ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ

Θεματική Ενότητα 3: Θεσμός
Συμβούλου Καθηγητή - Ο ρόλος

του στην υποστήριξη μαθητών και
μαθητριών για την καλύτερη
ένταξή τους στη σχολική ζωή, με
προτεραιότητα τους μαθητές και
τις μαθήτριες της Α’ Τάξης ΕΠΑ.Λ.
ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ (Ι.Ε.Π.)
Πράξη: «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ-Υλοποίηση της

Επιμόρφωσης» ΚΩΔ. ΟΠΣ (MIS): 5022549
Δράση 1 “Υποστηρικτικές Ενέργειες για την υλοποίηση της

Επιμόρφωσης (Υποέργο 1)”
ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 3
Θεσμός Συμβούλου Καθηγητή - Ο ρόλος του στην
υποστήριξη μαθητών και μαθητριών για την καλύτερη
ένταξή τους στη σχολική ζωή, με προτεραιότητα τους
μαθητές και τις μαθήτριες της Α’ Τάξης ΕΠΑ.Λ.
Μάριος Ευαγγελινός Σύμβουλος Β΄ ΙΕΠ

Θεοδώρα Παπαθανασίου Σύμβουλος Β΄ ΙΕΠ
Σταύρος Πιτσικάλης Σύμβουλος Β΄ ΙΕΠ
Αθήνα 2021
2
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
1. Εισαγωγή ............................................................................................................................... 6
Βιβλιογραφία…………………………………………………………………………………………………………………..……7
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο: ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ:»ΜΙΑ ΝΕΑ ΑΡΧΗ ΣΤΑ ΕΠΑ.Λ. (ΜΝΑΕ)»

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ ΤΟΥ «ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ-ΚΑΘΗΓΗΤΗ»
(Παπαθανασίου Θεοδώρα)
1. Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης .................................. 8

2. Πιλοτικό πρόγραμμα «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων
ΕΠΑ.Λ.» ...................................................................................................................................... 9
2.1. Προβλεπόμενες δράσεις Πιλοτικού Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. –
Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.»…. ........................................................................... 10
2.2. Μέτρα υποστήριξης σχολείων για την υλοποίηση του Πιλοτικού Προγράμματος «Μια
Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.». ........................................ 10
3. Καθολική εφαρμογή του προγράμματος στην Α΄ τάξη όλων των ΕΠΑ.Λ. της χώρας……….12
3.1. Συντονιστική Επιτροπή..………………………………………………………………………………………….……12
3.2. Κατευθύνσεις για την έναρξη του προγράμματος………………………………………………………..13
3.3. Σύσταση και συγκρότηση Ομάδας Εμπειρογνωμόνων……………………………………….………..14
3.4. Πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας του προγράμματος «Μία νέα αρχή τα ΕΠΑ.Λ. -
υποστήριξη σχολικών μονάδων ΕΠΑ.Λ.»…………………………………………………………………………….14
3.5. Σύσταση και συγκρότηση Ομάδας Συντονιστών των Σχολείων…………………………..………..17
4. Οργάνωση και Λειτουργία του θεσμού του «Συμβούλου – Καθηγητή»………………………….18
Ανακεφαλαίωση…………………………………………………………………………………………………………………21
Ερωτήσεις Ανατροφοδότησης…………………………………………………………………………………………….21
Βιβλιογραφία………………………………………………………………………………………………………………………23
Παραπομπές για περαιτέρω μελέτη……………………………………………………………………………………24
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2Ο : Η ΟΜΑΔΑ ΣΤΟΧΟΣ (Ευαγγελινός Μάριος)

1. Η ομάδα στόχος................................................................................................................... 25
1.1. Ψυχοκοινωνικές συνιστώσες ……………………………………………………………………………………….26
1.2. Συναισθήματα………………………………………………………………………………………………………………28
Βιβλιογραφία………………………………………………………………………………………………………………………29
Παραπομπές για περαιτέρω μελέτη……………………………………………………………………………………30
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3Ο : ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ (Ευαγγελινός Μάριος)
3
1. Δεξιότητες και εργαλεία ...................................................................................................... 32
1.1. Το συγκείμενο……………………………………………………………………………..……………………………….32
1.2. Αρχές και βασικές δεξιότητες επικοινωνίας ..………………………………………………………………36
1.2.1. Αρχές επικοινωνίας……………………………………………………………………………………………………36
1.2.2. Βασικές δεξιότητες επικοινωνίας……………………………………………………………………………38
1.3. Η σημασία της αφήγησης…………………………………………………………………………….………………41
1.4. Χτίζοντας τη σχέση με τον μαθητή……………………………………………………………………………….43
1.4.1. Πρώτη συνάντηση…………………………………………………………………………………………………….43
1.4.2. «Εγώ»-μηνύματα…………………………………………………………………………………………….………..44
1.4.3. Γενικές αρχές…………………………………………………………………………………………………………….44
1.4.4. Σχολική Πειθαρχία…………………………………………………………………………………………………….47
1.4.5. Η φωνή του μαθητή και ο ενηλικισμός…………………………………………………………………..48
Βιβλιογραφία………………………………………………………………………………………………………………………50
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4Ο : ΠΕΔΙΟ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ-ΚΑΘΗΓΗΤΗ (Ευαγγελινός
Μάριος)
1. 1. Πεδίο παρέμβασης του Συμβούλου-Καθηγητή .............................................................. 52
1.1. Επαγγελματικός Προσανατολισμός…………………………………………….……………………………….52
1.2. Οι Ευάλωτες Ομάδες Μαθητών, ο κίνδυνος Κοινωνικού Αποκλεισμού και Σχολικής
Διαρροής..………………………………………………………………………..…………………………………………………53
1.3. Επιθετικές συμπεριφορές και εκφοβισμός στο σχολικό περιβάλλον…..……….………………54
1.4. Ζητήματα Διαχείρισης περιστατικών κακοποίησης και παραμέλησης …………….………….55
1.5. Συμβουλεύοντας Γονείς Εφήβων……………………………..………………………………………………….55
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο : Ο ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ-ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (Ευαγγελινός
Μάριος)
1. Ο Σύμβουλος-Καθηγητής σε επίπεδο σχολείου ................................................................. 56
Βιβλιογραφία…………………………………………………………………………………….……………………………….58
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6Ο : ΔΙΚΤΥΩΣΗ (Ευαγγελινός Μάριος, Πιτσικάλης Σταύρος)
1. Δικτύωση ............................................................................................................................. 59
Βιβλιογραφία…………………………………………………………………………………….……………………………….61
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1Ο……………………………………………………….………………………………………………………62
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2Ο……………………………………………………….………………………………………………………75
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ – ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ
Σχήμα 1: Πέρα από την απλή παρατήρηση ............................................................................ 32
Σχήμα 2: Συνεχής αλληλεπίδραση .......................................................................................... 33
4
Σχήμα 3: Η οικο-συστημική προσέγγιση ................................................................................. 33
Σχήμα 4: Το οικοσύστημα των μαθητών................................................................................. 34
Σχήμα 5: Ενσυναίσθηση .......................................................................................................... 39
Σχήμα 6: Τα 3 δεν .................................................................................................................... 45
Σχήμα 7: Κανόνες ενεργητικής ακρόασης ............................................................................... 46
Σχήμα 8: Η σκάλα της συμμετοχής.......................................................................................... 48
Σχήμα 9: Σχέση με μαθητή/τρια………………………………………………………………………………………….52
Σχήμα 10: Σχόλια σε Σύλλογο Διδασκόντων για τον θεσμό του Συμβούλου-Καθηγητή……….56
Σχήμα 11: Εργαλεία δικτύωσης σχολικών μονάδων…………………………………………………..……….59
Κριτικοί φίλοι: Ουρανία Πετρή, αποσπασμένη εκπαιδευτικός στο Ι.Ε.Π.
Καλλιόπη Φραγκαλέξη, αποσπασμένη εκπαιδευτικός στο Ι.Ε.Π.
5
1. Εισαγωγή
Το παρόν τεύχος εντάσσεται στη προσπάθεια υποστήριξης και διευκόλυνσης του έργου των
εκπαιδευτικών στα πλαίσια της δράσης «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ» στα πεδία της
Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, των Μαθηματικών και των Συμβούλων-Καθηγητών.
Στόχος του Οδηγού είναι να δώσει το περίγραμμα των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων
που θα χρειαστούν οι εκπαιδευτικοί στην άσκηση του ρόλου του συμβούλου-καθηγητή1.
Καθώς το πεδίο είναι ευρύτατο, δίνεται σε ευσύνοπτη έκταση το θεωρητικό υπόβαθρο στο
οποίο βασίζεται η δράση.
Οι θεωρίες που παρουσιάζονται εδώ δεν είναι πανάκεια ούτε οι μοναδικές. Έχουν δεχτεί
κριτική και η αξιοποίησή τους εξαρτάται από το πλαίσιο στο οποίο εντάσσονται και από την
ετοιμότητα των εμπλεκομένων. Επιπλέον, η παρουσίασή τους είναι συνοπτική, δεν καλύπτει
όλο το φάσμα τους. Κριτήριο για την επιλογή τους είναι η ευρύτερη αποδοχή τους από την
επιστημονική κοινότητα και ο βαθμός στον οποίον μπορούν να αξιοποιηθούν, ώστε να
αποτελέσουν αξιόπιστο οδηγό που θα παρέχει κατευθύνσεις και επιστημονική κατοχύρωση
στους επιμορφωτές και τους επιμορφούμενους λειτουργώντας παράλληλα ως αφορμή για
περαιτέρω μελέτη ανάλογα με τις ανάγκες καθενός.
Παράλληλα, δίνονται βασικές κατευθύνσεις και πρακτικές εφαρμογές για τη διαχείριση

ζητημάτων που ενέχει ο ρόλος, καθώς και επεκτάσεις ή/και παραπομπές σε άλλο υλικό για
εμβάθυνση σε θέματα που ενδεχομένως προκύψουν ή που θα χρειαστούν οι εκπαιδευτικοί
της δράσης. Τέλος, ιδιαίτερα χρήσιμη θα φανεί η εμπειρία από την εφαρμογή του θεσμού
που παρατίθεται σε κάθε κεφάλαιο.
Επισημαίνουμε ότι προσδοκία μας –όπως άλλωστε και στον ρόλο μας ως εκπαιδευτικοί- δεν
πρέπει να είναι μια ξαφνική αφομοίωση και άμεση εφαρμογή όσων σκιαγραφούνται στο
τεύχος αυτό, αλλά αρχικά μια ευαισθητοποίηση σε διάφορες πτυχές του ρόλου και μια
σταδιακή μετατόπιση στις παραδοχές και τις πρακτικές μας.
Με τον θεσμό του Συμβούλου - Καθηγητή επιδιώκεται να γίνει το σχολείο λιγότερο

απρόσωπο απέναντι στον μαθητή, να γίνει, όπως το είχε θέσει ο Freire, ένα σχολείο που
σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, κι όχι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται.
Επιδιώκεται μέσω του Συμβούλου-Καθηγητή οι μαθητές να γνωρίζουν από πού να
αντλήσουν αξιόπιστη πληροφόρηση σχετικά με σχολείο, τις επαγγελματικές τους επιλογές,
καθώς και να αισθάνονται ότι έχουν υποστήριξη στην διερεύνηση και επίτευξη των στόχων
τους και στην εναρμόνιση τους τόσο με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα όσο και με το γενικότερο
πλαίσιο της ένταξής τους στην κοινωνία.
Είναι ένας θεσμός που μπορεί να αξιοποιηθεί από το σχολείο για τη συστηματική
ενδυνάμωση και ενίσχυση των μαθητών. Βασικές μας παραδοχές, εκφράσεις των οποίων
αποτελούν τα κεφάλαια που ακολουθούν, είναι οι εξής:
• O πιο σημαντικός στόχος της εκπαίδευσης είναι να αποκτήσουν τα παιδιά τις δεξιότητες
εκείνες που χρειάζονται για την πλήρη ανάπτυξη των κοινωνικών, συναισθηματικών και
γνωστικών ικανοτήτων τους (WHO, 1994)
1
Επιλέχθηκε οι αναφορές να γίνονται στο αρσενικό με βάση το γραμματικό γένος [ο μαθητής, ο Σύμβουλος] για
λόγους ομοιογένειας και ροής του κειμένου. Κρίθηκε ότι θα ήταν κουραστικό για τον αναγνώστη να
χρησιμοποιείται ο διπλός τύπος ο/η μαθητής/ήτρια κ.ο.κ.
6
• Κάθε επιρροή για να είναι αποτελεσματική πρέπει να μην είναι εξωτερική, αλλά να
ενταχθεί στους στόχους και τα ενδιαφέροντα του ίδιου του ατόμου (Dewey, 1894).
• Η εκπαίδευση –και το σχολείο ως εκφραστής της- είναι κρίσιμη για τη διαμόρφωση της
ταυτότητας του ατόμου και πρέπει να λαμβάνει υπόψη την κατασκευή της
πραγματικότητας μέσα από τις προσωπικές μας νοητικές λειτουργίες και συμβολικά
συστήματα με το συγκείμενο ως συνδιαμορφωτικό παράγοντα (ενδεικτικά Bruner, 1996).
• Πέραν της ανάδειξης του ατόμου ως επίκεντρο των προσπαθειών μας, συνεξετάζουμε
και τις σχέσεις εξουσίας, την τοπογραφία μαθητών και εκπαιδευτικών, δηλαδή πού
βρίσκονται ή θεωρούν ότι βρίσκονται μαθητές και εκπαιδευτικοί στα πλαίσια του
σχολείου. Ζητούμενο είναι η ενδυνάμωση2 των εκπαιδευόμενων μέσω της ανάδειξης της
φωνής τους και η καλλιέργεια της αίσθησης ότι δε βρίσκονται σε ένα καταπιεστικό
περιβάλλον, αλλά σε ένα περιβάλλον ευδοκίμησης που νοιάζεται για εκείνους και τους
επιτρέπει να αναπτυχθούν (ενδεικτικά Freire, 1975, Rogers, 1959,1969, Hart, 1995).
• Το σχολείο αντιμετωπίζεται ως σύστημα, δηλαδή ως ένα σύνολο στοιχείων σε
αλληλεπίδραση3.
“Σκεφτείτε το υλικό ως ένα μενού επιλογών. Εξερευνήστε το, δείτε ποια σημεία ανά
ενότητα είναι πιο κοντά στις τωρινές σας παραδοχές, ποιο σας φαίνεται πιο εύκολα ή
άμεσα αξιοποιήσιμο, επιλέξτε τα στοιχεία ή τις προτάσεις που θέλετε ή βρίσκετε
λειτουργικές. Σιγά-σιγά, όσο θα αισθάνεστε μεγαλύτερη σιγουριά στο ρόλο σας,
μπορείτε να διευρύνετε και να εμπλουτίζετε τις γνώσεις και τις δεξιότητές σας, να
αναπροσαρμόζετε τις επιλογές σας ανάλογα με τους μαθητές σας και να
παρατηρείτε τις δικές σας μετατοπίσεις."
Βιβλιογραφία
Bruner, J. (1996) The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press
Hart, M. U. (1995) Education and social change. Paper presented at the Social Action and
Emancipatory Learning Seminar, UTS, Sydney, September
Rogers, Carl. (1959). "A theory of therapy, personality relationships as developed in the client-
centered framework.". Στο S. Koch (επιμ.). Psychology: A study of a science. Vol. 3:
Formulations of the person and the social context. New York: McGraw Hill
Rogers, Carl. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. (1st ed.)
Columbus, Ohio: Charles Merill
World Health Organization. Division of Mental Health. (1994). Life skills education for children
and adolescents in schools. Pt. 1, Introduction to life skills for psychosocial competence. Pt. 2,
Guidelines to facilitate the development and implementation of life skills programmes, 2nd
rev. World Health Organization. Στη διαδρομή https://apps.who.int/iris/handle/10665/63552
2
Ο όρος συναντάται αργότερα υπό διαφορετικό, όμως, πρίσμα και τη δεκαετία του ’90 στους Senge και Drucker.[
Senge P. (1994 [1990]) The Fifth Discipline – The art and practice of the learning organization. NY,
Currency/Doubleday, Drucker, Peter F. "The rise of the knowledge society." The Wilson Quarterly, vol. 17, no. 2,
1993, p. 52+]
3 Ακολουθούμε τον γενικό ορισμό του Bertalanffy και την προσέγγιση του Bronfenbrenner, χωρίς να
επεισερχόμαστε στις διαφορετικές εστιάσεις λχ των κοινωνικών, ανοιχτών ή αυτοποιητικών συστημάτων.
7
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο : «Θεσμικό πλαίσιο - «Μια νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. (ΜΝΑΕ)» Οργάνωση και
Λειτουργία του θεσμού του «Συμβούλου – Καθηγητή»
1. Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης
Με το νόμο 4186/2013 (ΦΕΚ 193/τ.Α΄/17-09-2013) «Αναδιάρθρωση της

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις», στο κεφάλαιο Β΄ ορίστηκε η έννοια,
η ίδρυση, ο σκοπός και η διάρθρωση Σπουδών Επαγγελματικού Λυκείου και Τάξεις
Μαθητείας, όπως αυτό αντικαταστάθηκε με την παρ. 2 του άρθρου 66 του ν. 4386/2016
(Α΄ 83), τροποποιήθηκε με τις παρ. 1α) και 1β) του άρθρου 4 του ν.4473/2017 (Α΄ 78).
Στο άρθρο 25 του νόμου 4459/2018 (ΦΕΚ 142/τ.Α΄/03-08-2018 «Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων, Ιόνιο Πανεπιστήμιο και άλλες διατάξεις» με θέμα «Ρυθμίσεις για θέματα της
επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης» ορίζεται ο θεσμός «Μια Νέα Αρχή στα
ΕΠΑ.Λ» ως εξής:
1. Στο άρθρο 7 του ν.4186/2013, όπως αυτό αντικαταστάθηκε με την παρ. 2 του άρθρου 66 του ν.
4386/2016 και τροποποιήθηκε με τις παραγράφους 1 και 2 του άρθρου 4 του ν.4473/2017 (Α΄ 78),
προστίθεται παράγραφος 4 ως εξής:
«4. Στα ημερήσια και εσπερινά ΕΠΑ.Λ. εφαρμόζεται πρόγραμμα με τον τίτλο «Μια Νέα Αρχή στα
ΕΠΑ.Λ», το οποίο περιλαμβάνει: α) την εναλλακτική ενισχυτική διδασκαλία που παρέχεται σε
μαθητές των επαγγελματικών λυκείων, σύμφωνα με το άρθρο 26 του ν. 4368/2016 (Α΄ 21), β) τη
ψυχοκοινωνική και συναισθηματική στήριξη μαθητών, σύμφωνα με την περίπτωση β΄ της παρ. 1 του
άρθρου 17 του ν.3699/2008 (Α΄ 199), γ) την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών των ΕΠΑ.Λ. στο πλαίσιο
του προγράμματος, δ) σχέδια δράσης που προάγουν την καινοτομία και τη δημιουργικότητα και
συνδέονται ενδεικτικά με τις επιστήμες, την τεχνολογία, τον πολιτισμό και την επιχειρηματικότητα,
ε) τον εξοπλισμό των ΕΠΑ.Λ. με υποδομές τηλεδιάσκεψης, στ) το θεσμό του σύμβουλου καθηγητή
και του συμβουλίου τάξης, ζ) τη δικτύωση των σχολικών μονάδων.
Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, η οποία δημοσιεύεται στην
Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, εξειδικεύονται τα σχέδια δράσης του προγράμματος και οι
αρμοδιότητες του σύμβουλου - καθηγητή και του συμβουλίου τάξης, καθορίζονται τα ειδικότερα
θέματα οργάνωσης και λειτουργίας του προγράμματος, μπορεί να συνιστώνται όργανα και
επιτροπές για την εποπτεία και την υποστήριξη του προγράμματος και να καθορίζεται κάθε θέμα
σχετικό με τη λειτουργία και τη συγκρότησή τους. Οι δαπάνες του προγράμματος μπορούν να
καλύπτονται από πράξεις που συγχρηματοδοτούνται από την Ευρωπαϊκή Ένωση. Τη διαχείριση
κονδυλίων, τα οποία διατίθενται για τα σχέδια δράσης, μπορεί να αναλαμβάνει η οικεία σχολική
επιτροπή. Με κοινή απόφαση των Υπουργών Εσωτερικών και Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
καθορίζεται κάθε σχετικό θέμα με τη συγκεκριμένη διαχείριση κονδυλίων».
8
Αντικείμενο του προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ», αποτελεί μια δέσμη
παρεμβάσεων στην Α΄ τάξη Λυκείου των ΕΠΑ.Λ., αρχικά σε 9 πιλοτικά σχολεία το σχολικό
έτος 2017-2018 (πιλοτική φάση), και στη συνέχεια, στη φάση διεύρυνσης, σε όλες τις
σχολικές μονάδες από το σχολικό έτος 2018-2019 και για τρία (3) σχολικά έτη. Οι
παρεμβάσεις αφορούν στην ψυχοκοινωνική και γνωστική υποστήριξη των μαθητών, στη
δημιουργία δικτύων υποστήριξης καθώς και σε συμπληρωματικές δράσεις.
Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής είναι τελικός διακιούχος της Πράξης «Μια Νέα Αρχή
στα ΕΠΑ.Λ. - Υλοποίηση της Επιμόρφωσης» με κωδικό ΟΠΣ 5022549. Στο πλαίσιο της
Πράξης αυτής έχει αναλάβει να επιμορφώσει τους εκπαιδευτικούς που εμπλέκονται στις εξής
δράσεις:
• της Εναλλακτικής Ενισχυτικής Διδασκαλίας,

• του θεσμού του Συμβούλου Καθηγητή, για τους μαθητές και μαθήτριες, προς υποστήριξη
της σχολικής τους ένταξης, επίδοσης και δραστηριότητας, και
• του έργου των Ψυχολόγων, που τοποθετούνται στο πλαίσιο της δράσης ΜΝΑΕ σε ΕΠΑ.Λ.,
για την υποστήριξη μαθητών, εκπαιδευτικών και Συμβούλων Καθηγητών, αλλά και, εν
γένει, του συνόλου της σχολικής κοινότητας των ΕΠΑ.Λ.
2. Πιλοτικό πρόγραμμα «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών

Μονάδων ΕΠΑ.Λ.»
Το πρόγραμμα «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.»
σχεδιάστηκε με στόχο την υποστήριξη των ΕΠΑ.Λ., ώστε να προσφέρουν σ’ όλους τους
μαθητές τους ευκαιρίες για την ενεργοποίηση των δυνατοτήτων τους. Να δημιουργηθεί
σε κάθε ΕΠΑ.Λ. μια κοινότητα μάθησης που θα ενθαρρύνει τη συμμετοχική - ενεργητική
προσέγγιση της γνώσης, την αναζήτηση νοήματος σε όλα τα μαθήματα και τις
δραστηριότητες, την ανάπτυξη δεσμών και συνεργασιών καθώς και την ανάληψη
πρωτοβουλιών των μαθητών, προς την κατεύθυνση της δημιουργικότητας και της
καινοτομίας.
Για την εφαρμογή στα ημερήσια και εσπερινά ΕΠΑ.Λ. του προγράμματος με τον τίτλο «Μια
Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ», καθοριστικό ρόλο είχαν τα αποτελέσματα του πιλοτικού
προγράμματος που εφαρμόσθηκε το σχολικό έτος 2017-2018.
Το πιλοτικό πρόγραμμα ΜΝΑΕ υλοποιήθηκε συνολικά σε εννέα ΕΠΑ.Λ. πανελλαδικά. Τα
σχολεία που είχαν επιλεγεί είναι:
• 1ο ΕΠΑ.Λ. Δάφνης
• 1ο ΕΠΑ.Λ. Καισαριανής
• 1ο ΕΠΑ.Λ. Δραπετσώνας
• 3ο ΕΠΑ.Λ. Σιβιτανιδείου
• 3ο ΕΣΠΕΡΙΝΟ ΕΠΑ.Λ. Αγίων Αναργύρων
• 1ο ΕΠΑ.Λ. Χαλκίδας
• 2ο ΕΠΑ.Λ. Χαλκίδας
• 1ο ΕΠΑ.Λ. Λαγκαδά
• 1ο ΕΠΑ.Λ. Μυτιλήνης
Η βασική προσέγγιση είχε τα χαρακτηριστικά μιας θεσμικής παρέμβασης που θα
9
αξιοποιήσει, ωστόσο την εμπειρία του σχολείου (bottom-up μεθοδολογία). Το πιλοτικό
πρόγραμμα υποστήριξε τον πειραματισμό, στο βαθμό που προσφέρει μεν στους
εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα επιλογής καλών πρακτικών που έχουν ήδη εφαρμοστεί σε
σχολεία, αλλά συγχρόνως ενθαρρύνει το σχεδιασμό πρωτότυπων λύσεων, στο πλαίσιο των
ιδιαιτεροτήτων κάθε σχολείου και των χρονικών περιορισμών των εκπαιδευτικών του.
Το πιλοτικό πρόγραμμα επικεντρώθηκε κυρίως στην υποστήριξη της Α΄ τάξης (τάξης

μετάβασης).
2.1. Προβλεπόμενες δράσεις Πιλοτικού Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα

ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.»
Στην εφαρμογή του πιλοτικού προγράμματος υλοποιήθηκαν οι παρακάτω δράσεις:
1. Συνεχής και συντονισμένη παιδαγωγική υποστήριξη των μαθητών της Α΄ τάξης. Το

κάθε σχολείο θα επιλέξει και θα υλοποιήσει δράσεις για τη συστηματική αναγνώριση των
χαρακτηριστικών και των αναγκών των νεοεισερχόμενων μαθητών της Α΄ τάξης, καθώς
επίσης και για την υποστήριξή τους (σύστημα υποδοχής μαθητών, συμβούλια τάξης,
θεσμός Συμβούλου Καθηγητή κλπ).
2. Εναλλακτική διδασκαλία για την ενίσχυση των μαθητών της Α΄ τάξης στη Γλώσσα και
στα Μαθηματικά, με την πρόσληψη δεύτερου εκπαιδευτικού στα συγκεκριμένα
μαθήματα.
3. Δράσεις βελτίωσης του κλίματος του σχολείου. Ενδεικτικά, μεταξύ άλλων: αξιοποίηση
καλών πρακτικών σε θέματα ενίσχυσης των σχέσεων στη σχολική κοινότητα,
ενθάρρυνσης της δημιουργικότητας, ήπιας αντιμετώπισης σχολικών συγκρούσεων,
ενίσχυσης δικτύων αλληλεγγύης των μαθητών, αναβάθμισης του σχολικού χώρου,
σύνδεσης με την τοπική κοινωνία κ. ά..
2.2. Μέτρα υποστήριξης σχολείων για την υλοποίηση του Πιλοτικού

Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών
Μονάδων ΕΠΑ.Λ.»
Για την υποστήριξη των σχολικών μονάδων το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων
(Υ.ΠΑΙ.Θ.) προέβη στις εξής ενέργειες:
• Πρόσληψη Ψυχολόγων - Δημιουργία και ενίσχυση δικτύων υποστήριξης των ΕΠΑ.Λ.
από ψυχολόγους και υφιστάμενες Ψυχοκοινωνικές δομές, με στόχο την περαιτέρω
βελτίωση του σχολικού κλίματος και την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών
• Επιμόρφωση στελεχών και εκπαιδευτικών στη βάση ενεργητικών, συμμετοχικών και
βιωματικών μεθόδων
• Επιστημονική και παιδαγωγική υποστήριξη καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς
• Ανάπτυξη δικτύων εκπαιδευτικών και σχολείων με στόχο την ανταλλαγή εμπειρίας, την
ανάπτυξη διαλόγου, τον από κοινού σχεδιασμό και υλοποίηση διδακτικών και άλλων
πειραματισμών, την προώθηση επισκέψεων μαθητών και εκπαιδευτικών στα άλλα
σχολεία του δικτύου
10
• Εγκατάσταση ή βελτίωση υποδομών σχετικών με διαδικτυακή επικοινωνία –
τηλεδιασκέψεις και τηλεκπαίδευση ώστε, μεταξύ άλλων, να παρέχεται μια αίσθηση
ασφάλειας, ότι το σχολείο “δεν είναι μόνο του” αλλά μπορεί συνεχώς να αναζητεί
βοήθεια, από την Επιστημονική Επιτροπή, τις υποστηρικτικές δομές, τα υπόλοιπα
σχολεία, από κοινότητες γνώσης κλπ
• Διαμορφωτική αξιολόγηση του Προγράμματος (κατά την εξέλιξή του) από τους ίδιους
τους εκπαιδευτικούς – συν-ερευνητές, με δυνατότητα αναδιαμόρφωσης –
αναπροσαρμογής στα δεδομένα του κάθε σχολείου
• Σταδιακή δημιουργία νέου εκπαιδευτικού υλικού ανοικτών εκπαιδευτικών πόρων
(Open Educational Resources – OER) καθώς και αξιοποίηση υπάρχοντος για τα μαθήματα
Α΄ τάξης στο πλαίσιο της ενίσχυσης εναλλακτικών μαθησιακών προσεγγίσεων
(Διαθεματικών, σύνδεσης με τα υπόλοιπα μαθήματα, καθώς και προσεγγίσεων τύπου
STEM, STEAM, Engineering design κλπ.)
• Ενίσχυση σχεδίων δράσης - σύνδεσης με την τοπική κοινωνία και συνεργασίας με την
ευρύτερη εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα
Στους χώρους των ΕΠΑ.Λ. και των Εργαστηριακών Κέντρων αναδύεται ιδιαίτερη
καινοτομία και δημιουργικότητα, η οποία όμως παραμένει σε σημαντικό βαθμό αφανής.
Τα σχέδια δράσης επιδιώκουν να αναδείξουν το έργο αυτό, συμβάλλοντας παράλληλα
στην ενίσχυση και την περαιτέρω ανάπτυξη των πολύπλευρων ταλέντων μαθητών και
εκπαιδευτικών.
Επιπλέον, το πιλοτικό πρόγραμμα καθιστά τους συμμετέχοντες συν-ερευνητές και
μελλοντικούς πολλαπλασιαστές καλών πρακτικών, σε μια προσπάθεια αναβάθμισης
όλων των ΕΠΑ.Λ. κατά την καθολική εφαρμογή του Προγράμματος, από το σχολικό έτος
2018-19.
Ενδεικτικοί άξονες σχεδίων δράσης:

• Ανάπτυξη δράσεων ανοίγματος στην κοινότητα, στο πλαίσιο μαθημάτων και
σχολικών δραστηριοτήτων (παρουσιάσεις εργασιών και πολιτιστικών εκδηλώσεων,
συνεργασίες με πολιτιστικούς και άλλους φορείς της τοπικής κοινότητας κ.ά. )
• Ευαισθητοποίηση των γονέων και κηδεμόνων των μαθητών σε θέματα εφηβείας και
σχέσεων στην οικογένεια (πχ λειτουργία Σχολών Γονέων, λειτουργία ομάδων
φιλαναγνωσίας γονέων κ. ά.)
• Εξοικείωση των μαθητών με διεργασίες και διαδικασίες της τοπικής κοινωνίας και της
εργασίας
• Συνεργασία με καλλιτέχνες ή έμπειρους τεχνίτες καθώς και ενεργοποίηση
εθελοντών, αν κριθεί σκόπιμο – υπό την επίβλεψη της Διεύθυνσης του Σχολείου
• Συμμετοχή σε Εθνικά και Ευρωπαϊκά προγράμματα (Erasmus κ. ά.)
• Επιλογή και Ανάληψη δράσεων, οι οποίες προτείνονται ως καλές πρακτικές σε
Ευρωπαϊκό Επίπεδο
Κατά την πιλοτική εφαρμογή του θεσμού το σχολικό έτος 2017-2018 τα σχολεία
λειτούργησαν με συντονιστές για τους άξονες του Συμβούλου Καθηγητή, της Εναλλακτικής
Διδασκαλίας και των Σχεδίων Δράσης. Ειδικότερα:
- Ο συντονιστής για το Θεσμό του Συμβούλου – Καθηγητή:
α) Αναζήτησε συγκεκριμένο χώρο στο σχολείο που να εξασφαλίζει ιδιωτικότητα για τις
11
συναντήσεις των μαθητών με τους Σύμβουλους-Καθηγητές.
β) Κατέγραψε τους καθηγητές που δήλωσαν συμμετοχή στο θεσμό, εκτός Διευθυντή-
Υποδιευθυντών και αντιστοίχισε, συνήθως τυχαία, σε κάθε μαθητή έναν Σύμβουλο
Καθηγητή. Προτείνεται, σύμφωνα και με την πρότερη εμπειρία των σχολείων, ο αριθμός των
μαθητών που θα αναλάβει ένας εκπαιδευτικός ως Σύμβουλος να μην υπερβαίνει τους
τέσσερις (4) με πέντε (5).
γ) Συνέταξε ένα εβδομαδιαίο πρόγραμμα συναντήσεων ανά Σύμβουλο Καθηγητή για την
καλύτερη αξιοποίηση του χώρου που πραγματοποιούνται οι συναντήσεις.
δ) Συνεργάστηκε στενά με τον Ψυχολόγο του σχολείου.
3. Καθολική εφαρμογή του προγράμματος στην Α΄ τάξη όλων των ΕΠΑ.Λ. της
χώρας
3.1. Συντονιστική Επιτροπή
Με την Υπουργική Απόφαση (Υ.Α.) με αριθμ. Φ25α/174411/Δ4/2018 (ΦΕΚ 612/τ.

Υ.Ο.Δ.Δ./23-10-2018) αποφασίζεται:
Α) Η «Σύσταση και συγκρότηση Συντονιστικής Επιτροπής Έργου στο πλαίσιο της επέκτασης
της Πράξης «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. - Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.», με κωδ.
ΟΠΣ 5010706, του Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου
Μάθηση», ΕΣΠΑ 2014-2020.
Β) Ορίζονται τα μέλη της Επιτροπής αυτής
Γ) Έργο της Συντονιστικής Επιτροπής Έργου αποτελεί ο συντονισμός των δράσεων του
προγράμματος σε κεντρικό - επιτελικό επίπεδο. Η Επιτροπή συνεπικουρείται από την Ομάδα
Εμπειρογνωμόνων και την Ομάδα Συντονιστών των Πιλοτικών σχολείων, οι οποίες θα
συσταθούν με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
Ειδικότερα, η Συντονιστική Επιτροπή:

1. Οργανώνει δράσεις για την εφαρμογή του προγράμματος και όπου απαιτείται κατόπιν
εισηγήσεων της Ομάδας Εμπειρογνωμόνων και της Ομάδας Συντονιστών των Πιλοτικών
σχολείων.
2. Διαχειρίζεται κεντρικά προβλήματα που ανακύπτουν κατά την εφαρμογή των δράσεων του
προγράμματος.
3. Οργανώνει ενημερωτικές συναντήσεις για το πρόγραμμα, των εκπαιδευτικών και των
ψυχολόγων που έχουν τοποθετηθεί στα ΕΠΑ.Λ.
4. Επιλύει προβλήματα υλοποίησης του προγράμματος στα σχολεία σε συνεργασία με τις
Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα ΠΕΚΕΣ, την
Ομάδα Συντονιστών των Πιλοτικών Σχολείων και την Ομάδα των Εμπειρογνωμόνων.
5. Υποστηρίζει και συμμετέχει σε δράσεις διάχυσης του προγράμματος (ημερίδες, εκθέσεις
έργων κ.λπ.).
6. Συνεργάζεται με άλλους φορείς για την ανάπτυξη των στόχων του προγράμματος.
7. Αποτιμά τις δράσεις του προγράμματος και συντάσσει ετήσια έκθεση με συμπεράσματα
και προτάσεις προς το ΥΠ.Π.Ε.Θ. για τη συνέχιση του προγράμματος.
Δ) Η Συντονιστική Επιτροπή Έργου θα απασχοληθεί από την ημερομηνία δημοσίευσης της
12
απόφασης ορισμού της στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως μέχρι και την 31/08/2022.
Ε) Η Συντονιστική Επιτροπή Έργου τηρεί πρακτικά συνεδριάσεων για τις εργασίες της. Οι
συνεδριάσεις των μελών της δύνανται να πραγματοποιούνται πέραν του κανονικού ωραρίου
εργασίας τους και εκτός του χρόνου που καλύπτεται από υπερωριακή απασχόληση. Η
Συντονιστική Επιτροπή Έργου λειτουργεί σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις περί
συλλογικών οργάνων (Κώδικας Διοικητικής Διαδικασίας, όπως κυρώθηκε με το ν. 2690/1999
(ΦΕΚ 45 Α’) και άρθρο 21 παρ. 2 ν. 4354/2015 (ΦΕΚ 176 Α’), όπως έχει τροποποιηθεί και
ισχύει).
3.2. Κατευθύνσεις για την έναρξη του προγράμματος
Με την εγκύκλιο με αριθ. πρωτ.: Φ10/182230/Δ4/29-10-2018 ορίζονται οι Πρώτες

Κατευθύνσεις για την έναρξη του προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.-Υποστήριξη
Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.» στα σχολεία.
Με την έναρξη του σχολικού έτους 2018-2019 ξεκινά η καθολική εφαρμογή προγραμμάτων
στην Α΄ τάξη όλων των ΕΠΑ.Λ. της χώρας στο πλαίσιο του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα
ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.» (αρ. 25 του Ν.4559/2018 - ΦΕΚ 142/Α) και
καλούνται οι Διευθυντές και οι Σύλλογοι Διδασκόντων να προβούν στις παρακάτω ενέργειες
για την έναρξη και την εφαρμογή του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. –
Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.»:
1) Σύγκληση του Συλλόγου Διδασκόντων με τα παρακάτω θέματα:
•Ενημέρωση από τον Διευθυντή για τους σκοπούς, τους στόχους και την εφαρμογή του
Προγράμματος.
•Ορισμός συντονιστών έργου. Ο αριθμός των συντονιστών καθορίζεται από τις ανάγκες ή
το μέγεθος του σχολείου.
•Ενημέρωση σχετικά με τον θεσμό του Συμβούλου – Καθηγητή με στόχο την ενθάρρυνση
των εκπαιδευτικών για την ανάληψη του ρόλου του Συμβούλου αναδεικνύοντας τη
σημασία και την αξία του θεσμού για τη βελτίωση του σχολικού κλίματος.
•Καθορισμός του πλαισίου για την ανάπτυξη των Σχεδίων Δράσης, τα οποία θα πρέπει να
αποφασιστούν σε επόμενο Σύλλογο και να υποβληθούν έως τις 21/12/2018.
Στην ανωτέρω συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων κρίνεται απαραίτητο να
παρευρίσκεται ο Ψυχολόγος του Σχολείου, που θα συνεπικουρήσει την εδραίωση του
θεσμού.
2) Σύγκληση επόμενου Συλλόγου Διδασκόντων με θέμα την κατανομή των μαθητών της Α’
τάξης σε εκπαιδευτικούς που θα αναλάβουν το ρόλο του Συμβούλου-Καθηγητή
3) Ενημέρωση των μαθητών της Α΄ τάξης από τον Διευθυντή του σχολείου και τους
συντονιστές για το νέο πρόγραμμα που θα εφαρμοστεί στο σχολείο τους. Παράλληλα,
καλούνται οι γονείς των μαθητών της Α' τάξης και ενημερώνονται για τη συμμετοχή των
παιδιών τους στο πρόγραμμα.
Επισημαίνεται ότι, για όλες τις δράσεις του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. –
Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.» θα ακολουθήσουν επιμορφωτικές συναντήσεις που
θα διοργανωθούν από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.).
13
3.3. Σύσταση και συγκρότηση Ομάδας Εμπειρογνωμόνων
Στην Υ.Α. με αρ. Φ25α/180566/Δ4/2018 (ΦΕΚ 631/τ. Υ.Ο.Δ.Δ./29-10-2018) ορίζεται η

σύσταση και συγκρότηση Ομάδας Εμπειρογνωμόνων στο πλαίσιο της επέκτασης της Πράξης
«Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.- Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.», και αναφέρονται τα
εξής:
Γ. Έργο της Ομάδας Εμπειρογνωμόνων, είναι η υποστήριξη και η επικουρία της Συντονιστικής
Επιτροπής Έργου που συστάθηκε με την υπ’ αριθμ. Φ25α/174411/ Δ4/17.10.2018 (ΦΕΚ
612/Υ.Ο.Δ.Δ./23.10.2018 υπουργική απόφαση).
Η Ομάδα, μελετά και επεξεργάζεται ανακύπτοντα θέματα επιστημονικού ενδιαφέροντος και

καταθέτει τις σχετικές προτάσεις της προς τη Συντονιστική Επιτροπή Έργου. Η Ομάδα, μετά
από απόφαση της Συντονιστικής Επιτροπής Έργου, δύναται να παράσχει και συμβουλευτική
υποστήριξη στους ακόλουθους τομείς και δράσεις:
1. Ενημέρωση, ευαισθητοποίηση και συμβουλευτική καθοδήγηση των σχολικών μονάδων

ΕΠΑ.Λ, όλων των Περιφερειακών Διευθύνσεων Εκπαίδευσης της χώρας, κατόπιν αιτήματός
τους, με στόχο την υποστήριξη των εκπαιδευτικών στην υλοποίηση του προγράμματος ΜΝΑΕ.
2. Διοργάνωση ενημερωτικών δράσεων.
3. Συνεργασία με άλλους φορείς στο πλαίσιο του προγράμματος
3.4. Πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας του προγράμματος «Μία νέα αρχή τα
ΕΠΑ.Λ. - υποστήριξη σχολικών μονάδων ΕΠΑ.Λ.»
Για τη λειτουργία του προγράμματος με την Υ.Α. με αριθμ. Φ25α/195192/Δ4 (ΦΕΚ 5206/τ.
Β΄/20-11-2018) καθορίζεται το «Πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας του προγράμματος
«Μία νέα αρχή στα ΕΠΑ.Λ. - υποστήριξη σχολικών μονάδων ΕΠΑ.Λ.».
Άρθρο 1
Περιγραφή του Προγράμματος
1. Από το σχολικό έτος 2018-2019 στα επαγγελματικά λύκεια της χώρας εφαρμόζεται το
πρόγραμμα «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.», όπως αυτό περιγράφεται στο άρθρο 25 του ν.
4559/2018 (Α΄ 142), συγχρηματοδοτούμενο από το ΕΣΠΑ. Το πρόγραμμα στοχεύει στην
αναβάθμιση και ενίσχυση της ποιότητας της παρεχόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης.
Εφαρμόζεται κατά προτεραιότητα στους/στις μαθητές/ήτριες της Α΄ Τάξης ΕΠΑ.Λ. με σκοπό
την ομαλή τους μετάβαση από το Γυμνάσιο στην Επαγγελματική Εκπαίδευση.
2. Oι δράσεις του Προγράμματος υλοποιούνται από την Επιτελική Δομή του ΕΣΠΑ
Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Τομέα Παιδείας, από το Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής και από το Ν.Π.Ι.Δ. με την επωνυμία «Κέντρο Διάδοσης Επιστημών
και Μουσείο Τεχνολογίας "Νόησις"».
α. Η Επιτελική Δομή ΕΣΠΑ του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Τομέα
Παιδείας, σε συνεργασία με τη Γενική Διεύθυνση Προσωπικού Πρωτοβάθμιας και
14
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Υπουργείου και τη Διεύθυνση Επαγγελματικής
Εκπαίδευσης του Υπουργείου, είναι αρμόδια για την υλοποίηση των εξής δράσεων:
- Εναλλακτική ενισχυτική διδασκαλία στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά στους μαθητές της
Α΄ τάξης ΕΠΑ.Λ. με ταυτόχρονη διδασκαλία δύο εκπαιδευτικών στην τάξη. Για την υλοποίηση
αυτής της δράσης προσλαμβάνονται αναπληρωτές εκπαιδευτικοί των κλάδων ΠΕ02 και
ΠΕ03, όπως περιγράφεται αναλυτικά στην υπ' αριθμ. Φ.25γ/137912/Δ4/2018 (Β΄ 3622) κοινή
απόφαση των Υπουργών Οικονομίας και Ανάπτυξης και Παιδείας, Έρευνας και
Θρησκευμάτων.
- Ψυχοκοινωνική στήριξη των μαθητών μέσα από τη στελέχωση των σχολείων με ψυχολόγους
και κοινωνικούς λειτουργούς. Για τον σκοπό αυτό προσλαμβάνονται αναπληρωτές
ψυχολόγοι κλάδου ΠΕ23, όπως περιγράφεται αναλυτικά στην υπ΄ αριθμ.
Φ.25γ/137911/Δ4/2018 (Β΄ 3622) κοινή απόφαση των Υπουργών Οικονομίας και Ανάπτυξης
και Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
- Εξοπλισμό των ΕΠΑ.Λ. με υποδομές τηλεδιάσκεψης με στόχο τη δικτύωση των σχολείων

μεταξύ τους και με την κοινωνία.
β. Το Ν.Π.Ι.Δ. με την επωνυμία «Κέντρο Διάδοσης Επιστημών και Μουσείο Τεχνολογίας

«Νόησις» είναι αρμόδιο για την υλοποίηση της δράσης «Σχέδια Δράσης».
γ. Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) είναι αρμόδιο για την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών στην εναλλακτική ενισχυτική διδασκαλία, την ψυχοκοινωνική στήριξη και τον
θεσμό του Συμβούλου Καθηγητή.
Άρθρο 2
Δομή του Προγράμματος
1. Την ευθύνη συντονισμού του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.» σε κεντρικό-
επιτελικό επίπεδο έχει η Συντονιστική Επιτροπή Έργου, που ορίστηκε με τη με αρ.
Φ25α/174411/Δ4/2018 (Υ.Ο.Δ.Δ. 612) υπουργική απόφαση «Σύσταση και συγκρότηση
Συντονιστικής Επιτροπής Έργου στο πλαίσιο της επέκτασης της Πράξης «Μια Νέα Αρχή στα
ΕΠΑ.Λ. - Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑΛ», με κωδ. ΟΠΣ 5010706, του Ε.Π. «Ανάπτυξη
Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», ΕΣΠΑ 2014-2020».
2. Προκειμένου να διασφαλιστεί η ορθή λειτουργία και ο καλύτερος συντονισμός του

Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.», η Συντονιστική Επιτροπή Έργου συνεπικουρείται
στο έργο της από:
α. Την Ομάδα Συντονιστών των πιλοτικών σχολείων (ΕΠΑ.Λ.), που αποτελείται από τους
συντονιστές των σχολείων της πιλοτικής φάσης και άλλους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς
σε δράσεις του προγράμματος. Τα μέλη της ομάδας και οι αρμοδιότητές τους θα οριστούν
με υπουργική απόφαση, σύμφωνα με το άρθρο 25 του ν.4559/2018 (Α΄ 142).
β. Την Ομάδα Εμπειρογνωμόνων, που ορίστηκε με τη με αρ. Φ25α/180566/Δ4/2018

(Υ.Ο.Δ.Δ. 631) υπουργική απόφαση «Σύσταση και συγκρότηση Ομάδας Εμπειρογνωμόνων
στο πλαίσιο της επέκτασης της Πράξης «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. - Υποστήριξη Σχολικών
15
Μονάδων ΕΠΑ.Λ.», με κωδ. ΟΠΣ 5010706, του Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού,
Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», ΕΣΠΑ 2014-2020.».
γ. Η Συντονιστική Επιτροπή Έργου συνεργάζεται επίσης με τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού

Έργου που θα οριστούν υπεύθυνοι για το πρόγραμμα σε κάθε ΠΕ.Κ.Ε.Σ., σύμφωνα με τα
οριζόμενα στις διατάξεις του ν. 4547/2018 (Α΄ 102).
δ. Την ευθύνη για την «Εποπτεία-Στήριξη» των ψυχολόγων που προσλαμβάνονται στα ΕΠΑ.Λ.
δύναται να αναλάβει κατά τους όρους του Συμφώνου Συνεργασίας που θα υπογραφεί με το
ΥΠ.Π.Ε.Θ., ο Σύλλογος Ελλήνων Ψυχολόγων (Σ.Ε.Ψ.) με ομάδα μελών του. Η «Εποπτεία-
Στήριξη» των ψυχολόγων θα πραγματοποιείται μέσω τηλεδιάσκεψης ή και διά ζώσης σε
τακτά χρονικά διαστήματα. Τα μέλη της ομάδας, το έργο και οι αρμοδιότητες του Σ.Ε.Ψ. θα
καθοριστούν με υπουργική απόφαση, σύμφωνα με το άρθρο 25 του ν. 4559/2018 (Α΄ 142).
Άρθρο 3
Αρμοδιότητες
1. Οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι

αρμόδιες για:
α. τον συντονισμό και την παρακολούθηση της υλοποίησης του Προγράμματος «Μια Νέα
Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.» σε περιφερειακό επίπεδο στις σχολικές μονάδες αρμοδιότητάς τους.
β. την επίλυση των προβλημάτων και δυσλειτουργιών που τυχόν παρουσιάζονται κατά την
υλοποίηση του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.» σε περιφερειακό επίπεδο στις
σχολικές μονάδες αρμοδιότητας τους, σε συνεργασία με τις αρμόδιες Υπηρεσίες του
ΥΠ.Π.Ε.Θ.
γ. την τήρηση του θεσμικού πλαισίου για την υλοποίηση του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή
στα ΕΠΑ.Λ.» σε περιφερειακό επίπεδο.
2. Ο Περιφερειακός Διευθυντής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ορίζει

έναν (1) ή και περισσότερους αποσπασμένους εκπαιδευτικούς ή διοικητικούς υπαλλήλους
ως υπεύθυνο για τα θέματα του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.» σε περιφερειακό
επίπεδο. Ο αποσπασμένος εκπαιδευτικός ή διοικητικός υπάλληλος της Περιφερειακής
Διεύθυνσης για το Πρόγραμμα «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.» επικοινωνεί και συνεργάζεται με
τους υπεύθυνους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου των ΠΕ.Κ.Ε.Σ. και την Συντονιστική
Επιτροπή Έργου του Προγράμματος, με στόχο την επίλυση των προβλημάτων που τυχόν
ανακύπτουν.
3. Υπεύθυνος συντονισμού του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.» σε επίπεδο
περιφέρειας για θέματα επιμόρφωσης και επιστημονικής καθοδήγησης είναι ο Συντονιστής
Εκπαιδευτικού Έργου του αντίστοιχου ΠΕ.Κ.Ε.Σ.
Ο Υπεύθυνος Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου έχει τις εξής αρμοδιότητες για το

πρόγραμμα «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.»:
α. την οργάνωση και υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων για τις δράσεις του
προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.», σε επίπεδο Περιφερειακής Διεύθυνσης
Εκπαίδευσης, Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, είτε σε συνεργασία με το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
16
Πολιτικής (Ι.Ε.Π.), ή με δικό του σχεδιασμό για θέματα που προκύπτουν από την καταγραφή
των αναγκών των σχολικών μονάδων της περιοχής αρμοδιότητας τους.
β. την οργάνωση και υλοποίηση ημερίδων στα Γυμνάσια της περιοχής ευθύνης του με σκοπό
την ενημέρωση για τις δράσεις του προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.».
4. Οι Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι αρμόδιες για:
α. τον συντονισμό και την παρακολούθηση της υλοποίησης του Προγράμματος «Μια Νέα
Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.» στις σχολικές μονάδες αρμοδιότητάς τους.
β. την υποβολή προτάσεων στην αρμόδια Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τη λειτουργία του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα
ΕΠΑ.Λ.» στα ΕΠΑ.Λ. της αρμοδιότητάς τους.
γ. τη διερεύνηση των προβλημάτων ή των ερωτημάτων που αναφέρουν οι Διευθυντές των

ΕΠΑ.Λ., τη συλλογή ερωτημάτων που έχουν διατυπωθεί και την έγκαιρη διαβίβαση τους στην
Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης προς απάντηση,
εφόσον δεν μπορούν να τα διαχειριστούν.
δ. την τήρηση του θεσμικού πλαισίου για την υλοποίηση του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή
στα ΕΠΑ.Λ.».
5. Η Ομάδα Συντονιστών των ΕΠΑ.Λ. πιλοτικής φάσης: Ενημερώνει τα ΕΠΑ.Λ. της

επικράτειας και τους μεταφέρει την εμπειρία της πιλοτικής φάσης με απόφαση της
Συντονιστικής Επιτροπή Έργου, σε συνεργασία με τις Περιφερειακές Διευθύνσεις
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τους Υπεύθυνους των ΠΕ.Κ.ΕΣ.
3.5. Σύσταση και συγκρότηση Ομάδας Συντονιστών των Σχολείων
Με την Υ.Α. με αριθμ. Φ25α/221534/Δ4 (ΦΕΚ5948/τ.Β΄/31-12-2018) Σύσταση και

συγκρότηση Ομάδας Συντονιστών των Σχολείων της Πιλοτικής Φάσης στο πλαίσιο της
επέκτασης της πράξης «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ - Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.»
με κωδ. ΟΠΣ 5010706 του Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου
Μάθηση», ΕΣΠΑ 2014-2020.
Έργο της Ομάδας Συντονιστών των Σχολείων της Πιλοτικής Φάσης είναι ο συντονισμός, η
ανάπτυξη και η διάχυση των δράσεων του προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.-
Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.» (ΜΝΑΕ).
Ειδικότερα τα μέλη της Ομάδας:
1. Επικουρούν τη Συντονιστική Επιτροπή Έργου που συστάθηκε με την αριθμ.

