Razvionica, Priručnik, Srpski Jezikk

Р А З В И О Н И Ц А
Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

Research – General Education истраживању – Опште образовање и
& Human Capital Development развој људског капитала
НАСТАВА УСМЕРЕНА НА ИСХОДЕ,

КОМПЕТЕНЦИЈЕ И СТАНДАРДЕ
ПРИРУЧНИК ЗА НАСТАВНИКЕ
Српски језик
Српски језик и књижевност
Српски као нематерњи
Јуни 2015. године

www.razvionica.edu.rs * Jove Ilića 2, 11040 Beograd * +381 11 39 12 667 * info@razvionica.edu.rs
This project is funded by the European Union & implemented by a Consortium led by Hulla & Co, Human Dynamics K.G.
Ovaj projekat finansira Evropska unija, a sprovodi konzorcijum koji predvodi Hulla & Co, Human Dynamics K.G


У изради предлога ревидираних стандарда постигнућа за крај основног образовања и
васпитања, предметних исхода у основном и општем средњем образовању и васпитању и
општеобразовних предмета у средњем стручном образовању и васпитању и овог
приручника учествовали су стручњаци Завода за унапређивање образовања и васпитања,
Завода за вредновање образовања и васпитања, чланови комисија које су формирали
заводи и стручњаци ангажовани у пројекту Развионица (ИПА 2011).


САДРЖАЈ
УВОДНЕ НАПОМЕНЕ ........................................................................................................................ 5
1. Опште образовање ..................................................................................................................... 6
1.1 Приступ oпштем образовању у Републици Србији .............................................................. 7
1.2. Документа обавезујућа за наставнике ..................................................................................... 7
2. Образовни стандарди – стандарди постигнућа, исходи и компетенције ........ 10
2.1. О појму и улози општих међупредметних и предметних компетенција и
предметних исхода ................................................................................................................................. 10
2.2. Однос стандарда постигнућа, компетенција, предметних исхода и предметних
садржаја ....................................................................................................................................................... 14
2.3. Образовни стандарди и исходи: од концепта до свакодневне праксе .................... 16
2.4. Процес ревизије стандарда постигнућа ................................................................................ 19
2.5. Процес израде предметних исхода .......................................................................................... 21
3. О концепту предметних исхода и стандарда.. ............................................................. 23
3.1. Концепт стандарда постигнућа за предмет Српски језик ............................................. 23
3.1.1. Ревизија образовних стандарда за предмет Српски језик .................................................. 24
3.1.2. Структура документа образовних стандарда за предмет Српски језик ..................... 26
3.1.3. Предметне компетенције ...................................................................................................................... 26
3.1.4. Образовни стандарди у оквиру дефинисаних наставних области по нивоима
образовних постигнућа ...................................................................................................................................... 28
3.2. Предметне компетенције и повезаност са општим међупредметним
компетенцијама ....................................................................................................................................... 30
3.3. Предметни исходи и повезаност с општим и предметним компетенцијама ........ 33
3.4. Однос између предметних исхода и наставног програма ............................................. 34
3.5. Однос између предметних стандарда, предметних компетенција и наставног
програма ...................................................................................................................................................... 36
4. О настави усмереној на развој компетенција, остваривање исхода и
достизање стандарда ................................................................................................................... 47
4.1. О сазнајним специфичностима и настави предмета ....................................................... 47
4.1.1. О сазнајним специфичностима предмета и настави предмета Српски језик и
књижевност ............................................................................................................................................................... 48
4.1.2. О сазнајним специфичностима предмета и настави предмета Српски као
нематерњи језик ..................................................................................................................................................... 54
4.2. Планирање и организација наставе усмерене на остваривање предметних
исхода ........................................................................................................................................................... 56
4.2.1. Планирање и организација наставе Српског језика и Српског језика и
књужевности усмерене на остваривање предметних исхода и вредновање процеса и
резултата учења ...................................................................................................................................................... 56
4.2.2. Планирање и организација наставе Српског као нематерњег језика усмерене на
остваривање предметних исхода .................................................................................................................. 66
5. Коришћена литература ......................................................................................................... 96
6. Прилози ......................................................................................................................................... 97
Прилог 1 ....................................................................................................................................................... 97


Прилог 2 .................................................................................................................................................... 103

7. Предметни исходи ................................................................................................................. 115
8. Опште међупредметне компетенције .......................................................................... 123
9. Предметне компетенције ................................................................................................... 130
10. Стандарди за крај основног образовања .................................................................. 134


УВОДНЕ НАПОМЕНЕ
Примена образовне оријентације изнете у документу Оквир националног курикулума –

Приступ учењу и настави нуди наставнику могућност да бира и користи разноврсне
наставне поступке и технике и да на разноврсне начине подстиче, усмерава, прати и
подржава рад и напредовање ученика. На тај начин наставник стално гради и усавршава
и властите професионалне компетенције.
Да би у свакодневном раду у учионици ученици заиста могли да уче, остварују исходе,

развијају опште међупредметне и предметне компетенције и достижу стандарде
постигнућа, треба им створити разноврсне, занимљиве и изазовне прилике, пружити
могућност да активно учествују, сарађују и међусобно и са наставницима, опробавају се
и унапређују своје капацитете.
Наставници који раде у школама вежбаоницама и школама које учествују у огледу за

примену Оквира националног курикулума у својој свакодневној професионалној пракси
добро познају овај документ. Они су га разматрали и на обукама кроз које су
припремљени да га примењују на што квалитетнији и целисходнији начин. Наставници
су добили и додатну подршку у облику Водича за примену ОНК, у коме су приказани
многи примери добре праксе који су већ заживели у нашим школама.
И овај приручник има за циљ да подржи наставнике у свакодневној примени приступа

настави који је изложен на страницама ОНК. Другим речима, овај приручник треба да
допринесе:
1. што потпунијем разумевању стандарда постигнућа за крај основног образовања и
васпитања, који су прошли кроз процес ревизије;
2. што потпунијем разумевању концепта и значаја општих и предметних компетенција и
предметних исхода, са којим се у основној школи до сада нису сретали, и могућности
њиховог развоја и остваривања у свакодневном наставном раду;
3. припреми наставника да наставни процес планирају и усмеравају ка развоју општих и
предметних компетенција, остваривању предметних исхода и достизању стандарда
постигнућа;
4. праћењу и вредновању процеса учења и ученичких постигнућа са становишта
достизања стандарда, развоја компетенција и остваривања исхода.
Аутори се надају да ће објашњења кључних појмова изнета у овом приручнику, описи

функционалних приступа у модерно осмишљеној настави и примери планирања и
организације наставе подржати наставнике да постепено мењају и унапређују своју
свакодневну праксу и инспирисати их да трагају и заједнички граде нова, квалитетна
решења за многобројне изазове на које свакодневно наилазе.


1. Опште образовање
Опште образовање у образовном систему Републике Србије чине основно и гимназијско

образовање и васпитање и општеобразовни део средњег стручног образовања и
васпитања. Опште образовање није формално издвојено као посебан структурни
елеменат у нашем образовном систему, али има јасно дефинисана функционална
својства. Оно представља основ, претпоставку и ослонац за све друге облике и димензије
образовања те, уграђено у све његове компоненте, чини главнину предуниверзитетског
дела образовног система.
И не само то. У савременом свету смо, и као појединци и као припадници друштва,
изложени сталним, често непредвиђеним и непредвидивим променама које коренито
мењају и начин на који који међусобно комуницирамо, на који разумемо и тумачимо
прошлост и припремамо се да одговоримо на изазове неизвесне будућности. Они који
помније прате и проучавају збивања у развоју технологија, које на готово свакодневној
основи мењају свет у коме живимо и радимо, закључили су да знања и професионалне
вештине које, у домену актуелних технологија, стичемо у току образовања застаревају
већ три године након што смо стекли диплому или неку другу потврду да их поседујемо.
До половине прошлог столећа, трајност онога за шта је школовање оспособљавало,
углавном се подударала са трајањем радног века тј. износила је око тридесет, нешто
раније чак и четрдесет година. То је, наиме, био век трајања технологија на које је био
ослоњен свет рада. Већ деведесетих он је преполовљен, што би значило да, баш кад
крочимо у зрело животно доба, оно што смо у школи научили више није довољно.
Почетком овог миленијума, већ ни тридесетогодишњаци нису могли да рачунају да су
им знања која су стекли у школи довољан професионални капитал.
Због свега овога све се више говори у друштву које учи и друштву знања. За укупан
друштвени напредак више није довољно да су добро образовани само неки друштвени
слојеви и групе, већ је неопходно образовано становништво. Образованог становништва
нема ако се учење и образовање ограниче само на школске узрасте, а школско учење
више не може да се састоји у тзв. преношењу знања1. Квалитетно и ваљано школско
учење све више подразумева оспособљавање за стално учење кроз успостављање и
развој компетенција и умења учења код сваког појединачног ученика, без обзира на
разноликост индивидуалних својстава сваког од њих. На тај начин образовање постаје не
само саставни део, већ и важан чинилац индивидуалног, социјалног и професионалног
развоја појединца и један од главних чинилаца развоја друштва заснованог на
друштвеној кохезији, конструктивној укључености свих, правичности и одговорности.
1
Колико код раширена, оваква формулација је сасвим погрешна. Могу се преносити и саопштавати
информације, подаци, схватања, погледи, идеје. Знање се, међутим, гради и то активним напором,
менталним и физичким радом и учешћем у разноврсним индивидуалним и групним активностима.


1.1 Приступ oпштем образовању у Републици Србији
Промене на технолошком, а онда последично и на друштвеном и економском плану,

довеле су до промена у природи и циљевима образовања и школског учења, а те су
промене, пак, утицале на природу општег, а у великој мери и стручног образовања.
Већ је поменуто да опште образовање осигурава темељ и ослонац сваком образовању.
Промена се састоји у томе да оно више није намењено друштвеној елити или
појединцима који су усмерени ка академском свету. Оно не сме да буде ускраћено
никоме. Висок ниво и квалитет општег образовања мора да буде на располагању свим
ученицима, и онима који су будући академици и онима који ће се определити за друга
занимања. Предвиђања говоре да ће се деца која су сада у раним разредима основне
школе бавити професијама и занимањима од којих више од две трећине у овом тренутку
и не постоји.
Да би одговорило својој сврси тј. да би омогућило развој неопходних компетенција
ученика, опште образовање мора да осигура равнотежу између академског и практичног,
функционалног.
Ово због тога што компетенције не могу да се развијају само на бази знања (поготово не
онога које стручњаци и истраживачи називају декларативним, номиналним, а које сви
познајемо као репродуктивно, често напамет научено), већ на основу разноврсних
искустава примене, употребе, коришћења, комбиновања, испробавања, грешења и
исправљања грешака.
А да би било заиста квалитетно, опште образовање мора да буде изазовно и подстицајно
за све. То значи да се захтеви и очекивања, приступи и начини образовног рада тако
диференцирају и индивидуално прилагођавају, да сваки ученик добија подстицај и
подршку да напредује и постиже највише што је могуће, без обзира на почетни ниво
способности, јаке и мање јаке стране, својства и особине, порекло, услове живота и рада,
друге потребе, тренутни ниво зрелости и мотивисаности, врсту и домен интересовања и
сл. На тај начин опште образовање поставља основу за даље образовање, али и за
успешан излазак у свет рада, чиме одговара и на индивидуалне и на шире, друштвене
потребе.
1.2. Документа обавезујућа за наставнике
У образовном систему Републике Србије наставни програми су до сада представљали

основни документ који прописује кад, шта и како наставници треба да раде. Они
традиционално садрже циљеве и задатке наставног предмета, попис наставних садржаја
и упутство за њихову реализацију, у коме се начелно описује како наставници треба да
раде да би се остварили жељени циљеви образовања.
У самом програму, веза између високо постављених циљева, компетенција чији се развој
од ученика очекује и наставних садржаја, тешко је уочљива. Томе доприносе и
недовољно конкретизована упутства за реализацију програма, као и недостатак
инструктивних материјала, приручника, примера добре праксе и сличних алата који би


наставницима помогли да остваре зацртане циљеве. То је један од разлога због кога је

пажња наставника била у већој мери усмерена на усвајање, запамћивање наставних
садржаја, а много мање на развој компетенција ученика.
Такође, до 2010. године када су објављени Општи стандарди постигнућа – образовни
стандарди за крај обавезног образовања2 на системском нивоу било је дефинисано само
оно што се сматра улазом у образовни систем, а то су циљеви, садржаји и општи начин
на који треба радити. Није било дефинисано, већ се подразумавало, оно што представља
излаз тј. обим, ниво и квалитет знања, вештина и компетенција који ученици треба да
понесу после одређеног периода школовања.
У таквој ситуацију наставници су се у великој мери ослањали на уџбенике који за њих
нису обавезујући, већ су за ученика једно од средстава учења. Уџбеници одражавају
поимање појединих аутора о томе шта је важно знати, а то понекад нису кључна,
суштинска знања, примерена одређеном узрасту и захтевима програма. Иако намењени
учењу уџбеници су углавном били тако конципирани да не подржавају учење већ
запамћивање изнетих чињеница. Такође, у недостатку заједничких општеважећих
критеријума који на мерљив и прецизан начин описују шта ученици треба да науче,
усвоје, развију током једног периода односно за шта треба да буду оспособљени,
наставници су то одређивали интуитивно, према сопственим субјективним
критеријумима. Таква ситуација је допринела неуједначеној пракси оцењивања у нашим
школама, односно неуједначености захтева у односу на ученике. Последица свега је
веома неуједначен ниво и квалитет ученичких постигнућа. То су потврдила и домаћа и
међународна испитивања и тестирања, која су показала недовољан општи квалитет
постигнућа ученика, нарочито у погледу функционалних знања, која представљају основ
за изградњу компетенција.
Увођењем образовних стандарда на крају одређених циклуса образовања успостављена
је заједничка мера квалитета очекиваних постигнућа ученика. Тако су стандарди поред
своје основне функције да измере шта су ученици достигли на крају одређеног периода
школовања, добили и за наставнике улогу важног показатеља начина на који треба да
обликују наставну како би се испунила очекивања дефинисана у стандардима. Међутим,
у претходном периоду, не само да су развој стандарда и израда наставних програма били
међусобно независни процеси, већ су и међу њима постојале значајне концепцијске
разлике. Док се програм усмеравао на попис свих наставних садржаја које треба
усвојити, кроз стандарде се тежило опису најважнији, кључних знања и вештина, а
делимично и компетенција које ученици треба да досегну на крају одређеног образовног
циклуса. То је довело до одређених неусаглашености између програма и стандарда као
докумената обавезујућих за планирање наставног рада.
Образовни стандарди су дефинисани за крај првог циклуса обавезног образовања за
предмете Српски језик, Математика, Природа и друштво3, за крај другог циклуса
2 Правилник о општим стандардима постигнућа – образовни стандарди за крај обавезног образовања, Просветни гласник РС, бр. 5/
2010.
3
Правилник о oбразовним стандардима за крај првог циклуса обавезног образовања за предмете српски
језик, математика и природа и друштво, "Службени гласник РС" – Просветни гласник'', бр. 5/2011


обавезаног образовања за предмете: Српски језик, Математика, Физика, Хемија,

Биологија, Историја, Географија, Музичка култура, Ликовна култура, Физичко
васпитање, језици националних мањина и за крај средњег образовања за предмете
Српски језик и књижевност, Математика, Физика, Хемија, Биологија, Историја,
Географија, страни језици4.
Стандарди дефинишу три нивоа квалитета постигнућа ученика која се очекују на крају
образовних циклуса и упућују наставнике да свој рад усмеравају ка ономе што се од
ученика очекује на крају одређених фаза образовања. Стандарди, међутим, не упућују
како организовати кораке у постепеном достизању очекиваног. Покушај да се тај
недостатак отклони учињен је у оквиру пројекта Подршка развоју људског капитала и
истраживању – Опште образовање и развој људског капитала ИПА 11 (Развионица)
који је, у саставу Оквира националног курикулума, ту карику која недостаје развио у
облику предлога предметних исхода за сваки разред учења предмета.
4
Правилник о општим стандардима постигнућа за крај општег средњег образовања и средњег стручног
образовања у делу општеобразовних предмета "Службени гласник РС", бр. 117/2013


2. Образовни стандарди – стандарди постигнућа, исходи и

компетенције
2.1. О појму и улози општих међупредметних и предметних

компетенција и предметних исхода
Савремени живот, професионални, друштвени у лични захтева од сваког појединца, не

само да нешто зна већи и да уме, односно да буде компетентан за различите врсте
комуникације, сарадњу и тимски рад, коришћење савремених технологија, решавање
личних и професионалних проблема итд. Због тога се савремени образовни систему
опредељују ка образовању заснованом на развијању компетенција код ученика.
Компетенције су оно што ученици знају и могу да ураде захваљујући свом образовању.
Компетенције им омогућавају да успешно одговоре на изазове даљег образовања, рада и
на изазове одраслог доба.
Потреба да се током школовања кад ученика развијају компетенција препозната је у
нашем образовном систему тако да се у Закону о основама система образовања и
васпитања 5дефинишу циљеви образовања и васпитања (члан 4) који :
1) пун интeлeктуaлни, eмoциoнaлни, сoциjaлни, мoрaлни и физички рaзвoj свaкoг дeтeтa,

учeникa и oдрaслoг, у склaду сa њeгoвим узрaстoм, рaзвojним пoтрeбaмa и
интeрeсoвaњимa;
2) стицaњe квaлитeтних знaњa, вeштинa и стaвoвa кoje су свимa нeoпхoднe зa личнo

oствaрeњe и рaзвoj, инклузиjу и зaпoслeњe и стицaњe и рaзвиjaњe oснoвних
кoмпeтeнциja у пoглeду кoмуникaциje нa мaтeрњeм jeзику, кoмуникaциje нa стрaним
jeзицимa, мaтeмaтичкe писмeнoсти и oснoвних кoмпeтeнциja у нaуци и тeхнoлoгиjи,
дигитaлнe кoмпeтeнциje, кoмпeтeнциje учeњa кaкo сe учи, мeђуљудскe и грaђaнскe
кoмпeтeнциje и културнoг изрaжaвaњa;
3) рaзвoj ствaрaлaчких спoсoбнoсти, крeaтивнoсти, eстeтскe пeрцeпциje и укусa;
4) рaзвoj спoсoбнoсти прoнaлaжeњa, aнaлизирaњa, примeнe и сaoпштaвaњa инфoрмaциja,

уз вeштo и eфикaснo кoришћeњe инфoрмaциoнo-кoмуникaциoних тeхнoлoгиja;
5) oспoсoбљaвaњe зa рeшaвaњe прoблeмa, пoвeзивaњe и примeну знaњa и вeштинa у

дaљeм oбрaзoвaњу, прoфeсиoнaлнoм рaду и свaкoднeвнoм живoту рaди унaпрeђивaњa
личнoг живoтa и eкoнoмскoг, сoциjaлнoг и дeмoкрaтскoг рaзвoja друштвa;
5
Зaкoн o oснoвaмa систeмa oбрaзoвaњa и вaспитaњa, ("Сл. Глaсник РС", бр. 72/2009, 52/2011 и 55/2013)


6) рaзвoj мoтивaциje зa учeњe, oспoсoбљaвaњe зa сaмoстaлнo учeњe, учeњe и oбрaзoвaњe

тoкoм цeлoг живoтa и укључивaњe у мeђунaрoднe oбрaзoвнe и прoфeсиoнaлнe прoцeсe;
7) рaзвoj свeсти o сeби, самоиницијативе, спoсoбнoсти сaмoврeднoвaњa и изрaжaвaњa

свoг мишљeњa;
8) oспoсoбљaвaњe зa дoнoшeњe вaљaних oдлукa o избoру дaљeг oбрaзoвaњa и зaнимaњa,

сoпствeнoг рaзвoja и будућeг живoтa;
9) oспoсoбљaвaњe зa рaд и зaнимaњe ствaрaњeм стручних кoмпeтeнциja, у склaду сa

зaхтeвимa зaнимaњa, пoтрeбaмa тржиштa рaдa, рaзвojeм сaврeмeнe нaукe, eкoнoмиje,
тeхникe и тeхнoлoгиje;
10) рaзвoj и прaктикoвaњe здрaвих живoтних стилoвa, свeсти o вaжнoсти сoпствeнoг

здрaвљa и бeзбeднoсти, пoтрeбe нeгoвaњa и рaзвoja физичких спoсoбнoсти;
11) рaзвoj свeсти o знaчajу oдрживoг рaзвoja, зaштитe и oчувaњa прирoдe и живoтнe
срeдинe, eкoлoшкe eтикe и зaштитe живoтињa;
12) рaзвoj спoсoбнoсти кoмуницирaњa, диjaлoгa, oсeћaњa сoлидaрнoсти, квaлитeтнe и

eфикaснe сaрaдњe сa другимa и спoсoбнoсти зa тимски рaд и нeгoвaњe другaрствa и
приjaтeљствa;
13) рaзвиjaњe спoсoбнoсти зa улoгу oдгoвoрнoг грaђaнинa, зa живoт у дeмoкрaтски

урeђeнoм и хумaнoм друштву зaснoвaнoм нa пoштoвaњу људских и грaђaнских прaвa,
прaвa нa рaзличитoст и бризи зa другe, кao и oснoвних врeднoсти прaвдe, истинe,
слoбoдe, пoштeњa и личнe oдгoвoрнoсти;
14) фoрмирaњe стaвoвa, увeрeњa и систeмa врeднoсти, рaзвoj личнoг и нaциoнaлнoг

идeнтитeтa, рaзвиjaњe свeсти и oсeћaњa припaднoсти држaви Србиjи, пoштoвaњe и
нeгoвaњe српскoг jeзикa и свoг jeзикa, трaдициje и културe српскoг нaрoдa, нaциoнaлних
мaњинa и eтничких зajeдницa, других нaрoдa, рaзвиjaњe мултикултурaлизмa, пoштoвaњe
и oчувaњe нaциoнaлнe и свeтскe културнe бaштинe;
15) рaзвoj и пoштoвaњe рaснe, нaциoнaлнe, културнe, jeзичкe, вeрскe, рoднe, пoлнe и
узрaснe рaвнoпрaвнoсти, тoлeрaнциje и увaжaвaњe рaзличитoсти;
16) пoвeћaњe oбрaзoвнoг нивoa стaнoвништвa и рaзвoj Рeпубликe Србиje кao држaвe
зaснoвaнe нa знaњу.
У овим циљевима које треба да достигне сваку ученик у нашим школама може се
препознати допринос појединих предмета, али већина циљева не припада ни једном
наставном предмету појединачно већ се очекује да сви предмети допринесу његовом
остваривању. У другом циљу посебно се наглашава развијање основних компетенција,


али се и остали циљеви односе на развој компетенција које надилазе појединачне

предмете. Можемо ли рећи ком предмету припада решавање проблема или развијање
способности самовредновања или насупрот томе, ком предмету не припадају?
Иако су ове компетенције по свом карактеру опште јер надилазе појединачне наставне
предмете, а нужне су за даљи лични и професионални развој ученика, оне су назване
опште међупредметне да би се нагласила одговорност сваког појединачног предмета за
њихов развој.
Другим речима сви процеси учења и подучавања у оквиру свих наставних предмета у
нашим школа треба да доведу до развоја ових компетенција код ученика јер ће само тада
бити остварени циљеви које је друштво ставило пред образовни систем.
У документу Оквир националног курикулума дефинисане су две врсте компетенција:
опште међупредметне компетенције и предметне компетенције, опште и специфичне.
Компетенције су засноване на функционално интегрисаним знањима, вештинама,
ставовима, вредностима и личним својствима и способностима које омогућавају особи
да умешно и одговорно решава проблеме и изазове са којима се среће у различитим
ситуацијама (код куће, у школи, у пословном окружењу, итд.) као активни учесник у
заједници и друштву.
Опште међупредметне компетенције представљају наративни опис оних компетенција
које се заснивају на интегрисању различитих знања, вештина, ставова и вредности који
се развијају у оквиру различитих предмета и који омогућавају младима да активно
учествују у животу заједнице и да остварују личне интересе и аспирације, али и да
доприносе развоју заједнице.
Општа предметна компетенција представља наративни опис ситуација,проблема и
изазова које ученици могу да савладају на основу знања, вештина, ставова и вредности
које стичу кроз учење и наставу из датог предмета. Општа предметна компетенција
описује крајњу сврху учења датог предмета на начин који је разумљив и особама које
нису стручњаци за дати предмет.
Специфичне предметне компетенције представљају наративни опис специфичних
ситуација, проблема и изазова које ученици могу да савладају на основу знања, вештина,
ставова и вредности које стичу кроз учење и наставу из датог предмета.
Специфичне предметне компетенције представљају компоненте опште предметне
компетенције и њиховим развојем ученици остварују општу предметну компетенцију.
Међупредметне компетенције и компетенције за посебне предмете развијају се активним
учешћем у наставним и ваннаставним активностима, усвајањем знања, вештина, ставова
и вредности, дубљим разумевањем различитих предметних области и њиховом
применом на ситуације из свакодневног живота у различитим контекстима (лични,
професионални, образовни итд.).
Предметни исходи
Исходи нису ни једноставан ни једнозначни образовни концепт. Ни њихова улога у

образовним системима који се на ослањају на исходе није увек иста. Најчешће се
дефинишу као знања, умења, ставови и вредности којима ученик треба да располаже или
влада у одређеном, унапред дефинисаном тренутку у процесу образовања кроз који


пролази. Треба истаћи да овакво одређење укључује све на шта исходи могу да се односе,
али шта ће то заиста бити у конкретном образовном систему, зависи од потреба којима
исходи у том систему служе и других образовних оруђа којима систем располаже. Многи
системи нпр. не познају наставни програм на онај начин и у оном виду у коме је он једна од
наших дубоко укорењених традиција. У таквим системима кроз исходе се дефинише и која
знања ученици треба да имају у одређеном тренутку школовања. Код нас за тим нема
потребе, јер су потребна знања дефинисана кроз наставне програме за сваки предмет и за
сваку годину учења предмета.
Осим тога, чињеница да се исходима најчешће изражавају очекивана знања, ставови и

вредности не значи да су то три одвојене и независне компоненте. Напротив, најбоље су
оне фомулације исхода у којима су ови аспекти јасно видљиви у начину на који су
интегрисани у мисаоно и друго чињење за које је ученик оспособљен.
Колико год да се и формулације и улога исхода разликовале у различитим образовним

системима, нека својства су им заједничка. Они треба да буду исказани врло конкретно, не
као идеали или стремљења, него као конкретна чињења. То их чини погодним за праћење,
мерење и вредновање. Другим речима, исходи треба да буду дефинисани тако да су:
-конкретни, реалистични и оствариви

-јасно видљиви и погодни за посматрање
-разумљиви и јасни, исказани једноставним и разумљивим језиком.
Као и у другим, и у нашем случају су природу и начин дефинисања исхода значајно

одредили други кључни чиниоци образовног процеса. Како је један од кључних већ
поменути наставни програм, то је било непотребно да се у исходе укључују предметна
знања, јер су она, у виду предметних садржаја, већ дефинисана у наставном програму
сваког предмета.
У процесу дефинисања предметних исхода укључених у Оквир националног курикулума,

главни нагласак је био на исказивању за шта ученике оспособљавају знања која су током
једногодишње наставе и учења одређеног предмета стекли и изградили. Знања су дакле
претеча, претпоставка и ослонац исхода, а не сами исходи. Исхода нема без знања, али има
знања која не воде исходима. То су сва она знања која имамо, али која не умемо да
употребимо и којих се не досећамо онда када би могла да нам буду од користи и помоћи.
Другим речима, исходи показују који је смисао и сврха учења предмета из угла
напредовања и развоја ученика. Трећим речима, исходи показују да учење предмета није
само себи сврха, већ да се предмет учи зашто што може да допринесе и што заиста и
доприноси развоју свих врста компетенција ученика (општих међупредметних и
предметних).
Из већ наведених разлога, формулације исхода изражавају њихову интегративну

природу која обједињује, а не одваја ставове, вредности и умења. Другим речима, од
ученика се не очекује нити се учењем охрабрује да једно мисле, а друго раде, већ да


своје чињење заснују на својим знањима и ослоне се на ставове и вредности које су

успоставили и да то чине умешно, ефикасно и конструктивно.
2.2. Однос стандарда постигнућа, компетенција, предметних

исхода и предметних садржаја
Стандарди дефинишу критеријуме за процену степена у којем је ученик развио кључне

компетенције; дефинишу очекивања у вези са постигнућем ученика на различитим
нивоима развоја компетенција на крају једног образовног циклуса. Искази стандарда
дефинишу конкретна знања, вештине или ставове које ученици треба да стекну у
одређеној области наставе (домену), на одређеном нивоу стандарда. Стандарди стога
треба да опишу шта ученици знају, шта могу да ураде и које ставове и вредности треба
да поседују на различитим нивоима развоја компетенција, тј. према стандардима ће се
утврђивати који ниво одређене компетенције је достигнут на крају основног образовања.
Да би били компетентни да успешно одговоре на такве изазове, ученици треба да стекну
и користе различите видове знања, вештина, ставова и вредности, тј. треба да развију
компетенције засноване на знању, вештинама, ставовима и вредностима.
Стандарди су дефинисани на три ниво постигнућа: основни, средњи, напредни. Сваки

стандард (ниво) дефинише знања, вештине, ставове и вредности које ученици треба да
поседују, као и с којим изазовима могу да се носе како би испунили тај стандард (ниво).
Сва три стандарда (нивоа) су кумулативна и уграђена један у други тако да ученици на
напредном нивоу испуњавају захтеве сва три нивоа.
Квалитет постигнућа дефинисан на основном нивоу очекује се од свих или скоро свих
ученика који завршавају одређени циклус образовања, то је ниво постигнућа у
одређеним компетенцијама (знања, вештине, ставови и вредности) које су потребне да би
млада особа могла активно да учествује у једноставним и познатим ситуацијама у
породичном и личном животу, у животу школе и заједнице и како би била припремљена
за наставак образовања у трогодишњим програмима средњег стручног образовања.
Основни стандард обухвата и напредни ниво стандарда за функционално основно
образовање одраслих како би се обезбедила функционална повезаност два вида
образовања.
Средњи ниво стандарда дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенцијама (знања,
вештине, ставови и вредности) које су потребне да би млада особа могла активно да
учествује у сложенијим ситуацијама у породичном и личном животу, у животу школе и
заједнице и како би била припремљена за наставак образовања у четворогодишњим
програмима средњег образовања.
Напредни ниво стандарда дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенцијама
(знања, вештине, ставови и вредности) које су потребне да би млада особа могла активно
и креативно да учествује у сложенијим ситуацијама у породичном и личном животу, у


животу школе и заједнице и како би била припремљена за наставак образовања у

програмима средњег општег образовања (гимназије).6
За крај средњег образовања основни ниво стандарда дефинише ниво постигнућа у
одређеним компетенцијама (знање, вештине и ставови) које ученик треба да поседује
како би активно и продуктивно учествовао у различитим областима живота
(друштвеном, привредном, образовном, породичном, личном, итд).
Средњи ниво стандарда дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенцијама (знање,
вештине и ставови) које ученик треба да поседује како би могао да успешно настави са
факултетским образовањем у различитим областима.
Напредни ниво стандарда дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенцијама
(знање, вештине и ставови) које ученик треба да поседује како би могао да успешно
настави са факултетским образовањем у области за коју те компетенције представљају
нарочито важан услов.7
Исходи су дефинисани као резултати учења које ученици треба да остваре у току
једногодишњег периода учења предмета. Исходи који се кроз наставу остварују
омогућавају и воде развоју компетенција, како преметних, тако и општих. Дакле,
развијеност компетенција говори и о остварености исхода.
У Оквиру националног курикулума развијени су исходи за све општеобразовне предмете
и обавезни изборни предмет Грађанско васпитање, за све разреде у основном и средњем
образовању. Пошто су дефинисани с обзиром на основни ниво стандарда постигнућа,
очекује се да сви ученици достигну све предметне исходе што води ка развоју не само
предметних већ и општих међупредметних компетенција.
Концепт учења заснованог на исходима подразумева да се наставник приликом
планирања, реализације и вредновања рада руководи исходима, а наставне садржаје,
поред метода и облика рада, користи као средство за постизање исхода и стандарда,
односно развоја компетенција.
Ослањање наставе и учења на остваривање исхода, неминовно доводи до промена не само

у садржају постојећег наставног програма, већ и до обртања поступака уобичајених у
изградњи курикулума. Ако исходи представљају јасно дефинисане очекиване резултате
учења, онда они представљају једну од првих, почетних тачака у дефинисању система
наставе и учења. То значи да се у изради наставног програма, као интегралног дела
курикулума, траже она концептуална, садржинска, методичка и друга решења која ће
осигурати и подржати остваривање исхода. То, пак, значи да је потребно претрести не само
постојећи наставни програм, већ и наставни план, како би се проверило да ли су и колико
функционални из угла остваривања дефинисаних исхода. За очекивати је да процес даљег
6
Бауцал А., Марковић. Ј., Најдановић, Т. Ј. и Бабић, П. Д. (2011). Ревизија стандарда за крај првог
циклуса обавезног образовања − концептуални оквир (интерни документ).
7
Дафи ван Балком, В. (W. Duffie VanBalkom) и Бауцал, А., (2009) Израда стандарда за опште средње
образовање (за гимназије и опште предмете у оквиру средњег стручног образовања) -концептуални
оквир, интерни документ


напредовања система и развоја докумената који регулишу наставну праксу крене управо у
том правцу.
2.3. Образовни стандарди и исходи: од концепта до свакодневне

праксе
У настави заснованој на стандардима, исходима и компетенцијама, као и постављањем

учења у центар наставе, неминовно се мења позицију наставника и од њега се тражи
другачији приступ у свакодневном наставном раду. У односу на традиционалне улоге
које наставник има, доминантна постаје његова улога креатора ситуације погодне за
учење.
Академска знања су важна и она су један од темеља на којима се граде компетенције, али
она нису довољна. Нико није постао компетентан за све професионалне и животне улоге
док није оно што је научио ставио у функцију решавања одређеног проблема или
извршавања неког задатка. Да би ученици развили компетенције, односно били
компетентни за нешто, они морају бити у ситуацији да практикују ту компетенцију, јер
ни једна компетенција не почива само на познавању одређених чињеница.
На сваком часу наставник треба да створи ситуацију која од ученика захтева да нешто
уради, реши неке проблем, а да би то урадио или решио, потребно је да познаје и разуме
одређене чињенице. То даје сврху учењу, а сврха доприноси већој мотивацији за учење,
бољем памћењу и разумевању. Ако су ситуације и проблеми које наставник поставља
пред ученике аутентични и практични, а нарочито ако ученици могу да их повежу са
својим претходним школским и ваншколским искуством, обезбеђен је процес учења.
Исходима, стандардима, а нарочито компетенцијама је дефинисано много тога што би
требало ученик да уме и може да уради захваљујући учењу у школи.
Вођени исходима, наставници бирају садржаје који ће омогућити остваривање исхода, а

паралелно са тим облике, методе и технике рада и активности ученика јер ће од њих у
истој мери, а некада чак и у већој, зависти да ли ће се исходи достићи или не. У овако
постављеној настави и учењу наставни садржаји нису у досадашњој доминантној,
надређеној улози у односу на методе, технике и облике рада већ су постављени у истој
равни са њима. За достизање одређених исхода чак су важнији одговарајући облици
рада, односно активности ученика него сам садржај.
Основна питања на које наставник мора да одговори када се припрема за рад са
ученицима су: Шта ја треба да урадим да би ученици учили на часу, тј. да би достигли
жељене исходе и развијали компетенције, односно достигли стандарде? Када знам да то
што ћу ја говорити и показивати не обезбеђује њихово учење, какве задатке и активности
које обезбеђују учење треба да осмислим за њих? Који облици и методе рада обезбеђују
да ученици активно конструишу знање, да буду заинтересовани за учење, остварују већи
број предметних исхода и доприносе развоју различитих општих компетенција? Какву
средину за учење треба да им обезбедим? Када знам да је уџбеник само један од могућих
ресурса за учење, које још изворе могу да им обезбедим?


Реченица коју најчешће изговарају забринути родитељи, а која гласи: ,,Не могу му ја
знање ''улити'' у главу'' говори о томе да је већ дуго позната чињеница да је учење
индивидуални чин који се дешава унутар сваког појединаца.
Учење је активност сваког ученика кроз коју он нова сазнања и искуства мора да
интегрише у постојећи појмовни оквир на сопствени начин. То се не може учинити само
слушањем и посматрањем. Наставник, свестан ове чињенице лако ће одговорити на
питања из претходног пасуса које треба да му помогну да организује наставу која води
усвајању исхода, развоју компетенција и достизању стандарда, а што је могуће постићи
само кроз индивидуалну активност сваког ученика.
Да би се десило учење на часу ученици морају бити у ситуацији да истражују, тестирају
различите претпоставке и закључују о најбољим решењима на основу аргумената,
процењују на основу доказа зашто је нешто добро, а нешто не, посматрају ствари уз
различитих углова и туђих перспектива, дискутују, размењују идеје са вршњацима и
наставником, критички их разматрају, пореде и повезују их, анализирају своје и туђе
грешке итд.
Наставници имају веома широк репертоар начина на који могу организовати наставу
како би омогућили ове процесе: различити облици групног и партнерског рада,
кооперативно учење, вршњачко учење и подучавање, истраживачка настава, пројектна
настава, тимска настава, настава усмерена на решавање проблема итд.
Још једна ствар о којој наставници морају водити рачуна приликом планирања и
организовања наставе је да компетенције нису проста сума знања, вештина, ставова, и
вредности лична својства већ интегрисани сложај свега набројаног, те је јасно да се ни
једна до њих не може развијати само у оквиру једне научне дисциплине или наставног
предмета. Решавање било ког проблема захтева да се посегне за знањима и вештинама из
различитих дисциплина и да се она умешно употребе и због тога је неопходно пружити
ученицима могућност да, на себи својствен начин, кроз наставу интегришу садржаје
различитих наставних предмета. То се најлакше и најефикасније може учинити
применом тематског, интердисциплинарног, интегрисаног планирања и реализације
наставе.
Када се повежу садржаји који природно припадају једном проблему или феномену, а
ученици се промишљеним захтевима усмере ка истраживачким активностима, спонтано
ће се развијати не само предметне већ и опште међупредметне компетенције.
У планирању наставе наставник полази од исхода, а сам исход формулацијом усмерава
наставника ка избору одређених садржаја, метода, облика рада, извора знања, садржаја
уџбеника и начина његовог коришћења или друге литературе, па и начина оцењивања.
Сви ови елементи треба да буду у функцију подршке постизања исхода, развијања
предметних и општих компетенција и достизања стандарда.
Оцењивање је неодвојиви део овако постављене наставе и оно је такође у функцији

учења ученика и њиховог напретка у достизању исхода. Оно се дешава истовремено са
учењем и наставницима стоји на располагању исто тако богат репертоар метода
оцењивања, као и приликом избора облика и метода организације наставе. Правилник о


оцењивању ученика у основном образовању и васпитању8, а ускоро и нови правилник о

оцењивању ученика у средњем образовању чини тај избор не само могућим, већ и
обавезним. Сваки наставни час и свака активност ученика је прилика за формативно
оцењивање, односно регистровање напретка ученика и упућивање на даље активности.
Поред класичних начина усменог и писменог оцењивања путем низова задатака
објективног типа, контролних вежби и писмених задатака које наставници заснивају на
критеријумима полазећи од очекиваних исхода, потребно је пратити, проверавати и
процењивати развој компетенција.
Формативно оцењивање је веома погодно за процењивање и праћење развоја
компетенција. За процењивање развијености компетенција, а посебно општих
међупреметних, чија је природа веома комплексна, погоднији је квалитативни него
кванитативним приступ оцењивању. Ово је прилика да наставници и ученици, кроз
анализу различитих примера активности и понашања ученика који илуструју развјеност
одређених компетенције, заједно успоставе критеријуме за њихову процену.
Тиме би оцењивање ученика било у пуном смислу формативно, обухватајући сва три
аспетка овог процеса: оцењивање учења које се односи на оцењивање самог процеса
учења и резултата у достизању исхода, оцењивање за учење које има инструктивну
улогу и усмерава даљи развоја ученика и оцењивање као учење кроз које ученици
развијају компетенције процењивања, вредновања и самовредновања заснованог на
критеријумима, нарочито ако их наставник укључује у дефинисање критеријума
оцењивања, вршњачко оцењивање и самооцењивање.
Стандарди су такође инструмент који наставници могу користи у оцењивању, али веома
опрезно.
Образовни стандарди, чија је основна намена да пруже податке о постигнућима ученика
на системском нивоу, су у исто време и ''алат'' који треба да помогне наставницима у
праћењу и вредновању успеха ученика.
Као што су стандарди једна од смерница наставницима за планирање наставе, тако су
они и смерница за оцењивање ученика. Међутим, наставници треба да буду свесни
чињенице да не постоји директна веза између одређеног нивоа описа стандарда и
одређене оцене. Школско оцењивање је веома комплексан процес јер укључује и
оцењивање других аспеката рада, контекста у коме се врши оцењивање, мотивацију и
лични развој ученика и не може и не сме да се сведе само на процену достигнутих
стандарда.
Нивои описани у стандардима служе наставнику као оријентир ка квалитету постигнућа
који треба да остваре сви ученици, а који само неки. Стандарди помажу да се
индивидуализује наставни рад, бар на три нивоа, а то значи да се садржаји и захтеви
прилагоде ученицима. При томе је важно водити рачуна да се не ограничи могући
8
Прaвилник o oцeњивaњу учeникa у oснoвнoм oбрaзoвaњу и вaспитaњу ("Сл. Глaсник РС", бр. 67/2013)


напредак сваког ученика тако што ће му наставник постављати захтеве само са једног
нивоа, већ напротив треба да га мотивише, и захтевима које поступно подиже, усмерава
да достигне следећи ниво. Нивои су корисни наставнику да добро одмери захтеве за
проверу постигнућа ученика јер га подсећају на то која су суштинска, најбитнија знања,
умења и вештине ученика и омогућавају му да постави захтеве тако да сваки ученик
може да оствари успех.
2.4. Процес ревизије стандарда постигнућа
Први стандарди постигнућа ученика за крај основног образовања ''ушли'' су у образовни

систем Републике Србије 2010. године. Иако им је основна намена била да путем
завршног испита на крају обавезног образовања ''измере'' са каквим знањем ученици
излазе из основе школе и да им омогуће да се упишу у средњу школу, они су своје место
нашли и у учионици. Наставници су се руководили стандардима приликом планирања
наставе и вредновања ученичких постигнућа.
Ова прва искуства нашег образовног система са стандардима су била основ за њихову
ревизију. Сам концепт стандарда дефинисао је потребу за њиховим унапређивањем и
прилагођавањем новонасталим околностима.
Зато је документом Ревизија стандарда за крај првог циклуса обавезног образовања −
концептуални оквир дефинисано следеће:
Да би стандарди, који ће настати ревизијом постојећих, били примењиви и да би
омогућили да се квалитет образовања у Србији унапреди, они треба да буду усклађени са
низом захтева:
Ø треба да створе могућности за све ученике да учествују у животу заједнице и да

наставе своје образовање како би достигли бар степен завршеног трогодишњег средњег
образовања;
Ø треба да подрже успостављање и неговање културе целоживотног учења;
Ø треба да пруже основу за унапређивање постојећег наставног програма, за
квалитетније учење и активнију улогу ученика у учењу, иницијалног образовања
наставника и програма за усавршавање наставника;
Ø треба да буду усклађени са постојећим предлогом стандарда за средње
образовање и усвојеним стандардима за функционално основно образовање одраслих;
Ø треба да буду усклађени са документом „Опште основе учења и развоја“ који се
развија уз подршку ИПА 2011 пројекта „Подршка развоју људског капитала и
истраживању – опште образовање и развој људског капитала“;
Ø треба да буду усклађени са законским и стратешким оквиром Републике Србије;
Ø треба да су усклађени са савременим трендовима у образовним системима у
земљама ЕУ, али истовремено треба да подржавају добре стране постојећег образовног
система у Србији.9
9


Ревизија постојећих стандарда је урађена од стране посебно формираних предметних

радних група. Чланови радних група су одабрани тако да укључују наставнике из
основних и средњих школа, педагоге, психологе и универзитетске професоре за одређене
предмете који имају искуство у развоју или имплементацији стандарда и професионалце
из Завода за вредновање квалитета образовања и васпитања. Приликом ревизије
стандарда радне групе и Завод је имао подршку стручњака с пројекта ИПА 2011.
Постојећи стандарди су ревидирани и допуњени како би се ревидирани стандарди
ускладили са горенаведеним принципима и захтевима. Ревидирани стандарди за крај
основног образовања су засновани на општим међупредметним компетенцијама које ће
омогућити ученицима да успешно одговоре на различите животне изазове у разним
животним ситуацијама (образовним, друштвеним, културним, интерперсоналним,
практичним, итд.).
Током процеса ревидирања стандарда радне групе су користиле податке о резултатима
завршног испита и пробног теста и пробног теста за ученике осмог разреда реализованог
2011/12. године и композитног теста за ученике шестог разреда. Сви ови тестови
испитују оствареност стандарда.
Такође, радне групе су користиле мишљења и искуства неколико стотина наставника у
раду са стандардима прикупљена кроз упитнике и дискусионе групе наставника
организоване у 11 градова у Србији. Још један важан ослонац у раду радних група је био
документ Правилник о општим стандардима постигнућа за крај општег средњег
образовања и средњег стручног образовања у делу општеобразовних предмета који је
објављен 2013. године.
Рад на ревизији стандарда имао је четири фазе:
1. Прилагођавање постојећих општих и међупредметних компетенција за крај
средњег образовања, тј. формулисање очекивања од ученика на крају основног
образовања у погледу сваке појединачне опште међупредметне компетенције.
2. Дефинисање опште предметне компетенције и њена три нивоа/стандарда. Општа

предметна компетенција дефинисана је тако да се види које предметне компетенције
ученици развијају учењем кроз наставу датог предмета и како дати предмет доприноси
развоју општих и међупредметних компетенција.
3. Разлагање опште предметне компетенције на 2 до 3 специфичне предметне

компетенције за дати предмет и дефинисање три нивоа/стандарда за сваку специфичну
предметну компетенцију.
4. Ревизија постојећих стандарда за крај основног образовања у складу са

стандардима општих међупредметних компетенција и стандарда опште предметне и
специфичних предметних компетенција.
4.1. Анализа постојећих исказа стандарда у погледу њихове функционалности у односу
на специфичне предметне компетенције и идентификација оних који су функционално
повезани са специфичним предметним компетенцијама.


