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5.
效度是指測量的工具（或測驗的分數）能夠精確地反映出要測量的概念或能力
或潛在特質之程度，就是「我們想要測量的是什麼？」具有多種形式的證據，
包括內容、建構、效標關聯、後果等四個面向，就許多測驗與評量而言，不需
要同時考量前述四個面向。

內容效度係指測驗能測出所欲測量行為領域的程度。在教學評量時，測驗的內
容效度必須顧及教材內容、教學目標兩個向度。專家判斷以建立雙向細目表作
為主要判斷指標，建立雙向細目表，必須先列舉出教材內容的單元與單元目標，
再判斷每個單元內涵與各項目標的相對重要性，再次決定每個細格的重要性以
形成完整的雙向細目表，最後測驗編製者依據此細目表來編製測驗。若雙向細
目表的架構愈能顧及教材內容與教學目標，則內容效度將愈高。複分編製係分
兩組人員編製兩套測驗，再評析兩套測驗內容的一致性，若一致性愈高則內容
效度愈高。 　　

內在效度的意義指的是研究中獨立變項與依變項之間的關係，也就是獨立變項
（自變項）的變異性與依變項變異性的關聯程度，其因果關係越高，則內在效
度越高，反之則內在效度越低。任何研究設計都必須考量研究的內在效度，如
果內在效度不高，則研究結果將毫無意義，因此影響內在效度的因素，必須深
入討論。

建構效度亦稱構念效度
建構效度係指測驗能測量理論的概念或特質之程度而言。此種效度旨在以心理
學的理論概念來說明並分析測驗分數的意義，即從心理學的理論觀點，就測驗
的結果加以詮釋和探討，亦即根據心理學理論上的構想來編製測驗的內容或選
擇試題。所謂「建構」或「構念」，就是心理學理論所涉及之抽象而屬假設性
的概念、特質或變項，如智力、焦慮、機械性向、成就動機等。建構效度的主
要重點是在於理論上的假設和對理論假設的考驗。在考驗的過程中，必須先從
其一建構的理論出發，導出各項關於心理功能或行為的基本假設，據以設計和
編製測驗，然後由因求果，以相關、實驗和因素分析等方法，查核測驗結果是
否符合心理學中的理論觀點。如從現代智力的理論建構，可推出四項主要的假
設：(1)智力隨年齡而增長；(2)智力與學業成就有密切的關係；(3)智力是相當
穩定的；(4)智力受遺傳因素的影響。於是心理學者針對智力的心理功能，根據
上述的假設，編製智力測驗，再就實施測驗所得資料加以分析，如果發現「受
試者的測驗分數隨年齡的增加而增加；其智商在一段時間內保持相當的穩定性；
而且智力與學業成就之間確有正相關存在；同卵雙生子的智力之相關高於一般
的兄弟姊妹之間的相關」，這些結果就成為肯定此測驗建構效度的有力證據。
 後果效度（consequential validity）
指測驗的使用是否造成一些預期的正面效果，及未造成一些非預期的負面後果；
關於評量結果的特定用途或解釋的整體判斷，需要對那些用途和解釋做後果評
鑑，即後果效度關心評量結果完成預期目的，是否達到測驗的用途？測驗造成
的影響？
評鑑評量結果在教師和學生身上的使用效果，包括可預期的正面效果(例:增進
學習)與不可預期的負面效果(例:窄化教學)

專家效度(Expert validity)
將測量工具交給相關的專家、學者或專業經理人，請其評估評量題目或項目的
適宜性。協助進行內容效度的評估。

表面效度(Face validity)
指受測者與測驗結果的使用者及一般社會大眾對於該測驗的試題和形式等所做
的主觀判斷，判斷此一測驗能否達成其所宣稱的目的。一個具有高表面效度的
測驗比低表面效度的測驗更能贏得受測者的合作及提高作答意願，並使得分低
者減少對測驗公平性的抱怨，也更能使得一些決策者，僱主或行政首長信服，
而願意採用該測驗。因此，表面效度雖不是真正的效度，卻是任何心理與教育
測驗所應具備的一種重要特質。
就測驗的題型而言，論文式試題通常被認為較具有表面效度，尤其對論文式試
題各項有關研究不太熟悉的人，都比較相信論文式試題能測量它想要測量的能
力。相反的，一個也許可以真正能測量重要概念或能力的題目，可能被某些人
認為是較不具表面效度的。一般來說，解答能力測驗，需要靠受試者的能力，
因此，測驗越有表面效度，受試者越會努力去作答，所以能力測驗應重視表面
效度，但有關人格測驗，較應依靠個人的態度，所以人格測驗最忌具有表面效
度，因為越有表面效度，受試者越容易虛偽作答。
欲改進表面效度：依據特定的測驗目的，修改測驗名稱；或是重新安排試題的
用字遣詞，使它顯得更切題、合理；另方面則是從改進版面設計、印刷、裝訂、
紙質等著手，使得整個測驗看起來是經過精心設計的，以贏得使用者的重視。

9.

