Pinas mtn oe 0 uve Bape re) Bem ie Ua ISTORIA PEDAGOGIEI MANUAL PENTRU CLASA A pS a SCOL! NORMALEsa I-a indepartat in mod fatal de educatia copiilor saraci si de pregiti- rea lor pentru o meserie. La baza educatiei religioase, Pestalozzi asazi sentimentul de dragoste al copilului pentru mama si ,dispozitia spiritului care, spune el, ne face SA iubim pe creatorul nostru. Recomanda ca prin educatie si nu piardi acest germene al simtimintelor inalte, mai ales la virsta la care — incetind motivele fizice ale dragostei dintre mama si copil (preadoles- centa) — slabesc legaturile afective dintre ei. Lumea si fie prezentata copilului ,asa precum a iesit din miinile lui Dumnezeu* — cu frumu- setile, armonia si maretia ei — nu numai asa cum poate apiirea ea (,,pl de ‘minciuna si ingelciune“). Pretutindeni copilul s& vad& un somn al divinitatii. Se realizeazi astfel si o corelafie intre educatia inteligen- tei si aceea a ,instinctelor noastre religioase“. Copilul ajunge si imbra- tiseze ,,pe Dumnezeu, lumea si pe mama sa intr-un singur si acelasi sen- timent. Cele trei aspecte fundamentale ale educatiei — intelectuala, morala si religioas — se desfiisoara intr-o strinsii corelatie, in care mama — educatorul natural —- are rolul esential. Educafia religioas’ ins& se intemeiazi pe afectivitate (,nu cunose alt Dumnezeu decit pe Dumnezeul inimii mele“). C. J. FR. HERBART — INTEMEIEREA PEDAGOGIEI CA DISCIPLINA STIINTIFICA JOHANN FRIEDRICH HERBART (1776—1841) a trait intr-o epoca si intr-o tari in care dezvoltarea invatémintului a impus organizarea unor institutii speciale pentru pregatirea invatatorilor gi introducerea in aceste scoli si chiar in universitati a pedagogiei ca disciplina de invatamint. Herbart a fost el insusi profesor de pedagogie, se poate afirma ca si aceas- t& imprejurare l-a determinat si caute un temei stiintific disciplinei pe care 0 slujea. = : . ~~" Evident, in incercarea sa, nu lip- sité de cutezanta, el se sprijinea pe unele din valoroasele idei ale marilor predecesori — Comenius, Locke, Pesta- Jozzi — precum si pe efortul unora dintre contemporani -~ de pildi Nie- meyer — de-a aduna intr-un sistem toate aceste idei, Herbart era stimulat in incerearea sa si de marile construc- tii filosofice ale celor doi titani ai filo- sofiei clasice germane: Kant si Hegel. Johann Friedrich Herbart 67Dintre multele sale lucrari, doud au retinut atentia in mod deosebit: Pe- dagogia generala (1806) si Prelegeri pedagogice (1835). Pedagogia — aprecia Herbart — depinde de filosofia practiced, adica de etica, intrucit indica scopul educatiei, si de psihologie, care arata calea, mijloacele de realizare a educatiei, precum si piedicile cu care este confruntata actiunea de atingere a scopului. Nesatisfacut de etica si psi- hologia epocii, elaboreazi el insugi o teorie etic si alta psihologica, teorii care sint puse apoi la baza constructiei sistemtlui siu pedagogic. Potrivit filosofiei sale practice, faptele oamenilor sint corecte din punct de vedere etic daci corespund celor cinci idei morale fixate de el — libertate interioarti, perfectionare, bundvointd, dreptate, echitate. Pe- dagogul german dadea acestor idei un caracter universal valabil; ele nu erau considerate ca produsul unor anumite conditii social-istorice, nu re- zultau dintr-o analiza a societéfii, ci erau stabilite si impuse in mod arbitrar ca fundament al unei ample constructii pedagogice. Teoria psihologicd a pedagogului german a fost elaborata in strins legaturd cu sistemul sau filosofic. Lumea era constituité din entitati, pe care el le-a numit reale; marea varietate a lumii se explicd prin mul- titudinea de combinatii ale realelor. Sufletul insusi era considerat ca find o reala. Din contactul realei-suflet cu celelalte reale (cu lumea in- conjuratoare), rezultau reprezentérile (senzatiile, perceptiile, imaginile, notiunile). Herbart nu admitea — ca Pestalozzi sau Diesterweg — existenta, inc& de la nasterea copilului, a unor forte, facultati psihice care ar urma si se dezvolte prin exercitiu, Sufletul se constituie, se formeazi pe ma- sura ce se amplificd relatiile sale cu lumea si se acumuleazi noi repre- zentari, In viata psihicé, aprecia Herbart, reprezentarile au acelasi rol ca si realele. din lumea fizicd: din asocierea lor rezulta intreaga varietate a viefii umane interne, nu numai cea intelectuala, ci si cea aféctiva si vo- litionalé. Emotiile, sentimentele, vointa nt sint, in conceptia acestui pe- dagog, deosebite calitativ de reprezentare, de concept, de idee; ele sint reprezentari, concepte de un anume fel, asociate intre ele. Viata afec- tiva si volitionalé decurge direct din viata intelectuald. Intelectualismul psihologic herbartian va duce, cum se va vedea, la un sistem pedagogic intelectualist. Daci uneori ideile lui Herbart despre educatie. se sprijini pe conceptia sa etic si psihologica, alteori ele se intemeiazi pe observatii pertinente asupra vietii psihice a copilului si a procesului de instruire. Asa se si explicd valoarea gi persistenta multora dintre ele. Una dintre categoriile fundamentale ale psihologiei lui Herbart cu profunde, implicatii in conceptia sa didacticd, este aperceptia, inteleasé ca proces de integrare a noilor reprezentari in sistemul celor vechi. Pen- 68tru a se crea posibilitatea integrarii este necesara, aprecia Herbart, rea- ducerea la nivelul constiintei a vechilor reprezentari asemanatoare, in- rudite cu cele ce isi asteapté patrunderea in reala-suflet. Aperceptia este, cum vom vedea, un concept central in teoria didactic a teoreticia- nului german. Potrivit conceptiei sale, pedagogiei ii sint proprii trei notiuni fim- damentale: guvernarea, invitimintul si educatia morald. Guvernarea_presupune ocuparea copilului si supravegherea lui in- sofita de porunci ‘si interdictii severe. Pedagogul german are o cu totul alta infelegere a naturii copilului decit J.-J. Rousseau. El este tentat sa vada, mai ales, tendintele spre dezordine, violenta si trindavie, ale copi- lului, si mai putin partile sale pozitive; de aceea el cauti mijloace capa- bile sA puna friu acestor manifestari. Totodatdé, Herbart atrage atentia si asupra valorii educative a ,,mijloacelor blinde‘, asupra echilibrului intre constringere si libertate. Pedepsele corporale ar urma si constituie mai ales o eventualitate de care si se teama copilul si care si-l indemne si Se supuna rigorilor guvernarii. El aprecia ca deosebit de eficienté autoritatea educatorului, mani- festaté prin superioritatea sa spiritual gi care, insofité de iubire, il in- deamna pe copil la ascultare fara a se mai apela la constringere. Chiar cu privire la ocuparea copilului, Herbart adopt un punct de vedere demn de retinut: sint de preferat condifiile pe care si le aleg copiii ingisi. Inviitiimintul — cea de-a doua categorie fundamentsli a pedago- giei lui Herbart — este o forma de ocupatie a copilului. Daca guver- narea priveste prezentul, invdtdimintul si educatia morala au in vedere viitorul. Invatémintul este o ocupatie prin care se insusese, pe de o parte, cunostintele despre Iumea natural si sociala iar, pe de alta parte, no- fiunile morale. Un astfel de invfimint, prin care elevul devine mai bun, este denumit de pedagogul german invdfimint educativ. Acest concept a fost preluat de pedagogia postherbartiana, devenind, mai apoi, funda- mental in sistemul celor mai de seama reprezentanti ai pedagogiei din secolul al XX-lea. Sensul acestui concept a devenit mai cuprinzéitor sin- tetizind atit ideea de dezvoltare a dispozitiilor naturale ale copilului, cit si orientarea acestei dezvoltari potrivit scopului educatiei (invitimint formativ). Referindu-se la scopul invatémintului, Herbart distinge un scop in- departat — virtutea — si unul apropiat, care conditioneazi atingerea scopului final — multilateralitatea interesului. ata o noua categorie