4.2. Провера постојећих области у постојећим стандардима и њихова евентуална

ревизија при чему су узете у обзир области које постоје у оквиру предметних стандарда
за крај средњег образовања.
4.3. Допуна исказа стандарда како би се обезбедило да искази стандарда унутар
појединих области омогућавају достизање специфичних предметних компетенција.
Радну верзију ревидираних стандарда коју су израдиле редне групе процењивали су

наставници основних школа кроз дискусионе групе и посебно дизајниране упитнике,
оцењујући релевантност ревидираних стандарда, њихову свеобухватност,
применљивост и однос између предметних и општих међупредметних компетенција.
У фокус групама о стандардима за поједине предмете учествовало је 76 наставника,
док је 267 наставника попунило упитника који су се односили на стандарде за поједине
наставне предмета. У фокус групама о општим међупредметним компетенцијама
учествовало је 68 наставника, 190 наставника је попунило упитнике.
Њихови предлози и сугестије су прослеђени радним групама које су на основу њих
направили завршну верзију предлога ревидираних стандарда.
2.5. Процес израде предметних исхода
У изради предметних исхода учествовали су чланови радниг група тј. комисија које је
формирао ЗУОВ и стручњаци ангажовани у пројекту Развионица. Њихов рад се заснивао
на претходно договореним и усаглашеним концептуалним решењима и програму
активности.
Како је већ речено (поглавља 2.1 и 2.2) исходи треба да покажу:

1. За шта је ученик оспособљен након што је годину дана учио одређени предмет
2. Како се, кроз остваривање исхода, граде опште међупредметне и предметне
компетенције
3. Како се, из разреда у разред, осигурава достизање стандарда постигнућа.
Исходи представљају неопходно потребну допуну општим и предметним
компетенцијама и стандардима постигнућа, јер су и компетенције и стандарди
дефинисани за крај циклуса тј. нивоа образовања.
Исходи се дефинишу тако да кореспондирају са основним нивоом стандарда и
компетенција, те се очекује да може да их оствари већина ученика.
Пошто постојање предметних исхода не искључује потребу за постојањем предметних
програма, посебно с обзиром на веома дугу традицију и дубоку укорењеност предметних
садржаја и концепта предметних програма као предметних садржаја у образовној
култури и начину мишљења о образовању у Србији, исходи не треба и не смеју да
одражавају наставне садржаје тј. не говоре о томе шта су ученици учили и научили, већ
за шта су захваљујући томе оспособљени.


Свеобухватним концептом израде исхода предвиђен је рад у четири корака који су

обухватили:
-‐ дефинисање исхода с обзиром на приступ учењу и настави изнет у првом делу
Оквира националног курикулума10
-‐ прилагођавање дефинисаних исхода општим и предметним компетенцијама
-‐ прилагођавање предлогу ревидираних стандарда постигнућа за крај основног и
стандардима постигнућа за средње образовање и васпитање
-‐ хоризонтално и вертикално унутар и међупредметно повезивање исхода
-‐ израду упутства и приручника за примену исхода за школе и анставнике.
Прво су урађени исходи за основну и најјаче формате предмета у гимназијском

образовању, а затим су рађена прилагођавања за друге веријанте у којима се предмети
појављују у гимназијском и средњем стручном образовању.
С обзиром да пројекат Развионица (ИПА 2011) у оквиру кога је урађен радни нацрт
исхода за обавезне предмете у средњем образовању, није имао задатак да ревидира
постојеће исходе који су, у оквиру огледних занимања увођени у средње стручно
образовање, исходи су урађени за оне профиле који се образују у школама укљученим у
оглед за примену Оквира националног курикулума и то оне који нису били обухваћени
променама програма тј. огледним профилима у оквиру пројеката CARDS и IPA. Имајући
то у виду, требало би очекивати да се, у оквиру редовних активности одговарајућих
институција, пре свих ЗУОВ, допуне предметни исходи за оне образовне профиле за које
се ученици школују у школама које нису биле укључене у оглед за примену Оквира
националног курикулума.
Израда предметних исхода који нису усмерени ка предметним садржајима, већ ка

функционалним ефетима учења, представљала је велики изазов. Проблеми који су се
појављивали у процесу израде су и природни и очекивани, с обзиром да је концепт
исхода удаљио и сам процес њихове израде и начин мишљења и поступања при њиховој
изради од онога што представља укорењен обичај кад су у питању промене у домену
курикулума. Промена оријентације са предметних садржаја на функционалне исходе
учења, тражи прилагођавање за које је потребно време. Стога је за очекивати да се
процес даље дораде исхода настави, као би формулације биле у пуној мери усаглашене
са концептом исхода.
Како јасно показују примери неких веома напредних и успешних образовних система
широм света, од Финске до Хонг Конга и Сингапура, једном започето унапређивање
образовања и образовног система се у модерно доба не завршава као реформска кампања
ограниченог трајања, већ тече као стални процес дефинисања и редефинисања,
преиспитивања, усавршавања и прилагођавања увек новим потребама и све сложенијим
захтевима.
10
У време почетка израде исхода први део Оквира – Приступ настави и учењу је био доступан у виду
радног нацрта документа Смернице за приступ усмерен на учење и развој компетенција (пројекат
Развионица, децембар 2013)


3. О концепту предметних исхода и стандарда

3.1. Концепт стандарда постигнућа за предмет Српски језик
У овом поглављу Приручника представљамо нови концепт Образовних стандарда за
предмет Српски језик (2015)11 заснован на суштинском јединству језика и књижевности
у подучавању и резултатима учења. Идеја образовних стандарда претпоставља значај
дидактичких начела о месту и функцији образовних стандарда – усмерених на наставни
процес из перспективе ученика, „шта ученик зна, разуме и уме по завршетку активности
учења“.
Након изучавања предмета Српски језик у основној школи, ученик стиче умећа и знања
о српском језику, књижевности и језичкој култури, као и етичко и естетско васпитање уз
остале међупредметне компетенције у оквирима Националног курикулума. Развијена
комуникација на српском језику јесте заједничка одговорност наставника
хуманистичких и других наставних дисциплина (Bunch, 2013).12
У оквиру излагања о концепту образовних стандарда за предмет Српски језик,
размотрићемо: (а) оправданост утемељења предложеног документа кроз скицу процеса
ревизије претходног документа Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди
за крај обавезног образовања за предмет Српски језик (2009); (б) структуру новог
документа образовних стандарда (2015); (в) предметне компетенције (општу и
специфичне); као и (г) образовне стандарде у оквиру дефинисаних наставних области,
распоређене по нивоима образовних постигнућа.
Долазимо до закључка да су, у времену мноштва радних и академских задатака,
неоспорно оправдана висока образовна очекивања која су емпиријски и експертски
подржана. Развијене језичке и књижевне компетенције јесу основа, у првом реду −
успешне комуникације и других међупредметних компетенција − чији је медиј књижевни
српски језик.
Сматрамо да настава српског језика и књижевности, усмерена на примену
језичких норми, вештину тумачења (употребом књижевнотеоријског појмовног апарата)
и умеће вербалног закључивања, како је то дефинисано образовним стандардима – може
да удовољи очекивањима ученика. Стога, читајући канонска уметничка дела српске и
светске књижевности (одабрана према узрасту читаоца) и друге текстове сазнајно-
естетске вредности о језику, књижевности и култури које млади читаоци радо читају,
ученик треба да развије способности резоновања, естетског поимања, просуђивања и
артикулације мишљења. Поред тога, ученик треба да поштује књижевнојезичку норму,
било у говору или у писању.
Осим сазнајно-функционалне компоненте учења предмета Српски језик,
очекујемо да ученик развије спремност за пријем нових информација и да интегрише
позитивна уверења и ставове према српском језику.
11
Пројекат ИПА 2011: Опште образовање и развој људског капитала.
12
Bunch, C. B. (2013). Pedagogical Language Knowledge: Preparing Mainstream Teachers for English Learners
in the New Standards Era. Rewiew of Reasearch in Education, 298−341.


3.1.1. Ревизија образовних стандарда за предмет Српски језик
Предметна комисија13 за „нове“ образовне стандарде − требало је да изврши

ревизију стандарда у оквиру пројекта „Развионица“ према препорученим процедурама за
све наставне предмете.
Стандарди имају за циљ уједначавање захтева у стицању компетенција ученика у
одређеном временском периоду. Реч је о врсти осигурања квалитета и праву ученика на
једнакост у образовању. Како би основни идејни постулати стандарда били квалитетно
остварени, планиране фазе рада су благовремено осмишљене. Ревизија образовних
стандарда из 2009. године за предмет Српски језик, методолошки је обухватила
неколико следећих етапа у раду комисије:
1. Анализа ставова и мишљења наставника (на репрезентативном узорку)14 о
образовним стандардима за предмет Српски језик из 2009. године (квалитативно и
квантитативно истраживање) − у односу на следеће испитиване димензије:
јасноћа/разумљивост исказа, релевантност за свакодневни живот, релевантност за будуће
школовање, остварљивост у постојећим условима. Поред тога, наставници су имали
прилику да искажу своја појединачна мишљења и предлоге ради будуће ревизије
документа (о текстовима које ученици читају и сл.).
2. Анализа предметне комисије о досадашњим тестирањима, према образовним
стандардима за крај обавезног образовања, на основу података који су прикупљани
тестовима15. Задаци у тесту знања операционализују стандарде, а глави показатељ који
се добија применом тестова јесте тачност решавања различитих задатака (Лаловић,
2012)16. Отуда нам добијени резултати казују у којој су мери ученици остварили
образовне стандарде на крају обавезног образовања и која су знања ученицима
једноставнија, односно сложенија. Предметна комисија је могла да закључи, између
осталог, да испитивање знања о синтакси глаголских облика треба у потпуности
одложити за крај средње школе.
3. Разматрање и уважавање мишљења Друштва за српски језик и књижевност
Србије − произишло из дискусија на округлим столовима и дописа упућиваних Заводу у
протеклим годинама сарадње у оквиру традиционалних зимских семинара за наставнике
српског језика и књижевности. Стога је предметна комисија прихватила предлог да се у
образовним стандардима предвиди вредновање само књижевних и оних неуметничких
текстова „из науке о језику и науке о књижевности и, по потреби, текстова из медија и
13
Предметну комисију чине: др В. Ломпар, Филолошки факултет Универзитета у Београду; др З.
Несторовић, Филолошки факултет Универзитета у Београду; Ј. Ђорђевић, ОШ „Владимир Роловић“ у
Београду; Ј. Булатовић, ОШ „Дринка Павловић“ у Београду; С. Костадиновић, ОШ „Вук Караџић“; мр Л.
Брдар, Завод за унапређивање образовања и васпитања; К. С. Мишић и А. Пејић (координатор) из Завода
за вредновање квалитета образовања и васпитања.
14
У истраживању ставова према постојећем документу образовних стандарда за предмет Српски језик
учествовало је 307 наставника из 181 школе из Републике.
15
Центар за истраживање и вредновање Завода за вредновање квалитета образовања и васпитања
припрема релевантне податке (психометријске анализе завршних испита и годишњих тестова знања).
16
Лаловић, Д. (2012). Читање: од слова до текста. Београд: Филозофски факултет, Универзитет у
Београду.


других извора погодних за обраду градива из предмета Српски језик“. Остали тематски
текстови, свакако, биће погодни за вредновање вештине читања као
међупредметне/опште компетенције.
4. Усаглашавања компетенција и стандарда са усвојеним документима за први
образовни циклус (2010)17 и опште средње образовање (2013)18 – по структури, садржају
и логици развојности језичких и књижевних компетенција, у складу са вишегодишњим
емпиријским резултатима у Заводу и литературом из области вредновања језика,
књижевности и опште језичке писмености.
5. Разматрање европских докумената, у првом реду руских образовних наставних
програма и немачких образовних стандарда, ради поређења циљева (и садржаја)
образовања са оним државама за које сматрамо да су битни за српску културу.
Руска документа, нпр. и чешка, ослањају се на развијање оних знања и умећа која
обухватају структуралну лингвистику и тумачење канонских дела националне књижевне
баштине. У том смислу, образовни стандарди у Србији прате руску и чешку концепцију.
С друге стране, немачки стандарди за предмет Немачки језик ослањају се на образовне
циљеве и односе се на емпиријски проверљиве компетенције (знања и вештине, односно
знања и умећа). Дакле, њихов компетенцијски модел на три нивоа постигнућа, од
минималног до максималног, веома је сличан нашим стандардима за Српски језик. И по
оријентацији компетенција, немачки стандарди су веома блиски српским стандардима
(Bremerich-Vos, A., Granzer, D. und Behrens, U. 2009)19.
6. У претфиналној етапи Завод је 2014. године спровео евалуативно квалитативно
истраживање путем фокус-група20, које су чинили наставници основних школа
(подељени у две подгрупе: наставници за предмет Српски језик и наставници других
хуманистичких и природних наука). Сврха истраживања је била да се издвоје мишљења
наставника о предложеним компетенцијама и стандардима (њиховом значају),
разумљивости и функционалности у планирању и вредновању образовних постигнућа) −
за наставни предмет Српски језик, као и предлози наставника српског језика о знањима и
умењима која би чинила различите нивое образовних постигнућа у оквиру следећих
области изучавања наставног предмета: Језик, Књижевност и Језичка култура.
7. Мишљење стручног рецензента21 о документу образовних стандарда.
8. Финална редакција документа, уз уважавање мишљења наставника српског
језика и стручног рецензента.
17
Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај првог образовног циклуса за предмет
Српски језик, „Службени гласник РС – Просветни гласник“ бр. 5/11.
18
Општи стандарди постигнућа за крај општег средњег образовања и васпитања и средњег стручног
образовања и васпитања у делу општеобразовних предмета – Српски језик и књижевност, „Сл. гласник
РС“, бр. 117/2013.
19
Bremerich-Vos, A., Granzer und D., Behrens, U. (2009). Bildungsstandards für die Grundschule:
Deutsch konkret. Berlin: Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen.
20
Друштво за српски језик и књижевност Србије упутило је било, на молбу Завода, списак наставника
српског језика који су учествовали у наведеном истраживању.
21
Др С. Станојчић, Филолошко-уметнички факултет у Крагујевцу


3.1.2. Структура документа образовних стандарда за предмет Српски језик
У настојању да се у потпуности обједини настава српског језика и књижевности и

да се суштински повежу језичка рецепција (разумевање говореног или писаног текста) и
продукција (састављање говореног или писаног текста) српског књижевног језика, у вези
са корпусом неуметничких22 и књижевних (књижевноуметнички и књижевнонаучни
текстови) текстова за предмет Српски језик − састављен је текст новог документа. Он
има практичну информативну намену и садржи (1) први део – општу и специфичне
компетенције и (2) други део – стандарде постигнућа нумерисане кодовима.
Оваква структура одговара недавно усвојеном документу за предмет Српски језик
и књижевност у општем средњем образовању (трећи образовни циклус), те су
дефинисани финални исходи учења кохерентни у оба образовна циклуса. Поред тога,
документ уважава различите способности, мотивацију и друге индивидуалне разлике
ученика. Садржај документа је у складу са „приципом квалитетног и уравнотеженог
образовања и васпитања“ и неопходношћу постепеног развијања компетенција по
образовним циклусима. Језичка култура, функционално изграђена хунанистичка знања,
умећа и позитивно засновани ставови према значају и вредностима српског језика и
књижевности − неопходни су сваком ученику у циљу његовог пуног интелектуалног,
емотивног и личног развоја (Закон о основама система образовања и васпитања,
2009)23.
3.1.3. Предметне компетенције
Општа предметна кометенција резимира општу академску и функционалну

добробит за ученике на крају осмогодишњег изучавања предмета Српски језик:
„Ученик примењује основна знања о српском језику и основна начела
тумачења књижевних дела; поштује књижевнојезичку норму и користи језик као
низ стваралачких могућности у усменој и писаној комуникацији – обликује
логичан и структуриран говорени и писани текст; чита, тумачи, упоређује и
вреднује књижевне24 и неуметничке текстове из националне и светске културне
баштине прикладне узрасту ученика; уме да изабере дела за читање према свом
литерарном укусу; воли српски језик и посвећен је његовом чувању и неговању."
Учење је процес, па је задатак наставника да ученик оствари постављен

образовни, функционални и васпитни циљ, дефинисан општом предметном
компетенцијом, у одређеном временском оквиру.
22
Под неуметничким текстовима подразумевају се текстови из науке о језику и науке о књижевности,
научнопопуларни текстови из ових области и, по потреби, текстови из медија и других извора погодни за
обраду градива из предмета Српски језик.
23
Закон о основама система образовања и васпитања, "Сл. гласник РС", бр. 72/2009, 52/2011 и 55/2013
24
Књижевни текстови обухватају књижевноуметничке и књижевнонаучне текстове.


Ученик који примењује знање о језику и књижевности, неопходно је да располаже

таквим знањима и у исто време разуме информације којима располаже. Смисао је
наставног предмета да ученик овлада основама нормативног српског језика и да користи
формални српски језик – развивши више мисаоне процесе. Дивергентно мишљење
ученика запажамо у прилица када је потребно да састави говорени или писани текст,
нпр. „да изабере дела за читање према свом литерарном укусу“ уз образложење свог
избора. Ова компетенција наставља да се развија на истим основама у средњој школи
због тога што је способност критичког суда о теми, књижевном делу, вредности књиге
из које се учи и сл. − задатак високе језичко-мисаоне комплексности (Bloom, Masia &
Krathwohl,1956)25 који следи након разумевања неуметничког текста или „откривања“
смисла уметничког текста, што би био полазни херменеутички задатак умећа тумачења
(Кајзер, 1973)26. Ученик стиче појмовно језичко и књижевно теоријско знање како би
његов доживљај и разумевање проблема, које дело покреће, било што шире, дубље и
потпуније. Вишесмислени су текстови попут песничких дела чија поређења, метафоре и
алегорије изискују потребу за додатним разјашњењем. Таква је, међу првима, српска
народна књижевност – нпр. народна бајка, лирска митолошка песма, пословица итд.
Према општој предметној компетенцији са постављеним финалним исходом
образовања на крају основне школе, опредељују се надаље специфичне компетенције,
образовни стандарди, исходи учења за сваки разред, као и садржај наставног програма,
наставне методе и стратегије учења, поступци за проверу знања и његово вредновање.
Општа предметна кометенција раслојава се на две специфичне компетенције:
Језик и Књижевност које не само међусобно корелирају у оквиру предмета, већ и са
општим/међупредметним компетенцијама Националног курикулума.
У функционалном смислу, битно је да ученик стекне знања релевантна за
„језичко понашање“, односно да овлада језичком способношћу (Калер, 1990).27
Специфичну прдметну компетенцију Језик могли бисмо назвати језичка компетенција
будући да она обухвата презентацију имлицитног знања о језику, као систему правила и
норми, као и теоријско основно знање о граматици, лексици и историји српског
књижевног језика. Компетенције и стандарди у домену језика – изложени су према
структуралистичкој теорији.
Специфична предметна компетенција Књижевност претпоставља скуп усвојених
конвенција за дубље и шире читање књижевних текстова према узрасту и интересовању
ученика. Одговарајући текстови су књижевноуметнички и књижевнонаучни текстови: на
основном и средњем нивоу предвиђено је да ученик чита, тумачи и вреднује
једноставније текстове по теми, структури и језичко-стилским одликама (нпр. народне и
уметничке бајке, проза Бранислава Нушића, поезија Десанке Максимовић и Мирослава
Антића, поједине драме Косте Трифковића, текстови књижевности за децу и младе итд.);
док на напредном нивоу ученик чита текстове средње сложености – који по критеријуму
25
Bloom, B. S., Masia, B. B., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Volume I: The
Cognitive Domain. New York: McKey.
26
Кајзер, В. (1973). Језичко уметничко дело. Београд: Српска књижевна задруга.
27
Калер, Џ. (1990). Структуралистичка поетика. Београд: Српска књижевна задруга.


једноставности/сложености, тј. комплексности28 одговарају текстовима на основном

нивоу у средњој школи (нпр. поезија Милоша Црњанског, Васка Попе и сл.; проза Иве
Андрића, драме Јована Стерије Поповића и Бранислава Нушића итд.).
3.1.4. Образовни стандарди у оквиру дефинисаних наставних области по

нивоима образовних постигнућа
Други део документа подељен је на наставне области: Језик, Књижевност и

Језичка култура, у којима су распоређени образовни стандарди по нивоима образовних
постигнућа и означени својим кодовима, тј. шифрама.
Нивои образовних постигнућа почивају на принципу развојности знања и умећа,
као и на принципу индивидуализације у настави. Сасвим је извесно да поједини ученици
успешно савладају све нивое постигнућа у области нпр. Језик, али да не остваре
стандарде на средњем нивоу у области Књижевност.
Претпостављена знања и умећа се разликују према сложености и обиму у новом
документу, у односу на претходни из 2009. године. Нивои постигнућа су концептуално
одређени оним задацима са основног (1), средњег (2) и напредног нивоа (3) − које, са
одређеном вероватноћом, треба да реши ученик будуће трогодишње школе (1),
четворогодишње стручне школе (2), односно ученик гимназије (3)29.
Шифре су додељене стандардима ради бржег претраживања документа и
бележења стандарда у листе, као што су спецификације тестова, годишњи планови и
друге.
Прва ознака броја у шифри стандарда управо се односи на ниво постигнућа. Тако
је нпр. на средњем нивоу постигнућа следећи стандард: СЈ.2.3.4. Чита дуже
једноставније текстове (књижевноуметничке текстове, стручне и научнопопуларне
текстове из области науке о језику и књижевности, текстове из медија) у различите
сврхе (информисање, учење, лични развој, естетски доживљај, забава…); примењује
шире стратегије читања (нпр. трага за важним информацијама, повезује текст са
претходним знањем, поставља питања и предвиђа током читања). Друга ознака броја
у шифри упућује на област: 1−Језик, 2 − Књижевност и 3 − Језичка култура. Последња,
трећа ознака броја, јесте редослед стандарда на одређеном нивоу у одређеној области.
Дакле, из шифре стандарда, у нашем примеру за предмет Српски (ознака СЈ) сазнајемо
да је цитирани стандард на средњем нивоу образовног постигнућа, у области Језичка
култура, четврти по редоследу.
28
Једноставност / сложеност текста одређује се на основу неколико основних критеријума. То су:
садржај/тема (потребно предзнање), број нових информација, употребљена лексика, структура реченице,
структура текста, дужина реченице и текста и сл.
29


Област Језик садржи по шест стандарда на сваком нивоу постигнућа. На

основном нивоу ученик треба да разуме шта је језик и да изгради позитиовне ставове
према српском књижевном језику, као и да примењује основна знања о граматици и
лексици. На средњем нивоу ученик разуме комуникацијске функције језика (основне),
експлицитно демонстрира основна знања из акцентологије и морфологије речи, уме да
анализира једноставније реченице (грађене по основним моделима) у области синтаксе и
има шири лексички фонд (корпус речи из медијских текстова намењених младима). На
трећем нивоу постигнућа ученик треба да зна значења речи из уџбеника, лектире и из
научнопопуларних текстова (и да те речи правилно употреби) и уме да анализира језичке
примере у сложенијим случајевима, али само у оквиру типичних школских примера
(који по својој граматичкој сложености и језичкој апстрактности одговарају узрасту). На
пример, ученик одређује само главне зависне реченице које почињу типичним
везницима у једноставнијим књижевним и неуметничким текстовима30.
Област Књижевност садржи по пет стандарда на сваком нивоу постигнућа.
Стандарде је могуће тематски пратити иако захтеви у њима постају сложенији.
Очекујемо да ученик познаје дела из обавезног школског програма и уме да их тумачи,
примењујући знања о књижевности уз употребу књижевнотеоријских појмова (од
основних до сложенијих појмова на напредном нивоу); уме да анализира проблем који
књижевно дело покреће у оквиру обавезне лектире (проблем лика, проблем уметнуте
приче и сл.), односно књижевно дело ван обавезне лектире на напредном нивоу; да
примењује стратегије читања примерене жанру, као и да на напредном нивоу има
изграђену навику да редовно чита и самостално одабира књиге које ће читати.
Област Језичка култура садржи по шест стандарда на сваком нивоу постигнућа.
Умећа језичке рецепције (слушање и читање са разумевањем) и језичког обликовања и
стваралаштва било у говорној или писаној форми – постају сложенија и обухватнија од
основног до напредног нивоа. На пример, (а) ученик користи оба писма, дајући предност
ћирилици, саставља разумљиву реченицу, граматички исправну реченицу, служи се
описивањем, излагањем или приповедањем, примењује правописну норму у
једноставнијим примерима и исправља уочене грешке (основни ниово постигнућа); (б)
ученик пише сложенији кохерентан говорени или писани текст, примењује сложенија
правописна правила и уме да редигује свој текст, тј. по потреби – мења план излагања,
врши ревизију садржаја, преуређује, преписује или покушава сасвим нов приступ
(средњи ниво постигнућа); ученик уме да састави аргументативни текст и да своје
излагање прилагоди сврси и публици којој је текст намењен, као и да доследно примени
правописну норму (напредни ниво постигнућа).
На основном и средњем нивоу постигнућа одређени су једноставнији текстови за
читање, тумачење, вредновање, граматичку, семантичку и лексичку анализу. Сматрамо
30
У жељи да избегнемо аподиктички став према текстовима које ученик треба да чита и анализира на
часовима српског језика и књижевности, али и да уважимо мишљења подружница Друштва за српски језик
и књижевност Србије – истичемо да је будућим састављачима наставног програма битна информација о
природи текстова чије ће разумевање бити вредновано (тзв. вредновање засновано на стандардима).
Наиме, наставници српског језика, према истраживањима у Заводу, у великој мери сматрају да су
постојећи текстови у програму неодговарајући за узраст ученика (нпр. у односу на тему, апстрактност,
синтаксичку сложеност, тј. поетику писца).


да ће радом на таквим текстовима ученик оптимално унапредити интелектуалне

способности. Истовремено, ученик ће осетити самопоуздање које се јавља из осећаја
успеха да је решио задатак, као и из чињенице да је текст (према узрасту) одговорио
његовим субјективним потребама. Једном речју, задатак по мери ученика, мотивисаће
ученика да чита, размишља, поштује и воли српски језик − зато што ученик разуме да
језичка пракса има смисла.
У поглављима која следе ближе ће се анализирати захтеви у образовним
стандардима и њихова функција у настави и учењу.
3.2. Предметне компетенције и повезаност са општим

међупредметним компетенцијама
Општа предметна компетенција обавезног наставног предмета Српски језик
суштински је повезана са међупредметним компетенцијама ученика старијих разреда
основне школе.
Као прва издваја се дигитална писменост. Неопходно је да се ученици, као
савременици новог доба и његови представници, оспособе за адекватно претраживање и
вршење квалитетног одабира садржаја до којих могу доћи електронским путем.
Информишући се, на основу кључних речи, о појединостима за које су заинтересовани, а
из области предмета Српски језик, ученици стварају сопствени хипертекст и уче се да
издвоје битно од небитног, праву информацију од оне која је површна или погрешна. То
чине уз помоћ упутстава које им даје наставник српског језика и књижевности,
претходно оспособљен да успешно изабере одговарајуће сајтове које ће ученици
претраживати, или уз помоћ уџбеника који овакве препоруке садржи.
Да би се стекла компетенција дигиталне писмености, којом се предвиђа да ученик
ефикасно, функционално и одговорно користи средства информационо-комуникационих
технологија – ИКТ (уређаје, софтверске производе и сервисе из области електронских
комуникација) у процесу учења и образовања; у свакодневној комуникацији у
непосредном и ширем окружењу; у истраживању, проналажењу и процењивању
информација; у решавању проблема) као и да у коришћењу ИКТ, ученик поступа
савесно, штитећи себе и друге од нежељених последица, неопходно је радити на
развијању следећег сегмента опште предметне компетенције за предмет Српски језик:
Ученик самостално уочава проблеме у књижевном делу. Користи више гледишта
у тумачењу књижевног текста. Свој суд о књижевном делу аргументовано износи стално
имајући на уму примарни текст, као и друге текстове, анализирајући и поредећи њихове
истакнуте тематске, композиционе и стилске одлике. Доводи их у везу са различитим
врстама уметности из истог правца, школе или епохе којој књижевно дело припада.
Користи препоручену секундарну литературу у тумачењу књижевних дела предвиђених
програмом. Примењује стратегије читања које су усаглашене са читалачким задатком.
(Притом се стратегија читања у овом смислу односи на читање на рачунару, уз
самостално повезивање линкова и продубљивање претраживања електронских текстова
у циљу стицања ширих знања.)


У складу са претходним, ученик развија и компетенцију за рад с подацима и

информацијама. У процесу учења, решавања проблема и доношења одлука, ученик
користи релевантне и поуздане податке. Користи знања и вештине из различитих
предмета да представи, прочита и протумачи податке користећи наративни, табеларни и
графички приказ информација, укључујући и њихове дигиталне презентације. Ученик
користи и самостално проналази различите изворе информација и података (библиотеке,
медије, интернет, институције, личну комуникацију, итд.), критички разматра њихову
поузданост и ваљаност, разврстава их и повезује релевантне информације из различитих
извора.
Естетска компетенција у којој ученик уважава идеје и икуства других и
учествује у креативном и стваралачком изражавању сопствених идеја, осећања и
искустава, подстиче изражавање кроз средства различитих уметности и путем
различитих медија – музике, покрета, речи, електронских медија, визуелне уметности и
др. Ученик бира и користи уметничка дела (у овом случају књижевност) како би
обогатио свој живот и разумевање света; познаје значење појма култура и ваљано га
употребљава; развија смисао за естетске вредности; разуме значај уметничких и
културних дела за лични развој и развој друштва. Квалитетна настава српског језика
подстиче сваку од наведених делатности и доприноси успостављању трајних корелација
међу многим наставним предметима. Ова компетенција је у складу са делом опште
предметне компетенције:
Ученик чита, доживљава и тумачи дела српске и светске књижевности; користи
читање да боље разуме себе, друге и свет око себе; прочитао је најважнија дела из
књижевности за децу и дела из националне и светске културне баштине заступљена у
школским програмима, постепено формирајући читалачке способности и укус. Има
потребу да развија говорну и читалачку културу ради учешћа у друштву (у животу
школе, породице, вршњачке групе и сл.) и да се адекватно писано изражава.
Наставник српског језика свакодневно развија код својих ђака и компетенцију за
учење: Ученик поставља сопствене циљеве и планира процес учења у складу са
постављеним циљевима. Бира ефикасне методе, прати сопствени напредак током учења
и контролише процес учења у складу са намерама и постављеним циљевима. У процесу
учења активно користи постојећа школска и ваншколска знања и искуства. Истрајан је и
конструктиван и превазилази тешкоће у учењу. Схвата значај континуираног учења у
школском и ваншколском контексту.
У том смислу, наставник подржава ученика у поступном и систематичном
савладавању градива. Учи га да чита са оловком у руци, да прави сажетке текстова и
издваја кључне речи. Оспособљава га да разликује битно од небитног и да у тексту
тражи аргументе за своје тврдње. Подстиче га да своје ставове о неком питању
одговарајуће артикулише и концизно се изрази. Све ово је у складу са делом опште
предметне компетенције.
Радећи на развоју језичке културе својих ученика, наставник српског језика утиче
и на јачање њихове комуникације. Учи ученика да комуницира на сврсисходан и
конструктиван начин у приватном, јавном, и образовном контексту. Прилагођава начин
и средства комуникације карактеристикама ситуације (нпр. формална, неформална)
критички процењујући садржај и начин комуникације у различитим ситуацијама.


Користи на одговарајући и креативан начин језик и стил комуникације специфичан за

различите научне, техничке и уметничке дисциплине и животне ситуације. У
комуникацији остварује своје циљеве на конструктиван и аргументован начин
поштујући и уважавајући другог. Aктивно доприноси неговању културе дијалога у
групама и заједницама којима припада. Све ово доприноси јачању дела опште предметне
компетенције: Разликује појмове књижевног и народног језика и разуме важност
коришћења и неговања књижевног језика за живот заједнице и за лични развој. Има
изграђену језичку толеранцију и формирано мишљење о језику и говору мржње као
негативним појавама у друштву. Ученик има богат речник, у складу са основним нивоом
образовања, и доживљава језик као низ могућности које му служе у изражавању.
Одговоран однос према околини и одговоран однос према здрављу
непосредно су везани за остваривање васпитних и практичних циљева наставе српског
језика. Познавање природе и ширег окружења, уважавање живота и његовог значаја
подстичу се и читањем, доживљавањем и тумачењем књижевноуметничких текстова и
дела осталог типа, намењених старијем школском узрасту. Ученик тако уочава везу
између квалитета животне средине и квалитета свог живота и разуме да се лична
добробит и добробит заједнице и друштва огледаjу и у квалитету и одрживости његове
околине. Читајући и тумачећи дела српске и светске књижевности, ученик боље разуме
себе, друге и свет око себе; учи да критички сагледа и избегне ситуације опасне по
сопствени живот и здравље као и ситуације опасне по живот и здравље других.
Током разговора поводом прочитаних књижевноуметничких дела, али и текстова
који припадају осталим функционалним стиловима, ученик поступа у складу са
принципима правде, слободе, солидарности, равноправности и одговорности – као
темеља демократског друштва и разуме значај таквог поступања. Залаже се за
поштовање различитости, дечјих и људских права и слобода. Поштује лични и
национални идентитет и има активан и одговоран однос према држави и друштву у коме
живи. Одговоран је за изборе и одлуке које доноси. Аргументовано заступа ставове и
мишљења уважавајући супротна гледишта, као и усвојене процедуре доношења одлука.
Има основна знања о језику уопште и има потребу да учи, чува и негује књижевни језик.
Познаје основне етапе у развоју књижевног језика код Срба и разуме његов значај за
културу и историју српског народа. Поштује, у складу са компетенцијом одговорног
учешћа у демократском друштву, друге народе и народности и уважава њихова права.
У оквиру компетенције предузимљивости и оријентације ка предузетништву,
ученик, препознајући своје могућности, предности и ограничења, доноси одлуке о
наставку школовања и избору професије; развијa, представља и образлаже своје идеје,
преговара у тиму о реализацији тих идеја; учествује у активностима у оквиру своје
тимске улоге. Тако стиче нове вештине и примењује их у практичном раду, на пример:
уме да напише CV и мотивационо писмо.
Међупредметна компетенција решавање проблема посебно долази до изражаја у
настави српског језика и књижевности, која је проблемска, активна и стваралачка. Учећи
матерњи језик и његове законитости и читајући одабрана, репрезентативна дела српске и
светске књижевности (у целости или у одломцима), ученик препознаје проблем,
рашчлањује проблемску ситуацију на делове и уочава везе и односе између њих у светлу
претходно стечених знања у оквиру различитих предмета и ваншколског искуства;


планира стратегију решавања проблема: претпоставља решења, планира редослед

активности, бира изворе информација, средства/опрему коју ће користити; бира са ким
ће сарађивати, са ким ће се консултовати. На средњем и напредном нивоу постигнућа,
ученик решава проблем према планираној стратегији; самостално или консултујући
друге особе преиспитује начин решавања проблема, алтернативне начине решавања,
тачност и прецизност решења; формулише објашњења и закључке на основу резултата
до којих је дошао/дошла у раду, презентује их и дискутује са другим особама и
преиспитује их у светлу добијени коментара; проверава применљивост решења у пракси
и користи их у новим ситуацијама. Све ово ученика оспособљава за стварни живот и
умножава остваривање функционалних наставних циљева.
Стичући компетенцију сарадње, ученик на часовима српског језика одговорно,
активно и конструктивно учествује у раду одељења (кроз фронтални облик рада), групе,
тима или пара (у групном раду, или раду у паровима) и доприноси унапређивању
заједничког рада; пружа подршку и помоћ својим сарадницима и прихвата њихову
подршку и помоћ; поштује правила заједничког рада и препознаје своје место и улогу;
поштује друге као равноправне учеснике и прихвата најбоља решења до којих се у
заједничком раду дошло.
3.3. Предметни исходи и повезаност с општим и предметним

компетенцијама
Исходи учења представљају промену са оријентације на садржај учења ка
оријентацији на остваривање предвиђених постигнућа. Наглашава се не оно што ученик
мора да научи, него оно што ученик може да уради након успешне наставе, за шта је
оспособљен након завршетка одговарајућег циклуса учења (школске године).
Постизањем одговарајућих исхода ученик показује да је стекао одговарајућу
компетенцију.
Исходи се дефинишу на основу когнитивних способности ученика и на основу
врста знања. За формулисање исхода користе се основни глаголи који јасно указују на
предметне компетенције и њихову повезаност са општим и међупредметним
компетенцијама. Неки од основних глагола који указују на исходе за предмет Српски
језик (и књижевност)31 јесу: прочитати, слушати, написати (кратак) текст, одговорити на
питања, препричати, испричати, казати, дискутовати итд. Исходи се могу дефинисати и
многим другим глаголима који јасно указују на могућности ученика након усвајања
одговарајућег знања и које и сам наставник процени да су од користи за исходе учења.
Током дефинисања предметних исхода потребно је узети у обзир да сваки
наставни предмет представља јасно дефинисано поље деловања, тзв. предметне
компетенције. Међутим, као што и у реалном животу ниједна научна дисциплина не
делује потпуно самостално и изоловано од других, тако ниједан предмет не треба да се
реализује само кроз своје уже компетенције. Модерна настава подразумева повезивање
знања из различитих области. То је могуће реализовати повезивањем предметних
31
Предмет се у основној школи назива Српски језик, а у средњој школи Српски језик и књижевност.


