5168757417125293

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………………3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРИТЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ АФЕКТИВНОЇ
СФЕРИ
ОСОБИСТОСТІ……………………………………………………………………6
1.1. Поняття «афективна сфера» у психолого-педагогічних джерелах.................6
1.2. Психологічні та фізіологічні основи емоцій та почуттів……………………10
1.3. Взаємозв’язок емоційних станів та почуттів у становленні особистості…..13
Висновки до розділу 1……………………………………………………………...16
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ АФЕКТИВНОЇ
СФЕРИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ…………………………………….18
2.1. Підходи до розвитку афективної сфери здобувачів дошкільної освіти у
практиці роботи сучасних
ЗДО…………………………………………………….18
2.2. Рекомендації з розвитку афективної сфери у дітей старшого дошкільного
віку…………………………………………………………………………………..32
Висновки до розділу 2……………………………………………………………..39
ВИСНОВКИ………………………………………………………………………..41
ВИКОРИСТАНІ
ДЖЕРЕЛА……………………………………………………..43
ДОДАТКИ………………………………………………………………………….44
 3

ВСТУП

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства значна

увага приділяється дошкільному дитинству як унікальному періоду розвитку
особистості людини.  Законом України «Про освіту» (2017), «Про дошкільну
освіту» (2001) утверджується необхідність забезпечення умов всебічного
розвитку дитини, акцентується увага на важливості розвитку здібностей і
талантів, збагачення інтелектуального і культурного потенціалу дитини.
«Дошкільна освіта є невід’ємним складником та першим рівнем у системі освіт
и – стартовою платформою особистісного розвитку дитини»- зазначив Міністр 
освіти і науки України Сергій Шкарлет.[7]
Євроінтеграційні процеси в Україні сприяють активному розвитку нових
підходів до освіти дітей дошкільного віку, спонукають динамічні прогресивні
зміни, в основі яких лежать нові психолого-педагогічні дослідження соціально-
емоційної сфери дитини. Дошкільний вік характеризується швидкими змінами
в когнітивних здібностях, фізичному, мовленнєвому, соціальному та
емоційному розвитку. Дослідження проведені науковцями за останні десять
років свідчать про небажані тенденції, що спостерігаються в емоційному
розвитку дітей дошкільного віку.
Науковці відзначають збільшення кількості дітей у стані емоційної напруги, де
пресії, фрустрації, частіше зустрічаються емоційні розлади, розвиток таких яви
щ як алакситимія (ускладнення в усвідомленні визначення власних емоцій) та і
н. (О. Кононко [3], М. Корман, Н. Мельник[4], О. Олійник, М. Шпак). Вивчення
та аналіз сучасних програм («Впевнений старт» (2017), «Дитина» (2016),
«Дитина в дошкільні роки» (2017), «Оберіг» (2014), «Українське дошкілля»
(2017), «Я у Світі» (2014)) дозволяє відзначити, що завдання емоційного
розвитку частково розкриваються у їхньому змісті, проте ефективність роботи
 4

за вказаним напрямом можливий лише за умови комплексності впливу на

емоційну сферу дитини. Дослідженням питань емоційного розвитку дітей
дошкільного
віку займались відомі психологи (М. Аскаріна, К. Бібанова, Н.Денисова,
О.Запорожець, О. Кононко, А. Матюшкін, Т. Піроженко, М. Фігурін), які
наголошували на значенні емоцій у розвитку особистості дитини, розкривали їх
взаємозв’язок з пізнавальною сферою. Вважали, що дитині потрібна допомога у
вираженні власних емоцій, розумінні почуттів інших, оскільки це обов’язкова
умова cоціалізації і щасливого співжиття у суспільстві.
Вивчення сучасних наукових праць дозволяє зазначити, що відносно недавно
у зарубіжному науковому обігу(П. Саловей, Д. Майера, Д. Гоулмана, Р. Бар
Она, Х. Вайсбаха, Г.Гарднер, У. Пейн), а згодом і у вітчизняному науковому
просторі з’явився феномен «емоційний інтелект».[6] При цьому варто
відзначити, що питання розвитку емоційного інтелекту дітей дошкільного віку
є прерогативою психології, проте з’являються дослідження і суто педагогічного
характеру (Т. Бородулькіна, М. Мордвинцева, О. Олійник, М. Шпак).
Розглядаючи питання емоційного розвитку дітей дошкільного віку цінним
засобом визначають театралізовану діяльність (М. Андрусенко, Л. Артемова, А.
Богуш, Н. Гавриш, Н. Сиротич, О. Половіна). Театр як вид мистецтва тісно
пов'язаний з умінням передавати та сприймати емоції, педагоги високо
оцінювали театралізовану діяльність дітей дошкільного віку як засіб розвитку
емоційної сфери.
Об’єктом дослідження є розвиток афективної сфери в дітей старшого
дошкільного віку.
Предметом є методичний супровід театралізованої діяльності як засобу
розвитку емоційної сфери в дітей 4-6 років.
 5

Мета: Визначити рівні розвитку афективної сфери у дітей старшого

дошкільного віку.

Завдання:

1. Здійснити аналіз базових понять дослідження.

2. Визначити рівні розвитку афективної сфери у дітей старшого
дошкільного віку.
3. Розробити методичний супровід розвитку емоційної сфери у дітей 4-6
років життя.

Експериментальною базою дослідження є: ЗДО No 34.

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку
використаних, джерел додатків.
 6

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ АФЕКТИВНОЇ СФЕРИ

ОСОБИСТОСТІ.

1.1. Поняття «афективна сфера» у психолого-педагогічних джерелах.

Якщо людина вміє розбиратися у своєму психічному світі, їй значно легше

розв'язувати складні життєві проблеми, вступати в спілкування з іншими
людьми, добиватися їхньої допомоги й уваги. Розібратися у собі — це
передовсім розібратись у своїх переживаннях, визначити, що хвилює, а що —
залишає байдужим. Кожна людина має ряд власних уподобань, симпатій і
антипатій: одна дуже емоційна і може співпереживати; інша людина не звертає
уваги на почуття та емоційний стан іншої людини, що не вважається суттєвим;
одна людина може контролювати власні емоції та відчуття, інша людина не
може цього зробити; одна здатна відчути широкий спектр переживань, для
іншої це недоступно. Кожна людина живе у своєму власному емоційному
просторі. Афективний простір встановлює всі взаємовідносини із зовнішнім
світом, що відображається у всіх проявах психології, викликаючи тим самим
його унікальність. Особистий духовний світ — це індивідуальні переживання.
Афективний простір — це його потяги, емоції та почуття, бажання та
прагнення, переживання, пов’язані з самопізнанням та волею. Він
породжується бажаннями та емоціями та визначає окремі дії, поведінку та
життя особистості.
Відомий філософ Спіноза вважав, що для того, щоб мати певний ступінь
свободи волі, людина повинна знати не тільки зовнішнє середовище, в якому
живе, але й свої емоції та пристрасті. Ці знання не передбачають усунення
 7

пристрасті, а оволодіння нею. Згадаймо відоме прислів’я: Джерело пристрасті

охопило більше міст і селищ і охопило більше життів, ніж стихія та урагани.
Терміни "афекти" і "пристрасті" були основоположними для розгляду
афективної сфери у працях "Про душу" Арістотеля, "Пристрасті душі" Де карта,
"Етика" Спінози, "Антропологія з прагматичного погляду" Канта та ін. Термін
"афект" у перекладі з латини означає хвилювання, пристрасть. Уважаючи, що
наймогутнішим збудником душі є пристрасті, Декарт запропонував для
визначення порухів душі термін "емоції". Історично традиція виділяла
емоційний процес в окрему область — афективну і протиставляла його
когнітивній області, оскільки логіка спостереження та самоспостереження
фіксує існування таких емоцій, як радість, смуток і смуток, які можуть
стимулювати або гальмувати певні поведінки людей, доводячи свою
справжність. Зв'язок між інтелектом та емоціями — вічна психологічна тема.
Що є рушійною силою нашого існування — пізнання, інтелектуальні процеси
чи емоції та почуття? Чи беруть участь емоції в пізнанні, чи супроводжуються
вони когнітивними процесами? Хіба немає пізнання без переживання? Чи
повинні емоції підпорядковуватися знанням, чи емоції повинні керувати
когнітивними процесами? Чи пов’язаний розвиток особистості із вільним
вираженням емоцій та почуттів, чи це пов’язано з їх контролем, притисненням
та придушенням? Що найважливіше для людини — раціональне чи емоційне?
Де правда?
Наше життя — це процес раціонального засвоєння знань, фактів і теорій. Але
ми прагнемо мати навколо себе речі та людей, які нам подобаються, і ми
емоційно прив’язані до цих речей та людей. Досвід показав, що
експериментальне навчання, як правило, ефективніше, ніж фактичне. Ми не
просто реагуємо на певні подразники в навколишньому середовищі, ми
розуміємо їх за допомогою своїх почуттів і сприйняття, звертаємо увагу на
 8