霍桑效應 Hawthorne Effect

這種由於受試者獲知參與實驗或受到特別照顧，而生起的一種心理作用以改進
表現的效果謂之「霍桑效應」，此種效應已被廣泛視為類似於寬心藥的效應。
在教育研究中，霍桑效應常常發生在一組教師採用舊教學法教學，另一組教師
採用新教學法訓練的實驗研究中，教授新教學法（實驗組）的教師因為在執行
時接受大量的協助並倍受關注，而有特別的表現，因此使學生的學習成效增加。
此外，一般在實施新教學法的過程中，通常採用為期一年的實驗，且對於少數
學生實施新教學法，這類實驗的結果，均易受到霍桑效應的影響，因為教師通
常對於新教學法的實施較為熱忱，學生獲知接受新教學法教學，也易於表現較
高的學習動機與興趣。

強亨利效應 John Henry effect

強亨利(John Henry)是美國一名傳奇性的黑人，從事鐵路工作，他獲知公
司將引進一種機器做實驗，以備後來取代工人時，便想使自己的工作績效超越
機器，而拼命的工作，來避免被取代，但後來卻因為力竭而死。
當控制組的受試者，感受到他們處在和實驗組競賽的情況下，為了不甘示
弱，而力圖與實驗組一較長短，而有超乎尋常的表現時，便稱為強亨利效應。
霍桑效應與強亨利效應易於混淆，因為它們均會對實驗產生一些相反的影
響。事實上，兩者截然不同，霍桑效應係指就實驗處理部分對實驗組的表現產
生影響；而強亨利效應則對實驗中的控制組之表現產生影響。

月暈效應：
也稱光環效應或成見效應，指在人際交互作用過程中形成的一種誇大的社
會印象；因而表現為在個體的社會知覺過程中，將對方的最初印象不加統整分
析就用來判斷、推論此人的其他特質。例：亦即對於一個喜歡的人，會同時認
為他具有其他所有好的特質，甚至你對他的這些特質一無所知亦同。一個懷有
偏見態度的人常有此知覺現象，例：教師評定學生操行成績時，不以學生言行
舉止為根據，只憑學生學業成績的印象定等級。月暈效應往往是在個人掌握有
關知覺對象的訊息很少而又要作出整體判斷的情況下，產生以偏概全的效應，
它實際上是個人主觀推論的泛化與擴張，造成過高或過低評估的失真現象。例：
因此一個人第一印象被認為是好的，他就被一種正面的光環所籠罩，人們易將
好的特質賦予他。桑代克(E.L. Thorndike)所發現。
可以採用分析式評分，事先設定各種評分項目，對受評者的各個項目分別
評分，而非採用整體式評分，即依據受評者的表現給予單一的分數。此外，增
加評分者的人數以及採用多階段的面試程序，不僅可以在面試過程中多次觀察
被評分者的表現，也可以避免月暈效應的影響。

天花板效應：
【例 1】老師為了測試一下學生的學習水平，而出了一份卷子，如果這份卷子
過於簡單，結果是學生普遍取得了高分。從而無法從分數中檢驗出學生的學習
水平。
【例 2】假設有一個研究者想要比較游泳和跑步的減肥效果。他找來兩個肥胖
的人作被試，首先用一架台秤秤他們的體重，發現兩個被試的體重正好都是
300 磅 。然後，這兩個被試開始減肥計劃，一個通過跑步減肥，另一個游泳。
幾個月後，兩個人又一次用同一架台秤稱體重，結果發現兩個人的體重都是
250 磅 。研究者認為兩個人都減重 50 磅 ，因此斷定跑步和游泳的減肥效果
一樣好。但是研究者忽視了一個嚴重的問題，那就是它所用台秤的量程是 0 ～
300 磅，不能稱出這兩個人的確切體重。（如果用一個範圍足夠大的秤去稱的
話，一個被試是 300 磅 ，而另一個是 350 磅 。通過跑步減肥的被試減重 50
磅 ，而通過游泳的被試減重了 100 磅 。）由於兩個被試的體重都已經到達了
反應指標量程的最頂端，致使他們各自的減肥效果沒有真正地體現出來。

安慰劑（寬心藥）效應placebo effects
指病人雖然獲得無效的治療，但卻「預料」或「相信」治療有效，而讓病
患症狀得到舒緩的現象。

破唱片 broken record

Lee Canter。一種對付孩子抵賴行為的果斷語言策略，特點是將最初的訊息一
再重複，不讓孩子轉移問題的焦點。

10.
課程選擇的六個規準──布魯納 Bruner、泰勒 Tyler:
1. 內容的有效性與重要性: 知識是動態的、不斷成長的人類產物、是生活實
用工具，應提供各科目知識的基本概念，並反映最新的研究知識。反映學
科結構，增加「觀念聯想」運用「資料重組」等思考技巧。
2. 可學習性: 應以學生現有的學習經驗為起點。應選擇適宜的具體實例與生
活經驗，並提供練習機會。
3. 適合學生的學習需求與興趣: 讓學生獲得探索的滿足感，與滿意的經驗連
結，產生情境的類化遷移。
4. 廣度與深度的平衡: 注意學生的最大可應用能力與最大遷移能力。
5. 能達成範圍寬廣的課程目標
6. 與社會相互一致:課程內容與結果應與當代社會文化的實況相互配合。
課程選擇的十項原則
（一）練習原則：提供學生練習某一行為的機會，該行為的學習才有可能
產生。
（二）效果原則：學生要能從目標行為的學習經驗中，獲得滿足感，否則
學習的情形將無法持續。
（三）能力原則：課程難度應稍高於學生程度，有挑戰的學習，促使其潛
能獲得發展。
 （四）彈性原則：許多特定的經驗可以達成同一個目標。教師的主要職責
是應安排多面向的各種情境，以引導學生可欲的學習經驗。這就是所謂課
程選擇的變通多元性。
（五）經濟原則：使同一個學習經驗可以達成數個學習目標。
（六）動機原則：教師教學應關注學生動機。
（七）適當原則：選擇學習經驗應該考慮到學習經驗的材料適切性、方法
的適切性、時間的適切性與情境的適切性等，並要給予學生充分且適當的
工作材料。
（八）應用原則：學習者應該有許多連續性的練習機會，但是一再地重複
練習是不適當的，而且也會很快的失效。課程選擇應該同時包括起初的學
習與後來的運用。
（九）指導原則：學習者嘗試學習新行為時，應該受到某種指導。
（十）繼續原則：教師不在時，學生要能繼續學習。學生必須具備判斷自
己行為優劣的方法，若缺乏這些判斷的方法，則教師所訂的規準是無效用
的。