компетенција, што ће омогућити да ученици развијају опште компетенције и на тај

начин јасније позиционирају стечена знања и да их лакше примењују у свакодневном
животу.
3.4. Однос између предметних исхода и наставног програма

Планирање и реализацију стандарда ученичких постигнућа неопходно је
ускладити са садржајима школских програма за Српски језик (и књижевност), као и са
уџбеницима намењеним учењу садржаја овог предмета.
Први корак у том настојању представља дефинисање исхода32 ученичких
постигнућа, за сваки разред основне школе. Други корак је сложена реформа школских
програма, која би требало да омогући поузданије повезивање свих садржаја предмета и
њихово одговарајуће планирање на годишњем и месечном нивоу.
Уз заснивање аналитичкосинтетичког, компаративног и проблемског приступа
проучавању градива, који подстичу ученичку свесну активност и креативност,
оригиналност и критичко мишљење, активира се принцип научности и васпитности који
указује на континуирано деловање наставног процеса на темељима струке. Ово утиче и
на морални развој ученикове личности, уз наглашавање естетских и етичких компоненти
предмета Српски језик.
Да би се настава поставила као истраживачка и стваралачка, неопходно је да
удовољи и принципу индивидуализације и диференцијације који у први план ставља
сваког појединачног ученика и његове способности (на неком од предвиђених нивоа
ученичких постигнућа).То значи да један ученик не мора показати исте способности,
знања и вештине из све три подобласти предмета (Језик, Књижевност и Језичка
култура), али ће се управо међусобним функционалним повезивањем садржаја предмета
ученик подстицати да што боље и продуктивније разуме и примењује научено градиво у
целости.
Предвиђени исходи могу се, приликом планирања, детаљно повезивати са темама
из историје језика, лингвистике, граматике и лексике, стилистике, историје
књижевности, теорије књижевности и књижевне критике, а пре свега са школском
лектиром (обавезном, изборном, допунском, факултативном) и секундарном
литературом. Уз подстицање развоја ученичких компетенција у усменом и писаном
изражавању, наставник ће у обзир узимати и међупредметне компетенције и
усаглашавати планирање наставних садржаја из српског језика и књижевности са
садржајем других предмета, кад год је то сврсисходно. Одговарајући пример представља
32
Предметни исходи се дефинишу тако да јасно искажу шта ће сваки ученик, као резултат учења, на крају
сваког разреда у коме учи одређени предмет, бити у стању да уради. Тиме што се дефинишу са сваки
разред, исходи отварају пут за постепени рад на достизању стандарда постигнућа и развој општих
међупредметних компетенција. Ово је веома важно зато што су стандарди и компетенције дефинисани за
крај основног и средњег образовања. Исходи, дакле, обавештавају, усмеравају и воде наставнике правцем
којим се достижу стандарди и компетенција.


међупредметна компетенција за целоживотно учење, посебно истакнута у стандардима

за средњу школу.33
Приликом планирања, један исти исход активираће се више пута током школске
године, сваки пут уз другу наставну јединицу.Такво поступање осигурава досезање све
вишег и вишег нивоа појединачних ученичких постигнућа, а ученичка знања, вештине и
способности се непрестано сагледавају из нових углова, утврђују, проширују и
систематизују, акцелеративним током.
Увидом у рад наставника српског језика у основним школама, стиче се утисак да
је наставницима првим документом, Образовни стандарди за крај обавезног образовања
(2010), наметнута обавеза механичког дистрибуирања описа ученичких постигнућа уз
наставне јединице чије се остваривање планира по тематском принципу, тако што се они
преносе из основног документа у наставне припреме за појединачне часове. Могуће је да
су просветни саветници тражили овакво вођење документације, међутим, било би
поузданије одредити који ће стандарди (и на ком нивоу), а потом и исходи, бити
,,активнији” током одређеног наставног периода (месец, тромесечје, полугодиште) у
односу на друге. Чини се да није могуће приликом обраде, утврђивања и
систематизовања ученичких знања јасно издвојити која ученичка постигнућа се досежу
уз рад на одређеној наставној јединици, јер она делују здружено, њима се тежи тако што
се тема, проблем, програмски елемент посматрају из више углова, а њихово остваривање
представља процес који удовољава принципу поступног и систематичног стицања знања,
као и трајности знања и умења.
Да би се олакшало усмеравање, праћење и процењивање учења, на основу
стандарда осмишљени су исходи ученичких постигнућа за сваки разред. Исходи за
српски језик представљају опис интегрисаних знања, вештина и компетенција ученика у
три области предмета: Књижевност, Језик и Језичка култура. Они представљају
очекиване резултате учења до којих ће ученици доћи постепено током старијих разреда
основне школе. Пре свега, односе се на умења која су ученици стекли изучавајући
предмет Српски језик од првог разреда основне школе. Представљају меру напредовања
која показује зашто су учили матерњи језик током школске године и обавештавају о томе
шта ученици умеју да ураде на основу стечених знања.
Исходи не дефинишу програм, структуру програма, организацију, методе,
технике и стратегије реализације, критеријуме и начине евалуације.Они су усмерени на
ученике и њихове активности и треба да омогуће сагледавање производа учења, односно
33
У оквиру компетенције за целоживотно учење ученик:
– уме да планира време за учење и да организује процес учења и управља њим;
– активно конструише знање; уочава структуру градива, активно селектује познато од непознатог, битно
од небитног; уме да резимира и елаборира основне идеје;
– ефикасно користи различите стратегије учења, прилагођава их природи градива и циљевима учења;
– познаје различите врсте текстова и уме да изабере адекватну стратегију читања;
– разликује чињенице од интерпретација, ставова, веровања и мишљења; препознаје и продукује
аргументацију за одређену тезу, разликује аргументе према снази и релевантности;
– уме да процени сопствену успешност у учењу; идентификује тешкоће у учењу и зна како да их
превазиђе. (Међупредметне компетенције 2013: 4).


да покажу која знања, вештине и способности ученици имају по завршетку одређене

теме и/или садржаја рада, као и да подстакну ученике да поделе одговорност за успех у
учењу.
Формулисани по разредима, исходи прецизније указују на то која знања, вештине
и способности, здружено описане у Образовним стандардима за крај обавезног
образовања (за наставни предмет Српски језик), ученици досежу у сваком појединачном
разреду (од првог до осмог и у свим разредима средње школе).
Програмски циљеви и задаци у већој мери успостављају ехо с постигнућима
описаним у стандардима, а потом и у исходима. На пример, у настави граматике се на
првом месту захтева да се језик представи као систем и тако и тумачи, тј. непожељно је
ученике наводити да језичке појаве тумаче изоловано. Програм који имплементира
набројане циљеве и задатке поштује одређена начела. Поступност се обезбеђује избором
садржаја који треба обрадити. Конкретизација нивоа обраде је назначена описним
захтевима (запажање, уочавање, препознавање, разликовање, селектовање, тумачење).
Селективност се остварује одабиром информација о најважнијим језичким и теоријским
законитостима. Исходи су дефинисани такође на овим начелима и то је оно што је видно
у њиховом опису.
Предложени исходи су подложни провери у непосредној пракси, што значи да су
еволутивни., Њихове корекције су могуће и пожељне. Наставници и ученици сарађују у
процесу постављања циљева, провере њихове остварености и редефинисања циљева (у
односу на исходе) у складу са оствареним напретком.
Исходи су повезани са општим и посебним предметним компетенцијама (како за
српски језик, тако и за српски као нематерњи), као и са општим међупредметним
компетенцијама. Они су усаглашени са ревидираним Општим стандардима постигнућа
– образовним стандардима за крај обавезног образовања за предмет Српски језик.
Наставни програми у потпуности подржавају остваривање исхода ученичких
постигнућа у сваком појединачном разреду основне и средње школе.
3.5. Однос између предметних стандарда, предметних

компетенција и наставног програма
Образовни стандарди за крај обавезног образовања за предмет Српски језик

представљају нови, ревидирани34 документ који има изузетан значај у настојању да се
образовни систем у Србији осавремени и унапреди. Предлог новог документа настао је
као четврти у низу, након докумената Образовни стандарди за крај обавезног
образовања, Образовни стандарди за крај прве фазе обавезног образовања и Општи
стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај општег средњег образовања. Овај
нови документ одликује се квалитетима које ћемо надаље истаћи.
34
У тренутку настајања овог приручника, Национално-просветни савет још увек није добио нови
документ Стандарда на усвајање, док се не заврши провера предложених исхода ученичких постигнућа у
оквиру пројекта Развионица.


Пре навођења описа ученичких постигнућа35 (знања, вештина, способности) на

сва три нивоа (основном, средњем и напредном), истакнута је општа предметна
компетенција36 која, у суштини, здружено представља најважније циљеве (образовне,
васпитне и функционалне) који ће се остваривати у настави српског језика у основној
школи. Ова компетенција разлучена је на три нивоа (видети основни документ).
Наставни програми нуде садржаје (у сваком разреду основне и средње школе), на
које се наставник може поуздано ослонити и користити их као средство за остваривање
различитих ученичких постигнућа, на сва три нивоа (основном, средњем и напредном).
Стандарди су, суштински, документ који је надређен документима појединачних
школских програма за сваки предмет и разред, јер се ученичка постигнућа посматрају и
вреднују спрам предложених описа стандарда, а не у односу на формално познавање
садржаја школских програма. Овакав приступ омогућује појачану функционализацију
наставних циљева и доприноси оспособљавању ученика за свакодневни живот и
напредовање.
Специфичне предметне компетенције, диференциране у предложеном документу
такође на три нивоа, односе се на две области: Језик и Књижевност, што је у сагласју са
називом предмета у средњој школи – Српски језик и књижевност, а односи се на кључне
компетенције предмета Српски језик у основној школи. Овде ћемо, као илустрацију,
представити описе са основног нивоа.
Стандарди служе за процену постигнућа ученика у развоју одређених
компетенција.
Садржаји из Језика и Језичке културе интегрисани су у приступ тумачењу

књижевноуметничких и осталих типова текстова, што доприноси јединству области
општеобразовног предмета Српски језик. Језичка култура обухвата описе ученичких
постигнућа у оквиру усменог и писаног изражавања ученика.У предлогу новог
документа општој језичкој култури је посвећена значајна пажња, што погодује
практичној примени стечених знања у даљем животу ученика.
35
Стандарди ученичких постигнућа показују где се, на крају једног образовног периода, у погледу
постигнућа сваки поједини ученик налази у односу на своју референтну групу тј. вршњаке који завршавају
основну или средњу школу. Информације које пружају подаци о постигнућима ученика могу да се тумаче
и као показатељи квалитета образовног система као целине. Оне могу да укажу на осетљиве или слабе
тачке у систему, а на тој основи могу да се утврде и предузму мере чији је циљ да се уочени део целине
побољша.
36
Компетенције су развојни резултати целокупног рада у образовном процесу. Компетенције омогућују
ученицима да, у стварном животу, у ситуацији учења, или у било којој другој ситуацији, предузимају
акције на основу знања, вредности и ставова које су изградили, развили и установили током школовања.
Компетенције имају интегративну улогу јер обједињују знање, вештине, умења, понашања, ставове и
вредности. Интегративна природа општих компетенција је још видљивија када се има на уму да оне
повезују и на функционалан начин интегришу не само оне школске предмете који су међусобно релативно
блиски, већ и оне који су наизглед веома удаљени једни од других. Најзад, интегративна природа општих
компетенција је веома наглашена и тиме што оне успостављају мост између школске и ваншколске
средине. Све што се развије у њиховом оквиру примењиво је у било којој ситуацији препознатљивој за
ученика у реалном свету и простору као и у виртуелном окружењу.


Нови образовни стандарди за крај обавезног образовања за предмет српски језик

садрже стандарде постигнућа за области Језик, Књижевност и Језичка култура. Оваква
класификација више одговара наставном предмету о коме је реч. Ова измена утиче на
превазилажење проблема у навођењу описа стандарда (у целости или деловима) уз
наставне јединице, приликом планирања реализације наставних садржаја, као и током
припремања наставника за извођење наставе. Постигнута је усаглашеност са документом
усвојених стандарда за средњу школу.
Мада је структурирање стандарда по нивоима остало исто и у документу за
основну, и у документу за средњу школу, смисао нивоа ученичких постигнућа је
другачији. Док се у основној школи основни ниво односи на највећи број ученика који
могу да га досегну, у средњој школи тај ниво представља укупан обим знања који ће
усвојити сваки средњошколац који неће потом своја знања проширивати на некој од
виших школа или факултета. Средњи ниво у основној школи односи се на описе
стандарда које може да досегне више од пола ученичке популације, док у средњој школи
овај ниво представља изазове за ученике који ће желети своја знања да шире и
усавршавају на различитим факултетима. Док се напредни ниво у основној школи
односи на талентоване појединце, у средњој школи он се тиче ученика посебно
заинтересованих за ужу струку – студије филологије, лингвистике, односно српског
језика и књижевности.
Осми разред основне школе је, за ученике, време првог већег резимирања
градива. То је време акумулације и утврђивања стечених знања, која би требало да
прерасту у трајна и вештина које су стечене у основној школи. У настави језика градиво
је концентрисано око синтаксичких и језичких вежби и уочавања логике целокупне
реченице. Овде је потребно повезивање, присећање на претходно градиво и синтетисање
стеченог знања. У настави књижевности ученици се упућују на текстове који су
филозофски, артистички обојени и тражи се од њих да формулишу своје критичко
мишљење, да изразе лични став. Управо зато су наставни циљеви и задаци у настави
српског језика за осми разред погодни да се посматрају и вреднују у односу према
стандардима, и обрнуто.
Најважнија разлика између наставних циљева формулисаних у школским
програмима и образовних стандарда односи се на степен њихове оперативности.
Стандарди су покушај да се одговори на изнова постављано питање у настави: с обзиром
на капацитете којима располажемо, какве ефекте постижемо и шта можемо учинити да
постигнемо боље ефекте. Такође, ту је разматрање питања где и када се ефекти
образовања могу побољшати. Дакле, истиче се значај самопроцене, валидирање
сопственог рада, уочавање и коришћење нових метода, као и њихова адекватна примена.
Стандарди се не крећу у већ датом пољу завршених категорија, тзв. идеалних захтева,
које често унапред одбацујемо приликом припремања часа јер су неоствариви у датом
тренутку. Самим тим и неосетно одустајемо од ових циљева и прилагођавамо се просеку
или чак незадовољавајућем квалитету часа. Стандарди су покушај задатог кретања од
онога где смо (у настави) до онога где желимо да будемо и то кретање је постигнуто
степеновањем.
Карактеристике стандарда се наводе у неколико постулата. Проверљивост
спецификованих образовних исхода, фокус на темељним знањима и кумулативност тичу


се одређивања мере и обима усвојеног и примењеног предметног садржаја. Стандарди

узимају у обзир мерљива и за одређени предмет специфична знања и умења. Они
конкретизују најбитније исходе учења и усклађују своје дефиниције с постигнућима
ученика на претходним нивоима. Диференцијација подразумева разликовање нивоа
постигнућа према оствареном степену компетенције за неку област. Разумљивост се
односи на јасну и концизну формулацију, а изводљивост на такво дефинисање захтева да
они представљају изазов за ученике и наставнике. Обавезност подразумева могућност
примене на све ученике.
Стандарди нису фиксирани и независни од промене улоге образовања у друштву,
него је потребно њихово преиспитивање и корекција у интервалу од неколико година.
Ова особина променљивости, за разлику од утемељеног положаја наставних циљева, даје
им одређену предност, јер постају део живог система функционисања школе и самог
просветног система (који може зависити од различитих фактора: финансијска криза у
држави, морална криза породице, итд.).37
Уколико се у обзир узима положај и значај образовања у друштву, просек
годишњих ученичких постигнућа на општијем нивоу, стандарди се морају
прилагођавати. Ако се остваривање стандарда прилагођава значају образовања у
друштву (а тај значај варира) шта је оно што остаје непромењено и што важи као
критеријум у образовном систему? Који задатак образовања у настави српског језика и
српског као нематерњег не сме да се изневери јер би се тиме изгубио и начeлни смисао
самог образовања? То је проблем динамике и сталности – њиховог вечитог усклађивања;
питање на основу којих критеријума се формирају стандарди као очекивана ученичка
постигнућа и да ли су ти критеријуми такође варијабилни или недодирљиви.
Критеријуми су делом истакнути у постојећим наставним циљевима и задацима.
У циљеве је убројано: стицање базичне језичке писмености код свих ученика;
напредовање ка реализацији стандарда образовних постигнућа; решавање проблемских
задатака у непознатим ситуацијама; способност изражавања и образлагања свог
мишљења и дискутовање с другима; развијање мотивисаности за учење и
заинтересованости за предметне садржаје; овладавање основним законитостима српског
књижевног језика на којем ће се ученици усмено и писмено изражавати; упознавање,
доживљавање и тумачење књижевних дела и других уметничких остварења из српске и
светске баштине.
Захтеви наставе матерњег језика се не исцрпљују у овладавању наведеним
циљевима, који су обавезујући за све ученике. Проучавањем текста стандарда јасно је да
они потичу од наведених циљева, нарочито када се сагледају циљеви наставе у осмом
разреду. Са задацима ствари стоје другачије. Задаци наведени у програму за осми разред
представљају дужи списак способности, врлина и достигнућа ученика који би требало да
прате наставу језика: стварање различитих могућности и услова за реализацију наставе и
остваривање њених циљева; развијање љубави према матерњем језику; ортоепско и
ортографско описмењавање ученика; поступно и систематично упознавање граматике и
37
Управо се на примеру области Усмено изражавање може показати динамичка природа стандарда, јер ова
област у документу из 2009. године није обухваћена нивелацијом, али се данас тај сегмент може сматрати
завршеним – свакако, не трајно.


правописа српског језика; упознавање језичких појава и појмова; оспособљавање

ученика за служење књижевним језиком у различитим видовима његове употребе;
развијање осећања за аутентичне естетске вредности; развијање способности за
правилно и економично усмено и писмено изражавање, богаћење стилског израза;
увежбавање и усавршавање гласног читања и читања у себи; оспособљавање за
самостално читање, разумевање, тумачење и вредновање прочитаног књижевног дела;
упознавање, читање и тумачење популарних и информативних текстова и избора из
енциклопедија и часописа за децу; критичко процењивање прочитаног текста; развијање
потребе за књигом, навикавање на самостално коришћење библиотеке, овладавање
начином вођења дневника читања; оспособљавање ученика за доживљавање и
вредновање сценских остварења; усвајање функционалних и теоријских појмова из
позоришне и филмске уметности; упознавање, развијање, чување и поштовање властитог
националног и културног идентитета на делима српске књижевности и других
уметности; развијање потребе да се културна баштина чува и унапређује; навикавање на
редовно праћење и критичко процењивање емисија за децу; подстицање ученика на
самостално језичко, литерарно и сценско стваралаштво; неговање ученичких
ваннаставних активности (рад у школским секцијама); васпитавање ученика за живот и
рад у духу хуманизма, истинољубивости и других моралних вредности; развијање
патриотизма и васпитавање у духу мира, културних односа међу људима.
Паралелна анализа стандарда и наставних циљева и задатака у настави српског

језика
Стандарди у области Језичка култура
Област писаног изражавања на основном нивоу обухваћена је стандардима

везаним за базично и свакодневно неопходно коришћење писаног израза: употреба оба
писма, састављање једноставних текстова различитог типа (наративни, дескриптивни) и
њихова организација у целине, препричавање текста, употреба различитих жанрова
писане комуникације, коришћење правописа и примена норме на једноставнијим и
честим примерима. Важним се показује и опис везан за способност употребе језика с
обзиром на медијум изражавања и способност употребе одређеног језичког варијетета.
На пример, стандард СЈ.1.2.9. није могуће испитати путем теста и статистички обрадити,
али је важна његова улога (мада нису постављени критеријуми за језик дискриминације
и говор мржње, свима нам је позната свакодневна и често манипулативна употреба
оваквог начина изражавања у медијима).
Писано изражавање као способност је у оквиру циљева и задатака изражена
уопштено: основне законитости српског књижевног језика којима је потребно овладати у
раду како би се ученици правилно усмено и писано изражавали. У те законитости
можемо сместити пуно садржаја, а задаци само мањи број њих и наводе. Наиме,
истакнуто је поступно и систематично упознавање правописних правила, а није
прецизирано која мера познавања се очекује од ученика. Предвиђено је описмењавање у
смислу усвајања ортоепских и ортографских стандарда. Очекивано је успешно служење
књижевним језиком с обзиром на сферу његове употребе – сфере нису набројане.


Значењски најзамршенији задатак, најнејаснији и за ученика, и за наставника везан је за

„развијање смисла и способности за правилно, течно, економично и уверљиво усмено и
писмено изражавање, богаћење речника, језичког и стилског израза”.38 Овај задатак у
себи крије барем три различита задатка, које не могу остварити сви ученици:
правилност, уверљивост и економичност су особине израза које се морају разложити и
посматрати одвојено с обзиром на комуникативну ситуацију и медијум израза. Богаћење
речника је захтев лимитиран способношћу ученика да усваја нове речи. Богаћење
стилског израза подразумева опет степеновање могућих постигнућа у смислу обима
стилских средстава. Да се закључити да задаци само наговештавају смер кретања ка
потребним остварењима, али не прецизирају тип, контекст, ни степен њихове
остваривости. Због тога је наставнику веома тешко да валоризује свој рад и постави јасне
захтеве пред ученике.
Стандарди на средњем нивоу подижу очекивања од ученика, захтевајући
кохерентност и унутрашњу повезаност текста који ученик саставља. Такође, у оптицају
су и жанрови вести, реферата, извештаја, који се у оквиру циљева и задатака не могу ни
наслутити. Потребно је и разликовати особине говорног и писаног језика, који су у
дефиницији задатака третирани без диференцијације. Напредак у односу на основни
ниво очекује се у бољем познавању норме и њеној примени у такозваној већини
случајева.
На напредном нивоу очекивана су постигнућа која се у образложењу задатака не
виде на конкретан начин. Реч је о правилној организацији текста и именовању његових
делова, о састављању аргументативних текстова, писању приказа, репортаже, расправе,
као текстова за који ученик треба да покаже извесну језичко-стилску зрелост да би
успешно извршио задатак. Потребно је и резимирати дужи или сложенији текст и
доследно, дакле, у скоро свим случајевима, примењивати норму.
Писано изражавање се у стандардима прецизно одваја од усменог, чак има
извесну предност над усменим, којем је посвећен краћи увод на почетку документа.
Задаци, међутим, формулишу ова два аспекта употребе језика истовремено,
наглашавајући апстрактне захтеве од самих ученика. Тиме се наставнику не поставља
изазов осмишљавања самог часа, нити се он усмерава да негује једну или другу вештину
изражавања.
У оквиру новог документа разлажу се почетна постигнућа ученика у читању и
разумевању текста. Очекује се да већина ученика разуме текст (и оба писма) док га чита
наглас и у себи, да уме одредити сврху текста, функционални стил и да је у стању да
уочи битне сегменте текста и послужи се њима. Ових неколико стандарда можемо
уврстити у домен препознавања, а у оквиру циљева и задатака могли би се схватити као
последица увежбавања правилног читања, самосталног читања и разумевања текста,
прве фазе оспособљавaња за логичко схватање и критичко процењивање текста.
Међутим, у циљевима и задацима наставних програма није прецизирано шта се
конкретно очекује од ученика на основном нивоу овог сегмента наставе. Стандарди
помажу наставнику да сагледа и вреднује способности ученика на самом часу и да у
38
Наставни програм за осми разред основног образовања и васпитања, преузето са:
http://www.zuov.gov.rs/novisajt2012/naslovna_nastavni_planovi_programi.html


ходу процени да ли су испуњени. Задаци су формулисани у правцу читања-разумевања-

вредновања, што су све, заправо, одвојени процеси који се надовезују. Вредновање није
укључено у основни ниво. Такође, очекује се да ученици могу да уочавају информације у
тексту, да раздвоје битно од небитног, уочавају односе у самом тексту, као што је однос
узрока и последице. Дакле, основни ниво наведене вештине исистира на препознавању,
разумевању и информативном уочавању. Интересантно је да се у оквиру задатака
помиње увежбавање и усавршавање гласног читања, које није описано у стандардима,
него је овлаш подведено (на почетку самог документа) под „усмено изражавање” и није
сврстано ни у један ниво стандардизације. Ово, наравно, ставља проблем изражајног
гласног читања на страну и одузима му значај у самој настави. Гласно читање ученика на
часу је изузетно важан аспект усменог изражавања и на првом месту ослобађа ученика
од треме, омогућава самовредновање и убрзава усвајање ортоепских правила.
На средњем нивоу од ученика се очекује да је оспособљен да уђе у дубљу
структуру текста. Ни овде вредновање прочитаног није формулисано као један од
задатака, али се очекује да ученик критички процењује текст и да је увежбан да
доживљајно, усмерено и истраживачки чита у себи. Ови задаци не усмеравају
наставника (изузев дела о истраживачком читању) ка упућивању ученика на сруктуру
текста, јер се критичко процењивање као захтев може разумети врло слободно.
Стандарди предвиђају да ученик располаже стратегијама читања, да распознаје
неуметничке текстове (што јесте наведено као задатак), да распознаје језичка средства
карактеристична за различите функционалне стилове, да уочава делове књиге или
текста. Напредак на нивоу прикупљања и обраде информација очекује се у смислу
упоређивања информација из два различита текста, разликовања чињеница и коментара,
објективности, пропаганде, препознавања става аутора неуметничког текста у односу на
неке друге ставове изнете у тексту. Ово бисмо уврстили у резултат оствареног задатка
логичког схватања и критичког процењивања. Задаци не усмеравају довољно ка самом
тексту, било да је он уметнички или неуметнички, тј. једни се читају, доживљавају,
разумевају, тумаче и вреднују, а други се читају, упознавају и тумаче. Изузев
вредновања, није јасно шта се очекује од ученика. Стандарди прецизирају ова очекивања
везана непосредно за текст и односе његових делова и информација. Ипак, важно је
напоменути да је област Вештине читања и разумевања прочитаног стандардизована
узевши у обзир неуметничке текстове, које наставник има слободу да укључује у час
зарад подизања језичке културе ученика. Ту спадају и новински исечци, интервјуи,
одреднице речника или енциклопедија, графикони, табеле и краћи текстови бирократске
намене.
Интересантно је да у стандарде није укључен захтев „доживљавања” текста, тј.
доживљајног читања. То је аспект читања уметничких текстова и везан је за само
разумевање, а претходи тумачењу. Немогуће је испунити стандард у вези с
књижевношћу или писменим изражавањем уколико ученик није савладао изазов
доживљајног читања. С обзиром на то да је доживљајно читање и доживљавање
прочитаног фаза рада која претходи тумачењу, а долази после разумевања, тешко ју је
уврстити, али и измерити, осим у оквиру постигнућа интерпретације неког дела.
Напредни ниво очекује од ученика да на основу текста изводи одређене
самосталне закључке, резимира текст, на основу њега аргументује одређену тезу или


аргументује њено обарање. Подразумева се упоређивање текстова сложеније структуре и

издвајање важнијих информација. Пошто су задаци везани за сложеније типове текста и
за јасно аргументовање, може се рећи да су то два поступка који се неће очекивати од
свих ученика. Задаци у настави не инсистирају на одвајању сложених и једноставнијих
(краћих) текстова и можемо закључити да очекују од свих ученика једнак ангажман у
разумевању и анализи текста, што се у пракси показује немогућим и стандарди то
потврђују.
Циљеви и задаци у формулацијама не одвајају, дакле, вештину читања и
разумевања од вештине тумачења и анализе, процене и вредновања, а уочиће се да се
иначе појам вредновања у дефинисању стандарда готово не среће.
Стандарди у области Језик
Ова област наставе Српског језика подразумева три подобласти: граматику,

лексику и народни и књижевни језик. Ове три подобласти проучавања језика поменуте
су у оквиру оперативних задатака наставе, и то у смислу даљег овладавања знањима „из
граматике, стилистике, лексикологије, историје књижевног језика, дијалектологије”, као
и у смислу усвајања „ортографске, граматичке, лексичке и стилске норме српског
језика”.39 У обим ових тема улази и задатак да се негује позитиван однос према
дијалектима и да се усвоји и негује књижевни језик. О раслојавању и степеновању ових
задатака нема наговештаја – очекује се да се језик усваја као такав, као систем, без
обзира на капацитете ученика.
Важно је уочити да задаци везани за познавање граматике, лексике и историје
сугеришу да је познавање ових области основа за сваку даљу практичну употребу језика,
тј. да нема значај по себи. Стандарди нису на овај начин осмишљени. Обим захтева које
они износе поручује наставнику и индиректно ученику да изучавање граматике, лексике
и историје језика јесте важно по себи, а наравно да се подразумева и као база употребе
језика у свим другим наставним областима.
Уколико бисмо заговарали један или други приступ, могли бисмо рећи да је
важно, с једне стране, раслојити процес изучавања језика (као што је то учињено у
стандардима), а с друге стране, контекстуализовати изучавање граматике и лексике,
инсистирати на њиховој примени у оквиру писменог и усменог изражавања ученика.
Циљеви и задаци упућују на ту контекстуализацију.
У сфери изучавања језика стандарди, за разлику од циљева и задатака,
инсистирају на конкретној и формалној употреби језика у зависности од ситуација, док
задаци истичу значај језичког изражавања као таквог, не наглашавајући начин и оквир у
којем се то изражавање одвија.
Стандарди у области Књижевност
39
Наставни програм за осми разред основног образовања и васпитања, преузето са:
http://www.zuov.gov.rs/novisajt2012/naslovna_nastavni_planovi_programi.html, стр. 3–4.


Стандарди на основном нивоу највише се ослањају на препознавање и

разликовање: наслова и аутора, књижевних родова, стихова, облика казивања, стилских
фигура, елемената композиције... Стандарди који нису мерљиви односе се на потребу за
читањем књижевноуметничких текстова и на поштовање књижевног и уметничког
наслеђа (није видно како би се то поштовање исказивало у ученичком знању и
понашању), као и на способност за естетски доживљај.
Средњи ниво од ученика изискује повезивање наслова и родова, уочавање
прелазних књижевних врста, разликовање стилских фигура, повезивање мотива, тема,
композиције и форме, разликовање препричавања и анализе, итд.
Напредни ниво подразумева самосталност ученика и сналажење у формалном и
значењском свету уметничког дела: одређивање теме и осталих елемената текста, рода,
врсте и њихових одлика на основу датих примера. Овај ниво подразумева примену
научених теоријских знања на конкретном тексту. Од ученика се очекује тумачење
елемената дела и изражавање сопственог става који ће бити образложен аргументима.
Овим долазимо до значајнијег одступања од циљева и задатака. Тумачење књижевног
дела и уопште уметничког дела је постигнуће које се не очекује од свих ученика, иако је
у наставним циљевима једна од најважнјих тачака: ученици треба „да упознају, доживе и
оспособе се да тумаче књижевна дела, позоришна, филмска и друга уметничка
остварења из српске и светске баштине и савремене уметности.”40 Како разумети ову
неподударност? Зашто је тумачење и аргументовано образлагање личних ставова
ученика поводом текста у структури циљева обавезно за све, а у структури стандарда
резервисано само за ученике развијенијих способности или посебних инетересовања за
уметничка дела? Јасно је да се у пракси мањи број ученика упусти у предане анализе
уметничких дела, да мањи број ученика има дар литерарног израза и да се у том смислу
сензибилитети и интересовања ученика разликују. Међутим, остаје питање зашто су ово
обавезни задаци у формулацији циљева и задатака, а нису обавезни у оквиру стандарда.
Део одговора на питање постављено на крају претходног одељка полази од става
да је стандардизација напредак јер се од ученика неће очекивати оно што не може да
испуни услед недостатка личне преокупације и талента. Други део одговора полази од
тога да су циљеви и задаци у сегменту проучавања књижевности постављени кроз висок
критеријум, који је неопходан за развијање критичког мишљења и формулисања личног
става, повезивања чињеница и апстракција (што је могуће једино када се инсистира да
ученици постигну одређени степен успешне анализе текста).
Предности комбиновања захтева и мане искључивог приступа
Задаци наставе Српског језика (и књижевности) у школским програмима

наглашавају улогу проучавања књижевности у свим аспектима креативног и
интелектуалног живота. Подстичу увид у властити културни идентитет. Осмишљени су
са намером да се код ученика развија жеља да се идентитет надограђује и богати, да се
ученик окрене самосталном стваралаштву (на пример, у оквиру различитих секција) и
васпитава ученике у духу мира и хуманизма. Значају оспособљавања ученика да
40
Исто, стр. 3.


самостално вреднују књижевна и друга уметничка остварења, поштовања властитог и

туђег националног и културног идентитета, самосталном стварању посвећено је највише
тачака у оквиру дефинисања задатака. У стандардима је наведено као важно само то да
ученик има развијену потребу за читањем и да поштује национално наслеђе, али,
подсетимо се, тај стандард није мерљив. С обзиром на то да су сами задаци и циљеви
формулисани полазећи од идеалних постигнућа, наилазимо на отежавајућу околност у
раслојавању онога што ће се од ученика захтевати као постигнуће у самој настави.
Такође, како у планирање наставе укључити ове васпитне циљеве уколико изузмемо
обавезност тумачења за сваког ученика?
Формулације као што су љубав према језику и наслеђу, отвореност ка новим
животним и образовним искуствима, у чему би требало да помогне настава српског
језика, помињу се само у оквиру циљева и задатака. Стандарди не окупљају различите
аспекте наставе у једну жижу – не вреднују сама постигнућа, нити дају предност једнима
и занемарују друга. Ред у излагању захтева је постигнут на нивоу селекције очекивања,
на нивоу захтеване примене одређених знања (написати репортажу, аргументовати јасно
свој став).
Задаци с датог списка су често врло уопштено дефинисани и не зависе толико од
спровођења наставе колико зависе од система вредности који подржавају друштво и
породица. То је случај са задатком развијања ученичке потребе за неговањем и
унапређивањем сопствене културне баштине. С једне стране, дете може да потиче из
породице у којој врлина патриотизма и жртвовања себе зарад другога не игра важну
улогу. С друге стране, политичка атмосфера у једном друштву може бити рестриктивна
према испољавањима културно-националне свести. У оба случаја, задатак је немогуће
извршити и наместо овакве културолошке поставке треба да дође нека друга. Стандарди,
међутим, изостављају у својој структури поменуте елементе. У формирању стандарда
постоји упражњено место, резервисано за систем друштвених, моралних и
културолошких вредности које би се морале надовезати на саму наставу језика. Те
вредности се директно односе на питања у којој сфери живота је потребно и зашто је
уопште потребно да неко буде писмен и да зна да образложи свој став; због чега је важно
размотрити и промишљати моралне и друге карактеристике књижевних јунака. У
дефиницији стандарда се проналази слабост у смислу остваривања васпитних циљева.
Тај недостатак се мора надокнадити и тиме би се заокружила група реалних захтева
постављених пред наставнике и ученике основне школе, не заборављајући при томе
крупне и животно важне циљеве наставе српског језика и књижевности. У складу с
одређеним вредносним критеријумима могуће је измерити и ове апстрактније захтеве
као што је у стандардима успешно измерено и познавање граматике, лексике и осталих
области. Мерење апстрактнијих захтева тражило би и увођење нових параметара, тј.оних
параметара мање или више присутних у култури и друштвеном животу – уколико бисмо
се сложили око њихове актуелности и значаја.
Пођемо ли од тога да је за наставу потребно задржати и моменат циљева, и
задатака, и моменат стандарда, онда би било добро задатке и циљеве усмерити не ка
постигнућима, него ка појашњењу примене и значаја онога што настава пружа.
Стандарди по себи, без узимања у обзир једног оквира, остају збир постигнућа,
важних за образовање у смислу акумулације знања, али неважних у контексту васпитних


и функционалних циљева саме наставе језика. Због тога је недовољно у причи о настави
језика и књижевности задржати се на дефиницији стандарда и сузити циљеве искључиво
на мерење постигнућа.


