TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Evaluación de las dificultades pragmáticas. Estudio de casos

I. Baixauli-Fortea a, B. Roselló c, A. Miranda-Casas b

THE EVALUATION OF PRAGMATIC DIFFICULTIES. A CASE STUDY

Summary. Introduction. Pragmatic skills are defined as the speaker’s appropriate use of language to communicate in different
contexts and with different interlocutors. Within the field of disorders affecting language and communication, research into
this issue became particularly important when, in 1983, Rapin and Allen put forward the term semantic-pragmatic disorder to
describe the communicative behaviour of children who presented traits such as pathological talkativeness, deficient access to
vocabulary and discourse comprehension, atypical choice of terms and inappropriate conversational skills. This pioneering
proposal has led to a development from both a terminological perspective and as regards the entity itself and the differential
validity of the disorder. Development. In this work, our aim is to bring together the main procedures used to evaluate pragmatic
skills in children; this will be illustrated with examples taken from our own clinical practice and experience involving children
belonging to different clinical groups. These procedures include getting people who play significant roles in the child’s life
to answer scales and surveys, the use of standardised instruments and other tasks, and finally the qualitative analysis of their
discourse and conversation. [REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S69-79]
Key words. Conversation. Discourse. Evaluation. Language disorders. Pragmatic disorder.

INTRODUCCIÓN pragmáticas sin la presencia necesaria de problemas semánticos

Las habilidades pragmáticas se definen como el uso apropiado
que el hablante hace del lenguaje para comunicarse, en diferen-
tes contextos y con distintos interlocutores. En este sentido, en
las últimas décadas, la investigación se ha centrado precisamen-
te en el estudio y en el análisis de los aspectos pragmáticos del
lenguaje, al comprobar que la evaluación centrada exclusiva-
mente en los aspectos lingüísticos formales, no puede explicar
ni la adquisición ni las dificultades en la comunicación que pre-
sentan muchos niños.
La línea de investigación sobre este tópico se inició con
Rapin y Allen [1], quienes describieron la existencia de un gru-
po de niños con un buen dominio de las habilidades lingüísticas
formales, pero que experimentaban dificultades en el uso del
lenguaje en los escenarios comunicativos. Estas autoras aplica-
ron el término de trastorno semántico-pragmático a niños que
presentaban los siguientes rasgos:
– Verborrea.
– Déficit para la comprensión del discurso.
– Dificultades en el acceso al léxico.
– Elección atípica de términos.
– Destrezas conversacionales inadecuadas: habla en voz alta sin
interlocutor, dificultades para mantener el tópico y respuestas
irrelevantes en el contexto del discurso y la conversación.
Desde esta primera propuesta, se ha producido una evolución
tanto desde el punto de vista terminológico como en lo referen-
te al estudio de los puntos de conexión que presenta el síndrome
con otros trastornos. En primer lugar, y por lo que respecta a la
terminología, la constatación de la existencia de dificultades
Recibido: 26.01.04. Aceptado: 30.01.04.
a
Departamento de Filología Española. Facultad de Filología. b Departa-
mento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología.
Universidad de Valencia. c Servicio de Neuropediatría. Hospital Infantil La
Fe. Valencia, España.
Correspondencia: Dra. Belén Roselló Miranda. Servicio de Neuropediatría.
Hospital La Fe. Avda. Campanar, 21. E-46009 Valencia. E-mail: minbai@
alumni.uv.es
 2004, REVISTA DE NEUROLOGÍA
ha motivado algunas modificaciones en su denominación. En
un principio se emplearon términos como síndrome o trastorno
semántico-pragmático (semantic-pragmatic deficit [1,2], se-
mantic-pragmatic disorder [3]), que han dado paso a otros tér-
minos como trastorno o dificultad pragmática (pragmatic disa-
bility [4], pragmatic impairment [5] y pragmatic language im-
pairment [6-8]), que son los que se han generalizado en la ac-
tualidad en la investigación.
Otra cuestión de interés hace referencia a la propia entidad y
validez diferencial del trastorno, dadas sus similitudes con el
perfil comunicativo en el espectro autista (en particular, con el
autismo de alto funcionamiento y el síndrome de Asperger [9-
11]). No obstante, interesantes trabajos en los últimos años han
aportado evidencias que respaldan la existencia de trastornos
pragmáticos puros [8,12], es decir, existen niños con dificulta-
des pragmáticas que no presentan rasgos propiamente autistas,
sobre todo en relación con aspectos como las relaciones socia-
les o los intereses restringidos y repetitivos.
Además, las dificultades pragmáticas están presentes en
diversos cuadros clínicos o patologías como el déficit de aten-
ción con hiperactividad [13], el retraso mental, el síndrome de
Williams [14], la espina bífida [15], el síndrome de X frágil [16]
o en los trastornos del aprendizaje no verbal [17]. En función de
la patología clínica del niño el perfil de dificultades pragmáticas
será variable, esto es, podría aventurarse que existen diferentes
subtipos de dificultad pragmática, aunque todavía se necesitan
investigaciones que permitan obtener resultados concluyentes
en este sentido.
En cualquier caso, y al margen de estas consideraciones,
varias razones justifican la necesidad de iniciar un proceso de
evaluación de las dificultades pragmáticas en niños de una edad
temprana por parte del profesional dedicado al campo de las
dificultades lingüísticas. En primer lugar, por las repercusiones
que tiene el uso eficaz del lenguaje en el plano social del sujeto.
Evidentemente, niños con deficientes habilidades pragmáticas
en su discurso o conversación tendrán dificultades en sus inter-
cambios sociales con otros niños, comportándose como niños
aislados o poco integrados socialmente con sus compañeros. En
segundo lugar, por la influencia de la dimensión pragmática en

