Προτάσεις για τη

διαπολιτισμική
ευαισθητοποίηση των
εκπαιδευτικών Ι

ΒΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ - ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ © 2017-18

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 6Η
«Διαπολιτισμικές δεξιότητες της/του εκπαιδευτικού»
ΣΥΝΕΔΡΙΑ: 4Η

ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ
ΜΑΡΙΑ ΓΚΑΣΟΥΚΑ
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου

ΣΥΝΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ
ΤΕΡΨΙΧΟΡΗ ΓΚΙΟΚΑ
Ερευνήτρια
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

Περιεχόμενα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ................................................................................................................................. 1

ΔΗΛΩΣΗ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ .................................................................. 2

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ........................................................................................................................................ 3

1. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ............................................................. 5

2. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ............................................................... 7

2.1 Μελέτες περίπτωσης καθημερινής πολυπολιτισμικής επικοινωνίας ................................ 9

ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ ........................................................................... 12

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ................................................................................................................................ 17

1
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

Δήλωση Πνευματικών Δικαιωμάτων Εκπαιδευτικού Υλικού

Το υλικό αυτό αναπτύχθηκε για τις ανάγκες του Προγράμματος δια βίου μάθησης
“Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Ετερότητα, αποδοχή, ένταξη και σχολείο” και διανέμεται
ηλεκτρονικά από την πλατφόρμα ηλεκτρονικής μάθησης του Πανεπιστημίου Αιγαίου, στο
οποίο και ανήκουν τα διακαιώματα χρήσης και αξιοποίησης του παρόντος κειμένου.

Δικαίωμα χρήσης του παρόντος υλικού έχουν οι εγγεγραμμένοι/ες επιμορφούμενοι/ες στο

Πρόγραμμα, ενώ δεν επιτρέπεται η αναπαραγωγή ή περαιτέρω διανομή του χωρίς την
έγγραφη άδεια του/της συγγραφέα/ως, ο/η οποίος/α και κατέχει τα πνευματικά δικαιώματα
του υλικού.

Κάθε αναφορά στο περιεχόμενο του κειμένου αυτού πρέπει να συνοδεύεται με το σχετικό
παράθεμα μέσα στο κείμενο και στο τέλος να αναφέρεται η βιβλιογραφική αναφορά.

2
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

Εισαγωγή
Η συγκεκριμένη εισήγηση αναφέρεται στο έλλειμμα που σημειώθηκε τα τελευταία χρόνια
στη διαπολιτισμική και όχι μόνο επιμόρφωση των γυναικών και ανδρών
εκπαιδευτικών, στο θετικό γεγονός της πολύ πρόσφατης έναρξης σχετικών
δράσεων από το ΙΕΠ, στην εξέλιξή τους, μέσω της επιμόρφωσης, σε
κοινωνικούς/ές μεταρρυθμιστές/τριες, επισημαίνει ενδεικτικές επιμορφωτικές
προτάσεις, και τονίζει τη σημασία ανάπτυξης εκείνων των δεξιοτήτων που επιτρέπουν την
επιτυχή διαπολιτισμική επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, καταθέτοντας και
χαρακτηριστικές μελέτες περίπτωσης .

Σκοπός της συνεδρίας είναι η κατανόηση των συνεπειών του ελλείμματος που σημειώθηκε
τα τελευταία χρόνια στη διαπολιτισμική και όχι μόνο επιμόρφωση των γυναικών και ανδρών
εκπαιδευτικών και της σημασίας που συνεπάγονται οι πρόσφατες σχετικές δράσεις του ΙΕΠ,
όπως και τη κατανόηση της σημασίας της επίτευξης της διαπολιτισμικής επικοινωνίας στο
σχολικό περιβάλλον.

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:

Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη μελέτη της αυτής της διάλεξης θα είστε σε θέση:

 να κατανοήσετε την αναγκαιότητα υλοποίησης επιμορφωτικών δράσεων που

στοχεύουν στη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση εκπαιδευτικών
 να έρθετε σε επαφή με διαπολιτισμικές προεκτάσεις της επικοινωνίας και να
γνωρίσετε τον τρόπο που αυτή πραγματώνεται σε διάφορα πολιτισμικά
περιβάλλοντα
 να εξοικειωθείτε με τις μεθόδους και το περιεχόμενο της διαπολιτισμικής
ευαισθητοποίησης εκπαιδευτικών, σε περίπτωση που θα χρειαστείτε να
επιμορφώσετε συναδέλφους σε σχολεία, που λειτουργούν Τάξεις Υποδοχής

