4

ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
για την εκπαίδευση και την κοινωνία
ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ | Τεύχος 4 | Άνοιξη 2018 | Τιμή τεύχους 4 €

e i k tis.edu.gr
sel i d o d
gr
dodeik tis.edu.
ook.com/seli
ceb
www.fa

Aφιέρωμα: Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις

• εξεταστικά του ’98 • κινητοποιήσεις αναπληρωτών • νηπιαγωγείο • θεματική εβδομάδα
• επαγγελματικά σχολεία • μάθημα ΑΟΘ • πλειστηριασμοί • πόλεμος • Μάης του ’68
• απεργία μαθητών στον Μεσοπόλεμο • συνέντευξη Wayne Au • βιβλιοπαρουσίαση
 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ Z Κίμων Ρηγόπουλος,
για την εκπαίδευση και την κοινωνία

ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ
Τεύχος 4, Άνοιξη 2018, Τιμή τεύχους 4 €

Διεύθυνση Περιοδικού
Δάσκαλε πού δίδασκες;
https://selidodeiktis.edu.gr Δάσκαλε που δίδασκες για να καταργήσεις το νόμο τους
https://www.facebook.com/selidodeiktis.edu.gr υπακούοντας στης ψυχής σου το νόμο τον αμόλυντο
απομνημονεύοντας τα χιλιάδες ονόματα των μαθητών σου
Εκδίδεται από Συντακτική Επιτροπή
που ήξεραν μέχρι τότε ότι ήταν το εξήντα οκτώ και το χίλια δεκατρία
Διόρθωση-Επιμέλεια: Εσύ τους είπες Καλλιόπη και Διονύση
Αλεμίδου Θώμη, Δομούζη Σταυρούλα, Γρόλλιου Μαλαματή, Καραμήτρου Χρύσα, Κρεασίδης Γιώργος, Λασπίδου Αλίκη, κι αυτοί νόμιζαν πως τους κοροϊδεύεις
Λεγάκης Μιχάλης, Περιστεροπούλου Μαρία, Σφαιροπούλου Αθηνά, Τονοζλή Λίνα, Χούλλης Γιώργος εθισμένοι αιώνες στην ανυποληψία τους τη χαρισάμενη
Κάποιο λάκκο έχει η φάβα, ψιθύριζαν στα διαλείμματα,
μα τέτοια αποστηθισμένη τρυφερότητα!
Σχεδίαση εξωφύλλου - Ηλεκτρονική σελιδοποίηση - Εκτύπωση - Βιβλιοδεσία:
Πριν ακούσουν το μάθημα το παρερμήνευαν
Σύνθεση, Εργαστήρι Γραφικών τεχνών
όπως οι δούλοι το χάδι στον ώμο στους
τ. 210 381 3838, info@synthesi-print.gr
δεν μπορούσαν να σε χωρέσουν στις προθέσεις τους
Κεντρική διάθεση Εκδόσεις ΚΨΜ Ήθελαν μισό καρβέλι περισσότερο
Βιβλιοπωλείο ΚΨΜ: κι εσύ τους έλεγες: μαζί σας
Κιάφας 3 & Ακαδημίας, 106 78 Αθήνα αλλά και όλο το στάρι της αθωότητας
τ. 210 38 13 838, 210 38 10 502 | f. 210-38 39 713 μισό καρβέλι, ολόκληρος άνθρωπος
m. info@kapsimi.gr | url: www.kapsimi.gr
Λόγια που στόχευαν ξώφαλτσα στα χρόνια του μεγάλου λιμού
Συνεργάτες τεύχους: Και η τάξη αραίωνε ώσπου ολότελα άδειασε
guagua planet, Wayne Au, Βασιλάτου Βίκη, Δινοπούλου Βαγγελίτσα, Δομούζη Σταυρούλα, Καλημερίδης Γιώργος, λίγα τα ψωμιά των ανθρώπων
Καπίρη Δόξα, Κυργιάκης Χρήστος, Κυριακάκης Γιάννης, Μπαχτή Άννα, Παναγιώτου Χρήστος, Παπαλεωνίδα Γιούλη, μιλούσες στους άδειους τοίχους, έργα των ανθρώπων χωρίς ανθρώπους,
Πιτσιτάκης Γιώργος, Ρέππα Ντίνα, Σάμιος Δ. Παναγιώτης, Σμήλιος Ηλίας, Τραϊανού Άννα, Τσαγκαράτου Αιμιλία, με μιαν άχρηστη κιμωλία στο χέρι σου παραμιλούσες: όλοι έχουν δίκιο
Τσιράκης Βασίλης, Φρυδά Λίτσα, Χατζοπούλου Σοφία, Χρυσοχού Πωλίνα αν δεις την ιστορία ακίνητη

Ευχαριστούμε τη Χρύσα Τέλλιου για τη δημιουργία του κολλάζ του αφιερώματος.

Στο πλήρ ω μα το υ τρόμο υ
Το έργο στη σελίδα 67 είναι του Χρήστου Αλαβέρα.

Tα δημοσιευμένα κείμενα εκφράζουν τις απόψεις των συγγραφέων.

Δημοσίευση:
Κείμενα για το περιοδικό «Σελιδοδείκτης»
μπορούν να υποβάλλονται σε ηλεκτρονική μορφή στη διεύθυνση: selidodeiktis.edu@gmail.com
Τα κείμενα δεν μπορούν να υπερβαίνουν τις 3.000 λέξεις για άρθρα γνώμης και 650 για σχόλια και βιβλιοκριτικές.
 περιεχόμενα
Editorial.......................................................... 02-03 Η αθέατη όψη της εκπαίδευσης:
Σχόλια - Ανασκόπηση.................................... 04-05 τα επαγγελματικά σχολεία...............................59
Η ΑΘΕΑΤΗ ΠΛΕΥΡΑ ΤΗΣ ΑΙΘΟΥΣΑΣ.......................06 της Γιούλης Παπαλεωνίδα
του Χρήστου Κυργιάκη Για το μάθημα «Αρχές Οικονομικής Θεωρίας
Έκθεση ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση 2018.... 07-08 στη Γ’ λυκείου»..............................................64
του Γιάννη Κυριακάκη

AΦΙΕΡΩΜΑ - Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: κοινωνια

Εμπειρίες & Αντιστάσεις Πλειστηριασμοί: Από τα ρυάκια της αντίστασης
Για την εμπέδωση μιας κουλτούρας σε ένα ποτάμι ανατροπής.................................67
αξιολόγησης: οι νέες δομές υποστήριξης του
εκπαιδευτικού έργου.......................................11 του Ηλία Σμήλιου
του Γιώργου Kaλημερίδη Στον πόλεμο που ετοιμάζουν απαντάμε
με μαζικό κίνημα ανατροπής............................69
2010-2018: Αξιολόγηση στην εκπαίδευση:
Κάθε απόπειρα εφαρμογής της και μια της Άννας Μπαχτή
ήττα για τις κυβερνήσεις!................................17
της Ντίνας Ρέππα ΔΙΕΘΝΗ
Η αξιολόγηση μαθητών, εκπαιδευτικών και
Αξιολόγηση: Μύθοι και πραγματικότητα...............20
σχολείων στην Ελλάδα δεν θα διορθώσει
της Πωλίνας (Θεοπούλας) Χρυσοχού την εκπαίδευση ή την οικονομία......................72
Από την «εμπέδωση της κουλτούρας Συνέντευξη του Wayne Au / μετάφραση Μαλαματή Γρόλλιου
αξιολόγησης» στη σκληρή εφαρμογή της.........28
της Αιμιλίας Τσαγκαράτου ΙΣΤΟΡΙΑ
Αξιολόγηση στην Αυστραλία.................................32 Τι ζητούν τέλος πάντων οι γυμνασιόπαιδες
κι οι αρσακειάδες;..........................................77
της Δόξας Καπίρη
του Γιώργου Πιτσιτάκη
Σκοτεινό το μέλλον της προσχολικής
εκπαίδευσης στην Αγγλία................................35 Από τον «γαλλικό Μάη» στη δημιουργία
του Πειραματικού Πανεπιστημιακού Κέντρου
της Άννας Τραϊανού της Vincennes (Βενσέν) ..................................83
της Ευαγγελίας Φρυδά
EKΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
Ιούνης 1998: Η έκρηξη στην εκπαίδευση βιβλιοπαρουσίαση......................................88
20 χρόνια από την έφοδο στον ουρανό.................38 Ερνστ Τόλλερ: «Ήμουν ένας Γερμανός»
του Παναγιώτη Δ. Σάμιου του Βασίλη Τσιράκη
Υπάκουοι Αναπληρωτές – Δούλοι… Τέλος!!!
Σπάμε τα δεσμά της ελαστικής εργασίας..........46
της Βαγγελίτσας Δινοπούλου & του Χρήστου Παναγιώτου

EKΠΑΙΔΕΥση
Θεματική εβδομάδα - δημιουργική εργασία
Με άλλα λόγια η διάδοση μιας κουλτούρας
λογοδοσίας/ανταποδοτικότητας.......................52
περιεχομενα

της Βίκυς Βασιλάτου

Το νηπιαγωγείο ως «κοινωνική επένδυση στο
ανθρώπινο κεφάλαιο» και ο ρόλος των ΕΣΠΑ
στη συντήρηση του διπλού δικτύου
στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση.........55
της Σταυρούλας Δομούζη

ΑΝΟΙΞΗ 2018 01
 υπεραντιδραστικό καθεστώς Ερντογάν, που εισβάλει

t o r ia l • σε γειτονικές χώρες και απειλεί με επαναχάραξη συνό-

• Ed i
ρων, απαιτώντας κομμάτι από τη λεία.
Το εκπαιδευτικό κίνημα εδώ και δεκαετίες έχει
αποδείξει στην πράξη ότι βρίσκεται στην πρωτοπορία
του αγώνα για την ειρήνη και τη διεθνιστική αλληλεγ-
γύη. Από το δρόμο και την αντιπολεμική – αντιιμπερι-
αλιστική πάλη, μέχρι τη συζήτηση και τη διδασκαλία
σε κάθε σχολική αίθουσα, οφείλουμε να συμβάλλουμε
τώρα στην αποτροπή του πολέμου. Οφείλουμε να εκ-
φράσουμε έμπρακτα την αλληλεγγύη μας στους λαούς
που δοκιμάζονται από τον πόλεμο, να υπερασπίσουμε
την ειρήνη και την αλληλεγγύη ανάμεσα στους λαούς,
ενάντια στους πολεμικούς σχεδιασμούς και τα οικονο-
μικά και γεωστρατηγικά συμφέροντα που τους γεννούν.
Την ίδια στιγμή πλάι στη βαριά σκιά του πολέμου
στην περιοχή μας, συνεχίζεται ο διαρκής κοινωνικός πό-

“Τότε που η μέρα που πέρασε λεμος των αντιλαϊκών μέτρων της τέταρτης αξιολόγησης.
Τα 88 προαπαιτούμενα της τέταρτης αξιολόγησης απλά
συνεχίζουν το σισσύφειο δράμα των περικοπών, της λι-

δεν είναι μια μέρα που χάθηκε” τότητας και της ανατροπής των κοινωνικών δικαιωμά-
των: μείωση του αφορολόγητου από την 1/ 1/ 2019, η
οποία θα οδηγήσει σε απώλεια ενός τουλάχιστον μισθού
για τα πιο αδύναμα τμήματα της εργατικής τάξης, μείωση
Η ελπίδα και η ειρήνη βρίσκονται στην της φαρμακευτικής δαπάνης, προώθηση νέων ιδιωτικο-
ασυμβίβαστη πάλη του εργατικού κινήματος ποιήσεων (ΔΕΠΑ-ΕΛΠΕ-ΔΑΑ), νέος ΕΝΦΙΑ, πλήρης
και στη διεθνιστική αλληλεγγύη των λαών. εξάλειψη του ειδικού καθεστώτος ΦΠΑ στα νησιά, επι-
Πάλη για την αποτροπή του πολέμου! τάχυνση των ηλεκτρονικών πλειστηριασμών.
Σε κάθε περίπτωση, το μόνο σίγουρο είναι ότι κλει-
Η φρίκη του πολέμου πλανάται σε καθημερινή πλέον δώνει, το αντιλαϊκό πλαίσιο της λεγόμενης μεταπρο-
βάση πάνω από τους λαούς της Ν.Α Μεσογείου. Το γραμματικής επιτροπείας για τις επόμενες δεκαετίες.
πολεμικό χτύπημα ΗΠΑ, Γαλλίας και Βρετανίας στη Ανεξάρτητα από τις επικοινωνιακές κορώνες όλου του
Συρία, μέσα στον Απρίλη, με την υποστήριξη των συμ- μνημονιακού πολιτικού κατεστημένου και την ψευδο-
μάχων τους σε ΝΑΤΟ και ΕΕ αποδεικνύει αφενός την συζήτηση περί ελάφρυνσης του χρέους, η κύρια όψη
κυνική και βίαη υποστήριξη των ιμπεριαλιστικών επι-
διώξεων τους στην περιοχή και αφετέρου τους πολλα-
πλούς κινδύνους μιας γενικευμένης σύρραξης που θα
αιματοκυλίσει τους λαούς, δημιουργώντας νέα κύματα
προσφυγιάς.
Σε αυτό το πλαίσιο, ο συνεχιζόμενος ανταγωνισμός
των αστικών τάξεων Ελλάδας και Τουρκίας, για ανα-
βάθμιση της θέσης τους στην περιοχή, αποτελεί θανά-
σιμη απειλή για τους λαούς και από τις δύο μεριές του
Αιγαίου. Ο εντοπισμός εκμεταλλεύσιμων κοιτασμάτων
υδρογονανθράκων, οι αντιπαραθέσεις για τη διέλευ-
ση των ενεργειακών αγωγών και για τη χάραξη των
μεγάλων εμπορικών δρόμων, ρίχνουν λάδι στη φω-
τιά. Η συμμετοχή της Ελλάδας στους ιμπεριαλιστικούς
σχεδιασμούς του ΝΑΤΟ, στον άξονα Ισραήλ, Αιγύπτου
και αντιδραστικών αραβικών καθεστώτων και η πλή-
ρης πρόσδεση της χώρας στο πολεμικό άρμα των ΗΠΑ
editorial

και της ΕΕ δεν αποτελεί εθνικό καθήκον όπως ισχυ-

ρίζονται ποικίλα κέντρα εξουσίας, αλλά τυχοδιωκτικό
αγώνα για τη διασφάλιση μεγαλύτερων κερδών για τα
καπιταλιστικά συμφέροντα. Κανένα όφελος δεν έχει
ο λαός μας από μια τέτοια απάνθρωπη περιπέτεια. Ο
Τουρκικός και Κούρδικος λαός αλυσοδένονται από το

02 σελιδοδεικτησ

του πολιτικού τους σχεδιασμού είναι η διαρκής λιτό-
τητα και περικοπή των εργατικών δικαιωμάτων. Πρώ-
τον, όπως παραδέχονται και οι ίδιοι, συνολικά η αρχι-
τεκτονική της ΟΝΕ και της ΕΕ συγκροτείται στη βάση
αυστηρών δημοσιονομικών στόχων για το σύνολο των
ευρωπαίων εργαζομένων. Την έξοδο από την επιτρο-
πεία των τακτικών αξιολογήσεων στην καλύτερη των
περιπτώσεων θα τη διαδεχτεί η επιτροπεία των παρά-
λογων και ανέφικτων δημοσιονομικών στόχων για το
πλεόνασμα και τον χρόνο αποπληρωμής του δημόσιου
χρέους. Δεύτερον, η φιλόδοξη πορεία προς την ανάπτυ-
ξη και την προσέλκυση επενδύσεων, δεν μπορεί παρά
να βασίζεται πάνω στο έδαφος των καπιταλιστικών κα-
τακτήσεων της μνημονιακής περιόδου: συρρικνωμένο
εργατικό εισόδημα των 350- 600 ευρώ, 2 εκατομμύρια
άνεργοι ή ελαστικά απασχολούμενοι, ιδιωτικοοικο-
νομική λειτουργία του κράτους. Η αναιμική ανάπτυξη
του ελληνικού καπιταλισμού, σε καμιά περίπτωση, δεν
μπορεί να απαντήσει στις στοιχειώδες ανάγκες μιας
κοινωνίας που έχει λεηλατηθεί μετά από μια 8ετία
σκληρών προγραμμάτων δημοσιονομικής προσαρμο-
γής της ΕΕ και του ΔΝΤ.
Αν για κάτι μπορούν πράγματι να πανηγυρίζουν οι
κυβερνώντες του ΣΥΡΙΖΑ είναι ότι γονάτισαν την κοι-
νωνία και άλλαξαν δραματικά στους συσχετισμούς ισχύ-
ος προς όφελος του κεφαλαίου. Πάνω σε αυτή τη βάση
οικοδομείται η αστική αισιοδοξία τους για την ανάπτυξη
και ο πολιτικός τυχοδιωκτισμός τους στην ταραγμένη
περιοχή της Μεσογείου. Αυτοί που καθοδηγούν τη λε-
ηλασία των νέων, των εργαζόμενων και του λαού, του
δημόσιου πλούτου από τις τράπεζες και τις πολυεθνικές
σηκώνουν δήθεν τη σημαία του «εθνικού δικαίου». Αυ-
τοί που αρπάζουν τα σπίτια του λαού κραυγάζουν για τις
βραχονησίδες. Μιλούν για την εκμετάλλευση των υδρο-
γονανθράκων και την ανάγκη να θυσιαστούν οι νέοι
της Ελλάδας, της Κύπρου και της Τουρκίας στο βωμό
των συμφερόντων των EXXON – MOBIL, ENI, TOTAL,
ROSNEF, των Βαρδινογιάννηδων και των Λάτσηδων,
της Energean ή της τούρκικης TPAO. Για να μετατραπεί
η περιοχή σε ζώνη υπερεκμετάλλευσης, φτώχειας, πο-
λέμων, περιβαλλοντικής καταστροφής και διαφθοράς.
Για τους εργαζόμενους η ελπίδα και η ειρήνη βρίσκο-
νται στην ασυμβίβαστη πάλη του εργατικού κινήματος
και στην διεθνιστική αλληλεγγύη των λαών. Για την
αποτροπή του πολέμου, την ήττα και το σταμάτημα των
πολεμικών προετοιμασιών. Πόλεμο στον πόλεμο του
κεφαλαίου, του ιμπεριαλισμού και των κυβερνήσεων,
ενάντια στα ματωμένα συμφέροντα των πολυεθνικών
και των ντόπιων αρπακτικών. Μόνο η πάλη ενός ανα-
συγκροτημένου ταξικά εργατικού κινήματος μπορεί εξα-
σφαλίσει την Ειρήνη και την ικανοποίηση, ταυτόχρονα,
των κοινωνικών δικαιωμάτων της μεγάλης κοινωνικής
πλειοψηφίας, για Ψωμί, Δουλειά, Ελευθερία πέρα από
τη δυστοπία των καπιταλιστικών αναγκαιοτήτων και τη
βαρβαρότητα του σωβινισμού.
Από την άνοιξη της εκπαίδευσης στην
οικοδόμηση ενός πανεκπαιδευτικού-
πανεργατικού κινήματος
Αυτή η άνοιξη ήταν διαφορετική για τον κόσμο της εκ-
παίδευσης. Οι Παρασκευές έξω από τον υπουργείο Παι-
δείας, η περικύκλωσή του, οι μαζικές συνελεύσεις μέσα
στο υπουργείο, η μαζικότητα των κινητοποιήσεων και η
συνάντηση του κόσμου της αναπλήρωσης με το φοιτητι-
κό κίνημα απέδειξαν ότι τα πράγματα μπορούν να πάνε
αλλιώς. Η εχθρότητα και η αμηχανία των επίσημων
συνδικαλιστικών ηγεσιών (πλειοψηφίες ΔΟΕ-ΟΛΜΕ)
ανέδειξαν για ακόμη μια φορά τα όρια και τη χρεοκο-
πία ενός συγκεκριμένου συνδικαλισμού. Η εκπαίδευση
αυθαδιάσε κυριολεκτικά! Αυθαδίασε απέναντι σε κάθε
εξουσία, σε κάθε λογική απλής διαμαρτυρίας για τους
τύπους και υπογράμμισε με ένα νεανικό, κόκκινο στυ-
λό και απρόβλεπτη ταξική αυτοπεποίθηση την ανάγκη
αγώνων με διάρκεια και κυρίως αγώνων με θέληση να
συγκρουστούν και να νικήσουν.
Αυτή η άνοιξη δεν πρέπει να χαθεί στο χειμώνα της
απάθειας και των τακτικών χειρισμών του υπουργεί-
ου και της συνδικαλιστικής γραφειοκρατίας. Εφόσον
ο πήχης τέθηκε ψηλά, τώρα απαιτείται η εμβάθυνση
των αιτημάτων, η συνέχεια του αγώνα, η πολιτικοποί-
ησή του και το άνοιγμα του σε κάθε εκπαιδευτικό, σε
κάθε ελαστικά εργαζόμενο για τη συνολική ανατροπή
του εκπαιδευτικού μνημονίου και τη υπεράσπιση των
συλλογικών δικαιωμάτων όλων των εργαζομένων. Ει-
δικά τώρα που η δημόσια εκπαίδευση εισέρχεται στην
κινούμενη άμμο μιας σειρά αντιλαϊκών και αντιεκπαι-
δευτικών ρυθμίσεων: αξιολόγηση σχολικών μονάδων
και εκπαιδευτικών, προτάσεις της νέας έκθεσης ΟΟΣΑ,
ιδιωτικοοικονομική λειτουργία της προσχολικής αγω-
γής, όπου για πρώτη φορά η γενίκευση υποχρεωτικής
βαθμίδας του δημόσιου σχολείου θα κρίνεται από τη
βούληση της τοπικής αυτοδιοίκησης, διαιώνιση της
αδιοριστίας και προσοντολόγιο.
Η άνοιξη του Μάρτη δείχνει το δρόμο για κάθε εκ-
παιδευτικό, για όλους όσους παλεύουν για τα μορφω-
editorial
τικά και εργασιακά δικαιώματα της νέας γενιάς. Για την
ελευθερία και την αξιοπρέπεια. Να βάλουμε όλες μας
τις δυνάμεις για την οικοδόμηση ενός πανεκπαιδευτικού
– πανεργατικού - παλαϊκού κινήματος ενάντια στη φτώ-
χεια, τον πόλεμο και τη σύγχρονη σκλαβιά, για τη διαρ-
κή άνοιξη των αναγκών και των δικαιωμάτων μας.
ΑΝΟΙΞΗ 2018 03

Σχόλια - Ανασκόπηση
Οι Ισραηλινές δυνάμεις
κατοχής κατεδάφισαν το
Δημοτικό Σχολείο «Al-Tahadi»
στην Παλαιστίνη
Τη νύχτα της Δευτέρας 9 Απρίλη
2018, οι Ισραηλινές δυνάμεις κατο-
χής κατεδάφισαν το Δημοτικό Σχολείο
«Al-Tahadi» στο Παλαιστινιακό χω-
ριό Zanuta, νότια της Χεβρώνας, στα
πλαίσια της συστηματικής πολιτικής
του Ισραήλ κατά της παλαιστινιακής
εκπαίδευσης, στα πλαίσια της κατοχής
των παλαιστινιακών εδαφών και της
καταστολής του αγώνα των παλαιστι-
νίων για αυτοδιάθεση.
Το Δημοτικό Σχολείο «Al-Tahadi»
χτίστηκε με τα χρήματα που συγκε-
ντρώθηκαν από τα σωματεία, τις συλ-
λογικότητες και τους χιλιάδες εργαζό-
μενους από όλη την Ελλάδα μέσα από
την πρωτοβουλία «ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ
ΤΗ ΓΑΖΑ». Η ανέγερσή του ολοκληρώ-
θηκε το Μάρτη του 2018 και τα εγκαί-
νιά του πραγματοποιήθηκαν λίγες μέρες
αργότερα.
Την ίδια στιγμή ο ισραηλινός στρατός,
με τη στήριξη των ΗΠΑ και του ΝΑΤΟ
αλλά και την σκανδαλώδη ανοχή της
ΕΕ, έχει δολοφονήσει δεκάδες και έχει
τραυματίσει εκατοντάδες Παλαιστίνιους
διαδηλωτές στα σύνορα του Ισραήλ με
τη Γάζα. Ανάμεσα στα άοπλα θύματα
σχολια-ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
04 σελιδοδεικτησ
βρίσκεται ένας 16χρονος έφηβος κι
ένας Παλαιστίνιος δημοσιογράφος που
κάλυπτε τις ταραχές.
Την ίδια στιγμή, η κυβέρνηση της Ελ-
λάδας, ΣΥΡΖΑ-ΑΝΕΛ, διατηρεί αλλά
και ενισχύει τις σχέσεις της με το κρά-
τος δολοφόνο του Ισραήλ. Στα πλαίσια
αυτά αναπτύσσει ενιαίο αμυντικό δόγμα
στην νοτιοανατολική Ευρώπη, ανταλ-
λάσει τεχνογνωσία στα εξοπλιστικά
πρόγραμμα και φυσικά το κράτος του
Ισραήλ είναι ο Νούμερο 1 προμηθευτής
χημικών αερίων και βομβιδίων με τα
οποία, αυτή αλλά και οι προηγούμενες
κυβερνήσεις, καταστέλλουν τις αντιπο-
λεμικές και όχι μόνο διαδηλώσεις. Στα
πλαίσια αυτά και σε συνεργασία με ένα
άλλο φασιστικό κράτος, την Αίγυπτο,
υπογράφει κοινές συμφωνίες για τον
χωρισμό της Μεσογείου και την εκμε-
τάλλευση των φυσικών πόρων προς
όφελος των κεφαλαίων στις χώρες
αυτές , καταστώντας την Μεσόγειο,
μια τεράστια βόμβα που είναι έτοιμη να
εκραγεί.
Τα σωματεία, οι συλλογικότητες, οι
χιλιάδες εργαζόμενοι που συνεισέφε-
ραν από το υστέρημά τους για να ενι-
σχύσουν την οικοδόμηση του σχολείου,
συνεχίζουν τον αγώνα τους μαζί με τον
Παλαιστινιακό λαό για άμεση αποχώ-
ρηση των ισραηλινών κατοχικών στρα-
τευμάτων από τα κατεχόμενα εδάφη της
Παλαιστίνης, για άμεση αναγνώριση
του Παλαιστινιακού κράτους και για να
ακυρωθούν οι συμφωνίες της ελληνι-
κής κυβέρνησης με το κράτος – δολο-
φόνο του Ισραήλ.
«Να θυμάστε να κοιτάτε τα
αστέρια κι όχι τα πόδια σας»
Ήταν μια από τις φράσεις του δια-
πρεπή θεωρητικού φυσικού Στίβεν
Χόκινγκ που απεβίωσε στις 14 Μάρ-
τη 2018. Μια από τις σημαντικότερες
μορφές της επιστήμης του 20ού  αιώνα
τόσο λόγω των επιστημονικών του
ανακαλύψεων όσο και λόγω της στά-
σης του απέναντι στα κοινωνικά ζη-
τήματα, τη διάδοση της επιστημονικής
γνώσης και τη χρόνια μάχη που έδινε
από 21 χρονών με τα σοβαρά προβλή-
ματα υγείας του.
Γνωστότερες είναι oι θεωρίες του για
τη δημιουργία και την ακτινοβολία των
μαύρων τρυπών καθώς και τη γέννηση
και εξέλιξη του σύμπαντος, όπου επιχεί-
ρησε με πρωτοπόρο τρόπο να συνθέσει
τη Γενική Σχετικότητα του Αϊνστάιν και
τη Κβαντική Μηχανική στην περιγραφή
του σύμπαντος.
Το έργο του Χόκινγκ πέρα από τη συ-
νεπή επιστημονική έρευνα σε συνδυα-
σμό με τις τολμηρές ιδέες που εξέφρασε
κατά καιρούς, ξαναέφερε στην επιφά-
νεια την επιστήμη όχι μόνο ως ενασχό-
ληση των ειδικών αλλά σαν υπόθεση
της συλλογικής διανόησης, που μπορεί
να εκλαϊκευτεί και να βοηθήσει τους
απλούς ανθρώπους να αμφισβητήσουν
προυπάρχουσες αντιλήψεις. Σε αυτό
συνετέλεσε με μια σειρά βιβλίων, με
πιο γνωστό το Χρονικό του Χρόνου.
Ο Χόκινγκ αποτυπώθηκε στην κοι-
νωνική συνείδηση ως η προσωπο-
ποίηση της πρωτοπόρας σκέψης και
αμφισβήτησης, όχι απλά επειδή ήταν
μεγάλος φυσικός, αλλά επειδή έβλεπε
τη γνώση και την πρόοδο ως συλλογικό
κεκτημένο της ανθρωπότητας και όχι
ως ατομική ιδιοκτησία του επιστήμονα.
Ταυτόχρονα ο Χόκινγκ ήταν «κοινωνι-
κός επιστήμονας». Πήρε θέση για κοι-
νωνικά ζητήματα από την πλευρά των
καταπιεσμένων. Δε φοβήθηκε να έχει
ξεκάθαρη δημόσια πολιτική τοποθέτη-
ση και έμπρακτη στάση για μια σειρά
ζητήματα, από την ισραηλινή κατοχή
στην Παλαιστίνη, την καταστροφή του
περιβάλλοντος, την παγκόσμια φτώχια
και τον κίνδυνο που προκύπτει από
την ανάπτυξη τεχνολογιών τεχνητής
νοημοσύνης υπό την ιδιοκτησία λίγων
ανθρώπων.
Σε μια περίοδο που η αγορά επιτάσ-

σει το πρότυπο του επιστήμονα του κοι-
νωνικά αποστασιοποιημένου και απο-
ξενωμένου από το προϊόν της έρευνάς
του, ο Χόκινγκ αποτέλεσε μια ελπιδο-
φόρα παραφωνία.
Μαζικές κινητοποιήσεις
εκπαιδευτικών στις ΗΠΑ
Κάτι συμβαίνει στις ΗΠΑ! Κάτι που
έχει να συμβεί από την εποχή της Με-
γάλης Κρίσης του ‘29. Οι εκπαιδευ-
τικοί αφήνουν τα σχολεία τους και
κατεβαίνουν σε μαζικές διαμαρτυρίες.
Το κύμα των διαδηλώσεων απλώνε-
ται από πολιτεία σε πολιτεία. Πρώτα
η Δυτική Βιρτζίνια, μετά το Κεντάκι κι
η Οκλαχόμα κι έπεται συνέχεια με την
Αριζόνα, την Πενσυλβάνια, το Τέξας...
Τα προβλήματα κοινά και χρόνια.
Μισθοί πείνας που αναγκάζουν τους
εκπαιδευτικούς να δουλεύουν σε δύο
δουλειές για να συντηρήσουν τις οικο-
γένειές τους. Υποχρηματοδότηση σχο-
λείων σε τέτοιο βαθμό που πολλά από
αυτά καταλήγουν να λειτουργούν μόνο
τέσσερις ημέρες την εβδομάδα, με λιγό-
τερο προσωπικό από όσο χρειάζονται.
Συμπτύξεις τμημάτων με αποτέλεσμα
μέχρι και σαράντα μαθητές να στοι-
βάζονται στην ίδια αίθουσα. Λιγοστά
και σκισμένα βιβλία στη διάθεση των
μαθητών, αφού εδώ και πολλά χρό-
νια δεν ανανεώνονται. Η υλικοτεχνική
υποδομή είναι σε τόσο άσχημη κατά-
σταση που οι εκπαιδευτικοί αναγκάζο-
νται να αγοράσουν τα υλικά, τα οποία
χρειάζονται, από τον ήδη επιβαρυμένο
προσωπικό προϋπολογισμό τους. Στο
Κεντάκι περνάνε συνταξιοδοτικοί νόμοι
μέσα σε μια νύχτα που πλήττουν ακόμα
περισσότερο τους εργαζόμενους εκπαι-
δευτικούς, οι οποίοι βλέπουν τις ημέρες
αδειών που συνυπολογίζονται στα συ-
ντάξιμα χρόνια να μειώνονται και την
ιατροφαρμακευτική τους περίθαλψη να
χάνεται, αφού δεν μπορούν πια να την
χρηματοδοτήσουν με τον πενιχρό μισθό
τους.
Οι εκπαιδευτικοί έχουν φτάσει σε
οριακό σημείο και δεν έχουν άλλη
επιλογή παρά να αντιδράσουν και να
αγωνιστούν. Αφήνουν πίσω την πα-
ρελκυστική, κυβερνητική πολιτική των
επίσημων συνδικάτων, και αυτοορ-
γανώνονται «από τα κάτω» χρησιμο-
ποιώντας το ίντερνετ και τα κοινωνικά
δίκτυα. Συντονίζουν, επίσης, τον αγώνα
τους σε συνθήκες που δεν είναι πάντα
ευνοϊκές για το εργατικό κίνημα. Σε
πολλές πολιτείες η απεργία - ειδικά
για τους δημόσιους υπαλλήλους - έχει
σοβαρότατες επιπτώσεις στην απασχό-
λησή τους, στα εργασιακά τους δικαι-
ώματα και στη συνταξιοδότησή τους.
Παρ’ όλα αυτά οι εκπαιδευτικοί είναι
αποφασισμένοι. Στην Οκλαχόμα κλεί-
νουν τα σχολεία τους μαζικά δηλώνο-
ντας ασθένεια και κατεβαίνουν στον
δρόμο. Ακολουθούν το παράδειγμα της
Δυτικής Βιρτζίνιας που άντεξε 9 ημέρες
απεργίας και κέρδισε μια αύξηση 5 τοις
εκατό στον μισθό των εκπαιδευτικών.
Παρά τις πιέσεις των συνδικάτων να
σταματήσει η απεργία οι εκπαιδευτι-
κοί της Βιρτζίνια δηλώνουν πως θα
συνεχίσουν. Έτσι κι αλλιώς, τα αιτή-
ματα δεν έχουν να κάνουν μόνο με τα
μισθολογικά ζητήματα, αλλά και με τη
διάσωση της εκπαίδευσης και των μορ-
φωτικών δικαιωμάτων. Γι’ αυτό και ο
κόσμος τους συμπαραστέκεται! Γονείς
και μαθητές τούς υποστηρίζουν και δι-
αδηλώνουν μαζί τους. Όπως, άλλωστε,
αναφέρει η Washington Post σε άρθρο
της «στο μάθημα της ανάγνωσης, της
γραφής και της αριθμητικής» οι εκπαι-
δευτικοί έρχονται τώρα να προσθέσουν
και το μάθημα «της αλληλεγγύης».
Δυο όψεις του ίδιου νομίσματος
Με ημερομηνία 22.2.2018 νομοθε-
τήθηκε η από χρόνων προσπάθεια για
δραστική περικοπή των αναπηρικών
επιδομάτων (νόμος για την «Μετεξέλι-
ξη του Οργανισμού Γεωργικών Ασφα-
λίσεων σε Οργανισμό Προνοιακών
Επιδομάτων και Κοινωνικής Αλληλεγ-
γύης (ΟΠΕΚΑ)»).
Με την υιοθέτηση και χρήση του
όρου «λειτουργικότητα της αναπηρίας»
(δάνειο στοιχείο από την έκθεση της
Παγκόσμιας Τράπεζας) η κυβέρνηση
ΣΥΡΙΖΑ ΑΝΕΛ, υλοποιεί τα προαπαι-
τούμενα του 3ου μνημονίου με στόχο τη
μείωση των δαπανών του συστήματος
πρόνοιας κατά 50%. Απελευθερώνει
το κράτος από την ευθύνη που έχει απέ-
ναντι στα άτομα με αναπηρία και συνε-
χίζει να μειώνει με αλγόριθμους το πο-
σοστό αναπήρων στη χώρα μας. Αποτε-
λεί συνέχεια μιας αντιλαϊκής πολιτικής,
που έρχεται από πολύ παλιά, αλλά
αποκτά νέα ποιοτικά και ποσοτικά χα-
ρακτηριστικά. Τα προνοιακά επιδόματα
μειώνονται κάθε χρόνο κατά 0,5%,
(σε απόλυτες τιμές έχουμε μείωση 900
εκ. ευρώ το χρόνο). Οι θεραπείες των
μαθητών του ειδικού πληθυσμού «έπε-
σαν» από τα 110 εκ. ευρώ στα 60 εκ.
ευρώ, με μεγάλη χρονοκαθυστέρηση
που οδηγεί τις οικογένειες του ειδικού
πληθυσμού στη διακοπή τους.
Ο όρος της «λειτουργικότητας» χρη-
σιμοποιείται ως σύγχρονος «κόφτης»
για τα αναπηρικά επιδόματα, αντικαθι-
στώντας τα προβλήματα και τις ανάγκες
που προκύπτουν από τη φύση και τη
βαρύτητα κάθε αναπηρίας με τις «εν
δυνάμει» δυνατότητες του ίδιου του
ατόμου με αναπηρία ή της οικογένειας
του για να αντιμετωπίσει αυτά τα προ-
βλήματα. Βάζει ως κριτήριο την οικο-
νομική κατάσταση (του ατόμου ή της
οικογένειας), το μορφωτικό επίπεδο,
την κοινωνική δράση.
Ο ευφάνταστος αυτός όρος προσφέ-
ρει αντίστοιχο ιδεολογικό επιχείρημα
με εκείνο της «πλήρους ένταξης» των
αναπήρων μαθητών στα γενικά σχολεία
και στοχεύει βασικά στη μείωση των
δαπανών για την υγεία.
Αποτελεί την άλλη όψη του ίδιου νο-
μίσματος: ενός νομίσματος που επιδιώ-
κει την εξαφάνιση των αναπήρων είτε
στο χώρο της υγείας είτε στο χώρο της
εκπαίδευσης. Συνδέεται άμεσα με την
ταυτόχρονη προσπάθεια ακύρωσης της
δυνατότητας διάγνωσης των μαθητών
του ειδικού πληθυσμού (άρα και των
υποχρεώσεων του κράτους) στην εκ-
παίδευση, που αποτυπώνεται στο σχέ-
διο νόμου των δομών της εκπαίδευσης
με 6 άρθρα.
Ο συντονισμός της επίθεσης από
πλευράς κυβέρνησης στην ομάδα των
αναπήρων θα πρέπει να αντιμετωπιστεί
με συντονισμό της δράσης του εκπαι-
δευτικού, αναπηρικού και εργατικού
κινήματος για να μην περάσουν τα σχέ-
δια κυβέρνησης ΕΕ και Παγκόσμιας
σχολια-ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
Τράπεζας.
ΑΝΟΙΞΗ 2018 05
 Hα θ έ α τ η π λ ε υ ρ ά
της αίθουσας
ργι άκης, φυσικός
Z Xρήστος Κυ
Κ
αι να που βγήκαν πάλι οι τελάλη-
δες και ντελάλησαν. Ανέβηκαν σε
όλες τις κεραίες και άπλωσαν και
το διαδίχτυ, για να μη μείνει κανένα
αυτί, κανένα μάτι και κυρίως κανένα
μυαλό που να μην «πληροφορηθεί».
«Εκείνοι οι τεμπέληδες έκαναν πάλι
να σηκώσουν κεφάλι. Δε φτάνει που
δουλεύουν ελάχιστα, δε φτάνει που
κάθονται τρεις μήνες τον χρόνο και
μερικοί από αυτούς ξεσηκώνουν τα
μυαλά των παιδιών μας, θέλουν και
αυξήσεις και δώρα και επιδόματα! Οι
αχάριστοι!
Φωτιά θα τους ρίξει ο θεός και θα
τους κάψει. Ζητάνε και διορισμούς,
ενώ θα έπρεπε να λένε κι ευχαριστώ
που έχουν ακόμα δουλειά. Θέλουν και
μείωση ωραρίου, οι άχρηστοι, και μεί-
ωση φόρων. Και ποιοι θα πληρώνουν
φόρους; Οι επενδυτές; Οι άλλοι που
δουλεύουν πενήντα και εξήντα ώρες
την εβδομάδα και δε βγάζουν τσιμου-
η αθεατη πλευρα τησ αιθουσασ
διά τι είναι δηλαδή; Κορόιδα είναι; Κα-
μία ντροπή, καμία αλληλεγγύη.
Δε βλέπουν που η πατρίδα κινδυνεύ-
ει και είναι στα πρόθυρα του πολέμου;
Είναι καιρός τώρα για αιτήματα και
διεκδικήσεις; Δεν απόμεινε καθόλου
εθνική συνείδησις;
Αντί να κάθονται και να κλαίνε που
τα παιδιά τους είναι άνεργα και φεύ-
γουν στα ξένα, για να βρουν δουλειά,
έχουν και το θράσος να διεκδικούν.
Λίγο φιλότιμο δεν έχουν; Τι διδά-
σκουν στα παιδιά μας; Την αχαριστία;
Έχουν γίνει επικίνδυνοι και πρέπει κά-
ποιος να τους μαζέψει. Μάλλον πρέπει
ν’ αρχίσουν τα πειθαρχικά και οι απο-
λύσεις μπας και βάλουν μυαλό.
Άλλωστε, δε χρειάζονται τόσα πολ-
λά δημόσια σχολεία».
Τα άκουσαν όλα αυτά κάποιοι καλοί
νοικοκυραίοι κι έφριξαν που, αντί να
κάθονται στ’ αβγά τους και να τα κλω-
σάνε, όπως όλος ο κόσμος, αυτοί οι
06 σελιδοδεικτησ
αθεόφοβοι οι εκπαιδευτικοί έχουν και
αιτήματα.
Τα έμαθαν μερικοί άνεργοι και θύ-
μωσαν που, αντί να το βουλώνουν με
τον μισθό που έχουν «μήνας μπαίνει,
μήνας βγαίνει» και «βρέξει, χιονίσει»,
θέλουν και αυξήσεις.
Τα πληροφορήθηκαν οι θεοσεβού-
μενοι και το καθώς πρέπει εκκλησία-
σμα κι έφτυσαν στον κόρφο τους Αμ-
βροσία βαρελίσια από τα Καλάβρυτα,
που, αντί να γεμίζουν τις εκκλησίες τις
Κυριακές, αυτές που δεν είναι ανοιχτά
τα μαγαζιά, για να ευχαριστούν τον με-
γαλοδύναμο, έχουν το θράσος να μιλά-
νε για αντίσταση και τέτοια λόγια του
διαβόλου.
Τα άκουσε όλη η «οικονομική επι-
φάνεια» του τόπου και σκέφτηκε πως
είναι μια καλή ευκαιρία για «μπίζνες».
«Εδώ έχει χρήμα η δουλειά», αναφώ-
νησε γεμάτη χρηματική ευτυχία. «Πρό-
κειται για μαγαζί-γωνία με πελατεία
σίγουρη και μόνιμη».
«Θα τους ταράξουμε στο ξύλο και
στα χημικά» πανηγύρισαν και τα κρα-
νοφόρα ρομπότ.
Έλα όμως που τα νέα τα έμαθαν
και πολλοί από αυτούς που δουλεύ-
ουν «γαλέρα» πενήντα και εξήντα και
εβδομήντα ώρες την εβδομάδα για το
παντεσπάνι των αφεντικών τους και
είπαν: «Σα να έχουν δίκιο τούτοι οι
δάσκαλοι κι οι καθηγητάδες. Κι εμείς
μπορούμε να ζητήσουμε τα ίδια και
περισσότερα. Αφού αυτοί είναι που
μαθαίνουν τα γράμματα και τη ζωή στα
παιδιά μας, τα όχι και τα ναι που πρέ-
πει να λένε, δε μπορεί, κάποιο δίκιο θα
έχουν».
Κι άρχισαν δειλά-δειλά να ψιθυρί-
ζουν μεταξύ τους για δίκιο, για ισότη-
τα, για δικαιώματα και για ανθρώπινες
συνθήκες εργασίας.
Και μετά άρχισαν να σκέφτονται και
να σχεδιάζουν το πώς θα το απαιτή-
σουν από τα αφεντικά τους και κυρίως
πώς θα τρομάξουν τον επιστάτη τους,
τον Φόβο.
Τα μαντάτα έφτασαν και στις οθόνες
των νέων και θέλησαν να χακάρουν,
με τη σειρά τους, τους χάκερς των ονεί-
ρων τους.
Το έμαθαν κι οι μαθητές και είπαν:
«Κάτω τα χέρια από τους δασκάλους
μας» και γέμισαν τα προαύλια και τις
αίθουσες στα πλαίσια των δικών τους
εβδομάδων και δημιουργικών εργασι-
ών, αγώνων και κινητοποιήσεων.
Σάστισαν και οι υπόλοιποι δάσκαλοι
και καθηγητάδες που πίστεψαν πως τί-
ποτα δε γίνεται και τίποτα δεν αλλάζει
και μνήμες πεζοδρομίων άρχισαν να
ζεσταίνουν τις ψυχές τους.
Τα είδαν όλα αυτά οι πρωθυπουργοί
και οι υπουργοί -ροζ, πράσινοι, γαλά-
ζιοι και μαύροι, νυν και πρώην- και
τους λύθηκαν οι γραβάτες.
Άλλοι άρχισαν να μασουλάνε χάπια
και να αλείφονται με φαρμακευτικές
αλοιφές με σκανδαλώδη τρόπο, άλλοι
άρχισαν να παίζουν με ηλεκτρικές συ-
σκευές και κινητά, άλλοι οξυγονοκολ-
λούσαν τρύπια υποβρύχια και άλλοι
έσπευσαν να παραγγείλουν υποβρύχια
και φρεγάτες κουταλιού.
Οι έγκριτοι οικονομολόγοι άρχισαν
να ουρλιάζουν πως κινδυνεύει το πρό-
γραμμα σταθερότητας της συνέχισης
των κερδών των δανειστών και των
αγορών.
Ο εθνικός κορμός της χώρας βγήκε
στους δρόμους και φώναζε: «Πόλε-
μος, πόλεμος. Κινδυνεύει η πατρίς και
η θρησκεία» ενώ στις λαϊκές αγορές
έκαναν πάλι την εμφάνισή τους τα
χρυσά αυγά ελπίζοντας να τρομοκρα-
τήσουν μυαλά και ψυχές.
«Πόλεμος στον πόλεμό τους», ακού-
στηκε από τη «γαλέρα».
«Πόλεμος στον πόλεμό τους», σήμα-
ναν τα κουδούνια στα σχολεία.
«Πόλεμος στον πόλεμό τους», πλη-
κτρολόγησαν οι νέοι.
«Πόλεμος στον πόλεμό τους», φώ-
ναξαν και οι δάσκαλοι με τους καθη-
γητάδες.
Πήραν το σύνθημα τα πουλιά και το
ακούμπησαν στα σύννεφα. Φύσηξε ο
αέρας και το σκόρπισε σε όλες τις γω-
νιές της γης.
Τρόμαξε ο τρόμος και σκιάχτηκε ο
φόβος.
«Αλίμονο», είπαν οι δυνάστες, «έρ-
χεται η αληθινή ελπίδα».
 Έκθεση ΟΟΣΑ για την ελληνική
εκπαίδευση 2018
Προς ένα «Λαμπρό Μέλλον»
ή προς ακόμα πιο αντιεκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις;
Ο
ρισμένα γεγονότα έχουν την αξία τους ακόμα και ση-
μειολογικά. Η παρουσίαση της έκθεσης του ΟΟΣΑ για
το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα πραγματοποιήθηκε
παρουσία της Gabriela Ramos, υπεύθυνης προσωπικού του
ΟΟΣΑ, απεσταλμένης των G20 (δηλαδή των 20 πιο πλού-
σιων χωρών του κόσμου) και πρωτεργάτρια των εκπαιδευ-
τικών μεταρρυθμίσεων στο Μεξικό. Εκεί που χρόνια τώρα
οι εκπαιδευτικοί διώκονται και φυλακίζονται γιατί αγωνί-
ζονται ενάντια σε μια σκληρά νεοσυντηρητική εκπαιδευτική
αναδιάρθρωση, ενώ τον Ιούνη του 2016 το κίνημά τους
μέτρησε και νεκρούς. Το αναφέρουμε για την ιστορία.
«Εκπαίδευση για ένα Λαμπρό Μέλλον στην Ελλάδα»
λοιπόν και η επιλογή του τίτλου της νέας έκθεσης του
ΟΟΣΑ δεν είναι τυχαία, με τη ρητορική που προκύπτει από
αυτόν να έχει δύο κατευθύνσεις. Από τη μια, για μια ακόμα
φορά οι αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση εμφανίζονται
ως εκείνες που θα λύσουν τα κοινωνικά και οικονομικά
προβλήματα της χώρας και των εργαζομένων της. Από την
άλλη, πηγαίνει χέρι-χέρι με την κυβερνητική αφήγηση για
τις «καλύτερες μέρες» που έρχονται στη «μεταμνημονιακή
εποχή».
«Η χώρα βγαίνει από την κρίση», λέει εισαγωγικά η
έκθεση του ΟΟΣΑ. Σε αυτό το πλαίσιο, «υπάρχουν ενθαρ-
ρυντικοί παράγοντες που χαρακτηρίζουν σήμερα το ελ-
ληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ωστόσο υπάρχουν ακόμα
προκλήσεις που πρέπει να αντιμετωπιστούν». Ενώ συνεχί-
ζει με ένα φιλικό χτύπημα στην πλάτη όλων αυτών που μα-
στίζονται από την κρίση και τα αποτελέσματά της, λέγοντάς
τους ότι «η προσαρμογή στην κρίση έγινε επώδυνα αλλά
επιτυχημένα». Η κυβέρνηση παίρνει συγχαρητήρια, το ίδιο
και εμείς που δείξαμε «ανθεκτικότητα».
Το κείμενο της έκθεσης, που συντάχθηκε κατά παραγ-
γελία της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, είναι ένας συνδυα-
σμός όλων των γνωστών νεοσυντηρητικών συνταγών για
την εκπαίδευση και μιας κακής «έκθεσης ιδεών». Είναι
φανερή η προσπάθεια του υπερεθνικού οργανισμού να
υπεραμυνθεί των αναδιαρθρώσεων που είτε έχουν υλο-
ποιηθεί είτε είναι προς υλοποίηση. Το πλαίσιο συνδιαμορ-
φώνεται, τα πρακτικά βήματα έχουν ήδη δρομολογηθεί.
Οι «συστάσεις πολιτικής» που διατρέχουν την έκθεση δεν
είναι τίποτε άλλο παρά μια προσπάθεια καταγραφής των
επόμενων βημάτων στην εφαρμογή όλων εκείνων των
αναδιαρθρώσεων που επιχειρούν οι κυβερνήσεις – πρώ-
ην και νυν.
Στα πλαίσια αυτού του κειμένου είναι δύσκολο να ανα-
φερθούμε με λεπτομέρειες σε όλες τις πλευρές. Για αυτό
θα επικεντρώσουμε σε κάποια κομβικά κατά τη γνώμη μας
σημεία, τα οποία προβάλλονται κατά το δοκούν και από
την κυβερνητική πλευρά, αλλά και διαφόρων ομάδων και
συλλογικοτήτων που βλέπουν τον υπερεθνικό οργανισμό
όχι απέναντι αλλά σύμμαχο.
Ένα από τα βασικά ζητήματα που τίθενται είναι το εκεί-
νο των διορισμών και της διαχείρισης του εκπαιδευτικού
προσωπικού. Εδώ αναγνωρίζεται σαφώς το γεγονός ότι
υπάρχει μεγάλος αριθμός αναπληρωτών εκπαιδευτικών.
Αντιγράφουμε από την έκθεση:
«Η επίλυση του προβλήματος των λιγότερων οργανι-
κών θέσεων ήταν ευφυής (!) και από διοικητική, και από
οικονομική άποψη. Η εναλλακτική λύση ήταν η χρήση ανα-
πληρωτών εκπαιδευτικών, με τη συμφωνία και της Ευρω-
παϊκής Επιτροπής…Δεν μισθοδοτούνται κατά τη διάρκεια
του καλοκαιριού, κι έτσι – από μια μακροοικονομική άπο-
ψη, δεν αποτελούν μια επιπλέον μακροχρόνια επιβάρυνση
του εθνικού προϋπολογισμού. Επιπλέον, η Ευρωπαϊκή
Επιτροπή έχει συμφωνήσει ότι μπορούν χρήματα του Ευ-
ρωπαϊκού Διαρθρωτικού Ταμείου να καλύπτουν τους μι-
σθούς των αναπληρωτών (τυπικά, οι δαπάνες αυτές δεν
αντιπροσωπεύουν μισθούς αλλά εκπαιδευτικές υπηρεσίες,
γι’αυτό δεν λαμβάνουν μισθό το καλοκαίρι)…
…Είναι αλήθεια ότι ένα πλήρες πάγωμα των μόνιμων
ΑΝΟΙΞΗ 2018 07
 διορισμών είναι επιβλαβής για την εκπαίδευση. Εάν πα-
ραμείνει το σύστημα των οργανικών θέσεων, αυτό που
χρειάζεται είναι ένα διαφανές και αντικειμενικό σύστημα
κατανομής οργανικών ή μόνιμων θέσεων στις σχολικές
μονάδες. Γι’αυτό μια απλή επιστροφή στην προ κρίσης
προσέγγιση είναι μια πολιτική επιλογή που μπορεί να έχει
αρνητικές συνέπειες και απαιτεί βαθύτερη συζήτηση». Στη
συνέχει τονίζεται ότι η λύση των μόνιμων διορισμών «όχι
μόνο είναι ακριβή, αλλά θα επαναφέρει ακαμψίες στο ελ-
ληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο οι αναπληρωτές
βοηθούν πολύ συχνά. Οι ελληνικές αρχές πρέπει να αξιο-
ποιήσουν την κρίση για να εφαρμόσουν μακροπρόθεσμες
λύσεις, οι οποίες κάτω από διαφορετικές συνθήκες μπορεί
να μην είναι διαθέσιμες».
Αυτό η κυβέρνηση και τα διάφορα ΜΜΕ τα «διάβα-
σαν» ως προτροπή του ΟΟΣΑ για μόνιμους διορισμούς
στην εκπαίδευση!
Η συνέχεια είναι ακόμα πιο αποκαλυπτική: «Τα σχέ-
δια βελτίωσης των σχολείων δεν μπορούν να είναι απο-
τελεσματικά χωρίς ειλικρινή αξιολόγηση της συνεισφοράς
στην παιδαγωγική διαδικασία του κάθε εκπαιδευτικού και
τελικά χωρίς μια διαδρομή διακοπής της απασχόλησης
των αδύναμων εκπαιδευτικών». Είναι εντυπωσιακό πώς
μπορεί το σύστημα να χρησιμοποιεί λέξεις και εκφράσεις
για να προσπαθήσει να κρύψει αυτό που πραγματικά εννο-
εί, εν προκειμένω τις απολύσεις.
Σε διάφορα σημεία της έκθεσης, και μάλιστα με εμ-
μονικό θα έλεγε κανείς τρόπο, τονίζεται το γεγονός ότι ο
διευθυντής του σχολείου δεν έχει τη δυνατότητα να επιλέ-
γει ο ίδιος το προσωπικό που «ταιριάζει» καλύτερα στις
ανάγκες του σχολείου του. Επαναλαμβάνεται πολλάκις ότι
δεν μπορεί μια διαδικασία προσλήψεων να γίνεται συνο-
λικά και κεντρικά, με βάση το σύνολο των «κενών θέσε-
ων». Η επιλογή του καλύτερου εκπαιδευτικού ή εκείνου
που «ταιριάζει» με το προφίλ του κάθε σχολείου πρέπει
να είναι ένας από τους μακροπρόθεσμους στόχους όσον
αφορά στις προσλήψεις. «Η παιδαγωγική αυτονομία μπο-
ρεί να είναι αποτελεσματική μόνο αν πηγαίνει χέρι-χέρι
με τη θεσμική αυτονομία και την ενίσχυση της θέσης των
διευθυντών, την ικανότητά τους να αξιολογούν και να επι-
λέγουν το προσωπικό της σχολικής μονάδας. Χωρίς αυτή
την κρίσιμη πλευρά, η παιδαγωγική αυτονομία δεν έχει
νόημα».
Ιδιαίτερα προβληματικό θεωρείται επίσης από τους
συντάκτες της έκθεσης το ότι «οι αναπληρωτές αφού έχουν
τη δυνατότητα να ξαναπροσλαμβάνονται μόνο με βάση την
προϋπηρεσία και κανένα άλλο αξιολογικό κριτήριο έχουν
μια «μόνιμη εναλλαγή στις θέσεις εργασίας» (permanent
turnover) . Άρα πρέπει να υπάρχει σχέδιο βελτίωσης της
σχολικής μονάδας, αξιολόγηση συγκεκριμένων παιδαγω-
γικών παρεμβάσεων, ενίσχυση των πιο αδύναμων εκπαι-
δευτικών από τους ισχυρότερους».
Ένας άλλος «ευφυής» τρόπος με τον οποίο μπορεί να
παρακαμφθεί το ακανθώδες θέμα των μόνιμων διορισμών
όπως του ξέραμε, είναι η δημιουργία «διαφόρων κατη-
γοριών δημοσίων υπαλλήλων…..που θα μπορούσαν να
προσφέρουν μια αρκετά σταθερή αλλά όχι απαραίτητα δια
βίου απασχόληση, για παράδειγμα για πέντε χρόνια, πριν
την απόκτηση μια οργανικής θέσης και εργασιακής εξα-
σφάλισης. Θα μπορούσαν να υπάρχουν διάφορες τέτοιες
08 σελιδοδεικτησ
κατηγορίες, για παράδειγμα το παιδαγωγικό προσωπικό
στα σχολεία και στα πανεπιστήμια μπορεί να έχει κατά
κάποιον τρόπο διαφορετικούς ρόλους και διαδικασίες –
καθώς και αμοιβές». Είναι τέτοια η «προσήλωση» στη
μόνιμη και σταθερή δουλειά των εκπαιδευτικών, που για
το ολιγόωρα μαθήματα προκρίνεται η πρόσληψη εκπαι-
δευτικών μερικής απασχόλησης (part-time) με συμβάσεις
κάποιων χρόνων.
Μονιμοποίηση λοιπόν της αναπλήρωσης και όχι των
εκπαιδευτικών, αυτό είναι το όραμα το οποίο με τόση πε-
ρηφάνια περιφέρει η κυβέρνηση ως «επιτυχία».
Ιδιαίτεροι ενδιαφέρον έχει η αναφορά στην «αποτυ-
χία» του δημόσιου διαλόγου για την παιδεία, γεγονός που
«δεν βοηθά στη συμμετοχή των εμπλεκόμενων με την
εκπαίδευση φορέων στη διαμόρφωση πολιτικής». «Οι
αντιπαραθέσεις εμπόδισαν τα forum που θα ξεκινούσαν
το δημόσιο διάλογο», εννοώντας τις εκπαιδευτικές κινητο-
ποιήσεις που δεν νομιμοποίησαν τις διαδικασίες αυτού του
ψευδεπίγραφου «διαλόγου». Όσοι συμμετείχαν σε αυτές
απλά « εκτόνωσαν την απογοήτευσή τους από την κυβερ-
νητική πολιτική, όμως δεν έχουν ένα όραμα προσανατολι-
σμένο στο μέλλον για την εκπαίδευση και τα παιδιά τους».
Για την αυτονομία σχολικής μονάδας και την
αξιολόγηση στην εκπαίδευση
Η καθιέρωση της θεματικής εβδομάδας στη δευτερο-
βάθμια εκπαίδευση και το νομοσχέδιο για τις εκπαιδευτι-
κές δομές που αναφέρεται και στις διαδικασίες της αυτο-
αξιολόγησης της σχολικής μονάδας θεωρούνται από την
έκθεση θετικά βήματα στην κατεύθυνση της αυτονομίας,
όχι όμως αρκετά. Το χαμηλό επίπεδο αυτονομίας των σχο-
λείων, εκτιμά ο ΟΟΣΑ, εμποδίζει το διευθυντή να αναζητά
επιπλέον χρηματοδότηση για το σχολείο, να βελτιώνει την
εκπαιδευτική διαδικασία, να αναπτύσσει καινοτόμα προ-
γράμματα, ενώ είναι μειονέκτημα το ότι «δεν έχει εκπαί-
δευση σε επιχειρηματικές δεξιότητες».
Όπως ήταν φυσικό, γίνεται εκτεταμένη αναφορά στο
θέμα της αξιολόγησης σε συνάρτηση με την αποτελεσματι-
κότητα της μάθησης, η οποία πρέπει να μετριέται με βάση
standards και καθορισμένα κριτήρια προς επίτευξη. Τα
ελληνικά σχολεία πρέπει να θέτουν και να επικοινωνούν
υψηλούς στόχους για την απόδοση στην εκπαίδευση για
όλους τους μαθητές, να έχουν ξεκάθαρες προσδοκίες, να
απαιτούν σκληρή δουλειά και να χρησιμοποιούν στρα-
τηγικές αξιολόγησης, που θα περιλαμβάνουν μια ισχυρή
έμφαση στη διαγνωστική αξιολόγηση. Το αναλυτικό πρό-
γραμμα πρέπει να θέτει υψηλές προσδοκίες για κάθε παιδί
ανεξάρτητα από την κοινωνική του θέση. Είναι η κλασσική
συνταγή των νεοσυντηρητικών εκπαιδευτικών πολιτικών,
που στην ακραία τους μορφή εφαρμόζεται στις ΗΠΑ και
στη Μεγάλη Βρετανία, με καταστροφικές συνέπειες για
τους μαθητές.
Τέλος, τονίζεται η ανάγκη ενός καλά σχεδιασμένου
πλαισίου αξιολόγησης, με καθορισμένους στόχους και
ξεκάθαρα κριτήρια και standards για την ποιότητα του
σχολείου. Επαναλαμβάνεται για μια ακόμα φορά όλο το
«πλούσιο» λεξιλόγιο που έχουμε συνηθίσει τα τελευταία
χρόνια να βλέπουμε στα κείμενα της εκπαιδευτικής πο-
λιτικής: η λογοδοσία, τα δεδομένα (data), τα πλαίσια, η
αποδοτικότητα, η πλατιά συναίνεση.
 κ π α ί δ ε υ σ η :
γ η σ η σ τ η ν ε ι ς
A ξ ι ο λ ό Α ν τ ι σ τ ά σ ε
Εμ π ε ι ρ ί ε ς &
 Αποφασίσαμε να ασχοληθούμε με το θέμα αυτό, για τη διδακτορική της διατριβή. Η έρευνα αυτή έγινε
αφιερωμα
γιατί θεωρούμε ότι βρισκόμαστε σε ένα σημείο – κα- το 2014, την περίοδο δηλαδή που οι εκπαιδευτικοί
μπή για το αν τελικά θα εφαρμοστεί στο ελληνικό έδιναν τη μάχη στα σχολεία ενάντια στην εφαρμογή
εκπαιδευτικό σύστημα, για το αν και κατά πόσο τα της.
ιδεολογήματα και οι εκπαιδευτικές και πολιτικές πρα- Από το αφιέρωμά μας δεν θα μπορούσε να λείπει
κτικές που τη συνοδεύουν θα γίνουν αποδεκτά από η αναφορά στη διεθνή εμπειρία της εφαρμογής της
όσους έχουν σχέση με την εκπαίδευση. Η πρόσφατη αξιολόγησης, σε συνδυασμό με τις νεοσυντηρητικές
δημοσίευση της νέας έκθεσης του ΟΟΣΑ δεν αφήνει αναδιαρθρώσεις που τα τελευταία χρόνια υλοποιού-
καμία αμφιβολία ότι αυτό αποτελεί κομβικό σημείο
νται στο μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών συστη-
για την εξουσία όσον αφορά στην εκπαιδευτική της
μάτων ανά τον κόσμο. Η Αιμιλία Τσαγκαράτου γράφει
πολιτική.
Το αφιέρωμα ξεκινά με το άρθρο του Γιώργου για αυτή την εμπειρία από χώρες της Ευρώπης για τις
Καλημερίδη, ο οποίος αναλύει τις μορφές και τους οποίες συνήθως γνωρίζουμε λίγα ή που τα εκπαιδευτι-
τρόπους με τους οποίους το υπουργείο με βάση τα κά τους συστήματα εξωραΐζονται στην κοινή γνώμη της
προαπαιτούμενα του τρίτου Μνημονίου και τις κατευ- χώρας μας. Στις 450(!) εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις
θύνσεις των υπερεθνικών οργανισμών επιδιώκει να που έχουν γίνει στις χώρες του ΟΟΣΑ από το 2008 έως
επιβάλει μια κουλτούρα αξιολόγησης στο ελληνικό εκ- το 2015 κυρίαρχο ρόλο έχουν η λογοδοσία, η μέτρη-
παιδευτικό σύστημα και απαντά στο κρίσιμο ερώτημα ση της απόδοσης των εκπαιδευτικών και των επιδό-
γιατί είναι τόσο κομβική η αξιολόγηση στον κυρίαρχο σεων των μαθητών μέσω κάθε μορφής αξιολόγησης,
εκπαιδευτικό λόγο με την αντιπαράθεση γύρω από το οι μειώσεις των δημοσίων δαπανών και των μισθών
συγκεκριμένο θέμα να κυριαρχεί των εκπαιδευτικών, η ελαστική
τα τελευταία 30 χρόνια στο ελλη-
νικό σχολείο. Σε αυτό το πλαίσιο,
Το αφιέρωμα του 4ου τεύχους εργασία και η επιχειρηματικότη-
τα. Στη συνέχεια η Δόξα Καπίρη,
η Ντίνα Ρέππα αναφέρεται στις
απόπειρες εφαρμογής της αξιολό-
του περιοδικού μας ασχολείται αφού μας αναλύσει το μοντέλο
της αξιολόγησης στην Αυστρα-
γησης στην ελληνική εκπαίδευση
από το 2010 μέχρι σήμερα και
με την αξιολόγηση στην λία, καταλήγει στο συμπέρασμα
ότι «δεν εξυπηρετεί την ίδια την
τον τρόπο με τον οποίο το εκ-
παιδευτικό κίνημα εμπόδισε την
εκπαίδευση. Ένα θέμα που εκπαίδευση, τις ανάγκες του κάθε
μαθητή, ή σχολείου και συνδέεται
υλοποίησή της. Όπως τονίζει «…
ήταν μάχη ενάντια στη διάλυση
χρόνια τώρα αποτελεί σημείο με πολιτικά και οικονομικά συμ-
της δημόσιας παιδείας και τον κα-
νιβαλισμό των ανθρωπίνων σχέ-
αιχμής του εκπαιδευτικού φέροντα, με συνέπειες οδυνηρές
για την δημόσια εκπαίδευση και
σεων… ενάντια στην τυποποίηση κινήματος και που μέχρι στιγμής τον μαθητικό πληθυσμό της. Οι
κατατάξεις και μετρήσιμες αξιολο-
της εκπαιδευτικής πράξης, στην
υποδούλωση των δημιουργικών έχει δώσει αποτελεσματικά τη γήσεις, αποτελούν εργαλεία μιας
και δημοκρατικών δυνάμεων από απολύτως επιλεκτικής και άνισης
τα ερωτηματολόγια, τους δείκτες μάχη για τη μη εφαρμογή της. εκπαίδευσης, όπου μονάχα μια μι-
και τα ποσοστά. Την ίδια μάχη θα κρή ομάδα μαθητών, έχει επιτυχή
δώσουμε και πάλι όποτε χρειασθεί, σε πείσμα πρόσβαση στα μορφωτικά αγα-
της κυβέρνησης, του ΟΟΣΑ, των θεσμών, των θά». Τέλος, η Άννα Τραϊανού
αγορών, της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των μας περιγράφει την απόφαση
γραφειοκρατών που εξουσιάζουν τη ζωή της αγγλικής κυβέρνησης
μας». να εισάγει την αξιολό-
Σε μια ενδιαφέρουσα παρουσίαση γηση ακόμα και στους
η Πωλίνα Χρυσοχού, αφού ανα- μικρούς μαθητές του
φερθεί στο πολιτικό, οικονο-
νηπιαγωγείου. Ένα πα-
μικό και κοινωνικό πλαίσιο
ράδειγμα που δείχνει ότι
μέσα στο οποίο γίνονται οι
μεταρρυθμιστικές απόπει- η αποδοχή της αξιολό-
ρες στην εκπαίδευση πα- γησης ως «φυσιολογική»
γκόσμια και στη χώρα διαδικασία στην εκπαίδευ-
μας, αναλύει τις απόψεις ση αναπόφευκτα οδηγεί
των εκπαιδευτικών σε όλο και πιο ακραίες
στην Ελλάδα αναφορι- εκδοχές της, με το αγ-
κά με το θέμα της αξιο- γλοσαξονικό σύστημα
λόγησης, όπως προκύ- να είναι η πιο χαρακτη-
πτουν από έρευνά της ριστική περίπτωση.

10 σελιδοδεικτησ
 Για την εμπέδωση μιας κουλτούρας

Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις

αξιολόγησης: οι νέες δομές υποστήριξης
του εκπαιδευτικού έργου
Z Γιώργος Kaλημερίδης, δάσκαλος

Τον Σεπτέμβριο του 2017, η Κομισιόν εξέδωσε, όπως κάθε χρόνο,

την ετήσια έκθεση αποτίμησης της εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα. Στην έκθεση
αυτή η Κομισιόν υπογράμμιζε, με ιδιαίτερη έμφαση, την ανάγκη επαναφοράς μιας νοοτροπίας
αξιολόγησης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, χαιρετίζοντας μάλιστα τη δέσμευση της
ελληνικής κυβέρνησης στο συγκεκριμένο πεδίο.

Ε
ιδικότερα, σύμφωνα με την Κομισιόν: «Οι νέες προ-
σπάθειες για την καθιέρωση μιας νοοτροπίας αξι-
ολόγησης στα σχολεία είναι ενθαρρυντικές, αλλά
παρατηρείται έλλειψη μέτρων για την εξασφάλιση συγκρι-
σιμότητας και λογοδοσίας. Η Ελλάδα έχει δεσμευτεί για
την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των διευ-
θυντών σχολείων όπως ορίζεται στο τριετές σχέδιο. Πρό-
κειται για σημαντικό βήμα προόδου για την επαναφορά
της νοοτροπίας αξιολόγησης, αφού όλα τα εν λόγω μέτρα
ανεστάλησαν το 2014. Ωστόσο, δεν υπάρχουν ακόμη κα-
θολικά κριτήρια αξιολόγησης για την εξασφάλιση συγκρι-
σιμότητας και λογοδοσίας. Επί του παρόντος, η αυτοαξιο-
λόγηση για τις σχολικές μονάδες προβλέπει τον καθορισμό
στόχων από το εκπαιδευτικό προσωπικό στην έναρξη του
σχολικού έτους και έπειτα την επανεξέτασή τους στη λήξη
του σχολικού έτους. Παρότι η αυτοβελτίωση και η συλλο-
γική λήψη αποφάσεων αποτελούν σημαντικά μέτρα οικο-
δόμησης εμπιστοσύνης, η αξιολόγηση πρέπει να καλύπτει
και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και να περιλαμβάνει
συγκρίσιμα κριτήρια αξιολόγησης, εξωτερική συμμετοχή
και μέτρα στήριξης, όπως η συνεχής επαγγελματική εξέ-
λιξη»1.
Στο ίδιο πνεύμα, λίγους μήνες νωρίτερα ο ΟΟΣΑ στην
ενδιάμεση έκθεσή του για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύ-
στημα τόνιζε την ανάγκη επανεισαγωγής μιας κουλτούρας
αξιολόγησης, πρώτο βήμα της οποίας πρέπει να είναι η
1. Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2017: 9 .

ΑΝΟΙΞΗ 2018 11
 αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας: «Υπάρχει μια
αφιερωμα
ευρεία συναίνεση για τη δυνατότητα επανεισαγωγής της
αυτοαξιολόγησης (self-evaluation). Παρά το γεγονός ότι
η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης έχει παγώσει από το
2015, μπορεί να επανεισαχθεί και ως μια καλή εξ’ ορι-
σμού πρακτική, αλλά και γιατί μπορεί να βοηθήσει στην
αλλαγή των συμπεριφορών προς την ίδια την αξιολόγηση
και την αποτίμηση. Η σχολική αυτοαξιολόγηση πρέπει να
ιδωθεί(...) ως ένα καθοριστικό βήμα στην κατεύθυνση
της εμπέδωσης μιας κουλτούρας συνεχούς βελτίωσης των
σχολείων»2
Μάλιστα, ως διεθνές πρότυπο για την ανάπτυξη των
αυτοαξιολογικών διαδικασιών προβάλλεται από τον
ΟΟΣΑ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα από την Ολλαν-
δία (leerKRACT), το οποίο βασίζεται στο λεγόμενο lean
movement της βιομηχανικής παραγωγής, όπου μικρές
ομάδες εργαζομένων συνεργάζονται σε καθημερινή βάση
για τη βελτίωση της ποιότητας και τη διαρκή καινοτο-
μία. Το προτεινόμενο πρόγραμμα περιλαμβάνει τακτικές
επισκέψεις εκπαιδευτικών και διευθυντών σχολείων σε
βιομηχανικές μονάδες και επιχειρήσεις που έχουν εμπε-
δώσει μια εταιρική κουλτούρα διαρκούς βελτίωσης και
καινοτομίας3. Σε συμφωνία, λοιπόν, με την Κομισιόν και ο
ΟΟΣΑ με τη σειρά του επισημαίνει εξίσου την ανάγκη εξω-
τερικών αξιολογήσεων στη βάση συγκεκριμένων «αντικει-
μενικών» δεδομένων τόσο των επιδόσεων των μαθητών αφού έχει εμπεδωθεί κουλτούρα αξιολόγησης, να συνδυ-
όσο του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών. αστούν οι εν λόγω μορφές, με την προϋπόθεση βεβαίως
Με παρόμοιο τρόπο, επομένως, και οι δύο υπερεθνι- ότι δεν θα έχουν τιμωρητικό χαρακτήρα για τις Σχολικές
κοί οργανισμοί, μέσα σε ένα πολύ σύντομο χρονικό διά- Μονάδες και τους εκπαιδευτικούς».4
στημα, επισημαίνουν αφενός την ανάγκη επανεισαγωγής Με βάση τα παραπάνω, συμπεραίνουμε ότι το υπουρ-
της αυτοαξιολόγησης ως ένα πρώτο, αποφασιστικό, τακτι- γείο Παιδείας με το σχέδιο νόμου «Αναδιοργάνωση των
κό, πολιτικό βήμα για την εμπέδωση μιας κουλτούρας αξι- δομών υποστήριξης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθ-
ολόγησης σε όλο το εύρος των εκπαιδευτικών πρακτικών μιας εκπαίδευσης», που κατέθεσε τον Μάρτιο του 2018,
και αφετέρου συνδυάζουν την αυτοαξιολόγηση των σχο- στην πράξη κάνει το πρώτο βήμα για την υλοποίηση των
λικών μονάδων με την ανάγκη διαμόρφωσης αξιόπιστων, προαπαιτούμενων του ΟΟΣΑ και της Κομισιόν, όπως αυτά
εξωτερικών δεδομένων, στη βάση των αξιολογήσεων των προσδιορίστηκαν από τις αντίστοιχες εκθέσεις των συγκε-
μαθητών και των εκπαιδευτικών. Υπάρχει, παρά την όποια κριμένων υπερεθνικών οργανισμών, που εν συντομία πα-
κριτική ασκείται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, μια ρουσιάσαμε παραπάνω.
συναίνεση γύρω από τον βηματισμό της επιθυμητής με- Πρόκειται ειδικότερα για την προσπάθεια καλλιέργειας
ταρρύθμισης, όπου το πρώτο και καθοριστικό βήμα είναι και εμπέδωσης μιας κουλτούρας αξιολόγησης στη βάση
η διάχυση και ηγεμόνευση μιας κουλτούρας αξιολόγησης συγκεκριμένων πρακτικών του επιχειρησιακού μάνα-
και μετέπειτα η θεσμοθέτηση συγκεκριμένων αξιολογικών τζμεντ σε όλο το εύρος του δημόσιου σχολείου, των εκ-
τεχνολογιών ποσοτικής μέτρησης των σχολικών αποτελε- παιδευτικών πρακτικών και των ίδιων των εκπαιδευτικών
σμάτων και αποτίμησης της συμβολής κάθε μεμονωμένου υποκειμένων. Το σχέδιο νόμου που παρουσιάζεται είναι
εκπαιδευτικού. επομένως μέρος της συνολικής πολιτικής για το δημόσιο
Θεωρούμε ότι το ίδιο ακριβώς πνεύμα αντανακλάται σχολείο στην κατεύθυνση της επιβολής των αρχών της
και στην ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ, της ελληνικής ανε- αγοράς και της δημοσιονομικής προσαρμογής. Δεν είναι
ξάρτητης αρχής που είναι υπεύθυνη για το σύνολο των μια νομοθετική ρύθμιση για την καλύτερη παιδαγωγική
αξιολογικών διαδικασιών του ελληνικού εκπαιδευτικού οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου των σχολείων γενι-
συστήματος. Αν και ο πρόεδρος της είναι ο εμπνευστής του κά, αλλά οργανικό μέρος της πολιτικής που προωθούν
ΠΔ 152 για την ατομική αξιολόγηση, τονίζει πλέον ότι «η ο ΟΟΣΑ και η Ε.Ε για την αναδιάρθρωση του δημόσιου
ΑΔΙΠΠΔΕ αρμόδια από τον νόμο τόσο για την εσωτερική σχολείου, με βάση τις αρχές της αποδοτικότητας, μετρησι-
αξιολόγηση (αυτοαξιολόγηση), όσο και για την εξωτερική μότητας και ελέγχου ως αναγκαίες προϋποθέσεις για τον
αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, θεωρεί ότι η αυτοαξι- προσανατολισμό του σχολείου στις ανάγκες της οικονομι-
ολόγηση είναι σημαντικότερη της εξωτερικής αξιολόγησης κής ανταγωνιστικότητας.
και επισημαίνει ότι η πρώτη πρέπει να προηγηθεί και να Στο παρόν άρθρο, συνεπώς, θα προσπαθήσουμε να
στηριχθεί πολύτροπα. Καθώς αυτές οι δύο μορφές αξιο- αναδείξουμε τους όρους και τις μορφές με τις οποίες το
λόγησης επιτελούν διαφορετικό ρόλο, μπορεί στο μέλλον, συγκεκριμένο σχέδιο νόμου επιδιώκει να διαμορφώσει ή
να επανεισάγει μια κουλτούρα αξιολόγησης στο δημόσιο
2. OECD 2017: 30.
3. Στο ίδιο σελ.31 4. ΑΔΙΠΠΔΕ 2016 .

