‫ﻣﻌﺮﻓﻲ دﺳﺘﻮرﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ راﺳﺦﻣﻬﻨﺪ‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬
‫در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ ،‬دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ﺑﻄـﻮر ﻣﺨﺘـﺼﺮ ﻣﻄـﺮح و دﻳـﺪﮔﺎه او درﺑـﺎره اﻧﺘﺨـﺎﺑﻲ و‬
‫ﻣﻨﻈﺮي ﺑﻮدن ﻣﻌﻨﺎ ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻲﺷﻮد ‪ .‬اﻧﺘﺨﺎب‪ ،‬ﻣﻨﻈﺮ و درك‪ ،‬ﺳﻪ اﺻﻞ ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ در ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻫﺮ ﻧﻤـﺎ‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬راﺑﻄﻪ ﻧﻤﺎ و ﭘﺎﻳﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﺳﻪ اﺻﻞ ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ و ارﺗﺒﺎط ﻣﺴﻴﺮﻧﻤﺎ و ﻣﺮزﻧﻤـﺎ ﻣـﺸﺨﺺ‬
‫ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ﻋﺒﺎرات زﺑﺎﻧﻲ را ﺑﻪ دو ﺷﺎﺧﻪ ﮔﺰارهﻫﺎي اﺳﻤﻲ و ﮔﺰارهﻫﺎي ارﺗﺒﺎﻃﻲ‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻲﻛﻨـﺪ‪ .‬ﺑـﺴﻴﺎري از ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻣﻄـﺮح در دﺳﺘﻮرﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ در زﻣـﺮه ﻣﻬﻤﺘـﺮﻳﻦ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫زﺑﺎﻧﺸﻨﺎﺳﻲﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻗﺮار دارﻧﺪ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ‪ ،‬ﺗﻔﺎوت ﭘﺎﻳﻪ و ﻧﻤﺎ‪ ،‬ﺣﻮزهﻫـﺎي ﻣﻌﻨـﺎﻳﻲ و‬
‫ﻣﺴﻴﺮﭘﻴﻤﺎ و ﻣﺮزﻧﻤﺎ‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺷﺪ‪.‬‬

‫واژهﻫﺎي ﻛﻠﻴﺪي‪ :‬دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬ﻧﻤﺎ‪ ،‬ﭘﺎﻳﻪ‪ ،‬ﻣﺮزﻧﻤﺎ‪ ،‬ﻣﺴﻴﺮﭘﻴﻤﺎ‬

‫‪ -1‬ﻣﻘﺪﻣﻪ‬
‫زﺑﺎﻧﺸﻨﺎﺳﻲﺷﻨﺎﺧﺘﻲ را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ دو ﺣﻮزه ﻣﻌﻨﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ و روﻳﻜﺮدﻫـﺎي ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑـﻪ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ دﺳﺘﻮر ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻛﺮد‪ .‬ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﻣﻌﻨـﻲﺷﻨﺎﺳـﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻧﻈﺮﻳـﻪ واﺣـﺪي ﻧﻴـﺴﺖ و‬
‫دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ زﻳﺮ ﭼﺘﺮ آن ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ) ﺻـﻔﻮي ‪ ،1379‬راﺳـﺦ ﻣﻬﻨـﺪ ‪ 1386‬و ﺑـﺮاي‬
‫ﺑﺤﺚ ﺑﻴﺸﺘﺮ اﻳﻮاﻧﺰ و ﮔﺮﻳﻦ ‪ ،(2006‬روﻳﻜﺮدﻫﺎيﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ دﺳﺘﻮر ﻧﻴﺰ ﻧﻈﺮﻳﻪ واﺣـﺪي را‬
‫ﻧﻤﻲﺳﺎزﻧﺪ و ﭼﻨﺪﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎه‪ ،‬اﻟﺒﺘﻪ ﺑﺎ اﺻﻮﻟﻲ ﻣﺸﺘﺮك‪ ،‬در ﻛﻨﺎر ﻫﻢ اﻳﻦ ﭼﺎرﭼﻮب را ﻣﻲﺳﺎزﻧﺪ‪ .‬در‬
‫ﻣﻌﻨﻲﺷﻨﺎﺳﻲﺷﻨﺎﺧﺘﻲ دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ذﻫﻨﻲ و ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺑﺴﻴﺎر اﻫﻤﻴﺖ دارﻧـﺪ و اﻟﺒﺘـﻪ در ﻛﻨـﺎر آﻧﻬـﺎ‬

‫‪-1‬ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﮔﺮوه زﺑﺎﻧﺸﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻮﻋﻠﻲ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻫﻤﺪان‬

‫‪mrasekhmahand@yahoo.com‬‬
 ‫‪ / 38‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘﺎزﻧﺪ‬