Φ25α/174411/Δ4/17-10-2018 (Υ.Ο.Δ.Δ. 612) υπουργική απόφαση, την ενημερώνουν για τις
δυσκολίες εφαρμογής στη φάση της επέκτασης της πράξης και εισηγούνται ενέργειες
προώθησής της στις σχολικές μονάδες.
2. Συνεργάζονται μεταξύ τους και αναλαμβάνουν δράσεις με σκοπό την ανάπτυξη

συνεργατικής κουλτούρας ως εργαλείου στην προώθηση του προγράμματος ΜΝΑΕ και
προωθούν και ενθαρρύνουν την εξωστρέφεια των σχολείων και τη δικτύωση μεταξύ τους.
17
3. Συνεργάζονται με δίκτυα σχολείων, μέσω συναντήσεων, διαδικτύου και τηλεδιασκέψεων,
για την επίλυση προβλημάτων που προκύπτουν κατά τη διάρκεια εφαρμογής της επέκτασης
του προγράμματος.
4. Οργανώνουν ενημερωτικές συναντήσεις σε όμορες σχολικές μονάδες και σχολικές μονάδες

που επιλέγονται σε συνεργασία με τον Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου που είναι υπεύθυνος
για το πρόγραμμα ΜΝΑΕ στα ΠΕ.Κ.Ε.Σ. και με σκοπό την λεπτομερέστερη ανάπτυξη
παραμέτρων του προγράμματος και τη μετάδοση της εμπειρίας τους.
5. Συνεργάζονται με συναρμόδιους φορείς για την ανάπτυξη των στόχων του προγράμματος.
Για τα μέλη της Ομάδας Συντονιστών των Σχολείων της Πιλοτικής Φάσης δεν προβλέπεται
αμοιβή, μπορούν ωστόσο να μετακινούνται για τις ανάγκες του προγράμματος, κατόπιν
ειδικής πρότασης-απόφασης της Συντονιστικής Επιτροπής Έργου του προγράμματος ΜΝΑΕ
και απόφασης του Γενικού Γραμματέα. Τα έξοδα μετακίνησης των μελών της Ομάδας
καλύπτονται από τον προϋπολογισμό της πράξης «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ - Υποστήριξη
Σχολικών Μονάδων ΕΠΑΛ», με κωδ. ΟΠΣ 5010706, του Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου
Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», ΕΣΠΑ 2014-2020 και βαρύνουν τον κωδικό
ΣΑΕ 2017ΣΕ34510056.
Για τον καλύτερο συντονισμό της υλοποίησης του προγράμματος ΜΝΑΕ, ένας (1)
εκπρόσωπος της Ομάδας των Συντονιστών των Σχολείων της Πιλοτικής Φάσης συμμετέχει
στις συνεδριάσεις της Συντονιστικής Επιτροπής Έργου. Ο εκπρόσωπος αυτός επιλέγεται από
τα μέλη της Ομάδας των Συντονιστών των Σχολείων της Πιλοτικής Φάσης κατά τη διάρκεια
συνεδρίασης της Ομάδας και μπορεί να εναλλάσσεται κάθε δύο (2) μήνες.
4. Οργάνωση και Λειτουργία του θεσμού του «Συμβούλου – Καθηγητή».
Με την Υ.Α. με αριθμ. Φ25α/202088/Δ4 (ΦΕΚ 5343/τ. Β΄/28-11-2018) ορίζεται η οργάνωση

και λειτουργία του θεσμού του «Συμβούλου – Καθηγητή» στο πλαίσιο του Προγράμματος
«Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ. για το σχολικό Έτος
2018-2019. Συγκεκριμένα αναφέρονται τα εξής:
Άρθρο 1
Ο θεσμός του «Συμβούλου Καθηγητή» στα ΕΠΑ.Λ. Αρμοδιότητες και καθήκοντα
1.Στο πλαίσιο υλοποίησης της Πράξης «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.-Υποστήριξη σχολικών
μονάδων ΕΠΑ.Λ.» του Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Δια Βίου
Μάθηση», ΕΣΠΑ 2014-2020 με κωδικό ΟΠΣ 5010706, συνιστάται ο θεσμός του «Συμβούλου
Καθηγητή».
Ο θεσμός του «Συμβούλου Καθηγητή», είναι μία καινοτόμος δράση που εφαρμόζεται σε
όλους τους μαθητές της Α΄ τάξης Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑ.Λ.), με στόχο τη
συστηματική υποστήριξη των μαθητών στη σχολική ζωή και τη δημιουργία θετικού κλίματος
στη σχολική κοινότητα.
2. Κύριες αρμοδιότητες και καθήκοντα του «Συμβούλου Καθηγητή» είναι:
18
- Η αποδοχή και υποστήριξη των νεοεισερχόμενων μαθητών και η εξοικείωσή τους με το
σχολικό περιβάλλον, με στόχο την ομαλή προσαρμογή τους.
- Η οικοδόμηση σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, ώστε να

αποφευχθούν οι συγκρούσεις και να βελτιωθεί το σχολικό κλίμα.
- Η ανάπτυξη δράσεων ώστε να είναι ευχερής και απρόσκοπτη η επικοινωνία και συνεργασία
μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών.
- Ο εντοπισμός πιθανών αιτιών που αναστέλλουν τη γνωστική πρόοδο των μαθητών.
- Η ανάπτυξη δράσεων για τη δικτύωση της οικείας σχολικής μονάδας, με άλλες σχολικές
μονάδες που υλοποιούν τη δράση και η προώθηση της μεταξύ τους επικοινωνίας και
ανταλλαγής εμπειριών.
- Η συνεργασία με τον Ψυχολόγο που απασχολείται στην οικεία σχολική μονάδα.
Άρθρο 2
Εφαρμογή
1. Κατά την έναρξη του σχολικού έτους, με ευθύνη του Διευθυντή της σχολικής μονάδας,
συγκροτείται ομάδα εκπαιδευτικών, από τους υπηρετούντες στη σχολική μονάδα, που
επιθυμούν να υλοποιήσουν τον θεσμό και ορίζεται ένας εξ αυτών ως Συντονιστής.
2. Η ομάδα, με τη συμμετοχή του Ψυχολόγου που απασχολείται στην οικεία σχολική μονάδα,
εκπαιδεύεται στο πλαίσιο των αντίστοιχων δράσεων του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα
ΕΠΑ.Λ.», ώστε να δύναται να ανταποκριθεί στα ανατιθέμενα καθήκοντα και ειδικότερα σε
τεχνικές συνέντευξης, ενεργητική ακρόαση και βασικές αρχές επικοινωνίας και ομαδικής
συνεργασίας. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσής της, η ομάδα μπορεί να συνεργάζεται με σχολικές
μονάδες που υλοποιούν ήδη τη δράση καθώς και να ανατρέχει στη σχετική βιβλιογραφία για
ενημέρωση.
3. Μετά την κατά τα ανωτέρω συγκρότηση και εκπαίδευσή της, η ομάδα των εκπαιδευτικών,
οργανώνει, δια του Συντονιστή της, ενημέρωση του Συλλόγου Γονέων, καθώς και των
τμημάτων Α΄ τάξης της οικείας σχολικής μονάδας, για την ύπαρξη και τον σκοπό της δράσης.
Επίσης, σχετικές ανακοινώσεις αναρτώνται σε κάθε τμήμα, στον γενικό πίνακα
ανακοινώσεων και στην ιστοσελίδα του σχολείου.
4. Κάθε μαθητής της Α΄ τάξης ανατίθεται από τον Συντονιστή της ομάδας στον «Σύμβουλο-
Καθηγητή», ο οποίος είναι εκπαιδευτικός – μέλος της ομάδας της παραγράφου 1 του
παρόντος άρθρου. Κάθε «Σύμβουλος-Καθηγητής» αναλαμβάνει κατ’ ανώτατο όριο πέντε (5)
μαθητές, εφόσον αυτό είναι δυνατό. Κατά την κατανομή των μαθητών σε «Συμβούλους-
Καθηγητές», ο Συντονιστής μεριμνά ώστε ο «Σύμβουλος-Καθηγητής»:
(α) να μη διδάσκει στο τμήμα του μαθητή, εφόσον αυτό είναι δυνατό και
(β) να μην κατέχει θέση Διευθυντή ή Υποδιευθυντή στη σχολική μονάδα.
Ο «Σύμβουλος-Καθηγητής» πραγματοποιεί 1-2 φορές τον μήνα, συναντήσεις με τον μαθητή,

διάρκειας τουλάχιστον δεκαπέντε (15) λεπτών η κάθε μία. Οι συναντήσεις ορίζονται εντός
19
σχολικού ωραρίου και σε χρόνο κατά τον οποίον ο «Σύμβουλος-Καθηγητής» δεν ασκεί το
διδακτικό του έργο εντός της σχολικής τάξης.
Ο «Σύμβουλος-Καθηγητής» παραλαμβάνει τον μαθητή από την τάξη του και τον επιστρέφει
σε αυτή μετά το τέλος της συνάντησης, φροντίζοντας να μη διαταράσσεται η εύρυθμη
λειτουργία του σχολείου. Οι συναντήσεις πραγματοποιούνται σε ειδικά διαμορφωμένο χώρο
που διασφαλίζει την ιδιωτικότητα.
Ο «Σύμβουλος-Καθηγητής», κατά την πρώτη συνάντηση, ενημερώνει τον μαθητή για τη

δράση και ορίζουν από κοινού τα όρια της συζήτησης, καθώς και το πρόγραμμα των
υπόλοιπων συναντήσεων.
Ο «Σύμβουλος-Καθηγητής» τηρεί όλες τις αρχές της ενεργητικής ακρόασης, ενημερώνεται

για τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις του μαθητή και διαμεσολαβεί, είτε μόνος του είτε σε
συνεργασία με τον Ψυχολόγο της σχολικής μονάδας, για την επίλυση προβλημάτων του
μαθητή.
Ο «Σύμβουλος-Καθηγητής», σε καμία περίπτωση, δεν αναλαμβάνει το ρόλο του ψυχολόγου

ή του ψυχοθεραπευτή, αλλά λειτουργεί εντός των ορίων του παιδαγωγικού του ρόλου. Σε
περιπτώσεις κατά τις οποίες ο «Σύμβουλος-Καθηγητής» ή η ομάδα των «Συμβούλων-
Καθηγητών» αδυνατούν να παρέμβουν ή το θέμα είναι εκτός των αρμοδιοτήτων τους,
ενημερώνουν τον Διευθυντή του σχολείου, και ζητούν τη συνδρομή αρμόδιου φορέα.
Άρθρο 3
Αποτίμηση και Ανατροφοδότηση της δράσης - Προσωπικά Δεδομένα
1. Η ομάδα των «Συμβούλων-Καθηγητών» ορίζει τακτικές και έκτακτες συναντήσεις, κατά τη

διάρκεια των οποίων συζητούνται ανώνυμα όλα τα ζητήματα που έχουν αναδυθεί από τις
επιμέρους συναντήσεις με τους μαθητές και χρήζουν ιδιαίτερης αντιμετώπισης. Οι
συναντήσεις αυτές έχουν ως στόχο την αποτίμηση της δράσης και την ανατροφοδότησή της.
Στις τακτικές και έκτακτες συναντήσεις της ομάδας «Συμβούλων-Καθηγητών» συμμετέχει και
ο Ψυχολόγος της σχολικής μονάδας, με στόχο την παροχή εξειδικευμένων οδηγιών και
κατευθύνσεων προς τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς.
2. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς η ομάδα συνεδριάζει για την αποτίμηση της δράσης. Κατά
τη διάρκεια της συνεδρίασης αυτής τηρούνται πρακτικά. Κάθε «Σύμβουλος-Καθηγητής»
εκθέτει τα θετικά σημεία και τις αδυναμίες της δράσης και προτείνει τρόπους επίλυσης
προβλημάτων και βελτίωσής της. Κάθε «Σύμβουλος-Καθηγητής» συντάσσει, προαιρετικά,
έκθεση και την καταθέτει στο αρχείο της δράσης που τηρείται στη σχολική μονάδα, για
μελλοντική αξιοποίηση της εμπειρίας. Καθ’ όλη τη διάρκεια της δράσης λαμβάνεται μέριμνα
για την προστασία των προσωπικών δεδομένων των μαθητών, τηρείται το απόρρητο των
διαδικασιών και όλες οι καταγραφές, εκθέσεις, πρακτικά κ.λπ. περιέχουν ανωνυμοποιημένα
στοιχεία των μαθητών, ώστε να μην είναι δυνατή η ταυτοποίησή τους.
Ο Σύμβουλος-Καθηγητής κινείται εντός των ορίων του παιδαγωγικού του ρόλου και σε καμία
περίπτωση δεν αναλαμβάνει το ρόλο του ψυχολόγου ή του ψυχοθεραπευτή. Αν οι ανάγκες
του μαθητή πηγαίνουν πέρα από αυτόν τον ρόλο, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ζητήσει τη
20
συνδρομή του ψυχολόγου ή άλλου αρμόδιου φορέα και να παραπέμψει τον μαθητή,
ενημερώνοντας βεβαίως τον Διευθυντή του σχολείου.
Ακολουθώντας την επικρατέστερη τάση της συμβουλευτικής που εφαρμόζεται στο διεθνή
χώρο, προτείνεται ο θεσμός του Συμβούλου-Καθηγητή με την προσδοκία να συμβάλει στην
αναβάθμιση του παιδαγωγικού ρόλου του εκπαιδευτικού και τη βελτίωση του κλίματος στη
σχολική κοινότητα, έτσι ώστε το σχολείο να γίνει λιγότερο απρόσωπο απέναντι στον μαθητή
και την τοπική κοινωνία.
Με τις Υ.Α. με αριθμ. Φ25α/163580/Δ4 (ΦΕΚ 3941/τ.Β΄/25-10-2019) και

Φ25α/157408/Δ4/2020 (ΦΕΚ 5097/τ.Β’/18.11.2020) ορίσθηκε η «Οργάνωση και Λειτουργία
του θεσμού του «Συμβούλου – Καθηγητή» στο πλαίσιο του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή
στα ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.» για τα σχολικά έτη 2019-2020 και 2020-
2021 όπως περιγράφεται στην Υ.Α. με αριθμ. Φ25α/202088/Δ4 (ΦΕΚ5343/τ. Β΄/28-11-2018).
Η δράση απευθύνεται, όπως και τα προηγούμενα σχολικά έτη στους μαθητές της Α΄ Τάξης
των ΕΠΑ.Λ. και στοχεύει στη συστηματική υποστήριξη των μαθητών στη σχολική ζωή και τη
δημιουργία θετικού κλίματος στη σχολική κοινότητα.
Με την εγκύκλιο Φ25α/199473 /Δ4/ 16-12-2019 παρέχονται Οδηγίες υλοποίησης

προγραμμάτων κατά το σχολικό έτος 2019-2020 στο πλαίσιο της Πράξης «Μια Νέα Αρχή στα
ΕΠΑ.Λ.- Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.»
Ανακεφαλαίωση
Στα ημερήσια και εσπερινά ΕΠΑ.Λ. εφαρμόζεται πρόγραμμα με τον τίτλο «Μια Νέα
Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. - Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.», το οποίο περιλαμβάνει:
α) την εναλλακτική ενισχυτική διδασκαλία στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά στους
μαθητές της Α΄ τάξης ΕΠΑ.Λ. με ταυτόχρονη διδασκαλία δύο εκπαιδευτικών στην
τάξη.
β) τη ψυχοκοινωνική και συναισθηματική στήριξη μαθητών, μέσα από τη στελέχωση
των σχολείων με ψυχολόγους
γ) την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών των ΕΠΑ.Λ. στην εναλλακτική ενισχυτική
διδασκαλία, την ψυχοκοινωνική στήριξη και τον θεσμό του Συμβούλου Καθηγητή
Ερωτήσεις Ανατροφοδότησης
Α. Στις παρακάτω ερωτήσεις απαντήστε εν συντομία:

Ποιος φορέας είναι αρμόδιος για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην
εναλλακτική ενισχυτική διδασκαλία, την ψυχοκοινωνική στήριξη και τον θεσμό του
Συμβούλου Καθηγητή»;
Σε ποιους απευθύνεται η πράξη «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. - Υποστήριξη Σχολικών
Μονάδων ΕΠΑ.Λ.» και τι περιλαμβάνει;
Ποιες είναι οι κύριες αρμοδιότητες και καθήκοντα του «Συμβούλου Καθηγητή»;
Β. Αντιστοιχίστε τις υπηρεσίες και τα φυσικά πρόσωπα που εμπλέκονται στο πρόγραμμα
21
«Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. - Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.» που αναγράφονται
στην στήλη Α με τις αρμοδιότητες που περιγράφονται στην στήλη Β
ΣΤΗΛΗ Α ΣΤΗΛΗ Β
1. Συντονιστική Επιτροπή Έργου α) την επίλυση των προβλημάτων και δυσλειτουργιών που
τυχόν παρουσιάζονται κατά την υλοποίηση του
Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.»
2. Ο Περιφερειακός Διευθυντής β) την οργάνωση και υλοποίηση επιμορφωτικών
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης προγραμμάτων για τις δράσεις του προγράμματος «Μια
Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.»
3. Υπεύθυνος Συντονιστής γ) τον συντονισμό και την παρακολούθηση της υλοποίησης
Εκπαιδευτικού Έργου του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.»
4. Οι Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας δ) ευθύνη συντονισμού του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή
Εκπαίδευσης στα ΕΠΑ.Λ.»
Γ. Χαρακτηρίστε με (Σ) ή (Λ) τις προτάσεις που θεωρείτε Σωστές ή Λανθασμένες
Οι αρμοδιότητες του Σύμβουλου – Καθηγητή καθορίζονται με απόφαση της

Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων
Οι παρεμβάσεις στην Α΄ τάξη Λυκείου των ΕΠΑ.Λ. αφορούν στην ψυχοκοινωνική και
γνωστική υποστήριξη των μαθητών
Η Ομάδα Εμπειρογνωμόνων συνεργάζεται με άλλους φορείς στο πλαίσιο του
προγράμματος
Ο Σύμβουλος Καθηγητής βοηθά στην αποδοχή και υποστήριξη των νεοεισερχόμενων
μαθητών και στην εξοικείωσή τους με το σχολικό περιβάλλον, με στόχο την ομαλή
προσαρμογή τους
Ο Σύμβουλος Καθηγητής δίνει λύση σε πιθανά αίτια που αναστέλλουν τη
γνωστική πρόοδο των μαθητών
22
NOMOΣ ΥΠ’ ΑΡΙΘΜ. 4186. «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και

λοιπές διατάξεις», ΦΕΚ193/τ. Α΄/17- 09-2013.
ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ ΑΡΙΘΜ. 4559. «Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιόνιο Πανεπιστήμιο και άλλες
διατάξεις.», ΦΕΚ 142/τ. Α΄/03-08-2018.
Υ.Ο.Δ.Δ. αριθμ.Φ25α/174411/Δ4 «Σύσταση και συγκρότηση Συντονιστικής

Επιτροπής Έργου στο πλαίσιο της επέκτασης της Πράξης «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ -
Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑΛ», με κωδ. ΟΠΣ 5010706, του Ε.Π. «Ανάπτυξη
Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», ΕΣΠΑ 2014-2020»
ΦΕΚ612/τ. Β΄/23-10-2018
Υ.Α. αριθμ.Φ10/182230/Δ4/29-10-2018 «Πρώτες Κατευθύνσεις για την έναρξη του

προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ-Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ.»
στα σχολεία»
Υ.Ο.Δ.Δ. αριθμ.Φ25α/180566/Δ4 «Σύσταση και συγκρότηση Ομάδας

Εμπειρογνωμόνων στο πλαίσιο της επέκτασης της Πράξης «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ
- Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑΛ», με κωδ. ΟΠΣ 5010706, του Ε.Π. «Ανάπτυξη
Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», ΕΣΠΑ 2014-2020»
ΦΕΚ631/τ. Β΄/29-10-2018
Υ.Α. αριθμ.Φ25α/195192/Δ4 «Πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας του

προγράμματος «Μία νέα αρχή στα ΕΠΑ.Λ - υποστήριξη σχολικών μονάδων ΕΠΑ.Λ.»,
ΦΕΚ 5206/τ. Β΄/20-11-2018.
Υ.Α. αριθμ.Φ25α/202088/Δ4 «Οργάνωση και Λειτουργία του θεσμού του

«Συμβούλου - Καθηγητή» στο πλαίσιο του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα
ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑ.Λ. για το σχολικό Έτος 2018-2019»,
ΦΕΚ 5343/τ. Β΄/28-11-2018
Υ.Α. αριθμ.Φ25α/221534/Δ4 «Σύσταση και συγκρότηση Ομάδας Συντονιστών των

Σχολείων της Πιλοτικής Φάσης στο πλαίσιο της επέκτασης της πράξης «Μια Νέα
Αρχή στα ΕΠΑΛ - Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑΛ» με κωδ. ΟΠΣ 5010706 του
Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», ΕΣΠΑ
2014-2020», ΦΕΚ 5948/τ. Β΄/31-12-2018.
Υ.Α. αριθμ. Φ25α/163580/Δ4 «Οργάνωση και Λειτουργία του θεσμού του

ΦΕΚ 3941/τ. Β΄/25-10-2020
Υ.Α. αριθμ.Φ25α/157408/Δ4 «Οργάνωση και Λειτουργία του θεσμού του

ΦΕΚ 5097/τ. Β΄/18-11-2020
23
Παραπομπές για περαιτέρω μελέτη
ΕΚΕΠ (2007) Οδηγός Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού στον τομέα της
Απασχόλησης, Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας Και Θρησκευμάτων
https://www.eoppep.gr/images/SYEP/ODIGOS_APASXOLISIS.pdf
ΕΚΕΠ (2007) Οδηγός Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού στον τομέα της
Εκπαίδευσης, Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας Και Θρησκευμάτων
https://www.eoppep.gr/images/SYEP/ODIGOS_EKPAIDEUSIS.pdf
Γιώτσα, Α. (2010). Επιμόρφωση Στελεχών Παροχής Συμβουλευτικών Υπηρεσιών.

Εκπαιδευτικό Υλικό για Εξ’αποστάσεως Εκπαίδευση Εκπαιδευτών και Στελεχών Δια Βίου
Μάθησης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία
Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
file:///C:/Users/User/OneDrive/%CE%A5%CF%80%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%B9
%CF%83%CF%84%CE%AE%CF%82/%CE%A3%CE%A5%CE%9C%CE%92%CE%9F%CE%A5%CE%
9B%CE%9F%CE%A3_%CE%9A%CE%91%CE%98%CE%97%CE%93%CE%97%CE%A4%CE%97%C
E%A3/%CE%A3%CF%85%CE%BC%CE%B2%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE%B5%CF%85%CF%84
%CE%B9%CE%BA%CE%AE-
%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%
BA%CF%8C-%CE%A5%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8C-2010.pdf
Γαλανάκη Ε. (2015) Ψυχοκοινωνική υποστήριξη παιδιών και εφήβων σε συνθήκες

οικονομικής κρίσης, Οδηγίες για Εκπαιδευτικούς, Αθήνα: Εργαστήριο Ψυχολογίας, ΕΚΠΑ
http://psychlab.primedu.uoa.gr/fileadmin/psychlab.primedu.uoa.gr/uploads/Pdf/Drastiriotit
es/Kataskeui_Ylikou/Fyllladio_gia_ekpaideutikoys.pdf
Γαλανάκη Ε. (2015) Ψυχοκοινωνική υποστήριξη παιδιών και εφήβων σε συνθήκες

οικονομικής κρίσης, Οδηγοί για Γονείς, Αθήνα: Εργαστήριο Ψυχολογίας, ΕΚΠΑ
http://psychlab.primedu.uoa.gr/fileadmin/psychlab.primedu.uoa.gr/uploads/Pdf/Drastiriotit
es/Kataskeui_Ylikou/Fyllladio_gia_goneis.pdf
Βαλάση Δ. (2015) Οδηγός Εφαρμογής Εκπαιδευτικής Συμβουλευτικής – Mentoring, Αθήνα:

ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ
https://imegsevee.gr/wp-content/uploads/2018/09/odhgos_mentoringtelikos.pdf
Τσιατούχας Α. (2018) Ο Θεσμός του Συμβούλου Καθηγητή – Οδηγός, Αθήνα: Υπουργείο

Παιδείας και Θρησκευμάτων
https://drive.google.com/file/d/1S1SBWNndYYG58U0JiYCvYuVyzBxqR_to/view
Amundson, Ν., Harris-Bowlsbey, J., Niles, S. (2008) Βασικές Αρχές Επαγγελματικής

Συμβουλευτικής – Διαδικασίες και Τεχνικές, Επιστημονική επιμέλεια: Αδαμοπούλου Α.,
Βλαχάκη Φ., Δουλάμη Σ., Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΚΕΠ).
https://www.eoppep.gr/images/SYEP/basikes_arxes_epagelmatikis__symvoyleytikis_final_
main.pdf
24
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο : «Η ομάδα -στόχος»
1. Η ομάδα-στόχος
Ενότητα «Εφηβεία» στο Θεμελή, Ο. (2020). Τεύχος σχεδίου επιμόρφωσης και αντίστοιχου
Θεωρητικού πλαισίου/διδακτικών προδιαγραφών για τον/την Ψυχολόγο με αναφορά στην
μαθητική διαρροή/επανένταξη». Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Στο Τεύχος Θεμελή σκιαγραφούνται τα χαρακτηριστικά της εφηβείας. Πέραν αυτών θα

εξετάσουμε και ορισμένες άλλες ιδιαιτερότητες της ομάδας-στόχου μας. Τυπικά, λοιπόν,
σύμφωνα με το πρώτο άρθρο της Σύμβασης Δικαιωμάτων του Παιδιού:
«θεωρείται παιδί κάθε ανθρώπινο ον μικρότερο των δεκαοκτώ ετών, εκτός εάν η
ενηλικίωση επέρχεται νωρίτερα, σύμφωνα με την ισχύουσα για το παιδί νομοθεσία».
Τα 18 θεωρούνται ορόσημο και στην ψυχοκοινωνική θεωρία του Erikson, στην ηθική
προσέγγιση του Kohlberg και στην προσέγγιση της κοινωνικής ανάπτυξης του Vygotsky.
Ωστόσο, δεν γίνεται διάκριση μεταξύ λχ των 16 και των 18 στη θεωρία του Freud ή του Piaget.
Επιπλέον, η προσέγγιση της ωριμότητας των εφήβων γίνεται συχνά από τη σκοπιά της
έλλειψης. Παρόλο, όμως, που οι διαδικασίες ωρίμανσης ενδεχομένως φαίνονται ως
περιορισμοί για τις βέλτιστες επιλογές, αντισταθμίζονται από την έντονη διεργασία
κινητ(ρ)οποίησης η οποία παίζει σημαντικό ρόλο στη μάθηση και τη διερεύνηση νέων
εμπειριών. Αποδεικνύεται επίσης ερευνητικά ότι, ενώ σε περιπτώσεις υπερδιέγερσης οι
έφηβοι –και νεαροί ενήλικες- αντιδρούν παρορμητικά μέχρι περίπου τα 25, σε περιπτώσεις
ηρεμίας ή χαμηλής διέγερσης επιδεικνύουν τις ίδιες λογικές λειτουργίες με τους ενήλικες
(ενδεικτικά Johnson et al, 2009, Tεύχος Θεμελή, σελ. 8).
Από την άλλη, εξίσου δύσκολος είναι και ο ορισμός του ενήλικα.
• «Ενήλικας είναι κάθε άτομο ηλικίας 16 ετών και άνω που έχει ολοκληρώσει το αρχικό
σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2008).
• «Γινόμαστε ενήλικοι όταν φτάνουμε στην αυτοαντίληψη ότι εμείς είμαστε οι υπεύθυνοι για
τη ζωή μας, ότι είμαστε αυτοπροσδιοριζόμενοι.» (Knowles, 1998)
• «Ενήλικα είναι τα άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ζουν»
(UNESCO, 2015)
Ειδικά στο περιβάλλον του ΕΠΑΛ, όπου η σύσταση του μαθητικού πληθυσμού δεν έχει την
ηλικιακή ομοιογένεια του Γενικού Λυκείου, η ηλικία δεν είναι ασφαλής οδηγός για τον
εντοπισμό των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών. Θα ήταν χρήσιμο σε αυτό το
σημείο να διακρίνουμε την παιδική ηλικία από την έννοια της «παιδικότητας» σε
αντιπαραβολή με την ενηλικιότητα. Χαρακτηριστικά της «παιδικότητας» είναι:
• η απουσία επίγνωσης των ικανοτήτων του ατόμου έναντι της τάσης για προσωπική
ανάπτυξη και πλήρη εξέλιξη μέσω της αξιοποίησης ικανοτήτων και ενδιαφερόντων της
ενηλικιότητας
25
• η τάση της υπερτίμησης ή υποτίμησης του εαυτού έναντι της ικανότητας για ώριμες κρίσεις
όσον αφορά στους άλλους και τον εαυτό,
• και η απεμπόληση ευθυνών έναντι της αυτονομίας και υπευθυνότητας του ενήλικα.
Η διάκριση γίνεται γιατί στη μεταβατική αυτή φάση οι μαθητές επιδεικνύουν