pedagogica specific sistemului creat de Herbart. Teoreticienii care I-au precedat n-au neglijat problema interesului, dar nici nu i-au acordat o atentie special. Herbart este primul pedagog care elaboreazi o teorie a interesului 69Autorul Prelegerilor pedagogice defineste interesul ca pe 0 activi- tate spiritualé pe care trebuie si o provoace invitimintul ,,intrucit — adauga el — nu se poate margini numai la simpla stiinta“. Daca predecesorii lui Herbart puneau accentul pe interes ca mij- loc de instructie, el are in vedere interesul ca scop, si anume interesul multilateral, Acesta asigura energia si extinderea efortului spiritual, corelindu-se cu ideea moral de perfectiune i constituind temeiul vir- tu{ii (scopul indepartat al educatiei). . Interesul multilateral egte provocat de cele doud mari realitati cu care copilul vine in contact: natura si societatea. Herbart distinge trei modalitafi prin care se poate cultiva interesul: contactul nemijlocit cu lumea natural sau scciald, reflectia asupra acestei lumi si, in sfirgit, contemplarea ei. Contactul nemijlocit cu natura provoaci interesvl em- piric; din meditarea asupra aspectelor lumii naturale rezulta interesul speculativ; contemplarea asupra lucrurilor sta la baza interesului estetic: Convietuirea cu cei foarte apropiati cultiva interesul simpatetic; reflec- tiile asupra relatiilor sociale dau nastere interesul..i social; contemplarea asupra societatii si soartei conduc spre interestil religios, care se mani- festi prin admiterea existentei unor forte supranaturale. Intensitatea intereselor fiind diferita de la un individ la altul, scoala va fine seama de ele, cdutind si evite orientarea unilaterala intr-o directie sau alta. Teoria interesului multilateral I-a condus pe Herbart la stabilirea unui continut deosebit de cuprinzitor al invatamintului. Intrucit apre- cia posiilitajile multiple ale limbilor clasice (elena si latina) si aportul lor la cultivarea a numeroase tipuri de interese (speculativ, simpatetic, social, estetic), Herbart le acorda un loc special in planul sau de inva- ‘Amint. Releva insi si importanta studiului_matematicii_pentru_cultiva- rea interesului_speculativ, ca si a stiinfelor naturii pentru interesul em- ic, speculativ gi estetic. 7 Provocarea celorga8é~tipuri_de interese presupunea manifestarea urmatoarelor capacitAfi_si sentimente: spirit’ de observare, gindire ab- stracta, simif al frumosului, simpatie, interes pentru treburile publice, sentimentul religios. Sint cuprinse aici notele caracteristice aspectelor furdamentale ale educatiei Cctpindu-se de atentie — voluntara si involuntara —, Herbart dis- tmge doua forme ale celui de-al doilea tip de atentie: atenfie involuntara primitiva si atentie involuntara apercepiitoare. Acesta din urma se ma- nifesta atunci cind noile reprezentari, cu care copilul vine in contact, gasesc in sufletul lui reprezentari asemanatoare. Inrudirea dintre cele doua grupuri de reprezentari stimuleazi orientarea copilului spre ceea ce este nou, Din teoria aperceptiei si a atentiei involuntare apercepiitoare a fos! desprinsa regula ca Ja inceputul fieciirei lectii si se readucd in con- stiinta elevilor ,cercul de idei* care corespunde noilor reprezentari. Acest moment a gi fost denumit, mai tirziu, pregdtirea aperceptivé. — 70Intemeindu-se pe teoria aperceptiei si a atenftei involuntare aper- cepitoare, Herbart a elaborat teoria lectiei — devenit ulterior clemen- tul central al didacticii sale. ~ SS Ba inceput, preciza autorul Prelegerilor pedagogice, obiectul per- ceput trebuie si fie supus analizei pentru a se asigura reprezentari cla- re; progresul in infaiptuirea analizei se va realiza treptat, prin pasi cit mai mici. Cu cel de-al doilea moment incepe procesul de pregiitire a sis- temului de cunostinfe; aceasta se realizeazi prin conversatie. Urmeazi evidentierea ideilor principale sau formularea definitiei. Acum, prin generalizare, noile