3
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

 Έννοιες κλειδιά: επιμόρφωση εκπαιδευτικών, διαπολιτισμική επικοινωνία

Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης

Μαρία Γκασούκα,
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου

Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

4
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

1. Προτάσεις για υλοποίηση επιμόρφωσης εκπαιδευτικών

Η επιμόρφωση αποτελεί πάγιο αίτημα των γυναικών και ανδρών εκπαιδευτικών. Στην
ελληνική πραγματικότητα τις τελευταίες δεκαετίες η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, και
στο πεδίο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, πραγματοποιήθηκε από φορείς εκτός σχολείου,
όπως τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ), τα Διδασκαλεία και ευρύτερα τα
πανεπιστημιακά ιδρύματα1 Όμως, θεωρείται σημαντική και η, περιορισμένη έστω,
ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Ξωχέλλης & Παπαναούμ, 2000:8, Φώκιαλη,
Κουρουτσίδου, Λέφας 2005), αφού αυτή ανταποκρίνεται στις πραγματικές ανάγκες τους κι
οδηγεί στην ανάπτυξη των ικανοτήτων τους. Άλλωστε το διδακτικό προσωπικό καθορίζει την
ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ξωχέλλης, 2001). Η ενδοσχολική επιμόρφωση
εξασφαλίζει τη μέγιστη δυνατή ευελιξία στο χώρο, στο χρόνο στο ρυθμό και στη θεματική της
επιμόρφωσης, ανταποκρίνεται στις ανάγκες της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας. Τα οφέλη
της επιμόρφωσης είναι προφανώς πολλαπλά στο πεδίο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Tα τελευταία χρόνια ωστόσο η επιμόρφωση στα θέματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

έχει περιοριστεί, και ήδη στη βιβλιογραφία διαπιστώνεται ότι οι Έλληνες και οι Ελληνίδες
εκπαιδευτικοί δεν διαθέτουν διαπολιτισμική ετοιμότητα (Παπαχρήστος, 2010, Αγγελοπούλου
& Μάνεσης, 2017) Αυτό συμβαίνει και γιατί οι πόροι είναι ελάχιστοι, αλλά και γιατί οι
Διευθυντές/ντριες δυσανασχετούν με τα κενά που δημιουργούνται στο πρόγραμμα, όταν οι
εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στην εκπαίδευση παρακολουθούν σεμινάριο, αλλά και γιατί οι
ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δυσανασχετούν, όταν αναγκάζονται να επιμηκύνουν το ωράριό τους σε
βάρος των οικογενειακών τους υποχρεώσεων (Γεωργιάδου, 2005). Έτσι εκτιμάται ως πολύ
θετική εξέλιξη το ότι τον Μάρτιο του 2018 ξεκίνησαν οι επιμορφωτικές συναντήσεις στο
πλαίσιο της υλοποίησης της Δράσης 4 «Επιμορφωτικές δράσεις για την υποστήριξη της
εκπαίδευσης παιδιών προσφύγων» του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Οι
επιμορφωτικές αυτές δράσεις απευθύνονται σε Σχολικές/ούς Συμβούλους Προσχολικής,
Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης που έχουν παιδαγωγική ευθύνη για σχολεία με ΔΥΕΠ ή/και
ΤΥ όπου φοιτούν πρόσφυγες, Διευθυντές/ντριες σχολικών μονάδων με ΔΥΕΠ ή/και ΤΥ όπου
φοιτούν πρόσφυγες, σε Συντονίστριες/ιστές Εκπαίδευσης Προσφύγων. Τις επιμορφώσεις
έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν και οι Περιφερειακές/οί Δ/ντριες/ές
Εκπαίδευσης, οι Δ/ντές/ντριες Εκπαίδευσης και οι Προϊστάμενες/οι Επιστημονικής
Καθοδήγησης. Η επιμόρφωση οργανώνεται κεντρικά από το Ι.Ε.Π. και περιφερειακά
υποστηρίζεται από μέλη ΔΕΠ των ΑΕΙ.

1
Τα περισσότερα επιμορφωτικά σεμινάρια, όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενη θεματική ενότητα, εντάχθηκαν
στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου
Παιδείας και χρηματοδοτήθηκαν από τα Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης

5
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

ΟΡΙΣΜΟΣ 1

Ως άτυπη επιμόρφωση μπορεί να νοηθεί ό,τι ο/η εκπαιδευτικός μαθαίνει καθημερινά, μέσα
από επιδράσεις που δέχεται στο επαγγελματικό του περιβάλλον. Αυτές έχουν ως αποτέλεσμα
να διαφοροποιεί τις στάσεις και τις αξίες του σχετικά με την εκπαίδευση και παράλληλα να
αποκτά ικανότητες και δεξιότητες που ανανεώνουν τις διδακτικές του πρακτικές. (Σαλτερής,
2011:6)

ΟΡΙΣΜΟΣ 2
Ως μη τυπική επιμόρφωση νοείται οποιαδήποτε οργανωμένη μορφή επιμόρφωσης που
παρέχεται έξω από το κατεστημένο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, με επιμέρους θεματική,
στόχο και συγκεκριμένο κοινό εκπαιδευτικών. (Σαλτερής, 2011:7)

