ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

για την εκπαίδευση και την κοινωνία

ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ | Τεύχ. 2 | ΦΘινόπωρο 2017 | Τιµή τεύχους 4 €

Aφιέρωμα: Υπερεθνικοί Οργανισμοί και Εκπαίδευση

νέο λύκειο • εναλλακτική εκπαίδευση • ΤΠΕ • σχολικές εορτές • εκπαιδευτικές
αντιστάσεις • ΣΔΙΤ και σχολικά κτίρια • κοινωνική ασφάλιση • Μ. Κουντούρης
 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
για την εκπαίδευση και την κοινωνία
X
ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ
Τεύχος 2, Φθινόπωρο 2017, Τιμή τεύχους 4 €
Ελεγεία
Z του Γιώργου Ζιόβα
Διεύθυνση Περιοδικού
https://selidodeiktis.edu.gr
https://www.facebook.com/selidodeiktis.edu.gr Τώρα η τρέλα
Εκδίδεται από Συντακτική Επιτροπή
σκάει τα βεγγαλικά της μες στη νύχτα
οι ήλιοι των ποιητών μαράθηκαν
Διόρθωση-Επιμέλεια: τώρα καπνίζουν οι πολιτείες
Σταυρούλα Δομούζη, Χρύσα Καραμήτρου, Μιχάλης Μιλτσακάκης, Λίτσα Φρυδά μηχανές
ροκανίζουν το κάρβουνο της σιωπής.
Σχεδίαση εξωφύλλου - Ηλεκτρονική σελιδοποίηση - Εκτύπωση - Βιβλιοδεσία:
Σύνθεση, Εργαστήρι Γραφικών τεχνών Οι σκιές
τ. 210 381 3838, info@synthesi-print.gr γεμίσαμε τους δρόμους
και τα καταστήματα.
Κεντρική διάθεση Εκδόσεις ΚΨΜ
Βιβλιοπωλείο ΚΨΜ:
Κιάφας 3 & Ακαδημίας, 106 78 Αθήνα Στο σώμα της γυναίκας μόνο
τ. 210 38 13 838, 210 38 10 502 | f. 210-38 39 713 γνωρίζουμε την αφή μας.
m. info@kapsimi.gr | url: www.kapsimi.gr
Τώρα δεν έχουμε να κρατηθούμε
Συνεργάτες τεύχους:
guagua planet, Hirtt Nico, Jones Ken, Αγγελοπούλου Νατάσσα, Απέκης Λάζαρος, Βαρδαλαχάκης Γιάννης,
μήτε από Ζέφυρο κανένα μήτε
Δομούζη Σταυρούλα, Ζιόβας Γιώργος, Ιωαννίδου Γιώτα, Καλημερίδης Γιώργος, Καραμήτρου Χρύσα, από χώμα σκαμμένο νωπό.
Κορδαλής Ηλίας, Κουντούρης Μιχάλης, Κουρούκλης Αντώνης, Κρεασίδης Γιώργος, Κυργιάκης Χρήστος, Κυριακάκης Γιάννης, Γυμνά τα κλαδιά μας τρομάζουν.
Μαυρογιώργος Γιώργος, Μιλτσακάκης Μιχάλης, Μπαχτή Άννα, Παππά Λίτσα, Πατρώνης Τάσος,
Περιστεροπούλου Μαρία, Στεφανίδου Σοφία, Τσαγκαράτου Αιμιλία, Φρυδά Λίτσα, Χατζοπούλου Σοφία
Να ξέρετε
Ευχαριστούμε τον σκιτσογράφο Μιχάλη Κουντούρη για την συνέντευξη και για παραχώρηση των σκίτσων του σάπια μια θάλασσα θα μας καταπιεί.
από το βιβλίο του «made in europe» για χρήση στο περιοδικό. ΝΑ ΞΕΡΕΤΕ,
Ευχαριστούμε τον Ken Jones για την παραχώρηση της συνέντευξης και ΑΜΕΙΛΙΚΤΑ ΠΟΝΕΤΙΚΟΙ
τον Nico Hirtt για την παραχώρηση του κειμένου του.
ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΞΑΝΑΦΤΙΑΞΟΥΜΕ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ.
Το εξώφυλλο του περιοδικού είναι σκίτσο του Κουντούρη Μιχάλη.

S
Tα δημοσιευμένα κείμενα εκφράζουν τις απόψεις των συγγραφέων.

Δημοσίευση:
Κείμενα για το περιοδικό «Σελιδοδείκτης»
μπορούν να υποβάλλονται σε ηλεκτρονική μορφή στη διεύθυνση: selidodeiktis.edu@gmail.com
Τα κείμενα δεν μπορούν να υπερβαίνουν τις 3.000 λέξεις για άρθρα γνώμης και 700 για σχόλια και βιβλιοκριτικές.

EX-SELIDODEIKTHS-02.indd 2 04/10/2017 12:08 μ.μ.


EDITORIAL ..................................................02
ΣΧΟΛΙΑ - ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ.............................04
Η ΑΘΕΑΤΗ ΠΛΕΥΡΑ ΤΗΣ ΑΙΘΟΥΣΑΣ.............06
του Χρήστου Κυργιάκη
ΑΦΙΕΡΩΜΑ: Υπερεθνικοί Οργανισμοί
και Εκπαίδευση .....................................08
Η εκπαίδευση στην «οικονομία της γνώσης»:
Συνέπειες για τη δημοκρατία.......................10
του Nico Hirtt
«Απέναντι στη σαρωτική μεταρρύθμιση ΕΕ
και ΟΟΣΑ, η εκπαιδευτική, ριζοσπαστική
αριστερά πρέπει να οργανωθεί
πανευρωπαϊκά».........................................16
συνέντευξη του Ken Jones
Εκπαίδευση και υπερεθνικοί οργανισμοί:
η σχέση εθνικής και υπερεθνικής πολιτικής
στο πεδίο του σχολείου...............................20
του Γιώργου Καλημερίδη
Σημειώσεις πάνω στην Εμπορευματοποίηση
της Εκπαίδευσης: Θεωρητικές Καταβολές,
Πολιτικές Συνεπαγωγές και Προσπάθειες
Εφαρμογής.................................................30
του Γιάννη Βαρδαλαχάκη
Τα χρηματοδοτικά εργαλεία της ΕΕ για την
προώθηση της εκπαιδευτικής πολιτικής:
από τα ΚΠΣ και τα ΕΣΠΑ στο Δημοσιονομικό
Σύμφωνο και τα Μνημόνια ........................35
του Γιάννη Κυριακάκη
Η πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης
στην εκπαίδευση - Από τις «ντιρεκτίβες»
του κεφαλαίου στα «προαπαιτούμενα» .......39
της Γιώτας Ιωαννίδου
Η πολιτική της ΕΕ για την Ανώτατη Εκπαίδευση
και η επιβολή της στην Ελλάδα ..................46
του Λάζαρου Απέκη
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 1
ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ
Παγκόσμια Τράπεζα: «Μαθήματα που πήραμε»
από την εφαρμογή των πολιτικών της
στην εκπαίδευση ........................................52
της Αιμιλίας Τσαγκαράτου
ΟΟΣΑ /PISA και παγκόσμια διακυβέρνηση
στην εκπαίδευση: Ένα αφήγημα από την
πλευρά «της ουραγού» Ελλάδας.................57
του Γιώργου Μαυρογιώργου
ΕΡΓΑΣΙΑ
Η νέα «αρχιτεκτονική» της κοινωνικής
ασφάλισης.................................................70
του Αντώνη Κουρούκλη
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Αντιδραστική τομή, οι εξαγγελίες
της κυβέρνησης για το «Νέο Λύκειο»..........72
των Γιώτας Ιωαννίδου και Άννας Μπαχτή
Η εναλλακτική εκπαίδευση
στον καπιταλισμό....................................... 77
της Σοφίας Χατζοπούλου
Σχολικές εθνικές εορτές..................................82
των Σοφίας Στεφανίδου και Μαρίας
Περιστεροπούλου
Εκπαιδεύοντας στις δύο διαστάσεις τον εγγονό
ενός μονοδιάστατου....................................86
του Τάσου Πατρώνη
ΔΙΕΘΝΗ
Εκπαιδευτικές αντιστάσεις ανά τον κόσμο........90
των Αιμιλίας Τσαγκαράτου και Σοφίας Χατζοπούλου
ΚΟΙΝΩΝΙΑ
Μετά τα ΣΔΙΤ, το πέρασμα των σχολικών
κτιρίων στο «Υπερταμείο»..........................91
της Νατάσσας Αγγελοπούλου
ΒΙΒΛΙΟ
Συζήτηση με τον σκιτσογράφο Μιχάλη Κουντούρη
για το βιβλίο του «made in europe»...........95
επιμέλεια συνέντευξης Ηλίας Κορδαλής
ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 01
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 •
IT O R IA L
• ED
H κανονικοποίηση
της κοινωνικής λεηλασίας
Μ
ιλώντας στη Θεσσαλονίκη στα εγκαίνια της
φετινής ΔΕΘ ο πρωθυπουργός Α. Τσίπρας
προσπάθησε να παρουσιάσει μια ειδυλλιακή
εικόνα, με τη χώρα να βαδίζει στο δρόμο της
ανάπτυξης και να ετοιμάζεται για την έξοδο
από τα μνημόνια. Και αυτό χάρη υποτίθεται στην κυβέρ-
νηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ που προκειμένου να «απαλλάξει»
την κοινωνία από τα μνημόνια, υπέγραψε το τρίτο από
αυτά και τα εφάρμοσε όλα με θρησκευτική ευλάβεια,
αλλά και με κοινωνική ευαισθησία, πετυχαίνοντας εκεί
που απέτυχαν όσοι προηγήθηκαν.
Αυτό το αφήγημα, δηλαδή το επικοινωνιακό παρα-
μύθι, κλείνει το μάτι στον κόσμο του κεφαλαίου που
εξασφαλίζει την πολιτική σταθερότητα στην εφαρμογή
όλων των ακραίων και ληστρικών απαιτήσεών του.
Παράλληλα στην κοινωνική πλειοψηφία υπόσχεται σαν
παρηγοριά κοινωνική ευαισθησία. Την εικόνα του εγ-
γυητή της σταθερότητας που προβάλει η κυβέρνηση για
τον εαυτό της ενισχύει η ΝΔ και η λοιπή μνημονιακή
αντιπολίτευση με την πλειοδοσία στην εφαρμογή των
μνημονιακών μέτρων, αλλά και τις εμφυλιοπολεμικές
κραυγές με αφορμή το αντικομμουνιστικό συνέδριο της
εσθονικής προεδρίας της ΕΕ.
Βέβαια η σκληρή πραγματικότητα απέχει πάρα πολύ
από την επικοινωνιακή τακτική και την προπαγάνδα της
κυβέρνησης και όλων των υπόλοιπων αστικών επιτε-
λείων. Ψηφίζοντας τα μέτρα για τη 2η αξιολόγηση της
υλοποίησης του μνημονίου, η κυβέρνηση προσπάθησε
να πείσει ότι τα δύσκολα πέρασαν και έρχεται η ανά-
πτυξη. Η ζωή διαψεύδει και τα δύο. Η κυβέρνηση είναι
μπροστά σε μια νέα επίθεση στην κοινωνία με τα 113
EDITORIAL
προαπαιτούμενα μέτρα για την 3η αξιολόγηση. Τα 113
προαπαιτούμενα, από τα οποία τα 97 σκοπεύει να τα
περάσει μέχρι τον φετινό Δεκέμβρη, δεν είναι παρά μια
ατέλειωτη λίστα περικοπών, φόρων, ιδιωτικοποιήσεων,
αναδιαρθρώσεων στο δημόσιο τομέα υπέρ του κεφαλαί-
ου, με κορυφαία την αξιολόγηση. Παράλληλα με την επι-
02 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 2
τάχυνση της εφαρμογής της διεθνούς πρωτοτυπίας των
ηλεκτρονικών πλειστηριασμών, επιχειρείται να προσπε-
ραστεί η πετυχημένη λαϊκή κινητοποίηση που εμποδίζει
σε σημαντικό βαθμό την αρπαγή της λαϊκής κατοικίας
και περιουσίας. Καθόλου τυχαία ανάμεσα στα προα-
παιτούμενα δεσπόζει ο αντισυνδικαλιστικός νόμος που
βάζει στο στόχαστρο το δικαίωμα στην απεργία. Φυσικά
με την 3η αξιολόγηση δεν έρχεται κάποια ανακούφιση,
αλλά η 4η και η 5η αξιολόγηση… Όσο για την περίφημη
ανάπτυξη δεν είναι μόνο αναιμική - με τα πρωτογενή
πλεονάσματα εκτός προβλέψεων να ανοίγουν το δρόμο
για την εξαφάνιση των περίφημων «αντίμετρων»- είναι
ταυτόχρονα και αιματηρή. Αφού προϋποθέτει τη θεσμο-
θέτηση της εργασιακής ζούγκλας με την φτηνή ελαστική
εργασία και την εργοδοτική ασυδοσία, αλλά και του συ-
νόλου του μνημονιακού κεκτημένου. Σε αυτές τις συνθή-
κες ο περασμένος Αύγουστος μέτρησε 11 θανατηφόρα
εργατικά ατυχήματα, κυρίως συμβασιούχων.
Τι αναμένεται τον Αύγουστο του 2018 που υποτίθε-
ται ότι λήγει το μνημόνιο, σύμφωνα με την κυβέρνηση,
αλλά και τη φιλο-ΕΕ αντιπολίτευση; Ουσιαστικά θα επα-
νεξεταστεί το καθεστώς επιτροπείας, το οποίο δε λήγει,
αφού προϋπόθεση για κάτι τέτοιο είναι η αποπληρωμή
του 75% του χρέους, όπως παραδέχτηκε ο κυβερνητικός
εκπρόσωπος. Με βάση όσα έχει συμφωνήσει η κυβέρνη-
ση με ΕΕ, ΔΝΤ και ΕΚΤ, η αποπληρωμή του χρέους με
τους μνημονιακούς όρους θα γίνεται τουλάχιστον μέχρι
τη δεκαετία του 2060, δηλαδή μέχρι να περάσει το προσ-
δόκιμο ζωής η σημερινή γενιά μαθητών γυμνασίου…
Στην πολιτική σταθερότητα της κυβέρνησης Τσίπρα
επενδύει και ο διεθνής παράγοντας. Δεν είναι μόνο οι
δηλώσεις με λόγια παρηγοριάς στον ελληνικό λαό πα-
ραγόντων, όπως ο πρόεδρος της Κομισιόν Γιούνκερ ή ο
ευρωπαίος επίτροπος Οικονομικών Μοσκοβισί. Είναι οι
επισκέψεις του Γάλλου προέδρου Μακρόν και του Ιτα-
λού πρωθυπουργού Τζεντιλόνι μέσα στο Σεπτέμβρη που
ήρθαν προσφέροντας στήριξη στην κυβέρνηση Τσίπρα,
αλλά και για να κάνουν «δουλειές». Σε πρώτο επίπεδο
ψώνια δηλαδή ΑΟΖ και νερό καταρχήν για τη Γαλλία,
τρένα για την Ιταλία. Σε δεύτερο επίπεδο έχουμε σχε-
διασμούς για ένα αντιδραστικότερο μέλλον της ΕΕ, σαν
απάντηση στην κρίση που περνάει ειδικά μετά το Brexit,
με ιδέες όπως η θεσμοθέτηση υπουργού Οικονομικών
της ΕΕ που θα είναι ανεξέλεγκτος από κάθε πολιτικό
έλεγχο και εκλογικό «κίνδυνο». Παράλληλα οι επισκέ-
ψεις αυτές σηματοδοτούν και μια βαθύτερη εμπλοκή
στους ιμπεριαλιστικούς σχεδιασμούς ΗΠΑ-ΕΕ-ΝΑΤΟ
στην ευρύτερη περιοχή, από τη βάρβαρη διαχείριση του
προσφυγικού μέχρι τις επεμβάσεις σε Μ. Ανατολή και
Αν. Μεσόγειο.
Η εκπαίδευση υπό το άγρυπνο βλέμμα
του ΟΟΣΑ
Και η εκπαίδευση κινείται στο ίδιο πλαίσιο αντίθεσης
μεταξύ της εικονικής κυβερνητικής πραγματικότητας
μιας υποτιθέμενης μεταμνημονιακής Ελλάδας που επι-
στρέφει στην κανονικότητα και της σκληρής πραγματι-
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 κότητας της καπιταλιστικής κρίσης, των περικοπών και
της ελαστικής απασχόλησης. Το υπουργείο υποστηρίζει
ότι η νέα σχολική χρονιά ξεκινά χωρίς κενά και με την
υλοποίηση μαζικών προσλήψεων αναπληρωτών.
Πίσω ωστόσο από αυτό το αφήγημα της ομαλότη-
τας και της αποδοτικής διαχείρισης των προγραμμάτων
ΕΣΠΑ υπάρχουν οι χιλιάδες αναπληρωτές που περιπλα-
νώνται κάθε χρόνο από το ένα μέρος στο άλλο και που
κοιμούνται πλέον και στο δρόμο, αδυνατώντας να βρουν
στέγη στις νησιωτικές πρωτεύουσες της τουριστικής μας
βιομηχανίας. Οι εικόνες της Σαντορίνης και της Μυκό-
νου, αποτυπώνουν με τον πλέον απτό τρόπο τη σκλη-
ρή πραγματικότητα της ελαστικής απασχόλησης και την
πλήρη απαξίωση του κόσμου της εκπαίδευσης και του
δημόσιου σχολείου.
Μέσα στο καλοκαίρι το υπουργείο πιστό στην εργα-
λειοθήκη του ΟΟΣΑ ψήφισε το ΠΔ 79 που στοχεύει –
μέσω κεντρικοποίησης των σχολικών εγγραφών – σε
ένα έμμεσο πρόγραμμα συγχωνεύσεων- καταργήσεων
σχολικών μονάδων, μείωσης των τμημάτων και περικο-
πής εργασιακών θέσεων. Αντίστοιχα οι σχεδιασμοί για
το νέο λύκειο αποτελούν στην πράξη μια απλή αναπαρα-
γωγή των πορισμάτων Λιάκου για ένα ελιτίστικο λύκειο
με μαζική στροφή στη μαθητεία. ξηλωθούν… Μετά το αδιέξοδο της «αριστερής διακυ-
Το γεγονός ότι το υπουργείο έχει από το Φλεβάρη βέρνησης» εντός ΕΕ και μνημονίου και την ήττα του επί-
στα χέρια του την έκθεση ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαι- σημου συνδικαλισμού τύπου ΓΣΕΕ-ΑΔΕΔΥ ειδικά στο
δευτικό σύστημα, την οποία έχει αποκρύψει από την ασφαλιστικό, με το ΠΑΜΕ να συναινεί στις αδιέξοδες
εκπαιδευτική κοινότητα, είναι ενδεικτικό της γενικής συμβολικές μορφές πάλης και 24ωρης διαμαρτυρίας,
πολιτικής στρατηγικής του. Το σχολείο Φίλη, η καθιέ- ένας άλλος δρόμος είναι αναγκαίος.
ρωση δίχρονων προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρ- Γίνεται όλο και πιο καθαρό ότι για να υπερασπιστού-
τισης στα πανεπιστήμια, οι πολλαπλές εγκύκλιοι αλλά με δικαιώματα και ελευθερίες, για να διεκδικήσουμε
και το ΠΔ 79, που φροντίζουν για την αποτελεσματι- στη βάση των αναγκών μας, σταθερή δουλειά, μισθό,
κή κατανομή του εκπαιδευτικού προσωπικού, οι ύμνοι ασφάλιση, υγεία, παιδεία, πρόσβαση στα δημόσια και
για τη μαθητεία, η επαναφορά της αυτοαξιολόγησης, η φυσικά αγαθά, θα πρέπει να ραγίσει η κυβερνητική πο-
επανεμφάνιση της ΑΔΙΠΠΔΕ του κ. Ματσαγγούρα, ο λιτική. Χωρίς σύγκρουση και ήττα της πολιτικής κυβέρ-
νέος τρόπος επιλογής διευθυντών, η συγχώνευση των νησης και ΕΕ, δε θα υψωθούν φραγμοί στη μνημονιακή
σχολών βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών κι ο τρόπος βαρβαρότητα επτά και βάλε χρόνων που αλέθει τα δι-
με τον οποίο το υπουργείο κατανοεί γενικά τη δίχρονη καιώματα και την ελπίδα για το μέλλον της κοινωνικής
προσχολική αγωγή συνδέονται άμεσα με την πολιτική πλειοψηφίας.
εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ. Αντίστοιχα ο κ. Μητσοτάκης Φυσικά, αυτή η σύγκρουση προϋποθέτει μια νέα ποι-
με την ομιλία του στη ΔΕΘ επιλέγει να τονίσει άλλες δι- ότητα στο μαζικό κίνημα. Βάρος στα πρωτοβάθμια σω-
αστάσεις της «μυστικής έκθεσης» ΟΟΣΑ όπως τη ριζική ματεία που μπορούν να συσπειρώσουν ξεπερνώντας τις
φιλελευθεροποίηση της εκπαίδευσης και τις προσλήψεις εξαρτήσεις και την παθογένεια του κυβερνητικού, φιλο-
εκπαιδευτικών ανά σχολική μονάδα. Η μάχη του νέου ΕΕ και εργοδοτικού συνδικαλισμού τύπου ΓΣΕΕ-ΑΔΕ-
αστικού διπολισμού δίνεται πάνω στο έδαφος της καλύ-
ΔΥ. Αιτήματα και πλαίσια διεκδικήσεων με ορίζοντα την
τερης διαχείρισης των μνημονιακών προαπαιτούμενων.
υπεράσπιση των λαϊκών και εργατικών αναγκών και δι-
καιωμάτων. Μορφές συντονισμού και αλληλεγγύης στο
Να ξαναπιάσουμε το νήμα της ανυπακοής επίπεδο των αγώνων για αποτελεσματικές διακλαδικές
και του αγώνα και πανεργατικές κινητοποιήσεις. Αγώνες με μορφή και
Με βάση τα παραπάνω, αναδεικνύεται πόσο λάθος εί- διάρκεια που σφραγίζονται από το στόχο της ανατροπής,
ναι η λογική της στάσης αναμονής, σε όλες τις εκδοχές όχι της διαμαρτυρίας για την τιμή των όπλων και την
EDITORIAL

της, είτε αφορά στην «οικονομία δυνάμεων» του λαού
είτε στην προετοιμασία πολιτικής λύσης είτε στη ζύμωση
απόψεων στην κοινωνία που έτσι και αλλιώς βράζει και
όπου μπορεί, σπάει την εικόνα της παθητικής αποδοχής
των αντιλαϊκών επιλογών. Εξάλλου, αναμονή σημαίνει
ότι περνάνε μέτρα που στη συνέχεια είναι δύσκολο να
εξαγωγή συμπερασμάτων. Σε αυτή την κατεύθυνση πρέ-
πει να προσανατολιστεί και το εκπαιδευτικό κίνημα αρ-
νούμενο να αποδεχτεί το ΤΙΝΑ (There is No Alternative
- Δεν υπάρχει εναλλακτική λύση) που καλλιεργεί όλο
το αστικό μπλοκ εξουσίας και να μην συναινέσει στην
κανονικοποίηση της κοινωνικής λεηλασίας.

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 03

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 3 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 Αγορά versus Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση: ένα – μηδέν!
Ψηφίστηκε κατακαλόκαιρο από τη
Βουλή ο νέος νόμος για την Τριτο-
βάθμια Εκπαίδευση. Η κυβέρνηση
ΣΥΡΙΖΑ ακολούθησε πιστά τα βή-
Σχόλια - Ανασκόπηση
ματα των προκατόχων της, ΝΔ –
ΠΑΣΟΚ, τόσο στο περιεχόμενο του
νόμου, όσο και στη μεθόδευση ψή-
φισής του, την περίοδο των «μπά-
νιων του λαού».
νται πλέον από δίδακτρα διαφόρων επικερδή σύνδεση των Ιδρυμάτων
Στον νόμο υιοθετούνται οι τρεις
ειδών, αλλά και από τον δανεισμό με τις τοπικές επιχειρήσεις.
κύκλοι σπουδών της Μπολόνια και
τους από την Ευρωπαϊκή Τράπεζα
ισοτιμούνται τα σημερινά πτυχία
Επενδύσεων (ΕΤΕΠ). Προεδρικό Διάταγμα
των ελληνικών Πανεπιστημίων με
Προβλέπεται θεσμική ενίσχυση 79/2017: όταν οι μαθητές
τα τριετή Bachelor άλλων χωρών.
Εισάγονται υποχρεωτικά δίδακτρα των ΕΛΚΕ (Ειδικοί Λογαριασμοί «πλεονάζουν» στο σχολείο
στον δεύτερο κύκλο των μεταπτυ- Κονδυλίων Έρευνας), ώστε να
Το νέο Προεδρικό Διάταγμα 79 (ΠΔ
χιακών σπουδών, ανοίγοντας τον λειτουργούν σαν ένα σχετικά αυτό- 79) για την οργάνωση και λειτουρ-
δρόμο και για τα προπτυχιακά. Η νομο όργανο επιχειρηματικής δια- γία νηπιαγωγείων και δημοτικών
ερευνητική δραστηριότητα, που χείρισης κάθε Ιδρύματος. Αυτό θα σχολείων, καθορίζει κεντρικά ζη-
πραγματοποιείται στον δεύτερο και καθορίζει το ύψος του τακτικού του τήματα λειτουργίας των σχολικών
στον τρίτο κύκλο σπουδών, προσ- προϋπολογισμού, θα προσκομίζει μονάδων, αντικαθιστώντας τα πα-
δένεται περισσότερο στις ανάγκες πόρους, εμπορευόμενο την ερευ- λιά Προεδρικά Διατάγματα 200
των επιχειρήσεων για κέρδος. νητική δραστηριότητα με αξιοποίη- -201. Νομοθετήθηκε κι αυτό καλο-
Γίνεται με την μορφή των ΣΔΙΤ ση πατεντών ή με συμμετοχή στην καίρι από την κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ
(συμπράξεις δημόσιου-ιδιωτικού διαχείριση των διαφόρων τύπων – ΑΝΕΛ.
τομέα), όπου το ΑΕΙ συνεισφέρει επιχειρηματικής δραστηριότητας, Ενσωματώνει τις περσινές
σε υποδομές και προσωπικό, ενώ όπως οι εταιρείες spin off. Υπουργικές Αποφάσεις Φίλη, που
οι εταιρείες –που η συμμετοχή τους H δημιουργία των ΑΣΑΕΕ είναι ένας μηχανισμός εξοικονόμη-
είναι προϋπόθεση για την υποβολή (Ακαδημαϊκά Συμβούλια Ανώτα- σης και προσαρμογής του δημόσιου
πρότασης– καρπώνονται τα αποτε- της Έρευνας και Εκπαίδευσης) σε σχολείου στη μνημονιακή πολιτική,
λέσματα και το «ζεστό» χρήμα. κάθε περιφέρεια, ολοκληρώνει την έτσι που «όλοι οι εκπαιδευτικοί να
Βασική κατεύθυνση του νόμου εικόνα. Το κάθε ΑΣΑΕΕ συντάσ- τα κάνουν όλα» προκειμένου να
είναι η ίδρυση στα ΑΕΙ των Κέ- σει διετές σχέδιο στρατηγικής, στο μειωθεί το διδακτικό προσωπικό,
ντρων Επιμόρφωσης και Δια Βίου οποίο αποτυπώνονται προτεινόμε- αυξάνοντας την ίδια στιγμή τις απο-
Μάθησης (ΚΕΔΙΒΙΜ), η δυνατότη- νες δράσεις, που εξασφαλίζουν την λύσεις αναπληρωτών. Το πολυκα-
τα δημιουργίας παραρτημάτων τους
σε άλλες χώρες και η διοργάνωση
προγραμμάτων πρώτου κύκλου
σπουδών σε ξένη γλώσσα, σε συ-
νεργασία με το Διεθνές Πανεπι-
στήμιο Ελλάδος. Στα ΚΕΔΙΒΙΜ θα
παρέχονται προγράμματα επί πλη-
ρωμή, όπως τα διετή προγράμμα-
τα επαγγελματικής κατάρτισης για
αποφοίτους ΕΠΑΛ. Όταν σήμερα
οι δαπάνες για τα ΑΕΙ βρίσκονται
στο 1/3 περίπου αυτών, πριν την
κρίση, η κυβέρνηση καλεί τα Ιδρύ-
ματα να «βγάλουν το ψωμί τους»
με νέα πεδία «δράσης» και άνοιγ-
μα στην αγορά της εκπαίδευσης. Οι
βασικές ανάγκες σε υποδομές και
σε εξοπλισμό των ΑΕΙ θα καλύπτο-

04 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 4 04/10/2017 12:16 μ.μ.


τακερματισμένο σχολείο της αγοράς
και της αποσπασματικής πληροφο-
ρίας ενισχύεται και καθιερώνεται
ολοκληρωτικά.
Με βάση το ΠΔ συγκροτού-
νται τριμελείς επιτροπές, ένας νέος
μηχανισμός περικοπών, σε κάθε
διεύθυνση εκπαίδευσης, για να δι-
ενεργούν τις εγγραφές στα σχολεία.
Υλοποιεί, έτσι, την κατεύθυνση του
ΟΟΣΑ για αύξηση αναλογίας μαθη-
τών ανά τμήμα. Πώς; Αν ο αριθμός
των μαθητών είναι πάνω από 25,
η επιτροπή έχει τη δυνατότητα να
μετακινεί τους μαθητές που πλεο-
νάζουν σε διπλανά σχολεία, ακό-
μα και με επιλεκτικές κληρώσεις.
Πλέον δεν θα πλεονάζουν μόνο οι
εκπαιδευτικοί, αλλά και οι μαθητές.
Το Ολοήμερο απαξιώνεται παρά
τη λεκτική αναβάθμισή του. Μετα-
τρέπεται πλήρως σε παιδοφυλα-
κτήριο, αφού οι μαθητές που θα
απουσιάσουν για 15 ημέρες διαγρά-
φονται.
Η σύνταξη του Ωρολογίου Προ-
γράμματος αποκλειστικά από τον δι-
ευθυντή, με βάση το ΠΔ, εκφράζει
ένα συγκεντρωτικό μοντέλο διοί-
κησης και στοχεύει απ΄ ευθείας στα
εργασιακά δικαιώματα των εκπαι-
δευτικών.
Τέλος, το μισό βήμα της αποσύν-
δεσης της επιλογής σημαιοφόρων
από τις βαθμολογικές επιδόσεις,
που μονοπώλησε το ενδιαφέρον
των ΜΜΕ το καλοκαίρι, συνοδεύ-
τηκε από το Υπουργείο Παιδείας,
από ενίσχυση του εθνικο-θρησκευ-
τικού θεσμικού πλαισίου (πρωινή
προσευχή και στο νηπιαγωγείο και
παρελάσεις).
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 5
Μένει στο εκπαιδευτικό κίνημα,
που έχει μεγάλη εμπειρία από μπλο-
κάρισμα αντιεκπαιδευτικών επιλο-
γών, αλλά και από απόσπαση κα-
τακτήσεων, αν θα διεκδικήσει την
κατάργηση του ΠΔ 79 και αν θα πα-
λέψει συνολικά ενάντια στο σχολείο
της Αγοράς και του Ανταγωνισμού,
ενάντια στο σχολείο της Αριστείας
των ταξικά προνομιούχων αλλά και
ενάντια στο ιδεολόγημα των «ίσων
ευκαιριών», στο σχολείο του θρη-
σκευτικού προσηλυτισμού, της κα-
τήχησης και των μεταξικής έμπνευ-
σης μαθητικών παρελάσεων.
Η πρώτη απόπειρα εφαρμογής
της αξιολόγησης στο Δημόσιο,
Βατερλό για την κυβέρνηση
ΣΥΡΙΖΑ - ΑΝΕΛ
Η κυβέρνηση θεωρούσε ότι με τα
φληναφήματα περί μιας καλής και
μη τιμωρητικής αξιολόγησης και
κρύβοντας τα προκλητικά σημεία
του προηγούμενου νόμου Μητσοτά-
κη (15% κάτω από τη βάση, σύν-
δεση με μισθό – βαθμό, υποχρεω-
τική κινητικότητα, απολύσεις κλπ)
με άλλες μορφές στο νόμο Βερναρ-
δάκη, θα μπορούσε να παραπλα-
νήσει τους δημόσιους υπάλληλους
και να την περάσει, αν όχι με τη
συναίνεση τους, τουλάχιστον χωρίς
αντιδράσεις.
Μετά από τρεις εγκυκλίους του
Υπ. Διοικητικής Ανασυγκρότησης
που περιελάμβαναν από εκκλή-
σεις και νουθεσίες μέχρι έμμεσες
απειλές και μεταχρονολογούσαν
την καταληκτική ημερομηνία για
την ολοκλήρωση της αξιολόγησης
(τέλος Μάρτη, τέλος Ιούνη και 8
Αυγούστου) εισέπραξε τη σχεδόν
καθολική άρνηση του δημοσιοϋ-
παλληλικού κόσμου. Οι εργαζόμε-
νοι στο Δημόσιο συμμετείχαν σε
ποσοστά πάνω από 80% και 90%
στην απεργία-αποχή που κήρυξαν η
ΑΔΕΔΥ και οι Ομοσπονδίες. Η κυ-
βέρνηση γνώρισε την πρώτη κατά
κράτος ήττα της στην πρώτη μάχη
για την εφαρμογή της αξιολόγησης.
Η αποφασιστική στάση των ερ-
γαζομένων υποχρέωσε την κυβέρ-
νηση να αποκαλύψει το πραγματικό
αντιλαϊκό πρόσωπο της πολιτικής
της. Ομολόγησε, από τη μια μεριά
ότι η αξιολόγηση στο δημόσιο είναι
μνημονιακή δέσμευση την οποία
υπέγραψε. Ότι συμφώνησε δηλαδή
απολύτως με το συνολικό σχέδιο
ΕΕ και κεφαλαίου για την αναδιάρ-
θρωση του Δημοσίου στην κατεύ-
θυνση εξυπηρέτησης ενός μικρού
και ευέλικτου κράτους, αποτελε-
σματικού για την καπιταλιστική κερ-
δοφορία, συνεχίζοντας την πολιτική
ΝΔ – ΠΑΣΟΚ. Αυτή που από τη μια
συγχωνεύει και καταργεί παροχές
και υπηρεσίες προς όφελος του
λαού και από την άλλη επιταχύνει
τις διαδικασίες των ιδιωτικοποιή-
σεων των δημόσιων αγαθών ή την
επιχειρηματική λειτουργία τους, με
ό,τι αυτό σημαίνει για τους εργαζό-
μενους.
Από την άλλη υποχρεώθηκε
να φτάσει σε «κρεσέντο» αυταρχι-
σμού, δείχνοντας ότι είναι αποφα-
σισμένη να επιβάλει την εφαρμογή
των μνημονιακών μέτρων με κάθε
τρόπο. Έτσι προχώρησε σε τροπο-
λογία που θέτει την αξιολόγηση ως
προϋπόθεση για τη συμμετοχή ενός
ΣΧΌΛΙΑ-ΑΝΑΣΚΌΠΗΣΗ
εργαζόμενου στις κρίσεις στελεχών.
Ο ΣΥΡΙΖΑ ξεπέρασε και αυτή τη ΝΔ
θεσμοθετώντας για πρώτη φορά
τον διαχωρισμό των υπαλλήλων με
βάση το ποιος απεργεί! Οι εργαζό-
μενοι και το κίνημά τους απέδειξαν
ότι μπορούν να τσακίσουν τα αντερ-
γατικά μέτρα απ’ όποια κυβέρνηση
και αν προέρχονται. Ιδίως σε ένα
χώρο, όπως του Δημοσίου, που η
εκάστοτε κυβέρνηση θεωρεί ότι
μπορεί να έχει σε εκλογική ομηρεία.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 05
04/10/2017 12:16 μ.μ.

Η ΑΘΕΑΤΗ ΠΛΕΥΡΑ ΤΗΣ ΑΙΘΟΥΣΑΣ
06
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 6
H α θ έ α τ η π λ ε υ ρ ά
της αίθουσας
άκης, φυσικός
ργι
Z Xρήστος Κυ
Μ
α τι ήταν και τούτο πάλι;
Να εμφανιστεί μπροστά
μου ο υπουργός ο ίδιος
αμέσως μετά τον αγιασμό
του σχολείου; Τελικά κά-
νει θαύματα αυτός ο άγιος εναγκαλισμός
του υπουργείου με την εκκλησία.
Ήρθε, που λέτε, ο υπουργός και μου
χτύπησε φιλικά την πλάτη, εκεί στο γρα-
φείο που καθόμουν με τους άλλους συ-
ναδέλφους.
Όμως, δεν θα το πιστέψετε, δεν είχε
ένα κεφάλι αλλά τρία. Μάλιστα, καλά
διαβάσατε. Είχε, εκτός από το δικό του,
το κεφάλι του Γεράσιμου και το κεφάλι
της Αννούλας. Τα ‘χασα, μα την αλή-
θεια. Κάποιοι συνάδελφοι έτρεξαν να
του σφίξουν το χέρι και να φιλήσουν τα
τρία κεφάλια. Κάποιοι άλλοι μουρμού-
ριζαν με ύφος θυμωμένο.
«Κύριε υπουργέ, τι θέλετε εσείς
εδώ;» τον ρωτάω.
«Να συνεχίσω το έργο μου» απαντάει
ο Γεράσιμος.
«Βλέπεις δεν ολοκλήρωσα το όραμά
μου» πετάχτηκε και η Αννούλα.
Έπαθα ψυχικό πέρα-δώθε. Μα τόσο
αριστερή κυβέρνηση κι αυτή πια;
«Νέο λύκειο - Αξιολόγηση - Αποτί-
μηση - Πρώτα ο μαθητής-Αριστεία-Και-
νοτομία» ακούστηκαν μαζί και τα τρία
κεφάλια χορωδιακά.
«Μωρέ τέτοιος συγχρονισμός; Πότε
προλάβατε και κάνατε πρόβα;» τους
ρώτησα.
«Εδώ και χρόνια προετοιμαζόμαστε»
μου απάντησαν πάλι χορωδιακά.
«Λοιπόν, παλιέ και καλέ μου φοιτη-
τή, ήρθε η ώρα της αποτίμησης», είπε
ο Κώστας.
«Αξιολόγηση» τον διόρθωσα.
«Το ίδιο είναι» είπαν οι άλλοι δύο
κλείνοντάς μου το μάτι.
«Τι ακριβώς θα αποτιμήσουμε;»
ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
«Μα τη δουλειά σου, τι άλλο;» (τώρα
πλέον δεν μπορούσα να ξεχωρίσω ποιο
κεφάλι μιλάει).
«Πρέπει να ξεχωρίσουμε τους εργα-
τικούς από τους τεμπέληδες· και από
τους εργατικούς να ξεχωρίσουμε τους
άριστους. Οι τεμπέληδες και κάθε άλλος
με ενοχλητική παρουσία θα απολυθούν
και θα μας μείνουν μόνο οι άριστοι. Στη
συνέχεια θα κλείσουμε τα κακά σχολεία
–τι τα θέλουν τα σχολεία οι υπανάπτυ-
κτες περιοχές;– και θα μείνουν μόνο
τα σχολεία για άριστους. Άριστοι εκπαι-
δευτικοί για άριστους μαθητές. Δεν είναι
τέλειο και ως σύνθημα;»
«Και πώς θα τους ξεχωρίσετε; Θα είναι
ψηλοί, λευκοί, ξανθοί με γαλανά μάτια;»
«Όχι βέβαια. Δεν είμαστε ρατσιστές,
δεν κάνουμε διακρίσεις. Θα τους ξεχω-
ρίζουμε με βάση κάποια αντικειμενικά
κριτήρια».
«Άρα θα κάνετε διακρίσεις. Και ποιος
θα ορίσει αυτά τα αντικειμενικά κριτή-
ρια;»
«Κάποιες ανεξάρτητες αρχές και ορ-
γανισμοί, ακόμη και διεθνείς, που μπο-
ρεί να έχουν και πύργο μάλιστα. Έτσι,
θα είναι αποδεκτά από όλους».
«Υπάρχουν ανεξάρτητες αρχές και
οργανισμοί; Μα καλά, ζούμε σε κοινω-
νία αταξική χωρίς οικονομικά συμφέρο-
ντα και δεν το πήρα ακόμα χαμπάρι;»
«Τώρα λαϊκίζεις, μηδενίζεις και αρ-
νείσαι, όπως κάνεις πάντα».
«Θα ξοδέψετε, δηλαδή, εκατομμύρια,
όπως στην Αμερική επί Κλίντον, για να
τα μοιράσετε δεξιά και αριστερά σε επι-
τροπές και μελέτες για να ‘ρθείτε μετά
από δέκα χρόνια και να πείτε, όπως
είπαν και στην Αμερική, ότι κάνατε μια
τρύπα στο νερό και ότι αν τα χρήματα
αυτά τα ρίχνατε στα σχολεία θα είχατε
καλύτερα αποτελέσματα;»
«Εμείς δεν θα κάνουμε τα ίδια λάθη».
«Τις ατέλειωτες ώρες διαβάσματος,
τις αμέτρητες εξετάσεις, τις στερήσεις,
το πτυχίο, τα χρόνια της αναπλήρωσης
και της μακρόχρονης παραμονής στα
απομακρυσμένα σχολεία θα τα αποτι-
μήσετε;»
«Ήταν επιλογή σου, δεν σε πίεσε κα-
νείς».
«Οι περικοπές των μισθών μου και η
κατάργηση των δώρων δεν ήταν επιλο-
γή μου. Ούτε η υποβάθμιση του πτυχίου
μου, λόγω εξετάσεων του ΑΣΕΠ, ήταν
επιλογή μου. Την καραμέλα των άρι-
στων και άχρηστων πιπιλίζατε και τότε».
«Αντιπροσωπεύεις το παλιό, την άρ-
νηση και τη στασιμότητα».
«Αντιπροσωπεύετε την αξιολόγηση,
την ποινή, τις απολύσεις, την κατηγο-
ριοποίηση, τις διακρίσεις που αγγίζουν
τα όρια του ρατσισμού. Διαχωρίζετε
εκπαιδευτικούς και μαθητές σε άριστους
και άχρηστους, σπέρνετε τη διχόνοια
και απευθύνεστε στα πιο ταπεινά των
ενστίκτων, για να φτιάξετε στρατιά άρι-
στων υποτακτικών. Θέλετε, δήθεν, να
μας κάνετε να νιώσουμε ανώτεροι από
τους συναδέλφους μας και να βγάζου-
με ο ένας το μάτι του αλλουνού, επειδή
αυτό θα σας κοστίσει λιγότερο. Καίγεστε
να φτιάξετε σχολεία για τους προνομιού-
χους, για να διαιωνίζεται η εξουσία τους
και να χορταίνουν τη λαιμαργία τους για
κέρδη».
Χωρίς να το καταλάβω, τα τρία κεφά-
λια έγιναν ένα που συγκέντρωνε, όμως,
τα χαρακτηριστικά όλων. Μακρύ μαλλί,
μεγάλο μέτωπο και μουστάκι.
Μερικοί συνάδελφοι έδειξαν να προ-
βληματίζονται και πλησίασαν για να
ακούνε καλύτερα. Άλλοι πάλι αποχώ-
ρησαν σιχτιρίζοντας και άλλοι επειδή
φοβήθηκαν μην «μπλέξουν».
Κάπου εκεί εμφανίστηκε και ο διευ-
θυντής ο οποίος προσκάλεσε τον υπουρ-
γό στο γραφείο του.
Χωρίς να το θέλω, σκέφτηκα πως
δεν θα με κάνει κανένας υπουργός να
μισήσω αυτό που τόσο πολύ αγάπησα
και προσπαθώ να υπηρετώ με συνέπεια,
ακόμη κι αν σχεδιάζουν να με μετατρέ-
ψουν σε προπονητή διαγωνισμών και
εξετάσεων, για να κάνουν αποτιμήσεις
και να βγάζουν στατιστικά συμπεράσμα-
τα.
Οι άνθρωποι δεν είναι αριθμοί, ακόμη
κι αν οι γύρω από την εξουσία μετατρέ-
πονται σε «νούμερα», ούτε αποτιμάται η
γνώση με ποσοστά.
Σπέρνουν «αποτίμηση», θα θερίσουν
αντίσταση.
Ας πάνε να... αυτοαξιολογηθούν μια
ώρα αρχύτερα.
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 Ι Σ Μ Ο Ι
Ι Ο Ρ ΓΑ Ν
Ε Θ Ν Ι Κ Ο
ΥΠ Ε Ρ &
Ι Δ Ε Υ Σ Η
ΕΚ Π Α
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 7 04/10/2017 12:16 μ.μ.
 ΑΦΙΕΡΩΜΑ
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ
& ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Σ
το δεύτερο τεύχος του περιοδικού μας επιλέξαμε
να ασχοληθούμε με το θέμα των υπερεθνικών
οργανισμών και του ρόλου τους στην εκπαίδευ-
ση. Η επιλογή αυτή δεν είναι καθόλου τυχαία.
Από τα μέσα του περασμένου αιώνα, αλλά κυ-
ρίως από τη δεκαετία του 1990, οι διεθνείς οργανισμοί
παίζουν ολοένα και πιο σημαντικό ρόλο ως «προμη-
θευτές ιδεών» (Κ. Jones) στη μάχη για το περιεχόμε-
νο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι οργανισμοί εκείνοι
που διαχρονικά έχουν τον πρωτεύοντα ρόλο σε διεθνές
επίπεδο είναι η Παγκόσμια Τράπεζα, η UNESCO και ο
ΟΟΣΑ, με τον τελευταίο να έχει μαζί με την Ευρωπα-
ϊκή Επιτροπή ενισχυμένο ρόλο κυρίως στην Ευρώπη.
Μεταξύ τους υπάρχει συνεργασία, κοινή γραμμή, κοι-
νή ρητορική και στόχευση. Βάζουν μακροπρόθεσμους
στόχους - Εκπαίδευση 2020 (ΕΕ), Εκπαίδευση 2030
(UNESCO – Παγκόσμια Τράπεζα), Εκπαιδευτική Στρα-
τηγική 2020 (Παγκόσμια Τράπεζα) - ενώ σε τακτά χρο-
νικά διαστήματα επανεκτιμούν, επαναπροσδιορίζουν
και εξειδικεύουν τους στόχους τους.
Στη χώρα μας, από τις δανειακές συμβάσεις της
Παγκόσμιας Τράπεζας –στην περίοδο της δικτατορίας
και έως τα μέσα της δεκαετίας του 1980– μέχρι τις
ντιρεκτίβες της ΕΟΚ, τις κατευθύνσεις της Ευρωπαϊκής
Επιτροπής και τις εργαλειοθήκες του ΟΟΣΑ, οι υπερε-
θνικοί οργανισμοί βρίσκονται πίσω από κάθε αντιδρα-
στική μεταρρυθμιστική προσπάθεια στην εκπαίδευση. Η
συζήτηση για τη νέα έκθεση του ΟΟΣΑ του 2017, που
08 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 8
συντάσσεται με εντολή της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ
(την ενδιάμεση έκθεση του ΟΟΣΑ παρουσιάσαμε στην
ιστοσελίδα μας) αλλά κυρίως τα πολιτικά επίδικα που
αυτή θα φέρει για την εκπαίδευση στη χώρα μας, δη-
μιουργεί ακόμα μεγαλύτερη ανάγκη για μια ολοκληρω-
μένη παρουσίαση των αιτιών, των στοχεύσεων και του
συνολικού πλαισίου μέσα στο οποίο διαμορφώνουν
πολιτικές οι υπερεθνικοί οργανισμοί.
Το αφιέρωμά μας ξεκινά με δύο σημαντικές συνερ-
γασίες. Η πρώτη είναι το κείμενο του Βέλγου καθηγητή
και εκδότη του περιοδικού «L’ecole democratique»,
Nicco Hirtt, για την «Εκπαίδευση στην οικονομία της
γνώσης», το οποίο πραγματεύεται την εμπορευματοποί-
ηση των εκπαιδευτικών συστημάτων στις καπιταλιστι-
κές χώρες και τις κύριες μεταρρυθμιστικές τάσεις στην
εκπαίδευση όπως εκπορεύονται από τους υπερεθνικούς
οργανισμούς. Η δεύτερη συνεργασία είναι η συνέντευξη
που μας παραχώρησε ο Ken Jones, ομότιμος καθηγη-
τής στο Πανεπιστήμιο του Λονδίνου και στέλεχος του
Εθνικού Συνδικάτου των Εκπαιδευτικών στην Αγγλία
(NUT). Σε αυτήν ο K. Jones δίνει τη δική του οπτική
για τον κοινωνικο-πολιτικό ρόλο της ΕΕ και του ΟΟΣΑ
και το ρόλο τους στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής
πολιτικής. Επιπλέον, αναφέρεται στον ρόλο που δια-
δραματίζει η ριζοσπαστική εκπαιδευτική αριστερά στον
αγώνα απέναντι στην επίθεση που δέχεται η δημόσια
εκπαίδευση και κάνει μια σύντομη αναφορά στις πρό-
σφατες συντηρητικές αναδιαρθρώσεις στην Αγγλία.
04/10/2017 12:16 μ.μ.

Στη συνέχεια ο Γιώργος Καλημερίδης αναλύει στο
άρθρο του τη σχέση ανάμεσα στην εκπαιδευτική πο-
λιτική των υπερεθνικών οργανισμών και τις εθνικές
εκπαιδευτικές πολιτικές. Πρόκειται για μια θεματική
που έχει μεγάλο ενδιαφέρον για την ελληνική εκπαι-
δευτική πραγματικότητα και το εκπαιδευτικό κίνημα,
από τη στιγμή που η εφαρμογή των προτάσεων της ΕΕ
και του ΟΟΣΑ αποτελούν τον βασικό οδηγό των αναδι-
αρθρώσεων της ελληνικής εκπαίδευσης τα τελευταία
χρόνια καθώς αποτελούν και μνημονιακές δεσμεύσεις
της χώρας.
Ο Γιάννης Βαρδαλαχάκης, αναλύοντας κυρίως τη
θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου», αναφέρεται στο
κείμενό του στις θεωρητικές καταβολές των μεταρρυθ-
μίσεων στην εκπαίδευση, στο πώς αυτές «μεταφράζο-
νται» από τους υπερεθνικούς οργανισμούς στη σύγχρο-
νη εκπαιδευτική πραγματικότητα και στο τι ακριβώς
σημαίνουν στην πράξη.
Ο Γιάννης Κυριακάκης αναλύει στο άρθρο του τον
τρόπο με τον οποίο διαχρονικά τα διάφορα ευρωπαϊκά
Επιχειρησιακά Προγράμματα (ΕΠ), από τα ΜΟΠ μέχρι
το ΕΣΠΑ χρησιμοποιούνται ως μέσο επιβολής των κα-
πιταλιστικών αναδιαρθρώσεων. Επισημαίνει ότι αυτά
δεν είναι ουδέτερα χρηματοδοτικά εργαλεία, καταρρί-
πτοντας το μύθο του «ευεργετικού ρόλου» των ευρω-
παϊκών χρηματοδοτήσεων, αφού τα χρήματα που τα
συνοδεύουν προέρχονται από τις τσέπες των φτωχών
λαϊκών στρωμάτων. Μια άλλη σημαντική πλευρά που
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 9
αναφέρεται στο άρθρο είναι η λειτουργία των προγραμ-
μάτων αυτών ως μηχανισμών ιδεολογικής και πολιτι-
κής ενσωμάτωσης των εργαζομένων.
Στο υπόλοιπο μέρος του αφιερώματός μας, η Γιώτα
Ιωαννίδου αναλύει την εκπαιδευτική πολιτική της Ευ-
ρωπαϊκής Ένωσης, από τη Συνθήκη του Μάαστριχτ και
τη Λευκή Βίβλο μέχρι τις διαδικασίες της Μπολόνια και
της Κοπεγχάγης, καθώς και τα πιο πρόσφατα ντοκου-
μέντα «γραμμής» της ΕΕ (Στρατηγική «Ευρώπη 2020»
και «Ανασχεδιασμός της Εκπαίδευσης»). Παρουσιάζει
μέσα από αυτά τις κεντρικές επιλογές της εκπαιδευτι-
κής πολιτικής της ΕΕ: δεξιότητες σε βάρος της γνώσης,
μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, αξιολόγη-
ση, ευελιξία και πιστοποίηση, επιχειρηματικότητα.
Στην πολιτική της ΕΕ στην Ανώτατη Εκπαίδευση
στη χώρα μας αναφέρεται αναλυτικότερα ο ομότιμος
καθηγητής του ΕΜΠ Λάζαρος Απέκης, ο οποίος ανα-
δεικνύει τα νέα χαρακτηριστικά που αποκτά η Πανε-
πιστημιακή εκπαίδευση κι η έρευνα ως πεδία υψηλής
κερδοφορίας, με βάση τις νέες απαιτήσεις της αγοράς.
Τον ρόλο της Παγκόσμιας Τράπεζας ως παγκόσμι-
ου think tank για την εκπαίδευση και του ρόλου της
στη διαμόρφωση ενός παγκόσμιου πλαισίου για την
εκπαιδευτική πολιτική, διαπραγματεύεται η Αιμιλία
Τσαγκαράτου, με ιδιαίτερη αναφορά στην ελληνική
εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Τέλος, ο πανεπιστημιακός Γιώργος Μαυρογιώργος
διερευνά τον τρόπο με τον οποίο ο ΟΟΣΑ, με τον δι-
αγωνισμό PISA ως βασικό εργαλείο, υπαγορεύει με-
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ταρρυθμίσεις και εκπαιδευτικές πολιτικές, κατατάσσο-
ντας την Ελλάδα στους «ουραγούς» της εκπαίδευσης.
Εκτός όμως απ’ τους οργανισμούς και τις κυβερνή-
σεις, που υλοποιούν τις πολιτικές τους, υπάρχει και η
άλλη πλευρά. Υπάρχουν οι κινητοποιήσεις των εκπαι-
δευτικών σ’ όλο τον κόσμο, με επίδικα και αιτήματα
που -με τις ιδιαιτερότητες φυσικά που έχει κάθε χώρα-
σε μεγάλο βαθμό είναι κοινά. Από τον τελευταίο αγώνα
ενάντια στις περικοπές των εκπαιδευτικών δαπανών
στην Αγγλία μέχρι την πρόσφατη απεργία διαρκείας στο
Περού ενάντια στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και
την απαξίωση του δημόσιου σχολείου· από τη μάχη που
δίνουν στις ΗΠΑ εκπαιδευτικοί και γονείς ενάντια στην
εξεταστική φρενίτιδα μέχρι τις μαζικές διαδηλώσεις
των εκπαιδευτικών στη Χιλή. Δεν ξεχνάμε και τον δικό
μας αγώνα ενάντια στην αξιολόγηση (η οποία αποτελεί
τον βασικό πυλώνα της εκπαιδευτικής πολιτικής των
υπερεθνικών οργανισμών), που μέχρι στιγμής έχει βά-
λει σοβαρά εμπόδια στην εφαρμογή της.
Όλα τα παραπάνω καταδεικνύουν ότι στο στρατηγι-
κό «όραμα» του αντίπαλου είναι ανάγκη να απαντάμε
συνολικά και όχι αποσπασματικά, με το δικό μας πρό-
ταγμα, αλλά και με γνώση της πολιτικής και των στό-
χων του. Στο «σχολείο στο κουτί», στο «ένα μέγεθος
ταιριάζει σε όλα» των υπερεθνικών οργανισμών εμείς
σκεφτόμαστε έξω από το κουτί, με το δικό μας όραμα
για το σχολείο και την κοινωνία.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 09
04/10/2017 12:16 μ.μ.

ΑΦΙΕΡΩΜΑ
Οι δύο κύριες ιδέες αυτής της ερευνητικής
εργασίας είναι, πρώτον, ότι οι υλικές,
οικονομικές συνθήκες ωθούν τα εκπαιδευτικά
συστήματα στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές
χώρες προς την κατεύθυνση της πλήρους
εμπορευματοποίησης, και δεύτερον, ότι
θα πρέπει να κατανοήσουμε τον όρο της
εμπορευματοποίησης σε μια ευρύτερη έννοια:
ότι, δηλαδή, δε σημαίνει μόνο ιδιωτικοποίηση,
αλλά μετατροπή του σχολείου σε μια νέα
αγορά με ταυτόχρονη - περιορισμένης
μορφής - μεταστροφή της εκπαίδευσης στις
παρούσες, πολύ συγκεκριμένες απαιτήσεις της
αγοράς εργασίας, και, επίσης, χρησιμοποίηση
των εκπαιδευτικών συστημάτων, για να
ενεργοποιηθούν ορισμένες αγορές, όπως οι
αγορές που αφορούν στις ΤΠΕ (Τεχνολογίες
Πληροφοριών και Επικοινωνιών). Η εργασία
αυτή ουσιαστικά βασίστηκε στη μελέτη των
εθνικών, μεταρρυθμιστικών προγραμμάτων σε
Ευρωπαϊκές χώρες και σε εκθέσεις που έχουν
εκδώσει διεθνείς οργανισμοί, όπως ο ΟΟΣΑ, η
Παγκόσμια Τράπεζα κι η Ευρωπαϊκή Επιτροπή.
10 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 10
Η εκπαίδευση
στην «οικονομία
της γνώσης»:
Συνέπειες
για τη δημοκρατία
Z Nico Hirtt, Appel pour une école
démocratique, Belgium
Κύριες εξελίξεις στα εκπαιδευτικά συστήματα
Εξετάζοντας την εξελικτική πορεία της υποχρεωτικής
εκπαίδευσης στις βιομηχανικές χώρες, ειδικά στην Ευ-
ρώπη, παρατηρούμε κάποιες σημαντικές κοινές τάσεις.
Η πρώτη τάση είναι η αποκέντρωση. Τα προηγούμε-
να συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα, που ήταν
κρατικά, μετατρέπονται τώρα σε δίκτυα ευέλικτων,
ανταγωνιστικών σχολείων, που συχνά διευθύνονται
από τις τοπικές αρχές, την τοπική αυτοδιοίκηση ή μη-
κυβερνητικές ομάδες. Δίνεται περισσότερη εξουσία στα
κατά τόπους σχολεία για ανάπτυξη δικών τους προ-
γραμμάτων εκπαίδευσης και δικών τους παιδαγωγικών
μεθόδων. Το Ευρωπαϊκό Ερευνητικό Ινστιτούτο για την
εκπαίδευση Ευρυδίκη, παρατηρεί ότι «οι μεταρρυθμί-
σεις στα Ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα μπορούν
να περιγραφούν περιληπτικά ως ένα προοδευτικό κί-
νημα προς την κατεύθυνση της αποκέντρωσης και της
μείωσης της κεντρικής κρατικής εξουσίας» (Eurydice,
1997).
Παραδόξως, όμως, αυτή η αποκέντρωση και η δεύ-
τερη τάση, αυτή της φιλελευθεροποίησης, συχνά συνο-
δεύονται με ισχυρότερο κεντρικό, κυβερνητικό έλεγχο
σε συγκεκριμένες λειτουργίες και σε επιτεύγματα των
σχολείων, αλλά και στον καθορισμό των εκπαιδευτι-
κών στόχων (δεξιότητες, μάθηση στοχευμένη προς την
επαγγελματική κατάρτιση, προετοιμασία για δια βίου
μάθηση). Ένας τέτοιος κυβερνητικός έλεγχος εισάγει
μηχανισμούς βαθμολόγησης επιδόσεων και διαφόρων
μορφών κεντρικής αξιολόγησης. Αυτή η διαπίστωση
μπορεί να φαίνεται αντιφατική, αλλά θα διαπιστώσουμε
αργότερα ότι δεν είναι.
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 Η τρίτη τάση είναι ότι η πολύ γρήγορη εκτίναξη των
εκπαιδευτικών δαπανών που χαρακτήρισε την εκπαί-
δευση στα μέσα και στα τέλη της δεκαετίας του 80, έχει
δραστικά μειωθεί από τότε, ενώ ο αριθμός των εισακτέ-
ων στην ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση, συνεχώς
αυξάνεται. Στην ΕΕ, οι δημόσιες δαπάνες για την εκ-
παίδευση παραμένουν για περισσότερα από 15 χρόνια
γύρω στο 5%-6% του ΑΕΠ (με αξιοσημείωτη εξαίρεση
αυτή των Σκανδιναβικών κρατών, όπου οι δαπάνες για
την εκπαίδευση παραμένουν σε υψηλά επίπεδα, γύρω
στο 7% του ΑΕΠ) (Eurydice, 2005). Σε μερικά κράτη,
όπως το Βέλγιο για παράδειγμα, οι σχετικές δαπάνες
έχουν μειωθεί δραματικά, ενώ ο αριθμός των φοιτητών
ολοένα και αυξάνεται.
Αν κοιτάξουμε τα προγράμματα σπουδών και τους
εκπαιδευτικούς στόχους, θα παρατηρήσουμε ότι η έμ-
φαση δε δίνεται πια στη γνώση ή στη γενική, ανθρω-
πιστική παιδεία, αλλά ολοένα και περισσότερο στην
εκμάθηση δεξιοτήτων: επαγγελματικές δεξιότητες (τε-
λειοποίηση εκμάθησης ξένης γλώσσας ή δεξιότητες
σχετικές με τις τεχνολογίες της πληροφορικής και της
επικοινωνίας) και αόριστες εγκάρσιες δεξιότητες (όπως
επίλυση προβλημάτων) ή τις επονομαζόμενες κοινωνι-
κές δεξιότητες (όπως η προσαρμοστικότητα). Η εκπαί-
δευση που βασίζεται στην απόδοση ή στην ικανότητα
είναι πια συνηθισμένη σε πολλές χώρες. Αυτή η εξέλι-
ξη θεωρείται ότι βοηθά την εκπαίδευση να αναπτυχθεί
στην κατεύθυνση της «διά βίου μάθησης» (OECD,1994;
CEC, 1995; ERT, 1995; CEC, 1996; Reiffers, 1996; ERT,
1997; OECD, 2001)
Η επόμενη συνήθης τάση είναι η αυξανόμενη κοινω-
νική ανισότητα στο σχολείο. Εθνικές αλλά και διεθνείς
μελέτες καταδεικνύουν το γεγονός πως το εκπαιδευ-
τικό χάσμα ανάμεσα στα παιδιά από τις ανώτερες και
τις κατώτερες τάξεις, μεγαλώνει ξανά σε πολλές χώρες
(Thélot and Vallet, 2000; Albouy and Wanecq, 2003;
GERESE, 2003; Nicaise et al., 2003). Η διαδικασία
της μαζικοποίησης και ισχυροποίησης ενός ενιαίου εκ-
παιδευτικού συστήματος, που καθόρισε τη δεκαετία του
’70, έχει σταματήσει. Σε αρκετές χώρες παρατηρούμε
μία επιστροφή σε μια πιο ισχυρή επιλογή από πολύ πιο
νωρίς. Ο στόχος εκδημοκρατισμού της πρόσβασης στη
γενική, δευτεροβάθμια και ανώτερη/ανώτατη εκπαί-
δευση, συχνά εγκαταλείπεται κι αντικαθίσταται από
μια επονομαζόμενη εκπαίδευση «δεύτερης ευκαιρίας»,
η οποία συνήθως σημαίνει εξειδίκευση και κατάρτιση
στενού, επαγγελματικού προσανατολισμού.
Και πιο συγκεκριμένα, η έκτη τάση είναι ένας συ-
νεχώς αυξανόμενος προσανατολισμός της εκπαίδευσης
Ο Nico Hirtt είναι εκπαιδευτικός, ιδρυτικό μέλος του βελγικού κινήματος Aped (Appel pour une école démocratique
[Πρόσκληση για ένα δημοκρατικό σχολείο]). Η εργασία αυτή με τίτλο: Education in the “knowledge economy”:
DGfE, “Bildung in der Demokratie”, Mainz, 15-17 Μαρτίου 2010. Ευχαριστούμε πολύ το Nico Hirtt που μας
την παραχώρησε για δημοσίευση στο Σελιδοδείκτη. Τη μετάφραση του κειμένου έκανε η εκπαιδευτικός Λίτσα Παππά
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 11
προς την εργασία. Δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στην
επαγγελματική κατάρτιση, στην εκπαίδευση επαγγελ-
ματικού προσανατολισμού, στην ανάπτυξη συμπράξε-
ων ανάμεσα σε σχολεία και ιδιωτικές εταιρείες, στην
προώθηση της «επιχειρηματικότητας» στην εκπαίδευση
(CEC, 1995; CEC, 1997; CEC, 2000b; CEC, 2001b; OECD,
2001).
Όχι μόνο πάνε τα σχολεία στις επιχειρήσεις, αλλά
και οι επιχειρήσεις πάνε στο σχολείο. Παρατηρούμε μια
τρομακτική ανάπτυξη διαφορετικών τύπων εμπορικής
παρουσίας στα σχολεία: από το να μπαίνουν διαφημί-
σεις στους σχολικούς τοίχους, μέχρι και πάνω σε διδα-
κτικά υλικά, κι από τις χορηγίες δραστηριοτήτων από
ιδιωτικές εταιρείες, έως ακόμη και τη χρησιμοποίηση
της εκπαίδευσης, για να συντηρηθεί με βιώσιμο τρόπο
η αγορά των ΤΠΕ - τεχνολογιών. (GMV-Conseil, 1998,
CEC, 1996; CEC, 1997; CEC, 2000a; CEC, 2000b; CEC,
2000c; CEC, 2001a). Η εκτεταμένη εισαγωγή των ΤΠΕ
στην εκπαίδευση είναι προφανής και δε χρειάζεται να
το σχολιάσουμε σε αυτό το σημείο.
Κι έτσι ερχόμαστε στην τελευταία τάση, κατά
την οποία βλέπουμε την ίδια την εκπαίδευση να με-
τατρέπεται σε μια προσοδοφόρα αγορά: ιδιωτικά
σχολεία, ιδιωτική διαχείριση και διεύθυνση των
σχολείων, διαδικτυακή μάθηση, με μία φράση: Εκ-
παίδευση - Επιχείρηση. Η αμερικανική συμβουλευτική
ομάδα «Eduventures» (από το συνδυασμό των λέξεων
education και ventures, δηλαδή εκπαίδευση και επι-
χειρήσεις) γράφει ότι «η δεκαετία του ’90 θα μνημο-
νεύεται ως η χρονική περίοδος εκείνη, κατά την οποία
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ήρθε η ώρα της επικερδούς εκπαιδευτικής βιομηχανί-
ας. Τα θεμέλια για μια εύρωστη εκπαιδευτική βιομηχα-
νία του 21ου αιώνα - επιχειρηματικότητα, τεχνολογικές
καινοτομίες και ευκαιρίες για τις αγορές- άρχισαν να
γίνονται συμπαγή και να αποκτούν μαζική αποδοχή»
(Newman, 2000). Αν και αυτή η διαπίστωση ίσως
θεωρηθεί κάπως υπερβολική, αναφορικά με τις πε-
ρισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, όπου αυτή η ακραία
μορφή εμπορευματοποίησης συνδέεται προς το παρόν
μόνο με την ανώτερη/ανώτατη εκπαίδευση και με τη
διά βίου μάθηση, παρατηρούμε, ωστόσο, ότι σε άλλα
μέρη του κόσμου η εξέλιξη της πλήρους ιδιωτικοποί-
ησης καλπάζει με γοργούς ρυθμούς (Johnstone, 1998;
IFC, 1999; Patrinos, 1999; World Bank, 1999; Robertson
et al., 2001). Αυτό συμβαίνει κυρίως στην Άπω Ανατο-
λή και την Νότιο-Ανατολική Ασία. Στη Νότια Κορέα, τα
χρήματα που ξοδεύουν οι ιδιώτες για την εκπαίδευση,
ξεπερνούν τα χρήματα που δαπανά το κράτος για την
εκπαίδευση (Bray, 2004).
consequences for democracy παρουσιάστηκε στο Συνέδριο:
και την επιμέλεια η εκπαιδευτικός Αιμιλία Τσαγκαράτου.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 11
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 Οικονομική κρίση και εκπαίδευση
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
Οι προαναφερόμενες εξελίξεις συμπίπτουν με την δι-
αδικασία της οικονομικής παγκοσμιοποίησης και της
ανάδυσης της αποκαλούμενης «κοινωνίας της γνώσης».
Φαίνεται, λοιπόν, δυνατή η σύνδεση των εξελίξεων στον
τομέα της εκπαίδευσης με τις εξελίξεις στον οικονομικό
τομέα. Για να αναπτύξουμε αυτό το σημείο, θα πρέπει να
παρουσιάσουμε κάποιες χαρακτηριστικές πλευρές και
αντιφάσεις της οικονομικής παγκοσμιοποίησης.
Από τα μέσα της δεκαετίας του ’80, τα οικονομικά
συστήματα των προηγμένων καπιταλιστικών κρατών
αντιμετωπίζουν μια σχεδόν μόνιμη κατάσταση κρίσης.
Πλεονάζοντα κεφάλαια και υπερβολικές επενδύσεις
δημιουργούν πλεονάζουσα παραγωγική ικανότητα
(υπολογίζεται ότι το 30% είναι αχρησιμοποίητη). Αυτό
πυροδοτεί μια παρόξυνση του οικονομικού ανταγωνι-
σμού. Ο άκρατος αυτός ανταγωνισμός, με τη σειρά του
δημιουργεί αστάθεια, υψηλά ποσοστά ανεργίας, τερά-
στια πίεση στις δημόσιες δαπάνες και ένα αέναο κυνήγι
της ανταγωνιστικότητας.
Αυτά τα χαρακτηριστικά του οικονομικού περιβάλ-
λοντος δημιουργούν συγκεκριμένες απαιτήσεις που
απευθύνονται στα κράτη: 1. Τα κράτη παροτρύνονται
να αφήνουν ελεύθερη την πρόσβαση στους επενδυτές
σε νέους τομείς, ιδιαίτερα σε πρώην δημόσιες υπηρεσί-
ες, 2. Τα κράτη πρέπει να υποστηρίζουν με όλα τα μέσα
τις αγορές και 3. Τα κράτη πρέπει να ενισχύουν την
ανταγωνιστικότητα των τοπικών εταιρειών. Αυτό είναι
ο κοινώς ονομαζόμενος «νεοφιλελευθερισμός». (Συχνά
θεωρείται ιδεολογία, ενώ αποτελεί απλά μια «λογική»
αντίδραση ενός κράτους απέναντι στις ανάγκες της κα-
πιταλιστικής οικονομίας). Αυτές λοιπόν οι τρεις απαιτή-
σεις καθορίζουν τους τρεις Άξονες της εμπορευματοποί-
ησης της Εκπαίδευσης.
Επειδή πολλές απ’ τις δημόσιες υπηρεσίες έχουν
ήδη ιδιωτικοποιηθεί, τα 2.5 δισεκατομμύρια δολάρια
που ξοδεύονται παγκοσμίως για την εκπαίδευση, θεω-
ρούνται ως το νέο Ελντοράντο από τους επενδυτές, που
βρίσκονται σε μια συνεχή αναζήτηση καινούριων κερ-
δοφόρων αγορών (Patrinos and Ariasingam, 1997;
Larsen and Vincent- Lancrin, 2003). Όλα όσα θα μπο-
ρούσαν να αποδειχθούν κερδοφόρα ιδιωτικοποιούνται:
οι πιο σημαντικοί, από οικονομικής άποψης, τομείς της
ανώτερης κι ανώτατης εκπαίδευσης, η επαγγελματική
εκπαίδευση, η εκπαίδευση ενηλίκων, αλλά επίσης και
η εξατομικευμένη παιδαγωγική βοήθεια για παιδιά των
ανώτερων ή μεσαίων κοινωνικών τάξεων που αντιμε-
τωπίζουν προβλήματα σχολικής αποτυχίας.
Δεύτερον, οι εταιρείες θα προσπαθήσουν να χρησι-
μοποιήσουν τις τεράστιες εμπορικές ευκαιρίες που αντι-
προσωπεύουν οι εκατοντάδες χιλιάδες μαθητές, ενισχύ-
οντας την διαφημιστική τους παρουσία στα σχολεία. Κι
όταν πρόκειται για τομείς, που θεωρούνται στρατηγικής
σημασίας από τις κυβερνήσεις, όπως είναι η περίπτωση
των αγορών που αφορούν τις ΤΠΕ, τότε βλέπουμε πως
12 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 12
ακόμη και η ίδια η Ευρωπαϊκή Επιτροπή υποστηρίζει
θερμά τον σκοπό της χρησιμοποίησης της εκπαίδευσης
ως μέσου τόνωσης αυτής της αγοράς: «Είναι αμφίβολο
το αν η ευρωπαϊκή ήπειρος θα διατηρήσει τη βιομηχα-
νική της θέση την οποία έχει κατακτήσει σ’ αυτή τη νέα
αγορά των πολυμέσων, αν τα συστήματα της εκπαίδευ-
σης και κατάρτισης δεν ακολουθήσουν τον ρυθμό που
πρέπει και μάλιστα γρήγορα. Η ανάπτυξη αυτών των
τεχνολογιών, μέσα σ’ ένα πλαίσιο ισχυρού παγκόσμιου
ανταγωνισμού, απαιτεί την πλήρη αποτελεσματικότητα
των σωστών αναλογιών. Αν ο κόσμος της εκπαίδευσης
και της κατάρτισης δεν χρησιμοποιεί τις νέες αυτές τε-
χνολογίες, τότε η Ευρωπαϊκή αγορά θα αργήσει να γίνει
μαζική» (CEC, 1996).
Τρίτον, ο έντονος οικονομικός ανταγωνισμός σημαί-
νει, ότι οι κυβερνήσεις πιέζονται, ώστε να προσαρμό-
ζουν άμεσα και με «στενό» τρόπο το περιεχόμενο και
τις δομές της εκπαίδευσης, έτσι ώστε να ανταποκρίνο-
νται καλύτερα στις συνεχώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις
ενός εξειδικευμένου εργατικού δυναμικού. Στην αρχή
αυτής της διαδικασίας, το προαναφερόμενο σήμαινε ότι
τα σχολεία απαιτούνταν να εμπλακούν σε συμπράξεις
με ιδιωτικές εταιρείες. Στην πραγματικότητα, τώρα ση-
μαίνει περισσότερα, αλλά θα επανέλθουμε σ’ αυτό το
σημείο αργότερα.
Ας εξετάσουμε πρώτα μία τελευταία συνέπεια του
νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση. Για την βελτί-
ωση της ανταγωνιστικότητας των εθνικών ή τοπικών
βιομηχανιών και υπηρεσιών, οι κυβερνήσεις υποχρε-
ώνονται να μειώσουν την φορολογική πίεση. «Λιγότε-
ροι φόροι», είναι μία από τις απαιτήσεις των εθνικών
τους εταιρειών. Αλλά, λιγότερη φορολόγηση, σημαίνει
λιγότερη επιχορήγηση των δημοσίων υπηρεσιών, ειδι-
κά εκείνης που θεωρείται ως η πιο δαπανηρή, δηλαδή
της εκπαίδευσης. Στην πραγματικότητα, οι περισσότε-
ροι εκπρόσωποι οργανισμών του επιχειρηματικού κό-
σμου και του κόσμου του κεφαλαίου, δεν απαιτούν τη
μείωση των εκπαιδευτικών κονδυλίων. Η Ευρωπαϊκή
Στρογγυλή Τράπεζα των Βιομηχάνων ζήτησε αύξηση
των κονδυλίων αυτών. Αλλά, ταυτόχρονα, τα μέλη
τους ζητούν από κάθε εθνική κυβέρνηση τη μείωση της
φορολογίας. Αυτή είναι μια χαρακτηριστική αντίφαση
ανάμεσα στα παγκόσμια και στα ιδιωτικά συμφέροντα
των καπιταλιστών.
Πραγματικά, υπάρχει μεγάλος κίνδυνος, η μείωση
των κονδυλίων στην εκπαίδευση να οδηγήσει γρήγορα
στην ανισότητα στην εκπαίδευση. Αλλά με ποιο τρόπο η
εκπαίδευση μπορεί να γίνει πιο αποτελεσματική στο να
παράγει το εργατικό δυναμικό που χρειάζεται η κοινω-
νία της γνώσης, έχοντας λιγότερα οικονομικά μέσα στη
διάθεσή της και κινούμενη γύρω από μια κοινωνική πό-
λωση, η οποία θα αφήσει μία μεγάλη μερίδα μελλοντι-
κών εργαζομένων χωρίς προσόντα υψηλού επιπέδου;
Αυτή είναι μια από τις πιο σημαντικές αντιφάσεις, που
οι οικονομίες σήμερα αντιμετωπίζουν στον τομέα της
εκπαίδευσης.
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 Ορισμένοι άνθρωποι της αριστεράς ακόμη πιστεύ-
ουν πως οι αυξημένες ανάγκες για εργατικό δυναμικό
υψηλής ειδίκευσης, θα είναι από μόνες τους αρκετές,
ώστε να εξαναγκάσουν τις κυβερνήσεις να επενδύσουν
περισσότερα στην εκπαίδευση και να ωθήσουν τα εκ-
παιδευτικά συστήματα στον περαιτέρω εκδημοκρατισμό
τους, σε μια πιο μακροπρόθεσμη κλίμακα. Δε συμμερί-
ζομαι αυτήν την αισιόδοξη άποψη. Και για να εξηγήσω
τον λόγο, θα χρειαστεί να εμβαθύνω στο τι πραγματικά
σημαίνει να προσαρμόζεται η εκπαίδευση στις απαιτή-
σεις της αγοράς εργασίας. Ποιες είναι οι πιο σημαντικές
εξελίξεις στην αγορά εργασίας; Για να απαντήσουμε
αυτό το ερώτημα, θα πρέπει να κάνουμε μία αναδρομή
στο οικονομικό περιβάλλον και την κρίση.
Τεχνολογική καινοτομία, αγορά εργασίας και
εκπαίδευση
Δεν έχουμε αναφέρει έως τώρα, μία από τις κύριες μη-
χανές κινητοποίησης πίσω από τις διεργασίες των περι-
οδικών οικονομικών κρίσεων: αυτήν της τεχνολογικής
καινοτομίας. Ενώ η τεχνολογική ανάπτυξη ενεργοποιεί-
ται και τροφοδοτείται από τους επενδυτές, τις εταιρείες
και τις κυβερνήσεις, ως τρόπος αντιμετώπισης των προ-
βλημάτων που εγείρονται από την ανταγωνιστικότητα,
σε τοπικό ή σε εθνικό επίπεδο, στην πραγματικότητα επι-
δεινώνει την ικανότητα υπερπαραγωγής σε παγκόσμιο
επίπεδο. Επομένως, γίνεται ο κύριος παράγοντας δια-
τήρησης ενός επιβαρυμένου οικονομικά ανταγωνιστικού
περιβάλλοντος. Επιπλέον, η τεχνολογική καινοτομία και
το υψηλό επίπεδο οικονομικής ανταγωνιστικότητας πυ-
ροδοτούν ένα πολύ ασταθές, γρήγορα μεταβαλλόμενο
και απρόβλεπτο, οικονομικό, βιομηχανικό και τεχνολο-
γικό περιβάλλον. Αυτά τα δύο στοιχεία είναι οι καθο-
ριστικοί παράγοντες της παρούσας εξέλιξης της αγοράς
εργασίας. Η αποκαλούμενη και οικονομία της γνώσης.
Στην πραγματικότητα, είναι μία παρανόηση της έν-
νοιας της «κοινωνίας της γνώσης» να πιστεύει κανείς
πως η μελλοντική αγορά εργασίας θα χρειάζεται μόνο
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 13
υψηλής ειδίκευσης εργατικό δυναμικό. Αντίθετα, ο και-
νούριος τεχνολογικός διαχωρισμός της εργασίας, απ’ τη
μία πλευρά, και τα υψηλά ποσοστά ανεργίας, αποτέλε-
σμα της κρίσης, απ’ την άλλη, τείνουν να δημιουργή-
σουν μια περισσότερο πολωμένη αγορά εργασίας. Αυτό
το παρατηρούμε σχεδόν σ’ όλες τις αναπτυγμένες χώ-
ρες, όπου υπάρχουν στατιστικά στοιχεία. Στις ΗΠΑ, για
παράδειγμα, όταν εξετάσουμε τα 30 επαγγέλματα που
οδηγούν στην μεγαλύτερη δημιουργία θέσεων εργασί-
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ας, παρατηρούμε ότι το 22% αυτών των επαγγελμάτων
πραγματικά χρειάζονται ένα πολύ υψηλό επίπεδο εκ-
παίδευσης (πανεπιστημιακό πτυχίο ή διδακτορικό τίτλο
σπουδών), αλλά, απ’ την άλλη πλευρά, παρατηρούμε
ότι σχεδόν το 70% των επαγγελμάτων απαιτεί μόνο μία
βραχυπρόθεσμη ή μακροπρόθεσμη πρακτική μαθητεία
στη δουλειά: ταμίες, καθαριστές, σερβιτόροι, οδηγοί
λεωφορείων, φρουροί ασφαλείας, φροντιστές σπιτιού
κ.ά. Η ίδια εξέλιξη παρατηρείται και στη Γαλλία, όπου
ο αριθμός των θέσεων εργασίας για ανειδίκευτους
έχει αυξηθεί από 4.3 εκατομμύρια σε 5 εκατομμύρια
μέσα σε δέκα χρόνια, ενώ είχε μειωθεί σταθερά κατά
τη διάρκεια των προηγούμενων δεκαετιών. Πρόσφατα,
έρευνες του Ευρωπαϊκό Κέντρου για την Ανάπτυξη της
Επαγγελματικής Κατάρτισης (CEDEFOP) προέβλεψαν
25% αύξηση της ανειδίκευτης εργασίας για τα επόμενα
δέκα χρόνια στην Ευρώπη (Chardon, 2001; Braddock,
1999; Autor, 2006; Salomons, A. &Goos, M., 2007;
Shniper, L. &Dohm, A., 2007; CEDEFOP, 2009).
Η πόλωση των εκπαιδευτικών επιπέδων που απαι-
τούνται από την αγορά εργασίας: αυτή είναι η πραγματι-
κότητα πίσω από το μύθο της «κοινωνίας της γνώσης».
Και μας κάνει να καταλαβαίνουμε πως οι κοινωνίες εί-
ναι σε θέση και ανέχονται την ολοένα μεγαλύτερη ανι-
σότητα (συχνά κοινωνική ανισότητα) στα εκπαιδευτικά
τους συστήματα. ΟΟΣΑ: «Δε θα κάνουν όλοι οι μαθη-
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 13
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 τές καριέρα στον δυναμικό τομέα της νέας οικονομίας.
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
Στην πραγματικότητα, οι περισσότεροι από τους μαθη-
τές δε θα κάνουν καριέρα στον τομέα αυτό. Συνεπώς,
τα σχολικά προγράμματα καλό θα ήταν να μην θεωρούν
ότι είναι δυνατό να έχουμε αξιώσεις απ’ όλους τους μα-
θητές να έχουν υψηλές αποδόσεις» (ΟΟΣΑ, 2008). Αυτό
λύνει την προαναφερθείσα αντίφαση.
Αστάθεια, επίσης, σημαίνει γρήγορη εναλλαγή θέ-
σεων εργασίας ή εκ περιτροπής εργασία και ταχέως
μεταβαλλόμενες επαγγελματικές δεξιότητες. Επομένως,
ένα εργατικό δυναμικό ευέλικτο και ευπροσάρμοστο.
Συνεπώς, η εκπαίδευση καλείται να αποδώσει λιγότερη
σημασία στη γνώση, η οποία «είναι στις μέρες μας, στις
ταχύτατα κινούμενες κοινωνίες και οικονομίες, ένα ανα-
λώσιμο προϊόν» (Cresson, 1998), ώστε να δοθεί περισσό-
τερη έμφαση σ’ αυτές τις δεξιότητες και ικανότητες, που
θα εγγυηθούν την ευελιξία και την προσαρμοστικότητα
του εργατικού δυναμικού. Μία έκθεση του ΟΟΣΑ το λέει
ξεκάθαρα: «Στον κόσμο της εργασίας, υπάρχει ένα σύνο-
λο βασικών δεξιοτήτων - κοινωνικές δεξιότητες, γλωσ-
σική επάρκεια, δημιουργικότητα, ικανότητα εργασίας σε
ομάδα και επίλυσης προβλημάτων, μία καλή κατανόηση
των νέων τεχνολογιών - οι οποίες είναι στη σημερινή
εποχή απαραίτητες για την ανεύρεση επαγγέλματος και
ταχείας προσαρμοστικότητας στις συνεχώς μεταβαλλόμε-
νες απαιτήσεις του εργασιακού βίου» (OΟΣΑ, 1998).
Το πραγματικά σημαντικό πράγμα, στο σχολείο, δεν
είναι πια το να μαθαίνουν οι μαθητές, αλλά το «να μα-
θαίνουν πώς να μαθαίνουν». Να είναι δηλαδή ικανοί να
προσαρμόζονται γρήγορα στο ταχύτατα μεταβαλλόμενο
τεχνολογικό περιβάλλον και στη ραγδαία εναλλαγή θέ-
σεων εργασίας του εργατικού δυναμικού στη βιομηχανία
και τις υπηρεσίες. «Η υποστήριξη της διά βίου μάθησης,
ισχυρίζεται ο ΟΟΣΑ, στηρίζεται στην ιδέα ότι η προετοι-
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
μασία για την ενεργή ζωή δεν πρέπει να θεωρείται προ-
καθορισμένη και ότι οι εργαζόμενοι πρέπει να παρακο-
λουθούν εκπαιδευτικά προγράμματα κατάρτισης κατά τη
διάρκεια της επαγγελματικής τους ζωής, ώστε να παρα-
μένουν παραγωγικοί και απασχολήσιμοι» (OΟΣΑ, 1997).
Μια εκπαίδευση που προσανατολίζεται στην κατά-
κτηση δεξιοτήτων είναι η απάντηση σε όλες αυτές τις
απαιτήσεις: επειδή εξασφαλίζει την ευελιξία, επειδή εγ-
γυάται πρόσβαση στις νέες δεξιότητες που απαιτούνται
από την αγορά εργασίας (ΤΠΕ, ξένες γλώσσες, βασικές
δεξιότητες μαθηματικών και φυσικής, κοινωνικές δεξιότητες
κ.ά.) και επειδή λύνει το πρόβλημα του περιεχόμενου
των σπουδών στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθ-
μια εκπαίδευση ενός μαζικοποιημένου εκπαιδευτικού
συστήματος, που θα παράγει μηχανικούς και χαμηλής
ειδίκευσης εργαζόμενους. Βασικές δεξιότητες και ευε-
λιξία είναι οι δύο κοινοί στόχοι και για τις δύο βαθμίδες
εκπαίδευσης (CEC, 2005; Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, 2006).
Η ικανότητα της αντιμετώπισης απρόβλεπτων κατα-
στάσεων, επίσης, σημαίνει ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα
καθαυτά θα πρέπει να αναπτύξουν ικανότητες προσαρμο-
γής και ευελιξίας, με το να γίνονται περισσότερο αυτόνομα
και ανταγωνιστικά και λιγότερο εξαρτώμενα από την δι-
αχείριση της κεντρικής κυβέρνησης. Αυτή η εξέλιξη υπο-
στηρίζεται σθεναρά από τα λόμπι των βιομηχάνων, όπως
είναι η Ευρωπαϊκή Στρογγυλή Τράπεζα (ERT): «Πρέπει
να ενθαρρύνουμε τους τρόπους εκπαίδευσης αυτούς, που
θα είναι λιγότερο θεσμικοί και περισσότερο άτυποι (…)
Ως βιομήχανοι πιστεύουμε ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί
θα πρέπει να είναι ελεύθεροι να αναζητούν την επάρκειά
τους εσωτερικά, χωρίς παρεμβολές ή αθέμιτες έξωθεν
ασκούμενες πιέσεις» (ERT, 1995).
Αλλά αν δώσεις στα σχολεία περισσότερη αυτονο-
μία στη διοίκηση ή στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Albouy, V., &Wanecq, T. (2003). Lesinég
alitéssocialesd’accèsauxgrandesécoles.
ÉconomieetStatistique, n°361.
Autor, D.H. & National, B.O.E.R., 2006. The
Polarization of the U.S. Labor Market,
Cambridge, Mass: National Bureau of
Economic Research.
Braddock, D. (1999). Occupational employ-
ment projections to 2008. Monthly Labor
review, 122(11),
Bray, M. (2004). The Shadow education
system. Paper presented at the
CEC.(1993). White Paper on growth,
competitiveness, and employment - The
challenges and ways forward into the
21st century (chap III, employment).
COM(93) 700 final.
CEC. (1995). White Paper on Education
and Training, Teaching and Learning
Towards the Learning Society.
CEC. (1996). Learning in the Information
Society, Action plan for a European
education initiative (1996-98), Com-
munication to the European Parliament,
the Council, the Economic and Social
Committee and the Committee of the
Regions.
CEC. (1997). Towards a Europe of
knowledge, Communication from the
Commission
CEC. (2000a). e-Learning – Designing
tomorrow’s education, COM(2000) 318
final.
CEC. (2000b). A Memorandum on Lifelong
Learning, SEC(2000) 1832.
CEC. (2000c). eEurope, An Information
Society For All, Progress report For the
Special European Council on Employ-
ment, Economic reforms and Social
Cohesion – Towards a Europe based on
Innovation and Knowledge, Lisbon, 23
and 24 March 2000, COM (2000) 130
final.
CEC. (2001a). The eLearning Action
Plan, Designing tomorrow’s education,
COM(2001)172 final.
CEC. (2001b). The Concrete Future Objec-
tives Of Education Systems, Com(2001)
59 Final.
CEDEFOP (2009). Future skill needs in Eu-
rope: medium-term forecast. Background
technical report Publications Office of
the European Union.
Chardon, O. (2001). Les transformations
de l’emploi non qualifiédepuisvingt ans.
INSEE Première, n° 796, juillet 2001
CEC. (2005). Study on “The Returns to vari-
ous Types of Investment in Education and
Training” Completed by London Econom-
ics, Presentation of the Study. Projects in
“Economics of Education”.
Cresson, E. (1998). Putting our knowledge
to work: a second chance for young
people, Discoursprononcé à Harrogate, 5
mars 1998.
ERT. (1989). Education etcompétenceen
Europe, Etude la Table Ronde Europée-
nne sur l’éducationet la formation en
Europe.
ERT.(1993). Les marchés du tra-
vail en Europe, Les perspectives de
créationd’emploisdans la deuxièmemoitié
des années 90.
ERT.(1995). Education for Europeans,
Towards the Learning Society.
ERT. (1997). Investing in Knowledge, The
Integration of Technology in European
Education.
European Parliament (2006). Les compé-
tencesclés pour l’éducationet la forma-
tion tout au long de la vie.

