AÖF Kitapları Öğrenci Kullanım Kılavuzu

Öğrenme çıktıları
Bölüm içinde hangi bilgi,beceri ve yeterlikleri
kazanacağınızı ifade eder.

Tanım
Bölüm içinde geçen
önemlikavramların
Bölüm Özeti tanımları verilir.
Bölümün kısa özetini gösterir.

Dikkat
Konuya ilişkin önemli
Sözlük uyarıları gösterir.
Bölüm içinde geçen önemli
kavramlardan oluşan sözlük
ünite sonunda paylaşılır.

Karekod
Bölüm içinde verilen
Neler Öğrendik ve Yanıt Anahtarı
karekodlar, mobil
Bölüm içeriğine ilişkin 10 adet
cihazlarınız aracılığıyla
çoktan seçmeli soru ve cevapları
sizi ek kaynaklara,
paylaşılır.
videolara veya web
adreslerine ulaştırır.

Öğrenme Çıktısı Tablosu

Araştır/İlişkilendir/Anlat-Paylaş
İlgili konuların altında cevaplayacağınız soruları, okuyabileceğiniz
ek kaynakları ve konuyla ilgili yapabileceğiniz ekstra etkinlikleri gösterir.
Yaşamla İlişkilendir
Bölümün içeriğine uygun paylaşılan yaşama dair gerçek kesitler
veya örnekleri gösterir.
Araştırmalarla İlişkilendir
Bölüm içeriği ile ilişkili araştırmaların ve bilimsel çalışmaları gösterir.
İletişim ve
Alternatif İletişim
Sistemleri
Editör

Doç.Dr. Özlem DİKEN

Yazarlar

Arş.Gör. Şerife ŞAHİN

BÖLÜM 1 Doç.Dr. Burcu ÜLKE KÜRKÇÜOĞLU

Dr.Öğr.Üyesi Aylin Müge TUNÇER

BÖLÜM 2 Arş.Gör. Semra SELVİ

BÖLÜM 3,4
Arş.Gör.Dr. Didem ÇEVİK

Dr.Öğr.Üyesi Aylin Müge TUNÇER

BÖLÜM 5 Arş.Gör. Eren BALO

Arş.Gör. Düriye Merve TUNA

BÖLÜM 6 Doç.Dr. Özlem DİKEN

Arş.Gör. Gülefşan Özge KALAYCI

BÖLÜM 7 Doç.Dr. Özlem DİKEN

BÖLÜM 8
Dr.Öğr.Üyesi Selmin ÇUHADAR
 T.C. ANADOLU ÜNİVERSİTESİ YAYINI NO: 3675
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ YAYINI NO: 2500

Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Anadolu Üniversitesine aittir.

“Uzaktan Öğretim” tekniğine uygun olarak hazırlanan bu kitabın bütün hakları saklıdır.
İlgili kuruluştan izin almadan kitabın tümü ya da bölümleri mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik kayıt
veya başka şekillerde çoğaltılamaz, basılamaz ve dağıtılamaz.

Copyright © 2017 by Anadolu University

All rights reserved
No part of this book may be reproduced or stored in a retrieval system, or transmitted
in any form or by any means mechanical, electronic, photocopy, magnetic tape or otherwise, without
permission in writing from the University.

Öğretim Tasarımcısı
Dr.Öğr.Üyesi Fatma Seçil Banar

Grafik Tasarım ve Kapak Düzeni

Prof.Dr. Halit Turgay Ünalan

Grafikerler
Hilal Özcan
Ayşegül Dibek
Gülşah Karabulut

Dizgi ve Yayıma Hazırlama

Mehmet Emin Yüksel
Gülşah Sokum
Burak Arslan
Murat Uzun
Gül Kaya
Sinem Yüksel
Elif Erken
Arzu Ercanlar
Burcu Vurucu
Yasin Narin

İLETİŞİM VE ALTERNATİF İLETİŞİM SİSTEMLERİ

E-ISBN
978-975-06-2968-6

Bu kitabın tüm hakları Anadolu Üniversitesi’ne aittir.

ESKİŞEHİR, Ocak 2019
3163-0-0-0-1809-V01
 İçindekiler

Dil ve İletişim Gelişimi:

Bebeklik-Erken Dil Edinim
BÖLÜM 1 BÖLÜM 2
Çocukluk, Okul Öncesi Kuramları
ve Okul Dönemi Gelişimi
Giriş..................................................................................... 3 Giriş..................................................................................... 31
Temel Kavramlar............................................................... 3 Davranışçı Yaklaşım.......................................................... 31
İletişim..................................................................... 3 Klasik Koşullama..................................................... 32
Dil............................................................................. 3 Edimsel Koşullama.................................................. 33
Konuşma.................................................................. 4 Davranışçı Yaklaşıma Getirilen
Dilin Bileşenleri.................................................................. 5 Eleştiriler.................................................................. 37
Anlambilgisi (Semantik)......................................... 5 Doğuştancı Yaklaşım......................................................... 38
Sesbilgisi(Fonoloji)................................................. 5 Doğuştancı Yaklaşımın Varsayımları....................... 39
Biçimbilgisi (Morfoloji).......................................... 6 Doğuştancı Yaklaşımın Temel
Sözdizimi (Sentaks)................................................ 6 Kavramları............................................................... 41
Kullanımbilgisi (Pragmatik)................................... 6 Doğuştancı Yaklaşıma Yönelik
Bebeklik ve Erken Çocukluk Dönemi Eleştiriler.................................................................. 43
(0-36 Ay) Dil ve İletişim Gelişimi..................................... 7 Bilişsel Yaklaşım................................................................. 44
Bebeklik Dönemi (0-12 Ay) Dil ve İletişim Bilişsel Yaklaşımın Temel Kavramları...................... 45
Gelişimi.................................................................... 8 Bilişsel Gelişim Dönemleri...................................... 46
Söz Öncesi Dönem.................................................. 8 Bilişsel Yaklaşıma Getirilen Eleştiriler ..................... 50
Ağlama..................................................................... 8 Sosyo-Kültürel Yaklaşım................................................... 51
Gığıldama................................................................. 8 Kültürel ve Sosyal Etkiler....................................... 51
Babıldama................................................................ 8 Sosyo-Kültürel Yaklaşımın Temel
Ses Oyunları............................................................. 8 Kavramları............................................................... 52
Ekolali...................................................................... 9 Sosyo-Kültürel Yaklaşıma Getirilen
Jargon...................................................................... 9 Eleştiriler.................................................................. 54
Sözcük Öğrenme..................................................... 9
Tek Sözcük Kullanma.............................................. 9
İki Sözcük Kullanma............................................... 10
Üç veya Daha Fazla Sözcük Kullanma ................. 10
Okul Öncesi Dönem Dil ve İletişim Gelişimi........................... 13
Okul Öncesi Dönemde Fonolojik
(Sesbilgisel) Gelişim................................................ 13
Okul Öncesi Dönemde Morfolojik
(Biçimbirim) ve Sentaks (Sözdizimi)
Gelişimi.................................................................... 14
Okul Öncesi Dönemde Semantik
(Anlambilgisi) Gelişimi........................................... 14
Okul Öncesi Dönemde Kullanımbilgisi (Pragmatik)
Gelişimi.................................................................... 15
Okulöncesi Dönemde Okuryazarlık Gelişimi........ 16
Okul Dönemi Dil ve İletişim Gelişimi............................... 18
Okul Döneminde Sesbilgisel (Fonolojik) Gelişim .. 18
Okul Döneminde Biçimbilgisi (Morfoloji) ve
Sözdizimi (Sentaks) Gelişimi.................................. 19
Okul Döneminde Anlambilgisi (Semantik) Gelişimi ... 19
Okul Döneminde Kullanımbilgisi (Pragmatik) Dil
Gelişim..................................................................... 20
Okul Döneminde Üstdil Becerilerinin Kazanılması... 21

iii
 Gelişimsel Dil
BÖLÜM 3
Bozuklukları
Giriş..................................................................................... 65
Gelişimsel Dil Bozukluğu.................................................. 65
Gelişimsel Dil Bozukluğu Nedenleri...................... 66
Anlambilgisi Bozuklukları
(İçerik/Semantik)............................................................... 69
İşitme Yetersizliği Olan Çocuklar........................... 70
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar........................ 71
Otizm Spektrum Bozukluğu Olan
Çocuklar................................................................... 71
Özgül Dil Bozukluğu Olan
Çocuklar (ÖDB)....................................................... 71
Motor Bozukluklar (Gelişimsel Apraksi
ve Serebral Palsi Tanılı Çocuklar).......................... 71
Sesbilgisi Bozuklukları (Fonoloji).................................... 73
İşitme Yetersizliği Olan Çocuklar........................... 74
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar........................ 74
Otizm Spektrum Bozukluğu Olan
Çocuklar................................................................... 75
Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklar.....................   75
Motor Bozukluklar (Gelişimsel Apraksi
ve Serebral Palsi Tanılı Çocuklar).......................... 75
Biçimbilgisi Bozuklukları (Morfoloji).............................. 75
İşitme Yetersizliği Olan Çocuklar........................... 77
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar........................ 77
Otizm Spektrum Bozukluğu Olan
Çocuklar................................................................... 77
Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklar...................... 77
Motor Bozukluklar (Gelişimsel Apraksi
ve Serebral Palsi Tanılı Çocuklar).......................... 77
Sözdizimi Bozuklukları (Sentaks).................................... 78
İşitme Yetersizliği Olan Çocuklar........................... 78
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar........................ 79
Otizm Spektrum Bozukluğu Olan
Çocuklar................................................................... 79
Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklar ..................... 79
Motor Bozukluklar (Gelişimsel Apraksi
ve Serebral Palsi Tanılı Çocuklar).......................... 79
Kullanımbilgisi Bozuklukları............................................. 81
İşitme Yetersizliği Olan Çocuklar........................... 82
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar........................ 82
Otizm Spektrum Bozukluğu Olan
Çocuklar................................................................... 82
Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklar ..................... 83
Motor bozukluklar (Gelişimsel Apraksi
ve Serebral Palsi Tanılı Çocuklar).......................... 83
iv
Edinilmiş Dil
BÖLÜM 4
Bozuklukları
Giriş..................................................................................... 93
İletişim, Dil Ve Bilişsel Fonksiyonlar................................ 93
İletişim..................................................................... 93
Dil............................................................................. 95
Bilişsel Fonksiyonlar............................................... 96
İletişim, Dil ve Bilişsel Fonksiyonların
İlişkisi....................................................................... 97
Afazi.................................................................................... 98
Dil Alanları............................................................... 99
Afazinin Sınıflandırılması....................................... 100
Afazi Tipleri............................................................. 100
Afazide İyileşme...................................................... 103
Sağ Hemisfer (Yarıküre) Yaralanmaları.......................... 104
Sağ Yarıküre Hasarında Dil
Bozuklukları............................................................ 105
Travmatik Beyin Yaralanmaları....................................... 107
Hafif Travmatik Beyin Yaralanması ..................... 108
Orta Şiddetli Travmatik Beyin
Yaralanması............................................................. 108
Şiddetli Travmatik Beyin
Yaralanması............................................................. 108
Travmatik Beyin Yaralanmalarının
Özellikleri................................................................. 108
Travmatik Beyin Yaralanması Sonrası
Ortaya Çıkan Bilişsel-İletişimsel
Bozukluklar............................................................. 110
Demans............................................................................... 111
Demans Tipleri........................................................ 112
Demans ve Dil Bozuklukları................................... 114
 İletişim, Dil ve
Konuşma
BÖLÜM 5 Bozukluklarının
Değerlendirilmesi
Giriş..................................................................................... 127
İletişim Bozukluklarında Değerlendirme
Yöntemleri ......................................................................... 127
Formal Değerlendirme Yöntemleri....................... 128
İnformal Değerlendirme Yöntemleri..................... 129
Dil Bozukluklarının Değerlendirmesi............................... 132
Gelişimsel Dil Bozukluklarının
Değerlendirilmesi ................................................... 132
Edinilmiş Dil Bozukluklarının
Değerlendirilmesi.................................................... 134
Konuşma Bozukluklarının
Değerlendirilmesi.............................................................. 138
Konuşma Sesi Bozukluklarının
Değerlendirilmesi.................................................... 138
Akıcılık Bozukluklarının
Değerlendirilmesi.................................................... 140
Ses ve Rezonansın
Değerlendirilmesi.................................................... 142
Motor Konuşma Bozukluklarının
Değerlendirilmesi.................................................... 145
Doğal Dil Öğretim
BÖLÜM 6
Teknikleri
Giriş..................................................................................... 157
Doğal Dil Öğretim Tekniklerinin Bileşenleri................... 157
Bireyin Özelliklerini Temel Alan Uygulamalar..... 157
Yetişkin Davranışlarının Özellikleri....................... 159
Etkinlik/Uygulama Düzenlenmesinin Özellikleri..... 163
Dil Gelişim Düzeyinin Farkında Olma............................. 165
Söz Öncesi İletişim Gelişimi................................... 165
Tek Sözcük Üretme................................................. 166
Sözcükleri Bir Araya Getirme................................. 166
Çevresel Düzenlemeler..................................................... 166
Doğal Dil Öğretim Teknikleri........................................... 168
Model Olma............................................................. 168
Doğru Sorular Sorma.............................................. 170
Bekleme Süreli Öğretim......................................... 171
Fırsat Öğretimi........................................................ 171
Öğretimin Planlanması..................................................... 172
Ne: Amaç Yazımı..................................................... 172
Nerede: Rutin-Etkinlik-Geçiş................................. 173
Nasıl: Doğal Dil Öğretim Teknikleri
ve Çevresel Düzenlemeler...................................... 173
Yapılandırılmış Dil
BÖLÜM 7
Öğretimi
Giriş..................................................................................... 185
Yapılandırılmış Dil Öğretimi............................................. 185
Yapılandırılmış Dil Öğretim Yöntemleri.......................... 187
Ayrık Denemelerle Öğretim................................... 187
Drill (Alıştırma)....................................................... 190
Drill Play (Alıştırma Oyun).................................... 191
Model Olma............................................................. 192
Sözel Davranış......................................................... 193
Üstdil Becerilerinin Öğretimi................................. 196
Yapılandırılmış Dil Öğretiminde
Doğallık Sürecinin Kullanılması............................. 196
Alternatif ve Destekleyici
İletişim Uygulamaları:
BÖLÜM 8 Düşük, Orta ve İleri Düzey
Teknoloji Gerektiren
Uygulamalar
Giriş..................................................................................... 209
Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları........... 209
Alternatif Ve Destekleyici İletişim Uygulamalarının
Sınıflandırılması  ............................................................... 211
Ek Araçsız Alternatif ve Destekleyici İletişim....... 211
Ek Araçlı Alternatif ve Destekleyici İletişim......... 212
Düşük Düzey Teknoloji Gerektiren
Alternatif ve Destekleyici İletişim Sistemleri....... 213
Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren
Alternatif ve Destekleyici İletişim Sistemleri....... 217
Alternatif Ve Destekleyici İletişim Sistemlerinin Kullanımı ... 223
En Uygun Alternatif ve Destekleyici
İletişim Uygulamasına Karar Verme..................... 224
Alternatif ve Destekleyici İletişim
Sistemlerinin Engelli Birey Üzerindeki Etkileri...... 224
Alternatif ve Destekleyici İletişim
Uygulamalarının Kullanımı İçin Öneriler.............. 224
v
 Önsöz

Sevgili öğrenciler,
İletişim anlamların, anlatılmak istenenlerin karşılıklı paylaşımıdır. İnsan olmanın doğası doğum-
dan itibaren bizi iletişim kurmaya yöneltir. Doğumla başlayan bu süreç ağlama, ses çıkarma, jest-
mimik kullanımı, sözcük üretimi gibi farklı yollarla gerçekleştirilebilir. İletişimin gerçekleşme-
si amacıyla kullanılan bu yollar hem evrensel hem de kültürel özellikleri bünyesinde barındırır.
Bununla birlikte en sağlıklı iletişim dil aracılığıyla gerçekleşmektedir. Dil iletişimin gerçekleşmesi
amacıyla kullanılan bir araçtır ve farklı bileşenlerden oluşan kompleks bir sistemdir. İletişim ama-
cıyla kullanılan bu aracın ifade yollarından en yaygın olanı ise konuşmadır.
İletişim, dil ve konuşmanın gelişimi normal şartlarda çok fazla zorlanmadan kendiliğinden gerçek-
leşen hızlı bir süreçtir. Bununla birlikte bazen doğuştan ya da gelişim dönemi içinde (gelişimsel)
bazen de sonradan (edinilmiş) oluşan nedenlerle bu süreç sekteye uğrayabilmekte ya da edinilen-
ler kısmen hatta tamamen kaybedilebilmektedir. Bu duruma destek olabilmek için ilk yapılması
gereken şey ise doğru ve uygun değerlendirmedir. İletişim, dil ve konuşmanın değerlendirilmesi
Dil ve Konuşma Terapistleri tarafından yapılan, son derece geniş ve karmaşık bir süreçtir. Bu basa-
mak çok önemlidir çünkü doğru tanı doğru terapi ve destek için şarttır.
İletişim ve dil bozukluklarını desteklemek için alanyazında ileri sürülen farklı yaklaşımlar söz konu-
sudur. Yaklaşımları sınıflandırmak gerekirse “ doğal” ve “yapılandırılmış” yaklaşımlar başlıkları altın-
da toplamak mümkündür. Bu yaklaşımların seçimi bireyin yetersizliğine, bu yetersizlikten etkilenme
düzeyine, uzmanın kuramsal altyapısına, çalışılacak beceriye vb. göre değişebilmektedir.
İster “gelişimsel” ister “edinilmiş” olsun dil bozukluklarının birbirinden farklı düzeylerden oluşan
heterojen bir grup olduğunu kabul etmek gerekir. Bireylerin bu yetersizliklerden etkilenme dü-
zeylerine bağlı olarak sunulan destekler bazen sonuç vermeyebilir. Bu durumlarda bu bireylerin
iletişim kurması için devreye “Alternatif ve destekleyici iletişim uygulamaları” girer. Bu uygula-
malar ek araç uygulaması gerektirmeyebileceği gibi bireyin durumuna göre ek araçlı da olabilir.
İletişim amacıyla bireyin kullanımına sunulan bu uygulamalar düşük, orta ya da ileri düzey uygu-
lamalar şeklinde sınıflandırılır. Bireyin bu iletişim uygulamalarını öğrenebilmesi ve kullanabilmesi
için bazen kısa ve kolay bazen de daha uzun ve zaman isteyen eğitim aşamalarından geçmesi
gerekmektedir. Bununla birlikte hedeflenen bireyin çevresiyle iletişim kurabilmesi amacıyla ona
alternatif bir uygulama sunabilmektir.
Elinizdeki bu kitap, yukarıda sözü edilen süreçlerle ilgili bir kaynak olma niteliği taşımaktadır. Dil,
iletişim ve konuşma becerilerinin değerlendirilmesi ve buna bağlı olarak terapi sunulması Dil ve
Konuşma Terapistleri tarafından gerçekleştirilmektedir. Bununla birlikte siz, bakıma gereksinimi
olan bireylere yönelik sunduğunuz destek kapsamında bu bireylerin dil becerilerini desteklemeye
yardımcı olabilirsiniz. Bu kaynağın bakımından sorumlu olduğunuz bireyleri desteklerken size yar-
dımcı olmasını diliyor, emeği geçen tüm yazarlara teşekkür ediyorum…

Editör
Doç.Dr. Özlem DİKEN

vi
 Bölüm 1
Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk,
Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi

Dilin Bileşenleri
öğrenme çıktıları

1 2
Temel Kavramlar
1 Dil, iletişim ve konuşma kavramlarını
açıklayabilme
Bebeklik ve Erken Çocukluk Dönemi
2 Anlambilgisi, sesbilgisi, biçimbilgisi,
sözdizimi ve kullanım bigisi bileşenlerini
açıklayabilme
Okulöncesi Dönem Dil ve İletişim
Gelişimi
4 Okulöncesi dönem dil ve iletişim gelişimini

3 4
(0-36 ay) Dil ve İletişim Gelişimi dilin bileşenleri açısından açıklayabilme
3 Söz öncesi ve sözcük öğrenme döneminde 5 Okulöncesi dönem okuryazarlık gelişimini
dil gelişimini açıklayabilme açıklayabilme

Okul Dönemi Dil ve İletişim Gelişimi

6 Okul dönemi dil ve iletişim gelişimini dilin

5
bileşenleri açısından açıklayabilme
7 Okul döneminde üstdil becerilerinin
kazanılmasını açıklayabilme

Anahtar Sözcükler: • Dil • İletişim • Konuşma • Bebeklik Dönemi • Erken Çocukluk Dönemi
• Okul Öncesi Dönem • Okul Dönemi

2
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
GİRİŞ
Gelişim, bireylerin büyümesi ve olgunlaşması
sonucunda sürekli olarak değişmesi ve istenilen gö-
revleri yerine getirebilecek olgunluğa erişmesi süreci
olarak tanımlanmaktadır (Ceylan, 2009). Gelişim;
belirli bir sıra izlemekte ve süreklilik göstermektedir.
Gelişim hızı da yaş faktörüne bağlı olarak değişebil-
mektedir (Avcı, 2004). Anne karnından başlayarak
yaşamın sonuna kadar devam eden gelişim; dil ve
iletişim, fiziksel, sosyal-duygusal ve bilişsel olmak
üzere farklı alanlarda kendini göstermektedir.
Gelişimin önemli bir parçası olan dil gelişimi;
konuşma, dinleme, anlama, yazma gibi birden faz-
la ve birbirinden farklı becerilerin gelişimini içeren
karmaşık bir süreçtir (Kol, 2011). Çocuklar arasın-
da bireysel farklılıklar olsa da dil gelişim aşamaları
evrenseldir (Şen, Yıldız-Çiçekler ve Yılmaz, 2010).
Erken çocukluk döneminde gelişimin hızlı olması
dil gelişimine de olumlu yansımakta ve dildeki iler-
leme okul yıllarında da devam etmektedir.
Kitabınızın bu ünitesinde bebeklikten okul
yıllarına kadar olan dönemde çocukların dil geli-
şim süreci ele alınmaktadır. İzleyen bölümde dil,
iletişim ve konuşma olarak temel kavramlar, bu
kavramların birbirleriyle ilişkisi ve arasındaki fark-
lılıklara ilişkin ayrıntılı bilgilere yer verilmektedir.
TEMEL KAVRAMLAR
İletişim
İletişim; sözlük anlamına göre ‘duygu, düşünce
veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla
başkalarına aktarılması, bildirişim, haberleşme,
komünikasyon’ olarak tanımlanmaktadır (www.tdk.
gov.tr). Alanyazında ise iletişim, bireyin karşıdaki
kişiye sözlü, yazılı ya da jest kullanarak vermek iste-
diği mesajı aktarma süreci olarak tanımlanmaktadır
(Owens ve Robert, 2005). İletişimin amacı, uygun
araç kullanarak ve bu aracın aktarabileceği bir yol-
dan yararlanarak, hedefteki bireyde kendi tasarladığı
düşünceyi oluşturma çabasıdır (Konrot; 2011). İle-
tişim sürecinde, karşılıklı her iki taraf için de anlam-
lı olan bir mesaj bir kişi tarafından karşıdaki kişiye
gönderilmektedir, karşıdaki kişi de bu mesajı alarak
mesajda kodlanmış olan bilgiyi çözmektedir (Ülke-
Kürkçüoğlu; 2010). İletişim, bu anlamda bünyesin-
de sosyal etkileşimi de barındırmaktadır, çünkü ile-
tişimin kurulabilmesi için iletişim ortağı ile karşılıklı
etkileşim söz konusudur.
İletişim
Etkileşim halinde olunan kişilere istek ve
taleplerin iletilmesi ve/veya onlardan ge-
len istek ve taleplere cevap vermek olarak
tanımlanmaktadır.
İletişim, dil ve konuşmayı da içine alan bir
kavramdır. İletişim kurmanın yollarından biri de
konuşmadır, konuşma olmadan yani sözel dili kul-
lanmadan da farklı bir dil yoluyla (örn; yazılı dil)
iletişim kurulabilmektedir. İzleyen bölümde dil
ve konuşmaya ilişkin daha ayrıntılı bilgilere yer
verilmektedir.
Dil
Dil, felsefe, antropoloji, psikoloji, sosyoloji,
mantık, dilbilim, dil psikolojisi, dil sosyolojisi
ve göstergebilim alanlarında farklı yaklaşımlarla
incelenmektedir. Dolayısıyla dil olgusunun pek
çok tanımı bulunmaktadır (Şen, Yıldız-Çiçekler
ve Yılmaz, 2010). En temel anlamda dil, iletişi-
mi gerçekleştirmek için işaretler sistemi aracılı-
ğıyla dünya hakkındaki düşünceleri temsil etmek
amacıyla kullanılan bir şifre/kod bilgisidir (Blo-
om ve Lahey, 1978). Bir başka tanımda ise dil is-
teğe bağlı sembollerin ve bu sembollerin kurallı
kombinasyonlarının kullanımı ile kavramların
açıklanmasını sağlayan ortak bir sosyal kod ya
da uluslararası bir sistemdir (Owens ve Robert;
2005). Burada bahsedilen kod kavramı, ’herhangi
bir şeyin bir başka şeyle temsil edilmesi’ anlamı-
na gelmektedir (Konrot, 2011). Yazı yazdığımız,
plastikten yapılmış, içinde mürekkep olan nesne-
nin “tükenmez kalem” kodu ya da oyun oynadı-
ğımız, daire şeklinde olan plastik, içi hava dolu
oyuncağın ‘top’ kodu ile temsil edilmesi kod kav-
ramına örnek olarak verilebilir. Kod kavramının
farklı dillerde farklı olarak kullanıldığını; örneğin,
Türkçede ‘top’ kodunun İngilizcede ‘ball’ kodu ile
temsil edildiğini belirtmek yerinde olacaktır. Tü-
kenmez kalem ve top evrensel uzlaşmaya dayalı
örneklerdir, diğer bir deyişle insanların zihinlerin-
de aynı kavramı çağrıştırmaktadır. Bu nedenle, bu
kodlar farklı dillerde birbiri ile aynı anlama gelen
kelimelerle ifade edilmekte yani sözel dilde kul-
lanılmaktadır. Dilin bu özelliğine ‘dar seçenekli
uzlaşma’ denilmektedir (Konrot, 2011).
3
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi
Dil
İletişim sağlama aracı olarak kullanılan
sesler, işaretler (semboller) ve sözcükler
gibi temel birimleri olan bir sistemdir.
Burada bahsedilmesi gereken diğer bir dil de
sözel olmayan dildir. Bir kişinin başını sağa sola
doğru hafifçe sallaması ne anlama gelebilir diye dü-
şündüğümüzde, bu hareket bizim dilimizde ‘Hayır’
anlamına gelirken, başka dillerde çok başka anlam-
lara gelebilir. Sözel olmayan dilin birbirinden farklı
çağrışımlar yaptığını; bu nedenle, kapsamının sözel
dile göre daha geniş olduğunu söyleyebiliriz. Dilin
bu özelliğine ise ‘geniş seçenekli uzlaşma’ denil-
mektedir ( Konrot, 2011).
Dil, insanların birbirleri ile etkileşimlerini sağ-
layarak sosyal davranışları organize eden önemli
bir mekanizmadır (Acarlar, Ege ve Turan, 2002).
Dil, insanın kendisini ve çevresini ifade edebilme-
sinde, düşünceler geliştirmesinde, görüp algılanan,
yaşanan olaylarla ilgili bilgileri, çeşitli kültür biri-
kimlerini aktarmada, diğer insanlarla iletişim ku-
rabilmesinde, isteklerini, umutlarını, üzüntülerini,
sevinçlerini, düşüncelerini, hissettiklerini anlata-
bilmesinde ve başkalarınınkini anlayabilmesinde,
diğer insanları etkilemesinde, yönlendirme ve yö-
netmesinde kullandığı en güçlü iletişim aracıdır
(Erdoğan, Bekir ve Aras,2005).
Alıcı Dil
Söylenilenlerin çeşitli duyu-motor süreçler
ile algılanması ve anlaşılması ile ilgilidir.
Dil, alıcı dil ve ifade edici dil olarak ikiye ayrıl-
maktadır. Alıcı dil, sözel uyaranların duyu-sinir ağı
ve işitsel-algısal süreçler aracılığı ile alınması ve an-
laşılması ile ilgili bileşenidir (İşeri Karacan, 2000).
Diğer bir deyişle alıcı dil, bireyin sesleri algılama,
soyut ve somut sözcükleri anlama, cümlelerin dil-
bilgisi yapısını anlama, kendisine söylenenleri yap-
ma ve eleştirel biçimde dinleme, yargılama yete-
neklerini içermektedir. Alıcı dil kısaca dilin ortaya
koyduğu kodun anlaşılması ve yorumlanabilmesi
olarak tanımlanabilir (Yılmaz, 2011). Bir çocuğa
‘Gidip sarı çoraplarını giy!’ yönergesi verildiğinde
4
çocuğun kendine söylenilen eylemi gerçekleştirme-
si yani kırmızı çoraplarını değil sarı çoraplarını giy-
mesi ya da sarı kazağını değil sarı çorabını giymesi
alıcı dil becerilerine örnek olarak verilebilir.
İfade Edici Dil
Gerekli mekanizmaların kullanılarak zi-
hinsel kavramın ses ya da işaret simgesi
aracılığıyla ifadesidir.
İfade edici dil ise duyu-sinir ve motor-sinir
gibi konuşmada yer alan çeşitli mekanizmaların
kullanılarak zihinsel kavramın bir ses imgesi
aracılığıyla ifadesidir (Maviş, 2011a ve Konrot,
2011). İfade edici dil için, çeşitli seslerin üretilmesi,
sözcük ve cümlelerin oluşturulması, dilbilgisi ka-
lıplarının doğru kullanılması ve yeterli dil kavram-
larının oluşturulması gerekmektedir (Whirter ve
Voltan-Acar, 1985). İfade edici dil; istek, duygu ve
düşüncelerin dil aracılığıyla diğer bireylere aktarıl-
masıdır (Yılmaz, 2011). Bir çocuğun babasının ya-
nına yaklaşarak ‘ Benimle top oynar mısın?’ dediğini
farz edelim. Çocuğun babasına bir talepte bulunma-
sı bu çocuğun zamirleri, soru eklerini ve eylemleri
doğru olarak kullanmakta olduğunu göstermekte-
dir. Örneğin ‘benimle’ zamiri yerine ‘bana’ kelimesini
kullanmaması, ‘oynar mısın’ sorusu yerine ‘yer mi-
sin’ kelimesini kullanmaması çocuğun doğru ifade
edici dil becerilerine sahip olduğunun göstergesidir.
Normal seyrinde devam eden bir gelişim sürecinde
alıcı dil, ifade edici dilden daha önce gelişmeye baş-
lamaktadır (Kayılı, Koçyiğit ve Erbay, 2009).
Konuşma
Konuşma kısaca dilin insan tarafından üre-
tilen sesler ile söze dönüştürülmesidir (Yılmaz,
2011). Konuşma, düşüncelerimizi ifade etme ara-
cı olarak kullandığımız sembolik bir araç olan sö-
zel dilin, akciğerlerden gelen havanın boğaz, ağız ve
burun yolunda şekillenmesi sonucunda oluşan ses-
lerin dönüştürülerek karşımızdaki insanın kulakları
tarafından algılanabilecek bir biçime dönüştürülmesi
işlemi olarak tanımlanmaktadır (Konrot, 2001, Top-
baş, 2011c). Konuşma kavramının tanımından da
anlaşılacağı üzere konuşma bir takım duyu-motor
süreçlerini de içeren, bilişsel ve fiziksel bir eylemdir.
Konuşma, çocuğun çevresiyle etkileşimi ve iletişim
kurma gereksinimi ile doğuştan getirdiği yetenekle-
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

rini kullanarak anadilini öğrenmesi ve söze dönüştürmesiyle gerçekleşmektedir (Yılmaz, 2011). Bu anlamda
konuşma, dil ve iletişimden farklı bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır.
Dil, iletişim ve konuşma kavramı kısaca özetlenecek olur-
sa; iletişim bir amaç, bu amacı gerçekleştirmek için dil bir Konuşma
araç ve konuşma da dilin çeşitli fiziksel hareketler ile eyleme Zihinsel bir olgu olan dilin sese dönüştü-
dönüşmüş halidir (Konrot, 2011). İzleyen bölümde dilin rüldüğü bir davranıştır.
bileşenlerine ilişkin ayrıntılı bilgilere yer verilmektedir.

Öğrenme Çıktısı
1 Dil, iletişim ve konuşma kavramlarını açıklayabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Günümüzde yaygın olarak İletişim ile konuşma kavra-

Alıcı dil ile ifade edici dil
kullanılan sosyal medya ya- mının farklı yönlerini, bu
kavramlarının farklarını ta-
zışmalarının iletişim kavra- iki kavramı bilmeyen kişile-
nımlayınız.
mı ile ilişkisini tartışınız. re açıklayınız.

DİLİN BİLEŞENLERİ ilişkin bilgiyi temsil eden nesne, insan, deneyim ve

Dünya üzerinde birbirinden farklı pek çok dil
ve bu dillere ait pek çok farklı özellik olmasına
karşın temel kavramlar açısından bakıldığında,
tüm dillerde ortak bazı bileşenler olduğu görül-
mektedir (Yılmaz, 2011). Bu bileşenler; anlambil-
gisi (semantik), sesbilgisi (fonoloji), biçimbilgisi
(morfoloji), sözdizimi (sentaks) ve kullanımbilgisi
(pragmatik) olarak birbirinden ayrılmaktadır. Bu
bileşenler ayrı olarak ele alınsa da birbiri ile çok
sıkı bağlantılı tek bir sistem olarak algılanmaktadır
(Topbaş, 2011c). Dolayısıyla, dilin bir bileşenini
diğer bileşenden ayrı bir bileşen gibi değerlendir-
mek doğru bir yaklaşım olmamaktadır. İlerleyen
başlıklarda dilin bileşenlerine ilişkin tanımları ör-
neklerle sunulmaktadır.
Anlambilgisi (Semantik)
Anlambilgisi, bir dildeki sözcük dağarcığını,
sözcüklerin anlamını, bu sözcükler arasındaki iliş-
kileri içermektedir (Yılmaz, 2011). Bir dilin içeriği;
nesneler, olaylar ve bu nesnelerle ile olaylar arasın-
daki ilişkileri simgeleyen sözcükler ve cümlelerin
anlamından oluşmaktadır (Topbaş, 2011c). Dilin
anlambilgisi işlevine göre ‘kazağın kolu’ ifadesi zih-
nimizde bir kazak ve bu kazağa ait bir kolu çağrış-
tırır. Dolayısıyla, dilin anlambilgisi bileşeni evrene
olaylara karşılık gelen durumları ve çeşitli dil bilgi-
si eklerini içeren yapılardan oluşmaktadır (Topbaş,
2011c).
Anlambilgisi
Genel olarak dilin anlam boyutu ile ilgili
bileşenidir.
Sesbilgisi(Fonoloji)
Ses bilgisi, bir dildeki sesleri, bu seslerin özellik-
lerini, dizilişlerini ve bu seslerin kullanım kuralları-
nı içeren dil bileşenidir (Yılmaz, 2011). Sesbilgisi,
bir dildeki sesleri ve bu seslerin dağılım sınırlılık-
larını, bu seslerin hangi anlamı taşıdıklarını, nasıl
bir düzende bulunduklarını incelemektedir (Top-
baş, 2011c). Dilin sesbilgisi bileşenine ilişkin bizim
dilimizdeki ‘ş’ sesinin, farklı dillerde ‘sh’ ya da ‘sch’
ses gruplarının bir araya gelmesiyle oluşması örnek
olarak verilebilir.
Ses Bilgisi
Dilin temel ses yapıları ile ilgili bileşenidir.

