See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/317031081

A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi témakör oktatásának kérdőíves,

követéses vizsgálata pécsi testnevelő tanárok körében

Article · May 2017

CITATIONS READS

0 353

1 author:

Kata Morvay-Sey
University of Pécs
23 PUBLICATIONS   13 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Physical Education in Hungary View project

Sport psychology View project

All content following this page was uploaded by Kata Morvay-Sey on 20 May 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

2017 / 3-4.

MIKÉNT LESZ A TANULÁSI ZAVAR DIAGNÓZISA

STIGMA?
A „KÜZDŐSPORTOK, ÖNVÉDELEM” TANTERVI
TÉMAKÖR OKTATÁSA A GYAKORLATBAN
Önképzőkörök a nagyenyedi Bethlen Gábor
Kollégiumban
A szociálpedagógia új tartalmai és kihívásai nyomában
A szakképzésről a Kockás könyv tükrében
Olvassunk-e tündérmesét lányainknak?
Céline Alvarez a francia oktatás mentőangyala?
Szemle, Napló
A képekről

Lapszámunkban Fazekas Barbara Toldi énekeihez, a 2013–14-es tanévben készített

illusztrációit közöljük. Barbara a monori Kossuth Lajos Általános Iskolában volt a
diákom, s amikor a Fehérlófiát tárgyaltuk ötödikben, az előző tanév elején, talán jó-
kedvéből, talán a biztatásomra, rajzot készített a meséhez. Ekkor egyeztünk meg ab-
ban, hogy neki ezentúl „kötelessége” lesz sok-sok rajzot készíteni, hiszen annyira
öröm volt látni, milyen ügyes, mennyire megható őszinteséggel szól a rajza egyszerre
saját magáról, és persze a tárgyáról is. Így 2012–13-ban a János vitéz fejezeteihez ké-
szített rajzokat, majd a következő évben a Toldihoz. Rajzai bemutatása a
magyarórák ünnepi pillanatait jelentette, legalábbis az én emlékeim szerint (hiszen
azért volt miattuk némi irigység is), de, ahogy Toldinak sem akadt vetélytársa, úgy
Barbara is egyedül vitte végig ezt a nagy vállalkozást. A megbeszélések tanulságosak
voltak, sokféleképp, a rajzok bájossága és sajátos (gyermeki) teljességének élményén
túl minden rajza egy szabad, dolgos, csendes, képzeletgazdag tanulói személyiség
szép tanúsága volt (értelmezem utólag), alkalmat adtak az elemzésre, mindenféle
változatban, ráadásul még azt is tárgyalhattuk, hogyan lesz Barbaránál az olvas-
mány belsővé vált képeinek kivetítésekor valahogy más az ének, mint a szöveg
szerint.

Talán önző voltam, talán elítélhető is emiatt, de ezeket a rajzokat nem adtam vissza
az alkotójuknak (hogy más osztályoknak is megmutathassam őket, hogy együtt le-
gyenek, hogy elővehetők legyenek), igaz, nem kérte vissza őket, de talán inkább
nem is merte, ezt soha nem tisztáztuk, s én ugyan féltve őrzöm a gyűjteményt, de
azzal a tudattal, hogy nem az enyém, nálam csak letétben van, hogy majd visszaad-
hassam alkotójuknak egyszer, ajándékként önmagától, és átadhassam másoknak is,
hadd szolgáljon örömükre, érezvén a sugárzását annak a szeretetnek, játékosságnak,
gondosságnak, odaadásnak, figyelemnek, a részletekkel való bajlódásnak, ami ne-
kem tanárként, az irodalom neveltjeként, pedagógusként sokat ért, sokat jelentett.

Aztán eljöttem a Kossuth Iskolából, nem találkoztunk, Barbara azóta már gimna-
zista, szemüveget sem hord, meg sem ismerném talán, ritkán rajzol, jó diák.
„Szorgalmi” munkáit Arany János születésének 200 évfordulójára közöljük, talán
azt is jelezve, hogy Arany Toldija (is, sok más művével együtt) kilépett az emberöl-
tők távolából, és költői pásztortüze ma is lobog. Oda lehet mellé kuporodni.
A rajzokat sorrendben közöljük, a címlapon az Előhang illusztrációja látható, a többi
a 15., 33., 50., 65., 96., 106., 117. és a 143. oldalakon.

Takács Géza
 67. évfolyam
2017 / 3-4.

MAGYAR Eszterházy Károly Egyetem

PEDAGÓGIAI
TÁRSASÁG Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
2
2017 / 3-4

TA RTA LO M

A képekről LÁTÓSZÖG

5 I M R E K ATA L IN : T’aves baxtalo!

8 KE R E S Z T Y Z S U Z S A : Mindannyian az ő palástjából
bújtunk elő – Eperjessy Gézáné dr. 90 éves

tanulmányok

16 V i da G e r g ő : Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma –

Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

34 A „Küzdősportok,
M O R VAY- S EY K ATA – M I T Z IN G E R KI T T I – VA S S L Í VI A :
önvédelem” tantervi témakör oktatásának kérdőíves, követéses vizsgálata pécsi
testnevelő tanárok körében

műhely

51 DVO R ÁC S EK ÁG O S T O N : Önképzőkörök a nagyenyedi Bethlen Gábor

Kollégiumban

66 T R EN C S É NYI L Á S Z L Ó : A szociálpedagógia új tartalmai és kihívásai

nyomában

Értelmezések, viták

69 KE R É NYI M Á R I A : Kockás komment a szakképzésről – Széljegyzet a Kockás könyv

margójára
77 GYI M E S N É S Z EKE R E S ÁG NE S : Olvassunk-e tündérmesét lányainknak? – Női
szerepek néhány magyar népmesében

pedagógiai jelenetek

81 JA K A B GYÖ R GY: Történetmesélés etika- és társadalomismeret-órákon – A mesék,

tantörténetek, példabeszédek, esettanulmányok újabb dicsérete

kitekintés
97 Természetes gyer-
B Á L IN T A NN A :
mekkor – Céline Alvarez a francia
oktatás új mentőangyala?
Szemle
107 Mindenki (Deák Kristóf filmje)
(Hoffmann Rita ‒ Flamich Mária és
Dobszay Ambrus kritikái)
115 Jáki László: Egy oktatáspolitikus
a XX. század fordulóján. (Kardos
József)
118 R. Szabados Tamás: Modern
harcművészet az iskolai oktatásban
(Veszprémi Attila)
124 Abstracts
Napló
126 BÁLINT ANNA – VESZPRÉMI
ATTILA: Beszámoló a 125 éves
MPT konferenciájáról
135 FÖLDES PETRA – VESZPRÉMI
ATTILA: X. Miskolci Taní-tani
Konferencia
144 Szerkesztői jegyzet
A címlapon és a belső oldalakon
Fazekas Barbara rajzai
B4 Részletek Méliusz József Sors és
jelkép (Kriterion, 1973), valamint
Sütő András Nagyenyedi fügevirág
(Szépirodalmi, 1978) című kötetéből
Az Eszterházy Károly Egyetem folyóirata
Szakmai közreműködő: Magyar Pedagógiai Társaság
Szerkesztőbizottság
Ha l ász Gábor | elnök
HORVÁTH ZSUZSANNA | K ÁLLAI MÁRIA |
KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA | MÁTRAI ZSUZSA |
MÉSZÁROS GYÖRGY | TURI K ATALIN
Szerkesztők
TAK ÁCS GÉZA | főszerkesztő
FÖLDES PETRA | VESZPRÉMI ATTIL A
Olvasószerkesztő
Gyimesné Szekeres Ágnes
Lapterv
Salt Communications Kft.
Tördelő
Karácsony orsolya
Megrendelés
E-mail: kiado@ofi.hu
Szerkesztőség
Eszterházy Károly Egyetem
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
Tartalomfejlesztési és Tankönyvkiadási Igazgatóság
Pedagógiai Kiadványszerkesztő Központ
Felelős igazgató: Kamp Alfréd
1143 Budapest, Szobránc u. 6–8. II. em. 213.
Telefon: 06 1 235 7200/213
Mobil: +36 30 789 1807 • E-mail: upsz@ofi.hu
Internet: folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle
Facebook: facebook.com/ujpedszemle
Felelős kiadó
Az Eszterházy Károly Egyetem rektora:
Dr. Liptai Kálmán
Megjelenik kéthavonta.
Előfizetésben terjeszti a Magyar Posta Zrt.
Hírlap Igazgatóság, Hírlap Értékesítési Osztály.
Előfizethető a postahivatalokban, illetve megrendelhető
a szerkesztőség címén.
Előfizetési díj 1 évre 3600 Ft, egy lapszám ára: 600 Ft.
Nyomda: Alföldi Nyomda Zrt., Debrecen
4027 Debrecen, Böszörményi út 6.
Felelős vezető: György Géza vezérigazgató
Terjedelem: 9 ív • Készült: 750 példányban
ISSN 1215-1807 (nyomtatott) • ISSN 1788-2400 (online)
INDEX 25701
4
2017 / 3-4

SZÁMUNK SZERZŐI:

BÁLINT ANNA KERÉNYI MÁRIA

franciatanár | kiadói referens | EKE OFI
DOBSZAY AMBRUS
tudományos munkatárs | EKE OFI
DVORÁCSEK ÁGOSTON
fizikus | fizika szakos tanár | Bethlen Gábor Kollégium
| a Fenichel Sámuel Önképzőkör vezetője
FAZEKAS BARBARA
tanuló | József Attila Gimnázium | Monor
FLAMICH MÁRIA
angol nyelvtanár | Vakok iskolája
igazgató | Zöld Kakas Líceum | Budapest
MITZINGER KITTI
testnevelő tanár | földrajz szakos tanár |
Baptista Szeretetszolgálat EJSZ Széchenyi István
Gimnáziuma, Szakgimnáziuma, Általános Iskolája
és Sportiskolája | Pécs
MORVAY-SEY KATA
testnevelő tanár | német bölcsész és középiskolai tanár
| karate szakedző | judo sportedző | egyetemi
adjunktus | PTE ETK | a Magyar Diáksport Szövetség
felkért szakértője

DR. FÖLDES PETRA TRENCSÉNYI LÁSZLÓ

tanár | mentálhigiénikus | szerkesztőségi munkatárs | címzetes egyetemi tanár | ELTE PPK | ügyvezető
Új Pedagógiai Szemle elnök | Magyar Pedagógiai Társaság

GYIMESNÉ SZEKERES ÁGNES VASS LÍVIA

olvasószerkesztő | EKE OFI testnevelő tanár | gyógytestnevelő | egyetemi
tanársegéd | PTE Sporttudományi és Testnevelési
HOFFMANN RITA Intézet
szellemi szabadfoglalkozású angol nyelvtanár
VESZPRÉMI ATTILA
JAKAB GYÖRGY szerkesztőségi munkatárs | Új Pedagógiai Szemle
tudományos munkatárs | EKE OFI
VIDA GERGŐ
IMRE KATALIN gyógypedagógus | gyógytestnevelő | az inkluzív nevelés
középiskolai tanár tanára | doktorandusz hallgató | PTE „Oktatás
és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola |
KARDOS JÓZSEF
tanársegéd | PTE-BTK NTI | vizsgálatvezető
professor emeritus | ELTE BTK
gyógypedagógus | BMPSZ Megyei Szakértői
KERESZTY ZSUZSA Bizottság
magyar szakos tanár | pszichológus | Budapest
 I M R E K ATA L IN
T’aves baxtalo!
LÁTÓSZÖG
„Legyél szerencsés!” – hallom a szép
romani köszöntést egy-egy diákom szájá-
ból.
Megörülök a mondatnak, akárhányszor
meghallom, még sem fogadom a köszön-
tést. Magamban mondom csak: „Te del o
Del baxt, zor thaj sastyipe!”1
Vajon hogyan változna a sorsunk – a
diáknak, aki köszönt és nekem, a tanárnak
–, ha viszonoznám a köszöntést?
Choli Daróczi József Nevelési tapasz-
talatok; a cigány gyerekek nevelése, oktatása
című szakdolgozatában írja a következőt:
Játék közben, kiránduláson és minden
alkalommal énekeltünk. Eleinte magyar
népdalokat, a gyerekek ötlete alapján
kezdtünk el cigánynótákat, majd ki-
mondottan cigány népdalokat énekelni.
Feltűnt, hogy az a gyerek is, aki egy
teljes féléven keresztül alig-alig hallatta a
hangját, ilyenkor teljes felszabadultság-
gal, nyitott szájjal, hangosan velünk éne-
kel. A következő órán, csak azért, hogy
szóra bírjam, anyanyelvén szóltam hozzá,
cigányul hívtam ki és cigány nyelven ad-
tam neki feladatot. Nagyon megörültem,
1
  „Adjon az Isten szerencsét, erőt és egészséget!”
2
  „Mondhatom én is cigányul?”
3
  http://pedellus.hu/product.php?id=659
amikor azt tapasztaltam, hogy cigányul
elkezd beszélni. Örök élményem marad
hozzám intézett első mondata: „Shaj
phenav vi me romanes?”2
Egyebek mellett Choli fenti sorait is
fordítottam romani nyelvre,3 egyszerre
bizonyítva tudatlanságom, vakmerőségem
és elköteleződésem. Bár az anyanyelvem
a magyar nyelv, mégis gyermekkorom óta
érdeklődöm a lovári nyelv iránt, amelynek
egy-két szavát otthon hallottam, felmenő-
imtől, rokonaimtól. Szívmelengető boldog-
ságot okozott számomra a romani nyelv
tanulása, kevéske megszerzett tudásom
mégsem használom.
Lassan kerek két évtizede mondhatom
magam tanárnak, mégis fájdalmasan kevés
cigánygyereket tanítottam. Észrevétlenül
szoktam meg, hogy az iskolákban – a
munkahelyeimen – leginkább csak én va-
gyok cigány.
Ebben a tanévben változott meg gyö-
keresen ez az arány. Immáron nem csak én
(nem) büszkélkedhetek ezzel a származás-
sal, hanem több általam tanított osztály
néhány diákja is (sem), illetve a legnagyobb
létszámban épp a saját osztályom tagjai.
6
2017 / 3-4

Cigány az osztály szinte minden tagja A folyamatos magatartási problémák

és cigány az osztályfőnökük is. Van-e en- okozta konfliktusokat resztoratív körökkel
nek pedagógiai haszna? igyekszem orvosolni; diákjaim, olykor
Utána jártam – és fordítást is készítet- kollégáim is beülnek a körbe. Minden osz-
tem – például a „cigány törvény”-ről, és tályfőnöki óránk resztoratív körben zajlik,
több tanulmányt, könyvet4 mindegyik cigánygyerek
végigböngésztem a magyar- ismeri a nyitókör és a
országi cigányok szokásai- cigány az osztály szinte zárókör kifejezést.
ról, iskolai életéről. Mit minden tagja és cigány az Kollégáim körében a
sem ért. osztályfőnökük is képességzavarok megol-
Tanítványaim nagyon dására képességfejlesztést
komoly lemaradásokkal javasolok, a hagyományos
– részképességzavarokkal, tanulmányi tanulásszervezés helyett a merev órakeretek
és magatartási zavarokkal, szociális hát- megbontását szorgalmazom.
rányokkal – érkeztek a középiskolába, Úgy tanultam, a resztoratív kört vezető
szülői támogatás nélkül. Egyedül vannak. személy – moderátor, facilitátor –, nem vo-
Segítségre szorulnak, miközben az erejük nódik be a körbe oly módon, hogy a saját
nagyobb, mint sokunké. (Merőben új úton személyisége, érzelemvilága megzavarja a
járni, magányosan, támogatás nélkül, elfo- körben ülők konfliktusmegoldási törekvé-
gadó közeg nélkül, egészen biztosan nagy seit. Egyre kevésbé tudok jó moderátora
erőt kíván.) lenni az osztályköreinknek. Bevonódtam,
Vajon én tudok-e segíte- ott vagyok, a kérdések
ni? – teszem fel magamnak már az enyémek is.
a kérdést, amelyet meghal- segítségre szorulnak, Nem tudom jól csi-
lani sem akarok. miközben az erejük nálni.
Csalok és hazudok, nagyobb, mint sokunké Kevés bennem a tett-
annak érdekében, hogy ki- vágy, a bizalom és a hit.
szúrjam a saját szemem fél Nagy bennem a megalku-
válaszokkal, tized megoldásokkal.5 vásra való hajlam, a megbújás kényszere, a
A tanév elején – cigány törvények sze- felejtés ereje. (Legnagyobb bennem az az
rint – férjhez menő diáklány hiányzásait igény, hogy a saját gyermekeim sorsa más
igazoltam, a hosszas iskolából való kiirat- legyen – lesz-e így más?)
kozást türelemmel kivártam. Mi lehet az alternatívája az általam
A tanév közben sok testvérére vigyázó, megtapasztalt valóságnak? Vajon mi tör-
rokonokat támogató diáklány hiányzását ténne, ha visszaköszönnék bátran és jó-
is elfogadom. „Hát, nem a család az el- kedvvel: „T’aves baxtalo, muro phral!”6
ső, Tanárnő?” – kérdezi tőlem, én pedig „Tízezrével vannak köztünk, akikben
„Dehogy nem”-mel válaszolok. A fiúk igazán mély érzelmeket és élményt csak
nagyhangúságát négyszemközti beszélgeté- annak a nyelvnek a szavai és dalai keltenek,
sekkel próbálom oldani.
4
  Ld. pl. fenti tankönyv 75.o. vagy itt: http://www.kompetenspedagogus.hu/sites/default/files/mate-mihaly-
tematikus-bibliografiak-i-cigany-tanulok-oktatasa-nevelese.pdf
5
  A szerkesztő azt mondta, hogy a „kiszúrom a szemem” mondat nem az igazi. Valami olyasmit szerettem volna
megfogalmazni, hogy hiába látok, vakká teszem magam. Annak érdekében, hogy passzív maradhassak, hogy
elaltassam a lelkiismeretem fél válaszokkal, és ne kelljen csinálnom semmit. De ez így hosszú és nem is illik a
mondatba.
6
  „Legyél szerencsés, testvérem!”
 L át ó s z ö g
7
T’aves baxtalo!

melyet anyjuktól hallottak először.” – fo- kivel állnak szemben. (Ahogyan kollégáim
galmazza meg egy cigány önazonosságát sem.) Meglapulok, míg körülöttem a tizen-
vállaló író 1971-ben.7 éves diákok, ha akarnának, sem tudnának
Mi történne, ha ez az anyanyelv egy elbújni. Hazudok és félek.
középiskolai tanár által elevenedne meg? Elmarad a várva várt csoda; tanítvá-
Egy gondolatkísérlet erejéig hadd nyaim nemigen változnak. Iskolai karri-
higgyem el, hogy a csoda megtörténne, erjük többüknek lassan véget is ér már a
és diákjaim az osztályteremben hirtelen tanév közepére, igazolatlan hiányzások,
otthon éreznék magukat. fegyelmi tárgyalások,
Olyan melengető otthont elégtelen osztályzatok
éreznének maguk körül, Mit jelenthetne egy cigány mutatják az iskolai út
amely elfogad, bárhonnan tanuló számára az, ha végét.
hazavár, biztonságot ad osztályfőnöke derűsen és Az én utam is kétes,
és lehetőséget arra, hogy természetesen vallaná saját de ezt csak én tudom. Hi-
bármilyen rögös, nehéz út magát cigánynak? ába vannak jó jegyek az
ellenére megérkezhessenek. én bizonyítványaimban.
Elhinnék, hogy az iskola is Choli jó cigány tanító,
lehet az a hely, amilyen egy valódi otthon de én nem tudok azzá válni.
lehet. Ahol még fejlődni is érdemes, magu- Bízom abban, hogy csupán a magam
kat keresni, magukra találni. mércéje túl magas, esetleg a feladat túl
Vagy talán nem az ismerős romani ki- nehéz, vagy egyszerűen a csodák más ter-
fejezések hoznák el a változást? mészetűek.
Mit jelenthetne egy cigány tanuló szá- Meglehet, talán valahogy ily módon
mára az, ha osztályfőnöke derűsen és ter- kellene bíznom, József Attila szavával
mészetesen vallaná saját magát cigánynak? (Choli Daróczi József fordításában):
Sajnos, nem tudom a kérdést megvá-
laszolni. Tanítványaim nem tudják, hogy

Andema patyav zhi le agorestar – „Magamban bíztam eleitől fogva –

Te najles khanchi, chi na lichol butvar
le manusheske, sarso le pedoskekon
marel
pe peste, vi kana daros, pe muro than
tordyuvos, zhuvindos, hamilom, thaj
ulavdyilom sa sostar. Vi potyindom,
kaske, sar so perlaspe, kon iva delasma,
kamoseles pa leste.
ha semmije sincs, nem is kerül sokba
ez az embernek. Semmiképp se többe,
mint az állatnak, mely elhull örökre.
Ha féltem is, a helyemet megálltam –
születtem, elvegyültem és kiváltam.
Meg is fizettem, kinek ahogy mérte,
ki ingyen adott, azt szerettem érte.”

Avagy inkább lehetne bizo- Nem tudom a válaszokat.

dalmam azokban az emberekben, Addig is, míg megérkeznek, Isten ve-
akikkel együtt tanítjuk ugyanazo- letek!
kat a cigánygyerekeket? Ash Devlesa!8

7
 T ánczos Gábor: Cigány irodalom ‒ Van-e, legyen-e? (Beszélgetés Choli Daróczi József, Farkas András, Lakatos
Anka és Lakatos Menyhért írókkal.) Élet és Irodalom 1971. 07. 10, XV. évf. 28. sz.
8
  Isten veled! (Maradj Istennel!)
8
2017 / 3-4

KE R E S Z T Y Z S UZ S A

Mindannyian az ő palástjából bújtunk elő

Eperjessy Gézáné dr. 90 éves

Nagy ívű pályát szeretnék érzékeltetni. Egy hogy nevelni nem erős korlátok között
pályát, amelynek a vonzásában sokan neve- (ahogy itt nevelték), hanem a lehető legna-
lődtünk, és aminek a vonzása néhányunkat gyobb szabadságban jó.
ma is fogva tart. A tanítóképző után közvetlenül a mis-
A Magyar Pedagógiai Társaság két szak- kolci NÉKOSZ-kollégiumban lesz nevelő;
osztályának1 októberi ülését azért szervez- itt is kitűnik rátermettségével, és egy budai
tük meg, hogy Eperjessy Ka- kollégium vezetésével bíz-
ti munkásságát áttekintsük, zák meg. Ez a kollégium
megünnepeljük. Akik jelen amikor a hatvanas-hetvenes egy mesehős nevét viseli,
voltunk, egyetértettünk években az egésznapos aki annyiszor túljárt a
abban, hogy egy kegyelmi nevelés hazai fénykorát király eszén, hogy a király
időszakban, amikor a hat- éltük végül belátta, legokosabb,
vanas-hetvenes években az ha maga mellé emeli – így
egésznapos2 nevelés hazai került királynői palást
fénykorát éltük, ő volt a munka iniciátora: Térdszili Katicára. Eperjessy Katit sokan
a napközik, iskolaotthonok, klubnapközik ilyen mesehősnek érezzük, rövidebb-
gyereknek jó formáit próbáltuk megterem- hosszabb ideig az ő palástja védelmében
teni, meggyökereztetni és minél szélesebb dolgoztunk.
körben terjeszteni. Ha meg akarjuk érteni, mi táplálta az
egésznapos neveléssel összefüggő szemlé-
letét, szemügyre kell vennünk a NÉKOSZ
pedagógiáját3.
Az első tapasztalatok

Tizenéves, amikor az egri angolkisasszo-

nyok felfedezik, hogy tehetséges. Az álta- Életre szóló hatás
luk alapított érseki tanítóképzőben tölt
négy évet. Talán itt érlelődik meg benne, Ennek a pedagógiának olyan erős társadal-
mi hatása volt, hogy egykori népi kollégis-
1
  Általános Iskolai és ÁMK-szakosztály
2
  Az egésznapos kifejezést ebben a korszakban – ahogy Eperjessy Gézáné könyvének címében is – egybeírták, ezt a
hagyományos írásmódot tartottuk meg ebben az írásban is. (Szerk.)
3
  A NÉKOSZ-mozgalom politikai megítélése máig vitatott; itt csupán pedagógiai szemléletére és gyakorlatára hivat-
kozunk.
 L át ó s z ö g
9

ták a NÉKOSZ feloszlatása után hét (!)

évvel, 1956 októberében jelentős közsze-
replőkké válhattak.
Az 1940-es évek közepén induló népi
kollégiumi mozgalmat sokan a 20. század
legsikeresebb hazai pedagógiai kísérletének
tekintik. (Magunk is így vélekedünk.)
Bár meghatározó időszaka mindössze há-
rom évig (1946–1949-ig) tartott, hatását
talán érzékelteti, hogy 1956 októberében
az agrárpolitikát – ha csak néhány napig
is – volt népi kollégisták irányították. A
NÉKOSZ egykori elnöke, Gyenes Antal
lett a begyűjtési miniszter, mire hivatalát
felszámolva eltörölte a begyűjtést. Egykori
népi kollégisták álltak a
Földművelésügyi Miniszté-
rium és a Szövetkezeti Köz- első könyvét a munkára
pont forradalmi bizottsá- nevelésről írta
gainak élén, jelentős szere-
pük volt a Magyar Értelmi-
ségiek Forradalmi Bizottsága létrehozásában
is.4
A népi kollégiumok szemléletének, mű-
ködésének gyökere az autonómia (a sze-
mély autonómiája a közösségben és a kol-
légiumi közösség autonómiája a kollégiumi
élet megszervezésében). A kollégiumokat
önkormányzat (választott vezetők döntési
jogokkal) irányította, és közös munka
(mezőgazdasági, kertészeti munka, önki-
szolgálás, a háború utáni romos kollégiumi
épületek felújítása) tartotta fenn.
Eperjessy Kati első könyvét a munkára
nevelésről írta.5 A közösségi nevelés, az
önkormányzatiság központi szerepe – Tha-
ly Kálmán utcai napközis gyakorlatától
kezdve doktori disszertációjáig – egész
munkásságát áthatja.
„Itt váltam pedagógussá”
A népi kollégiumokat 1949 júliusában po-
litikai okokból feloszlatják (az autonóm
szervezetet a hatalom nem viselte el to-
vább); a budai kastélyban működött Térd-
szili Katica Kollégium igazgatója szeptem-
berben napközis nevelőként egy
ferencvárosi általános iskola tornatermi öl-
tözőjében találja magát. – Itt váltam peda-
gógussá – mondja, s ennek világos bizonyí-
téka, hogy egy arra vetődő újságíró, aki a
napközi otthonok ártalmairól kívánt ri-
portsorozatot készíteni, az Eperjessy Kati
vezette csoport meglátoga-
tása után a napköziben
rejlő lehetőségekről írt.
De szűk a szakmai tér,
amelyben mozoghat, ezért
hát rendszeresen rövid
cikkeket jelentet meg6 az alagsori öltöző-
ben működő csoport életéről, és közben
diplomát szerez az ELTE bölcsészkarán.
– A cikkek Hermann Alice pszichológusnak
is feltűnnek, reagál rájuk. Egy egyetemi
vizsga előtti napon egy konferencián be-
szédbe elegyednek Kaján Lászlóval, s ez a
beszélgetés elegendő a Fővárosi Pedagógiai
Intézet (FPI) igazgatójának ahhoz, hogy
felkérje Eperjessy Katit, legyen az intézet
napközikkel foglalkozó munkatársa.
Teret nyerve
A hatvanas években járunk, a Kaján László
vezette FPI egyik legnagyobb értéke az a

4 
1 956. október 23-án bölcsészhallgatókként a NÉKOSZ indulóját (csángó dallam, Jankovich Ferenc szövegével)
énekelve indultunk tüntetni. („Sej, a mi lobogónkat fényes szellők fújják, sej, az van arra írva, éljen a szabadság! Sej
szellők, fényes szellők, fújjátok, fújjátok, holnapra megforgatjuk az egész világot!”)
5
  Eperjessy Gézáné (1966): Munkára nevelés a napközi otthonokban. Táncsics, Budapest.
6
  A szerző emlékezete szerint a Népszabadságban; bibliográfiai nyoma az OSZK-ban nem található.
10
2017 / 3-4

dinamizmus, amellyel teret, keretet, támo- idő-tevékenységek közé illeszthető agyago-

gatást kínál munkatársainak az alkotáshoz, zás megszervezésének, irányításának – rajz-
innovációhoz. Eperjessy Kati számára ez a tanári, képzőművészeti végzettség nélkül is
meghívás éppen megfelelő időben jön. Bir- – ajánlható módszereit.9” Feltételezi, hogy
tokában van a szerzetesek mintázás közben a krea-
vezette tanítóképző, a szin- tivitás képességegyüttese
te korlátlan lehetőségeket 15 mintázó-klubba járó globálisan fejleszthető;
kínáló népi kollégium, az tanulója azt válaszolja egy ezáltal az értelmi képessé-
alagsorba zárt gyerekcso- osztályfőnöki kérdőíven, gek, különösen a lényeg-
porttal való szárnyalás ta- hogy kerámikus akar lenni látás is fejlődnek, a közös
pasztalatainak, a bölcsész- tevékenység érzelmi-kom-
tanulmányok révén szerzett munikációs komponensei
friss elméleti tudásnak, és az új munkakör- révén a társas szocializáció gyorsítható.
ben elvárják, hogy teremtsen valamit. Foglalkozásain három év alatt – 12–14
fős csoportokban – mintegy 300 gyerek
vett részt. A gyerekek mintázó kedve már
az első évben megnő (az egyik harmadik
„A tanítók padokhoz való osztálynak mind a 15, mintázó-klubba járó
gyöngéd vonzódását nem tanulója azt válaszolja egy osztályfőnöki
akceptálhattuk.”7 kérdőíven, hogy kerámikus akar lenni).
’79-ben egy országos mintázó verseny 60
A reformpedagógiára támaszkodik, Nagy résztvevője közül a 2., 4. és 6. helyet az
Lászlót idézi: „Alig hihető, hogy 1908-ban általa vezetett kerámia-klub tagjai szerzik
írták ezeket a sorokat: »A mai oktatás nem meg. A zsűri „sajátosan eredeti kifejezés-
veszi eléggé számba az egyéni érdeklődést, módjukat, a produktumaikból áradó de-
általános sémákat követ.«”8 rűt, könnyedséget” honorálja. Ugyanezt a
Időközben dániai tanulmányútra in- derűt, eredetiséget képviselte az egésznapos
dul, látni szeretné a híres dán napköziket. nevelés fővárosi tevékenységei és az MPT
’74-ben az egésznapos nevelés tárgyköréből témával foglalkozó szakosztálya irányítása
doktorál, néhány évvel később Pro Urbe során. Nem véletlen, hogy a gyerekekből is
díjjal tüntetik ki, majd ’77- ben a vezető- saját originalitásukat, derűre, könnyedség-
felügyelői munkakörből visszavonul, de a re való képességüket hívta elő.
kísérletezés iránti vonzódása nem szűnik A következő másfél évtizedben, amikor
meg. ő vezeti a napközi otthoni szakfelügyelők
Szakfelügyelőként kötelezően napközi- csoportját, „semmi más” nem történik,
ben töltendő óráin 6–10 éves gyerekekkel mint hogy munkatársaival10 megkísérli az
agyagozni kezd, ki akarja próbálni, ki általános iskolai tanórán kívüli nevelés gye-
akarja „kísérletezni a választható szabad- reknek jó tartalmát, módszereit, szervezeti
kereteit megújítani.

7
  Eperjessy Gézáné (1981): Mire jó az egésznapos nevelés? Tankönyvkiadó, Budapest
8
  Eperjessy Gézáné idézett mű: 8.o.
9
  Eperjessy Gézáné (1981): Agyagozás alsó tagozatos napközi otthonokban. Pedagógiai Szemle, 31. 2. sz. 166 .o.
10
  A megújítási folyamatban részt vevő munkatársai (különböző időszakokban): Bártfai Jánosné, Czigány Balázsné,
Fejes Zsuzsa, Fónagy-Mogyorós Benjaminné, Juhász Antalné, Kereszty Zsuzsa, Komlós Aladárné, Kulcsár Lajosné,
Palotás Márta, Pappné Kresselbauer Magda, Schermann Éva, Szabó Antalné, Zágon Bertalanné.
 L át ó s z ö g
11
Mindannyian az ő palástjából bújtunk elő – Eperjessy Gézáné dr. 90 éves

A szakfelügyelők nemcsak foglakozá- A fővárosban 1968-tól működtek

sokat látogatnak, időmérleg is készül az
egyes tevékenységekre fordított időről, in-
terjúk napközis gyerekekkel és szüleikkel;
majd megkérik a kerületi nevelési tanács-
adók pszichológusait, készítsenek fáradt-
ság-vizsgálatot a napközikben.
A konklúzió világos: segíteni kell a
gyereket abban, hogy felismerje a tanulás
neki-jó módszereit, növelni a tanuláson
kívüli tevékenységek szabadságfokát
(különben a napközi mentálisan betegít),
mindezt otthonos légkörben, stílusban,
nem ellenőrző, hanem segítő, kezdeménye-
ző pedagógusszerepben, az önkormány-
zatiság életkorhoz igazodó
elemeit alkalmazva.
Mindehhez a tovább- a kezdeményezés és a
képzés megújítására volt szabad választás
szükség. Mérei Ferenc kife-
jezetten napközis nevelők-
nek vezetett a társas kapcsolatok alakulásá-
ról szóló kurzust,11 a szakfelügyelői csoport
pedig Hebb tanulásmódszertanának12 kon-
zekvenciáit alkalmazta a gyerekek egyéni
tanulási módszereinek segítéséhez. Meg-
kísérelték a kezdeményezés és a szabad vá-
lasztás összhangját elméletben megragadni
és a gyakorlatban megvalósítani a napközis
gyerekek szabadidejében; illetve a (Her-
mann Alice pszichológus közreműködésével
megszületett) Óvodai nevelési program13
szemléletét folytatni a napközis gyerekek
életmódjának a kialakításában.
különböző szabadidő-tevékenységekre
felkészítő kurzusok, a hetvenes évek elején
már nyolc-tízféle ilyen jellegű tanfolyam
fogadott résztvevőket (báb, drámajáték,
szövés, makramé, mozaikkészítés, énekes-
táncos népi gyerekjátékok, festés-mintázás,
tűzzománc-készítés). A tanfolyamokat a
szakma kiválóságai vezették (Gabnai Ka-
talin, Granasztói Szilvia, Marék Veronika,
Mezei Éva, Székely Éva és mások). Az FPI
munkacsoportjának kezdeményezésére a
Móra Kiadó mindehhez először egy köny-
vet,14 majd foglalkoztató könyvsorozatot
jelentetett meg „Csináld velünk” címmel.15
Mindezt szerették
volna „beszivárogtatni”
a Budapesten kívüli álta-
lános iskolák életébe is,
és egyúttal megtalálni a
kiváló vidéki napközi ott-
honokat. Ezzel a szándékkal alakult meg
– Eperjessy Kati kezdeményezésére – a Ma-
gyar Pedagógiai Társaság Napközi Otthoni
(majd Napközi Otthoni és Egésznapos
Nevelési) Szakosztálya.16
Az egésznapos nevelés hazai
fénykora
A szakosztály nevének változása jelzi, hogy
a hatvanas-hetvenes évek fordulóján bővül-
tek a tanórán kívüli foglalkoztatás szerve-
zeti keretei. A szegedi József Attila Egyetem

11
  A többszempontú szociometria alkalmazásának lehetőségei az általános iskolában témakörű tanfolyamok a hetve-
nes évek elején a Fáklya Klubban.
12
  Hebb, D. O. (1975): Tanulás, felejtés, emlékezés. In: A pszichológia alapkérdései. Gondolat, Budapest.
13
  Bakonyi Ágnes és Szabadi Ilona (szerk., 1971): Az óvodai nevelés programja. Tankönyvkiadó, Budapest.
14
  Palotás Márta (szerk., 1970): Unatkozom! Mit csináljak? Móra, Budapest.
15
  Ebben a sorozatban jelentek meg többek között a következő kötetek: Csókos Györgyi (1978): Szövés. Móra,
Budapest; Boros Ilona és Székely Éva (1981): Batikolás, tojásfestés. Móra, Budapest. Nagy Mari és Vidák István
(1980): Játékok vízparti növényekből. Móra, Budapest; Komlós Andrásné (1980): Tűzzománc. Móra, Budapest.
16
  A szakosztály első elnöke Eperjessy Gézáné, első titkára Palotás Márta. Meghatározó személyiségei: Bodó Lászlóné
(Pécs), Kiss Ferenc (Szombathely), Lantos Istvánné (Makó), Simon Mihály (Röszke), Istvánder József (Pécs-
Szabolcs-Bányatelep), Juhász Antalné, Molnár Józsefné (Budapest), Rózsa Éva (Szeged).
12
2017 / 3-4

Neveléstudományi Tanszékének akció-

kutatása révén17 – a hatvanas évek végén - „Elképzeléseinket a gyerekek
elsősorban Csongrád megyében – iskola- alaposan átformálták”19
otthonos osztályok alakultak, később az
FPI kezdeményezésére 39 budapesti iskolá- A szabadidő indirekt irányításának sem a
ban (a tanulószobák, felsős napközis cso- hazai, sem a nemzetközi gyakorlatban nem
portok és a szakkörök szerepét kiváltva) – voltak meg az előzményei. Az óvoda játék-
megszületett a klubnapközi.18 pedagógiája adott fogódzót – igen, a felső-
Ez a két szervezeti sök, a kiskamaszok sza-
forma gyökeresen újat badidejének megszer-
hozott: megszűnt a külön megszűnt a külön tanári, vezéséhez is. (Bakonyi Ág-
tanári, külön napközis külön napközis nevelői nes, Szabadi Ilona és Her-
nevelői munkakör. Az munkakör mann Alice szerint ugyanis
iskolaotthonban és a az óvodapedagógiában a
klubnapköziben is olyan gyerek szabad játékához,
pedagógusok dolgoztak, akik tanítási kreatív tevékenységéhez megfelelő időre,
órákat, leckekészítést és szabadidős tevé- helyre, inspiráló csoportlégkörre, a nevelő
kenységeket egyaránt vezettek. Egyenran- értő jelenlétére van szükség.) Szabadidőnek
gú felek (partnerek, kollégák) működtek tekintettünk minden – a tanuláson, étke-
együtt (így nem lehetett pedagógusokat a zésen és az úgynevezett járulékos teendő-
napközibe „kontraszelektálni”), míg koráb- kön (fel kell öltözni, ha a szabadba me-
ban – sokszor attól is függetlenül, hogy a gyünk; el kell jutni az esetleg távolabb lévő
napközikben milyen színvonalú pedagógiai ebédlőhöz stb.) kívüli időt. A nevelőnek
munka folyt – a napközit az iskola „hátsó ebben az időben nem kell (úgynevezett
udvarának” tekintették, ahol „felügyelnek kulturális, manuális vagy más) foglalkozást
a leckekészítésre”, „megőr- vezetnie – ennél jóval ne-
zik a gyerekeket”. Az isko- hezebb dolga van: elegen-
laotthon és a klubnapközi egyenrangú felek dő időt, megfelelő helyet
szervezeti formáit alkalma- (partnerek, kollégák) és főleg a szabad tevékeny-
zó iskolák világossá tették működtek együtt ségre, játékra alkalmas
nevelőtestületük számára, (így nem lehetett csoportlégkört fontos biz-
hogy a gyerekek tanórákra pedagógusokat a napközibe tosítania; kezdeményeznie
való felkészülését szaksze- „kontraszelektálni”) kell, választható tevékeny-
rűen segíteni, szabadidejü- ségeket kell kínálnia, s
ket nekik jó, érdeklődésük, biztosítania a mindehhez
egyéniségük kibontakozását segítő módon szükséges anyagot, eszközöket. Ilyen kere-
megszervezni, vezetni árnyalt pedagógiai tek között a gyerekek játéka és más szabad-
feladat. idős tevékenysége kibontakozik.

17
  R ózsa Éva (1969): A napközitől az egésznapos iskoláig. Tanítóképző Intézetek Tudományos Közleményei, VI. kötet,
Debrecen, 111.o.
18
  Kereszty Zsuzsa (szerk., 1976): Klubfoglalkoztatás az általános iskola felső tagozatán. Fővárosi pedagógiai Intézet,
Budapest.
19
  Eperjessy Gézáné (1981): Mire jó az egésznapos nevelés? Tankönyvkiadó, Budapest.
 L át ó s z ö g
13
Mindannyian az ő palástjából bújtunk elő – Eperjessy Gézáné dr. 90 éves

Ebben az időszakban például Ma- – elsősorban az NDK-beli Ganztagschule

kón20 és Pécs-Szabolcs-Bányatelepen21
iskolaotthon virágzott. Pécsett a termekbe
galériát is építettek, hogy nagyobb legyen
az egyosztálynyi gyerek rendelkezésére
álló tér, el lehessen vonulni a többiektől
egy-két baráttal vagy éppen egyedül; az
iskola melletti melegházban a pedagógu-
sok és a gyerekek növényeket neveltek.
Egy szombathelyi napközis csoport tagjai
kerékpárral járták a falvakat – népdalokat
gyűjtve.22 Budapesten 39 iskolában műkö-
dött a klubnapközi (később látni fogjuk,
hogy mi mindenben jelentett változást a
gyerekek délutánjában a tanulószobához
és a napközihez képest). Az Iskolabú-
torgyár 25-30 gyerek számára alkalmas
fiókrendszert gyártott (hogy tanszereiket
hét közben az iskolában tarthassák), a
kicsik ebéd utáni pihenéséhez pedig fek-
vőhellyé alakítható kanapét. A szentendrei
kocsigyárban gyerekméretű szövőkeretet
készítettek napköziseknek. A budafoki
edénygyár – kezdeményezésünkre – külön-
féle színű zománcfestéket árult a felsősök
tűzzománckészítéséhez, Dániából pedig
zománcégető kemencéket szerezhettek be
az iskolák. (A tűzzománckészítés elterjesz-
téséhez dániai, szabadidőközpontokként
működő napközik adták az ötletet.)23 Ek-
koriban mindent megvizsgáltunk, amiről
azt gondoltuk, gazdagítja, tartalommal
töltheti meg a gyerekek szabadidejét.
Mindezt az FPI szakfelügyelői cso-
portja, illetve a Napközi Otthoni és
Egésznapos Nevelési Szakosztály részben
ellenszélben tette. A hatvanas évek közepén
mintájára 24 – Győrött és a budapesti Gor-
kij-fasorban az Országos Pedagógiai Inté-
zet (OPI) irányításával, egésznapos iskolai
kísérlet indult.25 Ezekben az iskolákban
ugyan szaktanárok irányították a házi fel-
adat készítését, de szó sem volt az önálló
tanulás és az önálló szabadidő-felhasználás
szokásainak a kialakításáról, támogatásá-
ról. A korábban említett, szegedi egyetem
által életre hívott Csongrád megyei és az
FPI irányította budapesti alsós iskolaott-
honok ezeknél később indultak, és nem az
OPI által kialakított modellt vették át; az
iskolaotthonban és később a klubnapkö-
ziben a gyerekek önállósága, érdeklődése,
tevékenységeik lehető legnagyobb szabad-
ságfoka volt az alapvető szempont.
A frontális foglalkoztatáshoz szokott,
ebben bízó szemlélet akkor is tagadta, és
ma is tagadja ezt a gyakorlatot. Vannak
„olyan ’szakemberek’, akik csak az önszerve-
ződésre hagyatkozó szabadidő hívei. Nagy
valószínűséggel nem figyeltek meg alacso-
nyabb igényszinten lévő gyerekcsoportot. Egé-
szen biztos az is, hogy nem végeztek gyakorló
pedagógusi munkát.” 26
Ennek éppen az ellenkezője a valóság:
az a felfogás, amelyben a gyerek szabad-
idejében a pedagógus a modellnyújtó társ,
éppen a velük együtt töltött, rájuk figyelő
empatikus praxisból alakult ki – és ez alól
az iskolázatlan szülők gyerekeit foglalkoz-
tató iskolák sem kivételek.
Méltán beszélhetünk az egésznapos
nevelés fénykoráról, hiszen a program
életre hívója kitűnő hazai szakmai hagyo-

20
  A Szoboszlai Imre Általános Iskolában, igazgató: Lantos Istvánné.
21
  A Török István Általános Iskolában, igazgató: Istvánder József.
22
  Csoportvezető nevelő: Békefi Antalné.
23
  A dániai tapasztalatokról lásd: Eperjessy Gézáné (1981): Mire jó az egésznapos nevelés? Tankönyvkiadó, Budapest.
6. o.
24
  Az orosz E. G. Kosztyaskinra és a német W. Lindnerre hivatkozva
25
  Szabadkai Simonné (1971): Az egésznapos iskola pedagógiai kérdései. In: Tanulmányok az egésznapos iskoláról.
Tankönyvkiadó, Budapest.
26
  Füle Sándor (2004): Napközi otthoni neveléstan. Okker, Budapest. 99.o.
14
2017 / 3-4

mányokra épít (Nagy László), és gondol- második felében férje, a kitűnő történész
kodásmódja saját tapasztalatokban (a népi betegsége a család felé fordította, tudatos
kollégiumok praxisában) gyökerezik. Nem döntéssel hallgatott el. Ma, 90 évesen
engedelmeskedő alattvalót, hanem önálló élénk szellemi életet él, napi 3-5 órát klas�-
individuumot lát a gyerekekben, ezért szikus és kortárs szépirodalmat, néha friss
biztosítja az önálló tanulás és szabadidő- szakmai folyóiratot, hetilapokat olvas, ba-
felhasználás szabadságát. Felismeréseihez, rátoknak reflektál, velük vitatkozik.
praxisához ellenszélben is Az ünneplésre össze-
ragaszkodik. hívott szakosztályi érte-
gondolkodásmódja saját kezleten27 – mint pályáját
Természetesen egyet- tapasztalatokban (a népi meghatározó élményről
len ember tehetségének, kollégiumok praxisában) – a Thaly Kálmán úti
innovációs törekvéseinek gyökerezik iskola tornatermi öltözőjé-
hatására nem lendülhetett ben folyó napközis életről
volna így fel az egésznapos beszélt.
nevelés; a korábban felsorolt és a meg sem A krónikás azt reméli, hogy azok a
említett munkatársak sora, az FPI veze- pedagógusok, akik napjainkban a napi 8-9
tésének nyitottsága, a Rózsa Éva vezette órát iskolában töltő tanulók tevékenységé-
akciókutatással való együttműködés nélkül ért, életmódjáért felelősek, meríteni fognak
mindez nem születhetett volna meg. De a hazai egésznapos nevelés fénykorának
munkatársainak nagy részét ő választotta, szemléletéből és gyakorlatából. Abból a
személyiségének, szemléletének hatása vi- szemléletből és praxisból, amelynek megte-
tathatatlan. remtésében Eperjessy Katinak meghatározó
Eperjessy Kati mintegy harminc évet szerepe volt. A gyerekek mentális egészsége
töltött a szakmában. A nyolcvanas évek a tét.

Iro dalom

Eperjessy Gézáné (1981): Mire jó az egésznapos nevelés? Tankönyvkiadó, Budapest.

Eperjessy Gézáné (1981): Agyagozás alsó tagozatos napközi otthonokban. Pedagógiai Szemle, 31. 2. sz. 166–173.
Kereszty Zsuzsa (2012): Volt egyszer egy napközi. Tanító, —50. 3.sz.

27
  A rendezvényen Soós Kálmán, a Napközi Otthoni Szakosztály volt titkára gitáron erdélyi népdalokat játszott, míg
Ferge József, a sármelléki ÁMK volt igazgatója A klubnapközi – az iskolai szabadidő szabadságharca – a 90 éves
Eperjessy Gézáné köszöntése címmel a maga teremtette csodás gyakorlatot mutatta be beleéléssel, élvezetesen.
 V i da G e r g ő

Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa

stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis
vagy a gyermek?

TANULMÁNYOK

ÖSSZEFOGLALÓ

Sok vád éri a hazai komplex gyógypedagógiai diagnosztikai rendszert, hogy „túldiagnosz-
tizál”, azaz hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek száma irracionálisan magas hazánk-
ban. Nehéz azonban az összevetés, ugyanis nálunk a diagnosztikus és ellátórendszer felépí-
tése több lényeges ponton eltér az OECD-országokétól (Vida, 2014); a különleges
bánásmódot igénylő gyermekek körének meghatározása más elveken nyugszik, mint az
OECD általános gyakorlata. A hazai diagnosztika színvonalas, és megfelelően megjósolja
az iskolai beválást, az azonban bizonytalan, hogy az oktatási rendszer milyen hatékonyság-
gal végzi az integrációt. Az SNI státusz egyre inkább hátrányos megkülönböztetés alapja;
míg korábban előnnyel járt a felvételi eljárásokon, ma már sok helyen kizáró ok. Ennek
okai változatosak, de köztük van egy nagyon fontos: a sajátos nevelési igényű gyermekek
vélt teljesítményével kapcsolatos bizalmatlanság, melynek forrása a tantárgyi mentesítések
és megsegítések hibás értelmezéseinek sora. Számos intézmény veszi ki az alapító okiratá-
ból a tanulási zavaros gyerekek fogadásának lehetőségét, miután a finanszírozási rendszer
egyre kevésbé támogatja többletforrásokkal az integrációt. Sok pedagógusképző intézmény
gyakorlóiskolája is elzárkózik a különleges bánásmódot igénylő gyerekek fogadásától.
Emellett jogi, financiális, szervezési, módszertani tényezők is megfigyelhetőek abban a
komplex folyamatban, melynek során a sajátos nevelési igény – köztük a tanulási zavar –
stigmává válhat.
A tanulási zavar azonosítását végző diagnosztikus szakemberek észrevételeinek beépí-
tése alapvető fontosságú lenne a jogszabályalkotás folyamatába, ezzel közelítve egymáshoz
a jogi kategóriákat és a szakmai meghatározásokat. Ugyanilyen megkerülhetetlen lenne
a pedagógusok észrevételeinek szem előtt tartása, hiszen a gyakorlati munkát – magát az
integrációt – ők végzik. Átfogó harmonizációra van szükség szakmai, jogi, költségvetési és
minőségbiztosítási elvek érvényesítésével a rendszertervezés és a működtetés szintjén is.

Kulcsszavak: SNI, tanulási zavar, diagnózis, gyógypedagógiai ellátórendszer, integrá-

ció, inklúzió
 ta n u l m á n yo k
17
Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

Ennek alapján újra és újra érdemes

1. Bevezetés és TÉMAFELVETÉSEK jelezni az evidenciát: az ellátórendszer haté-
kony működéséhez elengedhetetlen, hogy
Írásom elsődleges célja röviden áttekinteni adekvát módon határozzuk meg az ellátás-
a tanulási zavaros1 és tanulásban akadályo- ra jogosultak körét (Lányiné, 2014; Vida,
zott2 gyermekek gyógypedagógiai ellátó- 2014). A gyógypedagógiai ellátórendszer
rendszerének hatékony mű- működése nem lehet ha-
ködését hátráltató tékony, ha az igényelhető
tényezőket.3 Kiindulásként a törvényi kategóriák szolgáltatások felépítése
megállapítható, hogy Ma- kevéssé közelítenek az és intenzitása nem alkal-
gyarországon az ellátórend- ellátási igényekhez, ahogy a mazkodik a gyermekek,
szer finanszírozását és fel- szakmai kategóriákhoz is szülők és pedagógusok
építését szabályozó valódi igényeihez. Ennek
törvények elütnek a a valóságalapú alkalmaz-
gyógypedagógia jelenlegi, az OECD kodásnak egyik pillére volna a pontos és
országokon belül is alkalmazott korrekt szakmai kategóriák használata a
gyakorlatától. A legalapvetőbb eltérés a kö- törvénykezés szintjén, mely oldaná a di-
vetkező: agnózisközpontúság okozta merevséget.
Azonban a törvényi kategóriák kevéssé
Az OECD rendszerein belül a konkrét közelítenek az ellátási igényekhez, ahogy a
diagnózist egy ellátási kategóriához szakmai kategóriákhoz is. Így, noha Ma-
rendelik. Nálunk az ellátás a diagnózis gyarországon a tanulási zavart megállapító
függvénye: előbb kap a gyermek diagnó- komplex szakértői vélemény általában jó
zist, aztán rendelünk hozzá ellátási for- előrejelzés a „kliensek”4 iskolai beválásáról,
mát. Hazánkban az intervenció minden a segítő szakma figyelme, amely ebben az
formáját, melyet speciális képzettségű önmagában jó színvonalú munkában kife-
szakember lát el, diagnózisnak kell meg- jeződik, a továbbiakban nagyon nehezen
előznie. Ez Európa más országaiban nem tud a gyermek és az iskola hasznára válni, a
feltétlenül van így. (Vida, 2015, 35. o.) fejlesztést szolgálni.

  A
1
 hazai terminológiában a zavar, nehézség és akadályozottság elnevezés igyekszik az OECD-alapdokumentum
(Students with Disabilities, 2007) kategóriáinak megfelelni. Ám az, hogy adott elnevezésű csoporton kiket vagy mit
érthetünk, nem egyezik az OECD eredeti elképzelésével. Maga a tanulási zavar például (mely jobb híján besorolható
volna az OECD disabilities terminusa alá) idehaza „egyéb pszichés fejlődési zavar”-ként orvosi, diagnosztikus
kategória. Ez pedig teljesen elüt az OECD gyakorlatától, ahol a disabilities markánsan szervi eredetű problémákra
utal (Vida, 2015).
2
  Hazánkban „tanulásban akadályozottak” azok a tanulók, akik az átlagosnál alacsonyabb intellektussal rendelkeznek,
és bár nem értelmi fogyatékosok, optimális fejlesztésük csak gyógypedagógiai eszközökkel szavatolható. Az enyhe
értelmi fogyatékosság és a tanulásban akadályozottság problémakörét e tekintetben is releváns módon külön tanul-
mány részletezi (Gyarmathy, 1998). Törvényi szinten sajnos az elkülönítés nem egyértelmű, kifejtetlen.
3
  A tanulmány elkészítéséhez a Baranya Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Megyei Szakértő Bizottságának munkája
során felhalmozódott rengeteg adat és mérési eredmény nagyban hozzájárult. A számtalan gyermekkel, szülővel és
kollégával töltött vizsgálati óra és beszélgetés is mind hangsúlyos és elengedhetetlen forrása jelen írásnak.
4
 Akár szaktudományos szempontból az is érdemes lehetne a további vizsgálódásra, hogy miként lesz a gyermek/tanuló
megnevezésből a 2012-es évtől törvényi szinten „kliens” (Nagyné és Mészáros, 2012, 15. o.), és hogy ennek mi lehet
az üzenete és hosszabb távú következménye a tanárok és tanítók, vagy akár a szülők és gyermekek szempontjából.
18
2017 / 2-3

A fejlesztés nehézségének további oka Tovább súlyosbítja a helyzetet, hogy

lehet, hogy a szakértői vélemények maguk, a fejlesztési órák mennyiségi és tartalmi
azaz a diagnosztikát végző szakemberek szabályozásának visszásságai utat nyitottak
(gyermekneurológus, szakpszichológus, az árnyékoktatásnak, amely beszivárog a
gyógypedagógus) egyedi megállapításai gyógypedagógiai ellátórendszerbe. Már
sok esetben nem is jutnak el ahhoz a peda- 2003-ban ismert volt, hogy a különórák
gógushoz, aki az integratív oktató-nevelő aránya a hazai oktatási rendszerben magas,
munkát végzi az osztályteremben. Vagy ha és ennek egyik feltételezett okát abban
eljutnak, nem tudják kata- látták, hogy a szülők nem
lizálni a fejlesztést, hisz a bíznak a formális oktatási
pedagógusképzés során ma valójában rendszer hatékonyságában
még mindig kevés olyan megállapíthatatlan lesz egy (Réti, 2003). Nincs ez
kurzus található, ahol a értékelés és minősítés alól másképpen a gyógype-
leendő tanárokat, tanítókat mentesített tanuló valós dagógiai ellátás területén
felvértezik azokkal az isme- teljesítménye sem, hiszen adott esetben
retekkel, amelyek birtoká- heti egy óra fejlesztés
ban szakszerűen inkluzív nem tűnhet elegendőnek.
tanulási közeget teremthetnének a sajátos A statisztikai adatokból pedig kitűnik,
nevelési igényű gyermekek számára. hogy a felzárkóztató foglalkozásokon
Az integrációs folyamatot hátráltatja résztvevők aránya ott a legmagasabb, ahol
a tanulási zavaros gyermekek teljesítmé- a társadalmi leszakadás is tapasztalható,
nyének objektív, a közép- és felsőfokú ok- illetve ahol a sajátos nevelési igényű
tatás számára akár a felvételi eljárásban is gyermekek nagyobb arányban jelennek
értelmezhető, adekvát értékelhetőségének meg (Híves, 2016).
hiánya. Ez a probléma máig nem meg-
oldott. Mivel a tantárgyi mentesítések
és megsegítések jelenlegi rendszerében a
központi felvételi és érettségi eljárás mellett 2. A diagnózishoz kötött
nincs lehetőség az egyéni kompetenciamé- fejlesztés
résekre, valójában megállapíthatatlan lesz
egy értékelés és minősítés alól mentesített Ma Magyarországon iskolában, óvodában
tanuló valós teljesítménye. Márpedig a csak az juthat normatív, az állam által tá-
hazai oktatási rendszerben a továbbtanulás mogatott gyógypedagógiai ellátáshoz, aki-
során a tanulók teljesítményének döntő nek szakértői bizottságtól érvényes, írásbeli
jelentősége van. Ezzel kapcsolatos prob- diagnózisa van (Csépe, 2008). Ez gyakorlati
léma, hogy a mentesítések és megsegítések szempontból azonnal problémát okoz; a di-
ugyanúgy jelenthetnek valódi segítséget a agnosztikai eljárásra várók listájának hos�-
tanulónak, mint amennyire az intézményi sza és a bürokratikus nehézségek miatt a
diszkrimináció alapját képezhetik. várakozási idő több hónap, amit az érintett

5
  P
 ontos statisztikai adatok sajnos nem elérhetőek a várakozási idők hosszával kapcsolatban – és ez talán nem is
véletlen. Azonban az alapvető jogok biztosának több jelentéséből is körvonalazható a probléma. Például az egyik-
ből kiderül, hogy az érintett „szakértői bizottság eljárása a legoptimálisabb esetben a postázás időtartamán túl
minimum 51 napot, azaz majdnem két hónapot” tett ki (Az alapvető jogok biztosának jelentése, 2015). Az érintett
Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vezetőjének tájékoztatása szerint eljárásuk idő-
tartamából a kérelem beérkezésétől számítva másfél hónap várakozási idő telt el a vizsgálat elvégzéséig. Ez egyál-
talán nem kivételes eset.
 ta n u l m á n yo k
19
Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

tanulónak ellátás nélkül – jogos interven- ismeretek és kompetenciák nélkül sohasem

ció nélkül – kell eltöltenie. Ráadásul épp a
fejlesztés szempontjából szenzitívnek
mondható periódusban, újra és újra kudar-
cokat átélve az iskolában.5
A 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a
Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai
nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési
igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve
kiadásáról (a továbbiakban: Irányelvek)
jogszabályként arra hivatott, hogy segítsen
a pedagógusnak eligazodni: pontosan mi-
lyen elvek mentén kellene oktatni és nevel-
ni az SNI gyermeket az iskolában. Mégsem
körvonalazza, hogy milyen
mélységű és mennyiségű
gyógypedagógiai kompetenci- a szakmai feltételek
ára lehet szüksége ehhez a nem mindenütt voltak
„többségi” pedagógusnak. adottak a gyerekek segítő
Az időben megkezdett in- fejlesztéséhez
tervenció nehézsége után ez
a második probléma. Emel-
lett oktatásszervezési szempontból sem
elhanyagolható kihívás a szaktanárokkal
szemben az, hogy az óratervezés folyama-
tába beemeljék a szakértői bizottság aktu-
ális véleményét minden egyes gyerekkel
kapcsolatban, hiszen ez több osztály esetén
tetemes mennyiségű iratanyagot és renge-
teg munkát jelent. Az iratok sikeres értel-
mezése pedig, mint jeleztük, sok esetben
gyógypedagógiai kompetenciákat feltéte-
lez. Eleinte a dupla normatíva miatt sok
iskolának a fennmaradás záloga is lehetett,
hogy sajátos nevelési igényű gyerekeket fo-
gadjon. Azonban a szakmai feltételek nem
mindenütt voltak adottak a gyerekek segítő
fejlesztéséhez (Vida, 2015). A pedagógiai
tanácstalanság éppenséggel mélyíthette
a diagnózisközpontú szemléletet. Ez ter-
mészetes, hiszen a gyerek képességstruk-
túrájának feltérképezése gyógypedagógiai
könnyű. A sikeres integráció érdekében
törvényben meghatározott felzárkóztató
óraszámok mértéke sem igazítható rugal-
masan az egyéni és iskolai igényekhez, épp
előírás-volta miatt.
A fejlesztési óraszámokat, szakembe-
reket és a fejlesztés típusát is diagnózishoz
rendelő – azaz egyetlen faktorra, a diagnó-
zisra standardizáló – központosított rend-
szerben, ahol ráadásul az egyénre szabott
foglalkozás tervezéséhez ennyire kevés a
jogszabályi segítség, nem működhet jól a
fejlesztés.
A diagnózisközpontú
ellátás következtében az
ok-okozati viszonyok is
mozdíthatatlanná válhat-
nak. Például így eshet el
egy gyerek a logopédiai
segítségtől az óvodában.
A helyzet főként a tanu-
lásban akadályozottság veszélyeztetettsége6
esetén alakulhat ki: azért nem kap beszéd-
fejlesztést a gyermek, mert kognitív, értelmi
funkciókban elmaradottnak mondja őt a
diagnózis. Noha gondolkodhatnánk for-
dítva is, segíthetnénk a gyermeket beszéd-
fejlesztéssel – hisz szakmai szempontból
érvényes megállapítás, hogy a nyelvi ké-
pességek és a kognitív képességek fejlődése
kongruenciát mutat. Az értelmi fogyaté-
kosságra utaló egyik nagyon markáns jel a
beszéd fejlődésének jelentős késése és egyéb
anomáliái lehetnek. A nyelv és a gondolko-
dás kapcsolata sem igazán újszerű felvetés,
az egyik terület fejlesztése jótékonyan hat-
hat a másikra. (Hozzátéve, hogy minden
gyerek fejlődésében lehet olyan periódus,
amikor intenzív logopédiai fejlesztésre
lehet szüksége, anélkül, hogy beszédfogya-
tékos lenne.) Érdemes észrevenni, hogy itt

6
  A
 zért „veszélyeztetett” a gyermek, mert nem lehet tanulásban akadályozott vagy tanulási zavaros – hiszen még csak
óvodás.
20
2017 / 2-3

az adekvát segítséget épp a diagnózis jogi rendszer diagnózisfüggő (Lányiné, 2014).