4. О настави усмереној на развој компетенција,

остваривање исхода и достизање стандарда
4.1. О сазнајним специфичностима и настави предмета

Поред тога што је основно средство комуникације, језик представља и средство
формирања мишљења. Ученици су, из дана, у дан, изложени све већем приливу
информација и различитих садржаја, којима на часовима језика и књижевности треба
дати смисао и значење. Као посредник између ученика и информације, наставник треба
да пронађе најбоље методе и средства којим се нове информације тумаче, анализирају,
прихватају или одбацују са циљем формирања ученичког става преме свету у коме живи.
Уврежени ставови, који, на жалост, и данас карактеришу наш образовни систем,
претпостављају уџбеник као основно, наметнуто средство знања и наставника као
његовог тумача. Ученик се поставља као прималац одређених информација, без много
могућности да промени или другачије примени понуђене садржаје. Све друге
информације које су ученику актуелније, другачије, инспиративније, али се не уклапају у
предвиђене садржаје, често бивају заустављене на улазу у учионицу. На тај начин се
губи прилика да се одговарајућим повезивањем информација утиче на развој мишљења,
етички, сазнајни и културни аспект наставе. Последица је индиферентност ученика
према наставном садржају и немоћ наставника да ефикасније реализује задати план и
програм.
Предмети Српски језик (и књижевност) и Српски као нематерњи језик можда
пружају најбољу прилика да се у оквиру једног предмета са дефинисаним
компетенцијама, преко бројних међупредметних компетенција, отвори простор за нове
начине интерпретације задатих садржаја и повезивање са садржајима који су у складу са
интересовањима ученика. Предмет који ученици често идентификују са граматиком и
лектиром треба да постане предмет истраживања (од ученика) језичких законитости и
књижевних, културних, уметничких и историјских вредности на начин који ученику даје
могућност избора садржаја и начина интерпретације. Он треба да постане активан
учесник у наставном процесу, одговоран за своје ставове и толерантан и критичан према
ставовима других.
Настава језика и књижевности, више него било који други предмет у школском
образовању, повезује различите дисциплине које омогућавају наставнику да на
инвентиван и информативан начин пренесе знање, развијајући код својих ученика
радозналост за новим садржајима. Када је у питању Српски као нематерњи језик, у
језички хомогеним срединама, учионица је често једино место где ученик долази у
контакт са српским језиком, а наставник једини саговорник на том језику. Поред тога,
ученици имају различите приступе настави језика условљене различитим когнитивним,
психолошким, социјалним стањима. Ипак, од свих се очекује да остваре задате исходе.
Из те чињенице произилази огроман, рекли бисмо јединствен значај наставника,
поготово у основном нивоу учења Српског језика у основној школи и на почетном нивоу
учења Српског као нематерњег језика: одговарајућим педагошким приступом обезбеђује


услове у којима се несметано одвија наставни процес; правилним методичким

приступом и избором одговарајућих дидактичких средстава на адекватан начин
приближава језичку материју ученику; уочава индивидуалне карактеристике ученика и
према томе оптимализује наставу; бива свестан социјалног окружења ученика,
позитивног и негатвног утицаја на учење језика и развија дух међукултурног
разумевања.
4.1.1. О сазнајним специфичностима предмета и настави предмета Српски

језик и књижевност
Сазнајне специфичности у оквиру предмета Српски језик и књижевност

подразумевају савладавање Књижевности, Језика и Језичке културе. Овај процес врши
се поступно и селективно, у складу са узрастом ученика. Језик се представља и тумачи
као систем, а језичке појаве се посматрају у контексту, а не изоловано. У оквиру
основних програмских захтева наставник, на основу конкретне ситуације у одељењу,
смишља вежбања и усклађује постојећа, предложена у уџбенику и радној свесци.
Систематска настава говорне културе и писмености подразумева краће,
свакодневно упућивање ученика на садржаје из правописа и ортоепије које треба
усвојити и примењивати у свакодневном животу. У ове сврхе послужиће и часови
изражајног читања и казивања одабраних текстова, часови језичке културе, говорне и
писане, али и часови на којима се књижевно дело тумачи у дијалогу с ученицима.
Редовно укључивање у наставу лексичких и морфолошких вежби, лексичко-семантичких
и синтаксичких вежби, уз правописне и стилске, омогућује сигурно напредовање
ученика на путу ка описмењавању, развијању реторичности и читању текстова са
разумевањем.
Многи књижевни текстови представљају добар пример и ослонац у објашњавању
градива из граматике. Бирани примери лексике у оквиру текстова ствараних
књижевноуметничким стилом подржаће, на пример, обраду различитих начина творбе
речи (извођење, слагање, комбинована творба, творба претварањем). Појам синтагме
утврђиваће се и ширити увидом у естетски доминантне склопове именичких,
придевских, прилошких и глаголских синтагми, а зависне предикатске реченице, као и
њихови напоредни односи, препознаваће се и утврђивати у делима Лазаревића, Андрића,
Кочића итд.
Савремено изучавање граматике искључује само монолошко наставниково
излагање. Граматичке појаве се ученицима, свакако, објашњавају, али је пре свега битно
да их они сами уоче, схвате и образложе, ослањајући се на сопствено језичко осећање.
Притом се ученици подстичу да поред примера из свакодневне комуникације уочавају и
оне остварене у књижевном делу или неком другом типу текста. Тако се граматички
појмови уче осмишљено, законитости се свесно, а не механички усвајају и постају део
ученикових изражајних способности. Наставник има на уму да потребна језичка знања,
умења и навике ученици не стичу само на часовима граматике већ и у свим другим


наставним околностима. На тај начин се уочава улога и значај различитих језичких

појава у свим облицима комуницирања.
Кад се ученицима не пружају довољно приступачни и занимљиви примери у
склопу одређене наставне јединице из језика, час се неоправдано убрзава, па се језичка
појава доводи у други план. И методичка теорија и пракса показују да је пожељно да
настава језика буде везана за животну, језичку и књижевноуметничку праксу, а не за
стереотипне и немотивисане примере, такозване мртве моделе. „Тежиште обраде ваља
да буде на битним својствима и стилским функцијама језичких појава, а не на њиховим
формалним и споредним обележјима” (Николић 2006: 635). На часовима вежбања,
утврђивања и систематизовања градива често се уочава пуко репродуковање, односно
варирање забележених примера, чиме се спречава активирање принципа свесне
активности ученика.
Наставну јединицу из граматике пожељно је реализовати уз погодан текст или говорну
ситуацију где се она природно, а не наметнуто јавља.У том смислу, одабрани одломак из
књижевног дела не укључује се у наставу pro forme, нити само као полазни текст, већ се
може користити и у различитим, одговарајуће испланираним сегментима часа, као и
преко претходно припремљених задатака за истраживачко читање текста.
Доминација позитивистичке и импресионистичке критике педесетих година XIX
века нема више тако наглашени значај у тумачењу књижевноуметничких текстова.
Интензивније се користи иманентни приступ књижевном делу, а методолошке школе
које дело проучавају на тај начин обавезно се баве и језиком дела (пример за то су руски
формалисти и немачка школа интерпретације, оријентисана на стил и језик). Иманентни
приступ је донео значајније промене у организовању и извођењу наставе српског језика
и књижевности. У средишту је дело, а не писац и културноисторијски контекст. Дело се
проучава на креативно-стваралачки и аналитичко-интерпретативни начин. Са учеником
као активним учесником, проучавање граматике у настави добило је нови вид.
У неминовном повезивању наставе језика и књижевности користи имају и
књижевност и језик. „Код ученика се развија свест да су све чари уметничког текста, сва
његова литерарност, заправо у језику којим је створен” (Николић: 2006: 518). Језик тако
није граматика, већ грађа од које је сачињено дело. Текст постаје пример помоћу којег се
језичке појаве уочавају, анализирају и о њима се закључује.41
41
За увежбавање управног и неуправног говора у настави граматике може се послужити, на пример,
следећом реченицом из бајке Усуд:
Онај који је радио једном помисли у себи: „Што бих ја и за овога лењивца радио? Боље да се
одселим, па да за себе радим.”
Поводом ове реченице са ученицима се успоставља дијалог на следећи начин:
Размотрите како би реченица коју смо издвојили из бајке Усуд и записали на табли
гласила у неуправном говору. Одредите у ком се облику налази глагол помислити. Шта је
постигнуто употребом пређашњег свршеног времена? Зашто се управни говор у овој
реченици може назвати унутрашњим монологом? Објасните зашто се овде народни
приповедач послужио плеоназмом (помисли у себи). На који начин је актуализован
тренутак премишљања старијег и вреднијег брата? Како ова реченица подстиче развој
„заплета”?


Методичари наставе промовишу значај учења граматичких појава који сузбија

неактивност, имитаторске склоности и несамосталност ученика. „Просто подражавање
наставникових примера и мисаона инерција, могу бити осујећени стављањем ученика
пред истраживачки задатак” (Николић 2006: 687), уз залагање за проблемско учење
граматике „ослобођено механичког стила и педагошког догматизма” (Лекић 1991: 140).
Ипак, искуства показују да је настава језика више формалистичка него функционална и
подстицајна. Више је заступљен предавачко-информативни поступак, него слободна
мисаона активност.
Уплив управног говора у нарацију ствара утисак да се радња тренутно збива. Ово потпомаже
оживотворењу догађаја; ствара утисак реалне, могућне ситуације. Иако знамо да је реч о бајци, догађај о
којем се приповеда делује уверљиво и омогућује лакше преношење читаоца у имагинарни, поетски свет.
Реченица којом би се преобликовао управни говор у неуправни била би веома дуга и морала би
бити састављена од више зависних и независних реченица у оквиру сложене:
Онај који је радио једном је помислио у себи што би он и за овог лењивца радио кад је боље да се
одели, па да за себе ради.
Плеоназмом помисли у себи посебно се наглашава унутрашњи монолог. Размишљања која истичу
неправду и потребу да се она исправи доводе до стварања заплета у овој бајци. Већ иницијална формула
бајке доноси братовљеву одлуку која ће постати повод за одлазак у свет у којем ће јунак тражити своју
срећу.
Текстови народних приповедака и предања могу се (условно) искористити и у настави правописа.
Од ученика се може тражити да пронађу и исправе погрешно написане речи у одабраним реченицама:
„Он се с њима загрли и ижљуби (...) Пошто чобан тако дође главе аждаји ... узме сокола на раме, а
хрта уза се и гајде под пазухо (...) Узе и једнога сокола што може сваку тицу уватити (...) Јео не јео, пио не
пио, терао не терао, не ћеш га стићи.”
Уз последњу реченицу ученицима се могу дати и следећи подстицаји за размишљање:
Објасните шта се у наведеној реченици постигло доследном употребом крњег перфекта.
Како би ова реченица гласила када би се у њој налазио пун облик перфекта? Којој врсти
независних реченица припада тако добијена синтаксичка конструкција?
Ученици запажају да су погрешно написане речи: ижљуби (дошло је до једначења сугласника по
месту творбе на прелазу из префикса у коренску морфему); чобан уместо „чобанин”; пазухо (именица у
облику средњег рода) уместо „пазух” (мушки род); тица уместо „птица”; не ћеш уместо „нећеш”.
Доследном употребом крњег перфекта реченица је добила на својој експресивности, избегнута су многа
понављања која би угрозила лепоту народног језика. Коришћењем пуног облика перфекта добила би се
следећа конструкција: Било да си јео, или да ниси јео, било да си пио, или да ниси пио, било да си га терао,
или да га ниси терао, нећеш га стићи. Овако добијена реченица припада групи независних раставних и у
свом завршном делу има закључни сегмент.
Овакво вежбање показује да разматрање језика и стила народних приповедака може успешно да
послужи приликом савладавања и увежбавања садржаја из граматике и правописа, а да се не потроши
много времена, јер се тако настава језика и књижевности прожимају. Образлагање језичкостилских
поступака доприноси и интензивнијој и садржајнијој анализи уметничких текстова. Знања повезана у
слојевите садржаје постају много комплекснија, поузданија и дуготрајнија.
Анализом језика и стила у текстовима народних приповедака и предања могу се остварити многи
значајни циљеви наставе књижевности. Поред откривања експресивних пунктова у тексту и разматрања
стилогености језичких поступака, ученици се упућују да образлажу одређене језичке појаве и да уочавају
њихову функцију у конкретном књижевноуметничком тексту. На тај начин се оспособљавају за детаљно
тумачење текстова. Заснивањем интерпретације на разматрању језика и стила као једног од доминантних
чинилаца интерпретације, шири се могућност за постављање проблемских ситуација у настави, а стечена
знања постају примењивија у свакодневном животу, што доприноси и развијању говорне културе и
писмености код ученика. (Мркаљ 2009: 86–87)


У настави језика може се направити разлика између традиционалног и модерног

изучавања граматике. Предавања која најчешће подразумевају наставниково диктирање,
учениково бележење и репродуковање оног што је чуо од наставника, означава се
општим појмом граматизирање. Свођење граматике на сувопарна правила и њено учење
изоловано од језичке праксе води у граматизирање (Уп. Лекић 1991: 140). Усмереност
ка вербализму и доминација дефиниција, кад није битна језичка пракса, већ учење
правила напамет, чини да настава граматике буде изнад стварног језичког контекста.
Ниједан час граматике, било да је реч о обради, утврђивању или провери, не сме
проћи без тзв. методичког полазног текста (Милатовић 2011: 386). То је текст који се
обично на почетку часа локализује и од њега се полази при обради новог градива. Тај
текст је вишеструко функционалан. О језику се говори увидом у непосредне примере, а
не са апстрактног полазишта. Тако се и граматизирање своди на минимум. Жанровски,
текстови могу бити разнолики. Најчешће је то књижевноуметнички текст, али може бити
и научнопопуларни, информативни, ученички рад или тонски материјал. Пожељно је да
текст буде целовит, односно, ако је одломак, да буде јасан и, по могућству, ученицима
познат, то јест претходно прочитан и коментарисан, протумачен. У настави граматике и
правописа препоручује се коришћење текстова различитог типа, а њихова категоризација
може се вршити и спрам врста стилова (књижевноуметнички, разговорни,
административни, новинарски, научни) и у односу на сврху и намену одабраног
полазног текста (експозиторни, дескриптивни, наративни и аргументативни).
Активирање „непознатог текста” постаје функционално при утврђивању језичких појава.
Понекад се, током часа, морају употребити и неповезани искази и реченице,
изоловани примери којима се илуструје и доказује језичка појава. Методички текстови
могу бити краћи, у сваком случају примерени узрасту ученика, а као најважније,
репрезентативни за одређену језичку појаву.
Полазни методички текст може да послужи и на часовима вежбања. Кад се текст
користи за вежбање, „онда ваља што више избегавати формалистичке и оголеле захтеве
да се поједине речи, облици и реченице само проналазе у тексту, подвлаче и преписују”
(Николић 2006: 637). У том случају ученике оспособљавамо само за препознавање
садржаја који се савладава. Почетни стадијум је репродукција, али се тежи вишим и
сложенијим облицима знања. То знање је потребно знати применити, али и
апстраховати. Такође, коришћење примера из непосредне говорне праксе помаже у
настави језика. Стваралачка настава пожељно је да буде мотивисана и разноврсним
садржајима из стварног живота.
Сазнајне специфичности предмета Српски језик помажу да се индивидуализује
наставни рад, односно да се садржаји и захтеви прилагоде ученицима. При томе је важно
водити рачуна да се не ограничи могући напредак сваког ученика тако што ће му се
постављати захтеви само са једног нивоа, већ га треба мотивисати да достигне што више
у различитим областима предмета. Стандарди наставнику служе да га подсете на то која
су суштинска, најбитнија знања, умења и вештине ученика и омогућавају му да постави
захтеве тако да сваки ученик може да оствари успех.
У том смислу, веома је важно на прави начин имплементирати предвиђене описе
ученичких постигнућа у свакодневну наставу српског језика. Наставник ће притом имати
на уму следеће важне одреднице (Мркаљ 2012: 29–30):


– текст уметничког дела ученику треба да је познат и протумачен да би савладавање

нових језичких појава и њихових законитости „стајало на чврстим ногама”;
– стандарди представљају циљеве које у настави ваља досегнути са сваким учеником, из
различитих области предмета, у оној мери у којој то ученик као индивидуа допушта;
– стандарди се постављају као натпрограмске одреднице; неопходно је извршити
планирање остваривања предметних исхода уз исте и различите наставне јединице;– у
наставном раду врши се континуирано повезивање свих области предмета српски језик
(лектира, историја и теорија књижевности; историја језика, граматика, правопис,
ортоепија; усмено и писмено изражавање) са областима Језичка култура, Језик и
Књижевност, које су дефинисане стандардима;
– планирање на годишњем нивоу (уважавање исхода за одређени разред) и планирање на
месечном нивоу (дистрибуција стандарда у односу на распоред наставних јединица)
претходе реализацији наставних садржаја;
– стандарди се досежу, развијају и остварују у појединачним методичким припремама за
час, у редовној, допунској и додатној настави, у раду са ученицима који имају посебне
потребе, у слободним активностима ученика (секције).
Савремена методика инсистира на неопходности повезивања наставе језика и
књижевности. На ову појаву упућује се и у програмима за основну и средње школе, као и
у документу Образовни стандарди за крај обавезног образовања. Функционално
повезивање наставе језика и књижевности ваљало би да се у пунијој мери спроведе и у
уџбеницима за ученике и студенте, те ће остваривање овог начела јединства условити и
његову општу примену у наставној пракси.
Улога илустрација
Наставна средства имају посебно место у остваривању садржаја из језика и

правописа. Бројна су и разноврсна, а како ће се користити зависи од принципа опште
условности. Зато се некада и једноставном илустрацијом постиже већа очигледност од
неког другог технички бољег наставног средства. Поред мотивисања промишљеним
захтевима, ученици се и на другачији начин могу подстицати и усмеравати да би се код
њих изазвала радозналост и воља за радом. Добар пример за успешан рад су текстови
нелинеарног типа. Помоћу њих градиво може да се сагледа из новог угла, запази у новој
пројекцији и искаже новим знаковним системом. Отвара се простор за мишљење и
моторичке радње, а доживљај није побуђен само визуелно. Тиме се посебно стимулише
дуже памћење. Оваквим примерима се антиципирају погодни језички примери.
Ако се граматичко градиво посматра као апстрактно, онда је ученицима подручје
матерњег језика тешко. Када се појаве обрађују и увежбавају једнострано, часови
граматике делују непривлачно и досадно. Зато је пожељан сваки промишљени поступак
који у наставу уноси оригиналност и занимљивост. У таквим ситуацијама може да
помогне различит вид илустрација, али оне никако не смеју да замене методичке полазне
текстове и језичку праксу. Илустрација, која је спонтна и непосредна, може да пропрати
одређену појаву и да могућност да се градиво сагледа из другачијег угла. Она ваља да
буде усклађена са језичким примерима, односно да погодно мотивише. У настави
граматике могу да се употребљавају скривалице, ребуси, укрштене речи и друге


енигматске форме, квизови и асоцијације, али и многе табеле и графикони помоћу којих
се језичка појава прати и систематизује. Оваква наставна поступања уносе освежење у
градиво, нарочито ако је оно апстрактно и тешко. Помоћу њих се заборављено знање
лако враћа у свест. Ипак треба водити рачуна да коришћење илустрацијама буде
удружено са многим другим функционалним поступцима.
У савременој настави инсистира се на активном учешћу ученика у целокупном
процесу учења, где се ученик налази у самом његовом средишту. На тај начин знања која
се стичу постају трајнија. Игра је нешто што је веома блиско детету и управо ту
чињеницу треба искористити приликом осмишљавања и реализације наставе. Ако се
учење повеже са игром, ученици ће постати активни у наставном процесу, настава ће
бити занимљивија и квалитетнија, па ће се и планирани циљеве лакше остварити.
Решавање квизова и укрштеница је нешто што ученици воле и доживљавају као игру и
забаву. Овакве вежбе занимљиве су не само ученицима млађег школског узраста већ и
ученицима старијег узраста. Сви ови аргументи говоре у прилог томе да обогаћивање
наставе садржајима нелинеарног типа може допринети и реализацији циља: квалитетна
настава – задовољни ученици.
Методички поступци и радње у настави граматике
Према досадашњој методичкој литератури „обраде језичких наставних јединица

обухватају низ саодносних методичких радњи које обезбеђују могућност да сваки
целовити сазнајни пут (па и онај који је омеђен школским часом) добије своју посебну
структуру” (Николић 2006: 695). У том смислу помиње се: коришћење погодног
полазног текста; коришћење примерених исказа из говорних ситуација; подстицање
ученика да полазни текст доживе и схвате у целини и појединостима; обнављање
познатих језичких појава и упућивање на нове; подстицање ученика да се језичка појава
истраживачки сагледа; сазнавање битних својстава те језичке појаве; илустровање и
графичко представљање језичких појмова и њихових односа; дефинисање језичког
појма; препознавање, објашњавање и примена сазнатог градива у новим околностима и
утврђивање, обнављање и примена стеченог знања и умећа. (Уп. Николић 2006: 695).
Поједностављено гледано, структура часа у настави граматике (Милатовић 2011: 388)
била би:
• Разговор о прочитаном тексту
• Уочавање језичке појаве
• Најава наставне јединице
• Уопштавање – постављање правила
• Провера правила у новим примерима
• Језичке игре
• Проверавање усвојеног градива
• Самостални и стваралачки рад ученика поводом теме
• Домаћи задатак (образлагање)
Међутим, приликом обраде наставних јединица из граматике и правописа могу
нам помоћи и методичке радње које се користе при заснивању и реализовању
интерпретације књижевноуметничког текста: мотивисање; локализовање; стварање


плана текста; врсте читања; тумачење непознатих и мање познатих речи и израза, као и
заснивање низа стваралачких активности поводом текста који се узима као полазни.
Мотивисање ученика за читање, доживљавање и тумачење књижевноуметничког текста
који служи као полазни текст у настави граматике и правописа вишеструко је
функционално. Књижевни текст својим естетским вредностима, посебностима језика и
стила песника или приповедача, занимљивом тематиком примереном узрасту ђака,
лексичким корпусом итд. подстиче ученике да са занимањем откривају одређене језичке
појаве и законитости које владају у свету књижевног дела. Локализовањем одговарајућег
одломка који се обрађује као полазни предложак на часу граматике, ученицима се може
указати на одлике дијалеката заступљених у књижевном тексту, говор јунака дела и
нормираност приповедачевих речи. Приликом читања и тумачења непознатих и мање
познатих речи и израза ученици се подстичу да користе узорне речнике и истражују
значења речи, стварајући сопствене пописе речи и богатећи свој речник. Током
припреме за изражајно и интерпретативно читање ученицима се указује на значај
реченичне интонације за правилно разумевање текста. Они се уче да правилно акцентују
и јасно артикулишу текст, обраћајући посебну пажњу на ритам и темпо казивања. У
оквиру задатака за истраживачко читање примера који се користи као полазни текст у
настави граматике наћи ће се и задаци којима се испитују језичкостилске особености
дела, што ће омогућити и лоцирање одређених језичких појава које ће се обрађивати у
редовној настави. Именовање сегмената плана текста може се везати за одређене захтеве,
који истичу одабрану језичку појаву у први план. Језичкостилски чиниоци као фактори
обједињавања у тумачењу књижевноуметничког текста, указивање на фреквентност
постојећих речи у књигама различитих писаца и стилских формација, разматрање
структуре реченице, значења глаголских времена, реда речи у реченици и његове
семантичке улоге, осмишљавање одломака из књижевних и осталих типова текстова као
предложака за стилске вежбе, учиниће наставу српског језика и књижевности у
међусобном прожимању компактном и сврховитом целином.
Непрекидно прожимање и преплитање сегмената стандарда из свих области
граматике, уз заснивање аналитичкосинтетичког приступа обради полазног текста у
настави језика, омогућује извођење диференциране наставе граматике на редовним,
допунским и додатним часовима српског језика и књижевности. Повезивање описа
ученичких постигнућа из области граматике, правописа и ортоепије са другим
стандардима из подобласти предмета српски језик (везаним за вештину читања с
разумевањем, писану продукцију и књижевност), као и са стандардима за стране језике,
изазива ширење употребљивости наученог у стварном животу и доприноси остваривању
функционалних циљева наставе српског језика.
4.1.2. О сазнајним специфичностима предмета и настави предмета Српски

као нематерњи језик


Основни циљ предмета Српски као нематерњи језик јесте оспособљавање ученика
којима српски није матерњи језик и који живе у језички хомогеним или хетерогеним
окружењима да остваре комуникацију на српском језику као предуслов за изградњу
социјалног, образовног и културног аспекта њиховог живота.
Од успешности ове наставе у великој мери зависи способност ученика да се
укључе у ширу друштвену заједницу, њихова ефикасна комуникација с говорним
представницима већинског језика, мотивација за учење и могућност даљег школовања,
стручног усавршавања, запошљавања, као и формирање става према већинском народу
и другим народима и њиховим културним особеностима.42
С обзиром на комплексну језичку структуру националних мањина које живе на
територији Републике Србије, наставне активности и процеси морају да буду довољно
флексибилни и да се прилагоде језичким предиспозицијама и језичком окружењу
ученика. Језичке предиспозиције ученика зависе од тога да ли:
• језик националне мањине припада истој језичкој породици као српски
језик или
• језик националне мањине припада различитој језичкој породици у односу
на српски језик.
Језичко окружење ученика може да буде двојако:
• средине у којима преовлађује српски језик као средство комуникације
• средине у којима преовлађује језик националне мањине као средство
комуникације.
Узимајући у обзир ове чињенице, неопходно је да циљеви и задаци буду
прилагођени реалним језичким могућностима ученика а исходи добро усмерени на
начин да свим ученицима омогуће достизање стандарда одговарајућег нивоа постигнућа.
Језичка комуникација подразумева владање перцептивним и рецептивним
језичким компетенцијама – слушање, писање, читање и говорење. Основно обележје
савременог методичког приступа настави језика јесте развијање ученичких способности
у све четири активности упоредо и њихово прилагођавање когнитивним способностима
и језичком окружењу ученика. С обзиром на то да се, као што је напред речено, настава
српског као нематерњег језика креће у распону од нивоа страног језика (чисто хомогене
језичке средине) до нивоа који је скоро идентичан матерњем језику (хрватски и
бошњачки језик), исходи су конципирани тако да, са једне стране, обезбеде остваривање
минимума језичких компетенција, али и да, са друге стране, не ограниче ученике који су
у могућности да остваре већи напредак. Због спефичности ове наставе, предвиђене
исходе (пре свега када су у питању хомогене језичке средине) потребно је остваривати
методама и активностима које су, са методичког аспекта, сличније настави страног него
матерњег језика – кроз језичке активности (компетенције).
Слушање је прва језичка активност са којом се ученици сусрећу у настави
српског као нематерњег језика. Она омогућава ученику да упозна мелодију језика, а
затим и гласовни систем језика, интонацију речи и реченице. Коначни циљ слушања
треба да буде разумевање, као предуслов за вербалну продукцију, односно –
комуникацију.
42
Програм за Српски као нематерњи језик, ЗОУОВ


Читање је језичка активност која подразумева познавање графијског система

језика (слова), њихове гласовне реализације, повезивање гласова у речи и спајање речи у
реченицу, уз поштовање одговарајућих ритмичких и прозодијских правила. Циљ читања
мора да буде разумевање прочитаног јер само тако оно представља језичку
компетенцију, а не пуку вербализацију словних карактера.
Писање је продуктивна језичка компетенција која подразумева исказивање
језичког садржаја писаним путем, правилном употребом одговарајућих словних
карактера. Српски језик има врло развијен систем гласова дистинктивне вредности за
које често не постоје еквиваленти у другим језицима, о чему је потребно водити рачуна и
настојати да се сви гласови и слова усвоје у стандардним облицима. Друга
карактеристика српског писма проистиче из фонетског правописа, по коме сваком гласу
одговара једно слово. Ово је посебно карактеристично у писању личних имена страног
порекла. И коначно, српски језик има два писма – ћирилицу и латиницу, а ученик, још у
првом циклусу образовања, треба да усвоји оба. Циљ писања је језичко изражавање
писаним путем, те, према томе, подразумева разумевање.
Говорење је најсложенија језичка компетенција која подразумева владање свим
елементима језика (фонетско-фонолошком, морфолошком, синтаксичком и лексичком).
Говорење се најчешће реализује у дијалошкој форми, те према томе подразумева
разумевање (саговорника). Поред тога, говорење је вештина која захтева одређену
брзину и правовремену реакцију, како у вербалном тако и у семантичком смислу. Као
продуктивна компетенција, заједно са писањем, омогућава ученику да се изрази на
српском језику, постави питање, интерпретира неки садржај и учествује у комуникацији
са другима.
4.2. Планирање и организација наставе усмерене на остваривање

предметних исхода
Васпитно-образовни исходи представљају јасно дефинисане компетенције, тј.
знања, вештине, способности, вредности и ставове за које се очекује да их ученик стекне
током образовања и које може успешно показати на крају школске године, односно
образовног циклуса.
4.2.1. Планирање и организација наставе Српског језика и Српског језика

и књужевности усмерене на остваривање предметних исхода и
вредновање процеса и резултата учења
У свакодневној наставној пракси, наставници се ослањају на исходе који показују

шта је минимум онога за шта ученици треба да буду оспособљени током учења предмета
у једној школској години; користе стандарде постигнућа да прате како се ученици крећу
и колико су одмакли на путу достизања онога што би требало да умеју и могу кад заврше
школу коју похађају. Пратећи напредак ученика, примењују индивидуализацију и


диференцијацију наставних садржаја, на основу показатеља које добијају праћењем

остваривања исхода; постављају учење и наставу у оквире потребне да би ученици
развијали и развили компетенције које треба да имају на крају сваког разреда основне и
средње школе.
Опште и међупредметне компетенције43 и компетенције за посебне предмете
развијају се активним учешћем у наставним и ваннаставним активностима, усвајањем
знања, вештина, ставова и вредности, дубљим разумевањем различитих предметних
области и њиховом применом на ситуације из свакодневног живота у различитим
контекстима (лични, професионални, образовни итд.).
Исходи служе наставницима – да одреде садржаје, методе, стратегије, задатке за
проверу постигнућа ученика; да провере остварљивост курикулума који примењују;
ученицима – да имају конкретну слику о томе шта ће морати да знају на крају разреда и
школовања; да им пруже јасан оквир за учење и планирање сопственог рада;
родитељима – да стекну јасну слику о нивоу знања и вештина који ће њихова деца стећи
у одговарајућој школи; да помажу и прате напредовање своје деце.
Развој исхода усмерен је на праћење и процењивање учења Српског језика и
Српског као нематерњег у школи.
Да би планирао и организовао наставу усмерену на остваривање предметних
исхода и вредновање процеса и резултата учења, наставник се претходно обавештава о
следећем:
– који акредитовани уџбенички комплети за учење српског језика постоје на тржишту;
– која важна школска документа и програме треба да познаје;
– како изгледају документи у којима се дефинишу стандарди ученичких постигнућа;
–шта су исходи, разрађени за сваки разред, и како се планира и умрежава њихово
остваривање;
– која се литература (стручна и методичка) може сматрати валидном за коришћење;
– које одобрене семинаре и друга стручна усавршавања наставник може да посети.
Други корак у припремању за извођење наставе представља истраживање:
– који уџбенички комплет завређује највећу пажњу, то јест, који је, према мишљењу
наставника, најквалитетнији;
– које важне циљеве наставник са ученицима треба да оствари током школске године;
– који су обавезни, а који факултативни садржаји школског програма;
– у којој мери нови документ Образовни стандарди за крај обавезног образовања
корелира са предметним исходима и са школским програмом;
– како начинити планове на годишњем и месечном нивоу, а да се градиво рационално
распореди и у односу на фреквентност разнородних садржаја и у односу на број часова
предвиђених за обраду и утврђивање садржаја свих наставних подобласти;
– на који начин се подобласти предмета српски језик могу функционално повезати;
43
Опште и међупредметне компетенције представљају наративни опис оних компетенција које се
заснивају на интегрисању различитих знања, вештина, ставова и вредности који се развијају у оквиру
различитих предмета и омогућавају младима да активно учествују у животу заједнице и да остварују
личне интересе и аспирације, али и да доприносе развоју заједнице.


– како је најбоље у настави подстаћи стваралачке активности ученика и у ком тренутку;

– које су могућности за извођење диференциране наставе приликом примене фронталног
облика рада и како принцип индивидуализације функционише у колективу;
– како ученике подстаћи да развију вештину читања са разумевањем и, пре свега, љубав
према читању.
Трећи корак везан је за планирање:
– глобални (годишњи) и оријентациони (месечни) планови детаљно се бележе и
усклађују са потребама стручног већа наставника, који организују наставу у истом
разреду (води се рачуна о плану рада школе, о успостављању међупредметних
корелација, сарадњи са библиотекаром, пројектовању термина за извођење писмених и
контролних задатака, о потребама и интересовањима ученика одређеног узраста,
њиховој склоности, као и о профилу појединачних одељења);
– планирају се редовна, допунска, додатна настава, као и ваннаставне активности (у
односу на појединачна наставничка задужења);
– у наставу се уводе различити типови часова на којима се облици рада усаглашавају са
тренутним потребама одељења са којим се ради, на основу мноштва повратних
информација које наставник добија у непосредном раду са сваким одељењем за које је
задужен;
– наставник пише методичке припреме за реализацију сваке наставне јединице; понекад
формира различите поставке часа на исту тему и усклађује предвиђање садржаја који ће
се остварити у једном одељењу са многим условностима у настави, а пре свега са
специфичностима тог, посебног одељења.
Четврти корак везан је за реализацију, спровођење планираног у дело:
– предвиђање и пројектовање начина за успешно преношење градива ђацима често ће се,
у одређеним сегментима, разликовати од саме наставне реализације. Важно је да
наставник редовно бележи запажања о часовима које је одржао, да методичке припреме
допуњава и реорганизује, као и да шири своја знања о појединачним темама, да додатно
истражује и сагледава нпр. један исти литерарни проблем на различите начине. У том
смислу, специфичности наставних тема захтевају комплексно познавање наставно-
научне методологије и њено адекватно коришћење;
– успешно спровођење планираног наставног садржаја зависиће и од вештине
наставника да функционално повеже подобласти предмета српски језик и тако,
поштујући принцип рационализације и економичности, учини да се наставни садржаји
смислено повезују и да до њиховог савладавања долази природно и наизглед спонтано,
тако што једни произилазе из других (на одабраним предлошцима књижевноуметничких
текстова, претходно интерпретираним, могу се уводити и обрађивати многе језичке
појаве; говорним вежбама се дефинишу смернице за израду писмених састава;
стваралачке активности у настави доприносе развоју усменог и писменог изражавања...).
Многи приручници за наставнике српског језика и књижевности најчешће су,
управо по жељи наставника, конципирани тако да су у њима дати оријентациони
планови рада и модели стручно-методичких припрема за час (Мркаљ 2008а: 15–19).
Иако се претпоставља да је жеља аутора оваквих приручника да наставницима понуде
полазну основу за даље организовање наставе, уз препоруку да ове приручнике треба
користити као једно од могућих полазишта и односити се према тој грађи активно,


стваралачки и селективно, у нашим основним школама се поменута понуђена упутства

за рад на часу и организовање глобалних и оперативних планова најчешће схватају и
прихватају као грађа која се не сме заобићи при састављању планова рада, а понекад
штампани предлози постају и једина могућност.
Због свих потешкоћа на које се може наићи током планирања наставног градива,
планирање и припремање представљају озбиљан и напоран део рада у настави, при чему
се не сме ићи ни у једну, ни у другу крајност. Наиме, површно планирање или одсуство
плана доводе до слабије реализације градива, а инсистирање на прецизном уклапању
броја обрада, утврђивања, обнављања, вежбања и слично, спутава наставнике и умањује
могућност коришћења једном наставном јединицом на више начина, у оквиру
предвиђеног програма. При планирању градива добро је водити рачуна да настава доведе
до развијања способности ученика за логичко мишљење и закључивање, до стицања
склоности ка истраживачком раду и потребе да се аналитичкосинтетичким приступом
изучавају нове наставне јединице, те да се тако ученици заинтересују за предмет.
Наставник не сме инсистирати на томе да се одвоји већи број часова за анализу оне
методске јединице која је, по његовој процени, важнија за ученике, или којој је
наставник више склон, а да занемари, у корист тога, друге области које га не интересују
или које слабије познаје. Битно је да се током школске године све што је предвиђено
програмом ваљано и оствари.
Важни методички принципи (јединство теорије и праксе, принцип трајности
знања и умења, очигледности...) доћи ће до изражаја приликом осмишљавања планова
рада, што подразумева и наставникову методичку оспособљеност и стручност да уочава
и отклања пропусте до којих је дошло у претходним планирањима. Самостално и стално
побољшавање планова подразумева и потребу наставника да, усавршавајући своја
стручна знања, усавршавају и непосредан рад са ђацима, чинећи тако наставу
осмишљенијом, проблемском, па самим тим и интересантнијом.
Како ментални развој ученика није исти на почетку, током и крајем школске
године, при конструисању глобалних наставних планова пожељно је имати у виду ову
динамику и вешто комбиновати исходе учења и програмом понуђене садржаје, тако да
предвиђени план „расте”. Груписање „предавања” на почетку новог наставног периода и
„испитивања” пред свођење и закључивање оцена једна је од великих грешака у
организовању оријентационих распореда рада. Ученик у основној школи равномерно
треба да усваја основне програмске садржаје, да развија своју креативност, да се
оспособи за коришћење литературом, да научи да слободно мисли, а наставник је ту да
помогне у правилном обликовању различитих ставова путем дискусије, јер ће се једино
тако омогућити сваком појединцу да се развије у односу на своје могућности и
способности.
Пример вертикалне повезаности предметних исхода (Српски језик) од првог до

осмог разреда основне школе
Док у првом разреду основне школе ученик тек од другог полугодишта, након
периода савладавања почетног читања и писања, овладава базичним знањима из области
Језика и Књижевности (нпр. разликује песму од приче, препознаје главни догађај и


ликове у делу, одговара на једноставна питања у вези са текстом, већ у другом разреду
напредак се огледа у стицању ученичког једноставног увида у жанровске специфичности
бајке и басне, у разликовању главних од споредних ликова и способности успостављања
редоследа догађаја у тексту, као својеврсној припреми за препричавање.
У другом разреду ученик тек уме да користи одређене морфо-синтаксичке
категорије, које се у трећем и четвртом разреду проширују и употпуњују знањима из
области лексикологије (препознавање и употреба речи супротног значења, умањеница и
увећаница, као и речи истог или сличног значења).
Развој исхода од првог до четвртог разреда подржава поступност у редоследу
корака којима се у настави Српског језика (и књижевности) креће. Оно што је најважније
за ученике разредне наставе, везује се за исходе који подржавају читање ћириличног и
латиничног текста са разумевањем; за уочавање узрочно-последичних веза међу
догађајима и уочавање основних информација у говорном или писаном дискурсу.
Повезивање млађих и старијих разреда основне школе преко предметних исхода
је следећи важан корак у наставном планирању и организацији наставе.
Након детаљне анализе структуре Образовних стандарда за крај прве фазе
обавезног образовања и увида у програме за млађе разреде, дошло се до следећих
закључака који би требало да допринесу повезивању млађег и старијег основношколског
узраста:
– у Вештини читања и разумевања прочитаног, у стандардима се предвиђа
савладавање нелинеарног типа текста, па је пожељно у програмима за млађе разреде
прецизирати на које типове нелинеарних текстова се мисли (текстови у табелама, ребуси,
укрштене речи итд.);
– сматра се да након увида у број стандарда који се односе на Вештину читања са
разумевањем и области Књижевност, у програмским напоменама треба објаснити
суштинска преклапања ових области, јер се из документа може схватити да се приоритет
даје не књижевноуметничким, већ осталим типовима текстова;
– у тексту који прати програме за млађе разреде, Начин за остваривање програма,
образложена је вештина читања са разумевањем, али није конкретизована, тј.
прецизирана у програмским садржајима;
– у области Писано изражавање, стандарди доносе садржаје који досадашњим
програмима нису предвиђени (прилагођавање језичког израза комуникативној ситуацији;
попуњавање једноставних образаца...), што је веома добро, те и то треба ускладити;
– у стандардима се инсистира на значењу речи и њиховој употреби у говору; на
феазеологизмима, фигуративној употреби језика... док досадашњи програми не дају
довољан значај овој области;
– досадашњи школски програми не инсистирају довољно на употребљивости, тј.
функционалности наставних садржаја, на чему се у образовним стандардима инсистира;
– значајан проблем лоше адаптације ученика млађих разреда на наставу у старијим
разредима може се рећи да лежи и у односу према књижевнотеоријским садржајима. У
том смислу требало би размишљати да учење књижевности у млађим разредима не буде
само на предтеоријском нивоу (бар крајем трећег и у четвртом разреду), јер укључивање
теоријских садржаја у рад тек од петог разреда отежава интерпретирање
књижевноуметничких текстова на одговарајући начин.


Вертикална повезаност исхода наглашена је и у старијим разредима основне

школе. На пример, док ће ученик у петом разреду (у области Језик) према дефинисаном
исходу бити у стању да у говору и писању користи све падеже, у осмом разреду он своја
знања о значењу падежа проширује синонимним облицима и учи о различитим
варијететима употребе језика.
Развој ученичке способности која се везује за правопис такође се може пратити по
вертикали. Од почетка школовања ученик се подстиче да пише ћирилични текст
поштујући правописне знаке. У другом разреду ученик пише и латиницом, поштујући
правописне знаке.у трећем разреду је у стању да напише краћи текст поштујући
интерпункцијске знаке и правописна правила (у обиму прописаном наставним
програмом). Даље ученичке способности везују се за правилно говорење и писање
краћих формалних и неформалних текстова, уз поштовање ортографских правила.
По завршетку седмог разреда шири се ученичка способност да напише саставе
различитих садржаја, форме и стила, на различите теме, у складу са ортографском
нормом.
У завршном разреду ученик шири своја знања о правопису захтевнијим
садржајима и у стању је да користи основна начела и принципе транскрипције страних
имена.
Наставник одређује исходе часа тако што узима у обзир све постојеће исходе из
претходних разреда који се односе на наставну јединицу која се обрађује, утврђује или
систематизује. Активира те исходе (или њихове делове) тако што их вертикално повезује
(у складу с узрастом ученика, али и у складу с његовим индивидуалним способностима).
Пример тематског планирања наставних садржаја из књижевности у VII разреду, у

односу на исходе
Рационално организовање наставних садржаја, адекватно предвиђање и реално
планирање наставног градива које је могућно савладати у одређеном времену и обиму,
пружа наставнику могућност да искаже своју аутономност и да „ослободи” поједине
часове за оне ученичке потребе које се учине приоритетнима у одређеном периоду
школске године. Да ли ће то бити часови утврђивања, припреме за различита такмичења,
читање књижевних дела по додатном избору, или часови посете културно-историјским
споменицима, здањима и задужбинама, позоришту, биоскопу, библиотеци и сл. зависи и
од састава ученика у одељењу, од њихове заинтересованости за предмет Српски језик,
амбиција, склоности, спремности на поступан и континуиран рад који, на крају, ипак
мора донети позитивне резултате.
Следи пример тематског планирања наставног садржаја из књижевности у VII
разреду, у односу на исходе.
Исходи (септембар)
Ученик је у стању да:
– одреди тему, главне мотиве и ликове, преприча основну садржину књижевног дела и
искаже сопствени доживљај;
– препозна типичне лирске и епске мотиве у књижевноуметничком тексту и уочи
разлику у карактеризацији ликова;


– развије критичко мишљење у анализи једноставнијег и неуметничког књижевног

текста.
1. Ко доброту сеје, љубав жање (септембар): народне лирске посленичке песме;

Кујунџија и хитропреља; народна лирска песма Љубавни растанак, народна бајка
Златна јабука и девет пауница; Главније биље у веровању и певању код нас Срба (о
јабуци), Павле Софрић Нишевљанин; кратке фолклорне форме; уметнички и
научнопопуларни текстови о природним лепотама и историјским споменицима Србије
(избор).
Књижевнотеоријски појмови: народна лирска поезија (одлике и класификација);
однос ауторске и народне лирике; особености лирске и епске народне поезије (сличности
и разлике); врсте стиха у народној поезији; народна бајка (структура, фантастично и
реалистично); приповедање, описивање, дијалог; главни јунак; симбол; (путопис, есеј).
Исходи (октобар)
– локализује књижевна дела из обавезног школског програма (српска/светска,
стара/нова, усмена/ауторска, лирска/епска/драмска књижевност);
– анализира и вреднује основне идеје, поступке, особине и понашање ликова у
књижевном делу;
– препозна, именује и анализира језичкостилска изражајна средства.
2. Источници живота (октобар): Манасија, Васко Попа; Бој на Косову (одломак),
Љубомир Симовић; Симонида, Милан Ракић; Бисерне очи, Сима Пандуровић; народне
епске песме покосовског тематског круга: Диоба Јакшића, Смрт војводе Пријезде.
Књижевнотеоријски појмови: ауторска (уметничка) лирска поезија; композиција
лирске песме; народна епска поезија (одлике); сиже (распоред догађаја у књижевном
делу); фазе у развоју радње; драма у ужем смислу; драма у стиху; народне епске песме
старијих времена (покосовски тематски круг); мотив, рима, дистих, терцина, десетерац,
цезура, епитет, хипербола, метафора.
Исходи (новембар)
– саставља говорени или писани текст о доживљају књижевног дела и о темама из
свакодневног живота и света маште, издвајајући главне идеје и пратећи њихов развој;
– разликује хронолошко и ретроспективно приповедање;
– прави белешке на основу усменог дискурса;
књижевном делу
3. Ласно ћемо – ако јесмо људи (новембар): народне епске песме о хајдуцима и
ускоцима: Мали Радојица, Старина Новак и кнез Богосав, (Стари Вујадин), Иво
Сенковић и ага од Рибника, Ропство Јанковић Стојана, Хајдук Станко, Јанко
Веселиновић, Кањош Мацедоновић (одломак), Стјепан Митров Љубиша, (Кањош
Мацедоновић /одломак/, Вида Огњеновић).
Књижевнотеоријски појмови: словенска антитеза, стајаћи епитет, алегорија,
градација...; тужбалица; народне епске песме средњих времена (хајдучког и ускочког
тематског круга); епски јунак, лик; роман, историјски роман; роман за децу и омладину;


епски десетерац; композиција епског дела, фазе у развоју радње; приповетка; идеје
(поруке); епско; иронично.
Исходи (децембар)
– јасно формулише своје мишљење, поштујући логику излагања и књижевну норму.
4. Стотину малих чини једно велико (децембар): Плава гробница, Милутин Бојић;
Међу својима, Владислав Петковић Дис; Крвава бајка, Десанка Максимовић; Дневник
Ане Франк; Кашика, Антоније Исаковић.
Књижевнотеоријски појмови: карактеризација лика (социолошка и психолошка);
атмосфера; родољубива песма, елегија; дневник; приповедање у првом и трећем лицу;
портрет; унутрашњи монолог; строфа, рефрен.
Исходи (јануар и фебруар)
– критички чита и усавршава одабрани краћи текст;
разлику у карактеризацији ликова.
5. Слово о спасоносној речи (јануар и фебруар): Наш Божић, Борисав Станковић;
Обичаји о различнијем празницима (одломак из Живота и обичаја народа српскога, Вука
Стефановића Караџића; Свети Сава у народној књижевности (избор легендарних прича и
предања); Посланица Светог Саве игуману Спиридону, Свети Сава, Светогорски дани и
ноћи (одломак), Миодраг Павловић; /Хиландарска повеља (одломак), Стефан
Првовенчани/; Живот и прикљученија (одломак), Доситеј Обрадовић, Прича о кмету
Симану (одломак), Иво Андрић.
Књижевнотеоријски појмови: фабула и сиже; уоквирена фабула; статички и
динамички мотиви; пејзаж у функцији карактеризације лика; ситуација; биграфија;
песма у прози; легендарна прича, предање; фантастични мотиви; приповедач; екстеријер;
дијалог; посланица, писмо; благослов.
Исходи (март)
– разликује главне и споредне ликове, њихове особине, редослед догађаја у тексту, време
и место радње;
– уочава карактеристичне особине ликова, њихових односа и уочава узрочно-последичне
везе међу догађајима;
искаже сопствени доживљај.
6. Живот је пун изненађења (март): Покондирена тиква, Јован Стерија Поповић; Мртво
море, Радоје Домановић; Чиновникова смрт, Антон Павлович Чехов; Поп Ћира и поп
Спира, Стеван Сремац; Власт (одломак), Бранислав Нушић.