14 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 14 04/10/2017 12:16 μ.μ.


προγραμμάτων, τότε θα πρέπει να αντικατασταθεί η κε-
ντρική κυβερνητική πολιτική με μία καινούρια μέθοδο
κανονισμού λειτουργίας, που ονομάζεται Συγκριτική
Αξιολόγηση.
Συμπέρασμα
δευση είναι, επίσης και κυρίως προϊόν αντικειμενικών,
πραγματικών συνθηκών της καπιταλιστικής οικονομίας.
Κατά τη γνώμη μου, αυτές οι μεταλλάξεις σηματοδοτούν
μία καινούρια οντότητα που θα χαρακτηρίζει τη σχέση
ανάμεσα στα σχολεία και τις επιχειρήσεις και πιο συγκε-
κριμένα τη μετάβαση από την ιστορικής σημασίας εποχή
της «μαζικοποίησης» της εκπαίδευσης στην εποχή της
«εμπορευματοποίησης» της εκπαίδευσης.
Φυσικά, αυτές είναι μόνο γενικές τάσεις. Υπάρχουν
κι άλλοι καθοριστικοί παράγοντες, που επιδρούν στα
εκπαιδευτικά συστήματα. Πολύ φοβάμαι, όμως, πως,
αν δεν αναδυθεί ένα ριζοσπαστικό παγκόσμιο κίνημα
για να σταματήσει αυτήν την εξέλιξη, να υπερασπιστεί
ένα δημόσιο και δημοκρατικό σχολείο για όλους και
-πάνω απ’ όλα- να αλλάξει την οικονομική (δυσ)λει-
τουργία που γεννά αυτήν την εξέλιξη, τότε η εκπαίδευ-
ση γρήγορα θα μετατραπεί σ’ ένα πολωμένο σύστημα,
όπου «οι δημόσιες αρχές θα πρέπει μόνο να διασφαλί-
ζουν την πρόσβαση στην εκπαίδευση εκείνων, που ποτέ
δε θα αποτελούν κερδοφόρα αγορά και των οποίων ο
κοινωνικός αποκλεισμός θα μεγαλώνει, ενώ άλλοι θα
συνεχίσουν να προοδεύουν».
Οι τρεις κύριες πλευρές αυτής της εμπορευματο-
ποίησης σημαίνουν ότι οι μαθητές θα θεωρούνται ως
μελλοντική, ευπροσάρμοστη πρώτη ύλη για τις βιομη-
χανίες και τις υπηρεσίες, ευέλικτοι καταναλωτές της
παγκόσμιας αγοράς και καλοί πελάτες της ανερχόμενης
εκπαιδευτικής επιχείρησης. «Τι θα γινόταν αν εκπαι-
δεύαμε πολίτες με κριτική σκέψη, οπλισμένους με την

ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η παραπάνω ανάλυση καταδεικνύει ότι οι τρέχουσες εξε- απαραίτητη εκείνη γνώση, που θα τους καθιστούσε
λίξεις των εκπαιδευτικών συστημάτων στις προηγμένες ικανούς να κατανοήσουν τον κόσμο που ζουν και να
βιομηχανικές χώρες, δεν είναι μόνο το αποτέλεσμα πολι- συμμετάσχουν στην μεταμόρφωση και βελτίωση αυτού
τικών επιλογών. Η νεοφιλελεύθερη ατζέντα στην εκπαί- του κόσμου;»

Eurydice. (1997). Dix années de réformes velenjeuinternational ?L’observateur de 22-24, 1999.

au niveau de l’enseignementobligatoireda
nsl’unioneuropéenne (1984-1994).
Eurydice. (2005). Chiffres-clés de
l’éducationen Europe, 2005.
Field, J. (1997). The European Union
and the Learning Society: Contested
Sovereignty in an Age of Globalisation.
University of Ulster,
GERESE.(2003). L’équité des système-
séducatifseuropéens.Un ensemble
d’indicateurs.
GMV_Conseil.(1998). Le marketing à
l’école, étude sur les pratiquescom-
mercialesdans les écolesréalisée à la
demande de la Commission européenne.
Hirtt, N. (2004). The three axes of school
merchandization. European Educational
Research Journal, Volume 3, Number 2,
2004,
IFC. (1999). Investirdansl’enseignementpri
védans les pays endéveloppement.
Johnstone, D. B. (1998). The Financing
and Management of Higher Education: A
Status Report on
Larsen, K., & Vincent-Lancrin, S. (2003).
Le commerce de l’éducation, un nou-
l’OCDE, 25 février 2003,
Newman, A. (2000). What is the education-
industry ?fromhttp://www.eduventures.
com/pdf/whatiseduindstry.pdf
Nicaise, I., Brande, I. V. d., &Groenez, S.
(2003). Cijferboek social ongelijkheid in
het Vlaamseonderwijs, Eenverkennendon-
derzoek op de Panelstudie van Belgische-
Huishoudens. LOA-rapport nr.10,
OCDE (1997).Politiques du marché du tra-
vail : nouveaux défis. Apprendre a tout
âge pour rester employable duranttoute
la vie. Paper presented at the Château de
la Muette, Paris, 14 et 15 octobre 1997.
OCDE. (1994). Redéfinir le curriculum:
unenseignement pour le XXIe siècle.
OCDE. (1998). Analyse des
politiquesd’éducation.
OECD (2001).Investing in Competencies for
All, Communiqué. Paper presented at the
Paris, 3-4 April 2001.
OECD.(1996). Adult learning and Technol-
ogy in OECD Countries.
Patrinos, H. A. (1999). Market Forces
in Education. Paper presented at the
Donostia-San Sebastián, Spain, July
Patrinos, H. A., &Ariasingam, D. L. (1997).
Decentralization of Education.Demand-
Side Financing. Directions In develop-
ment, World Bank, 1997,
Reiffers. (1996). Accomplishing Europe
Through Education And.
Robertson, S. L., Bonal, X., & Dale, R.
(2001). GATS and the Education Service
Industry: The Politics of Scale and Global
Re-territorialization.
Salomons, A. &Goos, M (2007).Literatu-
uroverzichtevolutiesvraagenaanbod op de
arbeidsmarkt.
Shniper, L. &Dohm, A. (2007). Lynn Shni-
peret Arlene Dohm, Occupational em-
ployment projections to 2016. Monthly
Labour Review.
Thélot, C., &Vallet, L.-A.(2000). La réduc-
tion des inégalitéssocialesdevantl’écoled
epuis le début du siècle. ÉCONOMIE ET
STATISTIQUE, N° 334,
World Bank.(1999). Education Sector
Strategy.

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 15

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 15 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 Απέναντι στη σαρωτική
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
μεταρρύθμιση ΕΕ και ΟΟΣΑ,
η εκπαιδευτική, ριζοσπαστική
αριστερά πρέπει να οργανωθεί
πανευρωπαϊκά
Z Συνέντευξη με τον Ken Jones
Ομότιμο Καθηγητή του Πανεπιστημίου
Goldsmiths του Λονδίνου
1. Ποια είναι η γνώμη σας για τον κοινωνικο-
πολιτικό χαρακτήρα της ΕΕ και του ΟΟΣΑ από τη
στιγμή που αυτό είναι το πλαίσιο μέσα στο οποίο
διαμορφώνεται η εκπαιδευτική τους πολιτική;
Ο κοινωνικο-πολιτικός χαρακτήρας και των δύο
οργανώσεων εξελίσσεται. Είναι σίγουρα νεοφιλελεύθε-
ρος, όμως, αυτή η γενική περιγραφή δεν βοηθά στην
κατανόηση σημαντικών αλλαγών στην πολιτική, ούτε
την εμφάνιση νέων μορφών κοινωνικο-πολιτικών σχέ-
σεων, μέσα στην ΕΕ και μεταξύ της ΕΕ και του ΟΟΣΑ.
Είναι χρήσιμη μια σύντομη ιστορική ανάλυση. Πριν
από περίπου 20 χρόνια, στην στρατηγική της Λισαβόνας
2000, οι αρχηγοί των κρατών της ΕΕ έκριναν ότι: «Η
Ένωση βιώνει την καλύτερη μακροοικονομική προο-
πτική της για μια γενιά. Ως αποτέλεσμα της προσανατο-
λισμένης προς τη σταθερότητα νομισματικής πολιτικής,
που στηρίχθηκε από υγιείς δημοσιονομικές πολιτικές
σε ένα πλαίσιο συγκράτησης μισθών, ο πληθωρισμός
και τα επιτόκια είναι χαμηλά, τα ελλείμματα του δημό-
σιου τομέα έχουν μειωθεί και το ισοζύγιο πληρωμών
της ΕΕ είναι υγιές. Το ευρώ έχει εισαχθεί με επιτυχία
και αποφέρει τα αναμενόμενα οφέλη για την ευρωπα-
ϊκή οικονομία. Η εσωτερική αγορά είναι κατά μεγάλο
μέρος ολοκληρωμένη και αποδίδει χειροπιαστά οφέλη
για τους καταναλωτές και τους επιχειρηματίες. Η επερ-
χόμενη επέκταση θα δημιουργήσει νέες ευκαιρίες για
ανάπτυξη και απασχόληση».
Σε αυτό το πλαίσιο, οι αρχηγοί των κρατών έθεσαν
κάποιους φιλόδοξους στόχους: η ΕΕ αποσκοπούσε να
γίνει «η πιο ανταγωνιστική οικονομία της γνώσης στον
κόσμο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με πε-
ρισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και μεγαλύ-
τερη κοινωνική συνοχή». Η οικονομία θα βασιζόταν,
όπως δήλωνε καθαρά η Συνθήκη για τη Λειτουργία της
16 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 16
Ευρωπαϊκής Ένωσης (2007) «στην αρχή της οικονομί-
ας της ανοιχτής αγοράς με ελεύθερο ανταγωνισμό και …
υγιή δημόσια οικονομικά και νομισματικές συνθήκες».
Η οικονομική κρίση που ξεκίνησε το 2008 αφαίρεσε
αυτό το αισιόδοξο στοιχείο από την προοπτική της ΕΕ.
Τα νεοφιλελεύθερα θεμέλιά της παρέμειναν, όμως τώρα
με τη μορφή της δέσμευσης στη λιτότητα – απαραίτητης
όπως ισχυρίζονταν για την οικονομική ανάκαμψη. Ταυ-
τόχρονα, υπάρχει μια τεράστια επέκταση του αυταρχικού
ελέγχου στα κράτη από την πλευρά της Κομισιόν και από
την «τρόικα» του ΔΝΤ, της Ευρωπαϊκής Κεντρικής Τρά-
πεζας και την υπουργών οικονομικών της Ευρωζώνης.
Οι αποφάσεις οικονομικού χαρακτήρα κατά τη διάρκεια
της περιόδου της λιτότητας έχουν θωρακιστεί από την
επίδραση των λαϊκών δυνάμεων.
Σε αυτή την κατάσταση, πολιτικές και οικονομικές
σχέσεις οι οποίες ήταν σχετικά λανθάνουσες στα προ
- κρίσης χρόνια, έχουν προσλάβει μια πολύ καθαρή
μορφή: η ΕΕ είναι ένα ανισόμετρο σύστημα, με κράτη
που κατέχουν άνισες πηγές οικονομικής και πολιτικής
δύναμης, που προσβλέπει να επιβάλλει δημοσιονομική
λιτότητα και δομικές μεταρρυθμίσεις σε όλη την ήπειρο.
Η «Ευρωπαϊκοποίηση» (Europeanisation) σε αυτό το
πλαίσιο, σηματοδοτείται ανεξίτηλα από σχέσεις κυριαρ-
χίας / υποταγής. Οι χώρες εκείνες, που είναι τα σοβαρά
θύματα της κρίσης, βλέπουν τώρα τη νομισματική τους
πολιτική να υπαγορεύεται εξωτερικά από την Ευρωπαϊ-
κή Κεντρική Τράπεζα, ενώ οι κοινωνικές και οικονομι-
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 κές τους πολιτικές υπαγορεύονται από την Κομισιόν και
/ ή την Τρόικα. Ειδικά στον ευρωπαϊκό νότο, οι οικονο-
μίες έχουν τεθεί σε μια κατάσταση αέναης ύφεσης.
Οι ηγέτες της ΕΕ γνωρίζουν ότι ένα σύστημα οικο-
δομημένο πάνω σ’ αυτές τις αρχές δεν έχει μακροπρό-
θεσμη νομιμοποίηση. Γι’ αυτό και βλέπουμε τώρα μια
τρίτη παραλλαγή του νεοφιλελευθερισμού που διατηρεί
υπάρχουσες δεσμεύσεις στη δημοσιονομική πολιτική με
μια πιο «διορατική» προσέγγιση. Η δέσμευση στις αρχές
της αγοράς παραμένει, και το «Ευρωπαϊκό Εξάμηνο» δι-
ατηρεί την πρακτική τού συνεχούς εξονυχιστικού ελέγ-
χου των οικονομικών των κρατών-μελών. Όμως, όπως
επίσης περιλαμβάνεται στο Ευρώπη 2020, η στρατηγική
που προωθήθηκε από τον πρόεδρο της Κομισιόν Μα-
νουέλ Μπαρόζο το 2010 είναι ένα κάλεσμα για «έξυ-
πνη, αειφόρο και χωρίς αποκλεισμούς ανάπτυξη» με τη
φτώχεια και την κοινωνική ένταξη, μέρος της επίσημης
πολιτικής διαδικασίας.
Έτσι, έχουμε το θέαμα μιας ΕΕ η οποία, ως απάντη-
ση σε μια συνεχιζόμενη κρίση, είναι δεσμευμένη στην
επιβολή ενός ενιαίου, οικονομικού και κοινωνικού μο-
ντέλου, που, ωστόσο, προσβλέπει να ενσωματώσει σ’
αυτό το μοντέλο την υπόσχεση της κοινωνικής προόδου.
Μέσα σ’ αυτό το αντιφατικό πλαίσιο πρέπει να αντιλη-
φθούμε και τη δουλειά του ΟΟΣΑ. Στον οργανισμό αυτό
έχει ανατεθεί ένας ρόλος-κλειδί από την ΕΕ, και από
την τρόικα, στην αντιμετώπιση και την έκθεση αυτών,
που θεωρούνται ως οι αποτυχημένες πολιτικές κάποιων
εθνικών κρατών, και στο να οδηγήσουν βίαια τις κυ-
βερνήσεις προς μια νέα κατεύθυνση. Ωστόσο, την ίδια
στιγμή η δουλειά του χρηματοδοτείται, χορηγείται και κι-
νητοποιείται από την ΕΕ ως το πιο αποτελεσματικό μέσο
εξασφάλισης με ένα λιγότερο καταναγκαστικό τρόπο, μια
υπερεθνική συναίνεση γύρω από τους επιχειρησιακούς
στόχους της κοινωνικο-οικονομικής του στρατηγικής.
O OOΣΑ δεν θα μπορούσε να εκτελέσει με επιτυχία
αυτές τις λειτουργίες, εάν δεν είχε μια ξεκάθαρη προ-
οπτική και μια καταγραφή αρμοδιοτήτων. Το διανοητι-
κό σημείο εκκίνησης του έργου του είναι η θεωρία του
ανθρώπινου κεφαλαίου. Το γνωστικό κεφάλαιο -ή οι
συλλογικές γνωστικές δεξιότητες- θεωρείται ο πιο ση-
μαντικός παράγοντας της οικονομικής ανάπτυξης μιας
χώρας. Η ιδιαίτερη ισχύς του ΟΟΣΑ είναι η ικανότητά
Στον οργανισμό αυτό έχει ανατεθεί
ένας ρόλος-κλειδί από την ΕΕ, και από την
τρόικα, στην αντιμετώπιση και την έκθεση
αυτών, που θεωρούνται ως οι αποτυχημένες
πολιτικές κάποιων εθνικών κρατών, και στο
να οδηγήσουν βίαια τις κυβερνήσεις προς
μια νέα κατεύθυνση.
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 17
του να προσφέρει σε αυτούς που διαμορφώνουν πολιτι-
κές όχι μόνο εθνικές αναλύσεις που κινούνται με βάση
αυτόν τον ισχυρισμό, αλλά και περιεκτικές συλλογές
δεδομένων, που μετρούν την αποτελεσματικότητα των
θεσμών μιας κοινωνίας σε σχέση με την ανάπτυξη του
γνωστικού κεφαλαίου. Το πιο σημαντικό από όλα είναι
ότι τα δεδομένα αυτά παρουσιάζονται συγκριτικά, έτσι
ώστε οι κυβερνήσεις και οι μάνατζερ υποκινούνται να
συγκρίνουν την απόδοση των θεσμών τους με εκείνων
άλλων χωρών. Μ’ αυτόν τον τρόπο μια μόνιμη δυναμι-
κή αλλαγής τίθεται σε κίνηση, καθώς τα κράτη ανταγω-
νίζονται σε μια προσπάθεια να επιδείξουν την αποτελε-
σματικότητα των στρατηγικών τους για την επίτευξη των
πολιτικών τους στόχων, που καθιερώνονται στη βάση
της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου.
2. Ποια είναι η σχέση της ΕΕ και του ΟΟΣΑ με τις
κυβερνήσεις των μελών-κρατών τους; Πώς επιδρά
αυτή στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής
των κρατών αυτών;
Και πάλι, αυτά είναι ερωτήματα που πρέπει να τα
αντιμετωπίσουμε ιστορικά. Καταρχήν, η εκπαιδευτική
πολιτική στην ΕΕ διέπεται από τις αρχές της επικουρικό-
τητας, της αναλογικότητας και τις υποτιθέμενες περιορι-
σμένες εξουσίες της Κομισιόν. Οι αρχές αυτές υποτίθεται
ότι περιορίζουν την ικανότητα της ΕΕ να παρεμβαίνει
στο περιεχόμενο και την οργάνωση των εθνικών εκπαι-
δευτικών συστημάτων. Στην πράξη, όπως οι Έλληνες
αναγνώστες γνωρίζουν πολύ καλά, τα πράγματα είναι
πολύ διαφορετικά.
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η Στρατηγική της Λισαβόνας 2000 ανακάλυψε έναν
τρόπο να αντιμετωπίσει το πρόβλημα της επικουρικό-
τητας. Έδωσε ώθηση στην κατασκευή δεικτών και στις
πρακτικές της συνεχούς διακρατικής σύγκρισης, ενσω-
ματωμένης στην Ανοιχτή Μέθοδο Συντονισμού (ΑΜΣ).
Η ΑΜΣ, όπως έχει εξηγήσει η Ναυσικά Αλεξιάδου, είναι
ένα πολιτικό εργαλείο που έχει σκοπό να βελτιώσει την
αποτελεσματικότητα και τον συντονισμό μιας σειράς πο-
λιτικών στην ΕΕ χρησιμοποιώντας τον «μαλακό νόμο»
σε αντίθεση με τον παραδοσιακό νόμο. Η ΑΜΣ λειτουρ-
γεί παράλληλα με τα παραδοσιακά νομικά πλαίσια και
δημιουργεί ένα περίπλοκο σύστημα «πολύ-επίπεδης
διακυβέρνησης», όπου ανεπίσημες κανονιστικές πιέ-
σεις και η τοποθέτηση της ατζέντας από την πλευρά της
Κομισιόν επιχειρούν να κατευθύνουν τις μεταρρύθμισης
στους τομείς της κοινωνικής πολιτικής, όπου η ΕΕ δεν
έχει τη δυνατότητα να νομοθετήσει.
Τα στοιχεία που συλλέγονται και παρουσιάζονται από
τον ΟΟΣΑ, ειδικά από το πρόγραμμα PISA, είναι ανεκτί-
μητα για την Ανοιχτή Μέθοδο Συντονισμού. Παρέχουν
ένα επίσημο μέτρο της αποτελεσματικότητας των σχολεί-
ων, των πανεπιστημίων και της εκπαίδευσης ενηλίκων
σε σχέση με την ανάπτυξη του γνωστικού κεφαλαίου.
Ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό των στοιχείων είναι ότι
είναι συγκριτικά: υποκινούν και καθιστούν ικανές τις κυ-
βερνήσεις και τους μάνατζερ να συγκρίνουν την απόδοση
των θεσμών τους με εκείνους άλλων κρατών. Τα στοι-
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 17
04/10/2017 12:16 μ.μ.

ΑΦΙΕΡΩΜΑ
χεία χρησιμοποιούνται επίσης από τον ΟΟΣΑ για άλλους
λόγους. Πρώτον, ως βάση για ερμηνευτικές εκθέσεις με-
λέτης περιπτώσεων που προσβλέπουν στο να εξηγήσουν
τις διαφορές στην εθνική απόδοση· κατά δεύτερον, με
τη μορφή κριτικής επισκόπησης των εθνικών εκπαιδευ-
τικών πολιτικών, στην πορεία των οποίων προτείνονται
προγράμματα για αλλαγές. Τα πιο λεπτομερή παραδείγ-
ματα τέτοιων επισκοπήσεων είναι εκείνες του 2011 και
του 2017 για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Ερευνητές της εκπαίδευσης δίνουν αναλυτικούς και
σε γενικές γραμμές θετικούς απολογισμούς των επιπτώ-
σεων της ΑΜΣ. Έχουν γράψει για τη δημιουργία από το
2000 ενός «Ευρωπαϊκού Χώρου Εκπαίδευσης», στον
οποίο οι πολιτικές και οι πρακτικές των εκπαιδευτικών
συστημάτων φέρονται να ευθυγραμμίζονται. Οι κατευ-
θυντήριες γραμμές της ΕΕ, τα ακαδημαϊκά δίκτυα και η
δραστηριότητα των ιδιωτικών επιχειρήσεων στην εκπαί-
δευση έχουν δημιουργήσει μια νέα κοινωνική πραγματι-
κότητα, ένα νέο πλαίσιο για την εκπαιδευτική πολιτική.
Οι ισχυρισμοί αυτοί γίνονταν κάποιες φορές με προ-
σέγγιση ικανοποίησης και άλλες φορές επικριτικά. Ο
Άγγλος ερευνητής Martin Lawn, ενθουσιασμένος με την
ανάδυση ενός νέου κοινωνικού φαινομένου, έγραψε ότι:
«… το έργο της δημιουργίας του Ευρωπαϊκού Χώρου
Εκπαίδευσης συχνά γίνεται κρυφά και αποκλείει πολι-
τικές. Αναπτύσσεται ανάμεσα σε μια νέα ελίτ τεχνοκρα-
τών, επαγγελματιών και ακαδημαϊκών, με ειδική γνώ-
ση ή δεξιότητες … Συναντιούνται σε ενώσεις ή μέσω
project και δικτύων. Επιλύουν προβλήματα στη διακυ-
βέρνηση της Ευρώπης, μέσω της συλλογής, ταξινόμησης
και ανάλυσης των δεδομένων, την παράλληλη δημιουρ-
γία στάνταρντ ή τη συσσώρευση γνώσης για προβλήματα
και την ανάπτυξη».
Πιο επικριτικά, ο Πορτογάλος ακαδημαϊκός Antonio
Nόvoa, πρώην Πρύτανης του Πανεπιστημίου της Λισα-
βόνας, καυτηρίασε έναν «μόνιμο προσανατολισμό» στη
δημιουργία της εκπαιδευτικής πολιτικής που στηρίζεται
στην προσαρμογή στον «οικονομικό ορθολογισμό».
Όσο διαφορετικά κι αν τα εκτιμούν, οι συγγραφείς
αυτοί έχουν δεχθεί ότι έχει προκύψει κάποια σημαντική
αλλαγή, που έχει δημιουργήσει έναν χώρο εκτός των
συνόρων της διαμόρφωσης εθνικής πολιτικής, για την
οποία ο όρος Ευρωπαϊκοποίηση είναι ο κατάλληλος.
Δεν είμαι τόσο σίγουρος. Δεν πιστεύω ότι η μεταφο-
18 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 18
ρά ενός ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου – τουλάχι-
στον με μια ομαλή και χωρίς συγκρούσεις μορφή που
συνήθως της αποδίδουν – έχει βοηθήσει τους ερευνητές
να κατανοήσουν, είτε τον εξελισσόμενο κοινωνικο-πο-
λιτικό χαρακτήρα της ΕΕ, είτε τη φύση της εκπαιδευ-
τικής της πολιτικής. Για μένα, παρόλο που η ιδέα ενός
ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου δεν μπορεί να απορ-
ριφθεί, χρειάζεται να αναθεωρηθεί με τους όρους μιας
διαδικασίας ανισόμετρης ανάπτυξης η οποία είναι αντα-
γωνιστική.
Αναμφίβολα, η ΑΜΣ βοηθά στην παραγωγής μιας
συναίνεσης ανάμεσα στους φορείς χάραξης πολιτικής
στην Ευρώπη γύρω από συγκεκριμένους στόχους, που
έχουν να κάνουν με τα επίπεδα εκπαιδευτικής συμμετο-
χής ή τον γραμματισμό και τον αριθμητισμό. Ωστόσο, η
δημιουργία μιας συναίνεσης μπορεί να είναι μια αρνητι-
κή καθώς, επίσης, και μια θετική διαδικασία. Οι εκπαι-
δευτικές παραδόσεις, ειδικά εκείνες που σχετίζονται με
κριτικές και δημοκρατικές απόψεις, αυτή τη στιγμή απει-
λούνται. Οι φορείς χάραξης πολιτικής σε εθνικό επίπεδο
μπορούν να δικαιολογούν αυτό το γεγονός αναφερόμε-
νοι στις απαιτήσεις της πολιτικής της ΕΕ.
Κάτι που είναι ακόμα πιο σοβαρό είναι το γεγονός
ότι η ΕΕ, χρησιμοποιώντας τον ΟΟΣΑ, προσβλέπει στην
καταστροφή της επίδρασης των λαϊκών δυνάμεων στη
διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το κάνει
αυτό, ενσωματώνοντας απαιτήσεις για δομικές αλλαγές
στην εκπαίδευση στο πρόγραμμα που θέλει να επιβάλλει
στα οικονομικά εξασθενημένα κράτη, ως προϋπόθεση
ελάφρυνσης του χρέους. Πουθενά δεν φαίνεται αυτό πιο
καθαρά από την περίπτωση της Ελλάδας.
3. Ποια είναι τα βασικά στοιχεία της σύγχρονης
εκπαιδευτικής πολιτικής των προαναφερθέντων
υπερεθνικών οργανισμών, και ποια είναι τα
αποτελέσματα αυτής της πολιτικής;
Σε σύγκριση με τα αγγλο-αμερικανικά μοντέλα εκ-
παιδευτικού νεοφιλελευθερισμού, οι πολιτικές που επι-
κυρώνονται από τον ΟΟΣΑ και υιοθετούνται από την ΕΕ
φαίνονται μετριοπαθείς, ακόμα και προοδευτικές. Δεν
εμπεριέχουν κεντρικά καθορισμένα προγράμματα σπου-
δών, ούτε αναφορές στη συντηρητική παράδοση και στις
παιδαγωγικές που κυριαρχούνται από την προετοιμασία
για εξωτερικά τεστ. Αντίθετα, οι τελευταίες (2017) εκ-
θέσεις για τις εκπαιδευτικές πολιτικές, που προτιμώνται
από την ΕΕ, δίνουν έμφαση στην δημιουργικότητα,
προειδοποιούν για τους κινδύνους ενός προγράμματος
σπουδών που επικεντρώνεται στις εξετάσεις και υπο-
στηρίζουν μιαν εκπαίδευση με ευρεία βάση. Φτάνουν
ακόμα στο να κριτικάρουν την τάση του σχολικού συ-
στήματος να αναπαράγει τα υπάρχοντα μοντέλα οικονο-
μικο-κοινωνικών προνομίων. Παρομοίως, σε πολλές
περιπτώσεις, οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ σε επίπεδο κράτους
έχουν ασκήσει κριτική στα σχολικά συστήματα για πα-
ραμέληση παιδιών φτωχών ή μειονοτήτων και ο ΟΟΣΑ
έχει αναλύσει τα δεδομένα της PISA, για να καταδεί-
ξει ότι η υψηλή απόδοση από την πλευρά των μαθητών
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 σχετίζεται με το επίπεδο της κοινωνικο-οικονομικής
τους ένταξης μέσα στο σχολείο. Από αυτήν την άποψη,
θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι ο ΟΟΣΑ προσφέρει
ένα πρόγραμμα εκσυγχρονισμού μέσα στο οποίο οι επι-
διώξεις των λαϊκών κινημάτων συνοψίζονται σ’ ένα νέο
σχέδιο μιας σαρωτικής μεταρρύθμισης η οποία –σε αντί-
θεση με την μαζική εκπαίδευση του παρελθόντος– υπό-
σχεται να φέρει και «αριστεία» και «δικαιοσύνη». Αυτή
είναι μια παραπλανητική ερμηνεία, η οποία είναι ελκυ-
στική σε κάποια κομμάτια του εκπαιδευτικού χώρου που
έχουν καταλήξει ότι το παλιό σχέδιο της εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης – κρατική κι επαγγελματικά προσανατο-
λισμένη – έχει εξαντλήσει τις δυνατότητές του. Ωστόσο,
εγώ δεν συμφωνώ με αυτό. Για εμένα το πιο σημαντικό
κριτήριο πάνω στο οποίο τεκμηριώνουμε τον χαρακτήρα
ενός προγράμματος δεν είναι η ρητορική του, ούτε καν η
ανάλυση των ζητημάτων, όπως προσφέρονται απ’ αυτό.
Είναι μάλλον η δυναμική η οποία ενεργοποιείται από τις
πολιτικές τους, και οι κοινωνικές σχέσεις που δημιουρ-
γούνται ή εμπεδώνονται από αυτές τις πολιτικές. Σε αυτό
το σημείο νομίζω μπορούμε να είμαστε σαφείς: ένας
αγώνας για έλεγχο βρίσκεται σε εξέλιξη. Οι πολιτικές
της ΕΕ και του ΟΟΣΑ δουλεύουν προς την κατεύθυνση
της περιθωριοποίησης των ιστορικών προοπτικών για
την εκπαιδευτική αλλαγή και των κοινωνικών δυνάμε-
ων –ιδιαίτερα των εκπαιδευτικών– που τις στήριξαν.
Όταν ο ΟΟΣΑ σχολιάζει (2011) ότι η Ελλάδα είναι μια
από τις λίγες χώρες στην Ευρώπη χωρίς εξωτερική αξι-
ολόγηση των σχολείων, και όταν η ΕΕ δηλώνει ότι θα
υπάρξει ένα νέο σύστημα αξιολόγησης σχολείων κι εκ-
παιδευτικών, σηματοδοτούν την πρόθεσή τους να ελέγ-
ξουν και να ρυθμίσουν την εργασία των εκπαιδευτικών,
έτσι ώστε να ευθυγραμμιστεί με τις προτεραιότητες του
εκσυγχρονιστικού προγράμματος. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτι-
κοί θεωρούνται ανίκανοι να φέρουν αξιόλογη αλλαγή: ο
εκσυγχρονισμός του εκπαιδευτικού τομέα στην Ελλάδα,
με βάση την ΕΕ (2017) βασίζεται την εισαγωγή «καλών
πρακτικών» από άλλες χώρες της ΕΕ και του ΟΟΣΑ. Η
καλή πρακτική περιλαμβάνει «προχωρημένη απορρύθ-
μιση και επαγγελματική αυτονομία», καθώς, επίσης, και
την ανάπτυξη της σχολικής ηγεσίας. Πρόκειται για μέτρα
που θα απειλήσουν ακόμη περισσότερο τη δυνατότη-
Οι πολιτικές της ΕΕ
και του ΟΟΣΑ δουλεύουν προς την
κατεύθυνση της περιθωριοποίησης των
ιστορικών προοπτικών για
την εκπαιδευτική αλλαγή και των
κοινωνικών δυνάμεων – ιδιαίτερα
των εκπαιδευτικών –που τις στήριξαν.
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 19
τα επιρροής των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης
αποφάσεων, τοποθετώντας τους κάτω απ’ τον έλεγχο
των «σχολικών ηγετών» που ελεύθερα ανταποκρίνονται
στις πιέσεις της αγοράς και καθοδηγούν το προσωπικό
τους αντίστοιχα. Αν αυτό συμβεί, θα σηματοδοτήσει ένα
σημαντικό πισωγύρισμα.
4. Τι πρέπει να κάνουν οι εκπαιδευτικοί της
ριζοσπαστικής αριστεράς για να αντιμετωπίσουν
την εκπαιδευτική πολιτική των υπερεθνικών
οργανισμών;
Θα περιοριστώ σε λίγες παρατηρήσεις εδώ, επειδή
το ερώτημα προσεγγίζεται καλύτερα αναφορικά με μια
ιδιαίτερη, συγκεκριμένη κατάσταση παρά με γενικούς
όρους.
Πρώτον, είναι σημαντικό για την ριζοσπαστική αρι-
στερά να οργανωθεί με έναν πανευρωπαϊκό τρόπο,
μαθαίνοντας από διαφορετικές εθνικές εμπειρίες, εκ-
στρατεύοντας πέρα από τα σύνορα και προωθώντας μια
κριτική ανάλυση της πολιτικής της ΕΕ και του ΟΟΣΑ. Το
Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Φόρουμ κατέστησε δυνατή μια
δουλειά τέτοιου είδους στα μέσα της προηγούμενης δε-
καετίας (2002-2008) και θα ήταν σημαντικό να ξαναρχί-
σουμε τις επαφές που δημιουργήθηκαν τότε. Οργανώσεις
όπως οι Cobas-Scuola στην Ιταλία, η Ecole Emancipee
στη Γαλλία, το σεμινάριο Icaria στην Καταλονία και η
APED στο Βέλγιο διαθέτουν πληθώρα εμπειριών που
πρέπει να συγκεντρωθούν. Δεύτερον, οι παιδαγωγοί της
ριζοσπαστικής αριστεράς θα πρέπει να αμφισβητήσουν
τον προσανατολισμό της πολιτικής των οργανισμών που
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
εκπροσωπούν τους εκπαιδευτικούς. Η ETUCE, ο Ευ-
ρωπαϊκός τομέας της Διεθνούς Εκπαίδευσης, συνδυά-
ζει την καταγραφή σημαντικής αλληλεγγύης προς τους
εκπαιδευτικούς και τα κοινωνικά κινήματα στον αγώνα
ενάντια στη λιτότητα με μια κατά πολύ αναξιόπιστη δέ-
σμευση στην «κοινωνική συνεργασία» και στον «κοι-
νωνικό διάλογο» με τους θεσμούς της ΕΕ. Απ’ αυτήν
τη συμβιβαστική θέση είναι δύσκολο να ασκήσει μια
αποτελεσματική κριτική στις πολιτικές εξελίξεις – πόσο
μάλλον να κινητοποιήσει εναντίον τους. Τρίτον, η αριστε-
ρά πρέπει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις που τίθενται
από τα πολιτικά και πνευματικά προβλήματα. Πρέπει να
αναπτύξει μια αποτελεσματική κριτική στις πολιτικές της
ΕΕ και του ΟΟΣΑ και να κάνει αυτήν την κριτική κοι-
νό τόπο για ένα ευρύ λαϊκό κίνημα σε ευρωπαϊκή κα-
θώς και σε εθνική κλίμακα. Την ίδια στιγμή πρέπει να
προτείνει εναλλακτικές λύσεις, στη βάση όχι μόνο της
παιδαγωγικής σκέψης αλλά και ενός εναλλακτικού οικο-
νομικού μοντέλου. Μπορεί αυτά τα σχέδια να φαίνονται
μεγαλεπήβολα αλλά η φύση της τωρινής μας κατάστασης
απαιτεί δουλειά σε αυτή τη μεγάλη κλίμακα.
Το εκπαιδευτικό μοντέλο της Αγγλίας εγκαθιδρύ-
θηκε από την κυβέρνηση Θάτσερ το 1988. Προβλέπει
ένα μεγάλο βαθμό σχολικής αυτονομίας, σε σχέση με τη
χρηματοδότηση και την πρόσληψη προσωπικού, μαζί με
τον κεντρικό κυβερνητικό έλεγχο του αναλυτικού προ-
γράμματος και της αξιολόγησης. Τα σχολεία είναι υπό-
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 19
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 λογα για την απόδοση των μαθητών τους μέσω εθνικών
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
εξετάσεων – αυτό εφαρμόζεται και στην πρωτοβάθμια
και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
5. Τέλος, θα μπορούσατε να περιγράψετε σύντομα
τα βασικά θέματα της τρέχουσας εκπαιδευτικής
πολιτικής στην Αγγλία και τους τρόπους με τους
οποίους τα αντιμετωπίζει το εκπαιδευτικό κίνημα;
Διαδοχικές κυβερνήσεις, και των Εργατικών και των
Συντηρητικών, έχουν εξελίξει το μοντέλο του 1988, χω-
ρίς ουσιαστικά να το αλλάξουν. Οι πιο ριζικές αλλαγές
πραγματοποιήθηκαν από την κυβέρνηση συνασπισμού
υπό την ηγεσία των Συντηρητικών από το 2010 έως το
2015. Αυτές αφορούσαν: την επιτάχυνση της μεταφοράς
των σχολείων από τον έλεγχο της τοπικής αυτοδιοίκησης
σε ιδιωτικό –με κρατική όμως χρηματοδότηση– έλεγχο·
ένα νέο και πιο δύσκολο εξεταστικό σύστημα, που επι-
κεντρώνει σε ένα στενό κύκλο μαθημάτων· την επανει-
σαγωγή της επιλεκτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Ταυτόχρονα, το κυβερνητικό πρόγραμμα λιτότητας έχει
οδηγήσει στην υποχρηματοδότηση των σχολείων. Οι πο-
λιτικές αυτές έχουν έντονα αμφισβητηθεί από μια λαϊκή
-υπό την αιγίδα του συνδικάτου- καμπάνια, ειδικά για
το θέμα των περικοπών των δαπανών. Η Εθνική Ένω-
ση των Εκπαιδευτικών (NUT) δημιούργησε την «ιστο-
σελίδα για τις περικοπές στα σχολεία» (http://www.
schoolcuts.org.uk/#/!/) που επιτρέπει στους γονείς να

Εκπαίδευση και
βλέπουν τις συγκεκριμένες συνέπειες των προτεινόμε-
νων περικοπών σε κάθε σχολείο της Αγγλίας. Η ιστοσε-
λίδα είχε πάνω από 3 εκατομμύρια επισκέψεις, και ήταν
η βάση μιας καμπάνιας που χαρακτηρίστηκε από το BBC

υπερεθνικοί
ως η πιο αποτελεσματική καμπάνια που έχει διεξαχθεί
από συνδικάτο για αρκετές δεκαετίες. Η κυβέρνηση της
Τερέζα Μέι, η οποία έχει αποδυναμωθεί σημαντικά από
το αποτέλεσμα των εκλογών του Ιούνη του 2017, έχει
αποσύρει τις χρηματοδοτικές της προτάσεις καθώς και
το σχέδιο για την επανεισαγωγή της επιλεκτικής δευτε-
ροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτές είναι σημαντικές νίκες
για το κίνημά μας που για πολύ καιρό ήταν σε άμυνα.
οργανισμοί:
Για τις εξετάσεις και τα τεστ, ο αγώνας συνεχίζεται.
Μαζί με ομάδες γονέων και εκπαιδευτικούς ερευνητές,
το NUT έχει σχηματίσει έναν συνασπισμό με τον τίτλο
«Περισσότερο από ένα σκορ» («More than a Score»)
η σχέση εθνικής
(https://morethanascore.co.uk/),που αντιτίθεται στο πα-
ρόν σύστημα της αξιολόγησης των μαθητών στην Πρω-
τοβάθμια Εκπαίδευση. Στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας
και υπερεθνικής
πολιτικής
Εκπαίδευσης, υπάρχει μια αυξανόμενη αντίσταση, που
οργανώνεται από τo Bacc for the Future, απέναντι σε
ένα αναλυτικό πρόγραμμα που αποτρέπει τα σχολεία από
το να διδάσκουν τέχνες και κοινωνικές επιστήμες.

στο πεδίο
Το NUT έχει συνενωθεί τώρα με την Ένωση Εκπαι-
δευτικών και Καθηγητών, για να σχηματίσουν το Εθνικό
Εκπαιδευτικό Συνδικάτο. Το Συνδικάτο έχει πάνω από
450.000 μέλη και βρίσκεται σε ακόμα πιο καλή θέση

του σχολείου
να αντιπαρατεθεί με την κληρονομιά της Μάργκαρετ Θά-
τσερ, η οποία έχει επισκιάσει την εκπαίδευση της Αγγλί-
ας για πάρα πολύ καιρό.

20 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 20 04/10/2017 12:16 μ.μ.


Z Γιώργος Καλημερίδης, δάσκαλος
Αν και η ιστορία των υπερεθνικών οργανισμών
(ΟΟΣΑ - ΕΕ- Παγκόσμια Τράπεζα) ανάγεται
στις πρώτες δεκαετίες της μεταπολεμικής
περιόδου, αναμφισβήτητα από τη δεκαετία
του ’90 και μετά οι υπερεθνικοί οργανισμοί
παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση
της εκπαιδευτικής πολιτικής σε πανευρωπαϊκό
και παγκόσμιο επίπεδο. Τις τρεις τελευταίες
δεκαετίες έχουν αναπτυχθεί νέοι υπερεθνικοί
θεσμοί ελέγχου και διαμόρφωσης της
εκπαιδευτικής πολιτικής που επηρεάζουν
αποφασιστικά σε διεθνές επίπεδο τη δομή και
το περιεχόμενο της δημόσιας εκπαίδευσης.
Σ
υχνά, ο ρόλος των υπερεθνικών οργανισμών συ-
μπληρώνεται στη βάση κοινών εκπαιδευτικών
θέσεων από την πλήρη ιδιωτικοποίηση της εκπαι-
δευτικής πολιτικής κάθε χώρας, όπου μια σειρά
από διεθνοποιημένες ιδιωτικές εκπαιδευτικές εταιρίες
διαμορφώνουν τόσο τον γενικό προσανατολισμό, όσο
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 21
και την πρακτική κατεύθυνση της εκπαιδευτικής πολιτι-
κής σε κάθε επιμέρους κοινωνικό σχηματισμό1.
Υποστηρίζουμε, επομένως, ότι έχουν μετασχηματι-
στεί με αποφασιστικό τρόπο και τα υποκείμενα της εκ-
παιδευτικής πολιτικής και το χωρικό (spatial) πλαίσιο
άσκησής της. Το εθνικό κράτος και οι οργανικοί διανο-
ούμενοί του, που αποτελούσαν τους βασικούς φορείς
άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής σε κάθε επιμέ-
ρους κοινωνικό σχηματισμό, δεν αποτελούν πλέον τον
κύριο ή αποκλειστικό φορέα των ιδεών και των γενι-
κών πολιτικών προσανατολισμών για το σχολείο.
Υπό αυτή την έννοια, έχει ανοίξει μια ευρεία συ-
ζήτηση σε διεθνές επίπεδο και για το περιεχόμενο της
εκπαιδευτικής πολιτικής των υπερεθνικών οργανισμών
και για τη σχέση εθνικής και υπερεθνικής πολιτικής στο
πεδίο του σχολείου. Η συζήτηση, αν και επικεντρώνεται
κυρίως στη διεθνοποίηση των νεοφιλελεύθερων εκπαι-
δευτικών προτάσεων, επεκτείνεται στην καπιταλιστική
αναδιάρθρωση του κράτους και των λειτουργιών του,
στην ιδιωτικοποίηση του δημόσιου σχολείου και στις
υπερεθνικές ολοκληρώσεις, τύπου ΕΕ Υπάρχει μια γε-
νική συναίνεση ότι η πολιτική για το σχολείο σε διαφο-
ρετικές κοινωνίες συγκλίνει στις βασικές θεματικές του
νεοφιλελευθερισμού (επικέντρωση στις δεξιότητες, νέο
δημόσιο μάνατζμεντ, ανταποδοτικότητα), αν και -όπως
θα δούμε παρακάτω- συχνά υποτιμάται η ανισόμετρη
καπιταλιστική ανάπτυξη και η επίδραση της κοινωνικο-
πολιτικής αντιπαράθεσης σε κάθε επιμέρους κοινωνικό
σχηματισμό στην τελική μορφοποίηση της εκπαιδευτι-
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
κής πολιτικής.
Γνώμη μας είναι ότι η συζήτηση αυτή είναι ανα-
γκαία και χρήσιμη και για την ελληνική εκπαιδευτική
κοινότητα για δύο λόγους: Πρώτον, γιατί στην Ελλάδα
οι προτάσεις των υπερεθνικών οργανισμών (κυρίως
της ΕΕ και του ΟΟΣΑ) γίνονται προαπαιτούμενα των
μνημονιακών δεσμεύσεων της χώρας. Ο τριετής εκπαι-
δευτικός σχεδιασμός της κυβέρνησης καθορίζεται πλή-
ρως από τις εκπαιδευτικές προτάσεις του ΟΟΣΑ γύρω
από τα ζητήματα της διοικητικής οργάνωσης της εκπαί-
δευσης, της αναλογίας εκπαιδευτικών – μαθητών και
της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Θυμίζουμε
ενδεικτικά -και μόνο- ότι στην ίδια τη συγκρότηση της
ΑΔΙΠΠΔΕ, του φορέα που είναι υπεύθυνος για την
αξιολόγηση της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκ-
παίδευσης, υπάρχει νομοθετική ρύθμιση που παρέχει
τη δυνατότητα εκχώρησης των λειτουργιών του σε δι-
εθνείς αναγνωρισμένους οργανισμούς που δραστηριο-
ποιούνται στο πεδίο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
έργου, πράγμα που έχει ήδη συμβεί με την ΑΔΙΠ και
την αξιολόγηση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Τέ-
λος, χαρακτηριστικές είναι οι εκθέσεις της Κομισιόν το
1. Χαρακτηριστική από αυτή την άποψη είναι η υιοθέτηση της λί-
στας Danielson για την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
από την Ελλάδα. Βλέπε αναλυτικά Καλημερίδης Γ. 2014.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 21
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 2015 και 20162 για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
και η κριτική που ασκούν στο υπουργείο Παιδείας στα
ζητήματα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.
Δηλαδή, τονίζουμε εξαρχής ότι το ελληνικό εκπαιδευτι-
κό σύστημα είναι ήδη διεθνοποιημένο, υπό την έννοια
της ανταποδοτικότητάς του, σε υπερεθνικούς μηχανι-
σμούς ελέγχου και λογοδοσίας.
Δεύτερον, θεωρούμε ότι ακόμη και η παραμικρή εκ-
παιδευτική απόκλιση από τον διεθνή εκπαιδευτικό νεο-
φιλελευθερισμό απαιτεί πλέον μια συνολική ρήξη με το
σύνολο των υπερεθνικών οργανισμών και της πολιτικής
τους. Η άποψη ότι στα ζητήματα της εκπαίδευσης υπάρ-
χει η δυνατότητα άσκησης αυτόνομης πολιτικής και ότι
σε κάθε περίπτωση τα πράγματα είναι πολύ καλύτερα
από ότι στο δημοσιονομικό και νομισματικό πεδίο είναι
παραπλανητική και υποτιμά τον πολυεπίπεδο χαρακτή-
ρα της εκπαιδευτικής πολιτικής και τους ποικίλους μη-
χανισμούς «εκπαιδευτικής συμμόρφωσης» μιας πιθανά
απείθαρχης χώρας. Μπορεί να ισχυρίζεται ο κ. Γαβρό-
γλου, για παράδειγμα, ότι ο ρόλος του ΟΟΣΑ είναι απλά
συμβουλευτικός, θα ήταν όμως πολύ πιο παραγωγικό
να μας έλεγε τι θα συνέβαινε στην περίπτωση που η
Ελλάδα αρνιόταν να συμμετάσχει στους διαγωνισμούς
του PISA ή να παρέχει στατιστικά δεδομένα στους τε-
χνοκράτες του ΟΟΣΑ.
Θεωρούμε ότι αυτονομία εκπαιδευτικών κινήσεων
σε ριζοσπαστική κατεύθυνση, πάνω στο έδαφος των γε-
νικών στόχων και δεξιοτήτων της Κομισιόν για το 2020 παιδευτικής πολιτικής των υπερεθνικών οργανισμών.
ή των πολύ συγκεκριμένων προτάσεων του ΟΟΣΑ για Εξετάζουμε κάπως καταχρηστικά, με ενιαίο τρόπο τους
την αναδιοργάνωση του δημόσιου σχολείου, δεν μπο- υπερεθνικούς οργανισμούς, αν και είναι προφανές ότι
ρεί να υπάρξει. Αυτή είναι μια σχετικά πολύ πρόσφατη υπάρχουν πολύ συγκεκριμένες διαφορές και σε επίπε-
εξέλιξη και απαιτεί συζήτηση και μελέτη. Για να το πού- δο συγκρότησης και σε επίπεδο κοινωνικοπολιτικών
με λίγο διαφορετικά με ένα ιστορικό παράδειγμα, όταν και κρατικών συσχετισμών στο εσωτερικό τους. Σε
ψηφίστηκε ο νόμος 1566 του 1985 που ακόμη και σή- κάθε περίπτωση ο ΟΟΣΑ ως ένα ιμπεριαλιστικό think
μερα, τριάντα χρόνια μετά, ρυθμίζει μια σειρά ζητημά- tank με παγκόσμια εμβέλεια δεν μπορεί να ταυτίζεται
των σε πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, πλήρως με μια υπερεθνική καπιταλιστική ολοκλήρω-
κανένα διεθνές ενδιαφέρον δεν υπήρξε. Ήταν μια εσω- ση τύπου ΕΕ. Παρ’ όλα αυτά, όπως έχει καταδείξει η
τερική εκπαιδευτική υπόθεση με μηδαμινή διεθνή ση- Sotiria Grek, παρά τις συχνές αντιπαραθέσεις, ενδει-
μασία και εμβέλεια. Σήμερα, αν κάποιος/α επιχειρούσε κτικές ενδοιμπεριαλιστικών -διακρατικών αντιθέσεων,
στην Ελλάδα να διαμορφώσει ένα ριζικά νέο πλαίσιο υπάρχει μια άμεση συνεργασία Κομισιόν και ΟΟΣΑ στο
λειτουργίας των σχολείων, των εργασιακών καθηκό- πεδίο του σχολείου, ενώ είναι συχνή η μετακίνηση
ντων των εκπαιδευτικών και των αρμοδιοτήτων των ερευνητών μεταξύ των ποικίλων υπερεθνικών οργανι-
συλλόγων διδασκόντων θα έπρεπε να λάβει υπόψη του σμών3. Σε κάθε περίπτωση η σύγκλισή τους σε ένα σύ-
τη γενική πολιτική κατεύθυνση των υπερεθνικών οργα- νολο κοινών εκπαιδευτικών θέσεων είναι προφανής,
νισμών, τις αρχές του εκπαιδευτικού μάνατζμεντ και σε γεγονός που επιτρέπει την ενιαία εξέτασή τους.
κάθε περίπτωση θα υπήρχε μια διεθνής πίεση για την Σε ένα δεύτερο επίπεδο θα προσπαθήσουμε να θεω-
πολιτική κατεύθυνση της επιχειρούμενης μεταβολής. ρητικοποιήσουμε τη σχέση εθνικής και υπερεθνικής εκ-
Το τοπίο, επομένως, έχει αλλάξει σε μια αντιδραστική, παιδευτικής πολιτικής. Θα παρουσιάσουμε, ειδικότερα,
αντιδημοκρατική κατεύθυνση από την άποψη τουλάχι- τις θέσεις των Roger Dale – Susan Robertson και του
στον των εργατικών μορφωτικών δικαιωμάτων. Stephen Ball και στη βάση της κριτικής αποτίμησης του
Στη βάση των παραπάνω στο παρόν άρθρο θα κι- έργου τους θα καταλήξουμε σε κάποια ευρύτερα συμπε-
νηθούμε σε δύο άξονες. Σε ένα πρώτο επίπεδο θα ράσματα για τον ρόλο των υπερεθνικών οργανισμών
μελετήσουμε τη γενική πολιτική κατεύθυνση της εκ- στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε κάθε
επιμέρους κοινωνικό σχηματισμό.

2. Βλέπε Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2016 και Εuropean Comission

2015. 3. Βλέπε αναλυτικά Grek S. 2009 και 2014.

22 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 22 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 «Διακυβέρνηση μέσω δεδομένων»
και η Διεθνής του εκπαιδευτικού
νεοφιλελευθερισμού
Ο αποφασιστικός ρόλος των υπερεθνικών οργανισμών
στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής τις τελευ-
ταίες δεκαετίες έχει οδηγήσει στην οικοδόμηση ενός
διεθνούς εκπαιδευτικού πεδίου, το οποίο συγκροτείται
στη βάση μετρήσιμων ποσοτικών δεδομένων καθώς
και προβολής και γενίκευσης συγκεκριμένων εκπαιδευ-
τικών προτύπων, ανεξάρτητα από το διαφοροποιημένο
κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο των
διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων. Πρόκειται
για μια προσπάθεια διαμόρφωσης ενιαίων κριτηρίων
συγκρισιμότητας των διαφορετικών εκπαιδευτικών συ-
στημάτων, στη βάση φαινομενικά αντικειμενικών δεδο-
μένων και δοκιμασμένων εκπαιδευτικών πρακτικών,
των οποίων η αποδοτικότητά τους, θεωρητικά τουλά-
χιστον, πιστεύεται ότι έχει δοκιμαστεί στην πράξη και
άρα μπορεί να γενικευτεί σε διεθνές επίπεδο. Αυτό που
«αποδίδει» επομένως στη Χιλή, με βάση τουλάχιστον το
πολιτικό σκεπτικό των υπερεθνικών οργανισμών, είναι
μια καλή μεταρρυθμιστική επιλογή και για την Ελλάδα.
Η Jenny Ozga θεωρεί ότι οι παραπάνω εξελίξεις
οριοθετούν μια στροφή μπρος τη διακυβέρνηση των εκ-
παιδευτικών συστημάτων μέσω δεδομένων (governing
by data), όπου η διάχυση ποσοτικών δεδομένων, η δι-
αρκής συγκρισιμότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων
και ο ανταγωνισμός τους με σκοπό τη μεγιστοποίηση
των εκπαιδευτικών τους αποτελεσμάτων αποτελούν τις
κεντρικές όψεις της νέας μορφής ελέγχου, διοίκησης,
αλλά και μεταρρύθμισης της δημόσιας εκπαίδευσης
σε διεθνές επίπεδο4. Διαμορφώνεται από τους υπερε-
θνικούς οργανισμούς, αλλά και τις ποικίλες ιδιωτικές
εκπαιδευτικές εταιρείες, ένα νέο ερευνητικό πρότυπο ή
ένα «νέο παράδειγμα συγκριτικής παιδαγωγικής»5 που
πριμοδοτεί στη βάση τεχνοκρατικών ποσοτικών εργα-
λείων και τεχνικών συγκεκριμένα πολιτικά καθοριζό-
μενα ερευνητικά ενδιαφέροντα, προκειμένου να νομι-
μοποιηθούν οι νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές επιλογές
για το σχολείο και η καπιταλιστική αναδιάρθρωσή του.
Η «διακυβέρνηση μέσω δεδομένων» προκύπτει
άμεσα από την ανάγκη σύνδεσης του δημόσιου σχο-
λείου με τις απαιτήσεις της καπιταλιστικής οικονομι-
κής ανταγωνιστικότητας. Αποτελεί εν μέρει την πολι-
τική-διοικητική διάσταση της θεωρίας του ανθρώπι-
νου κεφαλαίου και της σύστοιχης ανάγκης ανάπτυξης
ανταγωνιστικών «οικονομιών της γνώσης», διάσταση
που διέπει τον προβληματισμό όλων των υπερεθνικών
οργανισμών. Η υψηλή εκπαιδευτική ανταγωνιστικότητα
και η διασφάλιση ότι η δημόσια επένδυση στο σχολείο
αποδίδει, θεωρείται ότι μπορούν να εξασφαλίσουν την
οικονομική ανάπτυξη και τη δημιουργία απασχόλησης
υψηλών δεξιοτήτων. Με αυτόν τον τρόπο, διαμορφώ-
4. Ozga J. 2009.
5. Βλέπε Crossley M. 2014
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 23
νονται συγκεκριμένες ιεραρχημένες λίστες «πετυχημέ-
νων» και «αποτυχημένων» εκπαιδευτικών συστημάτων
που οδηγούν μετέπειτα στη διάχυση και γενίκευση των
νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών προτάσεων6. Ο ρόλος
των ΜΜΕ είναι εδώ καθοριστικός, καθώς η δημοσιό-
τητα των εκθέσεων των υπερεθνικών οργανισμών δια-
μορφώνει ένα τεχνητό κλίμα επείγουσας εκπαιδευτικής
παρέμβασης, προκειμένου να εναρμονιστεί το δημόσιο
σχολείο κάθε χώρας με ό,τι θεωρείται ότι αποδίδει δι-
εθνώς.
Το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα «διακυβέρνη-
σης μέσω δεδομένων» είναι ασφαλώς ο διαγωνισμός
PISA, η εξέταση δηλαδή 15χρονων μαθητών σε πα-
γκόσμιο επίπεδο στη γλώσσα, τα μαθηματικά και τις
φυσικές επιστήμες. Η κατάλληλη επιχειρηματική προ-
ώθηση του διαγωνισμού από τον ΟΟΣΑ, η αποδοχή του
και η αξιοποίησή του και από τους υπόλοιπους υπερε-
θνικούς οργανισμούς, όπως η Κομισιόν, τον έχουν με-
τατρέψει σε ένα υπερεθνικό εργαλείο μετασχηματισμού
των εκπαιδευτικών συστημάτων σε παγκόσμιο επίπεδο.
Η έμφαση, μάλιστα, του PISA στο πώς θα μπορέσουν
να αξιοποιήσουν οι μαθητές τις γνώσεις και τις δεξιότη-
τές τους στους χώρους εργασίας εξηγεί και την πλήρη
αποδοχή του από την Κομισιόν, η οποία ενδιαφέρεται
για την προώθηση της δια βίου μάθησης στο πλαίσιο
των ευέλικτων εργασιακών σχέσεων. Η παραπάνω εί-
ναι μια διάσταση που υποδεικνύει τη συνεργασία των
ποικίλων υπερεθνικών οργανισμών μεταξύ τους.
Η ερευνητική παρέμβαση του ΟΟΣΑ δεν περιορί-
ζεται, ωστόσο, μόνο στον PISA, καθώς έχει αναπτύ-
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ξει ένα αντίστοιχο πλαίσιο και για τις δεξιότητες των
ενηλίκων, για το υπάρχον δηλαδή εργατικό δυναμι-
κό διαφορετικών καπιταλιστικών χωρών. Το PIAAC
(Πρόγραμμα για τη Διεθνή Αξιολόγηση των Ικανοτή-
των των Ενηλίκων- Programme for the International
Assessment of Adult Competencies) και η προώθησή
του τόσο από το γραφείο εκπαίδευσης του ΟΟΣΑ, όσο
και από το αντίστοιχο γραφείο απασχόλησης απλά απο-
δεικνύει την άμεση υπαγωγή της εκπαίδευσης και της
δια βίου μάθησης στις ανάγκες του καπιταλιστικού κα-
ταμερισμού της εργασίας7.
Αντίστοιχα, όπως τονίζει η Susan Robertson και ο
Toren Sorensen σε άμεση σύνδεση με τον PISA και την
αξιολόγηση των μαθητών σε διεθνές επίπεδο, ο ΟΟΣΑ
επικεντρώνεται και στις αναγκαίες δεξιότητες που
πρέπει να κατέχουν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να
συμβάλλουν στην άνοδο των αποδόσεων των μαθητών
τους. Το πρόγραμμα TALIS (Διεθνής Αξιολόγηση της
Μάθησης και της Διδασκαλίας- Teaching and Learning
International Survey), αποτελεί ένα διεθνές εργαλείο
μέτρησης για την οικοδόμηση του κατάλληλου επαγ-
γελματισμού και της επιστημονικής παιδαγωγικής ταυ-
6. Grek S. 2009.
7. Και σε αυτό το πεδίο οι επιδόσεις της Ελλάδας κρίνονται ιδιαίτε-
ρα φτωχές σε σχέση με άλλες χώρες μέλη του ΟΟΣΑ. OECD 2016.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 23
04/10/2017 12:16 μ.μ.