題目難度指數 ltem Difficulty lndex：

　　難度分析的主要目的在於確定每一個題目的難易程度，題目難度適當是構
成優良測驗的必要條件。
1. 題目的難易程度通常以全體受試者答對或通過該題的百分比(percentage
passing)表示，其計算公式為：P＝R/N。上式中，P 代表題目的難度指數，
R 為答對該試題的人數，N 為全體受試者的人數。如在 200 名預試的學生中，
答對某一題目者有 52 人，則其難度為：52/200=.26（或 26%）。
2. 另一種題目難度的求法，係先將受試者依照測驗總分的高低次序排列，然
後把得分最高與得分最低的，定為高分組和低分組，再分別求出此兩組在
某一題目上通過人數的百分比，以兩組百分比的平均數作為該試題的難度。
其計算公式如下：P＝(PH+PL)／2。上式中 P 代表題目的難度指數，PH 為高
分組通過該題人數的百分比，PL 為低分組通過該題人數的百分比。如某題
高分組有 74%答對，低分組有 22%答對，則該題的難度指數為：
(.74+.22)/2＝.48（或 48%）。
以 P 表示題目的難度指數，P 值越大，難度越低；P 值越小，難度越高。如
一測驗中，第一題、第二題、第三題通過人數的百分比(P)依次為
20%、30%、40%，則第一題的難度最高，第二題的難度次之，第三題的難度最低。
不過 P 值是一種順序量尺(ordinal scale)，差距單位並不相等，因而只能
表示題目難易的相對位置，無法指出各難度之間差異的大小。上例中的第一題
與第二題在難度指數上的差別量，並不等於第二題與第三題在難度指數上的差
別量。
社會重建主義課程：對真實生活環境脈絡的掌握後，提出行動策略以達到改善
社會的目標。
重建主義 Reconstructionism：
強調課程與教材的選擇，不宜偏執傳統文化與價值觀念傳遞的古典人文主義
(classical humanism)，或以兒童為本位的進步主義，提出社會中心的重建理
念，強調個人的良好發展是社會發展與進步的因素。
古典人文主義強調傳統文化的重要和傳統價值觀念的珍貴，但均有賴社會中心
人物如少數菁英分子的傳習與發揚。古典人文主義強調課程應重視文化遺產之
傳遞，教學偏向以知識或教材中心為導向，教育寧重質而不重量。 　　進步主
義可說是對古典人文主義傳統價值觀念和實施的反彈，揚棄文化遺產的傳承而
重視兒童的自我了解和發現，視個人自由比社會秩序更為重要；認為兒童時期
自有其權益和重要性，而不再是成人期的準備。古典人文主義是知識中心論者，
而進步主義是兒童中心論者。
進步主義者多不贊同預設的課程設計，強調教育機會普及，教學內容尊重兒童
的選擇和需求，並重視「發現」的教學過程。
重建主義傾向社會中心理念，企圖折衷融合古典人文主義和進步主義的論點和
特色，並提出一些新的觀點，不認為個人和社會是對立的兩造，而是可以統整
和諧的一體。
重建主義的課程觀點，強調社會價值的重要，重視健全公民的培育和合作團結
觀念的陶冶；同時，也不忽視個人發展的需要，是比較中庸的看法。

過度校正的意涵與策略應用。例如：輔導學生情緒失控情形時，不僅要學生扶
正自己推倒的桌椅，還要將全班的桌椅排列整齊，達到行為改變的目標。

鑑賞式評價：讚美學生時應具體指出學生值得讚許的行為或特質，以強化學生
的良好行為表現。

學校本位課程：
學校本位課程從其目的的角度上來下定義，是指每個學校依其本身特色、需要
及條件，結合社區家長、教師專長、學生需求等來設計課程，其目的在解決學
校獨特問題。學校本位課程並非完全是外加課程或活動，只要是學校或教師認
為有需要或值得推行的課程，都可以是學校本位課程的內容。因此它可以包括
正式或非正式課程，可以是補救教學課程、詩歌朗誦比賽、一場演講、也可以
是一門生命教育課程（張凱元，2004）。
依據十二年國民基本教育課程綱要總綱的相關規範，學校本位課程之規劃，包
含部定課程及校訂課程。

