108-1

19.
「集體主義」一開始可能被定義為一種社會型態，一群關係密切的人將自己視
為一個或多個集體中的一員（家庭、同事、部落、國家）。這些人起先是被集
體的常規所激發以及賦與義務；願意將集體目標置於個人目標之前；並強調他
們與集體其他成員間的連結關係。「個人主義」初步的定義則是於集體中將自
我視為獨立個體的一群人所鬆散連結成的一種社會型態，這些人視個人喜好、
需求、權利以及與其他人建立的契約為主要動力，將自我目標看得比他人重要，
並重視理性分析與他人連結的利與不利。巴西、印度、俄羅斯及日本是集體主
義國家(台灣較屬於集體主義國家)法國、美國、英國及德國是個人主義國家。

21.
(A)重述：把他人支離破碎、錯誤或不完整的字彙們重組成句子
(B)擴張：將破碎、概念不完整的話語，調整成正確的語言形式或內容。
例子：兒童說「熊熊，蘋果」，即可擴張成為「熊熊拿了蘋果。」
(C)語法線索覺察/句法觸發/句法提攜：透過語法學語意（透過語法∕句法觸發
了語意的學習）
例子：媽媽跟 3 歲的小卉說：「你幫媽媽把桌上的隨身碟拿給我。」小卉雖然
不知道「隨身碟」是什麼，但她知道「桌上的+東西(名詞)」是指「放在桌上的
東西」，所以這個放在桌上的東西就是媽媽說的「隨身碟」。
(D)語意觸發/語義提攜：透過語意學語法（透過語意觸發了語法的學習）
例子：小明了解「猫追老鼠」的意思，了解這個句子的句法結構是 A(名詞)+追
(動詞)+B(名詞)，因此下次就學會用這樣的句法，說出「猫追小明」。

22.
軼事紀錄表：資料蒐集方法──在某一特殊情境或偶發事件中，對學生相關行
為的觀 察描述方法，通常會紀錄學生基本資料、事件資料，並在持續累積足夠
資料再做解釋評論。
自陳式量表：測量人格特質。要受試者依自己的感受、思想、意見或行為，加
以反應。絕大多數自陳量表為紙筆測驗，每一量表通常包括許多敘述語句或問
題，由受試者依自身的狀況逐一作答。作答形式為「是非題」或「選擇題」，
但一般並無標準答案。
評定量表法：評分項目包括一個對所要評定特質的描述及一個代表此一特質的
多寡程度的數字或文字。
檢核表法：舉例──教師在觀察學生行為表現時，先針對各類學生行為特質進
行文字描述，觀察時，針對學生此ㄧ特質的表現情形，勾選「有」或「無」的
方式。
 108-2

