настава..............................................................................................................6
3. ПОЈАМ И ВРСТЕ ПРОЗНИХ КЊИЖЕВНИХ ТЕКСТОВА У РАЗРЕДНОЈ НАСТАВИ...7
3.1. Књижевни родови и врсте..........................................................................................................9
4. МЕТОДОЛОШКИ КОНЦЕПТ ПРОУЧАВАЊА ТЕМЕ........................................................11
4.1. Проблем и предмет проучавања.............................................................................................11
4.2. Значај проучавања....................................................................................................................11
4.3. Циљ и задаци проучавања.......................................................................................................12
4.4. Методе проучавања...................................................................................................................13
5. РЕЗУЛТАТИ ПРОУЧАВАЊА ИНДИВИДУАЛИЗОВАНЕ НАСТАВЕ...............................14
5.1. Обрада прозног књижевног текста у индивидуализованој настави.................................14
5.1.1. Ученик у индивидуализованој настави.............................................................................14
5.1.2. Наставник у индивидуализованој настави.......................................................................15
5.1.3. Етапе индивидуализоване наставе.....................................................................................16
5.1.4. Облици примјене индивидуализације у настави.............................................................17
5.1.5. Примјена наставних листића у индивидуализацији рада на прозном књижевном
тексту 18
5.1.6. Инидивидуализација наставног рада на прозном књижевном тексту примјеном
наставе различитих нивоа сложености (НРНС)...............................................................................20
5.1.7. Индивидуализација наставног рада на прозном књижевном тексту примјеном
интерактивне наставе различитих нивоа сложености (ИНРНС)..................................................22
5.1.8. Компаративни приказ сличности и разлика обраде прозног књижевног текста у
трећем разреду основне школе у традиционалној настави............................................................24
5.2. Компаративни приказ положаја и односа ученика и наставника у индивидуализованој
и традиционалној настави обраде прозног књижевног текста у трећем разреду.......................25
5.2.1. Компарација положаја наставника у индивидуализованој и традиционалној
настави обраде прозног књижевног текста.......................................................................................26

Страница 2 од 53
Дипломски рад

5.2.2. Компарација функција наставника у индивидуализованој и традиционалној

настави обраде прозног и књижевног текста...................................................................................27
5.2.3. Компарација позиције и активности ученика у традиционалној и
индивидуализованој настави обраде прозног књижевног текста.................................................28
5.2.4. Компарација комуникације у индивидуализованој и традиционалној настави
обраде прозног књижевног текста......................................................................................................29
5.2.5. Компарација односа између ученика и наставника у традиционалној и
индивидуализованој настави обраде прозног књижевног текста.................................................30
6. ОБРАДА КЊИЖЕВНОГ ТЕКСТА У ТРАДИЦИОНАЛНОЈ НАСТАВИ...........................31
7. ЗАВРШНИ ОСВРТ........................................................................................................................36
8. ЛИТЕРАТУРА...............................................................................................................................38
9. ПРИЛОЗИ.......................................................................................................................................40
9.1. Прилог 1......................................................................................................................................40
9.2. Прилог 2......................................................................................................................................42
9.3. Прилог 3......................................................................................................................................45
9.4. Прилог 4......................................................................................................................................48

Страница 3 од 53
Дипломски рад

1. УВОД

Настојање да се васпитно-образовни рад учини што ефикаснијим одувијек је

постојало у педагошкој теорији и наставној пракси, а у данашње вријеме је посебно
наглашено. Будући да је књижевност у разредној настави српског језика доминантна
тематска цјелина, јер захвата тежину часова укупног годишњег фонта, треба јој посветити
посебну пажњу. Велики је број књижевних текстова које наставник мора обрадити са
ученицима.
Међутим, поставља се питање да ли је могуће да на часу обраде књижевног текста
у трећем разреду основне школе сви ученици у исто вријеме остваре исте, или приближно
исте резултате. Свакако, то није могуће. Посљедњих година код нас се јављају све
озбиљније критике и примједбе на традиционалну наставу Српског језика. Та настава је
организована тако да је прилагођена „просјечном“ ученику и не уважава индивидуалне
разлике тј. способности, интересовања и предзнања ученика. “Превазиђене методе и
поступци у педагошком раду не омогућавају индивидуалнно напредовање сваког ученика
према његовим могућностима, способностима и жељама, а наставника усмјеравају у
наставни шаблонизам и формализам који се данас оштро критикује” (Бранковић, Илић,
2004, стр. 37). Управо због тога се и јавља потреба за обрадом књижевног текста у
иновативном наставном систему, односно индивидуализованој настави. Примјеном
различитих облика индивидуализоване наставе повећава се и активност ученика, а самим
тим и степен њиховог самопоуздања. Сваки ученик је личност за себе и има свој лични
стил учења и сазнавања. По томе се један ученик разликује од другог. Стога је и
разумљиво да неко дијете лакше а неко теже усваја наставне садржаје предвиђене
наставним планом и програмом. Индивидуализована настава српског језика је усмјерена
ка сваком ученику, поштивајући индивидуалне разлике међу њима и задовољавајући
њихове потребе.
У овом мом раду покушаћу да представим обраду књижевног текста у трећем
разреду, како у традиционалној тако и у индивидуализованој настави.

Страница 4 од 53
Дипломски рад

2. ОСНОВНИ ПОЈМОВИ И ТЕОРИЈСКА ПОЛАЗИШТА

Прије него што приступим разради садржаја овог дипломског рада неопходно је
именовати и објаснити основне појмове за разумијевање овог садржаја.
Ти појмови су:
1. Индивидуализована настава;
2. Традиционална настава;
3. Појам и врсте књижевних текстова у разредној настави.

2.1. Индивидуализована настава

Под појмом индивидуализоване наставе подразумијевамо организацију наставног

рада који се темељи на индивидуализованим разликама међу појединцима.
Индивидуализована настава подразумијева ограничену примјену уобичајених облика рада
и метода који су једнаки за све ученике. Из тога произилази потреба разноврсности
поједницима и групама са циљем да задовоље индивидуалне способности и разлике сваког
ученика. Ова врста наставе темељи се на самосталном раду и учењу ученика у
континуираном праћењу и вредновању њиховог рада. “Она подстиче осамостаљивање
ученика и њоме се остварују основни циљеви напредовања појединаца према њиховим
могућностима” (Дотран, 1962, стр. 102). Роберт Дотран индивидуализовану наставу
сматра специфичним обликом наставе која узима у обзир чињеницу да се дјеца разликују
једна од других, која уважава различите карактеристике и да једнако индивидуализована
настава може да води рачуна о разликама у интелигенцији дјеце у истом разреду, о
способностима појединца, о његовом ритму, о варијацијама у раду, о њиховим

Страница 5 од 53
Дипломски рад

афективним реакцијама, о преморености и свим сличним чиниоцима који утичу на његову

активност и понашање у школи.

2.2. Традиционална настава

Појам традиционализам потиче од латинске ријечи traditio-извјештај, предање.

Традиционална настава је настава у којој су унапред одређени циљ, задаци, садржај,
редослед обраде градива, доминирајућа улога наставника. Традиционална настава се бави
преношењем готових знања и тиме дестимулише ментални развој ученика и њихову
усмјереност ка прихватању нових садржаја на иновативнији и ефикаснији начин. Једно од
основних обиљежја традиционалне наставе је потпуно искључење ученика из процеса
одлучивања о градиву, учењу и циљевима учења. „Традиционална настава уводи ученика
у готове форме живота и мишљења, а занемарују се њихова осјећања, потребе, жеље,
потенцијали, губе се из вида индивидуалне потребе, могућности и самоактивности“
(Милијевић, 2003, стр.25). Традиционалну наставу карактерише фронтални облик рада у
разредночасовни систем. Наставник истовремено за све ученике једног разреда излаже,
образлаже наставне садржаје. Основне замјерке разредно-часовном систему су сљедеће:
1. Ригидна и затворена организација наставе;
2. Неприлагођеност рада потребама у интересовањима ученика, чиме се слаби
мотивација и спутава креативност ученика у раду;
3. Неприлагођеност градива манталним способностима појединца, претходном
знању, темпу и начину рада;
4. Сувише крут распоред часова, предметно испарцелисан који отежава
примјену савремених и одговарајућих метода, средстава, облика и слично;
5. Успорено напредовање слободнијих и амбициознијих ученика;
6. Ученици пасивно слушају предавања, усвајају знања која су ограничена на
учење и понављање;
7. Једносмјерна комуникација, која је усмјерена од наставника према ученику.

Страница 6 од 53
Дипломски рад

Напуштање традиционалне школе није једноставан педагошки процес. Као

реакције на недостатке традиционалне наставе уводе се модели наставног процеса.

3. ПОЈАМ И ВРСТЕ ПРОЗНИХ КЊИЖЕВНИХ ТЕКСТОВА У

РАЗРЕДНОЈ НАСТАВИ

Књижевни текст (дјело) је основа наставе књижевности. Теоријски гледано, постоје

два основна и међусобно супротстављена облика текста: проза и стих. У књижевности се
сусрећемо и са читавим низом прелазних облика, као што су пјесничка проза и слободни
стих. Али, без обзира на могућност њиховог приближавања или удаљавања, проза и стих
се јављају као двије тенденције у текстуалној организацији књижевног дјела. Прозни текст
се развија континуирано. “Прелажење реченица из редау ред је слободно и заправо сасвим
арбитражно, више одређено неким случајним околностима (дужином штампаног реда)
него унутрашњим захтјевима текста” (Милијевић, 2003, стр. 27). По тој својој
континуираности прозни текст је сродан линеарном току живе ријечи, у којој се реченице
такође слободно нижу једна за другом. (И латински израз proza oratio, “директни
говор”,сугерише ту сродност прозе и живе ријечи.)
Међутим, прозни текст се од спонтане живе ријечи у говорном језику знатно
разликује, и то по изразитој и досљедној унутарњој уређености реченица, по њиховој
регулисаности, уравнотежности, симетричком односу, ритмичким понављањима
еквивалентних синтактичких сегмената и сл. Иако је континуирано развијен као и жива
ријеч, и прозни текст као и стих карактерише формална уређеност, стилизираност и
посебна ритмичка организација. Међутим, ритам прозног текста, за разлику од ритма
стиха, заснива се искључиво на уређењу синтактичког језичког материјала: на распореду
ријечи у реченици и везама међу реченицама. При томе значајну ритмичку улогу играју
тзв. вриједности говорног језика: интонација, интензитет, паузе и реченични темпо.
Насупрот прозном тексту, стихотворни (или стиховни) текст је изломљен и сегментиран у
ретке, које и називамо стихови (грчки стyхос,“ред”).