beágyazottsága akadályozza. A diagnózis- Azaz a tanuló az érvényes törvények értel-
központú logika alapján – mivel a diagnó- mében csak komplex szakértői vélemény-
zis nem beszédfogyatékosság – nem jár a ben foglalt diagnózis kapcsán juthat iskolai
logopédus. fejlesztéshez – adott esetben sokára. A ta-
A példa nyomán tovább haladva: nulási zavar azonban aktívan változó prob-
nagyon fontos eltérések vannak a beszéd- léma, míg a diagnózis állandóságot sugalló
fogyatékosok számára leírás. A gyermek helyzete
törvényben előírt kötelező nagyon sokat romolhat
fejlesztési óraszámok és az az adekvát segítséget az intervenció elmaradása
„egyéb”,7 tanulási zavaros épp a diagnózis jogi esetén – és sokat javulhat
tanulók számára meghatá- beágyazottsága akadályozza gyors és helyénvaló segít-
rozott keretszámok között. ség hatására.
A 2011. évi CXC. törvény
6. melléklete úgy rendelkezik, hogy be-
szédfogyatékos tanuló esetében a heti
fejlesztési óraszám első osztályban 8, és az 3. ÉRTÉKELHETŐSÉG, MENTESÍTÉS,
órákat logopédusnak kell tartania. A ta- MEGSEGÍTÉS
nulási zavaros és tanulásban akadályozott
„egyéb” kategória esetében ugyanez heti Az SNI gyermek értékelése és az
3 óra – amit nem logopédus lát el. (Nem SNI gyakorlati értelmezhetősége
mellesleg az, hogy a beszédfogyatékosok
esetében az óraszám a 12. évfolyamra 12
órára növekszik, míg az „egyéb” kategóri- A statisztikai adatok tükrében a tanulási
ában heti 5 órára, ellentétes azzal az elvvel zavarral kapcsolatban egyre kedvezőtle-
is, hogy a rendszerbe lépés nebb hozzáállás érzékel-
fázisában volna szükség hető a hazai iskolákban;
intenzívebb fejlesztésre.) a tanulási zavar azonban az oktatási rendszer egyre
Hiába tehát a szakértői vé- aktívan változó probléma, kevésbé képes tolerálni a
leményben tett egyedi meg- míg a diagnózis képességekben mutatko-
állapítás, ha a tanórákon állandóságot sugalló leírás zó, az átlaghoz képest szá-
kívüli fejlesztés feltételrend- mított nagyobb fokú és
szere és intenzitása közpon- bármilyen irányú eltérést.
tilag megszabott és finanszírozott. Hiába Kézzelfogható eredménye ennek az a KSH-
értelmezné akár kellőképpen rugalmasan adat, mely szerint a 2014/15-ös tanévben
a pedagógus a szakértői véleményt; vajmi „a középfokú oktatásban az SNI-s tanulók
kevés esélye van arra, hogy a jelenlegi ok- száma és aránya a szakiskolák esetében a
tatási rendszerben a megállapítottaknak legmagasabb (14,6%)”, a 2015/16-os tanév-
megfelelően egyénre szabja a folyamatot. re már 16% felett van, míg a középiskolák
Fel kell tehát hívni arra a figyelmet, összességében csak 2,1% (KSH, 2015;
hogy a magyar gyógypedagógiai ellátó- 2016). Pécsett például már csak egyetlen

7
  L
 ásd a 2011. évi CXC. törvény 6. számú mellékletét, Gyermekek, tanulók finanszírozott heti foglalkoztatási időkerete
címmel.
 ta n u l m á n yo k
21
Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

olyan gimnázium létezik, amelyik fogad teljesítménye nehezen lesz értelmezhető. A

SNI-s tanulókat.8 Ennek a jelenségnek a tanulási zavar egy szakmai definíciójának
kulcsa az átlaghoz viszonyító teljesítmény- részeként olvasható a megállapítás: a ta-
értékelés lehet. nulási zavar „az intelligenciaszint alapján
Iskolarendszerünk még mindig súlyo- elvárhatónál lényegesen […] alacsonyabb
san kimenetiteljesítmény-központú, illetve tanulási teljesítmény” (Sarkady és Zsoldos,
a diákokat egységes kritériumok mentén 1993, 259-270). A gyenge teljesítmény pe-
egymáshoz, és nem önmagukhoz mérik dig alacsonyabb iskolázottsághoz vezethet,
(Csapó, 2002). Ez a tanulási zavaros gyer- ami a társadalmi leszakadás útjára terel
mekek esetében igen kedvezőtlen, hiszen a (Forray és Híves, 2003). Kardinális kérdés
tanulási zavar jellemzője az is, hogy a gyer- tehát, hogy a tanulási zavaros gyermekek
mekek az intelligenciaszintjük alapján el- teljesítményét milyen kritériumok mentén
várhatónál sokkal gyengébb értékeli a hazai oktatási
képet mutatnak egyes terü- rendszer. Ha adekvát
leteken (Sarkady és Zsoldos, elzárkóznak attól, hogy értékelésre képtelen, ak-
1993). Ezért rájuk szabott felvegyenek tanulási kor következményeként
kompetenciamérés híján a zavarosnak minősített sejthető, valószínűsíthető,
tanulási zavaros gyermekek gyermekeket hogy adott esetben egy
valós teljesítményéről nem ép intellektusú sajátos
kap pontos információt a nevelési igényű gyermek
hazai oktatási rendszer. Így válik érthetővé el sem jut a gimnáziumig. Azaz pályafutását
az a jelenség, hogy a közép- és felsőfokú erősen determinálja a hazai oktatás merev
oktatási intézmények egyre inkább elzár- teljesítményértékelése.
kóznak attól, hogy felvegyenek tanulási Az Irányelvekből egy igen fontos kitétel
zavarosnak minősített gyermekeket, hiszen hiányzik; mégpedig az, hogy pontosan
nem tudható, hogy az adott tantárgyi men- milyen viszonyban van a kerettantervi mi-
tesítések birtokában valóban elsajátította-e nimumkövetelményekkel a sajátos nevelési
a választott iskolához/pályához szükséges igényű gyermekek oktatása és nevelése. Itt
minimumkompetenciákat – a jelenlegi megint utalnunk kell a gyógypedagógiai
eljárási rendszerben pedig az iskoláknak kompetencia (evidens) hiányára. Sajnos a
esélyük sincs, hogy ezt ők maguk lemérjék. pályán lévő pedagógusok többsége legfel-
Tekintve, hogy a gyógypedagógiai jebb továbbképzésen találkozott azokkal
ellátórendszer, illetve a tanterv is köz- az ismeretekkel, melyek a tanulási zavaros
pontilag szabályozott, nehéz a szakértői gyermekek oktatásában elengedhetetlen
véleményben feltárt képességstruktúrához differenciálást segítenék. Egy valamivel
hangolni mind a tanórát, mind a fejlesz- több, mint 200 fős baranyai mintán 2015-
tést. Ennek egyik alapvető következménye, ben végzett felmérés (Vida, 2016) alapján
hogy a tanulási zavaros gyermekek iskolai a pedagógusok 42%-a nem rendelkezik

8
 A
 z intézmények alapító okiratában a törvényi előírásnak megfelelően a „sajátos nevelési igény”-nek (SNI) kell
szerepelnie. Ezért előfordulhat akár az is, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket ugyan fogad az intézmény, de
magatartás- és figyelemzavaros gyermeket nem – mindezt saját mérlegelése és tapasztalata alapján megteheti. Volt
is rá példa Baranya megyében – vélhetően más megyékben is létező gyakorlat mindez.
22
2017 / 2-3

semmilyen ismerettel a tanulási zavaros A nem megfelelő visszacsatolás egyik

gyermekek ellátásával kapcsolatban.9
A tanulók teljesítménye nagyon sok
összetevőből áll (Ceglédi és Máth, 2013),
és ez a tanulási zavarok esetében halmo-
zottan igaz. Még sincs a hazai viszonyokra
szabott visszacsatolás (minőségbiztosítás,
hatékonyságvizsgálat), amely bizonyos
gyógypedagógiai tudás
mozgósításával segítené
a pedagógusok értékelő konfrontálódni fog a
munkáját. Van olyan ép in- minimumkövetelmények
tellektusú számolási zava- elvárásaival
ros gyermek, akinek adott
esetben kéthetente újra kell
tanulnia a szorzótáblát. Szinte biztos, hogy
átlagos intelligenciahányadosa ellenére,
teljesítménye alapján konfrontálódni fog
a minimumkövetelmények elvárásaival. A
hazai rendszer megoldásként a tantárgyi
mentességet vagy a buktatást kínálja alter-
natívaként, amelyben megint csak az át-
laghoz való viszonyítás az értékelés alapja.
Pedig az eltérő képességprofil10 figyelembe-
vételével nem is lenne lehetséges az egységes
elvárás. És ebben a különös helyzetben kell
megállapítania a pedagógusnak – adott
esetben megfelelő kompetenciák nélkül
–, hogy az adott gyermeki teljesítmény
értékelésekor az eltérő képességprofil vagy
egyéb összetevő alapján döntsön (Juhász,
2015).
hatalmas veszélye pont abban rejlik, hogy
a tanulási zavaros, ép intellektusú tanulók
teljesítménye egyes részterületeken vagy
kedvezőtlen esetben akár komplexen is
alacsonyabbnak vagy azonos szintűnek „bi-
zonyul”, mint a szegregáltan nevelt és ok-
tatott enyhe értelmi fogyatékos tanulóké.
Bár reprezentatív felmérés
még nem készült, számos
gyermek felülvizsgálati
teljesítménye ezt igazolja.11
Ez nem a szegregáció mel-
letti érv – sokkal inkább
nagyon komoly kritika az
integráció hatékonyságával kapcsolatban.
Bizonyíték arra, hogy a tanulási zavaros
gyermekek, tanulók a képességprofiljukhoz
nem igazodó körülmények és inadekvát
módszertan mellett jelentős mértékben
alulteljesíthetnek. A sajátos nevelési igényű
tanulók esetében ez halmozottan igaz, hi-
szen számos területen plusz erőforrásokat
vetnek latba, hogy sikerrel teljesítsenek.
Ha a körülményekkel is birkózniuk kell,
akkor a sajátos nevelési igényű gyermekek
teljesítménye jelentősebb romlást mutathat
(Szenczi és Szekeres, 2015).
Ezzel összefüggésben a valódi segítség
elmaradásának másik oka lehet az, hogy
idehaza jelenleg már szinte csak csopor-
tos formában szervezett fejlesztést kap

9
  S em a 2014-es Köznevelés-fejlesztési stratégia, sem a jelenleg hatályos A mesterképzési szakok képzési és kimeneti
követelményei (2011) nem tartalmaznak a pedagógusképzésben gyógypedagógiai tartalmú kimeneti követelményt.
A gyógypedagógus-képzésen kívül csak a nyelv- és beszédfejlesztő tanár, a testnevelő tanár, a testnevelő-edző
alapképzési szak, az egészségfejlesztés-tanár, a pedagógiatanár és a fogyatékosok rekreációja-tanár esetében említik,
mint szükséges és kialakítandó kompetenciát.
10
  A szakértői bizottság komplex vizsgálata során pszichológiai teszttel feltárják az adott tanuló verbális megértését,
feldolgozási sebességét, perceptuáliskövetkeztetés-indexét, munkamemóriáját, melyeket gyógypedagógiai kontex-
tusban újra vizsgálnak, más feladatokkal, más helyzetben. Ezáltal kirajzolódik egy egyéni profil a nyelvi, gondol-
kodási képességekről, a memória kapacitásáról és a munkavégzéshez szükséges időigényről, mely alapján a gyermek
iskolai beválása jól megjósolható. Ez, annak ellenére, hogy számértékét tekintve megegyezhet, jelentős egyéni
különbségeket mutat. Ezért például két 89-es összesített IQ teszt-eredményt mutató gyermek képességei között
is nagyon nagy különbségek lehetnek (Nagyné és Mészáros, 2012).
11
  A Baranya Megyei Szakértői Bizottságban a 2013/14-es tanévtől végzett, kötelező kontroll alapján készített saját
felmérések.
 ta n u l m á n yo k
23
Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

az érintett tanulási zavaros tanuló, mert mező az értékelés és minősítés fogalmát tel-
míg korábban normatív alapon két főnek jesen másképpen közelíti meg, mint a pe-
számítottak az osztálylétszám megállapítá- dagógia. A sajátos nevelési igényű tanulók
sánál a sajátos nevelési igényű gyermekek, esetében a szakma kiváló támpontokat ad
mára ez már nem így van: az értékeléshez és a telje-
a támogatás csak fejlesztési sítmény realizálásához
csoportok után hívható le.12 a jogértelmező az értékelés (Réthyné, 2011), de kérdé-
Így könnyen megtörténhet, és minősítés fogalmát ses, hogy a rendszert sza-
hogy a tanuló végül nem teljesen másképpen közelíti bályozó rendeletek ezt mi-
jut hozzá ahhoz a segítség- meg, mint a pedagógia ként hagyják érvénye-
hez, amelyre neki személye- sülni. Tekintsük át tehát a
sen szüksége volna. (Az ok- már korábban is idézett
tatási jogok biztosához is gyakran érkezik szabályozásokat:
emiatt panasz.)13 Az Irányelvek (lásd feljebb) a követke-
Ráadásul korábban a tanulási nehézség zőképen fogalmaz az „1.5. A többségi intéz-
esetén (melyet a törvényalkotó helytelenül ményekben megvalósuló (integrált) nevelés,
a tanulási zavar enyhébb formájának tart) oktatás” pontjában:
is lehetett könnyítéseket elérni. Mára már
egyre inkább olyan törekvések látszanak c) [a pedagógus] a tanórai tevékenységek,
az ágazati szabályozás részéről, hogy sem- foglalkozások során a pedagógiai diag-
milyen kedvezménnyel ne járjon ez a fajta nózisban szereplő javaslatokat beépíti, a
„diagnózis”.14 folyamatos értékelés, hatékonyság-vizs-
gálat, a tanulói teljesítmények elemzése
A mentesítések és megsegítések alapján – szükség esetén – megváltoz-
szakmai alapjai tatja eljárásait, az adott szükséglethez
igazodó módszereket alkalmaz.

Míg az enyhe értelmi fogyatékosok külön Tehát gyógypedagógiai kompetencia

tantervet kaptak, addig a tanulási zavaros
gyermekek esetében maga az adekvát
értékelés és minősítés, illetve annak hiá-
nyában az értékelés és minősítés alóli men-
tesítés lehet az egyetlen segítség. Nagyon
nagy probléma azonban, hogy a jogértel-
nélkül kell értelmezni egy gyógypedagó-
giai szakértői véleményt és beemelni az
értékelésbe. Arra is kitértünk, hogy a peda-
gógusnak mindez lehetőséget ad arra, hogy
ellentmondjon a kerettanterv előírásainak.
Ezt megerősíti az oktatási jogok biztosa is:

12
  U gyan a köznevelési törvény 47. § (7) értelmében az SNI gyermek két főnek számít, de ami fontosabb, hogy utána
nem normatív támogatás jár, mint korábban, hanem a sajátos nevelési igényű gyerekek létszámától függően a
költségvetési törvény alapján bértámogatás igényelhető az oktatási intézményben, amiből az SNI ellátást kell
biztosítani. De ez sem minden esetben érvényes, ugyanis a nem állami intézményekre más szabály vonatkozik.
13
  Az Oktatási Jogok Biztosának 2006. évi beszámolója például 37 alkalommal említi a sajátos nevelési igényű
gyermekeket, ebből hat eset a sajátos nevelési igényű gyermekek jogaival közvetlenül kapcsolatos. (Aáry-Tamás és
Őri, 2006)
14
  Ameddig az értelmi fogyatékosság idegélettanilag is kimutatható, addig orvosi szempontokkal és kompetenciával
összekapcsolható és diagnosztizálható. Mindenféle törekvés ellenére ugyanez nem egyértelmű a tanulási zavar
esetében. A tanulási zavar és nehézség diagnosztikus megkülönböztetése pedig kérdéses, hiszen a tanulási problé-
mák adott formájú megnyilvánulásai is lehetnek, hátterüket tekintve nagyon változatos képet mutathatnak és nem
állíthatóak hierarchikus rendszerbe súlyosság szerint (Vida, 2014).
24
2017 / 2-3

A pedagógus az értékelés, minősítés A rendelkezésünkre bocsátott doku-

során kialakíthat egyedi módszereket,
alkalmazhat sajátos értékelési, számon-
kérési technikákat. A pedagógus ezen
autonómiája azonban nem korlátlan:
határait a törvény más rendelkezései,
többek között a szülők és tanulók jogai,
valamint az intézmény működésére és
belső rendjére vonatkozó szabályzatok-
ban foglaltak jelölik ki. (Őri, 2004)
A mentesítés lehetőségét a legmagasabb
szinten is deklarálják:
NKt. 56. §227 (1) A tanulót, ha egyéni
adottsága, fejlettsége szükségessé teszi, a
szakértői bizottság véleménye alapján az
igazgató mentesíti
a) a z érdemjegyekkel és osztályzatokkal
történő értékelés és minősítés alól, és
ehelyett szöveges értékelés és minősítés
alkalmazását írja elő,
b) a gyakorlati képzés kivételével egyes
tantárgyakból, tantárgyrészekből az
értékelés és a minősítés alól.
Nem nagy számban, de előfordul, hogy
az oktatási jogok biztosához fordulnak
szülők, hogy a gyermekük mentesítése az
értékelés és minősítés alól nem valósult
meg, ezért kérik a jogsértés megállapítá-
sát. Jelenleg bírósági szakaszig is eljutott
helyzetekről is beszélhetünk, ha csak elha-
nyagolható számban is. Egy ilyen esetben
a következő álláspontot fogalmazta meg az
oktatási jogok biztosának hivatala:
mentumok alapján a szakértői bizottság
a tanuló számára magyar nyelvtan,
helyesírás, matematika és idegen nyelv
értékelése alól javasolt felmentést. Ez azt
jelenti, hogy nemcsak érdemjegy nem
adható a számára a tanév során a fenti
tárgyakból, hanem félévkor, illetőleg év
végén osztályzatot sem kell ezekből kap-
nia. A szakvélemény alapján tehát nem
lehet a gyermek felsőbb évfolyamra lépé-
sét olyan vizsgához, felméréshez kötni,
amely az említett tantárgyak esetén méri
a tanuló teljesítményét. (Aáry-Tamás és
Őri, 2006)
Ez az állásfoglalás alapvetően ellent-
mond a korábbi szabályozásnak, hiszen a
tanuló „teljesítményének” mérését tiltja.
Az értékelés, minőség és teljesítmény ennél
fogva zavarossá váló értelmezése pedig
szakmailag hibás lépéseket eredményezhet
a gyakorlatban.15 Ez derül ki az oktatási
jogok biztosának egyes állásfoglalásaiból,
ahol a szakember az értékelés és minősítés
alól mentesített sajátos nevelési igényű ta-
nulók teljesítményével kapcsolatos minden
visszajelzést jogellenesnek tartott.16
A mentesítés pedagógiai, szakmai lé-
nyege az lenne, hogy lehetőséget adjon a
részletes és differenciált diagnosztikára,
azaz hogy értelmezhetővé váljon adott
esetben a tanulási zavar megjelenése egy
tantárgy keretei között is, és elkerülhető
legyen a buktatás. Azért fontos a mente-
sítés, hogy ne a képességdeficitet értékelje

15
  E
 rre utalhatnak a pedagógusattitűd-vizsgálatok, melyekből folyamatosan az derül ki, hogy a sajátos nevelési igényű
tanulók integrációjával kapcsolatban vélhetően a teljesítményromlás a legkomolyabb félelem, ezért a tanulásban
akadályozott tanulók vannak ilyen szempontból a legkedvezőtlenebb helyzetben (Fischer, 2009). Az SNI-s tanulók
leszakadását és a bukást párhuzamba állító kutatásokból is az derül ki, hogy a megkérdezett intéményvezetők
40%-a az átlagnál gyakrabban bukók közé sorolja a tanulásban akadályozott tanulókat (Szekeres, 2014).
16
  Ld. Aáry-Tamás és Őri, 2006. Ezzel ellentétes egy korábbi állásfoglalás: „A pedagógus az értékelés, minősítés során
kialakíthat egyedi módszereket, alkalmazhat sajátos értékelési, számonkérési technikákat. A pedagógus ezen auto-
nómiája azonban nem korlátlan: határait a törvény más rendelkezései, többek között a szülők és tanulók jogai,
valamint az intézmény működésére és belső rendjére vonatkozó szabályzatokban foglaltak jelölik ki.” (Őri, 2004)
 ta n u l m á n yo k
25
Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

a pedagógus, hanem az annak ellenére nélkül „nem teljesíthetnek”. A pedagógus

elért valós teljesítményt. Feloldozza azon pedig eszköztelenné válik.
szorongás alól az érintett tanulót, hogy a Mindez mintha azt üzenné, hogy a ma-
tudása helyett a nemtudását értékelik – gyar közoktatás a gyógypedagógiai rend-
erőfeszítései ellenére. Látható azonban, szerrel karöltve sem alkalmas arra, hogy
hogy jogi értelmezésben a mentesítés a tanulási zavaros tanulókat hatékonyan
mindenfajta teljesítménnyel kapcsolatos oktassa. Közösen sem képesek elérni, hogy
visszajelzést tilt. Ezzel azonban teljesít- az ép intellektusú tanulók teljesítsék a tan-
mény alapján diszkriminál és szegregál tárgyi minimum követelményeket. Hiszen
a szabályozás, hiszen minden teljesítés és magától adódik, hogy egy ép intellektusú
visszacsatolás alól mentesít. tanulónak eszközök se-
Pedig a megfelelő integ- gítségével képesnek kell
ráció teljesítményjavulást ne a képességdeficitet lennie matematikai alap-
hoz (Berk, 1983; McGregor, értékelje a pedagógus, műveletek megoldására,
1998; Arató, 2014). hanem az annak ellenére idegen nyelv elsajátítására
elért valós teljesítményt szóban vagy írásban,
A mentesítések és nyelvvizsgán értékelhető
megsegítések mint a szintet elérve. Tovább szű-
diszkrimináció alapjai kítve, akár tananyagtartalmakra vonatkoz-
tatva: teljes mértékben elképzelhető, hogy
diszlexia, diszgráfia diagnózisa mellett
A mentesítések tükrében elsőre nem tűnik olyan a képességprofil, hogy a helyesírási
problémának, hogy gyenge teljesítménye szabályok elsajátíthatóak, tanulhatóak és
alapján a tanuló nem kerül perifériára. A alkalmazhatóak, legfeljebb a hallás utáni
valóságban azonban a tanuló „leszakad- írásmód jelenthet problémát. Ilyen esetben
hat”, azaz megállhat az egyéni fejlődésben semmi nem indokolja a mentesítést. Azon-
– ráadásul minden következmény nélkül. ban a szülőnek jogában áll, hogy ennek
Hiszen mindez értékelésben nem jelenhet ellenére is kérje a felmentést, és a kérése
meg, azaz, végső következményében, nem gyakorlatilag nem utasítható el.17
is bukhat meg. Kérdéses, hogy innentől mi Fentebb említettük már, hogy a közép-
motiválja őt, hogy minimális szinten elsa- fokú és szakképző iskolák, illetve a felsőok-
játítsa azt a tananyagegységet, ami számára tatási intézmények egyre bizalmatlanabbak
éppen a legnagyobb problémát okozta. Fel- a tanulási zavaros tanulók teljesítményével
merül annak a lehetősége is, hogy a sajátos kapcsolatban. A továbbtanulási tájékozta-
nevelési igény diagnózisa így vonzóvá válik tókban találhatunk olyan intézményeket,
a tanulók számára is, hiszen általa kibúj- melyek felhívják a figyelmet arra, hogy a
hatnak kötelességeik alól, konzekvencia tanulási zavar kizáró ok, illetve azt adott

17
  A
 mentességek kapcsán gyakorlatilag érintetlen maradt az a szabályozás, melyet még a 14/1994. (VI. 24.) MKM
rendelet vezetett be. Azaz, hogy az iskola igazgatója a mentesítésről szóló döntéséhez beszerzi a tanuló osztályfőnöke
és az adott tantárgyat tanító pedagógus véleményét. Az iskola igazgatója egyetértésének hiányában a szakértői és
rehabilitációs bizottság vezetője vagy az általa kijelölt szakértői bizottsági tag dönt a vizsgálat szükségességéről vagy
a kérelem elutasításáról. Az elutasításról szóló döntést írásba kell foglalni. Amennyiben az abban foglaltakkal a
szülő nem ért egyet, a gyermeke lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes jegyzőnél állam-
igazgatási eljárást indíthat a döntés megváltoztatására. A precedensek alapján így a mentesítés a szakmai szerve-
zettől függetleníthető.
26
2017 / 2-3

esetben nem veszik figyelembe. Ilyen a ismeretekkel és kompetenciákkal, amelyek

Rendészeti Szakközépiskola tájékoztatója is
2016/17-re szólóan:
A rendészeti tiszthelyettes képzésben a
központilag meghatározott tantárgyak
oktatása minden tanuló részére kötele-
ző, az alól felmentés nem adható még
abban az esetben sem, ha a jelentkező
korábban, a középiskolai tanulmányai
során, vagy az érettségi vizsga valamely
tantárgya alól /pl. idegen nyelvi érettsé-
gi/ egyéb okból felmentést kapott! (Tájé-
koztató, 2016)
Ám mivel nincs egységes szabályozás
arra, hogy elutasítható vagy felvehető-e
adott szakra egy tanulási zavaros fiatal, en-
nek eldöntése az intézmény
hatásköre. Nagy tehát
annak veszélye, hogy adott az olvasászavartól akár
esetben csak a jelentkezés az olvasásképtelenségig is
évében derül ki, hogy ép- eljuthat a tanuló
penséggel kizáró ok lesz-e
az SNI az adott iskolában
vagy sem.
Mindennek hátterében az a jogi korlát
állhat, hogy ha adott esetben egy tanuló
matematikából mentességgel rendelkezik,
akkor semmilyen teljesítmény nem kérhető
rajta számon ezen a kompetenciaterüle-
ten. Ezzel pedig máris kizárta magát a
szakmatanulásból, ugyanis erre utalva
utasítják el. Részben – az iskola szempont-
jából – jogosan. Mivel a felvételi eljárás
központilag zajlik, semmilyen eszköz nem
létezik a mostani rendszerben arra, hogy a
mentesítések ellenére ellenőrizni lehessen,
rendelkezik-e a jelentkező azokkal az alap-
a szakmai tárgyak elsajátításához nélkü-
lözhetetlenek. Ezt a logikát átvette a felső-
oktatás is, így a legtöbb esetben a belügyi,
pedagógiai és orvosi pályáról már most
automatikusan kizárják az SNI tanulókat
– akár már a jelentkezésnél.18 Ha vizsgál-
ható lenne egy alternatív felvételi eljárás
keretén belül, hogy az SNI tanuló rendel-
kezik-e a mentességek ellenére alapvető
kompetenciákkal, akkor akár alkalmasnak
is bizonyulhatna a felvételre. A felelősséget
sok esetben a diagnosztikára terelik, mond-
ván: miért is kapott SNI státuszt a tanuló,
illetve miért is kért mentességet! Miközben
a tantárgyi mentesség és mentesítés alap-
vetően arra is való, hogy ismét motiválttá
tegye a tanulót a (legalább) minimális is-
meretek elsajátítása iránt,
s hogy adott esetben egyes
területeken lehessen esélye
a minimum alatt teljesí-
teni. Ha ilyen motivációi
és lehetőségei nincsenek,
akkor maga a teljesítés
kísérletét kísérő szorongás lehet olyan
komoly tényező, ami miatt például az olva-
sászavartól akár az olvasásképtelenségig is
eljuthat a tanuló.
Az alternatív értékelési lehetőségek
hiánya olyan helyzetet hoz létre, ahol nincs
jó megoldás. Az a „józan” szülő, aki átlátja
a fentieket, és mérlegelni kezd, hogy érde-
mes-e fenntartani a sajátos nevelési igény
státuszát vagy elfogadni a tantárgyi men-
tesítéseket, arra kényszerül, hogy letagadja
a problémát. Amely azonban ettől még na-
gyon is létezhet, és ha nem kap fejlesztést a
tanuló, akkor nem várható a fejlődés sem.

18
  S zámos esetben a Felvi.hu-n tájékozódva derülhet ki, hogy a sajátos nevelési igény kizáró ok lehet adott pályára
már a jelentkezés során. Pedagógusképzés esetében korábban ilyen volt a Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és
Felnőttképzési Kar, Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Kar, Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főis-
kolai Kar, Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar. Azonban ez minden évben változik, ezért
szinte nyomon követhetetlen. Törvény közvetlenül nem szabályozza, hogy a felsőoktatási intézmények saját hatás-
körben miként rendelkezhetnek ezzel kapcsolatban, ami komoly hiányosság.
 ta n u l m á n yo k
27
Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

ellátórendszer, az alacsony hatékonysá-

4. árnyékoktatás a gyógy- gúnak vélt fejlesztés és a szakemberhiány
pedagógiai ellátásban miatt a szülők számára vonzóbbnak tűnhet
egy intenzívebb és individuális fejlesztést
A korábbi példák alapján látható, hogy va- ígérő terapeuta szolgáltatása.
laki megállapított sajátos nevelési igény el- Mindez a többségi oktatásban meg-
lenére is hatékony fejlesztés híján marad- szokott korrepetálás esetéhez hasonló – de
hat, illetve a szülő nyomás alá kerülhet, sokkal veszélyesebb, hiszen a gyógypeda-
hogy megszüntesse a sajátos nevelési igény gógiai ellátórendszerbe bekerülő gyerme-
státuszát a továbbtanulás előtt. Ezáltal kek és tanulók – szüleikkel együtt – sokkal
azonban elesik az államilag sérülékenyebbek, számos
támogatott fejlesztéstől, így kudarcon vannak már
kénytelen piaci alapon szol- elesik az államilag túl. Ráadásul a tanulási
gáltatást vásárolni – ha támogatott fejlesztéstől, zavar specifikus fejlesztést
anyagi forrásai erre lehető- így kénytelen piaci alapon igényel, ahogy a beszéd-
séget biztosítanak. Egyér- szolgáltatást vásárolni és figyelemzavar is. Ezek
telmű, hogy esetlegesen a a szülők és gyerekek
tanulási zavar okozta gyen- könnyen csodákat ígérő
ge teljesítmény, bukás elkerülésében a délutáni mozgásfejlesztések, terápiák és
„plusz óra vásárlása” lehet a szülő szemében hasonló, sokszor igen drága szolgáltatások
a megoldás, ha nem lát garanciát a segít- hirdetőinek is áldozatául eshetnek. Ter-
ségre a formális oktatás részéről. Az ár- mészetesen remek szakemberek és terápiák
nyékoktatás (vagy jelen esetben „árnyékfej- lelhetők fel az állami ellátórendszeren kívül
lesztés”) térhódítása azonban kifejezetten is, ez kétségtelen, de az esetek többségében
veszélyes lehet, mert szakmailag és anyagi- a szülő magára marad annak eldöntésében,
lag is szabályozatlan, szakmai specifikumát hogy valóban „szakértő kezek közé” ke-
tekintve pedig komoly mi- rült-e a gyermeke.
nőségbiztosítás híján van Érvelhetünk
(Máth, Mező, Abari és Me- könnyen csodákat ígérő azzal, hogy az állami
ző, 2015). Összességében délutáni mozgásfejlesztések, rendszeren belül is a
vélhetően a társadalmon terápiák és hasonló, sokszor pont annyira érvényesül
belüli esélykülönbségeket is igen drága szolgáltatások a kontraszelekció,
növeli. hirdetőinek is áldozatául mint azon kívül, de
A tanulási zavaros eshetnek ez nem érv arra, hogy
gyermekek árnyékoktatá- szabályozatlanul
sáról sajnos nincs elérhető hagyjunk egy területet.
statisztika. Ahogy arról sincs adat, hogy a Az inkompetens fejlesztés szerencsés
tanulási zavaros gyermekek hány százalé- esetben csak az értékes időt veszi el a
kát sújtja a bukás, bár egy felmérés alapján fejlesztéstől, de okozhat nagyobb bajt is. A
nincs releváns különbség a többi tanulóhoz Btk. megfogalmazza a kuruzslás tényállását
képest (Szekeres, 2014). Ugyanez a kutatás az egészségügyben, de ezt kívánatos lenne
azonban azt állítja, hogy a tanulásban aka- az árnyékoktatásra és „árnyékfejlesztésre” is
dályozottak 25%-kal magasabb mértékben kiterjeszteni.
lehetnek érintettek. Feltétlenül szükséges Etikai problémát vet fel, hogy az ár-
és érdemes lenne kutatni a témát. A merev nyékfejlesztést akár azok is végezhetik,
28
2017 / 2-3

akik később a diagnosztikai feladatokat is Nagyon fontos lenne, hogy a teljesít-

ellátják – hiszen a személyes érintettség kö- ményük miatt leszakadók kaphassanak
vetkeztében sérülhet az előítélet-mentesség, adekvát, adott esetben gyógypedagógiai
melyre a szakértői bizottságok protokollja fejlesztést diagnózis nélkül is.
is kitér. 19 Igaz, hogy így Azt is hangsúlyozni
legalább kompetens szak- kell, hogy a diagnózis
ember foglalkozik a gyer- a gyógypedagógiai kimondása csak az első
mekkel, ez azonban etikát- kompetencia eszközt ad a lépés – és senkit nem
lan, hiszen előfordulhat, pedagógus kezébe mentesít a munka vagy a
hogy később a szakértői felelősség alól. A gyógy-
bizottságban dolgozó logo- pedagógiai fejlesztés nem
pédusnak a privát fejlesztés során ellátott teszi szükségtelenné a differenciálást a pe-
gyermeket kell vizsgálnia. Ezzel sérül a dagógus részéről, hanem azt körvonalazza,
függetlenség és az elfogulatlanság elve. hogy milyen elvek mentén dolgozzon a
tanórán. Illetve ha a „többségi” pedagógus,
aki a tanórákat, szakórákat tartja, több
gyógypedagógiai kompetenciával rendel-
5. megoldási javaslatok kezne, magabiztosabb, toleránsabb volna.
Jelenlegi kutatásom alapján elmondható,
Elsőként fontos leszögezni, hogy a tanulási hogy a sajátos nevelési igénnyel kapcsola-
zavar több okra vezethető vissza és több té- tos pedagógus attitűd Baranya megyében
nyezőre bontható, így vizsgálatakor nem a két szélsőség felé mozdult. Egy nemrég
lehet csak egy szempontot figyelni lezajlott, 200 pedagógus megkérdezésével
(Gyarmathy, 1998). Szüksé- végzett felmérés meg-
ges annak átgondolása, mutatta, hogy a gyógy-
hogy a hazai tanítási meto- a teljesítményük miatt pedagógiai kompetencia
dika maga vajon hozzájá- leszakadók kaphassanak (más tényezőkkel együtt)
rulhat-e ahhoz, hogy a adekvát, adott esetben eszközt ad a pedagógus
KSH adataiban is tetten ér- gyógypedagógiai fejlesztést kezébe.20 Azok a pedagó-
hető módon évről évre nö- diagnózis nélkül is gusok befogadóbbak, akik
vekszik a tanulási zavaros rendelkeznek valamilyen
gyerekek száma! Érdemes mértékű gyógypedagó-
komolyan venni azt a felvetést, hogy a ko- giai előképzettséggel. A pedagóguskép-
operatív tanulásszervezési módszer vagy a zésbe fokozatosan be kellene vezetni az
projektmódszer hatékonyabbá tenné az általános gyógypedagógiai kompetenciák
inklúziót, és segítene javítani a teljesít- fejlesztését, a kimeneti követelmények
ményt (Varga, 2015). között pedig meg kellene jeleníteni azokat.
19
  A szakértői bizottsági tevékenység területére kifejlesztett protokollban megjelenik mint fontos szociális kompe-
tencia az „Előítélet-mentesség: elfogultság nélküli gondolkodás” (Nagyné, Csepregi, Puhala és Bozsikné Vig, 2014).
Amennyiben anyagi kapcsolat fűzi a vizsgált személyhez, illetve hosszas terápiás kapcsolatban álltak vagy állnak a
vizsgálat során, megkérdőjelezhető a független vizsgálat.
20
  TÁMOP-4.2.2.B-15/KONV-2015-0011 Tudományos képzés műhelyeinek támogatása – A pedagógus attitűd hatása
az inkluzió folyamatára és a tanulói tudástartalmak alakulására. Letöltés: http://pii.pte.hu/content/tamop-422b-
15konv-2015-0011-0 (2017. 03. 12.)
21
  Ennek tükrében például elég komoly jelzés, hogy a Pécsi Tudományegyetem pedagógusai számára kijelölt
gyakorló intézmények kivették alapító okiratukból, hogy fogadnának tanulási zavaros gyerekeket.
 ta n u l m á n yo k
29
Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

A statisztikai adatok tükrében egyértelmű, iket nem tudják érvényesíteni a jelenlegi

hogy egyre nagyobb szükség lesz a tanulási
zavar ellátásához kapcsolható gyógype-
dagógiai tudásra.21 A pedagógusképzésbe
beemelt gyógypedagógiai kompetenciák
fejlődése csökkenthetné a diagnózis iránti
föltétlen igényt! Hiszen a szülők és a pe-
dagógusok küldik a gyerekeket a szakértői
bizottságokhoz. Ha pontosabban fel tud-
ná mérni a pedagógus, hogy mikor van
szükség a vizsgálatra ‒ ez pedig gyógype-
dagógiai kompetenciákat feltételezne ‒,
akkor a szakértői bizottsági
rendszer működése is ja-
vulhatna. Ezt bizonyítja, kívánatos volna a részletes
közvetve, hogy pl. Bara- szöveges értékelés
nya megyében a szakértői „újrafelfedezése”
bizottsági vizsgálat mellé
csatolt kérelmek, melyben
a kérelmező pedagógusok a tanulókat jel-
lemzik, az esetek nagy számában legfeljebb
csak a gyenge teljesítményre utalnak, vagy
viselkedésproblémákat említenek.22
Az értékelés és minősítés metódusa
úgyszintén fontos tényező, melyben kevés
a segítsége a sajátos nevelési igényű gyer-
meket oktató-nevelő pedagógusnak. Ebben
sajnos a Kerettanterv és az Irányelvek nem
nyújtanak kellő támaszt, ráadásul az óra-
számok és jogosultságok jogi szabályozása
csak tovább bonyolítja a helyzetet. Legyen
alapvető elv, hogy csak a feltárt képesség-
struktúra fényében, holisztikus szemlélettel
értelmezhető a teljesítmény. Kívánatos volna
a részletes szöveges értékelés „újrafelfe-
dezése” is a tanulási zavaros gyermekek
esetében.
Könnyen belátható, hogy a központi
és uniformizált elvárások és felvételi
rendszerek vesztesei a sajátos nevelési
igényű tanulók, akik épp sajátos igénye-
rendszerben. Tarthatatlan állapot, hogy a
közép- és felsőfokú oktatási intézmények
szabályozatlanul és önkényesen dönthet-
nek arról évről-évre, hogy nem vesznek fel
sajátos nevelési igényű gyermekeket, illetve
indoklás nélkül megtehetik, hogy nem
veszik figyelembe a szakértői véleményt.
Ezt a jelenleg diszkriminatív gyakorlatot
szabályozni kellene, és a döntésbe bevonni
az érintett intézményeket is, ugyanis így
pályaválasztáskor kiszolgáltatottá válnak
a sajátos nevelési igényű
gyermekek, illetve szüleik.
Az idejében meg-
kezdett differenciálással
és a tanórákba illesztett
fejlesztő jellegű foglalko-
zásokkal nagyon sokat
tehetne a pedagógus azért, hogy késleltesse
a tanulási zavar kialakulását, csökkentse
súlyosságát. A tanulási zavar, ha nem is ott
keletkezik, de rosszabbodhat a tanórán.
Olvasási problémák értelemszerűen olvasás
közben jelentkeznek, ezért fontos lenne,
hogy a probléma jelentkezését felkészülten
fogadja a pedagógus, hogy szakmai kom-
petenciái azonnali és adekvát választ te-
gyenek lehetővé. Tudjuk, hogy adott tanári
jellemzők döntő hatásúak lehetnek a tanu-
lók teljesítményére (Hermann, 2011). Erre
megoldást nyújthat a pedagógusképzésbe
beemelt gyógypedagógiai kompetenciákon
túl a vonatkozó jogszabályok átgondolása.
Lehetővé kellene tenni, hogy probléma ese-
tén gyógypedagógus által tartott fejlesztő
foglalkozáson is részt vehessen az érintett
tanuló, mindenfajta diagnózis nélkül is,
már a probléma jelentkezésekor. Ez szinte
utópisztikus elképzelésnek tűnhet a hazai
oktatásban, noha Európában számos példa

22
 K
 övetkező kutatásom kiegészítése is lehetne, hogy a Baranyai Pedagógiai Szakszolgálat – Megyei Szakértői
Bizottságában végzett eddigi munkám során beérkezett kérelmeket tartalomelemzésnek vessem alá, hogy mindez
tudományos alapossággal is igazolható legyen.
30
2017 / 2-3

van rá (Réthyné, 2014). A diagnózis nélkül Hazánkban a tanulási zavar orvosi diag-
fejlesztést végző gyógypedagógus segíthet- nózis is egyben, amely mindig feltételezi a
ne azt is eldönteni, hogy valóban szükség problémák hátterében az idegrendszeri el-
van-e a vizsgálatra a továbbiakban. változást. Abban az esetben is, ha erre csak
El kell oszlatni a kételyeket és míto- közvetve tudunk következtetni. Ennek
szokat a tanulási zavaros jelentősége, hogy az SNI
gyerekek gyengébb teljesít- visszavonhatósága kérdé-
ményével kapcsolatban, és objektív, országos felmérést sessé válik – egy orvosi di-
objektív, országos felmérést kell végezni a helyzet agnózis ugyanis nemigen
kell végezni a helyzet je- jelenlegi állásáról vonható vissza pedagógiai
lenlegi állásáról. Hatalmas tesztek eredményei alap-
hiba volt, hogy korábban az ján.23 Az idegrendszeri
Országos kompetenciamérések alól „kibúj- sérülés konstans, hatása ugyan kompen-
hattak” a tanulási zavaros gyermekek – a zálható, de megállapítása orvosi kompe-
jelenlegi gyakorlat szerint pedig megírják tencia. Elvi és szakmai kérdés, hogy miért
ugyan, de az elért eredményeiket nem ve- szükséges minden tanulási zavar esetében
szik figyelembe. Óriási szükség lenne friss strukturális idegrendszeri eltérést sejtetni,
adatokra a valós teljesítményükről. Bár en- ha ez nem igazolható. Ha orvosi diagnózis
nek mérését a megyei szakértői bizottságok a tanulási zavar, akkor vajon pedagógiai
a felülvizsgálat rendszerén belül évek óta eszközökkel megszüntethető-e?
elvégzik, a felülvizsgálat tényleges folya- Gyógypedagógiai aspektusból a tanulá-
mata és tartalma felületesen szabályozott, si zavar „tünetmentessé” tehető, és ez lenne
így kérdéses, hogy megyei az ellátórendszer és az is-
szinten összevethetőek-e az kolai integráció célja is. Ha
eredmények. Tehát szakmai egy orvosi diagnózis pedig a zavar nem jelenik
szabályozásra is szükség ugyanis nemigen vonható meg a teljesítményben,
lenne ezen a területen. A vissza pedagógiai tesztek akkor a diagnózis akár
sajátos nevelési igényű gyer- eredményei alapján vissza is vonható, hiszen a
mekek teljesítménye nem folyamat megfordítható.
mérhető vagy értékelhető Az idegrendszeri sérülés-
egy központi teszt alapján, minden esetben hez kötöttség – mint deklaráció – azonban
a képességprofilhoz mérten, egyénileg álla- ezt nem teszi lehetővé. Sok más külföldi
pítható meg a fejlődés. modellben éppen ezért csak a fogyatékos-
A jogi szabályozás, mely a sajátos ság orvosi kategória. Érdemes lenne változ-
nevelési igényű gyermekek ellátását és tatni a hazai gyakorlaton és a változtatást
diagnosztizálását érinti, nagyon sok kí- törvényerőre emelni.
vánnivalót hagy maga után (Vida, 2015).

23
  K
 orábban volt szó az OECD disabilities, difficulties és disadvantage kategóriáiról, illetve arról, hogy az OECD
értelmezésében – pontosan a diagnosztizálhatóság miatt – csak az értelmi fogyatékosság megállapítása orvosi
kompetencia. Nálunk az 1993-as közoktatási törvény azonban a tanulási zavarokra az „organikus okra visszave-
zethető” meghatározást alkalmazta. (Annak ellenére, hogy szakmailag az organikus háttér nem igazolható minden
esetben, az csak az értelmi fogyatékosság esetében valós lehetőség.) Azóta nem történt előrelépés, jelenleg pszichés
fejlődési zavar a tanulási zavar, ami szintén egyértelműen orvosi kategória, annak ellenére, hogy a már említettek
alapján szakmailag ez nem egyértelműen indokolható – jelenleg ráadásul nincs is olyan pedagógiai teszt, mellyel
a pszichés zavar egyértelműsíthető vagy elvethető. (Vida, 2014)
 ta n u l m á n yo k
31
Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

Ma Magyarországon pedagógusok, szám, az eszköz és kompetencia nélküli

óvodapedagógusok, gyógypedagógusok,
fejlesztőpedagógusok, pszichológusok
szabadon szervezhetnek, hirdethetnek ké-
pesség- és/vagy személyiségfejlesztő prog-
ramokat. Azonban az ígért fejlesztő hatásra
nincs semmi garancia, annak ellenére,
hogy adott programok eredményessége
mérhető adat, mely az érintetteknek bizto-
síték lehetne. Ráadásul ilyesfajta adatelem-
zés elvégzését semmilyen előírás nem teszi
kötelezővé. Érdemes lenne a programok
akkreditációjakor ezt átgondolni.
Összefoglalásként: nehezíti tehát
a tanulási zavaros gyermekek, tanulók
fejlődését, fejlesztését a magas osztálylét-
pedagógus, a nem hatékony, rosszul felépí-
tett ellátórendszer, a diagnózisközpontú
gondolkodás, a részképességek alapján
létrejövő diszkrimináció és a továbbtanulás
ellehetetlenítése, a törvényi kategóriák el-
hibázottsága, a folyamatos forráskivonás és
az árnyékoktatásba kényszerített tanulók,
szülők és szakemberek. A felsoroltak miatt
a tanulási zavar nagyon sokszor stigma
lesz, és a diszkrimináció szinte intézménye-
sül. Ameddig ezen nem változtatunk, ad-
dig csak „látszat-integrálunk”, az inklúzió
pedig csak utópisztikus elképzelés marad,
ahogy maga a befogadó társadalom is.

I R O DA LO M

Aáry-Tamás Lajos és Őri Magdolna (2006, szerk.): Az oktatási jogok biztosának beszámolója 2006. évi tevékeny-
ségéről. Aáry-Tamás Lajos, Budapest. Letöltés: http://www.oktbiztos.hu/ugyek/jelentes2006/besz2006.rtf
(2016.10.13.)
Az alapvető jogok biztosának jelentése az AJB 343/2015. számú ügyben (2015): Letöltés: http://bit.ly/2otF70R
(2016.10. 13.)
Arató Ferenc (2014): Korlátozó attitűdök intézményvezetők körében. Autonómia és Felelősség: Neveléstudományi
Folyóirat. 1. 1. sz., 45–58.
Berk, R. A. (1983): Learning disabilites as a category of underachievement. In: Fox, L. H., Brody, L. és Tobin, D.
(szerk.): Learning disabled gifted children: Identification and programming. University Park Press, Baltimore,
51–76.
Ceglédi Erzsébet és Máth János (2013): Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők vizsgálata. Alkalmazott Pszi-
chológia. 13. 4. sz., 23–46.
Csapó Benő (2002, szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest.
Csépe Valéria (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő (SNI) gyermekek
ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők. In: Fazekas Károly, Köllő János,Varga Júlia: Zöld könyv a magyar
közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest, 139–167.
Forray R. Katalin és Híves Tamás (2002): A leszakadás regionális dimenziói. Kutatási jelentés az OM számára. Okta-
táskutató Intézet, Budapest.
Gaál Éva (2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. In: Illyés Sándor (szerk.):
Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest. 429−461.
McGregor, Gail és Vogelsberg, R. Timm (1998): Inclusive Schooling Practices: Pedagogical and Research Foundations.
A Synthesis of the Literature that Informs Best Practices about Inclusive Schooling. Allegheny Univ. of the Health
Sciences, Pittsburgh.
Gyarmathy Éva (1998): Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában, iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 48.
11. sz., 68–76.
Hermann Zoltán (2011): Pedagógusok, az oktatás kulcsszereplői: összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkuta-
tás (TALIS) első eredményeiről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
32
2017 / 2-3

Juhász Valéria (2015): Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők. John Hattie: Visible learning ‒ A synthesis of
over 800 metaanalyses relating to achievement. Új Pedagógiai Szemle, 65, 9-10. sz., 120–135.
Kocsis Mihály, Mrázik Julianna és Imre Anna (2012): Megközelítési módok a tanári kompetenciák leírásához.
In: Kocsis Mihály és Sági Matild (szerk.): Pedagógusok a pályán. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest,
61–75.
KSH (2015): Statisztikai Tükör, 2015. április 29. Letöltés: https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/
oktatas1415.pdf (2016.12.10.)
KSH (2016): Statisztikai Tükör, 2016. április 28. Letöltés: https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/
oktatas1516.pdf (2016.12.10.)
Lányiné Engelmayer Ágnes (2014): Változásban a pszichológiai és gyógypedagógiai diagnosztika. Neveléstudomány,
2. 3. sz., 33–52.
Máth János, Mező Ferenc, Abari Kálmán és Mező Katalin (2015): Fejlesztőprogramok hatásvizsgálatának matema-
tikai statisztikai alapfogalmai. Különleges Bánásmód, 1. 1. sz., 69-77.
Nagyné dr. Réz Ilona és Mészáros Andrea (2012): A diagnosztikus protokollok egységes alkalmazásának koncepciója.
Educatio, Budapest.
Nagyné Réz Ilona, Csepregi András, Puhala Ildikó és Bozsikné Vig Marianna (2014): A szakértői bizottsági
tevékenység területére kifejlesztett protokoll. Okker, Budapest. Letöltés: https://www.educatio.hu/pub_bin/
download/tamop342b/szakteruleti_protokoll_konzultacio/Szakertoi_bizottsag_szakteruleti_protokoll.pdf
(2017. 02. 19.)
OECD (2007): Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages: Policies, Statistics and Indicators.
Letöltés: https://www.oecd.org/edu/school/40299703.pdf (2017. 02. 20.)
Őri Magdolna (2004, szerk.): Az oktatási jogok biztosának beszámolója 2004. évi tevékenységéről. Aáry-Tamás Lajos,
Budapest. Letöltés: http://www.oktbiztos.hu/ugyek/jelentes2004/besz2004.rtf (2016. 10. 10.)
Papp Gabriella (2002): Tanulásban akadályozott gyermekek iskolai integrációja a szakemberek közötti kooperáció
tükrében, Magyar Pedagógia, 102., 2. sz., 159–178
Réthy Endréné (2011): Tanári teljesítmény-visszajelzés hatása a tanulók személyiségére. Comenius Oktató és Kiadó
Kft., Pécs.
Réthy Endréné (2013): Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius Oktató és Kiadó Kft.,
Pécs.
Réti Mónika (2009): Az árnyékoktatás. In: Csermely Péter (szerk.): Szárny és Teher: A magyar oktatás helyzetének
elemzése – háttéranyag. Letöltés: http://mek.oszk.hu/07900/07999/pdf/szarny-teher-oktatas-hatteranyag.pdf
(2016. 10. 10.)
Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1993): Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar Pszichológiai
Szemle, 48-49. 3-4. sz., 259-270.
Szekeres Ágota (2014): A sajátos nevelési igényű (SNI) fiatalok lemorzsolódása. Kézirat. Letöltés: http://oktataskepzes.
tka.hu/content/documents/Projektek/2013/QALL/snis_fiatalok_lemorzsolodasa_final.pdf (2016. 01. 30.)
Szenczi-Velkey Beáta és Szekeres Ágota (2015): Országos kompetenciamérés adaptációja sajátos nevelési igényű tanulók
számára. Oktatási Hivatal, Budapest.
Tájékoztató a 2016/2017. tanévben induló rendőr tiszthelyettes szakképzés felvételi követelményeiről és eljárási
rendjéről (2016): Letöltés: http://www.mrszki.hu/images/docs/felvi/felvi_egyscs/felv_egyscs_16.pdf
(2016. 11. 05.)
Torda Ágnes (2007): Jövőnk, jelenünk tükrében. Gyógypedagógiai Szemle, 35. 1. sz., 27-34. Letöltés: http://www.
prae.hu/prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=10&jaid=74 (2016. 11. 05.)
Varga Aranka (2015): Az inklúzió szemlélete és gyakorlata. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Ne-
veléstudományi Intézet – Romológia és Nevelésszociológia Tanszék – Wlislocki Henrik Szakkollégium, Pécs.
Vida Gergő (2015): A tanulási zavarok hazai kategorizálásnak problémái. Autonómia és Felelősség: Neveléstudományi
Folyóirat, 3. 3. sz., 33-51.
Vida Gergő (2016): A pedagógus attitűd hatása az inkluzió folyamatára és a tanulói tudástartalmak alakulására. In:
Márhoffer Nikolett, Szalacsi Alexandra és Szücs-Rusznak Karolina (szerk.): Horizontok és dialógusok: Absztrakt-
kötet. Pécsi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Intézet.
 ta n u l m á n yo k
33
Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról

2011. évi CXC. törvény (a hatályos köznevelési törvény)
32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos
nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról
Köznevelés-fejlesztési stratégia (2014): Letöltés: http://www.kormany.hu/download/6/fe/20000/Köznevelés-fejlesz-
tés.pdf (2016. 10. 13.)
A mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményei (2011): Letöltés: http://www.nefmi.gov.hu/kkk
(2017. 03. 20)
34
2017 / 3-4

M O RVAY- S EY K ATA – M I T Z IN G E R KI T T I – VA S S L Í VI A

A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi

témakör oktatásának kérdőíves, követéses
vizsgálata pécsi testnevelő tanárok körében

ÖSSZEFOGLALÓ

A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi témakör 1995-ben került a Nemzeti alaptanterv

„Testnevelés és sport” műveltségterületének tartalmai közé. A témakör az alaptanterv
1998-as bevezetése óta, immár 19 éve szerepel közoktatási-köznevelési tartalomként, mégis
gyakran találkozunk olyan testnevelőkkel, akik úgy nyilatkoznak, hogy nem szívesen vagy
egyáltalán nem oktatják, annak ellenére sem, hogy a választható testnevelés-érettségi során
emelt szinten kötelezően, középszinten pedig választhatóan (úszás helyett) szerepel. Annak
okaként, hogy miért nem oktatják az előírt tantervi anyagot a tárgyi-infrastrukturális fel-
tételek mellett, leggyakrabban a személyi feltételek hiányát említik: nem érzik magukat
eléggé felkészültnek, magabiztosnak hozzá. A tanulmány célja egy összehasonlító, követé-
ses vizsgálat bemutatása, melyben pécsi testnevelőket kérdeztünk meg az „Önvédelem,
küzdősportok” tantervi tartalom gyakorlati megvalósításáról. A háromlépcsős követéses
vizsgálat hatévenként, így a 2002/2003. (n=83), a 2008/2009. (n=65) és a 2014/2015.
(n=115) tanévben végzett kérdőíves vizsgálattal igyekszik bemutatni a „Küzdősportok, ön-
védelem” tantervi témakör oktatásának változásait Pécsett (N=263). A vizsgálatban kitér-
tünk a végzettség megszerzésének helyére, a végzettség képzési szintjére, valamint vizsgál-
tuk a küzdősportok elsajátítására vonatkozó adatokat is. Látható volt, hogy a végzettségi
szint (egyetem, főiskola), valamint az, hogy a tanárképzés során szerepelt-e a témakör,
alapvetően meghatározó az iskolai alkalmazás szempontjából. Az iskolai gyakorlati megva-
lósítás tekintetében vizsgáltuk az oktatási hajlandóság, az oktatott tartalmak, a témakörre
fordított óraszámok változásait is. A testnevelésórán oktatott tartalmak igazodnak a min-
denkori kerettantervi ajánlásokhoz (Kerettantervek, 2000, 2008, 2012), így azok a tartal-
mak jellemzőek, melyeknek oktatásához nincs szükség speciális eszközre (tatami) és isme-
retekre. Ilyenek a küzdőjátékok és feladatok, illetve a grundbirkózás.