reprezentiri se constituie, laclalté cu cele vechi, in- tr-un sistem. In sfirsit, se trece la aplicarea_sistemului_si tarea iui prin gindirea metodica. In acest ullim moment se constaté dacé ele- vul a prins corect ideile principale, daci le recunoaste si dacd le poate | aplica si in alte cazuri. Herbart a dat urmataarele denumiri acestor ter wTreptele psihologice* ale lui Herbart au contribuit la dezvoltarea teoriei sistemulvi_de instructie pe clase si lectii, ale carei baze fusesora torilor, 6 tehnicd de insiruire care mgdduia organizarea unei activitat sistematice a elevilor, cu mult superioar’ invatémintului: mutual. ,,Tre- buie recunoscut — apreciazii Robert Dottrens — ci pedagogia herbar- tian a fost instrumentul remarcabil care a permis scolii populare si-si ia avintul in secolul al XTX-lea in cea mai mare parte a lumii, si si puna la dispozitia dascdlilor mijloace de a-si indeplini cu succes activi- tatea lor zilnic&“, Continuatorii lui Herbart au nesocotit modul nuantat in care el in- felesese respectarea succesiunii si desfigurarea celor patru ,trepte psi- hologice“. Asa, de pild’, pentru ,,asociere el considera c& procedeul cel mai_bun il constituie ,convorbirea liber“, pentru_ca structuraréa ideilor Se realizeze | poiximit firii fiecdrui elev; ‘reeomanda, “de“asémenea, ca in parcurgerea celor patra momente s& se tind seama_atit de obiectele de invatamint, cit si de virsta elevilor, introducindu-se cit. mai mult& varie- tate in activitatea acestora din urma. Dupa ce citeva decenii de-a rindul educatorii din numeroase tari au adoptat cu entuziasm treptele psihologice propuse de pedagogul ger- man, dupa ce se constituise un adevarat curent pedagogi: sfingitul secolului_al_XIX-lea si incefutul secolului ni rie este supus4 unor critici necratatoare. In jurul anului 1900 se discuta’ tot mai insistent despre ,,scoli noi“, despre 0 ,,educatie noua, opus fun- damental scolii tradifionale, in acceptiunea de scoalé de tip herbartiai Cea de-a treia notiune fundamentalé a pedagogiei, in conceptia lui Herbart, este educafia moral. Scopul ei il reprezinta virtutea. Cum tra- stura esentiald a virtutii o constituie consecventa si energia cu care sint arespectate ideile morale, Herbart, da si o alta formulare a acestui scop: wldria de caracter a moralitatii*. Rolul educatiei morale este dublu: pe de o parte, stimularea vointei spre actiuni pozitive, iar, pe de alta parte, frinarea acesteia de la actiuni negative. Dar, asa dupa cum s-a ar&tat mai sus, in conceptia pedagogului man voinfa nu este decit o combinatie de reprezentari. Principalul mijloc de educatie morali il constituie inva{Amintul, pentru ca prin mijlocirea lui se dobindesc ideile morale, clementele de baz ale caracterului subiectiv. Aldturi de instructie, Herbart propune si alte mijloace — auxiliare — ale educatiei morale, utilizate mai ales in perioada construirii caracterului obiectiv, cind nu se poate rationa cu copilul. Un astfel de mijloc il constituie subordonarea celor mici fata de anumite reguli fixe cu consecinte directe asupra forméarii de- prinderilor. Herbart avea incredere in eficacitatea acelor masuri educative, care urau un echilibru intre activitate si repaus, intre infringere gi sti- as mulare, intre restrictie si libertate. Binele si réul si se cunoasci prin experientA proprie. Pentru acest motiv el era de acord cu metoda pedep- selor naturale, dar aprecia c&, chiar dacd il cumintesc pe copil, ele nu asigura educarea lui morala, nu ofera criterii precise de evaluare a fap- telor morale. Pe de alté parte, pedagogul german recomanda’ educatoru- lui si-l avertizeze pe copil asupra consecintelor actelor sale reprobabile; treptat, copilul va ajunge s& creada in avertismentele educatorului, fara a mai astepta confirmarea lor. Dup& ce prin subordonarea fata de reguli, s-au format deprinderile dorite de educator, iar prin instructie s-a asigurat intelegerea ideilor