Страница 7 од 53
Дипломски рад

При томе је говорни низ подвргнут читавом низу чисто формалних ограничења,
која га, такорећи, насилно регулишу, мијењајући његов природни ток. Прије свега, у стиху
је синтактички материјал подређен фонолошкој организацији текста. Реченице су
присиљене да стану у неке унапријед одређене фоничке оквире, тј. у говорне сегменте
који су условљени бројем слогова или неким другим фонолошким одређењима. И када је
Цицерон прозу назвао oratio soluta (“слободни говор”), он је мислио управо на то да је
проза – без обзира колико је ритмички стилизована – слободна од строгих “правила”
којима је подређен стих. Та “слобода” у организацији прозе мјери се у односу на строгост
и дисциплину стиха, који сав језички материјал “саопштава” задатим правилима, па –
сходно томе – захтијева и друкчију организацију цијелог израза, и то на свим његовим
нивоима.
Анализом књижевних текстова постављамо темеље књижевне културе ученика,
основе естетског укуса, а у знатној мјери утичемо на њихове моралне ставове и опште
образовање у цјелини.
У књижевности за дјецу, као и у књижевности за одрасле, разликујемо три
књижевна рода: лирику, епику и драму. “У погледу норме разликујемо дјело у стиховима и
прози” (Милијевић, 2003, стр. 29). У епским дјелима се прича, а прича може бити дужа
или краћа, са већим или мањим бројем јунака, животињских или људских, с већим или
мањим бројем заплета унутар једног реалног или замишљеног догађаја. Сва прозна дјела
подијелили смо на велику и малу епску форму. У велику форму спада роман, а у малу
бајка, басна, приче о животињама, реалистичка прича, новела, анегдота, питалице и
загонетке.
Приповијетка припада средњој епској форми. Обухвата већи број ликова и
догађаја, па према томе има развијенију фабулу од приче и басне. Тон народних
приповиједака је шаљив, озбиљан или сатиричан. Ликови посједују различита средства и
носе различита обиљежја. У литератури се сусрећемо са појмом прича. Бајка је краће
прозно епско дјело утемељено на фантастичној основи. “У бајци се појављују
фантастична бића (вјештице, аждаје, вилењаци), а стварни људи или животиње
добијају натприродна својства” (Милијевић, 2003, стр.29). Свијет стварног и свијет
нестварног стално се испреплићу и измјењују. Ученици млађих узраста с великим
интересовањем прате, прије свега, фабулу бајке, јер им је изузетно занимљиво оно

Страница 8 од 53
Дипломски рад

необично и чудесно у њој. У току обраде бајке морају се поштовати принципи; од лакшег
ка тежем, од једноставног ка сложеном.
Басна припада малој епркој форми. За личности су узете животиње, биљке и птице.
То је кратка прича с наглашеном поуком, а најчешће се изражава алегорично.
Најраширенија је управо у народној књижевности, гдје су се обликовала општа својства
алегоријских типова басне. Народна басна је своју алегоријску основу изграђивала на
неким усвојеним представама и мишљењима о својствима животиња. Та својства
животиња послужила су творцима басне као својство за сатирично приказивање људског
понашања. Ученицима млађег узраста је понајтеже схватити аналогију басне са животом,
тачније теже им је у својој свијести успоставити однос између животињског свијета и
човјека.
Осим приповијетке, бајке и басне, у прозне врсте убрајају се пословице, загонетке и
питалице које се одликују сложеношћу и сликовитошћу израза, а преносе народну
мудрост и својеврсну народну филозофију.

3.1. Књижевни родови и врсте

Иако припадају истом умјетничком подручју, књижевна дјела имају и специфичне

одреднице по којима се разврставају или класификују у књижевне родове (врсте) „Као
цјелина непрегледна у свом простирању, кроз бескрај људског духа, књижевност постаје
прегледнија ако се посматра издјељења на мање области. Подјелама књижевности се
прибјегава на разне начине у зависности од интересовања и практичних потреба онога
ко том пространом царству приступа“ (Тартаља, 1998, стр. 173). За разврставање
књижевних дјела постоје општи принципи. По једном критерију подјеле разликујемо
једноставне и сложене облике. Друга подјела успостављена је на темељу малих и великих
дјела. Обзиром на одређену сродност у изразу између умјетничке прозе и науке (есеј,
путопис, мемоари).
Иво Тартаља књижевна дјела разврстава по више критерија:
1. Према творцима књижевних дјела;

Страница 9 од 53
Дипломски рад

2. У погледу језика;
3. Према дужини текстова;
4. Према намјени књижевних творевина“ (Ибидем, стр. 174).
Међутим, треба уочити разлике у композицији одређених дјела, па због тога имамо
и различите приступе. Поред општих књижевних карактеристика постоје и неке уже,
специфичне ознаке на основу којих сврставамо поједина књижевна дјела у једну одређену
врсту (пјесма, приповијетка, роман, еп, драма, басна, бајка). На тај начин цјелокупну
књижевност дијелимо на низ књижевних врста.
У подјели књижевних дјела полазимо од неких спољашњих, формалних обиљежја
појединих књижевних дјела. Ако видимо да је дјело написано у стиховима, кажемо да је
лирска пјесма. Дуже дјело написано по пјевањима или главама називамо, ако је у стиху
епском пјесмом или епом, а ако је у прози прича, роман, приповијетка, бајка или басна.
Дјело у дијалогу, било да је у стиху или у прози, раздјељено на чинове и сцене и
намјењено за приказивање на позорници називамо драмом, комедијом или трагедијом.
Међутим, ова подјела извршена на основу вањских, формалних књижевних својстава, ни
из далека не задовољава потпуно одређивање карактеристика појединих књижевних
родова. У то се увјеримо када наиђемо на дјело чије се формалне одреднице не подударају
са унутрашњим својствима. То значи да поред спољашњих, постоје и унутрашње особине
које карактеристишу поједине књижевне родове. Само склад и јединство спољашњих и
унутрашњих карактеристика може да одреди којем роду припада одређено књижевно
дјело. “Подјелом књижевних дјела на родове и врсте прихватамо да постоје групе
књижевних дјела (жанрови) која су слична по неким сталним својствима. Познавање
жанровских умјетничких специфичности модела води нас ка поштовању
индивидуалности књижевног дјела, а не шаблонизацији” (Тартаља, 1998, стр. 175). И ове
моделе на треба схватити као идеалне и јединствене већ их треба прилагођавати сваком
књижевном дјелу, користећи креативност и маштовитост у раду. Жанровски модели не
треба да спутавају стваралаштво већ да подстичу на креативност и проналажење нових
модела сазнања. Сваком дјелу треба прићи са становишта његовре умјетничке
аутентичности и посебности.

Страница 10 од 53
Дипломски рад

4. МЕТОДОЛОШКИ КОНЦЕПТ ПРОУЧАВАЊА ТЕМЕ

Концепт теоријског проучавања теме подразумијева одређивање проблема и

предмета проучавања овог проблема, постављање циља задатака, те избор метода за
истраживање.

4.1. Проблем и предмет проучавања

Проблем овог проучавања је приказ обраде прозног књижевног текста у оквиру

традиционалне наставе и индивидуализоване наставе у трећем разреду основне школе.
Проблем проучавања обухвата сљедеће:
1. Спрецифичности модела индивидуализоване наставе у обради прозног
текста у трећем разреду основне школе са одређеним моделима;
2. Специфичности модела традиционалне наставе у обради прозног текста у
трећем разреду основне школе са одређеним моделима;
3. Компаративни приказ пложаја и функција наставника, позиције ученика,
комуникација, те односа наставника и ученика у традиционалној и
индивидуализованој настави.

4.2. Значај проучавања

Значај проучавања обрадe прозног књижевног текста у индивидуализованој и

традиционалној настави у трећем разреду основне школе можемо одредити са теоријског,
друштвеног и практичног аспекта. Друштвени значај одабраног проблема огледа се у

Страница 11 од 53
Дипломски рад

настојању да се докажу предности индивидуализоване наставе у односу на традиционалну

наставу и да се популаризује примјена индивидуалних облика наставног рада на
књижевним текстовима. Примјена индивидуализованих облика наставног рада ће
омогућити ученицима да развију своје потенцијале до личних максимума, јер обрада
књижевног текста у трећем разреду у разредној настави представља важну основу развоја
савременог друштва.
Теоријски значај проучавања овог проблема је у томе да се проучавањем
традиционално орјентисане и индивидуализоване наставе може доћи до нових сазнања
која ће омогућити виши степен динамичности, економичности, рационализације и
ефикасности наставе књижевности у трећем разреду основне школе.
Практични значај проучавања огледа се у могућности да резултати добијени овим
проучавањм подстичу наставника да се што више окрене примјени савремених метода као
и облика индивидуализације наставног рада помоћу наставних листића, наставе
различитих нивоа сложености, интерактивне наставе различитих нивоа сложености и то
све у циљу превазилажења застарјелих метода. Велики је значај да се подстакну учитељи
на креирање сличних модела реализације наставних часова и тиме избјегну монотонију
досадашњег рада у обради књижевног текста.

4.3. Циљ и задаци проучавања

Циљ овог проучавања јесте да се теоријски проучи и анализира обрадa прозног

књижевног текста у традиционалној и индивидуализованој настави у трећем разреду
основне школе.
Задаци су:
1. Представљање основних појмова самог назива теме;
2. Установити и анализирати специфичности организовања часова рада у
обради прозног књижевнох текста у трећем разреду у настави с акцентом на
индивидуализовану наставу;
3. Анализа специфичности организовања часова рада у обради прозног
књижевнох текста у трећем разреду у традиционалној настави;

Страница 12 од 53
Дипломски рад

4. Анализа и поређење односа традиционалног и индивидуализованог начина

обраде прозног књижевног текста;
5. Разрада детаљне припреме за обраду прозног књижевног текста у трећем
разреду у склопу индивидуализоване наставе.