5
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi
Biçimbilgisi (Morfoloji)
Biçimbilgisi, dilin kendi başına en küçük an-
lam taşıyan yapıları olan morfemlerin (biçimbi-
rimlerin) bir anlam oluşturmak üzere nasıl şekil-
lendiğine dair kuralları içermektedir. Sözcüklerin
türetilişleri, ekler alarak çeşitli anlam yüklenmeleri
ile ilişkili özellikleri biçimbilgisi bileşenini ifade
etmektedir (Yılmaz, 2011). Biçimbilgisi, sözcük-
lerdeki ek ve kökleri, bunların kurallı düzenleniş
biçimleri ile türetilişindeki özellikleri içermektedir
(Topbaş, 2011c). Dilin biçimbilgisi bileşenine ör-
nek verilecek olursa bizim dilimizdeki yapım eki
olan ‘-lık’ eki , ‘göz’ morfemi ile birleştirildiğinde
‘gözlük’ ve bu ek ‘su’ morfemi ile birleştirildiğinde
ise ‘suluk’ kelimesi oluşmaktadır; başka bir deyişle,
‘-lık’ eki devamına geldiği kelimenin ses yapısına
göre ‘-lük’ ya da ‘-luk’ şekline dönüşebilmektedir.
Morfem dildeki en küçük anlamlı yapıla-
rın adıdır.
Biçimbilgisi, dildeki anlam içeren en kü-
çük birimleri ile ilgili bileşenidir.
Sözdizimi (Sentaks)
Bilindiği gibi bir cümle içinde her sözcüğün
farklı görevi vardır ve her dilde bu sözcükler belirli
kurallar çerçevesinde dizilmektedir. Sözdizimi, bir
dildeki cümle yapısına dair kuralları içermektedir
(Yılmaz, 2011). Sözdizimi, sözcük sırası, sözcük-
lerin cümle içinde örgütlenmeleri, sözcükler arası
bağlantılar, cümle türleri, sözcük gruplarının ya da
öbeklerinin cümle türlerine göre sıralanmaları gibi
kuralları içermektedir. Sözdizimi, bir dilde hangi
sözcük sıralamalarının kabul edilebilir ya da edi-
lemez oluklarını, dilbilgisi açısından doğru ya da
yanlış olduklarını belirlemektedir (Topbaş, 2011c).
Dilin sözdizimi bileşenine göre cümleler özne- nes-
ne-eylem sıralaması ile örneğin, ‘Ben kahve içme-
dim’ sıralamasıyla oluşturulmaktadır. Türkçe di-
linin sözdizimi yapısına göre ‘kahve ben içmedim’
sıralaması uygun bir kullanım olmamaktadır.
Sözdizimi
Dildeki kelimelerden oluşan cümlelerin
yapıları ile ilgili bileşenidir.
6
Kullanımbilgisi (Pragmatik)
İletişim, etkileşimde bulunularak üretilen,
dolayısıyla sosyal içeriği olan bir süreçtir (Alev,
2011). Bu süreç ise sözel ya da sözel olmayan bağ-
lamı ve bağlamda yer alan konuşmacılar ve durum-
ları dikkate almayı gerektirir (Topbaş, 2001). Kul-
lanımbilgisi bileşeni, dilin işlevsel yönünü, sosyal
bağlamda iletişim amaçlı kullanımını ifade eder.
Dil sosyalleşmek, iletişimi gerçekleştirmek gibi özel
amaçlar için kullanılır ve bunun dışında dili kul-
lanmanın bir amacı yoktur (Güven, 2009). Dilin
işlevi, niçin konuşma gereksinimimiz olduğunu;
sosyal bağlamı ise konuşulan kişinin konumu, yaşı
ve konu hakkındaki bilgi düzeyi anlamına gelmek-
tedir (Topbaş, 2011c).
Kullanımbilgisi Bileşeni
Dilin sosyal bağlamda kullanımın uygun-
luğu ile ilgili bileşenidir.
Dilin kullanımbilgisi bileşeni bir anlamda gün-
lük yaşam dilimizdir. Konuşmacının amacına ve
ortamın bağlamına uygun olarak sosyal ve bilişsel
düzeyde belirlenen davranışlarla konuşması bu bi-
leşenin bir getirisidir (Alev, 2011). Sıra alma, söyle-
şiyi başlatma ve sürdürme, konu açma, söylem dü-
zeltme kuralları, nerede, ne zaman, kiminle iletişim
kurulacağına göre yapılan seçimler ve dinleyiciden
alınan sözel ve sözel olmayan dönütler ışığında dil
kullanımını düzenleme dilin kullanımbilgisi bile-
şenidir (Topbaş, 2001). Örneğin, bir kedi görül-
düğünde 9 aylık bebeğe ‘bak, miyav miyav’ ya da
‘bak, pisi pisi’ denilirken, 9 yaşında bir çocuğa ‘Bu
kedilere Tekir denir’ ifadesi kullanılabilir. Aynı du-
rum karşısındaki bu kullanım farkı, dilin kullanım-
bilgisi bileşeni ile ilgilidir.
Kullanımbilgisi, dilin sosyal bağlamda belli bir
amaca yönelik işlevi ile iletişim amacına uygun kul-
lanıma ait bilgidir (Alev, 2011). Dilin işlevi iletişim
amacına uygun olarak insanların konuşma nedenle-
ridir. Sosyal bağlam ise insanların aynı ya da değişik
amaçlara ulaşmak için dilin biçimsel seçenekleri ara-
sından nasıl seçim yaptığını belirler (Topbaş, 2001).
Kullanımbilgisi, konuşmacının iletmek istediği an-
lam ve dinleyicinin iletilen mesajı yorumlaması ile
ilgili süreçleri kapsar. Bununla birlikte dilin bu bi-
leşeni söylemi oluşturan sözcük ve cümlelerin kendi
başlarına içerdikleri anlamlar haricinde, konuşmacı-
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

nın bu söylem ile ne ifade etmek istediğinin analiz
edilmesidir (Alev, 2011). Örneğin; birisi ‘Sandalyeni
biraz çeker misin?’ ifadesini kullandığında soru sor-
madığı, nezaket kurallarına uygun olarak isteklerini
belirttiği anlaşılmaktadır. Soru sözcükleri ile ricada
bulunmak, dilin kullanımbilgisi bileşeni ile ilgilidir.
Kitabınızda buraya kadar dil, konuşma ve ile-
tişim kavramlarını ve dilin bileşenlerine ilişkin
açıklamalara yer verilmiştir. İzleyen bölümlerde
çocuklarda dil ve iletişim gelişimi genel hatlarıyla
açıklanmaktadır.

Öğrenme Çıktısı
2 Dilin bileşenlerini açıklayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Dilin biçimbilgisi bileşeni Dilin kullanımbilgisi bileşe- Dilin kullanımbilgisi bile-

ile sözdizimi bileşenin farkı- ni ile konuşmanın ilişkisini şenini, bu bileşeni bilmeyen
nı tanımlayın. tartışın. kişilere açıklayın.

BEBEKLİK VE ERKEN ÇOCUKLUK
DÖNEMİ (0-36 AY) DİL VE
İLETİŞİM GELİŞİMİ
İletişim amaçlı bir davranıştır ve dilin sosyal
boyutu ile ilgilidir. Erken dönemde bebekler her ne
kadar konuşamasalar da anneleri ya da bakıcılarına
gereksinimlerini ifade edebilmektedirler. Konuşma
öncesi dönemde bebeklerdeki iletişim davranışları
başlangıçta amaçsızdır, annelerinin davranışların-
dan yola çıkarak zaman içerisinde daha amaçlı bir
iletişim kurmaya başlarlar (Kuder, 2013). 6. aydan
itibaren bebekler çeşitli jest, mimik kullanarak is-
teklerini annelerine iletmeye başlarlar.
İletişim kurabilmek amacı ile iletişim niyetlerinin-
amaçlarının aktarılış biçimleri bebeklik döneminde
sözel olmayan iletişim davranışları ile başlar ve
giderek sözcüklerin biçimlenmesi ile dil, bu iletişim
amaçlarına yönelik işlev görmektedir (Topbaş, 2011c).
Bir yetişkinin iletişim süreci; iletişim kurmak için
bir amacı (edimsöz), bu amacı yerine getirmek için
yararlandığı bir sözce (düzsöz) ve iletişim ortağının bu
duyduğu sözceden bir anlam çıkarması (etkisöz) şek-
linde gerçekleşmektedir. İletişim amacı olan bir dav-
ranıştır, kişiler bu amaç doğrultusunda bir davranış
(konuşma, işaret etme vb.) sergilerler ve iletişim ortağı
bu davranıştan bir anlam çıkarır. En iyi iletişim, düz-
söz içeriğinin edimsöz amacı ile uygun olması duru-
munda gerçekleşmektedir (Maviş, 2011a). Aşağıda bir
iletişim döngüsüne örnek yer almaktadır;
A: (Arkadaşını uyarmak isteyen biri) (edim söz)
Bak! Pantolonun çamur olmuş(düzsöz).
B: Eveeeet, şimdi farkediyorum, uyarın için te-
şekkür ederim (uyarı olarak algılaması) (etkisöz).
Bebeklerin iletişim davranışları edimsöz-düzsöz-
etkisöz döngüsünden farklı gelişmektedir. Bebeklerin
ilk davranışları iletişim kurmak amacı ile gerçekleş-
mez bu nedenle bebeklerin ilk aşamada edimsöz kul-
landıklarını söylemek doğru olmaz. Bebeğe bakım
veren kişi bebeğin davranışlarını yorumlayarak bir
anlam çıkarmaya (acıktı, karnı ağrıyor, korktu vb.) ve
uygun tepki vermeye (etkisöz) çalışır. Bebekler yakla-
şık 6. aydan itibaren iletişimde daha amaçlı davranış-
lar sergilerler (örneğin nesne istemek için oyuncağına
bakmak, işaret etmek vb.) (edim söz) ve yine bakım
veren kişiler bu davranışlara uygun tepkiler verirler.
Bebekler bu dönemlerde iletişim kurmak için daha
çok jest ve mimik kullanırken, 1. yaştan itibaren söz-
cük kullanarak (düz söz) iletişim kurmayı öğrenirler.
İzleyen bölümde konuşmaya henüz başlamayan
bebeklerin ve konuşma sürecindeki çocukların dil ve
iletişim gelişimine ilişkin açıklamalara yer verilmiştir.

7
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi
Bebeklik Dönemi (0-12 Ay) Dil ve
İletişim Gelişimi
Bebeklerin doğumlarından ilk sözcüklerini kul-
lanmaya başladıkları döneme kadar olan evre ‘söz
öncesi dönem’ olarak adlandırılmaktadır (Maviş,
2011a). Dilin altyapısının oluştuğu bu dönem, be-
bekten bebeğe bireysel farklılıklarla birlikte genel-
likle yaşamın 0-12 aylık sürecine denk gelmektedir.
Söz Öncesi Dönem
Bebekliklerin doğumları ile tek sözcükle-
ri kullanmaya başladıkları zaman arasına
verilen addır.
Bebekler, söz öncesi dönemde konuşamasa bile
dikkat çekmek, bir durumdan aldığı zevki ya da
rahatsızlığı belli etmek, isteklerini iletişim ortağına
aktarmak gibi amaçlarla sesleri kullanabilmektedir.
Bebekler yaklaşık 11-12 ay arasında tek sözcükten
oluşan ifadeler üretmeye başlarlar (Avcı, 2004; Ya-
pıcı 2004). Çocukların iki ve/veya daha fazla sözcük
kullanarak konuştukları dönem ise yaklaşık 18-24
aylar arasına denk gelmektedir. 24. aydan itibaren
çocukların konuşmalarının giderek anadiline uygun
hale gelmeye başladığı ve çocukların kurabildikleri
cümleler içinde, çok sayıda dilbilgisi kurallarının yer
aldığı görülmektedir (Yapıcı, 2004).
Bu bölümde doğumdan yaklaşık olarak 36 aya
kadar olan dil ve iletişim gelişimine ilişkin bilgilere
yer verilmektedir. Bebeklik ve erken çocukluk dö-
nemi konuşma öncesi ve konuşma dönemi olarak
iki gruba ayrılmaktadır. İzleyen bölümde 0-36 ay
arası konuşma öncesi ve konuşma dönemindeki dil
ve iletişim gelişimi ayrıntılı olarak ele alınmaktadır.
Söz Öncesi Dönem
Konuşma öncesi dönem; ağlama, gığıldama,
babıldama, ses oyunları, ekolali ve jargon kullanımı
olmak üzere altı evreden oluşmaktadır.
Ağlama
Ağlama evresi bebeklerin yaşamının yaklaşık
olarak 0-1 aylık dönemine denk gelmektedir. Bu
dönemde bebekler, refleksif (doğuştan içgüdüsel
olarak gelen) sesler çıkartırlar. Dolayısıyla ağla-
ma evresi, refleksif dönem olarak da adlandırılır.
8
Emme, yutma, ağlama gibi davranışlar refleksif
davranışlardır. Bebeklerin ağlama yoluyla çıkardı-
ğı sesler, ilk zamanlar rastlantısal çıkmakla birlikte,
bir süre sonra bu sesler rahatsızlık, memnuniyet
gibi durumlara göre farklılaşmaktadır. Anneler be-
beklerinin ağlamalarını dikkatli bir şekilde dinledi-
ğinde, acıkma ağlaması ile memnuniyetsizlik ağla-
masının farklı olduğunu anlayabilmektedir (Avcı,
2004; Maviş, 2011a; Yılmaz, 2011)
Gığıldama
Gığıldama ya da çağıldama evresi bebeklerin
yaşamının yaklaşık olarak 1-4 aylık dönemine denk
gelmektedir. Bu dönemde bebekler kuş seslerine
benzer sesler çıkarırlar. Bu sesler, ‘oooo’, ‘uuuu’,
‘kkkkk’, ‘gggg’ gibi tek seslerden oluşan seslerdir.
Bebekler, bu sesleri üretmiş olsalar da çıkarılan ses-
leri tekrarlamazlar (Avcı, 2004; Maviş, 2011a; Yıl-
maz, 2011).
Babıldama
Babıldama evresi bebeklerin yaşamlarının yak-
laşık olarak 4-6 aylık dönemine denk gelmektedir.
Bu evre ‘mırıldanma’ olarak da adlandırılmaktadır.
Babıldama çocuğun bir unlu ile bir ünsüzden olu-
şan heceleri seslendirebildiği evredir (Kol, 2011).
Bu evrede bebekler birçok ses çıkartmakta ve anne
babanın tepkisine göre onları tekrar etmektedir.
Babıldamanın çoğu anlamsızdır (Tümkaya, 2008).
Bu dönem konuşmanın temelini oluşturduğu için
oldukça önemli bir evredir. Bu dönemde bebekler
ünlü ve ünsüz sesleri birlikte kullanmaya başlaya-
rak ‘ba’, ‘ab’, ‘de’, ‘bo’ gibi çoklu sesler üretmeye
başlarlar. Bebeklerin bu sesleri deneyerek ürettikle-
ri, kendi sesleri üzerindeki kontrollerinin de arttığı
görülmektedir (Avcı, 2004; Maviş, 2011a; Yılmaz,
2011).
Ses Oyunları
Ses oyunları evresi, bebeğin yaşamının yaklaşık
olarak 6-8 aylık dönemine denk gelmektedir. Bu
dönemde bebekler daha önce edinmiş oldukla-
rı sesler ile çeşitli oyunlar oynarlar. Bebeklerin bu
davranışlarının amaçlı olup olmadığı konusunda
uzmanlar arasında tartışmalar devam etmekte olsa
da bu dönemde bebeklerin ses dağarcığının çok ge-
nişlediği bilinmektedir (Avcı, 2004; Maviş, 2011a;
Yılmaz, 2011).
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Ses oyunları evresinde bebekler, babıldama
döneminde edinmiş oldukları sesleri tekrarlama,
uzatma, kısaltma, yüksek ya da alçak tonda söyle-
me gibi davranışlar sergilerler. Bebeklerin bir ön-
ceki evrede edinmiş oldukları heceleri arka arkaya
tekrarlaması ‘tekrarlı babıldama’ (örn; ba-ba-ba,
de-de-de), farklı heceleri birlikte kullanması ise
‘çeşitlendirilmiş babıldama’ (örn; ba-ga-bi) olarak
adlandırılmaktadır. Bu sözcükler anlamlı sözcükler
değildir dolayısıyla bebek ‘baba ya da dede’ ifade-
sini kullanmış kabul edilmemektedir (Avcı, 2004;
Maviş, 2011a; Yılmaz, 2011).
Bu evrede işitme ön plana çıkmaktadır.
Bebeklerin çevrelerinde duydukları sesler, heceler,
sözcükler ve konuşmalar ilgisini çekmekte, be-
bekler çeşitli sözcükleri algılamaya başlamakta ve
günlük yaşamda sık kullanılan sözcüklerin farkına
varabilmektedir. İnsanlar kendilerine yönelik ko-
nuştuğunda, bebekler bu duruma gülümseyerek ya
da ses çıkararak cevap vermekte, konuşmalardaki
kızgınlık ve memnuniyet seslerini ayırt etmektedir-
ler (Avcı, 2004; Maviş, 2011a; Yılmaz, 2011).
Ekolali
Ekolali evresi, bebeklerin yaşamının yaklaşık ola-
rak 8-12 aylık dönemine denk gelmektedir. Ekolali
duyulan kelimenin tekrar edilmesi anlamında kul-
lanılan bir sözcüktür. Bu dönemde bebekler çev-
relerindeki sesleri tekrarlama ya da taklit etmeye
çabalarlar. Bu taklitler birebir yetişkinin kullanmış
olduğu sözcüklerin aynısı değil benzeridir (Avcı,
2004; Maviş, 2011a; Yılmaz, 2011). Ekolalik ko-
nuşma gelişimsel olarak ortaya çıkan normal bir
durumdur, zaman içerisinde bu konuşmalar yerini
anlamlı konuşmalara bırakmaktadır (Kuder, 2003).
Ekolali
Duyulan sesin/sözcüğün/cümlenin hemen
ya da gecikmeli olarak tekrar edilmesidir.
Jargon
Jargon evresi, bebeklerin yaşamının yaklaşık
olarak 10-14 aylık dönemine denk gelmektedir.
Jargon belli bir duruma özel olarak kullanılan
söz ya da söz grubudur. Bebeklerin bu dönemde
sesleri, kullandıkları vurguları, ezgileri ve heceleri
yetişkin konuşmasına benzer niteliktedir. Bu ses-
ler ya da konuşmalar bebeğin anadilindeki sesler-
dir (örn: bebeğin kendi battaniyesine nani demesi
gibi)(Avcı, 2004; Maviş, 2011a; Yılmaz, 2011). Bu
dönemde çocukların seslendirmeleri bir yetişkin
konuşması gibidir, bu evre bebeğin dil üretimine
geçtiği evredir (Kuder, 2013).
Jargon
Belli bir duruma özel olarak kullanılan söz
ya da söz grubudur.
Dil, iletişim ve konuşma kavramları birbiri ile
iç içe kavramlardır. Dolayısıyla bir alandaki gelişim
bir diğerinin gelişimini doğrudan etkilemektedir.
Konuşma
Çocukların dil gelişiminde en önemli aşama,
sözcükleri bir cümle şeklinde bir araya getirme aşa-
masıdır. Bu aşamaya çocuklar yaklaşık 18-20 aylar
arasında ulaşabilmektedir (Demir, 2011).
Çocukların tek, iki ve üç sözcükleri edinim ve
kullanım zamanları birbirinden kesin çizgilerle ayrı-
lamaz (Avcı, 2004). Bireysel farklılıklar, sosyo-eko-
nomik ve kültürel koşulların yarattığı uyarıcıların
çocuktaki yansımaları, anne-babanın çocuğa karşı
yaklaşımındaki tutarlılık düzeyi, konuşma aşamaları-
nın da başlama zamanını değiştirebilmektedir (Yapıcı,
2004). Ancak bu sözcüklerin kullanımı kendi içinde
bir gelişimi takip etmektedir. İlerleyen bölümde, ço-
cukların tek, iki ve daha fazla sözcüklü cümle kurma-
larına ilişkin açıklamalara yer verilmektedir.
Tek Sözcük Kullanma
Bebekler anlamlı ilk sözcüklerini 11-13 ay ara-
sında çıkarırlar. Bu sözcükler, genellikle çocuğun
yakın çevresinde bulunan kişilerin, nesnelerin ve
eylemlerin (baba, top, su, git vb.) isimleri olmakta-
dır (Avcı, 2004; Maviş, 2011a). Çocukların ilk söz-
cüklerinin daha çok isimlerden oluşmasına rağmen
bu sözcüklerin isim olmadıkları; fakat kullandıkları
sözcüklerin aynı zamanda bir cümleye eşit olduğu
alanyazında ileri sürülen bir görüş olmakla beraber
bu görüşe karşı çıkan ve cümle olmanın gerekleri
olduğunu savunanlar da bulunmaktadır. (Maviş,
2011a). Örneğin, çocuk ‘baba’ dediğinde babasını
işaret ediyor veya babasının nerede olduğunu soru-
yor olabilir.
9
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi

Tek sözcük kullanım döneminde çocuklar, iki sözcüklü yapı birden fazla anlama gelebilmek-
yetişkinlerden farklı olarak kullandıkları sözcük- tedir. Yetişkin çocuğun ne demek istediğine konuş-
leri daha geniş göndergeye (anlam) uygulayarak manın bağlamına göre karar verir. Örneğin; ‘anne
kullanırlar (Maviş, 2011a). Çocuktaki bu anlam top’ diyen bir çocuk annesinden uzanamadığı topu
kargaşasına ‘anlam genişlemesi’ denilmektedir. istiyor, annesine herhangi bir topu gösteriyor veya
Anlam genişlemesi annesi ile top oynamak istiyor olabilir.
tek ve iki sözcüklü
dönemin evrensel
dikkat Çocuğun ek ya da takı kullanmadan konuş-
bir gelişimi olabi-
Gönderge ‘dış dünyada yer masına ‘telgraf konuşması’ adı verilmektedir.
lir (Maviş, 2011a).
alan, bir göstergenin belirt-
Çocukların ‘buu’
tiği nesne veya varlık’ an-
sözcüğü yalnızca Telgraf tipi cümlelere zamanla, iki sözcük arasın-
lamına gelmektedir (www.
suya değil içilebilen daki ilişkiyi gösteren sözcükler de eklenir. İki söz-
tdk.gov.tr). Kedi gönderge-
tüm sıvılara, ‘baba’ cükten oluşan cümle aşaması, söz dizimi ve anlam
ye örnektir, k-e-d-i harfleri
sözcüğünü kendi bilgisi ile ilgili birçok ikili ilişkilerin uygulandığı bir
ile yazılan sözcük ya da kedi-
babasına değil tüm aşamadır (Yapıcı, 2004). Bu aşamada çocuklar, sahip
nin resmi ise bu göndergeye
erkeklere kullanması olan-sahip olunan (annenin çorabı), faaliyeti yapan-
ilişkin farklı göstergelerdir.
bu duruma örnek yapılan faaliyet (kedi uyuyor) ve faaliyet-nesne (çor-
olarak verilebilir. bayı iç) ilişkilerini gösteren cümleler kullanabilirler
(Maviş, 2011a; Yapıcı,2004). Türk çocukları ile ya-
pılan dil gelişimine ilişkin araştırmalarda, çocukların
Çocuğun bir sözcüğü birden fazla anlama tek ve iki sözcüklü dönemlerde durum eki bildiren
gelecek şekilde kullanmasına anlam geniş- –i ve yön bildiren –e, iyelik eki olan –m ve tamlayan
lemesi denilmektedir. eki –nin, zaman eklerinden –yor ve –di yapılarını
kullandığı vurgulanmaktadır (Maviş, 2011a).

Tek sözcük evresinde çocuklarda görülen diğer

bir yanılgı ise ‘anlam daralması’dır. Çocuklar nesne ve
olaylar için sözcüklerin dar anlamlarını kullanmaktadır
(Maviş, 2011a). Örneğin, çocuk oyuncak siyah pelüş
kedisini ‘kedi’ olarak öğrenmişse, sokakta görmüş ol-
duğu farklı renk ya da farklı cins kedileri ‘kedi’ olarak
adlandırmayacaktır. Çocuğun bu dönemde anladığı
sözcük sayısı (alıcı dil), ürettiği sözcük sayısından ( ifade
edici dil) fazla olmaktadır (Avcı,2004; Baykoç, Dön-
mez, Dinçer, Dereobalı, Gümüşçü ve Pişkin, 1993).
İki Sözcük Kullanma
Çocuklarda iki sözcük kullanımı 18-24 ay
aralığına denk gelmektedir. Çocukların sözcük
dağarcığı 50 sözcüğe yaklaşınca ifadelerinin
uzamaya başladığı ve tek sözcük evresinden
uzaklaşarak iki sözcük aşamasına geldikleri görül-
mektedir (Maviş, 2011a). Bu dönemde, çocuklar
iki sözcüğü cümle olarak kullanırlar. Bu konuş-
malarda genellikle iki sözcük yalın halde bir araya
gelir. Çocuğun konuşmalarında ek ya da takı
kullanımı olmamasından dolayı bu döneme ‘telgraf
konuşması’ adı verilmektedir (Avcı, 2004; Maviş,
2011a). Çocuğun bu dönemde kullanmış olduğu
10
Üç veya Daha Fazla Sözcük Kullanma
İki sözcükten oluşan cümle aşamasının sonuna
doğru, çocuk ikiden fazla sözcük ile cümle kur-
maya başlamaktadır. 2-3 yaşlarında çocuğun, üç
dört sözcükten oluşan cümlelerinin sayısı giderek
artmaktadır. Cümledeki sözcük sayısının artışı
ile birlikte, çocuğun cümleleri yorumlama, anla-
ma gücünün de arttığı gözlenmektedir. Çocuğun
konuşmaları da daha anlaşılır hale gelmektedir
(Yapıcı, 2004).
Araştırmalarda çocukların günlük yaşamında
kullanmış olduğu dilin yarısından fazlası, iki söz-
cüklü cümlelerden oluştuğunda çocuk üç sözcüklü
cümleleri kullanmaya başlamaktadır. Çocuğun ko-
nuştuğu anadilin bu gelişimde etkili olduğunu da
unutmamak gerekir. Türkçe ’de çocuklar 18-22 ay-
dan itibaren üç sözcükten oluşan cümle aracılığıyla
konuşmaya başlamaktadırlar (Avcı,2004).
Kitabınızın bu bölümünde 0-36 ay arasındaki
çocuklarda dil ve iletişim gelişimine ilişkin önem-
li bilgiler sunulmuştur. Tablo 1.1’de belirli zaman
diliminde tipik gelişim gösteren çocukların edin-
dikleri dil ve iletişim becerileri maddeler halinde
sunulmaktadır.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Tablo 1.1 0-36 Ay Alıcı ve İfade Edici Dil Gelişimi

Alıcı Dil
• Konuşan kişiye döner ve en az 5 sn bakar.
• Tanıdık bir ses duyduğunda sakinleşir/susar.
• Sıklıkla konuşanın ağzını ve dudaklarını izler.
0-3 Ay İfade Edici Dil
• Acıktığını ya da rahatsız olduğunu belirten özel bir tür ağlaması vardır.
• Yalnızken sesleme(babıldama/mırıldanma) yapar.
• Memnun olduğu zamanlarda bunu belirten seslemeler yapar.
• Kendisi ile konuşulduğunda güler, sesler çıkarır.

Alıcı Dil
• Konuşan kişiyi bakınarak arar.
• Başını çevirerek sesin yerini(hangi yönden geldiğini) bulur.
• Ses duyduğunda mırıldanmayı bırakır.
3-6 Ay İfade Edici Dil
• Yetişkinin çıkardığı sesleri taklit ettiğinde sesleme yaparak karşılık verir.
• İki tane tanımlanabilir ünlü ile heceler üretir.
• Çığlık atar(acıdan değil).
• ‘k’,’g’, ‘h’ gibi ünsüz sesler üretebilir.
• ‘b’, ‘m’, ‘v’, ‘d’,’n’ ve ‘r’ gibi ünsüzler üretir.

Alıcı Dil
• Adına tepki verir.
• ‘güle güle’, ‘anne’, ‘yukarı bak’ sözcüklerini ayırt ediyor görünür.
• ‘hayır’ denildiğinde durur, bakar veya çekinir.
• Aile üyelerinin adlarını ayırt eder.
6-9 Ay • Belli bir zaman diliminde başkalarının sohbetine dikkatini yöneltir.
• Sık kullanılan ya da sık gördüğü nesnelerin isimleri söylendiğinde onları fark eder.
İfade Edici Dil
• Sözel oyunlar oynar.
• Ünlü ünsüz sırasında hecesel tekrarlar üretir.
• Bazı uygun jestleri kullanır.
• Ayna karşısında kendi görüntüsüne seslemeler yapar.

Alıcı Dil
• ‘bana ver’, ‘nerede’ gibi basit istek ve yönergeleri anlar.
• Annenin baktığı yere bakar.
• Müzik ya da şarkı çaldığında tepki verir.
İfade Edici Dil
9-12 Ay • Ağlamadan sesleme yaparak istediklerini belirtir.
• Değişik perdelerde/tonlamalarda
seslemeler yapar.
• Oyuncaklarına sesleme yapar.
• Bazı sözcükler için farklı bir sözcük uydurabilir.
• Bazı isteklere uygun sözel tepkilerde bulunur.
• Sıklıkla 1 ya da daha fazla belirli, anlamlı sözcük üretir.

Alıcı Dil
• Duyguları gösteren yüz ifadelerine tepki verir.
• Bildiği nesneler sözel olarak istendiğinde alıp, getirir.
• Çeşitli vücut bölümlerinin adları söylendiğinde ayırt eder.
• Sorulduğunda giysi bölümleri/parçaları gösterir.
İfade Edici Dil
• Bir başkasının dikkatini bir nesneye çeker.
• Hayvan seslerini taklit eder.
• İstendiğinde 2 ya da daha fazla nesnenin adını sözel olarak adlandırır.
12-18 Ay • Kendiliğinden 5 ya da daha fazla sözcük kullanır.
• İstemediği bir eylemi durdurur.
• Nesne ya da eylem ister.
• Gideceğini anladığında kendiliğinden el sallar.
• Yetişkinin sohbet sırasında kullandığı sözcükleri anlaşılmaz şekilde taklit eder.
• Zaten sözcük dağarcığında olan sözcükleri taklit eder.
• Yeni sözcükleri taklit eder.
• Durum eki (-i hali) kullanır.
• Bilinen geçmiş zaman(-di) kullanır.
• Sözcük dağarcığı sürekli artar.

11
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi

Alıcı Dil
• İpucu için bir başkasının yüzünü dikkatle izler.
• Eylem sözcüklerini anlar.
• Adı söylenen 5 ya da daha fazla resmi işaret eder.
• İki aşamalı yönergelere uyar.
• Kişi eklerin anlar.
• Olumsuz yapıları anlar.
• Sahiplik/iyelik eklerini anlar.
İfade Edici Dil
• Kendiliğinden 20 ya da daha fazla sözcük kullanır.
• İhtiyaç duyduğunda ya da istendiğinde işaret etmektense sözcük kullanmaya başlar.
• İki ya da daha fazla sözcüğü birleştirerek kullanır.
18-24 Ay • Çevresindeki sesleri taklit eder( hayvan, araba ya da oyundaki sesleri).
• Her hafta yeni sözcükler edinir ve daha fazla kullanır.
• Durum hal eki (-e), (-de),(-den),(-in),(-le) kullanır.
• İyelik eklerini kullanır.
• Şimdiki zaman ekini kullanır.
• Tekil kişi eklerini kullanır.
• Çoğul eklerini kullanır.
• Çoğul kişi eklerini kullanır.
• Gelecek zaman ekini kullanır.
• Öğrenilen(duyulan) geçmiş zaman ekini kullanır.
• Geniş zaman ekini kullanır.
• Soru eklerini kullanır.
• Edilen yapıları kullanır.
• Konuşması yarı yarıya anlaşılır.
Alıcı Dil
• Vücudun küçük bölümlerini gösterir.
• Genel akrabalık terimlerin bilir.
• Eylemle ilişkili nesneyi bilir.
• Yer bildiren terimleri anlar.
• Bir tane kavramını anlar.
24-30 Ay İfade Edici Dil
• İletişim amacıyla 3-4 sözcük kurar.
• Basit sorulara uygun cevap verir.
• Giderek artan sayıda soru sorar.
• Zamirleri(adıl) kullanır.
• Jargon ile ekolali çoğunlukla biter.
• Fonemleri doğru kullanır.
• Sözcük dağarcığı hızla artar.
Alıcı Dil
• Resimlerde gösterilen eylemle ilişkili nesneyi bilir.
• Sık kullanılan eylemleri anlar.
• ‘Büyük’ ve ‘küçük’ kavramlarını anlar.
• Yer bildiren terimleri anlar.
30-36 Ay İfade Edici Dil
• ‘Acıktığında, üşüdüğünde, susadığında ne yaparsın’ sorularına cevap verir.
• Sorulduğunda adını soyadını söyler.
• Kısa sohbet eder.
• Konuşması tam olarak anlaşılır.
• 200-300 sözcük kullanır.
Kaynak: 0-36 Ay Gelişimi Risk Altındaki Çocuklar İçin Gelişimsel Destek Programı(GEDEP)(Diken, 2015).
Tablo 1.1’den de anlaşılacağı gibi bebek ve çocukların dil gelişimi 0-36 ay arasında hızlı bir gelişim gös-
termektedir. Bebeklerin doğuştan getirdiği refleksif ağlama sesler, bilişsel gelişim ile birlikte bir süre sonra
uzun cümleler halini almaktadır.
Öğrenme Çıktısı
3 Söz öncesi ve sözcük öğrenme döneminde dil gelişimini açıklayabilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Konuşma döneminde ço- Dil gelişiminde çocukların ilk

cukların yeni öğrenmiş ol- Dil gelişimi ile bilişsel geli- çıkardığı heceler olan ‘-ba,-de,
dukları sözcükleri tekrarla- şimin ilişkisini tartışın. -pa’ gibi hecelerin yalnızca
ma nedenlerini tanımlayın. bizim dilimize ait olmadığını
etrafınızdaki kişilere açıklayın.