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I. BAIXAULI-FORTEA, ET AL
el plano académico. En este sentido, profesores que tienen a su
cargo niños con un trastorno pragmático los describen con un
estilo participativo inapropiado en el contexto del aula, con difi-
cultades para expresar con claridad sus conocimientos escolares
y, consecuentemente, pueden presentar un bajo rendimiento aca-
démico y dificultades en el aprendizaje.
Por este motivo, en este trabajo nos proponemos realizar una
síntesis de los distintos procedimientos más comúnmente em-
pleados en la evaluación de las habilidades pragmáticas, ilustra-
da con ejemplos de nuestra experiencia y práctica clínica que
proceden de niños pertenecientes a distintos grupos clínicos.
Todos ellos presentan dificultades del lenguaje que afectan de
diverso modo a su dimensión pragmática.
EVALUACIÓN DE LA PRAGMÁTICA
La evaluación de las habilidades pragmáticas constituye sin
duda una labor enormemente compleja y desafiante. Las dife-
rentes aproximaciones dominantes en la propia conceptualiza-
ción de este tipo de dificultades tienen, obviamente, repercusio-
nes en la diversidad de los contenidos de los procedimientos de
evaluación empleados en la práctica diaria. Aún más, la depen-
dencia situacional que conlleva la valoración de las habilidades
pragmáticas acarrea un mayor grado de variabilidad y subjetivi-
dad en el proceso evaluativo, en contraposición a lo que ocurre
cuando nos enfrentamos a la valoración de otros componentes
del lenguaje de carácter más modular como la fonología, la
morfosintaxis o el léxico.
Por otro lado, disponemos de un menor número de investi-
gaciones evolutivas de carácter normativo, que sirvan como
punto de referencia para la evaluación. Si bien es cierto que
existen numerosos estudios sobre el desarrollo pragmático en la
primera infancia [18-20], contamos con escasos trabajos en esta
área que evalúen estas habilidades en edades más avanzadas (a
partir de los 6-7 años). En este periodo evolutivo el tipo de difi-
cultades características de los trastornos pragmáticos se mani-
fiesta con mayor evidencia, dado que es entonces cuando al
niño se le exige un mayor dominio de la competencia comuni-
cativa y conversacional.
Desde las consideraciones anteriores, en el proceso de eva-
luación de la pragmática resulta conveniente incluir múltiples
valoraciones, fundamentadas tanto en el empleo de procedi-
mientos centrados en el niño (instrumentos estandarizados y
otras tareas, análisis cualitativo del discurso y la conversación)
como de cuestionarios y escalas observacionales que sean cum-
plimentadas por personas significativas en la vida del niño
(padres y profesores, por ejemplo).
CUESTIONARIOS Y ESCALAS DE OBSERVACIÓN
Puesto que desde la pragmática, el análisis del lenguaje se sitúa
en el contexto de uso, lógicamente, cualquier valoración requie-
re de la observación y el análisis de la comunicación en contex-
tos naturales de interacción. Desde los años ochenta, se han
venido desarrollando diversos protocolos, cuestionarios y esca-
las de observación de la conducta comunicativa infantil, que
pueden cumplimentar tanto el evaluador como las personas sig-
nificativas con las que el niño interactúa a diario. Sin duda, uno
de los protocolos más comúnmente empleados hasta la fecha ha
sido el de Prutting y Kirchner [21], que incluye ítems relativos
al dominio de la toma de turnos, la introducción y el manteni-
S70
miento del tópico en la conversación o la consideración de as-
pectos no verbales implicados en la comunicación. Esta escala
ha demostrado poseer un alto nivel de fiabilidad entre observa-
dores, al tiempo que capacidad para discriminar entre grupos
clínicos con perfiles comunicativos diferenciados.
En la misma línea, en formato de entrevista a padres, desta-
can las propuestas de Dewart y Summers [22] y Girolametto
[23], cuyos protocolos permiten obtener perfiles pragmáticos
del niño en relación a distintos aspectos como el uso de actos de
habla, la conducta conversacional y la variación del estilo
comunicativo en función de cambios situacionales.
Por último, y desde el pasado año, disponemos de la versión
estandarizada del Children’s Communication Checklist (CCC-2),
la última revisión del cuestionario elaborado por Bishop [24],
fruto de la investigación llevada a cabo por este grupo de inves-
tigación en estos últimos 10 años. El CCC-2 es un cuestionario
formado por 70 ítems divididos en 9 escalas:
– Dos escalas evalúan aspectos relativos a la estructura lin-
güística (habla y sintaxis).
– Cinco escalas valoran aspectos pragmáticos de la comunica-
ción (inicios inapropiados, coherencia, uso de lenguaje este-
reotipado, empleo del contexto y rapport).
– Dos escalas evalúan aspectos no lingüísticos (relaciones so-
ciales e intereses).
El cuestionario, que ha sido aplicado a niños de 4 a 16 años de
habla inglesa, debe ser cumplimentado por un adulto que tenga
un contacto regular con el niño (profesores y padres [25]). Cada
ítem contiene una afirmación que describe una conducta especí-
fica (por ejemplo, ‘habla repetitivamente sobre cosas en las que
nadie está interesado’), que debe ser valorada en función de su
grado de aplicabilidad al estilo comunicativo del niño. Para
cada una de las escalas pueden obtenerse puntuaciones estándar
y percentiles. El punto de corte (132) permite discriminar niños
con un diagnóstico de trastorno pragmático de casos más típicos
con un trastorno específico del lenguaje [7]. Asimismo, propor-
ciona indicadores sobre la medida en que determinados rasgos
autistas aparecen asociados a las dificultades pragmáticas.
En síntesis, las escalas revisadas presentan una serie de ven-
tajas que las convierten en instrumentos valiosos en el proceso
de evaluación de las habilidades pragmáticas, puesto que permi-
ten establecer objetivos y directrices de intervención específicos
en función del área de déficit. Sin embargo, estos instrumentos
también adolecen de una serie de limitaciones, como son su
carácter excesivamente genérico o la influencia de la subjetivi-
dad del informante que los debe cumplimentar. Además, algu-
nos aspectos pragmáticos del lenguaje dependen en cierto grado
de variables específicamente culturales, por lo que resulta nece-
sario adaptar a nuestro contexto escalas diseñadas en función de
cualidades o rasgos determinados por la cultura de cada país o
incluso sociedad.
EVALUACIÓN DESARROLLADA CON EL NIÑO
Instrumentos estandarizados
El objetivo general de este tipo de pruebas es la determinación
de las diversas funciones del lenguaje. Por consiguiente, requie-
ren de la elección de un determinado acto de habla de acuerdo
con un contexto comunicativo específico, a través de distintas
situaciones estimulares, en las que el niño tiene que enfrentarse
a distintos marcos comunicativos y ponerse en el lugar de los
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 TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Tabla I. Guía para la evaluación pragmática adaptada de Creaghead [29].

Conducta del niño

Contexto Acto pragmático No hay Respuesta Otros (transcribir

esperado respuesta apropiada o describir)

El niño entra en la habitación Saludar

Se disponen galletas a la vista, pero fuera de su alcance Pedir objeto

Se proporciona al niño un tarro transparente Pedir acción

con galletas. El tarro está cerrado

Pregunta: ¿cómo crees que puedo abrir el bote? Hipotetizar

El evaluador dice '¿quieres?', en voz baja, Pedir clarificación

susurrando con el fin de que no sea entendido

Se pregunta si el niño quiere Hacer una elección

Nocilla o mermelada en la galleta

Se entrega al niño lo contrario de lo que él ha solicitado Rechazo

Se colocan el bote de Nocilla y el de mermelada sobre Predecir

la mesa y se pregunta '¿qué vamos a hacer ahora?'

Se le dice al niño que ponga Nocilla Pedir un objeto (cuchillo)

o mermelada en la galleta

Se le dice al niño que consiga un Pedir información

cuchillo, que está fuera de su vista

El evaluador unta la Nocilla o la mermelada en dos Descripción de un suceso

galletas y ambos comen y conversan. Mientras se
conversa con el niño, el evaluador tira de una cuerda
escondida de tal forma que una muñeca caiga encima
de la mesa.El evaluador pregunta: '¿Qué ha pasado?'