Ο στόχος της συγκεκριμένης επιμόρφωσης

των εκπαιδευτικών είναι η επαγγελματική
ενδυνάμωσή τους, ώστε να εφαρμόζουν τις
κατάλληλες παρεμβατικές δράσεις μέσα στο
σχολείο και στη σχολική τάξη, να
αντιμετωπίζουν επιτυχώς τα ζητήματα της
ένταξης και της χαμηλής επίδοσης
μαθητών/τριών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό περιβάλλον, αλλά και να
εφαρμόσουν με επιτυχία τις αρχές και τις πρακτικές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο
σχολείο. Επιπρόσθετα η επιμόρφωση στοχεύει στην απαλλαγή από στερεοτυπικές
αντιλήψεις, στην ανάπτυξη των απαιτούμενων διαπολιτισμικών ικανοτήτων για τον
περιορισμό της ανισότητας στο σχολείο (Gundara, 1997: 249-250), του τρόπου
αναπαραγωγής των σχολικών και κοινωνικών ανισοτήτων, και τους υπόλοιπους μηχανισμούς
παραγωγής διακρίσεων μέσα στο σχολείο, στον εντοπισμό του θεσμικού ρατσισμού, όπως
αυτός, για παράδειγμα, διαφαίνεται στον αποκλεισμό από το σχολείο μαθητών/τριών με
ιδιαιτερότητες ή στην υπεραντιπροσώπευσή τους σε ειδικά σχολεία και σε τάξεις χαμηλών
επιδόσεων (Ευσταθίου, 2008, Κεσίδου, 2008). Επίσης σημαντική θεωρείται η εξοικείωσή τους
με μεθόδους και στρατηγικές διδασκαλίας, που θα παρουσιαστούν στην επόμενη διάλεξη.

Στη βιβλιογραφία καταγράφονται ποικίλα μοντέλα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στη

διαπολιτισμική εκπαίδευση. Θεωρητικά σεμινάρια, μικρής διάρκειας εργαστήρια, απλή
παρατήρηση σε πολυπολισμική τάξη. Όλα αυτά δεν κρίνονται πάντα τόσο αποτελεσματικά,

6
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

γιατί «φέρνουν μια ατομική λύση σε ένα θεσμικό πρόβλημα, γιατί δημιουργούν επιφανειακές
στάσεις, αλλά όχι αλλαγές σε βάθος, γιατί απλώς καταπραϋνουν αφήνοντας να υπάρξουν
ισχυρισμοί ότι κάτι γίνεται, ενώ οι καταστάσεις παραμένουν ίδιες» (Robertson Grugeon and
Woods, 1990: 222). Πρόκειται για επιφανειακές προσεγγίσεις, που δεν αγγίζουν βαθύτερες
συναισθηματικές πτυχές των επιμορφουμένων. Επιπρόσθετα διαπιστώνεται ότι οι
θεωρητικές εισηγήσεις χρειάζεται να αξιοποιούν την διδακτική πράξη και την εμπειρία των
εκπαιδευτικών.

Κατά την άποψή μας, η εκπαίδευση των γυναικών και ανδρών εκπαιδευτικών ιδιαίτερα όσον
αφορά τη διαπολιτισμικότητα οφείλει να εστιάζει στην εξέλιξή τους ως κοινωνικών
μεταρρυθμιστριών και μεταρρυθμιστών, ικανών να αναλάβουν και να φέρουν σε πέρας τα
σοβαρά και δύσκολα καθήκοντα που επιβάλλουν οι σχετικές συνθήκες του σήμερα. Προς την
κατεύθυνση αυτή πρέπει να ενημερωθούν για την παλαιότερη καλή πρακτική, που
παραμένει ωστόσο πάντα επίκαιρη, αυτή του «δηµοκρατικού» πρότυπου αλλαγών που έχει
προταθεί ήδη από το 1987 από τις Weiner & Arnot 1987, που βασίζεται κυρίως στην
«αξιοποίηση της έρευνας δράσης, η οποία δίνει στους/στις εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να
παρατηρούν οι ίδιοι/ες την τάξη τους, να εντοπίζουν και να κατανοούν τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους πρακτική και σε ένα επόμενο στάδιο να αναπτύσσουν
και να δοκιμάζουν οι ίδιοι στρατηγικές που θα συμβάλουν στη βελτίωση ή και επίλυση των
προβληματικών καταστάσεων. Η διαδικασία αυτή αλλάζει τον ρόλο του/της εκπαιδευτικού,
αφού μετατρέπει τον ίδιο από «διεκπεραιωτή» ενός προγράμματος διδασκαλίας σε
«ερευνητή» και σε «κριτικά στοχαζόμενο επαγγελματία»(Δεληγιάννη&Σακκά, 2003:9) Προς
την κατεύθυνση αυτή έχουν να συνεισφέρουν πολλαπλά τόσο η μη-σεξιστική αγωγή και η
φεμινιστική παιδαγωγική, όσο και η φιλειρηνική παιδαγωγική και η παιδαγωγική της μη-
βίας, στις οποίες ήδη αναφερθήκαμε εκτενώς σε προηγούμενη θεματική ενότητα.

2. Προτάσεις για επίτευξη διαπολιτισμικής επικοινωνίας

Εξίσου σημαντική και άμεσα συνδεδεμένη με τα προαναφερόμενα είναι η ανάπτυξη εκείνων

των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, που τις/τους καθιστούν ικανές/ούς στην η επίτευξη της
τόσο απαραίτητης διαπολιτισμικής Επικοινωνίας. Όπως έχει τονιστεί ήδη, προϋπόθεση
εξασφάλισης της επικοινωνίας αποτελεί η κατανόηση και η αποδοχή της πολιτισμικής
διαφορετικότητας, και της πολιτισμικής ταυτότητας του κάθε ατόμου διαφορετικά επέρχεται

7
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

διακοπή της επικοινωνίας. Τα στοιχεία όμως που συνθέτουν την πολιτισμική ταυτότητα δεν
είναι σε όλες τις περιπτώσεις ορατά. (Εικόνα 1η).