ΑΦΙΕΡΩΜΑ
τότητας των εκπαιδευτικών, οι οποίοι πρέπει να είναι
ευέλικτοι, να υιοθετούν κονστρουκτιβιστικές παιδαγω-
γικές προσεγγίσεις και να αξιοποιούν συγκεκριμένα και
αξιόπιστα «δεδομένα» στη λήψη των διάφορων παιδα-
γωγικών τους αποφάσεων. Το ΤΑLIS έχει υλοποιηθεί
ήδη δύο φορές (2008- 2013), με την άμεση υποστή-
ριξη της Κομισιόν και θεωρείται ότι συμπληρώνει τον
PISA, καθώς έχει προκύψει από τα συμπεράσματα των
μαθητικών αξιολογήσεων και την ανάγκη επικέντρω-
σης στην αποδοτική διδασκαλία. Το πρόγραμμα δεν
περιορίζεται απλά στη διαμόρφωση δεικτών για την
ανάλυση της καλής διδασκαλίας, δεν έχει, δηλαδή,
μόνο μια παιδαγωγική διάσταση, αλλά επεκτείνεται και
στην προσπάθεια διαμόρφωσης μιας αποτελεσματικής
διδασκαλίας με τον πλέον οικονομικά αποδοτικό τρό-
πο (cost effective). Γι’ αυτόν τον λόγο, πριμοδοτεί την
ελαστική απασχόληση ως προτεραιότητα στην απασχό-
ληση των εκπαιδευτικών. Είναι, θεωρούμε, προφανές
από τα παραπάνω το πόσο δημιουργικά μετατρέπονται
τα «αντικειμενικά δεδομένα» του ΟΟΣΑ σε πολύ συγκε-
κριμένες πολιτικές προτάσεις8.
Με τον ίδιο τρόπο λειτουργούν και οι υπόλοιποι
υπερεθνικοί οργανισμοί. Όπως τονίζει η Α. Τσαγκαρά-
του στο παρόν αφιέρωμα, η Παγκόσμια Τράπεζα κάνει
κριτική και αναλύει τα προβλήματα στην εκπαίδευση,
προτείνει τις μεταρρυθμίσεις για τα προβλήματα αυτά,
δανείζει τα χρήματα για την εφαρμογή των μεταρρυθμί-
σεων και μετά αξιολογεί την αποτελεσματικότητά τους.
Στη συνέχεια, διαλέγει κάποια από τα προγράμματά της
ως «καλές πρακτικές» και τα προτείνει ή τα εφαρμό-
ζει και σε άλλες χώρες. Οι όροι «καλές πρακτικές» ή
«καλή διακυβέρνηση», που εμφανίζονται σε όλα πια
τα εκπαιδευτικά ντοκουμέντα των υπερεθνικών οργα-
νισμών και των κυβερνήσεων, έχουν ως μήτρα τους τα
προγράμματα της Παγκόσμιας Τράπεζας. Βασικό εργα-
λείο συλλογής πληροφοριών για τα εκπαιδευτικά συ-
στήματα, μετρήσεων και αξιολόγησης των εκπαιδευτι-
κών συστημάτων παγκόσμια είναι το SABER – Systems
Approach for Better Education Results (Προσέγγιση
8. Αναλυτικά στο Sorensen T. - Robertson S. 2017.
24 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 24
των Συστημάτων για Καλύτερα Εκπαιδευτικά Αποτελέ-
σματα), που ανήκει στην Παγκόσμια Τράπεζα9.
Τέλος, η F. Antunes βλέπει από το 2014 και μετά
μια τομή στη συνέχεια των νεοφιλελεύθερων πολιτι-
κών σε επίπεδο ΕΕ, της οποίας στοιχείο είναι και οι
ετήσιες εκθέσεις για κάθε εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα
και η σύγκριση των ευρωπαϊκών συστημάτων μεταξύ
τους. Οι συγκεκριμένες διαδικασίες συμβάλλουν σε ό,τι
ορίζεται ως «Ευρωπαϊκοποίηση» (Europeanisation)
των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων, δηλαδή τη
διαμόρφωση των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών με
βάση τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες τις Κομισιόν για
το 2020 και των σύστοιχων προγραμμάτων δημοσιονο-
μικής προσαρμογής που εφαρμόζονται κυρίως στις πιο
αδύναμες οικονομικά χώρες10.
Πριν περάσουμε στη θεωρητική διαπραγμάτευση
των σχέσεων εθνικής – υπερεθνικής πολιτικής, έχει μια
σημασία να μελετήσουμε την επίδραση των ποικίλων
εκθέσεων των υπερεθνικών οργανισμών και κυρίως
του PISA, σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα.
Θα επικεντρωθούμε σε κυρίαρχους ιμπεριαλιστικούς
κοινωνικούς σχηματισμούς, προκειμένου να υπογραμ-
μίσουμε ότι η λειτουργία των υπερεθνικών οργανισμών
στην εκπαίδευση δεν αφορά μόνο την «καπιταλιστική
περιφέρεια», όπως η Ελλάδα. Τα αποτελέσματα του
PISA του 2009, ανάγκασαν τον πρόεδρο των ΗΠΑ να
μιλήσει για μια κατάσταση στην αμερικάνικη εκπαίδευ-
ση που θύμιζε αρκετά το Σπούτνικ Σοκ του 1957, το
οποίο οδήγησε σε δραστικές αλλαγές των αναλυτικών
προγραμμάτων στο δημόσιο σχολείο των ΗΠΑ τη δε-
καετία του ’60. Το «PISA Σοκ» θα καταλήξει, τελικά,
στο πρόγραμμα «Race to the top» με την ενεργή συμ-
μετοχή πολλών ιδιωτικών εκπαιδευτικών εταιρειών
στην κατεύθυνση ακόμη περισσότερων τυποποιημένων
εξετάσεων και charters schools, έστω κι αν αυτή ήταν η
ομοσπονδιακή εκπαιδευτική πολιτική και της προεδρί-
ας Μπους ( με το ομοσπονδιακό πρόγραμμα Νο Child
Left Behind) που οδηγήθηκε μάλλον στην αποτυχία
σύμφωνα με τις μετρήσεις του ΟΟΣΑ. Όμως, σ’ αυτή
την περίπτωση ισχύει το δόγμα ότι «η αποτυχία του εκ-
παιδευτικού νεοφιλελευθερισμού συμβάλλει, τελικά,
στην ακόμη μεγαλύτερη εμβάθυνσή του», μια θέση που
ισχύει και στη γενική πολιτική για την υπέρβαση της
καπιταλιστικής οικονομικής κρίσης.
Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, η δημοσιοποίηση των απο-
τελεσμάτων του πρώτου PISA το 2001 στη Γερμανία,
9. Tσαγκαράτου Α. 2017.
10. Η Antunes αναφέρεται στο πρόγραμμα δημοσιονομικής προ-
σαρμογής που εφαρμόστηκε στην Πορτογαλία με σκοπό τη δραστι-
κή συρρίκνωση των δημόσιων δαπανών στο σχολείο, το κλείσιμο
σχολικών μονάδων, την αύξηση των μαθητών ανά τάξη, τη μείωση
των μαθημάτων με σκοπό τον περιορισμό του εκπαιδευτικού προ-
σωπικού, την προώθηση της μαθητείας και την υποχρέωση των
πανεπιστημιακών ιδρυμάτων να βρουν τρόπους αυτοχρηματοδότη-
σής τους. Πολιτικές που ασφαλώς είναι παρόμοιες με αυτές που
εφαρμόζονται την τελευταία επταετία και στην Ελλάδα. Αναλυτικά
Αntunes F. 2016.
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 οδήγησε σε δραστικές αλλαγές των γερμανικού εκπαι-
δευτικού συστήματος τόσο σε επίπεδο ομοσπονδιακής
πολιτικής όσο και σε επίπεδο μεμονωμένων κρατιδί-
ων, λόγω των ιδιαίτερα απογοητευτικών αποτελεσμά-
των της χώρας. Σύμφωνα με τον Sigrid Hartong, με
αναφορά στο δεύτερο μεγαλύτερο γερμανικό κρατίδιο,
αυτό της Κάτω Σαξονίας, οι εκθέσεις PISA οδήγησαν
στην κυριαρχία της παιδαγωγικής εργασίας σύμφωνα
με τους κανόνες του δημόσιου μάνατζμεντ και στην
εμπλοκή του επιχειρηματικού κολοσσού Bertelsmann
Foundation, στόχος του οποίου ήταν η εκπαιδευτική
ποιότητα και η σχολική αυτονομία, έννοιες κεντρικές
του νέου δημόσιου μάνατζμεντ11. Αντίστοιχα η μελέτη
του Knodel με αναφορά συνολικά στη γερμανική πολι-
τική για την εκπαίδευση μετά το 2001 τονίζει ότι όλα
τα κρατίδια συμφώνησαν στη διαμόρφωση κεντρικών
standards και στη θεσμοθέτηση σύστοιχων κεντρικών
φορέων για την αξιολόγηση του βαθμού επίτευξής τους
σε κάθε γερμανικό κρατίδιο. Τα γερμανικά κρατίδια
ήδη μέχρι το 2009 ήλεγχαν διαρκώς την απόδοσή τους,
υπήρχε σύγκριση της απόδοσης των εκπαιδευτικών
συστημάτων των γερμανικών κρατιδίων και επίβλεψη
της απόδοσης των σχολικών μονάδων από εξωτερικούς
αξιολογητές. Μετά και την έκδοση των αποτελεσμάτων
του 2010 θεσμοθετήθηκαν νέα εκπαιδευτικά στάνταρ
για ακόμη περισσότερα μαθήματα12.
Με βάση τα δύο συγκεκριμένα παραδείγματα των
ΗΠΑ και της Γερμανίας μπορούμε να κάνουμε δύο γενι-
κές επισημάνσεις. Οι εκθέσεις των υπερεθνικών οργα-
νισμών ενίσχυσαν πρώτα - πρώτα την άμεση παρουσία
του ιδιωτικού κεφαλαίου στην εκπαίδευση. Οι εκθέ-
σεις των υπερεθνικών οργανισμών ανοίγουν τον δρό-
μο στην άμεση εμπλοκή επιχειρηματικών ομίλων στο
σχολείο με το πρόσχημα ότι οι τελευταίοι γνωρίζουν
τι πραγματικά αποδίδει. Σ’ ένα δεύτερο επίπεδο με τη
δημοσίευση των αποτελεσμάτων ενεργοποιείται η προ-
σπάθεια αναδιάρθρωσης του δημόσιου σχολείου στη
βάση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων.
Πιο συγκεκριμένα, η πίεση είναι στην κατεύθυνση: α)
της επιβολής αυστηρών μορφών αξιολόγησης των σχο-
λείων και των εκπαιδευτικών, β) μείωσης των εκπαι-
δευτικών δαπανών και αλλαγής των εργασιακών σχέ-
σεων των εκπαιδευτικών, γ) επιβολής των αρχών του
νέου δημόσιου μάνατζμεντ, όπου κυριαρχεί η έννοια
της σχολικής αυτονομίας και δ) μιας απόλυτης έμφασης
στις δεξιότητες και στις ανάγκες της αγοράς εργασίας
υπό την ηγεμονία της μαθητείας, σε αντιπαράθεση με
την ολοκληρωμένη γνώση και μόρφωση.
Συνεπώς, η διακυβέρνηση μέσω δεδομένων απλά
νομιμοποιεί ήδη προειλημμένες πολιτικές αποφάσεις.
Καθόλου τυχαία οι Knodel επισημαίνουν ότι στην Αγ-
γλία, σε αντίθεση με τη Γερμανία, παρά τις επίσης μέ-
τριες επιδόσεις της, οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ παίζουν εκεί
11. Ηartong S 2012.
12. Αναλυτικά στο Knodel et. Al 2013.
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 25
μικρότερο ρόλο, καθώς το αγγλικό εκπαιδευτικό σύ-
στημα είναι ήδη πλήρως εναρμονισμένο με τις βασικές
εκπαιδευτικές στοχεύσεις του ΟΟΣΑ και της εργαλειο-
θήκης του13.
Εθνική και υπερεθνική πολιτική
Έχουμε μέχρι τώρα παρουσιάσει τη γενική πολιτική
λειτουργία και στόχευση των υπερεθνικών οργανισμών
και την επιρροή που ασκούν στη μεταρρύθμιση των
εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων. Εδώ θα προσπα-
θήσουμε να εξετάσουμε ειδικότερα τη σχέση εθνικής
και υπερεθνικής πολιτικής, η οποία συνδέεται άμεσα
με τον ρόλο του έθνους - κράτους, τα όρια της κρα-
τικής εξουσίας και της σχέσης της με τις διαδικασίες
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
της οικονομικής διεθνοποίησης/ παγκοσμιοποίησης.
Κυρίως, θα επικεντρωθούμε στις θεωρητικές επεξερ-
γασίες των Roger Dale - Susan Robertson, συνεκδο-
τών του διεθνούς περιοδικού συγκριτικής παιδαγωγι-
κής «Παγκοσμιοποίηση – Κοινωνίες και Εκπαίδευση»
(Globalization- Societies and Education), και του κα-
θηγητή εκπαιδευτικής πολιτικής στο Ινστιτούτο Εκπαί-
δευσης του Λονδίνου Stephen Ball. Αναγκαστικά, λόγω
περιορισμένου χώρου, θα είμαστε πολύ συνοπτικοί με
τον κίνδυνο μιας πιθανής τυποποίησης του αρκετά εκτε-
ταμένου επιστημονικού τους έργου. Στόχος μας είναι
διαμέσου της σύντομης παρουσίασης του έργου τους
να συζητήσουμε για τη σχέση εθνικής εκπαιδευτικής
πολιτικής και υπερεθνικών οργανισμών, μια συζήτηση
αρκετά επείγουσα ειδικά για την ελληνική εκπαιδευτική
κοινότητα που εργάζεται σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα
το οποίο βρίσκεται ήδη στον έβδομο χρόνο διεθνούς
ελέγχου και επιτροπείας. Οι αναλύσεις και των τριών,
αν και κινούνται σε ένα μεταμαρξιστικό θεωρητικό
πλαίσιο, παρέχουν χρήσιμα εργαλεία στοχασμού πάνω
στην εκπαιδευτική πολιτική των τριών τελευταίων δε-
καετιών.
Κομβικό σημείο των παραπάνω αναλύσεων είναι η
έννοια της διακυβέρνησης (governance). Η έννοια της
διακυβέρνησης σε αντιπαράθεση με τις έννοιες της κυ-
13. Στο ίδιο.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 25
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 βέρνησης και της κρατικής διοίκησης παραπέμπει σε μια
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
πλεγματική και δικτυακή μορφή άρθρωσης της εξουσί-
ας, όπου πολλαπλά πολιτικά δίκτυα, αποτελούμενα από
δημόσιους, ημιδημόσιους αλλά και ιδιωτικούς φορείς,
συμμετέχουν πλέον άμεσα στην παροχή των δημόσιων
υπηρεσιών που πρωτύτερα αποτελούσαν αποκλειστικό
προνόμιο του εθνικού κράτους. Θεωρείται ότι διαμορ-
φώνεται ένας σύνθετος, πολυεπίπεδος κόμβος διοικητι-
κών επιπέδων και χώρων άρθρωσης της εκπαιδευτικής
πολιτικής σε υπερεθνικό, εθνικό και τοπικό επίπεδο,
όπου διασταυρώνονται λειτουργικά δίκτυα επιχειρή-
σεων, υπερεθνικών οργανισμών και μη κυβερνητικών
οργανώσεων.
Σύμφωνα με τους R. Dale – S. Robertson, αν και
μπορούμε να ανιχνεύσουμε μια παγκόσμια πολιτική για
την εκπαίδευση ήδη από τα πρώτα μεταπολεμικά χρό-
νια, με την άνοδο του νεοφιλελευθερισμού, ωστόσο,
έχουμε μια πύκνωση της παγκόσμιας πολιτικής δρα-
στηριότητας και ένα μετασχηματισμό των εθνικών εκ-
παιδευτικών χώρων, με βάση την παγκόσμια πολιτική
ατζέντα για την πιο στενή σύνδεση του δημόσιου σχο-
λείου με τις νέες οικονομικές και κοινωνικές απαιτή-
σεις της διεθνούς οικονομικής ανταγωνιστικότητας και
των βασιζόμενων στη γνώση οικονομιών (knowledge
– based service economies). Το έθνος - κράτος, αν
και μπορεί να παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση
των παγκόσμιων πολιτικών, κατά τη γνώμη τους δεν
μπορεί να θεωρείται ως ο αποκλειστικός φορέας της
εκπαιδευτικής πολιτικής. Νέα υποκείμενα δραστηρι-
οποιούνται στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής, τα
οποία λειτουργούν πέρα από τα τυπικά όρια του εθνι-
κού κράτους. Με άλλα λόγια, υπάρχει μια στροφή από
το κυρίαρχο εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα προς μια
πιο κατακερματισμένη, πολυεπίπεδη και πολυτμηματι-
κή (multisectoral) κατανομή δραστηριότητας, η οποία
σχετίζεται με διεθνοποιημένους φορείς εκπαιδευτικής
πολιτικής και με νέους τρόπους στοχασμού γύρω από
την παραγωγή και κατανομή της γνώσης14.
Γι’ αυτό, κατά τη γνώμη τους, η κριτική εκπαιδευ-
τική ανάλυση θα πρέπει να υπερβεί συγκεκριμένους
θεωρητικούς «ισμούς» που εμποδίζουν την πλήρη κα-
τανόηση του νέου εκπαιδευτικού τοπίου και πιο συγκε-
κριμένα τον μεθοδολογικό εθνικισμό (methodological
nationalism), τον μεθοδολογικό κρατισμό και τον χω-
ρικό φετιχισμό (spatial fetihism). Και οι τρεις έννοι-
ες, με διαφορετικό τρόπο η καθεμία, επικεντρώνονται
σε δύο συγκεκριμένα πεδία, αφενός στο γεγονός ότι ο
εθνικός χώρος δεν πρέπει να θεωρείται ως μια κλει-
στή και δεδομένη οντότητα και αφετέρου ότι το κρά-
τος δεν είναι πλέον ο αποκλειστικός φορέας παροχής
εκπαίδευσης15. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη οπτική,
οι διαδικασίες χρηματοδότησης, παροχής, ιδιοκτησίας
και ελέγχου των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, είναι λει-
14. Dale R – Robertson S. 2015.
15. Dale R- Robertson S. 2009.
26 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 26
τουργίες οι οποίες διαχωρίζονται σκόπιμα μεταξύ τους
και στις οποίες συμμετέχουν διαφορετικά εκπαιδευτι-
κά υποκείμενα. Το εθνικό κράτος παραμένει εδώ απλά
ένας πιθανός φορέας της εκπαιδευτικής διακυβέρνησης
σε ένα, όμως, πολυδιάστατο σύνολο χωρικών πεδίων
από το παγκόσμιο μέχρι το τοπικό. Συνεπώς, αυτό που
προσπαθούν να καταδείξουν οι Dale-Robertson είναι
τόσο οι πολλαπλές μορφές ιδιωτικοποίησης της δημόσι-
ας εκπαίδευσης, όσο κι οι νέες μορφές κοινωνικού και
μορφωτικού αποκλεισμού, στα πλαίσια της επιβολής
του νέου δημόσιου μάνατζμεντ στις δομές του εθνικού
κράτους.
Στο ίδιο περίπου μήκος κύματος, ο Stephen Ball,
αξιοποιώντας τις αναλύσεις του Φουκώ και του Bob
Jessop για το κράτος, κάνει λόγο για τη διαμόρφωση
νέων πολιτικών τεχνολογιών και για ένα νέο πολιτικό
παράδειγμα στο πεδίο του σχολείου. Ως κύριες πολιτι-
κές τεχνολογίες επισημαίνει την έμφαση στις σχολικές
αγορές, την αποδοτικότητα και τη διαρκή μέτρηση του
εκπαιδευτικού αποτελέσματος καθώς και το επιχειρη-
ματικό μάνατζμεντ ως μια νέα εκδοχή οργάνωσης των
δημόσιων υπηρεσιών, όπως η εκπαίδευση. Οι συγκε-
κριμένες πολιτικές τεχνολογίες διαμορφώνονται με
βάση τη νέα πολιτική οικονομία της παγκόσμιας οικο-
νομικής ανταγωνιστικότητας, που προωθούν οι ποικί-
λοι υπερεθνικοί οργανισμοί, μεταλλάσσοντας συνολικά
την κουλτούρα, την ταυτότητα και τον προσανατολισμό
τόσο των σχολείων, όσο και των εκπαιδευτικών. Σε
αυτό το πλαίσιο εμφανίζεται μια νέα αρχιτεκτονική
ελέγχου των εκπαιδευτικών συστημάτων, ενός ελέγχου
από απόσταση στη βάση συγκεκριμένων στόχων, απο-
τελεσμάτων και εκχώρησης αρμοδιοτήτων σε επιχει-
ρηματικούς φορείς. Πρόκειται για τη μετάβαση σε ένα
πολυκεντρικό κράτος που, την ίδια στιγμή που εκχωρεί
εξουσίες, ενισχύει τις δυνατότητες ελέγχου του γύρω
από τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών πρακτικών
και την επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών16.
Σε άλλες δημοσιεύσεις του, ο S. Ball υιοθετεί τη
θέση του Β. Jessop για τη μετάβαση από το κοινωνι-
κό κράτος πρόνοιας στο νέο σουμπερτιανό ανταγωνι-
στικό κράτος που στοχεύει στην παγκόσμια οικονομική
ανταγωνιστικότητα του εθνικού του χώρου, θέση που
υιοθετούν όλοι οι υπερεθνικοί οργανισμοί. Η διοίκηση
εδώ των εκπαιδευτικών συστημάτων γίνεται κατανοητή
διαμέσου της έννοιας της διαδικτυακής διακυβέρνησης,
όπου η διοίκηση των εκπαιδευτικών συστημάτων χα-
ρακτηρίζεται από την υβριδική μίξη (hybrid mix) των
εκπαιδευτικών θέσεων που διαμορφώνονται σε εθνι-
κό, υποεθνικό, διακρατικό και υπερεθνικό επίπεδο.
Από αυτή την άποψη, η ΕΕ θεωρείται ως χαρακτηρι-
στικό παράδειγμα της νέας μορφής ελέγχου, διοίκησης
και μεταρρύθμισης των εκπαιδευτικών συστημάτων
στη βάση της διαδικτυακής διακυβέρνησης. Σε κάθε
περίπτωση στα πλαίσια του πολυκεντρικού κράτους, η
16. Ball S 2009.
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 διακυβέρνηση μέσω δικτύων υπερβαίνει την πρωτύτε-
ρη κεντρική θέση του εθνικού κράτους, μέσω της ανά-
πτυξης ποικίλων υποκειμένων που συμμετέχουν στη
διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, με τη συχνή
άμεση ιδιωτικοποίηση των πολιτικών αποφάσεων που
λαμβάνονται. Πρόκειται για μια «αποκυβερνητικοποίη-
ση» του κράτους, με την έννοια ότι το εθνικό κράτος δεν
ασκεί πλέον το μονοπωλιακό προνόμιο του πάνω στα
εκπαιδευτικά θέματα17.
Έχει μια αξία να σημειώσουμε εισαγωγικά ότι το
έργο και των τριών έχει ως βασικό σημείο αναφο-
ράς του τον αγγλοσαξονικό χώρο. Τονίζουμε αυτή τη
διάσταση, διότι μόνο στον αγγλοσαξονικό χώρο έχει
προχωρήσει σε τέτοιο βαθμό η καπιταλιστική αναδι-
άρθρωση του σχολείου και ο βαθμός εκχώρησης της
εκπαίδευσης άμεσα σε επιχειρήσεις. Η μαζική επέκταση
των Academies και των charters schools σε Βρετανία
και ΗΠΑ αντίστοιχα, σχολεία δηλαδή δημόσιας χρημα-
τοδότησης και ιδιωτικού ελέγχου, και η ανάπτυξη πο-
λυεθνικών εταιρειών που ελέγχουν σχολικές μονάδες
και αναλαμβάνουν τη διοίκηση σχολικών περιφερειών,
την επιμόρφωση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών απο-
τυπώνονται με τον πλέον απτό τρόπο κυρίως στα δύο
συγκεκριμένα εκπαιδευτικά συστήματα. Αντίστοιχα η
πολιτική των υπερεθνικών οργανισμών και κυρίως της
Παγκόσμιας Τράπεζας και του ΟΟΣΑ βασίζονται σε με-
γάλο βαθμό σε μεταρρυθμιστικές προτάσεις που εφαρ-
μόζονται στον αγγλοσαξονικό χώρο ήδη από τη δεκαε-
τία του ’80. Αυτό έχει μια σημασία, για να κατανοήσου-
με την πεποίθηση περί ριζικής τομής που επισημαίνουν
και οι τρεις στα κείμενά τους.
Δεν είναι ωστόσο μόνο ζήτημα αγγλοσαξονικού χώ-
ρου. Οι παραπάνω αναλύσεις επισημαίνουν και σωστά
ότι κάτι ριζικά έχει αλλάξει στον τρόπο διαμόρφωσης
17. Ball S.- Olmedo A. 2015.
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 27
της εκπαιδευτικής πολιτικής σε διεθνές επίπεδο, όπου
οι υπερεθνικοί οργανισμοί, αλλά και οι ιδιωτικές εκπαι-
δευτικές εταιρείες παίζουν πλέον κομβικό ρόλο στους
προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.
Η εκπαιδευτική αντιπαράθεση σε διεθνές επίπεδο επι-
κεντρώνεται γύρω από κοινές θεματικές (αξιολόγηση,
σχολική αυτονομία, δεξιότητες για την αγορά εργασίας,
δια βίου μάθηση), γεγονός που δεν υπήρχε πρωτύτερα.
Η αδυναμία να δούμε την καπιταλιστική αναδιάρθρωση
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
του σχολείου σε διεθνές επίπεδο, περιοριζόμενοι σε ότι
κάπως καταχρηστικά οι παραπάνω αναλύσεις ονομά-
ζουν «μεθοδολογικό εθνικισμό», στην ουσία δικαιώ-
νει την οπτική του κ. Γαβρόγλου, την άποψη δηλαδή
ότι μπορούμε μέσα στους υπάρχοντες δημοσιονομικούς
περιορισμούς να κάνουμε ότι επιθυμούμε στην εκπαί-
δευση χωρίς καμιά ρήξη με το διεθνές καπιταλιστικό
πλαίσιο.
Από την άλλη οφείλουμε να επισημάνουμε τις θεω-
ρητικές αδυναμίες των παραπάνω αναλύσεων, οι οποί-
ες σχετίζονται άμεσα με το μεταμαρξιστικό τους θεωρη-
τικό πλαίσιο και τη θεωρία της παγκοσμιοποίησης που
υιοθετούν. Θα επικεντρωθούμε σε τρία, κατά τη γνώμη
μας, καθοριστικά σημεία, τον θεσμοκρατισμό τους, την
υποβάθμιση της ταξικής αντιπαράθεσης σε κάθε επιμέ-
ρους κοινωνικό σχηματισμό και την ανισόμετρη καπιτα-
λιστική ανάπτυξη.
Πρώτον, οι παραπάνω αναλύσεις επικεντρώνονται
κυρίως στη νέα θεσμική διάρθρωση και αρχιτεκτονική
των μορφών ελέγχου των εκπαιδευτικών συστημάτων,
χωρίς να διερευνούν τις συνέπειες αυτών των αλλαγών
από την άποψη των ταξικών συσχετισμών και των τα-
ξικών σχέσεων εξουσίας στο ίδιο το κρατικό επίπεδο
γενικά και στο πεδίο της εκπαίδευσης ειδικότερα. Ωστό-
σο, όπως τονίζει ο Νίκος Πουλαντζάς, οι θεσμοί ή οι
μηχανισμοί δεν κατέχουν δική τους εξουσία, παρά μόνο
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 27
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 εκφράζουν και αποκρυσταλλώνουν ταξικές εξουσίες18.
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
Απ’ αυτή την άποψη το κομβικό δεν είναι η διαδι-
κτυακή μορφή διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολι-
τικής, αλλά το ταξικό περιεχόμενο της τελευταίας. Στις
νέες μορφές οργάνωσης της εκπαίδευσης το κυρίαρχο
είναι η δυνατότητα του κεφαλαίου και κυρίως των πιο
διεθνοποιημένων καπιταλιστικών ομίλων να διαμορ-
φώνουν την κατεύθυνση της καπιταλιστικής αναδιάρ-
θρωσης του σχολείου σε διαφορετικούς κοινωνικούς
σχηματισμούς και την ίδια στιγμή να ανοίγουν δρόμους
συσσώρευσης και κερδοφορίας μέσω της εμπορευμα-
τοποίησης/ιδιωτικοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης.
Η διεθνοποίηση του κεφαλαίου και η ύπαρξη πολυε-
θνικών, πολυκλαδικών μονοπωλίων προϋποθέτει
τικής πολιτικής. Οι αγώνες της εργατικής τάξης και η
αναπόφευκτα και την ανάλογη αναδιάρθρωση των εκ-
παρέμβαση του εκπαιδευτικού κινήματος αποτελούν
παιδευτικών συστημάτων, προκειμένου να εξασφαλι-
αποφασιστικούς παράγοντες για το βαθμό εμπέδωσης
στούν οι εκπαιδευτικοί όροι για την ομαλή διευρυμένη
της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης σε κάθε επιμέρους
αναπαραγωγή των καπιταλιστικών σχέσεων εξουσίας
κοινωνικό σχηματισμό. Η περίπτωση της Ελλάδας είναι
στους ποικίλους κοινωνικούς σχηματισμούς, όπου τα
χαρακτηριστική απ’ αυτή την άποψη. Παρά τις ποικίλες
συγκεκριμένα κεφάλαια αντλούν υπεραξία. Υπό αυτή
προτάσεις για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
την έννοια δεν έχουμε απλά μια διάχυση των νεοφι-
των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων από
λελεύθερων οπτικών για το σχολείο, ούτε μια διάχυση
τον ΟΟΣΑ και την ΕΕ, το θεσμοθετημένο αξιολογικό
γενικά της εξουσίας, όπως υπονοούν οι έννοιες της δι-
πλαίσιο παραμένει ανενεργό εδώ και πολλές δεκαετί-
αδικτυακής διακυβέρνησης ή της heterarhy (το αντίθε-
ες ακριβώς λόγω των κοινωνικών και εκπαιδευτικών
το της ιεραρχίας) αλλά μια πρωτοφανή πύκνωση των
αγώνων των τελευταίων δεκαετιών. Αυτή είναι μια δι-
αστικών εκπαιδευτικών θέσεων των πιο διεθνοποιη-
άσταση που αγνοείται από το έργο των Dale-Robertson
μένων καπιταλιστικών επιχειρήσεων είτε αυτό γίνεται
και Ball με αποτέλεσμα οι αναλύσεις τους να έχουν ένα
διαμέσου του εθνικού κράτους είτε των υπερεθνικών
λειτουργιστικό-ανιστορικό χαρακτήρα, υποτιμώντας
θεσμών και της διεθνούς εκπαιδευτικής τεχνοκρατίας
τη διαφοροποιημένη κοινωνική και ιστορική δυναμι-
που έχει συγκροτηθεί από αυτούς. Συνεπώς δεν έχουμε
κή που αναπτύσσεται σε διαφορετικούς κοινωνικούς
μια αποκέντρωση της εξουσίας από το εθνικό κράτος
σχηματισμούς. Και είναι ακριβώς αυτή η ιστορική και
προς ποικίλα εκπαιδευτικά υποκείμενα, όπου διαμορ-
κοινωνική δυναμική που οδηγεί στην έντονη διαφορο-
φώνεται ένα ανοικτό παιχνίδι, το οποίο προς το παρόν
ποίηση των εκπαιδευτικών συστημάτων μεταξύ τους. Η
ελέγχουν οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές δυνάμεις, αλλά
πραγματικότητα δεν μπορεί να ταυτίζεται με τον λόγο
έναν πρωτοφανή συγκεντρωτισμό της καπιταλιστικής
και τις προτάσεις των υπερεθνικών οργανισμών και η
εξουσίας σε διεθνές επίπεδο19.
γενίκευση του αγγλοσαξονικού νεοφιλελεύθερου πα-
Η έννοια δίκτυο παραπέμπει αναπόφευκτα σε ισό-
ραδείγματος, αν και είναι μια υπαρκτή τάση σε όλα τα
τιμες σχέσεις αλληλοεπηρεασμού, ενώ το κρίσιμο εί-
εκπαιδευτικά συστήματα, δεν συνιστά μια αναπόφευκτη
ναι μάλλον να κατανοήσουμε τη ριζική αλλαγή των
τελεολογία. Η ιστορία παραμένει απρόβλεπτη.
συσχετισμών προς όφελος του κεφαλαίου και την
Αντίστοιχα, όπως τονίζει ένας άλλος συγκριτικός παι-
πλήρη αναίρεση του μεταπολεμικού συμβολαίου. Σε
δαγωγός ο Μ. Crossley, στην πράξη πάντα τα δεδομένα
τελική ανάλυση, ακόμα και αν δεχτούμε τη διαδικτυ-
των ποικίλων υπερεθνικών οργανισμών φιλτράρονται
ακή άρθρωση της εξουσίας, αυτό που εντυπωσιάζει
με βάση τις εθνικές καπιταλιστικές προτεραιότητες. Δεν
είναι η ταυτότητα των ταξικών συμφερόντων και των
υιοθετείται γενικά ό,τι αποδίδει, αλλά αξιοποιούνται τα
εκπαιδευτικών θέσεων που εκφράζουν τα διαφορετικά
ευρήματα των υπερεθνικών οργανισμών, για να νομι-
εκπαιδευτικά υποκείμενα (υπερεθνικοί οργανισμοί, ιδι-
μοποιήσουν συγκεκριμένες εθνικές αστικές προτεραιό-
ωτικές εταιρείες, εθνικές κυβερνήσεις), η οποία παρα-
τητες20. Για παράδειγμα, στην περίπτωση της Φιλανδίας,
πέμπει σε τάσεις καπιταλιστικού ολοκληρωτισμού.
η οποία θεωρείται πρότυπο επιτυχίας στον PISA, το
Δεύτερον, οι παραπάνω αναλύσεις υποτιμούν την
κρίσιμο είναι η εκχώρηση των σχολείων στην τοπική
ταξική αντιπαράθεση γενικά και την αντιπαράθεση στο
αυτοδιοίκηση και όχι το ενιαίο σχολείο και τα υψηλά
πεδίο του σχολείου ειδικότερα ως αποφασιστικούς
επίπεδα χρηματοδότησης του δημόσιου σχολείου. Υπό
παράγοντες για την τελική διαμόρφωση της εκπαιδευ-
αυτή την έννοια, συχνά οι υπερεθνικοί οργανισμοί ανα-
πλάθουν ήδη ενυπάρχουσες εθνικές αστικές θέσεις και
18. Πουλαντζάς Ν. 1984.
19. Η παραπάνω θέση δεν αποκλείει ασφαλώς την ύπαρξη ενδοα-
στικών αντιθέσεων, κάθε άλλο μάλιστα. 20. Crossley 2014.

28 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 28 04/10/2017 12:16 μ.μ.


επιδιώκουν να ενισχύσουν μεταρρυθμίσεις, οι οποίες
χωρίς μια συγκεκριμένη διεθνή πίεση θα ήταν πολύ δύ-
σκολο να γίνουν αποδεκτές στο εσωτερικό των εθνικών
κοινωνιών. Ο βαθμός αυτονομίας που διαθέτουν οι υπε-
ρεθνικοί οργανισμοί και η ενισχυμένη εξουσία τους λει-
τουργούν τις περισσότερες φορές στην κατεύθυνση της
καλύτερης έκφρασης των γενικών καπιταλιστικών συμ-
φερόντων σε κάθε επιμέρους κοινωνικό σχηματισμό. Το
εθνικό ως πεδίο συμπύκνωσης της ταξικής αντιπαράθε-
σης συνεχίζει να παίζει σημαντικό ρόλο. Θεωρούμε ότι
όσο λάθος είναι να υποτιμά κανείς τη διεθνή διάσταση
της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης του σχολείου, αλλά
τόσο λάθος είναι να θεωρεί ότι τα πάντα εκπορεύονται
από κάποια απόμακρα καπιταλιστικά κέντρα.
Τέλος θα πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπόψη μας την
ανισόμετρη καπιταλιστική ανάπτυξη σε διεθνές επίπε-
κά συστήματα τείνουν όχι μόνο ως προς τη σύγκλιση σε
ένα σύνολο κοινών εκπαιδευτικών προτάσεων, αλλά
και προς τη ριζική απόκλιση και διαφοροποίησή τους.
Για παράδειγμα, η πανευρωπαϊκή έμφαση στη μαθητεία
δεν μπορεί να σημαίνει το ίδιο για μια χώρα με την πα-
ραγωγική δομή της Γερμανίας και το ίδιο σε μια χώρα
με κατεστραμμένο παραγωγικό ιστό και 30% ανεργία,
όπως η Ελλάδα, ούτε είναι η ίδια η δομή και η οργά-
νωση της τοπικής αυτοδιοίκησης στη Φιλανδία με αυτή
της Ελλάδας. Η πιθανή υιοθέτηση και γενίκευση των
συγκεκριμένων προτάσεων (μαθητεία και αποκέντρω-
ση) από μια κοινωνία, όπως η Ελλάδα, θα οδηγούσε
στην πλήρη αποδόμηση και καταστροφή του δημόσιου
σχολείου της και σε ακόμη μεγαλύτερη απόκλιση του
εκπαιδευτικού της συστήματος από τους διεθνείς εκπαι-
δευτικούς στόχους.
Αντί επιλόγου
Η συζήτηση για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική
πολιτική έχει αλλάξει τις τελευταίες δεκαετίες κι αυτό
ακριβώς προσπαθήσαμε να δείξουμε στο παρόν άρθρο.
Σε κάθε περίπτωση δεν είναι εύκολο να είσαι εκπαι-
δευτικός στον σημερινό καπιταλιστικό κόσμο της κανι-
βαλικής επίθεσης του κεφαλαίου. Τα εκπαιδευτικά συ-
στήματα βρίσκονται σε μια πρωτοφανή αλληλεξάρτηση
υπό την πλήρη, όμως, ηγεμονία του κεφαλαίου και των
πιο διεθνοποιημένων μερίδων του. Το ζήτημα είναι να
ανοίξει ο δρόμος για μια ριζικά διαφορετική διεθνή εκ-
παιδευτική πραγματικότητα από την άποψη των εργατι-

ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

δο, ιδιαίτερα μετά την καπιταλιστική κρίση του 2008. κών συμφερόντων και των μορφωτικών δικαιωμάτων
Παρά την κοινή στοχοθεσία των υπερεθνικών οργανι- της νέας γενιάς. Αλλά αυτή είναι μια άλλη συζήτηση,
σμών, αλλά και λόγω αυτής, στην πράξη τα εκπαιδευτι- αναγκαία ωστόσο περισσότερο από ποτέ άλλοτε.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ

Antunes F. (2016), “Economising Education:
from the silient revolution to rethinking
education. A new moment of the
Europeanization of edcation ?”. European
Educational Research journal vol 15 no.4.
Ball S. (2010), “The Education debate”. Bristol :
The policy press.
Ball S- Olmedo A. (2015) “Competition,
Governace and Global Education Policy” στο
Souto Otero M (edit), “Evaluating European
Education Policy. Privatization, networks
and the European Comission”. NY: Palgrave
Macmillan.
Crossley M. (2014), “Global league tables,
big data and the international transfer
of the educational research modalities”.
Comparative Education vol.50 no.1.
Dale R. - Robertson S. (2009), “The World
Bank, the IMF and the possibilities of critical
education στο Apple M et.al (edit), “The
Routledge International Handbook of Critical
Education”. NY: Routledge.
Dale R. - Robertson S. (2015), Comparing
Policies in a Globalising Word:
Methodological Reflections στο Hadjar
A- Cross C. (edit), “Education systems and
inequalities”. Bristol: Policy press.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2016), «Έκθεση Παρα-
κολούθησης της Εκπαίδευσης και της Κατάρ-
τισης. Ελλάδα». Ανακτήθηκε από https://
ec.europa.eu/education/sites/education/files/
monitor2016-el_el.pdf
European Comission (2015), “Education and
Training Monitor 2015, Greece”. On line at
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/
repository/education/tools/docs/2015/
monitor2015-greece_en.pdf.
Hartog S. (2012), “Overcoming resistance to
change : PISA school reform in Germany and
the example of the Lower Saxony”. Journal of
Education Policy vol 27 no. 6.
Grek S. (2009), “The role of OECD as an agent
of Europeanization”. Work paper one. ESRC
Research project on transnational policy
learning.
Grek S. (2013), “Expert moves, international
comparative testing and the rise of
expretocracy”. Journal of Education Policy
vol. 28 no5.
Grek S. (2014), “OECD as a Site of Co-
Production: European Education Governance
and the New Politics of Policy Mobilisation”.
Critical Policy Studies on line at http://www.
research.ed.ac.uk/portal/files/5901209/
s1_ln1410365995844769_1939656818Hw
f_1865788810IdV_28530875614103659P
DF_HI0001.pdf
Καλημερίδης Γ. (2014), “Ρούμπρικες, copy paste
και πολιτικές λαθροχειρίες”. Περιοδικό Εκπαι-
δευτική Λέσχη τεύχ. 2.
Knodell P. et.al (2013), “PISA as an
international roadmap for policy change:
exploring Germany and England in a
comparative perspective”. Globalization,
Societies and Education vol. 11 no.3
OECD (2016), “Skills Matter : Futher results
from the survey of adult skills. Country note
Greece”. On line at: https://www.oecd.org/
skills/piaac/Skills-Matter-Greece.pdf.
Ozga J. (2009), “Governing education through
data in England: from regulation to self-
evaluation”. Journal of Education policy vol.
24 no2.
Πουλαντζάς Ν. (1984), Οι κοινωνικές τάξεις στο
σύγχρονο καπιταλισμό. Αθήνα: Θεμέλιο.
Sorensen T. - Robertson S (2017), “The OECD
programm TALIS and Framing Measuring
and selling Quality Teacher. Centre For
Globalisation Education and Social Futures.
University Bristol, UK.
Τσαγκαράτου Α. (2017), «Παγκόσμια Τράπεζα:
“Μαθήματα που πήραμε” από την εφαρμογή
των πολιτικών της στην εκπαίδευση». Περιοδι-
κό Σελιδοδείκτης τευχ. 2.

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 29

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 29 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 Σημειώσεις πάνω στην εμπορευματοποίηση
ΑΦΙΕΡΩΜΑ

της εκπαίδευσης:
Θεωρητικές καταβολές, πολιτικές
συνεπαγωγές και προσπάθειες εφαρμογής
Πριν από σχεδόν 40 χρόνια, ο Ludwig von Misses σημείωνε ότι «η κυβέρνηση
οφείλει να προστατεύει τα άτομα από βίαιες επιθέσεις ή από προσπάθειες εξαπάτησης
προερχόμενες από κακοποιούς και να προστατεύει τη χώρα από εξωτερικούς
εχθρούς. Αυτές είναι οι λειτουργίες της κυβέρνησης εντός ενός ελεύθερου
συστήματος, εντός του συστήματος της ελεύθερης αγοράς». Ο έτερος «γκουρού»
του νεοφιλελευθερισμού, ο Milton Friedman, προσέθετε στα κυβερνητικά καθήκοντα
την «επιβολή των συμβάσεων μεταξύ των ιδιωτών», αλλά αρνιόταν εμφατικά
οποιαδήποτε περαιτέρω κρατική ανάμιξη, καθώς «η κυβέρνηση πρέπει να έχει τον
ρόλο του διαιτητή και όχι του ενεργού παίκτη».
Z Γιάννης Βαρδαλαχάκης, Οικονομολόγος

Τ
α μόνα «δημόσια αγαθά», που χωράνε στο νεο-
φιλελεύθερο ιδεατό, είναι η τάξη και η ασφάλεια,
η προστασία από οποιαδήποτε εσωτερική ή εξω-
τερική επιβουλή θα έθετε σε κίνδυνο την απρό-
σκοπτη λειτουργία της αγοράς. Όλα τα υπόλοιπα, συ-
μπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης, μπορούν και θα
πρέπει να παρέχονται μέσω του μηχανισμού της αγοράς
και -φυσικά - να φέρουν την αντίστοιχη τιμή που θα κα-
θοριστεί ελεύθερα από την αλληλεπίδραση προσφοράς
και ζήτησης.
Για να αντιληφθούμε τι διακυβεύεται τις τελευταίες
δεκαετίες υπό τον μανδύα των διαρκών μεταρρυθμίσε-
ων στον χώρο της εκπαίδευσης, θα πρέπει πρώτα να κα-
τανοήσουμε ότι το μεταπολεμικό ευρωπαϊκό κοινωνικό
κράτος, στο οποίο εντάσσεται και η δημόσια εκπαίδευση
–αυτή, έστω, η κουτσουρεμένη με τους υπαρκτούς ταξι-
κούς και άλλους φραγμούς που γνωρίσαμε στη χώρα μας
και αλλού– δεν ανήκει στο «DNA» του καπιταλισμού.
Αντιθέτως, αποτελούσε μία παραχώρηση που επιβλή-
θηκε από έναν πολύ ευνοϊκότερο συσχετισμό δυνάμεων
για το εργατικό/λαϊκό κίνημα (μαζικότερα και μαχητικό-
τερα συνδικάτα, ύπαρξη «αντίπαλου δέους», κ.ά.) σε μία
περίοδο που οι υψηλοί ρυθμοί οικονομικής μεγέθυνσης
επέτρεπαν στο σύστημα να απορροφά τέτοιες παραχωρή-
σεις χωρίς ιδιαίτερους κραδασμούς.
Σήμερα, ζούμε σε μία πολύ διαφορετική εποχή. Η πα-
γκόσμια οικονομία εξακολουθεί να ασθμαίνει εννέα χρό-
νια μετά την εκδήλωση της πρόσφατης οικονομικής κρί-
σης, ενώ τα αποδυναμωμένα και απαξιωμένα συνδικάτα
αδυνατούν να εμποδίσουν την πορεία προς την πλήρη
εμπορευματοποίηση των δημοσίων αγαθών. Η τελευταία
υπηρετεί έναν διπλό στόχο: α) τη μείωση των δημοσί-
ων δαπανών για να επιτραπούν φοροαπαλλαγές ή/και
να διασφαλιστεί η αποπληρωμή των δημοσίων χρεών
και, συνεπώς, τα κέρδη του χρηματιστικού κεφαλαίου
που κερδοσκοπεί δανείζοντας τα κράτη και β) τη δημι-
ουργία ζωτικού χώρου για τα τεράστια κεφάλαια που
έχουν συσσωρευτεί σε προηγούμενες περιόδους, αλλά
αδυνατούν να βρουν επικερδή τοποθέτηση.
Αυτή είναι η πραγματική ταξική φύση της πολιτικής
που επιχειρείται να κρυφτεί πίσω από το νεοφιλελεύ-
θερο αφήγημα περί αναποτελεσματικού δημοσίου «που

30 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 30 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 αν του δώσουμε τη διαχείριση της ερήμου σε μερικά
χρόνια θα ψάχνουμε για άμμο». Σύμφωνα με το παρα-
πάνω αφήγημα, τα δημόσια αγαθά πρέπει να παραδο-
θούν στο κεφάλαιο, όχι επειδή αυτό εξυπηρετεί το ίδιο,
αλλά επειδή αυτό εξυπηρετεί τους πάντες, ακόμη και αν
συνεπάγεται τον αποκλεισμό μεγάλων κομματιών του
πληθυσμού από κρίσιμες παροχές όπως αυτές της Παι-
δείας και της Υγείας. Άλλωστε, στο πλάι της κυρίαρχης
ιδεολογίας υπάρχει μία ολόκληρη απολογητική σχολή
οικονομικής σκέψης που – συνήθως μέσω πολύπλοκων
μαθηματικών υποδειγμάτων – δε διστάζει να εμφανίσει
ως ορθολογική ακόμα και την πιο ακραία αντικοινωνική
πολιτική, όπως την κατάργηση των επιδομάτων ανεργί-
ας ή την παιδική εργασία στις «αναπτυσσόμενες» (βλέπε
φτωχές, εξαρτημένες) χώρες! Το θεωρητικό οπλοστάσιο
της αστικής στρατηγικής για την πλήρη εμπορευματοποί-
ηση της εκπαίδευσης περιλαμβάνει τη θεωρία του αν-
θρώπινου κεφαλαίου και την αντίληψη της ανεργίας ως
αποτέλεσμα της ανεπάρκειας των προσόντων των ανέρ-
γων. Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζονται εν συντομία
τα βασικά στοιχεία των συγκεκριμένων θεωριών. Ακο-
λουθούν οι συνεπαγωγές τους σε επίπεδο εκπαιδευτικής
πολιτικής και τέλος η προσπάθεια σταδιακής εισαγωγής
τους στη χώρα μας.
Η θεωρία…
Σε μία συμπυκνωμένη διατύπωση της θεωρίας του αν-
θρώπινου κεφαλαίου «το άτομο αποκτά γνώσεις και
δεξιότητες, δηλαδή ανθρώπινο κεφάλαιο, μέσω της εκ-
παίδευσης. Αυτές οι γνώσεις και οι δεξιότητες αυξάνουν
την παραγωγικότητά του στον χώρο εργασίας η οποία
θα φέρει και έναν υψηλότερο μισθό, καθώς ο μισθός
κάποιου, σε μία ιδανική αγορά εργασίας, καθορίζεται
από την παραγωγικότητά του. Γι’ αυτό, οι άνθρωποι πρέ-
πει να επενδύουν στο ανθρώπινο κεφάλαιό τους μέχρι
του σημείου που τα ιδιωτικά οφέλη που τους αποφέρει
η εκπαίδευση να ισούνται με το οριακό κόστος» (Tan,
2014, p. 443).
Το ανθρώπινο κεφάλαιο διακρίνεται σε γενικό, το
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 31
οποίο περιλαμβάνει τις δεξιότητες που είναι χρήσιμες σε
οποιαδήποτε εργασία, όπως ο εγγραμματισμός, η εκτέλε-
ση μαθηματικών πράξεων, οι επικοινωνιακές δεξιότητες,
κ.ά., και σε ειδικό, που περιλαμβάνει τις γνώσεις και τις
δεξιότητες που αντιστοιχούν σε κάποιον συγκεκριμένο
κλάδο ή επιχείρηση.
Στο παραπάνω Διάγραμμα αποτυπώνονται τα οικονο-
μικά δεδομένα της απόφασης για συνέχιση των σπουδών
μετά τα 18. Ο υποψήφιος φοιτητής θα πρέπει να σταθμί-
σει τα επιπλέον έσοδα που θα του αποφέρει η απόκτη-
ση ενός πτυχίου τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με το άμεσο
(δίδακτρα, κόστος στέγασης και σίτισης, κ.α.) και το
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
έμμεσο κόστος («διαφυγόντα έσοδα» λόγω παράτασης
των σπουδών) που αυτή συνεπάγεται. Στον βαθμό που
τα συνολικά έσοδα υπερβαίνουν τα έξοδα, η επένδυση
καθίσταται επικερδής και το άτομο επιλέγει να σπουδά-
σει, διαφορετικά αρκείται στον χαμηλότερο μισθό του
ανειδίκευτου εργαζόμενου.
Σε αντίθεση με την μαρξιστική θεωρία όπου η σχέ-
ση μεταξύ εργοδοτών και εργαζομένων είναι εκμεταλ-
λευτική και ανταγωνιστική, για τη νεοκλασική θεωρία,
κομμάτι της οποίας είναι και η θεωρία του ανθρώπινου
κεφαλαίου, κεφάλαιο και εργασία είναι απλά δύο πα-
ραγωγικοί συντελεστές που εισέρχονται ισότιμα στην
παραγωγική διαδικασία και που καθένας από αυτούς
αμείβεται δίκαια, ανάλογα με τη συνεισφορά του στην
παραγωγή. Σε αυτό το πλαίσιο, αν οι εργαζόμενοι επι-
θυμούν καλύτερους μισθούς, δεν θα πρέπει να τους δι-
εκδικήσουν μέσω της οργανωμένης πάλης μέσα από τα
σωματεία τους (καθώς κάτι τέτοιο σημαίνει τη διεκδί-
κηση ενός μεριδίου μεγαλύτερου της παραγωγικότητάς
τους και οδηγεί σε αύξηση της ανεργίας), αλλά μέσω της
επένδυσης στο ανθρώπινο κεφάλαιό τους. Ο δρόμος προς
τον αξιοπρεπή μισθό δεν είναι συλλογικός, αλλά ατομι-
κός, και οι χαμηλοί μισθοί φυσιολογικό αποτέλεσμα του
χαμηλού επιπέδου δεξιοτήτων και παραγωγικότητας. Με
τον τρόπο αυτό, η κυρίαρχη ιδεολογία ξεμπερδεύει με το
ζήτημα της οικονομικής, και ιδιαίτερα της μισθολογικής
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 31
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 ανισότητας, ρίχνοντας το βάρος της ευθύνης στους ίδιους
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
τους μισθωτούς.
Εκτός από τους χαμηλούς μισθούς, ένα μεγάλο μέρος
της ανεργίας αποδίδεται στην έλλειψη ή την ακαταλλη-
λότητα των δεξιοτήτων που κατέχουν οι εργαζόμενοι.
Η δομική ανεργία, όπως αποκαλείται, οφείλεται στην
αναντιστοιχία μεταξύ των προσόντων που απαιτούν οι
διαθέσιμες θέσεις εργασίας και αυτών που διαθέτουν οι
άνεργοι. Η ανεργία αφορά δηλαδή, άτομα τα οποία επέ-
λεξαν να μην ειδικευτούν καθόλου ή άτομα που επέλε-
ξαν εσφαλμένα να ειδικευτούν σε κάποιον τομέα που δεν
χαίρει ζήτησης στην αγορά εργασίας. Σε κάθε περίπτω-
ση, το σύστημα απαλλάσσεται από την ευθύνη της ανερ-
γίας, η οποία είτε βαραίνει τους ίδιους τους ανέργους και
τις επιλογές τους είτε το εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο
«αδυνατεί να εναρμονιστεί με τις ανάγκες της αγοράς».
…και οι πολιτικές της συνεπαγωγές
Τι σημαίνουν όμως όλα αυτά για την εκπαίδευση; Πολλά
και εξόχως αντιδραστικά! Καταρχάς, σε ό,τι αφορά την
τριτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία παράγει τους ειδικευ-
μένους εργαζόμενους, η αντίληψη της ως επένδυσης, που
έχει ως αποκλειστικό στόχο τον προσπορισμό μελλοντι-
κών κερδών, προσφέρει τη νομιμοποιητική βάση για την
πλήρη απόσυρση του κράτους από τη χρηματοδότησή
της. Αν το να γίνεις, για παράδειγμα, μηχανικός αποτελεί
συνειδητή επενδυτική επιλογή, τότε το σύνολο του κό-
στους θα πρέπει να το επωμιστείς ο ίδιος ως επενδυτής!
Ακόμη και αν δεν έχεις τη δυνατότητα να καλύψεις το
άμεσο κόστος των σπουδών σου μπορείς πάντα να λά-
βεις ένα δάνειο το οποίο θα αποπληρωθεί μελλοντικά
από τα «κέρδη της επένδυσης». Τα πανεπιστημιακά ιδρύ-
ματα από την πλευρά τους, ελλείψει κρατικής χρηματο-
δότησης, δεν έχουν άλλη επιλογή από το να καταφύγουν
στην επιβολή διδάκτρων ή στην πώληση έρευνας.
Σε επίπεδο πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαί-
δευσης τα πράγματα είναι κάπως πιο σύνθετα: εδώ οι
μελλοντικοί εργαζόμενοι αποκτούν το γενικό ανθρώπινο
κεφάλαιο, τις βασικές δεξιότητες που οι εργοδότες επι-
θυμούν να κατέχουν όλοι οι εργαζόμενοι, κάτι που επι-
βάλλει την απόκτησή τους σε μαζικό – αν όχι σε καθολι-
κό – επίπεδο. Και εδώ, ακόμη και οι πλέον ακραιφνείς
νεοφιλελεύθεροι, δύσκολα θα υποστηρίξουν ότι αυτό
είναι συμβατό με την πλήρη απόσυρση του κράτους από
τη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης. Την αντίφαση αυτή
έρχεται να λύσει το περίφημο «κουπόνι εκπαίδευσης». Η
Πολιτεία, αντί να επωμίζεται η ίδια την ευθύνη της λει-
τουργίας των σχολείων, εκδίδει κουπόνια ίσης αξίας με
την ετήσια δημόσια δαπάνη ανά μαθητή τα οποία είναι
εξαργυρώσιμα σε οποιοδήποτε δημόσιο ή ιδιωτικό σχο-
λείο. Μιλάμε ουσιαστικά για μία εκπαίδευση σε καθε-
στώς υπεργολαβίας: το κράτος αντί να αναλάβει το ίδιο
την «παραγωγή αποφοίτων», επιδοτεί τις σχολικές μονά-
δες, που λειτουργούν σε καθεστώς αυτονομίας, για να το
πράξουν. Με τον τρόπο αυτό αφενός τα ιδιωτικά σχολεία
επιδοτούνται από δημόσιους πόρους, αφετέρου τα –μόνο
κατ’ όνομα στο συγκεκριμένο πλαίσιο - δημόσια σχολεία
32 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 32
αναγκάζονται να λειτουργήσουν με ιδιωτικοοικονομικά
κριτήρια αφού η επιβίωσή τους εξαρτάται από τον αριθ-
μό των μαθητών – και κατ’ επέκταση κουπονιών - που
θα καταφέρουν να προσελκύσουν. Κάθε σχολική μονά-
δα μπορεί να αρκεστεί στην εξαργύρωση του κουπονιού,
μπορεί όμως να χρεώσει και παραπάνω, με τους γονείς
να αναλαμβάνουν να καλύψουν τη διαφορά.1
Βασική αρχή του συγκεκριμένου συστήματος είναι η
πλήρης ελευθερία επιλογής σχολείου από τον γονέα-πε-
λάτη, κάτι που προϋποθέτει την αξιολογική κατάταξη-κα-
τηγοριοποίηση των σχολείων. Όσο λοιπόν και αν ομνύ-
ουν οι σημερινοί αλλά και οι προηγούμενοι κυβερνώντες
περί υιοθέτησης ενός συστήματος αξιολόγησης που θα
διέπεται αποκλειστικά από ακαδημαϊκά και παιδαγωγικά
κριτήρια, με δεδομένο ότι στο βάθος του μεταρρυθμιστι-
κού τούνελ βρίσκεται η πλήρης εμπορευματοποίηση, η
αξιολόγηση δεν μπορεί παρά να έχει τον ρόλο που έχει
σε οποιαδήποτε ηλεκτρονική πλατφόρμα πώλησης αγα-
θών και υπηρεσιών: να κατευθύνει τους γονείς-πελάτες
στην επιλογή σχολείου με βάση τις οικονομικές τους δυ-
νατότητες και να επιτρέπει στις σχολικές μονάδες να χρε-
ώνουν περισσότερο με βάση τη βαθμολογία που έχουν
καταφέρει να συγκεντρώσουν.
Η αυτονομία των σχολικών μονάδων δεν εξαντλεί-
ται στον καθορισμό των διδάκτρων, αλλά επεκτείνεται
στον καθορισμό των προγραμμάτων σπουδών στο όνομα
της ευελιξίας και της προσαρμοστικότητας στις ιδιαίτε-
ρες ανάγκες της αγοράς σε κάθε περιοχή, καθώς και στη
δυνατότητα αναζήτησης εξωτερικών πηγών χρηματοδό-
τησης. Τα «απαλλαγμένα από τον ασφυκτικό κρατικό
εναγκαλισμό» σχολεία είναι «ελεύθερα» να αναζητή-
σουν χορηγούς, ευεργέτες και λοιπούς πάτρωνες για να
καλύψουν τα λειτουργικά τους κόστη ή να βελτιώσουν τις
υποδομές τους. Φυσικά, όλοι οι παραπάνω θα αποκτή-
σουν λόγο στο περιεχόμενο των σπουδών με στόχο τη
δημιουργία αποφοίτων στενά εξειδικευμένων στις απαι-
τήσεις της δικής τους παραγωγής. Συγχρόνως, θα έχουν
προνομιακή πρόσβαση σε μία δεξαμενή φτηνού εργατι-
κού δυναμικού, το οποίο θα κληθεί να ολοκληρώσει την
επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιό του εργαζόμενο άνευ
πληρωμής.
Που βρισκόμαστε σήμερα;
Όλα αυτά τα δυστοπικά μπορεί φαντάζουν είτε υπερβο-
λικά θεωρητικά είτε πολύ μακρινά, αποτελούν όμως τον
απώτερο στρατηγικό στόχο της εκπαιδευτικής πολιτικής
που προωθεί η Ευρωπαϊκή Ένωση και ο ΟΟΣΑ. Ο τε-
λευταίος, σε πρόσφατη έκθεσή του με τον χαρακτηριστι-
κό τίτλο «Σχολική Επιλογή και Κουπόνι Εκπαίδευσης»,
παρότι αναγνωρίζει τον κίνδυνο διαχωρισμού των σχο-
λείων με βάση την κοινωνική προέλευση των μαθητών
1. Για μία αναλυτικότερη επισκόπηση του συστήματος του κουπο-
νιού εκπαίδευσης και ιδιαίτερα για τις επιπτώσεις από τις οποίες
συνοδεύεται, δείτε Τσιριγώτης Δ. (2014), Το εκπαιδευτικό κουπόνι
έρχεται να σκοτώσει το δημόσιο σχολείο. Alfavita, 04/06/2014.
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 και τάσσεται υπέρ της διατήρησης ενός βαθμού κεντρικής
εποπτείας, καταλήγει ότι:
Η επιλογή των σχολείων είναι μόνο ένας τρόπος με
τον οποίο οι γονείς και οι τοπικές κοινότητες μπορούν να
έχουν μεγαλύτερο λόγο και επιρροή στην εκπαίδευση.
Πράγματι, η επιλογή των σχολείων λειτουργεί πιο αποτε-
λεσματικά σε ένα συμμετοχικό και χωρίς αποκλεισμούς
κλίμα (OECD, 2006).2 Η αυτονομία των σχολείων, ο
επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών και των ηγετών
των σχολείων και η μαθητική συμμετοχή αυξάνουν, κα-
θώς οι γονείς αποκτούν μεγαλύτερη δυνατότητα επιλογής
σχολείων. Τα πλεονεκτήματα της επιλογής σχολείου θα
υλοποιηθούν μόνο σε ένα περιβάλλον όπου οι γονείς, οι
μαθητές, οι εξωτερικοί φορείς (external stakeholders)
και η τοπική κοινότητα μπορούν να συμμετάσχουν στο
σχολείο και οι φωνές τους να ακουστούν (OECD, 2017,
p. 24).3
Η αντίληψη του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση γίνεται
ακόμα πιο ξεκάθαρη με μία ματιά στις ετήσιες εκθέσεις
του, όπου κάθε πτυχή της εκπαίδευσης είναι ποσοτικο-
ποιημένη και οι «εισροές» (εκπαιδευτικοί, χρηματοδό-
τηση, κ.ά.) συγκρίνονται με τις «εκροές» (αριθμός απο-
φοίτων, ιδιωτικά και δημόσια εκπαιδευτικά κέρδη, κ.α.)
προκειμένου να αξιολογηθεί η αποτελεσματικότητα των
εκπαιδευτικών συστημάτων. Ο Πίνακας που ακολουθεί
προέρχεται από την «Εκπαίδευση με μία Ματιά» του
2016 και παρουσιάζει τη μισθολογική δαπάνη ανά μαθη-
τή κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις χώρες-
μέλη του οργανισμού. Εκεί παρατηρούμε ότι το «κόστος
παραγωγής» ενός αποφοίτου Γυμνασίου φτάνει τα 3.128
$4 στη χώρα μας (στήλη 1), 260 $ χαμηλότερα σε σχέση
με το μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ (στήλη 2), κάτι
που οφείλεται κυρίως στα 2.013 λιγότερα δολάρια ανά
μαθητή, με τα οποία αμείβονται οι Έλληνες εκπαιδευτι-
κοί, τα οποία όμως αντισταθμίζονται, σύμφωνα πάντα με
τον ΟΟΣΑ, από τις λιγότερες ώρες τις οποίες διδάσκουν
οι έλληνες εκπαιδευτικοί που κοστίζει 1.371 $ ανά μα-
θητή (στήλη 5) και τον μικρό αριθμό μαθητών ανά τάξη
που κοστίζει 552 $ ετησίως (στήλη 6).5 Είναι αυτονόητο
ότι μία τέτοια αποτίμηση δεν εξυπηρετεί κανένα παιδα-
γωγικό στόχο, αλλά σκοπεύει να λειάνει το έδαφος για
την εφαρμογή του συστήματος του εκπαιδευτικού κουπο-
νιού. (βλέπε πίνακα)
Η έναρξη της συγκεκριμένης συζήτησης στη χώρα
μας μπορεί να τοποθετηθεί στο 2004, όταν ο Γιώργος
2. OECD (2006), Demand-Sensitive Schooling?: Evidence and
Issues, OECD Publishing, Paris.
3. OECD (2017), School choice and school vouchers: An OECD
perspective, OECD Publishing, Paris.
4. Μετά τη μετατροπή τους σε Ισοδύναμα Αγοραστικής Δύναμης.
Το ίδιο ισχύει και για τα ποσά που ακολουθούν.
5. Τα στοιχεία που παραθέτει ο ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα έχουν αποδειχθεί στο παρελθόν αναξιόπιστα. Δείτε, Γ.
Βαρδαλαχάκης, (2016), η αναλογία μαθητών προς εκπαιδευτικούς
στην Ελλάδα και διεθνώς, καθώς και Γ. Βαρδαλαχάκης (2013),
οι αλχημείες του ΟΟΣΑ και οι βολικοί μύθοι για την ελληνική
εκπαίδευση.
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 33
Παπανδρέου, ως αρχηγός της αξιωματικής αντιπολί-
τευσης, δήλωνε στο συνέδριο του ΣΕΒ ότι «από κράτος
που είναι παραγωγός Παιδείας, πρέπει να πάμε σε ένα
κράτος που αγοράζει την Παιδεία από μία αγορά, όμως,
την οποία πιστοποιεί, την οποία ελέγχει και που βάζει
κάποιους κανόνες, ώστε να είναι υψηλού επιπέδου»6.
Πρόσφατα, ο Κυριάκος Μητσοτάκης παρευρέθη σε πα-
ρουσίαση βιβλίου με τίτλο «Εκπαίδευση: Ελεύθερη επι-
λογή ή μια γάτα που γαβγίζει» (!!!) όπου τοποθετήθηκε
υπέρ «ενός πλαισίου παρεμβάσεων που θα απελευθε-
ρώσουν τα σχολεία από τον ασφυκτικό κρατικό έλεγ-
χο και θα δώσουν περισσότερες δυνατότητες επιλογής
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
στους γονείς, αλλά και περισσότερο πεδίο αυτονομίας
στους δασκάλους, στους διευθυντές για να μπορούν να
βελτιώσουν την ποιότητα της παρεχόμενης υπηρεσίας
που παρέχουν στα παιδιά».7
Μία πρόγευση του τι σημαίνει «ελεύθερη» επιλο-
γή σχολείων πήραμε φέτος με την ηλεκτρονική εγγρα-
φή των μαθητών στα ΕΠΑΛ. Τα αποτελέσματα αυτής
της «ελευθερίας» θα τα δούμε σε δεύτερο χρόνο όταν
θα οδηγήσουν στην σταδιακή κατάργηση τομέων και
ειδικοτήτων και τελικά στο κλείσιμο των ΕΠΑΛ, κυ-
ρίως αυτών της υπαίθρου. Άλλωστε, το κλείσιμο των
μικρότερων σχολικών μονάδων αποτελεί διακηρυγμέ-
νο στόχο της προηγούμενης έκθεσης του ΟΟΣΑ για το
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπου προσδιοριζόταν
ως ελάχιστο μέγεθος για την αποδοτική λειτουργία των
σχολικών μονάδων ο αριθμός των 150 μαθητών στα
Γυμνάσια και των 250 μαθητών στα Γενικά Λύκεια και
τα ΕΠΑΛ. Πήραμε, επίσης, μία πρόγευση του κανιβαλι-
σμού και της αναξιοπρέπειας στην οποία θα οδηγήσει
το κυνήγι της πολυπόθητης χορηγίας με το διαγωνισμό
της Coca-Cola για την ανακαίνιση ενός σχολείου στη
Θεσσαλονίκη και τους ακροβολισμένους γονείς που μά-
6. Δείτε, Ριζοσπάστης 28/05/2004, Παιδεία - εμπόρευμα το όραμά
του.
7. Όπως παρατίθεται στο Ναυτεμπορική, 13/09/2016, Κυρ. Μη-
τσοτάκης: Να σπάσουμε το ιερό ταμπού του άρθρου 16.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 33
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 ΑΦΙΕΡΩΜΑ
Πηγή: OECD (2016), Education at a Glance, OECD Publishing, Paris.
ζευαν επί μήνες υπογραφές για το σχολείο των παιδιών
τους σε διάφορα σημεία της πόλης.8 Μπορούμε, επίσης,
να θυμηθούμε τα «πυρηνικά προγράμματα σπουδών»
της πρόσφατης έκθεσης της ΑΔΙΠΠΔΕ και να κάνου-
με τους αναπόφευκτους συνειρμούς με την επιδίωξη
ενός ευέλικτου σχολείου που θα προσαρμόζει αυτά που
διδάσκει ανάλογα με τις απαιτήσεις των χορηγών. Η
χαρακτηριστικότερη, ωστόσο, πτυχή της συγκεκριμέ-
νης πολιτικής που εισήχθη μετά πολλών επαίνων από
την κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ δεν είναι άλλη από τη
μαθητεία. Η συγκεκριμένη πολιτική, που διακηρύσσει
ότι έχει ως στόχο να βοηθήσει τα παιδιά που φοιτούν
στα Επαγγελματικά Λύκεια να ενταχθούν στην αγορά
8. Δείτε, Εφημερίδα των Συντακτών, 12/07/2017, Γονείς … «ζη-
τιάνοι» της Coca-Cola.
34 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 34
εργασίας, εδράζεται ακριβώς στην αντίληψη ότι για την
ανεργία των νέων δεν φταίει η αδυναμία της οικονομίας
να δημιουργήσει αρκετές θέσεις εργασίας, αλλά η χα-
μηλή παραγωγικότητά τους, η οποία θα αυξηθεί μέσω
της κατάρτισης κατά την εργασία (on the job training)
προκειμένου να γίνουν «απασχολήσιμοι».
Μία αναλυτική παράθεση των προσπαθειών δημι-
ουργίας κλίματος ή και σταδιακής εφαρμογής του σχε-
δίου πλήρους εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης θα
ξεπερνούσε κατά πολύ τις δυνατότητες του παρόντος άρ-
θρου. Ωστόσο, εν αναμονή της νέας έκθεσης του ΟΟΣΑ
που θα επιταχύνει τις εξελίξεις, θα πρέπει να γίνει σαφές
ότι όλα τα παραπάνω αποτελούν ειλημμένες αποφάσεις
που υλοποιούνται σταδιακά και ότι μόνο οι δικοί μας
αγώνες μπορούν να τα εμποδίσουν από το να γίνουν
πράξη.
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 Τα χρηματοδοτικά εργαλεία της ΕΕ
για την προώθηση της εκπαιδευτικής
πολιτικής:

από τα ΚΠΣ και τα ΕΣΠΑ

στο Δημοσιονομικό Σύμφωνο και τα Μνημόνια
Z Γιάννης Κυριακάκης, οικονομολόγος

ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Πέρασαν ήδη δεκαεπτά χρόνια από τον Μάρτιο του 2000, όταν οι Ευρωπαίοι ηγέτες
κατέληξαν σε μια «νέα» στρατηγική για την Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ). Στόχος τους ήταν
ως το 2010 η ΕΕ να αναδειχθεί «...στην πιο ανταγωνιστική και δυναμική, βασισμένη στη
γνώση, οικονομία στον κόσμο, ικανή για αειφόρο οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες
και καλύτερες θέσεις εργασίας και μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή».

Δ
ε μας χωρίζουν πολλά χρόνια από το 2010 κι
όλοι θυμούνται πως, όχι μόνο δεν προσεγγίστη-
κε ο φιλόδοξος αυτός στόχος, αλλά οι Ευρωπαί-
οι ηγέτες, από σύνοδο σε σύνοδο, πάσχιζαν να
αντιμετωπίσουν τη δομική καπιταλιστική κρίση που συ-
ντάραξε το σαθρό οικοδόμημα της «ενιαίας Ευρώπης»
που επιχειρούσαν να οικοδομήσουν. Μπορεί να έγιναν
καταγέλαστοι ως προς τον διακηρυγμένο αυτόν στόχο,
μπορεί να έμειναν πίσω στον ανταγωνισμό σε σχέση με
άλλες ιμπεριαλιστικές δυνάμεις, αλλά τα χτυπήματα που
επέφεραν στον κόσμο της εργασίας ήταν πολύ σοβαρά.
Η νέα στρατηγική της ΕΕ αφαίρεσε από την εργατική
τάξη της Ευρώπης κατακτήσεις αιώνων και άλλαξε ση-
μαντικά τον συσχετισμό δύναμης υπέρ του κεφαλαίου.
Με τη συντριβή των νέων ψευδαισθήσειων περί Ευ-
ρώπης των λαών και των εργαζομένων, δικαιώθηκε
-για πολλοστή φορά- ο χαρακτηρισμός της ως «ΕΕ των
πολυεθνικών». Συνεχίζοντας στον ίδιο δρόμο, με ατα-
λάντευτη ταξική συνέπεια, χάραξαν μια νέα στρατηγική
με τίτλο «Ευρώπη 2020». Τώρα, η εμφανώς λιγότερο
φιλόδοξη επιδίωξη ήταν να γίνει η ΕΕ «...βιώσιμη και
χωρίς αποκλεισμούς οικονομία παρέχοντας υψηλά επί-
πεδα απασχόλησης, παραγωγικότητας και συνοχής». Η
δεκαετία 2010-20 πλησιάζει στο τέλος της και η ΕΕ συ-
νεχίζει να ταλανίζεται από την καπιταλιστική κρίση και
από ένα πλέγμα κοινωνικοοικονομικών, εθνικών και

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 35

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 35 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 περιφερειακών αντιθέσεων. Όσο θα διατηρούνται αυτές
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
οι αντιθέσεις, οι οποίες κατά περιόδους θα οξύνονται,
η ΕΕ θα συνεχίζει την άγρια αντεργατική και αντιλαϊκή
της επίθεση στην προσπάθεια αναζήτησης διεξόδου από
την κρίση. Πλάι στις βίαιες αλλαγές που επιχειρούνται
στην οικονομία, εντείνται και η προσπάθεια ιδεολογι-
κής κατεργασίας των λαών της Ευρώπης επιχειρώντας
την ιδεολογική «επιχωμάτωση» αυτών των ρηγμάτων.
Συνεπώς, η εκπαίδευση διαδραματίζει εξέχοντα ρόλο
στα σχέδια του μεγάλου κεφαλαίου και υποτάσσεται
πλέον απροκάλυπτα στη στρατηγική της ευρωπαϊκής
ενοποίησης.
Η πορεία της ευρωπαϊκής ενοποίησης επιχειρήθηκε
διαχρονικά να ενισχυθεί με τα διάφορα Επιχειρησιακά
Προγράμματα. Η αρχή έγινε με τα ΜΟΠ (1986-1993)
και εν συνεχεία με το Α’ ΚΠΣ (1989-1993), το Β’
ΚΠΣ (1994-1999), το Γ’ ΚΠΣ (2000-2006), το ΕΣΠΑ
(2007-2013) και πρόσφατα με το νέο ΕΣΠΑ (2014-
2020) ή αλλιώς Σύμφωνο Εταιρικής Σχέσης (ΣΕΣ).1Ο
διακηρυγμένος στόχος τους ήταν να συμβάλλουν στη
σύγκλιση των ευρωπαϊκών οικονομιών. Μέσω των
χρηματοδοτικών ενισχύσειων, όχι μόνο βοηθούν τις
πιο αδύναμες οικονομίες, αλλά προωθούν τις αναγκαί-
ες αναδιαρθρώσεις που θα τους επιτρέψουν να «εξισω-
θούν» με τις πιο ισχυρές, καπιταλιστικές χώρες της Ε.Ε.
Για τον ευεργετικό ρόλο των επιχειρησιακών προγραμ-
μάτων έχουν χυθεί τόνοι από μελάνι κι έχουν δαπανη-
θεί τεράστια ποσά σε διαφημιστικές καμπάνιες ώστε να
πειστεί η ελληνική κοινωνία ότι η ΕΕ μας χαρίζει λεφτά,
αλλά εμείς ή οι πολιτικοί μας δεν είμαστε άξιοι να τα
απορροφήσουμε. Έτσι, πλάι στις συνηθισμένες μεγάλες
αρετές -«εντιμότητα», «ειλικρίνεια» κλπ.- του πολιτικού
προσωπικού έχει προστεθεί τα τελευταία χρόνια και η
ικανότητα «απορροφητικότητας» των προγραμμάτων
ΕΣΠΑ. Στελέχη φιλοευρωπαϊκών κομμάτων, καθεστω-
τικοί δημοσιογράφοι, ημιμαθείς διανοούμενοι-τρόφιμοι
των ΕΣΠΑ αναμασούν ακούραστα λέξεις-κλειδιά από
την ψευδοεπιστημονική αργκό των Βρυξελλών, χωρίς
κανένα περιεχόμενο, κάνοντάς μας να αναρωτιόμαστε
αν πραγματικά καταλαβαίνουν τι λένε. Η αλήθεια είναι
πολύ διαφορετική και είναι γενικά γνωστό από αρχαι-
οτάτων χρόνων ότι «δωρεάν» παροχές δεν υπήρξαν κι
ούτε πρόκειται να υπάρξουν.
Ο Σωκράτης φέρεται να έχει πει: «...νομίζων τον
παρά του τυχόντος χρήματα λαμβάνοντα δεσπότην εαυ-
τού καθιστάναι και δουλεύειν δουλείαν ουδεμιάς ήττον
αισχράν». (Ξενοφώντος απομνημονεύματα 1.5.6). Με
αυτόν αλλά και με πολλούς άλλους τρόπους η ΕΕ ασκεί
εδώ και 36 χρόνια ολοένα και πιο ασφυκτικό έλεγχο
στην ελληνική οικονομία και κοινωνία με οδυνηρά
αποτελέσματα για τον λαό.
Ας δούμε, όμως, ποια είναι τα πραγματικά ποσά που
εκταμιεύονται από τα ευρωπαϊκά ταμεία και από πού
αντλούνται. Τα ταμεία «γεμίζουν» από την οικονομική
συνδρομή των χωρών-μελών. Η οικονομική συνδρο-
μή της Ελλάδας, το 2016, ανήλθε στα 1,2 δις ευρώ.
36 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 36
Με δεδομένη την αντιλαϊκότητα του φορολογικού συ-
στήματος, τα 1,2 δις ευρώ βγήκαν από τις τσέπες των
φτωχότερων λαϊκών στρώματων, αφού ο εργαζόμενος
λαός, οι μισθωτοί και οι συνταξιούχοι, πληρώνουν
κυρίως τους φόρους. Από την άλλη, τα ποσά που θα
μπορούσε να απορροφήσει η χώρα από το νέο ΕΣΠΑ
(ΣΕΣ) είναι σχεδόν 3 δις ευρώ ετησίως για την περίοδο
2014-2020. Δηλαδή, η καθαρή εισροή θα μπορούσε
να φτάσει στα 1,8 δις. Εννοείται ότι δεν είναι λογικό
να προστίθεται και η εθνική συμμετοχή -όπως συνη-
θίζει να κάνει ο αστικός τύπος- για να διογκώνονται οι
χρηματικές εισροές από το ΕΣΠΑ. Καμία σύγκριση δεν
μπορεί να γίνει με τα πολλαπλάσια ποσά που δαπανώ-
νται για αποπληρωμή του δημόσιου χρέους: 13,4 δις
το 2017 και πάνω από 11 δις το 2018. Ένα δημόσιο
χρέος το οποίο, όπως έχει πολλές φορές γραφτεί και
λεχθεί, έχει στενή σχέση με τη δημιουργία και λειτουρ-
γία της Ευρωζώνης και ειδικότερα με την πολιτική της
ΕΚΤ που δάνειζε πάμφθηνα τις εμπορικές τράπεζες,
για να ασκούν επίσημη, νόμιμη τοκογλυφία σε βάρος
των κρατών-μελών. Σημαντικό μέρος των χρηματικών
εισροών από τα Ε.Π. επέστρεψε και επιστρέφει σε με-
γάλες ευρωπαϊκές επιχειρήσεις με τη μορφή προμήθει-
ας κεφαλαιουχικών αγαθών και αμοιβών για παροχή
υπηρεσιών. Έχει υπολογιστεί ότι για κάθε 2 ευρώ που
έρχεται στη χώρα το 1 ευρώ επιστρέφει με τη μορφή
εισαγωγών. Αρκεί να αναφέρουμε το όνομα SIEMENS
αλλά και τους ξένους ομίλους που ανέλαβαν τα μεγάλα
έργα (Hochtief, Vinci κ.λπ.) για να καταλάβουμε πως
στην πραγματικότητα πρόκειται για έμμεση μορφή επι-
δότησης γερμανογαλλικών και άλλων ομίλων μέσω
των κονδυλίων που διοχετεύονταν στην Ελλάδα. Αλλά
και σ’ εκείνο το μερίδιο που καταλήγει σε «ελληνικές
τσέπες» τη μερίδα του λέοντος καρπώνεται το μεγάλο
κεφάλαιο όπως οι όμιλοι Μπόμπολα, Κόκαλη, Κοπε-
λούζου, Μυτιληναίου κ.λπ.
Για τον ευεργετικό ρόλο
των επιχειρησιακών προγραμμάτων
έχουν χυθεί τόνοι από μελάνι
κι έχουν δαπανηθεί τεράστια ποσά σε
διαφημιστικές καμπάνιες ώστε να πειστεί
η ελληνική κοινωνία ότι η Ε.Ε. μάς
χαρίζει λεφτά, αλλά εμείς
ή οι πολιτικοί μας δεν είμαστε άξιοι
να τα απορροφήσουμε.
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 Το ΕΣΠΑ δε δημιουργήθηκε για να μοιράζει απλώς
χρήματα, δεν είναι ένα ουδέτερο χρηματοδοτικό εργα-
λείο που αρκεί να το χειριστείς ορθά και θα αντλήσεις
μόνο οφέλη. Πολύ περισσότερο δεν ισχύει ότι βοηθά τις
πιο αδύναμες οικονομικά χώρες, για να ξεπεράσουν τις
διαρθρωτικές τους αδυναμίες και να συγκλίνουν με τις
πιο ανεπτυγμένες.
Το ΕΣΠΑ υπαγορεύει το τι, πού και πώς θα δαπα-
νηθεί. Με άλλα λόγια, η εισροή χρηματικών πόρων σε
μια χώρα αναδιαρθρώνει τις οικονομικές δομές της και
τροποποιεί τις κοινωνικές σχέσεις που επικρατούν σε
αυτή. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η γεωργική πα-
ραγωγή, όπου ο διαβρωτικός ρόλος των επιδοτήσεων
οδήγησε σε καταστροφή παραδοσιακών καλλιεργειών,
στην εκτίναξη των εισαγωγών και σε θηριώδη ελλείμ-
ματα στο ισοζύγιο αγροτικών προϊόντων. Η ίδια πρακτι-
κή εφαρμόστηκε και στην αγορά εργασίας όπου επιδο-
τήθηκε η ευέλικτη και μερική απασχόληση σε βάρος της
μόνιμης και σταθερής εργασίας. Μια εξίσου σημαντική
λειτουργία των ΕΣΠΑ είναι χρησιμοποίησή τους ως μη-
χανισμού ενεργητικής ενσωμάτωσης των λαϊκών στρω-
μάτων και η εξασφάλιση της συναίνεσης όσον αφορά
τη στρατηγική της άρχουσας τάξης της χώρας μας. Αυτό
μπορεί να διαπιστωθεί εύκολα στην περίπτωση των με-
γάλων έργων, όπου ντόπιοι και ξένοι μεγαλοκατασκευ-
αστές καρπώθηκαν τη μερίδα του λέοντος, αλλά ταυ-
τόχρονα συγκρότησαν ένα δίκτυο στο οποίο μετείχαν
τμήματα του μικρότερου κατασκευαστικού κεφαλαίου,
μελετητές και διάφοροι ελεύθεροι επαγγελματίες που
αποκόμισαν μικρότερα μεν σημαντικά δε οφέλη από
αυτή τη δραστηριότητα. Ακόμη, αξιοσημείωτα ποσά
δαπανήθηκαν σε ενημερωτικά και εκπαιδευτικά προ-
γράμματα, σεμινάρια και πολυδάπανες διαφημιστικές
καμπάνιες για την ιδεολογική χειραγώγηση των εργα-
ζομένων της χώρας που έπρεπε να πειστούν για το θεά-
ρεστο έργο των ΕΣΠΑ.
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 37
Στη σωρεία των ψευδών που συνοδεύουν τη φιλο-
ΕΕ προπαγάνδα ήρθε να συμβάλλει και ο ΣΥΡΙΖΑ που
υποσχέθηκε στον ελληνικό λαό ότι θα αξιοποιήσει τα
κοινοτικά κονδύλια σε ανταγωνιστική κατεύθυνση προς
τις πολιτικές λιτότητας της ΕΕ. Μάλιστα, συνέχισε την
κοροϊδία και μετά την υπογραφή του 3ου μνημονίου
υποστηρίζοντας, λίγο ως πολύ, ότι η ΕΕ θα μας δίνει
χρήματα για να ακυρώσουμε πρακτικά τις αντιλαϊκές
πολιτικές που η ίδια κατόρθωσε να επιβάλει δια πυ-
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ρός και σιδήρου μέσω των μνημονίων! Στην πραγμα-
τικότητα όμως συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Και δεν
αναφερόμαστε μόνο στην Ελλάδα με τα τρία μνημόνιά
της, αλλά και στο λεγόμενο «Δημοσιονομικό Σύμφω-
νο», που αποτελεί ένα μηχανισμό μόνιμης μνημονιακής
πολιτικής για όλες τις χώρες της ΕΕ. Ενώ ανέκαθεν
τα επιχειρησιακά προγράμματα συνοδεύονταν από κά-
ποιου είδους δεσμεύσεις και επιτήρηση από τους μη-
χανισμούς της ΕΕ, στην εποχή των μνημονίων και του
Δημοσιονομικού Συμφώνου τα πράγματα γίνονται πιο
σκληρά και απροκάλυπτα.
Το ΕΣΠΑ ευθυγραμμίζεται πλέον με τις απαιτήσεις
του μνημονίου και του δημοσιονομικού συμφώνου. Γί-
νεται εργαλείο διαρκούς μνημονιακής πολιτικής. Η επι-
τήρηση από τους κοινοτικούς μηχανισμούς γίνεται πιο
ασφυκτική και η απορρόφηση κονδυλίων συνδέεται
πιο στενά με τους προκαθορισμένους στόχους. Στο νέο
ΕΣΠΑ ή ΣΕΣ εμπεριέχεται μια νέα βασική αρχή, αυτή
της αιρεσιμότητας. Ασφαλώς η χρηματοδότηση κατευ-
θύνεται και πάλι από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή σε δρά-
σεις επιλεγμένες με βάση το στρατηγικό σχεδιασμό των
Βρυξελλών π.χ. προώθηση σχέσεων ελαστικής εργασί-
ας ή χρηματοδότηση έργων όχι κοινωφελούς χαρακτή-
ρα, αλλά με ανταποδοτική χρέωση υπηρεσιών. Όμως
τα χρηματικά ποσά θα εκταμιεύονται εφόσον θα έχουν
υλοποιηθεί τα περιβόητα «προαπαιτούμενα», δηλαδή
για να ακριβολογούμε, οι διαταγές των δανειστών.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 37
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 νικές συγκρίσεις μεταξύ χωρών προσπαθούσε, αρχικά
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
να πιέσει κυβερνήσεις να ευθυγραμμιστούν με κάποιες
«καλές πρακτικές» και τώρα, δια του μνημονίου, επι-
βάλλει ευθέως τις απαιτούμενες αλλαγές. Σύμμαχος σε
τέτοιες προσπάθειες υπήρξε και το «στρώμα», ή μέρος
αυτού, των εκπαιδευτικών που στελέχωσε τους μηχα-
νισμούς διαχείρισης τέτοιων προγραμμάτων και είχε
σημαντικές απολαβές από αυτή του την ενασχόληση.
Αυτό, όμως, που με την πάροδο των ετών έγινε η κυ-
ρίαρχη πλευρά αυτών των προγραμμάτων, ήταν η με-
θοδική προώθηση της «σύνδεσης της εκπαίδευσης με
την αγορά εργασίας», για την ακρίβεια, η υποταγή του
σχολείου στις στενές και άμεσες ανάγκες της. Θα είχε
ενδιαφέρον μια έρευνα μεταξύ των πολλών χιλιάδων
αποφοίτων ελληνικών σχολείων και ΑΕΙ, που μετανά-
στευσαν τα τελευταία χρόνια σε χώρες της ΕΕ για να
Με δεδομένη την κατάρρευση του Προγράμματος
βρουν δουλειά, για το αν και κατά πόσο κάποια φαινο-
Δημόσιων Επενδύσεων και στο πλαίσιο της συνολικής
μενικά αθώα και ουδέτερα προγράμματα διευκόλυναν
πολιτικής περικοπών, λιτότητας και ανεργίας, το ΕΣΠΑ
τη φυγή και την προσαρμογή τους στις χώρες και τις
συχνά εμφανίζεται σαν ο μοναδικός τρόπος να γίνουν
επιχειρήσεις που εργάζονται.
–έστω και με τους περιορισμούς που περιγράψαμε πα-
Οι ανταλλαγές μαθητών και φοιτητών ή η μεταφορά
ραπάνω– κάποιες επενδύσεις, δράσεις κ.λπ. Για παρά-
και η μετατρεψιμότητα των προσόντων και όσα άλλα
δειγμα, με δεδομένη τη σχεδόν δεκαετή μνημονιακή
ευνοούν την κινητικότητα των εργαζομένων σε χώρες
απαγόρευση προσλήψεων στον δημόσιο τομέα, φτάσα-
της ΕΕ δεν υπηρετούν παρά την πιο άγρια εκμετάλλευ-
με στο σημείο να καλύπτονται κενά στην εκπαίδευση
ση της εργατικής δύναμης σε πανευρωπαϊκό επίπεδο.
με αναπληρωτές μέσω ΕΣΠΑ! Αλλά και στα έργα που
Στο νέο ΕΣΠΑ έχουμε μια ποιοτική τομή: για πρώ-
υλοποιούν οι ΟΤΑ, δεν υπάρχει σχεδιασμός που να θέ-
τη φορά ενοποιείται το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα για
τει στις υπηρεσίες τους τα κοινοτικά κονδύλια με βάση
την Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση με αυτό της δι-
την ιεράρχηση των κοινωνικών αναγκών, αλλά μια
αχείρισης των Ανθρώπινου Δυναμικού. Ο λόγος είναι
αντίστροφη λογική που λέει ότι αφού είναι διαθέσιμα
προφανής: η συμβολή στην καλύτερη προσαρμογή του
κάποια κονδύλια, «δεν πρέπει να τα χάσουμε»
εκπαιδευτικού συστήματος στις ανάγκες των επιχειρή-
Εδώ και χρόνια υπάρχουν και «τρέχουν» ευρω-
σεων. Αποκαλυπτικότατο παράδειγμα αποτελεί η μαθη-
παϊκά προγράμματα στην εκπαίδευση που συχνά εμ-
τεία στην επαγγελματική εκπαίδευση που εισάγει τους
φανίζονται ως κάτι το νέο, το καινοτόμο, σε αντίθεση
μαθητές στην αγορά εργασίας και εξασφαλίζει δωρεάν
με το ξεπερασμένο και προσκολλημένο στο παρελθόν
προσωπικό στις επιχειρήσεις.
ελληνικό σχολείο. Το ελληνικό σχολείο εμφανιζόταν
Το ΕΣΠΑ ανιχνεύεται πλέον πίσω από κάθε αντι-
στο παρελθόν από την άρχουσα τάξη ως ουδέτερο και
δραστική αλλαγή στην εκπαίδευση και χρηματοδοτεί
αταξικό που σκοπό είχε τη μετάδοση γνώσεων στα παι-
την προώθησή της. Οι αλλαγές στο περιεχόμενο των
διά. Τώρα, πλέον, έχουν εγκαταλειφθεί τα προσχήματα
σπουδών, όπου κυριαρχεί η αποσπασματικότητα, η
και υιοθετήθηκε ανοιχτά μια επίμονη και συστηματική
σκόρπια πληροφορία και η δεξιότητα αντί της γνώσης,
καλλιέργεια του «ευρωπαϊσμού» και της «ευρωπαϊκής
η «πολτοποίηση» των επιστημονικών αντικειμένων, η
συνείδησης» μέσω και αυτών των προγραμμάτων.
προώθηση της αξιολόγησης, η επέκταση των άτυπων
Μια γρήγορη ματιά στα κείμενα, που αναλύουν τους
μορφών εκπαίδευσης και πολλά άλλα, έχουν σημείο
σκοπούς τους, διαλύει κάθε αμφιβολία: «εναρμόνιση
αναφοράς κάποιου είδους χρηματοδότηση από κάποιο
με καλές πρακτικές», «ανάπτυξη δεξιοτήτων», «βελτί-
πρόγραμμα του ΕΣΠΑ. Κι αυτό σαν μέρος ενός ευρύ-
ωση της αποτελεσματικότητας», «αύξηση της απασχο-
τερου αντιδραστικού σχεδίου αναδιαρθρώσεων που
λησιμότητας», «εκσυγχρονισμός του εκπαιδευτικού συ-
αποσκοπεί στην ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας του
στήματος». Πόσες φορές με αυτή τη φρασεολογία και
ευρωπαϊκού κεφαλαίου στα πλαίσια της στρατηγικής
τέτοια επιχειρήματα δε δικαιολογήθηκαν αντιδραστικές
«Ευρώπη 2020». Η προώθηση αυτής της στρατηγικής
αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση; Πολύ συχνή ήταν
σημαίνει για τον εργαζόμενο λαό και τη νεολαία νέα και
και η επίκληση του παραδείγματος άλλων χωρών της
μεγαλύτερα δεσμά. Ο «μεγάλος χορηγός» για τη χάλ-
ΕΕ ως μέσου πίεσης για τέτοιες αναχρονιστικές αλλα-
κευση των δεσμών αυτών είναι το ΕΣΠΑ.
γές που πλασαρίστηκαν ως «καινοτόμες» και «ριζοσπα-
στικές».
Αυτή η λογική διαπνέει και τις περιβόητες εκθέσεις 1. Στο εξής θα ονομάζουμε ΕΣΠΑ, χάριν ευκολίας, όλα τα Επιχει-
του ΟΟΣΑ που μέσα από ισοπεδωτικές και αντεπιστημο- ρησιακά Προγράμματα.

38 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 38 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 Η πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης
στην εκπαίδευση
Από τις «ντιρεκτίβες» του κεφαλαίου στα «προαπαιτούμενα»
Z Γιώτα Ιωαννίδου, χημικός
Ο
ι μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση αποτελούν εδώ
και αρκετά χρόνια –ήδη από το τέλος της κρίσης
των δεκαετιών ’70 και ’80– αντικείμενο κεντρι-
κής σημασίας για τα καπιταλιστικά κράτη και το
κεφάλαιο, αλλά και για τις διαδικασίες και την πολιτική
των καπιταλιστικών ολοκληρώσεων. Στο πλαίσιο αυτό,
έχει μεγάλη σημασία από τη σκοπιά της παρέμβασης
στην ταξική πάλη υπέρ των δυνάμεων της εργασίας, να
λαμβάνουμε υπόψη τον τρόπο με τον οποίο εξελίσσονται
οι πολιτικές αυτές μέσα στον χρόνο και παράλληλα να
διακρίνουμε τις κεντρικότερες τάσεις που τις χαρακτη-
ρίζουν.
Στην υπόθεση της εκπαίδευσης, η κατάσταση στην
Ελλάδα επηρεάζεται καταλυτικά και -σε μεγάλο βαθ-
μό- καθορίζεται από την πολιτική που διαμορφώνεται
σε διεθνές και ιδιαίτερα σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Φυσι-
κά, στη συγκεκριμένη μορφή που παίρνουν, τελικά, οι
εκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις στην Ελλάδα μεγάλο
ρόλο παίζουν οι ειδικές συνθήκες της χώρας, της οικο-
νομίας, του κράτους και της ταξικής πάλης γενικότερα
και του εκπαιδευτικού κινήματος πιο ειδικά, ιδιαίτερα
μετά την εκδήλωση της δομικής καπιταλιστικής κρίσης
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 39
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
και τις αντιδραστικές αναδιαρθρώσεις που έχουν δρο-
μολογηθεί στην Ευρωπαϊκή Ένωση και την Ελλάδα (με
αιχμή, στη χώρα μας, τα μνημόνια). Πρόκειται για αντι-
δραστικές μεταρρυθμίσεις που αλλάζουν το «DNA» της
μέχρι τώρα θεωρούμενης εκπαίδευσης. Έχει προηγηθεί
μια σταδιακή αλλαγή στους ίδιους τους ορισμούς των
εννοιών της γνώσης, της εκπαίδευσης και της εργασίας
με κεντρικό στοιχείο την απόδοση καπιταλιστικού κέρ-
δους μέσω της πλήρους προσαρμογής τους στις ανάγκες
των επιχειρήσεων και της ανταγωνιστικότητάς τους. Όλα
τα παραπάνω θεωρούνται στοιχεία που ανεβάζουν την
ανταγωνιστικότητα των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένω-
σης, δημιουργώντας την πολυπόθητη «ανταγωνιστική
οικονομία της γνώσης» που επαγγέλλονται τα πολυπλη-
θή ντοκουμέντα της πολιτικής της.
Από το Μάαστριχτ και τη Λευκή Βίβλο προς την
ανταγωνιστική οικονομία της γνώσης
Η εκπαίδευση κι η επαγγελματική κατάρτιση ξεκινούν
να γίνονται τομείς εκπόνησης ευρωπαϊκής πολιτικής από
τη συνθήκη του Μάαστριχτ (1992). Η «Λευκή Βίβλος»
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 39
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 το 1993 αλλά και η «Πράσινη Βίβλος για την Ευρωπαϊ-
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
κή Κοινή Πολιτική» την ίδια περίοδο σηματοδοτούν μια
πιο καθαρή στροφή της εκπαίδευσης προς τις ανάγκες
της οικονομίας. «Οι επενδύσεις σε ανθρώπινο κεφάλαιο
είναι απαραίτητες για την αύξηση της ανταγωνιστικότη-
τας»1, έγραφε η πρώτη, ενώ ο Ζακ Ντελόρ την παρουσί-
αζε λέγοντας ότι «δεν πρέπει να επιμένουμε σε αμετακί-
νητα κοινωνικά κεκτημένα». Ταυτόχρονα αναπτύσσεται
μια έντονη συζήτηση που επιδιώκει να επιβάλει ένα νέο
«ευρωπαϊκό» τρόπο σκέψης για τα εκπαιδευτικά πράγ-
ματα, με την εκπαίδευση να φέρει την κύρια ευθύνη για
την αύξηση της ανεργίας, αφού δεν προετοιμάζει το κα-
τάλληλο ανθρώπινο δυναμικό. Η Δια Βίου Μάθηση εμ-
φανίζεται λιγότερο σαν πολιτική εκπαίδευσης και περισ-
σότερο σαν δρόμος μείωσης της ανεργίας –«ενεργητική
πολιτική απασχόλησης»– αφού θα είναι ατομική ευθύνη
του καθενός που πρέπει να την αναλάβει εφ όρου ζωής,
κάνοντας «ανταγωνιστικό» εμπόρευμα την «εργατική
του δύναμη» στην αγορά εργασίας αντί να περιμένει πα-
θητικά την επιδοματική, κρατική πολιτική.
Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Λισαβόνας (2000) έθετε
ως στόχο για το 2010, μια «Ευρώπη που πρέπει να γίνει
η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της
γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική
ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασί-
ας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή»2. Ως πυλώνες
αυτής της στρατηγικής, όριζε σε όλα τα παραπάνω την
απασχολησιμότητα, την επιχειρηματικότητα, την προ-
σαρμοστικότητα και την ισότητα των φύλων. Η απόφαση
της Λισαβόνα προωθεί ταυτόχρονα την ισχυροποίηση
των ευρωπαϊκών πολιτικών στην εκπαίδευση μέσα από
τη μέθοδο του «ανοικτού συντονισμού» και την πρόταση
υιοθέτησης κοινών δεικτών ελέγχου και αξιολόγησης
του βαθμού ανταπόκρισης των εθνικών εκπαιδευτικών
συστημάτων στους ευρωπαϊκούς στόχους. Έτσι έχουμε
την «Ευρωπαϊκή αναφορά για την ποιότητα στη σχολική
εκπαίδευση»3, με τέσσερα επίπεδα και δεκαέξι δείκτες
παρακολούθησης - συγκρισιμότητας. Από κει και πέρα
αναπτύσσεται μια απίστευτης πυκνότητας και ποσότητας
κατεργασία της κοινής γνώμης των χωρών της ΕΕ –και
όχι μόνο– με συνεχείς αποφάσεις του Ευρωπαϊκού Συμ-
βουλίου, της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, των Συνόδων των
Υπουργών Παιδείας, που συγκαλούνται σχεδόν κάθε
δύο χρόνια, με φόρουμ ειδικών και εμπειρογνωμόνων,
με μελέτες «ανεξάρτητων οργανισμών», κείμενα του
CEDEFOP4, επιμελητηρίων και ινστιτούτων, παρεμβά-
σεις των εκπροσώπων των επιχειρήσεων και των «κοι-
νωνικών εταίρων», αρθρογραφία, προβολή στα ΜΜΕ
κ.λπ.
Οι διαδικασίες της Μπολόνια
και της Κοπεγχάγης
Οι γραμμές πολιτικής και οι δεσμεύσεις των μελών κρα-
τών για την προώθηση της πολιτικής της ΕΕ στην Ανώ-
τατη Εκπαίδευση αποκρυσταλλώνονται στη διαδικασία
40 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 40
της Μπολόνια5 (1999), ενώ η διαδικασία της Κοπεγχά-
γης (2002)6 είναι η αντίστοιχη για το πλέγμα των Ευρω-
παϊκών πολιτικών στην επαγγελματική εκπαίδευση και
κατάρτιση. Εξαιρετικά πολυπληθή είναι τα έγγραφα πο-
λιτικής που αφορούν επίσης τη Δια Βίου Μάθηση αλλά
και την ποιότητα – αξιολόγηση, τις δεξιότητες – ικανό-
τητες, τις ΤΠΕ και την κοινωνία της πληροφορίας, την
επιχειρηματικότητα κλπ. Οι αλλαγές, όμως, στην Ανώ-
τατη Εκπαίδευση και στην Επαγγελματική Εκπαίδευση
και Κατάρτιση είχαν την πρωτοκαθεδρία στην εκπαι-
δευτική στρατηγική της ΕΕ, αφού είναι τα κομμάτια της
κατεξοχήν σύνδεσης – μετάβασης από την εκπαίδευση
στην αγορά εργασίας και -ως εκ τούτου- τα κατεξοχήν
πεδία δοκιμών μιας πολιτικής με κέντρο τις ανάγκες των
επιχειρήσεων. Ωστόσο, οι αλλαγές στην υπόλοιπη εκ-
παίδευση θα έχουν πιο μακροπρόθεσμο αντίκτυπο στον
στόχο αύξησης της προσαρμοστικότητας του εργατικού
δυναμικού στις ανάγκες της αγοράς και στην αύξηση της
ανταγωνιστικότητας του. Ειδικότερα η Επαγγελματική
Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ΕΕΚ) αποτελεί, τα τελευ-
ταία περίπου είκοσι χρόνια, τομέα διαχωρισμένο από
την καθαρά τυπική εκπαίδευση και στα επίσημα έγγρα-
φα. Δεν είναι τυχαίο ότι και στις δύο διαδικασίες οι στό-
χοι περιγράφονται με τις έννοιες του «Κοινού Χώρου» -
Κοινός Ευρωπαϊκός Χώρος Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης
και Έρευνας, Κοινός Ευρωπαϊκός Χώρος Επαγγελματι-
κής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Ακόμη χρησιμοποιού-
νται οι ίδιες βασικές αρχές: ο δια βίου επαγγελματικός
προσανατολισμός και η συμβουλευτική, η κινητικότητα,
η ευελιξία κι η επικύρωση-πιστοποίηση όλων των μορ-
φών μάθησης, η επιχειρηματικότητα. Ταυτόχρονα σχεδι-
άστηκαν παρόμοια ευρωπαϊκά μέσα για την υλοποίησή
τους. Το Πλαίσιο Προσόντων –Εθνικό και Ευρωπαϊκό-,
το Σύστημα Πιστωτικών Μονάδων, το Ευρωδιαβατήριο
και άλλα έντυπα προσόντων και το Πλαίσιο διασφάλι-
σης ποιότητας, η γνωστή μας αξιολόγηση.
Η πολιτική της ΕΕ για την εκπαίδευση αποτυπώθηκε
αρχικά το 2002 σε στόχους ως το 2010 στο πρόγραμμα
εργασίας «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010»7.
Η εκπαίδευση
στο βωμό του καπιταλιστικού κέρδους
Από το 1993 και μετά, η ΕΕ διακηρύσσει ότι έχει ανάγκη
από εκπαιδευτικά συστήματα που θα ενισχύουν την αντα-
γωνιστικότητά της έναντι των ΗΠΑ και της Ιαπωνίας και
θα εξασφαλίζουν τη δυνατότητα του εργατικού δυναμικού
να προσαρμόζεται στο γρήγορα μεταβαλλόμενο τεχνο-
λογικά, παραγωγικό και εργασιακό τοπίο. Υποδεικνύει,
δηλαδή, την εκπαίδευση σαν βασικό αίτιο της καπιταλι-
στικής κρίσης, σαν τον πάσχοντα εταίρο μιας σφύζουσας
οικονομίας. Στρατηγική της επιλογή ήταν τα συστήματα
εκπαίδευσης και κατάρτισης να αποτελέσουν ένα ενεργό
εργαλείο για τη διαμόρφωση των εργασιακών ικανοτή-
των και την προσαρμοστικότητα του εργατικού δυναμικού
με βάση τις –συχνά γοργά μεταβαλλόμενες– ανάγκες των
04/10/2017 12:16 μ.μ.