12 σελιδοδεικτησ
σχολείο, καθώς και το τι σημαίνει «κουλτούρα αξιολόγη-
σης» από την οπτική της οργάνωσης των εκπαιδευτικών
πρακτικών, τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και
το μορφωτικό προσανατολισμό του δημόσιου σχολείου.
Α. Για την επιβολή μιας κουλτούρας αξιολόγησης
Η νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική στο σχολείο
χαρακτηρίζεται από δύο αλληλοτροφοδοτούμενες διαστά-
σεις:
α. Από τη μια, η επικέντρωση στην απόδοση διαχειρι-
στικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες και η ενθάρρυν-
ση στη διαμόρφωση ενός διακριτού διαφοροποιημένου
«παιδαγωγικού προφίλ» που παραπέμπει στον κόσμο των
επιχειρήσεων, σε ένα πεδίο ανταγωνιστικών σχέσεων και
μορφών χρηματοδότησης.
β. Από την άλλη, η ενδυνάμωση του κρατικού ελέγχου
πάνω στη γνώση και τα εκπαιδευτικά υποκείμενα, μέσω
της επιβολής κεντρικών στόχων και μετρήσιμων κριτηρί-
ων που πρέπει να επιτευχθούν5 .
Διαμέσου αυτών των δύο διαστάσεων, αφενός το κρά-
τος αποποιείται των δημόσιων ευθυνών του για το σχολείο
και τη χρηματοδότησή του, διαμορφώνοντας οιονεί σχολι-
κές αγορές και αφετέρου η όποια αυτονομία μεταφράζεται
σε μια προσπάθεια να επιτευχθούν οι κεντρικοί στόχοι,
προκειμένου να εξασφαλιστεί η βιωσιμότητα των σχολεί-
ων και η επαγγελματική επιβίωση των εκπαιδευτικών. Το
σχέδιο νόμου για τις νέες δομές υποστήριξης του εκπαι-
δευτικού έργου και η επιδίωξη επαναφοράς μιας κουλτού-
ρας αξιολόγησης βασίζονται σε αυτές τις δύο διαστάσεις.
Σε σχέση με την πρώτη διάσταση, αν και η έμφαση εί-
ναι θεωρητικά στη διαμόρφωση νέων δομών υποστήριξης
του εκπαιδευτικού έργου, στην κατεύθυνση της ενίσχυσης
της παιδαγωγικής αυτονομίας των σχολικών μονάδων,
δεν υπάρχει κανένας προβληματισμός για τους κοινωνι-
κούς και ιδεολογικούς καθορισμούς της παιδαγωγικής
πράξης και για τα σύνθετα κοινωνικά, παιδαγωγικά, πολι-
τισμικά και ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα με τα οποία
έρχονται σε καθημερινή βάση αντιμέτωποι οι εκπαιδευτι-
κοί, σε μια κοινωνία, η οποία βρίσκεται σε δεκαετή βαθιά
καπιταλιστική κρίση, με υψηλά επίπεδα ανεργίας και φτώ-
χειας. Επομένως, αυτό που κυριαρχεί δεν είναι πώς θα
βοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί στο πολυσύνθετο περιβάλλον
της τάξης τους, αλλά πώς θα προωθηθεί η ιδεολογία του
λεγόμενου lean management, το οποίο υιοθετούν οι πε-
ρισσότερες πολυεθνικές επιχειρήσεις και επιπλέον -όπως
έχουμε ήδη τονίσει- προτείνει ένθερμα κι ο ΟΟΣΑ ως κα-
θοδηγητική αρχή για την οργάνωση του δημόσιου σχολεί-
ου. Κεντρική υπογράμμιση σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο,
είναι πώς οι εργαζόμενοι θα υιοθετήσουν ως δικούς τους,
τους στόχους της επιχείρησης όπου εργάζονται. Η βασι-
κή αρχή του σχεδίου νόμου δεν προέρχεται, επομένως,
από το πεδίο της παιδαγωγικής, αλλά από τον κόσμο των
επιχειρήσεων, όπου η αυτοπειθάρχηση των εργαζόμενων
στην κεντρική στοχοθεσία και η φαινομενική συμμετοχι-
κότητά τους νομιμοποιεί τις ήδη ειλημμένες αποφάσεις της
διοίκησης.
Οι έννοιες που κυριαρχούν στο προτεινόμενο νομο-
5. Βλέπε αντίστοιχα και Διαμαντής Κ. 2011 και Καλημερίδης Γ.
2016 .
σχέδιο προέρχονται από τον κόσμο του σύγχρονου μάνα-
τζμεντ, όπως τα «συμμετοχικά μοντέλα διοίκησης», καθώς
και «η επιτυχής υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής
στο τομέα ευθύνης κάθε εκπαιδευτικής δομής». Το βα-
σικό ζητούμενο είναι η προσαρμογή των εκπαιδευτικών
υποκειμένων σε ένα σύνολο στόχων και προκαθορισμέ-
νων αναγκαιοτήτων, όπου η συμμετοχικότητα αναφέρεται
αποκλειστικά στη δυνατότητα των υποκειμένων να ενστερ-
νιστούν ή απλά να υποταχθούν στην κρατική ιδεολογία για
το σχολείο. Πειθαρχία σε αυτό που μας προτείνεται και
έχει ήδη αποφασιστεί είναι η μεγάλη εικόνα, εν μέσω μιας
γενικόλογης και προσχηματικής συζήτησης περί συμμετο-
χικότητας και παιδαγωγικής αυτονομίας.
Από αυτή την άποψη, δεν εντυπωσιάζει το γεγονός ότι
ο συλλογικός προγραμματισμός κάθε σχολικής μονάδας
και η τελική έκθεση ανατροφοδοτικής αποτίμησης δεν
θα είναι κτήμα του συλλόγου διδασκόντων, δεν θα δια-
μορφώνεται με βάση τις ειδικές συνθήκες κάθε σχολείου
και την παιδαγωγική του αυτονομία, αλλά θα καθορίζεται
κεντρικά. Όπως επισημαίνεται στο σχέδιο νόμου «Οι θεμα-
τικοί άξονες αναφοράς του συλλογικού προγραμματισμού
και της ανατροφοδοτικής αποτίμησης, καθώς και ο τύπος
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
των σχετικών εκθέσεων θα καθορίζονται από τον υπουρ-
γό Παιδείας ύστερα από εισήγηση του ΙΕΠ»6.
Επομένως, αυτό που πρέπει να αναμένουμε είναι
(όπως το 2010-11) η αυτοαξιολόγηση των σχολείων
(πλέον ανατροφοδοτική αποτίμηση) να πραγματοποιηθεί
στη βάση συγκεκριμένων τομέων και δεικτών αποτίμησης,
ποσοτικών και ποιοτικών και σύστοιχων ρουμπρίκων τυ-
ποποιημένης αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Ανε-
ξάρτητα από πιθανές θεωρητικές διαφοροποιήσεις, το τεϋ-
λορικό σπάσιμο της παιδαγωγικής πρακτικής σε επιμέρους
κριτήρια αποτίμησης (εκπαιδευτικό κλίμα, εκπαιδευτικά
αποτελέσματα, υποδομές της σχολικής μονάδας, σχέσεις
του εκπαιδευτικού προσωπικού, άνοιγμα του σχολείου
στην κοινωνία κλπ.) πρέπει να θεωρείται ως κάτι δεδο-
μένο. Σε μεγάλο βαθμό μάλιστα, η εμπλοκή πλέον και της
τοπικής αυτοδιοίκησης στην κατάρτιση του εκπαιδευτικού
σχεδίου / προγραμματισμού κάθε σχολείου και η δημο-
σιοποίηση των αποτελεσμάτων της αυτοαξιολόγησης σε
περιφερειακό επίπεδο, όπου κάθε Περιφερειακό Κέντρο
Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕΚΕΣ) θα είναι υπεύθυνο
για τη σύνταξη συνολικής έκθεσης της περιφέρειας ευθύ-
νης του, καθιστούν το όλο σχέδιο ταξικής / περιφερειακής
/ τοπικής διαφοροποίησης των σχολικών μονάδων πολύ
πιο αντιδραστικό σε σχέση με τον νόμο 3848 της κ. Δια-
μαντοπούλου.
Αντίστοιχα, η διαμόρφωση ομάδων σχολείων για
τον καλύτερο συντονισμό των αξιολογικών διαδικασιών
και των επιμέρους σχολικών προγραμματισμών, υπό την
αποκλειστική ευθύνη των διευθυντών, που θα πρέπει να
λειτουργούν πλέον με όρους managers, η τακτική παρα-
κολούθηση του σχεδίου δράσης κάθε σχολείου και η πι-
θανή τροποποίησή του μετά από τακτικές συνεδριάσεις του
συλλόγου διδασκόντων, με τη συμβολή και καθοδήγηση
των ΠΕΚΕΣ προσανατολίζουν το όλο πλέγμα «αποτίμηση-
τυποποίηση-έλεγχος», στην κατεύθυνση της λειτουργίας
του σχολείου με όρους αυτόνομης επιχειρηματικής μονά-
6. Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων 2018 άρθρο
47 παρ. 3 .
ΑΝΟΙΞΗ 2018 13
 δας. Ο προγραμματισμός των σχολείων θα καθορίζεται,
αφιερωμα
όχι με βάση την εκτίμηση του συλλόγου διδασκόντων για
τις μορφωτικές ανάγκες των παιδιών, αλλά λαμβάνοντας
αποκλειστικά υπόψη του τις αρχές της επιχειρησιακής δι-
οίκησης, την προκαθορισμένη στοχοθεσία και τη διαρκή
παρακολούθηση και επίτευξη του αρχικού σχεδίου δρά-
σης από τα ΠΕΚΕΣ.
Η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων σε επίπεδο πε-
ριφέρειας δεν θα εντείνει απλώς, την κοινωνική διαφορο-
ποίηση των σχολικών μονάδων, αλλά θα οξύνει επιπλέον
και το πνεύμα ανταγωνισμού στην κατεύθυνση της ακόμη
μεγαλύτερης αποδοχής του προτεινόμενου αξιολογικού
πλαισίου και των σύστοιχων στόχων της κυρίαρχης εκπαι-
δευτικής πολιτικής. Εκτιμούμε με βάση και τα πορίσματα
του Εθνικού Διαλόγου (πορίσματα Λιάκου– Γαβρόγλου)
ότι στη δημοσιοποίηση των νέων δεικτών–κριτηρίων για
την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων θα κυριαρ-
χούν -παρά τις διαβεβαιώσεις περί του αντιθέτου- οι όψεις
της λεγόμενης διαχειριστικής αυτονομίας των σχολικών
μονάδων: «εναλλακτικές μορφές χρηματοδότησης, χο-
ρηγίες, συμμετοχή σε προγράμματα της τοπικής αυτοδιοί-
κησης και των ΜΚΟ, άνοιγμα στην τοπική επιχειρηματι-
κότητα κλπ.». Τα σχολεία ως αυτόνομες επιχειρηματικές
οντότητες, οι ομάδες σχολείων ανά περιοχή, αλλά και οι
περιφέρειες θα κρίνονται από την ικανότητά τους να υιο-
θετήσουν την επιχειρηματική ατζέντα, γύρω από το πολύ
συγκεκριμένο περιεχόμενο της ιδιωτικοποίησης που προ-
ωθεί μια εκπαιδευτική πολιτική, η οποία είναι ταυτισμένη
με το σχολείο της αγοράς. Σε σχέση τώρα με τη δεύτερη
διάσταση της νεοφιλεύθερης εκπαιδευτικής μεταρρύθμι-
σης, αυτή που αναφέρεται στην ενίσχυση του κρατικού
ελέγχου και την επιβολή μετρήσιμων κριτηρίων επίτευξης.
Ήδη έχουμε τονίσει ότι η αυτοαξιολόγηση, στο προτεινό-
μενο σχέδιο, θα βασίζεται στην υιοθέτηση των κεντρικά
καθοριζόμενων εκπαιδευτικών στόχων και αντίστοιχα η
σύνταξη της έκθεσης αυτοαξιολόγησης κάθε σχολείου θα
διαμορφώνεται, με βάση τις τυποποιημένες αξιολογικές
φόρμες που θα προτείνει το ΙΕΠ.
Το σχέδιο νόμου για τις νέες εκπαιδευτικές δομές
εμπεδώνει ακόμη περισσότερο την ιεραρχία και τον τε-
χνοκρατισμό, δημιουργώντας μια σειρά από ιεραρχικά
διαμορφωμένα διοικητικά όργανα με στόχο την επιτήρηση
και τον πειθαρχικό έλεγχο των συλλόγων διδασκόντων
και κάθε μεμονωμένου εκπαιδευτικού. Τα Περιφερειακά
Κέντρα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕΚΕΣ), θα αποτε-
λούν τον πυρήνα του νέου πειθαρχικού ελέγχου, σε το-
πικό επίπεδο, με στόχο, όχι την επιστημονική υποστήριξη
των εκπαιδευτικών, αλλά τη διάχυση και εμπέδωση της
14 σελιδοδεικτησ
επιδιωκόμενης κουλτούρας αξιολόγησης, υλοποιώντας τις
σχετικές κυβερνητικές δεσμεύσεις απέναντι στα προαπαι-
τούμενα του τρίτου Μνημονίου. Είναι τα ΠΕΚΕΣ που θα
«μελετούν συστηματικά τις εκθέσεις συλλογικού προγραμ-
ματισμού και ανατροφοδοτικής αποτίμησης του εκπαιδευ-
τικού έργου των σχολικών μονάδων και Ε.Κ. της περιοχής
ευθύνης τους, με σκοπό την αποδελτίωση των αιτημάτων
και των αναγκών των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση και
υποστήριξη, και θα προβαίνουν στον κατάλληλο σχεδια-
σμό και συλλογικό προγραμματισμό του έργου τους»7. Η
ταύτιση του συλλογικού σχεδιασμού των σχολείων με τα
Περιφερειακά Κέντρα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού είναι
θεωρούμε δηλωτική του τρόπου με τον οποίο κατανοεί το
Υπουργείο την παιδαγωγική αυτονομία στο προτεινόμενο
σχέδιο νόμου.
Ευρύτερα, γύρω από τους συλλόγους διδασκόντων
διαμορφώνεται ένα δαιδαλώδες, αυταρχικό, άκαμπτο και
αυστηρό ιεραρχικό διοικητικό πλέγμα. Βασικοί πυλώνες
αυτού του διοικητικού δικτύου αποτελούν τα ΠΕΚΕΣ, τα
κεντρικά κριτήρια αποτίμησης του σχεδίου δράσης κάθε
σχολικής μονάδας, οι ομάδες σχολείων, τα Σχολικά Δί-
κτυα Εκπαιδευτικής Υποστήριξης (ΣΔΕΥ), η εφαρμογή
της εγκυκλίου Γεροβασίλη στο δημόσιο σχολείου (η οποία
ορίζει ότι η συμμετοχή στις αξιολογικές διαδικασίες είναι
προϋπόθεση πλέον για την επιλογή κάποιου/ας ως στελέ-
χους) και τέλος οι φόρμες αξιολόγησης των προϊσταμένων
από το εκπαιδευτικό προσωπικό. Όλα τα παραπάνω δια-
μορφώνουν έναν πολυεπίπεδο πανοπτισμό, επιδιώκοντας
όλοι/ες να γίνουν συνένοχοι/ες στο νέο προτεινόμενο αξι-
ολογικό πλέγμα8.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο, το συγκεκριμένο σχέδιο νό-
μου αναβαθμίζει την εξουσία της ΑΔΙΠΠΔΕ. Όπως έχουμε
τονίσει και αλλού,9 η θεσμοθέτηση ανεξάρτητης αρχής για
την κεντρική παρακολούθηση του εκπαιδευτικού συστή-
ματος, από μόνη της, απλά αναπαράγει γνωστά νεοφιλε-
λεύθερα εκπαιδευτικά πρότυπα (χαρακτηριστική είναι η
περίπτωση του Ofsted στην Αγγλία). Η αναβάθμισή της
στο συγκεκριμένο σχέδιο νόμου είναι δηλωτική της πο-
λιτικής συνέχειας που διέπει όλο το προτεινόμενο αξιο-
λογικό πλέγμα: αυτοαξιολόγηση, εμπέδωση μιας κουλ-
τούρας αξιολόγησης, εξωτερική και ατομική αξιολόγηση
εκπαιδευτικού. Το κέντρο ελέγχου όλου του αξιολογικού
σχεδίου σε πανεθνικό επίπεδο, στην πράξη, περιστρέφεται
και διαρθρώνεται γύρω από την ΑΔΙΠΠΔΕ, η οποία παρά
τους κυβερνητικούς όρκους προσήλωσης στην παιδαγω-
γική αυτονομία των σχολείων, αναβαθμίζεται και ενισχύ-
εται. Ο πρόεδρος της ανεξάρτητης αξιολογικής αρχής και
εμπνευστής του ΠΔ 152 έχει κάθε λόγο να είναι ικανοποι-
ημένος, παρά την κατάργηση του συγκεκριμένου νομοθε-
τήματος, για το οποίο θα μιλήσουμε παρακάτω. Σύμφωνα
με το υπουργείο, η ΑΔΙΠΠΔΕ «διαμορφώνει, οργανώνει,
εξειδικεύει, τυποποιεί και δημοσιοποιεί εκ των προτέρων
τις διαδικασίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήμα-
τος και τα σχετικά κριτήρια και δείκτες, στο πλαίσιο ιδίως,
αντίστοιχων διεθνών προτύπων»10.
Τα διεθνή πρότυπα τα προτείνει και τα επιβάλλει ως
7. Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας & Θρησκευμάτων 2018, άρθρο 4 .
8. Βλέπε και Μακρής Β.- Μαριόλης Δ. 2018 .
9. Βλέπε Καλημερίδης Γ. 2015 .
10. Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας & Θρησκευμάτων 2018 άρθ. 49.
προαπαιτούμενα του Μνημονίου, ο ΟΟΣΑ και τα γνωρί-
ζουμε . Είναι προφανές ότι μετά την εμπέδωση μιας κουλ-
τούρας αξιολόγησης, η αποτίμηση όλων, θα βασίζεται σε
ποσοτικά κριτήρια με βάση τις μαθητικές αξιολογήσεις,
κατά τα αγλλοσαξονικά πρότυπα. Αυτό μας προτείνουν οι
υπερεθνικοί οργανισμοί ανοικτά, αυτό τονίζουν με έμμε-
σο τρόπο και τα πορίσματα του Εθνικού Διαλόγου και η
ΑΔΙΠΠΔΕ11. Όλα τα υπόλοιπα είναι τακτικοί ελιγμοί που
έγιναν αναγκαίοι λόγω της αντιπαράθεσης και της πάλης
του εκπαιδευτικού κινήματος την περίοδο 2013–2014 .
Με βάση αυτή την οπτική, μπορούμε να εξετάσουμε και
την κατάργηση του ΠΔ 152 από το σχέδιο νόμου του
υπουργείου .
Η «κατάργηση» του ΠΔ 152
Είμαστε οι τελευταίοι που θα θρηνήσουμε για την κατάρ-
γηση ενός παιδαγωγικά επικίνδυνου εκτρώματος που πρό-
σβαλε πολλαπλά την εκπαιδευτική κοινότητα. Θεωρούμε
ότι και ο ίδιος ο εμπνευστής της εισαγωγής των αξιολο-
γικών κριτηρίων της λίστας Danielson στο ελληνικό εκ-
παιδευτικό σύστημα, το έχει εγκαταλείψει οριστικά12. Αυτό
αποδεικνύουν, άλλωστε, οι δύο τελευταίες εκθέσεις της
ΑΔΙΠΠΔΕ. Σίγουρα άλλαξε η συνολική τακτική του κρά-
τους, κάτω από την πίεση των αγώνων του προηγούμενου
διαστήματος, σχετικά με την αξιολόγηση, όχι όμως και η
γενικότερη πολιτική στόχευση. Πιστεύουμε, λοιπόν, ότι
αυτό το δεύτερο έχει μια αξία να τονιστεί και να αναλυθεί.
Σε ένα πρώτο επίπεδο, είναι προφανές από το σχέδιο
νόμου ότι το πνεύμα του ΠΔ 152 για τα επονομαζόμενα
στελέχη (ποσοτική εκτίμηση με βάση την κλίμακα του
100, διαρθρωμένοι ιεραρχικά αξιολογικοί χαρακτηρισμοί
-εξαίρετος, επαρκής, ανεπαρκής κλπ.), παραμένει, όπως
και στον υπόλοιπο δημόσιο τομέα, κυρίαρχο και ενεργό.
Θα ήταν αφελές να πιστέψει κάποιος ότι, μετά τη γενικότε-
ρη εμπέδωση μιας κουλτούρας αξιολόγησης, δεν υπάρχει
το ενδεχόμενο να εμπεδωθεί η αξιολόγηση ως λογική και
πρακτική για το σύνολο των εκπαιδευτικών. Επίσης, θα
ήταν αφελές, τη στιγμή που επιδιώκεται –κυβερνητικά- η
αξιολόγηση όλων των δημοσίων υπαλλήλων, στην εκπαί-
δευση η συζήτηση να περιοριστεί στην αυτοαξιολόγηση
της σχολικής μονάδας και στην αξιολόγηση των στελεχών
σε ρήξη με το πλαίσιο που έχει συμφωνήσει ήδη το υπουρ-
γείο με τον ΟΟΣΑ και την ΕΕ και το οποίο παρουσιάσαμε
στην αρχή του άρθρου μας.
Θυμίζουμε, άλλωστε, ότι και το 2014 η ατομική αξι-
ολόγηση ξεκίνησε από τους περιφερειακούς διευθυντές
και προχώρησε σε διευθυντές εκπαίδευσης, σχολικούς
συμβούλους, σχολικούς διευθυντές και προϊστάμενες
νηπιαγωγείων. Τότε μάλιστα το σχέδιο προέβλεπε, στην
επόμενη φάση, την εθελοντική αρχικά συμμετοχή των
εκπαιδευτικών στην ατομική αξιολόγηση . Σε κάθε περί-
πτωση, η αξιολόγηση των λεγόμενων στελεχών αποτελεί
αναγκαία προϋπόθεση καθώς και πρώτο και καθοριστικό
βήμα για την καλύτερη νομιμοποίηση όλου του αξιολογι-
κού πλέγματος.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο, θεωρούμε ότι το υπουργείο
δεν είχε ανάγκη το ΠΔ 152. Δεν είναι μόνο η επιστημονική
11. Για τις εκθέσεις της ΑΔΙΠΠΔΕ βλέπε και Ρέππας Χ. 2017 .
12. Βλέπε Καλημερίδης Γ. 2014 .
και πολιτική του απαξίωση λόγω της ταύτισής του με τις
διαθεσιμότητες και τις διατάξεις του ενιαίου μισθολογίου,
διαστάσεις που παραδέχεται πλέον και ο βασικός εμπνευ-
στής του13. Το υπουργείο, διατηρώντας την ΑΔΙΠΠΔΕ, μια
ανεξάρτητη αρχή αξιολόγησης που συντονίζει τόσο την
εσωτερική αξιολόγηση, όσο και την εξωτερική και ατομι-
κή, σύμφωνα με τα κυρίαρχα νεοφιλελεύθερα πρότυπα,
έχει τη δυνατότητα μετά την εμπέδωση της κουλτούρας
αξιολόγησης να προχωρήσει και στην ατομική αξιολόγηση
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
των εκπαιδευτικών. Αν ο στόχος ήταν απλά η διασφάλι-
ση της εσωτερικής ανατροφοδότησης του παιδαγωγικού
έργου των συλλόγων διδασκόντων, στο πλαίσιο της παι-
δαγωγικής τους αυτονομίας, δεν θα υπήρχε καμιά ανάγκη
διατήρησης της ΑΔΙΠΠΔΕ ή ίδρυσης Περιφερειακών Κέ-
ντρων Εκπαιδευτικής Πολιτικής, τα οποία θα συντονίζουν
τις διαδικασίες αποτίμησης και ανατροφοδότησης της παι-
δαγωγικής πράξης.
Είναι μάλιστα θλιβερό ότι η κυβέρνηση κατάφερε να
υπερβεί από τα «δεξιά» στα ζητήματα της αξιολόγησης
ακόμη και τον ίδιο τον πρόεδρο της ΑΔΙΠΠΔΕ, με βάση
τις απόψεις που ο τελευταίος κατέθεσε στις δύο τελευταίες
εκθέσεις της ανεξάρτητης αρχής. Η πλήρης παράδοση της
κυβέρνησης στη λογική των ανεξάρτητων αρχών αξιολό-
γησης είναι ενδεικτική, σε τελική ανάλυση, της πλήρους
αποδοχής των εκπαιδευτικών προτάσεων του ΟΟΣΑ. Όλα
τα άλλα αφορούν επιμέρους τακτικούς ελιγμούς υπό την πί-
εση της κοινωνικής αντιπαράθεσης, στο πεδίο του σχολεί-
ου, τα τελευταία οκτώ χρόνια της καπιταλιστικής κρίσης.
Αντί επιλόγου: Γιατί μια κουλτούρα αξιολόγησης;
Προσπαθήσαμε μέχρι τώρα να αναλύσουμε τις μορφές και
τους τρόπους με τους οποίους το υπουργείο με βάση και
τα προαπαιτούμενα του τρίτου Μνημονίου επιδιώκει να
επιβάλει μια κουλτούρα αξιολόγησης στο ελληνικό εκπαι-
δευτικό σύστημα μετά το πάγωμα όλων των αξιολογικών
διαδικασιών μετά το 2015. Το κρίσιμο ερώτημα είναι γιατί
είναι τόσο κομβική η αξιολόγηση στον κυρίαρχο εκπαι-
δευτικό λόγο και επιπλέον γιατί η αντιπαράθεση γύρω από
το συγκεκριμένο θέμα κυριαρχεί τα τελευταία 30 χρόνια
στο ελληνικό σχολείο.
Η κυρίαρχη ερμηνεία αναφέρεται στην αδυναμία εκ-
συγχρονισμού του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
και την άνευ όρων παράδοση των κυβερνήσεων στα «πα-
νίσχυρα συντεχνιακά συμφέροντα» των εκπαιδευτικών
που εμποδίζουν κάθε εκσυγχρονιστική προσπάθεια. Από
13. Βλέπε ΑΔΙΠΠΔΕ 2015 .
ΑΝΟΙΞΗ 2018 15
 την εποχή του κ. Αρσένη, μέχρι την κ. Διαμαντοπούλου
αφιερωμα
και τις εκθέσεις του ΟΟΣΑ, η αντιπαράθεση υποτίθεται ότι
αφορά τη διαπάλη εκσυγχρονισμού και συντεχνιασμού.
Αν και η συγκεκριμένη οπτική, σπάνια, προσδιορίζει τον
πολιτικό και εκπαιδευτικό προσανατολισμό της εκσυγχρο-
νιστικής προσπάθειας, επιδιώκει ωστόσο να παρουσιάσει
την αντίσταση στην καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχο-
λείου ως κάτι το αναχρονιστικό και συντηρητικό. Με αυ-
τόν τον τρόπο, η συγκεκριμένη προσέγγιση οικειοποιείται
αυθαίρετα ασφαλώς και την προοδευτική, φιλελεύθερη
εκπαιδευτική παράδοση για την εκπαιδευτική μεταρρύθ-
μιση στην Ελλάδα, όπου η τελευταία δεν μπορεί να ολο-
κληρωθεί, λόγω ισχυρών συντηρητικών αγκυλώσεων και
αναχρονιστικών ιδεολογιών.
Χωρίς να θέλουμε να κλείσουμε το θέμα, λόγω πίεσης
χώρου, λέμε πολύ κωδικοποιημένα ότι η έμφαση στην
εμπέδωση μιας κουλτούρας αξιολόγησης είναι πολλαπλά
παραγωγική για τα αστικά συμφέροντα στο πεδίο του σχο-
λείου: Α) Ενισχύει και επαναεπιβεβαιώνει την κρατική
εξουσία πάνω στη γνώση, τα μαθησιακά αποτελέσματα και
την παιδαγωγική πράξη. Η αξιολογική επιτήρηση διασφα-
λίζει, με καλύτερους όρους, τη διευρυμένη αναπαραγωγή
των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων. Β) Η υιοθέτηση
επιχειρηματικών όρων λειτουργίας των σχολικών μονά-
δων και η καθολική επέκταση του ανταγωνισμού σε όλα
τα επίπεδα, αλλάζει αφενός τον αξιακό ορίζοντα του δημό-
σιου σχολείου, όπου η ανισότητα θα πρέπει να θεωρείται
φυσιολογική και αφετέρου νομιμοποιεί και διευκολύνει τη
μείωση των δημόσιων δαπανών για το σχολείο. Γ) Διαμέ-
σου της αξιολόγησης, η σχολική αποτυχία δεν είναι πλέον
ζήτημα δομής του εκπαιδευτικού συστήματος, εξεταστικών
φραγμών, αναλυτικών προγραμμάτων και κοινωνικών
ανισοτήτων, αλλά ζήτημα επαρκών ή ανεπαρκών εκπαι-
δευτικών και σχολικών μονάδων. Δ) Η πανευρωπαϊκή
προσπάθεια τυποποίησης των εκπαιδευτικών συστημάτων
γύρω από κοινούς στόχους και δείκτες (για παράδειγμα η
ανοικτή μέθοδος συντονισμού της Ε.Ε)14 συνδέεται με τη
διευκόλυνση της διεθνοποίησης του κεφαλαίου, την εναρ-
μόνιση εκπαιδευτικών τίτλων και προσόντων, με στόχο
14. Βλέπε ενδεικτικά Ιωαννίδου Γ. 2017 .
Βιβλιογραφικές αναφορές
την πανευρωπαϊκή κινητικότητα της εργασίας στη βάση
των αναγκών του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργα-
σίας. Ε) Η αξιολόγηση μετατοπίζει το κέντρο βάρους των
υποκειμένων που έχουν δικαίωμα λόγου και παρέμβασης
στην εκπαιδευτική πολιτική15. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει
στο εξής απλά να υλοποιούν την εκπαιδευτική πολιτική και
να πετυχαίνουν, χωρίς οποιαδήποτε κριτική, προκαθορι-
σμένους στόχους. Αντίθετα, αναβαθμίζεται ο ρόλος της εκ-
παιδευτικής τεχνοκρατίας και ποικίλων επιχειρηματικών
υποκειμένων ή παραγόντων της τοπικής αυτοδιοίκησης
και των ΜΚΟ. Στ) Τέλος, η αξιολόγηση επιδιώκει να αλλά-
ξει συνολικά τις εργασιακές σχέσεις στο δημόσιο σχολείο,
όπου η ελαστικοποίηση και η εργασιακή ανασφάλεια θα
αποτελούν τον κανόνα.
Για όλους τους παραπάνω λόγους η εμπέδωση μιας
κουλτούρας αξιολόγησης είναι ζήτημα απόλυτης προτεραι-
ότητας για την πολιτική του αστισμού στο σχολείο. Είναι
προφανές ότι ένας νέος κύκλος αντιπαράθεσης ανοίγει,
και όπως και τις προηγούμενες φορές ο κόσμος της εκπαί-
δευσης θα τον βαδίσει θαρρετά, διότι είναι πεπεισμένος ότι
το μέλλον της εκπαίδευσης δεν βρίσκεται ούτε στις ρου-
μπρίκες αξιολόγησης ούτε στην περιβόητη επιχειρηματικό-
τητα των υπερεθνικών οργανισμών που προωθεί η σημε-
ρινή κυβέρνηση. Παραφράζοντας τον πρώην αγαπημένο
φιλόσοφο των σημερινών κυβερνητικών μανδαρίνων: η
αντιπαράθεση αυτή φαίνεται να διαρκεί πολύ!
Κι αυτό συμβαίνει, γιατί πρόκειται, όχι για μια αντιπα-
ράθεση εκσυγχρονισμού και συντεχνιών, όπως θέλουν να
την παρουσιάσουν, αλλά για μια αντιπαράθεση κρατικής
επιβολής από τη μια και συλλογικών μορφωτικών και ερ-
γασιακών δικαιωμάτων από την άλλη. Όσοι/ες πιστεύουν
ότι η υπόθεση έχει κλείσει ή θα κλείσει σχετικά εύκολα,
μετά από ευφυείς πολιτικούς τακτικισμούς, θα πρέπει να
μελετήσουν προσεκτικά την ιστορία της ελληνικής εκπαί-
δευσης τα τελευταία τριάντα χρόνια. Εμείς σε κάθε περί-
πτωση δεν την φοβόμαστε αυτή την αντιπαράθεση...
15. Βλέπε και Jones K. 2017.

ΑΔΙΠΠΔΕ (2015), Ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ
για την ποιότητα της πρωτοβάθμιας και δευτε-
ροβάθμιας εκπαίδευσης 2014-2015 .
Στο διαδίκτυο: http://www.adippde.gr/images/
pdf/ekth2014-15.pdf
ΑΔΙΠΠΔΕ (2016), Έκθεση ΑΔΙΠΠΔΕ 2016:
Προτάσεις και πεπραγμένα .
Στο διαδίκτυο: http://www.adippde.gr/images/
pdf/ekth2015-16.pdf
Διαμαντής Κ. (2011), «Αυτοαξιολόγηση σχολεί-
ων: μια κριτική προσέγγιση». Περιοδικό Θέσεις
τεύχος 117.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2017), Έκθεση Παρακο-
λούθησης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης 2017
Ελλάδα. Στο διαδίκτυο: https://ec.europa.eu/
education/sites/education/files/monitor2017-
el_el.pdf
Ιωαννίδου Γ. (2017 ), «Η πολιτική της Ευρωπα-
ϊκής Ένωσης στην εκπαίδευση- Από τις ντιρε-
κτίβες του κεφαλαίου στα προαπαιτούμενα».
Περιοδικό Σελιδοδείκτης τεύχος 2 .
Καλημερίδης Γ. (2014), «Ρούμπρικες , Copy
Paste και Πολιτικές Λαθροχειρίες. Το επι-
μορφωτικό υλικό του ΠΔ για την αξιολόγηση
των εκπαιδευτικών». Περιοδικό Εκπαιδευτική
Λέσχη: http://www.e-lesxi.gr/kalimeridis
Καλημερίδης Γ. (2015) «Η ΑΔΙΠΠΔΕ, η αξιολό-
γηση και το πολυνομοσχέδιο του υπουργείου
Παιδείας».
Δημοσιευμένο στον ιστότοπο Εκπαίδευση και
Κοινωνία: https://ekpaideusikaikoinonia.
wordpress.com/2015/04/19/η-αδιππδε-η-
αξιολόγηση-και-το-πολυνομο/
Καλημερίδης Γ. (2016), «Σχολική αυτονομία και
καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου».
Περιοδικό Τετράδια Μαρξισμού τεύχος 2.
Μακρής Β. - Μαριόλης Δ. (2018), «Νέες δομές
ελέγχου, επιτήρησης, αξιολόγησης, γραφειο-
κρατίας και περικοπών». Στο περιοδικό Εκπαι-
δευτική Λέσχη, στο διαδίκτυο: http://www.e-
lesxi.gr/t11-domes-ypostirixis-epi-arth17.
OECD (2017), “Education policy in Greece. A
preliminary assessment” . OECD 2017.
Ρέππας Χ. (2017), «Αυτοαξιολόγηση και συ-
ναίνεση στη νεοφιλελεύθερη πολιτική: Η
έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ». Στην ιστοσελίδα
Σελιδοδείκτης: https://selidodeiktis.edu.gr/
2017/03/28/%ce%b1%cf%85%cf%84%
ce%bf%ce%b1%ce%be%ce%b9%ce%bf
%ce%bb%cf%8c%ce%b3%ce%b7%cf%
83%ce%b7-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-
%cf%83%cf%85%ce%bd%ce%b1%ce-
%af%ce%bd%ce%b5%cf%83%ce%b7-
%cf%83%cf%84%ce%b7-
%ce%bd%ce%b5%ce%bf/
Jones K. (2017), «Απέναντι στη σαρωτική με-
ταρρύθμιση ΕΕ και ΟΟΣΑ, η εκπαιδευτική,
ριζοσπαστική αριστερά πρέπει να οργανωθεί
πανευρωπαϊκά». Περιοδικό Σελιδοδείκτης
τεύχος 2.
Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
(2018), Αναδιοργάνωση των δομών υποστήρι-
ξης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκ-
παίδευσης και άλλες διατάξεις. Στο διαδίκτυο:
http://www.opengov.gr/ypepth/?p=3873

16 σελιδοδεικτησ
2010-2018: Αξιολόγηση στην εκπαίδευση:
Κάθε απόπειρα εφαρμογής της
και μια ήττα για τις κυβερνήσεις!
Z Ντίνα Ρέππα, δασκάλα

Σκληροί αγώνες έχουν δοθεί τα τελευταία τριάντα πέντε χρόνια,

για να μην καθιερωθεί η αξιολόγηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα
μετά την κατάργηση του επιθεωρητισμού το 1982.

Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις

Ο
ι πιο πρόσφατες απόπειρες έγιναν το 2010 επί κυ-
βέρνησης ΠΑΣΟΚ και υπουργό παιδείας την Αν.
Διαμαντοπούλου, το 2013-2014 επί κυβέρνη-
σης ΝΔ-ΠΑΣΟΚ, με υπουργό παιδείας τον Κ. Αρβα-
νιτόπουλο (ΝΔ) και αμέσως μετά τον Αντ. Λοβέρδο
(ΠΑΣΟΚ)· στη συνέχεια, το 2017 επί κυβέρνησης
ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ με υπουργό παιδείας τον Γαβρόγλου
Κ. και τώρα. Οι τρεις πρώτες απόπειρες αποτέλεσαν,
τελικά, μια βαθιά ήττα των αστικών σχεδιασμών, ενώ
και η τωρινή μέλλει να εξελιχθεί, μια και την ώρα που
γράφεται το άρθρο δεν έχει έρθει ακόμα στη βουλή
το προτεινόμενο νομοσχέδιο αυτοαξιολόγησης-αξιο-
λόγησης (Νέες Δομές Υποστήριξης Εκπ/κού Έργου).
Χρειάζεται να υπογραμμίσουμε ότι και οι κομματι- Το βέβαιο είναι ότι όλες οι απόπειρες, είτε χρησι-
κοί σχηματισμοί που ηγούνται και των δύο κυβερνή- μοποίησαν τον δεσποτισμό και τον βούρδουλα είτε την
σεων, καθώς και οι συνδικαλιστικοί τους βραχίονες παραπλάνηση και τον εφησυχασμό, απέτυχαν. Χιλιά-
(ΔΑΚΕ/ΔΗΣΥ-ΠΑΣΚ/ΕΡΑ-ΣΥΝΕΚ) έχουν στο DNA δες σχολεία σε όλη την Ελλάδα και δεκάδες χιλιάδες
τους την αποδοχή της αξιολόγησης. Είτε αυτή εμφανί- εκπαιδευτικοί σήκωσαν τη φαρέτρα τους ενάντια στην
ζεται ως τιμωρητική είτε ως ανατροφοδοτική, η αξιο- αξιολόγηση. Και βρήκαν στόχο! Την ακύρωσαν σε
όλες τις περιπτώσεις!
λόγηση κρατά περίοπτη θέση στα ιδεολογικά-πολιτικά
και συνδικαλιστικά κείμενα τους. Άλλωστε, ποτέ κα-
μία κυβέρνηση δεν ισχυρίστηκε ότι στόχος της αξιο- Από το πιλοτικό πρόγραμμα το 2010…
λόγησης είναι οι απολύσεις, η υποταγή και η χειρα- Το 2010, πριν τη ψήφιση του πρώτου μνημονίου, η
γώγηση. Όλες μίλησαν στο όνομα της βελτίωσης των απόπειρα ξεκινούσε με την πιλοτική εφαρμογή της
δεικτών και του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου. αξιολόγησης της σχολικής μονάδας που στη συνέχεια
Είναι φανερό ότι η προώθηση της αξιολόγησης απο- αποτέλεσε άρθρο στον νόμο 3848.
τελεί μια στρατηγικού χαρακτήρα μάχη για το αστικό Οι σχολικές μονάδες καλούνταν να συνεδριά-
σχέδιο ολοκλήρωσης της αντιδραστικής αναδιάρθρω- σουν και να αποφασίσουν εθελοντικά τη συμμετοχή
σης της εκπαίδευσης, γι’ αυτό και, όταν αποτυγχάνει η τους στο πρόγραμμα. Αμέσως μετά θα γενικευόταν η
τακτική της βίαιης εφαρμογής της (2014), αυτή μετα- εφαρμογή της σε όλη την επικράτεια. Το ΔΣ της ΔΟΕ
τρέπεται σε προσπάθεια σταδιακής εμπέδωσης κουλ- , με ευθύνη της ΠΑΣΚ και της ΔΑΚΕ κωλυσιεργεί να
τούρας αξιολόγησης (2017). βγάλει απόφαση άρνησης συμμετοχής, με διάφορα

ΑΝΟΙΞΗ 2018 17

αφιερωμα
προσχήματα. Οι παρατάξεις που το προωθούν είναι
οι ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ και η ΕΣΑΚ-ΔΕΕ. Μέσα σε ένα
μήνα δημιουργείται ένα ισχυρότατο ρεύμα αρνητικών
πρακτικών από εκατοντάδες συλλόγους διδασκόντων,
ενώ οι έκτακτες Γενικές Συνελεύσεις των τοπικών
Συλλόγων, που γίνονται ειδικά γι’ αυτό το θέμα, είναι
πολύ μαζικές και παίρνουν αποφάσεις άρνησης συμ-
μετοχής.
Η κατάσταση είναι τόσο έκρυθμη που ακόμα και
σχολικοί σύμβουλοι επικοινωνούν με το συνδικάτο
και καταγγέλλουν πιέσεις από τους περιφερειακούς
διευθυντές και συμβούλους επιστημονικής καθοδήγη-
σης, για να εντάξουν στο πρόγραμμα σχολικές μονά-
δες χωρίς τη συναίνεσή τους ή να ασκήσουν πίεση,
για να συναινέσουν. Κάτω από αυτό το βάρος το ΔΣ
της ΔΟΕ, παίρνει, τελικά, απόφαση, αλλά δεν την προ-
ωθεί ούτε την οργανώνει. Παρ’ όλα αυτά, η άρνηση
συμμετοχής στο πιλοτικό πρόγραμμα κυριαρχεί στη
βάση των εκπαιδευτικών, διαπερνά ισχυρά ακόμα και
τις κυβερνητικές παρατάξεις. Με πολύ κόπο το υπουρ-
γείο παιδείας σε ολόκληρη την Αττική εξασφαλίζει
μόλις 12 δημόσια Νηπιαγωγεία, και μόλις 8 δημόσια
Δημοτικά Σχολεία. Εντυπωσιακό είναι ότι σύμφωνα
με τις εκθέσεις των σχολικών μονάδων, των Σχολι-
κών Συμβούλων και των Προϊσταμένων Ε.Π.Κ ως αρ-
νητικά σημεία κατά την εφαρμογή του έργου της ΑΕΕ
και την υλοποίηση των σχεδίων δράσης αναφέρονται,
μεταξύ άλλων, τα ακόλουθα:
• Η αρνητική παρέμβαση των συνδικαλιστών και
η παρεμπόδιση συναδέλφων για συμμετοχή στο Πρό-
γραμμα με αποτέλεσμα την επιφυλακτική στάση εκπαι-
δευτικών απέναντι στο έργο της ΑΕΕ (100%).
• Η απουσία κουλτούρας αξιολόγησης στις σχολι-
κές μονάδες (40%).
Η μαχόμενη εκπαίδευση που υπερασπίζεται με πά-
θος το δημόσιο σχολείο είχε νικήσει!
Στον δεσποτισμό του 2013-2014…
Το 2013-2014 η αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση
18 σελιδοδεικτησ
προωθείται κυρίως δια μέσου της καθολικής εφαρ-
μογής του νόμου 3848/2010 και του ΠΔ152/2013. Η
αυτοαξιολόγηση αποτελούσε το πρώτο στάδιο για το
πέρασμα στην ατομική αξιολόγηση και θα πραγματο-
ποιούνταν μέσα από τη δημιουργία ομάδων εργασίας
με συγκεκριμένη θεματολογία σε κάθε σχολική μονά-
δα με στόχο την καταγραφή και τη βαθμολόγηση των
σχολικών μονάδων στους αντίστοιχους αξιολογικούς
δείκτες. Τις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης ακολουθού-
σαν οι επιμορφώσεις των διευθυντών, ώστε να έχουν
μάθει να αξιολογούν. Στη συνέχεια έπαιρνε σειρά η
αξιολόγηση των διευθυντών από τους διευθυντές εκ-
παίδευσης και όλο αυτό θα κατέληγε στην αξιολόγηση
των εκπαιδευτικών από τους διευθυντές.
Την περίοδο αυτή κυριαρχεί η τρομοκρατία στους
χώρους δουλειάς και ο αυταρχισμός από την πολιτική
εξουσία εντείνεται συνεχώς. Τον Ιούλιο του 2013, με
υπουργό Διοικητικής Μεταρρύθμισης τον Κ. Μητσο-
τάκη, 2.122 εκπαιδευτικοί της Β΄βάθμιας και περίπου
12.000 δημόσιοι υπάλληλοι βγαίνουν σε διαθεσιμό-
τητα, ενώ 50 κλάδοι στα ΕΠΑΛ καταργούνται σε μια
νύχτα. Ο δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας αλλάζει με
αποτέλεσμα να υπερενισχυθούν οι αυταρχικές διατά-
ξεις που μετατρέπουν κάθε εργαζόμενο σε εν δυνά-
μει απολυμένο με την παραμικρή αιτία, οδηγώντας σε
αναγκαστική αργία ακόμα και για πολεοδομικές παρα-
βάσεις. Οι απολύσεις στο Δημόσιο θεωρούνται πλέον
προ των πυλών!
Η ηγεσία του υπουργείου παιδείας και η κυβέρνη-
ση υπολογίζουν ότι λόγω της τρομοκρατίας και του
φόβου που κυριαρχεί, η επιβολή της αξιολόγησης
θα είναι περίπατος. Η πραγματικότητα αποδεικνύεται
πολύ διαφορετική! Χωρίς την ενεργητική στήριξη, χω-
ρίς κανένα συντονισμό κι οργάνωση του αγώνα από
την ΔΟΕ-ΟΛΜΕ, με γραμμή εσωτερικής υπονόμευσης
των πιο ριζοσπαστικών τάσεων του κλάδου από την
πλευρά της πλειοψηφίας των συνδικάτων, η βάση των
εκπαιδευτικών, το μαχόμενο εκπαιδευτικό κίνημα με
πρωτοπόρα τη δράση της ριζοσπαστικής πτέρυγας, δι-
αψεύδει για άλλη μια φορά όλες τις προβλέψεις.
Χιλιάδες εκπαιδευτικοί, Εκπαιδευτικά Σωματεία
και Σύλλογοι Διδασκόντων σε εξαιρετικά δύσκολες
συνθήκες, αποφασίζουν να αναμετρηθούν στα ίσια με
το τέρας της αξιολόγησης. Σε έναν αγώνα που κρατά
σχεδόν ενάμιση χρόνο, που από τη μια η κυβέρνηση
αναβαθμίζει σε κάθε φάση την αυταρχική της επίθεση
φτάνοντας στο «εντέλλεσθε» και σε ιδιόμορφη «επι-
στράτευση», με το φόβο των απολύσεων να φωλιάζει
σε κάθε σκέψη, σε ένα κλίμα αυξανόμενης τρομοκρα-
τίας, με εσωτερική σύγκρουση ανάμεσα στους εκπαι-
δευτικούς και στα στελέχη εκπαίδευσης που διαλέγουν
το στρατόπεδο του κράτους, με συνδικαλιστικά στελέ-
χη παρατάξεων να πρωτοστατούν στη συμμετοχή στην
αξιολόγηση, για να μην χάσουν τη θέση τους ως στε-
λέχη, συκοφαντώντας έτσι την συνδικαλιστική ιδιότη-
τα κι απ’ την άλλη με εκπαιδευτικούς να μπλοκάρουν
το υπουργείο παιδείας και τα κέντρα επιμόρφωσης,
για να μην πραγματοποιηθούν τα σεμινάρια των σχο-
λικών συμβούλων και των διευθυντών/ντριών για την
αξιολόγηση, με ΜΑΤ και δακρυγόνα, με συμβούλους
να εξευτελίζονται πηδώντας τα κάγκελα, μπαίνοντας
κρυφά και συνωμοτικά στο υπουργείο, με πολλές και
μαζικές συνελεύσεις, με επιτροπές αγώνα σε κάποια
σωματεία που έπαιζαν κυριολεκτικά το ρόλο του μα-
χητικού, μάχιμου στρατηγικού επιτελείου, δόθηκε μια
από τις δυσκολότερες και συγκλονιστικότερες μάχες
της εκπαίδευσης.
Στην ολοκλήρωσή της, τα νούμερα είναι συντριπτι-
κά! Δεκάδες χιλιάδες οι εκπαιδευτικοί που αρνήθηκαν
να συμμετέχουν στην αυτοαξιολόγηση της σχολικής
τους μονάδας, χιλιάδες οι σχολικές μονάδες που δεν
κατέθεσαν ούτε μια αράδα έκθεσης αυτοαξιολόγησης,
ενώ η ανυπακοή αγκάλιασε πολλές προϊσταμένες/ους,
ακόμα και μια μειοψηφία διευθυντών/ντριών που αρ-
νήθηκαν να καταθέσουν φακέλους αξιολόγησης τους.
Η εκπαίδευση είχε νικήσει για άλλη μια φορά.
Απέτρεψε τη μετατροπή του δημόσιου σχολείου σε ένα
κάτεργο αυταρχισμού και ολοκληρωτισμού για τους
δασκάλους του και τα παιδιά του!!!
Και στην παραπλάνηση του 2017
Το 2017 η αξιολόγηση επιστρέφει καλυπτόμενη πίσω
από τον νόμο 4473 για την επιλογή διευθυντών σχο-
λικών μονάδων. Ένα ιδιόμορφο σώμα, οι μόνιμοι
εκπαιδευτικοί κάθε σχολικής μονάδας, χωρίς τους
αναπληρωτές, καλείται να συμπληρώσει ένα ερωτη-
ματολόγιο (φύλλα αποτίμησης) με αξιολογικούς δεί-
κτες για τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας
που είναι υποψήφιοι διευθυντές. Οι εκπαιδευτικοί με-
τατρέπονται σχεδόν όλοι σε αξιολογητές. Ενδιαφέρον
αποτελεί ότι το υπουργείο απολύτως δεσμευμένο με
την ιδεολογική «καρδιά» της αξιολόγησης, δεν τολμά
ούτε καν να μοριοδοτήσει αυτά τα «μπακαλόχαρτα»,
όπως πολύ εύστοχα χαρακτηρίστηκαν τα φύλλα απο-
Η προσπάθεια εισβολής της
αξιολόγησης στη δημόσια εκπαίδευση
θυμίζει στρατιωτική σύγκρουση, όπου
παρατάσσονται στρατοί, καθορίζονται οι
κεντρικές γραμμές, υπάρχουν στρατηγική
και τακτικές. Είναι ένας εξελισσόμενος
πόλεμος.
τίμησης. Η γνώμη των εκπαιδευτικών, για την οποία
τόσο πολύ «ενδιαφέρεται» έχει μικρότερη σημασία
από ένα πτυχίο ΤΠΕ που «αμείβεται» με 0,50 μόρια.
Η αφήγηση του υπουργείου ότι δεν αποτελεί την αρχή
της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αλλά ότι με τον
τρόπο αυτό οι υφιστάμενοι αξιολογούν τους προϊστά-
μενους, ώστε αυτοί να μην αυθαιρετούν, δεν πείθει το
σώμα των εκπαιδευτικών οι οποίοι σε μεγάλα ποσο-
στά αρνούνται να συμπληρώσουν τα «αξιολογόχαρτα»
(φύλλα αποτίμησης). Σε χιλιάδες σχολικές μονάδες
σε όλη τη χώρα δεν συγκροτείται να συνεδριάσει το
σώμα των μονίμων εκπαιδευτικών, γιατί με συντρι-
πτική πλειοψηφία οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν στην
απεργία-αποχή κι έτσι δεν υπάρχει απαρτία.
Στις 20/6/2017, ημέρα όπου πανελλαδικά καλεί-
ται να συνεδριάσει το σώμα των μονίμων εκπαιδευτι-
κών κάθε σχολικής μονάδας και να συμπληρώσει τα
φύλλα αποτίμησης, στέλνεται από κάποιες περιφερει-
ακές διευθύνσεις εκπαίδευσης, διευκρινιστικό ανυ-
πόγραφο e-mail με το οποίο υπογραμμίζεται ότι δεν
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
υπάρχει έννοια συνεδρίασης και ότι αρκεί και ένας
εκπαιδευτικός να συμπληρώσει το φύλλο αποτίμησης.
Όπως είναι φυσικό αυτό αποτελεί και έμμεση ομολο-
γία της ήττας που έχει υποστεί το Υπουργείο. Κανείς
δεν συζητά ξανά για αυτά τα φύλλα αποτίμησης. Ούτε
καν τα συμβούλια επιλογής που συνεδριάζουν λίγες
ημέρες μετά και που ήταν κατά το νόμο αρμόδια να τα
«συνεκτιμήσουν» στις κρίσεις διευθυντών. Μια ακόμα
απόπειρα στέφτηκε με παταγώδη αποτυχία!
Η προσπάθεια εισβολής της αξιολόγησης στη δη-
μόσια εκπαίδευση θυμίζει στρατιωτική σύγκρουση,
όπου παρατάσσονται στρατοί, καθορίζονται οι κεντρι-
κές γραμμές, υπάρχουν στρατηγική και τακτικές. Είναι
ένας εξελισσόμενος πόλεμος.
Αυτή η μάχη είναι ιστορική και το διακύβευμα για
την εκπαίδευση, το δημόσιο σχολείο και τους εκπαι-
δευτικούς τεράστιο, για να αφεθούμε να το χάσουμε!!!
Γιατί, όπως πολύ ωραία μου είπε μια συναδέλφισ-
σα το 2017… «Είναι ανόητοι που ήλπιζαν ότι αυτή
τη φορά (2017) η αξιολόγηση θα περπατήσει, γιατί
μοιάζει να μην περιέχει απειλή...
Η μάχη που δώσαμε με όλη μας τη δύναμη το
2014, δεν ήταν μάχη για την αξιολόγηση του Μητσο-
τάκη. Ήταν μάχη ενάντια στη διάλυση της δημόσιας
παιδείας και τον κανιβαλισμό των ανθρωπίνων σχέ-
σεων…».
Κι εγώ θα πρόσθετα … Είναι μάχη ενάντια στην
τυποποίηση της εκπαιδευτικής πράξης, στην υποδού-
λωση των δημιουργικών και δημοκρατικών δυνά-
μεων από τα ερωτηματολόγια, τους δείκτες και τα
ποσοστά. Την ίδια μάχη θα δώσουμε και πάλι, όποτε
χρειασθεί, σε πείσμα της κυβέρνησης, του ΟΟΣΑ, των
θεσμών, των αγορών, της Ευρωπαϊκής Ένωσης και
των γραφειοκρατών που εξουσιάζουν τη ζωή μας.
ΑΝΟΙΞΗ 2018 19
 Αξιολόγηση:
αφιερωμα

Μύθοι και πραγματικότητα

Αναλύοντας κριτικά τις απόψεις των εκπαιδευτικών.*

Z Πωλίνα (Θεοπούλα) Χρυσοχού,

Υποψήφια διδάκτορας, Anglia Ruskin University, UK

Πού βρισκόμαστε δέκα χρόνια μετά το
ξέσπασμα της δομικής κρίσης του καπιταλισμού;
Δέκα χρόνια μετά το ξέσπασμά της, η καπιταλιστική οι-
κονομική κρίση, που ξεκίνησε με την τραπεζική κρίση
στις Ηνωμένες Πολιτείες το 2007, με την επονομαζόμε-
νη φούσκα των ακινήτων και τη χρεοκοπία της Lehman
Brothers, άφησε και συνεχίζει να αφήνει το στίγμα της
διεθνώς. Επιφέροντας ριζικές αλλαγές σε όλους τους
τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, προκάλεσε μια
απεριόριστη κοινωνική και ανθρωπιστική κρίση. Παίρ-
νοντας την Ελλάδα σαν τυπικό παράδειγμα (Gounari,
2014: 298), προκάλεσε μια αλυσιδωτή αντίδραση
επιπτώσεων που, όσο δραματικές κι αν είναι, γρήγορα
ξεπερνιούνται από τα νέα δεδομένα (Theodorikakou,
Alamanou & Katsadoros, 2013: 208). Μόνο υπερ-
βολικός, λοιπόν, δε θα ήταν ο ισχυρισμός ότι, ενώ ο
κίνδυνος για την παγκόσμια οικονομία απέχει πολύ από
το να εξουδετερωθεί1, η Ελλάδα ακόμα βιώνει τη «με-
* Το θεωρητικό και εμπειρικό κομμάτι που αναπτύσσονται στο πα-
ρόν κείμενο αποτελούν τμήμα μιας ευρύτερης ποιοτικής έρευνας από
το διδακτορικό της Π. Θ. Χρυσοχού, «The impact of the economic
crisis in Greece on the professional lives and teaching practices of
primary school teachers: A critical pedagogy approach». Αντα-
νακλούν δε το γενικότερο κλίμα που επικρατούσε στα σχολεία και
την κοινωνία την περίοδο που διεξήχθη η εμπειρική έρευνα, Νο-
έμβριος-Δεκέμβριος 2014. Η κύρια έρευνα πραγματοποιήθηκε σε
24 δημόσια σχολεία διαφορετικών τύπων στην περιφέρεια Αττικής
και το νομό Μαγνησίας. Συνολικά, συμμετείχαν 102 εκπαιδευτικοί
πρωτοβάθμια εκπαίδευσης.
1. Ας πάρουμε για παράδειγμα την περίπτωση της κατάρρευσης του
χρηματιστηρίου της Σανγκάης το καλοκαίρι του 2015, τη συνεχιζό-
μενη στασιμότητα στην Ευρώπη και τις αναδυόμενες αγορές, καθώς
και το πιο πρόσφατο παράδειγμα, την κατάρρευση του βρετανικού
πολυεθνικού γίγαντα διαχείρισης υποδομών και κατασκευαστικών
υπηρεσιών, την Carillion (τη δεύτερη μεγαλύτερη κατασκευαστική
εταιρεία του Ηνωμένου Βασιλείου, αναμεμειγμένη σε σημαντικά
κατασκευαστικά έργα και στην παροχή υπηρεσιών σε σχολεία, νο-
σοκομεία και φυλακές, μεταξύ άλλων) αφού οι διαπραγματεύσεις
μεταξύ του ομίλου, των δανειστών και της κυβέρνησης δεν κατάφε-
γαλύτερη δομική κρίση της πρόσφατης ιστορίας της»
(Karamessini, 2015: 239).
Πιο συγκεκριμένα, μετά από οκτώ συναπτά έτη
εφαρμογής πολιτικών εσωτερικής υποτίμησης και ελεγ-
χόμενης χρεοκοπίας, έχει διαμορφωθεί μια νέα τάξη
πραγμάτων που συγκεντρώνει τα καταστροφικά χαρα-
κτηριστικά των πολιτικών εντατικής και επεκτατικής
λιτότητας που έχουν εφαρμοστεί. Αυτή η κατεύθυνση,
εντούτοις, δεν είναι καινούρια, καθώς αποτελεί τη «συ-
νταγή της Χιλής»2, γνωστή από τη δεκαετία του 70. Κι
όμως, σε αυτή τη συγκεκριμένη περίπτωση, προκύπτει
ένα ζήτημα μείζονος πολιτικής σημασίας: είναι η πρώ-
τη φορά που αυτές οι πολιτικές εφαρμόζονται με τέτοια
ένταση σε μια χώρα του πρώτου κόσμου και μάλιστα,
της Ευρωζώνης. Μπορεί η Ευρωπαϊκή Ένωση να είχε
πάντα νεοφιλελεύθερα θεμέλια, αλλά αυτή τη στιγμή
αυτά ενσαρκώνουν τη δέσμευση για λιτότητα. Μη μπο-
ρώντας έτσι πια, εν μέσω της χειρότερης υπαρξιακής της
κρίσης, να βασιστεί σε απατηλά αφηγήματα ευημερίας,
δημοκρατίας και κοινής ευρωπαϊκής αγοράς, οι σχετι-
κά λανθάνουσες πολιτικές και οι προ κρίσης οικονομι-
κοί συσχετισμοί έχουν πια γίνει ξεκάθαροι σε μορφή3
ραν να οδηγήσουν σε συμφωνία. Μέχρι τη στιγμή που γράφεται το
άρθρο, παραμένει άγνωστο πόσοι άνθρωποι θα χάσουν τη δουλειά
τους από τους 43.000 χιλιάδες υπαλλήλους της εταιρείας παγκο-
σμίως, 20.000 εκ των οποίων βρίσκονται στη Μεγάλη Βρετανία.
2. Η «συνταγή της Χιλής» μπορεί να συνοψιστεί στους εξής τρεις
άξονες: συμπίεση του μισθολογικού κόστους και απορρύθμιση της
εργατικής νομοθεσίας, με απώτερο σκοπό τη μεγιστοποίηση της
ιδιωτικής κερδοφορίας, μαζική μεταφορά πόρων από τον δημό-
σιο στον ιδιωτικό τομέα μέσω ιδιωτικοποιήσεων των δημόσιων
επιχειρήσεων και δημοσιοποίησης των ζημιών των τραπεζών και,
τέλος, μονεταριστική πολιτική λιτότητας με έμφαση στη δραματική
μείωση των δημόσιων δαπανών, ιδίως των κοινωνικών.
3. Για μια σειρά από λόγους αυξανόμενης σοβαρότητας από την
αρχή του 2017, όταν το παγκόσμιο σκηνικό άλλαξε δραματικά. Το
2016, το Ηνωμένο Βασίλειο ψήφισε για να εγκαταλείψει την Ευ-
ρωπαϊκή Ένωση και οι Ηνωμένες Πολιτείες εξέλεξαν τον Ντόναλντ
Τζ. Τραμπ, ο οποίος είχε δημόσια εκφράσει την απροθυμία του να

20 σελιδοδεικτησ

(Jones, 2017: 16-20).
Νεοφιλελευθερισμός και νεοσυντηρητισμός
στην εκπαίδευση: μια παλιά συνταγή με ταξικό
πρόσημο
Όπως είναι φυσικό, σε ένα γενικευμένο πόλεμο κατά
του δημόσιου συμφέροντος, η δημόσια εκπαίδευση δε
θα ήταν δυνατόν να αποφύγει τη νεοφιλελεύθερη λαί-
λαπα. Όλες ανεξαιρέτως οι κυβερνήσεις της περιόδου
2010-2018, στενά συνεργαζόμενες με διεθνείς ιμπερια-
λιστικές δυνάμεις και την εγχώρια αστική τάξη, έθεσαν
ξεκάθαρες προοπτικές για την εκπαίδευση συνολικά
(Γρόλλιος & Γούναρη, 2016). Αυτές οι προοπτικές απο-
σκοπούν, μεταξύ άλλων, όχι μόνο στην υποβάθμιση και
εμπορευματοποίηση των δημόσιων υπηρεσιών με την
εισαγωγή αγοραίων λογικών μάνατζμεντ και ιδιωτικο-
ποίησης (Giroux, 2004, Harvey, 2005, Hill & Kumar,
2009, Hill & Rosskam, 2009, Hill, Lewis, Maisuria,
Yanker & Carr, 2015), αλλά και σε μια οπισθοδρόμηση
προς τον νεοσυντηρητισμό.
Θα ήταν, ωστόσο, αν όχι αναληθής, σίγουρα ιστορι-
κά ατεκμηρίωτος ο ισχυρισμός ότι αυτή η νεοφιλελεύ-
θερη και νεοσυντηρητική αναδόμηση της εκπαίδευσης
είναι ένα πρωτοφανές ιστορικό φαινόμενο. Αντιθέτως,
είχε ήδη επηρεάσει βαθιά την παγκόσμια εκπαίδευση
πολύ πριν εισαχθεί η οικονομική κρίση στην εξίσωση.
Επί τρεις δεκαετίες, κεντρικό χαρακτηριστικό της διε-
θνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ήταν η εφαρμογή και η
εγχάραξη ενός νεοσυντηρητικού συστήματος αξιών που
υπόκεινται στον έλεγχο και την επιρροή των κυρίαρχων
παρέμβει σε οποιαδήποτε ανακίνηση της ελληνικής κρίσης χρέους,
ενώ δεν ήταν ιδιαίτερα φιλικά διακείμενος και στην ίδια την ιδέα
της Ευρωπαϊκής Ένωσης, σε ευθεία αντίθεση με την ψυχροπολε-
μική περίοδο. Εντωμεταξύ, η εισροή μεταναστών αυξανόταν στα-
θερά, ταυτόχρονα με τις τάσεις ενίσχυσης της Εθνικιστικής Δεξιάς
(Siani-Davies, 2017: 334).
τμημάτων της καπιταλιστικής εξουσίας4. Εντός αυτού
του πλαισίου, ακόμα και προ κρίσης, η εκπαίδευση δε
θα μπορούσε να γίνει κατανοητή χωρίς να αναγνωριστεί
ότι ένα μεγάλο μέρος των εφαρμοσμένων εκπαιδευτι-
κών πολιτικών, πρακτικών και προγραμμάτων αποτε-
λούσαν αντιδράσεις που επηρεάζονταν από μια ολοένα
και πιο ολοκληρωτική διεθνή οικονομία με στόχο τη
μεγιστοποίηση του κέρδους για το κεφάλαιο (Γρόλλιος,
Λιάμπας & Παυλίδης, 2015).
Ακόμα και στην Ελλάδα, η αμετανόητη και ριζική
μεταστροφή σε νεοφιλελεύθερες πολιτικές, κατ’ αντι-
στοιχία με ένα «διεθνές εκπαιδευτικό παράδειγμα»5,
ήταν από τους κυριότερους στόχους των κυβερνώ-
ντων κομμάτων από τη δεκαετία του ‘90 (Chrysochou,
Katsiampoura & Skordoulis, 2014). Παρ’ όλα αυτά,
αυτό είχε μόνο εν μέρει επιτευχθεί μέχρι την έλευση
της κρίσης και την απόφαση να ενταχθεί η χώρα στα
μνημόνια. Στο πλαίσιο των τελευταίων επιβλήθηκε ένα
διαφορετικό μοντέλο εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες,
ένα μοντέλο που προωθεί «την επιλογή, τον ισχυρό
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
ανταγωνισμό, τη διαχείριση επίδοσης, την ατομική λο-
γοδοσία και τη διαχείριση κινδύνου» (Apple, Ball &
Gandin, 2010, Παυλίδης, 2013). Ένα «νέο» μοντέλο,
τέλος, που επανδρώνεται από εκπαιδευτικούς, σε με-
γάλο βαθμό εγκλωβισμένους σε ελαστικές μορφές ερ-
γασίας, των οποίων το έργο γίνεται εντελώς διοικητικό
και εκτελεστικό.
Αναδόμηση της εκπαίδευσης ως συνέπεια της
κρίσης ή η κρίση ως μια δικαιολογία για την
αναδόμηση της εκπαίδευσης;
Η σχέση μεταξύ κοινωνίας και εκπαίδευσης δεν είναι
μηχανιστική, αλλά ιστορική, διαλεκτική και αντιφα-
τική, προϊόν κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών
αντιθέσεων, μέσα και έξω από την εκπαίδευση (Shor
& Freire, 1987, Giroux & McLaren, 1994, Γρόλλιος,
2015). Κατά τον ίδιο τρόπο και η άσκηση της εκπαι-
δευτικής πολιτικής δεν είναι μια ντετερμινιστική, ουδέ-
τερη ή αντικειμενική διαδικασία. Είναι, αντιθέτως, μια
4. Στο σημείο αυτό, θα ήθελα να διευκρινίσω ότι, χωρίς να αποδί-
δω όλες τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που έχουν εφαρμοστεί
ή που πρόκειται να εφαρμοστούν σε ένα «διεθνές εκπαιδευτικό
παράδειγμα» και χωρίς καμία πρόθεση να αγνοήσω τις πολυδιά-
στατες αντιδράσεις στην παγκοσμιοποίηση από διάφορες χώρες,
καθώς και τις πολύπλοκες σχέσεις μεταξύ κράτους και εκπαίδευ-
σης, δε θεωρώ ότι μπορεί να αγνοηθεί η επικράτηση διεθνώς ενός
πολιτικού λόγου για την εκπαίδευση.
5. Σ’ αυτό το σημείο, θα πρέπει να τονίσω κάτι σε σχέση με το διε-
θνές εκπαιδευτικό παράδειγμα και πώς θα έπρεπε να αξιοποιηθεί:
αυτό που ουσιαστικά απαιτείται είναι να διατηρηθεί η ισορροπία
μεταξύ γενικών μοντέλων και σημείων σύγκλισης εκπαιδευτικών
πολιτικών ανά τον κόσμο και των εγχώριων ιδιαιτεροτήτων στη
διαμόρφωση και την εφαρμογή εκπαιδευτικών πολιτικών. Παρά
τις ομοιότητες που υπερβαίνουν τα γεωγραφικά σύνορα, τις εθνικές
δυνατότητες και τα εθνικά συστήματα, δε θα πρέπει να ξεχνάμε ότι
τα κοινωνικά και εκπαιδευτικά κινήματα μπορούν να παρουσιά-
σουν τις ίδιες νεοφιλελεύθερες, νεοσυντηρητικές και διοικητικές
λογικές υπό διαφορετικά πρίσματα (Apple, 2010).
ΑΝΟΙΞΗ 2018 21
 διαδικασία με σαφή ταξικά χαρακτηριστικά που οφείλει
αφιερωμα
να αναλυθεί υπό το πρίσμα της ταξικής πάλης. Οι εκπαι-
δευτικές μεταρρυθμίσεις είναι ταξικές μεταρρυθμίσεις,
μέσω των οποίων η πολιτική εξουσία επιχειρεί να ξε-
περάσει την εκάστοτε «κρίση»6. Το αν θα εφαρμοστούν
ή όχι δεν είναι δεδομένο ούτε αυτονόητο, αλλά εξαρτά-
ται από τους συσχετισμούς κοινωνικών και πολιτικών
δυνάμεων, το γενικό πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο
και το επίπεδο ανάπτυξης των κοινωνικών κινημάτων
(Κάτσικας & Καββαδίας, 1998).
Υπό αυτή την έννοια, η απόπειρα να μεταρρυθμιστεί
το εκπαιδευτικό σύστημα στην Ελλάδα έχει διεθνείς δι-
αστάσεις, ούσα αλληλένδετη με την ανάγκη διαχείρισης
της καπιταλιστικής κρίσης και διαμόρφωσης ενός νέου
τύπου εργαζομένου συναφούς με τις απαιτήσεις του κε-
φαλαίου για ανθρώπινο δυναμικό. Με πρόσχημα την
κρίση και τα μνημόνια, τη μείωση του δημοσίου ελλείμ-
ματος, την εξυπηρέτηση του δημοσιονομικού συμφέρο-
ντος και τη «διάσωση» της χώρας, οι κυβερνήσεις και
οι δανειστές επιβάλλουν συστηματικά «παραδοτέα» που
μεταλλάσσουν τη βασική δημόσια αποστολή και τους
στόχους της εκπαίδευσης, αναμορφώνοντας το σύνολο
της σχολικής κουλτούρας7 και υποβαθμίζοντας το έργο
6, Όπως υποστήριζε ο Raymond Williams (1985) στην επανέκ-
δοση του βιβλίου του Keywords: A Vocabulary of Culture and
Society, κάθε σημαντική λέξη-κλειδί, όπως «ελευθερία» ή «δημο-
κρατία» ή «κρίση» θα μπορούσα να προσθέσω, είναι υπό διαρκή
αμφισβήτηση, με διαφορετικά νοήματα και χρήση σε διαφορετικές
ιστορικές περιόδους. Αντίστοιχα, δε θα πρέπει να μας εκπλήσσει το
γεγονός ότι έννοιες όπως «καπιταλισμός» και «κρίση», τις οποίες
αντιλαμβανόμαστε μέσα από συγκείμενα και ιδεολογίες για μεγάλο
χρονικό διάστημα, σημαίνουν διαφορετικά πράγματα για διαφορε-
τικούς ανθρώπους. Συνεπώς, πρόκειται για όρους οι οποίοι, ακρι-
βώς λόγω της διαχρονικής χρήσης τους και των σημασιολογικών
τους προσαρμογών, ορίζονται και νοούνται με διαφορετικό τρόπο
από διαφορετικούς ανθρώπους και ομάδες στη διάρκεια της ιστορί-
ας τους (Chun, 2017). Για τον παραπάνω λόγο, όποιος χρησιμοποι-
εί αυτούς τους όρους πρέπει να είναι ξεκάθαρος και σαφής σχετικά
με τον συγκεκριμένο ορισμό που χρησιμοποιεί.
7. Η έννοια της κουλτούρας είναι πολύπλοκη και πολύπλευρη και
στη σχετική βιβλιογραφία συχνά συγχέεται με άλλες έννοιες, όπως
η ατμόσφαιρα. Στο παρόν άρθρο, η έννοια ορίζεται στο πλαίσιο
της κριτικής παιδαγωγικής, ως το σύνολο των πρακτικών, ιδεο-
λογικών αρχών και αξιών, στις οποίες διαφορετικές κοινωνικές
ομάδες στηρίζονται προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο. Συ-
μπληρώνοντας τον ορισμό της θα πρόσθετα ότι η κουλτούρα συν-
δέεται επίσης με τη δομή των κοινωνικών σχέσεων στο πλαίσιο της
κοινωνικής τάξης, της ηλικιακής ομάδας ή του κοινωνικού φύλου,
οι οποίες παράγουν δομές καταπίεσης και αλληλεξάρτησης. Πέρα
από τρόπος ζωής, η κουλτούρα στην κριτική παιδαγωγική νοείται
ως μια μορφή παραγωγής μέσα από την οποία διαφορετικές ομά-
δες στις κυριαρχικές ή κυριαρχούμενες κοινωνικές τους σχέσεις,
πραγματοποιούν τις προσδοκίες τους μέσω άνισων σχέσεων ισχύ-
ος. Τέλος, η κουλτούρα θεωρείται ένα πεδίο σύγκρουσης στο οποίο
η παραγωγή, η νομιμοποίηση και η διάχυση ορισμένων μορφών
γνώσης και εμπειρίας αποτελούν βασικά ζητήματα αντιπαράθεσης.
Συνεπώς, η έννοια της κουλτούρας, η οποία είναι ζωτικής σημα-
σίας για την κατανόηση της κριτικής παιδαγωγικής, βοηθάει στην
κατανόηση του ποιος κατέχει τη δύναμη, καθώς και του τρόπου με
τον οποίο αυτή εκφράζεται και διαιωνίζεται στις κοινωνικές σχέ-
σεις συνδέοντας την εκπαίδευση με μία ευρύτερη κοινωνική ιεραρ-
χία. Επομένως, η σχολική κουλτούρα που αναφέρθηκε παραπάνω
συμπεριλαμβάνει μεταξύ άλλων τις παιδαγωγικές πρακτικές, τη
22 σελιδοδεικτησ
των εκπαιδευτικών, και πολύ περισσότερο, λειτουργούν
ως δικαιολογία για τον επανακαθορισμό της ίδιας της
έννοιας της εκπαίδευσης.
Η Ελλάδα σήμερα: ένα έθνος σε κίνδυνο και η
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση
Το εκπαιδευτικό τοπίο στην Ελλάδα, εξαιτίας των με-
ταρρυθμίσεων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης,
μεταμορφώνεται ριζικά και δομείται με βάση το νεοφι-
λελεύθερο δόγμα. Σε αυτό το πλαίσιο η γνώση θεωρεί-
ται σημαντική μόνο εφόσον είναι «χρήσιμη», με όρους
δεξιοτήτων στενά συνδεδεμένων με τις ανάγκες της
βιομηχανίας και των εργοδοτών. Υπό αυτό το πρίσμα,
η ποιότητα, η αποδοτικότητα και η αριστεία είναι απλά
προσχήματα για την εμπορευματοποίηση της γνώσης,
τον επαναπροσδιορισμό των μαθητών σαν πελάτες, την
μετατροπή των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σε τυποποιη-
μένες εταιρικές οντότητες, την ισχυρή ώθηση προς την
εφαρμογή περισσότερων επιχειρησιακών στρατηγικών
και την ιδιωτικοποίηση των εκπαιδευτικών διαδικασι-
ών, εργασιών και ευθυνών.
Το γεγονός φυσικά ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση
στην Ελλάδα, τόσο στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθ-
μια όσο και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, περιγράφεται
με όρους «βελτίωσης», «αναδιοργάνωσης», «αναδόμη-
σης», «βελτιστοποίησης» και «ξεκαθαρίσματος» ενός
δυσλειτουργικού συστήματος δεν είναι συμπτωματικό.
Αυτοί οι όροι χρησιμοποιούνται ευρύτατα σε πολλές
επίσημες δηλώσεις για την εκπαίδευση τα τελευταία
χρόνια σαν μια συνειδητή απόπειρα εκ μέρους των δι-
εθνών οργανισμών και σωμάτων να νομιμοποιήσουν
εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που έχουν διαμορφωθεί
στο πλαίσιο μιας νεοφιλελεύθερης πολιτικής φιλοσοφί-
ας ούτως ώστε να αποκρύψουν το γεγονός ότι η εισχώ-
ρηση νεοφιλελεύθερων ιδεολογιών στην εκπαίδευση
είναι ένα ταξικό σχέδιο με συγκεκριμένους στόχους και
σαφή προσανατολισμό (Gounari & Grollios, 2012).
σχολική γνώση, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τις συμπε-
ριφορές, τις σκέψεις και τις συνήθειες, τους ρητούς και άρρητους
νόμους, τις σχέσεις εξουσίας, ιεραρχίας και ισχύος, το σχολικό
κανονισμό και τις ανάγκες και το σχεδιασμό του σχολικού κτιρίου
(βλέπε McLaren, 2007: 198, Γρόλλιος, Λιάμπας και & Παυλίδης,
2015: xiii).
Οι εκπαιδευτικοί, επηρεασμένοι
από την κρίση επαγγελματικά,
προσωπικά και ψυχολογικά, πρέπει να
διαχειριστούν παιδαγωγικά όλες τις
κρίσεις που βιώνουν οι μαθητές τους
Ποιος ο ρόλος των εκπαιδευτικών;
Ιδωμένη συνολικά, η συνεχιζόμενη κρίση έχει επιφέρει
ισχυρό πλήγμα στον τομέα και τον θεσμό της εκπαίδευ-
σης, καθώς και στους ανθρώπους που εμπλέκονται στην
εκπαιδευτική διαδικασία, των οποίων οι δυσκολίες και
οι στερήσεις αυξάνονται καθημερινά σε τεράστιο βαθμό.
Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, επηρεασμένοι από την κρίση
επαγγελματικά, προσωπικά και ψυχολογικά, πρέπει να
διαχειριστούν παιδαγωγικά όλες τις κοινωνικές και οι-
κογενειακές κρίσεις που βιώνουν οι μαθητές τους και
αναγκάζονται να το κάνουν κάτω από τις δυσκολότερες
συνθήκες (Μαγαλιού, 2017). Το έργο τους είναι χωρίς
αμφιβολία εξαιρετικά δύσκολο, δεδομένου ότι σε συν-
θήκες έντονης οικονομικής, κοινωνικής και πολιτικής
κρίσης το έργο των εκπαιδευτικών δοκιμάζεται ακόμα
πιο σκληρά (Gounari, 2014: 299-300) καθώς ο ρόλος
τους δεν περιορίζεται στην τάξη.
Σε αντίθεση με την διαδεδομένη πεποίθηση ότι η
διδασκαλία είναι λειτούργημα που μπορεί να ασκηθεί
από αφοσιωμένους εκπαιδευτικούς υπό οποιεσδήποτε
συνθήκες, φαίνεται αυτονόητο8 ότι μόνο εκπαιδευτικοί
8. Προς αποσαφήνιση, αναφέρομαι στην ιδέα του εκπαιδευτικού-
διανοούμενου όπως προκύπτει από το ρεύμα της κριτικής παιδαγω-
γικής. Ενδεικτικά θα αναφέρω εδώ ότι η ιδέα του εκπαιδευτικού
ως διανοούμενου είναι συνυφασμένη με την ανάγκη των εργαζο-
μένων στην εκπαίδευση για αυτοπραγμάτωση μέσα στο πλαίσιο
του διδακτικού τους έργου και βασίζεται στην αντίληψη ότι η δι-
δασκαλία πρέπει να συνδέεται με τον αγώνα για αναμόρφωση του
σχολείου και της ίδιας της κοινωνίας. Με άλλα λόγια, αναφέρομαι
στην ιδιαιτερότητα του εκπαιδευτικού έργου μέσα σ’ αυτό το πλαί-
σιο, το οποίο, προκειμένου να είναι δημιουργικό και αποτελεσματι-
κό, χρειάζεται εκπαιδευτικούς με υψηλή πνευματική κουλτούρα την
οποία μπορούν να ενεργοποιήσουν στη δουλειά τους πλήρως και
ποικιλοτρόπως. Αποκλειστικά και μόνο οι εκπαιδευτικοί με πολύ
ανεπτυγμένη κοινωνική συνείδηση, με βαθιά κατανόηση της σημα-
σίας του κοινωνικού τους έργου και με ανυποχώρητη στάση απέ-
ναντι σε όσους το διαστρεβλώνουν και το διαχειρίζονται, μπορούν
να μεταδώσουν στους μαθητές τους την απαραίτητη γνώση ώστε οι
τελευταίοι να μπορούν να λειτουργήσουν σαν κριτικά υποκείμενα
συμβάλλοντας στη χειραφέτηση του κοινωνικού συνόλου (Παυλί-
δης, 2012: 237-242).
που αισθάνονται ικανοποίηση από τη δουλειά και την
προσωπική τους εξέλιξη μέσα σ’ αυτή μπορούν να συ-
νεισφέρουν αποτελεσματικά στην προσωπική εξέλιξη
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
των μαθητών τους (Παυλίδης, 2013, Γρόλλιος, 2015).
Έχοντας έναν ρόλο που είναι εκ φύσεως και εξ ορισμού
παρεμβατικός, τουλάχιστον με όρους κριτικής παιδαγω-
γικής, οι εκπαιδευτικοί δεν είναι δυνατόν να αγνοήσουν
τις συνέπειες της κρίσης ή να παραβλέψουν την πραγμα-
τικότητα που βιώνουν οι μαθητές τους. Οι μαθητές κά-
νουν ερωτήσεις και εκφράζουν τις ανησυχίες τους και οι
εκπαιδευτικοί, αψηφώντας την κυρίαρχη παιδαγωγική,
οφείλουν να ακούσουν τη φωνή τους και να ενθαρ-
ρύνουν την εξέλιξη της κριτικής σκέψης των μαθητών
τους, ώστε να τους δώσουν τη δυνατότητα να προσεγ-
γίσουν την εμπειρία τους, καθώς και τα αίτια, τη φύση,
τις διάφορες πλευρές και τις πολλαπλές επιπτώσεις της
κρίσης, με κριτική ματιά.
Το κίνητρο για την παρούσα εργασία
Από όλα τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι η διεθνής
οικονομική, κοινωνική και πολιτική κρίση του καπι-
ταλισμού και ο τρόπος που εκδηλώθηκε στην Ελλάδα
επηρεάζει το ρόλο που η εκπαίδευση και η παιδαγωγική
καλούνται να παίξουν, καθώς αναδιαμορφώνει τα χα-
ρακτηριστικά της δημόσιας παιδαγωγικής και επανακα-
θορίζει το ρόλο του σχολείου και των εκπαιδευτικών
σε σχέση με το θεσμικό πλαίσιο (Μαγαλιού & Χανιω-
τάκης, 2014, Γρόλλιος, Λιάμπας & Παυλίδης, 2015).
Εντούτοις, θα πρέπει να θυμηθούμε ότι κάθε κρίση του
καπιταλισμού, που λειτουργεί σαν πεδίο νέων αντιπα-
ραθέσεων, εκτός από αρνητικές επιπτώσεις ανοίγει το
δρόμο και για την αμφισβήτηση και την ανατροπή του
καπιταλισμού.
Με αυτά τα δεδομένα, και υπό το πρίσμα της τωρι-
νής κρίσης, η ανάγκη επανεκτίμησης των θέσεων, πρα-
κτικών και προτάσεων των κριτικών παιδαγωγών και
ολόκληρου του κινήματος της κριτικής παιδαγωγικής
ΑΝΟΙΞΗ 2018 23
 είναι πιο επιτακτική από ποτέ (Μαγαλιού, 2017). Για
αφιερωμα
να συμβεί αυτό, όμως, πρέπει να κατανοήσουμε όλοι εις
βάθος τις αιτίες και τη φύση της κρίσης, καθώς και τους
λόγους και τους τρόπους με τους οποίους η ελληνική οι-
κονομική κρίση χρησιμοποιήθηκε, μεταξύ άλλων, σαν
βάση για την πολυαναμενόμενη τεχνοκρατική στροφή
στην εκπαίδευση με ό,τι αυτό συνεπάγεται.
Την ίδια στιγμή, όπως πολύ σωστά επισημαίνουν οι
Γ. Γρόλλιος & Π. Γούναρη (2016: 14), το έργο της κρι-
τικής και απελευθερωτικής παιδαγωγικής9 σε μια χώρα
όπου οι εφαρμοσμένες πολιτικές έχουν εξαλείψει τα
κοινωνικά, πολιτικά και εκπαιδευτικά δικαιώματα των
εκμεταλλευόμενων και καταπιεζόμενων κοινωνικών
τάξεων, η ανάγκη να συνδυαστεί «η επέκταση και η εμ-
βάθυνση του διαλόγου με το σχηματισμό, την οργάνωση
και τη συστηματική λειτουργία ενός ισχυρού απελευθε-
ρωτικού κινήματος» είναι πιο επιτακτική από ποτέ.
Συνεπώς, κάθε συζήτηση και ανάλυση των επιπτώ-
σεων της καπιταλιστικής κρίσης στην εκπαίδευση θα
πρέπει να προσεγγιστεί ολιστικά, παρέχοντας μια πιο
καθαρή εικόνα των οικονομικών, κοινωνικών και πολι-
τικών της διαστάσεων, μαζί με τα αίτια και την τεράστια
ποικιλία εκφάνσεων. Μόνο μια τέτοια προσέγγιση μπο-
ρεί να καταδείξει το πραγματικό βάθος και την έκτασή
της. Αυτό είναι απαραίτητο καθώς, για να μπορέσει ένας
λαός να αναγνωρίσει ότι υπάρχουν τρόποι να αντιμε-
τωπιστεί η κατάσταση, δεν αρκεί να βιώσει έντονα την
τραγωδία. Αντιθέτως, πρέπει να γίνουν συνολικά κατα-
νοητά τα αίτια. Και, δυστυχώς, η θλιβερή πραγματικό-
τητα σε συνδυασμό με τις επίσημες αστικές ερμηνείες
έχουν στερήσει από τον ελληνικό λαό αυτήν ακριβώς
την ικανότητα: την ικανότητα να προσπαθεί να κατανοή-
σει (Gounari, 2014: 309-310).
Επαναδιεκδικώντας μια ερευνητική
εκπαιδευτική ατζέντα σε καιρούς κρίσης
Κατά συνέπεια, αυτό που χρειάζεται είναι μια αμφίπλευ-
ρη κατανόηση που, από τη μια, θα αξιοποιεί εμπειρικά
δεδομένα από έρευνες προκειμένου να καθορίσει τη ση-
μασία των αλλαγών στην εκπαίδευση «πάνω από, ενά-
9. Θα αναφέρω εδώ ότι με τον όρο «απελευθερωτική κριτική παι-
δαγωγική» αναφέρομαι σε μια παιδαγωγική που θεμελιώνεται θε-
ωρητικά στην Μαρξιστική παράδοση και η οποία από τη μια πλευ-
ρά βασίζεται στην πρόταση που διατύπωσαν ο Γ. Γρόλλιος και η Π.
Γούναρη (2016) στο τελευταίο τους βιβλίο «Απελευθερωτική και
κριτική παιδαγωγική στην Ελλάδα: Ιστορικές διαδρομές και προο-
πτικές» (το οποίο ουσιαστικά αποτελεί την πρώτη ολοκληρωμένη
πρόταση βασισμένη στη μελέτη των ιστορικών διαδρομών αυτών
των δύο παιδαγωγικών θεωριών στην Ελλάδα) και από την άλλη,
είναι βαθιά ριζωμένη στην απελευθερωτική παιδαγωγική του P.
Freire (χωρίς να υιοθετεί το σύνολο του έργου του Freire, αλλά
αξιοποιώντας τη γενική θεωρητική οπτική του η οποία θεωρείται
γενικά εποικοδομητική για μια σειρά από λόγους) ενώ παράλληλα
αξιοποιεί στοιχεία από την κριτική παιδαγωγική της δεκαετίας του
1980, όπως αυτή διαμορφώθηκε στις ΗΠΑ, κυρίως από τους H.
Giroux, M. Apple, P. McLaren και S. Aronowitz (βλέπε Γρόλλιος
& Γούναρη, 2016).
24 σελιδοδεικτησ
ντια σε και σε σχέση με» την οικονομική κρίση (Ball,
2011: x, Cole, 2011: xii), και από την άλλη, θα θέτει
την εκπαίδευση στο οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό
και πολιτισμικό της πλαίσιο. Πιστεύω ακράδαντα ότι η
έμφαση σε αυτές τις δύο προϋποθέσεις με τις οποίες η
εκπαίδευση συνδέεται διαλεκτικά (Anyon, 2005), είναι
ένα καθοριστικό βήμα προς την κατεύθυνση χαρτο-
γράφησης του οικονομικού, κοινωνικού και πολιτικού
σκηνικού στο οποίο θα διεξαχθεί ο αγώνας των εκπαι-
δευτικών και κοινωνικών κινημάτων στο μέλλον (Ball,
2011).
Οι εκπαιδευτικοί, ως ιστορικά υποκείμενα, ανήκουν
στην εποχή τους και οδηγούνται σε δράσεις και επιλογές
οι οποίες ορίζονται από τις συγκεκριμένες, υπαρκτές και
αντικειμενικές συνθήκες της εποχής τους. Αυτές οι συν-
θήκες, σε συνδυασμό με το σύνολο της προσωπικότητας
του κάθε εκπαιδευτικού, της συνείδησης και του επιπέ-
δου κριτικού αναστοχασμού του, καθώς και τις συνολι-
κές συνθήκες της ταξικής πάλης, θα καθορίσουν τελικά
τι μπορεί να κατακτηθεί και να εφαρμοστεί10 (Harris,
1982: 153).
Πλαισιώνοντας την έρευνα
Τα ερευνητικά δεδομένα αυτής της μελέτης προέρχονται
από μία ερευνητική εργασία που διεξήχθη από τον Νο-
έμβριο ως τον Δεκέμβριο του 2014. Το βασικό κομμάτι
της έρευνας πραγματοποιήθηκε σε 24 δημόσια σχολεία
διαφορετικών τύπων στην περιφέρεια Αττικής και τον
νομό Μαγνησίας. Συνολικά, συμμετείχαν 102 εκπαι-
δευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θεωρώντας τη
διδασκαλία μια εργασιακή κοινότητα (Van Maanen &
Barley, 1984) και αποσκοπώντας στο συλλογικό νόημα
του εκπαιδευτικού έργου και όχι σε ατομικές επαγγελ-
ματικές πορείες (Allman, 2001, Sprague, 1992: 184,
Little, 2007, Agostinone-Wilson, 2013) η μέθοδος
συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκε περιεί-
χε πρόσωπο-με-πρόσωπο ομάδες εστίασης και μικρές
10. Επειδή υπάρχουν τόσες διαφορετικές προσεγγίσεις στην κρι-
τική παιδαγωγική, αλλά και επειδή ο όρος έχει χρησιμοποιηθεί
συχνά σε γενικεύσεις, με το τελευταίο μου σχόλιο θα ήθελα να
αποσαφηνίσω τη δική μου ερμηνεία της κριτικής παιδαγωγικής. Σί-
γουρα δεν πρόκειται για μια μεταμοντέρνα οπτική η οποία θεοποιεί
τη διαφορετικότητα και τις ταυτότητες αποδομώντας έτσι την έννοια
της κοινωνικής ενότητας και απορρίπτοντας τις μεγάλες αφηγήσεις.
Δεν είναι, επίσης, μια οπτική με την έννοια της προοδευτικής εκπαί-
δευσης (βλέπε Dewey) για την οποία η ηθική αναδόμηση κατέχει
κεντρική θέση, χωρίς, ωστόσο, να λαμβάνονται υπ’ όψιν οι υλικές
συνθήκες οι οποίες εν τέλει, μέσω της κοινωνικής πάλης, οδηγούν
στην κοινωνική αναδόμηση. Τέλος, δεν χαρακτηρίζεται από μια
ιδεαλιστική μεγιστοποίηση των μεταρρυθμιστικών δυνατοτήτων
των εκπαιδευτικών. Αντιθέτως, πρόκειται για μια οπτική που ορί-
ζεται από ένα ξεκάθαρο θεωρητικό υπόβαθρο, δηλαδή τον Μαρξι-
σμό, στη βάση του οποίου υπάρχει μια συγκεκριμένη ανάλυση της
διαμόρφωσης των πολιτικών συνθηκών, της εντατικοποίησης των
κοινωνικών αντιπαραθέσεων και του μαζικού πολιτικού ριζοσπα-
στισμού των εργαζομένων, με στόχο τον σχεδιασμό μιας συγκεκρι-
μένης στρατηγικής προς τον κοινωνικο-πολιτικό μετασχηματισμό
(Παυλίδης, 2013: 40, Γρόλλιος & Γούναρη, 2016: 158-162).

