Παπαδοπούλου-Βελλή Χρυσάνθη

Α.Μ. 221031

ΔΠΜΣ «Σχολική Συμβουλευτική και Καθοδήγηση»

Εργασία για το μάθημα «Καινοτομία και Δημιουργικότητα στην Εκπαίδευση»

«Η Αξιολόγηση της Δημιουργικής Σκέψης των Μαθητών»

1. Η έννοια της δημιουργικότητας

1.1 Ιστορική Αναδρομή

Το ενδιαφέρον για την έννοια της δημιουργικότητας αναδύθηκε ιστορικά, για πρώτη
φορά, το 1950. Τότε, ο Guilford ανάλαβε να μελετήσει την έως τότε αχαρτογράφητη
περιοχή της παραγωγικής σκέψης, μία κίνηση που έμεινε γνωστή ως «αμερικανική
πρόκληση». Από αυτό το ορόσημο κι έπειτα διαπιστώνεται μια έκρηξη μελετών για
τη δημιουργικότητα που προσανατολίζεται στις ψυχομετρικές μελέτες για την
αξιολόγηση της δημιουργικότητας, στις μελέτες που επικεντρώνονται στην ανίχνευση
της δημιουργικής προσωπικότητας και στις μελέτες όπου συστοιχείται η
δημιουργικότητα με τον παιδαγωγικό ορίζοντα (Ξανθάκου, 2011).
Τον Απρίλιο του 1951, στο Εργαστήριο Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου της
Νότιας Καλιφόρνια, ο J. Guilford και οι συνεργάτες του, στην προσπάθειά τους να
αποδείξουν την ανεξαρτησία της παραγωγικής σκέψης από τη συμβατική νοημοσύνη
των αντίστοιχων τεστ, προέβησαν σε μια τρισδιάστατη ταξινόμηση των πρωτογενών
νοητικών ικανοτήτων, γνωστή ως θεωρητικό πρότυπο για τη δομή της νοημοσύνης.
Και ενώ τα συμβατικά τεστ νοημοσύνης δεν προσδιορίζουν περισσότερους από οκτώ
παράγοντες νοημοσύνης, το θεωρητικό πρότυπο του Guilford περιλαμβάνει 120
νοητικές ικανότητες (5 νοητικές διεργασίες x 4 περιεχόμενα x 6 προϊόντα)
(Ξανθάκου, 2011).
Στο μοντέλο του για τη δομή της ανθρώπινης σκέψης, ο Guilford αναφέρει τρεις
νοητικές λειτουργίες οι οποίες συγκροτούν την παραγωγική σκέψη: τη συγκλίνουσα
νόηση, την αποκλίνουσα νόηση και την αξιολόγηση (Μπαμπάλης & Τσώλη, 2020).
Η αποκλίνουσα νόηση είναι αυτή που ταυτίζεται με τη δημιουργική σκέψη, η οποία
αποτελεί και το κεντρικό ενδιαφέρον την παρούσας εργασίας. Η αποκλίνουσα (ή
δημιουργική ) σκέψη, σε αντίθεση με τη συγκλίνουσα (ή κριτική), επιδιώκει την
αναζήτηση όλων των πιθανών λύσεων και απαντήσεων σε ένα πρόβλημα (Ξανθάκου,
2011).

1.2 Οριοθέτηση και ορισμοί της έννοιας της δημιουργικότητας

Εξ’ αρχής, ένας από τους βασικότερους ανασταλτικούς παράγοντες για τη μελέτη
της δημιουργικότητας αποτέλεσε η ίδια η έννοια της δημιουργικότητας. Η ίδια η
φύση της έννοιας, καθώς και η σπανιότητα εμφάνισης δημιουργικών επιτευγμάτων
δυσχέραναν την οριοθέτησή της. Λογικό επακόλουθο των παραπάνω αποτέλεσε το
γεγονός πως υπήρξαν δυσχέρειες στη μέτρηση και τον υπολογισμό των δημιουργικών
ικανοτήτων και συμπεριφορών (Μπαμπάλης & Τσώλη) . Συνάμα, αυτή η έλλειψη
επαρκών πληροφοριών για τη δημιουργικότητα οδήγησε στην απουσία ενός
συγκεκριμένου, παγκοσμίως αποδεκτού και εφαρμόσιμου ορισμού της έννοιας
(Χάσκου, 2010). Όπως, άλλωστε, επεσήμανε ο Amabile (1996), «Δεν μπορούμε να
καταγράψουμε ένα σύνολο συγκεκριμένων γνωρισμάτων και να θεωρήσουμε πως το
έργο που παράγεται από άτομα που επιδεικνύουν τα συγκεκριμένα γνωρίσματα είναι
απαραίτητα δημιουργικό, όπως επίσης δεν μπορούμε να ορίσουμε αναγνωρίσιμα
γνωρίσματα που παρουσιάζουν όλα τα δημιουργικά προϊόντα».
Παρ’ όλες τις δυσκολίες, μία πληθώρα θεωρητικών έχουν δοκιμάσει να ορίσουν την
έννοια της δημιουργικότητας. O Guilford (1950, αναφ. Jaoui, 1975: 39), αναφέρει
πως «η δημιουργικότητα καλύπτει τις πιο χαρακτηριστικές ικανότητες των
δημιουργικών ατόμων που καθορίζουν την πιθανότητα για ένα άτομο να εκφράσει μια
δημιουργική συμπεριφορά, η οποία να εκδηλώνεται με εφευρετικότητα, σύνθεση και
σχεδιαμό». Οι Getzels και Jackson (1962) ορίζουν τη δημιουργικότητα ως το
συνδυασμό των στοιχείων εκείνων που θεωρούνται πρωτότυπα και διαφορετικά.
Επισημαίνουν ότι η δημιουργικότητα είναι μια από τις πιο πολύτιμες ανθρώπινες
δυνατότητες, αλλά δύσκολη η συστηματική της εξέταση. Ο Piaget (1960), ορίζει τη
δημιουργικότητα σαν μια διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, εύρεσης προβλημάτων,
εξερεύνησης, πειραματισμού, μια πνευματική ενέργεια που συνεπάγεται σεβασμό και
μελετημένη λήψη αποφάσεων. Ο Torrance (1966) ταυτίζει τη δημιουργικότητα με
την ικανότητα που διαθέτει το άτομο να αντιμετωπίζει τα διάφορα προβλήματα, με
ευαισθησία και πρωτοτυπία αλλά και με μεθοδικότητα και ηρεμία. Σύμφωνα με τον
Sternberg (2003), η δημιουργικότητα αποτελεί την ικανότητα να παράγει κανείς
δουλειά η οποία να είναι καινοτόμα, δηλαδή πρωτότυπα απροσδόκητη, υψηλής
ποιότητας και κατάλληλη, δηλαδή χρήσιμη με βάση όσα ζητούνται. Ο
Παρασκευόπουλος (2004), από την άλλη, ορίζει τη δημιουργική σκέψη ως την
ικανότητα του ανθρώπινου νου να αναζητεί και να βρίσκει πολλές πρωτότυπες -
καινοτόμες εναλλακτικές, για την επίλυση των διαφόρων προβλημάτων, ιδέες –
λύσεις.
Σύμφωνα με τον Mednick (1963), η δημιουργική σκέψη είναι η διαδικασία
διαμόρφωσης νέων συνειρμικών πλεγμάτων, τα οποία ικανοποιούν κάποιες ειδικές
ανάγκες ή είναι απλά χρήσιμα. Ο βαθμός της δημιουργικότητας εξαρτάται από το
πόσο απομακρυσμένα και άσχετα μεταξύ τους είναι στοιχεία των συνειρμών.
Υποστηρίζει, επίσης, ότι τα άτομα διαφοροποιούνται σε δύο τύπους ως προς την
«συνδυαστική ιεραρχία», τον τρόπο δηλαδή οργάνωσης των συνειρμών. Στον ένα
τύπο ανήκουν τα δημιουργικά άτομα που λειτουργούν με οριζόντια ιεραρχία,
αντιδρούν δηλαδή σε μια ιδέα σχετικά αργά, αλλά σταθερά και παράγουν πολλές
απαντήσεις λόγω μιας επιφανειακής και επίπεδης συνειρμικής ικανότητας. Σα άτομα
που ακολουθούν την κάθετη ιεραρχία ανήκουν στον δεύτερο τύπο, τα οποία
αντιδρούν πιο γρήγορα, αλλά δίνουν λιγότερες και πιο στερεότυπες απαντήσεις, γιατί
η συνειρμική τους ικανότητα προβαίνει κυρίως σε βάθος. Οι Wallach και Kogan
(1965), αν και στο έργο τους προσπάθησαν να αποδείξουν την ανεξαρτησία της
δημιουργικής σκέψης από την νοημοσύνη, όπως ο Guilford, πλησιάζουν με τις θέσεις
τους τη συνειρμική θεωρία του Mednick (Μαρμαρινός, 1978). Μελετώντας τις
αυτοαναφορές δημιουργικών καλλιτεχνών και επιστημόνων κατέληξαν ότι δύο είναι