Kulcsszavak: küzdősportok, önvédelem, kerettantervek, tárgyi és személyi feltételek


A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi témakör oktatásának kérdőíves, követéses vizsgálata…
BEVEZETÉS ÉS PROBLÉMAFELVETÉS
A tanárképző intézményekre vonatkozó
„8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári
felkészítés közös követelményeiről és az
egyes tanárszakok képzési és kimeneti kö-
vetelményeiről” értelmében a testnevelő ta-
nárok képzésére többek között a követke-
zők érvényesek a képzési tartalmakra
vonatkozóan.
A szakterületi ismereteken belül a leen-
dő testnevelőknek ismerniük kell az „isko-
lai testnevelés szempontjából legfontosabb
sportágak és egyéb lehetséges mozgáste-
rületek (gimnasztika, mozgásos játékok,
tánc, küzdősportok, táborok) oktatásának
elméletét és módszertanát.” A sajátos
kompetenciák egyik előírása ez: „Olyan
mozgásformák, tevékenységek, sportágak
ismerete, amelyek egyrészt divatosak,
megfelelnek a korszellemnek, és ame-
lyek bizonyítják, hogy a sport elsősorban
örömforrás, kaland, játék, másrészt életük
bármely szakaszában nehézségek nélkül
űzhetik majd a diákok.” Illetve: „Nyitott-
ság az új és bevált nemzetközi, elsősorban
európai módszertan, illetve gyakorlat iránt,
hogy hivatásuk gyakorlása során megfelel-
jenek az új követelményeknek.” Hamar Pál
hiánypótló, testnevelés-tantervelmélettel
foglalkozó könyvében szintén kiemeli: „A
testnevelés a társadalom felől jövő igények-
nek akkor tud megfelelni, ha a tanulóknak
az iskolában minél szélesebb körű mozgá-
sos tevékenységi formákat kínál” (Hamar,
2016, 147. o.).
A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi
témakör 1995-ben került a Nemzeti alap-
tanterv „Testnevelés és sport” műveltségte-
rületének tartalmai közé. Bekerülését hos�-
szas előkészítő munka előzte meg, melyben
meghatározó szerepe volt a magyar
1
  Ma Testnevelési Egyetem (TE).
ta n u l m á n yo k
35
dzsúdósport (magyar nevén cselgáncssport)
kiemelkedő alakjának, az akkori Testneve-
lési Főiskola (TF)1 egyetemi docensének,
Galla Ferencnek. Áldozatos népszerűsítő
munkájával, szakmai hozzáértésével egyen-
gette a küzdősportok iskolai testnevelésben
való megjelenését.
Habár a témakör immár 19 éve beve-
zetett közoktatási-köznevelési tartalom,
mégis gyakran találkozunk olyan testne-
velőkkel, akik egy-egy továbbképzés vagy
magasabb képzési szint végzése alkalmával
bevallják, hogy nem szívesen vagy egyál-
talán nem oktatják, annak ellenére sem,
hogy az a választható testnevelés-érettségi
során emelt szinten kötelezően, közép-
szinten pedig választhatóan (úszás helyett)
szerepel. Annak okaként, hogy miért nem
oktatják az előírt tantervi anyagot, a tár-
gyi-infrastrukturális és személyi feltételek
hiányát említik; nem érzik magukat eléggé
felkészültnek, magabiztosnak a téma-
kör oktatásához. Az idősebb korosztályt
képviselő testnevelők közül vannak, akik
egyáltalán nem sajátíthattak el testne-
velőtanár-képzésük során küzdősportok
oktatására vonatkozó ismereteket, mert a
korábbi képzési követelményekben ez nem
jelent meg előírásként. Jelentős azoknak a
száma is, akik bár kaptak bizonyos alapo-
kat, mégis nehezen birkóznak meg a fel-
adattal a mozgásformák speciális jellege és
a tantervi gyűjtőfogalomból („Önvédelmi
és küzdő jellegű feladatok”, „Önvédelem
és küzdősportok”) eredő sportágválasztási
bizonytalanság miatt.
A Testnevelési Egyetemen (korábban a
Testnevelési Főiskolán) a küzdősportokat
az 1925. évi intézményi alapítás óta oktat-
ják. A vívás, birkózás, később az ökölvívás,
1941-től a dzsúdó (judo néven), majd az
önvédelem is szerepelt az oktatandó sport-
ágak között. Sajnálatos módon a ’90-es
36
2017 / 3-4

évek elejéig szinte csak ez az intézmény iskolában. A küzdősportokban a tanulók

integrálta ezeket a testnevelőtanár-képzés- megismerhetik a test-test elleni küzdelem
be, így az ország számos főiskoláján, így alapvetéseit, megélhetik a küzdelem ősi
például Pécsett is, az egyetemen sokáig úgy formáit, mindez pedig kiemelten járulhat
végeztek a testnevelők, hogy nem tanultak hozzá eredményes küzdőképességük – s így
küzdősportokat. Jelenleg is a legmagasabb személyiségük – fejlesztéséhez. Jelzésérté-
óraszámban a Testnevelési Egyetemen kű, hogy a 2012-es Kerettantervekben a
szerepelnek a különböző küzdősportok a „Természetes mozgásformák az alternatív
sportszakemberképzésben. A legtöbb felső- és szabadidős mozgásrendszerekben” ok-
oktatási intézményben azonban csak 2006 tatásának nevelési-fejlesztési céljai a követ-
óta szerepel kötelezően kezők 1–2. évfolyamon:
az alap- és mesterképzési „A megismert mozgásos
szakok képzési és kimeneti sokáig úgy végeztek a tevékenységek szabadidős
követelményeiben (KKK) testnevelők, hogy nem tevékenységként való vég-
a szakmai törzsanyag tanultak küzdősportokat zése iránti igény felkeltése.
részeként a küzdőspor- Örömteli, közösségben
tok ismerete a sportsza- történő gyakorlásuk révén
kokon (testnevelő-edző, sportszervező, a tantárgyhoz fűződő kedvező attitűdök,
rekreációszervező és egészségfejlesz- érzelmi és szociális területek erősítése,
tő alapszak). Jelenleg a 8/2013. (I. 30.) fejlesztése.” Itt a Kerettanterv kiemeli,
EMMI rendelet alapján a szakmai törzs- hogy a lehetőségek függvényében „[…]
anyag részeként a küzdősportok ismeretét a helyi sajátosságok figyelembe vételével
előírják a testnevelő tanár (általános iskolai (képesített szakember, felszereltség) a helyi
és középiskola) szakon. tanterv alapján történik a választás” (Ke-
Ma már az egyes intézményi mintater- rettantervek, 2012). Ennek függvényében a
vek kidolgozásánál, az egyes tárgyak hang- következőket ajánlja oktatási tartalomként:
súlyának megállapításánál a KKK-k előírá- „szabad, aktív játéktevékenység; szabad
sait, illetve a sportszakmai mozgás a természetben
kollégium ajánlásai mellett változatos időjárási kö-
a köznevelési tantervek (a a küzdősportok fontos rülmények közepette;
Nat és a Kerettantervek) pedagógiai többlettartalmat feladatok és játékok havon
előírásait is figyelembe kell képesek mozgósítani az és jégen; siklások; gördü-
venni annak érdekében, iskolában lések, gurulások, gurítá-
hogy a képzés valóban a sok különféle eszközökkel;
köznevelés feladatainak hálót igénylő és háló nél-
ellátására készítsen fel. Elmondható, hogy küli labdás sportok, játékok; labdás játékok
ma már a leendő testnevelők megfelelő különféle labdákkal, falmászás; íjászat,
ismeretekre tehetnek szert a témakörre vo- lovaglás, karate, nordic-walking, vívás.
natkozóan tanulmányaik során – még ak- Egyéb szabadidős mozgásos tevékenysé-
kor is, ha erre a témakörre jóval kevesebb gek” (Kerettantervek, 2012). A tematikai
félév és óraszám jut, mint a „hagyományos egység 1–4. évfolyamon a „Természetes
sportágakra”. mozgásformák az alternatív és szabadidős
Mindez azért nagy jelentőségű, mert mozgásrendszerekben”, 5–8. évfolyamon
a küzdősportok fontos pedagógiai több- az „Alternatív környezetben űzhető spor-
lettartalmat képesek mozgósítani az tok”, 9–12. évfolyamon az „Alternatív és
 ta n u l m á n yo k
37
A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi témakör oktatásának kérdőíves, követéses vizsgálata…

szabadidős mozgásrendszerek” elnevezéssel az önkontroll (Nosanchuk, 1981) és önsza-

szerepel, jelentős ajánlott óraszámmal bályozás, kialakítható az asszertív viselke-
(1–2. és 3–4. évfolyamon 30 óra, 5–6 dés, valamint tudatosítható az agresszív vi-
évfolyamon 46 óra, 7–8. évfolyamon 54 selkedés elfogadhatatlan volta. A tanulók a
óra, 9–12. évfolyamon 60 óra). Az 1–4., küzdősportok űzése által képessé válnak
valamint 5–8. évfolyamok esetében név arra, hogy ne hátráljanak meg a nehézsé-
szerinti felsorolásban szerepelnek az aján- gek előtt, vállalják a harcot céljaikért. Az
lott sportágak. Így tehát a küzdősportok egyes küzdőgyakorlatok és feladatok fej-
közül kettő, a karate és a vívás is alter- lesztik a gyors helyzetfelismerést, a döntési
natívaként jelenik meg a köznevelésben. képességet, kreativitást és kombinatív ké-
Ez örvendetes újdonságként, a tartalmi pességet.
sokszínűség biztosításaként értékelhető. Hardman (2009) szerint a helyi (re-
A 9–12. évfolyamon sportági megjelölés gionális) szintű szabályozás a testnevelési
nélkül, utalással a korábbi tantervek területén egyre
évfolyamok ajánlásaira, inkább felértékelődik,
az előírás a következő: „A az egyes küzdőgyakorlatok így a helyi tervezés során
helyi tárgyi feltételek függ- és feladatok fejlesztik a meghatározó lesz többek
vényében legalább négy gyors helyzetfelismerést, között a tárgyi feltételek,
választott sportági mozgás a döntési képességet, adottságok mellett a pe-
mozgásműveltségének fej- kreativitást és kombinatív dagógus felkészültsége
lesztése. Az 5–8. osztályban képességet is. Ez a körülmény az új
felsorolt lehetséges sportok, típusú mozgásformák
vagy/és a helyi lehetőségek esetében különösen
adta egyéb alternatív, szabadidős sportok. fontos lehet. A Ballér Endre (1981) által
Az egyén által előnyben részesített, élet- megfogalmazottak a mai napig érvényes
hossziglan űzhető sportok alternatíváinak elvárásként említhetők a pedagógusképző
bővítése” (Kerettantervek, 2012). intézményekkel szemben: „[A megváltozott
közoktatási igények kielégítéséhez] termé-
szetesen nélkülözhetetlen a pedagóguskép-
zés módszereinek, eszközeinek, szervezeti
SZAKIRODALMI HÁTTÉR formáinak, egész ’technológiájának’ a
továbbfejlesztése”.
Nagykáldi Csaba (2002) szerint a küzdő- Ez előrevetíti a későbbi következtetést:
sportok egyik legfontosabb hozzájárulása a a célnak megfelelően tervezett tanári to-
neveléshez a küzdőképesség kialakítása és vábbképzések indítására sok energiát kell
fejlesztése. E sportágak űzése során fejlődik fordítani.
a tanuló önbecsülése (Richman és Rehberg, Distaso, Maietta, Giangrande és
1986; Trulson, 1986; Novaco, 1975; Villani (2009) a küzdősportokra vonat-
Finkenberg, 1990), önbizalma (Konzak és kozó előadások és poszterek megjelenését
Boudreau, 1984; Kurian, Verdi, Caterino és vizsgálva a European College of Sport
Kulhavy, 1994; Spear, 1989), a küzdőszelle- Science (ECSS) évenkénti konferenciáin
me, kitartása, bátorsága, valamint felelős- szignifikáns mennyiségi növekedést ta-
ségvállalási hajlandósága a másikkal szem- lált az 1999 és 2008 közötti időszakban.
ben. Általuk kiválóan fejleszthető a Ez egyértelműen jelzi a küzdősportok és
szabálytudat, az agresszió feletti kontroll, harcművészetek népszerűségének erősö-
38
2017 / 3-4
dését mind a gyakorlók, mind a kutatók
körében. Nemcsak a publikációk száma,
hanem a speciálisan küzdősportokra vo-
natkozó konferenciák száma is jelentősen
nőtt. Azonban mind nemzetközi, mind
pedig hazai viszonylatban kevés azon pub-
likációk száma, melyek a küzdősportok
iskolai testnevelésen belül történő oktatásá-
val, alkalmazásával, tantervi előírásaival
foglalkoznak. Pedig a European Physical
Education Assosiation (EUPEA) tagorszá-
gaira vonatkozó vizsgálat szerint az orszá-
gok jelentős hányadában a küzdősportok
az iskolai testnevelés részeként szerepelnek
a középiskolákban – pozitív nevelési és sze-
mélyiségfejlesztő hatásuk miatt (Theeboom
és De Knop, 1999). Hamar, Leibinger és
Derzsy (2003) a testnevelési tananyag-
kiválasztás problematikájának feltárására
törekedve, kérdőíves módszert alkalmazva
vizsgálta a kerettantervekben szereplő moz-
gásformák (sportágak) arányait és a testne-
velésben betöltött helyüket és szerepüket
az iskolában. A negyven kérdésből álló,
saját szerkesztésű kérdőívet 1164 testnevelő
tanár töltötte ki. Arra a kérdésre, hogy a
testnevelésben szükség van-e az önvédelmi
és küzdősportórákra, a megkérdezettek 50-
50%-ban válaszoltak igennel, illetve nem-
mel. Az önvédelmi és küzdősportórákat a
felmérés szerint elsősorban a felsőoktatás-
ban dolgozó kollégák preferálják.
Morvay-Sey és Rétsági (2010) tanul-
mányában összefoglalóan ír a témakörre
vonatkozó tantervi előírásokról, valamint
a gyakorlati tapasztalatokról. Kanczler és
Morvay-Sey (2013) történeti betekintést
nyújt a küzdősportok témakör magyaror-
szági tantervekbe történő bekerülésének
folyamatáról, s bemutatja az 1985-ben,
Pakson, a Bezerédj István Általános Iskola
1. és 5. évfolyamán a testnevelés tan-
tárgy keretében kísérleti jelleggel indult
dzsúdóprogram kezdeteit.
A témához tág értelemben köthető
oktatásmódszertani publikációk száma ha-
zai vonatkozásban kicsit magasabb. Nagy
Ernő 2000-es műve, a Küzdősportok az
iskolai testnevelésben részletesen foglalkozik
a küzdősportok iskolai keretek között tör-
ténő oktatásával. A dzsúdó és a grundbir-
kózás alapjait, valamint egyes önvédelemi
gyakorlatok oktatási anyagát mutatja be,
és kitér a küzdőjátékokra is. Morvay-
Sey Kata 2011-ben kiadott tankönyve, a
Küzdősportok, küzdőjátékok azzal a céllal
készült, hogy a sportszakemberképzésben
megjelenő küzdősportkurzusokhoz
kötve a leendő testnevelők felkészülését
szolgálja, valamint segítséget nyújtson a
már gyakorló testnevelő tanárok iskolai
munkájához. A Morvay-Sey, Vass, Prókai,
Szentgyörgyváryné Juhász és Fehér-Borsos
által 2014-ben készített könyvnek pedig
(Mindennapos testnevelés alternatív lehetősé-
gei. Válaszok a mindennapos testnevelés kihí-
vásaira) két fejezete tartalmazza a témakör
alapvető oktatásmódszertani ismereteit,
illeszkedve a témakörre vonatkozó érettségi
követelményekhez.
A VIZSGÁLAT JELLEMZŐI
Célok
Tanulmányunk célja egy összehasonlító,
követéses vizsgálat bemutatása, melyben a
pécsi testnevelőket kérdeztük meg az „Ön-
védelem, küzdősportok” tantervi tartalom
gyakorlati megvalósításáról. Célunk az,
hogy két, korábban a Pécsett dolgozó test-
nevelő tanárok körében végzett kérdőíves
felmérés (Morvay-Sey, 2009; Morvay-Sey és
Rétsági, 2010) újbóli megismétlésével pon-
tosabb képet kapjunk arról, hogy a küzdő-

A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi témakör oktatásának kérdőíves, követéses vizsgálata…
sportok oktatása miként változott a „Test-
nevelés és sport” műveltségterületen belül a
közoktatási-köznevelési testnevelésórák
gyakorlatában.
Hatévenként vizsgáljuk kérdőíves mód-
szerrel a pécsi testnevelők viszonyulását
a témakörhöz. A jelen tanulmány alapját
képező háromlépcsős követéses vizsgálat
a 2002/2003-as, a 2008/2009-es és a
2014/2015-ös tanévben kapott eredménye-
ket igyekszik bemutatni a „Küzdősportok,
önvédelem” tantervi témakör oktatására
vonatkozóan.
Hipotézisek
Feltételeztük, hogy a vizsgált témakör, a
„Küzdőportok, önvédelem” oktatási haj-
landósága a pécsi testneve-
lők körében javuló tenden-
ciát mutat (H1). Ezt a a személyi feltételek hiánya
hipotézisünket annak tük- már nem lehet valódi ok
rében fogalmazzuk meg,
hogy a témakör tantervbe
kerülése óta 19 év telt el, így elegendő idő
állt rendelkezésre ahhoz, hogy a testneve-
lők felkészüljenek az ezzel kapcsolatos ok-
tatási feladataikra. Emellett egyre jelentő-
sebb azoknak a száma, akik testnevelésből
mint választható tárgyból tesznek érettségi
vizsgát, így felkészítésük e témakörre vo-
natkozóan is meg kell, hogy történjen. To-
vábbá 2006 óta – a korábbi gyakorlattal el-
lentétben – a sportszakemberképzésben
már kötelezően szerepel a küzdősportokra
vonatkozó ismeretek elsajátítása, illetve
számos továbbképzés segíti a gyakorló test-
nevelők munkáját.
Ez a tény megalapozta második hipo-
tézisünket is: feltételeztük, hogy a személyi
feltételek hiánya – 19 év elteltével – már
nem lehet valódi oka a témakör esetleges
mellőzésének a köznevelésben (H2).
ta n u l m á n yo k
39
Végül harmadik hipotézisünk az volt,
hogy a személyi feltétek javulása mellett, a
tárgyi-infrastrukturális feltételek is javul-
tak a vizsgált időszakban (H3).
Anyag és módszer
A vizsgálat ankét módszerrel történt, mely-
hez a 2002/2003. tanévben egy 14, a
2008/2009. és a 2014/2015. tanévben pe-
dig egy 18 zárt és nyílt kérdésből álló, saját
szerkesztésű kérdőívet alkalmaztunk.
Validált, standardizált kérdőívet a témában
nem találtunk (ritkán fordul elő egy tan-
tervi témakör gyakorlati alkalmazásának
vizsgálata). Hamar és mtsai (2003) koráb-
ban szintén saját szerkesztésű kérdőívvel
kutatták a tananyag-kiválasztás egyes
szempontjait.
Az általunk szerkesz-
tett kérdőív a küzdőspor-
tok és önvédelem, illetve
küzdőjátékok és feladatok
közoktatási-köznevelési
testnevelésórán történő oktatásának hát-
terét vizsgálja a következő kérdéscsopor-
tokkal:
• a testnevelő neme, legmagasabb végzett-
sége, diplomaszerzésének éve és helye
(intézmény);
• a testnevelő saját felkészültségének meg-
ítélése és oktatási hajlandósága a küzdő-
sportok és önvédelem témakörre vonat-
kozóan; küzdősportok és konkrét
tartalmak megnevezése;
• a személyi és tárgyi-infrastrukturális fel-
tételek megléte;
• a testnevelőtanár-képzés során elsajátí-
tott ismeretek (kötelező és választható
küzdősport kurzusok, képzési szint, fél-
évek száma, elmélet és gyakorlat aránya,
korábban tanult küzdősportok stb.);
• a tanárok és a diákok szubjektív vélemé-
nye, hozzáállása a témakörhöz.
40
2017 / 3-4
A kérdőíveket nyomtatott formában,
személyesen juttattuk el az összes pécsi
általános és középiskola testnevelő tanárai
részére, előzetes igazgatói engedély birto-
kában. Felmérésünkben csak a testnevelő
tanári szakképzettséggel (tanítói – testne-
velés speciális kollégiumi, tanárképző főis-
kolai, egyetemi végzettséggel) rendelkezők
vettek részt. Egy intézményből többen is
kitölthették a kérdőívet. Minden iskolatí-
pusra és iskolafokra vonatkozóan készült
felmérésünk, fenntartótól függetlenül. A
testnevelők önkéntesen és anonim módon
vettek részt a vizsgálatban.
A vizsgálati minta bemutatása
A válaszadók száma a három felmérés so-
rán eltérő volt (N=263). Ennek oka egy-
részt a válaszadás önkéntes volta, másrészt
pedig az elmúlt évek során az iskolák meg-
szűnése, átszervezése Pécsett. A
2002/2003. tanévben (I. vizsgálat) 31 isko-
lából 83 kérdőív érkezett vissza, a
2008/2009. tanévben (II. vizsgálat) 22 is-
kolából 65 kérdőív, a 2014/2015. tanévben
pedig (III. vizsgálat) 35 iskolából 115 sze-
mély járult hozzá a kérdőív kitöltéséhez.
Úgy véljük, a vizsgálat eredményét jelentő-
sen nem befolyásolja az elemszám ingado-
zása, mivel egyrészt tendenciák vizsgálatát
tűztük ki célul, másrészt többé-kevésbé
azonos a válaszadók köre. Pécsett a testne-
velők cserélődése nem volt túlzott mértékű
a felmért időszakban, a nyugdíjazások,
szülési szabadságok és egy-két plusz státusz
létesítésén túl nem történt jelentős mértékű
személyi változás. Sajnos alapstatisztika a
testnevelők pontos számáról, a testnevelés
tantárgyat oktatókról nem állt rendelkezé-
sünkre, így reprezentativitásról nem beszél-
hetünk.
A testnevelők nemek szerinti megoszlá-
sát az 1. táblázat tartalmazza.
1. TÁBLÁZAT
A vizsgálatban részt vevő testnevelők
nemek szerinti megoszlása
Férfi Nő
2002/2003. tanév 41 fő 42 fő
2008/2009. tanév 34 fő 31 fő
2014/2015. tanév 64 fő 51 fő
FORRÁS: saját szerkesztés
Az adatfeldolgozás módszere
Az adatfeldolgozás során Microsoft Excel
és SPSS 20.0. programok segítségével leíró
és következtetéses statisztikát készítettünk.
Szignifikánsnak fogadtuk el az eredménye-
ket, ha p≤0,05 volt. A minőségi ismérvek
vizsgálatához Pearson-féle korrelációvizsgá-
latot alkalmaztunk.
AZ EREDMÉNYEK BEMUTATÁSA,
MEGBESZÉLÉS
A küzdősportok oktatásához
kapcsolódó személyi feltételek
vizsgálata Pécsett
A testnevelő képesítésének megszerzési he-
lye, a küzdősportok elsajátításának lehető-
sége, a vonatkozó képzési félévek száma, il-
letve ezek összefüggése nagyban befolyá-
solja a további vizsgálati eredményeket,
ezért ezek részletes bemutatása elengedhe-
tetlen a valós kép kialakításához. A testne-
velő tanári képesítés megszerzésének helyét

A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi témakör oktatásának kérdőíves, követéses vizsgálata…
tekintve a három időpontban történt fel-
mérés kisebb eltérést mutat, ez valószínűleg
annak tudható be, hogy a vizsgált időszak
alatt a testnevelő tanárok fluktuációja bár
viszonylag kicsi, mégis minimális cserélő-
dés figyelhető meg (1. ábra).
Az I. vizsgálatból kiderül, hogy a vá-
laszadók 32,5%-a tanult kötelezően küz-
dősportokat a felsőoktatási tanulmányai
során, a II. vizsgálatban már 45,3% mond-
ja el ezt magáról, a III. vizsgálatban pedig
66%-ra emelkedik ez az arány (2. ábra).
Ehhez az emelkedéshez hozzájárulhat az
is, hogy jelentős mértékű azok száma, akik
főiskolai tanulmányaikat kiegészítő szakon
egyetemi végzettséggel „fejelték” meg.
A testnevelőtanár-képzés során tanult
tartalmak tekintetében a következőket ál-
lapíthatjuk meg.
Az I. vizsgálat során 40,7% többféle
küzdősport elsajátításáról nyilatkozott, a
A képzési helyek megoszlása a vizsgált időpontokban működő pécsi testnevelő taná-
rok körében
2014/2015. tanév
2008/2009. tanév
2002/2003. tanév
0% 10% 20%
2002/2003. tanév
Pécsi Tudományegyetem (PTE) 86,7%
Testnevelési Egyetem (jogelőd:
6%
Semmelweis Egyetem [TF])
Egyéb intézmény 7,3%
ta n u l m á n yo k
41
II. vizsgálatban arányuk már 68,9%, míg a
III. vizsgálat alkalmával 60,5%. Ha külön-
külön vizsgáljuk az egyes küzdősportága-
kat, akkor 2002/2003-ban 29,8% tanult
kizárólag dzsúdót, 18,5% csak birkózást,
7,4% csak aikidót, 3,7% csak karatét. A
2008/2009. tanévben 24,1% csak dzsú-
dót, 3,5% csak grundbirkózást, és szintén
3,5% csak önvédelmet. 2014-ben 21% az,
aki csak dzsúdót tanult, 3,9%, aki csak
önvédelmet, 5,26% csak grundbirkózást,
9,2% pedig kizárólag küzdőjátékokat és
feladatokat. Ha az adatokat összesítve vizs-
gáljuk, így azokat is figyelembe vesszük,
akik csak egy küzdősportot sajátítottak el,
és azokat is, akik többet, akkor elmond-
ható, hogy 36,5% ismerkedhetett meg a
dzsúdó alapjaival, 22% küzdőjátékokkal és
feladatokkal, 19,3% a birkózással, illetve
grundbirkózással, 14,5% az önvédelemmel,
1,3% az aikidóval, 3,2-3,2% az ökölvívás-
sal, illetve a vívással.
1. ÁBRA
30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
2008/2009. tanév 2014/2015. tanév
86% 80%
8% 15%
6% 5%
FORRÁS: saját szerkesztés
42
2017 / 3-4

A „Küzdősportok” kurzusok képzési sportágak a sportszakemberképzés során

idejének különbségeit szemlélteti a 3. ábra.
Látható, hogy legnagyobb arányban azok
vannak, akik egy vagy két félévet hallgat-
tak kötelezően küzdősporto(ka)t a felsőfo-
kú tanulmányuk során. A „hagyományos”
általában ennél nagyobb hangsúllyal,
több félévvel szerepelnek, pedig ezek terén
valószínűleg nagyobb előképzettséggel,
biztosabb alapokkal rendelkeznek a leendő
testnevelők.

2. ÁBRA

A „Küzdősportok, önvédelem” témakör elsajátításának megoszlása a testnevelőtanár-

képzés során

2014/2015. tanév

2008/2009. tanév

2002/2003. tanév

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

2002/2003. tanév 2008/2009. tanév 2014/2015. tanév
Tanult küzdősporto(ka)t 32,5% 45,3% 66%
Nem tanult küzdősporto(ka)t 67,5% 54,7% 34%

FORRÁS: saját szerkesztés

A küzdősportok oktatásának
megvalósulása iskolai
testnevelésórán Pécsett

nyel, míg az utolsó felmérés (2014/2015.)

Az első felmérés (2002/2003.) során vissza-
érkezett kérdőívek alapján a testnevelők
37,3%-a nyilatkozott a küzdősportok test-
nevelésórán történő oktatásáról, a második
felmérés során (2008/2009.) jelentős emel-
kedés tapasztalható 63,1%-os eredmén�-
során kisebb visszaesés látható: a
2014/2015. tanévben a megkérdezett pécsi
testnevelők 57%-a oktatta saját bevallása
szerint a testnevelésórák folyamán a téma-
kört (4. ábra). Ezt meglepő eredménynek
tartjuk.
 ta n u l m á n yo k
43
A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi témakör oktatásának kérdőíves, követéses vizsgálata…

3. ÁBRA

Pécsi testnevelő tanárok „Küzdősportok” kurzus(ok)ra vonatkozó képzési ideje fél-

években

2014/2015. tanév

2008/2009. tanév

2002/2003. tanév

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

2002/2003. tanév 2008/2009. tanév 2014/2015. tanév

1 félév 26% 48,3% 50%
2 félév 51,8% 44,8% 36,8%
3 félév 3,7% 3,4% 9,2%
3 félévnél több 11,1% 0% 3,9%
Nem ado� választ 7% 3,4% 0%

FORRÁS: saját szerkesztés

4. ÁBRA

Küzdősportok iskolai testnevelésórán belüli oktatásának megoszlása százalékos

arányban

2014/2015. tanév

2008/2009. tanév

2002/2003. tanév

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

2002/2003. tanév 2008/2009. tanév 2014/2015. tanév
Testnevelés órán oktat
37,3% 63,1% 57%
küzdősportot
Testnevelés órán nem oktat
62,7% 36,9% 43%
küzdősportot

FORRÁS: saját szerkesztés

44
2017 / 3-4

A kisebb visszaesést az oktatási hajlan- (p<0,05 r= -0,243), mind a 2014/2015.

dóságra vonatkozóan azért értékelhetjük tanévi (p<0,01 r=0,313) felmérés során
negatívumként, mert a mindennapos szignifikáns összefüggést találtunk. Így te-
testnevelés bevezetése, az óraszámok elvi hát elmondható, hogy egyértelműen meg-
bővülése lehetőséget teremthetne az okta- határozó, hogy a felsőfokú tanulmányok
tási tartalmak kiszélesítésére. Kíváncsiak során szerepelt-e a témakör a képzési tarta-
voltunk arra, hogyan ítélik meg saját fel- lomban, meghatározó továbbá az is, hogy
készültségüket a testnevelők, illetve, hogy milyen képzési szinten szerzett a testnevelő
azon testnevelők, akik nem oktatják a küz- tanár képesítést.
dősportokat, mivel indokolják döntésüket. Az egyetemi végzettséggel rendelkező
Az I. felmérés során a testnevelők jellemzően na-
testnevelők 13,2%-a érezte gyobb arányban oktatják
magát felkészültnek a küz- az egyetemi végzettséggel a küzdősportokat, mint az
dősportok oktatására, míg rendelkező testnevelők alacsonyabb végzettség-
86,8%-a nem. A II. felmé- jellemzően nagyobb gel rendelkező kollégák.
résben a testnevelők 17,2%-a arányban oktatják a Ennek oka lehet, hogy az
érzi magát felkészültnek a küzdősportokat, mint az egyetemeken a hosszabb
küzdősportok oktatásához, alacsonyabb végzettséggel képzési idő lehetőséget
míg 82,8%-a nem. A III. rendelkező kollégák teremt a sportágak több
felmérés során azok, akik féléven át történő elsajá-
nem oktatják a tartalmat, títására. Továbbá való-
leginkább arra hivatkoznak, hogy nem színűsíthetően nagyobb hangsúlyt kaphat
tartják magukat elég felkészültnek (54%), itt a gyakorlati képzés mellett az elméleti,
illetve, hogy nem tanulták a felsőoktatási valamint az oktatás-módszertani ismeretek
tanulmányaik során (24%), vannak azon- átadása. A kiegészítő képzések esetében
ban olyanok is, akik a tárgyi feltételek ki- az esetleges hiányokat pótlandó, új típusú
zárólagos hiányával magyarázzák (4%) ezt. mozgásformák jelenléte is pozitívan befo-
18%-uk arra hivatkozik, hogy a tanulók lyásolhatja a későbbi oktatási hajlandósá-
jobban preferálják a többi sportágat, ezért got.
nem oktatja a küzdősportokat. A testnevelésórán oktatott küzdősport-
Összefüggések vizsgálatára az utolsó hoz köthető tartalmakat illetően a küzdő-
két felmérés (II. és III.) esetében vállalkoz- feladatokat és -játékokat preferálják a test-
tunk. Szignifikáns összefüggést találtunk nevelők. Így az I. felmérés szerint 41,2%
a 2008/2009. tanévben (p<0,045 r=0,251) oktat csakis küzdőjátékokat, a II. felmérés
és a 2014/2015. tanévben (p<0,01 r=0,296) szerint 52%, a III. felmérés szerint pedig
felvett minta esetében a küzdősportok fel- 21,5% tanít kizárólag küzdőjátékokat és
sőfokú tanulmányok során történő tanulá- feladatokat. A második legnépszerűbb
sa, elsajátítása és a közoktatási-köznevelési tartalom a grundbirkózás; 22,6% nyilat-
testnevelésórán való alkalmazása között. E kozott az első vizsgálat alkalmával ennek
tekintetben tehát döntő, hogy a képzés so- oktatásáról, 41% a II. vizsgálat alkalmával,
rán szerepelt-e, illetve milyen minőségben 18,4% a III. vizsgálat eredményeképp. A
és mennyiségben a témakör. A végzettség válaszok között ezeknél alacsonyabb arány-
képzési szintjének (fokának) tekintetében ban, de megjelenik a dzsúdó, az önvéde-
(egyetem, főiskola) és az oktatási hajlan- lem, az aikido és a karate.
dóság között mind a 2008/2009. tanévi
 ta n u l m á n yo k
45
A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi témakör oktatásának kérdőíves, követéses vizsgálata…

Ha 1995-től kezdve az alaptantervi és ezek oktatásához nincs szükség szőnyegre

kerettantervi dokumentumokat megvizs-
gáljuk, akkor kiderül, hogy a témakör alatt
név szerinti ajánlásban három sportág – az
aikido, a dzsúdó és a birkózás/grundbir-
kózás – valamint két további tartalom, a
küzdőjátékok és feladatok (küzdőjellegű
feladatok) és az önvédelem – jelenik meg.
A tantervekben az aikido és az önvédelem
témakör összemosódik, 2012-től már csak
az önvédelem szerepel, az aikido így kike-
rült az ajánlott sportágak köréből.
A kapott válaszok tulajdonképpen leké-
pezik a kerettantervi ajánlásokat. Bennük
a küzdőjátékok és feladatok, a grundbir-
kózás/birkózás, a dzsúdó és az önvédelmi
gyakorlatok szerepelnek nevesítve. A
grundbirkózás és a küzdőjátékok magasabb
arányú alkalmazásának oka lehet, hogy
(tatamira), illetve speciális, magasabb szin-
tű sportági technikai ismeretekre.
További kérdésünk vonatkozott a
„Küzdősportok, önvédelem” oktatására
fordított éves óraszámra (5. ábra). Míg a
2002/2003-as felmérés eredményei alap-
ján a tanárok átlagosan (oktatási szinttől
függetlenül) évi 7 órát fordítanak a küzdő-
sportokra, 2008/2009-ben már csak évi 5
órát. A 2014/15-ös felmérés alapján 46%-
uk az óraszámok tekintetében eleget tesz az
előírásoknak; átlagosan 13 órát fordítanak
a vizsgált témakör oktatására. A 2012. évi
Kerettantervek ajánlott óraszámai a téma-
körre 1–2. évfolyamon 15 óra, 3–4. évfo-
lyamon 14 óra, 5–6. évfolyamon 38 óra,
7–8.évfolyamon 46 óra, 9–10. évfolyamon
30 óra, 11–12. évfolyamon pedig 20 óra.

5. ÁBRA

A tanárok „Küzdősportok, önvédelem” témakör oktatására fordított éves óraszáma

2014/2015. tanév

2008/2009. tanév

2002/2003. tanév

0 2 4 6 8 10 12 14
2002/2003. tanév 2008/2009. tanév 2014/2015. tanév
Tanóra 7 5 13

FORRÁS: saját szerkesztés

46
2017 / 3-4

A személyi és tárgyi feltételek terén sem nem adottak a küzdősportok oktatásához

számolhatunk be teljesen pozitív változás- helyi szinten. Ha a kérdésekre adott vála-
ról (6. ábra). 2002/2003-ban a megkérde- szokat összesítve vizsgáljuk a felmérések
zett testnevelők 26,5%-a szerint mind a sorrendjében, akkor 57,8% (I.), 64,1% (II.)
személyi, mind a tárgyi feltételek adottak és 59,9 % (III.) szerint adottak legalább a
iskolájukban, 2008/2009-ben ez az arány tárgyi feltételek a kerettantervben megha-
32,8%-ra emelkedik, majd tározott küzdősport anyag
2014/2015-ben ismét to- oktatásához. E téren tehát
vább javul 49,5%-ra. A mindhárom felmérés egyenletes vagy jelentős
megkérdezettek 32,5%-a esetében jelentős, körülbelül javulásról nem számolha-
véli úgy 2002/2003-ban, 30% azoknak az aránya, tunk be.
hogy sem a személyi, sem akik szerint sem a személyi, A II. és a III. felmérés
a tárgyi feltételek nem sem a tárgyi feltételek nem a diákok küzdősportok-
adottak az iskolában, adottak a küzdősportok hoz való hozzáállását is
2008/2009-ben ezt már oktatásához vizsgálta. Arra a kérdésre,
csak 28%-uk gondolja így, hogy a diákok élvezik-e a
míg 2014/2015-ben 31,5%- küzdősporttal kapcsola-
uk szerint egyik feltétel sem adott. A test- tos órákat, a II. felmérésben a testnevelők
nevelők 9,6%-a, 7,8%-a, illetve 8,6%-a 61,5%-a válaszolt igennel, míg a III. felmé-
szerint csak a személyi feltételek adottak rés során már 72% nyilatkozta ezt.
saját intézményükben a három felmérés A továbbképzési hajlandóságra vonat-
sorrendjében. 31,3% nyilatkozta az első és kozó kérdés szintén csak a II. és III. vizs-
második felmérés során, hogy csak a tárgyi gálatban szerepelt a kérdőívekben. A két
feltételek adottak, míg az utolsó felmérés- eredmény ebben a tekintetben nem mutat
ben már csak 10,4% nyilatkozott erről. nagy eltérést. A II. vizsgálatban 62,5% az,
A III. felmérés alkalmával a megkérde- aki szívesen részt venne továbbképzéseken
zett testnevelők közel 50%-a nyilatkozott a témával kapcsolatosan, a III. vizsgá-
arról, hogy rendelkezésre latban, pedig 65,2%.
állnak a személyi és tárgyi Szignifikáns összefüggés
feltételek is iskolájukban a a tanárokra saját gyakorlati mutatható ki mindkét
témakör oktatásához. Ez oktató tevékenységük bír esetben a küzdősportok
javuló tendenciát mutat az motiváló hatással testnevelésórán történő
I. felmérésben kapott ered- tényleges oktatása és a
ményekhez képest, mintegy továbbképzéseken való
23%-os emelkedéssel. Az adatokat összesít- részvételi hajlandóság között (p<0,033
ve időrendben 36,1% (I.), 40,6% (II.), leg- r=0,267 a II., illetve p<0,01 r=0,333 a III.
végül pedig már 58,1% (III.) nyilatkozott vizsgálatnál). Ez valószínűleg annak kö-
arról, hogy a személyi feltételek rendelke- szönhető, hogy a tanárokra saját gyakorlati
zésre állnak. Azonban ki kell emelni, hogy oktató tevékenységük bír motiváló hatás-
mindhárom felmérés esetében jelentős, kö- sal; s a témával kapcsolatos tudásukat ezért
rülbelül 30% azoknak az aránya, akik sze- szeretnék magasabb szintre emelni.
rint sem a személyi, sem a tárgyi feltételek
 ta n u l m á n yo k
47
A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi témakör oktatásának kérdőíves, követéses vizsgálata…

6. ÁBRA

A „Küzdősportok, önvédelem” témakör oktatásához szükséges személyi és tárgyi

feltételek megítélése a pécsi testnevelők körében

2014/2015. tanév

2008/2009. tanév

2002/2003. tanév

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

2002/2003. tanév 2008/2009. tanév 2014/2015. tanév
Csak tárgyi feltétel ado� 31,3% 31,3% 10,4%
Csak személyi feltétel ado� 9,6% 7,8% 8,6%
Személyi-tárgyi feltételek hiánya 32,5% 28% 31,5%
Személyi-tárgyi feltételek megléte 26,5% 32,8% 49,5%
FORRÁS: saját szerkesztés

ÖSSZEGZÉS a képzési tartalmaknak igazodnia kell és

Tanulmányunkban arra vállalkoztunk,
hogy egy háromlépcsős, hatévenként meg-
ismételt felmérés eredményeit a „Küzdő-
sportok, önvédelem” témakör oktatására
vonatkozóan a pécsi testnevelő tanárok vá-
laszai alapján bemutassuk. A személyi té-
nyezők vizsgálata során kitértünk a vég-
zettség megszerzésének helyére, a képzési
szintre, valamint vizsgáltuk a küzdőspor-
tok elsajátítására vonatkozó adatokat is.
A vizsgálat eredményeinek elemzéséből
kitűnik, hogy a végzettségi szint (egyetem,
főiskola) – valamint az, hogy a képzés
során szerepelt-e a „Küzdősportok, önvé-
delem” témakör – meghatározó az iskolai
gyakorlati alkalmazás szempontjából.
Kimondható tehát, hogy a felsőoktatásban
érdemes a köznevelési követelményekhez,
elvárásokhoz, valamint az európai gya-
korlathoz. A testnevelőtanár-képzésben
érdemes lenne tehát hangsúlyosan szerepel-
nie a küzdősportok oktatásának, azokra a
küzdősportokra kell fektetni a hangsúlyt,
amelyeket a tantervek is ajánlanak, így a
dzsúdóra, a grundbirkózásra, az önvédelmi
technikákra és a küzdőfeladatok – játé-
kokra. Új sportágakként pedig a karate és
a vívás is beemelhető a képzésbe, hiszen
az érvényben lévő tantervek lehetőséget
nyújtanak oktatásukra az iskolai testneve-
lésben.
A mindenkori tanterveknek egyértel-
műen állást kellene foglalniuk a tanítható
küzdősportokat illetően. Konkrétan meg
kell nevezni az ajánlott tartalmakat, hogy
48
2017 / 3-4

elkerülhető legyen a „küzdősportok” gyűj- grundbirkózás oktatása a legjellemzőbb a

tőfogalom használatából adódó tanácsta- felmérés eredményeit tekintve.
lanság, bizonytalanság. Ehhez kapcsolódóan megjegyzendő,
Az iskolai gyakorlati megvalósítás hogy mostanában készül a karate (7–10.
tekintetében vizsgáltuk az oktatási hajlan- évfolyam) és a dzsúdó (1–4. évfolyam)
dóság, az oktatott tartalmak, a témakörre sportágakhoz alternatív kerettanterv, mely
fordított óraszámok változásait is. Itt az örvendetes, hiszen bővülhet az oktatott
első felméréshez képest jelentős emelkedést sportágak köre. E sportágak, tartalmak
mutat az oktatási hajlandóság, azonban a esetében mindenképpen fontos a tanár
második felméréshez viszonyítva kismérté- felkészültsége, szakmai-sportági jártassága,
kű visszaesés tapasztalható. valamint a tárgyi feltéte-
A kapott adatok alapján lek megléte. E sportágak
első hipotézisünk (H1), konkrétan meg kell nevezni oktatása az iskolákban
miszerint javuló tendenciát az ajánlott tartalmakat, csak akkor honosodhat
mutat a témakör iskolai hogy elkerülhető meg nagyobb arányban,
alkalmazása Pécsett, csak legyen a „küzdő- ha a tárgyi és személyi
részben igazolódott. Az sportok” gyűjtőfogalom feltételek széleskörűen
óraszámok átlagai emelke- használatából adódó biztosítottak. Átmeneti
dő tendenciát mutatnak, tanácstalanság, megoldását jelenthet a
ami magyarázható egyrészt bizonytalanság szakedzők, edzők bevoná-
a testnevelésórák számának sa, ennek a lehetőségnek
növekedésével, másrészt a azonban gátat szabhatnak
kerettantervi óraszámajánlások tudatosabb az iskolák elégtelen anyagi körülményei, il-
követésével. De mindenképpen fontos, letve az alkalmazási feltételek tisztázásának
hogy a sokoldalú mozgásműveltség kiala- egyéb nehézségei.
kításának szempontjait figyelembe véve Úgy gondoljuk, hogy a témakör iskolai
minden tanuló részesüljön e témakörök alkalmazásának népszerűbbé tételéhez
oktatásában is. A testnevelők felkészültsé- mindenképpen megoldást kell találni arra,
gét, magabiztosságát a témakör oktatására hogy a már gyakorló testnevelő tanárok
vonatkozóan segíthetik a továbbképzések pótolják az esetlegesen hiányzó ismeretei-
és oktatási segédanyagok. ket, s továbbképzések alkalmával bővíthes-
Második hipotézisünk (H2), miszerint sék tudásukat, illetve újabb sportágakkal,
a rendelkezésre álló személyi feltételek módszerekkel ismerkedhessenek meg.
szintje javuló tendenciát mutat, bizonyí- Tanulmányunkkal igyekeztünk rámu-
tást nyert. Harmadik hipotézisünk (H3) tatni a „Küzdősportok, önvédelem” okta-
pedig, mely szerint a tárgyi-infrastruktu- tásának előnyeire és esetleges nehézségeire
rális feltételek szintén javultak a vizsgált a köznevelés szintjén, amelyek kihatnak a
időszakban, nem igazolódott. Az oktatott testnevelő tanárképzéssel szemben meg-
tartalmak jelenleg igazodnak a kerettan- fogalmazott elvárásokra is. Reményeink
tervi ajánlásokhoz, s legfőképpen azok a szerint az oktatási kormányzat égisze alatt
tartalmak jellemzőek, melyek oktatásához készülő „Küzdősport-stratégia” kialakításá-
nincs szükség speciális eszközökre (tata- hoz tanulmányunk értékes adalékokkal és
mi), valamint speciális ismeretekre, így javaslatokkal szolgálhat, s hozzájárulhat a
a küzdőjátékok és feladatok, valamint a sikeres megvalósításhoz.
 ta n u l m á n yo k
49
A „Küzdősportok, önvédelem” tantervi témakör oktatásának kérdőíves, követéses vizsgálata…

I R O DA LO M

Ballér Endre (1981): Közoktatásunk reformja és a pedagógusképzés. In: Esztó Péterné, Őri Zoltánné és Szurmay
Ernő (szerk.): Rövid úton. Pedagógiai Folyóiratszemle. A Pedagógus Továbbképző Intézet és Filmtár valamint a
Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár Kiadványa, Szolnok.
Distaso, M., Maietta A., Giangrande, M. és Villani, R. (2009): The state of the art of scientific research in
combatsports. In: Loland, S. és mtsai (szerk.): Book of Abstracts of the 14th annual Congress of the European
College of Sport Science, European College of Sport Science, Oslo. 599.
Finkenberg, M. E. (1990): Effect of participation inTaeKwonDoon college women’s selfconcept. Journal of
Perceptual and Motor Skills. 71. 3. sz., 891-894.
Hamar Pál, Leibinger Éva és Derzsy Béla (2003): A testnevelés tananyag-kiválasztás problematikája a testnevelők
szemszögéből. Magyar Sporttudományi Szemle, 4. 2. sz., 34-40.
Hamar Pál (2016): A testnevelés tantervelmélete. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.
Hardman, K. (2009): Selected Issues, Challanges and Resolutions in Physical Education. In: Božo Bokan (szerk.):
Theoretical, methodology and methodical aspects of physical education: conference proceedings. Faculty of sport and
physical education, Belgrade. 11-20.
Kanczler István és Morvay-Sey Kata (2013): The Involvement of Combat Sports in School Physical Education
in Hungary. Képzés és gyakorlat (Training and Practice), 11. 1-4 sz., 1-9. Letöltés: http://trainingandpractice.
hu/?q=hu/kepzes_es_gyakorlat/content/161451192 (2017. 01. 12.)
Konzak, B. és Boudreau, F. (1984): Martial arts training and mental health: An exercise in self-help. Canada’s
Mental Health, 32. 4. sz., 2-8.
Kurian, M., Verdi, M. P., Caterino, L. és Kulhavy, R. W. (1994): Relating scales on the children personality
questionnaire to trainingtime and beltrankin ATA Taekwondo. Perceptual and Motor Skills, 79. 2. sz., 904-
906.
Morvay-Sey Kata (2009): Martial Arts and Combatsports in Pratice and in Curricula. Képzés és gyakorlat (Training
and Practice), 7. 1-2. sz., 64-80.
Morvay-Sey Kata és Rétsági Erzsébet (2010): A küzdősportok és az önvédelem iskolai oktatásáról: Egy
pécsi vizsgálat eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 60. 3-4.sz., 129-139. Letöltés: http://epa.oszk.
hu/00000/00035/00140/pdf/EPA00035_upsz__2010_3-4_129-139.pdf (2017. 01. 12.)
Morvay-Sey Kata (2011): Küzdősportok, küzdőjátékok. Pécsi Tudományegyetem, Szegedi Tudományegyetem,
Nyugat-Magyarországi Egyetem, Eszterházy Károly Főiskola, Dialóg Campus Kiadó-Nordex Kft, Pécs – Bu-
dapest. Letöltés: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/0025_Morvay-Sey_Kata-Kuzdosportok_
kuzdojatekok/adatok.html (2017. 01. 12.)
Morvay-Sey Kata, Vass Lívia, Prókai Judit, Szentgyörgyváryné Juhász Ivett és Fehér-Borsos Anita (2014, szerk.):
Mindennapos testnevelés alternatív lehetőségei. Válaszok a mindennapos testnevelés kihívásaira. Pécsi Tudomány-
egyetem, Pécs. Letöltés: http://tamop-sport.ttk.pte.hu/files/tananyagfejlesztes/mindennapos-testneveles-
alternativ-lehetosegei.pdf (2017. 01. 12.)
Nagy Ernő (2000): Küzdősportok az iskolai testnevelésben. Dialóg Campus, Budapest.
Nagykáldi Csaba (2002): Küzdősportok elmélete. Computer Arts Kft., Budapest.
Novaco, R. G. (1975): Anger Control. Lexington Books, Lexigton, Kentucky.
Nosanchuk, T. A. (1981): The way of the warrior: the effects of traditional martial arts training on aggressiveness.
Human Relations, 34. 6. sz., 435-444.
Richman, C. L. és Rehberg, H. (1986): The Development of Self-esteem through the martial arts. International
Journal of Sport Psychology, 17. 3. sz., 234-239.
Spear, R. K. (1989): Military physical and psychological conditioning: comparisons of four physical training
systems. Journal of the International Council for Health, Physical Education and Recreation, 25. 2. sz., 30-32.
Theeboom, M. és De Knop, P. (1999): Asian martial arts and approaches of instruction in physical education.
European Journalof Physical Education, 4. 2. sz., 146-161.
Trulson, M.E. (1986): Martial arts training. A novel „cure” for juvenile delinquency. Human Relations, 39. 12. sz.,
1131-1140.
50
2017 / 3-4

8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és
kimeneti követelményeiről. Letöltés: https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1300008.emm (2017.
03. 06.)
Kerettantervek (2000). Testnevelés és sport műveltségterület. 1–4. évfolyam; 5–8. évfolyam; 9–12. évfolyam.
Letöltés: http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tantervek/kerettanterv-2000 (2017. 01. 12.)
Kerettantervek (2008). Testnevelés és sport műveltségterület. 1–4. évfolyam; 5–8. évfolyam; 9–12. évfolyam.
Letöltés: http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tantervek/oktatasi-kulturalis (2017. 01. 12)
Kerettantervek (2012). Testnevelés és sport műveltségterület. 1–4. évfolyam; 5–8. évfolyam; 9–12. évfolyam.
Letöltés: https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1200051.emm (2017. 01. 12.)
 DVO R ÁC S EK ÁG O S TO N

Önképzőkörök a nagyenyedi Bethlen Gábor

Kollégiumban

műhely

„Mindezek ellenére a szellem épp az anyag megmaradásának

az elve szerint élt és maradt meg, és marad meg ezután is a mi képviseletünkben.”
Sütő András1

A szellem megmaradt, a pusztulások során Heidelbergát, megékesíteni tudós Pareus

épületeink sérültek, majd újraépültek, de a Dávidokkal.3 Gyűjteni köréjük nagy szám-
szellemiség túlélte és megerősítette Erdély mal, segélyezni, tartani, tehetséges és tanulni
legfontosabb tanügyi intézményét, a fenn- vágyó Bojthiakat, szegény és igyekvő ifjakat.
állásának 400-ik évéhez közeledő kollégiu- Nevelni őket tudós, lelkes prédikátorokká.
mot. Nem ez volt Erdély legelső főiskolája, Legjavokat kiválasztani a társadalom, a
Báthory István fejedelem már 1580-ban közélet egyéb szellemi érdekeinek szolgálatára
egyetemi rangra emelte a kolozsvári jezsui- is.” 4
ta iskolát, de ez volt a fejedelemség első
protestáns egyeteme, a Collegium Kezdeményezésére az 1662-es kolozs-
Academicum. Bethlen Gábor fejedelem vári országgyűlés határozata alapján a már
korábban is támogatta a protestáns fiatalok létező gyulafehérvári protestáns iskola
külföldi egyetemjárását, célszerűbbnek te- akadémiai rangot kapott. Az akadémia,
kintette azonban, ha itthon lehetne megol- amelynek tanári karába jól képzett taná-
dani oktatásukat. Váró Ferenc2 kollégiumi rokat hívtak meg, 1658-ig működött a
tanár így tolmácsolja iskolatörténeti tanul- fejedelmi székhelyen, amikor a török-tatár
mányában az alapító fejedelem gondolatait: hordák elpusztították a várost. A gyula-
fehérvári korszak híres tanárai: Martin
„Heidelberga távol van, külső Opitz,5 Johannes Heinrich Bisterfeld6 és
országban. Teremteni kell itthon egy erdélyi
1
  Emlékbeszéd Nagyenyeden a 350 éves Bethlen Gábor kollégium ünnepén. (Sütő, 1995, 196. o.)
2
  Váró Ferenc (1851–1924), a kollégium magyar irodalom tanára, 1885–1896 között a főgimnázium igazgatója
volt.
3
  David Pareus (1548–1622), német teológus, reformátor. Heidelbergben főleg ő közvetítette a kálvinista szellemet
az erdélyi diákok körében.
4
  Váró, 1903b, 3. o.
5
  Martin Opitz (1597–1639) német költő. 1622-ben hívták meg Gyulafehérvárra, ahol archeológiát és klasszika-
filológiát tanított. 1623-ban visszatért hazájába.
6
  Johannes Heinrich Bisterfeld (1605–1655) teológus, a fejedelem titkos tanácsosa, aki teológiát és filozofiát
tanított a gyulafehérvári akadémián. Ő volt Erdélyben az első, aki fizikai kísérleteket mutatott be óráin, ezért a
nép „ördöngösnek” tekintette.
52
2017 / 3-4

Johannes Heinrich Alstedius7 mellett mél-
tó helyet foglalt el Apáczai Csere János.
Az első pusztító dúlást követően I.
Apafy Mihály fejedelem Nagyenyedre, a
Bethlen-birtokok közelébe költöztette az
iskolát. A tanítás 1662-ben indul újra és
az újabb pusztulások miatt bekövetkezett
megszakításokat leszámítva, napjainkig itt
működik. A jelenlegi Bethlen Gábor Kollé-
gium viszi tovább azt a szellemiséget, ame-
lyet híres elődök alapoztak meg. Sokáig a
Nagyenyeden képzett értelmiség jelentette
Erdély szellemi biztonságá-
nak a fundamentumát.
Szilády Zoltán8 a jelenlegi Bethlen Gábor
kollégiumi professzor Kollégium viszi tovább azt a a Berlini Akadémia arany-
1936-ban kifejtette, hogy szellemiséget, amelyet híres éremmel díjazott.
ehhez az iskolához kap- elődök alapoztak meg
csolódik szűkebb hazánk
értelmiségének, irodalmi
és művészi világának java. A fejedelem
főiskolája:
„…nemességet ajándékozott azoknak,
akik sikerrel végezték a pályát és ezzel a
páratlanul álló tudományos nemességgel
alapozta meg azt a rendkívüli műveltséget,
amely Erdély történeti nagyságának legbiz-
tosabb alapja volt és maradt évszázadokon
keresztül. Ezt mutatja az a tény, hogy Erdély
tudományosságának színe-java és tudósainak
legalább kétharmada valamiképpen ehhez
az első fejedelmi iskolához, a háromszázados
Bethlen-kollégiumhoz kapcsolódik.”9
A kollégiumban tanított Apáczai Csere
János, az első magyar enciklopédia írója;
Pápai Páriz Ferenc, az első magyar orvosi
könyv szerzője; M. Vásárhelyi Tőke István,
aki latinul írta meg a magyarországi szak-
irodalom első kísérleti fizika tankönyvét;
Benkő Ferenc, aki az első magyar ásvány-
tant írta és 1796-ban megszervezte itt az
akkori Magyarország első természetrajzi
múzeumát; ifj. Zeyk Miklós, az első erdé-
lyi ornitológus. Itt tanult Benkő József, a
növénytan első tudományos művelője és
Erdély első leírója; Bod Péter, a Magyar
Athenas szerzője; Bolyai Farkas, a maros-
vásárhelyi matematikaprofesszor, poli-
hisztor, feltaláló; Kőrösi Csoma Sándor, a
tibeti-angol szótár és nyelvtan megalkotó-
ja; Sipos Pál, az első ere-
deti magyar matematikai
értekezés szerzője, amelyet
Neves irodalmárok te-
hetsége bontakozott ki
a kollégium falai közt.
Jékely/Áprily Lajos a kollégium tanára
volt, első versei Nagyenyeden születtek;
itt kezdte tanulmányait fia, Jékely Zoltán;
itt tanult és tanított Vita Zsigmond,
magyar–román–francia szakos tanár,
művelődéstörténész, a kollégium történe-
tének kutatója. A kollégiumi oktatásnak
köszönhetően ismerkedett az irodalommal
Kemény Zsigmond, Kemény János, Berde
Mária, Makkai Sándor, Sipos Domokos,
Szentimrei Jenő és Sütő András. A Bethlen
Kollégiumban tanult „Erdély Széchenyije”:
gróf Mikó Imre, aki később a kollégium
főgondnokaként fontos szerepet vállalt az
1849-es pusztulást követő újjáépítésben.
Az enyedi alma materben vált festővé
Barabás Miklós, Barcsay Jenő, Gruzda
János, Székely Mihály és Holányi Julianna.
Végül, de nem utolsó sorban innen indul-
tak a trópusokra Fenichel Sámuel10 és dr.

7
  J ohannes Heinrich Alstedius (1588–1638) a kollégium gyulafehérvári korszakában teológiát és bölcseletet tanított.
8
  Szilády Zoltán (1878–1947) tanár, természettudós. 1901–1922 között tanított a kollégiumban, ahol vállalta a
természetrajzi múzeum felügyeletét. Főleg a rovartan érdekelte, de foglalkozott nyelvészettel és etnográfiával is.
9
  Szilády, 1936, 695. o.
 m ű h e ly
53
Önképzőkörök a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban

Sáska László,11 a nagyenyedi vándorok, akik Ebből a korszakból származik a Próba

munkásságukkal sokat tettek azért, hogy című zsebkönyv. Ebben adták ki a diákok
a magyar tudományosságot külföldön is által magyarra átültetett drámákat.
elismerjék.12 A kezdetekről iskolatörténetében Váró
Ferenc professzor is említést tesz:

„Az alapító fejedelem emlékének 1820

A KOLLÉGIUMI ÖNKÉPZÉS MÚLTJA óta az ifjúság évenkint szónoklattal, költe-
ménnyel, énekkel, zenével szentel nyilvános
A Bethlen Gábor Kollégiumban több év- ünnepet. Az iskolai magyar társaság, amely
százados hagyománya van az önképzésnek. az 1790-es években alakult, de el is aludt,
A gyulafehérvári korszakból kevés adatot 1830-ban, mint önképző társaság föltámadt,
találtam, de már akkor szokás volt vitára s míg miatta Szász Károlynak15 vádat kellett
állítani a diákokat és „színdarabokat, job- hallania s ez ellen védekeznie; a meggya-
ban mondva színre alkalmazott párbeszé- núsított igyekezett lappangva, annál komo-
deket”13 előadni. Miután lyabban munkálkodni, s
1791-ben az erdélyi ország- 1837-ben, majd 1847-ben
gyűlésen Aranka György a Bethlen Gábor nyomtatásban egy-egy kö-
kezdeményezte egy nyelv- Kollégiumban több tetnyi irodalmi kísérlettel a
művelő társaság megalaku- évszázados hagyománya nyilvánosság elé is bátorko-
lását, az akkor már Nagy- van az önképzésnek dik lépni.”16
enyedre költöztetett
kollégiumban Thoroczkay Erről az időszakról Vi-
Pál vezetésével egy diákcsoport ta Zsigmond így írt: „a 1830-as évek elején
vállalkozott az anyanyelv művelésére. a kollégiumban meginduló irodalmi ébredés
hatására 1835–37-ben, majd 1839-ben ifjú-
„Fellendült az iskolai színjátszás is, oly sági olvasótársaság szerveződik, kiadják a Vi-
módon, hogy az országgyűlés, a köznemesség rágkosár (1837), majd Korány (1847) című
és a demokrata értelmiség mozgalmainak zsebkönyvet, és komoly művelődési programot
hatására a kollégiumi ifjúság kebelében tűznek ki maguk elé.” 17
1791-ben önképző társaság létesült. Német Mivel politikai kérdésekkel is foglal-
és francia víg- és szomorújátékokat fordí- koztak, a hatalom zaklatásai miatt 1836-
tottak, ódákat írtak, és emellett „theátrális ban feloszlatták.
társaságot” alakítottak.” 14

10
 F  enichel Sámuel (1868–1893) a kollégium diákja, önképzőkörünk névadója, Pápua Új-Guinea első magyar
kutatója. A Magyar Nemzeti Múzeum részére gyűjtött több mint 25.000 állattani preparátumot és mintegy 3.000
etnográfiai tárgyat. Ezekből a nagyenyedi múzeumoknak is adományozott.
11
  Sáska László dr. (1890–1978) orvos, természettudós, Afrika-kutató. A középiskolát Nagyenyeden végezte.
1932-ben feleségével Afrikába távozott, előbb Szomáliában és Etiópiában telepedett le, 1837-ben a tanzániai
Arushaba költözött, ott gyógyított és kutatott élete végéig. Legismertebb műve: Életem Afrika.
12
  Dvorácsek, 2010
13
  P. Szathmáry, 1868, 44. o.
14
  Vita, 1995, 113. o.
15
  Szász Károly (1798–1853), jogász, tanár és politikus. 1805–1813 között a nagyenyedi kollégium diákja volt,
1813–1815 között jogot hallgatott Kolozsvárt. 1819-ben Bécsben a műszaki egyetemen tanult, ahol megismer-
kedett Bolyai Jánossal. 1823–1848 között jogot és matematikát oktatott Nagyenyeden.
16
  Váró, 1903a, 60. o.
17
  Vita, 1995, 115. o.
54
2017 / 3-4

A köztudatban az első önképzőkör sóterme, berendezése volt.”22 Az 1906/07-es

megalakulásának éveként 1859 szerepel. iskolai évben megalakult a Bethlen Gá-
Létrejöttét Ifj. Szász Ká- bor Kör, amely vallásos
roly,18 a későbbi püspök célú volt. 1893-ban a
szorgalmazta, aki akkor kéthetente gyűltek kollégiumban működő
a kollégium diákja volt. össze és irodalmi, tanítóképzős diákok is
Akkor alakult meg az Álta- természettudományi önképzőkört alapítottak.
lános Ifjúsági Önképzőkör, és bölcseleti jellegű Körük az 1899/1900-
amelynek vezetését Herepei értekezéseket tartottak, as iskolai évtől Gáspár
Károly19 professzor vállalta. szavaltak és bemutatták János Önképzőkör23
Tervbe vették a Haladjunk szépirodalmi néven működött. 1920-ig
című diáklap kiadását. Az próbálkozásaikat pezsgett az élet ezekben
elején hetente, majd két- az önképzőkörökben. A
hetente gyűltek össze, és tantestület és a köröket
irodalmi, természettudományi és bölcseleti irányító Állandó Bizottság pályázatokat írt
jellegű értekezéseket tartottak, szavaltak és ki a tagok számára.
bemutatták szépirodalmi próbálkozásaikat. A pályázatokról sok információt szol-
1872-ben az Általános Ifjúsági Önkép- gáltatnak a Bethlen Főiskola Értesítői.
zőkör részeként megalakult a Teológiai Ízelítőül idézem az 1884/1885-ös tanévben
Önképzőkör, amely 1879-től már önállóan az Általános Önképzőkör által kiírt díjakat
működött és 1887-től 1889-ig megjelen- és azok elnyerőit:
tette a Teológiai Közlönyt, valamint em-
lékkönyvet is szerkesztett.20 1893-ban jött „Önképzőköri pályadíj és jutalomképen 7
létre a gimnazisták önképzőköre, az elején arany adatott ki.
ez is az Általános Ifjúsági Önképzőkör I. Négy arany volt kitűzve e feladatra:
része volt. A gimnazisták köre 1898-tól Azon szók és kifejezések rendszeres egybeál-
Kemény Zsigmond Önképzőkör néven lítása, melyekkel Arany János elbeszélő köl-
működött. Ezekről az évekről számolt be teményeiben a lelki élet jelenségeit feltűnteti.
Ikafalvi Diénes Jenő,21 aki a következőket Beadatott két dolgozat. […] Az I. szám,
írta: „A diáktársadalomnak igen fontos melynek jeligéje: Inter folia fructus […] A
szerve volt az ifjúsági egylet. Önképzőkör II. számú dolgozat, melynek jeligéje: Leg-
volt alapjában, melynek szép hagyományain nagyobb czél pedig itt a földi létben Ember
kívül vagyona is volt. Szép könyvtára, olva- lenni mindig, minden körülményben, jóval

18
  I fj. Szász Károly (1829–1905) Szász Károly kollégiumi tanár, későbbi államférfi fia. Nagyenyeden született, itt is
végezte gimnáziumi tanulmányait. Teológus volt, ugyanakkor elismert költő, drámaíró, esztéta és műfordító.
1884-ben a dunamelléki egyházkerület püspökévé választják, 1869-től a Magyar Tudományos Akadémia rendes
tagja.
19
  Herepei Károly (1802–1871) Nagyenyeden, majd Németországban végzi tanulmányait. 1835-től a nagyenyedi
főiskola teológiatanára és igazgatója. Fontos szerepet vállalt az iskola természettudományi múzeumának
felújításában. 1838-tól a Magyar Tudományos Akadémia tagja.
20
  Bakó, 2003
21
  Ikafalvi Diénes Jenő (1876–1946), jogász, művelődéstörténész, ifjúsági író, tájképfestő és rézkarcoló.
Nagyenyeden érettségizett, Budapesten iparművészetet, majd Kolozsvárt jogot tanult.
22
  Ikafalvi, 1995, 21. o.
23
  Gáspár János (1816–1892), a kollégium diákja, a berlini egyetemen folytatja tanulmányait. 1856–1868 között
a nagyenyedi főiskola tanára. Ő alapította a nagyenyedi tanítóképzőt 1858-ban, amelynek első igazgatója volt.
A magyar gyermekirodalom egyik úttörőjének tekintik.
 m ű h e ly
55
Önképzőkörök a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban

tartalmasabb, fejtegetéseiben tárgyszerűbb,

áttekinthetőségét azonban nehezíti az, hogy
a terjedelmes tanulmány szótár-alakú tárgy
mutató nélkül szűkölködik. Különben a
jutalmat, mint munka, ez a II. sz. dolgozat
érdemli meg és nyeri el. Írója Garda Kálmán
VII. g. Az I. sz. dolgozatnak dicséretre
méltatott írója: Damó István I. th.
II. Két arannyal volt jutalmazandó a
körnek azon tagja, a ki az évi gyűléseken
az önképzés czéljainak leginkább megfelelő
módon és eredménnyel foglalkozik […] A
jutalom már csak csekélysége miatt is meg-
osztható nem lévén, Damó Istvánnak adatik
ki, Németh Sándor neve pedig dicsérettel
említtetik föl.
III. Szavalatversenyen Kiss Albert III.
theologus nyert 1 arany jutalmat.” 24
MIT JELENTETT RÉGEN AZ
ÖNKÉPZŐKÖRI TEVÉKENYSÉG?
Az Általános Ifjúsági Önképzőkör 1909-
ben ünnepelte újraszervezésének 50.,
fennállásának 118. évfordulóját. Ez alka-
lommal Berde Károly,26 a kör akkori elnö-
ke által vezetett szerkesztőbizottság emlék-
könyvet adott ki.27 Ebben megírták az
önképzés történetét, írásokat idéztek fel az
Általános Ifjúsági Kör, a Gimnáziumi Ön-
képzőkör, az Ifjúsági Közlöny és a Halad-
junk cikkeiből, amelyeket emléksorokkal
fűszereztek, a kör volt tagjainak visszajel-
zéseit tolmácsolva. Érdemes tallózni ezek
között, és összevetni az egy évszázaddal
később összegyűjtött visszaemlékezésekkel.

1885-től 1920-ig hozzávetőleg 300 jel- „Az önképzőköröknek fontos szerepét az

igés dolgozat készült el. 25
A testi és szellemi önképzéshez nagy-
ban hozzájárultak az alaposan megszerve-
zett kirándulások. Az értesítők ezekről is
részletes információt szolgáltatnak. Erről
azonban egy külön tanulmányt lehetne
írni.
ifjúság hazafias nevelése körül hangoztatni
fölösleges. Hiszen köztudomású, hogy nagy
íróink legtöbbjének pályájára milyen nagy,
sőt döntő befolyást gyakorolt az ifjúsági
önképzőkörökben való működésük. De
az önállóság fejlesztése, az alkotmányos

24
  Kovács Ödön dr., 1885, 101. o.
25
  Bakó, 2003
26
  Berde Károly (1891–1971) bőrgyógyász, egyetemi tanár, néprajzos, Berde Mária írónő bátyja. A kollégium
diákja volt és fontos szervezője az önképzőköri tevékenységnek. Kolozsvárt szerzett orvosi diplomát.
27
  Emlékkönyv- Alapításának 118.-ik, újjászervezésének 50.-ik évfordulója alkalmából kiadta: a Bethlen-
Kollégium Főgimnáziumának Ifjúsági Önképzőköre, szerkesztette Berde Károly, a kör elnöke. Nagyenyed,
1909.
56
2017 / 3-4

formákba való bevezetés által általános
nevelési szempontból is kiváló jótékony
hatásuk van az ifjúságra. […] Midőn ezt
a Bethlen-kollégium iránti hálával eltelve
jegyzem föl, nem köthetem eléggé az ifjú-
ságnak a szívére az egységes, pezsgő ifjúsági
életnek, s mint ennek egyik alkatrészének,
az önképzőkörnek az istápolását, mert
ez fogja megteremteni […] mindenütt
légióját a közélet terén áldásosan működő,
egészséges, ép elméknek és kiforrt nemes
jellemeknek.”28
Simon Ferencz, 1909, Szászváros,
a Kuún-kollégium igazgatója
„A korlátot nem ismerő szellemi szabad-
ság, az eszményekkel való állandó együtt-
élés az ifjúság kiváltsága. Míg ez a kettő él
az egyénben és nemzetben: ifjak maradunk
mindenha. A Bethlen Gábor nyomdokain
járni annyit jelent, mint élni ifjan, lelkese-
déssel az eszménynek, a szabadságnak.”29
Dr. Kristóf Görgy, a kör egykori elnöke,
Szászváros, a Kuún kollégium tanára
„Az emberi művelődés legnagyobb szelle-
mei autódidakták. Ez mutatja az önképzés
nagy fontosságát, az ifjúsági önképző egyle-
tek létezésének jogosultságát.”32
Dr. Incze Béni, 1908, Kolozsvár,
ref. koll. tanár
„Igen sok író munkásságának a gyökere az
önképzőköri munkálkodásba nyúlik vis�-
sza. Engem az önképzőköri munkálkodás
azonban csak arra ösztökélt, hogy ne legyek
író, s meg vagyok győződve, hogy ezzel az
irodalom nem vesztett semmit.”33
Dr. Emmánuel Győző, 1908,
Gyulafehérvár, ügyvéd
Csak pár gondolatot tolmácsoltam a ki-
adványból, érdemes beleolvasni, mert olyan
írások is szerepelnek benne, amelyeknek
szerzői később elismert írókká váltak, mint
Berde Mária és Sipos Domokos.