Εικόνα 1η Θεωρία Πολιτισμικού Παγόβουνου

Όπως σωστά έχει επισημανθεί, στη διαδικασία της επικοινωνίας «Οι εταίροι είναι
εφοδιασμένοι με διαφορετικά ερμηνευτικά σχήματα για τον κόσμο, εξαιτίας των διαφορών
που υφίστανται μεταξύ των πολιτισμών. Άρα η αποτελεσματική διαπολιτισμική επικοινωνία
έχει ως αφετηρία της την επίγνωση ότι αυτός που βρίσκεται απέναντι μας ανήκει σε μια
διαφορετική πολιτισμική πραγματικότητα. Η γνώση και πολύ περισσότερο η εγρήγορση γύρω

8
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

από την ύπαρξη των πολιτισμικών διαφορών είναι σημαντική για τη διαδικασία της
διαπολιτισμικής επικοινωνίας» (Κεσίδου, Παπαδοπούλου, 2008: 56-57). Δηλαδή η
αποτελεσματική επικοινωνία σε πολυπολιτισμικές συνθήκες επιτάσσει, εκτός από την
επίγνωση του προσωπικού μας πολιτισμικού υπόβαθρου (αυτογνωσία), τη συνολική
κατανόηση του κόσμου, και την εξοικείωση με διαφορετικές κουλτούρες, τη θετική στάση
προς τη διαφορετικότητα και την αποδοχή της .

ΟΡΙΣΜΟΣ 2

Διαπολιτισμική επικοινωνία δεν είναι η συνομιλία με αλλόγλωσσα άτομα, αλλά μια σύνθετη
διαδικασία που διέπεται από στάσεις, συμπεριφορές και δεξιότητες βασισμένες σε κώδικες
που θέτει η διαφορετικότητα στο κάθε πολύπολιτισμικό περιβάλλον. (Καγκά, 2001:91)

Ειδικότερα για την επίτευξη της αποτελεσματικής επικοινωνίας σε πολυπολιτισμικές

συνθήκες, σύμφωνα με τις Καπετανίδου και Γιαννόγκονα (2001), απαιτείται: η αποδοχή, η
ψυχική ενίσχυση, η δημιουργική συνδιαλλαγή αντιλήψεων-απόψεων, η αποφυγή του
γρήγορου τρόπου ομιλίας, η προσεκτική ακρόαση και η επιβεβαίωση/ εναλλαγή ρόλων, η
χρήση απλής γλώσσας, διατύπωση μηνυμάτων, απλές ερωτήσεις (όχι με άρνηση), η αποφυγή
ανεκδότων, ιδιωματισμών, αργκό, γλώσσα του σώματος, κτλ που μπορεί να προσβάλουν, η
χρήση σωστού βαθμού επισημότητας, εθιμοτυπίας, η χρήση φράσεων όπως «χαρτί &
μολύβι/σημειώστε» σύμβολα, η ενθάρρυνση της επικοινωνίας από το άλλο μέρος, η ενεργής
ακρόαση (Κοσµίδου-Hardy, 1999:21), το ειλικρινές ενδιαφέρον για την «άλλη» κουλτούρα τις
ανάγκες, η παρουσίαση τρόπων καλύτερης συμμετοχής στο σχολείο, η καλλιέργεια σχέσεων
με βάση το σεβασμό και τη δικαιοσύνη σε πλαίσιο ευγένειας, ειλικρίνειας και φιλίας.

2.1 Μελέτες περίπτωσης καθημερινής πολυπολιτισμικής επικοινωνίας (από τη Δράση 7 του

Προγράμματος «Εκπαίδευση αλλοδαπών &παλιννοστούντων μαθητών/τριών» )

1η Μελέτη Περίπτωσης

Υποδέχομαι τους γονείς ενός Άραβα μαθητή για να τους ενημερώσω για τη σχολική του
πρόοδο. Ενώ συνομιλούμε καθισμένες/οι στο γραφείο των δασκάλων/ισσών, εγώ αλλάζω

9
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

στάση και βάζω τα πόδια μου σταυροπόδι, δείχνοντας έτσι ότι μάλλον αισθάνομαι άνετα
κατά την επικοινωνία μας. Ο/η συνομιλητής/τριά μου, δείχνουν ξαφνικά να δυσφορούν,
θυμώνουν και χωρίς άλλη εξήγηση αποχωρούν. Τι συνέβη και διεκόπη η επικοινωνία μας;

Όταν δείχνεις τη σόλα του παπουτσιού σου και κάθεσαι με σταυρωμένα χέρια θεωρείται
προσβολή για τον Άραβικό και πολλούς άλλους Ασιατικούς πολιτισμούς.