2
τα βασικά χαρακτηριστικά της δημιουργικής διαδικασίας: Η παραγωγή συνειρμών
που είναι άφθονοι και μοναδικοί και η προσέγγιση του κάθε αντικειμένου με
παιγνιώδη και ελεύθερη διάθεση.
Ένας ακόμη αναλυτικός ορισμός της δημιουργικότητας είναι και αυτός των
Barron και Harrington (1981), σύμφωνα με τους οποίους υπάρχουν τρεις τρόποι να
ορίσει κανείς την δημιουργική σκέψη:
α) Είναι η σκέψη που οδηγεί στην παραγωγή δημιουργικού προϊόντος, του
οποίου τα διακριτικά χαρακτηριστικά είναι η πρωτοτυπία, η μοναδικότητα, η
ηγετικότητα, η εφευρετικότητα, η ευρύτητα κ.ά.
β) Είναι η σκέψη ως ένας ιδιαίτερος τρόπος επίλυσης προβλημάτων, η οποία
μέσα από την ευαισθησία στον εντοπισμό προβλημάτων, την ικανότητα σύνδεσης
απόμακρων εννοιολογικών στοιχείων και την διαισθητική δύναμη οδηγεί στην
εύρεση πολλαπλών λύσεων για το ίδιο πρόβλημα και σχετίζεται ή πολλές φορές
ταυτίζεται με την αποκλίνουσα σκέψη.
γ) Τέλος, η δημιουργική σκέψη είναι η ικανότητα που αποκαλύπτεται και
μετριέται μέσα από την επίδοση σε τεστ δημιουργικότητας.
Χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια, φαίνεται να επαληθεύεται αυταπόδεικτα το
σχόλιο του Davis (1992) πως «υπάρχουν άπειροι ορισμοί και ιδέες για τη
δημιουργικότητα, όσοι και οι άνθρωποι που έχουν γράψει τις ιδέες τους σ΄ ένα κομμάτι
χαρτί».
Ωστόσο, οι θέσεις που επικρατούν αναφορικά με τους ορισμούς της
δημιουργικότητας μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε δύο βασικές προσεγγίσεις. Η
πρώτη αφορά την παραδοσιακή άποψη, η οποία υποστηρίζει ότι υπάρχει ένας
αριθμός «ευφυών»,
«προικισμένων» ανθρώπων, όπου εντάσσονται άτομα με εξαιρετικό ταλέντο ή
κάποιες ξεχωριστές δεξιότητες που ξεχωρίζουν από τους υπόλοιπους κα σαν
παράδειγμα αναφέρουν προσωπικότητες όπως ο Μότσαρτ και ο Αϊνστάιν. Σύμφωνα
με αυτή την προσέγγιση, η δημιουργικότητα δεν είναι η ίδια σε όλους τους
ανθρώπους, άρα δεν καλλιεργείται. Η δεύτερη σύγχρονη άποψη, υποστηρίζει ότι το
ταλέντο είναι κυρίως αποτέλεσμα εξάσκησης και σκληρής δουλειάς και όλα τα άτομα
έχουν τη δυνατότητα να φτάσουν σ΄ ένα βαθμό δημιουργικότητας. Επομένως, οι
γνωστικές διεργασίες που ακολουθούνται στην ανάδειξη ιδεών δε διαφέρουν από τις
καθημερινές και συνεπώς η δημιουργικότητα μπορεί να καλλιεργηθεί (Σιούτας,
Ζημιανίτης, Κουταλέλη & Παναγοπούλου, 2011) .
Συνοπτικά, τα βασικά χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης φαίνονται να
είναι ότι :
α) Συνδέεται με την αποκλίνουσα σκέψη που αντιπροσωπεύει ένα ελεύθερο
τύπο πνευματικής διεργασίας σε σύγκριση με αυτόν της συγκλίνουσας.
β) Προσανατολίζεται προς όλες τις πιθανές ιδέες και λύσεις προκειμένου να
αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα, ασκώντας ευρύτατη διερεύνηση.
γ) Χαρακτηρίζεται από ευχέρεια, νοητική ευελιξία και πρωτοτυπία κατά την
παραγωγή, ικανότητα σύνθεσης, μετασχηματισμού και επεξεργασίας των διαθέσιμων
πληροφοριών για το σχηματισμό νέων προϊόντων.

3
 δ) Συνεργάζεται με τις υπόλοιπες νοητικές διεργασίες και βρίσκεται σε
δυναμική αλληλεπίδραση με τη μνήμη και την κριτική σκέψη. Η μετάβαση από τον
αποκλίνοντα στο συγκλίνοντα τρόπο σκέψης δεν σηματοδοτεί μια τομή, αλλά μια
αλληλοδιείσδυση (Ξανθάκου,1999).

2. Η θέση της δημιουργικότητας στην πραγματικότητα του ελληνικού σχολείου

Στον ελληνικό χώρο, παρά την αναγνώριση της ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης
των μαθητών ως επιμέρους στόχου των αναλυτικών προγραμμάτων, η εφαρμογή
παρεμβάσεων για την καλλιέργειά της στη σχολική τάξη παραμένει αμφίβολη
(Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2009). Οι πενιχρές έρευνες γύρω από τη
δημιουργικότητα στο ελληνικό σχολείο καταδεικνύουν ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί
τείνουν να έχουν ανεπαρκή γνώση, εμπειρία κι υποστήριξη όσον αφορά την
αναγνώριση, την αξιολόγηση και την καλλιέργεια της δημιουργικότητας στο πλαίσιο
της εκπαιδευτικής πράξης (Kampylis, 2010; Κonstantinidou, Zisi, Katsarou, &
Michalopoulou, 2015).
Χαρακτηριστικό παράδειγμα της ελλιπούς γνώσης των ελλήνων δασκάλων
σχετικά με την δημιουργικότητα και τον εντοπισμό της στους μαθητές τους,
αποτέλεσε η έρευνα των Ζμπάινου, Μπελογιάννη & Κατσαμπάνη (2019) σχετικά με
τη δημιουργικότητα μαθητών Δημοτικής εκπαίδευσης, όπως αυτή ορίζεται με
συναινετική αξιολόγηση, αλλά και με αναγνωρισμένα ψυχομετρικά εργαλεία. Τα
αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν πως η αντίληψη των εκπαιδευτικών για τα
χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης και ,ως επακόλουθο, η αξιολόγησή της
στους μαθητές τους, βασίζεται σε υποκειμενικά κριτήρια τα οποία διαφέρουν σε
σημαντικό βαθμό από τα κριτήρια που θέτουν αναγνωρισμένα ψυχομετρικά εργαλεία
αξιολόγησης της δημιουργικής σκέψης, όπως είναι το Τεστ Δημιουργικής Σκέψης
Torrance (Torrance Test of Creative Thinking) (Torrance, 1972). Πιο συγκεκριμένα,
οι έλληνες εκπαιδευτικοί φάνηκαν να ακολουθούν την διαδεδομένη παιδαγωγική
πρακτική κατά την οποία επιβραβεύεται μάλλον η εντατική προσπάθεια για
παραγωγή πλήθους μαθησιακών αποτελεσμάτων παρά το αποτέλεσμα και η ποιότητά
του δημιουργημένου προϊόντος (Μανωλάκος, 2010).

2.1 Η αναγκαιότητα για δημιουργικούς μαθητές

Όπως επισημαίνει η Μπέλλου (2017), ένας από τους βασικότερους λόγους για
τον οποίο έχει κριθεί αναγκαία η επανεξέταση των κλασικών μεθόδων αξιολόγησης
είναι ότι στις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρήσεις κύρια επιδίωξη είναι ο μαθητής να
μπορεί να αναλύει, να συνθέτει και να συσχετίζει τις γνώσεις του, αλλά και να τις
μεταβιβάζει και να τις αξιοποιεί σε διαφορετικά πλαίσια γνώσεων, με άλλα λόγια να
αξιοποιεί και τις δημιουργικές του ικανότητες. Οι παραδοσιακές μέθοδοι
αξιολόγησης όχι μόνο αμφισβητούνται έντονα όσον αφορά τη συμβολή τους στην
υλοποίηση των συγκεκριμένων επιδιώξεων, αλλά επιπλέον έχει αποδειχθεί ότι
καταστρατηγούν την επίτευξή τους (Ρεκαλίδου, 2011).