4.4. Методе проучавања

У прочавању овога проблема коришћене су сљедеће методе:

1. Метода теоријске анализе и синтезе;
2. Компаративна метода.
Метода теоријске анализе и синтезе прожима се готово кроз све етапе овог рада.
Она полази од важнијих схватања, односа и рјешења проучавања обраде прозног текста у
традиционалној и индивидуализованој настави у објављеним радовима, те логичко-
мисаоним путем уз одабране примјере долази до ових научних истина, погледа и рјешења.
Примјеном методе теоријске анализе и синтезе проучавана је општа педагошка,
дидактичка, методичка и стручна литература, књиге и чланци о традиционалној настави и
различитим облицима ндивидуализоване наставе у обради прозног књижевног текста у
трећем разреду. У проучавању овог проблема кориштена је компаративна метода, која
почива на основној логичкој операцији односно компарацији (упоређивању).
Компаративној методи претходило је кориштење методе теоријске анализе и синтезе, те су
извори проучавања била релевантна и доступна дјела из предагошке и методичке
литературе.

Страница 13 од 53
Дипломски рад

5. РЕЗУЛТАТИ ПРОУЧАВАЊА ИНДИВИДУАЛИЗОВАНЕ

НАСТАВЕ

5.1. Обрада прозног књижевног текста у индивидуализованој

настави

Настава у обради књижевног текста ставља ученике у први акциони план. Они су
носиоци свеукупне духовне и сазнајне дјелатности. Појединцу припада примат по самој
природи умног и стваралачког рада. “Колектив није носилац способности нити власник
знања и умијења, већ су то искључиво појединци” (Лекић, 1993, стр. 152). Заједничку тему
свако обрађује својим стилом и у састав уноси сопствено искуство. У оваквом наставном
систему ученик је у директном односу према наставном градиву а по потреби директно
контактира са наставником. Наставник није у директном односу према садржају учења већ
у фази вредновања и припремања наставног рада.

5.1.1. Ученик у индивидуализованој настави

У индивидуализованој настави мијења се положај ученика. Он није више пасивни

слушалац него активни учесник наставног процеса. Сваки ученик добија задатке који су
прилагођени његовим могућностима и које он може успијешно ријешити. Кад ученик
ријеши тражене задатке, он је задовољан самим собом, чиме се додатно мотивише за даљи
рад. У овој настави нема неуспјешних ученика. Сви постижу успјех, али на различитим
нивоима. Упознати смо са тим да је традиционална настава прилагођена просјечном

Страница 14 од 53
Дипломски рад

ученику. “Све у школи подешено је за тог просјечног ученика, почев од школског

намјештаја па до извођења наставе” (Лекић, 1993, стр. 152).

5.1.2. Наставник у индивидуализованој настави

У индивидуализованој настави из темеља се мијења улога наставника. У учионицу

више не улази онај аутократски вођа, него пријатељ, савјетодавац, стратег. Наставник у
индивидуализованој настави прихвата свог ученика као јединствену личност, свјестан је
разлика које постоје међу ученицима у погледу њихових способности и могућности и свој
стил поучавања прилагођава стиловима учења својих ученика. Петар Мандић наводи
принципе којих би требало да се придржавају наставници разредне наставе ако желе да
реалиују индивидуализовану наставу.
Неки од тих принципа су:
1. Сваки ученик има право на инструкције с обзиром на свој ниво
разумијевања, могућности усвајања онога што се реализује у школи,
2. Свако груписање ученика пожељно је да буде флексибилно: одређено
вријеме, заједнички рад, рад у мањим и већим групама, могућност мијењања
група у току рада и индивидуални рад,
3. Ако је настава прилагођена поједницу, онда и процјењивање рада ученика
мора бити индивидуално,
4. Разлике међу појединим ученицима су велике и варирају у свакој групи
ученика без обзира на којим принципа је група формирана,
5. Ниво наставе који одговара најслабијим ученицима не одговара просјечним
и најбољим и обрнуто,
6. Нема ни једне наставне технике, средства, методе или облика рада који
задовољава индивидуалне разлике и који се сматра супериорним у односу

Страница 15 од 53
Дипломски рад

на друге: најбоље је комбиновати облике, методе, технике и поступке,

имајући у виду конкретне ученике и њихове индивидуалне способности.

5.1.3. Етапе индивидуализоване наставе

Организовање наставе на принципу индивидуализације је доста сложен процес,

како због недовољно искуства у практичном раду, тако и због тешкоћа око упознавања
индивидуалних разлика међу ученицима. Индивидуализација наставе пролази кроз три
етапе:
1. Припремна етапа;
2. Оперативна етапа;
3. Верификативна етапа.

1. Припремна фаза
- Идентификовање индивидуалних разлика међу ученицима. Постиже се на више
начина: помоћу наставниковог посматрања и праћења развоја ученика
(ученички досјеи, биљешке, протокол), на основу писмених и усмених облика
изражавања ученика, као и помоћу инструмената објективних вредновања.
Осим „школских“ треба прикупити податке и о „нешколским“ чиниоцима
(материјални и економски услови, породичне прилике, образовање родитеља,
физички развој и способности);
- Избор предмета и садржаја који ће бити обрађени на индивидуализован начин;
- Избор облика индивидуализације - методе и технике учења;
- Припрема и планирање – наставник израђује потребне материјале, обезбјеђује и
потребна средства и утврђује поступке праћења и вредновања наставног рада.

Страница 16 од 53
Дипломски рад

2. Оперативна етапа
- Подразумијева сам ток индивидуализоване наставе. Ученици самостално
рјешавају задатке који су примјерени њиховим могућностима.
3. Верификативна етапа
- Састоји се у прикупљању података о резултатима рада и њиховој анализи.

5.1.4. Облици примјене индивидуализације у настави

Данас се све чешће примјењује индивидуализација у настави, што допринси

квалитетнијем знању ученика. Када ученик савлада садржај неког предмета, израђује
задатке, обавља истраживања и слично, треба му омогућити да то обавља сопственим
путем, индивидуално. То значи да треба спровести диференцијацију наставе.
“Диференцијација наставе подразумијева квалификовање ученика поо неким сличним или
истим обиљежјима као што су способности, претходна знања, искуства, интересовања,
темпо учења и спремност ученика за учење” (Лекић, 1993, стр. 154). Диференцијацијом се
остварују спољни или унутрашњи услови за индивидуализацију наставе, стога
разликујемо спољну и унутрашњу диференцијацију.
Спољна диференцијација је разврставање ученика у хомогене разреде или групе за
учење према нивоима способности, знања и другим битним обињежјима. У нашим
школама се не примјењује ова хомогенизација одјељења, јер има негативне социо-
психолошке импликације. Унутрашња диференцијација подразумијева структурисање
садржаја, захтјева и задатака који се заснивају на поштивању различитих способности,
знања и других својстава ученика груписаних у заједничке групе и структуре. Одјељења
нису хомогена већ представљају заједницу различитих појединаца. Унутрашњом
диференцијацијом задатака остварују се захтјеви и циљеви индивидуализоване наставе, а
инидивдуализована настава опет, има различите облике примјене.
Миле Илић и Драго Бранковић наводе сљедеће облике индивидуализације:
1. „Настава различитих нивоа сложености,

Страница 17 од 53
Дипломски рад

2. Примјена наставних листића,

3. Рјешавање задатака на три нивоа тежине,
4. Диференцирани групни рад,
5. Индивидуално планирана настава,
6. Разгранати модел програмиране наставе,
7. Гранање наставе у школи на редовну, допунску и додатну,
8. Компјутеризација учења и наставе“ (Илић, Бранковић, 2003, стр. 269)
Када је у питању индивидуализација наставног рада, без обзира на који облик се
примјењује, битно је обезбједити обавезни минимум за све ученике. Након тога треба
припремити помоћне задатке за слабије и допунске обавезе за ученике који показују
изнадпросјечне способности. На тај начин с еобезбјеђује оптимална оптерећеност сваког
ученика у току наставног процеса.

5.1.5. Примјена наставних листића у индивидуализацији рада

на прозном књижевном тексту

Рад са листићима је једноставан за употребу са ученицима млађег

основношколског узраста. Користе се и примјењују у настави готово свих наставних
предмета. „Наставни листић је картон или јачи папир одређеног формата на којем је
написан задатак или низ повезаних задатака намјењених појединим ученицима или групи
ученика у инидивидуализованој настави“ (Милијевић, 1999, стр. 418). Код обраде прозног
књижевног текста могу се нарочито користити код утврђивања градива, али исто тако се
могу користити при обради прозног књижевног текста.
Први, који је осмишљено и разрађено са много идеја и конкретних задатака
примјенио технику рада на наставним листићима био је швајцарски педагог Роберт
Дотран. Он је у свом раду разликовао четири врсте наставних листића: наставни листић за
надокнађивање, наставни лиситћ за развој, наставни лиситћ за вјежбање и наставни
листић за самостално учење. Одавде произилази да су наставни листићи само допуна,
додатак и коректив настави, а никако њена замјена. “Наставне листиће припрема сам
учитељ према могућностима и нивоима знања ученика. Садржај наставних листића у

Страница 18 од 53
Дипломски рад

обради прозног књижевног текста зависи од наставне теме, јединице, услова средина и
опремљености школе” (Илић, Бранковић, 2003, стр. 271). Наставне листиће разликујемо
према начину рада и према намјени. Према начину рада, задаци и питања у наставним
листићима могу бити:
1. „Типа допуњавања,
2. Типа упоређивања,
3. Типа сређивања,
4. Вишеструког избора,
5. Графичког представљања,
6. Проблемског карактера,
7. Есеј задаци“ (Милијевић, 1999, стр. 54).
Према намјени разликујемо:
1. „Наставне листиће за усвајање нових наставних садржаја
2. Наставне листиће намјењене за вјежбање и понављање“ (Ибидем, стр. 55).
Можемо их разликовати и по диференцираним задацима:
1. „По сложености и тежини,
2. По методичким упутствима“ (Бранковић Д., Милијевић С., Сузић Н.,
Гутовић В., 1999, стр. 184).
Сваки наставни листић садржи:
1. Задатак, питање или низ питања која су међусобно повезана,
2. Информацију, упутство за рад или упутство за кориштење извора знања,
3. Повратну информацију, провјеру или самопровјеру.
Један листић садржи једно питање или задатак, али се може на једном листићу дати
и више питања у вези са истим проблемом, у оквиру једне наставне заједнице. Питања
треба да буду јасна, прецизна и прилагођена способности и знању ученика или групе
ученика. Садржај питања треба да је актуелан и занимљив. Приликом израде наставног
листића треба се придржавати Дотрановог правила „један листић – једно питање, један
листић – једно вјежбање“.
Наставни листићи се могу користити непосредно на часу, а могу се употријебити и
код куће за самосталан рад. Оно што је битно приликом кориштења наставних листића

Страница 19 од 53
Дипломски рад

јесте да сами задаци активирају ученике и да сваки ученик ради и напредује у складу са
својим способностима и могућностима.