2η Μελέτη Περίπτωσης

Έχω στην τάξη μου μια μαθήτρια από την Ιαπωνία. Κάποια στιγμή εκδήλωσε επιθετική
συμπεριφορά απέναντι σε συμμαθήτριά της. Της κάνω αυστηρές παρατηρήσεις και αυτή
χαμογελά. Το ίδιο ακριβώς χαμόγελο διατηρούσε και όταν, κάποια άλλη φορά, του έκανα
παρατηρήσεις ότι δεν διαβάζει και έχει χαμηλή επίδοση στα μαθήματα. Από το χαμόγελό της
στις περιπτώσεις αυτές συμπεραίνω ότι δεν με σέβεται, μάλλον με κοροϊδεύει και είναι
αδιάφορη στις παρατηρήσεις μου. Τι συνέβη και ήταν αδύνατη η επικοινωνία μας;

Τα παιδιά των Γιαπωνέζων συνηθίζουν επίσης να χαμογελούν όταν θυμώνουν, είναι

λυπημένα ή αποτυγχάνουν.

3η Μελέτη Περίπτωσης

Σε προσωπική επαφή που είχα με τον πατέρα ενός μαθητή από τη Σαουδική Αραβία, ενώ
συνομιλούσαμε για την πρόοδο του παιδιού του, είχα την εντύπωση ότι «με μύριζε»
κάνοντας χαρακτηριστικές κινήσεις με το κεφάλι του. Αφού πρώτα πανικοβλήθηκα, γιατί
πίστεψα ότι ίσως πράγματι κάτι μυρίζουν τα ρούχα μου ή ίσως κάτι δεν πήγαινε καλά με το
αφρόλουτρο που χρησιμοποιούσα, όταν συνήλθα και σιγουρεύτηκα ότι τίποτα από αυτά δεν
συμβαίνει, θύμωσα και συμπέρανα ότι μάλλον κάποιο πρόβλημα έχει μαζί μου ο
συγκεκριμένος γονέας. Τι συνέβη και ήταν αδύνατη η επικοινωνία μας;

Κάποιοι πολιτισμοί (Αμερική, Ευρώπη), χρησιμοποιούν την κίνηση του κεφαλιού πάνω και
κάτω, για να δείξουν συμφωνία. Σε άλλους πολιτισμούς (π.χ. Bangladesh αλλά όχι μόνο), η
ίδια κίνηση δείχνει το αντίθετο.

4η Μελέτη Περίπτωσης

10
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

Σε μια σχολική εκδρομή ρώτησα μαθήτρια του σχολείου, που είχε έρθει την προηγούμενη
χρονιά από την Ιταλία, αν ήταν ωραίο το παγωτό που έτρωγε. Αυτή δεν μου απάντησε, αλλά
έβαλε το δείκτη του αριστερού της χεριού στο μάγουλο και το έστριψε γύρω - γύρω. Την
κοίταξα με απορία μη μπορώντας να καταλάβω τι σήμαινε η κίνηση της. Τι συνέβη και ήταν
αδύνατη η επικοινωνία μας;

Οι Ιταλοί όταν θέλουν να δείξουν ότι κάτι είναι νόστιμο βάζουν το δείκτη πάνω στο μάγουλο.

Από τα προαναφερόμενα προκύπτει ότι είναι σημαντικό ο/η εκπαιδευτικός να γνωρίζει ότι το
«πολιτισμικό φίλτρο» ενεργοποιείται αυτόματα και ασυνείδητα μέσα στην καθεμία και στον
καθένα και είναι προϊόν των εμπειριών μας, το μέσο με το οποίο αποκρυπτογραφείται και
ερμηνεύεται «το άλλο-το διαφορετικό». Τα στερεότυπα δημιουργούνται εξαιτίας του
γεγονότος ότι το «πολιτιστικό μας φίλτρο» διαθλά ή διαστρεβλώνει την αναπαράσταση
της/του «άλλης/ου». Δραστηριότητες και δρώμενα μπορούν να εμπλουτίσουν το
«πολιτισμικό φίλτρο» για την αποτελεσματικότερη αποκρυπτογράφηση και ερμηνεία του/της
«άλλου/ης» μακροπρόθεσμα. Σημαντική είναι συνεπώς η διαμόρφωση ελαστικών
συνειδήσεων και ανεκτικών συμπεριφορών απέναντι στη διαφορετικότητα των πολιτισμών,
αλλά και η εστίαση στις ομοιότητες των ανθρώπων, μέσα κυρίως από την επαφή και τη
γνωριμία μαζί τους.

11
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

Σύνοψη/Ανακεφαλαίωση Αντικειμένου Συνεδρίας

Η συγκεκριμένη εισήγηση εστίασε στην τεκμηρίωση της αναγκαιότητας

υλοποίησης της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική εκπαίδευση,
αλλά και σε ενδεικτικές επιμορφωτικές προτάσεις, καθώς και στη σημασία
ανάπτυξης εκείνων των δεξιοτήτων που επιτρέπουν την επιτυχή διαπολιτισμική
επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον.

