‫ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‪ /‬ﺳﺎل ﭼﻬﺎردﻫﻢ‪ /‬ﺷﻤﺎرة ‪ / 2‬ﭘﯿﺎﭘﯽ ‪ /34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪103 – 128 /1399‬‬

‫*‬
‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺷﻰ از ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‬

‫ﻫﺎﻟﻪ ﺳﯿﻨﺎﯾﯽﻧﻮﺑﻨﺪﮔﺎﻧﯽ‪ ،1‬ﺳﻌﯿﺪ ﺣﺴﺎمﭘﻮر‪،2‬‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ ﭘﺬﯾﺮش‪99/05/12 :‬‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ درﯾﺎﻓﺖ‪98/11/13 :‬‬

‫ﭼﮑﯿﺪه‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﻤﯿﺖ ﺑﺤﺚ »آزادي« و »اﻗﺘﺪار« ﮐﻪ ﯾﮑﯽ از ﻣﻬﻢﺗﺮﯾﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻓﻠﺴﻔﮥ ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدك ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﯽرود‪،‬‬
‫ﻫﺪف از اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﺑﺮرﺳﯽ ﻧﻤﻮدﻫﺎي آزادي و اﻗﺘﺪار از ﻣﻨﻈﺮ ﺗﺒﯿﯿﻦ ﻓﺮاﯾﻨﺪ رواﯾﯽ در ﮔﻔﺘﻤﺎن ﻧﻤﺎﯾﺸﯽ ﮐﻮدﮐﺎﻧﻪ از‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﮥ ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺑﻬﺮهﮔﯿﺮي از روش ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺤﺘﻮاي ﮐﯿﻔﯽ ﻗﯿﺎﺳﯽ در ﭼﺎرﭼﻮب اﻟﮕﻮي ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ‬
‫ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ واﮐﺎوي و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ ﻧﻮﯾﺴﻨﺪﮔﺎن ﻣﺠﻤﻮﻋﮥ ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‬
‫ﺑﻪﺧﻮﺑﯽ ﺗﻮاﻧﺴﺘﻪاﻧﺪ در اﯾﻦ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺑﺎ اﯾﺠﺎد ﺗﻘﺎﺑﻞﻫﺎﯾﯽ ﺧﻼق ﻣﯿﺎن ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎي ﻗﺪرﺗﯽ‪ ،‬ﺑﺴﺘﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ را ﺑﺮاي‬
‫ﺗﻨﻔﺲ و آزادي ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان از ﻗﻮاﻋﺪ ﺧﺸﮏ و ﺑﯽروح دﻧﯿﺎي ﺑﺰرگﺳﺎل ﻓﺮاﻫﻢ ﺳﺎزﻧﺪ‪ .‬در اﯾﻦ ﻣﯿﺎن‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻮع ﮐﻨﺶ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ؛ ‪ .2‬ارزش ﻗﺪرﺗﯽ اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ؛ ‪ .3‬ﺟﺎﯾﮕﺎه اﻧﺘﻈﺎر در ﮔﻔﺘﻤﺎن از ﻣﻨﻈﺮ ﻣﯿﺰان اﺳﺘﻘﻼل‬
‫ﯾﺎ واﺑﺴﺘﮕﯽ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﺑﻪ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ؛ ‪ .4‬ﺗﺠﻠﯽ ﺳﺎﺧﺖﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در رواﯾﺖ ﻧﻈﯿﺮ اﺳﺘﻌﺎرهﻫﺎ و ﺷﺒﮑﻪﻫﺎي‬
‫اﻧﻀﻤﺎم ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ؛ ‪ .5‬ﻣﯿﺰان ﭘﺎﯾﺒﻨﺪي ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﺑﻪ ﻣﻬﺎرت ﺧﻮدﺗﻨﻈﯿﻤﯽ ازﺟﻤﻠﻪ ﻣﻮاردي اﺳﺖ ﮐﻪ ﺗﺒﯿﯿﻦ‬
‫ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻧﻤﻮدﻫﺎي آزادي و اﻗﺘﺪار را در ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم ﺗﺴﻬﯿﻞ ﻣﯽﺳﺎزد‪.‬‬

‫واژهﻫﺎي ﮐﻠﯿﺪي‬
‫آزادي‪ ،‬اﻗﺘﺪار‪ ،‬ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدك‪ ،‬ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪ ،‬ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ‪ ،‬ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ‬

‫* اﯾﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻈﺮ داوران‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﯽ اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪halesinaei@yahoo.com‬‬ ‫‪ .١‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺷﯿﺮاز )ﻧﻮﯾﺴﻨﺪة ﻣﺴﺌﻮل(‬
‫‪shessampour@yahoo.com‬‬ ‫‪ .٢‬اﺳﺘﺎد زﺑﺎن و ادﺑﯿﺎت ﻓﺎرﺳﯽ‪ ،‬داﻧﺸﮑﺪة ادﺑﯿﺎت و ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯽ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺷﯿﺮاز‬
 ‫‪ ޮ 104‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ازآﻧﺠﺎﮐﻪ دورة ﮐﻮدﮐﯽ از ﻣﻬﻢﺗﺮﯾﻦ دوران زﻧﺪﮔﯽ ﻫﺮ ﺷﺨﺺ ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﯽرود و رﺷﺪ و ﺗﮑﺎﻣﻞ‬
‫اﺑﻌﺎد ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﺷﺨﺼﯿﺖ ﺑﻪ ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﮔﺬران اﯾﻦ دوره و ﻣﯿﺰان ﺑﻬﺮهﻣﻨﺪي از ﺗﺠﺮﺑﻪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺮﺻﺖﻫﺎ‬
‫و اﻣﮑﺎﻧﺎت آن ﮔﺮه ﻣﯽﺧﻮرد‪ ،‬اﻣﺮوزه ﻧﮕﺎه ﺟﻮاﻣﻊ ﺑﻪ »ﮐﻮدﮐﯽ« ﺑﺎ ﺟﺪﯾﺘﯽ ﺑﯿﺸﺘﺮ و در اﺑﻌﺎدي‬
‫ﮔﺴﺘﺮدهﺗﺮ دﻧﺒﺎل ﻣﯽﺷﻮد؛ ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ دﻟﯿﻞ »ﺟﻨﺒﺶ »ﮐﻮدكﻣﺪار« ﮐﻪ واﮐﻨﺸﯽ ﺑﺮ »ﺗﻤﺮﮐﺰ ﻣﺤﺘﻮا«‬
‫و »ﺗﻤﺮﮐﺰ ﺑﺮﻧﺎﻣﮥ درﺳﯽ« ﺑﻮد و ﮐﻮدك را از ﻣﻮﺿﻮع درﺳﯽ ﻣﻬﻢﺗﺮ ﻣﯽداﻧﺴﺖ و ﺑﻪ وﺟﻮد‬
‫ﺗﻔﺎوتﻫﺎي ﻓﺮدي در ﮐﻮدﮐﺎن ﺑﺎور داﺷﺖ در آﻣﻮزشوﭘﺮورش ﺷﮑﻞ ﮔﺮﻓﺖ« )ﺷﯿﺮواﻧﯽ ﺷﯿﺮي و‬
‫ﻫﻤﮑﺎران‪.(73 :1393 ،‬‬
‫ﺑﻪﻃﻮرﮐﻠﯽ در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﮐﻮدﮐﯽ ﮐﻪ »ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ اﺳﺖ ﻓﺮﻫﻨﮓواﺑﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻣﺘﮑﺜﺮ‪ ،‬ﻣﻘﯿﺪ ﺑﻪ‬
‫ﺟﻨﺴﯿﺖ‪ ،‬ﻃﺒﻘﻪ‪ ،‬ﺳﻦ و زﻣﺎن و ﻣﮑﺎن« )ﺧﺴﺮوﻧﮋاد‪ ،(85 :1389 ،‬در ﻧﻘﺪ و ﻧﻈﺮﯾﮥ ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدك‬
‫دو روﯾﮑﺮد ﻋﻤﺪه وﺟﻮد دارد ﮐﻪ ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ ﺟﻬﺖﮔﯿﺮي را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻔﻬﻮم ﮐﻮدﮐﯽ در ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺧﻠﻖ‬
‫ﯾﺎ ﻧﮕﺎرش آﺛﺎر‪ ،‬آﺷﮑﺎر ﻣﯽﺳﺎزد‪ .‬اﯾﻦ دو روﯾﮑﺮد ﻋﻤﺪه ﻋﺒﺎرتاﻧﺪ از‪:‬‬
‫‪» .1‬ﻣﻌﺼﻮﻣﯿﺖ« ﯾﺎ روﯾﮑﺮد »ﮐﻮدك ﻫﻤﭽﻮن ﻫﺪف«؛‬
‫‪» .2‬ﺗﺠﺮﺑﻪ« ﯾﺎ روﯾﮑﺮد »ﮐﻮدك ﻫﻤﭽﻮن وﺳﯿﻠﻪ«‪.‬‬
‫در ﺗﺒﯿﯿﻦ اﯾﻦ دو روﯾﮑﺮد ﺑﺎﯾﺪ اﻓﺰود ﮐﻪ »ﻣﻌﺼﻮﻣﯿﺖ ﺣﺎﻟﺘﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺗﺨﯿﻞ ﮐﻮدك ﻣﺴﯿﺮ رﺷﺪ‬
‫ﺧﻮد را ﻣﯽﭘﯿﻤﺎﯾﺪ و ﺗﺠﺮﺑﻪ زﻣﺎﻧﯽ رخ ﻣﯽﻧﻤﺎﯾﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ ﻣﻌﺼﻮﻣﯿﺖ ﺑﺎ ﺟﻬﺎن ﻗﻮاﻧﯿﻦ ـ ﺧﻮاه ﻋﻠﻤﯽ‪،‬‬
‫ﺧﻮاه اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ـ اﺧﻼﻗﯿﺎت و واﭘﺲزدنﻫﺎ ﻣﻮاﺟﻪ ﻣﯽﺷﻮد« )ﺧﺴﺮوﻧﮋاد‪(48 :1389 ،‬؛ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ‬
‫»ﻣﻌﺼﻮﻣﯿﺖ و ﺗﺠﺮﺑﻪ دو ﻧﯿﺮوي ﻫﻢﺳﺘﯿﺰﻧﺪ ﮐﻪ ﻫﻢ در درون ﻓﺮد ﺣﻀﻮر دارﻧﺪ و ﻫﻢ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﯽ در‬
‫ﺑﺮﺧﻮرد ﻓﺮد و ﻣﺤﯿﻂ رخ ﻣﯽﻧﻤﺎﯾﻨﺪ« )ﺧﺴﺮوﻧﮋاد‪ .(59 :1389 ،‬در ﻧﻬﺎﯾﺖ ﻧﯿﺰ »ﺗﻀﺎد ﻣﻌﺼﻮﻣﯿﺖ و‬
‫ﺗﺠﺮﺑﻪ در ﮔﺬار ﺑﻪ ﺳﻮي ﻣﻌﺼﻮﻣﯿﺘﯽ ﮐﻪ ﺑﻪوﺳﯿﻠﮥ ﺗﺠﺮﺑﻪ‪ ،‬ﺧﺮدﻣﻨﺪ و ﺑﺎرور ﺷﺪه اﺳﺖ‪ ،‬ﭘﺎﯾﺎن‬
‫ﻣﯽﭘﺬﯾﺮد« )ﺧﺴﺮوﻧﮋاد‪(50 :1389 ،‬؛ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ از دو روﯾﮑﺮد ﯾﺎدﺷﺪه‪ ،‬روﯾﮑﺮدي ﺳﻮم ﯾﺎ‬
‫دﯾﺎﻟﮑﺘﯿﮏ ﻣﻄﺮح ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از ﻫﻢﻧﻬﺎدي ﺑﺎورﻫﺎ و ﺑﺮداﺷﺖﻫﺎي دو روﯾﮑﺮد ﭘﯿﺸﯿﻦ‬
‫ﯾﺎ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ‪ ،‬ﮔﺬر ﻣﻌﺼﻮﻣﯿﺖ از ﺗﺠﺮﺑﻪ‪ ،‬ﺟﺬب آن و رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﺣﺎﻟﺖ ﺗﺎزهاي از ﻣﻌﺼﻮﻣﯿﺖ ـ‬
‫ﻣﻌﺼﻮﻣﯿﺖ ﻧﻈﺎمدار ـ ﮐﻪ ﺟﺎﻣﻊ ﻫﺮ دو اﻣﺎ ﺑﺮﺗﺮ از آنﻫﺎ ﺑﺎﺷﺪ )ﺧﺴﺮوﻧﮋاد‪ (59 :1389 ،‬و ﻣﺒﻨﺎي‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ ﭘﯿﺶرو ﻧﯿﺰ ﻫﻤﯿﻦ روﯾﮑﺮد اﺳﺖ‪ .‬ﮔﻔﺘﻨﯽ دﯾﮕﺮ اﯾﻨﮑﻪ‪:‬‬
‫ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدك ـ ازآﻧﺠﺎﮐﻪ ﻣﺘﮑﯽ ﺑﺮ دو ﮐﺲ اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﺰرگﺳﺎل و ﮐﻮدك ـ ﻣﺎﻫﯿﺘﺎً‬
‫و ﻫﻮﯾﺘﺎً ﺑﺮﺧﺎﺳﺘﻪ از ﭼﺎﻟﺶﻫﺎ‪ ،‬ﮐﺸﺶﻫﺎ و ﮔﺮاﯾﺶﻫﺎي دوﮔﺎﻧﻪ اﺳﺖ؛ در ﯾﮏﺳﻮ‪،‬‬
 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪105ޮ ...‬‬

‫ﺑﺰرگﺳﺎل و اﻧﮕﯿﺰهﻫﺎ و ﺗﻤﺎﯾﻼت او و در ﺳﻮي دﯾﮕﺮ‪ ،‬ﮐﻮدك و ﻧﯿﺎزﻫﺎ و‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎﯾﺶ‪ .‬ﺧﺼﻠﺖ ﻋﻤﺪة آن ﻧﯿﺰ ـ از ﻫﻤﯿﻦرو ـ آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﻮدن اﺳﺖ و‬

‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﻣﺤﻮريﺗﺮﯾﻦ ﺑﺤﺚ ﻧﻈﺮي آن ـ ﻫﻤﭽﻨﺎن ﮐﻪ در ﻫﺮ ﺑﺤﺚ ﻓﻠﺴﻔﯽ ﻣﺮﺑﻮط‬
‫ﺑﻪ آﻣﻮزشوﭘﺮورش ﻧﯿﺰ ﻫﺴﺖ ـ ﮔﺸﻮدن ﺗﻨﺎﻗﺾ ﯾﺎ ﺗﻨﺎﻗﺾﻧﻤﺎي اﻗﺘﺪار ـ آزادي‪،‬‬
‫ﺳﻨﺖ ـ ﺑﺪﻋﺖ ﯾﺎ در ﻧﻬﺎﯾﺖ ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﯾﺮي ـ ﺧﻼﻗﯿﺖ اﺳﺖ )ﺧﺴﺮوﻧﮋاد‪:1389 ،‬‬
‫‪.(38‬‬
‫ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت ﭘﯿﺶ‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﻪ دﻧﺒﺎل روﺷﻦﺳﺎزي ﭘﺎرادوﮐﺲ آزادي و اﻗﺘﺪار در‬
‫ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدك اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﻌﻤﻮﻻً از ﺳﻮي ﺑﺰرگﺳﺎل ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﯽﺷﻮد و ﮐﻮدك در آن ﯾﺎ ﻧﻘﺸﯽ ﻧـﺪارد‬
‫ﯾﺎ ﻧﻘﺸﯽ ﮐﻢرﻧﮓ دارد؛ ازاﯾﻦرو ﻣﺤﻮريﺗﺮﯾﻦ ﻣﺴﺌﻠﮥ اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﻮع ﻧﮕﺎﻫﯽ اﺳـﺖ ﮐـﻪ‬
‫ﭘﺪﯾﺪآورﻧﺪﮔﺎن آﺛﺎر ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان ﺑﻪ ﻣﻘﻮﻟﻪﻫﺎي آزادي و اﻗﺘﺪار دارﻧﺪ‪ .‬ﺑـﺮ اﯾـﻦ اﺳـﺎس ﻧﻮﺷـﺘﺎر‬
‫ﺣﺎﺿﺮ در ﭘﯽ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶ اﺳﺖ ﮐﻪ آﯾﺎ از ﻣﻨﻈﺮ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻓﺮاﯾﻨﺪ رواﯾﯽ در ﭼﺎرﭼﻮب ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ‬
‫ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ ﻣﯽﺗﻮان ﻧﻤﻮدﻫـﺎي آزادي و اﻗﺘـﺪار را در ﮔﺴـﺘﺮة ﮐـﻼم درﯾﺎﻓـﺖ و ﻣﯿـﺰان ﭘﺎﯾﺒﻨـﺪي‬
‫ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ را ﺑﻪ اﯾﻦ دو ﻣﻘﻮﻟﻪ ﺳﻨﺠﯿﺪ؟‬
‫ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺗﻤﺮﮐﺰ اﺻﻠﯽ ﺑﺮ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻣﻌﻄﻮف ﮔﺮدﯾﺪه؛ زﯾـﺮا‬
‫از ﺳﻮﯾﯽ ﺗﻤﺮﮐﺰ وﯾﮋه ﺑﺮ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﯾـﮏ ﻧﻈـﺎم ﻧﺸـﺎﻧﻪﺷـﻨﺎﺧﺘﯽ‪ ،‬دﻗـﺖ ﭘـﮋوﻫﺶ را ﺑـﺎﻻ ﻣـﯽﺑـﺮد و‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞﻫﺎي ﮐﯿﻔﯽ را ﺑﻪ درﻧﮓ ﺑﯿﺸﺘﺮ و ﺟﺰﺋﯽﻧﮕﺮيﻫﺎي ﮐﺎﻓﯽ ﺳﻮق ﻣـﯽدﻫـﺪ و از ﺳـﻮي دﯾﮕـﺮ‬
‫ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽِ زﺑﺎنﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ دﯾﮕﺮ ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﻧﺸﺎﻧﻪ‪-‬ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ )دﯾﺪاري‪ ،‬ﺷـﻨﯿﺪاري و‪(...‬‬
‫ﮐﺎرآﻣﺪي اﻓﺰونﺗﺮي را در واﮐﺎوي ﺷﮕﺮدﻫﺎي اﻋﻤﺎل آزادي و اﻗﺘﺪار در ﻧﻤﻮﻧـﮥ ﺗﺤﻠﯿﻠـﯽ ﭘـﮋوﻫﺶ‬
‫دارد؛ ﭼﻮن زﺑﺎن‪ ،‬ﺷﺎﻟﻮدهﻫﺎي ﺗﻔﮑﺮ را در ﮐﻮدﮐﺎن و ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﭘِﯽﻣﯽرﯾﺰد و اﻏﻠﺐ ﺗﺄﺛﯿﺮﮔﺬاريﻫـﺎ و‬
‫ﺗﺄﺛﯿﺮﭘﺬﯾﺮيﻫﺎ از ﻣﻨﻈﺮ آن ﺻﻮرت ﻣﯽﮔﯿﺮد؛ ازاﯾﻦ رو ﺗﻤﺮﮐﺰ ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳـﯽ ﭼﯿﺴـﺘﯽ و‬
‫ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﺑﺎﻫﻢآﯾﯽ ﻋﻨﺎﺻﺮ دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري ﻣﻌﻄﻮف ﻧﮕﺸـﺘﻪ؛ ﭼﺮاﮐـﻪ ﭘﯿﭽﯿـﺪﮔﯽ و ﮔﺴـﺘﺮدﮔﯽ‬
‫ﻣﺒﺎﻧﯽ ﻧﻈﺎمﻫﺎي دﯾﺪاري‪ ،‬ﺷﻨﯿﺪاري و‪ ...‬در رﺳﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﻣﯿﺰاﻧﯽ اﺳﺖ ﮐـﻪ ﺗﺒﯿـﯿﻦ ﻫـﺮ ﯾـﮏ از آنﻫـﺎ‬
‫ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ ﭘﮋوﻫﺸﯽ ﺟﺪاﮔﺎﻧﻪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻣﺒﺎﻧﯽ ﻧﻈﺮي ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ وﯾﮋه ﺑﻪ ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﮐﺎرﮐﺮد و ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﻌﻨﺎ در ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ازﺟﻤﻠﻪ ﻣﺴﺎﺋﻠﯽ اﺳﺖ‬
‫ﮐﻪ ﻫﻤﻮاره ﺗﻮﺟﻪ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان را ﺑﻪ ﺧﻮد ﻣﻌﻄﻮف ﺳﺎﺧﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ازآﻧﺠﺎﮐﻪ »ﮔﻔﺘﻤﺎن ﻣﺤﻞ ﻧﺰاع‪،‬‬
‫ﺗﺒﺎﻧﯽ‪ ،‬ﻫﻢﭘﻮﺷﯽ‪ ،‬ﻫﻢﺳﻮﯾﯽ‪ ،‬ﺗﻔﮑﯿﮏ‪ ،‬ﺗﺮﮐﯿﺐ‪ ،‬ﺗﻘﺎﺑﻞ و ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻧﺸﺎﻧﻪﻫﺎ ﺑﺎ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ اﺳﺖ« )ﺷﻌﯿﺮي‪،‬‬
 ‫‪ ޮ 106‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫‪ ،(14 :1391‬ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﺘﻌـﺪدي ﺳﺒﺐ ﺷﮑﻞﮔﯿﺮي ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ ﯾﮑـﯽ از‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﻣﻬـﻢﺗـﺮﯾﻦ آنﻫـﺎ را ﻣﯽﺗﻮان ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ داﻧﺴﺖ؛ ﭼﺮاﮐﻪ ﻫﺮ ﻧﺸﺎﻧﻪ در ﺗﻌﺎﻣـﻞ‪ ،‬ﭼـﺎﻟﺶ‪،‬‬
‫ﺗﺒـﺎﻧﯽ‪ ،‬ﭘـﺬﯾﺮش‪ ،‬ﻃـﺮد‪ ،‬ﺗﻨـﺎﻗﺾ‪ ،‬ﺗﻘﺎﺑـﻞ‪ ،‬ﻫﻢﮔﺮاﯾـﯽ‪ ،‬واﮔﺮاﯾﯽ‪ ،‬ﻫﻢﺳﻮﯾﯽ‪ ،‬دﮔﺮﺳﻮﯾﯽ‪ ،‬ﻫﻤﮕﻮﻧﯽ و‬
‫دﮔﺮﮔﻮﻧﮕﯽ ﺑﺎ ﻧﺸﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﮕﺮ‪ ،‬ﺣﺮﮐﺘـﯽ ﻓﺮاﯾﻨـﺪي را رﻗﻢ ﻣﯽزﻧﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ ﺣﺮﮐﺖ ﺧﻮد راﻫﯽ اﺳﺖ‬
‫ﺑﻪ ﺳﻮي ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﻌﻨﺎ )ﺷﻌﯿﺮي‪(1-2 :1392 ،‬؛ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ »ﺑﺮاي اﯾﻨﮑﻪ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﻌﻨﺎ ﺑﺘﻮاﻧﺪ ﺑﻪ‬
‫ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ وﺟﻪ ﻣﻤﮑﻦ ﺗﺤﻘﻖ ﯾﺎﺑﺪ‪ ،‬ﺑﺎﯾﺪ ﺷﺮاﯾﻂ ﻋﺒﻮر ازآﻧﭽﻪ ﻣﯽﺗﻮان آن را روﺳﺎﺧﺖ ﯾﺎ ﺻﻮرتﻫﺎي‬
‫ﺑﯿﺎن داﻧﺴﺖ ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ژرفﺳﺎﺧﺖ ﯾﻌﻨﯽ آﻧﭽﻪ ﻣﺤﺘﻮا ﯾﺎ دروﻧﻪﻫﺎي ﺑﯿﺎن ﻧﺎﻣﯿﺪه ﻣﯽﺷﻮد‪ ،‬ﻓﺮاﻫﻢ‬
‫ﮔﺮدد« )ﺷﻌﯿﺮي‪.(14-15 :1391 ،‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ‬
‫ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ رواﯾﯽ ﺑﺮ دو اﺻﻞ ﮐﻨﺶ و ﺗﻐﯿﯿﺮ اﺳﺘﻮار اﺳﺖ؛ ازاﯾﻦرو ﻋﻮاﻣﻞ ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺑﻪ دو‬
‫دﺳﺘﮥ ﮐﻨﺸﯽ )ﮐﻨﺶﮔﺬار‪ ،‬ﮔﻨﺸﮕﺮ و ﮐﻨﺶﭘﺬﯾﺮ( و ﺷَﻮِﺷﯽ )ﺷﻮشﮔﺬار‪ ،‬ﺷﻮﺷﮕﺮ و ﺷﻮشﭘﺬﯾﺮ(‬
‫ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ )ﺷﻌﯿﺮي و وﻓﺎﯾﯽ‪ .(13 :1388 ،‬ﮐﻨﺶ‪ ،‬ﻋﻤﻠﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺿﻤﻦ ﺗﺤﻘﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪاي‬
‫ﻣﻮﺟﺐ ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺿﻌﯿﺘﯽ ﺑﻪ وﺿﻌﯿﺖ دﯾﮕﺮ ﺷﻮد و »ﺷﻮش از ﻣﺼﺪر ﺷﺪن‪ ،‬ﺗﻮﺻﯿﻒﮐﻨﻨﺪة ﺣﺎﻟﺘﯽ اﺳﺖ‬
‫ﮐﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ در آن ﻗﺮار دارد« )ﺷﻌﯿﺮي و وﻓﺎﯾﯽ‪(12 :1388 ،‬؛ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ در ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم‬
‫اﻓﺰون ﺑﺮ ﮐﻨﺶ‪ ،‬ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﯾﺎ وﯾﮋﮔﯽﻫﺎي اﺣﺴﺎﺳﯽ وﯾﮋﮔﯽ ﺷﻮﺷﯽ ﯾﮏ ﮔﻔﺘﻤﺎن ﺑﻪ ﺷﻤﺎر‬
‫ﻣﯽآﯾﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﯾﻦ اﺳﺎس ﮐﻨﺶﮔﺬار‪ ،‬ﮐﻨﺸﮕﺮ‪ ،‬ﮐﻨﺶﭘﺬﯾﺮ‪ ،‬ﻣﻔﻌﻮل ارزﺷﯽ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ ﻣ‪‬ﻌﯿﻦ )ﮐﻨﺶﯾﺎر( و‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺨﺮب )ﺿﺪ ﮐﻨﺸﮕﺮ(‪ ،‬ﺷﺶ ﻋﺎﻣﻞ ﮐﻨﺶ ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﺑﺎ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻧﺤﻮي و‬
‫ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ دارﻧﺪ و ﮔﺎه ﻫﺮ ﺷﺶ واﺣﺪ در ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم ﻧﻤﺎﯾﺎن ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ و ﮔﺎه ﻧﯿﺰ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﺮﺧﯽ از آنﻫﺎ‬
‫)ﻧﺼﯿﺤﺖ و ﻫﻤﮑﺎران‪91 :1392 ،‬؛ ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از اﺣﻤﺪي‪.(163 :1388 ،‬‬