‫ﻣﻌﻨﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺑﺨﺶ ﻣﻬﻤﻲ از ﻣﻔﻬﻮمﺳﺎزي ﺑﺮرﺳـﻲ ﻣـﻲﺷـﻮد‪ .‬اﻣـﺎ دﻳـﺪﮔﺎهﻫـﺎي‬
‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ دﺳﺘﻮر ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻪ ﻣﺒﺎﺣﺚ زﺑﺎﻧﻲ ﻣﻲﭘﺮدازﻧﺪ ﺗﺎ ﻣﺒﺎﺣﺚ ﺻﺮﻓﺎً ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ‪.‬‬
‫از دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﻣﻬﻢ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ دﺳﺘﻮر ﻣـﻲﺗـﻮان دﺳـﺘﻮر ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ‪ 1‬ﻻﻧﮕـﺎﻛﺮ‪،‬‬
‫اﻟﮕﻮي ﻧﻈﺎم ﺳﺎﺧﺘﺎري ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ‪ 2‬ﺗﺎﻟﻤﻲ و دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﻣﻌﺮوف ﺑﻪ دﺳﺘﻮر ﺳﺎﺧﺘﺎري‪ 3‬را ﻧـﺎم ﺑـﺮد‪.‬‬
‫اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎ داراي اﺻﻮل ﻣﺸﺘﺮﻛﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻳﻜﻲ از اﻳﻦ اﺻﻮل ﻣـﺸﺘﺮك ﭘـﺬﻳﺮش واﺣـﺪﻫﺎي‬
‫ﻧﻤﺎدﻳﻦ‪ 4‬در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ دﺳﺘﻮر اﺳﺖ‪ .‬ﺗﻤﺎﻣﻲ اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫـﺎ واﺣـﺪ اﺻـﻠﻲ دﺳـﺘﻮر را واﺣـﺪ‬
‫ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻣﻲداﻧﻨﺪ ﻛﻪ در واﻗﻊ اﻣﺘﺰاج ﺻﻮرت و ﻣﻌﻨﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ در دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ ﺟـﺎي‬
‫واﺣﺪ ﻧﻤﺎدﻳﻦ از اﺻﻄﻼح ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻧﻤﺎدﻳﻦ‪ 5‬و دﺳـﺘﻮرﻳﺎن ﺳـﺎﺧﺘﺎري از اﺻـﻄﻼح ﺳـﺎﺧﺘﺎر‪ 6‬ﺑـﻪ‬
‫ﻫﻤﻴﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﻬﺮه ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ‪ .‬واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ در واﻗﻊ ﺣﺎﺻﻞ ارﺗﺒﺎط ﺻـﻮرت و ﻣﻌﻨـﺎ ﻫـﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫)ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ‪ (1990،1987،‬ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس ﻫﺮ واﺣﺪ ﻧﻤـﺎدﻳﻦ دو ﻗﻄـﺐ دارد‪ ،‬ﻗﻄـﺐ واﺟـﻲ در ﻳـﻚ‬
‫ﻃﺮف و ﻗﻄﺐ ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ در ﻃﺮف دﻳﮕﺮ‪).‬راﺳﺦﻣﻬﻨﺪ‪(1384 ،‬‬
‫‪7‬‬
‫اﺻﻞ ﻣﺸﺘﺮك دﻳﮕﺮ در روﻳﻜﺮدﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ دﺳﺘﻮر‪ ،‬اﺻﻞ ﻛﺎرﺑﺮد‪ -‬ﺑﻨﻴﺎد‬
‫ﺑﻮدن دﺳﺘﻮر اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻌﻨﻲ ﻛﻪ دﺳﺘﻮر ذﻫﻨﻲ ﻫﺮ ﺳﺨﻨﮕﻮ‪ ،‬ﻳﺎ ﻫﻤﺎن داﻧﺶ زﺑﺎﻧﻲ او‪ ،‬ﺣﺎﺻﻞ‬
‫ﻛﺎرﺑﺮد زﺑﺎن از ﺳﻮي وي در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﺒﺎرﺗﻲ ﻣﻴﺎن داﻧﺶ زﺑﺎﻧﻲ و ﻛﺎرﺑﺮد‬
‫آن ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬زﻳﺮا داﻧﺶ زﺑﺎﻧﻲ ﺑﺮآﻣﺪه از ﻛﺎرﺑﺮد آن اﺳﺖ‪ .‬داﻧﺶ زﺑﺎﻧﻲ داﻧﺶ ﻧﺤﻮه اﺳﺘﻔﺎده‬
‫از زﺑﺎن اﺳﺖ‪) .‬ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ‪(77 :1987 ،‬‬
‫اﻳﻮاﻧﺰ و ﮔﺮﻳﻦ )‪ (480: 2006‬ﭼﻬﺎر روﻳﻜﺮد ﻧﻈﺮي را ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﺷﻌﺒﻪﻫﺎي ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‬
‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ دﺳﺘﻮر ﻣﻲداﻧﻨﺪ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ اﻟﮕﻮي ﻧﻈﺎم ﺳﺎﺧﺘﺎري ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ‪ ،‬دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬دﺳﺘﻮرﻫﺎي‬
‫ﺳﺎﺧﺘﺎري و ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ دﺳﺘﻮريﺷﺪﮔﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬در دﻳﺪﮔﺎه ﺗﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬اﻟﮕﻮي ﻧﻈﺎم‬
‫ﺳﺎﺧﺘﺎري ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ‪ ،‬واﺣﺪﻫﺎي دﺳﺘﻮري ذاﺗﺎً ﻣﻌﻨﻲدار ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎه ﺑﺮ ﺗﻔﺎوت ﻛﻴﻔﻲ‬
‫ﻣﻴﺎن ﻋﻨﺎﺻﺮ واژﮔﺎﻧﻲ و ﻋﻨﺎﺻﺮ دﺳﺘﻮري ﺗﺎﻛﻴﺪ دارد‪ .‬او اﻳﻦ دو را ﻧﻈﺎم ﻓﺮﻋﻲ واژﮔﺎﻧﻲ و‬
‫دﺳﺘﻮري ﻣﻲﻧﺎﻣﺪ‪ .‬ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ‪ ،‬واﺿﻊ دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬ﻗﻮيﺗﺮﻳﻦ و ﻣﻮﺟﺰﺗﺮﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎه ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ دﺳﺘﻮر را اراﺋﻪ ﻛﺮده اﺳﺖ‪ .‬او ﻧﻴﺰ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺎﻟﻤﻲ ﺑﺮ ﻣﻌﻨﻲدار ﺑﻮدن ﻋﻨﺎﺻﺮ دﺳﺘﻮري ﺗﺎﻛﻴﺪ‬

‫‪1‬‬
‫‪. cognitive grammar‬‬
‫‪2‬‬
‫‪conceptual structuring system model‬‬
‫‪3‬‬
‫‪. construction grammar‬‬
‫‪4‬‬
‫‪. symbolic units‬‬
‫‪5‬‬
‫‪symbolic assembly‬‬
‫‪6‬‬
‫‪construction‬‬
‫‪7‬‬
‫‪usage-based‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ‪39 /‬‬

‫دارد‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﺮﺧﻼف او ﺑﻪ ﺗﻔﺎوت ﻛﻴﻔﻲ ﻣﻴﺎن ﻣﻘﻮﻻت واژﮔﺎﻧﻲ و دﺳﺘﻮري ﻋﻘﻴﺪه ﻧﺪارد‪ .‬وي ﻫﺮ دو‬
‫اﻳﻦ واﺣﺪﻫﺎ را ﻓﻬﺮﺳﺘﻲ ﺳﺎزﻣﺎنﻳﺎﻓﺘﻪ از واﺣﺪﻫﺎي ﻗﺮارداديﺷﺪه زﺑﺎﻧﻲ ﻣﻲداﻧﺪ ﻛﻪ داﻧﺶ زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﺳﺨﻨﮕﻮ را ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬در اداﻣﻪ اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﻪ ﻣﻌﺮﻓﻲ دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ‪.‬‬