4
 Καθώς η ανάγκη σμίλευσης δημιουργικών μαθητών στα πλαίσια του σχολείου,
ικανών να προσαρμόζονται στις αλλαγές και να τις αντιμετωπίζουν με ψυχραιμία και
εφευρετικότητα γίνεται ολοένα και πιο επιτακτική, οι Σιούτας και συν. (2011) θέτουν
τα κριτήρια αναγνώρισης του δημιουργικού μαθητή. Θεωρούν δημιουργικό το
μαθητή που αναζητά νέες ιδέες και λύσεις χωρίς απαραίτητα την ύπαρξη
ερεθισμάτων, υιοθετεί άμεσα τις νέες ιδέες και θέτει υψηλούς στόχους, αλλά και
αμφισβητεί κάθε τι παλιό, καθώς επινοεί, προσαρμόζει, πειραματίζεται και εφαρμόζει
ό,τι θεωρεί καινοτόμο.

3. Αξιολόγηση της δημιουργικότητας

Η αξιολόγηση της δημιουργικότητας έχει αποτελέσει σταθερά πηγή προβληματισμού
για τους ερευνητές. Κατ’ αρχήν, η απουσία ενός κοινώς αποδεκτού ορισμού για τη
δημιουργικότητα θέτει υπό αμφισβήτηση την εγκυρότητα των μετρήσεων. Επιπλέον,
η δημιουργική διαδικασία ως γνωστική διεργασία φαίνεται να είναι ιδιαίτερα
περίπλοκη, καθώς εμπλέκει ποικίλες νοητικές λειτουργίες, οι οποίες δεν είναι άμεσα
παρατηρήσιμες με αποτέλεσμα να είναι δύσκολο να μετρηθούν ή να περιγραφούν
(Baer & McKool, 2009). Έτσι, δεν είναι λίγοι οι εκείνοι που ισχυρίζονται ότι οι
δημιουργικές ικανότητες ενός ατόμου δεν μπορούν να εκτιμηθούν σε ικανοποιητικό
βαθμό μέσα από εξειδικευμένα τεστ και δοκιμασίες, που εστιάζουν στο δημιουργικό
προϊόν (Plucker & Makel, 2010; Sternberg, 2012).
Μέσα από την αναδίφηση της ελληνικής αλλά και της ξενόγλωσσης
βιβλιογραφίας όσον αφορά τις μεθόδους αξιολόγησης της δημιουργικής κλίσης και
ικανότητας, έχουν διακριθεί πολυάριθμες και ευέλικτες μέθοδοι που δίνουν τη
δυνατότητα της αξιολόγησης, παρ’ όλη την ερευνητική διένεξη που πλανάται στην
επιστημονική κοινότητα όσον αφορά την αξιολόγηση της δημιουργικότητας (Σιούτας
και συν., 2011). Ορισμένα ψυχομετρικά εργαλεία που αποτελούνται από συστοιχίες
δοκιμασιών, θεωρούνται ιδιαίτερα αξιόλογα και δημοφιλή για τη μέτρηση της
δημιουργικής σκέψης (Ζμπάινος, Μπελογιάννη & Κατσαμπάνης, 2019). Από την
άλλη πλευρά, ορισμένοι ερευνητές έχουν υποστηρίξει ότι τα ψυχομετρικά εργαλεία
συχνά αποτυγχάνουν να εντοπίσουν τα δημιουργικά προϊόντα, κυρίως επειδή αγνοούν
το πολιτισμικό ή ιστορικό πλαίσιο εντός του οποίου έλαβε χώρα η παραγωγή του
εκάστοτε προϊόντος (Baer & McKool, 2009). Επιπλέον, οι Hennessey, Amabile, και
Mueller (2011) επεσήμαναν ότι οι άνθρωποι τείνουν να αναγνωρίζουν τη
δημιουργική ιδέα και να συμφωνούν για την πρωτοτυπία και την καταλληλότητά της
ακόμη και χωρίς τη χρήση εξειδικευμένων τεστ. Υπό αυτή την οπτική, στην κοινωνία
κατάλληλοι για τον χαρακτηρισμό μιας ιδέας ως δημιουργικής ή μη θεωρούνται οι
ειδήμονες του εκάστοτε τομέα δραστηριότητας (Hennessey et al., 2011; Hickey,
2001), μέσω της «Συναινετικής ή Υποκειμενικής Τεχνικής Αξιολόγησης»
(Consensual Assessment Technique – CAT) (Baer, Kaufman, & Gentile, 2004˙
Hennessey & Amabile, 2000).
Ο Hocevar (1981) σε μια εμπεριστατωμένη του ανασκόπηση για τη
δημιουργικότητα παρουσίασε κύρια σημεία - άξονες που χρησιμοποιήθηκαν σε
μελέτες δημιουργικότητας. Σε αυτά συμπεριλαμβάνονταν ασκήσεις συγκλίνουσας

5
σκέψης, ασκήσεις αποκλίνουσας σκέψης, καταγραφή συμπεριφοράς και
ενδιαφερόντων των ατόμων, καταγραφή ιδιαίτερων στοιχείων προσωπικότητας,
βιογραφικές αναφορές, αλλά και διαφόρων τύπων ασκήσεις. Κάποιες από αυτές ήταν
οι ασκήσεις καταγραφής τίτλων πλοκής (δίνεται στους συμμετέχοντες η πλοκή μιας
ιστορίας και τους ζητείται η επινόηση πρωτότυπων τίτλων), γρήγορες αντιδράσεις σε
συσχετισμούς λέξεων (βαθμολογούνται οι ασυνήθιστες απαντήσεις), σύλληψη
σχημάτων και μορφών (παρουσιάζονται απλές ζωγραφιές ατόμων και αντικειμένων
και ζητείται η εύρεση κοινών ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών ανά δύο ή
περισσοτέρων ζωγραφιών, ενώ η βαθμολόγηση γίνεται και πάλι με βάση τις
ασυνήθιστες απαντήσεις), ασυνήθιστες χρήσεις (δίνονται καθημερινά συνηθισμένα
αντικείμενα, π.χ. μια οδοντογλυφίδα και ζητούνται ασυνήθιστες εφαρμογές),
μακρινές συσχετίσεις (ζητείται από τους συμμετέχοντες να δημιουργήσουν μια νέα
λέξη από δύο άλλες απλές) και μακρινές επιπτώσεις (ζητείται η ενεργοποίηση μιας
λίστας συνεπειών μη αναμενόμενων γεγονότων).
Η δημιουργικότητα μπορεί να υπολογισθεί επίσης με βάση την αντίδραση –
απάντηση σε μια ποικιλία δοκιμαστικών σεναρίων, όπως είναι η έκφραση ιδεών, ο
συνδυασμός ιδεών με νέο τρόπο, η ανάδειξη νέων χρησιμοτήτων για ήδη υπάρχουσες
ιδέες, η διερεύνηση, η εστίαση/διάκριση και η αλλαγή προοπτικής (Mednick, 1963;
Wallach & Kogan, 1965; Johnson, 1972) . H έκφραση ιδεών αφορά την ικανότητα να
αναπτύσσεται με ευχέρεια μια ποικιλία συλλογισμών και συσχετισμών όταν
παρουσιάζεται μια απλή λέξη ή εικόνα. Ο συνδυασμός ιδεών με νέο τρόπο σχετίζεται
με την ανάπτυξη ενός ευρέος φάσματος καινοτόμων προσεγγίσεων και λύσεων, όταν
ζητείται η εξερεύνηση νέων δυνατοτήτων για ένα συνηθισμένο απλό αντικείμενο της
καθημερινότητάς (π.χ. ένα τούβλο). Το συγκεκριμένο σενάριο παρουσιάζει
ομοιότητες με την άσκηση ασυνήθιστων χρήσεων που είχε εντοπίσει ο Hocevar
(1981). Η ανάδειξη νέων χρησιμοτήτων για ήδη υπάρχουσες ιδέες πραγματοποιείται
με την ενεργοποίηση πρωτότυπων ιδεών ή λύσεων στηριγμένων στη βάση
προϋπαρχουσών ιδεών. Η διερεύνηση αφορά την ικανότητα επεξεργασίας μιας ιδέας,
ώστε να καταστεί πρακτικά λειτουργική, ενώ η εστίαση και διάκριση έχει να κάνει με
τον εντοπισμό των πιο σημαντικών στοιχείων μιας ιδέας και κατόπιν την προσέγγισή
τους στην προσπάθεια επίλυσης ενός προβλήματος με ταυτόχρονη αξιολόγηση των
δυσκολιών. Τέλος, η ανταλλαγή προοπτικής αποτελεί την ικανότητα να προτείνονται
τρόποι θεώρησης και επίλυσης ενός προβλήματος, υπό το πρίσμα διαφορετικών
προοπτικών (Σιούτας και συν., 2011).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, η δημιουργικότητα φαίνεται να έχει να κάνει με
την ικανότητα του ατόμου να πραγματοποιεί μη συνηθισμένους συνειρμούς, δηλαδή
πρωτότυπους συνδυασμούς που θα είναι χρήσιμοι κάποτε. Ωστόσο, τα
προαναφερθέντα έργα μειονεκτούν, καθώς δεν μπορούν να προβλέψουν με ακρίβεια
τη μελλοντική επίδοση ενός ατόμου, αν και μετρούν δυνατότητες που δεν μπορούν να
βρεθούν με τα συνήθη τεστ. Παράλληλα, δεν αποσαφηνίζουν το ερώτημα αν μετρούν
την αποκλίνουσα σκέψη ή την πρωτοτυπία, καθώς δεν εξετάζουν τον τρόπο με τον
οποίο καταλήγει το άτομο σε μια απάντηση (Χάσκου, 2010).
Οι παραπάνω ψυχομετρικές προσπάθειες επικεντρώνονται στην μέτρηση και
αξιολόγηση της ικανότητας και του δημιουργικού προϊόντος. Επομένως, όλο και