επιχειρήσεων. Και μάλιστα σε ένα περιβάλλον στο οποίο
διακηρύσσονται ως αντίδοτα της παρατεταμένης κρίσης,
το τέλος της καθολικής απασχόλησης σε όλη τη διάρκεια
του ενεργού βίου, η αποσύνδεση της «ανάπτυξης» από τη
δημιουργία θέσεων εργασίας και τη μείωση της ανεργί-
ας, η αλλαγή όλων των χαρακτηριστικών της εργασίας
(χρόνος, διάρκεια, τόπος, αντικείμενο, όροι κ.λπ.). Σύμ-
φωνα με αυτή τη στρατηγική, η εκπαίδευση δεν πρέπει
να προσαρμόζεται εκ των υστέρων στις ανάγκες της πα-
ραγωγής και της αγοράς, να τις ακολουθεί, αλλά πρέπει
να διαμορφωθεί εξαρχής ώστε να τις προετοιμάζει, να
διευκολύνει την άμεση εφαρμογή των αποτελεσμάτων
της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου, τις γενι-
κότερες ανακατατάξεις στην παραγωγή και την κοινωνία
και την υποδοχή –αποδοχή τους– δηλαδή, να λειτουργεί
ως πολιορκητικός κριός γενικότερων αναδιαρθρώσεων.
Ταυτόχρονα αυτός ο ρόλος ήθελαν να επεκτείνεται σε
όλη τη διάρκεια του ανθρώπινου βίου με ενίσχυση του
πλέγματος της κατάρτισης, καθώς έπρεπε η ανταπόκριση
στις ραγδαία μεταβαλλόμενες ανάγκες του κεφαλαίου
να είναι και άμεση αλλά και διαρκής. Στο πλαίσιο αυτό,
καταργείται η παραδοσιακή εικόνα «σύμφωνα με την
οποία η ζωή του πολίτη διαιρείται σε μια αρχική φάση
απόκτησης γνώσεων (εκπαίδευση) και μια διακριτή
φάση εφαρμογής της για παραγωγικούς σκοπούς (επαγ-
γελματική δραστηριότητα)»8. Για να επιτευχθούν όλα
αυτά, είναι απαραίτητο οι επιχειρήσεις να μπορούν να
επεμβαίνουν πιο άμεσα και απευθείας στην εκπαίδευση,
όχι μόνο μέσω του συλλογικού καπιταλιστή, του αστικού
κράτους. Έχουμε δηλαδή μια πραγματική και όχι τυπική
υπαγωγή της εκπαίδευσης στο κεφάλαιο (που ίσχυε στην
προηγούμενη φάση καπιταλιστικής ανάπτυξης).
Τα χαρακτηριστικά
της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΕΕ
Έτσι, από την αρχή της δεκαετίας του ‘90 και μετά ανα-
δεικνύονται οι παρακάτω κεντρικές επιλογές στην εκ-
παιδευτική στρατηγική της ΕΕ:
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 41
• Δεξιότητες - ικανότητες αντί γνώσης
Η έμφαση στην εκπαιδευτική διαδικασία δίνεται στις δε-
ξιότητες και την κατάρτιση (skill based approach) έναντι
της μετάδοσης ενός σώματος επιστημονικών γνώσεων
(knowledge based approach). Έτσι, η εκπαίδευση επι-
κεντρώνεται και δομείται γύρω από την απόκτηση οκτώ
βασικών ικανοτήτων που είναι η επικοινωνία στη μητρι-
κή γλώσσα και σε ξένες γλώσσες, οι βασικές δεξιότητες
στη μαθηματική παιδεία, στις θετικές επιστήμες και στην
τεχνολογία, η ψηφιακή παιδεία, οι μεταγνωστικές δεξιό-
τητες, δηλαδή η ικανότητα μάθησης («μαθαίνω πώς να
μαθαίνω»), η κοινωνική ευθύνη, η πρωτοβουλία και
επιχειρηματικότητα, η πολιτισμική συνείδηση και έκ-
φραση. Ταυτόχρονα η αγορά και οι επιχειρήσεις ορίζουν
τις αναγκαίες κάθε φορά δεξιότητες, που οικοδομούνται,
πάνω σε αυτές.
• Μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων
Κατά αυτόν τον τρόπο όλος ο σχεδιασμός των εκπαιδευ-
τικών συστημάτων περιστρέφεται γύρω από τη μέτρηση
των «μαθησιακών εκροών – μαθησιακών αποτελεσμά-
των» της εκπαίδευσης, δηλαδή του τι είναι ικανός να
κάνει ο απόφοιτος στην αγορά εργασίας κι όχι των «μα-
θησιακών εισροών», δηλαδή τι, πώς και γιατί πρέπει
να διδαχτεί. Έτσι, όπως περιγράφει πολύ παραστατικά
ο Ν. Hirtt, το πώς θα διδάξω ένα συγκεκριμένο σώμα
γνώσεων σωστά και το πώς θα εμπλέξω τους μαθητές
μου στη διανοητική διαδικασία, παύει να είναι το βα-
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
σικό ερώτημα των ερευνητών διδακτικής, χάριν ενός
διαφορετικού ερωτήματος, αυτό των πολιτικών της ΕΕ
και του ΟΟΣΑ, με μοναδικό κριτήριο αξίας την ικανό-
τητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους:
«Ο απόφοιτος μπορεί να ολοκληρώσει αυτό το καθήκον
με επιτυχία»; «Ο εργαζόμενος στον μπουφέ του μπαρ
μιας διεθνούς αμαξοστοιχίας πρέπει να μπορεί να επι-
κοινωνεί υποτυπωδώς σε διάφορες γλώσσες, να διαθέ-
τει ικανότητες αριθμητικών υπολογισμών, ένα ελάχιστο
υπόβαθρο τεχνολογικών, αριθμητικών και επιστημονι-
κών γνώσεων, ώστε να χειρίζεται τα διάφορα εργαλεία
(φούρνος μικροκυμάτων, βραστήρας, ταμειακή μηχανή,
μηχάνημα ανάγνωσης πιστωτικών καρτών, ψυγείο, μι-
κροφωνικό σύστημα ανακοινώσεων...). Επίσης, πρέπει
να επιδεικνύει κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιό-
τητες στις επαφές του με πελάτες πολύ διαφορετικούς
μεταξύ τους, να παίρνει πρωτοβουλίες, να ενδιαφέρεται
για την επιχείρηση και να είναι ευέλικτος (λόγω των
ωραρίων και των απρόοπτων συμβάντων στα τρένα)».9
• Αξιολόγηση
Όταν η εκπαίδευση σχεδιάζεται έτσι, αλλά και για να επι-
βληθεί αυτός ο σχεδιασμός «από την πραγματικότητα», η
αξιολόγηση εκπαιδευομένων - εκπαιδευτικών - δομών,
με κριτήρια μέτρησης των επιδόσεών τους βασισμένα
στους παραπάνω στόχους, είναι εκ των ων ουκ άνευ.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 41
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 Έτσι, από τη μια Διεθνείς «Ανεξάρτητοι» Οργανισμοί
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
διαμορφώνουν κοινή γνώμη, διαδικασίες και τρόπους
μέτρησης των δεξιοτήτων ως βάση εκπαιδευτικών πολι-
τικών που υποβάλλουν τα αποτελέσματα σύγκρισης των
επιδόσεων κάθε χώρας. Από την άλλη διαμορφώνεται
ένα πλέγμα αξιολόγησης-κατηγοριοποίησης μαθητών,
εκπαιδευτικών, δομών με μορφές εσωτερικής και εξω-
τερικής αξιολόγησης. Ταυτόχρονα το συνολικό πλέγμα
της αξιολόγησης υποβάλλει με τη σειρά του κατεύθυνση
στις εκπαιδευτικές πολιτικές, αφού με τα αποτελέσματά
του συνδέεται η κρατική χρηματοδότηση (που συνεχώς
μειώνεται) αλλά και οι εργασιακές σχέσεις των εκπαι-
δευτικών, η λειτουργία των σχολείων κ.λπ.
• Ευελιξία, πιστοποίηση και κινητικότητα
Τα παραπάνω οδηγούν στην αλλαγή του θεσμικού τοπί-
ου της τυπικής, δημόσιας εκπαίδευσης, όπως τη γνωρί-
ζαμε, προς όφελος ενός πλέγματος τυπικής, μη τυπικής
και άτυπης εκπαίδευσης και κατάρτισης. Με κεντρικές
έννοιες την ευελιξία και τη Δια Βίου Μάθηση, αναπτύσ-
σονται όλο και πιο πολύ σύντομες μορφές, διαμορφώ-
νονται κύκλοι σπουδών μικρής διάρκειας, προγράμ-
ματα κατάρτισης και επανακατάρτισης εφ’ όρου ζωής.
Με αυτό τον τρόπο «χάνονται» τα επαγγελματικά και
εργασιακά δικαιώματα βασικής αναφοράς –που συνή-
θως αντιστοιχούσαν στοn βασικό τίτλο σπουδών μιας
βαθμίδας τυπικής εκπαίδευσης- αφού συνεχώς σε αυ-
τούς προστίθενται προσόντα που αποκτούνται μέσα από
ατομικές, μαθησιακές διαδρομές. Για να μετριούνται όλα
αυτά και να είναι σε γνώση κάθε μελλοντικού εργοδό-
τη, εφαρμόζεται σύστημα πιστωτικών ή ακαδημαϊκών
μονάδων εντός και εκτός των εκπαιδευτικών δομών -σε
ιδιωτικές δομές πιστοποίησης-, αφού ενδιαφέρει το τι εί-
ναι ικανός να κάνει ένας απόφοιτος, ανεξάρτητα από τον
τρόπο που απέκτησε αυτή την ικανότητα. Αυτό οδηγεί
στην υποβάθμιση του επαγγελματικού δικαιώματος με
βάση τον τίτλο σπουδών και στο άνοιγμα της αγοράς πι-
στοποίησης. Η συνεχής ανανέωση και πιστοποίηση των
προσόντων του εργατικού δυναμικού, εγγράφεται ταυ-
τόχρονα εντός συμβατών «Πλαισίων Προσόντων» (που
έχουν διαμορφωθεί σε 142 χώρες σε εθνικό επίπεδο
και οι 36 συνεργάζονται σε ευρωπαϊκό επίπεδο, ΕΠΕΠ/
EQF)10 για τη διαμόρφωση όρων συγκρισιμότητας και
της δυνατότητας συνεχούς κινητικότητας και μετανά-
στευσής του. Τα Πλαίσια Προσόντων είναι η ολοκλή-
ρωση της πλήρους επιβολής των αναγκών της αγοράς
στην κατεύθυνση της εκπαίδευσης. Η δε κινητικότητα,
που διευκολύνουν, αφορά όλα τα πεδία. Πρόκειται για
κινητικότητα μεταξύ εργασίας και ανεργίας, χώρας προ-
έλευσης και άλλης χώρας, εργασίας και κατάρτισης κλπ.
• Επιχειρηματικότητα
Η προσαρμογή του περιεχόμενου σπουδών στις ανάγκες
των επιχειρήσεων, είναι το επαναλαμβανόμενο μότο
42 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 42
της ευρωπαϊκής, εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή αφο-
ρά την τεχνική εκπαίδευση, όπου πλέον οι επιχειρήσεις
υποδεικνύουν περιεχόμενα αλλά και την τριτοβάθμια
εκπαίδευση και την έρευνα. Η καινοτομία πλέον στην
πλειοψηφία των περιπτώσεων ταυτίζεται με «πατέντα»
επιχειρηματικά αξιοποιήσιμη που αποφέρει κέρδος, η
βασική έρευνα έχει υποχωρήσει και οι ανθρωπιστικές
σπουδές έχουν υποβαθμιστεί. Ταυτόχρονα η εκπαιδευ-
τική διαδικασία έχει διαχυθεί τυπικά σε μαθητείες και
πρακτικές που ουσιαστικά αποτελούν τις μορφές «ει-
σόδου των νέων στην αγορά εργασίας». Επιπλέον, η
επιχειρηματικότητα αποτελεί την πεμπτουσία σχολικών
προγραμμάτων και τη βασική αξιακή αρχή της επίσημης
εκπαιδευτικής πρότασης και από τη σκοπιά της ατομι-
κής διαχείρισης των ικανοτήτων – προσόντων του κάθε
ανθρώπινου φορέα, δηλαδή της εργατικής του δύναμης
ως εμπόρευμα, τον συνεχή εκσυγχρονισμό τους και την
ανανέωσή τους μέσω της Δια Βίου Μάθησης.
Η εφαρμογή των επιχειρηματικών αρχών και μεθό-
δων αφορά και τη διοίκηση των εκπαιδευτικών δομών
με την εισαγωγή των αρχών του Νέου Δημόσιου Μάνα-
τζμεντ (ΝΔΜ) και της Νέας Δημόσιας Διακυβέρνησης
(ΝΔΔ). Αποκέντρωση, αυτονομία, περιορισμός δημόσι-
ων δαπανών και προσέλκυση ιδιωτικής χρηματοδότη-
σης, ανταγωνισμός και προσέλκυση πελατών, μετρησι-
μότητα - τυποποίηση, λογοδοσία και ανταποδοτικότητα,
είναι οι βασικές έννοιες που τη συγκροτούν.
Η κρίση του 2008, η στρατηγική «Ευρώπη
2020» και ο «Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης»
Τα παραπάνω χαρακτηριστικά αποτυπώνονται τόσο
στους στόχους της Λισσαβόνα όσο και στο πρόγραμμα
εργασίας «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010» και σε μια
σειρά συστάσεις πολιτικής προς τα κράτη μέλη, τις γνω-
στές ντιρεκτίβες. Όμως όχι μόνο δεν έκαναν την «ΕΕ
ηγέτιδα οικονομία της γνώσης στον κόσμο», αλλά αύ-
ξησαν την απόσταση από τους κύριους διεθνείς αντα-
γωνιστές της, όπως και την απόσταση στο εσωτερικό
των ευρωπαϊκών κρατών μεταξύ τους, απειλώντας την
περίφημη «κοινωνική συνοχή» της (δηλαδή τον κοι-
νωνικό έλεγχο των εργαζόμενων και της νεολαίας). Τα
Ευρωπαϊκά Σώματα του 2010-11, στις αποφάσεις τους
θεωρούν την πρώτη δεκαετία του 21ου αιώνα χαμένη
-με όρους εκπαιδευτικών πολιτικών- ενισχύοντας το αί-
σθημα ότι η ΕΕ βιώνει μια βαθιά κρίση μετά και την
βίαιη εξωτερίκευσή της από το 2008.
Παρ όλα αυτά η «νέα» γραμμή της ΕΕ είναι μερικός
αναπροσανατολισμός στην ίδια - παλιά κατεύθυνση, θε-
ωρώντας ότι το προηγούμενο πρόγραμμα απέτυχε όχι
λόγω αυτής αλλά λόγω έλλειψης αποφασιστικότητας
στην υλοποίησή της. Αυτό το πλαίσιο κρίσης και ορισμέ-
νου αναπροσανατολισμού, πιο καθαρά στις ανάγκες των
επιχειρήσεων και στην ανταγωνιστικότητα ενός οικο-
νομικού μοντέλου ανάπτυξης που θα στηρίζεται ακόμη
περισσότερο σε μια άνευ όρων προσαρμογή της εργα-
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 τικής δύναμης στις ανάγκες του κεφαλαίου και σε μια
ανάκαμψη της Ευρώπης πολύ αργή που ίσως οδηγήσει
σε απώλεια πλούτου και δυναμικού, περιγράφεται στα
ντοκουμέντα «Ευρώπη 2020» (2010) και «Ανασχεδια-
σμός της εκπαίδευσης» (2012).
Με βάση τα στοιχεία τους (στην αρχή της κρίσης) όχι
μόνο δεν μειώθηκε η ανεργία και δεν δημιουργήθηκαν
νέες θέσεις εργασίας, όπως επαγγελλόταν η Λευκή Βί-
βλος, αλλά 23 εκατομμύρια πολίτες –ή 10% του πληθυ-
σμού της ΕΕ– ήταν άνεργοι, το ΑΕΠ μειώθηκε κατά 4%
το 2009, η βιομηχανική παραγωγή οπισθοχώρησε στα
επίπεδα της δεκαετίας του 1990, τα ελλείμματα ανήλθαν
κατά μέσο όρο στο 7% του ΑΕΠ και το επίπεδο του χρέ-
ους ξεπέρασε το 80% του ΑΕΠ.11 Σ’ αυτά τα νέα μανι-
φέστα η κρίση θεωρείται ως «ευκαιρία» ξεπεράσματος
των διαρθρωτικών αδυναμιών της ΕΕ, όχι για την επα-
ναφορά στα προ κρίσης επίπεδα, όπως χαρακτηριστικά λεί η εμβληματική διαδικασία της «Ευρωπαϊκής συμ-
υπογραμμίζεται εισαγωγικά, αλλά για να βρεθεί η ΕΕ μαχίας για τη Μαθητεία». Από τον Ιούλιο του 2013,
πιο μπροστά στον παγκόσμιο ανταγωνισμό. με την εφαρμογή των διττών συστημάτων μάθησης, με
το σαθρό επιχείρημα ότι όσο αυξάνεται η μαθητεία σε
Να μπουν πιο αποφασιστικά οι επιχειρήσεις μια χώρα τόσο μειώνεται η ανεργία, προχώρησε η ευ-
στην εκπαίδευση… ρωπαϊκή πολιτική μεταρρύθμισης της Επαγγελματικής
Με βάση αυτό το πρόταγμα διατυπώνονται οι νέοι εκπαι- Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΚ). Σε αυτή τη βάση
δευτικοί στόχοι στο πρόγραμμα εργασίας «Εκπαίδευση νομιμοποιήθηκε η παροχή ενός min εκπαίδευσης στο
και Κατάρτιση 2020»12. σχολείο (τα υπόλοιπα θα τα «μάθουν στην επιχείρηση»)
Η εκπαίδευση αποτελεί πάλι τον πυρήνα όλων των κι ο κοινωνικός έλεγχος των προσδοκιών των πιο ευ-
λύσεων, όμως, τώρα οι κεντρικές επιλογές, που προτεί- άλωτων νέων, μέσω της εισόδου στην αγορά εργασί-
νονται, είναι πιο «καθαρά» οικονομικές. Μάθηση - κα- ας δια της μαθητείας. Ταυτόχρονα μειώθηκε η κρατική
τάρτιση κατά την εργασία και στο επιχειρηματικό περι- χρηματοδότηση στην επαγγελματική εκπαίδευση και

ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

βάλλον σαν δημόσια εκπαιδευτική πολιτική. Μαθητεία
– πρακτική άσκηση, ως μέθοδοι διατήρησης της απασχο-
λησιμότητας και εισόδου στην αγορά εργασίας με όρους
ευελιξίας. Αποφασιστικός λόγος των επιχειρήσεων στη
διαμόρφωση της εκπαίδευσης και στα περιεχόμενά της.
Αυτό φαίνεται και στον υπότιτλο: «Ανασχεδιασμός της
εκπαίδευσης: επένδυση σε δεξιότητες για καλύτερα κοι-
νωνικοοικονομικά αποτελέσματα». Την 1η δεκαετία του
21ου αιώνα, η εκπαίδευση γινόταν οικονομικό εργαλείο,
ενώ μέχρι τότε θεωρούνταν βασικό ανθρώπινο δικαίω-
μα. Στη 2η δεκαετία η Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική
επικεντρώνει πιο επιθετικά σε όρους εμπορευματοποίη-
σης, ανταγωνιστικότητας13, σχεδιασμού της εκπαίδευσης
για ξεπέρασμα της καπιταλιστικής κρίσης προς όφελος
του κεφαλαίου. Ταυτόχρονα, οι πολιτικές λιτότητας, η
χρόνια υποχρηματοδότηση και μείωση του ποσοστού
των προϋπολογισμών για την εκπαίδευση αντιμετωπίζο-
νται με την εξασφάλιση ιδιωτικής χρηματοδότησης μέσω
«πώλησης» υπηρεσιών εκπαίδευσης και έρευνας. Εφαρ-
μόζεται η νεοφιλελεύθερη αρχή «ο χρήστης πληρώνει»
και η αντιμετώπιση των μαθητών – φοιτητών ως «πελα-
τών». Οι απολύσεις και η χειροτέρευση των εργασιακών
σχέσεων των εκπαιδευτικών γίνεται κανόνας.
Μέσα σε αυτό το τοπίο οι ανισομετρίες μεταξύ των
χωρών της ΕΕ και των ρόλων τους αποκαλύπτονται με
τραγικό τρόπο. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτε-
δόθηκε χώρος στις επιχειρήσεις. Όμως, εκτός αυτών,
που ίσχυσαν για την πλειοψηφία των χωρών της ΕΕ, η
Γερμανία επωφελήθηκε για τη διαμόρφωση μιας αγοράς
για εξαγωγή εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Με το σύνθημα
«Εκπαίδευση – Made in Germany», οι Γερμανοί πάρο-
χοι εκπαιδευτικών υπηρεσιών συνάπτουν συμφωνίες
για την εξαγωγή του «πετυχημένου» γερμανικού συστή-
ματος μαθητείας (όπως η BMBF). Υποστηρίζονται από
την καθιέρωση διεθνούς συνεργασίας και επιχειρημα-
τικών σχέσεων μέσω εκπαιδευτικών προγραμμάτων,
επισκέψεων αντιπροσωπειών και μελετών. Ταυτόχρονα
εξασφαλίζουν και προώθηση των προϊόντων γερμανι-
κών επιχειρήσεων που εξάγουν σε άλλες χώρες μέσω
της κατάρτισης ανθρώπινου δυναμικού σε αυτά και το
αντίστροφο14. Στα πλαίσια αυτά η Ελληνική κυβέρνηση
υλοποιεί «Μνημόνιο Κατανόησης» μεταξύ των υπουρ-
γείων παιδείας Ελλάδας-Γερμανίας για την προώθηση
της μαθητείας, που υπογράφηκε το 2012 και ανανεώνε-
ται έως σήμερα.
Από τις «ντιρεκτίβες» στα «παραδοτέα»
Αν μετά τη συνθήκη του Μάαστριχτ (1992) η εκπαί-
δευση γίνεται πεδίο όπου η ΕΟΚ δίνει κατευθύνσεις και
οδηγίες και τα ευρωπαϊκά προγράμματα διαμορφώνουν
συνθήκες υλοποίησής τους, σήμερα θεσπίζονται εξαι-
ρετικά ισχυροί μηχανισμοί παρακολούθησης, εποπτεί-

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 43

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 43 04/10/2017 12:16 μ.μ.


ΑΦΙΕΡΩΜΑ
ας και ελέγχου για την προώθηση των καπιταλιστικών
αναδιαρθρώσεων, με τη νέα Οικονομική Διακυβέρνηση
της ΕΕ και τα Προγράμματα Δημοσιονομικής Προσαρ-
μογής. Μέσω αυτών και της θέσπισης πακέτων κανό-
νων (ευρωπαϊκού εξαμήνου, προέγκρισης προϋπολο-
γισμών, αιρεσιμοτήτων, εκθέσεων παρακολούθησης
κλπ.) αφαιρείται η λήψη σημαντικών αρμοδιοτήτων από
τα εθνικά κοινοβούλια και μεταφέρονται στην ΕΕ15. Στις
Συνόδους των Υπουργών Παιδείας, όπως η τελευταία
στο Ερεβάν (2015), συμφωνούνται οι δεσμεύσεις και
τα βήματα αναδιαρθρώσεων. Τα ποσοστά κάλυψης των
δεικτών μέτρησης της προόδου κάθε χώρας στην προώ-
θηση των αναδιαρθρώσεων καταγράφονται σε Πίνακες
Αποτελεσμάτων (scoreboard) και δημοσιοποιούνται με
τις «Εκθέσεις Παρακολούθησης της Εκπαίδευσης και
της Κατάρτισης» κατά έτος16.
Η συνάρθρωση της εξουσίας των Βρυξελλών με την
δύναμη της εθνικής αστικής εξουσίας διαμορφώνει μια
ισχυρή, αντιδραστική δύναμη επίθεσης στα εκπαιδευτι-
κά, μορφωτικά δικαιώματα και τις ανάγκες του κόσμου
της εργασίας.
Η εκπαιδευτική πολιτική της ΕΕ και η Ελλάδα
Η εφαρμογή των αντιδραστικών καπιταλιστικών αναδι-
αρθρώσεων στην εκπαίδευση, στη χώρα μας, περνού-
σε και εξακολουθεί να περνά μέσα από τα ευρωπαϊκά
προγράμματα (ΚΠΣ και ΕΣΠΑ). Ιδίως, με αφορμή την
εκδήλωση της κρίσης και τα μνημόνια, επιχειρείται μια
σαρωτική επέλαση ξεπεράσματος όλων των καθυστερή-
σεων που είχαν επιβάλλει η ανάπτυξη ισχυρών εκπαι-
δευτικών και ευρύτερα εργατικών αγώνων. Γι αυτό η
εφαρμογή τους γίνεται όχι απλά δέσμευση αλλά «πα-
ραδοτέο» των μνημονίων17 και «προαπαιτούμενο» των
αξιολογήσεων. Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ συνεχίζει
επιθετικά την πολιτική εφαρμογής των αντιδραστικών
αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση διαφέροντας από
τις προηγούμενες (ΝΔ-ΠΑΣΟΚ) στον τρόπο ιδεολογικής
επένδυσης και πρακτικής διαχείρισής τους.
44 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 44
Εμφανής είναι η αποτύπωση της πιο επιθετικής
στροφής της ΕΕ, στη θεώρηση της εκπαίδευσης ως οι-
κονομικού εργαλείου, στο νέο ΕΣΠΑ για την περίοδο
2014-2020, όπου για πρώτη φορά ενοποιείται το Επι-
χειρησιακό Πρόγραμμα για την εκπαίδευση και Διά Βίου
Μάθηση με αυτό της διαχείρισης ανθρώπινου δυναμι-
κού18. Το σύνολο της εκπαίδευσης, εξετάζεται με κέντρο
βάρους τις νέες μορφές, καταχρηστικά, ονομαζόμενων
εργασιακών σχέσεων. Εισάγει, δηλαδή, τη μαθητεία και
την πρακτική άσκηση, ως μορφές ελαστικής εργασίας
των αποφοίτων όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης
που θα τονώσουν την αγορά -μετά τη μείωση του κό-
στους εργασίας- και δίπλα στα κοινωφελή προγράμματα
και τα voucher.
Ταυτόχρονα οι εκθέσεις-προτάσεις μέτρων από τον
ΟΟΣΑ γίνονται βασικό εργαλείο περάσματος των ανα-
διαρθρώσεων της ΕΕ και εντάσσονται στα μνημονιακά
παραδοτέα. Η υπογραφή της σύμβασης για την εκπόνη-
ση της νέας μελέτης του ΟΟΣΑ, αποτέλεσε προαπαιτού-
μενο για την ολοκλήρωση της δεύτερης αξιολόγησης για
την υλοποίηση του τρίτου μνημονίου (Μάιος 2017) και
αναμένεται να ολοκληρωθεί μέχρι το τέλος του 2017.
Επίλογος
Οι επιταγές της ΕΕ για την εκπαίδευση γίνονται από το
2010 μέρος των απαιτούμενων μέτρων των μνημονίων
με σκοπό να επιτευχθούν ευμενέστερες συνθήκες στην
οικονομία, πραγματώνοντας σε ανώτερο βαθμό τη σύν-
δεση μεταξύ των οικονομικών πολιτικών της ολοκλή-
ρωσης, του κράτους ως διαμεσολαβητή και υποκινητή
των πολιτικών αυτών, αλλά και του επιχειρηματικού
κόσμου ως ισότιμου συνομιλητή και φορέα εξουσίας
στις σχετικές αποφάσεις. Ώς εκ τούτου, η εκπαίδευση ως
πεδίο επένδυσης στο «ανθρώπινο κεφάλαιο», αναδει-
κνύεται σε ένα από τα βασικά μέτωπα που οι αστοί θα
δώσουν τη μάχη της ανάκαμψης της κερδοφορίας τους,
αλλά και της εδραίωσης της πολιτικής τους κυριαρχίας,
ειδικά σε μια περίοδο που αδυνατούν να υποσχεθούν
στη νέα γενιά ένα καλύτερο μέλλον.
Η ΕΕ πλέον αποκαλύπτεται γυμνή με όλη την αντι-
δραστικότητα της ύπαρξής της. Από τη μια δρομολογεί
καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις αντιδραστικού βάθους
στην εργασία και την εκπαίδευση με στόχο την ιστορικής
έκτασης υποβάθμιση της εργατικής τάξης σε εθνικό και
υπερεθνικό επίπεδο. Από την άλλη, με αυτό τον τρόπο
διαστρέφει και ακυρώνει την ανάπτυξη της γνώσης, της
επιστήμης και της τεχνολογίας, οξύνοντας τις καπιταλι-
στικές αντιφάσεις και τη δομική κρίση του συστήματος.
Επιπλέον, ως βασικότερη επιδίωξή της διαφαίνεται και
προτάσσεται ο ευνουχισμός κάθε δυνατότητας επανα-
στατικής χειραφέτησης του κόσμου της εργασίας. Όρος
ενός ανατρεπτικού, αντικαπιταλιστικού εκπαιδευτικού
και ευρύτερα εργατικού κινήματος δεν μπορεί παρά να
είναι η αντικαπιταλιστική αποδέσμευση από αυτήν.
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Λευκή Βίβλος για την ανάπτυξη, την ανταγωνιστικότητα και
την απασχόληση, 1993, σελίδα 168. Το 1995 η Ευρωπαϊκή
Επιτροπή δημοσιεύει τη Λευκή Βίβλο για την Εκπαίδευση και
την Κατάρτιση με τίτλο: «Διδασκαλία και Μάθηση προς την
Κοινωνία της Γνώσης»
2. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Λισσαβόνα, 23 & 24 Μαρτίου 2000,
Συμπεράσματα Προεδρίας, σημείο 5 «the way forward”,
στρατηγικός στόχος
3. Ευρωπαϊκή έκθεση του Μαΐου 2000, για την ποιότητα της
σχολικής εκπαίδευσης: δεκαέξι δείκτες ποιότητας-έκθεση με
βάση τις εργασίες της ομάδας εργασίας «Δείκτες ποιότητας»
4. Ευρωπαϊκό Κέντρο για την ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κα-
τάρτισης: ένας από τους αποκεντρωμένους οργανισμούς της
Ευρωπαϊκής Ένωσης που έχει την έδρα του στην Ελλάδα
(Θεσσαλονίκη) από το 1995. Αποστολή του είναι να συμβάλ-
λει στην ανάπτυξη και υλοποίηση ευρωπαϊκών πολιτικών για
την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ΕΕΚ).
5. Η διαδικασία της Μπολόνια, εγκαινιάστηκε με τη διακήρυξη
της Μπολόνια (1999) και αξιολογείται ανά τριετία σε υπουρ-
γική συνδιάσκεψη. Με βάση τη διακήρυξή της έχει ως στόχο
την εισαγωγή ενός πιο συγκρίσιμου, συμβατού και συνεκτι-
κού συστήματος για την ευρωπαϊκή τριτοβάθμια εκπαίδευ-
ση, γνωστού ως Ενιαίου Χώρου Ανώτατης ή Τριτοβάθμιας
Εκπαίδευσης (ΕΧΑΕ). Στα τελευταία ντοκουμέντα της προ-
σθέτει και την επιδίωξη αυτός ο Χώρος να αφορά και την
Έρευνα. Η τελευταία Σύνοδος Υπουργών έγινε στο Ερεβάν
το 2015 και κατέληξε στις παρακάτω δεσμεύσεις των κρα-
τών – μελών για την τριτοβάθμια εκπαίδευση: να αποσύρουν
τα εμπόδια για την αναγνώριση της προηγούμενης μάθησης
με στόχο την προσβασιμότητα στην Ανώτατη Εκπαίδευση, να
αναθεωρήσουν τα εθνικά πλαίσια τίτλων σπουδών με στό-
χο την αναγνώριση της προηγούμενης μάθησης, να προω-
θήσουν την κινητικότητα προσωπικού, να προωθήσουν την
«φορητότητα» υποτροφιών και δανείων, για να διευκολύ-
νουν την κινητικότητα των φοιτητών, να διασφαλίσουν ότι
οι τίτλοι σπουδών από άλλα κράτη του ΕΧΑΕ θα αναγνω-
ρίζονται αυτόματα και στο ίδιο επίπεδο όπως των σχετικών
εθνικών τίτλων σπουδών.
6. Η διαδικασία της Κοπεγχάγης είναι μια αντίστοιχη διαδικασία
με αυτή της Μπολόνια για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και
Κατάρτιση (ΕΕΚ). Ξεκινά με τη «Δήλωση της Κοπεγχάγης»
των υπουργών ΕΕΚ και της Ευρωπαϊκής Επιτροπής που συ-
νήλθαν, στις 29 και 30 Μαρτίου του 2002, στην ομώνυμη
πόλη και συνεχίζεται έως σήμερα με αντίστοιχα ανακοινω-
θέντα παρακολούθησης των μεταρρυθμίσεων και τοποθέτη-
σης στόχων και προτεραιοτήτων. Τελευταία είναι τα συμπε-
ράσματα της Ρίγα που όρισαν έναν κατάλογο νέων στόχων
για την περίοδο 2015-2020: προώθηση της μάθησης στον
χώρο εργασίας, ανάπτυξη των μηχανισμών διασφάλισης της
ποιότητας - αξιολόγηση, αύξηση της πρόσβασης σε ΕΕΚ και
επαγγελματικά προσόντα για όλους, μέσω πιο ευέλικτων και
διαπερατών συστημάτων, ενίσχυση των βασικών δεξιοτήτων,
πρόβλεψη συστηματικών προσεγγίσεων και ευκαιριών για
την αρχική και συνεχή επαγγελματική εξέλιξη των καθηγη-
τών, εκπαιδευτών και καθοδηγητών της ΕΕΚ τόσο σε σχολι-
κά περιβάλλοντα αλλά και σε χώρους εργασίας.
7. Για την υλοποίηση του στρατηγικού στόχου της Λισσαβόνα,
υποβλήθηκε στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Στοκχόλμης,
το 2001, Έκθεση του Συμβουλίου της Παιδείας «Οι συγκε-
κριμένοι μελλοντικοί στόχοι των συστημάτων εκπαίδευσης
και κατάρτισης». Ένα χρόνο αργότερα, το Συμβούλιο των
Υπουργών Παιδείας και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή συγκροτεί
ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα δράσεων μέχρι το 2010 που
αποτυπώνονται στο ντοκουμέντο «Εκπαίδευση και Κατάρτιση
– 2010». Στρατηγικό πλαίσιο θεωρείται η Δια Βίου Μάθη-
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 45
ση και αντίστοιχοι στόχοι, η αποτελεσματικότητα της εκπαί-
δευσης και κατάρτισης ως οικονομικό εργαλείο τόνωσης της
ανταγωνιστικότητας, η ανοικτότητά τους ως προς τον κόσμο
των επιχειρήσεων και της αγοράς και η αύξησης της προσβα-
σιμότητας σε αυτήν.
8. Μηλιός Γιάννης, «Εκπαίδευση – κατάρτιση και οι ανάγκες του
συστήματος απασχόλησης», ΙΝΕ/ΓΣΕΕ, τ.34-35/1994
9. Ν. Hirtt: Άρθρο «Οι 8 δεξιότητες απειλούν τη γνώση στην Ευ-
ρωπαϊκή Ένωση», Εφημερίδα Ελευθεροτυπία 14 Νοεμβρίου
2010
10. Cedefop, «Πλαίσια Προσόντων στην Ευρώπη: δημιουργώ-
ντας τους σωστούς δεσμούς»
11. Ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής 3/10/2010: «Ευ-
ρώπη 2020, Στρατηγική για έξυπνη, διατηρήσιμη και χωρίς
αποκλεισμούς ανάπτυξη», σελ.8
12. Στηρίζεται στα επιτεύγματα της προηγούμενης πρωτοβουλί-
ας του 2010 στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης
(«ΕΚ 2010») και καθορίζει τέσσερις στρατηγικούς στόχους:
να υλοποιηθούν η διά βίου μάθηση και η κινητικότητα μέσω
συστημάτων εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης, να
βελτιωθούν η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα της εκπαί-
δευσης και της κατάρτισης μέσω μιας μεγαλύτερης επικέντρω-
σης στην αύξηση του επιπέδου των βασικών δεξιοτήτων, να
εξασφαλιστεί ότι όλοι οι πολίτες θα μπορούν να συνεχίσουν
να αναπτύσσουν, κατά τη διάρκεια της ζωής τους, δεξιότητες
σχετιζόμενες με συγκεκριμένη απασχόληση, να ενθαρρύνο-
νται η καινοτομία καθώς και το επιχειρηματικό πνεύμα, το
ψηφιακό περιβάλλον, το πνεύμα πρωτοβουλίας καθώς και η
πολιτισμική συνείδηση.
13. Άρθρο «The Blindness of Europe: New Fabrications in
the European educational Space» του António Nóvoa,
Universidade de Lisboa, Portugal
14. Άρθρο «Economising education: From the silent revolution
to rethinking education. A new moment of Europeanisation
of education?» της Fátima Antunes, Centre of Investigation
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
in Education (CIEd), University of Minho, Portugal
15. Βλέπε αναλυτικότερα άρθρο «Τα προγράμματα δημοσιονομι-
κής προσαρμογής ως δομικό στοιχείο της νέας οικονομικής
διακυβέρνησης της ΕΕ», Π.Μαυροειδής, περιοδικό «Τετράδια
Μαρξισμού», 02 τεύχος
16. Έκθεση παρακολούθησης της εκπαίδευσης και της κατάρτι-
σης, 2016, Ελλάδα, της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, 15/09/2016
17. Βλέπε άρθρο «Το τρίτο μνημόνιο διαλύει την παιδεία», Γιώτα
Ιωαννίδου, 23/08/2015, http://pandiera.gr
18. Στο ΕΣΠΑ 2007 – 2013 υπήρχαν τα Επιχειρησιακά Προ-
γράμματα, Ε.Π. ¨Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» και Ε.Π.
«Ανάπτυξη ανθρώπινου δυναμικού» ενώ στο ΕΣΠΑ 2014
– 2020 υπάρχει το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Ανάπτυξη
ανθρώπινου δυναμικού, εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση»,
εγκαινιάζοντας και τυπικά πλέον την υπαγωγή της εκπαίδευ-
σης στην εξυπηρέτηση των «νέων μορφών εργασίας».
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
«Λευκή Βίβλος της ΕΟΚ. Ο Μεσαίωνας του 2000», Στάχυ, 1994, Βασίλης
Μηνακάκης.
«Ποιος χρειάζεται την Ευρωπαϊκή Ένωση;», ΚΨΜ, 2015, συλλογή κειμέ-
νων, άρθρων, μελετών.
Περιοδικό Τετράδια Μαρξισμού, τεύχος 02, Αφιέρωμα στην Ε.Ε.
«Εκπαίδευση, Δια Βίου Μάθηση, Πιστοποίηση Προσόντων», ΙΜΕ ΓΣΕ-
ΒΕΕ, 2013, Παρασκευάς Λιντζέρης.
«Education and training, under the dictatorship of the labour market»,
Δημοκρατικό Σχολείο, Βέλγιο, 2013, Nico Hirtt.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 45
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 Η πολιτική της ΕΕ για την Ανώτατη
ΑΦΙΕΡΩΜΑ

Εκπαίδευση και η επιβολή της στην Ελλάδα

Z Λάζαρος Απέκης, Ομότιμος Καθηγητής ΕΜΠ

Η βαθιά καπιταλιστική κρίση ανέδειξε την Ανώτατη Εκπαίδευση και την Έρευνα
σε πεδία υψηλής κερδοφορίας για το κεφάλαιο. Αυτό, σε συνδυασμό με τις νέες απαιτήσεις
της αγοράς για τα εφόδια που πρέπει να παρέχονται στους εργαζόμενους, καθορίζει νέα
χαρακτηριστικά και ρόλο για τα Πανεπιστήμια. Για την επίτευξη αυτών των στόχων,
τα επιτελεία του μεγάλου κεφαλαίου (Διεθνής Τράπεζα, Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου
[ΠΟΕ], ΟΟΣΑ) κατέστρωσαν και επιβάλλουν επιτελικά σχέδια μιας -μεγάλης κλίμακας-
αντιδραστικής αναδιάρθρωσης της Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Σ
τη χώρα μας ειδικότερα, σε συνθήκες προϊούσας
κρίσης-αποδιάρθρωσης της οικονομίας, τεράστιας
ανεργίας ιδιαίτερα για τους νέους, φτωχοποίησης
και καταστροφής μεγάλων τμημάτων της κοινω-
νίας, με την εφαρμογή αυτής της αναδιάρθρωσης ως
αποτέλεσμα των νεοφιλελεύθερων μνημονιακών πολι-
τικών, το Πανεπιστήμιο έχει οδηγηθεί σε διαρκή συρρί-
κνωση και αποδιάρθρωση.
1. Φάσεις και στόχοι της αντιμεταρρύθμισης
Η αντιμεταρρύθμιση έχει στόχους τη διεύρυνση – γε-
νίκευση της «αγοράς υπηρεσιών τριτοβάθμιας εκπαί-
δευσης» και την «απελευθέρωσή» της καθώς και την
προσαρμογή της δημόσιας Ανώτατης Εκπαίδευσης στις
βραχυπρόθεσμες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, όπως
τις σχεδιάζουν τα διεθνή επιτελεία. Για τη δημιουργία
ενιαίας αγοράς «υπηρεσιών εκπαίδευσης / κατάρτισης»
και την «απελευθέρωσή» της απαιτείται η μετατροπή της
εκπαίδευσης σε εμπόρευμα, η μετατροπή των ιδρυμάτων
που την παρέχουν σε επιχειρήσεις παροχής υπηρεσιών
εκπαίδευσης / κατάρτισης και των φοιτητών σε πελάτες
που έχουν να πληρώσουν ή θα καταφύγουν σε δάνεια,
με τον περιορισμό ή και την κατάργηση της δημόσιας
χρηματοδότησης και την επικράτηση της ιδιωτικής εκ-
παίδευσης ή/και την εμπορευματοποίηση / ιδιωτικοποί-
ηση της δημόσιας. Την πολιτική αυτή υιοθέτησε η ΕΕ με
την γνωστή διαδικασία της Μπολόνια και τις διαδοχικές
εξειδικεύσεις της, η οποία προβλέπει τη δημιουργία του
Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΕΧΑΕ)
και του Ευρωπαϊκού Χώρου Έρευνας (ΕΧΕ).
Η άμεση σύνδεση της εκπαίδευσης με τις εκάστοτε
«ανάγκες της αγοράς» αντιμετωπίζει σαν πολυτέλεια τις
σπουδές σε συγκεκριμένους επιστημονικούς ή τεχνολο-
γικούς τομείς με επιστημονικά καθορισμένα αντικείμε-
να και απαιτεί εξειδικευμένες γνώσεις - δεξιότητες που
πρέπει να ανανεώνονται «δια βίου», σύμφωνα με τις
συγκυριακές απαιτήσεις των επιχειρήσεων του μεγάλου
κεφαλαίου.
Παράλληλα, επιχειρείται σταδιακός έλεγχος της επι-
στημονικής έρευνας των Πανεπιστημίων και των Ερευ-
νητικών Κέντρων και εκμετάλλευση των αποτελεσμάτων
της από τους μεγάλους επιχειρηματικούς ομίλους.
Πρόκειται για μια ευρείας κλίμακας αντιδραστική
αναδιάρθρωση της Ανώτατης Εκπαίδευσης που μεταλ-
λάσσει τον χαρακτήρα και τον ρόλο του δημόσιου Πα-
νεπιστημίου.
Τα μέσα για την επιβολή αυτής της πολιτικής είναι
κυρίως η δραματική μείωση της δημόσιας χρηματοδότη-
σης - της υποχρέωσης του κράτους να παρέχει επαρκείς
πόρους για τη δημόσια εκπαίδευση - και η στοχευμένη
χρηματοδότηση για την εκπαίδευση και την έρευνα από
ευρωπαϊκά κονδύλια, αλλά και κατάλληλες θεσμικές
«μεταρρυθμίσεις» που προωθούν αυτές τις πολιτικές.
Οι «μεταρρυθμίσεις» αυτές επιβάλλονται με οδηγίες
και στοχοθεσία από τα όργανα της ΕΕ και διεκπεραιώ-
νονται μέσα από τη διαδικασία της Μπολόνια με τις Συ-
νόδους των υπουργών παιδείας για τη δημιουργία του
ΕΧΑΕ και του ΕΧΕ.
Κομβικές παρεμβάσεις για τα παραπάνω αποτέλεσαν,
μεταξύ άλλων: η Magna Charta της Μπολόνια 1988, η
Συνθήκη Maastricht 1992, η Λευκή Βίβλος 1993, η Λευ-

46 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 46 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 κή Βίβλος για την εκπαίδευση και κατάρτιση 1995, η Δια-
κήρυξη της Σορβόννης 1998, η Διακήρυξη της Μπολόνια
1999, η Έκθεση Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων
2001, η Σύνοδος της Πράγας 2001, η Ανακοίνωση της
ΕΕ 2003 «Ο ρόλος των πανεπιστημίων στην Ευρώπη της
γνώσης», η Σύνοδος του Μπέργκεν 2005, η Ανακοίνωση
της Κομισιόν «Ανασχεδιασμός της Εκπαίδευσης» 2012,
το πρόγραμμα της ΕΕ Horizon 2020, η «Έκθεση παρακο-
λούθησης της εκπαίδευσης και της κατάρτισης του 2016
Ελλάδα» της ΕΕ, οι Εκθέσεις ΟΟΣΑ 2011, 2016.
2. Η Διαδικασία της Μπολόνια
2.1 Ο Ευρωπαϊκός Χώρος Ανώτατης Εκπαίδευσης -
«Το Πανεπιστήμιο του μέλλοντος»
Τα χαρακτηριστικά για τον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώ-
τατης Εκπαίδευσης είναι: οι τρεις κύκλοι σπουδών, με
πρώτο κύκλο τριετή και τίτλο επαρκή για άσκηση επαγ-
γέλματος, οι πιστωτικές μονάδες (ECTS), το «σύστημα
διασφάλισης της ποιότητας» με την αξιολόγηση και την
πιστοποίηση, η προσαρμογή των σπουδών στις ανά-
γκες της αγοράς με την παροχή δεξιοτήτων και στόχο
την απασχολησιμότητα, η οικονομική «αυτοτέλεια» των
πανεπιστημίων με δραματική μείωση της δημόσιας χρη-
ματοδότησης, η κατάργηση των δημοκρατικών κατακτή-
σεων της συμμετοχικής αυτοδιοίκησης (διακυβέρνηση
με «κοινωνική λογοδοσία»). Επίσης, περιλαμβάνει την
ενοποίηση όλων των δικτύων τυπικής, μη τυπικής και
άτυπης εκπαίδευσης και δια βίου μάθησης, με εργαλεία
τις πιστωτικές μονάδες και το σύστημα αξιολόγησης και
πιστοποίησης, με πλαίσιο το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προ-
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 47
σόντων με τις οκτώ βαθμίδες και με την αντικατάσταση
των πτυχίων με ατομικούς φακέλους προσόντων με το
«Συμπλήρωμα Διπλώματος».
Στο όνομα της «κινητικότητας» των φοιτητών και της
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
«αναγνωρισιμότητας των τίτλων» των αποφοίτων, ορ-
γανώθηκε το σύστημα «Διασφάλισης της ποιότητας της
Ανώτατης Εκπαίδευσης», με το «Ευρωπαϊκό Σύστημα
Μεταφοράς και Συσσώρευσης Πιστωτικών Μονάδων»,
την τυποποίηση και την αγοραία «πιστοποίηση» μέσω
της «αξιολόγησης», που είναι οι προϋποθέσεις για τη
λειτουργία μιας διευρυμένης «αγοράς υπηρεσιών μετα-
λυκειακής εκπαίδευσης».
Όπως αναφέρει η Έκθεση Ποιότητας στην Ανώτατη
Εκπαίδευση 2016 της ΑΔΙΠ:
«Σύμφωνα με το Ανακοινωθέν της Συνόδου υπουρ-
γών στο Ερεβάν (2015), με χρονικό ορίζοντα το 2020,
οι ακαδημαϊκοί τίτλοι των αποφοίτων των ευρωπαϊκών
ΑΕΙ θα αναγνωρίζονται αυτόματα».
Επίσης αναφέρει:
«Λαμβάνοντας υπόψη ότι η διενέργεια των πιστοποιή-
σεων πραγματοποιείται στη συντριπτική πλειονότητα των
χωρών του ΕΧΑΕ, η μη πιστοποίηση των προγραμμάτων
σπουδών ή/και των εσωτερικών συστημάτων διασφάλι-
σης ποιότητας των Ιδρυμάτων οδηγεί σε απομάκρυνση
από το ευρωπαϊκό κεκτημένο».
Πρόκειται για ένα επιχειρησιακό σχέδιο γενικευμένης
υποβάθμισης των γνωστικών εφοδίων των νέων, προ-
σαρμοσμένο στις συνθήκες του εργασιακού μεσαίωνα
που έχει επιβληθεί από το μεγάλο κεφάλαιο.
Αυτές τις αντιδραστικές αναδιαρθρώσεις στην Εκ-
παίδευση συνολικά και στην Ανώτατη Εκπαίδευση ιδι-
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 47
04/10/2017 12:16 μ.μ.

ΑΦΙΕΡΩΜΑ
αίτερα, καθορίζουν κυρίως οι ανάγκες της αγοράς για
αμεσότερη, οικονομικότερη και με τις λιγότερες δυνατόν
αντιδράσεις ενσωμάτωση της παραγόμενης γνώσης και
τεχνολογίας στην καπιταλιστική παραγωγική διαδικασία.
Στο πλαίσιο μιας απίστευτης σε έκταση προπαγάνδας
για την «κοινωνία της γνώσης», οργάνωσαν και επιβάλ-
λουν την ημιμάθεια και την αμάθεια, μέσω της απόκτη-
σης «επαγγελματικών δεξιοτήτων» που απαιτούν οι σύγ-
χρονες τεχνολογίες και στην παραγωγή αλλά και στην
κατανάλωση προϊόντων και υπηρεσιών.
2.2 Ευρωπαϊκός Χώρος Έρευνας
Για την Έρευνα ασκείται μια πολιτική κυρίως μέσα
από διαδοχικά «Προγράμματα Πλαίσιο» και άλλες ευ-
ρωπαϊκές χρηματοδοτήσεις, η οποία ξεκίνησε με κίνη-
τρα στους ερευνητές και τα Ιδρύματα για να «ανοιχτούν»
προς τις επιχειρήσεις και κατέληξε στην παραγωγή τελι-
κού προϊόντος ή υπηρεσίας με σύμπραξη εργαστηρίων
και επιχειρήσεων μεγάλης κλίμακας.
Στόχος της πολιτικής αυτής είναι ο έλεγχος της παρα-
γόμενης Έρευνας στα Πανεπιστήμια και τα Ερευνητικά
Κέντρα και η άμεση εκμετάλλευση των αποτελεσμάτων
της από τους μεγάλους επιχειρηματικούς ομίλους. Η πο-
λιτική αυτή προωθείται και με κατάλληλες νομοθετικές
ρυθμίσεις (διαδοχικοί νόμοι για την Έρευνα). Συνέπεια
αυτής της πολιτικής είναι η περιθωριοποίηση της βασικής
έρευνας, ο εξοβελισμός των κοινωνικών και ανθρωπι-
στικών επιστημών και η αδυναμία να αναπαραχθεί το
αντίστοιχο επιστημονικό δυναμικό.
Η πολιτική της ΕΕ εδραιώνει σταδιακά ένα σχεδόν
απόλυτα ελεγχόμενο ενοποιημένο σύστημα τόσο για την
Ανώτατη Εκπαίδευση όσο και για την Έρευνα, που αφή-
νει ελάχιστα περιθώρια να συνεχίσει με προοπτική ό,τι
δεν εντάσσεται σε αυτή την πολιτική για το τι και πώς
διδάσκεται, το τι και πώς ερευνάται και το πώς και από
ποιους ασκείται εποπτεία και έλεγχος στη διαχείριση και
στη διοίκηση των Πανεπιστημίων.
48 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 48
2.3 Οικονομική «αυτοτέλεια» των πανεπιστημίων
Είναι η πολιτική για τη σταδιακή απαλλαγή του κρά-
τους από την υποχρέωση της δημόσιας χρηματοδότησης.
Το επιτελικό σχέδιο ξεκίνησε με βασικό μέσο τη χρη-
σιμοποίηση των στοχευμένων (πιλοτικών) κοινοτικών
χρηματοδοτήσεων ΚΠΣ κ.ά. και με αντίστοιχες θεσμικές
ρυθμίσεις. Ο περιορισμός της δημόσιας χρηματοδότησης,
που στη χώρα μας πήρε δραματικές διαστάσεις, λειτουρ-
γεί σαν το ισχυρότερο μέσο επικράτησης της εμπορευ-
ματοποίησης και ιδιωτικοποίησης των Πανεπιστημίων.
Ταυτόχρονα εισάγει νέους κανόνες, ήθη και σχέσεις στο
εσωτερικό τους.
3. Η ένταξη των ελληνικών πανεπιστημίων στη
διαδικασία της Μπολόνια
3.1 Η διαδικασία της μετάλλαξης
Η αναδιάρθρωση στην Εκπαίδευση συνολικά και
στην Ανώτατη Εκπαίδευση ιδιαίτερα ξεκίνησε κυρίως
από τον Γ. Παπανδρέου (1995) με τους εμπειρογνώμο-
νες του ΟΟΣΑ, ακολούθησαν ο Γ. Αρσένης (Εκπαίδευση
2000) και η «διεύρυνση» του Πανεπιστημίου με τα δια-
δοχικά πακέτα ΚΠΣ.
Η επιβολή της διαδικασίας της Μπολόνια άρχισε με
τον Π. Ευθυμίου και συνεχίστηκε με τη Μ. Γιαννάκου,
με τη Σύνοδο ΟΟΣΑ στην Αθήνα 2006, το νέο νόμο –
πλαίσιο, την επιχείρηση αναθεώρησης του άρθρου 16
του Συντάγματος και την αναγνώριση των διάφορων
Κολεγίων ως ισότιμων με τα δημόσια Πανεπιστήμια. Το
«εγχείρημα» της αναγνώρισης συνέχισαν οι Ε. Στυλιανί-
δης και Α. Σπηλιωτόπουλος. Η συνέχεια, κατά τη μνημο-
νιακή περίοδο, ήταν ο νόμος Διαμαντοπούλου του 2011
για την «αλλαγή του DNA» της Ανώτατης Εκπαίδευσης,
που εφάρμοσε όλες τις υποδείξεις της αξιολόγησης του
ΟΟΣΑ που προηγήθηκε, και τα «συμπληρώματα» Αρ-
βανιτόπουλου και Λοβέρδου. Με το νόμο Γαβρόγλου η
κυβέρνηση της «Αριστεράς» ολοκληρώνει όλες τις μνη-
μονιακές «δεσμεύσεις» και εφαρμόζει τις «βέλτιστες διε-
θνείς πρακτικές» από την «εργαλειοθήκη» του ΟΟΣΑ και
την επικαιροποιημένη αξιολόγησή του.
Σύμφωνα με την Έκθεση της ΕΕ 2016:
«Στο πλαίσιο της επανεξέτασης (του ελληνικού εκ-
παιδευτικού συστήματος από τον ΟΟΣΑ), αναμένεται να
υποβληθούν συστάσεις πολιτικής σύμφωνα με τις βέλ-
τιστες πρακτικές που ακολουθούνται στις χώρες της ΕΕ
και του ΟΟΣΑ, προκειμένου να εκσυγχρονιστεί περαιτέ-
ρω ο ελληνικός εκπαιδευτικός τομέας. Οι συστάσεις αυ-
τές θα αποτελέσουν μία από τις βάσεις για την υλοποίηση
των απαραίτητων νομοθετικών και ρυθμιστικών αλλα-
γών από τις ελληνικές αρχές και για την κατάρτιση του
νέου σχεδίου δράσης για την εκπαίδευση της περιόδου
2016-2018».
Όλες αυτές οι επιθέσεις επιχειρήθηκαν μέσα από
«ευρύ διάλογο». Στόχος των αντιδραστικών «μεταρ-
ρυθμίσεων» δεν είναι μόνο η παραγωγή, ανασφαλών
και πειθαρχημένων αποφοίτων έτοιμων να εργαστούν
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 σε συνθήκες εργασιακού μεσαίωνα, οι οποίοι θα αντα-
γωνίζονται μεταξύ τους και θα πληρώνουν, για να απο-
κτήσουν ή να ανανεώσουν κάποια επισφαλή εφόδια.
Παράλληλα με αυτόν τον στόχο, η υποταγμένη στην ΕΕ
κυρίαρχη ελίτ, υπηρετώντας τα συμφέροντά της, ξεθε-
μελιώνει το δημόσιο πανεπιστημιακό σύστημα της χώ-
ρας περιορίζοντάς το σε ένα απαξιωμένο περιφερειακό
ρόλο.
3.2 Ενδεικτικές φάσεις της μετάλλαξης
Για την προσαρμογή του Πανεπιστημίου στον νέο
ρόλο του προηγήθηκε η περίοδος Σημίτη με την «έντα-
ξη των Πανεπιστημίων στο Γ΄ΚΠΣ». Έτσι μπήκαν οι
βάσεις με τον κατατεμαχισμό των αναγκών, τη μετα-
τροπή τους σε πακέτα «δράσεων» σύμφωνα με τους
κανόνες και τις προδιαγραφές του χρηματοδότη, που
κάποιοι πανεπιστημιακοί της διαπλοκής «εξέφραζαν»
ως παράγοντες του υπουργείου. Μοναδική διέξοδος για
τα Ιδρύματα ήταν να επιδίδονται σε αγώνα δρόμου για
να μη χαθεί κάθε φορά η προθεσμία και η πιθανότητα
χρηματοδότησης, χωρίς περιθώρια συνολικής εποπτεί-
ας, κριτικής και εναλλακτικών προτάσεων με βάση τις
δικές τους ανάγκες.
Η ευρωπαϊκή χρηματοδότηση
• τροφοδότησε αρχικά την απότομη «διεύρυνση» της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με ίδρυση νέων Τμημάτων και
Ιδρυμάτων (ΑΕΙ και ΤΕΙ), που με άναρχο τρόπο και με
κριτήρια συχνά τοπικιστικά, άλλαξε τον χάρτη της τριτο-
βάθμιας εκπαίδευσης (σήμερα, αντίστροφα, με τα σχέδια
του τύπου «Αθηνά» και κυρίως λόγω του οικονομικού
μαρασμού επιβάλλεται η σταδιακή συρρίκνωσή τους,
σύμφωνα με τη μνημονιακή δέσμευση για περιορισμό
κατά 30%).
• επίσης, τροφοδότησε την έκρηξη Μεταπτυχιακών,
που μετά τη λήξη των αντίστοιχων «πακέτων», την πε-
ριορισμένη τακτική χρηματοδότηση και την επικράτηση
του κατάλληλου κλίματος, οδήγησε σταδιακά στην επι-
βολή διδάκτρων που γενικεύτηκαν. Σε ορισμένα Ιδρύ-
ματα εμφανίστηκαν οι επιχειρηματίες των Μεταπτυχι-
ακών με παχυλές αμοιβές από τη συμμετοχή τους. Η
σημερινή κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ νομιμοποίησε τα
δίδακτρα και τις αμοιβές διδασκόντων σε αυτά (νόμος
Γαβρόγλου).
• είναι, επίσης, κύρια πηγή χρηματοδότησης της
Έρευνας στην Ελλάδα, με τα Ευρωπαϊκά Προγράμμα-
τα Πλαίσιο και άλλα προγράμματα, μέσω των οποίων
η ΕΕ επιβάλλει σε μεγάλο βαθμό την πολιτική της για
την Έρευνα. Η εποπτεία και ο έλεγχος τού ποια έρευνα
διεξάγεται και με ποιους στόχους, έγινε σταδιακά τυπι-
κή για τα αρμόδια ακαδημαϊκά όργανα (Τομείς, Τμήμα-
τα, Σύγκλητο) κι έμεινε υπόθεση του χρηματοδότη και
κάποιων ομάδων «μυημένων» που αποφάσιζαν με τε-
χνοκρατικά κριτήρια ως μέλη των Επιτροπών Έρευνας.
Έτσι, αναπτύχθηκαν Εργαστήρια που λειτουργούν σαν
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 49
«σημαίες ευκαιρίας» για τη διεκδίκηση οποιασδήποτε
ερευνητικής προκήρυξης.
Με την ευρωπαϊκή χρηματοδότηση, διαρκείς λει-
τουργικές ανάγκες εντάσσονταν σταδιακά στα διάφο-
ρα πακέτα ΚΠΣ και όχι στον Τακτικό Προϋπολογισμό
και τις Δημόσιες Επενδύσεις. Με τη λήξη τους, όμως,
εδραιώνονταν η κατάσταση μη τακτικής δημόσιας χρη-
ματοδότησης. Στην αρχή διατέθηκαν στοχευμένα (πιλο-
τικά) πολλά κονδύλια και εντάχθηκαν σε πακέτα ΚΠΣ
σχεδόν όλες οι δραστηριότητες και λειτουργίες – μαθή-
ματα, μέθοδοι διδασκαλίας, συγγράμματα, εξοπλισμοί,
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
βιβλιοθήκες, δίκτυα, κτίρια. Στο πλαίσιο αυτής της πο-
λιτικής, Δίκτυα και Βιβλιοθήκες απέκτησαν κεντρική
διαχείριση «απαλλαγμένα» από την εποπτεία και τη
διαχείριση των Ιδρυμάτων.
Μία σημαντική συνέπεια όλων αυτών ήταν ότι έτσι
εδραιώθηκε η αγοραία «κουλτούρα» των προγραμμά-
των όπου εντάσσονται πακέτα «δράσεων» και της επι-
χειρηματικής λογικής στη διαχείρισή τους. Κατάσταση
που λειτούργησε ως προϋπόθεση για τη μετάλλαξη των
σχέσεων, των κανόνων και του ήθους μέσα στα Ιδρύ-
ματα, η οποία γενικεύθηκε μέσα από τη διεκδίκηση και
διαχείριση των χρηματοδοτούμενων ερευνητικών προ-
γραμμάτων.
Στο πλαίσιο αυτών των πολιτικών, η κυβέρνηση ΣΥ-
ΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ προχώρησε σε μεγάλο δανεισμό από την
Ευρωπαϊκή Τράπεζα Επενδύσεων για τη χρηματοδότηση
τόσο ΑΕΙ και ΤΕΙ, υποθηκεύοντας την ιδιαίτερη περιου-
σία και το μέλλον τους, όσο και της Έρευνας.
Ο ρόλος των Ειδικών Λογαριασμών Κονδυλίων
Έρευνας (ΕΛΚΕ)
Σε όποια Ιδρύματα (λιγοστά) υπήρξαν συγκροτημέ-
νες παρεμβάσεις, επιβλήθηκε διαφάνεια και αξιοποιή-
θηκε μέρος των «διαθεσίμων» από τη διαχείριση των
ερευνητικών κονδυλίων των ΕΛΚΕ για εκπαιδευτικούς,
ερευνητικούς και λειτουργικούς στόχους. Στα περισσό-
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 49
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 τερα Ιδρύματα, όμως, έγινε υπόθεση μικρών ομάδων
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
γύρω από τις διοικήσεις που λειτούργησαν με πλήρη
αδιαφάνεια για την υπόλοιπη κοινότητα. Καταγγέλθη-
καν αυθαιρεσίες, επικράτησε επιχειρηματική αντίληψη
στη διαχείριση, διαμορφώθηκαν ομάδες πανεπιστημια-
κών με εξειδίκευση στη σύνταξη, υποβολή, διεκδίκηση
και διαχείριση ερευνητικών προγραμμάτων. Ακολού-
θησε η εκπαίδευση ειδικού προσωπικού με προνομιακή
μεταχείριση, και η μάχη για την παρακράτηση υπέρ του
Ιδρύματος από τα προγράμματα και τις αμοιβές ελεύθε-
ρου επαγγέλματος. Οι διαχειριστές μεγάλων προγραμ-
μάτων επέβαλαν τις απόψεις τους υπό την απειλή «να
πάρουν τη διαχείριση εκτός Ιδρύματος». Τα μέλη ΔΕΠ
- ελεύθεροι επαγγελματίες απέκτησαν ισχυρή φωνή και
πέτυχαν από τη σημερινή κυβέρνηση το «δωράκι» της
μείωσης στην παρακράτηση των αμοιβών τους.
Με δεδομένο τον οικονομικό μαρασμό, οι πρόθυ-
μες διοικήσεις για την αξιοποίηση των «διαθεσίμων»
των ΕΛΚΕ εφαρμόζουν πλέον τον ακραίο κανόνα του
«όποιος φέρνει χρήμα παίρνει ενίσχυση». Ο συνολικός
περιορισμός της ευρωπαϊκής χρηματοδότησης και η κα-
ταλήστευση των «διαθεσίμων» των ΕΛΚΕ την περίοδο
των μνημονίων με το PSI οδηγούν στον εξανεμισμό τους.
Ο νόμος Γαβρόγλου ενίσχυσε θεσμικά τους ΕΛΚΕ,
ώστε να λειτουργούν σαν ένα σχετικά αυτόνομο όργα-
νο επιχειρηματικής διαχείρισης, με ξεχωριστό ΑΦΜ, με
κατάλληλη δομή, διοίκηση και διοικητική υποστήριξη,
για όλες τις εμπορευματοποιημένες δραστηριότητες και
τους αντίστοιχους πόρους του κάθε Πανεπιστημίου (Με-
ταπτυχιακές σπουδές με θεσμοθετημένα πλέον τα δίδα-
κτρα, παροχή υπηρεσιών εκπαίδευσης, κατάρτισης, δια
βίου, εξ αποστάσεως, εμπορική αξιοποίηση των αποτε-
λεσμάτων της ερευνητικής δραστηριότητας των μελών,
αξιοποίηση της ιδιαίτερης περιουσίας τους). Συγχρόνως
άφησε ανοιχτό το ενδεχόμενο κατάργησης του ΕΛΚΕ
και αντικατάστασής του από την Ανώνυμη Εταιρεία, το
ΝΠΙΔ του νόμου Διαμαντοπούλου, η ίδρυση της οποίας
προβλέπεται σε κάθε Ίδρυμα για τη διαχείριση και την
50 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 50
εμπορική αξιοποίηση των προϊόντων της έρευνας και
των υπηρεσιών που παρέχουν.
Η Εταιρεία Διαχείρισης Ιδιαιτέρας Περιουσίας
του Ιδρύματος
Στο πλαίσιο της πολιτικής για την οικονομική «αυ-
τοτέλεια» των Ιδρυμάτων η Εταιρεία αυτή δημιουργή-
θηκε κυρίως, για να «αξιοποιηθούν» επιχειρηματικά τα
ακίνητα, σημαντικής αξίας σε ορισμένα παραδοσιακά
Ιδρύματα, ώστε να καλυφθεί η έλλειψη δημόσιας χρη-
ματοδότησης.
Η εκ των ένδον μετάλλαξη των πανεπιστημίων
Για την εδραίωση του μεταλλαγμένου πανεπιστημί-
ου σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν σε διάφορα ιδρύ-
ματα ομάδες καθηγητών, οι οποίοι «αξιοποιώντας» το
κυρίαρχο κλίμα της ανταγωνιστικότητας και επιχειρη-
ματικότητας, ακολουθώντας το «ρεύμα» της εξασφάλι-
σης «ίδιων πόρων» για την «οικονομική αυτοτέλεια»,
αναπτύσσουν ποικίλα προγράμματα παροχής εκπαιδευ-
τικών υπηρεσιών, παρέχοντας δεξιότητες με δίδακτρα
για κάθε ζήτηση. Για την έκταση του φαινομένου επαρκή
στοιχεία προσφέρουν οι διαδικτυακές προβολές - δι-
αφημίσεις των Ιδρυμάτων για τέτοιες δραστηριότητες
(βλ. π.χ. ΕΚΠΑ, ΕΜΠ, Παν. Μακεδονίας, ΟΠΑ, Παν.
Πειραιά, Παν. Θεσσαλίας, κ.ά.).
Επίσης, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι εκατο-
ντάδες πανεπιστημιακοί που σε διαρκή διαπλοκή με
το πολιτικό και οικονομικό σύστημα μοιράστηκαν ρό-
λους πρωθυπουργού, υπουργού, υφυπουργού, γενικού
γραμματέα, στελέχους της διοίκησης δημόσιων επιχει-
ρήσεων, τραπεζίτη κ.λπ., απολαμβάνοντας τα οφέλη.
Απτόητοι συνεχίζουν το «έργο» τους στελεχώνοντας το
καθεστώς των μνημονίων και της υποτέλειας, συμπράτ-
τοντας στο ξεπούλημα της δημόσιας περιουσίας, στην
εργασιακή και κοινωνική βαρβαρότητα και στη μαζική
μετανάστευση των νέων.
4. Αντιδράσεις-αντιστάσεις απέναντι στην
αντιδραστική αναδιάρθρωση και τα όριά τους
Η πολιτική της ΕΕ για την ένταξη των εθνικών συστημά-
των Ανώτατης Εκπαίδευσης και Έρευνας στους ΕΧΑΕ
και ΕΧΕ συνάντησε σημαντικές αντιδράσεις. Αντιδράσεις
που σε ορισμένες χώρες πήραν και δυναμικό κινηματικό
χαρακτήρα (Γαλλία, Ιταλία, Ισπανία, Αυστρία, Γερμα-
νία). Ιδιαίτερα στην Ελλάδα, το πανεπιστημιακό κίνημα
–με κορμό το φοιτητικό κίνημα– και σε κρίσιμες φάσεις
το εκπαιδευτικό κίνημα συνολικά, ακύρωσαν ψήφιση
νόμων (επί ΠΑΣΟΚ με υπουργό Π. Ευθυμίου: νομο-
σχέδια που απαιτούσε η συμμετοχή στη διαδικασία της
Μπολόνια), ακύρωσαν την αναθεώρηση του άρθρου 16
του Συντάγματος για τη λειτουργία ιδιωτικών πανεπιστη-
μίων (επί ΝΔ και υπουργίας Μ. Γιαννάκου) και όρθωσαν
αναχώματα στην εφαρμογή ψηφισμένων νόμων (νόμος
Γιαννάκου, νόμος Διαμαντοπούλου).
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 Οι αντιδράσεις αυτές και οι καθυστερήσεις στην
εφαρμογή των ρυθμίσεων είχαν συνέπεια να αναθε-
ωρηθεί η στόχευση για ολοκλήρωση της διαδικασίας
της Μπολόνια μέχρι το 2010 και να μετατεθεί για το
2020 (Έκθεση ΕΕ 2016, Ένωση Ευρωπαϊκών Πανε-
πιστημίων 2016). Όμως, σε αυτό το διάστημα, παρά
τις αντιδράσεις και την αντίσταση, που εκδηλώθηκαν,
έχουν ήδη υιοθετηθεί βασικές προϋποθέσεις των ΕΧΑΕ
και ΕΧΕ για την εφαρμογή της αντιδραστικής αναδιάρ-
θρωσης που επιβάλλει η ΕΕ. Όπως αναφέρεται στην
Έκθεση Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση 2016 της
ΑΔΙΠ:
«Από την έναρξη της διαδικασίας της Μπολόνια
(1999) και έπειτα, το σύνολο των Ευρωπαϊκών χωρών
έχει ιδρύσει εθνικές αρχές διασφάλισης ποιότητας, στις
οποίες έχουν ανατεθεί τόσο εποπτικές, όσο και συμβου-
λευτικές αρμοδιότητες διασφάλισης ποιότητας στην ανώ-
τατη εκπαίδευση.
Η πιστοποίηση των προγραμμάτων σπουδών έχει θε-
σμοθετηθεί στη συντριπτική πλειοψηφία των χωρών του
ΕΧΑΕ, αλλά και στην Ευρωπαϊκή Ένωση για τη Διασφά-
λιση της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (ENQA).
Έτσι, από το σύνολο των χωρών που ανήκουν στον
EXAE 44 από τις 48 έχουν θεσμοθετήσει την πιστοποί-
ηση ή/και διενεργούν πιστοποιήσεις μέσω εξωτερικών
φορέων πιστοποίησης χωρών του ΕΧΑΕ.
Ωστόσο, στη χώρα μας, παρά την ύπαρξη νομοθετι-
κού πλαισίου, μέχρι σήμερα δεν έχουν διενεργηθεί πι-
στοποιήσεις προγραμμάτων σπουδών.
Προς το παρόν, στην ελληνική επικράτεια χορηγούν
πιστοποιημένους τίτλους σπουδών μόνον ορισμένα πα-
ραρτήματα ευρωπαϊκών πανεπιστήμιων (κολλέγια), τα
οποία έχουν πιστοποιηθεί από το μητρικό πανεπιστήμιο.
Η ΑΔΙΠ το 2016 προέβη σε δύο δράσεις διασφάλι-
σης ποιότητας: (α) την εξωτερική αξιολόγηση των 22
ΑΕΙ, σε συνέχεια αυτής του προηγούμενου έτους 2015,
κατά το οποίο είχαν αξιολογηθεί 14 ΑΕΙ, (β) τη συγκέ-
ντρωση, επεξεργασία και διαμόρφωση του υλικού για
την πιστοποίηση των Προγραμμάτων Σπουδών και του
Εσωτερικού Συστήματος Διασφάλισης Ποιότητας των
ελληνικών ΑΕΙ».
Οι εξελίξεις αυτές δείχνουν ότι, δυστυχώς, ένα ση-
μαντικό μέρος από τα αναχώματα, που είχε ορθώσει το
πανεπιστημιακό κίνημα εδώ και σε άλλες ευρωπαϊκές
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 51
χώρες απέναντι στη λαίλαπα αυτών των «μεταρρυθμίσε-
ων», έχει ισοπεδωθεί.
5. Για τις καταστροφικές συνέπειες, αντιφάσεις
και αδιέξοδα αυτής της πολιτικής
Φαίνεται πλέον καθαρά ότι η εφαρμογή αυτής της πολι-
τικής από το υποταγμένο στα συμφέροντα του μεγάλου
κεφαλαίου πολιτικό σύστημα, μαζί με τον εργασιακό
μεσαίωνα, τη μετατροπή της χώρας σε προτεκτοράτο,
προωθεί και την αντίστοιχη υποβάθμιση και συρρίκνωση
του δημόσιου πανεπιστημιακού συστήματος. Ένα πλήγ-
μα, που, αν δεν αποτραπεί εγκαίρως, θα έχει σαν συνέ-
πεια αδυναμία αναπαραγωγής ενός σημαντικού μέρους
του επιστημονικού δυναμικού της χώρας.
Η πολιτική της ΕΕ για την Έρευνα είναι η γενίκευ-
ση της προσανατολισμένης-εξειδικευμένης έρευνας, η
προνομιακή χρηματοδότηση της «καινοτομίας» και κυ-
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ρίως των δικτύων «αριστείας», σύμφωνα με τις επιταγές
των μεγάλων επιχειρηματικών ομίλων. Αυτή η πολιτική
στην προοπτική θα συρρικνώσει ολόκληρα επιστημονικά
πεδία, με συνέπεια να μην υπάρχει επαρκής ευρύτερος
ερευνητικός χώρος που να τροφοδοτεί ή να παράγει
έστω και αυτή την «αριστεία».
Οι εξελίξεις στην εκπαίδευση και στην έρευνα οδη-
γούν σε δραματικό συμπέρασμα: Αυτοί οι θεμελιώδεις
«πόροι» της σύγχρονης κοινωνίας, η παιδεία και η επι-
στημονική έρευνα για την παραγωγή νέας γνώσης και
τεχνολογίας, ξεφεύγουν σταδιακά από οποιονδήποτε δη-
μόσιο έλεγχο και εποπτεία προς όφελος της κοινωνίας
και παραδίνονται στην ελίτ του μεγάλου κεφαλαίου.
Το αστικό πανεπιστήμιο στη χώρα μας και στην υπό-
λοιπη Ευρώπη, που μέσα από τις αντιθέσεις του επέτρεπε
και θετικές για την κοινωνία κατακτήσεις, υποτάσσεται
σταδιακά στις απαιτήσεις του μεγάλου κεφαλαίου. Με-
ταλλάσσεται σταδιακά σε ένα εκπαιδευτήριο, που θα
πρέπει να πουλάει υπηρεσίες εκπαίδευσης και έρευνας
σύμφωνα με τις εκάστοτε απαιτήσεις της «αγοράς», όπως
τις ορίζουν τα επιτελεία ΕΕ, ΟΟΣΑ, Διεθνής Τράπεζα.
Αυτή η πολιτική δεν επιτρέπει βελτιώσεις, είναι ενι-
αία, έχει στρατηγική με συνέχεια και βρίσκει διαρκώς
«κατάλληλους» να την εφαρμόσουν. Μόνο η συνολική
ανατροπή της μπορεί να είναι ελπιδοφόρα τόσο για την
Ανώτατη Εκπαίδευση όσο και για την κοινωνία.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 51
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 ΑΦΙΕΡΩΜΑ

Παγκόσμια Τράπεζα:
«Μαθήματα που πήραμε» από την εφαρμογή
των πολιτικών της στην εκπαίδευση*
Z Αιμιλία Τσαγκαράτου, εκπαιδευτικός

Το καλοκαίρι, που μας πέρασε, οι εκπαιδευτικοί του Περού απεργούσαν επί βδομάδες
διεκδικώντας αυξήσεις στους μισθούς τους, αύξηση του προϋπολογισμού για την Παιδεία,
βελτίωση του ασφαλιστικού τους συστήματος, των υποδομών και των συνθηκών εκπαίδευσης
των μαθητών και κατάργηση του νόμου ο οποίος συνδέει ουσιαστικά την αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών με τη συνδικαλιστική και κοινωνική τους δράση.