ομάδες εστίασης. Οι συνεντεύξεις ήταν ημι-δομημένες,
τυπικά διαρκούσαν από 45 έως 70 λεπτά και δομήθη-
καν πάνω σε έξι ερευνητικούς άξονες11.
Ευρήματα
Αν και τα ευρήματα αυτής της διδακτορικής διατριβής12
-της οποίας βασικός σκοπός ήταν να διερευνήσει τις
επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην Ελλάδα στην
επαγγελματική και κατ’ επέκταση στην κοινωνική και
προσωπική ζωή των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκ-
παίδευσης, καθώς και τις επιπτώσεις στις εκπαιδευτικές
πρακτικές και τη συνολική ποιότητα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας- αφορούσαν πολλούς άξονες, για τις ανά-
γκες του συγκεκριμένου άρθρου θα περιοριστώ στα
11. 1) Συνθήκες διδακτικού έργου (με ερωτήσεις που αφορούσαν,
μεταξύ άλλων, στη γενική λειτουργία του σχολείου, τη χρηματοδό-
τηση, την επάρκεια προσωπικού, την αναλογία μαθητών/ - εκπαι-
δευτικών, τη διοίκηση της σχολικής μονάδας και το κλίμα στο σχο-
λείο/στα γραφεία/στις τάξεις και τη διαδικασία της αξιολόγησης),
2) Εργασιακά θέματα (με ερωτήσεις για τις εργασιακές σχέσεις,
το εργασιακό ωράριο, τους μισθούς, την πρόσβαση σε ευκαιρίες
αυτομόρφωσης και επαγγελματικής εξέλιξης κ.α.), 3) Οικογενεια-
κό εισόδημα και κοινωνική/προσωπική ζωή, 4) Επιπτώσεις στους
μαθητές, 5) Πρωτοβουλίες και στρατηγικές αντιμετώπισης και 6)
Επαγγελματικές οργανώσεις και συλλογική δράση εκπαιδευτικών.
12. Τα ερευνητικά ερωτήματα και υποερωτήματα στα οποία βασί-
στηκε η διδακτορική αυτή διατριβή και τα οποία τελικά απαντήθη-
καν από τα δεδομένα μου ήταν τα ακόλουθα:
Ερευνητικά ερωτήματα: 1) Πώς βιώνουν οι εκπαιδευτικοί τις επι-
πτώσεις της οικονομικής κρίσης στην οργάνωση, τη δομή και την
επαγγελματική πραγματικότητα; Υπάρχουν άλλοι παράγοντες που
φαίνονται να συμβάλλουν; 2) Ποιες πρακτικές και επαγγελματικές
ή διαπροσωπικές σχέσεις που συνιστούν τη σχολική εκπαίδευση
θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι έχουν επηρεαστεί από την οικονο-
μική κρίση;
Ερευνητικά υποερωτήματα: 1) Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευ-
τικοί την επίδραση της οικονομικής κρίσης στην προσωπική τους
ζωή, καθώς και στην προσωπική ζωή των μαθητών και των οικο-
γενειών τους; 2) Τι γνώμη έχουν οι εκπαιδευτικοί για την ποιότητα
των διδακτικών συνθηκών; 3) Πώς αντιμετωπίζουν την κρίση οι
εκπαιδευτικοί σε τοπικό επίπεδο σχολείου και ποιες είναι οι πρα-
κτικές (διαδικασίες/στρατηγικές/εργαλεία/τακτικές) που χρησι-
μοποιούν οι εκπαιδευτικοί στην αντιμετώπιση της κρίσης; και 4)
Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά στη σοβαρότητα των επιπτώ-
σεων ανάμεσα σε αστικά κέντρα και περιοχές της επαρχίας;
αποτελέσματα αναφορικά με τις απόψεις των εκπαιδευ-
τικών σχετικά με τη διαδικασία της αξιολόγησης. Να
υπενθυμίσω στο σημείο αυτό ότι, όταν διενεργήθηκε η
εν λόγω έρευνα, οι διαδικασίες της αξιολόγησης13 είχαν
εν μέρει αρχίσει, όσον αφορά τουλάχιστον στην ποιότη-
τα της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση των διευ-
θυντών σχολικών μονάδων.
Ένα αδιαμφισβήτητο συμπέρασμα ήταν ότι η επερ-
χόμενη τότε αξιολόγηση, παρόλο που ουσιαστικά δεν
είχε αρχίσει καν να εφαρμόζεται, είχε ήδη εξελιχθεί σε
σημαντικό λόγο ανησυχίας στην εκπαιδευτική κοινότη-
τα, με πολλές προεκτάσεις. Φαινόταν να δρα καταλυτικά
στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος καθώς και της
σχέσης των εκπαιδευτικών με το εργασιακό τους περι-
βάλλον. Ο βαθμός στον οποίον επηρέαζε τη διδασκαλία
και το τελικό αποτέλεσμα ήταν άμεση συνάρτηση του
τύπου και των δυναμικών του κάθε σχολείου, καθώς
και της στάσης που υιοθετούσαν οι διευθυντές. Έτσι
υπήρχαν σημαντικές διαφοροποιήσεις από σχολείο σε
σχολείο.
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
Σ’ αυτό το πλαίσιο, υπήρχαν σχολεία στα οποία η
έλλειψη ομοφωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών ή μεταξύ
των εκπαιδευτικών και της διεύθυνσης είχε οδηγήσει σε
σοβαρές αντιπαραθέσεις, για τις οποίες οι εκπαιδευτι-
κοί λένε ότι εντάθηκαν όταν οι δύο πλευρές πιέστηκαν
να καταλήξουν σε συμφωνία ως προς τη στάση που θα
κρατούσαν. Ένα χαρακτηριστικό κοινό θέμα μπορεί να
παρατηρηθεί στην περιγραφή του κλίματος σε αυτά τα
σχολεία από τους εκπαιδευτικούς. Όλοι περιέγραψαν
μια κατάσταση πίεσης και αυταρχισμού εκ μέρους της
διεύθυνσης και ένα πλαίσιο στο οποίο η αξιολόγηση
χρησιμοποιούνταν ως ένα μέσο εκφοβισμού και απειλής
για συνέπειες και απολύσεις. Από την άλλη μεριά, οι εκ-
παιδευτικοί ορισμένων σχολείων έλεγαν ότι οι σχέσεις
τους με τους συναδέλφους και τους διευθυντές παρέμε-
ναν εγκάρδιες. Σύμφωνα με τη δική τους ερμηνεία, αυτό
13. Η πρώτη μορφή αξιολόγησης στην Ελλάδα, και ταυτόχρονα
ένας από τους μακροβιότερους θεσμούς στην ιστορία της ελληνικής
εκπαίδευσης, ήταν ο θεσμός του λεγόμενου «Επιθεωρητή» (1895).
Δεδομένου ότι αυτός ήταν που αποφάσιζε εάν ένας εκπαιδευτικός
θα παρέμενε στην υπηρεσία ή όχι, ο Επιθεωρητής ουσιαστικά αξι-
ολογούσε το βαθμό στον οποίο εφαρμοζόταν η κυβερνητική εκπαι-
δευτική πολιτική, τιμωρώντας ή ανταμείβοντας τον εκπαιδευτικό.
Αντικείμενο μεγάλης αντιπαράθεσης στον τομέα της εκπαιδευτι-
κής πολιτικής, ο θεσμός καταργήθηκε τελικά το 1982, οπότε και
αντικαταστάθηκε από τον Σχολικό Σύμβουλο. Από τότε, αν και το
ζήτημα της αξιολόγησης συχνά επανεμφανιζόταν σε συζητήσεις ή
προτεινόμενα νομοσχέδια, δεν είχε ποτέ εφαρμοστεί πρακτικά στην
εκπαιδευτική πραγματικότητα μέχρι το 2013 (διττή αξιολόγηση συ-
μπεριλαμβανόμενη στον Νόμο 2986/2002). Μετά τις τελευταίες
πολιτικές εξελίξεις στην Ελλάδα (το τρίτο Μνημόνιο στις 14 Αυ-
γούστου 2015 και τη δεύτερη εκλογική νίκη του ΣΥΡΙΖΑ στις 21
Σεπτεμβρίου 2015) η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, με
τη συνδρομή «ανεξάρτητων ειδικών» από διεθνείς οργανισμούς,
κλήθηκε να θέσει το νέο πλαίσιο αξιολόγησης εκπαιδευτικών και
σχολικής μονάδας μέχρι τον Μάιο του 2016 σε ένα ενημερωμένο
σχέδιο δράσης. Η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, προκειμένου
να διατηρήσει το αριστερό της προσωπείο, καθυστερεί επί δύο χρό-
νια να συμμορφωθεί στις πιέσεις της Τρόικας, αλλά το νέο πλαίσιο
αξιολόγησης αναμένεται να ανακοινωθεί εντός του 2018.
ΑΝΟΙΞΗ 2018 25
 συνέβαινε επειδή οι σύλλογοι εκπαιδευτικών ήταν ομό-
αφιερωμα
φωνα αντίθετοι με την αξιολόγηση και ο διευθυντής/τρια
ήταν αλληλέγγυος/α με τη στάση και τα αιτήματά τους.
➜ «Εκτός από αυτό, ζούμε σε ένα κράτος το οποίο ενώ
δεν έχει αξιολογήσει το ίδιο την εκπαιδευτική του
πολιτική, ζητά μέσω θεσμών και ανθρώπων σε θέ-
σεις ευθύνης να αξιολογήσει τους δασκάλους. [...]
Δε δέχομαι ηθικά να με αξιολογήσει ένας σχολικός
σύμβουλος για παράδειγμα, ή ένας διευθυντής, που
και οι δύο έχουν πολύ λιγότερα χρόνια από εμένα
μέσα στην τάξη.» (ΑΘΗ17.1)14
➜ «Το δικό μας σχολείο είναι εξαίρεση, είναι διαφορε-
τικό σχολείο, έτυχε [...] είναι ένα σχολείο που είναι
ενωμένοι όλοι οι συνάδελφοι.» (ΑΘΗ22.4)
➜ «Προφανώς υπάρχει ένα καθεστώς φόβου και για
τους διευθύνοντες και για εμάς, και μας το μεταβιβά-
ζουν, και σίγουρα υπάρχει πίεση.» (ΑΘΗ20.1)
➜ «Δε ξέρω αν έχει [επίπτωση] στα άλλα σχολεία,
εδώ αισθάνομαι, [ότι δε θα πρέπει] να κάνω κάτι
παράτυπα, μη κάνω κάτι που μπορεί να μην είναι
όχι νόμιμο, νομιμοφανές, ότι θα έρθει να σου πει,
«γιατί είναι τόσα τα παιδιά και δεν είναι τόσα», δη-
λαδή λεπτομέρειες που δε θα έπρεπε κανονικά να τις
σκέφτεσαι.» (ΑΘΗ20.3)
➜ «Οι απόψεις των εκπαιδευτικών διαφέρουν ως
προς το θέμα της αξιολόγησης. Δηλαδή στο χώρο
μας υπάρχουν κάποιοι -ελάχιστοι- που μπορεί να
είναι υπέρ της αξιολόγησης, και κάποιοι άλλοι που
δεν είναι, και εκεί υπάρχει μια κόντρα όταν τίθε-
ται το θέμα, γιατί υπάρχουν διαφορετικές απόψεις.»
(ΑΘΗ12.4)
14. Προκειμένου να διασφαλιστεί η ανωνυμία και η εμπιστευτικό-
τητα, χρησιμοποιήθηκαν κωδικοί που αποτελούνταν από την τοπο-
θεσία, τον αριθμό της ομάδας εστίασης και τον αριθμό συμμετέχο-
ντα στη θέση των ονομάτων των υποκειμένων. Για παράδειγμα, ο
συμμετέχων ΑΘΗ17.1 είναι ο πρώτος από τους συνεντευξιαζόμε-
νους από ένα σχολείο της Αθήνας και ανήκει στην ομάδα εστίασης
17.
26 σελιδοδεικτησ
➜ «Και μπορεί να μην υπάρχουν αυτά καθαυτά τα
καθαρά δεδομένα, παραδείγματος χάρη το πώς θα
γίνει η αξιολόγηση συγκεκριμένα, πλανάται όμως
πάνω από τα κεφάλια των εκπαιδευτικών το φά-
ντασμα της αξιολόγησης. Και αυτό κάνει βαριά τα
πόδια, τα χέρια, τις σκέψεις γενικότερα όλων των
εκπαιδευτικών.» (ΑΘΗ12.1)
➜ «Έμμεσα, άμεσα [το εκπαιδευτικό έργο] το επηρεά-
ζει πάρα πολύ. Βλέπω συναδέλφους τρομοκρατημέ-
νους, βλέπω συναδέλφους πανικόβλητους, φοβισμέ-
νους, με άγχος, με αγωνία. Και όχι γιατί δεν κάνουν
καλά τη δουλειά τους, αλλά γιατί δεν ξέρουν τί είναι
όλο αυτό, που αποσκοπεί όλο αυτό.» (ΒΟΛ7.1)
Είναι εξίσου αξιοσημείωτο ότι οι εκπαιδευτικοί
σαν ομάδα, είτε βίωναν αλλαγές στο εργασιακό τους
περιβάλλον είτε όχι, εξέφρασαν παρόμοιες ανησυχίες.
Υπέθεταν ότι αν αυτή η αξιολόγηση προχωρούσε, του-
λάχιστον στη βάση που την έθετε το Προεδρικό Διάταγ-
μα, αναπόφευκτα θα επηρέαζε τις σχέσεις συναδέλφων
όπως και τη σχολική κουλτούρα συνολικά. Μάλιστα,
υποστήριζαν ότι θα συνέβαλλε στη διαμόρφωση ενός
ανταγωνιστικού και ατομιστικού πλαισίου, ενώ ταυτό-
χρονα θα προωθούσε μια στάση υπακοής προς τη διοί-
κηση. Για όλους αυτούς και για πολλούς άλλους λόγους,
οι εκπαιδευτικοί σχεδόν ομόφωνα αντιστέκονταν στο
συγκεκριμένο Προεδρικό Διάταγμα.
➜ «Δηλαδή, αν [ο υπουργός] μας μιλά για αλλαγές στην
παιδεία, πρέπει πρώτα να παραδεχτεί ότι η προη-
γούμενη απέτυχε. Οι αλλαγές γίνονται μόνο όταν
κάτι έχει μελετηθεί, έχει αποδειχθεί καλό ή κακό
και αναζητάμε αντίστοιχα, από το καλό το καλύτερο
και από το κακό το καλό. Να μας πει λοιπόν πρώτα
τα αποκρυσταλλώματα της εκπαιδευτικής πολιτικής
της τελευταίας τριετίας, και μετά να μας αιτιολογή-
σει γιατί θα κάνει τις αλλαγές και με ποιο στόχο.»
(ΑΘΗ17.1)
➜ «Πιστεύω ότι [η αξιολόγηση] είναι κάτι που πρέπει
να γίνει έτσι και αλλιώς. Θα έπρεπε ήδη να έχει γί-
νει. Εν πάση περιπτώσει, κάπως πρέπει να αξιολο-
γήσουμε και το έργο μας και την παρουσία μας σε
αυτόν το χώρο.» (ΒΟΛ23.1)
➜ «Υπάρχει μάλλον μια διάχυτη δυσαρέσκεια ως προς
τον τρόπο που έχουν χειριστεί κάποια ζητήματα από
την Ένωσή μας, από το παρελθόν ξεκινώντας. Δηλα-
δή «τί έκανες για να προλάβεις καταστάσεις», ειδικά
όταν «έβλεπες ότι έρχονται καταστάσεις». Αρνούμαι
έτσι παθητικά. Γιατί εγώ θα το πω παθητικά, όσο
και αν αυτοί το θεωρούν ότι είναι μια ενεργή στάση.
Εγώ νιώθω την άρνηση μια παθητική στάση. Το να
αντιστέκεσαι σε αυτό που έρχεται σε κάνει ενεργό
πολίτη. Θέλω αυτό που δεν φαίνεται. Την πρόταση.
Αυτό ουσιαστικά θέλω.» (ΑΘΗ20.4)
➜ «Αυτό που συζητάμε συνέχεια είναι ότι λέμε όχι
στην αξιολόγηση, αλλά δεν προτείνουμε σαν κλάδος
κάτι εναλλακτικό.» (ΑΘΗ20.3)
 ➜ «Είναι και απογοήτευση. Δεν μπορεί ο συνδικαλι-
στής να λέει όχι σε όλα, θέλεις να ακούσεις και μια
πρόταση για το μέλλον. Δηλαδή λέει η ΔΟΕ είμαστε
κατά της αξιολόγησης. Ωραία, ποιας αξιολόγησης;
Αυτή λέει να μην είναι με απολύσεις. Συμφωνώ να
μην έχει απολύσεις. Αλλά όταν πάει κάτι να γίνει
«μην αναρτείς στο παρατηρητήριο, μη μπεις στην
ομάδα αυτοαξιολόγησης». Τί θα κάνουμε τότε; Πάλι
Βιβλιογραφία-Άρθρα
1) Agostinone-Wilson, F. (2013). Dialectical
Research Methods in the Classical Marxist
Tradition. New York: Peter Lang.
2) Allman, P. (2001). Revolutionary Social
Transformstion: Democratic Hopes, Political
Possibilities and Critical Education, 2nd
ed. Westport, CT and London: Bergin and
Garvey.
3) Anyon, J. (2005). Radical Possibilities:
Public Policy, Urban Education, and a New
Social Movement. New York: Routledge.
4) Apple, M. W., Ball, S. & Gandin,
L. A. (eds.) (2010). The Routledge
International Handbook of Sociology of
Education. London: Routledge.
5) Apple, M. (2010). Global Crisis, Social
Justice, and Education. New York:
Routledge.
6) Ball, S. J. (2011). «Crisis and Attentiveness»
in D. R. Cole, (ed.) Surviving Economic
Crises Through Education, New York, USA:
Peter Lang. pp. ix-x.
7) Chrysochou, P., Katsiampoura, G. &
Skordoulis, K. (2014). «The Effect of the
Economic Crisis on the Professional Lives
of Primary School Teachers: The Social
Context» in K. Skordoulis & D. Hill (eds.)
Critical Education at the Crossroads,
Selected Papers of the 2nd International
Conference on Critical Education, 10-14 July
2012, Athens, Greece, pp. 285-295. Athens:
Nissos.
8) Chun, C. W. (2017). The Discourses of
Capitalism: Everyday Economists and the
Production of Common Sense. New York:
Routledge.
9) Cole, D. R. (2011). «Preface» in D. R. Cole
(ed.) Surviving Economic Crises through
Education. New York, USA: Peter Lang. pp.
xi-xii.
10) Γρόλλιος, Γ., Λιάμπας, Α. & Παυλίδης, Π.
(επιμ.) (2015). «Εισαγωγή» στα Πρακτικά
του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Κριτική
Εκπαίδευση με θέμα: «Η Κριτική Εκπαίδευση
στην Εποχή της Κρίσης, 23-26 Ιουνίου 2014,
Θεσσαλονίκη, Ελλάδα, σελ. 312-332. Διαθέ-
σιμο: <http://www.eled.auth.gr/documents/
praktika_iv_icce_volume_1_gr.pdf>.
11) Giroux, A. H. & McLaren, P. (1994). Paulo
Freire on Higher Education. A Dialogue at
the National University of Mexico. New York,
USA: State University of New York Press.
12) Giroux, H. (2004). The Terror of
Neoliberalism: Authoritarianism and the
Eclipse of Democracy. Boulder, USA:
Paradigm Publishers.
13) Gounari, P. & Grollios, G. (2012).
Educational Reform in Greece: Central
καταλήγουμε εμμέσως πλην σαφώς το όχι σε όλα. Ε
δε γίνεται έτσι δουλειά. […] Τώρα ας πούμε έρχε-
ται ο Τσίπρας, υπόσχεται θα [την] καταργήσει μόλις
βγει. Όλοι οι εκπαιδευτικοί, «τί ωραία, τί καλά, κα-
ταργείται η αξιολόγηση». Δηλαδή δεν πρόλαβε να
γίνει, την καταργούμε. Ε τί να πούμε τώρα για αυτή
τη χώρα, τί να συζητήσουμε; Εδώ μιλάμε για ντρο-
πής πράγματα, ξεφτίλα..» (ΒΟΛ24.6)
Concepts and a Critique. Journal of
Pedagogy 3(2), pp. 303-318.
14) Gounari, P. (2014). «Neoliberalism as
Social Necrophilia: Erich Fromm and The
Politics of Hopelessness in Greece» in S.
Miri, R. Lake and T. Kress (eds.) Reclaiming
the Same Society: Essays on Erich Fromm’s
Thought. Boston, USA: Sense Publishers. pp.
187-201.
15) Γρόλλιος, Γ. & Γούναρη, Π. (2016). Απε-
λευθερωτική και Κριτική Παιδαγωγική στην
Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg.
16) Γρόλλιος, Γ. (2015). «Κρίση και Κριτικοί
Εκπαιδευτικοί» στο Γρόλλιος, Γ., Λιάμπας
Α. & Παυλίδης Π. (επιμ.) Πρακτικά του 4ου
Διεθνούς Συνεδρίου για την Κριτική Εκπαί-
δευση με θέμα: «Η Κριτική Εκπαίδευση στην
Εποχή της Κρίσης, 23-26 Ιουνίου 2014,
Θεσσαλονίκη, Ελλάδα, σελ. 312-332. Διαθέ-
σιμο: <http://www.eled.auth.gr/documents/
praktika_iv_icce_volume_1_gr.pdf>.
17) Harris, K. (1982). Teachers and Classes:
A Marxist Analysis. London, Boston and
Henley: Routledge and Kegan Paul.
18) Harvey, D. (2005). Justice, Nature and
the Geography of Difference. Oxford: Basil
Blakwell.
19) Hill, D. & Kumar, R. (eds.) (2009).
Global Neoliberalism and Education and its
Consequences. New York: Routledge.
20) Hill, D. & Rosskam, E. (eds.) (2009). The
Developing World and State Education:
Neoliberal Depredation and Egalitarian
Alternatives. New York: Routledge.
21) Hill, D., Lewis, C., Maisuria, A., Yanker,
P. & Carr, J. (2015). Neoliberal and
Neoconservative Immiseration Capitalism
in England: Policies and Impacts on Society
and on Education, Journal for Critical
Education Policy Studies 13(2), pp. 38-82.
22) Jones, K. (2017). Απέναντι στη Σαρωτική
Μεταρρύθμιση ΕΕ και ΟΟΣΑ, η Εκπαιδευτική,
Ριζοσπαστική Αριστερά Πρέπει να Οργανωθεί
Πανευρωπαϊκά. Σελιδοδείκτης για την Εκπαί-
δευση και την Κοινωνία, τχ. 2, σελ. 16-20.
23) Karamessini, M. (2015). «The Greek Social
Model: Towards a Deregulated Labour
Market and Residual Social Protection» in
D. V. Whitehead (ed.) (2015). The European
Social Model in Crisis: Is Europe Losing
its Soul? Cheltenham, UK: Edward Elgar
Publishing Limited. pp. 230-288.
24) Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. Κ. (1998).
Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολι-
τική. Κριτική των Εκπαιδευτικών Αλλαγών
(1990-1997). Αθήνα: Gutenberg.
25) Little, D. (2007). «Marxism and Method»
in D. Glaser and D. Walker (eds.) Twentieth-
Century Marxism: A Global Introduction.
New York: Routledge. pp. 230-245.
26) McLaren, P. (2007). Life in Schools: An
introduction to Critical Pedagogy in the
Foundations of Education. 5th ed. New York:
Allyn and Bacon.
27) Μαγαλιού, Μ. και Χανιωτάκης, Ν. (2014).
Αντιλήψεις των Μαθητών του Δημοτικού
Σχολείου για την Οικονομική Κρίση. Στο: Μ.
Τζεκάκη και Μ. Κανατσούλη (επιμ.) Πρα-
κτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα:
«Ανα-στοχασμοί για την Παιδική Ηλικία, 31
Οκτωβρίου-1 Νοεμβρίου 2014, Θεσσαλονίκη,
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
Τ.Ε.Π.Α.Ε. Διαθέσιμο: <https://eclass.uoa.
gr/modules/document/file.php/PRIMEDU
413/%CE%A0%CF%81%CE%B1%CE%
BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%
AC%20%CE%A3%CF%85%CE%BD.%20
%CE%91%CE%BD%CE%B1- %CF%
83%CF%84%CE%BF%CF%87%CE%
B1%CF%83%CE%BC%CE%BF%CE%
AF%20%CE%B3%CE%B9%CE%B1%20
%CF%84%CE%B7%CE%BD%20%CF%
80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B
9%CE%BA%CE%AE%20%CE%B7%CE
%BB%CE%B9%CE%BA%CE%AF%CE
%B1.pdf>
28) Μαγαλιού, Μ. (2017). Αντιλήψεις των
Μαθητών Ε και ΣΤ του Δημοτικού Σχολείου
για την Οικονομική Κρίση - Ο Ρόλος μας στο
«Σχολείο της Κρίσης». Προφορική ανακοίνω-
ση στο 7ο Διεθνές Συνέδριο για την Κριτική
Εκπαίδευση, 28 Ιουνίου-2 Ιουλίου 2017,
Αθήνα, Ελλάδα.
29) Παυλίδης, Π. (2012). Η Γνώση στη Διαλε-
κτική της Κοινωνικής Εξέλιξης. Θεσσαλονίκη:
Επίκεντρο.
30) Παυλίδης, Π. (2013). «Η Κοινωνική Ση-
μασία της Μόρφωσης», ΠΡΙΝ, [πηγή από
το διαδίκτυο] Σεπτέμβριος ‘16. Διαθέσιμο:
<http://prin.gr/?p=1887>.
31) Shor, I. & Freire, P. (1987). A Pedagogy
for Liberation. Dialogues on Transforming
Education. Westport, USA: Bergin & Garvey.
32) Siani-Davies, P. (2017). Crisis in Greece.
London: Hurst & Company.
33) Sprague, J. (1992). «Critical Perspectives
on Teacher Empowerment», Communication
Education, 41 (2), pp. 181-203.
34) Theodorikakou, O., Alamanou, A. &
Katsadoros, K. (2013). «“Neo-homelessness”
and the Greek Crisis», European Journal of
Homelessness, 7(2), pp. 203-210.
35) Van Maanen, J. & Barley, S. (1984).
«Occupational Communities: Culture and
Control in Organizations», Research in
Organizational Behavior, 6, pp. 287-365.
ΑΝΟΙΞΗ 2018 27
αφιερωμα

Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και διεθνής εμπειρία

Από την «εμπέδωση της κουλτούρας

αξιολόγησης» στη σκληρή εφαρμογή της
Z Αιμιλία Τσαγκαράτου, εκπαιδευτικός ΠΕ

Κοιτάζοντας τον παγκόσμιο εκπαιδευτικό χάρτη δεν είναι δύσκολο να διαπιστώσει κανείς
ότι παντού επιχειρούνται νεοφιλελεύθερες –νεοσυντηρητικές μεταρρυθμίσεις.
Από το 2008 έως το 2015 έχουν γίνει πάνω από 450 εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις
στις χώρες του ΟΟΣΑ, με μεγαλύτερη ένταση την περίοδο 2013-2015.

Β
ασικοί πυλώνες όλων των αναδιαρθρώσεων εί-
ναι η λογοδοσία, η μέτρηση της απόδοσης των
εκπαιδευτικών και των επιδόσεων των μαθητών
μέσω κάθε μορφής αξιολόγησης, οι μειώσεις των δη-
μοσίων δαπανών και των μισθών των εκπαιδευτικών,
η ελαστική εργασία και η επιχειρηματικότητα. Σχεδόν
σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα γίνονται αλλαγές
στην τεχνική εκπαίδευση με μεγαλύτερη έμφαση στη
σύνδεση με τις επιχειρήσεις και ταυτόχρονα επικρατεί
η λογική της προώθησης ενός σταθερού κοινού πυρή-
να (common core) βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων
καθώς και η ενίσχυση της σχολικής ηγεσίας.
Δεν είναι τυχαίο ότι υπάρχουν ταυτόχρονα αντι-
δραστικές αλλαγές στην εργασία σε πολλές από τις
χώρες όπου γίνονται συντηρητικές αναδιαρθρώσεις
στην εκπαίδευση. Για παράδειγμα στην Ιταλία το Νέο
Σχολείο πάει χέρι-χέρι με τον εργασιακό νόμο του
Ρέντσι, ο οποίος χτυπά τα συνδικάτα, απελευθερώνει
εν μέρει τις απολύσεις και επιβραβεύει την «καλή ερ-
γασιακή συμπεριφορά», ενώ στη Γαλλία ο νόμος Ελ
Κομρί που άλλαξε από τα θεμέλια την εργατική νο-
μοθεσία συμβαδίζει με σημαντικές αναδιαρθρώσεις
στην εκπαίδευση, με αποκορύφωμα την τελευταία για
την κατάργηση ουσιαστικά της ελεύθερης πρόσβασης
στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Σκοπός του παρόντος άρ-
θρου είναι να δούμε συνοπτικά τον τρόπο εφαρμογής
της αξιολόγησης και τις συνέπειές της σε διάφορα εκ-
παιδευτικά συστήματα.
Κοινός τόπος σε όλες τις χώρες είναι ότι ακόμα και
εκεί που έχει «εμπεδωθεί» η κουλτούρα αξιολόγησης
χρειάζεται μια ακόμα πιο εντατική εφαρμογή της.
Στην έκθεση του ΟΟΣΑ «Συνέργειες για καλύτερη

28 σελιδοδεικτησ
μάθηση: Μία διεθνής προοπτική στην αξιολόγηση και
εκτίμηση» (2013), γίνονται οι παρακάτω διαπιστώ-
σεις:
“Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που οδηγούν σε
αυξημένη χρήση της αξιολόγησης και της εκτίμησης,
μεταξύ των οποίων και οι παρακάτω:
• Μία αυξημένη ζήτηση για αποτελεσματικότητα,
ισότητα και ποιότητα στην εκπαίδευση προκειμένου
να αντιμετωπιστούν οι οικονομικές και κοινωνικές
προκλήσεις.
• Μία τάση στην εκπαίδευση προς μεγαλύτερη αυ-
τονομία των σχολείων, η οποία ενισχύει την ανάγκη
παρακολούθησης της πορείας τους.
• Βελτιώσεις στην τεχνολογία πληροφορικής, οι
οποίες επιτρέπουν τη διενέργεια αξιολογήσεων μαθη-
τών τόσο σε ευρεία κλίμακα όσο και εξατομικευμένα
και διευκολύνουν τον επιμερισμό και τη διαχείριση
των δεδομένων.
• Μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στα αποτελέσματα
των αξιολογήσεων για λήψη αποφάσεων βάσει στοι-
χείων.”
Μέσα σε αυτό το γενικό πλαίσιο υπάρχει φυσικά
και η αυτοτέλεια των εθνικών πολιτικών, που δια-
μορφώνονται με βάση και τις συγκεκριμένες οικονο-
μικές, κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες και το συ-
σχετισμό δυνάμεων που διαμορφώνεται κάθε φορά.
Μπορεί λοιπόν να υπάρχει μια μεγάλη «ποικιλία»
αξιολογικών συστημάτων, όμως δεν υπάρχει διαφο-
ροποίηση στις βασικές στοχεύσεις της: στον έλεγχο
και την εναρμόνιση των εκπαιδευτικών συστημάτων
με τις νεοφιλελεύθερες/νεοσυντηρητικές εκπαιδευτι-
κές πολιτικές. Δύο βασικές παράμετροι που φαίνεται
να ενισχύονται στα πλαίσια της αξιολόγησης των εκ-
παιδευτικών συστημάτων, των σχολικών μονάδων
και των εκπαιδευτικών είναι η αξιολόγηση των μα-
θητών που χρησιμοποιείται ως αυτοτελής πολιτική
ελέγχου του εκπαιδευτικού «αποτελέσματος» αλλά
Για τη χώρα μας πρώτη στόχευση
είναι η «εμπέδωση της κουλτούρας
αξιολόγησης». Τι συμβαίνει όμως σε
αυτές που ήδη έχει «εμπεδωθεί»;
Ποιες είναι οι συνέπειες στη λειτουργία
και το χαρακτήρα του δημόσιου
σχολείου, στην εργασιακή κατάσταση
των εκπαιδευτικών, στη μόρφωση των
παιδιών;
και ως «μονάδα μέτρησης» της αποδοτικότητας των
εκπαιδευτικών, καθώς και η μεγαλύτερη εμπλοκή της
τοπικής αυτοδιοίκησης στην αξιολόγηση των σχολεί-
ων. Τα εθνικά αναλυτικά προγράμματα προσαρμόζο-
νται όλο και περισσότερο στις « βασικές δεξιότητες»
(“key competences”) με τα συστήματα αξιολόγησης
να προσαρμόζονται αντίστοιχα. Δεκαοχτώ στα είκοσι
εννέα συστήματα που συμμετείχαν στην Επισκόπηση
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
του ΟΟΣΑ το 2009 για τα Πλαίσια Αξιολόγησης για
τη Βελτίωση των Σχολικών Αποτελεσμάτων εφαρ-
μόζουν high stakes tests («εξετάσεις υψηλού διακυ-
βεύματος») για τους μαθητές. Επίσης βασικός άξονας
είναι η δημιουργία Εθνικών Αρχών Αξιολόγησης –
όπως η δική μας ΑΔΙΠΠΔΕ– ως γενικός εποπτικός
μηχανισμός των αξιολογικών συστημάτων.
Για τη χώρα μας πρώτη στόχευση είναι η «εμπέ-
δωση της κουλτούρας αξιολόγησης». Τι συμβαίνει
όμως σε αυτές που ήδη έχει «εμπεδωθεί»; Ποιες εί-
ναι οι συνέπειες στη λειτουργία και το χαρακτήρα του
δημόσιου σχολείου, στην εργασιακή κατάσταση των
εκπαιδευτικών, στη μόρφωση των παιδιών; Ας δούμε
μερικές χαρακτηριστικές περιπτώσεις.
Ολλανδία
Στην ενδιάμεση έκθεση του ΟΟΣΑ για τη χώρα μας,
το πρόγραμμα LeerKRACHT στην Ολλανδία, ένα ιδι-
ωτικό πρόγραμμα με επισκέψεις των σχολείων σε
επιχειρήσεις έτσι ώστε τα σχολεία να μαθαίνουν τον
τρόπο λειτουργίας με βάση το επιχειρηματικό μοντέ-
λο , προτείνεται ως παράδειγμα προς μίμηση και για
την Ελλάδα. Όχι τυχαία. Στην Ολλανδία εφαρμόζεται
«σκληρό» σύστημα εξωτερικής αξιολόγησης με σαφή
κατηγοριοποίηση των σχολείων σε αυτά που «βρί-
σκονται σε κίνδυνο» και σε αυτά «που μπορείς να
εμπιστευθείς».
Από το 2012 όσα σχολεία το επιθυμούν μπορούν
να κάνουν αίτηση για να αξιολογηθούν ως «άριστα
σχολεία». Υπάρχει συνεχής παρακολούθηση από εξω-
τερικούς αξιολογητές, με βάση συγκεκριμένους δείκτες
«ανάλυσης ρίσκου», ακόμα και με χρήση αρνητικών
δημοσιευμάτων στον τύπο. Προβλέπονται πειθαρ-
χικές κυρώσεις σε περίπτωση που, για παράδειγμα,
το σχολείο κριθεί ότι δεν ακολουθεί τις οδηγίες των
αξιολογητών για τη βελτίωση του σχολείου, που σε
ΑΝΟΙΞΗ 2018 29
 ακραίες περιπτώσεις οδηγεί ακόμα και σε παρακρά-
αφιερωμα
τηση ολόκληρου του προϋπολογισμού του σχολείου.
Όπως καταλαβαίνουμε αυτό σημαίνει βαθιά ταξική δι-
αφοροποίηση των σχολείων.
Η εφαρμογή αυτού του τύπου αξιολόγησης έχει
οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς της χώρας σε επαγ-
γελματική εξουθένωση, λόγω της πολύωρης γραφει-
οκρατικής απασχόλησης. Υπάρχει μεγάλη έλλειψη
εκπαιδευτικών εξαιτίας του σκληρού συστήματος και
των αυστηρών προϋποθέσεων για την είσοδο στο
επάγγελμα, με αποτέλεσμα να υπάρχουν υπεράριθμες
τάξεις.
Αποτέλεσμα αυτής της εντατικοποίησης σε συνδυ-
ασμό με το γεγονός ότι υπάρχει μισθολογική στασιμό-
τητα, ιδιαίτερα στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθ-
μιας εκπαίδευσης, ήταν οι τρεις απεργιακές κινητο-
ποιήσεις στη χώρα τη σχολική χρονιά που διανύουμε,
τις πρώτες μετά από τη δεκαετία του 1980! Βασικά
αιτήματα η αύξηση των μισθών, η μείωση του αριθ-
μού των μαθητών στις τάξεις, η μείωση των διοικητι-
κών καθηκόντων.
Δανία
Από το 2014 η «Εθνική Υπηρεσία για την Ποιότητα
και την Εποπτεία» ελέγχει όλα τα σχολεία. Σε περί-
πτωση που εκτιμηθεί ότι προσφέρεται εκπαιδευτικό
έργο «χαμηλής ποιότητας», η τοπική αυτοδιοίκηση
πρέπει να συζητήσει με τη σχολική μονάδα το πώς θα
βελτιωθεί η απόδοσή της και να επιβάλλει μέτρα. Οι
δείκτες σύμφωνα με τους οποίους αξιολογείται ένα
σχολείο είναι τα αποτελέσματα των εθνικών τεστ και
των τελικών εξετάσεων, ο αριθμός των εγγραφών
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και η σύγκριση απο-
τελεσμάτων του κάθε σχολείου με τον εθνικό μέσο
όρο. Από το 2014 υπάρχει εθνική βάση δεδομένων
με τα στοιχεία των αξιολογήσεων που περιλαμβάνει
«έκθεση ποιότητας» και συγκεκριμένους στόχους
απόδοσης - για παράδειγμα το 80% των μαθητών
πρέπει να αξιολογηθούν ως «καλοί» στην ανάγνωση
30 σελιδοδεικτησ
και στα μαθηματικά στα εθνικά τεστ για να περάσει το
σχολείο με επιτυχία από την αξιολογική δοκιμασία.
Ταυτόχρονα, γίνεται ατομική αξιολόγηση εκπαιδευτι-
κών από τον διευθυντή του σχολείου.
Την άνοιξη του 2013 οι δημοτικές αρχές που προ-
σλαμβάνουν τους εκπαιδευτικούς απαιτούσαν από το
συνδικαλιστικό όργανο των εκπαιδευτικών να δώσει
το «πράσινο φως» ώστε τα 50.000 μέλη του, δάσκα-
λοι και καθηγητές, να εργάζονται περισσότερες ώρες
και επίσης να παραδίδουν και άλλα μαθήματα πέραν
των ειδικοτήτων τους, με τους διευθυντές των σχο-
λείων να ορίζουν οι ίδιοι την αναλογία ανάμεσα στο
διδακτικό και εργασιακό ωράριο των εκπαιδευτικών.
Μετά από τέσσερις εβδομάδες απεργία, η τοπική αυ-
τοδιοίκηση προχώρησε σε λοκ άουτ και οι κινητοποι-
ήσεις έληξαν με την παρέμβαση της κυβέρνησης.
Το « Καλό Σχολείο» της Ιταλίας
Ο εκβιασμός της κυβέρνησης Ρέντσι το 2015 για να
περάσει η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Ιταλία
ήταν ότι η ψήφιση του νόμου “Buona Scuola’’ θα ήταν
η προϋπόθεση για το διορισμό των συμβασιούχων (
από τους 300.000 υπήρχε πλάνο να διοριστούν μόνο
οι 100.000, και από αυτούς έχει διοριστεί μόνο ένα
τμήμα τους).
Βασικά σημεία του νόμου αυτού ήταν η διεξαγωγή
διαγωνισμού για τις προσλήψεις των εκπαιδευτικών,
η υπόσχεση για 60 ευρώ αύξηση το μήνα στα δύο
τρίτα των εκπαιδευτικών με βάση την αξιολόγησή
τους – κάτι που δεν εφαρμόστηκε μετά από ένα χρόνο
κινητοποιήσεων. Κεντρικός όμως άξονας αποτελεί η
αυτοαξιολόγηση και το σχέδιο βελτίωσης της σχολι-
κής μονάδας, με το κάθε σχολείο να δημοσιεύει τον
προϋπολογισμό του και την έκθεση αυτοαξιολόγησής
του, η προσέλκυση ιδιωτικής χρηματοδότησης για
τα δημόσια σχολεία μέσω φορολογικών κινήτρων
και η αξιολόγηση των διευθυντών από εξωτερικούς
αξιολογητές. Εδώ χρειάζεται να σημειώσουμε ότι ο
διευθυντής αποκτά απόλυτη εξουσία στη λειτουργία
του σχολείου και τον έλεγχο των εκπαιδευτικών.
Υπάρχουν εξωτερικοί αξιολογητές δύο τύπων, αυτοί
που έχουν εμπειρία στο σχολείο και αυτοί που έχουν
σε άλλα πεδία (όπως στο μάνατζμεντ και στην οργά-
νωση) και βαθμολογούν το σχολείο με τετραβάθμια
κλίμακα αξιολόγησης.
Ταυτόχρονα ενισχύεται το INVALSI – το Εθνικό
Ινστιτούτο για την Αξιολόγηση του Συστήματος Εκ-
παίδευσης και Κατάρτισης που θεσμοθετήθηκε το
2004, ενώ από το 2008 καθιερώθηκαν εθνικές αξιο-
λογήσεις των μαθητών, ενάντια στις οποίες υπήρξαν
σημαντικές κινητοποιήσεις που έφτασαν μέχρι και σε
μποϋκοτάζ των εξετάσεων αυτών από μαθητές και
εκπαιδευτικούς. Πρόσφατα έγιναν μεγάλες μαθητικές
κινητοποιήσεις ενάντια στην απλήρωτη μαθητεία στην
Τεχνική Εκπαίδευση.
Πορτογαλία
Στην έκθεση του ΟΟΣΑ του 2011 για το ελληνικό εκπαι-
δευτικό σύστημα, οι μεταρρυθμίσεις του 2008 από την
τότε υπουργό Παιδείας Μαρία Ροδρίγιεζ εμφανίζονταν
ως παράδειγμα προς μίμηση. Στα πλαίσια αυτά ήταν
καλεσμένη σε εκδήλωση του υπουργείου Παιδείας το
Μάρτη του 2016. Στην Πορτογαλία έγιναν οι μεγαλύ-
τερες εκπαιδευτικές κινητοποιήσεις ενάντια στην αξιο-
λόγηση με ημερομηνία- σταθμό την 8η Μάρτη 2008,
με εκατοντάδες χιλιάδες εκπαιδευτικούς να βρίσκονται
τότε στους δρόμους σε όλες τις πόλεις της Πορτογαλίας.
Από τότε, και παρά το γεγονός ότι εκείνη την περί-
οδο αποσύρθηκαν κάποιες από τις επίμαχες διατάξεις
για την αξιολόγηση όπως οι προσλήψεις των εκπαι-
δευτικών με βάση τα αποτελέσματα διαγωνισμού,
το πλαίσιο αξιολόγησης έχει γίνει πιο ασφυκτικό και
για τους μαθητές και για τους εκπαιδευτικούς. Έτσι
έχουμε εθνικές εξετάσεις στη 2α, 5η και 8η τάξη από
το 2016 στα Πορτογαλικά και τα Μαθηματικά, ενώ
η εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων γίνεται από
τρεις αξιολογητές, ο ένας εκτός εκπαίδευσης, με βάση
ένα «Κοινό πλαίσιο Αναφοράς» σε τρεις βασικούς
άξονες: αποτελέσματα, παροχή εκπαίδευσης, ηγε-
σία και διοίκηση (41 παράμετροι) σε πενταβάθμια
κλίμακα. Πριν την αξιολόγηση γίνεται συλλογή των
στοιχείων για τα αποτελέσματα των μαθητών στις
εθνικές εξετάσεις, δίνονται ερωτηματολόγια σε γονείς
και μαθητές και γίνονται ολομελειακές συζητήσεις
στη σχολική μονάδα με συμμετοχή και της τοπικής
αυτοδιοίκησης. Σχολεία με «χαμηλές επιδόσεις» επα-
ναλαμβάνουν την αξιολόγηση σε ένα χρόνο. Η ατο-
μική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που γίνεται από
το διευθυντή έχει επίδραση στην επαγγελματική τους
εξέλιξη και για τους συμβασιούχους στην ανανέωση
των συμβάσεών τους.
Γερμανία
Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται πριν από τις υπηρεσι-
ακές μεταβολές τους σε τακτά χρονικά διαστήματα. Οι
κατευθύνσεις της αξιολόγησης καθορίζονται από το
υπουργείο Παιδείας του κάθε κρατιδίου και γίνεται
από τους διευθυντές και τους επιθεωρητές. Επίσης
αξιολογούνται μετά το τέλος της δοκιμαστικής περι-
όδου πρόσληψης. Βασικοί άξονες είναι το κατά πόσο
ο εκπαιδευτικός ακολούθησε το πλάνο του σχολείου
και τους εσωτερικούς του κανόνες. Πιο συγκεκριμέ-
να, αξιολογούνται η προετοιμασία, το περιβάλλον της
τάξης, η συνεισφορά στην ανάπτυξη του σχολείου, το
κατά πόσο ενισχύθηκαν οι δεσμοί με την κοινότητα
με βάση την παρατήρηση στην τάξη, την προσωπική
συνέντευξη, την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού
και το ατομικό του πορτφόλιο.
Γαλλία
Στη Γαλλία, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα με μεγά-
λες κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες, υπάρχει
ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, με 100βάθ-
μια κλίμακα. Για τη διοικητική του συνέπεια βαθμο-
λογείται από τον διευθυντή κάθε χρόνο, ενώ για την
παιδαγωγική του επάρκεια από τον επιθεωρητή κάθε
τρία με τέσσερα χρόνια.
Ο επιθεωρητής αξιολογεί το αναλυτικό πρόγραμμα
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
και τις παιδαγωγικές μεθόδους που χρησιμοποιού-
νται από τον εκπαιδευτικό, πάντα όμως στο πλαίσιο
συγκεκριμένων κεντρικών κατευθύνσεων. Οι αξιολο-
γήσεις αυτές έχουν επίπτωση στην υπηρεσιακή και μι-
σθολογική εξέλιξη του εκπαιδευτικού. Σε περίπτωση
αρνητικής αξιολόγησης, προβλέπεται νέα αξιολόγη-
ση, για τους μόνιμους αναστολή της υπηρεσιακής τους
ανέλιξης και για τους συμβασιούχους εκπαιδευτικούς
μη μονιμοποίηση.
Με βάση τα παραπάνω, το βασικό ερώτημα παρα-
μένει: κατά πόσο η εφαρμογή όλων των παραπάνω
συστημάτων αξιολόγησης έχει βοηθήσει στην άμ-
βλυνση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, στην ικανο-
ποίηση των μορφωτικών αναγκών των μαθητών και
στην επαγγελματική ενίσχυση του εκπαιδευτικού, που
είναι και η κεντρική αφήγηση της εξουσίας.
Οι κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών και των μα-
θητών που τελευταία φαίνεται να εντείνονται, αλλά
και η όξυνση των προβλημάτων στην εκπαίδευση
παντού δείχνουν ότι η απάντηση του συστήματος να
εντείνει ακόμα περισσότερο την εφαρμογή της αξιο-
λόγησης ακόμα και στις χώρες που η «κουλτούρα της
έχει εμπεδωθεί» δεν έχει άλλο σκοπό από την καθυ-
πόταξη της εκπαίδευσης στις κάθε φορά ανάγκες του
κεφαλαίου και την προσαρμογή της στις ανάγκες της
καπιταλιστικής κερδοφορίας.
Η συνεχής λογοδοσία, η μέτρηση και η αξιολόγη-
ση είναι ένα βασικό μέσο σε αυτή την κατεύθυνση.
Και αν πρέπει να βγάλουμε ένα συμπέρασμα για τη
δική μας εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι ότι αν
αποδεχτούμε την εφαρμογή της, με όποιον μανδύα
κι αν ενδύεται, ανοίγει ένας δρόμος που θα αλλάξει
εντελώς το χαρακτήρα της δημόσιας εκπαίδευσης στη
χώρα μας. Η επόμενη φάση αντιπαράθεσης με την
προσπάθεια εφαρμογής της θα είναι πολύ κρίσιμη και
καθοριστική.
ΑΝΟΙΞΗ 2018 31
 Αξιολόγηση στην Αυστραλία
αφιερωμα

Z Δόξα Καπίρη, δασκάλα

Eπειδή πολύς λόγος γίνεται τελευταία για την αξιολόγηση,

ας στραφούμε στο παράδειγμα χωρών όπου εφαρμόζεται. Μια τέτοια χώρα είναι η Αυστραλία,
όπου, από το 2008, υπάρχει ένα σύστημα αξιολόγησης και κατάταξης των σχολείων,
που βασίζεται σε ετήσιες εθνικές γραπτές μαθητικές εξετάσεις.

Τ
ο National Assessment Program - Literacy and
Numeracy (Naplan), μετρά ορισμένες αριθμητικές
και γλωσσικές δεξιότητες μαθητών των τάξεων Γ΄,
Ε΄ Δημοτικού και Α΄, Γ΄ Γυμνασίου, και παράλληλα απο-
τελεί το «μέτρο», μέσω του οποίου οι εκπαιδευτικές αρ-
χές εκτιμούν κατά πόσο τα σχολεία συναντούν τα επιθυ-
μητά εκπαιδευτικά αποτελέσματα (Νational Assessment
Program, n.d.).
Τα αποτελέσματα αυτά, δημοσιοποιούνται ελεύθερα
στην επίσημη ιστοσελίδα του My School και επιτρέπουν
στον καθένα να αντλεί πληροφορίες σχετικά με τις επι-
δόσεις, το μαθητικό προφίλ, την χρηματοδότηση κλπ των
10.000 σχολείων της επικράτειας (My School, n.d.).
Οι υποστηρικτές του Νaplan, ισχυρίζονται ότι προω-
θείται η εκπαιδευτική ισότητα, διότι τίθενται κοινοί στό-
χοι για όλα τα σχολεία, όλων των κοινωνικών προελεύ-
σεων. Επίσης, πιστεύουν ότι βελτιώνεται η ποιότητα της
εκπαίδευσης, αφού ο ανταγωνισμός επιτρέπει στους «κα-
ταναλωτές» να κάνουν καλύτερες επιλογές, βοηθά τους
γονείς να «επιλέξουν σωστά» σχολείο και τους εκπαι-
δευτικούς να γίνουν καλύτεροι, με υψηλότερους μισθούς,
ανάλογα με την αξία τους (Grattan, 2010).
Από την άλλη, έντονη κριτική ασκείται στις δοκιμασί-
ες αυτές που αγνοούν τους κοινωνικοοικονομικούς πα-
ράγοντες, υποθέτοντας ότι όλοι οι μαθητές προέρχονται
από το ίδιο περιβάλλον. Επιδρούν αρνητικά στη στάση
των μαθητών απέναντι στη μάθηση και στιγματίζουν το
«αποτυχημένο σχολείο», γεγονός που απαξιώνει μαθη-
τές, εκπαιδευτικούς και γονείς (Hornsby & Wu, 2012).
Επιπλέον, αμφισβητείται η αποτελεσματικότητα των
ίδιων των δοκιμασιών ως εργαλείων, διότι σχεδιάστη-
καν προκειμένου να συγκρίνουν την επίδοση μεγάλων
ομάδων (αγόρια-κορίτσια, αγροτικές-αστικές περιοχές,
αγγλόφωνοι και μη) και όχι μεμονωμένων μαθητών ή
σχολείων. Συνεπώς, δεν μπορούν να παρέχουν αξιόπι-
στα, γενικευμένα συμπεράσματα (Hornsby & Wu, 2012).
Oι επιπτώσεις:
Α) Aναλυτικό πρόγραμμα
Οι πιο σοβαρές επιπτώσεις αφορούν στη συρρίκνωση του
αναλυτικού προγράμματος, που μονοδιάστατα εξυπηρετεί
τις ανάγκες του Naplan και δεν προετοιμάζει κατάλληλα
τους μαθητές για το μέλλον (Hornsby & Wilson, 2012).
Οι εκπαιδευτικοί πιέζονται να διδάξουν ύλη, που ορί-
ζεται στενά από το περιεχόμενο των εξετάσεων, υποβαθ-
μίζοντας τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα και κυρίως
τα καλλιτεχνικά μαθήματα (Hornsby & Wilson, 2012).
Αυτή η ομοιομορφία, σε μια τόσο τεράστια χώρα, δεν
έχει καμία εκπαιδευτική λογική, λειτουργεί σαν ένα εί-
δος εκπαιδευτικού τσίρκου, όπου οι μαθητές αποτελούν
τα εκπαιδευόμενα ζώα και οι δάσκαλοι τους θηριοδαμα-
στές (Gill, 2011).
Β) Μαθητές
Μαθησιακές επιδόσεις: Aν και θα περίμενε κάποιος αύ-
ξηση των επιδόσεων στα αντικείμενα όπου δίνεται τόση
έμφαση, συμβαίνει το αντίθετο. Την τελευταία δεκαετία,
η απόδοση των Αυστραλών μαθητών στην γλώσσα και τα
μαθηματικά έχει πέσει αισθητά και παρατηρείται έλλειψη
βασικών δεξιοτήτων.
Οι μισοί μαθητές του Γυμνασίου βρίσκονται κάτω από
τα minimum διεθνή standards, με το 14% των μαθητών
της Α΄ Λυκείου να είναι λειτουργικά αναλφάβητο ( Bita,
2016). Ένα μεγάλο ποσοστό δεν έχει αποκτήσει τις βα-
σικές δεξιότητες που χρειάζονται για την αναζήτηση ερ-
γασίας (The Age, 2016), με συνέπειες ανεργία, χαμηλό
εισόδημα, φτώχια, κοινωνική απομόνωση και εγκλημα-
τικότητα (Bita, 2015 & Cobbold, 2016).
Ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: Οι χαμηλές επιδόσεις

32 σελιδοδεικτησ

εμφανίζονται κυρίως στους αυτόχθονες πληθυσμούς, σε
μαθητές από χαμηλά κοινωνικά στρώματα, από απομα-
κρυσμένες περιοχές, ακόμη και με ειδικές ανάγκες (Wal-
ter, 2011), που δέχονται το μεγαλύτερο βάρος, μιας και
η σύνδεση επιδόσεων και κοινωνικοοικονομικών παρα-
γόντων είναι άμεση.
Σχέσεις-Ανταγωνισμός: Ο αγώνας του κάθε σχολεί-
ου να γίνει το καλύτερο, επιτυγχάνοντας την καλύτερη
κατάταξη σε εθνικό επίπεδο, έχει τεράστιο κόστος, διότι
δημιουργεί κλίμα ανταγωνισμού και έλλειψης συνεργα-
σίας ανάμεσα σε μαθητές, σχολεία, ή και εκπαιδευτικές
περιφέρειες, κάτω από την πίεση και το φόβο συγκρίσε-
ων(Gill, 2011).
Γ) Eκπαιδευτικοί
Εργασιακή εξουθένωση - Παραιτήσεις: Η αυξανόμενη
ανάγκη για διαρκή βελτίωση των αποτελεσμάτων των μα-
θητών, υπερφόρτωσε τους εκπαιδευτικούς με βαρύ όγκο
εργασίας και υψηλό εργασιακό άγχος (Allan & Tenen-
baum , 2016).
Οι Αυστραλοί εκπαιδευτικοί εργάζονται περισσότερες
ώρες από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ, εκτελώ-
ντας πολλά γραφειοκρατικά εξωδιδακτικά καθήκοντα
(AEUVIC, n.d), (47.6- 50 ώρες/ εβδομάδα, σύμφωνα
με την Australian Education Union ( 2014).
Παρατηρείται έξαρση του συνδρόμου της εργασιακής
εξουθένωσης, αλλά και κύμα φυγής και παραιτήσεων
(Lumsden, 2015). Πρόσφατες έρευνες, έδειξαν ότι οι
Αυστραλοί εκπαιδευτικοί εγκαταλείπουν το επάγγελμα
στα πρώτα πέντε χρόνια εργασίας σε ποσοστό 30-50%,
ένας αριθμός που έχει τριπλασιαστεί τα τελευταία χρό-
νια (Allan & Tenenbaum , 2016). Επίσης, από το 2018,
είναι υποχρεωμένοι ανά 5ετία να συμμετέχουν σε ένα
πρόγραμμα επαγγελματικής βελτίωσης διάρκειας 100
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
ωρών, διαφορετικά χάνουν την δυνατότητά τους να ερ-
γάζονται (Board of Studies, NSW, n.d.).
Πρόσφατα, άρχισε να εφαρμόζεται το Πρόγραμμα
Βελτίωσης των Εκπαιδευτικών, (Teacher Improvement
Program,) (Allan & Tenembaum, 2016 ), σύμφωνα με
το οποίο, όσων η απόδοση κρίνεται ανεπαρκής - βάσει
ετήσιου πλάνου στόχων του Υπουργείου Παιδείας και
του σχολείου- κινδυνεύουν να απολυθούν μέσα σε δι-
άστημα 10 εβδομάδων (Phillips, 2016). Στο διάστημα
αυτό, βρίσκονται σε ιδιότυπο καθεστώς παρακολού-
θησης και περιορισμού και τελικά, αν δεν καταφέρουν
να αποδείξουν ότι βελτιώθηκαν, απολύονται (Allan &
Tenenbaum 2016).
Δ) Xρηματοδότηση: Η Αυστραλία, έχει ένα από τα πιο
ιδιωτικοποιημένα εκπαιδευτικά συστήματα του ΟΟΣΑ και
είναι μια από τις λίγες χώρες, όπου το δημόσιο κράτος
χρηματοδοτεί την ιδιωτική εκπαίδευση (Zyngier, 2015).
Περισσότεροι από το 40% των μαθητών της δευτερο-
βάθμιας εκπαίδευσης, παρακολουθούν ιδιωτικά σχολεία
(θρησκευτικά, ή ανεξάρτητα).
Η χρηματοδότηση όλων των σχολείων στηρίζεται στα
αποτελέσματα του Νaplan, με αποτέλεσμα τα τελευταία
έτη να σημειώνεται μείωσή της στα δημόσια σχολεία της
χώρας, αφού δεν πετυχαίνουν τα εθνικά standards στις
εξετάσεις αυτές, ενώ αντιθέτως αυξάνεται για τα καθολι-
κά και τα ανεξάρτητα-ιδιωτικά. Από την περίοδο 1999
- 2014, η χρηματοδότηση των ιδιωτικών σχολείων αυ-
ξήθηκε κατά 39%, σε σύγκριση με 17% των δημοσίων
(Save Our Schools, 15/2/2016).
Είναι ευνόητο ότι η υποχρηματοδότηση αυτή πλήττει
τις ευάλωτες κοινωνικά ομάδες, εκ των οποίων πάνω
από το 80% φοιτά στα δημόσια σχολεία (Bita, 2015).
Ακόμη και το ύψος των επιδοτήσεων μαθητών με ειδι-
κές ανάγκες διαφέρει ανάμεσα στα δημόσια και ιδιωτικά
(Bita, 2015).
ΑΝΟΙΞΗ 2018 33
 Συνεπώς, τα δημόσια σχολεία αναγκάζονται να αυτο-
αφιερωμα
χρηματοδοτούνται με ευφάνταστες ιδέες, όπως παζάρια,
βραδιές ντίσκο, «ημέρα πυτζάμας - Μufti day» (οπότε οι
μαθητές «αγοράζουν» την άδεια να φορέσουν διαφορε-
τικά ρούχα από την μαθητική στολή), ακόμη και «μέρα
σκλάβων» («δημοπρασία» ανάμεσα σε μαθητές, ώστε
να «αγοραστεί» ο σκλάβος-μαθητής, που θα κάνει τα
θελήματα στο «αφεντικό» του!!!). Την μεγαλύτερη πηγή
εσόδων, όμως, για τα δημόσια σχολεία, αποτελούν οι
μετανάστες, (Πρόγραμμα Αλλοδαπών Μαθητών, ακόμη
και στα δημοτικά σχολεία, (με πολύ πρόσφατο νόμο του
2016), τα δίδακτρα των οποίων μοιράζονται οι εκπαι-
δευτικές αρχές και τα σχολεία εγγραφής.
Η Αυστραλία είναι η πιο ακριβή χώρα για αλλοδα-
πούς, διότι δεν παρέχει δωρεάν δημόσια εκπαίδευση συνδέεται με πολιτικά και οικονομικά συμφέροντα, επι-
και οι τύποι βίζας που απαλλάσσουν από δίδακτρα εί- φέροντας οδυνηρές συνέπειες στη δημόσια εκπαίδευση
ναι ελάχιστες (Acharya, 2016). Έτσι, η εκπαίδευση, και τον μαθητικό πληθυσμό της.
συνδεόμενη με τη μετανάστευση και με την εξαγορά της Οι κατατάξεις και μετρήσιμες αξιολογήσεις, αποτε-
ποθητής άδειας εισόδου, μετατρέπεται σε πολύ ακριβό λούν εργαλεία μιας απολύτως επιλεκτικής και άνισης εκ-
προϊόν προς πώληση. Αυτή τη στιγμή είναι το τρίτο κατά παίδευσης, όπου μονάχα μια μικρή ομάδα μαθητών έχει
σειρά «προϊόν», που επιφέρει έσοδα στην χώρα (μετά τα επιτυχή πρόσβαση στα μορφωτικά αγαθά.
μεταλλεύματα και τα αγροτικά προϊόντα) (Hall, 2014). Mήπως και στη δική μας χώρα, κάποιοι χρειάζονται
Δυο λόγια για επίλογο: Το μοντέλο της αξιολόγησης την πλειοψηφία να παραμένει ουσιαστικά αμόρφωτη,
στην Αυστραλία, δεν εξυπηρετεί την ίδια την εκπαίδευση χωρίς κριτική σκέψη, για μελλοντική εύκολη χειραγώ-
και τις ανάγκες του κάθε μαθητή ή σχολείου. Αντίθετα, γηση;
Βιβλιογραφικές Αναφορές

Allan S., & Tenenbaum, L. (2016, March
14). Australian primary teachers resign
in protest at standardised, assessment-
based education. World Socialist Web Site.
Retrieved from: https://www.wsws.org/en/
articles/2016/03/14/prim-m14.html
Acharya, M. (2016, June 17). Australia’s new visa
opens door to international primary school students
and their guardians. SBS.
Retrieved from:http://www.sbs.com.au/
Australian Education Union . (2013). Submis-
sion to the Senate Inquiry into the Effective-
ness of the National Assessment Program
– Literacy and Numeracy.
Australian Education Union. (2014). New sur-
vey shows high class sizes, increasing work-
loads in Australian schools. AEU, SA branch.
Retrieved from:http://www.aeusa.asn.
au/536055_536055_14.html
Australian Education Union (AEU), Victoria
Public Education For Our Future. (n. d.).
More teachers than ever on contract.
Retrieved August 20, 2016, from: http://www.
aeuvic.asn.au/604195_11_78689052.html
Βita, N. (2015, July 6). Private school funding
grows 23pc, public schools 12.5pc. The Aus-
tralian. Retrieved from:http://www.theaus-
tralian.com.au/national-affairs/education/
private-schools-get-twice-funding-of-govern-
ment-institutions/news-story/43a9669a53f-
f9a
Bita, N. (2016, February 11). One in two Aus-
tralian teens fail maths, reading or science.
The Australian. Retrieved from: http://
www.theaustralian.com.au/national-affairs/
education/one-in-two-teens-fail-reading-
and-maths/news-story/3a9a961fb84ece-
67c675e52c99606871
Board of Studies Teaching & Educational
Standards NSW. (n.d.). Accreditation for
current teachers.
Retrieved September 15, 2016, from: http://
www.nswteachers.nsw.edu.au/current-
teachers/
Cobbold, T. (4/8/2016). Fighting for Equity
in Education. The struggle is long but hope
is longer. Naplan Results Show That the
ACT Government Has Dropped the Ball on
Education. Save Our Schools.
Retrieved from: http://www.saveourschools.
com.au/act-issues/naplan-results-show-that-
the-act-government-has-dropped-the-ball-on-
education
Gill, R. (2011). Wake up Australia, or we’ll
have a nation of unimaginative robots. The
University of Sydney. Say No to Naplan.
Retrieved from:sydney.edu.au/education
Hall, A. (2014, September 11). Australia most
expensive place for international students to
get university education: survey. ABCRadio
Australia.
Retrieved from: http://www.radioaustralia.net.
au/international/2014-09-10/australia-most-
expensive-place-for-international-students-
to-get-university-education-survey/1366919
Hornsby, D., & Wilson, L. (2012). Teaching to
the test. The University of Sydney. Say No to
Naplan.
Retrieved from:sydney.edu.au/education
Hornsby, D., & Wu, M. (2012). Inappropriate
uses of Naplan Results. University of Sydney.
Say No to Naplan.
Retrieved from:sydney.edu.au/education
Lumsden, B. (2015, August 2). Why are so
many teachers fleeing the classroom. The
Finance Work Careers.
Retrieved from: http://www.news.com.au/
finance/work/careers/why-are-so-many-
teachers-fleeing-the-classroom/news-story/
f2f718575b25d7fc21ae9570a1da2b71
My School. (n.d.) My School provides informa-
tion about schools in Australia, letting you
see how a school is performing, compared to
schools with similar students. Retrieved June
25, 2016, from:
https://www.myschool.edu.au/
National Assessment Program. (n.d.) Naplan.
Retrieved July 20, 2016, from
http://www.nap.edu.au/
Phillips, R. (2016, February 15). Australian
government-union conspiracy to sack
“underperforming” teachers. World Socialist
Web Site. Retrieved from:
https://www.wsws.org/en/articles/2016/02/15/
teac-f15.html
Save Our Schools (2016, February, 15). Media
Release: New Figures Show that Government
Funding Has Massively Favoured Private
Schools.
Retrieved from:http://www.saveourschools.
com.au/media-releases/media-release-new-
figures-show-that-government-funding-has-
massively-favoured-private-schools
The Age (2016, August 3). NAPLAN results no
cause for celebration.
Retrieved from:http://www.theage.com.au/
comment/the-age-editorial/naplan-results-
no--cause-for-celebration-20160803-
gqk4gq.html
Zyngier, D. (2015, March 24). Australia
should follow Chile’s lead and stop
funding private school. The Conversation.
Retrieved from:
http://theconversation.com/australia-should-
follow-chiles-lead-and-stop-funding-private-
schools-33310