„A földi boldogság a munka. Ha feledni

akarsz, s bánatodra enyhülést keressz:
tanulj dolgozni, szeresd a munkát! Ezt
mondta a nagy fejedelem Bethlen Gábor, s
tanítják az ő szellemi örökösei.”30
Szilágyi Gyula, 1908, Nagyszeben,
áll. főgimn. tanár

„Mire való az önképzőkör? Arra, hogy jó

korán megtanuljon a magyar ember sokkal
többet és sokkal jobban dolgozni, mint a
mennyi a napról-napra való élethez szük-
séges. Mert csak így biztosítjuk Magyaror-
szágot a magyaroknak.”31
Dr. Buday Árpád, Kolozsvár,
egyetemi osztályarcheológus
28  Berde, 1909, 48. o.
29  I. m. 138. o.
30  I. m. 96. o.
31  I. m. 166. o.
32  I. m. 91. o.
33  I. m. 61. o.
 m ű h e ly
57
Önképzőkörök a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban

bírálatokat, a vitatkozásokat, hogy azután

MI TÖRTÉNT TRIANON UTÁN? leszűrje a végső értékelést, és a további mun-
kához biztatást adjon. Sohasem gúnyolta ki
A kollégiumot számos pusztulás érte. a gyengén sikerült szavalatokat, előadásokat
1658-ban a török-tatár hadak, 1704-ben és vagy feleleteket, hanem csak helyreigazította
1707-ben a labancok, majd 1849-ben a fel- a tévedéseket, és visszaadta a bátorságot, az
bujtatott román forradalmárok égették fel. önbizalmat annak, akit kinevettek.”34
A fizikai rombolásból mindig felépült. Két
olyan pusztulást is megért azonban, amely Továbbra is lelkesen írják kézzel és
nem érintette ugyan az iskola épületeit, a illusztrálják a kör kiadványát, a Haladjunk
szellemi kár azonban jelentős volt! lapot, amelynek egyik szerkesztője Vita
Az első ilyen csapás 1920-ban a triano- Zsigmond volt.
ni békediktátumot követő Juhász Albert vallás-
„tanügyi reform”, a máso- tanár az 1926-os évben
dik az 1948-as kommunista a sokoldalúan fejlett megkísérelte fenntartani
államosítás volt. Nem célja szocialista társadalom felé a hagyományos önkép-
jelen tanulmányomnak irányuló nagy igyekezetben zőkört, de az új hatalom
elemezni azt, hogy miként nem maradt idő a nem támogatta azokat
változott az oktatási rend- hagyományos önképzőköri a diáktevékenységeket,
szer e két eseményt köve- tevékenységekre amelyeket nem központi-
tően, kizárólag az önkép- lag szerveztek. 1929-ben
zőkörök tevékenységében beindult a cserkészmoz-
észlelt változásokat vázolnám. Az egyre galom, 1930-ban az Ifjúsági Keresztény
zsúfoltabb állami program mellett egyre Egyesület, 1929–32-ben Szabó T. Attila35
kevesebb idő maradt az önművelésre. Az vezetésével rövid ideig feltámadt a Gáspár
1921/22-es iskolai évben tanítójelöltekkel János Önképzőkör. 1945-ben Deák Ferenc
próbálták pótolni a megüresedett állásokat, tanár kezdeményezésére megalakult a
mivel sokan elestek a háborúban, mások Kőrösi Csoma Sándor Olvasókör, és elha-
áttelepedtek Magyarországra. tározták a Haladjunk folyóirat újraindítá-
Akkor is voltak azonban lelkes tanárok. sát. A ’70-es években az önképzés az Áprily
A Kemény Zsigmond Önképzőkör tevé- Lajos Irodalmi Körben valósult meg, de
kenységét az 1920-as években Jékely/Áprily fontos szerep jutott a diákklub vitadélután-
Lajos költő-tanár vezette. Kedves diákja, jainak is.36 Nemsokára megszűnt a tanító-
Vita Zsigmond a következőket írja róla: képző, leépültek a líceumi osztályok, és a
sokoldalúan fejlett szocialista társadalom
„Az 1920-as években mint az önképző- felé irányuló nagy igyekezetben nem ma-
kör tanárelnöke finom tapintattal irányította radt idő a hagyományos önképzőköri tevé-
az ifjúság irodalmi ízlését. Meghallgatta a kenységekre.

34
  Vita, 1972, 51. o.
35
  Szabó T. Attila (1906–1987) nyelvész, történész, irodalomtörténész, néprajzkutató. Az 1930-as évek elején
helyettes tanár volt Nagyenyeden.
36
  Bakó, 2003
58
2017 / 3-4
A JELEN: A FENICHEL SÁMUEL
ÖNKÉPZŐKÖR
Az 1989 decemberében bekövetkezett for-
dulatnak köszönhetjük, hogy a híres kollé-
gium elkerülhette legnagyobb szellemi
pusztulását, teljes megszűnését. Akkoriban
már a felső tagozaton a jóváhagyott két
osztály egyikében csak románul engedé-
lyezték a tanítást, annak ellenére, hogy a
diákok mind magyar ajkúak voltak és 1989
őszén beindult az első színtiszta román
osztály, ahová a déli me-
gyékből verbuváltak diáko-
kat. 1990 januárjában 2000. szeptember 27-én
újraindult a magyar nyelvű megalakult a Fenichel
oktatás, ősszel pedig újra- Sámuel Önképzőkör
alakultak az óvó- és tanító-
képző osztályok. Szerte Er-
délyből érkeztek Nagyenyedre a diákok,
úgy, mint régen. Ismét lehetett szabadon
beszélni, megemlékezni és írni az iskola
múltjáról, híres diákjairól és tanárairól.
Újraindult a Haladjunk című diáklap,
amelyet később a Lárma, majd a Firkász
követett. 1990 októberében megalakul az
alsó tagozat irodalmi köre, és nem sokkal
később beindult a felsősök Irodalmi Kávé-
háza is, amelynek rendezvényein számos
kortárs irodalmi személyiség vett részt. A
’90-es évek végén diákjaink beneveztek a
Székelyföldön szervezett diák tudományos
ülésszakokra, valamint a magyarországi
Kunszentmiklóson rendezett RKTDK-
ra.37 Addig is folyt kutató tevékenység,
diákjaink írtak tudományos dolgozatokat,
és jól szerepeltek erdélyi és magyarországi
tudományos konferenciákon, de mi, a diá-
kokkal foglalkozó tanárok rájöttünk, hogy
szervezett keretek közt eredményesebb lesz
37
  Református Középiskolások Tudományos Diákköri Konferenciája
38
  Dvorácsek, 2010
39
  Bakó, 2003, 154. o.
tevékenységünk és egyszerűbb lesz támoga-
tást biztosítani.
2000. szeptember 27-én megalakult
a Fenichel Sámuel Önképzőkör. Az ere-
deti elgondolás az volt, hogy csak termé-
szettudományos érdeklődésű diákokat
foglalkoztassunk a körben, de végül úgy
döntöttünk, hogy bárkit szívesen segítünk
és támogatunk a kollégium diákjai közül,
függetlenül attól, milyen témakörben
szeretne információkat szerezni, kutatni,
tudományos dolgozatot írni vagy bemu-
tatni.38
Tulajdonképpen
mi is az önképzőkör?
Tömörnek és ránk nézve
találónak tekintem Bakó
Botond kollegának, a
kör társszervezőjének
megfogalmazását: „egy
szabadidőben zajló, második, sokszor falak
nélküli iskola, ahol nincs sulykolás, kényszer,
vagy izgalmas számonkérés, de annál több
kíváncsiság, kezdeményezés és eredetiség. Itt
könnyen megterem a jó közösségi élmény,
az alkotás, a felfedezés öröme. Nő a diákok
önbizalma, személyiségük autonóm módon
fejlődik”39
Megfogalmaztuk önképzőkörünk célja-
it, amelyekhez a mai napig ragaszkodunk:
1. T ámogatni és népszerűsíteni a kollé-
gium diákjainak tudományos tevé-
kenységét. E célból felkutatjuk a tehet-
séges diákokat, kihirdetjük a különböző
rendezvényeken szerzett díjakat, a médi-
án keresztül számolunk be az eredmé-
nyeinkről, folyóiratokban publikáljuk a
dolgozatokat és diákcikkeket, ismeret-
terjesztő- és kulturális rendezvényeken
szerepelünk. Anyagi feltételeket biztosí-
tunk a tudományos dolgozatok elkészí-
téséhez és bemutatásához.

Önképzőkörök a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban
2. Munkafeltételeket biztosítani körünk
diákjainak. A budapesti Kutató Diáko-
kért Alapítvány, illetve a nagyenyedi
Bethlen Alapítvány segítségével már az
elején beszereztünk két korszerű számí-
tógépet, CD- illetve DVD-írót, szken-
nert és nyomtatót. Azóta az iskola szá-
mítógépbázisa is jelentősen fejlődött,
diákjaink otthon is dolgozhatnak, és az
internet is sokat segít a kommunikálás-
ban, gyorsabban megy a tanácsadás és a
korrigálás.
3. D
 iáktudományos ülésszakok meg-
szervezése, és az ehhez szükséges
anyagi háttér előteremtése. Ezen a té-
ren több helyi jellegű tudományos kon-
ferenciát rendeztünk. 2003 őszén a kol-
légiumban kapott helyet a TUDEK40
2003 erdélyi konferenciája is, 2009-ben
ismét Nagyenyed vállalta a TUDEK
konferencia rendezvényeinek egy részét.
A 2017/2018-as tanévben ismét mi le-
szünk a házigazdák.
4. A kollégium neves személyiségeinek
és gyűjteményeinek ismertetése. Diák-
jaink felkutatták a kollégium valamikori
kiemelkedő diákjai és híres tanárai
munkásságát (Pápai Páriz Ferenc, Bod
Péter, Benkő Ferenc, Benkő József,
Barabás Miklós, P. Szathmáry Károly,
Ifj. Zeyk Miklós, Fenichel Sámuel,
Ifj. Szász Károly, Áprily Lajos, Vita
Zsigmond, dr. Sáska László és mások),
foglalkoztak a Természetrajzi Múzeum,
a Történelmi Múzeum, valamint a
Bethlen Könyvtár gyűjteményeivel.
5. Nagyenyed és környéke természeti,
történelmi, építészeti és néprajzi ne-
vezetességeinek bemutatása. A dolgo-
zatokban szerepelt: Torockó vidéke, a
40  Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciája
41  Természet-Tudomány Alapítvány, Budapest, Kutató Diákokért Alapítvány, Budapest, Oktatásért Közalapít-
vány, Budapest, Communitas Alapítvány, Kolozsvár, MOL Románia, Bethlen Alapítvány, Pro Scholae
Alapítvány, Nagyenyed
m ű h e ly
59
Szkerice-Bélavári rezervátum, a nagy-
enyedi Szabaderdő, a magyarbagói
Feneketlen-tó, a betlenszentmikósi kas-
tély, a marosújvári sóbánya és sósfürdő,
Torockó, Magyarlapád és Tövis környé-
ke stb. Mivel diákjaink hazánk
különböző vidékeiről származnak, sor
került más tájegységek és természeti rit-
kaságok bemutatására is: a Hargita-
hegység, a Vargyas völgye és szorosa, a
Rétyi Nyír, a Szilágyság, a Mezőség, a
Gyergyói-medence, a Gyimesek, tehát
bemutatták Erdély nagy részét. Sokszor
kirándulások alkalmával született az öt-
let, hogy erről a tájról, ritkaságról, erről
a védett területről írni kell. Sokkal job-
ban belemélyedtek diákjaink egy-egy té-
ma tanulmányozásába, amikor
táborozni vittem őket és több napon ke-
resztül barangolhattunk a Hargita-hegy-
ség fennsíkjain és völgyeiben, Szkerice-
Bélavár csodálatos növényei közt, a
Gyimesekben a Sötét patak völgyében
vagy a közeli Torockón, a Székelykő me-
szes sziklái alatt.
6. A környezetvédelemmel kapcsolatos
diáktevékenységek megszervezése és
támogatása. Ebből a célból részt vet-
tünk a norvég Savas eső projektben, ele-
meztük Enyed patakjának vizét és a
marosújvári szódagyár ülepítőinek álla-
potát. A 2010-ben megrendezett MOL-
versenyben a Sapientia EMTE segítségé-
vel a kollégium diákjai komoly
kutatómunkát végeztek a környékbeli
folyóvizek minőségének elemzése terén.
Ebből a kutatásból sikeres dolgozatok
készültek.
7. A különböző diákköri tevékenységgel
kapcsolatos utazások és kirándulások
60
2017 / 3-4
támogatása. Erre a célra különböző ala-
pítványoktól41 kértünk és kaptunk anya-
gi támogatást. Ugyanakkor számos
nagyenyedi és erdélyi vállalatnál, vállal-
kozónál, szervezetnél és magánszemély-
nél kilincseltünk sikeresen. Az utóbbi
időben komoly anyagi támogatást ka-
punk a kollégium Bethlen Gábor Alapít-
ványától.42
Az önképzőkör diákjai rendszeresen
vesznek részt a csurgói (azelőtt kunszent-
miklósi) RKTDK konferenciákon, a buda-
pesti Természet Világa folyóirat diákcikk
pályázatán, a budapesti Kutató Diákok
Országos Szövetsége által rendezett TU-
DOK43 konferenciákon és az ezzel kapcso-
latos regionális TUDEK konferenciákon.
Beneveztek a budapesti Innovációs Ver-
senyre, a bukaresti Ötletbörzére (itt kétszer
szerepeltünk, és mindkét alkalommal első
díjat nyertünk), a sárvári Fiatal Írók és
Költők Fesztiváljára és más hasonló ma-
gyarországi, illetve erdélyi rendezvényekre.
Versenyen kívül más rendezvényeken is
szerepeltünk. Ezeknek a bemutatóknak
színhelyei voltak: a szegedi Piarista Gimná-
zium (2002), az aradi Csíki Gergely Isko-
laközpont (2003), a Debreceni Református
42
  Dvorácsek, 2003
43
  Tudományos Diákkörök Országos Konferenciája
44
  Ha a dolgozatok számával veti össze az olvasó, úgy tűnne, hogy majdnem minden dolgozat sikeres volt. Voltak
kudarcok is, az alaposan kidolgozott tanulmányok azonban több versenyen szerepeltek sikeresen.
Kollégium Gimnáziuma (2003), a tordai
Szabadegyetem (2005, 2006, 2007, 2008,
2009, 2010, 2015, 2016), az aranyosgyéresi
Szabadegyetem (2006) és az aranyosgyéresi
gimnázium (2006), a kolozsvári Apáczai
Csere János Líceum (2009), az EMTE által
Torockón szervezett Természettudományi
Tábor (2009) és egyszer Nagyenyed is, az
Áprily Est keretében (2011).
A kör diákjai eddig több mint más-
félszáz dolgozatott írtak. Voltak szerény
próbálkozások, de voltak nagy sikerek is.
Gyakran történt meg, hogy ugyanaz a
dolgozat, vagy ugyanannak a kutatásnak
a szerkesztett változata több pályázaton
volt sikeres. Eredményeinket hosszú lenne
felsorolni, ha összegezzük, akkor Románi-
ában a helyi konferenciákon kívül 53 díjat
(12 első, 13 második, 12 harmadik és 16
különdíj), Magyarországon pedig 121 díjat
(25 első, 27 második, 25 harmadik és 44
különdíj) szereztünk. Ez összesen 174 díj.44
A kör tagjainak 86 cikke és tanulmánya je-
lent meg nyomtatásban, legtöbb a budapes-
ti Természet Világa ismeretterjesztő lapban
(48), a többi a kolozsvári Művelődésben (24)
és az ifjúságnak szánt Géniuszban (14).

Önképzőkörök a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban
MIT JELENT A MAI DIÁKNAK AZ
ÖNKÉPZŐKÖR?
Ha a Fenichel Sámuel Önképzőkör rövid
tevékenységét kellene értékeljem, csak szub-
jektív módon tehetem, ezért inkább volt
diákjainkra bízom a visszaemlékezést, an-
nak a plusznak az értékelését, amely számí-
tott nekik, amelyet magukkal vittek és se-
gített további fejlődésükben.
Két ízben kértem meg őket, hogy írja-
nak pár gondolatot. Először a kör tizedik
évfordulójára készülve, ez alkalommal,
aki nem volt túl távol, megtisztelt minket
jelenlétével is. A második visszajelzésre
2013-ban került sor, amikor a Természet
Világa folyóirat, amelynek hasábjain leg-
többet publikáltunk, felkért, hogy a régi
sikeres diákoktól kérjek véleményt arról,
hogy mit jelentett nekik az önképzőköri
munka és a lappal való kapcsolat. Hálás
vagyok Staar Gyula főszerkesztő úrnak az
ötletért, jólesett az érdeklődés attól, akinek
köszönhetjük azt, hogy mások is megis-
merhették munkánkat.
Sajnos nem mindenkihez jutott el a
kérés, de a legtöbben készségesen válaszol-
tak. Kénytelen voltam csak gondolatokat
kiragadni, talán így is sikerül azonban fel-
idézni a lényeget. Nem utolsó sorban arról
is információt kaphat az olvasó, hogy mi
az önképzőköri tevékenység módszertana,
mert ezen sem én, sem azok a kollegák,
akik besegítettek, nem gondolkodtunk el
soha. Átadom tehát a szót azoknak, akik
tették azt, amit csak lelkesen és odaadással
lehet tenni. Tehát:
45
  Turzai (szerk.), 2010, 171. o.
46
  I. m. 172. o.
47
  I. m. 178. o.
48
  I. m. 176. o.
m ű h e ly
61
„Tudásom gyarapodott, megtudtam,
hogyan kell jó előadónak lenni, illetve
tudományos dolgozatot írni, hogyan kell
anyagot gyűjteni. Sokkal önállóbb lettem.
Sikerült legyőzni a félelmet, amit az ember
akkor érez, ha közönség előtt kell, hogy
megszólaljon. És ami nem szakmai, de
igen értékes, hogy feltárult előttem egy vi-
lág, aminek jó volt részese lenni.”45
Balázs Kinga, München,
bioinformatikus
„Önbizalmat adott a dolgozatom
elkészítése, illetve bemutatása. Főleg annak
örültem, hogy első nekifutásra első díjat
nyertem. Későbbi szakmai fejlődésemben
azáltal segített az önképzőkör, hogy kön�-
nyebben ment bármilyen dolgozat összeál-
lítása az egyetemen, sőt, akár a diploma-
munka is.”46
Buda Éva Emese, Négyfalu
(Brassó megye), kertészmérnök
„Rengeteget tanultam, különböző képes-
ségeimet fejlesztettem, valamint egy olyan
széleskörű kapcsolatrendszert alakítottam
ki a Fenichel Önképzőkör segítségével,
mely révén rengeteg lehetőség tárult elém,
ezek pedig meghatározták szakmai fejlődé-
semet is.”47
Polgár Klára Dalma, Sepsiszentgyörgy,
projektmenedzser és projektértékelő
„Az önképzőkör úgymond ajtót nyitott az
iskola falain túl, esélyt adva a tudományos
érdeklődésem továbbfejlesztésére, mely az-
után szakmai szempontból, az életcélom-
má vált.”48
Krizbai Ágnes, St. Paul (Minnesota,
Egyesült Államok), biológus, genetikus
62
2017 / 3-4
„Az önképzőköri tevékenység egyszerűen
irányadó volt továbbtanulásom tekinteté-
ben. Szakmai fejlődésemet jelentős módon
befolyásolta. Dolgozataim általában a
környezetvédelmi kategóriába sorolódtak
be, így a XII. osztály végén született meg
a döntésem, hogy hova felvételizzek […] a
környezetvédelem mellett döntöttem.”49
Hening Helga, Kolozsvár,
környezetmérnök
„A köri munka alapján döntöttem el,
hogy mivel is szeretnék igazán foglalkozni,
mondhatnám azt, hogy teljes mértében
meghatározta életcélomat. Elhatároztam,
hogy biológusként mindent megteszek
annak érdekében, hogy megismerjem és
védjem a természetet, tanárként pedig to-
vábbadom lelkesedésemet, érdeklődésemet,
szakmai tudásomat.”50
Kiss Réka, Marospatak, biológus,
tanár, Milvus Csoport
Természetvédelmi Egyesület
„Diákpályázatok, leadási határidők,
könyvészet, a könyvtáros bácsi, kivonatok.
[…] Rengeteg tapasztalatot nyertem, em-
beri kapcsolatokat építettem ki, másoktól
tanultam, s észre se vettem, hogy már a
harmadik, negyedik témával foglalkozom.
Sokan kérdezték tőlem, mire jó nekem a
sok éjszakázás, könyvböngészés. Okos vá-
laszt soha sem tudtam adni, egyszerűen jó
volt újat tanulni, kicsit mélyebben foglal-
kozni egy-egy témával, felfedezni az erede-
tileg összeférhetetlen tudományok között a
kapcsolatot. […] A diákköri konferenciák
és a Természet Világa esszépályázatain
való munkásságomnak nem mindig voltak
ilyen látványos hozadékai, ám így az egye-
49
  I. m. 174. o.
50
  I. m. 175. o.
51
  Staar (szerk.), 2013, XCI. o.
52
  I. m. XC. o.
53
  I. m. XCII. o.
temi padban ülve sorozatosan ráeszmélek,
mennyit tanultam mindezekből.”51
Maxim Orsolya, Marosvásárhely,
főiskolás diák
„Nagyon sokat jelentett/jelent számomra
az önképzőköri tevékenység. Okultam a
kutatásokból, új emberekkel találkozhat-
tam, akiktől hasznos dolgokat tanultam,
nem utolsó sorban, örültem az elért szép
eredményeknek és díjaknak. Az önképző-
köri munka során fontos és érdekes infor-
mációkat kaptam és ugyanakkor kiala-
kított bennem olyan készségeket, amelyek
további tanulmányaim során és még ma is
hasznomra válnak.”52
Fogarasi Anna-Mária,
Kolozsvár, közgazdász
„A Bethlen Gábor Kollégium diákjaként
alkalmam nyílt belekóstolni sok-sok tan-
órán kívüli tevékenységbe: kirándultunk,
olvastunk, fogalmaztunk. […] Ha a
Természet Világa által felkínált nagyon
szép lehetőségekre gondolok, akkor az jut
eszembe, hogy életemben először a díjátadó
ünnepség alkalmából sikerült Budapestre
utaznom. Nagyon büszke voltam, és ki-
mondhatatlanul boldog. Én, az egyszerű
kisdiák, bemehettem a Magyar Tudo-
mányos Akadémia épületébe. […] Ezek
a pillanatok sarkalltak, hogy a következő
tanévben is szerencsét próbáljak […] Azóta
telnek az évek, azonban egy dolog biztos:
a leckék, amelyeket a dolgozatok megírása,
fogalmazása, formázása, felépítése során
tanultam[…] később, az egyetemen, és ha
jól belegondolok, ma tanárként is a javam-
ra válnak.”53
Szabó Emília, Gyulafehérvár,
magyar–német szakos tanár
 m ű h e ly
63
Önképzőkörök a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban

„A diákpályázat több volt egy egyszerű Ha összehasonlítjuk a beszámolókat

pályázatnál. Tudtuk, hogy csak színvo- a múlt század elején megfogalmazott
nalas cikket küldhetünk be. […] Az isko- gondolatokkal, érezni lehet a két kor-
lában sohasem sajátítottam volna el azt szak különbözőségét, közös azonban: a
az ismeretanyagot, amit a diákpályázat lelkesedés, a hála, a köszönet mindazért,
megírása során sikerült. Megtanultuk, amit az önállóság, önbizalom, kapcsolatok
hogy egy tudományos munkát milyen tar- tekintetében az önképzőkör adott. A siker-
talmi és formai szempontok alapján kell élmény, a sok tanulás, a szellemi szabadság,
összerakni. Megtanultunk könyvtárazni, a felfedezés, a kutatás öröme, fogásainak
ugyanakkor rengeteg értékes könyvhöz is megismerése, elsajátítása segítséget ad-
hozzáférhettünk. (Az online keresés ak- tak valamennyiüknek önismeretükhöz,
koriban még nem volt annyira elterjedt.) életpályájuk megtalálásához.
Rendszerezni kellett a rengeteg információt Szeretnék ezúton köszönetet mondani
és olyan keretbe foglalni, ami mások Bakó Botond és dr. László Enikő csapat-
számára is érdekes. Az olvasó számára társaimnak, valamint Bakó Irén, Farkas
világos és követhető érvelési rendszert Szabolcs, Fodor Katalin, Győrfi Dénes,
kellett felállítani. Határidős pályázat volt, Kónya Mária, Lőrincz Ildikó, Simon Já-
tehát az időt is jól be kellett osztani. Ez a nos, Stáb Ildikó, Szabó Hajnal és Turzai
munka olyan készségek kialakítását segítet- Melánia kollegáimnak, akik vállalták a
te, amelyek később, az egyetemi évek alatt mentor szerepét. Külön szeretném meg-
csak hasznomra váltak.”54 köszönni Józsa Miklós nyugalmazott ma-
Udvari Ibolya, Kolozsvár, közgazdász gyartanár barátomnak a segítségét, aki az
évek során a dolgozatok jó részét önzetle-
nül és lelkesen lektorálta.
Nehéz volt válogatni, Nem utolsó sorban kö-
szívesen idéztem volna segítette őket, hogy bátran szönöm iskolánk minden-
minden sort diákjaim vis�- haladjanak azon az úton, kori vezetőségének, hogy
szaemlékezéseiből, remélem amelyet néhányan a köri figyelemmel követte és
azonban, hogy ennyi is elég tevékenység során fedeztek támogatta munkánkat.
érzékelni azt, hogy érdemes fel
volt dolgozni. Ezek a beszá-
molók megerősítenek abban
a tudatban, hogy érdemes volt bátorítani EPILÓGUS
diákjainkat, mert mindaz, amit átadtunk
nekik, segítette őket, hogy bátran haladja- Remélem, hogy a többször újjáéledt, nagy-
nak azon az úton, amelyet néhányan a köri hírű Bethlen Gábor Kollégiumban felélesz-
tevékenység során fedeztek fel. tett önképzőköri tevékenységnek nemcsak
Jó volt és mindig jó lesz hallani a Ma- múltja, hanem jövője is van. Zárógondolat-
gyar Tudományos Akadémián rendezett ként idézek az 1909-ben elhangzott Jubile-
díjazások során, hogy: „Bethlen Gábor Kol- umi emlékbeszédből, amelyet Jeney Endre,
légium, Nagyenyed ”. a VIII. gimnáziumi osztály tanulója olva-
sott fel:

54
  I. m. XCII. o.
64
2017 / 3-4

„Él az eszme, melynek jegyében e kör
született, mert nemes ambíció és vetély tartot-
ta mindvégig lázas tevékenységben az ifjakat;
mert ahányszor évről-évre újból alakult
e kör, s újak vették át a régiek szerepét, a
szellemi örökösök mindig megértették hivatá-
sukat, a célért lelkesedni tudó ifjúság küzdés-
vággyal tele fogott munkába és lankadatlan
kitartással folytatta azt.” 55

Iro dalom

Bakó Botond (2003): Önképzési hagyományok szellemében. In: Fülöp István (szerk.): Hogyan tovább, erdélyi
fiatalok? Tinivár – Kolozsvár, 154-159.
Berde Károly (1909, szerk.): Emlékkönyv – Alapításának 118.-ik, újjászervezésének 50.-ik évfordulója alkalmából.
Nagyenyed
Dvorácsek Ágoston (2010): Az önképzés múltja és jelene a Bethlen Gábor Kollégiumban. In: Dvorácsek Ágoston,
Turzai Melánia (szerk.): Emlékkönyv – 10 éves a Fenichel Sámuel Önképzőkör. Nagyenyed, 7-24.
Ikafalvi Diénes Jenő (1995): Nagyenyedi diákélet a XIX. század végén. In: Győrfi Dénes, Hadházi Ferenc (szerk.):
A Bethlen-kollégium emlékkönyve. Nagyenyed–Kolozsvár–Budapest, 10-62.
Kovács Ödön dr. (1885, szerk.): A nagy-enyedi ev. ref. Bethlen-Főiskola 1884/5 tanévi értesítője. Nagyenyed
P. Szathmáry Károly (1868): A gyulafehérvár-nagyenyedi Bethlen-Főtanoda története. Nagy-Enyed
Staar Gyula (2013 szerk.): Mi lett velük? Természet Világa, 144, 6. sz., XV-XVII.
Sütő András (1995): Emlékbeszéd Nagyenyeden a 350 éves Bethlen Gábor kollégium ünnepén. In: Győrfi Dénes,
Hadházi Ferenc (szerk.): A Bethlen-kollégium emlékkönyve. Nagyenyed–Kolozsvár–Budapest, 194-196.
Szigethy Lajos dr. (1926): A nagyenyedi Bethlen-kollégium története. In: Lukinich Imre dr (szerk). Nagyenyedi
album. Budapest, 139-168
Szilády Zoltán (1936): Erdély és a magyar tudományosság. In: Asztalos Miklós (szerk.): A történeti Erdély. Buda-
pest, 694-700
Turzai Melánia (2010, szerk.): Rég volt, igaz volt, milyen lesz? In: Dvorácsek Ágoston, Turzai Melánia (szerk.):
Emlékkönyv – 10 éves a Fenichel Sámuel Önképzőkör. Nagyenyed, 171-181.
Váró Ferencz (1903a): Bethlen Gábor kollégiuma. Első füzet. Nagyegyed.
Váró Ferencz (1903b): Bethlen Gábor nemesítő iskolája. In: Erdélyi Múzeum, XX. kötet. 1903. 5. Füzet, 233-246.
Vita Zsigmond (1972): Áprily Lajos – Az ember és a költő. Kriterion, Bukarest.
Vita Zsigmond (1995): A Bethlen-kollégium az erdélyi kultúrában. In: Győrfi Dénes, Hadházi Ferenc (szerk.):
A Bethlen-kollégium emlékkönyve. Nagyenyed-Kolozsvár-Budapest, 104-121.

55
  Berde, 1909, 185. o.
66
2017 / 3-4

T R EN C S É NYI L Á S Z LÓ

A szociálpedagógia új tartalmai és kihívásai

nyomában
Az MTA Neveléstudományi Bizottsága Szociálpedagógiai Albi-
zottsága februári váci ülésének szakmai tapasztalatairól

A váci Apor Vilmos Katolikus Főiskola és közti feszültség jelenik meg, de a neveléstu-
ihletett falai közt szerkesztett Szociál- dományi diskurzusban való elhelyezkedés
pedagógia című folyóirat volt a házigazdája megannyi nehézsége, a társadalomtudo-
az albizottság találkozójának. Az ország mányos-bölcsész tudományági besorolás
minden tájáról egyre élénkebben érdeklődő vitái is szerepet játszanak. Mindenesetre
szakemberek beszélgetésén kívül – túl az a jelen volt tucatnyi szakember elsődleges
operatív ügyeken, terveken, elhatározáso- (gyakorlatában, de kutatási irányultságá-
kon – a szociálpedagógia diszciplína tartal- ban is megnyilvánuló) identitásai között
ma, megjelenési formái képezték a legfon- jelen van a pszichológusság, pszichológus
tosabb fókuszt. eredet, a gyermekvédelmi
Már a bemutatkozások elkötelezettség és szak-
során kitűnt, megannyi a neveléstudományi értelem, családsegítés,
alapképzettségű szakember diskurzusban való gyermekjóléti szolgálatnál
fejezi ki identitását, egy- elhelyezkedés megannyi szerzett tapasztalat, ön-
ben jelöli ki ‒ vagy éppen nehézsége kéntes munka és ennek
keresi ‒ helyét abban a reflexiója, szociálpolitika,
tudományos diskurzusban, az iskolában ellátandó
amit a szociálpedagógia kifejezés takar. Az szociális-segítő feladatok szükségének igen-
identitás-fogalmazások érzelmi telítettsége lése, az ifjúságügy, ifjúsági munka, a sza-
mögött nem csupán ama konstruktivista badidő – és a szabad szabad idő – elkötele-
megközelítéssel fogalmazott „laza” definí- zett ágense, a gyermekkultúra szereplője, a
ciólehetőség feldolgozása húzódik, hogy gyermek- és serdülőmozgalmak kutatója,
ti. „szociálpedagógia az, amit művelője a szakemberképzés sokféle tapasztalata és
annak értelmez”, hanem legalább ennyire hagyománya, a teoretikus gondolkodás, a
a diszciplína s a diszciplína jegyében kez- családterápia, de még az irodalomtudomá-
deményezett, zajló képzések körüli akk- nyi, a kulturális antropológia kompetencia
reditációs viharok, melyben nem csupán is. Még a tanoda-gondolat, az andragógia,
a szociálpedagógus – szociális munkás a történettudomány, sőt a tehetséggon-
fogalmai és szakmaiságuk értelmezése dozás, másrészt a kriminalisztika kompe-
 m ű h e ly
67
A szociálpedagógia új tartalmai és kihívásai nyomában

tenciái is jelen vannak körünkben, és szót Ebben a felfogásban a hagyományos-

kérnek a szociálpedagógiai diskurzusban. nak tekintett „krízisintervenció”, a bajból
Az identitásban – nem csupán a hely való kisegítés, a bajok eredetének vizsgálata
szelleme miatt – jelentős (ebben család és iskola
szerepet látszik betölteni a kapcsolatának különböző
Don Bosco-i örökség, s en- a szociálpedagógia eleve modelljei), a korrekció, a
nek modern megfogalma- megvalósítja az evangéliumi „pótlás” mellé rendeződik
zásai is (hogy pl. Reinhard normákat a szabad választásokon
Marx, müncheni érsek alapuló szolgáltatások
szerint „a szociál- vagy közösségi kezdemé-
pedagógia eleve megvalósítja az evan- nyezések igénybevételének, használatának
géliumi normákat”). Egyetértés van a problematikája.
szociálpedagógiai diskurzus hazai gya- E kérdés körül a legszenvedélyesebb a
korlói között ‒ ha különböző nemzetközi vita. A „szociálpedagógia” értelmezésének
minták követőinek is tartják magukat tágítása nem vezet-e el „feloldódásig a ne-
‒ abban, hogy már nem csupán az isko- velésben”, vagy más felfogásban ugyanez:
la kontextusában kell keresni a szakma vajon nem egy új, tágabb neveléselmélet
attribútumait, ugyanakkor egyértelmű, forrása-e ez a gondolkodásmód (különö-
hogy az érdeklődés, a segítő praxis, illetve sen, amikor a neveléstudományi kutatások
a segítő praxis tudományos reflexióiban a meanstreamjében éppen e megközelítés-
célcsoport az ifjúság (beleértve a gyermek- től való távolodás tűnik – igazán nem
korosztályt is).1 Más neveléstudományi örömünkre ‒ tartós trendnek). Radikális
diskurzusokhoz hasonlóan megközelítésben eszerint
– bár a mi körünkben tán a szociálpedagógus azon
szenvedélyesebben – meg- a szociálpedagógia diszfunkciókat, deficiteket
vitatják az iskolaintézmény voltaképpen a pedagógia korrigálja, melyeket maga
„ontológiai eredetű” (meg- radikális kritikája az iskola okoz. Hiszen, ha
annyi belső feszültséget, – ahogyan azt az „alapító
inerciát szülő, hordozó) atyák” is gondolták ‒ a
hierarchiáját, alighanem a leghumánu- szociálpedagógia voltaképpen a pedagógia
sabb változataiban és idődimenzióiban is radikális kritikája, akkor hol a feladatel-
hatalminak tekintendő viszonyrendszerét. látás releváns helye? Immár az egész gyer-
Egy más megközelítésben a pszichológia meklét, ifjúi lét lehetőségei radikális kri-
emberképeiből levezethető beavatkozási tikusának a szerepe jut diszciplínánknak?
stratégiák különbségei a meghatározóak, Többfajta válasz adható e kérdésre.
így a konstruktivista, a behaviorista és a „Vigyük ki” a szociálpedagógiai be-
humanisztikus emberképek magyarázzák a avatkozásokat az iskolán kívülre (is) – ez
szociálpedagógia különböző árnyalatait.

1
  A
 felidézett beszélgetésben szó esett a szakma nyilvánossága helyzetéről, a szakemberképzés gondjairól is. Jelen
összefoglaló értelemszerűen ezúttal e kérdéseket nem gyűjtötte csokorba. Örömmel nyugtázta, hogy a diszciplína
rendelkezik stabil, szakszerűen szerkesztett, a nemzetközi szakma irányában is tájékozódó folyóirattal. A képzés
köreinek tágasságáról – az identitás-értelmezések különbségeinek megfelelően ‒ nincs konszenzus. Vannak elköte-
lezettjei a hagyományos, bár korszerűsített szociálpedagógus-képzésnek, de a vitában érvényesült az a felfogás is,
hogy valójában a „szociálpedagógiai kultúrán nevelkedő értelmiségi-képzés” a releváns horizontja (legalábbis a
követeléseknek). A vitában a közvetlen szakmai (akár szakmai érdekvédelmi) megközelítéseket igyekeztünk elkü-
löníteni a diszciplína „metaelméletének” megfogalmazási kísérleteitől, ezt két különböző feladatnak véljük.
68
2017 / 3-4

lenne a feladat, vagy éppenséggel az a Újra az alapkérdés (több interpretá-

szembeszökő valóság, hogy a társadalom a
szocializációs elvárásokat már jó ideje az is-
kolaintézményen kívüli világ elé támasztja,
vagyis ezen a tág horizonton kell értelmez-
ni a szociálpedagógiai típusú jelenlétet is.
Vagy harmonizálható-e a „kint is – bent is”
megközelítés?2
Különösen
felértékelődik a XX. sz. minden gyermek bajban
szociológiai, kulturális lévőnek tekinthető?
antropológiai értelmezései
nyomán felismert jelentő-
sége az iskolán túli, „harmadik” szocia-
lizációs közegnek. Ez igaz akkor is, ha a
szociálpedagógia történeti alakulásában
éppenséggel szerepet játszhat az a jelenség
is, miszerint a megerősödő szociológia
„elcsente” a kritikai megközelítésmódot a
szociálpedagógiától. Hátha éppen a vis�-
szaépítés gondolati lépcsője lehet ez az új
megközelítés.
cióban): a szociálpedagógia a bajban lévő
(értsd: hátrányos helyzetű, veszélyeztetett
stb.) gyermekek, ifjak megsegítésének
praxisát reflektálja? Vagy nem. Immár – az
ifjúsági korszakváltás tükrében – minden
„újgenerációsra” kiterjed? Vagy éppen-
séggel ontológiai érte-
lemben – akár pl. Janusz
Korczakkal szólván –
minden gyermek bajban
lévőnek tekinthető?
A Szociálpedagógiai
Albizottság grémiuma a vita konklúziója-
ként támogatta javaslatunkat (melyre
kollégámmal a már említett dolgoza-
tunkban ‒ lásd 2. lábjegyzet ‒ javaslatot
tettünk), hogy tehát a szociálpedagógia
értelmezhető neveléstudományi disz-
ciplínaként, vagyis a szociálpedagógiai
gondolkodásmód releváns nevelésfilozófiai
narratíva.

  A
2
 z identitás-vitának reményeink szerint új dimenziót ad Nagy Ádámmal közösen írt dolgozatunk, mely az iskola-
intézmény történeti drámáinak rendszerezését felsorolva az „iskolátlanítás” gondolatáig is elvezeti az olvasót, illetve
törvényszerűségeket láttat azokban a konkrét tragédiákban, melyek egy-egy humanista innováció-szigetet értek.
(Trencsényi László és Nagy Ádám: Tanórán innen, iskolán túl: A szociálpedagógiai gondolat létjogosultsága. Isko-
lakultúra, 26. 2016. 10.)
 KE R É NYI M Á R I A

Kockás komment a szakképzésről

Széljegyzet a Kockás könyv margójára

értelmezések, viták

nyi és pedagógusi autonómia; az oktatási

Bevezetés
2016 decemberére készült el a Kockás
könyv,1 a Civil Közoktatási Platform (CKP)
magyar közoktatásról szóló elemzése és eh-
hez köthető javaslatai. Nem tudományos
igénnyel íródott munka, noha érvei és kö-
vetkeztetései tudományos vizsgálatokon,
nemzetközi trendek áttekintésén
alapulnak. Nem vitairat, bár
szenvedélyesen képviseli az Előszóban
lefektetett értékeket, melyek – mi tűrés-
tagadás –, több ponton ütköznek a
jelenlegi oktatásirányítás preferenciáival.
Nem is koherens oktatáspolitikai program,
ám a lefektetett alapelvek és azok követke-
zetes érvényesítése az egész anyagban egy
ilyen program alapját képezhetik.
A Kockás könyv munkaanyag; deklarált
célja széleskörű társadalmi egyeztetést kez-
deményezni a szerzők által legfontosabb-
nak ítélt témákról, úgymint: az oktatási
ügyek társadalmi egyeztetése; az intézmé-
ráfordítások; az esélyegyenlőség, szelekció
és szegregáció; az iskolaszerkezet; a szak-
képzés; az intézmények és a pedagógusok
értékelése.
A könyvről születtek is már recenziók,
elemzések;2 szűkebb szakmai körökben
a benne foglaltak hivatkozási alapot ké-
peznek. Írásommal a meginduló szakmai
párbeszéd részeként a könyv egyetlen feje-
zetéhez – a szakképzéssel foglalkozóhoz
– csatlakozom.
Érdemes rögtön a bevezetőben leszö-
gezni: a felvetett téma ugyan szűknek
tűnhet, ám a közoktatás egészének minden
búbánata összesűrűsödik a szakképzésben.
Az már csak ráadás a bajra, hogy az
oktatásirányítás a Nemzetgazdasági Mi-
nisztérium (NGM) hatáskörébe utalta a
szakképző intézményeket. Ahol a pedagó-
giai szempontok végképpen elsikkadnak,
de szemmel láthatóan a gazdasági szem-
pontok sem tudnak érvényesülni.

1
  Kockás könyv – Van kiút! Civil Közoktatási Platform, 2016. Az anyag nyomtatásban is megjelent és interneten is
hozzáférhető: https://drive.google.com/file/d/0B7DgDuk6iio_T05HUHFzakdyWVE/view?usp=sharing
2
  A Kockás könyvről megjelent két recenzió lapunk 2017. évi 1–2. számában. Gloviczki Zoltán: Kockázatok. 83.o.;
Erőss Gábor: Ki tud többet az iskolákról? 95. o.
70
2017 / 3-4
Mert hát melyek is a
szakképzés pedagógiai
kérdései?
A Kockás könyv a tünetekről és az okokról
szóló részben behatóan elemzi a
szakképzésbe legtöbbször nem önszántá-
ból, szabad választása révén érkező, hanem
oda szoruló populációt. Bemutatja, hogy a
hátrányos társadalmi helyzet (HH és
HHH), a tanulási, beilleszkedési és visel-
kedési zavar, a BNO kóddal is ellátott, 3
di-
agnosztizált diszfunkciók milyen nagy
arányban jelennek meg a szakképző intéz-
mények diákjai között. Kutatási eredmé-
nyekkel alátámasztva tag-
lalja azt is, hogy ezeknek a
speciális igényeknek a ki- nem kapnak annyi törődést, annyira gyorsan változ-
elégítésére a szakképző in- támogatást, amennyit
tézmények jórészt felkészü- szerencsésebb társaik
letlenek, sőt, egyenesen
alkalmatlanok, hiszen a
szakoktatók legtöbbször nem tudnak mit
kezdeni ezekkel a problémákkal. És
nemcsak arról van szó, hogy ezek a fiatalok
az országos megmérettetéseken – a kompe-
tenciaméréseken és a hazai összehasonlítás-
ra is alkalmat adó PISA-teszteken – rendre
gimnazista társaik mögött maradnak, de
ezek a fiatalok a hozzáadott pedagógiai ér-
téket tekintve is a sor végére szorulnak.
Magyarán: tanulmányaik során nem kap-
nak annyi törődést, támogatást, amennyit
szerencsésebb társaik – noha nekik ennek a
többszörösére lenne szükségük.
A szakmai felkészítés oldalát tekintve
szintén súlyos problémákat találunk. A
szakmák folyamatos változáson mennek
keresztül a valós gazdaságban; az iskolák
által oktatott változataik már rég elavul-
tak. Ehhez a gyorsuló ütemű változáshoz
az intézményi infrastruktúra képtelen
  A betegségek nemzetközi osztályozási rendszere
3
alkalmazkodni. Avítt felszerelések, gépek,
idejétmúlt tankönyvek és a szakoktatók
porlepte szaktudása együttesen teszi alkal-
matlanná a szakképző intézmények zömét
a piacképes munkaerő kinevelésére. Mert
hát ez volna velük szemben az elvárás,
ezért foglalkozik a gazdasági minisztérium
a viselt dolgaikkal.
De mit is kezdjen a formális
szakképzés intézményeivel az
oktatásirányítás?
Mit tehet a rendszert működtető NGM,
amikor a gazdaság által
megfogalmazott igények
nak? Amikor újabb és
újabb kihívásokként,
egyik pillanatról a másik-
ra új szaktudások, egyene-
sen új szakmák jelennek meg – magától
értetődően szakembereket igényelve? Mivel
a formális szakképzési rendszer képtelen az
említett területeket megfelelő szakembe-
rekkel ellátni, a valós gazdaság kénytelen
megoldásokkal előállni – létrehozva a for-
mális szakképzési intézményrendszer mel-
lett egy nem-formálist, sőt, erőteljesen tá-
maszkodva egy informális rendszer
„szolgáltatásaira” is.
A nem-formális (vagyis szervezett, de
nem az iskolarendszerhez köthető) szak-
képzési rendszer keretében a multinacioná-
lis cégek, a nagyvállalatok, a technológiai
cégek, a modernizációs szakmákat prefe-
ráló cégek stb. saját, belső szakképzéseket
dolgoztak ki és működtetnek. Ezzel maguk
állítják elő maguknak az igényeiknek
megfelelő, naprakész szakmai tudással
bíró munkaerőt. A nem-formális mezőben
 É R T E L M E Z É S E K , V I TÁ K
71
Kockás komment a szakképzésről – Széljegyzet a Kockás könyv margójára

többnyire precízen kidolgozott, folyama- eddig adott válaszok korántsem vittek kö-
tosan karbantartott képzési rendszerekről zelebb a megoldáshoz. A gyorsan elavuló,
beszélhetünk. Az itt megszerezhető külön- szűk körű szakmai tudásokkal szemben
böző tanúsítványok általában jelentős mér- az ezredfordulón, például a Szak-Ma
tékben támogatják a személyek cégen belü- 2000 program5 keretében elkezdődött,
li(!) sikeres karrierútjait.4 de szép csendesen el is
Az informális szakkép- halt a kompetencia alapú
zési rendszer a körülöttünk egyszerűen tesztelik: képzések bevezetésének
lévő tudásoknak a gyakor- tudja-e, amit az adott kísérlete. Továbbra is
lat által való elsajátítását feladat ellátásához tudnia maradt a konkrét – gyor-
jelenti. Nem egy – kreatív kell san avuló – szakismeret
tevékenységet igénylő – átadása, az viszont ha-
munkahelyen nem is kér- talmas óraszámban. A
dezik, hogy van-e, és milyen papírja van a szakképzésre fordítandó idő adott szakmai
jelentkezőnek, hanem egyszerűen tesztelik: tudástartalom elsajátításához a szakmai ke-
tudja-e, amit az adott feladat ellátásához rettantervek szerint a szükséges többszörö-
tudnia kell. Ez az adaptív magatartás, hi- se (ezt a tényt jól illusztrálja, hogy ugyan-
szen az éppen (ki)alakulóban lévő szakmai annak a szakmának a nappali tagozatos,
területeken – értelemszerű- illetve a felnőttképzés
en – a szükséges ismeretek keretében előírt óraszámai
és készségek folyamatosan hogy a fiatalok között jelentős különbsé-
változnak. megtanuljanak tájékozódni gek vannak).
S itt érdemel említést a a jelenükben és múltjukban, A szakmai képzést
rohamos ütemben alakuló kipróbálják magukat kínáló iskolákban (ma
digitális világ. Egyre több többféle tevékenységben, már szakgimnáziumnak,
olyan ismeret szerezhető rácsodálkozzanak szakközépiskolának és
meg a virtuális térben is, a környezetükre és szakiskolának hívják
amelyek korábban csak önmagukra ezeket) a közismereti
formális képzés keretében órák száma radikálisan
voltak elképzelhetőek. S ez- csökkent, a szakmai óra-
zel a lehetőséggel a fiatalok egyre nagyobb szám ugyanis ezek rovására növekedett.
hányada él is. Tragikusan kevés idő marad arra, hogy az
A szakképzés tagadhatatlan és hosszú iskolában a fiatalokkal foglalkozók rányis-
évtizedek óta jelenlévő válságjelenségeire sák diákjaik szemét a világ sokszínűségére.

4
  É rthető módon, az így megszerezhető tudások erőteljesen kötődnek az adott céghez, ami kifejezett törekvés is a
cégek részéről. Az ezeken a képzéseken megszerzett tudások, ismeretek többnyire közvetlenül nem érvényesíthetőek
a piac más szegmenseiben. Ugyanakkor olyan képességeket (is) fejlesztenek, melyek eminens módon segítik tulaj-
donosát az érvényesülésben – akár az élet más területein is, vagyis ún. átvihető kompetenciák (pl. tanulás-képesség,
problémalátás, kontextusos gondolkodás)
5
  Világbanki finanszírozású szakképzésfejlesztési program volt. A program keretében kidolgozták az OKJ-nak meg-
felelő, a szakmákhoz tartozó személyes, társas és módszer-kompetenciákat, amik a szakmai- és vizsgakövetelmé-
nyekben is megjelentek (azóta a módszer-kompetenciák kikerültek). (Részletek a programról: http://szakma.nive.
hu/szfp/szfp1_program/index.php) A fejlesztés azonban elakadt, a kompetenciákhoz nem kapcsolták hozzá a fej-
lesztésükhöz, illetve mérésükhöz rendelhető tevékenységeket. Ezt a hiátust pótolva, a Zöld Kakas Líceum önálló
fejlesztésbe kezdett, melynek eredményeképpen létrehoztuk azóta is folyamatosan változó, bővülő
Kompetenciatérképünket: http://www.kompetenciaterkep.hu/
72
2017 / 3-4
Nem pusztán a fizika, a történelem és a
földrajz (hogy a többit ne is említsük) tan-
tárgyak vesztek el, hanem annak a tere és
lehetősége, hogy a fiatalok megtanuljanak
tájékozódni a jelenükben és múltjukban,
kipróbálják magukat többféle tevékenység-
ben, rácsodálkozzanak a környezetükre és
önmagukra. S nem utolsósorban annak a
lehetősége, hogy valaha pályát módosítsa-
nak a 14 évesen választotthoz képest.
Az elavult eszközök helyett modern
technológiákhoz való koncentrált hozzá-
férést ígértek a TISZK-ek, majd a Szak-
képzési Centrumok, ám
ami tavaly modern volt, az
idénre elavult, s az eszköz- már tudjuk, hogy három év szaktudást halmoztak fel,
készletek megújítására nin- múlva ismét változik
csenek meg a szükséges for- a rendszer
rások. A német és holland
minta szándékolt átvétele
nem egyszeri beruházást, hanem egy
hosszú időn át érlelődő kultúra átvételét,
folyamatos figyelmet igényelt volna. Az is
igaz, hogy a nehezen mozduló, szerteágazó
gondokkal küzdő diákok sem szeretnek
vagy tudnak sokat utazni azért, hogy egy
áttekinthetetlenül, ijesztően nagy mamut-
intézményben töltsék a napjaikat.
A folyamatosan változó szaktudásokat
követelő piac igényeinek kielégítését a for-
mális szakképzés rendszerén belül az OKJ6
időről-időre történő megújítása igyekszik
követni. Az OKJ változásaihoz pedig a
szakképzés intézményei próbálnak alkal-
mazkodni. A szakképesítés megszerzésének
hivatalos módja, a szakmai vizsgák rendje
is többször változott az utóbbi években.
Ezzel kapcsolatban elég a szakgimnáziumi
érettségi szabályozásának megoldatlansá-
gaira gondolnunk. Ráadásul még meg sem
történt az első ágazati érettségi, már tud-
juk, hogy három év múlva ismét változik
  Országos Képzési Jegyzék, a szakképesítések követelményeit tartalmazó dokumentum
6
  az ún. szakmaszerkezeti döntés
7
a rendszer. Ezek az intézkedések rugalmas
alkalmazkodás helyett felesleges zavart és
bizonytalanságot keltenek.
A munkaerőhiány és a túlképzések
anomáliáira a központi szabályozás:
éspedig egy meghatározott létszámkeret-
nek a szakképző intézmények közötti el-
osztása7 lett volna a válasz. Eltekintve attól,
hogy ez a szabályozás a valahai tervgazdál-
kodás nem felhőtlen emlékét idézi, számta-
lan ellentmondást hozott létre és tart fenn.
Egyes intézmények attól lehetetlenültek el,
hogy nem kaptak a támogatott létszám-
keretekből, noha évek
munkájával felszerelést,
infrastruktúrát építettek
ki, sőt, ennek köszönhe-
tően tanulóik is akadtak
volna. Mások ugyanak-
kor nem tudnak mit kezdeni a nyakukba
szakadt „lehetőséggel”, hiszen egészen
idáig nem gondolkodtak az adott szakma
oktatásáról. Az ország egyes területein fod-
rászhiány prognosztizálható, másutt fel-
szolgáló-túltengés. A döntéshozás mecha-
nizmusára és indokaira most nem érdemes
kitérni – érjük be a puszta tényekkel.
A szakképzés mintha az egész
közoktatás állatorvosi lova
lenne
A piac a szakképzéstől várná a megfelelő
kvalitásokkal bíró, képzett munkaerőt, a
szakképzés pedig az általános, illetve a kö-
zépiskoláktól szeretne stabil alapozással,
megfelelő kompetenciákkal érkező diáko-
kat kapni. A várakozásában mindenkinek
csalódnia kell. Jelenleg az általános iskolát

Kockás komment a szakképzésről – Széljegyzet a Kockás könyv margójára
követő szakképzésbe a továbbtanulásra leg-
kevésbé felkészült fiatalok szorulnak be (il-
letve ki). Szabad választásról ritkán beszél-
hetünk. Nem csoda tehát, ha a képzés
színvonala nem éri el a piac által kívánatos-
nak tartottat.
A tanuló és az iskola, az iskola és a
gazdaság össze nem illő mivolta a napnál
világosabb, s ebből kér-
lelhetetlenül következik
az iskolából így vagy úgy, olyan szakmákban fognak
szakmai képesítéssel vagy dolgozni, amelyek ma még
anélkül kikerülő/kihulló nem
fiatalok rossz, esetenként
reménytelen munkaerőpiaci
helyzete. Mit kezdjenek magukkal a 16
évesen iskolaelhagyó munkanélküliek? Mit
kezdjenek az évek alatt elavult, eladhatat-
lan szakképesítést szerzett fiatalok? És mi
mit kezdjünk velük?
Szlogenszinten régóta hangoztatjuk az
egész életen át tartó tanulás követelményét.
Tudjuk, hogy a ma iskolapadban ülő
gyerekeink olyan területeken, olyan szak-
mákban fognak dolgozni, amelyek ma
még nem is léteznek. Tudjuk azt is, hogy a
jelenlegi, gyorsan változó világunkban való
eligazodás és boldogulás feltétele, hogy
képesek legyünk a dinamikusan változó
tudástartalmak feldolgozására, azoknak a
saját tudás-struktúránkba való integrálá-
sára.
Ezzel a kihívással a teljes oktatási rend-
szeren belül éppen a szakképzés képes a
legközvetlenebbül szembesülni; tudniillik
a szakképzés van leginkább abban a hely-
zetben, hogy a változó valóságot érzékel-
hesse.
8
 A
 z szelektív iskolaszervezés korán elkülöníti a különböző adottságú tanulókat, a komprehenzív pedig a lehető
legtovább együtt tartja őket.
É R T E L M E Z É S E K , V I TÁ K
73
Szakképzés a Kockás könyvben
A Kockás könyvben megfogalmazott vála-
szok – mivel egységben tekintenek a köz-
oktatásra és a közoktatás részének tekintik
a szakképzést is – a közoktatás teljes rend-
szerére vonatkoznak. A szakképzésről szóló
fejezetet is ennek szelle-
mében érdemes értelmez-
ni.
A meghosszabbított,
is léteznek 10 évfolyamos egységes
általános képzésre vo-
natkozó javaslat az egész
rendszert érinti. Amennyiben ez a javaslat
teret nyer, egyaránt befolyással lesz az elit
gimnáziumokra és a szakképző iskolákra
is, és összességében: minden iskolatípusra.
A komprehenzív oktatásszervezés8
preferálásának javaslata egyszerre teremt
lehetőséget a túlságosan korai pályavá-
lasztás kényszerének megszüntetésére és a
társadalmi esélyegyenlőtlenségek iskolai
korrekciójára.
A személyre szabott képzést fókuszba
állító javaslat sem csupán elvont, karitatív
idea. Azon a felismerésen alapszik, hogy a
gazdaság egyre nagyobb számban igényel
olyan személyiségeket, akik éppen sajátos,
egyedi világlátásuk segítségével képesek a
legváratlanabb problémahelyzetekben is
helytállni.
Ez a három, meghatározó jelentőségű
javaslat lehetőséget teremt többek között
arra is, hogy élővé váljon az egész életen át
tartó tanulás szlogenje. A szlogen mögött
ott van a ma még nem ismert, sőt: ma még
elképzelhetetlen közeljövőre való (fel)ké-
szülés igénye és lehetősége.
74
2017 / 3-4

Könnyen belátható, hogy erre a jövőre
nem a tudásanyag növelésével lehet felké-
szülni, hiszen ma még nem is tudhatjuk,
hogy holnap mi lesz a releváns tudás. Ezért
olyan egyéni alaptudások és alapképességek9
kialakítását és megerősí-
tését kell célként kitűzni,
melyek a személyiségnek mind a diákok,
érdemi munícióval szolgál- mind a pedagógusok
hatnak a ma még ismeret- érdeklődésének teret képes
len jövőben való helytállás-
ra is. Erre biztosíthat időt
és lehetőséget – többek kö-
zött – a meghosszabbított, a javaslat szerint
tízéves alapképzési időszak.
Erre a jövőre olyan rugalmas környe-
zetben – értsd: rugalmas oktatásszervezési
lehetőségek között – lehet komoly eredmé-
nyességgel készülni, ami mind a diákok,
mind a pedagógusok érdeklődésének
teret képes adni. És ebbe a környezetbe a
maguk természetességével simulnak bele
olyan területek is, amik jelenleg még csak a
szakképzés keretében értelmezettek (vagyis
az oktatás többi színteréről hiányoznak).10
Erre biztosít – többek között – jól belak-
ható lehetőségeket a javasolt komprehenzív
oktatásszervezés.
Erre a jövőre csak az egyes személyek-
nek – az ő adottságaiknak és sajátossá-
gaiknak – megfelelő személyes figyelem,
személyre szabott képzés, személyes hala-
dási utak biztosításával lehet megnyugtató
módon készülni. Ez, könnyen belátható
módon, a jelenleg alkalmazottól jelentősen
eltérő, másfajta időfelhasználást11 kíván az
intézményektől. Fontos megjegyezni, hogy
nem több időt, hanem az intézmények
rendelkezésére álló munkaidőkeret
másfajta felhasználását kívánja meg. Ehhez
biztosítanak szempontokat a Civil Köz-
oktatási Platform alapértékei és alapelvei,
melyek folyamatos fókusz-
ban tartása és érvényesí-
tése a meghosszabbított
alapképzési időszakban,
a komprehenzív oktatás-
adni szervezési keretek között
mederben tarthatja az új-
ragondolás folyamatát.
Erre a jövőre oly módon lehet készülni,
hogy a közoktatás messzemenően támo-
gatja az említett alaptudások és alapképes-
ségek kialakítását, kifejlesztését az egyes
személyekben, az ő adottságaiknak meg-
felelő, értelemszerűen egymástól is külön-
böző mintázatok mentén. Az így kialakult
struktúrákra már megalapozottan épülhet
majd rá a (tízéves) általános képzést követő
specializáció. Ez a specializációs szakasz
tekinthető a javasolt rendszerben a szűken
vett szakképzésnek.
Be kell látnunk: a szakképzés
megújulása elképzelhetetlen
az egész közoktatás
megújulása nélkül
És fordítva is igaz: a közoktatás nagy
rendszerének megújulása elképzelhetetlen a
szakképzés rendszerének megújulása
nélkül. Ez a változás azonban nem várható

9
  I lyenek lehetnek többek között a tájékozódás térben és időben, a kritikai forráshasználat, a kontextusos gondol-
kozás, a problémalátás és -megoldás.
10
  Szemlélhetjük ezt oly módon is, hogy az iskolában szinte „folyamatos pályaválasztás”, „élethosszig tartó pályaori-
entáció” zajlik. Azaz – ilyen körülmények között – a pályaválasztás fogalma a ma használt értelemben el is veszti
a jelentését.
11
  Az egyes intézményeknek lényegesen nagyobb szabadságot kell biztosítani a rendelkezésükre álló időkeret felhasz-
nálásában – az egymástól jelentős mértékben eltérő jellegzetességekhez és lehetőségekhez igazodva.
 É R T E L M E Z É S E K , V I TÁ K
75
Kockás komment a szakképzésről – Széljegyzet a Kockás könyv margójára

a kormányzati akaratból született, a min- A kérdés – pillanatnyilag – az, hogy

dennapi működéseket részletesen előíró mi történhet ezzel a kezdeményezéssel. Ha
központi rendeletek végrehajtása által. Hi- az oktatásirányítás szembehelyezkedik a
ába születik meg egy önmagában véve törekvésükkel, hamarosan elhal a dolog.
mégoly előremutató(?) utasítás; ha nincs, A lelkes pedagógusok, beleunva a szélma-
aki magáévá teszi, ha nincsenek meg a lomharcba, könnyebb, jobb megélhetés
megvalósításhoz szükséges feltételek, a do- után néznek. A maradó maradék pedig
log halálra van ítélve. A megújulás igazi le- reménytelenségbe süpped, tovább rontva
hetősége az iskolák, az iskolai dolgozók in- ezzel a helyzeten.
novatív kezdeményezéseinek támoga- Ha izgágaságuk jutalma némi össze-
tásában rejlik! Ha ezek a kezdeményezések kacsintó elnézés, akkor meglehet, hogy
támogatásban részesülnek, magányos, titokban vilá-
akkor a kezdeményezők el- gító kis mécsessé válik az
kötelezettsége révén meg- a megújulás igazi iskolájuk, ahol óriási erő-
van az az erő, ami a valódi lehetősége az iskolák, az befektetéssel, a nyomasztó
megújulás motorja lehet. iskolai dolgozók innovatív körülmények ellenére lét-
Eleven példaként kezdeményezéseinek rehoznak valami haszno-
hadd említsük meg azt a támogatásában rejlik sat, valami élhetőt. Bírják,
szakképzési centrumot, amíg bírják – egymásban
melynek hét intézménye tartva a lelket.
közül az egyik tökéletesen ellehetetle- Ha pedig – és ez a legjobb, ami tör-
nült.12 Kontraszelektált diákjai maguk ténhet velük – elismerést, figyelmet, sőt,
is selejtnek tekintik magukat, a tanított támogatást nyernek az oktatásirányítástól,
szakma piacképessége a nullához közelít, akkor megszülethet a remény: lehet, hogy
a lemorzsolódás természetes, mindenna- érdemes a helyi viszonyok között, az adott
pos jelenséggé vált. A vezetésnek és az ott lehetőségekből kiindulva kezdeni valamit.
tanító munkatársaknak pedig elegük lett Az ilyen kezdeményezés valószínűleg ma-
a dologból. Nem hibáztatják a diákjaikat radandó változást hoz, hiszen a változás
– hiszen ők azok, akik mégiscsak beirat- igénye az érintettekből, belülről fakad.
koztak hozzájuk. Nem szidják az oktatás- A Kockás könyvnek a szakképzésről
irányítást – hiszen mégiscsak van épületük, szóló fejezete megfogalmazza: a közoktatás
némi felszerelésük és persze legitimitásuk. szereplői közül a szakképzés áll a legkö-
Úgy döntött a csapat, hogy nekilátnak és zelebb a való világhoz, ezért a szükséges
az adott helyzetben, az adott körülmények és halaszthatatlan változásnak innen kell
között megpróbálják kihozni a legjobbat kiindulni. És ha itt, a szakképzésben sike-
abból, ami van. Az iskolavezető és a szélső- rül változtatni, akkor az óhatatlanul kihat
séges helyzetekben fuldokló pedagógusok majd az egész közoktatásra. Friss levegő
maguk igyekeznek működő jó gyakorla- járja át az avítt épületet, s a változások szele
tokat felkutatni, intézményi kapcsolatokat talán pár ódon fóliánst is kisöpör.
építenek, továbbképzést szerveznek ma- Egyúttal óva int attól, hogy a meglévő
guknak, kísérleti programot indítanak, struktúra helyébe egyszerűen egy másik,
újragondolják a szervezeti működést, stb. korszerűbbnek vélt rendszert állítsunk.