επαμφοτερίζοντα χαρακτηριστικά τόσο στη μαθησιακή διεργασία όσο και στη συμπεριφορά.
Δραστηριότητα
Με βάση τα παραπάνω συζητήστε ποιες περιπτώσεις θα θεωρούσατε «παιδικές» ή

«ενήλικες».
o Μαθήτρια 15 ετών που θεωρείται ενήλικας από το πολιτισμικό της περιβάλλον.

o Μαθητής 16 ετών που εργάζεται τα βράδια και αυτοκαθορίζεται ως οικονομικά
ανεξάρτητος.
o Μαθήτρια 18 ετών που ξαναπάει σχολείο για το απολυτήριο, ενώ ζει με τους γονείς
της και δεν εργάζεται.
1.1. Ψυχοκοινωνικές συνιστώσες
Λαμβάνοντας υπόψη την εικόνα των εφήβων, όπως τη σκιαγραφήσαμε μέχρι εδώ, θα
εξετάσουμε το νήμα που διατρέχει τις έννοιες του εαυτού, της ψυχοκοινωνικής επάρκειας
και τη διαχείριση συναισθημάτων.
Συχνά στην εκπαίδευση, τόσο των παιδιών και εφήβων όσο και των ενηλίκων, συναντούμε
έννοιες με πρώτο συνθετικό το «αυτό-», αυτοεκτίμηση, αυτορρύθμιση κ.ο.κ. Πρόκειται για
απόδοση στα ελληνικά αντίστοιχων συνθετικών από την ξένη βιβλιογραφία (self-, Selbst-) και
προσπάθεια αποτύπωσης πτυχών και εκφάνσεων του εαυτού – και αποτελεί ομολογουμένως
ορισμένες φορές παράγοντα σύγχυσης.
Είναι σημαντικό για την περίπτωσή μας να συγκρατήσουμε ότι εκφράζει μια στροφή από την
προσπάθεια χαρτογράφησης μακροδομών στην ανίχνευση μικροδομών, πρακτικά από την
αναζήτηση κανόνων που να αξιώνουν καθολική ισχύ στη διερεύνηση χαρακτηριστικών του
ατόμου. Το άτομο έρχεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος, όχι μια δύσκαμπτη και
απρόσωπη δομή όπως η εκπαίδευση.
Ας δούμε, λοιπόν, πώς αντιλαμβανόμαστε αυτόν τον εαυτό. Κοινή παραδοχή των διαφόρων
προσεγγίσεων είναι ο ορισμός του εαυτού ως ο τρόπος με τον οποίο το άτομο
αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, ως «ένα οργανωμένο σχήμα αντιλήψεων του εαυτού»
(Rogers, 1951). Συνεπάγεται ότι δεν πρόκειται για μια αντικειμενική, σταθμίσιμη εικόνα,
αλλά μια προσωπική σύνθεση απόψεων, εικόνων, συναισθημάτων που υπόκεινται σε
αλλαγές κατά τη διάρκεια της ζωής μας και ανακατασκευάζονται κάθε φορά που
ανασυνθέτουμε βιογραφικά τη ζωή μας, για να το συνδέσουμε με άλλες πτυχές του υλικού
μας (ενδεικτικά Burns, 1982; Rosenberg, 1986) Είναι, κατά κάποιον τρόπο, το προσωπικό μας
αφήγημα.
26
Το κρίσιμο για τον θεσμό του Συμβούλου-Καθηγητή είναι ότι στοχεύει στην υποστήριξη των
μαθητών, ώστε να ενισχύσουν την αυτοεικόνα (self-image) ή αυτοαντίληψη (self-perception)
και την αυτοεκτίμησή τους (self-esteem4). Ακόμα κι εδώ δεν είναι σαφής η διάκριση. Από τις
διάφορες ερμηνείες μπορούμε να κρατήσουμε ότι η αυτοαντίληψη απαρτίζεται από ένα
σύνολο στάσεων προς τον εαυτό, ενώ η αυτοεκτίμηση αναφέρεται στην κρίση του ατόμου
για τις στάσεις αυτές και τη σφαιρική άποψη του ατόμου για την αξία του (Wells και Marwell,
1976, Μπότσαρη, 2001).
Η αυτοεκτίμηση και η αυτοαντίληψη συνθέτουν μαζί με τις αυτορρύθμιση-αυτοέλεγχο,

κινητοποίηση και επίλυση προβλημάτων, αλλά και την κοινωνική επάρκεια τις τέσσερις
κατηγορίες που δημιουργούν το πλαίσιο της ψυχοκοινωνικής επάρκειας, δηλαδή της
ένταξης και ταξινόμησης των συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων που απαιτούνται
για την ψυχολογική και κοινωνική προσαρμογή του ατόμου.
Η συνάφεια με το αντικείμενό μας είναι άμεση. Το σχολείο είναι ένας χώρος όπου δε
δοκιμάζονται μόνο οι γνωστικές λειτουργίες, αλλά και οι κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών,
καθώς πρέπει να διαχειρίζονται όχι μόνο ακαδημαϊκά θέματα και τις αναμενόμενες
συμπεριφορές όπως τις ορίζει το σχολικό πλαίσιο, αλλά και τα ζητήματα της ένταξής τους
στην ομάδα των ομοτίμων τους. Καλλιεργώντας κοινωνικές δεξιότητες, δηλαδή μηχανισμούς
και τρόπους αναγνώρισης και διαχείρισης συναισθημάτων και δύσκολων καταστάσεων με
εποικοδομητικό τρόπο, δημιουργίας θετικών σχέσεων και λήψης υπεύθυνων αποφάσεων,
τα παιδιά διευρύνουν το ρεπερτόριο των κοινωνικών τους συμπεριφορών οικοδομώντας μια
στέρεα βάση για την επίτευξη της ψυχολογικής και κοινωνικής τους προσαρμογής.
Συγκεράζοντας στοιχεία από μελέτες οι Caldarella, και Merrell (1997) ταξινομούν τις
κοινωνικές δεξιότητες σε πέντε ευρύτερες κατηγορίες:
• Σχέσεις με συνομηλίκους: Να κάνεις φιλοφρονήσεις, να βοηθάς τους άλλους, να

προσκαλείς κάποιον σε μια δραστηριότητα, να παροτρύνεις τον διάλογο, να έχεις
ηγετικές ικανότητες κ.ά.
• Αυτοδιαχείριση: Αυτοέλεγχος, να ακολουθείς τους κανόνες, να συμβιβάζεσαι όταν
απαιτείται, να δέχεσαι την κριτική, να συνεργάζεσαι σε μια ποικιλία καταστάσεων κ.ά.
• Ακαδημαϊκή πορεία: Να είσαι οργανωτικός, να ολοκληρώνεις τις δραστηριότητες, να
ακολουθείς τις οδηγίες του δασκάλου, να ζητάς βοήθεια στα μαθήματα όταν τη
χρειάζεσαι κ.ά.
• Συμμόρφωση: Να ακολουθείς οδηγίες και κανόνες, να μοιράζεσαι, να ολοκληρώνεις ό,τι
αναλαμβάνεις κ.ά.
• Διεκδίκηση: Να ξεκινάς το διάλογο ή μια συζήτηση, να ανταποδίδεις τις φιλοφρονήσεις,
να έχεις εμπιστοσύνη στον εαυτό σου, να παρουσιάζεις τον εαυτό σου στους άλλους και
να εκφράζεις τα συναισθήματά σου όταν νιώθεις ότι αδικείσαι κ.ά.
Οι συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες δε συμβάλλουν, όμως, μόνο στην

ψυχοκοινωνική επάρκεια, αλλά και στη μάθηση των μαθητών. Συγκριτικές μελέτες, μάλιστα,
καταδεικνύουν ότι συνιστούν την πλειοψηφία των παραμέτρων που ενισχύουν τη μάθηση
(ενδεικτικά Wang et al, 1993, Greenberg et al, 2003).
Στο σημείο αυτό θα εστιάσουμε από το ευρύ φάσμα του πεδίου των δεξιοτήτων στη
διαχείριση των συναισθημάτων, καθώς συνδέονται με όλες τις πτυχές της ζωής των μαθητών.
4
Συναντάται και ως σφαιρική αυτοαξία (global self-worth).
27
1.2. Συναισθήματα
Από τον ορισμό των συναισθημάτων ως «ως σύνθετων πλεγμάτων αντιδράσεων που ενέχουν
εμπειρικά, συμπεριφορικά και φυσιολογικά στοιχεία»5 καθίσταται σαφής η πολυπλοκότητά
τους. Επιπλέον, μπορεί μεν να έχουν κατηγοριοποιηθεί (βλ. Plutchik, 2003, Ekman, 2005),
ωστόσο το βίωμα των συναισθημάτων είναι υποκειμενικό (Barrett et al, 2007). Δε θα
εμβαθύνουμε στο κομμάτι αυτό παρά μόνο για μια νύξη στο κατά πόσο μπορούμε να
βοηθήσουμε τους μαθητές στη διαχείριση των συναισθημάτων τους.
Όπως για τα περισσότερα θέματα έτσι και για τα συναισθήματα υπάρχουν άρρητες
προσωπικές ή και πολιτισμικές παραδοχές, οι οποίες ορίζουν σε μεγάλο βαθμό το πώς
διαχειριζόμαστε τα συναισθήματά μας.
Καταρχάς, είναι αποδεκτά τα συναισθήματα; Επιτρέπεται να εκφράσω αυτό που νιώθω;

Πεποιθήσεις για το μη αποδεκτό των συναισθημάτων έχουν συνδεθεί με ποικίλες
διαταραχές, οδηγώντας συχνά στην αποφυγή των συναισθημάτων ή τουλάχιστον της
έκφρασής τους με αποτέλεσμα τη μη ανάπτυξη αυτοαντίληψης και ικανότητας
αυτοφροντίδας του ατόμου (ενδεικτικά: Kennedy-Moore & Watson, 2001).
Υπάρχουν επίσης πεποιθήσεις για τη δυνατότητα αλλαγής των συναισθημάτων. Μπορεί

κάποιος, για παράδειγμα, να πιστεύει ότι όσο κι αν προσπαθεί δε θα καταφέρει να αλλάξει
τον τρόπο που αισθάνεται. Όταν κανείς αισθάνεται έτσι εμποδίζεται από το βίωμα θετικών
συναισθημάτων και την προσωπική ανάπτυξη. Αντιθέτως, ένα άτομο που πιστεύει στη
δυνατότητα αλλαγής των συναισθημάτων θα βρει ενεργούς και αποτελεσματικούς τρόπους
διαχείρισής τους (ενδεικτικά: Tamir et al, 2007).
Επιπλέον, το βίωμα θετικών συναισθημάτων διευρύνει το ρεπερτόριο των αντιδράσεών μας

επιτρέποντας τη δημιουργική σκέψη και δράση, που με τη σειρά τους μας βοηθούν να
οικοδομήσουμε σταθερούς νοητικούς, ψυχολογικούς και κοινωνικούς πόρους ώστε να
ανταποκρινόμαστε σε νέες προκλήσεις (Fredrickson, 1998; Garland et al, 2010).
Κατά τη διάρκεια επιμόρφωσης διατυπώθηκε η παρακάτω ερώτηση:
«Λέμε να εστιάζουμε στα θετικά συναισθήματα, σε θετικά σημεία. Άμα, δηλαδή, πάει ο
μαθητής και γκρεμίσει το σχολείο θα του πούμε και μπράβο;»
Σχολιάστε στην ομάδα σας.
5
APA Dictionary of Psychology, 2020
28
Barrett L.F., Mesquita B., Ochsner K.N., Gross J.J. (2007). The experience of emotion. Στο Annu
Rev Psychol.;58:373-403
Burns, R.B. (1982) Self-concept Development and Education. NY: Holt, Rinehart and Winston
Caldarella, P. & Merrell, K. W. (1997). Common dimensions of social skills of children and
adolescents: A taxonomy of positive behaviors. School Psychology Review, 26, 265-279
Council of the European Union, (2008). Council Resolution on better integrating lifelong
guidance into lifelong learning strategies. Στη διαδρομή
http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/educ/104236.pdf
Ekman P. (2005). Basic Emotions. Στο Handbook of Cognition and Emotion: 45-60.
Fredrickson, B.L. (1998). What good are positive emotions? Στο Review of General
Psychology.; 2(3):300–319
Garland E.L., Fredrickson B., Kring A.M., Johnson D.P., Meyer P.S., Penn D.L. (2010). Upward
spirals of positive emotions counter downward spirals of negativity: insights from the
broaden-and-build theory and affective neuroscience on the treatment of emotion
dysfunctions and deficits in psychopathology. Στο Clin Psychol Rev. Nov;30 (7):849-64.
Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O'Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnick, H., & Elias,
M. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated
social, emotional, and academic learning. Στο American Psychologist, 58(6/7), 466-474.
Johnson, S. & Blum, R. & Giedd, J. (2009). Adolescent Maturity and the Brain: The Promise and
Pitfalls of Neuroscience Research in Adolescent Health Policy. Στο The Journal of adolescent
health : official publication of the Society for Adolescent Medicine. 45. 216-21
Kennedy-Moore, E., & Watson, J. (2001). How and when does emotional expression help?. Στο
Review of General Psychology, vol. 5, No.3. 187-212
Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση: Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός

ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Knowles M. (1998). The Adult Learner, Houston: Gulf Publishing Company.
Παπάνης, Ε. (2011). Η αυτοεκτίμηση – Θεωρία και αξιολόγηση. Αθήνα: Ι. Σιδέρης
Plutchik, R. (2003). Emotions and life. Washington, DC: American Psychological Association
Rogers, Carl. (1951). Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory.
London: Constable
Rosenberg, M. (1986). Self-Concept from Middle Childhood through Adolescence. Στο: Suls, J.
and Greenwald, A.G., (επιμ.)., Psychological Perspectives on the Self, Vol. 3, Lawrence
Erlbaum, Hillsdale, 107-135.
Tamir, M., John, O. P., Srivastava, S., & Gross, J. J. (2007). Implicit theories of emotion:
Affective and social outcomes across a major life transition. Στο Journal of Personality and
Social Psychology, 92, 731-744.
29
UNESCO. (2015). 4th global report on adult learning and education. Στη διαδρομή
https://uil.unesco.org/system/files/grale_4_final.pdf
Wang, M. C., Haertel, G., & Walberg, H. J. (1993). Synthesis of Research: What Helps Students
Learn? Educational Leadership, 51, 74-79.
Wells, L. E., & Marwell, G. (1976). Self-esteem: Its conceptualization and measurement.
Beverly Hills, Calif: Sage Publications
Παραπομπές για περαιτέρω μελέτη
Οι παρακάτω σύνδεσμοι παρατίθενται ως υλικό αναφοράς για θέματα εφηβείας που

ενδεχομένως προκύψουν κατά τις συναντήσεις σας ως Σύμβουλοι-Καθηγητές και
εκπαιδευτικοί με τους μαθητές και τις μαθήτριές σας.
o Σωματικές αλλαγές στην εφηβεία

http://www.iep.edu.gr/el/thematiki-evdomada-2018-2019/foreis-them-evd/monada-
efivikis-ygeias-v-paidiatriki-kliniki-pan-miou-athinon-nosokomeio-paidon-p-a-kyriakou-
somatikes-allages-stin-efiveia
o Ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα των γυναικών

http://www.iep.edu.gr/el/fakelos-ekpaideftikoy-ylikoy-soma-kai-taftotita/emfyles-
taftotites/anthropina-dikaiomata-kai-dikaiomata-ton-gynaikon
o Βιολογικό και κοινωνικό φύλο

http://www.iep.edu.gr/el/fakelos-ekpaideftikoy-ylikoy-soma-kai-taftotita/emfyles-
taftotites/viologiko-kai-koinoniko-fylo
o Κοινωνικά πρότυπα και εξαρτήσεις

http://www.iep.edu.gr/el/fakelos-ekpaideftikoy-ylikoy-soma-kai-taftotita/prolipsi-ethismoy-
kai-eksartiseon/koinonika-protypa-kai-eksartiseis
o Διαπροσωπικές σχέσεις και εξαρτήσεις

kai-eksartiseon/diaprosopikes-sxeseis-kai-eksartiseis
o Εθισμός και εφηβική ηλικία

kai-eksartiseon/ethismos-kai-efiviki-ilikia
o Το σχολείο ως κοινότητα
kai-eksartiseon/to-sxoleio-os-koinotita
30
Για θέματα υγείας και σχολικής ζωής εξαιρετικά ενδιαφέροντα είναι τα ευρήματα ερευνών
του Ερευνητικού Πανεπιστημιακού Ινστιτούτου Ψυχικής Υγιεινής (ΕΠΙΨΥ) και ειδικότερα:
• Πανελλήνια έρευνα για τις συμπεριφορές που συνδέονται με την υγεία των εφήβων
μαθητών (Έρευνα HBSC/WHO) που διερευνά συμπεριφορές σχετικά με τη σχολική ζωή,
την ψυχοκοινωνική υγεία, τον εκφοβισμό μεταξύ των εφήβων-μαθητών στην Ελλάδα, τη
σεξουαλική συμπεριφορά και υγεία των εφήβων και πώς βλέπουν οι έφηβοι-μαθητές
τους πρόσφυγες/μετανάστες. Στη διαδρομή
https://www.epipsi.gr/index.php/research/97-ereuna-hbsc-who
• Έρευνα στο σχολικό πληθυσμό για τη χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών και άλλες
εξαρτητικές συμπεριφορές (Έρευνα ESPAD) στη διαδρομή
https://www.epipsi.gr/index.php/research/96-ereuna-espad
31
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο : «Δεξιότητες και εργαλεία»
1. Δεξιότητες και εργαλεία
Στην ενότητα αυτή θα εξετάσουμε πώς μπορούμε να αποφύγουμε επιδερμικές,

συνταγολογικές ή παρεμβατικές προσεγγίσεις όσων κομίζουν οι μαθητές, ώστε
απροκατάληπτα να τους βοηθήσουμε να ανακαλύψουν τη δική τους θέση και επιλογή.
Σχήμα 1: Πέρα από την απλή παρατήρηση
1.1. Το συγκείμενο
Κοινός τόπος της δράσης είναι η παραδοχή ότι οι μαθησιακές και επικοινωνιακές διαδικασίες
και διεργασίες που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο πρέπει να εξετάζονται στο πλαίσιο του
συγκειμένου τους. Ο όρος αυτός αποτελεί αντικείμενο ποικίλων επιστημονικών
κατευθύνσεων όπως της ανθρωπολογίας, της κοινωνιολογίας, της γλωσσολογίας, της
μετάφρασης και των τεχνών. Παρά τις αποκλίσεις στους ορισμούς υπάρχει σύγκλιση στην
προσέγγιση του συγκειμένου ως μιας δυναμικής κατασκευής που περικλείει το στενότερο ή
ευρύτερο ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, με άλλα λόγια το σύνολο των
παραμέτρων που επηρεάζουν το αντικείμενο ή υποκείμενο που εξετάζουμε. Για παράδειγμα,
αλλιώς θα αντιληφθεί τους κανόνες της σχολικής ζωής ένας μαθητής σε ένα αστικό
περιβάλλον και αλλιώς σε ένα αγροτικό. Ή ακόμα στην ίδια τάξη διαφορετικά θα προσλάβουν
μια διαδικασία μαθητές διαφορετικής ετοιμότητας.
Ως εργαλείο για την οργάνωση και ανάπτυξη της θεωρίας και των εφαρμογών της δράσης
χρησιμοποιείται η οικοσυστημική, βιο-οικολογική θεωρία του Bronfenbrenner. Βασικές
παραδοχές που αντλούμε από αυτή είναι η διασύνδεση και αλληλεπίδραση των
διαφορετικών δομικών της στοιχείων. Αναλυτικότερα, ξεκινούμε από την αφετηρία ότι κάθε
άτομο έχει ξεχωριστά βιοψυχολογικά χαρακτηριστικά. Το άτομο έρχεται σε επαφή και
32
αναπτύσσει διεργασίες εγγύτητας με άλλα άτομα και σύμβολα του άμεσου περιβάλλοντός
του.
Διεργασίες
εγγύτητας
Βιοψυχολογικά Συνεχής
χαρακτηριστικά Χρόνος
αλληλεπίδραση
Συγκείμενο
Σχήμα 2: Συνεχής αλληλεπίδραση
Καθώς εντάσσεται σε διαφορετικά μικροσυστήματα (οικογένεια, σχολείο, ομάδες)

αλληλεπιδρούν μεταξύ τους οι παραδοχές και οι διεργασίες των μικροσυστημάτων αυτών
διαμορφώνοντας το μεσοσύστημα του κάθε ατόμου. Έμμεσα τα μεσοσυστήματα
επηρεάζονται από ένα εξωσύστημα με το οποίο το άτομο δεν έρχεται σε άμεση επαφή (λχ η
εργασία των γονέων) και αναπόφευκτα όλα αυτά εντάσσονται σε ένα μακροσύστημα
(υποκουλτούρα, ευρύτερη κοινωνική δομή) που καθορίζει τον τρόπο ζωής των μελών του και
καθορίζεται με τη σειρά του από αυτά.
Σχήμα 3: Η οικο-συστημική προσέγγιση
33
Όλα τα παραπάνω εξετάζονται υπό το πρίσμα του χρόνου, είτε ως γεγονότα που
διαδραματίζονται μια συγκεκριμένη στιγμή (στη διάρκεια του μαθήματος) είτε σε ευρύτερα
πλαίσια (η συμπεριφορά ενός μαθητή καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς, η επαγγελματική
του πορεία μετά το ΕΠΑΛ). Κάθε στοιχείο από τα παραπάνω συνδέεται με και επηρεάζεται
από κάθε άλλο, κάτι που καταδεικνύει την πολυπλοκότητα των συνθηκών τις οποίες ο
εκπαιδευτικός γενικότερα και ο σύμβουλος-καθηγητής ειδικότερα οφείλει να
συνυπολογίσει.
Ειδικότερα, ως προς τους μαθητές το συγκείμενο μπορεί να πάρει την παρακάτω μορφή6:
Σχήμα 4: Το οικοσύστημα των μαθητών
Τα μικροσυστήματα στα οποία εντασσόμαστε καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό και τον τρόπο
που βλέπουμε τα πράγματα.
Ως παράδειγμα για το πώς το πλαίσιο αναφοράς/ μικροσύστημά μας κατευθύνει την

οπτική μας γωνία και την ερμηνεία μας δείτε την παρακάτω δραστηριότητα από την
επιμόρφωση επιμορφωτών της Θεσσαλονίκης
Τι σημαίνει Σ.Ε.Π.;
• Σταθμός Εμπορευματοκιβωτίων Πειραιά
• Συνεργαζόμενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό
• Σώμα Ελλήνων Προσκόπων
• Συντονιστής Εκπαίδευσης Προσφύγων
• Σύστημα Εκπαιδευτικού Προγραμματισμού
• Σημείο Εξυπηρέτησης Πελατών
• Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός
6
Προφανώς, συγκείμενο συνιστά και η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική.
34
Μιλώντας για το μακροσύστημα στο οποίο εντάσσονται οι μαθητές και μαθήτριες, ο
ακόλουθος πίνακας της UNICEF απεικονίζει την κατάταξη της Ελλάδας το 2020 ως προς την
ψυχoνοητική και σωματική υγεία καθώς και τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές δεξιότητες των
παιδιών. Σημειώνεται ότι η αντίστοιχη έκθεση του 2013 έφερε την Ελλάδα στην 25 η θέση.
[Δείκτες για το ψυχονοητικό καλώς έχειν όπου η Ελλάδα είναι στην 8η θέση, είναι ο βαθμός
ικανοποίησης των παιδιών από τη ζωή τους και τα ποσοστά αυτοκτονιών στις ηλικίες 15-19].
Συζητήστε γιατί, μολονότι το ψυχονοητικό καλώς έχειν φέρνει την Ελλάδα στην 8η
θέση, η συνολική θέση της χώρας είναι χαμηλή και μάλιστα χαμηλότερη από το 2013.
35
1.2. Αρχές και βασικές δεξιότητες επικοινωνίας
1.2.1. Αρχές επικοινωνίας
Ενότητα «Η δύναμη των Συμβουλευτικών Δεξιοτήτων» στο Θεμελή, Ο. (2020). Τεύχος

επιμόρφωσης για τον/την Σύμβουλο Καθηγητή/τρια. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής
Έχουν γίνει προσπάθειες προσέγγισης της επικοινωνίας από την σκοπιά του μαθηματικού
μοντέλου μέτρησης της πληροφορίας (Shannon και Weaver), από μια συστημική
γλωσσολογική θεώρηση (Jacobson), τη σημειωτική (Peirce) και τους κώδικες (Argyle,
Bernstein) και τη Σχολή της Επικοινωνίας του Palo Alto (Bateson). Κοινός τόπος η αναγνώριση
της σημασίας όχι μόνο του πομπού και του δέκτη του μηνύματος καθαυτού, αλλά και του
καναλιού (μέσου) επικοινωνίας, του επικοινωνιακού κώδικα και του πλαισίου αναφοράς.
Επιπλέον, έχει γίνει και η κρίσιμη διάκριση ανάμεσα στη λεκτική και τη μη λεκτική
επικοινωνία.
Ανάλογου περιεχομένου είναι και οι τέσσερις μεταβλητές του Verderber (1998) που αφορούν
στο γενικό πλαίσιο επικοινωνίας:
1. Το φυσικό περιβάλλον, το οποίο στη δική μας περίπτωση περιλαμβάνει το χώρο

διεξαγωγής της συνάντησης. Παράγοντες όπως η τοποθεσία, το φως, η διαρρύθμιση του
χώρου, πιθανοί εξωτερικοί θόρυβοι και άλλα επηρεάζουν τη διαδικασία της
επικοινωνίας.
36
2. Ιστορική: Αναφέρεται στο νόημα που δημιουργείται από προηγούμενες επικοινωνιακές
διαδικασίες
3. Ψυχολογική: η αυτοαντίληψη του ατόμου, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο

αντιλαμβάνεται τα άτομα με τα οποία επικοινωνεί.
4. Η κουλτούρα: αναφέρεται στα πρότυπα επικοινωνίας τα οποία κατευθύνουν την