12
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
OKUL ÖNCESİ DÖNEM DİL VE
İLETİŞİM GELİŞİMİ
Çocukluk dönemini yetişkinlik döneminden
ayıran en önemli özellik, çocuklukta gerçekleşen
sürekli bir büyüme ve gelişme durumudur (Cey-
lan, 2011). Erken çocukluk dönemi, 0-6 yaş olarak
ele alınır ve bu dönemde, çocukların tüm gelişim
alanlarındaki büyümesi ve gelişimi hızlıdır. Okul
öncesi dönem olarak kabul edilen 3-6 yaş arası
çocuklar; aile çevresi dışındaki diğer insanlarla da
etkileşimde bulunur, çevreleriyle deneyimleri artar
ve bu zenginlikler bireylerin tüm gelişimine yansır
(Maviş, 2011b).
Çocuklarda bilişsel gelişim, motor gelişim ve
sosyal etkileşim davranışları dil gelişimini de etki-
ler. Bu dönemde, çocuklar farklı türden sözcükler-
le (sıfat, zamir vb.) konuşmaya başlar ve yetişkin
benzeri cümleler kullanırlar. Ortalama üç yaşın-
daki çocuklar yeni öğrendikleri sözcükleri sürekli
tekrarlar. Bu tekrarlar, çocuğun sözcük kullanımın-
da ustalaşmasını diğer öğrenilecek sözcüklerin ön
öğrenmelerini oluşturur (Yapıcı, 2004). Çocuklar
dört yaşına geldiklerinde, sözdizimi yetişkinlerin
sözdizimi gibidir (Maviş, 2011b). Okul öncesi dö-
nem dil gelişiminde bebeklik döneminden farklı
olarak biçimbirim kullanım sayısı, farklı cümle
tipi kullanarak konuşma, sesbilgisel gelişme, di-
lin sosyal kullanımı ile ilgili becerilerde gelişim
önemlidir(Topbaş, 2011b). Çocuğun kullandı-
ğı sözcüklerin çeşidi yönünden, 3-4 yaşlarındaki
çocuklar, hayvanları (yakın çevresinde, film, çizgi
film, belgesellerde gördüklerini), evin içinde ve ya-
kın çevresinde bulunan bireyleri ve nesneleri, vü-
cudun bölümlerini isimlendirebilmektedirler. Ço-
cuklarda isim kullanma, ilerleyen yaşlarla birlikte
azalmakta, zamir, edat ve bağlaç gibi yapıları cümle
içinde kullanmaya başlamaktadır (Yapıcı, 2004).
Dil ediniminde, 3-4 yaşlarına kadar dilin temel
anlam ve gramatik yapısının öğrenimi, sonraki dö-
nemlerde ise bu yapıların işlevsel açıdan farklılaşıp
yeniden düzenlenmesi söz konusudur (Aksu-Koç).
İzleyen bölümünde 3-6 yaş arası çocuklarda dil ve
iletişim gelişimi dilin bileşenleri açısından ele alın-
makta erken okuryazarlık becerilerine ilişkin açık-
lamalara yer verilmektedir.
Okul Öncesi Dönemde Fonolojik
(Sesbilgisel) Gelişim
Fonolojik gelişim, çocuğun anadilindeki sesleri
öğrenmesi ve bu seslerle çeşitli hece, sözcük, keli-
me üretme süreci ile ilgilidir (Herschensohn, 2007;
Topbaş, 2011b). Fonolojik gelişim bebeklik döne-
minde yavaş olsa da 2-5 yaş arasında oldukça hızlı
gelişmektedir. Bu nedenle 2-5 yaş arası ‘fonemik
gelişim evresi’ olarak adlandırılmaktadır. Bu döne-
min en önemli gelişim özelliği, çocuğun anadilin-
deki ünsüzleri edinmesidir (Kuder, 2013, Topbaş,
2006). Çocuğun sesleri edinim sırası vardır ve bu
sıra evrenseldir (Kuder, 2013). Okul öncesi döne-
min sonuna doğru çocuk anadili dışındaki sesleri
kullanmamaya başlar (Topbaş, 2006).
Okul öncesi dönemde çocuğun, sözcük dağarcı-
ğı artar ve çocuk anlaşılırlığı düşük olsa da yetişkin
cümlesine benzer yapıda cümleler kullanarak ko-
nuşmaya başlar. Çocuğun konuşmasının anlaşılabi-
lirliğinin düşük olmasının nedeni, anadildeki sesleri
öğrenmede ve konuşmada vurgu, ezgi, akıcılık gibi
değişkenlerin henüz gelişmemiş olmasıdır (Aksu-
Koç, 2010; Topbaş, 2011b). Bu dönemde çocuk,
seslerin birlikte kullanılmasına ilişkin kuralları dene-
me yanılma yoluyla öğrenmektedir. Dolayısıyla bu
dönemde çocuğun konuşmasını ısrarla düzeltmeye
çalışmak gerekmektedir(Maviş, 2011b).
Çocuklar, kullandıkları sözcüklerin hece yapı-
sında basitleştirmeler yapabilmektedir. Bu basit-
leştirmeler; yineleme, son ünsüzü düşürme, ünsüz
daraltması ve vurgusuz heceleri düşürme olarak
adlandırılmaktadır (Aksu-Koç, 2010; Topbaş,
2011b). Basitleştirmelere örnek olarak;
• Çocuğun sözcüğün vurgulu olan ilk hece-
sini tekrarlayarak sıradaki hecenin yerine
koyma (‘kraker’ yerine ‘kıkı’ demek);
• Son ünsüzü düşürme (‘gel’ yerine ‘ge’
demek),
• Ünsüz daraltması sessiz kümesinden birini
ya da ikisini atma (tren yerine tiyen);
• Vurgusuz hecenin düşürülmesi (‘araba’ ye-
rine ‘aaba’ denilmesi) verilebilir (Maviş,
2011b; Topbaş, 2011b).
13
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi
Okul Öncesi Dönemde Morfolojik
(Biçimbirim) ve Sentaks (Sözdizimi)
Gelişimi
Okul öncesi dönemde çocuklar, iki sözcüklük
telegrafik konuşma yerine konuşmalarında bu söz-
cüklere anadil yapısına uygun olan ekleri kullanarak
daha karmaşık yapılı cümleler ile konuşmaya başlar-
lar. Okul öncesi döneminde çocuklarda bu karmaşık
yapılı cümlelerin gelişimi biçimbirim ve sözdizimi
gelişimi olarak incelenmekte ve çocuklar cümlelerin-
de kullanmış oldukları bu yapıları belirli bir gelişim
sırasında edinmektedirler (Maviş, 2011b).
Alanyazında bu dönemde çocukların kullan-
dığı cümle yapıları ve uzunluğunun çocuğun dil
gelişiminin en güçlü göstergesi olduğu yönünde-
dir (Kuder, 2013). Çocukların konuşma sırasında
kullanmış oldukları yapıları belirlemek amacı ile
çocuklardan bir konuşma örneği alınmakta ve ço-
cuğun ortalama sözce uzunluğu (OSU) hesaplan-
maktadır. Ortalama sözce uzunluğu çocuğun üret-
tiği biçimbirim sayısı temel alınarak yapılmaktadır
(Maviş, 2011b). Biçimbirim, bir dilin anlamlı en
küçük birimidir. Örneğin ‘ellerim’ sözcüğü ‘el-ler-
im’ olarak üç biçimbirimden meydana gelmektedir.
Dil gelişiminde semantik gelişim ile morfolojik
gelişimin paralellik göstermektedir. OSU, yaş ve
çocukların kurdukları cümlelerin yapısı arasında
doğrudan bir ilişki bulunmaktadır. Brown (1973)
tarafından çocukların dil becerileri izleyen biçimde
dört evreye ayırılmaktadır:
• I. Evre: Bu evrede çocuklar tek ve/veya iki
eki olmayan sözcük kullanarak konuşurlar.
Çocukların yaşı 12-26 ay arasındadır ve
OSU 1.00-2.00‘dir.
• II. Evre: Bu evrede çocuklar konuşmalarında
ekleri kullanmaya başlarlar. Çocukların yaşı
27-30 ay arasındadır ve OSU 2.00-2.50’dir.
Bu evre biçimbirim gelişimi evresidir.
• III. Evre: Bu evrede çocuklar farklı cümle
biçimleri kurarak konuşurlar. Çocukların
yaşı 31-34 ay arasındadır ve OSU 2.50-
3.00’dir.
• IV. Evre: Bu evrede çocuklar karmaşık cüm-
leleri edinmeye başlarlar. Çocukların yaşları
35-40 ay arasındadır ve OSU 3.00-3.75’dir.
• V. Evre: Bu evrede çocuklar cümleleri bir-
leştirmeye başlarlar. Çocukların yaşı 41-46
ay arasındadır ve OSU 3.75- 4.5’dir.
14
• V+ Evre: Bu evrede çocuklar daha karmaşık
yapılı cümleler kullanarak konuşurlar. Ço-
cukların yaşı 47 ay ve üstü, OSU ise 4.5 ve
üstüdür (Brown 1973’den akt. Kuder, 2013
ve Maviş, 2011b).
Yukarıda belirtilen evreler de göz önünde bu-
lundurulursa okul öncesi dönemde çocukların bi-
lişsel gelişimlerine gelişimlerine paralel olarak dil
becerilerinin de geliştiği söylenebilir. Okul öncesi
dönem çocuklarında 27. aydan itibaren eklerin
kullanımı artamaya başlamakta, çocuğun kullan-
dığı cümleler basit cümlelerden daha karmaşık
yapılı birleşik cümlelere doğru ilerlemektedir. Bi-
çimbirim gelişimi basit dil yapılarından karma-
şık yapılara doğrudur. Çocuklar 16 ay civarı 50
kelime kullanırken 2 yaşına geldiğinde bu sayı 300
civarıdır, dolayısıyla çocukların sözcük üretimi ve
kullandıkları ekler yaşa birlikte artış göstermektedir
(Aksu-Koç, 2010). Çocuklar kim, ne, nasıl sorula-
rını; ne zaman, niçin gibi sorularından önce sorar-
lar (Bkz, Tablo 1.2.; Diken, 2016). Üç yaş civarı
‘ama’ bağlacını kullanan çocuk, daha ileri yaşlarda
daha karmaşık olan ‘sonra, fakat’ gibi bağlaçlarla
cümle kurmaya başlar(Maviş, 2011b).
Okul Öncesi Dönemde Semantik
(Anlambilgisi) Gelişimi
Dil gelişimi bilişsel gelişimden ayrı düşünülemez
(Herschensohn, 2007). Anlambilim, dilin anlam-
la ilişkili ögesi olmakla beraber çocukların bilişsel
gelişimi ile de paralellik göstermektedir. Anlam,
sözcük, cümle ve bağlam değişkenleri gözönüne
alınarak dil yoluyla iletilir. Anlambilgisinin en hız-
lı geliştiği dönem okulöncesi dönemdir(Topbaş,
2011c). Çocukların kullanmaya başladıkları ilk söz-
cükler yakın çevrelerinde yer alan kişi ve durumlara
yöneliktir(Herschensohn, 2007, Kuder, 2013). An-
lambilim gelişiminde çocuğun öğrendiği çoğu nesne
adı çevresinde olan ve hareket edebilen durumlar
iken, gelişime paralel olarak çocuklar somut olma-
yan durumları anlamaya başlarlar(Herschensohn,
2007; Kuder, 2013; Maviş, 2011b). Doğal olarak
çocuk ‘ayakkabı’ kelimesini ‘okul’ kelimesinden
daha önce öğrenmektedir.
Özel isimler, çocukların öğrendiği ilk basit
düzey isimler iken, büyük-küçük, uzun-kısa gibi
karşılaştırmalı karmaşık sözcüklerin edinimi daha
geç dönemlerde olmaktadır. Çocuğun en çok
zorlandığı diğer sözcükler ise ’bu, şu, burada, orada,
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
şimdi, dün, bugün, yarın’ gibi soyut ve duruma göre
değişkenlik gösteren ve konuşan kişinin bakış açı-
sına bağlı olan sözcüklerdir(Maviş, 2011b; Topbaş,
2011b).Çocuklar okulöncesi dönemde bilişsel geli-
şime paralel olarak yer ve zaman, nesne ve nesne,
nesne ve olay arasındaki ilişkileri belirlemeye yöne-
lik sözcük anlamlarını da edinirler(Topbaş; 2011b).
Örneğin; ‘ Masa toptan daha ağır’ cümlesindeki
‘daha’ kelimesinin anlamını edinebilirler. Dolayısıyla
çocuklarda anlambilgisi gelişimi somut kelimeler-
den soyut kelimelere doğru bir sıra izlemektedir.
Gösterici sözcüklerin edinim yaşları tam olarak be-
lirlenememiş olmasına rağmen çocuklar ilk önce kişi
göstericilerini, sonra
takılarla ilgili olanla-
rı (arkasında, önün- dikkat
de vb.), en son ola- Gösterici sözcük; bir nes-
rak da zamanla ilgili nenin seslendirilmesi, gör-
olanları (yarın, dün selinin tanınması gibi farklı
gibi) anlamlandıra- yollarla tanınmasını sağlayan
rak öğrenirler(Maviş sözcüklerdir(www.tdk.gov.tr).
2011; Maviş, 2011b).
Okul Öncesi Dönemde
Kullanımbilgisi (Pragmatik) Gelişimi
Dil edinim süreci çocuğun, kendiliğinden baş-
kalarıyla iletişim kurmayı öğrenme sürecidir. Dil
sosyal bir olaydır. Dili ortaya çıkaran kurallar ve
anlamlar sosyal bir anlaşma üzerine kurulur, ço-
cuğun okul ile birlikte girmiş olduğu yeni sosyal
çevre de dilin kullanımbilgisine yönelik yeni bece-
riler edinimine katkı sağlar(Diken, 2016; Topbaş
ve Maviş; 2011). Dilin sosyal bağlamda kullanıl-
ması dilin kullanımbilgisi (pragmatik) bileşeni ile
ilgilidir.
İletişim amaçlı bir davranıştır. Kişiler gereksinim
belirtmek, istek belirtmek, bilgi edinmek, bilgi
aktarmak, ilişki kurmak, koruma ve korunmak,
duyguları aktarmak için iletişim girişiminde
bulunurlar. Bebeklikten erişkinliğe kadar iletişim
girişimlerinin amacı aynı olmaktadır. İletişim do-
ğumla birlikte sözel olmayan iletişim davranışları
ile başlamakta, diğer gelişim alanları ile birlikte
ilerlemekte, konuşmanın başlaması ve sözcüklerin
biçimlenmesi ile dil, iletişim amaçlarına uygun iş-
lev göstermeye başlamaktadır(Kuder, 2013; Topbaş
ve Maviş, 2011).
Dilin kullanımbilgisi yeteneği çocukların do-
ğuştan getirdiği ve değişmez beceriler değillerdir.
Sosyal etkileşim ve dil kullanım yetisinin gelişi-
mine paralel olarak dilin kullanımbilgisi bileşeni
gelişim gösterir(Alev,2011). Okulöncesi dönemde
çocuklar bulundukları bağlamda var olan nesne
ve olayları tanımlamayı öğrenirler. Benzer şekil-
de istek ve ihtiyaçlarını belli etmek için dili etkin
olarak kullanırlar, soru sorarlar ve birçok soruya
da cevap verirler(Paul, 2007). Karşılıklı konuş-
mada sıra almaya, sohbet konusu açmaya, yeni
ve ilişkili bilgi ile konuşmaya katkıda bulunma-
ya başlarlar. Bu becerilerin kullanımı öncelikle
okulöncesi dönemde başlasa da çocuklar bilişsel
ve sosyal yönden geliştikçe artmaya devam eder
(Maviş, 2011b). Okul öncesi dönemde çocukla-
rın kurdukları iletişimin amaçları, izleyen biçim-
de sıralamaktadır: a) soru sormak, bilgi istemek;
b) sorulara cevap vererek ya da bilgisi doğrultu-
sunda soru sormak, c) olayları, nesneleri anlamak
ya da anlatmak, d) inançları, tutumları, duyguları
ve gerekçeleri belirtme (Dore, 1974’den aktaran
Uzuner, 2001).
Okul öncesinde çocuklar giderek daha net me-
sajlar tasarlamaya başlarlar ve konuşmalarını karşı-
larındaki kişinin/dinleyicinin ihtiyaçlarına göre dü-
zenlerler. Karşılarındaki kişinin kendilerini anlayıp
anlamadığını izlemeye ve gerekirse mesajı tekrar
etmeye başlarlar(Diken, 2016). İleri dönemlerde
çocuklar yeni beceriler edindikçe dilin kullanımbi-
lim becerileri de gelişmeye devam eder.
Kitabınızın bu bölümünde okul öncesi dönem
dil ve iletişim gelişimi hakkında detaylı bilgiler
okudunuz. 36-72 ay arası çocukların dil gelişim
özellikleri Tablo 1.2’de verilmiştir.
15
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi

Tablo 1.2 36-72 Ay Arasındaki Çocukların Dil Gelişimi Özellikleri

• Kendi kendine şarkı, şiir, tekerleme söyler.

• Yaptığı günlük işlerle ilgili olarak sorulan sorulara cevap verir.
• Konuşmalarında sıfatları kullanır.
• Konuşmalarında kişi zamirlerini kullanır.
36-48 Ay • Konuşmalarında yer bildiren ifadeleri kullanır.
• Konuşmalarında çoğul eklerini kullanır.
• Neden, nasıl, kim gibi sorular sorar.
• İki olayı oluş sırasına göre anlatır.
• Duygularını sözel olarak ifade eder.

• Kendisine verilen üç yönergeyi dinler ve yerine getirir.

• Birleşik cümleler kullanır.
• Resimdeki saçmalıkları açıklar.
48-60 Ay
• Zıt sözcükleri söyler.
• Konuşmalarında bağlaç kullanır.
• Konuşmalarında sözcüklerin olumsuz biçimlerini kullanır.

• Günlük deneyimlerini anlatır.

• Birbirini izleyen üç emir cümlesinde, istenileni sırası ile yerine getirir.
• Tekil ve çoğul ifadeleri birbirine dönüştürerek kullanır.
• Cümlelerde özneye uygun eylem kullanır.
• Yeni ve bilmediği kelimelerin anlamını sorar.
• Bazı sözcüklerin eş ve karşıt anlamlarını bilir.
• Ne zaman, neden, nasıl gibi soru sözcüklerini içeren soruları yanıtlar.
60-72 Ay
• ‘Bana tersini söyle’ yönergesine doğru yanıt verir.
• Yer bildiren sözcükleri doğru ve yerinde kullanır.
• Cümlelerinde ‘çünkü daha sonra’ gibi bağlaçlar kullanır.
• Birleşik cümleler kullanır.
• Basit şakalar yapar.
• Bazı soyut ifadeleri anlar.
• Evinin ve/veya anne babasının telefon numarasını söyler.
Kaynak: Okul Öncesi Kaynaştırma Ortamlarında Dil ve Konuşmanın Desteklenmesi (Diken, 2016)

Okulöncesi Dönemde Okuryazarlık Gelişimi

Çocuklar konuştukları anadile ilişkin yapıları doğal süreç içerisinde öğrenirler. Dilin bir anlam dışına
çıkarak analizini yapabilmek, fikir yürütebilmek, kontrol edebilme becerileri üst dil becerileri olarak
tanımlanmaktadır (Chaney, 1994; Ege, 2011a). Üstdil becerileri farkındalığı dilin kendisi hakkında
düşünebilme becerisidir. Okuma yazma becerileri de üstdil becerilerindendir.
Okuma ve yazma bir dil etkinliğidir ve iletişim kurmak amacı ile gerçekleştirilir (Ege, 2011a). Çocuklar
anlamak için okur ve belli iletişimsel amaçları yerine getirmek için de yazarlar. Okuma yazma yalnızca harf
bilgisinden ibaret değildir (Ege, 2011a). Okul öncesi dönemde okuryazarlık gelişimi uzun bir süreci kapsa-
maktadır. Bu dönemde okuryazarlığa ilişkin ön bilgilerin temeli atılmakta ve üstdil becerileri edinilmektedir.

16
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Okulöncesi dönemde gelişmeye başlayan okuma
yazma becerileri erken okuryazarlık olarak adlandı-
rılmaktadır. Erken okuryazarlık çocukların erken
dönemde formal okuma-yazma öğretimine başla-
madan önceki dönemde, okuma yazmaya ilişkin ka-
zanmaları beklenen önkoşul bilgi, beceri ve tutumlar
olarak ifade edilmektedir (Uzuner, 1997; White-
hurst ve Lonigan, 1998’den akt.Kargın, Ergül, Bü-
yüköztürk ve Güldenoğlu, 2015). Bu beceriler; a)
sözcük bilgisi, b) yazı farkındalığı, c) harf bilgisi, d)
sesbilgisel farkındalık ve e) dinlediğini anlama bece-
risidir. Çocukların erken dönemde edinmeye başla-
dıkları bu beceriler, okul yıllarındaki okuma yazma
becerilerindeki başarıyı artırmaktadır.
Sözcük dağarcığının genişliği çocukların okul
dönemi okuma yazma becerilerinin gelişimin-
de önemli bir yere sahiptir. Çocuğun sözcük
dağarcığının geniş olması, okuma sırasında gerekli
olan sözcük çözümlemeyi kolaylaştıracak ve akıcı
okumayı destekleyecektir(Fowler, 1991; Metsala,
1999; Kargın ve ark., 2015)
Yazı farkındalığı erken okuryazarlık becerilerin-
den biridir. Okul öncesi dönemdeki çocuklar, yazı
yazma becerilerini geliştirirken izleyen evrelerden
geçerler: a) aynı harflerin tekrar edilerek yazı ya-
zıldığı, b) alfabedeki harflerle çok farklı sözcükler
oluşturulabildiği (örneğin, a sesi ile at, araba, ay,
ayı ve armut sözcüklerinin oluşabileceği), c) yazı
ile sembolize edilen nesne arasında şekil olarak bir
benzerliği olmadığı (örneğin, bardak sözcüğünün
yazılı şekli ile bardağın birbirine benzememesi),
d) aynı harfin farklı şekilde yazılabildiği (büyük-
küçük harf farkındalığı) ve e) sayfa düzeni (yazı
yazma yönü ve yazının yazılacağı satır aralığı) özel-
likleridir (Üstün, 2007). Yazı farkındalığı, yazılı
materyallerin çok olduğu ortamlarda ve yazı ile
ilgili etkinliklerin (örn., anne-babanın çocuğa ki-
tap okuması) sık yapıldığı durumlarda gelişen bir
beceridir(Kargın ve ark., 2015). Çocuklar okul
öncesi dönemde gördükleri yazıların bir anlamı ol-
duğunun farkındadırlar ve okuma bilmeseler de ez-
berden okuyormuş gibi davranışlar sergileyebilirler.
Günlük yaşamlarında aşina oldukları yiyeceklerin,
ortamların isimlerini görsellerinden çıkarım yapa-
rak (içtiği süt, gidilen market, akaryakıt istasyonu
vb.) okumaya başlarlar.
Yazma da benzer şekilde bir iletişim amacıyla
kullanılır. Yazarken anlam yaratılır ve iletilir (Ege,
2011a). Dolayısıyla okuma ve yazma becerileri
birbirinden ayrı değil birlikte gelişen becerilerdir.
Okul öncesi dönemde çocuklar bazı işaretleri tanır-
lar, adlarını yazabilirler ve bazı yazıları okuyormuş
gibi yapabilirler(Ege, 2011a). Çocukların bu dö-
nemdeki yazma etkinlikleri ise çiziktirmelerdir ve
ileri yaşlara doğru bu çiziktirmelere yazabildikleri
harfler de eşlik eder (Maviş, 2011b).
Erken okuryazarlık becerilerinden olan harf
bilgisi kısa ve uzun vadede okuma başarısının
önemli bir yordayıcısıdır. Araştırmalar çocukların
sesleri öğrenirken ve sözcükleri okurken harflerin
isimlerinden yararlandıkları; bu nedenle harf
bilgisinin ses bilgisel farkındalığın gelişiminde bir
önkoşul beceri olduğu ifade edilmektedir(Kargın
ve ark., 2015). Harfler seslerin görsel biçimleridir,
dolayısıyla okuma yazma becerilerinin gelişebilmesi
için çocuğun fonolojik gelişiminin de tamamlanmış
olması gerekir(Ege, 2011a). Çocuklar okurken yal-
nızca harfleri çözümlemezler; kendi dünya bilgileri-
ni de kullanarak metinle etkileşim haline girerler ve
kendi anlamlarını yaratırlar (Turan ve Ege; 2003).
Sesbilgisel farkındalık erken okuryazarlık be-
cerisidir. Geliştirilen tüm okuma kuramlarının
merkezinde yer alan sesbilgisel farkındalık becerisi,
genel olarak farklı sesleri ayırt edebilme anlamına
gelmekte, alfabetik ilkeye dayalı harf-ses ilişkileri-
nin sözcük yapısındaki sesbilgisel organizasyonunu
anlama becerisi olarak tanımlanmaktadır(Kargın
ve ark., 2015 ; Wright ve Jacobs, 2003).Seslerin bir
araya gelerek sözcükleri oluşturduğunun ve bu ses-
lerde yapılacak çeşitli değişikliklerin sözcüğü de de-
ğiştireceğinin bilinmesi bu beceri ile ilgilidir (Ege;
2011a). Sesbilgisel farkındalık; sözcükleri seslere
ayırma, ilk veya son sesi atma, verilen seslerden
sözcük oluşturma gibi süreçlerden oluşmaktadır.
Sesbilgisel farkındalığın gelişim evreleri vardır
ve bu beceriler izleyen sıraya göre kazanılmaktadır
(Erdoğan; 2011; Turan ve Gül, 2008):
a. Uyak becerileri (örn: patates ile domates
sözcüklerinin uyak olarak birbirine benze-
diğinin farkında olma),
b. Sözcükleri hecelerine ayırma (örn: kalabalık
sözcüğünü ka-la-ba-lık şeklinde heceleye-
bilme),
c. Aynı sesle başlayan sözcükleri tanıyabilme
(örn: bebek-balık ),
d. Aynı sesle biten sözcükleri tanıyabilme
(örn: al-el ),
e. Sözcükteki heceleri ve sesleri ayırma (örn:
top sözcüğünü t-o-p şeklinde ayırabilme)
17
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi

f. Sözcükteki heceleri ve sesleri birleştirme (örn:
karışık halde verilen lem-ka hecelerini birleşti-
rerek kalem sözcüğünü oluşturabilme)
g. Bir sözcükteki sesleri manipüle edebilme
(örn: tabak sözcüğündeki ‘t’ sesi yerine ‘k’
gelirse kabak sözcüğünün oluşturabilme)
Dinlediğini anlama becerisi de erken okur-
yazarlık becerilerindendir. Okumanın en önemli
amacı, okuduğunu anlama olduğundan; bu bece-
rinin önkoşul becerilerinden biri olan dinlediğini
anlama becerisi, etkin okuma etkinliği öncesinde
erken okuryazarlık becerileri içerisinde önemli
bir yere sahiptir(Kargın ve ark., 2015). Dinledi-
ğini anlama, çocukların var olan dil performansı
ile yakından ilişkili olup; bu beceride başarılı ol-
mak için çocukların dilin anlambilim(semantik)
ve sözdizimsel(sentaks) yapısını kazanmış olması
ile de ilişkilidir. Dili anlama boyutunda öncelikli
olarak sözcük dağarcığı/bilgisi ön planda bulun-
makta, sözdizimsel anlama için ise daha karma-
şık yapıların çocuklar tarafından anlaşılabilmesi
gerekmektedir(Kargın ve ark., 2015).
Kitabınızın bu bölümüne kadar bebeklik, erken
çocukluk ve okul öncesi dönem dil ve iletişim gelişimi
genel hatlarıyla açıklanmıştır. Dil ve iletişim gelişimi
okul döneminde de devam eden bir süreçtir. Dolayı-
sıyla izleyen bölümde okul döneminde olan çocuklar-
daki dil ve iletişim gelişimi konusu ele alınmaktadır.

Öğrenme Çıktısı
4 Okul öncesi dönem çocuklarda dil ve iletişim gelişimini dilin bileşenleri açısından
açıklayabilme
5 Okulöncesi dönem okuryazarlık gelişimini açıklayabilme

Araştır 4 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Dilimizde kullanmış ol- Okuma yazma becerilerinin

Okuma ve yazma becerileri-
duğumuz bağlaçların okul temelinin okul öncesi dö-
nin iletişim kavramı ile iliş-
öncesi dönemde gelişimini nemde atılmış olduğunu et-
kisini tartışın.
açıklayın. rafınızdaki kişilere açıklayın.

OKUL DÖNEMİ DİL VE İLETİŞİM GELİŞİMİ

Dil gelişimi okul döneminde de devam eden bir süreçtir. Okul döneminde çocuklar okuma, yazma
gibi akademik becerileri ve dili daha etkili kullanmak adına çeşitli üstdil becerilerini edinirler. Çocuklar,
okul döneminde sadece, sözlü dile ilişkin öğrendiklerini yazılı dile aktarmakla kalmaz, aynı zamanda
sözlü ve yazılı dil farklarının ayırdına varmaya ve çeşitli metin türleri arasındaki farklılıkları kavramaya da
çalışırlar(Keçik, 1992). İzleyen bölümde üstdil becerilerinin gelişimine yönelik detaylar yer almaktadır.

Okul Döneminde Sesbilgisel (Fonolojik) Gelişim

Çocuklar, anadillerindeki seslerin büyük bir çoğunluğunu 4-5 yaş civarında edinmiş olurlar. Ancak
okul dönemine gelindiğinde bazı seslerin edinminin gecikmesi de sözkonusu olabilir. Türkçede 3 yaşına
kadar/b,p,m,n,k,g/ gibi seslerin, en geç 5 yaşına kadar da /s,ş,z,c,ç/ gibi seslerin kazanılmış olması gerekir.
Örneğin, /r/ sesinin okulun ilk yıllarında kazanılmamış olması kabul edilebilir bir durumdur (Topbaş,
2011b). Bahsedilen seslerin okul dönemine kadar edinilmemesi durumunda çocuğa bir dil konuşma tera-
pisti tarafından müdahale gerekmektedir. Normal gelişim gösteren çocuklar okul dönemine geldiğine ana-
dillerindeki fonolojik gelişim büyük oranda tamamlanmıştır. Okul döneminde dilin diğer bileşenlerinin
gelişimi devam eder.

18
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Okul Döneminde Biçimbilgisi
(Morfoloji) ve Sözdizimi (Sentaks)
Gelişimi
Okul dönemi, sözcüklerdeki ek ve kökler, bun-
ların kurallı düzenlenişleri ve türetiliş özelliklerinin
bilinçli öğrenilmesi sürecidir (Topbaş, 2011a; Ya-
pıcı, 2004). İlköğretim boyunca çocuklar bilinçli
olarak dilbilgisi kurallarını öğrenirler, dil aracılığıy-
la dil hakkındaki bilgiyi öğrenirler ve üstdil beceri-
lerini kazanırlar (Topbaş, 2011a).
Çocuklar, ilköğretim öncesinde öğrendikleri
birçok ad kökenli sözcüğü, ilköğretim döneminde
yapım ve çekim ekleri ile yeni sözcüklerin oluş-
turulmasında kullanırlar. Çocuklar ilkokul döne-
minde ekler değiştikçe sözcüklerin anlam ve tür
bakımından nasıl değiştiklerini kavramaya başlar-
lar. Örneğin çocuklar, gözlük ile gözlükçü kelime-
lerinin yapısal farklılığını kavrayabilirler. Ayrıca
bu dönemde çocuklar cümleleri bağlamada kulla-
nılan ‘ve, çünkü, ama, onun için’ gibi sözcüklerle
kurulan bağlı cümleleri anlayarak kullanmaya, ey-
lemsi ve edilgen ekleri kullanarak cümlelerin an-
lamlarını genişletmeye başlarlar (Karacan, 2000;
Topbaş, 2011a). Örneğin çocuklar; ‘Ayakkabımı
giyeceğim ama çoraplarım ıslandı’ cümlesindeki
gibi hem birleşik cümle kurabilir hem de edilgen
yapıları kullanabilirler. Çocuklar okulun ilk
yıllarında karmaşık yapılı sözcüklerin kullanımında
sınırlılık gösterseler de ilerleyen okul yıllarında bu
yapıları daha ustaca kullanmaya başlarlar (Ege,
2011b;Topbaş, 2011a).
Okul Döneminde Anlambilgisi
(Semantik) Gelişimi
Dil, çocuğu egosundan uzaklaştırıp, onun sos-
yal bir kişi olmasını, kendisini kontrol etmesini ve
kendine güven duymasını sağlamaktadır (Yavuzer
1993). Okul döneminin, çocukların bu anlamda
sosyalleşmesine ve dil gelişimine önemli katkıları
olmaktadır. İlköğretimin ilk yıllarında çocukların
yeni sözcük edinme oranı yavaşlar, çocuklarda yeni
sözcük edinme yerine hâlihazırda bilinen sözcük-
lerin anlamının genişlemesi ve düzenlenmesi göz-
lenir. Çocuklar sözcüklerin anlamlarına ek olarak
bir yetişkinin bildiği farklı anlamları da edinmeye
başlarlar(Topbaş,2011a). Bu dönemde çocuklar za-
manla kişisel bir yorumdan ya da özel bir bağlam-
dan bağımsız olan soyut anlam bilgisini edinirler
(Maviş, 2011b).
Sözcük dağarcığının genişlemesi yatay anlam
genişlemesi ve dikey anlam genişlemesi olmak
üzere iki biçimde görülmektedir. Yatay anlam
genişlemesi, aşina olduğu sözcük tanımlarına
çocuğun kendi basit anlamlarını ilave etmesiyle
oluşur. Dikey anlam genişlemesi ise bir sözcü-
ğün tüm anlamlarının bilinmesini içerir (Topbaş,
2011a; Maviş, 2011b). Çocuğun daha önce yalnızca
bir tür ‘kitap’ olarak bildiği ‘ansiklopedi’ sözcüğünü
edinmesi yatay anlam için örnek olarak verilebilir.
Dikey anlam genişlemesi için de çocuğun, ‘kara’
sözcüğünün farklı anlamları olan ’bir renk olmakla
birlikte bir tür toprak parçası’ nı edinmesi örnek ola-
rak verilebilir. Yatay ve dikey anlam gelişimi okul
yılları boyunca devam eder (Topbaş, 2011a).
Çocuklar okul yıllarında zihinlerinde sözcükler
arasında kurulan bağlantıları gösteren içsel bir
harita oluştururlar. Böylece bazı sözcüklerin zıt, ba-
zılarının eş anlamlı ve eş sesli, bazılarının ise birbi-
rine benzer olduklarını; ancak bu sözcüklerin ince
farklılıklar taşıdığını anlamaya başlarlar (Topbaş,
2011a). Örneğin; çocuklar bu dönemde ‘beyaz,
kara, ak’ sözcüklerinin anlamlarını ve ‘dev, büyük,
kocaman’ gibi sözcükler arasındaki kıyaslamaları
edinirler. Bu dönemde çocuklar, bazı sözcüklerin
diğer sözcükleri kategorik olarak temsil ettiğini
anlarlar. Örneğin kıyafet sözcüğünün temsil ettiği
kazak, pantolon, etek vb. tüm giyilebilenleri temsil
ettiğini ve para sözcüğünün çoğul bir miktarı tem-
sil ettiğini kavrarlar. Bu dönemde çocuklar argo
veya küfür içeren sözcüklere de duyarlıdır (Kork-
maz, 2003).
Okul yıllarında çocuklar bir sözcüğün anlamını
yeni biçimde açıklayarak sentez edebilir ve özetle-
yebilir. Okul çağının ilk ve son dönemlerindeki ço-
cuklar, sözcükleri ve cümleleri tanımlamada fark-
lılık gösterirler. Okula yeni başlayanlar, cümleleri
daha dar anlamları ile açıklarken; ileri sınıflarda
çocuklar anlamı sentezleyerek yeni betimlemelere
ulaşırlar (Maviş, 2011b). Okul döneminde ço-
cuklar, sözcüklerin anlam genişlemesi yoluyla yan
anlam, mecaz anlam, atasözleri, deyimler ve mi-
zah gibi nitelikler kazanmış türlerini de anlamaya
başlarlar. Okul dönemi çocuklarda bu tür sözcük-
lerin anlaşılması ile beraber kullanımında da artış
gözlenmeye başlanır. Mecaz anlamlı sözcüklerin
edinimi, okulöncesi dönemin sonlarında başlar ve
bu sözcüklerin niteliği değişerek (duyulara yönelik
olan mecazların daha kolay anlaşılması, dolaylı me-
cazların daha geç anlaşılması gibi) gelişmeye devam
19
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi
eder. Atasözleri ve deyimler de okul döneminde
kazanılmaya başlayan yapılar arasındadır. Bu söz-
cüklerin anlamı soyutlaştıkça anlaşılması da zor-
laşmaktadır. Örneğin ‘Damlaya damlaya göl olur’
atasözünün anlaşılması ve edinimi, ‘Demir tavında
dövülür’ atasözünden daha erken olmaktadır (Ma-
viş, 2011b; Topbaş, 2011a). Dolayısıyla, ilerleyen
okul yıllarında mecaz anlamlı atasözlerinin edinimi
erken yıllara göre daha fazla sayıda olmakta: ayrıca,
edinilmiş bir atasözü diğer atasözlerinin edinimine
de temel oluşturmaktadır (Keklik, 2015).
Okul Döneminde Kullanımbilgisi
(Pragmatik) Dil Gelişim
Çocuklar düşüncelerini ifade etmek ve
gereksinimlerini elde etmek için sözcükleri,
sesleri ve cümleleri etkili ve işlevsel bir şekilde
kullanabilecek yeterliğe sahip olmalıdırlar (Topbaş,
2011a). Pragmatik dil becerilerin gelişimi, konuş-
manın ortaya çıkmasından önce başlar, çocuğun
yaşı ve deneyimleriyle birlikte artmaya devam eder.
Özellikle 5 yaşından itibaren pragmatik dil bece-
rileri, yanı sıra ilerleyen bilişsel becerilerle de hızla
gelişmeye başlar. Örneğin çocuk okulöncesi dö-
nemde bir olayı giriş, gelişme ve sonuç düzeninde
mantıksal bir sıra ile anlatmakta zorlanırken; okul
yıllarında bu mantıksal sırayı izleyerek basit bir
hikâyeyi başından sonuna kadar anlatabilir (Alev,
2011). Dilin kullanım (pragmatik) bileşeni, dilin
konuşulduğu ortam, çevre etkileri, konuşmacıların
niyeti, duyguları, konuşan ile dinleyici arasında-
ki etkileşim ile ilgili olmaktadır (Topbaş, 2011a).
Okul döneminde çocuklar, dilin resmi yapısını
ve sosyal bağlamda kullanımını edinmektedirler
(Alev, 2011).
Okul döneminde çocukların bir konu üzerinde
metin oluşturma becerileri gelişmeye başlar. Metin
üretimi; konuşma ya da yazma amaçlarının saptan-
ması, söylem tasarımı, düşünceleri belirli bir plan
dâhilinde birbiri ile bağıntılı olarak sıralama ve
cümleleri doğru bir dilbilgisi ile yazma gibi birçok
beceriyi içermektedir (Alev, 2011; Maviş ve Top-
baş, 2011; Topbaş, 2011a).
Okul dönemi çocuklarda söylem ve anlatı be-
cerileri de gelişmeye devam eder. Bir olayın sıralı
tanımlanması olan söylem ve anlatı becerileri, okul
dönemi ile birlikte çocukların dil ve bilişsel yetile-
rindeki gelişmeye paralel olarak daha da gelişir. Bu
dönemde çocukların, bir olayı anlatma sırasında
20
kullandıkları sözcük yapıları ve cümleler giderek
karmaşıklaşmaktadır (Alev, 2011; Maviş ve Top-
baş, 2011; Topbaş, 2011a).
Okul döneminde gelişimi ön plana çıkan be-
cerilerden biri de sohbet becerileridir. Sohbet
becerileri; konuyu başlatma, sohbette sıra alma,
sohbet sırasında oluşan kopuklukları düzeltme/
onarma, açımlama ve konuyu sürdürme stratejile-
rinin öğrenilmesi gerekir. Okulda kullanılan eği-
tim dili, sıra almaya, izin alarak konuşmaya, soru
sorulmasına ve cevap verilmesine dayanan yapı-
landırılmış bir sohbettir. Çocuklar okul dönemin-
de bu yapılandırılmış sohbetin resmi kurallarını
öğrenirler (Alev, 2011; Maviş ve Topbaş, 2011;
Topbaş, 2011a).
Çocuklar okul döneminde eylem veya olaylara
ilişkin karşıt görüşler geliştirerek, akranlarıyla tar-
tışmayı, düşüncelerinin gerekçelerini açıklamayı ve
kiminle nasıl konuşacağını öğrenirler. Çocuğun ye-
tişkinle konuşurken daha çok nezaket sözcüğü kul-
lanması, akranı ile konuşurken ise daha günlük bir
dil kullanması bu duruma örnek olarak verilebilir.
Bu dönemde çocuklar sohbetlerinin içeriğine
yönelik izleyen çeşitlilikte beceriler edinirler:
Açımlama yapma: Bir sohbette meydana gelen
yanlış anlaşılma ya da iletişim kopukluğunu gider-
mek adına, konu ile ilgili farklı ve yeni terimler
kullanarak sohbeti düzene sokma becerisidir. Okul
dönemi ile birlikle çocukların, sohbetlerde açımla-
ma yapma becerileri gelişmeye başlamaktadır (Alev,
2011; Maviş ve Topbaş, 2011; Topbaş, 2011a).
Konu sürdürme: Sohbeti belirli kurallar
dâhilinde, sıra alarak, iletişim ortağının konuşma-
sına uygun cevaplar vererek devam ettirme beceri-
sidir. Okul dönemi ile birlikte çocukların bu bece-
rilerinde de artış gözlenmeye başlamaktadır (Alev,
2011; Maviş ve Topbaş, 2011; Topbaş, 2011a).
Betimleme ve açıklama: Çocuklar betimleme
yapmaya başladıklarında kendilerini en çok ilgi-
lendiren kısımdan başlarlar ve başkalarının bakış
açılarını denetleyemezler. Okul dönemi ile birlikte
betimle yapmak için kullanılan uygun dil yapıları-
nı edinmeye başlamaktadırlar (Alev, 2011; Maviş
ve Topbaş, 2011; Topbaş, 2011a).
Kod değiştirme: Okul döneminde çocuklar bir
yetişkinle ya da arkadaşı ile konuşurken kullandığı
dil yapısının farklı olması gerektiğini kavramaya
başlamaktadırlar (Alev, 2011; Maviş ve Topbaş,
2011; Topbaş, 2011a).
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Soru sorma, dolaylı talep ve ikna etme: Dolaylı
yoldan talep etmeyi ve uygun soru kalıpları kulla-
narak bilgi talep etmeyi de bu dönemde edinmeye
başlamaktadırlar. Çocuklar karşısındaki kişiyi uy-
gun şekilde ikna edebilmesi de okul döneminden
sonraki bir evrede görülmektedir (Alev, 2011; Ma-
viş ve Topbaş, 2011; Topbaş, 2011a).
Okul Döneminde Üstdil Becerilerinin
Kazanılması
Okulöncesi dönemde çocuklar, konuştukları dili
doğal yollarla öğrenirler. Bu çocuklar dil hakkında
fikir yürütme, sözcükleri parçalara ayırma ve kontrol
edebilme becerileri üzerinde çok fazla düşünmezler.
Çocukların okul dönemi ile birlikte anadillerini ana-
liz etme becerileri gelişmeye başlamaktadır.
“Üst dil” terimi birçok beceriyi tanımlamak
için kullanılmaktadır (Uyanık ve Kandır,
2010). Cümleyi sözcüklere, sözcüğü hecelere ve
sesbirimlerine ayırma, sözcüklerde yer alan hece
sayısını hesaplama, cümlenin dilin bileşenleri
açısından doğru olup olmadığına karar verme,
sesleri birleştirerek sözcükler oluşturma, uyaklı
sözcükler bulma ve tanıma, ses ve sözcük oyunları
yapma gibi benzeri işlemler üst dil becerileri
arasında yer alan becerilerdir (Acarlar, Ege ve Turan,
2002; Turan ve Gül, 2008). Üst dil becerileri daha
önce de belirtildiği gibi yaşla paralel bir gelişme
göstermekte okul öncesi dönemde gelişmeye baş-
lamakta ve okul döneminde hız kazanmaktadır
(Acarlar, Ege ve Turan, 2002).
Çocuklar, ilköğretime başladıkları yıllarda dil
hakkında farkındalıkları artmaktadır. Cümle yapısı,
konuşma seslerinin nasıl oluştuğu ve sözcüklerin
farklı tanımlamaları üzerinde düşünebilir ve yorum
yapabilirler. Çocuklar dilin yalnızca iletişim aracı
olarak kullanılan bir sistem olmadığını, kendi içinde
bir sistematiği ve kuralları olan bir sistem olduğunun
farkına varırlar(Ege, 2011a; Topbaş, 2011a).
Sesbilgisel farkındalık becerisinin gelişimi okul
döneminde de devam eder. Okul döneminde ço-
cuklar, sesbirimleri bilinçli olarak kullanabilir ve
günlük konuşmalar sırasında ya da bir metni okur-
ken sesbirimlerin sıralanışlarını ve niteliklerini fark
ederler. Sesbilgisel / fonolojik farkındalık olarak ad-
landırılan bu beceri söylenen sözcükteki ses birim-
lerini duyabilme becerisi olarak tanımlanmaktadır
(Turan ve Gül, 2008). Örneğin ‘şeker’ kelimesinin
‘ş’ sesi ile başladığının ve ‘r’ sesi ile sonlandığının
farkına varılması bu beceri ile ilgilidir. Sesbilgisel
farkındalık, sözcüklerin seslerden oluştuğunun ve
bu seslerin bilinçli olarak manipüle edileceğinin bi-
linmesidir (Topbaş, 2011a). Benzer şekilde ‘şeker,
şekerci, şekerlik’ gibi sözcüklerde yer alan sesbirim-
lerin (fonem) ve bunların anlam ayırma özellikleri-
nin farkında olmak ve bunların konuşma ve yazma
esnasında kullanılan sözcükleri oluşturduğunu an-
lamak sesbilgisel farkındalık ile ilgilidir. Sesbilgisel
farkındalık sözcükleri seslerine ayırma, ilk veya
son sesi atma, verilen seslerden sözcük oluşturma
gibi becerileri kapsamaktadır (Ege, 2011a; Topbaş,
2011a). Örneğin; ‘k’ sesi ile başlayan ya da ‘z’ sesi
ile biten sözcüklerin sıralanması bu beceriye örnek
olarak verilebilir.
Okuryazarlık süreci çocukların dili yetkin ola-
rak edinebilme becerisidir (Topbaş, 2011a). Ço-
cuklar okulöncesi dönemin sonunda yazı yazmaya
başlamaktadırlar. Bu yazının içeriğinde harfler, çe-
şitli karalamalar ya da şekiller yer alabilir, yazının
yönü de yukarıdan aşağı ya da sağdan sola doğru
olabilir (Kandır, 2003; Topbaş, 2011a; Uyanık ve
Kandır, 2010). Çocuklar, alfabe bilgisi edindikten
ve ses duyarlığı kazandıktan sonra, sembollerle ses-
leri eşleştirirler ve bazılarında sese bağlı yazıya ben-
zer olan yazılar görülebilmektedir. Son olarak da,
sözcüğü doğru harfleri kullanarak yazma becerisi
gelişmektedir (Sevinç, 2003; Üstün, 2007 ). Oku-
löncesi dönemde çocuk öğrenmiş olduğu bir harfin
tüm kelimeyi temsil ettiğini zannederler. Örneğin
‘b’ sesi çocuğun adı olan ‘Berk’i’ temsil etmesi,
‘Beren’ sözcüğünü temsil etmediğini düşünürler.
Çocuklar okul dönemi le birlikte sesin temsil ettiği
yapıyı ayırt edebilirler.
21
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi

Öğrenme Çıktısı
6 Okul dönemi dil ve iletişim gelişimini dilin bileşenleri açısından açıklayabilme
7 Okul döneminde üstdil becerilerinin kazanılmasını açıklayabilme

Araştır 5 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Kompozisyon yazmanın
Çocukların konuşmaların-
Sözcük bulmacası çözmek bir dil becerisi olduğunu ve
da atasözü ve deyim kullan-
ile dilin anlambilgisi bileşe- okul dönemi ile birlikte ge-
malarının gelişim sırasını
nin benzerliklerini tartışın. lişiminin önemini etrafınız-
açıklayın.
daki kişilere açıklayın.