12
  A
 vidéki nagyváros intézményének munkatársai a megújuláshoz való tapasztalatszerzés igényével keresték fel a
Zöld Kakas Líceumot.
76
2017 / 3-4
Hiszen mire körülnézünk, addigra már
az is merev, a fejlődést akadályozó kor-
láttá rögzül. Az igazi feladat a struktúra
dinamizálása és a mindig változásra kész
és változásban lévő rendszer mozgásának
a fenntartása. Ez pedig nem lehetséges
központi utasítások, íróasztal mellett ki-
gondolt tervek végrehajtására vonatkozó
rendeletek által.
Hogyan képzelhető el mindez?
A Kockás könyv meggyőzően érvel amellett,
hogy a korábbi szakképzési rendszerek lo-
gikáját lassan feloldva,
koncepciózusan, a szakkép-
zés-irányítás fókuszát a gaz- dinamizálásának alapja
dasági szereplők és a velük a helyi kezdeményezések
érdemi kapcsolatokat ápoló fokozott támogatása
szakképzési intézmények
megújulásra vonatkozó kez-
deményezéseire érdemes fokozatosan, egyre
inkább áthelyezni. Ez nem jelentene azon-
nali és radikális változást. De határozottan
érzékelhető, egyre kiterjedtebb területeken
érvényesülő, a rendszer dinamizálását szol-
gáló preferenciák érvényesülését igenis je-
lentené.
A fentebb említett, ismeretlen közel-
jövőre oly módon lehet készülni, hogy a
szakképzésért felelős kormányzat dinami-
kus változásokra képes oktatásirányítást
vezet be és működtet. A változási képesség
fokozatos növelése és az ehhez kapcsolódó
rugalmas működés releváns válasz a di-
namikusan változó társadalmi-gazdasági
környezet jelentette kihívásokra.
A szakképzési rendszer dinamizálá-
sának alapja a helyi kezdeményezések
fokozott támogatása. Minden helyi
kezdeményezés támogatásra érdemes,
amitől érdemben várható, hogy a diákok
képességei, készségei és tudása fejlődése
révén hosszabb távon is kellő alapot bizto-
sít a változó világban való helytállásra.
A szakképzési rendszer dinamizálásával
természetes módon jár együtt egyfajta, az
intézmények között kialakuló verseny. Ez
a verseny valószínűsíthetően hasonló jelle-
gű lesz, mint ami a piaci szereplők között
érvényesül.
A dinamikus szakképzési rendszer
menedzsmentje jellemző módon lehetőség-
teremtő és támogató, valamint az intézmé-
nyek közötti „versenyt” szabályozó szerepet
kell, hogy betöltsön.
A szakképzési rendszer dinamizálásá-
hoz jó alapot képes nyújtani számos, ma
is alkalmazott elem. Ilyen – többek között
– a duális képzési modell,
amennyiben az szabadon
választható más lehetősé-
gek mellett. A szakképzési
támogatási rendszer mint
forrásallokáció támo-
gathatja a dinamizálási
folyamatot.
Nagy valószínűséggel a szakképzési
rendszer ilyen módon történő dinamizálása
kedvező módon „hatna vissza” az alapkép-
zés intézményeire is.
A Kockás könyv talán legnagyobb eré-
nye az, hogy szerzői a benne megfogalma-
zottakat minél szélesebb körű társadalmi
egyeztetések kiindulópontjául szánják.
Deklarált céljuk a párbeszéd kezdeménye-
zése közös ügyünkről, a közoktatásról. A
párbeszéd feltétele pedig az, hogy a részt-
vevők egyenrangú felekként szólhassanak
egymáshoz. Ha ez meg tud valósulni,
akkor a fenti példában említett szakképző
iskola pedagógusainak is hallható lesz a
hangja. Az ő törekvésüknek is helye lehet
egy olyan rendszerben, ahol a minőséget
nem a központi oktatásirányítás által kőbe
vésett egységesség, hanem a változó felté-
telekhez rugalmasan alkalmazkodó sokszí-
nűség garantálja.
 É R T E L M E Z É S E K , V I TÁ K
77

GYI M E S N É S Z EKE R E S ÁG NE S

Olvassunk-e tündérmesét lányainknak?

Női szerepek néhány magyar népmesében

A tündérmesék több száz éve borzasztóan káros hatással vannak a lányokra és a nőkre,
mert ezekben vagy túlidealizálják, vagy démonizálják őket. Abban a korban, amikor
íródtak, az akkori társadalmi viszonyokat tükrözték vissza és erősítették meg. A nők
nem lehettek aktívak, az volt a dolguk, hogy gyönyörűen és csöndesen meghúzódjanak
a háttérben, takarítsák a házat, és várjanak a férfira, aki majd megmenti őket, és
aki mellett boldogan élhetnek, míg meg nem halnak. Ma már nem ebben a korban
élünk, és ezeknek a régi meséknek az üzenete mára elavulttá, sőt veszélyessé vált. Olyan
lányokról kellene hallaniuk a gyerekeknek, akik aktívak, okosak, bátrak, és a saját
útjukat járják. (Holly Smale)1

gának, így szeretné elérni, hogy gyakorolja

BEVEZETÉS HELYETT
Véletlenül került a kezembe az angol
írónővel készült interjú, és ez a néhány
mondat sehogy nem akart kimenni a
fejemből. Rengeteg tündérmesét olvastam
a lányomnak, sokkal többet, mint kortárs
meséket. Mindig választhatott, és általában
ezeket választotta.
Sok szülő az elsős gyerekének már nem
olvas esti mesét,2 mondván, olvasson ma-
az olvasást. Nálunk még ötödikben is volt
esti mese…
Lehet, hogy ártottam a gyerekemnek,
és ő is passzív, királyfira vágyó, csöndesen
háttérben maradó nő lesz? Nem szeretném.
Elolvastam az írónő regényét,3 de a lányo-
mat ilyennek sem szeretném látni. Milyen
mintát szeretnék átadni egyáltalán?
Később rájöttem, hogy nemcsak én
vívódom a témával kapcsolatban: „Tény-
leg ferdén fogom nevelni a fiam, ha panel

1
  Nagy Boldizsár: „A tündérmesék tönkreteszik a nőket” – interjú Holly Smale íróval. Letöltés: http://m.
magyarnarancs.hu/konyv/a-tundermesek-tonkreteszik-a-noket-95668 (2017. 01. 23.)
2
  „A 3 évnél fiatalabb gyerekeknek a szülők mindössze 46%-a mesél mindennap, a 4 és 8 év közötti gyerekek csa-
ládjában pedig még rosszabbak az arányok: az ő szüleik csak 31%-ban mondanak naponta egyszer mesét. (A
kutatásban a napi mesemondás tágabb értelemben szerepel: a felolvasástól a családi vagy a kitalált történetek
elmondásáig minden idetartozik.) Az adatoknál ugyanakkor figyelembe kell venni azt is, hogy a számok valószí-
nűleg ennél alacsonyabbak: a véleménykutatók tapasztalata az, hogy a kulturális felméréseken a válaszadók ’kicsit
csalnak’”. Ipsos Média-, Reklám-, Piac- és Véleménykutató Zrt. felmérése, 2011. Letöltés: http://gyerekszemle.
reblog.hu/szomoru-csak-minden-masodik-magyar-gyereknek-meselnek (2015. 12. 03.)
3
  Holly Smale (2014): A lány, akit soha senki nem vett észre. Manó könyvek, Budapest
78
2017 / 3-4

55 négyzetméteren a királylányról meg a [a mese] nagyon komolyan veszi […] az

szegény parasztfiúról fogok mesélni neki?
Együgyű lesz, ha beadom neki, hogy a ma-
lacok házat építettek?” – kérdezi egy anya
egy internetes fórumon.4
Izgalmas feladatnak ígérkezett utána-
járni az ebből következő kérdéseknek
(amik számomra eddig nem voltak kér-
dések). Fogtam hát kedvenc meseköny-
vünket5 és két, témába vágó alapművet:
Bettelheimet,6 no meg Boldizsár Ildikót.7
MESÉLJÜNK-E EGYÁLTALÁN?
Az idézett kutatás is mutatja, hogy sok szü-
lő nem tartja fontosnak a mesét. A számta-
lan elfoglaltság, különóra, házi feladatok
tömkelege már az estékbe is betolakszik,
nemhogy mese, de közös vacsora is egyre
kevesebb családban van. Nehéz a szülőnek
a mese mellett dönteni, ha a napi esemé-
nyek megbeszélésére is alig van idő, szabad
játékra még kevésbé, közvetlen hasznát pe-
dig nem látja egyértelműen. Miközben a
készen kapott mediatizált
tartalmak egyszerűen al-
kalmatlanok arra, hogy a nemhogy mese, de közös
gyerekek félelmeit feldol- vacsora is egyre kevesebb
gozni segítsék, képzeletüket családban van
és intellektusukat koruk-
nak megfelelően fejlesszék,
a szocializációhoz megfelelő, beépíthető,
élhető mintákat nyújtsanak.
Ezért észben kellene tartani Bettelheim
(1988) válaszait a kérdésre:
egzisztenciális félelmeket és dilemmákat,
és néven nevezi őket, nyíltan kimondja,
hogy az ember igényli a szeretetet, és fél
attól, hogy semmibe veszik, szereti az
életet, és fél a haláltól. Azonkívül megol-
dásokat is javasol, olyan szinten, amit a
gyermek is megért. […]
A mai gyermekek már nem a nagycsalád
vagy a jól integrált közösség biztonságos
közegében nőnek fel. Ezért ma még
fontosabb […], hogy a modern kor gyer-
meke megismerjen olyan hősöket, akik
egyedül vágnak neki a világnak […] rajta
keresztül jut el a gyermekhez az emberi-
ség közös kultúrkincse. (19-21.)
MESÉLJÜNK-E NÉPMESÉT?
Egyes vélemények szerint a népmese idejét-
múlt, a mai gyerekeknek nemcsak a nyelvi/
fogalmi rétegeken kellene áttörniük, hogy
élvezzék ezeket a meséket, netán hasznukra
váljék bármilyen módon a népmese.
„Az a baj a klasszikus
mesékkel, hogy nagyon
sok már nagyon el van
rugaszkodva a mai világ-
tól. A jobbágy, a paraszt
legkisebb fia, a király
szép lánya, az élelmes parasztlegény, a
fonó kislány nem sok mindent mond a
gyerekeknek, amit a saját életükhöz tud-
nak kapcsolni.” 
„Szerinted régen tényleg volt tökhintó?
Tényleg törpék dolgoztak a bányában?

4
 A klasszikus mesék túl rémisztőek a mai gyerekeknek? Bezzeganya blog. Letöltés: http://bezzeganya.reblog.hu/a-
klasszikus-mesek-tul-remisztoek-a-mai-gyerekeknek/oldal/2#commentList (2015. 12. 03.)
5
  Magyar mese- és mondavilág. Mesélte Benedek Elek. 1988, Móra, Budapest. (A továbbiakban: MMM)
6
  Bruno Bettelheim (1988): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat, Budapest
7
  Boldizsár Ildikó (2010): Meseterápia. Magvető, Budapest
 É R T E L M E Z É S E K , V I TÁ K
79
Olvassunk-e tündérmesét lányainknak?

Sárkányok mászkáltak a várakban? ket is, megvizsgálva, valóban passzívak és

Valamint csóró parasztokból lettek a visszahúzódóak-e bennük a női főszerep-
királyok, ha ezeket a gonosz sárkányokat lők?
legyőzték?”
„Miért, ma a dolgozó ember mi, ha A táltos királykisasszony
nem szolgáló??? A bánya a munkahely, a Főszereplő a megfejthetetlen találós
lovaskocsi az autó, a vár a házad, a kis- kérdéseket föladó királykisasszony, aki a
millió paraszt közé mi is beletartozunk, neki tetsző kérőnek kitalálható kérdést
mert a milliomosok ma a kőgazdag tesz föl.12
királyék a meséből anno…” (Részletek a
Bezzeganya blog vitájából)8 Szép Miklós
Tündér Ilona kezdeményezőként lép föl,
A lányok szerepét tekintve Boldizsár magához rendeli a világhíres Szép Mik-
Ildikó Meseterápiájában egészen különleges lóst, majd istállót takaríttat vele.13
világképpel találkozunk: számára ‒ mint
ahogy szerinte a gyerekeknek is ‒ nem Az örök ifjúság vize
kérdéses, hanem természetes, az „ősi” vi- A királyfi menyasszonya állja ki a
lágrendnek megfelelő a nők próbákat, és menti meg
szerepe, helye a világban, az összes szereplő életét.14
amely szerep egyáltalán a kislányok rajzain
nem passzív és visszahú- a királylánysághoz Szélike királykisasszony
zódó, sőt inkább teremtő hozzátartoznak a Minden férfit legyőz a
és kiteljesítő. „A kislányok mindenség és a teremtés futásban.15
rajzain a királylánysághoz szimbólumai
hozzátartoznak a minden- A táltos asszony
ség és a teremtés szimbó- Megmenti a falut a tatá-
lumai.”9 „Érdekes módon a novellamesék roktól.16
leggyakoribb szereplői az okos lányok és
asszonyok […] akik a csak rájuk jellemző Az ezüstló
női bölcsességgel oldják meg a hősre zú- A királykisasszony a neki tetsző kérőnek
duló nehéz feladatokat” ‒ írja Boldizsár „trójai faló” készítését javasolja, melyet
Ildikó.10 szobájába vitet, hogy a királyfi kileshesse
A mindenki által ismert Az okos leány11 a testén lévő jegyeket.17
mellett sorra vettem a mi kedvenc meséin-

8
  A
 klasszikus mesék túl rémisztőek a mai gyerekeknek? Bezzeganya blog. Letöltés: http://bezzeganya.reblog.hu/a-
klasszikus-mesek-tul-remisztoek-a-mai-gyerekeknek/oldal/2#commentList (2015. 12. 03.)
9
  Boldizsár, i. m. 51. o.
10
  Boldizsár, i. m. 34. o.
11
  MMM. II. 423. o.
12
  MMM II. 79. o.
13
  MMM II. 133. o.
14
  MMM II. 159. o.
15
  MMM. II. 250. o.
16
  MMM II. 383. o.
17
  MMM. II. 384. o.
80
2017 / 3-4

A gulyás leánya gyakori bennük, hogy a női szereplő bátor-

Igazságot tesz, királyi férje döntését
felülbírálva, majd amikor az emiatt
elkergeti, annyit kér, hogy a neki legked-
vesebb dolgot magával vihesse. Altatót
csempész a borba, s magával viszi a fér-
jét…18
sága és határozottsága menti meg a férfit,
mint fordítva”19 ‒ írja Bettelheim.
Bettelheim könyve 25 éve hozzáférhető
magyarul, Boldizsár Ildikóé öt éve jelent
meg. A Bezzeganya többezres olvasótábora
főleg értelmiségi nőkből áll. A vitában
egyetlen érv, egyetlen idézet sem található
a két szerzőtől.

A népmesei hetes számnál meg Én mesélek továbbra is. És igen, szeret-

is álltam… ném, ha a lányom ilyen lenne.

„Mivel sok ezer tündérmese van, nyugod-

tan állíthatjuk, hogy valószínűleg éppolyan

I R O DA LO M

Ágoston Andrea (2010): A mesék szerepe a nyelvi szocializációban és az olvasóvá nevelésben. Szakdolgozat, Budapesti
Corvinus Egyetem Szociológia és Társadalompolitika Intézet
http://szd.lib.uni-corvinus.hu/3393/1/A_MES_K_SZEREPE_A_NYELVI_SZ.PDF
Bettelheim, Bruno (1988): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat, Budapest
Boldizsár Ildikó (2010): Meseterápia. Magvető, Budapest
zu Guttenberg, Stephanie (2014): Mesepatika, avagy 25 lélekgyógyító Grimm-mese. Officina 96, Budapest
Kádár Annamária (2013): Mesepszichológia. Kulcslyuk, Budapest
Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (2006): Gyermeklélektan. Medicina, Budapest

18
  MMM II. 388. o.
19
  Bettelheim, i. m. 321.
Az Új Pedagógiai Szemle korábban is foglalkozott a jelenismereti tárgyak oktatásának egyik
alapvető módszerével, a történetekre épülő esettanulmányokkal. Több alkalommal is megjelen-
tek a lapunkban társadalmi jelenségek komplex feldolgozását bemutató esettanulmányok (case
study).1 Szintén a történeteket használják a társadalmi jelenségek, viszonyok tudatosítására,
a kreatív történetmesélésre (storytelling) épülő pedagógiai módszerek, amelyek a diákok által
hagyományos módon létrehozott történetekkel, újabb formájukban pedig nagyobbrészt már
audiovizuális produktumokkal dolgoznak.2 Jelen írás ezekhez az előzményekhez kapcsolódva
kínál értelmezési keretet a történetmesélés módszerének megértéséhez, felvillantva a történetek,
esettanulmányok különféle típusait.

pedagógiai jelenetek

JA K A B GYÖ R GY

Történetmesélés etika- és társadalomismeret-

órákon
A mesék, tantörténetek, példabeszédek, esettanulmányok
újabb dicsérete

Bevezetés3 Szerencsére a fiatalabb korosztályok (óvo-

dások, alsó tagozatosok) és pedagógusaik
„Az ifjú Sándor leigázta Indiát. Ő maga számára még természetes a mesékre,
tette? történetekre épülő induktív pedagógiai
Cézár győzött a gallokon, nem volt-e leg- módszerek alkalmazása. Az idősebbek
alább szakács vele? (felső tagozatosok, középiskolások) közvet-
[...] Laponként egy-egy győzelem. Ki főzte a len szocializációs tananyagában azonban
győzelmi lakomát? többnyire még mindig az „átplántáló”,
Tízévenként egy-egy nagy ember. deduktív módszerek az uralkodók. A
Ki állta a költségeket? túlzsúfolt tananyag miatt nincs elég idő
Ahány adat, annyi kérdés.” arra, hogy a mindenkori társadalmi, és a
(Bertolt Brecht: Egy olvasó munkás kér- tőlük elválaszthatatlan erkölcsi viszonyokat
dései)4
1
  J akab György (1998): A társadalomismeret és a médiaismeret integrációja. Új Pedagógiai Szemle, 38. 6. sz.; Jakab
György (2002): Az esettanulmányok dicsérete. Új Pedagógiai Szemle, 42. 8–9. sz.
2
  Lanszki Anita (2016): Digitális történetmesélés és tanulói tartalom(re)konstrukció. Új Pedagógiai Szemle, 56. 3–
4. sz.
3
  Köszönettel tartozom Kollár Ágnes és Dobszay Ambrus szíves és értékes segítségéért, amellyel hozzájárultak az írás
megszületéséhez.
4
  Az idézetet Dárdai Ágnes használta A történelmi tanulás sajátosságai című előadásában. Letöltés: http://digitalia.lib.
pte.hu/books/f-dardai-agnes-tortenelmi-megismeres-tortenelmi-gondolkodas-1-2-pecs-2006/htm/dardai01.htm
(2017. 04. 05.)
82
2017 / 3-4

a maguk komplexitásában, élményszerűen Pedig a széles körben elfogadott kogni-

mutassuk be. Életszerű helyzetek helyett
az iskolában többnyire leegyszerűsített
fogalmi sémákat, „zanzákat”, „végered-
ményeket” tanítunk (és kérdezünk vissza),
ami szinte lehetetlenné teszi az érzelmi
azonosulást. Ezek a tananyagok a való-
ságos társadalmi praxist többnyire csak
illusztrációként hozzák be az iskolába, így
azonban a diákok nem tudnak mit kezde-
ni az úgynevezett „kettős
kötéssel” (double-bind),
vagyis azzal, hogy a társa- nincsenek
dalom működéséről és er- társadalmi problémák
kölcsi viszonyairól alkotott erkölcsi, etikai dilemmák
képzeteink és elveink sok
esetben éles ellentétben áll-
nak a tényleges társadalmi
tapasztalattal. Ráadásul ezeket a fogalmi
sémákat is egymással alig érintkező tan-
tárgyakra „daraboljuk”. Holott jól tudjuk,
hogy a múlt eseményei nem önmagukban,
öncélúan érdekesek, hanem csak mint a
jelenkor társadalmi (és emberi) viszonyai-
nak előzményei; sőt, azt is jól tudjuk, hogy
nincsenek önmagukban társadalmi prob-
lémák erkölcsi, etikai dilemmák nélkül, és
nincsenek feldolgozandó etikai kérdések
tényleges társadalmi háttér nélkül.
tív pedagógiai irányzatok,5 a „többszörös
intelligencia” elméletéből6 is következő dif-
ferenciálási igény,7 a fiatalok erkölcsi szoci-
alizációjának értelmező leírása8 mind-mind
azt sugallná, hogy a diákok hétköznapi
életével közvetlenebbül összekapcsolódó,
érettségüknek, gondolkodásmódjuknak
jobban megfelelő induktív módszereket
alkalmazzunk az iskolákban.9 Ráadásul
Robert Fisher műveiben10
megtalálhatjuk a
önmagukban történetekkel való tanítás
ősi módszerének roppant
korszerű, részletes és haté-
nélkül kony leírását is, amelyet a
szerző a közvetlen iskolai
gyakorlat számára dolgo-
zott ki.
Úgy gondoljuk,11 a diákok sikeres
szocializációjához elengedhetetlenül
szükséges, hogy az iskolában a
társadalomról ne csak elvont fogalmakat és
sémákat tanuljanak. Úgy gondoljuk, hogy
a bonyolult társadalmi döntéshelyzetek,
összetett emberi karakterek bemutatása és
értelmezése, illetve a közös problémameg-
oldás révén lehet igazán élményszerűvé
és személyessé tenni a tananyagot; ahogy

5
  N ahalka István: A konstruktivista pedagógiai elmélet. In: Falus Iván (2002, szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyv-
kiadó, Budapest.
6
  Howard Gardner elméletéről bővebben Kristen Nicholson-Nelson (2007): A többszörös intelligencia. Scholastic
Inc. – Szabad Iskolákért Alapítvány, Budapest.
7
  Gyarmathy Éva (1998): Tehetség és a tanulási zavarokkal küzdő kiemelkedő képességű gyerekek. Magyar Pedagó-
gia, 98. 2. sz.
8
  Szekszárdi Júlia (2000): Piaget és Kohlberg nyomában I. rész. Új Pedagógiai Szemle, 40. 4. sz.
9
  Knausz Imre (2003): A mélység elvű tanításról. Új Pedagógiai Szemle, 43. 4. sz; Fenyődi Andrea: Módszertani
ajánlás. Letöltés: http://www.erkolcstant-tanitok.hu/2013/09/18/modszertani-ajanlas/ (2017. 04. 05.)
10
  Robert Fisher (1998): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Robert Fisher (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Robert Fisher (2001): Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni történetekkel. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Robert Fisher (2002): Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni erkölcsről és erényről. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
11
  Az elmúlt évtizedekben sokan dolgoztunk olyan társadalomismereti és etikai tananyagok fejlesztési programjaiban,
amelyek történetekre, esettanulmányokra és kreatív történetmesélésre épültek. Részese lehettem Arató László
Probléma-centrikus társadalomismeret programjának; a Kamarás István és munkatársai által kidolgozott Embertan
projektnek; az Alternatív Közgazdasági Gimnázium számára kidolgozott Együttéléstan tantárgy fejlesztő csapatának,
amelyben Falus Katalin, Földes Petra, Sallai Éva, Stefány Judit, Szekszárdi Júlia és Vajnai Viktória vettek részt; a
Lányi András által készített Erkölcsi esettanulmányok (Etika 11.); valamint az Etika 5–8. című tankönyvek létre-
hozásában, amelyben Alexandrov Andrea, Fenyődi Andrea, Dobszay Ambrus és Szecsődy Tamás voltak a társaim.
 P E DAG Ó G I A I J E L E N E T E K
83
Történetmesélés etika- és társadalomismeret-órákon

matematikából sem csak a feladatok vég- nyéről lesz szó, a második részben pedig
eredményeit magoltatják be a diákokkal, az a társadalomismeret- és etikaoktatásban
izgalmas kihívás a konkrét példák megér- megjelenő történetek főbb típusait mutat-
tésén és a problémák megoldásán keresztül juk be konkrét példák segítségével.
történő tanulás. Úgy gondoljuk, hogy a
társadalomtudományi oktatásban erősíte-
ni kellene a hétköznapi élethelyzetekből
kiinduló, azokat általánosító induktív A történetek szerepe –
pedagógiai módszereket: ilyen a történe- a mítoszoktól a médiáig
tek, döntéshelyzetek bemutatása és közös
értelmezése, önálló szövegek, audiovizuális Köztudott, hogy az archaikus kultúrák
produktumok egyéni és embereit generációkon át
csoportos létrehozása, a öröklődő közérthető tör-
kutatások, projektmunkák. történetek, döntéshelyzetek ténetek – mítoszok, me-
Úgy gondoljuk, hogy az bemutatása és közös sék, dramatikus szertartá-
előre megformált vagy a értelmezése sok, rítusok – vették
diákok által létrehozott körül.12 Ezek a történetek
történetek lehetővé teszik, egyfelől világmagyaráza-
hogy töredékes információk helyett tokat meséltek el, viselkedési normákat és
tényleges társadalmi viszonyokat, komplex mintákat közvetítettek és nem utolsósor-
életszerű szituációkat dolgozzunk fel, ban identitást biztosítottak az adott közös-
amelyek valóságos társadalmi mintázatot ségben élő emberek számára. A mitikus
mutatnak a diákoknak. történetek megismerése – a napi létfenntar-
A most következő írásban a társada- tás praktikus ismeretein túl – a legfonto-
lomismeret és etika tantárgyak oktatá- sabb tudás volt, hiszen ezek adták a metafi-
sában használható hosszabb és rövidebb zikai és fizikai „otthonosságot” és
történetek alkalmazását szeretnénk bemu- biztonságot: transzcendens világmagyará-
tatni. Maguk a történetek zatot, válaszokat az élet és
roppant sokfélék. Megfor- a halál kérdéseire, gondol-
máltságuktól (részletgaz- transzcendens kodási és cselekvési min-
dagságuktól) és didaktikai világmagyarázatot, tákat, szerepeket a hétköz-
szándékuktól függően válaszokat az élet és a halál napi életben. A
különbözőek lehetnek, kérdéseire továbbhagyományozott
ami a csoportosításukhoz mitikus történetek nyil-
használt elnevezésekben vánvalóan azért maradtak
is tükröződik: mesék, parabolák, tanme- időtállóak – a sokféle hétköznapi történet-
sék, történetek, tantörténetek, példák, ből kiemelkedve –, mert az emberi élet
példabeszédek, pedagógiai esettanulmá- alapkérdéseit, alapvető társadalmi mintáza-
nyok. Az írás első részében a tanító célzatú tait, visszatérő konfliktusait, hatékony ma-
történetmesélés néhány tanulságos előzmé- gatartásmintáit hordozták a közösség szá-

12
  D
 umézil, G. (1986): Mítosz és eposz. Gondolat, Budapest. Társadalomtudományi könyvtár; Frazer, J. G. (1995):
Az aranyág. Osiris–Századvég, Budapest; Eliade, M. (2009): A szent és a profán – A vallási lényegről. Európa,
Budapest. Mérleg sorozat; Roheim Géza (1984): Primitív kultúrák pszichoanalitikus vizsgálata. Gondolat, Buda-
pest. Társadalomtudományi könyvtár.
84
2017 / 3-4
mára.13 A mitikus történetek évszázados
továbbélését azonban nemcsak az biztosí-
totta, hogy „örök emberi léthelyzetekről”
szóltak, hanem az is, hogy nem voltak pon-
tosan rögzítve. Mivel szájhagyomány útján
vagy dramatikus szertartások, rítusok nyo-
mán hagyományozódtak, lehetőség volt a
mindenkori alaptörténetet az aktuális vi-
szonyoknak és szükségleteknek megfelelő-
en alakítani. Ez biztosította a mitikus vi-
lágrend erkölcsi rendszerének állandóságát
és egyben változékonyságát, rugalmassá-
gát.
A szájhagyomány útján öröklődő
mítoszok helyét – bár azok szerepe
nem tűnt el teljesen – az írásbeliség
elterjedésével lényegében átvették a val-
lási, tudományos, művészeti és oktatási
szövegek és szertartások. A történetmesélés
társadalmi kommunikációban betöltött
szerepe és funkciója azonban nem igazán
változott. A vallásos iratokban, tudomá-
nyos munkákban, művészeti alkotásokban,
illetve a tankönyvekben tételesen is leírt
tudáselemek ugyanúgy egységes világ-
képet, társadalmi normákat, gondolko-
dási és viselkedési mintákat igyekeznek
megfogalmazni, mint az előzőek. A rög-
zített (leírt) formák ellenére a történetek-
ben megfogalmazódó tudáselemek nem
statikusak, bizonyos intervallumon belül
rugalmasan változnak az idők folyamán.
Dinamikájukat két dolog biztosítja. Az
egyik az, hogy a társadalmi kommuni-
kációban egyszerre sokféle, sokszor egy-
másnak ellentmondó általános érvényű
történet – világmagyarázat, norma és
magatartásminta – van jelen, amelyek fo-
13
  A leggyakrabban ismételt mitikus történeteket, szerepeket és szituációkat nevezi Carl Gustav Jung „archetipikus”
történeteknek, szerepeknek és szituációknak, amelyek az adott közösség emlékezetében, „kollektív tudattalanjában”
öröklődtek tovább. Carl Gustav Jung (2011): Az ​archetípusok és a kollektív tudattalan. Scolar, Budapest.
14
  Klaniczay Gábor (1990): Kereszténység és ideológia a középkorban. Mozgáslehetőségek egy zárt ideológiai rend-
szerben. In: A civilizáció peremén. Magvető, Budapest.
lyamatos diskurzusban, „harcban” állnak a
figyelemért, a társadalmi érvényesülésért.
A zárt ideológiai rendszerek – ahogy ezt
Klaniczay Gábor a középkori kereszténység
példáján kimutatta14 – hosszú távú fenn-
maradásuk érdekében igyekeznek minden
lehetséges nézetet befogadni, képviselni,
hogy ezek nyilvános ütköztetése az adott
ideológiai rendszeren belül történjen. Köz-
keletű megfogalmazás szerint: a Bibliából
minden és mindennek az ellenkezője is
„kiolvasható” – a legradikálisabb forra-
dalmi nézetektől a mindenkori hatalom
elfogadásáig – az aktuális társadalmi-
politikai szükségleteknek megfelelően. A
rugalmasság másik forrása a leírt szövegek
aktuális értelmezésének szabadsága, amely
szorosan kapcsolódik a nem egyformán is-
métlődő vallásos és profán szertartásokhoz,
rítusokhoz: templomi prédikáció, ünnepi
beszéd, tanári magyarázat.
Napjainkban a bennünket körülvevő
történetek nagyobb részét – miközben
természetesen a korábbi intézmények sem
tűntek el teljesen – már a média szállítja.
Császi Lajos írja:
Társadalmi szerepét tekintve ugyanis a
populáris média nem egyszerűen történetek,
legendák, mesék, példabeszédek kifogyhatat-
lan tárháza, hanem rítus, más szóval alap-
funkciókra leegyszerűsített dráma, cselekvés,
nem mesélés, hanem kommunikáció, nem
elbeszélés, hanem morális dráma, nem az
események utólagos elmondása, hanem azok
aktív rekonstrukciója. …az emberek nem
egyszerűen a média meséit hallgatják, hanem
ezen keresztül aktívan részt vesznek annak a
 P E DAG Ó G I A I J E L E N E T E K
85
Történetmesélés etika- és társadalomismeret-órákon

világnak a szimbolikus újrateremtésében és vált, az azokat illusztráló történetek (Ábra-

morális megítélésében, amelyben élnek.15
A bibliai történetek és
példabeszédek 16
A tanító jellegű történetmesélés klasszikus
példája a bibliai történet, illetve példabe-
széd, amely mindig nagyon konkrét ese-
ményt, látszólag „hétköznapi sztorit” mesél
el. A képszerűen megírt
történetekben mind a szitu-
áció, mind a benne lévő nagyon konkrét eseményt,
emberek roppant valóságo- látszólag „hétköznapi
sak, elképzelhetőek, közért- sztorit” mesél el
hetőek. Fennmaradásuk
titka abban van, hogy nem-
csak önmagukban, önmagukért fogalma-
zódtak meg – akár egy feledhető folyosói
pletyka –, hanem hordozóivá váltak egy ál-
talánosabb, sokak számára fontos gondol-
kodásmódnak és viselkedési sémának, mi-
után – akár rejtett üzenetként – a közösség
számára meghatározó társadalmi norma
vagy erkölcsi szabály olvasható ki belőlük.
A bibliai történet és példabeszéd tehát
induktív módon tanít. Hétköznapi nyelven
fogalmaz meg cselekvéseket és eseménye-
ket, amelyek társadalmi mintaként segíte-
nek eligazodni a világban. Az ószövetségi
mitikus történetek a mai ember számára
meglehetősen zártak, viszonylag kis értel-
mezési sávot, lehetőséget kínálnak. Eredeti
funkciójuk szerint a zsidó nép történelmi
tudatát alapozták meg, valamint a korabeli
„túlélési szabályokat” írták le : „mit kell
tenni”, illetve „mit nem szabad tenni” a
közösség fennmaradása érdekében. Az idők
folyamán azonban ezeknek a társadalmi
szabályoknak a nagy része egyetemessé
hám, Izsák, Jákob, József, Mózes, Dávid,
Salamon történetei) pedig kultúránk
archetipikus alap-narratívái lettek, ame-
lyeket a későbbi értelmezések és művészi
feldolgozások bontottak és bontanak ki
folyamatosan. Az újszövetségi történetek
jóval nyitottabbak és személyesebbek, ami
elsősorban annak köszönhető, hogy Jé-
zus személye köré épülnek és többféle, jól
meghatározható nézőpontból íródtak. Ezen
túlmenően azonban a
nyitottság, az értelmezés
szabadsága abból is adó-
dik, hogy az Evangéliu-
mok jelentősen kitágítják
kultúránk erkölcsi di-
menzióit, gondolkodási és
viselkedési normáit. Jézus erkölcsi tanítása
nem abban az értelemben új és forradalmi,
hogy a régi (ószövetségi) törvények ellen
fellázad, és helyükbe új (egészen más)
törvényeket állít. Ő az ószövetségi törvé-
nyeket továbbra is érvényesnek tartja, de a
döntések felelősségét már az egyénekre, az
emberek lelkiismeretére bízza. Jól mutatja
mindezt a házasságtörő asszony közismert
története:
Jézus pedig kiment az Olajfák hegyére.
De korán reggel ismét megjelent a temp-
lomban, és az egész nép hozzásereglett;
ő pedig leült, és tanította őket. Ekkor
odavezettek az írástudók és a farizeusok
egy asszonyt, akit házasságtörésen
értek, középre állították, és így szóltak
Jézushoz: „Mester, ezt az asszonyt házas-
ságtörés közben tetten érték. Mózes azt
parancsolta nekünk a törvényben, hogy kö-
vezzük meg az ilyeneket. Hát te mit mon-
dasz?” Ezt azért mondták, hogy próbára

15
  Császi Lajos (2002): A média rítusai. Osiris–MTA-ELTE Kommunikációelméleti kutatócsoport, Budapest.
16
  Ilyen jellegű tanító célzatú történetek természetesen más vallásokban is megtalálhatóak, de a mi kultúránkban
mindez jellemzően a Bibliához kapcsolható.
86
2017 / 3-4

tegyék, és legyen mivel vádolniuk őt. Jé- Ugyanúgy tekintsünk a mások javára,
zus pedig lehajolt, és ujjával írt a földre.mint a magunkéra. Ne tegyünk velük
Amikor továbbra is faggatták, felegyene- olyasmit, amit magunknak nem kíván-
sedett, és ezt mondta nekik: „Aki bűnte- nánk. Jézus példája – a keresztény erkölcsi
len közületek, az vessen rá először követ.” felfogás – szerint tehát a helyes cselekedet
És lehajolva tovább írt a földre. Azok mértéke az erkölcsi törvény és a felebaráti
pedig ezt hallva, egymás után kimentek, szeretet összekapcsolása. Ezzel a társada-
kezdve a véneken, és egyedül ő meg az lom erkölcsi rendszere jelentős mértékben
asszony maradt ott a középen. Mikor pe- kibővül, dinamizálódik. Az érvényes erköl-
dig Jézus felegyenesedett, és senkit sem csi törvények előírásai és az egyéni lelkiis-
látott az asszonyon kívül, így szólt hozzá: meret közötti feszültség – összhang vagy
„Hol vannak a vádlóid? Senki sem ítélt el inkongruencia – minden későbbi erkölcsi
téged?” Ő így felelt: „Senki, Uram.” Jézus tanítás kiindulópontja lett. Jézus szavaival:
pedig ezt mondta neki: „Én sem ítéllek el „Én sem ítéllek el téged, menj el, és mostantól
téged, menj el, és mostantól fogva többé ne fogva többé ne vétkezz!”
vétkezz!” (Jn 8:1-11) Ez a történet azonban még egy na-
gyon fontos erkölcsi vonatkozást hordoz,
Akik Jézus elé vezették a házasságtörő amely már átvezet bennünket egy újabb
asszonyt, jól ismerték a törvényt, amely történetmesélési formához: a történeten
a nő házasságtörését halállal büntette. belül megjelenő újabb történethez, amely
Amikor megkérdezték Jézustól, hogy az didaktikus módon igyekszik értelmezni,
asszonyt megkövezzék-e bűnéért vagy más megvilágításba helyezni a szituációt, és
pedig elengedjék, arra ezzel újabb dimenziót nyit
voltak kíváncsiak, hogy meg az erkölcsi gondolko-
Jézus elfogadja-e a törvényt a saját lelkiismeretünkkel is dás számára. Ezt a formát
vagy pedig lázadó, aki az szembe kell nézni, amikor nevezhetjük hagyományos
Írás parancsolatával szem- másokról ítélkezünk módon bibliai példa-
behelyezi a saját tanítását, beszédnek,17 amely sok
amely a felebaráti szeretet esetben a Jézus magatar-
nevében irgalmat és megbocsátást hirdet. tásával illusztrált, sokszor azon túlmutató,
Jézus nem tagadta meg a tanítását, de a közvetlen (direkt) tanítást hordozza. Szem-
törvény érvényességét se vonta kétség- léletesen mutatja mindezt a Jézus lábának
be. Ezzel zavarba ejtette azokat, akik őt megkenése címet viselő történet.
akarták próbára tenni. Jézus tanítása –
„Aki bűntelen közületek, az vessen rá először Egy farizeus meghívta, hogy egyék nála.
követ.” – ráébresztette őket arra, hogy nem Betért hát a farizeus házába, és asztalhoz
elég a törvény elvont igazságát képvisel- telepedett. Élt a városban egy bűnös
ni, a saját lelkiismeretünkkel is szembe nő. Amikor megtudta, hogy a farizeus
kell nézni, amikor másokról ítélkezünk. házában van vendégségben, alabástrom

17
  A Magyar katolikus lexikon a következőképpen írja a le a példabeszéd fogalmát: „A példabeszéd (parabola) kibon-
tott hasonlat, ezért egyes szavai a mindennapos használat értelmével bírnak, a példázat egésze azonban szimbolikus
értelmű. Ha az egyes szavaknak és kifejezéseknek is szimbolikus jelentése van, akkor a példabeszéd v. példázat
allegória. Mivel azonban az allegóriában a jelképes értelem nem távolodhat el nagyon a valóságtól, az allegória és
a parabola közti határok elmosódnak.” Letöltés: http://lexikon.katolikus.hu/S/Szent%C3%ADr%C3%A1s%20
%C3%A9rtelme.html (2017. 04. 07.)

Történetmesélés etika- és társadalomismeret-órákon
edényben illatos olajat hozott. Megállt
hátul a lábánál, és sírva fakadt. Könnyeit
Jézus lábára hullatta, majd hajával meg-
törölte, elárasztotta csókjaival, és meg-
kente illatos olajjal. Mikor ezt a farizeus
házigazda látta, így szólt magában: „Ha
próféta volna, tudná, hogy ki és miféle az,
aki érinti: hogy bűnös nő.” Jézus akkor
hozzá fordult: „Simon, mondanék neked
valamit.” Az kérte: „Mester! Hát mondd
el!” „Egy hitelezőnek két adósa volt. Az
egyik ötszáz dénárral tartozott neki, a
másik ötvennel. Nem volt miből fizetniük,
hát elengedte mind a kettőnek. Melyikük
szereti most jobban?” „Úgy gondolom,
az, akinek többet elengedett” – felelte
Simon. „Helyesen feleltél” – mondta
neki. Majd az asszony felé fordulva így
szólt Simonhoz: „Látod ezt az asszonyt?
Betértem házadba, s nem adtál vizet a lá-
bamra. Ez a könnyeivel áztatta lábamat,
és a hajával törölte meg. Csókot sem adtál
nekem, ez meg egyfolytában csókolgatja a
lábam, amióta csak bejött. Aztán a fejemet
sem kented meg olajjal. Ez meg a lábamat
keni illatos olajával. Azt mondom hát
neked, sok bűne bocsánatot nyer, mert
nagyon szeretett. Akinek kevés bűnét bo-
csátják meg, az csak kevéssé szeret.” Aztán
így szólt az asszonyhoz: „Bűneid bocsá-
natot nyernek.” A vendégek összesúgtak:
„Ki ez, hogy még a bűnöket is megbocsát-
ja?” De ő ismét az asszonyhoz fordult:
„A hited megmentett. Menj békével!”
(Lk 7, 36-50)
A történetben és a benne szerepeltetett
értelmező parabolában már nemcsak az
irgalom és a törvény feszül egymásnak,
hanem az ember és a cselekedet (bűnös
vagy erényes tett) elkülönítése, differenciá-
lása is megtörténik. Jézus nem a személyt,
18
  A
 legismertebb gyűjtemény Publius Ovidius Naso: Átváltozások (Metamorphoses) című munkája (Európa, Buda-
pest, 1982).
P E DAG Ó G I A I J E L E N E T E K
87
mindig a cselekedetet ítéli meg. Ezzel utat
nyit a megbocsátás és a szabad akarat felé.
Egyszerre elfogadja az embert, miközben
megítéli a cselekedeteket. Ugyanakkor fel-
szólít, „meghív” arra is, hogy tartsuk be az
alapvető erkölcsi törvényeket.
Az antik történetek és pedagógiai
esettanulmányok
A történetmesélés természetesen az ókori
görög és római kultúrának is szerves része
volt. A mitológiai történetek írók és filozó-
fusok közreműködésével18 zárt
mítoszrendszerré álltak össze, és lényegé-
ben az antik embereszmény napjainkban is
érvényes értékrendjének hordozóivá váltak.
Az antik történetek között találunk olyat
is, amely egyértelmű mintakövetésre buz-
dít, de olyat is, amelyik erkölcsi dilemmá-
kat hordoz. Nézzünk meg erre két példát,
Midász király és Gügész gyűrűjének törté-
netét:
Midász a rózsák honának volt a kirá-
lya, és egyszer szívességet tett Dionü-
szosz istennnek. Az isten azt mondta
Midásznak, hogy kívánjon tőle, amit
akar. Az meg anélkül, hogy belegondolt
volna az elkerülhetetlen következ-
ményekbe, azt kívánta, hogy váljon
minden arannyá, amihez csak hozzáér.
Dionüszosz persze teljesítette a kérést,
bár azonnal látta a kívánság őrültségét.
Midász azonban nem sejtett semmit egé-
szen addig, amíg a szájához nem emelte
az első fémmé vált falatot. Rémülten,
éhesen és szomjasan visszarohant az is-
tenhez, és megkérte rá, hogy tegye meg
nem történtté a dolgot. Dionüszosz az
tanácsolta, mosakodjék meg a Paktolosz-
88
2017 / 3-4
folyó forrásánál, az lemossa róla végzetes
képességét. Így is tett, s mint mondják,
ez az oka annak, hogy a folyó homokjá-
ban aranyat lehet találni.
Élt egyszer, réges-régen egy Gügész nevű
juhász, aki Lüdia királyának udvarában
dolgozott. Egyszer talált egy gyűrűt,
amelyet azonnal felhúzott a kezére. Ami-
kor unalmában véletlenül megforgatta
a gyűrűbe foglalt követ, láthatatlanná
vált. A többiek úgy viselkedtek, mintha
Gügész nem lenne köztük. Később
újra megpróbálta, és ugyanaz történt.
Valahányszor befelé fordította a követ,
láthatatlanná vált, s mikor kifelé fordí-
totta, újra megjelent. Gügész alig hitt a
szerencséjének. Láthatatlanná válva meg-
tehetné mindazokat a dolgokat, ame-
lyekre titokban vágyott, de nem merte
megtenni, mert félt, hogy kitudódik.
Ezután Gügész alaposan kihasználta a
gyűrű-adta hatalmát. Megtett mindent,
amire mindig is vágyott. Elcsábította a
királynőt. Megölte a királyt és ő maga
lett az új király. Ezt mondogatta magá-
nak: „Ha senki sem tudja, hogy én tettem,
akkor senki sem mondhat semmit. Ha
senki sem mondhat semmit, akkor nekem
abból nem lesz bajom. Ki cselekedett volna
másként?”
A mitikus történetek mellett mind az
ókori görög, mind pedig a római kultúrá-
ban fontosak voltak az erényes társadalmi
mintákat megjelenítő tantörténetek, „hős-
történetek”,19 amelyek később kifejezetten
pedagógiai célokat szolgáló tanmesékké
formálódtak az antik iskolákban. A ko-
rabeli erkölcsi, retorikai és jogi vizsgák
19
  T
 itus Livius történelemkönyve – A római nép története a város alapításától (Európa Könyvkiadó, Budapest, 1982.)
– például számos női és férfi hős (Lucretia, Mucius Scaevola, Corolanus, Anna Perenna) történetét beszéli el
kifejezetten erkölcsi példaadás céljából.
20
  Idézi: Borzsák István (1996. szerk.): Ókortörténeti Chrestomathia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 316. o.
témája például rendszerint – valamilyen
kigondolt – peres ügyhöz vagy egy mondai
személy döntéshelyzetéhez kapcsolódott.
Általában egy-egy tanuló vitázott egymás-
sal: egyiknek a védő, másiknak a vádló
szerepét kellett vállalnia. Ilyenkor igyekez-
tek a retorika minél teljesebb kelléktárát
felvonultatni, és hangszínükkel, szóhasz-
nálatukkal, néha a szokottnál erősebb
érzelmi színezettel is minél jobban hatni
a hallgatóságra, főleg a versenybírákra.
Ízelítőül álljon itt két vizsgatéma Iuvenalis
szatírája 20 nyomán:
A tárgyalási alap egy görög törvény,
amely kézlemetszéssel bünteti a
szentségtörést. A tantörténet a követke-
ző: egy Élisz nevű város kikéri Athéntól
Pheidiász szobrászt, mert gyönyörű
szobrot akarnak emelni az Olümposzi
Zeusznak. Athén enged a kérésnek, de
természetesen kiköti: a munka végzetével
a szobrász visszatér a városba, különben
Élisz száz talentumot fizet. De lám, a
munka végeztével megvádolják Pheidi-
aszt, hogy eltulajdonította a szoborkészí-
téshez gondjaira bízott arany egy részét,
ami szentségtörés, tehát lemetszik a két
kezét, majd így csonkán küldik vissza
hazájába. Athén azonban szobrászt adott
kölcsön, olyan ember viszont, akinek
nincs keze, nem tekinthető szobrásznak,
ezért a város követeli a száz talentumot;
Élisz pedig nem akar fizetni, mondván:
a szerződés a szobrász Pheidiaszról szól
ugyan, de Pheidiasz elsősorban és min-
denekelőtt ember, az embert pedig vis�-
szaküldték.
 P E DAG Ó G I A I J E L E N E T E K
89
Történetmesélés etika- és társadalomismeret-órákon

Két fiútestvér megharagszik egymásra. hető és elfogadható. Nem véletlen, hogy ez

Az egyik gyermektelen, a másiknak egy
fia van. A nagybácsi elveszíti mindenét,
a fiú – apja tilalma ellenére – támogatja
őt. Ezért apja kitagadja. A nagybácsi
viszont fiává fogadja, s ezután váratlanul
nagy vagyont örököl. Az édesapa közben
tönkremegy. Most a fiú a nagybácsi,
gyámapja engedélye nélkül apját segíti.
Ezért ekkor a nagybácsi tagadja ki. A
fiú mindkét esetben emberséges voltáról
tett bizonyságot, római felfogás szerint
mégsem járt el jogszerűen: ugyanis meg-
sértette a rendkívüli tiszteletnek örvendő
„atyai hatalmat” (patria potestast). Ennek
szellemében az apától (gyámapától) mint
a családi vagyon egyedüli birtokosától
kellett volna kérnie a tilalom feloldását.
Az antik iskolarendszer tantörténetei-
nek legfőbb pedagógiai sajátossága, hogy
minden fölvetődő erkölcsi és jogi problé-
mának csupán egy – a Törvény által előírt
vagy a társadalmi normának megfelelő –
megoldása lehetett. Ebből
következően a tanítás célja
nem az volt, hogy a diáko- össze lehet kapcsolni a
kat önálló gondolkodásra és személyes élményeket és az
cselekvésre nevelje, hanem elvont fogalmi ismereteket
az, hogy a diákok ezen a
módon tanulják meg (rep-
rodukálják) az együttélési szabályokat. Egy
statikus, nem igazán változó világban, ahol
az iskola alapvető feladata a fennálló tár-
sadalmi viszonyok lényegében változatlan
újratermelése, mindez teljes mértékben ért-
a pedagógiai forma nemcsak a középkor-
ban21 maradt érvényben, hanem az újkori
iskoladrámákban is felbukkant. Ugyanak-
kor számunkra, a mai állandóan változó
világban már inkább Iuvenalis kritikája a
mérvadó: „csak úgy ontják az érveket, a
tanítótól tanult elmés finomságokkal igye-
keznek megnyerni egy olyan pert, amely-
ben nincs realitás, semmi pozitívumot és
hasznot nem hoz az embernek, legfeljebb
nyelvgimnasztika, és csak arra jó, hogy
ábrándokba ringassa a hiú gyermekeket és
feszülten figyelő szüleiket.”22
Történetmesélés és eset-
tanulmányok a társadalom-
ismeret- és etikaórákon
Az általunk képviselt23 tananyag legfőbb
módszertani sajátossága az induktív meg-
közelítés, ami a személyességet, illetékessé-
get és főleg a motivációt
hivatott erősíteni: konkrét
esetekből (mesék, a médi-
ából hozott vagy megélt
szituációk, filmrészletek)
indul ki, s ezekből von le
általánosabb következteté-
seket, törvényszerűségeket. Mindezt olyan
módszernek tekintjük, amellyel egyrészt
össze lehet kapcsolni a személyes
élményeket és az elvont fogalmi ismerete-
ket, másrészt egyszerre lehet megvalósítani

21
  A z antik pedagógiai történetmesélés középkori továbbélésének jó példáját adja a Gesta Romanorum, A rómaiak
viselt dolgai címmel megjelent középkori novellagyűjtemény, amely tanító célzatú történeteket emelt ki az antik
történetekből a keresztény ifjúság számára. Ezek például érvelő fogalmazások kiindulópontjaként szolgáltak a
középkori diákok számára.
22
  U.o.
23
  Sokat tanultunk az úgynevezett Gyermekfilozófia programját kidolgozó Matthew Lipmantól (Lipman, M. [1980 ]):
Phylosophy in the classroom. Temple University Press, Philadelphia.); Ted Hudlestontól és Don Rowetól
(Hudleston, T. és Row, D.: Állampolgárságra és demokráciára nevelés az angol iskolákban. Ajánlások egy új tan-
tárgy bevezetéséhez. In: Falus Katalin, Jakab György, Vajnai Viktória (2005., szerk.): Hogyan neveljünk demokrá-
ciára? Országos Közoktatási Intézet, Budapest; és a már említett Robert Fishertől.
90
2017 / 3-4

az ismeretátadást és a készségfejlesztést. A mintákat, szemléletet is, ezért az órákon

napi tanítási gyakorlatban azonban nem
könnyű megtalálni a két elem egyensúlyát.
Az egyik lehetséges veszély az, ha a konkrét
eseteket csupán ürügyül – mézesmadzag-
ként – használjuk fel az órán, illetve ha
életidegen szituációkat kreálunk egy-egy
fogalom, illetve viszonyrendszer minél
pontosabb illusztrálása érdekében. A
módszer másik veszélye, hogy a konkrét
eset megbeszélése öncélúvá, parttalanná
válhat. Az még a kisebbik probléma, ha a
feldolgozás megmarad a konkrétumok
szintjén, hiszen az ilyen jellegű beszélgeté-
sekből is sokat lehet tanulni. Ebből a szem-
pontból a komolyabb baj akkor következik
be, ha az eset feldolgozása túlságosan sze-
mélyessé válik – lelkizés vagy egyfajta pszi-
chologizálás kerekedik belőle.
Mivel nemcsak ismereteket szeretnénk
átadni a tanulóknak, hanem viselkedési
folyó problémamegoldó munkát egyfajta
„társadalmi gyakorlótérnek”, szimulációs
helyzetnek tekintjük, ahol a diákok védett
közegben megismerkedhetnek a társadalmi
viszonyok valóságos működésével, erősít-
hetik döntési és problémamegoldó készsé-
geiket, empátiájukat és toleranciájukat. Eb-
ben az értelemben tehát a tananyag lényege
nyilvánvalóan nem az, hogy egy-két konk-
rét esetet földolgozzanak a diákok, sokkal
inkább az, hogy részben a tanártól, részben
egymástól megtanulják, hogy a hasonló
helyzetekben – melyekkel életük további
részében találkoznak majd – hogyan visel-
kedjenek. Sarkított formában mindezt úgy
is meg lehetne fogalmazni, hogy nemcsak
arra vagyunk kíváncsiak, hogy a diákok
mit tudnak, hanem arra is, hogy ha majd
ismeretlen helyzetbe kerülnek, hogyan fog-
nak cselekedni.

„VELED IS MEGTÖRTÉNHET” – PEDAGÓGIAI ESETTANULMÁNYOK 24

Pedagógiai esettanulmányoknak neveztük el azokat a viszonylag hosszabb, többszereplős

történeteket, amelyek csak több lépcsőben dolgozhatóak föl, és alkalmasak a kooperatív
csoportmunkára, a dramatikus feldolgozásra. Ezek a szituációk módot adhatnak egy-egy
komplexebb társadalmi jelenség sokoldalú bemutatására és sokirányú etikai vonatkozásaik
megjelenítésére.

Nyertünk a lottón!

Értesítés
Értesítjük, hogy nyereményét, 678.480.000 forintot a mai naptól kezdve, 30 napon belül
veheti át a Központi Bankban. Nyereményét felveheti készpénzben, valamint átutalhat-
juk az Ön által megjelölt bankszámlára. Cégünk biztosítja személyiségi jogainak védel-
mét, kérésére teljes titoktartást nyújtunk.

24
  A
 z esettanulmányok, tanmesék, tantörténetek pedagógiai feldolgozásáról Robert Fisher ír már említett műveiben
bőséges pedagógiai útmutatót, ezért itt most módszertani ajánlások nélkül, csak a feldolgozandó esetek leírását
közöljük.
 P E DAG Ó G I A I J E L E N E T E K
91
Történetmesélés etika- és társadalomismeret-órákon

Kérdések, feladatok
1. K
 inek szólnál arról, hogy telitalálatod volt a lottón?
2. Mire költenéd a nyereményedet? Írj listát azokról a dolgokról, amelyeket a nyeremény
segítségével megvásárolnál!
3. K
 iknek adnál a nyereményből?
4. Mit gondolsz, mennyiben változna meg az életed a nyeremény hatására a mostani viszo-
nyaidhoz képest
• 1 hónap múlva,
• 1 év múlva,
• 10 év múlva?

Levelek

Kedves Asszonyom és Uram!

Bocsássanak meg, hogy ismeretlenül zavarom Önöket, de már csak Önök segíthetnek
rajtam. A férjem tavaly halt meg hosszú szenvedés után, egyedül maradtam három kis-
korú gyermekemmel. A fizetésem nagyon kevés, ezért takarítást, gyermekfelügyeletet
vállalok esténként, de még így sem tudunk megélni. Mivel hónapok óta nem tudjuk
kifizetni a számlákat és az OTP-tartozást, ezért 916 ezer forint hátralékunk keletkezett.
A díjbeszedő vállalat már elrendelte a villany és a gáz kikapcsolását, és kilakoltatással
is fenyegetőznek. Többször voltam az Önkormányzatban, ahol kaptunk ugyan kisebb
segélyeket, de ott is csak azt mondták, hogy ha továbbra sem fizetünk, akkor elvehetik a
lakást is, sőt, még a gyermekeimet is intézetbe küldhetik. Könyörgök, segítsenek rajtam
és a gyermekeimen. Nem akarom elveszíteni őket. Ha segítenének kifizetni a tartozá-
somat, életem végéig nagyon hálás lennék Önöknek. Takarítok, kertet ápolok, bármit
megcsinálok, hogy megháláljam a segítségüket. Elküldöm a felszólításokat és a fizetési
papíromat is, hogy lássák, nem hazudok. Könyörgöm, higgyenek nekem és segítsenek...

Bonczó Józsefné, egy végsőkig

kétségbeesett anya

Kérdések, feladatok
1. A
 lkossatok csoportokat és beszéljétek meg először csoportokban, majd közösen, hogyan
reagálnátok erre a levélre!
2. Milyen szempontokat igyekeznétek feltárni, hogy dönteni tudjatok?
3. M
 i a különbség a fenti levél és az utcai kéregetés között?
4. Mit gondoltok, kinek a felelőssége a kölcsönök visszafizetésével küszködő emberek segí-
tése?

Hát idefigyeljenek!
Gondolhatnának már a szegényebbekre is. Tudjuk, mekkora mázlijuk volt, tudjuk, hogy
nagyon sok dohányt nyertek. Ha kedves maguknak egyetlen unokájuk, Misu élete, és
azt akarják, hogy épen és egészségesen nőjön fel, akkor sürgősen fizessenek tíz milliócs-
kát. Hamarosan jelentkezünk, hogy hová vigyék a pénzt. Ha nem fizetnek, nagyon meg-
bánják. Figyeljük magukat, ha a rendőrséghez fordulnak, senkinek nem kegyelmezünk.
Nem riadunk vissza semmitől!!!!
92
2017 / 3-4

Kérdések, feladatok
1. M
 it tennétek, ha ilyen fenyegető levelet kapnátok? Gyűjtsétek össze csoportokban a le-
hetséges lépések előnyeit és hátrányait, majd pedig közösen beszéljétek meg a teendőket.
2. Hogyan védenétek meg magatokat, illetve a hozzátartozóitokat? Mit tennétek, hogy ne
kelljen félnetek?

Drága rokonaim!
A híradóból értesültem a szerencsétekről. Gratulálok! Ilyenkor úgy melegszik az ember
szíve, hogy néha jó helyre is megy az a fránya pénz. De ugye nem fogtok hátat fordítani
a családnak meg a régi jó barátoknak? Ugye ti nem fogtok más emberek lenni, attól,
hogy gazdagok lettetek? Ne hagyjátok, hogy a pénz megváltoztasson benneteket! Hiszen
tudjátok, a régi jó barátok, meg a család, az az igazi, abban nem csalódhattok. Itt mindig
a régi szeretetet találjátok. Ha emlékeztek még rá, már évek óta tervezzük, hogy ezt a kis
házat felújítanánk, hogy megfelelően tudjunk vendégül látni, ha erre jártok. Nem tud-
nátok pár milliócskát kölcsönözni abból a sok pénzből, persze csak kölcsönről van szó,
hogy mi is megvalósíthassuk szerény terveinket?
Szeretettel csókol és mindig vár: Bélus

Kérdések, feladatok
1. H
 ogyan reagálnátok egy ehhez hasonló levélre?
2. Összegezzétek mindazokat a gondolatokat, amik a lottónyeremény felhasználása kap-
csán felszínre kerültek!

TANMESÉK

A tanmesék a hagyományos népmesei történetek modernizált változatai. Az általunk fel-

használt tanmesék sokban rokoníthatóak a modern meseirodalom népszerű alkotóinak
– Lázár Ervin, Janikovszky Éva, Gianni Rodari – világával.