επικοινωνιακή μας συμπεριφορά
Συνάδελφος διαμαρτυρήθηκε ότι μαθητής της που ήρθε πριν 2 χρόνια από την Αλβανία τής
μιλά στον ενικό. Όταν κάποιος παρατήρησε ότι στην αλβανική γλώσσα δεν υπάρχει ο
πληθυντικός ευγενείας εκείνη ρώτησε: «Τότε γιατί η Χ και ο Ψ που είναι επίσης από την
Αλβανία μου μιλάνε στον πληθυντικό;»
Σε ανάλογη περίπτωση, μαθήτρια που είχε γεννηθεί στην Ελλάδα από Αλβανούς γονείς
ανέφερε ότι ξάδερφός της που ήξερε ελληνικά και είχε έρθει για επίσκεψη από την Αλβανία
απορούσε γιατί εκείνη μιλούσε σε μια κυρία που δούλευε σε περίπτερο στον πληθυντικό
αφού ήταν μόνο ένα πρόσωπο.
Ωστόσο, η αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας δεν είναι πάντα εξασφαλισμένη, καθώς

παρεμβαίνουν «θόρυβοι», εμπόδια στη μετάδοση και πρόσληψη του μηνύματος και της
επικοινωνίας γενικότερα. Οι θόρυβοι μπορεί να είναι
• Εξωτερικοί (εικόνες, ήχοι και κίνηση στο περιβάλλοντα χώρο της συνάντησης, αλλά και η
θερμοκρασία, ο διαθέσιμος χρόνος )
• Εσωτερικοί (διαφορετικές ανάγκες, αξίες, συμπεριφορές ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και
τον μαθητή, στερεότυπα και προκαταλήψεις, η προ-αξιολόγηση του μηνύματος)
• Εννοιολογικοί (απόδοση διαφορετικού νοήματος σε λέξεις/έννοιες λόγω διαφορετικής
ηλικίας, επαγγελματικής, κοινωνικής φρασεολογίας, ιδιολέκτου)
• Φυσικά δεδομένα & κατάσταση (ηλικία, φύλο, κούραση) και συναισθηματική
κατάσταση.
Πέραν αυτών, οι μεγαλύτεροι «θόρυβοι» δημιουργούνται όταν δεν είναι ξεκάθαρος ο στόχος
της επικοινωνίας και όταν αντιφάσκουν η λεκτική και η μη λεκτική επικοινωνία, όταν δηλαδή
η μη-λεκτική μας επικοινωνία υποδηλώνει το αντίθετο από τον λόγο μας.
Ο Σύμβουλος-Καθηγητής πρέπει, επιπλέον, να επιτρέπει -αν όχι να ενθαρρύνει- την

μεταεπικοινωνία (Bateson, 1972, 1979), τον σχολιασμό δηλ. της ίδιας της επικοινωνίας, με
λεκτικά ή μη λεκτικά μέσα, για να μη διαταραχθούν οι επικοινωνιακές συναλλαγές.
Συζητήστε περιπτώσεις που καταδεικνύουν αντίφαση μεταξύ λεκτικής και μη

λεκτικής επικοινωνίας.
37
1.2.2. Βασικές δεξιότητες επικοινωνίας
Αναπτύσσοντας περαιτέρω όσα είδαμε το Τεύχος Θεμελή, μπορούμε να συνοψίσουμε τις

βασικές δεξιότητες επικοινωνίας ως εξής:
• Ανοικτές – Κλειστές ερωτήσεις
• Προσεκτική παρακολούθηση
• Ενεργητική Ακρόαση
• Παράφραση
• Αντανάκλαση συναισθήματος
ενώ ως προς τις ψυχονοητικές δεξιότητες είναι σημαντικές οι εξής
• Ενσυναίσθηση (empathy)
• Συναισθηματική διαθεσιμότητα και αποκριτικότητα
• Αναστοχαστική διάθεση
• Καλλιέργεια εναίσθησης (insight).
Ειδικότερα,
Ανοικτές – Κλειστές ερωτήσεις
Οι κλειστές ερωτήσεις είναι χρήσιμες, όταν αναζητούμε συγκεκριμένες πληροφορίες. Οι

ανοικτές ερωτήσεις επιτρέπουν στον ερωτώμενο να εκφραστεί πιο ελεύθερα και να
μοιραστεί τις σκέψεις και τα συναισθήματά του. Είναι επιθυμητό και αποτελεσματικό να
συνδυάζονται σωστά, ώστε να αντλούνται απαραίτητες πληροφορίες χωρίς τη δημιουργία
πιεστικού κλίματος ή τον προκαθορισμό της απάντησης.
Ποιες από τις παρακάτω ερωτήσεις θεωρείτε ότι προκαθορίζουν την απάντηση;
Μπορείτε να σκεφτείτε εναλλακτική διατύπωση;
1. Πώς σε λένε;
2. Έγινε και τίποτα που πήρες χαμηλό βαθμό στα Μαθηματικά;
3. Τι θα έλεγες να παίρνεις πιο συχνά τον λόγο στην τάξη;
4. Στεναχωρήθηκες που δεν μπήκες στην ομάδα του σχολείου;
5. Πόσα αδέρφια έχεις;
Προσεκτική Παρακολούθηση - Ενεργητική Ακρόαση
Οι δύο έννοιες ορισμένες φορές εμφανίζονται ως ταυτόσημες κι άλλες ως διακριτές. Με την

προσεκτική ακρόαση –ή παρακολούθηση- αναφερόμαστε στα κατάλληλα λεκτικά και μη
λεκτικά μέσα που μετέρχεται ο Σύμβουλος-Καθηγητής για να δείξει στον ομιλητή ότι
παρακολουθεί προσεκτικά και ενδιαφέρεται ειλικρινά να ακούσει.
38
Η ενεργητική ακρόαση μπορεί να αποδοθεί ως το κομμάτι της αποκωδικοποίησης και
νοηματοδότησης του μηνύματος (Verderber, 1998). Η ενεργητική ακρόαση είναι, θα λέγαμε,
ένα πιο τεχνικό κομμάτι της διαδικασίας, κατά το οποίο αξιοποιούμε τεχνικές όπως η
παράφραση και η αντανάκλαση συναισθήματος για να διαβεβαιώσουμε τον ομιλητή ότι
κατανοούμε όσα λέει.
Στη σελίδα 9 του Τεύχους της Όλγας Θεμελή παρατίθενται περιπτώσεις «κακού» ακροατή.
Εντοπίστε όσα θεωρείτε ότι ισχύουν στο παρακάτω κείμενο ανταπόκρισης στη «Μελέτη
περίπτωσης – Βαγγέλης»
[…] Προφανώς εδώ ο καθηγητής είναι ειρωνικός όταν μιλά για την τσάντα του Βαγγέλη και
οι καθηγητές το ’χουν παρατημένο το παιδί. Τώρα το παιδί προφανώς έχει μαθησιακές
δυσκολίες, αλλιώς θα συμμετείχε στα μαθήματα, αλλά δεν ασχολήθηκαν οι γονείς να το
πάνε σε καμια υπηρεσία να πάρει έστω ένα χαρτί για προφορική εξέταση ή κάτι άλλο, και
δε βοηθήθηκε το παιδί. Πρέπει να λάβουμε υπόψη και ότι προέρχεται από έναν κοινωνικό
περίγυρο που δεν ευνοεί τη μάθηση και ενισχύει macho πρότυπα, επομένως είναι λογικό
να θέλει να το παίζει μάγκας στην τάξη και άνετος.
Σχήμα 5: Ενσυναίσθηση
39
Ενσυναίσθηση
Η ενσυναίσθηση –συναντάται και ως συναισθηματική ταύτιση- είναι η ικανότητα να

μπαίνουμε στη θέση του άλλου. Είναι από τις βασικές στάσεις που καλείται να έχει ένας
σύμβουλος σύμφωνα με τον Rogers (1959), μαζί με την αυθεντικότητα και την άνευ όρων
αποδοχή. Ωστόσο, η ταύτιση αυτή δε σημαίνει κατάλυση των ορίων μεταξύ του εαυτού μας
και του μαθητή, όπως ταύτιση με εφηβικές επιθυμίες ή και φόβους, ανταγωνισμός προς τους
γονείς κ.ά. (Salzberger-Wittenberg, 1996) που μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα την
συναισθηματική εξουθένωση και τον επαγγελματικό κάματο του εκπαιδευτικού.
Η ιστορία μιας λέξης
Όταν ανατρέχουμε στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία βλέπουμε τη λέξη ενσυναίσθηση ως

empathy, λέξη που προφανώς δεν αποδίδει την ελληνική εμπάθεια. Προς αποφυγήν
παρανοήσεων, μικρή ιστορική αναδρομή. Το 1873 ο Γερμανός ψυχολόγος Vischer
χρησιμοποίησε τη λέξη Einfühlung για να περιγράψει την απόδοση συναισθημάτων σε
άψυχα αντικείμενα. Το 1906 ο Lipps τη χρησιμοποίησε για να περιγράψει τη δυνατότητα των
αντικειμένων να μας προκαλέσουν μια αισθητική αντίδραση σε αντίθεση με την απάθεια.
Προχωρώντας ένα βήμα παραπέρα ο Titchener το 1909 τη μετέφρασε στα αγγλικά ως
empathy. Η λέξη ενσυναίσθηση είναι η ακριβής απόδοση της αρχικής Einfühlung.
Συναισθηματική διαθεσιμότητα και αποκριτικότητα
Βασική προϋπόθεση για να λειτουργήσει αποδοτικά ο θεσμός είναι η συναισθηματική

διαθεσιμότητα του Συμβούλου-Καθηγητή να αποδέχεται τις επιθυμίες, τις γκρίνιες, τον
εκνευρισμό και τα όνειρα του μαθητή (πρβλ Τεύχος Θεμελή για Ψυχολόγο, σελ 6-7).
Επιτρέποντας στον μαθητή να έχει μια ζωντανή ψυχική διαδικασία και δίνοντάς του χώρο να
την εκφράσει όχι μόνο δημιουργούμε κλίμα εμπιστοσύνης, αλλά ως συναισθηματικά
φερέγγυοι ενήλικες λειτουργούμε ως μοντέλο με το οποίο μπορεί ο μαθητής να ταυτιστεί, με
αποτέλεσμα να μπορεί αφενός να «επενδύσει» στο σχολείο και τη μάθηση, αφετέρου να
αυτενεργεί με ολοένα μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση (Mash and Wolfe, 2012).
Όπως και με την ενσυναίσθηση, χρειάζεται ετοιμότητα, γιατί όταν «ο εκπαιδευτικός είναι
ανοικτός στα συναισθήματα των μαθητών του, πρέπει να είναι προετοιμασμένος ότι θα έχει
μια συναισθηματική εμπειρία» καθώς ενδέχεται να αφυπνιστούν μέσα του κάποια από τα
άγχη που είχε βιώσει σε παρόμοιες καταστάσεις (Salzberger-Wittenberg, 1996).
Αναστοχαστική διάθεση
Με τον αναστοχασμό ο επαγγελματίας γίνεται ερευνητής της δράσης του. Δεν εξαρτάται
μόνο από τις κατηγορίες της εδραιωμένης θεωρίας και τεχνογνωσίας, αλλά κατασκευάζει μια
νέα θεωρία που ταιριάζει στη μοναδικότητα της κατάστασης (Schön, 1999). Συγκεράζοντας
στοιχεία από τις διαφορετικές αφετηρίες για την εξέταση του αναστοχασμού
(προσανατολισμός, περιεχόμενο, διαδικασία) ο αναστοχασμός επιτρέπει και παροτρύνει
τους εκπαιδευτικούς να προσεγγίζουν στοχαστικο-κριτικά τις κυρίαρχες επιλογές και να
μπορούν να στέκονται κριτικά απέναντι στις προσωπικές τους επιλογές και πρακτικές. Καθώς
40
είναι ανοιχτοί σε νέες ιδέες και στοχασμούς ευνοείται και η συμμετοχή τους σε συλλογικές
δράσεις.
Καλλιέργεια εναίσθησης (insight)
Αναφέρεται στη δημιουργία νέων αντιλήψεων και νοημάτων για τον εαυτό των
συμβουλευόμενων. Εφόσον ο Σύμβουλος δεν είναι παρεμβατικός, επιτρέπει την έκφραση
αρνητικών συναισθημάτων και δίνει με τη στάση του την αίσθηση ότι κατανοεί τον
συμβουλευόμενο, τού μειώνει τις άμυνες και τού επιτρέπει να κάνει μια εποικοδομητική
ενδοσκόπηση (Rogers, 1944).
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι οι δεξιότητες επικοινωνίας είναι συμπληρωματικές,

αποτελούν προϋπόθεση για τη συμβουλευτική προσπάθεια και αναπτύσσονται όλο και
περισσότερο μέσω της συμβουλευτικής διαδικασίας και σχέσης. Επισημαίνουμε ότι πέρα
από τις δεξιότητες αυτές για να επιτύχει στον ρόλο του ο Σύμβουλος-Καθηγητής πρέπει να
είναι θετικός και να πιστεύει ότι ο κάθε μαθητής μπορεί να συνδεθεί, να μάθει, να
κινητοποιηθεί, να θέσει στόχους και να πετύχει, να εκδιπλώσει δηλαδή το δυναμικό του.
1.3. Η σημασία της αφήγησης
Όταν ο Freire έλεγε ότι «η εκπαίδευση υποφέρει από την αρρώστια της αφήγησης»
αναφερόταν στη παθητική στάση των μαθητών-αντικειμένων που ακούν προσεκτικά το
υποκείμενο-δάσκαλο που με τη σειρά του αφηγείται μια στατική, αποπλαισιωμένη ύλη, ξένη
προς την εμπειρία των μαθητών με σκοπό να γεμίσει τους μαθητές-ταμιευτήρες με γνώση. Ο
δάσκαλος αφηγείται, ο μαθητής σιωπά, ο δάσκαλος κατέχε`ι τη γνώση, ο μαθητής την
απορροφά και την επαναλαμβάνει.
Ο θεσμός του Συμβούλου-Καθηγητή είναι ένας προνομιακός χώρος για την αντιστροφή της
παραπάνω αντίληψης. Όχι μόνο αναγνωρίζει στον μαθητή ενεργητικό ρόλο και τον προτρέπει
να μιλήσει, να ακουστεί η φωνή του, αλλά τον βοηθά να ιχνηλατήσει την προσωπική του
διαδρομή τόσο στο σχολείο όσο και στις επαγγελματικές του επιλογές. Στην ιχνηλάτηση αυτή
ο εκπαιδευτικός ενισχύει, υποστηρίζει και βοηθά τον μαθητή να ανακαλύψει τις καλύτερες
επιλογές για τον ίδιο.
Στην περίπτωσή μας η έννοια της αφήγησης αντιμετωπίζεται ως μια δυναμική διαδικασία,
όπου ο μαθητής αφηγείται όχι για να διατυπώσει ένα θέσφατο ή μια ολοκληρωμένη θέση
αλλά αναζητώντας μια θέση. Κατά την ομιλία προσπαθούμε να βάλουμε σε λόγο τα
συναισθήματα, τις σκέψεις και τις επιθυμίες μας. Είναι ο τρόπος με τον οποίον κάνουμε τις
επιλογές μας (Ganz, 2013).
Λέγοντας ξανά μια σκέψη ή μια ιστορία αναδιαμορφώνεται η δική μας αναπαράσταση όχι
μόνο για τα γεγονότα, αλλά και για τη θέση μας σε αυτά -εδώ πχ πώς αντιλαμβάνεται ο
μαθητής τη θέση του στην τοπογραφία του σχολείου- ακόμα και η χημεία του εγκεφάλου
μας (Zak, 2014). Επομένως, η αφήγηση είναι ένα πεδίο επιλογών όπου παράγεται νόημα.
Αφήνουμε, λοιπόν, τους μαθητές μας να ολοκληρώνουν τις φράσεις ή την αφήγησή τους,
αντιμετωπίζοντας το αποτέλεσμα ως μοναδικό, αυθεντικό και μέρος μιας ευρύτερης
διαδικασίας νοηματοδότησης. Δημιουργώντας μια συνεκτική ιστορία ο μαθητής
συνταιριάζει διαφορετικά στοιχεία της ζωής του σε ένα ενιαίο αφήγημα κατασκευάζοντας
την αφηγηματική ταυτότητά του (Alheit, 2002).
41
Εάν, αντίθετα, ψάχνουμε να εντοπίσουμε κανονικότητες, μπορεί να επαληθεύσουμε την
προσδοκία μας, αλλά ακυρώνουμε τη μοναδικότητα των ιστοριών που κομίζουν οι
συμμετέχοντες και, κατ’ επέκταση, την ταυτότητά τους (Anderson και Goolishian, 1992).
Επιπλέον, έχουμε πάντα κατά νου ότι συμμετέχουμε σε πραγματικό διάλογο όταν
λαμβάνουμε σοβαρά υπόψη τις δικές μας προκαταλήψεις, τις προκαταλήψεις των άλλων και
το αναμφισβήτητο δεδομένο των διαφορετικών οπτικών για κάθε θέμα.
Συνεπώς, μπορούμε να αντιληφθούμε τις συναντήσεις με τους μαθητές μας ως έναν

διαλογικό χώρο, που νοείται όχι ως φυσικός χώρος, αλλά ως διαδικασία έκφρασης που
μπορεί να έχει τη μορφή ανοιχτού τύπου διαλόγου, αυτό-διαλόγου ως συνθετικής
επεξεργασίας εξωτερικών και εσωτερικών ερεθισμάτων, ή μονολόγου, ανάλογα με την
ετοιμότητα του μαθητή και τη δυναμική που αναπτύσσεται με τον Σύμβουλο-Καθηγητή.
Το παρακάτω απόσπασμα από τη Ζωή του Γαλιλαίου του Μπρέχτ δίνεται σαν παράδειγμα για την
αντίσταση ή τη δυσκολία που μπορεί να έχουμε στον διαχωρισμό των προκαταλήψεών μας από την
ψύχραιμη θεώρηση των γεγονότων και τον βαθμό που αυτές επηρεάζουν την ερμηνεία μας.
Μπορείτε να το αξιοποιήσετε και αντίστροφα, ξεκινώντας από αυτό ως χαλαρή αφόρμηση για την
εξέταση των προκαταλήψεων
Ο Γαλιλαίος ζει πλέον στη Φλωρεντία και υποδέχεται στο σπίτι του ευγενείς και λόγιους για να τους
αποδείξει ότι η αιρετική θεωρία του Κοπέρνικου για το ηλιακό σύστημα μπορεί να αποδειχθεί μέσω
της χρήσης του τηλεσκοπίου.
…Γαλιλαίος: Όπως σίγουρα γνωρίζετε, Εξοχότατε, εμείς οι αστρονόμοι αντιμετωπίζαμε για χρόνια
δυσκολίες με τις μετρήσεις μας. Βλέπετε, χρησιμοποιούμε ένα πολύ παλιό σύστημα, το οποίο
συμπίπτει με τη φιλοσοφία, αλλά δυστυχώς όχι και με τα πραγματικά δεδομένα. [….] Ακόμα και με
τους σύνθετους υπολογισμούς που προτείνει το πτολεμαϊκό σύστημα δεν εξηγείται καθόλου η κίνηση
ορισμένων αστέρων. Τέτοιες κινήσεις εντόπισα προσφάτως. Θα είχατε την ευγενή καλοσύνη να
αρχίσουμε με την παρατήρηση των δορυφόρων του Δία;
Αντρέα, ο μαθητής του: [δείχνει το κάθισμα μπροστά από το τηλεσκόπιο] Παρακαλώ καθίστε εδώ.
Φιλόσοφος: Ευχαριστώ, παιδί μου. Φοβάμαι ότι τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά. Κύριε Γαλιλέι,
προτού ασχοληθούμε με το περίφημο όργανό σας θα μας επιτρέψετε μια συζήτηση. Το θέμα: Μπορεί
να υπάρξουν τέτοιοι πλανήτες;
Μαθηματικός: Μια τυπική φιλοσοφική συζήτηση.
Γαλιλαίος: Θα μπορούσατε απλά να κοιτάξετε μέσα από το τηλεσκόπιο και να πειστείτε.
Μαθηματικός: Φυσικά, φυσικά… Γνωρίζετε, βέβαια, ότι σύμφωνα με τους αρχαίους τα άστρα που
περιστρέφονται χωρίς κέντρο πέραν της γης δε δύναται να υπάρχουν, ούτε δύνανται να υπάρχουν
άστρα στους ουρανούς χωρίς στήριξη.
Φιλόσοφος: Πολύ σωστά! […]
[Η συζήτηση συνεχίζεται με επιχειρήματα από τον Αριστοτέλη, τους Πατέρες της Εκκλησίας, τα
εγχειρίδια, ώσπου ο φιλόσοφος και ο μαθηματικός φεύγουν για να προλάβουν μια χοροεσπερίδα στο
Παλάτι του Δούκα.]
Γαλιλαίος: [Φωνάζει ξωπίσω τους] Μα κύριοι, θα μπορούσατε απλά να κοιτάξετε μέσα από το
τηλεσκόπιο!
Μετάφραση και διασκευή από το Brecht, B. (1998
[1943]), Leben des Galilei – Schauspiel, Berlin:
Suhrkamp
42
1.4. Χτίζοντας τη σχέση με τον μαθητή
Η σπουδαιότητα των σχέσεων στην ανάπτυξη και τη μάθηση έχει αναδειχθεί μεταξύ άλλων
από τη Νευροβιολογία (ενδ. Γουρνάς, 2011), τη δυναμική της ομάδας του Lewin (στο
Ναυρίδης, 2005), τη θεωρία του δεσμού (Bowlby, 1989 [1969]) και τους γονεϊκούς τύπους
της Baumrind (1996). Κοινός τόπος η παραδοχή ότι όσο το περιβάλλον δημιουργεί μια
αίσθηση ασφάλειας και επιτρέπει την ελεύθερη έκφραση τόσο καλύτερα εντάσσεται7 το
άτομο σε ομάδες και εκδιπλώνει την προσωπικότητά του.
Στην ενότητα αυτή θα δούμε πώς μπορεί να χτιστεί η σχέση μεταξύ Συμβούλου-Καθηγητή
και μαθητή.
1.4.1. Πρώτη συνάντηση
Η πρώτη συνάντηση –ή καλύτερα οι πρώτες συναντήσεις, καθώς είναι λίγος ο χρόνος των
10’-15’ ανά συνάντηση- είναι σημαντική για μείωση του άγχους και της αβεβαιότητας και
των δύο εμπλεκόμενων. Προσφέρεται για
• Γνωριμία
• Οικοδόμηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης
• Πρόσκληση για συνδιαμόρφωση των στόχων (μαθησιακοί, σχέσεων στην ομάδα και στο
σχολείο)
• Ενημέρωση για τη διαδικασία
• Σύναψη συμβολαίου εχεμύθειας
Ειδικά ως προς το συμβόλαιο, είναι σημαντικό, γιατί -παρά τους περιοριστικούς συνειρμούς
που μπορεί να προκαλεί- ξεκαθαρίζει τους όρους συμμετοχής στη διαδικασία και δημιουργεί
κλίμα ασφάλειας μέσω της τήρησης εχεμύθειας και των όρων του. Είναι το πρώτο βήμα που
θα σηματοδοτήσει την ισότιμη σχέση Συμβούλου-Καθηγητή και μαθητή και τη διεργασία
συνδιαπραγμάτευσης των όρων της σχέσης και του νοήματος που θα παράγεται από τον
διάλογο. Καθίσταται εξ αρχής σαφής ο αδιαπραγμάτευτος όρος ότι η δέσμευση της
εχεμύθειας αίρεται σε περίπτωση που κινδυνεύει η ζωή ή η υγεία του ίδιου του μαθητή ή
άλλου προσώπου.
Προσεγγίσεις στην πρώτη συνάντηση
Συνέντευξη στον σωσία
Μια τεχνική που έχει τις ρίζες της στην ψυχολογία της εργασίας είναι η συνέντευξη στον
σωσία. Ο εκπαιδευτικός ξεκινά τη συνάντηση λέγοντας στον μαθητή «Είμαι ο σωσίας σου και
αύριο θα πάω εγώ στο σχολείο στη θέση σου. Πρέπει να με προετοιμάσεις για το τι θα
συναντήσω». Είναι χρήσιμο για να βοηθήσει τον μαθητή να αρχίσει μια αφήγηση από την
οποία θα μπορέσει ο Σ-Κ να αντλήσει στοιχεία για τη συνέχεια, χωρίς να εστιάσει εξαρχής σε
δυσκολίες. Μπορεί να συνδυαστεί με ερωτήσεις για εμβληματικά προσωπικά αντικείμενα
που φέρνει ο μαθητής στο σχολείο (πχ τσάντα, φουλάρι, δαχτυλίδι) ώστε να του δώσει την
ευκαιρία να ανοιχτεί. (Βασισμένο στο Gherardi, S. (2012). How to conduct a practice-based
study. Problems and methods. Northampton, MA: Edward Elgar).
7
Σε κείμενα ψυχολογίας και ιατρικής η έννοια της ένταξης εκφράζεται και με την απαρτίωση.
43
1.4.2. «Εγώ»-μηνύματα
Χρησιμοποιώντας δηλώσεις που αρχίζουν από το «εγώ» αποφεύγουμε να κρίνουμε τα λόγια

και τις συμπεριφορές κάποιου και μεταφέρουμε την εστίαση στο πώς αισθανόμαστε εμείς
ως ακροατές ή παρατηρητές. Κατ’ αυτόν τον τρόπο προσφέρουμε στους μαθητές μια άλλη
οπτική και –κυρίως- αποφεύγουμε την δημιουργία της αίσθησης ότι επικρίνουμε τους
εμπλεκόμενους. Μια τέτοια αίσθηση προκαλεί αμυντικές συμπεριφορές που παρακωλύουν
την επικοινωνία.
Λέγοντας για παράδειγμα ότι «Εγώ καταλαβαίνω από όσα λες ότι μάλλον αισθάνθηκες
άσχημα», αναπλαισιώνουμε τον λόγο του μαθητή και επιτυγχάνουμε τα εξής:
1. Βάζουμε σε λόγο και νοηματοδοτούμε το συναίσθημα του μαθητή

2. Δημιουργούμε την αίσθηση ότι έχουμε πραγματικά ακούσει τα λόγια του.
3. Του δίνουμε την ευκαιρία να συμφωνήσει ή να διαφωνήσει με τη διατύπωσή μας ή να
επαναδιατυπώσει όσα θέλει να πει
4. Ακόμα και στην περίπτωση που δε συμφωνήσει με τη δική μας απόδοση, η λεκτική μας
επιλογή (εγώ καταλαβαίνω) δεν προκαλεί την εντύπωση ενός ελλείματος στην έκφραση
του μαθητή, αλλά μιας δικής μας αδυναμίας να αντιληφθούμε το ακριβές νόημα.
Εν συνεχεία, μπορούμε να εκπαιδεύσουμε τους συμβουλευόμενούς μας να αξιοποιούν τη