Ο
ι απεργιακές κινητοποιήσεις τους ήταν τόσο μαχη-
τικές, που η κυβέρνηση κήρυξε δώδεκα επαρχίες
της χώρας σε κατάσταση έκτακτης ανάγκης, με τις
διαδηλώσεις να αντιμετωπίζονται με βία και κατα-
στολή και τους εκπαιδευτικούς να απειλούνται με απόλυ-
ση, εάν δεν έμπαιναν στις τάξεις τους.
«Οι μεταρρυθμιστικές στρατηγικές που βασίζονται
στην αντιπαράθεση με τα συνδικάτα μπορεί να επιτυγχά-
νουν στη νομοθετική υιοθέτηση σημαντικών μεταρρυθμί-
σεων, όχι όμως απαραίτητα και την εφαρμογή τους. Σε
τρεις πρόσφατες περιπτώσεις (Μεξικό, Περού, Ισημερι-
νός) η πολιτική της αντιπαράθεσης έχει επιφέρει τη νο-
μοθετική /συνταγματική κατοχύρωση εκπαιδευτικών με-
ταρρυθμίσεων που παγκόσμια στοιχεία δείχνουν ότι είναι
απαραίτητες για την ποιοτική εκπαίδευση: τεστ για τους
μαθητές, αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, προσλήψεις και
προαγωγές των εκπαιδευτικών συνδεδεμένες με τις δεξι-
ότητες και την απόδοση αντί για τα χρόνια υπηρεσίας και
απόλυση των εκπαιδευτικών που έχουν κακή απόδοση».
Το παραπάνω απόσπασμα από την πρόσφατη έκθε-
ση με τίτλο «Σπουδαίοι Εκπαιδευτικοί: Πώς θα ανέβει
η απόδοση των μαθητών στη Λατινική Αμερική και την
Καραϊβική», με ιδιαίτερη αναφορά στο Περού, δίνει με
κυνικό τρόπο το στίγμα του τρόπου με τον οποίο πρέπει
πάση θυσία να εφαρμοστούν οι εκπαιδευτικές πολιτικές
που υπαγορεύονται από το super think tank της εκπαι-
δευτικής πολιτικής τις τελευταίες δεκαετίες, που δεν είναι
άλλη από την Παγκόσμια Τράπεζα.
Η Παγκόσμια Τράπεζα ιδρύθηκε κυρίως ως οργανι-
σμός δανειοδότησης και οικονομικής βοήθειας σε χώρες
που αποζητούσαν τη βοήθεια αυτή – στην πλειοψηφία
των περιπτώσεων με ακριβό τίμημα.
«Η αλήθεια είναι ότι η αξιοπιστία της Τράπεζας εκτέ-
θηκε ανεπανόρθωτα, όταν επέβαλε δίδακτρα στα σχο-

52 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 52 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 λεία της Γκάνας με αντάλλαγμα ένα δάνειο· όταν απαί-
τησε από την Τανζανία να ιδιωτικοποιήσει το σύστημα
ύδρευσης· όταν έκανε την ιδιωτικοποίηση των τηλεπι-
κοινωνιών προϋπόθεση για τη βοήθεια για τον τυφώνα
Mitch· όταν απαίτησε ευέλικτες εργασιακές σχέσεις στη
Σρι Λάνκα μετά το μεγάλο Ασιατικό τσουνάμι· όταν πίε-
σε για την κατάργηση των επιδοτήσεων για τρόφιμα στο
Ιράκ στη μετά την αμερικάνικη εισβολή περίοδο· όταν
στο Εκουαδόρ δεν έδωσε ένα δάνειο 100 εκατομμυρί-
ων δολαρίων που είχε υποσχεθεί, όταν η χώρα τόλμησε
να ξοδέψει ένα τμήμα των εσόδων της από το πετρέλαιο
στην υγεία και την παιδεία. Κατά τα άλλα, ισχυρίζεται ότι
είναι ένας οργανισμός για την καταπολέμηση της φτώ-
χειας».
Η Ναόμι Κλάιν περιγράφει με τον πιο παραστατικό
τρόπο τον χαρακτήρα της Παγκόσμιας Τράπεζας ως ορ-
γανισμό - δανειστή σε χώρες που αντιμετωπίζουν σοβα-
ρά οικονομικά προβλήματα: η προϋπόθεση είναι πάντα
η επιβολή αναδιαρθρώσεων και δομικών προσαρμογών
με νεοφιλελεύθερο και νεοσυντηρητικό πρόσημο.
Πώς η αφήγηση «Εκπαίδευση για όλους»
μετατρέπεται σε νεοσυντηρητικό εφιάλτη
Σύμφωνα με την International Commission on Financing
Global Education Opportunity (διεθνής επιτροπή για τα
οικονομικά της εκπαίδευσης που αποτελείται από πρώην
και νυν στελέχη κυβερνήσεων, επιχειρήσεων και της Πα-
γκόσμιας Τράπεζας) και το Global Education Monitoring
Report (UNESCO και Παγκόσμια Τράπεζα), «μέχρι το
2030 ένα δις παιδιά σχολικής ηλικίας θα στερούνται τη
βασική δευτεροβάθμια εκπαίδευση παγκόσμια. Ακόμα
και μέχρι το 2050 ένα από τα τρία παιδιά στην Αφρική
θα μπορούν να ολοκληρώσουν τη βασική δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, ενώ σε χώρες με χαμηλό επίπεδο ανάπτυ-
ξης λιγότερο από το 70% θα ολοκληρώσει την πρωτο-
βάθμια εκπαίδευση».
Το 2015 στο Incheon της Νότιας Κορέας, συμφωνήθη-
κε από δεκάδες κυβερνήσεις η διακήρυξη «Εκπαίδευση
2030: Πλαίσιο Δράσης για μια χωρίς αποκλεισμούς και
ισότιμη εκπαίδευση και δια βίου εκπαίδευση για όλους»,
υπό την αιγίδα της UNESCO και της Παγκόσμιας Τράπε-
ζας, με τη «φιλοδοξία» να παρθούν δραστικά μέτρα έτσι
ώστε οι παραπάνω αριθμοί να μειωθούν αποφασιστικά.
«…Εμπνεόμαστε από ένα ανθρωπιστικό όραμα για
την εκπαίδευση και την ανάπτυξη. Η διακήρυξη βασίζεται
στα ανθρώπινα δικαιώματα και την αξιοπρέπεια, την κοι-
νωνική δικαιοσύνη, την ένταξη όλων, την προστασία, την
πολιτιστική, γλωσσολογική και εθνική διαφορετικότητα,
την κοινή ευθύνη και λογοδοσία. Η εκπαίδευση είναι δη-
μόσιο αγαθό, ένα θεμελιώδες ανθρώπινο δικαίωμα και
η βάση για μια εξασφαλισμένη υλοποίηση των υπόλοι-
πων δικαιωμάτων. Αναγνωρίζουμε την εκπαίδευση ως
το κλειδί για την επίτευξη της πλήρους απασχόλησης και
την εξάλειψη της φτώχιας. Θα εξασφαλίσουμε την παρο-
χή 12χρονης δωρεάν, δημόσιας με ισότιμη πρόσβαση σε
όλους». (Από τη Διακήρυξη του Incheon).
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 53
Εκεί, όμως, που τελειώνουν τα ωραία λόγια, αρ-
χίζει η απαρίθμηση όλων εκείνων των στόχων για την
εκπαίδευση, όπως τους έχουμε γνωρίσει μέσα από τη
νεοσυντηρητική ατζέντα των τελευταίων χρόνων: μέτρη-
ση, αξιολόγηση, λογοδοσία, εκροές, παροχή ευέλικτων
ατομικών διαδρομών μάθησης, χορηγίες, συμπράξεις
ιδιωτικού και δημόσιου τομέα, μαθησιακά αποτελέσμα-
τα. Βασικός μέντορας αυτών η Παγκόσμια Τράπεζα (ΠΤ),
που αποτελεί τον βασικό φορέα διαμόρφωσης εκπαιδευ-
τικής πολιτικής παγκόσμια από το 1962 και πάντα σε
συνδυασμό με τα προγράμματα δανεισμού του ΔΝΤ που
έχουν καθοριστική σημασία στις εκπαιδευτικές πολιτικές
των χωρών που δανείζονται. Μέχρι τώρα, έχει δανείσει
πάνω από 70 δις δολάρια παγκόσμια για περισσότερα
από 1500 εκπαιδευτικά project. Αποτελεί τον μεγαλύτε-
ρο δανειοδότη εκπαιδευτικών προγραμμάτων που εφαρ-
μόζονται σε περίπου 85 χώρες, κυρίως σε φτωχές χώρες
της Ασίας, της Αφρικής και της Λατινικής Αμερικής.
Μέχρι και τις αρχές της δεκαετίας του 1980, σε αυτό
που οι αναλυτές ονομάζουν ως «κεϋνσιανή» περίοδο
της ΠΤ, τα δάνεια που έδινε είχαν ως προτεραιότητα την
ίδρυση σχολών και σχολείων τεχνικής και επαγγελματι-
κής εκπαίδευσης και όχι την υποστήριξη «γενικής» εκ-
παιδευτικής και επιστημονικής δραστηριότητας καθώς
θεωρούνταν μη παραγωγικές – σε αυτές τις περιπτώσεις
ανήκει και η Ελλάδα, όπως θα αναφερθεί παρακάτω.
Από τη δεκαετία του 1980 και μετά δόθηκε έμφαση στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στην εισαγωγή διδάκτρων και
στην επέκταση της ιδιωτικής εκπαίδευσης. Από το 1990
μέχρι και σήμερα, οι βασικοί πυλώνες της πολιτικής ατζέ-
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ντας της ΠΤ στην εκπαίδευση είναι η αποκέντρωση της
σχολικής διοίκησης, η ελεύθερη επιλογή σχολείου, η
μεγαλύτερη ανάμειξη του ιδιωτικού τομέα, η καθιέρωση
του μισθού των εκπαιδευτικών με βάση την απόδοσή τους
(performance pay), ο έλεγχος και η αξιολόγηση των εκ-
παιδευτικών αποτελεσμάτων (impact evaluations).
Ειδικά για το τελευταίο στοιχείο, είναι πολύ χαρα-
κτηριστικό το παρακάτω απόσπασμα από το φυλλάδιο
της ΠΤ για «την Αύξηση της Χρηματοδότησης της Εκπαί-
δευση με Βάση τα Αποτελέσματα» («The Rise of Results-
Based Financing in Education” 2015) που αποτελεί το
πιο σημαντικό project της ΠΤ τα τελευταία χρόνια:
«Η επίτευξη της μάθησης για όλα τα παιδιά απαιτεί να
απομακρυνθούμε από το να χρηματοδοτούμε τις εισροές
που χρειάζεται το εκπαιδευτικό σύστημα στην ενίσχυση
εκείνων των συστημάτων που θα φέρουν αποτελέσματα.
Αυτό με τη σειρά του σημαίνει την ενίσχυση της διακυβέρ-
νησης, κανόνες χρηματοδότησης και πρακτικές διοίκησης
με απώτερο στόχο καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα,
ειδικά για τα παιδιά από τις πιο φτωχές οικογένειες – για
τους οποίους η πρόσβαση σε ποιοτική εκπαίδευση πα-
ραμένει βαθιά άδικη/άνιση. Υπάρχει αυξημένη απαίτηση
από τις χώρες για Χρηματοδότηση με Βάση τα Αποτελέ-
σματα, η οποία είναι ένα υποσχόμενο σύνολο εργαλείων
που θα βοηθήσει στην επίτευξη της κριτικής ευθυγράμμι-
σης μέσα στα εκπαιδευτικά συστήματα».
Η ουσία του προγράμματος είναι η επιβράβευση των
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 53
04/10/2017 12:16 μ.μ.

ΑΦΙΕΡΩΜΑ
σχολείων που φέρνουν στο σχολείο τα παιδιά από τις
πιο απομακρυσμένες περιοχές των χωρών τους, ενώ η
χρηματοδότηση γίνεται μόνο για αυστηρά προκαθορισμέ-
νους «πελατοκεντρικούς» στόχους (“client-driven”) με
την προϋπόθεση να υλοποιούνται. Αυτό πραγματοποιείται
μέσω εξετάσεων και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών,
τεστ των μαθητών και εγγραφή των μαθητών αυτών σε
ιδιωτικά σχολεία «χαμηλών διδάκτρων». Από το 2010
έως το 2015, το πρόγραμμα RBF χρηματοδοτήθηκε με
2,5 δις δολάρια ενώ το 20% των συνολικών επενδύσε-
ων της Παγκόσμιας Τράπεζας διατίθεται στην εκπαίδευση.
Η Παγκόσμια Τράπεζα ως το παγκόσμιο think
tank για την εκπαίδευση
Η ΠΤ αυτοπαρουσιάζεται ως τον πιο «παραγωγικό» ορ-
γανισμό όσον αφορά στην παραγωγή κειμένων και ανα-
λύσεων για την εκπαίδευση. Στο World Bank Education
Strategy “Learning for All” 2020 αναφέρεται για παρά-
δειγμα ότι «για τα οικονομικά της εκπαίδευσης έχουμε
δημοσιεύσει περισσότερα επιστημονικά άρθρα από τα 14
κορυφαία Πανεπιστήμια – μόνο το Harvard πλησιάζει
τον αριθμό αυτό». Φυσικά, η αυτοαναφορικότητα της ΠΤ
έχει ως σκοπό να παρουσιάσει τις αναλύσεις της και τα
συμπεράσματά της ως τη μόνη αδιαμφισβήτητη αλήθεια,
ότι οι πολιτικές της είναι στέρεα θεμελιωμένες σε «επι-
στημονικά δεδομένα».
Ενδεικτικό στοιχείο του πώς εννοεί η Παγκόσμια
Τράπεζα την παρέμβασή της στις εκπαιδευτικές πολιτικές
είναι κι η ορολογία που χρησιμοποιεί. Στο παραπάνω
ντοκουμέντο, η λέξη δεξιότητα χρησιμοποιείται 196 φο-
ρές, σε αντίθεση με τη λέξη γνώση που χρησιμοποιείται
150, η λέξη αξιολόγηση 123, η λέξη ποιότητα 111 φο-
ρές, η λέξη βελτίωση 147 φορές, η απόδοση 97 φορές,
τα αποτελέσματα 91, η λέξη ιδιωτικός 81 φορές, ενώ
η λέξη δημόσιο μόλις 26 φορές (Bjorn H. Nordtveit,
“World Bank Poetry”).
Τα δύο βασικά ντοκουμέντα «γραμμής» της ΠΤ για
την εκπαίδευση είναι το Education Sector Strategy
1999 κι η Εκπαιδευτική στρατηγική της ΠΤ 2020 Μάθη-
ση για Όλους, του 2011. Τα ντοκουμέντα αυτά συνοδεύ-
ονται από εκατοντάδες βοηθητικά κείμενα, που αφορούν
κάθε τομέα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και επι-
μέρους οργανισμούς που μετρούν, συλλέγουν στοιχεία,
προτείνουν και διαμορφώνουν «γραμμή».
Tο Education Sector Strategy 1999, επικέντρωνε
54 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 54
κυρίως στους τρόπους με τους οποίους ο ιδιωτικός το-
μέας θα έπαιζε πιο κεντρικό ρόλο στην εκπαίδευση ως
μια «αναδυόμενη αγορά» – οι συμπράξεις δημόσιου-ιδι-
ωτικού τομέα εκπορεύονται κυρίως από τη συγκεκριμέ-
νη στρατηγική, ενώ στo blog της Παγκόσμιας τράπεζας
για τις συμπράξεις αυτές, τα 24 σχολεία ΣΔΙΤ της χώρας
μας εμφανίζονται ως «μάθημα επιμονής και καινοτόμας
χρηματοδότησης».
Η αφήγηση της ΠΤ για τον ρόλο του ιδιωτικού τομέα
στην εκπαίδευση, όπως αποτυπώνεται στα κείμενα αυτά
είναι αφοπλιστικά νεοφιλελεύθερη: «… η εκπαίδευση
στις περισσότερες χώρες χρηματοδοτείται κα παρέχεται
δημόσια…. όμως δεν υπάρχει κανένας a priori λόγος
να παρέχονται, να χρηματοδοτούνται και να διοικούνται
όλες οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες δημόσια …. υπάρχουν
επιχειρήματα υπέρ της επιλεκτικής ενθάρρυνσης της δι-
οίκησης ή και της ιδιοκτησίας των εκπαιδευτικών ιδρυ-
μάτων από ΜΚΟ, κοινοτικές ή θρησκευτικές ομάδες και
επιχειρηματίες, του να επιτρέπεται στους μαθητές και
στους γονείς τους να διαλέγουν ανάμεσα σε διαφορετι-
κές εναλλακτικές λύσεις εκπαίδευσης και να απαιτείται
κάποιο επίπεδο ιδιωτικής χρηματοδότησης κυρίως στα
επίπεδα μετά τη βασική εκπαίδευση».
Και στη συνέχεια: «(ο ιδιωτικός τομέας) …Θα μπο-
ρέσει να παίξει ρόλο στην περαιτέρω ανάπτυξη και ώθη-
ση εκείνου του τμήματος της εκπαιδευτικής αγοράς που
επεκτείνει τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες για τους μαθητές
με χαμηλά εισοδήματα. …Όσο περισσότερα πληρώνουν
οι ευκατάστατες οικογένειες για την εκπαίδευση (όπως
κάνουν, όταν επιλέγουν την ιδιωτική εκπαίδευση) τόσο
περισσότερο οι κυβερνήσεις θα μπορούν να χρησιμο-
ποιούν τους πόρους τους για τους φτωχούς». Με άλλα
λόγια η χρηματοδότηση των πλουσίων θα βοηθήσει τους
φτωχούς!
World Bank Education Strategy 2020
«Learning for All»: Η διαμόρφωση παγκόσμιου
πλαισίου εκπαιδευτικής πολιτικής
Η φιλοδοξία της παραπάνω στρατηγικής, σύμφωνα με
τους συντάκτες της, είναι η δημιουργία ενός παγκόσμιου
πλαισίου για την εκπαιδευτική πολιτική. Την τελευταία
δεκαετία η Παγκόσμια Τράπεζα αυτοπαρουσιάζεται ως
παραγωγός γνώσης και διαχειριστής της. Καθορίζει τι
είναι αυτό που είναι αποτελεσματικό στην εκπαίδευση,
τις περισσότερες φορές έχοντας υπαγορεύσει τη «λύση»
για το πρόβλημα, πριν την ανάλυση του προβλήματος. Η
ερευνητική της ατζέντα προσπαθεί να στηρίξει επιστημο-
νικά τις νεοσυντηρητικές της επιλογές: για παράδειγμα
«αποδεικνύει» ότι η περικοπή των δημόσιων δαπανών
στην εκπαίδευση είναι ωφέλιμη για τα μαθησιακά αποτε-
λέσματα ή ότι οι συμβασιούχοι και πιο κακοπληρωμένοι
εκπαιδευτικοί είναι πιο αποτελεσματικοί. Χρησιμοποιεί
ακόμα και «μελέτες» σύμφωνα με τις οποίες οι μεγάλες
τάξεις (ακόμα και με 60-80 μαθητές) δεν εμποδίζουν τη
διαδικασία της ποιοτικής μάθησης!
Ταυτόχρονα, η τυποποίηση του τρόπου με τον οποίο οι
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 διάφοροι οργανισμοί δίνουν βοήθεια υπαγορεύεται από
τα standards της Παγκόσμιας Τράπεζας και με εργαλεία
ρύθμισης που χρησιμοποιούνται από τις τράπεζες και τις
επιχειρήσεις: βαθμολογίες και κατατάξεις, αξιολογήσεις
αποδόσεων, στόχοι, σημεία αναφοράς και εκθέσεις προ-
όδου. (Gita Steiner-Khamsi, For all by all, …) Πολύ
χαρακτηριστικό είναι το παρακάτω απόσπασμα από την
έκδοση της ΠΤ ‘Making Schools Work Better”:
«Εάν οι “καταναλωτές” των εκπαιδευτικών υπηρεσι-
ών ήταν σαν τους πελάτες των εστιατορίων, ο ανταγωνι-
σμός θα ήταν αναμενόμενο να εξασφαλίσει την ποιότητα
του εστιατορίου, διαφορετικά η επιχείρηση θα έκλεινε.
Όμως, οι κυβερνήσεις παγκόσμια διαμεσολαβούν στην
εκπαιδευτική αγορά γιατί ο τομέας υποφέρει από μια
σειρά από αποτυχίες τις οποίες μπορεί να διορθώσει η
κυβερνητική παρέμβαση. Ως αποτέλεσμα, οι χρήστες των
εκπαιδευτικών υπηρεσιών – γονείς και παιδιά – είναι και
αυτοί εντολείς που προσπαθούν να εξασφαλίσουν ότι το
Υπουργείο Παιδείας της χώρας τους θα παράγει την υψη-
λής ποιότητας εκπαίδευση που απαιτούν. Αυτή η διαδο-
χική σειρά προβλημάτων εντολοδόχου – φορέα απαιτεί
ένα πιο περίπλοκο σύστημα κινήτρων και λογοδοσίας».
Η ΠΤ είναι εκείνη που ταυτόχρονα κάνει τα πάντα:
κάνει κριτική και αναλύει τα προβλήματα στην εκπαίδευ-
ση, προτείνει τις μεταρρυθμίσεις για τα προβλήματα αυτά,
δανείζει τα χρήματα για την εφαρμογή των μεταρρυθμί-
σεων και μετά αξιολογεί την αποτελεσματικότητά τους.
Στη συνέχεια, διαλέγει κάποια από τα προγράμματά της
ως «καλές πρακτικές» και τα προτείνει ή τα εφαρμόζει
και σε άλλες χώρες. Οι όροι «καλές πρακτικές» ή «καλή
διακυβέρνηση» που εμφανίζονται σε όλα πια τα εκπαι-
δευτικά ντοκουμέντα των υπερεθνικών οργανισμών και
των κυβερνήσεων έχουν ως μήτρα τους τα προγράμματα
της ΠΤ. Το ίδιο συμβαίνει και με τους τομείς που κάθε
φορά επιλέγονται ως προτεραιότητες. Το θέμα, για παρά-
δειγμα, του «εξορθολογισμού» των δημοσίων δαπανών,
ξεκινά με τη διαπίστωση της ΠΤ ότι στις περισσότερες
χώρες το 80% με 90% των δαπανών αυτών δίνονται
σε μισθούς (βλ. έκθεση ΣΕΒ, εκθέσεις ΕΕ και ΟΟΣΑ για
την Ελλάδα).
Βασικό εργαλείο συλλογής πληροφοριών για τα εκ-
παιδευτικά συστήματα, μετρήσεων και αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών συστημάτων παγκόσμια είναι το SABER
– Systems Approach for Better Education Results (Προ-
σέγγιση των Συστημάτων για Καλύτερα Εκπαιδευτικά
Αποτελέσματα), που ανήκει στην ΠΤ. Ιδιαίτερο ενδιαφέ-
ρον έχει η πρόσφατη δραστηριότητά του σε σχέση με τους
εκπαιδευτικούς, για τους οποίους προτείνει οχτώ στόχους:
καθορισμός ξεκάθαρων προσδοκιών από αυτούς, προ-
σέλκυση των καλύτερων στο επάγγελμα, προετοιμασία
των εκπαιδευτικών με χρήσιμη εκπαίδευση και εμπειρία,
αντιστοίχιση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών με τις
ανάγκες των μαθητών, καθοδήγηση των εκπαιδευτικών
από ισχυρούς διευθυντές-μάνατζερς, παρακολούθηση της
διδασκαλίας και της εκμάθησης, στήριξη των εκπαιδευτι-
κών για τη βελτίωση της κατάρτισής τους, κίνητρα στους
εκπαιδευτικούς, για να αποδίδουν καλύτερα.
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 55
Τέλος, η επόμενη Έκθεση για την Παγκόσμια Ανά-
πτυξη 2018 θα είναι αφιερωμένη στην εκπαίδευση με
τίτλο «Υλοποιώντας την Υπόσχεση για μια Εκπαίδευση
για την Ανάπτυξη». Εδώ να σημειώσουμε ότι, ενώ οι Εκ-
θέσεις αυτές δημοσιεύονται τα τελευταία 40 χρόνια, είναι
η πρώτη φορά που η έκθεση αυτή θα είναι αφιερωμένη
στην εκπαίδευση. Στο υπόμνημα προετοιμασίας της έκθε-
σης αναφέρεται χαρακτηριστικά:
«Μια σοβαρή δέσμευση για τη μάθηση σημαίνει: 1.
Συστηματική μέτρηση της εκμάθησης και χρήση αυτής
της μέτρησης για την καθοδήγηση των επενδύσεων και
των πολιτικών 2. Να κάνουμε καλύτερη χρήση αυτών
που έχουμε μάθει για το τι βελτιώνει τη μάθηση και εκτός
του σχολικού συστήματος 3. Να άρουμε εκείνα τα τεχνι-
κά και πολιτικά εμπόδια στη βελτίωση της μάθησης σε
όλο το εύρος του συστήματος».
Παγκόσμια Τράπεζα και εκπαίδευση
στην Ελλάδα
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Στις δεκαετίες του 1960 και 1970, η Ελλάδα συνήψε με
την Παγκόσμια Τράπεζα τέσσερις δανειακές συμφωνίες
για την εκπαίδευση. Η εκταμίευση των χρημάτων αυτών
κι η αποπληρωμή των δανείων ξεκινά από το διάστη-
μα της Χούντας, συνεχίζει στις κυβερνήσεις της ΝΔ και
φτάνει μέχρι τα πρώτα χρόνια της διακυβέρνησης του
ΠΑΣΟΚ στη δεκαετία του 1980, Επιπροσθέτως, φαίνεται
να έχουν παίξει καθοριστικό ρόλο σε όλες τις μεταρρυθ-
μίσεις που έγιναν εκείνη την περίοδο στην εκπαίδευση.
Τα στοιχεία που αναφέρονται παρακάτω, είναι από τις
εκθέσεις των συμβάσεων, που δημοσιοποιήθηκαν στην
ιστοσελίδα της Τράπεζας μόλις το 2010, ενώ ακόμα και
σήμερα υπάρχουν κείμενα για τα οποία χρειάζεται ειδική
έγκριση για την πρόσβαση σ’ αυτά.
Τον Απρίλη του 1969 κλιμάκια της ΠΤ και της
UNESCO επισκέφτηκαν την Ελλάδα για να βοηθήσουν
την «κυβέρνηση» - χρησιμοποιούμε τον όρο, όπως κατα-
γράφεται στις εκθέσεις - στην προετοιμασία δανείου που
ζητήθηκε τότε για εκπαιδευτικό πρόγραμμα που είχε υπο-
βληθεί στην Τράπεζα. Σύμφωνα με την έκθεση της ΠΤ, το
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έδινε τότε «μεγάλη έμ-
φαση στην ακαδημαϊκή εκπαίδευση και στην πολιτιστική
κληρονομιά της χώρας», οπότε υπήρχε η ανάγκη για ένα
«μακροπρόθεσμο σχέδιο που θα έκανε το εκπαιδευτικό
σύστημα πιο αποτελεσματικό για την οικονομική ανά-
πτυξη της χώρας». Έτσι, λοιπόν, τον Νοέμβρη του 1970
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 55
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 υπογράφηκε δανειακή σύμβαση ύψους 13,8 εκατομμυ-
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
ρίων δολαρίων για την ανέγερση και στελέχωση πέντε
Κέντρων Τεχνικής Εκπαίδευσης –τα γνωστά ΚΑΤΕ– για
την κατάρτιση αποφοίτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευ-
σης στον αγροτικό τομέα, στον κατασκευαστικό τομέα,
στους τομείς υγείας, και στη βιομηχανία τροφίμων. Σύμ-
φωνα με την εκτίμηση της ΠΤ στη δανειακή σύμβαση, «η
οικονομία της Ελλάδας συνεχίζει τη δραστήρια επέκτασή
της με αύξηση του ΑΕΠ», και συνεχίζει διαπιστώνοντας
ότι «… ενώ η συνολική εικόνα είναι ενθαρρυντική υπάρ-
χουν κάποιες περιοχές, ειδικά στον δημόσιο τομέα, όπου
δομικές αλλαγές είναι αναγκαίες για να μεταφέρουν την
ορμή της οικονομικής ανάπτυξης και στο μέλλον». Η δι-
απίστωση για την ανάγκη δομικών αλλαγών γίνεται σε
όλες τις συμβάσεις. Το γεγονός, βέβαια, ότι οι δύο πρώ-
τες υπογράφηκαν στη διάρκεια της δικτατορίας, μικρή
σημασία είχε για τον διεθνή καπιταλιστικό οργανισμό.
Αυτό που προείχε ήταν η ανάγκη να ενισχυθεί η ανταγω-
νιστική θέση της ελληνικής οικονομίας με το δεδομένο
της εισόδου στην ΕΟΚ, να δοθεί έμφαση στην επαγγελ-
ματική και τεχνική εκπαίδευση, με αναλυτικά προγράμ-
ματα σπουδών που θα ανταποκρίνονταν στις αλλαγές
στην οικονομία και στην κοινωνία, με μεταρρύθμιση του
συστήματος μαθητείας και ταχύρρυθμα προγράμματα
επαγγελματικής εκπαίδευσης για ενήλικες.
Το δεύτερο δάνειο ύψους 23,5 εκατομμυρίων δολα-
ρίων, που υπογράφηκε το 1972, συνέχισε την επέκταση
του προγράμματος του πρώτου δανείου. Έμφαση δόθη-
κε, επίσης, στη συνολική αναμόρφωση του συστήματος
εκπαίδευσης των δασκάλων τόσο στα Πανεπιστήμια όσο
και στα νομοθετικά πλαίσια που αφορούσαν στους τομείς
παρέμβασης της Τράπεζα. Για παράδειγμα, για τις Παιδα-
γωγικές Ακαδημίες για τις οποίες προβλεπόταν χρηματο-
δότηση από το δάνειο αυτό, υπάρχει η εξής διαπίστωση
στην έκθεση της Τράπεζας: «Η υπάρχουσα νομοθεσία
που διέπει το πρόγραμμα σπουδών και τη λειτουργία των
παιδαγωγικών ακαδημιών είναι άκαμπτο. Καθώς η ανα-
θεώρηση του προγράμματος σπουδών πρέπει να είναι
μια συνεχής διαδικασία και οι πρακτικές διοίκησης των
ακαδημιών χρειάζονται περιοδική αναθεώρηση, η σχε-
τική νομοθεσία θα τροποποιηθεί σε διάστημα έξι μηνών
από την υπογραφή του δανείου έτσι ώστε να επιτραπούν
αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών και στις διοικητικές
πρακτικές, όταν και όσο χρειάζεται χωρίς την αναγκαιό-
τητα νέας νομοθέτησης κάθε φορά».
Το τρίτο δάνειο ύψους 36,86 εκατομμυρίων δολαρί-
ων εγκρίθηκε τον Ιούνιο του 1975. Με το δάνειο αυτό
χρηματοδοτήθηκαν κυρίως τα Πολυκλαδικά Λύκεια στη
δεκαετία του 1980 «για να υπάρχει μεγαλύτερη σύνδεση
με την κατάρτιση και την αγορά εργασίας», για τα οποία
προβλεπόταν Task Force από την Τράπεζα το 1981 σε
συνεργασία με το Υπουργείο Παιδείας (επίβλεψη όλων
των πλευρών της λειτουργίας τους από την επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών μέχρι την ύλη, τα βιβλία, τις μεθόδους
διδασκαλίας). Το τέταρτο δάνειο, το οποίο εγκρίθηκε τον
Απρίλιο του 1978, δεν εκταμιεύτηκε ποτέ, με αποτέλεσμα
να ακυρωθεί η σύμβαση τον Δεκέμβριο του 1982.
56 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 56
Διαβάζοντας τις παραπάνω εκθέσεις, διαπιστώνουμε
ότι η «μεθοδολογία» της ανάλυσης των κοινωνικοοικο-
νομικών συνθηκών της περιόδου, του εκπαιδευτικού συ-
στήματος κάθε φορά και η ορολογία που χρησιμοποιείται
θυμίζουν πολύ τον τρόπο με τον οποίο τοποθετούνται οι
υπερεθνικοί οργανισμοί στη σημερινή πραγματικότη-
τα. Όπως και σήμερα, έτσι και τότε γινόταν εκτεταμένη
αναφορά στην ανάγκη δομικών αλλαγών, στη σύνδεση
της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας, στην αξιολόγη-
ση των προγραμμάτων με αναλυτικές εκθέσεις για την
οικονομική και κοινωνική κατάσταση στη χώρα, στην
αναλυτική έκθεση του εκπαιδευτικού συστήματος. Κάθε
φορά οι υπερεθνικοί καπιταλιστικοί οργανισμοί έρχονται
και επανεκτιμούν με παρόμοια εργαλεία και με τον ίδιο
σκοπό την πρόσδεση της εκπαίδευσης στην αγορά και
τις καπιταλιστικές ανάγκες κερδοφορίας, και με μακρο-
πρόθεσμους στόχους, την εκπαιδευτική τους πολιτική.
Όμως, οι υπερεθνικοί οργανισμοί, και ανάμεσά τους η
Παγκόσμια Τράπεζα που ισχυρίζεται ότι είναι οργανι-
σμός καταπολέμησης της φτώχειας, δεν μας λένε το πιο
σημαντικό: ότι οι ίδιοι ευθύνονται για τις πολιτικές, τα
αποτελέσματα των οποίων υποτίθεται ότι έρχονται να
απαντήσουν. Η φτώχια, οι πόλεμοι, οι φυλετικές διακρί-
σεις, η καταστροφή του περιβάλλοντος περιγράφονται
ως «φυσικοί νόμοι», που απλά υπάρχουν. Το μόνο που
κάνουν οι «στρατηγικές» τους είναι να προκαλούν, να
εντείνουν και να διαιωνίζουν τα παραπάνω καταστροφι-
κά για την ανθρωπότητα κοινωνικά, οικονομικά και πο-
λιτικά φαινόμενα. Και όσο υπάρχουν οι εκμεταλλευτές,
οι πολιτικές και οι στρατηγικές τους, τα εκατομμύρια των
παιδιών τα οποία μένουν εκτός εκπαίδευσης και για τα
οποία υποτίθεται ότι νοιάζονται, είναι πολύ δύσκολο να
δουν μια εκπαίδευση και μια ζωή που να ανταποκρίνεται
στα δικαιώματα και τις ανάγκες τους!
* Η φράση «Lessons Learned» («Τα Μαθήματα
που πήραμε») χρησιμοποιείται στα κείμενα της ΠΤ και
των άλλων υπερεθνικών οργανισμών για τη διατύπωση
των προτάσεων της εκπαιδευτικής τους πολιτικής.
ΠΗΓΕΣ
Education Sector Strategy 1999, The International Bank for
Reconstruction and Development / THE WORLD BANK
Making Schools Work, - New Evidence on Accountability Reforms, The
World Bank 2011
World Bank Education Sector Strategy 2020: Learning for All – 2011
Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action – May
2015
World Development Report 2018 : Realizing the Promise of Education
for Development, Concept Note -2017
“Learning from all? The World Bank, aid agencies and the construction
of Hegemony in education for development”, Antoni Verger, Brent
Edwards and Hulya Kosar Altinyelken
“World Bank Poetry, How the Education Strategy 2020 Imagines the
World”, Bjorn H. Nordveit
“For all by all? The World Bank’s Global Framework for Education” Gita
Steiner –Khamsi
The World Bank, Projects and Operations, Greece: Education Projects
(1,2,3,4)
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 ΟΟΣΑ/PISA και Παγκόσμια 1

διακυβέρνηση στην εκπαίδευση

Ένα αφήγημα από την πλευρά της «ουραγού Ελλάδας»

«Η Ελλάδα είναι ο κακός μαθητής της Ευρώπης. Αυτή είναι όλη η αρετή της. Ευτυχώς που
υπάρχουν κακοί μαθητές σαν την Ελλάδα που εκφράζουν την πολυπλοκότητα των πραγμάτων.
Που εκφράζουν μια άρνηση απέναντι σε μια ορισμένη κανονικοποίηση, γερμανογαλλική και άλλη.
Συνεχίστε λοιπόν να είστε κακοί μαθητές και θα παραμείνουμε καλοί φίλοι…»
(1992, Φελίξ Γκουαταρί. Αναφέρεται από τον Lazzarato (2014 :185)

Z Γιώργος Μαυρογιώργος,
ομότιμος καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

1. Εισαγωγικά: Γι’ αυτό, είναι απαραίτητο κάθε φορά να μελετώνται

Γιατί μας ενδιαφέρουν οι «ουραγοί»; και να αναδεικνύονται οι τρόποι με τους οποίους θέ-
Προτάσσουμε τη θεωρητική αφετηριακή παραδοχή, ματα εξουσίας, ιδεολογίας, ελέγχου και διακυβέρνησης

ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

σύμφωνα με την οποία στις ταξικές κοινωνίες η εκπαί-
δευση είναι κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός που συμ-
βάλλει στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμε-
νων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου,
προνομίων, εξουσίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας. Η
αναπαραγωγική αυτή λειτουργία αναπροσδιορίζεται,
ιδίως μετά το ΄80 -΄90, στο πλαίσιο πολιτικών «διακυ-
βέρνησης» που αναπτύσσουν υπερεθνικοί διακρατικοί
οργανισμοί, με ρυθμιστικές και κανονιστικές παρεμβά-
σεις «εξ αποστάσεως», με σκοπό την προώθηση και
εμπέδωση κυρίαρχων και αυταρχικών νεοφιλελεύθε-
ρων προταγμάτων στην παγκοσμιοποιούμενη καπιτα-
λιστική αγορά. Σε περιόδους σοβαρής χρηματοπιστω-
τικής κρίσης (χρεοκοπίας), που διαρκεί πολύ, όπως
αυτή που αντιμετωπίζουμε στην Ελλάδα, όπου το χρέος
γίνεται και εργαλείο άσκησης πολιτικών «δέους», με
τη συνέργεια διεθνών διακρατικών οργανισμών (ΔΝΤ,
ΕΕ, ΟΟΣΑ, κ.ά.), οι ασκούμενες πολιτικές στην εκπαί-
δευση οξύνουν την ένταση των ταξικών διακρίσεων και
ανισοτήτων.1
1. Η αναφορά στον ΟΟΣΑ/PISA δε σημαίνει ότι ο ΟΟΣΑ περιορίζε-
ται ή υποβαθμίζεται στις δραστηριότητες του PISA όσο ότι υποδη-
λώνει τη δίδυμη οργανωτική συγκρότηση του ΟΟΣΑ (για τις δομές
εκπαίδευσης και τους θεσμούς) και του PISA για την εκπαιδευτική
διαδικασία και τα αποτελέσματά της, με την υπαγωγή του δεύτερου
ως εργαλείου στην εξουσιαστική διείσδυση του πρώτου.
ενσωματώνονται σε συγκεκριμένα καίρια πεδία εκπαι-
δευτικών πολιτικών. Το Project PISA είναι μια μονο-
πωλιακή -νεοφιλελεύθερης σύλληψης- γενικευμένη
εφαρμογή ανταγωνιστικής συγκριτικής αξιολόγησης, σε
παγκόσμια κλίμακα. Δεν είναι μικρή υπόθεση που ξε-
σηκώνει κι εξασφαλίζει τη συμμετοχή 80 χωρών (στα
επίσημα κείμενα αναφέρονται ως «οικονομίες»), που
αντιπροσωπεύουν το 80% του παγκόσμιου πλούτου,
και στο οποίο κάθε φορά συμμετέχουν δέκα χιλιάδες
σχολεία, με τους εκπαιδευτικούς τους και μισό εκατομ-
μύριο μαθητών.
Μια τέτοια διερεύνηση μάς βοηθάει να κατανοήσου-
με τους τρόπους με τους οποίους εκπαιδευτικοί και μα-
θητές καλούνται να γίνουν πιο αποτελεσματικοί φορείς
πολιτιστικής και κοινωνικής αναπαραγωγής. Επιλέξαμε
να σκιαγραφήσουμε το «αφήγημα ΟΟΣΑ/PISA», από
την πλευρά αυτών που υφίστανται τη βία των κοινωνι-
κών ανισοτήτων και διακρίσεων στην εκπαίδευση και
που αντιμετωπίζουν τον διεθνή ανταγωνιστικό διασυρμό
τους, καθώς η χώρα κατατάσσεται σε όλες τις εφαρμο-
γές PISA μιας δεκαπενταετίας (2000-2015) στην τρί-
τη ομάδα των χωρών της «ουράς». Οι συγκεκριμένοι
«ουραγοί», όπως κι οι «άριστοι», είναι κατασκευή του
ΟΟΣΑ/PISA, με τις περίτεχνες, αλλά αναξιόπιστες επι-
νοήσεις συγκριτικής αξιολόγησης των επιδόσεων, τις
μετρήσεις, τις στατιστικές αναλύσεις και τις κατατάξεις

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 57

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 57 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 (Grek, 2009). Δεν έχει τόση σημασία, ποιος κατατάσ-
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
σεται σε ποια κατηγορία, όσο το ότι υποστηρίζεται ένας
ανταγωνισμός πάνω σε ένα δραματικά αναπροσδιορι-
σμένο περιεχόμενο «εκπαίδευσης διά βίου», με επίκε-
ντρο δεξιότητες και ικανότητες που καλύπτουν τις ανά-
γκες της καπιταλιστικής αγοράς.
Έχουμε υπόψη μας πως οι ομάδες των μαθητών που
κατατάσσονταν, όλα αυτά τα χρόνια, στους «ουραγούς»
δεν συγκροτούσαν ενιαία κοινωνική κατηγορία δεκα-
πεντάχρονων μαθητών, από άποψη υλικών συνθηκών,
κοινωνικών προνομίων και πολιτισμικών αναφορών.
Στην ανακοίνωση του ΙΕΠ, που είναι ο Εθνικός Φορέ-
ας Διαχείρισης PISA, για τα αποτελέσματα του 2015,
διαβάζουμε2: «Έχει ήδη παλαιότερα επισημανθεί, πως
τα ελληνικά αποτελέσματα χαρακτηρίζονται από πολύ
μεγάλη διαφορά ανάμεσα στις υψηλές και χαμηλές επι-
δόσεις με τις τελευταίες να είναι η κύρια πηγή χαμηλό-
τερης κατάταξης της χώρας. Η επισήμανση αυτή θέτει
εκ νέου το θέμα της ουσιαστικής εξίσωσης των όρων
εκπαίδευσης καθώς και της ενίσχυσης των κοινωνικά
ασθενέστερων και ευάλωτων ομάδων, που αποτελεί
και προτεραιότητα της πολιτείας».
Παρουσιάζει ενδιαφέρον η αναφορά στην προτεραι-
ότητα της «ουσιαστικής εξίσωσης των όρων της εκπαί-
δευσης» και «της ενίσχυσης των κοινωνικά ασθενέστε-
ρων και ευάλωτων ομάδων». Το ίδιο, και το σχόλιο
για τη σημαντική διαφορά ανάμεσα στις υψηλές και τις
χαμηλές επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών που ευθύνε-
ται για την κατάταξη της χώρας στην ομάδα των «ουρα-
γών». Αυτές οι επισημάνσεις, σε συνδυασμό, μας υπεν-
θυμίζουν πώς ανάμεσα στους Έλληνες μαθητές που
κατατάσσονται, με βάση τις επιδόσεις PISA, στην κα-
τηγορία των «ουραγών», υπάρχουν κοινωνικές κατη-
γορίες μαθητών που έχουν υψηλές επιδόσεις και άλλες
με χαμηλές επιδόσεις, μόνο που οι διαφορές τους είναι
μεγάλες, έτσι που, κατά κάποιο τρόπο «ακυρώνουν» τις
υψηλές. Η μεγάλη, δηλαδή, διαφορά (τυπική απόκλιση
από τη μέση επίδοση), ανάμεσά τους, δημιουργεί δύο
ευδιάκριτες υπο-ομάδες, εντός της κατηγορίας των «ου-
ραγών». Κι αυτές οι ομάδες προκύπτουν, κατά τεκμή-
ριο, με όρους κοινωνικής αναφοράς.
Το PISA δεν αναγνωρίζει, με το «δοκίμιο» που συ-
ντάσσει, τις υλικές, τις κοινωνικές και τις πολιτισμικές
παραμέτρους που προσδιορίζουν τους μαθητές στους
οποίους απευθύνεται. Το δοκίμιο είναι ένα και κοινό.
Αυτό, από μόνο του, εγγράφει κοινωνική και πολιτι-
σμική μεροληψία. Το «αφήγημα» που θα επιχειρήσου-
με να σκιαγραφήσουμε αναφέρεται στους «ουραγούς»
της κατάταξης, χωρίς τις επιμέρους διαφοροποιήσεις
τους και διακρίσεις που έτσι κι αλλιώς είναι παρούσες.
Υπάρχουν και «ουραγοί» με υψηλές επιδόσεις. Μας εν-
διαφέρει το πολιτικό ζήτημα της υπο-ομάδας των «ου-
ραγών», με τις χαμηλές επιδόσεις, σε μια διαδικασία
2. http://iep.edu.gr/pisa/files/reports/06-12-2016_anakoinwsi_
proedros_iep.pdf
58 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 58
που εγκαθιδρύει μηχανισμούς διακυβέρνησης της εκ-
παίδευσης εξ αποστάσεως, σε παγκόσμια κλίμακα.
Ας σημειώσουμε εδώ ότι η χώρα είχε αντιμετωπίσει
μια άλλη αντίστοιχη αξιολόγηση της χρηματοπιστωτικής
της ικανότητας και είχε καταταγεί από τους τρεις γνω-
στούς διεθνείς «οίκους αξιολόγησης» στην κατηγορία
«σκουπίδια»! Οι διεθνείς οίκοι αξιολόγησης παρεμβαί-
νουν συστηματικά και ανακοινώνουν, κατά περίπτωση,
ή την απειλή επερχόμενης υποβάθμισης χωρών και
πιστωτικών οργανισμών ή την υποβάθμισή τους, με
πολλές συνέπειες στη «ζούγκλα» των αγορών. Μετά
από εκείνη την αξιολόγηση, οι «εταίροι» (ΔΝΤ, ΕΕ, ΕΤ,
ΟΟΣΑ) μάς έβαλαν στην οδυνηρή περιπέτεια των πολι-
τικών του «χρέους» και του «δέους» των μνημονίων.
Τελευταία, επανήλθαν με νέες αξιολογήσεις «δειλής»
ανάκαμψης, ενόψει της τρίτης μνημονιακής αξιολόγη-
σης που εκκρεμεί. Το πλαίσιο εμπλουτίζεται, στην πε-
ρίπτωση της Ελλάδας, με τις πολιτικές «κλέους» του
ΟΟΣΑ/PISA.
Στο κείμενο αυτό, μετά από ορισμένες ακόμα διευ-
κρινίσεις, θα αναφερθούμε, με συνοπτικό τρόπο, στις
διεργασίες εμφάνισης των διεθνών διακρατικών οργα-
νισμών και, ακολούθως, στη συγκρότηση του project
διακυβέρνησης ΟΟΣΑ/PISA, για να κλείσουμε με τις
πολύ επιθετικές πρωτοβουλίες επέκτασης αυτού του
project που έχουν δρομολογηθεί, με απρόβλεπτες τις
ανακατατάξεις και τους επαναπροσδιορισμούς που θα
ακολουθήσουν3.
Συνήθως, οι αναλύσεις που ασχολούνται με το αφή-
γημα (το «θαύμα») των «αρίστων» επικεντρώνονται
στα «μυστικά της επιτυχίας», χωρίς να αμφισβητούν
3. Το κείμενο αυτό είναι το πρώτο μέρος μιας ευρύτερης επεξεργα-
σίας και ανάλυσης. Αυτή θα είναι διαθέσιμη στην ιστοσελίδα του
περιοδικού. Στο δεύτερο μέρος θα καταπιαστούμε με την πρόσληψη
και την υποδοχή του PISA στην Ελλάδα και θα μιλήσουμε πολιτικά
από την μεριά αυτών που κατατάσσονται στους «ουραγούς», με τις
χαμηλότερες επιδόσεις.
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 την εγκυρότητα και την αξιοπιστία του εργαλείου που
τους έδωσε τον τίτλο. Πολύ περισσότερο, δεν ενδιαφέ-
ρονται για τον πολιτικό χαρακτήρα της κατάταξης, γιατί
βρίσκονται υπό την επήρεια («χάπι») των επινικίων.
Οι «ουραγοί» έχουν πολλούς λόγους να αποκαλύπτουν
τους μηχανισμούς και την ιδεολογία που υποβαστάζει
όλη αυτή την τεράστια επιχείρηση της παγκόσμιας συ-
γκριτικής κατάταξης, που συντονίζεται από τον ΟΟΣΑ/
PISA. Γι’ αυτό, αντί να ασχολούμαστε με τα «επινίκια»
των πρώτων και το «θαύμα της Φινλανδίας» ή τον πα-
νικό της «τελευταίας θέσης», επιλέγουμε να αμφισβητή-
σουμε πολιτικά τις επιχειρούμενες κατατάξεις, κάτι που
συνιστά μια μορφή υπεράσπισης εκείνων οι οποίοι, με
περίτεχνες επινοήσεις συγκάλυψης, κατατάσσονται στην
«ουρά» της παγκοσμιοποιούμενης καπιταλιστικής αγο-
ράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών.
Αν κάτι θεωρούμε γενικότερα σημαντικό απ’ αυτή
την ανάλυση είναι τούτο: Οι θιασώτες της εκπαιδευτικής
αξιολόγησης, πολιτικοί, πανεπιστημιακοί, παιδαγωγοί,
εκπαιδευτικοί, γονείς, κ.ά., χρειάζεται να μετατοπιστούν
από τον μυωπικό τεχνοκρατικό «παιδαγωγισμό» τους
προς μια αφυπνιστική και ανατρεπτική πολιτική παιδα-
γωγική. Εάν το κάνουν, θα διαπιστώσουν ότι ο νεοφιλε-
λευθερισμός καπηλεύεται την παιδαγωγική της αξιολό-
γησης που οι ίδιοι υπερασπίζονται και την μετατρέπει σε
ένα περίτεχνο πολιτικό εργαλείο παγκόσμιας διακυβέρ-
νησης, χειραγώγησης και προώθησης νεοφιλελεύθερων
πολιτικών για τη ριζική ανασκευή της εκπαίδευσης και
της καπιταλιστικής αγοράς. Αυτό που τους διαφεύγει
είναι ότι ο νεοφιλελευθερισμός προσεταιρίζεται και εν-
σωματώνει την παιδαγωγική ρητορική της αξιολόγησης
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 59
και την κάνει πολιτικό «όπλο της εργαλειοθήκης» του.
Υπάρχει, βέβαια, και μια άλλη κατηγορία πανεπιστημια-
κών που, αν και ασκούν δριμύτατη κριτική εναντίον του
νεοφιλελευθερισμού και της αξιολόγησης, συμμετέχουν
ως πιστοποιημένοι αξιολογητές «μητρώου» στο ανοσι-
ούργημα της ΑΔΙΠ ή της ΑΔΙΠΠΔΕ.
Ίσως, το σημείο αυτό προσφέρεται, για μια εξήγη-
ση που δίνω αναφορικά με τον «θυμωμένο» λόγο που
βγαίνει από τον τρόπο της γραφής μου. Έχω επίγνωση
ότι στις εισηγήσεις και τα κείμενά μου εκφράζω ένα μη
θεμιτό ακαδημαϊκά θυμό. Παρασύρομαι από τη θεμιτή
οργή που μου προκαλεί η οδύνη που βιώνουμε όλοι και
όλες μας, ανάλογα με την ταξική θέση και τοποθέτησή
του ο καθένας. Η κρίση έχει και την ταξική της διάσταση,
γι’ αυτό και το «χρέος» προσφέρεται ως πολιτικό εργα-
λείο. Αφήστε, που μπορώ να επικαλεστώ και λόγους
αλληλεγγύης. Πολλοί των επιστημών της Αγωγής που
εργαζόμαστε στα πανεπιστήμια έχουμε ένα προνόμιο
που δεν το έχουν οι ομόλογοι των άλλων πανεπιστημια-
κών τμημάτων. Να συνεργαζόμαστε, δηλαδή, συστημα-
τικά με συναδέλφους των άλλων βαθμίδων. Άλλωστε,
τα αντικείμενά μας, μας φέρνουν πολύ κοντά με σχέσεις
αλληλεγγύης.
Πώς, άλλωστε, να μην είναι κανείς οξύς, όταν ξέ-
ρουμε ότι η μη κυρίαρχη/κυριαρχούμενη άποψη/κριτι-
κή, όταν μάλιστα επιδιώκει να είναι αντίπαλη, αν δεν
έχει ένταση και δεν «φωνάξει», δεν υφίσταται. Κυρι-
ολεκτικά, χάνεται μπροστά στη γοητεία που ασκεί η
κυρίαρχη «εργαλειοθήκη» πολλαπλών χρήσεων και η
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ιδεολογική ρύπανση που προκαλεί. Η όποια κριτική σε
περιόδους πρωτόγνωρης κοινωνικής και οικονομικής
κρίσης δεν μπορεί παρά να είναι οξεία. Με την ευκαιρία
της έναρξης του νέου σχολικού έτους ακούμε για «επι-
στροφή στην κανονικότητα». Δεν επανέρχεται η «κανο-
νικότητα» στην εκπαίδευση, εάν δεν έχουμε μόνιμους
διορισμένους δασκάλους στις αίθουσες διδασκαλίας. Η
άσκηση παιδαγωγικής δεν μπορεί να συντελεστεί με μα-
θητές που χάνονται στα «δίχτυα ευέλικτων εργασιακών
σχέσεων» περιπλανώμενων νομάδων και άστεγων δα-
σκάλων (βλ. Σαντορίνη). Η παιδαγωγική τυφλώνεται,
όταν πληγώνεται η αξιοπρέπεια του εργαζόμενου δα-
σκάλου. Η εκπαίδευση με άστεγους εργαζόμενους δα-
σκάλους είναι διασυρμός κι η αξιολόγηση δεν έχει θέση
στην εκπαίδευση. Άντε, τώρα, να κοπιάσει, την άνοιξη
του 2018, ο διεθνής PISA 2018, που όλα αυτά τα προ-
σπερνάει, χωρίς να δίνει λόγο σε κανέναν, για να μας
βάλει και πάλι στους «ουραγούς». Φοβάμαι πως δεν θα
αποφύγω την οξύτητα ούτε στο κείμενο αυτό!
2. Διεθνείς Οργανισμοί και Εκπαιδευτική
πολιτική: Όταν «ανήκεις»… άνευ όρων
Οι επιρροές στην εκπαίδευση των διεθνών διακρατι-
κών οργανισμών είναι ένα ζήτημα αρκετά ενδιαφέρον
και βρίσκεται σε διαρκή επικαιρότητα. Έχουμε, από τη
μια, οργανισμούς όπως τον ΟΗΕ (ως παγκόσμια ισχυρή
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 59
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 δύναμη για την εμπέδωση της ειρήνης και των ανθρω- που προκύπτουν από τις ασύμμετρες σχέσεις ισχύος
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
πίνων δικαιωμάτων) και την UNESCO (με ατζέντα και των μελών τους, κυρίως με τη συμμετοχή των ΗΠΑ.
διακηρύξεις τα ανθρώπινα δικαιώματα, την πολιτισμική Δεν είναι, βέβαια, πάντοτε απολύτως ενιαίες και ευ-
διαφορά, τη διάκριση των φύλων, τη φτώχεια, κ.ά.). Να θυγραμμισμένες ή συντονισμένες οι παρεμβάσεις των
αναφέρουμε και την περίπτωση του ΝΑΤΟ ως στρατιω- διάφορων οργανισμών, λόγω διαφοροποίησης των
τικής υπερδύναμης για τη σφυρηλάτηση και την εμπέ- εκτιμήσεων ή λόγω άλλων ανταγωνιστικών επιλογών
δωση της «νέας τάξης» πραγμάτων, που προβάλλεται για την κυριαρχία τους. Γενικά, πάντως, παρατηρείται
ως υψίστης σημασίας υπόθεση, και μετά την πτώση των ένα είδος ομοιότροπων πολιτικών, ανάμεσα σε ανε-
καθεστώτων των χωρών του υπαρκτού σοσιαλισμού. ξάρτητους μεταξύ τους υπερεθνικούς οργανισμούς, που
Απ’ την άλλη, έχουμε οργανισμούς που, αν και αρχικά αν και δεν συμφωνούν πάντοτε «εφ’ όλης της ύλης»,
συγκροτήθηκαν, για να παρεμβαίνουν στην οικονομία, πολύ συχνά συγκροτούν άτυπα δίκτυα «μετώπου» στην
πολύ σύντομα, συμπεριέλαβαν και την εκπαίδευση στο προώθηση κοινών πολιτικών, με στόχο την ενίσχυση
πεδίο των πολιτικών τους. Οι οργανισμοί αυτοί είναι της ανταγωνιστικότητας και της εκμετάλλευσης σε μια
η Παγκόσμια Τράπεζα (WB), το ΔΝΤ, ο ΟΟΣΑ, η ΕΕ, παγκοσμιοποιούμενη καπιταλιστική αγορά, χωρίς πε-
ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου (ΠΟΕ/WTO), κ.ά. ριορισμούς και όρια. Παραδειγματική είναι η περίπτω-
Η Ελλάδα είναι απ’ τα ιδρυτικά μέλη των οργανισμών ση της συνεργασίας οργάνων της ΕΕ, του ΔΝΤ και του
αυτών. ΟΟΣΑ στην προσέγγιση πτυχών της «κρίσης» για την
Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι πολλοί απ’ αυτούς αντιμετώπιση των μνημονίων και του χρέους στην Ελ-
τους οργανισμούς (ΔΝΤ,WB, ΟΟΣΑ) συγκροτούνται, την λάδα, τα τελευταία χρόνια.
ίδια περίπου περίοδο, μετά το τέλος του B΄ Παγκοσμί- Όλες αυτές οι διεργασίες κι οι εξελίξεις, μέσα στον
ου Πολέμου, με αφετηρία τη συμφωνία του Μπρέττον χρόνο, δεν κατάργησαν τον ρόλο των εθνικών κρατών
Γουντς 19444, κάτω από την πίεση αναγκών για ανά- στην άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι βέβαιο,
καμψη, πάντα με τη συμμετοχή της υπερδύναμης των όμως, ότι πρότειναν και προώθησαν, αν δεν εξανάγκα-
ΗΠΑ, που προβλήθηκε ως αδιαφιλονίκητος εγγυητής σαν σε νέες προσεγγίσεις, νέες αποφάσεις και νέα μο-
της ασφάλειας και της θετικής προοπτικής. Την εποχή ντέλα διακυβέρνησης, μέσα από διαδικασίες θεσμικού
εκείνη, είχε σημειωθεί ένας μεταπολεμικός συναγερμός ισομορφισμού, ομογενοποίησης, υποστήριξης, επικου-
κι ανοιχτή πρόσκληση των «συμμάχων» για τη σφυρη- ρικότητας, εναρμόνισης, ενσωμάτωσης, δανεισμού και
λάτηση δεσμών και συμμαχιών, πάνω σε αρχές αμοι- υιοθέτησης καλών πρακτικών, τυποποίησης, διάχυσης,
βαιότητας, αλληλοκατανόησης και συντονισμού με σκο-
κ.ά., (Dale, 1999). Όσα συμβαίνουν στην Ελλάδα, τα
πό την οικονομική ανάκαμψη και την ανάπτυξη. Συχνά,
τελευταία χρόνια της κρίσης (2009-2017), στο πολι-
οι ίδιες οι εθνικές κυβερνήσεις, σε παγκόσμιο επίπεδο,
επιζητούσαν τη συγκρότηση οργανισμών ή προσέφευ-
γαν σε υπερεθνικούς οργανισμούς για συμβουλευτική
βοήθεια και υποστήριξη των εκπαιδευτικών τους και
άλλων μεταρρυθμίσεων (Morgan, 2007).
Είναι σαφές ότι αυτή καθαυτή η συμμετοχή σε αυτούς
τους υπερεθνικούς οργανισμούς είχε και έχει τους συμ-
βολικούς της δείκτες υπόληψης και νομιμοποίησης του
«ανήκειν», με τα συνακόλουθα υλικά κίνητρα (ανταλλα-
γή, εξαγορά, εξάρτηση) ή άλλα μέσα ή επιβραβεύσεις ή
το νόημα της διεθνούς αναγνώρισης. Όταν το 2012, για
πρώτη φορά έγινε δεκτή η συμμετοχή της Κύπρου στο
PISA, η συμμετοχή είχε πανηγυρικό χαρακτήρα, γιατί
είχαν παρακαμφθεί οι ενστάσεις της Τουρκίας! Η συμ-
μετοχή στο PISA ήταν μεγάλη πολιτική νίκη, κι ας κα-
τατάχτηκε στους «ουραγούς»! Τόσο βαθιά φαίνεται πως
έχει χαραχτεί στις συνειδήσεις, μέσα από την εμπειρία
των πολέμων και των ατέλειωτων διαπραγματεύσεων,
η εμμονή του «ανήκειν» σε υπερεθνικούς οργανισμούς
και φορείς που οποιαδήποτε ιδέα ή πρόταση για έξοδο
απ’ αυτούς να κηλιδώνεται πάραυτα ως «εθνικά προδο-
τική» (Βλ. Grexit).
Οι υπερεθνικοί αυτοί οργανισμοί, ως διακρατικοί,
έχουν τις εσωτερικές τους επιρροές και συσχετισμούς

4. Το γενέθλιο έτος μου είναι φορτωμένο με πολλά δεινά.

60 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 60 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 τικό σύστημα και στο ελληνικό κοινοβούλιο, είναι εν-
δεικτικά.
Τα έθνη-κράτη, δηλαδή, δεν έχουν μετατραπεί σε
απλούς και παθητικούς ιμάντες διαμεσολάβησης διά-
φορων μέτρων υπερεθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής,
αν και οι συσχετισμοί πολιτικών και κοινωνικών δυ-
νάμεων στο εσωτερικό των επί μέρους μελών- χωρών
των οργανισμών είναι δυνατόν να συντελεί σε τέτοιες
διεργασίες. Η σχετική αυτονομία των χωρών-μελών
εξηγεί το γεγονός ότι οι κοινές προτάσεις ή αποφάσεις
των υπερεθνικών οργανισμών εισάγονται με διαφορετι-
κό τρόπο ή ένταση ή χρόνο στις διάφορες χώρες. Αυτό
οφείλεται, εν πολλοίς, στην κοινωνική δυναμική αντι-
παράθεσης που αναπτύσσουν τα εκπαιδευτικά κινήματα,
στο εσωτερικό κάθε εθνικού κοινωνικού σχηματισμού,
κατά την υποδοχή των μέτρων αναδιάρθρωσης και, εν
τέλει, στην ενδεχόμενη παραλλαγή ή τροποποίησή τους
ή την αναστολή ή την ματαίωσή τους.
Κατά την περίοδο της τελευταίας ελληνικής κρίσης
(2009-2017), οι πολιτικές που ασκήθηκαν στην ελλη-
νική εκπαίδευση, με τη συνδρομή, κυρίως, των διακρα-
τικών οργανισμών του ΟΟΣΑ και της ΕΕ, αλλά και του
ΔΝΤ είχαν τα χαρακτηριστικά υπερεθνικής «διακυβέρ-
νησης» μέσω εκθέσεων και αξιολογήσεων, συμβουλευ-
τικών προτάσεων προγραμμάτων, επιχειρησιακών προ-
γραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας, των μνημονίων
και των αντίστοιχων δεσμεύσεων, που έχουν προκύψει
κάτω από συνθήκες χρονοβόρων ασύμμετρων διαβου-
λεύσεων, εκβιασμών, πειθαναγκασμών και, εν τέλει,
μιας ιδιότυπης «εθελοδουλίας» προς τους λεγόμενους
θεσμούς και τον ΟΟΣΑ.
Η υπόθεση εργασίας που κάνουμε είναι ότι οι πολιτι-
κές που ασκήθηκαν σε καθεστώς μη βιώσιμου χρέους,
όσο και το ίδιο το χρέος / μνημόνιο, αλλά και τα επι-
χειρησιακά κοινοτικά προγράμματα, ανήκουν πολιτικά
στο ίδιο project. Η Ελλάδα άσκησε χρέη προεδρίας στην
ΕΕ πέντε φορές. H πέμπτη ελληνική Προεδρία της ΕΕ
(πρώτο εξάμηνο 2014) ασκήθηκε εν μέσω της χειρό-
τερης οικονομικής και κοινωνικής κρίσης της ιστορίας
της Ευρωπαϊκής Ένωσης, εβδομήντα τρία χρόνια μετά
τη Συμφωνία του Μπρέττον Γουντς.
Έτσι, αν και «Ανήκομεν εις την Δύσιν» ως ιδρυτικά
μέλη των υπερεθνικών διακρατικών οργανισμών ΔΝΤ
και της Παγκόσμιας Τράπεζας, της ΕΕ και του ΟΟΣΑ,
βρισκόμαστε αντιμέτωποι με ένα «εξαιρετικά μη βιώσι-
μο χρέος», σύμφωνα με τις εκτιμήσεις του υπερεθνικού
επιτηρητή, του ΔΝΤ, που έχει εμπλακεί, μέσα από πολ-
λές διαβουλεύσεις, στην υπόθεση του χρέους και των
πολιτικών «δέους» των τριών μνημονίων. Είναι αυτό
το χρέος που νομιμοποιεί τους εταίρους μας να κατα-
φεύγουν στις πολιτικές «δέους», με την ειδική συμβολή
και του ΟΟΣΑ. Θα μας απασχολήσει, ιδιαίτερα, ο ΟΟΣΑ,
κυρίως, σε συνδυασμό με τη συγκρότηση του PISA, ως
ενός εργαλείου για την ενίσχυση της επιρροής του ίδιου
του ΟΟΣΑ στην παγκόσμια διακυβέρνηση της εκπαίδευ-
σης.
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 61
3. Ο ΟΟΣΑ:
Ο ασυναγώνιστος και ακάθεκτος «σύμβουλος»
Ο ΟΟΣΑ που ήταν γνωστός, αρχικά, με την επωνυμία Ορ-
γανισμός Ευρωπαϊκής Οικονομικής Συνεργασίας (ΟΕOΣ)
είχε ιδρυθεί το 1948, στον απόηχο του Β’ Παγκόσμιου
Πολέμου, με σκοπό τη διαχείριση και την εφαρμογή του
αμερικανικού πακέτου χρηματοδότησης, του «Σχεδίου
Μάρσαλ» (1948-1952), για την ευρωπαϊκή οικονομική
ανοικοδόμηση. Με τη λήξη της αποστολής του, ΟΕOΣ
μετεξελίχθηκε σε νέο οργανισμό, το 1961, τον γνωστό
ΟΟΣΑ (Morgan, ό.π.), με σαφή στόχο την προώθηση της
οικονομικής ανάπτυξης, της απασχόλησης και του εμπο-
ρίου, με βάση τις αρχές της «ανοικτής οικονομίας της
αγοράς» στον κόσμο. Δεν είναι τυχαίο που αφαιρέθηκε
η περιοριστική αναφορά στο «Ευρωπαϊκό» (European).
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Αυτό διευκόλυνε τη συμμετοχή των ΗΠΑ και Καναδά.
Τα πρώτα ιδρυτικά μέλη που επικύρωσαν το Σύμφωνο
του ΟΟΣΑ ήταν δεκαοχτώ ευρωπαϊκές χώρες και δύο μη
ευρωπαϊκές (ΗΠΑ και Καναδάς). Η Ελλάδα είναι από τα
ιδρυτικά μέλη του ΟΟΣΑ, που, ας σημειωθεί, συνήθως,
αναφέρεται ως ένας οργανισμός των πιο ανεπτυγμένων
και πλουσιότερων χωρών του κόσμου!
Μια σύντομη αναζήτηση στις απαρχές εμφάνισης του
οργανισμού, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι ο ΟΟΣΑ επι-
νοήθηκε και ιδρύθηκε σε μια συγκεκριμένη μεταπολε-
μική ψυχροπολεμική συγκυρία ανταγωνιστικής αντιπα-
ράθεσης ΗΠΑ - Σοβιετικής Ένωσης. Ήταν, δηλαδή, το
αποτέλεσμα ευρύτερων σχεδιασμών των ΗΠΑ για μια
πολυμερή γεωπολιτική επέκταση και διεύρυνση των
συμμαχιών της στην Ευρώπη και στον έλεγχο των εξε-
λίξεων στις χώρες - μέλη. Μετά την αρχική συμφωνία,
έγιναν μέλη του ΟΟΣΑ και άλλες δεκαπέντε χώρες, στο
πλαίσιο νέων προσανατολισμών που έχει προκαλέσει
η παγκοσμιοποιημένη καπιταλιστική αγορά με τις κρί-
σεις της. Το 2016,η Λετονία είναι το τελευταίο μέλος
του ΟΟΣΑ, που ήδη είχε διευρυνθεί και με άλλες μη
ευρωπαϊκές χώρες, την Αυστραλία, τη Νέα Ζηλανδία,
την Ιαπωνία, τη Ν. Κορέα, το Μεξικό, τη Χιλή (ως
«αναπτυσσόμενες/ανερχόμενες οικονομίες). Έχουμε,
δηλαδή, να κάνουμε με έναν αρκετά διευρυμένο υπερε-
θνικό διακυβερνητικό / διακρατικό οργανισμό, που έχει
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 61
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 την έδρα του στο Παρίσι, αλλά με δεδομένη την ισχυρή
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
επιρροή των ΗΠΑ. Αυτό προκύπτει τόσο από τα έργα και
τις ημέρες του οργανισμού όσο και από τη στελέχωση
των επιμέρους διευθύνσεων του οργανισμού αλλά και
από τα ποσοστά συμμετοχής των χωρών στους ετήσιους
προϋπολογισμούς του.
Η κεντρική θέση της εκπαίδευσης στο όλο οικοδόμη-
μα του ΟΟΣΑ συνδέεται με σχετικές αλλαγές και μετατο-
πίσεις που είχαν σημειωθεί στον Οργανισμό στο πεδίο
άσκησης της οικονομικής πολιτικής, από τον «κεϋνσιανι-
σμό» στην υιοθέτηση του νεοφιλελευθερισμού (Morgan,
ό.π. και Rubenson, 2008). Επειδή συχνά γίνεται συζή-
τηση για τον ιδεολογικό προσανατολισμό του ΟΟΣΑ ως
Οργανισμό, θα χρειαστεί να διευκρινιστεί ότι υπάρχουν
ορισμένοι ερευνητές ή στελέχη του Οργανισμού που ως
άτομα δεν υιοθετούν τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα
στην άσκηση της οικονομικής ή εκπαιδευτικής πολιτικής.
Η επίσημη, ωστόσο, και δημόσια θέση του Οργανισμού
δεν εκφράζεται από στελέχη αλλά από τις δημοσιοποιη-
μένες θέσεις του Οργανισμού. Η πορεία του ΟΟΣΑ έχει
προσδιοριστεί από μια σειρά εντάσεων και συγκρούσε-
ων ανάμεσα στις σοσιαλδημοκρατικές προσεγγίσεις, που
ήταν αρχικά κυρίαρχες σε ευρωπαϊκές χώρες, με τις νεο-
φιλελεύθερες που υιοθετήθηκαν στη συνέχεια κάτω από
την επιρροή των ΗΠΑ και της Αγγλίας. Μετά τη δεκαετία
του ΄90, ο νεοφιλελευθερισμός είναι η κυρίαρχη τάση
στον ΟΟΣΑ. Υιοθετεί «την υποστήριξη και προώθηση
μιας συγκεκριμένης οικονομίστικης αντίληψης για σύν-
δεση των εκπαιδευτικών στόχων με τις απαιτήσεις μιας
παγκόσμιας οικονομίας της γνώσης και τη διακυβέρνηση
της εκπαίδευσης που εκφράζεται από τη «Νέα Δημόσια
Διοίκηση», (Morgan, ό.π.).
Σήμερα οι προτεραιότητες του ΟΟΣΑ δεν έχουν να
κάνουν με την υποστήριξη των κρατών για διεύρυνση
της δημόσιας εκπαίδευσης ή την ισότητα ευκαιριών στην
εκπαίδευση. Οι βασικοί νεοφιλελεύθεροι πολιτικο-ιδε-
ολογικοί του άξονες στην εκπαίδευση κινούνται γύρω
από την ενθάρρυνση ενός ακραίου διεθνούς ανταγωνι-
σμού, με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, την προτεραιό-
τητα της αποκέντρωσης, της αυτονομίας των σχολικών
μονάδων και της λεγόμενης εκπαιδευτικής ηγεσίας, την
καθιέρωση «ολοκληρωτικών» μορφών αξιολόγησης,
την περιστολή των δαπανών και την υποχρηματοδότηση
της εκπαίδευσης, την αύξηση των ελέγχων, την ένταση
των εξεταστικών διαδικασιών, την ελαστικοποίηση των
εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, την κατάρ-
τιση ευέλικτης εργατικής δύναμης για τις ανάγκες της
ελεύθερης αγοράς, την αποκέντρωση της χρηματοδότη-
σης, την ιδιωτικοποίηση του κόστους της εκπαίδευσης,
την εκχώρηση της εκπαίδευσης στην αγορά, το «μπό-
λιασμα καλών διεθνών πρακτικών» και, γενικώς, την
προώθηση τεχνοκρατικών και διαχειριστικών προσεγ-
γίσεων στον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αλλαγών.
O ΟΟΣΑ, πολλές φορές εκφέρεται ως ένα απλό
ακρωνύμιο με αρνητικό ή θετικό πολιτικά πρόσημο, χω-
ρίς να είμαστε σε θέση να παρακολουθήσουμε εύκολα
62 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 62
-λόγω του πληθωρισμού των παρεμβάσεών του- την
εξελικτική πορεία εκτόξευσής του και τις συγκεκριμένες,
κάθε φορά, επιδράσεις που έχει ασκήσει στην οικονομία
ή στην εκπαίδευση. Δεν είναι απλώς ένας οργανισμός
που γεωγραφικά έχει «βάλει πόδι» σε όλες σχεδόν τις
ηπείρους του πλανήτη. Είναι μια συγκροτημένη και ενορ-
χηστρωμένη οργανωτική δομή, ένα δίκτυο παραγωγής,
διαμόρφωσης και διάχυσης πολιτικών, ένα δίκτυο πολι-
τικών, ερευνητών και συμβούλων (Lungren, 2011).
Διαθέτει 35 τακτικά μέλη-χώρες, πολλές από τις
οποίες είναι από τις πλουσιότερες στον κόσμο. Δεν είναι
ένας αυθυπόστατος οργανισμός, αλλά ένα οργανωμένο
δίκτυο με πολλά επίπεδα και κύκλους επιρροής, στους
οποίους συμπεριλαμβάνονται το μόνιμο προσωπικό, οι
χώρες μέλη κι οι εκπρόσωποί τους, οι διαμορφωτές
πολιτικής, σύμβουλοι, ακαδημαϊκοί, ειδικοί, ερευνητές,
συμπράξεις, κ.ά. Δε διαθέτει πόρους, όπως η Παγκό-
σμια Τράπεζα ή το ΔΝΤ, ούτε νομικό πλαίσιο άσκησης
πολιτικών ανάλογο με τα όργανα της ΕΕ. Αν και οι πα-
ρεμβάσεις του δεν έχουν υποχρεωτικό ή δεσμευτικό
χαρακτήρα, ασκεί ισχυρές επιδράσεις στις χώρες-μέλη,
μέσω άλλων αποτελεσματικών εργαλείων, μηχανισμών
και πρακτικών «απαλής διακυβέρνησης» (συμμετοχή,
διαβούλευση, συναίνεση, προσεταιρισμό, σύγκριση,
συμβουλευτική, κ. ά.).
Με τη συνδρομή/συνέργεια του ΔΝΤ, της Παγκό-
σμιας Τράπεζας και της ΕΕ, σιγά-σιγά συνετέλεσε στη
δημιουργία μιας «νέας αρένας» και νέων μορφών δι-
ακυβέρνησης της εκπαίδευσης, σε παγκόσμια κλίμακα.
Με τον όρο «διακυβέρνηση», εννοούμε μια κυβερνητική
διαδικασία που δεν περιορίζεται και δεν διεκπεραιώνε-
ται αποκλειστικά από το έθνος-κράτος και τους θεσμούς
του, αλλά που εμπλέκει στην υπόθεση παραγωγής και
άσκησης πολιτικής, μια μεγάλη σειρά οργανισμών και
δρώντων υποκειμένων σε πολλά επίπεδα, από το το-
πικό, στο εθνικό, το περιφερειακό μέχρι το παγκόσμιο.
Στον ΟΟΣΑ, που μας ενδιαφέρει εδώ, η εκπαίδευση
εντάσσεται στα πεδία παρέμβασής του, τριάντα χρόνια
μετά την ίδρυσή του, το 1991, όταν θεσπίστηκε ειδική
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 «Διεύθυνση». Είναι μια εξέλιξη που μέσα από σκλη-
ρές ανταγωνιστικές διεργασίες, με άλλους παρεμφερείς
οργανισμούς στις ΗΠΑ (π.χ. ΙΕΑ) που είχαν συναφείς
πρωτοβουλίες (π.χ. TIMSS, PΙRLS, κ.ά.) συνετέλεσαν
στην ανάδυση του PISA ως κυρίαρχου και μονοπωλι-
ακού εργαλείου διακυβέρνησης της εκπαίδευσης, που
κατάφερε να απορροφήσει ή να εκτοπίσει όλους τους
ανταγωνιστές. Ένας Οργανισμός που έχει στον πυρήνα
της ιδεολογίας που προωθεί τον άκρατο ανταγωνισμό σε
παγκόσμια κλίμακα δεν θα μπορούσε να χάσει ο ίδιος
στον ανταγωνισμό της αγοράς. Το τέλος του μονοπωλίου,
που είχε μέχρι τότε άλλος οργανισμός στις ΗΠΑ, ο ΙΕΑ,
συνδέεται με τη ρήξη των σχέσεών του με τον ΟΟΣΑ, που
ήδη είχε διαμορφώσει τη δική του στρατηγική για τη συ-
γκριτική αξιολόγηση εκπαιδευτικών επιδόσεων, με τον
σχεδιασμό του PISA. Σε συνδυασμό με αυτό, είχε ανα-
τεθεί η διενέργειας του πρώτου PISA στον Australian
Council for Educational Research (ACER), έναν οίκο
που ακόμη και σήμερα ανήκει στον πυρήνα Κοινοπρα-
ξίας, με αρμοδιότητα στην όλη υπόθεση ανάπτυξης του
δοκιμίου και τη διασφάλιση της ποιότητάς του.
Στο πλαίσιο αυτών των διεργασιών προέκυψε το
PISA ως νέος φορέας συγκριτικής αξιολόγησης, που
ανανέωσε τη μεθοδολογία και την προηγούμενη τε-
χνογνωσία που είχε αναπτυχθεί από τον ΙΕΑ αλλά που
αντιπροσώπευε και μια νέα τομή στις μέχρι τότε προ-
σεγγίσεις. Η όλη διεργασία είχε ως αποτέλεσμα να προ-
σεταιριστούν/προσλάβουν και σημαίνοντα στελέχη από
άλλους φορείς, και κυρίως από τον ΙΕΑ. Είναι ενδεικτι-
κό ότι ο Andreas Schleicher, Διαχειριστής Δεδομένων
και στη συνέχεια Διεθνής Συντονιστής του ΙΕΑ, «πήρε
μεταγραφή» κι ανέλαβε, από τότε μέχρι και σήμερα, τη
διεύθυνση του ανταγωνιστή PISA. Τον ακολούθησαν
και άλλοι πολλοί. Έτσι, κάπως, συντελούνται οι ανα-
διαρθρώσεις, οι συγχωνεύσεις και οι εξελίξεις, μέσα
από ανταγωνιστικές διεργασίες της αγοράς. Τον δρόμο
του ανταγωνισμού τον κάνει παραδειγματικά ο ίδιος ο
ΟΟΣΑ/PISA! Κάθε φορά που ένα μονοπώλιο καταρρέει,
αναδύεται ένα επόμενο. Έτσι, από την κατάρρευση του
ΙΕΑ προέκυψε το PISA, υπό την εποπτεία, τη σύλληψη
και το σχεδιασμό του ΟΟΣΑ, γι’ αυτό και αναφερόμαστε
στην περίπτωση ως ΟΟΣΑ/PISA.
Τα τελευταία χρόνια η δραστηριότητα του ΟΟΣΑ
στην εκπαίδευση έχει ενταθεί ιδιαίτερα. Έχει καθιερώ-
σει σταθερή και τακτική δημοσίευση ετήσιων εκδόσεων
με τις επισκοπήσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων
των μελών του, τις συγκριτικές ποσοτικές έρευνες της
σειράς (Education at a Glance) «Η Εκπαίδευση με μια
Ματιά» (Ακριβώς! Όπως λέμε: «Η εκπαίδευση στα
γρήγορα!») και τις περιοδικές αναλύσεις εκπαιδευτικής
πολιτικής. Φαίνεται πως η «εργαλειοθήκη» των εκπαι-
δευτικών επιδράσεων και των επιρροών του ΟΟΣΑ στην
εκπαίδευση είναι το PISA, με τις διεθνείς συγκριτικές
αξιολογήσεις, τις Εκθέσεις των αποτελεσμάτων και τις
θεματικές εκθέσεις «PISA In Focus». Το PISA σχε-
διάστηκε για πρώτη φορά το 1997, αξιοποιώντας μια
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 63
πλούσια παράδοση από την εποχή του Bloom (1958),
και ύστερα, με τις γνωστές ταξινομήσεις των διδακτικών
στόχων, κι εφαρμόστηκε για πρώτη φορά το 2000 σε 32
χώρες - «οικονομίες».
4. Το PISA και η σχέση του με τον Πύργο της
Πίζας (Leaning Tower of Pisa)
Με το PISA έχουμε ασχοληθεί διεξοδικά σε ένα πρό-
σφατο βιβλίο (Μαυρογιώργος, 2015). Δεν πρόκειται να
επαναλάβουμε εδώ όλα όσα διαλαμβάνονται σ’ εκείνη
την ανάλυση, αν και δεν έχει προκαλέσει το ενδιαφέρον
των εκπαιδευτικών αναγνωστών. Θα παραθέσω τα «συ-
μπερασματικά» συνοπτικά σχόλια που είχαμε διατυπώ-
σει τότε (σ.112):
«Το PISA είναι μια νεοφιλελεύθερη παιδαγωγική
επινόηση ενός μονοπωλιακού παγκόσμιου «εξεταστικού
παραδείγματος» για τη «μέτρηση» των επιδόσεων των
μαθητών σε συγκεκριμένες ικανότητες και δεξιότητες. Το
PISA φετιχοποιεί τις μετρήσεις, τις συγκρίσεις και τις κα-
τατάξεις στο πλαίσιο ενός οικουμενικού ανταγωνιστικού
μαραθώνιου επιδόσεων. Το δοκίμιο PISA είναι «ευφυ-
ές»: τα βάζει με την «παπαγαλία»! Το PISA έχει μικρά
«μυστικά» που αποκρύπτονται επιμελώς. Το PISA δεν
αναγνωρίζει τα σχολικά προγράμματα. Το PISA υποβαθ-
μίζει τις γνώσεις σε πληροφορίες. Το PISA κατασκευ-
άζει τις καταστάσεις ζωής. Το PISA είναι ένα διεθνές
πρόγραμμα «παρακυβέρνησης» της εκπαίδευσης που
διαμορφώνει τη νεοφιλελεύθερη ατζέντα σε έναν καπι-
ταλιστικό κόσμο της εκμετάλλευσης, της οδύνης και ανεί-
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
πωτης και ανομολόγητης βίας. Το PISA έχει σφοδρούς
επικριτές. Έχει και θερμούς υποστηρικτές και θιασώτες.
ΟΟΣΑ και PISA είναι το «μακρύ χέρι» της αγοράς».
Θα επιχειρήσουμε να εμπλουτίσουμε εκείνη την
ανάλυση με κάποια νέα δεδομένα των νέων εξελίξε-
ων αναφορικά με τους «νέους» δρόμους επέκτασης της
επιρροής του στην υπόθεση της παγκόσμιας διακυβέρ-
νησης. Το PISA γεννήθηκε, έχοντας πίσω του μια μεγά-
λη παράδοση συγκριτικής εκπαιδευτικής αξιολόγησης,
αλλά η μεγάλη του ανάπτυξη οφείλεται σε μια σειρά
από νέα προσδιοριστικά στοιχεία. Αυτά ήταν: 1) η εγγύ-
ηση για τη συνέχεια και τη συχνότητα των διαδικασιών,
κάθε τρία χρόνια, και η διαχρονική συνοχή, 2) η εστί-
αση σε ένα περιορισμένο πεδίο μάθησης κι η ευελιξία
αναδιαρθρώσεων, 3) η σταθερότητα του δείγματος των
υποκειμένων (δεκαπεντάχρονοι μαθητές), 4) η χρήση
εξεταστικών δοκιμίων εστιασμένων στις λεγόμενες
«δεξιότητες εγγραμματισμού» και όχι στα σχολικά προ-
γράμματα, και 5) η πολιτική χρήση του προγράμματος,
ώστε οι χώρες που το χρηματοδοτούν να έχουν επο-
πτεία στις προτεραιότητες του προγράμματος και στην
εφαρμογή του (Carvalho, 2009). Τα περισσότερα από
αυτά έχουν προκαλέσει πολλές κριτικές και αμφισβητή-
σεις και πολλές αναθεωρήσεις, χωρίς να αλλάζουν οι
βασικές αρχές του αρχικού «παραδείγματος» (Michel,
2017 και Pons, 2017).
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 63
04/10/2017 12:16 μ.μ.