‫‪ -2‬دﺳﺘﻮرﺳﺎﺧﺘﺎري و دﺳﺘﻮرﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬
‫ﺷﺒﺎﻫﺖ دﺳﺘﻮرﻫﺎيﺳﺎﺧﺘﺎري و دﺳﺘﻮرﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻫﺮ دو‪ ،‬دﺳﺘﻮر را ﻓﻬﺮﺳﺘﻲ از‬
‫واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻣﻲداﻧﻨﺪ و آن را ﻧﻈﺎﻣﻲ از اﺻﻮل و ﻗﻮاﻋﺪ ﻓﺮض ﻧﻤﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬روﻳﻜﺮدﻫﺎي‬
‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ دﺳﺘﻮريﺷﺪﮔﻲ‪ ،‬ﻛﻪ ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ زﺑﺎﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﺗﺎرﻳﺨﻲ و ردهﺷﻨﺎﺳﺎن زﺑﺎﻧﻲ‬
‫اﺳﺖ‪ ،‬روﻳﻜﺮد ﭼﻬﺎرم در ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺑﻨﺪي اﻳﻮاﻧﺰ و ﮔﺮﻳﻦ ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬
‫روﻧﺎﻟﺪ ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ‪ ،‬ﻳﻜﻲ از ﭘﻴﺸﮕﺎﻣﺎن در زﺑﺎﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﻪ زﺑﺎﻧﻲ ﺧﻮد را دﺳـﺘﻮر‬
‫ﺷــﻨﺎﺧﺘﻲ ﻧــﺎم ﻧﻬــﺎده اﺳــﺖ‪) .‬ﻻﻧﮕــﺎﻛﺮ‪ (1986 ،‬وي دﺳــﺘﻮر ﺷــﻨﺎﺧﺘﻲ را در ‪ 1987‬و ‪ 1991‬در‬
‫ﺑﻨﻴﺎدﻫﺎي دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻌﺮﻓـﻲ ﻛـﺮد‪ .‬ﻻﻧﮕـﺎﻛﺮ در اﻳـﻦ اﺛـﺮ ﺷـﻤﺎري از ﻣﻬﻤﺘـﺮﻳﻦ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫زﺑﺎﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ را ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻛﺮد ﻛﻪ ﻫﻨﻮز ﻣﻌﺘﺒﺮﻧﺪ و از ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺻﻠﻲ اﻳﻦ دﻳـﺪﮔﺎه ﺑـﻪ ﺷـﻤﺎر‬
‫ﻣﻲآﻳﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻣﻮﺟﺰﺗﺮﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ دﺳﺘﻮري در زﺑﺎﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﺳﺖ ﻛـﻪ ﺗـﺎ ﺑـﻪ اﻣـﺮوز‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ﺗﻠﻘﻲ زﺑﺎن را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﻮﻟﻔﻪ ﻣـﺴﺘﻘﻞ از ﺳـﺎﻳﺮ ﻣﻮﻟﻔـﻪﻫـﺎي ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣـﺮدود‬
‫ﻣﻲداﻧـﺪ و ﻧﺤـﻮ را ﻧﻴـﺰ ﺑﺨـﺸﻲ ﻣـﺴﺘﻘﻞ از ﺳـﺎﻳﺮ ﺑﺨـﺶﻫـﺎي زﺑـﺎن ﻧﻤـﻲداﻧـﺪ‪ .‬از ﻧﻈـﺮ وي‬
‫دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻛﺎﻣﻼً ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ از دﻳﺪﮔﺎﻫﺎي ﻣﻄﺮح در دﺳﺘﻮر زاﻳﺸﻲ اﺳﺖ‪ ،‬اﻣـﺎ ﺑـﺎ دﻳـﺪﮔﺎهﻫـﺎي‬
‫ﻧﻘــﺸﮕﺮاﻳﻲ ﻗﺮاﺑــﺖ دارد‪ .‬او ﻣﻌﻨــﺎي زﺑــﺎﻧﻲ را ﻣﻌــﺎدل ﻣﻔﻬــﻮمﺳــﺎزي‪ 1‬ﻣــﻲداﻧــﺪ و از ﻧﻈــﺮ وي‬
‫ﻣﻔﻬﻮمﺳﺎزي ﺗﻤﺎم ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻋﻢ از ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗـﺪﻳﻤﻲ و ﻧـﻮ‪ ،‬ﺣـﺴﻲ‪ ،‬ﺣﺮﻛﺘـﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺰﻳﻜـﻲ‪ ،‬ﻋـﺎﻃﻔﻲ‪،‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻏﻴﺮه را در ﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬او ﻣﻌﻨﻲ را آﻧﭽﻨـﺎن ﻛـﻪ ﻛﺘـﺰ و ﻓـﻮدور )‪ (1963‬ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣـﻲﻛﺮدﻧـﺪ‪ ،‬ﻧﻤـﻲﭘـﺬﻳﺮد‪ ،‬ﺑﻠﻜـﻪ آن را در ارﺗﺒـﺎط ﺑـﺎ‬
‫ﺣﻮزهﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ 2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ﺑـﺮاي روﺷـﻦ ﺷـﺪن ﺑﺤـﺚ‪ ،‬ﻣﺜـﺎلﻫـﺎﻳﻲ ﻣﻄـﺮح‬
‫ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﻣﺜﻼً ﻣﻌﻨﺎي آرﻧﺞ را ﻣﻲﺗﻮان در ﺣﻮزه ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ دﺳﺖ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﺮد و در واﻗﻊ دﺳﺖ ﺑﺮاي‬
‫آرﻧﺞ ﻳﻚ ﺣﻮزه ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲرود ﻳﺎ ﻣﺜﻼً واژه آﺑﺎن را در ﺣﻮزه ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﺎهﻫﺎي ﺳـﺎل ﻣـﻲﺗـﻮان‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﺮد‪ .‬از اﻳﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻌﻨﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﻣﻘﻮﻟﻪ ﻣﺴﺘﻘﻠﻲ ﻧﻴـﺴﺖ و ﺗﻌﻴـﻴﻦ دﻗﻴـﻖ ﻣﻌﻨـﻲ ﻧﻴﺎزﻣﻨـﺪ‬

‫‪1‬‬
‫‪.conceptualization‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.cognitive domains‬‬
 ‫‪ / 40‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘﺎزﻧﺪ‬

‫ﺗﻮﺻﻴﻒ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﺳﺖ‪) .‬ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ‪ (32 : 2006 ،‬اﻟﺒﺘﻪ ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ﺑﺮﺧـﻲ از اﻳـﻦ ﺣـﻮزهﻫـﺎ را ﻗﺎﺑـﻞ‬
‫ﺗﺠﺰﻳﻪ ﻧﻤﻲداﻧﺪ‪ ،‬ﻳﺎ ﺑﻪ ﻋﺒﺎرﺗﻲ آﻧﻬﺎ را ﺑﺮ اﺳﺎس ﺣﻮزه دﻳﮕﺮي ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻧﻤﻲداﻧﺪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫زﻣﺎن‪ ،‬ﺗﺮﻛﻴﺐﻫﺎي دوﺑﻌﺪي و ﺳﻪ ﺑﻌﺪي‪ ،‬رﻧﮓ ﻳﺎ درك دﻣﺎ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺮﺧـﻲ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻧﻴﺎزﻣﻨـﺪ‬
‫ﺗﻮﺻﻴﻒ در ﺑﻴﺶ از ﻳﻚ ﺣﻮزه ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺜﻼً ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ ﻛﺎرد در ﺣـﻮزهﻫـﺎي ﻣﻌﻨـﺎﻳﻲ‬
‫ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺷﻜﻞ آن‪ ،‬ﻧﻘﺶ آن ﺑﺮاي ﺑﺮﻳﺪن و ﻫﻢﻧﺸﻴﻨﻲ آن ﺑﺎ ﻗﺎﺷـﻖ و ﭼﻨﮕـﺎل ﻗﺎﺑـﻞ ﺗﻌﺮﻳـﻒ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻌﻨﺎي زﺑﺎﻧﻲ از دﻳﺪ ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ﻣﻌﻨﺎي داﺋﺮةاﻟﻤﻌﺎرﻓﻲ اﺳﺖ‪ ).‬راﺳﺦﻣﻬﻨﺪ‪(1386 ،‬‬
‫ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻓﻘﻂ ﺑﺎ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺣﻮزه ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻳﻚ ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎي آن ﺗﻮﺻﻴﻒ‬
‫ﻧﺸﺪه اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي‪ 1‬ﻧﻴﺰ در درك ﻣﻌﻨﺎ ﻣﻬﻢ اﺳﺖ‪ .‬او ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي را داراي اﺑﻌﺎد‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ ﻣﻲداﻧﺪ‪) .‬ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ‪ (34 :2006 ،‬اوﻟﻴﻦ ﺑﻌﺪ ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻫﺮ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫زﺑﺎﻧﻲ ﻳﻚ ﻧﻤﺎ‪ 2‬ﺑﺮ روي ﻳﻚ ﭘﺎﻳﻪ‪ 3‬ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬ﭘﺎﻳﻪ ﻫﺮ ﻣﻔﻬﻮم زﺑﺎﻧﻲ ﻫﻤﺎن ﺣﻮزه ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺜﻼً ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻤﻮ را ﻣﻲﺗﻮان ﻧﻤﺎﻳﻲ داﻧﺴﺖ ﻛﻪ ﺑﺮ ﭘﺎﻳﻪ رواﺑﻂ ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﻗﺮار دارد‪ .‬ﻳﺎ ﻧﻤﺎي‬
‫وﺗﺮ را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﺮ ﭘﺎﻳﻪ ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢاﻟﺰاوﻳﻪ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺷﻜﻞ زﻳﺮ درك ﻛﺮد‪.‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ (1‬درك ﻧﻤﺎ )وﺗﺮ( ﺑﺮ روي ﭘﺎﻳﻪ )ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ اﻟﺰاوﻳﻪ(‬