μέθοδο αυτή, ώστε να εκφράζονται για το πώς νιώθουν σε σχέση με κάτι αντί να κατηγορούν
κάποιον άλλον ή να προβαίνουν απλά σε κρίσεις. Για παράδειγμα, «Εγώ ένιωσα θυμωμένη,
όταν με κατηγόρησε η Μαρία, και γι’ αυτό την έβρισα». Εδώ η μαθήτρια έχει εστιάσει στον
εαυτό της (εγώ), στο συναίσθημα (ένιωσα θυμωμένη), στο περιστατικό (όταν…) και έχει
δώσει μια ερμηνεία για τη συμπεριφορά της (γι’ αυτό…).
Είναι χρήσιμο να εκφράζουμε και θετικά συναισθήματα, όχι μόνο αρνητικά, καθώς και να
είμαστε αναλυτικοί στον λόγο μας και να ενθαρρύνουμε τους μαθητές μας προς αυτήν την
κατεύθυνση.
1.4.3. Γενικές αρχές
Μπορούμε να εντάξουμε την πορεία και τις δραστηριότητες των συναντήσεων σε τρία γενικά
βήματα με στόχο τη μείωση των αντιδράσεων, την καλλιέργεια εμπιστοσύνης και τη
δέσμευση του μαθητή στη διαδικασία (Patterson & Welfel, 2000).
1. Αυτo-αποκάλυψη: Ακόμα κι αν ο σύμβουλος-καθηγητής είναι βέβαιος για το τι χρειάζεται

ο μαθητής δεν παρεμβαίνει ευθέως. Μέσω των δεξιοτήτων παρακολούθησης και
ενεργού ακρόασης και με γνησιότητα και κατανόηση κάνει τον μαθητή να νιώσει
ασφαλής και αξιόλογος. Έτσι του δίνεται η ευκαιρία, μιλώντας περαιτέρω για τον εαυτό
του και το πρόβλημά του, να κάνει νέους συσχετισμούς και να σκέφτεται νέους τρόπους
για την επίλυση του όποιου ζητήματος.
2. Διερεύνηση σε βάθος: Καθώς ο μαθητής νιώθει πλέον πιο ασφαλής, μπορεί ο σύμβουλος
να επισημάνει ασυμφωνίες μεταξύ των λόγων και των πράξεων του μαθητή, να εστιάσει
σε κάποιες δυσκολίες.
3. Ανάληψη υποχρέωσης για δράση: Ο μαθητής μπορεί να επιλέξει μεταξύ εναλλακτικών
λύσεων, με τη βοήθεια του συμβούλου. Δεσμεύεται να τηρήσει μια διαδικασία.
44
Πρέπει να θυμόμαστε ότι οι αντιστάσεις του μαθητή μπορεί να υπάρχουν σε όλες τις φάσεις
είτε λχ λόγω του άγχους της αποκάλυψης, είτε λόγω της αγωνίας των αλλαγών, συνεπώς
χρησιμοποιεί τις άμυνές του για να μειώσει το άγχος του. Αν ο σύμβουλος του ζητήσει να
παραιτηθεί από τις άμυνές του, οι φόβοι ή οι αγωνίες του μαθητή μπορεί να ενταθούν.
Σχήμα 6: Τα 3
δεν – Γενικές
Αρχές
Συμβούλου
Καθηγητή
45
Βασισμένο στο εργαστήριο της Άννας Σιγανού
«Δεξιότητες Συμβούλου Καθηγητή - επιμόρφωση επιμορφωτών»
Αθήνα, 03-04/03/2020
Σχήμα 7: Κανόνες ενεργητικής ακρόασης
46
1.4.4. Σχολική Πειθαρχία
Ο θεσμός του Συμβούλου-Καθηγητή συμβάλλει στη δημιουργία ενός κοινωνικού

περιβάλλοντος, το οποίο ενθαρρύνει και προετοιμάζει τους μαθητές για τη βελτίωση των
ακαδημαϊκών και κοινωνικών δεξιοτήτων τους, μέσα από:
• την ανάπτυξη θετικής και αποτελεσματικής λειτουργίας στο χώρο του σχολείου
• την εδραίωση ξεκάθαρων προσδοκιών
• τη βοήθεια στην εφαρμογή κοινωνικά αποδεκτών συμπεριφορών
• τη μείωση της υπάρχουσας σχολικής παραβατικότητας
• την πρόληψη μελλοντικής παραβίασης των κανόνων
Σε αυτήν την κατεύθυνση κινείται πλέον και η σύγχρονη προσέγγιση ως προς την επίτευξη
σχολικής πειθαρχίας (ενδεικτικά Safran and Oswald, 2003; Sugai and Horner, 2008) και όχι
προς μια τιμωρητική διαχείριση των ζητημάτων που προκύπτουν στο σχολείο, μολονότι η
ισχύουσα νομοθεσία προβλέπει ποινές για παράβαση των σχολικών κανόνων. Ο Σύμβουλος-
Καθηγητής δεν είναι υπό αυτήν την έννοια φορέας πειθαρχίας του σχολείου, αλλά αρωγός
στη δημιουργία μιας θετικής και παιδαγωγικής σχολικής κουλτούρας.
«Εγώ καρφί δε γίνομαι»
Στα πλαίσια αυτά συχνά θα αντιμετωπίσουμε περιπτώσεις που κάποιος μαθητής δε θα

αναφέρει περιστατικά που έχουν υποπέσει στην αντίληψή του ή που υφίσταται, περιπτώσεις
που τον προβληματίζουν και αφορούν και άλλους μαθητές. Η δικαιολογία ή η αντίστασή του
εκφράζεται με τη φράση «εγώ καρφί δε γίνομαι». Επιμένουμε στα θετικά μηνύματα και
διευκρινίζουμε ότι «καρφώνω» όταν θέλω κάποιος να τιμωρηθεί ή να μπλέξει, ενώ
«αναφέρω» κάτι όταν θέλω να προστατέψω κάποιον, συμπεριλαμβανομένου και του εαυτού
μου.
Θεωρία των σπασμένων παραθύρων
Τα 1982 οι Wilson και Kelling δημοσίευσαν τη θεωρία των σπασμένων παραθύρων σύμφωνα με
την οποία «όταν ένα εργοστάσιο, ένα γραφείο, ένα σπίτι έχει για καιρό έστω κι ένα σπασμένο
τζάμι, τότε οι περαστικοί θεωρούν ότι κανείς δεν ενδιαφέρεται». Αυτό αναγόμενο σε γενικότερη
αρχή υποδηλώνει ότι η αντικοινωνική συμπεριφορά και η αστική αναταραχή δημιουργούν ένα
περιβάλλον που ενθαρρύνει περαιτέρω εγκλήματα και διαταραχές.
Στο ΕΠΑΛ που εργάζεστε ο Δ/ντής βασιζόμενος σε αυτήν αρχή δείχνει μηδενική ανοχή σε κάθε
συμπεριφορά που θεωρεί παραβατική και τις αντιμετωπίζει με αποβολές. Συζητήστε στην
ομάδα σας
1. πώς μπορείτε ως Σ-Κ να ανταποκριθείτε σε συνάντηση με μαθητή που έρχεται στο

σχολείο μετά από ημερήσια αποβολή.
2. πώς θα αντιμετωπίζατε τη στάση του Δ/ντή σε επίπεδο Συλλόγου Διδασκόντων;
Βασισμένο στο Wilson J., Kelling G. (March 1982).
47
1.4.5. Η φωνή του μαθητή και ο ενηλικισμός
Σημαντικό στοιχείο της δράσης είναι η προσπάθεια να ακουστεί η φωνή του μαθητή και η
μετατόπιση του κέντρου βάρους στον μαθητή. Ένα από τα θεμελιώδη έργα για την ενίσχυση
της συμμετοχής και της πρωτοβουλίας των μαθητών είναι το βιβλίο «Children's Participation:
The Theory And Practice Of Involving Young Citizens In Community Development And
Environmental Care» που έγραψε ο κοινωνιολόγος Roger Hart το 1997 για την UNICEF. Εκεί
αναπτύσσει και τη «Σκάλα της Συμμετοχής»8, ένα εγχείρημα να αποτυπώσει τον βαθμό που
η συμμετοχή των παιδιών στη λήψη αποφάσεων είναι πραγματική ή μέρος ενός ενηλικισμού,
δηλαδή των προκαταλήψεων και διακρίσεων κατά των νέων που αποτελεί έκφραση της
εξουσίας των ενηλίκων. Προσφέρει ένα εργαλείο σε εκπαιδευτικούς και γονείς για να
εξετάσουν με ειλικρίνεια κατά πόσο συμπεριλαμβάνουν τα παιδιά και τους νέους στη λήψη
αποφάσεων και τους επιτρέπουν να παίρνουν πρωτοβουλίες και να αυτονομούνται.9
Σχήμα 8: Η σκάλα της συμμετοχής
Στη σκάλα αυτή κάθε σκαλοπάτι αντιπροσωπεύει μια θέση των νέων στις διαδικασίες λήψης
αποφάσεων. Τα τρία πρώτα σκαλοπάτια θεωρούνται εκφράσεις ενηλικισμού.
Σκαλοπάτι 1: Οι ενήλικες προβαίνουν σε ενέργειες στο όνομα των νέων.
Σκαλοπάτι 2: Οι νέοι χρησιμοποιούνται βοηθητικά, ενώ οι ενήλικες ισχυρίζονται ότι οι

δράσεις γίνονται στο όνομα των νέων.
8 Γνωστή και ως «σκάλα της συμμετοχής των παιδιών/ νέων»

9 O ίδιος ο Hart (2008) επισημαίνει τον κίνδυνο να θεωρηθεί η σκάλα εξελικτική με στόχο να φτάσουμε στο
ψηλότερο σκαλοπάτι, ενώ πρόθεσή του είναι να έχουμε επίγνωση ποια δράση επιλέγουμε και γιατί την
επιλέγουμε με γνώμονα την ετοιμότητα των νέων, το συγκείμενο και το στόχο μας. Stepping Back from ‘The
Ladder’: Reflections on a Model of Participatory Work with Children Στο Reid, A., Jensen, B.B., Nikel, J., Simovska, V.
(Eds.) Participation and Learning Perspectives on Education and the Environment, Health and Sustainability
48
Σκαλοπάτι 3: Επιλέγονται ορισμένοι νέοι –πχ εκπρόσωποι μιας κοινωνικής ομάδας- για να
εκπροσωπήσουν τους ομότιμούς τους, ωστόσο δεν έχουν λόγο ως προς τον τρόπο ή τον
βαθμό συμμετοχής τους.
Σκαλοπάτι 4: Οι νέοι ενημερώνονται για τους ρόλους που τους έχουν ανατεθεί, καθώς και
για τον τρόπο και τον βαθμό της εμπλοκής τους.
Σκαλοπάτι 5: Ζητείται η γνώμη των νέων για δράσεις που σχεδιάζουν ενήλικες. Οι νέοι
ενημερώνονται για τον τρόπο που θα αξιοποιηθεί η γνώμη τους και για τα αποτελέσματα της
δράσης.
Σκαλοπάτι 6: Οι δράσεις γίνονται με πρωτοβουλία των ενηλίκων, αλλά οι νέοι συμμετέχουν

στη λήψη αποφάσεων.
Σκαλοπάτι 7: Οι δράσεις γίνονται με πρωτοβουλία των νέων με τους ενήλικες σε

υποστηρικτικό ρόλο.
Σκαλοπάτι 8: Οι δράσεις γίνονται με πρωτοβουλία των νέων. Οι ενήλικες καλούνται να

συμμετάσχουν στη λήψη αποφάσεων.
Στον ακόλουθο πίνακα αντιστοιχίστε τις δράσεις με τα σκαλοπάτια.
Σκαλοπάτι Δράση
1 Α. Διαμόρφωση της αυλής του σχολείου
2 Β. Μαθητές καταθέτουν στεφάνι σε εθνική εορτή
3 Γ. Μαθητές τραγουδούν σε εκδήλωση για τα δικαιώματα του παιδιού
4 Δ. Μαθητές αποφασίζουν να αξιοποιήσουν κενή αίθουσα του σχολείου
5 Ε. Διοργάνωση εκδήλωσης για συγκέντρωση χρημάτων για εκδρομή
Στ. Μαθητές ερωτώνται για τα μέρη που θα ήθελαν να επισκεφτούν σε
6
σχολική εκδρομή
7 Ζ. Μαθητές καθαρίζουν την αυλή του σχολείου
Η. Μαθητές διαφορετικών εθνοτήτων φέρνουν φαγητά της κουζίνας
8
τους σε σχολική εκδήλωση
49
Alheit, P. (2002): Identität oder „Biographizität“? Beiträge der neueren sozial- und
erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung zu einem Konzept der
Identitätsentwicklung. Στο Integrative Therapie, H. 3/4, σ.190–209
Anderson, H., & Goolishian, H. (1992). The client is the expert: A not-knowing approach to
therapy. Στο S. McNamee & K. J. Gergen (Eds.) Inquiries in social construction. Therapy as
social construction (σ.25-39). Thousand Oaks: Sage
Bakhtin, M.M. (1984) Problems of Dostoevsky’s Poetics. Manchester: MUP
Bateson, G (1987 [1972]). Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology,

Psychiatry, Evolution, and Epistemology. New Jersey: Jason Aronson
Bateson, G. (1979). Mind and nature: A necessary unity. New York: Bantam Books.
Baumrind, D. (1996). The discipline controversy revisited. Family Relations, 45, 405–415
Bowlby, J. (1989): The making and breaking of affectional bonds, London & New York:
Routledge
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments in nature and

design. Cambridge, MA: Harvard University Press
Clandinin, D.J. (2015) Stories to live by on the professional knowledge landscape Στο Waikato
Journal of Education, Special 20th Anniversary Collection. doi:10.15663/wje.v20i3.233
Ganz, M. (2013). Public Narrative – self & us & now. Kennedy School of Government
Worksheet
Hermans H. (2013) The dialogical self in education: Introduction Στο Journal of Constructivist
Psychology, vol.26, no. 2, σ.81-89
Mash E. and Wolfe, D. (2012). Abnormal Child Psychology, International Edition. Andover:
Cengage Learning
Patterson, L. E., & Welfel, E. R. (2000). Counseling process (5th ed.). Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole.
Rogers, C. R. (1944). The development of insight in a counseling relationship. Journal of

Consulting Psychology, 8(6), 331–341
Rogers, Carl. (1959). "A theory of therapy, personality relationships as developed in the client-
centered framework.". Στο S. Koch (επιμ.). Psychology: A study of a science. Vol. 3:
Formulations of the person and the social context. New York: McGraw Hill.
Safran, S. P. and Oswald, K. (2003) ‘Positive Behavior Supports: Can Schools Reshape
Disciplinary Practices?’, Exceptional Children, 69(3), pp. 361–373
Salzberger-Wittenberg, Ι. (1996) Η συναισθηματική εμπειρία της μάθησης και της

διδασκαλίας, μτφρ. Τζελέπογλου Φ. Αθήνα: Πατάκης
Schön, D. (1999). The reflective practitioner: How professionals think in action. Ashgate
Publishing, England.
50
Smyth, J. (1998) Reprofessionalising teaching: a university research institute engages teachers
in creating dialogic space in schools Στο Teacher Development, 2:3, σ.339-350
Sugai G., Horner R.H. (2009) Defining and Describing Schoolwide Positive Behavior Support.
Στο Sailor W., Dunlap G., Sugai G., Horner R. (eds) Handbook of Positive Behavior Support.
Issues in Clinical Child Psychology. Springer, Boston, MA.
Tudge, J.R.H., Mokrova, I., Hatfield, B.E. and Karnik, R.B. (2009), Uses and Misuses of
Bronfenbrenner's Bioecological Theory of Human Development. Στο Journal of Family Theory
& Review, 1: 198-210.
Verderber, R.F. (1998). H τέχνη της επικοινωνίας. Εκδ. Έλλην
Zak, P.J. (2015). Why Your Brain Loves Good Storytelling. Harvard Business Review. 28-Oct
Γουρνάς, Γ. (2011). Η αλλαγή μέσα από τη σχέση, Μ.Π.Ε.
Mαριδάκη-Κασσωτάκη, Αικ. (2012): Παιδαγωγική Ψυχολογία. Αθήνα: Διάδραση
Ναυρίδης, Κ. (2005): Ψυχολογία των ομάδων: Κλινική ψυχοδυναμική προσέγγιση, Αθήνα:

Παπαζήση
Ζαφειροπούλου M. και Καλαντζή-Αζίζι Α. (2011) (επιμ.). Προσαρμογή στο Σχολείο - Πρόληψη

και Αντιμετώπιση Δυσκολιών, Αθήνα: Πεδίο
Προτάσεις ασκήσεων και εργαλεία στο Παράρτημα 1ο
51
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο : «Πεδίο παρέμβασης του Συμβούλου-Καθηγητή»
1. Πεδίο παρέμβασης του Συμβούλου-Καθηγητή

1.1. Επαγγελματικός Προσανατολισμός
Η σχέση Συμβούλου-Καθηγητή και μαθητή είναι πεδίο συνάντησης, ορισμένες φορές και
σύγκρουσης, της επαγγελματικής τους αυτό-εικόνας. Από τη μια μεριά, ο εκπαιδευτικός
κατέχει ήδη μια επαγγελματική ταυτότητα. Μάλιστα, χώροι όπως η εκπαίδευση και η υγεία
παραμένουν τελευταίοι εκφραστές ενός επαγγελματισμού κοινωνικών εντολοδόχων, όπου
το αποτέλεσμα της εργασίας δεν κρίνεται με οικονομικούς όρους, αλλά με όρους κοινωνικής
υπηρεσίας (Brint, 1994). Και ενώ τέτοιες κανονιστικές έννοιες δεν έχουν πλέον εφαρμογή στα
περισσότερα πεδία, στην εκπαίδευση η διάκριση αυτή αποτυπώνεται ακόμα, για
παράδειγμα, στη φράση ότι οι εκπαιδευτικοί δεν ασκούν επάγγελμα αλλά λειτούργημα.
Οι εκπαιδευτικοί ενδέχεται την αμφισβήτηση προς το πρόσωπό τους, για παράδειγμα μια
αντιπαράθεση με κάποιον μαθητή, να την εκλάβουν ως απειλή στην ψυχή του
επαγγελματισμού τους, μια αναπαράσταση που εξαρτάται όχι μόνο από την τεχνογνωσία
τους, αλλά και από μια διακριτή ηθική θέση και τις αξίες που ενέχει η έννοια του
λειτουργήματος, οι οποίες με τη σειρά τους διαμορφώνουν μια ρητορική που ενώνει τα μέλη
αυτής της επαγγελματικής κοινότητας (Freidson, 2001).
Σχήμα 9: Σχέση με μαθητή/τρια
Από την άλλη μεριά, οι μαθητές είναι σε αναζήτηση της δικής τους επαγγελματικής
ταυτότητας. Για να δομηθεί αυτή ο Σύμβουλος-Καθηγητής πρέπει να συνδράμει τον μαθητή
στη διερεύνηση των κλίσεων, ενδιαφερόντων και δεξιοτήτων του και στη διαμόρφωση ενός
ικανοποιητικού βαθμού επίγνωσης, συστατικά στοιχεία της έννοιας της αυτογνωσίας, ώστε
να μπορεί να κάνει τις όσο το δυνατόν καλύτερες και βιώσιμες επαγγελματικές επιλογές.
Το ζήτημα αυτό έχει προσεγγιστεί κατά κύριο λόγο τυπολογικά με βάση τύπους
προσωπικότητας [Holland], με βάση τα επίπεδα επαγγελματικής ωριμότητας και
αυτοαντίληψης [Super], με εργαλείο την αφήγηση [Savickas] και του φάσματος
συμπεριφορών του ατόμου [Krumboltz]. Η αξιοποίηση των θεωριών αυτών μπορεί να γίνει
52
είτε μεμονωμένα είτε συνδυαστικά αναλόγως την περίπτωση και την κρίση του Συμβούλου-
Καθηγητή. Για παράδειγμα, ένας μαθητής που νιώθει άνετα και μπορεί να εκφραστεί
ελεύθερα μπορεί να προσεγγιστεί με την αφηγηματική θεωρία του Savickas, κάποιος άλλος
να χρειάζεται το πλαίσιο του Super για τον σχεδιασμό ενός προγράμματος σταδιοδρομίας,
κάποιος τρίτος τον συνδυασμό των προσεγγίσεων Holland και Krumboltz ώστε να ορίσει
επαγγέλματα και εν συνεχεία να εφαρμόσει ένα πρόγραμμα για την ενίσχυση της
αυτοαντίληψής του.
Αναλυτικά για τις θεωρίες αυτές στο
• Κυριακίδης Σ. (χχ). Επιμορφωτικό υλικό για τη ΘΕ5 «Συμβουλευτική και

Επαγγελματικός προσανατολισμός και πληροφόρηση» στα πλαίσια της Πράξης
“Επιμόρφωση εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών σε θέματα Μαθητείας”. Αθήνα:
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Διαθέσιμο στο
http://www.iep.edu.gr/images/IEP/PROKIRIKSEIS-
ERGA/Erga/Epimorfosi_Mathiteia/1.5.2.d_epimorfotiko_yliko_EY1_THE5.pdf
• Amundson N., Harris-Bowlsbey J., Niles S. (2008). Βασικές Αρχές Επαγγελματικής

Συμβουλευτικής. Διαδικασίες και Τεχνικές. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Επαγγελματικού
Προσανατολισμού (Ε.Κ.Ε.Π.) Διαθέσιμο στο
http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/3858/1151.pdf
Freidson E. (2001) Professionalism, the Third Logic – On the practice of knowledge. Chicago,
UCP
Brint, S. G. (1994) In an Age of Experts: The Changing Role of Professionals in Politics and Public
Life. Princeton: PUP
• Για Επαγγελματικό Προσανατολισμό
o https://www.eoppep.gr/teens/
o Ενημερώνεστε για δράσεις Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού

Προσανατολισμού, που υλοποιήθηκαν ή υλοποιούνται από ΚΕΣΥΠ (Κέντρα
Συμβουλευτικής & Επαγγελματικού Προσανατολισμού) της χώρας, καθώς
και από άλλους φορείς στη διαδρομή http://edu-
gate.minedu.gov.gr/index.php?option=com_k2&view=itemlist&layout=categ
ory&task=category&id=22&Itemid=131
1.2. Οι Ευάλωτες Ομάδες Μαθητών, ο κίνδυνος Κοινωνικού Αποκλεισμού

και Σχολικής Διαρροής
Ενότητα «Oι Ευάλωτες Ομάδες Μαθητών, ο κίνδυνος Κοινωνικού Αποκλεισμού και

Σχολικής Διαρροής» στο Θεμελή, Ο. (2020). Τεύχος επιμόρφωσης για τον/την Σύμβουλο
Καθηγητή/τρια. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Αναλυτικές μελέτες και εργαλεία για τη Μαθητική Διαρροή (ΜΔ) και την Πρόωρη
Εγκατάλειψη του Σχολείου (ΠΕΣ) στα πλαίσια της Πράξης με τίτλο: "Επιστημονική υποστήριξη
53
σχεδιασμού εξειδίκευσης δράσεων ΠΕΣ" και κωδικό ΟΠΣ/MIS 5001036 θα βρείτε στη
διαδρομή http://iep.edu.gr/pes/index.php/meletes-ergou, όπου υπάρχει υλικό εστιασμένο
στην Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση (v-vi). Εξετάζονται τόσο τα ποιοτικά
χαρακτηριστικά της μαθητικής διαρροής, όσο και οι παράγοντες (σχολικοί, κοινωνικοί,
πολιτισμικοί) που καθορίζουν το φαινόμενο, καθώς και οι γεωγραφικές διαφοροποιήσεις
του.
Για ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα πλαίσια της Δράσης 4: «Επιμορφωτικές

δράσεις για την υποστήριξη της εκπαίδευσης παιδιών προσφύγων» της Πράξης
«Παρεμβάσεις επιμόρφωσης για την ενίσχυση των σχολικών δομών του εκπαιδευτικού
συστήματος» (MIS: 5004204) ανατρέξατε στο
http://www.iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Monades/A_Kyklos/Diapo
litismiki/2019/04_10_2019/odigos_ekpaideftikou_g_tomos_gymnasio.pdf
Στο Συνέδριο της ΜΝΑΕ τον Νοέμβρη του 2019 αναφέρθηκε ότι ο θεσμός του
Συμβούλου-Καθηγητή έδωσε στους μαθητές την αίσθηση ότι το σχολείο ενδιαφέρεται
και κινητοποίησε μαθητές να συγκροτήσουν ένα δίκτυο -σε συνεργασία με τον
Σύμβουλο-Καθηγητή- το οποίο κατάφερε να διατηρήσει στο σχολείο μαθητή που είχε
την πρόθεση να το εγκαταλείψει.
1.3. Επιθετικές συμπεριφορές και εκφοβισμός στο σχολικό περιβάλλον
Ενότητα «Επιθετικές συμπεριφορές και εκφοβισμός στο σχολικό περιβάλλον» στο

Θεμελή, Ο. (2020). Τεύχος επιμόρφωσης για τον/την Σύμβουλο Καθηγητή/τρια. Αθήνα:
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Αναλυτικές πληροφορίες και πρακτικές για εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς του
υποέργου «Ανάπτυξη συστήματος εξ’ αποστάσεως επιμόρφωσης και ενημερωτικής πύλης-
Υλοποίηση της επιμόρφωσης και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των
φαινομένων Σχολικής Βίας και Εκφοβισμού», το οποίο υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της πράξης
«Ανάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των φαινομένων Σχολικής
Βίας και Εκφοβισμού» με κωδικό ΟΠΣ 448089 στο πλαίσιο του ΕΣΠΑ 2007-2013 στη διαδρομή
Stop bullying (sch.gr)
Για το πρόγραμμα Olweus:
• Olweus, Dan. (2004). The Olweus Bullying Prevention Programme: design and
implementation issues and a new national initiative in Norway. Bullying in Schools: How
Successful Can Interventions Be. 13-36.
• Gegen Mobbing an Schulen – Das Olweus-Programm - SWR2
Για το πρόγραμμα Skills for Life του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας:
54
• Κατευθυντήριες γραμμές στη διαδρομή
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/63552/WHO_MNH_PSF_93.7A_Rev.2
.pdf?sequence=1&isAllowed=y
και εργαστήρια στη διαδρομή
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/59117/WHO_MNH_PSF_93.7B_Rev.1.pdf
?sequence=1&isAllowed=y
• Για την Πλατφόρμα 21+ του Ι.Ε.Π. Εργαστήρια Δεξιοτήτων - Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής (iep.edu.gr)
Για την πρόληψη και την καταπολέμηση της έμφυλης βίας μεταξύ των εφήβων
• Μεσογειακό Ινστιτούτο Μελετών Κοινωνικού Φύλου [ΜIGS]: Εκπαιδευτικό Εγχειρίδιο για

Ενδυνάμωση των Nέων για την Πρόληψη της Έμφυλης Βίας μέσω Αλληλοδιδακτικής
Προσέγγισης στη διαδρομή
https://www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/isotita_fylou/ManualY4Y_GR.pdf
Πρόσθετη βιβλιογραφία
Elias, M., & Clabby, J. (1988). Teaching Social Decision Making. Στο Educational Leadership, 45,
52-55.
1.4. Ζητήματα Διαχείρισης περιστατικών κακοποίησης και παραμέλησης
Ενότητα «Ζητήματα Διαχείρισης περιστατικών κακοποίησης και παραμέλησης» στο Θεμελή,