Yaşamla İlişkilendir

Dil ve konuşma günlük hayatta önemli bir
parçamızdır. Dil ve konuşma bozukluğu hakkın-
da sorularınızın cevapları bu haberde…
DİL VE KONUŞMA BOZUKLUĞU NEDİR?
Dil ve konuşmayla ilgili bozukluklar da bir-
birinden farklıdır. Bir kişi diğerlerini anlamakta,
düşüncelerini paylaşmakta güçlük çekiyorsa bu
dil bozukluğudur. Eğer bir kişi konuşma sesleri
düzgün veya akıcı telaffuz edemiyorsa, konuşma-
sı akıcı değilse ya da sesiyle problemi, varsa bu
konuşma bozukluğudur.
Kliniğe “düzgün cümle kuramama”
şikâyetiyle başvuran bir bireyin bu şikâyetinin al-
tında yatan temel neden, sözcük dağarcığının kı-
sıtlılığı olabileceği gibi bazı ekleri kullanmaması
ya da sözcükleri bağlamına uygun kullanmaması
da olabilir.
DİL VE KONUŞMA BOZUKLUKLARININ
SEBEPLERİ NELERDİR VE TANISI NASIL
KONUR?
Dil ve konuşma bozukluklarının çeşitli ne-
denleri vardır. Konuşmayı sağlayan kas ve ke-
mik yapılarındaki değişiklikler, yarık damak, diş
problemleri, beyin ya da sinirlerde meydana ge-
len problemler, işitme kaybı, serebral palsi, par-
kinson, als gibi nörolojik bozukluklar, beyin ha-
sarı ve mental retardasyon (zeka geriliği), otizm,
asperger, down sendromu, apert sendromu, velo-
kardiyofasiyal sendrom gibi genetik sendromlar,
dil ve konuşma problemlerinin nedenleri arasın-
da sayılabilir. Reflü, polipler, nodüller, ses telle-
rindeki rahatsızlıklar ve gırtlak kanseri gibi has-
talıklar da ses kaynaklı konuşma bozukluklarının
nedenleri arasındadır.
DİL VE KONUŞMA BOZUKLUKLARI NA-
SIL SAPTANIR?
Bireydeki dil bozukluğunun dilin hangi bile-
şeni veya bileşenleriyle ilgili olduğunu saptamak
için dil değerlendirmesinin geniş bir yelpazede,
dili oluşturan tüm bileşenlerin, dil ve konuşma
terapisti tarafından teker teker değerlendirilerek
yapılması gerekir.
Konuşma bozukluğunda ise kişi hangi sesle-
ri çıkartabiliyor, hangilerini çıkartamıyor ya da
hangi sesleri kelimenin belirli yerlerinde kulla-
nabiliyorken hangilerini kullanamıyor gibi fak-
törleri (örneğin “k” sesini hece başı pozisyonda
kullanabiliyorken, hece sonu veya ortasında kul-
lanamıyor vb.) belirleyen testleri yaparak ya da
konuşmanın akıcılığını ve hızını ölçerek bir ko-
nuşma değerlendirmesi sağlanabiliyor. Böylece
bireyin dil ve konuşma problemi daha ayrıntılı
analiz edilebiliyor ve dilin hangi bileşeninde ya
da konuşmanın hangi bölümünde ne kadar bo-
zukluk olduğunun saptanmasıyla bireye uygun
terapi planı hazırlanabiliyor. Gerekli görüldüğü
durumlarda terapist; işitme testi, KBB ya da nö-
rolojik muayene de isteyebilir.
Kaynak: www.sabah.com.tr/saglik/2017/01/05/
dil-ve-konusma-bozuklugu-nedir-sebepleri-
nelerdir- isimli internet adresinde 05.01.2017 ta-
rihli bir haber yer almıştır. Habere ilişkin detaylar
yukarıdaki gibidir.

22
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Dil, iletişim ve konuşma

1 kavramlarını açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Temel Kavramlar

1 Dil; iletişimi gerçekleştirmek için işaretler sistemi aracılığıyla dünya hakkındaki düşünceleri temsil
etmek amacıyla kullanılan bir şifre/kod bilgisidir. Konuşma dilin insan tarafından üretilen sesler ile
söze dönüştürülmesidir İletişim ise dil ve konuşmayı da içine alan şemsiye bir kavramdır. İletişim amaç,
konuşma ve dil ise birer araçtır. İletişim kurma yollarından biri de konuşmadır, sözel dil kullanılmadan
farklı bir dil yoluyla da iletişim kurulabilmektedir.

Anlambilgisi, sesbilgisi,
2 biçimbilgisi, sözdizimi ve kullanım
bigisi bileşenlerini açıklayabilme

Dilin Bileşenleri

2 Dilin, sesbilgisi(fonoloji), biçimbilgisi(morfoloji), sözdizimi(sentaks), anlambilgisi(semantik) ve kulla-

nımbilgisi (pragmatik) olmak üzere beş ayrı bileşeni mevcuttur. Ses bilgisi, bir dildeki sesleri, bu seslerin
özelliklerini, dizilişlerini ve bu seslerin kullanım kurallarını içeren dil bileşenidir. Biçimbilgisi, bir dilde söz-
cüklerin türetilişleri, ekler alarak çeşitli anlam yüklenmeleri ile ilişkili özelliklerine ilişkin kurallarını içeren
bileşenidir. Sözdizimi, bir dilde sözcük sıralamalarına ilişkin kuralları içeren bileşenidir. Anlambilgisi, bir dil-
deki sözcük dağarcığını, sözcüklerin anlamını, bu sözcükler arasındaki ilişkileri içeren bileşenidir. Kullanım-
bilgisi, dilin işlevsel yönünü, sosyal bağlamda iletişim amaçlı kullanımına ilişkin kuralları içeren bileşenidir.

Söz öncesi ve sözcük öğrenme

3 döneminde dil gelişimini
açıklayabilme

Bebeklik ve Erken Çocukluk

(0-36 Ay) Dil Gelişimi

3 Bebeklik dönemi ya da söz öncesi dönem dilin altyapısının oluştuğu dönemdir. Bebekler söz öncesi
dönemde konuşamasalar da çeşitli yollarla gereksinimlerini ifade ederler, isteklerini iletişim ortağı-
na aktarmak amacı ile sesleri kullanabilirler. Konuşma öncesi dönem; ağlama, gığıldama, babıldama,
ses oyunları, ekolali ve jargon kullanımı olmak üzere altı evreden oluşmaktadır. Bebekler anlamlı ilk
sözcüklerini 8-18 ay arasında çıkarırlar. Bu sözcükler, genellikle çocuğun yakın çevresinde bulunan
kişilerin, nesnelerin ve eylemlerin (baba, top, su, git vb.) isimleri olmaktadır. Çocuklarda iki sözcük
kullanımı 18-24 ay aralığına denk gelmektedir. Bu konuşmalarda genellikle iki sözcük yalın halde bir
araya gelir. Çocuğun konuşmalarında ek ya da takı kullanımı olmamasından dolayı bu döneme ‘telgraf
konuşması’ adı da verilmektedir.

23
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi

Okulöncesi dönem dil ve iletişim

4 gelişimini dilin bileşenleri açısından
açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

5 Okulöncesi dönem okuryazarlık

gelişimi açıklayabilme

Okulöncesi Dönem Dil ve

İletişim Gelişimi

4 Bu dönemde çocuklar tıpkı diğer gelişim alanlarında olduğu gibi dil gelişiminde de hızlı yol kat eder-
ler. Bu dönemde çocuklar anadillerindeki sesleri büyük oranda edinirler, ayrıca farklı türden sözcüklerin
(sıfat, zamir vb.) kullanımı ve yetişkin benzeri konuşmaların arttığı gözlemlenir. Okul öncesi dönem dil
gelişiminde bebeklik döneminden farklı olarak çocuklarda biçimbirim kullanım sayısı, farklı cümle tipi
kullanarak konuşma, sesbilgisel gelişme, dilin sosyal kullanımı ile ilgili becerilerde hızlı gelişim gözlenir.
Çocukların kelime dağarcığı gelişimi ve kelimelerin anlamını edinimi somuttan soyuta doğru bir gelişim
izlemektedir. Çocuklar istek ve ihtiyaçlarını belli etmek için dili etkin olarak kullanırlar, soru sorarlar ve
birçok soruya da cevap verirler. Karşılıklı konuşmada sıra almaya, sohbet konusu açmaya, yeni ve ilişkili
bilgi ile konuşmaya katkıda bulunmaya başlarlar.

5 Okuma ve yazma okul döneminde öğrenilen becerilerden olsa da bu becerilerinin temeli okulöncesi
dönemde atılmaktadır. Bu dönemde çocuklar harflere ilişkin çeşitli farkındalıklar kazanırlar ve yazının
bir anlamı olduğunu fark ederler. Ayrıca bu dönemde çocuklar yazmaya yönelik birtakım ön becerileri
edinirler. Okul öncesi dönemde çocuklar bazı işaretleri tanırlar, adlarını yazabilirler ve bazı yazıları oku-
yormuş gibi yapabilirler. Çocuklar basit çiziktirmeler yaparak yazıyormuş gibi yaparlar. Ayrıca çocuklar
okul öncesi dönemde gördükleri yazıların bir anlamı olduğunun farkındadırlar ve okuma bilmeseler de
ezberden okuyormuş gibi davranışlar sergileyebilirler. Günlük yaşamlarında aşina oldukları yiyeceklerin,
ortamların isimlerini görsellerinden çıkarım yaparak ( içtiği süt, gidilen market, akaryakıt istasyonu vb.)
okumaya başlarlar. Sesbilgisel farkındalık becerileri bu dönemde gelişmeye başlar. Genel olarak farklı
sesleri ayırt edebilme anlamına gelmekte, alfabetik ilkeye dayalı harf-ses ilişkilerinin sözcük yapısındaki
sesbilgisel organizasyonunu anlama becerisi olarak tanımlanmaktadır. Seslerin bir araya gelerek sözcük-
leri oluşturduğunun ve bu seslerde yapılacak çeşitli değişikliklerin sözcüğü de değiştireceğinin bilinmesi
bu beceri ile ilgilidir Dinlediğini anlama becerileri de erken okuryazarlık becerileri arasındadır. Okuma-
nın en önemli amacı, okuduğunu anlama olduğundan; bu becerinin önkoşul becerilerinden biri olan
dinlediğini anlama becerisi, etkin okuma etkinliği öncesinde erken okuryazarlık becerileri içerisinde
önemli bir yere sahiptir.

24
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Okul dönemi dil ve iletişim

6 gelişimini dilin bileşenleri açısından
açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

7 Okul döneminde üstdil becerilerinin
kazanılmasını açıklayabilme

Okul Dönemi Dil ve İletişim

Gelişimi

6 Çocuklar okula başladıklarında bazı seslerin gecikmesi doğal karşılansa da anadillerindeki seslerin büyük
çoğunluğunu kazanmış olurlar. Okul döneminde sözcüklerdeki ek ve kökler, bunların kurallı düzenlenişleri
ve türetiliş özellikleri öğrenilir. Dolayısıyla anadile yönelik dilbilgisi kuralları bu dönemde öğrenilmeye
başlanır. İlköğretimin ilk yıllarında çocukların yeni sözcük edinme oranı yavaşlar, çocuklar yeni sözcük
edinme yerine bildikleri sözcüklerin farklı anlamlarını (eş anlam, zıt anlam gibi) öğrenirler. Okul döne-
minde çocukların, dilin formel yapısını ve sosyal bağlamda kullanımı, metin oluşturma ve söylem becerileri
gelişmektedir. Ayrıca bu dönemde dilin sosyal kullanımına paralel olarak çocukların sohbet etme, uygun
şekilde tartışma, bozulan bir sohbeti yeniden sürdürebilme gibi becerileri gelişmektedir.

7 Üstdil becerileri dilin kendisi hakkında düşünebilme becerisidir. Okul döneminde çocuklar cümleyi
sözcüklere, sözcüğü hecelere ve sesbirimlerine ayırma, sözcüklerde yer alan hece sayısını hesaplama, cümle-
nin dilin bileşenleri açısından doğru olup olmadığına karar verme, sesleri birleştirerek sözcükler oluşturma,
uyaklı sözcükler bulma ve tanıma, ses ve sözcük oyunları yapma gibi becerileri gelişmektedir. Sıralanan bu
beceriler fonolojik farkındalık becerileridir. Bu dönemde çocuklar üst dil becerileri arasında kabul edilen
okuma ve yazma becerilerini edinirler. Çocuklar bu dönemde gelişimi daha önceki yıllarda başlayan okuma
ve yazma becerilerinde ustalaşırlar.

25
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi
1 I. Yazı yazma
II. Cep telefonu ile mesaj yollama
neler öğrendik?
III. Elektronik posta yollama
Yukarıdakilerden hangisi ya da hangileri ‘iletişim’ dir?
A. Yalnız I B. Yalnız II
C. I ve III D. II ve III
E. I, II ve III
2 ‘r’ sesini çıkaramayan bir çocuk dilin hangi
bileşeninde sorun yaşamaktadır?
A. Fonoloji B. Morfoloji
C. Semantik D. Sentaks
E. Pragmatik
3 I. Ses farkındalığı
II. Cümlelerde mecaz kullanma
III. Dinlediğini anlama
IV. Birleşik cümle kurma
Yukarıdakilerden hangisi erken okuryazarlık bece-
rilerindendir?
A. I ve II B. II ve III
C. I ve III D. I ve IV
E. II ve IV
4 Bizlerden yaş veya kıdem olarak daha üstte
olan birine ‘siz’ ifadesini kullanarak konuşmamız
dilin hangi bileşeni ile ilgilidir?
A. Fonoloji B. Morfoloji
C. Semantik D. Sentaks
E. Pragmatik
5 Bebeklerin ‘oooo’, ‘uuuu’, ‘kkkkk’, ‘gggg’ gibi
sesler çıkardığı evre aşağıdakilerden hangisidir?
A. Babıldama Evresi
B. Ekolali Evresi
C. Ağulama Evresi
D. Gığıldama Evresi
E. Jargon Kullanımı Evresi
26
6 Çocukların bir sözcüğü birden fazla anlama
gelecek şekilde kullandıkları döneme ne ad verilir?
A. Jargon Kullanımı B. Anlam Genişlemesi
C. Anlam Daralması D. İfade Edici Dil
E. Pragmatik Gelişim
7 Çocukların somut sözcükleri soyut sözcük-
lerden daha önce edinmeye başladığı ve konuş-
masının yetişkin konuşmasına benzer nitelikler
kazanmaya başladığı dönem aşağıdakilerden han-
gisidir?
A. Jargon Kullanımı dönemi
B. Tek sözcük dönemi
C. Okul Öncesi Dönem
D. Okul Dönemi
E. İki Sözcük Dönemi
8 Dilin anlambilgisi gelişiminin en hızlı oldu-
ğu dönem aşağıdakilerden hangisidir?
A. Tek sözcük dönemi
B. Jargon Kullanımı dönemi
C. İki Sözcük Dönemi
D. Okul Dönemi
E. Okul Öncesi Dönem
9 I. Okuma-yazma becerilerinin gelişimi okul
öncesi döneme dayanmaktadır.
II. Yarım kalan bir sohbeti kaldığı yerden de-
vam ettirebilmek dilin anlambilgisi bileşeni
ile ilişkilidir.
III. Soyut olan atasözleri somut olanlara göre
daha geç edinilmektedir.
Yukarıdaki ifadelerden hangisi ya da hangileri doğ-
rudur?
A. Yalnız I B. Yalnız II
C. Yalnız III D. I ve II
E. II ve III
10 Aşağıdakilerden hangisi ‘sesbilgisel farkında-
lık’ becerileri arasında değildir?
A. Aynı sesle başlayan sözcükleri tanıyabilme
B. Daha, fazla, biraz gibi soyut kavramları ayırt
etmek
C. Uyak becerileri
D. Sözcükteki heceleri ve sesleri ayırma
E. Bir sözcükteki sesleri manipüle edebilme
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

1. E Yanıtınız yanlış ise “Temel Kavramlar” ko- 6. B Yanıtınız yanlış ise “Tek Sözcük Dönemi”
nusunu yeniden gözden geçiriniz. konusunu yeniden gözden geçiriniz.

neler öğrendik yanıt anahtarı

2. A Yanıtınız yanlış ise “Dilin Bileşenleri” konu-
sunu yeniden gözden geçiriniz.
Yanıtınız yanlış ise “Okul Öncesi Dönem
7. C
Dil ve İletişim Gelişimi” konusunu yeniden
gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Okulöncesi Dönemde Yanıtınız yanlış ise “Okul Öncesi Dönem
3. C 8. E
Çocuklarda Okuryazarlık Gelişimi” konusu- Dil ve İletişim Gelişimi” konusunu yeniden
nu yeniden gözden geçiriniz. gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Okul Dönemi Dil ve

4. E Yanıtınız yanlış ise “Dilin Bileşenleri” konu- 9. C
İletişim Gelişimi” konusunu yeniden gözden
sunu yeniden gözden geçiriniz.
geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Konuşma Öncesi Dö- Yanıtınız yanlış ise “Okul Döneminde Üstdil
5. D 10. B
nem Dil ve İletişim Gelişimi” konusunu ye- Becerilerinin Kazanılması” konusunu yeni-
niden gözden geçiriniz. den gözden geçiriniz.

Araştır Yanıt
1 Anahtarı

Dil, alıcı dil ve ifade edici dil olarak ikiye ayrılmaktadır. Alıcı dil bireyin ken-
disine söylenileni anlaması olarak, ifade edici dil ise bireyin konuşması ya da
Araştır 1 işaret dili gibi sistemleri kullanmasıdır. Dolayısıyla alıcı ve ifade edici dil bir-
birinden farklı kavramlardır.

Dilin biçimbilgisi bileşeni sözcükler (kök) ve bunlara gelen ekler ile ilgilidir,
Araştır 2 sözdizimi ise dildeki sözcüklerin sıralaması ve cümle türleri ile ilişkilidir.

Ortalama 3 yaşındaki çocuklar, yeni öğrendikleri sözcükleri sürekli tekrarlar.

Araştır 3 Bu tekrarlar temelde çocuğun sözcük kullanımında ustalaşmasını ve diğer öğ-
renilecek sözcüklerin ön öğrenmelerini kolaylaştırmaktadır.

Erken okuryazarlık becerileri okuma ve yazma becerilerinin alt yapısını oluş-

turan becerilerdir. Çocuklar genel olarak okul döneminde kendilerine verilen
formel bir eğitimle okuma ve yazmayı öğrenseler de bu becerilerin temeli okul
Araştır 4 öncesi dönemde atılmaktadır. Bu beceriler; a) sözcük bilgisi, b) yazı farkın-
dalığı, c) harf bilgisi, d) sesbilgisel farkındalık ve e) dinlediğini anlama bece-
risidir. Çocukların erken dönemde edinmeye başladıkları bu beceriler, okul
yıllarındaki okuma yazma becerilerindeki başarıyı artırmaktadır.

Atasözleri ve deyimler de okul döneminde kazanılmaya başlayan yapılar ara-

Araştır 5 sındadır. Bu yapıların edinimi ve kullanımı ise daha somut olandan soyuta
doğrudur.

27
 Dil ve İletişim Gelişimi: Bebeklik-Erken Çocukluk, Okul Öncesi ve Okul Dönemi Gelişimi
Kaynakça
Aksu-Koç, A. (1992). Anlatı yapısının kavramsal ve dilsel
gelişimi. Dilbilim Araştırmaları Dergisi, 4, 51-60).
Aksu-Koç, A. (2010). The Course of Normal Language
Development in Turkish. Seyhun Topbaş &
Mehmet Yavaş (Ed.). Comunication Disorders in
Turkish, (ss. 65-105). UK: MPG Books Group.
Acarlar, F. ve Baykoç Dönmez, N. (1992). 30-47
Aylar (2.5-4 Yaş) Arasındaki Türk Çocuklarının
Dil Yapılarının İncelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi., 163-203.
Acarlar, F., Ege, P. ve Turan, F. (2002). Türk çocuklarında
üstdil becerilerinin gelişimi ve okuma ile ilişkisi.
Türk Psikoloji Dergisi, 17, 63-73.
Alev, G. (2011). Pragmatik dil becerileri envanteri’nin
Türkçe standardizasyon çalışması. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayınları.
Avcı, N. (2004). Gelişimde 0-3 Yaş ‘ Yaşama Merhaba’.
Ankara: Morpa Yayıncılık.
Baykoç Dönmez, N., Dinçer, Ç., Dereobalı, N., Gümüşçü,
Ş. ve Pişkin, Ü. (1993). Okul Öncesi Dönemde Dil
Gelişimi Etkinlikleri. Ankara: Sim Matbaası.
Bloom, L. Lahey, M. (1978). Language Development and
Language Disorders. New York: Wiley & Sons Inc.
Ceylan, R. (2009). Erken Çocuklukta Büyüme ve
Gelişme. Yeşim Fazlıoğlu (Editör), Erken çocukluk
gelişimi ve eğitimi (ss. 1-18). İstanbul: Kriter
Yayıncılık.
Chaney, C. (1994). Language development,
metalinguistic awareness, and emergent literacy
skills of 3-year-old children in relation to social
class. Applied Psycholinguistics, 15, 371–394.
Çiçek, A. (2002). 0-6 yaş grubu çocuklarda dil gelişimi.
Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi 1, 115-124.
Dağabakan-Öztürk F. ve Dağbakan D. (2007). Dil
ve çocukta dil gelişim kuramları. Milli Eğitim
Dergisi, 174, 155-161.
Demir, S. (2011). Okulöncesi dönemde dil gelişimi
ve sorunları. Gazi Üniversitesi Türkçe Araştırmaları
Akademik Öğrenci Dergisi, 1, 38-49.
Diken, Ö. (2015). Dil ve İletişim Gelişimi. 0-36 aylık
gelişimi risk altında olan çocuklar için gelişimsel
destek programı değerlendirme formu. Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Diken, Ö. (2016).Okul Öncesi Kaynaştırma
Ortamlarında Dil ve Konuşmanın Desteklenmesi.
Bülbin Sucuoğlu & Hatice Bakkaloğlu (Editörler),
Okulöncesinde kaynaştırma (ss. 317-354).Ankara:
Kök Yayıncılık.
28
Ege, P. (2011a). Çocuklarda Okuryazarlık Gelişimi.
Seyhun Topbaş (Editör), Dil ve kavram gelişimi
(ss. 171-185). Ankara: Kök Yayıncılık.
Ege, P. (2011b). Sözdizimsel ve Biçimbilgisel Gelişim.
Seyhun Topbaş (Editör), Dil ve kavram gelişimi
(ss. 109-121). Ankara: Kök Yayıncılık.
Erdoğan, Ö. (2011). İlk okuma-yazma süreci için önemli
bir beceri: Fonolojik farkındalık. Uludağ Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 161-180.
Erdoğan, S., Şimşek Bekir, H. ve Erdoğan Aras,
S. (2006). Alt sosyo-ekonomik bölgelerde
ana sınıfına devam eden 5–6 yaş grubundaki
çocukların dil gelişim düzeylerine bazı faktörlerin
etkisinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14, 231-246
http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/dergi.
asp?dosya=208 adresinden 10 Kasım 2017
tarihinde indirilmiştir.
Fowler, A. E. (1991). Phonological processes in literacy:
A tribute to Isabelle Y. Liberman. In S. A. Brady
& D. Shankweiler (Editors), How early phonological
development might set the stage for phoneme awareness
(ss. 97-117). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Güven, O.S.(2015). Erken dil gelişimi testi- üçüncü
edisyon’un türkçeye uyarlama, güvenirlik ve
geçerlik ön çalışması. International Journal of Early
Childhood Special Education, 6,151-172.
Herschensohn, J. (2007). Language Development and
Age. UK: Cambridge University Press.
İşeri Karacan, E. (2000). Yaşamın ilk bir yılında
bebeklerdeki ekspresif ve reseptif dil gelişimi
üzerine boylamsal bir çalışma. Çocuk ve Gençlik
Ruh Sağılığı Dergisi, 7, 3-11.
Kandır, A. (2004). Gelişimde 3–6 Yaş, İstanbul: Morpa
Kültür Yayınları.
Kargın, T., Ergül, C., Büyüköztürk, Ş., & Güldenoğlu,
B. (2015). 60-72 aylık çocuklara yönelik Erken
Okuryazarlık Testi (EROT) geliştirme çalışması.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Özel Eğitim Dergisi, 16, 237-270.
Kayılı, G., Koçyiğit, S. ve Erbay, F. (2009)
Montessori yönteminin beş-altı yaş çocuklarının
alıcı dil gelişimine etkisinin incelenmesi. Türkiyat
Araştırmaları Dergisi, 26, 347-355.
Keçik, İ. (1992). İlkokul öğrencilerinin özet ve
hatırlama metinlerinde bağdaşıklık sorunu.
Dilbilim Araştırmaları Dergisi, 2, 71-75.
Keklik, S. (2015). Atasözlerinin öğretimine ilişkin
bir öneri: atasözlerinin anlamlarına göre
derecelendirilmesi. Karadeniz Sosyal Bilimler
Dergisi 7, 31-48.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Kol, S. (2011). Erken çocuklukta bilişsel gelişim ve
dil gelişimi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 21, 1-21.
Konrot, A. (2001). Okulöncesi Dönemde Dil ve
Konuşma Sorunları. Seyhun Topbaş (Editör).
Çocukta dil ve kavram gelişimi (ss. 211-222).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Konrot, A. (2011). İletişim, Dil ve Konuşma
Bozuklukları. Seyhun Topbaş (Editör). Dil ve
kavram gelişimi (ss. 227-248). Ankara: Kök
Yayıncılık.
Korkmaz, B. (2005). Dil ve Beyin: Çocuklarda Dil ve
Konuşma Bozuklukları. İstanbul: Yüce Yayınları.
Kuder, J. S. (2013). Teaching Students with Language
and Communication Disabilities. USA: Pearson
Education.
Kürkçüoğlu, B. Ü. (2010). 0-6 yaş arası çocukların
temel gelişimsel özellikleri: Bilişsel gelişim ve dil
gelişimi. İ. H. Diken (Editör), Erken çocukluk
eğitimi (136-167). Ankara: Pegem Yayınları.
Maviş, İ. (2011a). Bebeklikte Dil ve Konuşma
Gelişimi Esra Ceyhan (Editör). Erken çocukluk
döneminde gelişim II (ss. 3-20). Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Maviş, İ. (2011b). Okulöncesinde Dil ve Konuşma
Gelişimi. Esra Ceyhan (Ed). Erken çocukluk
döneminde gelişim II içinde(ss.23-49). Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Mc. Whirter, J. ve Voltan-Acar, N. (1985). Çocukla
İletişim. Ankara: Nüve Matbaası.
Metsala, J. (1999). Young children’s phonological
awareness and non-word repetition as a function 165). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
of vocabulary development. Journal of Educational
Psychology, 91, 3-19.
Owens, Jr., ve Robert E. (2005). Language
Development: An Introduction. (Sixth Edition)
United States of America: Pearson Education, Inc.
Paul, R. (2007). Language Disorders From Infancy
Through Adolescense: Assessment & Intervention.
Canada: Mosby Elsevier.
Sevinç, M. (2003). Okul Öncesi Dönemde Okuma
Yazma Kavramlarının Gelişimi. Mehtap Sevinç
(Editör). Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni
yaklaşımlar (ss. 177-183). İstanbul: Morpa Yayınevi.
Şen, S., Yıldız-Çiçekler, C. ve Yılmaz R. (2010).
Okulöncesi eğitim kurumlarına devam eden ve
etmeyen 5- 6 yaş çocukların üstdil becerilerinin
incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 29, 37-54.
Topbaş S ve Maviş İ. (2011). Edimbilgisi Gelişimi.
Seyhun Topbaş (Editör). Dil ve kavram gelişimi
(ss. 149-165). Ankara: Kök Yayıncılık.
Topbaş, S. (2011a). Okulun İlk yıllarında Dil ve
Konuşma Gelişimi Esra Ceyhan (Editör). Erken
çocukluk döneminde gelişim II içinde(ss. 49-72).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Topbaş, S. (2011b). Sesbilgisel Gelişim. Seyhun
Topbaş (Editör). Dil ve kavram gelişimi (ss. 75-
101). Ankara: Kök Yayıncılık.
Topbaş, S. (2001). İletişim, Dil ve Konuşma: Temel
Kavramlar. Seyhun Topbaş (Editör). Çocukta dil
ve kavram gelişimi (ss. 1-21). Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Topbaş, S. (2006). Türkçe sesletim–sesbilgisi testi:
geçerlik-güvenirlik ve standardizasyon çalışması.
Türk Psikoloji Dergisi, 21, 39-56.
Topbaş, S.(2011c). Dilin Bileşenleri. Seyhun
Topbaş(Ed) Dil ve kavram gelişimi içinde (ss. 29-
36). Ankara: Kök Yayıncılık.
Turan, F. ve Ege, P. (2003). Dil sorunu olan çocuklar
için bütüncül dil yaklaşımı. Özel Eğitim Dergisi,
4, 31-43.
Tümkaya, S., (2008). Dil Gelişimi, M. E. Deniz
(Editör). Erken çocukluk döneminde gelişim (ss.
55-78). Ankara: Maya Akademi.
Uyanık, Ö. ve Kandır, A. (2010). Okul öncesi
dönemde erken akademik beceriler. Kuramsal
Eğitimbilim, 3, 118-134.
Uzuner, Y. (1997). Filizlenen okur-yazarlık. Okul
Öncesi Dönemde Özel Eğitim Semineri, 16-17
Ekim, Ankara.
Uzuner, Y. (2001). Pragmatik Gelişim. Seyhun Topbaş
(Editör) Çocukta dil ve kavram gelişimi (ss. 145-
Üstün, E. (2007). Okul öncesi çocuklarının okuma
yazma becerilerinin gelişimi. İstanbul: Morpa
Yayınevi.
Yapıcı, Ş. (2004). Çocukta dil gelişimi. Uluslar Arası
İnsan Bilimleri Dergisi. 1, 1-17
Yavuzer, H. (1993). Çocuk Psikolojisi. İstanbul: Remzi
Kitabevi.
Yıldız Çiçekler, C. ve Şen, M. (2010). 6–7 yaş
çocuklarının resimlerden oluşturdukları
öykülerdeki dil yapıları. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 18, 363-378.
Yılmaz, Ş. (2009). Erken Çocuklukta İletişim, Dil
ve Konuşma. Yeşim Fazlıoğlu (Editör), Erken
çocukluk gelişimi ve eğitimi, içinde (ss. 63-82).
İstanbul: Kriter Yayıncılık.
Wright, J. ve Jacobs, B. (2003). Phonological
awareness and metacognitive strategies to children
with reading difficulties: A comparison of two
instructional methods. Educational Psychology, 18,
253-274.
29
 Bölüm 2
Dil Edinim Kuramları

Davranışçı Yaklaşım Doğuştancı Yaklaşım

öğrenme çıktıları

1 Davranışçı yaklaşımın başlıca görüşlerini 3 Doğuştancı yaklaşımın varsayımlarını

1 2
açıklayabilme açıklayabilme
2 Davranışçı yaklaşımın temel kavramlarını 4 Doğuştancı yaklaşımın temel kavramlarını
örneklendirebilme tanımlayabilme

Sosyo-Kültürel Yaklaşım
Bilişsel Yaklaşım 7 Dil ve biliş üzerindeki sosyal ve kültürel

3 4
5 Bilişsel yaklaşımın temel kavramlarını etkiyi açıklayabilme
sıralayabilme 8 Sosyo-kültürel yaklaşımın temel
6 Bilişsel gelişim dönemlerini açıklayabilme kavramlarını açıklayabilme

Anahtar Sözcükler: • Dil Edinimi • Davranışçı Yaklaşım • Doğuştancı Yaklaşım • Bilişsel Yaklaşım
• Sosyo-Kültürel Yaklaşım