12
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

Αν επιθυμείτε να μελετήσετε περαιτέρω το ζήτημα: «ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών»,

μπορείτε να διαβάσετε την παρακάτω συνέντευξη:

H εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική ικανότητα μέσα από μια βιωματική
προσέγγιση

Αντί επιλόγου

Η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας δεν είναι κάτι που μπορεί να «μετρηθεί» στο πλαίσιο
ενός σεμιναρίου ή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Ο προσανατολισμός, ωστόσο, σε μια
διαδικασία αληθινά δημοκρατική, όπου όλες οι φωνές είναι καλοδεχούμενες και όλες οι απόψεις
μπορούν να ακουστούν, φαίνεται ότι συμβάλλει στο να τεθούν τα ερωτήματα, να
συνειδητοποιηθεί ο τρόπος που έχουν συγκροτηθεί νοητικές συνήθειες και στάσεις, να ανοίξουν
παράθυρα εναλλακτικών και περισσότερο περιεκτικών ερμηνειών. Σε αυτό το πλαίσιο, η
αξιολόγηση της επιμόρφωσης χρειάζεται να γίνεται με ποιοτική μεθοδολογία, όπως με την
(ανώνυμη) καταγραφή του «τι παίρνω μαζί μου» και «τι πετάω» από αυτήν την εκπαιδευτική
εμπειρία.

Ένα παράδειγμα: Τι παίρνω μαζί μου φεύγοντας...

Η διεργασία αυτή προϋποθέτει έναν εκπαιδευτή των εκπαιδευτικών που να είναι σε θέση να:

αναγνωρίζει την πολλαπλότητα των πολιτισμικών υπαγωγών του ίδιου και των εκπαιδευόμενων
εκπαιδευτικών, να αποδέχεται τις ανταγωνιστικές οπτικές και να αμφισβητεί τον «βολικό τρόπο
σκέψης»

εστιάζει στη διαδικασία και όχι μόνο στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης στη διαπολιτισμική
ικανότητα, δημιουργώντας, μεταξύ άλλων, και συντονίζοντας εμπειρίες «διάσχισης συνόρων

αναγνωρίζει ότι η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας συνιστά ένα μετασχηματισμό οπτικής
που δεν εμπλέκει μόνο συνειδητές παραδοχές αλλά και ασυνείδητες νοητικές συνήθειες με
ισχυρή συναισθηματική επένδυση
13
 συνδέει τη διεργασία της επιμόρφωσης με πραγματικά προβλήματα και ανάγκες των
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

συνέχεια από την προηγούμενη σελίδα

εστιάζει στη διαδικασία και όχι μόνο στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης στη διαπολιτισμική
ικανότητα, δημιουργώντας, μεταξύ άλλων, και συντονίζοντας εμπειρίες «διάσχισης συνόρων»

αναγνωρίζει ότι η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας συνιστά ένα μετασχηματισμό οπτικής
που δεν εμπλέκει μόνο συνειδητές παραδοχές αλλά και ασυνείδητες νοητικές συνήθειες με
ισχυρή συναισθηματική επένδυση

συνδέει τη διεργασία της επιμόρφωσης με πραγματικά προβλήματα και ανάγκες των

εκπαιδευτικών, διευκολύνοντάς τους να προσδιορίσουν εναλλακτικές λύσεις

καθίσταται ενεργητικός ακροατής των διαφορετικών απόψεων, να ενθαρρύνει την ανάδυσή τους
και να τις αξιοποιεί ως υλικό διαπραγμάτευσης και κριτικού αναστοχασμού

αναπτύσσει την προσωπική του ικανότητα να παρατηρεί, να αναζητά διαφορετικές ερμηνείες, να

καθίσταται συναισθηματικά δεκτικός στην αλλαγή, να παρατηρεί τον εαυτό του και να
αυτοαξιολογείται.

Πηγή

Σιμόπουλος, Γ. (2014), Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική ικανότητα μέσα από
μια βιωματική προσέγγιση, στο Στο: Ζ. Παπαναούμ και Μ. Λιακοπούλου (επιμ.) Υποστηρίζοντας
την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών-Εγχειρίδιο Επιμόρφωσης, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,Πρόγραμμα Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων
Μαθητών, σσ.209-328

http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/index.php/2014-09-05-15-40-12/2014-09-05-16-
28-22/99-odigies-simopoulos?showall=1

14
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

Κείμενο Αναφοράς
Πρόταση τριών σημείων για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών
Προκειμένου να πραγματοποιηθεί η προετοιμασία όλων των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να
παρέχουν αποτελεσματικότερη διδασκαλία σε πολιτισμικά και γλωσσικά διαφέροντες
μαθητές, πολλοί εκ των οποίων έχουν περιορισμένη επάρκεια στην ελληνική γλώσσα,
προτείνουμε ένα μοντέλο διδασκαλικής εκπαίδευσης με τρία κύρια σημεία: (α) τη Θεωρητική
Βάση, (β) τη Βάση της Γλωσσικής και Πολιτισμικής Ετερότητας και (γ) την Εμπειρική Βάση.

(a) Η Θεωρητική Βάση

Η Θεωρητική Βάση πρέπει να παρέχει πληροφορίες για τη φύση και τα θέματα που
σχετίζονται με τη διαπολιτισμικότητα και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, θέτοντας τα θεμέλια
πάνω στα οποία ο εκπαιδευτικός θα μπορέσει να οικοδομήσει τις απαραίτητες δεξιότητες για
να εφαρμόσει αποτελεσματικά ένα διαπολιτισμικό πρόγραμμα. Η έλλειψη γνωστικού
υπόβαθρου σημασιοδοτεί πως οι εκπαιδευτικοί δεν κατέχουν τις πληροφορίες που
χρειάζονται για να δημιουργήσουν ένα υποστηρικτικό προς τη διαφορετικότητα περιβάλλον.
Η Θεωρητική Βάση εστιάζει: i) στους κοινούς ορισμούς, ii) στη γνώση των θεμάτων και iii)
στον προσδιορισμό της προσωπικής ταυτότητας.