важливість цих стимулів для нас і відчуваємо задоволення чи незадоволення,

що надихає на подальші дії. Це виявилося в основній поведінці пізнавально-
почуттєво-емоційної чутливості, тобто так званому емоційному тоні почуття
(неприємний звук, приємний запах). Тому з першого дня після народження
немовляти сильно віддаляються від неприємних запахів. Афективні явища —
це психологічні явища, що стимулюють і рухають. Це імпульси, емоції, почуття
та воля. Подібність впливу бажання та емоцій на інтелектуальний процес,
подібність фізіологічної структури та подібність психологічного впливу емоцій,
пов’язаних із бажанням та емоціями, заклали основу для їх об’єднання в
загальний термін - афективність. Розуміння волі як дій, що впливають на
імпульси, пригнічують певні імпульси та посилюють інші імпульси, виражені
як мотивація, створює можливість розрізнити ці процеси у сфері афективності,
а її характеристики визначають емоційний простір особистості.
Ця сфера відрізняється від когнітивної, оскільки вона не зображає об’єкти та
явища об’єктивного світу, а відображає внутрішній стан людини. Це ті
психологічні явища, які даються нам у переживанні речей, явища об’єктивного
світу та ставлення інших людей і мають на них вплив. Безперечно, різниця між
когнітивною та емоційною сферами існує. Перш за все, це визначається тим, що
воно відображає зовнішній об'єктивний світ у когнітивній сфері, а
також відображає внутрішній стан людини в емоційному аспекті.
Це відображення здійснюється в когнітивній та емоційній сферах через образи.
Зміст об’єктивного світу відтворюється в образі, а ставлення до цього світу – в
переживаннях. Ця різниця заклала основу для їх розгляду окремо. Емоції
забарвлюють відображений зміст наших почуттів, сприйняття та думок.
Розуміння сфери пізнання та афективної сфери як прояв конкретних
форм відображення, що підкреслює їх єдність. Діапазон поглядів на
взаємозв'язок між когнітивними та емоційними процесами дуже широкий: від
 9

"емоційної позиції" (яка надає будь-якому психологічному явищу емоційну

позицію) до протилежної, трактування емоції в концепції інтелектуальної
орієнтації дуже звужений. Відмова від емоційних процесів включає
надзвичайно інтимні, нестійкі, невловимі, суб’єктивні, а отже і ненадійні
показники значення предметів. Відомий радянський психолог С. Л. Рубінштейн
докладно розкрив природу цих стосунків. Емоції, афективність — єдиний
специфічний аспект пізнавального процесу, що відображає реальність у
переживаннях. Емоційні процеси не можна протиставляти когнітивним
процесам, і вони не є взаємовиключними. Оскільки єдність емоційного та
інтелектуального втілюється в емоціях, пізнавальний процес формує єдність
інтелектуального та емоційного. Інтелектуальні та емоційні процеси є
важливою частиною специфічного людського життя та взаємовідносин між
людиною та реальністю, і особистість формується завдяки цим процесам.
Психологічна рефлексія завжди певною мірою включає єдність двох
протилежних частин: знань і ставлення, інтелекту та емоцій. Тому загальне
афективне явище — це завжди єдність двох моментів: з одного боку —
певного відображеного змісту, з іншого боку — емоційного переживання, тобто
конкретного забарвлення, відбитого цим змістом. Так, один і той же зміст
призведе до різних переживань за різних умов. Улюблена мелодія покращує
задоволення від приємних моментів, але може викликати хвилювання в інших
ситуаціях. І навпаки, одне й те саме переживання може забарвлювати різні
думки, уявлення: в інтелектуальному процесі завжди присутній момент
емоційного.
У процесі пізнання реальності та пізнання особистості як реальності
припущення про єдність інтелекту та емоцій усуває первинну проблему
пізнання чи емоції, афекту чи інтелекту (чи виникає емоція в результаті
пізнання? Емоція стимулює пізнання?). Воно повинно бути пов’язане з певними
 10

умовами існування людини та навколишнього середовища, єдністю зовнішніх

та внутрішніх умов психологічного розвитку Це процес взаємодії людини із
зовнішнім світом. У цьому виді взаємодії є знання та емоції, і ми умовно
пов’язуємо їх із пізнавальною та емоційною сферами та розглядаємо як частину
інтерактивного процесу. Через емоції можна визнати важливість (недолік чи
перевагу) об’єктів навколишнього середовища. Всі судження про значення цих
предметів базуються на емоціях.
Звідки ми знаємо, що Пушкін і Шевченко — великі поети, а Рафаель —
великий художник? Ці судження формуються гармонією та красою навколо
нас, коли ми розглядаємо ці геніальні шедеври. Так вважав і М. Я. Грот,
психолог кінця ХІХ століття. Тому емоції не менш важливі, ніж відчуття,
сприйняття, мислення, уява та пам’ять. З точки зору єдності інтелекту та
емоцій, думка не продукується іншою думкою, це продукт, як зазначив Л.С.
Виготський [2], вона надихає нашу область знань і охоплює наші бажання,
потреби та спонукання, емоції та почуття. Тому розгляд емоційної сфери
особистості слід починати з розвитку емоційної чутливості, розрізнення
вражень та появи імпульсів та емоцій.

1.2. Психологічні та фізіологічні основи емоцій та почуттів.

Емоції та почуття — це складні реакції організму, що включають майже всі

відділи нервової системи. Емоції та почуття, як і всі інші психічні процеси,
мають рефлекторне походження. Фізіологічний механізм емоцій — це
діяльність підкіркового нервового центру-гіпоталамуса, лімбічної системи та
ретикулярної структури. Однак кора півкулі головного мозку відіграє провідну
роль у вираженні емоцій і відчуттів, виконуючи регулятивні функції, пов'язані з
підкірковими процесами, і керуючи діяльністю людей відповідно до їх
 11

усвідомлення свого переживання. Між корою і підкірковим центром нервової

системи відбувається безперервна взаємодія. І. П. Павлов вважає, що підкірка
позитивно впливає на кору великої півкулі, як джерело сили, регулює кору
головного мозку і направляє в неї потужний потік стимуляції. Кора регулює
подразники з боку підкірки. Під її впливом частина цих стимулів реалізується в
діяльності та поведінці, тоді як інші подразники гальмуються відповідно до
ситуації та стану людини. Підтримка або порушення стабільності нейронних
зв’язків може призвести до різних емоцій та почуттів.
Один із фізіологічних механізмів почуттів — динамічні стереотипи, тобто
утворені протягом життя системи тимчасових нервових зв'язків. Тут виникають
почуття важкості та легкості, бадьорості та втоми, задоволення і прикрості,
радості, торжества, відчаю тощо.
"Мені здається, що такі почуття через зміни звичайного способу життя,
припинення звичайних занять, втрату близьких людей... мають своє
фізіологічне підґрунтя значною мірою саме в зміні, в порушенні старого
динамічного стереотипу і в складності становлення нового" (І. П. Павлов). [5]
Друга сигнальна система відіграє важливу роль у виникненні руху при
взаємодії з першою. Слово змінює наші емоції, викликає захоплення та глибокі
почуття. Найкраще свідчить про емоції, викликані поетичним твором почуття.
Усвідомлюючи ситуацію, яка викликає певні почуття, та самі почуття, ми
можемо зменшити силу переживання, стримувати, регулювати їх, але зовнішній
вияв емоцій, внутрішній емоційний і почуттєвий стан при цьому зберігаються.
Переживання емоційних станів — радість, любов, дружба, симпатія,
прихильність чи біль, смуток, страх, ненависть, зневага, огида тощо — завжди
мають певний зовнішній або внутрішній прояв. Після збудження одразу
вражається все тіло. Зовні емоції та почуття виражаються за допомогою міміки,
інтонації, рухів очей тощо. Внутрішні або вісцеральні переживання виявляє
 12