6
περισσότερο επισημαίνεται η ανάγκη αξιοποίησης ψυχομετρικών εργαλείων που
αξιολογούν τη διαδικασία (Sternberg, 1985), δηλαδή την πορεία προς την
δημιουργική έκφραση, ώστε να καταστεί δυνατή η πληρέστερη κατανόηση του
φαινομένου της δημιουργικότητας. Η νεότερη ψυχομετρική έρευνα προσεγγίζει το
θέμα μέσα από την περιγραφή και μέτρηση του γνωστικού ύφους που ταιριάζει και
προάγει τη δημιουργική σκέψη, όπως είναι η «δημιουργική συνειρμική σύνδεση» και
η «χρήση αφηρημένων μορφών» και ακόμη το «σπάσιμο των νοητικών τάσεων», η
«αναβολή διατύπωσης κρίσης». Προσπαθεί, επίσης, να εντοπίσει τα διανοητικά
χαρακτηριστικά καθώς και τις γνωστικές δεξιότητες που εφαρμόζονται κατά τη
δημιουργική διαδικασία (Χάσκου, 2010).

3.1 Είδη μεθόδων αξιολόγησης της δημιουργικότητας

3.1.1 Βιογραφικές μέθοδοι

Ένα πρώτο εργαλείο αξιολόγησης της δημιουργικής σκέψης είναι αυτό της
ανάλυσης των βιογραφικών δεδομένων τα οποία αφορούν δημιουργικά άτομα. Η
δημιουργικότητα σε αυτή την περίπτωση καθορίζεται από την πρωτοτυπία και την
μοναδικότητα των δημιουργικών έργων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το
Biographical inventory: Creativity (Schaefer,1969), το οποίο περιλαμβάνει 165
ερωτήσεις ομαδοποιημένες σε πέντε κατηγορίες: οικογένεια, ατομικό ιστορικό,
εκπαιδευτικό ιστορικό, δραστηριότητες, φυσικά χαρακτηριστικά και μια ομάδα με
διάφορες ερωτήσεις. Σημαντική σε αυτή την κατηγορία είναι και η αντίστοιχη
προσπάθεια του Gardner (1993), ο οποίος ανέλυσε τα βιογραφικά στοιχεία
σπουδαίων προσωπικοτήτων χρησιμοποιώντας τα έργα και τη σταδιοδρομία τους.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο κινείται και η «Κλίμακα Δημιουργικής Επίτευξης»
(Creative Achievement Scale, CAS, Ludwig, 1992) με την οποία αξιολογεί κάποιος
τη δημιουργικότητα των νεκρών ανθρώπων μέσα από τη χρήση βιογραφικών
δεδομένων.

3.1.2 Μέθοδοι αυτό-αξιολόγησης

Ένας δεύτερος τρόπος αξιολόγησης της δημιουργικότητας αφορά την
εκτίμηση από το ίδιο το άτομο σχετικά με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητάς του, τα οποία αποτελούν κριτήρια της δημιουργικής του σκέψης.
Αυτά τα χαρακτηριστικά μπορεί να είναι είτε γενικά χαρακτηριστικά είτε
ενδιαφέροντα είτε δημιουργικές εκφράσεις και επιδόσεις που έχουν προηγηθεί.
Αντιπροσωπευτικά εργαλεία αποτελούν τα «Τι είδους άτομο είσαι;» («What kind of
person are you?» , Torrance & Khatena, 1970) , αλλά και το «Ερωτηματολόγιο
Δημιουργικής Αντίληψης των Khatena-Torrance» (Khatena-Torrance Creative
Perception Inventory, Khatena, 1982). Στο δεύτερο γίνεται συνδυασμός και των δύο
κλιμάκων αυτό-αξιολόγησης, από τις οποίες η πρώτη με τίτλο « Τι είδους άτομο
είσαι;» προσπαθεί να ανακαλύψει τα κίνητρα του ατόμου, ενώ η δεύτερη με τίτλο
«Κάτι για τον εαυτό μου» προσπαθεί να βρει τις δημιουργικές πτυχές που
εκφράζονται μέσα από την προσωπικότητα και τη συμπεριφορά του ατόμου.

7
 Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της κατηγορίας αποτελεί το Creative
Personality Scale for the Adjective Check List (Gough, 1979). O Gough δουλεύοντας
με 300 άτομα, τα οποία είχαν χαρακτηριστεί με άλλες κλίμακες δημιουργικά,
κατασκεύασε μια λίστα με 30 επίθετα, τα οποία έγκυρα διαχώριζαν τους περισσότερο
δημιουργικούς από τους λιγότερο δημιουργικούς ανθρώπους. Από τα 30 αυτά
επίθετα, τα 18 βρέθηκαν ότι σχετίζονται θετικά με τη δημιουργικότητα. Κάποια από
αυτά ήταν: ικανός, έξυπνος, πειστικός, εγωιστής, πονηρός, εφευρετικός, μη
συμβατικός κλπ. Κάποια από τα επίθετα που σχετίστηκαν αρνητικά με τη
δημιουργικότητα ήταν: κοινός, συντηρητικός, ανικανοποίητος, ειλικρινής, έντιμος
κ.ά.
Συμπληρωματικά, στον αμερικανικό χώρο έρευνας εντοπίζονται οι κλίμακες
αυτοαξιολόγησης: «Κλίμακα Δημιουργικής Συμπεριφοράς και Προδιάθεσης»
(Creative Behavior Disposition Scale, Taylor & Fish, 1979), η «Αξιολόγηση της
Δημιουργικής Τάσης της Πενσυλβάνια», (Pennsylvania Assessment of Creative
Tendency, Rookey, 1971), αλλά και «Το Ερωτηματολόγιο της Προσαρμογής-
Καινοτομίας της Kirton», (Kirton Adaptation-Innovation Inventory, Kirton, 1977).
Στην ίδια κατηγορία ανήκει κα το «Ομαδικό Ερωτηματολόγιο για την εύρεση
Δημιουργικού Ταλέντου» (Group Inventory for Finding Creative Talent, GIFT,
Rimm, 1976), ενώ αξίζει να αναφερθούν και οι κλίμακες: «Δήλωση Παρελθόντων
Δημιουργικών Ενεργειών» (Statement of Past Creative Activities, Bull, 1978) και το
γερμανικό «Ερωτηματολόγιο για την κατανόηση των Νέων Δημιουργικών
Δραστηριοτήτων» (Fragebogen zur Erfassung Kreativer Altagsaktivitäten, Krampen,
1993).

3.1.3 Μέθοδοι έτερο-αξιολόγησης

Αυτή η μέθοδος στηρίζεται στις αξιολογήσεις τρίτων προσώπων αναφορικά με τις
δημιουργικές εκφράσεις ενός ατόμου και τα δημιουργικά στοιχεία της
προσωπικότητάς του, μέσω της «Συναινετικής ή Υποκειμενικής Τεχνικής
Αξιολόγησης» (Consensual Assessment Technique – CAT, Baer, Kaufman, &
Gentile, 2004; Hennessey & Amabile, 2000). Το πρόβλημα στην προκείμενη
περίπτωση είναι η εγκυρότητα της μεθόδου ή περισσότερο ο έλεγχος της
εγκυρότητας των εργαλείων αυτών. Συνάμα παρατηρούνται και κάποιες άλλες
δυσκολίες, όπως το γεγονός ότι τα άτομα που κατασκευάζουν τα εργαλεία για την
διάγνωση μιας ικανότητας μπορεί να μην διαθέτουν οι ίδιοι την ικανότητα σε μεγάλο
βαθμό (Χάσκου, 2010). Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η αξιολόγηση της
δημιουργικότητας των παιδιών από τους δασκάλους τους. Έχει παρατηρηθεί πως
όταν αξιολογούνται τα δημιουργικά χαρακτηριστικά των μαθητών, ο δείκτης
συνάφειας μπορεί να είναι αρκετά υψηλός, ενώ στην περίπτωση αξιολόγησης των
δημιουργικών προϊόντων είναι χαμηλός ή αρνητικός (Krampen, 1993).