Hádé újabb története25

A félnapos áramszünet szinte teljesen megbénította Hádét. Idegesen járkált össze-vissza
a lakásban. Végül rászánta magát, hogy lemenjen az utcára, de igazából nem volt kedve
semmihez, csak bolyongott a városban. Alig várta már, hogy hazamehessen imádott Er-
nyőjéhez. Kettesével szedte a lépcsőt, hogy egyetlen pillanatot se mulasszon.
‒ Végre-valahára itthon. Kedves kis otthonom. Ez a közlekedés, ez a zűrzavar! Először
le a nyakkendővel, másodszor a papucsom, harmadszor a fotel, kisszék a láb alá… egy
cigaretta, és végre bekapcsolhatom Ernyőkét.
Ekkor fény gyúlt a szobában, és Ernyőke valóban megelevenedett.
‒ Hát maga meg kicsoda és honnan jött? – kérdezte riadtan Hádé egy váratlanul felbuk-
kanó szépséges hölgytől.

25
  A
 történetet tömörítettük. A tanmese eredeti szövege Hádé első történetével együtt megjelent a Sulinet digitális
tudásbázisában http://hirmagazin.sulinet.hu/hu/pedagogia/mesek-a-mediarol.
 P E DAG Ó G I A I J E L E N E T E K
93
Történetmesélés etika- és társadalomismeret-órákon

‒ Nem ismer meg, kedves Hádé? A tévébemondónő vagyok. Bekapcsolta az Ernyőjét, és

most, íme, itt vagyok.
‒ Már megbocsásson, de Önnek az Ernyőben lenne a helye, s nem itt a lakásomban.
‒ Elnézést, de mi a különbség? Akkor is, amikor az Ernyőben vagyok, az Ön lakásában
vagyok, és Önnel beszélek. Óhajtja a híradó jelentéseit? – A szépséges bemondónő meg
sem várta Hádé válaszát, megköszörülte a torkát és elkezdte:
AZ ORSZÁG EGÉSZ TERÜLETÉN KÖRÖZIK A FÉLELMETES SOROZATGYIL-
KOST, AKI MEGSZÖKÖTT A BÖRTÖNBŐL. A RENDŐRSÉG VÉLEMÉNYE
SZERINT A BANDITA AZ ERDŐBEN BUJKÁL.
‒ Mesebeszéd! – szólalt meg egy érdes hang Hádé háta mögött.
‒ Ki az? – ugrott fel ijedtében Hádé. – Ki szólt?
‒ A bandita az, ugye? – kérdezte a bemondónő különösebb meglepetés nélkül. Hádé
megfordult, majd kiabálni kezdett félelmében:
‒ Mit képzel maga?! Egy bandita a lakásomban! Őrület!
‒ Nem maga hívott talán? – érdeklődött a bandita, és előjött rejtekhelyéről.
‒ Én? Én aztán nem! Kijelentem, hogy akaratom ellenére tartózkodik itt. Hölgyem, Ön
a tanú.
‒ Nem tehetek semmit Önért, Hádé úr! – mondta a bemondónő. – Ön kapcsolta be az
Ernyőt.
‒ Rendben, rendben! – ült vissza foteljébe Hádé. – Megértettem, hogy én itt nem számí-
tok.
‒ Akkor folytatom a híreket – mondta a szépséges bemondónő személytelen hangon:
A BLATVIAI CSAPATOK FŐPARANCSNOKA KIJLENTETTE, HOGY FOLY-
TATJÁK AZ OFFENZÍVÁT A BLITVÁN KIRÁLYSÁG ELLEN, HOGY MÉG KA-
RÁCSONY ELŐTT BEFEJEZŐDJÖN A HÁBORÚ.
‒ Ez így pontatlan – üvöltötte egy újabb hang és kitárult a szekrény ajtaja. Hádé ismét
felugrott.
‒ Micsoda?! Hát ez nagyszerű! Mit keres a szekrényemben, tábornok úr?
‒ (…)
(…) ahogy a bemondónő haladt a felolvasásban, a lakás megtelt mindenféle emberekkel:
éhezők tömegeivel, menetelő hadseregekkel, rossz időben elakadt autósokkal, vitatkozó
politikusokkal, vágtató vadlovakkal… kiáltások keveredtek a legkülönbözőbb nyelvű
káromkodásokkal és robbanásokkal.
– Elég! – kiáltotta Hádé. – Árulás! Magánlaksértés! Elég!

TANTÖRTÉNETEK

Ebbe a kategóriába a viszonylag rövidebb gondolkodtató történetek tartoznak, amelyeknek

az esetek többségében valóságos alapjuk van: megélt tapasztalatokból vagy a médiából vett
példákból táplálkoznak. Ugyanakkor sajátos narratív struktúrát képviselnek. Fő pedagógi-
ai funkciójuk bizonyos magatartásformák, gondolkodási és cselekvési minták közvetítése.
94
2017 / 3-4

A helyreállító igazságszolgáltatás26

Az itt bemutatott eset a saját kultúránkétól gyökeresen eltérő igazságszolgáltatási szemléle-

tet tükröz:

Nézzünk egy egyszerű példát: X csirkét lop Y-tól. Erre Y bíróság elé viszi őt, és X
azonnal elismeri, hogy valóban ellopta a csirkét. Úgy látszik, ezzel vége az ügynek, de
korántsem! A bíró most megkérdezi X-et, miért lopta el a csirkét. Itt találunk az afrikai
törzsi jog titkára, itt derül ki, miért olyan sikeres és igazságos. Feltételezi, hogy normális
viszonyok között az embereknek családtagok módjára kell viselkedniük egymással. Ha
másként járnak el, annak van valami oka. Bármi legyen ez az ok, meg kell találni és
megszüntetni, a helyes baráti, családi kapcsolatot helyre kell állítani. Büntetésre itt rit-
kán kerül sor.
A „tolvajt” tehát megkérdezik, miért lopta el a csirkét. Lehet, hogy nagyon becsületesen
válaszol: azt mondja, szántszándékkal lopta el, hogy rákényszerítse Y-t, állítsa őt a bíró-
ság elé. Ez még különösebbnek látszik, így újra megkérdezik, miért tette. X azt mondja,
hogy a lelki nyugalma megzavarodott, mert úgy hiszi, hogy Y rosszakat mond róla a
háta mögött. A bíró ekkor Y-hoz fordul, és megkérdezi, valóban rosszakat mondott-e
X-ről; az pedig, ha gyors felfogású, nyugodtan igent mond, és megvárja, hogy szokás
szerint megkérdezzék az okát. Ekkor valami régi sérelmet hoz fel, melyet talán nem is
X, hanem valamelyik családtagja okozott, és ezzel indokolja meg, hogy a lelki nyugalma
megbomlott. Lassanként egyre több ember keveredik bele az ügybe, mely néhány napig
is elhúzódhat. Mind ugyanazt a játékot játsszák, egyik sérelmet a másik után hozzák fel.
Amint azonban ezek napvilágra kerülnek, már el is vesztik az élüket, hiszen a nyilvános-
sággal a bűnösöket hatékonyan a közvélemény felügyelete alá helyezték, és elrettentették
a hasonló magatartástól a jövőben. Ha ugyanis valakit másodszor vádolnak ugyanazzal,
a bíróság már egészen másként bánik vele.
Még valamit kell tenni: helyre kell állítani azt a pozitív jó érzést, melynek a családtagok
között uralkodnia kell. Nem elég csak a rossz érzést kiküszöbölni. Így a bíró, mérlegel-
vén a sérelmek súlyát, esetleg annak az embernek a javára hozza meg az ítéletét, aki az
első csirkelopást követte el! De ez nem egyszerű ítélet, meg sem említi a lopást. Valószí-
nűbb, hogy a tolvaj lelki nyugalmának felborulására hivatkozik. Ezért a bíró határozata
szerint Y köteles egy kecskét adni X-nek (aki ellopta az ő csirkéjét!). Y borús arccal fo-
gadja az ítéletet, de a bíró folytatja: nem jó az embernek egyedül kecskehúst enni, tehát
X köteles megosztani a kecskét Y-nal, de a közös vacsorához X-nek kell sört főznie.

Kérdések, feladatok
1. M
 eséljétek el a saját szavaitokkal a történet minden egyes szakaszát!
2. Gyűjtsetek minél több kérdést a történettel kapcsolatban!
3. F
 ogalmazzátok meg, hogy miben különbözik az európai gondolkodásmódtól ez a jog-
gyakorlat?
4. Idézzetek fel és játsszatok is el egy, az osztályban történt konfliktust és annak az afrikai
joggyakorlat alapján történő megoldását!
26
  M. Turnbull (1968): Afrikai törzsek. Gondolat, Budapest, 112–113. o. nyomán
 P E DAG Ó G I A I J E L E N E T E K
95
Történetmesélés etika- és társadalomismeret-órákon

A lepusztult lakótelep

1980-ban költözött be az első lakó a Tarnamenti lakótelepre, amely sokáig a város büsz-
kesége volt. A néhány négyszintes háztömbből álló lakótelep a beköltöző családok szá-
mára nagyon barátságos és élhető helynek tűnt. Örültek tiszta és világos otthonaiknak, a
házak közötti nagy térnek, a lakótelep mellett kezdődő erdős ligetnek, folyópartnak. Bár
sok helyről költöztek ide az emberek, viszonylag hamar megbarátkoztak a környezettel
és egymással. Parkosítási akciókat kezdeményeztek, közösen építették a játszótereket és a
pihenőhelyeket, nagy autóparkolót alakítottak ki a lakótelep szélén, vigyáztak a rendre és
tisztaságra. Ezek az akciók összehozták az embereket: a kismamák gyermekfelügyeletet,
továbbképzéseket szerveztek, hétvégeken mindig pattogott a labda a foci- és kosárpályá-
kon, a presszó és a cukrászda mindig tele volt emberekkel.
Mindez az elmúlt években fokozatosan megváltozott. A lakók egy része kicserélődött:
sokan kertvárosba költöztek, s a helyükbe új családok érkeztek. Az itt élők egyre ke-
vésbé ismerik egymást, és egyre kevésbé törődnek a környezetükkel, a szomszédaikkal.
Mindenki bezárkózik a lakásába és hagyják „lepusztulni” a lépcsőházakat, parkokat és
játszótereket. Évek óta senkit sem lehet rávenni egy hétvégi, önkéntes munkában történő
tereprendezésre, egy közös lépcsőházfestésre vagy lomtalanításra. Mindenki éli a maga
életét és nem törődik másokkal. Ráadásul az itt élő emberek egyre inkább rettegnek
a telepen bandákba verődve randalírozó fiataloktól. A mind gyakoribb rablások miatt
a lakók vastag rácsokkal veszik körül magukat, az emberek szorongva hagyják el az
otthonukat, ha elmennek vásárolni. A szülők nem szívesen engedik ki a gyermekeiket
játszani – a szabadtéri játékok zömét amúgy is elpusztították –, mivel az utóbbi időben
drogkereskedők tűntek föl a környéken. Néhány lakó és a helyi önkormányzat képvise-
lője elhatározta, hogy összefog a rendőrséggel, hogy megpróbáljanak megoldást találni a
problémákra … de mit tegyenek?

Kérdések, feladatok
1. A
 lkossatok csoportokat és egy független szakértői csoport nevében készítsetek „javítási
tervet” az ott élők számára! A csoportok feladata a következő:
• 1. A
 djatok nevet a szakértői csoportnak!
• 2. Minden csoport dolgozzon ki egy tíz pontból álló „Javítási tervet”: Hogyan lehet javí-
tani a lakótelep lakóinak életminőségén? címmel. Minden javaslatnak 12 hónapon belül
megvalósíthatónak kell lennie. A csoportok indokolják meg minden egyes javaslatukat
és vizsgálják meg azok előnyeit és hátrányait!
• 3. A
 csoportok mutassák be javaslataikat a többieknek, akik a lakók, az önkormányzat,
illetve a rendőrség nevében kérdéseket tehetnek fel a javaslatokkal kapcsolatban.
2. Vitassátok meg a lakótelep működésével kapcsolatos felelősség kérdését!
• 1. M
 it gondoltok, miért érezték jól magukat az emberek korábban a lakótelepen?
• 2. Szerintetek ki tehet arról, hogy a lakótelep lepusztult és lakhatatlanná vált?
• 3. K
 inek a felelőssége, hogy egy ilyen lakótelep otthona legyen mindenkinek?
 B Á L IN T A NN A

Természetes gyermekkor
Céline Alvarez a francia oktatás új mentőangyala?

kitekintés

A francia iskola azok számára, akik azt a magánóvodák 2 száma, és az alternatív

belülről élik meg, gyakran végletesen cent-
ralizáltnak és hagyománykövetőnek tűnik,
és ráadásul sokuk szerint elavult ideológi-
ákra épül. Ugyanők kiábrándítónak tartják
a PISA-eredményeket is – kiváltképp a
rendszer hátránykompenzációs képessége
– vagy inkább képtelensége
miatt.1 Mindennek tetejébe
az a közvélekedés – és ezt ő csupán az
támasztotta alá a legfris- „alapszabályokat” fektette le nyugtalan, kérdésekkel
sebb PISA-vizsgálat is –,
hogy a francia gyerekek
osztályról-osztályra haladva egyre kevésbé
érzik jól magukat az iskolában. Aki tehát
annak ígéretét hordozza, hogy ezeken vál-
toztatni tud – legyen politikus, közoktatási
szakértő vagy „csupán” tapasztalt peda-
gógus –, megkülönböztetett figyelemre
számíthat.
A francia oktatási szférával kapcso-
latban azt is fontos látni, hogy elenyésző
pedagógia bármilyen formája, iskola-
típustól függetlenül, kevéssé van jelen.
Mégis rendszeresen azt tapasztaljuk, hogy
a szülők, habár nem maradéktalanul
elégedettek a köznevelési állapotokkal,
alapvetően az ingyenes, állami iskola (ha-
gyománya) mellett teszik
le a voksukat. Ebbe a
kissé rezignált, mégis kissé
átitatott közegbe robbant
be 2014. táján Céline Al-
varez, aki a Montessori-féle megközelítésből
kiinduló reformpedagógiai módszerek és
neuropszichológiai alapvetések felhasználá-
sával közvetít egy sajátos oktatási-nevelési
tervezetet.3 Alvarez programja, noha alap-
jaiban változtatná meg a francia iskolát, a
szerző szerint mégsem nevezhető struktu-
rált rendszernek, mivel ő csupán az „alap-
szabályokat” fektette le, a programot pedig

1
  F ranciaország 2016-ban is nagyjából a sokéves átlag szerint teljesített: a középmezőnyben végzett, például Belgium,
Spanyolország vagy Lengyelország mellett. Ugyanakkor a francia teljesítmény átlagértékei mögött hatalmas
teljesítményszakadékot fedezhetünk fel, mely Magyarországhoz közelítő helyezést eredményez, ha az oktatási rend-
szereket szelektivitásuk felől vizsgáljuk. (http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/05/18052015Art
icle635675266865860624.aspx )
2
  Az általános iskolában és a gimnáziumban is hasonló a helyzet. Az óvodák nagyjából 15%-a nem állami fenntartású,
de ebben a magán fenntartásúak mellett az egyházi óvodák is szerepelnek. (Ld. Bajomi, 2005)
3
  Céline Alvarez eredetileg nyelvész és pedagógus diplomával rendelkezik. (Franciaországban egyazon képesítéssel
kell rendelkezniük óvódapedagógusoknak és tanítóknak.) hírnévre mindösszesen három év kísérleti óvodai peda-
gógiai gyakorlat elbeszélése és elemzése révén tett szert. Azóta, mindmáig, a sikere kiváltotta pedagógiai mozgalom
vezetője, szervezője, elemzője.
98
2017 / 3-4

az ezekre épülő kölcsönös tisztelet hozza az a tanításából (a szó mindkét értelmében)

majd lendületbe.4
Manapság ritka, hogy egy pedagógus –
Franciaországon innen és túl –, kitörve az
iskolai keretek közül, nagy
tiszteletnek és közkedvelt-
ségnek örvendő, megbe- az egész francia
csült tanárszellemmé, vagy nyilvánosság érezte
akár sztártanárrá váljon. megszólítva magát
Sokszor azt tapasztaljuk,
hogy áldozatos (és kimerí-
tő) munkájuk mellett fennmaradó energiá-
jukat arra használják fel – arra kénytelenek
felhasználni – a tanárok, hogy megpró-
báljanak lépést tartani a rohanó világban
előttük járó, előttük szaladó tanulóikkal.
A pedagógusok arra panaszkodnak, hogy
nem találják meg a hangot a tanítványaik-
kal, nem tudják, hogyan egyensúlyozzanak
egy felhőtlenebb gyermekkor és a szülők,
illetve a vezetés felől érkező (elsősorban tel-
jesítménykényszer iránti) nyomás között.
Az Alvarez által kínált megoldási lehető-
ségek sokak számára váltak komoly ihlető
forrássá. A tanárnő elgondolásai révén nem
csupán a szakmai közeg, hanem az egész
francia nyilvánosság érezte megszólítva
magát.
Azért, hogy a forradalmi gondolatok
szélsebesen terjedhessenek, kétségkívül a
francia sajtó is megtette a magáét – számos
szakértő szólalt meg a témában, és egyikük
sem maradt Alvarez programja iránt kö-
zömbös. Jelen írás egyik mellékszála épp az
a változatos visszhang, amit a fiatal, teljes
ismeretlenségből előlépő pedagógus keltett;
táplálkozó vita tehát, mely talán ugyan-
annyira figyelemreméltó, mint maga a
diskurzus kiindulópontja. Írásunkban arra
keresünk választ, hogyan
váltak világszerte peda-
gógusok százai Alvarez
invenciózus követőivé, mi
lehetett a személyes mo-
tivációjuk, és mennyiben
tudtak, tudnak hazájuk
közoktatására hatva, annak keretrendszerét
mindvégig tiszteletben tartva alternatívát
felmutatni.
A háttér
Céline Alvareznek 2011-ben sikerült az
Oktatási Minisztériumnál elérnie, hogy kí-
sérleti óvodai csoportot indíthasson Párizs
egyik szegényes elővárosában, a hírhedt
Saint-Denis mellett fekvő, kisebb zavargá-
soktól manapság sem mentes
Gennevilliers-ben. A helyszín egy tipikus
„ZEP-intézmény,”5 az egyéb körülmények
azonban némiképp mesterségesek voltak.
Alvareznek ugyanis (honlapja tanúsága
szerint)6 beleszólása volt a csoport összeté-
telébe, az óvoda többi csoportjától eltérő
napirendet követhettek, és egy év után is
együtt maradhattak.7 Ezenkívül kiválaszt-
hatta magának a teljes munkaidőben ren-
delkezésére álló asszisztensét (a magyarral
ellentétben a francia rendszer nem két

4
  La maison des maternelles: Quelle école pour demain? című tévéműsor. Letöltés: https://www.youtube.com/
watch?v=RZ3WKjC-maU (2017. 04. 05.)
5
  A Zones d’Éducation Prioritaire, azaz Kiemelt Oktatási Körzetek – olyan hálózatot jelent, melybe a területileg
hátrányos helyzetű iskolák tartoznak. A ZEP-iskolákban a tanulók lemaradását többletforrások segítségével pró-
bálják lefaragni, így küzdve az iskolák között tátongó szakadék ellen.
6
  https://www.celinealvarez.org/
7
  A francia gyerekek már óvodás korukban évenként tantermet és óvónőt váltanak, épp úgy, mint később iskolásko-
rukban. Az ilyen óvoda, ahogy a hirdetőtábláján is ott díszeleg, nem garderie, azaz gyerekmegőrző, hanem école
maternelle, vagyis „anyai”, első iskola.
 Kitekintés
99
Természetes gyermekkor

egyenrangú pedagógussal dolgozik). Végül, való kommunikációra építenek. Alvarez

de egyáltalán nem utolsósorban nemcsak igyekszik egy tanár- és tanulóközpontú
teljesen szabad kezet kapott szakmai érte- pedagógia között egyensúlyozni; a francia
lemben, hanem komoly anyagi forrásokat oktatásban viszonylag mélyen fészkelő
is rendelkezésére bocsátottak, amiből töb- tekintélyelvűségnek is új értelmezést ad
bek között a különböző egyedi taneszkö- akkor, amikor a felnőtt minta keretet adó,
zök beszerzését vagy elkészítését tudta fe- határokat kijelölő szerepét hangsúlyozza.
dezni. Munkájának másik
Alvarez a gyermeki pillére a már említett
gondolkodás természetes a gyermek határtalan Montessori-pedagógia,
képlékenységéből, a gyer- imitációs és mely az Alvarez által ma-
mek határtalan imitációs és befogadóképességéből indul gáénak vallott alapelveken
befogadóképességéből indul ki túl, a gyakorlati megva-
ki. Ez a természetesség
8
lósítás szempontjából is
egyébként nem összetévesz- lényeges ihlető forrás. A
tendő a magyar kutatók által kidolgozott, a mintegy 100 éve összeállított reformpeda-
csecsemők korai értelmi fejlődésén alapuló gógiai tevékenységek sorát – a képességfej-
„természetes” pedagógiával. Ugyanakkor lesztő, kölcsönös segítségnyújtásra épülő,
nem is áll tőle távol, ami az ösztönös tanu- önállóságra nevelő és más gyakorlatokat
lással kapcsolatos megismeréstudományi – Alvarez az ismert montessoris keretek
alapvetéseket illeti. Montessori révén között alkalmazza. A gyermekek vegyes
Alvarez egyébként a rous- csoportokban, a szabad
seau-i (a természetesség mozgás és kommunikáció
elve), vagy a Pestalozzi-féle a felnőtt minta keretet adó, lehetőségével, megfigyelő,
hagyományok (természetes határokat kijelölő szerepét mintát adó, de nem min-
állapot a társadalmi ellené- hangsúlyozza takövetésre kényszerítő
ben) követőjének is mond- pedagógus felügyeletével
ható, noha ő maga nem tevékenykednek. A tevé-
hivatkozik rájuk. kenységek megtervezésében az orvosként
A tanulási folyamatot négy alapvetés végzett Montessori neuropszichológiai
köré szervezi, melyek a következők: Vál- alapvetéseit használja fel (eszerint a tanu-
junk példaképpé! Mutassuk meg, mit kell lási folyamat mozgatórugója a gyermekek
csinálni! Mutassuk meg többször is! Keverjük ösztönös megismerési vágya, ami akkor
a korcsoportokat! Hosszan értekezik továb- működik a legintenzívebben, ha a fejlődési
bá az érzelmi kapcsolatok, az elfogadó, periódusának megfelelő tevékenységre
harmonikus légkör elsődleges szerepéről, nyílik lehetősége).
a felnőttek (szülők és pedagógusok) fele- Az Alvarez-láz részben az érintettek-
lősségéről vagy épp az emlékezőtehetség, re gyakorolt hatásában ragadható meg.
az önfegyelem fejlesztésének fontosságáról. Rengeteg franciaországi tanár küzd a
A fenti eszmékhez viselkedésmintákat is rosszabbul teljesítő tanulók lemorzsolódá-
rendel, melyek többek között az „utánoz- sa, az elsősorban a bevándorlók körében
tatásra”, az ismétlésre, a kortárscsoporttal tapasztalt nyelvi akadályok, a rendszer

8
 Les enfants de Gennevilliers, 2015. Letöltés: https://www.celinealvarez.org/les-enfants-de-gennevilliers (2017.
03. 10.)
100
2017 / 3-4

túlszabályozottsága, a különböző tanulási oktató szülők is a fórum aktív tagjai – bár

nehézségek helytelen kezelése vagy saját
kiégésük ellen. Ezek a leggyakrabban
előforduló nehézségek, melyekkel Alvarez
feltűnése óta, úgy érzik, (könnyebben)
fel tudják venni a harcot. Nem kizárólag
módszertani sajátosságok révén, hanem
annak köszönhetően, hogy tanári szerepük
új, pozitívabb megvilágításba került. – A
tanítás újra szexi lett; Átérezzük végre a
tanári szerepben rejlő felelősséget; Céline
révén teljesen felülvizsgáltam oktatásról alko-
tott elképzeléseimet; Újra élvezem a tanítást!
Visszakaptam az önbecsülésemet – s most
szeretném én visszaadni azoknak, akiket
tanítok – ilyen és hasonló
megnyilvánulásoktól han-
gos Alvarez honlapjának a tanítás újra szexi lett
fóruma, akárcsak a vonat-
kozó Facebook-oldal.
Az említett fórumon az érdeklődő
pedagógusok tapasztalatot cserélhetnek,
megoszthatják egymással ügyes-bajos
dolgaikat (például mindennapos küz-
delmeiket feletteseikkel vagy a felettes
szervekkel), és jó gyakorlataikat – így saját
kezűleg kidolgozott játékaikat, feladataikat
is. Biztatják egymást, szervezkednek – egy-
szóval közösségük, és azon belül kisebb,
helyi közösségeik folyamatos mozgásban
vannak. Alvarez lelkesedése, ahogy fogal-
maznak, „ugródeszka”, „megvilágosodás”,
melynek segítségével képesek lesznek az
elméletet gyakorlattá váltva, módszereiket
fokozatosan kiterjeszteni egész pedagógiai
működésükre, hosszú távon pedig egész
iskolájukra. Továbbá a pedagógusok és
egyéb szakemberek mellett az otthoni
egyéni fejlesztést végző, vagy akár otthon-
az otthoni megvalósítás során a program
közösségi tényezője mindenképpen csor-
bul, és gyakorlati szempontból is több ne-
hézség merülhet fel.9
Rokonszenves gesztus az is, hogy in-
gyen és virtuálisan gyakorlatilag minden
segédanyag (elméleti szövegek, videók,
feladatlapok) elérhető. A videók, noha
kissé idealizált módon, de egytől-egyig
bemutatják a különböző alaptevékenysé-
geket, melyek segítségével a legkisebbek
is hamar nagyfokú önállóságra tehetnek
szert (ld. a kanál, a ruhacsipesz vagy a
cipzár használatának begyakoroltatása). A
fórumbeli visszajelzések
alapján pedig a pedagógu-
sok különösebb nehézség
nélkül saját igényeikhez
és az adott körülmé-
nyekhez tudják igazítani, mit valósítanak
meg mindebből. A felvételek ezenkívül
látványosan és nagy alapossággal mutatják
be, milyen lépésekkel lehet a hagyományos
tanrendből indulva eljutni a program által
kínált alternatívához – akár a kezdeti gya-
korlati kihívásokról, akár a várható szülői
reakciókról beszélünk. Videók sora mutatja
meg, miként ajánlott az újdonsült ovisok-
kal a szokásos szabályokat és az egyedi
irányelveket elsajátíttatni, mindvégig az
önállóság kialakítását hangsúlyozva (pl.
hogyan húzzunk ki és tegyünk finoman a
helyére egy széket, vagy azt, hogy meg kell
várni, míg a társunk befejezi a tevekény-
séget és visszateszi a hozzá tartozó tálcát,
csak aztán vesszük újra elő). Megragadó (és
némiképp irigylésre méltó) az a lelkesedés,
amivel a gyerekek ezeket a sokszor nem is

9
  A
 lvarez ugyanis nem győzi hangsúlyozni a kortársak szerepét, amin nem is csupán egy-két, utánzásra ösztönző
gyermek modell szerepét érti, hanem nagyobb, vegyes életkorú csoportok belső világát, a gyerekek közötti inter-
akciók minden hozadékával. Gyakorlati szempontból nehézséget jelent továbbá a Montessori-eszköztár beszerzése
is. Mindazonáltal a természetes környezet, a felnőtt mint segítőtárs és vezető, a lehetőség az elmélyült, koncentrá-
ciót igénylő munka végzésére amellett szólnak, hogy a program – legalább részben – otthon is megvalósítható.
 Kitekintés
101
Természetes gyermekkor

kifejezetten izgalmas vagy látványos ered-

ménnyel járó, viszonylag kötött keretek Egy magyarországi példa az
között megvalósuló feladatokat végzik. adaptációra
Bizonyíték arra, amire amúgy is, újra meg
újra ráébredünk: még (és már) egy három- 2017 januárjában látogattuk meg Virginie
évesnek sem mindig a sok és nagy, hangos Foulont, aki a budapesti francia iskola óvo-
és színes játékra van szüksége, hanem in- dai szekciójában dolgozik, és aki 2016 nya-
kább nekünk kell számára rán – Magyarországon el-
megteremteni azt a közeget, sőként – úgy döntött,
ahol szabadon választhatja egy háromévesnek sem átvesz és alkalmaz
ki az aktuális igényeinek mindig a sok és nagy, bizonyos alvarezi eljáráso-
megfelelőt. hangos és színes játékra van kat.
Az Új Pedagógiai Szem- szüksége A terembe belépve
lében nemrég megjelent rögtön felismerhetjük a
körkép (Bálint, 2016) fel- Montessori eszközrendszer
vázolta a francia közoktatás aktuális kihí- legemblematikusabb elemeit: a tálcákat a
vásait, égető problémáit és megtalálta örök különböző eszközökkel (például torony,
veszteseit – a tanulókat. A rendszer sajnos építőkockák, kis kancsók, seprűk), melyek
valóban kevés figyelmet tud fordítani az mind-mind egy bizonyos ismeret vagy
individuumra (egy-egy óvodai csoportban képesség kialakítását és fejlesztését segítik
nem ritka a 30 gyerek sem), pedagógusait elő. A helyiség abból a szempontból sem
pedig hajtja a kényszer: az oviban az ele- hétköznapi, hogy Virginie a játékokat és
mire, az elemi iskolában a gimnáziumra foglalkoztatókat a fejlesztendő készség sze-
kell felkészíteni a tanulókat. Ez ellen rint csoportosította. A legtöbb helyet (saját
próbál Alvarez azzal tenni, benyomásom szerint) a
hogy a gyerekeket nem az vizuális nevelésnek a sza-
iskolára készíti fel, hanem az önálló életre való badság élményét szolgáló
gyermekéletük teljességé- nevelést a klasszikus eszközei foglalják el, mi-
nek megélését szolgálja, a szerepjátékok is segítik közben egy-egy hagyomá-
felkészítés nyitott program, nyosabb elem, így kifestők
minden gyermek a maga is előfordulnak közöttük.
egyéni ritmusában vesz benne részt, így Szintén egy szokványosabb óvodai szobára
belefér, így fér bele igazán az iskolai jövő emlékeztet a kiskonyhás étkezősarok és
is. 2016 őszén megjelent könyve (Alvarez, a „kisbolt”, melyeket az óvodapedagógus
2016) szakkönyv mivoltának dacára sokáig szándékosan tartott meg: hiszen az önálló
vezette a franciaországi sikerlistákat. A vas- életre való nevelést a klasszikus szerepjáté-
kos kötet mindenekelőtt az oktatás túlsza- kok is segítik – s ez a legkisebbek beillesz-
bályozottságát kárhoztatja: a cél tehát nem kedésének kiváló eszköze.10
más volna, mint felismerni a minden egyes Virginie a saját elképzeléseivel teljes
gyermekben rejlő egyéniséget, tudásvágyat, összhangban, egyben az adott körülmé-
valamint felkelteni benne a megismerés nyekhez igazítva, és az óvoda általános
iránti érdeklődést.

10
  A gyerekek vegyesen kis- és középső csoportosok, tehát két és fél és négy év közöttiek.
102
2017 / 3-4

szabályait tiszteletben tartva alakította nőtt részéről, hogy a gyermek nem fogja
ki a foglalkozások új terét – beleértve a felborogatni a fiolákat, másra használni az
szükséges eszközök és feladatok mellett a eszközöket, vagy másra figyelni közben. A
kisebb napirendi változásokat is. Minden- gyermek részéről pedig, hogy türelmesen
nek megtervezése a nyári szünidőben és figyelmesen kivárta, amíg ő maga is el
zajló hosszú, átgondolt előkészítő munkát nem kezdhette a csepegtetést.
kívánt. A nap szabad játékkal kezdődik: a A fenti szakasz viszonylag hosszan
gyerekek, ahogy folyamatosan érkeznek, tart – az intézmény többi csoportjában,
ő és asszisztense, Annik felügyelete mellett akárcsak más francia ovikban a világ
önállóan választanak tevékenységet és vég- minden táján, ezt az időt, ha nem is ki-
zik azt, a legtöbbször mindvégig egyedül. zárólag tanítással, de többnyire irányított
A pedagógus csak akkor közös tevékenységekkel,
avatkozik be, segítve, ha foglalkozásokkal szokták
látja, hogy a vállalt feladat ami ebben a jelenetben eltölteni. Akármennyire
valakinek meghaladja a engem megfogott, az a is szabad, játékos fog-
képességeit, vagy nem kölcsönös bizalom és a lalkozásnak tűnik, ami
rendelkezik kellő rutinnal kitartás itt zajlik, mégiscsak egy
annak önálló elvégzésé- aktív tanulási folyamat
hez. Ilyenkor az érintett is egyben, melynek során
gyereknek vagy mást ajánlanak fel, vagy, egy-egy gyerek koncentrációja csökken, fi-
különösen, ha a rutin hiányzik, első alka- gyelme lankad: előfordult, hogy néhányan
lommal módszeresen vezetik végig az adott az egyik sarokban elkezdtek például vihán-
tevékenységen. colni. Ha nem is azonnal, de egy idő után
Egy alig hároméves kisfiú például Virginie közelebb lépve felszólította őket,
ottjártamkor épp először választot- válasszanak valamilyen tényleges elfog-
ta ki a csepegtetős11 játékot, mely a laltságot.12 Végül a „renitensek” nem egy
finommotorikát fejlesztő, nagy koncent- montessoris játéknál kötöttek ki, hanem
rációt igénylő feladat. Virginie először „olvasgatni”13 kezdtek az erre kijelölt sa-
megismertette a kisfiúval magát a felada- rokban. Ebben a jelenetben is a szabad vá-
tot, megnevezte külön-külön az alkotóele- lasztás lehetősége nyilvánult meg – adott,
meket, megmutatta működésüket, utána következetesen meghatározott keretek
együtt dolgoztak, végül, noha még csak a között. A gyerekeknek dönteniük kellett
feladat egy egyszerűsített változatát végezte – lehetett az bármilyen elfoglaltság, csak a
el, a kisfiú teljesen magára maradt az átla- többiek figyelmét ne vonják el, és maguk is
gos óvodai környezettől elütő eszközökkel. fejlődjenek közben. Ezeket a kisebb „kilen-
Ami ebben a jelenetben engem megfogott, géseket” leszámítva meglepően nagy csend
az a kölcsönös bizalom és a kitartás: a fel- és nyugalom honol a gyerekek között: tevé-

11
  A feladat során színesített vizet tartalmazó fiolákból kiöntött folyadékot kell pipettával felszívni, majd adott for-
mába (például tapadókorongos szappantartó mélyedéseibe) belecsepegtetni.
12
  Alvarez írásai tanulmányozása során nem találtam részletekbe menő kifejtést arról, mi a teendő azokkal a gyere-
kekkel, akik esetleg valamilyen okból nem tartják be a közös játékszabályokat. Általánosságban elmondható, hogy
a szeretet nyelve és a természetesség jegyében a Virginie által is tanúsított szelíd, de határozott, a keretek között
lehetőséget adó hozzáállás a követendő.
13
  Ez részben tényleges olvasást jelent, mert a francia gyerekek olvasástanítása már ötéves korban megkezdődik.

kenységről tevékenységre haladnak, ahogy
a felnőttek is gyerekről gyerekre, eligazítva
ott és azt, akinek épp szüksége van rá.
Mint kiderült, egyesek heteken keresztül
kitartóan ugyanazzal foglalatoskodnak,
míg mások, ahogy a franciák mondják: pil-
langóként szállnak játékról játékra.
A szóban forgó iskola (ami tehát a
bemutatott óvodai csoportot is magában
foglalja) egyik különlegessége, hogy bár
teljes mértékben a francia oktatási rend-
szer előírásait követő francia intézmény, a
gyerekek közel ugyanolyan arányban fran-
cia- és magyarajkúak, illetve kétnyelvűek.
A franciát épp még ízlelgető gyerekekkel,
miközben önállóan végzik tevékenységü-
ket, lassan, ismételtetve megneveztetik az
adott tárgyakat. Virginie, aki maga is ki-
zárólag franciául tud és szólal meg, a nem
francia anyanyelvű gyerekek miatt több
olyan feladatot és eszközt (pl. szót képpel
összepárosító kártyákat) is alkalmaz, me-
lyek a berögzülést közvetlenebb módon is
elősegítik. Annik azonban kétnyelvű – ő
érti, ha magyarul szólnak hozzá, de franci-
ául válaszol. Virginie egy kis gonggal jelzi
a váltásokat – az önálló tevékenység után
következik az első közös, rövid foglalko-
zás, mely a napi rituálé része, és az adott
naphoz, héthez, évszakhoz kötődő apró
szokásokat idézi fel – kis számolással, a na-
gyobbaknak egyszerű olvasási gyakorlattal
színesítve. Utána az étkezőben elfogyaszt-
ják a tízórait, majd – akárcsak egy átlagos
francia óvodában –, játékos tornaórával
(szintén másik teremben), azt követően
pedig kötetlen szabadtéri hancúrozással
(amit iskolai mintára a franciák szünetnek
neveznek) folytatódik a nap. A gyerekek
valamennyit még ezután is játszhatnak a
termükben, de hamarosan ebéd, majd a
kisebbeknek csendes pihenő, a nagyob-
baknak további foglalkozások következ-
nek – akárcsak az intézmény többi óvodai
csoportjában.
Kitekintés
103
Természetes gyermekkor
A személyes beszélgetés alkalmával
kiderült, hogy az elmúlt 30 év szerteágazó
óvodapedagógusi benyomásai vezették el
Virginie-t oda, hogy a programot ő is ki-
próbálja. Többek között egy apró francia
falu még apróbb óvodájában dolgozva
megtapasztalta, hogy a Montessoriéhoz
hasonló keretek, pl. a vegyes csoport okán,
természetes módon is ki tudnak alakulni.
Személyes motivációja itt Magyarországon,
hogy a szülők rohanó világát, túlhajszolt
életmódjukat egy felszabadult, befogadó,
egyéni ritmust elősegítő légkörrel ellenpon-
tozza. Ehhez társul még az a néhány, általa
elkészített és bevezetett gyakorlat, melyek
a magyar anyanyelvű kisgyerekek nyelvi
beilleszkedését segítik elő. Összességében
azt tapasztalta, hogy bár a módszer a
megszokottnál több céltudatos figyelmet
követel, pedagógusi munkája mára mégis
stresszmentesebb lett: kevesebb idő telik el
fegyelmezéssel, vagy akár csak a szükséges
csoportkoordinációval.
Kritikus hangok
A követők mellett, ha nem is ugyanolyan
arányban, de sokan szkeptikusak. Néhá-
nyan eleve megkérdőjelezik Alvarez hiteles-
ségét kevéske szakmai tapasztalatára hivat-
kozva (három év után nem kapott új
óvodai csoportot Gennevilliers-ben, de
máshol, hagyományos keretek között se
folytatta pedagógusi munkáját.) Mások azt
vetik a szemére, hogy elképzelései nem egy
kiforrott, önállóan kialakított pedagógiai
programba tagozódnak be. Egyrészt
általános neuropszichológiai alapvetésekre
támaszkodnak (ráadásul anélkül, hogy pon-
tosan idézné forrásait) (Garnier, 2016;
Marbœuf, 2015); másrészt Maria Montessori
pedagógiájára – anélkül, hogy egyéb
kapcsolódó reformpedagógiai irányzatokat
104
2017 / 3-4
is figyelembe venne. Tehát nem kellő mér-
tékben eredeti és reflektált – noha nem is
azt közvetíti, hogy Montessori követője
vagy pedagógiájának megújítója volna. Sok
pedagógus hiányolja a differenciálást a
rendszer és az egyén szintjén egyaránt, il-
letve az elméletet alátámasztó színvonalas
és hiteles szakszöveget a
rendkívül magabiztos, már-
már kioktató hangnem he- anélkül, hogy megtudnánk, szem, ez önmagában még
lyett: úgy érzik, Alvarez valójában hány gyerek
olyan elvárásokat támaszt tanult meg – és hány évesen önállóságra vagy fejleszt
velük szemben, amit a fran- – olvasni
cia oktatás bevett keretein
belül neki magának sem si-
került megvalósítania (Blondieau, 2016).
Stéphanie de Vanssay köznevelési szakértő
úgy véli: noha rossz szándék nincs Alvarez-
ben, annak, aki hosszú évek óta gyerekek-
kel foglalkozik, sok újat se mond a tanítása
(de Vanssay, 2016); könyve és honlapja
fukarkodik azokkal a gyakorlatias
részletekkel, melyek többek között az
előkészítést vagy egy strukturált napi- és
hetirend alapos kidolgozását tudnák előse-
gíteni. A szakértő jogosan hiányolja a
tényeket, amikor Alvarez az elért eredmé-
nyeket sorolja anélkül, hogy megtudnánk,
valójában hány gyerek tanult meg – és
hány évesen – olvasni, vagy pontosan nyo-
mon tudnánk követni a beszédfejlődésben
korábban visszamaradottak hirtelen szár-
nyalását.
A program, részben fejlődéslélektani
alapjai, részben az ebből következő mód-
szertani tényezők miatt, részben pedig
azért, mert eredetileg is az óvodás korosz-
tály vett benne részt, legfőképp óvodás, il-
letve kisiskolás évfolyamokra adaptálható.
Noha Alvarez minden korosztályra kiter-
jesztette a szabad iskolával kapcsolatos el-
gondolását és nem egy gimnáziumi tanár is
akad követői között, a program valójában
és egészében csak óvodásokkal valósítható
meg. Kérdéses az is, a honlapján sorakozó
videókban miért emlegeti büszkén, a szü-
lőkkel kórusban azt, hogy a „laboratóriu-
mi” osztályban a gyerekek ötéves korukra
olvasni tudnak, illetve bonyolult számítá-
sokat végeznek. Természetesen, ha ez egy
gyermek részéről belülről fakadó igény,
akkor ugyanolyan üdvös, mint amikor kü-
lönböző Montessori-eszközök által varrni
vagy lisztet szitálni tanul
meg. Azonban úgy hi-
nem kifejezetten nevel
önbizalmat, hanem in-
kább a kárhoztatott elemi
iskola elvárásainak való
megfelelni akarást fejezi ki.
Összegezve
Nem tudható, hogy a program hosszútá-
von is működőképes lesz-e, s hogy Alvarez
lendülete meddig is tart, mindazonáltal a
mozgalom azt sugallja, hogy varázsütéssze-
rűen képes megszüntetni az iskola (óvoda)
minden buktatóját, melyekkel nemcsak a
franciaországi iskoláknak kell(ene) meg-
küzdeni. Így vélekednek azok a pedagógu-
sok, akik világszerte Alvarez tanításából
kiindulva próbálják helyileg megújítani az
oktatás világát. Alvarez sikertörténete arra
is rávilágít, hogy a francia tanárok, akár-
csak magyar kollégáik, nem kapnak kellő
figyelmet, törődést és nyilvánosságot. A
mozgalomba bekapcsolódni azért vonzó,
mert közösséget teremt: a részt vevő taná-
roknak a virtuális tapasztalatcserén túl
évente többször nyílik lehetőségük a talál-
kozásra Alvarez előadásainak köszönhető-
en, illetve műhelymunkák, továbbképzések
keretében. A jelszavak, melyek mentén el-
indultak, a médiában sem maradtak vissz-
hang nélkül: különösen a 2016/17-es tan-
évnyitó környékén jelent meg rengeteg
cikk, riport, interjú és kritika – ami viszont

azokban, akik Alvarezt eleve felületesnek
és önámítónak gondolták, inkább vissza-
tetszést keltett. A fanyalgók: a megkérde-
zett óvónők, az Alvarez könyvéről cinikus
hangvételű olvasónaplót író pedagógusok
vagy oktatási szakértők azt is felhánytor-
gatják Alvareznek, hogy módszere túlságo-
san az önálló munkára, s így végeredmény-
ben az egyéni teljesítményre koncentrál
(Tourret, 2016). A kooperativitás motívu-
ma ennek értelmében kimerül egymás se-
gítésében: hiányoznak a klasszikus óvodai
közösségi játékok különböző formái, külö-
nösképp a mozgásos tevékenységek, holott
ezekre egyes fejlesztési célo-
kon túl a felesleges energi-
ák, az óhatatlanul keletkező hiányoznak a klasszikus
feszültségek levezetése okán óvodai közösségi játékok
amúgy is szükség volna. különböző formái
Az egyéni teljesítmény
kérdését megközelíthetjük
más oldalról is: a fórum szerint bőven
akad arra is példa, hogy pedagógusok,
noha nem minden esetben válnak feltétlen
Alvarez-rajongókká, nem forradalmasítják
látványosan tanítási gyakorlatukat, nem
lépnek ki az ő hatására a nyilvánosság elé,
mégis rengeteg erőt és ihletést merítenek a
történetből: elhiszik, hogy némi önbecsü-
lés, odafigyelés és elszánás árán ők maguk
is jóval többet tudnak saját magukból és
tanítványaikból kihozni (Garnier, 2016).
A másik, személyesen fontosnak vélt
aspektus Alvarezzel kapcsolatban, hogy
hatalmas népszerűsége folytán közérthető
üzenetei, világos útmutatásai sok szülőhöz
eljutnak, akik ezek segítségével valami
fontosat tehetnek gyermekük kiegyen-
súlyozottabb gyerekkora érdekében. Az
intézményes kereteken túl ugyanis renge-
teg olyan rész olvasható könyvében, ami
esetleg egy gyerekekkel foglalkozó szakem-
bernek közhelyesnek tűnhet, egy szülőnek
14 
2017 tavaszán
Kitekintés
105
Természetes gyermekkor
viszont segítséget nyújt, hogy jobban meg-
értve gyermeke igényeit, változtasson saját
hozzáállásán.
Alvarez pedagógiája kétségkívül test-
hezálló lehet azoknak a gyerekeknek, akik
a társaikhoz képest öntudatosak, önállóak,
szociábilisak, valamint akik nem ijednek
meg a (rájuk bízott) szabadságtól, hanem
épp ellenkezőleg, az inspirálólag hat rá-
juk. De azoknak is hasznára válhat, akik
fogékonyak a mintakövetésre, vagy épp
túl félénkek, visszahúzódóak ahhoz, hogy
sokszereplős közösségi tevékenységekben
ki tudjanak bontakozni. S még számos
gyermeki viselkedést
említhetnék – a végkövet-
keztetés talán óhatatlanul
az volna, hogy a gyerekek
megfelelő megközelíté-
séhez, a program értő, a
helyi körülményeket is
tekintetbe vevő bevezetéséhez elsődlegesen
elegendő néhány kellően elhivatott, érzé-
keny és nyitott pedagógusegyéniség – akik
nem kizárt, hogy más módszerek alkal-
mazása mellett is hasonló eredményeket
érnének el.
Céline Alvarezzel kapcsolatban a jelen
helyzet:14 a nagyobb nyilvánosságból kissé
háttérbe szorult, ami pedig a szakmát ille-
ti, a pedagógusok talán újabb inspirációra,
elméleti és gyakorlati segítségre várnak. Ha
a program el is akadna, annyit már bizton
elmondhatunk róla, hogy neki köszönhe-
tően Franciaországban a hagyományos és
az alternatív oktatási rendszerek, ha csak
egy-egy apró lépéssel, de közelebb kerültek
egymáshoz. Alvarez és követői bebizonyí-
tották ugyanis, hogy nem kell feltétlenül
a feje tetejére állítani az intézményt, az
óvodát, az iskolát ahhoz, hogy a gyerekek
önálló, magabiztos, nyitott tanulókként
kerüljenek ki az iskolapadból – vagy így
jussanak el oda.
106
2017 / 3-4

Iro dalom

Alvarez, C. (2016): Les lois naturelles de l’enfant. La révolution dans l’éducation. Les Arènes, Paris.
Bajomi Iván (2005): Az óvodai nevelés változásai Franciaországban. Educatio,14. 4. sz. 716-727. Letöltés: http://
epa.oszk.hu/01500/01551/00034/pdf/400.pdf (2017. 03. 22.)
Bálint Anna (2016): Vigyázó szemünket Jules Ferry országára...? Francia közoktatási gondok. Új Pedagógiai Szemle,
66. 9-12.sz. 153-158. Letöltés: http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/vigyazo-szemunket-jules-ferry-
orszagara (2017. 03. 22.)
Blondieau, A. (2016): Pour ou contre le travail de Céline Alvarez: j’ai lu Les lois naturelles de l’enfant.
(blogbejegyzés) Letöltés: https://changerlecole.org/2016/11/23/pour-ou-contre-le-travail-de-celine-alvarez-jai-
lu-les-lois-naturelles-de-lenfant/ (2017. 03. 08.)
de Vanssay, S. (2016): Le livre de Céline Alvarez est-il plutôt inspirant ou agaçant? Cahiers Pédagogiques.
Letöltés: http://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-livre-de-Celine-Alvarez-est-il-plutot-inspirant-ou-agacant
(2017. 03. 09.)
Garnier, Ph. (2016): Céline Alvarez: Tout notre environnement scolaire est inadapté. Philosophie Magazine.
Letöltés: http://www.philomag.com/lactu/breves/celine-alvarez-tout-notre-environnement-scolaire-est-
inadapte-17982 (2017. 03. 10.)
Les enfants du Gennevilliers. (2015) Letöltés: https://www.celinealvarez.org/les-enfants-de-gennevilliers
(2017. 03. 10.)
Marboeuf, L. (2016): Pourquoi Céline Alvarez divise-t-elle tant les profs? Franceinfo. Letöltés: http://blog.
francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2016/09/11/pourquoi-celine-alvarez-divise-t-elle-autant-les-profs.html
(2017. 03. 10.)
Tourret, L. (2016): Pourquoi tant des profs ne supportent plus Céline Alvarez? Slate. Letöltés: http://www.slate.fr/
story/125493/celine-alvarez (2017. 03. 14.)
 SZEMLE

M INDENKI ( M AGYA R R ÖVIDJÁT É K F I L M ) B E M U TATÓ : 2 016 .

R ENDE Z T E É S A FO R G ATÓ KÖ NYVE T Í R TA : DE Á K K R I S TÓ F

Szereplők: Szamosi Zsófia, Gáspárfalvi Dorka, Hais Dorottya, Karádi Borbála, Garami Mó-
nika. Bregyán Péter és a Bakáts téri Ének-Zenei Általános Iskola diákjai (kórusvezető: Molnár
Mónika). Zeneszerző: Balázs Ádám, operatőr: Maly Róbert, producer: Udvardy Anna, Deák
Kristóf.

1.
Hoffmann Rita és Flamich Mária: „Bátraké
a nagyvilág”
Gondolatok az Oscar-díjas filmről, gyerekekről és pedagógusokról

„Ajánlom ezt a díjat mindazoknak az embereknek, akik jobbá tehetik ezt a világot, a
gyerekeknek. Próbáljuk őket jól felnevelni, hogy büszkék lehessünk rájuk!”
(Deák Kristóf)

A Mindenki mindenkiről szól. És – úgy tű- Amikor először megnéztük a legjobb

nik – egy kicsit mindenki magáénak is ér- élő szereplős rövidfilm kategóriában 2017.
zi. Természetesen, hiszen mindenki volt február 26-án Oscar-díjat nyert filmet,
gyerek, és találkozott pedagógussal, esetleg azonnal mindenféle gondolatok, kérdések
maga is pedagógus lett. kavarogtak a fejünkben.
Vagy azért, mert az akart Például, hogy miért vál-
lenni, vagy azért, mert nem miért válhat a pedagógus hat a pedagógus lámpás-
volt más járható út a diplo- lámpásból az aktuális ból az aktuális hatalom
máig. A diplomával pedig hatalom gyenge gyenge gyertyalángjává,
mindenki egy fokkal maga- gyertyalángjává esetleg megkeseredett
sabbra léphet a ranglétrán. diktátorrá, és hogy ki-
A rang valamiért ma is na- állunk-e, és ha igen, mi
gyon fontos Magyarországon. A rang, a ad erőt ahhoz, hogy ki merjünk állni az
pozíció. És persze a hatalom, amivel az em- igazunkért, vagy társaink igazáért. Vajon
ber él, vagy visszaél. Ki többé, ki kevésbé. hány arca lehet a kirekesztésnek? A film e
A Mindenki egyik főszereplője, Erika néni kérdéseket járja körül alaposan felépített
például visszaél, mint ahogy sokan mások szimbólumrendszerével.
is. Biztosan nem véletlen, hogy Tolnay Eri-
ka tanár.
108
2017 / 3-4
A történet
A Mindenki Budapest egyik ének-zene sza-
kos általános iskolájában játszódik 1991-
ben. A tízéves Zsófi új tanulóként érkezik
az iskolába, amit először kicsit furcsának
talál, és ahol őt is kicsit furcsának találják,
de hamarosan összebarátkozik Lizával, az
osztály legnépszerűbb diákjával. Zsófi ér-
kezésekor az iskola híres kórusa éppen pró-
bál. A fehérköpenyes igazgató megígéri az
anyukának, hogy Zsófi is bekerülhet a kó-
rusba, ami az igazgató számára a legfonto-
sabb érték az iskolában.
Zsófi első alkalommal
vesz részt a próbán, ami- pedagógusként nézni ezt a
kor Erika néni, a karnagy filmet nem könnyű, vagy
bejelenti, ha megnyerik a inkább nagyon nehéz
néhány napon belül meg-
rendezésre kerülő országos
kórusversenyt, Svédországba utazhatnak
egy újabb megmérettetésre. A próba végén
a karnagy csokival jutalmazza a kórusta-
gokat, és Zsófit arra kéri, maradjon még
néhány percig, hogy beszélgessenek. A
próba véget ér, Zsófi marad, Erika néni pe-
dig úgy tesz, mintha meg akarná ismerni
Zsófi hangját, bár a próbán végig őt figyeli.
Azt kéri, énekelje el a Pál, Kata, Péter-t.
Zsófi elkezdi, de nem fejezheti be, mert
Erika néni arra kéri a lányt, a következő
kóruspróbától ő már csak „tátikázzon”,
azaz, a fejében énekelje a műveket. Zsófi
nem érti, miért kéri ezt tőle Erika néni, aki
elmagyarázza, hogy azért, mert nem olyan
jó, mint a többiek. Majd megkéri, a töb-
bieknek erről ne beszéljen. Zsófi és Erika
néni közös titka kiderül, amikor Lizának,
nehezen bár, de sikerül kiszednie barát-
nőjéből az igazságot, miután Liza rájön,
hogy Zsófi a próbán nem énekel. A követ-
kező próbán ő is „tátikázik”. Liza kedvenc
tanárnője, Erika néni azonnal észreveszi,
leállítja a kórust, és felszólítja Lizát, hogy
énekeljen. Liza szembeszáll a tanárnővel
barátnője és még néhány elnémított tár-
sa miatt, ám Erika néni elmagyarázza,
hogy az élet olykor igazságtalan, és jobb
némán részese lenni egy híres kórusnak,
mint sehogy. Hogy meggyőzze a kislányt,
megjegyzi, Liza szép hangja is jobban érvé-
nyesül, ha többen hang nélkül énekelnek.
Erika néni eddig nem akarta megnevezni
a „tátikázó” kórustagokat, de ha ez kell,
hát legyen. Tessék. Jelentkezzen, akit a
karnagy arra kért, hogy „tátikázzon”, majd
két-három gyerek, köztük Zsófi, bátortala-
nul jelentkezik. A próba után Liza és Zsófi
megbeszélik a próbán
történteket.
Legközelebb a verseny
napján látjuk együtt a kó-
rust, indulás előtt az isko-
lában, aztán egy pillanatra
a függöny mögött, majd a
színpadon. A zenei versenyen teltház előtt
áll reflektorfényben a kórus. Erika néni be-
int. A kórus énekelni kezd. Némán. A fe-
jében. A tanárnő újrapróbálkozik. „Roha-
dékok!” – sziszegi a foga között és dühében
megrázza az első sorban álló, legkisebb
gyereket és feldúltan kirohan. Ekkor Liza
énekelni kezd, a kórus belép. A kép elsöté-
tül, de a kórus továbbénekel.
Megszégyenüléseink
Pedagógusként nézni ezt a filmet nem
könnyű, vagy inkább nagyon nehéz. Azon-
nal gondolkodni kezdünk, hátha mi is vol-
tunk kegyetlenek, lenézőek, igazságtala-
nok, megalázóak. Kétségbeesetten valljuk
be magunknak, magunkban, hogy igen,
minket is irritált már egy-egy – látszólag
jobb anyagi helyzetben lévő, vagy más mi-
att kirívó – tanítvány, és hogy részben mi
is eredményorientáltak vagyunk, és ezért
 SZEMLE
109
Mindenki

mindent, de mindent feláldozunk. Pedig fi az öltözete alapján nyilvánvalóan jómó-

sokan, amikor pedagógusok lettünk, el- dú, Erika néni és a többiek öltözete teljesen
döntöttük, soha, de soha nem alázunk meg átlagos, Zsófi karkötője Bécsből való, Lizáé
egyetlen diákot sem, minden rezdülésükre itthonról. Mellesleg érdekes, hogy a kötő-
mérhetetlen odaadással figyelünk, mert dés épp egy karkötővel kezdődik…
mindenki számít, hiszen éppen ezért let- Vajon mi alapján dönti el Erika néni,
tünk pedagógusok. hogy ki énekelhet, és ki nem, és milyen
Aztán visszajönnek gyerekkori él- „pedagógiai megalapozással” gondolja úgy,
ményeink. Megszégyenüléseink. Apró, hogy az a gyerek is jól érzi magát a kórus-
tanárok általi megaláztatásaink. Állunk az ban, aki nem énekel. Különös kapcsolat ez
osztály előtt. Mindenki rajtunk röhög, és a tanár és diák között. „Ugye, nem akarod,
tanár hosszasan korhol valamiért, aminek hogy a többiek megtudják, te nem vagy
a hátteréről semmit sem tud. Mi meg hall- olyan jó. Még sokat kell gyakorolnod, de
gatunk. Mélyen. Remélve, hogy megnyílik majd én figyelek rád. És szólok, ha már
alattunk a föld. De nem énekelhetsz.” Lekötele-
nyílik meg, nem tudunk zettség az elkötelezett ta-
menekülni – kicsengetésig. milyen „pedagógiai nárnak. „Erika néni min-
Akkor pedig futunk, há- megalapozással” gondolja denkire figyel, és nagyon
tunkban és szívünkben a úgy, hogy az a gyerek is jól megharagszik ám, ha nem
láthatatlan, kihúzhatatlan érzi magát a kórusban, aki énekelsz.”
nyíllal. nem énekel Legtöbben közülünk,
Jobb, kényelmesebb, ha pedagógusok közül tény-
visszatérünk a jelenbe. Néz- leg figyelünk mindenkire,
zük inkább mások életét. Nézzük a filmet, és képesek vagyunk túllépni saját korlá-
és nagyon örülünk, mert szokatlan, új a tainkon. Nagyon boldogok vagyunk, ha
téma: a kórusélet, a zene közösségformáló sikerül felfedeznünk egy-egy tehetséges
ereje. És persze a részleteknek is örülünk; gyereket, de annak legalább annyira örü-
annak, hogy mennyire része a cselekmény- lünk, amikor azokat a gyerekeket bátorít-
nek a zene. Például, amikor Zsófi először hatjuk, akiket senki más nem biztat, mert
megy be édesanyjával az iskolába, a kórus ha megtesszük, biztosan rejtett kincsre
épp Orazio Vecchi Néked zeng ez a dal akadunk, ami bátorítás nélkül sohasem
című művét próbálja; amikor a takarító né- kerülne elő. Szabad bevallani, ha valamit
ni felmossa a folyosót, a kórus egy népdalt nem tudunk, de nem szabad a létező tu-
énekel. Liza és Zsófi összetartozását meg- dást nemlétezőnek gondolni pusztán azért,
értjük, amikor a két lány Liza szobájában mert eltér attól, amit mi tudunk. A peda-
táncol Weiner Rókatáncára, később az ut- góguspályának pont az a varázsa, hogy ha
cán pedig nevetgélve dudorássza a művet. becsöngetnek, és becsukódik a tanterem aj-
„Látod? Tudsz te énekelni, Zsófi!” Ez az él- taja, sok kíváncsi tekintet néz ránk, figyeli
mény bátorítja Lizát, hogy kiderítse, miért minden rezdülésünket. Végre saját magun-
nem énekel Zsófi a próbán. Liza lázadását kat adhatjuk. Nekünk, pedagógusoknak
pedig a „bátraké a nagyvilág” dalszöveg az a szerencse jut osztályrészül, hogy mó-
vezeti be. Közben egyfolytában találgatjuk, dunkban áll jobbá tenni a világot. Talán
hogy miért nem engedi Erika néni énekel- egy ici-picit több erre az esélyünk minden
ni Zsófit, aki egyébként egyáltalán nem más hivatás képviselőjénél…
énekel hamisan. Mi a kirekesztés oka? Zsó-
110
2017 / 3-4
Pedagógusként nézve a filmet, bele-
borzongtunk ebbe a varázsba. Különösen,
mert jól tudjuk, a gyerekek kialakítják saját
társadalmaikat, és ezek a
társadalmak szélsőségesek,
ugyanakkor sokfélék; az az összetartozás felnőttkorra készült, Balázs Ádám,
egyik kegyetlen (A legyek darabokra törhet, ha
ura), a másik kirekesztő (A riválisokat nevelünk a
Pál utcai fiúk), vagy éppen gyerekekből
ideálisan igazságos (Min-
denki), és hogy felnőttként
milyen társadalmat alkotnak majd ta-
nítványaink, az tényleg rajtunk is múlik.
„Próbáljuk őket jól felnevelni!” Hogy soha
ne legyenek kirekesztők, hiszen a kórusban
mindenki hangja számít – együtt minden
dal szebben szól.
A Mindenki egy ideálisan összefo-
gó gyerektársadalom bemutatásával
érzékelteti, hogy ez az összetartozás fel-
nőttkorra darabokra törhet, ha riválisokat
nevelünk a gyerekekből, másrészt szorosab-
bá válhat, ha segítünk felismerni egymás
kreativitását, értékeit, pótolhatatlanságát.
2.
Dobszay Ambrus: Hamis a kórus?
Az alapkérdés
Deák Kristóf rövidfilmjének a sikere nagy
öröm önmagában is, de egy az iskola vilá-
gáról gondolkodó embernek különösen az,
mert alkalmat ad társadalmi vitát folytatni
pedagógiai, nevelési kérdésekről.1 Mert eb-
ből a szempontból is fontos film a Minden-
ki.
Előre kell bocsátanom persze, hogy
én nem tudom másként nézni, mint ta-
Talán valami ilyesmire gondolhatott Deák
Kristóf rendező, amikor a záró jelenetben
a színpadon a karnagy, azaz Erika néni
nélkül maradt kórus Ba-
lázs Árpád műve alapján
Nemes Nagy Ágnes alábbi
versére írott kórusművét
énekli – tisztán, egysze-
rűen, összhangban. Min-
denki.
Nemes Nagy Ágnes: Tavaszi felhők
Bodzavirágból, bodzavirágból
hullik a, hullik a sárga virágpor.
Fönt meg a felhők szállnak az égen,
bodzafehéren, bodzafehéren.
Szállj, szállj felhő,
pamacsos,
hullj le, te zápor
aranyos,
hullj le, te zápor,
égi virágpor,
égen nyíló bodzavirágból.
nár, korábbi iskolavezető, iskolával sokat
foglalkozó ember. Nem tudom csupán
filmesztétikai szempontból nézni, és ezért
nem tudom megbocsátani azt sem, ha az
ábrázolást iskolai szempontból itt vagy ott
irreálisnak vagy legalábbis igazságtalannak
érzem. Mert – ezt előre kell bocsátanom –
a film dramaturgiai alapötletét, azt, hogy
egy énektanár tátogásra vegyen rá egy
kislányt, képtelennek, kivitelezhetetlen-
nek tartom. Mondom ezt annak ellenére,
hogy sokszor hallottam magam is a vallo-
 SZEMLE
111
Mindenki

mást: „Nekem olyan botfülem volt/olyan (Zsófi) beles egy működő közösség életébe.
kappanhangom volt, hogy megkértek, a Érzékeljük reményeit és aggodalmait. Az
kórusban inkább csak tátogjak.” Hadd igazgató magatartásában felsejlenek az iro-
közvetítsem egy tapasztalt kórusvezető dalmi és filmes közhelyek: a szülővel való
felháborodott levelének részletét a maga kedves és közvetlen magatartás mögött a
expresszív stílusában: tapasztalt néző már sejti, hogy ez előbb-
utóbb képmutatásnak bizonyul,
„Ez a tátikázás, ez lelepleződik. E sejtésében
durva! Én egyszer sem talál- nem is csalódik majd, bár
koztam egész pályafutásom a filmes dramaturgiai a képmutatás konkrét
során ilyennel, mármint szempontok felülírhatják-e valóságát nem az igazgató
ilyen kollegával! A gyerekek a pedagógusok igazságát? részéről fogjuk
nem is tudnak tátikázni, megtapasztalni, de
előbb-utóbb elkezdenének nyilvánvalóan „benne van
énekelni valahogyan… [A mi időnkben] a levegőben”. Az igazgató – látszólag
soha senki nem mondott volna olyat mellékesen – közli azt is Zsófi
valakinek, hogy tátogjon! Olyan előfor- édesanyjával: „Ja, a kórusunk. Elég híresek
dul, hogy annyira kiabál az úgynevezett vagyunk… Mindenkit szívesen látunk a kó-
’ fahangú’, hogy megkérjük, halkítson és rusban. Ez az egyik alapelvem.” E kijelentés
figyeljen a társaira. Éppen ez a szép benne: később válik majd fontossá.
Megtanulnak egymásra figyelni, tisztelni va- Az első osztálytermi jelenetek is abba
lamit a másikban stb. Ezzel segítik egymást, az irányba mutatnak, hogy egy beilleszke-
és nem egy tanítványomnak ki is tisztult így dési drámát fogunk látni. A tanóracsonk
a hangja! Mert azt pont a mi nagyszerű pél- viszont, amit látunk, ijesztően rossz, ódi-
daképeink (Kodály, Bárdos…) bizonyították vatú, és e tekintetben filmes közhelynek
be a számunkra, hogy BOTFÜLŰ gyerek és tekinthető. Ezért inkább azzal áltatjuk
felnőtt nincsen.” magunkat, hogy bár ez ma már persze nem
így van, de ez a forgatókönyvíró egyéni
Fölvetődik tehát a kérdés, hogy a filmes tapasztalata, amit kivetít a hajdanvolt
dramaturgiai szempontok (’90-es évek) iskolarend-
felülírhatják-e a pedagó- szerre, hogy időjelzőként
gusok igazságát? Miért is a tanóracsonk viszont, amit szolgáljon a filmben. (A
ne engedhetnénk meg egy látunk, ijesztően rossz, film más időjelző eszközei
ilyen fikciót egy fontosabb ódivatú egyébként viszont nagyon
igazság kimondása érdeké- a helyükön vannak!)
ben? Hogy szerintem mégis A szociális történések
miért nem, arra a film rövid elemzése után szempontjából a szünet-jelenetek nyilván-
visszatérek. valóan igen fontosak. Ekkor van módjuk a
gyerekeknek kapcsolatokat építeni, szere-
pekre bejelentkezni, szerepeket kiharcolni.
Az első ilyen jelenet a lányok egymás kö-
Az előkészítés zötti harcát jeleníti meg, s bár a fókuszban
álló lány ebből kimarad, mégis jól jellemzi
A film az első képsorokban klasszikus beil- a közösségi dinamikát, amelynek erőteré-
leszkedési drámát sejtet. Az érkező új lány ben ő is létezni fog. Ügyesen, hitelesen mu-
112
2017 / 3-4
tatja be a film egy barátság épülését, hogy
az a bizalmi megalapozás (összekacsintás)
után a közvetlen megszólítás nehézségein
keresztül hogyan fejlődik a későbbeni
mély és őszinte lánybarátságig. A jelenetek
„jól hozzák” a félelmek és vágyak
kiegyensúlyozásának, a konvencionális
szociális eszközök használatának
nehézségeit, amivel egy gyereknek (persze
nem csak neki) meg kell küzdenie.
A film fő cselekményszála azonban
az, amely az iskola kórusának életében
játszódik az énektanár és a kórus inter-
akciója során. A kórusvezető hideg kék
szeme, hunyorgása az együvé tartozást, a
cinkosságot hivatott a gyerekek felé jelezni,
de a nézőben rossz érzések
ébrednek, hogy ugyanez
az erő mikor mutatkozik a nevelési eszköztár is
majd meg másként: a kö- manipulációs készletté válik egymásról sem tudnak!
zösségteremtő gesztusnyelv a kezében
miként működik akkor, ha
a közösség bomlását kell
megakadályoznia. A tanárnő fellépésében
a karizmatikus vezér alakja sejlik fel vagy
a mágus-edzőé, aki képes legyőzhetetlen
erőt ébreszteni csapatában. („Mi vagyunk a
legszebb és legjobb kórus az egész országban,
ugye?”– mondja nekik.) Eszköztára azon-
ban ennél jóval gazdagabb: szépsége, ma-
gabiztossága, lezsersége, fiatalos szóhasz-
nálata mellett még „jutalomfalatokkal” is
igyekszik magához édesgetni a gyerekeket.
Természetes, hogy imádják őt a gyerekek,
ahogyan az később majd a lányok közötti
beszélgetésben előjön.
A kóruspróba után jön el a film cselek-
ményének egyik kulcsjelenete: a kórusve-
zető „levizsgáztatja” Zsófit, majd megkéri,
hogy „tátikáljon”, azaz hangadás nélkül ve-
gyen részt a kórus produkciójában. A néző
csak azt nem érti, hogy miért is minősül ez
a hang „nem elég jónak”. A filmkészítőknek
talán érdemes lett volna valamilyen tech-
nikával „elrontaniuk”. Vagy épp azt jelezné
az alkotó, hogy az ilyen jó sem elég jó a
tanár számára?!
A kórusvezetőnek tehát minden meg-
nyilvánulásából világosan látszik, hogy szá-
mára a minőség nem önmagában értékes,
hanem a kórus sikere, a jó versenyered-
mények érdekében. Vagyis egyszerre akar
megfelelni két nehezen összeegyeztethető
elvnek: legyen a kórus a legjobb, és legyen
nyitott MINDENKI számára. A kórus
jóhangzása érdekében ezért a kórusvezető
inkább a hazugságot (hogy ne mondjunk
hamisságot) választja, és ebben a gyerekeket
is bűnrészessé teszi. („A többieknek ezt nem
mondjuk el, ugye, nem akarod, hogy azt gon-
dolják, hogy nem vagy olyan jó, mint ők.”)
Mint később kiderül,
ezt olyan ügyesen teszi,
hogy a tátikáló gyerekek
Ugyanakkor a „Mindenki
tegye a dolgát” kijelentése
innen, tehát utólagosan
válik érthetővé.
Az emberi-pedagógiai szempontok te-
hát másodlagosak, sőt a nevelési eszköztár
is manipulációs készletté válik a kezében.
Az éneklés nem önmagában jelent értéket,
hanem a jutalom (dicsőség, külföldi út)
fényében. Kifejezi ezt az is, ahogy az ének-
verseny tétjét felnagyítja: „…ez most nem
babazsúr.”
Milyen határozottan rácáfol majd a
jutalmazott teljesítmény értékére a film né-
hány más későbbi jelenete, ahol valódi örö-
möt tapasztalunk, ahol a zenehallgatás, a
ritmusjáték, sőt a legvégén a közös éneklés
élvezetében fürdőző önfeledt gyermekeket
látunk majd!
A tanár intézkedése lesújtja Zsófit, s
ebből az állapotából a formálódó barát-
ság emeli ki, ami megalapozza azután a
cselekmény későbbi fordulatát is. Magam
nézőként azért aggódtam, hogy a titkoló-
zás, a mellébeszélés kikezdi-e a bizalmat,