зміна серцевого ритму, дихання, артеріального тиску, залоз внутрішньої

секреції, органів травлення та органів виділення. Ці внутрішні переживання
бувають астенічними або стенічними, тобто виявляються в пригніченні або
збудженні. Зовнішнє, або експресивне, вираження емоцій і почуттів помітне
навіть у немовлят. Але в них воно ще мало диференційоване. З досвідом,
особливо із засвоєнням дитиною мовлення, експресивне вираження емоцій і
почуттів набуває різноманітних відтінків. Багатство їх настільки велике, що в
мові існує близько 5000-6000 слів, якими здебільшого передаються ті чи інші
переживання.
У процесі набуття досвіду та розвитку мови діти поступово опановують
способи вираження емоцій та почуттів, і певною мірою їх пригнічують, але це
не означає, що такі емоції придушуються. П. К. Анохін вважає, що в цьому
випадку придушуються лише певні периферійні частини емоції — рух, міміка;
сама емоція (якщо вона була породжена) неминуче пошириться на інші
(переважно внутрішні органи) компоненти. [1]
Проте виховання витримки у дітей позитивно позначається на їхній
життєдіяльності та стосунках у колективі. З опануванням експресивних засобів
передавання емоцій і почуттів формується здатність сприймати й розуміти
різноманітні форми та відтінки виявлення переживань, уміння їх розпізнавати.
Одночасно розвивається вміння використовувати їх для впливу на інших.
Особливо вчителі потребують такого роду здібностей. Вони можуть з’ясувати
внутрішній стан та досвід учнів шляхом спостереження, вони можуть керувати
з метою навчання та впливати на інших своїми виразами та емоціями. Залежно
від фізичного стану та обставин, він може по-різному виражати свою готовність
переживати емоції та почуття.
Наприклад, страх може призвести до астенічних реакцій — скутості, шоку або
ж стенічної реакції. Горе може призвести до байдужості, бездіяльності,
 13

розгубленості або відповідних енергічних дій. Форма та інтенсивність

емоційного вираження значною мірою залежать від виховання, індивідуального
культурного рівня, традицій та звичаїв. Це особливо впливає на їх виявлення
зовнішніми способами — мімічних та пантомімічних виразних рухів. Їх
внутрішні прояви (серцебиття, дихання та робота ендокринної системи)
відбуваються відносно незалежно від соціальних факторів.
1.3. Взаємозв’язок емоційних станів та почуттів у становленні особистості.

Емоції та почуття органічно пов’язані між собою, але за своїм змістом і

формою переживання вони не тотожні. Поняття «емоції» вживають у широкому
і вузькому значенні. У широкому розумінні, емоції позначають будь-які
можливі переживання людини. У вузькому розумінні, емоції (від. лат. emoveo –
хвилюю, збуджую) – відносно прості та короткотривалі психічні переживання,
що характеризують ситуативне ставлення людини до навколишнього світу і до
самої себе. Приклади емоцій включають радість, смуток, страх, гнів тощо.
Досвід емоційної рефлексії виражає ступінь, в якій люди задовольняють або не
задовольняють своїх безпосередніх потреб (наприклад, фізіологічних потреб
або потреб безпеки). Виходячи з емоцій, можна визначити, що людину в даний
час турбує, і що для неї є найбільш актуальним. Емоції притаманні людині від
народження. Сучасні наукові дані показують, що прості емоції (наприклад,
здивування, задоволення) майже не змінюються, оскільки вони є вродженими.
Складні емоції (наприклад, інтерес, страх, сором) у житті та розвитку людини
зазнали серйозних змін завдяки соціалізації. На відміну від емоцій, почуття —
це складні й тривалі психологічні переживання, які характеризують
безперервне і універсальне ставлення людини до навколишнього світу та до
себе й навколишнього світу. Почуття відображає ступінь задоволення чи
незадоволення соціальними потребами людини (такими як спілкування,
 14

самооцінка та потреби в самореалізації). Такі переживання (наприклад,

гордість, любов, ревнощі тощо) тривають не годинами та днями, а місяцями та
роками. Почуття породжуються на основі емоцій і розвиваються під час
становлення людського суспільства.
Їх динаміка залежить від конкретних культурно-історичних умов, у яких
перебуває особа: у ході історичного розвитку людини її почуття збагачувалися,
набуваючи нового змісту і форми. Емоційно-почуттєву сферу характеризує
низка властивостей:
 По-перше, емоціям та почуттям властива суб’єктивна забарвленість. Це
означає, що вони несуть на собі відбиток індивідуальних особливостей
людини, відображають своєрідність її життєвого досвіду, інтересів,
установок, потреб тощо. Суб’єктивний чинник в емоціях і почуттях
відіграє основну роль: з-поміж величезної кількості варіантів поведінки,
людина обирає «свій».
 По-друге, емоції та почуття полярні. Полярність виявляється в тому, що
кожна емоція та почуття має позитивний та негативний полюси
(наприклад, задоволення – незадоволення, радість – сум, любов –
ненависть).
 По-третє, у складних людських переживаннях спостерігається злиття цих
полярних емоцій, в результаті чого з’являється амбівалентність або
подвійність, емоцій і почуттів. Наприклад, у ревнивої людини пристрасне
кохання може поєднуватися з жагучою ненавистю. Зрештою, всі людські
емоції і почуття в нормі є амбівалентними. Конфлікт між протилежними
переживаннями при цьому вирішується різними способами: їх витіснення
під певним «виправдовувальним» приводом, викривлення окремих
переживань тощо.
 15

 По-четверте, емоції та почуття людини можуть бути різної інтенсивності

(наприклад, страждання чи здивування можуть бути сильними й
слабкими).
 По-п’яте, емоціям і почуттям притаманна певна тривалість, яка пов’язана
з глибиною переживань: чим почуття глибші, тим вони триваліші.
 По-шосте, їм притаманна предметність – ступінь усвідомленості і зв’язку
з конкретним об’єктом (наприклад, якщо людина переживає радість, то
вона спричинена конкретним предметом або явищем).
 По-сьоме, почуттям і емоціям притаманне узагальнення й можливість
перенесення: почуття, що виробилися стосовно одного явища чи
предмета, переносяться до певної міри на весь клас однорідних об’єктів.
Також перенесення може мати місце у випадку, коли емоції, не
задоволені відносно одного об’єкта, переносяться на інший
(наприклад, виміщення зла на слабкій людині).
 По-восьме, почуттям притаманне притуплення під впливом тривалої дії
подразників. При цьому подразнику, який викликає нові почуття,
звичайно надається більша перевага порівняно з вже знайомим.
Притуплення притаманне як позитивним, так і негативним почуттям:
улюблена пісня набридає, якщо її постійно слухати; жарт, який
повторюють постійно, не викликає сміху; людина звикає до неприємного
запаху, незатишної обстановки, похмурого краєвиду. Притуплення
негативних почуттів може бути небезпечним, оскільки вони сигналізують
про несприятливу обстановку та спонукають до її зміни.
 По-дев’яте, почуття між собою взаємодіють, співставляються та
впливають одне на одне. Так, задоволення відчувається гостріше після
незадоволення, благородний вчинок здається яскравішим на тлі неетичної
поведінки – це контраст почуттів. Почуття та емоції також
 16

підсумовуються, якщо вони систематично викликаються одним і тим

самим об’єктом. В результаті підсумовування підвищується емоційна
чутливість до подразників: накопичення позитивних почуттів викликає
укріплення любові та поваги до об’єкта, накопичення негативних – може
призвести до афекту.
 По-десяте, емоціям притаманне заміщення – неуспіх в одній сфері
діяльності компенсується успіхом в іншій. Емоції та почуття виконують
певні функції у життєдіяльності людини. Сигнальна функція полягає у
формуванні індивідуального емоційного досвіду особистості: емоції
сповіщають людину про значущість тих чи інших умов або подій; про
суб’єктивне ставлення людини до них; про те, з якими перешкодами вона
зустрічається на своєму шляху; на що слід звернути увагу насамперед;
вони сигналізують також про сприятливий чи несприятливий хід подій.
Особливо потрібну інформацію при цьому надають негативні емоції.
Регулятивна функція полягає у формуванні ситуативних чи стійких
мотивів поведінки конкретної особистості. Наші установки, готовність
діяти в певному напрямі, інтереси й бажання, потяги та прагнення – все
пов’язане з емоціями та почуттями. Вони регулюють активність взаємодії
людини з матеріальним та соціальним середовищем, тобто є індикатором
цінності того об’єкта, на оволодіння яким спрямована дія. Готуючись до
дії, людина емоційно оцінює її об’єкт. Так, при зустрічі зі знайомим ми
готові до певних стосунків із ним залежно від тих емоційних станів, які
переважали в нашому попередньому досвіді спілкування. Це і є
індивідуально-психологічний аспект регулятивної функції, а соціальний –
полягає у впливі емоцій і почуттів на інших людей, з якими носій
емоційного стану спілкується.
 17

Висновки до РОЗДІЛУ 1.