‫ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ‬
‫ﺑﻪ ﺑﺎور ﮔﺮﻣﺎس‪ 1‬ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻣﻌﻨﺎي ﻣﺘﻦ در ﮔﺮو درك ﻗﺎﻋﺪهﻫﺎ و ﻣﻌﻨﺎي آنﻫﺎﺳﺖ؛ ﭼﻮن ﻣﺘﻦ‪ ،‬ﺑﺮ‬
‫اﺳﺎس اﺻﻮﻟﯽ ﺑﻨﯿﺎدﯾﻦ ﺷﮑﻞ ﮔﺮﻓﺘﻪ و ﻧﻈﺎمﻣﻨﺪ اﺳﺖ و ﻃﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺑﺮش ﯾﺎ ﺗﻘﻄﯿﻊ‪ ،‬اﯾﻦ اﺻﻮل و‬
‫ﺑﻪﺗﺒﻊ آن ﻣﻌﻨﺎ ﮐﺸﻒ ﻣﯽﺷﻮد‪ .‬ﺑﺪﯾﻦﺗﺮﺗﯿﺐ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ وﯾﮋﮔﯽﻫﺎي ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ‬
‫ﮔﻔﺘﻤﺎنﻫﺎ ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﮐﻨﺶ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ ،‬ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ ﯾﺎ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ را ﻣﯽﺳﺎزﻧﺪ و ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ‬

‫‪1. Algirdas Julien Greimas‬‬

 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪107ޮ ...‬‬

‫ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﺷَﻮِش ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ ،‬ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ اﺣﺴﺎﺳﯽ و ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﺗﺼﺎدﻓﯽ و ﺑﺪون ارادة ﺑﺸﺮي‬
‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ ،‬ﻧﻈﺎمﻫﺎي رﺧﺪادي را ﭘﺪﯾﺪ ﻣﯽآورﻧﺪ )ﻧﺼﯿﺤﺖ و ﻫﻤﮑﺎران‪.(92 :1392 ،‬‬

‫ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ‬
‫در ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﻪ ﺑﺎور ﮔﺮﻣﺎس در اﮐﺜﺮ داﺳﺘﺎنﻫﺎ روﻧﺪ ﺣﺎﮐﻢ ﺑﺮ ﺣﺮﮐﺖ ﻣﺘﻦ از‬
‫ﯾﮏ ﻧﻘﺼﺎن آﻏﺎز ﻣﯽﺷﻮد؛ اﯾﻦ ﻧﻘﺼﺎن ﺳﭙﺲ ﺑﻪ ﻋﻘﺪ ﻗﺮارداد و ﭘﺲ از آن ﺑﻪ ﺷﮑﻞﮔﯿﺮي ﮐﻨﺶ ـ‬
‫ﮐﻪ ﻣﺮﺣﻠﮥ اﺻﻠﯽ اﻧﺠﺎم ﻋﻤﻠﯿﺎت اﺳﺖ ـ و در ﭘﺎﯾﺎن ﻧﯿﺰ ﺑﻪ ارزﯾﺎﺑﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻣﯽاﻧﺠﺎﻣﺪ )ﺷﻌﯿﺮي‪،‬‬
‫‪.(88-91 :1381‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت ﭘﯿﺶ‪ ،‬ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎن ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ ﺳﻪ ﻧﻈﺎم ﮐﻨﺸﯽ‪ ،‬اﻟﻘﺎﯾﯽ و ﻣﺮامﻣﺪار را‬
‫درﺑﺮﻣﯽﮔﯿﺮد‪ .‬ﺑﺮ اﯾﻦ ﻣﺒﻨﺎ در ﮔﻔﺘﻤﺎن ﮐﻨﺸﯽ ﮐﻪ ﺑﺮ راﺑﻄﮥ دﺳﺘﻮري‪ ،‬ﻣﯿﺎن دو ﮐﻨﺸﮕﺮ دﻻﻟﺖ دارد‪،‬‬
‫ﯾﮑﯽ از دو ﻃﺮف‪ ،‬ﻣﻮﻇﻒ ﺑﻪ ﭘﯿﺮوي و ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﯽ ﺧﻮد ﺑﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪاي اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ او داده ﻣﯽﺷﻮد‬
‫)ﺷﻌﯿﺮي و وﻓﺎﯾﯽ‪.(17 :1388 ،‬‬
‫در ﮔﻮﻧﮥ اﻟﻘﺎﯾﯽ ﮐﻪ ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﻣﻮازي ﻣﯿﺎن ﻃﺮﻓﯿﻦ ﺑﺮﻗﺮار اﺳﺖ »ﯾﮑﯽ از دو ﻃﺮف ﺑﺎﯾﺪ ﻃﺮف‬
‫دﯾﮕﺮ را ﺑﻪ اﺟﺮاي ﮐﻨﺶ ﻣﺘﻘﺎﻋﺪ ﮐﻨﺪ و دﯾﮕﺮي ﻫﻢ ﺑﺎور ﮐﻨﺪ« )ﺷﻌﯿﺮي و وﻓﺎﯾﯽ‪(18 :1388 ،‬؛‬
‫ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ »ﮔﺎه دو ﮐﻨﺸﮕﺮ دارﯾﻢ ﮐﻪ در ﺑﺮاﺑﺮ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﻗﺮار ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ‪ ،‬ﺑﺪون اﯾﻨﮑﻪ ﻫﯿﭻﯾﮏ ﺑﺮ‬
‫دﯾﮕﺮي ﺑﺮﺗﺮي ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬در اﯾﻦ ﻧﻮع از راﺑﻄﻪ‪ ،‬آﻧﭽـﻪ ﺗﻌﯿﯿﻦﮐﻨﻨﺪه اﺳـﺖ‪ ،‬ﻗﺪرت‬
‫اﻟﻘﺎﺳﺖ« )ﺷﻔﯿﻌﯽ و ﻫﻤﮑﺎران‪.(101 :1395 ،‬‬
‫در ﻧﻈﺎم ﻣﺮامﻣﺪار ﻧﯿﺰ ﮐﻪ ﻧﻪ ﺗﺎﺑﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ و ﻗﺮاردادي از ﭘﯿﺶ ﻣﺸﺨﺺ و ﻧﻪ ﺻﺪ درﺻﺪ ﻣﺒﺘﻨﯽ‬
‫ﺑﺮ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﻘﺎﯾﯽ ﺟﻬﺖ ﻣﺘﻘﺎﻋﺪﺳﺎزي اﺳﺖ‪ ،‬ﯾﮑﯽ از دو ﻃﺮف ﺑﺮ اﺳﺎس ﻋﻘﯿﺪه‪ ،‬اﺧﻼق اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﯾﺎ وﻇﯿﻔﮥ اﺧﻼﻗﯽ ﻣﺮاﻣﯽ ﺑﻪ ﮐﻨﺶ روي ﻣﯽآورد )ﻧﺼﯿﺤﺖ و ﻫﻤﮑﺎران‪(94 :1392 ،‬؛‬
‫ﮔﻮﯾﯽ »در اﯾﻦ ﻧﻈﺎم‪ ،‬ﺗﻨﺶ ﻣﻨﺸـﺄ و ﺳﺮﭼﺸﻤﮥ ﮔﻔﺘﻤﺎن ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﯽرود و ﺑﺎﻋﺚ ﺣﺮﮐﺖ ﮐﻨﺸﮕﺮ‬
‫ﻣﯽﮔﺮدد« )ﺷﻔﯿﻌﯽ و ﻫﻤﮑﺎران‪.(101 :1395 ،‬‬
‫ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ اﺣﺴﺎﺳﯽ‬
‫اﯾﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ »ﺷَﻮِش« اﺳﺖ و »در ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﺷﻮش‪ ،‬ﺷﻮﺷﮕﺮ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮي ﮐﻪ در اﺣﺴﺎﺳﺎت او رخ ﻣﯽدﻫﺪ‪ ،‬دﺳﺖ ﺑﻪ ﮐﻨﺶ ﻣﯽزﻧﺪ‪ .‬در واﻗﻊ‪ ،‬ﮐﻨﺶ وي ﺑﺎﻋﺚ اﯾﺠﺎد‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮات ﺣﺴﯽ ﻋﺎﻃﻔﯽ در وي ﻣﯽﺷﻮد« )ﻧﺼﯿﺤﺖ و ﻫﻤﮑﺎران‪94 :1392 ،‬؛ ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﺧﺮاﺳﺎﻧﯽ‪،‬‬
‫‪ (62 :1389‬و ﺟﺮﯾﺎﻧﺎت ﺣﺴﯽ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺎﻋﺚ ادراك‪ /‬ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﻌﻨﺎ ﺷﻮد‪ .‬در اﯾﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﻨﺎ ﺗﺎﺑﻊ ﺳﻪ‬
‫ﮔﻮﻧﻪ اﺳﺖ‪:‬‬
 ‫‪ ޮ 108‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫‪ .1‬ﺗﻨﺸﯽ ـ ﻋﺎﻃﻔﯽ )ﻧﻈﺎﻣﯽ در ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺑﺎ ﻣﻨﻄﻖ رواﯾﯽ و ﮐﻨﺶﻫﺎ(؛‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫‪ .2‬ﺣﺴﯽ ـ ادراﮐﯽ )ﻧﻈﺎﻣﯽ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ﮐﻪ ﻋﻠﯽرﻏﻢ وﯾﮋﮔﯽ ﭘﻮﯾﺎﯾﯽ‪ ،‬ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﻧﻮﻋﯽ ﻫﻢﺳﻮﯾﯽ ﯾﺎ ﻫﻢ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﯽ و اﯾﺠﺎد ﺣﺲ ﻣﺸﺘﺮك ﺑﻪﺟﺎي ﺑﺎور در دو ﻃﺮف اﺳﺖ(؛‬
‫‪ .3‬زﯾﺒﺎﯾﯽﺷﻨﺎﺧﺘﯽ )ﻧﻈﺎﻣﯽ ﮐﻪ در آن ﯾﮏ ﮐﻨﺸﮕﺮ در ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ ﮐﻨﺸﮕﺮ دﯾﮕﺮ ﻗﺮار ﻧﻤﯽﮔﯿﺮد؛ ﺑﻠﮑﻪ‬
‫راﺑﻄﻪاي ﺣﺴﯽ ـ ادراﮐﯽ در ﻣﯿﺎن اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺑﯿﻦ ﻫﺮ ﻋﺎﻣﻠﯽ اﻋﻢ از اﻧﺴﺎﻧﯽ و‬
‫ﻏﯿﺮاﻧﺴﺎﻧﯽ ﺑﺎ ﻋﺎﻣﻠﯽ دﯾﮕﺮ ﺑﺮﻗﺮار ﺷـﻮد( )ﻧﺼﯿﺤﺖ و ﻫﻤﮑﺎران‪.(94-95 :1392 ،‬‬

‫ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ رﺧﺪادي‬

‫در ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ »رﺧﺪاد ﺑﻪ اﺗﻔﺎﻗﯽ ﮔﻔﺘﻪ ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ ﺑﺪون دﺧﺎﻟﺖ ﮐﻨﺸﮕﺮان ﺷﮑﻞ ﻣﯽﮔﯿﺮد و‬
‫ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺑﺮوز ﮐﻨﺸﯽ ﻣﯽﮔﺮدد ﮐـﻪ اﮔـﺮ آن اﺗﻔﺎق ﻧﺒﻮد‪ ،‬ﺿﺮورﺗﯽ ﺑﺮاي ﺗﺤﻘﻖ آن اﺣﺴﺎس‬
‫ﻧﻤﯽﺷﺪ« )ﺷﻔﯿﻌﯽ و ﻫﻤﮑﺎران‪(101 :1395 ،‬؛ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ در اﯾﻦ ﻧﻈﺎم »ﺑﺮوز ﻣﻌﻨﺎ ﻣﺤﺼﻮل‬
‫ﺟﺮﯾﺎﻧﯽ ﻧﺎﻣﻨﺘﻈﺮ از ﻧﻮع ﺣﺴﯽ ـ ادراﮐﯽ اﺳﺖ‪ .‬ﻓﺮاﯾﻨﺪ دﯾﻨﺎﻣﯿﮑﯽ ﻧﯿﺴﺖ ﮐﻪ در آن ﮐﻨﺸﮕﺮﻫﺎ ﺑﺎ ﻫﻢ‬
‫در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬در اﯾﻦ ﻧﻈﺎم‪ ،‬اﺣﺴﺎس و ادراك‪ ،‬وﺟﻮد دارد؛ ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ ﺧﺎﻃﺮ‪ ،‬ﺷﻮش دارﯾﻢ‪ .‬در‬
‫اﯾﻦ ﻧﻈﺎم ﻧﯿﺰ ﻣﺎ ﺑﺎ ﺳﻪ دﺳﺘﮥ ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﻣﻮاﺟﻬﯿﻢ‪ :‬ﺗﻘﺪﯾﺮ و اﻗﺒﺎل‪ ،‬ﺗﮑﺎﻧﻪ ﯾﺎ ﺗﺼﺎدﻓﯽ ﻏﯿﺮﻣﻨﺘﻈﺮه و‬
‫ﻣﺸﯿﺖ اﻟﻬﯽ« )ﻧﺼﯿﺤﺖ و ﻫﻤﮑﺎران‪.(95 :1392 ،‬‬

‫ﭘﯿﺸﯿﻨﮥ ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫ﺑﻪﻃﻮرﮐﻠﯽ آﺛﺎري ﮐﻪ ﺑﺎ ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ارﺗﺒﺎط ﻣﯽﯾﺎﺑﻨﺪ در دو دﺳﺘﻪ ﻗﺮار ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ‪:‬‬
‫ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ »ﭼﺎرﭼﻮب ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ« آنﻫﺎ ﺑﺎ اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ارﺗﺒﺎط ﺧﺎص دارد ﮐﻪ در اﯾﻦ ﻣﯿـﺎن‬
‫ﺗﻨﻬﺎ ﻣﯽﺗﻮان ﺑﻪ ﭘﮋوﻫﺶ ﺷﯿﺮواﻧﯽ ﺷﯿﺮي و ﻫﻤﮑﺎران )‪ (1392‬و دو ﻣﻘﺎﻟﮥ ﭼﺎﭘﯽ از اﯾﻦ ﭘﺎﯾـﺎنﻧﺎﻣـﻪ‬
‫)‪ (1392‬و )‪ ( 1393‬اﺷﺎره ﮐﺮد ﮐﻪ ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﭘـﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿـﺮ ﻧـﻮع ﻧﮕـﺎه ﻧﻮﯾﺴـﻨﺪﮔﺎن را ﻧﺴـﺒﺖ ﺑـﻪ‬
‫ﻣﻘﻮﻟﻪﻫﺎي اﻗﺘﺪار و آزادي در ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدﮐﺎن ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﺮدهاﻧﺪ اﻣﺎ ازآﻧﺠﺎﮐﻪ اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ ﺑﺎ ﻫﺪف‬
‫ﻣﻘﺎﯾﺴﮥ ﺷﮕﺮدﻫﺎي اﻋﻤﺎل اﻗﺘﺪار و آزادي در ﮐﺘﺎبﻫﺎي داﺳﺘﺎﻧﯽ ﺗﺼﻮﯾﺮي اﯾﺮاﻧـﯽ و اﻧﮕﻠﯿﺴـﯽ ﺑـﺎ‬
‫ﺗﻤﺮﮐﺰ ﺑﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮ داﺳﺘﺎن ﺗﺪوﯾﻦﺷﺪه اﻧﺪ‪ ،‬از ﺣﯿﺚ ﭼﺎرﭼﻮب ﻧﻈـﺮي و ﺟﺎﻣﻌـﮥ ﭘﮋوﻫﺸـﯽ ﺑـﺎ ﺟﺴـﺘﺎر‬
‫ﺣﺎﺿﺮ ﺗﻔﺎوت دارﻧﺪ؛ ﭼﻮن روﯾﮑﺮد ﻧﻈﺮي اﯾـﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎﺷـﻨﺎﺧﺘﯽ و ﻧﻤﻮﻧـﮥ ﺗﺤﻠﯿﻠـﯽ آن ﻧﯿـﺰ‬
‫ﻧﻤﺎﯾﺸﯽ ﺗﻠﻮﯾﺰﯾﻮﻧﯽ اﺳﺖ‪.‬‬
‫دﺳﺘﮥ دوم ﻧﯿﺰ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎﯾﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ »ﻣﺒﺎﻧﯽ ﻧﻈﺮي« آنﻫﺎ ﺑﺎ ﭘﮋوﻫﺶ ﭘﯿﺶرو ﻫﻢﺧﻮان اﺳﺖ‬
‫اﻣﺎ ﻣﺤﻮر ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ و ﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎي ﺗﺤﻠﯿﻠﯽ آنﻫﺎ ﻣﺘﻔﺎوت از ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ اﺳﺖ‪ .‬ﮔﻔﺘﻨـﯽ اﺳـﺖ ﺑـﺎ‬
 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪109ޮ ...‬‬

‫ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻓﺮاواﻧﯽ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ در زﻣﯿﻨﮥ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ اﻧﺠﺎمﺷﺪه‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﺟﺴﺘﺎر ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺮ آن ﺷﺪﻧﺪ ﮐﻪ ﺑﻪ آن دﺳﺘﻪ از آﺛﺎر ﻣﺸﺘﺮﮐﯽ اﺷﺎره ﮐﻨﻨﺪ ﮐﻪ در ﺗﺪوﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي‬
‫ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﻋﺮﺻﮥ ﻧﻘﺪ و ﻧﻈﺮﯾﻪﻫﺎي ادﺑﯽ ﻧﺴﺒﺘﺎً ﭘﺮﮐﺎرﺑﺮد ﺑﻮده و ارﺟﺎﻋﺎت ﻣﺘﻌﺪدي ﺑﻪ‬
‫آن ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺘﻪ ﮐﻪ از آن ﺟﻤﻠﻪ ﻣﯽﺗﻮان ﺑﻪ ﭘـﮋوﻫﺶﻫـﺎي ﺷـﻌﯿﺮي )‪،(1391) ،(1388) ،(1381‬‬
‫)‪ (1392‬و )‪ (1393‬اﺷﺎره ﮐﺮد‪ .‬ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﺻﻔﻮي )‪ (1392‬و )‪ (1394‬ﻧﯿﺰ ازﺟﻤﻠـﻪ آﺛـﺎري اﺳـﺖ‬
‫ﮐﻪ در ﭼﺎرﭼﻮب ﻧﻈﺮي ﺑﺎ ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ارﺗﺒﺎط ﻣﯽﯾﺎﺑﺪ‪.‬‬
‫اﻓﺰون ﺑﺮ ﻣﻮارد ﯾﺎدﺷﺪه‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﺑﺮرﺳﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺗﺤﻮﻟﯽ در ﮔﻔﺘﻤﺎن رواﯾﯽ ﮐﻪ در‬
‫ﺗﺪوﯾﻦ اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ از آنﻫﺎ ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺘﻪﺷﺪه ﻋﺒﺎرتاﻧﺪ از‪ :‬ﭘـﮋوﻫﺶ ﺷـﻔﯿﻌﯽ و ﻫﻤﮑـﺎران )‪(1395‬‬
‫درﺑﺎرة »ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﮔﻔﺘﻤـﺎن رواﯾـﯽ »ﺿـﺤﺎك و ﻓﺮﯾـﺪون« ﺑـﺮ اﺳـﺎس ﻧﻈﺮﯾـﮥ‬
‫ﮔﺮﻣﺲ« و ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺼﯿﺤﺖ و ﻫﻤﮑﺎران )‪ (1392‬ﮐﻪ ﺳﺎﺧﺘﺎر رواﯾﯽ داﺳﺘﺎن ﮐﻮﺗﺎه ﺣﺒﻞٌ ﮐﺎﻟﻮرﯾﺪ را‬
‫ﺑﺎ روﯾﮑﺮد ﻧﺸﺎﻧﻪ ‪ -‬ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﺮده اﺳﺖ‪.‬‬
‫در ﭘﺎﯾﺎن ﺑﺎﯾﺪ اﻓﺰود ﮐﻪ ﻓﺮض وﺟﻮد ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻫﺮ دﻟﯿﻞ از ﭼﺸﻢ ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان اﯾـﻦ‬
‫ﻧﻮﺷﺘﺎر دور ﻣﺎﻧﺪه ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﻣﺤﺎل ﻧﯿﺴﺖ اﻣﺎ آﻧﭽﻪ ﻓﺮا روي ﻣﺎﺳﺖ ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ ﺗﺎﮐﻨﻮن ﭘﮋوﻫﺸﯽ‬
‫ﮐﻪ ﺟﻠﻮهﻫﺎي آزادي و اﻗﺘﺪار را در ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدك ﺑﺎ روﯾﮑﺮد ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ‬
‫ﺑﺎ اﯾﻦ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﺮده ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬اﻧﺠﺎم ﻧﺸﺪه اﺳﺖ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﮔﻤﺎن ﻣﯽرود ﮐﻪ ﭘﮋوﻫﺶ ﭘـﯿﺶرو در‬
‫ﻧﻮع ﺧﻮد‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﯽ ﺑﺪﯾﻊ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬

‫روش ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎ ﺑﻬﺮهﮔﯿﺮي از روش ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺤﺘﻮاي ﮐﯿﻔﯽ ﻗﯿﺎﺳﯽ در ﭘﯽ ﺑﺮرﺳﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﮐﻨﺸﯽ و‬
‫ﭼﺎﻟﺶﻫﺎﯾﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ روﻧﺪ ﺣﺮﮐﺖ ﮔﻔﺘﻤﺎن را ﺑﺎ ﻧﻮﺳﺎنﻫﺎي ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ ﻫﻤﺮاه ﻣﯽﺳﺎزد و ﻣﯽﮐﻮﺷﺪ ﺑﺎ‬
‫روﺷﻦ ﺳﺎﺧﺘﻦ رواﺑﻂ و دﻻﻟﺖﻫﺎ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﯽ ﺑﺎ ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎي ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻣﺘﻦ ارﺗﺒﺎط ﯾﺎﺑﺪ و ازاﯾﻦرو‬
‫ﺑﻪ ﻣﺘﻦ از ﻣﻨﻈﺮ ﯾﮏ ﮐﻞ ﻣﻌﻨﺎدار ﻣﯽﻧﮕﺮد؛ ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ ﮐﻪ از ﺑﺎﻓﺖ ﯾﺎ زﻣﯿﻨﻪﻫﺎي ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ ﺗﺄﺛﯿﺮ‬
‫ﻣﯽﭘﺬﯾﺮد‪ .‬روش ﮔﺮدآوري دادهﻫﺎ ﻧﯿﺰ اﺳﻨﺎدي اﺳﺖ و ﻧﻤﻮﻧﮥ ﭘﮋوﻫﺶ رواﯾﺖ ﺷﻔﺎﻫﯽ ﮐﻮﺗﺎﻫﯽ از‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﮥ ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪﻋﻨﻮان اﻟﮕﻮي ادﺑﯿﺎت داﺳﺘﺎﻧﯽ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه اﺳﺖ؛ ﭼﺮاﮐﻪ در‬
‫ﺣﻮزة ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدك ﺗﺎﮐﻨﻮن ﮐﻤﺘﺮ ﺑﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ ﯾﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪﻫﺎي ﺗﻠﻮﯾﺰﯾﻮﻧﯽ‬
‫ﭘﺮداﺧﺘﻪﺷﺪه و ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي اﯾﻦ ﺣﻮزه ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﺮ ﭘﺎﯾﮥ ﺗﻤﺮﮐﺰ ﺑﺮ آﺛﺎر ﻣﮑﺘﻮب ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان ﭘﺪﯾﺪ‬
‫آﻣﺪهاﻧﺪ‪ .‬ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ اﻧﺘﺨﺎب ﻧﻤﻮﻧﮥ ﺗﺤﻠﯿﻠﯽ ﭘﮋوﻫﺶ از ﻣﺠﻤﻮﻋﮥ ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي ﻣﻤﮑﻦ اﺳﺖ اﯾﻦ‬
‫اﺑﻬﺎم ذﻫﻨﯽ را اﯾﺠﺎد ﻧﻤﺎﯾﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‪ ،‬وﯾﮋة ﮐﻮدﮐﺎن ﻧﯿﺴﺖ؛ ﭼﺮاﮐﻪ ﺑﺰرگﺳﺎﻻن ﻧﯿﺰ آن را‬
 ‫‪ ޮ 110‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫دﻧﺒﺎل ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ‪ .‬در ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ اﯾﻦ اﺑﻬﺎم ﻣﯽﺗﻮان ﺑﻪ ﮔﻔﺘﮥ ﺑﺎرﺑﺎرا وال‪ 1‬در ﺻﺪاي راوي )‪ (1991‬اﺷﺎره‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﮐﺮد ﮐﻪ آﺛﺎر را ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻘﻮﻟﮥ ﻣﺨﺎﻃﺐ ﺑﻪ ﺳﻪ دﺳﺘﻪ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻣﯽﮐﻨﺪ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺨﺎﻃﺐ ﯾﮕﺎﻧﻪ؛ ‪ .2‬ﻣﺨﺎﻃﺐ دوﮔﺎﻧﻪ؛ ‪ .3‬ﻣﺨﺎﻃﺐ ﭼﻨﺪﮔﺎﻧﻪ‪ .‬ﺑﺮ اﯾﻦ ﻣﺒﻨﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﮥ ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‬
‫در ﭼﺎرﭼﻮب وﯾﮋﮔﯽﻫﺎي ﺧﺎﺻﯽ ﮐﻪ در ﺳﺒﮏ‪ ،‬زاوﯾﮥ دﯾﺪ و ﺷﮑﺎفﻫﺎي ﮔﻮﯾﺎ دارد در ﺷﻤﺎر آﺛﺎري ﺑﺎ‬
‫»ﻣﺨﺎﻃﺐ ﭼﻨﺪﮔﺎﻧﻪ« ﻗﺮار ﻣﯽﮔﯿﺮد و ازاﯾﻦرو ﻧﻤﯽﺗﻮان آن را ﺻﺮﻓﺎً وﯾﮋة ﮔﺮوﻫﯽ ﺧﺎص داﻧﺴﺖ و‬
‫ﮔﺮوهﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﺳﻨﯽ ﻣﯽﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖ و ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي ﺧﻮد ﺑﺎ آن ارﺗﺒﺎط ﺑﺮﻗﺮار ﮐﻨﻨﺪ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﻮﻧﮥ ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫ﺧﻼﺻﮥ ﻧﻤﺎﯾﺶ‬
‫آﻗﺎي ﻣﺠﺮي روي ﻣﺒﻞ زﯾﺮ ﭘﺘﻮ دراز ﮐﺸﯿﺪه اﺳﺖ‪ .‬وي ﮐﻪ ﺑﻪ دﻟﯿﻞ ﻧﻮﺳﺎن آبوﻫﻮا در ﻓﺼﻞ ﺑﻬﺎر‬
‫ﻣﺮﯾﺾ ﺷﺪه ﺑﻪ ﺑﭽﻪﻫﺎ ﺗﻮﺻﯿﻪ ﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪ در ﺻﻮرت ﺳﺮد ﺷﺪن ﯾﺎ ﮐﺎﻫﺶ ﻧﺎﮔﻬﺎﻧﯽ دﻣﺎ از‬
‫ﻟﺒﺎسﻫﺎي ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ اﺳﺘﻔﺎده ﮐﻨﻨﺪ ﺗﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ او ﺳﺮﻣﺎ ﻧﺨﻮرﻧﺪ‪ .‬ﭘﺲ از اﯾﻦ آﻗﺎي ﻣﺠﺮي ﮐﻪ ﺑﻪ ﺧﺎﻃﺮ‬
‫ﺿﻌﻒ و ﮐﻮﻓﺘﮕﯽ ﻧﻤﯽﺗﻮاﻧﺪ از ﺟﺎي ﺧﻮد ﺑﻠﻨﺪ ﺷﻮد از ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي ﮐﻪ ﭘﺸﺖ ﻣﺒﻞ ﺑﺎﻻي ﺳﺮش‬
‫اﯾﺴﺘﺎده‪ ،‬ﻣﯽﺧﻮاﻫﺪ ﮐﺎري را اﻧﺠﺎم دﻫﺪ اﻣﺎ ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي ﮐﻪ ﺑﻪ ﮔﻤﺎن ﺧﻮد ﮔﺮﻓﺘﺎر اﺳﺖ ﮐﺎر را ﺑﻪ‬
‫ﭘﺴﺮﻋﻤﻪزا و او ﻧﯿﺰ ﮐﺎر را ﺑﻪ ﻓﺎﻣﯿﻞ دور و ﻓﺎﻣﯿﻞ دور ﻧﯿﺰ ﮐﺎر را ﺑﻪ ﮔﺎﺑﯽ و در ﻧﻬﺎﯾﺖ ﮔﺎﺑﯽ ﻧﯿﺰ ﮐﺎر‬
‫را ﺑﻪ ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ ﻣﯽﺳﭙﺎرد‪ .‬ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ در ﺟﺮﯾﺎن ﻫﻤﯿﻦ ﻧﻘﻞﻗﻮلﻫﺎي ﺷﻔﺎﻫﯽ‪ ،‬ﻫﺮ ﯾﮏ از‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺖﻫﺎ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﻣﯿﻞ ﺧﻮد ﺣﺮفﻫﺎي آﻗﺎي ﻣﺠﺮي را ﭘﯿﻮﺳﺘﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﯽدﻫﻨﺪ و ﺑﺎ اﻧﻮاع‬
‫ﺷﮕﺮدﻫﺎ ﺑﻪ ﺣﺪي ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎي او را ﺑﻪ ﺗﻌﻮﯾﻖ ﻣﯽاﻧﺪازﻧﺪ ﮐﻪ آﻗﺎي ﻣﺠﺮي از ﮐﺮدة ﺧﻮد ﭘﺸﯿﻤﺎن‬
‫ﻣﯽﺷﻮد و ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﯽﮔﯿﺮد ﺧﻮد ﮐﺎرﻫﺎ را اﻧﺠﺎم دﻫﺪ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ‬
‫ﮔﻔﺘﻤﺎن ﻧﻤﺎﯾﺶ از آﻏﺎز‪ ،‬ﻣﺨﺎﻃﺐ را ﺑﺎ وﺿﻌﯽ اﺑﺘﺪاﯾﯽ روﺑﻪرو ﻣﯽﮐﻨﺪ؛ ﯾﻌﻨﯽ ﻣﺮﯾﺾ ﺷﺪن ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯽ اﺻﻠﯽ داﺳﺘﺎن )آﻗﺎي ﻣﺠﺮي( ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻧﻮﺳﺎن دﻣﺎي ﻫﻮا در ﻓﺼﻞ ﺑﻬﺎر‪ .‬ﭼﻨﯿﻦ وﺿﻌﯽ ﻧﺘﯿﺠﮥ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻌﺎدل ﯾﺎ ﻧﻘﺼﺎن و ﻧﺎﺑﺴﺎﻣﺎﻧﯽ در ﻃﺮح داﺳﺘﺎن اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻨﺎ ﺑﺮ آن ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ در راﺳﺘﺎي‬
‫اﻫﺪاف ﺧﻮد ﻣﯽﮐﻮﺷﺪ ﺑﺎ ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺿﻌﯿﺖ ﻓﻌﻠﯽ و ﻋﺒﻮر از آن‪ ،‬دوﺑﺎره ﺑﻪ وﺿﻌﯿﺘﯽ ﻣﻄﻠﻮب دﺳﺖ ﯾﺎﺑﺪ‪.‬‬
‫ازآﻧﺠﺎﮐﻪ وﺿﻌﯿﺖ ﻓﻌﻠﯽ )ﺳﺮﻣﺎﺧﻮردﮔﯽ( ﻣﻮﺟﺐ ﺷﺪه ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ در ﺣﺎل اﻧﻔﺼﺎل ﺑﺎ ﻣﻔﻌﻮﻟﯽ‬
‫ارزﺷﯽ )ﺳﻼﻣﺘﯽ( ﺧﻮد ﻗﺮار ﮔﯿﺮد‪ ،‬ﻣﯽﺗﻮان او را »ﻓﺎﻋﻞ ﺣﺎﻟﺘﯽ« ﻧﺎﻣﯿﺪ‪ .‬ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﺮاي‬

‫‪1. Barbara Wall‬‬

 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪111ޮ ...‬‬

‫ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺿﻊ و رﻓﻊ ﻧﻘﺼﺎن‪ ،‬ﺑﻪﻃﻮر ﻋﯿﻨﯽ و ﻣﻠﻤﻮس وارد ﻣﺮﺣﻠﮥ ﻋﻤﻞ ﺷﻮد ﮐﻪ اﯾﻦ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﯽ‬
‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﮔﺬر ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ از ﻓﺎﻋﻞ ﺣﺎﻟﺘﯽ ﺑﻪ »ﻓﺎﻋﻞ ﻋﻤﻠﯽ« اﺳﺖ‪ .‬او ﺑﺮاي ﺑﻪ دﺳﺖ آوردن ﺳﻼﻣﺘﯽ ﺧﻮد‬
‫ﺑﻪ »ﺗﻐﺬﯾﻪ« و »داروي« ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻧﯿﺎز دارد ﮐﻪ در اﯾﻨﺠﺎ‪ ،‬ﺑﺮﻃﺮف ﺳﺎﺧﺘﻦ آن ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﻧﺨﺴﺘﯿﻦ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﻪ از ﻓﺮاﯾﻨﺪ رواﯾﯽ در ﻗﺎﻟﺐ ﯾﮏ ﻗﺮارداد ﺟﺎي ﻣﯽﮔﯿﺮد‪.‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﯾﻨﮑﻪ ﻗﺼﺪ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ در اﯾﻦ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺑﻪ دﺳﺖ آوردن »ﺗﻨﺪرﺳﺘﯽ« اﺳﺖ و اﯾﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺗﺮﺳﯿﻢﮐﻨﻨﺪة ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺿﻊ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ از ﺣﺎﻟﺖ ﭘﯿﺸﯿﻦ ﺑﻪ ﺣﺎﻟﺘﯽ ﺟﺪﯾﺪ ﺑﺎﺷﺪ‪،‬‬
‫ﺑﺤﺚ »ﺑﻌﺪ ﭘﻮﯾﺎي ﮐﻼم« ﻣﻄﺮح ﻣﯽﺷﻮد‪» .‬ﭘﻮﯾﺎﯾﯽ ﮐﻼم ﮐﻪ ﺑﺎ ﻣﺴﺌﻠﮥ ﮔﺬر از ﻣﺮﺣﻠﻪاي ﺑﻪ ﻣﺮﺣﻠﮥ‬
‫دﯾﮕﺮ ﺑﺮاي اﯾﺠﺎد ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺿﻊ‪ ،‬ﮔﺮه ﺧﻮرده اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﺤﺚ »ﺷﺪن« را ﺑﻪ ﻣﯿﺎن ﻣﯽآورد« )ﺷﻌﯿﺮي‪،‬‬
‫‪ .(81 :1381‬در اﯾﻦ ﻧﻤﺎﯾﺶ‪ ،‬ﻣﺮﯾﺾ ﺷﺪن ﯾﺎ ﺑﯿﻤﺎري ﻧﻮﻋﯽ »ﺗﻨﺶ« در ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ اﯾﺠﺎد ﮐﺮده‬
‫اﺳﺖ ﮐﻪ ﻋﻠﺖ آن را ﻣﯽﺗﻮان ﻗﺼﺪ ﯾﺎ ﮔﺬر ﻓﺎﻋﻞ ازآﻧﭽﻪ ﻧﯿﺴﺖ )ﻋﺎﻣﻞ ﺑﯿﻤﺎر(‪ ،‬ﺑﻪ ﺳﻮي آﻧﭽﻪ‬
‫ﻣﯽﺧﻮاﻫﺪ ﺑﺸﻮد )ﻋﺎﻣﻞ ﺳﺎﻟﻢ( داﻧﺴﺖ‪.‬‬
‫ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ در ﻫﺮ ﻗﺼﺪ ﻣﻤﮑﻦ اﺳﺖ دو ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻧﯿﺮو ﺑﺎ ﻫﻢ در ﺳﺘﯿﺰ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ :‬از ﯾﮏﺳﻮ‬
‫»ﻧﯿﺮوﻫﺎي ﻣﻮاﻓﻖ« و ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﯽ ﮐﻪ ﻓﺎﻋﻞ را ﺑﺮﻣﯽاﻧﮕﯿﺰﻧﺪ ﺑﻪ ﺳﻮي آﻧﭽﻪ ﻧﯿﺴﺖ ﺣﺮﮐﺖ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ‬
‫ﭼﻨﯿﻦ ﻧﯿﺮوﻫﺎﯾﯽ‪ ،‬ﻧﯿﺮوﻫﺎي ﻣﺜﺒﺖ در ﻣﺘﻦ ﺗﻠﻘﯽ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ و از ﺳﻮي دﯾﮕﺮ »ﻧﯿﺮوﻫﺎي ﻣﺨﺎﻟﻔﯽ« ﮐﻪ‬
‫ﺑﺎ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺑﺮ ﺳﺮ راه ﻧﯿﺮوﻫﺎي ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻣﯽﮐﻮﺷﻨﺪ ﻓﺎﻋﻞ را از ﺣﺮﮐﺖ ﺑﺎز دارﻧﺪ ﮐﻪ ﭼﻨﯿﻦ‬
‫ﻧﯿﺮوﻫﺎﯾﯽ ﻧﯿﺮوﻫﺎي ﻣﻨﻔﯽ ﯾﺎ ﺑﺎزدارﻧﺪه در ﻣﺘﻦ ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﯽآﯾﻨﺪ )ﺷﻌﯿﺮي‪82 :1381 ،‬ـ‪.(81‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت ﭘﯿﺶ‪ ،‬در ﻧﮕﺎه ﻧﺨﺴﺖ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﯽرﺳﺪ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدﮐﯽ ﮐﻪ آﻗﺎي‬
‫ﻣﺠﺮي از آنﻫﺎ ﯾﺎري ﻣﯽﺟﻮﯾﺪ ﻧﯿﺮوﻫﺎي ﻣﺜﺒﺖ ﯾﺎ ﻣ‪‬ﻌﯿﻦ ﺑﺎﺷﻨﺪ اﻣﺎ ﺑﻪﺗﺪرﯾﺞ از ﮐﻨﺶ اﯾﻦ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي‬
‫ﮐﻼﻣﯽ در ﻃﻮل ﻧﻤﺎﯾﺶ روﺷﻦ ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ آنﻫﺎ ﻧﯿﺮوﻫﺎي ﻣﺨﺎﻟﻒ ﯾﺎ ﺑﺎزدارﻧﺪة اﯾﻦ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﻫﺴﺘﻨﺪ‬
‫ﮐﻪ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﻪﺗﻔﺼﯿﻞ در اداﻣﻪ ﺗﺒﯿﯿﻦ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺑﺎﯾﺪ اﻓﺰود ﮐﻪ در »ﺷﺪن« دو ﻣﻘﻮﻟﮥ »ﻏﺎﯾﺖ« و »ﻧﯿﻞ« وﺟﻮد دارد‪ .‬ﺑﺮﺧﻼف »ﻧﯿﻞ«‬
‫ﮐﻪ ﺑﺎ ﺑﺴﺘﻦ ﻧﻈﺎم ﺣﺮﮐﺘﯽ ﻣﻮﺟﺐ ﺗﻮﻗﻒ ﻓﺎﻋﻞ ﻣﯽﺷﻮد؛ »ﻏﺎﯾﺖ« ﻓﺎﻋﻞ را در ﯾﮏ ﻧﻈﺎم ﺣﺮﮐﺘﯽ ﺑﺎز‬
‫و ﭘﻮﯾﺎ ﻗﺮار ﻣﯽدﻫﺪ )ﺷﻌﯿﺮي‪ .(84 :1381 ،‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﯾﻦ ﻧﮑﺘﻪ ﮐﻪ ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﻫﻨﻮز ﺑﻪ‬
‫ﻣﻔﻌﻮل ارزﺷﯽ ﺧﻮد دﺳﺖ ﻧﯿﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻧﻈﺎم ﺣﺮﮐﺘﯽ ﺑﺎز‪ ،‬ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم را ﺑﻪ ﺳﻤﺖ دوﻣﯿﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ از‬
‫ﻓﺮاﯾﻨﺪ رواﯾﯽ ﯾﻌﻨﯽ ﻣﺮﺣﻠﮥ »ﺗﻮاﻧﺸﯽ« ﺳﻮق ﻣﯽدﻫﺪ‪.‬‬
 ‫‪ ޮ 112‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫در اﯾﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﯽ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﻋﻤﻠﯽ دﺳﺖ زﻧﺪ‪ .‬او ﺑﺮاي دﺳﺖﯾﺎﺑﯽ ﺑﻪ‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﻣﻔﻌﻮل ارزﺷﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﺗﻮاﻧﺶ ﻻزم را ﺑﺮاي ﺑﺮﻃﺮف ﺳﺎﺧﺘﻦ ﻧﯿﺎزﻫﺎي اﺳﺎﺳﯽ )ﺗﻐﺬﯾﻪ و دارو( ﺧﻮد‬
‫داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﯾﻨﮑﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺗﻮاﻧﺶ »ﺟﺴﻤﯽ« ﻻزم را ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﭼﻨﯿﻦ ﻋﻤﻠﯽ‬
‫ﻧﺪارد‪ ،‬ﻧﺎﮔﺰﯾﺮ اﺳﺖ ﺑﺮاي رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﺧﻮاﺳﺘﻪاش از ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي دﯾﮕﺮي )ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪،‬‬
‫ﭘﺴﺮﻋﻤﻪزا‪ ،‬ﻓﺎﻣﯿﻞ دور‪ ،‬ﮔﺎﺑﯽ و ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ( ﮐﻤﮏ ﺑﮕﯿﺮد ﮐﻪ آنﻫﺎ را ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ ﻣﯽﻧﺎﻣﻨﺪ‪.‬‬
‫از اﯾﻦ ﭘﺲ ﺑﺮ اﺳﺎس ﺧﻮاﺳﺖ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ اﺻﻠﯽ‪ ،‬ﻫﻤﮥ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎ ﺑﻪ ﻫﻢ ﻣﯽﭘﯿﻮﻧﺪﻧﺪ و وﺟﻪ‬
‫اﺷﺘﺮاﮐﯽ ﻣﯿﺎن آنﻫﺎ ﭘﺪﯾﺪ ﻣﯽآﯾﺪ ﮐﻪ در ﺳﺎﯾﮥ ﺗﺤﻘﻖ آن‪ ،‬ﺧﻮاﺳﺘﻪ و ﻫﺪف ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ ﺑﻪ‬
‫ﺧﻮاﺳﺘﻪ و ﻫﺪﻓﯽ ﺟﻤﻌﯽ ﺗﺒﺪﯾﻞ ﻣﯽﺷﻮد و آﻧﭽﻪ ﺧﻮاﺳﺖ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺮدي اﺳﺖ‪ ،‬ﺧﻮاﺳﺖ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي‬
‫دﯾﮕﺮ ﻧﯿﺰ ﻣﯽﺷﻮد‪ .‬ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ ﺑﺮ اﺳﺎس اﯾﻦ وﺟﻪ اﺷﺘﺮاك ﺗﺎزه‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ داﺳﺘﺎن‪،‬‬
‫»ﺑﺎﯾﺪ« ﻋﻬﺪهدار اﺟﺮاي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪاي واﺣﺪ ﺷﻮﻧﺪ )ﺷﻌﯿﺮي‪ (141 :1381 ،‬ﺗﺎ ﻣﺸﮑﻞ ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ‬
‫داﺳﺘﺎن ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ ﺑﺮﻃﺮف ﺷﻮد‪ .‬در اﯾﻨﺠﺎ ﺑﺎ ورود ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم ﺑﻪ ﺳﻮﻣﯿﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ از ﻓﺮاﯾﻨﺪ‬
‫رواﯾﯽ )ﮐﻨﺸﯽ(‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ »ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﯽ« ﮐﻼم‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﺑﺮاي رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﺧﻮاﺳﺘﮥ‬
‫ﻣﺸﺘﺮك ﺟﻤﻌﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ اﺟﺮاي ﻋﻤﻠﯿﺎت اﺻﻠﯽ ﺑﭙﺮدازﻧﺪ‪ .‬ﺣﺎل اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶ ﻣﻄﺮح ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ‬
‫ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﺟﻤﻌﯽ ﮐﻪ اﻏﻠﺐ ﻧﯿﺰ ﮐﻮدك ﻫﺴﺘﻨﺪ )ﺑﻪﺟﺰ ﻓﺎﻣﯿﻞ دور(‪ ،‬ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﺑﺮاﺑﺮ ﻋﺎﻣﻞ‬
‫اﺻﻠﯽ داﺳﺘﺎن )ﺑﺰرگﺳﺎل( ﮐﻪ ﺑﺮاي ﺗﺤﻘﻖ ﺧﻮاﺳﺘﮥ ﺧﻮد ﺑﻪ آنﻫﺎ »دﺳﺘﻮر« ﻣﯽدﻫﺪ‪ ،‬آزاداﻧﻪ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ و اﻗﺘﺪار او را ﺑﻪ ﭼﺎﻟﺶ ﻣﯽﮐﺸﻨﺪ؟! در ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶ اﺷﺎره ﺑﻪ ﮔﺰﯾﺪهاي از‬
‫اﯾﻦ ﮔﻔﺘﻤﺎن ﻧﻤﺎﯾﺸﯽ ﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﯽ ﻋﻤﺪهﺗﺮﯾﻦ ﮐﻨﺶﻫﺎي ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﺑﺎﯾﺴﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬

‫آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ :‬ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي! ﻣﻦ دارم ﻣﯽاﻓﺘﻢ‪.‬‬

