‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬اﻻﺗﺼــــــــــﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫أوﻻ ً ‪ :‬ﺗﻌﺮﯾـــــــﻒ اﻻﺗﺼـــــﺎل ​‪:‬‬

‫اﻻﺗﺼﺎل ﻇﺎﻫﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻛﻮﻧﻪ ﻛﺎﺋﻨﺎ ًاﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ًﺑﻄﺒﻌﻪ‬
‫‪ ،‬ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻌﯿﺶ دوﻧﻪ وﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻪ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻹدارﯾﺔ ووﺳﯿﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻫﺘﻢ ﺑﻪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن واﻟﻤﻔﻜﺮون ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﺗﺨﺼﺼﻪ )اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬إداري ‪ ،‬ﻗﺎﻧﻮﻧﻲ ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎدي ‪ ...‬إﻟﺦ( ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ ﺗﻌﺎرﯾﻔﻪ ﺗﺘﻌﺪد وﺗﺰﯾﺪ‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﺗﻌﺎرﯾﻔﻪ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺮف اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺳﻌﯿﺪ ﯾﺲ ﻋﺎﻣﺮ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ‪ » :‬ﻇﺎﻫﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ‪ ،‬ﺗﺆﺛﺮ‬
‫وﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮدي واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺸﺘﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ‬
‫وﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﺗﻔﻬﻤﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻟﻠﻄﺮﻓﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫‪(1)1‬‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ «‬ ‫ﻗﻨﻮات‬
‫أﻣﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﺣﻤﺪ ﻣﺎﻫﺮ ﯾﻌﺮﻓﻪ ﺑﺄﻧﻪ ‪ » :‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﯿﺎم أﺣﺪ اﻷﻃﺮاف ﺑﺘﺤﻮﯾﻞ‬
‫أﻓﻜﺎر وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ إﻟﻰ رﺳﺎﻟﺔ ﺷﻔﻮﯾﺔ أو ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﺗﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﯿﻠﺔ اﺗﺼﺎل إﻟﻰ اﻟﻄﺮف‬
‫‪(2)2‬‬
‫اﻵﺧﺮ «‬
‫وﯾﺸﯿﺮ ﺗﺸﺎرﻟﺰ ﻛﻮﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﯾﻔﻪ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑﺄﻧﻪ ‪ » :‬اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰم اﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وﺗﻨﻤﻮ وﺗﺘﻄﻮر اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ وﺳﺎﺋﻞ ﻧﺸﺮ ﻫﺬه اﻟﺮﻣﻮز ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻜﺎن‬
‫واﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﺎن وﻫﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻌﺒﯿﺮات اﻟﻮﺟﻪ واﻹﯾﻤﺎءات واﻹﺷﺎرات وﻧﻐﻤﺎت اﻟﺼﻮت‬
‫واﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﺨﻄﻮط اﻟﺤﺪﯾﺪﯾﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ ‪ ،‬وﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺪاﺑﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﻬﺮ ﺑﻌﺪي‬
‫‪(3)3‬‬
‫اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن «‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪ » :‬اﻻﺗﺼﺎل ﺗﺒﺎدل ﻣﺸﺘﺮك ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ أو اﻷﻓﻜﺎر‬
‫أو اﻵراء أو اﻷﺣﺎﺳﯿﺲ ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻋﺮﺿﺎ ً واﺳﺘﻘﺒﺎﻻ ً ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﯿﻦ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫‪(4)4‬‬
‫اﻷﻃﺮاف ‪ ،‬ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ وﺟﻮد اﻧﺴﺠﺎم ﺿﻤﻨﻲ «‬

‫‪ ​(1)1‬د ـ ﺳﻌﯿﺪ ﯾﺲ ﻋﺎﻣﺮ ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻹدارﯾﺔ واﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ واﯾﺪ ﺳﯿﺮﻓﺲ ﻟﻼﺳﺘﺜﻤﺎرات واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻹداري ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
‫‪ ، 2000‬ط ‪ ، 2‬ص ‪. 30‬‬
‫‪ ​(2)2‬د ـ أﺣﻤﺪ ﻣﺎﻫﺮ ‪ ،‬ﻛﯿﻒ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻟﻠﻄﺒﻊ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ ن ‪ ، 2000‬ص‬
‫‪. 24‬‬
‫‪ ​(3)3‬رﺣﻤﺎوي ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﺷﺮﻗﻲ راﺑﺢ ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﯿﻦ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وأﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺑﺒﻌﺾ‬
‫ﺛﺎﻧﻮﯾﺎت وﻻﯾﺔ اﻟﻤﺴﯿﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮة ﻟﯿﺴﺎﻧﺲ ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ، 2004/2005 ،‬ص ‪. 19‬‬
‫‪ ​(4)4‬د ـ ﺳﻌﯿﺪ ﯾﺲ ﻋﺎﻣﺮ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 27‬‬
‫» اﻻﺗﺼﺎل ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ أو اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﻬﺎ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺸﺎﻋﺎ ً ﺑﯿﻨﻬﻢ ‪ ،‬وﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑﯿﻦ ﻫﺬﯾﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺼﺒﺢ ﻟﻬﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻣﻜﻮﻧﺎت ‪ ،‬وﻟﻬﺎ اﺗﺠﺎه ﺗﺴﯿﺮ ﻓﯿﻪ وﻫﺪف ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﻪ ‪ ،‬وﻣﺠﺎل ﺗﻌﻤﻞ ﻓﯿﻪ‬
‫‪(5)5‬‬
‫وﯾﺆﺛﺮ ﻓﯿﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺨﻀﻌﻬﺎ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم «‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ‪ ،‬ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻻﺗﺼﺎل ﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺣﯿﻮﯾﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻼﺗﻪ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎدﯾﺔ أو اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ )اﻷﺳﺮة ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻹدارة( ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻧﻘﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺧﺒﺮات وﺑﯿﺎﻧﺎت وآراء وأﻓﻜﺎر ﻋﺒﺮ ﻗﻨﻮات‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺨﺼﺼﺔ وﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬وﻗﺼﺪ إﺣﺪاث ﺗﻔﺎﻋﻞ وﺗﻔﺎﻫﻢ ﻣﺸﺘﺮك ﻣﻦ اﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاف‬
‫ﻣﺮﺻﻮدة وﻣﻨﺸﻮدة ‪.‬‬
‫ﺛـــــﺎﻧﯿﺎ ً ‪ :‬ﺗﻌﺮﯾــــﻒ اﻻﺗﺼــــــﺎل اﻟﻤﺪرﺳــــﻲ‬
‫ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺎرﯾﻒ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺣﺴﺐ وﺟﻬﺔ ﻛﻞ ﻣﺆﻟﻒ وﺑﺎﺣﺚ ‪ ،‬وﻧﻈﺮﺗﻪ إﻟﻰ أﻃﺮاف‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺻﻼح ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ » :‬اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻷواﻣﺮ واﻟﻘﺮارات ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ ))ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ(( إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ))اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪،‬‬
‫اﻹدارﯾﯿﻦ ‪ ،‬اﻟﻄﻼب(( واﻟﻌﻜﺲ ‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ أو اﻟﺸﻔﻬﯿﺔ أو‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف إﺣﺪاث ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك أﻓﺮاد أﺳﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺨﺪم ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪(1)6‬‬
‫وﯾﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ «‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺣﺴﯿﻦ ﺣﻤﺪي اﻟﻄﻮﺑﺠﻲ ‪ » :‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ أو اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﻬﺎ اﻧﺘﻘﺎل‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺸﺎﻋﺎ ًﺑﯿﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬وﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑﯿﻦ ﻫﺬﯾﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﻦ أو‬
‫أﻛﺜﺮ ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺼﺒﺢ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻣﻜﻮﻧﺎت واﺗﺠﺎه ﺗﺴﯿﺮ ﻓﯿﻪ ‪ ،‬وﻫﺪف ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﻪ‬
‫‪(2)7‬‬
‫وﻣﺠﺎل ﺗﻌﻤﻞ ﻓﯿﻪ وﺗﺄﺛﺮ ﻓﯿﻪ «‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ إﻣﯿﻞ ﻓﻬﻤﻲ ‪ » :‬ﻧﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺎﻇﺮ أو ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻌﻜﺲ ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻇﺮ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬أو ﻣﻦ‬

‫‪ ​(5)5‬ﻓﺎﻃﻤﺔ أﺣﻤﺪ اﻷﻣﯿﺮ ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﻗﻲ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻹﺷﺮاﻓﯿﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪،‬‬
‫دﻣﺸﻖ ‪ ، 2002/2003 ،‬ص ‪. 02‬‬
‫‪ ​(1)6‬ﺻﻼح ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﻜﺮ اﻹداري اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪ ،‬دار اﻟﻤﺮﯾﺦ ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎض ‪ ،‬ط ‪ ، 2‬ص ص‬
‫‪. 138 – 137‬‬
‫‪ ​(2)7‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻼﻣﺔ ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ، 1998‬ص ‪. 14‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﻨﺎﻇﺮ ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب‬
‫‪(3)8‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ أو اﻟﺸﻔﻬﻲ أو وﺳﺎﺋﻞ أﺧﺮى ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﺤﻘﻖ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ أﺳﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ «‬
‫وﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺮﺿﻨﺎﻫﺎ ‪ ،‬ورﻏﻢ اﺧﺘﻼف ﻧﻈﺮﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫● ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن ‪ ،‬ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ‬
‫اﺟﻞ إﯾﺠﺎد ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺘﺮك وﺛﻘﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ ورﺳﺎﻟﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫● وﻇﯿﻔﺔ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎم اﻟﻘﯿﺎدات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫● ﻫﻲ ﺗﺪﻓﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻜﺮ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ ﻋﻘﻞ إﻟﻰ ﻋﻘﻞ آﺧﺮ ‪.‬‬
‫● ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ ﻃﺮﻓﯿﻦ ‪.‬‬
‫● ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻞ وﺗﻮﺻﯿﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺷﺨﺺ إﻟﻰ آﺧﺮ ﺑﻐﺮض ﺧﻠﻖ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﻟﻼزم ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﯾﺘﻠﻘﻰ اﻟﺘﺒﻠﯿﻎ ‪.‬‬
‫إذن ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻞ وﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬﺎ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﻘﺮارات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ :‬ﻣﺪﯾﺮ ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬إدارﯾﯿﻦ ‪ ،‬ﻃﻼب ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ إﯾﺠﺎد ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺘﺮك وﺛﻘﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬أي ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷداء اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫ﺑﺄﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺠﻮدة ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻟﻼﺗﺼﺎل ﻧﻤﻄﯿﻦ أو وﺟﻬﯿﻦ ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -/.1‬اﺗﺼﺎل إداري ﺗﺮﺑﻮي ‪:‬‬
‫وﻫﻮ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﺑﯿﻦ اﻷﻃﺮاف اﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺪﯾﺮ ‪ ،‬اﻷﺳﺎﺗﺬة ‪ ،‬اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﻪ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت واﻷﻓﻜﺎر واﻹرﺷﺎدات واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪﯾﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻌﻪ أو اﻟﻌﻜﺲ ‪ ،‬وإﺣﺎﻃﺘﻬﻢ ﻋﻠﻤﺎ ً ﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺒﺎدﻟﻬﺎ ﺑﯿﻨﻬﻢ ﺑﻮﺳﯿﻠﺔ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -/.2‬اﺗﺼﺎل ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫وﻫﻮ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻘﯿﻖ إﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻟﺘﻄﻠﻌﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﺛــــــﺎﻟﺜــــﺎ ً ‪ :‬أﻫﻤﯿــــﺔ اﻻﺗﺼـــﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪:‬‬

‫‪ ​(3)8‬ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻨﯿﻦ اﻟﻌﺠﻤﻲ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ، 2007‬ص‬
‫‪. 272‬‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل أﻫﻤﯿﺔ ﻛﺒﺮى ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻹدارات ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ آﺛﺎر‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ‪.‬‬
‫وﺗﺒﺮز أﻫﻤﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻨﺸﺎط اﻹداري واﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﻹدارة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ إﺣﺪاث ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﺗﻨﺴﯿﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -/.1‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻌﻤﻞ ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻨﺎول اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼن اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ودراﺳﺘﻬﺎ واﻗﺘﺮاح اﻟﺤﻠﻮل‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺗﺼﻞ إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ )اﻟﻤﺪﯾﺮ( ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‬
‫واﻵراء واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت واﻟﺸﻜﺎوي اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻘﺪم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أو اﻟﻄﻼب ‪.‬‬
‫‪ -/.2‬ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ ووﺿﻊ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠﯿﺪ إدارة اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ذات اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬واﻹﺣﺎﻃﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ إﻃﻼع اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺎﺗﻪ اﻷﻫﺪاف واﻟﺴﻌﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﯿﻘﻬﺎ ﺑﻜﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ‪.‬‬

‫‪ -/.3‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻌﻤﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ وﺣﺪة اﻟﻤﻔﻬﻮم واﻟﻬﺪف ورﻓﻊ اﻟﺮوح اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ وزﯾﺎدة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗﺎت إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ أﻓﺮاد أﺳﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.4‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﻤﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وأﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ " ،‬اﻟﻘﻮى‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ﻓﺮض ﺗﺄﺛﯿﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻫﺪاﻓﻬﺎ وﺳﯿﺎﺳﺎﺗﻬﺎ وﻗﺮاراﺗﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻘﻮى ﻛﺴﺐ ﺗﺄﯾﯿﺪﻫﺎ وﺗﺸﺠﯿﻌﻬﺎ وإﻗﺎﻣﺔ اﻟﺜﻘﺔ‬
‫واﻻﺣﺘﺮام ‪.‬‬
‫‪ -/.5‬ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻤﻬﺎم واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻹدارﯾﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ أﻫﻤﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻟﻌﻼﻗﺘﻪ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة واﻟﻘﻮﯾﺔ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻐﺪارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ واﻟﻘﯿﺎدة واﻟﺘﻮﺟﯿﻪ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺮﺷﯿﺪة ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ أن ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻤﻬﺎم ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرات اﺗﺼﺎﻟﯿﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ‬
‫واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻬﺎ ‪.‬‬
 ‫‪ -/.6‬ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ وﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪:‬‬
‫ﯾﺴﻬﻢ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻷواﻣﺮ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪرﻫﺎ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻟﺬا ﯾﺘﻢ إﻃﻼﻋﻬﻢ وإﺣﺎﻃﺘﻬﻢ ﺑﻤﻮﻗﻒ وﺳﻠﻮك‬
‫اﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ اﺗﺠﺎﻫﻬﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻲ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﯿﻌﺔ أﻋﻤﺎﻟﻬﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺤﻘﻖ ﺗﻘﺎرب ﻓﻲ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮﻫﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺤﺪد اﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺳﻮء اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ وﯾﻘﻮي روح اﻟﺘﻌﺎرف ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻹدارة‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺒﻌﺾ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺤﻘﻖ رﺿﺎﻫﻢ وارﺗﻔﺎع ﻣﻌﻨﻮﯾﺎﺗﻬﻢ ‪.‬‬
‫راﺑــــــــﻌﺎ ً ‪ :‬أﻫـــــــــﺪاف اﻻﺗﺼـــــــﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻬﺪف اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ورﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫وزﯾﺎدة ﻋﻠﻰ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﺘﻮﺟﯿﻬﺎت ووﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻣﻦ اﻟﺮﺋﯿﺲ " ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ " إﻟﻰ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ "‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬اﻹدارﯾﯿﻦ " ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻬﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ /2‬إﻃﻼع اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﺤﻘﯿﻘﻬﺎ وﺗﻨﻔﯿﺬﻫﺎ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺪى اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ واﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺎﻟﺖ ﺑﯿﻦ ذﻟﻚ وﺳﺒﻞ ﻋﻼﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺴﻬﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات ‪.‬‬
‫‪ /3‬ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺎﻷﺧﺒﺎر اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺮواﺑﻂ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﺗﻤﻜﯿﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﻤﻮﻛﻠﺔ ﻟﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ /4‬إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺧﺒﺮات ﺟﺪﯾﺪة وﻣﻬﺎرات وﻣﻌﺎرف وﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﺗﺴﺎﯾﺮ اﻟﺘﻐﯿﺮ واﻟﺘﻄﻮر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ وزﯾﺎدة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﻮﻃﯿﺪ اﻟﺒﻌﺪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﯿﻨﻬﻢ ﻟﺰﯾﺎدة ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪ /5‬إﯾﺠﺎد ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺑﯿﺌﺘﻬﺎ " اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬اﻷﺳﺮة ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت " ﻗﺼﺪ إﻛﺴﺎب‬
‫اﺣﺘﺮام وﺗﻘﺪﯾﺮ وﺛﻘﺔ اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺰﯾﺎدة ﻓﺮض اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ اﻟﻤﺘﺒﺎدل واﻻﻧﺴﺠﺎم‬
‫وﺗﻌﺰﯾﺰ دﻋﻤﻬﻢ وﺗﻘﺪﯾﺮﻫﻢ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬وإﺣﺪاث ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺗﻌﻮد ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ واﻟﻔﺎﺋﺪة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺠﻤﯿﻊ ‪.‬‬
‫‪ /6‬إﻣﺪاد اﻟﺮﺋﯿﺲ " ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ " واﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪ وﯾﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ وﯾﺠﻌﻠﻪ ﻋﺎرﻓﺎ ً ﺑﺤﻘﯿﻘﺔ ﻣﺎ ﯾﺠﺮي داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺻﺎدﻗﺔ ‪ ،‬وﯾﺤﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻗﻨﺎع اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﺑﺴﻼﻣﺔ اﻟﻘﺮارات ‪.‬‬
‫‪ /7‬ﺧﻠﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ واﻻﻧﺴﺠﺎم واﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺈﯾﺠﺎد روح ﻣﻌﻨﻮﯾﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﻨﻤﯿﺔ أﺑﻌﺎد اﻻﺗﻔﺎق واﻟﺘﻌﺎرف اﻟﺒﻨﺎء ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﻬﻢ ‪ ،‬وﺗﻌﺪﯾﻞ اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ وﻣﯿﻮﻟﻬﻢ‬
‫‪(1)9‬‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎ ﻓﯿﻪ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ /8‬اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﺟﻬﻮد اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻌﺎل واﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺻﺪرت ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺎﺋﻌﺎت ‪.‬‬
‫‪ /9‬ﻧﻘﻞ أﻫﺪاف وﺧﻄﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﯿﻬﺎ وإﻟﻰ ﺟﻤﻬﻮرﻫﺎ ﻟﻜﺴﺐ دﻋﻤﻬﻢ وﺗﺄﯾﯿﺪﻫﻢ ‪.‬‬
‫‪ /10‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎم ﺑﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﻪ واﻹﺷﺮاف‬
‫ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ ﺻﻮرة ﻣﻤﻜﻨﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻮﺳﻊ ﻣﻦ ﺧﺒﺮة اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫‪ /11‬ﺗﺴﻬﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮارات ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺿﻤﺎن ﺗﻨﻔﯿﺬﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺼﺎل ﻫﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻢ دون ﺗﻮاﻓﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪،‬‬
‫وﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺣﻮﻟﻬﺎ ﻻﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻷﻧﺴﺐ ‪ ،‬وﻣﻦ إﯾﺼﺎل اﻟﻘﺮار وﻧﻘﻠﻪ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ /12‬ﺗﻮﻋﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ وإﻋﻼﻣﻬﻢ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻐﺎﯾﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﺧﻄﻄﻬﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ وﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ‬
‫وﻓﻌﺎﻟﯿﺎﺗﻬﺎ وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻬﺎ وﻧﻮاﺗﺠﻬﺎ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺮﯾﻔﻬﻢ ﺑﻤﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﻬﻢ وﺻﻼﺣﯿﺎﺗﻬﻢ واﻟﺘﺰاﻣﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﺣﻘﻮﻗﻬﻢ واﻣﺘﯿﺎزاﺗﻬﻢ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ /13‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﺪراء ﺑﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹﻧﺠﺎز واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ وﺗﺴﻬﯿﻞ ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ /14‬ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ وﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺗﻬﻢ وردود أﻓﻌﺎﻟﻬﻢ‬
‫‪(2)10‬‬
‫اﺗﺠﺎه ﻣﺎ ﯾﺠﺮي ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﻬﻢ ‪ ،‬وﻣﺪى رﺿﺎﻫﻢ ﻋﻦ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺧــــــﺎﻣﺴـــﺎ ‪ :‬ﻋﻨــــﺎﺻﺮ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪:‬‬

‫‪ -/.1‬اﻟﻤﺮﺳـــــــﻞ ‪:‬‬

‫‪​ ​(1)9‬آﻟﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﺪور اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻘﺎء اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻺﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﺑﻨﻮك ‪ ، 2008 ،‬ص ‪16‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ ​(2)10‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﺎﻧﻊ ‪ ،‬ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻷداء ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﯾﻒ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻷﻣﻨﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎض‬
‫‪ ، 2006 ،‬ص ص ‪. 16 – 15‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺮﺳﻞ ﻫﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ إﻋﺪاد اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﺻﯿﺎﻏﺘﻬﺎ وﺗﻘﻊ ﻋﻠﯿﻪ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﺮﻣﯿﺰﻫﺎ أي‬
‫وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﻮرة أﻟﻔﺎظ أو رﺳﻮم أو أﺷﻜﺎل ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻠﺘﻘﻲ‬
‫‪(1)11‬‬
‫ﻟﺮدود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪.‬‬
‫إذا ً اﻟﻤﺮﺳﻞ ﻫﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬أي ﻣﺼﺪرﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ وﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪،‬‬
‫ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ أﻓﻌﺎل وأﻓﻜﺎر وﺧﺒﺮات ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻟﺪﯾﻪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﻤﺸﺎﻋﺮه‬
‫وأﻓﻜﺎره ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﺷﺨﺼﺎ ًأو ﺟﻤﺎﻋﺔ أو اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻠﻚ اﻟﻔﻜﺮة أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻤﺮاد ﻧﻘﻠﻬﺎ‬
‫أو آﻟﺔ أو ﻣﺎدة ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ أو أي ﻣﺼﺪر آﺧﺮ ‪.‬‬
‫واﻟﻤﺮﺳﻞ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﯾﻜﻮن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻌﺎل ﯾﺠﺐ ﺗﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺳﻞ ﺻﻔﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺜﻘﺔ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ‪ ....‬إﻟﺦ ‪.‬‬
‫‪ -/.2‬اﻟﻤﺴﺘﻘﺒـــــــﻞ ‪:‬‬
‫ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ أو اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ إﻟﯿﻬﺎ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﯾﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺣﺪ أو ﻛﻞ ﺣﻮاﺳﻪ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬اﻟﺒﺼﺮ ‪ ،‬اﻟﻠﻤﺲ ‪ ...‬إﻟﺦ( ﺛﻢ ﯾﻘﻮم ﺑﺤﻞ رﻣﻮزﻫﺎ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ ‪ ،‬وﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﺷﺨﺼﺎ ً واﺣﺪ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص واﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ م ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺬي‬
‫ﯾﺮﯾﺪ اﻟﻤﺮﺳﻞ أن ﯾﺸﺎرﻛﻮه ﻓﻲ أﻓﻜﺎره وﻣﺸﺎﻋﺮه وﻣﻬﺎراﺗﻪ أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻟﺘﺸﻤﻞ اﻟﻔﺮد واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫‪(2)12‬‬
‫آن واﺣﺪ ‪ ،‬وﯾﻨﻌﻜﺲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮى وﻓﻬﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ أﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ أو‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرات اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬﻢ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرة وﻧﺤﻮ ذﻟﻚ ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻫﻮ اﻟﻤﺪرس أو اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺷﺮوط ﯾﺠﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﺘﻰ ﯾﺤﻘﻖ اﻻﺗﺼﺎل أﻫﺪاﻓﻪ اﻟﻤﻨﺸﻮدة وﻫﻲ ‪:‬‬
‫✔ ﺗﺤﻘﻖ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺮاﺣﺔ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪.‬‬
‫✔ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ً وﻓﻌﺎﻻ ً ﺑﻌﯿﺪا ً ﻋﻦ اﻟﻜﺴﻞ واﻟﺨﻤﻮل واﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪(3)13‬‬
‫✔ أن ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺄﻫﻤﯿﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻗﯿﻤﺔ اﻟﻤﺮﺳﻞ ‪.‬‬

‫‪ ​(1)11‬د ـ ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن وآﺧﺮ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 279‬‬
‫‪ ​(2)12‬د ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﺎﻓﻆ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻼﻣﺔ ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ، 2006‬ص ‪. 34‬‬
‫‪ ​(3)13‬د ـ ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن وآﺧﺮ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪.280‬‬
 ‫‪ -/.3‬اﻟﺮﺳــــــــﺎﻟﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﻌﺒﯿﺮ وﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻜﺎر وﻣﻌﺎرف وﺧﺒﺮات واﺗﺠﺎﻫﺎت وأﺣﺎﺳﯿﺲ وﺣﻘﺎﺋﻖ‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺳﻞ اﻟﺬي ﯾﺤﺎول ﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻛﺘﺎﺑﻲ أو ﻟﻔﻈﻲ أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫إﺷﺎرات واﻹﯾﺤﺎءات ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠﯿﻪ وإﺷﺮاﻛﻪ ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة واﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫✔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات واﻵراء ووﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ‪ ،‬وﯾﺘﻮﻗﻒ ﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫‪(1)14‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ وأﺳﻠﻮب ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫✔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ واﻟﻘﯿﻢ واﻟﻌﺎدات اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻌﻰ‬
‫‪(2)15‬‬
‫اﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﻰ إﺷﺮاك اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﻦ ﻓﯿﻬﺎ وإﻛﺴﺎﺑﻬﻢ إﯾﺎﻫﺎ ‪.‬‬
‫واﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﺗﻮﺟﯿﻬﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ أو إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ،‬أو ﻣﺬﻛﺮات ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺴﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ ‪.‬‬
‫وﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ " ﺻﺮﯾﺤﺔ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﺘﺤﯿﺰة ‪ ،‬ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ‪ ،‬واﺿﺤﺔ أو‬
‫‪(3)16‬‬
‫ﺟﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﺎﻣﺔ أو ﻛﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﻮﺟﺰة أو ﻣﺨﺘﺼﺮة ‪ ،‬ﻟﻄﯿﻔﺔ أو ذﻣﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﺴﻮﻣﺔ أو ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ "‬
‫أي ﺗﻜﻮن ﻛﺬﻟﻚ واﺿﺤﺔ وﻣﻔﻬﻮﻣﺔ وﻣﺒﺎﺷﺮة وﺻﺎدﻗﺔ ﻓﻲ أﻓﻜﺎرﻫﺎ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻻ ﺗﺨﻀﻊ‬
‫ﻟﻠﺘﺄوﯾﻼت اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -/.4‬ﻗﻨــــــﺎة اﻻﺗﺼــﺎل ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻲ ﺗﺼﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺮﺳﻞ ‪ ،‬ﯾﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﻣﺴﺎر ﺗﻤﺮ ﻋﺒﺮه ‪ ،‬وﯾﺴﻤﻰ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻤﺴﺎر ﺑﺎﻟﻘﻨﺎة ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ واﻷداة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺄﻗﻞ ﻗﺪر ﻣﻦ ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺳﻤﻌﯿﺔ أو ﻛﺘﺎﺑﯿﺔ أو ﻣﺮﺋﯿﺔ أو ﺣﺴﯿﺔ أو‬
‫ﺟﻤﯿﻌﺎ ً ﻣﻌﺎ ً ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺮف اﻟﻘﻨﺎة ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫» ﻫﻲ اﻟﻮﺳﯿﻂ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه‬
‫‪(4)17‬‬
‫اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﺳﻤﻌﯿﺔ أو ﺑﺼﺮﯾﺔ ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺣﻮاس أﺧﺮى ﻛﺎﻟﻠﻤﺲ أو اﻟﺸﻢ ‪« ...‬‬

‫‪ ​(1)14‬أﺣﻤﺪ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﺣﺠﻲ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ ، 1998 ،‬ص ‪. 232‬‬
‫‪ ​(2)15‬د ـ ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن وآﺧﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 281‬‬
‫‪ ​(3)16‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻤﯿﺰ ﻟﻠﻤﻨﻈﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ ‪ ،‬أدوات اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻨﺸﻮرة ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ‪ ، 2003 ،‬ص ‪. 01‬‬
‫‪ ​(4)17‬أﺣﻤﺪ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﺣﺠﻲ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 232‬‬
‫» ﻫﻲ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ أو اﻟﻘﺎﻧﺎة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﯾﺘﻢ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات واﻟﺨﺒﺮات ‪ ،‬واﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻟﻔﻈﯿﺔ أو إﺷﺎرات‬
‫‪(5)18‬‬
‫أو ﺣﺮﻛﺎت أو ﺻﻮر وﺗﻤﺎﺛﯿﻞ وأﻓﻼم ‪« .‬‬