Емоції помітно впливають на пізнавальні процеси людини. Так, учні можуть

краще розуміти, запам’ятовувати та використовувати емоційно насичену
інформацію. За допомогою емоцій людина може передбачити розвиток
подій у певному напрямку, і вона може передбачити приємні чи неприємні
ситуації. Це стимулює її до певних дій. Таким чином, якщо учень переживає
з приводу завтрашнього уроку, він більш наполегливо готується. Від емоцій
значною мірою залежить і стан здоров’я людини. Близькість у головному
мозку центрів емоцій із центрами провідних органічних процесів (дихання,
серцебиття тощо) зумовлює зв’язок станів організму з емоційними
переживаннями. Стенічні емоції активізують організм, астенічні –
пригнічують, розслабляють. Під впливом негативних емоційних переживань,
страху, стресу тощо у людини формуються складні хвороби, що отримали
назву психосоматичних. Емоційна сфера є своєрідним містком між
неусвідомленим і свідомим, між органічним, фізіологічним й психічним. З
іншого боку, емоції тісно пов’язані з особистісними процесами. Емоційні
порушення виявляють несприятливий хід формування особистості, в умовах
якого вірогідність асоціальних або хворобливих змін різко зростає.
 18

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ АФЕКТИВНОЇ

СФЕРИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.

2.1. Підходи до розвитку афективної сфери здобувачів дошкільної освіти у

практиці роботи сучасних ЗДО.

Експериментальна частина дослідження була здійснена на базі ЗДО No34. У

дослідженні взяло участь 40 дітей 4-6 років життя, по 20
дітей у експериментальній(ЕГ) та контрольній групі (КГ).
Метою констатувального етапу експерименту було з'ясування рівня афективної
сфери дітей та вивчення впливу засобів театралізованої діяльності на рівень
розвитку емоційного інтелекту в дітей.
Відповідно до мети було визначені такі завдання дослідження:
1. Здійснити аналіз планування вихователів та умов розвитку афективної
сфери в дітей старшого дошкільного віку в ЗДО.
2. Підібрати діагностичний інструментарій, відповідно до проблематики
дослідження.
3. Розробити критерії, показники та визначити рівні розвитку емоційної
сфери в дітей 4-6 років життя.
4. Проаналізувати результати діагностики рівня розвитку афективної сфери
в дітей на констатувальному етапі експерименту.
 19

Для виконання першого завдання експерименту ми ознайомилися із

матеріально-методичною базою ЗДО No34, проаналізували документацію
вихователів та дійшли висновку:
1) робота з розвитку емоційної сфери дошкільників проводиться не
систематично;
2) театралізована діяльність переважно спрямована на розвиток мовлення та
майже не використовується для розвитку емоційної сфери;
3) діти залучаються до театралізованих ігор не систематично, мало уваги
приділяється замкнутим та сором'язливим дітям;
4) в експериментальній (ЕГ) та контрольній (КГ) групах достатньо атрибутів
для залучення дітей до театралізованої діяльності (зокрема ляльковий
театр, пальчиковий театр, костюми, маски), але вони знаходяться в
недоступному місці для дітей;
5) наявність у методичному кабінеті розробок конспектів занять з
театралізованої діяльності проте, вони майже не використовуються на
практиці. Аналіз планів освітньо-виховної роботи дозволяє зробити
висновок, що вихователі рідко планують різні  види театралізованої
діяльності, а в спланованих видах діяльності не приділяють уваги
емоційному розвитку та емоційним проявам дітей.

Під час спілкування з дітьми було помічено, що для них театралізована

діяльність не є звичним видом діяльності, а вихователі не намагаються
залучити до неї всіх дітей з групи. З метою з'ясування обізнаності вихователів з
питань розвитку афективної сфери дітей 4-6 років життя засобами
театралізованої діяльності нами було проведено анкетування (Додаток А).
Відповіді вихователів показали, що лише 33% вихователів знайомі із поняттям
афективної сфери, його структурою, методиками діагностики, особливостями
та методами розвитку в різні вікові періоди. Натомість 82% вихователів
 20

використовують театралізовану діяльність у своїй роботі, планують заняття,

знають види театралізованої діяльності, розуміють її значення для всебічного
розвитку дітей. Однак лише 17% вихователів використовують театр для
розвитку емоційної сфери дошкільників. Для того щоб зрозуміти на скільки
діти знайомі з емоціями, їх графічним зображенням, візуальним відтворенням,
визначити рівень розуміння дітьми своїх емоцій та емоцій оточуючих, нами
було використано методики В. Мінаєвої (Додатки Б-Д).

На основі теоретичного аналізу було виокремлено когнітивний,

емоційно- мотиваційний, поведінковий критерії розвитку емоційної сфери у
дітей. Виокремлено три рівні розвитку емоційної сфери: високий, середній,
низький (Таблиця 2.1.).
Таблиця 2.1.
Критерії та рівні розвитку емоційної сфери дітей 4-6 років життя.

Критерій Ріве
нь
Високий Середній Низький
Когнітивни дитина знає, що Дитина дитина бідна
й таке емоції; орієнтується в на емоції,не
(обізнаність розуміється на їх основних розрізняє
дитини з проявах; людських емоційні стани
власними та правильно емоціях при людей (сум-
чужими сприймає цьому точніше злість-
емоціями) емоційні стани визначає радість, здивування)
людей; розрізняє щастя,
схожі емоції захоплення, і
відчуває
 21

труднощі у
визначені суму,
переляку,
здивування
Емоційно- дитина активно дитина не завжди дитина не вміє
мотиваційн проявляє емоції проявляє свої проявляти
ий (зовнішнє різного спектру емоції, емоції; не
вираження (як позитивні так надає перевагу може
емоцій і негативні); при прояву визначати
дитини, її визначенні негативних внутрішній стан
мотиви, внутрішнього емоцій; при людини ні за
пізнавальні стану людини, визначенні виразом
потреби, основну увагу внутрішнього обличчя, ні за
інтерес до звертає на стану мімікою та
пропоновано вираз обличчя та людини не жестами;не
ї діяльності) пантоміму; звертає увагу на виявляє інтересу
мотивом її міміку та до пропонованої
діяльності жести; мотивом діяльності; часто
є отримання її мотивом
задоволення, діяльності є її діяльності є
схвалення; виявляє прохання категорична
інтерес до дорослого; вимога
пропонованої не завжди дорослого
діяльності виявляє інтерес
та отримує
задоволення від
пропонованої
діяльності
 22

Поведінкови дитина дитина дитина

й (здатність вміє виявляти не замкнута, замкнута,
дитини свої однак не може боязлива; не
виявляти, і передавати виявити усі вміє
передавати, емоції інших; емоційні прояви; співпереживати;
відтворюват співпереживає; вона не вміє керувати
и, може стримувати співпереживає, своїми
стримуватиі і контролювати проте емоціями, часто
контролюва власні емоції намагається не впадає в
тиїї емоції) показувати цього; істерики,
інколи може фрустрацію
стримувати свої
емоції.

За результатами проведення методики «Вивчення особливостей використання

дітьми міміки і пантоміміки для демонстрації вказаної емоції» (за В. Мінаєвою)
[11], було виявлено, що 5% респондентів ЕГ і 4% КГ мають високий рівень
(використовують міміку і пантоміміку для демонстрації емоцій, знають,
називають і розрізняють основні емоції, згідно вікових вимог). 63% дітей ЕГ і
70% КГ мають середній рівень (знають, називають і розрізняють не всі емоції,
для демонстрації емоцій не завжди використовують невербальні засоби).
32% ЕГ і 26% КГ мають низький рівень (погано орієнтуються в назвах,
розрізняють емоції, майже не вміють користуватися невербальними засобами
для відображення емоцій). Результати методики «Вивчення розуміння дітьми
графічного зображення емоцій» (за В. Мінаєвою)[11] було з’ясовано, що 12%
респондентів ЕГ і 10% КГ мають високий рівень розуміння графічного
зображення емоцій. Середній рівень мають 56% ЕГ і 56% КГ. Низький –
32% ЕГ і 34% КГ. Методика «Вивчення розуміння дітьми своїх емоційних
 23

станів» спрямована на самопізнання та саморозуміння, показала що більшість

дітей не знають чи не можуть описати, що відчувають. Низький рівень
самопізнання та саморозуміння мають 43% респондентів ЕГ і 47% КГ. Середній
– 40 % ЕГ і 39% КГ. Високий – 17% ЕГ і 14% КГ.
Дослідження за методикою «Вивчення розуміння дітьми емоційних
станів оточуючих (навички емпатії), дозволило з’ясувати, що 5%
респондентів ЕГ і 7% КГ мають високий рівень емпатійних навичок. 35% ЕГ і
37% КГ мають середній рівень, 60% ЕГ і 56% КГ – низький рівень.
Таким чином за результатами проведених методик та педагогічного
спостереження в експериментальній і контрольній групах до високого рівня
було віднесено 9% ЕГ і 7% КГ дітей, оскільки вони вміло, емоційно грали
запропоновані ролі, виявляли та зображували емоції; співпереживали іншим.
До середнього рівня розвитку емоційного інтелекту віднесено 53% ЕГ і 54%
КГ. Діти цього рівня не замкнуті, але не можуть виявити усі емоційні прояви,
що підтвердили не лише результати діагностики, а і спостереження в
повсякденному житті. Низький рівень отримали 38% ЕГ і 39% КГ опитаних
дітей. Вони чітко не виявляють емоцій; не розрізняють схожі емоційні стани.