Ο. (2020). Τεύχος επιμόρφωσης για τον/την Σύμβουλο Καθηγητή/τρια. Αθήνα: Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής
1.5. Συμβουλεύοντας Γονείς Εφήβων
Ενότητα «Συμβουλεύοντας Γονείς Εφήβων» στο Θεμελή, Ο. (2020). Τεύχος επιμόρφωσης

για τον/την Σύμβουλο Καθηγητή/τρια. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής
55
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο : «Ο Σύμβουλος-Καθηγητής σε επίπεδο σχολείου»
1. Ο Σύμβουλος-Καθηγητής σε επίπεδο σχολείου
Στο διάστημα της πιλοτικής εφαρμογής του θεσμού του Συμβούλου-Καθηγητή οι αντιδράσεις
στους Συλλόγους Διδασκόντων ήταν ανάμικτες από τον ενθουσιασμό στην εναντίωση. Κάτι
τέτοιο είναι μάλλον αναμενόμενο και σύμφωνο με τις εμπειρίες μας από Συλλόγους, ειδικά
όταν εισάγονται καινοτόμα στοιχεία.
Σχήμα 10: Σχόλια σε Σύλλογο Διδασκόντων για τον θεσμό του Συμβούλου-Καθηγητή
[Πηγή: από την παρουσίαση ΥΜ3_Καλαϊτζίδου_30-11-2019]
Ζητούμενο είναι η αποτελεσματική συνεργασία της Ομάδας Συμβούλων και του Συλλόγου
συνολικά. Αυτή μπορεί να προσκρούσει στην επιφυλακτικότητα των εκπαιδευτικών έναντι
νέων εκπαιδευτικών πολιτικών, στον χαρακτήρα του επαγγέλματος και στην αντίδραση
μπροστά στην αλλαγή.
Η επιφυλακτικότητα εδράζεται συχνά στην αίσθηση ότι οι πολιτικές χαράσσονται ερήμην των
εκπαιδευτικών, οι οποίοι καλούνται να τις εφαρμόσουν υπό αντίξοες συνθήκες (ενδεικτικά
Καζαμίας, 1995, Persianis, 1998). Από την άλλη, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι
ατομικό, γεγονός που φαίνεται να απομονώνει τους εκπαιδευτικούς και να παγιώνει στάσεις
και συμπεριφορές ακόμα κι όταν αυτές αποδεικνύονται αναποτελεσματικές (ενδεικτικά
Little, 1990). Σε συλλογικά όργανα, όπως ο Σύλλογος Διδασκόντων, κυριαρχούν αμυντικές
συμπεριφορές: αποστασιοποίηση, διακριτικότητα και μια ψευδαίσθηση της συναίνεσης
(Grossman κ.ά, 2001), μια τάση για διαχείριση εντυπώσεων αντί για πραγματική επικοινωνία,
56
σαν μια δραματουργική διαδικασία όπου καθένας παίζει το ρόλο του στη συλλογική σκηνή,
μολονότι στο παρασκήνιο μπορεί να εκφράζει τις ενστάσεις του (Goffman, 1959).
H τήρηση των ρόλων, η εξιδανίκευση του ρόλου του εκπαιδευτικού, η επίρριψη ευθυνών σε
ανώτερες διοικητικές δομές είναι συνήθεις μορφές αντίδρασης στην αλλαγή (Menzies Lyth,
1988). Μόνο σε περιπτώσεις κρίσης, όταν δεν υπάρχει άλλη επιλογή, είναι γρήγορη η
προσαρμογή (Wallerstein, 2004) –χαρακτηριστικό παράδειγμα η προσαρμογή στις νέες
συνθήκες διδασκαλίας λόγω της πανδημίας του Covid-19.
Χαρακτηριστικά, η πλειοψηφία των φιλολόγων και μαθηματικών που εφάρμοσαν το

πρόγραμμα της συνδιδασκαλίας ανέφεραν ως μεγαλύτερη δυσκολία στην αρχή το
ξεκαθάρισμα των ρόλων τους.
Πρακτικά Συνεδρίου ΜΝΑΕ, 30-11-2019
Μια τέτοια φαινομενικά δύσκαμπτη κουλτούρα είναι δύσκολο να ξεπεραστεί. Οι δεξιότητες,

όμως, του Συμβούλου-Καθηγητή θα φανούν χρήσιμες. Γιατί η σημασία της καλλιέργειας
σχέσεων, η συναισθηματική και κοινωνική διάσταση του σχολείου δεν περιορίζεται στους
μαθητές, αλλά βρίσκει εφαρμογή και στους εκπαιδευτικούς στον εργασιακό τους χώρο ως
μέλη ενός Συλλόγου (Botou et al, 2017).
Συχνά οι μαθητές και οι μαθήτριές μας θίγουν θέματα «άβολα», θέματα με τα οποία
άλλοτε συμφωνούμε, άλλοτε διαφωνούμε, που είτε προκαλούν συζητήσεις ή και
αντιπαραθέσεις στο Σύλλογο Διδασκόντων είτε τα αποφεύγουμε. Στον ακόλουθο
σύνδεσμο θα βρείτε την Έκθεση Πεπραγμένων της Ομάδας Εφήβων Συμβούλων του
Συνήγορου του Παιδιού με αυθεντικές προτάσεις εφήβων μαθητών και μαθητριών για
τη λειτουργία των σχολείων, δικαιώματα συμμετοχής και έκφρασης, την καταπολέμηση
διακρίσεων και ανισοτήτων, την προστασία από φαινόμενα βίας. Συζητήστε με την
ομάδα σας πώς θα μπορούσατε να χειριστείτε ένα από τα θέματα που θίγονται (ή ένα
ανά κατηγορία) τόσο στην ώρα σας με τον/την μαθητή/τριά σας όσο και στον Σύλλογο
Διδασκόντων.
https://www.synigoros.gr/resources/166932.pdf
57
Πρόσθετο υλικό
Δεδούλη, Μ. (2018). Η ψυχοσωματική εμπειρία των σχέσεων στο σύλλογο διδασκόντων:

χτίζοντας ξαναχτίζοντας τους δεσμούς. Διαθέσιμο στη διαδρομή
http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotikouliko/images/pdf/keimena/yliko/enotitad/dedouli
.pdf
Περαιτέρω μελέτη για τον ρόλο του Διευθυντή
Saiti, A. (2015) ‘Conflicts in schools, conflict management styles and the role of the school
leader: A study of Greek primary school educators’, Educational Management Administration
& Leadership, 43(4), pp. 582–609
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο, Αθήνα: YΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Botou, A., Mylonakou-Keke, I., Kalouri, O. and Tsergas, N. (2017). Primary School Teachers’
Resilience during the Economic Crisis in Greece. Psychology, 8, 131-159. doi:
10.4236/psych.2017.81009.
Goffman, E. (1956). The presentation of self in everyday life. Edinburgh: Social Science
Research Centre.
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a Theory of Teacher Community.
Teachers College Record, 103, 942-1012.
Καζαμίας, Α. (1995), Η κατάρα του Σίσυφου: Η βασανιστική πορεία της ελληνικής

εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, στο Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και
εκσυγχρονισμού. Αθήνα: Σείριος, σ.40-72
Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers'

professional relations. Teachers College Record, 91 (4), σελ. 509-536.
Menzies Lyth I. (1988 [1960]) Social systems as a defense against anxiety Στο Human Relations,
13, σ.95-121
Persianis, P (1998) 'Compensatory Legitimation' in Greek Educational Policy: An explanation

for the abortive educational reforms in Greece in comparison with those in France, Στο
Comparative Education, 34:1, σ.71-83
Wallerstein, I. M. (2004). World-systems analysis: an introduction. Durham: Duke University

Press.
58
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο : «Δικτύωση»
1. Δικτύωση
Μέχρι στιγμής εξετάσαμε την επικοινωνία και τη συνεργασία
1. μεταξύ εκπαιδευτικών – μαθητών

2. μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας,
Όταν η επικοινωνία επεκτείνεται και περιλαμβάνει τη συνεργασία μεταξύ σχολικών μονάδων

και μεταξύ σχολικής μονάδας και δημοσίων υπηρεσιών συμβουλευτικής και ψυχολογικής
υποστήριξης κάνουμε τα πρώτα βήματα για τη δικτύωση των σχολικών μονάδων. Ως δίκτυο
εδώ νοείται η σύμπραξη μεταξύ ισότιμων εταίρων για έναν κοινό σκοπό, διαδικασία από την
οποία ωφελούνται τόσο τα μέλη του μεμονωμένα αλλά και το δίκτυο στο σύνολό του. Η
δικτύωση είναι η «τέχνη της δημιουργίας και/ή διατήρηση μιας ομάδας οργανισμών για
σκοπούς ανταλλαγής, δράσης και παραγωγής μεταξύ των οργανισμών-μελών του δικτύου10».
(Clark, 1996 σελ. 142).
Σχήμα 11: Εργαλεία δικτύωσης σχολικών μονάδων
Τα οφέλη από τη δικτύωση είναι πολλαπλά. Η συμμετοχή των σχολείων σε δίκτυα, μπορεί να
συμβάλει στην αλλαγή της υπάρχουσας κουλτούρας κάθε σχολείου, επιτυγχάνοντας
ουσιαστικές αλλαγές στον τρόπο σκέψης των μελών τους και στην ανάπτυξη νέων σχέσεων
10Κάποιοι μελετητές διαβλέπουν στη δικτύωση σχολείων προοπτικές για δημιουργία κοινοτήτων πρακτικής όπου
οι εκπαιδευτικοί αλληλεπιδρούν, αναστοχάζονται και πειραματίζονται για έναν κοινό σκοπό (βλ. Αγγελίδης Π.
(Επιμ.) 2011 Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση)
59
σε αυτά. (Ainscow & Sandill, 2010). Παράλληλες δράσεις μεταξύ διαφορετικών σχολικών
μονάδων (π.χ. δημιουργία ομάδας μαθητών βιωματικού χαρακτήρα), μπορούν να
συμβάλουν ουσιαστικά στην επιτυχή δικτύωση, με στόχο την προσωπική ανάπτυξη των
συμμετεχόντων μέσα από νέες δεξιότητες επικοινωνίας, καθώς και τη βελτίωση των
διαπροσωπικών τους σχέσεων και κατ’ επέκταση του σχολικού κλίματος συνολικά.
Προϋπόθεση για την επιτυχή δικτύωση είναι η ομαλή συνεργασία όλων των εμπλεκομένων
διευθυντών σχολικών μονάδων, συντονιστών και εκπαιδευτικών στα σχολεία, γονέων,
μαθητών και μαθητριών, εκπροσώπων φορέων.
Μπορείτε να σκεφτείτε άλλους τρόπους δικτύωσης σχολικών μονάδων; Χωριστείτε σε

ομάδες και συζητήστε. Παρουσιάστε τις σκέψεις σας στην ολομέλεια.
Εναλλακτικά, μπορείτε να σχολιάστε την παρουσίαση του 2ου ΕΠΑΛ Χαλκίδας «Η εμπειρία
μας … οδηγός μας» στη διαδρομή https://mnaepal.wordpress.com/parousiaseis_nmerida/
Από τις πρώτες εμπειρίες δικτύωσης ήταν η συνεργασία του 1ου και 2ου ΕΠΑΛ Χαλκίδας με το
1ο ΕΠΑΛ Δάφνης. Μέσω τηλεδιάσκεψης αρχικά ξεκίνησε μια διαδικασία μεταφοράς της
εμπειρίας των εκπαιδευτικών που είχαν ήδη υλοποιήσει το πρόγραμμα και προετοιμασίας
όσων θα το υλοποιούσαν πρώτη φορά. Δεν εξελίχθηκε, ωστόσο, σε μια αυτούσια μεταφορά
πρακτικών, αλλά αποτέλεσε ευκαιρία για επισήμανση των διαφορών στην εφαρμογή του
προγράμματος σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες και τις δυναμικές που υπήρχαν σε κάθε σχολική
μονάδα. Έγινε διασύνδεση όχι μόνο με τον σχολικό σύμβουλο παιδαγωγικής ευθύνης αλλά και
με τις υποστηρικτικές δομές του ν. Ευβοίας (ΚΕΔΔΥ, ΚΕΣΥΠ, ΣΣΝ). Παράλληλα, έγινε άνοιγμα
στην τοπική κοινωνία μέσω της δημοσιοποίησης των δράσεων των σχολείων.
Βασισμένο στο Σιγανού Α., Νικολάου Ν. (2017) «Σύμβουλος - Καθηγητής:

Καλή πρακτική για τη βελτίωση του σχολικού κλίματος. Ενδοσχολική και
διασχολική δικτύωση» Ομιλία στο 4ο Συνέδριο της ΠΕΣΣ «Το σχολείο ως
οργανισμός και κοινότητα μάθησης» Ιωάννινα 8-10 Δεκεμβρίου 2017
Αναλυτικότερα στο
Χατζηπαναγιώτου, Π. & Μαρμαρά, Χ. (2014). Πρακτικές δικτύωσης σχολείων: τα δίκτυα

μάθησης ως μηχανισμός για την ενθάρρυνση της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης
εκπαιδευτικών και διευθυντών. Στο Παπαναούμ, Ζ. & Μ. Λιακοπούλου, (επιμ.).
Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Εγχειρίδιο Επιμόρφωσης.
Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. (σελ. 151-160).
60
Ainscow, M. and Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of
organizational cultures and leaders. International Journal of Inclusive Education, 14(14), 104-
111.
Clark, D. (1996). Schools as learning communities. London: Cassell.
Σιγανού Α., Νικολάου Ν. (2017) «Σύμβουλος - Καθηγητής: Καλή πρακτική για τη βελτίωση
του σχολικού κλίματος. Ενδοσχολική και διασχολική δικτύωση» Ομιλία στο 4ο Συνέδριο της
ΠΕΣΣ «Το σχολείο ως οργανισμός και κοινότητα μάθησης» Ιωάννινα 8-10 Δεκεμβρίου 2017
«Υπηρετώ πολλά χρόνια στην εκπαίδευση και πάντα είχα καλή σχέση με τα
παιδιά. Ως Σύμβουλος - καθηγητής όμως μπόρεσα να δω τα ζητήματα μέσα
από τα μάτια των ίδιων των παιδιών, κάτι που δεν έκανα προηγουμένως»
61
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1ο
Χρήσιμα εργαλεία
62
Οι ασκήσεις και τα ερωτηματολόγια που παρατίθενται δε λειτουργούν ως υποδείγματα, αλλά
ως δείγματα. Στόχος τους είναι να δώσουν στους συμβούλους-καθηγητές αφορμήσεις για
σκέψη, για συζήτηση με τους μαθητές, πεδία διερεύνησης, ιδέες και πορείες δράσης. Δε
λειτουργούμε ούτε ψυχομετρικά, ούτε διεκπεραιωτικά περνώντας 2-3 ερωτηματολόγια
στους μαθητές και κρίνοντας εκ του αποτελέσματος. Αξιοποιούμε στοιχεία που θα μας
φανούν χρήσιμα πάντα μέσα στα πλαίσια του παιδαγωγικού μας ρόλου.
Πρώτη συνάντηση και άλλες βιωματικές ασκήσεις

Μπορείτε να βρείτε τις «Βιωματικές Παιδαγωγικές Ασκήσεις για Σύμβουλο-Καθηγητή» από
το Κέντρο Πρόληψης των εξαρτήσεων και προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Π.Ε
Ευβοίας στη διαδρομή
https://mnaepal.wordpress.com/2018/12/07/ekpaideutikoyliko_symvoulos/
Γλωσσικές επιλογές
Ενδεικτικές φράσεις για χρήση στη συζήτηση:
o Βοήθησε με να καταλάβω καλύτερα αυτό που θέλεις να πεις.
o Πες μου λίγο περισσότερο για αυτό.
o Όταν λες ..........., τι ακριβώς εννοείς;
o Δεν είμαι σίγουρος ότι κατάλαβα σωστά τι εννοείς με αυτό.
o Πώς αισθάνεσαι για αυτά που είπες ότι έγιναν;
o Τι αισθάνεσαι τώρα για αυτά που περιγράφεις;
o Φαίνεσαι προβληματισμένος για ...........
o Δε φαίνεσαι σίγουρος για ...........
o Φαίνεσαι ........... (αναφορές σε συναισθήματα: χαρούμενος, θυμωμένος,

απειλημένος κλπ.) για αυτό που συμβαίνει.
o Τι σκέφτεσαι για ...........
o Τι θα μπορούσε να σημαίνει αυτό;
o Τι άλλο θα μπορούσε να συμβαίνει;
o Χμ . . . (ακολουθεί σιωπή και οπτική επαφή που δίνει το μήνυμα ο συνομιλητής να

πει περισσότερα)
o Τι νομίζεις ότι βρίσκεται πίσω από αυτό;
o Με ποιους τρόπους διαχειρίστηκες όμοια περιστατικά πριν;
o Σκέφτηκες κάποιους τρόπους για το πώς μπορεί αυτό το ζήτημα να λυθεί;
o Ποια είναι κάποια πράγματα (ιδέες, αισθήματα, γεγονότα) που σε ενοχλούν;
o Είναι αυτό διαφορετικό από ό,τι περιμένεις/περίμενες;
63
o Βρίσκεις να υπάρχουν ομοιότητες με άλλες εμπειρίες που είχες (κατάσταση,
αίσθημα);
o Από τη μια ακούω ........... και από την άλλη νοιώθω ...........
o Σύμφωνα με αυτά που σε ακούω να λες ...........
o Φαίνεται να αισθάνεσαι ........... Το έχω αντιληφθεί σωστά;
o Αναρωτιέμαι γιατί είναι έτσι τα πράγματα. Έχεις καμιά ιδέα;
o Ποιες άλλες επιλογές μπορούμε να διερευνήσουμε;
o Θα ήθελες να προσθέσεις κάτι άλλο;
o Μπορείς να μου δώσεις ένα παράδειγμα;
Επαναδιατύπωση φράσεων με στόχο τη διευκρίνιση και την ενθάρρυνση του διαλόγου
Έχω την εντύπωση ότι αισθάνεσαι ...........
Νομίζω ότι αυτό που λες είναι ...........
Μου φαίνεται ότι λες ...........
Σε ακούω να λες ...........
Δηλαδή, αν το καταλαβαίνω σωστά ………………...........
Αισθάνεσαι ………. από ότι φαίνεται.
Αναρωτιέμαι αν αυτό που λες είναι ότι ...........
Φαίνεται ότι αυτό που μου λες ...........
Μου έχει δοθεί η εντύπωση ότι ...........
Αν κατάλαβα σωστά μερικά από τα πράγματα που λες είναι ...........
Άρα ο τρόπος με τον οποίο το βλέπεις είναι ..........
Φαίνεται να λες/νοιώθεις/θέλεις............
Ασκήσεις καλής ακρόασης
Σκεφτείτε απαντήσεις στις παρακάτω φράσεις μαθητών:
Πχ «Το σχολείο είναι βλακεία. Δεν καταλαβαίνω γιατί πρέπει να ‘ρχομαι κάθε μέρα!»
Απάντηση: «Δε σου αρέσει το σχολείο και θεωρείς άσκοπο να έρχεσαι καθημερινά. Σωστά;»
/ Ακούω ότι δυσανασχετείς που πρέπει να έρχεσαι στο σχολείο…»
• Σήμερα ο Κώστας μού έκανε μια φάρσα και όλοι γελούσαν μαζί μου.
• Έχω αρκετά προβλήματα και δε χρειάζομαι εσένα να μου λες τι να κάνω.
64
• Κι εσύ ίδια με τους υπόλοιπους είσαι!
• Δεν τον γουστάρω με τίποτα τον ηλεκτρολόγο!
• Στα μαθηματικά είμαι σκράπας!
• Βαριέμαι!
• Αντί να βοηθήσει στην εργασία ο Νίκος, μας άφησε να τραβήξουμε το λούκι μόνοι μας!
Σκεφτείτε εναλλακτικούς τρόπους για να εκφράσετε τα παρακάτω:
• Γλώσσα δε βάζεις μέσα στο μάθημα!

• Μη με διακόπτεις!
• Ακόμα δεν έχεις μάθει να κάνεις μια πράξη της προκοπής;
• Θα σταματήσεις ή θα σε πετάξω έξω;
• Θα μας σκοτώσεις, πώς το βλέπεις;
• Στο κουφού την πόρτα όσο θέλεις βρόντα!
65
Φύλλα πορείας
Α. Φύλλο σχεδιασμού
Πορεία Εργαλεία - Επιλογές
Πρώτες συναντήσεις:
Μεταγενέστερες συναντήσεις:
Συζήτηση με εκπαιδευτικούς
Συνεργασία με ψυχολόγο
66
Β. Φύλλο εξάσκησης
Πορεία Επιλογές
Συμβόλαιο
1η συνάντηση: Η μαθήτρια
Συνέντευξη στον σωσία
φαίνεται ομιλητική
Ανοιχτή συζήτηση
2η συνάντηση: Η μαθήτρια Διερεύνηση επιθυμιών μαθήτριας

αναφέρει την πίεση που
αισθάνεται από τη μητέρα της Αναφορά σε επαγγελματικές επιλογές
να εργαστεί στην οικογενειακή
επιχείρηση Επιλογή αφηγηματικού μοντέλου Savickas
3η συνάντηση: Η μαθήτρια Διερεύνηση επιθυμιών μαθήτριας

αναφέρει ότι το σκέφτηκε, της
αρέσει η οικογενειακή Αναφορά σε επαγγελματικές επιλογές
επιχείρηση, αλλά θα ήθελε να
δοκιμάσει κι άλλες επιλογές Επιλογή αφηγηματικού μοντέλου Savickas
4η συνάντηση:
Βάσει του παραπάνω πίνακα συμπληρώστε την πορεία που μπορείτε να ακολουθήσετε
εάν
(i) η μαθήτρια αναφέρει ότι η μητέρα της δε δέχεται να ακούσει άλλες επιλογές,
(ii) η μαθήτρια αναφέρει ότι η μητέρα της την αφήνει ελεύθερη να επιλέξει
67
Τρόποι αξιολόγησης και στοχοθεσίας – ενδεικτικές κλίμακες
Ανάλυση SWOT
Δυνατά σημεία [Strengths] Αδύνατα σημεία [Weaknesses]
Ευκαιρίες [Opportunities] Απειλές [Threats]
68
Διάγραμμα S.M.A.R.T.
Specific - Τι ακριβώς θες να πετύχεις; [πώς, πού,

Συγκεκριμέν πότε, ποιος, γιατί]
ο
Measurable - Πώς θα αξιολογήσεις αν και κατά πόσο

Μετρήσιμο πέτυχες το στόχο σου;
Είναι ρεαλιστικοί οι στόχοι σου;

Achievable – Μπορείς να σχεδιάσεις μια πορεία βήμα-
βήμα;
Επιτεύξιμο
Έχει ο στόχος πραγματική σχέση με τις

Relevant- ευθύνες και τις δυνατότητές σου;
Σχετικό
Time-bound - Βάλε ορόσημα, μέχρι πότε πρέπει να

έχουν ολοκληρωθεί κάποια βήματα
Χρονοδιάγρα
μμα
69
Σημειώσεις πεδίου (field notes)
Δανειζόμαστε αυτόν τον όρο από την εθνογραφία για να περιγράψουμε ένα εύρος
σημειώσεων από τους εμπλεκόμενους στη συμβουλευτική σχέση.
Για τους μαθητές οι καταγραφές (σημειώσεις) μπορεί να έχουν τη μορφή προσωπικού

ημερολογίου, δομημένου ημερολογίου (πχ ημερολογίου άγχους, καταγραφές
διαπληκτισμών – hassle log) ή παρακολούθησης της εκπαιδευτικής τους πορείας και της
στοχοθεσίας τους.
Για τους εκπαιδευτικούς μπορεί να είναι απλές σημειώσεις (scratch notes) ως βοήθημα
μνήμης, μπορούν όμως να αποτελέσουν και ένα ημερολόγιο αναστοχασμού11. Στόχος του η
διατήρηση από τους εκπαιδευτικούς εμπειριών, ιδεών, συζητήσεων ως αφορμή για
συνεργασία με άλλους εμπλεκόμενους -ομάδα Σ-Κ, γονείς, ψυχολόγος, εκπαιδευτικοί- ώστε
όχι μόνο να παρακολουθούν τις καταγραφές τους στην πορεία του χρόνου, αλλά και να
σταθούν κριτικά απέναντί τους. Προφανώς, το πεδίο γίνεται αντιληπτό, όχι ως τόπος, αλλά
ως σχέση μεταξύ του εκπαιδευτικού και των άλλων εμπλεκομένων.
Lederman R. (1990). Pretexts for Ethnography: On Reading Fieldnotes. Στο Sanjek R.