30
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
GİRİŞ
İnsanlar, var oldukları günden beri diğer insan-
larla iletişim halindedir. Bu beceri hepimize başta
fiziksel, sosyal, psikolojik ve ekonomik olmak üzere
pek çok fayda sağlamaktadır. İletişim için gerekli
olan mesaj iletimini zihinlerimiz arasında doğru-
dan aktarım sağlayacak bir bağlantı henüz bulun-
mamaktadır. Bu yüzden zihnimizdeki mesajı aktar-
mak için aynı şekilde algılanan ve çözümlenen bir
araca ihtiyacımız vardır. Dil, düşünme ve iletişim
amacıyla, çeşitli biçimlerde kullanılan, uzlaşılmış
sembollerden oluşan, karmaşık ve dinamik bir sis-
temdir (ASHA, 1982).
Çocukların dili nasıl öğrendiği ya da edindiği
psikoloji, dilbilim, psikodilbilim, özel eğitim, dil
ve konuşma terapisi gibi farklı ama birbiri ile ilişkili
alanların ilgilendiği konuların başında gelmektedir.
Çocuklar, yaşamın ilk yıllarında dille ilgili pek
çok kural ve sözcüğü çok hızlı bir şekilde öğrenir,
edinir. Normal gelişen çocuklar ilk beş yıl içinde
hiç anlaşılmayan bir konuşmadan, neredeyse ye-
tişkin dili düzeyindeki dil becerilerine ulaşabilirler.
Bu kadar karmaşık bir becerinin nasıl olup da bu
kadar hızlı gelişebildiği, gelişim sırasında hangi sü-
reçlerin rol oynadığı farklı açılardan açıklanmaya
çalışılmıştır.
Dilin nasıl edinildiği ya da öğrenildiğini açık-
lamaya çalışan iki temel yöntem bulunmaktadır:
Tanımlayıcı ve Açıklayıcı yöntemler. Tanımlayıcı
yöntem, çocukların hangi dil becerilerini hangi yaş-
ta edindiklerini kronolojik olarak belirlemeye ve ta-
nımlamaya çalışır. Örneğin, “6 aylıkken çoğu bebek
ana dilindeki temel sesleri tanır” ya da “3 yaşında 2-3
sözcüklü ifadeler kullanır.” gibi. Açıklayıcı yöntem-
de ise, dil gelişiminin altında yatan asıl mekanizma-
lar, öğrenme ilkeleri, zihinsel yapılar, bilişsel süreç-
ler, sosyal etkenler incelenir. Çocukların ne yaptığı
değil niye ve nasıl yaptığı açıklanmaya çalışılır.
Dil edinimi ve gelişimini inceleyen geleneksel,
temel kuramların yanında güncel ve dilin daha
spesifik alanlarını inceleyen kuramlar da bulun-
maktadır; ancak bu bölümde sadece dil gelişimini
inceleyen temel kuramlar üzerinde durulacaktır.
Bahsedilecek olan kuramların hiçbirinin aslında
dili incelemeyi amaçlamadığını fark edeceksiniz.
Kuramların asıl amacı gelişim ve öğrenmenin al-
tında yatan süreçleri incelemektir. Dil edinimi, ge-
lişimi, öğrenimi de bu sürecin bir parçası olduğu
için kuramlar tarafından ele alınmıştır.
Dil edinimi ve gelişimini inceleyen temel ku-
ramlar genel olarak iki farklı görüş etrafında ya da
arasında yer alır. Bu iki görüşten ilki, dil becerile-
rimiz gibi diğer becerilerimiz, davranışlarımız, ki-
şiliğimiz ve özelliklerimizin ağırlıklı olarak genetik
yolla aktarıldığını, çevrenin etkisinin sınırlı oldu-
ğunu savunur. Karşıt görüş ise, tüm bu sayılanların
çevre tarafından şekillendirildiğini ve biyolojik ya
da genetik faktörlerin sınırlı etkisi olduğunu sa-
vunmaktadır. Genetik aktarımı savunanlara göre
(Doğuştancılık), birçok becerimiz genetik olarak
kodlanmış bir şekilde doğarız ve biyolojik olgun-
laşma ile bu becerilerimiz ortaya çıkar, edinilir.
Çevrenin etkisini savunanlar ise (Davranışçılık),
bu becerilerin çevremizdeki insanlar, nesneler ve
olaylarla etkileşimimiz sonucunda deneyimlerimiz-
le öğrenildiğini savunmaktadır.
Doğuştancılık ve davranışçılık dışındaki ku-
ramlar ise bu iki uç arasında farklı yerlerde bulu-
nurlar. Bilişsel yaklaşım bilişsel gelişim ve yaşantı
etkileşimini vurgularken, etkileşimci yaklaşımlar,
genetik ya da çevre yerine, hangisinden ne kadar
etkilendiğimizi, hangisinin ne kadar katkısı oldu-
ğun üzerinde durular. Çocuğun genetik donanımı
ile deneyimleri arasındaki etkileşimin özelliklerini
açıklamaya çalışırlar.
Aşağıda anlatılacak olan yaklaşımlardan hiçbi-
rinin oldukça karmaşık ve çok faktörlü bir süreç
olan dil edinimini tek başına açıklayamayacağını
aklımızdan çıkarmamalıyız. Her bir yaklaşım dil
gelişimi ve edinimi ile ilgili bazı önemli noktaları
vurgulamış ve büyük katkılar sağlamıştır.
DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM
Davranışçılık, 1920 ve 30’larda özellikle J.B.
Watson ve B.F. Skinner’in öncülüğünde ortaya çı-
kan, yalnızca gözlenebilir, ölçülebilir davranışları
ve bunların nasıl öğrenildiğinin incelenmesi gerek-
tiğini öne süren psikoloji okuludur (Değirmenci-
oğlu, 2002). Davranışçılığın en önemli özelliği, in-
san zihnindeki gözlenemeyen duygu ve düşünceler
gibi özelliklerin incelenmesine karşı çıkmasıdır.
Davranışçı yaklaşım doğa-çevre tartışmasının
çevre tarafında yer almaktadır. Davranışçı yakla-
şıma göre zihnimiz doğduğumuzda boş bir lev-
ha gibidir. Dünyaya boş bir tank ile gelen çocuk
öğrenme ile gelişir, tüm davranışlarının kaynağı
öğrenmedir. Çocuğun davranışında bir değişiklik
meydana gelmişse öğrenme gerçekleşmiştir. Bu
31

yüzden davranışçı yaklaşım özellikle öğrenme üze-
rinde durmaktadır. Öğrenme denildiğinde aklımı-
za sadece derslerde öğrenilen bilgiler gelmemelidir.
Hayatımız boyunca pek çok şeyi farkında olarak
ya da olmadan öğreniriz. Ayakkabılarımızı nasıl
bağlayacağımızı, bardağa nasıl su koyacağımızı,
harçlığımızı kimden nasıl isteyeceğimizi, telefonu
açtığımızda ‘alo’ diyeceğimizi, nasıl araba kulla-
nacağımızı öğrenmek gibi. Öğrenme, uyaran ile
tepki arasındaki kurulan bağlar sonucu oluşmak-
tadır. Davranışçı yaklaşıma göre, bütün canlıların
öğrenmesi birbirine benzer. Başka bir deyişle, bir
köpek ya da fare ya da kuş nasıl öğreniyorsa insanın
öğrenmesinde de aynı kurallar geçerlidir.
Öğrenme
Yaşantı ya da tekrarlar yoluyla davranışta
veya potansiyel davranışta oldukça kalıcı
değişikliklere yol açan süreçtir.
Uyaran
Organizmayı harekete geçiren iç ve dış
durum değişiklikleridir. Davranışçı yakla-
şımın büyük bir kısmı için bu durum de-
ğişikliği daha çok dışsaldır (Şenyüz, 2002).
Davranışçı görüşe göre dil öğrenilmiş, ölçülebi-
lir, gözlenebilir sözel bir davranıştır. Dil öğrenimi
de herhangi bir becerinin öğrenimi gibidir. Başka
bir deyişle dil, uyaran, çevresel koşullar ve tepkiler
arasındaki bağlantının öğrenilmesi ile gelişir. Dil
öğreniminde içsel düzeneklerin ve biyolojik bir
temelin varlığını tamamen inkâr etmeseler de asıl
olarak çevresel değişkenlerin önemini vurgularlar.
Dil öğreniminde zihinsel yapılar değil, çocuğun
performansı önemlidir. Asıl incelenmesi gereken
dil performansı ya da dil davranışlarıdır.
Çocuklar taklit, pekiştirme, düzeltme ve tekrar
gibi süreçlerle dili öğrenirler. Taklit özellikle fono-
lojik gelişimde önemlidir. Taklit, gözlemlenen dav-
ranışın tıpatıp kopyası olabileceği gibi davranışa
kısmen benzeyen davranışlar da taklit sayılabilir.
Çocuk her ne kadar yetişkin konuşmasının ay-
nısını söylemeye çalışsa da hatalar yapacaktır. Bu
durumda da düzeltme veya düzeltme olmaksızın
doğru model olma kullanılır. Çocuklar genellikle
sesletimsel (artikülasyon) ya da anlamsal (seman-
tik) hatalar yaparlar. Bu nedenle davranışçılar dil-
32
Dil Edinim Kuramları
bilgisi (morfoloji ve sentaks) yerine daha çok dilin
anlam bileşeni ile ilgilenmişlerdir. Düzeltme için
örnek vermek gerekirse;
Çocuk: Bak balon uçuu!
Yetişkin: Aaa evet uçuyor ama balon değil o,
uçurtma. Uçurtma uçuyor.
Örnekte çocuk uçurtmaya balon dediği için
sözcüksel ya da anlamsal bir hata, uçuyor sözcüğü-
nü de uçuu şeklinde söylediği için sesletim hatası
yapmıştır. Yetişkin, çocuğun anlamsal hatasını ‘ba-
lon değil, o uçurtma’ şeklinde düzeltmiş, sesletim
hatasını ise düzeltmeden yani yanlışını belirtmeden
sadece doğru söylenişine model olmuştur.
Davranışçı yaklaşıma göre, öğrenme klasik ve
edimsel koşullama (ya da şartlanma) adı verilen iki
şekilde gerçekleşir. İnsanlar, bazı davranışları kla-
sik koşullama yolu ile bazılarını edimsel koşullama
yolu ile öğrenirler. Klasik koşullama daha basit,
fizyolojik, refleksif davranışlarla ilgiliyken edim-
sel koşullama dil de içinde olmak üzere pek çok
karmaşık davranışımızın, tepkilerimizin nedenini
açıklamaktadır. Klasik koşullama dil öğreniminde
çok yer almadığı için kısaca bahsedilecek, edimsel
koşullama daha ayrıntılı anlatılacaktır.
Klasik Koşullama
Klasik koşullama, ilk kez sindirim sistemini
inceleyen Rus fizyolog Ivan Pavlov tarafından ka-
zayla sayılabilecek şekilde keşfedilmiştir. Yaptığı
deneyinde Pavlov, köpeklerin salya miktarlarını
ölçerken köpeklerin, et ağızlarına konmadan hatta
eti görmeden önce, bakıcının ayak seslerini duy-
duklarında salya salgılamaya başladıklarını fark et-
miştir. Bunun nedenini araştırmak için bir deney
düzenlemiş ve köpeklere et verilmeden önce her
seferinde zil çalmıştır. Normal koşullarda tahmin
edebileceğimiz gibi, köpekler et gördüklerinde ya
da kokusunu aldıklarında salya salgılarlar; zil sesi
duyduklarında ise salya salgılama tepkisi vermezler.
Deneyde, zil sesini tekrar tekrar duyup sonrasın-
da da eti alan köpekler zil ve yiyecek arasında bir
bağlantı kurup zil çalar çalmaz daha et gelmeden
salya salgılamaya başlamışlardır. Köpekler normal-
de salya salgılama tepkisini vermedikleri yeni bir
uyarana tepki vermeye koşullanmışlardır. Bu du-
rum tekrarlandığında ise (sadece zil sesi verilip et
verilmediğinde), sadece zil sesi duyulduğunda olu-
şan salgılama gitgide azalıp sona ermiştir.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Klasik koşullamanın tüm temel bileşenini içe-
ren bu deney, sonrasında psikologlarca insan dav-
ranışları için de düzenlenmiştir. Örnekteki ilk bi-
leşen, refleksif ya da fizyolojik tepkiye neden olan
koşulsuz uyarandır (et). Koşulsuz uyaran, varlığı
bir organizmanın (insan ya da hayvan olabilir) de-
ğişmez olarak belirli bir şekilde tepki vermesine
neden olan uyarandır. Koşulsuz uyaranın her or-
taya çıkışında organizmanın doğal olarak verdiği
tepki koşulsuz tepkidir (salya salgılama). Deneyin
başlangıcında köpekte herhangi bir tepkiye neden
olmayan zil sesi nötr uyarandır. Zil sesi, tekrarlı
olarak koşulsuz uyaran (et) ile birlikte sunulduktan
sonra aynı tepkiyi ortaya çıkarmaya başlayınca ko-
şullu uyaran (zil sesi) haline gelir. Yani, başlangıçta
nötr olduğu halde, bir koşulsuz uyaranla eşlenerek
sonrasında da tek başına sunulduğu zaman orga-
nizmada istenen tepkiyi çıkarma gücünü kazanan
uyarandır. Koşullu tepki ise, koşullama sonrasında
organizmanın sadece koşullu uyaran var olduğu za-
man ortaya koyduğu tepkidir (Şenyüz, 2002).
Klasik koşullanmanın gerçekleşmesi için:
• Doğal bir “uyaran-tepki” bağının olması
(et-salya salgılama)
• Koşullu uyaran koşulsuz uyarandan hemen
önce verilmesi, birleştirilmesi (zil sesi-et).
• Koşullu uyaran ile koşulsuz uyaran bağının
tekrarlanması gerekir. Ancak, bazı korku
yaratan durumlarda tek bir yaşantı da öğ-
renmeyi sağlayabilir.
Özellikle duygusal (korku gibi) ve fizyolojik
tepkiler (ağız sulanması, diz hareketi, göz kırpma,
göz bebeğinin ışığa karşı büyümesi ve küçülmesi
gibi) bu yolla oluşmaktadır. Dil gelişiminde klasik
koşullama yolu ile öğrenilen beceriler sınırlıdır.
Sözcüklerle ya da sembollerle ilgili duygusal tep-
kilerimiz ya da kişi, nesne, eylem, olay ve olgularla
sözcükleri ilişkilendirmemiz bu yolla olabilmek-
tedir. Örneğin, ‘anne’ sözcüğünü duyduğumuzda
aklımıza gelen duygu ve düşünceler ‘iş’ ya da ‘va-
tan’ sözcüklerini duyduğumuzdakilerden farklıdır.
Aynı zamanda bu durum çeşitli semboller için de
geçerlidir. Örneğin bir filmde ya da haberlerde
gördüğümüz Türk bayrağı farklı duygu ve düşün-
celer uyandırır. Bunun nedeni sözcükler ya da gör-
sel sembollerle tekrarlı olarak yaşamış olduğumuz
benzer durumlar sonucunda bu sözcük ve sem-
bollerle deneyimlerimizdeki duygu ve düşünceleri
ilişkilendirmemizdir. Sözcüklerimizin temsil etti-
ği kavramlar da bu şekilde oluşur. Çocukluğunda
kedi tarafından kovalanmış, ısırılmış, tırmalanmış
bir kişi ‘kedi’ sözcüğünü ya da resmini gördüğünde
korku, endişe, heyecan hissedebilir ve kediyi nan-
kör, saldırgan, vahşi bir hayvan olarak tanımlayabi-
lir. Oysa evinde kedi ile büyümüş ve kötü bir de-
neyimi olmamış bir yetişkin için kedi; huzur, sevgi,
mutluluk duyguları uyandırabilir ve sıcak, sevecen,
estetik bir hayvan olarak tanımlanabilir.
Edimsel Koşullama
Klasik koşullamanın daha çok refleksif, fizyo-
lojik tepkilerle yani, istemsiz davranışlarla ilişki-
li olduğundan bahsetmiştik. Ancak, insanların
çoğu davranışı, istemli gerçekleşir. Kurama göre
bu davranışlar ödüllendirildiği zaman tekrarlanır,
görmezden gelindiği ya da cezalandırıldığında sö-
ner. Çocuklar alacakları bir cezadan kurtulmak ya
da öğretmenleri tarafından ödüllendirilmek için
ödevlerini yapabilirler. Yetişkinler para kazanmak,
eğlenmek, diğer insanlar tarafından övgü almak
ya da hapse girmemek, yalnız kalmamak, acı çek-
memek için çeşitli davranışlarda bulunmayı tercih
ederler. Davranışlarımız sonucunda ya hoşumuza
giden bir durum ortaya çıkar ve davranışın tekrar
etme olasılığını arttırır, ya da hoşumuza gitmeyen
bir sonuç ortaya çıkar ve davranışın devam etme ya
da tekrarlama olasılığı azalır. İstenilen bir şeyi elde
etmek ya da hoşlanılmayan bir şeyden kaçınmak
amacıyla yapılan ve kendi sonucundan etkilenen,
öğrenilmiş davranışlara edim ya da edimsel dav-
ranış denmektedir. Bu tür öğrenmelere de edimsel
ya da araçsal koşullama denir (Şenyüz, 2002).
Edimsel koşullama çalışmaları, 1898’de Ameri-
kalı bir psikolog ve eğitimci olan E.L. Thorndike’ın
kedilerle yaptığı deneylerle ortaya çıkmıştır. 1930
ve 50’li yıllarda edimsel koşullamanın öncülerin-
den olan B.F Skinner’in çalışmaları ile devam et-
miştir. Edimsel koşullamanın çocukların dili öğ-
renmelerindeki rolü ile de ilgilenen Skinner “Sözel
Davranış” adlı bir kitap yazmıştır.
Skinner kendisinin geliştirdiği ve kendi adı ile
anılan Skinner Kutusu adlı bir düzenek geliştirmiş-
tir. Bu kutuyu, fare ve güvercin gibi deney hayvan-
larının edimsel olarak koşullanmasında kullanmış-
tır. İçinde küçük bir pedal ve yiyecek kabı bulunan
Skinner kutusu, hayvanın yapabileceği davranışları
sınırlayan ve böylece istenilen davranışı yapma ola-
sılığını arttıran bir kutudur. Bu sınırlı ortamda aç
33

ve hareketli bir fare tesadüfi olarak pedala mutlaka
basacaktır. Fare pedala bastıktan sonra yiyecek ka-
bına bir parça yemek düşer. Bu durum birkaç kez
tekrarlandıktan sonra fare pedala bastığında yemek
geldiğini fark eder ve yemeği alabilmek için istemli
olarak pedala basmaya devam eder. Farenin peda-
la basmayı öğrendiği gibi, çocuklar da istedikleri
bir sonuca ulaşmak için çeşitli davranışları daha sık
yapmaya başlarlar ve bu davranışı öğrenmiş olurlar.
Bu noktada davranışçı kuram edimsel koşullama-
ya göre dil öğrenimini de benzer şekilde açıklar.
Örneğin, henüz konuşmaya başlamamış bir bebek
tesadüfi olarak dilimize benzeyen heceler üretebilir
(babababa, dededede, mamama gibi). Bunu fark
eden yetişkinler bebeğin anlamlı bir şeyler söyle-
diğini düşünerek çok olumlu tepkiler verirler (gül-
mek, heyecanla bağırmak, alkışlamak, diğer insan-
ları çağırıp göstermek gibi). Eğer verilen bu tepki
bebeğin hoşuna giderse aynı davranışı tekrarlamaya
çalışır ve dilimizde anlamlı olan heceler daha fazla
üretilmeye başlanır.
Farklı bir kutu düzeneğinde, kutunun tabanı
elektrikli bir ızgara ile kaplıdır ve kutunun bir du-
varında bir disk bulunur. Kutuya konan güvercin
yine hareket ederken tesadüfi olarak diske doku-
nunca alttaki ızgaraya elektrik verilir. Bu durumun
tekrarlanması sonrasında güvercin diske dokundu-
ğunda elektrik geldiğini fark eder ve diske dokun-
maktan kaçınmaya başlar, çünkü elektrik rahatsız
edici bir uyarandır. Güvercinin istenmedik uyaran-
dan kaçınması gibi, çocuklar da olumsuz sonuç-
lanacaklarını öğrendikleri davranışları yapmaktan
kaçınırlar. Örneğin, arkadaşlarının kendisiyle alay
etmesi istenmedik bir sonuç olacağı için kekeme-
liği olan bir çocuğun konuşmaktan kaçınması gibi.
Skinner çalışmalarını genellikle hayvanlar üze-
rinde yapmış olsa da sonuçların insanlarda da aynı
şekilde olduğunu savunmaktadır. Yani, çocuğun
davranışları, takip eden ceza ve ödüller tarafın-
dan şekillendirilir, çocuğun o davranışı tekrarlama
olasılığı artar ya da azalır. Böylece çocuk davranışı
yapmayı ya da yapmamayı öğrenir. İnsanlarda fark-
lı olan durum, insan davranışlarını sınırlayıp istedi-
ğimiz davranışın ortaya çıkmasını sağlamak müm-
kün olamayabilir ya da bu davranışların tesadüfen
ortaya çıkmasını beklemek zor olabilmektedir. Bu
nedenle insanlar söz konusu olduğunda istendik
davranışın ne olduğu başlangıçta model olunarak
ya da ipucu verilerek gösterilmelidir.
34
Dil Edinim Kuramları
Edimsel Koşullamanın Temel
Kavramları
Edimsel koşullamanın nasıl gerçekleştiği hak-
kında biraz bilgi sahibi olduktan sonra bu öğrenme
biçimini daha ayrıntılı olarak anlamaya çalışalım.
Bunun için edimsel koşullamanın temel kavramla-
rının ne olduğunu bilmemiz gerekmektedir. Dav-
ranışsal yaklaşımın dil öğrenimini açıklarken de
kullandığı bu temel kavramlar pekiştirme ve pekiş-
tireç, ceza, sönme, ayırt etme ve genellemedir.
Pekiştirme, bir davranış ya da tepkinin hemen
sonrasında, o davranış veya tepkinin tekrarlanma-
sını sağlayan işlemdir. Diğer bir deyişle pekiştirme,
bir davranış sonucunda istenen bir uyaranın elde
edilmesi ya da istenmeyen bir uyaranın ortadan
kalkmasıdır. Bu şekilde bakıldığında pekiştirme-
nin iki türü olduğu görülmektedir: Pozitif (olum-
lu) ve negatif (olumsuz) pekiştirme. Her iki tür
pekiştirme de yeni davranışların öğrenilmesini ya
da var olan davranışların güçlenmesini sağlar. Aynı
zamanda, her iki tür pekiştirmenin de davranışın
sıklığını arttırdığı unutulmamalıdır.
dikkat
Hem pozitif hem de negatif pekiştirme,
davranışın sıklığını, süresini ya da tekrar-
lanma olasılığını arttırır.
Olumlu pekiştirme, davranış sonrasında isten-
dik bir uyaranın ortama dahil edilerek davranış
sıklığının, süresinin, tekrarlanma olasılığının arttı-
rılmasıdır. Bu işlemdeki istendik uyarana da olum-
lu pekiştireç adı verilir. Yukarıda bahsedilen kutu
içindeki farenin pedala basma sıklığı, bebeğin dile
uygun heceleri söyleme davranışlarının arttırılması
olumlu pekiştirme ve farede kullanılan yiyecek ile
bebeğe gösterilen tepkiler ise olumlu pekiştireçtir.
Dil öğreniminde olumlu pekiştirme doğru, is-
tenen, hedeflenen sözcük, cümle, ifade, davranış-
ların ödüllendirilmesi şeklinde olur. Doğru bir şey
söylediğinde ya da yaptığında olumlu pekiştireçle
ödüllendirilen çocuk, davranışını elde ettiği sonuç-
la ilişkilendirir. Bazen sadece iletişim kurabiliyor
olmanın kendisi bile çocuk için olumlu bir pekişti-
reç olabilmektedir. Anne-baba veya bakıcı bebeğin
çıkardığı ses ve hecelere ne kadar çok olumlu tepki
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
gösterirse, çocukların sordukları sorulara ne kadar
çok yanıt verirse, iletişim çabalarını ne kadar pekiş-
tirirse, dil gelişimi o kadar hızlı olacaktır.
Diğer bir pekiştirme türü olan olumsuz pekiş-
tirme, davranış sonrasında istenmedik bir uyaranın
ortamdan uzaklaştırılması, geri çekilmesi ile dav-
ranış sıklığının, süresinin, tekrarlanma olasılığının
arttırılmasıdır. Buradaki istenmedik uyarana da
olumsuz pekiştireç adı verilir. Yani olumsuz pekiş-
tireç, azaltılması ya da sonlandırılması yapılmakta
olan davranışın gelecekte tekrarlanma olasılığını
arttıran her türlü olay, nesne ya da durumdur (Şen-
yüz, 2002). Örneğin, karnı acıkmış olan (istenme-
dik durum) bebek ağladığı zaman mama verilir ya
da emzirilirse (istenmeyen durumun ortadan kal-
dırılması), bebeğin daha sonra tekrar acıktığında
ağlama olasılığı artar. Bu örnekte olumsuz pekişti-
reç bebeğin açlık hissidir ve ortadan kaldırılmasıyla
ağlama davranışı arttığı için olumsuz pekiştirme
gerçekleşmiş olur.
Burada önemli bir noktaya dikkat çekilmelidir.
Olumlu ya da olumsuz pekiştirme sadece uygun
olan ya da istediğimiz davranışları arttırmaz, aynı
zamanda istemediğimiz ya da uygun olmayan dav-
ranışları da arttırabilir. Bazen farkında olmadan
çocukların (ya da yetişkinlerin) istemediğimiz dav-
ranışlarını da pekiştiririz. Önceki örnekte bebek he-
nüz konuşamıyorsa ağlayarak iletişim kurma çabası
normaldir, ancak ağlama davranışını 2 yaşına gelmiş
ve konuşabilen bir çocuk yaptığında pekiştirilirse
aslında istemediğimiz bir davranışı arttırmış oluruz.
Bu yüzden pekiştireçlerin ne zaman verilmesi gerek-
tiği oldukça önemli bir noktadır. Çocuğun ağlaması
durup acıktığını ya da yemek istediğini sözcük ya da
cümlelerle ifade ettiğinde yiyecek verirsek, sonraki
isteklerini konuşarak anlatma olasılığı artacaktır.
Yani, pekiştireçler hemen ardından geldikleri davra-
nışa etki ederler. Bu yüzden araya başka bir davranı-
şın girmesine izin vermeden ya da doğru davranışı
sabırla bekleyip pekiştirme yapılmalıdır.
Olumlu ve olumsuz pekiştirmenin bir arada
kullanılması davranışın daha da güçlenmesini,
daha çok tekrarlanmasını sağlayacaktır. Örneğin
çocuğa yanlış bir şey yaptığı zaman özür dileme
davranışını arttırmak istiyorsunuz. Yanlış bir dav-
ranış yapmış olan çocuğun odasında cezalı olduğu-
nu düşünelim. Çocuk için odasında cezalı olarak
oturmak istenmedik bir durumdur. Çocuk sizden
özür dilediğinde cezası sonlandırılırsa olumsuz pe-
kiştirme yapılmış olur. Aynı zamanda çocuğa söyle-
necek ‘Aferin, ne kadar büyümüşsün, çok güzel bir
şey yaptın, özür dilediğin için teşekkür ederim’ gibi
güzel sözler olumlu pekiştireç olarak kullanılırsa bu
etki daha da güçlü olacaktır.
Günlük yaşam bir deney ortamı gibi olamayaca-
ğından çocukların istendik davranışları her seferinde
pekiştirilemeyebilir. Herhangi bir sebeple pekiştir-
me sonlandığında, pekiştirilmeyen davranış sönme
eğilimi gösterir, yani gitgide sıklığı ya da şiddeti aza-
lır ve sonunda yok olur. Sönme ile ilgili önemli bir
nokta davranış pekiştirilmediğinde sönmeden önce
davranışta ani bir artış görülebilmesidir.
Pekiştirme ve pekiştireç türleri dil gelişimi
sürecinde bilerek ya da bilmeden mutlaka kulla-
nılmaktadır. Bebeklik döneminde bebeğin kendi
dilinde anlamlı sözcüklere benzeyen hecelerinin
pekiştirilmesinden bahsetmiştik. Daha sonraki
dönemlerde de yetişkin konuşmasına benzeyen ya
da dile uygun olan, doğru olan ses, sözcük, cüm-
leler pekiştirilir (modele en çok benzeyen). Za-
manla pekiştirilenler artarken pekiştirilmeyenler
söner. Böylece, sadece dilin yapısına, kurallarına,
seslerine uygun, doğru davranışlar devam eder.
Dil davranışı sadece pekiştirilerek öğrenilmez ama
pekiştirmenin büyük rolü vardır. Dil davranışları
ile ilgili olarak önemli başka bir nokta öğrenilen
sesler, harfler, sözcükler, ekler ya da kuralların öğ-
renme gerçekleştikten sonra pekiştirme ortadan
kalksa bile sönmemesidir. Bunun nedeni aslında
doğru kullanılan sesler, harfler, sözcükler, ekler ya
da kurallar sonucunda kişi iletişim amacını daha
etkili bir şekilde gerçekleştirmekte bu sonuçta kişi
için yeterli bir olumlu pekiştirme olmaktadır.
Davranışlarımızı her zaman pekiştirme ile öğ-
renmeyiz. Bazen davranışlarımız sonucunda isten-
medik uyaranlarla, durumlarla karşılaşabiliriz. Hız
sınırını geçen kişiye para cezası verilmesi, kişi kötü
bir söz söylediği için arkadaşının ona darılması, eve
çok geç gelen çocuğa bir süre dışarı çıkmayı yasak-
lama hatta suç işleyen kişinin hapse atılması gibi
durumlar kişilerin bu davranışları tekrar yapma
olasılıklarını azaltacaktır. Benzer şekilde olumlu
davranışlarımız da bazen olumsuz durumlarla so-
nuçlanabilir. Çocuğun annesine soru sorduğunda
azar işitmesi, çok çalıştığı halde kişinin maaşının
artmaması, yardım isteyen bir kişinin kaba bir şe-
kilde reddedilmesi gibi durumlarda da kişiler bu
davranışları tekrar yapmak istemeyecektir.
35
 Dil Edinim Kuramları

Örneklerden de anlaşılacağı gibi ceza, varlığı yapılan davranışın gelecekte tekrarlanma olasılığını azal-
tan her türlü olaydır. Başka bir deyişle ceza, davranış sonucunda istendik bir uyaranın geri çekilmesi veya
istenmedik bir uyaranın verilmesidir. Pekiştirmenin aksine ceza izlediği davranışı azaltır ya da güçsüzleş-
tirir. Cezalar davranış üzerindeki etkilerine göre ikiye ayrılır; birinci ve ikinci tip ceza. Birinci tip ceza,
ortama hoş olmayan, istenmeyen bir uyaranın ilave edilmesi; ikinci tip ceza ise ortamdan hoş, sevilen,
istendik bir uyaranın çıkarılmasıdır. Azarlamak, ayakta bekletmek I. Tip cezalara, hız sınırını aşan sürücü-
nün ehliyetini elinden almak, ders çalışmayan çocuğun televizyon seyretmesine izin vermemek ise II. Tip
cezalara örnektir.
Pekiştireç ve ceza tipleri kimi zaman kafa karıştırıcı olabilmektedir. Bu yüzden daha basit olarak bu
sınıflamanın görselleştirilmesi faydalı olacaktır. Davranış sonrasında istendik ya da istenmedik uyaranın
ortama eklenmesi ya da ortamdan alınması durumunda hangi tip pekiştirme veya cezanın uygulanmış
olduğunu gösteren grafik Şekil 2.1’de yer almaktadır. Şekli nasıl yorumlamamız gerektiğini dil davranışla-
rından bir örnek vererek açıklayalım.

Ortama Olumlu Tekrarlanma

eklenirse Pekiştirme olasılığı artar
İstendik
Uyaran
Ortamdan Tekrarlanma
II. Tip Ceza
çekilirse olasılığı azalır
Davranış
sonrasında
Ortama Tekrarlanma
I. Tip Ceza
eklenirse olasılığı azalır
İstenmedik
Uyaran
Ortamdan Olumsuz Tekrarlanma
çekilirse Pekiştirme olasılığı artar

Şekil 2.1 Davranış sonrası uyaranların uygulanma durumu ve sonuçları.

Şekil1.1’deki ilk durum çocuğun davranışı son-
rasında, istendik uyaranın ortama eklendiği olumlu
pekiştirme. Örnek olarak, çocuğun bir şey isterken
işaret etmesini değil sözlü olarak istediği şeyin adı-
nı söylemesini istiyoruz. Çocuk süt isterken dolabı
göstermek yerine ‘süt’ dediğinde, sütünü verirsek
olumlu pekiştirme yapmış oluruz. Örnekte çocu-
ğun istediği şeyin adını söylemesi davranış, süt is-
tendik uyaran, çocuğa sütü vermemiz ortama ek-
lenmesi, sonucunda yaptığımız işlem ise olumlu
pekiştirmedir. Çocuğun davranışı gelecekte tekrar-
lama olasılığı artar.
Önceden vermiş olduğumuz örneklerde ceza-
ların işe yaradığı durumlar olsa da cezaların her
zaman işe yaramadığını günlük yaşantımızda sıkça
görebiliriz. Çocuklar sürekli ceza almalarına rağ-
men hatalı davranışlarını tekrarlayabilirler, sürü-
cüler pek çok para cezası almalarına karşın hala
hızlı sürmeye devam edebilirler, hatta hapse giren
suçluların da tekrar suç işleme olasılıkları olabil-
mektedir. Çoğu ceza kişiye ne yapması gerektiği-
ni değil ne yapmaması gerektiğini öğretir. Dav-
ranışlarda uzun vadeli değişiklikler amaçlandığı
zaman ceza nadir olarak işe yaramaktadır. Bunun
yanında ceza, hoş olmayan duygular yarattığı için
cezalandırılan davranışın yerine istendik davranı-
şın öğrenilmesini engelleyebilir ya da geciktirebi-
lir (Şenyüz, 2002). Örneğin, kekemeliği olan bir
çocuk takıldığı her heceden sonra ‘takıldın, doğru
söyleyemedin, tekrar söyle, güzel söyle’ gibi çocuk
için olumsuz ifadelerle karşılaşırsa ya da azar işitir-
se, konuşmaktan kaçınabilir, korkabilir, daha çok
heyecanlanabilir. Bu durumda da kekemelik dav-
ranışı azalmayacaktır, aksine çocuk muhtemelen
daha fazla takılacaktır ya da mümkün olduğunca
az konuşmaya çalışacaktır.
Dil gelişiminde cezanın kullanılabileceği du-
rumlar genellikle pragmatik bileşenle ilgilidir. Ör-
neğin çocuk uygunsuz bir yerde, uygunsuz bir söz
söylediğinde istenmedik bu davranışın tekrarlan-
maması için ikinci tip cezalar kullanılabilir.