Књижевнотеоријски појмови: комедија, комедија карактера, (комедија ситуације);

дидаскалије; чин, појава; драмски дијалог, реплика; драмска радња; композициони
елементи драмског текста; карактеризација ликова у драми; хумористичка проза; сатира,
иронија, (сарказам); новела; унутрашњи монолог; алегорија.
Исходи (април)
текста;
– препозна, именује и анализира језичкостилска изражајна средства;
– препознаје риму;
– у писању и говору користи основна и фигуративна значења;
– разликује хронолошко и ретроспективно приповедање.
7. Живот обасјан сунцем (април): Животи славних архитеката, сликара и вајара
(одломак о Леонарду да Винчију), Ђорђо Вазари; Плави чуперак (избор), Мирослав
Антић; Волео сам вас, Александар Сергејевич Пушкин; Ветар, Иван В. Лалић; Мали
принц, Антоан де Сент Егзипери; Песник и Месец, Добрица Ерић; Шума и степа,
Тургењев; (условно) песме у прози (избор: Јелике и оморике, Петар Кочић, Десанка
Максимовић, Васко Попа...).
Књижевнотеоријски појмови: сажетак (резиме); збирка лирске поезије; слободан
стих; стилске фигуре (систематизација); љубавна песма; мисаона (рефлексивна) песма;
песничка слика, мотив, тема; преводна књижевност; форме приповедања
(систематизација); песма у прози; ауторска бајка; пренесено значење речи и израза.
Исходи (мај)
– уочава карактеристичне особине ликова, њихових односа и уочава узрочно-последичне
– препозна, именује и анализира језичкостилска изражајна средства.
8. Све је само симбол што ти види око (мај): Потера за пејзажима (одломак из есеја
Зашто сликам), Пеђа Милосављевић; Стара породична кућа, Павле Угринов; Јабука на
друму, Вељко Петровић; Небо, Стеван Раичковић; (факултативно) Ливада у јесен,
Данило Киш.
Књижевнотеоријски појмови: приповетка; наратор; тачка гледишта; пејзаж,
ентеријер и екстеријер; статички и динамички мотиви; врсте стиха, катрен; опкорачење;
лирски субјекат; дексрипција, афективно сећање; (синестезија), контраст; описна песма.
Исходи (јун)
– саставља говорени или писани текст о доживљају књижевног дела и о темама из
свакодневног живота и света маште, издвајајући главне идеје и пратећи њихов развој;
– разликује хронолошко и ретроспективно приповедање;



– јасно формулише своје мишљење, поштујући логику излагања и књижевну норму.
9. Погоди како се расте (јун): Доживљаји Николетине Бурсаћа, Бранко Ћопић;
Стрепња, Десанка Максимовић; Подне, Јован Дучић; (факултативно) Лајање на звезде,
Милован Витезовић или неки други текст из допунског избора лектире.
Књижевнотеоријски појмови: роман (композиција и мотивација), епизода;
хронолошко и ретроспективно приповедање; лирски субјекат (лиско ја); перспектива;
врсте ауторске лирске поезије (дескриптивна, љубавна, родољубива, мисаона, социјална,
елегија); функција мотива у композицији лирске песме; александринац; врсте риме.
Пример вертикалне повезаности предметних исхода (Српски језик и књижевност)

од првог до четвртог разреда средње школе
Након завршетка обавезног школовања ученик је, у складу са својим узрасним

компетенцијама и програмским садржајима, стекао одговарајућа сазнања и показао
самосталност у тумачењу књижевних дела, критичком читању, примени граматичких и
правописних правила у говореном и писаном исказу.
Исходи за први разред средње школе предвиђају да је ученик у стању да,
примењујући књижевнојезичке термине, на адекватан начин интерпретира књижевни
текст уочавајући различите слојеве значења; да се у говору и писању изрази на
стандардном језику, препознајући дијалекатске облике као нестандардне; изврши
одговарајућа фонетско-фонолошка правила. У књижевнојезичком истраживачком
процесу служи се речником, правописом и другом додатном литературом и у стању је да
самостално представи резултате свог истраживања.
У другом разреду ученик продубљује своја сазнања из књижевности и стиче веће
компетенције у анализи књижевноуметничких дела; у писаној и говорној продукцији
наставља да примењује правила стандардног језика обогаћујући их новим
морфосинтаксички законитостима; поред разговорног, влада и особеностима
публицистичког и административног стила. Своја сазнања из области језика и
књижевности примењује и у разговору са другим учесницима, повезујући информације
из различитих дисциплина и области.
Након завршеног трећег разреда ученик може самостално да анализира
одговарајуће проблеме у књижевним делима, а типу књижевног дела прилагођава
стратегију читања; у стању је да у свом говорном или писаном исказу примени одлике
књижевноуметничког стила. Свој језички израз ученик обогаћује употребом сложенијих
реченичних облика користећи све типове међулексичких односа; зна правилно да
транскрибује страна имена у складу са правописом српског језика. Самоувереност и
самосталност у употреби језика ученик исказује и јавним наступом пред широм
публиком. Свест о новим сазнањима се проширује у критичким дискусијама са другим
учесницима.


Исходи за четврти разред средње школе предвиђају да ученик има довољна

сазнања да може самостално да примени различите приступе у анализи и продукцији
књижевноуметничких текстова, с обзиром на њихов стил и жанр. Стечене компетенције
из књижевности ученику омогућавају да успостави релације и са другим хуманистичким
наукама, а сазнања у области језика му омогућавају да српски језик постави у контекст
других језика, поредећи их по сродности, типовима и језичким универзалијама. Ученик
влада одговарајућом терминологијом и примењује особености научног функционалног
стила; у истраживачком раду користи се библиотеком и интернетом, процењује
поузданост информација и пореди текстове и стилске поступке у њима што му
омогућава да савлада елементе научног рада и стечена сазнања искористи у изради
матурског рада.
Ученик на крају средњошколског образовања влада задовољавајућом

писменошћу на српском језику, аналитичношћу и критичношћу у избору и примени
информација из области књижевности и језичке културе, лексичким и граматичким
фондом који му омогаћава да прими потребне информације, аналитично и критички их
анализира, да се несметано изрази и своја знања повеже на интердисциплинарном нивоу.
4.2.2. Планирање и организација наставе Српског као нематерњег језика

усмерене на остваривање предметних исхода
Исходи за предмет Српски као нематерњи језик за сваки разред основног и

средњошколског образовања дефинишу степен овладавања наведене четири језичке
компетенције, већином исказане експлицитно (нпр. разуме једноставна питања и
информације; пише изолована слова и речи; чита кратке књижевне и неуметничке
текстове; исприча догађај из свакодневног живота).
Исходи за основну школу

Исходи за 1. разред подразумевају да ученик на крају разреда може да успостави
минималну језичку комуникацију на српском језику везану за свакодневне активности и
особе из непосредног окружења. Комуникација подразумева разумевање питања, давање
одговора и постављање питања у оквиру једноставног реченичног модела и лексичког
фонда од око 200 најфреквентнијих речи и израза. Одговорност наставника је да изабере
типичне, једноставне моделе, чијим ће се понављањем и постепеним мењањем садржаја
постићи њихово разумевање, памћење и самостална продукција:
Шта је ово? Ово је клупа. / Ово је оловка. / Ово је учионица. / Ово је мачка...
Ко је ово? Ово је Идриз. / Ово је учитељ. / Ово је мама. / Ово је ученик...
Шта радиш? / Шта ради мама? / Шта ради ученик? / Шта ради он?...
Ко учи? / Ко чита? / Ко се игра? / Ко пише?...
Претрпавање језичким садржајима (лексичким или граматичким) ствара се
непремостива препрека за ученика који се први пут сусреће са српским језиком, који
неће бити у стању нити да понови оно што чује, а камоли да самостално продукује било


какав садржај. Битно је напоменути да ученик, усвајањем ових модела, нема сазнања о
граматици, него је усваја спонтано уз очекиване грешке (граматички род и број, падеж и
конјугација) на чијем исправљању наставник не треба да инсистира на начин да прекида
ученика током говора.
Од ученика се на крају 1. разреда очекује и да овлада једним писмом српског
језика (латиницом или ћирилицом, у зависности од сродности писму матерњег језика),
на начин да штампаним словима може да пише и чита изоловане речи и кратке реченице.
С обзиром на то да се ученик у првом разреду основне школе описмењује и на матерњем
језику, неће му представљати проблем да се на познатом (сличном) писму изрази и на
српском језику. Захваљујући савладавању ове компетенције, ученик ће чути
информацију (реч), прочитаће је (са табле, из књиге), изговориће је и написати.
На овај начин ученик је већ на крају првог разреда закорачио у систем српског
језика и почео да развија све четири језичке компетенције на минималном нивоу.
За остваривање ових исхода пожељно је користити помоћна дидактичка средства
(језичке картице, цртеже, слике, тематске паное итд.) која ученицима омогућавају
недвосмислену разумљивост појмова и активности из најужег окружења и олакшавају
усвајање њихове фонолошке и графијске вредности.
ПРВИ
Разред
Тема часа/блока:Именовање предмета и бића
Циљ часа/блока: Усвајање нове лексике – око 10 нових речи.
Очекивани исходи часа/блока: Користи речи којима се именују појмови из учениковог

непосредног окружења (учионица).
Исход(и) предмета: Ученик је у стању да разуме једноставно питање које се односи на

идентификацију предмета из непосредног окружења (Шта је ово?)
Користи нове речи и изразе.
Стандард(и)44:
Методе/технике: демонстративна
Материјали: цртежи са предметима
Активности ученика
- препознаје показани садржај (цртеж)
- понавља за наставником назив на српском језику
- преписује са табле реч на српском
- чита је
- показује другом ученику изабрани цртеж и тражи одговор
- одговара на питање другог ученика
44
Стандарди за предмет Српски као нематерњи језик још нису урађени.


- сваки ученик понавља неколико пута и у различитим ситуацијама нову реч
Начини вредновања процеса и резултата учења

Вреднује се:
- заинтересованост ученика и активност на часу
- број научених речи
- способност да напише и прочита речи
- домаћи задатак (написати речи у речник са преводом на матерњи језик)
Исходи за 2. разред подразумевају постепен напредак у свим језичким

компетенцијама: увећава се активан лексички фонд за око 200 нових речи, вербална
комуникација се обогаћује и проширује ван учионице (породица, улица) увођењем нових
комуникативних модела (Где..., Када...Данас..., Јуче...), читају се краћи текстови на
писму које ја савладано у 1. разреду и стиче се писменост на другом писму.
За успешну реализацију нових исхода врло је важно повезивање са знањима
стеченим у првом разреду како би што више језичких садржаја, пре свега лексике,
постало продуктивно. С обзиром на то да је ученик комуникативно компетентнији,
потребно је одржавати и подстицати минималну језичку комуникацију на сваком часу на
начин да сваки ученик има прилику да се вербално изрази у оквиру одговарајућег
модела.
За остваривање ових исхода, поред уџбеника, значајна је употреба и помоћних
наставних средстава (тематски панои, приче у сликама, игрице) која утичу на
разноврсност часа, омогућавају успешније разумевање и обезбеђују бољу повезаност
међу језичким компетенцијама.


ДРУГИ
Разред
Тема часа/блока: Реченични модели
Циљ часа/блока: Усвајање минималних реченичних модела (субјекат и предикат) са
глаголом у садашњем времену
Очекивани исходи часа/блока: Ученик прави минималне реченице (субјекат и предикат)
са глаголом у садашњем времену и спонтано конгруира субјекат и предикат.
Исход(и) предмета: Ученик је у стању да употребљава основне комуникативне моделе
који се користе у свакодневним ситуацијама.
Методе/технике: демонстративна, дијалошка, метода усменог излагања
Материјали: цртежи са ликовима и радњама
- уз помоћ наставника именује особу са цртежа и преписује реч са табле
- уз помоћ наставника именује радњу са цртежа и препирује реч са табле
- одговара на питање наставника (Шта ради...?) стварајући реченицу и
повезујући субјекат и предикат на одговарајући начин (уз помоћ наставника)
- поставља питање другу на основу цртежа који му даје наставник (самостално)
- прати и контролише правилност одговора
- сваки ученик макар једном поставља питање другу на основу две илустрације
(ликови и радња)
- заинтересованост ученика и активност на часу
- одговарајући избор речи (именице и глагола)
- правилност у повезивању субјекта и предиката
- домаћи задатак (написати нове речи у речник са преводом на матерњи језик);
Исходи за 3. разред подразумевају да је ученик у већем степену у стању да

примени научено у свакодневним животним ситуацијама. Његове језичке компетенције,
још увек врло ограничене, омогућавају му да разуме једноставније језичке изразе који се
користе у реалним ситуацијама (ван учионице), обогати свој речник и захваљујући томе
на једноставан начин искаже информације везане за себе и људе око себе. Компетенција
писања и читања је обогаћена употребом писаних слова писма које је прво научено.
За остваривање ових исхода могуће је коришћење уџбеника у већој мери него у
претходна два разреда јер ученик има елементарна знања из фонетике, графије и
ортографије, али и помоћни наставни материјал у виду сликовних и музичких садржаја.
ТРЕЋИ
Разред


Тема часа/блока: Разумевање слушаног текста
Циљ часа/блока: Ученик разуме слушани текст, са познатим речима, који се чита гласно
и разговетно и повезује информације.
Очекивани исходи часа/блока: Ученик разуме текст који слуша
Исход(и) предмета: Разуме на слух краће текстове, посебно дијалошке.
Методе/технике: текст-метода
Материјали: штампани материјал: текст који чита наставник; папири за ученике са

написаним питањима и задата три одговора за свако питање, од којих је само један тачан
- чита питања и задате одговоре
- слуша наставника који два пута чита текст
- заокружује тачан одговор
- тачно заокружен одговор на основу разумевање слушаног текста
Исходи за 4. разред представљају језичке могућности ученика на крају првог

циклуса редовног образовања и подразумевају да је ученик остварио одговарајућа
постигнућа у свим језичким компетенцијама која му омогућавају да у свакодневној
комуникацији, усменој или писменој, употреби адекватна језичка средства.
На крају четвртог разреда ученик треба да буде у стању да разуме једноставна
саопштења, инструкције и питања, да искаже своје потребе и планове (једноставним
моделима), да учествује у разговору (са вршњацима) на познату тему, да чита и преприча
кратке текстове. Лексички фонд се повећава на 500 – 700 речи и израза које су део
активног знања. Језички изрази су још увек у форми кратке речнице, али комуникативни
модели разноврснији: Какав је..., Одакле је..., Колико..., Шта ради?, Где ради?, Куда
иде?, Како иде? С ким...итд.
За остваривање ових исхода, поред уџбеника, значајно је користити и додатни
материјал у виду једноставних текстова, из књижевности (песмице или адаптирани
прозни текстови) или конструисаних, који омогућавају контекстуализацију нових речи и
израза.
ЧЕТВРТИ
Разред


Тема часа/блока: Разумевање читаног текста

Циљ часа/блока: Ученик разуме већину речи текста који је наставник припремио
(самостално или из књиге) и одговара на питања у вези са текстом.
Очекивани исходи часа/блока: Ученик разуме текст који чита
Исход(и) предмета: Ученик је у стању да чита кратке књижевне и неуметничке текстове.
Материјали: штампани материјал – текстови са постављеним питањима у вези са текстом
и простор за писање одговора
- чита текст у себи
- писмено одговара на постављена питања повезујући информације у тексту
- писмени одговор којим се види да је ученик разумео текст и питање
(правописне и словне грешке се не узимају у обзир приликом вредновања
одговора)
Исходи за 5. разред, за разлику од исхода за прва четири разреда где су се

граматички облици усвајали у оквиру реченичних модела, подразумевају аналитичнији
приступ граматици српског језика. У вези са тим, поред основних граматичких облика,
ученик усваја и основну терминологију. Задатак наставника је да граматику учини
функционалном, уграђујући је у продуктивне и природне језичке контексте. Граматика,
иако условљена програмом и потребна за прецизно и потпуно владање језиком, не сме да
буде сама себи циљ нити треба да буде изолована језичка компонента. Наставник треба
да максимално укључи ученике у сваки аспект наставе, па тако и граматике, нудећи им
довољан број репрезентативних примера са задатком да ученици сами уоче правило.
Правило не мора да буде дефиниција – на основном нивоу наставе Српског као
нематерњег јзика довољна је његова примена.
Исходи за пети разред подразумевају ниво разумевања језика који задовољава
основне потребе ученика у свакодневном животу (школа, кућа, продавница, болница);
ученик је у стању да разговара о уобичајеним темама у складу са узрасном
компетенцијом, да објасни догађај и каже своје мишљење; пише и чита краће текстове на
оба писма у складу са ортографском нормом.
Ограничење у владању језичким компетенцијама ученик исказује коришћењем
једноставних реченичних облика, релативно ограниченим речничким фондом и
разумевању само у оквиру познатих и најчешћих тема.
За остваривање ових исхода, поред предметних уџбеника и текстова из
књижевности, могу да се користе допунски материјали који могу да послуже за
развијање и међупредметних компетенција (тематски панои из биологије, географије,
екологије итд.).


ПЕТИ
Разред
Тема часа/блока: Писање састава
Циљ часа/блока: Ученик уме да напише кратак текст на задату тему; правилно користи
граматичке облике речи.
Очекивани исходи часа/блока: Ученик самостално пише кратак текст на задату тему.
Исход(и) предмета:
1. Ученик је у стању да пише краће текстове на оба писма у складу са ортографском
нормом.
2. Ученик је у стању да разликује и примењује у говору и писању морфосинтаксичке
категорије предвиђене програмом.
Методе/технике: демонстративна; текст-метода
Материјали: штампани материјал – прича у сликама и задатим речима и простор за
писање приче
- прати развој догађаја на сликама
- хронолошки, кратким реченицама, описује сликовни садржај приче, адекватно
користећи задате речи (поштујући семантичке и граматичке вредности)
- разумевање приче
- хронолошко излагање
- (адекватна) употреба задатих речи
- целовитост реченице
- граматичка правилност текста
Исходи за 6. разред подразумевају да ученик може, са већим степеном

разумевања, да прати разговор о свакодневним темама и да се на одговарајући начин
укључује у комуникацију користећи једноставна средства исказивања; може да изрази
своје и потребе људи око себе, жеље и намере; у писаном и говорном тексту повезује
узрок и последицу; чита краће, прилагођене књижевне и некњижевне текстове са
разумевањем глобалног садржаја, поштујући интонацију реченице. Продуктивне језичке
компетенције су ограничене на једноставније лексичке и граматичке исказе, у складу са
програмским садржајима.
Радећи на остварењу ових исхода пожељно је да наставник припрема додатне
материјале за увежбавање одређеног садржаја. Уџбенички комплет често није довољан
за успешно овладавање појединим садржајима због непотпуне усклађености његове
структуре са структуром наставног процеса и могућности ученика, посебно у хомогеним
језичким срединама.
ШЕСТИ
Разред


Тема часа/блока: Говорне вежбе - комуникативне функције

Циљ часа/блока: Савладавање ситуативних комуникативних функција кроз дијалог
ученика.
Очекивани исходи часа/блока: Ученици користе комуникативне функције у складу са
ситуацијом.
Исход(и) предмета: Ученик је у стању да се на одговарајући начин укључује у разговор
двеју или више особа у свакодневним животним ситуацијама
Методе/технике: дијалошка метода
Материјали: штампани материјал – цртежи са приказом различитих стања и ситуација на
основу којих је потребно да ученици, поделом улога, формирају дијалог
- вербално исказује ситуацију са слике
- укључује се у разговор у складу са темом
- користи адекватне, тематски условљене комуникативне функције
- активност на часу
- употреба одговарајућих комуникативних функција
Исходи за 7. разред подразумевају да ученик разуме исказе у свакодневној

комуникацији, изводи сложеније закључке у вези са прочитаним текстом (Како...,
Зашто..., Зато што...); прави везе између личног искуства и оног што чује или прочита;
овладава новим речима и граматичким облицима који му омогућавају да исприча шта се
десило њему или другој особи; чита са глобалним разумевањем краће текстове
раличитих жанрова и информација.
За остваривање ових исхода корисно је користити текстове са информацијама које
су ученицима актуелне. С обзиром на то да ученици још увек имају ограничења у
језичком смислу, неопходно је да наставник, који најбоље познаје могућности својих
ученика, прилагоди језичке садржаје или да сам осмисли довољно информативан и
инспиративан текст, како би код ученика побудио вербалну реакцију.
СЕДМИ
Разред


Тема часа/блока: Читање текста и разговор о тексту

Циљ часа/блока: Успоставити дијалог са ученицима на основу тема из текста који читају
наглас.
Очекивани исходи часа/блока: Ученици читају краћи текст са познатом лексиком и
граматиком и разговарају о темама из текста.
Исход(и) предмета: Ученик је у стању да успоставља везу између информација из текста
који чита и из властитог искуства.
Методе/технике: текст-метода, дијалошка метода
Материјали: текст из уџбеника или припремљени текст
- чита наглас текст или део текста
- одговара на питања наставника
- слуша и процењује одговоре других ученика
- износи своје мишљење о темама у тексту
- изражајно читање и поштовање реченичне интонације
- разумевање текста
- давање адекватних одговора
- укључивање у дискусију
Исходи за 8. разред представљају исходе за крај другог циклуса обавезног

образовања и оспособљавају ученика за наставак образовања на српском као
(не)матерњем језику. То подразумева да ученик активно влада корпусом између 700 и
1000 речи и израза, разуме стандардан говор о темама које су део свакодневног живота и
да о томе може да изнесе своје мишљење једноставнијим језичким исказима; у стању је
да током језичке продукције (говорења или писања) пронађе адекватно језичко решење
за непознату реч; чита различите врсте текстова са познатом лексиком, задовољавајућим
темпом уз поштовање реченичне интонације.
На крају осмог разреда ученик ограничено влада свим језичким компетенцијама
на начин да може самостално да се сналази у свакодневним ситуацијама, а грешке које
прави у комуникацији (граматичке и лексичке) не угрожавају разумевање.
Уз предвиђени предметни уџбеник, у наставу је потребно увести и додатни
наставни материјал – занимљиве текстове познатог граматичког и лексичког садржаја са
темама које инспиришу ученике да изнесу (писмено или усмено) своја мишљења и
запажања и на основу којих је могуће развити дискусију.
ОСМИ
Разред


Тема часа/блока: Говорна вежба

Циљ часа/блока: Препричавање слушаног текста.
Очекивани исходи часа/блока: Ученик интерпретира текст који чује указујући на главне
моменте и ликове у тексту.
Исход(и) предмета: Ученик је у стању да преприча кратак и једноставан слушани или
прочитани текст или исказ и изнесе лични став у вези са тим.
- пажљиво слуша текст (који се, по потреби, чита два пута)
- интерпретира садржај текста или дела текста
- укључује се у разговор у складу са темом текста
- разумевање текста
- правилност и разноврсност језичких израза приликом препричавања и
дискутовања
Исходи за средњу школу

Исходи за 1. разред средње школе подразумевају да ученик може да прати дужи
говор на српском језику о познатим темама, да изнесе своје мишљење о тој теми и да
учествује у разговору у складу са граматичким и лексичким ограничењима; поред
лексике из свакодневног живота користи и стручну терминологију средњошколских
предмета; уме да се користи речником; у стању је да пише и да чита текстове познатог
садржаја поштујући ортографску и ортоепску норму у складу са програмом.
С обзиром на то да ученици у првом разреду средње школе већ стичу свест о
свету у коме живе, преиспитују вредности и почињу да изграђују своје мишљење,
настава Српског као нематерњег језика треба да им, у складу са њиховим културним,
емотивним и интелектуалним развојем, понуди изабране садржаје (лексика, теме,
текстови) и омогући да се изразе на српском језику.
Поред стандардних предметних уџбеника, у наставни процес је потребно увести и
текстове другачијих садржаја, као што су прилагођени штампани или електронски
материјали, тематски и језички примерени способностима ученика и њиховом
интересовању.
ПРВИ
Разред


Тема часа/блока: Употреба двојезичног речника у разумевању текста

Циљ часа/блока: Уметање задатих непознатих речи са правилном граматичком
променом у претежно познат текст.
Очекивани исходи часа/блока: Ученик проналази значење задатих непознатих речи у
речнику и на основу познатог контекста их умеће у текст, у одговарајућем граматичком
облику.
Исход(и) предмета:
1. Користи се двојезичним речником.
2. Чита са разумевањем краће књижевне и некњижевне текстове
Материјали: текст из уџбеника или припремљени текст, двојезични речник
- чита у себи задати текст
- проналази значење непознате речи у речнику, на матерњем језику
- уписује реч у одговарајуће место у тексту
- проналажење значења непознате речи
- употреба речи на одговарајућем месту у тексту
- употреба одговарајућег граматичког облика речи
Исходи за 2. разред подразумевају унапређење и перцептивних и рецептивних
језичких компетенција. Ученик је у стању да прати краћи говор матерњих говорника и да
са њима учествује у разговору; разуме суштину филма на српском језику или читањем
титла на српском језику тако да може да га преприча у основним цртама; може да
самостално напише саопштење или опише догађај; чита и разуме краће књижевне и
некњижевне текстове; речи које не разуме проналази у речнику или им значење одређује
на основу контекста.
Остваривањем ових исхода ученици су продубили и проширили своје језичке
компетенције стичући самосталност у проналажењу и давању информација на српском
језику, као и проширивању могућности употребе српског језика кроз бројне
интердисциплинарне (међупредметне) садржаје у складу са њиховим интересовањима.
Поред класичне наставе и стандардних наставних материјала, у циљу
остваривања ових исхода, професори треба да код ученика развијају свест о самосталном
истраживачком раду на задату тему чије резултате ученици припремају (индивидуално
или групно) и јавно излажу у учионици (презентација). Искуство показује да управо
овако научен (и презентован) садржај доприноси најпродуктивнијем памћењу, а уједно
од ученика ствара активног учесника у наставном процесу.
ДРУГИ
Разред


Тема часа/блока: Писмена вежба

Циљ часа/блока: Самостално писање састава на задату тему и уз одговарајуће
инструкције.
Очекивани исходи часа/блока: Ученик самостално пише краћи састав руководећи се
задатим инструкцијама.
Исход(и) предмета: Ученик је у стању да састави кратку вест укључујући категорије ко,
шта, где, кад и како.
Материјали: свеска
- пише кратак састав – вест на задату тему
- чита састав
- коригује грешке уз помоћ професора
- критички слуша друге ученике док читају
- композиција текста
- избор речи
- граматичка правилност
- креативност у избору речи
Исходи за 3. разред подразумевају да ученик активно користи све четири језичке

компетенције у мери које му омогућавају самосталност у обављању уобичајених
активности у школи, кући, продавници, болници, административним установама итд.
Ученик разуме скоро у потпуности матерње говорнике када говоре о свакодневним
темама и остварује комуникацију са њима, исказује своје мишљење, пише краће текстове
различите форме и садржаја, чита са разумевањем и репродукује краће књижевне и
некњижевне текстове. Језичка ограничења се огледају у лимитираном лексичком фонду
и типским грешкама у употреби граматичких облика речи које не ремете разумевање.
За реализацију исхода за трећи разред професор нема границе у збору
дидактичког материјала: поред предметних уџбеника, сваки писани садржај који
одговара ученичком узрасту, њиховом интересовању и језичкој компетенцији може
постати користан материјал у наставном процесу. Битно је укључити ученике у процес
одабира додатног материјала, као и у процес припремања и јавне презентације.
Истраживачки рад, како из области језика и књижевности, тако и из других сродних
области (историје, географије, музике...) може постати одлична тема за разговор и дебату
међу ученицима.
ТРЕЋИ
Разред


Тема часа/блока: Граматика: потенцијал, узрочне реченице; правопис: називи држава

Циљ часа/блока: Ученик треба да изабере земљу у коју би волео да путује и да
образложи своју жељу.
Очекивани исходи часа/блока: Ученик је у стању да употреби потенцијал у узрочној
реченици и да правилно изговори и напише назив земље.
Исход(и) предмета: Ученик је у стању да говори о свом искуству, мишљењу и
плановима, аргументујући и бранећи свој став.
Методе/технике: демонстративна, дијалог
Материјали: географска карта
- пише и изговара назив земље у складу са ортографском и ортоепском нормом
- исказује своју жељу и образлаже је користећи потенцијал у узрочној реченици
(зато што, јер)
- користи адекватне, тематски условљене речи
- учествује у дискусији
- правилна употреба потенцијала
- правилно написан и(ли) изговорен назив земље
- правилна конструкција реченице са одговарајућим редом речи
Исходи за 4. разред представљају исходе за крај средњошколског образовања

иподразумевају да је ученик овладао лексичким и граматичким садржајима у мери која
му омогућава да самостално и спонтано користи језик у свим уобичајеним активностима.
Он разуме говор матерњих говорника, активно се укључује у разговор о свакодневним
темама; користи стручну терминологију у области која га интересује; дискутује о
школским и ваншколским садржајима; препричава садржаје које је чуо или прочитао у
области интересовања; у стању је да прати предавање и прави белешке; пише различите
врсте текстова из школског и приватног миљеа. Ограничења се огледају у повременим
тешкоћама да пронађе одоварајућу реч и у спорадичним типским грешкама у
граматичким облицима.
ЧЕТВРТИ
Разред


Тема часа/блока: Говорна вежба

Циљ часа/блока: Препричавање текста из области популарне науке.
Очекивани исходи часа/блока: Ученик је у стању да већином разуме текст из области
популарне науке и да га преприча, указујући на основне карактеристике текста.
Исход(и) предмета: Ученик је у стању да разуме и препричава предавања или текстове из
области која га интересује користећи стручне изразе.
- чита текст са разумевањем
- непознате речи проналази у речнику или их одређује на основу контекста
- препричава текст
- укључује се у разговор у складу са темом текста
- коришћење одговарајућих речи
- целина исказа
- повезивање чињеница приликом препричавања
Остваривањем исхода за Српски као нематерњи језик на крају средњошколског

образовања ученик је овладао овим језиком у мери да може да га користи у
комуникацији са другима, писмено или усмено, да настави школовање на српском језику
или да ради на пословима који захтевају (и) употребу српског језика.
4.3. Примена образовних стандарда у наставном процесу – планирању и

реализацији наставе и вредновању резултата учења
Наставна пракса подразумева три важне фазе којима се обезбеђује квалитет. То су
планирање, реализација и вредновање. Све фазе су условљене једна другом, односно
важно их је сагледавати целовито. Да би настава била унапређена и да бисмо у сваком
кораку могли осигурати, поред квалитета, и уједначеност критеријума, неопходно је
вредновати резултате учења.
Међу бројним начинима вредновања, као инструмент провере остварености
образовних стандарда користе се различите врсте тестова. Тако се, између осталог, могу
систематично и објективније вредновати постигнућа сваког ученика, као и постигнућа на
нивоу одељења/школе. Даље, вредновање омогућава да се модификују планови,
прилагоде потребама ученика, али може утицати и на осмишљавање образовних
политика и сл.


Задаци45 којима се вреднује оствареност образовних стандарда могу обухватати

разноврсне садржаје, могу бити различити по форми, испитивати један стандард, али и
неколико стандарда. Такође, могуће је као полазиште за испитивање узети један текст и
у вези са тим текстом конструисати низ задатака. Разноврсност задатака може се видети
у следећим примерима:
Задатак 1
CJ.1.1.3. Разликује самогласнике и сугласнике (и унутар сугласника Основни
сонанте и праве сугласнике); разликује правилан од неправилног изговора ниво
гласа; примењује књижевнојезичку норму у вези са гласовним
алтернацијама; одређује место реченичног акцента у једноставнијим
примерима.
У следећој народној пословици подвуци сонанте.
Н а ј в и ш е з н а, н а ј м а њ е г о в о р и.
Решење
Н а ј в и ш е з н а, н а ј м а њ е г о в о р и.
Задатак 2
CJ.1.1.4. Разликује променљиве и непроменљиве речи и именује врсте Основни
речи; примењује књижевнојезичку норму у вези са облицима речи у ниво
фреквентним примерима (укључујући и гласовне промене у вези са
облицима речи); разликује основне граматичке категорије (род, број,
падеж, глаголски облик); разликује просте речи од твореница; гради реч
према задатом значењу на основу постојећих творбених модела.
У следећој реченици из текста Иве Андрића Како сам улазио у свет књиге и
књижевности подвуци придев у компаративу.
Та жеђ је била утолико већа што се до књига теже долазило.

Решење
Та жеђ је била утолико већа што се до књига теже долазило.
Задатак 3
СЈ.3.2.4. Анализира проблем, идеју или поруку у књижевном тексту Напредни
средње сложености и ван обавезног школског програма (из ниво
књижевности за децу и младе) и уме да аргументује своје ставове на
основу примарног текста и/или препоручене секундарне литературе;
уочава везу између садржине, форме и језика књижевног дела и своја
запажања илуструје примерима.
45
Примери задатака којима илуструјемо образовне стандарде припадају бази задатака Завода за
вредновање образовања и васпитања у Београду.


CJ.1.3.3. Користи оба писма, дајући предност ћирилици; саставља

разумљиву, граматички исправну реченицу; примењује правописну
норму у једноставним примерима и уме да се служи школским издањем
Правописа; у писању издваја делове текста (наслов, пасусе) и
организује га у смисаоне целине (уводни, средишњи и завршни део
текста); исправља уочене грешке у тексту.
Прочитај песму Вече, снег Ивана В. Лалића. Протумачи расположења лирског субјекта
која су у основи песничких слика.
Мислиш ли збиља: у снегу има тиха музика,

Ко у лелујању пламена свеће иза стакла.
Чини ми се да гране постају тако добре
У својој тврдој црнини, под ситним пахуљама.
Најнежније од свега, то је додир пахуља

С предметима. Ко да усном дираш маљице брескве
Сада са пахуљама пуне гранчице борова.
Биће ко мачје шапе с увученим ноктима.
Све ће мачке ноћас имати мале трагове

На мокрој вуненој тишини ноћних кровова.
Мислиш ли збиља: у снегу има тиха музика,
Ко у лелујању пламена свеће иза стакла.
Позивајући се на текст песме, у неколико јасних и правописно исправних реченица

напиши које је расположење лирског субјекта у основи песничких слика.
Твој одговор ће бити вреднован на основу тога:
1. како тумачиш расположење лирског субјекта у складу с песничким сликама;

2. да ли наводиш стихове којима образлажеш своје мишљење;
3. да ли поштујеш правописна правила српског језика.
Одговор:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________


Решење
За CJ.3.2.4.
Прихватљив одговор
Прихватљив је сваки одговор који је разумљив и у складу са тумачењем песме. Ученик
тумачи расположење лирског субјекта које указује на мир, спокојство, нежност,
хармонију. Своје мишљење ученик образлаже наводећи одговарајуће стихове.
Пример 1:
Лирски субјект је опчињен лепотом снега и изгледом природе. То се види већ у прва два
стиха, где се описује нежност коју лирски субјект осећа у том тренутку. Песничке слике
су богате епитетима преко којих и ми можемо да осетимо исто што и лирски субјект
(мокра, вунена). Снег се приказује као чудо које може да преобрати сурову природу
(тврда црнина гране). Свој осећај тог тренутка лирски субјект пореди са
најразличитијим задовољствима (маљице брескве, мачје шапе).
Пример 2:
Песма одише утисцима смирености, нежности, спокоја. Тиха зимска атмосфера (тиха
музика, лелујање пламена свеће) додатно појачава наведене утиске. Лирски субјект кроз
сликовите описе изражава задовољство (маљице брескве, мачје шапе, увучени нокти).
Понављање стихова са почетка још више истиче мир снежне вечери.
Пример 3:
Расположење лирског субјекта је подстакнуто атмосфером снежне ноћи и спокојства
које доноси нежни снежни покривач. Песник то постиже наводећи слике које садрже
речи / синтагме попут: најнежнији додир пахуља, мачје шапе с увученим ноктима и
њихове мале трагове. Свуда влада мир и спокојство.
Пример 4:
Лирски субјект је спокојан и миран. Та расположења подстичу мир и тишина снежног
пејзажа. Снежни покривач мења природу. Уноси у њу нежност, што се види из речи које
песник употребљава: тиха музика, добре гране, најнежнији додир, мали трагови…
Неприхватљив одговор
Неприхватљив је одговор који је неразумљив и не поштује задате критеријуме.
Тумачење подвучених стихова не сме бити банално и уопштено, без навођења
песникових речи.
Пример 1:
Песник се осећа добро, срећно, зато што се присећа свог детињства – како се играо у
снегу, а свако воли први снег. Песник овом песмом објашњава како то изгледа кад падне
први снег, како на људе утиче додир са снегом.
Пример 2:
Вероватно је песник седео поред прозора док је ово писао. Видео је тренутак када снег
почиње да прекрива природу. Зато је осетио пријатно расположење које га је навело да
напише ову песму. Пустио је машти на вољу и саставио пријатне слике.
Пример 3:
Снежна ноћ је у песнику изазвала посебно расположење. Он то расположење жели да
подели са читаоцем. Тако боље разумемо описани пејзаж и сл.
За CJ.1.3.3.


Ученик саставља реченицу/ све реченице које су граматички исправне. Ученик поштује
правила о писању великог слова, спојено и одвојено писање речи у вези са речцом не,
типичне грешке у вези са гласовним променама, употребу тачке на крају реченице. Не
оцењује се употреба запете, писање полусложеница, подела речи на крају реда,
обележавање управног говора, писање скраћеница.
Задатак 4
CJ.1.1.6. Зна значења речи, устаљених израза и фразеологизама са којима Основни
се среће у школским текстовима и свакодневној комуникацији и ниво
правилно их употребљава; прави разлику између формалне и неформалне
лексике и употребљава је у складу с приликом; познаје основне лексичке
појаве (једнозначност и вишезначност речи) и лексичке односе
(синонимију, хомонимију и антонимију).
Заокружи слово испред лексичког односа који илуструју подвучене речи у наведеној
реченици.
У широку душу не могу да стану уски погледи.
а) синонимија
б) антонимија
в) хомонимија
Решење
б) антонимија
Задатак 5
Прочитај реченицу из Аутобиографије Бранислава Нушића, па подвуци именице у
облику множине.
Раније тврдње мојих биографа да сам се родио 1866. године отпале су благодарећи
брижљивим истраживањима професора Миленковића.
Решење
Раније тврдње мојих биографа да сам се родио 1866. године отпале су благодарећи
брижљивим истраживањима професора Миленковића.