課程的結構：
可分為實有課程及空無課程（懸缺課程）兩個部分。
實有課程之下，分為外顯（顯著）課程和潛在課程；
而外顯課程又分為正式課程及非正式課程。

正式課程係依科目－單元－大綱－日課表等結構在學校運作，其占有一定
的時間，以某種科目名稱呈現，包括各領域的學科，以及固定的學生活動，如
團體活動？班會？週會？。包括課表上的社團課？
正式課程中自習課及課間休息時間，稱為空白課程或留白課程(blank
curriculum)。
非正式課程是指學校在正式課程之外，有意安排與辦理的各項學習活動，
非正式課程雖然也是有計畫的學習經驗，但並不在正式日課表的內容之中，屬
不定期辦理的各項活動，例如：儀式、典禮、運動會、遊藝會、校外參觀、社
團活動、各種比賽（班內、班際、校際、區域性或全國性）、展覽會、戲劇表
演、電影欣賞、童軍團、合唱團、聯課活動（課外活動）、辯論等均屬於非正
式課程的一部分。
無論正式或非正式課程，皆必然有明確可知及公開宣示的目標，亦必然有
一套明顯可見的教學過程，並且，通常會透過評量方法檢驗具體的學習成果。
正因為目標、過程、成果評量都是公開而外顯的，此種課程稱之為外顯課程。

空無課程的應用：
1. 不是一切缺乏均重要──課程設計時須注意其重要性的先後。
2.成因有三：一為故意設計的，二為無意疏忽的，三為社會變遷造成的。故意
設計的，涉及利益、意識型態、偏見、刻板印象及歧視等，故改革較困難。
3. 具有「警示」的作用，可以提醒我們莫受不當意識型態的宰制，或無意疏忽
而不知自省，應該把握社會變遷的脈動，促使教育的均衡和健全發展。

趨中傾向：
是指有些評分者可能不太熟悉評分準則，也可能因為受評者如考生或作品太多，
無法精確判斷受評者的表現， 因而給受評者的分數都集中在某一固定的範圍內
變動，比較常見的是大多數的分數都集中在中間等級（平均值），而沒有顯著
的好壞之別。可以結合定錨量表（behaviorally anchored rating scales）的
使用，每一個分數旁邊有一些具體的表現水準說明，評分者的 評分會較有依據，
也能減少不同評分者之間的差異。
標準化測驗
壹、  涵義：
標準化測驗是由測驗建構專家所設計，其目的是為了能將一個學生的表現
與其他同年級和同年齡的學生進行比較。被稱為標準化是因為測驗編製程序標
準化與實施程序標準化。
標準化包括建立常模，統計信度、效度、並慎訂施測程序及計分方法與說
明之資料。標準化測驗必須有常模，且建立常模是測驗標準化過程中的重要工
作。其中題目的選擇均經過題目的分析，測驗的實施、計分和解釋，也都有一
定的程序。

貳、  類型

一、  成就測驗

(一)  涵義：凡是測量人們經由後天學習而得到某些知識或技能的程度者。大
多數成就測驗結果的解釋，需要參照常模，以便了解個人測驗分數在團體中所
占的相對地位。
成就測驗可分為標準化（成就）測驗與
非標準化測驗／教師自編（成就）測驗／非正式（成就）測驗

二、  智力測驗：最大的表現測驗

(一)  性質

1.     智力測驗是指測量受試者智力水準高低的心理測驗。

2.     由於心理與測驗學者對智力有不同的定義，因此「智力測驗」此名稱逐
漸由心智能力測驗、心理成熟測驗、學業性向測驗、學校能力測驗等取代。

(二)  種類
1.     個別智力測驗：

(1)比西量表（Binet-Simon scale）斯比量表（Stanford-Binet Scale）

(2)魏氏量表（Wechsler scale）

(3)考夫曼兒童智力測驗（Kaufman Assessment Battery for Children,

KABC）

2.     團體智力測驗：(1)文字測驗　(2)非文字測驗

(三)  測量智力的研究：

1. 智力分配           2. 智力的穩定性

3. 智力與學業成就     4. 智力的文化公平測驗

三、  性向測驗

(一)  性質：指一種測量受試者的學習潛能，供作推估未來接受學習或測驗可
能成就的心理測驗。

(二)  種類

1.     特殊性向測驗（special aptitude test）：指測量一種性向者，通常

在測量受試者的視覺、聽力、動作靈巧、藝術才華、創造力等。

2.     多因素性向測驗（multifactor aptitude test）：指在一種測驗中，

包括若干種分測驗，同時可測量受試者多方面的潛在能力的性向測驗，其結果
以多項分數或側面圖來代表個人不同的能力，可作為職業諮商和教育輔導的參
考。

(1)  教育導向性向測驗組合

      目的在預測學生的學業成就，如區分性向測驗、多元性向測驗、輔導性
向測驗。

      區分性向測驗（differential aptitude test, DAT）

(2)  職業導向性向測驗組合

      適用於執業的安置與輔導，如通用性向測驗、羅氏職業性向測驗。

      通用性向測驗（general aptitude test battery, GATB）

四、  人格測驗：測量受試者人格特質的心理測驗。

(一)  人格的測量問題

1.     人格定義問題     2. 信度與效度問題

3.     反應心向問題     4. 偽裝答案問題

(二)  種類

1.     自陳量表（self-report inventories）：測驗編製者依所欲測量的人
格特質，編擬陳述句或問句，由受試者依自己的感受、意見或自任的實際情形
加以反應作答，是一種受試者自評問卷或量表。