36
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
dikkat
Özellikle dil davranışlarda uzun vadeli de-
ğişiklikler amaçlandığı zaman ceza genel-
likle işe yaramamaktadır.
Yine de çocuk ya da yetişkinlerin bir dil ve ko-
nuşma bozukluğu var ise, karşıdaki kişilerin onları
anlamaması, onlarla alay etmesi, onları dinleme-
mesi, eleştirmesi, yetersiz görmesi, azarlaması gibi
durumlar bozukluğu olan kişiler için bir ceza nite-
liğindedir. Bu yüzden de dil, konuşma ve iletişim
davranışlarını etkileyebilir. Dil öğreniminde kul-
lanılabilecek cezalara örnek olarak terapilerde de
kullanılan bir yöntem verilebilir. Dönüştürülebilir
pekiştireçlerde bahsettiğimiz gülen yüzler, yıldızlar
ya da parçalı oyuncaklar aynı zamanda II. tip ceza
olarak da kullanılabilir. Örneğin, çocukla resimli
kartlara bakarken her doğru adlandırdığı resim için
bir oyuncak parçası verilip yanlış adlandırdığında
ya da adlandıramadığında bir parça oyuncağı alına-
bilir. Bu durumda çocuğu istediğimiz davranışı ya-
pınca pekiştirmiş, istemediğimizi yapınca da isten-
dik uyaranı geri çekmiş yani cezalandırmış oluruz.
Burada önemli bir noktayı daha vurgulamak
faydalı olacaktır. Bir uyaranın istendik ya da is-
tenmedik olması kişiden kişiye değişebilir. Başka
bir deyişle bir çocuk için istendik olan bir nesne,
durum, olay, etkinlik, övgü başka bir çocuk ya da
uyaranı veren yetişkin için istenmedik olabilmek-
tedir. Örneğin bazen, çocukları cezalandırmak için
onlara bağırma veya azarlama kullanılır, ancak bazı
çocuklar için onlara bağırılması ya da azar işitme-
leri yetişkinle kurdukları bir iletişim biçimi olabi-
leceği için olumlu bir pekiştireç olarak etki edebilir
ve beklenenin aksine davranışların artmasına sebep
olabilir. Bu yüzden çocuğa verilen ya da ortamdan
çekilen uyaranın çocuk için istendik olup olmadı-
ğından emin olunmalıdır.
Davranışçı yaklaşıma göre, çocuğun dil öğren-
mesinde çevresindeki yetişkinlere büyük rol düş-
mektedir. Bu yüzden çocukların dil gelişimini des-
teklemek için yetişkinlere düşen görevler şu şekilde
sıralanabilir (Samkange, 2015):
• Dilin tüm bileşenlerini (içerik, biçim ve
kullanım) doğru ve uygun kullanmaya dik-
kat ederek çocuğa model olunmalıdır.
• Çocuğun uygun dil davranışları mümkün
olduğunca pekiştirilmelidir.
• Çocuğun söylediği sözcük, cümle, ifade ya
da sözel olmayan iletişim yöntemlerine uy-
gun tepkilerle yanıt verilmeli, çocuğun ifa-
de ettiği ihtiyaçları uygunsa karşılanmalıdır.
• Çocuğun bulunduğu ev ya da diğer ortam-
larda dil gelişimini ve sözcük dağarcığını
destekleyecek çevre düzenlemesi yapılmalı-
dır (nesneler, resimler, oyun kartları, hikâye
kitapları, kâğıt, boya kalemleri gibi).
• Hem dinleme, anlama hem de konuşma,
dil üretimini gerektiren oyun ve oyuncaklar
düzenlenebilir, alınabilir, yapılabilir.
• Çocukla yapılan etkinlikler sırasında çocu-
ğun hem konuşmasına hem de dinlemesine
fırsat verilmelidir (Kurmaca oyunlar, hikâye
anlatma ve dinleme, şarkı söyleme, dans
etme, tekerlemeler söyleme, karşılıklı soh-
bet etme gibi etkinlikler).
• İnternet, müzik, televizyon, film, bilgisayar,
tablet gibi teknolojik araçlar kullanılabilir
ama doğru şekilde ve amacımızı unutmadan.
• Önemli nokta bu etkinlikler içinde çocuğu
tekrar tekrar olumlu pekiştirmektir.
Davranışçı Yaklaşıma Getirilen
Eleştiriler
Skinner’ın Davranışçılık kuramının haklı yanları
olmasına karşın söz konusu kurama çok sayıda eleş-
tiri yapılmıştır. Chomsky Davranışçı yaklaşımı eleş-
tiren en önemli isimlerdendir. Chomsky, edimsel
koşullanmanın aslında hayvanlarla yapılan deneysel
çalışmalardan geldiğini ileri sürmektedir. Böyle bir
durumda, çevresel olaylar ile spesifik (belirli) tep-
kiler arasındaki olasılık ilişkileri kolayca manipüle
edilebilmekte ve ölçülebilmektedir. Laboratuvar
koşullarında deneysel kontrol elde edildiğinde, spe-
sifik davranışların gerçekten çevresel olaylardan (pe-
kiştireçlerden) kaynaklandığını göstermek müm-
kündür. Ancak bu türden bir terminolojinin doğal
olarak ortaya çıkan bir davranışın açıklanmasında
kullanılması doğru değildir. Bu nedenle Chomsky,
Skinner’ın dili edimsel koşullanma ile açıklamasına
tamamen karşı çıkmaktadır (Harris, 2003).
Dil, çevremizdeki kişilerin sözcelerini taklit et-
mekle edinilemeyecek bir dizi kurala dayanmaktadır.
Bununla beraber çocuklar, yetişkinlerin söyledikleri-
ni tekrar etmede her zaman başarılı olamamaktadır;
37
 Dil Edinim Kuramları

çünkü yetişkinin sözcesi çocuğun henüz kullanmaya başlamadığı bir yapıda olabilmektedir. Sommerville’e
göre (2006) çocuklar dil edinimi sürecinde ebeveynlerini çok nadir taklit etmektedir. Sommerville bu görü-
şünü çocukların yapmış olduğu hataların daha önce hiç duyulmamış, karşılaşılmamış hatalar olması ile des-
teklemektedir. Ayrıca uyaran yoksunluğuna dikkati çekerek çocukların sınırlı dil girdisine maruz kaldıklarını
belirtmektedir. Çocuklar yarım kalmış, hatalı ve sınırlı sayıda tümce duymalarına rağmen anadilinin kuralla-
rına uygun daha önce hiç duymadığı tümceleri üretebilmektedir. Bu bağlamda ele alındığında Davranışçılık
yaklaşımı dil ediniminin hızlı ve hatasız bir şekilde gerçekleşmesini açıklamada oldukça yetersizdir.
Çocuk-ebeveyn iletişimine dayalı gözlem çalışmaları (Brown ve Hanlon, 1970) ebeveynlerin çocukla-
rın konuşmalarındaki dilbilgisel hatalardan ziyade konuşmalarının içeriklerine (anlamlarına) odaklandığı-
nı ortaya koymaktadır. Dolayısıyla ebeveynler çocuklarıyla iletişim kurarken çocukların kurduğu dilbilgi-
sel tümceleri pekiştirmezler, daha çok konuşmanın içeriğine odaklanırlar. Böyle yaptıkları için aslında bir
yerde çocuğun dilbilgisel olmayan sözcük birleşimlerini pekiştirmiş olurlar. Buna bağlı olarak çocukların
“doğru” sözcelerinin pekiştirilmesiyle dilbilgisini edinmediğini söylemek mümkündür (Harris, 2003).

Öğrenme Çıktısı
1 Davranışçı yaklaşımın başlıca görüşlerini açıklayabilme
2 Davranışçı yaklaşımın temel kavramlarını örneklendirebilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Ceza ve negatif pekiştirme İzlediğiniz dizi, film ya da

genellikle karıştırılır. Ara-
larındaki benzerlik ve fark-
lılıkları araştırarak dil dav-
ranışları ile ilgili örneklerle
açıklayın, araştırın.
okuduğunuz kitaplarda kul-
lanılan pekiştireç ve cezaları
bulmaya çalışın ve bölümde
bahsedilen örneklerle ilişki-
lendirin.
Size geçmişte uygulanmış ya
da halen uygulanmakta olan
pekiştirme ve cezaları çevre-
nizdeki insanlarla paylaşın.

DOĞUŞTANCI YAKLAŞIM Davranışçılıkta, çocuğun kalıtsal olarak kazan-

Dil edinimine ilişkin olarak ortaya atılan gö-
rüşlerden biri de doğuştancılıktır (innateness/ nati-
vism). Davranışçı görüş genetik-çevre tartışmasının
çevre tarafındayken doğuştancılık genetik tarafın-
dadır. Doğuştancı yaklaşımın en temel görüşü, ço-
cukların dil edinimine rehberlik eden doğuştan ge-
len dilsel bilgiyle, yetiyle doğduğudur. Çocuğun bu
yetisi anadil edinimini kolaylaştırmaktadır (Crain
ve Lillo-Martin, 1999 akt. Aljoundi, 2016). Doğuş-
tancılar, çocukların dil öğrenmeye yönelik bir ka-
pasiteyle doğduklarına inanmaktadır; çünkü onlara
göre çocukların dili edinmede gereksinim duyduğu
temel bilgi, doğdukları anda onlarda mevcuttur ve
dil, çevresel uyaranlar, pekiştireç ve öğretim aracılı-
ğıyla öğrenilmez (Roseberry-McKibbin ve Hegde,
2016). Bu bağlamda, doğuştancı kuramın davranış-
çı kurama karşıt olduğunu söylemek mümkündür.
mış olduğu dilsel yetenekler ve zihinsel beceriler
göz ardı edilmektedir. Davranışçılara göre çocuk bir
teyp gibi çevresinde duyduklarını kaydetmektedir
ve hatta çevresinde dilsel bir ifade yanlış söylenmiş
olmasına rağmen, çocuk bunu duyduğu şekliyle
öğrenecektir (Dellal, 2011 akt., Üstündağ, 2014).
Oysa dil, farklı bir bilgidir. Bilişsel ya da zihinsel
işlevlerden ayrıdır. Özgül Dil Bozukluğu (specific
language impairment) dil yetisinin diğer bilişsel
yetilerden bağımsız olduğunu kanıtlar nitelikte-
dir. Bu bozukluğa sahip çocuklar dil edinimi açı-
sından yaşıtlarından geri kalmış olmasına ragmen
diğer bilişsel alanlarda akranlarıyla benzer özellikler
göstermektedir (Bishop, 1997 akt. Uygun, 2006).
Dolayısıyla söz konusu çocuklarda zeka gelişiminin
tipik gelişim gösteren akranlarından farklı olma-
ması diğer bilişsel yetilerden bağımsız, sadece dile

38
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
ait bir yetinin varlığını göstermektedir (Anderson
ve Lightfoot, 2002 akt. Uygun, 2006). Davranış-
çılar ise dili insanların sahip olduğu bir yeti olarak
değil de insanların kullandığı bir araç olarak ele
almaktadır. Davranışçılara göre dil sonradan ka-
zanılan bir davranıştır ve söz konusu davranışın
kazanılmasında çevre aktif bir şekilde rol almakta-
dır. Çevrenin de etkisiyle çocuğun dil kazanımları
arttıkça dil üretiminin de artmaya başladığı görül-
mektedir (Üstündağ, 2014).
dikkat
Doğuştancı kurama göre dil, bilişsel ve zi-
hinsel yetilerden bağımsızdır.
Davranışçılığın aksine doğuştancı kurama göre
çocuk genetik açıdan programlanmıştır. Her çocu-
ğun dil için önceden kurulmuş saati vardır. Olağa-
nüstü koşullar dışında her çocuk dili edinmektedir
(Lust, 2006). Doğuştancı kuramın temsilcileri başta
N. Chomsky olmak üzere E. Lenneberg, D. Slobin
ve L. Bloomfield’dir. İzleyen bölümde doğuştancı
yaklaşımın varsayımlarından bahsedilmektedir.
Doğuştancı Yaklaşımın Varsayımları
Doğuştancı kurama göre insanlar dili kalıtsal
olarak edinme ve kullanma eğilimindedir. Bu ku-
ram, bebeklerin, dillerin yapılarına ilişkin bilgiyle
ve bu yapıları keşfedip tanımlayabilecek bir yetiyle
doğduğunu ileri sürer. Bazı kuramcılar insanların
tüm diller için ortak olan bazı özelliklere (her dil-
de “isim” ve “eylem” olması gibi) ilişkin doğuştan
bilgisinin olduğunu iddia eder. Tüm dillerde ortak
olan bu özellikler dil evrenselleri (linguistic uni-
versals) olarak adlandırılır ve kuramsal olarak do-
ğuştan gelen, tüm dillerde görülen bir dizi yapısal
özellikler de evrensel dilbilgisi olarak bilinmekte-
dir (Bergmann, Hall ve Ross, 2007).
Doğuştancı yaklaşımın en önemli temsilcile-
rinden biri Noam Chomsky’dir. Chomsky’nin dil
kuramına temel olan savı, dil yetisinin doğuştan
gelen ve diğer bilişsel becerilerden bağımsız bir
yeti olduğudur (Uygun, 2006). Chomsky, tüm dil-
lerin aslında doğuştan olduğunu ve aynı evrensel
ilkeleri paylaştıklarını ileri sürmektedir. İnsanoğlu-
nun biyolojik olarak dil bilgisine sahip olduğunu
ve çocukların diğer biyolojik işlevlerin gelişimine
benzer olarak dili edindiklerini belirtir. Chomsky,
davranışçılık yaklaşımının dil edinimine ilişkin gö-
rüşüne karşı çıkmaktadır; çünkü Chomsky’e göre
çocukların anadillerine ilişkin bilgisi çevrelerinde
konuşulanlardan çok daha fazlasıdır (Mehrpour
ve Forutan, 2015). Bu bağlamda doğuştancı gö-
rüş, çocuğa sunulan dil verisinin yetersiz olduğunu
ileri sürmektedir. Uyaran yetersizliği savına göre
(stimulus poverty argument) çocuğun, bazı dilbil-
gisi kurallarını, kendisine sunulan sınırlı ve yetersiz
dil girdisi aracılığıyla öğrenmesi mümkün değil-
dir (Crain ve Nakayama 1987: 536 akt., Uygun,
2006). Chomsky, bunca uyaran yoksunluğuna
karşın insan beyninin karmaşık bir dizge olan dili
çok kısa bir sürede ve kusursuz bir şekilde edinebil-
mesi durumunu insan beyninde doğuştan var olan
“Evrensel Dilbilgisi” ile açıklamaktadır (Chomsky,
1981 akt. Cem-Değer, 1996).
Çocukların doğuştan gelen, dil öğrenimini ko-
laylaştıran dile özgü becerilere sahip olduğunu iddia
eden Chomsky, evrensel dilbilgisi hipotezini ortaya
atmıştır (Mehrpour ve Forutan, 2015). Sözdizimsel
yapıların dilin özü olduğunu ve bu dilin de insan
zihninin bir ürünü olduğunu belirten Chomsky
(1957), tüm diller için geçerli olan evrensel dil-
bilgisi kuralları olduğundan söz eder (Roseberry-
McKibbin ve Hegde, 2016). Evrensel dilbilgisi,
bütün dillerin temelini oluşturan bir dizi ortak ilke-
leri içeren doğuştan gelen dilsel bilgidir (Mehrpour
ve Forutan, 2015). Evrensel Dilbilgisi, özel dilbilgi-
lerinin uyması gereken bir şema sağlayarak çocuğun
olası dilbilgileri arasından karşılaştığı veya maruz
kaldığı dil verisi ile uyumlu dilbilgisini seçmesini
sağlar. Böylece olası kurallar ve yapılar konusunda
bazı kısıtlamalar getirip çocuğu doğru varsayımlara
ulaştırır. Bu sayede çocuk, bazı yapı ve kuralları keş-
fetme eğilimindedir (Uygun, 2006).
Chomsky’e göre (1957) evrensel dilbilgisi ku-
rallarına ilişkin bilgi, dilsel edinçtir (competence)
ve doğuştandır. Başka bir deyişle edinç, anadili ko-
nuşucusunun sonsuz sayıda tümce üretip anlama-
sını sağlayan düzenek veya kurallar dizgesi; bireyin
anadiline ilişkin sezgisel-örtük bilgisidir. Dolayısıyla
çocuk, çevresinden görece bağımsız olarak dili edi-
nir. Edim (performance) ise, edinç denilen dilsel ye-
teneğin somut halidir; söz konusu yetinin konuşma
veya yazma eyleminde gerçekleştirilmesi anlamına
gelmektedir. Edim (performans) bireyseldir. Yorgun-
luk, bellek (hafıza), dikkatin dağılması, heyecan, ilgi
ve sosyo-kültürel durum gibi faktörler dil performan-
39

sını etkileyebileceği için edimin kusursuz olduğunu
söylemek mümkün değildir (İmer, 1987; Roseberry-
McKibbin ve Hegde, 2016). Bu yüzden doğuştancı-
lar için asıl önemli olan, çalışılması gereken edinçtir.
dikkat
Edinç ve edim kavramları birbirine karış-
tırılmamalıdır.
Çocukların herhangi bir dili öğrenmek için kalıt-
sal bir yetiyle doğduğuna inanan Chomsky, çocukla-
rın doğru kullandıkları belirli dilsel yapıların zihin-
lerinde zaten var olduğunu ve her çocukta bir dilin
temel kurallarını ve dilbilgisel yapılarını onun zih-
nine kodlayan bir “dil edinim düzeneği” (Langu-
age Acquisition Device- LAD) olduğunu iddia eder
(http-1). Kara kutu olarak da bilinen Dil Edinim
Düzeneği (DED), insan beyninde yer aldığı varsayı-
lan özel bir dil işlemcisi olarak düşünülmektedir. Bu
düzenek, genel olarak tüm dillere ilişkin bilgileri içe-
rir; çünkü dillere ilişkin evrensel kurallar burada yer
alır (Roseberry-McKibbin ve Hegde, 2016). Doğuş-
tan gelen bu bilgi, bütün dillere özgü evrensel bilgiyi
kapsadığından çocuklar dünyaya her dili öğrenmeye
hazır kapasiteyle doğarlar. Çocuğun maruz kaldığı
dildeki girdiler sayesinde söz konusu düzenek te-
tiklenerek harekete geçirilir. Dil Edinim Düzeneği
(kara kutu) Şekil 2.2’de görselleştirilmektedir.
Dil Edinim Düzeneği
DİLSEL GİRDİ DİLSEL ÇIKTI
Şekil 2.2 Dil Edinim Düzeneği
Beynin sol hemisferinde belirli bölgelerde
(Wernike ve Broka Alanları) meydana gelen hasar-
ların yetişkinlerde dil yetisini doğrudan etkilediği
görülmektedir. Bu durum, insan beyninin belirli
bir bölgesinde dile özgü bir düzeneğin yer aldığı
savını güçlendirmektedir (Anderson ve Lightfoot,
2002 akt., Uygun, 2006). Ayrıca yenidoğanların
sol hemisferlerinin de konuşma seslerine daha du-
yarlı olduğu bilinmektedir.
40
Dil Edinim Kuramları
Çocuklarda DED olduğunu savunan
Chomsky, bu savını bazı kanıtlarla desteklemek-
tedir: Chomsky’e göre tüm çocuklar daha önce
hiç karşılaşmadığı veya duymadığı dilbilgisi ku-
rallarını bilebilmektedir. Çocuğun dil edinimi sü-
recinde dile ilişkin olarak çevresinden duydukları
her zaman düzgün ve tamamlanmış cümlelerden
oluşmamaktadır. Bir yetişkin, çocukla konuşurken
hatalar yapabilmekte, duraksamakta veya cümle-
sini tamamlamadan yeni bir cümleye başlayabil-
mekledir. Tüm bunlara rağmen her çocuk dili tam
olarak anlayabilmekte ve dili kullanarak sonsuz
sayıda cümle üretebilmektedir. Ayrıca, dilbilgisel
olmayan cümlelere ilişkin kendisine herhangi bir
bilgi verilmediği halde çocuk, dilbilgisel olma-
yan cümleleri ayırt edebilmektedir (Cem-Değer,
1996). Bu bağlamda ele alındığında doğuştancı
yaklaşıma göre çocukların dil edinimi konusunda
yetişkinlerin rolünün sınırlı olduğunu söylemek
mümkündür. Yani çocuk, anadilini yetişkin ko-
nuşmasını taklit ederek ve söz konusu yetişkinin
çocuğu dil kullanımına ilişkin olarak pekiştirme-
siyle değil yetişkinin sunduğu dil girdisi ile anadi-
linin kurallarını keşfederek, çözümleyerek edinir.
Dile ilişkin bilginin doğuştan olduğu görü-
şünü destekleyen isimlerden bir diğeri de Eric
Lenneberg’dir. Lenneberg, hayvanların davranışla-
rını çalışmış ve doğuştan gelen davranışların özel-
liklerine ilişkin bir liste hazırlamıştır. Doğuştan
gelen davranışların bir türün normal üyelerinin
hepsinde olduğunu; ancak öğrenilmiş davranış-
ların her üyede olmadığını gözlemiştir. Örneğin
yürümek, insanların doğuştan meyil gösterdiği bir
davranış iken (yani insanlar gelişimin doğal bir par-
çası olarak yürümeyi öğrenirler, kendilerine açık-
ça öğretilmez), piyano çalmak veya bisiklete bin-
mek özel olarak öğretilmesi gereken davranışlardır
(Bergmann, Hall ve Ross, 2007). Oysaki dil, sınırlı
ve yetersiz veriyle öğrenilemeyecek kadar karmaşık
ve soyut bir yapıya sahip olmasına rağmen çocuk
kısa bir sürede dilin karmaşık yapısını çözümleye-
rek yetişkinlerin dil yeterliliğine ulaşmaktadır. Söz
konusu yeterliliğe ulaşmak ancak doğuştan var olan
bir dil yetisi sayesinde gerçekleşebilir. Çocuk, dili
edinirken kendisine sunulan dil verisinin ötesinde
bir üretkenlik sergiler ve hatta kendisine sunulan
dil verisinde bulunmayan yapıları üretme yetisine
de sahiptir. Dolayısıyla bu yeti çocuğun bazı soyut
dilbilgisi kural ve yapılara ait bilgisinin olduğunu
göstermektedir (Uygun, 2006).
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Tüm bu bilgiler ışığında doğuştancılık yakla-
şımının temel varsayımlarını aşağıdaki gibi sırala-
mak mümkündür:
• Çocuklar dile ilişkin bir kapasiteyle doğarlar.
• Dil özellikleri evrenseldir; yani tüm dillerde
ortak olan bazı özellikler bulunmaktadır.
• Dil öğrenilmez, edinilir.
• Çocuklar dil edinimini kolaylaştıran bir
mekanizmaya sahiptir.
• Dil ediniminde yetişkinlerin rolü sınırlıdır.
• Çocuklar daha önce hiç duymadıkları tüm-
celeri üretip anlayabilir.
İzleyen bölümde doğuştancı yaklaşımın temel
kavramları açıklanmaktadır.
Doğuştancı Yaklaşımın Temel
Kavramları
Normal şartlar altında çocuk doğar doğmaz
dille tanışır. Çevresindeki yetişkinler hem çocukla
hem de kendi aralarında iletişim kurmak için dili
kullanırlar. Çocukların normal dil gelişimine sahip
olmaları için açıkça dilsel yönergeler alması gerek-
mez; ancak dile maruz kalması gerekir. Yaşamının
ilk yıllarında dilsel girdisi olmayan çocuklar, anadi-
li konuşucuları gibi dilbilgisel edinci gerçekleştire-
mez (Fromkin, Rodman ve Hyams, 2003).
Chomsky’nin doğuştancı görüşünü takiben dil
ediniminin gerçekleşebileceği sınırlı bir dönem
olduğunu iddia eden Lenneberg, Kritik Dönem
Hipotezini (critical period hypothesis) ortaya at-
maktadır. Lenneberg hipotezinde, insanların ana-
dillerini edinmeleri için uzmanlaşmış doğuştan
gelen bir düzeneğe (DED) sahip olduğunu ve bu
türden mekanizmaların erişilebilirliğinin ancak
ergenliğe kadar olduğunu belirterek söz konusu
erişimin daha öncesinde de sonlanabileceğini vur-
gulamaktadır (Mehrpour ve Forutan, 2015). Len-
neberg, dilin doğuştan gelen bir davranış olması-
nın yanı sıra az da olsa çocuğun gelişim döneminde
dile maruz kalmasına da bağlı olduğunu belirtmek-
tedir. Lenneberg’e göre dil edinimi, beynin serebral
fonksiyonuna ilişkin lateralizasyonun (yanallaşma)
tamamlanmasıyla engellenmektedir; yani ergenlik
döneminden önce dil edinimi gerçekleşmiş olma-
lıdır. Bu nedenle dil edinimi için kritik dönemin
ergenlik dönemine girmeden önceki bir süreci kap-
sadığı düşünülmektedir. Bu dönemden sonra ‘sade-
ce dile maruz kalarak’ anadil ediniminin gerçekle-
şemeyeceği bildirilmektedir. Krashen ve Harshman
da (1972) dilin lateralizasyon gelişiminin ergenlik
döneminden önce bittiğini, söz konusu lateralizas-
yon ve dil ediniminin el ele ilerlediğini belirtmek-
tedir (Curtiss vd., 1974).
Kritik Dönem Hipotezini kanıtlar nitelikteki
davranışsal testler ve beyin görüntüleme çalışma-
ları da dile geç maruz kalmanın beynin dil için
önemli olan organizasyonunda değişiklikler yara-
tacağını göstermektedir. Kritik Dönem Hipotezi,
anadili öğrenme yetisinin doğumla başlayıp ergen-
liğe kadar olan belirli bir dönemde gerçekleştiğini
ileri sürer. Bu kritik dönemde dil edinimi dışarı-
dan bir müdahaleye gerek kalmadan kolayca ve
hızlı bir şekilde gerçekleşmektedir. Bu dönemden
sonra ise dilbilgisi edinimi son derece zordur ve
hatta bazıları için imkansızdır (Fromkin, Rodman
ve Hayms, 2003).
Lenneberg, doğuştan gelen davranışların ortaya
çıkmasını bir kritik dönem ile ilişkilendirir. Kri-
tik dönem (critical period) terimi bireyin hayatı
boyunca belli bir zaman diliminde bir davranışın
–dil davranışının– edinilmesi gerektiğini; kritik
dönemden sonra girişimde bulunulduğunda edi-
nimde sorunlar olacağı anlamına gelmektedir. Dil
ediniminde kritik dönem doğumdan ergenlik dö-
neminin başlamasına kadar olan zamandır. Bu za-
man içerisinde çocuk, dil edinimi için gerekli olan
beyin yapılarının gelişimini sağlamak amacıyla bir
dile maruz kalmak durumundadır. Eğer bu zaman
diliminde çocuk herhangi bir dile maruz kalmazsa,
normal dil becerilerini bir daha asla edinemeyecek-
tir. Eğer çocuk kritik dönem sürecinde anadilini
edinmiş ve 12 yaşından önce ikinci bir dil öğren-
meye başlamışsa, ikinci dilde de anadil gibi edinç
gerçekleşebilir. Ancak ikinci dil 12 yaşından sonra
öğrenilmişse, bu dilde tam bir edinç gerçekleşmez
(Bergmann, Hall ve Ross, 2007).
dikkat
Dil ediniminde kritik dönem oldukça
önemlidir.
41

Kritik dönem hipotezine ilişkin ilk kanıt mah-
rum şartlarda yetişen ve hayatının ilk yıllarında
çok az dil girdisine maruz kalmış ya da hiç ma-
ruz kalmamış çocuklarla ilgilidir. Bu çocuklar ya
aileleri tarafından ihmal edilmiş ya da vahşi bir şe-
kilde hayvanlarla yaşamak durumunda kalmıştır.
Söz konusu çocuklar kurtarıldığında veya bulun-
duğunda araştırmacılar çocukların dil edinimine
yardımcı olmak için girişimde bulunmuştur. Bu
girişimlerin başarısının büyük oranda çocuğun
kurtarıldığı yaşa bağlı olduğu görülmüştür (Berg-
mann, Hall ve Ross, 2007). Kritik döneme ilişkin
alanyazında yer alan en çarpıcı örnekler Genie ve
Isabelle vakalarıdır:
Genie 1970 yılında yaklaşık 14 yaşındayken
bulunmuştur. 20 aylıkken istismara uğramış ve yal-
nız bırakılmıştır. Bulunduğunda, Genie tamamen
sessizdir. Genie, hiç konuşmamakta, ağlamamakta
ve herhangi bir ses çıkartmamaktadır. Konuşma
organlarını yeterli düzeyde kullanamadığı gözle-
nen Genie’nin beş aylık dil müdahale çalışmaları
sonrasında tek sözcük düzeyinde çıktılarının oldu-
ğu tespit edilmiştir. Sonrasında da dil edinimi son
derece yavaştır ve konuşmayı öğrenmiş olmasına
rağmen konuşması da anormaldir. Birçok sözcük
ezberlemiştir; ancak çok kalıp ifadeler kullanmak-
tadır ve dilbilgisini öğrenememiştir (Bergmann,
Hall ve Ross, 2007; Curtiss vd., 1974). Isabelle ise
1937 yılında altı buçuk yaşındayken bulunmuştur.
Annesi işitme engellidir ve konuşamamaktadır.
Isabelle’in dedesi Isabelle ve annesini izole bırak-
mış; ancak onlara kötü davranmamıştır. Isabelle
daha sonra The Ohio State Üniversitesinde ders-
lere başlamıştır. Her ne kadar başlangıçta gelişimi
yavaş olsa da kısa bir süre sonra hızlanmıştır. İki
yıl içerisinde dil kullanımı kendi yaşına göre tama-
men normal bir düzeye gelmiştir (Bergmann, Hall
ve Ross, 2007).
Alanyazında yer alan Genie ve Isabelle vakaları,
dil ediniminde kritik dönemin ne denli önemli ol-
duğunu vurgular niteliktedir. 14 yaşındayken bu-
lunan ve dil çalışmalarına başlanan Genie, dil edi-
niminde çok büyük bir gelişme gösterememişken,
altı buçuk yaşında bulunup dil çalışmaları yapılan
Isabelle kısa bir süre içerisinde yaşıtlarıyla benzer
bir dil seviyesine ulaşmıştır. Bu da dil ediniminin
belirli bir döneme kadar mutlaka gerçekleşmiş ol-
ması gerektiğini, yoksa bu durumun zor, hatta im-
kansız olabileceğini göstermektedir.
42
Dil Edinim Kuramları
İkinci dil edinimi de kritik dönem hipotezini
desteklemektedir. Ergen ve yetişkinlerin dil öğren-
mede çocuklardan daha çok zorlandıkları gözlen-
mektedir. İkinci dili yetişkinken öğrenen biri her
zaman aksanlı konuşmaktadır. Bu da söz konusu
kişinin ikinci dilin fonolojik kurallarını tam anla-
mıyla edinemediğini gösterir. Çocuklar ise ikinci
veya üçüncü bir dili yeterli girdi sağlandığı takdirde
tam olarak ve kolay bir şekilde edinebilmektedir.
Ancak bu yeti ergenlik dönemine yaklaştıkça azal-
maktadır (Bergmann, Hall ve Ross, 2007).
Doğuştancı kuram, Noam Chomsky’nin
1950’lerin sonunda ortaya attığı sözdizim kura-
mını etkilemiştir. Bu bağlamda söz konusu kuram
hem dilbilimi hem de dil ve konuşma bozuklukla-
rı alanlarını etkilemiştir. Chomsky’nin kuramında
(1957) yer alan temel iki terim “derin yapı” ve
“yüzey yapı”dır. Yüzey yapı, sözcüklerin sentak-
tik sıraya göre dizilimidir (Roseberry-McKibbin
ve Hegde, 2016); başka bir deyişle zihindeki duy-
gu ve düşüncelerin sözlü ve yazılı anlatım biçi-
midir (Hengirmen, 1995). Derin yapı ise zihnin
derinliklerinde bulunduğu düşünülen, dilin sesçil
kullanımını önceleyen ve sözdizimin anlamsal yo-
rumlamasını içeren yapıları karşılar. Öte yandan
yüzey yapı derin yapıların çeşitli dönüşümlerden
geçerek dışa vurulmuş, yüzeye açılmış şeklidir
(Müldür, 2016).
Üretici dönüşümsel dilbilgisinde, sözdizimsel
bileşende elde edilen ve evrensel nitelikli olduğu
düşünülen, biçimsel, soyut cümle yapısına “derin
yapı”; derin yapılara uygulanan dönüşümler son-
rasında ortaya çıkan somut cümle biçimine de
“yüzey yapı” denir (Kıran, 2001). Derin yapıyla
yüzey yapı, birbirine bir dizi dönüşümle bağlıdır.
Derin yapının yüzey yapıya dönüşüm işlemi, dilin
yapısal özelliklerini belirleyen kurallarca yönetilir
(Üstünova, 2010). Chomsky’e göre (1957), dö-
nüşüm, derin yapıyı yüzey yapıya bağlar ve farklı
biçimlerde cümleler oluşturmaya olanak tanır. Dö-
nüşüm, bireyin cümlelerin anlamlarını değiştirmek
için sözcükleri sıralayıp tekrar sıralaması süreci
olarak da düşünülebilir. Dilbilgisel dönüşümler,
anlamı değiştirmek üzere silme, ekleme, yer değiş-
tirme ve sözcükleri tekrar sıralamayı içerir (Rose-
berry-McKibbin ve Hegde, 2016). Bu bağlamda
Topbaş’a göre (2011) yüzey yapı konuşulan sözce
(performans) iken; derin yapı sözcenin anlamıdır
(Üstündağ, 2014).
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
dikkat
Edinç, derin yapı; edim ise yüzey yapıdır.
Yani, daha önce de değinildiği gibi zihnimizde
cümle yapılarına ilişkin olarak birtakım bilgiler
yer almaktadır. Bu bilgilerin tüm diller için geçer-
li olduğu, evrensel olduğu düşünülmektedir. Söz
konusu soyut bilgi, derin yapı; zihnimizdeki bu
yapıların konuşmada ve yazmadaki üretilmiş hali
ise yüzey yapıdır. Zihnimizdeki cümle yapılarının
kullanımdaki somut cümlelere dönüşmesi ise bir
dizi dönüşüm işlemi gerektirir; sözcük ekleme veya
silme, sözcüklerin yerini değiştirme gibi. Bu dönü-
şüm işlemleri dillerin kendi dilbilgisi kurallarına
uygun olarak yapılır. Örneğin, Türkçe konuşan
bir çocuk derin yapıda zihninde yer alan sözcükle-
ri “Özne + Nesne + Yüklem” kuralını uygulayarak
sıralayıp yüzey yapıya dönüştürdüğünde “Ali kitap
okuyor” şeklinde bir cümle elde ederken İngilizce
konuşucusu olan bir çocuk “Özne + Yüklem + Nes-
ne” sıralamasıyla “Ali is reading a book” gibi bir
cümle üretir. Ayrıca zihinde yer alan sözcüklerin
konuşucunun tutumuna göre biçimlendiğini söy-
lemek mümkündür.
Chomsky’nin derin yapı, yüzey yapı ve tutum
örnekleri Tablo 2.1’de verilmektedir.
Tablo 2.1 Chomsky’nin Dilde Derin Yapı, Yüzey Yapı ve
Tutum Örnekleri
DERİN YÜZEY YAPILAR TUTUM
YAPI
Çocuk Çocuk topa vurmadı İnkar
topa Çocuk topa vurdu mu Sorgulama
vurdu Topa vuran çocuktu Doğrulama
Topa vuruldu Yapılan işe
dikkat çekme
Kaynak: Topbaş, 2011.
Yukarıdaki tabloda görüldüğü üzere tek bir
tümceden farklı yapılarda tümceler üretilebilmek-
tedir. Başka bir deyişle konuşanın tutumuna göre
derin yapıdan farklı yüzey yapılar üretilebilir (Top-
baş, 2011 akt., Üstündağ, 2014).
Doğuştancı Yaklaşıma Yönelik
Eleştiriler
Chomsky’nin doğuştancılık yaklaşımı evren-
sel olarak kabul görmüş bir yaklaşım olamamıştır.
Chomsky söz konusu yaklaşımla ilişkili olarak za-
man içerisinde pek çok eleştiriye maruz kalmıştır.
En büyük eleştirilerden biri de bilişselci kuramının
öncüsü Jean Piaget tarafından yapılmıştır. Piaget’ye
göre doğuştancılık kuramı somut gerçeklikten
uzaktır ve ona göre bilişselci yaklaşım, bilginin nasıl
edinildiğini açıklamadaki tek yoldur. Bu bağlamda
Piaget, bilginin deneyim yoluyla edinilebileceğini
ileri sürmektedir (Samúelsdóttir, 2015). Piaget, di-
lin doğuştan gelen bir mekanizma olduğuna inan-
mamaktadır (Dellal, 2011 akt. Üstündağ, 2014).
Evrensel Dilbilgisinin dil ediniminde rehberlik
ettiği görüşüne karşıt olarak Tomasello da dil edini-
mi sürecinde çocukların söylenildiği kadar üretken
ve yaratıcı olmadığını ileri sürmektedir. Tomasello
yapmış olduğu deneyler sonucunda dil ediniminin
ilk aşamalarındaki bir çocuğun yeni yapıları kul-
lanma konusunda oldukça kısıtlı olduğu sonucuna
ulaşmıştır. Dolayısıyla Tomasello, dil ediniminin
soyut kurallarla değil, birimler üzerinden aşama
aşama gerçekleştiğini ileri sürer. Bates ise dil yeti-
sinin biyolojik temelleri olduğunu kabul etmekle
beraber sadece dile özel bir yetinin varlığına karşı
çıkmaktadır. Bates, bazı dilbilgisi yapı ve kuralları-
nın mümkün olmamasının Evrensel Dilbilgisinin
getirdiği kısıtlamalardan kaynaklanmadığını; bilgi
işleme düzeneği, bellek (hafıza), motor planlama
(hareket planlama) ile ilişkili biyolojik kısıtlama-
lardan kaynakladığını iddia etmektedir (Uygun,
2006). Son olarak Vygotsky de bireyin doğuştan
sahip olduğu dilsel ve bilişsel özellikleri reddetmek-
tedir; çünkü Vygotsky’e göre gelişim, bir yetişkin
yardımı sayesinde çocuğun kendi kendine yapabil-
dikleriyle gerçekleşmektedir (Üstündağ, 2014).
43
 Dil Edinim Kuramları

Öğrenme Çıktısı
3 Doğuştancı yaklaşımın varsayımlarını açıklayabilme
4 Doğuştancı yaklaşımın temel kavramlarını tanımlayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

N. Chomsky’e göre çocuk-

lar dile ilişkin bilgiyle doğar
ve çocukların dil edinim
sürecinde çevrenin etkisi
sınırlıdır. Sizce anadili edi-
niminde çevresel uyaranlar
önemli midir? Araştırınız.
Dil ediniminde yaşın ne ka-
Anlatılanlardan yola çıka-
dar önemli olduğunu kritik
rak sizce konuşmak, yürü-
dönem hipotezi kapsamın-
mek gibi mi yoksa bisiklete
da çevrenizdeki insanlara
binmek gibi midir? İlişki-
anlatıp bilgilerinizi onlarla
lendiriniz.
paylaşınız.