‫ﻧﻜﺘﻪاي ﻛﻪ ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ﻋﻨﻮان ﻣﻲﻛﻨﺪ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﻨﺎي ﻣﻔﻬﻮم زﺑﺎﻧﻲ ﻧﻤﺎ و ﭘﺎﻳﻪ ﻧﻴﺴﺖ‪،‬‬
‫ﺑﻠﻜﻪ راﺑﻄﻪ ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺑﻌﺪ دﻳﮕﺮ ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي‪ ،‬ﺳﻄﺢ ﻣﺸﺨﺺﺑﻮدﮔﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺜﺎلﻫﺎي زﻳﺮ اﻳﻦ ﺑﻌﺪ را ﻧﺸﺎن‬
‫ﻣﻲدﻫﺪ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪.imagery‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.profile‬‬
‫‪3‬‬
‫‪. base‬‬
‫‪4‬‬
‫‪. specificity‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ‪41 /‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻒ‪ .‬آن ﺑﺎزﻳﻜﻦ ﺑﻠﻨﺪ ﻗﺪ اﺳﺖ‪.‬‬

‫ب‪ .‬آن ﺑﺎزﻳﻜﻦ ﺧﻂ دﻓﺎع ﺑﻴﺶ از ‪ 180‬ﺳﺎﻧﺘﻲ ﻣﺘﺮ ﻗﺪ دارد‪.‬‬
‫پ‪ .‬آن ﺑﺎزﻳﻜﻦ دﻓﺎع وﺳﻂ ‪ 185‬ﺳﺎﻧﺘﻲ ﻣﺘﺮ ﻗﺪ دارد‪.‬‬

‫ﻫﺮ ﻳﻚ از اﻳﻦ ﺟﻤﻼت در اﺷﺎره ﺑﻪ ﺷﺨﺼﻲ واﺣﺪ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲروﻧﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﺳﻄﺢ ﻣﺸﺨﺺ‬
‫ﺑﻮدﮔﻲ آﻧﻬﺎ از )اﻟﻒ( ﺗﺎ )پ( ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬در واﻗﻊ ﻣﺸﺨﺺ ﺑﻮدﮔﻲ داراي ﺳﻄﻮﺣﻲ اﺳﺖ و ﻫﺮ‬
‫ﺳﻄﺢ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪه ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ در زﺑﺎن ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺣﻴﻮان‪ ،‬ﺧﺰﻧﺪه‪ ،‬ﻣﺎر‪ ،‬ﻣﺎر ﻛﺒﺮي‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺳﻮم ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي ﺑﻪ ﮔﺴﺘﺮه‪ 1‬ﻫﺮ ﻣﻔﻬﻮم زﺑﺎﻧﻲ ﺑﺮﻣﻲﮔﺮدد‪ .‬اﻧﺪامﻫﺎي ﺑﺪن اﻳﻦ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم را ﺑﻪ روﺷﻨﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬ﻣﺜﻼً ﻧﺎﺧﻦ در ﮔﺴﺘﺮه ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ اﻧﮕﺸﺖ و اﻧﮕﺸﺖ در ﮔﺴﺘﺮه‬
‫ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ دﺳﺖ و دﺳﺖ در ﮔﺴﺘﺮه ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ اﻧﺪامﻫﺎي ﺑﺪن ﻗﺮار دارد‪ .‬ﺣﺎل ﺟﻤﻼت )‪ (2‬را در ﻧﻈﺮ‬
‫ﺑﮕﻴﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻒ‪ .‬ﻫﺮ اﻧﮕﺸﺖ ﻳﻚ ﻧﺎﺧﻦ دارد‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻫﺮ دﺳﺖ ﭘﻨﺞ ﻧﺎﺧﻦ دارد‪.‬‬
‫پ‪ .‬ﺑﺪن ﻣﺎ ‪ 20‬ﻧﺎﺧﻦ دارد‪.‬‬
‫ﺟﻤﻠﻪ )اﻟﻒ( ﻛﺎﻣﻼً ﻗﺎﺑﻞ ﻗﺒﻮل اﺳﺖ ﭼﻮن در آن ﮔﺴﺘﺮه ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ ﺑﻼﻓﺼﻞ اﻧﮕﺸﺖ‪-‬ﻧﺎﺧﻦ‬
‫رﻋﺎﻳﺖ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ ،‬وﻟﻲ در ﺟﻤﻼت )ب( و )پ( اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ رﻋﺎﻳﺖ ﻧﺸﺪه و ﺷﺎﻳﺪ ﺗﺎ ﺣﺪودي از‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻟﻴﺖ ﺟﻤﻼت ﻛﺎﺳﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﭼﻬﺎرم ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي ﺑﺮﺟﺴﺘﮕﻲ ﻧﺴﺒﻲ ﻳﻚ ﻣﻔﻬﻮم زﺑﺎﻧﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮاي درك اﻳﻦ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺟﻤﻼت )‪ (3‬را در ﻧﻈﺮ ﺑﮕﻴﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻒ‪ .‬ﻋﻠﻲ ﺷﺒﻴﻪ رﺿﺎ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ب‪ .‬رﺿﺎ ﺷﺒﻴﻪ ﻋﻠﻲ اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ اﻇﻬﺎر ﻣﻲدارد ﺣﺘﻲ اﻳﻦ دو ﺟﻤﻠﻪ ﻧﻴﺰ از ﺣﻴﺚ ﺑﺮﺟﺴﺘﮕﻲ ﻧﺴﺒﻲ ﺑﺎ ﻫﻢ ﺗﻔﺎوت‬
‫دارﻧﺪ و در واﻗﻊ داراي ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ ﻛﺎﻣﻼً ﻳﻜﺴﺎن ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وي در ﺟﻤﻠﻪ اول ﻋﻠﻲ ﺑﺮ اﺳﺎس‬
‫وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي رﺿﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷﺪه وﻟﻲ در ﺟﻤﻠﻪ دوم اﻳﻦ ﺣﺎﻟﺖ ﺑﺮﻋﻜﺲ اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﻴﻦﻃﻮر اﮔﺮ‬
‫ﺑﮕﻮﻳﻴﻢ ﭼﺮاغ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ روي ﻛﺘﺎب اﺳﺖ ﻳﺎ ﻛﺘﺎب زﻳﺮ ﭼﺮاغ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ اﺳﺖ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ ﻳﻜﺴﺎن را‬

‫‪1‬‬
‫‪. scope‬‬
 ‫‪ / 42‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘﺎزﻧﺪ‬

‫ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻛﺮدهاﻳﻢ اﻣﺎ ﺑﺮﺟﺴﺘﮕﻲ ﻧﺴﺒﻲ دو ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﻪ دﺳﺖ ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬در ﺟﻤﻠﻪ اول ﻛﺘﺎب‬
‫ﻧﻘﻄﻪ ﻣﺮﺟﻊ اﺳﺖ اﻣﺎ در ﺟﻤﻠﻪ دوم ﭼﺮاغ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ اﻳﻦ ﻧﻘﺶ را ﺑﺎزي ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﭘﻨﺠﻢ ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي ﺗﻔﻬﻴﻢ‪ 1‬اﺳﺖ ﻛﻪ ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ﺑﺎ اراﺋﻪ ﻣﺜﺎلﻫﺎي زﻳﺮ آن را ﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫ﻣﻲدﻫﺪ‪.‬‬
‫‪4. a. He has a few friends in high places.‬‬
‫‪b. He has few friends in high places.‬‬
‫‪c. Few people have any friends in high places.‬‬
‫‪d. *A few people have any friends at high places.‬‬