34 σελιδοδεικτησ
 Σκοτεινό το μέλλον της προσχολικής
εκπαίδευσης στην Αγγλία
Z Άννα Τραϊανού
Η προσχολική εκπαίδευση στην Αγγλία απειλείται. Όχι μόνο λόγω των σοβαρών περικοπών
στην εκπαίδευση, οι οποίες έχουν οδηγήσει σε σημαντικές ελλείψεις διδακτικού προσωπικού,
αλλά κυρίως, από κυβερνητικές πολιτικές οι οποίες προβλέπεται ότι θα αλλοιώσουν
παιδαγωγικές πρακτικές, και επομένως τον χαρακτήρα της προσχολικής αγωγής.
Σ
το επίκεντρο αυτών των πολιτικών είναι η από-
φαση της κυβέρνησης να εισάγει την «αξιολόγηση
βάσης» (baseline assessment) στα παιδιά ηλικίας
4 έως 5 ετών. Πρόκειται για ένα τεστ που θα αξιο-
λογεί συγκεκριμένες δεξιότητες επικοινωνίας, γραφής,
ανάγνωσης και αριθμητικής οι οποίες θα συμπεριλαμ-
βάνονται σε «λίστες ελέγχου» (checklists) και δομη-
μένα φύλλα παρατηρήσεων (structured observational
sheets). Το τεστ που θα παράγεται εμπορικά θα διαρ-
κεί περίπου είκοσι λεπτά και θα είναι το ίδιο για όλα
τα παιδιά που παρακολουθούν την τάξη υποδοχής
(Reception Class, Year 0) – πρόκειται για την σχολική
τάξη μετά το τέλος του νηπιαγωγείου (Nursery School)
και πριν από την πρώτη τάξη του Δημοτικού (Y1). Το
τεστ θα γίνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς
κατά τις πρώτες έξι εβδομάδες των παιδιών στο σχο-
λείο και θα αντικαταστήσει τις ποιοτικές αξιολογήσεις
των ίδιων των εκπαιδευτικών. Τα αποτελέσματα του
τεστ θα στέλνονται στο Υπουργείο Παιδείας (DfE) ηλε-
κτρονικά για να επεξεργαστούν και να επιστραφούν στα
σχολεία με τη μορφή ενός μοναδικού βαθμού. Αυτό
το σκορ θα «συνοδεύει» τον/την κάθε μαθητή/μαθή-
τρια για επτά χρόνια, μέχρι το τέλος της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης (11 ετών), οπότε και θα υποβάλλονται
σε παρόμοια τυποποιημένα τεστ αξιολόγησης (SATs -
Standard Assessment Tests). Όπως είναι γνωστό, τα
αποτελέσματα των SATs, ανακοινώνονται δημόσια για
να «ενισχύσουν» τον ανταγωνισμό και επομένως την
αποδοτικότητα των σχολείων.
Η κυβέρνηση ισχυρίζεται ότι η «αξιολόγηση βάσης»
είναι απαραίτητη για να μπορέσει να κρίνει την πρόοδο
Η Άννα Τραϊανού είναι Αναπληρώτρια καθηγήτρια
στο Τμήμα Παιδαγωγικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Goldsmiths,
University of London.
Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις
του κάθε μαθητή κατά τη διάρκεια των σπουδών του.
Ανάλογη μορφή αξιολόγησης με SATs γίνεται τώρα
στην ηλικία των 7 ετών, αλλά η κυβέρνηση ισχυρίζεται
ότι η αξιολόγηση αυτή πρέπει να ξεκινήσει νωρίτερα
για την καλύτερη προετοιμασία των παιδιών για το σχο-
λείο και, κυρίως, για την μετέπειτα επιτυχία τους στην
αγορά εργασίας:
«Εάν θέλουμε τα παιδιά μας να επιτύχουν στο
σχολείο, να συνεχίσουν τις σπουδές τους στο Πανε-
πιστήμιο ή στη μαθητεία και για να επιτύχουν γενικά
στη ζωή τους, θα πρέπει να ξεκινήσουνε σωστά από
την προσχολική ηλικία. Η παροχή καλύτερης παιδικής
μέριμνας είναι απαραίτητη για να μπορέσουμε να δια-
σφαλίσουμε την συμμετοχή μας στον παγκόσμιο [οικο-
νομικό] ανταγωνισμό, για να βοηθήσουμε τους γονείς
να επιστρέψουν στην εργασία τους και να προετοιμά-
σουμε τα παιδιά για το σχολείο και για την εργασία.»
(Department for Education (DfE), 2013, p. 5).
Εκπαιδευτικοί, εκπαιδευτικά σωματεία (όπως το
NEU), ερευνητές (όπως η «Βρετανική Ένωση για την
Εκπαιδευτική Έρευνα»), και παιδοψυχολόγοι (όπως η
«Ενωση Παιδοψυχολόγων» και η «Ενωση Παιδοψυ-
χοθεραπευτών»), ενώ θεωρούν την αξιολόγηση της
προόδου των μαθητών απαραίτητη για την βελτίωση
του διδακτικού έργου, για την παροχή καλύτερων μα-
θησιακών ευκαιριών και για τις γόνιμες συνομιλίες
μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων, αντιτίθενται σθενα-
ρά στη φύση της «αξιολόγησης βάσης». Υποστηρίζουν
ότι η συγκεκριμένη μορφή αξιολόγησης μετράει λάθος
πράγματα παρουσιάζοντας ταυτόχρονα μια λανθασμένη
αντίληψη για τους παράγοντες που επηρεάζουν τη μελ-
λοντική πρόοδο των μαθητών. Ικανότητες σχετικές με
τον χειρισμό της προφορικής γλώσσας, τη συμμετοχή
στο παιχνίδι, την αυτοπεποίθηση, την ευεξία και την
αυτορρύθμιση είναι καλύτεροι δείκτες της μελλοντικής
προόδου των μαθητών. Αυτές οι ικανότητες όμως είναι
ΑΝΟΙΞΗ 2018 35
 πολύπλοκες και δεν μπορούν να αξιολογηθούν ικανο-
αφιερωμα
ποιητικά με ποσοτικά τεστ. Η αξιολόγησή τους μπορεί
να επιτευχθεί μέσω των παρατηρήσεων των εκπαιδευ-
τικών για την ανάπτυξη των παιδιών κατά τη διάρκεια
της σχολικής χρονιάς και των συνομιλιών τους με τους
γονείς των μαθητών. Υπάρχουν επίσης, σημαντικές δι-
αφορές και στον χρόνο ωρίμανσης των παιδιών αυτής
της ηλικίας, οι οποίες είναι φυσικό να επηρεάσουν τις
απαντήσεις τους στα τεστ. Για παράδειγμα, είναι δυνα-
τόν το ίδιο παιδί να δώσει διαφορετικές απαντήσεις σε
ένα συγκεκριμένο ερώτημα μετά από ένα πολύ μικρό
χρονικό διάστημα (Whitebread; Whitebread et al.,
2015; Jarvis, 2017; 2018). Είναι πολύ επικίνδυνο
επομένως να βάζουμε μια ταμπέλα με έναν βαθμό στο
κάθε παιδί η οποία θα προσδιορίζει τις ικανότητες του
και την μελλοντική του πορεία στο σχολείο και στην
εργασία. Γίνεται ακόμα πιο επικίνδυνο για τα παιδιά
που προέρχονται από μειονεκτικά κοινωνικοικονομικά
στρώματα, για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και για τα
παιδιά που μιλούν τα αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα. (βλ.
Ken Jones, at: https://neu.org.uk/latest/baseline-the-
test-nobody-wants, 2018; Wrigley, 2015).
Η «αξιολόγηση βάσης» συζητήθηκε για πρώτη φορά
το 1997 στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πολιτικής του χρήση των ποσοτικών δεδομένων. Η «αξιολόγηση βά-
κόμματος των Εργατικών, αλλά αποσύρθηκε το 2002, σης» εκφράζει ακριβώς αυτή την ιδεολογία: ότι μόνο τα
γιατί η τότε κυβέρνηση αποφάσισε ότι η αξιολόγηση της ποσοτικά δεδομένα μπορούν να εγγυηθούν την «αντι-
ανάπτυξης των μικρών παιδιών πρέπει να στηρίζεται σε κειμενική» αξιολόγηση της προόδου των μαθητών και
παρατηρήσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών. Επανεμ- την μετατροπή της εκπαιδευτικής πράξης σε διαδικτυ-
φανίστηκε από την κυβέρνηση Συνασπισμού το 2015 ακά δεδομένα. Με τη σειρά τους αυτά τα δεδομένα
για να αποσυρθεί και πάλι το 2016 – αυτή τη φορά γιατί
δίνουν τη δυνατότητα στους σχολικούς συμβούλους,
τα πιλοτικά τεστ κρίθηκαν στατιστικά μη αξιόπιστα. Πα-
πολιτικούς, γονείς κλπ να παρακολουθούν εξ αποστά-
ρόλα αυτά, η τωρινή κυβέρνηση των Συντηρητικών την
σεως την «αποτελεσματικότητα» της διδασκαλίας και
επαναφέρει στο προσκήνιο (DfE, 2017).
να κάνουν προβλέψεις για τη μαθησιακή πορεία των
μαθητών. Με τον τρόπο αυτό και η προσχολική εκπαί-
Πώς εξηγείται η επιμονή των κυβερνητικών δευση γίνεται αναπόσπαστο μέρος του “datafication”
πολιτικών στον συγκεκρμένο τρόπο (Mayer-Schoenberger and Cukier, 2013) και της
αξιολόγησης; «πολιτικής των δεδομένων» (‘politics of data’; Ball,
Η Αγγλία είνα μία εκπαιδευτική δυστοπία όπου η λο- 2013; Selwyn et al., 2015)
γική της ανταγωνιστικότητας, η οποία έχει διαμορφώ- H θετικιστική αντίληψη ότι η έρευνα μπορεί να προ-
σει τις εκπαιδευτικές πολιτικές πολλών ευρωπαϊκών σφέρει στους εκπαιδευτικούς γενικές οδηγίες ή εργα-
χωρών, έχει πάρει ακραίες διαστάσεις. Η εκπαίδευση λεία υποθέτει ότι ο κόσμος της εκπαίδευσης διέπεται
είναι εργαλείο που έχει σκοπό να εφοδιάσει όσους από καθολικούς νόμους και ότι η γνώση αυτών των
περισσότερους μαθητές γίνεται με συγκεκριμένες δεξι- νόμων επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπί-
ότητες και γνώσεις για την αποτελεσματική τους συμ-
μετοχή στις αυξημένες απαιτήσεις της νεοφιλελεύθερης
παγκόσμιας οικονομίας. Ο στόχος είναι η αποξένωση
του εκπαιδευτικού από τη διδακτική πράξη και από ευ- Η αξιολόγησή τους μπορεί να
ρύτερα παιδαγωγικά ερωτήματα. Η εκπαίδευση είναι
πλέον απολιτική. Η εκπαιδευτική πολιτική επηρεασμέ- επιτευχθεί μέσω των παρατηρήσεων
νη από νεοφιλελεύθερες ιδεολογίες έχει ως στόχο να
ξεριζώσει τον τρόπο σκέψης και εκπαιδευτικής πρακτι-
των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη των
κής, τις αξίες και τους προσανατολισμούς των ίδιων
των εκπαιδευτικών. Ο σκοπός της είναι η αστυνόμευση
παιδιών κατά τη διάρκεια της σχολικής
της γνώσης και η «πειθαρχία» του εκπαιδευτικού έργου χρονιάς και των συνομιλιών τους με τους
μέσω της «επιτήρησης» του έργου των εκπαιδευτικών
(βλ. Foucault, 1977). Σημαντικό ρόλο σε αυτήν την γονείς των μαθητών.
προσπάθεια παίζει η ποσοτική έρευνα και, κυρίως, η

36 σελιδοδεικτησ
 σουν αποτελεσματικά τις τυποποιημένες και προβλέψι-
μες πλέον μαθησιακές καταστάσεις. Ωστόσο, αυτό που
δεν μπορεί να αμφισβητηθεί είναι ότι προς το παρόν και
για το άμεσο μέλλον, η εκπαιδευτική (και η κοινωνιο-
λογική) έρευνα δεν είναι σε θέση να παράγει τέτοιους
νόμους (σε αντίθεση με τους νόμους της φυσικής).
Αυτό που θέλω να τονίσω είναι ότι η σχέση μεταξύ των
ερευνητικών συμπερασμάτων και το πώς μπορούν αυτά
να χρησιμοποηθούν στην πράξη δεν είναι γραμμική, δι-
αμεσολαβείται από πολλές άλλες νοητικές διεργασίες
(βλ. Traianou, 2012). Με άλλα λόγια τα ποσοτικά δε-
δομένα δεν είναι ουδέτερες κατασκευές που παράγο-
νται με «αντικειμενικούς» τρόπους. Η κατασκευή τους
επηρεάζεται έντονα από τι μπορεί να μετρηθεί και το
πώς θα αναλυθεί (βλ. Ozga et al. 2011).
Η «πολιτική των δεδομένων» ασκεί υπερβολική
πίεση στους εκπαιδευτικούς να πετύχουν καλά αποτε-
λέσματα στις εξετάσεις με αποτέλεσμα η διδασκαλία
να έχει σχεδόν αποκλειστικό σκοπό να «περάσουν» οι
μαθητές τις εξετάσεις με καλή βαθμολογία. Στην πρω-
τοβάθια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνηθίζεται
γείο, παρόλο που η προσχολική εκπαίδευση ακόμα
αναγνωρίζεται ως ένα ανεξάρτητο και ιδιαίτερο από τις
υπόλοιπες εκπαιδευτικές βαθμίδες παιδαγωγικό στάδιο
(βλ. Roberts-Homes; Bradbury, 2016). Κι αυτό επειδή
σταδιακά οι επιθεωρήσεις των νηπιαγωγείων δίνουν
όλο και περισσότερη έμφαση στην αποτελεσματικότη-
τα της διδασκαλίας της αριθμητικής και της ανάγνω-
σης και λιγότερη σημασία στο συμβολή του παιχνιδιού
στην ανάπτυξη των μικρών παιδιών (βλ. Ofsted 2017;
Moyles, 2015). Η εισαγωγή της αξιολόγησης βάσης θα
επιταχύνει αυτές τις αλλαγές.
Οι κυβερνήσεις των τελευταίων 8 ετών ισχυρίζονται
ότι οι εκπαιδευτικές πολιτικές τους έχουν ως στόχο τη
μείωση της διαφοράς των εκπαιδευτικών ανισοτήτων.
Για τους περισσότερους Άγγλους κοινωνιολόγους και
ιστορικούς της Εκπαίδευσης όμως, οι εκπαιδευτικές
πολιτικές των τελευταίων τριάντα ετών δεν κατάφεραν
να βελτιώσουν τη σχέση μεταξύ κοινωνικής τάξης και
εκπαιδευτικών ανισοτήτων (βλ. Ball, 2013). Σχετικά
με την κοινωνική κινητικότητα, η πιο πρόσφατη με-
λέτη της επιτροπής Κοινωνικής Κινητικότητας (Social

Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις

επίσης ο χωρισμός των μαθητών σε εργασιακές ομάδες
ανάλογα με τις επιδόσεις τους σε συγκεκριμένα μαθή-
ματα, όπως η γλώσσα και η αριθμητική. Ένας μεγά-
λος αριθμός ερευνητικών μελετών όμως (Ireson and
Hallam, 2001; Hallam, 2012) δείχνει ότι ο χωρισμός
των παιδιών σε εργασιακές ομάδες επιδρούν αρνητικά
στο αυτοσυναίσθημα των παιδιών, ειδικά των μαθητών
αυτών που τοποθετούνται στις ομάδες για τους «αδύ-
νατους» μαθητές. Επίσης, μπορεί να δημιουργήσει σε
κάποιους μαθητές συναισθήματα αποξένωσης από το
σχολείο. Σε μια συγκεκριμένη έρευνα, τα ίδια τα παι-
διά είπαν ότι προτιμούν να τοποθετηθούν στη «μεσαία»
ομάδα, γιατί έτσι αποφεύγουν το υπερβολικό άγχος και
τον χλευασμό από τους υπόλοιπους συμμαθητές τους.
Πρόσφατες μελέτες δείχνουν ότι ανάλογες παιδαγω-
γικές πρακτικές έχουν παρατηρηθεί και στο νηπιαγω-
Βιβλιογραφία
Mobility Commission, November, 2017) έδειξε ότι στο
Ηνωμένο Βασίλειο παιδιά από οικογένειες με χαμηλό
εισόδημα, έχουν λιγότερες πιθανότητες να αποκτήσουν
εργασίες που θα τους αποφέρουν μεγαλύτερο εισόδημα
από αυτό των γονιών τους και ευκαιρίες για καλύτερο
επίπεδο εκπαίδευσης, σε σύγκριση με παιδιά από άλλες
κοινωνικές τάξεις. Με άλλα λόγια, η κοινωνική κινητι-
κότητα παραμένει χαμηλή στην Αγγλία.
Η Εθνική Ένωση Εκπαίδευσης (NEU) διαδραματί-
ζει μείζονα ρόλο στην εκστρατεία κατά της εισαγωγής
της «αξιολόγηση βάσης». Έχουν σχηματίσει ένα συνα-
σπισμό με άλλες οργανώσεις. Υποστηρίζουν ότι τα παι-
διά είναι «περισσότερο από ένας βαθμός» (“More than
A Score” https://morethanascore.co.uk/who-we-are/;
Βλ επίσης http://www.teachers.org.uk/files/baseline-
assessment--final-10404.pdf)

Ball, S. (2013). The education debate: Politics
and policy in the 21st century. Bristol, UK:
Policy Press.
Bradbury, A., & Roberts-Holmes, G. (2016), The
datafication of early years education and its
impact upon pedagogy, Improving Schools,
19(2) pp. 119–128.
Department for Education. (2013). More
great childcare: Raising quality and giving
parents more choice. At: https://www.gov.
uk/government/publications/more-great-
childcare-raising-quality-and-giving-parents-
more-choice. (accessed: 22 March 2018).
Foucault, M. (1977) Discipline and punish: The
birth of the prison. London, England: Penguin
Books.
Jarvis, P. (2017) Is Baseline Missing the Bigger
Picture, TES, 21st November https://www.
tes.com/news/school-news/tes-magazine/
baseline-missing-bigger-picture (accessed: 22
March 2018).
Jarvis, P. (2018) Child Development: the
invisible man. ‘The Psychological Historian’
http://histpsych.blogspot.co.uk/2018/01/
child-development-invisible-man.html Ist
January. (accessed: 22 March 2018).
Mayer-Schoenberger, V. and K. Cukier. 2013.
Big Data. A Revolution that will transform
how we live, work, and think. London: John
Murray Publishers.
Moyles, J. (2015) The Excellence of Play (4edn).
Maidenhead: Open University Press/McGraw
Hill.
Ofsted (2017) Bold Beginnings: the Reception
curriculum in a sample good and outstanding
primary schools London: Ofsted
Ozga, J., Dahler-Larsen, P., Segerholm, C., &
Simola, H. (2011) Fabricating quality in
education: Data and governance in Europe,
London, England: Routledge.
Selwyn, N., Henderson, M., & Chao, S. (2015).
Exploring the role of digital data in
contemporary schools andschooling: ‘200,000
lines in an Excel spreadsheet’. British
Educational Research Journal, 41, 767–781.
Traianou, A. (2012) Science Teaching:
A dilemmatic approach, Ethnography
and Education, Special Issue on Science
Education, 7(2) ISSN: 1745-7823. The
theme for this special issue is: ‘Ethnographies
of Science Education - Situated Practices
of Science Learning for Social/Political
Transformation’
Wrigley, T. (2015). Predicting children’s
potential: baseline tests, available
available at: https://reclaimingschools.
org/2015/06/11/predicting-childrens-
potential-baseline-tests/ (accessed, 22 March,
2018).
Whitebread, D. (2014). The importance of
self-regulation for learning from birth. In H.
Moylett (Ed.). Characteristics of Effective
Learning: helping young children become
learners for life (pp. 15-35)
Whitebread, D., Kuvalja, M. & O’Connor,
A. (2015). Quality in Early Childhood
Education – an International Review and
Guide for Policy Makers. Report for the World
Innovation Summit for Education. Dohar:
WISE.

ΑΝΟΙΞΗ 2018 37
 EKΠΑΙΔΕΥΤΙΚ
ΚΙΝΗΜΑ
Ο
Ιούνης 1998:
Η έκρηξη στην εκπαίδευση
20 χρόνια από την έφοδο στον ουρανό
Α. Κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο:
«Και μοιάζουνε σαν πλάσματα μιας άγνωστης
διάστασης οι ματωμένοι ποιητές και οι φωτεινές
τους χίμαιρες / και οι αιτίες οι τρυφερές μιας άγριας
επανάστασης που δεν κατάλαβε ποτέ τον εαυτό της.
Μιας άγριας επανάστασης που θα ξανασυμβεί,
που θα ξανασυμβεί με χίλιους τρόπους / όσο θα
υπάρχουν οι αιτίες οι παλιές, εκείνες που ανάψανε
του Οκτώβρη τις φωτιές».
Πάνος και Χάρης Κατσιμίχας, Τρύπιες Σημαίες
Η τελευταία δεκαετία του 20ου αιώνα σημαδεύτηκε
από κοσμοϊστορικά γεγονότα. Η κατάρρευση της Σοβιε-
τικής Ένωσης (1991) και η σταδιακή διάλυση των κα-
θεστώτων της Ανατολικής Ευρώπης έφεραν τεράστιες
γεωπολιτικές και ιδεολογικές αλλαγές σε παγκόσμιο
επίπεδο. Η θεωρία του «τέλους της ιστορίας» θριάμβευε
και ο καπιταλισμός προβαλλόταν ως το μοναδικό φυ-
σικό κοινωνικοπολιτικό σύστημα. Το διεθνοποιημένο
κεφάλαιο, απελευθερωμένο πια από κάθε αντίσταση,
εφορμούσε εξαπολύοντας βίαιη επίθεση σε όλες τις ερ-
γατικές και λαϊκές κατακτήσεις. Οι ιμπεριαλιστές, με όρ-
γανο τους διεθνείς οργανισμούς (Παγκόσμια Τράπεζα,
Διεθνές Νομισματικό Ταμείο, Παγκόσμιος Οργανισμός
Εμπορίου, ΟΟΣΑ κ.ά.), αποσάθρωναν οικονομίες και
κοινωνίες, διέλυαν κράτη, χάραζαν με αίμα τα νέα σύ-
νορα και τις ζώνες επιρροής, καταδίκαζαν λαούς ολό-
κληρους στην πείνα, στην αρρώστια, στην εξαθλίωση1.
Μέσα σε αυτό το ταραγμένο πλαίσιο, η ελληνική
αστική τάξη και τα κόμματα που εναλλάσσονταν στην
εξουσία (ΠΑΣΟΚ-Ν.Δ) ακολούθησαν ως μονόδρομο τον
ευρωπαϊσμό αποδεχόμενοι τη συνθήκη του Μάαστριχτ
1. Για τις επιπτώσεις της παγκοσμιοποίησης και της δράσης των
«διεθνών οργανισμών» δες αναλυτικά: Χάρμαν Κρις, Παγκοσμι-
οποίηση και αντίσταση, εκδ. Μαρξιστικό Βιβλιοπωλείο, Αθήνα,
2000.
38 σελιδοδεικτησ
Z Παναγιώτης Δ. Σάμιος, δάσκαλος
και αναγορεύοντας ως νέα «Μεγάλη Ιδέα» την είσοδο
στον σκληρό πυρήνα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε),
την Οικονομική Νομισματική Ένωση (ΟΝΕ). Το διεθνές
περιβάλλον ενίσχυε και επέβαλλε την προώθηση των
καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων. Για αυτό σε όλη τη
δεκαετία, παρά την εναλλαγή στην Κυβέρνηση και τις
επιμέρους διαφωνίες, οι πολιτικές διαφορές μεταξύ του
ΠΑΣΟΚ και της Νέας Δημοκρατίας είχαν αμβλυνθεί και
οι κεντρικές οικονομικές και κοινωνικές πολιτικές (παι-
δεία, υγεία, ασφάλιση, εργασία κ.λπ.) συγκλίνουν και
εμφανίζονται ως συνέχεια.
Στη δεκαετία του 1990 οι κυβερνήσεις της Ν.Δ
(1990-1993, Κ. Μητσοτάκης) και του ΠΑΣΟΚ (1993-
1996, Α. Παπανδρέου και 1996-2000, Κ. Σημίτης)
καθιέρωσαν τη λιτότητα ως μόνιμο και βασικό χαρα-
κτηριστικό της οικονομικής πολιτικής και ευνόησαν
την αναδιανομή του πλούτου υπέρ της αστικής τάξης.
Προχώρησαν σε ιδιωτικοποιήσεις του δημόσιου πλού-
του (ενέργεια, επικοινωνίες, συγκοινωνίες κ.λπ.), προ-
ώθησαν σημαντικές μεταβολές στις εργασιακές σχέσεις
(διεύρυνση μερικής απασχόλησης, σύνδεση μισθού
παραγωγικότητας, ανακατανομή χρόνου εργασίας, επι-
δείνωση του ασφαλιστικού με αύξηση χρόνων εργασίας
και μείωση παροχών κ.ά.) με στόχο την αύξηση της εκ-
μετάλλευσης της εργατικής δύναμης και της παραγωγι-
κότητας του κεφαλαίου. Με τη βοήθεια του κράτους η
αστική τάξη επέκτεινε τις δραστηριότητές της σε όλους
τους τομείς: παιδεία, υγεία, κατασκευές έργων, μεταφο-
ρές, ενέργεια, πρόνοια, επισκευές, Μέσα Μαζικής Ενη-
μέρωσης, διαφήμιση, πληροφορική, τηλεπικοινωνίες,
εστίαση κ.λπ.2. Αν προσθέσουμε τη διαφθορά των κομ-
μάτων εξουσίας (ΠΑΣΟΚ-Ν.Δ), τις υπερμεγέθεις αμυντι-
κές δαπάνες και τις μίζες από τις μεγάλες πολυεθνικές
εταιρείες, τα τεράστια δάνεια για να χρηματοδοτηθούν
τα μεγάλα έργα (υπερκοστολογημένα από τους εργολά-
βους και τις κατασκευαστικές εταιρείες) και οι Ολυμπια-
κοί αγώνες, τη διαρκή εκροή κεφαλαίων, τον μαρασμό
του πρωτογενούς τομέα και τη συρρίκνωση του βιομη-
χανικού τομέα, έχουμε μια εικόνα της περιόδου. Σήμε-
2. Γρόλλιος Γ. - Γούναρη Π., Απελευθερωτική και κριτική παιδα-
γωγική στην Ελλάδα, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 2016, σελ. 79-83.

ρα έχουμε τη δυνατότητα λόγω χρονικής απόστασης να
δούμε τα αποτελέσματα όλων αυτών των επιλογών. Η
Ελλάδα σταδιακά οδηγήθηκε στη χρεοκοπία3.
Ωστόσο η πορεία των καπιταλιστικών αναδιαρθρώ-
σεων δεν ήταν απρόσκοπτη. Την περίοδο αυτή αναπτύ-
χθηκαν σημαντικοί αγώνες όπως: οι κινητοποιήσεις των
αγροτών, η απεργία διαρκείας της Ιονικής Τράπεζας, η
μεγάλη απεργία διαρκείας των εκπαιδευτικών (Ιανου-
άριος-Μάρτιος 1996), το αντιπολεμικό κίνημα ενάντια
στις ιμπεριαλιστικές επεμβάσεις (Γιουγκοσλαβία-Ιράκ),
μαθητικές κινητοποιήσεις κ.ά.. Δυστυχώς η Αριστε-
ρά δεν μπόρεσε να ωθήσει τις κοινωνικές, εργατικές
κινητοποιήσεις ώστε να έχουν συγκεκριμένα υλικά
αποτελέσματα και δεν διαμόρφωσε ένα συγκροτημένα
εναλλακτικό πολιτικό σχέδιο ρήξης και ανατροπής των
καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων4.
Β. Εκπαίδευση
«Γυρίζω τις πλάτες μου στο μέλλον, στο μέλλον
που φτιάχνετε όπως θέλετε. / Αφού η ιστορία σάς
ανήκει, σαρώστε το λοιπόν αν επιμένετε. / Στ’ αυτιά
μου δεν χωράνε υποσχέσεις, το έργο το ’χω δει, μη
με τρελαίνετε. / Το πλοίο των ονείρων μου με πάει
σε κόσμους που εσείς δεν τους αντέχετε...».
Δ. Τσακνής, Γυρίζω τις πλάτες μου στο μέλλον
Η επέλαση του νεοφιλελευθερισμού στη συντηρητι-
κή ή στη σοσιαλδημοκρατική του εκδοχή, η καπιταλι-
στική αναδιάρθρωση της οικονομίας, συνοδεύεται από
την αντίστοιχη προσπάθεια αναδιάρθρωσης της εκπαί-
δευσης. Στόχος είναι η δημιουργία ενός φτηνού, πει-
3. Στοιχεία και ανάλυση για τα αποτελέσματα της ένταξης στην Ε.Ε
και την ΟΝΕ: Σταυρίδης Σ., Η Ελλάδα στη δύνη της ένταξης στην
ΕΟΚ, περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 98, σελ. 26-29 και
Σταυρίδης Σ., 35 χρόνια από την ένταξη της Ελλάδας σε ΕΟΚ/Ε.Ε,
περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 112, σελ. 10-21.
4. Γρόλλιος Γ. - Γούναρη Π., ό.π., σελ. 83-85.
θαρχημένου, ευέλικτου και αποδοτικού για το κεφάλαιο
σχολείου. Η έννοια της «αγοράς» κατέχει κεντρικό ρόλο
στον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων.
Η αγορά διαπερνά κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης και διεισ-
δύει παντού: αναλυτικά προγράμματα, βιβλία, περιεχό-
μενο («εκμάθηση της μάθησης»). Το «σχολείο της αγο-
ράς» είναι αυτό που υπηρετεί τις στρατηγικές επιδιώξεις
του κεφαλαίου, διαμορφώνει δηλαδή τους αυριανούς
μισοκαταρτισμένους ελαστικά εργαζόμενους, τους πο-
λυλειτουργικούς εργαζόμενους, τους υπερεξειδικευμέ-
νους τεχνικούς και τα φθηνά εργατικά χέρια που χρειά-
ζεται το κεφάλαιο για να αναπαραχθεί και να αυξήσει τα
κέρδη του5. Για τον λόγο αυτό το κεφάλαιο προσπαθεί,
αφενός, να μετακυλήσει ένα μεγάλο μέρος των εκπαι-
δευτικών δαπανών (δίδακτρα, στέγαση, σίτιση, βιβλία
κ.λπ.) στα φτωχά, λαϊκά στρώματα και, αφετέρου, να
συρρικνώσει το δημόσιο σχολείο ώστε να πετύχει την
αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης με το μικρότερο
δυνατό κόστος. Σταθερά οι κυβερνήσεις από το 1990
επιχειρούν να εφαρμόσουν τις νεοφιλελεύθερες καπι-
ταλιστικές αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση. Ωστόσο ο
χώρος της εκπαίδευσης όλη αυτή την ταραγμένη δεκα-
ετία συγκλονίζεται από μεγάλες κινητοποιήσεις, μαχητι-
κές απεργίες και συγκρούσεις.
Τον Νοέμβρη του 1990 ο Υπουργός Παιδείας (κυ-
βέρνηση Ν.Δ) Βασίλης Κοντογιαννόπουλος επιχείρη-
σε να «αποκαταστήσει την τάξη» στην εκπαίδευση με
την ψήφιση σειράς Προεδρικών Διαταγμάτων: Π.Δ.
390/90 «Οργάνωση και Λειτουργία των Δημοτικών
Σχολείων», Π.Δ. 392/90 «Οργάνωση και Λειτουργία
Λυκείων» και το Π.Δ. 393/90 «Οργάνωση και Λειτουρ-
γία Γυμνασίων» (δημοσιεύονται στα ΦΕΚ 154Α, 155Α
και 156 Α/ 21-11-1990) τα οποία προβλέπουν επανα-
φορά αριθμητικής βαθμολογίας και γραπτές εξετάσεις
σε όλη την υποχρεωτική εκπαίδευση, διδασκαλία των
Αρχαίων από το Γυμνάσιο, κανόνες αμφίεσης (επανα-
φορά της ποδιάς), τακτικούς εκκλησιασμούς και έπαρ-
5. Για τις εκπαιδευτικές ανάγκες του κεφαλαίου δες την εξαιρετική
ανάλυση: Γρόλλιος Γ., Μόρφωση και νεοφιλελεύθερη αναδιάρ-
θρωση στο Κάτσικα Χρ. - Καββαδία Γ., Κρίση του σχολείου και
εκπαιδευτική πολιτική, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1998, σελ. 36-49.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
ANOIΞΗ 2018 39

ση της σημαίας, σύστημα μονάδων για τον παιδαγωγικό
έλεγχο των μαθητών κ.λπ.6. Τον Δεκέμβρη του 1990
τελούσαν υπό κατάληψη πάνω από 1.100 σχολεία ενώ
τον Γενάρη του 1991 τα υπό κατάληψη σχολεία έφτα-
σαν τα 1.690. Απέναντι στις καταλήψεις η κυβέρνηση
της Ν.Δ ενεργοποίησε κρατικούς και παρακρατικούς
μηχανισμούς. Στην Πάτρα δολοφονείται από ΟΝΝΕ-
Δίτες (Καλαμπόκας, Σπίνος κ.ά.) που επιχειρούσαν
να σπάσουν την κατάληψη σχολικού συγκροτήματος, ο
καθηγητής Νίκος Τεμπονέρας (8/1/1991). Στην Αθήνα
και σε πολλές πόλεις της Ελλάδας ξεσπούν συγκρού-
σεις. Ο Κοντογιανόπουλος παραιτήθηκε και ανέλαβε ο
Γ. Σουφλιάς7.
Ο Γ. Σουφλιάς ξεκινά «εθνικό διάλογο» για να ξεπε-
ράσει την κυβερνητική ήττα του χειμώνα του 1990-91.
Ετοιμάζει και περνά από τη Βουλή τα Π.Δ για την αξιο-
λόγηση των εκπαιδευτικών (320/93) και για την αξιο-
λόγηση των μαθητών (426/91). Οι εκπαιδευτικοί αντι-
δρούν8. Σε μεγάλη συγκέντρωση έξω από το Υπουργείο
Παιδείας καίγονται μαζικά τα έντυπα της αξιολόγησης.
Η κυβέρνηση Μητσοτάκη πέφτει το 1993.
Ο Υπουργός Παιδείας Δ. Φατούρος (κυβέρνηση ΠΑ-
ΣΟΚ, Α. Παπανδρέου) τον Νοέμβρη του 1994 ανέστειλε
το Π.Δ 320/93 για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
και ρυθμίζει τη βαθμολογία των μαθητών στα δημοτικά
και γυμνάσια με το Π.Δ 409/94.
Ο Υπουργός Παιδείας Γ. Παπανδρέου (Φλεβάρης
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
1995) σε κοινή συνέντευξη τύπου με τον Υπουργό Εσω-
6. Οι νεοφιλελεύθεροι συντηρητικοί διανοούμενοι (πολιτικοί,
δημοσιογράφοι, ακαδημαϊκοί κ.ά.) υποστήριζαν ότι οι καθηγητές
και οι μαθητές έχουν χαλαρώσει και στα σχολεία επιβραβεύεται
η «ήσσον προσπάθεια». Η ηθική, η τάξη και κυρίως η πειθαρχία
διασαλεύονται εξαιτίας της προοδευτικής εκπαίδευσης. Πρόκειται
για την εμφάνιση της νεοφιλελεύθερης θεωρίας της «υπερφορτω-
μένης κυβέρνησης». Δες: Γρόλλιος Γ., Ιδεολογία, Παιδαγωγική
και Εκπαιδευτική Πολιτική: Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών
Προγραμμάτων για την εκπαίδευση, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1999,
σελ. 24-29.
7. Γκορίτσας Μήτσος, Η αντιμεταρρύθμιση του Αρσένη στο Για ποια
παιδεία παλεύουμε, εκδ. Εργατική Δημοκρατία, Αθήνα, 1999, σελ.
27.
8. Ανάλυση και κριτική των Π.Δ του Γ. Σουφλιά στο: Μαυρογιώρ-
γος Γ., Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση, εκδ. Σύγχρονη εκπαίδευση,
Αθήνα, 1993, σελ. 160-166.
40 σελιδοδεικτησ
τερικών Κ. Σκανδαλίδη εξαγγέλλουν την «αποκέντρω-
ση του εκπαιδευτικού συστήματος» με την εκχώρηση
αρμοδιοτήτων στην Τοπική Αυτοδιοίκηση. Η κυβέρνηση
του ΠΑΣΟΚ στην πραγματικότητα επιχειρούσε, χρησιμο-
ποιώντας ως Δούρειο Ίππο την Τοπική Αυτοδιοίκηση,
να ξεφορτωθεί την εκπαίδευση, να ρίξει τα βάρη στους
γονείς και να ανοίξει τον δρόμο στους χορηγούς9. Οι
αντιδράσεις των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα των νηπια-
γωγών, είναι σφοδρές. Γίνονται μαζικές έκτακτες Γενι-
κές Συνελεύσεις από τους Συλλόγους της Π.Ε και τις
ΕΛΜΕ, απεργία και συγκεντρώσεις στο Υπουργείο Παι-
δείας. Η ΔΟΕ καταφεύγει στο Συμβούλιο της Επικρατεί-
ας εναντίον νομαρχών που είχαν ξεκινήσει διαδικασίες
για τα νηπιαγωγεία. Η απόφαση είναι καταπέλτης. Η
εκχώρηση σχολείων στην Τοπική Αυτοδιοίκηση είναι
αντισυνταγματική. Οι «εξαγγελίες» του Γ. Παπανδρέου
θα ματαιωθούν.
Τον Αύγουστο του 1996 το Υπουργείο Παιδείας δι-
αμορφώνει Σχέδιο Νόμου για το «Εθνικό Απολυτήριο»
που προβλέπει εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο στην Α΄, Β΄
και Γ΄ Λυκείου. Λόγω των εσωκομματικών διεργασιών
(διαδοχή του Α. Παπανδρέου από τον Κ. Σημίτη) και
των εκλογών του Σεπτέμβρη του 1996, το νομοσχέδιο
θα μείνει στα χαρτιά.
Νέος Υπουργός Παιδείας ανέλαβε ο Γ. Αρσένης.
Από τις πρώτες μέρες της σχολικής χρονιάς 1996/97
υπήρχαν σημάδια που έδειχναν ότι η κατάσταση στην
εκπαίδευση θα ήταν εκρηκτική. Οι σοβαρές ελλείψεις
σε εκπαιδευτικό προσωπικό, η δραματική κατάσταση
των σχολείων, που στην πλειοψηφία τους λειτουργού-
σαν σε διπλή ή και τριπλή βάρδια, σε συνδυασμό με
την οικονομική υποβάθμιση των καθηγητών, δημιουρ-
γούσαν ένα εκρηκτικό μείγμα. Το «Ενιαίο Μισθολόγιο»
που ανακοίνωσε η κυβέρνηση, εξαιρώντας τους υπαλ-
λήλους του Υπουργείου Οικονομικών, ήταν η σταγόνα
που ξεχείλισε το ποτήρι της οργής και της αγανάκτησης,
αφού προέβλεπε ονομαστικές μειώσεις των αποδοχών»
(Ανακοίνωση ΟΛΜΕ 14/1/1997). Την 20η Ιανουαρίου
1997 οι καθηγητές αρχίζουν μια από τις μεγαλύτερες
σε έκταση και ένταση απεργίες που διαρκεί μέχρι την
14η Μαρτίου. Παράλληλα ξεδιπλώνεται και η απεργία
των δασκάλων ενάντια στη λογική της ηγεσίας της ΔΟΕ,
όπου κυριαρχεί η ΠΑΣΚ. Η απεργία των δασκάλων κυ-
ριολεκτικά επιβλήθηκε από τη βάση, παρά τη λυσσαλέα
αντίδραση της πλειοψηφίας του Δ.Σ της ΔΟΕ. Χρειά-
στηκε να κινητοποιηθεί ολόκληρος ο απεργοσπαστικός
μηχανισμός της ΠΑΣΚ, κυρίως στην επαρχία, για να
σπάσει η απεργία και το πανεκπαιδευτικό μέτωπο. Χτυ-
πημένη και υπονομευμένη ποικιλότροπα, με ηττοπαθή
και αδύναμη ηγεσία, δέσμια του κυβερνητικού συνδι-
καλισμού, κατασυκοφαντημένη από τα Μέσα Μαζικής
Ενημέρωσης και απομονωμένη από τα σωματεία και
τις Ομοσπονδίες (ΓΣΕΕ-ΑΔΕΔΥ), τελικά η απεργία θα
λήξει στις 14 Μάρτη10. H κυβέρνηση του ΠAΣOK δεν
9. ό.π., σελ. 28.
10. Το χρονικό και άρθρα για τον ηρωικό αγώνα των καθηγητών:
περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 44-45, Αθήνα, 1997. Για
την απεργία των δασκάλων: περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 41,
ικανοποίησε παρά ένα ελάχιστο μέρος των οικονομι-
κών αιτημάτων επιδιώκοντας την ήττα της απεργιακής
κινητοποίησης και τη ριζική αποδυνάμωση της ισχύος
των εκπαιδευτικών συνδικάτων. Ήταν μια τακτική που
εφαρμοζόταν για να αποτραπούν οι εργατικές-κοινωνι-
κές διεκδικήσεις, οι οποίες, όπως ισχυριζόταν η κυβέρ-
νηση, αποδυνάμωναν την ανάπτυξη και έθεταν σε κίν-
δυνο τον «εθνικό στόχο» της συμμετοχής στην O.Ν.Ε.
Η απεργία μπορεί να νικήθηκε αλλά άφησε σημαντικές
παρακαταθήκες για το μέλλον11.
H ήττα των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκ-
παιδευτικών την άνοιξη του 1997 άνοιξε διάπλατα το
δρόμο για τη νομοθετική προώθηση της νεοφιλελεύ-
θερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης στην Α/βάθ-
μια και Β/βάθμια εκπαίδευση. Τον Αύγουστο της ίδιας
χρονιάς, με κλειστά λόγω διακοπών τα σχολεία, το
ΠAΣOK ψήφισε στο Γ΄ Θερινό Τμήμα της Βουλής τον το δρόμο για την επιβολή διδάκτρων στην Τριτοβάθμια
νόμο 252512. O νόμος καταργούσε τα Γενικά, Τεχνικά Εκπαίδευση), για τη λειτουργία του Ολοήμερου Νηπια-
γωγείου και Δημοτικού με την ευθύνη των γονέων και
και Πολυκλαδικά Λύκεια. Καθιέρωνε έναν μόνο τύπο
της τοπικής αυτοδιοίκησης. Τέλος ο ν.2525 καταργούσε
Λυκείου (ουσιαστικά θεωρητικής κατεύθυνσης) και τα
την Επετηρίδα διορισμών αποσυνδέοντας τα πτυχία από
Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (δεν ήταν ούτε
την εργασία και προέβλεπε το διαγωνισμό του ΑΣΕΠ
τυπικά ούτε ουσιαστικά ισότιμα με το Λύκειο).
για τις προσλήψεις.
Επίσης πολλαπλασίαζε τον αριθμό των εξεταζόμε-
Τα βασικά, νεοφιλελεύθερης και νεοσυντηρητικής
νων μαθημάτων για την εισαγωγή στα ΑΕΙ-ΤΕΙ. Καθι-
έμπνευσης, ιδεολογικά και πολιτικά στοιχεία της με-
ερωνόταν ένα αυταρχικό πλαίσιο ελέγχου της εργασίας
ταρρύθμισης Αρσένη εντοπίζονταν στην Λευκή Βίβλο
των εκπαιδευτικών από τους συμβούλους της εκπαίδευ-
της Ε.Ε (1995) και τις οδηγίες του ΟΟΣΑ (1996). Η
σης (που ουσιαστικά μεταμορφώνονται σε επιθεωρη-
ρητορική η οποία στήριζε τον ν.2525 χρησιμοποιούσε
τές), από τους διευθυντές των σχολείων και από ένα
όρους όπως η «παγκοσμιοποίηση», η «επιστημονική
Σώμα Μονίμων Αξιολογητών. Επίσης υπήρχαν άρθρα
και τεχνολογική επανάσταση», η «κοινωνία της γνώσης
για τη δημιουργία Ανοικτού Πανεπιστημίου και τη λει-
και της πληροφορίας». Οι όροι αυτοί χρησιμοποιούνταν,
τουργία Προγραμμάτων Σπουδών Επιλογής (άνοιγαν
αφενός, για να νομιμοποιηθεί ιδεολογικά η επιχειρημα-
Αθήνα, 1997. Δείγμα της αρνητικής στάσης που κράτησε ένα τμήμα τικοποίηση και η υπαγωγή της εκπαίδευσης στις ανά-
των διανοουμένων απέναντι στην απεργία του 1997 το βιβλίο Πη- γκες του κεφαλαίου και, αφετέρου, για να περιγράψουν
γιάκη Πόπη, Εκπαιδευτική Πολιτική και απεργία διαρκείας-ΟΛΜΕ μια ασαφή μελλοντική μορφή κοινωνικής οργάνωσης η
1993-1997 – Στρατηγικές Εξουσίας και Ιδεολογικά Σύμβολα, εκδ.
Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2000. Στο πόνημα της η συγγραφέας
οποία παρουσιαζόταν ως αναπόδραστη αναγκαιότητα13.
χρησιμοποιεί απόψεις της κριτικής παιδαγωγικής για να καταδικά-
σει και να κατασυκοφαντήσει την απεργία διαρκείας ενώ καταλή- Γ. Το χρονικό του αγώνα14
γει: «… ο εκπαιδευτικός συνδικαλισμός του είδους που περιγρά-
ψαμε φανερώνει ότι η μεγάλη αφήγηση της μαρξιστικής θεωρίας
χειραγωγεί αντί να απελευθερώνει τις εργαζόμενες τάξεις».
«Μου λεν αν φύγω από τον κύκλο θα χαθώ, στα
11. Γρόλλιος Γ. - Kάσκαρης Γ., Η συμβολή του ΠΑΣΟΚ στην προ-
ώθηση και υλοποίηση της νεοφιλελεύθερης νεοσυντηρητικής ανα-
όρια του μοναχά να γυροφέρνω
διάρθρωσης στην εκπαίδευση, περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, και πως ο κόσμος είν’ ανήμερο θεριό κι όταν
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
τ. 73-74, Αθήνα, 2005.
12. Για τη στάση των κομμάτων της αντιπολίτευσης δες: Σόφης Γ. - δαγκώνει εγώ καλά είναι να σωπαίνω.
Παντελέων Μ., Μια ανάγνωση των Πρακτικών της συζήτησης στη
Βουλή για τις ρυθμίσεις Αρσένη, περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευ- Κι όταν φοβούνται πως μπορεί να τρελαθώ, μου λεν
σης, τ. 47, σελ. 44-48. Ο εισηγητής της ΝΔ Β. Κοντογιαννόπουλος
εξυμνεί τον ν.2525 και χαιρετίζει το ΠΑΣΟΚ που προχωρά τη δική
να πάω κρυφά κάπου να κλάψω
του «μεταρρύθμιση» του 1991! Ο δε εκπρόσωπος του Συνασπι-
σμού Π. Κουναλάκης δήλωνε: «…για το συγκεκριμένο νομοσχέδιο
και να θυμάμαι πως αυτό το σκηνικό είμαι μικρός,
δεν έγινε διάλογος… διότι πιστεύω ότι αν είχε προηγηθεί διάλογος πολύ μικρός για να τ’ αλλάξω.
θα ήταν πολύ πιο ουσιαστικό και πλήρες το νομοσχέδιο. Αν έχει
διαλεχθεί με κάποιον και βλέπει τις ιδέες του μέσα σε έναν νόμο, 13. Γρόλλιος Γ. - Γούναρη Π., Απελευθερωτική και κριτική παιδα-
εργάζεται με άλλη έμπνευση... εμείς δεν συμφωνούμε να μείνει γωγική στην Ελλάδα, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 2016, σελ.91-92.
η επετηρίδα ως έχει. Είναι σαφές ότι είναι μια αδιέξοδη ιστορία. Πλήρης παρουσίαση και ανάλυση του ν.2525 και των φωτογρα-
Συμφωνώ μαζί σας ότι οδηγούμεθα σε γεροντοκρατία… Πρέπει να φικών ρυθμίσεων από τη Λευκή Βίβλο της ΕΕ και του ΟΟΣΑ στο:
μετακινηθούμε από αυτό το σύστημα… Το δεύτερο θέμα είναι η Κάτσικα Χρ. - Καββαδία Γ., Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική
αξιολόγηση. Κατά τη γνώμη μας κάνατε μέγα λάθος, να μείνει μόνο πολιτική, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1998, σελ. 77-132.
το σκέλος της εσωτερικής αξιολόγησης και να φύγει από τη μέση η 14. περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 50, Απρίλης-Ιούνης
ιστορία των 400 εξωτερικών αξιολογητών…». 1998, σελ. 11-25.

ANOIΞΗ 2018 41
 Μα εγώ μ’ ένα άγριο, περήφανο χορό σαν αετός
πάνω απ’ τις λύπες θα πετάξω.
Σιγά μην κλάψω, σιγά μη φοβηθώ, σιγά μην
κλάψω, σιγά μη φοβηθώ».
Γ. Αγγελάκας, Σιγά μην κλάψω.
Ο ν.2525, όπως ήταν φυσικό, ξεσήκωσε θύελ-
λα αντιδράσεων στον κόσμο της εκπαίδευσης. Όλο το
χειμώνα του 1997 οι Γενικές Συνελεύσεις των Εκπαι-
δευτικών ήταν μαζικές και, παρά την προσπάθεια των
κυβερνητικών πλειοψηφιών στα Δ.Σ της ΟΛΜΕ και της
ΔΟΕ να καθησυχάσουν τον κόσμο και να μπλοκάρουν
τις αντιδράσεις, φαινόταν πως η εκπαίδευση ήταν καζά-
νι που έβραζε. Οι 24ωρες απεργίες της ΟΛΜΕ και της
ΔΟΕ τον Φλεβάρη και Μάρτη 1998 είχαν σημαντικά πο-
σοστά, παρά την κόπωση των μονίμων από την απεργία
διαρκείας. Ειδικά το θέμα της κατάργησης της Επετηρί-
δας και η πρόσληψη εκπαιδευτικών μέσα από τις εξετά-
σεις του ΑΣΕΠ ξεσήκωνε τον κόσμο των αναπληρωτών
και της αδιοριστίας. Άνθρωποι που για πολλά χρόνια
δούλευαν ως αναπληρωτές σε όλες τις άκρες της Ελλά-
δας κινδύνευαν να μην ξαναδουλέψουν. Η κυβέρνηση
ανακοίνωσε ότι ο διαγωνισμός του ΑΣΕΠ θα γινόταν
στις 12-14 Ιούνη.
Ουσιαστικά υπήρχαν δύο τάσεις στο εκπαιδευτικό
κίνημα. Η πρώτη ήθελε την πολιτική καταδίκη του δια-
γωνισμού του ΑΣΕΠ και τη διαμαρτυρία στα εξεταστικά
κέντρα (ΟΛΜΕ-ΔΟΕ). Η δεύτερη έβαζε ως στόχο τη μα-
ταίωση του διαγωνισμού και την ανατροπή του νόμου.
Φτάσαμε λοιπόν τον Ιούνη, παραμονές του διαγωνι-
σμού, και τα εκπαιδευτικά συνδικάτα (ΟΛΜΕ-ΔΟΕ) κή-
ρυξαν 48ωρη απεργία (11 και 12/6) και κάλεσμα για
περιφρούρηση στα εξεταστικά.
- Τετάρτη 10/6: Μαζικό, μαχητικό συλλαλητήριο
στην Αθήνα. Κυρίαρχο σύνθημα: «Αύριο θα μπούμε στα
εξεταστικά, ο νόμος του Αρσένη θα μείνει στα χαρτιά». Ο
Υπουργός Παιδείας δήλωνε: «Το κράτος είναι υποχρε-
ωμένο να προστατεύσει τη νομιμότητα γιατί ορισμένοι
ουσιαστικά δεν δηλώνουν μόνο την αντίθεσή τους στις
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
εξετάσεις, μερικοί θέλουν ουσιαστικά να καταλύσουν το
κράτος…». Στην επαρχία καταλαμβάνονται εξεταστικά
κέντρα. Πρώτα στον Πύργο (1ο Λύκειο στις 9/6), μετά
στη Ρόδο (2ο Λύκειο στις 10/6) και στη Λαμία (2ο Λύ-
κειο στις 10/6). Άγριο ξύλο με γκλομπ και δακρυγόνα
στο Αγρίνιο και στην Κοζάνη.
- Πέμπτη 11/6: Από άκρη σε άκρη σε όλη την Ελλά-
δα αναπτύσσεται ένα πρωτόγνωρο κίνημα αντίστασης.
Τα 30 εξεταστικά κέντρα πολιορκούνται από χιλιάδες
εκπαιδευτικούς, φοιτητές, νεολαίους. Πρωτοφανής
όμως είναι και η αγριότητα των δυνάμεων καταστολής
που έχει εξαπολύσει η κυβέρνηση. Ξύλο, δακρυγόνα
και χημικά, συλλήψεις και ξυλοδαρμοί συνθέτουν το
σκηνικό. Το υπό κατάληψη 1ο Λύκειο Πεύκης εκκενώ-
νεται από τα ΜΑΤ. Συλλαμβάνονται ο Ν. Γιαννόπουλος
42 σελιδοδεικτησ
και ο Γ. Αλμπάνης. Ακόμα πιο βάρβαρη είναι η επίθεση
της αστυνομίας στο 18ο Λύκειο στα Πατήσια. Συλλαμ-
βάνονται οι Γ. Καρούτσος, Β. Αρβανίτης, Δ. Μαργιόλης,
Κρ. Ηλιόπουλος, Στ. Φατούρος, Α. Πλεμμένος.
Στον Άλιμο τα ΜΑΤ χτυπούν αλύπητα 500 εκπαι-
δευτικούς. Στη Θεσ/νίκη η πορεία των εκπαιδευτικών
φτάνει έξω από το εξεταστικό κέντρο και χτυπιέται με
δακρυγόνα. Υπάρχουν δεκάδες τραυματίες και συλλή-
ψεις. Στην Πάτρα οι διαδηλωτές απωθούνται με χρή-
ση δακρυγόνων και γκλομπς. Στον Έβρο, στη Ροδόπη,
στην Κοζάνη, στα Γιάννενα, στο Αγρίνιο, στον Πύργο,
στο Βόλο, στο Ρέθυμνο, στο Ηράκλειο και σε άλλες πό-
λεις χιλιάδες εκπαιδευτικοί, φοιτητές και εργαζόμενοι
μαχητικά και δυναμικά αντιστέκονται στην κρατική βία.
- Παρασκευή 12/6: Πρώτη μέρα του «διαγωνισμού
της ντροπής». Από τις πρώτες πρωινές ώρες τα περισ-
σότερα εξεταστικά κέντρα σε όλη τη χώρα μετατρέπο-
νται σε πεδία μάχης. Με γκλομπς, χημικά, δακρυγόνα,
σφαίρες από καουτσούκ τα ΜΑΤ χτυπούν αλύπητα τους
διαδηλωτές. Τα σοβαρότερα επεισόδια γίνονται στο 18ο
Λύκειο Πατησίων, στον Άλιμο, στην Αγία Παρασκευή,
στην Τούμπα της Θεσ/νίκης, στην Κοζάνη, στη Βέροια,
στην Αλεξανδρούπολη, στην Λαμία, στο Αγρίνιο. Εκα-
τοντάδες διαδηλωτές τραυματίζονται, δεκάδες συλλαμ-
βάνονται και κακοποιούνται. Ο Γ. Αρσένης δηλώνει:
«Είμαι ιδιαίτερα ικανοποιημένος από την ανταπόκριση
στο σημερινό διαγωνισμό».
- Σάββατο 13/6: Η δεύτερη μέρα του διαγωνισμού
σημαδεύεται από την ένταση της κρατικής τρομοκρατί-
ας. Τα «ΜΑΤ του εκσυγχρονισμού» επιτίθενται σε ό,τι
κινείται, ακόμα κι εκατοντάδες μέτρα από τα εξεταστικά
κέντρα. Οι εκκαθαριστικές επιχειρήσεις εναντίον των
εκπαιδευτικών στην Πεύκη, στον Άλιμο, στην Κοζάνη,
στη Ρόδο, στο Ηράκλειο, στην Πάτρα, στα Γιάννενα, στη
Θεσ/νίκη, στη Χαλκίδα και αλλού έχουν ως αποτέλεσμα
τον τραυματισμό εκατοντάδων εκπαιδευτικών.
- Κυριακή 14/6: Με αμείωτη ένταση συνεχίζονται
οι συγκρούσεις έξω από τα εξεταστικά κέντρα για τρίτη
συνεχόμενη μέρα. Με γενναιότητα και αποφασιστικότη-
τα οι διαδηλωτές δίνουν μάθημα αξιοπρέπειας, αψηφώ-
ντας την κτηνωδία των δυνάμεων καταστολής. Δεκάδες
συλληφθέντες χτυπιούνται και φορτώνονται όλες τις
κατηγορίες του Ποινικού Κώδικα. Τα σοβαρότερα επει-
σόδια με χρήση δακρυγόνων, χημικών γίνονται στο 18ο
Λύκειο Πατησίων, στις Σέρρες, στη Θεσ/νίκη, στη Λαμία
και στη Ρόδο.
- Δευτέρα 15/6: Ο διαγωνισμός είναι ένας «άταφος
νεκρός». Ο ν.2525 έχει δεχτεί καίριο πλήγμα. Η κατα-
δίκη της κρατικής βίας και της κυβερνητικής πολιτικής
παίρνει παλλαϊκές διαστάσεις. Χιλιάδες εκπαιδευτικοί
και φοιτητές συγκεντρώνονται στα δικαστήρια της Ευ-
ελπίδων για συμπαράσταση στους συλληφθέντες των
προηγούμενων ημερών.
- Τρίτη 16/6: Νέα συγκέντρωση συμπαράστασης στα
δικαστήρια για τους συλληφθέντες των προηγούμενων
ημερών. Τάγμα εφόδου της Χρυσής Αυγής, με επικεφα-
λής τον υπαρχηγό της Χρυσής Αυγής Α. Ανδρουτσόπου-
λο (Περίανδρο) στις 5.00 μ.μ. χτυπά αιφνιδιαστικά τον
Δ. Κουσουρή, μέλος του ΚΣ της ΕΦΕΕ, τον Η. Φωτιάδη, Αθήνα. Τα συνθήματα που κυριαρχούν αναφέρονται
μέλος του ΔΣ του Συλλόγου Φοιτητών Ηλεκτρολόγων στη βία, στην καταστολή, στις δίκες των συλληφθέντων
του ΕΜΠ και τον Γ. Καραμπατσόλη, αδιόριστο εκπαι- και στον τραυματισμό του Δ. Κουσουρή: «Το φασισμό
τσακίζουν αγώνες λαϊκοί», «Δικαίωμα στη μόρφωση
δευτικό, στο καφενεδάκι απέναντι από τα δικαστήρια
για όλα τα παιδιά, ο νόμος του Αρσένη θα μείνει στα
της Ευελπίδων. Η ομάδα των χρυσαυγιτών, που λίγο
χαρτιά», «Ο Κουσουρής είμαστε εμείς, φασίστα Αρ-
πριν συνομιλούσε και χαριεντίζονταν με τους άνδρες
σένη να παραιτηθείς» κ.ά.. Στην πλατεία Κάνιγγος, σε
των ΜΑΤ, με ρόπαλα ορμά για να σκοτώσει. Τραυμα-
συγκρούσεις και λίγο πριν πυρποληθεί περιπολικό της
τίζουν θανάσιμα το Δ. Κουσουρή, που εισάγεται στην
Τροχαίας από αναρχικούς, αστυνομικός πυροβολεί και
εντατική με βαρύτατες κρανιοεγκεφαλικές κακώσεις,
τραυματίζει σοβαρά στην κοιλιακή χώρα τον χημικό Απ.
και πιο ελαφρά τους δύο άλλους. Ο Υπουργός Δημοσί-
Γκαγκόμοιρο.
ας Τάξης Γ. Ρωμαίος κυνικά ταυτίζει τα θύματα με τους
Το τελικό χτύπημα στον ν.2525, παρά τη στήριξη των
δράστες μιλώντας «για σύγκρουση ακροκινούμενων
ΜΜΕ, δόθηκε από ένα κύμα μαθητικών καταλήψεων
ομάδων»15.
και μαζικών διαδηλώσεων από το Νοέμβρη του 1998
- 18/6: Δυναμική συγκέντρωση στην πλατεία Κά-
(400 σχολεία υπό κατάληψη) μέχρι το Γενάρη του 1999
νιγγος και πορεία περίπου 3.000 εκπαιδευτικών στην
(1.050 σχολεία). Η «μεταρρύθμιση» ήταν πλέον πολιτι-
15. - Ο Αντώνης Ανδρουτσόπουλος, γνωστός με το ψευδώνυμο κά νεκρή και ο διάδοχος του Γ. Αρσένη στο Υπουργείο
«Περίανδρος», ήταν υψηλόβαθμο στέλεχος της Χρυσής Αυγής. Παιδείας ανέλαβε τη συστηματική αποδόμησή της μετά
Ήταν επικεφαλής του Τάγματος Εφόδου που τραυμάτισε βαρύτα- τις εκλογές του 2000 και την οριακή νίκη του ΠΑΣΟΚ16.
τα τον Δ. Κουσουρή. Διέφυγε τη σύλληψη για επτά χρόνια, ως το
2005, οπότε παραδόθηκε. Το 2006 καταδικάστηκε σε 21 χρόνια
φυλάκιση. Το 2009 το Εφετείο άλλαξε την κατηγορία και μείωσε Γ. Επιμύθιο
την ποινή στα 12 χρόνια. Το 2010 αποφυλακίστηκε έχοντας εκτί-
σει τα 3/5 της ποινής του. Έκτοτε έχει αποστασιοποιηθεί από τη
Χρυσή Αυγή. Πλέον ο Ανδρουτσόπουλος ηγείται της οργάνωσης
«Απ’ το κακό και τ’ άδικο διωγμένο κι όπως
«Ανένταχτοι Μαιάνδριοι Εθνικιστές», η οποία αυτοπαρουσιάζεται ενήστευες τη δίκοπη ζωή, / σε βρήκα ξαφνικά
ως η αυθεντική έκφραση του νεοναζισμού στην Ελλάδα, και ευθύ-
νεται για σωρεία επιθέσεων σε μετανάστες, τσιγγάνους, γραφεία 16. - Ο Γ. Αρσένης εκλέχτηκε βουλευτής το 2000. Δεν κατάφερε
οργανώσεων, βεβηλώσεις μνημείων κ.λπ.. να εκλεγεί στις εκλογές του 2004 αλλά τον Σεπτέμβρη του 2006
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
- Ο Δημήτρης Κουσουρής, παρά το βαρύτατο τραυματισμό του, απο- κατέλαβε τη βουλευτική έδρα του Κώστα Σκανδαλίδη ως πρώτος
φοίτησε από το τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας του Πανεπιστη- επιλαχών του ψηφοδελτίου του ΠΑΣΟΚ στην Α΄ εκλογική περιφέ-
μίου Αθηνών και υποστήριξε τη διδακτορική του διατριβή το 2009 ρεια Αθηνών μετά την παραίτηση του τελευταίου. Πέθανε το 2016
στην École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS) στο σε ηλικία 85 ετών.
Παρίσι. Έχει εργαστεί ως επισκέπτης καθηγητής και ως ερευνητής - Ο Ιωάννης Ανθόπουλος, Υφυπουργός Παιδείας το 1996-2000,
στο τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης, τερμάτισε άδοξα την πολιτική του καριέρα το 2004, οπότε διαγρά-
στην ΕΗΕSS και στα Πανεπιστήμια του Princeton, του Chicago και φηκε από το ΠΑΣΟΚ, όταν παραδέχτηκε ότι πλαστογράφησε τις
της Κωνσταντίας. Έχει δημοσιεύσει μελέτες του σε ελληνικά και υπογραφές των συναδέλφων του βουλευτών Παναγιώτη Κουρου-
διεθνή επιστημονικά περιοδικά και συλλογικούς τόμους. Η έρευ- μπλή, Γιώργου Κίρκου και Κώστα Διαμαντή στην διαβόητη τροπο-
νά του επικεντρώνεται στις σχέσεις ανάμεσα στον πόλεμο και την λογία Πάχτα για το Πόρτο Καρράς της Χαλκιδικής. Στη συνέχεια
πολιτική στην Ευρώπη του 20ου αιώνα, τη δεκαετία του 1940, τη είχε εμπλοκή σε υπόθεση τοκογλυφίας. Σύμφωνα με το παραπε-
συλλογική μνήμη και την ιστορία της ιστοριογραφίας. Το βιβλίο του μπτικό βούλευμα του Συμβουλίου Εφετών ο πρώην πολιτικός κα-
«Δίκες των δοσιλόγων, 1944-1949» κυκλοφορεί από τις εκδό- τηγορείται για τοκογλυφία σε βάρος ιδιοκτήτριας εταιρείας καπνε-
σεις Πόλις. Είναι επίκουρος καθηγητής στο τμήμα Βυζαντινών και μπορίου με έδρα την Καβάλα. Ο κ. Ανθόπουλος υποχρεώθηκε να
Νεοελληνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου της Βιέννης. Ακόμα καταβάλει εγγύηση ύψους 200.000 ευρώ για να παραμείνει ελεύ-
και σήμερα συνεχίζει να μάχεται το ναζισμό. Ήταν μάρτυρας κατη- θερος, ενώ σύμφωνα με το κατηγορητήριο που έχει σχηματιστεί
γορίας στη δίκη της Χρυσής Αυγής για τη δολοφονία του Παύλου σε βάρος του, το ποσό το οποίο φέρεται να έφτασε στα χέρια του
Φύσσα. αγγίζει το 1.757.800 €!

ANOIΞΗ 2018 43
 σημαδεμένο να σ’ έχει ο κάτω κόσμος ξεγραμμένο
κι ο πάνω κόσμος να ‘ναι οι τροχοί που σ’ έχουν
στα στενά κυνηγημένο...
Και πήρες του καιρού τ’ αλφαβητάρι και της αγάπης
λόγια φυλαχτό, / για να βρει πάλι ρίζα το χορτάρι
και πήρες την ελπίδα και τη χάρη,
ψηλά να πας να χτίσεις κιβωτό με την ελπίδα μόνο
και τη χάρη».
Μάνος Ελευθερίου, Δίκοπη ζωή
Ο ν.2525/97 αποτελεί έναν κρίκο στην αλυσίδα των
προσπαθειών για την εκπαιδευτική αναδιάρθρωση που
επιχειρείται από το 1990. Η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ με
την αμέριστη βοήθεια του αστικού τύπου, ξεπερνώντας
σε νοσηρή φαντασία και τη ΝΔ, προσπάθησε να εφαρ-
μόσει έναν βάρβαρο νόμο των κοινωνικών-ταξικών
φραγμών και της πλήρους υποταγής των εκπαιδευτι-
κών. Επεδίωξαν με ένα χτύπημα να σαρώσουν ό,τι
απόμεινε από το δημόσιο σχολείο, να πετάξουν τους
φτωχούς μαθητές στη μαθητεία και την αμάθεια, να
μετατρέψουν το σχολείο σε εξεταστικό κέντρο-στρα-
τώνα, να τσακίσουν τη μόνιμη, σταθερή εργασία και
να επιβάλλουν σιδερένια πειθαρχία στον εκπαιδευτικό
κόσμο.
Ο αγώνας για τη ματαίωση του διαγωνισμού του
ΑΣΕΠ και την ανατροπή του Ν. 2525 τον Ιούνη του
1998 ήταν μια σπουδαία έκφραση λαϊκού αγώνα με
εκτατικά κι εντατικά στοιχεία, ο οποίος συνεπήρε χι-
λιάδες αγωνιστές και γαλβάνισε χιλιάδες νέους ανθρώ-
πους στο καμίνι του αγώνα. Για πρώτη φορά ο κόσμος
κατάλαβε πως ο «εκσυγχρονισμός» του Σημίτη δεν
είναι αήττητος. Όλες τις μέρες έξω από τα εξεταστικά
συσπειρώνονταν ένα συμπαγές μπλοκ αγώνα που απο-
τελούνταν από εκπαιδευτικούς (μόνιμους, αναπληρω-
τές και αδιόριστους), φοιτητές, μαθητές, νεολαίους και
εργαζόμενους.
Την Παρασκευή 12/6 στον Άλιμο οι εργαζόμενοι
του Δήμου Ελληνικού με μικροφωνική εγκατάσταση
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
πάνω σε ένα αυτοκίνητο καλούσαν τον κόσμο να βο-
ηθήσει τους εκπαιδευτικούς, ενώ οι μαθητές από τα
διπλανά Γυμνάσια αυθόρμητα ενώθηκαν με τους δια-
44 σελιδοδεικτησ
δηλωτές. Την ίδια μέρα στην Πάτρα στα μπλόκα των
εκπαιδευτικών συμμετείχαν οι εργαζόμενοι στα εργο-
στάσια της ΜΙΣΚΟ και της ΚΟΚΑ-ΚΟΛΑ, πρώην εργα-
ζόμενοι της Πειραϊκής Πατραϊκής κ.ά.. Οι κάτοικοι των
εργατικών κατοικιών γύρω από το εξεταστικό κέντρο,
όταν η αστυνομία έκοψε το ρεύμα, άναψαν τα φώτα των
σπιτιών τους και βοηθούσαν τους συγκεντρωμένους.
Στα Γιάννενα στο μπλοκ κατέβηκαν μαθητές, εργαζό-
μενοι από το εργοστάσιο της Σπάιντερ και τη Δημοτική
Επιχείρηση Ύδρευσης.
Στα Πατήσια, στην Τούμπα, στο Αγρίνιο, στον Πύρ-
γο, στη Ρόδο, σε όλες τις πόλεις, οι κάτοικοι άνοιγαν τα
σπίτια τους για τους χτυπημένους και όσους κινδύνευαν
να συλληφθούν, μοίραζαν λεμόνια για τα δακρυγόνα,
νερό και τρόφιμα. Απέναντι σε αυτό το μπλοκ η κυβέρ-
νηση παρέταξε τους πληρωμένους κονδυλοφόρους των
ΜΜΕ που λασπολογούσαν, καθύβριζαν και συκοφα-
ντούσαν τον αγώνα, τους σιτιζόμενους από τα ευρωπα-
ϊκά κονδύλια καθηγητάδες-διανοούμενους17, την Ομο-
σπονδία Φροντιστών Ελλάδας18, τους εισαγγελείς, φυ-
σικά τη βία των ΜΑΤ και της αστυνομίας και τελικά τις
δολοφονικές συμμορίες των παρακρατικών ναζιστών
της Χρυσής Αυγής. Οι μάσκες έπεσαν. Ο εκσυγχρονι-
σμός σταμάτησε να δείχνει τα ψεύτικα, φιλολαϊκά, «σο-
σιαλιστικά» χαμόγελα κι έδειξε το αληθινό του πρόσω-
πο. Το πενθήμερο του αγώνα δεν ηττήθηκε αλλά άνοιξε
την αυλαία των αγώνων του μέλλοντος. Το Υπουργείο
Παιδείας τα επόμενα χρόνια υποχρεώθηκε να διορίσει
όλους τους αποφοίτους των Παιδαγωγικών Ακαδημιών
και Παιδαγωγικών Τμημάτων που δούλευαν για χρόνια
ως αναπληρωτές και χιλιάδες αδιόριστους δασκάλους
και καθηγητές.
Σπουδαίο και σημαντικό ρόλο στη μάχη των εξε-
ταστικών κέντρων και στην αποδόμηση του ν. 2425
έπαιξε η Πανελλήνια Ένωση Αδιόριστων Εκπαιδευτι-
κών (ΠΕΑΕ). Η ΠΕΑΕ από το 1990 συσπείρωνε τα
πιο μαχητικά και πολιτικοποιημένα τμήματα των αδιό-
ριστων εκπαιδευτικών και υπερασπιζόταν την ύπαρξη
και λειτουργία της επετηρίδας διορισμών, διεκδικούσε
μαζικούς, μόνιμους διορισμούς σε όλες τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης, πτυχία με κατοχυρωμένα εργασιακά δι-
καιώματα, συνδικαλιστικά δικαιώματα για όλους τους
ελαστικά εργαζόμενους εκπαιδευτικούς (αναπληρωτές-
ωρομίσθιους) και ένταξή τους στα συνδικάτα της εκπαί-
δευσης (ΔΟΕ-ΟΛΜΕ), προχωρώντας με νέους τρόπους
συνδικαλιστικής και πολιτικής δράσης, καθιερώνοντας
17. Για τη στάση αρκετών διανοούμενων απέναντι στον ν.2525:
Δεμερούκη Α. - Βοργιάς Ν., Μεταρρυθμισμένοι Διανοούμενοι, περ.
Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τ. 47, Ιούλιος-Σεπτέμβρης 1997,
σελ. 118-119.
18. Ο Αντιπρόεδρος της Ομοσπονδίας Φροντιστών, Ντάκουλας
Κώστας δήλωνε στο 2ο Συνέδριο Παιδείας της Ο.Φ.Ε: «…όλοι οι
φροντιστές εύχονται και θέλουν η νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση
να πετύχει. Είναι το στοίχημα για τη νέα γενιά. Στην προσπάθεια
αυτή θα είμαστε συμπαραστάτες και, αν μας ζητηθεί, θα βοηθήσου-
με με τις εμπειρίες μας, ώστε να εξαλειφθούν τα προβλήματα που
ναρκοθετούν την υλοποίηση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης».
περ. Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τ. 48, Οκτώβρης-Δεκέμβρης
1997, σελ. 142.
το μαχητικό ακτιβισμό στο χώρο της συνδικαλιστικής
έκφρασης των εκπαιδευτικών της Δημόσιας Εκπαίδευ-
σης, συμμετέχοντας ενεργά και καθοριστικά σε όλες
τις μεγάλες εκπαιδευτικές απεργίες και μάχες της πε-
ριόδου. Από το καλοκαίρι του 1997 που ο Ν. 2525
δόθηκε στη δημοσιότητα μέχρι και τη μάχη για την
ακύρωση του διαγωνισμού, η ΠΕΑΕ είχε προχωρήσει
σε δεκάδες μαχητικές συνελεύσεις, συγκεντρώσεις,
πορείες, παρεμβάσεις σε Ομοσπονδίες και με «δουλειά
μυρμηγκιού» είχε αποδομήσει όλα τα επιχειρήματα του
Υπουργείου και των υποστηρικτών του νόμου. Παρά
τις προσπάθειες του Υπουργείου Παιδείας και των πα-
ρατάξεων των Ομοσπονδιών (ΠΑΣΚ, ΔΑΚΕ, ΣΥΝ) να
διασπάσουν την ΠΕΑΕ, αυτή σήκωσε το μεγάλο βάρος
του αγώνα19.
Ο γραφειοκρατικός, κυβερνητικός συνδικαλισμός,
που αναπτύχθηκε κυρίως μετά το 1981 της συνδιαχεί- ρόλο της παραπαιδείας οξύνοντας τους ταξικούς φραγ-
ρισης και των κοινωνικών διαλόγων και ο οποίος στην μούς, άφησε ένα Ολοήμερο Σχολείο φτωχό, κακορίζι-
πραγματικότητα έβαζε πλάτη για να περνά η εκάστοτε κο και άθλιο, άνοιξε το δρόμο για την ωρομισθία και
Κυβέρνηση (ΠΑΣΟΚ και ΝΔ) την εκπαιδευτική της πο- την δια βίου εργασιακή περιπλάνηση των αναπληρω-
λιτική ευκολότερα, έφτασε στο όριο του και απογυμνώ- τών, άφησε την αξιολόγηση-χειραγώγηση να επικρέ-
θηκε εντελώς. Οι πλειοψηφίες των ΔΣ των Εκπαιδευτι- μεται ως «δαμόκλειος σπάθη» πάνω από τα κεφάλια
κών Ομοσπονδιών (ΔΟΕ-ΟΛΜΕ) αλλά και της ΑΔΕΔΥ των εκπαιδευτικών, να έρχεται και να επανέρχεται στις
επόμενες «μεταρρυθμίσεις» που ακολούθησαν. Έρευ-
ξεπεράστηκαν από τα γεγονότα20. Οι εκπαιδευτικοί της
να της OΛME που δημοσιεύτηκε τον Ιούλιο του 2002,
βάσης πήραν για πρώτη φορά στα χέρια τους των αγώ-
τέσσερα μόλις χρόνια μετά την εφαρμογή των διατά-
να. Νέες συνδικαλιστικές δυνάμεις αναδύθηκαν για να
ξεων του νόμου 2525, το ποσοστό των μαθητών που
καλύψουν το κενό. Μέσα στη μεγάλη απεργία του 1997
αποφοιτούσαν από το Λύκειο μειώθηκε κατά 33%. Το
και ιδίως στον αγώνα των εξεταστικών κέντρων δια-
ποσοστό των μαθητών που παρακολουθούσαν τα υπο-
κρίθηκαν οι δυνάμεις της εκπαιδευτικής Αριστεράς που
βαθμισμένα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια,
συγκρότησαν τις Παρεμβάσεις Κινήσεις Συσπειρώσεις
οι οποίοι προέρχονται κατά κύριο λόγο από τις λαϊκές
(Α/θμιας και Β/θμιας).
κοινωνικές τάξεις, αυξήθηκε από 25,5% σε 37,2%!!!
Ο ν.2525/97 άφησε πίσω του ερείπια. Άφησε πίσω
Η ιστορία γράφεται πάντα συλλογικά και για αυτό το
μια υποχρηματοδοτημένη εκπαίδευση που συντηρείται
άρθρο αφιερώνεται σε όσους βρέθηκαν μέσα στις φλό-
σε μεγάλο μέρος από τα ευρωπαϊκά κονδύλια, άφησε
γες του αγώνα, σε Γενικές Συνελεύσεις, πορείες, συ-
ένα απαξιωμένο Λύκειο όπου η γνώση έχει μετατρα-
γκεντρώσεις, διαδηλώσεις, αντιμετωπίζοντας τη βία της
πεί σε απόγνωση, νομιμοποίησε και ισχυροποίησε το
αστυνομίας, τα δακρυγόνα, το ξύλο και τις συλλήψεις.
19. Για το κίνημα των αδιόριστων εκπαιδευτικών: Πολυχρονιάδης Σε αυτούς που ονειρεύτηκαν έναν ταξικό, ριζοσπαστικό,
Δ., Το κίνημα των αδιόριστων εκπαιδευτικών της περιόδου 1990- ακηδεμόνευτο συνδικαλισμό, σε αυτούς που συνεχίζουν
2015. Από την Επετηρίδα διορισμών στο διαγωνισμό του ΑΣΕΠ, να παλεύουν για την κοινωνική χειραφέτηση και ορα-
άρθρο αναρτημένο στο διαδίκτυο. Επίσης για τη δράση της ΠΕΑΕ
και τις προσπάθειες του Υπουργείου να διασπαστεί το κίνημα δες:
ματίζονται την εκπαιδευτική αναγέννηση του τόπου. Σε
Δερμιτζάκη Ε., Η πορεία των συλλόγων αναπληρωτών και ο ρόλος αυτούς που συνεχίζουν και όσους έφυγαν νωρίς...
της ηγεσίας τους, περ. περ. Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τ. 50,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
Απρίλιος- Ιούνιος 1997, σελ. 81-83.
20. Για τη στάση και το ρόλο των συνδικαλιστικών παρατάξεων σε «Εδώ στη μέση της πλατείας έξαλλος θα
ΟΛΜΕ, ΔΟΕ και ΑΔΕΔΥ:
Για την απεργία διαρκείας του 1997:
κραυγάζω. /Θα ξεσκεπάζω μπρος στα μάτια σας
- Τσιριγώτης Θ., Μεγάλη Απεργία μικρή ηγεσία, περ. Αντιτετράδια
της εκπαίδευσης, τ. 44-45, Ιανουάριος-Μάρτιος 1997, σελ. 8-9.
τα πράγματα που τάχα δεν ξέρετε.
- Ταμβάκης Ο., Ο ρόλος που έπαιξαν οι παρατάξεις της ΔΟΕ στην Λοιπόν, όσο κι αν οι υποτακτικοί ψεκάζουνε μ’
απεργία, ό.π., σελ. 87-91
- Ρέππας Χρ., Για την ιστορία μιας απεργίας, περ. Εκπαιδευτική αρώματα
Κοινότητα, τ. 41, Μάρτιος-Απρίλιος 1997, σελ. 45-48.
Για το νόμο 2525 και την μάχη των εξεταστικών του 1998: όσο κι αν παραλλάζει τη φωνή ο άλλος ο χώρος
- Καββαδίας Γ.-Παντελέων, Από βδομάδα σε βδομάδα, περ. Αντι-
τετράδια της εκπαίδευσης, τ. 48, Οκτώβρης-Δεκέμβρης 1997, σελ. όσο κι αν κάποτε τα μπερδεύω εγώ ο ίδιος
15, 16, 20.
- Τσιριγώτης Θ.- Μακρίδης Γ., Η εφόρμηση στον ουρανό, περ. Αντι-
κάτι θα φτάσει τελικά
τετράδια της εκπαίδευσης, τ. 50, Απρίλιος- Ιούνιος 1997, σελ. 4-7. στον προορισμό του».
- Γρόλλιος Γ., Στον απόηχο της μεγαλειώδους εκπαιδευτικής κινη-
τοποίησης η 67η Γ.Σ της ΔΟΕ, ό.π., σελ. 84. Τίτος Πατρίκιος, Αντιδικίες

ANOIΞΗ 2018 45
 Υπάκουοι Αναπληρωτές – Δούλοι… ΤΕΛΟΣ!!!
Σπάμε τα δεσμά της ελαστικής εργασίας
Πανεκπαιδευτικό – Πανεργατικό Μέτωπο για μόνιμη σταθερή εργασία

Z Βαγγελίτσα Δινοπούλου & Χρήστος Παναγιώτου,

μέλη του Συντονιστικού Αναπληρωτών και Αδιόριστων Εκπαιδευτικών

«Η αυθεντική εικόνα του παρελθόντος γλιστρά φευγαλέα…» έγραφε ο Β. Μπένγιαμιν.