BİLİŞSEL YAKLAŞIM Bilişsel yaklaşımın en önemli noktası çocuğu

Çocukların nasıl düşündüğü, nasıl algıladığı,
nasıl mantık yürüttüğü ile ilgilenen ilk kuramcı,
bir biyolog ve psikolog olan Jean Piaget’dir. Dil ge-
lişimi ile ilgili ilk bilişsel kuram 1920’lerde Piaget
tarafından geliştirilmiştir. Piaget farklı yaşlardaki
çocukları incelemiş ve becerilerini, özelliklerini
tanımlamıştır. Piaget’nin bilişsel kuramı oldukça
geniş kapsamlıdır. Hem doğumdan ergenliğe kadar
olan gelişimi, hem de dil, akıl yürütme, ahlak ve
bellek gibi farklı alanları kapsamaktadır.
Biliş, insan zihninin dünyayı ve çevresindeki
olay, durum veya insanları anlamaya yönelik yaptı-
ğı faaliyetlerin tümüdür (Hökelekli, 2008). Dışarı-
dan gelen uyaranların algılanması, önceki bilgilerle
karşılaştırılması, yeni bilgilerin oluşturulması, elde
edilen bilgilerin belleğe depolanması, hatırlanması
ile zihinsel ürünlerin kalite ve mantık yönünden
değerlendirilmesi, bilişsel faaliyetlerdir.  Dikkat,
bellek, dili kullanma ve anlama, öğrenme, muha-
keme, problem çözme ve karar verme gibi bir grup
zihinsel süreçler bilişsel süreçlerdir.
Bilişsel yaklaşıma göre öğrenme, yeni nesne,
durum ya da olayları zihnindeki mevcut bilişsel
kavramlarla ilişkilendirmektir. Çocuklar, daha
büyük çocukların ya da yetişkinlerin müdahalesi
olmadan, kendi kendilerine birçok şey öğrenirler;
çünkü doğal olarak öğrenmeye güdülüdürler. Mo-
tivasyon için yetişkin ödüllerine ihtiyaç duymazlar.
dünyayı anlamak için araştıran bir bilim insanı
gibi görmesidir. Piaget’ye göre çocuk, çevresindeki
dünyayı anlamaya çalışırken aktiftir. Bilişsel yakla-
şımın çocuğu öğrenme ve gelişim süreçlerinde aktif
olarak görmesi, davranışçılık ve doğuştancılık yak-
laşımlarından farklı olan noktalarındandır. Çünkü
davranışçılıkta çocuk çevre tarafından şekillendiri-
lirken, yani bir şeyler öğretilirken çocuk bir anlam-
da pasiftir. Aynı şekilde doğuştancılıkta da çocu-
ğun dili ya da diğer becerileri öğrenmesi genetik bir
durum olduğundan sadece biyolojik olgunlaşma ve
dışarıdan tetiklenme becerilerin ortaya çıkması için
yeterlidir. Bu yüzden çocuk yine pasif bir roldedir.
Bilişsel yaklaşımda ise bilgi, beyinde doğuştan kod-
lanmış veya programlanmış değildir. Bilgiler deği-
şebilir; bilgi yapısındaki değişimler, temel bilişsel
becerilerde de değişime neden olur.
Çocuklar, yetişkinler gibi düşünemediklerinden
dil gelişimlerinden önce dünya hakkında kendileri-
ne ait bilgilerini, düşüncelerini, anlayışlarını oluş-
turmalılardır. Bunun için de çocuk çevresi ile etki-
leşime girer ve aktif olarak, deneyimleri sonucunda
kendi bilgilerini edinir. Bu bilgilerle de zihninde
çeşitli kavramlar oluşur. Çocuğun kendini dil ara-
cılığıyla ifade etmesi için önce hakkında konuşaca-
ğı kavramı anlaması, kazanması gerekir. Bu yüzden
bilişsel yaklaşım, dil gelişiminin bilişsel gelişimi iz-
lediği görüşündedir ve bilişsel gelişim dönemleri ile
dil becerileri arasındaki bağlantıyı inceler.

44
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Bilişsel yaklaşım dili bilişsel bir süreç olarak ele
alır. Dil gelişimi temellerini bilişsel gelişimden alır
ve bilişsel gelişimin evrelerini izler. Çocuğun ne
zaman konuşacağı ve ne söyleyebileceği buna bağ-
lıdır. Örneğin, çocuğun “Bu araba daha büyük.”
demesi için önce boyutlar arası farklılığı yargılama
yetisinin gelişmiş olması gerekir. Önce kavramın
farkındalığı (büyüklük) sonra kavrama ait sözcükler
(daha büyük) gelişir. Yani, bilişsel sistemin yeterli
gelişimi, dilsel ifadelerin gerekli öncüsüdür. Piaget,
çocukların ne kadar bilip düşündüklerinden çok,
nasıl düşündükleriyle ilgilenmiştir. Örneğin, çocu-
ğun renkleri bilmesinden çok, onları açıktan koyu-
ya doğru sıralaması ya da nesneleri renklerine göre
sınıflaması önemlidir.
Bilişsel yaklaşım, davranışçı ve doğuştancı gö-
rüşün arasında kalmaktadır. Bilişsel gelişim, kalı-
tım ve çevrenin etkileşiminin bir sonucudur. Her
ne kadar çocuklar kendi deneyimleri ile öğrenseler
de, kalıtım, beyin ve vücut gelişimi (olgunlaşma),
algı, hareket etme becerisi, motivasyon sağlar; çev-
re ise uyum ve örgütleme için gereklidir. Bunları
daha iyi anlayabilmek için bilişsel yaklaşımın temel
kavramlarını bilmemiz gerekmektedir.
Bilişsel Yaklaşımın Temel Kavramları
Bilişsel yaklaşımda, gitgide karmaşıklaşan dü-
şünce sistemlerinin kazanılmasından söz edilmek-
tedir. Çocuk deneyerek, keşfederek, manipüle ede-
rek kendisi için anlamlı bir çevre yaratmaya ve daha
zengin, ileri zihinsel yapılar oluşturarak bu yapılar
sayesinde dünyayı anlamaya çalışır. Çocuk, gittikçe
daha ayrıştırılmış ve daha karmaşık bilişsel yapıları
kendi hareketleriyle organize ederek aktif bir yapı-
landırma süreci içinde gelişir (Yağmurlu, 2012).
Bilişsel yaklaşımda sözü edilen en temel zihinsel
yapılara şema denmektedir. Şemalar, algı, düşünce
ve/veya eylemlerin bir arada olduğu zihinsel tem-
sillerdir. İnsanların kendilerini, etraflarındaki diğer
insanları, olayları, durumları ve rolleri; kısaca dün-
yayı tanımalarını ve anlamalarını sağlayan şema-
lardır. Sahip olduğumuz her bilginin zihnimizde
bir şeması vardır. Şemalar, bireyin çevresinde bu-
lunan nesne, olay ve olguları tanımak için zihninde
oluşturduğu, yeni gelen bilginin yerleştirileceği bir
çerçeve gibidir. Şemaları kullanarak birey çevresine
uyum sağlar ve çevreyi düzenler. Bebeklikte şema-
lar hareket ve nesnelerle sınırlıdır, sonraki yıllarda
ise soyutlaşır. Bebekler, doğuştan gelen emme ya
da kavrama refleksleri nedeniyle dudaklarına do-
kunulduğunda emmeye, ellerine dokunan parmağı
kavramaya çalışırlar. Bu hareketler Piaget’ye göre
birer şemadır. Örneğin bebeğin oyuncak bir çıngı-
rağı sallaması iki şema gerektirmektedir; tutma ve
sallama. Bu basit şemalar görüldüğü gibi daha çok
bebeğin yapabildiği hareketlerden ve çevresindeki
nesnelerden oluşmaktadır. Çocuk çevresi ile daha
çok etkileşime girdikçe, deneyimleri, bilgileri art-
tıkça şemaları da artar ve daha karmaşık hale gelir.
Özellikle sözcüklerin öğrenilmesi ile dünya bilgisi
zihinde temsil edilmeye başlar.
Şemalar zihnimizde uyumlu, mantıklı, bağda-
şık anlam setleri halinde düzenli, örgütlü bir şe-
kilde bulunurlar. Bu örgütleme, düşünme süreci-
ni daha verimli kılar. Bilgiye erişim, hatırlama ve
kullanma daha kolay bir şekilde yapılır. Eğer ör-
gütleme olmasaydı şemalar zihnimizde bağımsız ve
bağlantısız olarak dolanıp duracaktı diye düşüne-
biliriz. Çocuklar biyolojik olarak olgunlaştıkça ve
deneyim kazandıkça şemalar sürekli olarak değişir
ve yeniden organize edilir. Yani, örgütleme karşı-
laşılan kavram ve olayların birbirleriyle tutarlı bü-
tünler haline getirilmesidir. Piaget’e göre bebekler,
şemaları adapte ve organize ederek gelişirler (Kol,
2011). Örneğin, yeni doğan bebeğin nesneleri ya-
kaladığını, emdiğini söylemiştik. Bu etkinlikler,
başlangıçta düzenli, örgütlü değildir. Birkaç düzen-
siz yakalama ve emme deneyiminden sonra bebek,
istediği nesneyi düzgün olarak yakalayıp emme
davranışını gösterebilir. Böylece düzensiz hareket-
lerden organize edilmiş hareketlere doğru bir ilerle-
me görülür (Senemoğlu, 2005).
Piaget, düşünmenin ana işlevlerinden biri olarak
kabul ettiği uyum kavramını, insanın çevresi ile ara-
sında geçici denge kurma çabası olarak tanımlamak-
tadır. Uyum, bilişsel gelişimde olduğu kadar, diğer
gelişim alanlarında da etkili bir ilkedir. İnsanların
çevreye uyum yeteneği, aslında tüm canlılar için or-
tak bir özelliktir ve Piaget’nin bilişsel gelişimi açık-
lamasında temel bir kavramdır. Piaget, bilişsel gelişi-
mi, dünyayı öğrenme yolunda bir denge, dengesizlik
ve yeni bir denge süreci olarak görmektedir. Yaşam
boyu devam eden bu sürecin aksamadan işleyebil-
mesi ise karşılaşılan yeni nesne, durum ve olgulara
uyum sağlamayı gerektirir (Senemoğlu, 2005).
Uyum, özümleme ve düzenleme olmak üzere
iki şekilde sağlanır (Aksu, 2012). Özümleme (as-
similation) yeni bilgi veya deneyimi eski şemaların
içine alma ve şemanın parçası haline getirme sü-
45

recidir (Doğan, 2013). Özümlemenin tamamlayıcı
süreci olan düzenleme (accomodation), özümle-
me yoluyla içeri alınan yeni bilgilere göre şemanın
değiştirilmesidir. Eğer yeni gözlemlerimiz, bilgileri-
miz, deneyimlerimiz var olan şemalarımıza uymu-
yorsa düzenlemeyi kullanırız. Şemalarımızı değiş-
tiririz ki gözlemimize ya da deneyimimize uysun.
Örneğin bir çocuk hayvanat bahçesinde ilk defa
zebra gördüğünde onu ‘at’ şemasına sokar ve “Bak,
at!” diyebilir (özümleme). Zebranın attan farklı
özelliklerini fark ettikçe ‘çizgili at, pijamalı at’ vb.
sözcükler kullanabilir. Sonunda deneyimleri ve bil-
gisi arttıkça zebranın attan farklı bir hayvan olma-
sının yanında farklı bir adı olduğunu da öğrenir ve
‘zebra’ sözcüğünü kullanmaya başlar (düzenleme).
Yukarıdaki örnekte de görmüş olduğumuz gibi,
çocuk bilişsel bir çatışma yaşadığında (mevcut
şema ve yeni deneyim arası uyuşmazlık) özümleme
ve düzenleme süreçlerini kullanarak uyum sağla-
maya çalışır. Çocuk, özümleme ve düzenleme yo-
luyla çevresine uyum sağlayarak dengeye ulaşmaya
çalışır. Hayatında hiç uçak görmeyen bir çocuk ilk
defa uçak gördüğünde bunu bir uçan kuş olarak
özümleyebilir. Uçağın kuş olmadığını öğrendiğin-
de mevcut denge bozulur ve çocuk yeni bir denge
durumu oluşturmaya çalışır. Uçağın kuştan farklı
bir varlık olduğunu algılaması ve yeni bir şema içi-
ne yerleştirmesiyle dengeleme sağlanmış olur.
Piaget, bir dönem kuramcısıdır ve gelişimi bir
dizi değişmez sıra içinde açıklar (Yağmurlu, 2012).
Bilişsel beceriler sıralı olarak ortaya çıkar ve önceki
becerilerde ustalaşınca, sonradan gelenler bunların
üzerine konur. Dil gelişimi de çeşitli dönemlerde
ortaya çıkan bu bilişsel becerileri yansıtmaktadır.
Her bir dönemin belirli bir adı ve yaş aralığı bu-
lunmaktadır.
Bilişsel Gelişim Dönemleri
Çocuklara ilişkin gözlem ve deneyimlerinden
yola çıkan Piaget, normal bilişsel gelişimi bir-
biri içine geçmiş dört dönem içinde ele almıştır.
Piaget’nin bilişsel gelişim dönemlerini inceleme-
den önce bu dönemler hakkında bilmemiz gere-
ken bazı genel özellikler bulunmaktadır. Piaget’e
göre bilişsel gelişim dönemlerinin özellikleri şu
şekilde sıralanmaktadır (Bacanlı, 2002; Doğan,
2013; Kol, 2011):
Dönemler evrenseldir, değişmezler ve belli bir
sırayla ortaya çıkarlar.
46
Dil Edinim Kuramları
• Tüm çocuklar bu gelişim dönemlerinden
sırasıyla geçerler, bir gelişim dönemini at-
layıp diğerine geçemezler. Çünkü her bir
dönem bir öncekinin üzerine yapılanmıştır.
Dönemler arasında hiyerarşik bir sıralama
vardır. Her bir dönem kendisinden önceki
evrelerin kazanımlarını da içermektedir.
• Çocuk, bir dönemde kazanması gereken
tüm şemalara sahip olup gerekli biliş yapı-
larını oluşturduğunda o dönemdeki gelişi-
mini tamamlamaktadır.
• Çocukların gelişim dönemlerine girme ve
tamamlama yaşları birbirinden farklılık gös-
terebilir; yani bireysel ayrılıklar görülebilir.
• Her dönem için tipik olan gelişim özellikle-
ri vardır.
Duyusal Motor Dönem (0-2 Yaş)
Duyusal motor dönemin başında, bebekler yeni
doğdukları için, düşünmeye temel olacak hiçbir
bilgileri yoktur. Her yaşantı, her şema onlar için
yenidir. Sembol kullanımı henüz gelişmemiş oldu-
ğundan sadece refleksif davranışlar (tutma, yakala-
ma, emme, vb.) dünya ile ilgili bilginin gelişmesini
sağlar. Bu dönemde ilk şema emmedir, sonra ise ya-
kalama refleksi ile yeni bir şema oluşur. Şemalar her
yeni nesne veya duruma uygulanır. Bebekler çevre-
lerindeki her şeyi emmeye ve yakalamaya çalışırlar.
Bu dönemin önemli kazanımlarından biri, be-
beğin kendini diğer nesne ya da insanlardan ayırt
etmesidir. Kendini bir hareketi yapan kişi olarak ta-
nır. Bunun sonucunda, 6 ila 9 ay arasında amaçlı/
bilinçli davranışlara geçerler. Davranışların amaçlı
olması demek artık gelişigüzel, rastlantısal olarak
değil örneğin ses çıkarmak için oyuncağını sallar
ya da annesi ona tepki versin diye ya da hoşuna
gittiği için burnuna, gözüne dokunur. Bu amaçlı
davranışlar önce kendisi sonra diğer kişi ya da nes-
nelere yöneliktir. Yani, önce kendi vücudunda bu-
run, kulak gibi erişebildiği yerleri tutar. Daha sonra
ise annesi, babası, bakıcısının elini, burnunu ya da
etrafında en çok gördüğü oyuncağı, emzik gibi nes-
neleri yakalamaya, ağzına götürmeye çalışır.
Bebekler yaklaşık dördüncü aydan sonra nesne
devamlılığını kazanmaya başlarlar. Nesne devam-
lılığı, nesnelerin görme, işitme gibi duyularımızdan
bağımsız olarak var olmasıdır. Yani, nesneler biz
onları görmesek de, işitmesek de var olmaya devam
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
ederler. İlk aylarda gözünün önünden kaldırılan bir
nesneyi arama çabasına girmeyen bebek, oyuncağı
bir örtü ile saklandığında oyuncak hiç yokmuş gibi
davranır. Çünkü bu bebek henüz nesne devamlı-
lığını kazanmamıştır. Nesne devamlılığı, nesnenin
kendisini duyularımızla algılamasak bile zihnimiz-
de temsilinin oluşmuş olması ile ilgilidir. Bu yüz-
den dil gelişimi için de oldukça temel ve önemli bir
kazanımdır, çünkü zihnimizde bir temsili olmadan
kavramlar hakkında düşünemeyiz ve sözcüklerle
eşleyip düşüncelerimizi ifade edemeyiz.
Doğumdan dördüncü aya kadar nesne devamlı-
lığı ile ilgili farkındalık henüz gelişmemiştir. Nesne
devamlılığı kazanma sürecinde bebekler önce bir
kısmı saklanan nesneyi aramaya başlarlar. Daha
sonra gözden tamamen kaybolan nesneyi ilk sak-
landığı yerde arama davranışı gelişir. Böylelikle
nesneyi zihinde tutacak sembollerin kullanımı baş-
lamış olur. Sonrasında ise nesnenin nerede olabile-
ceğini düşünüp farklı yerlerde arayabilirler (http-
2). Nesne devamlılığı kazanılması sırasında nesne
hakkında düşünebilme başlar ve bu kazanımla ço-
cuğun ilk sözcüklerini üretmeye başlaması aynı za-
manlara denk gelmesi tesadüfi değildir.
4 aylık bir bebeğin önüne ilgisini çekecek bir
oyuncağını koyup biraz oynadıktan sonra üzerine
bir örtü örtülünce bebek bir anda ilgisini kaybe-
decek ve oyuncağı aramayacaktır. Çünkü bu bebek
henüz nesne devamlılığını kazanmamıştır. Aynı
duru 18 aylık bir bebeğe uygulandığında ise nesne
devamlılığını kazanmış olan bebeğin örtüyü kaldı-
rıp oyuncağını araması beklenir.
Olay ve nesnelerin zihinde temsil edilmesinin
diğer bir işareti de ertelenmiş taklittir. Ertelenmiş
taklit, bebeğin görmüş olduğu bir davranışı, ola-
yı ya da duyduğu bir sözel ifadeyi, bunlar ortadan
kalktıktan bir süre sonra tekrarlaması, taklit etme-
sidir. Örneğin, annesi kendisini alkışladıktan bir
süre sonra aynı hareketi eve gelen babasına yaparsa
bebek ertelenmiş bir taklit yapıyor demektir. Erte-
lenmiş taklit, bebeğin, hareketi “aklında tuttuğu-
nu” ve babası eve gelince uyguladığını gösterir. Bu
akılda tutma aşaması önemli bir zihinsel gelişim
aşamasıdır. Akılda tutulanlar daha sonra kavram-
ları oluştururlar. Piaget’ye göre ertelenmiş taklidin
9-12 ay sonrasında ortaya çıkar.
İki yaşındaki bir bebeğin, annesi yokken oyun-
cak bebeğinin altını değiştirmesi ertelenmiş bir tak-
littir. Bebekler davranışı zihinsel olarak hayal ede-
bilir, hatırlayabilir ve daha sonra taklit edebilir. Bu
yetenek, dil gelişimi ve pek çok öğrenilmiş davranış
için önemlidir (http-2).
Duyusal motor dönem dil gelişimi açısından
değerlendirildiğinde başlarda refleksif ses deneme-
leri, ses taklitleri ve babıldama sonrasında ilk söz-
cüklerin ortaya çıkmasını içerir. Dönemin sonunda
ise nesne devamlılığının da kazanılması ile ilişkili
olarak, o anda yanında olmayan nesne ya da kişile-
re ait sözcüklerin kullanımı başlar. Örneğin annesi
odada yokken “anne” diyebilir.
İşlem Öncesi Dönem (2-7 Yaş)
İşlem öncesi dönemin en önemli özelliği sem-
bol kullanımı gelişimidir. Duyusal motor dönemde
kazanılan nesne devamlılığı sayesinde nesneler ar-
tık sembollerle temsil edilmeye başlanır. Dil de bir
semboller sistemi olduğundan bu kazanım dil geli-
şiminde büyük bir adımdır. Bu dönemde çocukla-
rın dil gelişimi oldukça hızlıdır. Sözcük dağarcıkları
sürekli artar. Dil gelişimine bağlı olarak sözcüklerle
düşünme ve iletişim kurma becerileri de gelişir.
Duyusal motor dönemde ilk şemaların genellik-
le refleksif hareketler olduğundan bahsetmiştik. Bu
hareketlere sonradan nesnelerin taklit edilmesi ve
yüz ifadeleri gibi yine sözel olmayan şemalar eklenir.
Çocuğun işlem öncesi döneme kadar dağarcığında
henüz çok fazla sözcük olmadığı için çeşitli ses taklit-
lerini kullanır. Bu taklit sesler özelleşmemiştir, yani
aynı ses farklı anlamlar için kullanılabilir. Örneğin
‘mam’ sesi yemek yeme, yemekle ilgili bir oyuna ya
da yemeğin kendisine yönelik olabilir. İşlem önce-
si dönem bu tür ses kullanımlarının azaldığı, yerini
sözcüklerin aldığı dönemdir. İşlem öncesi dönem
Sembolik ve Sezgisel dönem olarak ikiye ayrılmıştır.
Sembolik Dönem / Kavram Öncesi
Dönem (2-4 Yaş)
Bu dönemde dil gelişimi hızla devam etse de
çocuklar, duygu ve düşüncelerini tam olarak ifade
edecek bilişsel ve zihinsel olgunlaşmaya henüz ulaş-
mamışlardır. Kavramları henüz tam olgunlaşma-
mıştır, yani şemaların oluşumu devam etmektedir.
Çocuk kavramlarla ilgili genel fikir sahibidir fakat
sınıfın üyelerini ayırt edici, o sınıfa özgün özellik-
leri henüz belirleyemez. Her araba babanın arabası,
havada uçan her şey kuştur. Genellikle tek bir özel-
liğe dikkat ederler, odaklanırlar.
47

Kavram, nesne, durum, olgu veya olayların
ortak özelliklerini içine alan ve bir ortak ad altın-
da toplayan genel tasarımları, anlamlarıdır. Kav-
ramlar, ortak özellikleri paylaşan insanlar, olaylar
ve nesneler sınıfıdır. Kavramlar yeni tanıştığımız
nesneleri geçmiş deneyimlerimize dayanarak sınıf-
lamamıza olanak sağlar (Maviş, 2005). Örneğin,
akraba, aile, kaza, mezuniyet, taşıt, üçgen, temizlik,
mutluluk somut ve soyut kavramlarımızdandır. Bu
sözcüklere ait kavramlarımızı oluştururken geçmiş
deneyimlerimizi ve bilgilerimizi kullanırız.
Çocuklar bu dönemde sembol ile bu sembo-
lün temsil ettiği nesne arasındaki ilişkiyi temel
düzeyde anlamaya başlar. Böylece dil öncesi bi-
lişsel becerilerden biri olan sembolik oyun sıkça
görülmeye başlanır. Sembolik oyun, gerçek dün-
yaya ilişkin nesne, kişi ya da durumların yerine
farklı nesne, kişi ya da durumların konularak
temsil edilmesi (-mış gibi yapmak) olarak tanım-
lanabilir (Acarlar, 2001). Örneğin bir ağaç dalını
at gibi kullanma, taç takıp prenses olma, evcilik
gibi oyunlar semboliktir. Piaget’ye göre sembolik
oyunlar dil gelişimi için mutlaka kazanılması ge-
reken becerilerdendir.
Sembolik dönemde çocuklar benmerkezcidir-
ler. Benmerkezcilik (egosantrizm) Piaget’nin bi-
lişsel kuramında önemli bir kavramdır. Benmer-
kezcilik, çocuğun kendi bakış açısı ile başkasının
bakış açısı arasında ayrım yapamamasıdır. Çocuk
için merkezde kendi bakış açısı vardır ve herkes
onun gördüğünü görür, bildiğini bilir, hissettiğini
hisseder, duyduğunu duyar düşüncesi vardır. Ken-
disininkinden farklı bir görüş ya da durum olabil-
me ihtimali yoktur. Kendini bir anlamda dünyanın
merkezine koyar ve kendisini başkasının yerine
koyamaz. Benmerkezcilik hem düşünmede hem
de iletişimde kendini gösterir. Örneğin çocuk “ben
kardanadam yapayım diye kar yağıyor” gibi bir dü-
şünceye sahip olabilir ya da bir telefon konuşma-
sında karşısındaki kişiye “Bak, annem bana elbise
aldı” diyerek karşıdakinin de elbisesini gördüğünü
düşünerek elbisesini gösterebilir.
Benmerkezcilik, çocukların dil kullanımında da
göze çarpar. Hiçbir benmerkezci konuşma duru-
munda gerçekte bir anlam alışverişi olmamaktadır,
yani iletişim yoktur. Benmerkezci konuşma üç şe-
kilde kendini gösterir (Harley, 2001):
48
Dil Edinim Kuramları
• Ekolali: Kendi ya da başkasının hece, söz-
cük veya cümlelerini tekrarlama.
• Monolog: Kendi kendine konuşma, dü-
şüncelerini sesli söyleme.
• Toplu monolog: İki-üç çocuğun bir ara-
da karşılıklı, sıra alıyormuş gibi görünerek
konuşması, ama aslında sadece karşılıklı
monolog.
Sezgisel Dönem (4-7 Yaş)
Sezgisel dönemin başlarında, bilişsel gelişimde
önemli bir kazanım yaşanır. Gerçek nesnelerin yerini
tutan zihinsel semboller biçimlendirilmeye başlarlar
ve nesne ya da olayları göstermek için sözcükleri ve
dilbilgisi kurallarını kullanırlar. Bu bilişsel kazanım-
la, sadece şimdi ve burada olan şeyler hakkında değil,
geçmişte olanlar hakkında da konuşabilirler. Man-
tıklı düşünmeden çok, duyular yoluyla sezgisel ola-
rak problem çözme eğilimindelerdir. Bunun nedeni
somut olarak belirli bir düşünme kapasitesine sahip
olmalarına karşın zihinsel işlemleri henüz sınırlıdır,
daha basit düzeydedir. Bu seviyedeki çocuklar hala
düşünce, akıl yürütme noktasında deneyimlerine
göre tek boyutlu değerlendirebilmektedirler. Yani,
genellikle tek bir özelliğe dikkat ederler ve diğer
özellikleri göz ardı ederler. Bu eğilime merkezilik
adı verilmektedir. Hepimizin aşina olduğu bir ör-
nek olan “Bir kilo pamuk mu ağırdır, bir kilo demir
mi?” sorusuna merkezi düşünen bir çocuk hemen
demir cevabı verecektir çünkü sadece tek özelliğe
dikkat eder. Merkezi düşünmeye sahip çocuklar tek
özelliğe göre, basit sınıflama yapabilirler. Örneğin,
4 yaşındaki bir çocuğa oyuncak kutusundan büyük
ve mavi blokları çıkarmasını söylediğinizde sadece
mavileri ya da sadece büyükleri çıkarabilir. Bilişsel
olarak her iki özelliği bir arada işlemlemesi zordur.
Bunun yanında henüz korunum ve tersine çevirme
gibi becerileri kazanmamışlardır.
İşlem öncesi dönemin başlarında çocuklar genel-
likle sözcüklerin anlamını genişletir. Başka bir deyişle
tek bir sözcüğü farklı nesne, kişi ya da olaylar için
kullanır. Örneğin tüm yaşlı erkekler “dede”, ya da
tüm yuvarlak nesneler “top” olabilir. Anlamı geniş-
letmenin yanında daraltma da görülebilir. Anlam
daraltma bir sözcüğü sadece tek bir örneğine ilişkin
kullanmadır. Yani, çocuk için sadece kendi evlerinde-
ki kedi “kedi”dir. Diğer kedilere “kedi” demeyebilir.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
İşlem öncesi dönemin sonuna doğru, çocuk-
lar sayısız cümleyi anlayabilir ve kurallara uygun
olarak konuşabilir hale gelirler. Özellikle 3-5 yaş-
larında sürekli soru sorma eğilimindedirler. Bu
durum dil gelişimi açısından oldukça önemlidir
ve çocukların sorularına olabildiğince sabırlı bir
şekilde, mantıklı ama anlayabileceği düzeyde yanıt
vermek gerekmektedir. Çocukların sorularına veri-
len yanıtlar onların dil gelişimini destekleyecektir.
Gecikmiş tekrarlama becerisi kazanmış olan çocuk
bir kişiden duyduğu bir yanıtı farklı bir ortamda,
durumda kendisi de üretebilir.
Somut İşlemler Dönemi (7-11 Yaş)
Somut işlemler döneminde mantıklı düşün-
menin temelleri atılır ancak henüz tam gelişmiş
değildir. Adından da anlaşılacağı gibi zihinsel iş-
lemler sadece somutlaştırılarak yapılabilir. Somut
olduğu sürece karmaşık problemleri çözebilirler
ama soyut problemlerde zorlanırlar. Okula yeni
başlayan çocukların basit sayma, toplama işlemle-
rini öğrenebilmeleri için boncuk, fasulye, çubuk
gibi somut nesneler kullanılması da bu durumla
ilişkilendirilebilir. Aynı şekilde, çocuklar özgürlük,
eşitlik, adalet gibi soyut kavramları ya da bazı de-
yimleri söyleyebilseler bile tam olarak anlamakta
ve açıklamakta zorlanırlar.
Bu dönemdeki önemli bir kazanım, çocukların
benmerkezcilikten uzaklaşmasıdır. Yani artık di-
ğer insanların kendilerinden farklı düşünüp, farklı
şekilde bilgi sahibi olabileceklerini anlayabilirler.
Bir hikâyede anlatılan karakterin yerine kendisini
koyup, o durumda ne hissedebileceğini tahmin
edebilir. Konuşma da benmerkezci değil artık sos-
yalleşmiştir. Sosyal konuşma, benmerkezci ko-
nuşmanın aksine iletişim amaçlıdır. Benmerkezci
konuşmada çocuk için karşıdaki kişi, ne düşündü-
ğü, ne söylediği, kendisine cevap vermediği önemli
değildir. Buna karşın sosyal konuşmada çocuk bil-
gisini karşıya aktarır, soru sorar, cevap bekler, istek-
lerini, duygu ve düşüncelerini paylaşmaya çalışır.
Bu durum hem bilişsel gelişim hem de dil becerileri
açısından oldukça önemlidir.
İşlemi tersine çevirme ve korunum ilkeleri ka-
zanılır. Tersine çevirme, aynı soruyu farklı şekilde
görebilme, bir işlemi sondan başa doğru düşüne-
bilme becerisidir. Piaget’e göre, tersine çevirme,
düşünmenin önemli bir yönüdür ve korunumun
başlangıç noktasıdır. Örneğin çocuğa “Su donunca
ne olur?” diye sorduğunuzda, “Buz” yanıtını vere-
bilmesine rağmen soruyu ters çevirip “Buz eriyince
ne olur” diye sorduğunuzda daha önceleri bileme-
yen çocuk artık “su” şeklinde cevaplayabilir.
Korunum, herhangi bir nesne ya da nesne gru-
bunun fiziksel biçimi ya da mekandaki korunumu
değiştiğinde, nesnenin miktar, sayı, alan, hacim
vb. özelliklerinin değişmeyeceği ilkesidir (Arslan,
2008). Örneğin parçalanmış çikolatanın bütün
çikolata ile aynı miktarda olması, aynı oyun ha-
murundan top da yapsak yılan da yapsak hamur
miktarının değişmemesi gibi.
Çocuklar bu dönemde nesneleri belirli özellik-
lerine göre sıralama ve sınıflamaya başlarlar. Sırala-
ma, nesne ve olayları belli özelliklerine göre düzen-
leyebilme ve seri halinde olan durumu anlayabilme
becerisidir. Çocuklar somut işlemler döneminde
nesneleri büyüklüğüne, uzunluğuna, miktarına göre
sıralayabilirler. Küçük bir hikâyeyi anlatan sıralı kart-
ları sezgisel dönemde sıralayamazken, bu dönemde
yapabilirler. Sınıflama, nesneleri belirli özelliklerine
göre gruplama, ayrıştırma işlemidir ve bir grup nes-
nenin başka bir grup nesnenin alt sınıfı olabileceğini
anlama becerisini gerektirir. Örneğin, bu dönemde
çocuklara farklı renk ve boyutta olan oyuncak küp-
ler verirseniz onları her iki özelliğe göre de kolaylıkla
ayırabilir. Bu bilişsel becerilerin dil gelişimine yansı-
ması ilişkisel sözcüklerin kullanımıyla kendini gös-
termektedir. İlişkisel sözcükler, renk, zaman, mekân
ve ebat arasındaki ilişkileri belirleyen sözcüklerdir. Bu
sözcüklerin anlamlı olarak kullanılması ya da karma-
şık cümlelerde anlaşılması zordur, çünkü görecelilik
içerirler. Örneğin; “Kimin babası en uzun?” “Ondan
önce ne yaptın?” “Maviden daha koyu ama lacivert-
ten daha açık renk bir elbise istiyorum.”
Soyut İşlemler Dönemi (11+)
Artık ergenlik dönemine girmiş olan çocukla-
rın, soyut işlemler döneminde mantıksal düşünme-
leri yetişkine benzer bir şekil alır. Dünya hakkında
pek çok bilgiye sahip olduklarından şemalarının
çoğu tamamlandığından yüksek düzey dengeye
ulaşırlar. Soyut düşünmenin kazanılmasıyla, soyut
kavramları anlayarak etkili bir şekilde kullanmaya
başlarlar. Kendilerine ait çeşitli idealleri, fikir, inanç
ve değerleri geliştirmeye başlarlar. Düşünceler hak-
kında düşünmeye başlarlar (Kol, 2011).
49

Ergenlik döneminde, duyusal motor dönemden
farklı da olsa ergenlik benmerkezciliği denilen bir
düşünme şekli görülür. Ergen, herkesin kendisine
dikkat ettiği, herkesin kendisiyle uğraştığı, herke-
sin ona baktığını düşünür. Kendisiyle o kadar meş-
guldür, o kadar çok ilgilenir ki diğer insanların da
aynı şekilde onunla ilgilendiği duygusuna kapılır.
Kendi düşüncelerinin ve söylediklerinin en doğru
olduğunu düşünür ve bu şekilde davranır.
Bu dönemde çocuklar, somut deneyimler gerek-
meksizin soyut problemleri çözebilirler, soyut du-
rumlar hakkında görüş belirtebilirler ve soyut öne-
riler getirebilirler. Örneğin, önceden somut olarak
çizim ya da çeşitli deneyimlere ihtiyaç duydukları
“Zeynep Ali’den uzunsa, Ali de Can’dan uzunsa, en
uzun kimdir?” sorusuna zihinden yanıt verebilirler.
Daha önceki dönemlerde yadırgadıkları hayali du-
rumları artık yadırgamazlar. “İnsanların kuyruğu olsa
nerede olurdu?” ya da “Ayda yaşasaydık nasıl olur-
du?” gibi soruları yanıtlayabilirler (McLeod, 2010).
Çocuklarda hipotetik tümevarım ve tümden-
gelim yoluyla akıl yürütme de bu dönemde ortaya
çıkmaktadır. Başka bir deyişle, bir soruya yanıt ve-
rebilmek için hipotez üretebilirler; probleme dene-
me-yanılma yöntemi ile değil sistematik, organize
olarak yaklaşırlar; genel bir kuraldan özel bir kurala
ya da özel bir kuraldan genel kurallara ulaşabilirler.
Karar verirken çok boyutlu düşünebilir, farklı özel-
likleri, faktörleri bir arada kullanabilirler.
Dil becerilerinin farklı bir şekilde geliştiği bu
dönemde çocuklar, göreli (kişiye, yere ve zamana
göre değişen) kavramları edinirler. Eğitimin de
etkisiyle birbirinden farklı alanlarda pek çok yeni
kavram öğrenilir. Düşünmenin soyutlaşmasıyla,
pek çok soyut sözcüğün yanında mizah, mecaz,
deyim, atasözü, fıkra, bilmeceleri anlama ve üret-
me becerileri kazanılır. Sözcük dağarcığı hem ya-
tay hem dikey olarak genişler. Yani hem farklı söz-
cükler sözcük dağarcığına eklenir hem de var olan
sözcüklerin farklı anlamları öğrenilir ve kullanılır.
Sözcükler arasındaki ilişkileri anlamaları ve kullan-
maları geliştiği için eş anlamlı, yan anlamlı, mecaz
anlamlı sözcükleri ve ifadeleri daha çok anlayıp
üretirler. Örneğin somut işlemler dönemindeki bir
çocuğa “Yazın başından ne geçti” diye sorarsanız,
50
Dil Edinim Kuramları
“Yazın başımdan bir şey geçmedi ama ablamın ba-
şından bisiklet geçti” şeklinde bir yanıt alabilirsi-
niz. Çünkü “başından geçmek” ifadesinin mecazi
anlamı henüz öğrenilmemiş olabilir ama soyut iş-
lemler döneminde bu beceri kazanılır.
Bilişsel Yaklaşıma Getirilen Eleştiriler
Vygotsky dil gelişimini bir süreç olarak görür;
dönemlere ayırmaz. Dönemlere ayırmaya çalışan
araştırmacılar ise söz konusu dönemlerin yaş ara-
lıklarını belirlemede sorun yaşamaktadır. Dasen’e
göre (1994), Piaget bilişsel gelişim ve biyolojik
olgunlaşmanın evrensel aşamalarına odaklanarak
sosyal ortam ve kültürün etkisini göz ardı etmek-
tedir (Harris, 2003). Vygotsky de Piaget’nin dil
edinimine ilişkin kuramında kültürel farklılıkları
göz ardı ettiğini ileri sürerek onu eleştirir. Ayrıca
Vygotsky öğrenmeye ilişkin bazı aktivitelerin ço-
cuk için çok zor olduğunu vurgulayarak öğrenme-
nin en iyi şekilde gerçekleşebilmesi için çocuğun
birinin yardımına ihtiyacı olduğundan bahseder.
Vygotsky bilişsel gelişimde sosyal etkileşimin öne-
mini vurgulamaktadır; çünkü Vygotsky’e göre öğ-
renme, sosyal bağlamda daha bilgili birinin desteği
ile de gerçekleşir ve bu sosyal etkileşim, dil fırsatları
sunmaktadır. Piaget’ye göre dil düşünceden sonra
gelirken Vygostky’e göre (1978) dil ve düşünce eş
zamanlı gelişmektedir (Harris, 2003).
Piaget’nin uyguladığı klinik yöntemler
de araştırmacılar tarafından hatalı bulunmuştur.
Piaget çocuklardaki bilişsel gelişimle ilgili evrensel
ilkelere ulaşmaya çalışırken kendi çocuğunu ve ar-
kadaşlarının çocuklarını gözlemlemiştir. Gözlem-
lediği örneklem büyüklüğü oldukça küçük olması
ve sadece yüksek sosyoekonomik düzeydeki Avru-
palı çocuklardan oluşması bakımından da araştır-
macılar tarafından eleştirilmektedir. Böylesine bir
çalışmanın sonucunda elde edilen bulguların ge-
nellenebilirliği tartışmalıdır (Harris, 2003). Ancak
Piaget’nin bilişsel yaklaşımından elde ettiği bul-
gularla benzer bulgulara sahip pek çok çalışma da
alanyazında mevcuttur ki bu da Piaget’nin bulgula-
rının genellenebilirliğini göstermektedir (Lourenço
ve Machado, 1996).
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Öğrenme Çıktısı
5 Bilişsel yaklaşımın temel kavramlarını sıralayabilme
6 Bilişsel gelişim dönemlerini açıklayabilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Sizce, Piaget’nin kendi dö-

Piaget’nin bilişsel gelişim
kuramının ilkelerini çevre-
mizdeki çocukların dil geli-
şimine katkı sağlamak için
nasıl kullanabiliriz, araştırın.
Piaget’nin yaklaşımına ge-
neminin şartlarında ince-
tirilen eleştirileri dikkate
lediği çocukların gelişimle-
alarak kuramda nasıl deği-
rindeki kazanım yaşları ile
şiklikler yapılabileceğini, ne
şimdiki çocukların bu bece-
tür araştırmalar planlanabi-
rileri kazandığı yaşları ara-
leceğini tartışın, paylaşın.
sında nasıl bir ilişki olabilir?