Η ύπαρξη κοινών ορισμών για τους όρους και τα θέματα που εξετάζονται είναι απαραίτητη
για τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να είναι ικανοί να απαντούν στο «Τι
είναι διαπολιτισμική εκπαίδευση;» και πρέπει να έχουν μια ενοποιημένη άποψη για τους
σκοπούς της. Ο ακόλουθος ορισμός είναι μια συλλογή από ορισμούς των Banks & McGee-
Banks (1993) και Bennett (1990). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφέρεται σε μια ιδέα ή
έννοια, σε μια εκπαιδευτική μεταρρυθμιστική κίνηση και σε μια διαδικασία. Ενσωματώνει
την ιδέα ότι όλοι οι μαθητές ανεξάρτητα από το φύλο τους, την κοινωνική τους τάξη, την
εθνότητά τους ή τη φυλή τους πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης στο σχολείο. Η
διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι επίσης μια μεταρρυθμιστική κίνηση που προσπαθεί να
αλλάξει τα σχολεία σε τέτοιο σημείο που αυτές οι ίσες ευκαιρίες να υπάρχουν για όλους τους
μαθητές. Τέλος, είναι μια εν εξελίξει διαδικασία με στόχους που δεν θα υλοποιηθούν ποτέ
πλήρως, αλλά ένα ιδανικό για το οποίο όλοι πρέπει συνεχώς να πασχίζουν για την επίτευξή
του (Μάρκου, 1998: 31-32).

Κατά συνέπεια, οι σκοποί της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι οι ακόλουθοι:

Να προάγει τον υψηλό βαθμό σκέψης και τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, έτσι ώστε
να αυξηθεί η σχολική προσπάθεια όλων των μαθητών.

15
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

Να αυξήσει τη συναίσθηση και την επίγνωση της ιστορίας, του πολιτισμού και των μορφών
όλων των εθνικών και φυλετικών ομάδων.

Να ενισχύσει την αυτοεκτίμηση, την αυτογνωσία και την ταυτότητα των μαθητών.

Να προάγει την εκτίμηση και αναγνώριση των πολιτισμικών διαφορών σε τέτοιο σημείο,
ώστε να εξετάζονται περισσότερο με ένα ισότιμο τρόπο, παρά με το δίπολο
ανωτερότητας/κατωτερότητας και να αποδίδεται σημασία στις ομοιότητες αντί των
διαφορών.

Να αναπτύξει την κατανόηση της πολυπολιτισμικής συνύπαρξης και του αλληλοεξαρτώμενου

κόσμου (Gay, 2000).

(β) Η Βάση της Γλωσσικής και Πολιτισμικής Ετερότητας.

Το σημείο αυτό εφοδιάζει τους εκπαιδευτικούς με τις απαραίτητες ικανότητες που αφορούν
στην πρόσκτηση και ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας, στη γνώση της σχέσης ανάμεσα στη
Μητρική γλώσσα και τον πολιτισμό και στην αυξημένη ικανότητα να αποδέχονται τον
πολιτισμό των αλλόγλωσσων μαθητών (Κασσίμη, 2005). Κάτω από ιδανικές συνθήκες ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει κάποια δίγλωσση ικανότητα. Αν αυτό δεν είναι εφικτό, η
πρωταρχική σημασία εστιάζεται στη γνώση της γλωσσικής ανάπτυξης, στη διαδικασία
πρόσκτησης της δεύτερης γλώσσας και των διδακτικών τεχνικών που θα βοηθήσουν τους
μαθητές.

Παπαχρήστος, Κ. (2011), Διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο, Αθήνα:

Tαξιδευτής

16
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

Βιβλιογραφία
Αγγελοπούλου, Π., & Μάνεσης, Ν. (2017), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική
Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 63, σσ.13-27. ISNN
1106-2177

Ασκούνη Ν. & Ανδρούσου Α. (2001), «Οι "άλλοι" μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση
των διαφορών στη "διαπολιτισμική" αναζήτηση», στο Εκπαίδευση: πολιτισμικές
διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τόμος Β' (Εθνοπολιτισμικές διαφορές και
εκπαίδευση), Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα σσ. 13-45

Γεωργιάδου Α. (2005), «Ο επιμορφωτικός ρόλος του σχολικού συμβούλου: δεδομένα και

ζητούμενα», στο Μπαγάκης Γ. (επιμ.), Θεσμοθετημένες και νέες μορφές επιμόρφωσης.
ΟΕΠΕΚ

Δεληγιάννη, Β., Σακκά, Δ.(2003), Εφηβικές ταυτότητες φύλου:Διερευνώντας τον παράγοντα

φύλο στο σχολικό πλαίσιο Εγχειρίδιο με ερευνητικά εργαλεία για εκπαιδευτικούς,
ΚΕΘΙ:Αθήνα

Ευαγγέλου, Ο., Κάντζου, Ν., (2005), Πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικός ρατσισμός,

Δίπτυχο:Αθήνα

Ευσταθίου, Μ. (2008), Η υποστήριξη διδακτικών παρεμβάσεων σε μικτές τάξεις μέσω της

έρευνας δράσης. Στο Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο
(Γυμνάσιο) (Επιμ.). Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο. Διδακτικές
προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό. Πρακτικά ημερίδας (Θεσσαλονίκη, 10 & 11
Δεκεμβρίου 2007) Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία, σσ. 29-36.