‫وﻟﻘﻨﺎة اﻻﺗﺼﺎل أﻫﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ ﻋﻨﺼﺮا ً أﺳﺎﺳﯿﺎ ً ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ ﻏﯿﺎﺑﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ اﻟﻘﻮة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل أو إﻓﺸﺎﻟﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﺗﺤﻘﻖ أو ﻋﺪم ﺗﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﯾﺸﺘﺮط ﺗﻮاﻓﺮ‬
‫اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫▪ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﻦ ‪.‬‬
‫▪ أن ﺗﻜﻮم اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫▪ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺸﻮﻗﺔ وﺟﺬاﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﻻ ﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﺪﻗﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪(1)19‬‬
‫▪ أم ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺤﺠﻢ واﻟﻌﻤﻖ واﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬
‫‪ -/.5‬اﻟﺘﻐﺬﯾــﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ أو اﻟﻌﻜﺴﯿﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ رد اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﻟﺪى اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬وﻫﻞ ﺣﻘﻘﺖ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ أو‬
‫اﻟﻬﺪف اﻟﻤﻄﻠﻮب أم ﻻ ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺮد ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أو ﯾﻈﻬﺮ ﺑﻌﺪ ﻣﺪة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ آراء‬
‫وأﻓﻌﺎل اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻫﻲ أداة ﻗﯿﺎس ﺟﺪوى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻷواﻣﺮ‬
‫واﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪ ...‬إﻟﺦ ‪ ،‬وﻣﺪى ﻧﺠﺎﺣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ )اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ( ‪،‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻃﺮﻗﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻗﻨﺎة اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻢ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺼﻮﯾﺒﻬﺎ وﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻐﺬﯾﺔ ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫» اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ـ اﻟﻤﺮﺗﺪة ـ ﻫﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ أو اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﻀﺎدة اﻟﺘﻲ ﯾﺮﺳﻠﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻮﺻﻮل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﻏﺐ اﻟﻤﺮﺳﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺻﯿﻠﻬﺎ ‪ ،‬وﯾﻈﻬﺮ اﻟﺮﺟﻊ ﻓﻲ اﻧﺴﺎق ﺣﺮﻛﯿﺔ أو‬
‫‪(2)20‬‬
‫ﻟﻔﻈﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻘﻮل اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ :‬ﻧﻌﻢ ﻫﺬا ﺻﺤﯿﺢ ‪ ،‬أو ﯾﻬﺰ اﻟﺮأس ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ «‬

‫‪ ​(5)18‬د ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﺎﻓﻆ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻼﻣﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 20‬‬

‫‪ ​(1)19‬د ـ ﺣﺴﯿﻦ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن وآﺧﺮ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 22‬‬
‫‪ ​(2)20‬رﺣﻤﺎوي ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﺷﺮﻗﻲ راﺑﺢ ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﯿﻦ اﻹدارة واﻟﻤﺪرﺳﺔ وأﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮة ﻟﻨﯿﻞ ﺷﻬﺎدة‬
‫اﻟﻠﯿﺴﺎﻧﺲ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ، 2005/2006 ،‬ص ‪. 22‬‬
‫» ﻫﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻣﺘﻌﺪدة اﻷﺷﻜﺎل ﺗﺒﯿﻦ ﻣﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺈﺣﺪى وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو‬
‫ﻣﺪى ﺗﺄﺛﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬أو ﻗﯿﺎس ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ أو ﻗﻨﺎة اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﻫﻞ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻤﺮﺳﻞ ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ‬
‫‪(3)21‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﺪﻓﻌﻪ ﻻﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﺎ «‬
‫وﺧﻼﺻﺔ ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﺑﻬﺎ‬
‫ﯾﺘﻌﺮف اﻟﻤﺮﺳﻞ )اﻟﻤﺪﯾﺮ( ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﻘﺼﻮد ‪ ،‬وﻏﯿﺮ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻨﻲ ﻗﺎم ﺑﺒﺜﻬﺎ وإرﺳﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ )اﻟﻤﺪرس ‪ ،‬اﻟﻤﻮﻇﻒ ‪ ،‬اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ( ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ أو ﺳﻠﺒﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺗﺆﻛﺪ أﻧﻪ‬
‫ﺗﻢ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﻘﺼﻮد ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﺗﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻺدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺗﺼﺎﻟﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻜﻔﺎءة‬
‫واﻧﺤﺮاف ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻤﺎ ﯾﻘﺼﺪه اﻟﻤﺮﺳﻞ )اﻟﻤﺪﯾﺮ( ‪ ،‬واﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ أﻛﺜﺮ أﻫﻤﯿﺔ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺳﯿﻄﺮة وﺗﻜﯿﯿﻒ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫‪(1)22‬‬
‫‪.‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ دور اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺒﯿﻨﻬﺎ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫)‪(​(2‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(1‬ﯾﻤﺜﻞ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺳﯿﺮ اﻻﺗﺼﺎل )اﻟﻤﺼﺪر‪:‬‬
‫ﺳـــــــﺎدﺳــــﺎ ‪ :‬أﻧﻮاع اﻻﺗﺼــــﺎﻻت اﻟﻤﺪرﺳﯿــــﺔ ‪:‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬
‫واﻷﻣﻮاﻣﺮ واﻟﻘﺮارات ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ " ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ " إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ " اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ ،‬اﻹدارﯾﯿﻦ ‪ ،‬اﻟﻄﻼب " ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف إﺣﺪاث ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك أﻓﺮاد أﺳﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺎ‬
‫ﯾﺨﺪم ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﯾﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮدي واﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﯾﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬

‫‪ ​(3)21‬د ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﺎﻓﻆ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻼﻣﺔ ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 36‬‬
‫‪ ​(1)22‬د ـ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﺎﻓﻆ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻼﻣﺔ ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 36‬‬
‫‪ ​(2)23‬ﺻﻼح ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﻜﺮ اﻹداري اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 139‬‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻤﻞ وإﺟﺮاءاﺗﻪ ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﯿﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺼﻨﻒ اﻻﺗﺼﺎﻻت‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ إﻟﻰ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ وﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ وﺣﺴﺐ اﺗﺠﺎه اﻟﺴﯿﺮ ‪...‬‬
‫إﻟﺦ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻻﺗﺼﺎﻻت إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ‪:‬‬
‫‪ -/.1‬اﻻﺗﺼـــﺎﻻت اﻟﻤﺪرﺳﯿـــﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿــﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ وﻓﻖ اﻟﻠﻮاﺋﺢ واﻟﻘﻨﻮات واﻟﻤﺴﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺪدﻫﺎ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻠﺰم ﻓﻬﻢ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻟﻘﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل‬
‫‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﺗﺼﺎل ﻓﻌﺎل ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‬
‫‪(3)24‬‬
‫إﻟﻰ ﺛﻼث اﺗﺠﺎﻫﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪:‬‬

‫أ – اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻬﺎﺑﻂ )ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ( ‪:‬‬

‫وﯾﻌﻨﻲ ﺗﺪﻓﻖ واﻧﺴﯿﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت واﻷواﻣﺮ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﺮؤﺳﺎء‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻬﯿﻜﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻧﺠﺪه ﺿﺮوري ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ أﻫﺪاف‬
‫‪(1)25‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬وﺗﻮﺟﯿﻪ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ‪ ،‬وﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺨﻄﻂ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻫﻲ ‪) :‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺬﻛﺮات اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎﻻت ‪ ،‬واﻷواﻣﺮ واﻟﻘﺮارات واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﻨﺸﺮات اﻟﺪورﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻠﺼﻘﺎت وﻟﻮﺣﺔ اﻹﻋﻼﻧﺎت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻬﺎﺗﻔﯿﺔ( ‪.‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﺗﺤﺮﯾﻒ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺎب ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷﺳﻔﻞ ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أن ﯾﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ‪ ،‬وأن ﯾﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫‪(2)26‬‬
‫ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻪ ﻟﻬﻢ وﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻬﻢ ‪.‬‬
‫ب – اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺼﺎﻋﺪ )ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ( ‪:‬‬
‫وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺼﺎﻋﺪ إﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻹﯾﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ رؤﺳﺎﺋﻬﻢ ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮز ﻗﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺼﺎﻋﺪ )اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ‪ ،‬ﺻﻨﺎدﯾﻖ‬
‫اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ‪ ،‬وﻧﻈﺎم اﻟﺸﻜﺎوي ‪ ،‬وﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺒﺎب اﻟﻤﻔﺘﻮح ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ( ‪.‬‬

‫‪ ​(3)24‬د ـ ﺣﺴﯿﻦ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن وآﺧﺮ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 284‬‬
‫‪ ​(1)25‬د ـ ﺣﺴﯿﻦ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن وآﺧﺮ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 284‬‬
‫‪ ​(2)26‬ﺻﻼح ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﻜﺮ اﻹداري اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 142‬‬
‫وﯾﺴﺎﻋﺪ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺼﺎﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫وﯾﺸﻌﺮﻫﻢ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻬﻢ ‪ ،‬واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺤﺪ ﻣﻦ ﺿﻐﻮﻃﺎت اﻟﻌﻤﻞ وإﺣﺒﺎﻃﺎﺗﻪ ‪ ،‬وﯾﺘﯿﺢ ﻟﻬﻢ ﻓﺮص اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮارات‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻮﻓﺮ ﻗﻨﺎة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ﻹﯾﺼﺎل أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ واﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻬﻢ ﻟﻺدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫)ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ( ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻌﺮف اﻟﺮؤﺳﺎء ﺑﻤﺎ ﯾﺠﺮي داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﺑﺘﻠﻘﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺴﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫‪(3)27‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺪﻗﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻤﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أن ﯾﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯿﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺼﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺒﻨﯿﻪ‬
‫ﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺒﺎب اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ‪ ،‬وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻬﻢ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﺎخ ﯾﺴﻮده اﻻﻧﻔﺘﺎح واﻟﺤﻮار اﻟﻤﺜﻤﺮ ‪ ،‬وﺗﻌﺰﯾﺰ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻹدارﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ وﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ ﻛﺎﻓﺔ ‪ ،‬وأن ﯾﻜﻮن ﻓﺎﻫﻢ ﻟﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﺻﺒﻮر ﻟﻠﺮأي‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺢ وﻏﯿﺮ ﻣﺴﺘﺒﻌﺪ ﻟﻠﺮأي ‪ ،‬وﻣﺘﻘﺒﻞ اﻟﻨﻘﺪ ‪.‬‬

‫ﺟـ ‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻓﻘﻲ ‪:‬‬

‫وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻓﻘﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻧﺴﯿﺎﺑﻬﺎ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻹداري و اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أي ﻣﻦ اﻟﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﻨﺪ ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺘﺼﻞ ﻣﺪﯾﺮ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﺑﻤﺪﯾﺮ ﻣﺪرﺳﻮ أﺧﺮى ‪ ،‬أو أﺳﺘﺎذ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺑﺄﺳﺘﺎذ رﯾﺎﺿﯿﺎت آﺧﺮ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺮﺑﻮي‬
‫‪(1)28‬‬
‫ﻣﺸﺘﺮك ‪ ،‬أو ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺑﺮز ﻗﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻓﻘﻲ )اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ‪ ،‬اﻟﺰﯾﺎرات ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺣﻠﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﻠﺠﺎن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺒﺎدل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‬
‫واﻟﻤﺬﻛﺮات واﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ واﻟﻠﻘﺎءات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻬﺎﺗﻔﯿﺔ ( ‪.‬‬
‫وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻓﻘﻲ ﻓﻲ أﻧﻪ ﯾﺴﻬﻞ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻔﯿﺪة واﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺑﯿﻦ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ‪ ،‬وﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺰﺟﻬﻢ ﺟﻤﯿﻌﺎ ً ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻣﻬﻨﯿﺎ ً واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ً‪.‬‬
‫‪(2)29‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺎﻫﻢ اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻓﻘﻲ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﺮواﺑﻂ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ أﻗﺴﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫‪ ​(3)27‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪. 285‬‬

‫‪ ​(1)28‬ﻣﻨﻰ ﻣﺆﺗﻤﻦ ﻋﻤﺎد اﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬دﻟﯿﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻹداري اﻟﻔﻌﺎل ‪ ،‬ﻣﺸﺮوع ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺆﺳﺴﯿﺔ ﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺪاﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‬
‫‪ ، 2001‬ص ‪78‬‬
‫‪ ​(2)29‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻲ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺻﻮﻟﻬﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 203‬‬
‫وﻓﻲ زﯾﺎدة درﺟﺔ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺣﺪات اﻹدارﯾﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات ‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت وإدارة اﻟﺼﺮاع ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻮرة ﺗﺸﺎرﻛﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ زﻣﻼء اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ -/.2‬اﻻﺗﺼـــﺎﻻت اﻟﻤﺪرﺳﯿـــﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿــﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺪ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺘﻤﻤﺎ ً ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺧﺎرج اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﺪدة ‪.‬‬
‫واﻻﺗﺼﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻫﻮ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺬي ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﻪ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ رﺳﻤﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺘﺒﺎدل‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ‪ ،‬ووﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻤﻬﻢ ‪ ،‬وﺗﺘﺼﻞ ﺑﻌﻤﻠﻬﻢ أو ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫‪(3)30‬‬
‫ﻛﺎﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻷﺷﺨﺎص أﺛﻨﺎء ﺣﻔﻞ اﻟﻌﺸﺎء ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت‬ ‫ﺧﺎرج ﻣﻨﺎﻓﺬ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ‬
‫دﯾﻨﯿﺔ أو وﻃﻨﯿﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻄﻌﻢ أو اﻟﻨﺎدي أو اﻟﺼﺎﻟﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ ‪ ،‬إذ ﯾﺤﺘﺎج اﻷﻓﺮاد‬
‫واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت إﻟﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ أﺳﺎﺳﺎ ً ﺣﯿﺜﻤﺎ وﺟﺪ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ‪ ،‬وﯾﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة زﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ أﻃﺮاﻓﻪ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﻮ اﻟﺬي‬
‫ﺗﺴﻮده اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺒﻨﺎءة ‪.‬‬
‫وﯾﺴﺘﻤﺪ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻗﻮﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫‪ ،‬أي ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻸﻋﻀﺎء ‪ ،‬اﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ أو أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﺬا ﯾﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺿﺮورﯾﺎ ً وﺣﯿﻮﯾﺎ ً ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻟﻜﻲ ﯾﻨﻤﻲ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن وﻻءﻫﻢ ﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺗﻬﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮة ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أن‬
‫ﯾﺴﺘﺜﻤﺮ اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ أﻫﺪاف اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻤﺎ ﻓﯿﻪ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ وﺗﻄﻮﯾﺮ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ وﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ‬
‫‪(1)31‬‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺗﻌﺎوﻧﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.3‬اﻟﻌﻼﻗــــﺎت اﻟﻌـــﺎﻣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿـــﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻧﻮع ﺛﺎﻟﺚ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬وﻫﻲ وﻇﯿﻔﺔ إدارﯾﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻣﺨﻄﻂ‬
‫ﺗﻬﺪف اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻛﺴﺐ ﺗﻔﻬﻢ وﺗﻌﺎﻃﻒ وﺗﺄﯾﯿﺪ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻬﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم واﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ رﺑﻂ ﺳﯿﺎﺳﺘﻬﺎ وإﺟﺮاءاﺗﻬﺎ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‬
‫‪(2)32‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺼﻠﺤﺔ‬

‫‪ ​(3)30‬رﺣﻤﺎوي ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﺷﺮﻗﻲ راﺑﺢ ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﯿﻦ اﻹدارة واﻟﻤﺪرﺳﺔ وأﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 26‬‬
‫‪ ​(1)31‬ﻣﻨﻰ ﻣﺆﺗﻤﻦ ﻋﻤﺎد اﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬دﻟﯿﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻹداري اﻟﻔﻌﺎل ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 89‬‬
‫‪ ​(2)32‬د ـ رﺑﺤﻲ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﻠﯿﺎن ‪ ،‬ﻋﺪﻧﺎن ﻣﺤﻤﻮد اﻟﻄﻮﺑﻠﻲ ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎل واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ، 2005‬ط‬
‫‪ ، 1‬ص ‪. 232‬‬
‫وﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧﺸﺎط ﻫﺎدف ﺗﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ إﻗﻨﺎع اﻟﻤﻮاﻃﻨﯿﻦ ﺑﺼﺤﺔ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺪور ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺈﻃﻼﻋﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ وأﻟﻮان اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﯿﻪ ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺘﺼﻮﯾﺮ اﻷوﺿﺎع اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻗﺼﺪ ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﻃﯿﺒﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي أﻧﺸﺄ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺗﻌﺮﯾﻔﻬﻢ‬
‫ﺑﺮﺳﺎﻟﺘﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﺄﯾﯿﺪﻫﺎ ‪.‬‬
‫* ﻃﺮق ﺗﺤﺴﯿــــﻦ اﻟﻌﻼﻗــــﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿـــﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ‪:‬‬
‫‪ /1‬اﻟﻤﻌﺎرض اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﺆدي دورا ً ﻫﺎﻣﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وأﻧﺸﻄﺘﻬﺎ وﻣﺪى ﺗﺤﻘﯿﻘﻬﺎ ﻷﻫﺪاﻓﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺮض ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ وﺻﻮر وأﻟﻮاح وﺻﺤﻒ وﻣﺠﻼت ‪ ...‬إﻟﺦ ‪.‬‬
‫‪ /2‬اﻟﺤﻔﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺤﻔﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﯿﻤﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻷﻋﯿﺎد اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ أو اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ أو ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻧﺘﻬﺎء‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﺮض ﻓﯿﻬﺎ ﻣﺴﺮﺣﯿﺎت وﺗﻤﺜﯿﻠﯿﺎت وأﻏﺎﻧﻲ ‪ ...‬إﻟﺦ ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺮز‬
‫‪(3)33‬‬
‫ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﺗﺤﺴﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﯿﻨﻬﺎ وﺑﯿﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ " اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ " ‪.‬‬
‫‪ /3‬ﺟﻤﻌﯿﺔ أوﻟﯿﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪:‬‬
‫ودورﻫﺎ ﯾﻜﻤﻦ ﻓﻲ رﺑﻂ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺴﻬﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ‬
‫اﻵﺑﺎء واﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﻣﻌﻠﻤﯿﻬﻢ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺪﻋﯿﻢ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾﻢ‬
‫‪(4)34‬‬
‫اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﺑﺘﺤﺴﯿﻦ ﺷﺮوط اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪.‬‬

‫* ﻋﻨــــــﺎﺻﺮ اﻟﻌﻼﻗــــﺎت اﻟﻌﺎﻣـــﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﻧﺠﺪ أن اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﺎرزة واﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ اﻟﺪور اﻟﻜﺒﯿﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إﻗﺎﻣﺔ ﺳﻤﻌﺔ ﻃﯿﺒﺔ ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺸﺮ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ وأﻧﺸﻄﺔ ﻫﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺛﻢ اﻟﻤﺪﯾﺮ واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‬
‫‪(1)35‬‬
‫وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ أوردﻫﺎ ﺻﻼح ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪.‬‬
‫أ – اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪:‬‬

‫‪ ​(3)33‬د ـ ﺻﻼح ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﻜﺮ اﻹداري اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 118 – 117‬‬
‫‪ ​(4)34‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻄﯿﺐ اﻟﻌﻠﻮي ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻹدارة ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ ،‬دار اﻟﺒﻌﺚ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ‬
‫‪ ، 1982‬ط ‪ ، 1‬ص ‪. 64‬‬
‫‪ ​(1)35‬د ـ ﺻﻼح ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﻜﺮ اﻹداري اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 116 – 115‬‬
‫وﻫﻢ أﻗﻮى ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻌﺮﯾﻒ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﻬﺎ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﯾﻌﺒﺮون ﻋﻦ آﻣﺎﻟﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﺎ ﺣﻘﻘﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.‬‬
‫ب – اﻟﻤﺪﯾﺮ ‪:‬‬
‫ﯾﻠﻌﺐ ﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ دور ﻫﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻤﻌﺎرض واﻟﺤﻔﻼت ‪ ...‬إﻟﺦ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﻮﻇﻔﯿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺧﻠﻘﻲ ﻣﻌﯿﻦ ﯾﺴﺘﻬﺪف ﺣﺴﻦ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ورﺳﺎﻟﺘﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫ج – اﻷﺳﺎﺗﺬة ‪:‬‬
‫وأﻫﻤﯿﺘﻬﻢ ﺗﺮﺟﻊ ﻟﻤﻜﺎﻧﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﺣﺘﻜﺎﻛﻬﻢ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﺄوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬
‫د – أوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪:‬‬
‫وﻫﻢ ﻃﺮف إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬ورﺿﺎﻫﻢ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﯾﺪﻋﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ وﯾﺮﻗﯿﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﺮﺿﻲ ﯾﻌﻮد إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺤﻘﻘﻪ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﺼﯿﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻓﺘﺢ أﺑﻮاب‬
‫اﻟﺤﻮار ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وإﺷﺮاﻛﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺟﻤﻌﯿﺔ أوﻟﯿﺎء‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬
‫ﺳـــــــﺎﺑﻌـــﺎ‪ :‬ﺷـــــﺮوط ﻧﺠــﺎح ﻋﻤﻠﯿــﺔ اﻻﺗﺼــﺎل اﻟﻤﺪرﺳـــﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﺠﺎح ﻛﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮه ﻓﻲ أداء اﻟﺪور اﻟﻤﻄﻠﻮب‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﺮ ﺷﺮوط ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬وﻧﺠﺪ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻛﻤﺎ‬
‫أوردﻫﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﺪ ﻓﻬﻤﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -/.1‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺳﻞ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﯾﺘﺤﻘﻖ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺳﻞ ‪:‬‬
‫● أن ﯾﻜﻮن ﻣﻮﺿﻊ ﺛﻘﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ‪.‬‬
‫● أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﯾﻪ ﻣﻬﺎرات ﻋﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﻔﻈﯿﺔ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﯿﺔ ‪.‬‬
‫● أن ﯾﻜﻮن ﻣﻠﻤﺎ ًﺑﺮﺳﺎﻟﺘﻪ ‪ ،‬وﻋﺎرﻓﺎ ًﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﺗﺼﻤﯿﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﺗﺴﺎﻋﺪه‬
‫ﻋﻠﻰ إدراﻛﻬﺎ ‪.‬‬
‫● ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫‪ -/.2‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫● أن ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﻪ‬
‫وﻣﺴﺘﻮى إدراﻛﻪ وﺗﻠﺒﯿﺔ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﻪ ‪.‬‬
‫● ﺣﺴﻦ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﺸﺮﯾﻒ واﻹﺷﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺎﻃﺐ إدراك‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫● اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬أي ﯾﻜﻮن اﻟﺰﻣﻦ واﻟﻮﻗﺖ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻇﺮوف‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬
‫● أن ﺗﺼﺎغ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﻤﺮﺳﻞ ‪.‬‬
‫‪ -/.3‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪:‬‬
‫ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﺘﻰ ﯾﺤﻘﻖ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻧﺠﺎﺣﻪ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫● اﻹﻃﺎر اﻟﺪﻻﻟﻲ ‪ ،‬ﺗﺼﻮرات واﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫● داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮف ‪.‬‬
‫● اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬
‫● ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻔﻬﻤﻪ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.4‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ‪:‬‬
‫● اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﻤﻘﺼﻮد وﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺻﻔﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ‪.‬‬
‫‪(1)36‬‬
‫● اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬

‫ﺛــــــﺎﻣﻨــــﺎ‪ :‬ﻣﻌﻮﻗـــــﺎت اﻻﺗﺼـــﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻮاﺟﻪ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻗﺪ ﺗﻌﯿﻖ أو ﺗﻌﻄﻞ اﺳﺘﻤﺮاره أو ﺗﺤﺪ ﻣﻦ‬
‫إﺣﺪاث اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﺣﺪوﺛﻪ ‪ ،‬واﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﺗﺼﺎل ﻛﻐﯿﺮه ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎﻻت ‪ ،‬ﺗﻜﺘﻨﻔﻪ‬
‫ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻓﺸﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ " اﻟﻤﺪرﺳﺔ " ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﻷن ﻫﺎﺗﻪ‬

‫‪ ​(1)36‬ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﺪ ﻓﻬﻤﻲ ‪ ،‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 94 – 88‬‬
‫اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت ﺗﺤﻮل دون ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻷﻋﻤﺎل واﻟﻤﻬﺎم ﺑﻜﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﺄﺧﺮ إﻧﺠﺎز اﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻋﺪم وﺻﻮل اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﺒﯿﺎت ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ً ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻻﺗﺼﺎﻻت ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﻪ زﯾﺎدة اﻟﻔﺎﻗﺪ ﻓﻲ إﻧﺘﺎﺟﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫وﺗﺒﺪﯾﺪ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻻ ﻃﺎﺋﻞ ﻣﻨﻪ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺑﻂء اﻷداء اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮاه‬
‫واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻌﻮﻗﺎت ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪ » :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق وﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻤﻮن‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ ﺗﺤﺮﯾﻒ اﻟﻤﻀﻤﻮن ﺑﺴﺒﺐ ﺧﻮاص‬
‫‪(1)37‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ واﻹدراك اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻟﺘﻮﻗﯿﺖ واﻟﻜﻢ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت «‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ أﯾﻀﺎ ً ‪ » :‬ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻨﻊ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﺗﻌﻄﯿﻠﻬﺎ أو‬
‫‪(2)38‬‬
‫ﺗﺆﺧﺮ إرﺳﺎﻟﻬﺎ أو اﺳﺘﻼﻣﻬﺎ ‪ ،‬أو ﺗﺸﻮﯾﻪ ﻣﻌﺎﻧﯿﻬﺎ ‪ ،‬أو ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻛﻤﯿﺘﻬﺎ «‬
‫أو ﻫﻲ ‪ » :‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق أﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﯿﺔ وﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ‬
‫‪(3)39‬‬
‫وأﻫﺪاﻓﻬﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ «‬
‫وﻣﻌﻮﻗﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺗﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻣﻌﻮﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺳﻞ ‪ ،‬ﻣﻌﻮﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻌﻮﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ‪ ،‬وﻣﻌﻮﻗﺎت ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ...‬إﻟﺦ ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻜﺘﺎب واﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﯾﻘﺴﻤﻮن اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت إﻟﻰ ﺛﻼث أﻗﺴﺎم ‪ ،‬وﻫﻲ ‪ :‬ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ‪،‬‬
‫وﻣﻌﻮﻗﺎت ﺑﯿﺌﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.1‬اﻟﻤﻌﻮﻗـــــﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿـــﺔ " اﻟﻔﺮدﯾـــﺔ " ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﻄﺮﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل " اﻟﻤﺮﺳﻞ ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ " ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﻓﯿﻪ ﺳﻠﯿﺎ ًأو إﯾﺠﺎﺑﺎ ً‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺆدي ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ " اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‬
‫" ﯾﺨﺘﻠﻔﻮن ﻓﻲ ﺣﻜﻤﻬﻢ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﻮاﻃﻔﻬﻢ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺪى ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻼﺗﺼﺎل واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻪ ﻟﻪ ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت ﻧﺠﺪ ‪ :‬ﺗﺒﺎﯾﻦ اﻹدراك ‪ ،‬اﺧﺘﻼف اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻸﻣﻮر ‪ ،‬ﻋﺪم ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﺗﻔﺴﯿﺮا ً ﺳﻠﯿﻤﺎ ً‬
‫وﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﯿﻨﻬﻢ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم ﺗﻌﺎوﻧﻬﻢ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺣﺠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‬
‫‪(4)40‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺑﻌﻘﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎﻻت وﯾﺤﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ​(2)​ ​(1)37‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﺎﻧﻊ ‪ ،‬ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻷداء ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 25 – 24‬‬
‫‪ ​(3)38‬ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن وآﺧﺮ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪128‬‬
‫‪​(4)39‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ‪.. 30‬‬
‫‪40‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺮﺟﻊ ﻫﺬه اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪة ﻣﻨﻬﺎ ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬درﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺆﻫﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺨﺒﺮة ‪ ،‬درﺟﺔ اﻻﻫﺘﻤﺎم أو اﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ أو درﺟﺔ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪41‬‬
‫)‪ ، ​(1‬وﻫﻲ ﺗﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﯿﻦ ‪:‬‬ ‫‪ ...‬إﻟﺦ‬
‫أ ‪ /‬اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺳﻞ ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺤﺼﺮ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯿﻬﺎ اﻟﻤﺮﺳﻞ ﻓﻲ ﻋﺪم اﻟﺘﺒﺼﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺮدﯾﺔ أو اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ ﺑﺪاﺧﻠﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺣﺠﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻮد أن ﯾﻨﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ‪ :‬اﻟﺨﺒﺮة ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬اﻟﻔﻬﻢ ‪ ،‬اﻹدراك ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ‬
‫‪ ،‬أﻣﺎ أﻫﻢ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺳﻞ ﻓﻬﻲ ‪:‬‬
‫● ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻮاﺿﺢ ‪.‬‬
‫● ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪.‬‬
‫● اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت واﻷﺣﻜﺎم اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪(2)42‬‬
‫● ﻋﺪم اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻮﺻﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ‪.‬‬
‫ب ‪ /‬اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪:‬‬
‫ﯾﻘﻊ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺮﺳﻠﻬﺎ اﻟﻤﺮﺳﻞ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯿﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺮﺳﻞ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﯿﻖ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬وﻫﺎﺗﻪ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫● ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﺻﻐﺎء واﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﻘﺎل ‪.‬‬
‫● ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب واﻟﻔﻬﻢ ‪.‬‬
‫● ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﻌﻜﺴﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪(3)43‬‬
‫● اﻟﺘﺤﯿﺰ واﻷﺣﻜﺎم اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺮﺳﻞ ‪.‬‬
‫‪ -/.2‬اﻟﻤﻌﻮﻗــــــــﺎت اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿـــــﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﺳﯿﺎﺳﺘﻬﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﺎم واﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻃﺒﻘﺎ ً ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت ﺑﺎﻟﻬﯿﻜﻞ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻓﯿﻬﺎ ‪ ،‬وﻛﺒﺮ ﺣﺠﻤﻬﺎ ‪ ،‬واﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻟﺜﻘﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ‬
‫‪(4)44‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﯿﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ​(1)41‬ﻣﻨﻰ ﻣﺆﺗﻤﻦ ﻋﻤﺎد اﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬دﻟﯿﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻹداري اﻟﻔﻌﺎل ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 08‬‬
‫‪ ​(3) (2)42‬ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن وآﺧﺮ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 302‬‬
‫‪ ​(4)43‬ﻣﻨﻰ ﻣﺆﺗﻤﻦ ﻋﻤﺎد اﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ص ‪08‬‬
‫‪.44‬‬
 ‫● ﻛﺒﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺳﻮء روﺗﯿﻦ اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫● ﻋﺪم وﺟﻮد ﻫﯿﻜﻞ ﺗﻨﻈﯿﻤﻲ وﻋﺪم وﺿﻮح اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت واﻟﻤﻬﺎم ‪.‬‬
‫● ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﺨﻄﯿﻂ ﻛﺎف ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫● ﻋﺪم وﺿﻮح ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻻﺗﺼﺎل وﻋﺪم وﺟﻮد ﺳﯿﺎﺳﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ رؤﯾﺘﻬﺎ‬
‫ﻷﻫﻤﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬ودوره ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫● ﻋﺪم وﺿﻮح ﻧﻈﺎم اﻻﺗﺼﺎل وإﻫﻤﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮﺗﺪة ‪.‬‬
‫● اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﺰاﺋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺠﺎن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫● ﺿﻌﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻹدارة واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﻋﺪم ﻋﺪاﻟﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ ‪.‬‬
‫● ﻋﺪم اﻧﺘﻘﺎد اﻹدارة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬وﻏﯿﺎب وﺣﺪة ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﻔﻆ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﯿﻂ ‪ ،‬ورﺳﻢ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ وﻗﯿﺎس اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم ‪.‬‬
‫● ﻋﺪم اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺪﻗﯿﻖ ﻟﻸﻫﺪاف ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫● إﻫﻤﺎل اﻹدارة ﻷﻫﻤﯿﺔ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺪى‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪(1)45‬‬
‫● ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.3‬اﻟﻤﻌﻮﻗـــــﺎت اﻟﺒﯿﺌﯿــــــﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺳﻮاء داﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪ ،‬وﺣﯿﺚ أن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻌﺪ ﻧﻈﺎﻣﺎ ًﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻜﺎﻓﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬ﻷن ﻋﺪم اﻷﺧﺬ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ وﺗﺄﺛﯿﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﯾﺠﻌﻞ ﻫﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻣﻞ أو ﻣﺸﻮش ‪ ،‬وﻟﻬﺬا وﺟﺐ‬
‫اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫أ ‪ /‬اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﯿﺌﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪:‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫● ﻋﺪم ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺤﺠﻢ أو ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ‪.‬‬
‫● ﻋﺪم ﻣﻼﺋﻤﺔ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة ‪.‬‬
‫● ﻋﺪم ﻣﻼﺋﻤﺔ اﻹﺿﺎءة ‪.‬‬