‫ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪ :‬ﺧﻮب دﺳﺘﺖ رو ﺑﮕﯿﺮ اﯾﻦ ﺑﻐﻞ ﻧﯿﻔﺘﯽ‪ .‬دﺳﺘﺖ رو ﺑﺬار اﯾﻦ ﺑﺎﻻ!‬
‫آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ :‬ﺑﺒﯿﻦ! ﯾﻪ ﮐﻢ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺑﺮس‪.‬‬
‫ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪ :‬ﯾﻌﻨﯽ ﺣﺴﺎﺑﺘﻮ ﺑﺮﺳﻢ؟‬
‫آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ :‬ﻧﻪ! ﻣﯽﮔﻢ‪ ،‬ﮐﻮﻓﺘﻪام‪.‬‬
‫ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪ :‬ﮐﻮﻓﺘﻪاي! ﯾﻌﻨﯽ ﻣﻨﻢ دﻟﻤﻪام‪ ،‬ﭘﺴﺮﻋﻤﻪام ﮐﻮﮐﻮﺋﻪ؟‬
‫آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ :‬ﺑﭽﻪ ﻣﺮﯾﻀﻢ ﻣﻦ‪ .‬ﺑﻪ ﻣﻦ ﯾﻪ ﮐﻢ ﺑﺮس‪ .‬ﻓﮏ ﮐﻨﻢ اﯾﻦ وﯾﺮوس رو ﻣﻦ ﮔﺮﻓﺘﻢ‪ .‬ﺑﯿﺎ‬
‫ﺑﺮو ﺑﻪ اﯾﻦ ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ ﺑﮕﻮ ﯾﻪ دو ﺗﺎ ﭘﺮﺗﻘﺎل ﺑﺮا ﻣﻦ ﺑﮕﯿﺮه‪ ،‬دوﺗﺎﻫﺎ‪ ،‬ﯾﻪ دو ﻧﻪ ﻫﻢ ﻟﯿﻤﻮ‪ ،‬ﻣﻦ آﺑﺸﻮ‬
‫ﺑﮕﯿﺮم ﺑﺨﻮرم‪.‬‬
‫ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪ :‬ﭼﺸﻢ‪ .‬ﭼﺸﻢ‪] .‬و ﺑﻪ ﺧﻮد ﻣﯽﮔﻮﯾﺪ‪ [:‬ﻣﻦ ﮐﻪ ﮔﺮﻓﺘﺎرم‪ .‬ﭘﺴﺮﻋﻤﻪزاﺟﺎن! ﺑﺒﯿﻦ ﺑﻪ‬
 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪113ޮ ...‬‬

‫ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ ﺑﮕﻮ‪ ،‬آﻗﺎي ﻣﺠﺮي ﺳﯿﺮوس رو ﮔﺮﻓﺘﻪ‪ .‬ﺧﻮف؟ ﺣﺎﻻ ﭘﺮﺗﻘﺎل ﺑﮕﯿﺮ ﺑﺎ آبﻟﯿﻤﻮ‪.‬‬
‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﭘﺴﺮﻋﻤﻪ زا‪ :‬ﻓﺎﻣﯿﻞ دور! ﺑﺮو ﺑﻪ ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ ﺑﮕﻮ ﮐﻪ آﻗﺎي ﻣﺠﺮي ﮔﻔﺘﻪ ﺳﯿﺮوسِ ﻟﯿﻤﻮ‪ ،‬ﭘﺮﺗﻘﺎل ﺑﮕﯿﺮه‬
‫ﺑﯿﺎره ﯾﮏ ﺻﻨﺪوق!‬
‫ﻓﺎﻣﯿﻞ دور‪ :‬ﺑﻠﻪ! ﮔﺎﺑﯽﺟﺎن! ﺑﻪ ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ ﺑﮕﻮ ﮐﻪ آﻗﺎي ﻣﺠﺮي ﻫﺮﭼﯽ ﺳﯿﺮوس رو ﻣﯽﮔﯿﺮه ﺟﻮاب‬
‫ﻧﻤﯽ ده‪ .‬ﺑﻬﺶ ﺑﮕﻮ دو ﮐﯿﻠﻮ ﺑﺮگ ﻣﻮ ﺑﺨﺮه ﺑﺎ ﺳﻪ ﮐﯿﻠﻮ ﭘﺮﺗﻘﺎل ﺑﮕﯿﺮه ﺑﺎ ﭼﻬﺎر ﮐﯿﻠﻮ ﻟﯿﻤﻮﺷﯿﺮﯾﻦ‬
‫ﮔﺎﺑﯽ‪ :‬ﺧﯿﻠﯽﺧﻮب‪ .‬ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ ﺟﺎن! ﻣﯽﮔﻪ ﺑﻪ ﺳﯿﺮوس زﻧﮓ ﺑﺰن‪ ،‬ﺑﮕﻮ ﭼﻬﺎر ﮐﯿﻠﻮ ﭘﺮﺗﻘﺎل‪ ،‬ﯾﻪ‬
‫ﺻﻨﺪوﻗﻢ ﻟﯿﻤﻮي ﺷﯿﺮﯾﻦ ﺑﮕﯿﺮه ﺑﯿﺎره‪ ،‬ﻓﻘﻂ ﺑﺮگ و ﻣﺮگ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻪ ﮐﻪ ﻣﻦ ﺑﺨﻮرم‪.‬‬
‫ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ‪ :‬ﺣﺎﻻ اﮔﺮ ﺳﯿﺮوس ﻧﺸﺪ‪ ،‬از ﺟﺎي دﯾﮕﻪ ﻧﮕﯿﺮﯾﻢ؟‬
‫ﺑﮕﯿﺮه ‪Adult Cold‬ـ آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ :‬اﺻﻼً ﻧﻤﯽﺧﻮاد‪ .‬ﺑﻬﺶ ﺑﮕﻮ ﯾﻪ ﺑﺴﺘﻪ ﻗﺮص اداﻟﺖ ﮐُﻠﺪ‬
‫ﯾﻪ دوﻧﻪ ﻫﻢ ﺷﺮﺑﺖ اﮐﺴﭙﮑﺘﻮراﻧﺖ!‬
‫ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪ :‬ﭘﺴﺮﻋﻤﻪزاﺟﺎن! ﺑﻬﺶ ﺑﮕﻮ ﮐﻪ ﯾﻪ دوﻧﻪ ﮐُﻠﺖ ﺑﮕﯿﺮه ﺑﺎ اَﭘﺮِﺳﯿﻠﯿﻮن‪.‬‬
‫ﭘﺴﺮﻋﻤﻪزا‪ :‬ﻓﺎﻣﯿﻞ دور! ﺑﻪ ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ ﺑﮕﻮ ﮐﻪ اَداﻻه‪ ‬ﮐُﻞ‪ ،‬ﻋﻘﻞ ﮐﻞ! ﻣﮕﻪ ﻣﻦ ﻧﻤﯽﮔﻢ ﮐﻪ ﺳﺒﯿﻞ‬
‫ﻫﻠﻮﺳﺖ!‬
‫ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ‪ :‬ﻋﻘﻞ ﮐﻞ ﮐﻪ ﺧﻮد آﻗﺎي ﻣﺠﺮﯾﻪ‪ .‬اﯾﻦ ﺳﯿﭙﯿﻠﯽ ﭘﻠﻮس ﭼﯽ ﻫﺴﺖ؟‬
‫ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪ :‬آﻗﺎي ﻣﺠﺮي؟ ﺑﺎﺑﺎ اﯾﻦ‪ ،‬ا‪ ،‬ﻓﺤﺶ ﻣﯽده! ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ ﻣﯽﮔﻪ ﻋﻘﻞ ﮐﻞ ﺧﻮدﺗﯽ‪.‬‬
‫آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ :‬ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ ﺑﻪ ﻣﻦ؟‬
‫ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪ :‬ﻧﻪ ﺑﻪ ﻣﻦ! ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﯽﮔﻪ ﻋﻘﻞ ﮐﻞ‪.‬‬
‫آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ :‬ﺑﺒﯿﻦ ﺑﮕﻮ اﮔﻪ ﻧﻤﯽﺧﻮاد ﺑﺮه‪ ،‬ﺑﻪ ﻣﻦ ﺑﮕﻪ‪.‬‬
‫ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪ :‬ﭘﺴﺮﻋﻤﻪزاﺟﺎن! ﺑﮕﻮ اﮔﻪ ﻧﻤﯽﺧﻮاي ﺑﺮي‪ ،‬ﺑﻬﺶ ﺑﮕﻮ‪.‬‬
‫ﭘﺴﺮﻋﻤﻪزا‪ :‬ﺑﺎﺷﻪ‪ .‬ﻣﻨﻢ ﻧﺎراﺣﺖ ﺷﺪم‪ .‬ﻓﺎﻣﯿﻞ دور! ﺑﮕﻮ ﺑﻪ اي ﻋﻘﻞ ﮐﻞ ﻫﯿﭙﯿﻠﯽ ﻫﻮﻟﻮس دﻓﻌﮥ‬
‫آﺧﺮت ﺑﺎﺷﻪ از اﯾﻦ ﺣﺮفﻫﺎ ﻣﯽزﻧﯽ‪ .‬ﻧﻤﯽﺧﻮاي ﻧﺮي‪ ،‬ﻧﺮو‪.‬‬
‫ﻓﺎﻣﯿﻞ دور‪ :‬ﭼﯽ ﻓﮑﺮ ﻣﯽﮐﺮدﯾﻢ‪ ،‬ﭼﯽ ﺷﺪ! ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺧﺠﺎﻟﺖ ﺑﮑﺶ‪ .‬ﺻﺪاي ﻣﻨﻮ ﻣﯽﺷﻨﻮي؟‬
‫ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ‪ :‬ﻧﻔﻬﻤﯿﺪم ﭼﯽ ﮔﻔﺘﯽ؟‬
‫ﭘﺴﺮﻋﻤﻪزا‪ :‬ﺑﻪ ﺑﺰرﮔﺘﺮت ﺑﯽادب ‪...‬‬
‫آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ :‬ﺑﺎﺑﺎ ﻧﺨﻮاﺳﺘﻢ! ولﮐﻨﯿﺪ! اﺻﻼً ﻫﯿﭽﯽ ﻧﻤﯽﺧﻮام‪ .‬ﺧﻮدم ﻣﯽرم ﻣﯽﮔﯿﺮم‪.‬‬
 ‫‪ ޮ 114‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﻤﻮﻧﮥ ﯾﺎدﺷﺪه‪ ،‬رﺧﺪاد ﺗﺮﺗﯿﺒﯽ ﮐﻨﺶﻫﺎ در ﻧﻤﺎﯾﺶ‪ ،‬ﺑﺪﯾﻦﺗﺮﺗﯿﺐ اﺳﺖ‪ .1 :‬آﻗﺎي‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﻣﺠﺮي ﺑﻪ ﺑﭽﻪﻫﺎ ﻣﯽﮔﻮﯾﺪ ﮐﻪ ﺑﺮاي او ﻟﯿﻤﻮ‪ ،‬ﭘﺮﺗﻘﺎل‪ ،‬ﻗﺮص ﺳﺮﻣﺎﺧﻮردﮔﯽ و ﺷﺮﺑﺖ اﮐﺴﭙﮑﺘﻮراﻧﺖ‬
‫ﺑﮕﯿﺮﻧﺪ؛ ‪ .2‬ﺑﭽﻪﻫﺎ از روي ﺗﻨﺒﻠﯽ‪ ،‬ﺑﺎ ﯾﮏ ﮐﻼغ‪ ،‬ﭼﻬﻞ ﮐﻼغ ﮐﺮدن ﺣﺮفﻫﺎي آﻗﺎي ﻣﺠﺮي و ﺑﺤﺚ‬
‫و ﺟﺪال‪ ،‬اﺟﺮاي ﺧﻮاﺳﺘﮥ او را ﺑﻪ ﺗﻌﻮﯾﻖ ﻣﯽاﻧﺪازﻧﺪ؛ ‪ .3‬آﻗﺎي ﻣﺠﺮي از ﺳﭙﺮدن ﮐﺎر ﺑﻪ ﺑﭽﻪﻫﺎ‬
‫ﻣﻨﺼﺮف و ﻧﺎﮔﺰﯾﺮ ﻣﯽﺷﻮد ﺧﻮد ﮐﺎرﻫﺎﯾﺶ را اﻧﺠﺎم دﻫﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺮ اﯾﻦ اﺳﺎس در اوﻟﯿﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ از ﺟﺮﯾﺎن ﮐﻨﺸﯽ‪ ،‬ﺑﺎ ﮐﻨﺶ ﺗﺠﻮﯾﺰي ﺳﺮوﮐﺎر دارﯾﻢ ﮐﻪ ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي‬
‫راﺑﻄﻪاي ﻋﻤﻮدي از ﻧﻮع ﻓﺮﻣﺎنﮔﺬار و ﻓﺮﻣﺎنﺑﺮ ﺷﮑﻞ ﻣﯽﮔﯿﺮد‪ .‬ﺑﺮ اﯾﻦ اﺳﺎس آﻗﺎي ﻣﺠﺮي ﺑﺎ‬
‫اﺳﺘﻔﺎده از ﻗﺪرت و اﻗﺘﺪار ﺧﻮد ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان را وادار ﺑﻪ اﻧﺠﺎم ﮐﺎرﻫﺎي ﻣﻮردﻧﻈﺮش‬
‫ﻣﯽﮐﻨﺪ‪ .‬اﻋﻤﺎل ﭼﻨﯿﻦ ﮐﻨﺸﯽ از ﺳﻮي آﻗﺎي ﻣﺠﺮي ﮐﻪ در اﯾﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ در رأس ﻣﺮاﺗﺐ ﻗﺪرﺗﯽ‬
‫ﻗﺮار دارد‪ ،‬ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ دور از ذﻫﻦ ﻧﯿﺴﺖ‪ ،‬ﺑﻠﮑﻪ ﻧﻤﻮدي اﺳﺖ ﭘﯿﺶﭘﺎاﻓﺘﺎده از ﺷﯿﻮة ﺑﺮﺧﻮرد ﺑﺮﺧﯽ‬
‫ﺑﺰرگﺳﺎﻻن ﺑﺎ ﮐﻮدﮐﺎن در ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺐ ﻗﺪرﺗﯽ‪ .‬ﻧﻤﻮدار ‪ 1‬اﯾﻦ ﺟﺮﯾﺎن ﮐﻨﺸﯽ را ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ‪.‬‬

‫ﻧﻤﻮدار ‪ .1‬ﺟﺮﯾﺎن ﮐﻨﺶ ﺗﺠﻮﯾﺰي‬

‫در دوﻣﯿﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ از ﺟﺮﯾﺎن ﮐﻨﺸﯽ اﻓﺰون ﺑﺮ ﺣﺬف آﻗﺎي ﻣﺠﺮي از ﮔﺴﺘﺮة ﮔﻔﺘﺎر‪ ،‬در ﺟﺮﯾﺎن‬
‫ﺗﺒﺎدل ﯾﺎ ﻧﻘﻞواﻧﺘﻘﺎلﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﺣﺮفﻫﺎي او‪ ،‬ﻫﺮ ﯾﮏ از ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ )ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان(‬
‫ﺑﻪ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺑﺎ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻦ در ﻣﺮﺗﺒﮥ ﮐﻨﺶﮔﺬار از ﻋﺎﻣﻞ ﻫﻤﺘﺎي دﯾﮕﺮي ﺑﺮاي ﺗﻬﯿﮥ ﻣﻔﻌﻮل ارزﺷﯽ‬
‫ﻣﻮردﻧﻈﺮ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ اﺻﻠﯽ ﮐﻤﮏ ﻣﯽﮔﯿﺮد اﻣﺎ او را ﺑﻪ اﻧﺠﺎم اﯾﻦ ﮐﺎر وادار ﻧﻤﯽﮐﻨﺪ زﯾﺮا ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ‬
‫رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﻣﻔﻌﻮل ارزﺷﯽ ﺑﺮاي ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ اﻫﻤﯿﺖ ﭼﻨﺪاﻧﯽ ﻧﺪارد‪ ،‬ﺑﻠﮑﻪ ﻓﺮﺻﺖ ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه‬
 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪115ޮ ...‬‬

‫ﻧﯿﺰ ﺑﺴﺘﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ را ﺑﺮاي ﺷﯿﻄﻨﺖ‪ ،‬ﺑﺎزﯾﮕﻮﺷﯽ و ﺗﻨﻔﺲ آنﻫﺎ از ﻗﻮاﻋﺪ ﺧﺸﮏ و ﺑﯽروح دﻧﯿﺎي‬
‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﺑﺰرگﺳﺎل و و اژﮔﻮﻧﯽ ﻗﺪرت او ﻓﺮاﻫﻢ آورده ﮐﻪ درك اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع از ﻣﻨﻈﺮ ﺣﺲ ﺑﯿﻨﺎﯾﯽ و ﺷﻨﻮاﯾﯽ‬
‫ﻣﺨﺎﻃﺒﺎن ﺗﺴﻬﯿﻞ ﻣﯽﺷﻮد؛ ﭼﻮن ﺑﯿﻨﻨﺪﮔﺎن ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺑﻪﺧﻮﺑﯽ ﺷﺎﻫﺪ ﺧﻮﻧﺴﺮدي‪ ،‬ﺳﮑﻮن و اﯾﺴﺘﺎﯾﯽ‬
‫ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان و آﻫﻨﮓ ﭘﺎﯾﯿﻦ ﺻﺪاي آنﻫﺎ در ﭘﯿﮕﯿﺮي ﻣﺎﺟﺮا ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺑﺎﯾﺪ اﻓﺰود ﮐﻪ در اﯾﻦ ﺟﺮﯾﺎن ﮐﻨﺸﯽ‪ ،‬ﻫﺮ ﯾﮏ از ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ ﺑﺎ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻦ در‬
‫ﺟﺎﯾﮕﺎه ﮐﻨﺶﮔﺬار‪ ،‬از ﮐﻨﺶ اﻟﻘﺎﯾﯽ در ﺑﺮﺧﻮرد ﺑﺎ ﮐﻨﺸﮕﺮ ﻫﻤﺘﺎي ﺧﻮد ﺑﻬﺮه ﻣﯽﮔﯿﺮد ﮐﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس‬
‫راﺑﻄﻪاي ﻣﻮازي از ﻧﻮع ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ﺷﮑﻞ ﻣﯽﮔﯿﺮد و در آن ﻧﺸﺎﻧﯽ از ﺗﺠﻮﯾﺰ ﻧﯿﺴﺖ؛ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ در‬
‫ﺟﺮﯾﺎن ردوﺑﺪلﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﯾﺎ ﯾﮏ ﮐﻼغ‪ ،‬ﭼﻬﻞ ﮐﻼغ ﮐﺮدن ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎي آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ ،‬ﺳﺎﺧﺘﺎر‬
‫رواﺑﻂ ﻗﺪرﺗﯽ ﻣﯿﺎن ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ در ﻃﻮل ﻣﺤﻮري اﻓﻘﯽ ﻗﺮار ﻣﯽﮔﯿﺮد و ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي ﻣﺠﺰا‬
‫ﻣﺎﻧﻨﺪ داﻧﻪﻫﺎي زﻧﺠﯿﺮ ﺑﻪ ﻫﻢ ﻣﯽﭘﯿﻮﻧﺪد‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ در اﯾﻦ ﺟﺮﯾﺎن ﮐﻨﺸﯽ ﻧﯿﺰ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺟﺮﯾﺎن اول‪ ،‬ﻣﯿﺎن‬
‫ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ ﺑﻪ ﺻﻮرت دوﺑﻪدو راﺑﻄﮥ ﻗﺪرﺗﯽ ﺑﺮﻗﺮار ﻣﯽﺷﻮد اﻣﺎ ﭼﻮن ﻧﻮع ﮐﻨﺶﻫﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺎﯾﯽ‬
‫اﺳﺖ و ﻫﺮ ﯾﮏ از ﻋﺎﻣﻞﻫﺎ ﻧﯿﺰ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي ﺑﺮاﺑﺮ‪ ،‬ﻫﺮ دو ﺟﺎﯾﮕﺎه ﮐﻨﺶﮔﺬار و ﮐﻨﺸﮕﺮ را ﺗﺠﺮﺑﻪ‬
‫ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ‪ ،‬ﻣﯽﺗﻮان ﻧﺘﯿﺠﻪ ﮔﺮﻓﺖ ﮐﻪ ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺐ ﻗﺪرﺗﯽ در اﯾﻦ ﺟﺮﯾﺎن ﮐﺎﻣﻼً ﺧﻨﺜﯽ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮاي‬
‫درك ﺑﻬﺘﺮ ﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬دو زﻧﺠﯿﺮه از اﯾﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ رواﺑﻂ در ﻧﻤﻮدار ‪ 2‬ﻧﺸﺎن داده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﻤﻮدار ‪ ،2‬ﻣﯽﺗﻮان ﺑﻪﺧﻮﺑﯽ درﯾﺎﻓﺖ ﮐﻪ ﺧﻨﺜﯽ ﺑﻮدن رواﺑﻂ ﻗﺪرت در اﯾﻦ ﺑﺨﺶ از‬
‫ﻧﻤﺎﯾﺶ‪ ،‬ﺷﮕﺮدي اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺎ اﯾﺠﺎد اﺗﺤﺎد و ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﯽ ﻣﯿﺎن ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ‪ ،‬آنﻫﺎ را‬
‫ﺑﯿﺶازﭘﯿﺶ ﺑﻪ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﻧﺰدﯾﮏ ﻣﯽﺳﺎزد ﺗﺎ ﺑﻪ ﯾﺎري و ﭘﺸﺖﮔﺮﻣﯽ ﻫﻢ‪ ،‬ﺗﻮاﻧﺶ ﻻزم را ﺑﺮاي آزادي‬
‫ﻋﻤﻞ ﺑﯿﺸﺘﺮ در اﯾﻦ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ )ﻣﺮﯾﻀﯽ آﻗﺎي ﻣﺠﺮي( ﺑﻪ دﺳﺖ آورﻧﺪ و ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ ﺧﻨﺜﯽ ﮐﺮدن ﯾﺎ ﺑﻪ‬
‫ﺗﻌﻮﯾﻖ اﻧﺪاﺧﺘﻦ ﺧﻮاﺳﺖ او ﺑﺮاي ﻣﺪﺗﯽ ﻫﺮﭼﻨﺪ ﮐﻮﺗﺎه‪ ،‬ﺧﻮد را از ﭼﺎرﭼﻮب ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎ و‬
‫ﻣﺤﺪودﯾﺖﻫﺎي ﻣﻘﺘﺪراﻧﮥ دﻧﯿﺎي ﺑﺰرگﺳﺎل رﻫﺎﯾﯽ ﺑﺨﺸﻨﺪ‪.‬‬