«…Το παρελθόν μπορεί να συλληφθεί μόνο σαν εικόνα που αστράφτει την στιγμή ακριβώς
της αναγνώρισής της και μετά χάνεται μια για πάντα». Και επειδή η ανάγκη αποτελεί κινητήρια
δύναμη της ιστορίας, πρόθεσή μας είναι όχι απλά να συμμαζέψουμε τις εικόνες του παρελθόντος,
αλλά να τις συνδέσουμε (διαλεκτικά) με τις εικόνες του παρόντος και να τις μοντάρουμε (πολιτικά)
με εικόνες που φαίνονται να έρχονται από το μέλλον. Να επιχειρήσουμε δηλαδή να δούμε την
εικόνα όχι στατικά, αλλά σαν κίνηση μέσα από το φακό του δίκαιου των αιτημάτων και του
αγώνα, των πραγματικών αναγκών και των ονείρων μας. Να αναπνεύσουμε και να διαχύσουμε
λίγο από τον αέρα της «άνοιξης» της εκπαίδευσης, όπως χαρακτηριστικά έχει περιγραφεί το
κίνημα των αναπληρωτών και όχι μόνο…

«Σαν πρόκες πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις, τα σωματεία μας και σε δεύτερο -αλλά όχι δευτερεύο-
ντα- χρόνο σε αγωνιστική συμπόρευση με τους φοιτη-
να μην τις παίρνει ο άνεμος» τές) να βάλει μπροστά τις ανάγκες του δημόσιου σχο-
Μ. Αναγνωστάκης λείου, των μορφωτικών δικαιωμάτων των παιδιών και
των εργασιακών των εκπαιδευτικών. Που επεδίωξε να
συνδεθεί με τους φοιτητές και να δημιουργήσει πανεκ-
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ

Τ
ο παρόν κείμενο δεν έχει σκοπό απλά να περιγρά-
ψει και να αναδείξει την λίγο-πολύ γνωστή και
πλέον παγιωμένη παράλογη εργασιακή κατάστα-
ση των αναπληρωτών εκπαιδευτικών. Ο Μάρτιος που
μας πέρασε ανέβασε τον πήχη των προσδοκιών και
μας βάζει μπροστά σε νέες προκλήσεις… «Ανεργία…
Περιπλάνηση… Ομηρία… Υποταγή… Αναπληρωτές –
Δούλοι… Τέλος!». «Μόρφωση – Δουλειά για όλο τον
Λαό»… Είναι ίσως η πρώτη φορά τα τελευταία 5-10-
15 χρόνια θυσιών και απογοήτευσης που οι λέξεις στα
συνθήματά μας «καρφώνονται σαν πρόκες» και δεν τις
«σκορπάει ο άνεμος».
Με ένα κίνημα που επεδίωξε από την πρώτη στιγμή
(και συνεχίζει πλάι στους μόνιμους συναδέλφους και
παιδευτικό μέτωπο σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης.
Που επεδίωξε να θέσει ποιοτικά και ποσοτικά - πολι-
τικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά, τα οποία ανοίγουν
τη δυνατότητα και το δρόμο για το σχηματισμό ενός ευ-
ρύτερου μετώπου κοινωνικής αντίστασης και ανατρο-
πής με προμετωπίδα τον κόσμο της ελαστικής εργασίας
και της νεολαίας. Ένα κίνημα που θα σηκώσει το βάρος
του ταξικού ανταγωνισμού ενάντια στις στρατηγικές
βλέψεις του διεθνούς και ντόπιου κεφαλαίου και των
εκπροσώπων του (ΟΟΣΑ-ΕΕ-ΔΝΤ-ΣΕΒ), κυβέρνησης
και αντιπολίτευσης κάθε χρωματισμού που αποδέχο-
νται και διεκπεραιώνουν το status quo αυτού του συ-
στήματος παραγωγής και αναπαραγωγής της φτώχειας,
της επισφάλειας και της εκμετάλλευσης. Βήμα- βήμα,

46 σελιδοδεικτησ

από το δίκαιο και ενωτικό αίτημα για «Μαζικούς Μόνι-
μους Διορισμούς» στο πιο επιθετικό «Μόνιμη Σταθερή
Εργασία για όλους».
Και έπεται συνέχεια.
Ας πιάσουμε όμως το νήμα από την αρχή…
Μονιμοποίηση…της ελαστικής εργασίας
Οι πολιτικές επιλογές των ηγεσιών του Υπουργείου
Παιδείας κατά την τελευταία δεκαετία έχουν φέρει το
δημόσιο σχολείο, τους γονείς, τους μαθητές και τους
εκπαιδευτικούς σε κατάσταση ασφυξίας. Η πολιτική μη-
δενικών διορισμών διαιωνίζει σκόπιμα την παράδοξη
κατάσταση της μόνιμης αναπλήρωσης πάγιων αναγκών
με ανυπολόγιστα καταστροφικές συνέπειες για τη λει-
τουργία του δημόσιου σχολείου, τις μορφωτικές ανά-
γκες των μαθητών μας και τη ζωή των αναπληρωτών
συναδέλφων εκπαιδευτικών. Η πραγματικότητα που βι-
ώνουμε στα σχολεία και οι συνθήκες της εργασίας και
των ζωών μας παραμένουν παντελώς εξουθενωτικές.
Για πάνω από 10 χρόνια οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί
καλύπτουμε πάγιες και διαρκείς ανάγκες, διακτινιζόμε-
νοι κάθε χρόνο σε χωριά, πόλεις και νησιά σε όλο το
μήκος και το πλάτος της χώρας, για να μπαλώσουμε
τρύπες και κενά που αντιμετωπίζονται μονάχα με μό-
νιμους και μαζικούς διορισμούς. Διορισμούς, όμως,
που η κυβέρνηση (τωρινή και προηγούμενες) έχουν
δεσμευτεί να μην πραγματοποιήσουν ακολουθώντας με
ευλάβεια τις εντολές και τις απαιτήσεις των θεσμών,
της ΕΕ και του ΟΟΣΑ που με θρασύτητα δηλώνουν ότι
το δημόσιο συνολικά, και η εκπαίδευση κατ’ επέκταση,
χρειάζεται συρρίκνωση. Είναι πλέον σαφές σε όλους
μας ότι η «λύση» της ελαστικής εργασίας και της μό-
νιμης επαναλαμβανόμενης αναπλήρωσης δεν αποτελεί
μια δημοσιονομική «αναγκαιότητα», αλλά μια ξεκάθα-
ρη πολιτική επιλογή του συστήματος: χρειάζονται και
θέλουν εκπαιδευτικούς αναπληρωτές εργαζόμενους
– λάστιχο, φθηνούς, ευέλικτους για τις ανάγκες της
αγοράς, εξαρτημένους από προγράμματα ΕΣΠΑ. Υπο-
τακτικούς, δουλοπρεπείς, οικονομικά εξαθλιωμένους,
χωρίς εργασιακά και συνδικαλιστικά δικαιώματα. Μας
θέλουν συμβιβασμένους με την ιδέα του να αρκούμα-
στε και μόνο με μια «θέση» πρόσληψης «και φέτος»,
και ας είναι στην άλλη άκρη από τον τόπο κατοικίας
μας, και ας αφήνουμε κάθε χρόνο πίσω μας οικογένει-
ες, παιδιά, συντρόφους και όνειρα – δεν έχουν σημασία
αυτά! Αλλά πάνω από όλα μας θέλουν διασπασμένους
– κατακερματισμένους σε υπο-κλάδους και υπό-ομάδες
με διαφορετικά δήθεν συντεχνιακά συμφέροντα, να
ανταγωνιζόμαστε μεταξύ μας για «περισσότερα προσό-
ντα» και καλύτερες θέσεις διορισμού!
Ολόκληρη η σχεδιαζόμενη εκπαιδευτική αναδιάρ-
θρωση σε α’θμια, β’θμια και ΑΕΙ, υπό τις ευλογίες
του ΣΕΒ και των υπερ-εθνικών οργανισμών, έχουν
στρατηγικό στόχο την παγίωση της ελαστικότητας και
της επισφάλειας, της αναπαραγωγής της ταξικής ανισό-
τητας και την αφαίρεση εργασιακών και μορφωτικών
δικαιωμάτων από εκπαιδευτικούς, φοιτητές, μαθητές
και τις φτωχότερες οικογένειες. Λέξεις και σημεία κλει-
διά, που ευθαρσώς η ηγεσία του Υπουργείου Παιδεί-
ας προσπαθεί να συνδέσει με την δήθεν πρόθεση για
διορισμούς, αποτελούν το ενιαίο σύστημα διορισμών
(=απολύσεων/ανακύκλωσης της ανεργίας), το προ-
σοντολόγιο, η αξιολόγηση-αυτοαξιολόγηση σχολικών
μονάδων, η δια βίου μάθηση – κατάρτιση, η απόσπαση
επαγγελματικών και μορφωτικών δικαιωμάτων από
το πτυχίο (π.χ. Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδα-
κτικής Επάρκειας). Σε αυτήν ακριβώς την κατεύθυνση
κινούνται και τα νέα νεοφιλελεύθερα αντιεκπαιδευτι-
κά μέτρα που ψηφίστηκαν προσφάτως στη Βουλή από
τη συγκυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ σε σύμπλευση με τη
μνημονιακή αντιπολίτευση (ΝΔ – ΠΑΣΟΚ – Ποτάμι),
καθ’ υπόδειξη και σε συνεργασία με τους εκπροσώ-
πους του διεθνούς κεφαλαίου (ΟΟΣΑ, ΕΕ, ΔΝΤ): το
Εκπαιδευτικό Μνημόνιο στα πλαίσια της γ’ αξιολόγη-
σης (30ωρο, αύξηση εργασιακού –σύντομα διδακτι-
κού– ωραρίου, συγχωνεύσεις/καταργήσεις τμημάτων
και μονάδων, αυτό-αξιολόγηση σχολικής μονάδας),
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
καθώς και τα νέα μέτρα που φέρνει σύντομα η δ’ αξι-
ολόγηση (αποχαρακτηρισμός ώρας σίτισης ως διδα-
κτικής, προσοντολόγιο στο πλαίσιο του νέου «ενιαίου
συστήματος διορισμού», αύξηση αριθμού μαθητών ανά
τμήμα κ.λπ.) είναι ο νέος μοχλός του πιο άγριου κόφτη
στην Παιδεία που έχει εφαρμοστεί ποτέ. Με έναν πρό-
χειρο υπολογισμό, τα παραπάνω είναι ικανά να φέρουν
κατά το επόμενο διάστημα περικοπή παραπάνω από
5000 θέσεων εργασίας αναπληρωτών.
Με άλλα λόγια, θέλουν το συνεχές κυνήγι «προσό-
ντων» και «κατάρτισης» με έξοδα και ευθύνη του κάθε
εργαζομένου και φοιτητή, τη διάσπαση του κόσμου της
εργασίας και της παιδείας σε ομάδες συμφερόντων· θέ-
λουν το συνεχές άγχος και την απαίτηση να αποδεικνύ-
ουμε κάθε τόσο την «ικανότητά» μας να εργαζόμαστε
ANOIΞΗ 2018 47
 και να διδάσκουμε, την ενεργοποίηση του κοινωνικού
αυτοματισμού στη βάση του ότι η «πίτα» δε φτάνει για
όλους. Η μοριοδότηση, το προσοντολόγιο και το επερ-
χόμενο «ταβάνι» στην προϋπηρεσία πετάει κόπους και
θυσίες ετών στο καλάθι των αχρήστων, με στόχο την
εντατικοποίηση σπουδών, την έξτρα «κατάρτιση» και
την απαξίωση πτυχίου και προϋπηρεσίας. Ονειρεύονται
εκπαιδευτικούς, εργαζομένους, φοιτητές και νεολαίους
φοβισμένους, αναλώσιμους, πειθήνιους και υποτακτι-
κούς στις εντολές και τις διαθέσεις της διοίκησης και
της εργοδοσίας και μάλιστα σε «αξιολογήσιμα» μεγέ-
θη. Μέσω μιας αξιολόγησης που πέραν όλων τούτων,
το μόνο που μπορεί να αξιολογήσει όσον αφορά στην
«παιδαγωγική» διαδικασία είναι την αποτελεσματικό-
τητα του σχολείου να αναπαράγει ταξικούς φραγμούς,
να μεταδίδει κατακερματισμένες δεξιότητες του χρή-
σιμου αλλά φτηνού εργαζομένου στις επιταγές και τις
ανάγκες του κεφαλαίου, και τα ιδεολογικά αξιώματα
που έχει ανάγκη το σύστημα για την αναπαραγωγή του.
Η επίθεση που δεχόμαστε όλοι έχει ενιαία στρατηγι-
κή, ιδεολογική και υλική στόχευση. Αν δεν ανατραπεί
η κατάσταση, το μέλλον που περιμένει μαθητές, φοιτη-
τές και νεολαία στην καλύτερη περίπτωση είναι αυτό
της αναπλήρωσης και της ελαστικής εργασίας. Γι’ αυτό
ενιαία, ενωτική και ταξική οφείλει να είναι και η απά-
ντησή μας. Στη δράση και στην πολιτική μας τακτική
στην πρώτη τη γραμμή με όπλα τα σωματεία, τις επι-
τροπές αγώνα και τους συλλόγους για τα όνειρα και το
δίκιο μας για ένα καλύτερο μέλλον.
Το πανεκπαιδευτικό κινηματικό μέτωπο
Η δική μας αγωνιστική κατεύθυνση
Από την αρχή του έτους άνοιξε μια κουβέντα από το Συ-
ντονιστικό Αναπληρωτών και Αδιόριστων Εκπαιδευτι-
κών, σε μια προσπάθεια συσπείρωσης, οργάνωσης και
συντονισμού, ώστε σε πρώτη φάση να δημιουργηθούν
επιτροπές αγώνα αναπληρωτών παντού, με σκοπό το
άνοιγμα του χορού των κινητοποιήσεων. Η συμμετοχή
και παρέμβασή μας στα σωματεία μας, στους τοπικούς
συλλόγους, η δημιουργία επιτροπών αγώνα αναπλη-
ρωτών, ο μεταξύ μας συντονισμός, έπαιξαν καθοριστι-
κό ρόλο στον αγώνα που το αμέσως επόμενο διάστημα
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
ακολούθησε.
Από τα τέλη Φεβρουαρίου αναπληρωτές και μόνι-
μοι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε ανυποχώρητο, μαζικό
και δυναμικό αγώνα διαρκείας. Από την πρώτη στιγμή
προετοιμαστήκαμε και προετοιμάσαμε, οργανωθήκα-
με και οργανώσαμε, συντονιστήκαμε και συντονίσαμε
τις δυνάμεις ενός πολύ μεγάλου κομματιού των ανα-
πληρωτών που «σαν έτοιμοι από καιρό» έδωσαν και
συνεχίζουν να δίνουν τη μάχη, μακριά από νοοτροπίες
ανάθεσης του αγώνα σε αυτόκλητους εκπροσώπους,
ξεπουλημένες συνδικαλιστικές ηγεσίες και γραφειο-
κρατικές τροχοπέδες.
Από την πρώτη στιγμή βρέθηκε πλάι μας αλληλέγ-
γυο το μαθητικό και φοιτητικό κίνημα. Σταδιακά αλλά
πολύ σύντομα χτίστηκαν οι γέφυρες που ένωσαν τα
48 σελιδοδεικτησ
δύο πιο δυναμικά κομμάτια, αυτό των αναπληρωτών
με αυτό των φοιτητών. Οι τόποι μας κοινοί: Η συνειδη-
τοποίηση της αναγκαιότητας της αντίστασης στα σχέδια
και τις πολιτικές του κεφαλαίου και των διαχειριστών
του για την ανατροπή του επισφαλούς μέλλοντος και
της ελαστικής εργασίας. Ενώσαμε τις δυνάμεις μας στη
πολιτική ζύμωση και στη δράση, όμως η πράξη που
έλαβε χώρα δεν ήταν προσθετική, αλλά πολλαπλασια-
στική: τη στιγμή που γίναμε ένα σώμα, μια γροθιά, μια
φωνή, συνέβη το ποιοτικό – διαλεκτικό άλμα, συνειδη-
τοποιήσαμε την μετατροπή της ποσοτικής σε ποιοτική
αλλαγή και το κίνημα πήρε διαφορετικά και ανώτερα
πολιτικά χαρακτηριστικά. Από το «μαζικοί μόνιμοι διο-
ρισμοί εκπαιδευτικών» και το «πτυχία με αξία», το πα-
νεκπαιδευτικό μέτωπο που σχηματίζεται βάζει σημαία
το αίτημα για «μόνιμη σταθερή αξιοπρεπή εργασία για
όλους» και προχωράει σε μια προσπάθεια διεύρυνσης
του κοινωνικού μετώπου σε όλον τον κόσμο της ελα-
στικής εργασίας σε δημόσιο και ιδιωτικό τομέα.
Με αποφασιστικότητα τονίσαμε ότι δε θα τους επι-
τρέψουμε να μας αφανίσουν και να μας εξοντώσουν,
δε θα αποτελέσουμε εμείς παρελθόν από το φυσικό ερ-
γασιακό μας χώρο, το Δημόσιο Σχολείο. Διεκδικούμε
και υπερασπιζόμαστε το δίκιο και την αξιοπρέπειά μας:
διατυμπανίζουμε προς πάσα κατεύθυνση και σε κάθε
τόνο ότι οι αντιεκπαιδευτικές πολιτικές τους είναι αυτές
που πρέπει να αποτελέσουν παρελθόν· εμείς είμαστε
και θα είμαστε παρόντες και παρούσες τόσο στο σχο-
λείο του μέλλοντος, όσο και στους αγώνες για την παι-
δεία, τον τόπο και το λαό μας.
Αναλάβαμε και αναλαμβάνουμε το ρόλο που μας
επιτάσσει το καθήκον, η πολιτικο-κοινωνική μας τοπο-
θέτηση και η ταξική μας συνείδηση: να αποτελέσουμε
ζωντανό κύτταρο, την καρδιά και τον εγκέφαλο μιας
μεγάλης, όπως αποδείχτηκε, μάζας εκπαιδευτικών που
συνεχίζει να κατεβαίνει στο δρόμο μαχητικά και δυ-
ναμικά. Να ανταποκριθούμε στις απαιτήσεις και στις
δυσκολίες και με πολιτικό – και όχι συντεχνιακό – κρι-
τήριο και ένστικτο, να τραβήξουμε ένα βήμα μπροστά
πολιτικοποιώντας και ριζοσπαστικοποιώντας τα πλαί-
σια, τα αιτήματα και την τακτική του κινήματος και σε
μια διαλεκτική αλληλεπίδραση, να μας τραβήξει και
αυτό δύο ακόμα βήματα παραπέρα με τη δράση, την
αποφασιστικότητα, τη μαζικότητα και τη δυναμική του.
Η πραγματικότητα ξεπέρασε τις προσδοκίες όλων.
Τη στιγμή που γίναμε ένα σώμα, μια
γροθιά, μια φωνή, συνειδητοποιήσαμε την
μετατροπή της ποσοτικής σε ποιοτική αλλαγή
και το κίνημα πήρε διαφορετικά και ανώτερα
πολιτικά χαρακτηριστικά.

Το χρονικό και οι σταθμοί των κινητοποιήσεων
23 Φεβρουαρίου. Δεκάδες εκπαιδευτικά σωματεία και
επιτροπές αγώνα αναπληρωτών σε όλη τη χώρα από
τον Έβρο μέχρι την Κρήτη παίρνουν αποφάσεις και
πραγματοποιούν κινητοποιήσεις και παραστάσεις δια-
μαρτυρίας στις Περιφερειακές Διευθύνσεις με βασικό
αίτημα τους μαζικούς μόνιμους διορισμούς εκπαιδευτι-
κών. Στην Αθήνα με μαζική συμμετοχή αναπληρωτών
και μονίμων εκπαιδευτικών δηλώνουμε στην Περιφε-
ρειακή Διεύθυνση Αττικής ότι «Το Δημόσιο Σχολείο
μας χρειάζεται, 25.000 αναπληρωτές κάθε χρόνο γυ-
ρίζουμε την Ελλάδα και αναπληρώνουμε τον εαυτό
μας. Μας κρατάτε ελαστικά εργαζόμενους, όχι γιατί δεν
γίνεται αλλιώς, αλλά γιατί η πολιτική της κυβέρνησης,
της ΕΕ και του ΟΟΣΑ, καθώς και όλων των μέχρι τώρα
μνημονιακών κυβερνήσεων, μας θέλει δούλους και
όμηρους της ανασφάλειας και της ανεργίας. Απαιτούμε
να διοριστούμε όλοι και όλες με βάση το πτυχίο και
την προϋπηρεσία και να ξεχάσετε τα προσοντολόγια και
το ταβάνι στην προϋπηρεσία». Το πρώτο σύνθημα συ-
σπείρωσης και οργάνωσης δόθηκε, προειδοποιήσαμε
με καθαρότητα και αποφασιστικότητα ότι από εδώ και
μπρος «και σήμερα και αύριο και όσο χρειαστεί» θα
μας βρίσκουν μπροστά τους με ανυποχώρητο αγώνα
μέχρι τη νίκη.
2 Μαρτίου. Μεγαλειώδες συλλαλητήριο στο Υπουρ-
γείο Παιδείας με χιλιάδες αναπληρωτές και μόνιμους
συναδέλφους και συναδέλφισσες που έδειξαν μεγάλη
μαχητικότητα και αποφασιστικότητα. Πανό από πολλά
μέρη της Ελλάδας δηλώνουν την αποφασιστικότητα της
εκπαίδευσης για Μόνιμους Μαζικούς Διορισμούς! Ο
υπουργός Γαβρόγλου απουσιάζει χλευάζοντας με τον
τρόπο αυτό τους χιλιάδες εκπαιδευτικούς που βρέθη-
καν εκεί σε μια ανακοινωμένη από καιρό απεργιακή
συγκέντρωση. Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ δέχεται
στο Υπουργείο την τρόικα, τα κλιμάκια του ΟΟΣΑ, τους
εκπροσώπους της ΕΕ, αλλά όχι το μαχόμενο εκπαι-
δευτικό κίνημα. Μετά από την ανακοίνωση της απου-
σίας του υπουργού, δεκάδες αναπληρωτές και μόνιμοι
εκπαιδευτικοί, μαζί με φοιτητές από τους φοιτητικούς
συλλόγους που βρίσκονταν εκεί διαδηλώνοντας τα
αιτήματά τους, πήδηξαν τα κάγκελα και μπήκαν μέσα
στον προαύλιο χώρο του Υπουργείου, ενώ τα ΜΑΤ επι-
τέθηκαν με δακρυγόνα και χημικά, με γκλοπ, σπρω-
ξιές και ξύλο τόσο στους διαδηλωτές μέσα στην αυλή
του Υπουργείου όσο και σε όσους βρίσκονταν έξω από
αυτό.
Παρ’ όλη τη βάναυση επίθεση των ΜΑΤ, οι δια-
δηλωτές δεν υποχωρούν, παραμένουν στο χώρο και
ανασυντάσσονται. Φωνάζουν συνθήματα ενάντια στην
τρομοκρατία και απαιτούν να φύγουν τα ΜΑΤ και να
έρθει ο υπουργός. Μετά από ώρα η σιδερόφραχτη πόρ-
τα του Υπουργείου ανοίγει για να βγουν οι εκπαιδευτι-
κοί και οι φοιτητές που βρίσκονταν εκεί. Τότε πέφτει το
σύνθημα: «Όλοι μέσα»! Οι διαδηλωτές που βρίσκονταν
απ’ έξω, εξοργισμένοι από τη στάση του υπουργού και
της αστυνομίας, ορμούν στο Υπουργείο αιφνιδιάζοντας
τις δυνάμεις καταστολής και περνούν στον εσωτερικό
χώρο.  Περισσότεροι από 1.000 διαδηλωτές μπήκαν
μέσα καταλαμβάνοντας το Υπουργείο και πραγματοποι-
ώντας Πανελλαδική Συνέλευση Αγώνα. Αναπληρωτές
και μόνιμοι εκπαιδευτικοί, μαθητές και φοιτητές, συ-
ζήτησαν επί  τρεις ώρες μαχητικά και αποφασιστικά,
και στο τέλος κατέληξαν με ψηφοφορία στην απόφαση
της Συνέλευσης. Αυτές οι κινητοποιήσεις ήταν μόνο η
αρχή! Το κίνημα στέκεται όρθιο και συνεχίζει να υπε-
ρασπίζεται το δικαίωμα χιλιάδων ελαστικά εργαζό-
μενων, συμβασιούχων-αναπληρωτών στη μόνιμη και
σταθερή εργασία!
9 Μαρτίου. Συνεπή στην απόφαση της Πανελλαδι-
κής Συνέλευσης Αγώνα στις 2/3, 41 πρωτοβάθμια εκ-
παιδευτικά σωματεία σε Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Κρήτη,
Κέρκυρα, Κυκλάδες και αλλού δίνουν νέο αγωνιστικό
ραντεβού. Παρά τις Κασσάνδρες μιας άμαζης κινητο-
ποίησης, παρά την υπονόμευση και τη μη αναγνώρι-
ση της απόφασης της συνέλευσης από όλες σχεδόν τις
συνδικαλιστικές δυνάμεις στις δύο ομοσπονδίες και της
συστηματικής τους προσπάθειας να μην παρθούν απο-
φάσεις υλοποίησης της κινητοποίησης, το πρωτοπόρο,
ριζοσπαστικό και αγωνιστικό κομμάτι της εκπαίδευσης
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
με μαζική παρουσία εκπαιδευτικών και φοιτητών συ-
ναντιέται εκ νέου στο Υπ. Παιδείας. Η οργάνωση του
αγώνα από «τα κάτω» είναι πια μια πραγματικότη-
τα. Η συμμετοχή του κόσμου ξεπερνά τις προσδοκίες
όσων «πόνταραν» σε μια αποτυχημένη κινητοποίηση,
ενώ γίνεται σαφές από τις δηλώσεις του υφυπουργού
Μπαξεβανάκη ότι το υπουργείο εμμένει στην πολιτική
του επιλογή για μηδενικούς διορισμούς τη νέα σχολική
χρονιά.
16 Μαρτίου. Νέα μαζική και δυναμική Πανελλαδι-
κή Πανεκπαιδευτική  κινητοποίηση σε συνέχεια των κι-
νητοποιήσεων που είχαν ξεκινήσει εδώ και ένα μήνα!
Χιλιάδες εκπαιδευτικοί και φοιτητές έδωσαν μαχητικά
και μαζικά το παρόν στην Αθήνα, τη Θεσσαλονίκη και
άλλες  πόλεις της χώρας. Οι φοιτητές μαζί με τους εκ-
ANOIΞΗ 2018 49
 παιδευτικούς στην πρώτη γραμμή απέδειξαν για άλλη
μια φορά ότι όσα μέτρα ασφαλείας και καταστολής
(σύρτες, θωρακισμένες πόρτες, ΜΑΤ, «λοκ άουτ»
στους εργαζόμενους στο Υπ. Παιδείας που εκδιώχτη-
καν πριν από τη διαδήλωση κ.λπ.) δεν μπορούν να στα-
ματήσουν την αποφασιστικότητα του κινήματος.
Ο υπουργός παιδείας στη συνάντησή του με τις εκ-
παιδευτικές ομοσπονδίες, και αφού με πολιτική επιλο-
γή του απέκλεισε από την συνάντηση τους αναπληρωτές
εκπροσώπους, απάντησε για μια ακόμα φορά ότι δεν θα
γίνουν μόνιμοι διορισμοί για το επόμενο σχολικό έτος!
Οι εκπαιδευτικοί μαζί με τους φοιτητές προχώρησαν σε
κατάληψη του Υπουργείου Παιδείας για δεύτερη φορά
και πραγματοποίησαν Συνέλευση Αγώνα όπου μίλησαν
πολλοί και πολλές αναπληρωτές κι αναπληρώτριες,
μόνιμοι, φοιτητές και φοιτήτριες για την ανάγκη πα-
ρατεταμένου διευρυμένου πανεκπαιδευτικού κύκλου
αγώνα! Η συνέλευση αγώνα δίνει αγωνιστικό μήνυμα
συνέχειας και κλιμάκωσης κόντρα στην επιμονή του
Υπ. Παιδείας και της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ στην
εφαρμογή των αντιεκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του
εκπαιδευτικού Μνημόνιου. Με πανεκπαιδευτικό μέτω-
πο εκπαιδευτικών, φοιτητών, μαθητών και γονέων για
μόρφωση και μόνιμη, σταθερή και αξιοπρεπή εργασία
για όλους, διαπιστώθηκε η ανάγκη να απευθυνθούμε
σε όλους τους εργαζόμενους και την κοινωνία, καθώς
το θέμα της παιδείας και της εργασίας είναι υπόθεση
όλων.
30 Μαρτίου. Για ακόμη μία φορά χιλιάδες εκπαι-
δευτικοί, αναπληρωτές και μόνιμοι, από τον Έβρο ως
την Κρήτη, φοιτητές και μαθητές δίνουν ηχηρό μήνυμα
συνέχειας, αντοχής και επιμονής σε ένα μαζικό συλ-
λαλητήριο στο κέντρο της Αθήνας με πορεία προς το
Μέγαρο Μαξίμου. Με πάθος και αποφασιστικότητα
οι χιλιάδες διαδηλωτές έθεσαν και πάλι το αίτημα για
το δικαίωμα όλων στη μόρφωση και στη μόνιμη και
σταθερή εργασία! Το προεδρικό μέγαρο ήταν αποκλει-
σμένο για τους διαδηλωτές με κλούβες των ΜΑΤ, ενώ
ξύλο και χημικά ήταν η απάντηση στους φοιτητές και
εκπαιδευτικούς που απαίτησαν να σπάσει ο φραγμός!
Ο πρωθυπουργός, αντί να δεχτεί την αντιπροσωπεία
των διαδηλωτών και να ικανοποιήσει τα αιτήματά τους,
απουσίαζε και παρέπεμψε ξανά στον υπ. Παιδείας. Την
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
ίδια στιγμή ο ίδιος και η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ
παρέταξαν και πάλι τις δυνάμεις καταστολής απέναντι
στους διαδηλωτές. Παρά την άγρια καταστολή επιμεί-
Ενάντια στο φθηνό σχολείο της
αγοράς, προτάσσουμε τις μορφωτικές
ανάγκες των μαθητών, για το σχολείο
των όλων και των διαφορετικών που θα
αγκαλιάσει όλα τα παιδιά.
50 σελιδοδεικτησ
ναμε και παραμείναμε στο χώρο σπάζοντας το κλίμα
φόβου και τρομοκρατίας.
Αποχωρήσαμε συντεταγμένα και με πορεία καταλή-
ξαμε στο Π.Τ.Δ.Ε. όπου πραγματοποιήθηκε η 3η πανελ-
λαδική Συνέλευση Αγώνα. Δηλώσαμε ότι ο κόσμος της
εκπαίδευσης και της νεολαίας απορρίπτει τα παραμύθια
για έξοδο απ’ τα Μνημόνια, απορρίπτει την «ανάπτυξή
τους» που δεν χωράει τις ανάγκες μας και σαρώνει τα
δικαιώματά μας στο βωμό του κέρδους, και κατανοεί
βαθύτερα τις καταστροφικές αλλαγές που συντελούνται
στην εκπαίδευση και την κοινωνία.
Το μέλλον … αλλιώς
Η ηγεσία και τα στελέχη του Υπουργείου Παιδείας
ευθαρσώς παραπέμπουν τη συζήτηση για μόνιμους
διορισμούς σε πλάνα τριετίας και τη συνδέουν με το
κλείσιμο της δ’ αξιολόγησης, τις απαιτήσεις των «θε-
σμών» για αξιολόγηση στην εκπαίδευση, για σύστημα
προσλήψεων με προσοντολόγιο και απολύσεις και τη
δήθεν έξοδο από τα μνημόνια. Οι διορισμοί, όταν και
αν γίνουν, θα πρέπει με άλλα λόγια να περάσουν πάνω
από τις στάχτες της «κανονικότητας» που θα επιφέρουν
τα μέτρα του εκπαιδευτικού μνημονίου, επιδιώκοντας
παράλληλα να στήσουν νέους μηχανισμούς εσωτερι-
κής αντιπαλότητας, με τους αναπληρωτές εκπαιδευ-
τικούς να παίζουν το ρόλο του «δούρειου ίππου» για
την απρόσκοπτη εφαρμογή τους. Ταυτόχρονα, από την
πρώτη στιγμή προσπάθησαν να πετάξουν το μπαλάκι
στην κερκίδα, δικαιολογώντας την απουσία διορισμών
με την έλλειψη συστήματος διορισμών. Προσπάθησαν
να μετακυλήσουν το βάρος και την ευθύνη στην έλλει-
ψη ενιαίων προτάσεων, αφού το πτυχίο και η προϋπη-
ρεσία μας δεν τους αρκεί.
Υπολόγιζαν, όμως, για εμάς χωρίς εμάς, δεν πί-
στευαν σε αυτό που θα ακολουθούσε. Για την ακρίβεια
λογάριαζαν μόνο στους στρατηγικούς συμμάχους τους,
στον φιλοκυβερνητικό – αστικοποιημένο συνδικαλισμό
της πλειοψηφίας της ηγεσίας των ομοσπονδιών (ΔΟΕ
– ΟΛΜΕ) και σε αυτόκλητους δήθεν «εκπροσώπους»
ομάδων αναπληρωτών που μας έχουν συνηθίσει να
παίζουν το ρόλο του φιλικού διαμεσολαβητή. Από τη
μια οι ομοσπονδίες της ΟΛΜΕ και της ΔΟΕ που αρνού-
νται και υπονομεύουν τις αποφάσεις των Συνελεύσεων
Αγώνα για απεργιακές κινητοποιήσεις, ενώ χιλιάδες
εκπαιδευτικοί από άκρη σε άκρη όλης της Ελλάδας δί-
νουν τη μάχη με την παρουσία τους στις κινητοποιήσεις!
Είναι υπόλογοι στον κλάδο για τις επιλογές τους αυτές
που διασπούν, γιατί φοβούνται την ενότητα και την δυ-
ναμική που αναπτύσσεται από τη βάση των εκπαιδευ-
τικών. Και από την άλλη όλοι εκείνοι οι αυτόκλητοι
εκπρόσωποι μιας μερίδας αναπληρωτών -συλλόγων
και πρωτοβουλιών- που την τελευταία τριετία ξημερο-
βραδιάζονται στους διαδρόμους του Υπουργείου, συνι-
στώντας «ψυχραιμία» στον κλάδο και καλλιεργώντας
την απατηλή αντίληψη ότι η κυβέρνηση ικανοποιεί τα
αιτήματα όσων δεν αντιπαλεύουν την κυρίαρχη πολι-
τική, και με αδιαφανείς διαδικασίες και θολές τοποθε-
τήσεις επιδιώκουν να διαμορφώσουν όρους συνδιαλ-
λαγής και συμφωνιών κάτω από το τραπέζι στην πλάτη
όλων μας.
Από την πρώτη στιγμή σταθήκαμε απέναντι σε λο-
γικές και νοοτροπίες παραγοντισμού, ανάθεσης και
διαμεσολάβησης με το Υπουργείο, «αποπολιτικοποί-
ησης» των προβλημάτων και των διεκδικήσεών μας,
κατακερματισμού στη βάση συντεχνιακών συμφερό-
ντων. Απέναντι στο σχολείο της κατακερματισμένης
γνώσης, της αποστήθισης, των μεταφυσικών αντι-δι-
αλεκτικών ιδεολογημάτων και της προετοιμασίας του
μελλοντικού μισθωτού σκλάβου, εμείς προτάσσουμε το
σχολείο της κριτικής σκέψης, της σε βάθος κατανόησης
των φυσικών και κοινωνικο-ιστορικών φαινομένων
και διεργασιών, της μετάδοσης αξιών αλληλεγγύης και
δικαιοσύνης. Ενάντια στο φθηνό σχολείο της αγοράς,
της «οικονομικής αυτονομίας», της αξιολόγησης και της
ελαστικής εργασίας, προτάσσουμε τις μορφωτικές ανά-
γκες των μαθητών, τις ανάγκες του πληττόμενου κομ-
ματιού της κοινωνίας μας, για το σχολείο των όλων και
των διαφορετικών που θα αγκαλιάσει όλα τα παιδιά.
Απέναντι στην επίθεση στα εργασιακά μας δικαιώ-
ματα, στην προσπάθεια διάσπασης του κλάδου και των
ατομικών λύσεων, προτάσσουμε τη συλλογικότητα, την
ενότητα και το δρόμο του αγώνα για τις σύγχρονες ανά-
γκες και τα όνειρά μας. Δε «μασάμε» από τα βρώμικα
παιχνίδια της ηγεσίας του Υπουργείου, των φιλοκυ-
βερνητικών πλειοψηφικών ομοσπονδιακών ηγεσιών,
αυτόκλητων δήθεν εκπροσώπων και γραφειοκρατικών
πρακτικών που προσπαθούν να κατευνάσουν και να
«κάψουν» το κίνημα, γιατί αφενός δεν το ελέγχουν και
αφετέρου θέλουν να αναλάβουν το ρόλο του προνο-
μιακού συνομιλητή σε φιλικές συναντήσεις σε κλειστά
γραφεία. Θα βρουν απέναντι τους χιλιάδες εκπαιδευτι-
κούς που με ηχηρό τρόπο δήλωσαν ότι δε θα παίξουν
το παιχνίδι της διάσπασης και του διαχωρισμού των
εκπαιδευτικών! Δε θα μοιράσουμε τους συναδέλφους
και τις συναδέλφισσές μας, που με αυταπάρνηση έχουν
οργώσει την Ελλάδα, σε λίστες με μόρια και κριτήρια
που αποδέχονται την ανεργία κάποιων έναντι άλλων.
Δε θα μοιράσουμε την πίτα που μας δίνουν, θα την με-
γαλώσουμε στη βάση των αναγκών του δημόσιου σχο-
λείου και των μαθητών μας, παλεύοντας για μαζικούς
διορισμούς και μονιμοποίηση όλων των αναπληρωτών
σε ένα σχολείο που θα χωρά όλη τη μόρφωση, όλα τα
παιδιά και όλους τους εκπαιδευτικούς.
Ο κάθε ένας και κάθε μία μας ξεχωριστά και όλοι
μαζί έχουμε συνειδητοποιήσει ότι μέσα από τα πρω-
τοβάθμια σωματεία μας, τις επιτροπές αγώνα και τους
φοιτητικούς συλλόγους μας με συνελεύσεις αγώνα και
συντονισμό μπορούμε να οικοδομήσουμε το κίνημα
και το μέλλον μας «από τα κάτω» για την ανατροπή
του κομφορμισμού, της κανονικότητας των «εφικτών
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ
λύσεων» και της βαρβαρότητας. Στις αντιδραστικές
αναδιαρθρώσεις που προωθεί η κυβέρνηση στις κα-
τευθύνσεις ΕΕ-ΔΝΤ-ΟΟΣΑ θα επιδιώξουμε το πανεκ-
παιδευτικό μέτωπο να γίνει δύναμη και να εκφράσει
το σύνολο των αιτημάτων κάθε εκπαιδευτικού, φοιτητή
και μαθητή. Θα επιδιώξουμε το εκπαιδευτικό κίνημα
να συναντηθεί και να εκφράσει τα δικαιώματα όλης της
εργαζόμενης πλειοψηφίας, τη νεολαία της επισφάλειας,
της ανεργίας και της μετανάστευσης, τους απολυμένους,
τους απλήρωτους εργαζόμενους, και να σηματοδοτή-
σουμε ένα μεγάλο αγωνιστικό ποτάμι ενάντια στην ελα-
στική – μαύρη εργασία που τσακίζει τη νεολαία και τα
δικαιώματα σε όλους τους χώρους εργασίας.
Ο αγώνας λοιπόν συνεχίζεται ακόμα πιο αποφασι-
στικά!
ANOIΞΗ 2018 51
 ΚΠ Α ΙΔΕΥΣΗ •
• Ε
Θεματική εβδομάδα/Δημιουργική εργασία
Με άλλα λόγια η διάδοση μιας
κουλτούρας λογοδοσίας/ανταποδοτικότητας
βιολόγος, αναπληρώτρια εκπαιδευτικός
Η
υλοποίηση στο Γυμνάσιο της Θεματικής Εβδομάδας
(ΘΕ) πέρσι (σχολικό έτος 2016-17) και η προσπάθεια
εφαρμογής της και φέτος προκάλεσε έναν προβληματι-
σμό ή και αντιρρήσεις αρχικά για τον τρόπο υλοποίησής της
και κατά δεύτερον για τη στόχευση αυτών των «καινοτόμων ή
καλών πρακτικών» κατά τα λεγόμενα του Υπουργείου.
Εάν όμως, οι ενότητες της Θεματικής Εβδομάδας, «Σώμα
και ταυτότητα» και η «Κυκλοφοριακή Αγωγή και οδική
Ασφάλεια», σε πρώτη ανάγνωση φαίνονται να έχουν κάποιο
ενδιαφέρον, με μια δεύτερη ματιά και σε συνδυασμό με την
ενδιάμεση έκθεση του ΟΟΣΑ (Φεβρουάριος 2017), αποκαλύ-
πτονται ως Δούρειος ίππος για την αποδοχή, από τους εκπαι-
δευτικούς, μαθητές και γονείς, ενός άλλου τύπου σχολείου.
Ενός σχολείου του οποίου η «τιμή» -«κατηγορία» επιδιώ-
κουν να καθορίζεται με μετρήσιμους δείκτες στην «ελεύθερη»
αγορά. Με αυτούς τους μετρήσιμους δείκτες σχετίζεται λοιπόν
η ΘΕ για το Γυμνάσιο αλλά και η δημιουργική εργασία για το
Λύκειο.
Να ποιο είναι το ωραίο ένδυμα της ΘΕ όπως ορίζεται από
το ΥΠΠΕΘ:
• Οι ενότητες και οι άξονες: Είναι συγκεκριμένοι, καθο-
ρισμένοι από το ΙΕΠ, σε αυτούς θα κινηθούν όλα τα σχολεία
της χώρας και όπως διευκρινίζει το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής (ΙΕΠ) απαντώντας σε αντίστοιχη ερώτηση «Οι θε-
ματικές ενότητες που προβλέπεται να αναπτυχθούν στο πλαί-
σιο της ΘΕ “Σώμα & Ταυτότητα” είναι αυτές που αναφέρονται
στην εγκύκλιο και εμπίπτουν στους Θεματικούς Άξονες: (α)
Διατροφή και Ποιότητα Ζωής, (β) Πρόληψη του Εθισμού και
των Εξαρτήσεων και (γ) Έμφυλες Ταυτότητες. Επομένως δεν
είναι δυνατό να συμπεριληφθούν άλλες θεματικές ενότητες».
• Ο φάκελος εκπαιδευτικού υλικού (ΦΕΥ) και οι φορείς:
Πρόκειται για έναν κατάλογο φορέων αναρτημένο στην πλατ-
φόρμα του ΙΕΠ από τον οποίο μπορούν τα σχολεία να επιλέ-
γουν. Τα σχολεία υποχρεούνται να χρησιμοποιήσουν του φο-
ρείς που υποδεικνύονται από το υπουργείο, εκτός αν λάβουν
έγκριση από το ΥΠΠΕΘ για άλλο φυσικό πρόσωπο ή φορέα.
• Η φόρμα για το σχέδιο υλοποίησης της ΘΕ: Σε αυτήν θα
πρέπει να αναφέρονται αναλυτικά (υποχρέωση της Συντονι-
στικής Ομάδας του κάθε σχολείου), το πρόγραμμα ανά τάξη
και τμήμα μαθητών/τριών, οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί, οι
δραστηριότητες και το εκπαιδευτικό υλικό το οποίο πρέπει
να είναι υποχρεωτικά και αποκλειστικά αυτό που προτείνεται
από το ΙΕΠ. Η χρησιμοποίηση οποιουδήποτε άλλου υλικού
προϋποθέτει να έχει πάρει προέγκριση από το ΥΠΠΕΘ. Στη
52 σελιδοδεικτησ
Z Βίκυ Βασιλάτου,
φόρμα αυτή πρέπει να δηλώνονται και οι φορείς όπως και οι
εκπρόσωποί τους, που καλούνται στο σχολείο και οι οποίοι
επίσης επιβάλλεται να είναι οι εγκεκριμένοι από το Υπουρ-
γείο.
Τι εξυπηρετεί όμως ένα τόσο αυστηρό, αυταρχικό, ενιαίο,
για όλα τα σχολεία της χώρας, πλαίσιο ενοτήτων καθώς
και του ενιαίου φακέλου εκπαιδευτικού υλικού και
φορέων;
Πώς αλλιώς όμως θα γινόταν αξιολόγηση και σύγκριση
των σχολείων, για να ακολουθήσει η κατηγοριοποίησή τους
αν δεν υπήρχε μια τέτοια ενιαία γκάμα μετρήσιμων δεικτών,
όπως αποτυπώνονται τόσο στα σχέδια υλοποίησης (πριν)
αλλά και στο ερωτηματολόγιο αποτίμησης (μετά) που υπο-
χρεώνονται να υποβάλουν τα σχολεία; Την εποχή μάλιστα
που η λέξη «αυτονομία» κατακλύζει τα λεγόμενα και γραφό-
μενά τους, το Υπουργείο εκλαϊκεύοντας την έκθεση ΟΟΣΑ του
2011 και την ενδιάμεση έκθεση του ΟΟΣΑ του 2017, προ-
σπαθεί να «εκπαιδεύσει» εκπαιδευτικούς και μαθητές στην
αξιολογική κουλτούρα και τη λογοδοσία.
Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν μπο-
ρεί να είναι διόλου αυτόνομος, δεν μπορεί να παίρνει πρωτο-
βουλίες ούτε να προσαρμόζει τη διδακτική του στις ιδιαίτερες
ανάγκες των μαθητών/τριών ούτε βέβαια και στις ανάγκες
του ίδιου. Η διδασκαλία στραγγαλίζεται, αντί για ενεργητική
αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών, αντί
για μια ελεύθερη και δημοκρατική διαδικασία –που ποτέ δεν
ήταν όπως θα έπρεπε– μετατρέπεται, σε συλλογή δεδομένων
της απόδοσης σε προκαθορισμένους στόχους που θα διαμορ-
φώσουν στη συνέχεια και τη χρηματοδότηση των σχολείων.
Γι΄ αυτό λοιπόν ο «βαθμός» που θα πάρει το κάθε σχολείο
πρέπει να είναι συγκρίσιμος και «αντικειμενικός», βγαλμένος
από σταθμισμένες διαδικασίες.
Εντυπωσιάζουν οι εκτιμήσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής
στην Έκθεση Παρακολούθησης της Εκπαίδευσης και Κατάρ-
τισης του 2017 για την Ελλάδα και ερμηνεύουν μια χαρά την
εμφάνιση της ΘΕ. Να τι λέει: «Οι νέες προσπάθειες για την
καθιέρωση μιας νοοτροπίας αξιολόγησης στα σχολεία είναι
ενθαρρυντικές αλλά παρατηρείται έλλειψη μέτρων για την
εξασφάλιση συγκρισιμότητας και λογοδοσίας. Η Ελλάδα έχει
δεσμευτεί για την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων
και των διευθυντών σχολείων, όπως ορίζεται στο τριετές
σχέδιο. Πρόκειται για σημαντικό βήμα προόδου για την επα-
ναφορά της νοοτροπίας αξιολόγησης αφότου όλα τα εν λόγω
μέτρα ανεστάλησαν το 2014. Ωστόσο, δεν υπάρχουν ακόμη
αντικειμενικά και καθολικά κριτήρια αξιολόγησης για την
εξασφάλιση συγκρισιμότητας και λογοδοσίας. Επί του παρό-
ντος, η αυτοαξιολόγηση για τις σχολικές μονάδες προβλέπει
τον καθορισμό στόχων από το εκπαιδευτικό προσωπικό στην
έναρξη του σχολικού έτους και έπειτα την επανεξέτασή τους
στη λήξη του σχολικού έτους. Δεν υπάρχει υποχρέωση δημο-
σίευσης αποτελεσμάτων ούτε παρακολούθησης».
• Το Υπουργείο και το ΙΕΠ μέσω της ΘΕ απευθύνεται:
Όχι μόνο σε μαθητές/τριες αλλά και σε εκπαιδευτικούς και
σε γονείς (!). Μπορούν να γίνουν δράσεις το απόγευμα, με
συλλόγους γονέων, με εθελοντική συμμετοχή εκπαιδευτι-
κών. Μέχρι τώρα είχαμε σχολείο για μαθητές/τριες. Τώρα
το υπουργείο θέλει να «διδάξει» εκπαιδευτικούς αλλά και
γονείς! Τι αλήθεια πρέπει να εμπεδώσουμε μέσω της ΘΕ όλοι
εμείς;
Το υπουργείο υλοποιώντας τα συμφωνημένα του 3ου μνη-
μονίου με τον Ευρωπαϊκό Μηχανισμό Σταθερότητας, προ-
σπαθεί να δημιουργήσει τους όρους για την αυτονομία στη
χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων. Το πέρασμα της
πλήρους οικονομικής ευθύνης των σχολείων στους δήμους
ακόμα και των εκπαιδευτικών (αποκέντρωση το βαφτίζουν)
θα ρημάξει τα σχολεία – υπάρχει εμπειρία από τη συντήρηση
των σχολικών κτηρίων για την οποία έχουν την ευθύνη οι
δήμοι.
Για να γίνει κάτι τέτοιο λοιπόν εκτός από την κατηγοριο-
ποίηση που θα καθορίζει το ποσό της όποιας υποτυπώδους
κρατικής χρηματοδότησης, θα πρέπει να εμπεδώσουν όλοι
όσοι συνδέονται άμεσα με το κάθε σχολείο, εκπαιδευτικοί,
μαθητές και γονείς ότι πρέπει να συνεργάζονται για να συ-
ντηρούν το σχολιό τους, να «βγαίνουν στη ζητιανιά» δηλαδή
όπως λέει ο λαός μας. «Αναζήτηση πόρων και χορηγών -αυ-
τονομία» το λένε οι επίσημοι φορείς ΥΠΠΕΘ.
Εδώ «κολλάει», λοιπόν, η Θεματική Εβδομάδα. Η εμπέ-
δωση νοοτροπίας συνεργασίας για εξεύρεση χορηγών, το
άνοιγμα των σχολείων το απόγευμα για δράσεις με ανταπο-
δοτικότητα –ήδη υπάρχουν σχολεία στα οποία γίνονται μα-
θήματα χορών, αθλητικών δραστηριοτήτων, οργανωμένα
μάλιστα από συλλόγους γονέων επί πληρωμή- αιτιολογεί την
επιδίωξη εμπλοκής και γονέων στη ΘΕ.
• Η ΘΕ και οι φορείς είναι ένα ακόμα ζήτημα που σχετί-
ζεται με την ενδυνάμωση και ανάπτυξη της επιχειρηματικό-
τητας στα σχολεία. Η εμπλοκή των προτεινόμενων από το
ΙΕΠ, τοπικών φορέων ή και άλλων φορέων πανελλαδικής
εμβέλειας όπως το «Κέντρο Έρευνας για Θέματα Ισότητας»
ή το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ»
προσπαθεί να εξαγνίσει τις ΜΚΟ όπως για παράδειγμα το Κέ-
ντρο Πληροφόρησης και Τεκμηρίωσης για το ρατσισμό, την
οικολογία, την ειρήνη και τη μη βία «Αντιγόνη» (Προτεινόμε-
νος φορέας στη θεματική Ενότητα: Αποδομώντας τα έμφυλα
στερεότυπα).
Το σχολείο επιδιώκουν να εμφανίζεται άλλοτε ως επιχεί-
ρηση που αναζητά πελάτες και πόρους κι άλλοτε ως αγορά
άλλων επιχειρήσεων.
• Η ΘΕ και το περιεχόμενο: «Σκοπός της Θεματικής
Εβδομάδας με τίτλο “Σώμα και Ταυτότητα” είναι η ευαισθητο-
ποίηση και η ενημέρωση των μελών της σχολικής κοινότητας
στη δευτεροβάθμια υποχρεωτική εκπαίδευση (Γυμνάσιο) σε
θέματα που άπτονται της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανά-
πτυξη». Έτσι προσδιορίζεται ο σκοπός και η αναγκαιότητα της
θεματολογίας από το ΙΕΠ.
Η προσέγγιση όλων των θεμάτων γίνεται από συγκεκρι-
μένη οπτική γωνία. Η γενική αντίληψη που διαπερνάει όλη τη
θεματολογία είναι, ότι το άτομο έχει την ευθύνη για ό,τι του
συμβαίνει, ότι η έλλειψη γνώσης είναι το πρόβλημα και κατά
συνέπεια αυτό που πρέπει το σχολείο να μαθαίνει στα παιδιά
του, είναι προσωπικές και ατομικές στάσεις ζωής για να τη
βελτιώσει. Για παράδειγμα παρουσιάσεις σεμιναριακού τύπου
όπως «τι να κάνεις αν βρίσκεσαι σε κακοποιητική σχέση ή
αν γνωρίζεις ότι ο φίλος σου κακοποιεί (κάποιον/α)» που
δίνουν στερεοτυπικές απαντήσεις επιπέδου «φτηνού» περιο-
δικού.
Ενδεικτικό της αντίληψης που θεωρεί ότι οι αξίες και οι
πεποιθήσεις στηρίζουν (άρα δημιουργούν) τις ανισότιμες ιε-
ραρχίες εξουσίας και όχι το αντίστροφο είναι το ακόλουθο
απόσπασμα από το εγχειρίδιο youth4youth.
«Η ΕΒ μπορεί να είναι σωματική, σεξουαλική, ψυχολογι-
κή, οικονομική ή κοινωνικοπολιτισμική. Για να γίνουν κατα-
νοητές οι βασικές της αιτίες πρέπει να εξεταστούν μέσα στο
πλαίσιο των έμφυλων νορμών, αξιών και πεποιθήσεων που
στηρίζουν ανισότιμες ιεραρχίες εξουσίας μεταξύ ανδρών και
εκπαιδευση
γυναικών, αλλά ακόμη και μεταξύ ανδρών ή μεταξύ γυναι-
κών».
Τα βιωματικά παιχνίδια ρόλων και οι δραστηριότητες που
προτείνει το ΙΕΠ στοχεύουν στην αναγνώριση μορφών βίας
από συμμαθητές, από ερωτικούς συντρόφους, προβάλλοντας
τις σχέσεις των φύλων αυθύπαρκτες, πέρα κι έξω από το κοι-
νωνικό γίγνεσθαι.
«Ο άντρας που κακοποιεί δεν είναι άτομο με ψυχολογικά
ANOIΞΗ 2018 53
 προβλήματα, ούτε ωθείται στη βία λόγω κατανάλωσης αλκο-
όλ ή οικονομικών προβλημάτων ή της ανεργίας (π.χ. ΚΕΘΙ,
2000). Είναι ένας άνθρωπος φυσιολογικός που συμπεριφέ-
ρεται βίαια, κυρίως μέσα στο σπίτι του, απέναντι στη γυναίκα
και τα παιδιά του. Συνήθως η δημόσια εικόνα του δράστη που
κακοποιεί είναι διαφορετική και αντίθετη από αυτήν που έχει
στην ιδιωτική του ζωή» (Απόσπασμα από το προτεινόμενο
υλικό του ΙΕΠ: Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός
με την οπτική του φύλου: Ασκήσεις ευαισθητοποίησης μαθη-
τών – μαθητριών, ΑΠΘ 2008, σελίδα 24).
Απομονώνονται οι μορφές βίας στο σχολείο, στην οικο-
γένεια και παρουσιάζονται σαν φαινόμενα πεποιθήσεων που
έχουν ριζώσει στα κεφάλια των ανθρώπων από παλιά. Και
ως τέτοιες πρέπει να αλλάξουν.
Τι θέλουν να κρύψουν από τους νέους ανθρώπους;
Η όποια βία ανάμεσα στα δύο φύλα είναι παραμορφω-
μένη εικόνα της βίας στην παραγωγική διαδικασία που την
προκαλεί και αναπαράγει ένα κεφαλαιοκρατικό σύστημα.
Η εικόνα του «ανώτερου» σε σχέση με την γυναίκα, άντρα,
διαμορφώνεται στους εργασιακούς χώρους όταν η γυναίκα
λόγω μητρότητας θεωρείται «κακή» εργαζόμενη ή λιγότερο
αφοσιωμένη στην εξαντλητική εργασιακή απασχόληση.
Όταν για παράδειγμα το ίδιο το ΥΠΠΕΘ δεν δίνει στην
αναπληρώτρια εκπαιδευτικό την άδεια μητρότητας που χρει-
άζεται για το μεγάλωμα του παιδιού της, όταν στον ιδιωτικό
τομέα η γυναίκα πρέπει να κρύβει την κοιλιά της και αργότερα
τα παιδιά της, την ίδια της την φύση, δηλαδή, τότε το πρόβλη-
μα το δημιουργεί ο εργοδότης/ τριά της και όχι ο σύντροφός
της. Και καμιά σημασία τότε δεν έχει ούτε το φύλο των εργο-
δοτών ούτε το φύλο των ερωτικών συντρόφων.
Εκατοντάδες αράδων στο εκπαιδευτικό υλικό του ΙΕΠ
ξοδεύονται για την αναγνώριση μορφών βίας που ο «κακός»,
είναι το αγόρι, ο άντρας, ο σωματικά δυνατός, πουθενά όμως
δεν φαίνεται ως «κακός» ή βίαιος ο εργοδότης που απέλυσε
έναν άνθρωπο με ειδικές ανάγκες (αν τον προσέλαβε ποτέ), ή
κάποιον μετά από ένα εργατικό ατύχημα ακόμα κι αν το έπαθε
στη δουλειά αυτού του ίδιου του εργοδότη.
Κρύβεται από τους νέους ανθρώπους ότι είναι βία να τους
κόβουν το ρεύμα επειδή δεν έχουν να πληρώσουν, είναι βία
όταν δεν έχουν να αγοράσουν από το κυλικείο το κουλού-
ρι τους, κι ακόμα βία είναι να φτάνει Δεκέμβρης και να μην
έχουν Μαθηματικό ή Χημικό. Κι αυτή τη βία τα εγχειρίδια του
ΙΕΠ προσπαθούν να μάθουν στα παιδιά να μην την αναγνω-
ρίζουν.
Σε μια περίοδο που υπάρχει πρόβλημα σίτισης των παι-
διών λόγω φτώχιας /ανεργίας των γονιών τους, που τα κρού-
σματα ενδοοικογενειακής βίας αυξάνονται για παρόμοιους
λόγους, όταν η βία στη σχολική ζωή γεννιέται ως βία της
κοινωνικής καταπίεσης, όταν τα σχολεία μας δεν διαθέτουν
Υποσημειώσεις
εκπαιδευση
1. Η αλληλοδιδακτική μέθοδος χρησιμοποιήθηκε από τα μέσα
του 17ου αιώνα στην Αγγλία και τελειοποιήθηκε τον 18ο αιώ-
να στη Γαλλία του Sarazin. Ονομάστηκε έτσι για το λόγο ότι με
την καθοδήγηση του δασκάλου χρησιμοποιούνταν οι καλύτεροι
μαθητές (οι πρωτόσχολοι) για να διδάσκουν τους υπόλοιπους
μαθητές στις μικρότερες τάξεις. Η αλληλοδιδακτική εισήχθη στην
Ελλάδα επίσημα από τον Ιωάννη Κοκκώνη στα χρόνια του Κα-
ποδίστρια, ο οποίος και μετέφρασε (1830) τον οδηγό της αλλη-
λοδιδακτικής μεθόδου του Σαραζίνου.
54 σελιδοδεικτησ
γιατρούς ή ψυχολόγους –κι αυτό βία είναι- τότε η αναπλή-
ρωση όλων αυτών χρειάζεται «θεματικές εβδομάδες» στη
λογική του αντί να μαθαίνεις ν’ αγωνίζεσαι για να αλλάξεις
την πραγματικότητα γύρω σου, μπορείς να την χρυσώσεις για
να την καταπιείς.
• ΘΕ και αλληλοδιδακτική προσέγγιση.
Εγχειρίδιο για ενδυνάμωση των νέων για την πρόληψη
της έμφυλης βίας μέσω αλληλοδιδακτικής προσέγγισης. Αυ-
τός είναι ο τίτλος του εγχειριδίου youth4youth, που προτείνε-
ται από το ΙΕΠ, και το οποίο δημιουργήθηκε υπό το συντο-
νισμό του Μεσογειακού Ινστιτούτου Μελετών Κοινωνικού
φύλου(MIGS), και υλοποιήθηκε με συγχρηματοδότηση από
την Ευρωπαϊκή Επιτροπή.
Στη διατύπωση του τίτλου του εγχειριδίου πρέπει να δο-
θεί ιδιαίτερη προσοχή στην «αλληλοδιδακτική προσέγγιση»,
γιατί με έναν έντεχνο τρόπο εισάγει έναν «νέο» (πρωτοει-
σάχθηκε στην Ελλάδα την εποχή του Καποδίστρια 1830 (1))
τρόπο διδασκαλίας. Η αλληλοδιδακτική μέθοδος ιστορικά
εφαρμόστηκε στο νεοσύστατο Ελληνικό κράτος, λόγω έλλει-
ψης έμψυχου δυναμικού δηλαδή των δασκάλων.
Για να ερευνήσουμε όμως, το κοινό που παρουσιάζει η
εποχή του Καποδίστρια με τη σημερινή, ας ανατρέξουμε στα
ζητούμενα του ΟΟΣΑ. Υποστηρίζει «την αποτελεσματική χρή-
ση και στόχευση των ήδη μειωμένων εκπαιδευτικών δαπα-
νών κι όχι την αύξησή τους». Υποστηρίζει ότι «η πρόσληψη
του εκπαιδευτικού προσωπικού πρέπει να πραγματοποιείται
σε επίπεδο σχολικής μονάδας, όπου ο διευθυντής/μάνατζερ
κάθε σχολείου θα επιλέγει το εκπαιδευτικό προσωπικό της
σχολικής του μονάδας».
Ο ΟΟΣΑ επιμένει και το 2017 «στη μείωση των εκπαι-
δευτικών δαπανών, στην πλήρη ελαστικοποίηση των εργα-
σιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών και στην “αποδοτική”
κατανομή του εκπαιδευτικού προσωπικού, όπου οι εκπαι-
δευτικοί με περισσότερα χρόνια υπηρεσίας θα πρέπει να ερ-
γάζονται και  περισσότερες ώρες». Λιγότεροι εκπαιδευτικοί,
πιο φτηνό σχολείο, γιατί να μην καλύπτεται και ένα μέρος
του εργασιακού χρόνου από τους ίδιους τους μαθητές/τριες;
Άλλωστε, θέλουν πολύ να γαλουχήσουν τις νέες γενιές στην
απλήρωτη εργασία μέσα από το ίδιο τους το σχολιό.
Η κυβέρνηση, ο ΟΟΣΑ, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, οι επιχει-
ρήσεις, οι βιομήχανοι και όλο το συντηρητικό συναπάντημα
χρειάζονται και επιχειρούν προγράμματα σπουδών με μη δια-
κριτά αντικείμενα, αλλά «χυλούς» συγκεχυμένων πληροφο-
ριών, με στόχευση την απόκτηση ικανότητας τυποποιημένου
τρόπου σκέψης ή αντανακλαστικών χειρισμών (του τύπου αν
συμβεί το Α τότε θα πράξεις το Β), προετοιμάζοντας ελαστι-
κοποιημένο εργατικό δυναμικό, αναλώσιμο, φτηνό και πει-
θαρχημένο.
Αυτό επιχειρούν οι Θεματικές Εβδομάδες και οι λεγό-
μενες «Δημιουργικές» εργασίες. Επιχειρούν να πετύχουν τη
συναίνεση όλης της εκπαιδευτικής κοινότητας, γιατί χωρίς
αυτήν είναι αδύναμοι. Επειδή «έφαγαν τα μούτρα τους» όταν
η τράπεζα θεμάτων, η αξιολόγηση και πολλά από αυτά που
ξαναπροσπαθούν να φέρουν σήμερα επιστράφηκαν από το
εκπαιδευτικό κίνημα, αναδιπλώθηκαν και επανέρχονται με
πιο εκλεπτυσμένες μορφές.
Τελικά φαίνεται ότι ο μεγαλύτερος στόχος τους είμαστε
ΕΜΕΙΣ.
ΕΜΕΙΣ που μπορούμε να μην γίνουμε Τρώες.
 Το νηπιαγωγείο ως «κοινωνική επένδυση
στο ανθρώπινο κεφάλαιο» και ο ρόλος
των ΕΣΠΑ στη συντήρηση του διπλού δικτύου
στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση
Z Σταυρούλα Δομούζη, δασκάλα
Τ
ον Φεβρουάριο του 2018 ψηφίστηκε στον νόμο για
το Πανεπιστήμιο Δυτικής Αττικής η διετής φοίτηση
των νηπίων (4-6 ετών), η οποία θα γίνει σταδιακά
υποχρεωτική στο δημόσιο νηπιαγωγείο από το σχολικό
έτος 2018-19. Με την ψήφιση της συγκεκριμένης διά-
ταξης (άρθρο 33) συμπληρώνεται σε νομικό επίπεδο
ένα πάγιο, εδώ και δεκαετίες, αίτημα του εκπαιδευτι-
κού και εργατικού κινήματος1.
Σημειώνεται ότι η καθολική εφαρμογή της δίχρο-
νης προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης θα ολοκλη-
ρωθεί, σύμφωνα με την κυβέρνηση, σε βάθος τριετίας
ξεκινώντας σε 184 από τους 325 δήμους της χώρας.
Συγχρόνως, οι τριμερείς επιτροπές παρουσιάζονται ως
συνυπεύθυνες για την υλοποίησή της, παρά το γεγο-
νός ότι η τελική επιλογή των δήμων γίνεται από τους
1. Το αίτημα ικανοποιήθηκε κατά το «ήμισι» το 2006 επί Νέας Δη-
μοκρατίας, όταν θεσμοθετήθηκε η υποχρεωτική φοίτηση για ένα
έτος στο νηπιαγωγείο εν μέσω μαχητικών κινητοποιήσεων της
εκπαίδευσης (απεργία διαρκείας εκπαιδευτικών, φοιτητικές κατα-
λήψεις).
Υπουργούς Παιδείας και Οικονομικών, ανεξάρτητα από
την έκφραση γνώμης των επιτροπών, καθώς ο ρόλος
των επιτροπών είναι γνωμοδοτικός και όχι αποφασιστι-
κός. Εγείρει ανησυχίες το γεγονός ότι, ενώ η δίχρονη
υποχρεωτική φοίτηση στο νηπιαγωγείο αποτελεί νόμο
του κράτους, δηλαδή δέσμευση της πολιτείας με καθο-
λική - θεωρητικά πάντα - ισχύ, η κυβέρνηση αίρει στον
ίδιο νόμο την καθολικότητά της και ορίζει την εφαρμο-
γή της σε στάδια, χωρίς να εξασφαλίζεται η αποκλει-
στικότητά της στο δημόσιο νηπιαγωγείο στα πλαίσια της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Φαίνεται πως από την ψήφιση του νόμου μέχρι την
πλήρη ικανοποίηση του αιτήματος για υποχρεωτικό δη-
εκπαιδευση
μόσιο και δωρεάν νηπιαγωγείο για όλα τα παιδιά, ο
δρόμος είναι γεμάτος αγκάθια. Σκοπός αυτού του άρ-
θρου είναι να εξεταστεί η παρελκυστική πολιτική της
κυβέρνησης όσον αφορά τη διετή προσχολική αγωγή
και εκπαίδευση και να διερευνηθούν οι πιθανοί κίνδυ-
νοι για τη δημόσια εκπαίδευση στο σύνολό της, υπό το
πρίσμα των αλλαγών της τελευταίας δεκαετίας.
ANOIΞΗ 2018 55
 Το αυξημένο ενδιαφέρον για την προσχολική
αγωγή: η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου
και το «κράτος κοινωνικών επενδύσεων»
«Η επένδυση ενός δολαρίου σε ένα άτομο έχει με-
γαλύτερη απόδοση όταν αυτό είναι νεαρό παρά όταν
αυτό βρίσκεται σε μεγαλύτερη ηλικία» (ΟΟΣΑ,2006)
Η τελευταία δεκαετία χαρακτηρίζεται από την πα-
γκόσμια οικονομική κρίση και τη σφροδρή επίθεση
του κεφαλαίου στις κατακτήσεις και τα δικαιώματα
των λαών για τη διασφάλιση των συμφερόντων του:
απορρύθμιση των εργασιακών σχέσεων, εκατομμύρια
ανέργων στην Ευρώπη μόνο, διάλυση των δημόσιων
και κοινωνικών αγαθών, υπονόμευση των δημοκρα-
τικών ελευθεριών, προσφυγικές και μεταναστευτικές
ροές προς την ευρωπαϊκή ήπειρο ως αποτέλεσμα των
περιφερειακών πολεμικών συρράξεων με την εμπλο-
κή της ΕΕ, άνοδος της ακροδεξιάς κ.ά. Ευλόγως θα
αναρωτηθεί κανείς τι σχέση έχουν τα παραπάνω με το
νηπιαγωγείο. Κι όμως, στις αποφάσεις και τις κατευ-
θύνσεις των ΕΕ-ΟΟΣΑ που υιοθετεί η κυβέρνηση, η εκ-
παίδευση με τη μορφή της επένδυσης στο «ανθρώπινο
κεφάλαιο»2 προβάλλεται ως βασικό μέσο διασφάλισης
της κοινωνικής συνοχής και της οικονομικής ανάκαμ-
ψης της ΕΕ στα πλαίσια του παγκόσμιου ανταγωνισμού.
Ήδη από το 20093 οι Υπουργοί Παιδείας των κρατών-
μελών συμφώνησαν πως ως το 2020 το 95% των παι-
διών μεταξύ των 4 ετών έως και την ηλικία έναρξης
της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πρέπει να συμμετέχουν
στην επονομαζόμενη ΠΕΦ4 (δημόσια ή ιδιωτική). Μά-
λιστα, διακηρύσσουν ότι η καθολικότητα της προσχολι-
κής εκπαίδευσης κατά τα πρώτα έτη συμβάλλει καθο-
ριστικά στην οικονομική ανάπτυξη, στην καταπολέμηση
της φτώχειας και της ανεργίας και τη μείωση, σε βάθος
χρόνου, του κόστους των δημοσίων δαπανών σε κοι-
νωνικά, υγειονομικά ακόμα και δικαστικά συστήματα
(Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2011)! Από τη στιγμή που τα
κράτη-μέλη ελέγχονται κάθε χρόνο ως προς την επίτευ-
ξη των προαναφερόμενων στόχων, η κυβέρνηση είναι
δεσμευμένη να λάβει μέτρα ευθυγράμμισης της Ελλά-
δας με την παραπάνω οδηγία ως το 2020.
Ανατρέχοντας στα στρατηγικά κείμενα των ΕΕ-ΟΟ-
ΣΑ αλλά και στις κυβερνητικές πολιτικές, παρατηρούμε
ότι η επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο προτάσσεται
ως η σημαντικότερη πηγή πλούτου για την οικονομική
ανάπτυξη μιας χώρας5. Επηρεασμένο από τη θεωρία
2. Δεν είναι τυχαίο ότι το ΕΠ 2014-2020 φέρει τον τίτλο «Ανά-
πτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και δια βίου μάθηση»
3. Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2011), Προσχολική εκπαίδευση και
φροντίδα: Παροχή σε όλα τα παιδιά μας του καλύτερουδυνατού
εκπαιδευση
ξεκινήματος για τον κόσμο του αύριο
4. Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα: επίσημη απόδοση στα
ελληνικά του όρου Early Childhood Education and Care όπως τον
συναντάμε στα μεταφρασμένα κειμένα των ΕΕ-ΟΟΣΑ
5. Ο αμερικανός οικονομολόγος Θέοντορ Σουλτς χαρακτηρίζει ως
επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο τις μη παραγωγικές επενδύσεις
(εκπαίδευση, δημόσια υγεία, εσωτερική μετανάστευση) οι οποίες αυ-
ξάνουν την παραγωγική ικανότητα των εργαζομένων επιταχύνοντας
έτσι τους ρυθμούς οικονομικής ανάπτυξης (Φραγκουδάκη, 1985).
56 σελιδοδεικτησ
του ανθρώπινου κεφαλαίου, το αίτημα για ίσες εκπαι-
δευτικές ευκαιρίες, συναντά ευρεία απήχηση και γίνε-
ται βασική θέση διεθνών οργανισμών (ΔΝΤ, Ουνέσκο,
ΟΟΣΑ) ήδη από τη δεκαετία του 1960. Οι εν λόγω οργα-
νισμοί υποστηρίζουν ότι το κράτος οφείλει να δώσει τις
ίδιες ευκαιρίες για επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο
στα άτομα που εκκινούν από μειονεκτικές θέσεις και γι’
αυτό προτείνουν στις κυβερνήσεις των κρατών μελών
τους την αύξηση των δαπανών για την εκπαίδευση.
Γιατί όμως οι υπερεθνικοί οργανισμοί υιοθετούν τη
θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου; Πρώτον, διότι οι
έρευνες που έχουν διεξαχθεί αποφαίνονται ότι υπάρχει
ποσοτικά μετρήσιμο οικονομικό όφελος από τις δημό-
σιες δαπάνες. Δεύτερον, γιατί η παραπάνω θεώρηση
εναρμονισμένη με την αστική φιλελεύθερη αντίληψη
περί ισότητας, αφήνει στο απυρόβλητο τα αίτια των κοι-
νωνικοοικονομικών ανισοτήτων που εντοπίζονται στη
σφαίρα της παραγωγής και ταυτόχρονα αποκρύπτει την
κατανεμητική και ιδεολογική λειτουργία του εκπαιδευ-
τικού συστήματος. Εν ολίγοις, αποκρύπτει τους λόγους
για τους οποίους κάποια παιδιά ξεκινούν από άνισες
θέσεις και, παρά το γεγονός ότι τους παρέχονται ίσες
εκπαιδευτικές ευκαιρίες, αυτή η ανισότητα αναπαράγε-
ται. Έτσι, το σύστημα απαλλάσσεται από κάθε ευθύνη
για τη σχολική αποτυχία, για τους χαμηλούς μισθούς
και τη δομική ανεργία, καθώς τα προαναφερόμενα
αποδίδονται στη διαφορά «φυσικών» χαρισμάτων,
στην έλλειψη ή την ακαταλληλότητα των δεξιοτήτων
που έχουν αποκτήσει οι εργαζόμενοι (κακές επενδυτι-
κές αποφάσεις) ή στο εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο
αδυνατεί να «προσαρμοστεί στις ανάγκες της αγοράς»
(Βαρδαλαχάκης,2018).
Η παραπάνω θεωρία συνοδεύεται στα κείμενα των
διεθνών οργανισμών από την αντικατάσταση του όρου
«κράτος πρόνοιας» με τον όρο «κράτος κοινωνικών
επενδύσεων». Παρατηρείται, δηλαδή, η αντικατάστα-
ση της αναδιανεμητικής στοχοθεσίας των κοινωνικών
πολιτικών του κράτους από μια επιχειρηματική λογι-
κή, η οποία «επενδύει» στην κοινωνική πολιτική υπό
την αίρεση ότι αυτή θα «αποδόσει» ικανοποιητικά, με
οικονομικούς όρους. Αφού λοιπόν η ενίσχυση της προ-
σχολικής αγωγής χαρακτηρίζεται ως η σημαντικότερη
κοινωνική επένδυση, συγκρινόμενη με την υπόλοιπη
εκπαιδευτική διαδρομή ενός ατόμου, η ανάγκη για λο-
γοδοσία και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της κρίνε-
ται επιτακτική. Οι επενδυτές (κράτος-ΕΕ) απαιτούν να
γνωρίζουν αν η επένδυσή τους αποδίδει, όσο κυνικό
και εξωφρενικό κι αν φαντάζει να μιλάμε για 4χρο-
να παιδιά ως οικονομική επένδυση. Οι παιδαγωγικές
προεκτάσεις αυτής της αντίληψης συμπυκνώνονται στα
παρακάτω: άσκηση πίεσης για σταθμισμένη αξιολόγη-
ση των νηπίων, οδηγίες για περισσότερο τυποποιημένα
Αναλυτικά Προγράμματα και αποτελεσματικά διδακτι-
κά πλαίσια για όλες τις δομές ΠΕΦ, υποβάθμιση της
παιδαγωγικής σημασίας του ελεύθερου παιχνιδιού στο
νηπιαγωγείο, αποφυγή λήψης αντισταθμιστικών μέ-
τρων για τη στήριξη μαθητών σε μεγαλύτερες ηλικίες

ως «σπατάλη». Το παράδειγμα της Αγγλίας όπου το
Υπουργείο Παιδείας προσπαθεί να εισάγει τυποποιη-
μένα τεστ αξιολόγησης στα παιδιά 4 ως 5 ετών είναι
τροχιοδεικτικό (Τραϊνού, 2018).
Σε αυτό το σημείο πρέπει να τονιστεί πως οι κίν-
δυνοι που έχουν ως τώρα περιγραφεί δεν είναι, προ-
φανώς, αποτελέσματα της ψήφισης του νόμου για την
προσχολική αγωγή και εκπαίδευση. Θεωρούμε, όμως,
επικίνδυνο τον εφησυχασμό και την αντιμετώπιση του
νηπιαγωγείου ως κάτι αποκομμένο από το σύνολο των
αντιδραστικών εκπαιδευτικών σχεδιασμών κυβέρνη-
σης - κεφαλαίου. Οι μηδενικοί διορισμοί, οι συγχωνεύ-
σεις σχολείων ή/και τμημάτων, η χαλάρωση της ζώνης
εγγραφών των σχολείων, ώστε να γίνονται μετακινή-
σεις μαθητών, η διάλυση του ολοήμερου, η αύξηση
της αναλογίας μαθητών/εκπαιδευτικού, η προώθηση
της περιγραφικής αξιολόγησης στην υποχρεωτική εκ-
παίδευση, συμπεριλαμβανομένων για πρώτη φορά και
των νηπίων, ταυτόχρονα με την επαναπροωθούμενη
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και της σχολικής
μονάδας και οι επιδιώξεις για σταδιακή αποκέντρωση
της εκπαίδευσης. Όλα τα παραπάνω υπονομεύουν στην
πράξη το δημόσιο νηπιαγωγείο.
Είμαστε της άποψης ότι οι παραπάνω κυβερνητικές
μεθοδεύσεις στοχεύουν στην εμπέδωση και αποδοχή
της λογικής της αποκέντρωσης και της σχολικής αυτονο-
μίας στην εκπαίδευση -έννοιες κεντρικές στα μεταρρυθ-
μιστικά σχέδια της κυβέρνησης σύμφωνα με τις αρχές
του νέου δημόσιου μάνατζμεντ για το δημόσιο σχολείο
(Καλημερίδης, 2016), όπως θα δείξουμε στη συνέχεια.
Το διπλό δίκτυο στην προσχολική αγωγή και
εκπαίδευση και τα εκπαιδευτικά κουπόνια:
ο ρόλος των ΕΣΠΑ ως μέσο επιβολής
αντιεκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων
Λαμβάνοντας υπόψη ότι στους περισσότερους δήμους δε
θα ισχύσει η υποχρεωτικότητα, είναι βέβαιο ότι για την
επόμενη σχολική χρονιά θα συνεχιστεί η επιδότηση των
τετράχρονων νηπίων μέσω κουπονιών για φοίτηση σε δη-
μοτικούς/ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς, δηλαδή εκτός
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτό πρακτικά σημαίνει
ότι, παρά την ψήφιση του νόμου για σταδιακή εφαρμογή
της υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο, πολλά τε-
τράχρονα παιδιά θα αποκλειστούν από την παρεχόμενη
προσχολική αγωγή και εκπαίδευση στο δημόσιο νηπια-
γωγείο (έλλειψη υποδομών, υποχρηματοδότηση) και οι
οικογένειές τους θα αναγκαστούν να βάλουν ξανά βαθιά
το χέρι στη τσέπη για μια θέση στους παιδικούς σταθμούς,
αφού οι δικαιούχες του ΕΣΠΑ επιλέγονται βάσει συγκε-
κριμένων εισοδηματικών και κοινωνικών κριτηρίων
(π.χ. οι υπάλληλοι που εργάζονται στο Δημόσιο, στους
ΟΤΑ και σε ΝΠΔΔ αποκλείονται από την επιδότηση).
Να διευκρινίσουμε ότι ως «πρόγραμμα ΕΣΠΑ για
τους παιδικούς σταθμούς» έχει επικρατήσει να απο-
καλείται η δράση της ΕΕ με τίτλο «Εναρμόνιση επαγ-
γελματικής και οικογενειακής ζωής» στα πλαίσια της
οποίας επιδοτούνται με voucher εργαζόμενες και άνερ-
γες μητέρες (και άνδρες στην περίπτωση μονογονεϊκών
οικογενειών ή επιμέλειας τέκνου), ώστε να αυξηθούν
οι δυνατοτήτες της «απασχόλησης» και της ισότιμης
συμμετοχής τους στην εργασία με στόχο την αύξηση της
εργασίας στο 75% για άνδρες και γυναίκες, την καταπο-
λέμηση της φτώχειας και του κοινωνικού αποκλεισμού.
Αν και δεν είναι στους στόχους του παρόντος άρθρου
η κριτική στις αποτυχημένες πολιτικές «απασχόλησης»
της ΕΕ, οι παραπάνω επισημάνσεις έγιναν για να κατα-
δειχθεί ότι είναι στρατηγική επιλογή της κυβέρνησης η
αντιμετώπιση της ανεργίας, της φτώχειας και των ανισο-
τήτων με κουπόνια που διατίθενται για βρέφη και νήπια.
Άλλωστε, για την προβληματική του εκπαιδευτικού νε-
οφιλελευθερισμού, τα κουπόνια ως εναλλακτική μορφή
χρηματοδότησης του δημόσιου σχολείου, αποτελούν
μια κοινωνικά προοδευτική και φιλεργατική εκπαιδευ-
τική πολιτική για τα παιδιά των πιο αδύναμων κοινωνι-
κών ομάδων (Καλημερίδης, 2017).
Η διατήρηση του διπλού δικτύου στην προσχολική
αγωγή και εκπαίδευση είναι ένας σοβαρότατος κίν-
δυνος για τη δημόσια εκπαίδευση συνολικά. Αν μάλι-
στα η κυβέρνηση επιλέξει να διατεθούν κουπόνια για
φοίτηση νηπίων (4-5) σε παιδικούς σταθμούς στους
ίδιους δήμους όπου θα ξεκινήσει η δίχρονη υποχρε-
ωτική φοίτηση στο νηπιαγωγείο, θα έχουμε πια ευθεία
υπονόμευση της δημόσιας εκπαίδευσης. Το παραπάνω
ενδεχόμενο δεν αποκλείεται δεδομένου ότι για την ΕΕ
και τον ΟΟΣΑ η υποχρεωτικότητα της διετούς προσχο-
λικής αγωγής δεν αντιστρατεύεται τη λειτουργία της με
ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια: ίσα ίσα που η φοίτηση
των παιδιών στο δημόσιο νηπιαγωγείο σε συνδυασμό
με τη χρήση της επιδότησης ΕΣΠΑ για φοίτηση εκτός
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αυξάνει τα ποσοστά που
δεσμεύεται να παρουσιάσει η κυβέρνηση στα επιτελεία
των υπερεθνικών οργανισμών το επόμενο έτος. Δε θε-
ωρούμε, άλλωστε, τυχαίο ότι με περσινές δηλώσεις
εκπαιδευση
του ο Κ. Γαβρόγλου υπερασπίστηκε το νεοφιλελεύθερο
ιδεολόγημα της γονεϊκής επιλογής, δηλώνοντας πως οι
γονείς είναι ελεύθεροι να επιλέξουν, αν θα εγγράψουν
τα παιδιά τους στο δημόσιο και δωρεάν νηπιαγωγείο ή
αν θα κάνουν χρήση του εκπαιδευτικού κουπονιού για
δημοτικούς και ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς.
Μπορεί, βέβαια, να αντιτείνει κανείς ότι εν μέσω
δημοσιονομικής ασφυξίας η χρήση των ΕΣΠΑ είναι
ANOIΞΗ 2018 57
 μια βοήθεια για αρκετές οικογένειες. αναπαράγουν τελικά τις κοινωνικοοικονομικές και εκ-
Εδώ πρέπει να τονίσουμε για πολλο- παιδευτικές ανισότητες. Αναφέρουμε ενδεικτικά πως,
στή φορά πως τα ευρωπαϊκά κονδύ- όταν η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ αποφάσισε να δίνει
λια δε μας χαρίζονται. Τα ΕΣΠΑ είναι απευθείας στους γονείς το εκπαιδευτικό κουπόνι, αντί
χρήματα του προϋπολογισμού της ΕΕ να ενισχύσει με δημόσια χρηματοδότηση τους δημοτι-
που προέρχονται κυρίως από εισφο- κούς παιδικούς σταθμούς, γονείς κατήγγειλαν πως οι
ρές των κρατών-μελών ανάλογα με ιδιοκτήτες ιδιωτικών παιδικών σταθμών έκαναν face
το ΑΕΠ τους. Τα ποσά αυτά κατανέ- control στα παιδιά και αρνήθηκαν την εγγραφή τους
μονται σε ταμεία και επανεισέρχονται στη δομή, ενώ παράλληλα ασκούσαν εκβιασμούς για
σε κάθε χώρα ως χρηματοδότηση για καταβολή ποσών πέρα από την επιδότηση του ΕΣΠΑ.
συγκεκριμένα έργα. Πρόκειται δηλα- Το εκπαιδευτικό και το εργατικό κίνημα έχουν χρέ-
δή για χρήματα των φορολογούμενων πολιτών κάθε ος να διεκδικήσουν την άμεση εφαρμογή της δίχρονης
χώρας της ΕΕ τα οποία ανακατευθύνονται μέσω των υποχρεωτικής προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης
χρηματοδοτικών εργαλείων της ΕΕ στον ιδιωτικό το- στο δημόσιο και δωρεάν νηπιαγωγείο σε όλη την επι-
μέα, αντί να διατίθενται απευθείας για την ενίσχυση κράτεια από τον ερχόμενο Σεπτέμβη. Όπως εδώ και
των δημόσιων και κοινωνικών αγαθών, στην προκει- δεκαετίες δεν έκανε πίσω από αυτό το αίτημα, έτσι και
μένη περίπτωση του δημόσιου νηπιαγωγείου (Βουρα- τώρα οφείλει να το υπερασπιστεί χωρίς παζαρέματα.
ζέρης, 2016 ).6 Γνωρίζουμε από πρώτο χέρι την οικονομική ασφυξία
που έχει επιβληθεί στην εκπαίδευση και γι’αυτό δεν δι-
Συμπεράσματα εκδικούμε με όρους και προϋποθέσεις που δίνουν άλ-
λοθι στην ΚΕΔΕ και την κυβέρνηση, αλλά με κριτήριο
Την τελευταία δεκαετία η προσχολική αγωγή και εκπαί-
τα μορφωτικά και εργασιακά μας δικαιώματα. Ζητάμε
δευση έχει μετατραπεί σε πεδίο εφαρμογής ενός πλέγμα-
μέρος του πλούτου που παράγουμε, αντί να ανακατευ-
τος αντιδραστικών αναδιαρθρώσεων της ΕΕ, του ΟΟΣΑ
και των κυβέρνησεων στους τομείς της κοινωνικής πολι- θύνεται μέσω των δράσεων του ΕΣΠΑ στον ιδιωτικό
τικής, της εκπαίδευσης, της ισότητας των φύλων και των τομέα με βάση τις προτεραιότητες της ΕΕ να δοθεί ως
πολιτικών «απασχόλησης». κρατική χρηματοδότηση για την εκπαίδευση, για ανέ-
Με πολιορκητικό κριό τα ευρωπαϊκά κονδύλια, επι- γερση σύγχρονων σχολικών κτιρίων, για τον πλήρη
διώκεται να εφαρμοστεί η εκπαιδευτική πολιτική για το εξοπλισμό των δημόσιων νηπιαγωγείων και τον διορι-
νηπιαγωγείο αποκεντρωμένα, διαφοροποιημένα και με σμό εκπαιδευτικών και βοηθητικού προσωπικού, ώστε
όρους σχολικής αυτονομίας. Αποκεντρωμένα, αφού η όλα τα παιδιά 4-6 ετών να έχουν μια θέση στο δημόσιο
κυβέρνηση εμπλέκει τους/τις δημάρχους, με πρόσχη- νηπιαγωγείο από τη νέα σχολική χρονιά.
μα τη δημοκρατική συμμετοχικότητα, δίνοντάς τους το
δικαίωμα να γνωμοδοτούν αν τμήμα της εκπαίδευσης
θα είναι υποχρεωτικό ή όχι. Διαφοροποιημένα, αφού
κάποια παιδιά τεσσάρων ετών θα έχουν τη δυνατό-
Βιβλιογραφία
Βαρδαλαχάκης, Γ. (2018), Σημεί- Τετράδια μαρξισμού, τχ.2,
τητα να παρακολουθούν το εκπαιδευτικό πρόγραμ- ωσεις πάνω στην εμπορευματο- σ.364-380
ποίηση της εκπαίδευσης: Θε- Καλημερίδης, Γ. (22/12/2017),
μα του δημόσιου νηπιαγωγείου υπό την εποπτεία του
ωρητικές καταβολές, πολιτικές Σχολική αυτονομία, κουπόνια
Υπουργείου Παιδείας και κάποια άλλα θα συνεχίσουν συνεπαγωγές και προσπάθειες και οι άγνωστες ιστορίες του
να ακολουθούν το πρόγραμμα αγωγής και φροντίδας εφαρμογής, Σελιδοδείκτης ,τχ εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερι-
των παιδικών σταθμών υπό την εποπτεία των δήμων. 2, σ.30-34 σμού, από https://selidodeiktis.
Βουραζέρης, Στρ. (2016), ΕΣΠΑ: edu.gr/
Και αυτόνομα, αφού με τη χρήση των εκπαιδευτικών Ο ρόλος και η σημασία του στην Τραϊανού, Α. (2018), Σκοτεινό το
κουπονιών, που προωθεί η κυβέρνηση, τα δημόσια νη- προώθηση των καπιταλιστικών μέλλον της προσχολικής εκπαί-
πιαγωγεία βρίσκονται σε έναν ιδιότυπο ανταγωνισμό αναδιαρθρώσεων στην ελληνική δευσης στην Αγγλία, Σελιδοδεί-
με τους ιδιωτικούς και δημοτικούς παιδικούς σταθμούς κοινωνία, Τετράδια μαρξισμού,
κτης, τχ.4, σελ. 35.
τχ.2, σελ.193-212
για τις εγγραφές των τετράχρονων νηπίων. Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2010),
Φραγκουδάκη, Α. (1985), Κοι-
Διαπιστώνουμε πως παρά τις περί του αντιθέτου νωνιολογία της Εκπαίδευσης,
Ευρώπη 2020: Στρατηγική
Αθήνα: Παπαζήση
διακηρύξεις, οι χρηματοδοτούμενες δράσεις που ευθυ- για έξυπνη, διατηρήσιμη και
European Commission (2013),
γραμμίζονται με τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου χωρίς αποκλεισμούς ανάπτυξη,
Βρυξέλλες Barcelona objectives: The
εκπαιδευση

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2011), Development of childcare

6. Λαμβάνοντας υπόψη ότι κάθε υπέρβαση του προϋπολογισμού
Προσχολική εκπαίδευση και facilities for young children in
των έργων που δεν είναι επιλέξιμη μεταφέρεται στο ΠΔΕ, πρακτικά
φροντίδα: Παροχή σε όλα τα Europe with a view to a sus-
δεσμεύεται το σύνολο του Πρόγραμμα Δημοσίων Επενδύσεων της
παιδιά μας του καλύτερου δυνα- tainable and inclusive growth,
χώρας στις κατευθύνσεις και τις προτεραιότητες της ΕΕ. Ειδικά για
τού ξεκινήματος για τον κόσμο Luxembourg: Publications
την Ελλάδα πρέπει να συνυπολογιστεί ότι εκτός από το ποσοστό
του αύριο Office of the European Union
του ΑΕΠ που προσφέρει στον προϋπολογισμό της ΕΕ, ως χώρα
Καλημερίδης, Γ. (2016), Σχολική OECD (2006) Starting strong II.
δαπανά τεράστια ποσά για το δημόσιο χρέος που τελικά καταλήγει
αυτονομία και καπιταλιστική Early childhood education and
στην ΕΚΤ, τις ευρωπαϊκές τράπεζες και τα κράτη δανειστές (Βου-
αναδιάρθρωση του σχολείου, care. Paris: OECD
ραζέρης, 2016 ).