Fieldnotes- The Makings of Anthropology. Ithaka: Cornell University Press
Ενδεικτικοί τρόποι καταγραφών για τους μαθητές

1. Ημερολόγιο Άγχους12
Γράψε για την τελευταία φορά που ένιωσες άγχος:
Πώς το χειρίστηκες;
Πράγματα που με αγχώνουν:
Συνήθως, αντιδρώ με τους ακόλουθους τρόπους:
Μπορώ να δοκιμάσω και κάποιους άλλους τρόπους, όπως:
2. Παρατηρώ τη συμπεριφορά μου
Αυτή την εβδομάδα
• Ήμουν ήρεμος/η
• Δεν τσακώθηκα με κανέναν
• Τσακώθηκα με ……
• Έκανα πολλή φασαρία
11 Το ημερολόγιο είναι μέσο καταγραφής που έχει χρησιμοποιηθεί από διάφορες προσεγγίσεις με διαφορετική
μεθοδολογία. Η αναφορά μας εδώ γίνεται ως αφόρμηση για τη σκέψη των εκπαιδευτικών χωρίς την απαίτηση της
αξιοποίησής του με συγκεκριμένη διεργασία.
12 Έχουμε πάντα στο νου να εστιάζουμε σε τρόπους αναγνώρισης της προσπάθειας που καταβάλλει ο μαθητής και
σε θετικά αποτελέσματα, γιατί η επιμονή στην καταγραφή μόνο αρνητικών εμπειριών και συναισθημάτων μπορεί
από μόνη της να προκαλέσει περισσότερο άγχος.
70
• Μάλωσα με τον/την φίλο/η μου
• Ήμουν χαρούμενος/η
• Προκάλεσα κάποια καταστροφή
• Θύμωσα, αλλά συγκρατήθηκα
• Θύμωσα και δε συγκρατήθηκα
3. Καταγραφές διαπληκτισμών
Όνομα__________________
Μέρα_________________ [Πρωί________ Μεσημέρι_________Βράδυ___________]
Πού ήμουν_________________________
Τι έγινε_____________________________
Με ποιον έγινε_____________________
Τι έκανα____________________________
Πώς θεωρώ ότι το αντιμετώπισα_____________________________
Πόσο θυμωμένος ήμουν_____________________________

(Βασισμένο στο Goldstein, A. P. and Glick, Β. (1987). Aggression
Replacement Training: A Comprehensive Intervention for Aggressive
Youth, Illinois: Research Press)
4. Συμβόλαιο δραστηριοτήτων/ διαδικασιών
Η στοχοθεσία σ’ ένα τέτοιο συμβόλαιο μπορεί να είναι γενική, προσωπική για κάθε μαθητή
ή μπορεί να αξιοποιηθεί σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της τάξης ανάλογα με τους
στόχους που θα τεθούν, βάσει πχ ενός μοντέλου KUD (Know-Understand-Do)13. Προσφέρεται
στο πλαίσιό μας κυρίως για να μπορεί ο μαθητής να καταγράφει την πορεία του κι όχι ως
ελεγκτικό εργαλείο για τον Σύμβουλο-Καθηγητή ή τον εκπαιδευτικό της τάξης.
Όνομα Ημερ/νία
Στόχος μου είναι να (κάνω τόσες ασκήσεις/κατασκευές/ να διαβάσω…., να είμαι

συνεπής σε ….., να καταφέρω να…….)
Δραστηριότητα / Πόσο σε βοήθησε αυτό Εξήγησε γιατί αξιολόγησες έτσι

διαδικασία που έκανες; όσα έκανες
13
To KUD μπορεί να αναλυθεί ως Know= ποιες έννοιες/ λέξεις στοιχεία/ πληροφορίες πρέπει να
γνωρίζουν οι μαθητές/τριες, Understand= τι είναι ουσιώδες να κατανοήσουν (ιδέες/ αρχές/
διαδικασίες), Do= ποιες δεξιότητες χρειάζεται να αποκτήσουν
71
Συναισθήματα
Αναφέραμε στο κυρίως σώμα τις κατηγοριοποιήσεις των Plutchik και Ekman. Παραθέτουμε
έναν αντίστοιχο πίνακα ως βοήθημα κυρίως για να μπορούμε να εκφραζόμαστε πιο
ελεύθερα και με μεγαλύτερη ακρίβεια χωρίς την πίεση να βρούμε την κατάλληλη λέξη.
Κατάλογος συναισθημάτων
Οργή, επιθετικότητα, βία, μίσος, πείσμα, ευθιξία, υπερένταση,
Θυμός
αναστάτωση, εκνευρισμός
Μελαγχολία, απόγνωση, μοναχικότητα, στεναχώρια, πικρία,
Θλίψη
δυσαρέστηση, απογοήτευση, καημός, κατήφεια
Φόβος Άγχος, νευρικότητα, πανικός, τρόμος, αγωνία, αδημονία, ρίγος
Ευχαρίστηση, ανακούφιση, απόλαυση, περηφάνια, ικανοποίηση, ευτυχία,

Χαρά
ενθουσιασμός, διαχυτικότητα, λαχτάρα, ευθυμία
Ντροπή Ενοχή, τύψεις, συστολή, επιφυλακτικότητα
Έκπληξη Σοκ, ξάφνιασμα, απορία, σάστισμα
Απέχθεια Αποστροφή, ψόγος, περιφρόνηση, αντιπάθεια, αηδία, αποτροπιασμός
Αποδοχή, φιλικότητα, εμπιστοσύνη, αγάπη, αφοσίωση, καλοσύνη,

Ενδιαφέρον
συμπάθεια, εκτίμηση, τρυφερότητα, συγκίνηση
Όπως παρατηρείτε αποφεύγουμε χαρακτηρισμούς όπως πχ κατάθλιψη, φοβία, καθώς έχουν

διαφορετικό σημασιολογικό φορτίο και συνδέονται με βεβαιωμένες ή εικαζόμενες
καταστάσεις. Στόχος μας- και αρμοδιότητά μας- δεν είναι η γνωμάτευση ούτε μια κλινικού ή
άλλου τύπου απόδοση ιδιοτήτων ή ερμηνειών, αλλά να βοηθήσουμε τους μαθητές να
εξερευνήσουν τα συναισθήματά τους.
Baumeister, R. F., Vohs, K. D., Nathan DeWall, C., & Zhang, L. (2007). How Emotion Shapes
Behavior: Feedback, Anticipation, and Reflection, Rather Than Direct Causation. Personality
and Social Psychology Review, 11(2), 167–203.
72
Άσκηση ευαισθητοποίησης
Η ακόλουθη άσκηση μπορεί να αξιοποιηθεί ως πηγή για ιδέες, εκφράσεις που μπορείτε να
χρησιμοποιήσετε, ακόμα και ως δική σας εξάσκηση για το πώς θα διαχειριστείτε τα
συναισθήματα των μαθητών σας.
«Τι πιστεύω για τα συναισθήματα»
1ο στάδιο
Με ποιες από τις παρακάτω δηλώσεις θα συμφωνούσες; Μπορεί κάποιες να σου είναι
εντελώς ξένες. Μπορείς να σκεφτείς κάποιες αντίστοιχες δηλώσεις ή συναίσθημα που θα σου
ταίριαζε περισσότερο;
• Αν δείξω σημάδια αδυναμίας, οι άλλοι θα το εκμεταλλευτούν

• Είμαι χαζός/ή που νιώθω έτσι
• Δεν είναι φυσιολογικό να αντιδρώ έτσι, πρέπει να μην το ξανακάνω
• Αν δείξω πώς αισθάνομαι, οι άλλοι θα με απομακρύνουν
• Για να νιώθω έτσι σημαίνει ότι είμαι πολύ ανώριμος/η
• Αν αφήσω τον εαυτό μου να νιώσει άσχημα, θα καταρρεύσω και δε θα μπορέσω να
ξανανιώσω καλά
• Άμα αντιδράσω θα με λένε “drama queen”
• Αφού δε συμπεριφέρεται έτσι κανένας άλλος, έχω κάποιο πρόβλημα
• Κάποιος/α στην ηλικία μου θα’ πρεπε να μπορεί να ελέγχει τα συναισθήματά του/της
• Μεγαλώνοντας πρέπει να στηρίζομαι μόνο στον εαυτό μου και να μη ζητάω βοήθεια
από άλλους
• Οι άντρες δε δείχνουν αδυναμία
• Άλλο…….
2ο στάδιο
Θεωρείς ότι αυτά που πιστεύεις έχουν επίπτωση στη συμπεριφορά σου, στο πώς αισθάνεσαι
όποτε νιώθεις όπως περιέγραψες;
Τα παραπάνω μπορούν να συνδυαστούν με ένα συναίσθημα από τον Κατάλογο

συναισθημάτων ή με ένα περιστατικό που θα αναφέρει ο μαθητής, καλύπτοντας έτσι ένα
ευρύ πεδίο, όπως τη διαχείριση θυμού, άγχους κ.ά.
Ως βοήθημα μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μια απλή ρουμπρίκα με τα βήματα «Όταν νιώθω

………[άγχος] πιστεύω ότι……..[είμαι χαζός/ή που νιώθω έτσι και αν δείξω πώς αισθάνομαι, οι
άλλοι θα με απομακρύνουν] με συνέπεια……….[να γίνομαι πιο αυστηρός/ή με μένα και να
κλείνομαι περισσότερο στον εαυτό μου].». Μπορείτε ακόμα να το σχηματοποιήσετε ως εξής:
Πιστεύω ότι…. Πιστεύω ότι….
Συνέπεια
73
Το ακόλουθο ερωτηματολόγιο δίνεται ως δείγμα κριτηρίων για τη συναισθηματική
νοημοσύνη. Μπορεί να αξιοποιηθεί ως σημείο αναφοράς για να μας δώσει περιοχές
παρατήρησης για τους μαθητές μας, ποια στοιχεία της συμπεριφοράς τους δηλαδή
μπορούμε να εντοπίσουμε ή να διακρίνουμε από τις συζητήσεις μας. Αποφεύγουμε να το
περάσουμε αυτούσιο.
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Wong & Law EI Scale (WLEIS)
[Διαφωνώ Απόλυτα 1.. .. . 2 . . . .. . 3 . . .. . . 4 . . . . . 5 . . . .. . 6 . . . . . 7 Συμφωνώ Απόλυτα]
SEA 1. Τις περισσότερες φορές αντιλαμβάνομαι τον λόγο για τον οποίον
αισθάνομαι το πώς νιώθω.
OAE 2. Πάντα μπορώ να καταλάβω πως αισθάνονται οι φίλοι μου με βάση
τη συμπεριφορά τους.
UOE 3. Πάντα θέτω στόχους για τον εαυτό μου και μετά βάζω τα δυνατά
μου για να τους πετύχω.
ROE 4. Μπορώ με τη λογική να ελέγχω τον θυμό μου και να αντιμετωπίζω
τις δυσκολίες.
SEA 5. Κατανοώ καλά τα συναισθήματά μου.
OAE 6. Αντιλαμβάνομαι καλά πώς αισθάνονται οι άλλοι.
UOE 7. Πάντα λέω στον εαυτό μου ότι είμαι άξιο και ικανό άτομο.
ROE 8. Νομίζω ότι είμαι απόλυτα ικανός να ελέγχω τα συναισθήματά μου.
SEA 9. Πάντα καταλαβαίνω πώς πραγματικά αισθάνομαι.
OAE 10. Συγκινούμαι εύκολα με τη συγκίνηση των άλλων.
UOE 11. Είμαι ένα άτομο με ισχυρά κίνητρα.
ROE 12. Ηρεμώ γρήγορα, όποτε θυμώνω.
SEA 13. Πάντα γνωρίζω αν είμαι χαρούμενος ή όχι.
OAE 14. Κατανοώ καλά τα συναισθήματα των ανθρώπων που είναι γύρω
μου.
UOE 15. Πάντα παρακινώ τον εαυτό μου να καταφέρει το καλύτερο.
ROE 16. Έχω καλό έλεγχο των συναισθημάτων μου.
όπου
SEA: Self emotion appraisal - Κατανόηση των συναισθημάτων μου
OAE: Other emotion appraisal - Κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων
UOE: Use of emotion - Διαχείριση των συναισθημάτων μου
ROE: Regulation of emotion - Έλεγχος των συναισθημάτων μου
74
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2ο
Μελέτες Περίπτωσης
75
Α. Μελέτη περίπτωσης – Βαγγέλης [απομαγνητοφώνηση από Meleti_periptosis_Vaggelis
αρχείο wav]
Το κείμενο αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί μετά ή πριν την ακρόαση του αντίστοιχου αρχείου
ήχου, ανάλογα με την κρίση του επιμορφωτή. Χρησιμοποιείται ως αφετηρία ερμηνείας του
συγκειμένου του μαθητή και του εκπαιδευτικού.
Θα σας μιλήσω για μια περίπτωση που μου ‘χει μείνει, τον Βαγγέλη. Τον Βαγγέλη, λοιπόν,
τον είχα μαθητή σε ορεινό χωριό, κωμόπολη -δεν είμαι και γω σίγουρος ποιο είναι το σωστό-
της Στερεάς Ελλάδας, σε σχολείο που μάζευε μαθητές από τα γύρω χωριά. Οι κάτοικοι
ασχολούνται κει κυρίως με κτηνοτροφία, με τη γη, και κάποιοι με τουρισμό. Τα μισά περίπου
αγόρια βοσκοί ή δουλεύουν με τους πατεράδες τους, πολλή περηφάνια κι αντριλίκι. Έτσι κι
ο Βαγγέλης, κουβαλούσε τόση μαγκιά που δεν χώραγε η τσάντα και τα βιβλία του.
Τέλος Σεπτεμβρίου γίνεται αλλαγή στην κατανομή μαθημάτων και αναλαμβάνω μάθημα, απ’
τα λεγόμενα φιλολογικά, στο τμήμα του Βαγγέλη. Άρχισαν οι συνάδελφοι να κουνάν με
συμπόνοια το κεφάλι και σχόλια του τύπου “Περαστικά”, “Καλύτερα εσύ παρά εμείς,
θυσιάσου για την ομάδα” -να πω ότι ήμουν χρόνια στο σχολείο κι ήταν πολύ άνετοι μαζί μου
οι συνάδελφοι- “Να δω αν θα αντέξεις κι αυτόν”, κι άρχιζαν να μου απαριθμούν παλιούς
“ζόρικους” μαθητές «θυμάσαι τον τάδε..» για να μου πουν ότι αυτός ήταν ακόμα χειρότερος,
οι γονείς δε συνεργάζονταν κλπ. Και κατέληγαν στο “θα δεις και μόνος σου”. Και πράγματι.
Ο Βαγγέλης κουβαλούσε μια άδεια τσάντα, δεν έγραφε, δε συμμετείχε εύκολα,

προσπαθούσε να σχολιάζει ό,τι γινόταν στο μάθημα. Πήγαινα και σε άλλο σχολείο και δεν
ήμουν κάθε μέρα κει. Πάω μετά από μέρες, “πού 'ναι ο Βαγγέλης;” - “Αποβολή!” - “Τι έγινε;”
- “Έκανε φασαρία σε δυο μαθήματα, έκανε το 'να, έκανε τα 'άλλο”. Μέχρι τις 5 Οκτωβρίου,
μην τα πολυλογώ, 2 μέρες αποβολή και 11 ωριαίες μάζεψε ο Βαγγέλης! Ο υπεύθυνος
τμήματος φρικάρει, δεν μπορούσε να συνεννοηθεί με τους γονείς και κάνουμε τράμπα
τμήματα. Ενημερώνω και την τάξη ότι ήμουν υπεύθυνος τμήματος με ό,τι αυτό συνεπαγόταν.
Έρχεται, λοιπόν, μια μέρα στο διάλειμμα ο Βαγγέλης ζητάει να μου μιλήσει, “ωχ, τι θα
ακούσω” λέω από μέσα μου, και καθόμαστε σε άδεια αίθουσα. Κι αρχίζει τα παράπονα, ότι
οι καθηγητές του φέρονται άσχημα, ό,τι και να γίνει στην τάξη το φορτώνουν σε κείνον,
εκείνος με το ζόρι έρχεται στο σχολείο, γιατί δεν το γουστάρει και προτιμά να δουλεύει στα
ζώα και τα χωράφια με τον πατέρα του. Του ζητάω το τηλέφωνο του πατέρα του, μιλάω και
με τον πατέρα -ο οποίος σήκωσε το τηλέφωνο στην πρώτη κλήση- μου λέει ότι στο σπίτι τούς
λέει συνέχεια πως θέλει να τα παρατήσει και να πηγαίνει με τον πατέρα του, επιβεβαίωνε μ’
άλλα λόγια όσα μου ’χε πει κι ο Βαγγέλης.
Το κείμενο δεν ακολουθεί τους κανόνες απομαγνητοφώνησης αφενός γιατί υπάρχει διαθέσιμη
η ηχογράφηση, αφετέρου για να μπορέσει να γίνει η επεξεργασία από τους συμμετέχοντες
υπό μορφή ενιαίου κειμένου.
76
Κατά τον αναστοχασμό από την επεξεργασία του κειμένου στην επιμόρφωση της
Θες/νίκης καταλήξαμε στα εξής:
• Οι επιμορφούμενοι αξιοποίησαν το κείμενο λειτουργικά, ως μέσο για την

αποτελεσματικότερη δράση τους και επίλυσης ενός προβλήματος, εν προκειμένω για την
ανίχνευση του συγκειμένου του μαθητή.
• Ως εκ τούτου δεν αντιμετώπισαν το κείμενο απλά ως πηγή πληροφοριών, αλλά ως

χώρο εντός του οποίου παράγεται νόημα, ως «καθρέφτη των δικών τους αντιλήψεων»,
όπως χαρακτηριστικά ανέφερε μια επιμορφούμενη, των δικών τους εμπειριών, αξιών και
στάσεων.
• Επειδή ως ενήλικες όλοι οι επιμορφούμενοι έφεραν μεγάλο πλούτο εμπειριών,

δόθηκαν πολλές και ποικίλες προσεγγίσεις, εστιάζοντας καθεμιά σε διαφορετικά σημεία
του κειμένου ή με διαφορετικό τρόπο στα ίδια σημεία, ώστε προέκυψαν 54 διαφορετικές
προσεγγίσεις. Ωστόσο, η ενεργός συμμετοχή τους σε διαλογικές διαδικασίες,
αξιοποιώντας τα στοιχεία ακριβώς που καλείται να αξιοποιεί ο σύμβουλος-καθηγητής-
και ο εκπαιδευτικός γενικότερα, όπως επισημάνθηκε- δηλ. ενεργητική ακρόαση, σεβασμό
στον ομιλητή, αποδοχή χωρίς προκαταλήψεις των απόψεων του άλλου, διαμορφώθηκε
στο τέλος μια συναντίληψη για τη σημασία του συγκειμένου, τον τρόπο προσέγγισης, τις
περιοχές παρατήρησης και τις προτεινόμενες δράσεις.
B. Μελέτες περίπτωσης Δραστηριότητες πάνω στην ενσυναίσθηση, τη γνησιότητα και τον

ρόλο του συμβούλου-καθηγητή
Σενάριο Α’
Η Αλίχα, 16 ετών από το Πακιστάν, έχει κάνει 2 τάξεις Γυμνασίου στην Ελλάδα. Στο σπίτι
μιλάνε αποκλειστικά Παντζάμπι με τους γονείς της, αν και με τα αδέρφια της μιλάει και
Ελληνικά. Γράφει Ουρντού, είναι καλή στα Αγγλικά, αλλά δυσκολεύεται στον γραπτό λόγο
στα Ελληνικά. Οι γονείς της δεν ξέρουν να γράφουν και να διαβάζουν Ελληνικά.
1. Δεν προλαβαίνει να μελετήσει τον τελευταίο καιρό και κάνει και απουσίες, γιατί πρέπει
να συνοδεύει τους γονείς σε υπηρεσίες.
2. Ο νέος ιμάμης της περιοχής επέβαλε σε όλα τα κορίτσια άνω των 9 ετών να φορούν
μαντίλα, και αισθάνεται αμήχανα στο σχολείο.
• Πώς νομίζετε ότι αισθάνεται σε σχέση με:
o Τον ρόλο της ως μαθήτρια [και κόρη];
o Την εικόνα της ως έφηβη;
o Ό,τι άλλο σκεφτείτε
77
Σενάριο Β’
Ο Μιχάλης ζει με τους γονείς του και τον μικρότερό του αδερφό. Οι γονείς του, απόφοιτοι
Δημοτικού, εργάζονται μέχρι αργά και ο ίδιος φροντίζει τον αδερφό του και εργάζεται τα
Σαββατοκύριακα. Στο σχολείο δυσκολεύεται με τα μαθήματα της γλώσσας αλλά τα πάει
μάλλον καλά στα Μαθηματικά.
1. Στο σχολείο φαίνεται πολλές φορές να είναι κουρασμένος και δυσκολεύεται να

συγκεντρωθεί στο σχολικό πρόγραμμα.
2. Οι γονείς του δεν μπορούν να του προτείνουν επάγγελμα.
• Πώς νομίζετε ότι αισθάνεται σε σχέση με

o Το σχολείο;
o Τον επαγγελματικό του σχεδιασμό;
o Ό,τι άλλο σκεφτείτε
Σενάριο Γ’
Ο Βαγγέλης του αρχικού σεναρίου.
• Πώς νιώθει ή/και γιατί νομίζετε ότι νιώθει έτσι;

• Πώς αντιμετωπίζουμε αυτά που εκφράζει για το σχολείο;
• Πώς τον κρατάμε στο σχολείο;
Σενάριο Δ’
Η Ελένη ζει με τη μητέρα της, καθώς έχουν πάρει διαζύγιο με τον πατέρα της. Η μητέρα της
έχει δικό της κομμωτήριο και θέλει η κόρη της να ακολουθήσει ανάλογο επάγγελμα, αφού
θα έχει «στρωμένη δουλειά». Η Ελένη, όμως, δεν είναι σίγουρη ότι της ταιριάζει.
• Πώς νομίζετε ότι αισθάνεται η Ελένη; (ανοιχτό το πεδίο)

• Τι πορεία μπορείτε να ακολουθήσετε;
Σενάριο Ε’
Ο Νίκος δυσκολεύεται όταν γράφει συνεχή κείμενα (εκθέσεις, εκτενείς απαντήσεις σε

ασκήσεις). Αισθάνεται ότι δεν ικανός ή έξυπνος να ανταποκριθεί στο σχολείο, παρόλο που
τα πάει πολύ καλά στην Πληροφορική και σε εργασίες με μη συνεχή κείμενα (κείμενο και
εικόνες/βίντεο).
Σενάριο Στ’
Ο Πάνκατζ νιώθει άσχημα στην τάξη του, γιατί αναφέρει ότι γίνεται πολλή φασαρία,
εκσφενδονίζονται αντικείμενα. Δεν τολμάει να μιλήσει, γιατί φοβάται ότι θα τον βάλουν στο
μάτι οι συμμαθητές του.
Σενάριο Ζ’
Η Μαρία αναφέρει ότι τις τελευταίες εβδομάδες 2-3 φορές έχει νιώσει ταχυκαρδία, να
ιδρώνει πολύ και να ζαλίζεται, ενώ άλλες φορές την πονάει το στομάχι. Είναι συνεπής
μαθήτρια, ζει με τους δύο γονείς και έναν μικρότερο αδελφό. Η μητέρα της τής είπε να μην
ανησυχεί γιατί θα περάσει, είναι λίγο άγχος, αλλά η Μαρία διαρκώς σκέφτεται ότι θα
ξανασυμβεί.
78

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Θεματική Ενότητα 3: Θεσμός

Συμβούλου Καθηγητή - Ο ρόλος

Πράξη: «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ-Υλοποίηση της

Δράση 1 “Υποστηρικτικές Ενέργειες για την υλοποίηση της

Μάριος Ευαγγελινός Σύμβουλος Β΄ ΙΕΠ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο: ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ:»ΜΙΑ ΝΕΑ ΑΡΧΗ ΣΤΑ ΕΠΑ.Λ. (ΜΝΑΕ)»

1. Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης .................................. 8

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2Ο : Η ΟΜΑΔΑ ΣΤΟΧΟΣ (Ευαγγελινός Μάριος)

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3Ο : ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ (Ευαγγελινός Μάριος)

Κριτικοί φίλοι: Ουρανία Πετρή, αποσπασμένη εκπαιδευτικός στο Ι.Ε.Π.

Καλλιόπη Φραγκαλέξη, αποσπασμένη εκπαιδευτικός στο Ι.Ε.Π.

Παράλληλα, δίνονται βασικές κατευθύνσεις και πρακτικές εφαρμογές για τη διαχείριση

Με τον θεσμό του Συμβούλου - Καθηγητή επιδιώκεται να γίνει το σχολείο λιγότερο

επεισερχόμαστε στις διαφορετικές εστιάσεις λχ των κοινωνικών, ανοιχτών ή αυτοποιητικών συστημάτων.

1. Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

Με το νόμο 4186/2013 (ΦΕΚ 193/τ.Α΄/17-09-2013) «Αναδιάρθρωση της

• της Εναλλακτικής Ενισχυτικής Διδασκαλίας,

2. Πιλοτικό πρόγραμμα «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑ.Λ. – Υποστήριξη Σχολικών

Το πιλοτικό πρόγραμμα επικεντρώθηκε κυρίως στην υποστήριξη της Α΄ τάξης (τάξης

2.1. Προβλεπόμενες δράσεις Πιλοτικού Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα

Στην εφαρμογή του πιλοτικού προγράμματος υλοποιήθηκαν οι παρακάτω δράσεις:

1. Συνεχής και συντονισμένη παιδαγωγική υποστήριξη των μαθητών της Α΄ τάξης. Το

2.2. Μέτρα υποστήριξης σχολείων για την υλοποίηση του Πιλοτικού

Ενδεικτικοί άξονες σχεδίων δράσης:

Με την Υπουργική Απόφαση (Υ.Α.) με αριθμ. Φ25α/174411/Δ4/2018 (ΦΕΚ 612/τ.

Ειδικότερα, η Συντονιστική Επιτροπή:

Δ) Η Συντονιστική Επιτροπή Έργου θα απασχοληθεί από την ημερομηνία δημοσίευσης της

3.2. Κατευθύνσεις για την έναρξη του προγράμματος

Με την εγκύκλιο με αριθ. πρωτ.: Φ10/182230/Δ4/29-10-2018 ορίζονται οι Πρώτες

Στην Υ.Α. με αρ. Φ25α/180566/Δ4/2018 (ΦΕΚ 631/τ. Υ.Ο.Δ.Δ./29-10-2018) ορίζεται η

Η Ομάδα, μελετά και επεξεργάζεται ανακύπτοντα θέματα επιστημονικού ενδιαφέροντος και

1. Ενημέρωση, ευαισθητοποίηση και συμβουλευτική καθοδήγηση των σχολικών μονάδων

2. Διοργάνωση ενημερωτικών δράσεων.

3. Συνεργασία με άλλους φορείς στο πλαίσιο του προγράμματος

Περιγραφή του Προγράμματος

- Εξοπλισμό των ΕΠΑ.Λ. με υποδομές τηλεδιάσκεψης με στόχο τη δικτύωση των σχολείων

β. Το Ν.Π.Ι.Δ. με την επωνυμία «Κέντρο Διάδοσης Επιστημών και Μουσείο Τεχνολογίας

Δομή του Προγράμματος

2. Προκειμένου να διασφαλιστεί η ορθή λειτουργία και ο καλύτερος συντονισμός του

β. Την Ομάδα Εμπειρογνωμόνων, που ορίστηκε με τη με αρ. Φ25α/180566/Δ4/2018

γ. Η Συντονιστική Επιτροπή Έργου συνεργάζεται επίσης με τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού

1. Οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι

2. Ο Περιφερειακός Διευθυντής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ορίζει

Ο Υπεύθυνος Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου έχει τις εξής αρμοδιότητες για το

4. Οι Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι αρμόδιες για:

β. την υποβολή προτάσεων στην αρμόδια Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και

γ. τη διερεύνηση των προβλημάτων ή των ερωτημάτων που αναφέρουν οι Διευθυντές των

5. Η Ομάδα Συντονιστών των ΕΠΑ.Λ. πιλοτικής φάσης: Ενημερώνει τα ΕΠΑ.Λ. της

3.5. Σύσταση και συγκρότηση Ομάδας Συντονιστών των Σχολείων

Με την Υ.Α. με αριθμ. Φ25α/221534/Δ4 (ΦΕΚ5948/τ.Β΄/31-12-2018) Σύσταση και

Ειδικότερα τα μέλη της Ομάδας:

1. Επικουρούν τη Συντονιστική Επιτροπή Έργου που συστάθηκε με την αριθμ.

2. Συνεργάζονται μεταξύ τους και αναλαμβάνουν δράσεις με σκοπό την ανάπτυξη

4. Οργανώνουν ενημερωτικές συναντήσεις σε όμορες σχολικές μονάδες και σχολικές μονάδες

4. Οργάνωση και Λειτουργία του θεσμού του «Συμβούλου – Καθηγητή».

Με την Υ.Α. με αριθμ. Φ25α/202088/Δ4 (ΦΕΚ 5343/τ. Β΄/28-11-2018) ορίζεται η οργάνωση

Ο θεσμός του «Συμβούλου Καθηγητή» στα ΕΠΑ.Λ. Αρμοδιότητες και καθήκοντα

2. Κύριες αρμοδιότητες και καθήκοντα του «Συμβούλου Καθηγητή» είναι:

- Η οικοδόμηση σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, ώστε να

- Ο εντοπισμός πιθανών αιτιών που αναστέλλουν τη γνωστική πρόοδο των μαθητών.

- Η συνεργασία με τον Ψυχολόγο που απασχολείται στην οικεία σχολική μονάδα.

(β) να μην κατέχει θέση Διευθυντή ή Υποδιευθυντή στη σχολική μονάδα.

Ο «Σύμβουλος-Καθηγητής» πραγματοποιεί 1-2 φορές τον μήνα, συναντήσεις με τον μαθητή,