Результати виявленого рівня розвитку емоційного інтелекту у дітей 4-6 років

життя експериментальної та контрольної групи представлено діаграмою (рис.
2.1.).

ЕГ КГ

ВисокийСереднійНизький ВисокийСереднійНизький
 24

Рис. 2.1. Рівні розвитку емоційної сфери в дітей експериментальної

і контрольної груп.
Отже, за результатом констатувального етапу експерименту було виявлено, що
робота з розвитку емоційної сфери дітей проводиться не систематично. Мало
уваги приділяється замкнутим і малоактивним дітям. Засоби театралізованої
діяльності майже не використовуються з метою розвитку афективної сфери
дошкільників.
Констатуємо, що більше половини дітей експериментальної і контрольної груп
мають недостатньо розвинену для їх віку емоційну сферу, високий рівень
фрустрації, також переважно середній та низький рівень формування
емоційного інтелекту. На основі експериментального дослідження
використання вихователями ЗДО потенціалу театральної діяльності для
розвитку афективної сфери в дітей 4-6 років життя, було визначено такі
педагогічні умови:
1. Наявність методичного інструментарію використання театралізованої
діяльності для розвитку емоційної сфери.
2. Достатня кількість атрибутів для театралізованої діяльності, які
знаходяться в доступному для дітей місці. Їх систематичне використання.
3. Розуміння дорослими (педагогами й батьками) механізму залежності
успіхів дитини від рівня емоційної сфери.
4. Організація систематичної роботи з розвитку афективної
сфери дошкільників.
5. Створення сприятливого психологічного клімату в групі однолітків.
6. Єдність поглядів сім'ї та ЗДО на методи та засоби розвитку емоційної
сфери.

Методичний супровід розвитку афективної сфери дітей 4-6 років засобом

театралізованої діяльності.
 25

Емоції є важливою частиною життя кожного і безпосередньо впливають на

повсякденну діяльність. Якщо створити оптимальний освітній мікроклімат,
діти, безумовно, сформують позитивний образ про себе, виховуватимуть
емпатію та виховуватимуть необхідні соціальні навички в емоційному полі.
Розвиток цих навичок має бути одним із пріоритетів роботи ЗДО. Успіх освіти
визначає, наскільки діти стають відповідальними та уважними членами нашого
суспільства.
Зважаючи на результати констатувального етапу експерименту й ті недоліки,
що були виявлені в організації роботи з розвитку афективної сфери дітей, було
визначено мету формувального етапу експерименту, а саме – створення й
апробація системи роботи з розвитку емоційної сфери засобом театралізованої
діяльності.
Запропонована система роботи включала:
1) тематичне планування роботи з розвитку афективної сфери дітей 4-6
років життя засобом театралізованої діяльності;
2) розроблено спеціально організованих форм роботи з дітьми та різних
видів діяльності впродовж дня;
3) індивідуальні та колективні форми роботи з батьками дітей.

З метою розвитку емоційної сфери, в експериментальній групі (ЕГ) було

організовану систематичну, змістовну роботу яка врахувала попередній рівень
розвитку емоційної сфери кожної дитини. Для контрольної групи (КГ) освітня
робота відбувалася за традиційною системою організації виховної роботи
закладу дошкільної освіти. Індивідуальну роботу з дітьми експериментальної
групи, які мають низький рівень розвитку емоційної сфери, спрямували на
подолання бар'єрів, вправляння у виразних рухах, міміці, жестах, а дітей, які
виявили середній та високий рівень емоційного розвитку
на констатувальному етапі, ми залучили до виконання складніших вправ,
 26

розвитку емпатії, вияву емоцій та творчої ініціативи.

Відповідно до мети було визначено такі завдання формувального етапу
дослідження:
1. Формування елементарних знань про емоції дітей і важливість у
стосунках з оточуючими у дорослих (педагогів та батьків).
2. Розвиток емоційної сфери дітей 4-6 років життя засобом театралізованої
діяльності. Реалізація визначених завдань забезпечувалася двома
взаємопов’язаними етапами: підготовчим та основним.

Підготовчий етап роботи передбачав проведення різних видів діяльності

(бесіди, читання художніх творів, розглядання картин, проведення ігор та
вправ) з дітьми та дорослими (консультації, бесіди з батьками), що сприяло
розвитку їх емоційної сфери, а також спеціальної роботи з розвитку навичок
театралізованої діяльності. Основний етап роботи передбачав безпосереднє
використання театралізованої діяльності з метою розвитку афективної сфери в
дітей 4-6 років життя. Відповідно до другого завдання формувального етапу
експерименту – розвиток афективної сфери дітей 4-6 років життя засобом
театралізованої діяльності, ми впровадили систему алгоритмів організованої
діяльності дітей.
Наприклад, алгоритм «Чарівний світ емоцій (знайомство з емоціями)» мав за
мету: поглибити знання дітей про емоції; розвинути вміння
називати і передавати свої почуття; розвивати інтерес до самого себе;
підвищувати самооцінку; з'ясувати роль міміки і жестів для передачі емоцій у
світі театру. Для роботи нам потрібно було таке
обладнання: Крампуцик (іграшка), зайчик (з лялькового театру), комплект
карток «Емоції», велике дзеркало, стаканчики з водою, набори гуаші,
піктограми, кольорові олівці. Для того, щоб діяльність відбулася, було
 27

проведено попередню роботу: перегляд лялькового театру за казкою

«Зайчикова хатка».
У ході організованої діяльності нами було використано такі ігри та вправи:

1. «Привітання – милування». Мета: забезпечити психологічний комфорт і

налаштувати дітей на позитивний настрій. Виховувати привітність,
доброзичливість. Вихователь звертався до дітей:

Добрий день, мої малята. Любі хлопчики й дівчата. Ой, які ви всі гарненькі.
Ви ж для мене всі рідненькі! (Пригортав до себе дітей. Спонукав помилуватися
вродою один одного, сказати комплімент товаришу)
Діти говорили такі компліменти: у тебе гарне волосся (Віка Д.), у тебе красиві
очі (Оля С.), у тебе гарні штани (Олег К.), ти смачно пахнеш (Аня С.) тощо.

2. Психогімнастична вправа на самопізнання. Дітям запропонували серед

фотографій обрати ту, яка відповідає їхньому настрою в цей момент.
Назвати цю емоцій. Пояснити чому вони її відчувають (Для використання
вправи скористатися комплектом карток «Емоції»).

Настя М. обрала емоцію суму («Я сумую за татом. Він далеко на

роботі работає»). Оля Я. обрала емоцію радості («Я радію, бо в мене скоро
День народження») тощо. Ніхто з дітей не обрав емоцію здивування. Можемо
резюмувати, діти з нею не знайомі.

3. Сюрпризний момент. Вихователь показав дітям вже знайомого з

попередньої діяльності іграшкового монстра Крампуцика із зайчиком, що
плаче. Від імені Крампуцика, вихователь провів бесіду з дітьми. Дітям
запропонували відповісти на питання:
 28

- Хто це такий? – «Зайчик» (одноголосно)

- Чому він плаче? – «Йому сумно» (Даша С.), «Він боїться вовка» (Саша М.),
«Ні, він боїться лисичку» (Мілана К.).
- З якої він казки? – «Зайчикова хатка» (Даша С.)
- Де він жив? – «У лісі» (Арсеній А.), «У хатці» (Віка У.)
- Що з ним трапилося? – «Захворів» (Саша П.), «Лисичка вигнала» (Рома В.)
- Як називаються емоція, яку відчуває зараз зайчик? – «Сум» (Уля Д.)
- Чи буває вам сумно, образливо? Коли? – «Мені сумно, коли мама йде
на роботу» (Саша Л.), «А мені сумно без телефона» (Сергій С.).
Бесіда проходила невимушено, тому діти були активні, розкуті, вільно себе
почували та не боялися висловлюватися.
Вихователь в ролі Кампуцика контролював, щоб усі діти могли висловити свою
думку. Заохочував, спонукав до розмови боязких і сором'язливих дітей.

4. Вправа «Дзеркало».

Вихователь: «Діти, чи знаєте ви, що акторам на сцені доводиться

відтворювати безліч емоцій, для того, щоб глядачі їм повірили, щоб вистава
була правдивою і цікавою. А допомагають їм у цьому троє вірних помічників:
міміка, жести та інтонація».
Дітям запропонували стати перед дзеркалом, спробувати відтворити емоцію
суму за допомогою міміки та жестів. Спочатку діти соромилися, тому
вихователь показав як виконувати на прикладі Кампуцика та на власному
прикладі. Після цього діти почали бурхливо демонструвати як вони сумують,
сміятися і обговорювати в кого як виходить.

5. Дослід «Різнокольорова вода».