‫‪ ​(1)45‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﺎﻧﻊ ‪ ،‬ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻷداء ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 36 – 31‬‬
 ‫‪(2)46‬‬
‫● ﻋﺪم اﻻﻧﺴﺠﺎم واﻻﺧﺘﯿﺎر اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻔﺘﺮات اﻟﺮاﺣﺔ ‪.‬‬

‫ب ‪ /‬ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﺪ أن اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻫﻨﺎ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ‬
‫أن ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﺷﺨﺎص اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻋﺒﺎرات وﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺘﻌﺪدة ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺤﻤﻞ ﺗﻔﺴﯿﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬أو أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪(1)47‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻨﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻫﻢ ﺧﺎرج ﻫﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻬﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫إن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺳﻞ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺪر ﻓﺸﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻹداري ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ وﺳﯿﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻦ ﻃﺮﯾﻘﻬﺎ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ وﺗﻨﺘﻘﻞ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ‪ ،‬وﺗﻨﺎﻗﺶ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﺗﺒﺎدل اﻵراء » إﻻ أن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ أو ﺗﻜﻮن ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻣﻌﻘﺪة ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻔﻬﻢ اﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﯿﻪ ﻣﺎ ﯾﻌﻨﯿﻪ اﻟﻤﺮﺳﻞ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻠﺠﺄ إﻟﻰ‬
‫‪48‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﻌﺒﺎرات أو اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟﺘﻲ ر ﯾﻔﻬﻤﻬﺎ اﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﯿﻪ «‬
‫)‪(2‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺴﯿﻄﺔ وﺳﻬﻠﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫‪(3)49‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﻘﺪة وﺻﻌﺒﺔ وﻣﺒﻬﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻌﻮق ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ إﻋﻄﺎء ﻣﻠﺨﺺ ﻷﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫● ﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫● ﻋﺪم ﻛﻔﺎﯾﺔ أدوات اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬وﺳﻮء ﻓﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺠﻬﺎت اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪.‬‬
‫● اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ ﻃﻠﺐ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ‪.‬‬
‫● اﻟﻘﯿﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ اﻟﻠﻮاﺋﺢ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫● إﻫﻤﺎل أﻫﻤﯿﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ " اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ " ‪.‬‬
‫● ﻛﺜﺮة اﻟﻀﻮﺿﺎء اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﻮادث اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ ﻣﻜﺎن اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬

‫‪ ​(2)46‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ‪. 26‬‬

‫‪ ​(1)47‬ﺟﺒﺮﯾﻞ ﻋﻠﻲ اﻟﺤﺎزﻣﻲ ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻤﯿﺰ ﻟﻠﻤﻨﻈﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ ‪ ، 2002‬ص ‪. 10‬‬
‫‪ ​(3) (2)48‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎﻧﻊ ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ص ‪. 28 – 43‬‬
‫‪49‬‬
 ‫● ﻧﻤﺎذج اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ ‪:‬‬
‫أﻧﻤﻮذج اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ ‪:‬‬ ‫● ‪-1‬‬
‫ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺬي ﯾﺘﻢ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ‪،‬‬ ‫●‬
‫وﯾﻬﺪف إﻟﻰ ﺿﻤﺎن اﻧﺴﯿﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر ﺑﺄﻗﺼﻰ درﺟﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻹدارﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ واﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫اﻷدﻧﻰ واﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺿﻤﻦ أﻧﻮاع ﻫﺬا اﻷﻧﻤﻮذج ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻫﻮ ) أﻧﻤﻮذج‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ ( اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﻪ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﻓﺮاد ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻠﻰ وﻓﻖ‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻹداري ‪ ،‬إذ ﯾﺘﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ اﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﺿﻊ ﺳﯿﺎﺳﺔ إدارﯾﺔ ـ إﻟﻰ‬
‫اﻹدارة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺪورﻫﺎ ﺑﺘﺮﺟﻤﺔ ﻫﺬه اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت إﻟﻰ ﺧﻄﻮات ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ وﺗﻤﺮرﻫﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺠﻬﺎت اﻷدﻧﻰ وﻫﻲ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﻤﻨﻔﺬة ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺪورﻫﺎ ﺑﺈﻋﻄﺎء‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻤﺎ ﺗﻢ إﻧﺠﺎزه إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﻮﺳﻄﻰ اﻟﺘﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﺻﻮرة ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺠﺰ ً‬
‫ﻓﻌﻠﯿﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺳﯿﺎﺳﺎت ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ ) ﻛﻔﺎﺋﻲ وآﺧﺮون ‪ ،2008 ،‬ص ‪.(76-75‬‬
‫وﯾﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ أن اﻻﺗﺼﺎل ﯾﺘﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ رأﺳﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻣﻦ دون أن‬ ‫●‬
‫ﯾﺘﺠﺎوز أي ﻣﺴﺘﻮى إداري واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻹداري اﻷﻋﻠﻰ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬وﯾﺸﯿﺮ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج إﻟﻰ وﺟﻮد اﺗﺼﺎل أﻓﻘﻲ داﺧﻞ اﻟﻮﺣﺪات اﻹدارﯾﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻺدارة اﻷﻛﺒﺮ ‪ ،‬وأن‬
‫ً‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺎ ﻏﯿﺮ رﺳﻤﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻦ دون ﻗﯿﻮد‬ ‫ً‬
‫اﺗﺼﺎﻻ‬ ‫ﻫﻨﺎك‬
‫أو ﺷﺮوط ﺗﺤ ﱡﺪ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﯾﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻷﻧﻤﻮذج ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ )ﻛﻔﺎﺋﻲ وآﺧﺮون ‪ ، 2008 ،‬ص ‪. (77‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
 ‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫أﻧﻤﻮذج ﺷﺎﻧﻮن ووﯾﻔﺮ ‪: Shannon& Weaver, 1949‬‬ ‫● ‪-2‬‬
‫ﻗﺒﻮل‬ ‫ً‬
‫أﻧﻤﻮذﺟﺎ ذا ٍ‬ ‫ﺻﻤﻢ ﻫﺬا اﻷﻧﻤﻮذج ﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬ﺛﻢ ُﻋ ّﺪل ُ‬
‫وﻃ ّﻮر ﻟﯿﻜﻮن‬ ‫ُ‬ ‫●‬
‫ﻋﺎم ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ‪ ،‬وﯾُﻌ ﱡﺪ ﻫﺬا اﻷﻧﻤﻮذج ﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻧﻤﺎذج اﻻﺗﺼﺎل ﺷﻬﺮ ًة ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫وﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬ ‫●‬
‫ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )‪: (Information Source‬‬ ‫● أ‪-‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺎ ‪.‬‬ ‫وﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺨﺎم اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺎول اﻟﻤﺮﺳﻞ أن ﯾﻀﻤﻨﻬﺎ ً‬
‫ﻫﺪﻓﺎ‬ ‫●‬
‫●‬
‫اﻟﻤﺤﻮل )‪: (Transmitter‬‬
‫ّ‬ ‫● ب‪-‬‬
‫ﺗﺤﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺘﺴﻠّﻢ ‪.‬‬
‫إذ ﯾﺘﺮﺟﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺨﺎم إﻟﻰ رﺳﺎﻟﺔ ّ‬ ‫●‬
‫● ﺟـ ‪ -‬اﻟﺼﻮت )‪: (Voise‬‬
‫ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﯿﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻮﯾﻞ ‪ ،‬واﻟﺘﺴﻠﻢ ‪ ،‬وأن ﻫﺬا اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﯾﺆدي إﻟﻰ‬ ‫●‬
‫ﺗﺸﻮﯾﺶ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﺴﻠّﻢ )‪: (Receiver‬‬ ‫● د‪-‬‬
‫ﯾﺤﻮل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ إﻟﻰ إﺷﺎرات ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ‬
‫وﻫﻮ اﻟﺬي ّ‬ ‫●‬
‫اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﻬﻢ ﻛﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻹدراك واﻹﺻﻐﺎء‪.‬‬
‫ﺟﻬﺔ اﻟﻮﺻﻮل )‪: (Destination‬‬ ‫● ﻫـ ‪-‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻹﺗﻤﺎم ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬إذ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ أي‬ ‫●‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺪﯾﺮ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي ‪ ،‬ﻟﺘﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاف وﺣﺪﺗﻪ وإﻟﻰ اﻹدارات اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷداء ‪.‬‬
 ‫وﯾﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻷﻧﻤﻮذج ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ )‪ ) (2‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ‪ ،1993 ،‬ص ‪.(15‬‬ ‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫إﺷﺎرة اﻟﻤﺘﺴﻠّﻢ‬ ‫●‬
‫●‬
‫رﺳﺎﻟﺔ‬ ‫●‬
‫●‬
‫) ﺷﻜﻞ ‪(2‬‬ ‫●‬
‫● " ‪" Shaunon & Weaver Model‬‬
‫أﻣﺎ )ﺟﻮن دﯾﻮي ( ﻓﻘﺪ أﺷﺎر إﻟﻰ أن اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﺑﯿﻦ‬ ‫●‬
‫ﺷﺨﺼﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ ﻹﻋﻤﺎم ﻫﺬه اﻟﺨﺒﺮة وإﺷﺎﻋﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﻫﺬا ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﻪ إﻋﺎدة ﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ‬
‫واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺮف ﻣﻦ اﻷﻃﺮاف اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ وﺗﻌﺪﯾﻠﻬﺎ ‪ ،‬وﯾﺮى‬
‫) ﺟﻮن دﯾﻮي ( أن ) اﻟﺨﺒﺮة واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ( ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫وﻣﺠﺮدة ﻋﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﺒﺮة ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺋﯿﺔ أو ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ أو ﺣﺴﯿﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ‪،‬‬
‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﺮﺋﯿﺔ ﻛﺎﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ واﻟﺮﻣﻮز ﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫وﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﺎ ﺗﻤﺮ ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ وﻣﻤﺎرﺳﺎت ‪ ،‬واﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺬي أﻛﺪه‬
‫)دﯾﻮي( ﻓﻲ وﺻﻔﻪ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻫﻮ )اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ( ‪ ،‬إذ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ أﻣﺮﯾﻦ أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ‬
‫ﻫﻤﺎ ) اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ واﻟﺤﺮﯾﺔ( وﻟﻦ ﺗﺘﺄﺗﻰ ﺣﺮﯾﺔ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﺨﺒﺮة ﻟﻄﺮﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ّ‬
‫إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫ﺗﻨﻮﯾﻊ ﻣﺠﺎﻻت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﺒﺪأ )اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ( ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺘﻢ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻊ وﺿﻮح ﻓﻲ اﻟﻬﺪف ‪ ،‬ووﺟﻮد اﻟﺤﺎﺟﺔ‬
‫أو اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﺪى ﻃﺮﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻪ اﻷﻛﻤﻞ ‪ .‬وأﺷﺎر‬
‫)ﺟﻮن دﯾﻮي ( إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ّ‬
‫ﯾﻌﻮق اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬إذا ﻛﺎن اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ واﻟﻤﺮﺳﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎن اﻻﺛﻨﺎن ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﯿﻦ وﻣﺘﺠﺎﻧﺴﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﯾﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻐﺎﯾﺮ ﻓﻬﻮ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﻬﺎ اﻟﻤﺮﺳﻞ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﻓﻲ ﺻﻔﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ واﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺮﺳﻞ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﺘﻐﺎﯾﺮﯾﻦ أﻗﻞ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴﯿﻦ ‪ ،‬واﻻﺗﺼﺎل‬
 ‫ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺤﺮﯾﻒ ﻓﻲ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬وإﻟﻰ ﺗﺄﺟﯿﻞ إرﺳﺎﻟﻬﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﺎﯾﺮ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى‬
‫وإﻟﻰ وﺿﻊ ﻗﯿﻮد ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل وإﻟﻰ اﻻﺧﺘﻼف اﻹدراﻛﻲ ) ﻋﻠﻲ‪ ،2008 ،‬ص ‪85‬‬
‫‪ . (86-‬إن ﺳﻮء ﻓﻬﻢ اﻹدارات ﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﻤﺮاﺳﻼت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﯾﻌﻮق اﻻﺗﺼﺎل أو إرﺳﺎل إﺟﺎﺑﺎت ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻤﺎ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺪ ّ‬
‫ﺴﺘﻘﺒﻞ )ﻣﺤﻤﺪ‪ ، 1999 ،‬ص ‪. (72‬‬
‫ﺮﺳﻞ واﻟ ُﻤ ِ‬
‫اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻹدراك أو اﻟﺘﻐﺎﯾﺮ ﺑﯿﻦ اﻟ ُﻤ ِ‬
‫وﺗﺸﯿﺮ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﺔ ) ﻟﻔﯿﺪﻟﺮ( إﻟﻰ ﺿﺮورة ﻣﺆاﻟﻔﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﻪ‬ ‫●‬
‫اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻹداري ﻣﻊ ﻧﻤﻄﻪ ‪ ،‬وُﺗﻌ ﱡﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﺆاﻟﻔﺔ اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻨﺠﺎح ﻧﻤﻂ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻹداري‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ ودراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ‪ ،‬أي إن ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻹداري اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪه‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻹداري وﺗﻘﻮﯾﻤﻪ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮه ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدي‬
‫اﻟﻘﺎﺋﺪ أو ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺘﻪ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ أﺳﻠﻮب ﻗﯿﺎدي واﺣﺪ ﻧﺎﺟﺢ ﯾﺼﻠﺢ‬
‫ً‬
‫ﻣﺮﻧﺎ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب‬ ‫ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ ﻛﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰ ﻫﻮ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﻔﺮﺻﺔ أو اﻟﻈﺮوف‪ ،‬ﻓﯿﻜﻮن‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ أو ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻛﻠﻬﺎ ) ّ‬
‫اﻟﻌﻼق ‪ ، 1998 ،‬ص‬
‫‪ . (20‬وﯾﺘﺤﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﺑﺄﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ ﻇﺮوف ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺟﺪاً وﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻨﻪ‬
‫وﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ﺟﯿﺪة ‪ .‬وﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﻤﻬﻤﺔ واﺿﺤﺔ ‪ ،‬وﯾﻜﻮن اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ً‬
‫ﻗﻠﯿﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ﺳﯿﺌﺔ أو ﺿﻌﯿﻔﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻏﯿﺮ واﺿﺢ ‪ .‬إن اﻷداء اﻟﻔ ّﻌﺎل‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬أن ﻫﺬه اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻷﺧﺬ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل أو اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺎﺋﺪ واﻷﻋﻀﺎء ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ‬
‫درﺟﺔ ﻗﺒﻮﻟﻬﻢ ﻟﻠﻘﺎﺋﺪ وﺛﻘﺘﻬﻢ ﺑﻪ ووﻻﺋﻬﻢ ﻟﻪ ‪ ،‬وﻫﺬه ﺗﺮﯾﻨﺎ ﻣﺪى اﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﻘﺎﺋﺪ‬
‫‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺪى ﺷﻌﻮر اﻟﻘﺎﺋﺪ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺆﺛﺮ وﻣﻘﺒﻮل ﻛﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﻗﻮة اﻟﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬وﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﻮة‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻘﯿﺎدة ‪ ،‬أو ﻗﻮة ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﺎﺋﺪ وﻫﻲ درﺟﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب‬
‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻫﯿﻜﻠﯿﺔ اﻟﻤﻬﺎم‪ ،‬أي ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻟﺪﯾﻪ ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺔ رﺳﻤﯿﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﻘﻮﯾﻤﻬﺎ )درادﻛﺔ ‪ ،2009 ،‬ص ‪. (151-149‬‬
‫وﺣﻠﻞ رﯾﺪن )‪ (Reddin‬ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻣﻊ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ‪ ،‬إذ أوﺿﺢ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻬﻤﺔ‬ ‫●‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ وﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت أو ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻛﻤﺎ ﺗﻄﺮق إﻟﻰ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﻔ ّﻌﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺒﻨﻰ )رﯾﺪن( اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﺔ ‪ ،‬إذ أﻛﺪ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ أو ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﻗﺪ رﻛﺰت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎم واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋﻠﻰ وﻓﻖ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‬
‫‪:‬‬
 ‫● ﻣﻬﻤﺔ واﻃﺌﺔ وﻋﻼﻗﺎت واﻃﺌﺔ ‪.‬‬
‫● ﻣﻬﻤﺔ واﻃﺌﺔ وﻋﻼﻗﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫● ﻣﻬﻤﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ وﻋﻼﻗﺎت واﻃﺌﺔ ‪.‬‬
‫● ﻣﻬﻤﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ وﻋﻼﻗﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﻘﺎﺋﺪ وﻫﻲ اﻟﻤﻨﺎخ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺣﺪدت اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﺔ ﺑﺨﻤﺴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ‬ ‫●‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ وﯾﺪور ﺣﻮل ﻋﻤﻞ اﻷﺷﯿﺎء ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ ‪ ،‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور‬
‫ﺣﻮل ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟ ُﻤﻨﺠﺰ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺰﻣﻼء اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺪد )رﯾﺪن( أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻹداري ﻛﻤﺎ ﺣﺪدت ﻓﻲ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻹدارﯾﺔ )اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻨﻔﺼﻞ ‪ ،‬اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻤﻨﺘﻤﻲ ) اﻟﻤﺘﺮاﺑﻂ ( ‪ ،‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﺘﻨﺎﻣﻲ‪ ،‬واﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ( ‪ .‬وﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ ﻫﻲ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻗﯿﺎدﯾﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻛﺎﻣﻨﺔ ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﻏﯿﺮ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى ‪ ،‬وﻧﺮى ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﻬﺎ أﻛﺜﺮ أو أﻗﻞ اﻋﺘﻤﺎداً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫ً‬
‫ﻗﯿﺎدﯾﺎ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﻮﻗﻒ آﺧﺮ‪ ،‬وﻻ ﯾﺘﻔﻖ‬ ‫ً‬
‫أﺳﻠﻮﺑﺎ‬ ‫اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ‪ .‬وﻗﺪ ﺧﺼﺺ )رﯾﺪن(‬
‫ﻣﻊ آﺧﺮ أي إن اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻘﯿﺎدي ﻫﻮ اﻟﺬي ﯾﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ ﺑﺨـﻼف ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑـﻪ)ﻓﺪﻟﺮ(‬
‫) درادﻛﺔ ‪ ،2009 ،‬ص ‪.(155-153‬‬
‫● وأﻛﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ )‪ (Katz & Kahn‬أن ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻨﺎزل ﺗﻬﺪف إﻟﻰ إﻋﻄﺎء اﻷواﻣﺮ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬وإﻋﻄﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﺗﺮﺷﯿﺪ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻮﺟﯿﻬﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺰوﯾﺪ‬
‫ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ‪ ،‬وأﺧﺒﺎر اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ أو اﻟﻔﺮوع‬
‫اﻹدارﯾﺔ ﺑﺸﺄن اﻷداء ) ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷداء ( وأﻏﻠﺐ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻬﺪﻓﯿﻦ اﻷوﻟﯿﯿﻦ ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫وﺗﻨﺴﺎق إﻟﻰ إﺗﺒﺎع اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ً‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ اﻧﺘﻬﺠﺘﻪ ) ﻣﺪارس اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ( اﻟﺘﻲ أﻛﺪت ﺧﻀﻮع اﻷﻓﺮاد واﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻟﻘﻮاﻋﺪ وﻗﻮاﻧﯿﻦ وأﻧﻈﻤﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺤ ﱡﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر وﺗﺤﺠﻢ دور اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ‬ ‫وﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﺻﺎرﻣﺔ‬
‫ً‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻤﯿﻞ ﻫﺬه اﻹدارات إﻟﻰ اﻧﺘﻬﺎج ﻓﻠﺴﻔﺔ) اﻹدارة ﺑﺎﻟﺘﺨﻮﯾﻒ ( )‬ ‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫اﻟﺼﺒﺎغ ‪ ،1986،‬ص ‪ ،(50‬أﻣﺎ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ) ﻣﺪارس اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ( ﻓﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪت‬
‫اﻷﻫﺪاف آﻧﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ وﻋ ّﺪت وﺿﻮح اﻷﻫﺪاف ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ‪ ،‬ووﺿﻮح ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷداء‬
‫وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻷداء وإدراﻛﻬﻢ ﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﻬﻢ وﻛﺴﺐ اﻟﺜﻘﺔ ‪ّ ،‬‬
‫إﻻ أّﻧﻪ‬
‫ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﺄﻛﯿﺪ أن زﯾﺎدة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺠﻤﯿﻊ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف اﻻﺗﺼﺎﻟﯿﺔ اﻟﻨﺎزﻟﺔ ﻗﺪ ﯾﻨﺠﻢ ﻋﻨﻬﺎ ﺗﺰاﯾﺪ‬
‫ﻛﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻋﺐء اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛ ﱠﻢ ﺿﯿﺎع وﻗﺖ ﻣﺮاﻛﺰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬
‫ﻋﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﻬﺎﻣﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ ‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﻤﺪراء اﻟﺘﺠﺎوب ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﻊ اﻟﻜﻢ‬
‫اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻫﺬا ﯾﻘﻮد إﻟﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻫﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﻟﻐﺮض‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻻﺗﺼﺎﻻت وﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﻓﻖ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻤﺪراء ‪ ،‬إذ ﺗﻨﻈﻢ‬
‫وﻧﻮﻋﺎ ﻟﻤﺪد زﻣﻨﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻊ إﻋﻄﺎء اﻷﺳﺒﻘﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ً‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻷﻫﻤﯿﺘﻬﺎ ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺗﺼﺎﻻت ً‬
‫ﻛﻤﺎ‬
‫وﺗﻠﺨﯿـﺺ اﻟﺮﺳﺎﺋـﻞ وإﻋﻄـﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑـﺔ واﻟﻤﻨﺎﺳﺒـﺔ ﻓﺤﺴﺐ وإﯾﺼﺎﻟﻬـﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤـﺪراء داﺧـﻞ اﻟﺨـﻂ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤــﻲ )‪. (William & Temece, 1981,P.1616‬‬
‫وﺗﺸﯿﺮ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ )‪ (Cooparative System‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد إﻟﻰ‬ ‫●‬
‫ً‬
‫ﺗﻌﺎوﻧﯿﺎ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻌﺎون ﺷﺨﺼﯿﻦ‬ ‫ً‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ أن اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﯾﻤﺜﻞ‬
‫ً‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ‪ ،‬وأن اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻫﻮ وﺣﺪة ﻓﺮﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم‬ ‫ً‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ‬ ‫أو أﻛﺜﺮ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻫﺪف ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬وﻋ ﱠﺪ‬
‫أﻛﺒﺮ وﻋ ﱠﺪ اﻷﻓﺮاد وﺗﻌﺎوﻧﻬﻢ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ‪ ،‬وﯾﺸﯿﺮ )ﺑﺮﻧﺎرد( إﻟﻰ ﺿﺮورة‬
‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮ رﺋﯿﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫● ﻫﺪف ﻣﺸﺘﺮك ‪.‬‬
‫● إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻷﻋﻀﺎء ‪.‬‬
‫● اﻟﺮﻏﺒـﺔ ﻓﻲ اﻹﺳﻬﺎم ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻷﻋﻀﺎء‪.‬‬
‫)زوﯾﻠﻒ واﻟﻌﻀﺎﯾﻠﺔ‪ ،1996 ،‬ص‪(70‬‬ ‫●‬
‫وأﻛﺪت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻜﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻹدارة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬وﯾﻄﻠﻖ اﺳﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻜﻤﯿﺔ‬ ‫●‬
‫ﻋﻠﻰ أوﻟﺌﻚ اﻟﺮواد اﻟﺬﯾﻦ رأوا ﻓﻲ اﻹدارة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮارات واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ‬
‫ﻫﯿﺎﻛﻞ ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ أو ﻣﺒﺎدئ إدارﯾﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن )ﺷﺘﺮ ﺑﺎرﻧﺎد( )‪(Chester Barnaad‬‬
‫ﻣﻦ اﻷواﺋﻞ اﻟﺬﯾﻦ أﻛﺪوا ﻓﻜﺮة أن اﻹدارة واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻧﻈﺎم ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬وﻧﻤﻂ ﻣﻦ اﺗﺨﺎذ‬
‫وﻃﻮر ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺮﺑﺮت ﺳﺎﯾﻤﻮن )‪ (H-Simwn‬وﺟﯿﻤﺲ ﻣﺎرﺳﻦ )‪(J-March‬‬
‫اﻟﻘﺮارات ّ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة وأﻛﺪوا أن اﻹدارة ﻫﻲ " ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات " وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻔﻬﻮم وﺿﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫ﺑﻘﺼﺪ وﺿﻊ أﻧﻤﺎط ﻣﺤﺪدة ﻻﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﻓﻲ اﻷﺻﻮل اﻟﻤﻤﺎﺛﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻘﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻹﺻـﺪار ﺷﺘﻰ اﻟﻘـﺮارات ‪ ،‬وﻛـﺎن ) ﻫﺮﺑـﺮت ﺳﯿﻤـﻮن ( أول ﻣﻦ ّ‬
‫رﻛﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﺸﻬﯿﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻹداري ‪Administrative‬‬
‫‪ ، ((Behavior‬إذ أﻛﺪ ﻓﯿﻪ أن اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت ﯾﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻤﻂ اﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات ﻓﯿﻬﺎ ‪ ،‬وﺑﯿّﻦ أن ﻛﻞ ﻗﺮار ﯾﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﺪ ٍد ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻺدارة أن‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﻓﯿﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺷﺒﻜﺎت اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬إذ أﺷﺎر إﻟﻰ ‪:‬‬
‫● أﻫﻤﯿﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﯿﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺪودﯾﺔ ﻗﺪرة اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ اﻷداء ‪ ،‬وأن‬
‫وﺟﻮد ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﯿﺔ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﻬﺎ وﻛﻔﺎءﺗﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﻓﺮاد داﺧﻠﻬﺎ )‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ( ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﯿﻬﺎ ‪.‬‬
‫● وﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أﺳﻤﺎه )ﺑﺮﻧﺎرد( ﺑﺎﻟﺘﻮازن اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ وﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ أو اﺗﺼﺎل‬
‫ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ اﻹدارة ﻟﻠﻔﺮد وﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﻘﺪﻣﻪ اﻟﻔﺮد ﻟﻺدارة‪.‬‬
‫● رﻓﺾ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻟﻠﺘﻨﻈﯿﻤﺎت ﺑﺄن ﻟﻬﺎ ﺣﺪوداً ﺗﻔﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ وﺗﻮﺳﯿﻊ‬
‫داﺋﺮة ﺣﺪود اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﺧﺎرج اﻹﻃﺎر اﻟﺮﺳﻤﻲ ) زوﯾﻠﻒ واﻟﻌﻀﺎﯾﻠﺔ ‪ ،1996 ،‬ص ‪-117‬‬
‫‪. (119‬‬
‫● أﻣﺎ )ﻟﯿﻜﺮت( ﻓﻘﺪ أﻛﺪ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ وﺣﻠﻘﺔ اﻟﻮﺻﻞ أﻧﻬﺎ ﻟﻠﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻷﻫﻤﯿﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﯾﺘﺤﻘـﻖ ذﻟﻚ ﻻ ُﺑ ﱠﺪ ﻣﻦ إﻋﺎدة‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻬﯿﺎﻛﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻮﺣﺪة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻨﻈﯿﻢ ً‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺮﺗﺒﻂ أﺟﺰاؤﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ رأي‬
‫)ﻟﯿﻜﺮت ( أن اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺑﻨﺖ ﻫﯿﺎﻛﻠﻬﺎ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻔﺮد ﻫﻮ‬
‫ً‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻤﺎ ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﺳﻤﺎه ﺣﻠﻘﺔ اﻟﻮﺻﻞ )– ‪Linking‬‬ ‫وﺣﺪة اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ اﻗﺘﺮح‬
‫‪ ، (Pin‬وﯾﺘﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﻛﻞ ﻓﺮد ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻫﻮ ﺣﻠﻘﺔ وﺻﻞ ﺑﯿﻦ‬
‫وﺣﺪات اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ وﻫﻮ ﻋﻀﻮ أﺳﺎس ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻗﺎﺋﺪ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺴﻔﻠﻰ ‪ ،‬وﻋﻀﻮ‬
‫ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﻜﻮن ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛﻤﺎ ﻫـﻮ ﻣﺒﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ )‪(3‬‬
‫)راﻓﺪة‪ ،1998 ،‬ص ‪. (62‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ ـ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﯿﻜﺮت‬ ‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
 ‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫● ﺷﻜــﻞ )‪(3‬‬

‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬وﺳـــﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼــــــــــﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫ﺗﻌﺮف وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أدوات وﻃﺮق ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫" ﻣﺪﯾﺮ ‪ ،‬أﺳﺎﺗﺬة ‪ ،‬إدارﯾﯿﻦ " ‪،‬ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻌﯿﺪة واﻟﻘﺮﯾﺒﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وإﻣﺪاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺑﺸﺮﯾﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺧﻮض أﻏﻮار اﻟﺤﯿﺎة ‪ ،‬وﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻟﺤﺎدث ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻨﻮع وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﺤﺴﺐ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﻪ ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﻋﺪة أﺷﻜﺎل‬
‫وأﻧﻤﺎط ‪ ،‬وﻫﻨﺎك وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻹدارة ﻗﺼﺪ ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻮﺣﺪة إدارﯾﺔ ووﺳﺎﺋﻞ إدارﯾﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﻤﺪﯾﺮ " أﻃﺮاف اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ " ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺎﺗﻪ اﻷﺧﯿﺮة ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﺸﻔﻬﻲ ‪ ،‬اﻹﯾﻤﺎﺋﻲ ‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن دراﺳﺘﻨﺎ ﺗﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻹداري اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻠﯿﻨﺎ ﺗﻮﺿﯿﺢ‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪﻫﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﺿﻤﻦ أﺳﻠﻮﺑﯿﻦ ﻟﻼﺗﺼﺎل وﻫﻤﺎ ‪ :‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ‪،‬‬
‫واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺸﻔﻬﻲ ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺼﻨﻔﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻫﺬﯾﻦ اﻷﺳﻠﻮﺑﯿﻦ ‪ ،‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﻬﺎ ﺗﺴﻤﯿﺔ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ )اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ ‪ ،‬اﻟﻤﺬﻛﺮات ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ‪ ،‬اﻷواﻣﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﻮﺣﺔ‬
‫اﻹﻋﻼﻧﺎت ‪ ،‬اﻟﻨﺸﺮات ‪ ....‬إﻟﺦ( ووﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﻔﻬﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ )اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻟﺸﻔﻬﯿﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻨﺪوات ‪ ،‬اﻟﺤﻔﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ( ‪.‬‬
‫إﻻ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻜﺘﺎب واﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﯾﺼﻨﻔﻮن وﯾﻌﺪدون وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ أو ﻣﺎ‬
‫ﯾﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﯿﻬﺎ وﺳﺎﺋﻂ اﻻﺗﺼﺎل ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻷواﻣـــــﺮ اﻟﺸﻔﻬﯿـــــﺔ واﻟﻤﻜﺘـــــﻮﺑﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ًَﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻠﺠﺄ إﻟﯿﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻓﻲ إﻋﻄﺎء اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﺪرﺳﯿﻦ ﻣﻮﻇﻔﯿﻦ ﺑﻌﺾ اﻷواﻣﺮ اﻟﺸﻔﻬﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﻣﻮر ذات اﻷﻫﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺪودة ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻣﻮر واﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻌﻠﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ )) اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ‬
‫(( ﻋﺪم ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻷﻣﺮ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻌﺪم اﻹﺧﻄﺎر ﺑﻪ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﺰاﻣﯿﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻣﺮ ‪.‬‬
‫وﻟﻸواﻣﺮ ﺷﺮوط ﯾﺠﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﯿﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻨﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﺸﺮوط ‪،‬‬
‫‪50‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋﺪدﻫﺎ اﻷﺳﺘﺎذﯾﻦ ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن ‪ ،‬وﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻨﯿﻦ اﻟﻌﺠﻤﻲ )‪ ​(1‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ /1‬أﻻ ﺗﺘﻌﺎرض اﻷواﻣﺮ اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻣﻊ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ‪،‬‬
‫أو اﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪ /2‬أن ﯾﻜﻮن اﻷﻣﺮ ﻗﺎﺑﻼ ً ﻟﻠﺘﻨﻔﯿﺬ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ )) اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ (( أي ﻻ ﯾﻜﺘﻨﻔﻪ‬
‫ﻏﻤﻮض أو ﺻﻌﻮﺑﺎت ‪.‬‬
‫‪ /3‬أﻻ ﺗﻌﺮض اﻷواﻣﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ )) اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ (( ﻟﻠﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ أو اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫ﺗﻨﻔﯿﺬه ‪.‬‬
‫‪ /4‬أن ﻻ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ اﻷواﻣﺮ ﻟﺒﺴﺎ ً أو ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ )) اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ (( ‪.‬‬
‫‪ /5‬إﯾﻀﺎح اﻟﻬﺪف ﻣﻦ وراء ﻫﺎﺗﻪ اﻷواﻣﺮ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ )) اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ (( اﻟﻤﻨﻔﺬﯾﻦ ‪.‬‬
‫ﺛــــــــﺎﻧﯿـــــــﺎ‪ :‬اﻟﺘـــــــﻘﺎرﯾـــــﺮ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ ﻫﻲ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻜﺘﻮب ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﺪور ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف واﻷﻓﻜﺎر واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔاﻟﻌﻠﯿﺎ )) ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ (( ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬــــــــﻮم اﻟﺘﻘﺮﯾــــــﺮ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﻘﺮﯾﺮ ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﯾﻒ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫» اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﻌﻄﻲ ﺻﻮرة واﻗﻌﯿﺔ ﻋﻦ ﺷﻲء ﻣﺎ‬
‫‪(1)51‬‬
‫ﻟﺸﺨﺺ أو أﺷﺨﺎص ﯾﻬﻤﻬﻢ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ «‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﯾﻌﺮف اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ أﻧﻪ ‪ » :‬ﻋﺮض ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮﺿﻮع‬
‫ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﺪرا ً ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻔﺼﻞ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﺨﺮوج ﺑﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻗﺪ‬
‫‪(2)52‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻐﺪارة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ أو اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ «‬

‫‪ ​(1)50‬ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن وآﺧﺮ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 299‬‬
‫‪ ​(1)51‬ﺗﯿﺴﯿﺮ أﻟﺪوﯾﻚ وآﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬أﺳﺲ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ص ‪. 275‬‬
‫‪ ​(2)52‬د ـ أﺣﻤﺪ ﻣﺎﻫﺮ ‪ ،‬ﻛﯿﻒ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 366 – 365‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﯾﻌﺮف ‪ » :‬وﺳﯿﻠﺔ اﺗﺼﺎل وأداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻣﻦ أدوات اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‬
‫واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻬﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أداة ﻛﺸﻒ ﺑﯿﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺣﻘﺎﺋﻖ ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻹداري ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﺴﻠﯿﻢ ‪،‬‬
‫‪(3)53‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺤﺪد ﻣﺪﺧﻼت ﻗﺪ وردت أو أﻧﺸﻄﺔ ﻗﺪ ﻧﻤﺖ ‪ ،‬أو ﻣﺨﺮﺟﺎت ﻗﺪ ﺻﺪرت «‬
‫أﻫـــــــــﺪاف اﻟﺘﻘﺮﯾــــﺮ ‪:‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ أﻫﺪاف اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﺗﻌﺪ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ ﻓﺎﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻧﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﻤﺪﯾﺮ أو ﻣﻦ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺮض ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أو إﺑﺪاء اﻟﺮأي ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إﻣﺪاد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻐﺪارﯾﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻷﻓﻀﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻹدارة ﺑﺘﺰوﯾﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮﻧﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬وﺣﻘﺎﺋﻖ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﯿﻮﻣﻲ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﻷوﺳﺎط اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﺮض اﻹﻧﺠﺎزات ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -7‬زﯾﺎدة ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ وﺗﺤﺴﯿﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬
‫ﺷــــــﺮوط ﻛﺘـــــﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘـــــﺮﯾﺮ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﻔﻌﺎل ﻫﻮ اﻟﺬي ﯾﺼﯿﺐ اﻟﻬﺪف اﻟﺬي أﻋﺪ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ‬
‫ﻓﻌﺎﻻ ً ﻣﺤﻘﻘﺎ ً ﻟﻸﻫﺪاف ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ وإﻋﺪاده ﻋﺪة ﺷﺮوط رﺋﯿﺴﯿﺔ أوردﻫﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻲ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ أو اﻟﻬﯿﺌﺔ اﻟﻤﺮﺳﻞ‬
‫إﻟﯿﻬﺎ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﯾﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻮﺿﻮح واﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﺗﻠﺘﺰم ﻓﯿﻪ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻔﺎظ ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷرﻗﺎم‬
‫واﻟﺘﻮارﯾﺦ واﻷﺳﺎﻧﯿﺪ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪​ ​(3)53‬آﻟﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﺪور اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻘﺎء اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ ﻟﻼﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‬
‫‪. 21‬‬
‫‪ -4‬أن ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ ﻣﺘﺴﻠﺴﻼ ً وﻣﻌﺮوﺿﺎ ً ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺒﺮز اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻮﺿﻮح ‪،‬‬
‫وﺗﻈﻬﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ ﻓﻲ ﻧﻘﺪه إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ً ﺑﺤﯿﺚ ﺑﻮﺿﻊ ﻃﺮق اﻟﻌﻼج ‪ ،‬واﻹﺻﻼح ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺗﻮﺟﯿﻬﺎت‬
‫‪(1)54‬‬
‫أو ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺗﺴﺠﻞ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺘﻪ ‪ ،‬وأن ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺗﻮﺻﯿﺎت إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻻ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﺒﺎدئ ‪.‬‬
‫ﺛـــــــﺎﻟﺜــــﺎ‪ :‬اﻟﻤﺠﺎﻟــــــﺲ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻫﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬وﻟﻬﺎ دور ﻫﺎم ﻓﻲ اﻟﻐﺪارة‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﻤﺪﻫﺎ اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻓﻲ ﺗﺴﯿﯿﺮ ﺷﺆون اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻹدارﯾﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﺎ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﯿﻖ ﻋﻤﻠﻬﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﺮف اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻫﻤﺰة وﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺎﻗﻢ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻧﻘﻄﺔ اﻟﺘﻘﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺒﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن ﺗﻨﺸﯿﻂ وﺗﺤﺴﯿﻦ وﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﻤﻠﻬﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺠﻠﺴﺎت‬
‫اﻟﺪورﯾﺔ واﻟﻄﺎرﺋﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ أﻫﺪاف ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻨﺸﻮد ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ اﻟﺠﻮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬
‫واﻟﻤﺮﯾﺢ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ واﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ وإزاﻟﺔ ﻛﻞ اﻟﺤﻮاﺟﺰ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻘﻒ ﺣﺠﺮة ﻋﺜﺮة أﻣﺎﻣﻪ ‪.‬‬
‫‪(2)55‬‬

‫وﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﯿﻦ ‪ ،‬ﻣﺠﺎﻟﺲ ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ وﻣﺠﺎﻟﺲ ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫إدارﯾﺔ ‪ ،‬وﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺗﻌﺮﯾﻒ وأﻧﻮاع وأﻫﺪاف اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻠﻘﻬﺎ ﺑﻤﺠﺎل ﺑﺤﺜﻨﺎ دةن‬
‫اﻹدارﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠــــﺎﻟﺲ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿــــﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻫﯿﺌﺎت اﺳﺘﺸﺎرﯾﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫وﺗﺮﺑﻮي وﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت واﻟﺘﻮﺻﯿﺎت ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻷداء اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ رﻓﻊ اﻟﻤﺮدود‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬إذن ﻓﻬﻲ ﻫﯿﺌﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺸﺎور واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻟﺴﯿﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻋﻨﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪،‬‬
‫ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻀﻢ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺲ اﻷﻗﺴﺎم ‪.‬‬
‫‪(1)56‬‬

‫‪ ​(1)54‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻲ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺻﻮﻟﻬﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1984 ،‬ﻃﺒﻌﺔ ﻣﻨﻘﺤﺔ‪ ،‬ص ص ‪211 – 210‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ ​(2)55‬ﻋﺒﺪ اﷲ داﺳﺔ وآﺧﺮون ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وأﻫﻤﯿﺘﻬﺎ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﺗﺨﺮج ﻟﻨﯿﻞ ﺷﻬﺎدة ﻣﺴﺘﺸﺎر ﺗﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻠﺤﻘﺔ ﺗﯿﺎرت ‪ ، 2007 / 2006 ،‬ص ص ‪. 03 – 02‬‬
‫‪ ​(1)56‬ﻋﺒﺪ اﷲ داﺳﺔ وآﺧﺮون ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 03 – 02‬‬
 ‫أ ‪ /‬ﻣﺠﻠـــﺲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬
‫ﺷﻜﻞ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﻠﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﺑﻤﻮﺟﺐ ﻗﺮار رﻗﻢ ‪ 172‬اﻟﻤﺆرخ ﻓﻲ‬
‫‪ ، 02/03/1991‬وﯾﻀﻢ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﻠﺲ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺎدة اﻟﻮاﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ أو أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﻮاد‬
‫اﻟﻤﺠﺎورة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﯾﺘﺠﺎوز ﻋﺪد اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺎدة ‪ 05‬أﺳﺎﺗﺬة ‪ ،‬وﯾﺪﯾﺮ ﺟﻠﺴﺎﺗﻪ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪،‬‬
‫وﯾﺨﻠﻒ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎﻧﻊ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬
‫أﻫــــــــــــﺪاﻓﻪ ‪:‬‬
‫ﯾﻨﻌﻘﺪ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﻠﺲ ﻣﺮﺗﯿﻦ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،‬وﻧﻬﺎﯾﺘﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻋﻘﺪه اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﯿﺎ ًواﻟﻬﺪف ﻣﻦ‬
‫ﺗﺸﻜﯿﻞ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﻠﺲ ﯾﻜﻤﻦ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﺗﺴﻬﯿﻞ اﻟﺘﺸﺎور ﺑﯿﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺎدة اﻟﻮاﺣﺪة أو اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ /2‬دراﺳﺔ وﻓﻬﻢ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻮاﻗﯿﺖ واﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ /3‬دراﺳﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ اﻟﺠﯿﺪ ﻓﻲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻤﺘﻮازﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ /4‬اﻟﺘﺤﺴﺐ اﻟﺠﯿﺪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮزﯾﻊ ﺟﯿﺪ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬
‫‪ /5‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻻﻋﺘﻤﺎدات اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ /6‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺴﯿﻖ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪(2)57‬‬
‫‪ /7‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺟﻤﯿﻊ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬
‫ب ‪ /‬ﻣﺠــــــﻠﺲ اﻷﻗﺴــــﺎم ‪:‬‬
‫أﻧﺸﺊ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻘﺴﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﺑﻤﻘﺘﻀﻰ اﻟﻘﺮار رﻗﻢ ‪ 157‬اﻟﻤﺆرخ ﻓﻲ‬
‫‪ ، 26/02/1991‬وﻫﻮ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﻓﯿﻪ ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺸﻘﯿﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬وأﺣﺪ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﻌﻜﺲ ﻣﺪى اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي ﯾﺤﻘﻘﻪ اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺗﺒﻠﯿﻎ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻘﺪارات ‪ ،‬وﯾﻜﺘﺴﺐ ﺑﺄﻫﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي‬
‫ﯾﺘﻢ ﻓﯿﻪ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻄﻮﯾﺮﻫﺎ ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺜﻼﺛﺔ ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫اﻟﻤﻜﺎن ﻟﻺﻋﻼم واﻟﺤﻮار ﻻﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﺣﯿﺚ ﯾﺠﺘﻤﻊ ﻓﯿﻪ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮﯾﻦ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮﯾﻦ‬
‫ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺷﺎﻣﻼ ً وﻫﺎدﻓﺎ ً ‪.‬‬
‫أﻫـــــــﺪاﻓﻪ ‪:‬‬
‫ﯾﺠﺘﻤﻊ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﻠﺲ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮات ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ واﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ‬
‫إﻓﺎدة اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﺘﻮﺟﯿﻬﺎت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ وﺳﯿﺮ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪،‬‬

‫‪ ​(2)57‬ﻋﺒﺪ اﷲ داﺳﺔ وآﺧﺮون‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وأﻫﻤﯿﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪،‬ص‪. 4‬‬
‫واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺎﻟﺖ دون ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ دوراﺗﻪ اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى ﻓﻬﻲ ﺗﺨﺼﺺ ﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ /1‬اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ ‪.‬‬
‫‪ /2‬ﺗﺸﺎور اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﯿﻬﺎ ﺑﯿﻨﻬﻤﺎ ﺣﻮل ﺗﻨﺴﯿﻖ ﻧﺸﺎﻃﻬﻢ ‪ ،‬وﺿﻤﺎن اﻻﻧﺴﺠﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ واﻟﻜﯿﻔﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪوﻧﻬﺎ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬
‫‪ /3‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺼﯿﻠﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻘﺴﻢ ودراﺳﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬
‫‪(1)58‬‬
‫‪ /4‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺣﺼﯿﻠﺔ ﻋﻦ إﺣﺼﺎء وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫راﺑــــــــــــﻌﺎ‪ :‬اﻻﺟﺘﻤـــــﺎﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿــــــــــﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت وﺳﯿﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﯿﺢ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻮﻇﯿﻔﻲ وﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ووﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ أو ﺑﯿﻨﻬﻢ وﺑﯿﻦ اﻹدارة " ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ " ‪.‬‬
‫وﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ‪ ،‬أﻫﺪاﻓﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﺸﺮوط اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﯿﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫أﻫﺪاﻓﻬﺎ وأﻧﻮاع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.1‬ﺗﻌـــــــﺮﯾﻒ اﻻﺟﺘﻤــــــﺎﻋﺎت ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﯾﻒ ﻟﻼﺟﺘﻤﺎع وﻫﻲ ‪:‬‬
‫» اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻫﻮ ﻟﻘﺎء ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﯾﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ ﺟﻬﺔ ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ واﺣﺪة وﯾﺠﺘﻤﻌﻮن ﻣﻌﺎ ً‬
‫ﻟﺘﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬أو ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ‬
‫‪(2)59‬‬
‫«‬
‫وﯾﻌﺮﻓﻪ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﺪ ﻓﻬﻤﻲ ‪ » :‬اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﺷﺮاك ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻧﺴﺒﯿﺎ ًﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ‬
‫‪(3)60‬‬
‫ﻟﻘﺎء ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻫﺪف أو أﻫﺪاف ﻣﻌﯿﻨﺔ «‬

‫وﯾﻌﺮف آﺧﺮون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪ » :‬وﺳﯿﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل‬

‫وﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻺﺷﺮاف اﻹداري ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺑﺼﻮرة دورﯾﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷوﺿﺎع اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫وﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﯾﺮأﺳﻬﺎ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﺗﺘﯿﺢ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺪور‬

‫‪ ​(1)58‬ﻋﺒﺪ اﷲ داﺳﺔ وآﺧﺮون ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 6 – 5‬‬

‫‪ ​(2)59‬د ـ أﺣﻤﺪ ﻣﺎﻫﺮ ‪ ،‬ﻛﯿﻒ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 162‬‬
‫‪ ​(3)60‬ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﺪ ﻓﻬﻤﻲ ‪ ،‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 189‬‬
‫ﻓﯿﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﻐﺬي اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺑﯿﻨﻬﻢ ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ اﻟﺒﻨﺎء ﻟﻮﺿﻊ ﺣﻠﻮل‬
‫‪(1)61‬‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪« .‬‬
‫‪ -/.2‬أﻫـــــــــــﺪاف اﻻﺟﺘﻤـــــﺎﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻬﺪف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺑﺤﺚ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺗﻌﯿﻖ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫‪(2)62‬‬
‫ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﺮﻗﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻨﻬﻮض ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎش اﻟﺼﺮﯾﺢ ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻵراء واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫واﻷﻓﻜﺎر ﺑﯿﻦ أﻃﺮاف اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺪﯾﻠﻬﺎ وﺗﻘﺮﯾﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﺣﺘﻰ ﯾﺴﻮد ﺟﻮ‬
‫‪(3)63‬‬
‫اﻟﺜﻘﺔ واﻻﺣﺘﺮام واﻷﻟﻔﺔ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ وﺗﺠﻤﯿﻊ اﻟﺠﻤﯿﻊ ﻧﺤﻮ ﻫﺪف واﺣﺪ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺠﺰات اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ واﻟﺘﻄﻠﻌﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻧﺤﻮ‬
‫‪(4)64‬‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﺠﻤﯿﻊ )اﻟﻤﺪﯾﺮ ‪ ،‬اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ( ﻋﻠﻰ ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وإﻓﺴﺎح اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻮﺿﻊ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت وﻧﺸﺎﻃﺎت وﺷﺮوط ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺆدي اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻷداء اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬وﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﺑﺄﻓﻀﻞ ﺻﻮرة ‪.‬‬
‫‪ -/.3‬اﻟﺸــﺮوط اﻟﻮاﺟــﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫــﺎ ﻟﻨﺠﺎح اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻲ ﺗﻨﺠﺢ وﺗﺤﻘﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت أﻫﺪاﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﯾﺠﺐ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻫﺪاف اﻻﺟﺘﻤﺎع وﺗﻮﺿﯿﺤﻬﺎ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﯾﻜﻮن ﻟﻜﻞ اﺟﺘﻤﺎع ﺟﺪول أﻋﻤﺎل ﺗﻢ إﻋﺪاده ﻣﺴﺒﻘﺎ ً ﺑﺈﺷﺮاك ﻛﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وأﻋﻀﺎء ﻫﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻸوﻟﻮﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺮاﻫﺎ اﻷﻋﻀﺎء ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﯾﺤﺪد ﻣﻜﺎن وزﻣﺎن اﻻﺟﺘﻤﺎع وﯾﻌﻠﻦ ﻋﻨﻪ ﻗﺒﻞ اﻧﻌﻘﺎده ﺑﻮﻗﺖ ﻛﺎف ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﯿﻦ أو ﻣﻊ أﻏﻠﺒﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -4‬أن ﯾﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤﻼﺋﻢ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺸﺘﺮك ﺑﺤﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ رأﯾﻪ وﺗﺒﺎدل وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﺑﯿﻨﻪ وﺑﯿﻦ ﻗﺎدة اﻻﺟﺘﻤﺎع و اﻷﻋﻀﺎء ‪.‬‬

‫‪ ​(1)61‬ﻧﻮرة اﻟﻌﯿﺪي ‪ ،‬ﻓﻄﻮﻣﺔ ﺑﻮﻋﺒﺎش ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎل ووﺳﺎﺋﻠﻪ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮة ﻟﻨﯿﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻠﯿﺴﺎﻧﺲ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ، 2003/2004‬ص ‪. 23‬‬
‫‪ ​(2)62‬ﺗﯿﺴﯿﺮ أﻟﺪوﯾﻚ وآﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬أﺳﺲ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ص ‪. 275‬‬
‫‪ ​(3)63‬ﻣﺠﯿﺪ ﺑﻦ ﺧﻠﯿﻔﺔ ‪ ،‬اﻹﻋﻼم واﻟﺘﻮاﺻﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﻠﻘﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ اﻟﺼﯿﻔﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ ‪ ، 2002‬ص ‪. 11‬‬
‫‪ ​(4)64‬د ـ ﺳﻌﯿﺪ ﯾﺲ ﻋﺎﻣﺮ ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻹدارﯾﺔ واﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 76‬‬
‫‪ -5‬أن ﯾﺘﻨﺎول اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت وأﻫﺪاف ﺗﻬﻢ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻤﺪﻋﻮﯾﻦ ﻟﻼﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪود اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬أن ﺗﺴﺠﻞ وﻗﺎﺋﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎع )ﻣﺤﻀﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎع( ﻓﻲ ﺳﺠﻞ ﺧﺎص ﯾﺪون ﻓﯿﻪ ﻣﻠﺨﺺ ﻣﺎ دار ﻣﻦ‬
‫ﻧﻘﺎش ﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻣﺎ ﺗﺪاوﻟﻪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻮن ﻣﻦ آراء وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﻮا إﻟﯿﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫‪(1)65‬‬
‫ﻟﻮﺿﻌﻬﺎ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ واﻟﺮﺟﻮع إﻟﯿﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.4‬أﻧــــــﻮاع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿــــﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺪور اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺣﻮل ﻗﻀﺎﯾﺎ إﺷﺮاﻓﯿﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺄﺧﺬ ﻫﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت أﺷﻜﺎﻻ ً ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻘﺪ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن‬
‫ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺄﺗﻲ ﻃﻠﺐ ﻋﻘﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺣﯿﺎﻧﺎ ً ‪ ،‬أو ﺑﻤﺒﺎدرة ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺸﺎﻫﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ إﺛﺮ زﯾﺎرة ﺻﻔﯿﺔ ‪،‬‬
‫أو ﻃﺎﻟﻊ ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺄﺧﺬ‬
‫‪(2)66‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺷﻜﻞ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ واﻟﻤﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﺗﺘﺨﺬ ﻫﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﺷﻜﻞ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻟﻘﺎء ﻣﻊ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺠﻤﻌﻪ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻬﻨﯿﺔ‬
‫ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﻒ اﻷول ‪ ،‬أو ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ أو اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ أو ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫‪(3)67‬‬
‫ﻣﻦ ﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻨﻬﻢ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﺪﻣﺔ إﺷﺮاﻓﯿﺔ ﻟﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻘﺪ ﻫﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻐﯿﺔ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺧﺪﻣﺔ إﺷﺮاﻓﯿﺔ ﻟﻬﻢ ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬أو ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻬﻨﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫‪(4)68‬‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ أو أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪ ،‬أو ﻃﺮق ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪.‬‬