‫ﺗﻔﺎوت ﺑﻴﻦ‪ few‬و‪ a few‬در اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اوﻟﻲ ﺗﺎ ﺣﺪودي ﻣﻨﻔﻲ و دوﻣﻲ‬
‫ﻣﺜﺒﺖ اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ دﻟﻴﻞ ﺟﻤﻠﻪ )‪ (4.c‬درﺳﺖ اﺳﺖ ﭼﻮن ‪ any‬در ﺟﻤﻼت ﻣﻨﻔﻲ ﻣﻲآﻳﺪ وﻟﻲ‬
‫ﺟﻤﻠﻪ )‪ (4.d‬ﻏﻠﻂ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ‪ few‬ﻣﻘﺪار ﻣﻮرد ﺑﺤﺚ را ﻛﻤﺘﺮ از ﻳﻚ ﻫﻨﺠﺎر ﺿﻤﻨﻲ‬
‫و‪ a few‬آن را ﺑﻴﺸﺘﺮ از ﻳﻚ ﻫﻨﺠﺎر ﺿﻤﻨﻲ ﺗﻔﻬﻴﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ آﺧﺮ ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي ﻣﻨﻈﺮ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻮاردي ﭼﻮن ﺟﻬﺘﻤﻨﺪي و ﻋﻴﻨﻲ ﺑﻮدن را در ﺑﺮ‬
‫ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬ﻣﺜﺎلﻫﺎي زﻳﺮ ﺑﻪ درك اﻳﻦ ﺑﻌﺪ ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬
‫‪5. a. The fall fells gently to the bank of the river.‬‬
‫‪b. The hill rises gently from the bank of the river.‬‬
‫‪c. The balloon rose swiftly.‬‬

‫در ﺟﻤﻼت اول و دوم ﺗﻘﺎﺑﻞ در ﺟﻬﺘﻤﻨﺪي ﻣﺸﺨﺺ اﺳﺖ و ﺗﻔﺎوت ﻫﺮ دوي آﻧﻬﺎ ﺑﺎ‬
‫ﺟﻤﻠﻪ ﺳﻮم در ﻣﻴﺰان ﻋﻴﻨﻲ ﺑﻮدن اﺳﺖ ﻛﻪ در دو ﺟﻤﻠﻪ اول ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻧﺘﺰاﻋﻲ و در ﺟﻤﻠﻪ ﺳﻮم‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﻋﻴﻨﻲ ﻣﺪ ﻧﻈﺮ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ﺑﺎ ﺑﻴﺎن اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻣﻲﮔﻴﺮد ﺗﻮﺻﻴﻒ درﺳﺖ ﻣﻌﻨﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ اﻳﻦ اﺑﻌﺎد ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ )ﻫﻤﺎن‪ .(39 :‬وي ﭘﺲ از ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮمﺳﺎزي و‬
‫ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي و ﻧﻘﺶ آﻧﻬﺎ در درك و ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻣﺒﻨﺎي زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ دﺳﺘﻮر‬
‫)ﻧﺤﻮ( ﻧﻴﺰ در واﻗﻊ ﻧﻮﻋﻲ ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ ﻋﻨﻮان ﻣﻲدارد ﻛﻪ ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ واژﮔﺎن ﺑﻠﻜﻪ دﺳﺘﻮر ﻧﻴﺰ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺗﺼﻮﻳﺮي اﺳﺖ‪ .‬او‬
‫ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ وﻗﺘﻲ ﻳﻚ ﻫﺴﺘﻪ و ﻳﻚ واﺑﺴﺘﻪ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ و واﺣﺪي ﻧﺤﻮي‬

‫‪1‬‬
‫‪. construal‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ‪43 /‬‬

‫ﻣﻲﺳﺎزﻧﺪ‪ ،‬ﻧﻤﺎي ﻫﺴﺘﻪ ﺑﺮ ﻧﻤﺎي واﺑﺴﺘﻪ ﻏﻠﺒﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬وي ﺑﺎ ﺗﺮﻛﻴﺐ ‪the lamp, the table‬‬
‫‪ below, above‬دو ﺳﺎزه زﻳﺮ را ﻣﻲﺳﺎزد‪.‬‬
‫‪6. a. The lamp above the table‬‬
‫‪b. The table below the lamp‬‬
‫ﺑﻪ ﻧﻈﺮ او ﺳﺎزه اول ﺑﻪ ﻣﺤﻞ ‪ the lamp‬ﻛﻪ ﻫﺴﺘﻪ ﺳﺎزه اﺳﺖ اﺷﺎره دارد و ﺳﺎزه‬
‫دوم ﺑﻪ ﻣﺤﻞ‪ the table‬ﻛﻪ ﻫﺴﺘﻪ آن اﺳﺖ ﺑﺮﻣﻲﮔﺮدد‪ .‬ﺑﺎ اﻳﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻧﺤﻮ ﻧﻴﺰ در ﺗﺼﻮﻳﺮﺳﺎزي‬
‫دﺧﺎﻟﺖ دارد و در واﻗﻊ ﺧﻮد ﺗﺼﻮﻳﺮي اﺳﺖ‪ .‬وي ﺑﺎ اراﺋﻪ ﺟﻤﻼت )‪ (7‬اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع را ﺑﻬﺘﺮ ﻧﺸﺎن‬
‫ﻣﻲ دﻫﺪ‪.‬‬
‫‪7. a. Bill sent a walrus to Joyce.‬‬
‫‪b. Bill sent Joyce a walrus.‬‬

‫او ﺑﺎ اﺷﺎره ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ ﻛﻪ در دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺑﻪ ﻧﺎم ژرف ﺳـﺎﺧﺖ ﻳـﺎ اﺻـﻮ ً‬
‫ﻻ‬
‫ﻫﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻧﺘﺰاﻋﻲ دﻳﮕﺮي وﺟﻮد ﻧﺪارد‪ ،‬ﺑﺮ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ ﺗﺎﻛﻴﺪ دارد ﻛﻪ ارﺗﺒﺎط اﻳـﻦ دو ﺟﻤﻠـﻪ را در‬
‫دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻧﻤﻲﺗﻮان ﺣﺎﺻﻞ ﮔﺸﺘﺎر داﻧﺴﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وي اﻳﻦ دو ﺟﻤﻠﻪ دركﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوت از‬
‫ﻳﻚ رﺧﺪاد را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬در ﺟﻤﻠﻪ اول ﻣﻔﻬﻮم ‪ to‬ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﺷـﺪه اﺳـﺖ اﻣـﺎ در ﺟﻤﻠـﻪ دوم‬
‫راﺑﻄﻪ ﺑﻴﻦ ‪ Joyce‬و‪ Walrus‬ﻛﻪ ﻧﻮﻋﻲ راﺑﻄﻪ ﻣﺎﻟﻜﻴﺖ اﺳﺖ ﺑﺮﺟـﺴﺘﻪ اﺳـﺖ‪ .‬او ﺑـﺮاي اﺛﺒـﺎت‬
‫ادﻋﺎي ﺧﻮد ﻣﺜﺎلﻫﺎي )‪ (8‬را ﻣﻲآورد‪.‬‬
‫‪8. a. I sent a walrus to Antarctica.‬‬
‫‪b.? I sent Antarctica a walrus.‬‬
‫‪c. I sent the zoo a walrus.‬‬