‫ﻧﻤﻮدار ‪ .2‬ﺟﺮﯾﺎن ﮐﻨﺶ اﻟﻘﺎﯾﯽ‬

 ‫‪ ޮ 116‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ در آﺧﺮﯾﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ از ﻓﺮاﯾﻨﺪ رواﯾﯽ )ارزﯾﺎﺑﯽ( ﻧﯿﺰ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﺟﺮﯾﺎن ﮐﻨﺸﯽ ﺳﻮم‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ ﭼﻨﺎن ﺑﺎ رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﺧﻮد )ﺷﯿﻄﻨﺖﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻨﺒﻠﯽ و ﻣﺸﺎﺟﺮه( آﻗﺎي ﻣﺠﺮي را ﺑﻪ ﺳﺘﻮه‬
‫ﻣﯽآورﻧﺪ ﮐﻪ او ﻧﺎﮔﺰﯾﺮ ﻣﯽﺷﻮد ﺧﻮد ﺑﻪ ﺗﻨﻬﺎﯾﯽ ﮐﺎرﻫﺎﯾﺶ را اﻧﺠﺎم دﻫﺪ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ در ﭘﺎﯾﺎن داﺳﺘﺎن‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ ﮐﻤﮏ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ ﺑﻪ ﻫﺪف ﺧﻮد دﺳﺖ ﻧﻤﯽﯾﺎﺑﺪ‪ ،‬ﺑﻠﮑﻪ ﻧﺎﭼﺎر ﻣﯽﺷﻮد‬
‫ﺧﻮد ﺑﻪ ﺗﻨﻬﺎﯾﯽ در ﻣﻘﺎم ﯾﮏ ﮐﻨﺸﮕﺮ ﺑﻪ ﺧﻮاﺳﺘﮥ ﺧﻮﯾﺶ ﺟﺎﻣﮥ ﻋﻤﻞ ﭘﻮﺷﺎﻧﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻧﯿﺰ ﺑﻪ‬
‫ﻧﻮﻋﯽ ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ ﺑﻪ ﭼﺎﻟﺶ ﮐﺸﯿﺪه ﺷﺪن ﻗﺪرت و اﻗﺘﺪار ﺑﺰرگﺳﺎل در ﺑﺮاﺑﺮ ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﻮع ﮐﻨﺶ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ )ﺗﺠﻮﯾﺰي و اﻟﻘﺎﯾﯽ( و ارﺗﺒﺎط آن ﺑﺎ ﻣﻘﻮﻟﻪﻫﺎي آزادي‬
‫و اﻗﺘﺪار‪ ،‬اﮐﻨﻮن اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶ ﻣﻄﺮح ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ ﻧﻮع ﮐﻨﺶ ﺑﻪ واﺳﻄﮥ ﭼﻪ ﻗﺮﯾﻨﻪﻫﺎﯾﯽ در ﮔﺴﺘﺮة‬
‫ﮐﻼم ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﺳﺖ؟ ﺑﺮاي ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﻧﻘﺶ اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ در ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﭘﻮﯾﺎي‬
‫ﮐﻼم اﺷﺎره ﮐﺮد‪.‬‬
‫ﺑﻪ ﻃﻮرﮐﻠﯽ اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ‪ ،‬اﻓﻌﺎﻟﯽ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻏﯿﺮﻣﺴﺘﻘﯿﻢ ﺧﻮد ﺑﺮ ﮔﺰاره ﯾﺎ ﻓﻌﻞ ﮐﻨﺸﯽ‪،‬‬
‫ﺷﺮاﯾﻂ ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ ﯾﺎ ﮐﻨﺸﯽ را ﻣﻤﮑﻦ ﻣﯽﺳﺎزﻧﺪ؛ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ اﯾﻦ اﻓﻌﺎل »ﺷﺮط ﮐﺎﻓﯽ ﯾﺎ اﺧﺘﯿﺎري‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﮐﻨﺶ و ﻋﻤﻠﯽ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﺗﺤﻮل وﺿﻊ ﻋﻮاﻣﻞ ﮐﻼﻣﯽ ﺑﻪ آن ﺑﺴﺘﮕﯽ دارد و ﻓﻌﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﻪ‬
‫واﺳﻄﮥ ﻧﻘﺸﯽ ﮐﻪ در ﻓﺮاﻫﻢ آوردن ﺷﺮاﯾﻂ ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ دارد‪ ،‬ﺗﻤﺎم ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺗﺤﻮل را ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻗﺮار‬
‫ﻣﯽدﻫﺪ؛ در اﯾﻦ ﺻﻮرت ﻫﻢ اﻓﻌﺎل و ﻫﻢ ﻋﻮاﻣﻞ )ﺷﺨﺼﯿﺖﻫﺎي( ﮐﻼﻣﯽ از اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮ‬
‫ﻣﯽﭘﺬﯾﺮﻧﺪ« )ﺷﻌﯿﺮي‪ .(148 :1381 ،‬اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺎ زﯾﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻗﺮار دادن دﯾﮕﺮ اﻓﻌﺎل ﻣﯽﺗﻮاﻧﻨﺪ‬
‫ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ آنﻫﺎ را دﺳﺘﺨﻮش ﺗﻐﯿﯿﺮ و دﮔﺮﮔﻮﻧﯽ ﺳﺎزﻧﺪ‪ .‬درﺳﺖ ﺑﻪ دﻟﯿﻞ ﻫﻤﯿﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﺳﺖ ﮐﻪ‬
‫ﻣﯽﺗﻮان اﯾﻦ اﻓﻌﺎل را اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ ﻧﺎﻣﯿﺪ‪ .‬ﺑﻪﻃﻮرﮐﻠﯽ ﭘﻨﺞ ﻓﻌﻞ »ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ«‪» ،‬ﺧﻮاﺳﺘﻦ«‪» ،‬داﻧﺴﺘﻦ«‪،‬‬
‫»ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ« و »ﺑﺎور داﺷﺘﻦ« در زﻣﺮة اﯾﻦ اﻓﻌﺎل ﻗﺮار ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺑﺎﯾﺪ اﻓﺰود ﮐﻪ اﻓﻌﺎل‬
‫ﻣﺆﺛﺮ ﺑﻪﺟﺰ ﺻﻮرتﻫﺎي ﻧﺎمﺑﺮده ﻣﯽﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻧﻤﻮدﻫﺎي ﺑﯿﺎﻧﯽ ﻣﺘﻔﺎوت دﯾﮕﺮي ﻧﯿﺰ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ؛ ﺑﺮاي‬
‫ﻣﺜﺎل »ﺿﺮوري اﺳﺖ ﮐﻪ« ﯾﺎ »ﻗﺎدر ﺑﻪ« ﻫﺮ دو‪ ،‬ﺻﻮرﺗﯽ از اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ »ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ« و »ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ«‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ آن اﺳﺖ ﮐﻪ اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ ﻣﯽﺗﻮاﻧﻨﺪ در ﯾﮏ ﺟﻤﻠﻪ ﯾﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﮥ ﮐﻼﻣﯽ‬
‫ﻧﯿﺰ ﻧﻤﺎﯾﺎن ﺷﻮﻧﺪ )ﺷﻌﯿﺮي‪.(147 :1381 ،‬‬
‫ﮔﻔﺘﻨﯽ دﯾﮕﺮ اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ ﻣﯿﺰان ﻓﺎﺻﻠﮥ ﻣﺎ ﺗﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ را ﻧﯿﺰ ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﻨﺪ؛‬
‫ﺑﺮاي ﻧﻤﻮﻧﻪ در ﺟﻤﻠﮥ »ﻣﻦ ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺷﻨﺎ ﮐﺮدن ﻫﺴﺘﻢ« ﻓﻌﻞ ﻣﺆﺛﺮ »ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ« داﺷﺘﻦ ﺷﺮاﯾﻂ ﻻزم‬
‫ﺑﺮاي ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ ﺷﻨﺎ را ﺑﻪ اﻃﻼع ﻣﺨﺎﻃﺐ ﻣﯽرﺳﺎﻧﺪ اﻣﺎ ﺑﺮاي ﺗﺤﻘﻖ ﮐﺎﻣﻞ اﯾﻦ ﻋﻤﻞ ﺑﻪ ﻓﻌﻞ‬
‫ﻣﺆﺛﺮ »ﺧﻮاﺳﺘﻦ« ﻫﻢ ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪﯾﻢ‪ .‬در اﯾﻦﺑﺎره اﮔﺮﭼﻪ »ﻣﻦ« ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺷﻨﺎ ﮐﺮدن اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﺎﯾﺪ دﯾﺪ ﮐﻪ‬
 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪117ޮ ...‬‬

‫آﯾﺎ او »ﻣﯽﺧﻮاﻫﺪ« ﺷﻨﺎ ﮐﻨﺪ ﯾﺎ ﻧﻪ؟! )ﺷﻌﯿﺮي‪(103 :1381 ،‬؛ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ در اﯾﻦ ﺟﻤﻠﻪ »ﺧﻮاﺳﺘﻦ«‬
‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﺑﺮ »ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ« ﻣﻘﺪم اﺳﺖ و اﺳﺎس ﺣﺮﮐﺖ ﯾﺎ اﻧﺮژي ﻻزم ﺑﺮاي رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﻫﺪف را ﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﯽﮐﻨﺪ‪.‬‬
‫از ﺳﺨﻨﺎن ﻓﻮق ﻣﯽﺗﻮان ﻧﺘﯿﺠﻪ ﮔﺮﻓﺖ ﮐﻪ »ﻫﺮﭼﻪ ﺗﻌﺪاد اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﻓﺎﺻﻠﮥ ﻣﺎ ﺗﺎ‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ ﺑﯿﺸﺘﺮ و اﻣﮑﺎن ﺗﺤﻘﻖ ﺿﻌﯿﻒﺗﺮ ﻣﯽﺷﻮد« )ﺷﻌﯿﺮي‪(148 :1381 ،‬؛ ﺑﺮاي ﻧﻤﻮﻧﻪ در‬
‫ﺟﻤﻠﮥ »دوﺳﺖ دارم در ﺻﻮرت اﻣﮑﺎن ﺷﻨﺎ ﮐﺮدن را ﺑﯿﺎﻣﻮزم«‪ ،‬ﺷﺮاﯾﻂ ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ ﺑﺴﯿﺎر دﺷﻮار‬
‫اﺳﺖ زﯾﺮا ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ ﺷﻨﺎ در ﮔﺮو ﺳﻪ ﻓﻌﻞ ﻣﺆﺛﺮ اﺳﺖ‪ .‬در اﯾﻦ ﺣﺎﻟﺖ »داﻧﺴﺘﻦ« )= آﻣﻮﺧﺘﻦ ﺷﻨﺎ(‬
‫در ﮔﺮو »ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ« )= ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي ﺟﺴﻤﺎﻧﯽ‪ ،‬ﺛﺒﺖﻧﺎم ﯾﺎ ﺗﺄﻣﯿﻦ ﻫﺰﯾﻨﮥ ﮐﻼس( و ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ ﻧﯿﺰ در ﮔﺮو‬
‫»ﺧﻮاﺳﺘﻦ« اﺳﺖ‪ .‬ﺣﺎل اﮔﺮ ﮐﺴﯽ ﺑﮕﻮﯾﺪ‪» :‬ﺷﻨﺎ ﮐﺮدن را ﺑﻠﺪم« راه ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ ﮐﻮﺗﺎهﺗﺮ ﻣﯽﺷﻮد‬
‫زﯾﺮا ﻣﺮﺣﻠﮥ »داﻧﺴﺘﻦ« ﺳﭙﺮي ﺷﺪه اﺳﺖ و اﻣﮑﺎن ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ ﻧﯿﺰ ﺑﻪﻃﻮر ﺑﺎﻟﻘﻮه وﺟﻮد دارد ﭼﻮن‬
‫ﮐﺎﻓﯽ اﺳﺖ ﻓﺮد ﺑﺨﻮاﻫﺪ )ﺧﻮاﺳﺘﻦ( ﯾﺎ ﻧﺎﮔﺰﯾﺮ ﺷﻮد )ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ( ﮐﻪ ﺷﻨﺎ ﮐﻨﺪ ﺗﺎ ﻋﻤﻞ ﺷﻨﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﯾﺎﺑﺪ؛‬
‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﺷﺮاﯾﻂ ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ در اﯾﻦ ﻧﻤﻮﻧﻪ در ﻣﻘﺎﯾﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﺜﺎل ﭘﯿﺶ ﺑﺴﯿﺎر آﺳﺎنﺗﺮ اﺳﺖ )ﺷﻌﯿﺮي‪،‬‬
‫‪.(148 :1381‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت ﭘﯿﺶ اﮐﻨﻮن ﻣﯽﺗﻮان ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﻋﻤﻠﮑﺮد ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ در اﯾﻦ‬
‫ﻧﻤﺎﯾﺶ ﭘﺮداﺧﺖ‪ .‬در اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ اﺻﻠﯽ )آﻗﺎي ﻣﺠﺮي( ﻣﺮﯾﺾ و ﻣﺎﯾﻞ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮاي‬
‫درﻣﺎن ﺧﻮد ﮐﺎري اﻧﺠﺎم دﻫﺪ‪ .‬او ﻧﺎﮔﺰﯾﺮ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮاي ﺑﻬﺒﻮد ﺧﻮد از ﻣﯿﻮه و داروي ﻣﻨﺎﺳﺐ‬
‫اﺳﺘﻔﺎده ﮐﻨﺪ‪ .‬از ﯾﮏﺳﻮ اﯾﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﯽداﻧﺪ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ وﺿﻌﯿﺖ ﺟﺴﻤﺎﻧﯽ ﻓﻌﻠﯽ ﻧﻤﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺧﻮد‬
‫اﯾﻦ ﻧﯿﺎزﻫﺎ را ﺗﺄﻣﯿﻦ ﮐﻨﺪ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﻣﺎ در اﯾﻨﺠﺎ ﺑﺎ ﻧﻔﯽ ﺗﻮاﻧﺶ )ﻧﺘﻮاﻧﺴﺘﻦ( او ﺳﺮوﮐﺎر دارﯾﻢ‪ .‬از ﺳﻮي‬
‫دﯾﮕﺮ ﺿﺮورت و ﺟﺒﺮ‪ ،‬ﺑﺎﯾﺪي را ﺑﺮاي ﺣﻞ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﯾﺠﺎد ﻣﯽﮐﻨﺪ و ﻫﻤﯿﻦ ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺎ‬
‫ﺑﺮاﻧﮕﯿﺨﺘﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ‪ ،‬ﻣﻮﺟﺐ ﺗﻀﻤﯿﻦ ﺣﯿﺎت ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﭘﻮﯾﺎي ﮐﻼم ﻣﯽﺷﻮد زﯾﺮا در ﻏﯿﺮ اﯾﻦ‬
‫ﺻﻮرت ﺑﺎ ﺗﻮﻗﻒ ﺣﺮﮐﺖ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺑﻪ دﻟﯿﻞ »ﻧﺘﻮاﻧﺴﺘﻦ«‪ ،‬در ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم ﻧﯿﺰ ﻧﻮﻋﯽ وﻗﻔﻪ اﯾﺠﺎد‬
‫ﻣﯽﺷﻮد؛ ازاﯾﻦرو ﺑﺎﯾﺪ روﯾﺪاد ﯾﺎ واﻗﻌﻪاي ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺗﺪاوم ﯾﺎ اﺳﺘﻤﺮار آن‪ ،‬ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ از آن ﺳﺨﻦ ﺑﻪ‬
‫ﻣﯿﺎن آورد‪ .‬در اﯾﻨﺠﺎ ﻧﯿﺰ آﻧﭽﻪ ﺿﺎﻣﻦ اداﻣﮥ ﺣﯿﺎت داﺳﺘﺎن ﻣﯽﺷﻮد‪ ،‬ﻫﻤﯿﻦ ﻓﻌﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ اﺳﺖ‬
‫ﮐﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ اﺻﻠﯽ )آﻗﺎي ﻣﺠﺮي( را واﻣﯽدارد ﮐﻪ ﺑﺮاي ﺑﺮآوردن ﻧﯿﺎزﻫﺎي ﺧﻮد ﭼﺎرهاي‬
‫اﻧﺪﯾﺸﺪ؛ ﭘﺲ در اﯾﻨﺠﺎ ﺿﺮورت درﯾﭽﻪﮔﺸﺎ ﻣﯽﺷﻮد و ﺑﻪ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺑﺎز داﺳﺘﺎن ﯾﺎ ﮐﻼم ﻣﯽاﻧﺠﺎﻣﺪ‪.‬‬
‫ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ اﮔﺮﭼﻪ در اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا »ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ«‪ ،‬ﻣﻮﺗﻮر ﺣﺮﮐﺖ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ اﺳﺖ‪ ،‬او ﺑﺮاي‬
‫ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ ﺑﻪ »ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ« ﻫﻢ ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ اﺳﺖ‪ .‬ﺣﺎل ﺑﺎﯾﺪ دﯾﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ »ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ« ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻧﻤﻮدار‬
‫ﻣﯽﺷﻮد؟ ﺑﺮاي ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶ ﺑﻪ ﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎي زﯾﺮ و اﻓﻌﺎل ﻣﺸﺨﺺﺷﺪه در آن ﺗﻮﺟﻪ ﮐﻨﯿﺪ‪:‬‬
 ‫‪ ޮ 118‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ :‬ﺑﭽﻪ ﻣﺮﯾﻀﻢ ﻣﻦ‪ .‬ﺑﻪ ﻣﻦ ﯾﻪ ﮐﻢ ﺑﺮس‪ .‬ﻓﮏ ﮐﻨﻢ اﯾﻦ وﯾﺮوس رو ﻣﻦ ﮔﺮﻓﺘﻢ‪ .‬ﯾﻪ‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫وﯾﺮوس اوﻣﺪه‪ ،‬ﻓﮏ ﮐﻨﻢ ﻣﻦ ﮔﺮﻓﺘﻤﺶ‪ .‬ﺑﯿﺎ ﺑﺮو ﺑﻪ اﯾﻦ ﭘﺴﺮﺧﺎﻟﻪ ﺑﮕﻮ ﯾﻪ دو ﺗﺎ ﭘﺮﺗﻘﺎل ﺑﺮا ﻣﻦ‬
‫ﺑﮕﯿﺮه‪ ،‬دوﺗﺎﻫﺎ‪ ،‬ﯾﻪ دو ﻧﻪ ﻫﻢ ﻟﯿﻤﻮ‪ ،‬ﻣﻦ اﯾﻨﻮ آﺑﺸﻮ ﺑﮕﯿﺮم ﺑﺨﻮرم‪.‬‬
‫آﻗﺎي ﻣﺠﺮي‪ :‬ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي! اﺻﻼً ﻧﻤﯽﺧﻮاد‪ .‬ﺑﺒﯿﻦ ﺑﻬﺶ ﺑﮕﻮ ﯾﻪ ﺑﺴﺘﻪ ﻗﺮص اداﻟﺖ ﮐُﻠﺪ ﺑﮕﯿﺮه ﯾﻪ‬
‫دوﻧﻪ ﻫﻢ ﺷﺮﺑﺖ اﮐﺴﭙﮑﺘﻮراﻧﺖ‪.‬‬
‫از ﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎي ﺑﺎﻻ ﺑﻪﺧﻮﺑﯽ ﻣﯽﺗﻮان درﯾﺎﻓﺖ ﮐﻪ ﻓﻌﻞ »ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ« ﺗﺼﻮﯾﺮي را در ذﻫﻦ ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯽ اﯾﺠﺎد ﮐﺮده ﮐﻪ ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي آن ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺎ اﻗﺘﺪار ﺑﺰرگﺳﺎﻻﻧﻪ‪ ،‬ﺧﻮد را از »ﺗﻮاﻧﺶ« ﻻزم ﺑﺮاي‬
‫رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﻫﺪف ﺑﻬﺮهﻣﻨﺪ ﺳﺎزد‪ .‬اﺳﺘﻔﺎده از اﻓﻌﺎل اﻣﺮي در ﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎي ﯾﺎدﺷﺪه ﮔﻮاه ﺧﻮﺑﯽ ﺑﺮ ﺗﺄﯾﯿﺪ‬
‫اﯾﻦ ادﻋﺎﺳﺖ زﯾﺮا ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺑﻪ ﺧﻮد اﺟﺎزه ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ ﺑﺎ دﺳﺘﻮر دادن ﺑﻪ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ‪،‬‬
‫آنﻫﺎ را ﺑﺮاي رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﻫﺪف ﺧﻮد ﺑﻪ ﮐﺎر ﮔﻤﺎرد اﻣﺎ ﭼﻨﺎنﮐﻪ ﭘﯿﺶﺗﺮ ﻧﯿﺰ ﺑﯿﺎن ﺷﺪ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي‬
‫ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان در اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا ﺑﺎ ﮐﻨﺶﻫﺎي ﺧﺎص ﺧﻮد در زﻣﺮة ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺑﺎزدارﻧﺪه ﯾﺎ ﺿﺪ ﻣ‪‬ﻌﯿﻦ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ )ﺑﺰرگﺳﺎل( ﻗﺮار ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ زﯾﺮا ﻫﻤﮕﯽ ﺑﺮآﻧﻨﺪ ﮐﻪ ﺗﺤﻘﻖ ﻫﺪف ﯾﺎ ﺧﻮاﺳﺘﮥ او را ﺑﻪ‬
‫ﺗﻌﻮﯾﻖ اﻧﺪازﻧﺪ و در ﻧﻬﺎﯾﺖ ﻧﯿﺰ آن را ﺧﻨﺜﯽ ﮐﻨﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت ﭘﯿﺶ‪ ،‬در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره‪ 1‬ﺑﺮ اﺳﺎس اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ ﺗﻤﺎم ﻣﺮاﺣﻠﯽ ﮐﻪ ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯽ از ﻣﺮﺣﻠﮥ ﺷﮑﻞﮔﯿﺮي ﺗﺎ ﻣﺮﺣﻠﮥ ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ ﻣﯽﮔﺬراﻧﺪ‪ ،‬ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪه اﺳﺖ )ﺷﻌﯿﺮي‪،‬‬
‫‪120 :1381‬؛ ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﮐﻮرﺗﺰ‪.(106 :1991 ،‬‬
‫ﺟﺪول ‪ .1‬ﺣﺮﮐﺖ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ اﺻﻠﯽ ﺑﺮ اﺳﺎس اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ‬
‫ﮐﻨﺶ‬ ‫ﺗﻮاﻧﺶ‬

‫ﻣﺮﺣﻠﮥ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﮥ ﺑﺎﻟﻘﻮه‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﮥ ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﯽ‬

‫ﻣﺤﻘﻖ ﺷﺪن ﻋﻤﻞ‬ ‫»داﻧﺴﺘﻦ«‪» ،‬ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ«‬ ‫»ﺧﻮاﺳﺘﻦ«‪» ،‬ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ«‬

‫ﻓﺎﻋﻞ ﺗﺤﻘﻖ ﻧﯿﺎﻓﺘﻪ ×‬ ‫ﻓﺎﻋﻞ ﺑﺎﻟﻘﻮه )آﻣﺎدة ﻋﻤﻞ( ‪+‬‬ ‫ﻓﺎﻋﻞ اﺑﺘﺪاﯾﯽ ﯾﺎ ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﯽ‪+‬‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 1‬در ﻣﺮﺣﻠﮥ ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﯽ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺑﯿﻤﺎر ﺑﻪ دﻧﺒﺎل ﺑﻬﺒﻮدي ﺧﻮﯾﺶ‬
‫اﺳﺖ )= ﺧﻮاﺳﺘﻦ(؛ ﻻزﻣﮥ )= ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ( اﯾﻦ اﻣﺮ ﻧﯿﺰ ﺗﻬﯿﮥ ﻣﯿﻮه و داروي ﻣﻨﺎﺳﺐ اﺳﺖ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ‬
‫ﻓﺎﻋﻞ اﺑﺘﺪاﯾﯽ ﺑﺎ ﻋﺒﻮر از ﻣﺮﺣﻠﮥ ﻧﺨﺴﺖ‪ ،‬وارد ﻣﺮﺣﻠﮥ دوم ﻣﯽﺷﻮد‪ .‬در اﯾﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ آﮔﺎه‬
‫)= داﻧﺴﺘﻦ( اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮاي ﺗﻬﯿﮥ ﻣﻔﻌﻮل ارزﺷﯽ )ﻣﯿﻮه و دارو(‪ ،‬ﺧﻮد وﺿﻌﯿﺖ ﺟﺴﻤﺎﻧﯽ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ‬
 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪119ޮ ...‬‬

‫ﻧﺪارد و ﺑﺎﯾﺪ از دﯾﮕﺮان ﮐﻤﮏ ﮔﯿﺮد‪ .‬اﮔﺮﭼﻪ در اﯾﻨﺠﺎ ﺑﺎ ﻧﻔﯽ ﺗﻮاﻧﺶ )ﺟﺴﻤﺎﻧﯽ( ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ روﺑﻪرو‬
‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﻫﺴﺘﯿﻢ‪ ،‬ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ اﯾﻦ ﻧﮑﺘﻪ ﻧﯿﺰ ﺗﻮﺟﻪ ﮐﻨﯿﻢ ﮐﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ در ﺟﺎﯾﮕﺎه ﯾﮏ ﺑﺰرگﺳﺎل ﻣﻘﺘﺪر‪ ،‬اﯾﻦ‬
‫ﻗﺪرت )ﺗﻮاﻧﺶ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ( را دارد ﮐﻪ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان را ﺑﻪ اﻧﺠﺎم ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎي ﺧﻮد‬
‫وادارد؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ اﺑﺘﺪاﯾﯽ در اﯾﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺗﺒﺪﯾﻞ ﺑﻪ ﯾﮏ ﻓﺎﻋﻞ ﺑﺎﻟﻘﻮه ﻣﯽﺷﻮد‪ .‬ﺗﺎ اﯾﻦ‬
‫ﺑﺨﺶ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ »ﺧﻮاﺳﺘﻦ«‪» ،‬ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ«‪» ،‬ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ« و »داﻧﺴﺘﻦ«‪ ،‬ﻓﺎﻋﻞ ﺗﻮاﻧﺸﯽ را‬
‫ﺷﮑﻞ دادهاﻧﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ ﻓﺎﻋﻞ در ﻣﺮﺣﻠﮥ ﺑﻌﺪ ﭘﺲ از اﺟﺮا ﯾﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ اﺻﻠﯽ ﺗﺒﺪﯾﻞ ﺑﻪ ﻓﺎﻋﻞ‬
‫ﮐﻨﺸﯽ ﻣﯽﺷﻮد‪.‬‬
‫ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ ﭘﺲ از ﻋﺒﻮر ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ از دو ﻣﺮﺣﻠﮥ ﻧﺨﺴﺖ‪ ،‬در ﻣﺮز ورود ﺑﻪ ﻣﺮﺣﻠﮥ ﺳﻮم‬
‫)ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ( ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان ﺑﺮﺧﻼف ﺗﺼﻮر ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ‪ ،‬در ﺟﺒﻬﮥ ﻣﻘﺎﺑﻞ او ﻗﺮار‬
‫ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ و ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي ﺷﯿﻄﻨﺖآﻣﯿﺰ و زﯾﺮﮐﺎﻧﻪ ﺑﺎ زﯾﺮ ﺳﺆال ﺑﺮدن اﻗﺘﺪار او‪ ،‬ﻣﺎﻧﻊ ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻤﻞ اﺻﻠﯽ‬
‫ﯾﺎ ﺗﺒﺪﯾﻞ ﻓﺎﻋﻞ ﺗﻮاﻧﺸﯽ ﺑﻪ ﻓﺎﻋﻞ ﮐﻨﺸﯽ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ﺟﺪول ﺷﻤﺎره‪ 2‬ﺣﺮﮐﺖ اﯾﻦ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ را‬
‫از ﻧﻈﺮ ﻓﻌﻠﯽ ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ .2‬ﺣﺮﮐﺖ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺟﻤﻌﯽ ﺑﺮ اﺳﺎس اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ‬
‫ﮐﻨﺶ‬ ‫ﺗﻮاﻧﺶ‬