 29

Дітям пропонували розфарбувати воду в різні кольори. У дітей запитали: «Як

зробити «сердиту» воду?», «Як зробити «добру» воду?». Воду розфарбували у
різні відтінки, визначаючи яку емоцію вони можуть відображати. Дітям
показали як можна за допомогою однієї й тієї ж фарби отримати різні відтінки і
як при цьому зміниться «настрій» води.
Наприклад, чорна вода була «сердитою», а сіра стала вже «задумливою». Ця
вправа спонукала дітей до міркування, заспокоїла розбурхану аудиторію,
оскільки вимагала концентрації уваги і зосередженні на роботі.
6. Ігрова вправа «Розфарбуй емоції». 

Крампуцик запропонував дітям зафарбувати піктограми. Діти добирали колір,

що, на їхню думку, найбільше пасує до піктограми емоційного стану і
пояснювали, чому саме обрано той чи інший колір.
Наприклад: «У мене злий кружечок чорного кольору, бо чорний колір
найстрашніший» (Рома Т.); «Я закрасила веселий смайлик червоним, бо він мені
подобається» (Настя Т.)

7. Підсумок заняття «Усмішка по колу».

Мета: створення позитивної атмосфери та оцінки своєї роботи, підведення

підсумків роботи.
Учасники організованої діяльності стали в коло. Взялися за руки. Кожен з них
посміхався друзям зліва-справа і висловлювали свої почуття, враження про
роботу на занятті: «Мені найбільше сподобалося розмальовувати воду»
(Соня М.), «А я люблю Крампуцика!» (Ліза С.), «Мені жалко зайчика»
(Даша Ю.), «Я не люблю рисовать» (Назарій Р.).

Аналізуючи відповіді та реакції дітей, ми мали змогу редагувати, добирати ті

завдання, які подобалися дітям найбільше та приносили максимальний ефект
 30

для розвитку афективної сфери в дітей 4-6 років життя засобом театралізованої
діяльності.
На етапі формувального експерименту, ми помітили значні зміни в емоційних
проявах дітей під час театралізованої діяльності. Щоб переконатися у
результативності проведеної роботи ми здійснили проміжний зріз результатів
роботи. Важливим для нас було визначити динаміку змін, що відбулася в
процесі розвитку емоційного інтелекту в обох групах.
Під час проведення спланованої роботи з розвитку емоційної сфери, ми
спостерігали поглиблення знань дітей про власні
емоції та емоційні прояви інших. Завдяки досвіду, для більшості дітей стали
властивими не лише прояв, а і розуміння емоцій, здатність до емпатії,
взаєморозуміння; з'явилася диференціація емоційних проявів, діти стали
детальніше і більш розгорнуто висловлювати свої думки стосовно емоцій
інших, покращилась самооцінка. Підвищення рівня емоційних проявів істотно
позначилося і на рівні спілкування з однолітками. Більшість дітей почили
встановлювати та підтримувати позитивні взаємини з товаришами групи.
Важливим було перевірити наявність якісних змін розвитку афективної сфери у
театралізованій діяльності за допомогою методик використаних на
контрольному етапі експерименту. Для реалізації поставленого завдання
проведено повторну діагностику з використанням методик в експериментальній
і контрольній групах. Це дало змогу порівняти всі показники на початку і в
кінці експерименту.
Отже, в результаті проміжного зрізу можемо стверджувати, що значно
підвищився середній показник рівня афективної сфери. У експериментальній
групі до високого рівня ми віднесли 24%, у контрольній 16% дітей – вони
вміло, емоційно грають роль, вміють виявляти та зображувати емоції;
співпереживають іншим. До середнього – 64% (ЕГ) і 58% (КГ). Діти цього рівня
 31

не замкнуті, але не можуть виявити усі емоційні прояви. Низький рівень – 12%
(ЕГ) і 26% (КГ). Вони чітко не виявляють емоцій; не розрізняють схожих
емоційних станів (діаграма 2.1).

ВисокийСереднійНизький ВисокийСереднійНизький

Рис. 2.11 Рівні розвитку емоційної сфери дітей 4-6 років життя

(ЕГ)

Динаміку змін в емоційній сфері дітей експериментальної та контрольної груп

представлено у Таблиці 2.2.
Таблиця 2.2 Динаміка змін рівня розвитку емоційної сфери
дітей 4-6 років життя (ЕГ і КГ) засобом театралізованої
діяльності.
Рівень Етапи
експерименту
Констатувальний Формувальний
ЕГ КГ ЕГ КГ
Високий 9% 7% 24% 16%
Середній 53% 54% 64% 58%
Низький 38% 39% 12% 26%

За результатами експерименту можна стверджувати, що театралізована

 32

діяльність відіграє одну з головних ролей у розвитку афективної сфери.

Якісний аналіз кількісних даних, показав, що найбільше різницю відзначено у
показниках представників середнього та високого рівня. Це  свідчить про
потенційні можливості дітей покращувати показники емоційних проявів. Таким
чином, отримані результати переконливо доводять ефективність розвитку
афективної сфери засобом театралізованої діяльності.

2.2. Рекомендації з розвитку афективної сфери у дітей старшого дошкільного

віку.

Важлива роль у забезпеченні психічного здоров'я дітей дошкільного віку

належить емоційній сфері. Діти не можуть контролювати свої емоції й
придушувати небажані прояви. Тому вся діяльність дітей, очевидно, емоційна,
забарвлена позитивними чи негативними переживаннями. Дорослий скеровує
емоційне життя малюка: коли малюк засмучений, дорослий
підбадьорює, переключає на іншу діяльність; втома, дратівливість, занадто
бурхливі вияви емоцій свідчать про перезбудження нервової системи, потребу у
відпочинку – дорослий заспокоює малюка, створює умови для сну.
Емоції починають відігравати прогностичну роль. Дитина з радістю чекає
приємної події, але це очікування зазвичай призводить до виснаження дитини,
що проявляється у вигляді гіперактивних рухів, відсутності координації та сліз.
Тому дорослі повинні зберігати спокій і часто нагадувати дітям, що вони
повинні дотримуватися щоденних звичок. Оскільки саме батьки або особи, які
їх замінюють, несуть відповідальність перед суспільством і державою за
розвиток, виховання і навчання дітей, а також збереження їх життя, здоров'я,
людської гідності. [9]
 33

Дошкільний період — відносно короткий період у житті людини. Тому в цей

час важливо закласти якісний фундамент особистості. Емоції та переживання
дітей дошкільного віку значною мірою пов’язані з атмосферою в сімейному
колі. Нові навички та інтереси допомагають дітям виробляти цілий ряд різних
емоцій. Для дітей дошкільного віку спектр емоцій поступово ускладнюється:
він не тільки відчуває радість чи страх, але й відчуває сум, жалість, гнів,
веселість, сором’язливість, здивування та радість. Дошкільнята вже можуть
використовувати різну інтонацію та міміку для вираження своїх почуттів.
Ось чому емоційний розвиток дітей має свої особливості. У віці 4-6 років
характеристиками емоційного поля дитини є:

1) більш спокійний фон емоційного сприйняття;

2) більший контроль над емоційним процесом;
3) розвиток емоційних очікувань (дитина намагається передбачити майбутні
результати);
4) поява емоційної реакції;
5) поява нових мотивів діяльності;
6) здатність оцінювати свою поведінку;
7) головним джерелом емоцій дитини виступає предметно-маніпулятивна
гра, спілкування з дорослим та з ровесниками;
8) емоційний розвиток дітей впливає на якісні зміни у відносинах дорослих,
і вони починають відігравати важливу роль у розвитку особистості дітей,
маючи бажання бути визнаним, зосереджуючись на оцінках дорослих,
пов’язаних з бажанням уникнути сорому та приниження.