5.1.6. Инидивидуализација наставног рада на прозном

књижевном тексту примјеном наставе различитих нивоа
сложености (НРНС)

Настава различитих нивоа сложености (НРНС) је један од најпознатијих облика

индивидуализоване наставе. „Настава различитих нивоа сложености је теоријски
заснован, системски организован, симултан, диференцирани васпитно-образовни рад
наставника и ученика различитих нивоа и структура знања, интелелктуалног развоја,
радних навика, темпа рада, мотивације за учење, и других фактора релевантних за
оптималну диференцијацију фронталне наставе“ (Илић, 1992, стр.21). Из ове дефиниције
се види да је то процес у ком учествују ученици различитих знања и могућности и
наставника који уочава те разлике. Те разлике се односе на интелигенцију предзнања,
отивацију за учење, развијности навика и техника учења, те стваралачке способности
ученика. Због тога се у настави РНС задаци у обради прозног књижевног текста
распоређују према нивоима и структурама учениковог знања, узимајући истовремено и
разлике у карактеру, мотивацији, способностима учења и др.
Наставник жели пружити помоћ ученицима којима је она најпотребнија, а то су
свакако они ученици који постижу најслабији успјех. Наставом РНС треба обезбједити
повратну информацију. Повратна информација треба да обавјештава ученика о
вриједности његовог одговора и да подстиче прилагођавање његових активности

Страница 20 од 53
Дипломски рад

извршавању задатака. Такође, повратном информацијом и наставник има увид у начин и

темпо учења, те може утицати на оптимализацију процеса учења.
Позиција ученика у настави РНС је:
1. Он је у директном односу према наставном садржају, а са наставником
контактира када му је његова помоћ неопходна,
2. Настоји да самостално уради што већи број задатака, да би се доказао пред
другима,
3. Жеља за напредовањем у учењу је велика, на то указује жеља да се што
прије пређе на сложену вјежбу,
4. Прелазак на наредни ниво их мотивише за даље напредовање,
5. Активност ученика у првом плану, самообразовање, самоучење,
6. Више је присутна продукција него репродукција наставних садржаја.
Ученици се разликују по најзначајнијем фактору успјеха – нивоима и структурама
знања из одређеног предмета, а то су:
1. Познавање основних програмских садржаја;
2. Разумијевање и схватање информација;
3. Учење открићем уз стваралачку примјену знања.
Ове индицвидуалне разлике утврђују се примјеном дијагностичког теста нивоа и
структура знања, која има три подтеста. Сваки ученик радиће на једном од три типа
вјежби:
1. Група „ А “, чине је ученици са најразвијенијим способностима, који најбрже
напредују рпиликом обраде прозног књижевног текста,
2. Група „ Б “ су ученици просјечне способности који постижу задовољавајуће
резултате у учењу,
3. Група „ В “ су најслабији ученици код којих не постоји интересовање за
учење.
Сваком је ученику омогућено напредовање из једне у другу групу, ако радом,
активношћу и показаним резултатом то опада.

Страница 21 од 53
Дипломски рад

5.1.7. Индивидуализација наставног рада на прозном

књижевном тексту примјеном интерактивне наставе
различитих нивоа сложености (ИНРНС)

Задњих година постоји већи интерес за утврђивање индивидуалних разлика међу

ученицима и за увођење интерактивне наставе различитих нивоа сложености (ИНРНС).
Интеракција је предуслов за развијање интерперсоналних квалитета личности. Да би се
остварила квалитетна интеракција потребно је формирати разред као групу. Тако
формиран разред оствариће интерактивну и квалитетну сарадњу. Проф. др Ненад Сузић
наводи да је за ефикасну интеракцију нужно:
1. „Правилно формирати мале групе,
2. Подстицати позитивну међузависност чланова,
3. Подржати индивидуалну искључивост,
4. Развијати интерперсоналне и когнитивне способности,
5. Створити повољу емоционалну климу,
6. Анализирати и вредновати рад и ефекте групног рада,
7. Одабрати адекватне методе интерактивног учења“ (Сузић, 1999, стр.21).
Интерактивно учење је процес који резултира релативно перманентним промјенама
у размишљању и понашању које настају на основи искуства, радијације и праксе створене
у социјалној интеракцији. У ИНРНС вријеме се користи у самосталном

Страница 22 од 53
Дипломски рад

индивидуализираном школском учењу појединца. Овај модел наставног рада требало би

иновирати уношењем у његову структуру интерактивне облике учења као што су:
1. Тандемско учење,
2. Групно учење,
3. Кооперативно учење наставник-ученик (у тандему, у групи, у одјељењу)
итд.
При обради прозног књижевног текста у НРН постоји пет етапа:
1. Припремне активности (идентификовање нивоа и структура знања сваког
ученика у одјељењу примјеном дијагностичког теста или према оцјени
школског успјеха из наставнох предмета; према вјежби различитих нивоа
сложености; обезбјеђивање материјално-техничких услова за рад...),
2. Заједничке уводне активности (евентуаллно упознавање нових појмова и
осталих садржаја кључних за схватање програмске материје; формирање
парова или група за кооперативно тандемско или гурпно учење у оквиру
одговарајућег или блиског нивоа вјежбања и подјела одговарајућих
вјежби...),
3. Интерактивни (тнадемски или групни) рад на диференцираним вјежбама,
уз пружање повремене наставникове помоћи,
4. Кооперативно вредновање одговора и рјешења (узајамно, тандемско,
самовредновање, наставниково вредновање и њихова комбинација),
5. Завршне заједничке активности (презентација најуспјешнијих резултата
вјежбања и вредновања, одређђивање типа наредне вјежбе, евентуално
задавање диференцираних домаћих задатака...) (Илић, 1998, стр.24).
Чешћим организовањем ИНРНС у обради прозног књижевног текста мијења се
позиција ученика у настави. “Ученици се желе истаћи пред другим ученицима и настоје
самостално да ријеше што више задатака да би што прије прешли на сложенију вјежбу”
(Илић, 1992, стр. 28). Веома су активни, и сви се труде да ураде тачно задатке, посебно
слабији ученици.
Организовањем ИНРНС у обради књижевних текстова постиже се већа брзина
читања у себи, већа брзина гласног читања, обогаћује пасивни ријечник ученика, остварује
се већи утицај на развој вербалне креативности.

Страница 23 од 53
Дипломски рад

5.1.8. Компаративни приказ сличности и разлика обраде

прозног књижевног текста у трећем разреду основне школе у
традиционалној настави

У индивидуализованој настави у потпуности се уважавају могућнности,

интересовања и предзнања сваког ученика. Табеларно ћемо приказати разлике обраде
књижевног текста у трећем разреду основне школе у традиционалној и
индивидуализованој настави. У досадашњој педагошкој пракси основни циљ
традиционалне наставе био је стицање и памћење што већег броја чињеница гдје се није
водило рачуна о могућностима ученика.

Табела 2. Разлике у обради прозног књижевног текста у трећем разреду основне школе у
индивидуализованој и традиционалној настави

Обрада књижевног текста у Обрада књижевног текста у

индивидуализованој настави традиционалној настави

- углавном индиректан однос - претежно директан однос ученика са

ученика са наставником
- наставник градиво прерађује, бира
грађу која одговара сваком
појединачном ученику
- ученици су саучесници у раду
наставницима
- најчешће фронталним радом
наставник даје упутства за све
ученике
- ученици углавном извршавају налоге

Страница 24 од 53
Дипломски рад

- све је чешће учење са
разумијевањем
- доминира самостална рад ученика
- ученици радозналији, активнији,
развијају самопоуздање
- на часу се користе разноврсна
аставна средства
- ученици и наставник заједнички
вреднују резултате свога рада
наставника
- доминира вербално учење
- доминира поучавалачка активност
наставнника
- појављује се монотонија
- на часу се користе вербална,
текстуална и демонстративна
наставна средства
- наставник самостално вренује знање
ученика

Поред датих разлика јављају се и одређене сличности у традиционалној и

индивидуализованој настави. Оне су сљедеће:
1. “У оба наставна система ученик је читалац који настоји да усвоји знање,
развија своје вјештине и навике,
2. Садржаји се у обе врсте наставе налазе као препрека за ученика коју
треба савладати,
3. У обе наставе наставник је у директном односу са наставним садржајем,
4. И у једном и у другом наставни рад је ефикаснији примјеном анставне
технологије” (Илић, 1992, стр. 36).
Ово су само неке разлике и сличности у обради прозног књиевног текста у
индивидуализованој и tрадиционалној настави.

5.2. Компаративни приказ положаја и односа ученика и

наставника у индивидуализованој и традиционалној настави
обраде прозног књижевног текста у трећем разреду

Проучавајући овај проблем установила сма да постоје разлике у положају,

функционисању наставника, позицији и активности ученика, комуникацији, односу
наставника и ученика при реализацији индивидуализоване и традиционалне наставе

Страница 25 од 53
Дипломски рад

обраде прозног књижевног текста у трећем разреду основне школе. Покушаћу то укратко
објаснити.

5.2.1. Компарација положаја наставника у

индивидуализованој и традиционалној настави обраде прозног
књижевног текста

У индивидуализованој настави обраде прозног књижевног текста наставник

преузима улогу водитеља наставног процеса , организује самообразовни рад ученика,
вреднује рад ученика и подстиче их на самовредновање. Ученицима којима је потребна
помоћ пружа додатне инструкције. Наставник подстиче самосталност и креативност
ученика, упућује ученика на рад.
У традиционалној настави обраде прозног књижевног текста наставник је најчешће
централн личност. Од њега креће васпитно-образнови процес, он углавном одлучује шта
ученици треба да знају, како да искажу своја знања, а свако одступање од стереотипа се
оштро критикује.