‫ﻣﺮﺣﻠﮥ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﮥ ﺑﺎﻟﻘﻮه‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﮥ ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﯽ‬

‫ﻣﺤﻘﻖ ﺷﺪن ﻋﻤﻞ‬ ‫»ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ«‬ ‫»ﺧﻮاﺳﺘﻦ«‬

‫ﻓﺎﻋﻞﻫﺎي ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ )ﺗﺤﻘﻖ ﯾﺎﻓﺘﻪ(‬ ‫ﻓﺎﻋﻞﻫﺎي ﺑﺎﻟﻘﻮه )آﻣﺎدة ﻋﻤﻞ(‬ ‫ﻓﺎﻋﻞﻫﺎي اﺑﺘﺪاﯾﯽ ﯾﺎ ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﯽ‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره‪ 2‬ﺧﻮاﺳﺘﮥ اﺻﻠﯽ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ در ﻧﺨﺴﺘﯿﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ داﺷﺘﻦ )=‬
‫ﺧﻮاﺳﺘﻦ( آزادي ﻋﻤﻞ اﺳﺖ‪ .‬اﯾﻦ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ در دوﻣﯿﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺑﺎ اﺗﺤﺎد و ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﯽ ﮐﺎﻣﻞ‬
‫ﺧﻮد ﻣﻮﻓﻖ )= ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ( ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ ﺑﺎ ﮐﻨﺶﻫﺎﯾﯽ ﺧﺎص و ﻃﻨﺰآﻣﯿﺰ )آﻫﻨﮓ ﺻﺪا‪ ،‬ﺑﺴﻂ ﮐﻼم‪،‬‬
‫ﺑﺎزيﻫﺎي ﻟﻔﻈﯽ ﺑﺎ واژﮔﺎن‪ ،‬ﺗﻠﻮﯾﺤﺎت ﻣﮑﺎﻟﻤﻪاي‪ ،‬اﻏﺮاق‪ ،‬آﺷﻨﺎﯾﯽزداﯾﯽ‪ ،‬ﮔﺴﺴﺖ ﮐﻼﻣﯽ و‪ (...‬ﺑﻪ‬
‫ﮔﻮﻧﻪاي ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺑﺰرگﺳﺎل را در دام ﺷﯿﻄﻨﺖﻫﺎي ﺧﻮد )= ﻃﺮحوارة ﻗﺪرﺗﯽ( اﻧﺪازﻧﺪ ﮐﻪ از‬
‫ﺧﻮاﺳﺖ ﺧﻮﯾﺶ ﻣﻨﺼﺮف و ﺧﻮد ﻋﻬﺪهدار اﻧﺠﺎم ﮐﺎرﻫﺎﯾﺶ ﺷﻮد‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﺤﻘﻖ اﯾﻦ اﯾﺪه در‬
 ‫‪ ޮ 120‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫ﭘﺎﯾﺎن داﺳﺘﺎن‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﺑﺎ دﺳﺖ ﯾﺎﻓﺘﻦ ﺑﻪ ﺧﻮاﺳﺘﮥ ﺣﻘﯿﻘﯽ ﺧﻮد‪ ،‬ﺳﻮﻣﯿﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ از ﻣﺴﯿﺮ‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﺣﺮﮐﺘﯽ را ﻧﯿﺰ ﺑﺎ ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ ﺳﭙﺮي ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ و ﺗﺒﺪﯾﻞ ﺑﻪ ﻓﺎﻋﻞﻫﺎﯾﯽ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬
‫ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ در اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا ﺗﮑﻤﯿﻞ ﻫﻮﯾﺖ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان و ﻧﺎﻗﺺ ﻣﺎﻧﺪن‬
‫ﻫﻮﯾﺖ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺑﺰرگﺳﺎل ﺑﻪ ﻧﻮﻋﯽ ﺑﯿﺎﻧﮕﺮ اﻫﻤﯿﺖ ﻧﻘﺶ ارزﺷﯽ اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ و راﺑﻄﮥ آن ﺑﺎ دو‬
‫ﻣﻘﻮﻟﮥ آزادي و اﻗﺘﺪار اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮاي درك ﺑﻬﺘﺮ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻘﺎﯾﺴﮥ ﮐﻮﺗﺎه ﻋﻤﺪهﺗﺮﯾﻦ ﺧﻮاﺳﺘﮥ‬
‫ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ راﻫﮕﺸﺎ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫در اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ ﺑﺮاي ﺗﺤﻘﻖ ﻫﺪف ﺧﻮد‪ ،‬ﺑﺎﯾﺪ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان را ﻣﻄﯿﻊ‬
‫اﻣﺮ ﺧﻮد ﺳﺎزد‪ .‬از ﻃﺮﻓﯽ اﯾﻦ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎ ﻧﻤﯽﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺑﻪ اﺟﺮاي ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎي او ﺗﻦ دﻫﻨﺪ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ‬
‫آنﻫﺎ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎر ﯾﺎ ﺳﺮﮐﺸﯽ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ ﮐﻪ »ﺧﻮاﺳﺘﻦ« )داﺷﺘﻦ آزادي ﻋﻤﻞ( آنﻫﺎ ﺑﺮ‬
‫»ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ«ي ﮐﻪ ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ ﺑﺮاي ﺗﺤﻘﻖ ﺧﻮاﺳﺘﮥ ﺧﻮد ﺑﻪ آنﻫﺎ ﺗﺤﻤﯿﻞ ﻣﯽﮐﻨﺪ‪ ،‬ﭼﯿﺮﮔﯽ دارد‪.‬‬
‫اﯾﻦ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت ﺑﯿﺎﻧﮕﺮ آن اﺳﺖ ﮐﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺑﺤﺚ ارزش ﻗﺪرﺗﯽ اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ‪ ،‬ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﯾﮑﯽ از‬
‫ﺷﮕﺮدﻫﺎي ﺟﻠﻮهﮔﺮي آزادي و اﻗﺘﺪار در ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻣﻘﻮﻟﮥ دﯾﮕﺮي ﮐﻪ در اداﻣﮥ ﺑﺤﺚﻫﺎي ﭘﯿﺶ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﺪان اﺷﺎره ﮐﺮد‪ ،‬ﺑﺤﺚ »ﺟﺎﯾﮕﺎه اﻧﺘﻈﺎر« در‬
‫اﯾﻦ ﮔﻔﺘﻤﺎن اﺳﺖ‪ .‬ﭼﻨﺎنﮐﻪ ﭘﯿﺶ از اﯾﻦ ﻧﯿﺰ ﻣﻄﺮح ﺷﺪ در اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان‬
‫دﺳﺘﻮرﻫﺎي ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ را ﺟﺪي ﻧﻤﯽﮔﯿﺮﻧﺪ و آنﻫﺎ را ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﺗﺼﻮر او اﺟﺮا ﻧﻤﯽﮐﻨﻨﺪ و ﺑﺎ اﯾﻦ‬
‫ﺷﮕﺮد زﯾﺮﮐﺎﻧﻪ ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ را ﺑﻪ »اﻧﺘﻈﺎر« ﻣﯽﻧﺸﺎﻧﻨﺪ‪ .‬در اﯾﻨﺠﺎ اﻧﺘﻈﺎر ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ ﺑﺮ دو اﺻﻞ‬
‫»ﺑﺎور ﮐﺮدن« و »ﺧﻮاﺳﺘﻦ« ﺑﻨﺎ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎور ﺑﻪ اﯾﻨﮑﻪ ﻓﺎﻋﻞﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ )ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و‬
‫ﻧﻮﺟﻮان( ﮔﻮش ﺑﻪ ﻓﺮﻣﺎن او ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎﯾﺶ را ﻣﺤﻘﻖ ﻣﯽﺳﺎزﻧﺪ زﯾﺮا در ﻏﯿﺮ اﯾﻦ ﺻﻮرت‬
‫اﻧﺘﻈﺎر ﺑﺮاي ﭼﯿﺰي ﮐﻪ ﻫﯿﭻ اﻣﯿﺪي ﺑﻪ ﺗﺤﻘﻖ آن ﻧﯿﺴﺖ‪ ،‬ﺑﯿﻬﻮده اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ ﺳﺒﺐ اﺳﺖ ﮐﻪ‬
‫ﻣﯽ ﺗﻮان اﯾﻦ ﻧﻮع اﻧﺘﻈﺎر را اﻧﺘﻈﺎر اﻋﺘﻤﺎدي ﯾﺎ اﻋﺘﻘﺎدي داﻧﺴﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﺑﺎور ﮔﺮﻣﺎس در ﭼﻨﯿﻦ ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ‬
‫»ﻓﺎﻋﻞ ﺣﺎﻟﺘﯽ ﺑﺮ اﯾﻦ ﮔﻤﺎن اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮاي ﺗﺤﻘﻖ اﻣﯿﺪﻫﺎ‪ ،‬آرﻣﺎنﻫﺎ و ﺣﻘﻮﻗﺶ ﺑﻪ ﮐﻤﮏ‬
‫ﻓﺎﻋﻞ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ اﻣﯿﺪوار ﺑﺎﺷﺪ« )ﺷﻌﯿﺮي‪110 :1381 ،‬؛ ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﮔﺮﻣﺎس‪.(229 :1983 ،‬‬
‫»ﺧﻮاﺳﺘﻦ« ﻧﯿﺰ ﯾﮑﯽ دﯾﮕﺮ از ﻣﺒﺎﻧﯽ ﺷﮑﻞدﻫﻨﺪة »اﻧﺘﻈﺎر« اﺳﺖ زﯾﺮا ﺗﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺧﻮاﻫﺎن‬
‫وﺻﺎل ﺑﺎ ﻣﻔﻌﻮل ارزﺷﯽ ﻧﺒﺎﺷﺪ‪ ،‬ﺑﻪ اﻧﺘﻈﺎر آن ﻧﻤﯽﻧﺸﯿﻨﺪ‪ .‬اﻧﺘﻈﺎر ﻧﯿﺰ ﭼﻪ ﮐﻮﺗﺎه ﺑﺎﺷﺪ ﭼﻪ ﺑﻠﻨﺪ‪ ،‬ﻫﻤﻮاره‬
‫ﺑﺎ ﺗﻨﺶ ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ زﯾﺮا در اﯾﻦ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﻣﺠﺒﻮر ﺑﻪ ﺗﺤﻤﻞ ﻧﻮﻋﯽ ﻓﺸﺎر اﺳﺖ ﮐﻪ او را‬
‫در وﺿﻌﯿﺘﯽ اﻧﻘﺒﺎﺿﯽ ﻗﺮار ﻣﯽدﻫﺪ؛ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ ﭼﻨﯿﻦ ﻓﺎﻋﻠﯽ ﺑﺮ اﯾﻦ ﻧﮑﺘﻪ واﻗﻒ اﺳﺖ ﮐﻪ اﻣﮑﺎن‬
‫رﺧﺪا دي ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﯾﺎ دور از اﻧﺘﻈﺎر ﻧﯿﺰ ﻫﻤﻮاره وﺟﻮد دارد‪ .‬ﺑﺪﯾﻦﺗﺮﺗﯿﺐ ﻣﯽﺗﻮان در ﻧﻘﻄﮥ ﭘﺎﯾﺎﻧﯽ‬
 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪121ޮ ...‬‬

‫ﻣﺤﻮر اﻧﺘﻈﺎر دو ﻧﺘﯿﺠﻪ را ﺗﺼﻮر ﮐﺮد‪ .1 :‬ﺗﺤﻘﻖ آرﻣﺎنﻫﺎي ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ و ﺧﺸﻨﻮدي و رﺿﺎﯾﺖ او؛‬
‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫‪ .2‬ﺗﺤﻘﻖ ﻧﯿﺎﻓﺘﻦ آرﻣﺎنﻫﺎي ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ و ﻧﺎﮐﺎﻣﯽ او )ﺷﻌﯿﺮي‪111 :1381 ،‬ـ‪ .(110‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ‬
‫ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت ﭘﯿﺶ‪ ،‬در اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ اﺻﻠﯽ دو اﻧﺘﻈﺎر دارد‪ .1 :‬اﻧﺘﻈﺎر رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﻣﻔﻌﻮل‬
‫ارزﺷﯽ )ﺗﻐﺬﯾﻪ و داروي ﻣﻨﺎﺳﺐ(؛ ‪ .2‬اﻧﺘﻈﺎر ﻓﺮاﻫﻢﺳﺎزي ﻣﻔﻌﻮل ارزﺷﯽ از ﺳﻮي ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك‬
‫و ﻧﻮﺟﻮان‪.‬‬
‫ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ ﭘﺎﯾﺎن ﯾﺎﻓﺘﻦ اﯾﻦ اﻧﺘﻈﺎرﻫﺎ در داﺳﺘﺎن ﺑﺎ ﺑﯿﺎن ﺟﻤﻼﺗﯽ ﮐﻪ آﻫﻨﮕﯽ ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ از ﻋﺠﺰ‬
‫و ﻋﺼﺒﺎﻧﯿﺖ ﭘﻨﻬﺎن دارد‪ ،‬روﺷﻦ ﻣﯽﺷﻮد‪ » :‬ﺑﺎﺑﺎ ﻧﺨﻮاﺳﺘﻢ! ولﮐﻨﯿﺪ! اﺻﻼً ﻫﯿﭽﯽ ﻧﻤﯽﺧﻮام‪ .‬ﺧﻮدم‬
‫ﻣﯽرم ﻣﯽﮔﯿﺮم!« اﯾﻦ ﺟﻤﻠﻪ ﺑﻪ روﺷﻨﯽ ﺑﯿﺎﻧﮕﺮ ﻧﺎﮐﺎﻣﯽ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺎﻋﻠﯽ در ﻓﺮاﯾﻨﺪ اﻧﺘﻈﺎر اﺳﺖ ﮐﻪ رﯾﺸﮥ‬
‫اﺻﻠﯽ آن را ﺑﺎﯾﺪ در دو ﻣﻘﻮﻟﮥ آزادي و اﻗﺘﺪار ﮐﺎوﯾﺪ‪.‬‬
‫در اﯾﻦ ﮔﻔﺘﻤﺎن اﺻﻞ اﻧﺘﻈﺎر‪ ،‬ﻣﻮﺟﺐ واﺑﺴﺘﮕﯽ ﺷﺪﯾﺪ ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺰرگﺳﺎل داﺳﺘﺎن ﺑﻪ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي‬
‫ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان ﻣﯽﺷﻮد اﻣﺎ اﯾﻦ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎ ﮐﻪ روﯾﺎروي ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺰرگﺳﺎل ﻗﺮار دارﻧﺪ و ﺗﻤﺎﯾﻠﯽ ﻧﯿﺰ‬
‫ﺑﻪ رﻓﻊ ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎي او ﻧﺪارﻧﺪ؛ از اﯾﻦ ﻓﺮﺻﺖ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺷﮕﺮدي ﻫﻮﺷﯿﺎراﻧﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ ﺗﺎ ﺑﺎ‬
‫ﻃﻮﻻﻧﯽ ﮐﺮدن ﺟﺮﯾﺎن اﻧﺘﻈﺎر از ﻃﺮﯾﻖ ﮔﻔﺖوﮔﻮﻫﺎي دوري )ﺗﺴﻠﺴﻠﯽ( و ﮐﻼﻓﻪ ﮐﺮدن ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﺰرگ ﺳﺎل‪ ،‬ﻣﺎﻧﻌﯽ ﺑﺮ ﺳﺮ راه او اﯾﺠﺎد ﮐﻨﻨﺪ ﺗﺎ ﻫﻢ ﺑﻪ ﺧﻮاﺳﺘﮥ ﺣﻘﯿﻘﯽ ﺧﻮد )آزادي ﺑﯿﺎن و ﻋﻤﻞ(‬
‫ﺟﺎﻣﮥ ﻋﻤﻞ ﭘﻮﺷﺎﻧﻨﺪ و ﻫﻢ اﻗﺘﺪار اﯾﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺰرگﺳﺎل را ﺑﻪ ﭼﺎﻟﺶ ﮐﺸﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﯾﻦ اﺳﺎس‪،‬‬
‫»اﺳﺘﻘﻼل« ﯾﺎ »واﺑﺴﺘﮕﯽ« ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﺑﻪ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ در ﻓﺮاﯾﻨﺪ اﻧﺘﻈﺎر‪ ،‬ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﯾﮑﯽ دﯾﮕﺮ از‬
‫ﺷﮕﺮدﻫﺎي ﺗﺠﻠﯽ آزادي و اﻗﺘﺪار در ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﭘﺮﺳﺶ دﯾﮕﺮي ﮐﻪ اﮐﻨﻮن در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻣﺰﺑﻮر ﻣﻄﺮح ﻣﯽﺷﻮد اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي‬
‫ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﭼﻪ ﺷﮕﺮدﻫﺎﯾﯽ اﻗﺘﺪار ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ داﺳﺘﺎن را زﯾﺮ ﺳﺆال ﻣﯽﺑﺮﻧﺪ ﯾﺎ‬
‫ﻣﺨﺎﻃﺐ اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا ﺑﺎ اﺳﺘﻨﺎد ﺑﻪ ﭼﻪ ﻗﺮﯾﻨﻪﻫﺎﯾﯽ درﻣﯽﯾﺎﺑﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎ در ﺟﺒﻬﮥ ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻋﺎﻣﻞ‬
‫اﺻﻠﯽ ﻗﺮار دارﻧﺪ؟ در ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶ‪ ،‬ﻣﯽﺗﻮان ﺑﻪ ﺷﮕﺮدﻫﺎي زﯾﺮ اﺷﺎره ﮐﺮد‪:‬‬
‫ﭼﺮﺧﺸﯽ ﺑﻮدن ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم‬
‫ﻫﻤﺎنﻃﻮر ﮐﻪ ﭘﯿﺶ از اﯾﻦ ﻧﯿﺰ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪ‪ ،‬در اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا اﺟﺮاي ﺧﻮاﺳﺘﮥ ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ ﺑﺮاي‬
‫ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان اﻫﻤﯿﺖ ﭼﻨﺪاﻧﯽ ﻧﺪارد و آنﻫﺎ از روي ﺗﻨﺒﻠﯽ ﭘﯿﻮﺳﺘﻪ ﺑﺎ ﯾﮏ ﮐﻼغ‪،‬‬
‫ﭼﻬﻞ ﮐﻼغ ﮐﺮدن ﺣﺮفﻫﺎي ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ ﮐﺎر را ﺑﻪ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﻣﯽﺳﭙﺎرﻧﺪ ﺗﺎ اﯾﻦ ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺖ را از ﺳﺮ‬
‫ﺧﻮد ﺑﺎز ﮐﻨﻨﺪ‪ .‬ﻫﺪف از اﯾﻦ رﻓﺖوﺑﺮﮔﺸﺖﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﮐﻪ ﺑﺮ ﻃﺮحوارهاي ﭼﺮﺧﺸﯽ اﺳﺘﻮار اﺳﺖ ﺑﻪ‬
‫ﺗﻌﻮﯾﻖ اﻧﺪاﺧﺘﻦ ﺧﻮاﺳﺘﮥ ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ اﺳﺖ؛ در واﻗﻊ در ﭼﻨﯿﻦ ﭼﺮﺧﮥ ﻣﺒﺎﺣﺜﺎﺗﯽ‪ ،‬ﮐﻼم ﻧﺎﺧﻮاﺳﺘﻪ‬
 ‫‪ ޮ 122‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫ﺑﺴﻂ و ﮔﺴﺘﺮش ﻣﯽﯾﺎﺑﺪ و ﻫﺮ ﯾﮏ از ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ ﻣﯽﮐﻮﺷﻨﺪ ﺑﺎ ﺳﺨﻨﺎن ﺧﻮد و اﺗﻼف وﻗﺖ‪،‬‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫دﯾﮕﺮي را ﻣﺘﻘﺎﻋﺪ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم ﺧﻮاﺳﺘﮥ ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ ﮐﻨﻨﺪ‪ .‬ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ اﯾﻦ ﮔﺴﺘﺮدﮔﯽ ﮐﻼﻣﯽ ﯾﺎ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ اﯾﺠﺎﺑﯽ‪ ،‬ﺑﺴﺘﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ را ﺑﺮاي ﮐﻼﻓﻪ ﮐﺮدن ﻋﺎﻣﻞ اﺻﻠﯽ و در ﻧﻬﺎﯾﺖ دﺳﺖ‬
‫ﮐﺸﯿﺪن وي از ﺧﻮاﺳﺘﻪاش ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﯽﺳﺎزد‪.‬‬
‫آزادي ﻋﻤﻞ و ﺑﯿﺎن ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﺟﻤﻌﯽ‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﯾﻨﮑﻪ ﺑﺎزﯾﮕﺮان اﯾﻦ ﻧﻤﺎﯾﺶ )ﺑﻪﺟﺰ ﻓﺎﻣﯿﻞ دور( ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺗﻨﻮع‬
‫ﺑﺮﻫﻢﮐﻨﺶﻫﺎي ﺷﺨﺼﯿﺘﯽ آنﻫﺎ در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﺑﻪﺗﺪرﯾﺞ ﻓﻀﺎي ﮔﻔﺖوﮔﻮﻫﺎ را ﺑﻪ ﺳﻤﺘﯽ‬
‫ﭘﯿﺶ ﻣﯽﺑﺮد ﮐﻪ ﺑﻪ آنﻫﺎ آزادي ﺑﯿﺎن و اﻗﺘﺪار ﻋﻤﻞ ﻣﯽدﻫﺪ ﺗﺎ ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺑﻪ راﺣﺘﯽ و ﺑﺪون ﻫﯿﭻ‬
‫ﻣﺤﺪودﯾﺘﯽ ﺑﻪ اﻣﻮر دﻟﺨﻮاه ﺧﻮد ﺑﭙﺮدازﻧﺪ‪ :‬از ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺣﺮفﻫﺎي آﻗﺎي ﻣﺠﺮي ﮔﺮﻓﺘﻪ ـ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺧﺮﯾﺪ‬
‫ﭼﻬﺎر ﮐﯿﻠﻮ ﭘﺮﺗﻘﺎل و ﯾﮏ ﺻﻨﺪوق ﻟﯿﻤﻮﺷﯿﺮﯾﻦ ﺑﻪﺟﺎي دو ﻋﺪد ﭘﺮﺗﻘﺎل و ﯾﮏ داﻧﻪ ﻟﯿﻤﻮ ﯾﺎ ﺧﺮﯾﺪ‬
‫ﮐﻠﺖ ﺑﻪﺟﺎي ﻗﺮص اداﻟﺖ ﮐﻠﺪ ـ ﺗﺎ اﻧﺠﺎم دادن ﮐﺎرﻫﺎي ﺷﺨﺼﯽ در ﺟﺮﯾﺎن ﮔﻔﺖوﮔﻮﻫﺎ؛ ﺑﺮاي‬
‫ﻧﻤﻮﻧﻪ در ﻃﻮل اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا ﭘﺴﺮﻋﻤﻪزا ﭘﯿﻮﺳﺘﻪ ﻣﺸﻐﻮل ﺑﺎزي ﺑﺎ ﻓﺮﻓﺮه‪ ،‬ﻓﺎﻣﯿﻞ دور ﻣﺸﻐﻮل ﮔﺮدﮔﯿﺮي‬
‫ﯾﮏ ﺷﯽ و ﮐﻼه ﻗﺮ ﻣﺰي ﻧﯿﺰ ﺳﺮﮔﺮم ﺑﺎزي ﺑﺎ ﭼﻨﺪ ﺣﻠﻘﮥ رﻧﮕﯽ اﺳﺖ‪ .‬اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﻪ ﻧﻮﻋﯽ ﺑﯿﺎﻧﮕﺮ‬
‫ﻏﻠﺒﮥ ﺻﺪاي ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان ﺑﺮ ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺰرگﺳﺎل اﺳﺖ‪ .‬دﯾﮕﺮ ﻧﻤﻮدﻫﺎي اﯾﻦ آزادي‬
‫ﻋﺒﺎرتاﻧﺪ از‪ :‬ﺗﻠﻮﯾﺤﺎت ﻣﺤﺎورهاي و ﻃﻨﺰآﻣﯿﺰ ﻧﻈﯿﺮ ﺑﻪ ﭼﺎﻟﺶ ﮐﺸﯿﺪن ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻘﻞ ﮐﻞ )اﺻﻄﻼﺣﯽ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ دﻧﯿﺎي ﺑﺰرگﺳﺎل( از ﺳﻮي ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي ﮐﻪ آن را ﻧﺎﺳﺰا ﻣﯽداﻧﺪ؛ ﺑﺎزي واژﮔﺎﻧﯽ ﺧﻼق‬
‫ﺑﺎ ﮐﻠﻤﺎﺗﯽ ﮐﻪ ﺣﻮزة ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ ﻣﺴﺘﻘﻠﯽ ﻧﺪارﻧﺪ ﻧﻈﯿﺮ واژة ﮐﻮﻓﺘﻪ ﺑﺎ دو ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ و ﺑﺎﻫﻢآﯾﯽ آن ﺑﺎ‬
‫واژﮔﺎﻧﯽ ﭼﻮن دﻟﻤﻪ و ﮐﻮﮐﻮ؛ اﻏﺮاقﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ؛ ﻧﺎدرﺳﺖ ﺗﻠﻔﻆ ﮐﺮدن ﺑﺮﺧﯽ واژﮔﺎن در ﺧﻼل‬
‫ﮔﻔﺖوﮔﻮﻫﺎ ﮐﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﭘﻮﯾﺎﯾﯽ ﺟﺮﯾﺎن ﺣﺮﮐﺘﯽ ﮐﻼم و ﺗﺮﻏﯿﺐ ﻣﺨﺎﻃﺐ ﺑﻪ دﻧﺒﺎل ﮐﺮدن ﻧﻤﺎﯾﺶ‬
‫ﻣﯽﺷﻮد و از ﺑﯿﻦ ﺑﺮدن ﺗﻌﺎدل داﺳﺘﺎن و ﺑﻪ اوج رﺳﺎﻧﺪن ﻫﯿﺠﺎن آن ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از آراﯾﮥ ﺟﻨﺎس‬
‫)ﺑﺎزي ﻟﻔﻈﯽ ﺑﺎ واژة اﻧﮕﻠﯿﺴﯽ ﮐُﻠﺪ )ﺳﺮﻣﺎﺧﻮردﮔﯽ( و ﮐُﻠﺖ(‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﺰدﯾﮏ ﺑﻮدن ﻣﺨﺮج‬
‫واجﻫﺎي »د« و »ت« ﻫﻨﮕﺎم ﺗﻠﻔﻆ ﺑﺮﺧﯽ واژﮔﺎن و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺑﯿﮕﺎﻧﻪ ﺑﻮدن واژة ﮐُﻠﺪ اﻧﮕﻠﯿﺴﯽ‬
‫ﺑﺮاي ﺑﺮﺧﯽ ﮐﻮدﮐﺎن ﺑﺎ ﺗﺒﺪﯾﻞ ﺻﻮري واج »د« ﺑﻪ »ت« و ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﻌﻨﺎي واژه ﺑﻪ ﯾﮏ ﺣﻮزة‬
‫ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻣﻠﻤﻮسﺗﺮ ﺑﺮاي ﮐﻮدﮐﺎن )ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻦ ﮐُﻠﺖ در ردﯾﻒ اﺳﺒﺎبﺑﺎزيﻫﺎي ﮐﻮدك(‪ ،‬اﯾﻦ آراﯾﻪ‬
‫ﺑﺎ اﯾﺠﺎد ﯾﮏ ﻓﻀﺎي ذﻫﻨﯽ ﺑﺪﯾﻊ‪ ،‬ذﻫﻦ ﻣﺨﺎﻃﺐ را درﮔﯿﺮ ﺣﻮزهﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺟﺪﯾﺪﺗﺮي ﻣﯽﺳﺎزد‬
‫ﮐﻪ ﺗﻮﺿﯿﺢ آن ﻣﻨﻮط ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﺳﺎﺧﺘﺎر آﻣﯿﺨﺘﻪ در ﺑﺨﺸﯽ از ﻣﺎﺟﺮاﺳﺖ‪ .‬ﭘﯿﺶ از ﺗﻮﺿﯿﺢ اﯾﻦ‬
‫ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺑﺎﯾﺪ اﻓﺰود ﮐﻪ اﮔﺮﭼﻪ واژة ﮐﻠﺖ ﻣﯿﺎن ﺑﺰرگﺳﺎﻻن ﮐﺎرﺑﺮد ﺑﯿﺸﺘﺮي دارد و در ﻧﻈﺎم زﺑﺎﻧﯽ‬
 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪123ޮ ...‬‬