ΑΦΙΕΡΩΜΑ
4.1 Γιατί ο «εγγραμματισμός» ως κριτήριο
αξιολόγησης;
Η εθνική διαχειρίστρια του PISA - Ελλάδα, αναπα-
ράγει, γενικώς, την επίσημη θέση του PISA, σύμφωνα
με την οποία ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά του εί-
ναι η επινόηση της «καινοτόμου έννοιας του “εγγραμμα-
τισμού”». Σε άλλη ευκαιρία θα σχολιάσουμε εκτενώς
τη «μελέτη περίπτωσης» (Ελλάδα), γιατί παρουσιάζει
ιδιαίτερο ενδιαφέρον, από την άποψη ότι πρόκειται,
μάλλον, για ένα βιβλίο που είναι γραμμένο από έναν
εκπρόσωπο του PISA στην Ελλάδα παρά από εθνικό
εκπρόσωπο της Ελλάδας στο PISA (Σοφιανοπούλου,
2011). Εδώ θα περιοριστούμε στον «εγγραμματισμό».
Η κατάταξη και ο κατακερματισμός των χωρών και
των μαθητών που παίρνουν κάθε φορά μέρος στο PISA,
στην κατηγορία των «αρίστων» ή των «μετρίων» του
μέσου όρου ή των «ουραγών», γίνεται με την ψυχο-
μετρική αλχημεία και την επινόηση του «εγγραμματι-
σμού». Η χρήση της έννοιας του «εγγραμματισμού» έχει
κατακλύσει τη διεθνή βιβλιογραφία και τα ελληνικά
παιδαγωγικά συγγράμματα περισπούδαστων Ελλήνων
πανεπιστημιακών. Είναι από εκείνες τις έννοιες που δια-
θέτουν υψηλό δείκτη πλαστικότητας («λάστιχο»), ώστε
να χρησιμοποιούνται σε διαφορετικά πλαίσια αλλά να
έχουν και πολλές σταθερές και κοινές αναφορές που να
εξασφαλίζουν συναινέσεις και συντονισμό σε διαδικα-
σίες και δίκτυα επικοινωνιών και συνεργασιών, για να
ξεπερνούν προβλήματα διαφορετικής πρόσληψης. Όπως
είναι αναμενόμενο, ο «εγγραμματισμός» από τη στιγμή
που καθιερώθηκε έπρεπε να εξειδικευθεί και να συγκε-
κριμενοποιηθεί λεπτομερειακά, ώστε να μη προκύπτουν
ασάφειες. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα το PISA να εκπονή-
σει μια μεγάλη σειρά τυποποιημένων πακέτων για κάθε
πεδίο του εξεταστικού δοκιμίου.
Μακροπρόθεσμα, η όλη προοπτική κατατείνει στον
επαναπροσδιορισμό της γνώσης, της εκπαίδευσης, του
σχολείου, του πανεπιστημίου, της διδασκαλίας και της
μάθησης, με ναυαρχίδα τη στρατηγική της «διά βίου μά-
64 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 64
θησης». H Morgan (ό.π.) έχει διερευνήσει εξαντλητικά
το σχετικό θέμα για να υποστηρίξει ότι «ο εγγραμματι-
σμός, έτσι όπως έχει επινοηθεί από τον ΟΟΣΑ/PISA, εί-
ναι παρόμοιος με την «ευφυΐα». Είναι μια ψυχομετρική
κατασκευή που προσφέρεται για να αντικειμενικοποιή-
σει και να ποσοτικοποιήσει τις δεξιότητες και ικανότητες
του καταρτισμένου εργαζόμενου στην παγκόσμια καπι-
ταλιστική αγορά. Η ποσοτικοποίηση αυτή διαστρεβλώ-
νει και τη διδασκαλία και τη μάθηση, για να διευκολύνει
την εργαλειακή χρήση του σχολείου για τους στόχους
του νεοφιλελεύθερου project που τυποποιεί/υποβιβάζει
τη μάθηση, μια δημιουργική και πειραματική διαδικα-
σία, σε μια σειρά από αποπλαισιωμένες και εξατομικευ-
μένες δραστηριότητες» (σ.177).
Πρόκειται για μια διάδοχη κι ανάλογη εκδοχή της
παλαιότερης επινόησης της ευφυΐας (για τη μέτρηση του
«δείκτη ευφυΐας», τότε). Κατά την άποψη των «ειδικών»
του ΟΟΣΑ/PISA, ο «εγγραμματισμός» προσφέρεται ως
κοινός δείκτης αναφοράς για μια διεθνή συγκριτική αξι-
ολόγηση. Προσφέρεται για να «εξαφανίζει» ή να «εναρ-
μονίζει» τις εθνικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτι-
σμικές διαφορές και ιδιαιτερότητες, με δήθεν έγκυρο και
αξιόπιστο όργανο μέτρησης. Αν και ψυχομετρική επινό-
ηση, έχει πολιτικό χαρακτήρα: προσφέρεται για τη νομι-
μοποίηση της κατάργησης των σχολικών προγραμμάτων
και των γνωστικών αντικειμένων ή των παραδοσιακών
επιστημονικών κλάδων που έχουν ιστορικά αναδυθεί
(Sjoberg, 2017).
Όπως, ωστόσο, γνωρίζουμε όλοι, όταν επινοούμε
διάφορες εννοιολογικές κατηγορίες ταξινόμησης κοι-
νωνικών ή άλλων φαινομένων, μια από τις βασικές με-
θοδολογικές αρχές είναι να μην υπάρχουν επικαλύψεις
ανάμεσα στις κατηγορίες, δηλαδή να είναι αλληλοαπο-
κλειόμενες. Στην περίπτωση των τριών κατηγοριών του
λεγόμενου «εγγραμματισμού», ο «αναγνωστικός» ενυ-
πάρχει και στον «μαθηματικό» και στον «επιστημονικό».
Όπως και ο «επιστημονικός εγγραμματισμός» ενυπάρχει
στον «μαθηματικό» και το αντίθετο. Πρόκειται για αυ-
θαίρετες κατασκευές και επινοήσεις που, με τη χρήση
και την προβολή τους, μέσα στο χρόνο, δημιουργούν τε-
τελεσμένα στις ταξινομήσεις μαθητών και χωρών αλλά
και στον συνολικό επαναπροσδιορισμό της εκπαίδευσης
σε παγκόσμια κλίμακα. Ταξινομήσεις μαθητών και χω-
ρών σε κατηγορίες, με τεχνικά και μηχανιστικά κριτήρια
αναφοράς, που δεν έχουν πραγματολογική βάση. Από
το 2000 μέχρι σήμερα (2017), η Ελλάδα κι οι μαθητές
κατατάσσονται στους «ουραγούς». Όποιο και να ήταν το
δοκίμιο θα δημιουργούσε «πρώτους» και «ουραγούς».
Το βασικό ζητούμενο είναι πώς προστατεύεται και πώς
υποστηρίζεται το πρόταγμα της ολόπλευρης μόρφωσης
και παιδείας για όλους.
4.2 Το «εμπορικό σήμα» (“brand name”) PISA
Στην αγορά, στις πρακτικές προώθηση προϊόντων
και υπηρεσιών έχει, όπως είναι γνωστό, κυριαρχήσει η
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 πρακτική επινόησης και χρήσης ευρηματικών συμβολι-
κών ακρωνυμίων που βοηθάνε στην εμπορικότητα. Πα-
νεπιστημιακοί που υποβάλλουν προτάσεις - ερευνητικά
προγράμματα για χρηματοδότηση σε διάφορους διεθνείς
φορείς (ΕΕ) είναι, όντως, ευρηματικοί σε αυτό. Οι πρω-
τεργάτες του ΟΟΣΑ και σχεδιαστές του εγχειρήματος μιας
παγκόσμιας συγκριτικής εκπαιδευτικής αξιολόγησης δεν
θα μπορούσαν να μη δώσουν ιδιαίτερη βαρύτητα σε
αυτό. Εδώ που τα λέμε, προσπάθησαν να αποδώσουν με
συμβολικό τρόπο τον σχεδιασμό τους, με υψηλό δείκτη
αντιστοιχίας. Αλλιώς, δεν εξηγείται η επιλογή του ακρω-
νύμιου PISA. Είχαν υπόψη τους την ιστορία του Πύργου
της Πίζας (The Tower of PISA) και προσάρμοσαν τον
τίτλο του Προγράμματος που σχεδίαζαν: Programme
for International Student Assessment. Έτσι το καθιέρω-
σαν με το «εμπορικό σήμα» («brand name») PISA, ένα
παγκόσμιο σύμβολο πολιτιστικής κληρονομιάς, υπό την
αιγίδα ενός άλλου διεθνούς οργανισμού, της ΟΥΝΕΣΚΟ.
Με ειδική σημείωση στις δημοσιεύσεις υπογραμμίζεται
το «εμπορικό σήμα» ΟΟΣΑ/PISA.
Το αξιοσημείωτο είναι ότι βρίσκει κανείς ενδιαφέ-
ρουσες αντιστοιχίες ανάμεσα στα δύο. Για τον Πύργο της
Πίζας γνωρίζουμε ότι πρόκειται για ένα «ανεξάρτητο»
κωδωνοστάσιο, που ο αρχικός σχεδιασμός αποδείχτηκε
ανεπαρκής και γι αυτό χρειάστηκαν πολλές διορθωτικές
παρεμβάσεις, σε μια διαδικασία κατασκευής που κρά-
τησε χρόνια. Υψηλός και ορατός. Γνωστός στον κόσμο
ως ένα από τα μεγαλύτερα κεκλιμένα κτίρια στον κόσμο
που φλέρταρε με τους νόμους της βαρύτητας. Προκαλεί
δέος και σεβασμό, ως κάτι που μοιάζει με «θαύμα» και
«μυστήριο».
Σαν να έχουμε περιγράψει τη μέχρι τώρα πορεία του
παγκόσμιου εγχειρήματος ΟΟΣΑ/PISA από το 1997 μέ-
χρι σήμερα και το τι σχεδιάζεται με τις διαρκείς διορ-
θωτικές παρεμβάσεις και τις νέες επεκτάσεις του. Έχουν
μιλήσει πολλοί για το «θαύμα της Φινλανδίας» στο PISA
αλλά τους ξέφυγε το ολοκληρωτικό και μονοπωλιακό
«θαύμα PISA». Σύμφωνα με μια άποψη, το success story
του PISA, σε πολλές χώρες, είναι το πρότυπο που ο
ΟΟΣΑ υιοθέτησε για να επεκτείνει το πεδίο της διεθνούς
συγκριτικής αξιολόγησης της εκπαίδευσης ως εργαλείο
παγκόσμιας διακυβέρνησης (Sellar, et al., 2014). Είναι
αυτό που προσδιορίζει τις τρέχουσες εξελίξεις.
4.3 PISA και Οικονομία:
Marketing και κίβδηλες υποσχέσεις
Μετά τη δημοσίευση των πρώτων αποτελεσμάτων
(2000), το PISΑ έχει συμπληρώσει έξι κύκλους (2000,
2003, 2006, 2009, 2012 και 2015). Ετοιμάζουν την
εφαρμογή του PISΑ 2018, την άνοιξη. Κάθε τρεις κύκλοι
συγκροτούν το πλαίσιο κάλυψης και των τριών πεδίων
εγγραμματισμού (Ανάγνωση, Μαθηματικά, Φυσικές
Επιστήμες). Έτσι, έχουμε δεδομένα από μια διαχρονι-
κή «ανακύκλωση» δύο ολοκληρωμένων «επεισοδίων»
εξαετούς διάρκειας. Είναι αυτοί οι επαναλαμβανόμενοι
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 65
σε τακτά και προκαθορισμένα χρονικά διαστήματα κύ-
κλοι που «βραχυκυκλώνουν» τους μετέχοντες σε διαδι-
κασίες εμπέδωσης της αντίληψης ότι η αξιολόγηση στην
εκπαίδευση, γενικά, και η συγκριτική αξιολόγηση είναι
μοχλός εκπαιδευτικών αλλαγών «ποιότητας» που μπο-
ρεί να αξιοποιείται για την «αναμόχλευση» και ριζική
αναδιάρθρωση και επαναπροσδιορισμό της εκπαίδευ-
σης, με νέους ορισμούς. Αν και η σημασία του PISΑ και
των αποτελεσμάτων του διαφέρει από χώρα σε χώρα,
πολύ συχνά, αξιοποιούνται στους «διαλόγους» για την
εκπαίδευση. Σε πολλές χώρες εξαγγέλλονται ή εφαρ-
μόζονται πολιτικές εναρμονισμένες προς τις υποδείξεις
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
PISΑ! Ανάμεσα σε άλλα, έχουν προωθηθεί κάποιοι ιδι-
αιτέρως προβοκατόρικοι ισχυρισμοί και προτάσεις για
άσκηση πολιτικής, όπως, π.χ. οι δαπάνες εκπαίδευσης ή
το μέγεθος των τάξεων δεν σχετίζονται με τις επιδόσεις
PISΑ!
Είναι προφανές ότι το όλο εγχείρημα PISΑ συνδέεται
ασφυκτικά στενά με τους πολιτικούς προσανατολισμούς
και σκοπούς του ΟΟΣΑ, και των χωρών που ασκούν
επιρροή ισχύος, στην προώθηση μιας ελεύθερης παγκό-
σμιας ανταγωνιστικής οικονομίας. Το PISΑ εξασφαλίζει
τη συμμετοχή των 35 μελών του ΟΟΣΑ και άλλων 45
χωρών - «οικονομιών», εκτός ΟΟΣΑ, και συγκεντρώ-
νει χώρες που εκπροσωπούν το 80% του παγκόσμιου
πλούτου. Αυτά είναι δεδομένα που τα επικαλείται επι-
σήμως ο ΟΟΣΑ/PISΑ. Από μόνα τους υπογραμμίζουν
τον πολιτικο-ιδεολογικό πυρήνα του PISΑ που εστιά-
ζει στην οικονομία. Την εκπαίδευση την αλλοιώνει για
να την υποβιβάσει σε εργαλείο της οικονομίας και της
αγοράς. Δεν είναι τυχαίο ότι μετά το 2012 έχουν, προ-
αιρετικά, εμπλουτίσει τα πεδία του «εγγραμματισμού»,
με τον οικονομικό (financial) και τον ψηφιακό (digital)
«εγγραμματισμό». Από το “PISA In Focus# 72” μαθαί-
νουμε «τι πράγματι γνωρίζουν οι δεκαπεντάρηδες για τα
χρήματα (money)». Ακριβώς!
Σε μια άλλη ανάλυση για τη σχέση των επιδόσεων
των χωρών στο PISA και την οικονομία τους, γίνεται
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 65
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 αναφορά στην περίπτωση της Κύπρου. Όπως υποστηρί-
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
ζεται «Όλα είναι ιδιαίτερα εντυπωσιακά σε ό,τι αφορά
τις προοπτικές της Κύπρου… Εκτιμάται (ότι) το όφελος
στην περίπτωση που η Κύπρος ανεβεί κατά 25 μονάδες
στην PISA: τότε, η επόμενη γενιά θα έχει στη ζωή της
συνολικά 49 δισ. ευρώ περισσότερο. Πρόκειται για έναν
πολύ συντηρητικό στόχο, καθώς η Κύπρος έχει τις προϋ-
ποθέσεις να τον πετύχει χωρίς πολλές προσπάθειες μέσα
στα επόμενα λίγα χρόνια» (Τσιάκαλος, 2011)! Παρουσι-
άστηκαν και άλλα τρία πιο απαιτητικά και προκλητικά για
στοίχημα σενάρια. Η συμμετοχή στο PISA, με στόχο την
«αριστεία» ως επένδυση στην οικονομία, χρησιμοποιή-
θηκε στην Κύπρο, για να πάρουν σοβαρά την υπόθεση,
όπως και την υπόθεση των Αναλυτικών Προγραμμάτων.
Παρά την εθνική υπερηφάνεια της πρώτης φοράς, παρά
την πολιτική νίκη έναντι των Τούρκων, η πρόβλεψη των
οικονομολόγων δεν μπήκε σε δοκιμασία, γιατί οι Κύπριοι
κατατάχτηκαν στην ίδια ομάδα με τους Έλληνες. Έτσι, το
«δόλωμα» της οικονομικής ευημερίας σε αριθμούς δεν
έπιασε. Το ίδιο έχει συμβεί και με τα McKinsey Reports.
Δε βελτιώνουν τις επιδόσεις των σχολείων.
Η Ελλάδα δε συμμετέχει, ακόμη, σε προγράμματα
οικονομικού εγγραμματισμού ούτε σε έρευνες για το
«χρήμα». Ως αντιστάθμισμα στον οικονομισμό, χορηγεί-
ται από τον PISA ερωτηματολόγιο «ευζωίας» των εφή-
βων (well being). Ήδη, έχουν σημειωθεί και νέα ανοίγ-
ματα. Κεφαλαιοποιούν την εμπιστοσύνη πουν έχουν ήδη
κερδίσει με τη μεγάλη διείσδυση. Σε επίπεδο συμμετο-
χής χωρών, έτσι κι αλλιώς η διείσδυση κι επέκταση του
ΟΟΣΑ/PISΑ είναι πολύ μεγάλη: από τις 32 χώρες- μέλη
του ΟΟΣΑ που συμμετείχαν την πρώτη φορά του 2000,
σήμερα συμμετέχουν με το ανάλογο κόστος συμμετοχής,
35 χώρες ΟΟΣΑ και 45 χώρες - μη μέλη! Οι εκτιμήσεις
που γίνονται αναφέρουν ότι ο ετήσιος προϋπολογισμός
PISΑ ανέρχεται σε 80 εκατομμύρια δολάρια, χωρίς να
υπολογίζεται το ετήσιο κόστος συμμετοχής των 80 χω-
ρών! Έχουμε να κάνουμε με ένα πολύ καλά χρηματο-
δοτούμενο μηχανισμό τεχνοεπιστημονικής παρέμβασης
που καλύπτει περίτεχνα τις πολιτικές του επιδιώξεις
(Sjoberg, ό.π.). O Σουηδός ερευνητής-παιδαγωγός,
Lundgren (ό.π.) με εμπειρία στον οργανισμό, το χαρα-
κτηρίζει ως «Πολιτικό Εργαλείο».
4.4 Ένα PISA για όλα: από την ηλικία των 5 ως τα 65
Το PISA μπαίνει ακάθεκτο στην αγορά. Έχει αναπτύ-
ξει πολύ στενή συνεργασία με τον ανερχόμενο κολοσσό,
Pearson Inc., στην αγορά εκπαιδευτικής αξιολόγησης
και εκπαιδευτικών προγραμμάτων, με 40 χιλ. υπαλ-
λήλους σε περισσότερες από 80 χώρες. Τα έσοδα της
εταιρίας, κατά 80%, προέρχονται από την αγορά εκπαι-
δευτικών υπηρεσιών και προϊόντων. Είναι ο ιδιοκτήτης
των Financial Times, Economist, Penguin Group, κ.ά.
Αυτή η συνεργασία, προφανώς είναι αμοιβαία, αν και με
διαφορετικούς στόχους. Ο ΟΟΣΑ/ PISA έχει ως κύριο
πολιτικό στόχο την επέκταση του δικτύου παγκόσμιας
66 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 66
διακυβέρνησης της εκπαίδευσης με προσανατολισμό την
προώθησή της στην αγορά. Η εταιρία Pearson Inc. έχει
ως στόχο την επέκταση της επιρροής της και την επέ-
κταση της αγοράς της. Έτσι, μπορούμε να κατανοήσουμε
πώς προέκυψε και ο πρόσφατος εμπλουτισμός των θε-
ματικών πεδίων, με τον «οικονομικό εγγραμματισμό».
Από ό,τι διαβάζουμε στις επίσημες σελίδες του ΟΟΣΑ
και Pearson Inc., πανηγυρίζεται ανοιχτά το γεγονός ότι
από το PISA 2018 κ.ε. η εταιρία Pearson Inc. αναλαμ-
βάνει καίριο ρόλο στο όλο εγχείρημα. Όχι πως το προ-
σωπικό της θα κάνει τη δουλειά. Θα οργανώνουν και
θα συντονίζουν το έργο. Ακριβώς! Ένας υπερεθνικός
διακρατικός οργανισμός που είναι υπέρ της ελεύθερης
ανταγωνιστικής αγοράς έχει παραδοθεί στις δυνάμεις
της αγοράς. Πρόκειται για «διακρατικό οργανισμό».
Ευτυχώς, που ο Andreas Schleicher, ο Διευθυντής της
Διεύθυνσης Εκπαίδευσης του ΟΟΣΑ, που είναι και ο δι-
ευθυντής του PISA, θα είναι μέλος του Συμβουλευτικού
Οργάνου της Pearson Inc.! Είναι ο ίδιος που συντονίζει
την πρωτοβουλία της Pearson Inc. The Learning Curve,
ένα εργαλείο που παρουσιάζει συνδυαστικές αναλύσεις
δεδομένων από γνωστά προγράμματα συγκριτικής αξιο-
λόγησης (PISA, TIMSS, PIRLS, PIAAC, κ.ά.). Δεν υφί-
σταται κανένα θέμα αρχής για σύγκρουση καθηκόντων
στα υψηλά κλιμάκια του ΟΟΣΑ/ PISA. Τώρα, μετά από
όσα συμβαίνουν με τους αναδυόμενους «οίκους αξιολό-
γησης» που ψάχνουν αγορές, κατανοούμε την εισαγόμενη
υστερία αποθέωσης της αξιολόγησης και τη νεοφιλελεύ-
θερης ηγεμονίας στην Ελλάδα και σ’ όλο τον κόσμο. Κα-
τασκευάζουν ανάγκες, μητρώα αξιολογητών, πακέτα, κ.ά.
Προφανώς, το άνοιγμα και ο εναγκαλισμός ΟΟΣΑ/
PISA/ Pearson Inc. εξηγείται, αν αναφερθούμε στο
πεδίο κάποιων σοβαρών σχεδιασμών και εξελίξεων.
Με τις παρακάτω πρωτοβουλίες που έχει αναπτύξει το
PISA, προς την κατεύθυνση της διεύρυνσης της συγκρι-
τικής αξιολόγησης, ουσιαστικά καλύπτει ολοκληρωτικά
τα πεδία της νέας στρατηγικής για ανάπτυξη πολιτικών
«μάθησης διά βίου». Δεν πρόκειται για την παλαιά γνώ-
ριμη κι αθώα «Διά βίου Εκπαίδευση» ή την «Εκπαίδευ-
ση Ενηλίκων».
Ήδη, εφαρμόζονται, σε χώρες που επιθυμούν να
συμμετέχουν, τα ακόλουθα προγράμματα PISA. Μη ξε-
χάσετε τα ακρωνύμια. Θα τα βρούμε μπροστά μας. Δεν
θα τα μεταφράσω στα ελληνικά γιατί θέλω να αποφύγω
την πρώτη απόδοσή τους στα ελληνικά:
1) Τhe International Early Learning Study (IELS).
Πρόκειται για μια συγκριτική διεθνή αξιολόγηση, τύπου
PISA των αποτελεσμάτων (ακριβώς!) προσχολικής μά-
θησης “involving the testing of five-yearς old” από τις
συμμετέχουσες χώρες. Προφανώς, αξιοποιούν, με πολ-
λή καθυστέρηση, τη μεγάλη συζήτηση που προκλήθηκε
με «High/Scope Perry Preschool Project: Επένδυση
στο νηπιαγωγείο». Ας μην μνημονεύεται καν στο σχετι-
κό ψηφιακό κείμενο που αναγγέλλει το νέο πρόγραμμα.
Τεστ ανθεκτικότητας στα τεστ απ’ το νηπιαγωγείο!
2) PISA-based Test for Schools. Πρόκειται για
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 «προϊόν» - εργαλείο που προσφέρεται σε κάθε σχολείο
ή περιφέρειες σχολείων, ώστε να μπορεί να οργανώνει
αξιολογήσεις για αναλύσεις και δεδομένα για τις επι-
δόσεις τους, με βάση τα αποτελέσματα σε δοκιμασίες
τύπου PISA. Έχει την ίδια δομή. Προφανώς, είναι κάτι
που ανοίγει το πεδίο των ανταγωνισμών και της κατά-
ταξης των σχολείων ως προς τις επιδόσεις που έχουν,
τα κουπόνια (μέχρι να καταργηθούν κι αυτά, με πλήρη
κατάργηση της δημόσια δαπάνης για εκπαίδευση), την
ελεύθερη επιλογή σχολείου, κ.ά.
3) ASSESSMENT OF HIGHER EDUCATION
LEARNING OUTCOMES (AHELO). Για Αχελώο το έχω!
Πρόκειται για ένα αντίστοιχο PISA που εφαρμόζεται για
τη συγκριτική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μάθησης
των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, μόλις ολο-
κληρώνουν τις σπουδές τους. Η όλη δομή είναι ίδια.
Μόνο που υπάρχουν πολλά θεματικά πεδία, ανάλογα με
τις σχολές. Προφανώς, έρχεται να καλύψει τα κενά που
έχουν αφήσει οι άλλες Αρχές που επωμίζονται την αξιο-
λόγηση στα πανεπιστήμια (βλ. ΑΔΙΠ). Κι εδώ αναμένε-
ται ανταγωνιστική κατάταξη των πανεπιστημίων με κρι-
τήριο αναφοράς τις επιδόσεις των φοιτητών τους, με τις
αντίστοιχες επιπτώσεις στην αγορά που όλο κι ανοίγει.
4) PISA for Adults. Για τη συγκριτική αξιολόγηση
των δεξιοτήτων των ενηλίκων, μετά 15 χρόνια, μέχρι τα
65! Έχει συγκροτηθεί project PISA «ολοκληρωτικής συ-
γκριτικής αξιολόγησης» παγκόσμιας κλίμακας. Ακριβώς!
5) PISA for Development. Σε συνεργασία με την
Παγκόσμια Τράπεζα, προσφέρεται για υποστήριξη και
συμβουλευτική σε χώρες στη βάση εργαλείων επισκό-
πησης, σε συνδυασμό με το βασικό πρόγραμμα PISA.
Προφανώς, υπάρχουν και άλλα. Δε χρειαζόμαστε
περισσότερες ενδείξεις για αυτά που έρχονται να δια-
δραματιστούν στο πεδίο της «μάθησης διά βίου» και στα
τεστ ανθεκτικότητας στα τεστ, τις δοκιμασίες στην κρίση,
και στα τεστ της «μάθησης» διά βίου.
1-SELIDODEIKTHS-02.indd 67
5. Η νέα νεοφιλελεύθερη ναυαρχίδα: «ισόβια
μάθηση» ή ισόβια κάθειρξη;
Στο EUROPE 2020 Strategy διαβάζουμε ότι πρώτος
στόχος είναι «Να γίνει πραγματικότητα η διά βίου μά-
θηση και κινητικότητα». Γίνεται λόγος για στρατηγικές,
αναφορικά με την ανάπτυξη εθνικών πλαισίων προσό-
ντων συμβατών με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Επαγγελμα-
τικών Προσόντων, για πιο ευέλικτες μεθόδους μάθησης
(εξ αποστάσεως), κινητικότητα, τον Ευρωπαϊκό Χάρτη
ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Ποιότητας κ.τ.ό. Η Εθνική Διαχειρίστρια και Εθνική
Εκπρόσωπος στο PISA - Ελλάδα, με πολύ θετικό με-
ταρρυθμιστικό πρόσημο υπογραμμίζει ότι ένα από τα
βασικά προσδιοριστικά στοιχεία της λογικής του σχεδι-
ασμού και της εφαρμογής του PISA, αν και απευθύνεται
σε δεκαπεντάρηδες, είναι «η συνάφεια (του) με τη διά
βίου μάθηση», διευκρινίζοντας ότι είναι αυτή που «δεν
περιορίζει το PISA στην αξιολόγηση»! (Σοφιανοπού-
λου, ό.π.). Για να δούμε τι σημαίνει αυτή η στρατηγική
της «συνάφειας».
Η πολύχρονη υποστήριξη και προώθηση των αρχών
της «διά βίου εκπαίδευσης» θα μετεξελιχθεί σε βασικό
όχημα μιας «ολοκληρωτικής» ευρωπαϊκής νεοφιλελεύ-
θερης εκπαιδευτικής πολιτικής. Τη θεωρούμε «ναυαρ-
χίδα», γιατί επηρεάζει όλο το δίκτυο εκπαίδευσης μιας
χώρας και συμπεριλαμβάνει όλες τις βαθμίδες, από το
νηπιαγωγείο μέχρι το Πανεπιστήμιο αλλά και στη μετέ-
πειτα συνέχεια του βίου. Η «μάθηση δίχως τέλος» γίνεται
θεμελιακή αρχή για τους εργαζόμενους. Από τη μια, θα
έχουμε τη διάσταση της έκτασης σε όλη την πορεία της
ζωής («διά βίου»). Από την άλλη, θα έχουμε την κατάρ-
γηση των διακρίσεων τυπικής, μη τυπικής και άτυπης εκ-
παίδευσης και την ενσωμάτωση στο εκπαιδευτικό σύστη-
μα και των τριών αυτών μορφών εκπαίδευσης με όρους
«συμπληρωματικότητας» και «ισοτιμίας» (Tuscling,
2017). Αυτό εκφράζουν οι διάφορες εφαρμογές πιστο-
ποίησης και αναγνώρισης πιστωτικών μονάδων!
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 67
04/10/2017 12:16 μ.μ.
 Δεν είναι συμπτωματικό που στο ΥΠΠΕΘ στεγάζεται
ΑΦΙΕΡΩΜΑ
Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης και Νέας Γενιάς,
με Διεύθυνση «Διά Βίου Μάθησης». Έχει δραστηριοποι-
ηθεί και «Εθνικό Δίκτυο Διά Βίου Μάθησης». Πολλά
χρόνια τώρα, η νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση όλων
των βαθμίδων της εκπαίδευσης, στις χώρες της ΕΕ,
θεμελιώνονταν με σαφή αναφορά στην ένταξή της σε
ένα σχεδιασμό «διά βίου», που να συμπεριλαμβάνει τα
πάντα. Με αυτόν τον τρόπο, ανοίγει διάπλατα το πεδίο
της εκπαίδευσης στην αγορά. Οι εργοδότες κι οι επιχει-
ρήσεις θα ασκούν τον έλεγχο στο περιεχόμενο και στη
μεθοδολογία των προγραμμάτων σπουδών. Οι «πρακτι-
κές ασκήσεις» κι η «μαθητεία» είναι σαφείς ενδείξεις
νεοφιλελεύθερης διείσδυσης.
Είναι, ήδη, γνωστές οι ρυθμίσεις για την καθιέρωση
πιστωτικών μονάδων (ECTS) στην τριτοβάθμια εκπαί-
δευση, της πιστοποίησης, της μεταφοράς και αναγνώ-
ρισης μονάδων σπουδών, κ.ά. Το ζητούμενο είναι η
προετοιμασία εμπορεύσιμου ευέλικτου εργατικού δυ-
ναμικού που καταφέρνει, παρά τα διαδοχικά επεισόδια
υποβάθμισης της εργασίας (απαξίωσης και αποειδίκευ- του εαυτού τους. Δεν είναι ανάγκη, βέβαια, να φτιάξει
σης- επανειδίκευσης, ανεργίας) και επανακατάρτισης, κανείς τη δική του μικρή ατομική επιχείρηση για να γίνει
να βρίσκεται εντός της αγοράς, με προσωπικές στρατη- επιχειρηματίας του εαυτού του. Είναι αρκετό να συμπε-
γικές αυτοπροσδιορισμού. Τα τυπικά εκπαιδευτικά συ- ριφέρεται ως εάν να ήταν τέτοιος, να υιοθετεί τη λογική
στήματα θεωρούνται ανεπαρκή για την εκπαίδευση των της αγοράς, τις διαθέσεις του, τον τρόπο με τον οποίο
εργαζομένων, μπροστά στις δομικές αβεβαιότητες της σχετίζεται με τον κόσμο, τον εαυτό του και τους άλλους.
αγοράς. Έτσι, η «διά βίου εκπαίδευση» από το πεδίο της Σε όλο αυτό το πλέγμα στρατηγικών και εξελίξεων, το
«εκπαίδευσης ενηλίκων», με την κεκτημένη κοινωνική project ΟΟΣΑ/PISA αποτελεί σημαντικό μοχλό, καθώς
υπόληψη που είχε αποκτήσει, αξιοποιείται ως μια επι- ενεργοποιεί τη συγκριτική ανταγωνιστική αξιολόγηση,
νόηση «μάθησης διά βίου» που αποκτάει νεοφιλελεύ- την πιστοποίηση των δεξιοτήτων σε όλες τις εκδοχές
θερο προσανατολισμό. Σχεδιάζεται, ώστε να καλύπτει εκπαίδευσης, την άσκηση στην ανθεκτικότητα μιας διά
τις αλλαγές που σημειώνονται στον χρόνο εργασίας ή βίου ευελιξίας και αβεβαιότητας και την εμπέδωση δια-
στον ελεύθερο χρόνο ή την ανεργία, τις ευέλικτες μορ- κυβέρνησης της εκπαίδευσης στην παγκοσμιοποιούμενη
φές εργασίας ή στις διαδικασίες αμοιβαίας διείσδυσης καπιταλιστική αγορά. Και όποιος αντέξει…
διάφορων μορφών μάθησης. Αυτό διευρύνει τα όρια
της επιδιωκόμενης ευελιξίας και αυτορρύθμισης στην
απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Η ευελιξία της «διά 6. Πού είμαστε σήμερα: Βήματα πίσω;
βίου μάθησης» συμπληρώνει έτσι, αντίστοιχα, την ευε- Όταν το 2015, υποδεχτήκαμε το PISΑ, με την Αριστερά,
λιξία της εργασίας. Είναι η «διά βίου μάθηση» εκείνη πρώτη φορά στην Κυβέρνηση της χώρας, είχαμε δημο-
που ως μια αρχή «ισόβιας», αν και κατακερματισμένης, σιεύσει ένα «θυμωμένο βιβλίο» για το PISA, στο οποίο
μάθησης, παρακινεί τα υποκείμενα να αναλαμβάνουν αναφερθήκαμε. Είχαμε επισπεύσει τη δημοσίευσή του
την ευθύνη της εκπαίδευσης και της απασχόλησής τους για να κυκλοφορήσει, πριν από την εφαρμογή του. Το
(Tuscling, ό.π.). βιβλίο δεν «περπάτησε» και δε σημείωσε επιδόσεις στον
Στις σχεδιαζόμενες πολιτικές «διά βίου μάθησης», «αναγνωστικό εγγραμματισμό», παρά την επικαιρότητα
το υποκείμενο θα γίνεται ο «επιχειρηματίας του εαυτού (10.2.2015). Είναι ένα βιβλίο της «ουράς», όπως και
του» που οφείλει να εξασφαλίζει μόνος του την κατάρ- οι επιδόσεις των μαθητών στο PISA. Το αφιέρωμα του
τιση, την ανέλιξή του, τη συσσώρευση, τη βελτίωσή του «Σελιδοδείκτη», ένα περιοδικό αφυπνιστικό και κινημα-
και την αξιοποίηση του κεφαλαίου του. Έχουμε να κά- τικό στην εκπαίδευση, έρχεται πριν από την επερχόμενη
νουμε με διαδικασίες εξατομίκευσης όπου ο ατομικός εαρινή έφοδο PISA 2018. Ίσως, αποδειχθεί ένα πολύ
εαυτός θα αποκτά επιχειρηματικά χαρακτηριστικά και χρήσιμο όπλο στα χέρια μας!
θα αναλαμβάνει το κόστος και τα ρίσκα των οικονομι- Το PISA δεν είναι θέμα ατζέντας στην ελληνική εκ-
κών συνθηκών που δημιουργούνται με τις νέες εργασι- παίδευση. Σε άλλες χώρες είναι. Αν λάβουμε υπόψη,
ακές σχέσεις και τη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας ωστόσο, τις τεράστιες διεργασίες που δρομολογούνται
(Lazzarato, ό.π.). Σκέφτομαι τους εκπαιδευτικούς που με την αδιάλειπτη και δαιμονιώδη δραστηριοποίηση
συγκεντρώνουν τίτλους σπουδών, βεβαιώσεις, δημοσι- του ΟΟΣΑ, ώστε το PISA να επεκταθεί ολοκληρωτικά
εύσεις, βεβαιώσεις επιμόρφωσης. Είναι επιχειρηματίες σε κάθε έκφανση εκπαίδευσης και κατάρτισης, αναπό-

68 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 68 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 φευκτα, θα δοκιμάσουμε το shock του αιφνιδιασμού. Η
επέλαση του PISA δεν αναχαιτίζεται χωρίς εμπεριστα-
τωμένη ενημέρωση και ευαισθητοποίηση για τον ολο-
κληρωτισμό της αρχιτεκτονικής του. Το αφιέρωμα του
«Σελιδοδείκτη» θα χρειαστεί να «σηκώσει» το «θέμα
PISA» ως τον πυρήνα των υπαρκτών αλλά και των
επερχόμενων δεινών στην εκπαίδευση, με την επέλαση
της νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας.
Πριν από την προηγούμενη έφοδο του PISA, την
άνοιξη του 2015, ανάμεσα σε άλλα, γράφαμε (σ. 112) :
«Η ιστορική πολιτική ανατροπή που έχουμε στην Ελ-
λάδα, με την κυβέρνηση της ριζοσπαστικής αριστεράς
στην εξουσία, οι νεοφιλελεύθεροι «οίκοι αξιολόγησης»
και τα προγράμματά τους δεν έχουν ούτε προτεραιότητα
ούτε θέση στην ελληνική εκπαίδευση. Οι ομοσπονδίες
των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (ΔΟΕ, ΟΛΜΕ,
ΠΟΣΔΕΠ, ΟΣΕΠ-ΤΕΙ) με τις κινητοποιήσεις τους ενά-
ντια στις νεοφιλελεύθερες πολιτικές, παρά τις διαφορο-
ποιήσεις στην ένταση της αντίστασής τους, περιόρισαν
τη διείσδυση των αγοραίων κριτηρίων στην εκπαίδευση
αν και δεν κατάφεραν να την εμποδίσουν. Αυτό σημαί-
νει ότι ο αγώνας έχει πολύ δρόμο ακόμη. Η πολιτική
ανατροπή που έχει συντελεστεί σηματοδοτεί την απαρχή
ριζοσπαστικών προοδευτικών παρεμβάσεων και στην
εκπαίδευση, κι αυτό υπαγορεύει εγρήγορση για την
ανατροπή των πολιτικών έντασης του ελέγχου και της
αγοραίας εκμετάλλευσης στην εκπαίδευση. Χρειάζεται
πάλη για την καθιέρωση αρχών ουσιαστικής βελτίω-
σης των συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών και
των όρων μάθησης των μαθητών, χωρίς διακρίσεις και
ερώτημα: «Και, τώρα, τι κάνουμε;». Είναι εκείνο το
ερώτημα, που σε καιρό ακήρυκτου «κοινωνικού πο-
λέμου» και έκτακτων κοινωνικών αναγκών, μας καλεί
«να σκεφτόμαστε τα πάντα», με όρους «μετώπου αντί-
στασης» και πλήρους στράτευσης.
Συνάδελφος δάσκαλος μού υπενθύμισε πως το 2017
έχει την ξεχωριστή του σημασία όχι από την άποψη των
επετείων όσο από την άποψη της σημασίας τους, για
να ξανασκεφτεί η Αριστερά τόσο τους αγώνες της, τις
νίκες και τις ήττες, όσο και τι μπορεί να γίνει σήμερα.
Αναφέρθηκε στην έκδοση του Πρώτου τόμου του «Κε-
φαλαίου» του Μαρξ, τη Ρωσική Επανάσταση και την
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917. Αυτά τα τρία ση-
μαντικά γεγονότα είχαν προηγηθεί, όταν το 1944, στο
Μπρέττον Γουντς, έγινε η συμφωνία - «μήτρα» της ίδρυ-
σης των ποικιλώνυμων διακρατικών οργανισμών που
μας διαφεντεύουν, 73 χρόνια μετά την ίδρυσή τους, κι
έχουμε μπει στα δίκτυα κατασκευής ενός «μη βιώσιμου
χρέους». Είκοσι οχτώ χρόνια, μετά από την πτώση του
Τείχους του Βερολίνου, ο νεοφιλελευθερισμός του πιο
αρπακτικού καπιταλισμού «θριαμβεύει», μέσα στην κρί-
ση του, και οι ζωές των λαών βρίσκονται σε καθεστώς
στυγνής εκμετάλλευσης, καταπίεσης και αφαίμαξης,
γιατί υπάρχουν κάποιοι διακρατικοί οργανισμοί που δεν
έχουν καμιά σχέση με τις ιδρυματικές καταστατικές τους
αρχές, μιας άλλης εποχής, και επιδίδονται στο project
αυτής της ληστρικής καπιταλιστικής επίθεσης, με τις
«ελεύθερες αγορές». Ο ΟΟΣΑ/PISA, το ΔΝΤ και η ΕΕ
είναι τμήματα του γιγαντιαίου αυτού μηχανισμού υπο-
στήριξης του project. Οπότε…`

ΥΠΕΡΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ KAI ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

αποκλεισμούς. Οι γόνιμες ή οι εποικοδομητικές αντιπα-
ραθέσεις, είναι βέβαιο, δεν αρκούν. Πολύ περισσότερο
οι κίβδηλες υποσχέσεις και οι αντίλογοι των «ανυπό-
στατων ισχυρισμών». Αυτά είναι σύντομα ανέκδοτα του
νεοφιλελευθερισμού».
Από τότε μέχρι σήμερα, σε σύντομο πολιτικό χρόνο,
έχουν συμβεί πολλά στην Ελλάδα. Φοβάμαι πως έχουν
γίνει «απροσδόκητα βήματα πίσω». Οπότε, τίθεται το
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
Ο Μαρξ το έλεγε: να ψάχνουμε τα πάντα και «να
αφουγκραζόμαστε ακόμα και το χόρτο που φυτρώνει».
Η ιστορία είναι γεμάτη από αφηγήματα κρίσης, καταπί-
εσης, οδύνης και ήττας. Είναι, όμως, γεμάτη από κινή-
ματα αντίστασης, απελευθερωτικές και δημοκρατικές
επαναστάσεις και ανατροπές. Θα την κάνουμε; O OOSA/
PISA και τα μνημόνια, με τις πολιτικές «χρέους», «δέ-
ους» και «κλέους» μάς προκαλούν…

Carvalho, L., (2009) Production of OECD’s
“Programme for International Student
Assessment” (PISA), KNOWandPOLL,
Orientation 3, WP11, Portuguese Team,
Project n° 0288848-2 co-funded by the
European Commission within the Sixth
Framework.
Dale R. (1999). “Sfecifying globalisation
effects on national policy: a focus on the
mechanisms”. Journal of Education Policy,
14(1): 1-17.
Grek, S. (2009). “Governing by Numbers”: The
PISA Effect in Europe, Journal of Education
Policy, 24, 1, 23-37.
Lazzarato, M., (2014), Η Κατασκευή του Χρεω-
μένου Ανθρώπου, Αλεξάνδρεια, Αθήνα.
Lundgren, U., P.(2011) “PISA as a Political
Instrument” in Pereyra, M., et al. (2011)
(eds.), PISA Under Examination Ghanging
Knowledge, changing tests, and changing
schools, Rotterdam, Sense Publishers, pp.
17-30.
Μαυρογιώργος, Γ. (2015), Οίκοι Αξιολόγησης
στην Εκπαίδευση και το «Αόρατο Χέρι» της
Αγοράς, Οσελότος, Γιάννενα.
Michel Alain (2017) “The contribution of PISA
to the convergence of education policies in
Europe”, Eur J Educ., 52: 206–216.
Morgan, C. (2007), OECD: Programme for
International Student Assessment: Unraveling
a Knowledge Network, PhD Thesis, Carleton
University, Ottawa, Ontario.
Pons Xavier(2017) «Fifteen years of research
on PISA effects on education governance: A
critical review» Eur J Educ., 52: 131–144.
Rubenson, K. (2008). “OECD education policy
and world hegemony”. In R. Mahon & S.
McBride (eds.), The OECD and Transnational
Governance. University of Washington Press.
Sellar,S. & Lingard,B.(2014) “The OECD
and the Expansion of PISA: New global
modes of governance in education”, British
Educational Research Journal, 40, 1, pp.
917-936
Sioberg,S.(2017) “PISA as Challenge for
Science Education: Inherent Problems
and Problematic Results from a Global
Assessment Regime, RBPEC, 17 (1), 327-
363.
Σοφιανοπούλου, Χρ. (2011), Ανάλυση της Εκ-
παιδευτικής Επίδοσης: Το Διεθνές Πρόγραμμα
για την αξιολόγηση των μαθητών PISA 2006,
Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα.
Tσιάκαλος, Γ. (2011), «Εκπαίδευση και Οικονο-
μία: Οι Προοπτικές της Κύπρου», Παιδεία και
Πολιτισμός, Ενηρωτικό Δελτίο του ΥΠΠΟ, τ.
51, σ. 4-5.
Tuschling, A. (2017,) «Διά βίου Μάθηση» στο
Τέσσερις έννοιες του Παρόντος, TWOPLY,
Αθήνα, σ.σ. 21-33.

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 69

1-SELIDODEIKTHS-02.indd 69 04/10/2017 12:16 μ.μ.

 • EΡ ΓΑ Σ ΙΑ• Η νέα «αρχιτεκτονική»
της κοινωνικής ασφάλισης
Σε αντίθεση με την περίοδο 1990-2010 και τις αποσπασματικές
παρεμβάσεις διαδοχικών κυβερνήσεων ενάντια στο κοινωνικό κράτος και
στα εργασιακά δικαιώματα, η δεκαετία που διανύουμε έχει τον χαρακτήρα γενικευμένης
επίθεσης, με στόχευση πλέον την αλλαγή ολόκληρου του μοντέλου.
Z Αντώνης Κουρούκλης, πρόεδρος της ΠΟΠΟΚΠ
(Πανελλήνια Ομοσπονδία Προσωπικού Οργανισμών Κοινωνικής Πολιτικής)

Μ
ε βασικό μοχλό πίεσης και χειραγώγησης το ζή-
τημα του χρέους και υπό το βάρος της ανάγκης
διαχείρισης της οικονομικής κρίσης, τυπικά «άθι-
κτοι» θεσμοί μεταλλάσσονται σε απλούς υποστη-
ρικτικούς μηχανισμούς της επισφάλειας και της ανέχειας,
βασικών μεταβλητών για την επιβολή και την παγίωση
της πολυπόθητης ευελιξίας στην αγορά εργασίας. Παρα-
κάτω θα επιχειρήσουμε μια σύντομη περιγραφή του ιστο-
ρικού αυτής της μετάλλαξης και των βασικότερων χαρα-
κτηριστικών της στο χώρο της Κοινωνικής Ασφάλισης.
Μήνες πριν την υπογραφή του πρώτου μνημονίου, το
Μάιο του 2010, βάση συζήτησης μεταξύ δανειστών και
κυβέρνησης αποτέλεσε το παλαιό «σχέδιο Γιαννίτση». Οι
απαιτήσεις της τρόικας αφορούσαν τόσο στην αυστηρο-
ποίηση των διατάξεών του όσο και στην άμεση εφαρμο-
γή του. Για λόγους πολιτικής διαχείρισης και μόνο, έγινε
τελικά δεκτή η πρόταση της τρομοκρατημένης πολιτικής
ηγεσίας για την υιοθέτηση μιας παραλλαγής του σχεδίου
κι ενός νομοθετικού πλαισίου μεταβατικού χαρακτήρα,
καταλήγοντας στην ψήφιση των ν. 3863/10 & 3865/10,
κάτι, ωστόσο, με το οποίο οι δανειστές ουδέποτε συμ-
βιβάστηκαν. Ακολούθησαν διαδοχικά νομοθετήματα της
κυβέρνησης Παπανδρέου και όλων των επόμενων, που
αφορούσαν τόσο στον δραματικό ακρωτηριασμό κάθε
είδους συνταξιοδοτικής παροχής όσο και σε παρεμβά-
σεις δομικού χαρακτήρα, όπως ο ν.4052/12 για την
επικουρική ασφάλιση (ρήτρα μηδενικού ελλείμματος,
ρήτρα θανάτου κ.λπ).
Τον Ιανουάριο του 2015, η νέα κυβέρνηση των ΣΥ-
ΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ δεν καταργεί, αλλά αναστέλλει την προβλε-
πόμενη από 01/01/2015 εφαρμογή των ασφαλιστικών
ΕΡΓΑΣΙΑ
οποίες καταργεί λίγες εβδομάδες αργότερα (ν.4334/15
– ν.4336/15 & ν.4387/15). Οι τρεις αυτοί νόμοι, που,
σχετικά με το ασφαλιστικό ενσαρκώθηκαν κυρίως στο
ν.4387/15, ουσιαστικά επαναφέρουν τους προηγούμε-
νους και παράλληλα εκπληρώνουν στο ακέραιο τις προ-
αναφερθείσες αρχικές απαιτήσεις των δανειστών που
στόχευαν σε «τελική, αποτελεσματική και μόνιμη λύση».
Αύξηση δηλαδή των ορίων ηλικίας, νέα χαμηλότερα πο-
σοστά αναπλήρωσης, δεκάδες αντιασφαλιστικές διατά-
ξεις και δημιουργία του ΕΦΚΑ και του ΕΤΕΑΕΠ, μέσω
των οποίων ενοποιήθηκαν τα επικουρικά ταμεία με τα
ταμεία εφάπαξ παροχών, με την παράλληλη επιβολή
νέων περικοπών σε παλαιούς και νέους συνταξιούχους.
Βασικότερη και κρισιμότερη, όμως, παρέμβαση
αποτελεί η κατάργηση της μεταβατικότητας και η άμεση
εφαρμογή της νέας «αρχιτεκτονικής» στο σύστημα κύ-
ριας ασφάλισης, με την καθιέρωση της εθνικής και της
αναλογικής σύνταξης. Πολλά έχουν ειπωθεί κι έχουν
γραφεί για τις συγκεκριμένες αλλαγές, το δημοσιονομι-
κό-εισπρακτικό χαρακτήρα τους, το νέο χαμηλότερο επί-
πεδο των παροχών, τον τρόπο υπολογισμού των εισφο-
ρών, τον επανυπολογισμό των παλαιών συντάξεων, την
κατάργηση της προσωπικής διαφοράς κλπ. Θεωρούμε,
όμως, ότι στο νέο ασφαλιστικό νόμο υπάρχει μια ακόμη
παγίδα κι ένας σοβαρός κίνδυνος, τον οποίο η Ομοσπον-
δία μας προσπαθεί να αναδείξει από τον Ιανουάριο του
2016, αμέσως μετά την κατάθεση της πρότασης Κατρού-
γκαλου.
Αναφερόμαστε στη σύνδεση του ύψους του ποσού
μηνιαίας καταβολής της αναλογικής σύνταξης με το ύψος
των μηνιαίων εσόδων από εισφορές του ΕΦΚΑ. Μη μας

νόμων του 2010 και όλου του προηγούμενου ασφαλιστι-
κού πλαισίου (χωρίς βέβαια να προβαίνει στην αποκατά-
σταση των απωλειών). Ταυτόχρονα, εκείνους τους πρώ-
τους μήνες, νομοθετεί κάποιες ευνοϊκές επιμέρους ασφα-
λιστικές διατάξεις (ν. 4321/15), τις περισσότερες από τις
παραπλανά ο νέος τρόπος υπολογισμού και μην περιο-
ριζόμαστε, λοιπόν, μόνο στις μειώσεις που προκύπτουν
από αυτόν, αλλά ας λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι,
μεσοπρόθεσμα, όποιο ποσό κι αν έχει καθοριστεί ως
αναλογική σύνταξη δεν θα είναι εγγυημένο. Εγγυημένη

70 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

2-SELIDODEIKTHS-02.indd 70 04/10/2017 12:28 μ.μ.

 θα είναι η καταβολή του ποσού της εθνικής σύνταξης,
πιθανότατα με επιπλέον εισοδηματικά κριτήρια από τα
σημερινά, αλλά όχι και της αναλογικής. Θα ισχύσει, δη-
λαδή, η ρήτρα μηδενικού ελλείμματος που ήδη ισχύει
για τις επικουρικές συντάξεις και, ουσιαστικά, θα εφαρ-
μοστεί κι εδώ εξατομικευμένο σύστημα καθορισμένων
εισφορών (αλλά όχι παροχών). Για να το περιγράψουμε
πιο απλά, την πρώτη μέρα κάθε μήνα, που ο συνταξι-
ούχος θα επισκέπτεται την τράπεζα για να εισπράξει τη
σύνταξή του, θα γνωρίζει μόνο το ποσό της εθνικής σύ-
νταξης που θα λάβει, αφού το ποσό της αναλογικής θα
είναι, κατά κάποιο τρόπο, κυμαινόμενο.
Ακόμη, όμως, κι αν κάποιος αποδεχτεί ένα τέτοιο,
ουσιαστικά κεφαλαιοποιητικό σύστημα, θα πρέπει να τον
απασχολήσει το επίπεδο και η δυναμική της καταβολής
εισφορών. Παρακάμπτοντας τις «κοκορομαχίες» μετα-
ξύ κυβέρνησης και αντιπολίτευσης για την πορεία των
εσόδων του ΕΦΚΑ και τις οριακές τους μεταβολές, την
πραγματική εικόνα και τις προοπτικές θα πρέπει κανείς
να τις αναζητήσει: α) στην διαιωνιζόμενη τραγική κατά-
σταση της πραγματικής οικονομίας β) στα νέα ποιοτικά
και ποσοτικά δεδομένα της αγοράς εργασίας και των ερ-
γασιακών σχέσεων που συνδέονται άμεσα με το επίπεδο
των εισφορών γ) στα αντικίνητρα ασφάλισης του ίδιου
του ασφαλιστικού νόμου δ) στην ύπαρξη νομοθετικών
δικλείδων ασφαλείας σχετικά με το συνολικό ύψος της
συνταξιοδοτικής δαπάνης ε) συνολικά και ασφαλέστε-
ρα στο πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο που υπηρετεί ο
ν.4387/16 και μια σειρά παλιές και νέες διατάξεις που
βρίσκονται σε ισχύ.
Σχετικά με τις δικλείδες ασφαλείας αναφέρουμε εν
τάχει τα εξής: Δεν αναφερόμαστε μόνο στους δημοσιονο-
μικούς κόφτες αλλά και στην διατήρηση της διάταξης του
αρ. 11 παρ. 2 του ν.3863/10, η οποία επαναλαμβάνεται
αυτούσια στο αρ. 14 παρ. 4 του ν. 4387/16. Η συγκεκρι-
μένη διάταξη περιορίζει το περιθώριο αύξησης της εθνι-
κής συνταξιοδοτικής δαπάνης στο 2,5% του ΑΕΠ, έως
το έτος 2060 με έτος αναφοράς το 2009. Αποτελεί το χα-
μηλότερο ποσοστό στην Ευρώπη και θεωρητικά σημαί-
νει ότι, ακόμη και πλεόνασμα εσόδων να προκύψει, θα
υπάρξει διόρθωση στο συνολικό ποσό της καταβαλλόμε-
νης δαπάνης, χωρίς να εξαιρείται ούτε η εθνική σύνταξη.
Όσο για το πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο, στο
οποίο αναφερθήκαμε, και παρά την ακατάσχετη φλυα-
ρία, τις κοινοτυπίες και την υποκρισία κάθε πολιτικού
διαχειριστή ή επίδοξου «σωτήρα» του ασφαλιστικού
συστήματος, οι «νεοφιλελεύθερες» προσεγγίσεις είναι
εντελώς ξεκάθαρες και συνεπείς ως προς τις αντιλήψεις
και τα τελικά τους συμπεράσματα. Είναι, δε, αυτές που
αποτελούν σήμερα, περισσότερο από ποτέ, το μοναδικό
πολιτικό υπόβαθρο όλων των κομμάτων και των κυβερ-
νήσεων, που το ιδεολογικό τους περιεχόμενο αυτοπεριο-
ρίζεται και εξαντλείται στη σφαίρα της «διανομής», ανε-
ξάρτητα από το πώς αυτοπροσδιορίζονται ιδεολογικά.
Πολιτικό υπόβαθρο που περιθωριοποιεί και γελοιοποιεί
καθετί εναλλακτικό το οποίο στο παρελθόν μπορούσε
να αναζητήσει έστω και επιδερμικά το δικό του ζωτι-
κό χώρο, εντός του συγκεκριμένου πλαισίου, χωρίς να
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 71
εμπλακεί σε «επικίνδυνες» συζητήσεις και αναζητήσεις
στο «καυτό» πεδίο της παραγωγής.
Όσο για τις αντιλήψεις τους και τα συμπεράσματα σχε-
τικά με την Κοινωνική Ασφάλιση, αναφέρονται ευθέως
σε «απολίθωμα», σε παρωχημένο και αναποτελεσματικό
ρυθμιστικό μηχανισμό, βάρος περιττό για τους επιχειρη-
ματίες αλλά και την κοινωνία συνολικά, μέσα από τη νε-
οφιλελεύθερη πάντα οπτική και στόχευση. Είναι δε από-
λυτα «φετιχιστικός» ο τρόπος και η ένταση με την οποία
προσεγγίζουν το ζήτημα της μείωσης του «μη μισθολογι-
κού κόστους», ουσιαστικά, δηλαδή, της κατάργησης της
εργοδοτικής εισφοράς. Αυτός ο δρόμος στρώνεται την
τελευταία εικοσιπενταετία, κι αυτή την προοπτική ενθαρ-
ρύνει και υπηρετεί και η σημερινή κυβέρνηση, μέσω των
κεφαλαιοποιητικών συστημάτων, της εξατομίκευσης, του
περιορισμού της εγγύησης του κράτους σε μέρος μόνο της
συνολικής συνταξιοδοτικής δαπάνης, και της ενθάρρυν-
σης δημιουργίας επαγγελματικών ταμείων σε βάρος του
διανεμητικού συστήματος και των ήδη συνταξιούχων.
Κλείνοντας θέλουμε να παρατηρήσουμε το εξής: Σε
αντίθεση με τους συνήθεις πολιτικούς φανφαρόνους-
υπηρέτες τους, οι ίδιοι οι νεοφιλελεύθεροι θέτουν το ζή-
τημα της Κοινωνικής Ασφάλισης με πραγματικά πολιτι-
κούς όρους. Αναφέρονται, λόγου χάρη, σωστά, σε θεσμό
«που απέχει έτη φωτός από τις κοινωνικές και πολιτικές
συνθήκες που τον δημιούργησαν». Ουσιαστικά, δηλαδή,
αποκαθηλώνουν ιστορικά, τόσο σε προσωπικό όσο και
σε κομματικό-παραταξιακό επίπεδο, κάθε έννοια «φιλο-
λαϊκής» κοινωνικής μεταρρύθμισης, αποφεύγοντας, σω-
στά, να περιγράψουν το αποτέλεσμα ως αιτία και το αντί-
στροφο. Ταυτόχρονα αναγνωρίζουν, ασυνείδητα, ίσως,
το ειδικό βάρος και το ρόλο της εργατικής τάξης στη δι-
αμόρφωση αυτών των «κοινωνικών και πολιτικών συν-
θηκών», λίγο προτού ξεκινήσουν βέβαια τους γνωστούς
αφορισμούς και τις θριαμβολογίες για τη δήθεν τεράστια
ιδεολογική και πολιτική τους νίκη. Αφήνουμε για την
επόμενη παρέμβασή μας από τις σελίδες του περιοδικού
την απόπειρα μιας συνολικής απάντησης σε συνδυασμό
με την περιγραφή των θέσεών μας για τη σύγχρονη δυ-
ναμική και προοπτική της Κοινωνικής Ασφάλισης, ειδι-
κότερα απέναντι στο ψευδοϊδεολόγημα που αφορά στον
υποτιθέμενο «πόλεμο των γενεών».
ΕΡΓΑΣΙΑ
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 71
04/10/2017 12:28 μ.μ.

ΚΠ Α ΙΔ ΕΥΣΗ •
•Ε
Αντιδραστική τομή
οι εξαγγελίες
της κυβέρνησης
για το «Νέο Λύκειο»
Z Άννα Μπαχτή, καθηγήτρια φυσικής αγωγής
- Γιώτα Ιωαννίδου, χημικός
Ε
κτός από τις εξαγγελίες της κυβέρνησης και τις
συνεντεύξεις του κ. Γαβρόγλου, δεν έχουμε δη-
μοσίευση νομοσχεδίου για το «νέο Λύκειο» μέχρι
τη στιγμή που γράφεται αυτό το άρθρο. Ωστόσο,
στην κυβερνητική κατεύθυνση έχει διαφανεί ξεκάθαρα
όλη η αντιδραστικότητά της, κάτι που αφορά στο σύνο-
λο της εκπαίδευσης. Μετατροπή του Γενικού Λυκείου
σε φροντιστήριο δεξιοτήτων και εξεταστικοί κόφτες,
έτσι ώστε να προχωρούν λίγοι προς την Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση, ενώ η πλειοψηφία των μαθητών να στρέ-
φεται προς την τεχνική εκπαίδευση. Υποβάθμιση των
πτυχίων των Ελληνικών Πανεπιστημίων και ισοτίμησή
τους με bachelor (στο οποίο οδηγούν τριετείς σπουδές
σε άλλες χώρες με βάση τους κύκλους της Μπολόνια),
όπως προβλέπει ο νόμος Γαβρόγλου που ψηφίστηκε
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
το καλοκαίρι. Στον ίδιο νόμο, ο δεύτερος κύκλος των
μεταπτυχιακών σπουδών απαιτεί δίδακτρα για την πα-
ρακολούθησή του. Μια τεχνική εκπαίδευση που δια-
λύεται και επανοικοδομείται ως φτηνή κατάρτιση και
μαθητεία προσαρμοσμένη στις ανάγκες των εργοδοτών,
με το μήνα Σεπτέμβριο να αποτελεί απόδειξη της μάχης
που δίνεται, για να μην κοπούν ολιγομελή τμήματα και
72 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 72
να μην κλείσουν ειδικότητες και τομείς (μέχρι τις 15
Σεπτεμβρίου είχαν εγκριθεί μόνο τα 500 από τα 1700
ολιγομελή τμήματα των ΕΠΑΛ βάσει των μεταβατικών
διατάξεων που από το 2018-19 θα καταργηθούν).
Το αντιδραστικό πρόσημο
του «νέου Λυκείου»
Η αντιδραστική κατεύθυνση της πολιτικής ΣΥΡΙΖΑ –
ΑΝΕΛ στην εκπαίδευση επιβεβαιώνεται από το τριετές
σχέδιο για την εκπαίδευση του ΥΠΕΠΘ (19/05/2017),
τα πορίσματα του περσινού περίφημου Εθνικού Διαλό-
γου, τις μελέτες του ΣΕΒ και του ΙΟΒΕ (Ιούλιος 2017,
για την Ανώτατη Εκπαίδευση), τα προαπαιτούμενα και
τα παραδοτέα του μνημονίου αλλά και την «Ενδιάμεση
Έκθεση του ΟΟΣΑ, 2017» (βλέπε ιστοσελίδα Σελιδο-
δείκτης, σημείωμα Συντακτικής Επιτροπής). Η αντι-
δραστική αναδιάρθρωση – τομή του «νέου Λυκείου»,
θα ψηφιστεί φέτος και θα ισχύσει για τους μαθητές της
φετινής Α΄ Λυκείου. Οι αλλαγές θα φανούν το 2018-19
στη Β΄ Λυκείου και η πλήρη εφαρμογή τους θα ολοκλη-
ρωθεί το 2019-20.
Η κυβέρνηση επιδιώκει να υλοποιήσει τον μόνιμο
στόχο των κυβερνήσεων ΝΔ – ΠΑΣΟΚ. Επιχειρεί δη-
λαδή ξανά να εκδιώξει από το Γενικό Λύκειο την πλει-
οψηφία των μαθητών, ικανοποιώντας τον μνημονιακό
στόχο του 30% -που θα παραμείνουν και θα μπορούν
να κινηθούν προς την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση- ένα-
ντι 70% που πρέπει να στραφεί προς την ΕΕΚ (Επαγ-
γελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση). Οι κυβερνητι-
κές εξαγγελίες προδιαγράφουν ένα μοντέλο Γενικού
Λυκείου μορφωτικά υποβαθμισμένου με «λοβοτομή»
του αναγκαίου επιστημονικού περιεχομένου του, χά-
ριν των δεξιοτήτων και του θρησκευτικού δογματισμού
και σκλήρυνση των εξεταστικών διαδικασιών του. Η Γ΄
Λυκείου μετατρέπεται σε τάξη «προετοιμασίας» για τις
εισαγωγικές εξετάσεις στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση,
δηλαδή φροντιστηριοποιείται.
Εκτός από το δικαίωμα των μαθητών στη μόρφω-
ση, σε ένα τέτοιο Λύκειο θα καταστρατηγηθούν και το
περιεχόμενο αλλά και τα εργασιακά δικαιώματα των
εκπαιδευτικών, δηλαδή το ίδιο το δικαίωμα στην ερ-
γασία Οργανικές θέσεις θα χαθούν, το ωράριο θα γίνει
λάστιχο, η κινητικότητα θα θριαμβεύσει κι οι διορισμοί
μόνιμων εκπαιδευτικών θα καταστούν περιττοί. Εκεί
θα οδηγήσουν οι μαζικές συγχωνεύσεις ειδικοτήτων,
η μείωση των υποχρεωτικών μαθημάτων αλλά και το
ποια θα είναι αυτά (έχει γραφεί ότι στη Γ΄ Λυκείου θα
είναι υποχρεωτικά μόνο η γλώσσα, τα θρησκευτικά, η
φυσική αγωγή και οι δημιουργικές εργασίες).
Με αποκέντρωση, αυτονομία, αξιολόγηση βάσει
επιδόσεων και ταυτόχρονα υποχρηματοδότηση των
σχολικών μονάδων θα οδηγηθούμε μέσα από συγχω-
νεύσεις, καταργήσεις και ειδίκευση σε έναΝ νέο χάρτη
λιγότερων σχολικών μονάδων με μεγάλους πληθυ-
σμούς μαθητών, σχέδιο καθόλα «εξορθολογισμένο»
κατά ΟΟΣΑ. Πιο συγκεκριμένα:
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 Δεξιότητες versus γνώση, δόγμα versus
επιστήμη
Η δραστική μείωση των μαθημάτων στο Λύκειο, ο περι-
ορισμός των επιστημονικών αντικειμένων στο Γυμνάσιο
κι η συνεπακόλουθη μείωση των ειδικοτήτων των εκ-
παιδευτικών, θα γίνουν μέσα από περικοπή αντικειμέ-
νων από τα υποχρεωτικά μαθήματα, πέρασμα ορισμέ-
νων στα μαθήματα επιλογής ή και συγχώνευσή τους.
Έτσι, όλες οι φυσικές επιστήμες θα γίνουν «Φυσικά», η
Χημεία – Βιολογία γίνονται ένα μάθημα ακόμη και για
τους υποψήφιους γιατρούς, η Οικονομία συγχωνεύεται
με την κοινωνιολογία κ.ο.κ.. Εδώ και πάνω από είκοσι
χρόνια γίνεται προσπάθεια να αποτυπωθεί στο περιε-
χόμενο των μαθημάτων η λογική των δεξιοτήτων που
ζητά η αγορά έναντι των γνωστικών αντικειμένων (οι
οκτώ δεξιότητες κατά ΕΕ-ΟΟΣΑ). Σύμφωνα με αυτή τη
λογική, δεν χρειάζεται η γλώσσα –λόγου χάρη– ως τρό-
πος συγκρότησης της ανθρώπινης σκέψης, αλλά βασικά
ως μέσο απλής επικοινωνίας και συνεννόησης. Είναι
μια βαθιά αγοραία, αντιδραστική λογική που πρακτικά
ισχυρίζεται ότι στο σχολείο ο μαθητής δε χρειάζεται να
διδάσκεται επιστημονικά αντικείμενα, αλλά να μαθαίνει
τη χρήση κάποιων πορισμάτων τους καθώς και μερικές
κοινωνικές – επιχειρηματικές δεξιότητες. Άρα η εκπαι-
δευτική διαδικασία πρέπει να οργανωθεί στη βάση των
προσδοκόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων-εκροών
(δηλαδή τι θα είναι ικανός να εφαρμόζει ο μαθητής) κι
όχι στη βάση των εισροών (δηλαδή τι και πώς πρέπει
να διδαχθεί).
Αυτή η αγοραία λογική στη χώρα μας αποκτά πιο
σκοταδιστικά χαρακτηριστικά, καθώς συμπληρώνεται
από τον θρησκευτικό κατηχισμό και την εκκλησιαστική
«αγιαστούρα». Οι παραπάνω αλλαγές συνήθως κρύβο-
νται πίσω από την -πραγματική κατά τα άλλα- ανάγκη
αποφόρτισης του σχολικού χρόνου των μαθητών/τριων
και κυρίως της φροντιστηριακής του συνέχειας στον
ιδιωτικό τομέα το απόγευμα. Ωστόσο, αντί να αντιμετω-
πίσουν την κρίση απαξίωσης του σημερινού σχολείου,
οδηγούν στην παγίωση της μορφωτικής «λοβοτομής»
των μαθητών-αυριανών πολιτών και εργαζόμενων,
ώστε να εκτελούν και όχι να κρίνουν, να ανέχονται κι
όχι να αλλάζουν.
Επιπλέον, φέρνουν μια βαθιά ταξική τομή υπέρ του
κεφαλαίου που το καθιστούν ως κυρίαρχο κάτοχο της
γνώσης, ενώ υποβαθμίζουν ακόμη περισσότερο τα ψήγ-
ματα μόρφωσης, που αποκτούσαν τα πιο φτωχά στρώ-
ματα μέσα από τη δημόσια εκπαίδευση. Ταυτόχρονα
υποβαθμίζουν και τη δυνατότητα αυτών των στρωμά-
των και των παιδιών της εργατικής τάξης να διαπραγ-
ματεύονται την εργασιακή τους δύναμη με τον εργοδότη
αλλά και το κράτος, αφού τους στερούν τα απαραίτητα
εφόδια. Τέλος, με τα θρησκευτικά δόγματα να υπερτε-
ρούν της επιστημονικής αναζήτησης, προσβλέπουν στην
τόνωση του ανορθολογισμού και στην ακύρωση της
δυνατότητας της νεολαίας και της κοινωνίας να αμφι-
σβητεί τα ιδεολογικά και πολιτικά δεσμά της.
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 73
Γενικό Λύκειο των «λίγων»,
προπαρασκευαστικό ανταγωνιστικό κέντρο για
την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Η κατεύθυνση αυτή υλοποιείται κατ αρχήν με αύξηση
του εξεταστικού πλέγματος απόρριψης και την παράλ-
ληλη τυποποίησή του. Η δέσμευση του ΣΥΡΙΖΑ για
κατάργηση των Πανελλαδικών εξετάσεων θα έχει την
τύχη των μνημονίων που ο ΣΥΡΙΖΑ θα ακύρωνε με
μια πράξη. Οι εξετάσεις θα πολλαπλασιαστούν, όπως
άλλωστε και τα μνημόνια. Οι νέες «Κεντρικά Οργανω-
μένες Εξετάσεις», οι ενδιάμεσες των τετραμήνων, του
Γενάρη, ή όπως αλλιώς ειπωθούν, θα εξαρτώνται όλο
και περισσότερο από παράγοντες εκτός σχολείου. Τα
θέματα θα μπαίνουν από ειδικές επιτροπές, τα διαγωνί-
σματα θα διορθώνονται από το «σύστημα – Η/Υ», από
εξωτερικούς αξιολογητές ή οργανισμούς στο όνομα της
περίφημης αξιοκρατίας. Επιπλέον, θεσπίζονται εργασί-
ες ερευνητικές, δημιουργικές, διπλωματικές (αδιάφορο
πως θα ειπωθούν!) που θα εκπονούνται με τη βοήθεια
των καθηγητών του σχολείου, θα αναρτώνται σε ειδι-
κή πλατφόρμα (για να μην υπάρχει ενδεχόμενο αντι-
γραφής) και θα διορθώνονται κι αυτές από εξωτερικό
αξιολογητή.
Τόσο ο βαθμός για την πρόσβαση στην Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση όσο και ο βαθμός απολυτηρίου, θα υπο-
λογίζονται με ποσοστά επί των παραπάνω διαδικασιών
(εξετάσεων, εργασιών κλπ). Για τον βαθμό πρόσβασης
στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, θα υπερτερεί με μεγα-
λύτερο ποσοστό ο βαθμός των τελικών Κεντρικά Ορ-
γανωμένων Εξετάσεων σε τέσσερα μαθήματα εκ των
οποίων το ένα θα είναι υποχρεωτικά η νέα ελληνική
γλώσσα και γραμματεία, τα δύο καθορισμένα μαθήματα
επιλογής και το τρίτο ένα μάθημα ελεύθερης επιλογής
ανάλογα με την επιθυμητή Σχολή.
Ο πολλαπλασιασμός των εξετάσεων σε συνδυασμό
με τη μορφωτική-επιστημονική αποψίλωση θα ισοπε-
δώσουν το ήδη καθημαγμένο Λύκειο, στρέφοντας το
μεγαλύτερο κομμάτι των μαθητών στην τεχνική εκπαί-
δευση που όλο και υποβαθμίζεται αποκτώντας χαρα-
κτήρα εφήμερης κατάρτισης και μαθητείας. Το σημερινό
Λύκειο -ιδίως η Β΄ και Γ΄ Λυκείου- έχει ήδη απολέσει
τον εκπαιδευτικό του χαρακτήρα κάτω από το βάρος
του ακραίου ανταγωνισμού των εισαγωγικών πανελλα-
δικών εξετάσεων, που αναπτύσσεται στη φροντιστηρι-
ακή αρένα. Η περίφημη συζήτηση για τη αναστήλωσή
του τουλάχιστον ως ουσιαστική εκπαιδευτική βαθμίδα
προϋπόθετε με τον ένα ή άλλο τρόπο την απομάκρυνση
του από αυτό τον ανταγωνισμό. Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ
αντί αυτού μεταφέρει τον ανταγωνισμό εντός του Λυκεί-
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ου κι όποιος αντέξει...
Να το πούμε για μια ακόμη φορά. Η τρέλα των πα-
νελλαδικών εξετάσεων που ισοπεδώνει παιδιά, εκπαι-
δευτικούς, γνώση και σχολείο προέρχεται ακριβώς από
τον περιορισμένο αριθμό εισακτέων. Γι’ αυτό, στις εξετά-
σεις οι μαθητές δεν εξετάζονται αν κατέχουν ένα επίπε-
δο γνώσεων, ώστε να παρακολουθήσουν την επόμενη
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 73
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 εκπαιδευτική βαθμίδα, αλλά αν είναι «καλύτεροι» στις
τεχνικές από τους άλλους που θα μείνουν εκτός πανεπι-
στημιακών θυρών. Κανένα καλό σχολείο δε θα επαρκεί
ποτέ για μια τέτοια προπόνηση όσο κι αν απεμπολήσει
και θεωρητικά τον παιδευτικό του ρόλο. Μόνο η δυνα-
τότητα πραγματικής ελεύθερης πρόσβασης στην Ανώτατη
Εκπαίδευση από ένα αναβαθμισμένο πλούσιο παιδευτικά
ενιαίο, δημόσιο και δωρεάν 12χρονο σχολείο θα μπο-
ρούσε να είναι ένα σημείο αντιστροφής της κατάστασης.
Στους καλοθελητές που θα μας αντιτείνουν το περίφημο
επιχείρημα «όλοι γιατροί θα γίνουν;» απαντάμε: Με το
σημερινό σύστημα τα παιδιά της αστικής τάξης ή των εχό-
ντων σπουδάζουν ό,τι θέλουν, όπου θέλουν και όποτε
θέλουν. Οι εξεταστικοί φράχτες υψώνονται μόνο για τα
παιδιά των εργαζόμενων και των φτωχών.
Μήπως όμως η μετατροπή της Γ΄ Λυκείου σε φρο-
ντιστήριο εξάωρων μαθημάτων βοηθάει αυτά τα παιδιά
που δεν έχουν να πληρώσουν, όπως ισχυρίστηκε ο κ.
Τσίπρας στη ΔΕΘ; Είναι τουλάχιστον προκλητικοί από τη
μεριά της κυβέρνησης αυτοί οι ισχυρισμοί, όταν ήδη στα
τμήματα στοιβάζονται 28 και 29 μαθητές, κι όπου δεν
συμπληρώνεται ο ελάχιστος αριθμός μαθητών που απαι-
τούν τα δημοσιονομικά τους όρια, τα τμήματα χαρακτηρί-
ζονται ολιγομελή και κλείνουν, στέλνοντας τους μαθητές
σε άλλο σχολείο. Εξάλλου, είναι ακόμη πιο προκλητικοί,
όταν οι προϋπολογισμοί μειώνονται και τα αναγκαία μέ-
τρα εκπαιδευτικής ενίσχυσης των φτωχών παιδιών δεν
υπάρχουν παρά σαν καρικατούρα. Όταν οι εκπαιδευτικοί
δουλεύουν σε τρία και τέσσερα σχολεία, οι 20.000 διο-
ρισμοί του Φίλη έχουν μετατραπεί σε ιστορικό ανέκδοτο
κι οι αναπληρωτές κοιμούνται παραλία, μέχρι να τους
υιοθετήσει η αντίστοιχη δημοτική αρχή.
«Εξορθολογισμός»: Το κατά ΟΟΣΑ ευαγγέλιο
Η κυβερνητική πρόταση υπηρετεί την ακραία επιχειρη-
ματική λογική των πορισμάτων του Εθνικού Διαλόγου
και του ΟΟΣΑ, που πίσω από την ταμπέλα της αυτο-
νομίας, της αποκέντρωσης και του εξορθολογισμού
εισάγει την οικονομία κλίμακας στη λειτουργία της
εκπαίδευσης, αντιμετωπίζοντάς τη σαν επιχείρηση που
πρέπει να είναι αποδοτική. Λίγα σχολεία και μεγάλα
με σχολικούς ηγέτες που να αναζητούν πηγές χρηματο-
δότησης. Δηλαδή καταργήσεις και συγχωνεύσεις σχο-
λείων, ώστε να μείνουν λίγες και μεγάλες μονάδες με
πολλούς μαθητές, για να είναι οικονομικά συμφέρου-
σες από την άποψη εξόδων αλλά και διαχειρίσιμες από
διευθυντές μάνατζερς. Κοντά σε αυτά η συζήτηση που
διεξαγόταν σχετικά με το σχολείο που θα επιλέγει τους
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
καθηγητές του και οι γονείς το σχολείο επανέρχεται.
Περισσεύει ο κυνισμός στις συνεντεύξεις του υπουργού
Παιδείας όταν δηλώνει ότι θα ενισχύσει οικονομικά και
ψυχολογικά την εκπαίδευση των απομακρυσμένων πε-
ριοχών με τη χρήση νέων τεχνολογιών και έτσι «θα
αφαιρέσει την ανομοιογένεια που υπάρχει ανάμεσα στις
απομακρυσμένες –και φτωχότερες από τις αστικές– πε-
ριοχές». Αυτό σημαίνει πρακτικά ότι τα σχολεία των
74 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 74
απομακρυσμένων περιοχών που πασχίζουν να κρατη-
θούν προς όφελος των λίγων παιδιών που κατοικούν
εκεί θεωρούνται οικονομικά ασύμφορα και θα τεθούν
υπό διωγμό μαζί με τους εκπαιδευτικούς τους. Φυσικά,
κανείς δεν πιστεύει στα σοβαρά ότι τα παιδιά αντί του
δασκάλου θα μαθαίνουν μέσω Η/Υ. Με αυτό τον τρό-
πο αποκρύπτεται επιμελώς ότι ή οι γονείς θα πρέπει να
μετακινηθούν προς τα κοντινότερα αστικά κέντρα ή οι
μαθητές να μετακινούνται πολλά χιλιόμετρα μακριά σε
καθημερινή βάση. Ειδάλλως, και έχοντας ως επιπλέον
εμπόδιο την εντεινόμενη κρίση και οικονομική ανέχεια,
εάν όλα τα παραπάνω δεν καταστούν δυνατά, τότε να
εγκαταλείπουν το σχολείο.
Διαμόρφωση δεικτών αξιολόγησης –
κατηγοριοποίησης σχολείων και εκπαιδευτικών
Το αυξημένο σύστημα εξετάσεων- τυποποιημένης αξι-
ολόγησης, που η μνημονιακή αντιπολίτευση ΝΔ – ΠΑ-
ΣΟΚ – ΠΟΤΑΜΙ – ΛΕΒΕΝΤΗΣ ζητά τη σκλήρυνσή του,
θα αποτελέσει τη βάση δημιουργίας δεικτών επιδόσε-
ων για την αξιολόγηση – κατηγοριοποίηση εκπαιδευ-
τικών και σχολείων. Γι’ αυτό, όλα τίθενται κάτω από
την μπαγκέτα της εξωτερικής αξιολόγησης. Εξάλλου, η
περίφημη Αρχή της εξωτερικής αξιολόγησης (ΑΔΙΠΔΕ)
του νόμου Αρβανιτόπουλου μια χαρά κρατεί! Με βάση
τον τριετή προγραμματισμό του ΥΠΕΠΘ προβλέπεται
φέτος το ξεκίνημα της αυτοαξιολόγησης των σχολικών
μονάδων κι η ολοκλήρωσή της με δείκτες του χρόνου.
Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικοί ενοχοποιούνται ξανά
στα ΜΜΕ και τον κυρίαρχο λόγο, ώστε η αξιολόγη-
σή τους να έρθει σαν ώριμο φρούτο. Αυτό εξυπηρετεί
η κυβερνητική ρητορεία «των καλών καθηγητών που
πονούν και κρατούν τα σχολεία και είναι δεκτικοί στις
προτάσεις της κυβέρνησης» αλλά και αυτών που «θα
ξεβολευτούν», που η εξωτερική αξιολόγηση των δημι-
ουργικών – ερευνητικών εργασιών θα μας δείξει «αν
κάνουν αποτελεσματικά τη δουλειά τους» ή που «κά-
νουν ιδιαίτερα σε βάρος του σχολείου». Η διαδικασία
αξιολόγησης και ανταγωνισμού των σχολείων μαζί με
την αυτονομία τους και μάλιστα η σύνδεση της κρατι-
κής χρηματοδότησης με τις επιδόσεις των μαθητών
είναι σαφές ότι θα οδηγήσουν στην κατηγοριοποίηση
των σχολείων. Φτωχές γειτονιές, φτωχές επιδόσεις,
φτωχά σχολεία. Όμως η πίεση στους εκπαιδευτικούς να
ικανοποιούν τους δείκτες και για την προσωπική τους
επιβίωση θα επιβάλει εκ των έξω την τυποποίηση του
μαθήματος με βάση τα θέματα των εξετάσεων και την
παραμέληση – εγκατάλειψη των πιο φτωχών παιδιών
με μαθησιακές δυσκολίες που δεν μπορούν εύκολα να
ακολουθήσουν την τάξη.
Χειροτέρευση του εργασιακού τοπίου για τους εκ-
παιδευτικούς σε περιεχόμενο διδασκαλίας, εργασια-
κούς όρους και ρόλο.
Οι παραπάνω αλλαγές στα γνωστικά αντικείμενα
πλήττουν το εκπαιδευτικό και το εργασιακό δικαίωμα
των εκπαιδευτικών. Η έννοια της μονιμότητας μέσω
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 των οργανικών θέσεων θα βρεθεί στον αέρα, το διδα-
κτικό ωράριο θα γίνει λάστιχο κι η αύξηση του εργα-
σιακού ωραρίου, ώστε να συντονίζουν-συμβουλεύουν
τους μαθητές τους μπαίνει επί τάπητος. Όλα αυτά επάνω
στο έδαφος της μισθολογικής και ασφαλιστικής εξαθλί-
ωσης που πλήττει όλους τους εργαζόμενους. Ταυτόχρο-
να ο εκπαιδευτικός μετατρέπεται από επιστήμονα στο
γνωστικό του αντικείμενο σε προπονητή δεξιοτήτων και
εξεταστικών διαδικασιών. Ο «Νέος Εκπαιδευτικός» του
«Νέου Σχολείου» θα έχει πολλαπλούς ρόλους με υπο-
βάθμιση του βασικού του ρόλου, αυτού του δασκάλου
ενός επιστημονικού αντικειμένου. Έχουν ακουστεί διά-
φορα. Ας θυμηθούμε το σύνθημα Λιάκου πέρσι «Κάθε
μαθητής κι ο Μέντοράς του» που παρεμπιπτόντως χαι-
ρετίζει τις κυβερνητικές εξαγγελίες ως κινούμενες στη
σωστή κατεύθυνση. Ο εκπαιδευτικός θα είναι «Σύμβου-
λος καθοδήγησης» για τη χάραξη της ατομικής πορείας
όσων μαθητών πάνε Λύκειο. Θα είναι «Επιβλέπων/
ουσα» διπλωματικής εργασίας. Θα είναι «Επόπτης/
τρια Μαθητείας» ή αναζητητής επιχειρήσεων κλπ. Στο
«Νέο Σχολείο» θα παραμείνει όποιος επιμορφωθεί, για
να αλλάξει αντικείμενο διδασκαλίας, αν χρειαστεί, ή
όποιος αντέξει. Αλλιώς, μπορεί να μεταταγεί με βάση
την κινητικότητα στο Δημόσιο ή να αποχωρήσει. «Ευ-
καιρία» το χαρακτήριζε αυτό το υπόμνημα Λιάκου, για
«στρατολόγηση δυναμικού – νέων αποφοίτων των Πα-
νεπιστημίων» στους «οποίους υπάρχει δυνατότητα δια-
μόρφωσης νέων επαγγελματικών συνηθειών» (βλέπε
χαμηλοί μισθοί, ευελιξία και αποδοχή υλοποίησης της
κυβερνητικής πολιτικής άνευ αντιστάσεων).
Πως αιτιολογείται η αλλαγή που επιχειρείται στο
Λύκειο;
Τα μαζικά επιχειρήματα που χρησιμοποιεί η κυβέρνηση
ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ, για να πείσει για την αναγκαιότητα
και την ορθότητα του «νέου Λυκείου», είναι αντιγραφή
των προηγούμενων (ΝΔ, ΠΑΣΟΚ). Αφού προσπάθησε
να διαμορφώσει ένα ευνοϊκό ακροατήριο με τη συζήτη-
ση περί αναμόρφωσης της λυκειακής βαθμίδας και περί
αναβάθμισης του τίτλου σπουδών σε «Εθνικό Απολυ-
τήριο» με κατάργηση των πανελληνίων και μελλοντι-
κή ελεύθερη πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση,
επιστρέφει τώρα στην επιχειρηματολογία των πολλών
εξετάσεων (προκειμένου να «αποδραματοποιηθεί» η
αξία της μιας εξέτασης), στη «φροντιστηριοποίηση της
Γ΄ Λυκείου για να μειωθούν τα φροντιστήρια» (!) (δη-
λώσεις Τσίπρα, ΔΕΘ). Έρχονται ξανά στο προσκήνιο
τα επιχειρήματα των αστών πολιτικών που αφορούν
πάντα τα παιδιά των άλλων, δηλαδή ότι «παράγουμε
πολλούς επιστήμονες γι’ αυτό δεν έχουν δουλειά, ενώ
χρειαζόμαστε πολλούς υδραυλικούς και ξενοδοχοϋ-
πάλληλους». Στην απενοχοποίηση του κεφαλαίου για
την πληγή της ανεργίας προστίθεται και το επιχείρημα
των άχρηστων αντικειμένων και γνώσεων και «των εκ-
παιδευτικών που δεν κάνουν καλά τη δουλειά τους».
Την πραγματική ουσία, όμως, των οικονομικών και
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 75
πολιτικών επιδιώξεων τόσο του κεφαλαίου και των Θε-
σμών (ΕΕ, ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα), όσο και της
κυβέρνησης και της μνημονιακής αντιπολίτευσης (που
όσο ο ΣΥΡΙΖΑ εφαρμόζει την πολιτική της τόσο αυτή
πηγαίνει σε πιο ακροδεξιά γραμμή π.χ. ζητά εξετάσεις
και στην Β Λυκείου, αξιολόγηση σχολείων και εκπαι-
δευτικών τώρα, ιδιωτικά πανεπιστήμια άνευ συνταγμα-
τικών εμποδίων κ.λπ.) αποτυπώνονται πιο καθαρά στις
μελέτες και τα κείμενα πολιτικής.
Η έκθεση του ΟΟΣΑ του 2011, έθετε σαν στόχο
για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, τη μείωση του μεγέ-
θους της και η έκθεση που πρόκειται να δημοσιευθεί
μέσα στον Οκτώβρη (σύμφωνα με το τριετές σχέδιο του
ΥΠΕΠΘ) θα περιέχει «την εκπόνηση ενός νέου μοντέλου
αποκεντρωμένης εκπαίδευσης για την Ελλάδα». Η έκ-
θεση του ΙΟΒΕ (Ιούλιος 2017) συγκεκριμενοποιεί αυτό
το αίτημα με προτάσεις πολιτικής. Αντιμετωπίζοντας
την ανώτατη εκπαίδευση σαν «επένδυση» που πρέπει
να έχει απόδοση, θέτει ως στόχους τον εξορθολογισμό
του συνολικού μεγέθους της και της περιφερειακής της
διάρθρωσης, την αλλαγή προσανατολισμού της για την
καλύτερη σύνδεση με τις ανάγκες των επιχειρήσεων και
την εξεύρεση εναλλακτικών πηγών χρηματοδότησης.
Με βάση αυτούς τους στόχους αιτιολογεί την ανάγκη
μείωσης του μεγέθους της ανώτατης εκπαίδευσης και
προτείνει τη μείωση των εισακτέων από το 60% της
ηλικιακής ομάδας που είναι σήμερα σε 50-40%. Βάση
αιτιολόγησης της πρότασης της μελέτης του ΙΟΒΕ δεν
αποτελεί μόνο το παρόν της κρίσης αλλά και το μέλλον
της ανάπτυξης που θα ακολουθήσει η Ελλάδα. Πιο συ-
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
γκεκριμένα, θεωρεί πλήγμα του «δημόσιου συμφέρο-
ντος» μια «δημόσια επένδυση» στην εκπαίδευση που
δεν αποδίδει, αφού παράγει ένα μεγάλο απόθεμα γνώ-
σεων και δεξιοτήτων των αποφοίτων της Τριτοβάθμιας
Εκπαίδευσης που παραμένει αναξιοποίητο και απειλεί-
ται με απαξίωση λόγω της ανεργίας μετά το 2009, ενώ
οδηγεί στη «διαρροή εγκεφάλων» στο εξωτερικό (με
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 75
04/10/2017 12:28 μ.μ.