‫‪ ​(1)65‬ﺗﯿﺴﯿﺮ أﻟﺪوﯾﻚ وآﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬أﺳﺲ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 276‬‬
‫‪ ​(2)66‬ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻨﯿﻦ اﻟﻌﺠﻤﻲ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ص ‪. 335‬‬
‫‪ ​(4) (3)67‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ، 1999‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ص ص‬
‫‪. 195 – 194‬‬
‫‪68‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﻫﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت وأﻫﺪاﻓﻬﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ زﻣﺎﻧﻬﺎ وﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ‪،‬‬
‫وإﺗﺎﺣﺔ ﻓﺮص اﻟﺤﻮار ﻹﻃﺮاﻓﻬﺎ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﺑﺎﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪.‬‬

‫ﺧــــــــﺎﻣﺴــــﺎ‪ :‬اﻟﻠﺠــــــﺎن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾـــــﺔ‪:‬‬

‫‪ -/.1‬ﺗﻌﺮﯾــــــــﻒ اﻟﻠﺠـــــﺎن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾــﺔ ‪:‬‬
‫» ﻫﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻣﻦ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻌﻘﺪ ﺑﺼﻔﺔ رﺳﻤﯿﺔ ﻟﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻌﻘﺪة‬
‫أو ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ أو ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺴﺮﻋﺔ أو ﻓﯿﻬﺎ ﻣﺨﺎﻃﺮة ‪ ،‬إذا ﺗﻢ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺮد‬
‫‪(1)69‬‬
‫واﺣﺪ ‪«.‬‬
‫وﯾﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪ » :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﺗﻜﻠﻒ ﺑﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬أو ﯾﻮﻛﻞ إﻟﯿﻬﺎ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬وﺗﻤﺎرس ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺻﻮرة اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‬
‫‪(2)70‬‬
‫دورﯾﺔ ‪« .‬‬
‫‪ -/.2‬أﻧــــﻮاع اﻟﻠﺠــــﺎن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾـــﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻠﺠﺎن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻌﺪد واﻟﻤﻬﺎم ﻻﺧﺘﻼف اﻟﻐﺮض واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن اﺳﺘﺸﺎرﯾﺔ أو ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ وداﺋﻤﺔ ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ أو ﻣﺆﻗﺘﺔ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ وﻗﺘﻲ ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻠﺠــﺎن اﻟﺪاﺋﻤــﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪوام واﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻗﻀﺎﯾﺎ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت داﺋﻤﺔ ‪،‬‬
‫وﻣﺘﻜﺮرة ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،‬وﺗﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﺎن وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ‬
‫‪​(3)71‬‬
‫وﺗﺘﻤﯿﺰ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﺎن ﺑﺄن دور ﻛﻞ ﻓﺮد ﻓﯿﻬﺎ واﺿﺢ وﻣﺤﺪد ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻠــﺠﺎن اﻟﻤﺆﻗﺘــﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻟﺠﺎن ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻌﯿﻨﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ وﻗﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻋﺪد أﻋﻀﺎء ﻫﺬه اﻟﻠﺠﺎن ﻣﺤﺪود ‪ ،‬وﻻ‬

‫‪ ​(1)69‬د ـ أﺣﻤﺪ ﻣﺎﻫﺮ ‪ ،‬ﻛﯿﻒ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 162‬‬
‫‪ ​(2)70‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻲ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺻﻮﻟﻬﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 208‬‬
‫‪ ​(4) (3)71‬د ـ ﺳﻌﯿﺪ ﯾﺲ ﻋﺎﻣﺮ ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻹدارﯾﺔ واﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 78‬‬
‫ﯾﺸﺘﺮط ﻓﯿﻬﻢ ﺗﻤﺜﯿﻞ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ " اﻟﻤﺪرﺳﺔ " وﯾﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر أﻋﻀﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى‬
‫‪(4)72‬‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﻜﻔﺎﯾﺔ واﻟﻤﻬﺎرة ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻬﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ أﻗﻞ ﺗﻌﻘﯿﺪا ً ‪.‬‬
‫‪ -/.3‬ﻣﻤﯿــــــﺰات اﻟﻠﺠـــــﺎن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾـــﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﯿﺰ اﻟﻠﺠﺎن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑـ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﯿﺎدة واﻟﻘﺮار ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯿﻬﺎ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻷﺟﻬﺰة اﻹدارﯾﺔ وﺗﯿﺴﯿﺮ ﺳﺒﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﻋﻀﺎء ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮﻫﻢ ﻧﺤﻮ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﻬﯿﺪا ً ﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫إﻟﻰ ﻗﺮار ﺳﻠﯿﻢ ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﺑﻤﺎ ﯾﺴﺎﻫﻢ ﺑﻪ اﻷﻋﻀﺎء ﻣﻦ ﺧﺒﺮات ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ‬
‫وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﯿﺪاﻧﺎ ً ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻷﻋﻀﺎﺋﻬﺎ ﺑﻤﺎ ﺗﻜﺴﺒﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات أﺛﻨﺎء ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪.‬‬
‫‪(1)73‬‬
‫‪ -6‬ﻫﻲ ﻣﺪﻋﺎة ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺒﺪع ‪.‬‬
‫إذا ً ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﻪ ﻋﻦ اﻟﻠﺠﺎن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﺮى أﻧﻪ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻠﺠﺎن ﻟﻜﻲ ﺗﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﺑﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻛﻤﺎ أوردﻫﺎ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻲ ‪ ،‬وﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺣﺴﻦ اﺧﺘﯿﺎر رؤﺳﺎء اﻟﻠﺠﺎن وأﻋﻀﺎﺋﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻫﺪف اﻟﻠﺠﻨﺔ ﺑﻮﺿﻮح وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮع أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺤﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﻬﯿﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪(2)74‬‬
‫‪ -4‬أن ﺗﺴﻮد روح اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﺠﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺳــــــﺎدﺳــــﺎ‪ :‬اﻟﻨﺪوات اﻟﻤﺪرﺳﯿـــــﺔ‬
‫‪ -/.1‬ﺗﻌﺮﯾـــــﻒ اﻟﻨﺪوات ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﯾﻒ ﻟﻠﻨﺪوات ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﯿﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺪوات ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺣﺮة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺎدة واﺣﺪة ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ ﯾﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻨﺎول أﻃﺮاف‬

‫‪72‬‬

‫‪ ​(1)73‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻲ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺻﻮﻟﻬﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 208‬‬
‫‪ ​(2)74‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ص ‪. 210 – 209‬‬
‫اﻟﻨﺪوة اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﻟﻤﺘﻌﺪﻟﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ زاوﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬ﻟﻬﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫‪(3)75‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺳﻞ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺪوات ﻫﻲ إﺣﺪى وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ اﻟﺸﻔﻬﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن "‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ‪ ،‬اﻟﺮؤﺳﺎء ‪ ،‬اﻟﻤﺪﯾﺮ ‪ ،‬اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي " ﻟﺘﺒﺎدل وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﯾﺼﻌﺐ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮدي ‪ ،‬وﺗﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺪوة ‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﻮرة‬
‫‪(4)76‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺣﺮة ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﻋﺎﻣﺔ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺘﻮﺻﯿﺎت ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺪوات ﻫﻲ وﺳﯿﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﺷﻔﻬﯿﺔ وﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر واﻻﺳﺘﺨﺪام ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺗﺨﺼﺺ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ واﻹدارﯾﯿﻦ واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬وﯾﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺣﻀﻮرﻫﺎ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ‪ ،‬وﺗﻨﺎﻗﺶ ﻓﯿﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ أو اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ أو أﻣﻮر ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫‪(5)77‬‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ -/.2‬أﻫﺪاف اﻟﻨــــــﺪوات اﻟﻤﺪرﺳﯿــــﺔ ‪:‬‬

‫‪(1)78‬‬
‫ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﻣﻞ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮص ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻨﺪوة وﺗﻮﺣﺪ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻛﺴﺎب ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬واﻟﺤﻮار ﻟﺪى اﻻﻃﺮاف اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮص ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﺗﺠﺎﻫﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‬
‫إزاء اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺳــــــــﺎﺑـــــﻌﺎ‪ :‬اﻟﻤـــــــﻘﺎﺑـــــﻼت‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻬﺎ أﯾﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ أو ﻣﺆﺳﺴﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﺒﺮز أﻫﻤﯿﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﻛﺜﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫واﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ً ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻢ ﻫﺎﺗﻪ اﻷﺧﯿﺮة ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ أو اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أو اﻵﺑﺎء‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ً‬

‫‪ ​(3)75‬ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﺪ ﻓﻬﻤﻲ ‪ ،‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 196‬‬
‫‪ ​(4)76‬د ـ ﺳﻌﯿﺪ ﯾﺲ ﻋﺎﻣﺮ ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻹدارﯾﺔ واﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 79‬‬
‫‪ ​(5)77‬ﻧﻮرة اﻟﻌﯿﺪي ‪ ،‬ﻓﻄﻮﻣﺔ ﺑﻮﻋﺒﺎش ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎل ووﺳﺎﺋﻠﻪ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 24‬‬
‫‪ ​(1)78‬ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻨﯿﻦ اﻟﻌﺠﻤﻲ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ص ‪. 377‬‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻓﺮدﯾﺔ أو ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻤﺘﺎز ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻷﺧﺬ واﻟﺮد واﻟﺘﻌﻠﯿﻞ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﻘﺪ ﻷﺟﻞ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ واﻟﺨﻄﻂ واﻷﻣﻮر اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.1‬ﺗﻌـــــــﺮﯾﻒ اﻟﻤﻘــــــﺎﺑﻠــﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻫﻲ ‪ » :‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﺑﯿﻦ ﻓﺮدﯾﻦ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺤﺎول‬
‫ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻤﺎ أن ﯾﺴﺘﺜﯿﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﺘﻌﺒﯿﺮات ﻟﺪى اﻵﺧﺮ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺣﻮل ﺧﺒﺮاﺗﻪ‬
‫‪(2)79‬‬
‫وآراﺋﻪ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ «‬
‫أو ﻫﻲ ‪ » :‬ﺗﺒﺎدل ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ اﻟﻤﺨﻄﻂ واﻟﻤﺤﺪد اﻟﻐﺮض ﺑﯿﻦ ﺷﺨﺼﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ‬
‫‪(3)80‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎس «‬
‫وﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف ‪ » :‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻃﺮﻓﯿﻦ ﯾﻜﻮن ﻷﺣﺪﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻫﺪف‬
‫‪(4)81‬‬
‫أو ﻏﺮض ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬وﻛﻼ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ ﯾﺘﺤﺪث ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬وﯾﺴﺘﻤﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ «‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻋﺮﺿﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻫﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻟﻔﻈﻲ ﺑﯿﻦ ﻃﺮﻓﯿﻦ وﺟﻬﺎ ً ﻟﻮﺟﻪ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺐ أو إﻋﻄﺎء أو ﺗﺒﺎدل ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪ -/.2‬ﺷــــــﺮوط اﻟﻤﻘـــﺎﺑﻼت اﻟﻔﻌــﺎﻟﺔ ‪:‬‬
‫رﻏﻢ أن اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ً ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﺸﺘﺮط‬
‫ﻟﺘﻜﻮن اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﻣﺤﻘﻘﺔ ﻷﻫﺪاﻓﻬﺎ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﯾﻜﻮن ﻟﻠﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻫﺪف واﺿﺢ وﻣﺤﺪد ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻜﺎن ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻹﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬وﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻣﺮﯾﺢ وﻫﺎدئ وﯾﺜﯿﺮ اﻟﺤﻤﺎس واﻟﻨﻘﺎش ‪،‬‬
‫وأن ﯾﻮﻓﺮ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺨﺼﯿﺺ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ واﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻠﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬أن ﯾﺴﻮد اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺠﻮ اﻟﻮدي واﻟﻨﻘﺎش اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﺘﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ أﺳﺒﺎب اﻟﺮاﺣﺔ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن اﻟﻨﻔﺴﻲ )اﻟﺠﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻤﻼﺋﻢ( ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻓﻲ ﻃﺮﺣﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ​(2)79‬أ ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﺪ ﻓﻬﻤﻲ ‪ ،‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 184‬‬
‫‪ ​(3)80‬د ـ ﺳﻌﯿﺪ ﯾﺲ ﻋﺎﻣﺮ ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻹدارﯾﺔ واﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 71‬‬
‫‪ ​(4)81‬د ـ أﺣﻤﺪ ﻣﺎﻫﺮ ‪ ،‬ﻛﯿﻒ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 230‬‬
‫‪ -7‬إﺑﺪاء اﻻﺣﺘﺮام ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻣﺤﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﯿﻪ ﺟﯿﺪا ً‪،‬وﻋﺪم ﻣﻘﺎﻃﻌﺘﻪ وﺟﻌﻠﻪ‬
‫‪(1)82‬‬
‫ﯾﺤﺲ ﺑﻘﯿﻤﺘﻪ وﻗﯿﻤﺔ إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ -/.3‬أﻧــــﻮاع اﻟﻤﻘﺎﺑـــﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿــﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﺳﻮف ﺗﻌﺮج ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻬﺎ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻦ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻲ اﻷﺷﺨﺎص ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ‬
‫ﻟﻼﺗﺼﺎل ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺪرﺳﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻫﻢ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻟﻘﺎءات ﻋﺪﯾﺪة ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﯿﺎرات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺪراء ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺨﺺ اﻷداء اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻻﺳﺘﺸﺎرﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﯾﺘﻢ ﺑﯿﻦ " اﻟﻤﺪﯾﺮ ‪ ،‬اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي " واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﯾﻠﻌﺐ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ دور اﻟﻨﺎﺻﺢ ﺑﺈﺟﺮاء أو ﺗﺼﺮف ﻣﺎ ‪ ،‬وﺗﺘﻨﺎول ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺮﺿﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر " اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬اﻟﻤﺪﯾﺮ " ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻌﺪ وﺳﯿﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪:‬‬

‫ﺗﻬﺪف إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻵداﺋﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ اﻟﺬي وﺻﻞ إﻟﯿﻪ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺑﻤﺎ ﯾﺤﻘﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﻛﺎﻓﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻋﻘﺐ ﻧﻬﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺤﻘﻖ ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺘﺤﻘﻖ ‪ ،‬واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺮﺿﺖ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ )اﻟﻌﺎﻣﺔ( ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﺗﻌﻘﺪ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻊ اﻵﺑﺎء أو رؤﺳﺎء اﻟﻬﯿﺌﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫واﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻘﺪ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻣﻊ اﻵﺑﺎء " أوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ " ‪ ،‬وﺗﻬﺪف‬
‫ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻮم إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺟﻬﻮدﻫﺎ ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﺧﺪﻣﺎت‬

‫‪ ​(1)82‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻲ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺻﻮﻟﻬﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 218‬‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﻬﺪف إﺷﺮاك ﻫﺎﺗﻪ اﻟﺠﻬﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫ﺗﻤﺜﻞ ﺟﺰء ﻣﻜﻤﻞ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺛـــــــﺎﻣﻨـــــﺎ‪ :‬اﻟﺰﯾـــــﺎرات اﻟﺼﻔﯿـــــﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﺼﻔﯿﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ وﺳﯿﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﻫﺎﻣﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬ﺗﻬﺪف إﻟﻰ‬
‫اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬وﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺟﻬﻮدﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺎس أﺛﺮ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺼﻮرة ﻓﻮرﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﻣﺆﻫﻠﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﯿﺢ ﻓﺮص ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻜﺎل ‪ ،‬زﯾﺎرات ﻣﻔﺎﺟﺌﺔ ‪ ،‬زﯾﺎرات‬
‫ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﻬﺎ أو ﻣﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ وزﯾﺎرات ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ دﻋﻮة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﺪﯾﺮ ‪ ،‬وزﯾﺎرات اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻫﻲ واﺟﺒﺔ‬
‫‪(*)83‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪﯾﺮ ‪.‬‬
‫‪ -/.1‬ﻣﻔﻬــــــﻮم اﻟﺰﯾــــــﺎرات اﻟﺼﻔﯿـــﺔ ‪:‬‬
‫وﺗﻌﺮف ﺑﺎﻟﺰﯾﺎرات اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ‪ » :‬ﻫﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ﺗﻮﺟﯿﻬﯿﺔ ﺗﻘﻮﯾﻤﯿﺔ ﺗﻌﺎوﻧﯿﺔ‬
‫ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ ‪ ،‬اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﺟﺎﻧﺒﺎ ًﻫﺎﻣﺎ ًﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪،‬‬
‫‪(1)84‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول «‬
‫أو ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ واﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻬﺎدﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﺑﻤﺸﺎﻫﺪة ‪ ،‬وﺳﻤﺎع ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﻼﻣﯿﺬه ﻣﻦ أداء )ﻣﺮﺋﻲ وﻣﺴﻤﻮع( ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﯿﻠﻪ ﺗﻌﺎوﻧﺎ ً ‪ /‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﺗﻄﻮرﯾﺔ ﺣﻮل ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﺬا‬
‫‪(2)85‬‬
‫اﻷداء ﻟﺘﺤﺴﯿﻨﻬﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﻨﻌﻜﺲ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ » ﻫﻲ أداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻷداء اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﺘﺰوﯾﺪه ﺑﺘﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ‬
‫ﺣﻮل أداﺋﻪ ‪ ،‬وﺳﻠﻮﻛﻪ ﻛﻤﻨﻈﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﺘﻘﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات أداﺋﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻌﺮﻓﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ وﻧﻔﺴﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﻨﺎه ﻣﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺼﻮرة‬
‫‪(1)86‬‬
‫ﻓﻌﻠﯿﺔ « ‪.‬‬

‫‪ ​(*)83‬ﺗﻨﺺ اﻟﻤﺎدة ‪ 11‬ﻣﻦ اﻟﻘﺮار اﻟﻮزاري رﻗﻢ ‪ 176‬اﻟﻤﺆرخ ﻓﻲ ‪ 02/03/1991‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪﯾﺮ أن ﯾﺰور اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫أﻗﺴﺎﻣﻬﻢ وﯾﺘﺨﺬ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻜﻔﯿﻠﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﯿﻦ واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻨﻘﺼﻬﻢ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺮﺷﯿﺪا ً ﻟﻌﻤﻠﻬﻢ ‪ ،‬ﺗﺘﻮج اﻟﺰﯾﺎرة‬
‫ﺑﻤﻼﺣﻈﺎت وﻧﺼﺎﺋﺢ وﺗﻮﺟﯿﻬﺎت ﺗﻘﺪم إﻟﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺛﻢ ﺗﺪون ﺑﻄﺎﻗﺔ زﯾﺎرة ﺗﺮﺗﺐ ﻓﻲ ﻣﻠﻒ اﻟﻤﻌﻨﻲ " ‪.‬‬
‫‪ ​(2) (1)84‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 185 – 182‬‬
‫‪85‬‬

‫‪ ​(1)86‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 185 – 182‬‬
 ‫‪ -/.2‬أﻫــــــﺪاف اﻟﺰﯾــــﺎرات اﻟﺼﻔﯿـــﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮع ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﺘﻠﺒﯿﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻠﻄﻼب ‪ ،‬وﻋﻦ ﻣﺪى ﺗﻘﺪم‬
‫اﻟﻄﻼب وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻮﺛﯿﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺪﯾﺮ اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺔ واﻻﺣﺘﺮام‬
‫اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﻘﻮﯾﻤﺎ ً ﻣﻮﺟﻬﺎ ً ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﺤﺴﯿﻦ واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯿﺐ ‪......‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻄﺒﯿﻘﻪ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺤﺴﯿﻦ أداء اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺤﺪدة ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻓﯿﻬﺎ ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﻏﺮﻓﺔ‬
‫‪(2)87‬‬
‫اﻟﺼﻒ " اﻟﻘﺴﻢ " ﻗﺼﺪ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻷداء اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻧﻮﻋﯿﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬
‫‪ -/.3‬أﻧــــﻮاع اﻟﺰﯾــــﺎرات اﻟﺼﻔﯿــﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻨﻮع اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﺼﻔﯿﺔ وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬زﯾﺎدة اﺳﻄﻼﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻜﻮن ﻫﺪف اﻟﻤﺪﯾﺮ اﻟﻤﺸﺮف ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺰﯾﺎرة ﻫﻮ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻓﻜﺮة أوﻟﯿﺔ ﻋﻦ أداء اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺑﺬل ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺪ ‪.‬‬
‫‪ -2‬زﯾﺎرات ﺗﻮﺟﯿﻬﯿﺔ ‪:‬‬
‫وﯾﻬﺪف اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻤﺴﺎﻧﺪة ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻌﻤﻠﻬﻢ ووﻇﺎﺋﻔﻬﻢ ‪ ،‬وﯾﺘﻮﻗﻒ ﻣﺪى ﻧﺠﺎح ﻣﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻹﺷﺮاﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻛﻔﺎﯾﺘﻪ ووﻋﯿﻪ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻼزم ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ودﯾﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻨﻪ وﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﯿﺔ )اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ( ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﻈﻤﻬﺎ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺪرﺳﻮن اﻟﻤﺎدة ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻷﻗﺴﺎم ‪ ،‬واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ذات اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﻤﺪارس‬

‫‪ ​(2)87‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ص ‪. 186 – 185‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎورة ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات ﺑﯿﻦ ﻫﺆﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺰﯾﺎرات ﻣﺨﻄﻄﺎ ً ﻣﺴﺒﻘﺎ ً ﺑﺼﻮرة ﺟﯿﺪة ﻛﻲ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺟﻮة ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺪﯾﺮ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫‪(1)88‬‬
‫ﺗﺪرﯾﺒﻪ ﻋﻠﯿﻬﺎ ‪ ،‬وﯾﺸﻤﻞ ذﻟﻚ ﺳﻠﻮك وأداء اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬
‫ﺗــــــــﺎﺳﻌـــــﺎ‪ :‬اﻹذاﻋــــﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿـــﺔ‬
‫ﺗﻌﺪ اﻹذاﻋﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﺳﯿﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺮزت ﻛﺄﺣﺪ أﻟﻮان‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬واﺳﺘﻄﺎﻋﺖ أن ﺗﺘﺒﻮأ ﻣﻜﺎﻧﺎ ً ﻣﺮﻣﻮﻗﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﺤﻔﻲ ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻌﺪ ﻣﻘﻮﻣﺎ ً‬
‫ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ازداد اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻤﺎ ﺳﺒﺐ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻫﻲ ﺿﺮورة ﻓﺮﺿﺘﻬﺎ ﺣﺘﻤﯿﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻓﻲ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.1‬ﺧﺼــــﺎﺋﺺ اﻹذاﻋـــﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿــﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﻧﻬﺎ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ذات اﺗﺠﺎه واﺣﺪ ‪ ،‬ﺗﺨﻠﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻫﻲ إﺣﺪى وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ‪ ،‬ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺒﻠﯿﻎ وﻧﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت دون ﺗﺸﻮﯾﻪ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻏﯿﺮ اﻟﺼﺤﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻘﻮم ﺑﺪور ﺗﺮﺑﻮي ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪(2)89‬‬
‫‪ -/.2‬أﻫــــــﺪاف اﻹذاﻋـــﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿــــﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻺذاﻋﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ دور ﺗﺮﺑﻮي ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﺧﺒﺎر واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻤﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺸﺆون اﻟﺪراﺳﺔ وأﻧﺸﻄﺘﻬﺎ وأﻧﻈﻤﺘﻬﺎ‬
‫وﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻹذاﻋﻲ وﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻤﻲ روح اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮﻫﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ ​(1)88‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 188 – 187‬‬
‫‪ ​(2)89‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻌﻮض ‪ ،‬اﻹذاﻋﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻮاﻗﻊ واﻷﻫﺪاف ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻨﺸﻮرة ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ‪ ،‬ﻣﺎرس ‪.2008‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻨﻤﻲ ﻓﯿﻬﻢ روح اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻨﻈﺮة اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﺴﻬﻤﻮن ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وإﻋﺪاد اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻹذاﻋﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮاﻫﺐ ورﻋﺎﯾﺘﻬﺎ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺤﻀﺎري واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وﺗﻮﺟﯿﻬﻬﻢ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ‪.‬‬
‫‪(1)90‬‬
‫‪ -/.3‬ﻃﺒﯿـــﻌﺔ ﺑﺮاﻣـــﺞ وﻧﺸــﺎﻃﺎت اﻹذاﻋﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺮاﻣﺞ وﻧﺸﺎﻃﺎت اﻹذاﻋﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻋﻤﻮﻣﺎ ً ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺑﺚ اﻟﻨﺸﺮات واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻮزارة أو اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻨﻈﻢ وﺗﺬﯾﻊ ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ وﻋﻠﻤﯿﺔ ﺑﺈﺷﺮاك اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -4‬إﺟﺮاء ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﺷﺨﺼﯿﺎت ﺑﺎرزة ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺑﺚ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ ​(1)90‬د ـ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﯿﺴﻰ ﻓﻼﻧﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ‪ ، 1995 ،‬ط‪، 3‬‬
‫ص ‪. 111‬‬
 ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﯾﺆﻛﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﻮن ﻋﻠﻰ أﻫﻤﯿﺔ دور اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﻈﻢ ﻫﺬا اﻟﺪور ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﻄﻮر أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻠﻘﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﯿﻪ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت واﻗﺘﺼﺎر دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﻃﻼﺑﻪ ﺑﺤﻔﻈﻬﺎ واﺳﺘﻈﻬﺎرﻫﺎ ‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﺬا ﺳﺎرﯾﺎ ً ﻷﻫﺪاف اﻹدارة‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻷﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺟﯿﻞ ﻵﺧﺮ ﻣﻠﺒﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻋﺼﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪،‬‬
‫وﺣﺼﺮ ﻏﯿﺎب اﻟﻄﻼب واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﯿﻮم ﻓﺈن أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻹﻋﺪاده ﻟﯿﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ وﺗﻘﺪﻣﻪ ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ذات ﻗﺪرات ﺗﻮاﺟﻪ ﻋﺼﺮه‬
‫‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺎﺗﻪ ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺘﻬﺎ واﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‬
‫‪ ،‬ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ‪ ،‬وﻟﺬا أﺻﺒﺤﺖ أﻫﺪاف اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻣﻊ أﻫﺪاف اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺘﻬﯿﺌﺔ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻈﺮوف واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺒﺸﺮﯾﺔ واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ارﺗﻀﺎﻫﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﯾﻌﺪ ﻋﻤﻞ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻘﺼﻮرا ً ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻹدارﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺗﺨﻄﯿﻂ ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ وﺗﻮﺟﯿﻪ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ورﻗﺎﺑﺔ وﺗﻘﻮﯾﻢ ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ وأﻧﻮاﻋﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎت ﺳﯿﺮه وأﻧﻤﺎﻃﻪ ﻏﺎﯾﺘﻪ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬـــــــﻮم اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿـــــﺔ ‪:‬‬
‫‪ -/.1‬ﺗﻌﺮﯾــــﻒ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿــــﺔ ‪:‬‬
‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻫﻲ ﻋﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻹدارﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻢ ﻣﻦ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ آن واﺣﺪ‬
‫‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﺗﺠﻤﻌﻪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﯾﻦ اﻟﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺎ ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ أداة ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ ﺷﺮوط ﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻫﻲ ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻫﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ أو اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‬
‫واﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻨﻬﻤﺎ وﺗﻮﺟﯿﻬﻬﺎ ﻣﻦ اﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ ،‬ﺑﺄﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺠﻮدة ‪ ،‬وﺑﻤﺎ ﯾﺤﻘﻖ رﺿﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻷﺳﺮة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﺤﻘﻖ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﺗﻌﺘﻨﻲ ﺑﺎﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻹدارﯾﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ ﻣﻌﺎ ً ‪ ،‬وﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬واﻹﺷﺮاف اﻟﻔﻨﻲ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪(1)91‬‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة ﻓﯿﻌﺮﻓﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪ » :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت " ﺗﺨﻄﯿﻂ ‪ ،‬ﺗﻨﺴﯿﻖ ‪،‬‬
‫ﺗﻮﺟﯿﻪ " وﻇﯿﻔﺔ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻨﺎخ ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ وﻓﻘﺎ ًﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫‪(1)92‬‬
‫‪ ،‬وﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﻀﻌﻬﺎ اﻟﺪوﻟﺔ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻨﺶء ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻔﻖ وأﻫﺪاف اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺪوﻟﺔ «‬
‫وﯾﺸﯿﺮ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﯿﻒ اﻟﺪﯾﻦ ﻓﻬﻤﻲ وﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺎﻟﻚ إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺗﻤﺜﻞ » ﺟﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﺠﻬﻮد واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻓﺮﯾﻖ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺬي ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ وﻣﺴﺎﻋﺪﯾﻪ‬
‫واﻹدارﯾﯿﻦ ﺑﻐﯿﺔ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪ ،‬وﺑﻤﺎ ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻬﺪف‬
‫‪(2)93‬‬
‫إﻟﯿﻪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ أﺑﻨﺎﺋﻪ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ‪.‬‬
‫إذن ﻓﺎﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺎم ﯾﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻟﻠﻮاﺋﺢ واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﺑﯿﻢ اﻟﻤﺪﯾﺮ واﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬وﻫﻮ ﺳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻮﺟﯿﻪ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﻤﻘﺮرة واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺑﻐﺮض ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻹدارة ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻟﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻹدارة ﻛﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻤﻮﻣﯿﺎت‬
‫ﯾﺸﺘﺮك ﻓﯿﻬﺎ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺎس وﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﺗﺨﺺ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﺤﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﺌﺎت واﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺧﺮى ‪،‬‬
‫وأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻫﻢ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻬﻲ ‪:‬‬
‫أ ‪ /‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ إدارة ﻫﺎدﻓﺔ ‪:‬‬
‫أي أﻧﻬﺎ ﻏﯿﺮ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮاراﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﻤﺎرس ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻣﻌﺘﻤﺪة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﺑﻌﯿﺪ اﻟﻤﺪى ‪.‬‬