‫ﮐﻮدﮐﺎن‪ ،‬ﺗﻔﻨﮓ واژة ﻣﻌﺎدل ﻣﺮﺳﻮمﺗﺮي اﺳﺖ‪ ،‬ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﻧﻮﯾﺴﻨﺪﮔﺎن واژة ﺗﻔﻨﮓ را ﺑﻪﺟﺎي ﮐﻠﺖ‬
‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﺑﺮﻣﯽﮔﺰﯾﺪﻧﺪ ﺳﺎﺧﺘﺎر آﻣﯿﺨﺘﻪاي ﮐﻪ ﺑﺪان اﺷﺎره ﺷﺪ در ﻧﻤﺎﯾﺶ ﻣﺠﺎل ﺑﺮوز ﻧﻤﯽﯾﺎﻓﺖ‪.‬‬

‫ﺑﺨﺶ ﮐﻮﺗﺎﻫﯽ از اﯾﻦ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﺑﺎ اﯾﺠﺎد ﺗﻨﺎﻇﺮﻫﺎﯾﯽ ﻣﯿﺎن دو ﻣﻘﻮﻟﮥ دارو )ﻗﺮص اَداﻟﺖ ﮐُﻠﺪ( و‬
‫ﺳﻼح )ﮐُﻠﺖ(‪ ،‬ذﻫﻦ ﻣﺨﺎﻃﺐ را ﻣﯿﺎن دو دﻧﯿﺎي ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﻪ ﺣﺮﮐﺖ درﻣﯽآورد و ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي ﺿﻤﻨﯽ‪،‬‬
‫زﻣﯿﻨﻪﺳﺎز ﺑﺮوز ﻧﻮﻋﯽ آﻣﯿﺨﺘﮕﯽ ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ ﺑﻪ ﻗﺮﯾﻨﮥ ﺑﺨﺸﯽ از ﮔﻔﺘﻪﻫﺎ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي ﻓﺸﺮده در‬
‫ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم ﻧﻤﺎﯾﺎن ﻣﯽﺷﻮد‪.‬‬
‫ﺑﻪﻃﻮرﮐﻠﯽ در ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺎره ﺑﻪ ﻣﺜﺎﺑﻪ ﻧﮕﺎﺷﺖ ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﺑﯿﻦ ﻗﻠﻤﺮو ﻣﻘﺼﺪ و ﻣﺒﺪأ‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﯽﺷﻮد‪ .‬ﺑﻪ ﺑﺎور ﻟﯿﮑﺎف‪ 1‬و ﺟﺎﻧﺴﻮن‪ 2‬ﺳﺎزوﮐﺎر اﺳﺘﻌﺎره‪ ،‬ﺗﺪاﻋﯽ ﻗﺮاردادي ﺑﯿﻦ ﻗﻠﻤﺮوﻫﺎﺳﺖ و‬
‫آﻧﭽﻪ آن را ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ و ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻣﯽﮐﻨﺪ‪ ،‬اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮاي اﺳﺘﻌﺎره در ﺳﻄﺢ ﻗﻠﻤﺮو اﺳﺘﻌﺎري‪،‬‬
‫اﻧﮕﯿﺰة ﻻزم وﺟﻮد دارد‪ .‬ﺑﻪ ﺑﺎور ﻟﯿﮑﺎف و ﺟﺎﻧﺴﻮن ﺷﻤﺎري از ﻧﻘﺶﻫﺎي ﻣﺠﺰا ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﻣﻮﺟﺐ‬
‫اﻓﺰاﯾﺶ ﮔﺮاﯾﺶ ﻗﻠﻤﺮوﻫﺎي ﻣﻘﺼﺪ و ﻣﺒﺪأ ﺑﻪ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﻣﯽﺷﻮد ﺗﺎ ﻋﻤﻠﮑﺮد اﺳﺘﻌﺎره ﺑﺎ ﻧﮕﺎﺷﺖ اﯾﻦ‬
‫ﻧﻘﺶﻫﺎ از ﻣﺒﺪأ ﺑﻪ ﻣﻘﺼﺪ ﻣﯿﺴﺮ ﺷﻮد )روﺷﻦ و اردﺑﯿﻠﯽ‪.(120 :1392 ،‬‬
‫ﺑﺮ اﯾﻦ اﺳﺎس ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﮕﺎﺷﺖ ﻣﯿﺎن ﻣﻘﻮﻟﻪﻫﺎي ﻣﺘﻨﺎﻇﺮ دارو )اداﻟﺖﮐُﻠﺪ( و ﺳﻼح )ﮐُﻠﺖ( در‬
‫اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا‪ ،‬ﻣﯽﺗﻮان ﺳﺎﺧﺘﺎر ﯾﮏ آﻣﯿﺨﺘﮕﯽ را از ﻣﻨﻈﺮ ﻧﺎمﻧﮕﺎﺷﺖ ]دارو ﺳﻼح اﺳﺖ[ ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﺮد‬
‫ﮐﻪ از ﮐﻼن اﺳﺘﻌﺎرة ]ﺑﯿﻤﺎري دﺷﻤﻦ اﺳﺖ[ ﺑﻪ ذﻫﻦ ﻣﺘﺒﺎدر ﻣﯽﺷﻮد‪ .‬ﺟﺪول ﺷﻤﺎره‪ 3‬راﺑﻄﮥ‬
‫اﺳﺘﻌﺎري و ﻧﮕﺎﺷﺖﻫﺎي ﻣﺠﺰاي دو ﻗﻠﻤﺮو دارو و ﺳﻼح را ﺑﺮ اﺳﺎس ﮔﻔﺘﮥ ﯾﮑﯽ از ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي‬
‫ﮐﻮدك )ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي( در اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ‪:‬‬

‫ﺟﺪول ‪ .3‬ﻧﮕﺎﺷﺖﻫﺎي اﺳﺘﻌﺎري ﻗﻠﻤﺮو دارو و ﺳﻼح‬

‫ﻣﻘﺼﺪ‬ ‫ﻧﮕﺎﺷﺖ‬ ‫ﻣﺒﺪأ‬

‫دارو )ﺑﺴﺘﮥ ﻗﺮص(‬ ‫اﺳﻠﺤﻪ‬
‫ﻣﺤﻞ ﺗﻌﺒﯿﮥ ﻗﺮصﻫﺎ‬ ‫ﺧﺸﺎب اﺳﻠﺤﻪ‬
‫داﻧﮥ ﻗﺮص‬ ‫ﻓﺸﻨﮓ‪ /‬ﺗﯿﺮ‬
‫اﺑﺰار درﻣﺎﻧﯽ‬ ‫اﺑﺰار ﺟﻨﮕﯽ‬

‫‪1. George Lakoff‬‬

‫‪2. Mark Johnson‬‬
 ‫‪ ޮ 124‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫ﺑﻪﻃﻮرﮐﻠﯽ در ﺳﻨﺖ اﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ‪ ،‬ﻧﻤﻮﻧﻪاي ﻣﺎﻧﻨﺪ ]دارو ﺳﻼح اﺳﺖ[ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﮕﺎﺷﺖ‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد ﮐﻪ در آن ﻗﻠﻤﺮو ﻣﻘﺼﺪ ﺑﺎ ﻗﻠﻤﺮو ﻣﺒﺪأ درك ﻣﯽﺷﻮد‪ .‬ﻣﺸﮑﻠﯽ ﮐﻪ اﯾﻦ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﺮاي‬
‫ﻋﻤﻠﮑﺮد اﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ اﯾﺠﺎد ﻣﯽﮐﻨﺪ‪ ،‬اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺟﻤﻠﮥ دارو ﺳﻼح اﺳﺖ‪ ،‬در ﺧﻮاﻧﺶِ ﻧﺨﺴﺖ‪،‬‬
‫ﺑﻪﻃﻮر ﺿﻤﻨﯽ از ﻋﻤﻠﮑﺮد دارو ارزﯾﺎﺑﯽ ﻣﻨﻔﯽاي را ﺑﻪ ﻣﺨﺎﻃﺐ اﻟﻘﺎ ﻣﯽﮐﻨﺪ‪ .‬اﮐﻨﻮن اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶ‬
‫ﻣﻄﺮح ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ اﯾﻦ ارزﯾﺎﺑﯽ ﻣﻨﻔﯽ از ﮐﺠﺎ ﺳﺮﭼﺸﻤﻪ ﻣﯽﮔﯿﺮد؟‬
‫اﯾﻦ ﻧﻤﻮﻧﻪ »ﺑﻪ ﺟﻨﺒﻪﻫﺎﯾﯽ ﻗﻮي از ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺸﺮي اﺷﺎره ﻣﯽﮐﻨﺪ و ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ زﺑﺎن و‬
‫ﺗﻔﮑﺮ در ﻣﻔﻬﻮمﺳﺎزي ﻫﺎي ﺧﻮد‪ ،‬ﺑﺎ ﺟﻤﻊ ﺳﺎدة ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﺳﺮوﮐﺎر ﻧﺪارد؛ ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﯾﮕﺮ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎﺳﺎزي‬
‫آنﻃﻮر ﮐﻪ در ﻧﻈﺮﯾﮥ اﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ادﻋﺎ ﻣﯽﺷﻮد‪ ،‬ﺗﻨﻬﺎ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺳﺎدهاي از ﻓﺮاﻓﮑﻨﯽ ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ از‬
‫ﯾﮏ ﻗﻠﻤﺮو ﺑﻪ ﻗﻠﻤﺮو دﯾﮕﺮ ﻧﯿﺴﺖ« )روﺷﻦ و اردﺑﯿﻠﯽ‪.(183-184 :1392 ،‬‬
‫ﺑﺮاي ﺗﻮﺟﯿﻪ ﻧﻤﻮﻧﮥ ﯾﺎدﺷﺪه ژﯾﻞ ﻓﻮﮐﻮﻧﯿﻪ‪ 1‬و ﻣﺎرك ﺗﺮﻧﺮ‪1998) 2‬؛ ‪ (2002‬در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎﯾﯽ‬
‫ﻣﺸﺘﺮك ﺑﺎ ﺗﺮﮐﯿﺐ ﺟﻨﺒﻪﻫﺎﯾﯽ از ﻗﺎﻟﺐ ﻧﻈﺮي اﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ و ﻓﻀﺎﻫﺎي ذﻫﻨﯽ‪ ،‬ﻧﻈﺮﯾﮥ ﻧﻮﯾﻦ‬
‫»ﺷﺒﮑﻪﻫﺎي ﺗﻠﻔﯿﻖ« را ﺑﻨﯿﺎن ﻧﻬﺎدﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﺑﺎور آنﻫﺎ ﯾﮏ ﺷﺒﮑﮥ ﺗﻠﻔﯿﻖ‪ ،‬دروندادﻫﺎﯾﯽ دارد ﮐﻪ در آن‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻮﺟﻮد در ﻫﺮ درونداد ﺑﻪوﺳﯿﻠﮥ ﻧﮕﺎﺷﺖ ﺑﻪ ﻫﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ‪ .‬از اﯾﻦ ﺟﻨﺒﻪ ﻣﯽﺗﻮان‬
‫ﻧﻈﺮﯾﮥ آﻣﯿﺨﺘﮕﯽ را ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ اﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ داﻧﺴﺖ زﯾﺮا اﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﻪ‪ ،‬اﻟﮕﻮﯾﯽ ﻣﺘﺸﮑﻞ از دو‬
‫ﻗﻠﻤﺮو را اراﺋﻪ ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ در آن ﻗﻠﻤﺮوﻫﺎ ﺑﺎ ﻧﮕﺎﺷﺖﻫﺎﯾﯽ ﻗﺮاردادي ﺑﻪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬
‫ﮔﻔﺘﻨﯽ اﺳﺖ واﺣﺪﻫﺎي ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﮐﻪ ﺷﺒﮑﻪﻫﺎي ﺗﻠﻔﯿﻘﯽ را ﭘﺪﯾﺪ ﻣﯽآورﻧﺪ‪ ،‬ﻗﻠﻤﺮوﻫﺎي ﻣﻄﺮح در‬
‫ﻧﻈﺮﯾﮥ اﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻠﮑﻪ آنﻫﺎ ﺑﺎﯾﺪ ﻓﻀﺎﻫﺎي ذﻫﻨﯽ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬ﺗﻔﺎوت ﻣﯿﺎن ﻗﻠﻤﺮوﻫﺎ و‬
‫ﻓﻀﺎﻫﺎي ذﻫﻨﯽ ﻧﯿﺰ اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻗﻠﻤﺮوﻫﺎي داﻧﺶ ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎﯾﯽ ﻧﺴﺒﺘﺎً ﺛﺎﺑﺖ و از ﭘﯿﺶ ﺗﻌﯿﯿﻦﺷﺪه‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ در ﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ ﻓﻀﺎﻫﺎي ذﻫﻨﯽ ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎﯾﯽ ﻣﻮﻗﺘﯽ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﻃﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﻟﺤﻈﻪاي و‬
‫ﻫﻢزﻣﺎن ﻣﻌﻨﺎﺳﺎزي ﺧﻠﻖ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺮ اﯾﻦ اﺳﺎس ﺷﮑﻞ ﺳﺎدة ﯾﮏ ﺷﺒﮑﮥ ﺗﻠﻔﯿﻖ ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ درﺑﺮﮔﯿﺮﻧﺪة ﭼﻬـﺎر ﻓﻀـﺎي ذﻫﻨﯽ اﺳﺖ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻓﻀﺎي درونداد اول )ﻓﻀﺎي ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﻗﻠﻤﺮو ﻣﺒﺪأ(؛ ‪ .2‬ﻓﻀﺎي درونداد دوم )ﻓﻀﺎي ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ‬
‫ﻗﻠﻤﺮو ﻣﻘﺼﺪ( ﮐﻪ ﻧﮕﺎﺷﺖ اﯾﻦ دو ﻓﻀﺎي درونداد )ﻧﮕﺎﺷﺖ وﯾﮋﮔﯽﻫﺎي ﯾﮏ ﻓﻀﺎي درونداد ﺑﺮ‬
‫دﯾﮕﺮي(‪ ،‬ﺑﻪ ﻣﺜﺎﺑﻪ ﻧﮕﺎﺷﺖ ﺑﯿﻨﺎ ﻓﻀﺎﯾﯽ اﺳﺖ؛ ‪ .3‬ﻓﻀﺎي ﻋﺎم )درﺑﺮﮔﯿﺮﻧﺪة ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻣﺸﺘﺮك‬

‫‪1. Gilles Fauconnier‬‬

‫‪2. Mark Turner‬‬
 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪125ޮ ...‬‬

‫دروندادﻫﺎ و ﻣ‪‬ﺒﯿ‪‬ﻦ اﻧﻄﺒﺎق ﺑﯿﻨﺎ ﻓﻀﺎﯾﯽ ﻋﻨﺎﺻﺮ و اﺟﺰاي ﻣﺘﻨﺎﻇﺮ دو درونداد(؛ ‪ .4‬ﻓﻀﺎي آﻣﯿﺨﺘﻪ‬
‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫)درﺑﺮﮔﯿﺮﻧﺪة ﻓﺮاﻓﮑﻨﯽﻫﺎي اﻧﺘﺨـﺎﺑﯽ از دو ﻓﻀـﺎي درونداد ﮐﻪ ﺑﺎ اﯾﺠﺎد اﻧﻄﺒﺎقﻫﺎي ﻧﺎﻗﺺ ﺑﯿﻦ‬