Καγκά, Ε. (2001), Διαπολιτισμική επικοινωνία και Διαθεματικότητα: Όψεις και προοπτικές

στην Ευέλικτη Ζώνη, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, σσ.91-96

Κεσίδου, Α. (2008), Διδακτικές προσεγγίσεις στο πολυπολιτισμικό σχολείο: αρχές της

Διαπολιτισμικής Διδακτικής. Στο Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο
σχολείο (Γυμνάσιο) (Επιμ.), Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο.
Διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό. Πρακτικά ημερίδας (Θεσσαλονίκη, 10
& 11 Δεκεμβρίου 2007) (σσ.11-27). Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία.

Κεσίδου, Α., Παπαδοπούλου, Β. (2008), Η διαπολιτισμική διάσταση στη βασι κή

εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: αναγκαιότητα και εφαρμογές, : Παιδαγωγική
Επιθεώρηση (υπό δημοσίευση)

Μίτιλης, Α. (1998), Οι μειονότητες μέσα στην σχολική τάξη: Μια σχέση αλληλεπίδρασης,
Οδυσσέας: Αθήνα

Ξωχέλλης Π. & Παπαναούμ, Ζ. (2000), (Eπιμ). Η ενδοσχολική επιμόρφωση των

εκπαιδευτικών: ελληνικές εμπειρίες 1997-2000, Θεσσαλονίκη: Action Α.Ε

Ξωχέλλης, Π. (2001), Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα: διαπιστώσεις, κριτική,

προτάσεις. Στο: ΑΠΘ & Α΄ και Β΄ ∆ιευθύνσεις ∆Ε Θεσσαλονίκης (επιµ.), Πρακτικά Α΄

17
 Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

πανελλήνιου συνεδρίου µε θέµα: «Σύνδεση τριτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας

εκπαίδευσης» Θεσσαλονίκη, σσ. 35-46

Παπαδημητρίου, Ζ. (2000), Ο ευρωπαϊκός Ρατσισμός, Ελληνικά Γράμματα : Αθήνα

Παπαδοπούλου, Β. (2008), Διαπολιτισμική επικοινωνία στο σχολείο και τη σχολική τάξη,

στο Δ. Κ. Μαυροσκούφης (Επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και
Αγωγή. ΥΠ.Ε.Π.Θ., Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο
(γυμνάσιο) Θεσσαλονίκη.

Παπάς, Α.Ε. (1998), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και διδακτική: Τόμος Α΄, Ατραπός-
Περιβολάκι:Αθήνα

Παπαχρήστος, Κ. (2010), Συνεχιζόμενη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση:Παιδαγωγική και

Διδακτική ετοιμότητα του Δασκάλου στο Σύγχρονο Ελληνικό Σχολείο Διδακτορική
Διατριβή στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης τουΕθνικού και
Καποδιστρικού Πανεπιστημίου Αθηνών

Παπαχρήστος, Κ. (2011), Διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο,

Αθήνα:Tαξιδευτής

Σαλτερής, Ν. (2011), «Επιμορφωτικά μορφώματα και συστήματα επιμόρφωσης

εκπαιδευτικών:εννοιολογικές διευκρινίσεις, σχέσεις και στόχοι», στο Μπαγάκης, Γ.
(επιμ.) Εισαγωγική Επιμόρφωση. Ανάδειξη καλών πρακτικών, διερεύνηση προβλημάτων
και ανίχνευση προοπτικής. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ

Σιμόπουλος, Γ. (2014), Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική ικανότητα

μέσα από μια βιωματική προσέγγιση, στο Ζ. Παπαναούμ και Μ. Λιακοπούλου (επιμ.)
Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών-Εγχειρίδιο
Επιμόρφωσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,Πρόγραμμα Εκπαίδευση
Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών, σσ.209-328

Τσιάκαλος, Γ. (2000), Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης, Ελληνικά Γράμματα :Αθήνα,

Φώκιαλη, Π., Κουρουτσίδου Μ., & Λέφας Ε. (2005), Ζήτηση για επιµόρφωση: Οι
συνιστώσες της επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Στο Γ. Μπαγάκης (επιµ.),
Επιµόρφωση και επαγγελµατική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Μεταίχµιο: Αθήνα, σσ.
131- 138

Gundara, J. (1997), Is Intercultural Teacher Education a Cinderella?. In C. Allemann-Ghionda

(Hrsg.), Multikultur und Bildung in Europa, Bern: Peter Lang, pp. 243-253.

18
Μαρία Γκασούκα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Email: mgasouka@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστημίου Αιγαίου Email: terpsichorigioka@yahoo.gr
Τερψιχόρη Γκιόκα, Ερευνήτρια

19