3.1.4 Ψυχομετρικές μέθοδοι αξιολόγησης

Όλα τα ψυχομετρικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της
δημιουργικότητας έχουν ως βάση το μοντέλο νοημοσύνης και τα τεστ αποκλίνουσας
σκέψης που δημιούργησε ο Guilford. Στα συγκεκριμένα τεστ, αναλύεται «η

8
ρευστότητα των ιδεών, η δυνατότητα ευελιξίας, η πρωτοτυπία και η επεξεργασία των
ιδεών με γλωσσικά και οπτικά προβλήματα» (Guilford, 1966). Ορισμένα τυπικά
παραδείγματα τεστ του Guilford αποτελούν το τεστ Εναλλακτικών χρήσεων1, το τεστ
Ελεγχόμενων Συσχετίσεων2 και το τεστ Σκίτσων3 (Guilford, 1967).
Παρ’ όλα αυτά, τα δημοφιλέστερα ψυχομετρικά τεστ αξιολόγησης της
δημιουργικής σκέψης είναι αυτά του Torrance (1966, 1968, 1972, 1974, 1984, 1990,
2008), τα οποία αν και βασίζονται στα τεστ του Guilford, είναι πολύ πιο
επεξεργασμένα και μπορούν να χορηγηθούν σε άτομα από την νηπιακή ως την ώριμη
ηλικία τους. Το επικρατέστερο ψυχομετρικό τεστ ονομάζεται Torrance test of
Creative Thinking (TTCT) και η χορήγησή του ακολουθεί μια συγκεκριμένη
διαδικασία. Χορηγείται συνήθως ομαδικά και για όλες τις δραστηριότητες υπάρχει
αυστηρός περιορισμός χρόνου.
Οι απαντήσεις του τεστ βαθμολογούνται σύμφωνα με τα τέσσερα στοιχεία
που αποτελούν τη δημιουργικότητα, όπως προκύπτουν κυρίως από τη θεωρία του
Guilford. Τα κριτήρια αυτά είναι η λεκτική ευχέρεια, η οποία αναφέρεται στην
παραγωγή μεγάλου αριθμού ιδεών, η λεκτική ευλυγισία, η οποία αναφέρεται στην
παραγωγή μεγάλης ποικιλίας ιδεών, η επεξεργασία, η οποία αναφέρεται στην
πολυπλοκότητα και τελειοποίηση των ιδεών και η πρωτοτυπία, η οποία αναφέρεται
στη χρήση ιδεών, οι οποίες δεν είναι προφανείς, συνηθισμένες ή δε συναντιούνται
στατιστικά συχνά (Torrance, 1966).
Tα τεστ δημιουργικότητας του Torrance χωρίζονται σε δύο μέρη. Περιέχουν
ένα λεκτικό και ένα πρακτικό μέρος. Tο πρακτικό μέρος περιλαμβάνει α) τη σχεδίαση
μιας εικόνας, όπου δίνεται ένα αρχικό σχήμα και ζητείται από τους εξεταζόμενους να
δημιουργήσουν μια εικόνα και να την τιτλοφορήσουν με βάση αυτό, β) την
ολοκλήρωση εικόνων, κατά την οποία στους εξεταζόμενους δίνονται δέκα ημιτελή
σχήματα και ζητείται από εκείνους να τα ολοκληρώσουν, δημιουργώντας
τελειοποιημένα σχέδια και να δώσουν τίτλο σε κάθε ένα από αυτά και γ) τη
ζωγραφική με την χρήση προκαθορισμένων σχημάτων, όπου οι εξεταζόμενοι πρέπει
να δημιουργήσουν μια σειρά από νέες εικόνες χρησιμοποιώντας προκαθορισμένα
σχήματα και να δώσουν ένα τίτλο σε κάθε μια από τις ιδέες που ολοκληρώνουν
(Kaufman, Plucker & Baer, 2008).
Το λεκτικό μέρος περιλαμβάνει επτά υποκλίμακες, από τις οποίες οι τρεις
πρώτες βασίζονται σε κάποια από τις εικόνες που περιλαμβάνει το εγχειρίδιο του τεστ
στις πρώτες του σελίδες. Συνεπώς, ζητείται από τον εξεταζόμενο με βάση την εικόνα
εκλογής: α) να διατυπώσει όσες περισσότερες ερωτήσεις μπορεί για την εικόνα αυτή,
β) να μαντέψει όσο το δυνατόν περισσότερες αιτίες μπορεί να οδήγησαν σε αυτό που
δείχνει η εικόνα και γ) να μαντέψει, αντίστοιχα, όσες περισσότερες συνέπειες μπορεί
της εικόνας που βλέπει (Kaufman, Plucker & Baer, 2008).
1
Δοκιμασία Εναλλακτικών Χρήσεων (alternate uses task) (Guilford, 1967): Τα άτομα καλούνται να
σκεφτούν με ποιους τρόπους, εκτός του συνηθισμένου και συμβατικού τρόπου, θα μπορούσαν να
χρησιμοποιήσουν ένα απλό καθημερινό αντικείμενο ευρείας χρήσης.
2
Δοκιμασία Ελεγχόμενων Συσχετίσεων (controlled associations task) (Guilford, 1967): Στα άτομα
δίνονται οκτώ λέξεις, τις οποίες καλούνται να κατηγοριοποιήσουν βάσει της μεταξύ τους συνάφειας.
3
Δοκιμασία Σκίτσων (sketches) (Guilford, 1967): Τα άτομα καλούνται να ζωγραφίσουν όσα
περισσότερα σχέδια μπορούν, έχοντας ως εκκίνηση κάποιο βασικό σχήμα (π.χ. κύκλος).

9
 Οι τελευταίες τέσσερις λεκτικές υποκλίμακες είναι ανεξάρτητες από εικόνες
και περιλαμβάνουν: α) τη βελτίωση αντικειμένων, β) τη δήλωση ασυνήθιστων
χρήσεων για αντικείμενα, γ) ερωτήσεις τύπου «Τι θα συνέβαινε αν…;» και δ)
ασυνήθιστες ερωτήσεις. Στη δοκιμασία βελτίωσης αντικειμένων, στους
εξεταζόμενους παρουσιάζεται η εικόνα ενός κοινού παιχνιδιού και τους ζητείται να
καταγράψουν τις ιδέες τους ώστε το συγκεκριμένο παιχνίδι να είναι περισσότερο
ελκυστικό και αστείο για να παίζει κανείς μαζί του. Η δήλωση ασυνήθιστων χρήσεων
για τα αντικείμενα ταυτίζεται με την αντίστοιχη δοκιμασία εναλλακτικών χρήσεων
του Guilford που περιγράφηκε παραπάνω και, τέλος, στις ερωτήσεις του τύπου «Τι
θα συνέβαινε αν…;»: ο εξεταζόμενος καλείται να απαριθμήσει τις συνέπειες μιας
συγκεκριμένης αλλά μη πραγματικής κατάστασης που του δίνεται. Αναφορικά με τις
ασυνήθιστες ερωτήσεις, αποτελεί μια υποκλίμακα η οποία έχει εξαιρεθεί από τις
μεταγενέστερες αναθεωρήσεις του τεστ, κατά την οποία ζητούνταν από τον
εξεταζόμενο να διατυπώσει όσο το δυνατόν περισσότερες ερωτήσεις για κάποιο κοινό
αντικείμενο (Kaufman, Plucker & Baer, 2008).
Επιπρόσθετα, αξίζει να αναφερθεί το τεστ των Wallach & Kogan (1965), το
οποίο βασίζεται στις θεωρίες του Guilford, και σε ιδέες που προέρχονται από την
Συνειρμική Ψυχολογία. Οι Wallach και Kogan υποστήριξαν ότι τα προηγούμενα τεστ
απέτυχαν να απομονώσουν την δημιουργική σκέψη, γεγονός που το απέδωσαν στην
ύπαρξη χρονικού περιορισμού και στην ατμόσφαιρα εξέτασης που επικρατούσε στη
χορήγηση τους. Οι ίδιοι κατασκεύασαν ψυχομετρικά τεστ μέτρησης της
δημιουργικότητας στα οποία δεν έθεσαν χρονικό περιορισμό και τα οποία
χορηγούνταν σε παιδιά, συνήθως από το δάσκαλο, με τη μορφή παιχνιδιού. Το τεστ
που επινόησαν περιέχει τρεις λεκτικές υποκλίμακες και δύο οπτικές, ενώ μετράει δύο
μεταβλητές: την μοναδικότητα και το πλήθος των απαντήσεων. Οι τρεις λεκτικές
υποκλίμακες περιλαμβάνουν τις δοκιμασίες των όμοιων κατηγοριών (απαρίθμηση
περιπτώσεων της ίδιας εννοιολογικής κατηγορίας, των εναλλακτικών χρήσεων
(εύρεση πιθανών χρήσεων κοινών αντικειμένων) και των ομοιοτήτων (εντοπισμός
ομοιοτήτων μεταξύ δύο αντικειμένων). Στα δύο οπτικά τεστ πριλαμβάνεται το
παιχνίδι των σχεδίων και το παιχνίδι των γραμμών (έκφραση πιθανών ερμηνειών σε
μια σειρά αφηρημένων σχεδίων και απλών γραμμικών σχημάτων αντίστοιχα). Το
μεγάλο πλεονέκτημα του συγκεκριμένου ψυχομετρικού εργαλείου είναι ότι έχει
παιγνιώδη χαρακτήρα, ενώ ζητά ρευστότητα ιδεών αλλά και πρωτοτυπία, η οποία
αξιολογείται με βάση το στοιχείο της μοναδικότητας (Χάσκου, 2010).
Τέλος, παρουσιάζεται το τεστ δημιουργικότητας «Τεστ Δημιουργικής
Σκέψης-Παραγωγή Ζωγραφιών» (Test for Creative Thinking-Drawing Production
TCT-DP, Urban & Jellen, 1993). Δύο είναι τα ουσιαστικά στοιχεία της θεωρητικής
βάσης αυτού του τεστ: η ελευθερία και η ψυχολογική ασφάλεια του ατόμου.
Σύμφωνα, λοιπόν, με τα προαναφερθέντα, υψηλή δημιουργικότητα θεωρείται η
δυνατότητα του ατόμου να παράγει ένα ασυνήθιστο έργο με το να επεξεργάζεται όσο
το δυνατόν περισσότερο τις πληροφορίες και με το να κάνει συνειρμούς. Οι
κατασκευαστές μάλιστα του συγκεκριμένου εργαλείου δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στο
ρόλο της φαντασίας για την αξιολόγηση της δημιουργικότητας. Ακόμα,
υπογραμμίζεται μέσα από αυτό το εργαλείο η ανάγκη του ατόμου να αναπτύξει τις