Задатак 6
Заокружи слово испред реченице у којој је подвучени глаголски облик правилно
употребљен.
а) Стално се хватао за стомак, плакајући од смеха.

б) Цео овогодишњи род малине извежен је у Русију.
в) Марко, броји до десет, па крени да нас тражиш!
г) У оном ресторану пеку најбоље ванилице у граду.
Решење
г) У оном ресторану пеку најбоље ванилице у граду.
Задатак 7
СЈ.2.3.5. Разуме дужи једноставнији књижевни и неуметнички текст: Средњи
проналази експлицитно и имплицитно садржане информације, издваја ниво
главне идеје текста; прати развој одређене идеје у тексту; пореди основне
информације и идеје из двају или више текстова.


Упореди информације у следећа два текста.

1.
Средином Студентског трга, између дрвећа које га заклања од јутарњег сунца,
капетан Миша промиче преко травњака и не гледа зграду која је, зидана у венецијанском
стилу, и данас надмоћна међу зградама око трга. Избегава да погледа у своје здање које
је, како је на њему и записано, он подигао и даровао своме отечеству1. Пре отприлике
сто двадесет година, док је зидано, сасвим се друкчије осећао: стално је, узбуђен,
обилазио градњу. Није се чудио свом узбуђењу, које је могло бити чудно, јер је
Анастасијевић, тада већ у годинама, био сматран за човека кога није лако узбудити и
који је, можда зато, од живота добио више него други.
(Светлана Велмар Јанковић, Дорћол)
2.
Капетан Мишино здање саграђено је 1863. године као репрезентативна палата, по
плановима архитекте Јана Неволеа, у стилу романтизма. „Дунавски капетан“, Миша
Анастасијевић, најбогатији Србин свога времена, градио је ово здање као будући двор за
ћерку и зета. Међутим, политичке прилике у Србији се мењају и капетан Миша мора да
се склони у Букурешт. Здање на тадашњој Великој пијаци завештава своме отечеству у
просветне сврхе. Ово здање је заиста одиграло значајну улогу у културној историји
Србије. У њему су били смештени Гимназија, Велика школа, Министарство просвете,
Народна библиотека, Народни музеј, а данас се у њему налази Ректорат Београдског
универзитета.
(Љубица Ћоровић, Водич кроз Београд)

1
отечество – отаџбина, домовина
Заокружи слова испред тачних исказа.
а) У оба текста се каже којим је стилом грађено здање.

б) У оба текста се каже за које сврхе је здање било зидано.
в) У оба текста се говори о културном значају здања.
г) У оба текста се каже када је здање зидано.
д) У оба текста се говори о капетан Мишином одласку из домовине.
Решење
а) У оба текста се каже којим је стилом грађено здање.
г) У оба текста се каже када је здање зидано.
Задатак 8
CJ.3.1.4. Издваја делове речи у вези са облицима речи (граматичку основу Напредни
и наставак за облик) у једноставнијим примерима; зна основне разлике у ниво
грађењу личних и неличних глаголских облика; примењује
књижевнојезичку норму у вези с грађењем речи.


Заокружи слово испред реченице у којој је подвучени глаголски придев (радни или
трпни) употребљен као прави придев.
а) На прослави је случајно разбијен прозор.

б) Дечаци су играјући се разбили прозор.
в) Уживали смо у шетњи кроз олисталу шуму.
г) У пролеће је цела шума олистала.
Решење
в) Уживали смо у шетњи кроз олисталу шуму.
Задатак 9
CJ.3.1.3. Зна основна правила акценатске норме и разликује дуге и кратке Напредни
слогове у вишесложним речима; разликује врсте гласовних алтернација у ниво
једноставним примерима у вези са књижевнојезичком нормом.
Када се речи ЧУПАТИ дода префикс -из, добије се реч ИШЧУПАТИ. Заокружи слова
испред гласовних промена које се притом јављају.
а) палатализација
б) једначење сугласника по звучности
в) губљење сугласника
г) једначење сугласника по месту творбе
Решење
б) једначење сугласника по звучности
г) једначење сугласника по месту творбе
Задатак 10
CJ.3.1.3. Зна основна правила акценатске норме и разликује дуге и кратке Напредни
слогове у вишесложним речима; разликује врсте гласовних алтернација у ниво
једноставним примерима у вези са књижевнојезичком нормом.
Упореди облике мушког и женског рода датог придева и одреди које се две гласовне
промене јављају.
БЛИЗАК – БЛИСКА
Гласовне промене су: ______________________________ и

____________________________.
Решење


Једначење сугласника по звучности и непостојано а
Задатак 11
CJ.2.1.6. Зна значења речи и фразеологизама који се јављају у литерарним Средњи
и медијским текстовима намењеним младима, и правилно их ниво
употребљава; познаје метафору као лексички механизам; служи се
речницима, приручницима и енциклопедијама; нема одбојност према
речима страног порекла, али их прихвата критички.
Прочитај почетак студије За и против Вука Меше Селимовића. Одреди значење
подвучене речи.
Од првих дана Вукове борбе за реформу језика и правописа па све до нашег

времена, научници, писци, културни радници и политичари упорно се опредељују и
изјашњавају за Вука и његова схватања о језику и правопису, или устају против њих. То
конфронтирање, које не престаје више од сто година, означава стално живи интерес за
питања језика и културе, а истовремено открива веома различита, често и сасвим
супротна становишта. Разлози прихватања или одбијања вуковског, народског, у основи
сељачког језика различити су у разним временским раздобљима...
Заокружи слово испред тачног одговора.
Реч конфронтирање означава:
а) побуну;
б) упоређивање;
в) сукобљавање;
г) препознавање.
Решење
в) сукобљавање
Задатак 12
СЈ.1.2.3. Уочава основне елементе структуре књижевноуметничког дела: Основни
тема, мотив; радња, време и место радње; приповедање у 1. и ниво
приповедање у 3. лицу; описивање, врсте описа; монолог и дијалог;
основни облици језичко-стилских изражајних средстава; облици стиха,
облици строфе (дистих, терцет и катрен); уочава риму и разликује везан и
слободан стих.
Прочитај строфу из песме Јесен Војислава Илића и подвуци све речи које чине стилску
фигуру поређење.


Ко горда царица и бајна, са снопом златнога класја,

На пољу јесен стоји. Са њене дражесне главе
Лиснатих врежа сплет чаробно спушта се доле
До саме лиснате траве.
Решење
Ко горда царица и бајна, са снопом златнога класја,
На пољу јесен стоји. Са њене дражесне главе
Лиснатих врежа сплет чаробно спушта се доле
До саме лиснате траве.
Задатак 13
главне идеје текста; прати развој одређене идеје у тексту; пореди
основне информације и идеје из двају или више текстова.
Прочитај два одломка из романа Породичне сторије Горана Петровића, па одговори на
задатке испод текста.
Објектив – година петнаеста
Како сам тада читао! Напросто су ми око поноћи отимали књигу из руку, јер се у
школу ишло изјутра. Али, ја сам, убеђен да се тога нико на свету још није досетио,
кришом од родитеља, у продавници електроуређаја „Радиотон“, како за џепну лампу
нисам имао новца, набавио четвртасту батерију и ону малу, најмању сијалицу. Навече
бих је уденуо између „плус“ и „минус“ пипка, те сам настављао испод јоргана, гушећи
се услед недостатка ваздуха. На сваких десетак минута морао сам да се откријем и да
дубоко удахнем. Много времена касније, о томе сам писао упоређујући овај свет са
местом где се само узима ваздух за књижевност. А свет књижевности са местом где се
добија вртоглавица.
Те године сам био блед. У фотографској радњи „Чорбић“, где смо обично
развијали слике, мајстор је ширио руке, правдао се да експозиција није добра, а можда и
апарату нешто недостаје. Питао је сумњичаво:
− Да се није раздесио46 објектив47 ?
Отац се увредио. Само је рекао:
− Пазите шта причате! То је „кијев“48 !
Нешто друго – година шеснаеста
Е, онда сам престао да читам.
46
раздесити се – пореметити се, покварити се
47
објектив – део оптичког инструмента на фото-апарату
48
кијев – врста (марка) фото-апарата


Код „Чорбића“ су рекли:

− Види, види, експозиција се поправила!
Боље фотографије су развеселиле моје родитеље, али их је растужило то што сам
књиге престао да узимам у руке, чак и оне које су биле неопходне за школу.
Посветио сам се слушању плоча. Слушалице су биле реткост, па сам од Љубише
купио антифон у који су приручно били уграђени звучници од транзистора.
Сликао сам се са Кепом, бубњарем групе „Смак“. Пришао сам му после
традиционалног новогодишњег концерта, не верујући самом себи да изговарам:
− Кепо, могу ли да се сликам са тобом?
Кепо је био расположен, одговорио је:
− Можеш.
Уопште, веома често сам западао у такозване читалачке периоде, и из њих нагло
иступао. Па и кад сам почео да пишем – дуго сам одбијао помисао да сам писац. А није
ме ни до сада сасвим напустила стара жеља, чак се некада и понадам како није касно да
постанем професионални фотограф или бубњар.
Биће да је за писца добро да непрестано жели да буде нешто друго. У америчким
филмовима писци од најраније младости поуздано знају да ће бити писци. Нисам
сасвим сигуран, али мислим да је то прилично оптерећујуће.
Зашто је фотограф сумњичаво питао Да се није раздесио објектив?
а) Фото-апарат је био стар, па је дечаково лице било исувише бледо на фотографији.

б) Дечак је био толико блед да је фотограф помислио како је фото-апарат неисправан.
в) Дечак није умео да намести објектив фото-апарата, па су лица на слици била бледа.
г) Фото-апарат није имао одговарајућу експозицију за фотографисање при слабом
светлу.
Решење
б) Дечак је био толико блед да је фотограф помислио како је фото-апарат неисправан.
Задатак 14
главне идеје текста; прати развој одређене идеје у тексту; пореди основне
информације и идеје из двају или више текстова.
Зашто се отац увредио рекавши Пазите шта причате! То је „кијев“!?
Заокружи слово испред одговарајућег тумачења.
Отац се увредио зато што је помислио да:


а) фотограф није био сигуран да ли је исправан објектив фото-апарата;

б) фотограф није умео вешто да рукује очевим фото-апаратом;
в) фотограф није развио очеве слике као што је то раније чинио;
г) фотограф није препознао изузетну вредност очевог фото-апарата.
Решење
г) фотограф није препознао изузетну вредност очевог фото-апарата
Задатак 15
главне идеје текста; прати развој одређене идеје у тексту; пореди
основне информације и идеје из двају или више текстова.
Правописа; у писању издваја делове текста (наслов, пасусе) и
организује га у смисаоне целине (уводни, средишњи и завршни део
текста); исправља уочене грешке у тексту.
У неколико правописно и граматички исправних реченица објасни зашто је фотограф
био у заблуди када је рекао Види, види, експозиција се поправила!.
Одговор:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Решење
Решење:
За СЈ.2.3.5.
Одговор садржи закључак у коме ученик повезује слику (на фотографији) са променом
дечакове навике читања.
На пример:
У фотографској радњи су мислили да се експозиција поправила зато што дечаков лик
није више био блед на фотографији. Заправо, дечак/наратор у другом поглављу (са
шеснаест година) није више читао кришом ноћу, па није био блед.
Одговор не садржи закључак у коме ученик повезује слику (на фотографији) са
променом дечакове навике читања.


На пример:
У фотографској радњи су се обрадовали што је фотографија успела зато што је мајстор у
међувремену поправио фото-апарат.
За CJ.1.3.3.
Ученик саставља реченицу/све реченице које су граматички исправне. Ученик поштује
правила о писању великог слова, правила о спојеном и одвојеном писању речи у вези са
речцом не, правило о употреби тачке на крају реченице.
Задатак 16
СЈ.2.3.6. Критички промишља дужи једноставнији књижевни и Средњи
неуметнички текст (нпр. да ли је текст сликовит, да ли упућује на друге, ниво
сличне текстове, да ли је поступак јунака мотивисан, да ли се реченице и
пасуси логично надовезују у неуметничком тексту) и то образлаже.
Правописа; у писању издваја делове текста (наслов, пасусе) и организује
га у смисаоне целине (уводни, средишњи и завршни део текста);
исправља уочене грешке у тексту.
У другом поглављу датог одломка наратор размишља о писању. Зашто наратор
закључује да је за писца добро да непрестано жели да буде нешто друго?
У неколико граматички и правописно исправних реченица образложи одговор.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Решење
За СЈ.2.3.6.
Сваки одговор у којем се истиче да су различита искуства/интересовања плодоносна за
сваког будућег писца (било у стварном животу или у машти).
На пример:
Дечак/наратор има различита интересовања. Воли да чита, слуша музику, да удара у
бубањ итд. Сматра да ће на тај начин писац имати довољно идеја за писање, да ће тако
умети да богати своје приче, гради различите ликове, да ниже поетске слике итд.
Сваки одговор у којем се не истиче да су различита искуства/интересовања плодоносна
за сваког будућег писца (било у стварном животу или у машти).
На пример:
Дечак/наратор сматра да је добро да писац стално жели да буде нешто друго зато што
сматра да су жеље важне у животу писца итд.


За CJ.1.3.3.
Задатак 17
СЈ.2.3.6. Критички промишља дужи једноставнији књижевни и Средњи
неуметнички текст (нпр. да ли је текст сликовит, да ли упућује на друге, ниво
сличне текстове, да ли је поступак јунака мотивисан, да ли се реченице и
пасуси логично надовезују у неуметничком тексту) и то образлаже.
Правописа; у писању издваја делове текста (наслов, пасусе) и организује
га у смисаоне целине (уводни, средишњи и завршни део текста);
исправља уочене грешке у тексту.
Прочитај цитат на крају одломка: У америчким филмовима писци од најраније младости
поуздано знају да ће бити писци. Нисам сасвим сигуран, али мислим да је то прилично
оптерећујуће.
Да ли се слажеш са оваквим ставом наратора?
Да Не
У неколико граматички и правописно исправних реченица образложи своје мишљење

позивајући се на текст.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Решење
За СЈ.2.3.6.
Прихвата се сваки одговор у којем ученик образлаже своје мишљење позивајући се на
текст и своје предзнање (читалачко и сл.). опредељује се да ли је оптерећујуће или није
то што писци од најраније младости поуздано знају да ће бити писци.
На пример:
Да, слажем се. У америчким филмовима нису представљене реалне околности у којима
стасавају писци. Многи писци су почели да пишу у позним годинама, ни слутили нису да
ће бити писци […]
Не, не слажем се. Амерички филмови ефектно представљају уметнике. Прави велики


писци од најраније младости почињу да пишу […]

Сваки одговор који се не заснива на тексту или не садржи одговор на постављено
питање.
На пример:
Да, слажем се. Човек зна шта ће бити када порасте.
Не, не слажем се. Док је дете, сваки човек треба да се игра.
За CJ.1.3.3.
Задатак 18
CJ.1.1.5. Уочава синтаксичке јединице (реч, синтагму, предикатску и Основни
комуникативну реченицу); разликује основне реченичне чланове; ниво
разликује зависне и независне предикатске реченице; именује врсте
независних реченица према комуникативној функцији.
У следећој реченици из романа Породичне сторије подвуци прилошке одредбе.
У америчким филмовима писци од најраније младости поуздано знају да ће бити писци.
Решење
У америчким филмовима писци од најраније младости поуздано знају да ће бити писци.
Задатак 19
CJ.2.1.5. Уме да анализира једноставније реченице грађене по основним Средњи
моделима и проширене прилошким одредбама; уме да анализира ниво
именичке синтагме; познаје основне врсте зависних реченица.
Прочитај реченице издвојене из Породичних сторија. Одреди врсту подвучених
зависних реченица и одговоре напиши на линијама.
1. Напросто су ми око поноћи отимали књигу из руку, јер се у школу ишло изјутра.
____________________________
2. У америчким филмовима писци од најраније младости поуздано знају да ће бити

писци.
____________________________
Решење


1. узрочна (реченица)
2. изрична (реченица)
Задатак 20
CJ.3.1.6. Зна значења речи и фразеологизама који се јављају у књижевним Напредни
и научнопопуларним текстовима (намењеним младима) и правилно их ниво
употребљава; одређује значења непознатих речи и израза на основу
њиховог састава и/или контекста у коме су употребљени; схвата природу
термина и важност терминологије; познаје метонимију као лексички
механизам; критички анализира језик (речи, синтагме, реченице, текст) и
изводи сложеније закључке о језику (уме да уочи логичке и друге везе
између речи и сл.).
Прочитај задатак49 и одговори на питање.
Ана и Александра играју икс-окс који су саме осмислиле за ту прилику. Уместо Х и О

писале су одређене речи. Ана је писала само речи које значе нешто конкретно, а
Александра је писала само речи које означавају нешто апстрактно.
Испред тебе је папир после прве одигране партије. Ко је у тој партији победио?
срећа лепота шминка

новац поверење матичар
банка љубав
Одговор: _________________________
Решење
Александра
срећа лепота шминка

новац поверење матичар
банка љубав
Задатак 21
CJ.3.1.6. Зна значења речи и фразеологизама који се јављају у књижевним Напредни
49
Др Весна Ломпар, аутор задатка


и научнопопуларним текстовима (намењеним младима) и правилно их ниво

употребљава; одређује значења непознатих речи и израза на основу
њиховог састава и/или контекста у коме су употребљени; схвата природу
термина и важност терминологије; познаје метонимију као лексички
механизам; критички анализира језик (речи, синтагме, реченице, текст) и
изводи сложеније закључке о језику (уме да уочи логичке и друге везе
Прочитај задатак50 и одговори на питање.
Снежана је узвикнула: „Кад бисмо пожурили, стигли бисмо на време!” Патуљци су, као
по обичају, понављали реченице за њом, али не баш дословно. Љутко је викнуо: „Чим
смо пожурили, стигли смо на време!” Одмах иза њега додаде и Поспанко свој поклич:
„Да смо пожурили, стигли бисмо на време!” На то ће Стидљивко, јаче од свих: „Да
пожуримо, стигли бисмо на време!”
Који патуљак је на други начин рекао исто што и Снежана?
Одговор: _____________________________
Решење
Стидљивко
50
Др Весна Ломпар, аутор задатка


5. Коришћена литература
Маринковић, С. (1995). Методика креативне наставе српског језика

икњижевности, Београд: Креативни центар.
Међупредметне компетенције (2013). Међупредметне компетенције за крај општег
средњег образовања. Београд: Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања.
Милатовић, В. (2011). Методика наставе српског језика и књижевности у
разредној настави, Београд: Учитељски факултет.
Мркаљ, З. (2008). Наставно проучавање народних приповедака и предања,
Београд: Друштво за српски језик и књижевност Србије.
Мркаљ, З. (2009). Наставна теорија и пракса 3, Београд: Klett.
Мркаљ, З. (2012). Имплементација стандарда у наставне планове, Београд:
Књижевност и језик, LIX/1–2, Београд, 25–41.
Наставни програм за осми разред основног образовања и васпитања преузет
са:http://www.zuov.gov.rs/novisajt2012/naslovna_nastavni_planovi_programi.html
Николић, М. (2006). Методика наставе српског језика и књижевности, Београд:
Завод за уџбенике и наставна средства.
Образовни стандарди за крај обавезног образовања, преузето
са:http://ceo.edu.rs/component/content/article/2-uncategorised/143-standardi-u-obrazovanju
Образовни стандарди за крај обавезног образовања (2010). Образовни стандарди
за крај обавезног образовања за предмет Српски језик. Београд: Завод за вредновање
квалитета образовања и васпитања.
Образовни стандарди за крај обавезног образовања (2015, предлог). Образовни
стандарди за крај обавезног образовања за предмет Српски језик. Београд: Завод за
вредновање квалитета образовања и васпитања.
Павловић, М. (2008). Припремање наставника и ученика за тумачење књижевних
дела, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
Поповић, Љ. и Живојин Станојчић. (2010). Граматика српског језика за гимназије
и средње школе, Београд: Завод за уџбенике.
Ревизија стандарда за крај првог циклуса обавезног образовања (2011).
Концептуални оквир. Пројекат ИПА 2011: Опште образовање и развој људског капитала.
(Аутори пројекта: Александар Бауцал, Јелена Марковић, Јелена Најдановић Томић и
Драгица Павловић Бабић). Београд: Завод за вредновање квалитета образовања и
васпитања.
Росандић, Д. (2005). Методика књижевног одгоја, Загреб: Школска књига


6. Прилози
Прилог 1
РАЗУМЕМ ШТА ЧИТАМ – ТЕСТ ПРОВЕРЕ РАЗУМЕВАЊА ПРОЧИТАНОГ
Стандарди:
CJ.1.3.5. Разуме краћи једноставнији књижевни и неуметнички текст: проналази
експлицитно и имплицитно садржане информације, издваја главне идеје текста; прати
развој одређене идеје у тексту; пореди основне информације и идеје из двају или више
краћих једноставнијих текстова.
СЈ.2.3.5. Разуме дужи једноставнији књижевни и неуметнички текст: проналази
текстова.
СЈ.2.3.6. Критички промишља дужи једноставнији књижевни и неуметнички текст (нпр.
да ли је текст сликовит, да ли упућује на друге, сличне текстове, да ли је поступак јунака
мотивисан, да ли се реченице и пасуси логично надовезују у неуметничком тексту) и то
образлаже.
СЈ.3.3.5. Разуме књижевни и неуметнички текст средње сложености: проналази
текстова.
СЈ.3.3.6. Критички промишља књижевни и неуметнички текст средње сложености (нпр.
разликује објективну/веродостојну чињеницу од ауторове интерпретације).
Исходи
– критички чита и усавршава одабрани краћи текст;
– јасно формулише своје мишљење, поштујући логику излагања и књижевну норму;
– уочава карактеристичне особине ликова, њихових односа, као и узрочно-последичне
текста.


Пажљиво прочитај следећу причу. Док читаш покушај да откријеш најбитнију

поуку. Ако наиђеш у тексту на неку реч за коју не знаш шта значи запиши је у свеску
После читања одговори на питања која следе иза текста.
ПРИЈАТЕЉСТВО НЕМА ЦЕНУ

Једном давно, пре много година, живео је рибар по имену Али. Сваког јутра, пре
него што сунце гране, Али је чамцем одлазио на пецање. Међутим, чамац је био мали, а
мрежа стара и иако је Али од јутра до мрака остајао на мору, једва је успевао да
прехрани своју породицу.
Кад би упецао неку рибу више, одлазио би на пијацу да је прода и свраћао би код
пекара да од новца који је зарадио купи деци хлеба. Тада би у кући настало право
весеље, јер су деца коначно могла да се наједу.
Нажалост, једном се подиже велика олуја која данима није престајала; море је
било немирно и Али је морао да остане код куће. Свакога јутра ишао је да гледа таласе и
на повратку кући прошао би поред пекара, али се не би ни на тренутак зауставио. Пошто
му је рибар био пријатељ и добро га је познавао, пекар га једног дана упита:
– Али, зашто више не долазиш по хлеб?
– Нисам ништа зарадио и немам од чега да купим - одговори тихо рибар.
Пекар му гурну у руке једну топлу и мирисну векну па му рече:
– Дођи кад год желиш и узми хлеб за децу, а платићеш ми кад будеш могао.
И тако је следећих недеља, чак и без рибе, Али доносио деци бар комад хлеба.
Једног дана у његову мрежу уплете се неко чудно морско биће: имало је лице младића, а
пераја и реп као у рибе. Али га извуче на чамац, а створење му рече:
– Молим те, поштеди ме и врати ме у море. Ја сам морски дух и ако ме пустиш, нешто ћу
ти понудити. Већ одавно желим да пробам ваше воће, знам да га има свакаквог: брескве
жуте као злато, нарови црвени попут рубина, смокве зелене као смарагди и урме попут
ћилибара. Ако ми донесеш једну корпу воћа, ја ћу ти заузврат дати корпу пуну драгог
камења. На дну мора га има много и мој народ не зна шта да ради с њим. Даћу ти колико
год будеш хтео.
Али поможе морском духу да се врати у море и те исте вечери набра гомилу
сочног воћа и однесе га у чамац. Следећег јутра обавили су размену и Али се врати у
луку с корпом препуном бисера и драгог камења. И тако се рибар обогати. Кад је изашао
из чамца, најпре је отишао код пекара да измири дугове, али овај му рече:
– Нема потребе да ми све платиш, дај ми онолико колико можеш.
Тада Али стави на тезгу хрпу драгог камења, које је сигурно вредело много више
од хлеба који је добио, па рече пекару:


– Кад сам био очајан, ти си према мени био великодушан и ниси дозволио да мојој деци
зафали хлеба. Данас је ред на мене: поделићу своје богатство с тобом!
И тако рекавши, истресе на тезгу још драгог камења док га је зачуђени пекар с осмехом
гледао. Од тог дана постали су још бољи пријатељи!
(Арапска бајка из књиге Пет минута пре спавања, Џеронима Стилтона)
Основни ниво
Разрађени сходи: Ученик одговара на једноставна питања у вези са текстом,
проналазећи информације експлицитно исказане у једној реченици, пасусу, или у
једноставној табели (ко, шта, где, када, колико и сл.); одређује основну тему текста;
процењује садржај текста на основу задатог критеријума: да ли му се допада, да ли му је
занимљив; да ли постоји сличност између ликова и ситуација из текста и особа и
ситуација које су му познате; издваја речи које су му непознате.
Читалац полетарац
1. Како се зове рибар, главни јунак приче?
а) Мили в) Били
б) Али г) Том
2. Шта ради рибарев пријатељ?
а) Зида куће.
б) Лечи болесне.
в) Пече хлеб.
3. Која је главна тема ове приче?
а) Живот рибара. в) Искрено другарство.
б) Проналазак чудног бића. г) Живот пекара.
4. Шта је рибар дао морском бићу?
а) Корпу свеже рибе. в) Корпу цвећа.
б) Корпу воћа. г) Корпу хлеба.
5. Да ли ти се допала ова прича?
ДА НЕ
Образложи свој одговор:
6. Како би ти поступио/ла да се нађеш на месту главног јунака?

Образложи укратко свој одговор:


Средњи ниво
Разрађени исходи: ученик изводи једноставне закључке у вези са текстом,
анализирајући и обједињујући информације исказане у различитим деловима текста (у
различитим реченицама, пасусима, пољима табеле); раздваја битне од небитних
информација; одређује след догађаја у тексту; изводи једноставне закључке на основу
текста (предвиђа даљи ток радње, објашњава расплет, уочава међусобну повезаност
догађаја, на основу поступака јунака/актера закључује о њиховим особинама,
осећањима, намерама и сл.); вреднује примереност илустрација које прате текст; наводи
разлоге за избор одређене илустрације.
Стани и размисли
7. Поред реченица које садрже тачне информације из текста напиши знак +, а поред
реченица које садрже нетачне информације напиши знак –, као што је започето у
примеру.
Пример: Али је рибар. +
1. Алијев пријатељ је пекар.
2. Деца рибара Алија никада нису била гладна.
3. Урме су попут ћилибара.
4. Али је упецао чудну корњачу.
8. Дате су реченице из приче. Реченице су испреметане. Поред сваке реченице упиши

бројеве (2,3,4) тако да добијеш тачан редослед догађаја из приче.
– Једног дана у његову мрежу уплете се неко чудно морско биће:
имало је лице младића, а пераја и реп као у рибе.
– Једном давно, пре много година, живео је рибар по имену Али"
– Кад сам био очајан, ти си према мени био великодушан 1
и ниси дозволио да мојој деци зафали хлеба.
– Нажалост, једном се подиже велика олуја која данима није
престајала; море је било немирно и Али је морао да остане код куће.
9. На основу понашања рибара Алија, напиши три особине које он поседује.
10. Укратко забележи најбитније догађаје из приче.


11. Да ли би следећа слика одговарала да стоји поред приче и опише њену главну тему?
ДА НЕ
Напредни ниво
Разрађени исходи: Ученик изводи сложеније закључке на основу текста и издваја
делове текста који их поткрепљују; резимира наративни текст; објашњава и вреднује
догађаје и поступке ликова у тексту (нпр. објашњава зашто је лик поступио на одређени
начин, или вреднује крај приче у односу на своја предвиђања током читања текста, или
износи свој став о догађајима из текста).
Читалац генијалац
12. Препиши из приче две реченице где се најбоље показује какво је пријатељство
између Алија и пекара.
13. Током читања приче, какав крај си очекивао/очекивала?



14. Да ли је пекар поступио правилно када је дао Алију хлеб без новца?
ДА НЕ
15. Које особине ти цениш код свог најбољег пријатеља? Шта је најлепше што твој
пријатељ може урадити за тебе и ти за њега?
Решења:
1. б) Али
2. в) Пече хлеб.
3. в) Искрено другарство.
4. б) Корпу воћа.
5. Прихватају се одговори у којима ученик износи аргументе о свом ставу.
6. Прихватају се одговори у којима ученик објашњава своје понашање у ситуацији
главног јунака приче.
7. +; +; -; +; -.
8. 3; 1; 4; 2.
9. Као тачан одговор признају се три од следећих особина: доброта, вредноћа,
пожртвованост, искреност, захвалност, праведност.
10. Прихватају се одговори у којима ученици спомињу барем два главна догађаја; олуја
која се десила, пекар који даје Алију хлеба и без новца, Али упеца чудно морско биће,
договор који склапају Али и морско биће, Али дели богатство са пријатељем.
11. Прихватљива су оба одговора уз одговарајуће образложење.
12. Прихватају се као тачан одговор било које две реченице од следећих:
Кад би упецао неку рибу више, одлазио би на пијацу да је прода и свраћао би код пекара
да од новца који је зарадио купи деци хлеба.
Пошто му је рибар био пријатељ и добро га је познавао, пекар га једног дана упита:
– Али, зашто више не долазиш по хлеб?
Пекар му гурну у руке једну топлу и мирисну векну па му рече:
– Дођи кад год желиш и узми хлеб за децу, а платићеш ми кад будеш могао.
Кад је изашао из чамца, најпре је отишао код пекара да измири дугове, али овај му рече:
– Нема потребе да ми све платиш, дај ми онолико колико можеш.
И тако рекавши, истресе на тезгу још драгог камења док га је зачуђени пекар с осмехом
гледао. Од тог дана постали су још бољи пријатељи!


13. Прихвата се сваки одговор који би одговарао садржају приче.

14. Прихвата се сваки одговор где се виде разлози за став ученика.
15. Признаје се одговор који је везан за лична осећања и доживљаје ученика.
Прилог 2
(Напомена: Следећи формулар је дат само као упутство за размишљање о циљевима
часа, исходима и стандардима ученичких постигнућа. Он не обавезује наставнике да за
сваки наставни час, пре писања методичке припреме, административно издвајају исходе
и описе стандарда и уносе их у припрему.)
Разред
Тема часа/блока:
Методичка припрема за обраду песме „Симонида” Милана Ракића
Циљ часа/блока: оспособљавање ученика за тумачење уметничке лирске песме
Очекивани исходи часа/блока:
Исход(и) предмета
– препозна, именује и анализира језичкостилска изражајна средства;
– препознаје риму;
књижевном делу.
Стандарди:
СЈ.1.2.1. Познаје књижевна дела из обавезног школског програма: наводи аутора и назив
његовог дела; уме да преприча основну садржину дела, да наведе основну тему и главни
мотив дела и да именује његове главне ликове.
СЈ.1.2.2. Разликује основне типове и облике књижевног стваралаштва и то: усмену од
ауторске књижевности; дело у прози од дела у стиху; прави разлику између дела
лирског, епског и драмског карактера; разликује аутора књижевноуметничког дела од
наратора, драмског лица или лирског субјекта; разликује књижевноуметнички текст од
неуметничког текста који обрађују исте/сличне теме, ликове и догађаје.
СЈ.1.2.3. Уочава основне елементе структуре књижевноуметничког дела: тема, мотив;
радња, време и место радње; приповедање у 1. и приповедање у 3. лицу; описивање,


врсте описа; монолог и дијалог; основни облици језичко-стилских изражајних

средстава51; облици стиха, облици строфе (дистих, терцет и катрен); уочава риму и
разликује везан и слободан стих.
СЈ.2.2.1. Књижевна дела из обавезног школског програма локализује у основне
књижевне контексте (српска/светска, стара/нова, усмена/ауторска и
лирска/епска/драмска књижевност) на основу њиховог одломка, парафразираног
(препричаног) садржаја, догађаја, временског одређења догађаја, главних и споредних
мотива, главних и споредних ликова, времена у којем је дело настало.
СЈ.2.2.5. Примењује стратегије читања примерене типичним жанровима
СЈ.3.2.1. Критички чита књижевна дела средње сложености из обавезног и изборног
школског програма и пореди књижевна дела на основу жанра/врсте, теме, мотива,
језичко-стилских обележја.
Методе/технике: дијалошка и текстовна метода, метода показивања; аналитичко-

синтетички приступ...
Материјали: илустрације (слика писца, изглед цркве Грачанице, фреска на којој је
Симонида); фотокопирани садржаји из историјске читанке о периоду који је историјска
подлога песме.
Активности ученика (описане су у склопу разрађене припреме за час).

Начини вредновања процеса и резултата учења: Наставник прати ученичке одговоре
поводом песме и на основу диференцираних налога које поставља у оквиру фронталног
облика рада, просуђује о индивидуалним способностима ђака. Своја запажања о
ученичкој активности (њиховом напредовању или стагнацији) и о вредновању смисла
онога што је речено, бележи у свеску.
Наставни циљеви
Образовни циљеви: Обновити и проширити знања ученика о биографији и
стваралаштву Милана Ракића. У оквиру ширег локализовања обновити и употпунити
ученичка знања о славној српској историји, посебно о друштвеном, економском,
политичком и културном процвату Србије у првим деценијама 14. века. Проширити
ученичка знања о појединим српским задужбинама (пре свега, манастиру Грачаници)
које данас представљају један део европске културне баштине. Извршити уже
локализовање песме Симонида у циклус песама На Косову. Уочити и издвојити водеће
теме, мотиве и песничке поступке који су карактеристични за Ракићеву песму.
Протумачити значај стилских фигура апострофе и персонификације за стварање
специфичне атмосфере у песми и открити начин на који оне указују на осећања лирског
субјекта. Оживети и уочити специфичност манастирске атмосфере у којој се поетски
сусрет одиграва. Указати на изузетност позиције лирског субјекта, на његова осећања и
однос према прошлости и историјском наслеђу, оличеним у лику краљице Симониде.
51
Епитет, стални епитет, поређење, метафора, персонификација, ономатопеја, апострофа, хипербола,
контраст, словенска антитеза и градација.


Протумачити могућа значења Арбанасове варварске природе и његовог напада на

фреску. Проучити његов однос према достојанственој и славној српској историји и
култури српског народа, као и према уметничком делу из којег они зраче. Открити
какава се значења скривају иза вешто одабраних детаља у другој строфи посредством
којих је дочаран лик краљице Симониде на фресци (њених уста, лица, косе, круне,
краљевског вела). Открити семантичко богатство епитета „груба“. Протумачити естетску
и значењску улогу епитета „тужна“, „свечана“ и „бела“. Интерпретирати могућа значења
богатог поређења развијеног у последње две строфе. Открити шта је све сажето у сјају
Симонидиних очију. Указати на контраст који у песми постоји између славне српске
прошлости и тешке садашњости лирског субјекта. Уочити контраст који постоји између
пролазности рушилачких подухвата и трајности историјског сећања и истинских
уметничких дела. Протумачити значај и поетску функцију карактеристичног спајања
српске прошлости и садашњости лирског субјекта, односно посебне временске динамике
у песми. Развити широк спектар осећања лирског субјекта и особености његовог односа
према националној прошлости. Открити поетска значења која произилазе из специфичне
игре светлости и мрака у овој песми. Уочити врсту стиха, строфе и риме. Показати на
који начин су они сагласни са атмосфером песме, осећањима лирског субјекта и
представом Симонидиног лика. Указати на значај опкорачења у песми. Протумачити
његову поетску функцију и значење, начин на који доприноси специфичном ритму
песме. Истаћи водеће идеје које се издвајају у многозначном идејном спектру песме
Симонида.
Васпитни циљеви: Указати ученицима на значај културе и уметности у очувању

националног идентитета и историјског памћења. Истаћи значај историјског, националног
и културног идентитета. Развијати свест ученика о значају прошлости и наслеђа
(културног и историјског) и о његовом утицају на садашњост, па и будућност сваког
човека појединачно и сваког народа, односно нације. Подстаћи ученике на размишљање
о томе како су племенитост, достојанство и лепота увек јачи од варварства и његове
склоности ка уништавању. Указати на посебност и узвишеност достојанственог
подношења мука и пораза. На тај начин, развијати у њима жељу и одлучност да не
поклекну пред невољама и искушењима које ће им живот донети. Истаћи значај „свесне
или наслеђене, унутарње везе предака и потомака“. Подстицати позитивни доживљај
родољубиве поезије код ученика и њихово интресовање за друга остварења српске
родољубиве поезије.
Функционални циљеви: Посредством целовитог аналитичкосинтетичког приступа

песми Симонида оспособити ученике за доживљавање и разумевање родољубиве
поезије. Развијати код ученика умешност и вештину уочавања песничких слика, мотива
и језичкостилских средстава и разумевања њиховог значења и поетске функције.
Разговором о стиху и строфи у којима је Ракић испевао песму Симонида обновити и
обогатити ученичка знања о богатству версификаторског система српске родољубиве
поезије. Одабраним радним налозима и питањима у оквиру истраживачких задатака и у
самом процесу интерпретације на часу богатити литерарни сензибилитет ученика и
јачати њихову истраживачку делатност. Оспособљавати их за уочавање важних


уметничких чинилаца, њихове функције у оквиру самог књижевног дела и

аргументовано образлагање сопствених ставова. Оспособити ученике за различите врсте
читања (истраживачко, интерпретативно, изражајно). Афирмисати стваралачко
мишљење ученика. Посредством разговора током интерпретивног процеса развијати
способност ученика за самосталну језичку артикулацију доживљаја, утисака и запажања
поводом књижевног дела. Развијати интересовање ученика за поезију Милана Ракића.
Претходно припремање ученика

Истраживачки задаци биће уручени ученицима недељу дана пре часа обраде
песме Симонида (како би имали довољно времена да размисле о значењском и естетском
богатству ове песме). Приликом уручивања истраживачких задатака ученици ће бити
мотивисани за читање и тумачење песме подсећањем на Наслеђе, песму Милана Ракића
из циклуса На Косову, коју су читали и тумачити у шестом разреду. Претпоставља се да
ће их подсећање на читалачке доживљаје поводом песме Наслеђе и њене естетске
вредности подстаћи на читање песме Симонида.
Какве асоцијације у вама буди реч наслеђе? – Сетите се једног књижевног
дела, тачније једне песме која има такав наслов. – Ко је написао ову песму? –
Којој врсти лирских песама она припада? – У каквом вам је сећању остала? –
Каква је осећања изазвала у вама? – Које стихове памтите? – Шта значе
стихови: „Ја осећам ипак, испод свежих грана/И калема нових да, к'о некад
јака,/У корену старом струји снажна храна,/Неисцрпна крепост старинских
јунака.”
На наредном часу заједно ћемо откривати лепоту још једне родољубиве песме
Милана Ракића – песме Симонида. Читајући ову песму, која је настала четири године пре
песме Наслеђе, открићете о каквом наслеђу песник пева у овој песми, као и то због чега
обе песме припадају истом циклусу песама, односно по чему су сличне. Али, за вас ће
посебан изазов бити да откријете разлике које међу њима постоје.
Одређени ученици који за то буду заинтресовани биће задужени да сазнају нешто
више о манастиру Грачаници и краљици Симониди као историјској личности. Сазнања
до којих буду дошли изложиће на часу обраде, у уводном делу тог часа. Претпоставља се
да ће на овај начин остали ученици бити додатно мотивисани за тумачење песме и
учествовање у интерпретационом разговору. Ради доброг економисања наставним
временом, биће им указано на шта да обрате посебну пажњу у свом трагању за важним
подацима и у излагању сазнања до којих су дошли.
Радни подстицаји за ученике заинтресоване да на часу говоре о краљици

Симониди:
Сазнај из које је земље краљица Симонида дошла у Србију. – Које славне
византијске династије је она била потомак и представник на српском двору? –
Колико је година имала Симонида када се удала за краља Милутина и шта је
био прави разлог њиховог венчања? – Какав је био њен живот након удаје? –
Са каквим се проблемима Симонида суочила после смрти краља Милутина?