(1)  內容效度自陳量表

      孟氏行為困擾調查表（mooney problem check list）

      少年人格測驗

(2)  效標決定式的自陳量表

(3)  因素分析自陳量表

(4)  理論依據的自陳量表
2.     評定量表（personality rating scale）

(1)  性質：將所測驗的人格特質，列舉出許多有關的題目或問句，由評定者根
據他對受試者的多方觀察結果，加以評定。

(2)  偏誤

      月暈效果（halo effect）

      中庸傾向的偏誤（error of central tendency）

      慈悲偏誤（leniency error）或嚴苛偏誤（severity error）

3.     投射測驗（projective personality test）：指應用結構相當鬆弛或

意義模糊不清的刺激，讓受試者自由反應，使他在不知不覺中投射出自己內在
的情感、態度、需要、價值、動機、情緒或衝突，藉以探究其人格特質。

(1)  聯想技術：是提供給受試者一些圖畫、墨漬圖、單字或詞語等刺激物，然
後請其將所看到的、想到的或感覺到的說出來，藉以了解其內心衝突的範圍或
思考的歷程。

      羅夏克莫漬測驗（rorschach inkblot test）

      文字聯想測驗（word association test）

(2)  完成技術：提供一些不完全的刺激，由受試者去填補或完成。

(3)  編造技術：要受試者根據所得到的圖畫編造一套含有過去、未來和現在等
發展過程的故事，從而衡鑑受試者人格特質的方法。

      主題統覺測驗（thematic apperception test, TAT）

      羅氏逆境圖畫測驗（rosenzweig picture-frustration study, P-F

Study）

(4)  表現技術：與編造法相似，不同的是表現技術偏重於形成結果的方式，亦
即分析故事或其他結果的內容和型態。
(5)  選擇技術：給予受試者一些測驗題材，要他根據某一特定的準則作選擇，
從而顯露其人格特質的方法。

4.     情境測驗（situational test）：預先佈置一種真實情境，觀察受試者
置身該情境下所表現的實際行為，然後對其人格特質加以評鑑的方法。

5.     語意分析（區別）技術（semantic differential techniques）：由奧

斯古（Osgood）所創，目的在測量與比較概念的意義。使用兩相對形容詞的量
尺。

6.     Q 技術（Q 排列法）：由史蒂芬生（Stephenson）所創用，用來評量態

度、興趣、自我觀念和其他情感變項的一種測量方法。使用特殊敘述之紙卡。

7.     態度量表：態度包含認知、情感和行為等三種成份。態度的測量方法有
觀察法與自陳量表法兩種。

Holland 興趣量表─選擇職業測驗
Kuder 興趣量表─選擇科系測驗

IRT 試題反應理論：難易度、鑑別度、猜測度

非標準化測驗／教師自編測驗／非正式（成就）測驗
教師在教學情境中，以非正式的方式，為因應自己教學或教學評量上的需要而
自編的成就測驗；並不是經由測驗專家根據測驗的編製程序而編製的成就測驗，
這種測驗大多是為特定的某個科目設計的，故又稱為教師自編測驗(teacher-
made test)或非正式（成就）測驗(informal test)。此種測驗的編製過程、實
施（施測程序）、計分與解釋，缺乏標準化，故比較主觀；但在良好且適合教
師在教學情境中使用的標準化測驗缺乏普遍性的情況下，這種教師自編測驗，
仍有其使用的價值，考查教學目標的達到程度和班級個別差異的情形最為有用。
如學校中所有的考試卷即是此類。
「教師自編測驗」未經標準化的歷程，較易流於主觀，且信度與效度較低；
「教師自編測驗，測驗結果的解釋沒有常模可對照。

共變數分析 Analysis of Covariance

利用統計的手段來把可能影響實驗正確性的誤差加以排除。進行實驗研究時，
為了要減少實驗誤差，通常會採用實驗控制的方法，如隨機分派，重複量數設
計及多因子設計等。但是有些足以影響實驗結果的變項，即使事前知道，也因
某些原因無法採用實驗控制的方法加以排除。如，在中小學進行教學實驗，通
常僅能以原有班級進行實驗，無法打破班級界線，重新隨機編班。在這種情況
下，為了要避免不同班級平均能力之差異對實驗結果之干擾，就需要採用統計
控制的方法來排除無關因素之影響，也就是要採用共變數分析方法，考驗在排
除共變量（如智力）之影響後，實驗處理（如教學方法）效果是否有達某一顯
著水準。

頓悟學習 Insight Learning

頓悟學習是早期完形心理學派的主要學習理論觀點，亦是認知學派的學習理論
觀點。在二十世紀初，與美國行為學派同時崛起的是德國的完形心理學派
(Gestalt Psychology)，這個學派是由魏泰默爾(M. Wertheimer)、柯夫卡(K.
Koffka)及柯勒(W. Köhler)等人共同建立的。
頓悟學習經柯勒實驗證明；他以黑猩猩的實驗說明動物的學習有賴於頓悟，並
非依靠嘗試錯誤（聯結-試誤說，桑代克），也就是說，動物必須了解整個情境
中各個刺激變項間的關係；突然領悟到此一關係，學習始能成功。柯勒認為動
物所學習的並不是特殊的動作習慣，亦非刺激與反應的聯結，而是知覺到個體
與環境之間的關係。因此，頓悟學習係指個體在學習情境中，發現到各種刺激
線索之間的關係，從而運用並解決問題的學習歷程。認知學派認為學習的產生
是由於個體的知覺、認知與思考到個體與環境間的關係，而不是刺激與反應之
間的聯結。
黑猩猩在面對問題情境時，在初次獲取食物的行為不成功之後，並未表現出盲
目的嘗試-錯誤的紊亂動作，而是坐下來觀察整個問題情境，後來突然顯出了領
悟的樣子，並隨即採取行動，順利地解決了問題。學習是個體利用自身的智慧
與理解力對情境及情境與自身關係的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。
在作出外顯反應之前，在頭腦中要進行一番類似於"驗證假說"的思索。
它們先能領悟其情景，然後才有客觀上的解決，而不是僥倖而成的解決。
動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關係時，頓悟才會出
現。