10
δημιουργικές του ικανότητες και τη δυνατότητα του συνδυασμού της ατομικής και
συλλογικής δημιουργικότητας, για την καλύτερη επίλυση των προβλημάτων.
Μάλιστα, αυτό το τεστ δεν περιέχει γλωσσικά ερεθίσματα, αλλά ζητά από το άτομο
να σχεδιάσει μια ζωγραφιά δίνοντας του κάποια μορφολογικά χαρακτηριστικά ως
σημείο εκκίνησης, ώστε να αποφευχθεί έτσι, η πολιτισμική προκατάληψη (Davis,
1995).

3.2 Η Αξιολόγηση της δημιουργικής σκέψης των μαθητών

Από την πληθώρα των παραπάνω μεθόδων για την αξιολόγηση της δημιουργικότητας
φαίνεται πως δεν αποτελούν όλες κατάλληλες επιλογές για την αξιολόγηση της
δημιουργικής σκέψης των μαθητών. Αρχικά, οι βιογραφικές μέθοδοι που
παρουσιάστηκαν παραπάνω, είναι από τη φύση τους ακατάλληλες ως προς την
αξιολόγηση της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, καθώς προϋποθέτουν την
ύπαρξη καλλιτεχνικών έργων ή άλλων δημιουργημάτων, όπως το ερωτηματολόγιο
του Gardner (1993), είναι βασισμένα σε παρωχημένες αντιλήψεις, όπως το
Biographical inventory: Creativity του Schaefer (1969) (Hocevar, 1981) ή αφορούν
κυρίως προσωπικότητες οι οποίες έχουν ήδη φύγει από τη ζωή, όπως η «Κλίμακα
Δημιουργικής Επίτευξης» του Ludwig (1992).
Όσον αφορά την κατηγορία των μεθόδων αυτό-αξιολόγησης, παρ’όλο που
έχουν χρησιμοποιηθεί σε εκπαιδευτικά πλαίσια (Κhatena, 1975, 1981), εγείρουν
ερωτήματα αναφορικά με την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους (Hocevar, 1981).
Σχετικά με τις μεθόδους ετερο-αξιολόγησης , και ειδικότερα τη Συναινετική
Τεχνική Αξιολόγησης (Consensual Assessment Technique –CAT, Amabile, 1982),
κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται οι «ειδήμονες» που αξιολογούν τη
δημιουργική σκέψη των μαθητών τους, ενώ έχουν αντιμετωπίσει αρνητική κριτική (
Krampen, 1993; Χάσκου, 2010), φαίνεται πως αποτελεί μία από τις πιο διαδεδομένες
επιλογές για την αξιολόγηση της δημιουργικότητας. Ακόμη και αν μπορούν να
εντοπιστούν ζητήματα εγκυρότητας, η ευκολία χρήσης τους στο σχολικό πλαίσιο και
η καταλληλότητά τους για ένα μεγάλο εύρος ηλικιών είναι αδιαμφισβήτητες.
Τούτων λεχθέντων, φαίνεται πως οι πλέον καταλληλότερες τεχνικές
αξιολόγησης της δημιουργικής σκέψης των μαθητών είναι τα ψυχομετρικά εργαλεία
που στοχεύουν στη μέτρηση της δημιουργικότητας. Καθώς είναι σταθμισμένα και
ευρέως δοκιμασμένα ως προς την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους, αποτελούν
σχετικά ασφαλείς ως προς τα αποτελέσματά τους μεθόδους (Hocevar, 1981; Runco,
1990 ). Επιπλέον, η μορφολογία τους, ο απαιτούμενος χρόνος συμπλήρωσης, η
ευκολία συμπλήρωσης, αλλά και βαθμολόγησής τους τα καθιστά κατάλληλα για
χρήση μέσα στη σχολική τάξη. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός, εξάλλου πως έχουν
χρησιμοποιηθεί πολλάκις σε έρευνες για τη δημιουργικότητα των παιδιών (Cooper,
1991 ; Ζμπάινος, Μπελογιάννη & Κατσαμπάνης, 2019; Hocevar,1981; Μακρή,
2006), ενώ κάποια από αυτά έχουν σχεδιαστεί εξ’αρχής για μικρότερες ηλικίες
(Torrance, 1974; Urban & Jellen, 1993 ).

11
 3.3 Η ελληνική πραγματικότητα: Ελληνική Προσαρμογή του Torrance
Tests of Creative Thinking
Το Torrance Tests of Creative Thinking προσαρμόστηκε στην ελληνική γλώσσα από
τη Χάσκου (2010) και αξιοποιήθηκε σε έρευνα στην οποία συμμετείχαν 130 μαθητές
Δημοτικής εκπαίδευσης (Ε’ και ΣΤ’ τάξης) που φοιτούσαν σε σχολεία της Αθήνας. Ο
ίδιος ο κατασκευαστής της κλίμακας επέλεξε τη δημιουργία μιας κλίμακας με
παιγνιώδη χαρακτήρα, προκειμένου να αποφύγει την απειλητική ατμόσφαιρα που
δημιουργεί η εξέταση (Kim,2006).
Αποτελείται από δύο υποκλίμακες, οι οποίες εξετάζουν τη λεκτική και την
πρακτική διάσταση της δημιουργικότητας. Η υποκλίμακα που εξετάζει τη λεκτική
διάσταση της δημιουργικότητας αποτελείται από έξι δραστηριότητες, α) τις
ερωτήσεις και υποθέσεις (δραστηριότητες 1 ως 3), β) την βελτίωση αντικειμένου
(δραστηριότητα 4), γ) τις ασυνήθιστες χρήσεις αντικειμένου (δραστηριότητα 5), δ)
τις υποθέσεις (δραστηριότητα 6). Ερέθισμα για κάθε δραστηριότητα αποτελεί μια
εικόνα, ενώ κάθε φορά οι μαθητές απαντούν γραπτώς σε αυτά που τους ζητούνται.
Για παράδειγμα, για τις τρεις πρώτες δραστηριότητες δίνεται στους μαθητές μια
εικόνα για την οποία τους ζητείται να διατυπώσουν ερωτήσεις και υποθέσεις σχετικά
με ότι διαδραματίζεται σε αυτή. Στην τέταρτη δραστηριότητα τους δίνεται η εικόνα
ενός παιχνιδιού και τους ζητείται να διατυπώσουν προτάσεις για τη βελτίωσή του.
Στην πέμπτη δραστηριότητα τους δίνεται η εικόνα ενός αλουμινένιου κουτιού από
αναψυκτικό και τους ζητείται να σκεφτούν άλλες χρήσεις – ασυνήθιστες – για αυτό
το αντικείμενο. Τέλος, στην έκτη δραστηριότητα τους δίνεται και πάλι μια εικόνα
μιας κατάστασης, η οποία είναι αδύνατο να συμβεί στην πραγματικότητα, τους
ζητείται να υποθέσουν ότι είναι αληθινή και να διατυπώσουν υποθέσεις σχετικά με
τις αλλαγές που θα επέλθουν. Η υποκλίμακα αυτή εμφανίζει υψηλή αξιοπιστία
εσωτερικής συνέπειας.
Η υποκλίμακα που εξετάζει την πρακτική διάσταση της δημιουργικότητας
αποτελείται από τρεις δραστηριότητες: α) την διαμόρφωση εικόνας (δραστ. 1), β) την
συμπλήρωση εικόνας (δραστ. 2), γ) τους επαναλαμβανόμενους κύκλους (δραστ. 3).
Στην πρώτη δραστηριότητα, οι μαθητές καλούνταν να δομήσουν μια εικόνα με βάση
ένα σχήμα που τους δίνονταν ως ερέθισμα. Στη δεύτερη δραστηριότητα δίνονταν
στους μαθητές δέκα ημιτελής εικόνες τις οποίες εκείνοι συμπλήρωναν,
μεταμορφώνοντας τες σε ό,τι εκείνοι ήθελαν. Στην τρίτη δραστηριότητα δίνονταν
στους μαθητές 36 όμοιοι κύκλοι και τους ζητούνταν να τους μεταμορφώσουν σε
διαφορετικές εικόνες είτε μεμονωμένα είτε συνδυάζοντάς τους. Και σε αυτή την
υποκλίμακα εμφανίζεται υψηλή αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας.