Табела 3. Разлике у положају наставника у традиционалној и индивидуализованој

настави обраде прозног и књижевног текста

Наставник у индивидуализованој Наставник у традиционалној

настави настави
Координирајућа позиција у настави Доминантна личност у извођењу наставе
Демократска позиција Претежно ауторитарна позиција

Страница 26 од 53
Дипломски рад

Водитељски постављен према ученицима Шефовски постављен према ученицима

Сличности у положају наставника у индивидуализованој и традиционалној настави

обраде прозног књижевног текста су: активност наставника у оба наставна система,
доминантан положај у фази припремања наставе и неукљученост ученика у тој фази.

5.2.2. Компарација функција наставника у

индивидуализованој и традиционалној настави обраде прозног
и књижевног текста

Наставник у индивидуализованој настави обраде прозоног књижевног текста

постаје координатор, планер, програмер и руководилац, открива тешкоће у раду ученика,
пружа помоћ у току учења.
У традиционалној настави наставник угланом сматра себе доминантним извором
знања, док у индивидуализованој настави прелази у особу која организује и подстиче, у
васпитача који ученика оспособљава да мисли, критички размишља, тражи и пита.
“Наставник се у традиционалној настави обраде прозног књижевног текста често
држи својих предавачких и оцјењивачких дјелатности, предаје свима на исти начин, исто
се обраћа свим уленицима, на истим задацима оцјењује све ученике” (Илић, 1992, стр. 38).

Табела 4. Разлике у функцијама наставника iндивидуализоване и традиционалне наставе

обраде прозног ккњижевног Текста

Индивидуализована настава Традуционална настава

Савјетодавац, ментор, иноватор, планер, Предавач

Страница 27 од 53
Дипломски рад

програмер
Васпитач који ученике оспособљава да Особа која је извор знања
мисле, критички размишљају, питају
Особа која стално организује и подстиче, Особа која даје знања
самостално усвајање знања, креаивност,
интердисципловане осносе,
социјализацију
Прилагођава технике рада сваком Особа која држи часове једнако за све
ученику ученике
Координатор, оорганизатор, савјетодавац Оцјењивач

Сличности у функцијама наставника индивидуализоване и традиционалне наставе

обраде прозног књижевног текста: он планира, припрема, организује и вреднује рад.

5.2.3. Компарација позиције и активности ученика у

традиционалној и индивидуализованој настави обраде прозног
књижевног текста

Ученика у индвидуализованој настави обраде прозног кљижевног текста у

позицији субјекта самостално ради на задацима различите тежине, такмичи се са самим
собом, чешће се сусреће са проблемским задацима.
У традиционалној настави обраде прозног књижевног текста ученик је објекат у
наставном процесу и најчешће му је доминантна пасивна слушалачка позиција, док у
индивидуализованој настави у припремању доминира наставник, а у извођењу долази до
изражаја активност ученика.

Табела 5. Разлике у позицији ученика у индивидуализованој и традиционалној настави

обраде прозног књижевног текста

Објекатска позиција Субјекатска позиција

Са учеником се манипулише Ученик је самосталан у учењу
Извршава туђе одлуке Ученик доноси властите одлуке
Задржава ауторитативан однос Самоактивношћу дјелује на некога
Без поговора слуша наставника Сам размишља, планира, вреднује

Страница 28 од 53
Дипломски рад

Организују и контролишу други Сам размишља, планира, вреднује

Одобрава туђе ставове и спроводи Тежи да организује, контролише
Плаши се норми и закона Свјестан је својих права и одговорности

Сличности у позицији и активности ученика у традиционалној и и

ндивидуализовано настави обраде прозног књижевног текста су у томе што је ученик у
процесу планирања наставних садржаја објекат, потпуно искључњн из активности у тој
фази наставног процеса. Наставник је тај који припрема, планира, организује и вреднује
наставу (Дмитровић, 2004, стр 205).

5.2.4. Компарација комуникације у индивидуализованој и

традиционалној настави обраде прозног књижевног текста

“У индивидуализованој настави долази до изражаја двосмјерна деморатска

комуникација” (Илић, 2000, стр. 168). У индивидуализованој настави присутна је и
вишесмјерна комуникација (ученици унутар групе или тандема упоређују, размјењују,
сарађују). Интерперсонална комуникација у традиционалној настави битно се разликује од
комуникације у индивидуализованој настави обраде прозног књижевног текста. У
традиционалној настави је ауторитарна, пеисилна, недемократска комуникација, а смијер
те комуникације је једносмјеран.

Табела 6. Упоредни преглед комуникације између наставника и ученика у

индивидуализованој и традиционалној настави

Обиљежја комуникације у Обиљежја комуникације у традиционалној

индивидуализованој настави
Демократска комуникација
Двосмјерна и вишесмјерна комуникација
Пријатна емоционална атмосфера
Давање позитивних инструкција
Равноправан сараднички однос у
комуникацији
Комуникација је спонтана
настави
Ауторитарна, недемократскаи прислина
комуникација
Једносмјерна комуникација
Атмосфера наређивања и присиле
Командовање ученицима
Неправилан однос током комуникације
Комуникација је унапријед одређена

Страница 29 од 53
Дипломски рад

правилима
Ученици су у комуникацији више Ученици у комуникацији имају мање
самостални и самоиницијативни самосталности и иницијативе

Сличност у комуникацији између ученика и наставника у индивидуализованој и

традиционалној настави обраде прозног књижевног текста је у одсуству комуникације
ученика у припремању и планирању наставе.

5.2.5. Компарација односа између ученика и наставника у

традиционалној и индивидуализованој настави обраде прозног
књижевног текста

У инидивидуализованој настави активизацијом ученика афирмишу се истински

партнерски односи актера наставног процеса. Мијењањем субјекатско-објекатских
позиција и појединачна активност ученика доводи до осјећаја компетенције, демократског
понашања и партнерске интеракције у индивидуализованој настави. Традиционалну
наставу карактеришу хијерархијски, субодинирани, неправилни односи између ученика и
наставника. Смијер комуникације је једносмјеран, слабији осјећај групне припадности,
наставник ауторитаран а ученици мање самостални и иницијативни.

Табела 7. Однос између ученика и наставника у индивидуализованој и традиционалној

настави

Однос измешу ученика и Однос измешу ученика и

наставника у индивидуализованој наставника у традиционалној
настави настави
Демократски односи Аутократски односи
Ученици уче индивидуално према Наставник предаје, а ученици слушају и
интелектуалним способностима понављају
Наставник градиво прилагођава сваком Наставник одређује како ће учити, а ученик
појединачном ученику је објекат у настави
Равноправни односи Нехумани односи
Повјерење, толеранција Неповјерење, кажњава се за неуспјех
Емоције се слободно изражавају Потиснуте емоције

Страница 30 од 53
Дипломски рад

Сличност у односу ученика и наставника у индивидуалзованој и традиционалној

настави је одсуство било каквих односа између ученика и наставника у припремању и
планирању наставе.

6. ОБРАДА КЊИЖЕВНОГ ТЕКСТА У ТРАДИЦИОНАЛНОЈ

НАСТАВИ

Обрада књижевног текста у традиционалној настави има сљедеће етапе:

1. „1. Емоционално-интелектуална припрема
2. Најава наставне јединице
3. Изражајно (интерпретативно) читање
4. Психолошка пауза
5. Гласно, тихо (усмјерено) истраживачко читање
6. Тумачење непозатих ријечи и израза
7. Разговор о непосредном доживљају и утисцима
8. Анализа текста
9. Садржинска анализа
10. Идејна анализа
11. Етичка анализа
12. Психолошка анализа
13. Обрада књижевног лика
14. Самостални стваралачки рад ученика
15. Домаћи задатак“ (Лекић, 1993, стр. 123).
Етапе се формирају у зависности од узраста ученика и врсте књижевног текста.

Страница 31 од 53
Дипломски рад

Најава наставне јединице логички, мотивационо и природно проистиче из

претходне етапе, без наглих скокова и то у тренутку када је за тако нешто створена
природна атмосфера и расположење. Послије јасног и одлучног саопштавања, учитељ
записује на табли име писца и назив дјела (лијепо и читко), а препоручљиво је и да
ученици, запишу у своје свеске.
Изражајно (интерпретативно) читање. Циљ овог читања је да ученици у првом
сусрету са прозним текстом осјете његову умјетничку снагу, да га доживе. Изражајно
читање изазива њихове мисли и осјећања, унутрашњи немир, побуђује њихову
радозналост. “Једноставно, изражајним читањем се постиже доживљај текста. Прије
изражајног читања потребно је створити услове и атмосферу за слушање и
доживљавање прозног књижевног текста” (Лекић, 1993, стр. 126). У учионици мора бити
савршен мир, читанке морају бити затворене, ученик не прати текст, само га слуша,
пажња је усмјерена на учитељево изражајно читање.
Психолошка пауза би могло да буде добро средство за усмјеравање пажње на
само дјело, припрема за интензивније доживљавање текста. Било би добро психолошку
паузу направити одмах послије читања, како би ученици средили утиске и учврстили
доживљај. Текст се увијек чита у цјелини, без обзира на његову природу. Јер без читања
дјела као цјелине нема цјеловитости доживљаја.
Начини читања могу бити сљедећи:
1. Тихо (усмјерено) и истраживачко читање претходи радњи откривања и
тумачења непозатих ријечи и израза.
2. Истраживачко читање подразумијева усмјеравање пажње ученика на
основни проблем текста, помаже им да организују своје сазнање о
прочитаном тексту, а то је припремна радња за анализу.
3. Тихо читање или читање у себи је ефикасније и економичније од гласног
читања. У току тихог читања сва пажња се усмјерава на текст, а не на неке
спољне ефекте читања. Тихо (усмјерено) читање је веома важна етапа. На
примјер, послије гласног читања можемо саопштити: сада тихо прочитајте
овај текст и обратите пажњу на непознате ријечи,на садржину текста, на
ситуацију, описе, ликове, на идеју текста и одаберите пасус који вам се
највише свиђа.