防衛機制（轉）Defense Mechanisms
防衛機制為心理適應行為的一種方式。根據佛洛依德(Sigmund Freud)的理論，
人的精神活動處在三種意識型態下：即意識、前意識和潛意識。在日常生活中，
當受到外界的壓力、挫折與威脅或內在的爭執與衝突而引起無法負荷之焦慮或
不安時，人們會在不知不覺中用一些方法來歪曲事實，以保護自己免因面對現
實而引起之創痛，佛洛依德稱此為防衛機制，是個人用來降低焦慮、減少內心
的爭執和不安的潛意識過程。為了適應生活所面臨的壓力，適當的使用防衛機
制是必要的，但過分使用或當它變成支配角色時，則造成人格適應不良或失調。
較原始的防衛機制是壓抑作用，其他防衛機制則皆與壓抑有關。
1.壓抑作用(Repression）：將威脅性較大而不被意識所接受的痛苦、念頭、感
情或衝動，在不知不覺中排除到意識外，以避免經驗焦慮，而保持心境之安寧。
壓抑與有意識的壓制(suppression)不同，壓制是有計畫的自我控制過程，用來
暫時排開不適合表達的情緒。但一些會引起羞恥感、罪惡感或自卑的情緒或記
憶，經由壓抑作用後則無法自由浮現在意識中，如對於所依賴的人所產生的負
面情緒通常會被排除到潛意識中，以避免因憎恨依賴的對象而引起之焦慮；被
壓抑的情緒通常會以其他方式呈現。
2.否認作用(denial)：將無法接受之悲傷或有威脅性之事件加以否定，使自己
確信它根本沒有發生過，以減低面對現實所引起之焦慮，如無法接受親人的突
然去世，還每天為他擺上碗筷。
3.投射作用(projection)：將自己無法接受的內在特質、意念、動機或欲望轉
移到別人身上而斷言別人擁有該特質，是所謂以小人之心度君子之腹，如極度
排斥具攻擊性的人通常自己也極具攻擊性。我們常可以在自己很不喜歡的人身
上，發現自己具有相同的不被自己所接受的特質。
4.反向作用(reaction-formation)：又稱之為「矯枉過正」現象，將不為自己
或社會所許可的原始衝動和欲望壓抑到潛意識中，而誇大相反的情緒以解除因
衝突或罪惡感所帶來的焦慮，如在潛意識中排拒自己孩子的母親，卻呈現出過
分呵護或溺愛的親子關係。
5.隔離作用(isolation)：將引起焦慮的部分感覺從意識中隔離，以免引起不愉
快的情緒，如說「上一號」。而不直說上廁所以避免其引起之汙穢厭惡感；充
滿性慾的青年跳閱有誘惑性的色情畫面，以避免引起尷尬的情緒。
6.抵消作用(undoing)：以象徵性的言語或行為來預防或彌補已發生或不被自己
接受的想法、衝動或罪惡感所引起的焦慮，如打破了碗說「歲歲平安」；［聖
經］中比拉多以「洗手」消除定耶穌死刑的罪惡感；民間信仰的一些宗教儀式
多少有彌補過失或預防厄運等象徵作用。
7.退化（回歸）作用(regression)：面對無法負荷的挫折或衝突時，放棄成人
較成熟的處事方式，而以較原始的本能衝動或欲求面對事情，如已完成如廁訓
練的小孩在家裡新添嬰孩或當父母離婚時又開始尿床；夫妻感情觸礁時離家出
走或回娘家。
8.轉移（替代）作用(displacement)：將正面或負面的情緒因無法適當的表現
而引發的焦慮，發洩到較不具威脅性，或較為大眾所接受的對象，如將被老闆
責備所壓抑的情緒，發洩到自己的小孩身上。
9.合理化作用(rationalization)：當個人的情緒或動機不符合社會規範或不為
自己之道德觀所接受，或無法達到個人所追求的目標時，對自己的行為給予一
個合理的解釋以沖淡其潛意識中因衝動而引起之不安。藉由自欺的行為自圓其
說，使其能說服自己或被他人接受，以獲得心理上的調適。如為了緩和從來沒
有過異性友誼所產生的焦慮而對自己說：「大多數的人有了異性朋友後都弄得
傷痕累累」（酸葡萄心理）；或說：「沒有異性朋友才可以專心念書」（甜檸
檬心理）。
10.認同作用(identification)：按佛洛依德的說法，認同作用是「伊底帕斯情
結」的結果；三、四歲的小孩為了降低因害怕愛戀自己的異性父母而帶來的焦
慮，轉而認同與自己性別相同的父母。大人有時認同成功的人物，以超越自己
的自卑與無能或撫慰達不到的欲望。
11.補償作用(compensation)：為了克服因心理或生理之缺陷而產生之自卑感，
而採取的一些行為或措施以減輕不適之感覺，如自己未受良好教育而引以為憾
的父母，對子女有強烈的高成就要求，是所謂望子成龍，望女成鳳心態；又如
身體有缺陷的人因自卑而努力用功，終於在考場上贏回自尊。
12.昇華作用(Sublimation）：這是一種較具建設性的防衛機制；個人將其所壓
抑的衝動或欲望導往較崇高，其建設性、創造性及有利於社會的方向，如有暴
力傾向的人，成了外科醫生；又如過分性壓抑或情感上受挫折的人在藝術、攝
影、電影或著作上得到適當的宣洩。
13.行動化作用(Acting Out）：指的是以較極端的方式來宣洩心中的負面情緒，
比如有的人生氣時會丟東西、捶牆壁，或甚至是自殘。小朋友得不到自己想要
的東西時大聲哭鬧，也屬於行動化作用。
14.解離作用（Dissociation）：小時候經歷過家暴的人，特別容易發生解離作
用。解離是指一個人失去時間感，或是暫時失去人格完整性，所以有可能失去
某些片段的記憶，例如電視劇中常常出現的車禍喪失記憶的橋段，其實就是解
離作用。
15.理智化作用(Intellectualization）：指的是遇到不愉快的事情，或是某件
事的結果不如預期，會想出一套說詞來安慰自己。
16.固著(膠著)(Fixation)在自我的發展過程中，情緒反應的學習有時會發生固
著的現象。在某些情形下，個體因一再的遭遇同樣的挫折，所以可能學到一種
一成不變的反應方式，即使以後情況改變，個體的反應方式已經刻板化了。