同步線上學習（synchronous online learning）

指涉在學習環境中，教學者與學習者雖然分隔兩地，但仍能即時地進行教與學
之互動。遠距教學。同步學習？

合作學習策略 Cooperative Learning Strategies

美國心理學家司雷文(R.E. Slavin)認為合作學習策略的方式有很多種，例如小
組成就分隔法(Student's Teams Achievement, STAD)、小組遊戲競爭法
(Teams-Games-Tournament, TGT)、拼圖法(Jigsaw)、團體調查法(Group
Investigation, G-I)、協同合作法(Co-op, C o - o p )、合作統整閱讀寫作
法(Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC)、共同學習法
(Learning Together, LT)等。合作學習策略特別強調人際歷程與作業結構等，
可以增進學生的成就。

(二)小組遊戲競賽法－TGT（Term-Games-Tournament Method）
透過工作單的學習活動完成後，舉行小組之間成就測驗的競賽，教師在事前為
學業競賽準備題目單、題號卡、答案單、計分單，測驗時依每組學生能力高低
分派至適合的測驗桌，比賽成績以小組個人得分轉換的點數總和計算，成績高
者給予表揚和獎勵。

(三)小組協力個別化法－TAI（Team-Games-Tournament Method）
適用於數學的教學。首先將學生組成異質小組，根據安置測驗的結果，給予學
生適合個人程度的練習題學習，然後和組內同學交換批閱，如果不能達到標準
則做第二次練習，由小老師協助指導並做單元的測驗和計分，教師每週總加小
組的得分發給獎卡或給予獎勵。

(四)拼圖法（the Jigsaw Method）

異質分組、指派工作、分組學習、指導學習
將學生分成 5-6 人的異質小組，每小組分派相同的作業，教師把學習的材料分
成幾個不同的部分，小組中的每一成員負責完成指定作業的一部份，各組負責
相同部份的成員先一起學習，然後再回到小組負責指導其他組員精通的部份教
材。實施拼圖法前，教師必須利用一段時間訓練小組成員溝通和指導的技巧。

(五)合作式統整閱讀寫作法－CIRC（Cooperative Integrated Reading and

Composition）
主要用於閱讀寫作及語文教學上，包括三個重要的活動，即故事讀本的相關活
動、閱讀理解的直接教學及語文或寫作的統整。
教師依據學生閱讀能力分組，以異質性的小組二人一對，互相輪流朗讀讀本，
重述故事、生字練習，互相糾正檢查，再由教師進行綜合測驗，統計成績表揚。
同時以合作小組的方式，幫助學生從書中主角、情境、問題的探討，學習更廣
泛的閱讀技巧，以提昇理解力。最後經由小組的學習活動中，協力計劃、編寫
文章，並且加以發表，以統整學生讀、說、寫三方面的能力。

(六)團體調查法－G-I (the Group-Investigation Model)

團體調查法適用於蒐集、分析、綜合資料以解決相關的學習問題，例如：環境
保護的探討，小組成員必須分工從事資料的蒐集，分析、歸納並參與討論，交
換意見。
團體探究的過程可分成六個階段：
．確定主題和分組 ．計劃學習工作 ．進行探究 ．準備報告 ．呈現報
告 ．學習評鑑

(七)共同學習法－LT (Learning Together Model)　

．教師先界定教學目標
．擇適當的主題和作業內容
．依學生的合作技巧、教材、時間內容，來決定分組人數
．進行分組
．妥善安排學習空間
．安排教材及學生角色
．解釋作業，以單一的共同作品或一篇報告做為小組共同學習的材料
．隨時觀察
．督導學生的合作行為的技巧
．最後綜合複習學習的內容
．實施評鑑

學生小組成就區分法（Student Teams-Achievement Divisions, STAD，司

雷文 R. E. Slavin）
準備工作：
1.教學前：選擇教學單元、設計學習目標、決定學生分組人數、並教導合作技
巧。 2.教學中：講解合作學習方式、進行合作學習、教師適時監控介入並指導
合作學 習情形。
3.教學後：進行成果評量、成果總結與小組表揚（不表揚個人）、教師綜合講
評與反饋。
教學流程：
1.全班授課：以直接教學法進行或引導課堂討論，也可以利用視聽設備進行教
學。 2.分組：分成四到五人的異質分組，同組的組員能力上必須有所不同，各
組的成員能力必須相似，需注意的是，盡量將班上的小團體打散到不同組別。
小組成員必須在規定時間內經由互相幫助，團體合作，建立正確概念，並一起
熟習教學內容。
3.小考：小考時組員不得互相幫助，為個別測驗，組員們必須靠自己的力量完
成，每位學生必須為自己的學習任務負責任。
4.計算出個人進步分數：進步分數為本次小考分數減去個人的基本分數而來。
「基 本分數」通常以每位學生過去小考分數之平均來作計算。個人進步分數，
可經由分數換算表換算，各組成員的進步分數總和，即代表各組的最後分數。
5.小組表揚：教師可利用公開讚揚、獎狀、獎品等方式，表揚優秀小組，但不
進 行個人表揚（？）。同時也可斟酌將小組分數列入學生平時分數當中。
 課程設計
三種常見的模式：目標模式（Objectives Model）、歷程模式（Process
Model）、情境模式（ Situation Model）分述如下：
 目標模式：重學生的「產出、結果」，是被動學習的教育觀。代表人物：
巴比特（J. Franklin Bobbit）、泰勒 （Ralph Winfred Tyler），重視講述
法、精熟學習法、電腦輔助教學法