‫ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ دﻟﻴﻞ ﻧﺎﻣﻘﺒﻮل ﺑﻮدن ﺟﻤﻠﻪ دوم را در اﻳﻦ ﻣﻲداﻧﺪ ﻛـﻪ ﻧﻤـﻲﺗـﻮان ﺑـﻴﻦ ﻗﻄـﺐ‬
‫ﺟﻨﻮب )‪ (Antarctica‬و ﻓﻴﻞ درﻳﺎﻳﻲ )‪ (walrus‬راﺑﻄﻪ ﻣﺎﻟﻜﻴﺖ ﺑﺮﻗﺮار ﻛﺮد‪ .‬اﻣﺎ ﻣﻘﺒـﻮل ﺑـﻮدن‬
‫ﺟﻤﻠﻪ ﺳﻮم ﺑﻪ اﻳﻦ دﻟﻴﻞ اﺳﺖ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺟﻤﻠﻪ ﺑﻴﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﺎغ وﺣﺶ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻧﻬﺎد و ﻧـﻪ‬
‫ﻣﻜﺎن و ﻓﻴﻞ درﻳﺎﻳﻲ ﻣﻲﺗﻮان راﺑﻄﻪ ﻣﺎﻟﻜﻴﺖ ﺑﺮﻗﺮار ﻛﺮد‪ .‬ﻫﻤﻪ اﻳﻦ ﻣﺜﺎلﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨـﺪ ﻛـﻪ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻧﻴﺰ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺗﺼﻮﻳﺮي اﺳﺖ و در ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﻧﻘﺶ دارد‪.‬‬
‫ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ دﺳﺘﻮر را ﻓﻬﺮﺳﺘﻲ از واﺣﺪﻫﺎي ﻗﺮاردادي زﺑﺎن ﻣﻲداﻧـﺪ ﻛـﻪ ﺳـﺎﺧﺘﺎر دارﻧـﺪ و‬
‫ﺳﺎﺧﺘﺎر را ﺣﺎﻟﺘﻲ ﻣﻲداﻧﺪ ﻛﻪ در آن ﻳﻚ واﺣﺪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺨﺸﻲ از واﺣﺪ ﺑﺰرﮔﺘﺮ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﻣﻨﻈﻮر وي‬
‫از ﻓﻬﺮﺳﺘﻲ از واﺣﺪﻫﺎي ﻗﺮاردادي‪ ،‬ﺗﺎﻛﻴﺪ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ در روﻳﻜﺮد وي دﺳﺘﻮر‪ ،‬زاﻳـﺸﻲ‬
‫ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬در اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎه ﺗﻜﻮاژﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻘﻮﻻت و ﺳﺎزهﻫﺎي دﺳﺘﻮري ﻫﻤﮕﻲ واﺣـﺪﻫﺎي ﻧﻤـﺎدﻳﻦاﻧـﺪ و‬
‫ﻫﻴﭻ ﭼﻴﺰ دﻳﮕﺮي ﺑﺮاي ﺗﻮﺻﻴﻒ دﺳﺘﻮر ﻻزم ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﻛﻮﭼﻚﺗﺮﻳﻦ واﺣﺪ ﻧﻤﺎدﻳﻦ واﺣﺪي اﺳﺖ ﻛﻪ‬
 ‫‪ / 44‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘﺎزﻧﺪ‬

‫درون ﺧــﻮد داراي واﺣــﺪ ﻧﻤــﺎدﻳﻦ دﻳﮕــﺮي ﻧﻴــﺴﺖ‪ .‬واﺣــﺪﻫﺎي ﻧﻤــﺎدﻳﻦ ﺑــﺮ اﺳــﺎس ﻣﻴــﺰان‬
‫ﻣﺸﺨﺺﺑﻮدﮔﻲ از ﻫﻢ ﻣﺘﻔﺎوﺗﻨﺪ‪ .‬واﺣﺪ ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻛﺎﻣﻼً ﻣـﺸﺨﺺ ﻳـﺎ ﺑـﺴﻴﺎر ﻃﺮﺣـﻮارهاي‬
‫ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﻣﺜﻼً ﻣﻘﻮﻻت دﺳﺘﻮري ﻣﺎﻧﻨﺪ اﺳﻢ‪ ،‬ﻓﻌﻞ و ﻧﻈﺎﻳﺮ آن‪ ،‬ﻫﻢ در ﻗﻄﺐ ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ و ﻫﻢ در ﻗﻄـﺐ‬
‫واﺟﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻣﻼً ﻃﺮﺣﻮارهاي ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻣﺜﻼً ﺑﺮاي ﻣﻘﻮﻟﻪ اﺳـﻢ وي ﻗﻄـﺐ ﻣﻌﻨـﺎﻳﻲ ﭼﻴـﺰ ]‪ [thing‬و‬
‫ﻳﻚ ﻗﻄﺐ آواﻳﻲ در ﻧﻈﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ ،‬ﻛﻪ ﻣﻌﺎدل ﻣﺤﺘﻮاي واﺟﻲ آن اﺳﺖ‪ .‬ﭘﺲ ﻣﻘـﻮﻻت دﺳـﺘﻮري‬
‫واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻃﺮﺣﻮارهاي ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻻﻧﮕـﺎﻛﺮ ﻗﻮاﻋـﺪ و ﺳـﺎﺧﺖﻫـﺎي دﺳـﺘﻮري ﻧﻴـﺰ‬
‫واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ و ﻃﺮﺣﻮارهاي ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻣﺜﻼً در اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ اﺳـﺎﻣﻲ ﻣﺎﻧﻨـﺪ ‪teacher, helper‬‬
‫‪ driver‬ﺣﺎﺻﻞ دو واﺣﺪ ﻧﻤﺎدﻳﻦ ]]‪ [[process/Y‬و ]]‪ [[ER/er‬ﻫـﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﻨـﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫‪ teacher‬ﺑﺎ ﺗﻼﻗﻲ اﻳﻦ دو واﺣﺪ ﺑﻪ ﺻﻮرت ]‪ [TEACH/teach]-[ER/er‬ﺑﻪ دﺳﺖ ﻣﻲآﻳﺪ‪.‬‬
‫او ﺳﺎﺧﺖﻫﺎي ﭘﻴﭽﻴﺪه را ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺻﻞ ﻫﻤﻴﻦ ﺗﺮﻛﻴﺐ واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬او در ﻋـﻴﻦ ﺣـﺎل‬
‫اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻌﻨﺎي اﻳﻦ واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﭘﻴﭽﻴﺪه‪ ،‬ﺑﺨﺶﭘﺬﻳﺮ و ﻣﻌﻨﺎي آﻧﻬﺎ ﺣﺎﺻـﻞ ﺟﻤـﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺗﻚﺗﻚ واﺣﺪﻫﺎي ﺳﺎزﻧﺪه آﻧﻬﺎ ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﻣﺜﻼً در ﻓﺎرﺳﻲ واژه ﺑﺮفﭘﺎكﻛﻦ ﻛﻪ از ﺳﻪ واﺣـﺪ‬
‫ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﺳﺎده ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ داراي ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ ﺑﺨﺶﭘﺬﻳﺮ ﻧﻴﺴﺖ و ﻟﺰوﻣﺎً ﺑـﻪ ﻣﻌﻨـﺎي ﻛـﺴﻲ ﻳـﺎ‬
‫ﭼﻴﺰي ﻛﻪ ﺑﺮف را ﭘﺎك ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻧﻤﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺳﺎده )ﻳﻌﻨﻲ ﻳﻚ ﺗﻜﻮاژ( ﻳﺎ ﭘﻴﭽﻴﺪه )واژه‪ ،‬ﮔـﺮوه ﻳـﺎ ﺟﻤﻠـﻪ(‬
‫ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬اﻳﻮاﻧﺰ و ﮔﺮﻳﻦ )‪ ( 554: 2006‬واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ در دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ را ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻧﻤـﻮدار‬
‫زﻳﺮ ﻧﺸﺎن دادهاﻧﺪ‪.‬‬
‫ﻧﻤﻮدار ‪ .2‬واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ‬