6.A
有關注意力缺陷過動症(ADHD)兒童的敘述，下列何者正確？
(A)ADHD 兒童的治療藥物通常是興奮劑
(B)ADHD 兒童女孩與男孩的比例大致相當 男＞女
(C)ADHD 兒童的學業成績與人際關係大致不受影響
(D)大部分 ADHD 兒童進入青春期後，症狀會逐漸改善甚至痊癒 隨著年紀增長，
過動的症狀會逐步改善，然而衝動與注意力不足常持續影響個案。約有 60%的
個
案到成年時仍有殘存症狀，也就是目前提到的成人 ADHD，成人 ADHD 病患中男
女比例相近。

12.D
小志的身高異乎一般學童，甚至疑似巨人症。導致這種異常發育現象的主要原
因， 可能是小志的哪個內分泌腺失調所致？
(A)性腺 (B)腎上腺 (C)松果腺 (D)腦下腺
腦下腺又稱腦下垂體，是人體內分泌的調控中心，只要一出現問題，便會使體
內賀爾蒙分泌過盛或過少，因而造成問題，例如不孕症、巨人症或肢端肥大症
等等。

18.D
小芳與小誠具有同樣的心理年齡。王老師想要了解他們問題解決能力的差異，
在解決問題時，王老師在過程中給予相同的引導與幫助，小芳很快的解決超過
其心理年齡兩歲的問題，而小誠只能解決超過其心理年齡半歲的問題。試問王
老師最可能採用下列何種評量方式？
(A)合作評量 (B)傳統評量 (C)實作評量 (D)動態評量
動態評量 Dynamic Assessment
是在師生互動的過程中評量學生的解題能力。此種評量是基於韋考斯基(L.S.
Vygotsky)的認知發展理論，最早用於智障者或學習緩慢者，以輔助受試者在測
驗過程中開發潛在的高階思考能力。學童所具備的能力事實上比我們可觀察到
的要高，遠非當今客觀化測驗工具所能評定，因而尋找各種適合的方式，在評
量之時，導引學童更高水準的表現，便極有必要。韋考斯基認為兒童認知發展
的心理歷程是動態的，是在社會文化情境中進行的，兒童的實際能力可藉由社
會互動而提高，其潛在的發展力，亦在互動中展露。動態評量是以認知能力的
可塑為基礎，肯定受試者的主動地位，在評量的程序中同時介入協助或教學，
以體現且發揮教學與評量合一的理念，並藉由互動的評量程序，深入細察受試
者學習發展之歷程，解題背後的思考歷程。例如，施測者在數學解題評量過程
中，可要求受試者逐字讀題，如此可偵測出受試者對題意的理解或語言網路，
或概念圖，導引其運用原有知識，以識別困難與缺失……避免給予過多的提示，
才能真正導引出受試者的潛在高階思考能力。在傳統標準化的測驗中，受試者
常因困難而退卻，被評為低能，在動態評量中，則因提示，得以展現自己潛在
的能力，且因稍許的表現，即得到肯定，而敢於表現出有輻射性或跳躍性的思
考能力。動態評量的目的在真正了解學童的困難所在，在評量過程中的提示在
於試探個人特有的知識背景及不足之處，在識別個別差異之際，評量出學童的
潛在能力……評量學童的真正解題能力。

19.C
請小朋友描述自己的時候，小英說：「我是女生，我六歲」。她的回應呈現了
下列 哪一個概念？
(A)內在自我(inner self) (B)延伸自我(extended self)
(C)類別自我(categorical self) (D)鏡中自我(looking-glass self)