απλά λόγια, δεν θα σπουδάζουμε εμείς τους γιατρούς
που μεταναστεύουν στη Γερμανία).
Ταυτόχρονα προβλέπει ότι θα συνεχιστεί η πολιτι-
κή της μείωσης των δημόσιων δαπανών και των μη-
δενικών διορισμών σε εκπαίδευση – Δημόσιο, που
επιβάλλονται, όχι μόνο από τους δημοσιονομικούς πε-
ριορισμούς, αλλά και τον εξορθολογισμό του συνόλου
του εκπαιδευτικού συστήματος (που αφορά αναλογία
μαθητών – εκπαιδευτικών, ωράριο, διάρκεια διδακτι-
κής ώρας, αριθμό ειδικοτήτων κ.λπ.), ενώ θεωρεί πρό-
βλημα «κοινωνικής συνοχής» το ότι δημιουργείται από
τους απόφοιτους των πανεπιστημίων μια ισχυρή ομάδα
πίεσης «με διαψευσμένες προσδοκίες για την επαγγελ-
ματική και κοινωνική της εξέλιξη, που πιέζει για την
πρόσληψή της σε τομείς δημόσιας διοίκησης και εκπαί-
δευσης». Ταυτόχρονα η μελέτη του ΙΟΒΕ θεωρεί ότι η
ανταπόκριση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης στο νέο
αναπτυξιακό πρότυπο, δεν απαιτεί «πρωτίστως υπαλλή-
λους της κρατικής διοίκησης και εκπαιδευτικούς», που
παράγουν τα Πανεπιστήμια σήμερα, αλλά «στελέχη σε
τομείς παραγωγής διεθνώς ανταγωνιστικών προϊόντων
του πρωτογενούς τομέα και της μεταποίησης και υπηρε-
σιών με εξαγωγικό προσανατολισμό, όπως και τη στενή
συνεργασία της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας.
Στη βάση όλων αυτών οι συγγραφείς της Έκθεσης
θεωρούν επιτακτική ανάγκη τη μείωση του μεγέθους
σχολών με συγκεκριμένα γνωστικά πεδία όπως των
ανθρωπιστικών – κοινωνικών επιστημών, των επιστη-
μών υγείας και αυτών που οδηγούν στην εκπαίδευση
εκπαιδευτικών, και γενικά σχολών που υπάρχει απόθε-
μα αποφοίτων ενώ δεν θα αυξηθεί η ζήτηση θέσεων τα
επόμενα χρόνια και σχολών που οι απόφοιτοι μετανα-
στεύουν. Η κατεύθυνση μείωσης του μεγέθους της τρι-
τοβάθμιας εκπαίδευσης θεωρείται ότι δεν εξυπηρετείται
με μοναδικό φίλτρο ρύθμισης των ροών προς αυτή, τις
σκληρές εισαγωγικές εξετάσεις. Προτείνεται να λη-
φθούν μέτρα ριζικής επανεξέτασης της δομής της Δευτε-
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ροβάθμιας Εκπαίδευσης καθώς και αύξησης των ροών
προς την τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση αλλά και
μέτρα μείωσης της ζήτησης σχολών, όπως π.χ. αυτών
που τα πτυχία τους ή τα μεταπτυχιακά τους οδηγούν σε
δικαίωμα πρόσληψης στην εκπαίδευση. Προτείνεται
συγκεκριμένα να μην αποδίδεται καν το δικαίωμα δι-
ορισμού στη δημόσια εκπαίδευση σε απόφοιτους του
76 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 76
πρώτου κύκλου σπουδών ή η κατοχύρωση «παιδαγω-
γικής επάρκειας» σε μεταπτυχιακούς τίτλους, αλλά να
υπάρχει αρχική εκπαίδευση εκπαιδευτικών από θεσμο-
θετημένες πανεπιστημιακές σχολές εκπαίδευσης, μετά
την ολοκλήρωση του πρώτου κύκλου σπουδών και με
συγκεκριμένο αριθμό εισακτέων, τόσων όσων οι εκ-
παιδευτικές ανάγκες. Ταυτόχρονα, υπάρχουν, φυσικά,
προτάσεις και για το ίδιο το σύστημα εισαγωγής: αν
λόγου χάρη θα υπάρχουν δύο γύροι επιλογής με μικρό-
τερο αριθμό επιλογής σε κάθε γύρο, ή αν η εισαγωγή
θα γίνεται σε ενιαία σχολή ή και ίδρυμα και τέλος αν η
επιλογή Προγράμματος Σπουδών (ΠΣ) θα γίνεται μετά
την ολοκλήρωση του 1ου έτους. Όλες οι παραπάνω είναι
προτάσεις που αφορούν την ευελιξία στα ΠΣ, τα ατομι-
κά προγράμματα με τις πιστωτικές μονάδες μέτρησης,
τον καθορισμό των εισακτέων από κάθε ίδρυμα κλπ.
Στη γραμμή της αλλαγής του τοπίου της Τριτοβάθμιας
Εκπαίδευσης προς ένα πλέγμα πολύμορφων κι ευέλι-
κτων προγραμμάτων πάσης χρήσης, ανοικτών στις επι-
χειρηματικές ανάγκες, αλλά με αμφίβολα επαγγελμα-
τικά δικαιώματα, κινείται και ο νόμος Γαβρόγλου, που
ψηφίστηκε τον Αύγουστο. Η υιοθέτηση των κύκλων και
των κριτηρίων της Μπολόνια καθορίζει το νέο εκπαι-
δευτικό τοπίο. Οι αλλαγές λοιπόν στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση δεν «σκληραίνουν» απλά το σύστημα ει-
σαγωγής αλλά και ανταποκρίνονται αφενός στη μείωση
της αξίας των πρώτων πτυχίων (Bachelor), στις σχολές
και τα τμήματα που θα εισάγονται. Από την άλλη «θα
παράγουν» όλο εκείνο το δυναμικό αποφοίτων που θα
πληρώσει, για να πλαισιώσει όχι κυρίως τα δίδακτρα
του δεύτερου – μεταπτυχιακού κύκλου αλλά ως πελά-
της των Κέντρων Επιμόρφωσης και Δια Βίου Μάθησης
(ΚΕΔΙΒΙΜ), των διετών προγραμμάτων επαγγελματι-
κής κατάρτισης για αποφοίτους ΕΠΑΛ κ.λπ.
Αντί επιλόγου
Το «νέο Λύκειο» είναι πολύ παλιό. Προωθείται ένα
σύστημα, όπου θα κυριαρχεί η ταξική επιλογή, οι πολ-
λαπλοί μηχανισμοί μορφωτικού αποκλεισμού των παι-
διών της εργαζόμενης πλειοψηφίας, η μαζική στροφή
στο σύστημα της μαθητείας και της απλήρωτης εργασίας
(ακόμη και μετά το γυμνάσιο), η ταξική διαφοροποίηση
των σχολικών μονάδων αλλά κι η αντίστοιχη των σχο-
λών της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης με το ταυτόχρονο
βάθεμα της αγοραίας επιχειρηματικής λειτουργίας τους.
Η σύμπηξη ενός εκπαιδευτικού - εργατικού - κοινωνι-
κού μετώπου που με αποφασιστικούς αγώνες θα ανα-
χαιτίσει την αντιδραστική τομή που επιχειρεί η κυβέρ-
νηση ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ στην εκπαίδευση, διεκδικώντας
επιθετικά την άμεση βελτίωση της θέσης μαθητών,
φοιτητών, εκπαιδευτικών είναι περισσότερο από ποτέ
αναγκαία. Πυξίδα σε αυτή την πορεία θα είναι η πρό-
ταση για το ενιαίο, δημόσιο, δωρεάν 12χρονο σχολείο
των όλων και των ίσων και την πραγματικά ελεύθερη
πρόσβαση σε μια αναβαθμισμένη, ενιαία και με επαγ-
γελματικά δικαιώματα τριτοβάθμια εκπαίδευση.
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 Η εναλλακτική εκπαίδευση
στον καπιταλισμό
Z Σοφία Χατζοπούλου, εκπαιδευτικός ΠΕ
Στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ού αιώνα
μια προοδευτική, μεταρρυθμιστική κίνηση ήρθε
να ταράξει τα νερά της εκπαίδευσης απέναντι
στο τυπικό, παραδοσιακό σχολείο με
τη δασκαλοκεντρική προσέγγιση και
το ακαδημαϊκό, αυστηρά οργανωμένο
πρόγραμμα σπουδών του.
Η
κίνηση αυτή έγινε γνωστή ως η «Παιδαγωγική
του Νέου Σχολείου» κι οδήγησε στην ίδρυση πολ-
λών σχολείων που ακολουθούσαν τις αρχές αυ-
τής της εναλλακτικής εκπαίδευσης. Επρόκειτο για
ένα φως προοδευτικότητας στο σκοτάδι του άκαμπτου
και στείρου τρόπου οργάνωσης της εκπαίδευσης αλλά
και του περιεχομένου της, που άναψαν τα ανήσυχα
πνεύματα παιδαγωγών, όπως η Montessori, ο Steiner,
ο Petersen, o Freinet. Βασικό στοιχείο στις θέσεις τους,
που θα έφερνε επανάσταση στην Παιδαγωγική, ήταν η
στροφή προς τον μαθητή, η σύνδεση της γνώσης με την
εμπειρία, η ανάπτυξη του ατόμου ως μια ολότητα γνω-
στικών, κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων,
η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, η ανάπτυξη
της συνεργασίας και της αλληλεγγύης.
Σήμερα λειτουργεί ένας σημαντικός αριθμός εναλ-
λακτικών σχολείων στις ΗΠΑ και σε χώρες της Ευρώ-
πης -όπως στο Ηνωμένο Βασίλειο, τη Γερμανία και την
Ολλανδία- ως δημόσια επιδοτούμενα ιδρύματα ή ως
ιδιωτικά σχολεία. Ακόμα όμως και σε χώρες που δεν
υπάρχουν επίσημα εναλλακτικά σχολεία, οι θεωρίες κι
οι πρακτικές αυτές φαίνεται να επηρεάζουν όλο και πε-
ρισσότερο την παιδαγωγική πράξη και τα προγράμματα
σπουδών.
Για να επικεντρωθούμε στην κατάσταση που επικρα-
τεί στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια, είναι γνωστές οι
εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που διαφημίστηκαν με
σλόγκαν του τύπου «πρώτα ο μαθητής» ή «η τσάντα θα
μένει στο σχολείο». Πολλά δε από τα λιγοστά προγράμ-
ματα επιμόρφωσης που έχουν απομείνει στον χώρο της
εκπαίδευσης αφορούν εναλλακτικές μεθόδους, όπως
είναι το πιλοτικό πρόγραμμα εφαρμογής του συστήμα-
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 77
τος Freinet, που τρέχει φέτος και για δύο χρόνια από το
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Θα μπορούσε κά-
ποιος να πει ότι αυτή η εξέλιξη στον χώρο της παιδείας
αποτελεί ένα θετικό βήμα στη δημιουργία μιας εκπαί-
δευσης που θα προάγει την αυτονομία του μαθητή, το
συλλογικό και κριτικό πνεύμα και την γόνιμη απόκτηση
γνώσης. Είναι όμως πραγματικά έτσι; Μπορούμε έτσι
απλά να χαρούμε με την υιοθέτηση κάποιων καλών
πρακτικών αποκομμένων από τις κοινωνικές συνθήκες
πραγματοποίησής τους; Μήπως οι έννοιες αποχρωμα-
τίζονται και παραποιούνται, όταν εφαρμόζονται μέσα
σε διαφορετικό ιδεολογικό πλαίσιο; Είναι, τελικά, το
σχολείο μια κυψέλη που αναπτύσσεται μέσα σε δοκιμα-
στικό σωλήνα σε κενό αέρος;
Σύμφωνα με το μαρξιστικό σχήμα βάσης-εποικοδο-
μήματος είναι σαφές ότι το σχολείο ως θεσμός κοινω-
νικοποίησης εδράζεται στην οικονομική βάση της κοι-
νωνίας, κι ως εκ τούτου εκφράζει κι αναπαράγει την
ιδεολογία της άρχουσας τάξης. Προχωρώντας ένα βήμα
παραπέρα, το σχολείο λειτουργεί ως ιδεολογικός μη-
χανισμός του κράτους (Althusser) που στόχο έχει την
απόκρυψη των αντιφάσεων του συστήματος, τη δημι-
ουργία ψευδούς συνείδησης στο άτομο και την υιοθέ-
τηση κι αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας, έτσι
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ώστε να εξασφαλιστεί η απρόσκοπτη ηγεμονίας της.
Άρα γίνεται σαφές ότι το τόσο το σχολείο όσο κι οι παι-
δαγωγικές επιλογές και μέθοδοι είναι κάθε άλλο παρά
κενές πολιτικού περιεχομένου και στοχοθεσίας. Αν πα-
ραλείψουμε αυτή τη διάσταση της Παιδαγωγικής, τότε
κινδυνεύουμε να δούμε την εκπαιδευτική πολιτική με
έναν στατικό, άκριτο κι ανιστόρητο τρόπο, που οδηγεί
στη χειραγώγηση παρά στη χειραφέτηση του ατόμου.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 77
04/10/2017 12:28 μ.μ.

Με αυτό το άρθρο θα επιχειρηθεί η ανάλυση κά-
ποιων σημαντικών αρχών της «Νέας Αγωγής» του
Freinet, όπως αυτές παρουσιάζονται κι εφαρμόζονται
από τις καπιταλιστικές κοινωνίες προσδίνοντάς τους
εντελώς διαφορετικό περιεχόμενο και προσανατολισμό.
Παραφράζοντας, ωστόσο, τη ρήση του Horkheimer, αν
θέλουμε να μιλήσουμε για τoν καπιταλισμό, πρέπει να
μιλήσουμε και για τον φασισμό. Έτσι, θα ήταν χρήσιμο
να γίνει πρώτα μια αναδρομή στη ναζιστική Γερμανία
και το πώς χρησιμοποιήθηκαν εκεί οι προοδευτικές κι
εναλλακτικές μέθοδοι των καινοτόμων τότε σχολείων
εργασίας.
Το σχολείο εργασίας στο ναζισμό
Στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ού αιώνα πα-
ρουσιάστηκε η παιδαγωγική του «Νέου Σχολείου» στη
Γερμανία κυρίως με τη μορφή του Σχολείου Εργασίας.
Το σχολείο αυτό επηρέασε και συνδέθηκε με τις αρχές
του ριζοσπάστη παιδαγωγού Celestin Freinet, ο οποίος
φιλοδοξούσε να δημιουργήσει το σχολείο της εργατι-
κής τάξης, προσφέροντας «την αγωγή της εργασίας»,
τη μάθηση δηλαδή της ζωής μέσα από την εργασία κι
όχι τα βιβλία. Εξάλλου, προωθούσε την ανάπτυξη της
κοινωνικότητας μέσα από την «αδελφοσύνη της εργα-
σίας», και την ολοκλήρωση της προσωπικότητας του
ανθρώπου με γνώμονα τη δημιουργία μιας αρμονικά
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
δομημένης κοινωνίας χωρίς ανισότητες.
Το σχολείο εργασίας στη Γερμανία έγινε γνωστό ως
το σχολείο της Ιένας (Jenaplan) με δημιουργό τον κα-
θηγητή μουσικολογίας Peter Petersen (1884-1952).
Σε άμεση σχέση με τις αρχές του Freinet το σχολείο
της Ιένας εμπεριέχει στη μεθοδολογία του τη βιωμα-
τική μάθηση, το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία,
την έμφαση στην εργασία (μέσα από ένα ρυθμικό πρό-
78 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 78
γραμμα εναλλαγής μεταξύ συζή-
τησης, παιχνιδιού, εργασίας και
γιορτής) και τη δημοκρατική
συναπόφαση πάνω στα ζητήματα
της σχολικής κοινότητας.
Αν και πρότυπο της προοδευ-
τικής παιδαγωγικής, το σχολείο
αυτό συνδέθηκε παραδόξως με
την πιο μελανή σελίδα της σύγχρο-
νης ιστορίας, με το πιο ανελεύθερο
και βάναυσο καθεστώς, τον ναζισμό.
Οι υποστηρικτές και θεμελιωτές του
ναζισμού βρήκαν χρήσιμα τα εργαλεία
της προοδευτικής παιδαγωγικής, δίνο-
ντάς τους ένα εντελώς διαφορετικό ιδε-
ολογικό περιεχόμενο και μετατρέποντας
έτσι το σχολείο σε ιδεολογικό μηχανισμό
του καθεστώτος και φυτώριο του «νέου»
ανθρώπου, της ναζιστικής νεολαίας.
Πιο συγκεκριμένα, το καθεστώς εκμεταλ-
λεύτηκε διάφορα στοιχεία του σχολείου εργασί-
ας, όπως για παράδειγμα, την έμφαση στο συλλο-
γικό έναντι του ατομικού, στο βίωμα και την εργασία
έναντι της ακαδημαϊκής γνώσης, στον προσανατολισμό
του σχολείου στις τοπικές συνθήκες και τις ανάγκες του
εκάστοτε τόπου, στη δημιουργία τέλος του σχολείου του
Λαού, που, βέβαια, στην προκειμένη περίπτωση δεν
ήταν άλλος παρά ο γερμανικός λαός (Volk). Έτσι, το
σχολείο αυτό δεν είχε πια ως στόχο τη «δημιουργική,
παιδευτική εργασία» που «ξυπνά, διεγείρει, τροφοδο-
τεί», αλλά τη δημιουργία πειθήνιων εργατών για την
γοργά αναπτυσσόμενη τότε ναζιστική μηχανή. Ακόμα
κι αυτό το τελετουργικό των γιορτών, το οποίο είναι
βασικό στο σχολείο εργασίας ως ζωντανή πηγή δημι-
ουργικότητας, συνεργασίας και χαράς, προσαρμόστηκε
από το καθεστώς με τέτοιο τρόπο, ώστε να οδηγήσει
στις γνωστές φιέστες της ναζιστικής νεολαίας.
Φωτίζοντας, λοιπόν, διαφορετικά το πνεύμα του
σχολείου εργασίας, το καθεστώς το οδήγησε στην πλή-
ρη στρέβλωση κι από κέντρο ελεύθερης, δημοκρατικής
έκφρασης και σεβασμού του ατόμου έφτασε να γίνει
εργαλείο στην υπηρεσία του φασισμού. Είναι ενδει-
κτική η κατάχρηση των όρων της νέας παιδαγωγικής,
όταν ο υπεύθυνος για την εκπαίδευση της ναζιστικής
νεολαίας Baldur von Schirach αναφέρει: «...Θέλουμε
να εργαστούμε σε αρμονία με τους γονείς και τις εθνι-
κές οργανώσεις νεολαίας, για να προετοιμάσουμε τους
νέους ανθρώπους με όρους εμπιστοσύνης, έτσι ώστε να
αφιερωθούν στην υπηρεσία του λαού. Αντιλαμβανόμα-
στε την εθνικοσοσιαλιστική επανάσταση ως την εξέγερ-
ση της γερμανικής ψυχής ενάντια στην αυθαιρεσία της
ψυχρής διάνοιας».
Εδώ, λοιπόν, έχουμε ένα χαρακτηριστικό παράδειγ-
μα για το πώς η μέθοδος δεν επαρκεί στον καθορισμό
μιας προσέγγισης ως προοδευτικής ή εναλλακτικής. Το
περιεχόμενο κι οι στόχοι είναι εκείνοι που συνθέτουν
τη συνολική εικόνα κι οι οποίοι καθορίζονται από το
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο καλείται η
εκπαίδευση να διαμορφώσει αξίες και χαρακτήρα. Ως
εκ τούτου, θα ήταν αποπροσανατολιστικό κι επικίνδυνο
να δούμε το οικοδόμημα της εκπαίδευσης ανεξάρτητα
από τη βάση πάνω στην οποία στηρίζεται και να πα-
ραβλέψουμε την διαλεκτική τους σχέση μέσα από έναν
υπέρμετρο -μερικές φορές- ενθουσιασμό ή ακόμα και
παιδαγωγισμό, όπως θα γίνει σαφές παρακάτω.
Το Νέο Σχολείο στον καπιταλισμό
Η σημερινή κατάσταση, όπως αυτή εγγράφεται με ζο-
φερό κι αμείλικτο τρόπο στην σύγχρονη ελληνική αλλά
και παγκόσμια πραγματικότητα με την κρίση του καπι-
ταλισμού, την αποψίλωση του κοινωνικού κράτους, τη
διάλυση των εργασιακών σχέσεων, την ανεργία και την
καταπάτηση βασικών δικαιωμάτων, απαιτεί τη συνεχή
ανάλυση και κριτική των τεκταινόμενων ιδιαίτερα στον
ευαίσθητο και κομβικό χώρο της παιδείας.
Τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα τη σκοτεινή ει-
κόνα των μνημονίων, της υποχρηματοδότησης και της
διάλυσης του δημόσιου σχολείου έρχονται να «φωτί-
σουν» μεταρρυθμίσεις για τον «εκδημοκρατισμό» της
εκπαίδευσης, για τηλειτουργία των σχολείων με βάση
μια σειρά αυτο-αναφορικών εννοιών όπως «αυτο-αξιο-
λόγηση» κι «αυτονομία σχολικής μονάδας» και πιλοτι-
κά προγράμματα «εναλλακτικής» εκπαίδευσης.
Έχοντας υπόψη το ιστορικό παράδειγμα της Γερμα-
νίας του Μεσοπολέμου αλλά και τον διαλεκτικό υλισμό
θα προσπαθήσουμε να αποκωδικοποιήσουμε κάποιες
από τις αρχές της εναλλακτικής εκπαίδευσης στο περι-
βάλλον της κρίσης του καπιταλισμού και του άκρατου
νεο-φιλελευθερισμού, όπως αυτός ανασυγκροτείται για
τη διάσωση του πρώτου.
Σχέδια εργασίας/project
H προοδευτική παιδαγωγική κι ιδιαίτερα η μέθοδος
Freinet δίνει μεγάλη έμφαση στην πρωτοβουλία και την
ελευθερία έκφρασης του ατόμου. Ταυτόχρονα τονίζει
την αξία της συλλογικής δράσης, της συνεργασίας και
της αλληλεγγύης της κοινότητας, προς την οποία πρέπει
να προσανατολίζεται η ατομική δράση. Ακριβώς αυτούς
τους άξονες έρχονται να καλύψουν τα σχέδια εργασίας
ή αλλιώς η μέθοδος project, όπως έγινε γνωστή στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τα τελευταία χρόνια.
Ριζικές καινοτομίες, που εισήγαγε η μέθοδος αυτή
έναντι του παραδοσιακού, δασκαλοκεντρικού τρόπου
διδασκαλίας, ήταν η μετατόπιση του επίκεντρου στον
μαθητή μέσα από την δυνατότητα επιλογής του τι και
του πώς θέλει να μάθει, η αλλαγή του ρόλου του δα-
σκάλου από αποκλειστική πηγή γνώσης σε διαμεσολα-
βητή και συντονιστή στην αναζήτηση και την έρευνα της
γνώσης καθώς και η στροφή από τον ακαδημαϊκό στον
βιωματικό τρόπο διδασκαλίας, από το μερικό στην ολό-
τητα, από το ατομικό στο συλλογικό.
Στην ιδεατή του κατάσταση το σχέδιο εργασίας ξεκι-
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 79
νά από τις επιθυμίες και τις ανάγκες των μαθητών συν-
δυάζοντας διάφορα αντικείμενα κι εξελίσσεται συνεχώς
με βάση τις απορίες και τα ενδιαφέροντά τους επανακα-
θορίζοντας πολύ συχνά τους στόχους και τις μεθόδους.
Με στόχο την συνεργασία οι πόρτες των αιθουσών πα-
ραμένουν ανοικτές κι οι ομάδες εργάζονται κι αλληλε-
πιδρούν μεταξύ τους και με την ευρύτερη κοινότητα.
Θα αναρωτηθεί κανείς πως μπορεί κάτι τόσο ελεύ-
θερο και δημιουργικό να μετατρέπεται σε εργαλείο
κεφαλαιοποίησης της γνώσης, εμπορευματοποίησης
της εκπαίδευσης και χειραγώγησης των μαθητών. Ο
στόχος είναι αυτός που διαστρεβλώνει το όλο πνεύμα
μιας τέτοιας τεχνικής. Ένα παράδειγμα από την ελλη-
νική εκπαιδευτική πραγματικότητα θα κάνει σαφές το
πως ακριβώς μια ελεύθερη, δημιουργική διαδικασία
γνώσης μετατρέπεται σε προϊόν ανταγωνισμού και κερ-
δοφορίας.
Από τη στιγμή που εμφανίστηκε το project στο
αναλυτικό πρόγραμμα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
προσέλκυσε όλη την προσοχή κι έγινε το επίκεντρο
της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Με προμετωπίδα το
«άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία» το project θα
ασχολιόταν, όπως προβλεπόταν, με θέματα άμεσου, το-
πικού ενδιαφέροντος για τον μαθητή, τα αποτελέσματα
των οποίων θα ανακοινώνονταν στην ευρύτερη κοινό-
τητα του σχολείου και του τόπου. Από κει και πέρα, αν
κοιτάξει κανείς τις ιστοσελίδες των σχολείων στο διαδί-
κτυο, θα δει την πληθώρα των project που τα σχολεία
«παράγουν» κάθε χρόνο. Η παραγωγή αυτή μέσα σε
ασφυκτικά πολλές φορές προγράμματα για τους εκπαι-
δευτικούς και τους μαθητές (αφού η επίσημη, «σφιχτή»
ύλη των βιβλίων τρέχει -όπως πάντα) μετατρέπεται
σταδιακά σε διαφημιστικό προϊόν για το σχολείο, που
προσπαθεί να αντέξει στους νόμους της αγοράς και της
ζήτησης μέσα από την απόλυτη νεο-φιλελευθεροποίη-
ση της εκπαίδευσης με την εργασιακή ανασφάλεια των
εκπαιδευτικών, την υποχρηματοδότηση και την ανάγκη
εύρεσης κονδυλίων καθώς και τη συνεχή απειλή της
αξιολόγησης και της κατηγοριοποίησης των σχολείων.
Μέσα σε αυτή τη λογική του «παράγω άρα υπάρ-
χω» διάφοροι κοινωνικοί και οικονομικοί παράγοντες,
εταιρείες, ΜΚΟ και ιδρύματα κατασκευάζουν και προω-
θούν στα σχολεία έτοιμα προγράμματα και σχέδια εργα-
σίας, κεφαλαιοποιώντας την «προσφορά» τους αυτή με
επιδοτήσεις, φοροαπαλλαγές, δωρεάν προώθηση των
εργασιών τους κι αμισθί εργασία από την εκπαιδευτική
κοινότητα. Υπό αυτές τις συνθήκες η εργασία των μα-
θητών γίνεται αντικείμενο εκμετάλλευσης, αντικειμενο-
ποιείται κι αλλοτριώνεται προετοιμάζοντάς τους για την
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
είσοδό τους σε μια αμείλικτη αγορά εργασίας.
Η έννοια της ομάδας που συσφίγγεται και κινητο-
ποιείται μέσα από την εργασία ως πηγή δημιουργίας,
συνεργασίας και χαράς μετατρέπεται σε επιχειρησιακό
team με συγκεκριμένη στοχοθεσία, σχεδιασμό και χρο-
νικά περιθώρια με στόχο την επιτυχία και την αριστεία.
Ο στόχος δεν βρίσκεται πια στην αξία της μάθησης και
της συνεργασίας, αλλά στην ανταγωνιστικότητα, την
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 79
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 αξιολόγηση και την παραγωγή αποτελεσμάτων. Όροι
διοίκησης επιχειρήσεων εισάγονται στο εκπαιδευτι-
κό περιβάλλον, όπως «διαχείριση συγκρούσεων» και
«μέντορας», οτιδήποτε χρειάζεται δηλαδή για να εξομα-
λυνθεί ο συγκρουσιακός χαρακτήρας των θεσμών στην
καπιταλιστική κοινωνία.
Η βασική αρχή της παιδαγωγικής Freinet, ότι η ομά-
δα είναι πιο σημαντική από το άτομο, μετατρέπεται στο
καπιταλιστικό περιβάλλον στην υπεροχή της εταιρείας
πάνω στον εργαζόμενο κι έτσι δημιουργεί την ψευδή
συνείδηση (ψευδής ταύτιση συμφερόντων) που κρατά
το άτομο δέσμιο στην κυρίαρχη ιδεολογία.
Aυτονομία της σχολικής μονάδας
Η ψευδής συνείδηση «μπολιάζεται» ακόμη περισσότε-
ρο από την εισαγωγή των εννοιών της δημοκρατίας και
της συναπόφασης σε αυτό το «νέο» σχολείο. Οι έννοι-
ες αυτές βρίσκονται στο επίκεντρο της προοδευτικής,
εναλλακτικής παιδαγωγικής κι επεκτείνονται σε όλη
την εκπαιδευτική κοινότητα, στους δασκάλους, τους
μαθητές και τους γονείς. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην
αυτονομία του σχολείου μέσα από την αποβολή εξαρ-
τήσεων που θα μπορούσαν να αποτελέσουν τροχοπέδη
στις αρχές και το πνεύμα του νέου, δημοκρατικού σχο-
λείου Freinet.
Πρόκειται κατ’ουσίαν για έναν αυτοδιαχειριζόμενο
πυρήνα μάθησης, ο οποίος δεν καθορίζεται από εξω-
τερικούς θεσμούς, αλλά οργανώνεται και διοικείται
από τα κάτω, από τους άμεσα εμπλεκόμενους στην εκ-
παιδευτική διαδικασία. Μέσα από αυτή τη δημιουργία
εσωτερικών θεσμών, κατά τον Freinet, τα υποκείμενα
μπορούν να οδηγηθούν στη χεραφέτηση, η οποία θα
επεκταθεί στη συνέχεια στην κοινωνική και πολιτική
τους υπόσταση και δράση.
Σε αυτό το σημείο θα μπορούσαν να ειπωθούν πολλά
σε θεωρητικό επίπεδο για τη δυνατότητα, βιωσιμότητα
και δυναμική μιας τέτοιας επαναστατικής πράξης - γιατί
περί αυτού πρόκειται - εντός ενός κυρίαρχου αστικού
κράτους, το οποίο ανατροφοδοτείται κι αναπαράγεται
μέσω του ελέγχου και της ηγεμόνευσης της εκπαίδευ-
σης. Είναι ακόμα συζητήσιμο αν αυτή η επαναστατική
πράξη μπορεί να βρει γόνιμο έδαφος έξω και πέρα από
τη δημιουργία αυτών των υλικών προϋποθέσεων που
θα επιφέρουν τους απαραίτητους τριγμούς για την ανα-
τροπή ολόκληρου του οικοδομήματος, ή αν απλά θα
γίνει αντικείμενο εκμετάλλευσης κι ιδεολογικοποίησης
από την κυρίαρχη ιδεολογία.
Δυστυχώς κάτι τέτοιο είναι φανερό τα τελευταία
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
χρόνια με αποκορύφωμα την περίοδο που διανύουμε
μέσα στα πλαίσια της αυτοαποκαλούμενης «αριστερής»
κυβέρνησης, η οποία έχει γίνει ίσως ο πιο ένθερμος
υποστηρικτής της «αυτονομίας της σχολικής μονάδας»
δίνοντας μια εντελώς διαφορετική διάσταση στην έν-
νοια αυτή από εκείνη του Freinet. Η νέα βαθύτερη φι-
λελευθεροποίηση της οικονομίας για τη διάσωση του
κεφαλαίου προτάσσει την απορρύθμιση του κοινωνι-
80 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 80
κού κράτους μέσα από την εκ νέου ισχυροποίηση της
ιδιωτικής πρωτοβουλίας και των ιδιωτικοποιήσεων, με
ένα, όμως, εντελώς διαφορετικό προφίλ αυτή τη φορά.
Η ιδιωτική πρωτοτοβουλία αυτή τη φορά φέρει τον
μανδύα της συνεταιριστικής αυτοδιαχείρισης, της κοι-
νωφελούς οργάνωσης, του εθελοντισμού, της «αυτο-
νομίας» τομέων που ιστορικά και συνταγματικά αποτε-
λούσαν ευθύνη του κράτους ακόμα κι αν αυτό ήταν το
αστικό κράτος. Αυτή η «αυτονομία», όμως, δεν οδηγεί
σε καμία χειραφέτηση παρά μόνο στην πλήρη υποδού-
λωση των κοινωνικών θεσμών στο κεφάλαιο, στην
κερδοσκοπική λογική των ιδιωτικών συμφερόντων
αποκρύπτοντας μάλιστα όλους αυτούς τους μηχανι-
σμούς εξάρτησης κάτω από μια κατ’ επίφαση αριστερή,
δημοκρατική, προοδευτική ρητορική.
Το σχολείο καλείται πια να βρει μόνο του τους πό-
ρους για την επιβίωσή του και, για να το επιτύχει αυτό,
αναγκάζεται να βγει στην αγορά αναζητώντας «χορη-
γούς», πουλώντας την εκπαιδευτική γνώση ως προϊόν
μέσα από προγράμματα και δράσεις τα οποία μετατρέ-
πονται σε καμπάνιες προώθησης ιδιωτικών συμφερό-
ντων.
Σε αυτό το επισφαλές και άκρως ανταγωνιστικό πε-
ριβάλλον το «αυτόνομο» πια σχολείο πρέπει να είναι κι
αυτό ανταγωνιστικό, για να μπορέσει να αντέξει στους
μηχανισμούς αξιολόγησης, τους οποίους του επιβάλ-
λουν.
Αξιολόγηση
Κι έτσι ερχόμαστε στο φλέγον ζήτημα που στοιχειώ-
νει την παιδεία τα τελευταία χρόνια, δηλαδή αυτό της
αξιολόγησης. Και σε αυτό το ζήτημα συναντούμε στις
εκγυκλίους και τα νομοσχέδια μια σειρά από όρους
βγαλμένους από τη φρασεολογία της προοδευτικής παι-
δαγωγικής, όπως «ανατροφοδότηση», «αυτοέλεγχος»,
«αυτοαξιολόγηση». Ωστόσο, αν διαβάσει κανείς καλύ-
τερα, θα δει ότι ουδεμία σχέση έχουν όλα αυτά με τις
έννοιες του αυτοελέγχου και της αυτοδιόρθωσης του
Freinet, ο οποίος μάλιστα ήταν ενάντια σε κάθε βαθμό
και κατάταξη. Η αξιολόγηση αυτή ουδεμία σχέση έχει
με την ανατροφοδότηση. Απλώς αναπαράγει τη βασική
αρχή του νεοφιλελευθερισμού, δηλαδή τον ανταγωνι-
σμό. Και για να το κάνει αυτό ποσοτικοποιεί και στη
συνέχεια μετρά κι υπολογίζει στόχους και αποτελέ-
σματα. Οι έννοιες αυτές, όπως εισάγονται στην επίση-
μη εκπαιδευτική πολιτική, αποκρύπτουν μια ανελέητη
διαδικασία βαθμολόγησης σχολείων κι εκπαιδευτικών,
που στόχο έχει την κατηγοριοποίηση και υποβάθμιση
σχολείων, αλλά και τη χειραγώγηση και τρομοκράτηση
των εργαζομένων εκπαιδευτικών, όπως έχει ήδη απο-
δειχθεί με τραγικό τρόπο από την εφαρμογή της στις
αγγλοσαξωνικές χώρες (ΗΠΑ, Μεγ. Βρετανία/Ofsted,
Αυστραλία/Naplan).
Η αξιολόγηση ολοκληρώνει το παζλ του σχολείου
επιχείρησης, το οποίο πέρα από το πραγματικό κέρδος
που θα αποφέρει στο κράτος και στην αγορά, επιτυγχά-
04/10/2017 12:28 μ.μ.

νει και την αναπαραγωγή των καπιταλιστικών σχέσων
εργασίας αλλά και της αστικής ιδεολογίας, δημιουργώ-
ντας ψευδείς προσδοκίες επιτυχίας και αυτοπραγμάτω-
σης στα υποκείμενα που εκμεταλλεύεται, εξασφαλίζο-
ντας τη συμμόρφωσή τους.
Όπως ακριβώς η έννοια της αδελφοσύνης του σχο-
λείου εργασίας εκφυλίστηκε και χρησιμοποιήθηκε από
το χιτλερικό καθεστώς, για να οδηγήσει στην αδιαμφι-
σβητητη πίστη και πλήρη υποταγή, έτσι και τώρα οι αξίες
της συνεργασίας, του κοινοτισμού και της αλληλεγγύης
μετουσιώνονται μέσα στα πλαίσια του καπιταλισμού σε
αυτό που επιζητά η νέα τάξη πραγμάτων, δηλαδή ένα
ευέλικτο εργατικό προσωπικό, πρόθυμο να υιοθετήσει
και να συνεργαστεί με τα σύγχρονα μοντέλα εργασίας
που προτάσσουν την κινητικότητα, την εργασιακή αβε-
βαιότητα, την κοινωφελή, χαμηλόμισθη εργασία και
τον εθελοντισμό μέσα από την διαμόρφωση και συνεχή
ανατροφοδότηση ιδεών περί κοινωνικής χρησιμότητας,
ηθικής ανταμοιβής και σπουδαιότητας.
Εναλλακτική εκπαίδευση
στον καπιταλισμό: ανατροπή ή προσαρμογή;
Σε αυτό το σημείο θα μπορούσε κανείς φυσικά να ανα-
ρωτηθεί αν τελικά η εναλλακτική εκπαίδευση στην
πραγματική ιστορική και θεωρητική της διάσταση είναι
εφικτή, ή αν ουσιαστικά αποτελεί μια νέα, εξωραϊσμέ-
νη έκφανση της εκπαίδευσης που βασίζεται ακόμα σε
βαθιά ριζωμένες παραδοσιακές αρχές και τακτικές. Η
αλήθεια είναι ότι τα περισσότερα εναλλακτικά σχολεία
στον κόσμο (Summerhill, Freinet, Steiner, Dalton κ.ά.)
λειτουργούν ιδιωτικά, γεγονός που τα έχει απομακρύνει
εξ ολοκλήρου από το αρχικό πρότυπο του «ελεύθερου
σχολείου» ή του «σχολείου του λαού», αφού υπό αυτή
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 81
τη μορφή αναπαράγουν τις ταξικές ανισότητες και την
αστική νοοτροπία των ελίτ.
Ακόμα και σε χώρες όπου τα σχολεία αυτά είναι δη-
μόσια με την έννοια της κρατικής επιχορήγησης, όπως
στην Ολλανδία, είναι υποχρεωμένα να ακολουθούν
τόσο το επίσημο πρόγραμμα σπουδών όσο και το επο-
πτικό υλικό της τυπικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε οι μα-
θητές τους να μπορούν να μετέχουν στα αξιολογικά τεστ
που πιστοποιούν την αποτελεσματικότητα των σχολεί-
ων με βάση το εθνικό πλαίσιο αξιολόγησης. Μόνο μέσα
από την επιτυχία στα αξιολογικά τεστ θα μπορέσουν τα
σχολεία αυτά να εξασφαλίσουν τα κρατικά κονδύλια
που θα εγγυηθούν τη συνέχεια της λειτουργίας τους.
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι είναι ιδιαίτερα
δύσκολο να έχουμε τη θεσμοθέτηση πραγματικά ανα-
τρεπτικών μοντέλων εκπαίδευσης μέσα στα πλαίσια της
κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας και του αστικού κράτους.
Τελικά, ακόμη κι ο χαρακτηρισμός αυτής της εκπαίδευ-
σης ως «εναλλακτικής» την εγκλωβίζει στις παρυφές
αυτού που το σύστημα θεωρεί ως «κανονική» εκπαί-
δευση, κι έτσι την περιορίζει στους λίγους, την αποδυ-
ναμώνει και την ελέγχει χρησιμοποιώντας την πολλές
φορές, όπως φαίνεται, ως Δούρειο Ίππο με το να απο-
σπά και να εφαρμόζει καταχρηστικά έννοιες κι αρχές
αλλοτριωμένες από το περιεχόμενό τους.
Υπό αυτές τις συνθήκες η κριτική παιδαγωγική
αποκτά έναν ακόμα πιο σημαντικό και σύνθετο ρόλο
στην προσπάθεια ανάλυσης κι αποδόμησης του «Νέου
Σχολείου», όπως αυτό προωθείται στα πλαίσια του
καπιταλιστικού συστήματος. Στόχος είναι μέσα από
μια γενναία, κριτική ματιά να καταφέρουμε να διαβά-
σουμε πίσω από τις λέξεις και να αποκαλύψουμε τις
αντιφάσεις του εκπαιδευτικού, κοινωνικού και πολιτι-
κού συστήματος, όπως αυτό διαμορφώνεται μέσα στα
νέα δεδομένα της καπιταλιστικής κρίσης. Μόνο έτσι
θα μπορέσουμε ως εκπαιδευτικό κίνημα αλλά κι ως
κοινωνία να καταδείξουμε και να αντισταθούμε στη
νέα σηματοδότηση και παραποίηση εννοιών, οι οποί-
ες σχεδιάστηκαν κι αναπτύχθηκαν για ένα εντελώς
διαφορετικό πολιτικό και κοινωνικό πλαίσιο με στόχο
την απελευθέρωση του ανθρώπου κι όχι την υποταγή
του, και ταυτόχρονα θα συνεχίσουμε τον αγώνα για την
ανάδειξη του πραγματικού περιεχομένου τους και τη
δημιουργία των ευρύτερων κοινωνικών και πολιτικών
όρων υλοποίησής τους.
ΠΗΓΕΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Peyronie, H., Celestin Freinet, «Δεκαπέντε Παιδαγωγοί», εκδ. Μεταίχμιο,
2000
Ηorkheimer, Max. «Οι Εβραίοι και η Ευρώπη», εκδ. Έρασμος, 2006
Freinet, Celestin. «Το σχολείο του Λαού», Οδυσσέας, 1977
Glenn, Charles. “Contrasting models of State and School. Acomparative
historical study”, The Continuum International Publishing Group,
London, 2011, σελ. 159,160
Ηans-Uwe, Otto, R. Atzmueller, Th. Berthet, “Facing Trajectories from
school to work”, Springer, Switzerland, 2015, σελ. 55-58
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 81
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 Σχολικές εθνικές εορτές και
ανομολόγητοι σκοποί
Z Σοφία Στεφανίδου - Μαρία Περιστεροπούλου, φιλόλογοι
Ε
ίναι κοινό μυστικό σε όλους όσοι εμπλέκονται άμε-
σα με τη σχολική πραγματικότητα ότι ο εορτασμός
των εθνικών επετείων -της 28ης Οκτωβρίου και της
25ης Μαρτίου- έχει μετατραπεί σε μια εθιμοτυπική
διαδικασία, κατά τη διάρκεια της οποίας η πλειονότητα
των μαθητών πλήττει, ενώ οι εκπαιδευτικοί αναλαμβά-
νουν από καθήκον. Παρ’ όλα αυτά, πλαισιώνεται από
μια σειρά πομπώδεις εκδηλώσεις και δηλώσεις, από εκ-
κλησιασμό και παρελάσεις μέχρι διαγγέλματα επισήμων
της πολιτείας και της εκκλησίας. Σε όλες επισημαίνεται η
σπουδαιότητα της ιστορικής μνήμης, της σφυρηλάτησης
της εθνικής συνείδησης και της συνεισφοράς του έθνους
και της εκκλησίας στα μεγαλειώδη ιστορικά γεγονότα
που μνημονεύονται. Ποια, όμως, ιστορική μνήμη; Ποιο
είναι το περιεχόμενο του όρου «εθνική συνείδηση»; Δι-
αφοροποιούνται μέσα στον ιστορικό χρόνο; Τι, τελικά,
θέλουν οι υπεύθυνοι της εκπαιδευτικής πολιτικής να θυ-
μούνται από την ιστορία οι μαθητές;
Για να μπορέσουν να απαντηθούν τόσο τα παραπά-
νω ερωτήματα όσο κι άλλα που θα προκύψουν στη συ-
νέχεια, είναι απαραίτητο να στρέψουμε το βλέμμα μας
στους ευρύτερους στόχους του εκπαιδευτικού συστήμα-
τος, αλλά και στους γενικούς και ειδικούς στόχους του
μαθήματος της Ιστορίας, μέρος των οποίων εκφράζονται
και υλοποιούνται και στις εθνικές εορτές.
Ας ξεκινήσουμε με μια σύντομη ιστορική αναδρο-
μή. Από το 1830-1832 οριστικοποιήθηκε η σύσταση
ελληνικού κράτους, για πρώτη φορά στην ιστορία. Ένα
κράτος που προήλθε από τη διάλυση της Οθωμανικής
αυτοκρατορίας, λόγω εσωτερικών αντιθέσεων από τη
μια, και της δράσης νέων κοινωνικών δυνάμεων, που
βγήκαν στο προσκήνιο της ιστορίας, από την άλλη: αυ-
τών που πλούτιζαν από το εμπόριο και τη βιομηχανία
και των αγροτών και εργατών που στέναζαν από την
κυριαρχία των ευγενών, φεουδαρχών, αλλά και των
νέων ιδιοκτητών του πλούτου. Είναι αξιοσημείωτο ότι
σε πολλά προεπαναστατικά κείμενα καταγγέλλονται όχι
μόνο οι Τούρκοι τσιφλικάδες και ο Σουλτάνος, αλλά και
οι ντόπιοι προεστοί και δημογέροντες, που ήταν Έλλη-
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
νες, αποδίδοντας, μάλιστα, σε αυτούς τον χαρακτηρισμό
«λυκόμορφοι φορολόγοι».
Η επαναστατική δράση, λοιπόν, των κατώτερων κοι-
νωνικών τάξεων στόχευε όχι μόνο στην απελευθέρωση
από τα δεσμά ενός ξένου δυνάστη, αλλά και από αυτά
των ντόπιων που τον υπηρετούσαν. Επίσης, αποσκοπού-
σε και σε ευρύτερες κοινωνικές αλλαγές, που σχετίζο-
82 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 82
νταν με την απαλλοτρίωση και τη διανομής της γης - του
πιο βασικού μέσου παραγωγής εκείνη την εποχή- στους
εκατοντάδες χιλιάδες ακτήμονες και φτωχούς αγρότες,
όπως αποδεικνύεται και από τα πρώτα πολιτειακά κεί-
μενα που συντάχθηκαν με την έκρηξη της επανάστασης,
καθώς και την εγκαθίδρυση ενός νέου πολιτειακού δη-
μοκρατικού συστήματος.
Αντίθετα, η νέα αστική τάξη των εμπόρων και των
πλοιοκτητών επεδίωκε τη συγκρότηση ενός κράτους
που θα εξυπηρετούσε τα συμφέροντά της στη διεκδί-
κηση εδαφών, αλλά και τη συσσώρευση και παροχή
επενδυτικών κεφαλαίων. Και πράγματι, το νεοσύστατο
ελληνικό κράτος είχε ακριβώς αυτή τη στρατηγική, που
έμεινε στην Ιστορία ως «Μεγάλη Ιδέα». Ως παρεπόμενο,
προωθεί τη συγκρότηση του ελληνικού εκπαιδευτικού
συστήματος το οποίο καλείται «…να διευκολύνει το
κράτος στη διάχυση της επίσημης εκδοχής περί έθνους
κράτους τη στιγμή μάλιστα που νέες, ανομοιογενείς πε-
ριοχές εντάσσονταν σταδιακά σε αυτό» (Σταμέλος & Κα-
ρανάτσης, 2001: 99). Για να ανταποκριθεί στην αποστο-
λή αυτή, το εκπαιδευτικό σύστημα προβάλλει όχι τόσο
τη χριστιανική πίστη, όσο την κοινή καταγωγή και τη
φυλετική συνέχεια. Έτσι, για παράδειγμα, στην περίοδο
της Βασιλείας - Αντιβασιλείας του Όθωνα, το σχολείο
κατακλύζεται από τη λατρεία του αρχαίου ελληνικού κό-
σμου και μάλιστα εκλαμβανόμενου ως κάτι ενιαίου, το
οποίο συνιστά το κοινό παρελθόν των σύγχρονων, τότε
και σήμερα, Ελλήνων. Ο στόχος προφανής: αφού πεί-
σουμε ότι οι αρχαίες ελληνικές πόλεις - κράτη, τα ελλη-
νιστικά βασίλεια και η βυζαντινή αυτοκρατορία αποτε-
λούν το κοινό και αδιάσπαστο ιστορικό παρελθόν, τότε
τεκμαίρεται αυτόματα η διεκδίκηση αυτών των εδαφών
ως «φυσικά όρια» του διεκδικούμενου νέου ελληνικού
εθνικού κράτους. Παράλληλα με αυτή τη διαδικασία,
συμβάδισε και ένας άλλος στόχος: «ότι το έθνος απο-
τελεί οικουμενική, «φυσική» οντότητα, ανεξάρτητη από
τον χρόνο και τον χώρο, και η εθνική ταυτότητα, αυτο-
νόητη και αναλλοίωτη αποτύπωση κοινωνικής ομοψυχί-
ας και συνοχής» (Αβδελά, 1997: 31). Είναι προφανές
ότι αποσιωπήθηκαν και αποσιωπώνται η ιστορικότητα
της εμφάνισης του έθνους - κράτους, η εθνολογική και
πολιτισμική μεταβολή κάτω από την επίδραση διαδοχι-
κών κατακτητών, η ταξική διαίρεση όλων των παραπά-
νω κοινωνιών, η διαφορετική και αντιτιθέμενη στάση
των κοινωνικών τάξεων σε μια σειρά ζητήματα, όπως
η στάση τους απέναντι στην ελληνική επανάσταση του
04/10/2017 12:28 μ.μ.

1821, τα κοινωνικά και πολιτικά αιτήματα των καταπι-
εσμένων, το γεγονός, τελικά, ότι η λήξη της επανάστα-
σης και η δημιουργία του νέου ελληνικού κράτους δεν
έλυσε σχεδόν κανένα από τα οξύτατα οικονομικά και
κοινωνικά προβλήματα εκείνων, οι οποίοι εξεγέρθηκαν.
Χαρακτηριστικά, το αίτημα της διανομής της γης αποτέ-
λεσε ανεκπλήρωτο αίτημα αιματηρών αγώνων μεταξύ
αγροτών και Ελλήνων τσιφλικάδων για πάνω από ένα
αιώνα, ενώ η έκκληση για δημοκρατία -έστω αστική,
παραπέμφθηκε στις ιστορικές καλένδες μέχρι τη μετα-
πολίτευση, με μια μικρή διακοπή το 1924-5.
Στη διαδικασία, όμως, δημιουργίας συλλογικής εθνι-
κής ταυτότητας, από την αρχή, ενεπλάκη και η Εκκλησία
και μάλιστα μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος υπα-
κούοντας στο αξίωμα: ένας λαός, μια γλώσσα, μια θρη-
σκεία, μια ιστορία. Κατά την προεπαναστατική περίοδο,
η Εκκλησία έχοντας προνομιακή θέση στο οθωμανικό
κράτος και αποτελώντας στην ουσία έναν μηχανισμό
εξουσίας υπό τον έλεγχο του, προσπάθησε με επιμονή
να αντιπαλέψει κάθε ιδεολογική και πολιτική επιρροή
των ιδεών του Διαφωτισμού, καθώς και επαναστατικής
απόπειρας κατάλυσής του, όπως αποκαλύπτεται και στο
κείμενο «Πατρική διδασκαλία», που εκδόθηκε από το
Πατριαρχείο. Παράλληλα, βέβαια, «ζύμωνε» ιστορικά
την ιδέα της πολιτιστικής υπεροχής του υποταγμένου
λαού έναντι αλλόδοξων, αλλά και ομόδοξων λαών κι ο
οποίος λαός έλπιζε «Πάλι με χρόνια και καιρούς -απροσ-
διόριστους- πάλι δικά μας θα είναι!», υπονοώντας τη
Βυζαντινή Αυτοκρατορία, με τους νόμους της οποίας,
μάλιστα, διευθετούσε τις διαφορές μεταξύ χριστιανών,
καθ’ όλη τη διάρκεια της οθωμανικής κυριαρχίας.
Αντίθετα, οι υπόδουλοι Έλληνες, κυρίως της δια-
σποράς, λόγιοι και έμποροι, που είχαν αναπτύξει μια
σχετική οικονομική ανεξαρτησία από τις δομές του οθω-
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 83
μανικού κράτους και έχοντας ενστερνιστεί ως έναν βαθ-
μό τις διακηρύξεις του Διαφωτισμού, ζητούσαν τον πε-
ριορισμό της κοσμικής εξουσίας των επισκόπων. Αφού
συστάθηκε το ελληνικό κράτος, οι δυο πλευρές επεδίω-
ξαν μια σύζευξη, η οποία, κατά τον Τσουκαλά, προέκυψε
ως ανάγκη για την κατασκευή της εθνικής ιστορίας που
θα εξυπηρετούσε και τις δυο πλευρές.
Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι ότι το 1838 θα
πραγματοποιηθεί ο πρώτος εορτασμός της επανάστασης
του 1821, που καθιερώθηκε με βασιλικό διάταγμα του
Όθωνα να γιορτάζεται στις 25 Μάρτη, προκειμένου να
συνδεθεί με τον ευαγγελισμό της Θεοτόκου. Ο ίδιος ο
πρωθυπουργός, Ιωάννης Κωλέττης, στην ομιλία του
στην Εθνοσυνέλευση το 1844, όπου για πρώτη φορά
γίνεται αναφορά στη «Μεγάλη Ιδέα», αναφέρει, μεταξύ
άλλων: «[...] Διά την Γεωγραφική της θέσιν η Ελλάς
είναι το κέντρο της Ευρώπης· ισταμένη, και έχουσα εκ
δεξιών την Ανατολήν, εξ αριστερών δε την Δύσιν, προ-
ώρισται ώστε διά μεν της πτώσεως αυτής να φωτίση
την Δύσιν, διά της Αναγεννήσεως την Ανατολήν. Το μεν
πρώτον εξεπλήρωσαν οι προπάτορες ημών, το δε δεύ-
τερον είναι εις ημας ανατιθέμενον [...]» (Νεότερη και
Σύγχρονη Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου, εν. 19, σ.60)
Παράλληλα, κατασκευάστηκαν μια σειρά ιδεολογή-
ματα, όπως η Αγία Λαύρα και το κρυφό σχολειό, για
να συγκαλύψουν την αρνητική στάση της επίσημης Εκ-
κλησίας στο ενδεχόμενο επανάστασης από τη μια και να
ταυτίσουν την «εθνική παλιγγενεσία» με τη χριστιανική
πίστη από την άλλη.
Παρόμοια διαμορφώθηκε και η ιστορική αφήγη-
ση την περίοδο του Μεσοπολέμου που αντανακλά-
ται και στον σύγχρονο εορτασμό της 28ης Οκτωβρί-
ου. Συγκεκριμένα, ο Μεσοπόλεμος, μια εποχή κρίσης,
με θύματα εκατομμύρια ανέργους και φτωχούς, έπληξε
και την Ελλάδα, στην οποία οι ταξικές αντιθέσεις είχαν
οξυνθεί, αποτέλεσμα και των πολέμων που προηγήθη-
σαν, της ενσωμάτωσης των «νέων χωρών» και της εισ-
ροής 1.500.000 προσφύγων από τη Μικρασία, τα Βαλ-
κάνια και τον Πόντο. Η ελληνική αστική τάξη, λοιπόν,
κάτω από την πίεση των εργατικών κινητοποιήσεων
και αδυνατώντας να δώσει λύσεις στα οικονομικά και
κοινωνικά προβλήματα, συνεπικουρούμενη και από ένα
μεγάλο μέρος της διανόησης, αναζήτησε μια νέα εθνική
ιδέα, που θα αντικαθιστούσε τη μακαρίτισσα «Μεγάλη
Ιδέα» και θα αποκαθιστούσε την κοινωνική συνοχή.
Δεν πρωτοτύπησε! Ακολούθησε το παράδειγμα και άλ-
λων ευρωπαϊκών κρατών, όπως της Ιταλίας και της Γερ-
μανίας: τον φασισμό, μια ιδεολογία «που συνδυάζει τη
λατρεία του ισχυρού κράτους και τον ακραίο εθνικισμό
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
με έναν αφηρημένο αντικαπιταλισμό, επαγγελλόμενη
μια ιεραρχικότατη, στρατιωτικά οργανωμένη κοινωνία
και επιπλέον την αποκατάσταση των παραδοσιακών αξι-
ών, και που διέθετε τη γοητεία του «καινούριου», της
διεθνούς εμβέλειας και -κυρίως- της «αποτελεσματικό-
τητας»». (Ιός, «Ντούτσε ο υπέροχος», στο http://www.
iospress.gr/ios2006/ios20061028.htm)
Αποκαλυπτικότατο το απόσπασμα από το βιβλίο του
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 83
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 Σπ. Βλάχου, «Μουσολίνι»: «Στο χάος της μεταπολεμι-
κής Ιταλίας ένα χέρι ακούραστο αρχίζει να βάζει τάξη.
Μεταβάλλει τα φασιστικά τμήματα εφόδου σε μόνιμη
κρατική δύναμη, την «Εθελοντική Φρουρά Εθνικής
Ασφαλείας», ιδέα που θα μιμηθούν ύστερα οι εθνικοσο-
σιαλισταί στη Γερμανία. Σ’ αυτή την εθνοφρουρά δίνει
στρατιωτικά πλαίσια, έναν οπλισμό πρώτης γραμμής και
εκτεταμένα καθήκοντα δημοσίας τάξεως, στρατιωτικής
προπαρασκευής της νεολαίας και, προ πάντων, επαγρυ-
πνήσεως επί της ασφαλείας του καθεστώτος. Δυο χιλιά-
δες σοσιαλισταί και κομμουνισταί συλλαμβάνονται και
αυτό θέτει περίπου τέρμα στα αιματηρά επεισόδια που
συνεχιζόντουσαν ακόμα. Αλλά το μεγάλο, το ακατόρ-
θωτα σχεδόν δύσκολον έργον του πρώτου φασιστικού
έτους υπήρξε η εκκαθάρισις της δημοσιονομικής κατα-
στάσεως. Η φασιστική κυβέρνησις πήρε μέτρα καθαυτό
ηρωικά. Έπαυσε χιλιάδες υπαλλήλους, έκοψε μισθούς
και επέβαλε σκληρότατες φορολογίες, καταργώντας
μόνο τον φόρο κληρονομίας, που απειλούσε την κοινω-
νική υπόσταση του τόπου. Μέτρα που καμμιά απολύτως
κοινοβουλευτική κυβέρνησις δεν μπορούσε να πάρει»
Ανάλογα τοποθετούνταν πολιτικοί ηγέτες της εποχής,
από τον Βενιζέλο ως τον Κονδύλη, αρκετοί διανοούμε-
νοι, αλλά και η επίσημη Εκκλησία. Το «επίσημον δελ-
τίον της Εκκλησίας της Ελλάδος», στις 24/6/1933 με
υπογραφή του μητροπολίτη Γόρτυνος και Μεγαλουπό-
λεως Πολύκαρπο, ανέφερε ότι «Η ευθύνη των ιθυνό-
ντων τας τύχας του κόσμου είναι μεγίστη και πρέπει ως
τάχιστα να ληφθούν δραστικά μέτρα σωτηρίας, διότι η
υπάρχουσα κατάστασις απειλεί την συντριβήν και τελεί-
αν καταστροφήν εφόσον οι εχθροί της ευημερίας των
λαών διαδίδουν ψευδείς αρχάς και διδασκαλίας, κομ-
μουνιστικάς, δι’ ήν δηλητηριάζονται οι λαοί και δη η νε-
ότης. Από της καταστροφής εσώθησαν τα κράτη της Ιτα-
λίας και τελευταίον της Γερμανίας διά της ανακηρύξεως
δικτατοριών και περιορισμού της ελευθέρας ενεργείας
των ανελευθέρων αθέων κομμουνιστών» ενώ καταλή-
γει στη διαπίστωση ότι «διά της πίστεως και της χάριτος
του Θεού εκριζώνονται αι δυνάμεις της κακίας, συντρί-
βονται αι λεγεώνες του Σατανά». (Ιός, ό.π)
Στα πλαίσια αυτά, διαμορφώνεται ο λεγόμενος
«Γ΄ελληνικός πολιτισμός» του Ι. Μεταξά, ο οποίος χωρίς
να αναιρεί κανένα από τα στοιχεία των προηγούμενων-
«έθνος ανάδελφον και ανώτερον, ορθόδοξον», επικε-
ντρώνεται στη σύζευξη του αρχαίου, βυζαντινού και του
σύγχρονου κόσμου (με έμφαση στην αρχαία Σπάρτη),
της κάθετης ιεραρχίας, σκληραγώγησης, στρατιωτικο-
ποίησης, πίστης στον αρχηγό και που έπαιρνε σάρκα και
οστά με την επιβολή της δικτατορίας του.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Πώς αποτυπώνεται ως και σήμερα αυτή η αντίληψη;
Αρκούν μερικά αποσπάσματα από τα σύγχρονα σχολικά
βιβλία της Ιστορίας:
«Ημερήσια Διαταγή του Διοικητή του Αποσπάσματος
Πίνδου Συνταγματάρχη Κων. Δαβάκη προς τους αξιω-
ματικούς του (3 Σεπτεμβρίου 1940)»
«Ο Λεωνίδας εις τας Θερμοπύλας, ο Διάκος στην
Αλαμάνα είναι ηρωισμοί άφθαστοι, που σπανίως η ιστο-
84 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 84
ρία έχει να παρουσιάση. Εμπνευστήτε λοιπόν... από την
ιστορίαν μας και εμπνεύσατε και τους στρατιώτας σας.
Με το ανώτερον ηθικόν μας, με το δίκαιον του αγώνος
μας, με τη δύναμιν του Θεού, θα εξέλθωμεν νικηφόροι
της δοκιμασίας. Η πίστις μετακινεί όρη: φαντασθήτε τι
κάμνει όταν πρόκειται να ωρισθή αντιμέτωπος των Ιτα-
λών». (Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου
ΣΤ΄ Δημοτικού, ενότητα.5, κεφάλαιο 7, πηγή 1)
«Είναι ένας όμορφος, λεβέντικος, ευγενικός και έξυ-
πνος λαός, είναι ένας λαός που αξίζει περισσότερο από
ορισμένους μεγάλους λαούς του κόσμου και ασφαλώς
πολύ περισσότερο απ’ αυτούς τους ξιπασμένους που ξε-
κίνησαν σήμερα να μας κατακτήσουν». (ο.π. πηγή 2)
«Η ιταλική επιθετικότητα δεν βρήκε την Ελλάδα
απροετοίμαστη. Ο Ιωάννης Μεταξάς είχε ήδη από το
1936 φροντίσει για τη στρατιωτική προετοιμασία της
χώρας». (Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου
ΣΤ΄ Δημοτικού, ενότητα 5,κεφάλαιο 7)
Γεώργιος Βλάχος: Ανοικτή επιστολή
Προς την Α.Ε. τον κ. Α. Χίτλερ, 8/03/1941
«[...] Και σεις; Σεις -λέγουν πάντοτε- θα επιχειρήσε-
τε να εισβάλετε εις την Ελλάδα. Και ημείς, Λαός αφελής
ακόμη, δεν το πιστεύομεν. Δεν πιστεύομεν ότι στρατός
με ιστορίαν και παράδοσιν θα θελήση να κηλιδωθή διά
μιας πράξεως παναθλίας. Δεν πιστεύομεν ότι ένα κράτος
πάνοπλον, ογδοήκοντα πέντε εκατομμυρίων ανθρώ-
πων, μαχόμενον διά να δημιουργήση εις τον Κόσμον
«νέαν τάξιν πραγμάτων» -τάξιν φανταζόμεθα αρετής- θα
ζητήση να πλευροκοπήση ένα Έθνος μικρόν που αγω-
νίζεται υπέρ της ελευθερίας του, μαχόμενον προς μίαν
Αυτοκρατορίαν σαράντα πέντε εκατομμυρίων». (Ιστο-
ρία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου Γ΄ Λυκείου,
κεφ. 5, ενότητα 3)
Ιδιαίτερο ρόλο στην κατασκευή της παραπάνω αντί-
ληψης έπαιξαν και παίζουν οι παρελάσεις. Αυτές παίρ-
νουν χαρακτήρα επίσημο και συμπληρωματικό ως προς
τη στρατιωτική, από το 1936, χρονιά εγκαθίδρυσης της
δικτατορίας του Μεταξά. Το φασιστικό μοντέλο, που
θαύμαζε ο δικτάτορας, πρόβλεπε κάθετη στρατιωτική
οργάνωση της νεολαίας και έδινε ιδιαίτερο βάρος στις
«γυμναστικές επιδείξεις», στις «παρατάξεις», στις «πα-
ρελάσεις» και στις «λαμπαδηφορίες». Κεντρικό ρόλο σε
αυτό έπαιξε η οργάνωση της ΕΟΝ, της φασιστικής νεο-
λαίας, την οποία εξαίρει ο ίδιος ο Μεταξάς, στο Ημερο-
λόγιό του στις 25 Μαρτίου 1938: «Τι όνειρο ήταν χθες
και σήμερα! -Χθες στο πεδίον του Άρεως με την Εθνική
Νεολαία. Το έργον μου! Έργον που ενίκησε μέσα σε τό-
σες αντιδράσεις! Σχεδόν 18 χιλιάδες παιδιά από Αθή-
νας και Πειραιά, περίχωρα και από πολλές επαρχίες.
Φάλαγξ «Ι.Μεταξά» Πατρών! (...)». Σε μια άλλη περί-
πτωση, απευθυνόμενος προς τον Γεώργιο Γλίξμπουργκ,
αναφώνησε: «Ιδού, Μεγαλειότατε, ο στρατός σας, εις
τον οποίον και μόνον πρέπει να στηρίζεσθε», αποκαλύ-
πτοντας, ταυτόχρονα, τη στόχευσή του για μια νεολαία
υποταγμένη, στρατιωτικά πειθαρχημένη και φιλοπόλε-
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 μη. [Ιός, «Καμαρωτά περνάνε τα σχολεία μας, στο http://www.
iospress.gr/ios2006/ios20061028.htm]
Αυτή η στόχευση του εκπαιδευτικού συστήματος κα-
θόρισε και τα μηνύματα και τις αξίες που θα εμπεριέχο-
νται στις σχολικές εορτές: ο πατριωτισμός, η προσφορά
και η θυσία για την πατρίδα, η προσφορά και η θυσία
για το έθνος, η αγάπη και ο αγώνας για την ελευθερία
και την ανεξαρτησία της πατρίδας, η απόδοση τιμής σε
όλους όσοι αγωνίστηκαν για την πατρίδα, η χριστιανι-
κή πίστη. Οι εθνικές σχολικές γιορτές προβάλλουν έναν
«εθνικό εαυτό» με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά: «Ο
Έλληνας χριστιανός είναι «φύσει», από την αρχαιότητα
έως σήμερα, φιλόπατρις μέχρις αυτοθυσίας, γενναίος,
νικητής, ενάρετος και πολιτισμένος· δεν είναι βάρβαρος,
εκδικητικός, κατακτητής, ηττημένος και απολίτιστος»
(Μπονίδης, 2004: 81). Ο ιστορικός λόγος, λοιπόν,
των εθνικών σχολικών γιορτών «είναι φρονηματι-
στικός και προετοιμάζει, εάν επιδρά, τον ετοιμοπό-
λεμο εθνικιστή Έλληνα» (ό.π.: 81)
...Είναι η εποχή των τεράτων...
Αυτή η αφήγηση αποκτά νέα χαρακτηριστικά υπό το φως
της σύγχρονης πραγματικότητας, στα πλαίσια της πιο βα-
θιάς οικονομικής κρίσης του καπιταλισμού. Μιας κρίσης
που παίρνει τη μορφή μιας σύγχρονης κοινωνικής και
πολιτικής βαρβαρότητα που αντιμετωπίζουν η εργατική
τάξη και τα φτωχά λαϊκά στρώματα [και που] αναδεικνύ-
ουν περισσότερο από ποτέ ότι η κοινωνία που βασίζεται
στην εκμετάλλευση, στην ιδιωτική ιδιοκτησία των μέσων
παραγωγής, στην κρατική καταπίεση, την αγορά, είναι
ασύμβατη με τις ανάγκες και τα δικαιώματα των εργα-
ζομένων. Τη στιγμή, μάλιστα που η «σύγχρονη ανάπτυξη
των παραγωγικών δυνάμεων αναδεικνύει τη δυνατότητα
της απελευθέρωσης από τα δεσμά της εκμετάλλευσης,
της μιζέριας και της καταπίεσης, της δυνατότητας, δηλα-
δή, οικοδόμησης του κομμουνισμού του 21ου αι.
Σήμερα, λοιπόν, η εμπέδωση της έννοιας του ευρω-
παίου πολίτη γίνεται το Ιερό Δισκοπότηρο της αστικής
τάξης. Από την άλλη, όμως, συνεχίζεται η προσπάθεια
σφυρηλάτησης της εθνικής συνείδησης και ενότητας
με τα χαρακτηριστικά που περιγράφησαν παραπάνω,
ενταγμένα σε ένα «κοσμοπολίτικο» και μεταμοντέρνο
περιτύλιγμα, το οποίο ουδόλως αγγίζει την ουσία τους.
Παραμένει επιτακτική ανάγκη να εμπεδωθεί η ιδέα ότι
Παραμένει επιτακτική ανάγκη να
εμπεδωθεί η ιδέα ότι όλοι είμαστε ένα
έθνος, ότι όλοι έχουμε τα ίδια -ταξικά-
συμφέροντα, και ότι ο εχθρός είναι ο
«έξω», ο «άλλος»!
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 85
όλοι είμαστε ένα έθνος, ότι όλοι έχουμε τα ίδια -ταξικά-
συμφέροντα, και ότι ο εχθρός είναι ο «έξω», ο «άλλος»!
Οι εθνικές γιορτές (και οι παρελάσεις, που αποτε-
λούν προέκταση και συμπλήρωσή τους) έρχονται να
υπογραμμίσουν την εθνική ομοψυχία, την ενότητα ΟΛΟΥ
του λαού απέναντι σ’ έναν κοινό εχθρό που έχει αντι-
μετωπίσει ή θα κληθεί να αντιμετωπίσει στο μέλλον.
Είναι χαρακτηριστική ακόμα και σήμερα η απουσία
αναφορών στους δοσίλογους, στην ομάδα Χ, στην 3 Ε
σε όλους τους γερμανοντυμένους Έλληνες ταγματασφα-
λίτες, που συνεργάστηκαν με τον εχθρό απέναντι στα
«κομμουνιστικά μιάσματα». Πριν από λίγο καιρό, μάλι-
στα, στη Νέα Ευκαρπία Θεσσαλονίκης, στο μνημόσυνο
των 14 εκτελεσθέντων του μπλόκου που έγινε στην κοι-
νότητα στις 31 Ιουλίου 1944, απουσίαζε οποιαδήποτε
αναφορά σ’ αυτούς που ανέλαβαν τα βασανιστήρια και
τις εκτελέσεις: στη συμμορία του- Έλληνα- Δάγκουλα,
ενός σφαγέα που έδρασε την περίοδο εκείνη στην πε-
ριοχή της Θεσσαλονίκης. [Απ. Λυκεσάς, Η επιλεκτική μνήμη
στην Ευκαρπία δεν χώρεσε τους γερμανοντυμένους, Εφημερίδα
των Συντακτών, 29/07/2017].
Η ευρωπαϊκή ένωση, όμως, που δεν πείθει τα εκα-
τομμύρια των ανέργων και φτωχών στους κόλπους της,
που υψώνει φρούρια και χτίζει φυλακές για τους εκα-
τοντάδες χιλιάδες επήλυδες του Τρίτου Κόσμου, χωρίς
από την άλλη το τραγούδι των καταπιεσμένων να έχει
ακουστεί ακόμη, επιτίθεται στην ιστορία με το βλέμμα
στο μέλλον: προσπαθεί να εξισώσει τον κομμουνισμό με
τον φασισμό ως τα δυο άκρα του 20ουαι. Και δεν υπάρ-
χει αμφιβολία ότι αυτό που την τρομάζει είναι μια νέα
κομμουνιστική προοπτική. Τον φασισμό, εξάλλου, τον
τρέφει και τον στηρίζει με κάθε τρόπο.
Πρέπει, λοιπόν, να καταργηθούν οι εθνικές γιορτές
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
στα σχολεία; Δεν μπορούμε σε καμία περίπτωση να υπο-
βαθμίσουμε την ανάγκη ενός τόπου να μνημονεύει τους
αγώνες του και τους νεκρούς του. Τους μεταλλωρύχους
της Σερίφου και του Λαυρίου, τους αγρότες του Κιλελέρ,
τους καπνεργάτες της Θεσσαλονίκης, τους αντάρτες και
τις αντάρτισσες του ΕΑΜ και της ΕΠΟΝ. Όλες και όλους
που ονειρεύτηκαν και πάλεψαν για μια πιο δίκαιη και
αξιοβίωτη ζωή με τίμημα πολλές φορές τη δική τους. Η
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 85
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 Εκπαιδεύοντας σ
τάξη οφείλει να θυμάται, όχι κάνοντας μόνο μνημόσυνα,
αλλά κατανοώντας τις ιστορικές συνθήκες που γέννη-
σαν τις ηρωικές πράξεις. Επανερχόμαστε, λοιπόν, στο
αρχικό ερώτημα: ποια η θέση και ο ρόλος της ιστορίας
στο σχολικό curriculum; Σε ένα σχολείο απαλλαγμένο
πλήρως από τα δεσμά, τους μύθους και τον ανορθολογι-
σμό της θρησκείας και των κυρίαρχων τάξεων, η ιστο-
ρία ανήκει σε αυτούς που τη δημιουργούν: τους λαούς.
τον εγγονό ε
Απλοί άνθρωποι έχτισαν τον Παρθενώνα, έκαναν την
επανάσταση, την εποποιία της αντίστασης κ.ο.κ. Και σε
όλες τις ιστορικές περιόδους αυτό που την κινούσε ήταν
Η πληροφορική τ
ως «μάθηση» και χ
και είναι η αδιάκοπη πάλη των τάξεων. Μια τέτοια κα-
τανόηση του ιστορικού παρελθόντος είναι παράθυρο στο
μέλλον, όχι για προβλέψεις, αλλά για ανατροπές.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ

Αβδελά, Έφη (1997α). Η συγκρό- document/file.php/ECD151/

τηση της εθνικής ταυτότητας στο
ελληνικό σχολείο: «εμείς» και
TX_26_Jan_Feb_2006.pdf
Τσουκαλάς Κωνσταντίνος, «Οι αντι- Ο εγγονός μου με ξάφνιασε λέγοντας: «επομένως, αν
οι ‘‘άλλοι’’. Σελ. 27-45, στο
Άννα Φραγκουδάκη & Θάλεια
φάσεις της Εθνικής μας αφήγη-
σης- Έλλην ή Ρωμιός;», Το Βήμα ένα Σημείο κινούμενο κατά τρία εκατοστά σχηματίζει
Δραγώνα, επιμ., «Τι ειν’ η της Κυριακής, 30/1/1994
πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλε-
Χαραβιτσίδης Πέτρος, Στέλλα Πρω-
τονοταρίου, Παρασκευή Βασι-
μία Γραμμή τριών εκατοστών που παρίσταται με το
ξάνδρεια.
Γιαννάκη Κωνσταντίνα, «Οι εθνικές
λάκου, Η διδασκαλία της Ελλη-
νικής Επανάστασης με αφορμή
3, και αν μία Γραμμή μήκους 3 εκατοστών κινούμενη
γιορτές μέσα από τα μάτια των
εκπαιδευτικών» http://edu.
τη γιορτή της 25ης Μαρτίου στο
σχολείο: ένα παράδειγμα
παράλληλα προς τον εαυτό της σχηματίζει ένα
pep.uoi.gr/emedage/images/
ergasies/giannaki_keimeno.pdf
(https://eclass.uoa.gr/modules/
document/file.php/ECD151/ Τετράγωνο του οποίου κάθε πλευρά είναι 3 εκατοστά
Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία Γ΄ TX_37_Nov_Dec_2007%20
Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, 2007
Ιστορία του νεότερου και σύγχρο-
%281%29.pdf ) και το οποίο παριστάνεται με το 32,τότε και ένα
Σπ. Βλάχου, «Μουσολίνι», Βιβλι-
νου κόσμου Γ΄ Λυκείου,ΟΕΔΒ,
2007
οπωλείον της Εστίας, Αθήναι
1935 (σ. 133-4).
Τετράγωνο του οποίου κάθε πλευρά είναι 3 εκατοστά,
Ιστορία του νεότερου και σύγχρο-
νου κόσμου ΣΤ΄Δημοτικού, ΙΤΥΕ
κινούμενο κάπως παράλληλα με τον εαυτό του (χωρίς
“ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”, 2016
Καββαδίας Γιώργος, «Ιστοριογνω-
ΙΣΤΟΣΕΛΊΔΕΣ όμως να μπορώ να γνωρίζω πώς) πρέπει να κάνει
ΠΡΑΚΤΙΚΑ: 7oυ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ
σία και εθνικοί επέτειοι» (http://
www.alfavita.gr/apopsi/%CE%B9 ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥ-
ΣΗΣ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ
Κάτι Άλλο (που όμως δεν μπορώ να δω ακριβώς)
%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%8
1%CE%B9%CE%BF%CE%B3%CE%
BD%CF%89%CF%83%CE%AF%CE
«ΠΟΙΑ ΓΝΩΣΗ ΕΧΕΙ ΤΗΝ ΠΙΟ
ΜΕΓΑΛΗ ΑΞΙΑ; ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ-
του οποίου κάθε πλευρά να είναι 3 εκατοστά και
%B1-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-
%CE%B5%CE%B8%CE%BD%CE%
http://thecricket.gr/2014/10/
schooland-nationalspirit/
αυτό θα πρέπει να παριστάνεται με το 33». «Πήγαινε
B9%CE%BA%CE%AD%CF%82-%CE
%B5%CF%80%CE%AD%CF%84%C
ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ ΕΘΝΙΚΟ ΠΝΕΥΜΑ
ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ» Συ- γρήγορα στο κρεβάτι σου», είπα, ενοχλημένος από
E%B5%CE%B9%CE%BF%CE%B9)
Μπονίδης, Κυριάκος (2004). Όψεις
νεδριακό & Πολιτιστικό Κέντρο
Πανεπιστημίου Πατρών 28-29 την παρέμβαση. «Αν έλεγες λιγότερες ανοησίες, θα
εθνοκεντρισμού στη σχολική ζωή Ιουνίαου 2014 Θεματική:
της ελληνικής εκπαίδευσης: οι
εθνικές επέτειοι της 28ης Οκτω-
ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ
http://eriande-elemedu.e-
θυμόσουν περισσότερο την λογική».
βρίου και της 25ης Μαρτίου. millescreations.com/art/ Steven Abbott, Επιπεδοχώρα
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 134: uploads/sxolika_egxeiridia28.
69-84. pdf
Στάμελος, Γιώργος & Κώστας http://www.iospress.gr/ios2006/

Έ
Καρανάτσης (2001). Ανάγνωση ios20061028.htm)
μιας εξελισσόμενης συνάρτησης http://www.iospress.gr/ios2006/ να μεγάλο κακό, όπως αυτό του αυταρχικού
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

– εθνική ταυτότητα και εκπαί-
δευση – Σύγχρονη Εκπαίδευση,
199: 96-102.
Πρωτονοταρίου Στέλλα, Πέτρος
Χαραβιτσίδης, Κλεάνθης Βου-
λαλάς, Γιώργος Μακρυγιάννης,
«Εθνικές εορτές». Η εμπει-
ρία μιας άλλης προσέγγισης
https://eclass.uoa.gr/modules/
ios20061028.htm σχολείου και της απομνημόνευσης, περνά-
Απ. Λυκεσάς, Η επιλεκτική μνήμη ει μόνο με ένα άλλο μεγάλο κακό. Ο τρόπος
στην Ευκαρπία δεν χώρε-
χρήσης της πληροφορικής τεχνολογίας στην
σε τους γερμανοντυμένους,
Εφημερίδα των Συντακτών, εκπαίδευση και η εμμονή με αυτή την τεχνολογία δεν
29/07/2017 στο: www.efsyn.
μπορεί να εξετάζεται ανεξάρτητα από τις εντεινόμενες
gr/.../i-epilektiki-mnimi-stin-
eykarpia-den-horese-toys- μεταβολές της ανθρώπινης κατάστασης, που εμπίπτουν
germanontymenoy.
κάτω από τον κάπως γενικό και ασαφή όρο «Παγκοσμι-

86 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

2-SELIDODEIKTHS-02.indd 86 04/10/2017 12:28 μ.μ.