és kicsit el is csodálkoztam Liza türelmén
és érzékenységén. S ennek kapcsán el kell
mondjam, hogy bár Liza ragyogó karakter,
de szerintem annyira érett, empatikus és
határozott, ami már irreális. Jut eszembe:
az ő gondolataiba nem is látunk bele sem
ekkor, sem később, amiért az ábrázolásmó-
dot kissé elnagyoltnak, a történetmesélés
alárendeltjének érzem.
Jaj, de jó volt látni a következő (udvari)
jelenetben a ritmusjátékokba feledkező
gyermekeket! Az egymásra
hangoltságnak, a játékba
való belefeledkezés képessé- nem látunk kétségeket,
gének, és nem utolsósorban aggodalmakat
a ritmusérzéknek ezt a
harmóniáját a valóságban
csak nagyon ritkán tapasztalhatja meg az
ember. Ez minden pedagógus álma. Csak
éppen ez is kevéssé reális. (Nem véletlen,
hogy hangalájátszással, körbeforgó kame-
rával operál a rendező, ami ezen a ponton
elmozdulást jelent a narratív megközelítés-
módtól a stilizáció felé.) A két lány közös
zenehallgatása is igazi idill. Liza tátogó
játéka, ahogyan korábban Zsófi tátogása a
tükör előtt szinte szimbólummá emelke-
dik: Lehetséges-e megértés a kimondott
szavak nélkül?
A kóruspróbán aztán Liza rájön Zsófi
bánatának okára, s utána végre eljön a pil-
lanat, amikor Zsófi megszegi a titoktartás
parancsát, és feltárja az igazságot Lizának.
Micsoda bátorság kell ehhez, vagy inkább
micsoda fájdalom. Zsófi fojtott sírására
kíméletlenül felel a kórus dalának szövege:
„Pajtás örvendj, vígan élj, stb.”
A játszma
Következnek a hatalmi játszma jelenetei.
Liza lázadása, a kórusvezető manipuláció-
ja, mintha a „nem elég jók” leleplezése,
SZEMLE
113
Mindenki
megszégyenítése valójában Liza mesterke-
dése volna. A kórus csöndesen, zavarodot-
tan hagyja el a termet. A tanár – úgy tűnik
– győzött. Engedményt tett azzal, hogy a
titkot feloldotta, de volt olyan erős (vagy
olyan erősnek hitte magát), hogy a leleple-
ződés sem csorbítja hatalmát!
A két lány beszélgetéséből úgy tűnik,
nem tartanak attól, hogy a közösség meg-
tagadná Lizát. És bizony ez is egy olyan
momentum a sztoriban, amelyet legalábbis
megoldatlannak kell
ítélnem. Nem látunk két-
ségeket, aggodalmakat. A
lányok nem taktikáznak,
a gondolataik megmarad-
nak a sértett igazságkere-
sésnél. S a narrációban az is fordulatot je-
lent, hogy eltérően az eddigiektől, e ponton
megszűnik a néző mindentudó pozíciója.
Zsófi ugyanis előáll egy ötlettel, amely a
nézők előtt titok marad. A rendező ezzel
filmes szempontból mindenképpen egy
konvencionálisabb irányba vált át. A szer-
vezkedés jelenetei (s közben az idegesen,
mosolytalanul figyelő tanár képe), az előző
ritmusjátékokra hajazó ütemes zajháttérrel,
feszültek, várakozással telik, a tanárnő
alulról felvett lépései fenyegetőek. Ez a
feszültség azonban nem az igazi. Érezzük
ugyanis, hogy a kórusverseny csúcspontján
valami történni fog. Magam nem tudtam
ugyan, hogy mi fog történni, de attól én
már nem tartottam, hogy ott ne a gyerekek
győznének. S valóban, a zárójelenet nem
okoz meglepetést abban a tekintetben,
hogy meghozza a várt katarzist.
De térjünk vissza az iskola-kép irre-
alitásához! Vajon csak az érzi annak, aki
maga is pedagógus, és az volt már a ’90-es
évek elején is, amikor a film játszódik? Aki
‒ ha közvetve is – de találva érzi magát?
Nos, azt semmiképpen nem mond-
hatjuk, hogy az énektanár nem elég jó
pedagógus, hiszen kezében van minden,
114
2017 / 3-4

amivel a gyerekekre hatni lehet. A megfor- pedagógusok és az oktatásirányítók emlé-

mált alak etikai alapállását kell elítélnünk, kezetében, nagyjából elvi egyetértés volt
amely a „gyermek mindenek felett való abban, hogy a minőségi zenével való sok és
érdekét” alárendeli más szempontoknak; aktív találkozás révén válik a zene nyelve
saját jól leplezett, de mégis önző céljainak. az anyanyelvünk részévé. A zenei aktivitás
Ez a tanárnő gonosz. És pedagógiai-szak- pedig az éneklést jelenti. Ma már azok az
mai kritikámmal itt bátorkodom kilépni elvek, hogy ennek során kizárólag tiszta
szűkös látókörömből általánosabb szintre: forrású zenei anyaggal, azzal viszont nagy
Ez az alak kitaláltságában és megformált- gyakorisággal és nem passzív zenehallgató-
ságában túlságosan gonosz, ként kell találkozni, nem
túlságosan manipulatív. tekinthetők evidensnek.
Lehet, hogy az Oscar-ítél- sok helyen az is nagy A ’90-es évek óta jóval
kezők számára a fikció ilyen eredménynek számít, ha megengedőbbek vagyunk,
szintje akceptálható, nekem az aktív „zenecsinálást” így például ma már teret
sajnos nem. Nekem ennyi (értsd éneklést) sikerül engedünk a kevert műfa-
irrealitás sok ahhoz, hogy zenehallgatással kiváltani joknak, illetve a könnyű-
igazán szeressem a filmet. zenének is, és sok helyen
Végül röviden ki kell az is nagy eredménynek
térnem egy nem mellékes eszmei szál- számít, ha az aktív „zenecsinálást” (értsd
ra: A film címe magyarul más, mint a éneklést) sikerül zenehallgatással ki-
nemzetközi forgalmazásban. Nekünk, váltani. A film ehhez képest a felszínen
magyaroknak ez a „MINDENKI” való- fél-kodályi, mélységében pedig teljesen
ban gazdagabb jelentésű. Aki a zenepe- „kodálytalanított” állapotot jelenít meg.
dagógiában csak kicsit is járatos, annak A befejező jelenet, s ezzel az egész film
be kell ugrania Kodály mondatának: viszont rehabilitálja az éneklés mint öröm-
„Legyen a zene mindenkié.” (Ugye rímel tevékenység, mint önmagáért való érték
erre a kislányok mondata: „Úgy lenne jó, eszméjét. Kár, hogy ezzel a jelenettel vég-
ha mindenki énekelne!”) Nem idézhetem képp búcsút mondtunk a realitásnak, noha
Kodály teljes gondolatmenetét, de arra em- a film eredendően ezt ígérte.
lékezhetünk, hogy szerinte a kóruséneklés
nyújtja mindenki számára az alapot a zene Természetesen a film korántsem csak
szeretetéhez, a minőségi zene gyakorlata erről szól, hanem nagyon sokféle megköze-
pedig megalapozza minden más képesség lítése lehetséges: lehet a hatalom és aláve-
kifejlődését. És nincs botfülű gyerek, vagy tettjei küzdelmének parabolája, lehet egyén
ha mégis, hát ő pont azért botfülű, mert és közösség dinamikájának vegyelemzése,
nem hagyták neki, hogy kiskorában együtt vagy a gyermeklét sajátosságainak érzékeny
énekeljen a többiekkel. bemutatása és sok egyéb más, amire egy
Ami azt illeti, valójában a ’90-es évek- iskolai történet alkalmat adhat. Iskolai
ben az énektanárok még sokkal inkább emberként nekem a versenyszellem és az
törekedtek a Kodály-örökséghez való önmagáért szeretett, önmagáért művelt
hűségre, vagy legalábbis tudatában voltak tanulásnak a kontrasztja volt benne a leg-
annak, hogy egyre inkább eltérünk tőle. A fontosabb. S említett gyengeségei dacára
„százéves terv” (ahogyan Kodály nevezte ezért tartom a pedagógusok számára „köte-
koncepcióját) ekkor még eleven élt a zene- lezően megnézendőnek”.
 SZEMLE
115

Já k i L ászló : Egy o k tatás p ol i t i k u s a X X . száza d

for d u ló já n . Ja n csó B e n e d e k . Ja n csó A la pít vá n y,
2 016 .

Kardos József: Tanár, neveléstudós, eszme-

történész és oktatáspolitikus

Jáki László, a magyar neveléstörténet jeles tályára helyezték, majd 1898-tól a VI.
kutatója újabb kötettel, egy tudós tanár, kerületi Főgimnáziumban folytatta tanári
Jancsó Benedek életútjának, munkásságá- munkáját.
nak bemutatásával gyarapította a szakma Munkaterületeinek rövid és nem tel-
és az érdeklődők ismereteit. jes felsorolása is bizonyítja, hogy Jancsó
Jancsó az „oktatásügy szürke eminenci- Benedek a középiskolák gondjait belülről,
ása” volt, aki az ismert nagy nevek mellett, a mindennapi gyakorlatból ismerte, ezen
sokoldalú felkészültségével, a tudáson alapultak a
szorgalmas munkájával, könyvben ismertetett re-
eredményes gyakorlattal, a középiskolák gondjait formjavaslatai. Tervezete a
új gondolatokkal vitte elő- belülről, a mindennapi nyolcosztályos gimnázium
re hivatása és tudománya gyakorlatból ismerte, teljes átalakítását célozta.
ügyét. A reform Jancsónál ezen a tudáson alapultak Erről szóló elképzeléseit
nem elcsépelt szólam, ha- a könyvben ismertetett a történelmi előzmények
nem a pedagógiai munka reformjavaslatai bemutatásával kezdte,
kiérlelt gyümölcse volt. majd a korabeli középis-
Ezt bizonyítja Jáki László, kolák bírálatával folytatta.
amikor a szerző pedagógiai működését Igényes, elemző kritikáját megoldási javas-
ismerteti. lataival folytatta.
Jancsó tanári munkásságát a Torontál Tervezete szerint az új középiskola
vármegyei pancsovai állami gimnázi- egységes lenne, de több fokozatból állna.
umban kezdte, ahol magyar nyelvet és Az indító alsó három osztály egységesítené
irodalmat tanított. Két esztendő után, az az elemi iskola negyedik osztálya után kö-
1880/81-es tanévtől Aradra került a Királyi vetkező iskolatípusokat. Ezt egy „vizsgálat
Főgimnáziummal összekapcsolt Főreális- féle” zárná, ami alapján egyesek szakis-
kolába. Aradon a magyar mellett németet kolába kerülnének, az eredményesebbek
és bölcseletet is tanított. pedig a középiskola felsőbb osztályaiba. Az
1887-ben Budapestre került a II. ke- egységes négy évfolyam szigorú vizsgával
rületi Főgimnáziumba, majd igazgatónak záródna, ami után a gyengébben végzettek
nevezték ki az akkor létesült I. kerületi mindazokba a hivatalokba kerülhetnek,
Gimnáziumba. Bizonyára irodalmi mun- amelyekre a régi érettségi jogosított, míg
kássága is hozzájárult, hogy rövid ideig a sikeresebbek a középiskola befejező két
a miniszterelnökség nemzetiségi ügyosz- éves szakaszába léphetnének, amelynek
116
2017 / 3-4

sikeres elvégzése jogot biztosítana a felső- szemben az egyetem a tanárképezde helyett

oktatásba való belépésre. egyes tanárok vezetése alatt álló, szakmai
Jancsó gondolatainak jelentőségét bi- és pedagógiai műveltséget nyújtó szemi-
zonyítja, hogy terve a későbbiekben, így náriumokat indított el. A szemináriumok
például az 1970-es évek reformvitái során munkája egyre inkább a tudományos mun-
is felmerült. kára való közvetlen felkészítés lett, nem
Jancsó Benedeknek pedig a tanárképzés kö-
nemcsak a középiskola szer- vetelményeinek szakszerű
vezetére voltak elképzelései, a tanárképzés háttérbe teljesítése. A tanárképzés
hanem részletes javaslatot is szorulását Jancsó világosan háttérbe szorulását Jancsó
kidolgozott a feldolgozandó felismerte, és egyértelműen világosan felismerte, és
tananyagra és annak elosz- a tanárképezde oldalára állt egyértelműen a tanárké-
tására. Ezek részletes ismer- pezde oldalára állt. Tudta,
tetése túllépne egy recenzió hogy a színvonalas oktatás
keretein, de azt talán érdemes megjegyezni, alapját csak jól képzett tanárok biztosíthat-
hogy igen részletesen foglalkozott a túl- ják. Ezért állt ki a pedagógusképzés korsze-
terhelés kérdésével. Álláspontja szerint a rűsítéséért, és ezért foglalt állást a szuverén
szellemi túlterhelést a testi neveléssel lehet tanárok értékes munkája mellett.
ellensúlyozni. A játékot a testnevelés fon- A pedagógusokat az irodalom sok
tos részének tekintette. A német mintájú mindenhez: fáklyához, a nemzet napszá-
katonás drill helyett a szórakoztató játékot mosaihoz stb. hasonlította; Jancsó erről
helyezte előtérbe. szóló megállapítása prózaibb, de mélyen
Mindezekről Jáki László részletesen elgondolkodtató, és mindennemű oktatás-
beszámol Jancsó munkásságáról szóló irányítás számára mérvadó: „A tanító nem
könyvében. Szól arról is, hogy Jancsó kézműves, nem hivatalnok /…/ nincs mes-
reformtervezetének lényeges eleme az új tersége, nincs hivatala, csak hivatása” van.
kívánalmakhoz igazodó tanárképző in- A pedagógusképzésnek erre a hivatásra kell
tézeti pedagógusképzés. nevelni a jelölteket.
Ismeretes, hogy 1870-ben Jáki László részletesen
Eötvös József megalapí- katonás drill helyett szól Jancsó Benedek sze-
totta a középiskolai tanár- a szórakoztató játékot repéről az iskolán kívüli
képzés sajátos egyetemi helyezte előtérbe oktatásban. Jancsó ezt
szervezetét, a tanárképző a közoktatás egységes
intézetet. Ennek lényege, rendszerén belül kívánta
hogy az egyetemi tudományos szakképzést megoldani. Legfontosabb feladatnak az
a tanárképzés céljai szerint rendezze, és analfabetizmus felszámolását tartotta. Ezt
kiegészítse a pedagógusi hivatás igényeinek az iskolában indított tanfolyami rendszer-
megfelelően. Ezzel szemben a korabeli rel akarta megoldani, külön a 16–24 és
gyakorlat lehetővé tette, hogy eredményes külön a 24–40 éveseknek.
tanárvizsgálat letételével is lehetett valaki A felnőttnevelés kérdése politikai vi-
tanár. Jancsó természetesen első és legfon- hart is kavart, hiszen az oktatás világnézeti
tosabb követelménye volt, hogy az egyetem és nemzetiségi meggondolásokat is közvetí-
négyéves bölcsészkarának elvégzése auto- tett. Jáki László a korabeli körülményeket
matikusan ne jogosítson arra, hogy a fiatal és törekvéseket, Jancsó Benedek állásfogla-
jelentkező tanári vizsgát tehessen. Ezzel lását részletesen, pontosan ismerteti.
 SZEMLE
117
Egy oktatáspolitikus a XX. század fordulóján

Jáki László könyvében említést tesz tatott kötetnek, a szerzőről és a koráról

arról, hogy Jancsó szellemi tevékenysége kialakítandó teljes képhez hozzátartozhat-
során foglalkozott a nemzetiségi politi- nak. A magyar–román nemzeti ellentétek,
kával, a román történelemmel is. Jancsó történelmi, területi viták és vádaskodások
1892-ben miniszteri megbízással Ro- az iskolai oktatásban is megjelentek.
mánia közoktatásügyét
tanulmányozta, majd a A megjelent könyv
miniszterelnökség nem- foglalkozott a nemzetiségi egésze Jancsó Benedek
zetiségi ügyosztályára politikával, a román példája nyomán a peda-
helyezték. Tapasztalatait, történelemmel is góguspálya szépségéről,
elgondolásait a Szabadság- buktatóiról, az örökös
harcunk és a dákó-román megújítás igényéről, a
törekvések (1895), A román nemzetiségi szakszerűségről, a tudós tanár megvalósult
törekvések (1895), A román nemzetiségi és a eszményéről szól. Jáki László jól ismerte
daco-román törekvések története és jelenlegi fel az életút időszerűségét. Munkáját se-
állapota (1. kötet 1856, 2. kötet 1899), gítette saját pályájának példája, elméleti
A román irredenta mozgalmak története felkészültsége, a tanári gyakorlat pontos
(1920) című munkákban fejtette ki. Ezek ismerete.
a feldolgozások, ha nem is részei a bemu-
118
2017 / 3-4

R . S z a b a d o s Ta m á s : M o d e r n h a r c m ű vé s z e t a z i s ko -
la i o k tatásba n . Sy llab u x KI A D Ó, 2 016 .

Veszprémi Attila: Önismeret testközelből

R. Szabados Tamás, a MAFC1 nindzsucu- Minthogy a modern harcművészet

szakosztájának vezetője 37 év oktatói ta-
pasztalatait sűrítette ebbe a kötetbe, amely
a fülszöveg szerint alapvetően a harcművé-
szeti közeg és az érdeklődők számára író-
dott, középpontban a mai iskolai oktatásba
való integrálhatóság kérdéseivel és a harc-
művészet-oktatás pedagógiájával. A fülszö-
veg egyik ajánlása azonban így szól: azok-
nak, „akik működő életstratégiát
keresnek.”
Mi más volna a pedagógia, mint az
autonóm életstratégiák ki-
bontásához nyújtott aktív
segítség? Nem harcművész a szerző mondanivalójának sek és a következményes
olvasóként én az első pilla- állandó közege az ember
nattól kezdve így olvastam testi-lelki működéséről való gyakran képesek akadá-
a könyvet. Tehettem, mert
miközben a szerző a harc-
művészetek, szorosabban
a nindzsucu oktatásának és tanulásának
vázlatos történeti és filozófiai hátterét és
komplex módszertani képét rajzolja föl,
egy általános érvényű pedagógia allegóri-
áját is megszövi. Ezt azért merem állítani,
mert a szőttes színes képein keresztül
figyelmünket az önismeret alapját képező
tudás felé irányítja – amely az általában
vett pedagógiai és tanulói tudatosságnak
is feltétele. Míg e tudásnak harcművészeti-
módszertani-gyakorlati megközelíthetősé-
géről mesél, szálai bármely irányból a való-
di én felé vezetnek. Ennek a céltételezésnek
a jelentősége alapvető, noha pedagógiai
berkekben ezt könnyen elfeledteti a meg-
szokott, mindennapi küzdelmek zaja.
  Műegyetemi Atlétikai és Football Club
1
elsősorban az önnevelés eszköze, a szer-
ző mondanivalójának állandó közege az
ember testi-lelki működéséről való tudás.
Az edzőtermekben gyakorolt módszerek,
mozgásformák ebben a közegben eszköz-
funkcióba kerülnek, és így előtűnik valódi
értelmük: támogatni tudják az egyén tö-
rekvését a megismerésre, a hatékonyságra
és a harmónia megtarthatóságára a világ
és önmaga között. S mivel a mindennapok
terepein – a családban vagy bármely közös-
ségben, így az iskolában is
– a kulturális beidegződé-
reflexek ezt a törekvést
tudás lyozni vagy félrevinni, a
harcművészet alapvető
pedagógiai célja (a legtöbb
tantervi didaktikával szemben) elsősorban
nem „ráépítő”, hanem „lebontó”, megsza-
badító, tudatosító:
„Valódi énünk jóval kevesebb annál,
mint akinek hisszük magunkat, csak
elfedik előlünk a gyermekkorunk óta
gondosan belénk nevelt feltételes refle-
xek. […] A harcművészet a fizikai ta-
pasztalatok útján vezet el önmagunkhoz.
A jól felépített rendszer nem csupán a
test-test elleni küzdelem világába avatja
be a gyakorlót, hanem egyúttal saját lel-
kének mozgatórugóit is feltárja az ember
előtt.” (29)
 SZEMLE
119
Modern harcművészet az iskolai oktatásban

Minél inkább sikeres ez a folyamat, az A kultúrtörténeti részek között talán a

egyén – például a tanuló vagy a pedagógus nindzsucuról szóló alfejezetek a legizgal-
– teljesítőképessége és önérvényesítési ké- masabbak a könyvben; minden bizonnyal
pessége annál kevésbé függ majd a változó jó pár tévhitet tisztáznak a nindzsákkal
külső körülményektől. kapcsolatban. (Forrásokat egyébként nem-
igen ad meg a kötet, csak utal létezésükre,
illetve legenda-voltukra – az adatolt bemu-
Történeti és filozófiai háttér tatás esetleg egy másik, más célú írás egyik
feladata lehetne.) Emellett világossá válik,
A könyv Alapok című első fejezete röviden hogy a modern nindzsucu természetes mó-
felvázolja, hogy a 19. század eleje óta mi- don simulhat napjaink pedagógiájába:
képp változott az iskolai
oktatásba integrált sport „A nindzsucu valójában
szerepe Európában, hogy a könyv célja ennek olyan elv, amely a gyen-
mi (és mi nem) a harcmű- megfelelően az, hogy olyan gék és kiszolgáltatottak
vészet, illetve hozzá képest harcművészeti pedagógiai számára jelent túlélési
mit érdemes mozgásművé- rendszert állítson fel, amely esélyt a harcosok rendjé-
szetnek nevezni, és mindez megfelel a 21. századi iskola nek hatalmával szemben.
miben különbözik a küzdő- céljainak (22) […] A nindzsa folya-
sporttól. A hagyományos matosan alkalmazkodik a
harcművészetekről kiderül, változó körülményekhez.
hogy alapvetően pedagógiai rendszerként Ez nagyfokú önismeretet és helyzet-
születtek meg, méghozzá nyugati hatásra; elemző készséget igényel. A nindzsucu
„arra törekedtek, hogy az iskolai oktatásba szokatlannak tűnő megoldásai nem
tökéletesen illeszkedő tantárgyat formálja- túlhajtott extravaganciából fakadnak
nak a régi közelharcrendszerekből” (14). […], hanem abból, hogy nem a készen
A könyv célja ennek megfelelően az, kapott mintákat próbálja ráerőltetni az
hogy olyan harcművészeti pedagógiai adott helyzetre, hanem igyekszik megta-
rendszert állítson fel, amely megfelel a 21. lálni a legoptimálisabb választ. A stílus
századi iskola céljainak, támogatja azokat, nem az elegáns győzelemre, inkább a
így óriási haszonnal lenne integrálható an- hatékonyságra és a túlélésre törekszik. A
nak rendszerébe. Így volna képes szolgálni nindzsucu csapatmunkára épül […] Vi-
a célokat egymással karöltve a keleti és a szonylag korán megjelenik a közös prob-
nyugati (nagyon leegyszerűsítve: a belső és lémamegoldás […]. Arra törekszik, hogy
külső megoldásokra törekvő) nevelő-önne- a tanulók reálisan lássák önmagukat. Az
velő szellemiség és gyakorlat: egyes technikákat különböző élethelyze-
tek modelljének tekinti […].” (25–26)
„Míg a harcművészetek az ember belső
harmóniájának elérésére törekednek, ad- A felsoroltak láthatóan azonos irány-
dig a nyugati társadalom az egyenlő esé- ba mutatnak, mint a 21. századi nyugati
lyek megteremtése révén próbálja felol- pedagógia elhivatott problémamegoldó
dani az egyén és a társadalom lehetséges elképzelései és gyakorlatai. A gyengék és
konfliktusait – aminek egyik alapvető kiszolgáltatottak harcképességének kérdése
pillére a modern iskolarendszer.” (20) pedig a már egy ideje formálódó – rendkí-
vül erőszakos – világrendet tekintve „tár-
120
2017 / 3-4

sadalompolitikailag” sem mondható épp pedagógiai érvényű reziliencia fogalma áll

irrelevánsnak. ehhez közel: keljfeljancsiként felülkereked-
ni azon, ami le akar minket győzni.) Meg-
keressük az egyensúlyunkat, képessé tesszük
magunkat a változó körülmények közt
A belső célok időnként (akár sokszor) elveszített harmó-
nia állandó visszaszerzésére, a testtudatos-
A Belső célok fejezet az ember testi-lelki ságra (ez az önismeretnek legmegbízhatóbb
működésének irányításával kapcsolatos beléptetőkapuja), a problémákra történő
kulcsfogalmak kibontásával, egymáshoz il- válaszadásra ítélkezés nélkül, az elfogadás-
lesztésével, átfedésével, a mondanivalót új- ra, az alkalmazkodásra, illetve a konflik-
ra- és újraárnyalni képes bekezdésekben vi- tusok megelőzésére, szükség esetén pedig
lágítja meg az egyén fejlődési lehetőségeit az agresszióban és az egóban rejlő erők
egy saját magával, másokkal vagy épp egy tudatos, értelmes kihasználására. Ezek
intézménnyel folyatatott esetleges harc si- nyomán pedig olyan életstratégiát vagyunk
kerének – vagy még inkább a konfliktus si- képesek követni, amelyben saját céljaink
keres elkerülésének – érde- után megyünk, és képe-
kében. A fejezet olvasása sek vagyunk felismerni,
közben szinte lehetetlen hogy megtanulunk úgy visszaverni, illetve egy-
nem gondolni saját iskolai élni, hogy felismerjük szerűen csak összeomlás
vagy családi a jelenségeket a maguk vagy idomulás nélkül el-
élettörténetünk bizonyos valójában, hogy azok ne viselni (együtt élni azzal),
emlékezetes epizódjaira, pe- tudjanak uralni minket amikor ezeket a célokat
dagógiai és tanulási helyze- valaki erőszakkal vagy
tekre, elakadásokra, fájó tö- önhatalmúlag meg akarja
résekre, váratlan vagy elvárt sikerekre. változtatni. Persze korántsem a reflexek
A harcművészeti nevelődésben egyszerű lecseréléséről van itt szó. A harc-
megszerezhető tudás legnagyobbrészt művészet egyaránt tanít beidegzett megol-
konfliktusmegelőzésre és konfliktuskezelésre dások éles helyzetekben való gyors, intuitív
való. És semmiképpen nem való a harci alkalmazására, illetve (a beidegződésekhez
helyzet keresésére. Ezért kell mindenek- is elvezető) türelmes, analitikus gondolko-
előtt harmóniába kerülnünk valódi önma- zásra, figyelemre.
gunkkal – de a tanult beidegződéseinkkel A Belső célok fejezetben újra és újra
és a külvilággal is. A harcművészet pedagó- lényeges követelményként kerül elő a
giájának „lebontó” jellege tehát soha nem valódi én és a bennünk működő énkép
azt jelenti, hogy szétzúzunk, megsemmi- megkülönböztetésének szükségessége (azaz
sítünk valamit az általunk hurcolt vagy megismerni és elfogadni magunkat annak,
kitermelt, illetve minket körülvevő körül- amik vagyunk). „Amíg ezt nem tudjuk
mények, hiedelmek, vélemények, szokások megtenni, a belénk nevelt reflexek irányít-
közül. A könyv szóhasználatával élve: nem ják az életünket.” (38) Hogy ez mennyire
küzdünk a jelenségek ellen. A „lebontás” alapvető tudás a mindenkori társadalmi
sokkal inkább azt jelenti, hogy megtanu- – többek között az iskolai – együttélés és
lunk úgy élni, hogy felismerjük a jelensége- együttműködés sikeréhez (vagy egyáltalán:
ket a maguk valójában, hogy azok ne tud- esélyéhez), arra a következő mondatok vi-
janak uralni minket. (A pszichológiában a lágítanak rá:
 SZEMLE
121
Modern harcművészet az iskolai oktatásban

„Valójában mások velünk kapcsolatos érdemjegy is azt mutatja meg többek közt,
reakciói sem bennünket céloznak. […] hogy a tanárnak mennyire sikerült megér-
Éppen azért próbál[nak] meg formálni, tetni az elvárásokat). Így a biztos körvona-
hogy minél könnyebben beilleszthetők lú, lehatárolt feladat jellemzően nem enge-
legyünk az általuk megélt alternatív va- di a feladatvégzés eredményét össze-
lóságba. Bármit mondanak vagy tesznek mosódni a tanuló fejében azzal, aminek
mások velünk kapcsolatban, az valójában önmagát látja. Világos, hogy nem a tanuló-
nem ránk irányul, hanem pusztán arra, nak, hanem a feladat végrehajtásnak kell
hogy megóvják álomvilágukat. A leg- 100%-osnak lennie. Így sem a személyiség
több konfrontáció abból fakad, hogy az (ön)értékelése nem keveredik a feladat vég-
egyik (vagy mindkét) fél a saját illúzióit rehajtásának értékelésével, sem hasonlítás
próbálja védelmezni.” (38–39) nem történik más személyekhez. (Vessük
ezt össze az érdemjegyek büntető gyakorla-
A pedagógus olvasó itt elsősorban tával, vagy azzal a gyakran hallott felső-
önmagával, önmaga peda- középosztálybeli szülői in-
gógusi működésével nézhet telemmel, hogy „mindegy,
farkasszemet. A fejezet, így a biztos körvonalú, mit tanulsz, csak te legyél
azon túl, hogy minden hó- lehatárolt feladat jellemzően benne a legjobb”.)
kuszpókuszt mellőzve kö- nem engedi a feladatvégzés A második alfejezet
zelebb visz a harcművészet eredményét összemosódni arról beszél, hogy a harc-
szelleméhez, valóságérzé- a tanuló fejében azzal, művészet: döntések soroza-
kelésünkről szóló izgalmas aminek önmagát látja ta. Az oktatásnak ezt is fo-
vitairatként is olvasható. lyamatosan tudatosítania
és gyakoroltatnia kell. A
küzdelemben – de akár egy jó autószerelő
Oktatási célok, módszertan, műhelyben is – a döntések gyorsak, intuití-
tematika vek (rengeteg gyakorlás eredményeképp). A
felelős döntést azonban nem érdemes meg-
A könyv következő fejezete „oktatási célo- érzésekre alapozni. Felelős döntés például,
kat” sorol. Az első alfejezet a feladat fogal- hogy valódi énünk és fizikai adottságaink
máról, pontosabban a 100%-os feladattel- vagy állapotunk miféle harcra – éles hely-
jesítés képességének kifejlesztéséről beszél. zetek bevállalására vagy inkább azok ügyes
Azonnal észrevehető, hogy a „feladat” kerülésére – tesznek minket képessé, hogy
harcművészeti értelmezése – a 100%-os kitől akarunk tanulni, kit fogadunk el
teljesítés követelményén túl a moduláris mesterünknek, illetve folytassunk vagy ne
jelleggel és a szintező építkezéssel – a mo- egy fejlődési utat. Ezzel összefüggésben a
dern pedagógia játékosítás-koncepciójához pedagógiának is úgy kell viselkednie, hogy
hasonló, a feladatvégzőt autonómiára taní- az egyéni különbségeket és azok érvénye-
tó elv. Mindkettőben hangsúlyos az az síthetőségét komolyan veszi.
elem, amely nevelési szempontból jelentős A harcművészet az együttműködés alap-
mértékben elválasztja őket a megszokott vető kontextusa is. A szerző kimondatlanul
feladatadási mechanizmusoktól: a tanuló- is a horizontális pedagógiák egyik legfőbb
nak teljesen egyértelmű, számára is tudatosí- célkitűzéséről, az együttműködés mélyebb
tott célú feladatot kell végrehajtania (ezzel valóságának felfedezéséről beszél: „Gya-
kapcsolatban, ahogy a szerző mondja, az korlás közben derül ki, kinek milyen pe-
122
2017 / 3-4

dagógiai vénája van. A két ember ilyenkor

nem verseng egymással, hanem csapatot Módszertan és tematika
alkot. […] Még csak nem is az edzőtársa-
ikkal, hanem önmagukkal versenyeznek.” Az utolsó két nagy fejezet talán a legizgal-
(66) A kezdőknél a beléjük nevelt korlátok masabb a könyvben – és ha eddig elfoga-
áttörése a kihívás, a haladóbbaknál inkább dóan és figyelmesen olvastunk, ha filozófi-
az új, immár releváns korlátok megtartása, ája már ismerősnek hat, akkor alighanem
főként a másik testi épségének megőrzése adaptációra csábítanak. Szinte minden
érdekében. A küzdés gyakorlatai tulajdon- mondatuk új tudáselemet tartalmaz, amely
képpen a kölcsönösség tudatos átélését és egyben – sokszor metaforaként – egy
beidegződését segítik. általában vett pedagógiai viselkedéselemet
A nyitottságot és toleranciát, amely is tudatosít vagy körvonalaz. Alább csupán
a hagyományosan merev hierarchiá- összefoglalom a tartalmukat:
ban gyakorolható harcművészetekre A harcművészet módszertana cím alatt a
látszólag nem jellemző, a módszertan hagyományos harcművészetek ellentmon-
mindenkori gyakorlatközpontúságán és dásait is körüljáró módszertan-történeti
alkalmazkodókészségén ke- kitekintés után szó esik
resztül világítja meg a szer- a technikák modellként
ző. Az esélyegyenlőséget pe- az önkéntesség a modern való alkalmazásáról, a
dig – talán mert elébb már nindzsucuban a valódi testmechanikai tudásról
szó esett általában a „kis” és belső megküzdési és (benne élettani, anatómiai
„nagy” emberek különböző tanulási motiváció ismeretek szükségessé-
küzdési „szükségleteiről” ébredésének alapvető géről), a hatékonyság
– a női önvédelem peda- feltételeként jelenik meg érdekében folyamatosan
gógiájával, illetve annak változó edzésmódszerről
maszkulinizáló csapdáival. és technikáról, az egyéni
Az önkéntesség a modern nindzsucuban határok elfogadásáról (amely alig-paradox
a valódi belső megküzdési és tanulási mo- módon épp hogy kitágítja az egyén gya-
tiváció ébredésének alapvető feltételeként korlati lehetőségeit, harmóniába kerülvén
jelenik meg. (És az önismeretről írottak önmagával), az állóképesség fejlesztéséhez
alapján sejthető, hogy máshol is az volna.) szükséges fájdalomról és a biztonságról
A csoportépítésről szóló alfejezetből pedig (azaz a félelemmel való biztonságos szem-
azt gondolhatjuk végig, hogy egy valódi benézés képességéről).
közösség alakításának első lépése miért épp Az utolsó fejezet (Az órák tematikája)
az egyének önismerete, helyzetfelismerő ké- testközelből és tételesen mutatja be a
pessége és stratégiai gondolkodása (vagyis küzdelem fizikai, lelki és intellektuális
a hagyományos harcművészetek alapvető tényezőit. Bár az alfejezetek címében meg-
pedagógiai céljai), illetve miért hullanak nevezett fogalmak (egyensúly, alátámasztás,
szét egy idő után azok a csoportok, ame- tömeg, távolság, szögek és irányok, egyenes és
lyekben az egyén önazonossága nem felté- köríves technikák, időzítés, kontroll, medi-
tel, és amelyek általában a klasszikus recept tációs technikák, fókusz, szándék, váltások,
szerint – közös célok, közös megpróbálta- olvasás a mozgásból, meglepetés, környe-
tások, kiválasztottság-tudat és ellenségkép zet) szinte tantervi pontosságú rendszert
megfelelő adagolásával – alakulnak. rajzolnak ki, a szöveg itt is ugyanolyan
élvezetes, filozofikus, helyenként tanakodó,
 SZEMLE
123
Modern harcművészet az iskolai oktatásban

ellentmondásokat fölvető marad – ráadásul tökéletességet nem a műalkotásban, hanem

egyre inkább gyakorlati küzdőhelyzeteket az alkotóban kívánja megvalósítani.” Tehát
látunk magunk előtt. Képszerűen, szinte „a harcművészet attól művészet, hogy na-
fizikailag átélhetően vezet a testi és lelki gyon pontosan megfogalmazott pedagógiai
tudatosság felé, a mozgásformák, a vereke- céljai vannak.” (8-9)
dés, a harc fizikailag is átélhető elemeinek Bárki rátekint iskolája, iskolarendsze-
érzeteit újra és újra visszavezetve az ember re, embertársa vagy önmaga állapotára
adottságaira és lehetséges mozgatórugóira. – láthatja, milyen fontos tudásról van itt
szó. Az iskolai életben történő harc persze
mindenkinek kicsit mást jelent (azaz más
Az integráció lehetősége és más képzetek társulnak hozzá), de egy
esetben sem lehet mellékes. Hogy hogyan,
A Modern harcművészet az iskolai oktatás- mikor harcol, az még annyira sem. Mert
ban úgy járul hozzá a mai pedagógiai dis- ezek a harcok, amelyek sokszor újra és újra
kurzushoz, hogy a mindenkori megismételtetik velünk régi hibáinkat, erő-
önismerethez vezető út jellemzőiként tárja sen befolyásolják a pedagógusi és tanulói
fel a világban való eligazodáshoz tudatosí- tevékenység hatékonyságát, végső soron
tani szükséges célokat, és megadja hozzá a pedig az egyén boldogságát. R. Szabados
modern nindzsucu mód- Tamás könyve nem ér-
szertani kereteit, illetve tékel és nem hasonlít – a
„eszközparkját”. Ezzel a ebben a könyvben az tévedések tudatosításá-
harcművészetet az egyén fej- önismeret vektorai állnak nak és a megoldásoknak
lődését szolgáló, egész életen dinamikus, érthető, a lehetőségeire világít rá a
át használható, iskolai okta- tanulást, oktatást megsegítő harcművészetek gyakorlá-
tásba integrálható pedagó- rendszerbe sa közben megszerezhető
giai és önnevelési rendszer- tudáselemek rendszerbe
ként láttatja – a 21. századi szedésével. A könyvben
pedagógia alapvető oktatási-nevelési céljai- más pedagógiai módszerek, berendezkedé-
nak megfelelően. Szellemisége által pedig sek, viták, álláspontok kritikájának nyomát
minderről olyan gondolkodásra szólít, sem találni. A harcművész szerző nem har-
amely a tanári és tanulói tevékenység for- colni jött. Ebben a könyvben az önismeret
máinak és formáló eszközeinek osztályozá- vektorai állnak dinamikus, érthető, a tanu-
sa és értékelése helyett a formálódás mecha- lást, oktatást megsegítő rendszerbe.
nizmusainak tudatosítására koncentrál. Tantervfejlesztők és döntéshozók
Mindezzel a szerző korszerű és újszerű számára is nyitott a lehetőség: a könyvet
módon újjáéleszti a pedagógia művészeti újra- és újraforgatva, az abban foglaltakat
ethoszát is, némiképp eltolva a pedagógiát értelmezve elgondolkozhatnak arról, hogy
a tudományosság felől az átélés felé. Hogy ez a harcművészeti szellem és tevékenység
az összefüggést megértsük, ne a nyugati milyen segítséget tudna nyújtani tanárnak,
iskolai művészetfelfogásra gondoljunk itt. diáknak egy okos, türelmes, valódi párbe-
„A harcművészeteket […] a sajátos távol- szédekkel kísért iskolai integráció eredmé-
keleti művészetfelfogás is összeköti, ami a nyeképp.
124
2017 / 1-2
abstracts
VIDA , G E R G E LY: How the diagnosis of learning disability becomes a
stigma – or what is more important: the diagnosis or children?
A lot of criticism has been levelled
against the Hungarian system of complex
diagnostics for special educational needs
to the effect that it practices “over-
diagnosis”, resulting in irrationally high
numbers of children diagnosed with
learning disability in Hungary. It is,
however, difficult to compare Hungary
with other OECD countries, as the
structure of the diagnostics and care
system is different in several essential
aspects (Vida, 2014). This is due to the
fact that the basis for defining the range
of children with special educational
needs differs from the practice of OECD
countries. Diagnostics in Hungary is of
high standard, accurately predicting school
performance. Nevertheless, it is uncertain
how effective the educational system is
in terms of performing the integration.
The SNI status increasingly serves as a
basis for discrimination. While it was
previously considered as an advantage
in the process of school admissions, it
has become a cause for disqualification
in many parts of the country. There is a
multitude of reasons, but one factor clearly
stands out: the distrust in the expected
performance of children with special
educational needs originating in repeated
misunderstandings of the system of
exemptions from, and assistance provided
in, certain courses. More and more
institutions exclude from their articles
Keywords: SNI, learning disability, diagnosis, system of care for children with special
educational needs, integration, inclusion
of association the option of enrolling
children with learning disabilities; one of
the reasons having to do with decreasing
levels of support provided for integration
through additional financial resources
offered by the education financing system.
A number of practice schools working with
teacher training institutions also refuse
to enrol children with special educational
needs. Legal, financial, management and
methodological factors also play their
part in this complex process, in which
special educational needs – with learning
disability among them – can become a
stigma.
It would be of utmost importance to
incorporate the observations of the
diagnostic professionals performing the
diagnoses into the legislation process
in order to close the divide between the
categories of legal classification on the
one hand and the definitions used by
the profession on the other hand. In
a similar vein, teachers’ observations
should also be duly considered, since
they are the professionals performing the
practical work, i.e. the implementation
of the integration process itself. A
comprehensive process of harmonisation
is required, in which professional, legal,
financial and quality assurance principles
must be prevalent at the level of systems
development and management as well.

M O R VAY- S EY, K ATA – M I T Z IN G E R , KI T T I – VA S S , L Í VI A :
„Martial arts, self-defense” topic survey, longitudinal study among
physical education teachers in Pécs
The „Martial arts, self-defense” as a
curricular theme got into the Physical
Education and Sport section of the
National Curriculum in 1998. This
topic as a content has been in the public
education for 18 years. We can often meet
PE teachers who have declared that they
are reluctant or do not teach this content,
despite the fact that if physical education
is chosen, it is compulsory at advanced
level and optional (instead of swimming)
at standard level of General Certificate
of Education. Even as a reason why they
do not teach the curriculum materials
provided by the equipment-infrastructure
and staffing conditions are the most
frequently mentioned. They do not feel
sufficiently prepared, confident to teach
this topic. The study aims at presenting a
comparative, longitudinal study, in which
the teachers of Pécs were asked about the
„Martial arts, self-defense” curriculum
content and its practical implementation.
The three-tiered follow-up study, in
every six years including academic years
Keywords: martial arts, self defense, national curriculum, staffing and equipment
conditions
a b s t r ac t s
125
The education
of 2002/2003 (n = 83), 2008/2009 (n
= 65) and 2014/2015 (n = 115) using
questionnaires is about to introduce the
changes of teaching „Martial arts, self-
defense” in Pécs (N = 263). In the study
above several factors were examined: place
of graduation, degree of education and the
analyzed data relating to the acquisition of
combat sports as well. It can be seen that
there are two vital roles in the perspective
of application in school: the teacher’s
degree of education (university, college),
and whether he or she met this topic
during the teacher training. The following
practical implementations in the school
were examined: educational willingness,
taught content and changes in the number
of hours spent on the content as well. The
contents taught in physical education
classes met the recommendations of the
curriculum frame (2012). Those contents
are typical that require no special tools
(tatami), nor knowledge (combat sports
and exercises).
126
2017 / 3-4

napló

Bálint Anna – Veszprémi kb. 10 éve lezajlott vizsgálat kimutatta,

Attila
„A legokosabb, ha több
Homéroszt olvasó
villanyszerelőt képzünk.”
Beszámoló a 125 éves MPT
konferenciájáról
2016. november 29-én, a
Budapesti Műszaki és Gaz-
daságtudományi Egyete- terhelés hatására bizonyos
men rendezte a Magyar Pe- funkcionális és strukturális
dagógiai Társaság és a BME változásokkal reagál
Tanárképző Központ a ju-
bileumi év zárókonferen-
ciáját A pedagógia új dimenziói címmel.1
A társas tanulási képességek
neurofiziológiai alapjai
Az első előadó Topál József idegtudomá-
nyi kutató volt. Az emberi agy elképesztő
mértékben plasztikus – kezdte az előadó.
Szinaptikus (sejtközi) kapcsolatainak szá-
ma kb. 1000 milliárd. Potenciálisan végte-
lenek a kapcsolódási lehetőségek, a kapcso-
latok folyamatosan változnak; az agy
folyamatosan átépíti, újraépíti magát. Egy
hogy a londoni taxisok hippokampusza –
amely többek közt a térbeli tájékozódásért
felelős – nagyobb, mint a londoni buszso-
főröké, mert nem mindig ugyanazon az út-
vonalon közlekednek. Az agy tehát terhelés
hatására bizonyos funkcionális és struktu-
rális változásokkal reagál. Az agy „szere-
pe”, feladata többek közt az ingerfelvétel,
illetve a válaszadás (vagyis a viselkedés) ki-
alakítása, ez utóbbi alapmechanizmusa pe-
dig a tanulás. E tekintetben a rendszer sajá-
tos idődinamikával működik. A szenzoros
memóriából a rövid távúba a figyelem „ik-
tatja” az információt, in-
nen a hosszú távú memó-
riába pedig a rögzítés.
A klasszikus elvárás/
eltérés modellhez képest
(mely szerint – tömö-
ren – az elvárásokhoz
képest észlelt eltérés indítja meg a tanulás
folyamatát az agyban) ma inkább úgy
gondoljuk, hogy a dopamin-feltárás, azaz
a (kémiai) jutalmazás kapcsolja tanulási
üzemmódba az agyat. Ősi, elsődleges
örömszerző ingerek aktiválják a jutalom-
szerző rendszert. Az embernél pedig társas
ingerek tömege kapcsolódik ehhez; a má-
sodlagos örömszerző ingerek nyomában
másodlagos jutalmazó hatás jön létre.
Például amikor közgazdasági játék során
észleljük, hogy valaki megpróbál becsapni,
dopamin termelődik, és beindul a tanulás
(egyfajta stratégiaváltoztatás érdekében).
Vagyis az érzelmi állapot mellett a társas

1
  A
 plenáris előadások és A tanulóképesség határai és csatornái – a szociális determináció című szekció összefoglalóját
Veszprémi Attila írta, a Hierarchikus tudás, demokratikus megosztás – mission impossible? című szekcióét Bálint Anna.

ingerek nagyon erősen kontextualizálják,
befolyásolják az egyén tanulását. A társas in-
terakciók ingerei tanulásra ösztönözhetnek.
A természetes pedagógia
a kognitív pszichológia
nézőpontjából
Ezután Király Ildikó kultúrantropológus
előadását hallgattuk meg. Hiperszociális
lények vagyunk, nem tudunk társas kör-
nyezet nélkül létezni – idézte az előadó
Topál József szavait. De hogyan járul hozzá
a környezet, hogy a gyerek a közös tudást,
„a tudás szövedékét” megismerhesse? Ezen
belül: milyen nyitott és funkcionális előké-
szítettség van a gyermek-
ben, ami kiaknázható és
megformálható? Többek hitelesnek fogadja el, amit
között ezzel foglalkozik a tanult – és ez felülírja még
természetes pedagógia el- azt is, amit lát
mélete.2
A másik embert is tu-
dó embernek látjuk. A tanulás képességére
„elő vagyunk huzalozva”. Az embergyerek
szenzorokkal képes észlelni, mikor kell ta-
nulni, azonban ehhez a társas környezetet
is figyelnie kell. Ezért működik bennünk a
kommunikáció egy speciális fajtája is: ta-
lálkozásainkkor monitorozzuk, hogy van-e
közös tudásalap kettőnk között. Ha nincs,
akkor arra fókuszálunk, hogyan lehetne
megteremteni. Ez az interakciót is bein-
dítja: már az újszülött is rendelkezik olyan
képességekkel, amelyekkel a felnőttekből
reflexszerűen vált ki egy viselkedésformát,
amelyre rá tud kapcsolódni még elemi ál-
lapotú képességeivel. És a kapcsolódásban
nagyon gyorsan partnerré válik.
  Csibra Gergely és Gergely György (2009): Natural Pedagogy. Trends in Cognitive Sciences, 13. 4. sz., 145–153.
2
NAPLÓ
127
Beszámoló a 125 éves MPT konferenciájáról
Amikor „kicsivel” találkozunk, tuda-
tosság nélkül átalakulunk: ösztönszerűen
dajkanyelvre váltunk, és ún. osztenzív (kb.:
rámutató) kommunikációba kezdünk: a ta-
nulás beindulásának érdekében, elemi figye-
lemfelkeltő jelekkel „külön” ráirányítjuk
a csecsemő vagy kisgyermek figyelmét a
témára, amiről beszélünk. Vagyis kijelöljük
a gyerek számára azt az információs teret,
amelyről mi, felnőttek, tanítani szándéko-
zunk nekik. Gyerekeknél és felnőtteknél is
így működik az osztenzív kommunikáció.
Kultúránk rengeteg alapműveletet szabá-
lyoz az étkezéstől a nyelvhasználatig. Ami-
kor kommunikációba vonjuk a gyerekeket,
sokkal jobban figyelnek ezekre az állandó
(-ként felmutatott) tulajdonságokra, ha
pedig nem irányítjuk őket, sokkal jobban
figyelnek az „itt és most”-
ra. Érdemes fölfigyelni
arra is, hogy ha a kicsi
egy tipikus kommunikatív
helyzetben tanult vagy
szeretett meg egy tárgyat
vagy cselekvést, akkor el-
várja másoktól, hogy ők is úgy szeressék.
Mindez fölveti a kérdést: valójában ki a
jó tanár? A tanulás szempontjából ugyanis
a fentiek tükrében meghatározó, hogy
olyan személytől tanulunk-e, aki saját kul-
túránkhoz tartozik. Ha a kicsi gyerekünk
elé egy miniatűr csúszdát teszünk, akkor
megpróbál lecsúszni rajta, mert hitelesnek
fogadja el, amit tanult – és ez felülírja még
azt is, amit lát. Mondhatni: annyira elfo-
gadja a kultúra, a hagyomány közvetítette
tudást, hogy még a szemének sem hisz.
Ez a fajta saját kultúrán belüli (el)tévedési
lehetőség még a legelemibb, egalitárius tár-
sadalmakban is jelen van.
128
2017 / 3-4
Konzervatív pedagógia a 21.
században – Ismeretmegőrzés,
hálózott tudás, képi
gondolkodás
Harmadikként Nyíri Kristóf filozófus
professzor lépett közönség elé.3 „A témát a
konferencia szervezői javasolták, mert is-
mernek. Régen rájöttem, hogy én valami-
képp konzervatív vagyok, azóta foglalko-
zom azzal, hogy kidolgozzam ehhez a lelki
alkathoz adekvát filozófiát” – hangzott el
az előadás bevezetőjében.
Mit őriz a konzervatív ember? A jövőt.
Azt a tudásteljességet, amely a jövő nemze-
dékek életlehetőségeinek megteremtéséhez
szükséges. Ez tehát eleve pedagógiai prog-
ram. Emellett alapvetően
politikasemleges, miközben
egyaránt szembeszegül Mit őriz a konzervatív
a kisebbség és a többség ember?
tudásterrorjával; az öntör-
vényű, decentralizált tudás
szószólója.
A konzervatizmus paradoxonokat hor-
doz. Kevésbé nyitott az új tapasztalatok
iránt, egyértelműségre tör, igényli a rendet,
az átláthatót, az állandóságot a változás
helyett, az egyszerűséget az összetettel
szemben, kerüli az ismeretlent, inkább
szabálykövető, mint kreatív, és inkább
hűséges, semmint lázadó. (Ez a leírás per-
sze liberális szerzőé, de számomra is helyt-
állónak tűnik – tette hozzá az előadó.) A
konzervatív ember alázatot érez a teremtett
vagy keletkezett világ iránt, kötelességtu-
dat vezérli, jogokra akkor tart igényt, ha
kiküzdötte és kiérdemelte azokat. A kon-
zervatív gondolkodású ember a késleltetett
jutalmazás híve. Régen a liberalizmus
 A
3
 felolvasott előadás jegyzetelt szövege megtalálható itt: https://www.academia.edu/30231592/Conservative_
Pedagogy_in_the_21st_Century_in_Hungarian_.pdf [magyar nyelven] (2017. 01. 10.)
kivételes és üldözött volt, ma a konzervatív
lelki alkat van visszaszorulóban, és el is
vesztette kapcsolatát a mával. Hogy vis�-
szaszerezze, a jelent hitelesen értelmező
elméletre kellene szert tennie. Ez az elmélet
nemigen lehet más, mint valamiféle libe-
rális konzervatizmus. De lehetséges-e ez az
ötvözet? Megbízható kalauzunk-e ebben
például a fiatalon liberális F. A. von Hayek,
aki idős korában arról ír: civilizációnk
fenntartása érdekében csak akkor fogadha-
tunk el valakit a társadalom tagjaként, ha a
mi társadalmunk szabályait képes követni.
A konzervatív társadalomképben gondol-
kodó művészetpszichológus Rudof Arnheim
a gyermekrajzban az avantgárdot képviseli
– s vajon megbízható kalauzunk-e, amikor
arról beszél, hogy a lineáris perspektívát
és a naturalista ábrázolást
nem követő gyermek
mélyebben realista lehet,
mint a kamasz? A magát
„régimódi feministának”
valló Susan Haack filozó-
fus saját maga szerint sem tud mit kezdeni
a „gender” szempontú tudás relativista-tár-
sadalomkonstruktivista eszméivel – vajon
jó kalauzunk lesz-e, ha a hitelesen időszerű
liberális konzervatizmust keressük?
Mit őriz a konzervatív gondolkodás?
Ha azt mondjuk, hogy „a fennállót”, akkor
ezzel azt mondjuk, hogy „bármit”. Ha vi-
szont azt mondjuk: „ezt” vagy „azt”, akkor
egy-egy elmúlt világot igyekszik újrate-
remteni. Ezek azonban mind-mind képzelt
aranykorok. Ha pedig a konzervatizmust a
hagyományok tiszteletével azonosítjuk, be-
leütközünk a ténybe, hogy a hagyomány:
szájhagyomány. (És paradox a valahai szó-
beliség viszonyaira támaszkodni a könyv és
digitális kultúra korában.)
 NAPLÓ
129
Beszámoló a 125 éves MPT konferenciájáról