心理分析（精神分析）Psychoanalysis
佛洛依德 S.Freud 所創。原屬同一學派之學者對佛洛依德的理論提出質疑，如
容格(C.G. Jung, 1875~1961)、阿德勒(A. Adler, 1870~1937)等。
佛洛依德創建心理分析理論最主要的假定（或主張）如下：
1.在歸因上，探討整個嬰幼兒期、兒童期至成年期的連續發展，並找出影響心
理生活各方面的原因，主要如動機性的本能「驅力」(Drives, the libido)之
功能，以及動機的衝突。佛洛依德最強調「性驅力」及「攻擊驅力」，佛洛依
德之人格發展階段論即依性之發展而定。
2.假定有一「心理器官」(Mental Apparatus)之存在，所以「主觀經驗」的心
理分析最為重要，其他一切外顯言行，都源於內在主觀經驗的訊息。
3.「心理適應」問題隨時可能發生，其原因可能是來自外在、環境的壓力，也
可能是個人內在的生理狀況，或心理組織本身的問題。因為內外在壓力帶來衝
突，個體為恢復本身原來之穩定和平衡狀態，會應用「防衛機制」(Defense
Mechanism)。
4.過去曾發生的心理感受，會影響末來的心理發展，無法躲避，稱為「心理決
定論」(Psychic Determinism)。這種決定論，使個人的過去經驗（尤其是早年
之嬰幼兒時期的經驗）顯得特別重要，故心理分析的心理治療方法中，主要即
在喚醒早年重要的記憶。
5.個人的意識中除了自我可以覺察的部分外，還有許多是自己早就遺忘，而且
毫不自覺的，稱為「潛意識」(Unconsciousness)。這個層次對個人的影響很大，
可能導致心理疾病。佛洛依德的心理分析治療術中強調「夢的解析」，即因夢
境多代表個人潛意識之故。
整體言之，佛洛依德認為人之心理生活及發展，與個人之性驅力、潛意識、過
去經驗等密切相關。
 雙重關係
台灣輔導與諮商學會訂立的《諮商專業倫理守則》中，就寫到：
諮商師應儘可能避免與當事人有雙重關係，例如下述，但不止於此：親屬關係、
社交關係、商業關係、親密的個人關係及性關係等，以免影響諮商師的客觀判
斷，對當事人造成傷害。
109
13.D
依據兒童語言發展的理論，下列何者不正確？
(A)行為主義學派主張語言發展是後天學習，以模仿及增強來說明語言發展的過
程
(B)杭士基(A. Chomsky)先天論認為兒童有能力將語詞組合，形成一套有系統的語
法規則
(C)互動論結合先天論與學習論的觀點，主張語言發展由成熟、認知發展與社會
互動的環境相互影響
(D)認知建構學者認同語言發展與兒童的思考、創造力、問題解決能力相關，強
調人類具有「語言習得機制」Chomsky
語言的發展與理論
一、行為學習理論（學習論、後天論）的觀點（the Behaviorist Theory）
行為主義認為幼兒語言能力的獲得，透過觀察學習，觀察模仿，終至動機出現，
以及由於周遭環境給予的增強作用所產生 的，也就是說語言的獲得是經過一系
列的刺激和反應連結而成。受此理論影響，為了培養幼兒正確的語言習慣，老
師往往會採取過多的口語語言練習（drill），來建立幼兒正確的習慣，這種機
械式學習理念，在 1960 年代末期受到質疑，漸漸被注重大腦心智活動的認知理
論所取代。

二、Chomsky 先天論觀點（the Nativism Theory）

Chomsky 假設人類生來就具有複雜的語言結構，這些結構組成了一個「語言獲
得裝置」（language acquisition device），這一組裝置是分析語言輸入的知
覺和認知能力，也就是說如果有適當的語言刺激，幼兒就能夠經由大腦的黑盒
子，將吸收進來的語言加以整理，自然而且很快地學會複雜的語言系統。先天
論的觀點，學者們認為到目前仍是一種推論，這其中的假設也沒有事實根據，
也很難具體完整的解釋幼兒如何複雜的獲得語言能力。

三、Piaget 認知理論觀點（ the Cognitive Theory）：

皮亞傑認知發展理論認為幼兒的心智程長是幼兒在環境中經由探索、解決問題
而建構出來的。皮亞傑強調幼兒的成長是有階段性的，幼兒在單詞句階段，所
發的語詞都以具體感覺到的物體為主，正符合皮亞傑所說的感覺動作期，二歲
多開始幼兒的表達大都以自我中心來思考事物，常說出此時、此刻所想到的事
物，不會太在意聽者是否聽懂他的意思，正是皮亞傑所謂的前運思期的幼兒階
段。七歲之後則進入具體運思期，再發展進入抽象思考的形式運思期。皮亞傑
認知發展理論正是提醒大家，幼兒時期的語言學習要由具體、真實、豐富、有
趣、有意義、與幼兒相關的情境中探索學習語言，培養幼兒會用語言來解決問
題。