‫‪ ​(1)91‬ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻨﯿﻦ اﻟﻌﺠﻤﻲ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ص ‪. 102‬‬
‫‪ ​(1)92‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻋﺎﺑﺪﯾﻦ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ، 2001‬ص ‪. 55‬‬
‫‪ ​(2)93‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 19‬‬
 ‫ب ‪ /‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ إدارة إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪:‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺘﺪﺧﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻮﺟﯿﻬﻪ ﻓﻲ ﺟﻮ ﯾﺴﻮده اﻟﻤﺤﺒﺔ ‪ ،‬وﻣﺸﺠﻊ ﻟﻘﺪرات وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻔﺮد ‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ /‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ إدارة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﺸﺮف ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﺗﻬﻲء اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻄﯿﺒﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻛﻞ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺮأي اﺑﺘﻌﺎدا ًﻋﻦ اﻻﺳﺘﺒﺪاد واﻟﺴﻠﻄﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف واﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎم‬
‫‪.‬‬

‫د ‪ /‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ إداراة إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺤﺴﻦ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻹدارﯾﯿﻦ واﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ آراﺋﻬﻢ‬
‫ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺗﻮازن ﺑﯿﻦ أﻫﺪاﻓﻬﺎ وﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﺒﺸﺮي اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺎﺷﻰ وﺗﺴﺎﯾﺮ‬
‫‪(1)94‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ /‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻬﺪف‬
‫‪(2)95‬‬
‫إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺘﻬﯿﺌﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻔﻜﺮﯾﺔ واﻟﺒﺸﺮﯾﺔ واﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻬﺬه اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ‪ ،‬ﯾﺘﻀﺢ أن ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹدارة ﺗﺘﺤﺪد ﺑﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻬﯿﺌﺔ ﻣﻨﺎخ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ‬
‫واﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪ ،‬وإﻟﻰ إﯾﺠﺎد ﻋﻼﻗﺎت إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻃﯿﺒﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪،‬‬
‫وإدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وأن ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺒﺎدل وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺤﻮار اﻟﻬﺎدف اﻟﺒﻨﺎء ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻹدارة واﻹﺷﺮاف اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.3‬أﻫــــــﺪاف اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿـــــﺔ ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻈﺮوف واﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎﻟﻬﻢ ووﻇﯿﻔﺘﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪ ​(1)94‬د ـ ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﯿﻢ ﺣﺴﺎن وآﺧﺮون ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 114‬‬
‫‪ ​(2)95‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻄﯿﺐ اﻟﻌﻠﻮي ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻹدارة ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 33‬‬
‫‪ /2‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻏﺮاض اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﺟﻮﻫﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﺨﺪﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ /3‬إﻋﺪاد أﺟﯿﺎل ﻧﺎﺷﺌﺔ ﻧﺎﻓﻌﺔ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ وﻣﺠﺘﻤﻌﻬﻢ ‪ ،‬ﻣﺘﻔﻬﻤﺔ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﺤﺎﺿﺮة وﻟﻤﺎ ﻓﯿﻪ ‪.‬‬
‫‪ /4‬ﺗﺮﺑﯿﺔ وﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹذاﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ /5‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ ﻣﯿﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻗﺪراﺗﻬﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ اﻟﻔﻄﺮﯾﺔ وﺗﻨﻤﯿﺘﻬﺎ وﺗﻮﺟﯿﻬﻬﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﻔﯿﺪﻫﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ وﺗﻘﻮﯾﺔ روح اﻹﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻟﺠﺮأة ‪.‬‬
‫‪ /6‬اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻄﺒﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -/.4‬وﻇـــﺎﺋﻒ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿـــﺔ ‪:‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﯿﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ وﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻨﺸﺎﻃﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺒﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻫﻤﺎ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹداري ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﯾﻠﻤﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -/.4‬أ – اﻟﺘﺨﻄﯿـــــﻂ ‪:‬‬
‫ﻫﻮ اﻷﺳﺎس واﻟﻤﺒﺪأ اﻷول اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﻪ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻹدارﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻤﺜﻞ رﺟﻞ اﻹدارة‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﻌﺮﻓﻪ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻣﺤﻤﺪ دﯾﺎب ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﺮات دﻗﯿﻘﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫‪(1)96‬‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوﺛﻬﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻧﻌﻨﻲ ﺑﻪ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﻸﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻨﻔﺬ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﯾﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻷﻫﺪاف وﺗﻨﺴﯿﻘﻬﺎ وﺗﺼﻨﯿﻔﻬﺎ ﺣﺴﺐ أﻫﻤﯿﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻗﺮاح اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻷﻫﺪاف وإﻋﺪاد ﺟﺪول اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت واﻟﻼﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻌﻤﻞ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼت ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺻﺪ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ‪.‬‬
‫‪ -/.4‬ب – اﻟﺘﻨﻈﯿـــــــﻢ ‪:‬‬

‫‪ ​(1)96‬د ـ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻣﺤﻤﺪ دﯾﺎب ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬دار اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ ‪ ، 2001‬ص ‪. 379‬‬
‫ﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ووﺳﯿﻠﺔ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻹدارة ﺗﺘﺤﺪد ﻓﯿﻪ اﻷﻋﻤﺎل واﻟﻤﻮاﺟﻬﺎت واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﺾ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑﯿﻦ اﻷﻗﺴﺎم ‪ ،‬وﻫﻮ وﻇﯿﻔﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ‪،‬‬
‫‪(2)97‬‬
‫‪ ،‬وﻫﻮ ﯾﻌﻨﻲ ﻓﻲ اﻹدارة‬ ‫وﺗﻨﺴﯿﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷداء اﻷﻣﺜﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺗﻘﺴﯿﻢ أوﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﻄﻄﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ " إدارﯾﻮن ‪ ،‬ﻣﺪرﺳﻮن وأﺧﺼﺎﺋﯿﻮن ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت واﻟﺼﻼﺣﯿﺎت وﻃﺮق‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻨﻬﻢ ‪.‬‬
‫إدارة ﺷﺆون اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺼﺤﻔﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ‬
‫ﻗﺒﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﺴﺠﯿﻠﻬﻢ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﻢ ‪ ،‬رﻋﺎﯾﺔ اﻻﻧﻀﺒﺎط وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻨﻈﯿﻢ‬
‫‪(3)98‬‬
‫اﻹﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وإدارﺗﻬﺎ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ‪ ،‬رﻋﺎﯾﺔ اﻟﺸﺆون اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻣﻬﺎم ووﻇﺎﺋﻒ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ أوﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺣﯿﺪ وﺗﺮﺗﯿﺐ ﺟﻬﻮد اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﺗﻨﺴﯿﻘﻬﺎ وﻧﺤﻮ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺨﺪم اﻷﻫﺪاف ‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﯿﺮ وﺳﺎﺋﻞ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻤﺎ ﯾﻜﻔﻞ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺨﻄﺔ ﺑﻜﻔﺎءة وﺻﻮﻻ ًﻟﻠﻬﺪف ‪.‬‬
‫)‪(4‬‬

‫‪ -/.4‬ﺟـ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﯿــــﻪ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺪ وﻇﯿﻔﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﯾﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﯿﺘﻮﻟﻰ ﺗﻮﺟﯿﻪ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻌﻪ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﯿﻦ وإدارﯾﯿﻦ وﻣﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻮﻗﯿﻒ ﺑﯿﻦ أﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وأﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﯿﻬﺎ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة واﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﯾﺪ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻹﯾﺠﺎد اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺌﺎت‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ وﺑﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ‬
‫‪(1)100‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪ ​(2)97‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 118‬‬

‫‪ ​(3)98‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﺒﺎرة ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 109‬‬
‫‪ ​(4)99‬د ـ ﺻﻼح ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﻜﺮ اﻹداري اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 27‬‬
‫‪ ​(1)100‬إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻣﺤﻤﺪ دﯾﺎب ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 435‬‬
‫وﯾﻌﺮﻓﻪ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺣﻤﻮدة ﺑﺄﻧﻪ إﺻﺪار ﻟﻸﻣﻮاﻣﺮ واﻟﻨﻮاﺣﻲ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﺘﻮﺟﯿﻬﺎت ﻹرﺷﺎد‬
‫اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ‪ ،‬ﻋﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ إﺗﻤﺎم ﻣﻬﺎﻣﻬﻢ ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﯿﻪ ﻟﯿﺲ ﺗﻨﻔﯿﺬا ًﻟﻸﻋﻤﺎل ‪ ،‬وأﻧﻤﺎ ﺗﻮﺟﯿﻪ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ‬
‫‪(2)101‬‬
‫ﺗﻨﻔﯿﺬﻫﻢ ﻟﻸﻋﻤﺎل ‪.‬‬
‫إذن اﻟﺘﻮﺟﯿﻪ ﻫﻮ وﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ ﯾﺪ اﻟﻤﺪﯾﺮ ﯾﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻌﻪ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل ﺑﻮﺟﻪ ﺳﻠﯿﻢ ﻗﺼﺪ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت آداﺋﻬﻢ ‪ ،‬واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮﺟﯿﻪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاﻓﻪ وﻏﺎﯾﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻢ ﻫﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻻﺣﺘﺮام واﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.4‬د – اﻹﺷــــــــﺮاف ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻹﺷﺮاف أﺣﺪ وﻇﺎﺋﻒ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﯿﻪ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻹدارة ﺑﻤﺎ ﻓﯿﻪ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻪ ورﻗﺎﺑﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺳﯿﺮ اﻹدارة‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ إﻟﻰ اﻷﺣﺴﻦ ‪ ،‬واﻹﺷﺮاف اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ ‪ " :‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺰوﯾﺪ أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﺎﻹرﺷﺎدات واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻜﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وأﻧﺸﻄﺘﻬﺎ‬
‫‪(3)102‬‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ "‬
‫وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻨﻰ اﻹﺷﺮاف ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻗﯿﺎم ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ‬
‫واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﺗﻮﻟﻲ ﺗﻮﺟﯿﻬﻬﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄدﯾﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻨﻔﯿﺬ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺸﺮوﻋﺎﺗﻬﺎ ‪،‬‬
‫وﺳﯿﺮ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳﻲ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﺄﻟﻮاﻧﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺬﻟﯿﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮض ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -/.4‬ﻫـ ‪ -‬اﻟﺘﻘــــﻮﯾﻢ واﻟﻤﺘــــﺎﺑﻌﺔ ‪:‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻦ أﻫﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻬﻤﺔ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﯾﺪ ﻣﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻹداري‬
‫واﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪ ​(2)101‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﻮدة ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﯾﺎت وﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﻋﻨﺎﺑﺔ ‪ ،‬ص ‪. 220‬‬
‫‪ ​(3)102‬ﻧﻮرة اﻟﻌﯿﺪي ‪ ،‬ﻓﻄﻮﻣﺔ ﺑﻮﻋﺒﺎش ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎل ووﺳﺎﺋﻠﻪ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 30‬‬
‫واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﯾﺘﺤﻠﯿﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻹﺟﺮاءات واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت ‪ ،‬وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻداء اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫‪(1)103‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﻻﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻃﻮال أداء اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬وﺧﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ ،‬ﯾﻘﺪر اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻛﻔﺎءة ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ أو ﻣﻮﻇﻒ ‪ ،‬وﻣﺪى إﻧﺘﺎﺟﯿﺘﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ‪ ،‬أوﻛﻞ ﻏﻠﯿﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻤﻞ وأﺛﺮه ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وزﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬وﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪﯾﺮ ﺣﺘﻼ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أﻫﺪاﻓﻪ أن‬
‫ﯾﺮاﻋﻲ ﻓﯿﻪ اﻟﺸﺮوط واﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ " :‬اﻟﺸﻤﻮﻟﯿﺔ ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻮع ‪ ،‬اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ....‬إﻟﺦ " ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻓﻨﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ أو ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻹﺟﺮاءات‬
‫اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺘﺬﻟﯿﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫" ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﺑﯿﺎن اﻷداء اﻷﻣﺜﻞ ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ وأﺳﺒﺎﺑﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﻮﻗﻮف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﻮﺣﺪات ‪ ،‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﻔﺎﯾﺘﻬﻢ‬
‫‪(2)104‬‬
‫ﺗﺠﻨﺐ ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ ﻗﺒﻞ وﻗﻮﻋﻬﺎ واﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﻓﻮر ﺣﺪوﺛﻬﺎ "‬
‫وزﯾﺎدة ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻧﺠﺪ أن دﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة ﯾﻠﺨﺺ‬
‫‪(3)105‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻧﻘﺎط ‪:‬‬
‫‪ /1‬دراﺳﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ وأﻣﺎﻧﯿﻪ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ /2‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﺑﺨﺒﺮات ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ‪،‬‬
‫وﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﺮﺿﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ /3‬ﺗﻬﯿﺌﺔ اﻟﻈﺮوف وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺨﺪﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ وﺗﻌﻠﯿﻤﻬﻢ ‪،‬‬
‫وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺸﺨﺼﯿﺎﺗﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ /4‬اﻻرﺗﻔﺎع ﺑﻤﺴﺘﻮى أداء اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻤﻘﺮرة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﻃﻼﻋﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺠﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎرف ووﺳﺎﺋﻞ‬
‫وﻃﺮق ﺗﺪرﯾﺲ ةﺗﺪرﯾﺒﻬﻢ وﻋﻘﺪ اﻟﻨﺪوات واﻟﺪورات ﻟﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -/.5‬ﻣﻌﻮﻗـــــﺎت اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿـــــﺔ ‪:‬‬

‫‪ ​(1)103‬د ـ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻣﺤﻤﺪ دﯾﺎب ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 443‬‬
‫‪ ​(2)104‬ﻧﻮرة اﻟﻌﯿﺪي ‪ ،‬ﻓﻄﻮﻣﺔ ﺑﻮﻋﺒﺎش ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎل ووﺳﺎﺋﻠﻪ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 31‬‬
‫‪ ​(3)105‬د ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪. 57‬‬
‫إن اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻟﻺدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺑﻠﺪ ﻣﻦ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ـ ﺗﺨﻀﻊ‬
‫ﻟﻈﺮوف وﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﯿﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬دﯾﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﺳﻜﺎﻧﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ وﺟﻐﺮاﻓﯿﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺸﻜﻞ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻹدارة وﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ أن‬
‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺗﻜﺘﻨﻔﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﺗﻌﺘﺮض ﻃﺮﯾﻘﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ ﻻﺧﺮى وﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻷﺧﺮى وﻓﻘﺎ ً ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﺜﻞ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺪﯾﺮ‬
‫وﺧﺒﺮاﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﺮﯾﻖ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻇﺮوف اﻟﻤﺪرﺳﺔ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻧﺠﺪ أن اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﻘﺎدر ﻋﺎﺑﺪﯾﻦ ﯾﺼﻨﻒ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت وﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ /1‬اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى أداء ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻷﺳﺒﺎب ﻣﻬﻨﯿﺔ أو ﺷﺨﺼﯿﺔ أو ﻧﻔﺴﯿﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻬﺎ وﺗﻌﯿﻖ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﯾﺴﺘﻨﻔﺬ وﻗﺖ اﻟﻤﺪﯾﺮ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ وﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺄﻫﯿﻠﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺒﺎﯾﻦ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ وﻗﻠﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻔﺸﻲ ﺑﻌﻀﺺ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﺈﻫﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪروس اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻏﯿﺎب أو ﻋﺪم ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ إرﺷﺎد وﺗﻮﻋﯿﺔ وﺻﺤﺔ ﻣﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻓﺘﻘﺎر ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪراء إﻟﻰ اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎءات اﻹﺷﺮاﻓﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺔ أدوارﻫﻢ ﻛﻘﺎدة‬
‫‪(1)106‬‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ /2‬اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻹداري وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت واﻷﻣﻮال اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻤﺠﻤﻞ اﻟﻤﻬﺎم واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ‬
‫‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻷﺑﻨﯿﺔ واﻟﻤﺮاﻓﻖ اﻟﻼزﻣﺔ أو ﻋﺪم ﺻﻼﺣﯿﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻟﻠﻤﺪﯾﺮ أو ﻧﺎﺋﺐ ﻟﻪ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻔﻮﯾﺾ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل ﻟﻪ وﺧﺎﺻﺔ اﻷﻋﻤﺎل ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻛﺘﻈﺎظ اﻟﺼﻔﻮف زﺗﺠﺎوز ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻘﺒﻮل اﻟﻤﻌﻘﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ​(1)106‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻋﺎﺑﺪﯾﻦ ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 253 – 252‬‬
 ‫‪ /3‬اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ " ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ " وﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻏﯿﺎب اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺤﻮاﻓﺰ ﻟﻤﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺪم ﻣﻼﺋﻤﺔ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻟﺘﺸﺮﯾﻌﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬

‫ﺛــــــــﺎﻧـــــــﯿﺎ‪ :‬اﻷﻫــــــــﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾــــﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫‪ -/.1‬ﺗﻌـــــــــﺮﯾﻔﻬــﺎ ‪:‬‬
‫إن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻬﺪف اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﯾﺸﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﻨﺎه إﻟﻰ اﻟﻐﺎﯾﺔ واﻟﻬﺪف اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ اﻟﻮﺻﻮل‬
‫إﻟﯿﻪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬي ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﻪ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك وﺷﺨﺼﯿﺔ أﺟﯿﺎﻟﻪ أي ﻫﻮ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أو ﻫﻮ اﺳﺘﺒﺼﺎر ﻟﺘﻐﯿﺮ ﯾﻨﺘﻈﺮ ﺣﺪوﺛﻪ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﺑﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻫﻮ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﻮﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎط وﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮات‬
‫‪(1)107‬‬
‫إﻟﯿﻪ ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻤﺆدﯾﺔ‬
‫وﯾﻌﺮﻓﻪ أﻓﻼﻃﻮن ﺑﺄﻧﻪ ذﻟﻚ اﻟﻬﺪف اﻟﻤﺮﺟﻮ ﻓﻲ اﻟﻔﺮد ﺑﺄن ﯾﺼﺒﺢ ﻋﻀﻮا ً ﺻﺎﻟﺤﺎ ً ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﻠﺨﯿﺮ واﻟﻘﻨﺼﻠﯿﺔ وﯾﻘﻮل ﺑﺄن ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﯿﺴﺖ ﻏﺎﯾﺔ ﻟﺬاﺗﻬﺎ ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ‬
‫ﻏﺎﯾﺔ ﻟﻐﺎﯾﺔ ﻛﺒﺮى وﻫﻲ ﻧﺠﺎح اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺟﻮن دﯾﻮي اﻷﻣﺮﯾﻜﻲ ﻓﯿﺮى أن اﻟﻬﺪف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫واﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺸﺨﺼﯿﺘﻪ وﻋﻠﻰ ﺗﻔﺘﺢ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﻃﺎﻗﺎﺗﻪ وﺗﻨﻤﯿﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬
‫‪(2)108‬‬
‫ﻣﻊ ﺑﯿﺌﺘﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺰوﯾﺪ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ذﻟﻚ اﻟﺘﻜﯿﻒ ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة اﻟﺤﺪوث ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد وذﻟﻚ ﺑﺘﻨﻤﯿﺘﻪ ﻣﻦ ﺟﯿﻤﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺨﻠﻘﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﻄﺮأ ﻋﻠﯿﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻜﺮي واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﺧﺒﺮة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﺪرﯾﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -/.2‬أﺳﺲ ﺻﯿـــــﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾـــــﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿـــﺔ ‪:‬‬
‫‪ – 1 -/.2‬أﺳﺲ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ ​(1)107‬ﺳﻬﺎم ﻣﻬﺪي ﺟﺒﺎر ‪ ،‬اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺸﺮﯾﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ وﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪ ، 1997 ،‬ط ‪ ، 1‬ص ‪. 73‬‬
‫‪ ​(2)108‬ﺑﻦ ﻣﺰﯾﺎن ﺑﻦ ﺷﺮﻗﻲ ‪ ،‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻨﺸﻮرة ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ‪ ،‬ﻣﺎرس ‪. 2008‬‬
‫أ ‪ /‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﯾﺠﺐ أن ﻻ ﺗﻜﻮن أﻫﺪاف ﻧﻬﺎﺋﯿﺔ ‪ :‬أي أن ﺗﻜﻮن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻻ‬
‫ﺗﺴﺘﻘﺮ ﻋﻨﺪ ﻏﺎﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﺤﻘﻘﻬﺎ ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻬﺪف ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻘﯿﻘﻪ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻤﺎ ﺑﻌﺪه ﻣﻦ أﻫﺪاف‬
‫ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺤﺴﻦ واﻟﺘﻄﻮر ‪.‬‬
‫ب ‪ /‬إن ﺗﺒﻨﻲ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﻓﻌﺎﻟﯿﺎﺗﻪ اﻟﺬﻫﻨﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ دواﻓﻌﻪ اﻟﻔﻄﺮﯾﺔ‬
‫وﻋﺎداﺗﻪ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ‪ ،‬إن ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس دﯾﻤﻘﺮاﻃﻲ ﺳﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻤﺎ ﻓﯿﻪ ﻣﻦ‬
‫اﺣﺘﺮام ﻟﻠﻔﺮد ‪ ،‬وﻟﻠﺸﺨﺼﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻗﻮى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻤﻨﺤﺮف ﻓﻲ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﺮﺳﻮم‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﺧﻄﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻫﺪف ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬إن ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻘﺪﻣﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻷوﻟﻰ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻫﻮ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫وﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﻛﺄﺳﺎس ﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻨﻬﺞ ‪.‬‬

‫ﺟـ ‪ /‬ارﺗﺒﺎط اﻟﻬﺪف ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﻢ ‪ ،‬وأﻓﯿﺪ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻟﻸﻫﺪاف‬
‫ﻫﻮ أن ﺗﻐﯿﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ أﻟﻔﺎظ ﺗﻤﯿﺰ ﻧﻮع اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﯾﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪ ،‬وﯾﺒﯿﻦ ﻓﻲ آن واﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﯿﻬﺎ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﺼﺎﻟﺢ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ رؤﯾﺘﻬﺎ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﻬﺎ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ‪ ،‬وﯾﺮى أﻧﻪ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺴﺘﻐﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﻤﺤﯿﻂ ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺼﺒﺢ ﻣﻬﻨﺪﺳﺎ ًأو ﻣﺰارﻋﺎ ًﻛﺒﯿﺮا ً‬
‫أو رﺟﻞ أﻋﻤﺎل ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺴﻌﻰ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ أوﺗﻲ ﻣﻦ ﻗﻮة ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﯿﺼﺒﺢ ﺗﻌﻠﻤﻪ وﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻄﺒﻮع‬
‫ﺑﻄﺎﺑﻊ ﻏﺮﺿﻲ ﻟﻪ أﻫﻤﯿﺘﻪ ‪ ،‬وأﺛﺎره ﻣﻔﯿﺪة ‪ ،‬واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻬﺎدة ﻟﻪ أﻫﻤﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ إن أدرك أﻧﻪ‬
‫ﺳﯿﺠﺪ وﻇﯿﻔﺔ ﺗﺘﻮاﻓﻖ وﻣﺆﻫﻠﺔ وﺗﺨﺼﺼﻪ ‪ ،‬وﯾﺴﻌﻰ ﺑﻨﺸﺎط ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻟﻠﺸﻬﺎدة‬
‫أﻫﻤﯿﺔ وﻣﺼﻠﺤﺔ وﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻮﻇﯿﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻓﺈن اﻟﻬﺪف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﯾﺤﻤﺪ ‪ ،‬إذا اﻟﻬﺪف‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﯾﺠﺐ أن ﯾﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻠﺤﺔ ‪.‬‬
‫د ‪ /‬ﺟﻌﻞ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮة ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯿﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﻮﺟﯿﻬﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﻞ‬
‫ﻓﺮد ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أﻫﺪاف اﻟﻮاﻗﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮﺟﻬﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﯾﺘﺼﺎرع‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﻻ ﺗﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻣﻌﺪة ﺟﺎﻫﺰة ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮة ‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ /‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮة ﻟﯿﺴﺖ ﻫﻲ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﻫﻲ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺳﺲ رﻏﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺴﻢ ‪ ،‬ﻓﻠﯿﺲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺑﺮﻏﺒﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ أﻫﺪاف ﯾﻜﻮن ﻫﻮ‬
‫اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﻪ ‪ ،‬واﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷي ﻓﺮد ن ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﯾﺨﺘﺎرﻫﺎ ﻋﻦ‬
‫‪(1)109‬‬
‫ذﻛﺎء ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻮاﻗﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 2 -/.2‬أﺳﺲ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ـ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ( ‪:‬‬
‫إن أي ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺒﯿﻦ إﺟﺮاءﻫﺎ وﺗﻨﻔﯿﺬﻫﺎ ﺳﻠﻮﻛﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻠﺘﺰم وﺗﺮاﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪﻫﺎ وﺻﯿﺎﻏﺔ ﺑﻨﻮدﻫﺎ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﯾﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻣﺤﺪدا ً وواﺿﺤﺎ ً ﺑﺪﻗﺔ ‪ ،‬ﻓﻐﺬا ﻣﺎ ﻏﻤﺾ اﻟﻬﺪف ﻓﺈﻧﻪ ﺳﯿﻘﻊ اﺧﺘﻼف ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺴﯿﺮه وﺗﺄوﯾﻠﻪ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﯿﻘﻊ اﺧﺘﻼف أﻛﺒﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﻘﯿﻘﻪ ‪،‬‬
‫وﺣﯿﻨﺬاك ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎﺳﻪ وﺗﻘﻮﯾﻤﻪ ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺘﺪﻗﯿﻖ ‪ ،‬ﺳﻮاء أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫واﻹﺧﺘﺒﺎر ‪ ،‬ﻛﻘﻮﻟﻨﺎ ﻣﺜﻼ ً ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم ‪ " :‬ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎء ﻓﻲ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ " ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻟﻨﺒﺪ ﻻ‬
‫ﯾﻤﺜﻞ ﻫﺪﻓﺎ ً دﻗﯿﻘﺎ ً وﻣﺤﺪدا ً ﻟﻼﺟﻮاء واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻓﻬﻮ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﺎﺛﯿﺮه ﻓﻲ ﺳﻠﻮك وذﻫﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﻻ ﯾﺤﺪد‬
‫ﻫﻞ ﯾﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ دواﻋﻲ ﺳﯿﺮاﺗﻪ أو رﻛﻮده ‪ ،‬ﺗﺒﺨﺮه أو ﺟﻤﻮده ‪ ،‬ﻧﻮﻋﯿﺘﻪ أو ﻓﻮاﺋﺪه وﻣﻀﺎره‪ ،‬وﻏﯿﺮ‬
‫ذﻟﻚ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ إذا ﺣﺪد اﻟﺒﻨﺪ اﻟﻬﺪف ﻣﺜﻞ ﻗﻮﻟﻨﺎ ‪ " :‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ وﺟﻮد اﻟﻤﺎء ﻓﻲ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺒﺎت أو‬
‫اﻟﺤﯿﻮان ‪ "...‬ﯾﻜﻮن اﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ دﻗﯿﻘﺎ ً ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻬﺪف ﻓﻲ ذاﺗﻪ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ " ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺑﺴﯿﻄﺎ ً أو ﻣﺮﻛﺒﺎ ً " ‪ ،‬أن‬
‫ﯾﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﻌﯿﺎر ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﻗﯿﺎس ﻧﺠﺎح اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ إﺟﺮاءه وأداءه وﺗﺤﻘﯿﻘﻪ ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﺤﺪد‬
‫ﯾﻘﻮﻟﻨﺎ ﻣﺜﻼ ً ﻓﻲ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻫﺪف ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺎ ‪ ،‬أن ﯾﺤﻔﻆ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﺼﺪرة ﻟﻠﺒﺘﺮول ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻣﻮ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺘﺬﻛﺮي ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ وﻗﯿﺎس ﺗﻨﻔﯿﺬه ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﯾﺤﺪد اﻟﻬﺪف ﺑﺼﻮرة ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎﺳﻪ واﺧﺘﺒﺎره ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺤﻘﻘﻪ ‪ ،‬إﻣﺎ‬
‫ﺑﺘﻌﺪﯾﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬أو إزاﻟﺔ أو إﺣﺪاث أﻧﻤﺎط ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أداء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻠﻬﺪف ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ‬
‫ﻣﻘﺒﻮل ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن ﯾﺮد ﻓﻲ ﺑﻨﻮد اﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺎﺳﻢ " اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻠﺬﻛﺎء " ﻓﺈن ذﻟﻚ ﺳﻮف ﯾﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺎس ﻣﺪى ﺗﻌﻠﻤﻪ ‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﺤﻘﻘﻪ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ ،‬وﯾﺬﻛﺮ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ‪ ،‬وﻛﻤﯿﺔ‬
‫اﻷداء ‪ ،‬وﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ ​(1)109‬ﺑﻦ ﻣﺰﯾﺎن ﺑﻦ ﺷﺮﻗﻲ ‪ ،‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 8 – 7‬‬
‫‪ -6‬أن ﺗﺤﺘﻮي ﻋﺒﺎرات ﺑﻨﻮد اﻟﻬﺪف ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ ﺳﻠﻮﻛﻲ أو إﺟﺮاﺋﻲ ﯾﺸﯿﺮ ﻏﻠﻰ ﻧﻮع اﻟﺴﻠﻮك‬
‫واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﯿﻦ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺗﻨﻔﯿﺬه ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﺒﻠﻐﻪ وﯾﺤﻘﻘﻪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪ ،‬وﻟﻠﺴﻠﻮك‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ‪) :‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﺮﻛﻲ( ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺒﺎرات اﻟﺒﻨﻮد ﻓﻲ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ( ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻨﺒﻄﺔ وﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﯾﺠﺐ ﺑﯿﺎن وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻻ ﯾﺨﺮج ﻛﺜﯿﺮا ً‬
‫ﻋﻦ ﻧﻄﺎق ﻣﺤﺎور اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺑﻨﺠﺎح إﻻ إذا وﻗﻊ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻐﯿﺮات ﻓﻲ ﻋﻘﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺟﺴﻤﻪ ‪ ،‬ﺣﻖ ﻻ ﯾﻀﯿﻊ ﻣﺠﻬﻮد اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺪون ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻟﻬﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﻤﺒﺘﻐﻰ ‪.‬‬
‫‪ -9‬أن ﺗﺼﺎغ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻷﻧﻪ ﻫﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﯾﺠﺐ ﺗﺮﺗﯿﺒﻬﺎ وﺗﺼﻨﯿﻔﻬﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﻪ ‪.‬‬
‫‪ -10‬أن ﺗﺼﺎغ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻷﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫‪(1)110‬‬
‫ﺑﻬﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت اﻷﻫﺪاف ‪.‬‬
‫‪ -/.3‬أﻫﻤﯿــــﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾــــــــﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ أﻫﻤﯿﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻷﻫﺪاف ﻫﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺮﯾﺐ أو اﻟﺒﻌﯿﺪ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﺪﻟﯿﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻺﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻤﺜﻞ اﻷﻫﺪاف اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺰﺋﺘﻪ اﻟﻤﺤﺘﻮى إﻟﻰ أﻗﺴﺎم ﺻﻐﯿﺮة ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻧﻮع اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ‪.‬‬
‫‪(1)111‬‬
‫‪ -7‬ﺗﻤﺜﻞ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺧﺘﯿﺎر أﻓﻀﻞ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬
‫‪ -/.4‬ﻣﻌــــــــﺎﯾﯿﺮ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾـــــــﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﺼﺎدر اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أوردﻫﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر راﺑﺢ ﺗﺮﻛﻲ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻔـــــﺮد ‪:‬‬