Страница 32 од 53
Дипломски рад

4. Гласно читање треба да изводе најбољи читачи, а онда сви читају гласно и
истраживачки.
Тумачење непознатих ријечи и израза. Неки теоретичари методике овој етапи не
посвећују посебну пажњу наго је заобилазе као непотребну, као нешто што се
подразумијева само по себи. Практичари мисле другачије: они неће приступити обради
било којег текста, ако претходно нису објасили непознате ријечи и изразе. Оцијени ли
учитељ да нема непознатих ријечи израза, онда нема потребе за организовањем ове етапе,
јер је бесмислено губити вријеме у трагању за непознатим ријечима којих нема. Непознате
ријечи у прозном књижевном тексту могу бити: стране ријечи, локализми, старе ријечи,
дијалекатске ријечи, кованице, итд.
Ако ученици кажу да им је све јасно, а учитељ мисли другачије, добро је
провјерити да ли је тако, провјерити шта значи одређена ријеч за коју учитељ мисли да би
могла бити нејасна. “Непознате ријечи и њихова објашњења понакад је потребно
записати на табли, посебно ако су те ријечи мање познате. Непознате ријечи и изразе
треба увијек објаснити прије анализе текста, а ако у тексту има много непознатих
ријечи, а њихово тумачење би одузело превише времена, онда те ријечи можемо
објаснити на претходном часу” (Лекић, 1993, стр. 128). Неколико начина тумачења
непознатих ријечи:
1. Демонстрацијом предмета и покрета;
2. Демонстрацијом слике предмета;
3. Синонимом;
4. Појединачни појам објаснити општим и обрнуто;
5. Описивањем.
Анализа текста. Ниво анализе књижевног дјела у млађим разредима основне
школе зависи ос психофизичких и интелектуалних способности ученика. Анализи треба
посветити највише времена јер од ње зависи како ће ученик схватити књижевно дјело.
Требало би имати на уму да се током анализе истакне васпитни циљ књижевног дјела.
Питања у току анализе морају бити подстицајна, морају да наводе ученика на
размишљање, асоцирање и повезивање књижевних чињеница. Најгора је анализа током
које наставник сугерише ученицима своје ставове и сазнања, оптерећује их предавачким
стилом кад препричава садржину текста или идеју како би олакшао ученицима.

Страница 33 од 53
Дипломски рад

“Цјеловитост анализе зависи од узраста ученика. Задатак интерпретације је да пробуди

ученикову естетску доживњеност, да изоштрава књижевно-посматрачке способности и
критички дух, и да обликује књижевни укус” (Лекић, 1993, стр. 129). У почетној фази
ученикова приступа књижевном дјелу преовладава емоционална компонента, касније се
тај изворни емоционални моменат обогаћује мисаоним и критичким елементима.
Теоријски и методички најадекватније је разликовати четири типа анализа:
1. Садржинска анализа;
2. Идејна анализа;
3. Етичка анализа;
4. Психолошка анализа.
Садржинска анализа. У методичком смислу, садржинска анализа значи
разумијевање текста као цјеловите умјетничке структуре. То значи разумијевање ријечи,
израза, реченице, разумијевање њиховог односа у оквиру мањих тематских цјелина или
мотива. Ученик у току анализе уочава логички редослијед у узрочно-последичне везе. У
млађим разредима основне школе углавном су доминантна четири методичка приступа:
1. Садржинска анализа текста као цјелине;
2. Садржинска анализа текста по логичким цјелинама;
3. Садржинска анализа текста по унапријед датом плану;
4. Садржинска анализа текста по низу слика или слајдова.
Разумијевање садржине текста основни је предуслов за разумијевање његових
укупних вирједности. Садржинска анализа увијек претходи препричавању, нe обрнуто.
Идејна анализа. У наставној пракси термин идеја може да означи неку помисао,
мисао, или став према нечему, чињеницу, појаву или мисао од општег значења. Идејна
анализа се открива кроз разговор, који такође мора бити откривачки и подстицајни.
Ученике морамо наводити, а на то их морамо навикавати да сами поступно откривају
идеје или поруке дјела. До идеје се долази откривањем односа и узрочно-последичних
веза. У наставној пракси се често до идеје или поруке долази питањем „Шта је писац хтио
да каже?“. Оно је методички потпуно неисправно, јер на овом нивоу учења књижевности
не истражујемо шта је писац хтио да каже, већ шта је писац казао. Идејна анализа мгола
би бити заснована на следећем поступку:
1. Разговор о идејној страни дјела;

Страница 34 од 53
Дипломски рад

2. Откривање умјетничких дјела;

3. Идејно уопштавање;
4. Издвајање основних и главних идеја;
5. Сажето формулисање идеје;
6. Упоређивање идеје са искуством ученика;
7. Упоређивање идеје са народним пословицама или са идејама неког другог
књижевног дјела.
Етичком аналлизом истичемо васпитну анализу текста. У том погледу не би
требало претјеривати. Васпитним вриједностима текста ваља посветити онолико пажње
колико захтјева текст, а не тај текст претварати у предмет сувопарног моралисања.
Цјелокупна анализа доприноси култивисању и изграђивању укуса, васпитања чула и
богаћења језика, развијању љубави према књижевности, итд.
Психолошка анализа. Ако је књижевни текст погодан за психолошку анализу, ако
су његове психолошке вриједности изражене, онда психолошку анализу можемо
издвојити као посебну етапу. Без обзира да ли психолошку анализу радимо у оквиру
садржинске, или као посебну етапу, морамо ученике уводити у коментарисање поступака,
односно у психолошки свијет текста, и на томе радити поступно и систематски.
Обрада књижевног лика. Када је ријеч о књижевном тексту, не би требало бркати
појмове лик и личност. Лик је саставни дио одређене књижевне структуре. Он је носилац
пишчевих мисли и идеја, дио умјетничке збиље. Термин личност је везан за одређену
животну стварност, за личност у животу, са својим особеностима у психолошком,
духовном и социолошком смисли. Методичари наводе три нивоа школске анализе
књижевног лика:
1. Цјеловита анализа;
2. Парцијална анализа;
3. Комбинована анализа.
“Анализа књижевног лика обухвата сљедеће: оспособљеност ученика за уочавање
књижевних ликова и њихово диференцирање, оспособљавање ученика на доживљавање
лика на структурне елементе, сагледавање цјеловитости и парцијалности лика,
уочавање изграђености лика, међусобни односи ликова, итд” (Лекић, 1993, стр. 132).
Карактеризацијом књижевног лика желимо да откријемо структуру ликова, њихове

Страница 35 од 53
Дипломски рад

спољашње и унутрашње особености. У методичкој литератури налазимо сљедећу

категоризацију ликова:
1. Естетска карактеризација (љепота обликовања лика, опште или
унивезалне вриједности, колико лик својом естетском страном утиче на
изазивање умјетничких доживљаја),
2. Физичка карактеризација (опис спољашњих карактеристика лика),
3. Психолошка карактеризација (психолошки процес, мотивисаност, доживљај
емоције, итд.),
4. Етичка карактеризација (моралне норме понашања, поступци, дјеловање
лика на околину, однос појединац-колектив, итд.).

7. ЗАВРШНИ ОСВРТ

Анализирајући индивидуализовану и традиционалну наставу обраде прозног

књижевног текста дошли смо до закључка да се знатно разликују. Традаиционална настава
обраде прозног књижевног текста у трећем разреду основне школе најчешће се сводила на
то да наставник ученицима прочита бајку, басну, текст, приповијетку, одломак из неког
романа и након тога постава питања ученицима на која они само механички одговарају,
нема логичког закључивања, ни размишљања. Насравник ради истовремено са својим
ученицима на истим задацима, претежно се ради фронталним обликом рада, методе су
предавачке, вербалне, сервирају се садржаји. Ученици су пасивни док је наставник
активан. Настава није прилагођена предзнању и индивидуалним способностима ученика.
Индивидуализацијом наставе обраде прозног књижевног текста омогућено је
ученицима да развијају читалачку самоактивност и стваралаштво. Наставник усклађује
наставне задатке са индивидуалним способностима и карактеристикама у развоју и раду.
Ова настава подстиче осамостаљивање ученика и њоме се остварују основни циљеви
напредовања појединца према њиховим могућностима.
У наше вријеме се све више упућују критике традиционалној настави у учењу, и
тежи се ка томе да се наше школе све више приближе европским стандардима. То ће

Страница 36 од 53
Дипломски рад

једино бити могуће ако се наставна активност „пребаци“ са наставника на ученика.

“Наставу би требало организовати тако да ученици сами долазе до нових сазнања.
Знања стечена на такав начин су трајнија него да су ученици пасивни слушаоци којима
наставник сервира готове закључке и дефиниције” (Илић, 2000, стр. 182). То значи да би
наставу требало индивидуализовати.

У овом раду су дати неки до модела примјене индивидуализацији у обради пеозног

књижевног текста у трећем разреду. Детаљније су разрађени сљедећи модели: примјена
наставних листића, настава различитих нивоа сложености и интерактивна настава
различитих нивоа сложености. Пракса је показала да се наставни листичи најчешће
користе у разредној настави књижевности. За њихову примјену мора се предвиједјети
цијели наставни час. Радећи индивидуално предвиђене задатке ученици се осамостаљују, а
добијањем повратне информације, мотивишу за даљи рад.
У обради књижевног текста све чешће се примјењује настава различитих нивоа
сложености. Утврђено је да се ученици међусобно разликују по нивоима и структурама
знања те да се могу разврстати у три нивоа знања (А, Б, В). Задатак наставника је да за
свакког ученика одреди ниво којем припада и унапријед припреми вјежбе за тај ниво.
Ученици раде вјежбе индивидуално и након анализе ријешених задатака, наставник врши
превођење ученика из нижег у виши ниво. На крају сваког часа ученици требају бити
обавијештени о томе из кога нивоа ће бити њихово сљедеће вјежбање. “Интерактивна
настава различитих нивоа сложености при обради прозног књижевног текстау
потпуности уважава ученикова знања, интелектуални развој, способности, радне
навике, темпо рада и мотивацију ученика за учење” (Илић, 2000, стр. 184). При обради
прозног књижевног текста постоји пет етапа: припремне активности, заједничке уводне
активности, интерактивни рад на диференцираним вјежбама, кооперативно вредновање
одоговора и рјешења и завршне заједнишке активности.
Табеларно смо приказали разлике између обраде прозног књижевног текста у
традиционлној и индивидуализованој настави, компарацију положаја и компарацију
положаја и функције наставника у традиционалној и индивидуализованој настави,
компарацију позиције и активности ученика, компарацију комуникације и односа ученика

Страница 37 од 53
Дипломски рад

и наставника у традиционалној и индивидуализованој настави обраде прозног књижевног

текста.
Оно што је битно истакнути јесте да се примјеном индивидуализоване наставе у
обради књижевног текста побољшава и реализација васпитно – образовног процеса у
разредној настави.