四、Vygotsky 的社會學習觀（互動論）(the Culture Theory )

Vygotsky 認為語言的學習是社會化或文化的行為，幼兒透過與周遭人的互動，
與同伴之間的合作，幼兒語言智能可以超越他現有的水準。Vygotsky 的研究中
提出幼兒的學習與發展有兩種水準，一是真正發展水準，也就是說幼兒已經建
立之現有水準。另一是潛在發展水準，也就是說經由成人指引或同伴之中較有
能力者一起合力溝通、合力解決問題過程，可達到更高一層的水準。因此
Vygotsky 提出的「最近發展區」（zone of proximal development）的概念，
建議採鷹架（scaffolding）學習理論，經由成人的活動引導、讓幼兒在真實、
有趣、有意義的情境中探索和學習，過程中也能獲得同伴以及老師的社會性支
持。則幼兒的語言學習能獲得成功的經驗，進而提升其語言能力。現今教學上
受到重視的幼兒讀寫萌發（emerging literacy，兒童進小學前的讀寫先備能
力）、全語言教學觀點（whole language approach）、合作學習(cooperative
learning)也都受到社會學習理論的影響。

全語文教學（whole language instruction）

強調整體（whole）。「全語文是涵括整體的教育哲學，它有四大支柱：即語言
觀、學習觀、課程觀及學習社群。」具體言之，全語文對「整體」的信念，包
括：語言是完整的，不能被分化為技能；語文能力是在完整真實脈絡中學習發
展；聽說讀寫的語文課程應統整實施；學童在與人合作及社會互動中建構學習。
而其對人的意義在於：全語言教學所從事的乃是學童的整體需要，包括認知的、
情緒的、身體的和精神心靈的，使人的發展得以整全。

15.A
如果研究者想短時間進行 6 歲到 10 歲兒童道德發展的比較，最常使用下列哪一
種研究設計？ (A)橫斷研究設計 (B)縱貫研究設計 (C)個案研究設計 (D)序列研究
設計
橫斷（面）研究 cross-sectional study
在同一段時間內，觀察或實驗比較同一個年齡層或不同年齡層的受試者之心理
或生理發展狀況，其後常被應用於社會科學。
橫斷面研究的優點在於能夠較快速且全面地瞭解特定事件或群體的特徵、現象
與各層面的狀況，亦能進行比較。但因為只針對同一時期進行研究，缺乏長時
間的資料，因此其缺點在於難以深入探討問題或現象的原因與趨勢等
縱貫研究法 Longitudinal Approach
對相同的個人或團體，在其不同的年齡或發展階段，連續觀察其發展情形。例
如，要探討兒童道德觀念在六歲到十歲的發展情況，研究者必須抽取一組六歲
兒童，給予道德觀念的測量，並等到這些兒童七歲時，再給予測量一次，如此
連續進行五年的測量，直到十歲為止。

序列研究設計 Sequential research designs

結合橫斷與縱貫兩者的元素，不同現象、個人或組織，某一段時期內的發展。

五大人格特質(Big-Five personality traits)

可以分為五個特質：
開放性 (openness to experience)
嚴謹性(conscientiousness)
外向性(extraversion)
宜人性(agreeableness)
情緒穩定性(emotional stability)、神經質（Neuroticism）
開放性指的是不受過去經驗與文化影響的智力，並主動地追尋嶄新的經驗的傾
向，開放性高的人會比較有創造力、有想像力及好奇心。嚴謹性高的人會比較
有規劃、謹慎、負責任、有組織且有紀律。外向性高的人喜歡且有能力進行人
際互動、具有野心、喜愛社交、愛說話、活力充沛、樂觀與活躍。宜人性高的
人會比較容易討人喜歡、友善、配合他人、容忍力強、容易寬恕他人、親切和
藹、有同理心、心腸軟、容易信賴他人。情緒穩定性高的人不容易焦慮、生氣、
沮喪、擔憂。
22.D
老師告誡全班同學不准至學校廚房後面玩耍，那塊空地是活動禁區，因為雜物
多， 易發生危險。小凱某日練習羽毛球時，不慎將新購買的羽球擊入，心急如
焚，要不要 去禁區撿球？小丹說：「老師如果知道小凱踏入禁區應該會生氣，
但如果老師知道， 小凱是為了要撿球，就會覺得小凱走入禁區是有理由！」根
據角色取替發展，小丹的 判斷屬於下列哪個階段？ (A)相互性的角色取替 (B)自
我中心的角色取替 (C)自我反射的角色取替 (D)社會訊息的角色取替
角色取替(Role Taking)
係指取代別人的角色，即設身處地的站在別人的立場，從那個人的觀點觀察世
界上的事物。不僅了解別人對各項事物的看法，而且對他的行為、態度與感覺
等能具有「同情的了解」。具有角色取替能力者即使不同意他們所表現的某些
行為，卻能設身處地的站在他們的立場了解其行為的背景、原因或感受。
皮亞傑則強調角色取替能力與認知結構平行發展，兒童由自我中心逐漸認識人
我之別，亦即形成角色取替能力，始能了解別人對同一事物的不同觀點，從事
有效的溝通，進而發展相互尊重的德性。故角色取替能力不僅為發展道德認知
所必備，甚至本身即為自律性道德的內涵。