Ученици ће бити упућени на корисну литературу (А. Веселиновић, Р. Љушић,

Српске династије, Нови Сад – Београд, Платонеум, 2001; М. Благојевић, Србија у доба
Немањића, Београд, ТРЗ „Вајат” – ИРО „Београд”, 1989).
Радни налози за ученике заинтресоване да на часу изложе знања о манастиру Грачаници
до којих су дошли:
Сазнај када је изграђен манастир Грачаница. – Где се налази овај манастир? –
Ко је његов ктитор? – Која врста архитектуре је утицала на изградњу
Грачанице?
Претпоставља се да ће за ученике овог узраста најподстицајније бити издање из
едиције Немањићки манастири – Манастир Грачаница, група аутора, Светигора, 2011.
На овај начин ученицима ће бити јасно како је и сам песник имао прилике да посети
манастир Грачаницу док је био конзул у Приштини. Такође, претпоставља се да ће ови
подаци подстаћи ученике да употпуне своју визију манастирске атмосфере у којој се
одиграо сусрет лирског субјекта и фреске.
Истраживачки задаци
Пре него што прочиташ песму Симонида Милана Ракића, освежи своја знања о
Србији у првој половини 14. века, стечена на настави историје прошле године. Подсети
се какво је било њено државно уређење и који је члан династије Немањића владао
Србијом у првој и другој деценији 14. века. Обнови знања о томе на којим су се пољима
огледали успон и процват тадашње српске краљевине. На које се начине испољавао
процват културе и уметности? Сети се најважнијих српских манастира, тј. задужбина из
овог периода, а посебно манастира Грачанице. Из понуђене литературе сазнај ко је била
краљица Симонида и спреми се да о њој говориш.
Читајући песму Симонида, пресели се у свет ове песме, замисли да стојиш у тами
грачаничке цркве, као сведок дирљивог сусрета средњовековне фреске и човека који је
посматра на самом почетку двадесетог века. Размисли о утисцима, осећањима, сликама и
размишљањима које је ова песма изазвала у теби и припреми се да о њима говориш на
часу.
Ископаше ти очи, лепа слико!

Уочи који је догађај преточен у песничку слику развијену у прве две строфе. –
Рамисли зашто Арбанас ноћу скрнави фреску. – Зашто баш онда када зна да га нико не
може видети? – Шта то говори о њему? – Размисли о томе шта је Арбанас желео да
постигне својим нападом на фреску.
Замисли тренутак у којем се лирски субјекат први пут среће са оскрнављеном
фреском. – Размишљајући о стиховима: „Ископаше ти очи, лепа слико!”, откриј какав је
однос успостављен између лирског субјекта и средњовековне фреске.
Али дирнути руком није смео...
Уочи мотиве присутне у другој строфи. – Размисли о томе шта је Арбанаса омело
да оствари свој варварски циљ. – Откриј шта симболизују вешто одабрани детаљи


(отмено лице, уста, златна круна, краљевски вео, коса густа). – Размисли о снази којом
зраче истинска уметничка дела и славна прошлост представљена на њима. – На који
начин се они супротстављају рушилачкој снази и непријатељским разарањима?
Гледам те тужну, свечану и белу

На који се начин, посебно у последње две строфе песме, лирски субјекат из
садашњости сели у прошлост?
Размисли о томе зашто је Симонида у очима лирског субјекта „тужна, свечана и
бела”.
Уочи врсту стиха, строфе и риме у овој песми. – Размисли на који начин њихово
доследно спровођење утиче на стварање специфичне атмосфере у песми. – На који начин
су одабрани стихови и рима сагласни са достојанственим ликом краљице Симониде.
Сијају сада, тужна Симонида,/Твоје већ давно ископане очи...
Шта све сија из Симонидиних очију? – Упореди песму Наслеђе са песмом
Симонида. – О каквом наслеђу пева Ракић у песми Симонида? – Шта Симонида
симболизује? – Размисли о снази везе која постоји између предака и потомака. – Издвој
што више порука ове песме.
Час обраде
Уводни део часа

Час обраде песме Симонида биће започет разговором о наслеђу, о значењу овог
појма и његовој важности у животу сваког појединца, али и у опстајању и животу
народа. С обзиром на то да су ученици, приликом уручивања истраживачких задатака,
били подстакнути да размишљају о овој теми претпоставља се да ће на часу обраде
имати различита и оригинална размишљања. Приликом уручивања истраживачких
задатака ова тема је била само дотакнута, а предвиђено је да се у уводном делу часа она
додатно разради.
Како бисте ви објаснили значење речи наслеђе? – Шта може бити наслеђе
једног човека? – Какву вредност оно има у животу сваког од нас? – Каква
сличност постоји између наслеђа човека и наслеђа народа? – Шта један народ
може да наследи од својих предака? – Како оно што наследимо утиче на
садашњост и будућност нашег, а и сваког другог народа? – Зашто је важно да
познајемо историју и културу и да будемо свесни блага које нам је предато?
Сматрам да је оваква природа уводног, припремног разговора важна да би
ученици осетили значај теме о којој ће се разговарати на часу, а и да би могли да на што
потпунији начин проникну у осећања лирског субјекта у околностима када се на тако
непосредан начин сусреће са културним, уметничким наслеђем свог народа. Овај
разговор је важан и због остваривања васпитних циљева, тачније да би ученици увидели
значај који прошлост има на садашњост, али и будућност сваког од нас и да би развијали
свест о томе да ће све што чинимо, и као појединац и као народ, једном утицати на наш
живот (садашњост и будућност). На основу одговора и објашњења ученика о томе како
они разумеју смисао речи наслеђе заједнички ћемо остварити синтезу одговора да би се
дошло до свеобухватног објашњења наслеђа као блага, богатства које нам је предато из


прошлости, од наших непосредних, али и удаљених, посредних, историјских предака.

Могуће је остварити паралелу између утицаја које наслеђе има на живот појединца и
оног које има на постојање народа. У оба случаја реч је о благу које употпуњује и
обогаћује њихово постојање. Наслеђе је корен из кога се црпи снага и из којег се расте.
Ни човек ни народ не могу живети без своје прошлости, тј. без свести о наслеђу које им
је предато. Само онај народ који добро познаје историју и своју културну прошлост, и
негује свест о њима, може на прави начин да постоји и развија се.
Након различитих одговора ученика биће извршена диференцијација наслеђа на
историјско и културно. Тако ће ученици лако закључити да је готово најважнији мотив
песме Симонида управо културно наслеђе.
Након овог уводног разговора следи најава наставне јединице и њено исписивање
на табли:
На данашњем часу разговараћемо о песми Милана Ракића Симонида и о томе на
који начин је лирски субјекат доживео сусрет са својим наслеђем.
Следи разговор о писцу. С обзиром на то да су ученици већ у шестом разреду
стекли извесна знања о Милану Ракићу, на овом часу биће подстакнути да се сете свега
што о њему знају.
Шта знате о Милану Ракићу? – Коју сте његову песму читали и тумачили? –
Ком циклусу песама она припада?
Уколико ученици не буду могли да се сете одговора или се испостави да о овим
питањима нису стекли знања у шестом разреду, наставник ће извршити шире и уже
локализовање. Као посебно важне издвојиће податке да је Милан Ракић један од
најважнијих представника српске модерне, да се најплоднији период његовог
стваралаштва везује за прве две деценије 20. века, као и то да се његова поезија одликује
савршеним ритмом и звуком, отменошћу и дотераношћу и да је писао љубавну,
рефлексивну и родољубиву поезију. Биће извршено уже локализовање песме Симонида у
песнички циклус На Косову и коначно у збирку песама Песме из 1936. године. Важно је
упутити ученике у то да је Ракић песме из циклуса На Косову написао у временском
периоду од 1905. до 1911. године, у време када је у Приштини службовао као конзул.
Ваља истаћи и то да је у овим годинама, које су претходиле балканским ратовима,
Косово било готово опустошено, да је српски народ прихватао турску веру и да му се
затирао траг.
Да бисмо употпунили слику културног наслеђа, које је једно од доминантних

мотива песме, ученици који су за то били задужени изложиће сазнања о Грачаници и
краљици Симониди до којих су дошли.
Ученици ће у својој свести креирати целовиту слику о историјској личности
краљице Симониде и манастиру Грачаници у коме се налази њена фреска, па ће и њихов
дожвљај саме песме бити потпунији. Претпоставља се да ће ученичка излагања и
саопштења подстаћи машту осталих ученика и омогућити им да још живље замисле
манастирску атмосферу у којој се одиграва сусрет лирског субјекта и песме. Судбина
краљице Симониде мотивисаће их да, читајући и тумачећи песму Симонида, открију шта
се све крије иза њеног лика представљеног на грачаничкој фресци.


Главни део часа

Након овог припремног разговора следи изражајно и интерпретативно читање песме.
Пре самог читања песме ученицима ће бити упућени одређени радни налози, тј.
подстицајни задаци, чији је циљ да мотивишу доживљајно и истраживачко читање:
Пажљиво пратите читање песме. – Уживите се у свет песме и замислите себе
као невидљивог сведока сусрета лирског субјекта и фреске у манастирској
тами. – Припремите се да говорите о својим доживљајима. – Размишљајте о
осећањима лирског субјекта, о песничким сликама и мотивима у овој песми.
Изражајно и интерпретативно читање
Психолошка пауза током које се ученицима даје довољно времена да среде своје
утиске и још једном промисле о налозима који су им упућени.
Објављивање и тумачење доживљаја и утисака
Шта вас је навело на маштање и уживљавање у свет песме? – Која је осећања
она у вама пробудила? – Какве слике су у вашим мислима изазвали њени
стихови? – Који стихови су оставили најјачи утисак на вас? – Зашто баш они?
– На која вас је размишљања навела ова песма?
Претпоставља се да ће се сврсисходност припремних радњи реализованих у

уводном делу часа огледати управо у могућности ученика да се уживе у свет песме, да је
доживе, да замисле песничке слике и препознају сложена осећања лирског субјекта.
Ученике ће на маштање подстаћи лепота фреске, велелепност грачаничког здања (о чему
ће слушати приликом излагања својих другова), као и посебност игре, одн. смењивања
светлосних ефеката и таме који су присутни у готово свим елементима песме. Ученици
ће осетити дивљење према српској средњовековној култури и државности које Симонида
симболизује, понос што припадају народу са тако богатом културном баштином, али и
тугу што је то богатство одувек било, а и данас је на мети разорних освајачких сила.
Песма може подстаћи на размишљања о непресушној снази коју у себи носе славна
историја и истинска уметничка дела и о томе како и када они успевају да надживе
пролазне таласе уништења. Ученици ће осетити свечаност атмосфере у којој се одиграва
сусрет лирског субјекта и фреске, али и достојанственост којом зрачи Симонидин лик (и
српска историја оличена у њему). Посебно интензивно ће на њих деловати
нематеријални, мистични сјај Симонидиних ископаних очију и стихови: „/.../Сијају сада,
тужна Симонида,/Твоје већ давно ископане очи.”
Динамика и ток интерпретације

Који догађај је песнички уобличен у првој строфи? – У ком историјском
тренутку, тј. периоду је Арбанасов напад на Симонидину фреску био могућ? –
Који је мотив најупечатљивији у првој строфи? – Како је лирски субјекат
доживео чин скрнављена фреске и душу онога који се на тако нешто
одважио? – У којим стиховима то примећујете? – Шта за Арбанаса
представља Симонидина фреска? – Зашто је испровоциран? – Шта је хтео да
постигне њеним уништавањем?
Ученици ће приметити да је у првој строфи песнички уобличен варварски чин
скрнављења фреске ископавањем њених очију. Захваљујући знањима која су стекли на


настави историје у шестом разреду, сетиће се да су, у временима која су дошла након
Косовске битке, овим поступком Турци и Арбанаси покушавали да понизе и осрамоте
српску веру и културу и полако је затру. За Арбанаса фреска Симониде представља
некадашњу стару српску краљевину, моћну и славну, која је стотинама година за многе
народе представљала страх и трепет и била предмет великог поштовања. У исто време,
Симонидина фреска је један од трагова тога времена који српски народ подсећа на оно
што је некада био и позива га да поврати своју слободу. Будући припадник варварског
народа, оног који је до скора страховао од моћи српске државе, Арбанас и сам сада осећа
страх и мржњу и жељу да се све што је слика моћне и храбре Србије затре. Начин на који
лирски субјекат замишља тренутак скрнављења фреске (приказан посебно у последња
три стиха прве строфе), да се то десило ноћу, у тишини, када није постојала могућност
да Арбанаса било ко затекне у том срамном делу, показује да Арбанаса лирски субјекат
доживљава као кукавицу и нечасног варварина.
Протумачи улогу апострофе и персонификације. – Шта се њиховом
употребом постиже? – Која осећања лирског субјекта наслућујете у таквом
његовом обраћању Симонидиној фресци? – Каква сећања она буди у лирском
субјекту? – Поредите доживљаје фреске које имају лирски субјекат и
Арбанас.
Ученици ће у овом делу часа обновити и новим примером употпунити знања о
стилској фигури апострофи и њеним поетским функцијама. Такође, уочиће
персонификацију у првом стиху и протумачити да, апострофирајући фреску, обраћајући
јој се као живом бићу, лирски субјекат показује своју очараност њоме, блиски,
непосредни однос према њој, али и затеченост, тугу због зла које јој је нането. Наслутиће
да у њему Симонидина фреска буди сећања на славну српску историју и дивљење пред
прохујалим временима и догађајима, као и пред лепотом и вредношћу уметничког дела у
којем је сачувана слика тих славних дана. За разлику од Арбанаса, који је желео да
уништавајући фреску избрише дотадашње историјско памћење српског народа, лирски
субјекат осећа како се оно у њему поново буди.
Какав однос постоји између почетних строфа песме? – Шта је омело Арбанаса
да у потпуности оствари варварски циљ? – Какво значење у песми имају
вешто одабрани детаљи (отмено лице, уста, златна круна, краљевски вео, коса
густа).
– Шта они симболизују? – Какав је ефекат постигнут њиховим набрајањем?
Ученици ће уочити да између прве и друге строфе постоји однос супротности, односно
контраста, јер је у првој строфи доминантан мотив уништења фреске, односно уништења
културне и духовне баштине српског народа, а у другој строфи главни мотив је победа
племенитости и достојанства некадашње српске краљевине над варварском рушилачком
снагом. Посматрајући све симболе и обележја племените, краљевске појаве Симониде,
осећајући пред њом некадашњи страх и поштовање свог народа према српском народу,
али и очаран лепотом уметничког дела, Арбанас је био поражен, а његов циљ осујећен.
Интерпретирајући естетску функцију набрајања свих обележја некадашњег
богатства и моћи, а у исто време племенитости и достојанства, ученици ће уочити да оно
ствара ауру светлости и сјаја око Симонидиног лика, који га издваја из мрачне позадине
и у исто време брани од Арбанаса, заслепљујући га и плашећи својим сјајем. На основу


оваквих запажања биће закључено да истинска уметничка дела која сведоче о славној
историји чувају у себи њену снагу и тако се супротстављају сваком облику деструкције.
Која се два времена у стиховима јасно издвајају? – Како се то одражава на
композицију (структуру) песме? – У ком се тренутку одвија описани сусрет
лирског субјекта и фреске? – А у коме Арбанасов напад на Симониду? –
Зашто је време потомака блиско времену предака кад се стоји пред
споменицима?
Ученици ће уочити да се у композицији песме Симонида јасно издвајају два дела.
Први представља прве две строфе, у којима је описан догађај из прошлости, Арбанасов
напад на фреску (који је, на известан начин, приказан из перспективе лирског субјекта).
Други део, који представљају следеће три строфе, враћа нас у садашњост лирског
субјекта, који сада посматра већ оскрнављену фреску. Спајањем глаголских облика у
прошлом (у првом делу песме) и садашњем времену (у другом делу песме) обједињене
су у једну песничку целину две временске целине. Посредник између њих је Симонидин
лик на фресци, на основу чега ће ученици моћи да уоче како су прошлост и садашњост
много ближе него што се то чини, као и то да је наша садашњост, садашњост потомака,
захваљујући снази и вредности уметничких дела готово симултана са прошлошћу
предака. Споменици културе подсећају нас да наши преци и наша историја живе у нама,
у нашој свести о сопственој историјској и културној прошлости.
Издвојте мотиве преко којих се сазнаје да је Симонидина судбина „груба”.
Каква је судбина историјске личности, краљице Симониде? – Каква је
судбина фреске на којој је осликана Симонида? – Шта још Симонидина
фреска може да симболизује?
У трећој строфи ученици ће уочити мотив страдања и грубе судбине, али и мотив
достојанственог подношења животних недаћа. Симонидина судбина је груба јер је
испуњена страдањима. Размишљајући о излагању својих другова, ученици ће увидети да
живот краљице Симониде, пете жене тада већ остарелог краља Милутина, није био
нимало лак. Зато је већ на том, првом слоју тумачења овај епитет сасвим оправдан.
„Груба“ је и судбина фреске чија је основна функција, да сачува за вечност
неоскрнављени лик неке особе која је постојала и њене бесмртне душе, онемогућена
варварским нападом Арбанаса. Ако Симониду, у најдубљем слоју тумачења ученици
протумаче као симболичну представу некадашње славне Србије и њене судбине, опет ће
моћи да уоче како је овај епитет вешто одабран, будући да знају кроз каква је све
искушења и страдања прошла српска држава у свом вишевековном постојању.
Како Симонида подноси и прихвата своју „грубу” судбину? – Коју стилску
фигуру уочавате у трећем стиху треће строфе? – Каква је њена поетска
функција, односно, какав ефекат она изазива? – Зашто је Симонида у очима
лирског субјекта „тужна, свечана и бела”? – Какву стилску и поетску улогу
имају ови епитети? – Образложите како јунакиња песме прихвата пораз.
У трећем стиху песме, посредством персонификације, истакнуто је да је највећа
победа Симониде над грубом судбином то што је она подноси мирно и достојанствено.
Епитети „тужна“, „свечана“ и „бела“ представљају уметничко средство којим се упућује
и наглашава Симонидино достојанствено и узвишено страдање, али и њена позиција
сведока честих страдања српског народа. Као доминантна идеја ове строфе може се


издвојити мисао да се сваки пораз и свако страдање морају подносити достојанствено јер
се у даљој и широј перспективи времена такво поступање претвара у победу.
Које мотиве уочавате у завршним строфама? – Која је стилска фигура
присутна у њима? – Са каквим се сјајем пореди сјај Симонидиних очију? –
Шта је у њему посебно? – Шта је све скривено у сјају који допире до лирског
субјекта? – У које га време тај сјај одводи? – Зашто лирски субјекат може да
осети и разуме светлост Симонидиних очију? – Шта је то у лирском субјекту
што фресци удахњује живот? – Какво је поетско значење смењивања
светлости и таме у последњој строфи? – Зашто Симонида остаје „тужна“ иако
је лирски субјекат разумео њену поруку?
У последње две строфе могуће је уочити мотив звезданог сјаја Симонидиних
очију, мотив наслеђа, затим мотив нераскидиве везе која се посредством фреске
успоставља између славних предака и њихових потомака, мотив историјског и културног
сећања и песнички веома успело поређење Симонидиних очију са давно угашеним
звездама чија светлост ипак допире до људи. Као што се сјај звезда сели из једног
удаљеног простора у други тако сјај Симонидиних очију допире из прошлости у
садашњост лирског субјекта, али га у исто време сели у прошлост некадашње српске
славе, у прошлост његовог народа. Тим кретањем лирског субјекта кроз време још
једном је у овој песми показано да прошлост никада није мртва, да крв предака струји у
потомцима и да прошлост има велики утицај и значај за садашњост сваког народа. Као
потомак славних предака, у коме је управо крв предака забрујала, лирски субјекат је
осетио да се у сјају Симонидиних очију крију раскош и успон српске краљевине, њено
цветање на пољима законодавства, културе, уметности и њена слава на бојним пољима.
Поново Симониду, коју су оживела родољубива сећања и осећања лирског субјекта, из
мрачне позадине издваја сјајни ореол који је окружује. Лирски субјекат и средњовековна
фреска једно другом удахњују живот, што сведочи о неопходности континуираног,
истрајног и освешћеног историјског памћења за опстанак сваке нације. Ипак, Симонида
остаје „тужна“, песимистични тон песме не јењава, јер она, у садашњости лирског
субјекта и у свести самог писца (у околностима предоченим у уводном делу часа) не
престаје да буде сведок страдња српског народа. У разговору се може доћи до запажања
да прошлост никада није мртва и да се везе са прецима не дају избрисати, а да су
уметничка дела, историјски и културни споменици такво богатство које нас увек враћа
коренима. Потомци својом свешћу о сопственој прошлости тој прошлости удахњују
смисао и живот.
У ком стиху и у којој строфи је испевана ова песма? – Каква је рима? – На
који начин њихово доследно спровођење утиче на стварање специфичне
атмосфере у песми и достојанственог лика Симониде? – Шта је опкорачење?
– Где га примећујете? – Која је његова функција? – О каквим осећањима
лирског субјекта то преношење сведочи?
Ученици ће уочити да је песма испевана у (за Ракића карактеристичном),

једанаестерцу. Углађеност, савршеност и доследно спровођење једанаестерца, укрштене
риме и катрена у овој песми утичу на стварање мирне, достојанствене, помало сетне и
елегичне атмосфере, и у сагласности су са поноситом и достојанственом Симонидом која


„мирно сноси судбу своју грубу“. Ипак, опкорачење на граници четврте и пете строфе
уноси одређену динамику, можда и благи немир што сугерише устрепталост душе
лирског субјекта у том посебном тренутку.
Завршни део часа

У завршном делу часа ученицима ће бити објављена тема домаћег задатка:
Незаборавни сусрет са спомеником културе мога народа.
Претпоставља се да ће лепота песме Симонида и богатство утисака и осећања
лирског субјекта у њој подстаћи ученике да размисле о томе које је уметничко дело
нашег културног наслеђа у њима изазвало највише утисака, мисли и осећања. Ради што
успешније и целовитије израде домаћег задатка ученицима ће бити предочена корисна
упутства:
Сигурно сте имали прилике да се сусретнете са неким спомеником културе
нашег народа. Можда је то било на некој од ваших ђачких екскурзија, или на
неком излету на који сте ишли, или на некој изложби коју сте посетили,
можда чак и док сте прелиставали неку књигу или енциклопедију. – У свом
домаћем задатку предочите где се и када одиграо тај сурет. – Опишите вама
драго уметничко дело. – Издвојте податке о њему које сте запамтили и
сматрате их важним. – Издвојте детаље који су привукли највише ваше
пажње. – Опишите утиске и осећања које је у вама пробудио тај споменик
културе. – Наведите зашто га сматрате важним за културну историју нашег
народа. – Издвојте мисли које је у вама он изазвао.
Изглед табле
На табли ће бити написани наслов песме и име аутора. Биће назначено ком
циклусу ова песма припада и које је године настала. Такође, биће истакнути, као посебно
важни, мотиви, идеје и језичкостилски поступци до којих ће се доћи у току
интерпретативног поступка.
Литература за ученике:
Читанка за седми разред основне школе. (Било који издавач.)
Литература за наставнике:
Николић, М. (2006). Методика наставе српског језика и књижевности, Београд, Завод
за уџбенике.
Росандић, Д. (1989). Методички приступ лирској песми у основној школи у Методички
приступ књижевноуметничким текстовима – лирика, Сарајево, Веселин Маслеша,
1975.
Ракић, М. (1989). Песме, Београд, Матица српска, 1989.


7. Предметни исходи
Српски језик
Први разред
По завршетку разреда, ученик ће бити у стању да:
• разликује песму и причу;
• препознаје главни догађај и ликове (који су носиоци радње) у тексту;
• одговори на једноставна питања у вези са текстом;
• изрази сопствени доживљај текста;
• учтиво учествује у разговору;
• чита с разумевањем ћирилићни текст поштујући интерпункцијске знаке;
• пише ћирилични текст поштујући правописне знаке.
Други разред
• разликује бајку и басну према основним карактеристикама;
• разликује главне и споредне ликове, њихове особине, редослед догађаја у тексту,
време и место радње;
• препричава текст
• повезује информације у линеарном и нелинеарном тексту и изводи закључке;
• користи одређене морфосинтаксичке категорије;
• пажљиво слуша и уважава саговорника током разговора;
• чита с разумевањем латинични текст поштујући интерпункцијске знаке;
• пише латинични текст поштујући правописне знаке.
Трећи разред
• разликује народну и ауторску књижевност;
• препознаје риму;
• у писању и говору користи основна и фигуративна значења;
• уочава карактеристичне особине ликова, њихових односа и главне уочава узрочно-
последичне везе међу догађајима;
• у говору следи логичан и хронолошки ред излагања;
• користи речи супротног значења, умањенице и увећанице;
• осмисли и напише краћи текст поштујући интерпункцијске знаке и правописна
правила;
• уочава основне информације у говорном и писаном дискурсу.
Четврти раздред


• чита романе и драме за децу;

• анализира и вреднује основне идеје, поступке, особине и понашање ликова у
• препознаје и употребљава речи истог или сличног значења;
• одреди значење непознате речи и устаљеног израза на основу контекста;
• критички чита и усавршава одабрани краћи текст;
• пише кратак текст на теме предвиђене програмом,
• изнесе своје идеје и образложи своје ставове;
• прилагоди језички израз комуникативној ситуацији (формалној/неформалној).
• припреми и јавно представи резултате самосталног или групног истраживања.
Пети разред
• одреди тему, главне мотиве и ликове, преприча основну садржину књижевног дела и
• изводи дефиниције о језичким правилима на основу репрезентативних примера;
• у говору и писању правилно користи све падеже;
• разликује нормативне од ненормативних облика речи,
• саставља говорени или писани текст о доживљају књижевног дела и о темама из
свакодневног живота и света маште издвајајући главне идеје и пратећи њихов развој и
• прави белешке на основу усменог дискурса
Шести разред
• саставља краћи текст у складу са основним одликама главних књижевних врста;
• разликује хронолошко и ретроспективно приповедање;
• разликује правилан од неправилног изговора гласа;
• у говору и писању примењује фонолошка правила;
• гради речи поштујући принципе творбе;
• правилно употребљава личне глаголске облике и разликује их од неличних;
• формалну и неформалну лексику прилагођава говорној ситуацији;
• пише краће формалне и неформалне текстове поштујући ортографска правила;
• јасно формулише своје мишљење, поштујући логику излагања и књижевну норму.
Седми разред
• локализује књижевна дела из обавезног школског програма (српска/светска,
• препозна типичне лирске и епске мотиве у књижевноуметничком тексту и уочи
• препозна, именује и анализира језичкостилска изражајна средства;


• развије критичко мишљење у анализи једноставнијег и неуметничког књижевног

текста;
• препозна, именује и правилно користи све врсте речи и њихове граматичке
категорије;
• употребљава устаљене изразе и фразеологизаме у писменом и усменом исказу;
• пише краће саставе различитих садржаја, форме и стила у складу са ортографском
нормом;
• самостално говори на задату тему поштујући књижевнојезичку норму;
• прави белешке на основу усменог и писменог дискурса.
Осми разред
• самостално тумачи кључне језичке, естетске и структурне особине књижевног дела;
повезује и анализира улогу различитих језичкостилских изражајних средстава;
• користи књижевноисторијске термине;
• критички чита и самостално издваја проблеме, идеје и поруке књижевног и
неуметничког текста и образлаже их својим ставовима и ставовима из других извора;
• примени основна правила акценатске норме (и одреди дуге и кратке слогове у
вишесложним речима);
• значења падежа и глаголских облика проширује синонимним облицима;
• правилно употребљава основне типове скраћеница;
• користи основна начела и принципе транскрипције страних имена;
• састави целовит говорени или писани информативни или дескриптивни текст;
• репродукује различите књижевно уметничке форме водећи рачуна о одговарајућим
прозодијским елементима.
Српски као нематерњи (основна школа)

По завршетку првог разреда, ученик ће бити у стању да:
• разуме основна питања која се односе на личну идентификацију и
идентификацију предмета и особа из непосредног окружења;
• правилно изговара појединачне гласове српског језика;
• користи се минималним фондом најфреквентнијих речи (200–300 речи), и
употребљава их у једноставним реченицама;
• постави једноставно питање и да одговори на њега;
• пише изолована штампана слова и изоловане речи на писму које сродно писму
његовог матерњег језика (ћирилица или латиница);
• чита изоловане речи и веома кратке реченице.
По завршетку другог разреда, ученик ће бити у стању да:
• разуме једноставна питања и информације везане за свакодневне активности;


• употребљава основне комуникативне моделе који се користе у свакодневним

ситуацијама и води минималан дијалог са вршњацима и члановима породице;
• активно користи нових 200 речи и израза;
• повезују питања и одговоре, састављајући кратке дијалоге;
• пише изолована слова и речи штампаним словима писмом које није учио у 1.
разреду (ћирилица или латиница);
• чита краће текстове са претежно познатом лексиком.
По завршетку трећег разреда, ученик ће бити у стању да:
• разуме једноставне изразе изговорене разговетно и јасно, који се односе на
свакодневне животне активности и потребе;
• једноставним језичким изразом искаже информације о себи, људима око себе и
свакодневним потребама;
• разуме на слух краће текстове, посебно дијалошке;
• употребљава писана ћириличка (или латинична) слова и пише неколико кратких
реченица повезаних у целину;
• чита кратке књижевне и неуметничке текстове, лексички и граматички
прилагођене учениковој језичкој компетенцији.
Четврти разред
По завршетку четвртог разреда, ученик ће бити у стању да:
• разуме једноставна саопштења, информације, питања и инструкције, изговорене
спорим темпом, разговетно и јасно;
• једноставним језичким изразом и спорим темпом говори о себи, људима око себе,
својим потребама и плановима; учествује у разговору на познату тему;
• пише кратке текстове латиницом и ћирилицом поштујући правописна правила
предвиђена програмом;
• репродукује краће књижевне форме предвиђене програмом;
• чита кратке књижевне и неуметничке текстове.
Пети разред
По завршетку петог разреда, ученик ће бити у стању да:
• разуме основне информације битне за задовољење основних, свакодневних
животних потреба у породици, школи, продавници, болници итд.;
• разговара о темама из свакодневног живота; објашњава догађаје и активности
користећи једноставне језичке изразе;
• пише краће текстове на оба писма у складу са ортографском нормом;


• разликује и примењује у говору и писању морфосинтаксичке категорије

предвиђене програмом;
• чита и репродукује краће текстове водећи рачуна о интонацији реченице.
Шести разред
По завршетку шестог разреда, ученик ће бити у стању да:
• разуме и прати главну идеју у једноставној свакодневној комуникацији
повезујући узрок и последицу;
• одговори на једноставна питања (место, време, ликови и сл.) у вези са
адаптираним књижевним и неуметничким текстовима;
• говори о себи, људима око себе, жељама и потребама користећи моделе типских
реченица;
• на одговарајући начин укључује се у разговор двеју или више особа у
свакодневним животним ситуацијама;
• чита наглас краће, адаптиране књижевне и некњижевне текстове водећи рачуна о
интонацији реченице.
Седми разред
По завршетку седмог разреда, ученик ће бити у стању да:
• разуме исказе у свакодневној комуникацији изговорене нормалним темпом;
• дефинише појаве, појмове и предмете једноставним исказом;
• изводи сложеније закључке на основу прочитаног текста (како, зашто);
• успоставља везу између информација из текста који чита и из властитог искуства;
• исприча догађај из свакодневног живота;
• напише краће различите форме текста у складу са ортографским правилима;
• разликује и правилно користи морфосинтаксичке категорије предвиђене
програмом;
• чита краће текстове различитих врста и жанрова.
Осми разред
По завршетку осмог разреда, ученик ће бити у стању да:
• разуме општу идеју, главни смисао и садржај стандардног казивања о стварима,
особама и активностима које су део свакодневног живота;
• преприча кратак и једноставан слушани или прочитани текст или исказ и изнесе
лични став у вези са тим;
• говори о познатим темама једноставним језичким изразима проналазећи
другачија, компромисна језичка решења за речи које не познаје;
• у тексту и говору препозна и коригује граматичке и изговорне грешке које се
јављају под утицајем матерњег језика;


• напише кратак текст водећи рачуна о композицији;

чита са разумевањем, наглас и у себи, текстове са познатом лексиком и граматичким
облицима, на ћирилици и латиници; изражајно чита уважавајући интонацију речи и
реченице.
Српски језик и књижевност

• препознаје и користи књижевно-језичке термине; интерпретира књижевни текст;
• користи термине из књижевне теорије и науке о језику;
• интерпретира књижевни текст уочавајући различите значењске слојеве;
• према датом захтеву састави текст или исказ поштујући особености разговорног стила;
• разликује књижевни (стандардни) језик од дијалекта;
• примењује правила промене екавског облика речи у ијекавски и обрнуто;
• дефинише и правилно користи фонетско-‐фонолошке процесе и промене у језику;
• служи се школским издањем Правописа;
• припреми и усмено или писмено представи самостално или групно истраживање на теме из
језика и књижевности;
• значење непознатих речи у сложенијим књижевним и неуметничким текстовима одређује на
основу контекста и језичког модела.
• користи најважније књижевноисторијске и књижевнотеоријске термине при анализи и
интерпретацији дела;
• према датом захтеву састави текст или исказ поштујући особености публицистичког и
административног стила;
• у говору и писању користи речи различитих морфолошких категорија;
• пише текст користећи комојутерске програме у складу са типографско-правописним
правилима;
• учествује у јавним разговорима са више учесника (на различите теме укључујући и теме из
области језика и књижевности);
• саставља сложенији дескриптивни и приповедачки текст;
• у тумачењу текстове различитог садржаја користи секундарну литературу.
• образложи основне елементе књижевног дискурса у односу на остале друштвене дискурсе;
• издвоји и самостално анализира посебне проблеме у књижевним делима;
• примењује различите стратегије читања које су усаглашене са типом књижевног дела и
посебним циљевима у читању;
• према датом захтеву састави текст или исказ поштујући особености књижевноуметничког
стила;
• у говору и писању користи све типове међулексичких односа;
• користи најважније речнике српског језика;


• пише текстове сложеније грађе;

• говори јавно и пред већим аудиторијумом о темама из језика, књижевности и културе;
• критички слуша и уважава туђе мишљење;
• користи основна начела транскрипције имена из страних језика.
• у властитом језичком изразу користи различите стилске и жанровске особености;
• влада књижевнонаучном терминологијом и примењује је у тумачењу и вредновању
књижевноуметничких текстова;
• уочава и критички тумачи проблеме и идеје у књижевном делу и повезује их са проблемима
које изучавају друге хуманистичке науке (психологија, филозофија, социологија, историја);
• на основу општелингвистичких знања пореди светске језике по сродности, типовима и
језичким универзалијама;
• према датом захтеву састави текст или исказ поштујући особености научног функционалног
стила;
• примењује елементе технике научног рада у изради матурског рада;
• процењује поузданост података које преузима са интернета;
• пореди стилске поступке у два текста и тумачи њихову улогу у остваривању естетских
циљева и значењских односа;
• користи библиотеку.
Српски као нематерњи (средња школа)

• разуме и прати дужи разговетан говор о познатим и уобичајеним стварима;
• даје своје мишљење и брани свој став у складу са лексичким и граматичким компетенцијама
предвиђеним програмом;
• води конверзацију на српском језику у складу са задатом темом или ситуацијом;
• користи терминологију из школских предмета;
• користи се двојезичним речником;
• пише краће текстове мотивисане књижевним делима или темама из свакодневног живота у
складу са ортографском нормом;
• активно савладава око 200 нових лексичких јединица и израза уочавајући синонимне и
антонимне облике;
• чита са разумевањем краће књижевне и некњижевне текстове, користећи се и преводима
ових текстова на свој матерњи језик; при читању води рачуна о правилима акцентовања речи.
• разуме делове говора матерњих говорника, изговореног нормалним темпом у складу са
граматичком и лексичком нормом;
• учествује у разговору са матерњим говорницима на познате теме користећи једноставније
исказе и уз повремене грешке у избору лексике или грматичког облика речи;
• прати титл на српском језику и разуме основни мотив, упркос томе што не разуме све речи;


• препричава, у основним цртама, догађаје, садржај филма или прочитаног текста;

• користи нових 200 речи и израза;
• састави кратку вест, укључујући категорије ко, шта, где, кад и како;
• чита са разумевањем (уз зпотребу речника) одломке из књижевноуметничких дела или
некњижевних текстова и репродукује их у целини или један њихов део.
• разуме у основи говор матерњих говорника на стандардном језику;
• учествује у разговору са матерњим говорницима на различите теме из свакодневног живота
користећи једноставније језичке изразе;
• говори о свом искуству, мишљењу и плановима, аргументујући и бранећи свој став;
• интерпретира различите форме књижевноуметничких текстова предвиђених програмом
користећи ограничен лексички фонд; износи свој став о кључним темама, ликовима или
мотивима;
• пише краће текстове различите форме и садржине;
• активно користи нових 200 речи и израза укључујући стручну терминологију из области која
га интересује;
• чита са разумевањем једноставније књижевноуметничке и некњижевне текстове и
репродукује основни садржај.
• разуме у потпуности стандардни говор матерњих говорника о познатим темама;
• разуме и препричава предавања или текстове из области која га интересује користећи
стручне изразе;
• тумачи, уз помоћ наставника, књижевноуметничке текстове предвиђене програмом;
• разликује жаргон и дијалекат од стандардног израза;
• учествује у комуникацији са матерњим говорницима уз одговарајућа лексичка ограничења;
• активно користи између 1500 и 1800 речи и израза;
• пише различите врсте краћих текстова мотивисане школским програмом или сопственим
доживљајем;
• прави белешке на основу писменог и усменог дискурса;
• чита са разумевањем различите врсте текстова предвиђене програмом, као и текстове
информативног или стручног садржаја из области која га интересује.


8. Опште међупредметне компетенције

Компетенција за учење
Учење је процес стицања знања и вештина, развијања свести и ставова неопходних за
лични и професионални развој и активно учешће у друштвеном животу. Способност за
целоживотно учење обухвата све компетенције које се стичу образовањем. Компетенција
за учење основа је целоживотног учења.
Ученик треба да буде оспособљен и мотивисан да схвати значај учења; изабере
одговарајуће методе; прати сопствени напредак током учења и усмерава учење у складу
са намерама и циљем који има. Ученик стиче нова знања и вештине, примењујући
претходно учење и ваншколско искуство. Развија свест и о стваралачкој природи учења.
Истрајан је и превазилази тешкоће у учењу.
• Има позитиван и одговоран однос према учењу.
• Мотивисан је и оспособљен да самостално планира, организује, спроводи и
вреднује учење; разликује битно од небитног, изражава и образлаже идеје.
• Користи различите изворе информација и има критички однос према њима.
• Примењује одговарајуће начине учења у складу са циљевима, садржајем,
интересовањима, условима и временом.
• Способан је да самостално и у сарадњи са другима истражује, открива и повезује
нова знања; користи могућности ваншколског учења; негује и развија лична
интересовања.
Одговорно учешће у демократском друштву

Ученик разуме и прихвата значај принципа правде, слободе, солидарности, националне,
верске, родне и етничке равноправности и одговорности – као темеља демократског
друштва, активно учествујући у животу школе (одељењска заједница, вршњачки тим,
ученички парламент и сл.) и заједница којима припада (нпр. породица, локална
заједница) у складу са својим узрастом. Поштује и залаже се за поштовање дечјих и
људских и мањинских права, као и личног и националног достојанства. Упознаје себе,
развија своје друштвене улоге и јача свој идентитет, лични интегритет, самосталност,
самопоуздање и позитиван однос према другима. Поштује равноправност различитих
заједница, њихову традицију и културни идентитет. Одговоран је за изборе и одлуке које
чини и понаша се хумано и с уважавањем према другима. Аргументовано заступа
ставове и мишљења уважавајући супротна гледишта, као и усвојене процедуре
доношења одлука.
• Има позитиван став према поштовању људских права и слобода.
• Зна дечја и основна људска права и одговорности, уме да препозна њихово
кршење и способан је да их аргументовано брани.
• Понаша се одговорно, хумано и толерантно у друштву.
• Примењује процедуре демократског друштва у одлучивању и избору; поштује
одлуке већине и уважава мишљења мањине.


• Негује своју националну културну баштину и активно учествује у

интеркултуралном дијалогу.
• Промовише позитивне вредности друштва у различитим активностима (нпр.
хуманитарне, еколошке, културно-уметничке акције; борба против насиља и
дискриминације по било ком основу (нпр. верском, националном, родном,
узрасном, етничком...); акције против болести зависности, злостављања
животиња итд.).
Естетичка компетенција
Ученик влада основним значењем појмова култура и естетичка вредност52.
Eстетичку вредност не везује само и искључиво за уметност, већ и за друге садржаје:
природне или биологистичке (нпр. непоновљивост природе), социолошке или идеолошке
(човеково деловање на природу, односи унутар заједнице), емотивно-афективне
(креативност и стваралачко мишљење и понашање53 како појединца, тако и групе) и
практичне (појмови, модели, поступци, теоријске основе игре, литерарних, ликовних,
музичких и сценских облика и сл.).
• Препознаје естетичке елементе у различитим контекстима као што су: уметничко
стваралаштво, национална и светска природна и културна баштина, језичка
култура у уметничком и у неуметничком домену (свакодневни говор у приватном
и јавном животу, електронским и штампаним медијима, дизајну и другим
видовима комуникације…), научно мишљење, друштвени односи, друштво и
појаве у друштву.
• Показује позитиван однос према сопственој и култури других заједница, упознаје
и разуме њихове вредности, повезује културну и природну баштину са
историјским и географским контекстом и доприноси очувању природних и
културних добара.
• Препознаје и развија сопствене стваралачке способности и креативност у свим
уметничким и неуметничким пољима свог деловања.
• Употребљава основне појмове, схеме и правила који припадају теоријама
уметничких грана које постоје у основном образовању.
• Показује осетљивост за еко-културу и културу свакодневног живљења и има
критички однос према употреби и злоупотреби природе.
52
Појам естетско односи се на персонални, субјективни осећај (непосредни естетски доживљај), а
естетичко подразумева вредности које се лако могу појмовно систематизовати.
53
Ми сви посматрамо/доживљавамо појаве, људе и догађаје око себе. Често се наши доживљаји једне исте
ствари међусобно разликују то јест ми гледамо исте ствари, али их не видимо на исти начин.
Поглед/доживљај – то је једна од основних радњи којом дефинишемо свет око нас, радња која нас води ка
интерпретацији тог света. Гледати значи успоставити један критички однос са светом, мислити га.