8. ЛИТЕРАТУРА

1. Бранковић, Д., Илић, М., (2004). Основи педагогије. Бања Лука. Комесграфија
2. Вилотијевић, М., (2000). Организција наставе. Београд. Учитељски факултет.
3. Вилотијевић, М., (2000). Предмет дидактике. Београд. Учитељски факултет.
4. Група ментора, (2006). Интерактивна настава у основној школи са елементима
индивидуализације и учења учења. Источо Сарајево. Завод за уџбенике и наставна
средства.
5. Група аутора, (2000). Интерактивно учење II. Министраство просвјете и културе
Републике Српске. Бања Лука.
6. Група сутора, (1991). Наставник у условима савремених промјена (Зборник
излагања и саопштења на симпозијуму). Бања Лука. Педагошка академија.
7. Група аутора, (1999). Педагошко-психолошке и дидактичко-методичке основе
васпитно-образовног рада. Бања Лука. Друштво педагога Републике Српске.
8. Дмитровић, П., (2004). Усавршавање наставника. Бијељина, Педагошки факултет у
Бијељини.
9. Дотран, Р., (1962). Индивидуализована настава. Сарајево. Веселин Маслеша.
10. Ђорђевић, Ј., (1979). Индивидуализована настава. Београд. Настава и васпитање –
часопис савеза педагошких друштава Србије.
11. Илић, М., (1998). Настава различитих нивоа сложености. Београд. Учитељски
факултет.
12. Илић, М., (1998). Методике наставе – Српски језик и књижевност у наставној
теорији и пракси. Нови Сад. Змај.
13. Илић, М., (2000). Методика наставе почетног читања и писања. Бања Лука.
Филозофски факултет.

Страница 38 од 53
Дипломски рад

14. Лекић, Ј., Лекић, Ђ., (2004). Планирање и припремање за наставу. Српско Сарајево.
Завод за уџбенике и наставна средства.
15. Лекић, Ђ., (1993). Методика наставне наставе. Београд. Нова просвјета.
16. Мандић, П., (1987). Иновације у настави. Сарајево. Завод за уџбенике и наставна
средства. „Светлост“.
17. Милатовић, В., Ђаковић, П., Савић, Б., (2006). Читанка за трећи разред основне
школе. Завод за уџбенике и наставна средства. Источно Сарајево.
18. Милијевић, С., (1993). Педагошке иновације у теорији и наставној пракси. Бана
Лука. Глас.
19. Милијевић, С., (2003). Интерактивна настава математике (методика рада у
основној школи). Бања Лука. Друштво педагога.
20. Николић, М., (1999). Методика наставе Српског језика и књижевности. Београд.
Завод за уџбенике и наставна средства.
21. Педагошки лексикон, (1996). Београд. Завод за уџбенике и наставна средства.
22. Стојаковић, П., (2003). Психологија за наставнике. Бања Лука. Графид.
23. Сузић, Н., и сарадници, (2000). Интерактивно учење III. Бања Лука. Удружење
наставника „ТТ Центар“.
24. Сузић, Н., (2000). Особина наставника и однос ученика према настави. Београд.
Учитељски факултет.
25. Сузић, Н., (2005). Педагогија за XXI вијек. Бања Лука. ТТ Центар.
26. Шимлеша, П., (1978). Педагогије. Загреб. Педагошко књижевни избор.

Страница 39 од 53
Дипломски рад

9. ПРИЛОЗИ

9.1. Прилог 1.

Модел припреме обраде прозног књижевног текста у традиционалној настави

Разред: III
Наставна јединица: Текст „Штука“ – С. Мићановић
Тип часа: Обрада новог градива
Циљ часа: Упознавање ученика са текстом,
анализирање текста, ликова (уочавање
главног и споредног)
Задаци часа:
а) Образовни задаци: Оспособљавање ученика да читају и
анализирају текст, да уоче догађаје,
ситуације, радње, да уоче главног и
споредног лика.
б) Функциони задаци: Да развијају интелектуане способности
као што су: пажња, мишљење,
закључивање.
в) Навикавање на пажљиво слушање,
изазивање читалачких интересовања,
његовање осјећаја за лијепо.

Облици наставног рада: Фронтални, индивидуални

Наставне методе: Метод наставног разговора, метод

усменог излагања, метода рада на тексту,

Страница 40 од 53
Дипломски рад

метод усменог излагања и метод

илустрације.

Наставна средства и помагала: Књижевни текст, илустрације, табла.

Методичка структура часа

1. Емоционално-интелектуална
припрема: Разговор о ријеци, животињама које у њој
живе – рибе, и најава наставне јединице.

2. Изражајно читање текста у цјелини: Кратка провјера разумијевања

прочитаног. О чему се говори у причи?
Ко је господар у првој ријеци? Како се
понаша? Гдје је једног дана штука
допливала? Како се ту понаша?

3. Читање текста по одломцима: Објашњавање непознатих ријечи и

израза.

4. Анализа садржаја, ликова, поука: Препричавање текста и подјела на двије

логичке цјелине (понашање штуке у
првој ријеци, њен однос према другим
рибама и становницима ријеке, шта се
дешава када је дошла у другу ријеку и
наишла на јачег противника, како је онда
понашала?)
- Изглед штуке: Какво јој ј тијело? С чим
га писац упоређује? Какви су јој зуби?
- Понашање: „Река је била њена, она је
била господар у њој“ (силник). Како се
понашала у првој ријеци? (кукавица).
Шта јој се догодило
- Поука: Шта на крају бива са
силницима? Шта је у причи праведно, а
шта неправедно?

5. Вјежба изражавања: Одабери одговор на питања:

(немилосрдна, самопоуздана,
прождрљива, неосјећајна, безобзирна);
- Каква је штука када нема милости ни
према коме? (немилосрдна).

Страница 41 од 53
Дипломски рад

- Када је сигурна у себе и своје

способности? (самопоуздана).
- Када прождире све око себе?
(прождрљива).
- Када не осјећа туђу невољу?
(неосјећајна).
- Када нема обзира ни према коме?
(безосјећајна).
6. Домаћи задатак: Илустрација првог и другог дијела приче.

Литература:
1. Милатовић, В., Ђаковић, П., Савић, Б., (2006). Читанка за трећи
разред основне школе. Завод за уџбенике и наставна средства.
Источно Сарајево.
2. Лекић, Ђ., (1993). Методика разредне наставе. Београд. Нова
просвјета.

9.2. Прилог 2.

Модел припреме обраде прозног књижевног текста примјеном

Наставних листића у индивидуализованој настави

Разред: III
Наставна јединица: Текст: „Лисица и гавран“
Типа часа: Обрада новог градива

Микроструктура плана наставног рада у обрнутом дизајну

1. Идентификација очекиваних
резултата: Ученици разумију текст, препознају
басне, уочавају радњу, уочавају поруку
басне.

2. Одређивање прихватљивих доказа: Ученици добро разумију дате им задатке,

вриједно раде у паровима, успјешно врше
консултацију са другим паровима у
формираним групама парова са истим

Страница 42 од 53
Дипломски рад

задацима, презентују своје радове и

добро врше евалуацију рада својих и
радова других парова, а такође наставног
часа.

3. Планирана искуства активног учења

и дјелотворног поучавања: Разговор са ученицима о уводном дијелу,
рад у паровима, консултације у групама,
извјештавање група, евалуација
наставног рада.

4. Обезбјеђивање материјално-
техничке основе наставног рада: Наставни листићи, свеске, оловке,
читанка.

Наставне методе: Метод наставног разговора, метода рада

на тексту, метод усменог излагања, метод
илустрације, метод писаних радова.

Наставни облици: Фронтални, индивидуални, рад у

групама, рад у паровима.

Временска динамика наставног рада

1. Корак: Разговор почињемо о дивљим

животињама: Која је животиња мудра?
Да ли знају која је птица црне боје? Шта
су басне?

2. Корак: Изражајно читам. Психолошка пауза.

Како сте се осјећали док сте слушали
причу? Ученици читају причу у себи.
Прије часа сам припремила листиће за
исподпросјечне, просјечне и
изнадпросјечне ученике.

3. Корак: Сад ћете радити у паровима. На

наставним листићима су написани

Страница 43 од 53
Дипломски рад

задаци. Пажљиво прочитајте задатке и

рјешавајте један по један задатак.
Одговоре упишите у наставне листиће.
Сви требате учествовати у раду. –
Ученици раде, а за то вријеме их
обилазим и помаже им ако је потребно.

Листић за исподпросјечне ученике:

Пажљиво прочитај текст и одговори на
сљедећа питања:
1. О коме се говори у тексту?______
2. Шта је гавран нашао?__________
3. Ко је то опазио?______________
4. Нацртај лисицу и гаврана!

Листић за просјечне ученике:

Пажљиво прочитај текст и одговори на
сљедећа питања:
1. Шта је опазила лисица?________
2. Како је она реаговала?_________
3. Шта је она урадила гаврану?____
4. Опиши лисицу!_______________
_____________________________

Листић за изнадпросјечне ученике:

Пажљиво прочитај текст и одговори на
сљедећа питања:
1. Које особине има гавран?______
2. Шта говори, а шта чини лисица?
_____________________________
3. Шта је поука басне?___________
4. Како би ти поступио да си на мјесту
гаврана?_________________
_____________________________

4. Корак: На вашим листићима пише који парови

имају исте задатке. Сада приђите једни
дургима, формирајмо групе. Разговарајте
о својим задацима. Уочите шта сте
урадили исто, у ему се разликују радови,

Страница 44 од 53
Дипломски рад

па ћете то свима нама испричати. Сви

ћете учествовати у излагању.