1. Level 0 自我中心的角色取替、未分化（3-6 歲）：人的概念尚未分化，以自我為中心，無角色

取替能力，以為自己所想就是別人所想，不知道有別人的觀點。無法分辨行為是不是有意。
 2. Level 1 社會訊息的角色取替、主觀、分化（5-9 歲）：人的概念開始分化，了解別人會有與自

己不同的觀點──因為別人接受了不同的訊息所導致。能區分人的外在行為與心理狀態，即可分

辨哪些行為是有意或無意，但仍無法以他人的觀點來反觀自己。

3. Level 2 自我反射(省)的角色取替、第二者（7-12 歲）：心理上終於能踏出自己的立場，能考慮

第二者的觀點，並以之來反觀自己的想法與行為，明白別人也會有同樣的做法。瞭解人們有兩個

面向：一面是明顯可見的外表，一面是真正隱藏於內心的狀態。即使他人和自己一樣接受相同的

訊息，觀點卻可能不同。能預測別人對自己的行為的反應。不過，兒童尚無法同時考慮自己和別

人的觀點。

4. Level 3 相互性的角色取替、第三者（10-15 歲）：可以無關第三者的觀點看待事物，並能分辨

自己與他人的觀點，並能同時考慮。可以區分自己的與一般人的觀點，在兩個人的情境中，可分

辨每個人的觀點及第三者的觀點，且有能力當一個公平的旁觀者。能預測每位參與者對其同伴之

觀點的反應。

5. Level 4 社會(社會象徵)的角色取替、深層社會（青少年-成人）：有了人格的概念，能預測他人

未來的行為以及明瞭他人過去的行為，知道人們具有不同的價值觀念、不同的外在行為。由兩人

情境提升至社會體系層次。認為所處的社會體系是所有成員共有規約觀點的建構，每個人均應考

慮一般人或社會體系（包含社會的道德、價值觀）之觀點，以促進正確的溝通與瞭解。能比較不

同制度如法律、道德規範與自己觀點之異同

後設語言覺知 (metalanguage awareness)

指用語言來思考語言，把語言當作一個物品來表徵與思考，以及對語言架構和
規則有意識的覺知。語言的習得包括語音、語法、語意及語用等的發展過程，
而後設語言覺知即是對語音、語法、語意及語用的覺知能力。有些研究者認為
後設語言的意義是將語言當作一種思考的物品，或者是有意識的思考語言的要
素、屬性及特徵的能力。若語言使用者產生語音、語意、語法或語用的覺知，
有意識的思考語言的結構規則和組成單位，這就是後設語言覺知。總的來說，
後設語言與分析語言的能力和自我監控語言歷程的能力有關；分析語言的能力
包括操作、使用語音、音節、詞彙、語句等能力，而自我監控語言歷程的能力
就是個體有意識的去思考語言的意義、語境與溝通情境。

（文法）過度規則化（overregularization）
將文法規則過度套用於並不適用的不規則案例上（例如，說 mouses 而不是 mice）

過度延伸（overextension）
幼兒以一個相當特定的字所指稱之物體、行動或事件的範圍比成人廣泛的傾向（例如，
使用車這個字來指稱所有電動車輛）。

延伸不足（underextension）
幼兒以一般的字所指稱的物體、行動或事的範圍比成人小的傾向（例如，糖果一字僅
指薄荷糖）。