El evaluador pregunta: '¿Por qué se ha caído?' Dar razones

Durante la conversación que se inicie, el evaluador Respuesta mínima o extensa.

debe estar atento a los siguientes actos de habla Alternancia de turnos.
Atención y reconocimiento
de las emisiones del hablante.
Inicio, cambio y mantenimiento
del tópico

El evaluador deja de llevar la iniciativa en la conversación Inicio de una conversación

y permanece en silencio. En ese momento, debe estar
atento a los siguientes actos de habla

El evaluador pide clarificación Clarificar

Despedida Cerrar la conversación y despedirse

personajes que están implicados en la interacción. En español
disponemos de algunas subpruebas como las que aparecen en la
PLON [26] y las que se incluyen en el módulo de pragmática
del BLOC [27] y BLOC-Screening [28], que estudia el uso del
lenguaje en distintas situaciones comunicativas. El evaluador
presenta diferentes láminas que le sirven para determinar diver-
sas funciones del lenguaje (saludos y despedidas, demandar
información, protestar, requerir acción, etc.) en cuya valoración
se tiene en cuenta la adecuación y la precisión de la información
suministrada, su relevancia con el tema que se esté tratando y la
claridad y la estructuración de la forma de expresión.
Aunque estos instrumentos proporcionan medidas normati-
vas que permiten la comparación con grupos de referencia, se
centran en un número restringido de conductas conversaciona-
les, las cuales son valoradas en un contexto que no es totalmen-
te natural. De hecho, puede darse el caso de niños que ejecuten
bien esta clase de pruebas y que, sin embargo, presenten signifi-
cativas dificultades en la conversación y en el discurso espontá-
neo. En este sentido, McTear y Conti-Ramsden [4] apuntan a
las buenas habilidades de memoria y de lenguaje estereotipado
que presentan algunos niños con problemas pragmáticos, lo que
les llevaría en ocasiones a un rendimiento adecuado en este tipo
de tareas.
Otras tareas y técnicas de evaluación
Además de las pruebas incluidas en instrumentos estandariza-
dos, algunos autores han diseñado otro tipo de situaciones, or-
ganizadas de tal modo que obliguen al niño a emplear el lengua-
je de acuerdo con una función pragmática esperada. En este
sentido, Creaghead [29] elaboró uno de los primeros protocolos
de determinación, conocido como ‘protocolo de la mantequilla
de cacahuete’ (peanut butter protocol) (Tabla I), en el que, en
una interacción estructurada el evaluador intenta instigar un
determinado acto comunicativo por parte del niño. Con ello se

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I. BAIXAULI-FORTEA, ET AL
trataría de identificar actos pragmáticos que no se encuentren en
su repertorio, y que, en consecuencia, podrían modelarse a lo
largo del programa de intervención.
Se han realizado distintas adaptaciones de la tarea, con dife-
rentes modificaciones (por ejemplo construir una cometa en
lugar de untar una galleta). Como puede deducirse, se trata de
una tarea diseñada para niños pequeños (de entre 4 y 6 años), en
cuya aplicación se han detectado limitaciones como el hecho de
que el niño responda con otro acto de habla que no sea el espe-
rado pero que es adecuado en el contexto de interacción.
Finalmente, algunos autores [30] proponen el empleo de si-
tuaciones de role-playing (simular la visita al médico, al super-
mercado, al restaurante...). No obstante, es cierto que algunos
niños con dificultades pragmáticas se ajustan con bastante ade-
cuación a este tipo de situaciones. Probablemente, el carácter
rutinario y repetitivo de esta clase de experiencias induce al
niño a emitir enunciados en cierta medida estereotipados, aun-
que sin duda propios de la comunicación en estas situaciones.
De ahí que un complemento indispensable y ciertamente el
núcleo de la evaluación de las habilidades pragmáticas, lo cons-
tituya el análisis cualitativo de la interacción espontánea en dis-
tintas situaciones comunicativas, en particular, durante la con-
versación y la elaboración de un discurso.
ANÁLISIS CUALITATIVO DEL LENGUAJE.
CONVERSACIÓN Y NARRACIÓN
Análisis de la conversación
Los investigadores están de acuerdo en que son las rupturas o
cortes (breakdowns) en la comunicación los elementos ‘clave’
en la determinación de un trastorno pragmático [4]. Es esencial,
por lo tanto, llevar a cabo un análisis descriptivo detallado que
permita identificar el modo en que se producen estos fallos en la
conversación, así como el efecto comunicativo que producen.
En un intento por caracterizar de forma objetiva los proble-
mas lingüísticos y comunicativos de los niños con dificultades
pragmáticas, Bishop y Adams [31] y Adams y Bishop [32] pro-
pusieron unas directrices de análisis cuantitativo y cualitativo de
la conversación, el ALICC (Analysis of Language Impaired Chil-
dren’s Conversation). Con el fin de determinar la muestra con-
versacional el evaluador emplea una técnica semiestructurada,
en la que el diálogo surge en torno a un conjunto de fotografías
que representan escenas o situaciones familiares para el niño, lo
que permite establecer una interacción de unos 5 a 10 minutos de
duración y obtener una muestra representativa de entre 100 y
150 turnos conversacionales. Una vez obtenida, se procede a su
transcripción y se segmenta en enunciados. Las emisiones del
niño se categorizan en función de su grado de adecuación o ajus-
te a las demandas del contexto comunicativo, a la estructura de la
conversación, siempre a partir de la primera impresión que el
enunciado provoque en el interlocutor, esto es, sin tratar de ‘for-
zar’ un contexto donde el enunciado sea juzgado como relevante.
Desde este punto de vista, el concepto de ‘inadecuación’ resulta
sin duda problemático. Es lógico pensar que diferentes evalua-
dores e interlocutores tengan percepciones distintas sobre lo que
consideran como ‘adecuado’, puesto que cada hablante puede
aducir razones diversas que justifiquen el empleo de una deter-
minada emisión. No obstante, a pesar de la subjetividad de la
noción de ‘adecuación’, que, como se observa, carece de una
definición operativa precisa, se han hallado niveles aceptables de
fiabilidad entre evaluadores para esta medida. Incluso se han ob-
S72
tenido correlaciones elevadas test-retest en periodos largos (9 me-
ses), lo que es indicativo de su estabilidad temporal.
Una vez seleccionados los enunciados inadecuados se clasi-
fican en una serie de categorías. De entre las empleadas por Bis-
hop y Adams [31] para el análisis, algunas de ellas se ajustan
con mayor adecuación a la dinámica conversacional, mientras
que otras variables o categorías son más susceptibles de ser
valoradas en una tarea narrativa más dirigida, que permita con-
trolar el contenido del mensaje que el niño va a comunicar.
Variables en el análisis de la conversación
Estructura del intercambio
El análisis de la estructura del intercambio se corresponde con
los distintos modos de inicio (afirmar, preguntar...) y de res-
puesta (mínimas, extensas), en el marco de una secuencia con-
versacional.
Algunos niños con dificultades pragmáticas, especialmente
los que se sitúan más próximos al espectro autista, tienden con
frecuencia a realizar intervenciones cortas, que suelen reducirse
a afirmaciones y negaciones o expresiones de desconocimiento.
Este tipo de enunciados impide el progreso de la conversación,
por lo que el oyente debe continuar asumiendo la mayor respon-
sabilidad en el avance del diálogo. Según indica Leinonen et al
[33], estas respuestas podrían interpretarse como estrategias
compensatorias ante las dificultades que pueda experimentar el
niño en la comprensión del enunciado del adulto. Precisamente
estos niños que tienden a proporcionar respuestas mínimas, sue-
len también dejar turnos vacíos, esto es, pausas largas ante las
iniciativas o cuestiones del adulto.
Por el contrario, podemos hallar intervenciones o respuestas
extensas, en las que el niño mantiene el turno de habla durante
un periodo largo de tiempo, sobreelaborando un tópico o repi-
tiendo innecesariamente y proporcionando mayor información
de la requerida en un intercambio. Este estilo comunicativo es
común en niños que presentan cierta incontinencia verbal o ver-
borrea. Son locuaces en exceso, lo que les lleva a perder a me-
nudo la coherencia global y secuencial de su discurso, tal y
como se observa en la respuesta de K a la pregunta ‘¿Cómo se
juega al escondite?’:
‘Pero muchos son, pero que que ya que ya se escondan po...
pero yaa se ha esconden por allí y y para que para que les
pille pero mm bueno pero ya se ponen pero ya para que ya
les pillen porque sus amigos pero yaa.. cresen... pero ya
pero ya se hacen pero tan grandes y y y y ya y ya y Amparo
sabe que ya está ee pero pero pero en el cole que manda ella
porque ella es la perepesora’.
(K, 7 años, con trastorno del proceso central de tratamiento
y de la formulación).
O en la siguiente narración de un fragmento de la película Ha-
rry Potter:
‘Harry Potter es un niño abandonado (que, de) Eslícerin
mató a sus padres. Él estaba destinado a Eslícerin pero qui-
so, pero él mismo quiso ponerse en Grifindorf, en Grifindorf
en la primera y en la segunda en la Cámara Secreta es cuan-
do...un mons- la cámara secreta es una cámara que ha (...)
que ha hecho Eslícerin y sólo los que ha (adoptado) pueden
entrar en él. Por eso, Harry Potter (...) adentro, con uno dice
que es un, con un (...) y aventuras, y, una, porque hay una
REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S69-S79