A paradoxonokat a tudáskonzervatizmus rákérdez. Továbbá világos, hogy az új

fogalma oldhatja. Amit a konzervatív gon- ismeretek áradatában csak az igazodik el,
dolat őriz, az a felhalmozódott tudásteljes- aki meglévő ismereteihez kötheti azokat,
ség, ami nélkül a jövő bizonytalanná válik. a kánont pedig, a tudás egyfajta megálla-
(Például: a képernyőre írás és olvasás csak podott egységét, az eleven emberekből álló
kognitív veszteségekkel lehetséges, ezért hálózat segít fenntartani (mint a sokat em-
egy felelős pedagógiának ma bátorítania legetett finn iskolapélda esetében).
kell a papíralapú írás-olvasást, újságok, Mindeközben egyfajta vizuális haza-
könyvek kézbevételét.) A konzervatív őrző térésnek vagyunk tanúi. Az emberi tudás
azonban más-más korban más-más módon összefüggésrendszere maga is hálót alkot,
törődik ezzel. Régen a konzervatív ember éspedig olyat, amelyben bizonyos tudás-
arra törekedett, hogy a tartalmakhoz különösen
gyermekei úgy nőjenek sok kapocs vezet. Ezeket
fel, ahogy ő vagy a szülei. amit a konzervatív gondolat a tartalmakat egyre gyak-
A könyv korában a hamis őriz, az a felhalmozódott rabban nemcsak szövegek,
eszmék általi radikális tudásteljesség, ami nélkül a hanem képek, mozgóké-
változásoktól féltette a fia- jövő bizonytalanná válik pek alkotják. A verbális
talokat és a kultúrát. A mai tudás szegmensei között
elektronikusan behálózott ma egyre inkább vizu-
korban a konzervatív részéről a szélsőséges ális tartalmak teremtenek kapcsolatot. A
kiszámíthatatlanságnak, az ismeretlen jö- könyv évszázadai ennek – az őseredetinek
vőnek szól a félelem. – nem kedveztek. A digitális kor viszont
Mindez hogyan egyeztethető ös�- ezt újra elérhetővé, illetve ismerőssé teszi.
sze a decentralizált tudással? Abból kell Az alaptételek a következők: 1. A kép a
kiindulni, hogy tudásunk nem önkényes gyakorlati tudás átadásának jóval alkalma-
konstrukció; különböző személyes tudá- sabb eszköze. 2. A kép konzervatív, mert
sokból áll össze ugyan, de világunk ös�- rögzít is valamit, illetve radikális igazság-
szefüggő egész. A decentralizáltság nem hordozó: képekkel hazudni még mindig
mond ellent az egésznek. A nehezebb, mint szavakkal.
tudást a konzervatív ember 3. A kép az ismeretlen
nem központosíthatónak a tudást a konzervatív jövő jó szimulációjára
gondolja, hanem eloszlott- ember nem is alkalmas. 4. A képek
nak. Nem pusztán arról központosíthatónak könnyebb teremthetősége
van szó, hogy az egyes em- gondolja, hanem és elérhetősége megoldást
berek bármiféle központi eloszlottnak kínál a fentebb jelzett
hatalomnál jobban tudják, problémára, ti. hogy
mi a jó nekik – hanem ma a konzervatív ember
hogy ez a tudás összefonódik életük min- hogyan boldoguljon a hagyományok di-
den rezdülésével, attól nem elválasztható. lemmájával. A szavak közegében a hangzó
Nincs elméleti tudás gyakorlati tudás hagyomány és az írásban rögzített szövegek
(készségek) nélkül. De ebből egyáltalán is tekintélyt parancsoltak, a képek közegé-
nem következik, hogy ma készségeket kell ben azonban közvetlenül megmutatkozik
tanítanunk és nem tartalmat. Hatékonyan az, hogy milyen a világ. A hagyományok
tartalmat keresni (az interneten is) csak nélküli konzervatizmus – a huszonegyedik
az képes, aki kissé már ért ahhoz, amire század konzervatizmusa. A szavak rábeszé-
130
2017 / 3-4
lő képessége és a szöveges-racionális érvelés
mellett a kognitív architektúránkban eleve
megalapozott képi realizmus igazságaival
él.
Igaza van-e tehát Hayeknak: többre
kell-e értékelnünk saját társadalmunkat
másokénál? Válasz: ha olyan
társadalommal találkozunk, amely-
től tanulhatunk: tegyük. Igaza van-e
Arnheimnak a gyerekrajzok különös
realizmusát illetően? Válasz: igen, de a
lineáris perspektíva jelentőségét sem tehet-
jük viszonylagossá. És igaza van-e Susan
Haacknak, amikor elutasít-
ja a társadalmi nem fogal-
mát? Válasz: a társadalmi amit az irodalom a
nem fogalma olyan tanításról mond, azt sokszor pedig saját szerepük ki-
elgondolás, amelynek révén önmagáról is mondja
kultúránkról a korábbinál
radikálisan helyénvalóbb
tudást alkothatunk, melyet a konzervatív
pedagógiának üdvözölnie és közvetítenie
kell. A társadalmi nem: társadalmi konst-
rukció, ennélfogva teljes tudományos
objektivitással leírható. A genderelmélet
semmiféle ismeretelméleti relativizmust
nem alapoz meg.
A pedagógus alakja a magyar
irodalomban
A plenáris előadások sorát Bengi László
(ELTE BTK) zárta. Az elvárás/eltérés té-
májához fogok kapcsolódni – kezdte az
előadó. A téma közelebbről: hatalom, te-
kintély és megtévesztés a 19–20. század ta-
nárregényeiben. Ebben az időszakban kép-
ződnek azok a sztereotípiák a tanárt
illetően, amelyek a mai napig meghatáro-
zóak. Utalva Király Ildikó előadására: ha
nem reflektáljuk a sémákat, amiket felénk
közvetítenek, akkor elveszhetünk bennük!
Márpedig a jelzett korszak művei meglehe-
tősen egységes képet adnak a tanárról.
Ugyanakkor nemcsak a tanárról alkotott
társadalmi elgondolásokat tükrözik, ha-
nem sokszor részt vesznek azok előállításá-
ban! Például amikor kötelező olvasmánnyá
válnak, és ezeket a sémákat közvetítik szá-
munkra. Ez három módon is megtörtén-
het:
Az első sémaközvetítő kontextus: a
tanár, aki fönntart egy bizonyos rendet. Gár-
donyi Az én falum című regényében sajátos
határhelyzetben van az elbeszélő tanító. A
közösség része, de kívül is van rajta. Hatal-
mában áll alakítani annak
diszkurzív szerveződését.
Más művek tanáralakjai
szolgáltatottjaként tűnnek
fel. Móricznál kimondot-
tan is színjáték, szereplés
a tanárság.
Egy másik sémaközvetítő erő lehet,
hogy a tanárság és tanítás alapvetően nyelvi
problémaként jelenik meg. Gárdonyinál
például a tanító hatalmához hozzátartozik,
hogy képes fordítani a tanító „városit” „fa-
lusira” és fordítva.
A tárgyalt időszak irodalmi műveinek
egy harmadik sémája a nagyon erős irónia
a tanáralakok felé, a már-már kegyetlen
gúny. Erre példa lehet Kosztolányinál Se-
neca alakja (Nero, a véres költő), vagy a Pa-
csirta bölcs latintanára, aki mindig részeg.
Mi lehet a sémák forrása? A személyes
iskolai élmények mellett mindezt értel-
mezhetjük írói önkritikaként is; amit az
irodalom a tanításról mond, azt sokszor
önmagáról is mondja. Az irodalom is tud
példázatos, tanulságközpontú, rossz ta-
nári attitűdhöz hajolni. Az irodalomban
is szétválik szerep (írás) és valóság (az író
maga). Ez sok kérdést felvet; például azt,
hogy életszerű-e a tudás, amit közvetít az
irodalom (és ugyanígy: a tanár)? A fikci-
ónak (vagy a konstrukcióknak) mi köze
 NAPLÓ
131
Beszámoló a 125 éves MPT konferenciájáról

van a valósághoz, ami a világban zajlik? pesség tükrében. A szociális meghatáro-

Irodalom és pedagógia közös legitimációs zottságról a tanárnak tudnia kell, meg kell
problémája ez. tanulni a gyereket, akire hatást akar gyako-
Az irodalom – amely mindezt felmu- rolni, meg kell ismerni a történetét. Mégis
tatja – egyre inkább azt sugallja mindezzel: sokszor inkább mindenféle kutatás nyo-
a tudás a tanítás után kezdődik. Valójá- mán „tudja meg”, mit akar neki mondani.
ban akkor tapasztalhatja meg a tudását A gyereknek szüksége van ránk, az általa
mindenki, amikor felismeri, amit tud. Az elvégezhetetlen, bejárhatatlan dolgot nekünk
irodalom pedig rendelkezik egy olyan ha- kell elvégezni, bejárni, és ezzel neki segíteni.
talommal, amivel azoknak, akiknek ez a Ha szükséges, mások segítségével.
fölismerés nem sikerül, meg tudja mutatni, Derdák Tibor iskolaigazgató (Dr.
hogy milyen az, amikor sikerül. Tehát Ámbédkar Iskola) szerint Sajókazán érett-
lehetséges, hogy ilyen értelemben a valódi ségire korábban senki sem gondolt. 14
tanárrá váláshoz az írói távolság, látásmód évesen véget ért az iskolai karrier. Most
is kell. közülük sokan nagyon büszkék, amikor
eljutnak az érettségiig. Mindettől az egész
életstratégiájuk, például a szerelem-fo-
galmuk is megváltozik. Moziba menni,
A TANULÓKÉPESSÉG HATÁRAI teázni? Eddig ez ismeretlen volt számukra.
ÉS CSATORNÁI – A SZOCIÁLIS A sajókazaihoz hasonló középiskolai prog-
DETERMINÁCIÓ (SZEKCIÓ) rammal dolgoznak például Alsószentmár-
tonban, Alsózsolcán, Rakacán, Gilvánfán,
Kraiciné Szokoly Mária (ELTE PPK) egye- a lányok itt sem szülnek 15 évesen, mert
temi oktató felvezetésében szeretnének leérettségizni.
összefoglalta: a szekció célja A pedagógia tehát képes
egy rövid keresztmetszetet a szociális megváltoztatni az életstra-
adni arról, hogy a különbö- meghatározottságról a tégiát. Nem azt mondják
ző hátrányos helyzetű cso- tanárnak tudnia kell, a lányoknak, hogy „szülj
portokat miként segíthetik meg kell tanulni a később”. Sokkal fontosabb
a szakmai intézmények, az gyereket, akire hatást megmutatni nekik: van
egyházak vagy épp a civil akar gyakorolni, meg kell reális esélyük arra, hogy
szervezetek. Trencsényi ismerni a történetét változtassanak életvezeté-
László hozzáfűzte: a peda- sükön.
gógiát megtermékenyítő tu- Gyarmathy Éva szak-
dományok közül ezen a beszélgetésen a pszichológus a diszlexiások óriási csoport-
szociológiáé, a szociológiai nézőponté a fő- jának lehetőségeiről beszélt. A statisztika
szerep. Jogos-e a különböző társadalmi szerint a tanult emberek tovább élnek – az
csoportok tudását egyenértékűnek monda- iskola tehát két módon veheti el a jövőt a
ni – vagy előnyben kell-e részesítenünk va- gyerekektől: elveszi a tanulás örömét, illet-
lamelyiket közülük? „A csoportkultúrák, ve elveszi azokat a „jogosítványokat”, ame-
rétegkultúrák és a kánon viszonya: ez fog- lyeken egy-egy gyerek életpályája múlik.
lalkoztat engem.” A „tanulási zavarokat” inkább úgy
Czakó Kálmán (Pannon Egyetem) első hívhatnánk: „nem nyilvánvaló eltérések”.
hozzászólóként a szociális determináció Nagyon erős ugyanis a környezeti háttér
pedagógiai vonzatairól beszélt a tanulóké- befolyása. És nem mindegy, milyen kör-
132
2017 / 3-4

nyezeti háttérrel alakul ki az idegrendszer. nyelvvizsgáról –, el van vágva a világtól.

Amikor ez a sokféleség megjelenik az Nemsokára bejutni sem lehet majd az
olvasásban, bizonyos részeit elnevezzük egyetemre nyelvvizsga nélkül. Noha köze
diszlexiának. Az, hogy az olvasástanítás sincs a nyelvtudáshoz a nyelvvizsgának.
ehhez a sokféleséghez egyre inkább alkal- Amiben a gyógypedagógusoknak ma
mazkodik, jó tendencia. A következő nagy gondolkodniuk kell, az a felmentés. De
problémánk azonban a diszkalkulia lesz, csak amíg nincs más. Ami kellene, az az
mert a matematikatanítás akadálymentes vizsgák
egyáltalán nem alkalmaz- rendszere. Ahol úgy le-
kodik, sőt, e tekintetben egyre inkább úgy tűnik, het vizsgázni, ahogy a
visszafejlődni látszik. Pedig hogy a diszkalkuliát mint vizsgázó képes. Ehhez az
a diszkalkuliának nevezett problémát az iskola maga akadálymentes tanulás
állapot nem jelentene sem- hozza létre is szükséges. A mostani
milyen problémát később, rendszerben még azt sem
ha olyan ütemben és úgy tudjuk, ténylegesen mit
tanulhatna a gyerek, ahogy tőle telik. Egy- tanulnak meg a gyerekek. És mit tudnak
re inkább úgy tűnik, hogy a diszkalkuliát kezdeni vele. „Knausz Imre pesszimizmu-
mint problémát az iskola maga hozza létre, sában osztozom.4” Aztán: „Nem diagnózist
mert egy, az elvártakhoz képest éretlen kell adni a vizsgálatok nyomán, hanem
idegrendszerrel találkozik, s kényszeríti arra, látni, hogy mi fogja előrevinni a gyereket. A
amire még nincs felkészülve. Ez dominó- pedagógus szíve mellett a szeme a legfonto-
hatást generál. „Az iskolának a tanulást, és sabb. Az elvárttól való különbözést azonnal
nem a tudást kellene tanítania vagy ’csak’ vegyük észre! Manapság a gyerekek képes-
segítenie. A tanulás lehetőségét kellene ségstruktúrája gyorsan és nagymértékben
adni. És a felejtését – hogy átalakul. Néhány, régeb-
újra és újra tudjon és sze- ben jó hatásfokúnak bizo-
ressen a gyerek tanulni! ami kellene, az az nyult tesztet ma mindenki
Ugyanis azok nyernek, akik akadálymentes vizsgák megcsinál, és néhányon
megszeretik a tanulást. Én rendszere mindenki elbukik. Ezzel
„örülök” neki, hogy egyre párhuzamosan: nem osz-
több gyerek nem felel meg tályzatokat kell adni, ha-
az oktatási rendszernek! Hátha utóbbi nem megismerni a gyereket. Én az utóbbi
egyszer észhez tér ettől. 35 százalék (!) a ta- időben egy Atipikus Fejlődés Módszertani
nulási zavarral küzdő gyerekek aránya, az Központ létrejöttéért küzdök, ahol segíte-
integrációval pedig lényegében visszates�- nek a gyerekeknek, tudomásul véve a bajok
szük a gyereket abba a rendszerbe, amely sokféleségét – ahogy a gyerekek sokféleségét
kivetette. Amíg az iskola nem fog máshogy is. Ahol nem ítéletet hoznak róluk, hanem
működni, addig ez így lesz. A ’zavarosak’, profilvizsgálatokkal segítik őket.”
a ’különlegesek’ azonban már mutatják a Gloviczki Zoltán (PPKE) hozzászó-
jövő iskolájának lehetőségeit. lásában föltette a kérdést: vajon az-e
A jogosítványokról: az a gyerek, aki a dolgunk, hogy kihúzzuk a kultúrá-
nem kapja meg a papírjait – például egy jukból az embereket – vagy az, hogy

  U
4
 talás egy 2016. november 23-i konferencia-előadásra, amely az ezredforduló utáni általános műveltségkép meg-
változásáról, annak következményeiről és a pedagógia lehetséges (radikálisan megváltozó) szerepéről szólt. Az elő-
adás megtekinthető itt: https://www.youtube.com/watch?v=mvDANkTjWPw&t=1s
 NAPLÓ
133
Beszámoló a 125 éves MPT konferenciájáról

multikulturizáljuk az iskolánkat? Ez a séges volna az önismeretre, a pályaismeret-

tanárképzés szempontjából nagyon érde- re, a munkaerőpiac- és képzéspiac-isme-
kes probléma. „Katolikus intézményben retre és így tovább. Egy működő LLG-nek
tanító tanárként az az érzésem, hogy az további kritériuma volna egy olyan intéz-
interkulturális tudás az, amire szükség ményrendszer, amelyhez mindenkor for-
van.” El kell távolodnunk attól, ami ré- dulhatunk. Ezt a feladatot minden ország-
gen az egyházi iskolákról eszébe jutott az ban máshogy osztják szét, de megegyeznek
embernek… A ’60-as években a második abban, hogy az iskolának nagy szerepe van
vatikáni zsinaton hangzott az életút-támogató pálya-
el: „menjetek oda, ahol a orientációban. Van, ahol
szükség van”. De – finoman azoknak a tantárgyakba integrálva
szólva – azóta sem nagyon kompetenciáknak a jelenik meg, van, ahol
ihletődtek meg ettől az fejlesztése, amelyek külön tantárgy. Francia-
egyházak és az egyházi is- segítségével tervezni lehet országban pedig ugyan
kolák. Ma pedig – részben kivonult belőle az iskola,
mindenféle oktatáspolitikai de a feladat ellátására
csetlés-botlás következtében is – tálcán létrejött egy nagyon komoly intézmény-
kapják ezt a feladatot. „Mi az iskolánkban hálózat. Magyarországon nincs egységes
nem nagyon szeretjük, ha a tanítványaink gyakorlat. Ötszáz gimnáziumi pedagógust
rövid gyakorlatra a II. kerületbe mennek, kérdeztünk erről nemrég. Az életút-támo-
sokkal inkább küldjük őket cigányok vagy gató pályaorientáció fogalmát is elsősorban
migránsok közé.” „A multikulturalizmus- a továbbtanulással azonosítják a magyar
tól élesen megkülönböztetném az interkul- pedagógusok. És sajnos cseppet sem érzik
turális megismerés szükségességét. Sajnos magukat felkészültnek a témában. Pedig
a pedagógusképzés egy mókuskerék, ahol a szívesen mennének tanfolyamra, szívesen
fiatalok kedvet kapnak arra, hogy ugyanazt fejlődnének.
csinálják majd pedagógusként, amit ott ve- A referátumokat követő kérdések nyo-
lük csináltak. Ebből a mó- mán Derdák Tibor beszélt
kuskerékből ki kell lépni. az etnikailag homogén
Úgy tűnik, hogy az állami ’óvodától közmunkáig és vagy egyre homogénebbé
fenntartás ügyetlenségéből közmunkától a sírig’ váló települések jövőjé-
fakadóan az egyházi iskolák ről. „Magyarországon a
előtt van erre a lehetőség.” települések nagy részében
Hegyi-Halmos Nóra (ELTE PPK) az ugyan ’van néhány ilyen homogén ut-
életen át tartó tanulás dimenziójáról be- ca’ – az iskolarendszerben azonban egyre
szélt. Ma már úgy tartjuk: a pálya nem durvább az elkülönültség. Ott ’óvodától
„választott”, hanem konstruált. Felmerül közmunkáig és közmunkától a sírig’ más
tehát az életút-támogató pályaorientáció életpályát futnak be a különböző csoportok
(LLG; lifelong guidance) kérdése. Ennek tagjai. És ez veszedelmes játék. „A homo-
talán legjobb terepe az iskola. Azon belül is gén jellegen oldani kéne. Egyelőre azonban
azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése, ellenkező irányba haladnak a dolgok.
amelyek segítségével tervezni lehet! Mindez Pedig föl kéne használni az iskolarendszer
felkészülést jelentene az atipikus jövővá- elemeit arra, hogy a ’különböző színű’
lasztásokhoz. Ahhoz, hogy egyáltalán fel állampolgárok és a migránsok együtt ne-
tudjuk ismerni a döntési helyzeteket, szük- velkedhessenek – és megtanuljanak együtt-
134
2017 / 3-4
működni. Először tantermekben, aztán a
munka- és lakóhelyeken. De a pedagógiára
– bár rettenetes mulasztásokat halmozott fel
ez ügyben – nem lehet rátestálni, hogy oldják
meg mindezt a társadalom többi szereplője
helyett. Mi annyit tudunk tenni, hogy ha
látjuk ennek az elkülönülésnek a kialakulá-
sát, odamegyünk egy érett-
ségit adó programmal. De
hogy a lakosság nagy része az integrációhoz
megnyíljon e felé a gondo- akadálymentesített
lat felé – attól nagyon távol pedagógus és iskola kell
vagyunk.”
A hallgatóságból egy
apa elmondta, hogy a gyermekei kijelen-
tették: szívesen megtanulnának cigányul.
Mert rájöttek, azért félnek tőlük, mert nem
ismerik őket. „Tehát nagy dolog, amit Sa-
jókazán tesznek, de a többségi társadalmat
is meg kéne ismertetni mindezzel.” Derdák
Tibor egyetértve hozzáfűzte: „Belső kész-
tetésem, hogy elmondjam: napi tapasztala-
tom, hogy a kirekesztettetek igenis akarnak
integrálódni. Őket nagyon mélyen bántja,
hogy elkülönítik őket. Egy ilyen család
büszkén megy az érettségire, mert a gyer-
mekük végre ’olyan, mint bárki más’.”
Gyarmathy Éva szerint a gyakorlati
megoldások hiányával és a pedagógus-
képzéssel nagy baj van. „Szeretném, ha a
pedagógushallgatók fél vagy egy évet pe-
dagógiai asszisztensként dolgoznának. […]
Két-három napjukat ott töltenék egy intéz-
ményben – a többi a megbeszélések ideje
lenne. Különböző helyekre mennének,
így nagyon hamar szelektálódnának azok,
akik úgymond ’nem bírják a gyerekek sza-
gát’ vagy más módon szembesülnek azzal:
nem a pedagógia az útjuk. Ezek a fiatalok
azonban közben tudnák segíteni az integrá-
ciót. A pedagógusok ugyanis tönkremen-
nek ebbe az integrációsdiba – kell melléjük
a segítség! Induljon tehát ezzel a képzés,
a gyógypedagógiai képzés is! Akik nem
mennek el, akik ott maradnak – azokkal
már nem lehetne elhitetni akármit.”
Trencsényi László (ELTE PPK) ehhez
még hozzáfűzte: ez volt a bolognai tanár-
képzés, ami most nincsen. Az integrációra
pedig ne haragudjunk annyira, hisz a
törvények maguk is mindig arról szóltak,
hogy az integrációhoz akadálymentesített
pedagógus és iskola kell, de ezek közül
egyikről sem beszélhe-
tünk, még manapság sem.
Hiányuk lényegében fo-
lyamatos törvénysértésnek
mondható.
HIERARCHIKUS TUDÁS,
DEMOKRATIKUS MEGOSZTÁS –
MISSION IMPOSSIBLE? (SZEKCIÓ)
Fábri György (ELTE PPK) azzal a felvetés-
sel indított, hogy manapság a tudás, pon-
tosabban a tudásteremtés többféleképpen is
hierarchizálódik. Egyrészt ösztönösen fel-
nézünk oktatóinkra: kialakítottuk a mes-
terfigura toposzát. Másrészt járulékosan
hierarchizálnak minket az oktatási szabá-
lyok és a normák, vagy épp az a berögzült
képzet, hogy a tanuló a tanártól átveszi a
tudást. A tudásszerzés emellett demokrati-
zálódik. A parttalan hozzáférésen túl egyre
hangsúlyosabb a (személyes) döntés szere-
pe: mi magunk választjuk ki, melyik a jó,
illetve melyik a szükséges tudás. A tudáspi-
ac viszont folyamatosan összeütközik egy
konzervatívabb misszióval.
Setényi János oktatáskutató vitatta,
hogy a tudás gyarapítása önmagában a
javunkat szolgálná; a tudásátadás gesztusát
is többre tartja a tudás személyes voltánál.
Manapság különösen nagy szükség van
olyan tanárokra, akik a tanterembe belépve
puszta lényükkel „teszik oda” magukat – a
magas szintű tudásbirtoklás ugyanis nem
évül el. A kérdés csak az, lehetséges-e ilyen
pedagógusokat „gyártani”.
 NAPLÓ
135
Beszámoló a 125 éves MPT konferenciájáról

A közönség soraiban ülő Nyíri Kristóf a kuszálódott tudásuniverzumról, a digitális

világhálót hozta fel (ellen)példaként, mely
képtelen ténylegesen demokratizálódni,
sőt, a látogatottsági szűrő egyfajta Máté-
effektust 5 tart benne fenn. További veszélyt
rejteget az, ha nem keresünk elég tuda-
tosan, vagy nem is tudjuk, pontosan mit
keresünk. Fábri György azonban úgy látja,
az információtenger már a
világháló előtt túlduzzadt.
Mi több, a hatvanas évek, mi itt Európában úgy
de inkább Merton (Robert csücsülünk, mint egy
K.) tudományszociológiai múzeumban
elmélete óta tudjuk, hogy
erős tudással rendelkezünk,
azaz röviden: képesek vagyunk az informá-
ció hasznosságát magunk megítélni.
„Mi itt Európában úgy csücsülünk,
mint egy múzeumban” – mondta Setényi
János. Figyelünk és mintákat követünk.
Mindeközben a távol-keleti (elsősorban
indiai és kínai) egyetemek „kitermeltek”
mintegy 100 millió diplomást, akik in-
ternethasználatban előttünk járnak. A
túlhierarchizált Európa mégis kiállta a
próbát.
Szeszler Anna iskolaigazgató felidéz-
te: A Lauder Javne Iskolát annak idején
azoknak a gyerekeknek hozták létre, akik
tudnak választani. Tanáraikat nem maga
a tudás, hanem a tudásátadás motiválja.
A tanári munka alapja itt nem a tekintély,
hanem a tanítás mint közvetítés. Szeszler
Anna szerint a mai magyar tudóstársa-
dalomban kevés az interdiszciplinárisan
gondolkodó fiatal tudós – ezért is kell már
az iskolai keretek között erre szoktatni a
tanulókat, és egyúttal az egymásra figyelést
a mindennapok részévé tenni.
A továbbiakban a tudásátadás
új dimenziójáról, a szükségképpeni
interdiszciplinaritásról, a véglegesen össze-
pesszimizmus meghaladási esélyeiről folyt
a beszélgetés, megállapítva, hogy zárt
rendszerű, tantárgyi alapú oktatás ebben a
helyzetben működésképtelen.
Végül Setényi János egy történettel,
Londonban tanító ismerőse esetével zárta
az eszmecserét, akinek bangladesi diákja a
dolgozatában ugyan azt
írta, hogy a villámlást
elektromos kisülés okozza,
otthon mégis azt vallja:
a villám sárga szellem.
Vagyis fel sem merül
benne: választania kellene
a két lehetőség közül. Sajnos – tette hozzá
Setényi – ma sok esetben interiorizálás
nélkül adják vissza diákjaink a „megszer-
zett” tudást. Ezért a legokosabb, ha több
Homéroszt olvasó villanyszerelőt képezünk.
Földes Petra – Veszprémi
Attila: X. Miskolci Taní-tani
Konferencia ‒ A teljesítmény
művészete
Egy szerethető konferencia
Tíz év alatt sokan megtanultuk: ha febru-
ár, akkor Miskolc, Taní-tani konferencia.
Ahol a szellemi mellett érzelmi feltöltődés
is vár, méghozzá a legjobbkor, a téli vizsga-
időszak utolsó napján. Oktatóként és hall-
gatóként is jólesik megállni, levegőt venni,
a következő időszakra hangolódni. De az
időpont megválasztása más szempontból is
tökéletes: a lehető legjobbkor érkezik a
konferencia decemberi meghirdetésébe
csomagolt szellemi kihívás. A minden év-

5
 Az Újszövetség Máté evangéliumának talentumokról szóló példabeszédére utaló metafora: „Mert annak, akinek van,
még adnak, hogy bőven legyen neki; akinek meg nincs, attól még amije van is, elveszik” (Mt 25.29).
136
2017 / 3-4
ben újabb elgondolkodtató kérdéssel, di-
lemmával támadó témakiírás kifejezetten
provokálja az év végi személyes összegzést,
és a január eleji csendes napokra eső készü-
lődés időszakában ki-ki megválaszolhatja a
kérdést: „Vajon én mit tudnék ez alkalom-
mal megmutatni, mivel tudnék a szellemi
közösséghez hozzájárulni?” Mert a Taní-
tani konferencia attól működik és azáltal
tölt fel, hogy ott szenvedélyesen kereső, a
„kutatás” szó valódi értelmét tiszteletben
tartó szakemberek avatják be egymást az
okok, válaszok, jelentések, megoldások
keresése során szerzett legfrissebb
tapasztalataikba, legújabb felismeréseikbe.
Meglehet, a szervezők – a Miskolci
Egyetem Tanárképző Intézete munkatársai
– nem olvassák osztatlan lelkesedéssel a
fenti sorokat, hiszen ők nem elsősorban és
nem kifejezetten tanárképző konferenciát
álmodnak évről évre. Már a kezdetek kez-
dete óta az elmélet és a gyakorlat találkozá-
sának igyekeznek megalkotni a legmegfele-
lőbb keretet:
Szándékunk az volt, hogy közös szakmai
programon legyünk együtt általános és
középiskolai tanárokkal, a pedagógus-
képzésben és a doktori iskolákban tanuló
hallgatókkal, főiskolákon és egyeteme-
ken képző oktatókkal. Reméltük, gya-
korlati és elméleti szakemberek osztják
meg egymással gondolataikat, tapaszta-
lataikat. Konferenciánk középpontjába a
„tanítani” szót állítottuk. Egyszersmind
igyekeztünk szélesre tárni a kapukat,
hogy senki se szoruljon ki, akinek a taní-
táshoz-neveléshez bármi köze van.1
S bár nem elsősorban a résztvevők ös�-
szetétele által, a fenti célkitűzés mégis meg-
1
Forrás: I. Miskolci „Taní-tani” konferencia. Részletes program. Tartalmi összefoglalók. Letöltés: http://www.
eduscience.hu/I-MTK-kotet.pdf (2017. 02. 21.)
2
 Részlet a konferencia beharangozó dokumentumából, forrás: http://www.tanarkepzo.hu/x_konferencia (2017. 02.
21.)
valósul a konferencián. A túlnyomórészt
felsőoktatásból érkező szakemberek nyi-
tott, kérdező, problémaorientált szekció-
előadásaikon saját maguk mutatják fel az
elmélet és a gyakorlat találkozását, de ezt
a találkozást tükrözik a konferencián be-
mutatott, üdítően friss szemléletű hallgatói
kutatások is, nem beszélve a – kisebbség-
ben bár, de évről évre jelen levő – iskolai
szakemberek inspiráló, mindig reflektált és
mindig továbbgondolható tudósításairól.
A X. konferencia kiemelt témája a telje-
sítmény művészete volt, közelebbről:
Mi számít teljesítménynek? Mit tud kez-
deni az iskola a másfajta teljesítménnyel?
Mi áll a teljesítmény mögött? Kik fognak
jól, és kik gyengén teljesíteni? Lehet-e
szimulálni a teljesítményt? És mi a tel-
jesítmény következménye? Mindig azok
járnak jól az életben, akik jól teljesítenek
az iskolában? Egyáltalán mérhető-e a
teljesítmény? Vannak-e itt tantárgyi kü-
lönbségek? És van-e olyan területe a pe-
dagógiának, ahol egyáltalán nem számít
a teljesítmény? És a pedagógusok? Hogy
lehet számba venni az ő teljesítményü-
ket? Szükség van-e erre? Aztán itt van a
kérdések kérdése: hogy teljesít a magyar
iskolarendszer napjainkban?2
Lénárt Ágota: Teljesítmény:
iszony és viszony
A Testnevelési Egyetem docense, sportpszi-
chológus plenáris előadásában felhívta a fi-
gyelmet a környezet – többek között a
megerősítés, illetve a megfelelő terhelés –
szerepére a magas teljesítményre képes sze-
 NAPLÓ
137
X. Miskolci Taní-tani Konferencia

mélyiség megalapozásában, illetve a nem ismerjük és elismerjük a „kifacsarás” sze-

megfelelő környezet felelősségére a teljesít- mélyes határait is, hogy a sportolók,
ményzavarok kialakulásában. Az előadó tanulók pontosan érezzék azt maguk is (az-
gyakorlati kontextusban tárta elénk spor- az tudják, „hogy mikor kell lógni”), hogy a
toló gyerekek és élsportolók körében szer- teljesítmény növelésének folyamata sikeres
zett tapasztalatait, így azok adaptálhatónak és örömteli, az eredmény pedig optimális
tűntek bármely tanítási folyamatban. Az és konkrét lehessen.
alapvető kérdés ez volt: akar-e és tud-e tel- Az előadásban sok-sok történet, példa
jesíteni a gyerek? De még villant fel a gyorsérlelésű
fontosabb: kell-e vagy kell-e vastagkolbász és a márkás
úgy teljesíteni, ahogyan azt a magas teljesítmény- szalámi különbségétől,
pedagógiai, nevelői, edzői motiváció nem föltétlen a magzatjukkal progra-
reflexeink szerint elképzel- párosul verseny- mozottan zenét hallgat-
jük? Ezek megválaszolásá- szellemmel tató anyáktól, az óvodai
hoz minden gyereknél sze- felvételire (!) rohanó
mélyre irányuló figyelem, szülőtől a hülyéző edzőn
érzékeny differenciálás szükséges. A tehet- és az alkalmatlannak nyilvánított profi
séggondozás, de a „hétköznapi” iskolai élet focicsapaton át a gyermekét remek taná-
szempontjából is kimagasló fontosságú pél- csával egy életre megsegítő apáig. Lénárt
dául az a tény, hogy a magas teljesítmény- Ágota egy jól használható, személyesen és
motiváció nem föltétlen párosul verseny- őszintén motiváló, aktívan segítő pedagó-
szellemmel. (Potenciális olimpikon is giai-pszichológiai megalapozottságú szem-
rádöbbent már, hogy őt a versenyzés nem pontrendszert vázolt fel érzékletesen, nem
érdekli, míg vannak gyerekek, akik már tagadva a pedagógus érdekeit és határait
morzsalesöprésben is elsők akarnak lenni.) sem. A videofelvételen is megtekinthető
A jó teljesítményhez és annak öröméhez előadás – különösen az előadó nyersebb
alapvetően a gyerek meglévő motivációs bá- kijelentéseit tekintve – kiválóan alkalmas
zisából és személyiségjegyeiből kell kiin- arra is, hogy a sokszor üresen romantikus
dulni, a külső motivációt is erre kell pedagógiai közhelyekbe belefáradt (vagy
építeni. Nem lehetnek egyformák a épp az azokhoz egyre inkább idomuló) ne-
fejlesztés, a megküzdés módszerei, mert velők gondolkodását, figyelmét felfrissítse.3
nem egyformák a hozott történetek: a
szorongások, a rögzült pozitív és negatív
megküzdési minták, a segítő vagy romboló
szülői attitűdök (erről különösen sok és Fenyő D. György: Homo
sokféle szó esett, felkavaró példákkal) és paedagogicus – homo politicus
mások a környezeti tényezők, a biológiai
adottságok, az érettség foka vagy a fizikai Az ELTE Radnóti Miklós Gyakorló Általá-
állapot. Egy bátorító és eredményes nos Iskola és Gyakorló Gimnázium tanára
pedagógia alapvetése, hogy a „hibajavítás- már előadásának címével jelezni igyekezett
ra” lehetőséget adjunk a gyerek, a tanuló a pedagógus jelenlétének politikai-morális
személyes történetén belül, s a sikerre veze- dimenzióját. Visszatekintő történeti elem-
tő mintákat együtt modellezzük. Hogy fel- zésében először az 1970-es, ’80-as évek
3
  Az előadás itt megtekinthető: https://www.youtube.com/watch?v=4tf3LwaAhk0
138
2017 / 3-4

magyar iskoláiban egymás mellett élő poli-
tikai beszédmódokat mutatta be: az állami
politikai szocializáció meghatározott
értékekre vonatkozó direkt beszédmódját,
a család vagy a tankönyvek által képviselt,
depolitizálás felé hajló, de politikai tartal-
mú „rejtett tantervi” beszédmódot, illetve
a „szabadság kis köreire” jellemző ellenbe-
széd dimenzióját. Ez utóbbi emblematikus
mondata, egyben a ’70-es, ’80-as évek is-
koláinak legtipikusabbja is: „Ha becsukom
magam mögött az ajtót, ott már azt csiná-
lok, amit én akarok”. Vagy-
is egy szűkebb, intimebb
pedagógiai körben – és csak a direkt módon szocializáló
ott – megvalósítható a szel- politikai beszédmód
lemi szabadság. újraéledt, a rejtett tantervi
Az előadó felidézte üzenetek felerősödtek
a rendszerváltást követő
évek – kezdetben öröm-
teli módon és nyíltan – politizáló iskolai
légkörét, majd a szabad véleményütköz-
tetés természetes feszültségétől megria-
dó társadalom reakcióját, amely aztán
az 1993-as közoktatási törvény iskolát
depolitizáló állásfoglalásához vezetett.
Az „akkor inkább ne beszéljünk róla” így
létrejött konszenzusa 2010-ig tartott. Az
ezt követő években megindult az iskola
újrapolitizálása. A 2011-es köznevelési
törvény egyfelől deklaráltan az oktatás elé
sorolta a nevelést – így törvényszerűen a
politikai szocializációt is újralegitimálta –,
másfelől a politikamentes iskolát már nem
kívánta állami szinten garantálni. Az egy-
ségesítő törekvések, az államba koncentrált
tankönyvpiac, a kötelezően kifüggesztendő
nyilatkozat, hitvallás vagy épp a pedagógus
etikai kódex mint gesztusok pedig ahhoz
vezettek, hogy a direkt módon szocializáló
politikai beszédmód újraéledt, a rejtett
tantervi üzenetek felerősödtek, a pedagó-
gusoktól pedig ismét egyre gyakrabban
hallható a mondat: „Ha becsukom magam
mögött az ajtót, ott már azt csinálok, amit
én akarok”.
Az előadás második felében – ha ma-
radt volna rá idő – Fenyő D. György arról
beszélt volna, hogy a tanár milyen értéke-
ket tud átadni azzal, hogy ő maga politizál;
illetve mi történik akkor, ha nem politizál
– milyen magatartásokat, attitűdöket, ál-
lampolgári viselkedéseket
közvetít azzal, hogy nem
engedi a politizálást az
osztályban, iskolában. Vé-
gül – magyartanárként –
két regény, Erich Kästner
A repülő osztályának és
Móricz Zsigmond Légy jó
mindhalálig című regényének párhuzamos
bemutatásával készült megvilágítani állí-
tásait.4
A teljesítmény mint probléma
(szekció)
A szekció5 előadásaihoz, bár nem elsőként
hangzott el, Lubinszki Mária, a Pszicholó-
gia Tanszék vezetőjének, a Tanárképző In-
tézet tanárának és a hallgatók pszichológiai
tanácsadójának filozófiai közelítése egy-
szerre adott tágas gondolati keretet és
tűpontos fókuszt: a teljesítményszorongás
egzisztencialista megközelítése, a
Daseinanalízis sajátos terápiás nézőpontja,
a „legsajátabb lenni tudás” heideggeri fo-
galmának értelmezése elvezet a teljesít-

4
  N em sokkal később, 2017. március 7-én, a budapesti Szabadság téri Eleven Emlékműnél Fenyő D. György hasonló
témájú előadásában és az azt követő beszélgetésben fejtette ki gondolatait.
5
  A szekcióbemutatások csak ízelítőt jelentenek a konferencia gazdag programjából, és a szerkesztőség munkatársa-
inak szekcióválasztását – és terjedelmi korlátainkat – tükrözik. A konferencia teljes programja innen letölthető:
http://www.tanarkepzo.hu/sites/default/files/programfuzet_2017.pdf
 NAPLÓ
139
X. Miskolci Taní-tani Konferencia

ményszorongás és az örömképesség, a meg- ciális értelemben használatos. Születésünk-

élés (hiánya) összefüggéseinek felisme- től a halálunkig folyamatosan tartozunk
réséhez. magunknak, mert rengeteg lehetőségünk
Az előadó azzal kezdte: a teljesítmény- van arra, hogy a legsajátabb lenni tudásun-
szorongás az ő életének is része. Pszicho- kig jussunk. A szorongás: a bűnösség érzete
lógusként, tanárként tehát „gyökereimhez a meg nem élt lehetőségek miatt.
nyúlok vissza” – fogalmazott. Amiből Azonban lehetőségünk van észrevenni,
dolgozom és „amitől mű- hogy nincs „nagybetűs
ködnek a hétköznapok”, élet”. Az élet most van. Ez
az pedig a filozófia által nincs idő várni, nincs idő a szemszög segít, hogy az
nyújtott tudás, szorosab- arra a gondolatra, hogy összes velünk történő ese-
ban a 20. századi egzisz- „egyszer majd önmagam ményt – a „jót” és a „ros�-
tencialista filozófiák, az leszek” szat” is – integrálni tudjuk
egzisztenciális szorongás az életünkbe, vagy más-
témaköre, illetve maga a képp: jelen legyünk benne.
Daseinanalízis, amely a heideggeri filozófia Amikor jelen vagyunk az életünkben –
és a freudi pszichoanalízis alapjain szüle- azaz saját határainkat őrizve, de éppen az
tett az 1900-as évek elején. Azt keressük aktuálisan lehető legjobb verzióban vagyunk
általa – pszichoterápiás kontextusban –, –, az kitüntetett állapot. Ezek az állapotok
hogy mi az életünk értelme, és hogyan oldják az egzisztenciális szorongást.
lehetne azt jól és örömtelien megélni. Erre Érthető hát, hogy a konkrét
az értelmezési horizontra láthatóan egyre teljesítményproblémákon relaxációs és más
nagyobb szükség van. A teljesítmény- „nyugtató” technikák önmagukban nem
problémák gyökere ugyanis a „legsajátabb segítenek. Mélyebbre kell menni. Mélyebb-
lenni tudás” szem elől tévesztése. A hajsza re, mint maga az érzelmi probléma; meg
a teljesítmény – a diploma, a nyelvvizsga kell találnunk a szorongáshoz való opti-
– után, a Lénárt Ágota által mális viszonyunkat. És
is említett óvodai felvételi fel kell deríteni, hol van
vizsga őrülete végigkísér a teljesítményproblémák az életünk megélésének
minket, e mintákat pedig gyökere ugyanis a valódi helye, melyek azok
azért ismételjük vég nélkül, „legsajátabb lenni tudás” a terek, kik azok az embe-
mert nem értjük, hogy mi szem elől tévesztése rek! Heideggernél a „lel-
történik velünk. Ezen kell kiismeret” az, ami ahhoz
változtatni. A teljesítmény- a teljesítményhelyzethez
értékeken túl kellenek a jó beszélgetések és szólít, amelyben nincs más választásom,
a jó hallgatások is. mint hogy én magamat válasszam. Szintén
Fontos tisztázni, hogy a teljesítmény- kulcsfogalom nála a „halál”, amely arra
helyzetekben fellépő szorongás: reális érze- hív, hogy nincs idő várni, nincs idő arra a
lem. Mi, emberek ugyanis jellemzően vagy gondolatra, hogy „egyszer majd önmagam
a múltban vagyunk (gyakorlatilag a múlt leszek”! Most kellene jól csinálni és megél-
tematizálja és struktrálja a jelen megélését, ni az életet.
illetve meg nem élését), vagy a jövőben Grastyán Endre, a pszichológia nagy
(várjuk, hogy legyünk már túl valamin). alakja többször elmondta, hogy a játék
Ez önmagában szorongást szül. Heidegger- képessége ugyanazon az idegrendszeri
nél a „bűn” nem morális, hanem egziszten- struktúrán alapozódik meg, mint az öröm-
140
2017 / 3-4

mel tanulás és az örömteli munkavégzés. meg inkább a feladatlap keretei közé be-
Ugyanaz tehát az egzisztenciális vetületük préselni azokat.
is: megélni a pillanatot. Braun József atipikus tehetségekről
szóló előadásának legfőbb tézise szerint az
A szekcióban külön blokkot képezett egyenetlen fejlődésű gyerekeket gyakran
Kerényi Kata és Braun József, a Zöld Kakas az elmaradó képességterület szerint SNI-
Líceum munkatársainak két előadása. ként diagnosztizálják. Példák sokaságával
Kerényi Kata Értékelni, ami értékes mutatta be, hogyan buknak el ezek a gye-
címmel mutatta be az rekek, kiemelkedő képes-
alternatív középiskola ségeik ellenére, az iskolai
értékelési dilemmáit. Fő már nem remeg, nem izzad, értékelési rendszerben.
kérdése: Mit kezdünk a ki tud ülni a bizottság elé, Elkerülhetetlen tehát a
kreativitással? Példákkal tud válaszolni, saját ötleteit teljes képességprofil feltá-
támasztotta alá, hogy egy- el meri mondani rása, elfogadhatatlan csak
egy dolgozat értékelése a hiányok azonosítása.
során gyakran elmegyünk a Nagy a felelősség, hiszen
valódi teljesítmény mellett: egy stílusosan Einstein, Edison, Tesla vagy Steve Jobs
megformált földrajzesszé vagy egy példája mutatja, hogy az egyenetlen ké-
figyelemre méltó rajz az angol dolgozatban pességprofil, az iskolai sikertelenség nem
felkeltheti a magyartanár, a rajztanár jelzi előre az egyén teljesítőképességét. Az
érdeklődését – már amennyiben tud róla. előadó többek közt elmondta: 13 hónap-
Ezért a Zöld Kakasban a szaktanárok ja kezdtek meg egy kísérleti programot.
ilyen esetekben bevonják az értékelésbe a „Kicsikkel kezdtünk foglalkozni, hogy
kollégákat, s így szükség esetén különböző megtudjuk, milyenek voltak azok a gyere-
szakos tanárok adnak visszajelzést, akár kek, akikből ilyenek születtek, mint akiket
érdemjegyet is egy-egy dolgozatra. De [Kerényi] Kata említett.” Majd megis-
nemcsak „szaktárgyi” ér- mertük „Dani” esetét.
telemben születnek olyan Az ő írni tudása például
teljesítményértékek az nem ő a aligha volna értékelhető
iskolában, amelyek bár megkérdőjelezendő, a köznevelési törvény
elsőrendűen fontosak, a ha- hanem a törvényi és iskolai értelmezési keretén belül.
gyományos iskolai keretek értelmezési tartományok Ugyanis Dani a G H J
között nehezen értékelhe- érvényessége K L betűsort, tanára leg-
tők. Megismertük például nagyobb elképedésére X
„Anna” esetét, aki kilen- X X X X-ként másolja le
cedik osztályban érkezett a Zöld Kakasba (teljes elégedettséggel), ám amikor a tanár
– most fog érettségizni. Soha nem jelentett hirtelen ötlettel az X X X X X betűsort kéri
neki kihívást a kitűnő bizonyítvány „előál- tőle másolni, Dani odaírja: G H J K L.
lítása”: elképesztő memóriájának köszönhe- „Akkor most Dani tud írni vagy nem tud
tően bármilyen tesztet, feladatsort kiválóan írni? Ismeri a betűket vagy nem?” – kér-
elkészít. Nem ez az ő valódi teljesítménye, dezte az előadó, és hozzátette: Dani tud
hanem az, hogy a korábbi évekkel ellen- írni. Nem ő a megkérdőjelezendő, hanem a
tétben már nem remeg, nem izzad, ki tud törvényi és iskolai értelmezési tartományok
ülni a bizottság elé, tud válaszolni, saját érvényessége. Ha olyan jelenséggel találko-
ötleteit el meri mondani, és nem próbálja zunk, amely az értelmezési tartományon

kívül van, akkor nem föltétlenül a jelenség
inadekvát, hanem az értelmezés alkalmat-
lan ennek a helyzetnek az értékeléséhez.
(Érdemes megemlíteni Kerényi Má-
ria, a Zöld Kakas Líceum igazgatója Pe-
dagógia: mesterség, tudomány, művészet
című előadását, ami, bár nem ebben
a szekcióban hangzott el, hitelesen
kiegészíti a Zöld Kakasnak a teljesítmény
értékelésével kapcsolatos viszonyát.
Kerényi ugyanis saját szekciójában a pe-
dagógusértékelés titkát igyekezett meg-
fejteni oly módon, hogy a saját iskolájából
származó hiteles idézetekkel, példákkal
állította viszonyba a nyolc
pedagóguskompetenciát.
Amikor felteszi a kérdést, anyu és apu átöleli egymást, valamit a gyerektől – és
hogy „Mit tekintünk ta- de anyu közben telefonál is milyen jó ez.” A családi
nulásnak”, hasonló kérdést
feszeget, mint Kerényi Kata
a korábban bemutatott prezentációban. Az
iskola egy pedagógusát idézve: „Rájöttem,
hogy az én tudásomra senkinek nincs
szüksége. A gyereknek a saját tudására van
szüksége.” S a tanár akkor tudja a tanulót
a saját tudásához hozzásegíteni, ha ismeri
őt. Márpedig a tanuló megismerése folya-
matos tanulás, vagyis az iskola legalább
annyira színtere a tanárok tanulásának és
személyiségfejlődésének, mint a diákoké-
nak. Kerényi Mari előadásában egy olyan
reflektív pedagógiai műhelyt ismertünk
meg, melynek nézőpontjából a pedagógus-
kompetenciák normatív megszövegezése
vajmi kevéssé értelmezhető; e tekintetben
tehát az intézmény – a Zöld Kakas Líceum
– ugyanazon a személyközpontú úton jár,
mint a tanulók értékelése esetében.)
A szekció további két előadása a teljesít- óvodapedagógus-képzés számára. Fontos,
mény és a problémák viszonyában kevésbé
az intrapszichés, inkább a környezeti té-
nyezőkre koncentrált: Villányi Györgyné az
óvodai nevelés, Kelemen Gabriella pedig az
iskolai motiváció kérdéseit elemezte a gyö-
NAPLÓ
141
X. Miskolci Taní-tani Konferencia
keresen megváltozott környezeti hatások
tükrében.
Villányi Györgyné óvodapedagógus-
oktató és kutató az IKT által áthatott
gyermeki környezet problémáiról szóló
előadásában felidézett egy továbbképzésen
született dolgozatot, melyben kollégája
leírta: nem tudott képet lapozni a
mobiltelefonján, egy nagycsoportos kislány
mutatta meg neki, mire ő e következtetést
vonta le: „meg kell tanulnom az IKT-
eszközök kezelését, hogy meg tudjam
tanítani a gyerekeknek”. Megdöbbentem
– reflektált az előadó –, mert véletlenül
sem arról beszélt a kollé-
ga, hogy „most tanultam
minta hasonló elválasz-
tottságot mutat. Az IKT-
eszközök használata otthon nem közösségi
tevékenység. Anyu és apu átöleli egymást,
de anyu közben telefonál is. Vajon mit von
le ebből a gyerek? Összekötődik-e számára
telefon és a szeretet? Lehet egymás mellett
nyomogatni a gombokat, de ez nem közös
élmény. Egy dologgal foglalkozni együtt
– az igen. Az eszközök tiltása vagy haszná-
latuk késleltetése is rossz megoldás. Hiszen
látja a gyerek, hogy mindenki használja
ezeket az eszközöket, s a tiltás nyomán azt
hiszi: őt a felnőttek, nagyobbak kizárják
a világ(uk)ból. Az IKT-eszközöket, mo-
bileszközöket az óvodai tevékenységtől
sem kell távol tartani – de célnak tételezni
sem. Segédanyagként használhatók fel,
amelyek mellett a gyermek az életkorának
megfelelően tevékenykedik. Egy ilyen
szemléletű módszertant kell kidolgozni az
hogy a segédeszközök is – például a szoft-
verek – szakmai csoportmunka eredményei
legyenek. A játékgyártók termékeinél
ugyanis többnyire nincs jelen pedagógiai
ellenőrzés.
142
2017 / 3-4

részvételével a témához kapcsolódó ismere-

Periférián (szekció)
Ebben a szekcióban Kerényi Mária előadá-
sa mellett – az influenzajárvány miatt –
sajnos csak két hallgatói kutatás beszámo-
lóját ismerhettük meg. Ezek azonban kár-
pótoltak az elmaradt előadásokért: Makrai
Kata Sajókazán hat, mélyszegénységben élő
roma család gyermekeinek szocializációját
vizsgálta, s beszámolójában egyszerre ref-
lektált a kutatás módszertani tanulságaira,
a feltárt eredményekre és
saját kutatói szerepére csak-
úgy, mint Lőrincz Andrea, kölcsönös tisztelet
aki Bőrbe varrt sorsok és támogatás
címmel vizsgálta egy mis-
kolci gyermekotthonban
élő fiatalok tetoválással kapcsolatos attitűd-
jét, szokásait. A kutatók téma iránti elköte-
leződése, őszinte érdeklődésük, személyes
és kutatói kíváncsiságuk összeforrott hite-
lessége tette beszámolóikat eredményeik
érdekességén túl érzelmileg is mélyen fel-
kavaróvá.
TISZTELET ÉS SZEMÉLYESSÉG
Az idei konferencia újítása, hogy a két
szekciósáv között, az interaktivitást foko-
zandó, másfél órás műhelybeszélgetéseket
terveztek; a három párhuzamos beszélgetés
témája a PISA-mérések, az innováció és a
művészeti nevelés volt. Ezekhez a beszélge-
tésekhez a téma avatott szakembereinek
rövid felvezetését követően6 mindenki hoz-
zászólhatott, s nemcsak a felvezetésre, ha-
nem egymásra is reflektálhatott. A műfaj
tapasztalataink szerint beváltotta a hozzá
fűzött reményeket; a sokszínű közönség
tek, tapasztalatok élő szövetté alakultak. És
nem utolsósorban, a beszélgetésnek ez a
formája megteremtette az aktív részvétel, a
személyes hozzájárulás élményét.
De talán mégsem a beszélgetésnek ez
a szintje a legfontosabb: a Taní-tani kon-
ferencia kapcsán nem lehet nem beszélni
az esemény személyességéről, otthonossá-
gáról, a találkozások érzelmi erejéről. És
ez nemcsak azon múlik, hogy rég látott
szakmai és személyes
barátok vannak jelen a
közös térben és időben
– sőt talán nagyobbrészt
nem azon. A plenáris
előadások után bemuta-
tott, Trencsényi László 70. születésnapját
ünneplő videóüzenetekben megszólaló
szeretet, tisztelet és személyesség mintha
nemcsak Trencsényiről és Trencsényihez
szólna – mintha ez a beszédmód ennek a
közegnek az anyanyelve lenne. Ezt a han-
got halljuk a szervezők közötti elcsípett
beszélgetésekben, ezen a hangon szólnak a
személyes és hivatalos üdvözlő szavak, ezen
a nyelven beszél a szervezők saját kezével
megterített büféasztal, s ezen a hangon szól
a szünetek végét jelző sürgetés is. Ahogy
a kölcsönös tisztelet és támogatás példája
az a hagyomány is, hogy a konferencia
megnyitásának és bezárásának szerepét a
tanszék munkatársai megosztják egymás, a
generációk között.7 S hogy a zárszóból soha
nem hiányozhat a vendéglátó kollégáknak
és önkéntes hallgatóknak szóló köszönet. A
Taní-tani hangulata, személyessége, a szer-
vezők jelenléte, egymás iránti szeretete és
respektusa az, ami mindenkire kisugárzik.
És ezzel mintát adnak.

6
  N ahalka István, Halász Gábor és Gaul Emil felvezetésével, Knausz Imre, Varga Attila és Trencsényi László mode-
rálásával
7
  A megnyitót az intézetigazgató Ugrai János, míg a zárszót a korábbi intézetigazgató Knausz Imre tartotta. Abban az
időszakban, amikor Knausz Imre vezette az intézetet, ő nyitotta és Trencsényi László zárta a konferenciát.
144
2017 / 3-4
S z e r k e s z tő i j e gy z e t
Lapunk hátlapján Sütő András- és Méliusz
József-idézet olvasható a neves református
kollégium múltjának, küldetésének,
szellemi tágasságának, közösségi
elkötelezettségének felidézéseképpen.
Jelezve például azt, hogy az „idegenszívű”
reformáció, noha Bethlen Gábor még né-
met professzorokat is idecsalogat, gyökeret
eresztett, és nemzeti vallássá, a nemzeti tu-
dás virágzó fájává terebélyesedett.
Sütő és Méliusz szövegeinek van több
különös, láthatatlan érintkezési pontja.
Legelőször is az, hogy Sütő András 1944-
ben a kollégium diákja, vagyis Méliusz
hallhatta (volna) éppen őt is a Kodályt
éneklő fiatalok között.
A másik közös eleme a két emléke-
zésnek szinte ünnepi emelkedettségük,
ami mindkettőjük írásának egyébként
csak egy-egy apró részlete az egész művek
súlyosan reménytelen szövetében. Hiszen
Méliusz 1944-ben pártmegbízatásból járt
Dél-Erdélyben, folytonos szorongásban, fé-
lelemben az otthoniakért, önmagáért, kö-
zösségéért, és ennek az utazásnak a regénye
lett a nemzeti megmaradás fájdalmas,
kritikai eposza. A könyvet 1946-ban
bezúzták, majd ’56-után, miután a szerző
szabadult a börtönből, saját maga által
megcsonkítva, meghamisítva majdnem ki-
adták, végül ’73-ban jelent meg újra, a re-
gény és az író regényes történetével együtt,
amikor is mintha már kimondható lett
volna a kimondhatatlan, ez volt az álcázás-
ként íródott regény utolsó fedezéke.
Sütő pedig a Nagyenyedi fügevirág
című esszéjében fiktív levelet ír Bethlen
Gábornak, hogy elpanaszolja azt, amit
jelen időben ki nem mondhat; régi nyelvi
köntösbe öltöztetve, rejtve írja meg az erdé-
lyi magyarok fájdalmait.
A két írás egyaránt 1973-ban jelenik
meg (Sütő esszéje az Istenek és falovacskák
című kötetben.)
Az iskola történetében tovább keresgél-
ve a hetvenes évekbeli jelenről szó esik Be-
ke György: Nyomjelző rokonság ‒ Barango-
lások nagyapámmal Fehér megyében (1979)
című szociográfiájában. Egyik jelenete egy
önképzőköri ülés:
A kört a diákok vezetik, ők javasolják
az ülések témáit, ők készítik el, olvassák fel
a dolgozatokat. Nemegyszer százan is részt
vesznek az üléseken, igen sokan kérdeznek,
vitatkoznak. A szavalatokon kívül népdalt
énekelnek, furulyán, gitáron, hegedűn játsza-
nak, lemezeket hallgatnak. A nyelvi és zenei
művelődés összekapcsolódik, mindkettő a
tanítói munka létfeltétele. (16‒17.)
(Az író nagyapja, aki egykor maga is
kollégista volt ‒ így lehetett elbeszélései
révén az unokája kísérője ‒, beszél saját
diákideje önképzőköréről, mely akkor
Kemény Zsigmond nevét viselte, s a Kol-
légium kiválóságainak gyűjtőhelye volt).
Innen már egyetlen lépés volt a jelen: van-e
még önképzőkör a tavaly alapos felújításon
átesett nagyenyedi Bethlen Kollégiumban?
Hamar kiderült, hogy sokadik alakvál-
tozatban újraéledt és működik ma is,
mégpedig alighanem nagyon jól, hiszen a
Fenichel Sámuel Önképzőkör alighanem
a műfajában az egész Kárpát-medencei
magyar iskolai világ egyik legaktívabb szel-
lemi közössége. Például diákjai dolgozatai-
ból az elmúlt években 48 (pályázatokon
díjazott) dolgozat jelent meg a hazai Ter-
mészet Világa című lapban (a legutóbbi:
Váradi Róbert: Egyes Nagyenyed környéki
gombák radioaktivitása címmel idén már-
ciusban).
Ennek a felfedezésnek (kissé bánato-
san ismerem be, hogy felfedezés volt) kö-
szönhető, hogy a kör vezetője, Dvorácsek
Ágoston kérésünkre lapszámunkban
elbeszéli az önképzőkör történetét a
kezdetektől máig. (Vagyis ezúttal a múlt
volt az útikalauzom a mába. Mi sem
jellemezhetné jobban a szerkesztő lelki
helyzetét, szorongását a távoli, távolodó
jelen miatt.)
Lapszámunkban ismét foglalkozik egy
írás a Kockás könyvvel, ezúttal a szakképzés
mai helyzetét elemezve. Közoktatásunk
mai állapotában kötelességünknek tart-
juk az iskolai vitákat nem lezárni, hanem
folytatni, sőt, szélesíteni. (Természetesen
nemcsak a Kockás könyv kérdései felől.)
Abban a reményben, hogy a viták hullámai
egyszer csak összeérnek. Azt gondoljuk,
hogy semmilyen terv, átalakítás, program
nem működhet, ha nincs folyamatos, nyílt
szakmai, kritikai párbeszéd az érintettek
között, márpedig még korántsem tartunk
itt. Várjuk és kérjük az újabb írásokat.
2017. április 22.
Takács Géza

A Tanulmányok rovatba érkező írásokat lektoráltatjuk. A közlési feltételekre és a publi-

kációs stílusra vonatkozó útmutatás, valamint a bírálati adatlap a lektorálás szempont-
jaival elérhető a honlapunkon: https://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle.
élet és iskola, élet-iskola, életiskola, iskola és élet, iskola-élet, iskolaélet

Indulás a Kollégiumba
Vagyis az történt, hogy érdekemben összefogtak a szolgálatos kezek: apám a vis�-
szaütő vasaktól kék körmű kezével útiládát tajkolt, a tiszteletes úr kérvényeket íro-
gatott, anyám inget varrt, foldozott; egy jóindulatú kéz – a Kemény Béláné mél-
tóságos asszonyé – megcirógatta a kobakomat, majd azután, hogy a dolognak
haszna is legyen, báró Kemény Anna kelengyéjéből válogatott nekem paplanlepe-
dőt és párnahuzatokat. Koronás-monogramos holmi volt, minek láttán az inter-
nátusi mosónő egészen tavaszig, makacsul – s hangjában egy eljövendő kisajátítás
ígéretével – báró úrfinak szólított engem; akkor sem riadt, már-már tolvaj-lelkiis-
meretű tiltakozásaimat sokallta meg, hanem az elképesztő különbséget aranycí-
meres párnahajam és egyéb ruházatom között. Ingemen, harisnyámon ugyanis,
anyám hervadatlan ujjainak művészi kivitelezésében, családom ősi címere is ott
volt látható: foltok, stoppolások egész csillagraja. Ezzel nyertem kegyelmet s úsz-
tam be a mosónő jóindulatának kék ege alá.
Részlet Sütő András: Nagyenyedi fügevirág című írásából

Ének Enyeden
Az udvaron csend támad. A diáksereg előtt egy fekete ruhás férfi meglendíti ma-
gasba emelt karját, és felzengnek az alkonyatban a szopránok, a fiús altok, az ifjú
tenorok, a baritonok és a még mutáló fiatal basszusok.
Kodály!
Mi minden visszhangzik ebben az öblös és angyali szárnyalásban! Nem tudom
elfogódottság nélkül hallgatni. /…/
Nem tudom, hányan, de nagyon sokan vannak, egész Jerikót döntő sereg,
ahogyan énekelnek.
Kodályt énekelnek.
Behunyom a szemem. Egészen, ellenállás nélkül, önmagam feladva oldódom
fel az énekben, ahogyan hallgatom. Egyszer majd talán így húzódom meg ismét
itt fent, titkolt érzésekkel, egy oszlop mögött, s hallgatom a fiam szopránját,
hangjával beleolvadón a „kismagyarok”, parasztfiúk, munkásgyerekek,
iparoscsemeték kórusába. Kodályt énekelnek majd, mint ezek a fiúk most, itt az
ősi skóla udvarán, a szabad ég alatt, mert odafenn a magas messziség, az ég, talán
még szabad s nem megszállt terület. Az az ének mindent betölt majd, múltat és
jövőt, s még diadalmasabban hallatszik, mint most, zúg majd, mint az orgona-
zengés, melegen ellepi a vérlátott hegyet, az ősi fák rügyező sűrűjét.
Részlet Méliusz József: Sors és jelkép avagy
egy erdélyi utazás regénye ezerkilencszáznegyvenháromban
tizenkét fejezetben elbeszélve
MAGYAR
PEDAGÓGIAI
TÁRSASÁG
View publication stats