‫اﻧﮕـﺎرهﻫـﺎي ﺷـﻨﺎﺧﺘﯽ در ﻓﻀﺎﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮﺟﻮد در ﺷﺒﮑﻪ و ﻓﺮاﻓﮑﻨﯽ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ از‬
‫ﻓﻀﺎﯾﯽ ﺑﻪ ﻓﻀـﺎﯾﯽ دﯾﮕـﺮ‪ ،‬ﺳﺎﺧﺘﺎري ﻧﻮﻇﻬﻮر را ﺷﮑل ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ در ﻫﯿﭻﯾﮏ از دروندادﻫﺎي‬
‫دﯾﮕﺮ ﻧﯿﺴﺖ( )ﺑﺮﮐﺖ و ﻫﻤﮑﺎران‪.(14-15 :1391 ،‬‬
‫ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره‪ ،3‬در ﻓﻀﺎي درونداد ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ واژة ﺳﻼح‪ ،‬ﮐﺎرﺑﺮد آن ﺑﻪﻋﻨﻮان اﺑﺰاري‬
‫ﻫﺠﻮﻣﯽ ﯾﺎ ﮐﺸﺘﺎري ﻣﺪﻧﻈﺮ اﺳﺖ اﻣﺎ در ﻓﻀﺎي آﻣﯿﺨﺘﻪ اﯾﻦ ﮐﺎرﮐﺮد ﺑﺎ ﻋﻤﻠﮑﺮد دارو ﮐﻪ ﭼﻮن‬
‫اﺑﺰاري درﻣﺎﻧﯽ اﺳﺖ‪ ،‬ﺗﻨﺎﺳﺒﯽ ﻧﺪارد؛ ﺑﻪﺑﯿﺎندﯾﮕﺮ در ﻓﻀﺎي آﻣﯿﺨﺘﻪ دارو ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﺳﻼح‪ ،‬ﺑﺴﺎن‬
‫اﺑﺰاري ﺗﻬﺎﺟﻤﯽ ﻣﯿﮑﺮوبﻫﺎ ﯾﺎ ﺑﺎﮐﺘﺮيﻫﺎي ﺣﺎﺻﻞ از ﺑﯿﻤﺎري را در ﺑﺪن ﻧﺎﺑﻮد ﻣﯽﮐﻨﺪ و از اﯾﻦ‬
‫ﻣﻨﻈﺮ اﮔﺮﭼﻪ ﻋﻤﻠﮑﺮدي ﺗﻬﺎﺟﻤﯽ دارد‪ ،‬اﯾﻦ ﻋﻤﻠﮑﺮد ﻣﻄﻠﻮب و ﻣﺘﻤﺎﯾﺰ از ﻋﻤﻠﮑﺮد ﺗﻬﺎﺟﻤﯽ ﻣﻨﻔﯽ‬
‫ﺳﻼح اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ آﺳﯿﺐ ﯾﺎ ﮐﺸﺘﺎر ﻣﯽﺷﻮد و اﯾﻦ ﻣﻌﻨﺎي ﻧﻮﻇﻬﻮري اﺳﺖ ﮐﻪ ﺣﺎﺻﻞ ﻓﺮاﯾﻨﺪ‬
‫آﻣﯿﺨﺘﮕﯽ و ﺗﻠﻔﯿﻖ اﺳﺖ؛ ﺗﻠﻔﯿﻘﯽ ﺑﺪﯾﻊ و ﺧﻼق ﮐﻪ در ﭼﺎرﭼﻮب ﯾﮏ ﺑﺎزي ﺳﺎدة واژﮔﺎﻧﯽ )ﮐﻠﺪ و‬
‫ﮐﻠﺖ( و ﺗﻨﻬﺎ ﺑﺎ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﯾﮏ واج )»د« ﺑﻪ »ت«( آزادي ﺑﯿﺎن ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان را در ﺑﺴﺘﺮ‬
‫ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻧﻮآور و ﭘﯿﭽﯿﺪهاي ﺑﺎزﻣﯽﺗﺎﺑﺎﻧﺪ‪.‬‬
‫ﮔﻔﺘﻨﯽ آﺧﺮ اﯾﻨﮑﻪ اﮔﺮﭼﻪ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان در ﻃﻮل اﯾﻦ ﻣﺎﺟﺮا ﻣﻮﻓﻖ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ‬
‫آزاداﻧﻪ ﻋﻤﻞ ﮐﻨﻨﺪ و ﺑﻪ ﻧﺤﻮي اﻗﺘﺪار ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺰرگﺳﺎل را ﺑﻪ ﭼﺎﻟﺶ ﮐﺸﻨﺪ؛ در ﭘﺎﯾﺎن داﺳﺘﺎن ﭘﺲ از‬
‫اﯾﻨﮑﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺰرگﺳﺎل ﺑﻪ ﺑﺮﺧﻮرد اﺷﺘﺒﺎه ﺧﻮد ﺑﺎ دﯾﮕﺮ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي داﺳﺘﺎن ﭘﯽ ﻣﯽﭘﺮد و ﺗﺼﻤﯿﻢ‬
‫ﻣﯽﮔﯿﺮد ﮐﺎرﻫﺎﯾﺶ را ﺧﻮدش اﻧﺠﺎم دﻫﺪ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان ﻧﯿﺰ ﻣﺘﻮﺟﻪ رﻓﺘﺎر ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﺧﻮد ﺑﺎ او ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ و ﺑﺮاي ﺟﺒﺮان ﻧﺎراﺣﺘﯽ ﭘﯿﺶآﻣﺪه‪ ،‬ﻫﺮ ﯾﮏ داوﻃﻠﺒﺎﻧﻪ ﻣﯽﮐﻮﺷﻨﺪ ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎي او‬
‫را ﺑﺮﻃﺮف ﺳﺎزﻧﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ ﮐﺎر از ﻣﻨﻈﺮ ﻣﻬﺎرت ﺧﻮد ﺗﻨﻈﯿﻢﮔﺮي ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺒﯿﯿﻦ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺧﻮد ﺗﻨﻈﯿﻢﮔﺮي ﺑﻪ ﻣﻌﻨﯽ ﮐﻨﺘﺮل ﺧﻮدآﮔﺎﻫﺎﻧﮥ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ و »زﯾﺮ ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ﺗﻔﮑﺮ ﺧﻮد ﺑﺮاي آﮔﺎﻫﯽ ﯾﺎﻓﺘﻦ از روﻧﺪﻫﺎي ذﻫﻨﯽ و ﺗﺼﻤﯿﻢﮔﯿﺮي درﺑﺎرة ارزﺷﯿﺎﺑﯽ‪ ،‬ﺗﺼﺤﯿﺢ و‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ آنﻫﺎﺳﺖ« )ﻗﺎﺿﯽﻣﺮادي‪ (150 :1391 ،‬ﮐﻪ دو ﺧُﺮده ﻣﻬﺎرت ﺧﻮدآزﻣﺎﯾﯽ و ﺧﻮد‬
‫ﺗﺼﺤﯿﺢﮔﺮي را درﺑﺮﻣﯽﮔﯿﺮد‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرت ﺧﻮدآزﻣﺎﯾﯽ ﻧﯿﺰ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي »ﺗﺄﻣﻞ و ﺗﻌﻤﻖ ﺑﺎزﺗﺎﺑﯽ درﺑﺎرة اﻧﮕﯿﺰهﻫﺎ‪ ،‬ارزشﻫﺎ‪ ،‬ﻧﮕﺮشﻫﺎ و‬
‫ﻣﻨﺎﻓﻊ ﺷﺨﺼﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮ داوري ﻓﺮد ﺗﺄﺛﯿﺮ ﮔﺬاﺷﺘﻪاﻧﺪ‪] .‬در ﺧﻮدآزﻣﺎﯾﯽ ﻓﺮد درﻣﯽﯾﺎﺑﺪ[ ﺗﺎ ﭼﻪ ﺣﺪ‬
 ‫‪ ޮ 126‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫ﮐﻮﺷﯿﺪه اﺳﺖ ﮐﻪ در ﺗﺤﻠﯿﻞﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻌﺒﯿﺮ و ﺗﻔﺴﯿﺮﻫﺎ‪ ،‬ارزﺷﯿﺎﺑﯽ‪ ،‬اﺳﺘﻨﺘﺎجﻫﺎ ﯾﺎ اﻇﻬﺎراﺗﺶ‪ ،‬ﺑﯽﻏﺮض‪،‬‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﻣﻨﺼﻒ‪ ،‬واﻗﻊﮔﺮا و ﻣﻨﻄﻘﯽ ﺑﺎﺷﺪ« )ﻗﺎﺿﯽﻣﺮادي‪.(151 :1391 ،‬‬
‫ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ »در روﻧﺪ ﺧﻮدآزﻣﺎﯾﯽ‪ ،‬اﺷﺘﺒﺎﻫﺎت ﻓﮑﺮي‪ ،‬ﻋﻠﻞ ﺧﻄﺎﻫﺎ و ﻧﯿﺰ ﻧﻘﺼﺎن اﻃﻼﻋﺎت و‬
‫ﻣﺪارك ﯾﺎ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻣﺸﺨﺺ ﻣﯽﺷﻮد‪] .‬ﺑﺮ اﯾﻦ اﺳﺎس[ ﺧﻮد ﺗﺼﺤﯿﺢﮔﺮي ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي ﻃﺮح و اﺟﺮاي‬
‫روﻧﺪﻫﺎي ﻋﻘﻼﻧﯽ ﺑﺮاي ﭼﺎرهﺟﻮﯾﯽ و ﺗﺼﺤﯿﺢ آن اﺷﺘﺒﺎﻫﺎت‪ ،‬رﻓﻊ ﻋﻠﻞ ﺧﻄﺎﻫﺎ و ﺑﺮﻃﺮف ﮐﺮدن آن‬
‫ﻧﻘﺎﯾﺺ و ﮐﻤﺒﻮدﻫﺎﺳﺖ« )ﻗﺎﺿﯽﻣﺮادي‪.(152 :1391 ،‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت ﭘﯿﺶ در ﭘﺎﯾﺎن داﺳﺘﺎن ﻫﻤﮥ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ )ﮐﻮدك و ﺑﺰرگﺳﺎل( در‬
‫ﭼﺎرﭼﻮب ﻣﻬﺎرت »ﺧﻮدﺗﻨﻈﯿﻤﯽ« ﻣﯽﮐﻮﺷﻨﺪ ﺑﺎ زﯾﺮ ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ دوﺑﺎرة اﻓﮑﺎر‪ ،‬رﻓﺘﺎر و ﮔﻔﺘﺎر ﺧﻮد در‬
‫ﺑﺮﺧﻮرد ﺑﺎ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ‪ ،‬اﺷﺘﺒﺎﻫﺎت ﻓﮑﺮي‪ ،‬رﻓﺘﺎري ﯾﺎ ﻧﻘﺼﺎنﻫﺎي ﺧﻮد را ﻣﺸﺨﺺ )ﺧﻮدآزﻣﺎﯾﯽ( و آن‬
‫را ﺗﺼﺤﯿﺢ )ﺧﻮد ﺗﺼﺤﯿﺢﮔﺮي( ﻧﻤﺎﯾﻨﺪ‪.‬‬

‫ﺑﺤﺚ و ﻧﺘﯿﺠﻪﮔﯿﺮي‬
‫از ﺑﺮرﺳﯽ ﻧﻤﻮﻧﮥ ﺗﺤﻠﯿﻠﯽ ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﻣﯽﺗﻮان درﯾﺎﻓﺖ ﮐﻪ ﻋﻠﯽرﻏﻢ ﭼﯿﺮﮔﯽ ﺑﻌﺪ آﻣﻮزﺷﯽ در‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﮥ ﮐﻼه ﻗﺮﻣﺰي‪ ،‬ﻧﻮﯾﺴﻨﺪﮔﺎن آن ﺑﻪﺧﻮﺑﯽ ﺗﻮاﻧﺴﺘﻪاﻧﺪ در ﺳﻄﺢ رواﯾﯽ ﻧﻤﺎﯾﺶ ﯾﺎدﺷﺪه ﺑﺎ‬
‫اﯾﺠﺎد ﺗﻘﺎﺑﻞﻫﺎﯾﯽ ﺧﻼق ﻣﯿﺎن ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎي ﻗﺪرﺗﯽ‪ ،‬ﺑﺴﺘﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ را ﺑﺮاي ﺗﻨﻔﺲ و آزادي‬
‫ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان داﺳﺘﺎن از ﻗﻮاﻋﺪ ﺧﺸﮏ و ﺑﯽروح دﻧﯿﺎي ﺑﺰرگﺳﺎل ﻓﺮاﻫﻢ ﺳﺎزﻧﺪ و‬
‫اﻗﺘﺪار او را ﺑﻪ ﭼﺎﻟﺶ ﮐﺸﻨﺪ‪.‬‬
‫ﭘﺎﯾﺎن ﺧﻮش روان ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ داﺳﺘﺎن ﻧﯿﺰ ﮔﻮﯾﺎي اﯾﻦ ﺣﻘﯿﻘﺖ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻧﻮﯾﺴﻨﺪﮔﺎن ﺑﺎ ﻫﻮﺷﻤﻨﺪي و‬
‫ﻣﻬﺎرت ﺧﻮد ﺗﻮاﻧﺴﺘﻪاﻧﺪ ﮐﻔﮥ آزادي و اﻗﺘﺪار را ﺑﻪ ﺳﻄﺢ ﺟﺪﯾﺪي از ﺗﻌﺎدل ﺑﺮﺳﺎﻧﻨﺪ و در ﻧﻬﺎﯾﺖ در‬
‫ﯾﮏ ﻓﻀﺎي ﻗﺪرﺗﯽ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻮدﯾﺖ آزاد و ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻫﺮ ﯾﮏ از ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ )ﮐﻮدك و‬
‫ﺑﺰرگﺳﺎل( را در ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم ﺑﺎزﺗﺎﺑﺎﻧﻨﺪ‪.‬‬
‫اﯾﻦ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻓﺮاﯾﻨﺪ رواﯾﯽ در ﭼﺎرﭼﻮب ﻧﻈﺮي ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ‬
‫ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ درك ﻧﻤﻮدﻫﺎي آزادي و اﻗﺘﺪار را در ﮔﺴﺘﺮة ﮐﻼم ﺗﺴﻬﯿﻞ و ﻣﯿﺰان ﭘﺎﯾﺒﻨﺪي ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي‬
‫ﮐﻼﻣﯽ را ﺑﻪ اﯾﻦ دو ﻣﻘﻮﻟﻪ ﺳﻨﺠﺶﭘﺬﯾﺮ ﺳﺎزد‪ .‬ﺑﺮ اﯾﻦ اﺳﺎس‪ .1 :‬ﮐﻨﺶ ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ‬
‫)ﺗﺠﻮﯾﺰي‪ /‬اﻟﻘﺎﯾﯽ(؛ ‪ .2‬ﺑﺤﺚ ارزﺷﯽ اﻓﻌﺎل ﻣﺆﺛﺮ )ﺑﺎﯾﺴﺘﻦ‪ /‬ﺧﻮاﺳﺘﻦ‪ /‬داﻧﺴﺘﻦ‪ /‬ﺗﻮاﻧﺴﺘﻦ‪/‬‬
‫ﺑﺎورداﺷﺘﻦ(؛ ‪ .3‬ﺟﺎﯾﮕﺎه اﻧﺘﻈﺎر ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ در ﮔﻔﺘﻤﺎن )ﻣﺜﺒﺖ‪ :‬ﺗﺤﻘﻖ آرﻣﺎن ﯾﺎ ﻣﻔﻌﻮل‬
‫ارزﺷﯽ‪ /‬ﻣﻨﻔﯽ‪ :‬ﻋﺪم ﺗﺤﻘﻖ آرﻣﺎن ﯾﺎ ﻣﻔﻌﻮل ارزﺷﯽ(؛ ‪ .4‬ﺗﺠﻠﯽ ﺳﺎﺧﺖﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﮔﺴﺘﺮة‬
‫ﮐﻼم )اﺳﺘﻌﺎرهﻫﺎي ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ‪ /‬ﺷﺒﮑﻪﻫﺎي اﻧﻀﻤﺎم ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ(؛ ‪ .5‬ﻣﯿﺰان ﭘﺎﯾﺒﻨﺪي ﻋﺎﻣﻞﻫﺎي ﮐﻼﻣﯽ‬
 ‫ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺎم ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺶ ‪127ޮ ...‬‬

‫ﺑﻪ ﻣﻬﺎرت ﺧﻮدﺗﻨﻈﯿﻤﯽ )ﺧﻮدآزﻣﺎﯾﯽ‪ /‬ﺧﻮد ﺗﺼﺤﯿﺢﮔﺮي( ازﺟﻤﻠﻪ ﻣﻮاردي اﺳﺖ ﮐﻪ در ﺗﺒﯿﯿﻦ‬
‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﻧﻤﻮدﻫﺎي آزادي و اﻗﺘﺪار در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﯽ ﻣﯽﺗﻮان از آنﻫﺎ ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ در ﭘﺎﯾﺎن ﺑﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺳﺎزان ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ در ﺗﺪوﯾﻦ‬
‫اﻟﮕﻮﻫﺎي ارﺗﺒﺎط رواﯾﯽ و ﺳﺎﺧﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان ﺑﻪ ﻣﻘﻮﻟﮥ »آزادي« و »اﻗﺘﺪار« ﮐﻪ‬
‫ﺑﺤﺜﯽ ﮐﻠﯿﺪي در ﻓﻠﺴﻔﮥ ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان اﺳﺖ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻬﯽ وﯾﮋه ﻣﻌﻄﻮف دارﻧﺪ‪ .‬ﮔﻔﺘﻨﯽ ﻣﻬﻢ‬
‫اﯾﻨﮑﻪ »آزادي« در اﯾﻦ ﻣﯿﺎن ﺑﻪ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﺴﺘﺮﺳﺎزي ﺑﺮاي ﺳﺮﮐﺸﯽ ﯾﺎ ﺑﯽﭘﺮواﯾﯽ ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان‬
‫در رﻓﺘﺎر و ﮔﻔﺘﺎر ﺑﺎ ﺑﺰرگﺳﺎل ﯾﺎ ﺑﯽاﻋﺘﻨﺎﯾﯽ ﺑﻪ ﻣﺒﺎﻧﯽ ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﯾﺮي ﻧﯿﺴﺖ‪ ،‬ﺑﻠﮑﻪ ﻣﻘﺼﻮد از آن‬
‫ﺑﺮﻗﺮاري ﮔﻮﻧﻪاي راﺑﻄﮥ ﻣﺘﻮازن ﻗﺪرﺗﯽ در ﮔﻔﺘﻤﺎن رواﯾﯽ ﺑﻪ دور از ﮐﻠﯿﺸﻪﻫﺎي اﯾﺪﺋﻮﻟﻮژﯾﮏ ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ‬
‫اﺳﺖ؛ راﺑﻄﻪاي ﮐﻪ در آن ﻧﮕﺎه ﺑﺰرگﺳﺎل ﺑﻪ ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان ﻋﻤﻮدي و از ﺑﺎﻻ ﺑﻪ ﭘﺎﯾﯿﻦ ﻧﺒﺎﺷﺪ؛‬
‫راﺑﻄﻪاي ﻣﺘﻮازن ﮐﻪ در آن ﺻﺪاي ﻏﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺻﺮﻓﺎً ﺻﺪاي ﺑﺰرگﺳﺎل ﻧﺒﺎﺷﺪ و ﮐﻮدك و ﻧﻮﺟﻮان از‬
‫ﻣﻨﻈﺮ آزادي ﺑﯿﺎن و ﻋﻤﻞ ﺧﻮد ﺑﺘﻮاﻧﺪ در ﻃﺮح ﯾﺎ ﭘﯿﺮﻧﮓ داﺳﺘﺎن ﺑﺴﺎن ﮐﻨﺸﮕﺮي ﻓﻌﺎل و ﻣﺴﺘﻘﻞ‬
‫اﺛﺮﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
 ‫‪ ޮ 128‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺷﻨﯿﺪاري‬

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ و ﻣﺄﺧﺬ‬

‫ޮ ﺳﺎل ‪ ،14‬ﺷﻤﺎره ‪ ،34‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪1399‬‬

‫ﺧﺴﺮوﻧﮋاد‪ ،‬ﻣﺮﺗﻀﯽ )‪ .(1389‬ﻣﻌﺼﻮﻣﯿﺖ و ﺗﺠﺮﺑﻪ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﻣﺮﮐﺰ‪.‬‬
‫ﺑﺮﮐﺖ‪ ،‬ﺑﻬﺰاد؛ ﺑﻠﻘﯿﺲ روﺷﻦ؛ زﯾﻨﺐ ﻣﺤﻤﺪاﺑﺮاﻫﯿﻤﯽ و ﻟﯿﻼ اردﺑﯿﻠﯽ )‪» .(1391‬رواﯾﺖﺷﻨﺎﺳﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ )ﮐﺎرﺑﺴﺖ ﻧﻈﺮﯾﮥ آﻣﯿﺨﺘﮕﯽ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﺑﺮ ﻗﺼﻪﻫﺎي ﻋﺎﻣﯿﺎﻧﮥ اﯾﺮاﻧﯽ(«‪ ،‬ادبﭘﮋوﻫﯽ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪.9-32 :21‬‬
‫روﺷﻦ‪ ،‬ﺑﻠﻘﯿﺲ و ﻟﯿﻼ اردﺑﯿﻠﯽ )‪ .(1392‬ﻣﻘﺪﻣﻪاي ﺑﺮ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﻋﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺷﻌﯿﺮي‪ ،‬ﺣﻤﯿﺪرﺿﺎ )‪ .(1381‬ﻣﺒﺎﻧﯽ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ ﻧﻮﯾﻦ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﺳﻤﺖ‪.‬‬
‫ﺷﻌﯿﺮي‪ ،‬ﺣﻤﯿﺪرﺿﺎ )‪ .(1391‬ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ دﯾﺪاري‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﻪ و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﮔﻔﺘﻤﺎن ﻫﻨﺮي‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﺳﺨﻦ‪.‬‬
‫ﺷﻌﯿﺮي‪ ،‬ﺣﻤﯿﺪرﺿﺎ )‪ .(1392‬ﺗﺠﺰﯾﻪ و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﮔﻔﺘﻤﺎن‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﺳﻤﺖ‪.‬‬
‫ﺷﻌﯿﺮي‪ ،‬ﺣﻤﯿﺪرﺿﺎ )‪ .(1393‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺸﺎﻧﻪ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺗﺼﻮﯾﺮ ]ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣﻘﺎﻻت ﮔﺮدآوريﺷﺪه زﯾﺮ ﻧﻈﺮ ﺣﻤﯿﺪرﺿﺎ ﺷﻌﯿﺮي؛‬
‫ﮔﺮوه ﻣﺘﺮﺟﻤﺎن‪ :‬اﻋﻈﻢ اﺳﺪﻧﮋاد و دﯾﮕﺮان[‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﻋﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺷﻌﯿﺮي‪ ،‬ﺣﻤﯿﺪرﺿﺎ و ﺗﺮاﻧﻪ وﻓﺎﯾﯽ )‪ .(1388‬راﻫﯽ ﺑﻪ ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ ﺳﯿﺎل‪ :‬ﺑﺎ ﺑﺮرﺳﯽ ﻣﻮردي »ﻗﻘﻨﻮس« ﻧﯿﻤﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻬﺮان‪ :‬اﻧﺘﺸﺎرات ﻋﻠﻤﯽ و ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ‪.‬‬
‫ﺷﻔﯿﻌﯽ‪ ،‬ﺳﻤﯿﺮا؛ ﺣﺴﯿﻨﻌﻠﯽ ﻗﺒﺎدي و ﺣﻤﯿﺪرﺿﺎ ﺷﻌﯿﺮي )‪» .(1395‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﮔﻔﺘﻤﺎن رواﯾﯽ »ﺿﺤﺎك و ﻓﺮﯾﺪون«‬
‫ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻈﺮﯾﮥ ﮔﺮﻣﺲ«‪ ،‬دوﻓﺼﻠﻨﺎﻣﮥ ادﺑﯿﺎت ﺣﻤﺎﺳﯽ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪.99-129 :5‬‬
‫ﺷﯿﺮواﻧﯽ ﺷﯿﺮي‪ ،‬ﻋﻠﯽ؛ ﺣﺴﻨﻌﻠﯽ ﺑﺨﺘﯿﺎر ﻧﺼﺮآﺑﺎدي و ﻣﺤﻤﺪﺣﺴﯿﻦ ﺣﯿﺪري )‪ .(1392‬ﺑﺮرﺳﯽ ﺗﻄﺒﯿﻘﯽ ﻣﺒﺎﻧﯽ ﻓﻠﺴﻔﯽ ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ‬
‫و ﺷﮕﺮدﻫﺎي ﺟﻠﻮهﮔﺮي ﻣﻘﻮﻟﻪﻫﺎي »اﻗﺘﺪار و آزادي« در داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻓﺎرﺳﯽ و اﻧﮕﻠﯿﺴﯽ ﮐﻮدك‪ ،‬ﭘﺎﯾﺎنﻧﺎﻣﮥ‬
‫دﮐﺘﺮا‪ ،‬داﻧﺸﮑﺪة ﻋﻠﻮم ﺗﻮانﺑﺨﺸﯽ داﻧﺸﮕﺎه اﺻﻔﻬﺎن‪.‬‬
‫ﺷﯿﺮواﻧﯽ ﺷﯿﺮي‪ ،‬ﻋﻠﯽ؛ ﺣﺴﻨﻌﻠﯽ ﺑﺨﺘﯿﺎر ﻧﺼﺮآﺑﺎدي و ﻣﺤﻤﺪﺣﺴﯿﻦ ﺣﯿﺪري )‪» .(1392‬ﺑﺮرﺳﯽ ﺷﮕﺮدﻫﺎي ﺟﻠﻮهﮔﺮي ﻣﻘﻮﻟﻪﻫﺎي‬
‫»اﻗﺘﺪار و آزادي« در داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻓﺎرﺳﯽ ﮐﻮدك«‪ ،‬ﻧﺸﺮﯾﻪ ﺗﻔﮑﺮ و ﮐﻮدك‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪.51-78 :1‬‬
‫ﺷﯿﺮواﻧﯽ ﺷﯿﺮي‪ ،‬ﻋﻠﯽ؛ ﺣﺴﻨﻌﻠﯽ ﺑﺨﺘﯿﺎر ﻧﺼﺮآﺑﺎدي و ﻣﺤﻤﺪﺣﺴﯿﻦ ﺣﯿﺪري )‪» .(1393‬ﻣﻘﺎﯾﺴﮥ ﺷﮕﺮدﻫﺎي اﻋﻤﺎل اﻗﺘﺪار و آزادي در‬
‫ﮐﺘﺎبﻫﺎي داﺳﺘﺎﻧﯽ ﺗﺼﻮﯾﺮي اﯾﺮاﻧﯽ و اﻧﮕﻠﯿﺴﯽ«‪ ،‬ﻣﺠﻠﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ادﺑﯿﺎت ﮐﻮدك‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪.73-92 :1‬‬
‫ﺻﻔﻮي‪ ،‬ﮐﻮروش )‪ .(1392‬درآﻣﺪي ﺑﺮ ﻣﻌﻨﯽﺷﻨﺎﺳﯽ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﺷﺮﮐﺖ اﻧﺘﺸﺎرات ﺳﻮره ﻣﻬﺮ‪.‬‬
‫ﺻﻔﻮي‪ ،‬ﮐﻮروش )‪ .(1394‬ﻣﻌﻨﯽﺷﻨﺎﺳﯽ ﮐﺎرﺑﺮدي‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﻫﻤﺸﻬﺮي‪.‬‬
‫ﻗﺎﺿﯽﻣﺮادي‪ ،‬ﺣﺴﻦ )‪ .(1391‬درآﻣﺪي ﺑﺮ ﺗﻔﮑﺮ اﻧﺘﻘﺎدي‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬دات‪.‬‬
‫ﻧﺼﯿﺤﺖ‪ ،‬ﻧﺎﻫﯿﺪ؛ ﮐﺒﺮي روﺷﻨﻔﮑﺮ؛ ﺧﻠﯿﻞ ﭘﺮوﯾﻨﯽ و ﻓﺮاﻣﺮز ﻣﯿﺮزاﯾﯽ )‪» .(1392‬ﺑﺮرﺳﯽ ﻧﺸﺎﻧﻪ ـ ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﯽ ﺳﺎﺧﺘﺎر رواﯾﯽ داﺳﺘﺎن ﮐﻮﺗﺎه‬
‫ﺣﺒﻞٌ ﮐﺎﻟﻮرﯾﺪ«‪ ،‬اﻧﺠﻤﻦ اﯾﺮاﻧﯽ زﺑﺎن و ادﺑﯿﺎت ﻋﺮﺑﯽ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪.89-110 :28‬‬

‫‪Fauconnier, Gilles. & Mark Turner. (1998). “Principles of Conceptual Integration”.‬‬

‫‪Discourse and Cognition. Stanford, CA: CSLI Publications.‬‬
‫‪Fauconnier, Gilles. & Mark Turner (2002). The Way We Think. New York: Basic‬‬
‫‪Books.‬‬
‫‪Wall, Barbara. (1991). The Narrator’s Voice: The Dilemma of Children’s Fiction.‬‬
‫‪London: Macmillan.‬‬