Комуникација
Ученик комуницира на сврсисходан и конструктиван начин у приватном, јавном, и
образовном контексту. Прилагођава начин и средства комуникације карактеристикама
ситуације. Користи на одговарајући и креативан начин језик и стил комуникације
специфичан за различите научне, техничке и уметничке дисциплине. У комуникацији
уме да изрази мишљење, осећања и ставове и да представи своје циљеве на позитиван,
конструктиван и аргументован начин поштујући и уважавајући другог. Критички
процењује садржај и начин комуникације у различитим ситуацијама. Има развијену
свест о значају конструктивне комуникације и активно доприноси неговању културе
дијалога у заједницама којима припада.
• Познаје различитe обликe комуникације и њихове одлике (усмену и писану,
невербалну, телефоном, путем интернета итд.).
• Уме јасно да се изрази усмено и писано, у складу са потребама и
карактеристикама ситуације, поштујући ограничења у погледу дужине и намене.
• Уважава саговорника реагујући на оно што говори, а не на његову личност.
• Изражава своје ставове, мишљења, осећања, на позитиван, конструктиван и
аргументован начин.
• Користи на одговарајући и креативан начин језик и стил који је специфичан за
различите дисциплине; кроз комуникацију негује културу изражавања и чува
језички идентитет.
• Уме да саслуша излагање саговорника до краја и без упадица.
Одговоран однос према околини

Ученик стиче знања и развија свест о дејству људских активности на животну средину и
природу; усваја ставове о неопходности очувања непосредне и шире околине и развија
способности активног деловања ради очувања средине у школи, непосредној околини и
породици. Познаје људске активности и начин на који оне могу да угрозе или унапреде
околину, живи свет и природу у окружењу. Одговоран је према квалитету сопственог
живота, што обухвата и однос према околини и однос према здрављу. Разуме сопствену
одговорност и одговорност заједнице у изградњи личне и заједничке будућности, као и
будућности наредних генерација. У области одрживог развоја – зна основне поставке
одрживости, разуме принципе одрживог развоја и практикује активности које га
подржавају.
• Уочава чиниоце и понашања који нарушавају природу и квалитет животне
средине у широј околини и свакодневном животу; развија свест о положају
човека у природи и његовој одговорности за стање животне средине и природе.
• Сагледава које активности (обрасци понашања), на личном нивоу, нивоу
заједнице и глобалном нивоу, могу унапредити стање и квалитет животне средине
и природе.
• Спознаје везу између квалитета животне средине и квалитета свог живота и
разуме да се његова добробит и добробит заједнице и друштва огледа и у
квалитету и одрживости његове околине.


• Практикује активности које подстичу одрживост, на пример штедња воде и

енергије, разврставање отпада, рециклажа; повезује значај тих активности за свој
будући живот, живот заједнице, као и живот будућих генерација.
• Активно се укључује у друштвене акције у школи и заједници које су усмерене ка
заштити, обнови и унапређењу животне средине и ка одрживом развоју.
• Процењује и вреднује утицај својих навика у потрошњи ресурса и одлагању
отпада, и одређује какав утицај оне имају на животну средину, квалитет живота и
здравља и одрживи развој.
Одговоран однос према здрављу

Ученик користи знања, вештине и усваја ставове ради очувања и унапређивања
психофизичког здравља. Одговоран однос према здрављу укључује развијање свести о
важности сопственог здравља и безбедности, знања о основним чиниоцима који утичу на
здравље и практиковање здравих животних стилова. Својим понашањем, као појединац и
део различитих група и заједница, промовише здравље, заштиту здравља и здраве
стилове живота. Уочава опасности по здравље и доноси одлуке значајне за превенцију
болести и очување здравља и укључује се у друштвене активности значајне за
превенцију болести и очување здравља.
• Познаје улогу и значај воде и састојака намирница, примењује правила и
принципе здраве исхране (редовност, важност доручка, умереност, разноврсност,
начин прераде намирница) и зна последице неправилне исхране.
• Познаје основне карактеристике неких болести органа, принципе преноса
заразних болести и шта их изазива и примењује мере превенције, личне хигијене
и хигијене простора.
• Познаје могуће последице болести зависности насталих злоупотребом
психоактивних супстанци укључујући и последице других облика болести
зависности (нпр. интернет, клађење, дијете) и свестан је здравствених,
породичних и социјалних последица сопственог избора.
• Разуме утицај природних појава и индустријских производа (фармацеутских,
техничких, хемијских итд.) на здравље, чита декларације и упутства на
производима, слуша савете стручњака и према њима поступа.
• Препознаје сигурносне и здравствене ризике у животу и раду, примењује мере
заштите, предвиђа и избегава опасне ситуације, познаје начине пружања прве
помоћи и својим понашањем промовише здравље и сигурност.
• Бира стил живота и навике имајући на уму добре стране и ризике тог избора.
Разуме да је стил живота ствар личног избора и преузима одговорност за свој
избор.
Предузимљивост и оријентација ка предузетништву

Ученик препознаје могућности у школи и заједници да идеју претвори у активност,
покреће и спремно прихвата промене, преузима одговорност, показује иницијативу и


јасну оријентацију ка остварењу циљева и постизању успеха. Ученик кроз образовање

стиче свест о сопственим потенцијалима и интересовањима и бива оснажен да
самостално доноси одлуке о изборима будућег образовања, занимања и професионалне
оријентације. Реализује унапред осмишљене идеје и учествује у пројектима који се тичу
школе и локалне заједнице. Ученик стиче знања о карактеристикама одређених послова
и радних места, разуме свет рада и пословања из перспективе друштва и спреман је на
волонтерски рад и покретање хуманитарних акција.
• Прилагођава се друштвеним и економским променама, усмерен је на развој нових
вештина, које примењује у практичном раду; суочава са неизвесностима на
иницијативан и предузимљив начин.
• Препознаје сопствене предности и своје могућности у односу на будуће
образовање и професионалну оријентацију.
• Спреман је да учествује у самосталним и тимским пројектима; способан је да
развије идеју, представи је, образложи и преговара у тиму о њеној реализацији;
учествује у активностима са другима у оквиру своје тимске улоге.
• Мотивисан је и зна да истакне своје добре особине које су важне за обављање
школских и радних задатака и користи CV и мотивационо писмо да опише своје
компетенције, жеље и очекивања.
• Зна да постави реалне циљеве и на основу датих могућности уме да планира и
проналази начине њиховог остваривања.
Рад с подацима и информацијама

Ученик разуме значај коришћења поузданих података и информација у процесу
учења, њихову примену за рад, доношење одлука и свакодневни живот. Користи знања и
вештине из различитих предмета да представи, прочита и протумачи податке користећи
текст, бројеве, дијаграме и различите аудио-визуелне форме. Ученик користи и
самостално проналази различите изворе информација и података, (библиотеке, медије,
интернет, институције, личну комуникацију, итд.), критички разматра њихову
поузданост и ваљаност, разврстава их и повезује релевантне информације из различитих
извора.
• Зна да је за разумевање појава и догађаја и доношење компетентних одлука
потребно имати релевантне и поуздане податке и разликује податак/ информацију
од њиховог тумачења.
• Користи податке из различитих извора и начине добијања података и на основу
тога процењује њихову поузданост и препознаје могуће грешке уз помоћ
наставника.
• Користи информације у различитим симболичким модалитетима (табеларни,
графички, текстуални приказ), чита, тумачи и примењује их, повезујући их са
претходним знањем из различитих области.
• Селектује, обрађује наводећи извор и аутора, чува и презентује податке у
различитим форматима, укључујући и ИКТ.


• Разликује јавне и приватне податке и користи основна правила чувања

приватности података.
Решавање проблема
Ученик примењује знање из различитих предмета, искуство стечено изван школе,
интелектуалне, емоционалне и социјалне способности у проналажењу одговора/решења
у за њега новим ситуацијама које се јављају током учења, као и у свакодневном животу.
Оспособљен је да у циљу решавања проблемских ситуација селективно и сврсисходно
користи књиге и друге изворе информација, алате, помоћ наставника, ученика и других
особа из школског и ваншколског окружења. Ученик је мотивисан да реши проблемску
ситуацију, истрајава у решавању, проналази/осмишљава решење проблемских ситуација,
процењује тачност решења и начин решавања.
• Препознаје проблем, рашчлањује проблемску ситуацију на делове и уочава везе и
односе између њих у светлу претходно стечених знања у оквиру различитих
предмета и ваншколског искуства.
• Планира стратегију решавања проблема (претпоставља решења, планира редослед
активности, избор извора информација, средстава/опреме коју ће користити, са
ким ће сарађивати, са ким ће се консултовати).
• Решава проблем према планираној стратегији примењујући знања и вештине
стечене учењем различитих предмета и ваншколским искуством.
• Самостално или консултујући друге особе (вршњаке, наставнике, родитеље)
преиспитује начин решавања проблема, алтернативне начине решавања, тачност и
прецизност решења.
• Формулише објашњења и закључке на основу резултата до којих је дошао у раду,
презентује их и дискутује са другим особама и преиспитује их у светлу добијених
коментара. Стечена нова сазнања и вештине повезује у јединствену целину са
претходним.
• Проверава применљивост решења у пракси и користи стечена знања и вештине у
новим ситуацијама.
Сарадња
Ученик развија способност да у сарадњи са другима или да се као члан групе
ангажује на заједничком решавању проблема или реализацији заједничких пројеката.
Учествује у заједничким активностима на конструктиван, одговоран и креативан начин
афирмишући дух међусобног поштовања, равноправности, солидарности и сарадње.
Активно, аргументовано и конструктивно доприноси раду групе у свим фазама групног
рада: формирање групе, формулисање заједничких циљева, усаглашавање у вези са
правилима заједничког рада, формулисање оптималног начина за остварење заједничких
циљева на основу критичког разматрања различитих предлога, подела улога и дужности,
преузимање одговорности за одређене активности, надгледање заједничког рада и
усклађивање постигнутих договора са новим искуствима и сазнањима до којих се долази
током заједничког рада и сарадње.


У процесу договарања уме да изрази своја осећања, уверења, ставове и предлоге.

Подржава друге да изразе своје погледе, прихвата да су разлике у погледима предност
групног рада и поштује друге који имају другачије погледе.
У сарадњи са другима залаже се да се одлуке доносе заједнички на основу аргумената и
прихваћених правила заједничког рада.
• Активно и конструктивно учествује у раду групе или пара.

• Поштује правила заједничког рада и препознаје своје место и улогу у групи
• или пару.
• Доприноси решавању разлика у мишљењу и ставовима поштујући друге као
равноправне чланове тима или групе.
• Одговорно и савесно извршава заједничке активности стављајући интересе групе
изнад сопствених.
• Критички процењује свој рад и рад чланова групе, доприноси унапређивању рада
групе и уме да представи резултате рада.
Дигитална компетенција
Ученик је способан да користи одређена средства из области информационо-
комуникационих технологија (уређаје, софтверске производе и сервисе из области
електронских комуникација) на одговоран и критички начин ради ефикасног
испуњавања постављених циљева, задатака и сопствених потреба у свакодневном
животу и образовању. Познаје основне карактеристике информационо-комуникационих
технологија (у даљем тексту: ИКТ), односно њихов утицај и значај на живот и рад
појединца и заједница. Уме да одабере одговарајуће ИКТ средство и да га користи на
одговоран и креативан начин у свакодневним активностима (учење и креативан рад;
сарадња; комуникација; решавање проблема; организација, обрада, размена и
презентација информација). Приликом коришћења ИКТ-а свестан је ризика за сопствену
и туђу сигурност и добробит, поштује приватност и одговорним поступањем штити себе
и друге.
• Уме да претражује, критички анализира и систематизује информације у
електронском облику користећи одговарајућа средства ИКТ-а.
• Уме да представи, оргaнизуje и обликује одређене информације користећи на
ефикасан начин могућности ИКТ средства.
• Приликом решавања проблема уме да одабере средство ИКТ-а и да га користи на
одговарајући начин.
• Eфикaснo кoристи ИКТ зa кoмуникaциjу и сaрaдњу.
• Препознаје предности, ризике и опасности по себе и друге и одговорно поступа при
коришћењу ИКТ-а.


9. Предметне компетенције
Општа предметна компетенција
Ученик примењује основна знања о српском језику и основна начела тумачења
књижевних дела; поштује књижевнојезичку норму и користи језик као низ стваралачких
могућности у усменој и писаној комуникацији – обликује логичан и структуриран
говорени и писани текст; чита, тумачи, упоређује и вреднује књижевне54 и неуметничке
текстове55 из националне и светске културне баштине прикладне узрасту ученика; уме да
изабере дела за читање према свом литерарном укусу; воли српски језик и посвећен је
његовом чувању и неговању.
Говори јасно, поштујући књижевнојезичку норму. Слуша пажљиво саговорника,
труди се да га разуме и узима у обзир његово мишљење. Саставља говорени или писани
текст једноставне структуре. Користи оба писма, дајући предност ћирилици. Разговетно
и течно чита. У различите сврхе чита, тумачи и вреднује краће једноставније56 књижевне
и неуметничке текстове. Образлаже свој доживљај књижевног текста. Проналази и
вреднује основне информације у неуметничком тексту.
Разликује књижевни од народног језика. Препознаје говор мржње као негативну
појаву у друштву. Примењује књижевнојезичку норму у вези са гласовима, облицима
речи и врстама реченица. Правилно употребљава речи из свакодневне комуникације,
уџбеника и лектире.
Зна ауторе књижевних дела из обавезног школског програма. Разликује усмену од
ауторске књижевности. Уочава основне елементе тематске, композиционе и стилске
структуре епског, лирског и драмског књижевног текста из обавезне школске лектире,
наводећи примере. Тумачи тематске слојеве књижевног дела и свој доживљај
уметничког дела.
Уме јасно да формулише своје мишљење о свакодневним темама и да га јавно
искаже. Стваралачки саставља логичан и структуриран сложенији говорени или писани
текст, тумачећи основне идејне и формалне елементе дужeг једноставнијег књижевног и
неуметничког текста. У различите сврхе чита, тумачи и критички промишља дуже
једноставније књижевне и неуметничке текстове. Износи јасан став о тексту који чита.
Познаје основне етапе у развоју књижевног језика код Срба и разуме његов значај
за културу и историју српског народа. Разликује гласове, облике и врсте речи и реченица
54
Књижевни текстови обухватају књижевноуметничке и књижевнонаучне текстове.
55
Под неуметничким текстовима подразумевају се текстови из науке о језику и науке о књижевности,
научнопопуларни текстови из ових области и, по потреби, текстови из медија и других извора погодни за
обраду градива из предмета Српски језик.
56
Једноставност / сложеност текста одређује се на основу неколико основних критеријума. То су:
садржај/тема (потребно предзнање), број нових информација, употребљена лексика, структура реченице,
структура текста, дужина реченице и текста и сл.


српског језика и уме да примени одређена граматичка правила у говору и писању.

Правилно употребљава фонд речи у складу са основним нивоом образовања.
Књижевна дела из обавезног школског програма локализује у основне књижевне
контексте. Тумачи кључне чиниоце структуре књижевног текста, као и његове тематске,
идејне, стилске, језичке и композиционе особине. Користи основне књижевне термине у
тумачењу књижевних дела предвиђених програмом. Анализира издвојен проблем у
књижевном делу и уме да аргументује своје мишљење и ставове на основу примарног
текста. Примењује стратегије читања примерене типичним жанровима. Самостално
одабира дела за читање из опуса књижевности за децу.
У званичним ситуацијама говори о једноставнијим темама из језика, књижевности
и културе. Саставља једноставнији говорени и писани аргументативни текст. У писању
рада на задату тему из језика, књижевности и културе користи препоручену литературу.
Чита и критички промишља књижевне и неуметничке текстове средње сложености.
Разликује дијалекте српског језика на основу њихових основних особина. Уочава
гласовне промене у речима. Одређује подврсте речи и начине грађења речи. Анализира
основне моделе реченица. Користи језик као низ могућности које му служе у
изражавању.
Критички чита, тумачи и вреднује књижевна дела средње сложености из
обавезног и изборног школског програма, као и књижевна дела ван школског програма.
Самостално уочава проблеме у књижевном делу. Користи више гледишта у тумачењу
књижевног текста. Свој суд о књижевном делу аргументовано износи стално имајући на
уму примарни текст, као и друге текстове. Анализира и пореди њихове истакнуте
тематске, композиционе и стилске одлике. Користи препоручену секундарну литературу
у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом. Примењује стратегије читања које
су усаглашене са читалачким задатком. Исказује љубав и поштовање за књижевност и
вредности националне културе и културе других народа. Уважава значај књижевности за
образовање и изграђивање позитивног става према културолошким разликама међу
народима.
Специфична предметна компетенција: Језик
Разуме шта је језик, поштује свој језик и поштује друге језике. Разликује појмове
књижевног и народног језика. Препознаје говор мржње као негативну појаву у друштву.
Примењује књижевнојезичку норму у вези са гласовима, облицима речи и реченицама.
Разуме значење речи из уџбеника, лектире и свакодневне комуникације и уме правилно
да их употреби у одговарајућем облику и контексту. Говори јасно и саговорника слуша
пажљиво, уз уважавање − трудећи се да га разуме и узимајући у обзир његово мишљење.
Саставља једноставан говорени или писани текст о доживљају књижевног дела, као и о
темама из свакодневног живота и света маште. Користи оба писма, дајући предност
ћирилици. Влада основним жанровима писане комуникације потребним за учешће у


друштвеном животу. Примењује правописну норму у једноставним примерима и уме да

се служи школским издањем Правописа.
Разликује основне језичке групе у Европи и одређује место српског језика у
породици словенских језика. Познаје основне етапе у развоју књижевног језика код Срба
и разуме његов значај за културу и историју српског народа. У говору и писању
примењује одређена граматичка правила у вези са гласовима, облицима и врстама речи и
са реченицама српског језика. Употребљава фонд речи у складу са основним нивоом
образовања. Примењује правописна правила у сложенијим примерима и уме да се служи
речницима, приручницима и енциклопедијама. Своје мишљење о свакодневним темама
уме јасно да формулише и јавно искаже. Саставља логичан и структуриран сложенији
говорени или писани текст; тумачи основне идејне и формалне елементе једноставнијег
књижевног и неуметничког текста.
Разликује дијалекте српског језика на основу њихових основних особина. Има
шира знања о гласовима, врстама, подврстама и облицима речи и реченица српског
језика и зна да примени та знања у говору и писању. Доживљава језик као низ
могућности које му служе у изражавању. Користи се правилно речима и изразима који се
јављају у књижевним текстовима и тектовима намењеним младима, схвата природу
термина из области језика и књижевности предвиђених обавезним школским програмом.
Говори о одабраним темама из језика, књижевности и културе које су предвиђене
градивом, примењујући основне говорничке вештине. Саставља једноставнији
аргументативни текст. Користи препоручену литературу у писању рада на задату тему из
језика, књижевности и културе, имајући на уму читалачку публику. Доследно примењује
правописну норму из сваке правописне области предвиђене обавезним школским
програмом.
Специфична предметна компетенција: Књижевност
Разговетно и течно чита. У различите сврхе чита, разуме и парафразира краћи
једноставнији књижевни и неуметнички текст из обавезног школског програма. Уме
укратко да опише свој доживљај књижевног дела и издвоји тражене информације у
неуметничком тексту. Познаје ауторе књижевних дела предвиђених програмом. Прави
разлику између усмене и ауторске књижевности. Уочава основне елементе тематске,
композиционе и стилске структуре епског, лирског и драмског књижевног дела из
обавезне школске лектире. Анализира издвојен проблем у краћем једноставнијем
књижевном тексту. Своје утиске и закључке илуструје основним примерима из
књижевног и неуметничког текста.


Тумачи и критички промишља дужи једноставнији књижевни и неуметнички текст
из обавезног школског програма. Истраживачки тумачи кључне чиниоце структуре
књижевног дела, као и његове тематске, идејне, стилске, језичке и композиционе
особине. Познаје основне књижевне термине и адекватно их примењује у тумачењу
књижевних дела. Самостално анализира издвојен проблем у књижевном тексту и уме да
аргументује своје мишљење. Познаје основне стратегије читања и уме да их примени у
типичним читалачким ситуацијама. Заузима јасан став према тексту који чита.
Самостално одабира дела за читање из опуса књижевности за децу. Испољава читалачку
радозналост (нпр. радо посећује библиотеке) и схвата значај читања за развој сопствене
опште културе и знања.
Доживљајно, истраживачки и критички чита, тумачи и вреднује књижевне и
неуметничке текстове средње сложености из школског програма, као и књижевне
текстове ван школског програма. Самостално уочава и анализира проблеме у таквим
књижевним текстовима. Користи више гледишта у тумачењу књижевног дела. Пореди
истакнуте тематске, композиционе и стилске одлике анализираног књижевног дела са
другим делима. Аргументовано износи свој суд о тексту. Користи препоручену основну
и секундарну литературу у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом.
Примењује стратегије читања које су усаглашене са читалачким задатком. Има развијену
читалачку културу; чита ради уметничког доживљаја књижевног дела, знања, богаћења
лексичког фонда, способности аргументације и исказивања мишљења и ставова. Уме да
препоручи књижевно дело и да образложи свој избор. Исказује љубав и поштовање за
књижевност и вредности националне културе и културе других народа.


10. Стандарди за крај основног образовања

Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај обавезног образовања за
предмет Српски језик садржe стандарде постигнућа за области: Језик, Књижевност и
Језичка култура. У оквиру сваке области описани су захтеви на три нивоа.
Следећи искази описују шта ученик зна и уме на основном нивоу у свакој области.
1. Област ЈЕЗИК
CJ.1.1.1. Разуме шта је језик; воли и поштује свој језик и поштује друге језике (без
обзира на њихову величину и важност); препознаје говор мржње као негативну појаву у
друштву.
CJ.1.1.2. Разликује књижевни од народног језика; зна којим се књижевним језиком

служи; има правилан став према свом дијалекту и другим дијалектима српског језика и
према оба изговора српског књижевног језика.
CJ.1.1.3. Разликује самогласнике и сугласнике (и унутар сугласника сонанте и праве

сугласнике); разликује правилан од неправилног изговора гласа; примењује
књижевнојезичку норму у вези са гласовним алтернацијама; одређује место реченичног
акцента у једноставнијим примерима.
CJ.1.1.4. Разликује променљиве и непроменљиве речи и именује врсте речи; примењује

књижевнојезичку норму у вези са облицима речи у фреквентним примерима
(укључујући и гласовне промене у вези са облицима речи); разликује основне
граматичке категорије (род, број, падеж, глаголски облик); разликује просте речи од
твореница; гради реч према задатом значењу на основу постојећих творбених модела.
CJ.1.1.5. Уочава синтаксичке јединице (реч, синтагму, предикатску и комуникативну

реченицу); разликује основне реченичне чланове; разликује зависне и независне
предикатске реченице; именује врсте независних реченица према комуникативној
функцији.
CJ.1.1.6. Зна значења речи, устаљених израза и фразеологизама са којима се среће у

школским текстовима и свакодневној комуникацији и правилно их употребљава; прави
разлику између формалне и неформалне лексике и употребљава је у складу с приликом;
познаје основне лексичке појаве (једнозначност и вишезначност речи) и лексичке односе
(синонимију, хомонимију и антонимију).
2. Област КЊИЖЕВНОСТ


СЈ.1.2.1. Познаје књижевна дела из обавезног школског програма: наводи аутора и назив
његовог дела; уме да преприча основну садржину дела, да наведе основну тему и главни
мотив дела и да именује његове главне ликове.
СЈ.1.2.2. Разликује основне типове и облике књижевног стваралаштва и то: усмену од

ауторске књижевности; дело у прози од дела у стиху; прави разлику између дела
лирског, епског и драмског карактера; разликује аутора књижевноуметничког дела од
наратора, драмског лица или лирског субјекта; разликује књижевноуметнички текст од
неуметничког текста који обрађују исте/сличне теме, ликове и догађаје.
СЈ.1.2.3. Уочава основне елементе структуре књижевноуметничког дела: тема, мотив;

радња, време и место радње; приповедање у 1. и приповедање у 3. лицу; описивање,
врсте описа; монолог и дијалог; основни облици језичко-стилских изражајних
средстава57; облици стиха, облици строфе (дистих, терцет и катрен); уочава риму и
разликује везан и слободан стих.
СЈ.1.2.4. Анализира издвојен проблем, идеју или поруку у краћем једноставнијем

књижевном тексту из обавезног школског програма и уме да га аргументује примарним
текстом.
СЈ.1.2.5. Редовно чита књижевна дела из обавезног школског програма, стичући

читалачке навике; исказује свој естетски доживљај књижевног дела.
3. Област ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА
CJ.1.3.1. Има изграђену основну културу комуникације (културу сопственог изражавања,

као и слушања и поштовања туђег мишљења); говори јасно поштујући књижевнојезичку
норму; течно и разговетно чита наглас књижевне и неуметничке текстове; препричава
краћи једноставнији неуметнички текст без сажимања или са сажимањем; с пажњом и
разумевањем слуша једноставније излагање (нпр. предавање) с темом из језика,
књижевности и културе;уме да хвата краће белешке.
CJ.1.3.2. Саставља говорени или писани текст једноставне структуре служећи се описом,
приповедањем и излагањем (имајући на уму публику којој се обраћа); саставља
једноставан говорени или писани текст о доживљају књижевног дела и о темама из
свакодневног живота и света маште; саставља писмо и попуњава различите обрасце и
формуларе с којима се сусреће у свакодневном животу.
CJ.1.3.3. Користи оба писма, дајући предност ћирилици; саставља разумљиву,

граматички исправну реченицу; примењује правописну норму у једноставним
примерима и уме да се служи школским издањем Правописа; у писању издваја делове
57
Епитет, стални епитет, поређење, метафора, персонификација, ономатопеја, апострофа, хипербола,
контраст, словенска антитеза и градација.


текста (наслов, пасусе) и организује га у смисаоне целине (уводни, средишњи и завршни

део текста); исправља уочене грешке у тексту.
СЈ.1.3.4. Чита краће једноставније текстове (књижевноуметничке текстове, стручне и

научнопопуларне текстове из области науке о језику и књижевности, текстове из
медија58) у различите сврхе (информисање, учење, лични развој, естетски доживљај,
забава…); парафразира их; примењује основне стратегије читања (летимично читање,
читање с оловком у руци).
CJ.1.3.5. Разуме краћи једноставнији књижевни и неуметнички текст: проналази

краћих једноставнијих текстова.
CJ.1.3.6. Критички промишља краћи једноставнији књижевни и неуметнички текст (нпр.

износи свој став: да ли му се текст допада, да ли му је занимљив/необичан; да ли му
причињава тешкоће приликом читања; да ли је довољно информативан за учење
одређене области језика и књижевности и сл.) и то образлаже.
Следећи искази описују шта ученик зна и уме на средњем нивоу у свакој области.
CJ.2.1.1. Зна основне језичке групе у Европи и место српског језика у породици
словенских језика.Препознаје одређене функционалне стилове (књижевноуметнички,
научни, административни, публицистички и разговорни).
CJ.2.1.2. Познаје основне етапе у развоју књижевног језика код Срба и најзначајније
културноисторијске споменике; разуме значај књижевног језика за културу и историју
српског народа; именује дијалекте српског језика.
CJ.2.1.3. Уочава евентуалне разлике између свог и књижевног начина акцентовања речи;
уме да одреди место акцента у речи; има основна знања у вези са поделом речи на
слогове и примењује их у растављању речи на крају реда; зна основну поделу сугласника
по звучности и по месту изговора.
CJ.2.1.4. Одређује подврсте променљивих речи и њихове граматичке категорије;

одређује све глаголске облике (осим имперфекта); препознаје делове речи у вези с
грађењем речи (префикс, творбену основу, суфикс) у једноставнијим примерима.
58
Текстови који су погодни за обраду градива из језика и књижевности.


CJ.2.1.5. Уме да анализира једноставније реченице грађене по основним моделима и

проширене прилошким одредбама; уме да анализира именичке синтагме; познаје
основне врсте зависних реченица.
CJ.2.1.6. Зна значења речи и фразеологизама који се јављају у литерарним и медијским

текстовима намењеним младима, и правилно их употребљава; познаје метафору као
лексички механизам; служи се речницима, приручницима и енциклопедијама; нема
одбојност према речима страног порекла, али их прихвата критички.
СЈ.2.2.1. Књижевна дела из обавезног школског програма локализује у основне

књижевне контексте (српска/светска, стара/нова, усмена/ауторска и
лирска/епска/драмска књижевност) на основу њиховог одломка, парафразираног
(препричаног) садржаја, догађаја, временског одређења догађаја, главних и споредних
мотива, главних и споредних ликова, времена у којем је дело настало.
СЈ.2.2.2. У тумачењу књижевног дела из обавезног школског програма уочава и наводи

особености лирског, епског и драмског књижевног рода и разликује основне књижевне
врсте којима та дела припадају; разликује књижевнонаучне врсте: биографију,
аутобиографију, дневник, путопис, мемоаре и научно-популарне текстове.
СЈ.2.2.3. У тумачењу књижевног дела на основу примера препознаје и

књижевнотеоријски именује следеће елементе књижевне структуре: ретроспективно и
хронолошко приповедање; фабулу и сиже; унутрашњи монолог; врсте карактеризације
према основним особинама лика (физичка, психолошка, језичка, друштвена и етичка);
именује и анализира улогу језичко-стилских изражајних средстава у једноставнијим
примерима у књижевном делу; разликује парну, укрштену и обгрљену риму.
СЈ.2.2.4. Анализира издвојен проблем, идеју или поруку у дужем једноставнијем

књижевном тексту из обавезног школског програма и уме да аргументује своје ставове
на основу примарног текста и секундарне литературе (у читанци); прави разлику између
парафразе (препричавања) и анализе дела.
СЈ.2.2.5. Примењује стратегије читања примерене типичним жанровима; радо посећује

библиотеке и самостално одабира дела за читање из опуса књижевности за децу; уме да
води дневник о прочитаним књигама.


CJ.2.3.1. Уме да формулише своје мишљење и да га јавно искаже служећи се књижевним

језиком; изражајно чита и казује једноставније књижевноуметничке текстове;
препричава дужи једноставнији неуметнички текст без сажимања или са сажимањем; с
пажњом и разумевањем слуша излагање (нпр. предавање) средње тежине с темом из
језика, књижевности и културе и уме да хвата краће белешке.
CJ.2.3.2. Саставља сложенији говорени или писани текст служећи се описом,

приповедањем и излагањем, у складу са задатом темом; саставља кохерентан говорени
или писани текст поводом тумачења једноставнијег књижевног дела.
СЈ.2.3.3. Пише јасним реченицама; примењује правописна правила у сложенијим

примерима; уме у писању да издвоји наслове и поднаслове; исправља текст, по потреби:
мења план, преуређује садржај или покушава сасвим нов приступ.
СЈ.2.3.4. Чита дуже једноставније текстове (књижевноуметничке текстове, стручне и

научнопопуларне текстове из области науке о језику и књижевности, текстове из медија)
у различите сврхе (информисање, учење, лични развој, естетски доживљај, забава…);
примењује шире стратегије читања (нпр. трага за важним информацијама, повезује текст
са претходним знањем, поставља питања и предвиђа током читања).
СЈ.2.3.5. Разуме дужи једноставнији књижевни и неуметнички текст: проналази

текстова.
СЈ.2.3.6. Критички промишља дужи једноставнији књижевни и неуметнички текст (нпр.

да ли је текст сликовит, да ли упућује на друге, сличне текстове, да ли је поступак јунака
мотивисан, да ли се реченице и пасуси логично надовезују у неуметничком тексту) и то
образлаже.
Следећи искази описују шта ученик зна и уме на напредном нивоу у свакој области.
CJ.3.1.1. Разуме основне комуникацијске функције језика; именује одређене

функционалне стилове и познаје њихове карактеристичне особине.
СЈ.3.1.2. Познаје појмове једнојезичности и вишејезичности (и зна одговарајуће језичке

прилике у Србији); разликује дијалекте српског језика на основу њихових основних
особина.


CJ.3.1.3. Зна основна правила акценатске норме и разликује дуге и кратке слогове у
вишесложним речима; разликује врсте гласовних алтернација у једноставним примерима
у вези са књижевнојезичком нормом.
CJ.3.1.4. Издваја делове речи у вези са облицима речи (граматичку основу и наставак за
облик) у једноставнијим примерима; зна основне разлике у грађењу личних и неличних
глаголских облика; примењује књижевнојезичку норму у вези с грађењем речи.
CJ.3.1.5. Уме да анализира различите моделе реченица које спадају у типичне школске
примере; познаје врсте напоредних односа међу реченицама и реченичним члановима;
познаје основна правила слагања реченичних чланова.
CJ.3.1.6. Зна значења речи и фразеологизама који се јављају у књижевним и

научнопопуларним текстовима (намењеним младима) и правилно их употребљава;
одређује значења непознатих речи и израза на основу њиховог састава и/или контекста у
коме су употребљени; схвата природу термина и важност терминологије; познаје
метонимију као лексички механизам; критички анализира језик (речи, синтагме,
реченице, текст) и изводи сложеније закључке о језику (уме да уочи логичке и друге везе
СЈ.3.2.1. Критички чита књижевна дела средње сложености из обавезног и изборног

школског програма и пореди књижевна дела на основу жанра/врсте, теме, мотива,
језичко-стилских обележја.
СЈ.3.2.2. У тумачењу књижевних дела из oбавезног и изборног школског програма

укључује иманентне одлике (конвенције) књижевних и књижевнонаучних жанрова;
разликује и на основу одломака тумачи књижевне врсте на међи (нпр. драмски спев,
лирско-епске врсте); уочава елементе књижевног дела који примарно припадају научном
изразу или изразу других уметности (нпр. сликарство, музика, позориште, филм) и
анализира њихову улогу у сазнајној и естетској вредности књижевног дела.
СЈ.3.2.3. Самостално тумачи кључне језичке, естетске и структурне особине књижевног

дела из oбавезног и изборног школског програма; издваја, именује и тумачи основне
елементе композиције књижевног дела (нпр. улогу рефрена); проналази, именује и
анализира улогу језичко-стилских изражајних средстава59 у сложенијим примерима.
СЈ.3.2.4. Анализира проблем, идеју или поруку у књижевном тексту средње сложености
и ван обавезног школског програма (из књижевности за децу и младе) и уме да
аргументује своје ставове на основу примарног текста и/или препоручене секундарне
59
Наведеним језичко-стилским средствима на основном нивоу, додају се на напредном нивоу и: асонанца,
алитерација, алегорија, метонимија, иронија, симбол и реторичко питање.


литературе; уочава везу између садржине, форме и језика књижевног дела и своја
запажања илуструје примерима.
СЈ.3.2.5. Самостално одабира секундарну литературу у библиотеци; примењује основне

стратегије читања које су усаглашене са читалачким задатком; уме да препоручи
књижевно дело и ван школског програма, као и да образложи зашто му се дело допада
(нпр. да истакне занимљиве ликове у приповеци, маштовит свет романа, необичне
песничке слике или игру речи у поезији, комичне ситуације у драмском тексту итд.);
исказује љубав и поштовање за књижевност и вредности националне културе и културе
других народа.
CJ.3.3.1. У званичним ситуацијама говори о једноставнијим темама из области језика,

књижевности и културе користећи се коректним језичким изразом; изражајно чита и
казује књижевноуметничке текстове средње сложености; препричава неуметнички текст
средње сложености без сажимања или са сажимањем; говори уз презентацију; критички
слуша излагање из области језика, књижевности и културе (прилагођено узрасту
ученика).
CJ.3.3.2. Саставља једноставнији говорени или писани аргументативни текст; саставља

целовит говорени или писани текст поводом тумачења књижевног дела добро
распоређујући основне и додатне информације и наводећи примере; пише саставе у
којима приказује стварна или измишљена искуства, ликове или догађаје.
СЈ.3.3.3. Доследно примењује правописну норму (из сваке правописне области

предвиђене обавезним школским програмом); саставља текст у којем тема, композиција,
садржај и стил одговарају задатку, сврси и читалачкој публици којој је текст намењен.
СЈ.3.3.4. Чита текстове средње сложености (књижевноуметничке текстове, стручне и

научнопопуларне текстове из области науке о језику и књижевности, текстове из медија)
у различите сврхе (информисање, учење, лични развој, естетски доживљај, забава…);
примењује стратегије читања у складу са жанром и током читања коригује своје
закључке о значењу текста.
СЈ.3.3.5. Разуме књижевни и неуметнички текст средње сложености: проналази

текстова.
СЈ.3.3.6. Критички промишља књижевни и неуметнички текст средње сложености (нпр.

разликује објективну/веродостојну чињеницу од ауторове интерпретације).


Razvionica, Priručnik, Srpski Jezikk

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Razvionica, Priručnik, Srpski Jezikk

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Р А З В И О Н И Ц А

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

НАСТАВА УСМЕРЕНА НА ИСХОДЕ,

Јуни 2015. године

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

Прилог 2 .................................................................................................................................................... 103

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

Примена образовне оријентације изнете у документу Оквир националног курикулума –

Да би у свакодневном раду у учионици ученици заиста могли да уче, остварују исходе,

Наставници који раде у школама вежбаоницама и школама које учествују у огледу за

И овај приручник има за циљ да подржи наставнике у свакодневној примени приступа

Аутори се надају да ће објашњења кључних појмова изнета у овом приручнику, описи

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

Опште образовање у образовном систему Републике Србије чине основно и гимназијско

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

1.1 Приступ oпштем образовању у Републици Србији

Промене на технолошком, а онда последично и на друштвеном и економском плану,

1.2. Документа обавезујућа за наставнике

У образовном систему Републике Србије наставни програми су до сада представљали

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

наставницима помогли да остваре зацртане циљеве. То је један од разлога због кога је

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

обавезаног образовања за предмете: Српски језик, Математика, Физика, Хемија,

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

2. Образовни стандарди – стандарди постигнућа, исходи и

2.1. О појму и улози општих међупредметних и предметних

Савремени живот, професионални, друштвени у лични захтева од сваког појединца, не

1) пун интeлeктуaлни, eмoциoнaлни, сoциjaлни, мoрaлни и физички рaзвoj свaкoг дeтeтa,

2) стицaњe квaлитeтних знaњa, вeштинa и стaвoвa кoje су свимa нeoпхoднe зa личнo

3) рaзвoj ствaрaлaчких спoсoбнoсти, крeaтивнoсти, eстeтскe пeрцeпциje и укусa;

4) рaзвoj спoсoбнoсти прoнaлaжeњa, aнaлизирaњa, примeнe и сaoпштaвaњa инфoрмaциja,

5) oспoсoбљaвaњe зa рeшaвaњe прoблeмa, пoвeзивaњe и примeну знaњa и вeштинa у

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

6) рaзвoj мoтивaциje зa учeњe, oспoсoбљaвaњe зa сaмoстaлнo учeњe, учeњe и oбрaзoвaњe

7) рaзвoj свeсти o сeби, самоиницијативе, спoсoбнoсти сaмoврeднoвaњa и изрaжaвaњa

8) oспoсoбљaвaњe зa дoнoшeњe вaљaних oдлукa o избoру дaљeг oбрaзoвaњa и зaнимaњa,

9) oспoсoбљaвaњe зa рaд и зaнимaњe ствaрaњeм стручних кoмпeтeнциja, у склaду сa

10) рaзвoj и прaктикoвaњe здрaвих живoтних стилoвa, свeсти o вaжнoсти сoпствeнoг

12) рaзвoj спoсoбнoсти кoмуницирaњa, диjaлoгa, oсeћaњa сoлидaрнoсти, квaлитeтнe и

13) рaзвиjaњe спoсoбнoсти зa улoгу oдгoвoрнoг грaђaнинa, зa живoт у дeмoкрaтски

14) фoрмирaњe стaвoвa, увeрeњa и систeмa врeднoсти, рaзвoj личнoг и нaциoнaлнoг

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

али се и остали циљеви односе на развој компетенција које надилазе појединачне

Исходи нису ни једноставан ни једнозначни образовни концепт. Ни њихова улога у

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

Осим тога, чињеница да се исходима најчешће изражавају очекивана знања, ставови и

Колико год да се и формулације и улога исхода разликовале у различитим образовним

-конкретни, реалистични и оствариви

Као и у другим, и у нашем случају су природу и начин дефинисања исхода значајно

У процесу дефинисања предметних исхода укључених у Оквир националног курикулума,

Из већ наведених разлога, формулације исхода изражавају њихову интегративну

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

своје чињење заснују на својим знањима и ослоне се на ставове и вредности које су

2.2. Однос стандарда постигнућа, компетенција, предметних

Стандарди дефинишу критеријуме за процену степена у којем је ученик развио кључне

Стандарди су дефинисани на три ниво постигнућа: основни, средњи, напредни. Сваки

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

животу школе и заједнице и како би била припремљена за наставак образовања у

Ослањање наставе и учења на остваривање исхода, неминовно доводи до промена не само

Support Human Capital Development & Подршка развоју људског капитала и

2.3. Образовни стандарди и исходи: од концепта до свакодневне