 泰勒目標模式

o 原自泰勒 （Ralph Winfred Tyler）在美國進行的八年研究

（The eight  year study）
o 提出四個問題，作為設計課程和教學的理論基礎

 目標：學校應達成哪些教育目標？
 選擇：要提供哪些學習經驗才能達成目標？
 組織：如何有效地組織學習經驗？
 評鑑：如何確定這些教育目標已經達成？

o 目標→選擇→組織→評鑑
o 目標的來源：這裡指的是找出教育的目標，可從三方面作為起點

 學習者本身
 當代校外社會生活
 學科專家的建議

o 目標的「選擇」：目標選擇的兩道過濾網：教育哲學、學習心理
學

 教育哲學：選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識
教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求進步
  學習心理學：目標的選擇應該合乎相關學習心理學理論與
學生年齡發展階段的組成程序，並和學生學習經驗相關

o 目標的陳述

 採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目
標
 最有效的「具體目標」陳述：是指出希望改變學生方行為
類型與內容，或指出應用行為的生活領域
 具體目標包括行為層面與內容層面，利用雙向分析表清楚
精確地表達教之目標

o 目標的分類

 泰勒的目標模式未嚴格區分
 以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響
 又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段─目
的模式

 一般目標：是長期性最後到達的目標
 具體目標：是經過某教學歷程後學生所獲得的特定
的學習行為與內容之結果
 行為目標：包括學生行為、行為內容、行為表現標
準與行為情境等特殊條件

o 目標模式的特色

 折衷課程的立場：目標模式包容精粹主義的學科學術傳統
取向、經驗主義的學生取向、社會行為主義的社會取向、
科技主義的技術取向
 合理性的慎思探討架構
 系統性的課程設計步驟

o 目標模式的流弊

 簡化課程設計的程序，易流於技術取向，形成僵化的步驟
  缺乏「回饋」，未能提供作為修正的依據，在組織學習經
驗與評鑑之間亦缺少一個「實施」的步驟，且無法適內全
部學科或教學內容的課程設計

 技術取向：只強調課程設計的效率，卻將目標的合
法性與意識型態的問題避而不談
 課程設計模式的價值中立：雖能逃開偏激的陷阱，
實際上卻未解決課程設計的實際問題，反而落入價
值中立的窠臼
 課程設計的工具理性：「目的－手段」的工具理性，
往往為達目的不擇手段，缺乏反省與批判，忽視人
類解放、自主、思考、判斷和創造的需要

 圓環目標模式

o 由惠勒（Wheeler）提出
o 1967 發表課程歷程，將泰勒目標模式修改為圓環模式
o 以目的和目標的擬訂作為課程設計的起點
o 分析學校目的為一套終點目標，並以行為方式加以敘寫

 每一終點目標分為若干中間目標，應用在學習的不同階段，
聚合中間目標即成終點目標
 依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標
 依據近期目標引出特定的課堂具體目標
 強調學習經驗；又提出「內容」

o 批評

 行為目標有其使用的限度，無法滿足各個學習領域及各個
學習層次的需要
 缺乏「程序」或「實施」此一動態的運作

 綜合目標模式

o 由柯爾（Kerr）提出
o 1968 年主編課程改革，提出一種具有實用價值而內容豐富的模式
 o 模式包含四項構成要素：

 目標：指學生學習預期的行為改變。目標的導出可依據三
種主要的資料來源：

 學生的發展層次、需要及興趣等資料
 學生所面臨的社會狀況和問題等資料
 教材性質和學習型態等資料

 知識：選擇及組織課程內，以達到學校的目標。建構課程
的知識要素有三項規準：

 統整：建立知識領域之「間」或之「內」的關聯
 重複：課程要素的重複
 順序：每個連續的經驗要建立在前一個經驗的上面

 學習經驗：指學習者與環境中各種外在因素間的交互影響
 評鑑：目標的可行、內容與方法的適切性、學生的需要與
成就、教師準備的有效性

o 例如：希望學生認識經濟學（目標）→學習經濟學中所謂匱乏的
概念（知識）→套用周邊環境的實例（學習經驗）→確認學生學
習成果（評鑑）

 歷程模式：此課程模式，強調的是教育的方式與教學的過程，並不是教育的內容，且重視學習者

的主動學習與教師的專業思考。重學生的過程、投入程度，強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷
程，認為課程是由師生所共同建構的，是主動學習的教育觀。 代表人物：赫斯特（P. H. Hirst）、史點豪

斯（L. Stenhouse），重視發現或探究式的教學法，包含討論學習法、發現學習法、價值澄清法、問題

解決法、批判思考教學法、合作學習法

1. 英國「人文課程方案」

o 史點豪斯（L. Stenhouse）的人文課程方案（The Humanities Curriculum

Project）

o 發展背景

 受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌之影響
 西方社會課程設計的主要論點認為：學學應提早認識有關專家學者對認知思辨