5. Корак: Групе извјештавају урађене задатке. Сваи

ученик у групи ће говорити о неком
задатку са наставног листића. Излагаће
шта су урадили слично, а шта различито
од осталих парова у њиховој групи, у
чему су се сложили у датим задацима.
Остале групе ће пажљиво пратити
излагање и након излагања сваке групе
они ће анализирати урађене задатке.
Похвалићћу све ученике за уложен труд и
рад.

6. Корак: На крају слиједи разговор о томе шта смо

научили данас и зашто им то може
користити у будућности. Да ли ам се
свиђа овакав начин рада? Даћу им задаћу
да науче читати текст.

Литература:
1. Милатовић, В., Ђаковић, П., Савић, Б., (2006). Читанка за трећи
разред основне школе. Завод за уџбенике и наставна средства.
Источно Сарајево.
2. Лекић, Ђ., (1993). Методика разрдне наставе. Београд. Нова
просвјета.

9.3. Прилог 3.

Модел припреме обраде проног књижевног текста примјеном наставе различитих нивоа
сложености

Разред: III
Наставна јединица: Текст: „Родитељска љубав“ – Иван
Тургењев
Тип часа: Обрада новог градива
Наставни облици: Фронтални, индивидуални

Страница 45 од 53
Дипломски рад

Наставне методе: Метод наставног разговора, метод

рада на тексту,
Метод писаних радова.

Микроструктура плана наставног рада у обрнутом дизајну

1. Идентификација очекиваних
резултата: Схватање и разумијевање
прочитаног, примјена стеченог
знања у пракси, откривање
скривене поруке, богаћење
ријечника, развијање
креативности развијање љубави према
дјеци.

2. Одређивање прихватљивих доказа: - Одређени ликови

- Уочене карактеристике ликова
- Поука приче
- Тачни одоговри на постављена
Питања

3. Планирана искуства ученика: Разговор између наставника и

Ученика, тихи индивидуални рад.
Главни кораци:
1. Припремне активности,
2. Заједничке уводне активности,
3. Самосталан рад ученика,
4. Вредновање умјетничког одговора,
5. Завршне заједничке активности.

ТОК РАДА

1. Корак: Прије почетка наставе одредити ниво

напредовања сваког ученика (вјежбу „а“
радиће ученици недовољног успјеха,
вјежбу „б“ радиће ученици доброг и врло
доброг успјеха, а вјежбу „в“ радиће
ученици одличног успјеха) и припремити
задатке за сваки ниво вјежбања.

Страница 46 од 53
Дипломски рад

2. Корак: Заједничке уводне активности Разговор о птицама и родитељској

љубави према њиховој дјеци. Најава
наставне јединице и наставниково
изражајно читање, психолошка пауза и
провјера доживљаја.

3. Корак: Самосталан рад ученика Ученици сједе у три реда у учионици

према нивоима сложености, пред сваким
учеником се налази тест и задаци
прилагођени њиховим спосоностима, које
они рјешавају сопственим темпом.

Задаци за самосталан рад

Вјежба „А“

1. Који се ликови спомињу у тексту?

2. Шта је Тревоор радио?
3. Шта је он опазио?
4. Ко је пао на земљу?
5. Ко је бранио врапчића?

Вјежба „Б“

1. Ко је главни лик приче?

2. Зашто је врапчић испао из гнијезда?
3. Како је врабац бранио младунче?
4. Пронаћи реченице у тексту које то
показују.
5. Шта мислите о врапцу и његовом
понашању?

Вјежба „В“

1. Шта можемо од врапца научити?

2. Чиме објашњавате врапчево
пожртвовање?
3. Дај други наслов причи!

Страница 47 од 53
Дипломски рад

4. Како би ти подржао врапца да си се

нашао у тој причи?
5. Како би ти поступио да си врабац?

4. Корак: Вредновање ученичких

одговора: Тачни одговори се налазе код наставника.
Наставник дај еученицима одговоре, а
они сами вреднују свој рад (+,-)

5. Корак: Завршне заједничке

активности: Након анализњ тачних и неачних
одговора наставник врши превођење
ученика из нижег у виши, односно вишег
у нижи ниво. Још једном је потребно
извршити осврт на протекли час – степен
усвојености садржаја и мишљење
ученика о часу.
Литература:
1. Милатовић, В., Ђаковић, П., Савић, Б., (2006). Читанка за трећи
разред. Завод за уџбенике и наставна средства. Источно Сарајево.
2. Лекић, Ђ., (1993). Методика разредне наставе. Београд. Нова
просвјета.

9.4. Прилог 4.

Модел припреме обраде прозног књижевног текста примјеном

интерактивне наставе различитих нивоа сложености

Разред: III
Наставна јединица: Текст: „Лисица и јарац“ - Езоп
Тип часа: Обрада новог градива

Микроструктура плана наставног рада у обрнутом дизајну

1. Иденитификација очекиваних
Резултата: Ученици разумију басну, уочавају

Страница 48 од 53
Дипломски рад

ликове, њихове поступке и

особине, њихову везу са особинама
и поступцима људи. Знају да су те
поруке басне веома важне за њих и
да их требају примјенити у
животним ситуацијама, а такође да
код себе требају развијати
позитивне особине.

2. Одређивање прихватљивих доказа: Активан рад у групама,

презентација група са урађеним
задацима, успјешна процјена
својих као извјештаја о задацима
других група, избор најуспјешнијих
група.

3. Планирана искуства активног учења

И дјелотворног поучавања: Разговор са ученицима о басни,
излагање задаће. Заједнички
партициппацијско – демократски
избор најповољније варијанате
наставних активности. Реализација
одабране варијанте и евалуација
наставног рада.

4. Обезбјеђивање материјално-
техничке основе наставног рада: Наставни листићи са задацима за
групни рад, свеске, оловке, читанка
табла.

Наставне методе: Метод наставног разговора, метода рада

на тексту, метод усменог излагања, метод
илустрације, метод писаних радова.

Иновативни наставни модел: ИНРНС

Дидактичко-методички кораци

1. Припремне активности (одређивање нивоа знања сваког ученика, припрема

диференцираних вјежби),

Страница 49 од 53
Дипломски рад

2. Заједничке уводне активности (заједничко упознавање кључних садржаја, формирање

група за кооперативно учење на сваки од три вјежбања, подјела одговарајућих вјежби,
мотивација за рад).
3. Интерактивни групни рад на диференцираним вјежбама уз тражење повремене
наставникове помоћи
4. Кооперативно вредновање одговора и рјешења,
5. Завршне заједничке активности (презентација најбољих резултата, осврт на ток рада,
одређивање наредне вјежбе).

Оријентациона структура и ток наставних активности

1. Припремне активности: Одређивање нивоа знања сваког

2. Заједничке уводне активности:
ученика, припрема
диференцираних вјежби.
Разговараћемо о басни „Лисица и
јарац“ коју сте јуче обрађивали.
Имали сте задатак да смислите завршетак
басне. Да ли сте смислили завршетак
басне? (Ако има таквих ученика, позвати
неколико њих да кажу шта су смислили).
Послије тога објашњавам да ћемо радити
на различитим облицима басне „Лисица и
јарац“.

3. Интерактивни групни рад на

Диференцираним задацима: Подијелићу их у групе по четири
ученика. Сада ћете радити у
групама на датим задацима. Сви
чланови групе учествоваће у раду
а након тога ћете извлачити
папириће. Ко извуче папир са
знаком + тај ће извјештавати у име
своје групе. Током рада их
обилазим, помажем им, дајем
додатна обавјештења ако ученици
траже помоћ. Настојим да сви
ученици активно раде, да је
сарадња на високом нивоу.

Задаци за рад у групама

Страница 50 од 53
Дипломски рад

Вјежба „А“

Отворите своје уџбенике и текст

басне „Лисица и јарац“. Одговоре
пишите у свеску.
Питања:
1. Смислите и напишите што више
питања која се односе на ову
басну!
2. Присјетите се поуке басне.
Покушајте пронаћи још коју поуку.
3. На које људске особине указује:
а) лисица
б) јарац
4. Напиши што више особина:
а) за лисицу
б) за јарца
5. Доведите у везу поукуове басне с
народном изреком „Коме се мачка
умиља, она га и огребе“.
Када завршите, извршите
заједнички преглед, и исправку
дговора.
Желим вам упјешан рад!

Вјежба „Б“

Прочитајте ову басну „Лисица и

јарац“. Одговоре упишите у своју
свеску.

Питања:
1. Упоређујући ову басну са
смишљеним крајем ваше басне
Одговори:
А) Шта је исто или слично?
Б) Шта је различито?
2. Шта вам се свиђа у овој басни?
3. Шта бисте ви учинили да сте
пали у бунар?

Страница 51 од 53
Дипломски рад

Када завршите, извршите

заједнички преглед и исправку
одговора.
Желим вам успјешан рад!
Вјежба „В“

Прочитајте ову басну и одговоре

пишите у свеске.

Питања:
1. По чему се басне разликују од
осталих прича? Наведи што више
разлика.
2. Покушајте уочити важну
Животну поуку из ове басне.

Када завршите, извршите

заједнички преглед и исправку
одговора.
Желим вам успјешан рад!

4. Кооперативно вредновање одговора

и рјешења: Пошто су радиле по двије групе
исте задатке, сада ће се те двије
групе ујединити и вредновати
своје радове. Разговараће уз
уважавање мишљења других
чланова из ове групе.
Договориће се шта ће
презентовати пред разредом,
пред осталим групама и
наставником.

5. Завршне заједничке активности: Групе наизмјенично презентују

своја рјешења. Ученици из
осталих група ће пажњиво
слушати и на крају ће истаћи
Најбоље групе.
Разговор са дјецом.
Како сте се осјећали на овом
часу?

Страница 52 од 53
Дипломски рад

Шта вам се највише свидјело?

Шта бисте жељели да додате
раду на овом часу?

Литература:
1. Милатовић, В., Ђаковић, П., Савић, Б., (2006). Читанка за трећи
разред. Завод за уџбенике и наставна средства. Источно Сарајево.
2. Лекић, Ђ., (1993). Методика разредне наставе. Београд. Нова
просвјета.

Страница 53 од 53