serpiente gigante que es el monstruo de Eslícerin y es que el
monstruo se había llevado a una, a la hermana (...) Grifin-
dorf. Bueno, los cuatro equipos, las cuatro casas del colegio
son son los nombres de los cuatro grandes magos que funda-
ron el colegio: Grifindorf y Eslicer Flager, los tres apellidos’.
(J,7 años, con dificultades pragmáticas).
Precisamente, según el estudio de Adams y Bishop [32], esta úl-
tima variable (proporción de excesiva información irrelevante)
refleja una característica especialmente estable de los niños con
trastornos pragmáticos que los distingue, no sólo de otros niños
con dificultades del lenguaje y de los niños control de la misma
edad, sino también de niños con un desarrollo lingüístico nor-
mal de edad inferior.
Finalmente, en la categorización propuesta por Adams y
Bishop [32] se consideran también los enunciados ininteligibles
y los enunciados incompletos. Estos últimos se corresponden en
general con las rupturas del flujo informativo (disfluencias o
mazes –pausas largas, falsos comienzos o reinicios, repeticio-
nes, autocorrecciones, enunciados abandonados, etc.–). Este
tipo de fenómenos refleja la conciencia del hablante sobre las
discrepancias entre sus intentos comunicativos y la producción
real de los enunciados. Las causas potenciales de estas rupturas
son los errores en la planificación y formulación del mensaje,
las dificultades en el acceso al léxico o los fracasos a la hora de
proporcionar la información necesaria al oyente [34]. La inves-
tigación sobre este tipo de fenómenos se ha centrado en su estu-
dio en niños con dificultades del lenguaje (no específicamente
dificultades pragmáticas) y ha obtenido resultados contradicto-
rios. Algunos estudios no han hallado diferencias entre grupos
[35,36], mientras que en otros trabajos se ha advertido que los
niños con dificultades lingüísticas presentan mayor número de
disfluencias [37]. En un estudio en español sobre el desarrollo
lingüístico y cognitivo de los niños con trastorno específico del
lenguaje (TEL), Serra [38] encontró que, aunque los resultados
globales no eran significativos, resultaba interesante constatar
la mayor frecuencia de disfluencias en los niños control que en
los TEL, probablemente debido al mayor nivel de atención y
competencia lingüística del primer grupo. Esta discrepancia en
los resultados hallados podría deberse al hecho de que no se han
realizado diferenciaciones en cuanto al tipo de disfluencias ana-
lizadas. Probablemente, algunas de ellas reflejen problemas en
la planificación y formulación del discurso (repeticiones de
palabras y de sílabas, reinicios y falsos comienzos, enunciados
abandonados y pausas largas y llenas –mmm, eee–), mientras
que otras manifiesten una buena capacidad de planificación y de
conciencia metalingüística y metacomunicativa (autocorreccio-
nes –gramaticales, léxicas–, reformulaciones y comentarios
metacomunicativos –sobre el propio proceso del habla–). Se
necesitarían investigaciones que aportaran resultados conclu-
yentes en relación con estas cuestiones.
Toma de turnos
A lo largo de una conversación, la alternancia de turnos eficien-
te depende fundamentalmente de un ajuste temporal preciso
entre las intervenciones, de tal modo que se eviten circunstan-
cias en las que dos interlocutores hablen simultáneamente o, por
el contrario, se produzcan pausas excesivamente largas entre los
turnos. De ahí que el análisis de la conversación se dirija en este
caso a la identificación de huecos y violaciones del turno de
habla. Centraremos nuestra atención en este último aspecto.
REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S69-S79
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
En el proceso de adquisición de la competencia conversacio-
nal, el hablante debe aprender a prestar atención a lo que se deno-
minan los puntos de transición pertinentes [39], es decir claves
sintácticas (finalización de sintagma, de oración), semánticas
(finalización de una unidad de contenido) y sobre todo, prosódi-
cas (entonación descendente) y visuales, que advierten al oyente
de que la intervención del hablante está a punto de finalizar, y
que por tanto se le está cediendo el turno. Parece ser que algunos
niños con dificultades pragmáticas son menos susceptibles a la
hora de captar estas señales, por lo que interrumpen al hablante,
provocando así solapamientos en el habla [33]. Esta conducta se
ha advertido especialmente en niños con trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH), aunque en este caso proba-
blemente como resultado de su problemática en el control inhibi-
torio del impulso, lo que les lleva a interrumpir abruptamente al
interlocutor, sin esperar a la finalización de su turno [40].
Además de las interrupciones y solapamientos, otro aspecto
destacable que altera la dinámica seguida en la alternancia de
turnos en la conversación, es la frecuencia con que se producen
emisiones o enunciados irrelevantes con respecto a las interven-
ciones precedentes. Así, por ejemplo, cuando a K se le preguntó
acerca de sus preferencias sobre programas de televisión, la
interacción transcurrió del siguiente modo:
E: ¿Te gusta alguna serie de la tele?
K: (la niña niega con la cabeza).
E: Las Supernenas ooo... ¿nada? ¿no ves la tele?
K: Sí, peroo, bueno, eso, vale...
E: ¿El qué el qué?.
K: Que ya vale en euros eso todo.
(K, 7 años, con trastorno del proceso central de tratamiento
y de la formulación).
En este sentido, y como ya se ha señalado con anterioridad en
relación con la información en exceso irrelevante, se observan
cambios de tópico inesperados en el interior del turno del niño,
digresiones que dificultan la comprensión del lenguaje. Por
ejemplo, cuando a S se le preguntó ‘por qué en las elecciones el
voto es secreto’, su respuesta fue la siguiente:
‘Porque es un secreto de ellos, los secretos, a lo mejor no
quiere la gente que lo sepa, igual que los piratas, que ellos,
cogían ellos el botín, lo robaban, pedían ellos lo que ellos
querían, cogían ellos en la arena, lo enterraban, y después de
enterrarlo no querían que nadie estuviera a su lado, porque
así sabrían, que no querían ellos que nadie, que nadie le, que
nadie supiera donde estaría el tesoro más que ellos’.
(S, 10 años, con trastorno pragmático)
A pesar de reconocer la dificultad de la pregunta y la originali-
dad de la respuesta, es evidente que aparecen cambios de tópico