etice, incepe educatia moral propriu-zisi; pe baza analizei unor com- portamente concrete se va face distinctia dintre bine si rau. Acum se poate utiliza cu mai multa eficienté lauda si dojana, ca stimulente ale efortului pe care tindrul il depune pentru a-si armoniza ,,caracterul obiec- tiv* cu cel ,subiectiv“. Pind cAtre virsta preadolescentei, prin guvernare, i se formeazi copilului o serie de deprinderi de comportament, care se vor perfectiona printr-un proces de autoeducatie, din momentul in care apare posibilitatea insusirii — prin instructie — a ideilor morale. Herbart a sesizat foarte bine valoarea acestor doud momente: a) for- marea primelor deprinderi sub imperiul unor exigente exterioare si b) preluarea constienti, de c&tre fiecare tind, incepind cu virsta pre- adolescentei, a propriului siu proces de formare morala. Prin conceptia sa eticé insai concretizaté in cele cinci idei morale, Herbart a oferit o bazi mult prea ingusti pentru formarea unor con- vingeri cu caracter moral; pe de alt parte, intelectualismul siu psiholo- gic i-a redus posibilitatea relevarii rolului vietii afective in procesul edu- catiei morale. In aceste conditii, Herbart nu oferé o baz teoreticd efi- cientaé pentru activitatea educativa. 72Catre sfirgitul secolului, cind a aprut reactia antiherbartiana, a fost supus criticii si un alt element al teoriei pedagogului german: reduc rea scopului general al educatici la un aspect al formatiei morale a lui — caracterut. Se releva astfel un paradox al pedagogiei herbar- tiene datorat bazei sale psihologice intelectualisie: desi pune in cen‘ry atentiei formarea caracterului, ea se constituise, mai ales, ca o teor instructiei. D. FR. FROEBEL — CONSTITUIREA UNEI TEORII A EDUCATIEI PENTRU VIRSTA PRESCOLARA In antichitate — Platon si Quintilian, in secolul al XVI-lea — Co- menius, iar la inceputul secolului al XIX-lea — Pestalozzi au relevat atit necesitatea educarii fiinfei umane de la o virstaé frageda, cit si vir- tutile formative ale jocului. In afara lui Platon, toti aveau in vedere © educatie realizata de mame. Platon preconiza, pentru statul sau ideal, ca la virsta jocului copiii si creasc& sub supravegherea unor doici, deci intr-o institutie special destinata activitatii educative. La Neuhof si Stanz, Pestalozzi a avut printre elevii sai si copii de cinci si sase ani, dar pentru el educatorul ideal, mai ales la aceste virste, era mama. Cel care a elaborat o teorie a educatiei copiilor in virsté de 3—6 ani (virsté prescolard) si a creat si o institutie adecvata acestei activitati a fost germanul FRIEDRICH W. FROEBEL (1782—1852). El s-a format ca educator si teoretician sub influenta operelor lui Comenius, J.-J. Rous- seau gi Pestalozzi. In 1805 a lucrat la Yverdon sub conducerea celui ce crease si diduse faima institutului de acolo. Mai tirziu, a deschis el in- susi institutii de educatie, care n-au avut nici durata si nici faima celor pestalozziene. In 1826 apare principala sa opera teoretica — Educatia omului. In deceniul urmator, pune in aplicare ideea crearii — la Blan- kenburg — a unei institufii pentru educatia copiilor mici (de la 3 la 9 ani), creia i-a dat o foarte inspirata denumire — kindergarten (griidina de copii). Cresterea copiilor era comparata cu ingrijirea pliné de aten- tie a unei grdini cu flori; copii ingisi au gingésia florilor. Pe de alta parte, in institutia de educare a copiilor prescolari trebuia sa existe si 0 gradina in care acestia si poata lucra. Teoria pedagogici a lui Froebel are la bazi o conceptie religioasa panteista: lumea este o creatie a lui Dumnezeu, a cdrui prezenta este pretutindeni simtita. Omul — creat dupa chipul séu — se caracterizeaz prin tendinta spre activitate. La copil, aceasta tendinté — innascuté — se manifesta sub forma de joc, Satisfacindu-se copilului nevoia de joc, i se Creeazi conditia fun- damentala de dezvoltare — atit sub aspect fi cit si psihic. 73