58 σελιδοδεικτησ
 Η αθέατη όψη της εκπαίδευσης:
τα επαγγελματικά σχολεία
Z Γιούλη Παπαλεωνίδα, Καθηγήτρια Επαγγελματικού Λυκείου,
Μαθηματικός - Πληροφορικός, Διδάκτωρ Tμήματος Ψυχολογίας Παντείου Πανεπιστημίου

Εισαγωγή καθώς και της αυτορρύθμισης των δυσκολιών τους. Η

Η επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα έχει σε πολύ επιβράβευση, η καλλιέργεια της μεταξύ τους συνεργα-
μικρό βαθμό απασχολήσει την εκπαιδευτική έρευνα. σίας, το ενδιαφέρον των ευρημάτων και η οικειοποίηση
Ο μαθητικός πληθυσμός της, κατά προσέγγιση το ένα του προϊόντος λειτούργησαν ως προωθητική δύναμη
τρίτο του συνολικού της δευτεροβάθμιας, «αποκλεισμέ- για την ολοκλήρωσή της.
νος» από τη γενική δευτεροβάθμια και την ανώτατη εκ- Η εργασία παρουσιάστηκε με σεβασμό, συνεργασία
παίδευση, ακολουθεί μια αφανή πορεία διαγράφοντας και συντονισμό τεσσάρων μαθητών σε δύο ημερίδες
μια σχολική τροχιά που διαφέρει ως προς τα σημεία και αναρτήθηκε στο site του σχολείου προς μεγάλη
εκκίνησης και τις θέσεις άφιξης σε σχέση με το μαθη- ικανοποίησή μας! Συνεχίζοντας την προσπάθεια φέτος
τικό πληθυσμό της γενικής εκπαίδευσης. Σπανίζουν οι (2017/18), μια ομάδα μαθητών από την περσινή Α΄
έρευνες που αποκαλύπτουν πτυχές του κόσμου των τάξη, μετά από πρότασή μου, αποφάσισε να εργαστεί
απόψεων των μαθητών αυτών. Συνήθως «διαφεύγουν επιπλέον για να προσαρμόσει και να παρουσιάσει την
από τη σκέψη» όσων συγκροτούν τον επίσημο λόγο για εργασία τους σε μαθητικό συνέδριο το Νοέμβριο 2018.
την εκπαίδευση, υπάρχουν «ξεχασμένοι» και αποτε- Από αυτή τη δύσκολη αλλά ουσιαστική εμπειρία
λούν μια άγνωστη κοινωνία για το ευρύ κοινό. βγήκαμε όλοι πλουσιότεροι σε γνώσεις, πιο περήφανοι
Τα επαγγελματικά σχολεία, η αθέατη όψη της εκπαί- (!) και με στενότερους δεσμούς μεταξύ μας.
δευσης, απασχόλησαν την έρευνα που εκπονήσαμε με
τους μαθητές της Α΄ τάξης, τον πρώτο χρόνο εφαρμογής
της Ζώνης Δημιουργικών Δραστηριοτήτων (2016/17)
στα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑΛ). Προσεγγίσαμε τη
μαθητική κοινωνία στην οποία και οι ίδιοι ανήκουν
αποτυπώνοντας βασικά χαρακτηριστικά της μέσα από
μια εκπαιδευτική έρευνα στο χώρο του σχολείου.
«Γνωρίζω τους συμμαθητές μου» ήταν ο τίτλος της
εργασίας και στόχος της η βαθύτερη γνωριμία με τους
συμμαθητές, η προώθηση της αλληλοκατανόησης, της
αλληλεγγύης και της ομαλότερης ένταξης στη σχολι-
κή κοινότητα. Το θέμα «Γνωρίζω τους συμμαθητές
μου» επιλέχθηκε στη βάση της θεώρησης αυτού που
ο Βourdieu αποκαλεί «αυταπάτη της άμεσης γνώσης»
(Bourdieu, 1980), δηλαδή να νομίζουμε ότι γνωριζό-
μαστε λόγω της καθημερινής εγγύτητας. Παράλληλα, η
εργασία αυτή στόχευε να φέρει σε επαφή τους μαθητές
με τις πραγματικές παραμέτρους μιας έρευνας και αντι-
μέτωπους με την αναγκαιότητα εκμάθησης γνωστικών
εκπαιδευση

αντικειμένων όπως η Πληροφορική και τα Μαθηματικά.

Συστηματικά και επίμονα διέτρεχε την εκπαιδευτι-
κή διαδικασία η πεποίθηση, που τελικά υιοθετήθηκε
από μια «κρίσιμη μάζα» μαθητών, ότι η εργασία θα
ολοκληρωθεί και θα παρουσιαστεί σε κοινό ομαδο-
συνεργατικά, παρά τις δυσκολίες, θα παραχθεί ένα
ολοκληρωμένο πόνημα με στόχο την αναγκαία τόνωση
του αισθήματος ικανότητας και αυταξίας των μαθητών

ANOIΞΗ 2018 59
 Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της επαγγελματικής
εκπαίδευσης
Τα επαγγελματικά σχολεία, σε όλες τις μορφές που
έχουν πάρει στη διάρκεια της ιστορίας τους μέσω πο-
λυάριθμων νομοθετικών ρυθμίσεων που η αλήθεια
είναι ότι έχουν πραγματοποιηθεί και συνεχίζουν να
πραγματοποιούνται με περισσή ευκολία και χωρίς τον
απαιτούμενο σεβασμό προς τον πληθυσμό στον οποίο
απευθύνονται ενσωματώνουν ένα σύνολο γνωρισμά-
των, τα οποία εκτιμώ ότι τους προσδίδουν και τον
πραγματικό τους χαρακτήρα. Είναι πιο προσιτά-θελκτι-
κά για τα παιδιά από τα χαμηλά κοινωνικά στρώματα
τα οποία προσπαθούν να συγκεράσουν επιτακτικές οι-
κονομικές ανάγκες με το σχολείο. Κι αυτό διότι είναι
λιγότερο απαιτητικά από εκπαιδευτικής πλευράς, ενώ
ταυτόχρονα παρέχουν ένα πιστοποιητικό ολοκλήρωσης
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ένα κάποιο επαγ-
γελματικό εφόδιο σε διάστημα συντομότερο από εκεί-
νο που προϋποθέτει η φοίτηση στη γενική εκπαίδευση
αποτελώντας έτσι μια διέξοδο γι’ αυτά (Παπαλεωνίδα,
2008).
Σε όλες τις περιπτώσεις, τα επαγγελματικά σχολεία
απευθύνθηκαν σε συγκεκριμένα τμήματα του πληθυ-
σμού και προσέλκυσαν κατά κανόνα μαθητές με τα
ακόλουθα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα: χα-
μηλή κοινωνική και μορφωτική προέλευση, επαγγελ-
ματική δραστηριοποίηση παράλληλα με το σχολείο,
απουσία στήριξης από την οικογένεια στη σχολική
μάθηση, χαμηλή σχολική επίδοση, έλλειψη μαθητικής
κουλτούρας, χρονική καθυστέρηση στη σχολική πορεία
και κατά συνέπεια μεγαλύτερη σχολική ηλικία από την
προσιδιάζουσα στην τάξη φοίτησης. Παρουσιάζουν σε
υψηλό ποσοστό μαθησιακές δυσκολίες –πιστοποιημέ-
νες ή μη– και έχουν γνωστικά κενά. Στην πλειονότητά
τους χαρακτηρίζονται από χαμηλή αυτοεκτίμηση και
περιορισμένες φιλοδοξίες κοινωνικής επιτυχίας (Πα-
παλεωνίδα και Μπεχράκης, 2008).
Σε αυτή την εκπαιδευτική κατεύθυνση τα κίνητρα
επιλογής είναι πολύ συγκεκριμένα. Η χαμηλή κοινωνι-
κοοικονομική θέση της οικογένειας υπαγορεύει σχέδιο
σπουδών μικρής διάρκειας και γρήγορη ένταξη στην
αγορά εργασίας. «Οι κυριαρχημένοι», όπως εύστοχα
επισημαίνει ο P. Bourdieu, «ρυθμίζουν τις προσδοκίες
με βάση τις προοπτικές τους [...] αναπαράγοντας στην
ετυμηγορία που εκφέρουν για τους ίδιους, την ετυμη-
γορία που εκφέρει γι’ αυτούς η οικονομία» (Bourdieu
κ.ά., 1980; Bourdieu, 1999).
Ο καθηγητής στο επαγγελματικό σχολείο βρίσκεται
συνεχώς αντιμέτωπος με την ανάγκη να διαφοροποιεί
εκπαιδευση
δραστικά το «τι και πώς» διδάσκει, προκειμένου να επι-
τύχει μια στοιχειώδη αποτελεσματικότητα, με δεδομένη
την ακαταλληλότητα ή και την ανυπαρξία των σχολι-
κών εγχειριδίων καθώς και την απουσία της αναγκαίας
μέριμνας από την πολιτεία. Οι μαθητές, στην πλειονό-
τητά τους, «αρνούνται» να παρακολουθήσουν τη δια-
δικασία του μαθήματος αν κάτι δεν τους προσελκύσει,
δεν τους συγκινήσει, δεν διαβάζουν ούτε από τυπική
60 σελιδοδεικτησ
υποχρέωση, ενώ αντίθετα οι περισσότεροι μαθητές των
γενικών λυκείων έχουν εμπεδώσει την πειθαρχία της
προετοιμασίας στο σπίτι, της αυτονόητης παρουσίας στο
σχολείο και μάλιστα με τα προβλεπόμενα (τσάντα, τε-
τράδια, βιβλία, στυλό). Τίποτα απ’ αυτά δεν είναι αυτο-
νόητο στο επαγγελματικό σχολείο (Χατζηαναστασίου,
2001). Ο καθηγητής «καλείται» να παρέμβει ενεργητι-
κά προκειμένου να αποκαταστήσει τη σχέση του μαθη-
τή με το σχολείο ως κοινωνικό χώρο.
Συντελεστές της εργασίας – Ερωτηματολόγιο
Οι συντελεστές της εργασίας μας ήταν οι δεκατέσσερις
μαθητές ενός τμήματος της Α΄ τάξης του ΕΠΑΛ εκ των
οποίων τέσσερις με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκο-
λίες.
Δημιουργήσαμε σταδιακά, συνεργαζόμενοι μέσα
στην τάξη, το ερωτηματολόγιο-εργαλείο της έρευνας.
Προσπαθήσαμε να συλλέξουμε πληροφορίες που σκι-
αγραφούν το προφίλ των μαθητών, τις συνθήκες ζωής
τους, την προηγούμενη πορεία τους, τους λόγους επιλο-
γής της επαγγελματικής εκπαίδευσης, το τι προσδοκούν
από το σχολείο και πώς βλέπουν το μετά.
Περιέλαβε τελικά τριάντα ερωτήσεις, κυρίως κλει-
στές (απλές και πολλαπλής επιλογής), οι οποίες κατα-
νεμήθηκαν σε τέσσερις θεματικές ενότητες. Οι μαθητές
χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες για την επεξεργασία
τους.
Θεματικές ενότητες ερωτηματολογίου
• Σπίτι – οικογένεια μαθητή – σχολική πορεία και
μάθηση
Η ενότητα αυτή περιλαμβάνει δημογραφικά χαρα-
κτηριστικά των μαθητών -βιολογικά, κοινωνικά, οικο-
νομικά και γεωγραφικά- οικογενειακά χαρακτηριστικά,
συνθηκών ζωής, προηγούμενης σχολικής πορείας και
άλλα στοιχεία που με τη συζήτηση στην τάξη εκτιμή-
σαμε ότι μπορεί να σχετίζονται με τη σχολική μάθηση,
όπως χρόνος μελέτης, βοήθεια στα μαθήματα και βαθ-
μός κατανόησης της γλώσσας.
• Ελεύθερος χρόνος μαθητή
Η ενότητα αυτή διερευνά τις πολιτιστικές πρακτικές,
τα ενδιαφέροντα και τις δραστηριότητες των μαθητών
κατά τον ελεύθερο χρόνο τους. Τα στοιχεία αυτά προ-
σφέρουν μια επιπλέον εικόνα για τον τρόπο ζωής των
μαθητών, τις δυνατότητες για διασκέδαση και τις συνή-
θειές τους.
• Επιλογή επαγγελματικού λυκείου – σχέση με
εργασία / επάγγελμα
Στην ενότητα αυτή καταγράψαμε τα πιθανά αίτια
επιλογής της επαγγελματικής εκπαίδευσης, τις προσδο-
κίες και τις προοπτικές των μαθητών. Επίσης, ζητήσαμε
πληροφορίες σχετικά με την επαγγελματική απασχόλη-
ση των μαθητών παράλληλα με τη φοίτηση στο σχολείο
και τις μελλοντικές σπουδές.
 • Επιθυμητά χαρακτηριστικά γνωρίσματα καθηγητή
Η τελευταία ενότητα ζητούσε μια καταρχήν άποψη
των μαθητών για το τι ζητούν από τον καθηγητή και
τι δε θα ήθελαν καθόλου να κάνει επιλέγοντας κάποια
βασικά χαρακτηριστικά και πρακτικές.
Αποτελέσματα – Ανάλυση - Σχολιασμός
Το ερωτηματολόγιο μοιράστηκε τάξη τάξη και συμπλη-
ρώθηκε στο πλαίσιο μιας διδακτικής ώρας με παρόντες
εκπροσώπους του τμήματος. Συγκεντρώθηκαν εξήντα
ερωτηματολόγια τα οποία επεξεργαστήκαμε με το λογι-
σμικό επεξεργασίας πινάκων Excel.
• Τα αποτελέσματα της επεξεργασίας επιβεβαιώ-
νουν ορισμένα «σταθερά» χαρακτηριστικά του μαθητι-
κού πληθυσμού της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Εν-
δεικτικά αναφέρονται:
Το «αρσενικό» γένος, η μεγαλύτερη από την προσι-
διάζουσα στην τάξη φοίτησης σχολική ηλικία των μα-
θητών και η επαγγελματική δραστηριοποίηση παράλ-
ληλα με το σχολείο.
Το 56% των μαθητών είναι αγόρια, παρότι οι
δύο τουλάχιστον από τους τρεις τομείς του σχολείου
δεν θα χαρακτηρίζονταν στερεοτυπικά «αντρικοί».
Από τη σχετική με την επαγγελματική εκπαίδευση βι-
βλιογραφία προκύπτει η απροθυμία των οικογενειών
να στείλουν τα παιδιά τους σε επαγγελματικά σχολεία
που γίνεται εντονότερη όταν πρόκειται για κορίτσια. Οι
γονείς θα το σκεφτούν διπλά για να στείλουν το κορί-
τσι τους στο επαγγελματικό σχολείο. Ορισμένοι λόγοι
είναι: ο «αντρικός» χαρακτήρας πολλών ειδικοτήτων,
το χαμηλό κοινωνικό γόητρο, η κρατούσα αντίληψη ότι
είναι υποβαθμισμένα σχολεία και συγκεντρώνουν τους
«προβληματικούς» μαθητές, ο μικρότερος βαθμός επαγ-
γελματικής δραστηριοποίησης των κοριτσιών σε νεαρή
ηλικία και η μεγαλύτερη επιμέλεια τους στα μαθήμα-
τα. Ένα σημαντικό ποσοστό μαθητριών είναι ενήλικες
γυναίκες εργαζόμενες που χρειάζονται το απολυτήριο
ή και το πτυχίο για την βελτίωση της θέσης εργασίας
τους· αρκετές δε από αυτές είναι και μητέρες που δεν
είχαν τελειώσει το λύκειο.
Το 27% των μαθητών έχει σχολική ηλικία μεγα-
λύτερη από αυτή που αντιστοιχεί στην τάξη φοίτησης.
Αυτό μπορεί να αποδοθεί στο ότι το 27% έχει χάσει
τουλάχιστον μια χρονιά στο σχολείο από απουσίες ή
χαμηλή επίδοση λόγω μαθησιακών δυσκολιών και το
Πίνακας 1
15% έχει χρειαστεί να διακόψει τη φοίτησή του για
εργασία ή άλλο οικογενειακό λόγο. (Πίνακας 1)
Το 25% των μαθητών εργάζεται παράλληλα με το
σχολείο, παρότι αυτό είναι πρωινό. Το 15% των μαθη-
τών έχει διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες.
• Τα υψηλά ποσοστά αλλοδαπών μαθητών και
ανεργίας στο σπίτι.
Το 37% των μαθητών έχει γεννηθεί εκτός Ελλάδας
και το 62% έχει τουλάχιστον ένα γονέα αλλοδαπό.
Στο 20% των οικογενειών είναι άνεργοι και οι δύο
γονείς, στο 34% ο ένας, ενώ σε λιγότερα από τα μισά
σπίτια εργάζονται και οι δύο γονείς χωρίς να διευκρινί-
ζεται η διάρκεια, το είδος της απασχόλησης και η αμοι-
βή. Να συμπληρώσουμε ότι μόνο το 60% των μαθητών
κατοικεί με τους δύο γονείς, το 26% με τον ένα και το
14% με κανένα γονέα. (Πίνακας 2)
• Τα προβλήματα κατάκτησης της γλώσσας. Το πολύ
χαμηλό ποσοστό πιστοποιημένης γνώσης μιας ξένης
γλώσσας, 25% έναντι του αντίστοιχου 77% των μα-
θητών των Γενικών Λυκείων (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2008). Η
σπανιότητα μαθητικής κουλτούρας και υποστήριξης στη
μάθηση από την οικογένεια.
Η γλώσσα των σχολικών βιβλίων και του καθηγητή
δυσκολεύει το 32% των μαθητών, γεγονός που κατα-
δεικνύει ότι η γλώσσα δεν έχει πλήρως κατακτηθεί.
Παρότι οι μισοί μαθητές είναι μεγαλύτεροι από 17 ετών
και το 23% είναι ενήλικες, μόνο το 25% έχει πάρει
κάποιο πτυχίο σε μια ξένη γλώσσα.
Το 71% των μαθητών αφιερώνει από καμία έως
μία το πολύ ώρα την ημέρα για μελέτη στο σπίτι. Μόνο
το 13% δηλώνει ότι ασχολείται πάνω από δύο ώρες
την ημέρα. (Πίνακας 3)
Το 64% δεν έχει καμία βοήθεια στα μαθήματα και
μόνο το 20% είτε πηγαίνει σε φροντιστήριο (12%) ή
Πίνακας 2
Πίνακας 3
εκπαιδευση
ANOIΞΗ 2018 61
 Πίνακας 4

phones, tablets ή τηλεόρασης (ακρόαση μουσικής, ηλε-

Πίνακας 5
κάνει ιδιαίτερα μαθήματα (8%), ή έχει ειδική εκπαι-
δευτική φροντίδα από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς
για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών. Το
15% έχει κάποια βοήθεια από ανθρώπους του περι-
βάλλοντός του. (Πίνακας 4)
• Οι πολιτιστικές πρακτικές του ελεύθερου χρόνου
των μαθητών είναι μικρού κόστους και πραγματοποι-
ούνται κυρίως μέσα στο χώρο του σπιτιού μέσω smart
Βιβλιογραφικές Αναφορές
κτρονικά παιχνίδια, facebook, πλοήγηση στο internet,
ταινίες DVD και τηλεθέαση). Έξω βγαίνουν κυρίως για
βόλτες, χάζεμα και ενδεχομένως ψώνια. (Πίνακας 5)
Τα πολύ υψηλά και τα πολύ χαμηλά ποσοστά των
πρακτικών:
Πάνω από τους μισούς μαθητές στον ελεύθερο χρό-
νο τους ακούνε μουσική και ασχολούνται με ηλεκτρο-
νικά παιχνίδια και internet μέσω smart phones και
tablets.
Ελάχιστοι πηγαίνουν σινεμά ή εκδρομές (7%- 5%)
και κανένας (0%) σε θέατρο, μουσείο, αρχαιολογικούς
χώρους, ωδείο, σχολή χορού ή ζωγραφικής.
Μόνο το 13% διαβάζει εξωσχολικά βιβλία και θυ-
μίζουμε επίσης ότι το 13% είχε απαντήσει ότι μελετά
στο σπίτι περισσότερο από δύο ώρες την ημέρα.
• Οι επικρατέστεροι λόγοι επιλογής του ΕΠΑΛ εί-
ναι η απόκτηση πτυχίου ειδικότητας, η αποφυγή «δύ-
σκολων» μαθημάτων και κατά συνέπεια η ευκολότερη
απόκτηση απολυτηρίου λυκείου.
Έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τους
απόφοιτους της γενικής και τεχνικής επαγγελματικής

Bourdieu, P., Chamboredon, J.C., Passeron,
J.C. (1980). Le metier de sociologue.
Paris: La Haye/Mouton.
Bourdieu, P., & Passeron, J.C. (1996). Οι
Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτού-
ρα. Αθήνα: Καρδαμίτσας.
Bourdieu, P. (1999). Η διάκριση. Κοινωνι-
κή κριτική της καλαισθητικής κρίσης. (Κ.
Καψαμπέλη, μεταφρ.) Αθήνα: Πατάκης.
Κορωναίου Α. (1992). Νέοι και μέσα μαζι-
κής επικοινωνίας. Κοινωνιολογική προ-
σέγγιση των πολιτιστικών πρακτικών του
ελεύθερου χρόνου των νέων 11-13 ετών,
Αθήνα: Οδυσσέας.
Παπαλεωνίδα Π., Μπεχράκης Θ. (2005).
«Ανιχνεύοντας το μαθητικό πληθυσμό του
τομέα Πληροφορικής των Τ.Ε.Ε. μέσω
των δραστηριοτήτων στον ελεύθερο χρό-
νο τους», Τετράδια Ανάλυσης Δεδομένων.
Περιοδική Επιστημονική Έκδοση της
Ελληνικής Εταιρίας Ανάλυσης Δεδομένων
6, Θεσσαλονίκη: Τυπωθήτω - Γιώργος
Δάρδανος, σ. 86-100.
Παπαλεωνίδα Π., Μπεχράκης Θ. (2006).
«Δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική
εκπαίδευση – τομέας Πληροφορικής:
αίτια επιλογής, προσδοκίες και προο-
πτικές των μαθητών», Πρακτικά 19ου
Πανελλήνιου συνεδρίου Στατιστικής,
Καστοριά 26-29 Απριλίου 2006, Αθήνα:
Νέες Τεχνολογίες, σ. 407-414.
Παπαλεωνίδα, Π. και Μπεχράκης, Θ.
(2008). «Τα κοινωνικά χαρακτηριστικά
των μαθητών του τομέα Πληροφορι-
κής της επαγγελματικής εκπαίδευσης»,
Πρακτικά 20ου Πανελλήνιου συνεδρίου
Στατιστικής, Στατιστική και Κοινωνία,
Λευκωσία, Αθήνα: Νέες Τεχνολογίες, σ.
321-328.
Παπαλεωνίδα, Π. (2008). Ο Προγραμμα-
τισμός Υπολογιστών στη Δευτεροβάθμια
Επαγγελματική Εκπαίδευση: Απόψεις
και Στάσεις των Μαθητών. Αθήνα: Διδα-
κτορική Διατριβή. Πάντειο Πανεπιστήμιο
Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών.
Τμήμα Ψυχολογίας.
Σιδηροπούλου Δ. (1991). «Η στάση των
γονέων απέναντι στη δευτεροβάθμια
τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση»,
Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προ-
σανατολισμού. Επιστημονική έκδοση
Ελληνικής Εταιρίας Συμβουλευτικής και
Προσανατολισμού 18-19, Αθήνα: Γρηγό-
ρης, σ. 67-80.
Σιδηροπούλου-Δημακάκου Δ. (1997).«Εκ-
παιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές
των δύο φύλων: ο ρόλος του σχολικού
επαγγελματικού προσανατολισμού» στο
Δεληγιάννη Β., Ζιώγου Σ. (επιμ.), Φύλο
και σχολική πράξη. Συλλογή εισηγήσεων,
Θεσσαλονίκη: Βάνιας, σ. 645-666.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευ-
μάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2007).
Η μαθητική διαρροή στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση (Γυμνάσιο, Ενιαίο Λύκειο,
ΤΕΕ). Έρευνα. Αθήνα: Επτάλοφος.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευ-
μάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008).
Σύνδεση των προγραμμάτων σπουδών
ΤΕΕ με την αγορά εργασίας. Έρευνα.
Αθήνα: Επτάλοφος.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρη-
σκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
(2008). Έρευνα απασχόλησης αποφοίτων
ανώτερου κύκλου δευτεροβάθμιας εκπαί-
δευσης (ΤΕΕ – Ενιαίο Λύκειο). Αθήνα:
Επτάλοφος.
Χατζηαναστασίου, Τ. (2001). Το άλλο σχο-
λείο. Αθήνα: Εναλλακτικές εκδόσεις.

62 σελιδοδεικτησ
 Πίνακας 6
Πίνακας 7
εκπαίδευσης έδειξε ότι η Τεχνική Επαγγελματική Εκ-
παίδευση δε συνδέεται αποτελεσματικά με την αγορά
εργασίας. Η απορρόφηση των αποφοίτων είναι χαμηλή
και η ετεροαπασχόληση υψηλή. Περίπου επτά χρόνια
μετά την αποφοίτηση μόνο το 25% των αποφοίτων ΤΕΕ
απασχολείται στην ειδικότητά του (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2008).
Η μαθητική διαρροή στην ΤΕΕ ανέρχεται σε ποσοστό
20% (ένας στους πέντε μαθητές δεν ολοκληρώνει τις
σπουδές του) έναντι του 3-4% στο γενικό λύκειο.
• Τα τρία σημαντικότερα χαρακτηριστικά ενός κα-
θηγητή, σύμφωνα με τη γνώμη των μαθητών, είναι: να
εξηγεί με απλό τρόπο το μάθημα, να δίνει βοηθητικές
σημειώσεις, να είναι φιλικός με τους μαθητές και πρό-
θυμος να απαντάει στις ερωτήσεις τους. (Πίνακας 6)
Το χειρότερο που μπορεί να κάνει ένας καθηγητής,
σύμφωνα με την άποψη του 68% των μαθητών, είναι:
να προσβάλλει και να μειώνει τους μαθητές. (Πίνακας 7)
Σκιαγραφώντας μια πρώτη εικόνα
του επιθυμητού καθηγητή…
Μετά το ΕΠΑΛ, η πλειονότητα των μαθητών επιθυ-
μεί να συνεχίσει σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευ-
ση. (Πίνακας 8)
Πίνακας 8
Μάλιστα, το 73% απαντά ότι θα πήγαινε και σε άλλη
πόλη να σπουδάσει. Όμως, το 84% θεωρεί απαραίτητο
να εργάζεται παράλληλα με όποιες σπουδές κάνει μετά
το ΕΠΑΛ. Ήδη, παράλληλα με το σχολείο, εργάζεται το
25% των μαθητών.
Η εργασία κατά τη διάρκεια της φοίτησης δημιουρ-
γεί χαμηλή εμπλοκή με το σχολείο. Σύμφωνα με έρευ-
να του Παρατηρητηρίου Μετάβασης στην Αγορά Εργα-
σίας, το 55% των αποφοίτων ΤΕΕ δεν είχε μετά την
αποφοίτηση από το επαγγελματικό λύκειο καμία εμπλο-
κή σε προγράμματα εκπαίδευσης, το 15% εισήχθη σε
ΤΕΙ, αλλά μόνο το 40% από αυτούς είχε αποφοιτή-
σει 6,5 χρόνια μετά την εισαγωγή του (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ,
2008).
Η επιθυμία για συνέχιση των σπουδών στην τριτο-
βάθμια, αν συνεκτιμηθεί με τη δηλωμένη αναγκαιότη-
τα παράλληλης εργασίας, με την έλλειψη στήριξης από
την οικογένεια στη μάθηση και την απουσία μαθητικής
κουλτούρας, μοιάζει περισσότερο με ευσεβή πόθο, εκ-
φράζει μια ελπίδα που ακόμα δεν έχει εγκαταλειφθεί…
Επίλογος
Η υποταγή στην ανάγκη ωθεί νέους από μη προνομιού-
χα κοινωνικά στρώματα να «επιλέγουν» με ρεαλισμό
ένα σχολείο που ευκρινώς αναγνωρίζουν ως «δεύτε-
ρης κατηγορίας» εναποθέτοντας μάλιστα αποκλειστικά
σε αυτό τις ελπίδες τους για το μέλλον. Είναι περισσό-
τερο επιρρεπείς στο «να προσδοκούν τα πάντα και να
απαιτούν τα πάντα από την εκπαίδευση» (Bourdieu &
Passeron, 1996).
Παρότι οι μαθητές των ΕΠΑΛ παρουσιάζονται συ-
χνά ως αδιάφοροι προς τη σχολική μάθηση, σύμφωνα
με την παρούσα έρευνα, μόλις το 8% επιθυμεί «να τον
αφήνει ο καθηγητής στην ησυχία του» και το 91% εκτι-
μά ότι θα του φανούν χρήσιμες οι γνώσεις που αποκτά
στο σχολείο!
Οι μαθητές μάς καλούν να σταθούμε πλάι τους, να
εκπαιδευση
γνωριστούμε, να νοιαστούμε για το όφελος που θα
αποκομίσουν από το σχολείο, να ξεκινήσουμε από τα
δικά τους δεδομένα, εμπειρίες και ανάγκες, να ενθαρ-
ρύνουμε και να στηρίξουμε τις προσπάθειές τους, να
αναδείξουμε τις ικανότητές τους, να τους εμπνεύσουμε,
να συνεργαστούμε και να δημιουργήσουμε μαζί.
Η πρόσκληση είναι ανοιχτή...
ANOIΞΗ 2018 63
 Για το μάθημα «Αρχές Οικονομικής
Θεωρίας στη Γ’ λυκείου»
Z Γιάννης Κυριακάκης, Οικονομολόγος - εκπαιδευτικός
Ο Σκωτσέζος δοκιμιογράφος και ιστορικός Thomas Carlyle (1795-1881) λέγεται ότι είπε:
«Είναι εύκολο να εκπαιδεύσουμε οικονομολόγους.
Δεν έχουμε παρά να μάθουμε έναν παπαγάλο να λέει προσφορά και ζήτηση».
Τ
ο σχολικό έτος 1993-94 η Πολιτική Οικονομία αντι-
κατέστησε την Κοινωνιολογία ως μάθημα πανελληνί-
ως εξεταζόμενο στην τότε Δ’ δέσμη της Γ’ τάξης του
Λυκείου. Ως σχολικό εγχειρίδιο αρχικά χρησιμοποιήθηκε το
βιβλίο «Πολιτική Οικονομία Γ’ Λυκείου» των Χάρη Παπα-
δόπουλου και Μιχάλη Οικονομίδη, βιβλίο που διδάσκονταν
στην Γ’ τάξη του Λυκείου στην Κύπρο. Την επόμενη χρονιά
αντικαταστάθηκε από το βιβλίο «Πολιτική Οικονομία Γ’ Λυ-
κείου» των Θόδωρου Λιανού και Γιώργου Χρήστου κι από το
1999 μέχρι σήμερα οι μαθητές διδάσκονται το βιβλίο «Αρχές
Οικονομικής Θεωρίας» των Θόδωρου Λιανού, Αντώνη Πα-
παβασιλείου και Ανδρέα Χατζηανδρέου.1
Στο παρόν σημείωμα θα ασχοληθούμε μόνο με τη δι-
δακτέα ύλη κι όχι με το σύνολο του βιβλίου, καθώς αυτή
περιορίστηκε, τα τελευταία εννέα χρόνια, στα πέντε πρώτα
κεφάλαια του βιβλίου, όλα κεφάλαια μικροοικονομικής θε-
ωρίας2. Άλλωστε είναι γνωστό, σε όσους έχουν έστω και
1. Για τη διδασκαλία ή ακριβέστερα για την έλλειψη διδασκαλίας
οικονομικών μαθημάτων γενικής παιδείας ο αναγνώστης θα μπο-
ρούσε να μελετήσει το: Τέντες Παντελής: Μια νεοφιλελεύθερη ιδε-
ολογία και πολιτική στο σχολείο, Απρίλης 2015
http://www.alfavita.gr/arthron/%CF%80%CE%BF%
CE%BB%CE%B9%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE
%AE-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B
5%CE%AF%CE%B1-%CE%BC%CE%AF%CE%B1-
%CE%BD%CE%B5%CE%BF%CF%86%CE%B9%CE%
BB%CE%B5%CE%BB%CE%B5%CF%8D%CE%B8%CE
%B5%CF%81%CE%B7-%CE%B9%CE%B4%CE%B5%
CE%BF%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%AF%CE%B1-
%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%80%CE%BF%CE%B-
B%CE%B9%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE-
%CF%83%CF%84%CE%BF-%CF%83%CF%8
7%CE%BF%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CE%
εκπαιδευση
BF-%CF%84%CE%BF%CF%85-%CF%80%CE%B
1%CE%BD%CF%84%CE%B5%CE%BB%CE%AE-
%CF%84%CE%AD%CE%BD%CF%84%CE%B5
2. Μαυρουδέας Σταύρος, ομιλία με θέμα “Η αναγκαιότητα της
διδασκαλίας της οικονομικής επιστήμης στο σχολείο”, σε εκδήλωση
της Ένωσης Οικονομολόγων Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκ-
παίδευσης (ΕΟΕΔΕ)/ Περιφερειακό Τμήμα Μακεδονίας – Θράκης,
https://econoteach.blogspot.gr/2017/12/15122017_18.html#.
Wjfbvy5cFDQ.facebook
64 σελιδοδεικτησ
μικρή σχέση με το σχολείο, ότι κανένας εκπαιδευτικός –
οικονομολόγος δεν μπορεί να διδάξει στη Γ’ Λυκείου κάτι
άλλο πέρα από την εξεταστέα ύλη των πανελλαδικών. Εν
ολίγοις ο καθηγητής οικονομικών στην τάξη αυτή λειτουργεί
περισσότερο σαν «προπονητής» εξετάσεων παρά σαν δάσκα-
λος. Το αποτέλεσμα είναι ότι οι μαθητές που ενδιαφέρονται
να φοιτήσουν σε οικονομικά ή παρεμφερή τμήματα μένουν
με την εντύπωση ότι η οικονομική επιστήμη συνοπτικά ανα-
φέρεται στον καταναλωτή που διαμορφώνει τη ζήτηση (2ο
κεφάλαιο), στην επιχείρηση που διαμορφώνει την προσφο-
ρά (3ο-4ο κεφάλαιο) και στη σχεδόν θαυματουργή αγορά
(5ο κεφάλαιο), που παρουσιάζεται σαν σύμφυτη με την
οικονομική δραστηριότητα σε όλη την ανθρώπινη ιστορία.
Μάταια οι μαθητές αναζητούν κάποια συνάφεια των όσων
καλούνται να αποστηθίσουν με την πραγματικότητα που τους
περιβάλλει. Ακόμα κι οι ελάχιστες αναφορές σε πραγματικά
μεγέθη της οικονομίας, όπως το ΑΕΠ, το εργατικό δυναμι-
κό, η ανεργία κλπ., όπως προαναφέραμε τα τελευταία εννέα
χρόνια τέθηκαν εκτός ύλης. Δεν είναι λίγες οι φορές που
ρωτούν αν οι επιχειρήσεις υπολογίζουν το οριακό κόστος,
για να δουν πόσο θα παράγουν, όπως ισχυρίζεται το βιβλίο
τους. Κι άλλες φορές που αναρωτιούνται κατά πόσο ισχύει ο
νόμος της ζήτησης ή της προσφοράς, όταν πρέπει να υποθέ-
σουν ότι όλοι οι προσδιοριστικοί παράγοντες της μιας ή της
άλλης πρέπει να παραμένουν σταθεροί. Μια υπόθεση που δι-
καιολογημένα δίνει τροφή μέχρι και για ανέκδοτα, σαν αυτό
που λέει: «Πόσοι νεοκλασικοί οικονομολόγοι χρειάζονται
για να αλλάξουν μία λάμπα; Έξι! Ένας για να τη βιδώσει και
πέντε για να κρατήσουν όλες τις άλλες παραμέτρους σταθε-
ρές (ceteris paribus)». Με αυτά και άλλα πολλά οι μαθητές
τείνουν να πιστέψουν ότι η οικονομική επιστήμη αποφεύγει
τα μεγάλα σύγχρονα προβλήματα και καταπιάνεται με φα-
νταστικές καταστάσεις, άχρηστες για τη ζωή των ανθρώπων.
Όσοι συνεχίσουν τις σπουδές τους σε κάποιο οικονομικό
τμήμα το πιθανότερο είναι να συνεχίσουν να διδάσκονται
μονομερώς και μεροληπτικά την κυριαρχούσα νεοκλασική
θεωρία. Δεν είναι μόνο, ούτε κυρίως ελληνικό φαινόμενο, οι
οικονομικές σπουδές να οδηγούνται σε όλο και μεγαλύτερο
βαθμό «αφαίρεσης», να γίνονται δυσνόητες για τους «αδα-

είς» και να εντείνεται η εξειδίκευση σε αυτές σε τέτοιο βαθμό
που να δικαιώνουν όσους λένε ότι: «ειδικός είναι αυτός που
μαθαίνει όλο και περισσότερα για όλο και λιγότερα πράγματα
ώσπου τελικά ξέρει τα πάντα για το τίποτα».
Στην ανικανότητά της να κατανοήσει τον κόσμο μας και
με βάση την αποστολή της να συγκαλύψει τις αντιφάσεις
του κεφαλαιοκρατικού συστήματος, η οικονομική επιστήμη
επιχειρεί να αναστυλώσει το κύρος της καταφεύγοντας στα
μαθηματικά. Χαρακτηριστικό παράδειγμα στην εποχή μας εί-
ναι οι οικονομέτρες και στατιστικολόγοι, που επί δεκαετίες
μετέτρεψαν την οικονομική επιστήμη σε «επιστήμη» μελέτης
των αγορών. Παρά την υπερπληθώρα μοντέλων μελέτης της
συμπεριφοράς των αγορών απέτυχαν να προβλέψουν την
τελευταία κατάρρευση, αντιθέτως συνέβαλαν στο να εξαφα-
νιστούν τρισεκατομμύρια δολάρια προκαλώντας ανείπωτη
δυστυχία σε εκατομμύρια ανθρώπους. Όπως για παράδειγμα
οι Robert Merton και Myron Scholes που πήραν το βραβείο
Νόμπελ Οικονομίας το 1997 για τη «Θεωρία της μακροχρό-
νιας διαχείρισης κεφαλαίων» και χρεοκόπησαν λίγα χρόνια
αργότερα αφού την εφάρμοσαν!
Ο ίδιος ο τίτλος του μαθήματος «Αρχές Οικονομική Θε-
ωρίας» δημιουργεί την εσφαλμένη εντύπωση της μιας και
μοναδικής θεωρίας. Ο μαθητής διαβάζει, αποστηθίζει και λύ-
νει ασκήσεις θεωρώντας ότι πρόκειται για τη μοναδική και
αδιαμφισβήτητη θεωρία που υπάρχει και μάλιστα εξετάζεται
με τον πιο επίσημο τρόπο σε αυτή, μέσω των πανελλαδικών
εξετάσεων. Καμία υποψία δεν του γεννιέται για την ύπαρξη
άλλων σχολών σκέψης, εκτός αν το μάτι του «πέσει» στις
φωτογραφίες οικονομολόγων που υπάρχουν στην αρχή
κάθε κεφαλαίου. Έτσι κι αλλιώς η κριτική σκέψη έχει προ
πολλού εξοριστεί κι αυτό δεν αποτελεί αποκλειστικό προ-
νόμιο του μαθήματος αυτού. Απουσιάζει από το σύγγραμμα
κάθε έννοια ιστορικότητας, καθώς και κάθε υποψία δυνατό-
τητας αλλαγής και υπέρβασης του οικονομικού συστήματος.
Όλα περιστρέφονται γύρω από την αναζήτηση μιας αυθόρμη-
της, σχεδόν μεταφυσικά προδιαγεγραμμένης ισορροπίας της
αγοράς. Ο μαθητής δεν ενημερώνεται καν, ότι το οικονομικό
σύστημα που μελετάται είναι το κεφαλαιοκρατικό σύστημα.
Απλά του δημιουργείται η εντύπωση ότι μαθαίνει αιώνιους,
φυσικούς νόμους της οικονομικής συμπεριφοράς.
Από το πρώτο κιόλας μάθημα φανερώνεται η αδυνα-
μία προσδιορισμού ακόμη και αυτού του αντικειμένου της
επιστήμης: «Αντικείμενο της Πολιτικής Οικονομίας (ή της
Οικονομικής Επιστήμης) είναι η μελέτη των οικονομικών
προβλημάτων που δημιουργούνται σε μια κοινωνία». Κατ’
αναλογία η κοινωνιολογία μελετά τα κοινωνιολογικά προ-
βλήματα, η ψυχολογία τα ψυχολογικά προβλήματα κ.ο.κ Η
ταυτολογία σε καμία περίπτωση δεν συνιστά ορισμό. Άλ-
λωστε στα επόμενα μαθήματα όχι μόνο δεν δικαιολογείται
η έκφραση σε μια κοινωνία, αλλά γίνεται ξεκάθαρο ότι πυ-
ρήνας της ανάλυσης θα είναι το άτομο και όχι η κοινωνία.
Το άτομο που παίρνει αποφάσεις και οι αποφάσεις αυτές
λαμβανόμενες στη σφαίρα της ανταλλαγής κινούν ολόκλη-
ρο το οικονομικό σύστημα. Επιλέγεται ως πεδίο η αγορά
αφού εκεί δημιουργείται η ψευδής αντίληψη ότι τα άτομα
είναι ελεύθερα και ίσα να επιλέγουν και υποβαθμίζεται η
παραγωγή, όπου εκεί εκδηλώνεται η ανισότητα και ο ταξι-
κός ρόλος του ατόμου μέσα στο κεφαλαιοκρατικό σύστημα.
Μια κοινωνική επιστήμη θα ανέμενε κανείς να μελετά κοι-
νωνικές σχέσεις μεταξύ ανθρώπων κατά τη διαδικασία της
παραγωγής και διανομής αγαθών και υπηρεσιών. Σχέσεις
ανθρώπων, όχι σχέσεις μεταξύ πραγμάτων. Η αναφορά σε
τάξεις - ως ομάδες ανθρώπων με συγκεκριμένη σχέση με τα
μέσα παραγωγής στην κοινωνία - ήταν συνήθης στις απαρ-
χές της οικονομικής επιστήμης. Πριν τον Adam Smith, o F.
Quesnay διαιρούσε την κοινωνία σε τρεις τάξεις: γαιοκτή-
μονες, καλλιεργητές (παραγωγική τάξη) και έμπορους και
βιομηχάνους (στείρα τάξη). Ο Adam Smith ορθά διέκρινε
τρεις τάξεις στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία: τους επιχει-
ρηματίες – καπιταλιστές, τους μισθωτούς εργάτες και τους
γαιοκτήμονες. Ανάλογη ήταν και η τοποθέτηση του ζητήμα-
τος από τον David Ricardo, ο οποίος μάλιστα προχωρούσε
παραπέρα θεωρώντας ότι οι τάξεις αυτές συγκρούονται στη
βάση διαφορετικών συμφερόντων.
Ενώ η γραμμή ανάλυσης της νεοκλασικής σχολής, που
μηρυκάζει το σχολικό βιβλίο, εκκινεί από το αξίωμα ότι τα
άτομα (νοικοκυριά και επιχειρήσεις) επιδιώκουν το μέγιστο
όφελος και μάλιστα για να το «αποδείξει» επιστρατεύει το
Ροβινσώνα Κρούσο, ήρωα του ομώνυμου μυθιστορήματος
του Daniel Defoe. Η «επιστήμη» θεμελιώνεται στη βάση
ενός μυθιστορήματος και στη δράση ενός φανταστικού προ-
σώπου για να «αποδειχτεί» ότι κι ένας άνθρωπος μονάχος
του αποτελεί την πιο απλή μορφή οικονομίας! Αποσιωπώ-
ντας βέβαια ότι ακόμη κι αυτός ο ναυαγός σ’ ένα έρημο νησί
προμηθεύτηκε χρήσιμα εργαλεία και υλικά από το ναυαγι-
σμένο καράβι, ενώ την ικανότητα να εργαστεί την οφείλει
εκπαιδευση
στις γνώσεις που απέκτησε ζώντας σε κοινωνία, κι όχι ολο-
μόναχος στη φύση ή αλλού. Αργότερα ο Ροβινσώνας Κρού-
σος απέκτησε και «βοηθό» τον οποίο ονόμασε Παρασκευά,
για τον οποίο διαβάζουμε στο μυθιστόρημα «...τον έμαθα να
με λέει Αφέντη και μετά τον άφησα να νομίζει ότι αυτό είναι
το όνομά μου». Παρόμοια τεχνική απέναντι στους μαθητές
ακολουθεί και το σχολικό εγχειρίδιο αναπαράγοντας τον
κυρίαρχο οικονομικό μύθο περί Ροβινσώνα Κρούσου.
ANOIΞΗ 2018 65
 Μάλιστα το άτομο από το οποίο εκκινεί το οικονομικό
εκπαιδευση
παιχνίδι είναι ο καταναλωτής. Αποτελεί με αξιωματικό τρό-
πο τον ίδιο σκοπό της παραγωγής. Διαβάζουμε στο βιβλίο:
«Οι ανάγκες ως σύνολο είναι απεριόριστες ή ακόρεστες,
αλλά κάθε μια ανάγκη ξεχωριστά υπόκειται σε προσωρινό
κορεσμό» και ακόμη «Η επιδίωξη της μέγιστης χρησιμότη-
τας αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της συμπεριφοράς του
καταναλωτή στη ζήτηση αγαθών». Τα άτομα μάλιστα παρου-
σιάζονται σαν «μηχανές» κατανάλωσης, που επιδιώκουν να
καταναλώνουν όλο κι περισσότερα, έως τη μεγιστοποίηση
της χρησιμότητας που απολαμβάνουν. Ουσιαστικά πρόκειται
για την εισαγωγή μιας ψυχολογικής αρχή που αφορά, υποτί-
θεται, τη φύση του ανθρώπου και μ’ αυτό τον τρόπο έχουμε
να κάνουμε με έναν υποβιβασμό της οικονομικής επιστήμης
σε ένα κλάδο της ψυχολογίας που μελετά τον καταναλωτή.
Οι αντιφάσεις κορυφώνονται, όταν εισέρχεται στην πα-
ραγωγή αγαθών. «Με τον όρο παραγωγική διαδικασία εν-
νοούμε όλους τους τρόπους με τους οποίους ο άνθρωπος με-
τασχηματίζει την ύλη, για να της δώσει μορφή χρήσιμη για τη
ζωή του» και αμέσως μετά μας πληροφορεί πως «τα στοιχεία
που συντελούν στην παραγωγική διαδικασία τα ονομάζουμε
συντελεστές παραγωγής». Οι συντελεστές αυτοί είναι τρεις:
«εργασία, έδαφος και κεφάλαιο», και κατ’ άλλους οικονομο-
λόγους υπάρχει κι ένας τέταρτος, η επιχειρηματικότητα.
Αναρωτιέται λοιπόν κανείς: «αυτοί οι συντελεστές
υπήρχαν πάντοτε, απ’ όταν ο άνθρωπος άρχισε να μετα-
σχηματίζει την ύλη;». Δηλαδή, το κεφάλαιο υπάρχει από
γενέσεως της ανθρώπινης παραγωγής; Εδώ το κεφαλαιο-
κρατικό σύστημα, χωρίς να κατονομάζεται, αντιμετωπίζεται
ως αιώνιο και φυσικό σύστημα. Καμία έγνοια για το πως
βρέθηκαν κάποιοι να κατέχουν το κεφάλαιο και τη γη. Η
σχέση εργαζόμενου – κεφαλαιοκράτη συσκοτίζεται εμφα-
νιζόμενη ως μια απλή ανταλλαγή ανάμεσα σε νοικοκυριά
και επιχειρήσεις, που τα πρώτα δίνουν το συντελεστή εργα-
σία και σε αντάλλαγμα παίρνουν χρήμα. Όταν στο τέταρτο
κεφάλαιο γίνεται λόγος για το κέρδος αυτό παρουσιάζεται
ως η διαφορά μεταξύ συνολικών εσόδων και συνολικού
κόστους. Πώς αυτό δημιουργήθηκε; Από την εποχή των
φυσιοκρατών, ακόμη και πριν την «επίσημη» εμφάνιση της
πολιτικής οικονομίας από τον Σμιθ, αναζητούνταν η πηγή
του πλούτου στην παραγωγή. Οι φυσιοκράτες απέδιδαν
αυτή την ικανότητα στη γη και εν συνεχεία οι Smith και
Ricardo στην εργασία. Ο Μαρξ ήταν αυτός που αποκάλυψε
ότι η εργατική δύναμη είναι εκείνο το ιδιόμορφο εμπόρευ-
μα που έχει την ικανότητα να δημιουργεί νέα αξία καθώς
Βιβλιογραφία
χρησιμοποιείται από τον κεφαλαιοκράτη στην παραγωγική
διαδικασία.
Οι μαθητές, ειδικά των τελευταίων χρόνων, έχουν ακού-
σει και διαβάσει πολλά για τα οικονομικά προβλήματα στη
χώρα μας αλλά και διεθνώς. Στο βιβλίο όμως θα πληροφο-
ρηθούν ότι όλα τα οικονομικά προβλήματα προέρχονται από
το κύριο οικονομικό πρόβλημα. Ποιο είναι αυτό; «...Η διαφο-
ρά που υπάρχει μεταξύ του πλήθους των αναγκών που οι άν-
θρωποι επιδιώκουν να ικανοποιήσουν και του περιορισμένου
όγκου των αγαθών που υπάρχουν για την ικανοποίηση αυτών
των αναγκών», και μάλιστα «η σχετική έλλειψη αγαθών είναι
στην πραγματικότητα έλλειψη παραγωγικών συντελεστών».
Τώρα αν κάποιος απορεί πως υπάρχει έλλειψη του συντελε-
στή εργασίας και ταυτόχρονα η ανεργία είναι 21%, η απορία
του είναι εκτός ύλης. Όπως ανεξήγητο παραμένει το να διανύ-
ουμε μια κρίση υπερπαραγωγής και το βιβλίο να ισχυρίζεται
πως το πρόβλημα μας είναι η ανεπάρκεια!
Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε πολλά σημεία που δημι-
ουργούν αμηχανία στους αναγνώστες του σχολικού βιβλίου
αλλά ο χώρος μας δεν είναι απεριόριστος. Ενδεικτικά ανα-
φέρουμε ένα σημείο: «...η Οικονομική Επιστήμη μελετάει
εκείνα τα αγαθά που είναι αποτέλεσμα της παραγωγικής
προσπάθειας των ανθρώπων. Αυτά ονομάζονται οικονομικά
αγαθά ή προϊόντα (επειδή παράγονται με κάποια διαδικασία)
ή εμπορεύματα (επειδή γίνονται αντικείμενο αγοράς και πώ-
λησης)». Εύλογη απορία: κάθε προϊόν είναι και εμπόρευμα;
Φυσικά όχι, αλλά αφού τα δημόσια αγαθά είναι εκτός ύλης
γλυτώνουμε τις πολλές πολλές απορίες. Όσο για τη διάκριση
αξίας χρήσης/ανταλλακτικής αξίας θεωρείται περιττό έστω
και να αναφερθεί.
Τέλος, δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι το συγκεκριμέ-
νο μάθημα εξετάζεται στις πανελλαδικές εξετάσεις. Είναι
γνωστό ότι οι εξετάσεις, πολύ περισσότερο οι πανελλαδικές,
«διδάσκουν» περισσότερα απ’ όσα εξετάζουν. Η κυρίαρχη
ιδεολογία δε χρησιμοποιεί μόνο την πειθώ αλλά και την επι-
βολή και την πειθάρχηση για να επικρατήσει. Τα όσα προα-
ναφέραμε σε καμία περίπτωση δεν σημαίνουν ότι οι μαθητές
θα πρέπει να αποφεύγουν το συγκεκριμένο μάθημα. Ίσα ίσα
η επιτυχία σε αυτό πιθανόν να τους οδηγήσει σε κάποιο οι-
κονομικό τμήμα. Εκεί θα έχουν μεγαλύτερη δυνατότητα να
εμβαθύνουν στην οικονομική σκέψη και να «γνωρίσουν» κι
άλλες σχολές και ρεύματα σκέψης πέραν του κυρίαρχου. Αν
όμως θέλουν πραγματικά να ξεμπερδέψουν το «κουβάρι» της
οικονομικής πραγματικότητας, δεν έχουν παρά να ακολου-
θήσουν το δρόμο που υποδεικνύει ο Καρλ Μαρξ, στον πρό-
λογο του έργου του: «Κριτική της Πολιτικής Οικονομίας»:
«Το γενικό συμπέρασμα που κατέληξα και που, μια και έγινε

Βαρουφάκης Γιάνης - Μανιάτης Θα-
νάσης (1999) Αρχές οικονομι-
κής ανάλυσης http://users.sch.
gr/geopapava/Giorgos_blog/
WHOLE%20BOOK.pdf (το
βιβλίο προορίζονταν να γίνει
σχολικό εγχειρίδιο)
Γρόλλιος Βασίλης (2011) Το φαι-
νόμενο του φετιχισμού και το
σχολικό βιβλίο Αρχές Οικονο-
μικής Θεωρίας, Ελευθεροτυπία
18/6/2011
Μαρξ Κ. (2009) Κριτική της Πολι-
τικής Οικονομίας, εκδ. Εργατική
Πάλη, Αθήνα
Μαυρουδέας Σταύρος (2006) Η
Πολιτική Οικονομία και η κριτι-
κή της, εκδ. Τυπωθήτω- Γιώργος
Δαρδανός, Αθήνα
Μηλιός Γιάννης (1997) Τρόποι
παραγωγής και μαρξιστική
ανάλυση, εκδ. Ελληνικά Γράμ-
ματα,Αθήνα
Green F.– Nore P. (1980) Τα οικο-
νομικά χωρίς προσωπείο, εκδ.
Κάλβος, Αθήνα
Lange O.– Brus W.– Kowalik T.–
Sachs I. (1986) Οικονομική
Επιστήμη Κύριες Τάσεις, εκδ.
Κένταυρος,Αθήνα
κτήμα μου, στάθηκε το καθοδηγητικό νήμα στις μελέτες μου,
μπορεί με λίγα λόγια να διατυπωθεί έτσι: στην κοινωνική
παραγωγή της ζωής τους, οι άνθρωποι έρχονται σε σχέσεις
καθορισμένες, αναγκαίες, ανεξάρτητες από τη θέλησή τους,
σε παραγωγικές σχέσεις που αντιστοιχούν σε μια ορισμένη
βαθμίδα ανάπτυξης των υλικών παραγωγικών τους δυνάμε-
ων. Το σύνολο των παραγωγικών αυτών σχέσεων αποτελεί
την οικονομική δομή της κοινωνίας, την πραγματική βάση
που πάνω σ’ αυτήν υψώνεται ένα νομικό και πολιτικό οι-
κοδόμημα που σ’ αυτό αντιστοιχούν ορισμένες μορφές κοι-
νωνικής συνείδησης. Ο τρόπος παραγωγής της υλικής ζωής
καθορίζει γενικά την κοινωνική, πολιτική και πνευματική
διαδικασία της ζωής».

66 σελιδοδεικτησ

Πλειστηριασμοί: Από τα ρυάκια
της αντίστασης σε ένα ποτάμι ανατροπής
Z Ηλίας Σμήλιος, δάσκαλος
Σ
την ιστορία των καπιταλιστικών κρίσεων και στην προ-
σπάθεια για την ανασυγκρότηση του κεφαλαίου πολύ
σημαντικό ρόλο έπαιζαν πάντα οι επενδύσεις στον κα-
τασκευαστικό τομέα, με αναγκαίο βήμα τη συγκέντρωση
της ακίνητης περιουσίας. Σε πολλές περιπτώσεις –με χα-
ρακτηριστικές στις τελευταίες δεκαετίες τα έργα για τους
Ολυμπιακούς της Βραζιλίας και την ανέγερση ολόκληρων
πόλεων στην Κίνα– αυτό απαιτεί τη βίαιη εκκένωση με την
αναγκαστική μετακίνηση των κατοίκων ολόκληρων περιο-
χών για τη μετατροπή τους σε βιομηχανικά ή εμπορικά κέ-
ντρα και άλλα αναγκαία για το σχέδιο αστικής ανασυγκρό-
τησης έργα, ενώ σε περιπτώσεις όπως της Ελλάδας, με την
τεράστια διασπορά της ακίνητης περιουσίας, αξιοποιούνται
μέθοδοι όπως οι κατασχέσεις και οι πλειστηριασμοί αλλά
και το ξεπούλημα της δημόσιας γης.
Συμπληρωματικά στις επιδιώξεις του κατασκευαστικού
τομέα έρχεται η σχετική λειτουργία του χρηματοπιστωτικού
τομέα για τον οποίο η παροχή στεγαστικών δανείων (και
ενυπόθηκων επαγγελματικών σε μικρές και μεσαίες επιχει-
ρήσεις) αποτέλεσε βασικό εργαλείο για την ανάπτυξή του
από τη δεκαετία του 1980. Ειδικότερα στην Ελλάδα (με
δεδομένη την έλλειψη οποιασδήποτε αξιόπιστης κρατικής
πολιτικής στο ζήτημα της στέγασης) ήδη από τη δεκαετία
του 1990 η πρόσβαση στην κατοικία συνδέεται όλο και πε-
ρισσότερο με τον τραπεζικό δανεισμό, ενώ καθόλου τυχαία
στα ίδια χρόνια παρατηρείται ανάκαμψη της οικοδομικής
δραστηριότητας και άνοδος στην αγορά ακινήτων. Με την
ένταξη μάλιστα στην ΟΝΕ και τη δυνατότητα των ελληνικών
τραπεζών να δανείζονται και άρα να δανείζουν με χαμηλό-
τερα επιτόκια παρουσιάζεται μια τεράστια, για τα δεδομένα
της Ελλάδας, αύξηση του τραπεζικού δανεισμού, σε βαθμό
νια •
• κοινω
που το 2009 φτάνει να καλύπτει το 82% των συναλλαγών
στην αγορά κατοικίας.
Αυτήν ακριβώς τη χρονιά που ο τραπεζικός δανεισμός
για την αγορά κατοικίας φτάνει στο απόγειο, εμφανίζονται
στην Ελλάδα και τα πρώτα σημάδια της παγκόσμιας οικο-
νομικής κρίσης. Περικοπές μισθών σε δημόσιο και ιδιωτικό
τομέα, μείωση του κύκλου εργασιών και θέσεων εργασίας
(απολύσεις) σε πολλές επιχειρήσεις, ενώ σιγά σιγά κλείνει
και η στρόφιγγα του τραπεζικού δανεισμού για μικρές και
μεσαίες επιχειρήσεις, με αποτέλεσμα να κλείσουν, προκα-
λώντας χιλιάδες νέες απολύσεις. Ένας φαύλος κύκλος που
στις δυο άκρες της διαμέτρου του έχει πάντα τους ίδιους
κερδισμένους και χαμένους. Από τη μια οι τραπεζίτες με
τις συνεχείς ενισχύσεις και ανακεφαλαιοποιήσεις από τα
κρατικά ταμεία που έφτασαν τα 233δις το 2016 ενώ ταυ-
τόχρονα διεκδικούν την υποθηκευμένη με τα δάνεια μικρή
περιουσία των λαϊκών οικογενειών, καθώς οι μεγαλοοφει-
λέτες, μετά το κλείσιμο των επιχειρήσεων, διοχέτευσαν τα
κεφάλαιά τους σε φορολογικούς παραδείσους του εξωτε-
ρικού. Κι από την άλλη εκατοντάδες χιλιάδες άνεργοι και
εργαζόμενοι που έχουν υποστεί πολλαπλές περικοπές μι-
σθού ή με ευκαιριακή και υποαμειβόμενη εργασία καθώς
και μικροεπαγγελματίες χωρίς σχεδόν κανένα εισόδημα,
φορτωμένοι όλοι με τεράστια χρέη προς τράπεζες, κράτος,
ταμεία κ.ά. αλλά και εκτεθειμένη σε καθημερινό κίνδυνο
απώλειας από κατάσχεση την όποια μικρή περιουσία τους.
Διαβλέποντας τον κίνδυνο μαζικών πλειστηριασμών
(και την πιθανότητα κοινωνικών εκρήξεων) ήδη από τις
αρχές της δεκαετίας του 2010 διαμορφώνεται ένα νομι-
κό πλαίσιο προστασίας της κατοικίας (νόμος Κατσέλη),
το οποίο αναθεωρείται επανειλημμένα και πάντα επί το
ANOIΞΗ 2018 67
 δυσμενέστερον για τη λαϊκή οικογένεια. Σημαντικότερες
και καταστροφικές τελικά για τα λαϊκά συμφέροντα είναι
οι αναθεωρήσεις του από τη σημερινή κυβέρνηση, που
αντικατοπτρίζουν και τη μη διαχειρίσιμη από τις τράπεζες
αλματώδη αύξηση του αριθμού των μη εξυπηρετούμενων
δανείων αλλά και τη νέα επιθετικότητα του κεφαλαίου, που
εκφράζεται όσο ο καπιταλισμός δυσκολεύεται να ξεπεράσει
την κρίση του. Ήδη από την πρώτη κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-
ΑΝΕΛ, η οποία κατάργησε την οριζόντια προστασία (ακα-
τάσχετο) της πρώτης κατοικίας που ίσχυε μέχρι το 2014,
διαμορφώνεται τον Ιούλιο του 2015 ένα πλαίσιο διενέρ-
γειας των πλειστηριασμών που αφήνει απροστάτευτο το
μεγαλύτερο μέρος της λαϊκής κατοικίας και περιουσίας και
κάνει πολύ πιο εύκολη για τις τράπεζες την αρπαγή του. Δυο
χρόνια αργότερα, σε απόλυτη και απροκάλυπτη πια ταύτιση
με τις διαθέσεις ΕΕ και δανειστών για την πραγματοποίηση
δεκάδων χιλιάδων πλειστηριασμών κατ’ έτος, καθιερώνει
με το 4ο μνημόνιο τους ηλεκτρονικούς πλειστηριασμούς, οι
οποίοι με το πολυνομοσχέδιο του Γενάρη γίνονται ο απο-
κλειστικός τρόπος διενέργειας των πλειστηριασμών και από
την 1η Μάη του 2018 επεκτείνονται και στους πλειστηρια-
σμούς για χρέη άνω των 500 ευρώ προς το Δημόσιο. Για
να ξεπεράσει τον σκόπελο του κινήματος κατά των πλει-
στηριασμών που δεν επιτρέπει την εφαρμογή της πολιτικής
της, καθιερώνει ως ιδιώνυμο αδίκημα τη συμμετοχή στις
δράσεις του, ενώ ταυτόχρονα ασκούνται δικαστικές διώξεις
εναντίον μελών του κινήματος και οξύνεται στο έπακρο η
αστυνομική βία και καταστολή, με τη μετατροπή των συμ-
βολαιογραφικών γραφείων σε φρούρια, τη χρήση χημικών
και τις συλλήψεις διαδηλωτών.
Καθώς οι πλειστηριασμοί αποτελούν βασικό πυλώνα
της προσπάθειας του κεφαλαίου να ξεπεράσει την κρίση,
η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ ήταν υποχρεωμένη να πάρει
θέση ανάμεσα σε δυο διαμετρικά αντίθετες πολιτικές. Από
τη μια η πραγματική προστασία της λαϊκής κατοικίας και πε-
ριουσίας που με άλλο τρόπο δεν μπορεί να υπάρξει παρά με
τη διαγραφή των χρεών των φτωχών και φτωχοποιημένων
κοινωνικών στρωμάτων προς τράπεζες και κράτος μαζί με
την επαναφορά του ακατάσχετου της λαϊκής κατοικίας, ως
στοιχεία μιας συνολικότερης πολιτικής ρήξης με τις κεντρι-
κές επιλογές του κεφαλαίου, που ξεκινά από την κατάργηση
των μνημονίων, τη διαγραφή του δημόσιου χρέους και την
κρατικοποίηση των τραπεζών και φτάνει στην έξοδο από
την ΕΕ και το ευρώ. Από την άλλη η «αξιοποίηση» της μι-
κρής λαϊκής περιουσίας και μαζί της δημόσιας γης και των
αγαθών για να ανοίξουν νέα πεδία κερδοφορίας για το κε-
φάλαιο (ενέργεια, κατασκευές, τουρισμός κ.ά.), που ταυτό-
χρονα σημαίνει την περικοπή βασικών κοινωνικών δικαι-
ωμάτων (στέγη, ενέργεια, νερό, δημόσιες μεταφορές κ.ά.).
Και αν η κυβέρνηση χωρίς διλήμματα επέλεξε τη δεύτε-
ρη πλευρά, μένει στο εργατικό και λαϊκό κίνημα να ανοίξει
δρόμους στην πρώτη κατεύθυνση. Ως βασική κοινωνική
ανάγκη και δικαίωμα, η στέγη πρέπει να έχει υψηλή θέση
κοινωνια
στην ατζέντα των εργατικών διεκδικήσεων. Όπως και σε
άλλες χώρες που στα χρόνια της κρίσης αμφισβητήθηκε
έντονα αυτό το δικαίωμα (Ισπανία, ΗΠΑ κ.ά.), έγινε κι
εδώ ένα από τα ζητήματα που φαίνεται να συνεγείρουν
ευρύτατες κοινωνικές μάζες και να ξεσηκώνουν δυναμικές
δράσεις και κοινωνικούς αγώνες. Μπορεί, υπό αυτή την έν-
68 σελιδοδεικτησ
νοια, ο αγώνας για το δικαίωμα στη στέγη (ειδικά μετά την
έναρξη και των εξώσεων) να αποτελέσει το έναυσμα για
ένα γενικότερο ξεσηκωμό ενάντια στην αντιλαϊκή πολιτική,
που με τη συμβολή πρωτοπόρων κοινωνικοπολιτικών συλ-
λογικοτήτων θα αμφισβητήσει συνολικά τη νομοτέλεια της
καπιταλιστικής βαρβαρότητας.
Πιθανόν πολλές φορές και για πολλά ζητήματα μιλή-
σαμε για την αναγκαιότητα ενός τέτοιου αγώνα, αλλά σε
ό,τι αφορά το κίνημα κατά των πλειστηριασμών, η μέχρι
τώρα δράση του σηματοδοτεί όχι μόνο την αναγκαιότητα
του αγώνα αλλά και τη δυνατότητα του λαϊκού κινήματος
να έχει νίκες στο σήμερα, να φτάσει μέχρι την τελική νίκη.
Η αλληλεγγύη και ο ακτιβισμός, ως βασικά χαρακτηριστικά
της δράσης του κινήματος τα 2,5 προηγούμενα χρόνια στα
Ειρηνοδικεία, πέραν του ότι δεν επέτρεψαν πολλά σπίτια
και λαϊκή περιουσία να περάσουν στα χέρια των τραπεζών,
έδωσαν στο κίνημα αυτοπεποίθηση. Μετά την καθιέρωση
όμως των ηλεκτρονικών πλειστηριασμών (6 τετράωρες
διαδικασίες σε πολλά συμβολαιογραφικά γραφεία, φρου-
ρούμενα από τις δυνάμεις καταστολής), η παρουσία και δυ-
ναμική δράση μερικών δεκάδων διαδηλωτών δεν είναι πια
αρκετή για να βάλει φραγμό στα αρπακτικά.
Σήμερα είναι αναγκαίο, κρατώντας όλα τα πετυχημένα
χαρακτηριστικά της συγκρότησης και δράσης του, να γίνει
ένα ποιοτικό άλμα στο κίνημα κατά των πλειστηριασμών,
μέσα από την ένταση της αλληλεπίδρασής του με το εργα-
τικό και λαϊκό κίνημα και τις πιο αγωνιστικές συνιστώσες
του, συνδέοντας μ’ άλλα λόγια το επιμέρους με το συνο-
λικό, ώστε όχι μόνο να μην επιτρέψουμε τη λεηλασία του
από την αστική πολιτική αλλά και να μεταλαμπαδεύσει τα
ριζοσπαστικά χαρακτηριστικά του στους ευρύτερους λαϊ-
κούς αγώνες. Σήμερα είναι αναγκαίο (και όχι μόνο για τους
πλειστηριασμούς) ένα κίνημα χωρίς εκπτώσεις στο περιε-
χόμενό του και αυταπάτες για το πλαίσιο εντός του οποίου
μπορεί να υλοποιηθεί το αίτημα της πραγματικής προστα-
σίας της λαϊκής περιουσίας, χωρίς υπαναχωρήσεις στον
αποφασιστικό, δυναμικό, συγκρουσιακό χαρακτήρα της
δράσης, χωρίς συναλλαγές κορυφής, κομματικούς εναγκα-
λισμούς και ρόλο γι αυτούς που βλέπουν το κίνημα σαν μια
φωτογραφία, με πολύ πιο ενεργό ρόλο εργατικών σωματεί-
ων, φοιτητικών συλλόγων και συνελεύσεων γειτονιάς και
πάντα μέσα από ανεξάρτητα κέντρα αγώνα, συντονισμούς
συλλογικοτήτων (και πανελλαδικό συντονισμό) στη συ-
γκρότηση και λειτουργία του.
Ένα κίνημα που θα αντικαταστήσει προωθητικά τον
κυρίαρχο σήμερα ακτιβισμό και την αλληλεγγύη σ’ αυτούς
που χάνουν τα σπίτια τους, με τη μαζική πολιτική δράση
για την ανατροπή της πολιτικής που, μετά τη δουλειά και το
μισθό, το δικαίωμα των παιδιών μας στη μόρφωση, το δι-
καίωμα όλων μας στην υγεία και την ασφάλιση, το δημόσιο
χώρο και τα αγαθά, θα μας αρπάξει τα σπίτια.
Το «κλειδί» για ένα τέτοιο κίνημα βρίσκεται στο ξεπέ-
ρασμα της λογικής «δεν πάει άλλο…», των αγώνων δια-
μαρτυρίας και την προώθηση του «να πάει αλλιώς!», μιας
γραμμής που θα αμφισβητήσει ξεκάθαρα, θα προκαλέσει
ρωγμές και θα καταδείξει τη δυνατότητα ανατροπής βα-
σικών πυλώνων της μνημονιακής πολιτικής, θα διαμορ-
φώσει το «αντίπαλο δέος». Μιας γραμμής σύγκρουσης και
νίκης!
 Στον πόλεμο που ετοιμάζουν
απαντάμε με μαζικό κίνημα ανατροπής
Z Άννα Μπαχτή, μέλος ΔΣ Ε΄ ΕΛΜΕ Ανατολικής Αττικής

Τα ερείπια της Συρίας και το ισοπεδωμένο από τον τουρκικό στρατό και τον ISIS Αφρίν, οι καραβιές
των προσφύγων και οι 16 τελευταίοι νεκροί στο Αγαθονήσι, που προστίθενται στους χιλιάδες
στο Αιγαίο, οι δολοφονίες των Παλαιστινίων από το κράτος- τρομοκράτη του Ισραήλ, δείχνουν ακόμη
μια φορά με κρυστάλλινο τρόπο πως το νέο πεδίο καπιταλιστικής κερδοφορίας στη γειτονιά μας
και η αδυναμία ξεπεράσματος της ιστορικών διαστάσεων δομικής καπιταλιστικής κρίσης οδηγεί
σε αιματοκύλισμα τους λαούς για τη μοιρασιά των νέων αγορών.