‫‪ ​(1)110‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪. 9 – 8‬‬

‫‪ ​(1)111‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪرﯾﺢ ‪ ،‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻬﺎدف ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ ، 1990‬ط ‪ ، 1‬ص ص ‪. 90 – 87‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﯾﻨﺸﻲء اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻏﯿﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻤﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻤﺼﺪر ﯾﺴﻠﻢ أﺳﺎﺳﺎ ً ﺑﺄﻫﻤﯿﺔ اﻟﻔﺮد وﺑﺬﻛﺎﺋﻪ ‪ ،‬وﻗﯿﻤﺘﻪ ‪ ،‬وإﻧﺴﺎﻧﯿﺘﻪ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ أﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻤﻮ ‪ ،‬وﺣﻮل ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذاﺗﻪ ‪،‬‬
‫وإﺷﺒﺎع ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ إﻟﻰ أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات ‪.‬‬
‫وﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ‪ ،‬أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم ﺗﻬﺪف إﻟﻰ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮد ﻫﻮ اﻟﻤﺴﺆول اﻷول ﻋﻦ ﺗﺸﻜﯿﻞ وﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﺒﺮاﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻇﻞ ﻫﺬا اﻻﻗﺘﺮاض ﻧﻜﺎد ﻧﻠﻐﻲ ﻛﺜﯿﺮا ً ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺴﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻮاد اﻹﺟﺒﺎرﯾﺔ واﻹﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻃﺒﯿــــــﻌﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤــــﻊ ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﻤﺼﺪر اﻷول ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد وﯾﺒﺮز أﻫﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬إن اﻟﻤﺼﺪر اﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻤﺎ ﻓﯿﻪ ﻣﻦ ﻗﯿﻢ وﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯿﺪ وﻣﺎ ﯾﺤﺘﻮﯾﻪ ﻣﻦ‬
‫أﻃﺮ ﺣﻀﺎرﯾﺔ ‪ ،‬وﻧﻤﺎذج ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻤﺎت وﻣﺆﺳﺴﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ‬
‫أﻧﻪ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻐﺮض اﻷول )اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻨﻤﻮ( ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻐﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻫﻮ )ﻏﺮض ﺿﺒﻂ( ﺑﻤﻌﻨﻰ أن‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺨﻠﻖ ﻓﻲ أﻓﺮاده روح اﻟﺘﺒﻌﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وروح اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ‬
‫واﻟﻌﺎدات ‪.‬‬
‫وﻧﺠﺪ أن ﻫﺬا اﻟﻤﺼﺪر )ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ﯾﺸﺘﻖ ﻣﻨﻪ ﻣﻌﻈﻢ اﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻧﺠﺪ أن ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺗﻬﺪف ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺎﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫)ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺎم " ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ "( واﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻷدب واﻷﺧﻼق‬
‫واﻟﻨﻈﺎم ‪ ،‬وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﺮد ﺗﻨﺸﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻃﺒﯿـــــﻌﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓــــﺔ اﻹﻧﺴــــﺎﻧﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ووﺳﯿﻠﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻤﺮﺑﻮن إﻟﯿﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺼﺪر‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﺗﺸﺘﻖ ﻣﻨﻪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أﻧﻨﺎ ﻧﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﺳﺘﺨﺪام أﻧﻮاع‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎ ﻣﺠﺎل ﻟﻠﺤﺮﯾﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ أو اﻟﺬاﺗﯿﺔ أو اﻟﻔﺮدﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﯾﺘﺤﻮل اﻟﻔﺮد ﻃﺒﻌﺎ ً ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض إﻟﻰ ﺟﻬﺎز ﻣﻀﺒﻮط ﺗﻮﺟﻬﻪ ﻗﻮاﻋﺪ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺛﺒﻮﺗﺎ ً‬
‫ﻧﺴﺒﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ‪ ،‬وﯾﺘﺤﺮك ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻗﻮاﻧﯿﻦ وﻧﻈﺮﯾﺎت ﺗﻠﻘﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺧﻼل ﺳﻨﻮات دراﺳﺘﻪ ن وﻣﻦ‬
‫‪(1)112‬‬
‫ﻫﺬا ﺗﺸﺘﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﺑﻼد اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺔ ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻓﻲ اﻟﻨﻮع ‪.‬‬

‫‪ ​(1)112‬د ـ ﺗﺮﻛﻲ راﺑﺢ ‪ ،‬أﺻﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ن اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ، 1982 ،‬ص ‪. 175‬‬
 ‫ﺗﻤـﻬﯿـــــﺪ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺒﺎدل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺮﺑﻄﻬﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ‪ ،‬و ﻫﺬه اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻻﺑﺪ ﻟﻬﺎ أن‬
‫ﺗﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺤﯿﻂ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺆدي اﻟﻐﺮض اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ‬
‫‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻲ ﯾﻜﺘﺴﻲ أﻫﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أن أي ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮع‬
‫ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ ﺗﺤﺘﺎج دوﻣﺎ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺗﺼﺎﻟﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻧﻘﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ و ﺗﻮﻓﯿﺮﻫﺎ و ﺗﺒﺎدﻟﻬﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ‬
‫ذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل و أﻫﻤﯿﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﯿﻂ و ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ إﺻﺪار‬
‫اﻟﻘﺮار و اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ‪ ،‬و ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‬
‫و ﺑﺎﻟﺠﻤﻬﻮر و ﺗﺘﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ أوﺟﻪ‬
‫اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﺗﺰاوﻟﻪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﺳﻨﺘﻨﺎول ﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ وﻛﺬا إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﻣﺎﻫﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬

‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪​ :‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ "اﻻﺗﺼﺎل" ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﯾﻌﻨﻲ ﻛﻤﺎ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺎﺟﻢ ﯾﻌﻨﻲ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺸﻲء أو ﺑﻠﻮﻏﻪ و اﻻﻧﺘﻬﺎء إﻟﯿﻪ‪ ،‬أﻣﺎ ﻛﻠﻤﺔ ‪communication‬‬
‫اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﻓﻤﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﻞ اﻟﻼﺗﯿﻨﻲ ‪ communs‬وﻣﻌﻨﺎه ﻋﺎم أو ﺷﺎﺋﻊ اوﻣﺎﻟﻮف‬
 ‫و ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻤﺮﺳﻠﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ‬
‫‪113‬‬
‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻜﻼم أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻟﺮﻣﻮز‪......‬‬
‫و ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت و ﺗﻄﻮر اﻟﺤﺎﺟﺎت و اﻷﻫﺪاف ﺗﻄﻮر اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺗﺼﺎﻟﻲ و‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺒﻪ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻧﺸﺎط إﻧﺴﺎﻧﻲ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪﻓﻖ و اﻻﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬و‬
‫ﺗﻀﻢ أﻧﺴﺎق ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺠﻮاﻧﺐ ﻛﺜﯿﺮة ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺑﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻌﺼﺮ وﻣﺨﺘﺮﻋﺎﺗﻪ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﺷﻐﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﺗﺼﺎل اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ ﺷﺘﻰ ﻓﺮوع اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬و ﻓﻲ ﺷﺘﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬و ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺗﻌﺎرﯾﻒ ﻛﺜﯿﺮة‬
‫ﻟﻼﺗﺼﺎل و رﻏﻢ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺼﺐ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻧﺬﻛﺮ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ" ﺟﻮرج ﻟﻨﺪ ﺑﺮج " اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﯾﺤﺪث ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺣﺮﻛﺎت ‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬ﻟﻐﺔ أو ﺷﻲء آﺧﺮ ﯾﻌﻤﻞ ﻛﻤﻨﺒﻪ ﻟﻠﺴﻠﻮك و ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‬
‫ﺑﺄن ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻻﺗﺼﺎل ﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و رﻣﻮز و أﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﺷﺨﺺ إﻟﻰ آﺧﺮ‪،‬‬
‫أو ﻣﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺒﺎدل ﻓﻜﺮي ووﺟﺪاﻧﻲ و إﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة‪.‬‬

‫و ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺗﺼﺎل ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ‪:‬‬
‫و ﯾﻌﺮﻓﻪ" ﻣﺤﻤﺪ ﻓﻬﻤﺖ اﻟﻌﻄﺮوزي" "ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﻬﺎ إﯾﺼﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻣﻦ أي ﻋﻀﻮ ﻓﻲ اﻟﻬﯿﻜﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻋﻀﻮ آﺧﺮ ﺑﻘﺼﺪ إﺣﺪاث ﺗﻐﯿﯿﺮ"‬
‫‪114‬‬

‫‪ 113‬د‪.‬ﻣﺼﻄﻔﻰ رﺑﺤﻲ ﻋﻠﯿﺎن وﻋﺪﻧﺎن ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻄﻮﺑﺎﺳﻲ‪ :‬اﻻﺗﺼﺎل و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ )د‪.‬ط(‪ .‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ و‬
‫اﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬ﻋﻤﺎن‪،2005،‬ص‪.27‬‬

‫‪ 114‬ﻣﺤﻤﺪ ﻓﻬﻤﻲ اﻟﻌﻄﺮوزي‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺸﺮﻛﺎت‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫‪2000‬ـ‪ ،‬ص‪.344‬‬
 ‫و ﯾﻌﺮﻓﻪ "ﺑﺨﺖ" "ﺑﺄﻧﻪ اﻻﺗﺼﺎل اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ اﻟﻤﻨﻄﻮق و اﻟﻤﻜﺘﻮب اﻟﺬي ﯾﺘﻢ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮدي‪ ،‬و اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ و ﯾﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬و‬
‫‪115‬‬
‫ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ"‪​.‬‬
‫و ﯾﻌﺮﻓﻪ "ﻓﺮاﻧﻚ داﻧﻚ" ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﻬﺎ اﻟﻤﺮﺳﻞ و اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ‬
‫‪116‬‬
‫إﻃﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﯿﻦ ﺑﺎﻧﺘﺰاع اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ"‪.‬‬

‫و ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻫﻮ ‪ :‬إرﺳﺎل و ﺗﺒﺎدل‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻃﺮف إﻟﻰ ﻃﺮف أﺧﺮ ﺑﻐﺮض اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ و اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻠﻮك ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬و‬
‫ﻣﻨﻪ ﻓﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻣﺤﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫● ﻫﻮ اﺗﺼﺎل إﻧﺴﺎﻧﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻬﯿﻜﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫● ﻫﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ و اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬
‫ﯾﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫● ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻋﺪة ﻃﺮق ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺸﻔﻬﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و ﯾﺴﺘﻬﺪف‬
‫اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬و دﻓﻊ اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫● ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ و اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬أﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻫﻤﺰة وﺻﻞ ﺑﯿﻦ ﻫﯿﺌﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬و ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ‪ ،‬و ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻤﻮدي ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﯿﻦ اﻷﻋﻠﻰ و اﻷدﻧﻰ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن أﻓﻘﯿﺔ ﺑﯿﻦ رؤﺳﺎء اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺴﺘﻮى و ﻫﺬا ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ‬

‫‪ 115‬ﻣﻨﻰ ﻣﺤﻤﺪ أﺑﺮاﻫﯿﻢ اﻟﺒﻄﻞ‪ :‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،2000 ،‬ص‪.345‬‬
‫‪ 116‬ﻋﺎﻃﻒ ﻋﻠﻲ اﻟﻌﯿﺪ‪ :‬اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺮأي اﻟﻌﺎم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1993 ،‬ص‪.30‬‬
 ‫ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺘﻮﻟﺪ داﺧﻠﻪ ﺗﻨﻈﯿﻢ رﺳﻤﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻬﯿﺌﺎت و اﻷﻓﺮاد‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﯿﻦ‪.‬‬

‫‪ .1‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ ‪ :‬و ﻫﻮ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺬي ﺗﻢ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻷﺳﺲ و اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬و ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻻﺗﺼﺎﻻت ﺳﺎرﯾﺔ و ﻓﻌﺎﻟﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺟﻤﯿﻊ‬
‫ﻗﻨﻮاﺗﻬﺎ ووﺳﺎﺋﻠﻬﺎ ‪ ،‬واﺿﺤﺔ و ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻤﻮﺟﻮدﯾﻦ داﺧﻞ إﻃﺎر‬
‫ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺬه اﻟﻘﻨﻮات ‪ ،‬و اﻟﻄﺮق ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ و أﻫﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻢ‬
‫ﻫﺬه اﻻﺗﺼﺎﻻت ﺣﺴﺐ ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ‪ ،‬أي ﻻ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل إﻻ ﻣﻦ‬
‫ﻫﻮ ﻣﺨﺘﺺ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ اﻟﺬي ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﯾﻜﻮن ﻣﺆﺛﺮا ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﻬﺎ‬
‫ﻣﻘﺒﻮل‪ ،‬ﻟﺪى ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ووﺟﻮد ﻫﺬا اﻟﻘﺒﻮل أو ﻋﺪم وﺟﻮد اﻟﻮﺿﻊ‬
‫داﺧﻞ‬
‫‪117‬‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺗﻠﻚ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺒﻊ اﻟﻘﻨﻮات و اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺪدﻫﺎ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ ‪،‬وﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻗﺪ ﺣﻈﻲ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ اﻹدارة و ﻛﺎﻧﻮا‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮون أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﻮﺣﯿﺪ‬
‫اﻟﺬي ﯾﺠﺐ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺑﻪ و إﻗﺮاره‪ ،‬و ﻣﺎﻋﺪا ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻻ ﯾﺠﺐ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ إﻋﺘﺒﺎر أن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻫﻮ اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻟﺬي ﯾﺤﻘﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻧﻈﺮا ﻷﻧﻪ‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ‬

‫‪ 117‬ﻋﻤﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ﻧﺼﺮ اﷲ‪ :‬ﻣﺒﺎدئ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،2001 ،‬ص‪.39‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت و اﻷواﻣﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻤﺪﯾﺮون إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻻﻧﺠﺎز أﻋﻤﺎﻟﻬﻢ وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫أﻫﺪاف‬
‫‪118‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-‬وﯾﺮى اﻷﺳﺘﺎذ" ﻛﻤﺎل اﻟﻐﺎﻟﻲ" أن ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻹﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪة ﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻗﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل ووﺿﻮﺣﻬﺎ و ﺻﻼﺣﯿﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬دﻗﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -3‬وﺟﻮب اﻟﺘﻘﯿﺪ ﺑﺴﻠﻢ اﻟﻬﺮم اﻹداري ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻐﯿﺮ ﻋﺎدﯾﺔ‬
‫وﯾﺮى اﻷﺳﺘﺎذ "ﺧﻠﯿﻞ اﻟﺠﻤﯿﻠﻲ" أن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ ﯾﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺛﻼث ﻏﺎﯾﺎت‬
‫رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫_ ﻧﻘﻞ اﻷواﻣﺮ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫_ﻧﻘﻞ ﻟﻼﻗﺘﺮاﺣﺎت و اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ و ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﯾﺒﺬﻟﻬﺎ اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﺑﺎﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻓﻲ اﻹدارة‪.‬‬
‫‪120‬‬
‫_إﺣﺎﻃﺔ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻋﻀﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎزﻫﺎ‪.‬‬
‫و اﻹﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻫﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻀﻢ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻹﺗﺼﺎل‪:‬‬
‫_اﻹﺗﺼﺎل اﻟﻨﺎزل‪.‬‬
‫_اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺼﺎﻋﺪ‪.‬‬
‫_اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻓﻘﻲ‪.‬‬
‫*اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻨﺎزل) ﻣﻦ اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷﺳﻔﻞ( ‪:‬‬
‫ﯾﻤﺜﻞ أداة رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻷواﻣﺮ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت و اﻟﺘﻮﺟﯿﻬﺎت ﻣﻦ اﻟﺮؤﺳﺎء و اﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ‬
‫إﻟﻰ‬

‫‪ 118‬دﻣﺤﻤﺪ ﺑﻬﺠﺖ ‪ ،‬ﺟﺎد اﷲ ﻛﺸﻚ ‪ :‬اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت و اﺳﺲ إدارﺗﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
‫)د‪.‬ط( ‪ 2006‬ص ‪.54‬‬

‫‪ 119‬د‪.‬ﻛﻤﺎل اﻟﻐﺎﻟﻲ‪ :‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﺪودي‪ ،‬ط‪ ،3‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﺪودي‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪.1974 ،‬‬

‫‪ 120‬دﺧﯿﺮي ﺧﻠﯿﻞ اﻟﺠﻤﻠﻲ ‪​ :‬اﻻﺗﺼﺎل ووﺳﺎﺋﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪) ،‬د‪.‬ط( ‪1995‬‬
‫ص‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ و اﻟﻌﻤﺎل و ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺗﻜﻮن اﻹدارة أو ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺪﯾﺮ‬
‫ﻫﻮ اﻟﻤﺮﺳﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﺗﺠﺎه اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺿﺮوري و أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺸﺮح اﻟﻬﺪف‬
‫و أﻏﺮاض ﺳﯿﺎﺳﺎت اﻟﻌﻤﻞ و ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻟﻠﺨﻂ و اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻨﺎزﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫أدﻧﻰ‪ ،‬و ﺗﺘﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺔ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ ﺳﻠﻄﺔ أدﻧﻰ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ‪ .‬ﺗﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺪﻧﯿﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻬﺪف ﻋﺎدة اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻬﺎﺑﻄﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﺗﻮﺟﯿﻬﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺑﺸﺄن ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺸﺄن أﺳﺎﻟﯿﺐ و ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﺒﺮرات أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ) ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻮﻇﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻤﺔ(‬
‫‪ -‬إﻃﻼع اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ إﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﺘﺸﺠﯿﻊ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫* اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺼﺎﻋﺪ)ﻣﻦ اﻷﺳﻔﻞ إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ( ‪:‬وﻫﻲ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ أﺳﻔﻞ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﺻﺎﻋﺪة إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ و اﻟﻄﻠﺐ و اﻻﻗﺘﺮاح و‬
‫اﻹﺳﺘﺴﻔﺎر و اﻷﺧﺒﺎر وﻫﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺪﻧﯿﺎ إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫أو ﻣﻦ اﻹدارة اﻟﻮﺳﻄﻰ إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ و إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻨﺎزﻟﺔ ﻫﻲ اﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﺷﯿﻮﻋﺎ و اﻧﺘﺸﺎرا داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﺈن‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺼﺎﻋﺪة ﻻ ﺗﻘﻞ أﻫﻤﯿﺔ ﻋﻨﻬﺎ إذ ﯾﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻫﺬه اﻻﺗﺼﺎﻻت ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻹدارة ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ و ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﻣﺪاد اﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﯿﺎﻧﺎت و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﻗﺮارات اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ واﻗﻌﯿﺔ وﺳﻠﯿﻤﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﺋﻖ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻜﺸﻒ ﻟﻪ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب اﻟﺘﻀﺎرب ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ و‬
‫‪121‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﻓﺾ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﺧﻼﻓﺎت داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 121‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻤﺮﺳﻲ ﺟﻤﺎل اﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬ادرﯾﺲ ﺛﺎﺑﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن‪ :‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‪ )،‬د‪.‬ط(‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪ ،2003 ،‬ص‪.617‬‬
 ‫وﯾﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎﻻت إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ إﻃﻼع اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺮؤوﺳﯿﻪ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻓﻪ ﻋﻦ أﻋﻤﺎﻟﻬﻢ و إﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ و‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻬﻢ وﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻄﻮط ﻋﺮﯾﻀﺔ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ و ﻟﻢ ﺗﺤﻞ ﺑﻌﺪ و اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎج‬
‫ﻓﯿﻬﺎ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة أو ﯾﺤﺘﺎج إﻟﯿﻬﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺮﺗﺪة ﻋﻦ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ و اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺪ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻟﻘﻠﻖ و اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻟﺪى اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻬﻢ ﺑﻤﻌﺎوﻧﺔ‬
‫رؤﺳﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ووﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﺣﻮل اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ ذات اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﻤﺸﺘﺮك‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ و‬
‫‪122‬‬
‫اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ ﻗﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻫﺎم و ﺿﺮوري إﻻ أﻧﻪ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ‬
‫ﻋﺪم اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻟﻮﺟﻮد ﻋﻨﺼﺮا ﻟﺘﺼﻔﯿﺔ و ﻋﺪم وﺿﻊ ﻧﻈﺎم إداري ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬
‫*اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻓﻘﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى إداري واﺣﺪ و ذﻟﻚ‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﺟﻬﻮدﻫﻢ‪.‬‬
‫وﯾﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻬﻮد و اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻬﺎ و ﻓﻲ‬
‫اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﯾﺤﺪث ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻓﻘﻲ و ﯾﻤﺎرس ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﻠﺠﺎن و اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﻰ أو ﺗﻐﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﯿﺎن‬
‫‪ ،‬و ﺧﺼﻮﺻﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﺼﻤﯿﻢ إﻃﺎر أو ﻫﯿﻜﻞ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﯿﺘﻬﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎح و‬
‫‪123‬‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ 122‬ﻋﺰي ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ اﻻﺗﺼﺎل‪) ،‬د‪.‬ط(‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،1992 ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ 123‬ﻣﺤﻤﺪ ﺟﻤﺎل اﻟﺪﯾﻦ ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬أدرﯾﺲ ﺛﺎﺑﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪..90‬‬
 ‫وﯾﺮى "ﻫﻨﺮي ﻓﺎﯾﻮل" ﺿﺮورة ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻓﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻹدارة او‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ و ذﻟﻚ ﺑﻤﺮاﻋﺎة‪:‬‬
‫‪-‬ﺿﺮورة إﻋﻼم اﻟﻤﻮﻇﻒ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﺑﺄن ﯾﺘﺎﺑﻊ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻷﻓﻘﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺿﺮورة اﺗﺼﺎل اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ورؤﺳﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد ﻣﺸﺎﻛﻞ أو ﻣﺎﯾﺴﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﺗﺼﺎل اﻷزﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮب ﺣﺼﻮل اﻟﻤﻮﻇﻒ ﻋﻠﻰ إذن ﻣﻦ رﺋﯿﺴﻪ ﻗﺒﻞ إﻋﻄﺎء أي ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﺠﻬﺔ أﺧﺮى و‬
‫ﻟﻀﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ وﺿﻊ ﺳﯿﺎﺳﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ أﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺒﺎدﻟﻬﺎ‬
‫‪124‬‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻓﻘﻲ‪.‬‬
‫ﻧﺼﻞ إﻟﻰ أن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮاﺣﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻣﺜﻼ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ و ﺑﯿﻦ رؤﺳﺎء اﻷﻗﺴﺎم و اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ أو ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬أن ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﯾﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ و اﻟﺪواﺋﺮ اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ و‬
‫اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻃﺎرات‬ ‫اﻹﻃﺎرات‬
‫اﻟﻤﺸﺮﻓﻮن‬ ‫اﻟﻤﺸﺮﻓﻮن‬
‫اﻟﻤﻨﻔﺬون‬ ‫اﻟﻤﻨﻔﺬون‬

‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺄﺧﺮ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﻣﻌﻪ و‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻟﺘﻨﺴﯿﻖ اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ و أﻛﺜﺮ ﺟﻮدة و إﺗﻘﺎﻧﺎ‪ ،‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﺪث‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ ﻣﺼﻠﺤﺔ و أﺧﺮى ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺘﺤﻘﻖ إدﻣﺎج اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮة‪.‬‬

‫‪ 124‬ﺧﯿﺮي ﺧﻠﯿﻞ ﺟﻤﻠﻲ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ‪ ،‬ص ‪25‬‬

 ‫و ﻫﻮ ﻣﺎ ﯾﺪﻓﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺳﻮاء ﻓﻜﺮﯾﺎ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ و ﻣﻨﻪ اﻻرﺗﯿﺎح‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬و ﯾﻨﺠﺮ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﺗﻨﺴﯿﻖ ﻓﻲ اﻷدوار و اﻟﻤﻬﺎم‬
‫‪125‬‬
‫و اﻧﺴﺠﺎم ﻛﻠﻲ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻞ اﻷﻃﺮاف ﻟﯿﺘﺤﻮﻟﻮا إﻟﻰ ﻃﺮف واﺣﺪ و ﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫* اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ ﺧﻄﻮط ﻣﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻧﻮع أﺧﺮ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﺠﺎﺋﯿﺔ و ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ أو ﻣﻌﺘﺎدة ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻊ و أﺣﻮال ﺧﺎﺻﺔ ﺟﺪا اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫أي ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل اﻷﺧﺮى ﻓﯿﻬﺎ أي أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﯾﻌﺘﺒﺮ أﻗﻞ وﺳﺎﺋﻞ و ﻃﺮق‬