inesperados. La niña dice algo que está de algún modo relacio-
nado con el tema original, pero no resulta realmente relevante a
la pregunta. Un tema parece ‘disparar’ otro que solo tiene cohe-
rencia para el niño pero no resulta relevante a lo que se le pide.
Reparaciones
Las reparaciones remiten a un conjunto de conductas conversa-
cionales en las que se intenta superar una ruptura o fallo en la
comunicación, mediante demandas de clarificación y respuestas
a estas peticiones del interlocutor. En este sentido, Adams y Bi-
S73
I. BAIXAULI-FORTEA, ET AL
shop [32] hallaron una mayor tendencia en el empleo de peti-
ciones de clarificación por parte del interlocutor adulto durante
la interacción con niños con alteraciones pragmáticas, lo que
confirma las dificultades en la comprensión que entraña el
seguimiento de una conversación con niños que presentan esta
problemática. Esta continua demanda de clarificación por parte
del adulto se ejemplifica en el siguiente diálogo en el que de
nuevo trata de narrarse una película:
N: Empieza con todo normal.
E: ¿Cómo que todo normal?
N: Que todo normal, como si no se sintiera que Harry Potter
es el mejor mago de (...), como si no se sintiera.
E: ¿Y eso es todo normal?
N: Sí, al principio, pero después cuando va con su primo
que..., nada, se porta mal, y luego resulta que el cristal
de la serpiente desaparece.
E: Pero tú, no me has escuchado ¿eh?
N: Sí.
E: Empieza como si el niño no fuera un mago.
N: No fuera un mago.
E: Por eso todo normal ¿no?
N: Entonces el zoológico, sí cuan-, después el zoológico
hace la magia sin que él se dé cuenta de- hace que el cris-
tal de la serpiente desaparezca y su primo se quede ahí.
E: Tú no me has oído a mí. ¿eh? Para yo entenderte a ti. A
ver, me has dicho que empieza todo normal.
N: Sí.
E: Y luego resulta que Harry Potter es un mago.
N: Sí.
E: A ver si te he entendido yo, quieres decir que empieza
con la historia de un niño...
N: Que parece normal.
E: Que parece normal, pero luego resulta que hace cosas de
magia.
N: Formidables, sí, porque sus padres son magos.
(J, 7 años, con dificultades pragmáticas)
En nuestra práctica clínica, lo que hemos observado además es
una conducta de perseveración y rigidez comunicativa, fraca-
sando el niño en responder a las peticiones de clarificación del
oyente. Por ejemplo, cuando a S se le preguntó ‘¿por qué se
pone sello a las cartas?’ y sus respuestas perseveraban en la mis-
ma idea a pesar de las peticiones de clarificación del evaluador:
S: Le ponemos un sello porque es una carta y las cartas
siempre le, para que sean correo, entonces siempre hay
que llevar ellas sello.
E: Pero ¿para qué? ¿por qué tengo que ponerles sello?
S: Pues, porque es una carta con correo. Si no fuera correo,
entonces significaría que no habría que ponerle a ella sello.
E: ¿Por qué?
S: Porque las cartas cuando ya son de correo, hay que po-
nerles a ellas sello.
E: Pero ¿por qué?
S: Hay que ponerles sellos porque son cartas de correo. Si
no fueran de correo, entonces no habría que ponerles.
(S, 10 años, con trastorno pragmático)
Como se observa en el ejemplo anterior, la niña redunda en la
misma idea sin acertar a elaborar de otro modo la respuesta (p.
S74
ej.: ‘Hay que ponerle sello porque solo así las puedes enviar
por correo’). No obstante, hemos de señalar también la con-
ducta de perseveración en la pregunta por parte del evaluador
(‘¿por qué?’), lo que por otro lado pone de manifiesto las difi-
cultades que presentan estos niños con la comprensión de
cuestiones de tipo causal, ya que exigen un nivel de abstrac-
ción en el razonamiento e incluso habilidades inferenciales
más complejas [41].
Problemas expresivos en el dominio
de la semántica y la sintaxis
Aunque en la propia definición del trastorno pragmático se indi-
ca la corrección formal de los enunciados lingüísticos, lo cierto
es que algunos autores como Fletcher [42] o también en los pro-
pios análisis de Adams y Bishop [32], se advierten en ocasiones
alteraciones en la formulación sintáctica (‘formulaciones sin-
tácticas aberrantes’), que afectan en especial a las palabras fun-
cionales y morfemas flexivos (‘el niña está dormido, hablando
con teléfono’ –por hablando por teléfono– o ‘está fuego’ –por
hay fuego–) y al orden de las palabras. Así, por ejemplo, S,
hablando de una serie de dibujos animados (Las Supernenas),
comentó lo siguiente: ‘¿Sabes por qué son supernenas las lla-
man?’. En otros casos hemos detectado anomalías en el orden
de las palabras (‘el grande más’; ‘para el vaso beber’, ‘ya tiene
pelos muchos’), y enunciados agramaticales (‘es tan chico que
ya tiene tan bigote que ya le les cresen los bigotes’; ‘pero tan
camisa que ella tiene, peroo ya tienen tan perro grande’).
Si bien en castellano el orden de las palabras es mucho más
flexible que en otros idiomas [43], ciertas disposiciones sintác-
ticas se apartan de tal modo del patrón gramatical normativo
que, como acabamos de observar, llegan a constituir enunciados
agramaticales.
Uso de términos fuera de contexto no apropiados
a la situación (inadecuación de registro).
Contenido o estilo inusual o socialmente inapropiado
En el desarrollo lingüístico normal, el uso de determinados tér-
minos discursivos (como por ejemplo, ‘a propósito’, ‘por su-
puesto’, ‘de hecho’, ‘realmente’) se adquiere tardíamente, de tal
forma que su inclusión en la conversación da una impresión de
sofisticación lingüística, de empleo idiosincrásico y original del
lenguaje. La inadecuación surge precisamente cuando el niño
incorpora estos términos en contextos inapropiados, o cuando
como consecuencia, emplea un registro excesivamente formal
en situaciones informales:
‘Cuando tenía al menos cinco años, me parece, que fuimos a
un cámping en verano, en otoño, y yo me hice unos amigos
(...)’.
‘Juego a tenis y a las carreras, por supuesto’.
‘Eso sucede a menudo’.
‘Hace cosas formidables’.
‘Estoy en la cocina, en la parte posterior’.
‘Cuando asesinan a alguien eso es un delito que tienen que
pagar’.
‘La sangre del unicornio hace que la vida sea más larga y él
está a punto de la muerte’.
‘De ladrillos aguantará más poco, pero, sorprendentemente,
las casas de madera pue, aguantan mejor los huracanes que
las casas de ladrillos, sorprendentemente’.
(J, 7 años, con dificultades pragmáticas)
REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S69-S79