Що можуть зробити батьки для правильного емоційного виховання:

1) звільніть дитину від негативних переживань. Навчіться керувати

власними діями та висловами. Самі говоріть дитині як про позитивні, так
 34

і про негативні емоції, які ви відчуваєте. Промовляйте дитині свої

почуття: «Я знаю, що ти засмучений, тому що ...». Так дитина буде
вчитися не тільки розрізняти свої та чужі емоції, а й приймати й
переживати їх. Ви як би визнаєте її право так себе почувати та
допомагаєте йому впоратися зі своїми емоціями;
2) посилюйте емоційне спілкування з дитиною: звертайте увагу на її
внутрішній стан, переживання та бажання. Повідомте своїм дітям, що
якщо ви відчуваєте стрес, це не має нічого спільного з ними. Наприклад,
якщо ваша дитина приходить додому зі школи, і ви відчуваєте головний
біль, скажіть їй. Попередьте їх, що ви можете деякий час бути
роздратованими, але це не їх вина. Це пояснення може мінімізувати
"зараження" негативними емоціями;
3) розкажіть членам вашої сім’ї, що робити, коли хтось перебуває у
поганому настрої. Не можна нескінченно намагатися змінити людину, яка
переживає певні негативні емоції. Але важливо навчити членів сім'ї, що
це не має нічого спільного з ними особисто, і що люди роблять або
говорять щось не з власної вини, навіть якщо члени сім'ї стають
"мішенню" усього, що відбувається;
4) створіть для дітей атмосферу психологічного комфорту: відмовтесь від
непорозумінь і не конфліктуйте з дітьми, не висувайте прямолінійних,
підвищених, необґрунтованих і незрозумілих вимог. Важливо розуміти,
що деякі діти чутливіші за інших. Тому приділіть особливу увагу дітям,
коли вони будуть гостро відчувати енергію в будинку, навіть якщо вона
не спрямована безпосередньо на них. Допоможіть їй навчитися
розпізнавати погані емоції інших людей;
5) висловлюйте любов дітям обіймами, дотиками, поцілунками, добрими
очима та теплими словами;
 35

6) вселяйте віру дитини в її сили, можливості;

7) схвалюйте найменший успіх дитини, особливо невпевненої та
сором’язливої;
8) будьте поруч з дитиною в її труднощах і радощах;
9) свої зауваження чи побажання висловлюйте тактовно.

Секрет виховання дітей дошкільного віку за допомогою емоційного впливу

полягає не в придушенні емоцій дітей, а в тому, щоб направити їх у
правильному напрямку. Якщо дитина відвідує дитячий садок, то її емоційний
розвиток буде ефективнішим, оскільки вона буде перебувати в суспільстві
однолітків і разом з ними осягати нове, вчитися спілкуватися з ними.
Емоційний вплив на дитину здійснюється наступними засобами: сюжетно-
рольові ігри; психогімнастичні ігри; рухливі ігри; комунікативні ігри; ігри та
завдання на розвиток довільності; ігрові вправи; мімічні етюди; читання казок і
оповідань; дидактична гра з дошкільнятами.

Гра має бути головною діяльністю дітей дошкільного віку. У ній діти можуть
висловлювати свої думки, приміряти рольові моделі, зростати психологічно та
розвивати емоційний інтелект. [10] Важливим показником емоційного та
соціального розвитку дітей дошкільного віку, його повного особистісного
зростання є відповідність переживань реальним життєвим подіям та ситуаціям.
Завдання вихователів - виховувати позитивне вираження соціальних емоцій та
здатність стримувати імпульси.

Роль вихователя як фасилітатора – фахівця, який передусім стимулює процес

розвитку людини, створює для цього атмосферу психологічної підтримки,
середовище інтелектуального й емоційного благополуччя [8]. Навчальні
зусилля спрямовані на ознайомлення дошкільнят з алфавітом людських емоцій,
розвиток культури вираження емоцій та відповідне реагування на життєві події.
 36

Необхідно організувати роботу за трьома напрямками розвитку емоційного

поля, які визначають гармонійний особистісний ріст дітей дошкільного віку:

 розвиток уміння розпізнавати основні емоції за характерними зовнішніми

ознаками (від загального до тонко диференційованого сприймання;
 визначення емоційних станів, переживань як своїх, так й інших людей);
 освоєння, розширення та збагачення соціальних форм вияву своїх
почуттів, що свідчить про поступовий розвиток соціальних емоцій;
 освоєння елементарних форм вербалізації власних переживань, настрою,
стану та аналіз чинників, що їх викликали.

Для вихователя важливо наповнювати життя дитини в дошкільному закладі

психологічними ситуаціями, у яких знання про моральні (або інші) норми
емоційно проживатимуться. Діти отримують потрібну інформацію та досвід
проживання емоцій для того, щоб створити свій власний «емоційний фонд», за
допомогою якого зможуть орієнтуватись у власних почуттях та почуттях
оточення. Вони зможуть зрозуміти поділ емоційних проявів на негативні та
позитивні, вчитимуться розпізнавати різницю між емоціями та вчинками.
Основним способом корекції емоційного розладу дітей дошкільного віку є
імітація дітьми різних емоційних станів. Важливість цього методу
обумовлена багатьма особливостями:

1) позитивна міміка та виконання мімів можуть допомогти запобігти

переростанню певних емоцій у патологічні явища;
2) завдяки роботі м’язів обличчя і тіла забезпечується активна розрядка
емоцій;
3) у дітей при довільному відтворенні виразних рухів відбувається
пожвавлення відповідних емоцій і можуть виникати яскраві спогади про
 37

пережиті раніше переживання, що дозволяє знайти першопричину

нервового напруження дитини і нівелювати її реальні страхи;
4) імітація здійснює функцію «початкового, вихідного орієнтування, що
розвивається у суб'єкта в проблемних областях, найбільш значущих на
даній конкретній сходинці онтогенезу».  У зв’язку з тим, що дошкільний
вік є сензитивним періодом для розвитку емоційної сфери, імітація
дітьми емоційних станів сприяє розширенню їх системи знань про емоції,
дає можливість наочно переконатися в тому, що різні настрої,
переживання виражаються в конкретних позах, жестах, міміці, рухах. Ці
знання дозволяють дошкільнятам грамотніше орієнтуватися у власних
емоційних станах і емоціях оточуючих;
5) імітація емоційних станів може не тільки розширити уявлення дітей про
емоції, розрізнити та зрозуміти їх, але й активізувати емоційний
словниковий запас дітей дошкільного віку, так як при освоєнні значення
слів, що позначають емоції, діти виділяють не істотні ознаки, на основі
яких формуються видові узагальнення, а ситуацію, в якій ця емоція
виникла, свої дії в ній, емоційні переживання;
6) імітація емоційного стану може сприяти розвитку стабільності,
концентрації уваги та відволікання, дозволяючи змінювати тонус м’язів
за бажанням, формуючи тим самим довільні корективи у поведінці
дитини;
7) імітація виконує важливу функцію в соціально-емоційному розвитку
дошкільника: за допомогою імітації будується образ іншої особи і,
одночасно, будується і поглиблюється уявлення дитини про самого себе.

У теорії соціального навчання імітація розглядається як "ключовий процес

соціалізації, спосіб опанування дітьми відповідної поведінки, визнаної в їх
соціальному середовищі". Таким чином, наслідування різним емоційним станам
 38

дітей впливає на їхнє самопочуття, створюючи певні емоційні настрої,

сприяючи розвитку психомоторних навичок та регулюючи поведінку, що є
основним методом корекції емоційних розладів дошкільного віку.
Маючи справу з емоційним світом дітей, вихователям слід дотримуватися
правильних стратегій поведінки. Обираючи спосіб впливу на дитину,
вихователь повинен:

 усвідомлювати, що емоції – провідний психічний процес у дошкільному

віці;
 позитивно оцінювати емоційність як даровану дитині природою
чутливість;
 враховувати індивідуальні особливості емоційної сфери кожної дитини
(вразливість, глибину емоцій, стійкість станів, емоційний досвід);
 розрізняти прояви емоційного неблагополуччя: депресивні стани, страхи,
фобії, неврози, тривожність, швидку втомлюваність нервової системи;
 розуміти походження різних форм емоційного неблагополуччя дитини,
серйозно до них ставитися. Не звинувачувати малюка в них, не докоряти
батькам;
 обирати індивідуальний підхід до емоційно неблагополучних дітей;
 спонукати дітей щоденно фіксувати свій емоційний стан, за допомогою
відповідних позначок та пояснювати його;
 залучати родину до вказаного напряму педагогічної діяльності.
 включіть в робочий план напрямки роботи, пов’язані з емоційним та
культурним вихованням дітей дошкільного віку. Діяльність із
використанням різних форм: мистецтво (навчати передавати стан
кольорами, формами, лініями, композицією); музичне (практика
розпізнавання мелодії з певними людськими переживаннями); література
 39

(написання історій про різні людські стани та емоції, наприклад

«Здивований хлопчик, щаслива мати, розлючена сусідка).

Тому, починаючи з першого року життя, виховання емоційно зрілої

особистості, її досвіду та емоцій все ще залишається важливим навчальним
завданням, оскільки емоційне ставлення до світу визначає мету використання
отриманих знань та навичок. Здатність емоційного переживання проявляється
відразу після народження дитини, а дошкільне дитинство вважається «золотим
віком» емоційного життя. Щоб діти дошкільного віку отримали достатній
емоційний та ціннісний розвиток, вихователі повинні не тільки розуміти
особистість зростання кожної дитини, але й розуміти, на що потрібно звертати
увагу в кожному віці.

Висновки до РОЗДІЛУ 2.