ς στις δύο διαστάσεις
ό ενός μονοδιάστατου:
ή τεχνολογία
ι χειριζόμενη ιδεολογία
Z Τάσος Πατρώνης, επίκουρος καθηγητής στο
ν Μαθηματικό Τμήμα του Πανεπιστημίου της Πάτρας
ι
ο οποίηση». Η αβάσταχτη, ιδιαίτερα για τα νέα άτομα, νέα
πραγματικότητα και η σχετική αναπόφευκτη αίσθηση
η συμπίεσης του βιωματικού χωροχρόνου1, που χαρακτη-
ρίζεται ως κατάσταση «επί ποδός» κατά την έκφραση
α του Zygmount Bauman, από τη μια μεριά, και από την
ά άλλη ο διεθνής οικονομικός ανταγωνισμός συνέβαλαν
στην απαξίωση της εγκύκλιας παιδείας και οδήγησαν
α την Ευρωπαϊκή Ένωση σε μια εργαλειακού τύπου εκ-
παίδευση2. Οι παιδαγωγικές επιστήμες παραχωρούν την
, θέση τους στην εκπαιδευτική πολιτική, οι φυσικές στην
ς τεχνολογία και τα μαθηματικά στο…διαγωνισμό PISA.
Η εκπαίδευση θεωρείται από το νέο καπιταλισμό
ι ως «παραγωγική επένδυση». Στο πλαίσιο του διεθνούς
οικονομικού ανταγωνισμού και της κουλτούρας των
) επιχειρήσεων η πληροφορική τεχνολογία προωθείται
ι επίμονα και στην εκπαίδευση, εμφανιζόμενη ως οι-
κονομικο-τεχνική επιλογή, ως βασική συνιστώσα του
ε τεχνο-λειτουργικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης που
θα συμβάλει σε μια πλήρη -υποτίθεται-αναδιάρθρωσή
ό της: το εκπαιδευτικό λογισμικό, τα φύλλα εργασίας, η
α αναζήτηση στο διαδίκτυο προορίζονται να υποκαταστή-
σουν το διδακτικό βιβλίο και στην πράξη το κάνουν όλο
. και περισσότερο όπως γενικότερα η πληροφορικοποίη-
ση της εργασίας3 υποκαθιστά πολλές από τις εργασίες
α ρουτίνας που παλαιότερα απασχολούσαν περισσότερο
εργατικό προσωπικό. Στην πραγματικότητα πρόκειται
εδώ για μια πολιτική επιλογή. Αυτή η υποτιθέμενη νεο-
Τεϋλορική αναδιάρθρωση της εκπαιδευτικής εργασίας
φαίνεται να χαίρει μεγαλύτερης εκτίμησης στην Ευ-
ρώπη από την πατρίδα του Τέϋλορ, την Αμερική, όπου
1. Βλ. Σχετ. Z. Bauman, Παγκοσμιοποίηση: οι συνέπειες γα τον
άνθρωπο, Εκδ. Πολύτροπον, 2004
2. Πρβλ. Αμαλία Υφαντή, Εκπαιδευτική Πολιτική και Σχεδιασμός
για ένα Σύγχρονο Σχολείο, Εκδ. Λιβάνη, σελ. 65-66
3. ‘Ορος που χρησιμοποιείται στο: Ολιβιέ Παστρέ, Η Πληροφορικο-
ποίηση και η Απασχόληση, Εκδ. Ασυνέχεια,1986.
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 87
τελευταία το ενδιαφέρον δείχνει να επανέρχεται στον
άνθρωπο-δάσκαλο4. Οι κυβερνήσεις των χωρών της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, με μια σειρά από συνόδους και
συλλογικές εκδόσεις που ξεκινούν κυρίως από τη Λευ-
κή Βίβλο για τη διδασκαλία και τη μάθηση, επισήμαναν
ότι ο «εργαζόμενος γίνεται περισσότερο ευάλωτος από
τις μεταβολές στους τρόπους εργασίας, γιατί έχει κατα-
στεί ένα απλό άτομο μέσα σε ένα περίπλοκο δίκτυο»,
για να συμπεράνουν ανενδοίαστα ότι «πρέπει όλοι επο-
μένως (!) να προσαρμοστούν (...) στις μεταβολές που
σημειώνονται στις συνθήκες εργασίας5. Με την ίδια λο-
γική στην Ελλάδα οι εκπαιδευτικοί υποχρεώνονται σή-
μερα να προσαρμοστούν στον έλεγχο μετρήσιμων στό-
χων και στην διαδικασία παραγωγής τυποποιημένων
φύλλων εργασίας για τους μαθητές, ενώ παράλληλα
καλούνται να συμπαράγουν με αυτούς «δημιουργικές
εργασίες». Αλλά πόσο «δημιουργική» είναι μια εργασία
που γίνεται με συρραφή πληροφοριών που παίρνονται
από εδώ και από εκεί χωρίς ένα σχέδιο ή όραμα;
Μια ιδεολογία με ρίζες στη Βικτωριανή Εποχή
Δεν είναι τυχαίο που ο παχυλά αμειβόμενος Κορεάτης
σύμβουλος του Υπουργείου Οικονομικών, όπως ο ίδιος
αποκάλυψε, είχε κάνει το 2015 ένα τεστ αξιολόγησης του
ετοιμαζόμενου τότε εικονικού νομίσματος στον οχτάχρο-
νο γιο του. Φαίνεται ότι ιδανικό μοντέλο ενός ανενδοία-
στα δρώντος, ενός απλοϊκού στην κρίση αλλά και καθο-
ριστικά (για την μοίρα των προϊόντων) αποφαινόμενου
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
πολίτη, είναι για τον νέο καπιταλισμό ένα παιδί 8-10
ετών. Η Αλίκη του Lewis Carroll όπως και ο εγγονός
4. Βλ.σχετ. Priscilla Bremser, «Listening to Teachers», Notices of
the American Mathematical Society,Vol.61. σελ.512-514.
5. White Paper on Teaching and Learning: Towards the Learning
Society, ‘Εκδοση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, Λουξεμβούργο
1995 (όπως αποδίδεται από τους Χ.Κάτσικα και Κ.Θεριανό στο
βιβλίο : Τα Πανεπιστήμια φλέγονται, εκδ.Λιβάνη, 2007 σελ. 61).
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 87
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 του Τετραγώνου στην Επιπεδοχώρα του Edwin Abbott
μπορεί να προκαλούσαν τους συντηρητικούς Βικτωρια-
νούς αναγνώστες, αλλά προβάλλονταν στα αντίστοιχα
αφηγήματα ως οι λιλιπούτειοι θραύστες των πεπαλαι-
ωμένων ή στερεότυπων αντιλήψεων της εποχής τους.
Για να γίνω πιο συγκεκριμένος, θα μπορούσαμε να
κάνουμε επίκαιρη στις μέρες μας την Επιπεδοχώρα,
αυτό το αριστούργημα της Βικτωριανής λογοτεχνίας
που στηρίζεται στα μαθηματικά. Ο κεντρικός ήρωας και
αφηγητής, ένα Τετράγωνο, καθώς και οι συντοπίτες του
Επιπεδοχωρίτες, θα μπορούσαν μεταφορικά να εκφρά-
ζουν τους μαθητές και τους νέους δασκάλους και γονείς
που εγκλωβισμένοι μέρα-νύχτα στην όραση μιας διδιά-
στατης οθόνης, έχουν μεγάλη δυσκολία να φανταστούν
τις ιδιότητες του δικού τους χώρου, των τριών διαστά-
σεων. Έρχεται τότε από την υποτιθέμενη «Χωροχώρα»
(διάβαζε: τις εταιρείες παραγωγής εκπαιδευτικού λογι-
σμικού) μία νέα καταπληκτική πληροφόρηση για τους
νέους και τα παιδιά, ότι υπάρχει και η τρίτη διάσταση!
Εικόνες στερεών σχημάτων προβάλλονται στην οθόνη
του υπολογιστή, μετακινούμενες, περιστρεφόμενες με
ένα «ρεαλισμό» που εντυπωσιάζει, αλλά δεν πείθει τις
αδρανείς μάζες. Οι μόνοι που επαναστατούν είναι ένας
«παππούς» για την σύγχρονη εποχή (που μαζί με την
γεωμετρία είχε και μία καλή αίσθηση... μονοδιάστατης
ανάγνωσης έντυπων κειμένων, και ο ευφάνταστος εγ-
γονός του. Οι επαναστάτες, μετά από περιπέτειες, δικαι-
ώνονται. Συμπέρασμα: οι παππούδες και τα παιδιά τα
καταφέρνουν καλύτερα!
Από τη στιγμή που με την Αλίκη (ή και πρωτύτερα;)
η «παιδική» λογοτεχνία μπόρεσε να πουλήσει κάποιες
δεκάδες χιλιάδες αντίτυπα, ο Lewis Carroll μπήκε,
θέλοντας και μη, στο γαλαξία του εμπορεύματος. Δεν
ξέρω αν ο Μαρξ είχε προβλέψει ένα τέτοιου είδους φε-
τιχιστικό εμπόρευμα, αλλά το Παιδί έμελλε να αποτε-
λέσει την πιο αποτελεσματική επένδυση στον χώρο της
εκδοτικής βιομηχανίας. Τα παιδιά «όλα τα μπορούν»:
χάρη σ’ αυτά αποκτούν ύπαρξη οι μάγοι και οι μάγισ-
σες, οι δράκουλες και τα βαμπίρ, οι λάμιες και όλα τα
ξωτικά των μεσαιωνικών παραμυθιών. Παράλληλα ένα
εκπαιδευτικό σύστημα που απορρίπτει και αποκλείει
παραδίδει πιο εύκολα τα παιδιά στους επιτήδειους που
θα βγάλουν από αυτά ανυπολόγιστα κέρδη.
Σήμερα τα μεγαλύτερα κέρδη προέρχονται από έναν
τέτοιου είδους χειρισμό των παιδιών και των εφήβων,
όχι πλέον στο χώρο του βιβλίου, αλλά του διαδικτύου.
Και δεν πρόκειται μόνο για τις εταιρείες παραγωγής ψη-
φιακών παιχνιδιών, που βασίζουν τα υπερκέρδη τους
στον εθισμό των ανήλικων χρηστών: αυτό είναι μόνο
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
το ορατό μέρος του παγόβουνου. Το μεγαλύτερο μέρος
προέρχεται μάλλον από όλες εκείνες τις διαδικτυακές
υπηρεσίες που υποτίθεται ότι προσφέρονται δωρεάν,
καθώς το όλο επιχειρηματικό σχέδιο επενδύεται πάνω
στη δωρεάν διαφήμιση6.
6. Σύμφωνα με το περιοδικό CYBORG (Τεύχος 8, Άνοιξη ΜΙ7,
σελ 8, υποσημείωση): «Το Facebook,όπως και η Google και οι
88 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 88
Μάθηση δυναμικά μεταβαλλόμενη εικόνα και
συρραφή κειμένων
Ένα παιδί που βλέπει κάτι να κινείται σε μια οθόνη υπο-
λογιστή, διαγράφοντας πιθανά μια ευθεία ή μια καμπύλη
τροχιά, οξύνει την προσοχή του περίπου όπως ένα που-
λί που βλέπει κάτι να κινείται στο έδαφος. Αν αυτό το
ερέθισμα επαναληφθεί αρκετές φορές προκαλώντας μια
προσαρμογή της συμπεριφοράς, αρκετοί ψυχολόγοι θα
περιέγραφαν το όλο φαινόμενο σαν «μάθηση». Δεν θα
συμφωνούσα όμως μαζί τους γιατί στον άνθρωπο, μά-
θηση (mathesis: ας θυμηθούμε τον όρο του Καρτέσιου
για την επιστήμη της εποχής του) δεν σημαίνει αποσπα-
σματική σύνδεση ερεθισμάτων και αντιδράσεων, αλλά
κατανόηση των αιτίων, εύρεση ομοιοτήτων και διαφο-
ρών και πολλές άλλες συσχετίσεις με προηγούμενες
εμπειρίες ή σκέψεις, πέρα από την άμεση ικανοποίηση
των ενστίκτων. Η ίδια η επιστημονική έρευνα μπορεί να
θεωρηθεί ως συλλογική διαδικασία μάθησης με κάποιο
«βάθος» ή σύστημα.
Η περίπτωση της διδασκαλίας της Γεωμετρίας στο Δη-
μοτικό και στο Γυμνάσιο είναι πολύ διαφωτιστική. Παι-
δαγωγοί των μαθηματικών όπως η Emma Castelnuovo
είχαν παραδεχθεί καταρχήν τη σημασία της συνεχούς
κίνησης για την πρόκληση της προσοχής των παιδιών:
τα παιδιά δύσκολα παρατηρούν ένα γεωμετρικό σχή-
μα όταν αυτό παραμένει ακίνητο, έλεγε η Castelnuovo,
αλλά παρατηρούν τα σχήματα όταν αυτά μεταβάλλονται
με συνεχή τρόπο. Όμως η διδασκαλία και οι ενέργειες
του δασκάλου δεν μπορεί να περιορίζονται σε μία παθη-
τική θέαση που διεγείρει τους μαθητές χωρίς αυτοί να
ασχοληθούν παραπέρα, να σκεφτούν και να συζητήσουν
τα ερωτήματα που τους τίθενται. Από τις αρχές τις δε-
καετίας του ‘70 η Emma Castelnuovo χρησιμοποιούσε
στην τάξη της αυτοσχέδια μοντέλα με μεταβαλλόμενα
πολυγωνικά σχήματα (π.χ. μεταβαλλόμενα ορθογώνια
παραλληλόγραμμα), πολύ πριν εμφανιστούν οι λεγόμε-
νες «δυναμικές» γεωμετρικές παραστάσεις μέσω ηλε-
κτρονικού υπολογιστή στο σχολείο. Σκοπός της ήταν να
κάνει παράλληλα και παραστατικά τη διδασκαλία του
εμβαδού και της περιμέτρου, και να βοηθήσει τα παι-
διά ώστε να μη συγχέουν τις δύο αυτές έννοιες στο νου
τους7. Η διδακτική αυτή προσέγγιση έχει υποστηριχθεί
πειραματικά με μικρότερα παιδιά, ως σύμφωνη με τις
υπόλοιπες διαδικτυακές πλατφόρμες που παρέχουν υπηρεσίες δω-
ρεάν βγάζει λεφτά κυρίως από τις διαφημίσεις. Που σημαίνει ότι
«καίγεται» για όλο και περισσότερους χρήστες/συνδρομητές, που
μένουν όλο και περισσότερο προσκολλημένοι στην οθόνη τους. Η
απώλεια χρηστών μεταφράζεται σε απώλεια εσόδων. Το «κυνήγι
πελατών», που διαπερνά και υπερκαθορίζει κάθε εξαγγελία, σχέ-
διο και καινοτομία της εταιρείας (ας μην το ξεχνάμε : τα «social
media» είναι οι ηλεκτρονικές βιτρίνες τεράστιων επιχειρήσεων
που η «κοινωνικότητά» τους εξαντλείται στον μεταξύ τους αντα-
γωνισμό) σημαίνει με την σειρά του ότι πάση θυσία οι χρήστες δεν
πρέπει να δυσαρεστούνται, πρέπει να κρατιούνται διαρκώς σε μία
κατάσταση «ψηφιακής θετικής διάθεσης» ώστε να παρατείνεται η
παραμονή τους στο δίκτυο.»
7. Emma Castelnuovo, Documenti di un Esposizione de
Mathematics. Boringeri 1972.
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 φυσικές τους τάσεις8, διαφέροντας έτσι ως προς αυτό το
χαρακτηριστικό από την αντίστοιχη πρακτική που εφαρ-
μόζεται σήμερα.
Αντίθετα με τον μικρόκοσμο LOGO, όπου τα παιδιά
μπορούσαν να παρέμβουν και να σχεδιάσουν τα σχή-
ματα βήμα-βήμα με απλές κινήσεις μιας «χελώνας» που
αντιστοιχούσαν αναλογικά στην κίνηση του ανθρώπινου
σώματος, τα νέα πληροφοριακά συστήματα εμφανίζο-
νται ως «φιλικότερα» προς τον χρήστη: αυτός δεν χρειά-
ζεται να σκεφτεί και να δράσει παρά μόνο «εξωτερικά»,
με το «σύρσιμο του ποντικιού», ή το πολύ με εντολές-
τίτλους ενεργειών όπως π.χ. «χάραξε την ευθεία που
διέρχεται από τα σημεία A(x1,y1) και B(x2,y2)». Είναι
σαν να εκπαιδεύεται κανείς στο χειρισμό ενός πλοίου ή
αεροπλάνου αυτοσχεδιάζοντας πρόχειρα ή βάζοντάς το
κατευθείαν στον αυτόματο πιλότο!
Τα πιο πάνω παραδείγματα δείχνουν τι ακριβώς
«μαθαίνει» ένα παιδί από ένα εκπαιδευτικό λογισμικό
όπως αυτά χρησιμοποιούνται σήμερα από τους δασκά-
λους ή από τους ίδιους τους μαθητές: δεν πρόκειται για
το γνωστικό περιεχόμενο που υποτίθεται ότι διδάσκεται
μέσα από αυτό το λογισμικό, αλλά για τον τρόπο χρήσης
του λογισμικού ή, στην περίπτωση που γίνεται απλώς
μια επίδειξη, πρόκειται για τα εφέ (μεταβλητές εικόνες
χωρίς ειρμό ) της επίδειξης.
Ένας παλιός μετριοπαθής συμπεριφοριστικός (μπι-
χεβιοριστικός) ορισμός της μάθησης θα μας βοηθήσει
εδώ να καταλάβουμε πάνω κάτω το τι γίνεται με την νέα
πληροφορική τεχνολογία: «Μάθηση είναι κάθε δραστη-
ριότητα (ενός ατόμου) η οποία έχει μια σχετικά μόνι-
μη επίπτωση πάνω στη μελλοντική δραστηριότητα (του
ίδιου ατόμου)».9
Θα μετατρέψω κάπως τον ορισμό αυτό για το θέμα
που μας απασχολεί: «Μάθηση είναι μια σκόπιμη δρα-
στηριότητα X, η οποία έχει μια σχετικά μόνιμη επίπτωση
πάνω στη μελλοντική δραστηριότητα ενός ατόμου ή μιας
ομάδας Y».
Είτε η δραστηριότητα X επιτελείται από το ίδιο το
άτομο ή την ομάδα Y είτε όχι, ο γενικευμένος ορισμός
που προτείνω έχει νόημα μόνο για ανθρώπινα άτομα ή
ομάδες επειδή, όπως και στον παλαιότερο ορισμό που
θεωρήσαμε παραπάνω, βασικός όρος είναι αυτός της
δραστηριότητας (ένας όρος που έχει νόημα μόνο για αν-
θρώπους και όχι για ζώα ή μηχανές). Ας υποθέσουμε
τώρα ότι, από μια διδακτική δραστηριότητα X, που στο
παρελθόν αποσκοπούσε στην εκμάθηση ενός ή περισ-
σότερων γνωστικών περιεχομένων χι, χ2,. .. από ένα
άτομο ή ομάδα Y, αποκόπτουμε ένα μέρος Χ0 και το
«επικολλούμε» σε μία νέα σειρά δραστηριοτήτων, που
έχουν αντικειμενοποιηθεί σε εικόνες ή στις εντολές ενός
προγράμματος. Καθώς αυτό το μέρος δραστηριότητας Χ0
8. βλ. σχετ. A.Gagatsis-T.Patronis, «Using geometrical models
in a process of Reflective-Thinking in learning and teaching
Mathematics», Educational Studies in Mathematics vol.21,28-
54,1990.
9. R.S.Woodworth, Phychology, Henry Holt and company 4th
edition, σελ.292.
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 89
αντιστοιχεί πλέον σε ένα νέο γνωστικό περιεχόμενο χ0
(εικόνα ή εντολή), είναι ακριβώς αυτό το περιεχόμενο
χ0 που θα έχει επίπτωση στην μελλοντική δραστηριότητα
του ατόμου (ή της ομάδας) Y και όχι τα χι,χ2,. ..10. Η
ανάλυση αυτή δείχνει, μεταξύ άλλων, και τις γνωσιακές
επιπτώσεις που έχει γενικότερα η πρακτική Copy-Paste
των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στη σημερινή κοι-
νωνία.
Σε μια πρώτη καταγραφή σχετικών σκέψεών μου
στο ηλεκτρονικό περιοδικό «Ο Αναγνώστης» (17 Οκτω-
βρίου 2014) είχα σταθεί περισσότερο στις «επίπεδες»
(«flat», με μεταφορική σημασία) κοινωνικές αναπα-
ραστάσεις που διαδίδονται για την τέχνη και την κουλ-
τούρα από τα περισσότερα ΜΜΕ. Μιλώντας περισσό-
τερο αναλυτικά παρά μεταφορικά, η «επιπεδότητα» της
γνώσης που αποκτάται στο σχολείο ή στη ζωή αφορά
τη ρηχότητα ή ανυπαρξία των διασυνδέσεων μεταξύ
των αναπαριστάμενων γνωστικών περιεχομένων. Για
παράδειγμα, ένα διδιάστατο σχήμα που παριστάνει έναν
κύβο σε προοπτική ή ένα «αδύνατο σχήμα»11, ερμηνεύ-
εται είτε ως τριδιάστατος κύβος είτε ως «δύο τετράγωνα
ενωμένα με πλάγια ευθύγραμμα τμήματα» και αγνοείται
έτσι ο φυσιολογικός μηχανισμός προβολής, που συνδέει
τις τρεις με τις δύο διαστάσεις. Δυστυχώς, όχι μόνο τα
ΜΜΕ, αλλά και το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί παρά-
γουν «επίπεδη» γνώση, όταν περνούν αποσπασματικά
από το ένα θέμα στο άλλο, ή όταν ζητούν από τα παιδιά
να ψάξουν στο διαδίκτυο για να συρράψουν κείμενα από
πληροφορίες αντί να τις φέρουν πρώτα στην τάξη για
συζήτηση και κριτική ανάλυση.12
10. Το φαινόμενο αυτό είχε επισημανθεί κατά την δεκαετία του
‘80 από τον Γάλλο διδακτικό Guy Brousseau στην περίπτωση π.χ.
της διδασκαλίας των συνόλων με Βέννια διαγράμματα. Η ονομασία
που είχε αποδοθεί στο φαινόμενο αυτό τότε ήταν «μεταγνωστική
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
διολίσθηση» (glissement metacognitif).
11. Μαρία Ρουσούλη και Γιώργος Καραφέρης, «Αδύνατα σχήματα
και η κατασκευή τους με το λογισμικό geogebra» Ευκλείδης Α,
τευχ.104,Απρίλιος-Ιούνιος 2017.
12. Όπως γίνεται στο άρθρο «Το ημίτονο: ανιχνεύοντας την ετυμο-
λογία» των Γιάννη Θωμαΐδη και Μαλβίνας Παπαδάκη (Ευκλείδης
Α, τεύχος. 99, Ιαν-Μαρτ. 2016), όπου δύο μαθητές καλούνται από
έναν καθηγητή, υπεύθυνο βιβλιοθήκης, πρώτα να γράφουν ένα
κείμενο και μετά να συζητήσουν μαζί του τις απορίες τους!
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 89
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 ΕΘΝ Η •
• Δ Ι Εκπαιδευτικές αντιστάσεις
ανά τον κόσμο
Ο
ι συγκρούσεις ήταν και συνεχίζουν να είναι μέρος της
ιστορίας των κοινωνιών. Μόνο την περίοδο 2016-
1017, σε όλα τα μήκη και πλάτη της γης σημειώθηκαν
εκατοντάδες διαμαρτυρίες, απεργίες, συγκρούσεις, βαμμέ-
νες με αίμα από τη βίαιη κρατική καταστολή, σε μια προ-
σπάθεια αντίστασης σε μέτρα και μεταρρυθμίσεις, που στό-
χο έχουν την περαιτέρω υποδούλωση της παιδείας και της
κοινωνίας στα σχέδια των κυρίαρχων δυνάμεων εξουσίας.
Αν διαβάσουμε προσεκτικά, θα δούμε ότι τα μέτρα που προ-
ωθούνται είναι παρόμοια είτε βρίσκεται κανείς στον Βορρά
ή στον Νότο, είτε στη Δύση ή στην Ανατολή, μια που η κυρί-
αρχη δύναμη είναι ο καπιταλισμός, που τα συμφέροντά του
δεν γνωρίζουν σύνορα κι όρια.
“You can’t do education on the cheap” Μ. Βρετανία
Στις 27 Μαΐου του 2017 οι εκπαιδευτικοί στο Newcastle της
Μ.Βρετανίας έγραφαν στα πλακάτ τους “You can’t do edu-
cation on the cheap” («Δεν μπορείς να κάνεις εκπαίδευση
με περικοπές»), ενώ το NUT (Εθνικό Συνδικάτο Εκπαιδευ-
τικών) τόνιζε για άλλη μια φορά ότι τα μέτρα λιτότητας δε
λειτουργούν. Το ίδιο συνδικάτο είχε ήδη τονίσει το 2016 ότι
οι περικοπές σε μισθούς και προσωπικό είναι το πραγματικό
πρόβλημα, ενώ η κυβέρνηση των Συντηρητικών ανακοίνωνε
ότι ο μόνος δρόμος για εξαιρετικά σχολεία είναι η αποκοπή
τους από την τοπική αυτοδιοίκηση και η μεταστροφή, μέσα
από την αυτονόμηση και συνεχή αξιολόγησή τους, σε ακαδη-
μίες. Είναι σαφές, αντέτεινε το συνδικάτο, ότι η απουσία της
τοπικής αυτοδιοίκησης σ’ αυτό το ιδιαίτερο καθεστώς ιδιωτι-
κοποίησης θα φέρει σε πολύ δύσκολη θέση τα μικρά σχολεία
και τους κοινωνικά και οικονομικά ασθενέστερους μαθητές.
Η γερμανική Ένωση δασκάλων GEW
Στις 13 Γενάρη του 2017, η γερμανική GEW, η ένωση των
δασκάλων, συνέχισε βγάζοντας ανακοίνωση στην οποία μι-
λούσε για ανεπαρκή χρηματοδότηση και απεχθείς συνθήκες
εργασίας με έλλειψη χώρου και πολυπληθείς αίθουσες· και
μάλιστα σε μια χώρα που κατά κοινή αποδοχή βρίσκεται σε
καλύτερη οικονομική θέση από άλλες.
Οι δάσκαλοι της Ιρλανδίας
Στις 30 Μαΐου 2017 ήρθαν να προστεθούν κι οι εκπαιδευτι-
κοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Ιρλανδίας στη διαμαρτυ-
ρία κατά των μέτρων λιτότητας που συνεχίζουν να επιφέρουν
μείωση μισθών πάρα το γεγονός, όπως λένε, ότι οι λόγοι για
λιτότητα δεν υπάρχουν πια, αφού η Ιρλανδία έχει βγει από τα
ΔΙΕΘΝΗ
μνημόνια... Μήπως μας προϊδεάζει για κάτι αυτό;
Διαμαρτυρίες εκπαιδευτικών σε Ουγγαρία-Ρουμανία
Ανατολικότερα, τον Μάιο και τον Ιούνιο του 2016 οι χώ-
ρες της Ουγγαρίας και της Ρουμανίας, παρά την ενθουσιώδη
90 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 90
Z Σοφία Χατζοπούλου, Αιμιλία Τσαγκαράτου
από πολλές πλευρές υποδοχή του καπιταλισμού, συνταράσ-
σονται από τις διαμαρτυρίες των εκπαιδευτικών που ζητούν
καλύτερες συνθήκες εργασίας και δίκαιους μισθούς.
Στην πολιτεία του Τέξας
Στις 17 Ιουλίου του ίδιου χρόνου, οι δάσκαλοι της πολιτεί-
ας του Τέξας διαδηλώνουν κατά των ιδιωτικοποιήσεων στην
εκπαίδευση, της δεινής οικονομικής κατάστασης των εκπαι-
δευτικών και της προσπάθειας από την πλευρά του κράτους
αποσιώπησης των προβλημάτων και φίμωσής τους.
Κρατική καταστολή στο Μεξικό
Αυτή η προσπάθεια αποσιώπησης, πριν από ένα χρόνο, είχε
οδηγήσει στη γιγάντωση του αγώνα των συναδέλφων τους
αρκετά χιλιόμετρα νοτιότερα, στο Μεξικό, όπου η κρατική
καταστολή κόστισε τις ζωές 11 γονέων και παιδιών, ενώ
η απεργία των εκπαιδευτικών κράτησε 117 ημέρες και,
παρόλο που γινόταν σε συνθήκες απόλυτης τρομοκρατίας,
κατάφερε να συσπειρώσει φοιτητές, εργάτες και ανθρώπους
από τα ασθενέστερα οικονομικά στρώματα σε έναν αγώνα
που πήρε την μορφή κοινωνικής εξέγερσης. Ο αγώνας αυ-
τός ξεκίνησε ως μια αντίσταση στα σχέδια της κυβέρνησης
για ιδιωτικοποιήσεις, αξιολόγηση, ακύρωση των ανθρωπι-
στικών σπουδών και επικέντρωση στις δεξιότητες και απέ-
κτησε τα χαρακτηριστικά λαϊκού κινήματος που μάχεται για
το σχολείο και τα δικαιώματα του λαού σε μια χώρα που
μαστίζεται από τη φτώχεια, τη διαφθορά, τη μαφία και τον
κυβερνητικό συνδικαλισμό.
Κατάσταση έκτακτης ανάγκης στο Περού
Η πορεία μας στους δρόμους του αγώνα κλείνει -όχι τυχαία-
με το Περού, αφού το καλοκαίρι, που μας πέρασε, δώδεκα
επαρχίες της χώρας κηρύχθηκαν από την κυβέρνηση σε κατά-
σταση έκτακτης ανάγκης σε μια προσπάθειά της να καταστεί-
λει την απεργία των εκπαιδευτικών που κράτησε για βδομά-
δες. Βασικά αιτήματα των Περουβιανών εκπαιδευτικών ήταν
οι αυξήσεις στους μισθούς τους, η αύξηση του προϋπολογι-
σμού για την Παιδεία, η βελτίωση του ασφαλιστικού τους
συστήματος, των υποδομών και των συνθηκών εκπαίδευσης
των μαθητών και, τέλος, η κατάργηση του νόμου ο οποίος
συνδέει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ουσιαστικά με τη
συνδικαλιστική και κοινωνική τους δράση.
04/10/2017 12:28 μ.μ.

Μετά τα ΣΔΙΤ,
το πέρασμα των
σχολικών κτιρίων
στο «υπερταμείο»
Z Νατάσσα Αγγελοπούλου,
συνταξιούχος νηπιαγωγός-αρχιτέκτονας
Ο οριστικός επίλογος στην πονεμένη ιστορία
των σχολικών κτιρίων, ή άλλο ένα επεισόδιο,
στο ατελείωτο σίριαλ της προσπάθειας
ιδιωτικοποίησής τους.
Κατ’ αρχήν, γιατί εμάς ως εκπαιδευτικούς μάς ενδια-
φέρει το ερώτημα;
Νομίζω πως είναι αυτονόητο ότι, για να μπορεί να
λειτουργήσει στοιχειωδώς ικανοποιητικά η δημόσια
εκπαίδευση, είναι απαραίτητη μια κτιριακή υποδομή,
κατάλληλη και επαρκής. Για τον ίδιο λόγο, το ερώτη-
μα αφορά και το κοινωνικό σύνολο, εφόσον αυτό εν-
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 91
διαφέρεται για τη συνέχιση της παροχής δημόσιας και
δωρεάν εκπαίδευσης. Η ανέγερση, λοιπόν, σχολικών
κτιρίων αποτελεί ένα κατεξοχήν κοινωνικό έργο, έργο
που δεν μπορεί να προσφέρει μια εταιρεία (ΕΔΗΣ Α.Ε.,
θυγατρική του «Υπερταμείου»), που λειτουργεί με ιδιω-
τικο-οικονομικά κριτήρια, δηλαδή με βασικό σκοπό το
οικονομικό κέρδος, όπως κατ΄ ουσίαν δηλώνεται στον
νόμο (Ν. 4389/2016), με βάση τον οποίο ιδρύθηκε:
«Σκοπός της ΕΔΗΣ, είναι να κατέχει τις συμμετοχές του
κράτους σε δημόσιες επιχειρήσεις […] να επαυξάνει την
αξία τους και να τις αξιοποιεί […]», ενώ παρακάτω, στο
άρθρο 199, προβλέπεται «η διανομή κερδών» από τη
δραστηριότητα της ΕΔΗΣ Α.Ε., στα πλαίσια των σκοπών
του «Υπερταμείου».1
Πιστεύω, ότι είναι ανάγκη εμείς πρωτίστως ως εκπαι-
δευτικοί, να κατανοήσουμε τι ακριβώς συμβαίνει στον
χώρο των σχολικών κτιρίων, καθώς και για ποιον λόγο
συμβαίνει, ώστε να το δημοσιοποιήσουμε στους γονείς,
έχοντας ως στόχο να δημιουργήσουμε ένα δίκτυο αντι-
στάσεων απέναντι στην προσπάθεια κατάργησης του δη-
μόσιου χαρακτήρα κατασκευής των σχολικών κτιρίων.
Ας δούμε λοιπόν τα πράγματα από κοντά, και όσο
γίνεται πιο ολοκληρωμένα.
Ένα μικρό ιστορικό
Στη διάρκεια της 10ετίας του ΄60, διευρύνεται θεαμα-
τικά σε πανευρωπαϊκό επίπεδο το «κράτος πρόνοιας»,
που παρέχει δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση, περίθαλ-
ψη, ενίοτε και στέγη, στα λαϊκά στρώματα. Το στήσιμό
του εξυπηρετεί την επούλωση των πληγών από τον Β΄
Παγκόσμιο Πόλεμο, και ταυτόχρονα κάνει το Ανατολικό
Μπλοκ να φαντάζει λιγότερο δελεαστικό στα μάτια των
εργαζομένων της Δυτικής Ευρώπης.
Πιο συγκεκριμένα η παροχή δημόσιας και δωρεάν
εκπαίδευσης εξυπηρετεί δύο ακόμα σκοπούς: πρώτον
δημιουργεί έναν ιδιαίτερα αποτελεσματικό, ιδεολογικό
μηχανισμό του κράτους και δεύτερον κρίνεται απαραί-
τητη για τη λειτουργία της βιομηχανικής παραγωγής, η
οποία εισέρχεται στη φάση της μεταφοράς της «φορντι-
κής» αλυσίδας εκτός αναπτυγμένων καπιταλιστικών χω-
ρών και της αντικατάστασής της από άλλες εργασιακές
σχέσεις, που δεν μπορούν να λειτουργήσουν με αναλ-
φάβητους εργάτες. Ο αναλφαβητισμός λοιπόν, πρέπει να
καταπολεμηθεί, ακριβώς γιατί δεν εξυπηρετεί πλέον κα-
θόλου τις άρχουσες τάξεις, που αντλούν κέρδος από τη
βιομηχανική παραγωγή.
Αυτά βέβαια δεν σημαίνουν ότι η καταπολέμηση του
αναλφαβητισμού, δεν βοηθά στην αφύπνιση των εργαζο-
μένων και των λαϊκών στρωμάτων, παρέχοντάς τους τη
δυνατότητα για πρόσβαση στη γνώση, και για ευρύτερη
ΚΟΙΝΩΝΙΑ
και λιγότερο ελεγχόμενη πληροφόρηση. Είναι δηλαδή
και κατεξοχήν κοινωνικό έργο, με τεράστια σημασία, όσο
και αν ο άρχουσες τάξεις δεν θα επιθυμούσαν καθόλου,
αυτό το παράπλευρο όφελος, για το κοινωνικό σύνολο.
Στα πλαίσια αυτά, το 1962 ιδρύεται ο Οργανισμός
Σχολικών Κτιρίων (ΟΣΚ), ως φορέας του Υπουργείου
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 91
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 Παιδείας, επιφορτισμένος με την παροχή της απαραίτη-
της σχολικής στέγης. Η περίοδος 1962-1990 είναι μια
εξαιρετικά δημιουργική περίοδος για τον ΟΣΚ. Κτίζονται
πλήθος σχολικών κτιρίων, σε όλη την επικράτεια, ακόμα
και σε δυσπρόσιτες περιοχές (όπως είναι π.χ. τα μονοθέ-
σια σχολεία σε απομονωμένα νησιά των Κυκλάδων), και
το έργο αυτό, προσφέρεται στον μεγαλύτερό του βαθμό,
από τους τεχνικούς - δημόσιους υπαλλήλους, που υπη-
ρετούν στον ΟΣΚ.
Ο σχεδιασμός των σχολείων από το ΄62 μέχρι το ΄90,
γίνεται εξ ολοκλήρου από την Υπηρεσία Μελετών του
ΟΣΚ, ενώ η κατασκευή ανατίθεται σε ιδιώτες εργολά-
βους, αλλά επιβλέπεται πάντα στενά, από τους τεχνικούς
του ΟΣΚ. Την ίδια περίοδο, στις Τεχνικές Υπηρεσίες του
Δημοσίου, οι μελέτες ανατίθενται κατά κανόνα κι αυτές
σε ιδιώτες (διαφορετικούς απ΄ αυτούς που αναλαμβά-
νουν την κατασκευή), με τους μηχανικούς του Δημοσίου
σε εποπτική θέση.
Η κλίμακα των σχολείων ωστόσο είναι τόσο μικρή,
που δεν ενδιαφέρει τα μεγάλα μελετητικά γραφεία, τα
οποία κυρίως έχουν διαπλοκή συμφερόντων με τις πο-
λιτικές διοικήσεις των δημόσιων φορέων. Έτσι, το εξαι-
ρετικά κοινωφελές, και ταυτόχρονα δημιουργικό αυτό
έργο, ανατίθεται στους μηχανικούς-δημόσιους υπαλλή-
λους του ΟΣΚ. Η μοναδική περίοδος, που γίνεται προ-
σπάθεια να κτιστούν σχολικά συγκροτήματα-μεγαθήρια,
που ενδιαφέρουν τους εργολάβους, και ανατίθενται σε
ιδιωτικά μελετητικά γραφεία, είναι η περίοδος της Χού-
ντας. Ωστόσο, τα κτίρια αυτά είναι τόσο αποτυχημένα2,
και δημιουργούν τόσο μεγάλη κοινωνική κατακραυγή,
που ταχύτατα μετά τη Μεταπολίτευση εγκαταλείπονται
οριστικά και μάλιστα κάποιοι από τους ιδιώτες μελετη-
τές που τα ανέλαβαν, κάνουν την …αυτοκριτική τους (!)
στον Σύλλογο Αρχιτεκτόνων.
Κατά το ίδιο και μεγαλύτερο χρονικό διάστημα (μέχρι
το ΄98), όπως όλοι γνωρίζουμε, γίνονται πολυάριθμοι
διορισμοί μόνιμων εκπαιδευτικών σε Α΄βάθμια και Β΄
βάθμια Εκπαίδευση, μέσω επετηρίδας, χωρίς τη χρήση
«μέσου» δηλαδή, το οποίο είναι το κλασικό σύστημα δι-
ορισμών σε όλο το υπόλοιπο δημόσιο. Ο λόγος και πάλι
είναι πρακτικός: αυτός είναι ο μοναδικός τρόπος, να κα-
λυφθεί το σύνολο των αναγκών, ακόμα και σε ιδιαίτερα
δυσπρόσιτες και προβληματικές περιοχές.
Όμως, από τα μέσα της 10ετίας του ΄80, αρχίζουν να
παρουσιάζονται οι πρώτοι τριγμοί, σε πανευρωπαϊκό επί-
πεδο, στο Κράτος Πρόνοιας. Οι λόγοι είναι πολλαπλοί: Οι
κατεστραμμένες μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο υποδομές
έχουν ανανεωθεί και επεκταθεί. Επιπλέον, αρχίζουν και
παρουσιάζονται τα πρώτα δείγματα της παγκόσμιας κρί-
σης υπερσυσσώρευσης, και ταυτόχρονα τα θεμέλια του
πρώην ανατολικού μπλοκ, των σοσιαλιστικών χωρών,
ΚΟΙΝΩΝΙΑ
92
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 92
που αποτελούσαν το αντίπαλο δέος του καπιταλισμού,
αρχίζουν να τρίζουν δυνατά. Αρχίζουν δηλαδή να εκλεί-
πουν ακριβώς εκείνοι οι λόγοι, για τους οποίους δημι-
ουργήθηκε το Κράτος Πρόνοιας.
Ένα πρώτο δείγμα γραφής για τον ΟΣΚ, αποτελεί
νόμος του 1984, με τον οποίο, η κατασκευή σχολείων
σε όλη την επικράτεια πλην Αττικής, ανατίθεται στις Νο-
μαρχίες, και ο Ν. 1566/85, που εκχωρεί αρμοδιότητες
σχετικές με την συντήρηση και επισκευή των σχολικών
κτιρίων στους Δήμους.
Ωστόσο, η πρώτη σοβαρή προσπάθεια ιδιωτικοποί-
ησης, ξεκινά το ΄91, με τις λεγόμενες Προγραμματικές
συμβάσεις. Εδώ προηγήθηκε, η ηρωική (!) προσπάθεια3
των διοικήσεων του ΟΣΚ, από το ΄89 μέχρι το ΄91, να
αποδείξουν ότι οι «κακοί και τεμπέληδες» δημόσιοι
υπάλληλοι του ΟΣΚ δεν μπορούσαν να υλοποιήσουν το
πρόγραμμα για την κατασκευή των σχολικών κτιρίων,
ενώ στην πραγματικότητα αυτοί υπερκάλυπταν τα ετήσια
προγράμματα, καλύπτοντας έτσι κι ένα μέρος του επόμε-
νου έτους. Η προσπάθεια γίνεται, γιατί η απόπειρα ιδι-
ωτικοποίησης του ΟΣΚ είναι πολύ πρόωρη, και η κοινή
γνώμη δεν είναι ακόμα καθόλου πεισμένη για τα «καλά»
της ιδιωτικοποίησης.
Με τις Προγραμματικές συμβάσεις, δίνεται κάποια
κρατική χρηματοδότηση στους Δήμους, οι οποίοι ανα-
λαμβάνουν τη μελέτη και κατασκευή των σχολικών
κτιρίων. Ο ΟΣΚ δεν καταργείται τελείως, αλλά διατηρεί
μόνο την οικονομική εποπτεία στη φάση της κατασκευ-
ής. Οι Δήμοι, με αυξημένο κόστος λόγω μικρότερων εκ-
πτώσεων, αναθέτουν τα έργα κατά 80% σε εργολάβους,
με τη μέθοδο-πακέτο «μελέτη-κατασκευή». Τι σημαίνει
αυτό; Σημαίνει ότι ο κατασκευαστής εκπονεί τη μελέτη
έτσι που να τον συμφέρει οικονομικά, και όχι όπως εί-
ναι καλύτερα για το έργο. Και δεδομένου ότι ο ΟΣΚ δεν
διατήρησε καν τον έλεγχο στη φάση της μελέτης, μπορεί
να αντιληφθεί κανείς, τα τεράστια προβλήματα που δη-
μιουργήθηκαν.
Μέσω της εποπτείας στη φάση της κατασκευής, που
διατήρησε ο ΟΣΚ, διαπιστώθηκαν υπέρογκες υπερκοστο-
λογήσεις και πολύ χαμηλή ποιότητα των έργων. Φυσικά,
οι όροι των συμβάσεων με τους εργολάβους, με τη λεγό-
μενη «ρήτρα εμπιστευτικότητας», δεν δίνονται ούτε στους
εργαζόμενους στον ΟΣΚ, ούτε στους χρήστες (συλλόγους
γονέων, εκπαιδευτικών, κ.λπ). Παρ΄ όλα αυτά, η κοινω-
νική κατακραυγή είναι τόσο μεγάλη, που ακυρώνονται
πολλές από αυτές τις συμβάσεις, και σταδιακά (μέχρι το
΄98), εγκαταλείπονται και τελικά καταργούνται.
Το ΄98, ο ΟΣΚ μετατρέπεται σε ΑΕ του δημοσίου,
ενώ το σύνολο των μελετών και της επίβλεψης της κατα-
σκευής, επανέρχεται στην αρμοδιότητά του. Ουσιαστικά,
δηλαδή, υπάρχει εκτεταμένη επάνοδος της κατασκευής
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 των σχολικών κτιρίων στο δημόσιο. Ο χαρακτήρας όμως
της Α.Ε. του δημοσίου, οριστικοποιεί το τέλος της μονι-
μότητας, για τους υπαλλήλους του ΟΣΚ. Έτσι το 2011,
περνούν σε εφεδρεία 140 υπάλληλοι με συμβάσεις αο-
ρίστου χρόνου, και απολύονται 200 με συμβάσεις ορι-
σμένου χρόνου. Μέχρι το 2017, κάτω και από την πίεση
των κινητοποιήσεων του σωματείου, επανέρχονται όλοι,
αφού στην ουσία είναι όλοι απαραίτητοι. Ωστόσο, στο
ενδιάμεσο διάστημα χάνονται πολύτιμα ένσημα και χρό-
νια υπηρεσίας για τους υπαλλήλους, δυσχεραίνοντας τη
δυνατότητά τους να βγουν κάποια στιγμή στη σύνταξη με
στοιχειωδώς ανθρώπινους όρους. Οι ελάχιστοι μόνιμοι
υπάλληλοι που παραμένουν, «υπολείμματα» άλλων επο-
χών, περνούν φυσικά σταδιακά στη σύνταξη.
Ταυτόχρονα η μετατροπή αυτή σε Α.Ε. ανοίγει τον
δρόμο για τη δημιουργία των ΣΔΙΤ, των περίφημων Συ-
μπράξεων Δημόσιου-Ιδιωτικού Τομέα, με νόμο που ψη-
φίζεται το 2006 (Ν. 3380/2006).4 Το 2007, σύμφωνα
μ΄ αυτό το νόμο, ανατίθεται η κατασκευή των πρώτων 27
σχολικών μονάδων σε ιδιώτες. Και πάλι, η πιλοτική αυτή
εφαρμογή του νόμου για τις ΣΔΙΤ (που αφορούν το σύ-
νολο του Δημοσίου) στα σχολικά κτίρια, καθιστούν τον
ΟΣΚ «πρωτοπορία» στον τομέα των ιδιωτικοποιήσεων
(στο όνειδος των σχολικών κτιρίων που κατασκευάστη-
καν με ΣΔΙΤ, θα επανέλθουμε παρακάτω).
Το 2013 δημιουργείται η ΚΤΥΠ Α.Ε. από τη συγχώ-
νευση του ΟΣΚ, και των αντίστοιχων υπηρεσιών για τα
κρατικά νοσοκομεία, τις φυλακές και τα δικαστήρια (δηλ.
με τη ΔΕΠΑΝΟΜ-ΚΕΔ και τη ΘΕΜΙΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΑΣΤΙ-
ΚΗ). Ο λόγος προφανώς, είναι ο ίδιος με τις ήδη πραγ-
ματοποιημένες αλλά και τις σχεδιαζόμενες συγχωνεύσεις
σχολείων: περικοπές στον κρατικό προϋπολογισμό, οι
οποίες πηγαίνουν όλες στην «αποπληρωμή του χρέους»,
δηλαδή στην πραγματικότητα καλύπτουν την προβλημα-
τική λειτουργία και τη χασούρα των τραπεζών, ελληνι-
κών και άλλων ευρωπαϊκών. Ο λόγος αυτός, προσπαθεί
πάντα να καλυφθεί με τη συνδρομή των ιδεολογημάτων
περί εύρυθμης και δήθεν λιγότερο γραφειοκρατικής και
αποτελεσματικής λειτουργίας. Στην πραγματικότητα,
σύμφωνα πάντα με το διοικητικό συμβούλιο του σω-
ματείου εργαζομένων, η συγχώνευση αυτή δυσχεραίνει
το έργο των ασχολούμενων με τα σχολικά κτίρια, αφού
δυσχεραίνει την πρόσβαση σε υπηρεσίες του Υπουργείου
Παιδείας που καταγράφουν τις συγκεκριμένες ανάγκες
για σχολική στέγη, εφόσον η ΚΤΥΠ δεν είναι φορέας του
Υπουργείου Παιδείας.
Συγχρόνως, η δημιουργία της ΚΤΥΠ, προετοιμά-
ζει το έδαφος για το επόμενο βήμα, τη δημιουργία της
ΕΔΗΣ Α.Ε., θυγατρικής του «Υπερταμείου», το οποίο,
ως γνωστόν, θεσμοθετήθηκε με το 3ο Μνημόνιο και σε
αυτό έχουν βάλει και άλλες σημαντικές για το κοινωνικό
σύνολο ΔΕΚΟ όπως η ΕΥΔΑΠ και η ΕΥΑΘ, η ΔΕΗ κ.ά.
με βασικούς στόχους την απαλλαγή του κράτους από την
ευθύνη παροχής ποιοτικών υπηρεσιών και έργων με το
ελάχιστο κόστος για τον πολίτη και τη μέγιστη κερδοφο-
ρία για τους επιχειρηματικούς ομίλους. Με τη δημιουρ-
γία της ΕΔΗΣ Α.Ε. το 2016, λήγει για την ώρα το ιστο-
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 93
ρικό των σχολικών κτιρίων.5 Θα το αφήσουμε να λήξει
οριστικά μ΄ αυτόν τον ντροπιαστικό τρόπο;
Το όνειδος των ΣΔΙΤ στα σχολικά κτίρια
Τι το καινούργιο έφεραν οι συμπράξεις δημόσιου-ιδιω-
τικού τομέα στα δημόσια έργα και γιατί έγιναν; Ας ξεκι-
νήσουμε από κάτι, που δεν είναι καθόλου σαφές. Στην
πραγματικότητα, πάντα υπήρχε σύμπραξη δημόσιου και
ιδιωτικού τομέα στα δημόσια έργα. Το Δημόσιο πάντα
ανέθετε το έργο σε κάποιον ιδιώτη εργολάβο και τον
πλήρωνε γι αυτό. Τι αλλάζει λοιπόν με τις ΣΔΙΤ;
Κατ’ αρχάς επανέρχεται το πακέτο «μελέτη-κατα-
σκευή», όπως έγινε προηγούμενα με τις Προγραμματικές
συμβάσεις, ώστε η μελέτη να εξυπηρετεί καλύτερα το
κέρδος του εργολάβου.
Δεύτερον, και πολύ βασικό, το έργο, μετά την απο-
περάτωσή του, δεν περνά στην κυριότητα του δημοσίου,
αλλά παραμένει στην κατοχή του εργολάβου για … 25
χρόνια(!), στη διάρκεια των οποίων το κράτος είναι
υποχρεωμένο να πληρώνει υπέρογκα ενοίκια. Και αυτό
συμβαίνει παρά το γεγονός ότι ο εργολάβος βάζει μόνον
το 16% του συνολικού προϋπολογισμού, ενώ το υπόλοι-
πο 84% προέρχεται από τραπεζικό δανεισμό, κύρια με
εγγυητή το Δημόσιο.6 Τι σημαίνει αυτό; Ότι αν δεν γίνεται
αποπληρωμή του δανείου, ή δεν πληρώνονται οι τόκοι,
οφείλει να τα πληρώσει το Δημόσιο.
Με τη μέθοδο αυτή, σύμφωνα με λεπτομερή στοι-
χεία που έδωσε στη δημοσιότητα7 ο πρώην διευθύνων
σύμβουλος του ΟΣΚ Μ. Μπαλτάς, που ποτέ δεν διαψεύ-
στηκαν, τα πρώτα 27 σχολεία που κατασκευάστηκαν με
ΣΔΙΤ στην Περιφέρεια Αττικής, επρόκειτο να κοστίσουν
–εφόσον δεν υπήρχαν υπερβάσεις (αν και πάντα υπάρ-
χουν)– στο ελληνικό κράτος 105 εκ. €, ενώ με την προ-
ηγούμενη μέθοδο θα κόστιζαν το πολύ 45 εκ. Το κόστος
δηλαδή ήταν αυξημένο κατά 250% και αντίστοιχα και το
κέρδος του εργολάβου.
Τρίτον, αφού το έργο παραμένει στην κυριότητα του
εργολάβου μετά την αποπεράτωσή του, η διαχείρισή του
ανήκει κι αυτή στον ίδιο. Σύμφωνα με λεπτομερή άρθρα
ΚΟΙΝΩΝΙΑ
των συμβάσεων, οποιαδήποτε επέμβαση στο σχολικό
κτίριο, γίνεται μόνο με την έγκριση του εργολάβου, ενώ
μπορεί ο ίδιος να διαθέτει το σχολικό κτίριο, μετά το πέ-
ρας των ωρών διδασκαλίας, όπου θέλει, και φυσικά να
αντλεί κέρδος και από αυτό. Τέλος, αν θελήσει ο σύλλο-
γος διδασκόντων, ή ο σύλλογος γονέων του σχολείου
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 93
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 να το διαθέσει για κάποια κοινωφελή λειτουργία, ο ερ- Μερικά πρώτα συμπεράσματα
γολάβος μπορεί να τους το απαγορέψει. Χαρακτηριστι- Απ’ ό,τι βλέπουμε, η επίθεση στη σχολική στέγη προ-
κό παράδειγμα αποτελεί το ΕΠΑΛ Κερατσινίου που είχε ηγείται και προετοιμάζει μεθοδικά τη συνολική επίθεση
επιλεγεί για να γίνονται μαθήματα σε προσφυγόπουλα τις στη δημόσια και δωρεάν παιδεία. Η προσπάθεια ιδιωτι-
απογευματινές ώρες, αλλά ο εργολάβος αρνήθηκε να το
κοποίησης λόγου χάρη μέσω των Προγραμματικών συμ-
διαθέσει χωρίς επιπλέον χρήματα.8 Καταλαβαίνει κανείς
βάσεων, προηγείται κατά επτά χρόνια της κατάργησης
εύκολα τι μπορεί να συμβεί αν οι μαθητές αποφασίσουν
της επετηρίδας, και προσπαθεί να αποδείξει ότι η ύπαρ-
να κάνουν… κατάληψη!
ξη ενός δημόσιου φορέα που ασχολείται με τη σχολική
Ας δούμε τέλος, πώς διευκολύνθηκαν με διάφορους
στέγη, είναι άχρηστη. Η προσπάθεια να αποδειχθεί ότι
τρόπους οι εργολάβοι που ανέλαβαν σχολεία με ΣΔΙΤ.
η παροχή συνολικά δημόσιας και δωρεάν παιδείας δεν
Αντιγράφουμε από την ανακοίνωση του σωματείου ερ-
είναι απαραίτητη, μόλις τώρα έχει ξεκινήσει.
γαζομένων:
Ο βασικός λόγος που ο ΟΣΚ προηγείται στις προσπά-
1) «… Τα 14 σχολεία που παραδίδονται αυτή την
θειες ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης, είναι απλός. Η
περίοδο9, μπήκαν … στο μοντέλο των ΣΔΙΤ το 2007!
μελέτη και η κατασκευή της σχολικής στέγης, δεν έρχεται
Έπρεπε να περάσουν 10 ολόκληρα χρόνια για … το πο-
άμεσα σε επαφή με το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, και
λυπόθητο σχολείο…»
γι’ αυτόν τον λόγο, αποτελεί έναν τομέα της παροχής δη-
2) «… το Δημόσιο… ακριβοπλήρωσε με σχεδόν 1
μόσιας εκπαίδευσης, πολύ πιο ευάλωτο. Παρ΄ όλα αυτά,
εκατ. ευρώ τους συμβούλους που έφτιαξαν τις συμβά-
οι πολλαπλές προσπάθειες, που περιγράφηκαν προηγου-
σεις»10
μένως, δεν έχουν ευδοκιμήσει ακόμη τελείως, δεν έχουν
3) «… παρότι δεν προβλεπόταν από τις συμβάσεις,
φτάσει σ΄ ένα «αίσιο» πέρας, για τους κρατούντες.
οι «τεμπέληδες» μηχανικοί στον πρώην ΟΣΚ,… κλήθη-
Πιστεύω ότι αυτό εξηγείται με δύο τρόπους: Αρχικά,
καν να κάνουν προμελέτες, διορθώσεις στις μελέτες και
από τη στιγμή που θα αποπερατωθεί και θα δοθεί για
στενή επίβλεψη στα σχολεία με ΣΔΙΤ, χωρίς βέβαια αυτό
χρήση ένα σχολικό κτίριο, ταχύτατα γίνονται κατανοη-
να προβληθεί από πουθενά, για να μην χαλάσει η προπα-
τές οι ελλείψεις και οι ατέλειες, από μεγάλες κοινωνικές
γάνδα για το [κακό] Δημόσιο».
ομάδες, αφού αυτό το κτίριο έχει άμεση σχέση με την

ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Τα στοιχεία από την εξώδικη δήλωση-διαμαρτυρία του σωμα-
τείου των εργαζομένων στην ΚΤΥΠ ΑΕ (όπου έχουν συγχωνευ-
τεί οι υπηρεσίες μελέτης-κατασκευής σχολικών κτιρίων, νοσο-
κομείων και δικαστηρίων).
2. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το σχολικό συ-
γκρότημα της Γκράβας, που θυμίζει στρατώνα ή φυλακή.
3. Η «προσπάθεια» αυτή, που μοιάζει με ανέκδοτο, αποτελεί
προσωπική εμπειρία της γράφουσας, που υπηρετούσε τότε ως
μηχανικός στην υπηρεσία Μελετών του ΟΣΚ και είναι η εξής:
Το ΄90 ξεκινά ένα συνεργείο 2 ατόμων να βάφει το εξαώροφο
κτίριο του ΟΣΚ. Μετά γκρεμίζει τα εσωτερικά χωρίσματα των
ορόφων, και τα ξαναστήνει σε άλλες θέσεις (κατ΄ εντολήν πά-
ντα της διοίκησης) και μετά φυσικά ξαναβάφει όλο το κτίριο. Η
«επισκευή» αυτή κρατά 8 μήνες, και σ΄ αυτό το διάστημα οι με-
λετητές-μηχανικοί του ΟΣΚ, παίρνουν την εντολή, να σκεπάσουν
τα σχεδιαστήρια και να μην κάνουν απολύτως τίποτα. Βεβαίως,
το ετήσιο πρόγραμμα ήταν αδύνατον να πραγματοποιηθεί σε 4
μήνες, γεγονός που φυσικά παίρνει πολύ μεγάλη δημοσιότητα,
ενώ τις αιτίες αυτής της καθυστέρησης, καλύπτει πλήρες πέπλο
σιωπής.
4. Σύμφωνα με άρθρο στα ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥ-
ΣΗΣ, τ. 73/74.
5. Τα περισσότερα από τα στοιχεία για αυτό το ιστορικό, προ-
έρχονται από συζήτηση της γράφουσας με το Διοικητικό Συμ-
βούλιο του σωματείου εργαζομένων στην ΚΤΥΠ ΑΕ, τον Ιούλιο
του 2017.
6. Από ανακοίνωση του σωματείου εργαζομένων, τον Ιούλιο
2017.
7. Ελευθεροτυπία, 18-4-2006.
ΚΟΙΝΩΝΙΑ
ποιότητα της παρεχόμενης στα παιδιά τους εκπαίδευσης,
αλλά ακόμη περισσότερο με την ασφάλειά τους, και άρα
με τη ζωή τους. Συνακόλουθα, υπάρχει πάντα, μεγάλη
κοινωνική πίεση για καλύτερη ποιότητα των σχολικών
κτιρίων, η οποία μπορεί να πραγματοποιηθεί, μόνον όταν
τουλάχιστον ο μελετητής και ο επιβλέπων του έργου δεν
έχει σκοπό το κέρδος, και άρα είναι … «κακός και τε-
μπέλης»… δημόσιος υπάλληλος!
Ένας δεύτερος λόγος ωστόσο, ιδιαίτερα σημαντικός,
είναι ότι ο εκπαιδευτικός τομέας είναι ένας εργασιακός
τομέας, που τουλάχιστον από τα μέσα της δεκαετίας του
΄90 και μετά, είναι κατ΄ εξοχήν κινηματικός. Το γεγονός
αυτό διευκολύνει την επαφή των εργαζομένων στην εκ-
παίδευση, τόσο μεταξύ τους, όσο και με τους μαθητές και
τους γονείς τους, δημιουργώντας συνθήκες γενικότερα
κινηματικές και άρα ευνοϊκές για την ύπαρξη και παροχή
ποιοτικής εκπαίδευσης και συνακόλουθα και ποιοτικής
σχολικής στέγης.
Αντί για επίλογο
Ας αναλογιστούμε, συνάδελφοι! Αν δεχτούμε τόσο εύ-
κολα την ίδρυση και λειτουργία της ΕΔΗΣ για την παρο-
χή σχολικής στέγης, την «παροχή» (!) της δηλαδή από
μια θυγατρική του «ΥΠΕΡΤΑΜΕΙΟΥ», βάζουμε ταφό-

8. Ριζοσπάστης, (?)
9. Με πολλές τυμπανοκρουσίες, σε τηλεόραση και εφημερίδες.
10. Το δημόσιο δηλ. ακριβοπλήρωσε τους συμβούλους οι οποί-
οι φρόντισαν για το κέρδος του εργολάβου και τη χασούρα του
δημοσίου. Με ποιου την εντολή άραγε και για ποιο λόγο; Ας
αναλογιστεί ο καθένας μόνος του.
πλακα στη δημόσια και δωρεάν παροχή σχολικής στέγης
και ταυτόχρονα ανοίγουμε τον ασκό του Αιόλου και την
όρεξη των κρατούντων για συνολικότερη επίθεση στην
εκπαίδευση με πρώτο και πιο ευάλωτο στόχο, πριν από
τους μαθητές μας, τον εαυτό μας, το σύνολο των εκπαι-
δευτικών.

94 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

2-SELIDODEIKTHS-02.indd 94 04/10/2017 12:28 μ.μ.

 «Πολιτικός Θησέας είναι ο λαός
που ξεσηκώνεται και δημιουργεί!»
Μιχάλης Κουντούρης - Σκιτσογράφος
Ο
Ηλίας Κορδαλής, αναπληρωτής εκπαιδευτικός νο-
μικών – πολιτικών επιστημών, συζητά με τον σκι-
τσογράφο Μιχάλη Κουντούρη με αφορμή το βιβλίο
του «made in europe».
Πρόσφατα, κυκλοφόρησε το νέο βιβλίο του σκιτσο-
γράφου Μιχάλη Κουντούρη με τίτλο “made in europe”
από τις εκδόσεις Cartoon Ark. Κάθε σελίδα του βιβλί-
ου του είναι και μια όαση αφύπνισης για την προσφυ-
γική κρίση, ενάντια στην ξενοφοβική Ευρωπαϊκή Ένω-
ση των συρματοπλεγμάτων και των κλειστών συνόρων.
Ταυτόχρονα, όμως, είναι και μια όαση ιστορικής μνήμης,
κριτικής σκέψης, δημιουργικότητας δίχως λόγια, αλλά με
ψυχή βαθιά!
Μιχάλη, το βιβλίο σου “made in europe” είναι η συλλογή
σκίτσων σου που δημοσίευσες τα τελευταία δύο χρόνια
στην «Εφημερίδα των Συντακτών» με αφορμή την
προσφυγική κρίση. Τα σκίτσα είναι δημοσιευμένα εκτός
από την «Εφημερίδα των Συντακτών» και στο περιοδικό
δρόμου «Σχεδία» και έχουν αναδημοσιευτεί σε έντυπα και
ιστοσελίδες σ’ όλο τον κόσμο μέσα από τα πρακτορεία που
συνεργάζεσαι τα τελευταία χρόνια. Πες μας ποια είναι η
συνεκτική ιδέα του νέου σου βιβλίου;
«Τα σκίτσα αυτά τα γέννησε η προσφυγική κρίση, η
ξενοφοβική Ευρώπη, οι πολιτικές των κλειστών συνόρων
και των συρματοπλεγμάτων. Είναι μια δουλειά η οποία
εξωτερικεύει όλα τα συναισθήματα που γεννήθηκαν κα-
θώς εξελισσόταν αυτή η τεράστια ανθρωπιστική κρίση:
τον θυμό, την οργή, την απελπισία και την αγανάκτηση
για το πώς η πολιτισμένη Ευρώπη αντιμετώπισε ανθρώ-
πους, κατατρεγμένους από τους πολέμους, που η ίδια
δημιούργησε. Το χαρακτηριστικό του βιβλίου είναι ότι
αποτελείται από γελοιογραφίες χωρίς λόγια, καθώς βα-
σίζονται μόνο στη δύναμη της εικόνας και τη δυνατότητά
της να επικοινωνεί με όλο τον κόσμο καθώς και να γίνεται
κατανοητή, χωρίς να χρειάζεται μετάφραση».
Όλα τα σκίτσα σου καλλιεργούν -σε μια δύσκολη
χρονική περίοδο- την ιστορική μνήμη, και από την άλλη
τροφοδοτούν την πολιτική συζήτηση. Να αναφέρουμε
εδώ, ενδεικτικά, το σκίτσο σου με τα συρματοπλέγματα στο
μυαλό, στην καρδιά και στον λόγο ή ακόμα και το σκίτσο
που δείχνει την Ευρωπαϊκή Ένωση σαν μια κατάσχημη
γριά που κάτω από το φόρεμα με την αστερόεσσα φοράει
τη βράκα με τη σβάστικα. Όπως, επίσης, και τον «Μικρό
Πρίγκιπα» του Εξυπερύ να βρίσκεται στον δρόμο της
προσφυγιάς. Τι έχεις να σχολιάσεις;
«Πίσω από μια γελοιογραφία χωρίς λόγια κρύβεται
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 95
μια σχέση/συμφωνία με τον αναγνώστη: να αποκωδι-
κοποιήσει το μήνυμα, να εντοπίσει και να καταλάβει το
σχόλιο. Αυτή τη συμφωνία δεν θέλω να την παραβιάζω,
προσθέτοντας άλλα σχόλια. Αντί για σχόλια θα ήθελα να
διηγηθώ ένα πραγματικό γεγονός που συνέβη στην έκθε-
ση των Ελλήνων γελοιογράφων για το προσφυγικό, με
τίτλο “Μετέωρο Βήμα”, στο Μετρό του Συντάγματος, το
2016. Ανάμεσα στους χιλιάδες επισκέπτες, που πέρασαν
από την έκθεση, την επισκέφτηκαν και πρόσφυγες από τις
δομές φιλοξενίας. Η συγκίνηση, φυσικά, περίσσευε κι
απ’ τις δύο πλευρές και ξεχείλισε, όταν σημείωσαν στο
βιβλίο επισκεπτών μία φράση που μας σημάδεψε όλους:
“Ευχαριστούμε που γίνατε η φωνή μας στον κόσμο!”».
Τον περασμένο Μάιο, στον εκθεσιακό χώρο του μετρό
Συντάγματος, πραγματοποιήθηκε η διεθνής έκθεση
σκίτσων με τίτλο “Sweet Europe” («Γλυκιά Ευρώπη»).
Σ’ αυτή συμμετείχαν 29 Έλληνες σκιτσογράφοι -μεταξύ
αυτών κι εσύ- και 28 Βρετανοί. Η συγκεκριμένη έκθεση
προκάλεσε σοβαρή ενόχληση και αρνητική έκπληξη
στα στελέχη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, γιατί οι
γελοιογραφίες ταυτίζουν την Ευρωπαϊκή Ένωση με τη
ναζιστική Γερμανία. Τελικά, μήπως ακόμα και το χιούμορ,
που θέτει ερωτήματα στους επισκέπτες, απαγορεύεται στη
«γλυκιά» Ευρώπη;
«Αυτό που μας έχει δείξει τα τελευταία χρόνια η
Ευρώπη με τη συμπεριφορά της σε δύο πολύ σημαντι-
κές κρίσεις, την οικονομική και την προσφυγική, είναι
ότι “βασανίζεται” από έντονες “δυσανεξίες”! Δυσανεξία
στην κοινοβουλευτική λειτουργία, στη δημοκρατία, στην
αλληλεγγύη, στα εργασιακά δικαιώματα, δυσανεξία στην
κριτική και ειδικότερα στη σάτιρα».
Πολλοί «μάχιμοι» εκπαιδευτικοί έκαναν φέτος σε πολλά
σχολεία προγράμματα (projects) με αφορμή τη δύναμη
των ιδεών των σκίτσων σου. Ήδη, πολλοί καθηγητές
σε καλούνε, για να παρουσιάσεις τη δουλειά σου στους
μαθητές του σχολείου τους. Τι σημαίνει αυτό για σένα και
ποια συναισθήματα σού δημιουργεί;
«Κάθε φορά που έρχομαι σε επαφή με παιδιά, είτε
όταν εγώ τα συναντώ στα σχολεία τους είτε όταν επι-
σκέπτονται χώρους που παρουσιάζεται η δουλειά μου,
εισπράττω την πιο σημαντική ανατροφοδότηση! Φέτος,
είχα την τύχη να συναντηθώ με μαθητές σε δύο εκθέσεις
ΒΙΒΛΙΟ
μου: στο Ηράκλειο, στη Βασιλική του Αγίου Μάρκου
(στην έκθεση που οργάνωσε το Κοινωνικό Ιατρείο) και
στη Θεσσαλονίκη, στα πλαίσια του Φεστιβάλ Ντοκιμα-
ντέρ. Και τις δύο φορές εντυπωσιάστηκα τόσο από την
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2017 95
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 ταχύτητα με την οποία “διαβάζουν” τα σκίτσα και απο-
κωδικοποιούν τα μηνύματα, όσο και από τις απορίες, τις
απόψεις, τις παρατηρήσεις, τις διαφωνίες και το χιούμορ
τους».
Πόσο δύσκολο είναι, σήμερα, ένας σκιτσογράφος να πάει
κόντρα στο ρεύμα της εποχής του, όταν οι δημοσιογράφοι
-στην πλειοψηφία τους- γίνονται υποχείρια των εκάστοτε
οικονομικών ομίλων και του κυρίαρχου πολιτικού
συστήματος; Είναι χαρακτηριστικό και θέλουμε να
αναφέρουμε εδώ το σκίτσο σου με έναν δημοσιογράφο
ανάμεσα σε μπάλες ποδοσφαίρου και τον τίτλο “Free
Greek Media”. Τελικά, οι σκιτσογράφοι είναι πιο ανήσυχα
και ασυμβίβαστα πνεύματα και έχουν βρει δρόμους
αμφισβήτησης του κυρίαρχου πολιτικού και οικονομικού
συστήματος;
«Ο αγαπημένος μου ορισμός της γελοιογραφίας λέει
ότι είναι υβρίδιο τέχνης και σάτιρας. Και τα δύο στοιχεία
εμπεριέχουν το χαρακτηριστικό του ασυμβίβαστου, της
αμφισβήτησης, λειτουργούν σε πλαίσια απόλυτης ελευθε-
ρίας και στέκονται απέναντι στους ισχυρούς και την αδι-
κία. Γιατί η τέχνη, αν δεν είναι απέναντι στους ισχυρούς,
είναι προπαγάνδα. Και να μην ξεχνάμε μια κουβέντα -αν
δεν κάνω λάθος- του Πικάσο: “Δε ζωγραφίζω αυτό που
βλέπω, αλλά αυτό που θέλω να κάνω τους άλλους να
δουν!”».
Στο βιβλίο σου διεισδύεις κι ανακαλύπτεις τον ρόλο
της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ο κόσμος της Ελλάδας, αλλά
-πιστεύω- και σ’ όλη την Ευρώπη, αρχίζει πλέον να
υποψιάζεται και να καταλαβαίνει τι ακριβώς συμβαίνει
με την Ευρωπαϊκή Ένωση, όμως συνάμα δεν βλέπει έναν
ορατό πολιτικό δρόμο αμφισβήτησης και ανατροπής αυτής
της κατάστασης. Μήπως, τελικά, δεν υπάρχει εναλλακτική
λύση (TINA-There Is No Alternative), όπως λένε συνεχώς
όλοι οι κυρίαρχοι πολιτικοί κύκλοι και οι υπηρέτες τους;
«Εδώ νομίζω ότι είναι η κατάλληλη στιγμή να απα-
ντήσω με ένα σκίτσο».
Ενώ, λοιπόν, οι «Ενώσεις» των πάνω, των πολιτικών
BIBΛΙΟ
βαμπίρ -παρά τα φαινομενικά προβλήματα τους-
λειτουργούν άψογα, οι «Ενώσεις» των κάτω, των
πληττόμενων (συνδικάτα, σωματεία κ.ά.) έχουν
αποδεκατιστεί και δεν μπορούν να οργανώσουν την
96 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
2-SELIDODEIKTHS-02.indd 96
H φωτογραφία είναι απ’ τη συζήτηση
του Μιχάλη Κουντούρη με μαθητές της Γ΄ Τάξης του
ΓΕΛ Νέας Αλικαρνασσού στη Βασιλική Αγ. Μάρκου
στο Ηράκλειο στις 3/02/2017.
πάλη τους. Δεν έχουν πολιτική δυναμική, πολιτικούς
στόχους. Και, δυστυχώς, ο κόσμος πλέον παθητικοποιείται
πλήρως και πιστεύει ότι ο «αγώνας» είναι το like σ’ ένα
πολιτικό κείμενο ή σε μια συγκρουσιακή φωτογραφία.
Πώς αντιστρέφεται αυτό σήμερα; Υπάρχει, τελικά,
σήμερα πολιτική ματαιότητα; Ένας καλός μου φίλος, μού
υπενθυμίζει συνεχώς ότι, στις μέρες μας, η αυταπάτη με
τα social media είναι ότι μπορείς να βρίσκεσαι εικονικά,
παντού και πάντα, σε οποιοδήποτε μέρος του πλανήτη.
Αυτό μήπως, τελικά, σε καθηλώνει στην απραξία, στη
ματαιότητα της κοινωνικοπολιτικής συμμετοχής;
«Συμφωνώ! Τα social media, όντως κρύβουν την πα-
γίδα μιας ψευδαίσθησης της συμμετοχής στους αγώνες,
που σε κάνει να νομίζεις ότι σηκώθηκες από τον κανα-
πέ σου. Αν όμως χρησιμοποιηθούν κατάλληλα, μπορεί
να μετατραπούν σε ένα μέσο ενημέρωσης και διάδοσης
ιδεών, με τεράστια διασπορά και ταχύτητα. Μπορούν,
τελικά, να γίνουν ένα εξαιρετικό εργαλείο εκπαίδευσης,
καθοδήγησης και αντίστασης».
Μιχάλη, εν κατακλείδι, τα πράγματα είναι πολύ απλά.
Να θυμηθούμε εδώ το μύθο του Θησέα με τους τέσσερις
αδίστακτους δολοφόνους ανθρώπων που σκότωνε ο
καθένας τους με διαφορετικούς τρόπους. Τον Σκίρωνα, τον
Περιφήτη, τον Προκρούστη και τον Σίνη τον Πιτυοκάμπτη.
Αυτό κάνει σήμερα και η Ε.Ε., οι απανταχού ευρωπαϊκές
κυβερνήσεις, οι πολυεθνικές εταιρίες και τα πολιτικά
βαμπίρ της εξουσίας. Ο Θησέας, όμως, δεν αρκέστηκε
στις θεωρίες για το πώς βασανίζουν και σκοτώνουν,
αλλά έδωσε απάντηση αμέσως, αποτελειώνοντας τους
… Σήμερα, υπάρχει ο πολιτικός «Θησέας», για να δώσει
διέξοδο και, αν όχι, πώς θα τον δημιουργήσουμε; Γιατί
είναι σημαντικό κι αυτό, που λέει και μια φίλη μου απλά,
λιτά και όμορφα: «Θέλουμε να ζήσουμε σαν άνθρωποι και
θέλουμε να ζήσουμε τώρα!». Μπορούμε;
«Στις μέρες μας, υπάρχει και πολιτικός λαβύρινθος
και πολιτικός μίτος και πολιτικός μινώταυρος, αλλά και
πολιτικός Θησέας. Πολιτικός Θησέας είναι ο λαός που
σκέφτεται, που ξεσηκώνεται, που αντιστέκεται, που δημι-
ουργεί, ο λαός που στηρίζει και στηρίζεται από τον διπλα-
νό του, ο λαός που ονειρεύεται, ο λαός που θυμάται. Ένας
λαός ο οποίος μπορεί να απαντήσει στο δίλημμα που βάζει
ένας άλλος Θησέας, ο Ηλεκτρικός: «Πάρε τηλέφωνο τη
μοναξιά σου, ή βγες ξανά στους δρόμους της φωτιάς!».
04/10/2017 12:28 μ.μ.
 ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
για την εκπαίδευση και την κοινωνία
X
ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ
Τεύχος 2, Φθινόπωρο 2017, Τιμή τεύχους 4 €
Ελεγεία
Z του Γιώργου Ζιόβα
Διεύθυνση Περιοδικού
https://selidodeiktis.edu.gr
https://www.facebook.com/selidodeiktis.edu.gr Τώρα η τρέλα
Εκδίδεται από Συντακτική Επιτροπή
σκάει τα βεγγαλικά της μες στη νύχτα
οι ήλιοι των ποιητών μαράθηκαν
Διόρθωση-Επιμέλεια: τώρα καπνίζουν οι πολιτείες
Σταυρούλα Δομούζη, Χρύσα Καραμήτρου, Μιχάλης Μιλτσακάκης, Λίτσα Φρυδά μηχανές
ροκανίζουν το κάρβουνο της σιωπής.
Σχεδίαση εξωφύλλου - Ηλεκτρονική σελιδοποίηση - Εκτύπωση - Βιβλιοδεσία:
Σύνθεση, Εργαστήρι Γραφικών τεχνών Οι σκιές
τ. 210 381 3838, info@synthesi-print.gr γεμίσαμε τους δρόμους
και τα καταστήματα.
Κεντρική διάθεση Εκδόσεις ΚΨΜ
Βιβλιοπωλείο ΚΨΜ:
Κιάφας 3 & Ακαδημίας, 106 78 Αθήνα Στο σώμα της γυναίκας μόνο
τ. 210 38 13 838, 210 38 10 502 | f. 210-38 39 713 γνωρίζουμε την αφή μας.
m. info@kapsimi.gr | url: www.kapsimi.gr
Τώρα δεν έχουμε να κρατηθούμε
Συνεργάτες τεύχους:
guagua planet, Hirtt Nico, Jones Ken, Αγγελοπούλου Νατάσσα, Απέκης Λάζαρος, Βαρδαλαχάκης Γιάννης,
μήτε από Ζέφυρο κανένα μήτε
Δομούζη Σταυρούλα, Ζιόβας Γιώργος, Ιωαννίδου Γιώτα, Καλημερίδης Γιώργος, Καραμήτρου Χρύσα, από χώμα σκαμμένο νωπό.
Κορδαλής Ηλίας, Κουντούρης Μιχάλης, Κουρούκλης Αντώνης, Κρεασίδης Γιώργος, Κυργιάκης Χρήστος, Κυριακάκης Γιάννης, Γυμνά τα κλαδιά μας τρομάζουν.
Μαυρογιώργος Γιώργος, Μιλτσακάκης Μιχάλης, Μπαχτή Άννα, Παππά Λίτσα, Πατρώνης Τάσος,
Περιστεροπούλου Μαρία, Στεφανίδου Σοφία, Τσαγκαράτου Αιμιλία, Φρυδά Λίτσα, Χατζοπούλου Σοφία
Να ξέρετε
Ευχαριστούμε τον σκιτσογράφο Μιχάλη Κουντούρη για την συνέντευξη και για παραχώρηση των σκίτσων του σάπια μια θάλασσα θα μας καταπιεί.
από το βιβλίο του «made in europe» για χρήση στο περιοδικό. ΝΑ ΞΕΡΕΤΕ,
Ευχαριστούμε τον Ken Jones για την παραχώρηση της συνέντευξης και ΑΜΕΙΛΙΚΤΑ ΠΟΝΕΤΙΚΟΙ
τον Nico Hirtt για την παραχώρηση του κειμένου του.
ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΞΑΝΑΦΤΙΑΞΟΥΜΕ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ.
Το εξώφυλλο του περιοδικού είναι σκίτσο του Κουντούρη Μιχάλη.

S
Tα δημοσιευμένα κείμενα εκφράζουν τις απόψεις των συγγραφέων.

Δημοσίευση:
Κείμενα για το περιοδικό «Σελιδοδείκτης»
μπορούν να υποβάλλονται σε ηλεκτρονική μορφή στη διεύθυνση: selidodeiktis.edu@gmail.com
Τα κείμενα δεν μπορούν να υπερβαίνουν τις 3.000 λέξεις για άρθρα γνώμης και 700 για σχόλια και βιβλιοκριτικές.

EX-SELIDODEIKTHS-02.indd 2 04/10/2017 12:08 μ.μ.

 iktis.e du.gr
selidode r
odeiktis.edu.g
ook.com/selid
ceb
www.fa