Η
κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ ξεδιπλώνει το κουβάρι μιας
επικίνδυνης στρατηγικής, αυτής της εμπλοκής του λαού
και της νεολαίας σε πολεμικούς τυχοδιωκτισμούς. Η
λεηλασία των εργατικών δικαιωμάτων με τα αλλεπάλληλα
μνημονιακά μέτρα δημοσιονομικής πειθαρχίας και των αντι-
δραστικών αναδιαρθρώσεων υπέρ του κεφαλαίου δεν είναι
αρκετά. Προετοιμάζονται για μια επικίνδυνη και άδικη για
τους λαούς και των δύο πλευρών του Αιγαίου πολεμική σύ-
γκρουση για να εξυπηρετήσουν τα συμφέροντα των αστικών
τάξεων τόσο της Ελλάδας όσο και της Τουρκίας, για την
αναβάθμιση του ρόλου τους στην περιοχή και την κερδοφο-
ρία τους.
Η κατεργασία των συνειδήσεων έχει ξεκινήσει και κλι-
μακώνεται μέρα με τη μέρα, έτσι ώστε όχι μόνο να γίνει
αποδεκτή από το λαό και τη νεολαία μια πιθανή πολεμική
εμπλοκή, ενός, όπως ονομάζεται, «θερμού επεισοδίου»
ανάμεσα σε Ελλάδα και Τουρκία, αλλά και να συνταχθεί
τους φασίστες από κοντά, δηλώνουν πανέτοιμοι να υπερα-
σπίσουν τα «προαιώνια δίκαια της φυλής» και προβάλλουν
την ετοιμότητα του ελληνικού κράτους και στρατού να δια-
φυλάξουν το απαραβίαστο των συνόρων μας. Αντίστοιχα και
από την άλλη πλευρά του Αιγαίου δηλώνουν αποφασισμένοι
για την υπεράσπιση του δικού τους έθνους και δε διστάζουν
να θυμίζουν τη μικρασιατική καταστροφή ως αποτέλεσμα της
επιθετικότητας των Ελλήνων απέναντι στο τουρκικό κράτος.
Φωτογραφίες ο Ερντογάν με τον Πούτιν στα εγκαίνια με-
γάλης επένδυσης λειτουργίας πυρηνικού εργοστάσιου στην
Τουρκία, φωτογραφίες και ο Τσίπρας με τον Αμερικανό πρέ-
σβη και χαμόγελα για τις ανέξοδες δηλώσεις στήριξης της
ΕΕ και των ΗΠΑ με σκοπό να πείσουν το λαό για τις ισχυρές
πλάτες που διαθέτουν.
Στην πραγματικότητα οι αιτίες για τα σύννεφα του πο-
λέμου που πυκνώνουν στην περιοχή είναι πολύ βαθύτερες
από τα τυχοδιωκτικά πολιτικά παιχνίδια των κυβερνήσεων
κοινωνια

ενεργά η εργατική τάξη και η νεολαία πίσω από τις σημαί-
ες του κεφαλαίου και των υπερεθνικών οργανισμών. ΜΜΕ
και περισπούδαστοι αναλυτές, εντός και εκτός συνόρων,
δουλεύουν ολημερίς άοκνα. Υπουργοί, βουλευτές και πολι-
τευτάδες όλου του φάσματος του αστικού πολιτικού μπλοκ
εξουσίας, παπάδες και όλοι «οι στυλοβάτες του έθνους», με
ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ και Ερντογάν.
Ο ελληνικός και τουρκικός λαός βρίσκονται μέσα στη
δίνη ευρύτερων ανταγωνισμών των κυρίαρχων καπιταλι-
στικών κρατών και των ιμπεριαλιστικών οργανισμών για
τη μοιρασιά της λείας και την ηγεμονία στις νέες αγορές της
περιοχής με στόχο το ξεπέρασμα της καπιταλιστικής κρίσης

ANOIΞΗ 2018 69
 που σοβεί. Δε θα διστάσουν να αυξήσουν την κερδοφορία
τους χύνοντας και το αίμα των λαών. Νέες λυκοσυμμαχίες
οικοδομούνται. Από τη μια ΗΠΑ-ΝΑΤΟ, Ισραήλ, Αίγυπτος,
φασιστικά αραβικά καθεστώτα (π.χ. Σαουδική Αραβία) με
την Ελλάδα να προσπαθεί να παίξει ενεργό ρόλο σε αυτή
και από την άλλη Ρωσία, Συρία του Άσσαντ, Ιράν και
Τουρκία από κοντά, με στόχο τον έλεγχο των ενεργειακών
δρόμων και των ενεργειακών κοιτασμάτων μέσω των ΑΟΖ
της περιοχής. Οι αβυσσαλέοι, αντιδραστικοί καπιταλιστικοί
ανταγωνισμοί είναι ένας από τους λόγους που οξύνεται επι-
κίνδυνα η αντιπαράθεση στην περιοχή, που δημιουργούνται
τα εκατομμύρια των κατατρεγμένων προσφύγων από τις
εμπόλεμες ζώνες, που διαμελίζεται η Συρία και σφαγιάζε-
ται ο συριακός και κουρδικός λαός.
Στους καπιταλιστικούς ανταγωνισμούς στην περιο-
χή συμμετέχουν ενεργά οι αστικές τάξεις σε Ελλάδα και
Τουρκία, που επιδιώκουν να αναβαθμίσουν η καθεμιά τη
δική της θέση, μέσω και των συμμαχιών με τα ηγεμονικά
καπιταλιστικά κράτη. Οι πρόσφυγες και το δικαίωμά τους
στη ζωή χρησιμοποιούνται με τον πιο χυδαίο και κυνικό
τρόπο ως διαπραγματευτικό χαρτί για την αναβάθμισή τους
στην περιοχή αδιαφορώντας προκλητικά αν το Αιγαίο μετα-
τρέπεται σε τάφο των κατατρεγμένων από τον πόλεμο και
τη φτώχεια. Ο εντοπισμός εκμεταλλεύσιμων κοιτασμάτων
υδρογονανθράκων στην Ανατολική Μεσόγειο, οι αντιπαρα-
θέσεις για τη διέλευση των ενεργειακών αγωγών και για
τη χάραξη των μεγάλων εμπορικών δρόμων ρίχνουν λάδι
στη φωτιά.
Η ελληνική αστική τάξη παίζει ενεργό ρόλο με σκοπό
την αναβάθμιση του ρόλου της στην περιοχή και την αναζή-
τηση νέων πεδίων κερδοφορίας. Αξιοποιώντας τη συμμε-
τοχή της σε ΝΑΤΟ-ΕΕ, αλλά και εξαιτίας της γεωγραφικής
θέσης της χώρας επιδιώκει να αποκομίσει οφέλη από την
αξιοποίηση των ενεργειακών κοιτασμάτων στις ΑΟΖ σε συ-
νεργασία με Κύπρο, Ισραήλ, Αίγυπτο. Προσδοκούν, όσο
και αν η μερίδα του λέοντος θα πάει στους ενεργειακούς
πολυεθνικούς κολοσσούς, να πάρουν κομμάτι της πίττας
με το εφοπλιστικό κεφάλαιο να διεκδικεί πρωταγωνιστι-
κό ρόλο. Η έκθεση της Ένωσης Ελλήνων εφοπλιστών για
την ελληνική οικονομία το 2017 τονίζει χαρακτηριστικά το
στρατηγικό ρόλο του ελληνόκτητου στόλου στη μεταφορά
του εμπορίου και της ενέργειας, παγκόσμια και στην ΕΕ.
Δεν πρέπει να ξεχνάμε τα κέρδη των εφοπλιστών από το
προσφυγικό στη χώρα μας. Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ
παρουσιάζεται ως αμυνόμενη στον τουρκικό επεκτατισμό
την ίδια στιγμή που διακηρύσσει τη διεκδίκηση της επέ-
κτασης των συνόρων στα 12 μίλια. Με βασικό επιχείρημα
την αμυντική θωράκιση της χώρας εκπονεί προγράμματα
μαμούθ δισεκατομμυρίων ευρώ για αγορά νέων εξοπλιστι-
κών, όπως π.χ. φρεγάτες από Γαλλία, πανάκριβα αεροπλά-
να F35, αλλά προβαίνει και σε δαπάνες για την συντήρηση
των υπαρχόντων. Ένα δις ευρώ μόνο οι τελευταίες εξαγ-
γελίες για οπλικά συστήματα για τα τρία σώματα στρατού,
όταν η φτώχεια, η ανεργία και η πλήρης υποχρηματοδότη-
κοινωνια
ση των κοινωνικών και δημόσιων αγαθών είναι η ζοφερή
πραγματικότητα για το λαό και τη νεολαία. Η ελληνική αστι-
κή τάξη αποτελεί το καλό παιδί των ΗΠΑ και ΝΑΤΟ στην
περιοχή και ανοίγει το δρόμο για την εγκατάσταση νέων να-
τοϊκών και αμερικανικών βάσεων στη χώρα. Η πολυεθνική
στρατιωτική άσκηση «Ηνίοχος», αλλά και η συμμετοχή ελ-
70 σελιδοδεικτησ
ληνικών πολεμικών πλοίων στις αμερικανικές και ΝΑΤΟι-
κές αρμάδες στη νοτιοανατολική Μεσόγειο είναι δηλωτική
των σχέσεων που οικοδομεί με τα ιμπεριαλιστικά γεράκια.
Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ όχι μόνο, εξυπηρετώντας τα
συμφέροντα της ελληνικής αστικής τάξης, δένεται σφιχτά
με ΝΑΤΟ-ΗΠΑ-ΕΕ και τα σχέδιά τους στην περιοχή βάζο-
ντας το λαό σε περιπέτειες, αλλά επιχειρεί να σβήσει από
τη μνήμη του λαού και κυρίως της νεολαίας το βρώμικο
ρόλο τους στην πολιτική και κοινωνική ζωή της χώρας και
τα δεινά που έχουν φέρει. Το σύνθημα «ΕΕ και ΝΑΤΟ πο-
λέμου συνδικάτο» που βροντοφωνάζεται στις διαδηλώσεις,
θέλουν να το σβήσουν και να αποδείξουν στα αφεντικά πως
αυτοί μπορούν να κατοχυρώσουν την ΕΕ, το ΝΑΤΟ και τις
ΗΠΑ ως συμμάχους και φίλους, κάτι που δεν κατάφερε το
αστικό πολιτικό σύστημα όλα αυτά τα χρόνια.
Από την άλλη πλευρά του Αιγαίου η τουρκική αστική
τάξη και η κυβέρνηση Ερντογάν επιδιώκει να αναβαθμίσει
τη δική της θέση στην περιοχή διεκδικώντας να παίξει ρόλο
κυρίαρχου παίκτη. Απειλεί με επαναχάραξη των συνόρων
με Ελλάδα και Κύπρο προσδοκώντας να πάρει μέρος στην
μοιρασιά των ενεργειακών κοιτασμάτων και τις ΑΟΖ, κα-
θώς και στους εμπορικούς και ενεργειακούς δρόμους. Η
εισβολή στη Συρία και στο Ιράκ, η σφαγή στο Αφρίν και η
εκκαθάριση των κουρδικών θέσεων γίνεται με την πλήρη
ανοχή ΗΠΑ και Ρωσίας. Η κυβέρνηση Ερντογάν με τη χρή-
ση στρατιωτικών μέσων εμφανίζεται ως δύναμη που μπο-
ρεί να επιβάλει την αναθεώρηση των συνόρων προς όφε-
λός της. Την ίδια στιγμή στο εσωτερικό της με την επιβολή
του απολυταρχικού καθεστώτος προχωρά σε πογκρόμ της
Αριστεράς, του εργατικού κινήματος, και κάθε φωνής αντί-
στασης.
Οι ανταγωνισμοί στην περιοχή και ο αντιδραστικός
ρόλος των αστικών τάξεων σε Ελλάδα και Τουρκία στο-
χεύουν στο βάθεμα της εκμετάλλευσης της εργατικής τάξης
και της νεολαίας και από τις δυο πλευρές του Αιγαίου. Οι
συνέπειές τους πέφτουν βαριά στις πλάτες της κοινωνικής
πλειοψηφίας στη χώρα μας. Από τη μια, θέλουν να αποδε-
χθεί ο κόσμος ως «κανονικότητα» τα άθλια αποτελέσματα
της αστικής μνημονιακής πολιτικής, που εφαρμόζουν από
κοινού η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, η ΕΕ και φυσικά η
αστική τάξη στην Ελλάδα. Από την άλλη, προετοιμάζουν
και νομιμοποιούν τους πολεμικούς τυχοδιωκτισμούς, τη
συμμετοχή στον άξονα θανάτου της Ελλάδας με τις ΗΠΑ,
τη χούντα της Αιγύπτου και το κράτος-τρομοκράτη Ισραήλ.
Καλλιεργούν κλίμα αποδοχής ενός πολεμικού επεισοδίου
ως αναπότρεπτου, κλιμακώνεται η εθνικιστική – σοβινιστι-
κή προπαγάνδα σε συνδυασμό με την εθνικιστική υστερία
για το Μακεδονικό, γίνεται προσπάθεια να κυριαρχήσουν
τα δήθεν εθνικά συμφέροντα πάνω στα μεγάλα λαϊκά και
εργατικά προβλήματα που προκαλεί η ευρω-μνημονιακή
επιδρομή, που συνεχίζεται και κλιμακώνεται. Τα εθνικά
τους συμφέροντα καλλιεργούν την εχθρότητα απέναντι στον
«άλλον», τον «ξένο», τον «πρόσφυγα», τον πιο «αδύναμο».
Καλλιεργούν το κλίμα φόβου, έτσι ώστε να εμπεδωθεί ως
«εκτός κλίματος» κάθε αγωνιστική διεκδίκηση των εργατι-
κών και νεολαιίστικων δικαιωμάτων, για την ανατροπή της
βάρβαρης πολιτικής και για τη διεκδίκηση μιας άλλης κοι-
νωνίας χωρίς πόλεμο και εκμετάλλευση. Θέλουν να εμπε-
δώσουν οριστικά στις συνειδήσεις της κοινωνικής πλειοψη-
φίας τη λογική του TINA, και της απόλυτης ησυχίας, γιατί
«κινδυνεύει η Ελλάς». Τα εθνικά τους συμφέροντα χωρούν
το σκοταδισμό, τους φασίστες νεοναζί των Combat18, των
Μαίανδρων Εθνικιστών, των Χρυσαυγιτών και κάθε λογής
εθνικιστών ακροδεξιών.
Σε αυτές τις εξελίξεις για τη μαχόμενη Αριστερά, το ερ-
γατικό και το νεολαιίστικο κίνημα έχουν επιτακτικό καθή-
κον να δώσουν όλες τους τις δυνάμεις για την ανάπτυξη
ενός ισχυρού αντιπολεμικού, φιλειρηνικού, διεθνιστικού
κινήματος για την Ειρήνη των λαών, για την αποτροπή του
πολέμου, για την ήττα και το σταμάτημα των πολεμικών
προετοιμασιών, ενάντια στην αλληλοσφαγή των λαών, ενά-
ντια σε κάθε πολεμικό τυχοδιωκτισμό. Ο ρόλος του εκπαι-
δευτικού κινήματος και ιδιαίτερα του αγωνιστικού ρεύμα-
τος των εκπαιδευτικών είναι εξαιρετικά κρίσιμος. Πιάνουμε
το νήμα των αγώνων και των κινητοποιήσεων ενάντια στον
πόλεμο στα Βαλκάνια, στην εισβολή στο Ιράκ, την πρόσφα-
τη εμπειρία από την αλληλεγγύη και τις κινητοποιήσεις για
το προσφυγικό. Πρέπει να σημάνουμε συναγερμό και να
συμβάλλουμε στην ανάπτυξη ενός ισχυρού αντιπολεμικού
νεολαιίστικου κινήματος. Ήδη η εμπειρία της τάξης δείχνει
πως η συζήτηση για τον πόλεμο ανοίγει, τα ερωτηματικά
και οι ανησυχίες πολλαπλασιάζονται στη νέα γενιά.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούμε να συμβάλλουμε, ώστε στο
μυαλό και στη συνείδηση της νεολαίας να μην «έχουν μικρό-
φωνο μόνο οι γνωρίζοντες».
Πρέπει να αποδείξουμε πως αυτοί που «Μιλάνε για και-
ρούς δοξασμένους, και πάλι» είναι αυτοί που επιταχύνουν
και πολλαπλασιάζουν τα μνημονιακά μέτρα της δημοσιονο-
μικής πειθαρχίας και των αντιδραστικών αναδιαρθρώσεων
υπέρ του κεφαλαίου, ενώ μπροστά μας είναι το νέο μνημόνιο
διαρκείας για την πενταετία 2018-23 με τα αιματοβαμμένα
και θηριώδη πρωτογενή πλεονάσματα του 3,5% του ΑΕΠ
ετησίως (7 δις) και 2% στη συνέχεια μέχρι το 2060. Είναι
αυτοί που σχεδιάζουν νέα φοροεπιδρομή στους φτωχούς,
μειώσεις μισθών και ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέ-
σεων, αύξηση της περιπλάνησης όπου γης, μεταξύ ανεργίας
και οκτάμηνων, ιδιωτικοποιήσεις, τσεκούρι στις συντάξεις,
ξεκλήρισμα αγροτών και μικρών επαγγελματιών.
Αυτοί που «Μιλάνε για του έθνους, ξανά, την τιμή» και
υπερασπίζονται τα πάτρια εδάφη και τις βραχονησίδες είναι
αυτοί που ξεπουλούν το δημόσιο πλούτο και τις υποδομές
στις τράπεζες και τις πολυεθνικές· αυτοί που κραυγάζουν
για τις βραχονησίδες είναι οι ίδιοι που αρπάζουν τα σπί-
τια του λαού με τους ηλεκτρονικούς πλειστηριασμούς˙ εί-
ναι αυτοί που δίνουν «γη και ύδωρ» για την εγκατάσταση
νέων αμερικανονατοϊκών βάσεων, για να επιβάλλουν και
να διευρύνουν την οικονομική, πολιτική και στρατιωτική
κυριαρχία τους στην περιοχή των Βαλκανίων και τη Νοτιο-
ανατολική Μεσόγειο.
Αυτοί που «Μιλάνε για νίκες που το μέλλον θα φέρει»,
για έξοδο από τα μνημόνια, για «εθνική ανάπτυξη» είναι αυ-
τοί που στο όνομα της εκμετάλλευσης των υδρογονανθρά-
κων και της ανάγκης να την υπερασπιστούνε, κρύβουν πως
σε όποια χώρα υπάρχει πετρέλαιο ή φυσικό αέριο, το αρπά-
ζουν οι πολυεθνικές της ενέργειας και η ολιγαρχία με μόνο
«κέρδος» για τους λαούς την υπερεκμετάλλευση και την
φτώχεια, τους πολέμους και το αίμα, την περιβαλλοντική
καταστροφή και τη διαφθορά. Το μέλλον που επιφυλάσσουν
στη νέα γενιά   της Ελλάδας, της Τουρκίας, της Κύπρου, της
ευρύτερης περιοχής είναι να θυσιαστούν στο βωμό των
EXXON-MOBIL, ENI, TOTAL, ROSNEF, των Βαρδινογιάν-
νηδων και Λάτσηδων, της Energean ή της τουρκικής ΤΡΑΟ,
στις οποίες θα ανήκουν οι ΑΟΖ, όποια εθνική σημαία κι αν
ανεμίζει επάνω. Νέοι δυσβάσταχτοι εξοπλισμοί, νέες αντι-
δραστικές αλλαγές στη στρατιωτική θητεία προετοιμάζουν
τη νεολαία να γίνει το θύμα στην κρεατομηχανή του πολέμου
για την αύξηση των κερδών, για την ανασυγκρότηση του κα-
πιταλισμού. Η πλήρης σύμπλευση με τους αντιδραστικούς
υπερεθνικούς οργανισμούς ΝΑΤΟ-ΕΕ προωθείται σε ένα
πολιτικό σκηνικό εθνικής ενότητας και συνεννόησης μετα-
ξύ κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, ΝΔ, Κίνημα Αλλαγής παρά
τους υψηλούς αντιπολιτευτικούς τόνους. Σε αυτό το σκηνικό
αναβαθμίζονται οι πολύπλευρες εθνικιστικές – σοβινιστικές,
ακροδεξιές και ανοικτά φασιστικές πολιτικές δυνάμεις.
Οι εκπαιδευτικοί οφείλουμε να ενισχύσουμε την αυτοπε-
ποίθηση της νεολαίας και των μαθητών μας πως δεν περιμέ-
νουμε μοιρολατρικά τον πόλεμο. Σημαίνουμε συναγερμό και
παλεύουμε για ΠΑΙΔΕΙΑ-ΨΩΜΙ-ΔΟΥΛΕΙΑ-ΕΙΡΗΝΗ-ΕΛΕΥ-
ΘΕΡΙΑ. Γιατί μόνο έτσι μπορεί να σταματήσουμε κάθε πολε-
μικό τυχοδιωκτισμό και όχι με διαπραγματεύσεις στα τραπέ-
ζια των ισχυρών. Αναγνωρίζουμε τον αντίπαλο που είναι η
κυβέρνηση με όλη την «εθνική των μνημονίων», τις ΗΠΑ-
ΝΑΤΟ-ΕΕ και κεφάλαιο, ντόπιο και ξένο, και ορθώνουμε
τείχος αποτροπής και ανατροπής. Ενώνουμε τις δυνάμεις μας
σε ένα διεθνιστικό αγώνα με τους λαούς και τη νεολαία σε
Κύπρο, Τουρκία και Βαλκάνια. Δεν έχουμε να μοιράσουμε
τίποτα με τον πρόσφυγα και τον μετανάστη.
Οι εκπαιδευτικοί έχουμε τα όπλα για να συμβάλλουμε
σε ένα ισχυρό εργατικό, νεολαιίστικο αντιπολεμικό κίνημα.
Στις συζητήσεις, στα μαθήματα, στις εκδηλώσεις, στις κινη-
τοποιήσεις. Αξίζει για άλλη μια φορά στο μαχόμενο κομμάτι
της εκπαίδευσης να εμπνεύσει τη νέα γενιά με τις σημαίες
του αγώνα, για να μην κερδηθούν από τις κάλπικες σημαίες
του εθνικισμού, του σοβινισμού και του κεφαλαίου. Συν-
δέουμε το αντιπολεμικό κίνημα με το συνολικό αγώνα για
κοινωνια
την απελευθέρωση από τα δεσμά των ευρωμνημονίων, την
επιτροπεία, το ληστρικό χρέος και την καπιταλιστική βαρ-
βαρότητα, για την ανατροπή της πολιτικής και της κυβέρνη-
σης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ και της εθνικής των μνημονίων. Για να
μη ζήσει η νεολαία τον πόλεμο, την προσφυγιά, τη φτώχεια
και την εξαθλίωση.
ANOIΞΗ 2018 71
 Η αξιολόγηση μαθητών, εκπαιδευτικών
•
και σχολείων στην Ελλάδα
• ΔΙΕΘΝΗ
δεν θα διορθώσει την εκπαίδευση
ή την οικονομία
Συνέντευξη του Wayne Au1 στον Σελιδοδείκτη
Wayne, ποιες είναι οι κυρίαρχες τάσεις στην
εκπαιδευτική πολιτική των ΗΠΑ, και ποιες βασικές
κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις τις προωθούν;
Ποια είναι η επικρατούσα οπτική που διαμορφώνει το
αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου; Έχει αλλάξει κάτι
κατά την προεδρία του Trump;1
Οι κυρίαρχες τάσεις στην εκπαιδευτική πολιτική των
ΗΠΑ ουσιαστικά είναι οι ίδιες τα τελευταία 25 χρόνια.
Συνεχίζουμε να παρατηρούμε μεγάλη έμφαση στα στά-
νταρντς και τις εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων, ιδέες περί
«λογοδοσίας» που κυρίως τιμωρούν μαθητές και σχολεία
με στάσιμες επιδόσεις στις εξετάσεις, επιθέσεις στα δικαι-
ώματα των δασκάλων να συνδικαλίζονται, ανεπαρκή χρη-
ματοδότηση των δημόσιων σχολείων, καθώς και εντεινό-
μενους περιορισμούς στη διδασκαλία και το αναλυτικό
πρόγραμμα. Αυτό που έχει αλλάξει περισσότερο πρόσφατα
-ας πούμε, τα τελευταία 15 χρόνια περίπου- είναι η ένταση
αυτών των μεταρρυθμίσεων εξαιτίας της νεοφιλελεύθερης
τάσης για αποκόμιση κέρδους, χρηματιστικοποίηση και
ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης στις ΗΠΑ. Απ’
αυτήν την άποψη, η δημόσια εκπαίδευση έχει γνωρίσει μια
μεγέθυνση εκείνου του φαινομένου το οποίο ο Michael
Apple αποκαλεί «κουλτούρα ελέγχου», όπου οι εξετάσεις,
τα στάνταρντς και η αυξανόμενη χρήση της τεχνολογίας
για τη συλλογή στοιχείων μαθητών και δασκάλων χρησι-
μοποιούνται για να ελεγχθούν εξονυχιστικά η εργασία και
οι επιδόσεις τους και να κριθούν σχολεία και κοινότητες.
Και βέβαια, αντί να αντιμετωπιστούν τα ζητήματα της σχο-
λικής χρηματοδότησης, του μεγέθους των σχολικών τάξε-
ων, της πρόσβασης στις υπηρεσίες υγείας, της κατοικίας,
της υγιεινής των τροφίμων και να εφαρμοστούν ευρύτερα
κοινωνικά προγράμματα που όντως θα συνεισέφεραν σε
μια καλύτερη εκπαίδευση και μάθηση για τα παιδιά, η νε-
οφιλελεύθερη απάντηση συνίσταται σε περικοπές στη δη-
μόσια εκπαίδευση και στο κλείσιμο δημόσιων σχολείων
που δεν κατέχουν επαρκές «μερίδιο αγοράς».
1. Ο Wayne Au είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Washigton
Bothell και εκδότης του περιοδικού Rethinking Schools.
72 σελιδοδεικτησ
Z μετάφραση Μαλαματή Γρόλλιου
Στο νεοφιλελεύθερο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πο-
λιτικής στις ΗΠΑ, το επίσημο σχολικό αναλυτικό πρό-
γραμμα χαρακτηρίζεται κυρίως από τον συνδυασμό δύο
παραγόντων. Το ένα είναι οι εξετάσεις και τα στάνταρντς.
Επειδή όλοι υπόκεινται στις εξετάσεις υψηλών απαιτήσε-
ων, οι οποίες ευθυγραμμίζονται με τα στάνταρντς, σχεδόν
ολόκληρο το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα που ακολου-
θείται από σχολεία, περιφέρειες ή κρατικούς φορείς ευ-
θυγραμμίζεται με αυτά. Αυτή είναι ουσιαστικά άλλη μία
πλευρά της ιδιωτικοποίησης και της χρηματιστικοποίησης
της δημόσιας εκπαίδευσης, μιας και αυτά τα υλικά ανα-
λυτικών προγραμμάτων προέρχονται από ιδιώτες εκδότες
και παραγωγούς. Μάλιστα, αυτό μας δείχνει τον άλλον
παράγοντα που επηρεάζει το επίσημο αναλυτικό πρόγραμ-
μα: την αγορά των σχολικών εγχειριδίων. Κάποιες από
τις πολιτείες των ΗΠΑ, όπως το Τέξας και η Φλόριντα,
αντιπροσωπεύουν πολύ μεγάλες αγορές για την προμήθεια
εγχειριδίων. Εξαιτίας αυτού του γεγονότος, οι εκδότες
εγχειριδίων συχνά διαμορφώνουν τις αντιλήψεις και τις
πληροφορίες που περιέχονται στα εγχειρίδια που εκδί-
δουν, ώστε να συμφωνούν με τα (κυρίως) συντηρητικά
στάνταρντς πολιτειών, όπως το Τέξας -πολιτείες που έχουν
αλλάξει αρκετές φορές τα στάνταρντς τους, για να συγκα-
λύψουν τον ρατσισμό και τον σεξισμό, ενώ, παράλληλα,
δικαιολογούν την αποικιοκρατία.
Ωστόσο, είναι σημαντικό να σημειώσω πως πάντα
υπάρχουν αγώνες για τις πολιτισμικές πολιτικές της σχολι-
κής γνώσης και αυτές οι πολιτικές διαφέρουν μεταξύ πό-
λεων, πολιτειών και περιοχών. Για παράδειγμα, υπάρχει
ένα ανερχόμενο κίνημα για να συμπεριληφθούν οι Εθνι-
κές Σπουδές στο επίσημο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα
της Καλιφόρνια, της Ουάσινγκτον, του Όρεγκον, τμημάτων
του Τέξας, και άλλων περιοχών στις ΗΠΑ. Οι Εθνικές
Σπουδές γεννήθηκαν από τον ακτιβισμό μαθητών, δασκά-
λων και κοινοτήτων και αποτελούν μέρος ενός αναλυτι-
κού προγράμματος που επικεντρώνεται στην αμφισβήτηση
της αποικιοκρατίας και της υπεροχής των λευκών στην
εκπαίδευση και την κοινωνία. Με αυτά τα δεδομένα, ίσως

δούμε τον αγώνα για ένα αναλυτικό πρόγραμμα που θα
βασίζεται στη δικαιοσύνη να αναδύεται από κάποιες κοι-
νότητες ως απάντηση στην εκλογή του υπερασπιστή της
λευκής και εθνικής ανωτερότητας Trump, καθώς και στις
οξυμένες φυλετικές, οικονομικές και πολιτικές εντάσεις
των καιρών μας.
Το ποιες δυνάμεις προωθούν αυτές τις κυρίαρχες με-
ταρρυθμίσεις, είναι περίπλοκο να απαντηθεί. Στηρίζομαι
ξανά στον Michael Apple για μερικές από τις σκέψεις μου
πάνω σε αυτό το ζήτημα. Βασισμένος στην έννοια της ηγε-
μονίας του Gramsci, ο Apple κατανοεί όλες τις μεταρρυθ-
μίσεις στον χώρο της δημόσιας εκπαίδευσης ως το προϊόν
ενός συνασπισμού δεξιών ομάδων. Είναι φανερό πως οι
νεοφιλελεύθεροι είναι αρκετά ισχυροί στις ΗΠΑ και εί-
ναι και πολύ πιθανό να αποτελούν και τον ισχυρότερο
παράγοντα στην εκπαιδευτική πολιτική της χώρας. Όμως,
η εκλογή του Trump και ο διορισμός της Betsy DeVos
ως Υπουργού Εκπαίδευσης των ΗΠΑ δείχνουν ότι και οι
θρησκευόμενοι λαϊκιστές διαθέτουν επιρροή και έχουν
σημαντική ισχύ ανάμεσα στις δυνάμεις που επιχειρούν
να διαμορφώσουν τη δημόσια εκπαιδευτική πολιτική στη
χώρα. Η DeVos έχει επιχειρήσει να προωθήσει ένα ολο-
κληρωμένο σύστημα αγοράς με σχολικά κουπόνια, στο
πλαίσιο ενός ευρύτερου, πολύ συντηρητικού ευαγγελικού
Χριστιανικού σχεδίου να πλήξει τα δημόσια σχολεία και
να υποστηρίξει τα θρησκευτικά σχολεία από την άλλη.
Βέβαια, η δύναμη αυτών των θρησκευόμενων λαϊκιστών
ίσως να είναι περισσότερο συμβολική μέχρι στιγμής, μιας
και η DeVos, όπως ο Trump, έχει αποτύχει οικτρά στην
διακυβέρνηση.
Στο βιβλίο σου «Σχεδιασμένα Άνισοι» (Unequal by
Design) θέτεις μια πολύ ενδιαφέρουσα ερώτηση:
«Ποια είναι η σύνδεση μεταξύ των εξετάσεων υψηλών
απαιτήσεων και της αναπαραγωγής κοινωνικο-
εκπαιδευτικών ανισοτήτων». Μίλησέ μας γι’ αυτό το
ζήτημα. Οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ τα έτη 2011 και 2017
σχετικά με το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ασκούν
πίεση για την υιοθέτηση κεντρικών τεστ αξιολόγησης
για τους μαθητές, τα οποία θα λειτουργούν ως σημείο
αναφοράς για την αξιολόγηση των σχολείων και των
εκπαιδευτικών. Την ίδια στιγμή, η κοινωνική ανισότητα
στην Ελλάδα συνεχίζει να αυξάνεται, μετά από 8
χρόνια προγραμμάτων δημοσιονομικής προσαρμογής
από την ΕΕ και το ΔΝΤ.
Νομίζω πως η απόδειξη σ’ αυτό το ζήτημα είναι ατρά-
νταχτη και αδιαμφισβήτητη. Εδώ, στις ΗΠΑ, οι επιδόσεις
στις εξετάσεις πάντα σχετίζονταν με την κοινωνικοοικο-
νομική θέση και αντιστοιχούσαν στις φυλετικές ανισότη-
τες. Σε μεγάλο βαθμό αυτό το γεγονός οφείλεται στη δομή
των ίδιων των τυποποιημένων εξετάσεων, οι σχεδιαστές
των οποίων ακόμη λειτουργούν με βάση την εσφαλμένη
υπόθεση ότι η νοημοσύνη διανέμεται ανισομερώς στους
ανθρώπινους πληθυσμούς (σε κανονική καμπύλη), οπότε
έχουμε λίγους «ευφυείς» ανθρώπους, πολλούς «κανο-
νικούς» ανθρώπους στη μέση και μια ομάδα «λιγότερο
ευφυών» ανθρώπων στον πάτο. Για τους σχεδιαστές των
εξετάσεων, μια τυποποιημένη εξέταση που τα αποτελέσμα-
τά της παράγουν αυτού του είδους την κανονική καμπύλη
θεωρείται φυσιολογική, κανονική και επιθυμητή. Γι’ αυτό
οι νεοφιλελεύθεροι μεταρρυθμιστές της εκπαίδευσης αγα-
πούν αυτές τις εξετάσεις: δίνουν την εντύπωση πως είναι
ουδέτεροι κριτές της ανθρώπινης νοημοσύνης, αλλά στην
πράξη η ανθρώπινη διαστρωμάτωση που παράγουν είναι
ό,τι πρέπει για την «Hunger Games»2 κοσμοαντίληψή τους
περί ανθρώπινου ανταγωνισμού, επιτυχίας και αποτυχίας.
Όμως, βέβαια, παλιότερα αλλά και σήμερα, τα αποτελέ-
σματα αυτών των εξετάσεων πάντα στρωματοποιούσαν
τους ανθρώπινους πληθυσμούς κοινωνικά, πολιτισμικά
και οικονομικά. Στις ΗΠΑ αυτές οι εξετάσεις πάντα έβρι-
σκαν τους φτωχούς, μη-λευκούς και τους μετανάστες να
είναι λιγότερο έξυπνοι σε σύγκριση με όσους ήταν πλούσι-
οι, λευκοί, μιλούσαν την Αγγλική και είχαν γεννηθεί στις
ΗΠΑ, με αποτέλεσμα να δικαιολογούνται όλες οι υπάρ-
χουσες κοινωνικές και οικονομικές διαφορές.
Φαίνεται πως ο ΟΟΣΑ πιέζει την Ελλάδα να βαδίσει
στον δρόμο των ΗΠΑ. Ως άνθρωπος που έχω ζήσει και
παλέψει ενάντια σ’ αυτό το νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό
σύστημα των τιμωρητικών εξετάσεων για τα τελευταία 20
χρόνια, μπορώ να σας πω καθαρά τι σημαίνει, από διάφο-
ρες οπτικές γωνίες. Το πρώτο που πρέπει να ξέρετε είναι
πως, ακόμα και μέσα στα όρια της χρήσης των επιδόσε-
ων στις εξετάσεις, αυτού του είδους η πολιτική συνιστά
μια παταγώδη αποτυχία. Μετά από 15 χρόνια ομοσπον-
διακά θεσπισμένων υποχρεωτικών εξετάσεων, το χάσμα
ανάμεσα στα αποτελέσματα των λευκών και των μαύρων
μαθητών, των λευκών και των Λατίνων, καθώς και των
πλούσιων και των φτωχών μαθητών, δεν έκανε τίποτα
2. Wayne Au αναφέρεται εδώ στην ομώνυμη ταινία επιστημονικής
φαντασίας, η οποία περιγράφει ένα δυστοπικό μέλλον, όπου ένας
ΔΙΕΘΝΗ
αριθμός παιδιών καλείται σε μια τηλεοπτική εκπομπή να αγωνιστεί
μέχρι θανάτου για να απομείνει τελικά μόνο ένας/ μια νικητής /
τρια. Ο Αu χρησιμοποιεί μεταφορικά την ταινία για να περιγράψει
τον άκρατο ανταγωνισμό που επικρατεί στο αμερικάνικο εκπαιδευ-
τικό σύστημα.
ANOIΞΗ 2018 73
 άλλο από το να μεγαλώσει. Αν ο σκοπός αυτών των πολι-
τικών ήταν να επιτευχθεί κάποιου είδους ισότητα μεταξύ
των αποτελεσμάτων στις εξετάσεις, δεν επιτεύχθηκε. Για
την ακρίβεια, έκανε τα πράγματα χειρότερα.
Άλλη μία επίπτωση αυτού του είδους της πολιτικής για
εμάς εδώ στις ΗΠΑ είναι ότι έχει υποβαθμίσει την ποιό-
τητα της εκπαίδευσης των μαθητών τους οποίους ισχυρί-
ζεται πως επιθυμεί να βοηθήσει. Για παράδειγμα, εδώ,
αυτές οι πολιτικές σχεδόν πάντα εφαρμόζονται στο όνομα
της βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης παιδιών
φτωχών και φυλετικά περιθωριοποιημένων ομάδων. Το
αναλυτικό πρόγραμμα και η διδασκαλία αυτών των μα-
θητών κατακρεουργείται από τις εξετάσεις. Εκείνο που
συμβαίνει είναι ότι επειδή αυτές οι ομάδες έχουν χαμηλές
επιδόσεις σ’ αυτές τις εξετάσεις (κάτι που κατά τη γνώμη
μου είναι αποτέλεσμα σχεδιασμού), τότε οι περιοριστικές
μεταρρυθμίσεις για την αποτυχία στις εξετάσεις εφαρμό-
ζονται σε αυτές τις ομάδες με μεγάλη ένταση. Αυτό ση-
μαίνει πως τα συγκεκριμένα παιδιά εστιάζουν περισσό-
τερο στα προς εξέταση μαθήματα, χάνουν ευκαιρίες για
εξερεύνηση, περικόπτουν τον χρόνο που αφιερώνουν στο
φαγητό και την ξεκούραση, στερούνται μαθήματα όπως
οι τέχνες, η μουσική και η φυσική αγωγή, και όλα αυτά,
για να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους στις εξετάσεις εστιά-
ζοντας στις σχετικές ικανότητες. Το αποτέλεσμα είναι ότι,
μιας και είναι εύπορα, τα λευκά παιδιά λαμβάνουν μια
σφαιρική εκπαίδευση με επαρκείς πόρους, ενώ τα παιδιά
της εργατικής τάξης και ειδικά αυτά που δεν ανήκουν στη
λευκή φυλή, συνεχίζουν να εκπαιδεύονται όλο και περισ-
σότερο σε εξεταστικές βιομηχανίες.
Η συγκεντρωτική και συγκριτική αξιολόγηση μαθη-
τών, εκπαιδευτικών και σχολείων στην Ελλάδα δεν θα
διορθώσει την εκπαίδευση ή την οικονομία, αλλά πιθανό-
τατα θα κάνει την κατάσταση χειρότερη.
Άλλο ένα αυταπόδεικτο γεγονός σχετικά με τον
εκσυγχρονισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού
συστήματος είναι η σχολική αυτονομία, τα επιλεκτικά
σχολεία και τα κουπόνια. Ποια είναι η σχετική εμπειρία
στις ΗΠΑ; Επικρατεί αυτή η πολιτική σε τμήματα των
κυριαρχούμενων κοινωνικών ομάδων μετά από
δεκαετίες υποχρηματοδότησης και απαξίωσης του
δημόσιου σχολείου;
Σ’ αυτό το πνεύμα, τα σχολεία charter και τα συστή-
ματα σχολικής επιλογής είναι μια σημαντική πτυχή των
σύγχρονων εκπαιδευτικών αλλαγών στις ΗΠΑ. Τα σχο-
λεία charter ουσιαστικά είναι σχολεία υπό ιδιωτική δι-
οίκηση που χρηματοδοτούνται με δολάρια της δημόσιας
φορολογίας. Έχουν οργανωθεί με γνώμονα ένα μοντέλο
ανταγωνιστικής αγοράς ιδιαίτερα προσφιλές στις μικρές
επιχειρήσεις, όπου οι γονείς είναι εκείνοι που διαλέγουν
σε ποιο σχολείο charter θα στείλουν το παιδί τους. Όσα
απ’ αυτά τα σχολεία προσελκύουν περισσότερους μα-
ΔΙΕΘΝΗ
θητές ευδοκιμούν, ενώ εκείνα που δεν το κάνουν κλεί-
νουν, σύμφωνα με το ιδανικό του νεοφιλελεύθερου πα-
ραδείγματος. Τα σχολεία charter χρησιμοποιούνται στην
επίθεση ενάντια στη δημόσια εκπαίδευση στις ΗΠΑ σε
πολλαπλά μέτωπα. Πρώτον, εξυπηρετούν τη διοχέτευση
74 σελιδοδεικτησ
κονδυλίων του δημοσίου στα ταμεία ΜΚΟ και ιδιωτικών
βιομηχανιών, οπότε τα δημόσια σχολεία υποχρηματοδο-
τούνται ακόμη περισσότερο. Δεύτερον, χρησιμοποιούνται
για την προώθηση ανταγωνιστικών προγραμμάτων επι-
λογής και λειτουργούν σαν «σκαλοπάτι» της ελεύθερης
αγοράς στο δρόμο προς ένα πλήρες σχολικό σύστημα με
κουπόνια, όπου ο καθένας θα μπορεί να διαθέτει το δικό
του κουπόνι από δημόσια κονδύλια, για να το ξοδέψει σε
οποιοδήποτε σχολείο, ιδιωτικό ή δημόσιο, επαρχιακό ή
θρησκευτικό. Τρίτον, απομυζούν τον δημοκρατικό θεσμό
των δημόσιων σχολείων στις ΗΠΑ. Αυτό συμβαίνει εν
μέρει γιατί στηρίζονται σε διορισμένα σώματα εκπαιδευ-
τικής διοίκησης, τα οποία παραδίδουν την επίβλεψη των
χρημάτων του δημοσίου σε μη-δημόσια, μη-δημοκρατικά
εκλεγμένα σώματα. Η επίθεση των σχολείων charter
στη δημοκρατική λειτουργία της εκπαίδευσης συμβαίνει,
επίσης, γιατί διαθέτουν ποικίλους τρόπους, για να απο-
φεύγουν, για να δέχονται και για να εκπαιδεύουν όλα τα
παιδιά. Τα σχολεία charter στις ΗΠΑ έχουν την φήμη πως
δέχονται λιγότερα παιδιά με αναπηρίες και λιγότερους
μαθητές των οποίων τα Αγγλικά είναι η δεύτερη γλώσσα
τους. Επιπλέον, τα σχολεία charter είναι ευρέως γνωστά
για τον λόγο ότι αποβάλλουν μαθητές με χαμηλές επιδό-
σεις, ώστε να διογκώσουν με τεχνητό τρόπο τα αποτελέ-
σματα στις εξετάσεις και τα ποσοστά αποφοίτησης.
Κι όμως, αυτά τα σχολεία στοχεύουν σε κοινότητες
μη-λευκών της εργατικής τάξης, που έχουν υποστεί εκ-
μετάλλευση και έχουν στερηθεί πόρους για δεκαετίες. Εν
μέσω αυτής της στέρησης πόρων διαβίωσης, τα σχολεία
charter και τα προγράμματα των κουπονιών φαντάζουν
ελκυστικά επειδή τα υποχρηματοδοτούμενα δημόσια σχο-
λεία είναι σε τόσο κακή κατάσταση, ώστε η όποια άλλη
επιλογή φαίνεται καλή -και όντως μπορεί να είναι έτσι.
Βέβαια, όπως πολύ καλά γνωρίζουμε, ο καπιταλισμός της
ελεύθερης αγοράς μπορεί μόνο να αποσκοπεί στην ανά-
λωση της εργατικής τάξης και των περιθωριοποιημένων
ομάδων, όχι στη σωτηρία τους. Παρομοίως, τα σχολεία
charter και τα ιδιωτικά σχολεία με κουπόνια στις ΗΠΑ
επιτελούν ένα φρικτό έργο απέναντι σ’ αυτές τις κοινό-
τητες και θα υποστήριζα πως στην πραγματικότητα απλά
εξαντλούν τους πόρους τους.
Τι κινήσεις γίνονται από το εκπαιδευτικό κίνημα στις
ΗΠΑ ενάντια στον κυρίαρχο νεοφιλελευθερισμό στην
εκπαίδευση, τόσο από άποψη των συνδικαλιστικών
διεκδικήσεων όσο και της καθημερινής σχολικής
πρακτικής;
Υπάρχει μεγάλη αντίσταση ενάντια στον νεοφιλελευ-
θερισμό στην εκπαίδευση των ΗΠΑ. Μερικά από τα το-
πικά σωματεία εκπαιδευτικών στις μεγάλες πόλεις έχουν
αποδειχτεί σημαντικά. Ενώ τα εθνικά σωματεία παίζουν
πολιτικά παιχνίδια και έχουν φτάσει σε σημείο να συνερ-
γάζονται με τους νεοφιλελεύθερους μεταρρυθμιστές, τα
σωματεία των εκπαιδευτικών σε πόλεις, όπως το Σικά-
γο, το Σιάτλ, το Μιλγουόκι και το Λος Άντζελες προβάλ-
λουν αντίσταση. Το Σωματείο Εκπαιδευτικών του Σικάγο
(Chicago Teachers’ Union/CTU) είναι μάλλον ένα από
τα καλύτερα μοντέλα. Έχει συνδέσει τα συνηθισμένα ζη-
τήματα των όρων διαβίωσης με ευρύτερους κοινοτικούς
αγώνες για το κλείσιμο σχολείων, την ασφάλεια των συ-
νοικιών και τα ισχυρότερα δίκτυα κοινωνικής ασφάλειας.
Με τη δράση του αυτή, το CTU κατόρθωσε να συνδεθεί με
τις ανησυχίες των γονέων και μαζί σχημάτισαν μια ισχυ-
ρή συμμαχία μέσα στο ιστορικό κέντρο του νεοφιλελευ-
θερισμού, το Σικάγο. Η Εκπαιδευτική Ένωση του Σιάτλ
(Seattle Education Association/SEA) ακολούθησε το πα-
ράδειγμα του σωματείου του Σικάγο και διαπραγματεύτηκε
όχι μόνο για καλύτερους μισθούς, αλλά και για αύξηση της
διάρκειας της ανάπαυλας (η οποία είχε σταδιακά μειωθεί,
ώστε να αφιερωθεί περισσότερος χρόνος στην προετοιμα-
σία για πιο πολλές εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων), καθώς
και για να εμπλακούν ομάδες εκπαιδευτικών στον αγώνα
για φυλετική ισότητα στα σχολεία της περιοχής. Με τους
αγώνες του για φυλετική ισότητα και περισσότερο χρόνο
παιχνιδιού για τα παιδιά, η Εκπαιδευτική Ένωση του Σιάτλ
μπόρεσε να συμμαχήσει με τους γονείς και να αποκρού-
σουν νεοφιλελεύθερες κινήσεις στην περιοχή.
παιδαγωγικές και η δημοκρατική σχολική εκπαίδευση.
Ένας άλλος τομέας αντίστασης στη νεοφιλελευθερο-
Ωστόσο, οι συντηρητικοί θρησκευόμενοι λαϊκιστές πολύ
ποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης είναι ο τομέας των
συχνά διαφωνούσαν με τις πολιτειακά και ομοσπονδιακά
εξετάσεων. Ενώ αυτή η αντίσταση έχει υποχωρήσει τα
υποχρεωτικές τυποποιημένες εξετάσεις για έναν τελείως
τελευταία δύο χρόνια, στο χρονικό διάστημα περίπου από
διαφορετικό λόγο: δεν τους άρεσε η εμπλοκή της κοσμι-
το 2013 μέχρι το 2016 υπήρξε ένα ισχυρό κίνημα από με-
κής ομοσπονδιακής κυβέρνησης στην εκπαίδευση των
γάλη μερίδα γονέων με σκοπό τα παιδιά τους να μπορούν
παιδιών τους. Θεωρούσαν πως υπήρχε «υπερέκταση»
να μη συμμετέχουν στις υποχρεωτικές, υψηλών απαιτήσε-
και υπερβολικός έλεγχος από τη μεριά του κράτους μέσα
ων εξετάσεις. Ήταν τόσο ισχυρό που σε μερικές πολιτεί-
από τις εξετάσεις (ένα σημείο στο οποίο οι προοδευτικοί
ες, όπως στη Νέα Υόρκη, εκατοντάδες χιλιάδες γονείς δε
θα συμφωνούσαν από άποψη αρχών), σε τέτοιο βαθμό
δήλωσαν τα παιδιά τους στις εξετάσεις. Τα χρόνια εκείνα
υπήρχε βασικά ένα ισχυρό εθνικό κίνημα από γονείς που που επενέβαινε στις πιο συντηρητικές και θρησκευτικές
αντιστέκονταν στις εξετάσεις. Σε συγκεκριμένες περιοχές, αξίες τις οποίες ήθελαν να μεταδώσουν στα παιδιά τους
οι εκπαιδευτικοί πήραν και αυτοί μέρος, αρνούμενοι να (αυτό είναι το σημείο στο οποίο οι προοδευτικοί θα δια-
πραγματοποιήσουν τις εξετάσεις. Στο Σιάτλ, για παρά- φωνούσαν).
δειγμα, οι εκπαιδευτικοί ενός εμβληματικού σχολείου Τελικά, όσον αφορά την αντίσταση, οι ριζοσπάστες
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Garfield High School) εκπαιδευτικοί πάντα έβρισκαν τους χώρους για να αντιπα-
συμφώνησαν ομόφωνα να αρνηθούν τη διεξαγωγή μιας ρατεθούν στις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθ-
τοπικής εξέτασης για παιδιά της 9ης τάξης. Όπως μπορείτε μίσεις και να διδάξουν για τη δικαιοσύνη. Για παράδειγ-
να φανταστείτε, αυτού του είδους η αντίσταση προκάλεσε μα, είμαι επιμελητής και εκδότης εδώ και πολύ καιρό του
σάλο σε τοπικό και εθνικό επίπεδο. Επειδή οι εκπαιδευτι- μη-κερδοσκοπικού περιοδικού και του εκδοτικού οίκου
κοί έμειναν ενωμένοι και επειδή κατάφεραν να οικοδομή- Rethinking Schools (www.rethinkingschools.org).
σουν μια ισχυρή συμμαχία που συμπεριλάμβανε γονείς, Το περιοδικό Rethinking Schools γράφεται γενικά από
μαθητές και άλλους εκπαιδευτικούς στο Σιάτλ, δεν τιμω- εκπαιδευτικούς για εκπαιδευτικούς και γονείς και είναι
ρήθηκαν και ξεκίνησαν μια επιτυχημένη καμπάνια για την ένας χώρος όπου δημοσιεύουμε αναλύσεις πολιτικών και
κατάργηση της συγκεκριμένης εξέτασης στο σύνολό της. σχέδια μαθημάτων κατά του ρατσισμού, του σεξισμού, της
Είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε ότι υπήρχαν και ομοφοβίας, της ισλαμοφοβίας και υπέρ της δημοκρατίας
προοδευτικά και συντηρητικά στοιχεία στο κίνημα αντί- και της σωτηρίας του περιβάλλοντος. Εκατοντάδες εκπαι-
στασης κατά των εξετάσεων. Παρά το γεγονός ότι και οι δευτικοί γράφουν για μας κάθε χρόνο, χιλιάδες γράφονται
δύο πλευρές συμφωνούσαν πως οι εξετάσεις ήταν κατα- συνδρομητές στο τριμηνιαίο περιοδικό μας και δεκάδες χι-
στροφικές για τα παιδιά, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί λιάδες μάς ακολουθούν στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης
και μερικές ομάδες γονέων αντιστάθηκαν στις εξετάσεις και αγοράζουν τα βιβλία μας. Γίνονται, επίσης, αρκετά το-
υψηλών απαιτήσεων στη βάση της προοδευτικής κριτι- πικά συνέδρια από ριζοσπάστες εκπαιδευτικούς που προ-
κής για τις εξετάσεις αυτές: την ιδιωτικοποίηση των δη- έρχονται από διάφορα μέρη των ΗΠΑ. Για παράδειγμα,
μόσιων σχολείων, τον ρατσισμό και την ανισότητα που τώρα ασχολούμαι με την οργάνωση του Βορειοδυτικού
συνδέονται με τις εξετάσεις, την αδικία να αξιολογούνται Συνεδρίου με τίτλο Εκπαίδευση για την Κοινωνική Δι-
ΔΙΕΘΝΗ

οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία με τα αποτελέσματα των
εξετάσεων, τη στατιστική έλλειψη εγκυρότητας στη χρή-
ση τέτοιων εξετάσεων για τόσο σημαντικές αποφάσεις,
τον τρόπο που οι εξετάσεις έχουν χρησιμοποιηθεί, για να
χτυπηθεί η πολυπολιτισμική εκπαίδευση, οι προοδευτικές
καιοσύνη, το οποίο λαμβάνει χώρα κάθε χρόνο στον Βο-
ρειοδυτικό Ειρηνικό. Το συνέδριό μας προσελκύει γύρω
στους 1.300 εκπαιδευτικούς. Το Συνέδριο Εκπαιδευτικοί
για Κοινωνική Δικαιοσύνη στο Σαν Φρανσίσκο προσελ-
κύει περίπου 1.600 εκπαιδευτικούς, επίσης, κάθε χρόνο,

ANOIΞΗ 2018 75

ενώ οργανώνονται παρόμοιες εκδηλώσεις στο Σικάγο, τη
Νέα Υόρκη, το Μιλγουόκι και άλλες μεγάλες πόλεις. Αυτοί
είναι χώροι όπου οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν κριτική
συνείδηση και πνεύμα αλληλεγγύης για να μας κρατούν σε
εγρήγορση στους αγώνες που συνεχίζονται.
Wayne, γνωρίζουμε πως γράφεις ένα βιβλίο με τίτλο
«Μια Μαρξιστική Εκπαίδευση». Μίλησέ μας για αυτό
το βιβλίο σου. Γιατί Μαρξισμός και Εκπαίδευση; Πώς
μπορεί ο Μαρξισμός να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς
σε όλα τα επίπεδα, την ώρα που προσπαθούν να τα
βγάλουν πέρα διδάσκοντας στο δημόσιο σχολείο;
Ποια είναι η προοπτική της τρέχουσας ριζοσπαστικής
εκπαιδευτικής θεωρίας, η οποία κυριαρχείται
τις περισσότερες φορές από ένα μεταδομιστικό,
μεταμοντέρνο θεωρητικό πλαίσιο.
Λοιπόν, το βιβλίο εστιάζει στον Μαρξισμό ως διαλε-
κτικό υλισμό. Προσωπικά, θεωρώ ότι ο μαρξιστικός δι-
αλεκτικός υλισμός έχει εμβαθύνει σε μεγάλο βαθμό την
κατανόησή μου γύρω από την παιδαγωγική, τη μάθηση
και τις πολιτικές της εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, στο βι-
βλίο έχω γράψει ένα κεφάλαιο για τον τρόπο με τον οποίο
οι θεωρίες για τη μάθηση του Vygotsky συνδέονται στενά
με τη διαλεκτική υλιστική επιστημολογία και τις πολιτι-
κές του Lenin για τον επαναστατικό αγώνα. Στην ουσία,
ο Vygotsky εφάρμοσε πολλή από τη δουλειά του Engels
σχετικά με την ανθρώπινη συνείδηση και τη συλλογική
χρήση εργαλείων για την οικοδόμηση της κοινωνίας και
του κόσμου, προκειμένου να οικοδομήσει τις δικές του
θεωρίες για την κριτική συνείδηση και μάθηση. Στην πε-
ρίπτωση του Vygotsky, ήταν ιδιοφυές από μέρους του να
θεωρήσει τη γλώσσα ως κοινωνικό εργαλείο για την κα-
τασκευή της συνείδησης. Υπάρχει επίσης ένα κεφάλαιο
σχετικά με τη μαρξιστική διαλεκτική της παιδαγωγικής
του Freire, η οποία χρησιμοποιεί τον γραμματισμό και
την κωδικοποίηση/αποκωδικοποίηση του κόσμου μέσα
από τη γλώσσα, κάτι που ταιριάζει με την εργασία του
Vygotsky. Και στις δύο περιπτώσεις, είναι ο μαρξιστικός
ΔΙΕΘΝΗ
διαλεκτικός υλισμός που αποδεικνύεται θεμελιώδης για
την κατανόηση της διδασκαλίας και της μάθησης.
Με παρόμοιο τρόπο, στο βιβλίο έχω συμπεριλάβει
κεφάλαια τα οποία μιλούν για τη χρήση του μαρξιστικού
διαλεκτικού υλισμού στην κατανόηση της πολιτικής οι-
76 σελιδοδεικτησ
κονομίας της σχολικής εκπαίδευσης. Σ’ αυτό το πνεύμα,
επανεξετάζω μακροχρόνιες διαφωνίες για τη σχέση με-
ταξύ του καπιταλισμού και των σχολείων, πηγαίνοντας
πίσω στη νεο-μαρξιστική στροφή των αναλύσεων για την
εκπαίδευση στις ΗΠΑ τη δεκαετία του 1970, διερευνώ-
ντας πώς οι νεο-μαρξιστικές κριτικές του Μαρξισμού
στηρίχτηκαν σε ορισμένες πολύ μεγάλες παρανοήσεις του
διαλεκτικού υλισμού. Σ’ αυτό το σημείο ισχυρίζομαι ότι
οι περιγραφές του Marx και του Engels για τη σχέση με-
ταξύ του κράτους και της καπιταλιστικής παραγωγής ήταν
πολύ πιο εκλεπτυσμένες, σύνθετες και, τολμώ να πω, δι-
αλεκτικές, σε σχέση με όσα πρότεινε η νεο-μαρξιστική
κριτική.
Στο βιβλίο, επίσης, φέρνω αυτό το είδος της μαρξιστι-
κής διαλεκτικής υλιστικής ανάλυσης κοντά στην πιο πρό-
σφατη πολιτική οικονομία του νεοφιλελευθερισμού και
των σχολείων του σήμερα. Συγκεκριμένα, αντιμετωπίζω
τις τυποποιημένες εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων και τα
σχολεία charter ως συνυφασμένες πλευρές της νεοφιλε-
λεύθερης μεταρρύθμισης που χρησιμοποιούνται με τρό-
πους οι οποίοι είναι ρατσιστικοί και πολιτισμικά και οικο-
νομικά εκμεταλλευτικοί για τα σχολεία και τις κοινότητες
των χαμηλών εισοδημάτων.
Εκείνο που θεωρώ ιδιαίτερα ισχυρό στον διαλεκτι-
κό υλισμό, σε έντονη αντίθεση με τις μετα-δομιστικές και
μετα-μοντέρνες αναλύσεις, είναι ότι ο μαρξιστικός δια-
λεκτικός υλισμός αναγνωρίζει την αντικειμενική ύπαρξη
του υλικού κόσμου -ενός κόσμου που μπορεί να αλλάξει
και να επηρεαστεί από την ανθρώπινη παρέμβαση και
αλληλεπίδραση. Κατά συνέπεια, φιλοσοφικά και πρακτι-
κά, αντίθετα με το μετα-δομισμό και το μετα-μοντερνισμό
–που ως επί το πλείστον βλέπουν τον κόσμο να αποτελεί-
ται αποκλειστικά από σύμβολα και σημεία– ο Μαρξισμός
αναγνωρίζει πως υφίσταται μια αντικειμενικά υπάρχουσα
πραγματικότητα η οποία όχι μόνο μπορεί να αλλάξει, μα
και πρέπει να αλλάξει ώστε να ανταποκρίνεται στις ανά-
γκες των μαζών και του πλανήτη. Ακόμα καλύτερα, οι
διαλεκτικές του Μαρξισμού δημιουργούν χώρο, για να
αναγνωριστεί πως τα σύμβολα και τα σημεία είναι σημα-
ντικά, εφόσον είναι υποκειμενικές, ανθρώπινες ερμηνείες
της πραγματικότητας και ως τέτοιες είναι κρίσιμες για την
οικοδόμηση της κουλτούρας και της ανθρώπινης συνεί-
δησης. Με αυτήν την έννοια, ο μαρξιστικός διαλεκτικός
υλισμός είναι ισχυρός γιατί θεμελιώνει το σημείο και το
σύμβολο στον υλικό κόσμο ως εργαλεία αλλαγής, με τρό-
πους που οι μετα-δομιστές και οι μετα-μοντερνιστές δεν
μπορούν να το κάνουν.
Τέλος, θεωρώ ότι ο Μαρξισμός είναι σημαντικός για
την καθημερινή επιβίωση των δασκάλων. Ως εκπαιδευ-
τικοί, έχουμε ανάγκη να συνεχίσουμε να αναπτύσσουμε
την κριτική μας συνείδηση για τις υλικές καταστάσεις της
πραγματικότητάς μας –τα συστήματα που κατοικούμε, τα
σχολεία και τα ιδρύματα, όπου εργαζόμαστε, τις δυνάμεις
που επιδιώκουν να διαμορφώσουν την εκπαίδευση και τη
συνείδηση των παιδιών. Ο Μαρξισμός μπορεί να βοηθήσει
τους δασκάλους, όχι μόνο να κατανοήσουν τους εαυτούς
τους και τους μαθητές τους, αλλά και να καθοδηγήσουν
πιο στρατηγικά και αποτελεσματικά τα πολιτικά πράγματα
της εκπαίδευσης. Οι μεταμαρξιστικές προσεγγίσεις;
Τι ζητούν τέλος πάντων οι • ΙΣΤΟΡΙΑ
•

γυμνασιόπαιδες κι οι αρσακειάδες;
(Απεργία μαθητών στον Μεσοπόλεμο)
Z Γιώργος Πιτσιτάκης, Δάσκαλος - Ιστορικός Ερευνητής, pitsitakisg@gmail.com

Ό
ταν πριν από μια δεκαετία, ψάχνοντας μαρτυρί-
ες για τη συγγραφή ενός βιβλίου (συλλογικού
τόμου) τοπικής ιστορίας για τη συνοικία μας στα
δυτικά της Παλιάς Πόλης των Χανίων1, άκουσα από τον
αείμνηστο Νίκο Μαρκάκη, αγωνιστή της Εθνικής Αντίστα-
σης, για απεργία μαθητών προπολεμικά, ξαφνιάστηκα.
Δεν πίστευα στ’ αυτιά μου. Η διήγησή του απολαυστική:
«Το 1936 ήμουν μαθητής της Στ τάξης του 5ου Δη-
μοτικού Σχολείου Χανίων. Πριν όμως από την 4η Αυ-
γούστου, κατά την άνοιξη, έγιναν μια σειρά από κινητοποι-
ήσεις και απεργίες από εργάτες και μαθητές του Γυμνασίου
που απεργήσανε και κλείσανε τα σχολεία. Μας μπήκε και
μας στο κεφάλι να κάνουμε απεργία. Μια μέρα, θυμάμαι,
λείπαν οι δάσκαλοι, πήραμε τη σημαία του σχολείου,
μπήκαμε από πίσω καμιά εικοσιπενταριά με τριάντα κοπέ-
λια και ξεκινήσαμε από το Τζαμί2 για τα Χανιά, να κάνουμε
απεργία. Κι όντενε εφτάξαμε λίγο πιο πέρα απ’ τα Πευκάκια
(πάρκο), προς τη Ντάμπια (Ενετικά τείχη), έξω από το σπίτι
Γελοιογραφία (πηγή: εφημ. Πρωία, 15 Μαρτίου 1936)
του διευθυντή μας του Φιωτάκη, εκείνη τη στιγμή ανοίγει
η πόρτα και νάτος μπροστά μας. Εμείς κόκαλο. «Που πη-
γαίνετε;», μας ρωτά. «Απεργία κάνουμε», του απαντάμε. γορόπουλoυ. Ψυχή όλων αυτών των εξεγέρσεων ήταν
Βάζει τις φωνές εξαγριωμένος, εμείς πετάμε τη σημαία και οι μαθητές4.
το βάζουμε στα πόδια…»3 .
Αφορμή για την παραπάνω μικρή ιστορία οι κατά Οι μαθητικές απεργίες στο μεσοπόλεμο
καιρούς αγωνιστικές διεκδικήσεις και κινητο-ποιήσεις των
Οι ρίζες όμως των πρώτων μαζικών μαθητικών αγώνων
μαθητών για την επίλυση των πολλών και μεγάλων προ-
βρίσκονται στα χρόνια του Μεσοπολέμου με κορύφωση
βλημάτων της εκπαίδευσης και της παιδείας, που χρονί-
τις παραμονές της δικτατορίας της 4ης Αυγούστου του
ζουν και διογκώνονται για δεκαετίες.
Μεταξά. Πιο πριν υπήρξαν μεμονωμένα περιστατικά,
Στη μεταπολεμική Ελλάδα οι πρώτες μαθητικές κινη-
όπως οι δύο μαθητικές απεργίες στην Αμαλιάδα Ηλείας
τοποιήσεις έγιναν στις αρχές της δεκαετίας του 1960 με
στα τέλη της δεκαετίας του 1920, που στην οργάνωσή
ενδιάμεσους σημαντικούς σταθμούς τη συμμετοχή των
τους πρωτοστάτησε ο Νίκος Μπελογιάννης ως μαθητής
μαθητών στο Πολυτεχνείο το 1973, τον θάνατο του μα-
Γυμνασίου, οργανωμένος στην Ομοσπονδία Κομμουνι-
θητή Σιδέρη Ισιδωρόπουλου (1976), τη δολοφονία του
στικών Νεολαιών Ελλάδας (ΟΚΝΕ)5.
μαθητή Μιχ. Καλτεζά (1985), τις καταλήψεις των μαθη-
Τον Μάρτη του 1936, όταν ήδη η χώρα ζει στον πυ-
τών το ’90 - ’91 και τη δολοφονία του καθηγητή Νίκου
ρετό των εργατικών απεργιών (τροχιοδρομικών, αρτερ-
Τεμπονέρα, τη «μεταρρύθμιση» Αρσένη το ’98 - ’99 με
το ευρηματικό μαθητικό σύνθημα «Κάτσε καλά Γεράσι- 4. Βλ. μαθητικό περιοδικό ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΝΤΕΠΙΘΕΣΗ, Το μαθητι-
με» και το 2008 τη δολοφονία του μαθητή Αλέξη Γρη- κό κίνημα στην Ελλάδα, Νοέμβρης 2013. Επίσης βλ. ΡΙΖΟΣΠΑΣ-
ΤΗΣ, 25-26 Δεκέμβρη 1999, Οι μαθητές στους δρόμους του αγώ-
ΙΣΤΟΡΙΑ

1. Η αλίβρεκτος Χώρα, Χανιά, 2012.
2. Το μουσουλμανικό τζαμί στη συνοικία της Νέας Χώρας Χανίων
είχε μετατραπεί από το 1924 σε διδακτήριο και λειτούργησε ως
σχολείο μέχρι το 1937.
3. Στο Η αλίβρεκτος Χώρα (ό.π.), κεφ. 9, Γιώρ. Γ. Πιτσιτάκης,
«Βήματα εκπαίδευσης στην Καινούργια Χώρα», σελ. 288.
να. Τίποτε δεν τους σταμάτησε... Μια αναδρομή στη δεκαετία των
μαθητικών αγώνων, σελ. 14 και Δημ. Σκλαβενίτη, «Κάτσε καλά,
Γεράσιμε...»: Μαθητικό κίνημα και καταλήψεις 1974-2000, Ιούνι-
ος 2016, εκδ. Ασίνη.
5. www.odigitis.gr/issue/992/ιστορία/60-χρόνια-απτη-δολοφο-
νία-του-νίκου-μπελ/

ANOIΞΗ 2018 77
 γατών κ.ά.) και των φοιτητικών κινητοποιήσεων, ξεσπούν
οι πρώτες μαθητικές απεργίες στα Γυμνάσια της Αθήνας.
Η πρώτη σπίθα θα ανάψει τη Δευτέρα 9 Μαρτίου από
μαθητές του 1ου Γυμνασίου της Πλάκας και θα γίνει αμέ-
σως φλόγα που θ’ απλωθεί αστραπιαία σ’ όλη την Αθή-
να και τον Πειραιά και πολύ γρήγορα σε όλη τη χώρα.
Τις αντιδράσεις των μαθητών πυροδότησε ο αναγκα-
στικός νόμος του υπουργού Παιδείας Γεωργίου Λογο-
θέτη, με τον οποίο τροποποιούνταν επί το αυστηρότερο
οι ισχύουσες διατάξεις που αφορούσαν τις εξεταστικές
περιόδους, τη βαθμολογία και τις απουσίες και οριζόταν
πλέον ότι: «1) Με 120 αδικαιολογήτους απουσίας ο μα-
θητής παραπέμπεται εις επανεξέτασιν διά τον Σεπτέμβριον,
με 250 δε απορρίπτεται και 2) Όταν ο μαθητής δεν συγκε-
ντρώση την βάσιν 5 εις δύο ή τρία δευτερεύοντα μαθή-
ματα κρίνεται επανεξεταστέος» κ.ά. Εναντίον αυτών των
αυστηρών διατάξεων αντέδρασαν οι μαθητές, ζητώντας
την κατάργησή τους και δηλώνοντας ότι δεν πρέπει να
θεωρηθεί ως απεργία αλλά ως αποχή από τα μαθήματά
τους σε ένδειξη διαμαρτυρίας.
Η κινητοποίηση, που συντάραξε συθέμελα τη συντη-
ρητική κοινωνία της εποχής, κράτησε περίπου μια εβδο-
μάδα. Ο αθηναϊκός τύπος ξαφνιάστηκε από το πρωτό-
γνωρο για την εποχή γεγονός και το α-ντιμετώπισε ποι-
κιλόμορφα, ανάλογα με τον προσανατολισμό της κάθε
εφημερίδας. Άλλες το πρόβαλαν ικανοποιητικά κι από
άλλες καλύφθηκε με υποβαθμισμένο τρόπο, ακόμη και
με μονόστηλα. Μόνο ο «Ριζοσπάστης» είχε όλες τις μέ-
ρες εκτεταμένο και αξιόπιστο ρεπορτάζ.
Ορισμένες από τις πιο συντηρητικές εφημερίδες της
εποχής διακωμωδούσαν ή και διέσυραν τους μαθητές
είτε με χρονογραφήματα είτε με άρθρα των δημοσιογρά-
φων-σχολιαστών τους και προσπαθούσαν να επιστρα-
τεύσουν το καυστικό χιούμορ και την ειρωνική διάθεση,
μην έχοντας άλλο τρόπο αντιμετώπισης των νεαρών παι-
διών που φάνταζαν μικροί δαίμονες. Στο στόχαστρο της
δημοσιογραφικής πέννας δεν μπήκαν μόνο οι μαθητές,
μα και οι καθηγητές και οι γονείς τους (διότι δεν ήταν
αρκούντως αυστηροί), το «Κράτος», ως υπεύθυνο για
την «κατάντια» στην οποία είχε περιέλ-θει η κοινωνία(!),
και κυρίως ο νέος εχθρός του έθνους(!) ο κομμουνισμός.
Με μια γρήγορη, πρόχειρη, επιφανειακή προσέγγιση
των πραγμάτων, χωρίς εμβάθυνση επί της ουσίας, οι
δημοσιογράφοι και οι συνεργάτες αυτών των εντύπων
επιχειρούσαν να αναλύσουν τα γεγονότα με τη δική τους
βιωματική γνώση ως πρώην μαθητές, δίχως να γνωρί-
ζουν τις νέες επιστήμες (κοινωνιολογία) και τις αναλύσεις
τους και χωρίς να έχουν υπ’ όψη τους τα νέα δεδομέ-
να που έφεραν στην παιδαγωγική επιστήμη οι ιδέες του
Σχολείου Εργασίας που πολλοί πρωτοπόροι εκπαιδευτι-
κοί εφάρμοζαν στα σχολειά τους.
Μικρά χαρακτηριστικά παραδείγματα: στο υποτιμητι-
κό για τους μαθητές ρεπορτάζ της, η εφημερίδα «Ελλη-
ΙΣΤΟΡΙΑ
νικό Μέλλον», σημειώνει: «[…] Και βέβαια μια μαθητική
απεργία προστιθεμένη στο σάλο των άλλων σοβαρών
απεργιών, δεν μπορούσε παρά να φαιδρύνη την κατάστασι
και να προκαλέση το μυκτηριστικό γέλιο και αυτών ακόμη
των αστυφυλάκων. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο οι θερμό-
78 σελιδοδεικτησ
Ομάδα απεργών μαθητών του Πειραιά. (πηγή: Ελληνικό
Μέλλον, 13 Μαρτίου 1936)
αιμοι αυτοί απεργοί με τα κοντά πανταλονάκια δεν ετιμω-
ρήθησαν από τα όργανα της τάξεως παρά μόνον με μερικά
χαστουκάκια. Επιεικώς. Αλλά τι ζητούν τέλος πάντων οι
γυμνασιόπαιδες και οι αρσακειάδες; Και τι δεν ζητούν να
λέτε. Εν πρώτοις οι μαθηταί των γυμνασίων Νέας Σμύρνης
και Καλλιθέας, των οποίων επιτροπή ανήλθε μέχρι των
γραφείων μας, ζητούν όπως απαγορευθή δι’ αναγκαστικού
νόμου εις τον γυμνασιάρχην των, να τους κόβη τα μαλλιά!
– Και γι’ αυτό απεργήσατε; τους ερώτησε ο συντάκτης
μας που τους εδέχθη.
– Όχι απάντησε ο μεγαλείτερος της επιτροπής, ένας πι-
τσιρίκος με κοντό παντελονάκι που το στόμα του μύριζε γα-
λατάκι. Έχουμε κι άλλα αιτήματα. Δεν θέλουμε να κάνουμε
λατινικά. […]»6.
Με τα τζάμια και τους τζαμάδες ασχολείται η εφη-
μερίδα «Πρωία» με το σκωπτικό της σχόλιο «Μαθηταί
και υελοπωλεία», υπογραμμίζοντας: «Έχομεν την υπό-
νοιαν ότι την απεργίαν των φοιτητών, των μαθητών των
Γυμνασίων, των εμπορικών σχολών, των Πολυτεχνείων,
των δημοτικών σχολείων, την υπεκίνησαν οι υελοπώλαι:
οι νεαροί και ανήλικοι απεργοί θραύουν ευσυνειδήτως και
συστηματικώς υελοπίνακας – υελοπίνακας σχολικών κτι-
ρίων, εργαστηρίων, ιδιωτικών κατοικιών. Τα υελοπωλεία
πανηγυρίζουν δικαίως διά το μένος της χρυσής νεότητος,
το τόσον προσοδοφόρον δι’ αυτά. […] Αν η κυβέρνησις
θέλη να σταματήση η απεργία, ας κατευθύνη τα μέτρα της
προς τα υελοπωλεία»7.
Στην εφημερίδα «Πατρίς» ο ΦΛΙΚ (ψευδώνυμο) σχο-
λιάζει το θέμα επιτιθέμενος κατά των καθηγητών με τα
παρακάτω: «Η απεργία των Γυμνασίων Αθηνών δεν είνε
συμπτωματική αλλ’ αποτέλεσμα του όλου κρατικού ξε-
χαρβαλώματος εις το οποίον διατελεί το Κράτος. Ουδεμία
υπάρχει εις το Κράτος πειθαρχία και παράδοξον θα ήτο αν
οι μαθηταί των Γυμνασίων εφαίνοντο πειθαρχικοί προς τον
γυμνασιάρχην και τους καθηγητάς των. Οι τελευταίοι είνε
υπαίτιοι της τοιαύτης των μαθητών απειθαρχίας διότι εκτός
6. Απήργησαν και οι γυμνασιόπαιδες. Πέντε Γυμνάσια χωρίς μαθη-
τάς! Αγών διά την κατάργησιν των Λατινικών, Ελληνικό Μέλλον,
Τρίτη 10 Μαρτίου 1936, σελ. 3.
7. Μαθηταί και υαλοπωλεία, Η Πρωία, Πέμπτη 12 Μαρτίου 1936,
σελ. 1-2.
της καθαρώς σχολαστικής διδασκαλίας ουδέποτε εδίδαξαν
εις αυτούς την πειθαρχίαν προς το Κράτος, τους νόμους,
την κοινωνίαν, τους γονείς και τους διδασκάλους. Όταν
υπάρχουν εις τα σχολεία κομμμουνισταί μαθηταί τούτο
και μόνον δεικνύει το αμέθοδον και αντιπαιδαγωγικόν των
διδασκάλων των και οι τελευταίοι πρέπει να τιμωρούνται.
Το αυτό όταν γίνεται απεργία Γυμνασίων οι γυμνασιάρχαι
και οι καθηγηταί πρέπει να τιμωρηθούν, διότι δεν έχουν
το απαιτούμενον κύρος να επιβληθούν εις τους μαθητάς
οι οποίοι αποτελούν αυτό το μέλλον του Κράτους και της
Κοινωνίας. […]»8.
Με λεπτό χιούμορ και φιλοπαίγμονα διάθεση αντιμε-
τωπίζει το ζήτημα στο χρονογράφημά του στην εφημερί-
δα «Έθνος»9 ο Τίμος Μωραϊτίνης, όπου μεταξύ άλλων
τονίζει:
«- Δεν εκήρυξες ακόμη την απεργίαν σου;
- Όχι. Γιατί να την κηρύξω;
- Μα δεν έχεις αιτήματα να υποβάλης;
- Σε ποιον;
- Στην γυναίκα σου, στην πεθερά σου, σε κάποιον τέ-
λος πάντων. Πρέπει να απεργήσης. […] Χθες απήργησαν
και οι μαθηταί των Γυμνασίων, λέγεται δε ότι θα κατέλθουν
εις τον απεργιακόν αγώνα και οι μαθηταί των Δημοτικών
Σχολείων. Τα αιτήματα τα οποία πρόκειται να υποβάλουν
εις το υπουργείον της Παιδείας, είνε τα εξής: 1ον) Κατάργη-
σις της ορθογραφίας και πολλών κανόνων της Γραμματικής.
Ο άνθρωπος να γράφεται με ο και με δύο ρ. 2ον) Το μηδέν
να θεωρήται βαθμός, αφού εκ του Μηδενός επλάσθη και
ο κόσμος. 3ος) Κατά τας μεγάλας χριστιανικάς εορτάς τα
σχολεία να μένουν κλειστά. Μεγάλαι δε χριστιανικαί εορταί
να θεωρούνται, η Δευτέρα, η Τρίτη, η Τετάρτη, η Πέμπτη,
η Παρασκευή και το Σάββατον. 4ον) Μαθητής ξυλοκοπών
διδάσκαλον να προάγεται εις την αμέσως ανωτέραν τάξιν,
ο δε διδάσκαλος να αποβάλλεται. Τα αιτήματα των οι μα-
θηταί των κατωτέρων τάξεων συνώδευαν με την εξής ανα-
φοράν:
«Κίρηε υπουργαί,
Αναγκαζωμεθα να κατέλθομαιν εις απεργείαν και σας
παρακαλλούμεν όπως μερριμνόντες διά την υπόθεσήν μας
υμείς θα σας ίμεθα εβγνόμονες».
Άγνωστον τι θα πράξη το υπουργείον. Θα υποχωρήση
ή δεν θα υποχωρήση εις το ολονέν ογκούμενον κύμα της
μαθητικής απεργίας; Αλλά μήπως είνε μόνον η μαθητική;
Είπαμε ότι όλος ο κόσμος έγινε απεργός. Μόνος απεργο-
σπάστης προς το παρόν φαίνεται ο Έρως. […]».
«Τον δάκτυλον εις τον τύπον των ήλων» στο θέμα
της μαθητικής απεργίας έβαλε το εκπαιδευτικό περιοδικό
«Σχολική Εφημερίς» που εξέδιδαν (1935-1936) οι σπου-
δαίοι παιδαγωγοί Μιχάλης Παπαμαύρος και Κώστας Σω-
τηρίου και έκλεισε η δικτατορία της 4ης Αυγούστου. Ο Δ.
Νέστορας (δάσκαλος) στο κύριο άρθρο10, με μεθοδικό-
8. Η ζωή εδώ και αλλού. Εντυπώσεις. Γυμνασιόπαιδες, Πατρίς,
Πέμπτη 12 Μαρτίου 1936, σελ. 2.
9. Αττικαί ημέραι, Απεργίαι, Έθνος, Τετάρτη 11 Μαρτίου 1936,
σελ. 1.
10. Απεργία μαθητών, Σχολική Εφημερίς: Εβδομαδιαίον Όργανον
των Σχολείων και των λειτουργών Μέσης και Δημοτικής Εκπαι-
«Αστυφύλαξ οδηγεί εις το τμήμα δύο συλληφθέντας απερ-
γούς ... μαθητάς!» (πηγή: Ακρόπολις 13 Μαρτίου 1931)
τητα, επιστημοσύνη, σοβαρή επιχειρηματολογία, χτυπά
στην καρδιά του προβλήματος και γράφει: «Όλα λοιπόν
επρόκειτο να τα ζήσουμε στην πολυτάραχη εποχή μας.
Μεγάλους πολέμους, μεγάλες εφευρέσεις, ραδιόφωνα,
τηλεόραση και… απεργίες μαθητών. Την εβδομάδα που
μας πέρασε κατά χιλιάδες τα παιδιά των Γυμνασίων στην
Αθήνα, στον Πειραιά, στην Πάτρα και σε άλλες πόλεις πα-
ράτησαν τα μαθητικά θρανία, κατέβηκαν στους δρόμους,
λιθοβόλησαν τα σχολικά χτίρια και διατύπωσαν αιτήματα,
όπως οι αρτεργάτες, οι τροχιοδρομικοί ή οι κεραμοποιοί.
Πολλοί συνάδελφοι τρίβουν τα μάτια τους και δεν μπο-
ρούν να συνέλθουν από την κατάπληξή τους. Οι περισ-
σότεροι γονείς δεν ξέρουν τι να σκεφτούν και με ποιον να
τα βάλουν, με τα παιδιά τους, με τους δασκάλους ή με το
κράτος; Το κράτος, όπως πάντα διαλέγει τον ευκολότερο
τρόπο για ν’ αντιμετωπίσει το ζήτημα.
«Αποβολή των απεργούντων μαθητών από πάντων
των Γυμνασίων του Κράτους». Και αν αυτό δεν φτάνει
στέλνει την αστυνομία να κυνηγήσει τα παιδιά και να τα
φέρει σε θεογνωσία με το βούρδουλα. Το «Εκπαιδευτικό
Συμβούλιο», ανίκανο όπως πάντα, φυσικά κοιμάται μακαρί-
ως επάνω στις παχυλότατες μισθοδοτικές του καταστάσεις.
[…] Και όμως το φαινόμενο αυτό των μαθητικών απεργιών
πρέπει να μας απασχολήσει πολύ, πάρα πολύ, όλους τους
εκπαιδευτικούς, όλους τους δασκάλους.
Ποια αίτια έσπρωξαν τους νέους στην απεργία; Εδώ θ’
ακούσετε πολλές εξηγήσεις.
• «Παρασύρθηκαν από την απεργία των φοιτητών και
σπουδαστών. Ήθελαν κι αυτοί να μιμηθούν τα μεγαλύτερα
παιδιά, να περάσουν κι αυτοί για σπουδαίοι».
• «Το ένστικτο της αταξίας και της ανωμαλίας σπρώχνει
τα παιδιά, τώρα που βρήκαν ευκαιρία να κάνουνε κι αυτά
ΙΣΤΟΡΙΑ
λίγο ντόρο, να λιθοβολήσουνε τους αστυνομικούς, να
σπάσουνε τζάμια. Τα παιδιά διψάνε για περιπέτειες».
• «Το κάνουν από αμέλεια. Την απεργία την υποκινούν
δεύσεως, 15 Μαρτίου 1936, σελ. 1. (Πηγή: Αρχείο Ιδρύματος
Γληνού).
ANOIΞΗ 2018 79
 οι τεμπέληδες. Θέλουν να προβιβάζονται χωρίς να μελε-
τούν καθόλου και χωρίς καν να πηγαίνουν στο σχολείο».
• «Το πνεύμα της ανταρσίας τους παρασύρει. Δάχτυλος
κομμουνιστικός. Προπαγάνδα εκ Μόσχας. Πρέπει να χτυπη-
θούν οι άθλιοι προδότες τα μίσθαρνα όργανα των εχθρών
της πατρίδος, της ηθικής, της οικογένειας, της θρησκείας».
Καθώς βλέπετε κανείς δεν αναζητάει την πραγματική
αιτία, όλοι ρίχνουν το λάθος στα παιδιά. Τα παιδιά είναι
επιπόλαια, άταχτα, αμελή, οκνηρά, επιρρεπή σε αταξίες και
ανωμαλίες, αναρχικά ή διεφθαρμένα υπό των κομμουνι-
στών. Από το μέρος της Παιδείας όλα είναι ρόδινα(!) όλα
θαυμάσια(!). Τα παιδιά πρέπει να χτυπηθούν και πιο πολύ Απεργοί μαθητές
εκείνοι που τα υποκινούν. (πηγή: Ελληνικό Μέλλον, 11 Μαρτίου 1936)
Αυτός είναι ο προχειρότερος και ο χειρότερος τρόπος
για ν’ αντικρύσει κανείς το σπουδαίο αυτό ζήτημα. Εμείς
τικό σύστημα με βάση τη σωματική και ψυχική στρέβλωση,
όμως έχουμε υποχρέωση να σκεφτούμε κάπως νηφαλιώ-
την κατατυράννηση των παιδιών, την αποβλάκωσή τους,
τερα, σοβαρότερα και πιο στοχαστικά.
τη μεταβολή τους σε παπαγάλους, βέβαια και θ’ αντικρύσει
Πρώτα-πρώτα, και αν παραδεχτούμε πως τα παιδιά
κάποτε τη στιγμή, όπου τα παιδιά από το απλό ένστιχτο της
ενεργούν από επιπολαιότητα ή φυγοπονία ή από πνεύμα
αυτοσυντηρησίας θ’ αρνηθούνε πια να δένονται στην κλίνη
αναρχίας, πάλι η ευθύνη δεν παύει [παρά] να βαρύνει εμάς,
του Προκρούστη, που ονομάζεται ελληνική εκπαίδευση.
το κράτος, την κοινωνία και όχι τα παιδιά. Αν όλος ο εκπαι-
Και αυτή η στιγμή έφτασε. Αυτή τη στιγμή ζούμε σή-
δευτικός μηχανισμός της κοινωνίας, οικογένεια, σχολείο,
μερα. Αντίς λοιπόν να ρίχνουμε τα βάρη στα παιδιά και
τύπος, άμβωνας, δεν κατορθώνει να εμπνέει πνεύμα σο-
στους «πράκτορας της Μόσχας» καλύτερα θα είναι και για
βαρότητος, φιλεργίας, ζήλο για αληθινή μόρφωση και ηθι-
το κράτος και για την κοινωνία και για μας τους δασκάλους
κές ροπές στους νέους των γυμνασίων και των ανωτέρων
να στρέψουμε την προσοχή σ’ αυτό το άθλιο εκπαιδευτικό
Σχολών, τότε πρέπει να δεχτούμε, πως τα Ελληνόπουλα
σύστημα, που ως σήμερα δεν κατορθώσαμε ούτε να το
είναι βιολογικά εκφυλισμένα και ανεπίδεχτα από μόρφω-
προσαρμόσουμε ούτε στις σωματικές, ούτε στις ψυχικές,
ση ηθική και πνευματική και ν’ απελπιστούμε για τη φυλή
ούτε στις βιωτικές ανάγκες των παιδιών μας και να προ-
μας, ή πρέπει να δεχτούμε πως φταίει το μορφωτικό μας
σπαθήσουμε ειλικρινά και τίμια και με ακλόνητη αποφα-
σύστημα. Κι αυτό είναι η πραγματική αιτία του κακού. Η
σι-στικότητα να διορθώσουμε όλα τα τρωτά του. Αν δεν
απεργία των μαθητών είναι μια βίαιη και απότομη άρνηση
το κάνουμε αυτό […] κάποτε το ξέσπασμα θα είναι πολύ
να δεχτούν την πνευματική τροφή που τους προσφέρουνε.
τρομερότερο από σήμερα, που το παίρνουμε στ’ αστεία. Τα
Ισοδυναμεί με μια άρνηση συσσιτίου. […]
παιδιά αυτά θα μας σπάσουν κάποτε τα κεφάλια όλων μας.
Μια κοινωνία, ένα κράτος, που ξοδεύει δισεκατομμύρια
Και θα τ’ αξίζουμε». Δ. ΝΕΣΤΟΡΑΣ
κάθε χρόνο και πολλά απ’ αυτά τα σπαταλάει σε σκοπούς
αντικοινωνικούς ή στην ικανοποίηση κομματικών και ρου-
σφετολογικών απαιτήσεων και συσσωρεύει μέσα σε άθλιες Η αρχή και η εξέλιξη των γεγονότων
τρώγλες 100 και 150 παιδιά γύρω από ένα δάσκαλο απάνω σε Αθήνα και Πειραιά
σε θρανία αντιυγιεινά ή χωρίς καν θρανία, απάνω στο πά-
τωμα, μέσα σε αέρα μολυσμένο, σε χώρους ακάθαρτους. Το ξεκίνημα των γεγονότων μας παρουσιάζει η εφημε-
Ένα κράτος και μια κοινωνία που δεν κατόρθωσε ακόμη ρίδα «Ακρόπολις»: «[…] Δεν μας έφταναν οι αρτεργάτες
να καθορίσει με ποια γλώσσα θα μορφώνονται τα παιδιά που χάρις στην απεργία των κοντεύουν να ξεμάθουν οι
και ο κάθε κατεργάρης κάνει πειράματα στου κασίδη – δη- νεοέλληνες να ματσουλίζουν κουλούρια. […] Από χθες
λαδή των παιδιών – το κεφάλι. έχομε και απεργία γυμνασιοπαίδων! Το σύνθημα έδωσε το
Ένα κράτος και μια κοινωνία που δεν κατόρθωσε να 1ο Γυμνάσιο. Το επιβλητικό κτίριο της οδού Σχολείου, σ’
δώσει ακόμη στα σχολεία του μια οργάνωση και ένα πρό- ένα στενοσόκακο της Πλάκας, κοντά στην οδό Ανδριανού,
γραμμα και μέσα διδασκαλίας που να εξυπηρετούν τις ήτο χθες από το πρωί έρημο μαθητών. Από τους 500, είνε
ανάγκες της ζωής, παρά φορτώνει τα παιδιά με άχρηστες ζήτημα αν προσήλθαν 50 και ο γυμνασιάρχης κ. Καμαρινός
γνώσεις και γεμίζει τους δρόμους με πνευματικούς προλε- μαζί με άλλους καθηγητάς του Γυμνασίου που δεν πίστευ-
τάριους ανίκανους να κερδίσουνε το ψωμί τους. αν τις σχετικές πληροφορίες, τα είχαν χάσει κυριολεκτικώς.
Ένα κράτος και μια κοινωνία που οργιάζει απάνω στους […] Οι απεργοί του Α΄ Γυμνασίου, συνεκεντρώθησαν το
δασκάλους, τους αφήνει να λιμοχτονούν, τους μεταβάλλει απόγευμα στις στήλες του Ολυμπίου Διός. […]»11.
σε ζητιάνους, τους παύει, τους μεταθέτει αδικαιολόγητα, Ο Ριζοσπάστης στο εκτενές του ρεπορτάζ, γράφει: «Ο
ΙΣΤΟΡΙΑ

τους κατατυραννεί, τους εξαθλιώνει και έχει έπειτα την αξί-
ωση αυτοί οι δάσκαλοι να φρονηματίζουνε τα παιδιά και
να τα εξυψώνουν ως τη σφαίρα της αυτοθυσίας γι’ αυτό το
κράτος, γι’ αυτή την κοινωνία.
Ένα κράτος και μια κοινωνία που διατηρεί ένα εκπαιδευ-
δίκαιος αγώνας των φοιτητών της Αθήνας ξεσήκωσε σ’
όλη τη χώρα ένα μαζικό απεργιακό κίνημα αλληλεγγύης
11. Μετά τους φοιτητάς απεργούν και οι… μαθηταί! Τι λέγουν διά
την τριήμερην αποχήν των, Ακρόπολις, Τρίτη 10 Μαρτίου 1936,
σελ. 5.