En este sentido, se ha señalado que los niños con dificultades
pragmáticas tienen un estilo diferente de aprendizaje del lengua-
je, parecen aprender más de forma memorística, que mediante la
integración de la significación real de las palabras, de tal modo
que el uso del lenguaje no se realiza con la misma flexibilidad
que la que se observa en el desarrollo normal del lenguaje [4].
Fracaso en usar el contexto en la comprensión
y dificultad para comprender mensajes no literales
(comprensión de unidades fraseológicas idiomáticas,
metáforas y otras figuras del lenguaje –sarcasmo, ironía–)
Se ha señalado comúnmente que los niños con dificultades prag-
máticas presentan dificultades para captar los distintos sentidos
que puede tener una misma palabra, significado que en muchas
ocasiones se deduce a partir del contexto [44-46]. Tienden a rea-
lizar interpretaciones literales, son poco conscientes de los so-
breentendidos, y pueden fracasar en reconocer las intenciones
humorísticas o sentirse confusos ante las bromas [47]. Ante este
tipo de situaciones, el oyente necesita ir más allá de lo visual o
verbalmente explícito para comprender el mensaje. Ello implica
tener en cuenta claves contextuales o situacionales y vincular lo
manifiesto con el conocimiento del mundo que posee el hablan-
te, esto es, ser capaz de elaborar inferencias pragmáticas.
Por ejemplo, C, ante la pregunta ‘¿Qué dibujos ves?’ (en el
contexto conversacional de los programas de televisión), con-
testó ‘Veo estos’, refiriéndose a unos dibujos que había encima
de la mesa, fallando por tanto en comprender el valor habitual
del tiempo presente. En otra ocasión, durante la ejecución de la
subprueba de ordenación y relato de historia de la PLON, cuan-
do se le solicitó que contara la historia, respondió ‘este, este y
este’, señalando con el dedo las tres viñetas. En este caso, el
niño capta el significado numérico de contar pero no el uso más
ajustado al contexto de relatar, narrar. En esta misma línea, se
advirtieron dificultades en la descripción e interpretación de
situaciones complejas. Por ejemplo, cuando se le solicitó que
interpretara lo que ocurría en una escena en la que un personaje
estaba expresando silencio de forma gestual (para no despertar
a otro personaje), respondió ‘se pone el dedo en la boca’, fallan-
do en atribuir un significado a ese tipo de comunicación gestual
de acuerdo con el contexto situacional.
Variables en el análisis del discurso narrativo
Según los hallazgos de distintas investigaciones [48,49], la eva-
luación de las habilidades narrativas resulta especialmente sen-
sible al tipo de déficit en la organización y secuenciación que se
encuentran en niños con dificultades pragmáticas. Para la eva-
luación del discurso narrativo, disponemos de instrumentos
estandarizados en lengua inglesa [50-52] y de diversas propues-
tas metodológicas que se han adoptado en diferentes estudios
sobre el tema. Estos procedimientos comprenden, a modo de
continuo, desde actividades realizadas en situaciones muy con-
troladas, como la reproducción de historias [53], hasta situacio-
nes más libres, como la generación de narraciones a partir de
guiones (scripts) [54] o el análisis de los relatos surgidos de for-
ma espontánea en las conversaciones adulto-niño [55].
En nuestra práctica clínica solemos emplear una película
corta (7 minutos de duración), en imágenes, ‘La rana va a cenar’
(Frog goes to dinner, Phoenix Films), vídeo utilizado en otros
trabajos de análisis narrativo infantil [56,57]. Son varios los
motivos que justifican o fundamentan la elección de este proce-
dimiento. Por un lado, el uso de una película nos permite tener
REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S69-S79
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
un control sobre el contenido y estructura de la narración, lo que
a su vez posibilita una evaluación más objetiva de la ejecución
del niño, permitiéndonos, por ejemplo, conocer las omisiones o
adiciones de información. Es importante además utilizar una
película muda, puesto que si empleáramos una tarea de retelling
auditivo, el niño estaría expuesto a un modelo textual previo, lo
que podría inducir a una situación de carácter ecolálico, esto es,
a la repetición memorística de lo escuchado con anterioridad.
Por otra parte, y dado que el niño debe contar la película a un
interlocutor supuestamente ingenuo, con el que no comparte el
conocimiento de la historia, se asegura el valor comunicativo de
la tarea, lo que nos permite evaluar con mayor precisión las pre-
suposiciones que realiza acerca de los conocimientos del oyen-
te. En estos casos, los procedimientos lingüísticos empleados
–y especialmente, los de carácter referencial– resultan indispen-
sables para regular el flujo de la información nueva y dada, en
definitiva, para el logro de la adecuación pragmática del discur-
so. En cierto sentido, esta actividad trata de cumplir así con
algunos de los requisitos que caracterizan las tareas de comuni-
cación referencial, es decir, aquellas situaciones en las que un
hablante debe comunicar información a un receptor sobre un
referente común con elementos similares pero sin que puedan
compartir realmente el contacto directo con este [58].
Finalmente, en la historia escogida se presentan imágenes y
situaciones en las que el niño debe inferir pensamientos, creen-
cias y reacciones emocionales de los personajes. Por ello, este
instrumento resulta especialmente adecuado para la evaluación de
la comprensión inferencial, otra de las áreas de déficit en la com-
petencia lingüística de los niños con dificultades pragmáticas.
El análisis del discurso narrativo resultante permite evaluar
especialmente variables relacionadas con:
– La coherencia secuencial y global del relato.
– La cohesión referencial, en concreto, los procedimientos de
introducción y mantenimiento de referentes.
– La comprensión inferencial de la historia.
Coherencia
La elaboración de una narración requiere establecer relaciones
de significado entre los elementos que la componen, relaciones
de coherencia. El logro de la coherencia textual implica, entre
otros factores, la organización temporocausal del contenido del
texto, disposición que han tratado de reflejar las aproximaciones
seguidas por las gramáticas de historia [59]. Desde este enfoque,
la unidad episodio resulta ser el componente central que articula
la organización estructural del relato, de ahí que con objeto de
analizar la coherencia narrativa hayamos dividido los relatos en
unidades episódicas, valorando su estructura interna en función
de los criterios propuestos por Stein y Glenn [59]. Así, conside-
ramos que los episodios presentan un grado adecuado de cohe-
rencia interna si contienen los componentes básicos de la estruc-
tura episódica (suceso desencadenante y consecuencia o resulta-
do) o si a estos componentes básicos se añaden constituyentes
opcionales como la codificación de obstáculos o la inclusión de
reacciones o respuestas internas. Esta estructura corresponde a
un episodio completo. En la medida en que predomine esta or-
ganización episódica, el grado de coherencia del texto será
mayor. Por el contrario, si falta alguno de los componentes de la
estructura básica episódica, la coherencia puede verse afectada,
dado que si se omite información relevante, el oyente puede
establecer relaciones de significación erróneas entre los enun-
ciados. En este caso hablaríamos de episodio incompleto.
S75
I. BAIXAULI-FORTEA, ET AL
Tabla II. Análisis comparativo de la coherencia en un niño con dificultades pragmáticas y en un niño sin dificultades de la misma edad cronológica.
Unidad episódica
1. El niño se viste para salir
a cenar con sus padres.
2. Episodio del músico y el saxofón
3. Episodio del acuario de langostas
4. Episodio de la ensalada
5. Incidente en la cocina: un cocinero porque va a la cocina (L)
trata de atrapar la rana y en el
intento, tropieza y se mancha
la cara de tarta.
6. El chef intenta matar
la rana y el niño la salva.
7. Resolución.
Vuelta a casa
Evaluación final
Unidades episódicas
Omisiones
Episodios completos
Episodios incompletos
L: localización; SD: suceso desencadenante; C: consecuencia; I: intento; O: obstáculo; RI: respuesta interna.
S76
Dificultades pragmáticas
Es un niño que tiene dos mascotas,
un perro y una rana (L)
y se va a un bar (L)
Episodio introductorio
Omisión
(entonces) entonces, se va la rana (L)
y forma un desastre (C)
porque va a la piscina (L)
Episodio incompleto
Omisión
y el pastelero le llena la la cara
(de) de un pastel suyo (C)
porque ha caído encima (SD)
Episodio completo
y cuando llega el cocinero jefe (L)
lo mira (RI)
y mira todo (que) que está todo
hecho un higo, toda la comida (RI)
está una rana que se le acerca (SD)
y entonces va a cogerla para hacer
una cosa con ella (I)
Y cuando el niño la ve grita aaaaaah! (RI-O)
Episodio completo
y cuando llegan a su casa (L)
se va a su habitación (L)
sus padres se echan a reír (RI)
en su habitación, ya la rana con él (L)
y ya se acaba (marca de finalización)
Episodio final
5 6
2 1
2 4
1 0
Normal
(Es un) es un niño que se está vistiendo para ir
a un restaurante a cenar con sus padres (L)
tiene un perro y una rana (L)
(yyy) y el perro>
(y) y se trae a la rana al restaurante (L)
Episodio introductorio
Omisión
y luego cuando el niño está en el restaurante
con sus padres con la rana en el bolsillo (L)
se la ha metido en el bolsillo (L)
(eee) se le escapa (SD)
se va (C)
se va por ahí (C)
y se mete en (en un en un) como una pecera (L)
que tiene (no sé cómo se llama) pue es bichos como cangrejos (L)
yy se mete (C)
y entonces (los) los bichos como cangrejos casi (les le) le pinhan (I-C)
Episodio completo
y desde la pecera salta a una ensalada (L)
y la ensalada se la da (a una) a una el camarero (SD)
(se) el camarero se la da a una chica con su marido (SD)
cuando ve la rana (dice grita) hace aah! (RI)
luego desaparece (C)
y la tiene en el pelo su marido (L)
y su marido empieza a hacer así (I)
y su marido es calvo (C)
la rana se va (C)
su marido (la peluca) la peluca (su marido)
cae a un plato de una señora (C)
y luego se va a la cocina (L)
(hac) hace todo un alboroto (anticipación-resumen)
un cocinero la quiere coger (I-SD)
y entonces como no sabe que otro cocinero
(está ) está detrás suya con un pastel (RI)
sin querer tropieza (O)
y se le cae en el pastel (C)
hace un alboroto (C)
Episodio completo
y cuando viene el jefe de los cocineros (L)
dice qué es esto? (RI)
y luego coge a la rana (I)
(y) y casi la mata (SD)
y el niño dice nooo! (RI-O)
y la coge (C)
Episodio completo
(yy) y luego se van a su casa (L)
y luego se ríen todos (RI)
y ya está (marca de finalización)
Episodio final
REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S69-S79