4. Επίλογος
Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, η δημιουργικότητα αποτελεί μια πολυδιάστατη
έννοια και για το λόγο αυτό δεν είναι εύκολο να αξιολογηθεί με ένα μόνο τρόπο,
ποσοτικό ή ποιοτικό, υποκειμενικό ή ψυχομετρικό. Έχει προταθεί ότι η αξιολόγηση
της δημιουργικότητας δύσκολα επιτυγχάνεται με την χρήση ενός και μόνο οργάνου
μέτρησης (Fishkin & Johnson, 1998) και ότι τα τεστ δημιουργικότητας θα έπρεπε να
αποκαλούνται καλύτερα τεστ δυνητικής δημιουργικότητας -δημιουργικότητα δηλαδή

12
που είναι πιθανό να εμφανισθεί μελλοντικά-(Cropley, 2000). Περίπου το ίδιο,
δηλαδή, που ισχύει και για την παράμετρο της φαντασίας (Μακρή, 2006). Άλλωστε,

«η δημιουργικότητα μπορεί να περιλαμβάνει ποικίλες μεθόδους ή τεχνικές, αλλά

δεν θα πρέπει να εξισώνεται με αυτές. Όταν οι μέθοδοι μετατρέπονται σε κανόνες
και κώδικες συμπεριφοράς καταπνίγουν τη δημιουργικότητα. Η δημιουργική
συμπεριφορά πάντα προπορεύεται της οποιασδήποτε κωδικοποίησής της. Οι
κατασκευαστές κανόνων βρίσκονται πάντα ένα βήμα πίσω από τους νεωτεριστές.
Έτσι και η δημιουργικότητα πάντοτε θα προηγείται του οποιουδήποτε ορισμού
της».
- Young, 1985

Παρ’ όλα αυτά, οι εκπαιδευτικοί δεν θα πρέπει να ξεχνούν τα πολλαπλά

οφέλη της αξιολόγησης της δημιουργικότητας των μαθητών τους. Αρχικά, ο ίδιος ο
εκπαιδευτικός εξοικειώνεται με την έννοια της δημιουργικότητας και την
αποκωδικοποιεί, χορηγώντας τεστ αξιολόγησής της στους μαθητές του και
καλλιεργώντας τις προσωπικές του δημιουργικές ικανότητες με στόχο να τις
εμφυσήσει στην πορεία στους μαθητές του (Μακρή, 2006). Επιπλέον, με τον
εντοπισμό εξαιρετικά δημιουργικών μαθητών, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
οδηγηθούν στην κατάλληλη προσαρμογή του σχολικού προγράμματος,
περιλαμβάνοντας πιθανώς περισσότερες δημιουργικές δραστηριότητες, ώστε να
αξιοποιηθούν και να καλλιεργηθούν στο έπακρο τα ταλέντα του κάθε παιδιού
(Hunsaker & Callahan, 1995) . Τέλος, η ίδια η μορφή των τεστ αξιολόγησης της
δημιουργικότητας, με τον παιγνιώδη χαρακτήρα τους και την ελευθερία που δίνουν
στα παιδιά να απαντήσουν με όποιον τρόπο επιθυμούν, χωρίς να υπάρχουν σωστές
και λάθος απαντήσεις, όχι μόνο αξιολογεί, αλλά και «διδάσκει» έναν αποκλίνοντα
τρόπο σκέψης (Downey, 1995). Με άλλα λόγια, οι μαθητές καθοδηγούνται στην
εκμάθηση πολύτιμων δημιουργικών δεξιοτήτων, την ίδια στιγμή που
αποσυμφορίζονται από το άγχος που προκαλούν οι συνήθεις σχολικές διαδικασίες
αξιολόγησης (Kim,2006).
Η αξία της μελέτης και καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης των μαθητών
έχει πλέον αναγνωρισθεί ως ένα σημαντικό στοιχείο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης
και γενικά του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι (Μακρή, 2006). Τα ψυχομετρικά τεστ
αποκλίνουσας/δημιουργικής σκέψης είναι τα πιο εύκολα εφαρμόσιμα, προσιτά και
ευρέως διαδεδομένα όργανα μέτρησης της δημιουργικότητας των παιδιών (Hocevar,
1981; Runco, 1990). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών σε αυτή τη διαδικασία πρέπει να
είναι διττός: πρώτα πρέπει να κατανοήσουν και να εντρυφήσουν οι ίδιοι στην έννοια
και τη φύση της δημιουργικότητας και στη συνέχεια να επιλέξουν τα κατάλληλα
όργανα μέτρησής της, τα οποία θα συμβαδίζουν αφενός με την έννοια της
δημιουργικότητας (Runco, 1993) και αφετέρου με τις απαιτούμενες προσαρμογές στα
εκάστοτε εκπαιδευτικά προγράμματα (Hunsaker & Callahan, 1995). Έτσι, λοιπόν, θα
μπορέσουν τα σύγχρονα σχολεία και οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί να προετοιμάσουν
τους μαθητές του παρόντος για την αβέβαιη κοινωνία του μέλλοντος, εμφυσώντας
τους τα εφόδια της προσαρμοστικότητας, αποκλίνουσας σκέψης και της
δημιουργικότητας.

13
14
 Βιβλιογραφία

Amabile, T. M. (1982). Social psychology of creativity: A consensual assessment

technique. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 997-1013.
Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. New York: Westview.
Baer, J., Kaufman, J. C., & Gentile, C.A. (2004). Extension of the consensual
assessment
technique to nonparallel creative products. Creativity Research Journal, 16,
113-117.
Baer, J., & McKool, S. S. (2009). Assessing creativity using the consensual
assessment
technique. In C. Schreiner (Ed.), Handbook of Research on Assessment
Technologies,
Methods, and Applications in Higher Education (pp. 65-77). Hershey, PA: IGI
Global.
Barron, F. & Harrington, D. M. (1981). Creativity, intelligence and personality.
Annual Review of Psychology, 32, 439-476.
Bull, K. S. (1978). The development of scales for internal sensation seeking,
curiosity, rieed for creative production. and privacy, to be used as predictor
variables for four indices of creative ability among a population of college
students. Unpublished doctoral dissertation, Madison: University of Wisconsin
Cooper, E. (1991). A critique of six measures for assessing creativity. The Journal of
Creative Behavior, 25(3), 194-204.
Cropley, A. (2000). Defining and measuring creativity: are creativity tests worth
using? Roeper Review, 23(2), 1-18.
Davis, G. A. (1992). Creativity is forever. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
Davis, G. A. (1995). Test for Creative Thinking—Drawing Production. Gifted and
Talented International, 10(2), 90-91.
Downey, V. (1995). Expressing Ideas Through Gesture, Time, and Space. Journal of
Physical Education, Recreation and Dance, October, 18-21.
Ζμπάινος, Δ., Μπελογιάννη, Β., & Κατσαμπάνης, Π. (2019). Η διερεύνηση της
δημιουργικότητας των μαθητών Δημοτικού μέσω ψυχομετρικής και
συναινετικής αξιολόγησης – Ο ρόλος της ακαδημαϊκής επίδοσης. Preschool
and Primary Education, 7(2), 139-154. https://doi.org/10.12681/ppej.20464.
Fishkin, A.S. & Johnson, A.S. (1998). Who is creative? Identifying children’s creative
abilities. Roeper Review, 21(1), 40-59.
Gardner, H. (1993). Creating minds: An anatomy of creativity. New York: Basic
Books.
Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1962), Creativity and Intelligence: Explorations
With
gifted students, Wiley.
Gough, H.G. (1979). A Creative Personality Scale for the Adjective Check List.
Journal of personality and Social Psychology .37, 1398-1405.