80 σελιδοδεικτησ
της σπουδάζουσας νεολαίας […] κι οι μαθητές των Γυμνα-
σίων κατεβαίνουν στον αγώνα. Πρώτοι οι μαθητές του 1ου
Γυμνασίου έδωσαν το σύνθημα της απεργίας αλληλεγγύης
του μαθητικού κόσμου, στους ηρωικούς απεργούς φοιτη-
τές. Από χτες όλοι κατέβηκαν στην απεργία. Δεν υπάρχει
κανένας απεργοσπάστης. Οι απεργοί ζητάν: α) Δωρεάν εκ-
παίδευση των απόρων, β) Όλες τις εξεταστικές περιόδους
για την 6η τάξη, γ) Προαιρετικά λατινικά, δ) Πλήρη Ιατρική
περίθαλψη, ε) Δικαίωμα συνεταιρίζεσθαι (μαθητικές κοινό-
τητες), στ) Ίδρυση μαθητικών βιβλιοθηκών κ.λ.π., ζ) Καθι-
έρωση του βαθμού 5 ως βάση.
Οι απεργοί πήγαν ομαδικά στο 4ο Γυμνάσιο και κάλεσαν
τους συναδέλφους τους να τους ενισχύσουν, κατεβαίνο-
ντας στον κοινόν αγώνα. Στο μεταξύ ο γυμνασιάρχης κάλε-
σε την αστυνομία. Έγινε σύγκρουση. Οι αστυφύλακες διέ-
λυσαν με τα κλομπς τους απεργούς. Οι μαθητές του 4ου
βγήκαν τότες όλοι απ’ το Γυμνάσιο ζητωκραυγάζοντας υπέρ
της απεργίας. Κανένας μαθητής δεν πήγε στο μάθημα. […
[ Στην απεργία κατέβηκαν κι οι μαθητές των 3ου, 5ου και
9ου Γυμνασίων. Σήμερα κατεβαίνουν στην απεργία και τα
υπόλοιπα Γυμνάσια, η Βαρβάκειος Σχολή και το Πειραμα-
τικό Σχολείο του Πανεπιστημίου. Επίσης ετοιμάζεται η κά-
θοδος σε απεργία των σχολείων της Νέας Σμύρνης […]»12.
Την επόμενη μέρα η εφημερίδα συνεχίζει13: «Η απερ-
γία μαθητών επεχτείνεται σε όλα τα Γυμνάσια. […] Το κίνη-
μα φουντώνει και παίρνει πανελλαδικό χαρακτήρα […]». Η
εφημερίδα αναφέρει τα σχολεία που απέργησαν την προη-
γούμενη μέρα, στο σύνολό τους σχεδόν της περιοχής των
Αθηνών και του Πειραιά. Και συνεχίζει: «[…] Οι απεργοί
του Πρακτικού Λυκείου (150) πήγαν ομαδικά στο 2ο Γυ-
μνάσιο Θηλέων και κάλεσαν τις μαθήτριες στον αγώνα. Οι
καθηγητές κλείδωσαν τις πόρτες μα οι μαθήτριες φώναζαν
από μέσα: «Απεργία», «Ζήτω η απεργία». Στην Καλλιθέα
έγινε συγκέντρωση 200 απεργών στην Αγία Βαρβάρα. Από
κει πήγαν στην ιδιωτική σχολή Ζερβού. Τους διέλυσε η
αστυνομία. Ένας αστυφύλακας πυροβόλησε. Οι μαθητές
αντεπετέθησαν με πέτρες. Πιάστηκαν 5 απ’ αυτούς. Ο ένας
δικάστηκε 5 μέρες κράτηση που τις εξαγόρασε.
Οι απεργοί μαθητές του Παλαιού Φαλήρου πήγαν να
ενισχύσουν τους απεργούς της Νέας Σμύρνης. Ένας αστυ-
φύλακας που θέλησε ν’ αντισταθεί και να διαλύσει τους
απεργούς, δάρθηκε. Πάνω από 400 απεργοί του 4ου Γυμνα-
σίου Πειραιά διαδηλώνοντας πήγαν στο Ε΄ Γυμνάσιο και κά-
λεσαν τους συναδέλφους τους στην απεργία. Επιτέθηκε η
αστυνομία πυροβολώντας και χτύπησε πολλούς απεργούς.
[…] Ένας καθηγητής που θέλησε να εμποδίσει τους μαθη-
τές να ενωθούν με τους απεργούς, ξυλοκοπήθηκε. Έφτασε
η αστυνομία και τους διέλυσε με τα κλομπς. Πιάστηκαν 2
μαθητές. Οι γυναίκες φώναζαν «δολοφόνοι, δε θα πάρετε
τα παιδιά μας». Έναν μαθητή 12 χρονών οι αστυφύλακες
τον χτυπούσαν καταγής. Επίσης χτυπήθηκε μια μαθήτρια
στο στομάχι. Πρέπει να σημειωθεί ότι οι απεργοί αντεπετέ-
θησαν λιθοβολούντες τους αστυφύλακες. Στα υπόλοιπα 3
12. Οι μαθητές 5 Γυμνασίων κατέβηκαν από χτες σε απεργία. Η
αστυνομία τους διαλύει με τα κλομπς. Σήμερα κα-τεβαίνουν και τα
άλλα Γυμνάσια, Ριζοσπάστης, Τρίτη 10 του Μάρτη 1936, σελ. 1.
13. Η απεργία μαθητών επεχτείνεται σε όλα τα Γυμνάσια, Ριζοσπά-
στης, Τετάρτη 11 του Μάρτη 1936, σελ. 1.
γυμνάσια του Πειραιά έγιναν συγκεντρώσεις και αποφασί-
στηκε από σήμερα να κατέβουν σε απεργία.
Μεγάλη κίνηση γίνεται επίσης να κατέβουν σε απεργία
και οι 3 μηχανουργικές νυχτερινές σχολές Πειραιά: «Αρχι-
μήδης», «Προμηθεύς» και «Πειραϊκή». Στη σχολή «Αρχι-
μήδη» έγινε συγκέντρωση χτες το βράδυ κι αποφασίστηκε
η κάθοδος σε απεργία. […] Ο διευθυντής της σχολής ανε-
γνώρισε ως δίκαια τα αι-τήματα, αλλά τους συνέστησε να
μην απεργήσουν και τους κλείδωσε την πόρτα για να μην
φύγουν.
Συγκεντρώσεις Απεργών
Έγινε συγκέντρωση 150 απεργών μαθητών του Βαρβα-
κείου, στο Θησείο. Μίλησε ένας απεργός και τους κάλε-
σε να συνεχίσουν την απεργία ως τη νίκη. Επίσης στις 4
το απόγευμα έγινε συγκέντρωση των απεργών του 3ου
Γυμνασίου και του Πρακτικού Λυκείου. Μέσα σε μεγάλο
ενθουσιασμό αποφασίστηκε η συνέχιση του αγώνα. Επί-
σης συγκέντρωση 200 απεργών του 2ου Γυμνασίου που
αποφάσισε να συνεχιστεί η απεργία. Χτες πυκνές ομάδες
απεργών πήγαν στο 8ο Γυμνάσιο και κάλεσαν τους συνα-
δέλφους τους στην απεργία. Η αστυνομία τους διέλυσε
βάρβαρα. Πιάστηκαν 2 απεργοί. Πάνω από 100 απεργοί
του Ε΄ Γυμνασίου συγκεντρώθηκαν στο λόφο του Στρέφη.
Η αστυνομία τους διέλυσε και έπιασε 9. Την ίδια στιγμή
όλο το Γυμνάσιο και μερικοί απεργοί του 4ου Γυμνασίου,
συγκεντρώθηκαν έξω απ’ το τμήμα και απαίτησαν ν’ αφε-
θούν ελεύθεροι οι μαθητές, πράγμα που έγινε. Απ’ τους
μαθητές δάρθηκε άγρια ο φασίστας Γυμνασιάρχης.
Έγινε κοινή συγκέντρωση των απεργών μαθητών και
μαθητριών των 2ου, 4ου και 5ου Γυμνασίων, στην οποίαν
πήραν μέρος πάνω από 800 απεργοί. Βγήκε κοινή απεργια-
κή επιτροπή. Στο Στ΄ Γυμνάσιο συγκεντρώθηκαν πάνω από
300 απεργοί μαθητές. Η αστυνομία τους διέλυσε με τη βία.
Η απεργία συνεχίζεται […]».
Με τη δική της ματιά και τον δικό της τρόπο ξεδι-
πλώνει τα γεγονότα της μαθητικής απεργίας η εφημερί-
δα «Ελεύθερος Άνθρωπος». Στο σχετικό ρεπορτάζ14 της
γράφει: «Η κίνησις ωρισμένων μαθητών των διαφόρων
Γυμνασίων τόσον των Αθηνών όσον και του Πειραιώς: την
πρωίαν απεργοί μαθηταί των Α΄, Β΄, και Δ΄ Γυμνασίων χωρι-
σθέντες εις ομάδας περιήρχοντο τα διάφορα Γυμνάσια της
Πόλεως και προέτρεπον τους μαθητάς, όπως μη προσέλ-
θουν εις τα μαθήματά των. Μία εκ των εν λόγω ομάδων
διελθούσα του Ε΄ Γυμνασίου Αθηνών ημπόδιζε τους μα-
θητάς να εισέλθουν εις το σχολείον. Επειδή όμως δεν ηθέ-
λησαν ούτοι να τους ακολουθήσουν οι απεργοί ήρχισαν
λιθοβολούντες τα παράθυρα του Γυμνασίου θραύσαντες
αρκετούς υελοπίνακας. Ο Γυμνασιάρχης κ. Γ. Μπομπός
ειδοποίησε το πλησίον Αστυνομικόν Τμήμα, το οποίον
απέστειλε μερικούς αστυφύλακας, οίτινες διά ραπισμάτων
διέλυσαν τους απεργούς μαθητάς.
Παρόμοιαι σκηναί εδημιουργήθησαν και εις τα περισ-
σότερα Γυμνάσια άνευ σοβαρού τινός επεισοδίου. Δέον
ΙΣΤΟΡΙΑ
όμως να σημειωθή ότι οι αστυφύλακες εχρησιμοποίησαν
14. Αυστηρά μέτρα του Υπουργείου της Παιδείας διά τον τερματι-
σμόν της επεκταθείσης απεργίας των μαθητών. Όσοι δεν προσέλ-
θουν σήμερον θ’ αποβληθούν των Γυμνασίων, Ελεύθερος Άνθρω-
πος, Τετάρτη 11 Μαρτίου 1936, σελ. 5.
ANOIΞΗ 2018 81
 αρκετάς φοράς και τους ζωστήρας των. Το απόγευμα επί-
σης οι απεργοί μαθηταί του Β΄ Γυμνασίου μετέβησαν εις
τα Γυμνάσια και προέβησαν εις θορυβώδεις αποδοκιμασίας
κατά των μη απεργησάντων συμμαθητών των και των κα-
θηγητών. Επίσης εις το Γυμνάσοιν της Νέας Σμύρνης και
εις αρκετά του Πειραιώς εδημιουργήθησαν παρόμοια επει-
σόδια. Δέον να σημειωθή όμως ότι εις ουδέν Γυμνάσιον
παρουσιάσθη γενική αποχή των μαθητών […].
Πολλοί μαθηταί επιθυμούντες να παρακολουθήσουν
τα μαθήματά των, ηναγκάσθησαν να προσέλθουν εις τα
σχολεία μετά των κηδεμόνων των. Οι μαθηταί του Δ΄ Γυ-
μνασίου εξέδωσαν το κάτωθι ανακοινωθέν: «Καταδιωκό-
μενοι από τα αστυνομικά όργανα, διότι ζητούμεν από το
δίκαιόν μας, ηναγκάσθημεν να καταφύγωμεν εις τα βου-
νά…» [ενν. τον Λόφο του Στρέφη και τα Τουρκοβούνια).
Επίσης οι μαθηταί του Δ΄ Γυμνασίου Πειραιώς, απεργήσα-
ντες, μετέβησαν εν σώματι εις την Νέαν Κοκκινιάν προς τον
σκοπόν να παρασύρουν εις απεργίαν και τους μαθητάς του
εκεί Γυμνασίου. Οι καθηγηταί αντελήφθησαν τας προθέ-
σεις τούτων και διέκοψαν τα μαθήματα, ειδοποιήσαντες και
την Αστυνομίαν. Προ της αφίξεως της αστυνομικής δυνά-
μεως εις Κοκκινιάν, οι μαθηταί εδημιούργησαν διάφορα
επεισόδια και έρριψαν λίθους κατά των καθηγητών. […]».
Η εικόνα ολοκληρώνεται με την εφημερίδα «Πατρίς»,
της οποίας το σχετικό άρθρο15 συμπληρώνει σε κάποια
σημεία το ρεπορτάζ των προηγούμενων εφημερίδων.
Μεταξύ άλλων σημειώνεται: «Η κηρυχθείσα προ διημέ-
ρου μαθητική απεργία εις διάφορα Γυμνάσια εσυνεχίσθη
και χθες με μεγαλυτέραν ζωηρότητα. […] Προς ματαίωσιν
των κινήσεων των τελειοφοίτων μαθητών διά την γενίκευ-
σιν της απεργίας, οι διευθυνταί των Γυμνασίων επεκαλέ-
σθησαν την βοήθειαν της αστυνομίας ήτις κατεδίωκε τους
απεργούς μαθητάς και επροστάτευε τους απεργοσπάστας.
[…] Περί την 10ην πρωινήν χθες οι μαθηταί του Δ΄ Γυμνα-
σίου Πειραιώς της συνοικίας Αγίας Σοφίας ανερχόμενοι εις
400, εγκατέλειψαν τα μαθητικά θρανία κηρύξαντες απεργί-
αν. […] Πολλοί γυμνασιάρχαι του Πειραιώς ειδοποίησαν
την αστυνομικήν διεύθυνσιν Πειραιώς ότι έχουν υπονοίας
ότι όπισθεν της απεργίας αυτής (όλων των γυμνασίων) ευ-
ρίσκονται αριστερίζοντα στοιχεία προς δημιουργίαν ταρα-
χών». Ανάλογα είναι τα ρεπορτάζ και τα σχόλια των υπό-
λοιπων εφημερίδων της Αθήνας και του Πειραιά.
Μπροστά στις μη αναμενόμενες μαθητικές εξεγέρσεις
ο υπουργός Παιδείας αγνοεί την πραγματικότητα που
διαμορφώθηκε και προσπαθεί να κερδίσει χρόνο. Τα
ρεπορτάζ του τύπου16 γράφουν: «Εις το υπουργείον της
Παιδείας συνεκροτήθη χθες σύσκεψις υπό την προεδρίαν
του υπουργού της Παιδείας κ. Λογοθέτη […]. Κατά την σύ-
σκεψιν ταύτην εξητάσθησαν τα μέτρα τα οποία πρόκειται να
ληφθούν διά την τιμωρίαν των απεργησάντων μαθητών».
Η απόφαση ήταν να παρουσιαστούν οι απεργοί στις τάξεις
τους. «Εν εναντία περιπτώσει, είπε, θα κληθούν οι Σύλ-
λογοι των καθηγητών των διαφόρων Γυμνασίων ίνα απο-
ΙΣΤΟΡΙΑ
βάλουν διά παντός τους μη προσελθόντας εξ όλων των
σχολείων του Κράτους […]».
15. Η μαθητική απεργία επεκτείνεται, Πατρίς, Τετάρτη 11 Μαρτίου
1936, σελ. 5.
16. Ελεύθερος Άνθρωπος, ό. π., σελ. 5.
82 σελιδοδεικτησ
Στις 14 του Μάρτη, μόλις το συντονιστικό των απερ-
γών πήρε την απόφαση λύσης της απεργίας και καθώς οι
γυμνασιόπαιδες επανέρχονταν στα θρανία τους «εξηγέρ-
θησαν και απήργησαν εξ αλληλεγγύης προς τους μαθη-
τάς των Γυμνασίων και οι μαθηταί των Δ΄ και Ε΄ Δημοτικών
Σχολείων. Μερική απεργία επίσης εκηρύχθη και από τους
μαθητάς των Α΄ και Γ΄ Δημοτικών Σχολείων»17.
Το μήνυμα της απεργίας έφτασε αυτόματα μέσω του
τύπου σ’ όλες τις πόλεις της χώρας. Οι μαθητές αμέσως
συμφώνησαν και εξεγέρθηκαν παρά το πολύ πιο συ-
ντηρητικό κλίμα της επαρχίας. Σκηνές απείρου κάλλους
εκτυλίχτηκαν στα γυμνάσια και τις πόλεις της Χαλκίδας,
της Θεσσαλονίκης, των Γρεβενών, των Σερρών, της Λάρι-
σας, του Βόλου, των Τρικάλων, των Ιωαννίνων, των Πα-
τρών, της Αμαλιάδας, του Αιγίου, του Ηρακλείου, των
Χανίων, της Μυτιλήνης και αλλού, με την αστυνομία να
φέ-ρεται με βαρβαρότητα (πυροβολισμοί και επέλαση
ιππικού) εναντίον ανίσχυρων μαθητών. Ο δε τύπος της
επαρχίας σε αρκετές περιπτώσεις ξεπέρασε κάθε όριο
στην προπαγάνδα του αγγίζοντας το χυδαίο, εναντίον
των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονέων. Οι πε-
ριγραφές και τα σχόλια είναι πέρα από κάθε φαντασία.
Στις 15 με 16 του Μάρτη τερματίστηκαν άδοξα οι
απεργιακές κινητοποιήσεις των μαθητών σ’ όλη την Ελ-
λάδα. Αιτία η τρομοκρατία (κρατική και κοινωνική) προς
τους μαθητές καθώς και η δοθείσα υπόσχεση «ότι θα
συζητηθούν ευνοϊκώς τα ζητήματά των». Έμεινε όμως
μια σοβαρή παρακαταθήκη που φάνηκε αργότερα στις
μαύρες μέρες της Κατοχής, όταν ο μεγάλος όγκος των
μικρών απεργών μέσα από τις γραμμές των αντιστασια-
κών οργανώσεων και κυρίως της ΕΠΟΝ πολέμησαν για
τη λευτεριά της πατρίδας από τους Ναζί κατακτητές.
Σημείωση: Στα κείμενα που είναι εντός εισαγωγικών διατηρήθηκε η ορ-
θογραφία, η γραμματική και η διατύπωση του πρωτοτύπου με μόνη
επέμβαση τη μεταφορά τους στο μονοτονικό.
17. Μαθητικός κόσμος εν… αναβρασμώ. Μετά τους γυμνασι-
όπαιδας απήργησαν χθες και οι νεαροί μαθηταί των Δημοτικών
Σχολείων! Αυστηρά μέτρα του Υπουργείου Παιδείας, Ελεύθερος
Άνθρωπος, Πέμπτη 12 Μαρτίου 1936, σελ. 5.
Βιβλιογραφία
1. Δημήτρης Σκλαβενίτης, 3. Εφημερίδες των Αθηνών
«Κάτσε καλά, Γεράσιμε..». πανελλαδικής κυκλοφορίας:
Μαθητικό κίνημα και κατα- Ακρόπολις, Βραδυνή, Έθνος,
λήψεις 1974-2000, Ιούνιος Ελεύθερος Άνθρωπος,
2016, εκδ. Ασίνη. Ελληνικό Μέλλον, Πρωία,
2. Δ. Νέστορας, Απεργία μα- Ριζοσπάστης, Μάρτιος 1936.
θητών, Σχολική Εφημερίς: 4. Εφημερίδες του Πειραιά:
Εβδομαδιαίον Όργανον των Θάρρος, Σημαία, Χρονογρά-
Σχολείων και των λειτουρ- φος, Μάρτιος 1936.
γών Μέσης και Δημοτικής 5. Το μαθητικό κίνημα στην
Εκπαιδεύσεως, 15 Μαρτίου Ελλάδα, μαθητικό περιοδικό
1936, σελ. 1 (από το Αρχείο ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΝΤΕΠΙΘΕΣΗ,
Ιδρύματος Γληνού). Νοέμβρης 2013.
 Από τον «γαλλικό Μάη» στη δημιουργία
του Πειραματικού Πανεπιστημιακού
Κέντρου της Vincennes (Βενσέν)
Z Ευαγγελία Φρυδά, καθηγήτρια Αγγλικών-Θεατρολόγος
Τ
ο 1969, στον απόηχο των συγκρούσεων μεταξύ φοι-
τητών-εργατών και γαλλικού κράτους, τον «Μάη του
68» (Μάης-Ιούνης 1968), ιδρύθηκε το Πειραματικό
Πανεπιστημιακό Κέντρο της Vincennes, όπου σπουδαίοι
στοχαστές του 20ου αιώνα δημιούργησαν ένα επαναστατικό
κίνημα στη γαλλική σκέψη. Η ίδρυσή του εμφανίζεται στη
γραμμή μιας διαδικασίας προβληματισμού που ξεκινά μετά
το τέλος του Β’ Παγκόσμιου Πολέμου και περνάει μέσα
από μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με σκληρή επιλογή
και αυστηρό προσανατολισμό (Fouchet 1966)1, δύο εκ-
παιδευτικά Συμπόσια (Καν 1966 και Aμιέν 1968)2, αλλά
1. H μεταρρύθμιση Fouchet θα πολιτικοποιήσει το εκπαιδευτικό
ζήτημα και θα προκαλέσει μεγάλη συζήτηση γύρω από αυτήν. Κά-
ποια κείμενα των Bourdieu, Passeron, Castel et Derrida κινού-
νται σε αυτήν την κατεύθυνση. Jean-Jacques CADET, Histoire de
l’université Paris VIII: entre enseignement et engagement, 16
Septembre 2013, Le Grand Soir, σελ. 2
2. Faucherre Rémi, Préhistoire de l’université de Saint Denis:
la naissance de Vincennes (mai 1968 janvier 1969), σελ. 4 &
Dormoy-Rajramanan Christelle, Sociogenèse d’une invention
institutionnelle: Le Centre Universitaire Expérimental de
Vincennes, Thèse de Doctorat, Université Paris Ouest Nanterre
La Défense, σελ. 193
και σκέψεις και παρατηρήσεις των συνδικάτων, UNEF και
SNESUP3, που αμφισβητούν το εκπαιδευτικό σύστημα και
βάζουν στη συζήτηση προτάσεις για την αναδιάρθρωση των
πανεπιστημίων. Είναι όμως, κυρίως, αποτέλεσμα μιας σει-
ράς φοιτητικών κινητοποιήσεων, που ενώ αρχικά έμοιαζε
να αφορούν σε διεκδικήσεις ατομικών δικαιωμάτων (σε-
ξουαλική ελευθερία, ποπ μουσική, μίνι φούστες κ.ά.), σύ-
ντομα έγινε έκδηλο πως το διακύβευμα ήταν η εκ βάθρων
αλλαγή ολόκληρης της γαλλικής κοινωνίας προς μια προο-
δευτική, επαναστατική κατεύθυνση.
Ένας πλανήτης σε αναταραχή
Ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του ’60 φοιτητικά κινήμα-
τα, που εκφράζουν πολύ μεγαλύτερα κομμάτια της νεολαί-
ας, αναπτύσσονται παγκοσμίως και ριζοσπαστικοποιούνται
μέσα από την αντίθεση τους στους πολέμους και τη στήριξη
τους στα εθνικοαπελευθερωτικά κινήματα, που ξεσπούν
ΙΣΤΟΡΙΑ
3. UNEF Η πρώτη συνδικαλιστική φοιτητική οργάνωση με εκπρο-
σώπηση σε όλη τη Γαλλία (Εθνική Ένωση Φοιτητών Γαλλίας), και
SNESUP (Εθνικό Συνδικάτο Ανώτατης Εκπαίδευσης) συνδικάτο
εκπαιδευτικών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, μέλος της Ενιαίας Συν-
δικαλιστικής Ομοσπονδίας, (FSU)
ANOIΞΗ 2018 83
 σε διάφορες γωνιές του πλανήτη. Οι αντιαμερικανικές/
αντιπολεμικές διαδηλώσεις κατά του πόλεμου του Βιετνάμ
(1965) φουντώνουν, κοινωνικές αλλαγές συντελούνται
στον αγγλοσαξονικό χώρο, και οι διεκδικήσεις για ελευ-
θερία έκφρασης βρίσκονται στην πρώτη γραμμή, σε ολό-
κληρο τον κόσμο.4
Τα παγκόσμια πρωτοπόρα κινήματα, όπως το γυναικείο
και φεμινιστικό κίνημα, το αντιπολεμικό κίνημα, τα κινήμα-
τα των μαύρων, τα αντιρατσιστικά κινήματα, το κίνημα για
την απελευθέρωση των ομοφυλόφιλων, τα πρώτα κινήμα-
τα της οικολογίας βρίσκουν απήχηση και στη Γαλλία, σπά-
ζοντας τις προκαταλήψεις και τον συντηρητισμό της αστικής
τάξης, ενώ αρχίζουν να συγκροτούνται οργανώσεις της
Επαναστατικής Αριστεράς που παραγκωνίζουν την κυριαρ-
χία των παραδοσιακών Κομμουνιστικών Κομμάτων.
Τα φοιτητικά κινήματα, ανά τον κόσμο, αμφισβητούν τα
πανεπιστήμια και τον ρόλο τους, και περνάνε στην ανάληψη
μιας ριζοσπαστικής κριτικής της εξέλιξης των κοινωνιών. Η
προσπάθεια «υπαγωγής της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο
κεφάλαιο» και της σύνδεσης των πανεπιστημίων με την πα-
ραγωγή και την οικονομία ήταν το κατάλληλο έδαφος στο
οποίο αναπτύχθηκαν οι φοιτητικές κινητοποιήσεις εκείνη
την περίοδο και στη Γαλλία5. Σε αυτό το πλαίσιο, αναπτύσ-
σεται το φοιτητικό κίνημα του «Μάη του 68», αγκαλιάζεται
από την εργατική τάξη και εξελίσσεται σε μια από τις με-
γαλύτερες εξεγερσιακές γενικές απεργίες στην ιστορία της
Γαλλίας.
Οδεύοντας προς την ...άνοιξη
Τη δεκαετία του 1960, παρατηρείται μια ταχύτατη ανάπτυξη
των πανεπιστημίων που είχε ήδη ξεκινήσει από το 1945.6 Ο
αριθμός των φοιτητών από 123.000 φτάνει τις 214.000 και
το 1967 εκτοξεύεται στις 504.540. Αυτή η εξέλιξη προκα-
λεί «μαλθουσιανές» αντιδράσεις. Οι τόνοι ανεβαίνουν: στα
δημοσιογραφικά ρεπορτάζ που ανακαλύπτουν την «μεγάλη
αθλιότητα των Πανεπιστημίων», στις αντεγκλήσεις στα αμ-
φιθέατρα των πανεπιστημίων που είναι «υπερπλήρη», στις
συζητήσεις μεταξύ των καθηγητών που αδυνατούν να απο-
δεχθούν το όλο και «χαμηλότερο επίπεδο των φοιτητών»7.
4. Στην Κίνα ο Μάο εφαρμόζει την Πολιτιστική Επανάσταση. Στις
ΗΠΑ δολοφονούνται ο Μάρτιν Λούθερ Κινγκ, υπέρμαχος των πο-
λιτικών δικαιωμάτων των μαύρων, και ο Ρόμπερτ Κένεντι, αντί-
παλος του Τζόνσον και αντίθετος με την πολιτική του στο Βιετνάμ.
Στην Ευρώπη, οι προσπάθειες του Κ. Κ. Τσεχοσλοβακίας να εφαρ-
μόσει ένα πρόγραμμα φιλελευθεροποίησης και εκδημοκρατισμού,
με την εγκαθίδρυση ενός «σοσιαλισμού με ανθρώπινο πρόσωπο»,
κορυφώνονται την άνοιξη του 68 («Άνοιξη της Πράγας»), και τον
Αύγουστο καταπνίγονται με την εισβολή στρατευμάτων του Συμ-
φώνου της Βαρσοβίας στην Πράγα. Διαμαρτυρίες φοιτητών εκδη-
λώνονται σε Κρακοβία και Βελιγράδι, αμφισβητώντας το σοβιετικό
σύστημα. Και ενώ σε Ανατολή και σε Δύση οι λαοί διεκδικούν
περισσότερη δημοκρατία, ελευθερία και κοινωνική δικαιοσύνη, η
εκπαιδευση
Ελλάδα, η Ισπανία και η Πορτογαλία, στενάζουν κάτω από δικτα-
τορικά καθεστώτα.
5. Μηνακάκης Βασίλης, Μάης 1968 - Ρωγμή από το μέλλον, Εκ-
δόσεις ΚΨΜ, 2018, σελ. 32-33
6. Dormoy-Rajramanan Christelle, σελ. 95
7. Soulié Charles, Un essai de démocratisation universitaire en
France: histoire de l’université de Paris VIII Vincennes (1968-
1980), Revista Linhas. Florianopolis, v. 15, n. 29, p. 13-41, jul./
dez. 2014, σελ. 3
84 σελιδοδεικτησ
Από το ’59 έως το ’67, σαράντα νέα πανεπιστήμια ιδρύ-
ονται σε όλη την επικράτεια για τη επίλυση του στεγαστι-
κού, μεταξύ των οποίων και αυτό της Nanterre (Ναντέρ) το
1964, που θα αποτελέσει ένα από τα κέντρα της εξέγερσης
του Μάη του ’68.
Το γεγονός ότι η αύξηση του φοιτητικού πληθυσμού
συνοδεύεται και με μια σχετική αλλαγή της κοινωνικής
σύνθεσης του, αφού αποκτούν πρόσβαση στην τριτοβάθ-
μια εκπαίδευση νέοι προερχόμενοι από χαμηλά κοινωνικά
στρώματα, θεωρείται από πολλούς παράγοντας κοινωνικής
προόδου.
Όμως, το 1964, ο Pierre Bourdieu και Jean-Claude
Passeron στο βιβλίο τους «Οι Κληρονόμοι: Οι φοιτητές και
η κουλτούρα»8, ξεκινώντας από μια σημαντική στατιστική
έρευνα και βασιζόμενοι στην εμπειρική μελέτη της συμπε-
ριφοράς των φοιτητών και των καθηγητών, και στην ανά-
λυση των κανόνων που διέπουν το πανεπιστημιακό εκπαι-
δευτικό σύστημα, αμφισβητούν αυτήν την αντίληψη, ανα-
δεικνύοντας τη σημασία της «πολιτισμικής κληρονομιάς»9
στην παραγωγή των ανισοτήτων, τις οποίες το εκπαιδευτικό
σύστημα όχι μόνο δεν εξαλείφει, αντίθετα μάλιστα, τις ανα-
παράγει και τις ενισχύει. Και καλούν στην υιοθέτηση μιας
«ορθολογικής παιδαγωγικής» που να εξουδετερώνει τη
δράση των κοινωνικών παραγόντων της πολιτισμικής ανι-
σότητας, η οποία οδηγεί και στην αντίστοιχη κοινωνική10.
Από τα τέλη του 1967, μια διαρκώς αυξανόμενη δυσα-
ρέσκεια απέναντι στον καταπιεστικό χαρακτήρα του κρά-
τους και στην αυταρχική διακυβέρνηση του ντε Γκολ, ιδιαί-
τερα στους τομείς της εργασίας και της παιδείας, εκδηλώ-
νεται στα γαλλικά πανεπιστήμια. Το φοιτητικό κίνημα που
έχει ήδη ριζοσπαστικοποιηθεί από το 1960, αντιδρώντας
στον αποικιακό πόλεμο της Αλγερίας συσπειρώνεται γύρω
από την «άρνηση της επιλογής» στο σύστημα πρόσβασης
στο πανεπιστήμιο και την «προάσπιση της φοιτητικής συν-
θήκης». 11
Η πρώτη σπίθα του φλογερού «γαλλικού Μάη» ανάβει
με την κινητοποίηση των φοιτητών της Nanterre, στις 20
Μαρτίου του 1968, στην οποία η διοίκηση του Πανεπιστη-
μίου απαντά με αυταρχισμό. Θα ήταν λάθος να περιορίσει
κανείς την αιτία της στη διεκδίκηση ελεύθερης εισόδου των
αγοριών στις εστίες των κοριτσιών, όπως συχνά αναφέ-
ρεται12. Το κλίμα, εδώ, είναι έντονα πολιτικοποιημένο και
σε αυτό συντελούν η απομόνωση της Nanterre στη μέση
8. Bourdieu, P. - Passeron, J-C, Οι Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και
η κουλτούρα. (Εισαγωγή: Ν. Παναγιωτόπουλος, μετάφραση: Ν.
Παναγιωτόπουλος - Μ. Βιδάλη). Ινστιτούτο του βιβλίου - Καρδα-
μίτσας, Αθήνα, 1996
9. Pierre Bourdieu και Jean-Claude Passeron, Οι Κληρονόμοι:
Οι φοιτητές και η κουλτούρα, Καρδαμίτσα, 1996, Bourdieu, P.
(1996). Οι Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα. (Εισαγωγή:
Ν. Παναγιωτόπουλος,. μετάφραση: Ν. Παναγιωτόπουλος - Μ. Βι-
δάλη). Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου - Καρδαμίτσας.
10. (Bourdieu 1996: 150).
11. Gustave Massiah, Mai 68 dans le monde. Une déferlante
commune Au-delà des spécificités nationales. Contretemps, 27
mars 2018, Plusieurs parties de cet exposé ont été rédigées pour
l’introduction du  Dictionnaire de mai 68, dirigé par Jacques
Capdevielle et Henri Rey, Paris, Larousse, mars 2008.
12. Chloé Leprince, “Le mouvement du 22 mars sans les clichés:
qui étaient ces militants de 1968?”, www.franceculture.fr,
22.03.2018 (mis à jour à 10:30)
του πουθενά, η γειτνίαση με τις παραγκουπόλεις Αράβων
μεταναστών που ζουν σε συνθήκες εξαθλίωσης, η παρου-
σία πολλών ξένων φοιτητών και οι συζητήσεις που γίνο-
νται στην καφετέρια και στην κινηματογραφική λέσχη της
σχολής ανάμεσα σε μη πολιτικοποιημένους φοιτητές και
σε αγωνιστές της επαναστατικής αριστεράς (μαοϊκοί, ελευ-
θεριακοί, αναρχικοί, μαρξιστές).13 Η μαζική συμμετοχή
φοιτητών της σε διαδήλωση οργανωμένη από την Εθνι-
κή Επιτροπή Βιετνάμ «για τη νίκη του βιετναμέζικου λαού
κατά του αμερικάνικου ιμπεριαλισμού», την επόμενη μέρα
(21/3), καταλήγει σε άγρια καταστολή και συλλήψεις.
Τα γεγονότα που έμελλε να συγκλονίσουν τη γαλλική
κοινωνία ξεκινούν στις 22 Μαρτίου 1968, όταν, στη Γενική
Συνέλευση της Nanterre, 142 φοιτητές («Κίνημα 22 Μάρ-
τη») υπογράφουν μανιφέστο που καταγγέλλει τον ταξικό
χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος και τον κυβερ-
νητικό έλεγχο στη χρηματοδότηση της παιδείας, αποφασί-
ζουν την κατάληψη του κτιρίου της διοίκησης και καλούν
σε νέα Γενική Συνέλευση. Η διοίκηση του Πανεπιστημίου
αποφασίζει τη διακοπή των μαθημάτων. Η διαμαρτυρία
τελειώνει ειρηνικά, αλλά προσωρινά μόνο. Οι συνεχείς
φοιτητικές κινητοποιήσεις του Απρίλη κορυφώνονται το
πρώτο δεκαήμερο του Μάη, προβάλλοντας το σύνολο των
προβλημάτων που ταλανίζουν την παιδεία, (υπερπληθυ-
σμός φοιτητών, αυστηρή ιεραρχία, συντηρητισμός και ελλι-
πής εξοπλισμός) αλλά και το θέμα της προοπτικής που αυτή
δίνει στους απόφοιτους ως προς τον «ρόλο (τους) στην πα-
ραγωγική διαδικασία και ιεραρχία, τις δυνατότητες επαγ-
γελματικής αποκατάστασης, και τον διαφαινόμενο “ταξικό
υποβιβασμό” στην κοινωνική πυραμίδα»14. Στις 2 του Μάη,
η διοίκηση κλείνει το πανεπιστήμιο και απειλεί να αποβά-
λει τους πρωτοστατούντες15. Η κινητοποίηση επεκτείνεται
στη Σορβόννη όπου οργανώνεται γενική συνέλευση στις 3
Μάη, στην οποία παρεμβαίνει η αστυνομία και συλλαμβά-
νει 400 άτομα. Από την ίδια κιόλας μέρα, οι κινητοποιήσεις
παίρνουν τη μορφή χιονοστιβάδας και επεκτείνονται σε
μεγάλα κομμάτια της νεολαίας και της εργατικής τάξης, σε
ολόκληρη την επικράτεια.
Ακολουθεί δίμηνη κοινωνική αναταραχή (Μάιος–Ιού-
νιος ’68) με μαζικές διαδηλώσεις και απεργίες, και όλο
και πιο βίαιες αντιπαραθέσεις με τις δυνάμεις καταστολής
του γαλλικού κράτους. Το φοιτητικό κίνημα φουντώνει, όχι
μόνο στο Παρίσι αλλά και σε άλλες επαρχιακές πόλεις16.
Παρά τις προσπάθειες της UNEF να το ελέγξει, ο αγώνας
εντείνεται και ριζοσπαστικοποιείται και επεκτείνεται στο ερ-
γατικό κίνημα που κατεβαίνει στο δρόμο αλληλέγγυα προς
τους φοιτητές, διεκδικώντας άνοδο του βιοτικού επιπέδου,
καλύτερες συνθήκες εργασίας, αύξηση μισθών, μείωση
ωραρίου, εργατικά δικαιώματα17. Η τεράστια κινητοποίηση
13. ibid, Chloé Leprince.
14. Μηνακάκης, σελ. 36
15. Gunn Iain, In Defense of Marxism, «May 68: France’s month
of revolution», 19 May 1998
16. Ιδιαίτερα υψηλό ήταν το ποσοστό στο Κλερμόντ Φερράν και
στην Ρουέν, κυρίως φοιτητών φιλολογικών σχολών, Dormoy-
Rajramanan Christelle : σελ. 46-47
17. Η L’Humanité δημοσιεύει άρθρο του μελλοντικού Γ.Γ του
Κ.Κ.Γ. George Marchais με τον τίτλο Οι Ψευτο- επαναστάτες θα
αποκαλυφθούν. Αντιμέτωπη με τη γενική κατακραυγή του πληθυ-
σμού και την πίεση της βάσης, η συνδικαλιστική γραφειοκρατία
των εργαζομένων στην απεργία παραλύει τη χώρα, οδηγεί
σε πολιτική και κοινωνική κρίση και εξαναγκάζει τον τότε
πρόεδρο Charles de Gaulle να διαλύσει τη Γαλλική Εθνο-
συνέλευση και να προκηρύξει εκλογές, τις οποίες κερδίζει
με συντριπτική πλειοψηφία.
Vincennes: το τρομερό παιδί
του «γαλλικού Μάη»
Τον Μάη του ’68, όλες αυτές οι ιδέες που αναπτύχθηκαν
κατά τα προηγούμενα χρόνια, σχετικά με την εκπαίδευση
και τον ρόλο της, διακινούνται μέσα από διάφορα κέντρα
προβληματισμού. Εν μέσω των αναταραχών, επιστημονι-
κές επιτροπές συγκαλούνται στη Σορβόννη, αναλύουν και
αμφισβητούν το εκπαιδευτικό σύστημα, και προτείνουν λύ-
σεις για τη μεταρρύθμισή του. Το ίδιο συμβαίνει στη Σχολή
Assas, όπου συναντάται η CNID, η Εθνική Διεπιστημονική
Επιτροπή, αλλά και στο πανεπιστήμιο της Nanterre όπου,
επίσης, υπάρχει μεγάλος προβληματισμός για την αναδιάρ-
θρωση του Πανεπιστημίου.
Σε απάντηση της κριτικής που ασκήθηκε στο παραδο-
σιακό πανεπιστήμιο (ελιτισμός, πνευματική στασιμότητα,
έλλειψη εσωτερικής δημοκρατίας, κλπ.) η κυβέρνηση Ντε
Γκωλ ψηφίζει έναν Νόμο Προσανατολισμού, επιφέροντας
βαθιές αλλαγές στα γαλλικά πανεπιστήμια, που αποκτούν
μια πρώτη μορφή αυτονομίας, και αναπτύσσουν τη «συμ-
μετοχικότητα» και τη διεπιστημονικότητα.
Η ίδρυση τεσσάρων νέων «Πειραματικών Πανεπιστη-
μιακών Κέντρων», δύο εξ αυτών στην περιοχή του Παρισί-
ου18, και οι μαζικές προσλήψεις εκπαιδευτικού και ερευνη-
τικού προσωπικού αποτελούν τα στοιχεία-κλειδιά της κυ-
βερνητικής στρατηγικής εκείνη την εποχή. Απώτερος στόχος
είναι αφενός, να δώσει λύση στο θέμα της στέγασης, και
εκπαιδευση
αφετέρου, να επιτρέψει στους «νεωτεριστές» να ξεκινήσουν
παιδαγωγικούς και επιστημονικούς πειραματισμούς που, αν
αναγκάζεται να αναλάβει δράση και στις 11/5 τα κύρια συνδικάτα,
CGT, CFDT και FEN καλούν σε γενική απεργία για τις 13 του Μάη.
18. Dauphine (Ντωφίν) και Vincennes (Βενσέν) Διαμετρικά αντί-
θετα στη διάρθρωση και τη φιλοσοφία τους. Η Vincennes, στα
ανατολικά, είναι ανοιχτή και κοινωνική. Η Dauphine, στα δυτικά,
επιλεκτική και φιλελεύθερη.
ANOIΞΗ 2018 85

πετύχαιναν θα τους εφάρμοζε στο σύνολο της τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης, αν όχι, θα τους χρεώνονταν οι ίδιοι.
Το Κέντρο της Vincennes, το οποίο ένα χρόνο μετά γίνε-
ται Πανεπιστήμιο, συγκεντρώνει όχι μόνο το πιο ριζοσπα-
στικό κομμάτι των φοιτητών που ασκούν κριτική, τόσο στο
πανεπιστήμιο όσο και στην κοινωνία, αλλά και την πρω-
τοπορία της γαλλικής διανόησης της δεκαετίας του ’60, σε
εκπαιδευτικό προσωπικό.
Η παιδαγωγική ομάδα του νέου Πανεπιστημίου συστή-
νεται με πρόταση της Hélène Cixous, καθηγήτριας στο Πα-
νεπιστήμιο της Nanterre, που θα ιδρύσει το πρώτο τμήμα
Γυναικείων Σπουδών στη Γαλλία. Η ομάδα αποτελείται από
έναν πρώτο πυρήνα 40 καθηγητών. Μια πλειάδα στοχα-
στών, συχνά με αναφορά στην μαρξιστική αριστερά, με-
ταξύ των οποίων οι: Badiou, Ranciere, Foucault, Serres,
Deleuze, Barthes, Châtelet, Lyotard, καλείται να διδάξει
στο τμήμα φιλοσοφίας που ίδρυσε ο Michel Foucault.
Εξάλλου, ο Jean-Claude Passeron, ιδρυτής του τμήματος
Κοινωνιολογίας, βρίσκει εκεί πεδίο πειραματισμού της «ορ-
θολογικής παιδαγωγικής», στη γραμμή των εργασιών του
με τον Bourdieu, όπου διδάσκουν, εξίσου σημαντικοί καθη-
γητές όπως οι Castel, Terray, Νίκος Πουλαντζάς, κ.ά.
Όλοι αυτοί οι σπουδαίοι διανοητές απευθύνονται σε ένα
ετερόκλητο αλλά ένθερμο κοινό που συχνάζει στις αίθου-
σες του νέου ιδρύματος, του οποίου βασική αρχή αποτελεί
ο εκδημοκρατισμός της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκ-
παίδευση, ενώ δημόσιες και ανοιχτές επιτροπές επιτρέπουν
στον κάθε εμπλεκόμενο να πάρει μέρος στις αποφάσεις δι-
αχείρισης του πανεπιστημίου, σε ισότιμη βάση.
VINCENNES: ή η επιθυμία για μάθηση19
εκπαιδευση
Το Κέντρο διαπνέεται από τις ιδέες της άνοιξης του ‘68:
συνδιοίκηση φοιτητών-καθηγητών, αυτονομία, διεπιστη-
19. VINCENNES «ή η επιθυμία για μάθηση», αποτελεί τίτλο του
συλλογικού έργου (υπό τη διεύθυνση του Α. Moreau). Αναγρά-
φεται, επίσης, στην αφίσα που δημιουργήθηκε στο εργαστήρι με-
ταξοτυπίας του Τμήματος Πλαστικών Τεχνών της Vincennes (με
διευθυντή τον Rui Alberto), το 1979, όταν το υπουργείο Παιδείας
έθεσε ζήτημα κατάργησής της.
86 σελιδοδεικτησ
μονικότητα, κατάργηση της από καθέδρας διδασκαλίας και
των τελικών εξετάσεων, αλλαγή της ιεραρχικής σχέσης εκ-
παιδευτικών/φοιτητών. Φοιτητές και καθηγητές, ελπίζουν
και διεκδικούν ένα Πανεπιστήμιο πιο ανοιχτό στον έξω κό-
σμο, στους εργαζομένους, στον υπόλοιπο πλανήτη, ανοιχτό
εντέλει στην εποχή του.
Σπάει τις παραδοσιακές παιδαγωγικές πρακτικές και
υλοποιεί πολλά από τα συνθήματα του Μάη. Η ελεύθε-
ρη πρόσβαση σε όλους, με ή χωρίς απολυτήριο λυκείου
(Bac), σε εργαζόμενους/ες και στους ξένους 20, αλλά και η
πρόσληψη διδασκόντων που δεν πληρούν, απαραίτητα, τα
ακαδημαϊκά κριτήρια ενός κλασικού πανεπιστημίου, χαρα-
κτηρίζονται όμως για τις ικανότητες τους στον τομέα τους21,
η ανατροπή των ηλικιακών στερεότυπων και η ενεργή
συμμετοχή ακόμη και του διοικητικού προσωπικού στον
καθορισμό των προγραμμάτων σπουδών και του παιδαγω-
γικού προσανατολισμού, δίνουν την κατεύθυνση ενός πα-
νεπιστημίου νέου τύπου, «επαναστατικού». Μεγάλο είναι
και το ποσοστό των ξένων εκπαιδευτικών, πολλοί από τους
οποίους είναι πολιτικοί πρόσφυγες, και εύλογα του απονέ-
μεται ο τίτλος «το πιο ξένο πανεπιστήμιο» ή «Πανεπιστήμιο
του Κόσμου». Τέτοιο παραμένει έως και σήμερα, παρά τον
κυριολεκτικό ξεριζωμό του (1980) και τη μεταφορά του σε
άλλη περιοχή, και παρά τους κινδύνους κανονικοποίησής
του, που ελλοχεύουν όλα αυτά τα χρόνια.
Βασική παιδαγωγική φιλοδοξία του εγχειρήματος
υπήρξε, εξ αρχής, η κατάργηση της περιχαράκωσης των
διαφόρων Κλάδων και Σχολών. Οι παλιές Σχολές αντι-
καθίστανται από τις Μονάδες Εκπαίδευσης και Έρευνας
(UΕR), με διεπιστημονική διάρθρωση. Έτσι, για παράδειγ-
μα, η φιλοσοφία και η τέχνη συμπεριλαμβάνονται στην
ίδια UΕR. Οι διάφοροι κλάδοι παντρεύονται και αλληλε-
πιδρούν, το πρόγραμμα σπουδών δεν εξειδικεύεται, και οι
φοιτητές παροτρύνονται να διαμορφώσουν οι ίδιοι το πρό-
γραμμα που ικανοποιεί τις προσδοκίες τους. Καταργείται
ο πρώτος κύκλος σπουδών (δύο έτη) και η συγκέντρω-
ση του απαιτούμενου αριθμού διδακτικών μονάδων (16
κυρίαρχες και 14 δευτερεύουσες) μαζί με την εκπόνηση
μιας ερευνητικής εργασίας στο τέλος της τριετούς φοίτη-
σης οδηγούν στην απόκτηση πτυχίου διπλής ειδικότητας
(licence), που ουσιαστικά αποτελεί και άδεια εργασίας.
Μια άλλη καινοτομία του Κέντρου, που ισχύει μόνο εκεί,
σε σχέση με τα πτυχία, αφορά στους δυο τύπους licence:
την «licence d’enseignement» (διδασκαλίας) που επιτρέ-
πει στους πτυχιούχους να λάβουν μέρος στον διαγωνισμό
για τον διορισμό τους στην εκπαίδευση, και εκείνη που δεν
δίνει αυτή τη δυνατότητα την «licence libre» (ελεύθερη).
Βασικά στοιχεία στη σύσταση των Τμημάτων αποτελούν ο
συγκερασμός πρακτικής και θεωρίας και η διεπιστημονικό-
τητα, ενώ η βιωματική μάθηση, μέσα από την εφαρμογή της
20. Το 1975, οι φοιτητές χωρίς απολυτήριο λυκείου ανέρχονται
στο 38%, οι εργαζόμενοι στο 60%, χάρη στον μεγάλο αριθμό μα-
θημάτων που γίνονται τις βράδυνες ώρες και το Σάββατο, στην ευ-
ελιξία των προγραμμάτων και τις ευκολίες εγγραφής, ενώ το 46%
είναι ξένοι στους οποίους δίνεται η δυνατότητα ταχείας εκμάθησης
της γαλλικής γλώσσας σε τμήματα που λειτουργούν για τον σκοπό
αυτό.
21. Faucherre Rémi, Préhistoire de l’université de Saint Denis: la
naissance de Vincennes (mai 1968 - janvier 1969), σελ. 14
 θεωρίας, αντικαθιστά τον αυστηρό και ιεραρχικό τρόπο της
παραδοσιακής διδασκαλίας.
Δημιουργούνται κλάδοι, που έως τότε δεν υπήρχαν στα
πανεπιστήμια: κινηματογράφος, θέατρο, πλαστικές τέχνες,
ψυχανάλυση, επικοινωνία, πληροφορική, αστική ανάπτυ-
ξη,22 αλλά και κλάδοι κατάρτισης εκπαιδευτικών πλαστι-
κών τεχνών και μουσικής, ενταγμένοι στο πανεπιστημιακό
πλαίσιο. Μαθήματα, όπως η Ιστορία της Τέχνης, που στα
κλασικά πανεπιστήμια είναι πρωτεύοντα, εδώ περιθωριο-
ποιούνται και διαχέονται στα άλλα διδακτικά αντικείμενα.
Η έννοια «επιστήμες της τέχνης» έρχεται να καλύψει διάφο-
ρες θεωρητικές και πειραματικές προσεγγίσεις, και συσχε-
τίζεται με την αισθητική, η οποία αναβαθμίζεται σημαντικά.
Τα περισσότερα μαθήματα κατά το πρώτο μισό τουλάχι-
στον της δεκαετίας του ’70, φέρουν έντονα το κοινωνικό,
22. Soulié Charles, Le destin d’une institution d’avant-garde:
histoire du département de philosophie de Paris VIII, In: Histoire
de l’éducation, n°77, janvier 1998, σελ.15
Βιβλιογραφία
πολιτικό και ιδεολογικό τους φορτίο, αφού το πανεπιστή-
μιο σημαδεύτηκε βαθιά από τις πολιτικές ιδέες που «κυο-
φόρησε» ο Μάης του ’68. Ο Charles Soulié υποστηρίζει
πως το τμήμα φιλοσοφίας κατείχε, εκεί, κυρίαρχη θέση.
Φιλόσοφοι όπως ο Badiou, ο Derrida, και ο Foucault
συμμετείχαν στον ιδεολογικό προσανατολισμό αυτού του
πειραματικού κέντρου. Στην καταστατική Γενική Συνέλευσή
του στις 11 Δεκεμβρίου 1968, δόθηκαν οι κατευθύνσεις:
«σκοπός (του Κέντρου) δεν είναι να “κατασκευάσει σκυλιά
φύλακες” αλλά να συνεχίσει τον ιδεολογικό και πολιτικό
αγώνα»23.
Χάρη στην έντονη πολιτικοποίηση φοιτητών και εκπαι-
δευτικών η Vincennes αποτελεί εστία πολιτικών αγώνων,
λειτουργεί ως αντι-μοντέλο του κοινωνικού της περιβάλ-
λοντος, αρνούμενη να προωθήσει τον ανταγωνισμό και να
εκπαιδεύσει στελέχη σύμφωνα με τις ανάγκες της καπιτα-
λιστικής κοινωνίας. Δεν αποδέχεται την κανονικοποίηση,
ούτε και να αποτελεί πρότυπο παιδαγωγικών καινοτομιών
ενταγμένο στο υπάρχον σύστημα. 24
Μετά την ολοκληρωτική καταστροφή των εγκαταστά-

Bonrepaux Christian, Perucca Michelle Perrot et avec l’aide

Brigitte, Le Monde, «Un rêve,
deux facs», 30 Mai 2008
Bourdieu, P. Passeron, J-Cl., Οι
Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και
η κουλτούρα. (Εισαγωγή: Ν.
Παναγιωτόπουλος, μετάφραση:
Ν. Παναγιωτόπουλος - Μ. Βι-
δάλη). Ινστιτούτο του βιβλίου
– Καρδαμίτσας, Αθήνα, 1996
Cadet Jean-Jacques, Le Grand
Soir, Journal Militant d’
Information Alternative,
Histoire de l’université Paris
VIII: entre enseignement et
engagement, 16 Septembre
2013, (https://www.
legrandsoir.info/histoire-de-
l-universite-paris-viii-entre-
enseignement-et-engagement.
html)
Debeauvais Michel, L’Université
ouverte. Les dossiers
de Vincennes, Presse
Universitaire de Grenoble,
1976
Djian Jean-Michel, (sous la
direction de) «Vincennes.
Une aventure de la pensée
critique», Flammarion, Paris,
18 mars 2018
Dormoy-Rajramanan Christelle,
Sociogenèse d’une invention
institutionnelle: Le Centre
Universitaire Expérimental de
Vincennes, Thèse de Doctorat,
Université Paris Ouest
Nanterre La Défense
Faucherre Rémi, Préhistoire de
de Bernard Weber σεων της, ώστε τίποτα να μη θυμίζει τον «μυθικό» αυτό
Gunn Iain, In Defense of τόπο, και τη βίαιη μεταφορά του στο Saint-Denis, ένα λαϊκό
Marxism, «May 68: France’s και υποβαθμισμένο προάστιο του Παρισίου, το 1980, παρά
month of revolution», 19 May
1998, (https://www.marxist. την κριτική που δέχεται κατά καιρούς για το παρελθόν και
com/may-68-france-month- το παρόν της, παρά τη διαρκή προσπάθεια να μετατρα-
revolution.htm) πεί σε ένα «κανονικό» πανεπιστήμιο, που ως ένα βαθμό
Lancelin Aude, Vincennes: la nef
des fous, Bibliobs, 13 février
έχει επιτύχει, η Vincennes κρατάει πάντα κάτι από αυτό
2009 που αποτελεί τη δική της παράδοση. Την προσήλωση στις
Le Goff Jean-Pierre, Mai 68 : Ανθρωπιστικές σπουδές, την υποδοχή μεγάλου αριθμού
L’héritage impossible, UPA φοιτητών που προέρχονται από λαϊκά στρώματα, και τη
Arcueil
Leprince Chloé, Le mouvement συμμετοχή στους νέους κοινωνικούς και πολιτικούς αγώ-
du 22 mars sans les clichés: νες που βρίσκονται σε εξέλιξη στα γαλλικά πανεπιστήμια,
qui étaient ces militants de το τελευταίο διάστημα, πενήντα χρόνια ακριβώς από την
1968? www.franceculture.
fr, 22.03.2018 (mis à jour à
μεγάλη φοιτητική εξέγερση του Μάη του ’68 και στην ίδια
10:30) πάντα κατεύθυνση.
Massiah Gustave, Mai 68 dans
le monde. Une déferlante 23. Soulié Charles, σελ. 51
commune Au-delà des 24. Debeauvais M. et al. 1976,σελ. 6
spécificités nationales.
Contretemps, 27 mars 2018,
(Plusieurs parties de cet
exposé ont été rédigées pour
l’introduction du Dictionnaire
de mai 68, dirigé par Jacques
Capdevielle et Henri Rey,
Paris, Larousse, mars 2008).
Μηνακάκης Βασίλης, Μάης 1968
- Ρωγμή από το μέλλον, Εκδό-
σεις ΚΨΜ, 2018
Soulié Charles, Un essai de
démocratisation universitaire
en France: histoire de
l’université de Paris VIII
Vincennes (1968-1980),
εκπαιδευση

l’université de Saint Denis: la Revista Linhas. Florianopolis,

naissance de Vincennes (mai
1968 janvier 1969) « Atypie
Utopie, Vincennes, naissance
d’une université. Mal 1968
janvier 1969» mémoire
de maîtrise d’Histoire, à
l’Université Paris 7 (Jussieu),
1992, sous la direction de
v. 15, n. 29, p. 13-41, jul./
dez. 2014
Soulié Charles, Le destin d’une
institution d’avant-garde:
histoire du département de
philosophie de Paris VIII, In:
Histoire de l’éducation, n°77,
janvier 1998

ANOIΞΗ 2018 87
 Π Α Ρ ΟΥ Σ ΙΑ ΣΗ •
ΙΟ
• ΒΙΒΛ
Έρνστ Τόλλερ
«Ήμουν
ένας Γερμανός»
εκδόσεις Ερατώ,
μτφρ. Μιλτ. Αργυρόπουλος-
Βασίλης Τσιράκης
«Σ’ αυτό το βιβλίο δεν παρουσιάζεται
μόνο η δική μου νιότη, αλλά η νιότη
μιας γενιάς… Όποιος επιθυμεί να κα-
τανοήσει την κατάρρευση του 1933
στη Γερμανία, πρέπει να γνωρίσει τα
γεγονότα του 1918 και 1919… Όλα
τα ξέχασαν και τίποτα δεν έμαθαν
μέσα σε δεκαπέντε χρόνια…»
Αυτό το απόσπασμα από το εισαγω-
γικό σημείωμα δείχνει πως η αυτο-
βιογραφία του Τόλλερ θα δώσει πε-
ρισσότερα από την απλή καταγραφή
της πολυτάραχης ζωής ενός γνωστού
συγγραφέα της εποχής. Δεν έχει σχέ-
ση με τα βιβλία-κλειδαρότρυπες που
επικεντρώνουν στις απόκρυφες στιγ-
μές, ούτε και με τις αυτοβιογραφίες-
ψυχογραφήματα, που μας βυθίζουν
στον εσωτερικό κόσμο και τις από-
κρυφες πτυχές.
Ο Τόλλερ με την αυτοβιογραφία του
«μας εφοδιάζει με περιπτώσεις όπου
με οξύμορο τρόπο η ίδια η πραγματι-
κότητα εκτροχιάζεται προς κατευθύν-
βιβλιοΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ
σεις τολμηρότερες και από τα πλέον
διεστραμμένα σενάρια. Εκεί ακριβώς
η αυτοβιογραφία εκταμιεύει την παι-
δαγωγική της αξία…», γράφει ο με-
ταφραστής, επιβεβαιώνοντας πως τα
βιώματα ενός δημόσιου προσώπου
αξίζει να καταγραφούν στο βαθμό
που τον ξεπερνούν και αντανακλούν
το περιβάλλον που ορίζει τις κοινω-
νικές μεταβολές.
Γεννημένος το 1893 ο Γερμανοεβραί-
ος Ερνστ Τόλερ, γόνος εύπορης οικο-
88 σελιδοδεικτησ
γένειας, είναι ένα ανήσυχο παιδί που
ασφυκτιά στο επαρχιακό περιβάλλον.
Όμως η φυγή του για σπουδές στην
Γκρενόμπλ της Γαλλίας είναι τραυμα-
τική. Εκεί οι εθνικιστές τον αντιμετω-
πίζουν ως ξένο και έτσι θα επιστρέψει
σύντομα στη χώρα του λέγοντας πως
«Η Γκρενόμπλ είναι το πανεπιστήμιο
της γαλλικής προπαγάνδας για αλλο-
δαπούς».
Με την έναρξη του Α’ παγκόσμιου
πόλεμου θα καταταγεί εθελοντής. Οι
περιγραφές των εμπειριών του από
το μέτωπο είναι από τα πιο αξιόλογα
κομμάτια του βιβλίου, θυμίζοντας τη
«Φωτιά» του Ανρύ Μπαρπίς, το «Ου-
δέν Νεότερο από το Δυτικό Μέτωπο»
του Έριχ Μαρία Ρεμάρκ και το «Η
ζωή εν τάφω» του Στρατή Μυριβήλη.
Από την φρίκη του μετώπου ο Τόλ-
λερ θα βρεθεί στο Μόναχο για σπου-
δές, όπου θα αρχίσει να γράφει, ενώ
ο πόλεμος μαίνεται. Εκεί θα γνωρί-
σει τον Ράινερ Μαρία Ρίλκε και τον
Τόμας Μαν που θα του δώσουν συμ-
βουλές για τα ποιήματά του.
Το τέλος του πολέμου στη Γερμανία
το 1918 σημαδεύεται από την εξέ-
γερση των εργατών και στη Βαυαρία
από την ίδρυση της βραχύβιας Σοβιε-
τικής Δημοκρατίας της Βαυαρίας, της
οποίας ο Τόλερ υπήρξε πρόεδρος για
έξι μέρες. Η νέα σοσιαλδημοκρατική
κυβέρνηση της Γερμανίας επιχειρεί
να καταστείλει τους εργάτες για λο-
γαριασμό της αστικής τάξης που κλο-
νίζεται, στηριγμένη στην ωμή βία των
παραστρατιωτικών Φράι Κορπς και
των εθνικιστών, με τραγικό αποκο-
ρύφωμα τη δολοφονία των μεγάλων
επαναστατών Λούξεμπουργκ και Λί-
μπνεχτ.
Ο Τόλερ συλλαμβάνεται και κατα-
δικάζεται σε πενταετή φυλάκιση. Η
φυλάκιση υπήρξε περίοδος περισυλ-
λογής και αυτογνωσίας, και όπως λέει
ο ίδιος, η δημιουργικότερη στη ζωή
του. Γράφει συνεχώς, μα τα έργα του
όταν δεν απαγορεύονται, ανεβαίνουν
στις θεατρικές σκηνές με χίλιες δυο
δυσκολίες εξαιτίας των αντιδράσεων
των εθνικιστών.
Ο Τόλερ, εξόριστος μετά την άνοδο
των Ναζί στην εξουσία το 1933, αυ-
τοκτόνησε στις ΗΠΑ στις 22 Μάη
1939, λίγο πριν την έναρξη του Β΄ πα-
γκόσμιου πολέμου, κάτω βάρος των
αρνητικών εξελίξεων στη χιτλερική
Γερμανία.
Γράφοντας το 1933 απευθύνεται
προφανώς στο κοινό της εποχής του,
δημιουργώντας κάποιες δυσκολίες
στο σημερινό αναγνώστη. Αυτές ξε-
περνιούνται σε μεγάλο βαθμό με το
διαφωτιστικό επίμετρο - ιστορικό ση-
μείωμα, που ίσως πρέπει να διαβαστεί
εξαρχής. Σε συνδυασμό με τον πρόλο-
γο του μεταφραστή, δίνει ολοκληρω-
μένα το περίγραμμα της εποχής.
Ο Τόλλερ ως σημαντικός θεατρικός
συγγραφέας και ποιητής δεν προκρί-
νει την τυπική γραφή μια αυτοβιογρα-
φίας. Ως γνήσιος εξπρεσιονιστής ται-
ριάζει τις λέξεις με αυθόρμητο τρόπο,
«επιμελώς ατημέλητο», με κάποιες
πινελιές λυρισμού.
Χαρακτηριστικό είναι το τέλος του
βιβλίου, όταν ο συγγραφέας μετά την
αποφυλάκιση και απέλασή του, δια-
σχίζει τα σύνορα με ένα τρένο:
«Όχι ποτέ δεν ήμουν μόνος αυτά τα
πέντε χρόνια… Ο ήλιος ήταν η παρη-
γοριά μου και η σελήνη ο άνεμος που
χάιδευε ένα νερόλακκο φρικιώντας
τον σε κύκλους που κυνηγιούνταν, η
χλόη που φύτρωνε την άνοιξη ανά-
μεσα στις πέτρες της αυλής, ένα κα-
λοσυνάτο βλέμμα, ένας χαιρετισμός
αγαπημένων ανθρώπων, η φιλία των
συντρόφων, η πίστη σε ένα κόσμο
δικαιοσύνης, ελευθερίας, ανθρωπιάς,
σε ένα κόσμο χωρίς φόβο και χωρίς
πείνα.
Είμαι 30 χρονών. 
Το μαλλί μου γκριζάρει.
Δεν είμαι κουρασμένος».
 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ Z Κίμων Ρηγόπουλος,
για την εκπαίδευση και την κοινωνία

ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ
Τεύχος 4, Άνοιξη 2018, Τιμή τεύχους 4 €

Διεύθυνση Περιοδικού
Δάσκαλε πού δίδασκες;
https://selidodeiktis.edu.gr Δάσκαλε που δίδασκες για να καταργήσεις το νόμο τους
https://www.facebook.com/selidodeiktis.edu.gr υπακούοντας στης ψυχής σου το νόμο τον αμόλυντο
απομνημονεύοντας τα χιλιάδες ονόματα των μαθητών σου
Εκδίδεται από Συντακτική Επιτροπή
που ήξεραν μέχρι τότε ότι ήταν το εξήντα οκτώ και το χίλια δεκατρία
Διόρθωση-Επιμέλεια: Εσύ τους είπες Καλλιόπη και Διονύση
Αλεμίδου Θώμη, Δομούζη Σταυρούλα, Γρόλλιου Μαλαματή, Καραμήτρου Χρύσα, Κρεασίδης Γιώργος, Λασπίδου Αλίκη, κι αυτοί νόμιζαν πως τους κοροϊδεύεις
Λεγάκης Μιχάλης, Περιστεροπούλου Μαρία, Σφαιροπούλου Αθηνά, Τονοζλή Λίνα, Χούλλης Γιώργος εθισμένοι αιώνες στην ανυποληψία τους τη χαρισάμενη
Κάποιο λάκκο έχει η φάβα, ψιθύριζαν στα διαλείμματα,
μα τέτοια αποστηθισμένη τρυφερότητα!
Σχεδίαση εξωφύλλου - Ηλεκτρονική σελιδοποίηση - Εκτύπωση - Βιβλιοδεσία:
Πριν ακούσουν το μάθημα το παρερμήνευαν
Σύνθεση, Εργαστήρι Γραφικών τεχνών
όπως οι δούλοι το χάδι στον ώμο στους
τ. 210 381 3838, info@synthesi-print.gr
δεν μπορούσαν να σε χωρέσουν στις προθέσεις τους
Κεντρική διάθεση Εκδόσεις ΚΨΜ Ήθελαν μισό καρβέλι περισσότερο
Βιβλιοπωλείο ΚΨΜ: κι εσύ τους έλεγες: μαζί σας
Κιάφας 3 & Ακαδημίας, 106 78 Αθήνα αλλά και όλο το στάρι της αθωότητας
τ. 210 38 13 838, 210 38 10 502 | f. 210-38 39 713 μισό καρβέλι, ολόκληρος άνθρωπος
m. info@kapsimi.gr | url: www.kapsimi.gr
Λόγια που στόχευαν ξώφαλτσα στα χρόνια του μεγάλου λιμού
Συνεργάτες τεύχους: Και η τάξη αραίωνε ώσπου ολότελα άδειασε
guagua planet, Wayne Au, Βασιλάτου Βίκη, Δινοπούλου Βαγγελίτσα, Δομούζη Σταυρούλα, Καλημερίδης Γιώργος, λίγα τα ψωμιά των ανθρώπων
Καπίρη Δόξα, Κυργιάκης Χρήστος, Κυριακάκης Γιάννης, Μπαχτή Άννα, Παναγιώτου Χρήστος, Παπαλεωνίδα Γιούλη, μιλούσες στους άδειους τοίχους, έργα των ανθρώπων χωρίς ανθρώπους,
Πιτσιτάκης Γιώργος, Ρέππα Ντίνα, Σάμιος Δ. Παναγιώτης, Σμήλιος Ηλίας, Τραϊανού Άννα, Τσαγκαράτου Αιμιλία, με μιαν άχρηστη κιμωλία στο χέρι σου παραμιλούσες: όλοι έχουν δίκιο
Τσιράκης Βασίλης, Φρυδά Λίτσα, Χατζοπούλου Σοφία, Χρυσοχού Πωλίνα αν δεις την ιστορία ακίνητη

Ευχαριστούμε τη Χρύσα Τέλλιου για τη δημιουργία του κολλάζ του αφιερώματος.

Στο πλήρ ω μα το υ τρόμο υ
Το έργο στη σελίδα 67 είναι του Χρήστου Αλαβέρα.

Tα δημοσιευμένα κείμενα εκφράζουν τις απόψεις των συγγραφέων.

Δημοσίευση:
Κείμενα για το περιοδικό «Σελιδοδείκτης»
μπορούν να υποβάλλονται σε ηλεκτρονική μορφή στη διεύθυνση: selidodeiktis.edu@gmail.com
Τα κείμενα δεν μπορούν να υπερβαίνουν τις 3.000 λέξεις για άρθρα γνώμης και 650 για σχόλια και βιβλιοκριτικές.
 4
ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
για την εκπαίδευση και την κοινωνία
ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ | Τεύχος 4 | Άνοιξη 2018 | Τιμή τεύχους 4 €

e i k tis.edu.gr
sel i d o d
gr
dodeik tis.edu.
ook.com/seli
ceb
www.fa

Aφιέρωμα: Aξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εμπειρίες & Αντιστάσεις

• εξεταστικά του ’98 • κινητοποιήσεις αναπληρωτών • νηπιαγωγείο • θεματική εβδομάδα
• επαγγελματικά σχολεία • μάθημα ΑΟΘ • πλειστηριασμοί • πόλεμος • Μάης του ’68
• απεργία μαθητών στον Μεσοπόλεμο • συνέντευξη Wayne Au • βιβλιοπαρουσίαση