В результаті експериментального дослідження впливу театралізованої

діяльності на рівень розвитку афективної сфери в дітей 4-6 років життя можемо
зробити наступні висновки:

1. Аналіз планування вихователів та умов розвитку емоційної сфери в

дошкільників в ЗДО дозволив з’ясувати відсутність систематичної роботи
з означеного питання, використання театралізованої діяльності
(переважно з метою розвитку мовлення дітей), незначна увага до
перевтілення та передачі емоційної складової творів, недостатнє
використання атрибутів розвивального середовища ЗДО.
 40

2. Констатувальний експеримент свідчить, що в експериментальній та

контрольній групах виявлено переважно середній та низький рівень
формування афективної сфери.
3. Для підвищення рівнів емоційного розвитку нами була розроблена та
апробована система розвитку емоційної сфери дошкільників засобами
театралізованої діяльності, що включала створення відповідних
педагогічних умов (наявність методичного інструментарію, атрибутів;
розуміння важливості розвитку емоційного інтелекту в дошкільників,
систематична робота протягом навчального року та створення
сприятливого клімату в групі) сприяє розвитку емоційної сфери
дошкільників.
4. Результати спостереження під час формувального експерименту
тапроміжний зріз за методиками констатувального експерименту,
засвідчив якісний зріст показників емоційного розвитку дітей, що
свідчить про ефективність запропонованої системи роботи.
 41

ВИСНОВКИ

Систематизація та узагальнення результатів теоретичного та емпіричного

дослідження особливостей формування афективної сфери у дітей старшого
дошкільного віку дають підстави зробити такі висновки.
Емоційна сфера старшого дошкільника – це інтегративна здібність, яка
проявляється у розумінні власних емоцій та емоцій інших, а також в умінні
керувати ними. Сучасні наукові підходи до вивчення емоційної сфери
(концепція ЕІ Дж. Мейера, Д. Карузо і П. Саловея, концепція емоційного
інтелекту Г. Гарднера, змішана модель ЕІ Р. Бар-Она, модель здібностей
Дж.Меєра та П. Саловея та ін.) співвідносять компоненти емоційної сфери з
певною групою здібностей (когнітивних, соціальних, емоційних, особистісних).
До чинників розвитку афективної сфери відносяться біологічні (домінування
правої півкулі, властивості темпераменту, рівень емоційного інтелекту батьків
тощо) і соціально-педагогічні (емоційність педагога, атмосфера емоційного
комфорту; емоційне спілкування в освітньорозвивальному середовищі;
взаємодія дітей, емоційність змісту матеріалу, що вивчається, наочність, яка
збуджує почуття, емоції, комплекс вправ, завдань, які допомагають виявляти,
розуміти, контролювати власні емоції та емоції інших). Передумовами розвитку
емоційного інтелекту у дошкільному віці є синтонність, саморегуляція та
самооцінка, ступінь розвитку самосвідомості дитини, впевненість у своїй
емоційній компетентності, емоційно благополучні відносини між батьками
 42

(соціальні) та переважаючий правопівкульний тип мислення, спадкові задатки

емоційної сприйнятливості.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів вирішення

проблеми обґрунтування психолого-педагогічних умов формування афективної
сфери у дітей старшого дошкільного віку. Перспективи подальших досліджень
вбачаємо у вивченні питань впливу на формування емоційної сфери статевої
приналежності, віку тощо, проблеми забезпечення формування емоційної сфери
в контексті наступності закладу дошкільної освіти та школи.
 43

ВИКОРИСТАНІ ДЖЕРЕЛА

1. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. Т. 35. - М.,

1964.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь : собр. соч. : в 6 т. / Л.С. Выготский. –
М. : Педагогика, 1982. – Т.2. – С.5-361.
3. Кононко О. Л. Психологічні основи особистісного становлення
дошкільника (Системний підхід): [монографія] / Олена Леонтіївна
Кононко. – К: Стилос, 2000. – 336 с.
4. Мельник І. С. Особливості впливу взаємин з дорослими і однолітками на
самооцінку старшого дошкільника: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 /
Інна Сергіївна Мельник. – К., 2009. – 198 с.
5. Павлов И.П. Полное собр. соч. - М., 1951.
6. Mayer J.D., Salovey P. The Intelligence of emotional intelligence. Intelligence.
1993. V.17. № 4. P. 433–442.
7. Базовий компонент дошкільної освіти.
URL: https:// mon.gov.ua/ua/osvita/doshkilna-osvita/bazovij-komponent-
doshkilnoyi-osviti-v-ukrayini.
8. Державний стандарт початкової освіти. URL: https://nus.org.ua/news/na-
obgovorennya-vynesly-proyekt-bazovogo-komponenta-doshkilnoyi-osvity/
9. Закон України «Про дошкільну освіту». URL:
http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/2628-14
10.Концепція «Нова українська школа». URL: http: //nus.org.ua
 44

11. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие

для практических работников дошкольных учреждений —— М.: АРКТИ,
2001. — 48 с. (Развитие и воспитание дошкольника)

ДОДАТОК А

«АНКЕТА ДЛЯ ВИХОВАТЕЛІВ»

1. Чи знайомі Ви з поняттям афективної сфери?

2. Які методи діагностики рівня емоціональної сфери Вам відомі?

3. Як Ви вважаєте, з якого віку потрібно розвивати афективну сферу

 45

дошкільників?

4. Чи використовуєте Ви театралізовану діяльність для розвитку

дошкільників?

5. Як Ви вважаєте, чи можливий повноцінний всебічний

розвиток особистості дошкільника, без залучення його до
театралізованої діяльності?

6. Яке місце, на Вашу думку, займає театралізована діяльність у

розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку?

__________________________________________________________________
 46

__________________________________________________________________
 47

ДОДАТОК Б

Методика «Вивчення особливостей використання дітьми міміки і

пантоміміки для демонстрації вказаної емоції» (за В.Мінаєвою)
(Проводиться індивідуально, двома етапами)
Етап І. Дитині пропонують продемонструвати веселу, сумну,
налякану, здивовану, сердиту людину. Кожну емоцію називають після
демонстрації попередньої.
Засіб вираження емоцій позначають в таблиці знаком «+». М – міміка, П –
пантоміма.
Таблиця 1.
ПІБ Веселий Сумний Налякани Сердитий Здивовани
й й
М П М П М П М П М П

Етап ІІ. Дитині пропонують назвати та продемонструвати героя казки чи

мультфільму, який був веселим, сумним, наляканим, здивованим,
сердитим. Кожну емоцію називають після виконання попередньої.
Засіб вираження емоції позначають в таблиці знаком «+». Пр – персонаж, М –
міміка, П – пантоміма.
Таблиця 2.
ПІБ Веселий Сумний Налякани Сердитий Здивовани
й й
Пр М Пр М Пр М П Пр М Пр М П

П П П
 48

Інтерпретація результатів. Аналізують використання дітьми міміки і

пантоміміки для демонстрації кожної емоції. Порівнюють дані першого і
другого етапу.

ДОДАТОК В

Методика «Вивчення розуміння дітьми графічного

зобдаження емоції» (за В.Мінаєвою)
(Проводиться індивідуально)

Дитині пропонують картки із графічним зображенням емоцій (радість, сум,

страх, здивування, злість). Показують їх по одній запитуючи: «Яке це
обличчя?». Відповіді дітей записують до таблиці.
Таблиця 3.
ПІБ Радість Сум Страх Злість Здивуванн
я

Інтерпретація результатів. Аналізують як діти сприймають і розуміють

графічне зображення емоцій. Які емоції є легшими, які складнішими для
розуміння?
 49

ДОДАТОК Г

Методика «Вивчення розуміння дітьми своїх емоційних

станів» (за В.Мінаєвою)
(Проводиться індивідуально)

Дитині пропонують відповісти на питання:

1. Коли тобі буває цікаво?

2. Коли ти дивуєшся?

3. Коли ти радієш?

4. Коли тобі буває сумно?

5. Коли тобі буває соромно?

6. Коли тобі страшно?

7. Коли злишся?

Відповіді заносять до таблиці.

Таблиця 4.
ПІБ Відповіді дітей

Інтерпретація результатів. Оцінюють відповідність відповідей дітей

поставленим запитанням, розуміння своїх емоційних станів.
 50

ДОДАТОК Д

Методика «Вивчення розуміння дітьми емоційних

станів оточуючих (навички емпатії)» (за В.
Мінаєвою)
(Проводиться індивідуально)

Дитині пропонують відповісти на питання:

1. Як ти думаєш, чому дітям більше подобаються

книги з картинками?
2. Що ти відчуваєш, коли їсти улюблену цукерку?

3. Що відчуває герой, за яким гоняться монстри?

4. Що відчуває хлопчик, якщо йому подарують планшет?

Що відчуває людина, якщо пропаде її улюблена собака? Відповіді заносять до

таблиці.
Таблиця 5.
ПІБ Відповіді дітей

Інтерпретація результатів. Оцінюють відповідність відповідей дітей

поставленим запитанням, розуміння емоційних станів оточуючих, визначають
навичок емпатії.