La conducta esperable en los niños con dificultades pragmáti-
cas implica la violación de dos de las máximas conversacionales
planteadas por Grice [60], en concreto, la máxima de la cantidad
y la de la relación, es decir, aquellas situaciones en las que el niño
omite información necesaria o añade información irrelevante.
Así, tal y como se refleja en la tabla II, J, un niño de 7 años
con dificultades pragmáticas, omitió 2 de las 7 unidades temáti-
cas que se desarrollan en la secuencia narrativa, por lo que no se
podían establecer las relaciones semánticas adecuadas entre
episodios. Además, algunos de los episodios mencionados care-
cían de la totalidad de componentes básicos, con lo que se vio-
laba la coherencia secuencial del relato
Cohesión referencial
La cohesión referencial de un texto se logra mediante una serie
de procedimientos que permiten relacionar un elemento lingüís-
tico con un elemento conceptualmente pleno que le da sentido o
contribuye a su interpretación en un contexto determinado (su
antecedente) [61].
En general, el empleo de los mecanismos referenciales res-
ponde básicamente a dos consideraciones:
– El referente es desconocido o nuevo para el interlocutor.
– La identidad expresada por el marcador referencial puede
ser reconocida o recuperada por el oyente, porque ya se ha
establecido en el contexto físico o discursivo o porque per-
tenece a su conocimiento del mundo.
Además, a lo largo del discurso, el hablante que desea respetar
estas condiciones de la comunicación, debe considerar los me-
canismos lingüísticos que le ofrece su idioma para expresar esta
función pragmática. Desde nuestra perspectiva de análisis, con-
sideramos la introducción y el mantenimiento de un referente
como adecuado si la información referida es lo suficientemente
clara para el oyente como para averiguar de quién se está
hablando. Para ello, siguiendo las directrices de los trabajos de
Liles [62] establecemos para cada mención referencial las si-
guientes categorías:
– Marcador referencial adecuado. En este caso, se aporta la
suficiente información para que el interlocutor pueda iden-
tificar el personaje indicado por la expresión referencial.
Es decir, el personaje se identifica con la especificidad
apropiada en función del contexto: ‘era un niño una vez,
que tenía una rana y ∅ se fue a un restaurante de lujo, y la
rana se le escapó del bolsillo’.
– Marcador referencial inadecuado (ambiguo o erróneo). En
este caso, el hablante omite un elemento necesario, no recu-
perable a partir del contexto físico o lingüístico, de tal forma
que es imposible para el oyente averiguar de quién se está
hablando. Esta categoría se corresponde con lo que Bishop
y Adams [31] denominan referente no establecido y presu-
posición inapropiada-pseudoelipsis. Así, en la tarea narrati-
va a la que se enfrentan los niños, sus presuposiciones acer-
ca del estado de conocimientos de su oyente no permiten,
desde un punto de vista pragmático, la omisión de ningún
referente que vaya a ser introducido por primera vez en el
discurso. Por ejemplo, en el fragmento siguiente se omite el
sujeto de cortar (que en la historia se corresponde con el
chef del restaurante), lo que provoca confusiones en su
interpretación, ya que podría deducirse que es el niño quien
casi corta el cuello de la rana: ‘que estaba buscando el niño
la rana, estaba buscando la rana, (pero) pero un día cuando
REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S69-S79
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
se despertaron había una rana (con) con agua, pero se cayó
encima, pero ∅ casi le cortó con el cuchillo el cuello’.
(P, 9 años, con trastorno pragmático)
En consecuencia, las inadecuaciones en el establecimiento de
referentes pueden llevar a interpretaciones equivocadas. Así, en
el siguiente fragmento, el pronombre ‘le’, según se deduce del
texto, remite al referente rana, lo que no se corresponde con el
desarrollo de la secuencia de la película empleada (en la pelícu-
la el pastelero mancha a un camarero del restaurante):
‘Entonces, entonces, se va la rana y forma un desastre, porque
va a la piscina, porque va a la cocina, y el pastelero le (= la
rana) llena la cara de un pastel suyo porque ha caído encima’.
(J, 7 años, con dificultades pragmáticas).
No obstante, hemos de señalar que aunque en las investigacio-
nes de Bishop y Adams [31] se había hipotetizado que el uso
anómalo de los mecanismos referenciales podría caracterizar a
los niños con problemas pragmáticos, lo cierto es que no se
obtuvieron resultados estadísticamente significativos, si bien
existía una tendencia clara hacia esa dirección.
En cuanto a las razones aducidas para el deficiente dominio
de este tipo de mecanismos referenciales, existe cierta controver-
sia al respecto. Por un lado, se argumentan dificultades en la cog-
nición social, en particular, para evaluar el estado de conocimien-
tos del interlocutor y que podrían vincularse con un desarrollo
deficiente de la teoría de la mente [63,64]. Desde otras perspecti-
vas, sin embargo, estos datos se interpretan de modo distinto.
Así, y de acuerdo con Kern [65], una sobrecarga cognitiva, es
decir, el dominio de una multiplicidad de tareas que deben reali-
zarse de forma simultánea (planificar y formular el relato, adap-
tarse a la información compartida con el interlocutor y elegir el
mecanismo lingüístico adecuado), sería la responsable del em-
pleo inapropiado de los mecanismos de cohesión referencial.
Valoración de las inferencias: respuesta a cuestiones
inferenciales y empleo de términos mentales
El empleo de una tarea narrativa permite además valorar la
comprensión de aquellos aspectos que no se manifiestan explí-
citamente en la historia, sino que deben ser inferidos a partir de
claves visuales (gestos y expresiones faciales) y situacionales
que proporcionan las imágenes [49]. Por ello, una posibilidad
de evaluación de estos aspectos es el planteamiento de cuestio-
nes que midan la comprensión inferencial de la historia. Y en
esta misma línea, otra área susceptible de análisis es la relativa
al empleo de términos que expresan estados mentales de los
personajes. En este sentido, seguimos las directrices propuestas
por Charman y Shmueli-Goetz [66], quienes clasifican esta cla-
se de términos en las siguientes categorías:
– Términos que describen emociones (‘sus padres se enfada-
ban’, ‘la señora se asusta, la señora se quedó sorprendida’,
‘los padres se pusieron furiosos’).
– Términos que indican intenciones (‘Quería cortarle la cabe-
za’, ‘El cocinero intenta matar a la rana’).
– Términos que expresan conductas con una significación
moral (‘Fue castigado el niño’, ‘Sus papás le riñeron’).
– Términos que expresan conductas de carácter fisiológico-emo-
cional (‘La rana estaba gritando’, ‘Casi se desmayó la mujer’).