‫واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ‬

‫واﺣﺪﻫﺎي ﭘﻴﭽﻴﺪه‬ ‫واﺣﺪﻫﺎي ﺳﺎده‬

‫ﺟﻤﻼت‬ ‫ﮔﺮوهﻫﺎ‬ ‫واژﮔﺎن ﭘﻴﭽﻴﺪه‬ ‫ﺗﻜﻮاژﻫﺎي آزاد‬ ‫ﺗﻜﻮاژﻫﺎي واﺑﺴﺘﻪ‬

‫ﮔﻠﺰار‪ ،‬ﺧﺎﻧﻪدار‬ ‫ﺧﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻣﺤﺒﺖ‪ ،‬ﮔﻞ‬ ‫ﺑﻲ‪- ،-‬ﻧﺪ‪- ،‬ﻣﻨﺪ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ‪45 /‬‬

‫ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ از ﻧﻤﻮدار ﻓﻮق ﻣﺸﺨﺺ اﺳﺖ‪ ،‬در دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ واژﮔﺎن و ﻧﺤـﻮ را ﺑـﻪ ﺻـﻮرت‬
‫ﭘﻴﻮﺳﺘﺎري از واﺣﺪﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ در ﻧﻈﺮ ﻣـﻲﮔﻴﺮﻧـﺪ‪ ،‬ﻛـﻪ ﻳـﻚ ﻓﻬﺮﺳـﺖ را ﺗـﺸﻜﻴﻞ ﻣـﻲدﻫﻨـﺪ‪.‬‬
‫ﻻﻧﮕﺎﻛﺮ‪ ،‬ﺑﺮﺧﻼف دﺳﺘﻮرﻳﺎن ﺳﺎﺧﺘﮕﺮا‪ ،‬ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮان ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ از ﻃﺒﻘﺎت‬
‫واژﮔﺎﻧﻲ اراﺋﻪ داد‪ .‬او ﺑﺎ ﭘﺬﻳﺮش دﻳﺪﮔﺎه ﺳﺮﻧﻤﻮن در ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪي ) اوﻧﮕﺮر و اﺷﻤﻴﺖ‪ :1996 ،‬ﻓﺼﻞ‬
‫اول(‪ ،‬اﻇﻬﺎر ﻣﻲدارد ﻛﻪ ﻣﻘﻮﻻت دﺳﺘﻮري‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﻘﻮﻻت ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ‪ ،‬داراي ﻣﺎﻫﻴﺘﻲ ﺳﺮﻧﻤﻮﻧﻲاﻧـﺪ‬
‫و ﻣﻲﺗﻮان ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ از ﻃﺒﻘﺎت واژﮔﺎﻧﻲ ﺑﻪ دﺳﺖ داد‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ اﮔـﺮ‬
‫اﺳﻢ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻛﻠﻤﻪاي ﻛﻪ ﺑﺮ ﭼﻴﺰي دﻻﻟﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ در ﻧﻈﺮ ﺑﮕﻴﺮﻳﻢ‪ ،‬در ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻫﻤﻪ اﺳـﺎﻣﻲ‬
‫ﺑﻪ ﻣﺸﻜﻞ ﺑﺮﻣﻲﺧﻮرﻳﻢ‪ .‬دﻟﻴﻞ اﻳﻦ اﺷﻜﺎل اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻧﮕﺎه ﺑـﻪ ﻣﻘﻮﻟـﻪﺑﻨـﺪي‪ ،‬ﺑـﺮ اﺳـﺎس‬
‫ﺷﺮاﻳﻂ ﻻزم و ﻛﺎﻓﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﺎﻛﺎرآﻣـﺪي آن از ﺳـﻮي زﺑﺎﻧـﺸﻨﺎﺳﺎن ﻧـﺸﺎن داده ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪.‬‬
‫)اوﻧﮕﺮر و اﺷﻤﻴﺖ‪ (1996 ،‬اﻣﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس دﻳﺪﮔﺎه ﺳﺮﻧﻤﻮن‪ ،‬وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي اﺳﺎﻣﻲاي ﻛﻪ در ﺳﺮﻧﻤﻮن‬
‫ﻗﺮار دارﻧﺪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ اﺷﺎره ﺑﻪ ﭼﻴﺰي ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬اﻣﺎ اﺳﺎﻣﻲاي ﻛـﻪ در ﺣﺎﺷـﻴﻪ ﻗـﺮار دارﻧـﺪ ﻟﺰوﻣـﺎً اﻳـﻦ‬
‫وﻳﮋﮔﻲ را ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬در واﻗﻊ ﻫﻤﺎﻧﻄﻮر ﻛﻪ در ﻣﻘﻮﻟـﻪ ﭘﺮﻧـﺪﮔﺎن ﻛﺒـﻮﺗﺮ ﻧﻤﻮﻧـﻪاي ﺧـﻮب و ﭘﻨﮕـﻮﺋﻦ‬
‫ﻧﻤﻮﻧﻪاي ﺣﺎﺷﻴﻪاي اﺳﺖ )اﻣﺎ ﻫﺮ دو ﭘﺮﻧﺪهاﻧﺪ(‪ ،‬در ﻣﻘﻮﻟﻪ اﺳﻢ ﻫﻢ‪ ،‬ﺻﻨﺪﻟﻲ ﻧﻤﻮﻧـﻪاي ﺧـﻮب اﻣـﺎ‬
‫ﻛﻮﺷﺶ ﻧﻤﻮﻧﻪاي ﺣﺎﺷﻴﻪاي اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﺟﻤﻊ ﺑﻨﺪي ﻣﻄﺎﻟﺐ‬

‫ﻫﻤﺎﻧﮕﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﻋﻨﻮان ﺷﺪ اﻳـﻮاﻧﺰ و ﮔـﺮﻳﻦ )‪2006‬ص‪ (480‬ﭼﻬـﺎر روﻳﻜـﺮد ﻧﻈـﺮي را ﻣﻬﻤﺘـﺮﻳﻦ‬
‫ﺷﻌﺒﻪﻫﺎي ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ دﺳﺘﻮر ﻣﻲداﻧﻨﺪ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ اﻟﮕﻮي ﻧﻈﺎم ﺳﺎﺧﺘﺎري ﻣﻔﻬـﻮﻣﻲ‪ ،‬دﺳـﺘﻮر‬
‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬دﺳﺘﻮرﻫﺎي ﺳﺎﺧﺘﺎري و ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ دﺳﺘﻮري ﺷﺪﮔﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻻﻧﮕـﺎﻛﺮ واﺿـﻊ‬
‫دﺳﺘﻮرﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬ﻗﻮيﺗﺮﻳﻦ و ﻣﻮﺟﺰﺗﺮﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎه ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ دﺳﺘﻮر را اراﺋﻪ ﻛـﺮده اﺳـﺖ‪.‬‬
‫وي ﺑﺮ ﻣﻌﻨﻲدار ﺑﻮدن ﻋﻨﺎﺻﺮ دﺳﺘﻮري ﺗﺎﻛﻴﺪ دارد‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﺮﺧﻼف ﺗﺎﻟﻤﻲ ﺑـﻪ ﺗﻔـﺎوت ﻛﻴﻔـﻲ ﻣﻴـﺎن‬
‫ﻣﻘﻮﻻت واژﮔﺎﻧﻲ و دﺳﺘﻮري ﻋﻘﻴﺪه ﻧﺪارد‪ .‬وي ﻫﺮ دو اﻳﻦ واﺣﺪﻫﺎ را ﻓﻬﺮﺳﺘﻲ ﺳـﺎزﻣﺎنﻳﺎﻓﺘـﻪ از‬
‫واﺣﺪﻫﺎي ﻗﺮاردادي ﺷﺪه زﺑﺎﻧﻲ ﻣﻲداﻧﺪ ﻛﻪ داﻧﺶ زﺑﺎﻧﻲ ﺳﺨﻨﮕﻮ را ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬ﺑـﺎ اﻳﻨﻜـﻪ‬
‫اﻳﻦ ﻧﻮﺷﺘﻪ ﻧﻤﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺗﺼﻮﻳﺮي ﻛﺎﻣﻞ از دﺳﺘﻮرﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اراﺋﻪ دﻫﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻛﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺮ اﻳﻦ ﻧﻜﺘـﻪ‬
‫ﺗﺎﻛﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ در اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎه‪ ،‬ﻣﺴﻴﺮﭘﻴﻤﺎ و ﻣﺮزﻧﻤﺎ ﻣﺒﻨﺎي ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺷـﺎﻣﻞ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت ﭘﻴﭽﻴﺪه‪ ،‬ﮔﺮوهﻫﺎ و ﺟﻤﻼﺗﻨﺪ‪ .‬ﻧﮕﺎه ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ ﺑﻪ ﻃﺒﻘﺎت واژﮔﺎﻧﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎ‪،‬‬
‫ﭘﺎﻳﻪ دﺳﺘﻮرﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﺳﺖ‪.‬‬
 ‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘﺎزﻧﺪ‬/ 46