功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育

知識內容的改進

 由英國教育與科學部的學校課程和考試審議委員會贊助的課程方案

o 課程目標

 1970 年代英中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程

 此一教育政策的目的：提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力

 此方案的目的：幫助青少年學生，發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會

境與人類社會行動所引發之社會價值與道徵的爭議問題

o 程序原理：此模式的課程設計的程序原則，基於五個邏輯前提：

 應在教室課堂上，與學生一同處理「爭議」的議題

 在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準

 「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注又式的教導

 討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識

 教師身為討論主持人，應承擔維護學習品質之責任

 主張教師的角色轉變為學習的引導者，採用學生探究為依據的學習方

法及以教師研究為依據的教學，重視開放、非正式學習環境的設計，強調教師是促進者，以學習者為

中心的教育哲學，重視非正式、相互尊重的師生關係

o 教材教法

 此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、

貧窮、法律與秩序、都市生活與種族

 教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂

上的討論探究

2. 美國「人的研究」課程方案

o 布魯納（J. S. Brunner）的人的研究（Man: A Course of Study, MACOS） 

o 發展背景

 導源於 1957 蘇俄發射人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦

政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革

 由美國國家科學基金會贊助進行研發展的一套社會科課程

 是一種依「詳敘內容」而設計的課程，研究的對象，及社會科學的若干主要概

念和觀點，也是一種按「程序原則」而設計的課程

o 課程領域
 是美國的社會科課程，適合 10～12 歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，

尚包括小冊、教學指引或教師指、地圖、唱片等

 以行為科學和人類學為基礎

 課程架構探討的議題：

 就人類而言，人性是什麼？

 人性如何發展出來？

 如何使人性進一步發展？

o 程序原理

 採用教育宗旨的形式出現，但以學習為中心

 此課程包含的教育宗旨，為課程設計的教學程序原理之主要概念：

 引發學生發問的過程

 教導學生研究的方法

 協助學生發艱運用第一手資料的能力

 引導教室內討論的進行

 視探索為正當的活動

 鼓勵學生反省自己的經驗

 建立新的教師角色

o 課程特色

 教師的角色，或為專家或為學習者

 採用「發現教學法」或「探究教學法」的教學策略

 強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程

 在課程改革過程中，能聘請專業課程設計專家以開發品質優良的教材

 課程設計過程當中，能根據布魯納（J. S. Brunner）的學科結構及螺旋式課程

的教育理念加以設計

 就其課程推廣策略的特色言，使用此套課程者，須在購買此套教材前，先接受

課程推廣的訓練

o 爭議之處

 雖能配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生的情意發展，只重認知，忽視情意

 動物影片太多，真正有關「人」的研究，只涉及愛斯陸摩人

 教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的

評分者，但卻對學生的評量相當主觀

 課程設計人員應鼓勵教師與學生自行設計或協助其設計學習目標
 情境模式：又稱情境分析模式或文化分析模式，基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展

的焦點，即「學校本位課程發展」，是促進學校真正改變的最有效方法，代表人物：史克北
（M.Skilbeck）、羅通（Denis Lawton），重視潛在課程、非正式課程、空白課程、兼採目標模式與

歷程模式教學法，例如：學校本位課程 

1. 史克北（M.Skilbeck）的情境分析模式

o 史克北（M.Skilbeck）的情境分析模式是一種折衷模式，涵概了「目標模式」和「歷

程模式」的精神，含有綜合性架構。將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生

了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗

o 五項主要構成要素

 分析情境：外在因素、內在因素

 擬訂目標

 衍生自情境分析

 偏重「質」的方面

 設計課程方案（學程設計）

 含五項要素的教與學的方案

 設計教學活動

 教學工具和材料

 合適的學校機構教學環境的設計

 人員的部署和角色的界定

 功課表

 符合一般規準的學習工作

 詮釋和實施：預測課程改革時可能遭遇的問題

 評估與評鑑：檢查及溝通的系統、評估計畫、持續評量、廣泛的結果、保存記

錄、評量程序

2. 羅通（Denis Lawton）的文化分析模式 

o 文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此，

要適當的選擇文化中的重要價值部分做為學校課程

o 課程設計階段與過程：決定文化常項、決定文化變項、知識和經驗分類、理論參照、形

成目標 

o 缺點

 在於一方面未能充分考慮知識概念在課程中的重要性，未能明確地指出如果知

識、社會與學生個人興趣等課程要素衝突時，如何取捨？
  多反映中產階級文化，較不利於社經背景較差的中下階層學生，且此模式的文

化選擇太重視社會需求、忽略學生個人興趣

 易受到政治人物或行政人員的特定意識型態宰制

 板橋模式

1. 課程即教材，重學術研究

2. 台灣省國民學校教師研習現位於台北縣三峽，原於板橋，對國民小學課程作有系統的實驗研究，

自民國 61 年開始，根據本國需要擬訂課程設計的程序，著重試教

3. 為我國小學課程實驗研究之先河

 南海模式

1. 民國 74 年教育部於台北市南海路成立「人文及社會科學教育指導委員會」，發展中小學各科課

程，整體規畫各級學校人文及社會學科教育的目標、課程、教材、教法與師資，力求與數學及科學教

育的均衡發展

2. 重實務推廣

3. 負責中小學各科課程， 教師研習進修推廣

4. 強調： 教育目標、 人文社會學科

5. 不及板橋模式完備

 舟山模式

1. 課程即成品

2. 以國立編譯館所在地（舟山路）命名，負責編製教科書、教學指引和學生習作的發展、審查、與

發行工作

3. 四階段開發流程： 編→審→定稿→付印

4. 缺乏課程實施、課程評鑑