15
Guilford, J. P. (1959). Traits of creativity, in Η. Η. Anderson (ed.), Creativity and its
cultivation, Harper, 142-161. Reprinted in P. E. Vernon (ed.), (1970).
Creativity. N. York: Penguin Books.
Guilford, J. P. (1966). Measurement and creativity. Theory into practice, 5(4), 185-
189.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.
Hennessey, B. A., & Amabile, T. M. (2000). Creativity. Annual Reviews of
Psychology, 61, 569- 598.
Hennessey, B.M., Amabile, T. M., & Mueller, J. S. (2011). Consensual assessment. In
M. A.
Runco & S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of Creativity, vol. 1 (pp. 253-260).
San Diego: Academic Press.
Hickey, M. (2001). An application of Amabile’s consensual assessment technique for
rating
the creativity of children’s musical compositions. Journal of Research in Music
Education, 49, 234–244.
Hocevar, D. (1981). Measurement of creativity: Review and critique. Journal of
Personality assessment, 45(5), 450-464.
Hunsaker, S.L. & Callahan, C.M. (1995). Creativity and giftness: Published
instrument uses and abuses. Gifted Child Quarterly, 39, 110-114.
Jaqoui, H. (1975), La Creativite, Seghers, Paris.
Johnson, D. A. (1972). A systematic introduction to the psychology of thinking. New
York: Harper and Row.

Kampylis, P. (2010). Fostering creative thinking: the role of primary teachers.

Finland: University of Jyvaskyla.
Kaufman, J. C., Plucker, J. A., & Baer, J. (2008). Essentials of creativity
assessment (Vol. 53). John Wiley & Sons.
Khatena, J. Development patterns and creative orientations on Something About
Myself. Talents and Gifts, 1975, 17(3), 23-26.
Khatena, J. (1982). Educational Psychology of the Gifted. New York: Wiley.
Kim, K.H. (2006). Can we trust creativity tests? A review of the Torrance Tests of
Creative Thinking. Creativity Research Journal, 18(1), 3-14.
Kirton, M. J. (1977). Manual of the Kirton adaption-innovation inventory. London:
National Foundation for Educational Research.
Konstantinidou, E., Zlsi, V., Katsarou, D., & Michalopoulou, M. (2015). Barriers and
inhibitors of creativity in physical education. European Psychomotricity
Journal, 7, 17-31.
Krampen, G. (1993). Diagnostik der Kreativität. In: G. Trost, K. Ingenkamp & R. S.
Jäger (Hrsg.). Tests und Trends. 10. Jahrbuch der Pädagogischen Diagnostik.
Weinheim, Beltz, 11-39.
Ludwig, A. M. (1992). The Creative Achievement Scale. In: Creativity Research
Journal, 5, (2), 109-124.

16
Μακρή, Α. (2006). Μελέτη των ψυχομετρικών χαρακτηριστικών του τεστ του
Torrance: “Thinking Creatively in Action and Movement”. Αδημοσίευτη
διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία, Κομοτηνή: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο
Θράκης
Μανωλάκος, Π. (2010). Αξιολόγηση του μαθητή. Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική,
1/2010, 1-8.
Μαρμαρινός, Ι. (1978). Δημιουργικότητα και κοινωνικό-οικονομικόν επίπεδον.
Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Αθήνα.
Mednick, M. T. (1963). Research creativity in psychology graduate students. Journal
of Consulting Psychology, 27, 265-266.
Μπαμπάλης, Θ., Τσώλη, Κ. (2020). Σημειώσεις του μαθήματος «Καινοτομία και
δημιουργικότητα στην εκπαίδευση», Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών
Μπέλλου, Ε. (2017). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή: ένας παράγοντας
διαμόρφωσης της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής
μονάδας. Αδημοσίευτη Διπλωματική Μεταπτυχιακή Εργασία, Ιωάννινα:
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Ξανθάκου, Γ. (1999). Η δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ξανθάκου, Γ. (2011). Δημιουργικότητα και καινοτομία στο σχολείο και την κοινωνία
(επιμ. Γ. Ξανθάκου, F. Mönks, & Μ. Καΐλα). Αθήνα: Διάδραση.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (2004), Δημιουργική Σκέψη στο Σχολείο και στην
Οικογένεια, Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Παρασκευόπουλος, Ι., & Παρασκευοπούλου, Π. (2009). Δημιουργική σκέψη: το
Aποπαίδι της
Eλληνικής Eκπαίδευσης. Αθήνα: Κοράλι.
Piaget, J. (1960), The child’s concept of the word, New Jersey: Helix Books, Rowan
and
Allend (1983 ed.).
Plucker, J. A., & Makel, M. C. (2010). Assessment of creativity. In R. J. Sternberg, &
J. C.
Kaufman (Eds.), The Cambridge handbook of creativity (pp. 48-73).
Cambridge:
Cambridge University Press.
Ρεκαλίδου, Γ. (2011). Αξιολόγηση της Μάθησης ή Αξιολόγηση με σκοπό τη Μάθηση;.
Αθήνα: Πεδίο.
Rimm, S. (1976). GIFT: An instrument for the identification and measurement of
creativity. Dissertation Abstracts International, 37,(5-A) 2804.
Rookey, T. J. (1971). Pennsylvania Assessment of Creative Tendency: Norms-
Technical Manual.
Runco, M.A. (1990). Implicit theories and ideational creativity. In M.A. Runco &
R.S. Albert (eds), Theories of creativity. Newbury Park, CA: Sage.
Schaefer, C.E. (1969). The prediction of creative achievement from a biographical
inventory. Educational and Psychological measurement, 29,431-437.

17
Σιούτας, Ν., Ζημιανίτης, Κ., Κουταλέλη, Ε., & Παναγοπούλου, Έ. (2011).
Δημιουργική Σκέψη–Παραγωγή Καινοτόμων και Πρωτότυπων Ιδεών.
Sternberg, R. J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity and wisdom.
Journal of Personality and Social Psychology, 49, 607-627.
Sternberg, R. J. (2003). Creative thinking in the classroom. Scandinavian Journal of
Educational Research, 47(3), 325-338.
Sternberg, R. J. (2012). The assessment of creativity: An investment-based approach.
Creativity Research Journal, 24, 3-12.
Taylor, I. A., & Fish, T. A. (1979). The Creative Behaviour Disposition Scale: A
Canadian validation. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue
canadienne des sciences du comportement, 11(1), 95.
Torrance, E. P. (1966), Torrance tests of creative thinking, Bensenvill, IL: Scholastic
Testing
Service.
Torrance, E. P. (1968). A longitudinal examination of the fourth grade slump in
creativity. Gifted Child Quarterly, 12, 195–199.
Torrance, E. P. (1972a). Predictive validity of the Torrance tests of creative thinking.
Journal of Creative Behavior, 6, 236–252.
Torrance, E. P. (1972b). Torrance Tests of Creative Thinking: Directions manual and
scoring guide. Figural test booklet A (Rev. ed.). Bensenville, IL: Scholastic
Testing Service.
Torrance, E. P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking—Directions manual and
scoring guide. Verbal test booklet A. Bensenville, IL: Scholastic Testing
Service.
Torrance, E. P. (1988). The nature of creativity as manifest in its testing. In R. J.
Sternberg (Ed.), The nature of creativity (pp. 43–75). New York: Cambridge
University Press.
Torrance, E. P. (1990). The Torrance Tests of Creative Thinking—Norms— Technical
Manual—Figural (Streamlined) Forms A & B. Bensenville, IL: Scholastic
Testing Service.
Torrance, E. P. (2008). The Torrance Tests of Creative Thinking Norms- Technical
Manual Figural (Streamlined) Forms A & B. Bensenville, IL: Scholastic Testing
Service.
Torrance, E. P. & Khatena J. (1970). What kind of person are you? . The gifted child
quarterly, 14,71-75.
Urban, K. K., & Jellen, H. G. (1993). Test for Creative Thinking-DrawingProduction.
Hannover, Germany: University of Hannover, Institute for Special Education.
Wallach, M. & Kogan, N. (1965). Modes of Thinking in Young Children. A Study of
the Creativity-Intelligence Distinction. New York: Holt, Rinehardt and Winston.
Χάσκου, Σ. (2010). Νοημοσύνη και δημιουργικότητα μαθητών σχολικής ηλικίας,
Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών
Young, G.J. (1985). What is creativity? The Journal of Creative Behavior, 19, 77-87.

18