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ‬
.‫ وﻳﺮاﻳﺶ دوم‬.‫ ﭘﻴﺪاﻳﺶ و ﺗﻜﻮﻳﻦ دﺳﺘﻮر زاﻳﺸﻲ‬:‫( زﺑﺎﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﻧﻈﺮي‬1383) .‫ م‬،‫ دﺑﻴﺮﻣﻘﺪم‬-
.‫ﺳﻤﺖ‬:‫ﺗﻬﺮان‬
‫ ﭘﺎﻳﻴﺰ و زﻣﺴﺘﺎن‬،40 ‫ ﺷﻤﺎره‬.‫ ﻣﺠﻠﻪ زﺑﺎﻧﺸﻨﺎﺳﻲ‬."‫( "زﺑﺎﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬1384) .‫ م‬،‫ راﺳﺦﻣﻬﻨﺪ‬-
92-77 ‫ ﺻﺺ‬.84
،63 ‫ ﺷـﻤﺎره‬.‫ ﺑﺨـﺎرا‬،"‫( "اﺻﻮل و ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻨﻴﺎدي زﺑﺎﻧـﺸﻨﺎﺳﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ‬1386) ---------
. 191 -172 ‫ﺻﺺ‬
.‫ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺎه ﻓﺮﻫﻨﮓ و ﻫﻨﺮ اﺳﻼﻣﻲ‬:‫ ﺗﻬﺮان‬،‫( درآﻣﺪي ﺑﺮ ﻣﻌﻨﻲ ﺷﻨﺎﺳﻲ‬1379) .‫ ك‬،‫ ﺻﻔﻮي‬-
،"‫( " ﺑﺤﺜﻲ درﺑﺎره ﻃﺮحﻫﺎي ﺗﺼﻮﻳﺮي از دﻳﺪﮔﺎه ﻣﻌﻨﻲ ﺷﻨﺎﺳﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬1382) -------
.85 ‫ ﺗﺎ‬65 ‫ ﺻﺺ‬21 ‫ﻧﺎﻣﻪ ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎن ﺷﻤﺎره‬

- Croft, W. and D. Alan Cruse (2004) Cognitive Linguistics,

Cambridge: Cambridge University Press.
- Evans, V. and M. Green (2006) An Introduction to Cognitive
Linguistics, Edinburgh: Edinburgh University Press.
- Fillmore, Ch. (1982) ‘Frame Semantics’, in Linguistic Society of
Korea (ed.),Linguistics in the Morning Calm, Seoul: Hanshin
Publishing, pp. 111–37.
- Geeraerts, D. (2006) Cognitive Linguistics; Basic Readings,
Mouton de Gruyter.
- Johnson, Mark (1987) The Body in the Mind: The Bodiliy Basis of
Meaning, Imagination and Reason, Chicago: Chicago University
Press.
- Lakoff, G. (1987) Women, Fire and Dangerous Things: What
Categories Reveal about the Mind, Chicago: University of Chicago
Press.
-----------------(1990) ‘The Invariance Hypothesis: Is Abstract
Reason Based on Image Schemas?’, Cognitive Linguistics, 1, 1,
39–74.
-----------------(1991) Metaphor and War: The Metaphor System
Used to Justify War in the Gulf. An open letter to the Internet.
Available from the Center for the Cognitive Science of Metaphor
Online: http://philosophy.uoregon. edu/metaphor/ metaphor.htm.
47 / ‫ﻣﻌﺮﻓﻲ دﺳﺘﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬

-----------------(1993) ‘The Contemporary Theory of Metaphor’, in

A. Ortony (ed.),Metaphor and Thought, 2nd edn. Cambridge:
Cambridge University Press, pp. 202–51.
----------------- and M. Johnson (1980) Metaphors We Live By.
Chicago: Chicago University Press.
------------------------------------------- (1999) Philosophy in the
Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought,
New York: Basic Books.
- Langacker, R. (1987) Foundations of Cognitive Grammar,
Volume I. Stanford, CA: Stanford University Press.
------------------ (1991) Foundations of Cognitive Grammar, Volume
II. Stanford,CA: Stanford University Press.
------------------(1999b) Grammar and Conceptualization, Berlin:
Mouton de Gruyter.
- Lee, D. (2001) Cognitive Linguistics: An Introduction, Oxford:
Oxford University Press.
- Reddy, M. ([1979] 1993) ‘The Conduit Metaphor: A Case of
Frame Conflict in our Language about Language’, in A. Ortony
(ed.), Metaphor and Thought, 2nd edn. Cambridge: Cambridge
University Press, pp. 164–201.
- Rosch, E. (1975) ‘Cognitive Representations of Semantic
Categories’. Journal of Experimental Psychology: General, 104,
192–233.
------------------ (1977) ‘Human Categorization’, in N.Warren (ed.),
Studies in Cross Linguistic Psychology, London: Academic Press,
pp. 1–49.
------------------ ([1978] 1999) ‘Principles of Categorization’, in B.
Lloyd and E.Rosch (eds), Cognition and Categorization, Hillsdale,
NJ: Erlbaum, pp. 27–48; Reprinted in E. Margolis and S. Laurence
(eds) (1999) Concepts: Core Readings. Cambridge, MA: MIT
Press, pp. 189–206.
------------------- and C. Mervis (1975) ‘Family Resemblances:
Studies in the Internal Structure of Categories’, Cognitive
Psychology, 7, 573–605.
- Talmy, L. (2000) Toward a Cognitive Semantics (2 vols),
Cambridge, MA: MIT Press.
 ‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘﺎزﻧﺪ‬/ 48

- Ungerer, H.J. and F. Schmid (1996) An Introduction to Cognitive

Linguistics. London: Longman.
- Talmy, Leonard. 2000. Toward a Cognitive Semantics. Vol. I:
Concept Structuring Systems and Vol. II: Typology and Process in
Concept Structuring. Cambridge, MA: MIT Press.