‫‪ 125‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺸﻮي‪ :‬أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‪) ،‬د‪.‬ط(‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،1992 ،‬ص‬
‫‪.11‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ‪ ،‬داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﻬﺎ و ﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ و اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ‬
‫‪126‬‬
‫وﻋﻤﻠﻬﺎ و ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻬﺎ ﺑﻜﻔﺎءة ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺪﯾﺮ أو اﻟﻤﺴﺆول اﻷﻋﻠﻰ ﻣﺠﺒﺮا ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻓﺮاد أو اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ و اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﺤﻈﺔ و‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ أي ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل أﻟﯿﻬﺎ أﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻣﻘﺒﻮﻻ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻪ‪ ،‬و ﻟﻬﺬا اﻻﺗﺼﺎل ﻣﯿﺰة ﺧﺎﺻﺔ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﻗﺖ و اﻟﺠﻬﺪ و اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب و ﻫﺎم‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺷﺒﻜﺔ ﻫﺬا اﻻﺗﺼﺎل ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أﯾﺠﺎد‬
‫اﻟﺴﺮﻋﺔ ﺑﻨﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻹﺧﺒﺎر‬
‫واﻷواﻣﺮ و اﻟﻘﺮارات‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ و اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻷداء‪ ،‬و ﻫﻨﺎك‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل و ﺷﺒﻜﺎﺗﻪ‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬ﯾﺘﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﻓﯿﻪ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ أو ﻣﺮﻛﺰ ﻷﺧﺮ ﺑﺼﻮرة داﺋﺮﯾﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬و ﻟﻜﻨﻪ‬
‫ﯾﻜﻮن ﺑﻄﻲء اﻟﺴﺮﻋﺔ و ﻏﯿﺮ دﻗﯿﻖ‪ ،‬و ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻟﻪ ﺷﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ‪ ،‬أو ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﻨﻮﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎدة ﻓﺘﻜﻮن ﻣﻌﺮوﻓﺔ و ﻣﻌﺎﻟﻤﻬﺎ واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺘﻢ ﻓﯿﻪ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ وﺟﻮد‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﯾﻦ‪ ،‬و ﯾﻜﻮن ﺳﺮﯾﻊ ﻟﻜﻨﻪ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺪﻗﺔ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻓﯿﻪ واﺿﺤﺎ و ﻣﻌﺮوﻓﺎ‪ ،‬و اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ ﻓﯿﻪ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ و ﻇﺎﻫﺮة‪ ،‬و ﻟﻜﻦ اﻟﻘﯿﺎدة ﻓﯿﻪ ﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ واﺿﺤﺔ أو ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‪​ :‬ﯾﺘﻢ ﻓﯿﻪ وﺻﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻘﯿﺎدة و اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة و دون‬
‫‪127‬‬
‫‪.‬‬ ‫وﺳﯿﻂ‪ ،‬و ﻫﻮ ﺳﺮﯾﻊ ﺟﺪا و دﻗﯿﻖ‪ ،‬و ﺗﻨﻈﯿﻤﻪ ﻣﺴﺘﻘﺮ و ﻣﺒﺎﺷﺮ‬
‫و اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ ﻓﯿﻪ ﻣﺆﻛﺪة ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ ،‬ووﺿﻮح اﻟﻘﯿﺎدة ﻓﯿﻪ ﺿﻌﯿﻒ ﺟﺪا‪.‬‬

‫​اﺣﻤﺪ ﺻﻘﺮ ﻋﺎﺷﻮر ‪ :‬ادارة اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت)د‪.‬ط( ‪ 1979‬ص ‪.138‬‬ ‫‪126‬‬

‫​ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺸﻮي ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ص ‪140‬‬ ‫‪127‬‬

 ‫ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ و اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺨﻄﯿﻂ ﺷﺒﻜﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬و اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻻﺗﺰان ﺑﯿﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺴﺮﻋﺔ و اﻟﺪﻗﺔ ووﺿﻮح‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ و ﻇﻬﻮر اﻟﻘﯿﺎدة و دﻋﻢ اﻟﺮوح اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ‪ :01‬ﯾﻤﺜﻞ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻻدارﯾﺔ اﻟﻬﺎﺑﻄﺔ واﻟﺼﺎﻋﺪة واﻷﻓﻘﯿﺔ‬

‫‪128‬‬

‫اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻻﻓﻘﯿﺔ‬

‫‪ ​ 128‬ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺎﺻﺮ اﻟﻌﺪﯾﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ‪ )،‬د‪.‬ط(‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺮﯾﺎض ‪ 1995‬ص ‪.450‬‬
 ‫‪​ ​-2‬اﻻﺗﺼﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﻲ ‪ :‬و ﻫﻮ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺬي ﻻ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬و ﯾﺨﺘﺮق ﺣﺪود اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻬﯿﻜﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻋﺒﺮ ﺷﺒﻜﺔ ﻏﯿﺮ رﺳﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺣﺎدﯾﺚ ﻋﻦ ﻣﺴﺎراﺗﻬﻢ أو ﻇﺮوف‬
‫ﺣﯿﺎﺗﻬﻢ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ وﺟﻮد اﻟﻌﻤﻞ ذاﺗﻪ ﻏﯿﺮ أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻨﻬﻢ ﯾﺘﺨﺬ اﻟﻄﺎﺑﻊ ﻏﯿﺮ رﺳﻤﻲ‪.‬‬
‫‪129‬‬

‫و ﻇﻬﺮت اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﻨﺸﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﻔﻮﯾﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‬
‫و اﻟﺬي ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺎر ﯾﻔﻪ دون أن ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻛﺜﯿﺮا ‪ ،‬إذ ﯾﻌﺮﻓﻪ "ﻛﺎﻫﻦ" اﻻﺗﺼﺎل ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻲ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ و ﻋﻔﻮي ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﺸﺎﻛﻞ و ﻗﻀﺎﯾﺎ ‪ ،‬و ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ إﺷﺒﺎع ﻧﻔﺴﻲ و داﺧﻠﻲ أﺣﺴﻦ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ‪​ .‬وﻫﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻔﻞ اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺆدي‬
‫إﻟﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺟﻤﺎﻋﺎت ﻏﯿﺮ رﺳﻤﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﯾﺠﺐ أن ﻧﺠﻌﻞ‬
‫ﻣﻨﻪ وﺳﯿﻠﺔ اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﻞ أﻧﻬﻢ ﯾﺆﻛﺪون ﻋﻠﻰ أن ﻫﺬه اﻻﺗﺼﺎﻻت ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﯾﻜﻮن ﻟﻬﺎ دور ﻫﺎم ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻫﺪاف اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ أن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻐﯿﺮ رﺳﻤﻲ ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﻮاﻋﺪ و ﺳﻠﻮك ﺗﺴﯿﺮه ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺎت و‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ و ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬا اﻻﺗﺼﺎل‪:‬‬

‫* ﻫﻮ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻋﻦ ﻋﺪة ﻣﺸﺎﻛﻞ وﻗﻀﺎﯾﺎ ‪ ،‬و ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫‪130‬‬
‫إﺷﺒﺎع ﻧﻔﺴﻲ داﺧﻠﻲ أﺣﺴﻦ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺮﺳﻤﻲ‬

‫‪ 129‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺸﻮي ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ص‪.149‬‬

‫‪ 130‬ﻋﺰي ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن وأﺧﺮون‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،1992 ،‬ص‪.21‬‬
 ‫* ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻠﺠﺎ اﻹدارة إﻟﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺎن اﻻﺗﺼﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﯾﻘﺪم‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أوﻓﺮ‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫‪.‬‬ ‫* ﯾﻤﺘﺎز ﺑﺴﺮﻋﺔ و ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﻨﺘﺸﺮ اﻟﺨﺒﺮ ﻗﺒﻞ ﺑﺜﻪ ﻓﻲ ﻗﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮا ﻷﻫﻤﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻪ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬه اﻷﺧﯿﺮة أن ﺗﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ دون اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺨﺘﻠﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل و اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻬﯿﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻋﻀﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ أن اﻷﻓﺮاد ﯾﻔﻀﻠﻮن اﺳﺘﺨﺪام وﺳﯿﻠﺔ ﻋﻦ أﺧﺮى أو‬
‫ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﻧﻔﺲ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮون أﻧﻬﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ و ﺳﻬﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻓﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﺗﺼﻨﻒ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع‪:‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت و اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﺪاوﻟﻪ و ﯾﻌﺮﻓﻪ اﻷﺳﺘﺎذ 'ﻋﺒﺪ اﷲ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﯿﻢ' "ﻋﻠﻰ اﻧﻪ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺬي‬
‫‪132‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﺑﯿﻦ إدارة اﻷﻗﺴﺎم و ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد و اﻟﺠﻬﺎت اﻷﺧﺮى ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜﺘﻮب"‪.‬‬

‫*اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ ‪ :‬ﻫﻮ ﻋﺮض اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع أو ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻇﺮوف أو أﺣﺪاث‬

‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻋﺮﺿﺎ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺎ ﺑﻄﺮﯾﻖ ﻣﺒﺴﻄﺔ ﻣﻊ ذﻛﺮ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﻪ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ و اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬و ﯾﺸﺘﺮط ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ أن ﯾﻨﻈﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻧﻘﺪﯾﺔ و‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪ ،‬ﻋﺮض اﻟﻤﻮﺿﻮع أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺮﺟﻮ أﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر واﻟﺨﺎﺗﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻟﻠﺘﻘﺎرﯾﺮ‪:‬‬
‫_اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻹﺧﺒﺎرﯾﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﺮﺿﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع‬ ‫‪(1‬‬
‫ﻣﻌﯿﻦ ﻋﺮﺿﺎ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺎ دون ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻗﺘﺮاﺣﺎت أو ووﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ‪.‬‬

‫‪ 131‬ﺧﯿﺮي ﺧﻠﯿﻞ اﻟﺠﻤﯿﻠﻲ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪.25‬‬

‫‪ 132‬ﻋﺒﺪ اﷲ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﻟﻌﻤﺎر ‪ :‬واﻗﻊ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻻدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ د‪.‬ﻣﻜﺎن ‪،‬‬
‫)د‪.‬ط( ‪ 1995‬ص ‪.22‬‬
‫‪_(2‬اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪم ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ وﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت و‬
‫ﺣﻠﻮل ﺑﺸﺄﻧﻪ‪.‬‬
‫(_اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺴﻨﻮﯾﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺷﺮﺣﺎ وﺗﻮﺿﯿﺤﺎ ﻟﺠﻤﯿﻊ أﻋﻤﺎل اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻃﻮال اﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻷﻋﻤﺎل و اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺘﻲ ﻧﻔﺬت وﻟﻢ ﺗﻨﻔﺬ واﻹﺗﻘﺎن اﻟﻔﻌﻠﻲ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫واﺟﻬﺖ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪_4‬اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﯿﺎﻧﺎت ﻛﻤﯿﺔ ﻋﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﺗﻜﻮن ﻣﺴﺠﻠﺔ‬
‫وﻣﻌﺮوﻓﺔ‪.‬‬
‫‪_5‬اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻹدارﯾﺔ‪ :‬ﺗﻌﺮض وﺗﻨﺎﻗﺶ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻗﺴﺎم اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫‪_6‬اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮﯾﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪم ﺗﻔﺴﯿﺮات ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ وﻣﺮاﺣﻞ اﻹﻧﺘﺎج وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﻬﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫_ﻟﻮﺣﺔ اﻹﻋﻼﻧﺎت‪ :‬ﻫﻲ أﺣﺪ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺮاﺋﺠﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬

‫ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻹدارة إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ إﺧﺒﺎر اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﻬﺎ و ﺑﺎﻷواﻣﺮ وﺗﻮﺟﯿﻬﺎت واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬
‫واﻹرﺷﺎدات اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻛﺬا إﺧﺒﺎرﻫﻢ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻹدارة‬
‫و ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ و أﺣﯿﺎﻧﺎ ﯾﻨﺘﺸﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻠﻮﺣﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﯾﺼﺪر ﻓﻲ اﻟﺼﺤﻒ‬
‫واﻟﻤﺤﻼت واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺮﯾﺪة اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻧﺸﺮﯾﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ وﻣﻌﺪة ﺧﺼﯿﺼﺎ ﻟﻬﻢ‬
‫ﯾﺠﺪوﻧﻬﺎ ﻓﻲ أﻣﻜﺎن ﻋﻤﻠﻬﻢ و ﻗﺪ ﯾﺘﻢ إرﺳﺎﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﺮﯾﺪ و ﻗﺪ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺻﺤﯿﻔﺔ ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ‬
‫ﺗﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ أو ﺑﺼﻮرة دورﯾﺔ و ذﻟﻚ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻓﺌﺎت اﻟﺠﻤﻬﻮر و ﺗﺰوﯾﺪﻫﻢ ﺑﻜﺎﻓﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أو ﺣﺘﻰ ﻟﻠﺪﻋﺎﯾﺔ‬
‫و اﻹﻋﻼن‪.‬‬
‫_دﻓﺘﺮ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪ :‬ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ دﻓﺘﺮ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﻧﺸﺎﻃﻬﺎ وﻛﻞ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﺮوط اﻟﻌﻤﻞ وﯾﻤﺜﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﻤﻘﺒﻞ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻟﺬا‬
‫ﯾﺸﺘﺮط ﻓﯿﻪ ﺟﺎﻧﺒﯿﻦ‪:‬‬
 ‫‪ -‬ﺟﺎﻧﺐ ﯾﻌﻜﺲ ﺻﻮرة اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﻧﺐ اﻷﺧﺮ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ​-‬اﻟﻤﺮاﺳﻼت اﻹدارﯾﺔ وﻣﺤﻀﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‬
‫اﻹدارة ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ اﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻹدارﯾﺔ ﺑﻬﺎو ﻓﯿﻬﺎ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ ﺑﺼﻮرة‬
‫وﺟﯿﺰة ﻣﺎﻗﺒﻞ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت‪:‬ﻛﻌﻘﺪ اﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ ﻣﻊ اﻟﻘﺮارات ﻛﺮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻓﺎدة ﺑﺎﻟﺘﺴﻠﯿﻢ و‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻨﺪات واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻹﺧﺒﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‪ :‬ﻫﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﺣﻮل ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﯿﺎة‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ أوراق ﯾﻀﻌﻬﺎ اﻟﻌﻤﺎل ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺎدﯾﻖ وﻫﺪﻓﻬﺎ ﺟﻌﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻌﻤﺎل‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺮدودﯾﺔ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮض اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‪ :‬ﻫﻮ إﻋﺎدة ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻧﺸﺮﺗﻪ اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ واﺣﺪ وﺗﺮﺳﻞ إﻟﻰ اﻹﻃﺎرات ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺮﯾﻔﻬﻢ ﺑﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج‬
‫‪133‬‬
‫و ﻫﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﻦ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮاراﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺮﻗﯿﺎت‪ :‬ﻫﻲ وﺛﯿﻘﺔ إدارﯾﺔ ﻟﻸﺧﺒﺎر أو ﻟﻌﺮض ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻘﻀﯿﺔ ﻫﺎﻣﺔ و ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﻹﻋﻄﺎء اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت أو اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﻤﺮاﺳﻠﺔ و ﻗﺪ ﺗﻮج ﻟﺮأي إداري أو ﻣﺮؤوس و ﺗﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬
‫● اﻟﻌﻨﻮان‪ :‬اﻟﺬي ﯾﻜﻮن ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺳﻞ و اﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﯿﻪ و ﺑﯿﺎن ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ وﻛﺬﻟﻚ رﻗﻢ‬
‫اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ او اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫● اﻟﻨﺺ‪ :‬ﯾﻨﺤﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﺒﺮﻗﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﺒﺎرات اﻟﻤﺠﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ 133‬ﻋﺒﺪ اﷲ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﻟﻌﻤﺎر ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ‪ ،‬ص ‪197‬‬

 ‫‪-‬اﻟﻤﻨﺸﻮر‪ :‬ﻫﻮ وﺛﯿﻘﺔ إدارﯾﺔ ﺗﻮﺟﻬﻬﺎ اﻟﺴﻠﻄﺔ إﻟﻰ اﻷﻋﻮان اﻟﺨﺎﺿﻌﯿﻦ إﻟﻰ‬
‫أواﻣﺮﻫﺎ‪،‬ﻗﺼﺪ ﻧﺸﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ أو اﻟﺘﻮﺟﯿﻬﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫ﻋﻤﻞ إداري ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫إن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﻔﻮي ﻫﻮ إﺣﺪى اﻟﻄﺮق اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻺﯾﺼﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﯾﺘﻢ‬
‫و ﯾﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﺒﺎدل أﻃﺮاف ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﯾﺚ إﻣﺎ ﻓﻲ وﺿﻊ ﯾﺠﺘﻤﻊ ﻓﯿﻪ‬
‫اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ ‪ ،‬أو دون ان ﯾﺮى اﻟﻤﺘﺼﻞ اﻟﻤﺘﺼﻞ ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺎت اﻟﻬﺎﺗﻔﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﯾﻌﺘﺒﺮ أﻛﺜﺮ أﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل ﻧﻔﻌﺎ و ﻓﺎﺋﺪة ﻟﻤﺎ ﻓﯿﻪ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﻪ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺄﺳﻬﻞ اﻟﻄﺮق و أﺑﺴﻄﻬﺎ‪،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺆدي‬
‫إﻟﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﻗﺖ و اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻐﺮﻗﻪ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻷﺧﺮى‪،‬وﯾﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻲ و ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺧﻠﻖ روح اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻌﺎون وﻫﻨﺎك ﻋﺪة أﻧﻮاع‬
‫ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫● اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‪ :‬ﻫﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻻﺟﺘﻤﺎع اﻷﻓﺮاد و ﺗﺒﺎدل وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﻬﻢ و‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ آراء اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﺎﻟﻘﺔ و‬
‫ﯾﺮى اﻟﻜﺜﯿﺮﯾﻦ أن ﻫﺬه اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻫﻲ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫● اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت‪ :‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺒﺎدل ﻟﻔﻈﻲ اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة‪،‬أي وﺟﻬﺎ‬
‫ﻟﻮﺟﻪ ﺑﯿﻦ ﺷﺨﺼﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ وﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت أداة ﻫﺎﻣﺔ ﺟﺪا ﻣﻦ أدوات اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮﯾﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮﯾﻦ‪.‬‬
 ‫● اﻟﻨﺪوات‪ :‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻹداري ﺑﯿﻦ اﻟﻘﯿﺎدات اﻹدارﯾﺔ و اﻟﺨﺒﺮاء وﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻨﻘﺎش ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﻟﻠﺒﺤﺚ و اﻟﺪراﺳﺔ و‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻨﺪوات ﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﺛﻘﺔ ﺟﻤﻬﻮر اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﯿﻬﺎ‪.‬‬
‫● اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات‪ :‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻟﻘﺎءات ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻹدارة ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ إﻃﺎراﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أو ﺷﺨﺼﯿﺎت ﺧﺎرﺟﯿﺔ و ﺗﻨﺎﻗﺶ ﻓﯿﻬﺎ ﻣﻮاﺿﯿﻊ ﺗﺨﺺ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ و‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب ﺛﻘﺎﻓﺔ وﻣﻬﺎرات ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ و ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ‪.‬‬
‫● اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات‪​ ​ :‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺗﺒﺎدل ﻓﻜﺮي ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ او‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺣﻮل ﻗﻀﯿﺔ أو ﻣﻮﺿﻮع أو ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻣﺸﺮوع أو ﻇﺎﻫﺮة ﯾﻬﺘﻤﻮن ﺑﻬﺎ و‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻈﺮوﻓﻬﻢ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ آراء و ﺗﻮﺻﯿﺎت أو ﻗﺮارات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪،‬‬
‫و اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﻟﺘﺰام و ﻫﻲ ﺗﻬﯿﺊ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﻀﺎء ﻟﻠﺘﺒﺎدل ﻓﯿﻤﺎ‬
‫‪134‬‬
‫ﺑﯿﻨﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﯾﻬﺘﻤﻮن ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪:‬‬
‫أﺻﺒﺢ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺰوﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ و اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺒﺼﺮي و ﻫﺬه‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺮﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﯿﺔ‪،‬وﯾﺤﺪث ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻤﺸﺎﻫﺪة‬

‫ﺻﻮر ﻣﻌﯿﻨﺔ أو وﺳﯿﻠﺔ ﻣﺮﺋﯿﺔ وﻣﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻣﺒﺎﺷﺮا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪ و‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫*اﻟﻔﯿﻠﻢ اﻹﻋﻼﻧﻲ‪ :‬ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻧﺸﺮة ﻣﺼﻮرة ﺗﺘﻀﻤﻦ أﺧﺒﺎر و ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻮﺟﻪ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ و اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ‪.‬‬

‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،1998،‬ص‪.273‬‬ ‫‪ 134‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﺣﺠﺎب‪:‬اﻻﻋﻼم واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪)،‬د‪،‬ط(‪،‬دار اﻟﻔﺠﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬

‫*ﻣﻜﺒﺮات اﻟﺼﻮت‪ :‬ﻫﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﺳﻤﻌﯿﺔ ﺗﺒﺚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﻬﺎ رﺳﺎﺋﻞ ﺻﻮﺗﯿﺔ و أﺧﺒﺎر ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﻓﻲ أﻣﺎﻛﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺘﻌﻠﻖ اﻷﺧﺒﺎر ﺑﺎﻟﺰﯾﺎرات واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت و ﺗﻐﯿﯿﺮ‬
‫ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫*اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت و ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺟﻬﺰة‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻛﺎﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ اﻟﺬي ﯾﺮﺑﻂ ﺑﺎﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ و ﺷﺒﻜﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺒﺎدل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ و اﻟﺒﺮﯾﺪ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ و اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫*اﻟﺸﺎﺷﺎت اﻟﻜﺒﯿﺮة‪ :‬ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ أﺛﻨﺎء ﻋﻘﺪ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻣﺘﻮاﺟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻓﺎت ﺑﻌﯿﺪة‬
‫ﻣﻦ ﻣﻜﺎن اﻟﻌﺮض وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﻜﺎﻣﯿﺮا واﻟﻔﯿﺪﯾﻮ وﻣﻜﺒﺮات اﻟﺼﻮت واﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ‪،‬‬
‫‪135‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺤﻮار ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﻜﺒﺮ اﻟﺼﻮت‪.‬‬

‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬أﻫﻤﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬

‫ﯾﺸﺒﻪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻻﺗﺼﺎﻻت ﺑﺎﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺬي ﯾﺮﺑﻂ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻈﻤﺔ ﻓﻨﻈﺎم اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻫﻮ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻮﺻﻞ اﻟﺮﺋﯿﺲ ﺑﺎﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ و ﯾﻘﻮل آﺧﺮون أن‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻫﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﺒﺮز أﻫﻤﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪_1‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪ :‬ﯾﻠﻌﺐ اﻻﺗﺼﺎل دور ﺟﻮﻫﺮي ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮار‪،‬إذ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻻﺗﺼﺎل ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺴﻬﯿﻞ إﯾﺼﺎل اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ و‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺎﻋﺪة أو ﻫﺎﺑﻄﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬

‫‪ 135‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﺣﺠﺎب‪:‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه‪،‬ص‪.203‬‬

‫إﺧﺘﯿﺎر أﻓﻀﻞ اﻟﺒﺪاﺋﻞ و اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻘﺮار اﻟﺬي ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺮﺷﺪ أو اﻟﻘﺮﯾﺐ ﻣﻦ اﻟﺮﺷﺪ‬
‫‪136‬‬

‫‪_2‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ واﻟﺘﻮﺟﯿﻪ‪ :‬ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﻬﻪ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻻت ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺪﯾﺮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺳﺒﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﻪ وأن ﯾﺤﺪد‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ أﻫﺪاف اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪،‬وﯾﺸﺮح ﻟﻬﻢ اﻟﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻗﻊ‬
‫اﻹدارة ﻣﻨﻬﻢ أن ﯾﺆدوﻧﻬﺎ واﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻌﻬﺎ اﻹدارة ﺗﺤﺖ ﺗﺼﺮﻓﻬﻢ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف‪،‬ﻛﻤﺎ أن اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻫﻲ ﺳﺒﯿﻞ اﻹدارة ﻹﺑﻼغ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ رأﯾﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت أداﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫‪-3‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﯿﻖ‪،‬اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪،‬أو ﺟﻬﻮد أي ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪،‬وذﻟﻚ ﻟﻤﻨﻊ اﻟﺘﻀﺎرب أو‬
‫اﻟﺘﻌﺎرض‬

‫ﺑﯿﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪات‪،‬وﺑﺤﯿﺚ ﺗﺴﯿﺮ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺠﺎﻧﺲ و اﻧﺴﺠﺎم‪،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن‬

‫اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ اﻟﻔﻌﺎل ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻗﻨﻮات إﯾﺼﺎل ﺟﯿﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪،‬وﺗﺒﺮز أﻫﻤﯿﺔ‬
‫‪137‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻷﻓﻘﯿﺔ أو اﻟﻌﺮﺿﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻻﺗﺼﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﯾﻌﻮد ﻟﻌﺪة أﺳﺒﺎب ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪​ _1‬إن اﻻﺗﺼﺎﻻت ﻫﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﯾﺨﺼﺺ ﻟﻬﺎ اﻟﺮؤﺳﺎء ﺟﺰءا ﻛﺒﯿﺮا ﻣﻦ أوﻗﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻤﺮؤوﺳﯿﻬﻢ و زﻣﻼﺋﻬﻢ واﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬
‫‪​ _2‬إن اﻻﺗﺼﺎﻻت ﺗﻌﺘﺮ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺪراء ﻣﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﻬﺎﻣﻬﻢ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﺘﻮﺟﯿﻪ واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪​ _3‬إن اﻻﺗﺼﺎﻻت ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻬﺮم إﻟﻰ اﻋﻠﻲ وﺑﺸﻜﻞ أﻓﻘﻲ‬
‫وﻋﻤﻮدي ﻋﺒﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 136‬ﻋﻤﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ‪ ،‬ﻧﺼﺮ اﷲ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪.39‬‬

‫‪-1137‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻬﺠﺖ ‪:‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ص ‪269‬‬
‫وﻫﻨﺎك دراﺳﺔ ﻻﺣﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ وﻫﻮ"ﻫﻨﺮي ﻣﯿﻨﺘﺮ ﺑﺮج" ﺗﻔﯿﺪ ﺑﺎن اﻟﺮؤﺳﺎء ﯾﺼﺮﻓﻮن ﻣﺎ‬
‫ﻣﻌﺪﻟﻪ ‪%45‬ﻣﻦ وﻗﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺰﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺴﺘﻮى و ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫ﺑﺠﻬﺎت أﺧﺮى ﺧﺎرج اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %45‬وﻓﻘﻂ ‪ %10‬ﻣﻦ وﻗﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ‬
‫رؤﺳﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻘﺪ راﻓﻖ زﯾﺎدة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻻﺗﺼﺎﻻت واﻻﺑﺘﻜﺎرات ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎت‬
‫اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻛﻤﺎ زاد اﻹﻧﻔﺎق ﻓﻲ‬

‫أﻋﻤﺎل اﻻﺗﺼﺎل ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺗﺤﺘﻞ ﺟﺰءا ﻛﺒﯿﺮا ﻣﻦ ﻣﯿﺰاﻧﯿﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫‪138‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﺮوﯾﺞ‪.‬‬
‫وﯾﻠﺨﺺ اﻟﺪﻛﺘﻮر "ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب ﻋﻠﻲ ﻣﺤﻤﺪ" أﻫﻤﯿﺔ اﻹﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻓﯿﻤﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت و اﻟﺼﻼت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ و اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬
‫‪​ -2‬ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﻨﺸﺎط داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ وﺗﻮﺟﯿﻬﻪ إﻟﻰ اﻟﻮﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪​ -3‬ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ اﻟﺪاﺧﻠﻲ و اﻟﺘﻐﯿﺮات و ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺒﺎت‪.‬‬
‫‪​ -4‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪​ -5‬ﺗﺪرﯾﺐ و ﺗﻬﯿﺌﺔ اﻟﻌﻤﺎل و ﺗﻨﺴﯿﻖ اﻟﻌﻤﻞ و رﻓﻊ اﻟﺮوح اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ​-6‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ إﻋﻄﺎء ﺻﻮرة ﺧﺎرﺟﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻋﻨﻬﺎ دون اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻹﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻬﺎ ﻷﻧﻬﻢ ﻫﻢ اﻟﻤﻤﺜﻠﻮن اﻷﻛﺜﺮ ﻣﺼﺪاﻗﯿﺔ ﻟﺼﻮرة اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫‪139‬‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﺨﺎرج و ﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻛﺎﻣﻠﺔ و ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 138‬ﺟﻤﯿﻠﺔ ﻃﻮﻣﺎش‪:‬اﻻﺗﺼﺎل ودوره ﻓﻲ رﻓﻊ أداء اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮة ﺗﺨﺮج ﻟﻨﯿﻞ ﺷﻬﺎدة ﻟﯿﺴﺎﻧﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺮع‬
‫ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ‪ ،‬وﻻﯾﺔ اﻟﻤﺪﯾﺔ‪.2005 ،2004 ،‬‬
‫‪ 139‬ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب ﻋﻠﻲ ﻣﺤﻤﺪ‪ :‬إدارة اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ط‪ ،2‬دار اﻟﻜﺘﺐ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1974 ،‬ص‪.322‬‬