– Términos de carácter metacognitivo (‘La rana se le escapó
sin darse cuenta’, ’La echaron creyendo que era una cosa‘).
S77
I. BAIXAULI-FORTEA, ET AL
Un análisis de este tipo estaría justificado por las dificultades
halladas en niños con síndrome de Asperger y autismo de alto
funcionamiento, quienes presentan dificultades para adquirir y
utilizar términos mentales. Si bien estos términos van incorpo-
rándose a su lenguaje a lo largo del desarrollo, lo hacen con
cierto retraso y sin una comprensión total de su significado [47].
CONCLUSIONES
Las últimas investigaciones dedicadas al estudio de las dificul-
tades pragmáticas coinciden en destacar la dificultad que entra-
ña su evaluación. Posiblemente, la justificación de esta situa-
ción es que aún no disponemos de criterios unánimes y valida-
dos en relación a la sintomatología que corresponde a un tras-
torno pragmático. A pesar de que esta situación constituye una
limitación para el profesional dedicado a la práctica clínica, no
cabe duda de que es una razón de peso para continuar realizan-
do estudios experimentales que clarifiquen la conceptualización
del trastorno pragmático.
En definitiva, esto no puede minar nuestro interés al intentar
efectuar una evaluación que esté dirigida a identificar los déficit
pragmáticos que nos encontramos en cada caso en concreto.
Desde luego, en este proceso contamos con múltiples procedi-
mientos que se han diseñado para guiar al profesional en esta
ardua tarea. Sin duda alguna, el procedimiento de evaluación
que ha demostrado ser de máxima ayuda para la detección de
dificultades pragmáticas es el análisis cualitativo de la conver-
sación y del discurso.
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En concreto, la conversación, es una situación propicia para
captar el uso espontáneo del lenguaje del niño. Es evidente que,
cuando se utilizan muestras conversacionales de un niño interac-
tuando con el interlocutor durante un período, es más fácil detec-
tar expresiones inadecuadas en el fluir de la conversación que en
otro tipo de situaciones, como pueden ser el uso de instrumentos
estandarizados y otras tareas, donde la interacción con el niño se
caracteriza por ser muy estructurada o extremadamente rígida.
De forma complementaria, un análisis de la capacidad dis-
cursiva en el niño puede proporcionar indicadores precisos
acerca del dominio que tiene el niño sobre la coherencia y la
cohesión referencial. En efecto, el discurso narrativo requiere
habilidades de planificación y formulación inmediata y sensibi-
lidad al espacio comunicativo que se comparte con el interlocu-
tor. Además, metodológicamente, el estímulo que se presenta en
el discurso es más controlado, por lo que se pueden emplear
parámetros de evaluación establecidos con una mayor sistema-
tización. En definitiva, es el conjunto de información que se
recaba en todos estos procedimientos lo que nos orienta a obte-
ner un perfil de dificultades pragmáticas con las que, conse-
cuentemente, poder establecer unas directrices de intervención
lo más ajustadas a cada caso.
Aunque las dificultades pragmáticas continúan guardando
enigmas, -sus mecanismos causales, curso evolutivo, respuesta
al tratamiento y repercusiones en el ámbito académico y social-,
que seguramente se descifrarán pronto con el esfuerzo de los
investigadores, el camino recorrido desde el abordaje pionero
de Rapin y Allen ha sido productivo.
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EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES
PRAGMÁTICAS. ESTUDIO DE CASOS
Resumen. Introducción. Las habilidades pragmáticas se definen
como el uso apropiado que el hablante hace del lenguaje para co-
municarse, en diferentes contextos y con distintos interlocutores. En
el ámbito de las dificultades lingüísticas y de comunicación, la
investigación sobre este tema cobró especial relevancia cuando en
1983, Rapin y Allen propusieron el término ‘trastorno semántico-
pragmático’ para describir la conducta comunicativa de niños que
presentaban rasgos como verborrea, déficit en el acceso léxico y en
la comprensión del discurso, elección atípica de términos y destre-
zas conversacionales inadecuadas. Desde esta propuesta pionera se
ha producido una evolución tanto desde el punto de vista terminoló-
gico como en lo relativo a la propia entidad y validez diferencial del
trastorno. Desarrollo. En este trabajo, nos proponemos realizar una
síntesis de los principales procedimientos de evaluación de las
habilidades pragmáticas en el niño, ilustrada con ejemplos de nues-
tra experiencia y práctica clínica, que proceden de niños pertene-
cientes a distintos grupos clínicos. Estos procedimientos incluyen la
cumplimentación de escalas y cuestionarios por personas significa-
tivas en la vida del niño, el uso de instrumentos estandarizados y
otras tareas y, finalmente, el análisis cualitativo del discurso y la
conversación. [REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S69-79]
Palabras clave. Conversación. Discurso. Evaluación. Trastornos del
lenguaje. Trastorno pragmático.
REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S69-S79
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AVALIAÇÃO DAS DIFICULDADES
PRAGMÁTICAS. ESTUDO DE CASOS
Resumo. Introdução. As capacidades pragmáticas definem-se como
o uso adequado que o falante faz da linguagem para comunicar, em
diferentes contextos e com distintos interlocutores. No âmbito das
dificuldades linguísticas e da comunicação, a investigação sobre
este tema mereceu especial relevância, quando em 1983 Rapin e
Allen propuseram o termo ‘perturbação semântico-pragmática’
para descrever o comportamento comunicativo de crianças que
apresentavam traços como verborreia, défice no acesso léxico e na
compreensão do discurso, escolha atípica de termos e capacidades
de conversação inadequadas. Desde esta proposta pioneira produ-
ziu-se uma evolução, tanto sob o ponto de vista terminológico,
como no relativo à própria entidade e validez diferencial da pertur-
bação. Desenvolvimento. Neste trabalho, propusemo-nos realizar
uma síntese dos principais procedimentos de avaliação das capaci-
dades pragmáticas na criança, ilustrada com exemplos da nossa
experiência prática clínica, que procedem de crianças pertencentes
a distintos grupos clínicos. Estes procedimentos incluem o preen-
chimento de escalas e questionários por pessoas significativas na
vida da criança, o uso de instrumentos padronizados e outras tare-
fas e, finalmente, a análise qualitativa do discurso e da conversa-
ção. [REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S69-79]
Palavras chave. Avaliação. Conversação. Discurso. Perturbações
da linguagem. Perturbação pragmática.
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