SOSYO-KÜLTÜREL YAKLAŞIM daha sofistike ve etkili zihinsel süreçlere ya da stra-

Sosyo-kültürel yaklaşımın öncüsü olan L.
Vygotsky, Piaget ile aynı dönemlerde yaşamıştır.
İki kuramcı birbirlerinin yaklaşımlarından hem
etkilenmiş hem de birbirlerini eleştirmişlerdir. Sos-
yo-kültürel yaklaşım da bilişsel yaklaşım gibi etki-
leşimci bir yaklaşımdır. Başka bir deyişle, gelişimin
biyolojik, bilişsel ve çevresel etkilerin etkileşimiyle
mümkün olduğunu savunmaktadır. Kalıtım-çev-
re tartışmasında tek bir tarafı desteklemek yerine
her iki taraftan da beslenmektedir. Vygotsky hem
bilişsel gelişim hem de dil gelişiminin biyolojik ve
sosyal bir yönü olduğu görüşündedir.
Piaget gibi Vygotsky de çocuğun öğrenme ve
dünyayı keşfetmede aktif olduğu görüşündedir.
Piaget’ye göre bu keşifler çocuğun kendi başlattı-
ğı eylemlerken; Vygotsky daha çok sosyal katkıları
vurgulamaktadır. Vygotsky, çocuğun bilişsel geli-
şimde sosyal etkileşimin temel bir rolü olduğunu
ileri sürmüştür. Piaget’nin denge kavramı gibi tek
başına hiçbir ilkenin gelişim için yeterli olamayaca-
ğı görüşündedir.
Kültürel ve Sosyal Etkiler
Bireysel gelişim, sosyal ve kültürel bağlamdan
ayrı bir şekilde anlaşılamaz. Bireydeki yüksek zi-
hinsel işlevlerin sosyal süreçlerden kaynaklandığı
görüşündedir. Vygotsky’ye göre temel zihinsel iş-
levler dikkat, algı, bellek ve duyumdur. Sosyokül-
türel çevre ile etkileşimler sonucunda bu işlevler
tejilere doğru gelişir. Bunlara da yüksek zihinsel
işlevler adını vermiştir. Örneğin çocuğun belleği
biyolojik faktörlerle sınırlıdır, ancak içinde bulun-
duğu kültüre göre farklı bellek stratejileri oluştura-
rak belleğini geliştirir. Bir kültürde not alma stra-
tejisi kullanılırken farklı bir kültürde parmağa ip
bağlamak kullanılıyor olabilir. Çocuğun temel bi-
lişsel fonksiyonlarını daha etkili kullanmasını sağ-
layan ve kültür tarafından belirlenen bu stratejilere
zihinsel uyum araçları denir.
Vygotsky’ye göre çocuğun en önemli öğrenme
yaşantıları o becerilere sahip, usta bir eğitici ile
sosyal etkileşimler aracılığı ile gerçekleşir. Bu kişi
çoğunlukla çocuğun çevresindeki bir yetişkin, yani
anne, baba, bakıcı veya diğer yakınlar ya da diğer
çocuklar olabilir. Eğitici kişi davranışlarıyla çocu-
ğa model olabilir ve/veya çocuğa sözel yönergeler,
ipuçları sağlar. Bu sürece işbirlikçi diyalog (coo-
perative/collaborative dialogue) adını vermiştir.
Çocuk eğiticinin sağladığı model ya da yönergeyi
anlamaya çalışır; sonra bilgiyi içselleştirir ve kendi
performansına yol gösterecek ya da düzenleyecek
şekilde kullanır. Yapılan bir çalışmada (Shaffer,
1996), bir kız çocuğuna ilk kez bir yapboz verilir.
Çocuk tek başına yapbozu yapmaya çalışır fakat
pek başarılı olamaz. Bir süre sonra çocuğun baba-
sı yanına gelir. Babası kızına önce kenar parçaları
bulmak gibi çeşitli stratejiler anlatır ve birkaç tane
kenar parçasını çocuğa vererek onu koyması için
cesaretlendirir, teşvik eder. Çocuk biraz daha yapa-

51

bilmeye başlayınca babası daha bağımsız hareket
etmesine izin verir. Yani, çocukla etkileşimde olan
kişi önce sorumluluğun büyük kısmını alır, ancak
bu sorumluluk gitgide çocuğa geçer. Vygotsky’ye
göre bu şekildeki bir işbirlikçi diyalog bilişsel geli-
şimi ilerletecektir. Öğrenme yaşantılarının gerçek-
leştiği sosyal etkileşimler çeşitli biçimlerde olabilse
de en önemlisi karşılıklı konuşmadır.
İşbirlikçi diyalog ya da öğrenme sürecinde be-
lirli bir kavram, durum, görev, beceri ile ilgili kar-
şısındakinden daha fazla bilgi, deneyim ve yetenek
sahibi kişilere “daha bilgili kişi-DBK” (more
knowledgeable other; MKO) denmektedir (Maviş,
2005). DBK her zaman bir yetişkin ya da öğret-
men olmak zorunda değildir. Sosyo-kültürel yak-
laşımda çocuk kendisinden daha deneyimsiz, daha
az bilgi sahibi çocuklar için eğitici rolünde olabilir.
Örneğin çocuklar yetişkinlerden daha iyi bilgisayar
kullanma becerilerine sahip olabilir ya da yeni bir
film, sanatçı, müzik ve dans türü hakkında yetiş-
kinden daha fazla bilgiye sahip olabilir. Yetişkinle
çocuk karşılıklı konuşmalar, sohbetler sırasında
bir anlamda karşılıklı bilgi alışverişinde bulunur-
lar. Yani çocuk aynı zamanda hem öğrenen hem
de öğretendir. Başka bir kişi ile olan ortak problem
çözme deneyimi ile çocuk öğrenir ve öğrendiklerini
de başkasına öğretebilir. Bu karşılıklı etkileşimler
usta-çırak ilişkisine benzetilmektedir. Çocuk ken-
disine göre usta sayılacak eğiticinin yanında çırak
rolünde, kendisinin eğitici olduğu durumda ise
usta rolünde olmaktadır.
Sosyo-Kültürel Yaklaşımın Temel
Kavramları
Daha Bilgili Kişi (DBK) kavramı Vygotsky’nin
diğer önemli bir ilkesi olan Yakınsal Gelişim Alanı
(YGA) ile yakından ilişkilidir. Vygotsky çocuğun
iki gelişim seviyesinden söz etmektedir: Çocuğun
kendi başına, bağımsız olarak yapabilecekleri ile
ilgili gerçek gelişim seviyesi ve DBK’nın çocuğa
sağlayabileceği maksimum yardım, rehberlik, açık-
lama, gösterme, cesaretlendirme ve güven kazan-
dırma gibi etkileşimlerle ortaya çıkabilecek potan-
siyel gelişim seviyesi. Gerçek ve potansiyel gelişim
seviyeleri arasındaki açıklığa da yakınsal gelişim
alanı adını vermiştir. Örneğin, çocuk kendi başı-
na, hiç yardım almadan bir hikâye ya da masalı 4-5
sözcükten oluşan 8-10 basit cümle ile anlatabiliyor-
sa bu onun hikâye anlatabilme becerisindeki gerçek
52
Dil Edinim Kuramları
gelişim seviyesidir. Aynı çocuğun öğretmeninin
onu cesaretlendirmesi, nasıl hikâye anlatacağını
açıklaması, başka bir hikâye anlatarak örnek olma-
sı şeklindeki yardımı ile 7-8 sözcüklü 15 karmaşık
cümle ile anlatabilecek olması çocuğun potansiyel
gelişim seviyesini göstermektedir. Yakınsal gelişim
alanı ise, potansiyel gelişim seviyesine ulaşmak için
kat etmeleri gereken yoldur. YGA, çocuğun var
olan becerilerine dayanarak ve yetişkin desteği ile
gelişiminin bir sonraki aşamasında ne yapabilmeye
hazır olacağını belirler.
Çocuğun potansiyeli, yetişme ve eğitim sürecin-
de ortaya çıkar. Farklı kalıtımlara sahip bireyler, aynı
başarıya erişebilirler, ama farklı gelişim evrelerinde
ve farklı seviyelerde yakalarlar. İki çocuğun gerçek
gelişim seviyesi aynı olsa bile yetişkinden gelen
uygun yardımla potansiyel gelişim seviyeleri farklı
olabilir. YGA, sosyal etkileşime bağlıdır. Çocuk ne
kadar destek alırsa YGA o kadar genişler. Örnek bir
çalışmada Freund (1990), çocuklara oyuncak bir
evin belirli alanlarına hangi eşyaların konacağına
karar vermeleri gereken bir görev vermiştir. Bir grup
çocuğa bu görevi yalnız yapmadan önce anneleri
ile benzer bir durumda oynama fırsatı verilmiştir
(YGA). Diğer çocuklar ise, bu görevi sadece kendi
kendilerine yapmaya çalışmışlardır. Freund, önce-
den anneleri ile çalışmış grubun diğer gruba göre
daha fazla ilerleme kaydettiğini görmüştür. Böylece,
YGA ile öğrenmenin tek başına keşfederek, dene-
me-yanılma yöntemi ile öğrenmeye göre perfor-
mansı daha fazla arttırdığı sonucuna ulaşmıştır.
Yakınsal gelişim alanına benzer bir durum daha
sonraki yıllarda Bruner tarafından iskele modeli
olarak tekrar tanımlanmıştır. İskele modeli adını in-
şaatlarda boya ya da sıva yapmak için kurulan ve her
katın işi tamamlandıktan sonra bir üst kata geçmeyi
ve iş bittiğinde teker teker geri toplamayı gerektiren
iskeleden gelmektedir. Buradan yola çıkan Bruner,
çocuğun bilişsel yeterliliğini bir üst seviyeye yükselt-
mek için yetişkinin iskele görevi görebileceğini or-
taya koymuştur. İskele ilk önce en düşük seviyeye
kurularak, kendisine verilen görevi nasıl yapacağını
bilmeyen çocuğa maksimum yardım verilir. Çocu-
ğun halihazırdaki bilgi ve becerilerinden yola çıkan
yetişkin görevi küçük adımlara böler ve teker teker
çocuğa anlatır, gösterir, model olur, ipucu verir ve
onu kendi başına etkinliği yapması için cesaret-
lendirir. Çocuk görevi gerçekleştirmek için gerekli
adımları öğrendikçe yetişkin, yardımlarını (iskele-
sini) aşamalı olarak geri çeker. Burada, yetişkinin
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
yardımını, desteğini çocuğu değişen ve gelişen biliş-
sel becerisine göre en uygun şekilde ayarlayabilmesi
önemlidir (Maviş, 2005). İskele modelinde çocuğu
desteklemek için kullanılan yöntemler model olma,
yönerge verme, soru sorma, görevi yapılandırma ya
da parçalara bölme, geri dönüt verme, cesaretlendir-
me ve desteğin giderek azaltılmasıdır. İskele modeli
özellikle eğitim alanında okuma yazma becerilerinin
kazandırılmasında sıklıkla kullanılmaktadır. Ço-
cuklar okula ilk başladıklarında yazmayı bir anda
öğrenemezler. Bu yüzden yazı yazma becerisi çocu-
ğun yapabileceği etkinliklerden başlayıp adım adım
ilerlenerek öğretilebilir. Örneğin önce dikey ve ya-
tay çizgiler çizme, sonra yuvarlaklar, sonra bunları
birleştirerek harfleri oluşturma, daha sonra harfleri
birleştirerek sözcükler şeklinde ilerlenebilir.
Gerçek Gelişim
Seviyesi
Yakınsal
Gelişim Alanı
(YGA)
Potansiyel
Gelişim Seviyesi
İskele
Şekil 2.3 YGA ile gelişim seviyeleri ve iskele modeli
arasındaki ilişki
Vygotsky’nin dil ve düşünce arasındaki ilişkiye
dair görüşleri Piaget’ye göre çeşitli farklılıklar taşı-
maktadır. Vygotsky’ye göre çocuğun gelişim süreci
içinde başlangıçta düşünce ve dil birbirinden tama-
men bağımsız bir şekilde gelişir. Dil, düşünceden
bağımsızken sadece motor bir hareket olarak ko-
nuşma şeklinde vardır. Bebeklerin ilk babıldama-
ları, ses denemeleri, sonrasında şarkılar ya da te-
kerlemeleri söyleme gibi, çünkü ne anlama geldiği
düşünülmeden söylenen sözcüklerdir. Düşünce ise
sözel olmayan problem çözme şeklindedir. Örne-
ğin, bir nesneye ulaşabilmek için sandalyenin üze-
rine çıkabilir. Yaklaşık iki yaşlarına kadar dil ve biliş
farklı çizgilerde birbirlerinden bağımsız bir çizgide
ilerler. Örneğin küçük çocuklarda bir şeylere uzan-
ma, kapıları açabilme gibi problem çözme davra-
nışları dilden bağımsızdır, dil becerisi gerektirmez.
Düşünce öncesi dil Rasyonel konuşma
2-3 YAŞ
Dil öncesi düşünce Sözel düşünce
Şekil 2.4 Vygotsky’ye göre dil ve düşünce ilişkisi
Gelişimin bir noktasında, bu çizgiler karşılaşır, dil
ve düşünce bir araya gelmeye başlar ve yeni davranış
biçimleri gelişir. İşte bu noktada düşünce sözelleşir
ve dil rasyonelleşir. Başka bir deyişle, daha önceden
sözlü dile yansımayan bilişsel beceriler konuşmanın
başlamasıyla sözcüklerle de ifade edilebilir; anlamsız
ya da istemsiz üretilen ses ve heceler ise anlam taşı-
maya ve iletişim için kullanılmaya başlanır. Çocuk
dil ve düşünce arasındaki ilişkiyi kurar kurmaz her
birinde oluşacak gelişimler, diğerindeki gelişimi de
etkiler. Bu noktadan sonra dil ve düşünce çok yakın
ilişkide ve etkileşimde gelişmeye devam ederler, yani
hem bir arada hem de bağımsız işleyebilirler.
Kısacası Piaget, dil becerilerinin bilişsel becerile-
re bağlı olduğunu savunurken Vygotsky başlangıçta
tamamen ayrı olduklarını, sonradan bir araya gel-
seler de birbirlerinden bağımsız olarak da işlev gös-
terebilecekleri görüşündedir. Dil ve biliş arasındaki
ilişki halen tartışmalı bir konu olsa da Vygotsky’nin
ilişkili ama bağımsız da olabilir görüşünü destek-
leyen bazı örnekler bulunmaktadır. Özellikle bazı
bozukluklarda karşımıza çıkan bu örneklerden biri
inme sonrası edinilmiş dil bozukluğu olan afaziye
sahip bireylerdir. Bu bireylerde beyindeki hasara
bağlı olarak büyük dil yetersizlikleri görülse bile bi-
lişsel becerilerin dilden bağımsız olanları zarar gör-
memiş olabilir. Tam tersi bir durum, Williams ve
Turner sendromlarında genellikle zihinsel, bilişsel
beceriler oldukça etkilenmiş, hasarlanmış olsa da
dil becerileri göreceli olarak korunmaktadır.
Vygotsky dilin sosyal etkileşimler sırasında ile-
tişim amacıyla geliştiğine inanmaktadır. Dili dış
dünyayla iletişim kurmada insanların en büyük
aracı olarak görür. Ona göre, dilin bilişsel gelişimde
iki kritik rolü vardır. Birincisi dil yetişkinlerin ço-
cuklara bilgi aktarmadaki ana araç olması, ikincisi
ise dilin kendisinin zihinsel uyum için çok güçlü
bir araç haline gelmesidir. Vygotsky (1987) dilin
üç biçimi olduğunu belirtmektedir (akt., McLeod,
53
 Dil Edinim Kuramları

2014). Sosyal konuşma, dışsal iletişimdir, diğer
insanlarla konuşmak için kullanılır (Tipik olarak
2 yaştan itibaren). Kendi kendine konuşma, ken-
dimize yaptığımız sesli konuşmadır (tipik olarak 3
yaştan itibaren) ve zihinsel bir işlevi vardır. Ken-
di kendine konuşma gitgide silikleşir, duyulmaz
hale gelir ve sessiz içsel konuşmaya dönüşür (tipik
olarak 7 yaştan itibaren). Vygotsky kendi kendine
konuşmanın önemini ilk ortaya koyan psikologtur.
Kendi kendine konuşma sosyal ve içsel konuşma
arasında bir geçiş noktasıdır ve dil ile düşüncenin
birleşerek sözel düşünmeyi oluşturduğu aşamadır.
İçsel konuşma çocuğun dikkatini toplamasını, du-
yularıyla algılamasını, belleğine kaydetmesini ve
geri çağırmasını, problem çözerken plan yapıp yü-
rütmesini, kısaca düşünmesini sağlayan bir süreç-
tir. Kendi kendine konuşma, Piaget’nin monolog
kavramı ile örtüşmektedir fakat Vygotsky’nin aksi-
ne Piaget monologları amaçsız, sosyal olmayan ve
iletişime zarar verici olarak görmektedir.
Konuşmanın sosyallikten içselliğe doğru gidişi
çocukların diğer gelişimsel işlevlerinde de görül-
mektedir. Vygotsky çocuğun gelişiminde her işle-
vin iki kere ortaya çıktığını belirtmiştir. Önce sos-
yal olarak, insan arasında başlayan işlevler sonradan
bireyselleşir, kendi içine döner. Başka bir deyişle,
karmaşık zihinsel işlemler sosyal aktivitelerle başlar,
sonrasında içselleşir. Örneğin, başlangıçta anne ile
kızı birlikte kitap okurlarken, yani okuma aktivi-
tesi sosyal bir ortamda gerçekleşir. Daha sonraları
çocuk kendi kendine kitap okuyormuş gibi yapar
ve sonunda kendisi de okur. Önceki sosyal aktivite
çocuğun kitaptaki konuya bakış açısını oluşturur.
Sosyo-Kültürel Yaklaşıma Getirilen
Eleştiriler
Piaget ve Vygotsky’nin kuramları dil gelişimin-
de sosyokültürel faktörlerin dahil edilip edilmeme-
si yönünden birbirlerinden ayrılmaktadır. Piaget,
var olan bir özellikten bahsederken Vygotsky yal-
nız çevresel yardımlar sayesinde çocuğun gelişim
gösterdiğini savunur (Üstündağ, 2014). Vygotsky
sosyokültürel kuramını şu şekilde özetler:
Çocuğun kültürel gelişiminde iki kuram karşı-
mıza çıkmaktadır. İlki sosyal düzlemde, ikincisi ise
psikolojik düzlemdedir. Vygotsky’e göre dil, tama-
men sosyal etkileşime bağlı olarak gelişmektedir ve
çocuk ancak kendisine bu süreçte yardım eden bir
çevrenin varlığıyla iyi bir düzeye gelebilir (Mehrpo-
ur ve Forutan, 2015).
Piaget ve Vygotsky’nin görüş ayrılığı yaşadıkları
bir diğer konu da gelişim ve öğrenmedir. Piaget,
gelişimin öğrenmeden önce gerçekleştiğini ve öğ-
renmeye zemin hazırladığını savunur. Bu bağlamda
Piaget doğuştan sahip olunan bazı yetilerden bah-
setmektedir. Ancak Vygotsky’e göre öğrenme geli-
şimden önce gerçekleşmektedir (Üstündağ, 2014).

Öğrenme Çıktısı
7 Dil ve biliş üzerindeki sosyal ve kültürel etkiyi açıklayabilme
8 Sosyo-kültürel yaklaşımın temel kavramlarını açıklayabilme

Araştır 4 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Farklı kültürlerin dillerinde

diğer dillere çevrilemeyen
sözcükler bulunabilir. Bu
sözcüklere örnekler bularak
sosyo-kültürel yaklaşımın
bu durumu nasıl açıkladığı-
nı araştırın.
Çocukluğunuzun içinde
Piagetnin bilişsel kuramı ile
geçtiği kültürün dil gelişi-
vygotskynin sosyo-kültürel
minize, kullandığınız söz-
kuramı arasındaki benzerlik-
cüklere, konuşma ve düşün-
ler ve farklılıkları düşünerek
me şeklinize olan etkisini
ili kuramı ilişkilendirin.
paylaşın.

54
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

1 Davranışçı yaklaşımın başlıca

görüşlerini açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

2 Davranışçı yaklaşımın temel
kavramlarını örneklendirebilme

Davranışçı Yaklaşım

1 Doğa-çevre tartışmasının çevre tarafında yer alan Davranışçı yaklaşıma göre zihnimiz doğduğumuzda
boş bir levha gibidir. Dünyaya boş bir tank ile gelen çocuk öğrenme ile gelişir, tüm davranışlarının kaynağı
öğrenmedir. Davranışçı yaklaşım dilin öğrenilmiş, ölçülebilir, gözlenebilir sözel bir davranış olduğunu
savunur. Bu yaklaşıma göre dil öğrenimi de herhangi bir becerinin öğrenimi gibidir. Başka bir ifadeyle dil,
uyaran, çevresel koşullar ve tepkiler arasındaki bağlantının öğrenilmesi ile gelişir. Davranışçılar çocukların
taklit, pekiştirme, düzeltme ve tekrar gibi süreçlerle dili öğrendiklerini ileri sürer. Bu nedenle Davranışçı
yaklaşıma göre, çocuğun dil öğrenmesinde çevresindeki yetişkinlere büyük rol düşmektedir. Davranışçı
yaklaşıma göre, öğrenme klasik ve edimsel koşullama şeklinde gerçekleşir. İnsanlar, bazı davranışları klasik
koşullama yolu ile bazılarını edimsel koşullama yolu ile öğrenirler.

2 Davranışçılık yaklaşımının başlıca temel kavramları klasik koşullama ve edimsel koşullamadır. Klasik
koşullama daha basit, fizyolojik, refleksif davranışlarla ilgiliyken edimsel koşullama dil de dahil olmak üze-
re pek çok karmaşık davranışımızın, tepkilerimizin nedenini açıklamaktadır. Klasik koşullamaya verilebi-
lecek en bilinen örnek Pavlov’un köpeğiyle yaptığı deneydir. Örnekteki ilk bileşen, refleksif ya da fizyolojik
tepkiye neden olan koşulsuz uyarandır (et). Koşulsuz uyaran, varlığı bir organizmanın değişmez olarak
belirli bir şekilde tepki vermesine neden olan uyarandır. Koşulsuz uyaranın her ortaya çıkışında organiz-
manın doğal olarak verdiği tepki ise koşulsuz tepkidir (salya salgılama). Deneyin başlangıcında köpekte
herhangi bir tepkiye neden olmayan zil sesi nötr uyarandır. Zil sesi, tekrarlı olarak koşulsuz uyaran (et) ile
birlikte sunulduktan sonra aynı tepkiyi ortaya çıkarmaya başlayınca koşullu uyaran (zil sesi) haline gelir.
İstenilen bir şeyi elde etmek ya da hoşlanılmayan bir şeyden kaçınmak amacıyla yapılan ve kendi sonucun-
dan etkilenen, öğrenilmiş davranışlara edim ya da edimsel davranış denmektedir. Bu tür öğrenmelere de
edimsel koşullama denir. Edimsel koşullamanın temel kavramları; pekiştirme ve pekiştireç, ceza, sönme,
ayırt etme ve genellemedir. Pekiştirme, bir davranış sonucunda istenen bir uyaranın elde edilmesi ya da
istenmeyen bir uyaranın ortadan kalkmasıdır. Bu bağlamda pekiştirmenin iki türü bulunmaktadır: Pozitif
(olumlu) ve negatif (olumsuz) pekiştirme. Olumlu pekiştirme, davranış sonrasında istendik bir uyaranın
ortama dahil edilerek davranış sıklığının, süresinin, tekrarlanma olasılığının arttırılmasıdır. Olumsuz pe-
kiştirme ise, davranış sonrasında istenmedik bir uyaranın ortamdan uzaklaştırılması, geri çekilmesi ile
davranış sıklığının, süresinin, tekrarlanma olasılığının arttırılmasıdır.
Davranışçılıktaki önemli kavramlardan biri de cezadır. Ceza, davranış sonucunda istendik bir uyaranın
geri çekilmesi veya istenmedik bir uyaranın verilmesidir. Cezalar davranış üzerindeki etkilerine göre ikiye
ayrılır; birinci ve ikinci tip ceza.

55
 Dil Edinim Kuramları

3 Doğuştancı yaklaşımın
varsayımlarını açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

4 Doğuştancı yaklaşımın temel

kavramlarını tanımlayabilme

Doğuştancı Yaklaşım

3 Doğuştancı kuramın temsilcileri başta N. Chomsky olmak üzere E. Lenneberg, D. Slobin ve L.

Bloomfield’dir. Doğuştancı yaklaşıma göre çocuklar dil edinimine rehberlik eden doğuştan gelen dilsel bil-
giyle, yetiyle doğmaktadır. Çocukların herhangi bir dili öğrenmek için kalıtsal bir yetiyle doğduğuna ina-
nan Chomsky, çocukların doğru kullandıkları belirli dilsel yapıların zihinlerinde zaten var olduğunu ve her
çocukta bir dilin temel kurallarını ve dilbilgisel yapılarını onun zihnine kodlayan bir “dil edinim düzeneği”
(DED- Language Acquisition Device- LAD) olduğunu ileri sürer. DED sayesinde tüm çocuklar daha
önce hiç karşılaşmadığı veya duymadığı dilbilgisi kurallarını bilebilmektedir. Çocuk, dil edinimi sürecinde
çevresinden hatalı veya tamamlanmamış tümceler duymasına rağmen dili tam olarak anlayabilmekte ve
dili kullanarak sonsuz sayıda tümce üretebilmektedir. Yetişkinler çocukların konuşmalarındaki dilbilgisel
hataları değil anlamsal hataları düzeltmektedir. Dolayısıyla doğuştancı görüşe göre dil ediniminde yetiş-
kinlerin rolü sınırlıdır. Bununla birlikte, dilbilgisel olmayan cümlelere ilişkin kendisine herhangi bir bilgi
verilmediği halde çocuk, dilbilgisel olmayan cümleleri de ayırt edebilmektedir Bu da çocuğun zihninde
evrensel dilbilgisi kurallarının yer aldığını göstermektedir.

4 Evrensel dilbilgisi, tüm dillerin temelini oluşturan bir dizi ortak ilkeleri içeren doğuştan gelen dilsel
bilgidir. Evrensel dilbilgisi kurallarına ilişkin bilgi ise dilsel edinç (competence) olarak adlandırılır ve edinç
doğuştandır. Başka bir ifadeyle edinç, anadili konuşucusunun sonsuz sayıda tümce üretip anlamasını sağ-
layan kurallar dizgesi; bireyin anadiline ilişkin sezgisel-örtük bilgisidir. Dolayısıyla çocuk, çevresinden gö-
rece bağımsız olarak dili edinmektedir. Edinç denilen dilsel yeteneğin somut haline ise edim (performan-
ce) denir. Edim bireyseldir. Edinç kusursuz olmasına rağmen edim kusursuz değildir; çünkü yorgunluk,
bellek (hafıza), dikkatin dağılması, heyecan, ilgi ve sosyokültürel durum gibi faktörler dil performansını
etkileyebilmektedir. Bu bağlamda derin yapı ve yüzey yapı kavramları karşımıza çıkmaktadır. Yüzey yapı
konuşulan sözce (performans) iken; derin yapı sözcenin anlamıdır; yani edinç derin yapı, edim ise yüzey
yapı olarak düşünülebilir. Evrensel nitelikli olduğu varsayılan, biçimsel, soyut tümce yapısına “derin yapı”;
derin yapılara uygulanan dönüşümler sonrasında ortaya çıkan somut tümce yapısına da “yüzey yapı” de-
nir. Derin yapıyla yüzey yapı, birbirine bir dizi dönüşümle bağlıdır. Derin yapının yüzey yapıya dönüşüm
işlemi, dilin yapısal özelliklerini belirleyen kurallarca yönetilmektedir.
Doğuştancılık yaklaşımıyla ilişkili en önemli kavramlardan biri de Kritik Dönem Hipotezidir. Kritik dö-
nem (critical period) bireyin hayatı boyunca belli bir zaman diliminde bir davranışın edinilmesi gerekti-
ğini; kritik dönemden sonra girişimde bulunulduğunda edinimde sorunlar olacağı anlamına gelmektedir.
Dil ediniminde kritik dönem doğumdan ergenlik döneminin başlamasına kadar olan zamanı kapsar. Bu
kritik dönemde dil edinimi dışarıdan bir müdahaleye gerek kalmadan kolayca ve hızlı bir şekilde gerçek-
leşmektedir. Ancak bu dönemden sonra dilbilgisi edinimi son derece zor ve hatta bazıları için imkansızdır.

56
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

5 Bilişsel yaklaşımın temel

kavramlarını sıralayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

6 Bilişsel gelişim dönemlerini
açıklayabilme

Bilişsel Yaklaşım

5 Bilişsel yaklaşımda, gitgide karmaşıklaşan düşünce sistemlerinin kazanılmasından söz edilmektedir.

Bilişsel yaklaşımda sözü edilen en temel zihinsel yapılara şema denmektedir. Şemalar, algı, düşünce ve/
veya eylemlerin bir arada olduğu zihinsel temsillerdir. Piaget’ye göre bebeklerin, doğuştan gelen emme
ya da kavrama refleksleri nedeniyle dudaklarına dokunulduğunda emmeye, ellerine dokunan parmağı
kavramaya çalışma hareketleri birer şemadır. Örneğin bebeğin oyuncak bir çıngırağı sallaması iki şema
gerektirmektedir; tutma ve sallama. Şemalar zihnimizde uyumlu, mantıklı, bağdaşık anlam setleri halinde
düzenli, örgütlü bir şekilde bulunurlar. Bu örgütleme, düşünme sürecini daha verimli kılar. Bilgiye erişim,
hatırlama ve kullanma daha kolay gerçekleşir. Örneğin, yeni doğan bebeğin nesneleri yakalama, emme
etkinlikleri, başlangıçta düzenli, örgütlü değildir. Birkaç düzensiz yakalama ve emme deneyiminden sonra
bebek, istediği nesneyi düzgün bir şekilde yakalayıp emme davranışını gösterebilir. Böylece düzensiz hare-
ketlerden organize edilmiş hareketlere doğru bir ilerleme görülür.
Piaget, düşünmenin ana işlevlerinden biri olarak kabul ettiği uyum kavramını, insanın çevresi ile arasında
geçici denge kurma çabası olarak tanımlar. Uyum, özümleme ve düzenleme olmak üzere iki şekilde sağ-
lanır. Özümleme, yeni bilgi veya deneyimi eski şemaların içine alma ve şemanın parçası haline getirme
süreci; özümlemenin tamamlayıcı süreci olan düzenleme ise özümleme yoluyla içeri alınan yeni bilgilere
göre şemanın değiştirilmesidir. Örneğin bir çocuk hayvanat bahçesinde ilk defa zebra gördüğünde onu ‘at’
şemasına sokar ve “Bak, at!” diyebilir (özümleme). Zebranın attan farklı özelliklerini fark ettikçe ‘çizgili
at, pijamalı at’ vb. sözcükler kullanabilir. Sonunda deneyimleri ve bilgisi arttıkça zebranın attan farklı bir
hayvan olmasının yanında farklı bir adı olduğunu da öğrenip ‘zebra’ sözcüğünü kullanmaya başlar (düzen-
leme). Örnekte de görüldüğü gibi, çocuk bilişsel bir çatışma yaşadığında (mevcut şema ve yeni deneyim
arası uyuşmazlık) özümleme ve düzenleme süreçlerini kullanarak uyum sağlamaya çalışır. Çocuk, özümle-
me ve düzenleme yoluyla çevresine uyum sağlayarak dengeye ulaşmaya çalışır. Bebekler yaklaşık dördüncü
aydan sonra nesne devamlılığını kazanmaya başlarlar. Nesne devamlılığı, nesnelerin görme, işitme gibi
duyularımızdan bağımsız olarak var olmasıdır. Tersine çevirme, aynı soruyu farklı şekilde görebilme, bir
işlemi sondan başa doğru düşünebilme becerisidir. Örneğin çocuğa “Su donunca ne olur?” diye sorduğu-
nuzda, “Buz” yanıtını verebilmesine rağmen soruyu ters çevirip “Buz eriyince ne olur” diye sorduğunuzda
daha önceleri bilemeyen çocuk artık “su” şeklinde cevaplayabilir. Korunum, herhangi bir nesne ya da
nesne grubunun fiziksel biçimi ya da mekandaki korunumu değiştiğinde, nesnenin miktar, sayı, alan,
hacim vb. özelliklerinin değişmeyeceği ilkesidir. Örneğin parçalanmış çikolatanın bütün çikolata ile aynı
miktarda olması gibi.

6 Piaget, normal bilişsel gelişimi birbiri içine geçmiş dört dönem içinde ele alır:
• Duyusal Motor Dönem (0-2 Yaş)
• İşlem Öncesi Dönem (2-7 Yaş)
a. Sembolik Dönem / Kavram Öncesi Dönem (2-4 Yaş)
b. Sezgisel Dönem (4-7 Yaş)
• Somut İşlemler Dönemi (7-11 Yaş)
• Soyut İşlemler Dönemi (12+)

57
 Dil Edinim Kuramları

7 Dil ve biliş üzerindeki sosyal ve

kültürel etkiyi açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

8 Sosyo-kültürel yaklaşımın temel

kavramlarını açıklayabilme

Sosyo-Kültürel Yaklaşım

7 Bireysel gelişim, sosyal ve kültürel bağlamdan bağımsız değildir. Sosyo-kültürel yaklaşım bireydeki
yüksek zihinsel işlevlerin sosyal süreçlerden kaynaklandığı görüşündedir. Vygotsky’ye göre temel zihinsel
işlevler dikkat, algı, bellek ve duyumdur. Sosyokültürel çevre ile etkileşimler sonucunda bu işlevler daha
sofistike ve etkili zihinsel süreçlere ya da stratejilere doğru gelişir. Bunlara da yüksek zihinsel işlevler adı
verilir. Örneğin çocuğun belleği biyolojik faktörlerle sınırlıdır, ancak çocuk içinde bulunduğu kültüre göre
farklı bellek stratejileri oluşturarak belleğini geliştirir. Bir kültürde not alma stratejisi kullanılırken farklı
bir kültürde parmağa ip bağlamak kullanılıyor olabilir. Çocuğun temel bilişsel fonksiyonlarını daha etkili
kullanmasını sağlayan ve kültür tarafından belirlenen bu stratejilere zihinsel uyum araçları denir.

8 Vygotsky çocuğun iki gelişim seviyesinden söz eder: Çocuğun kendi başına, bağımsız olarak yapabi-
lecekleri ile ilgili gerçek gelişim seviyesi ve DBK’nın (Daha Bilgili Kişinin) çocuğa sağlayabileceği maksi-
mum yardım ile ortaya çıkabilecek potansiyel gelişim seviyesi. Gerçek ve potansiyel gelişim seviyeleri ara-
sındaki açıklığa da yakınsal gelişim alanı (YGA) adını verir. YGA’ya benzer olarak Bruner, çocuğun bilişsel
yeterliliğini bir üst seviyeye yükseltmek için yetişkinin iskele görevi görebileceğini ortaya koymuştur. İskele
ilk önce en düşük seviyeye kurulur ve kendisine verilen görevi nasıl yapacağını bilmeyen çocuğa maksi-
mum yardım sağlanır. Çocuğun mevcut bilgi ve becerilerinden yola çıkan yetişkin, görevi küçük adımlara
böler ve teker teker çocuğa anlatır ve onu kendi başına etkinliği yapması için cesaretlendirir.
Sosyo-kültürel yaklaşıma göre dilin üç biçimi vardır: Sosyal konuşma, dışsal iletişimdir, diğer insanlarla
konuşmak için kullanılır. Kendi kendine konuşma, kendimize yaptığımız sesli konuşmadır ve zihinsel
bir işlevi vardır. Kendi kendine konuşma gitgide silikleşir, duyulmaz hale gelir ve sessiz içsel konuşmaya
dönüşür.

58
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
1 ............. daha basit, fizyolojik, refleksif dav-
ranışlarla ilgiliyken, ............. dil de içinde olmak
üzere pek çok karmaşık davranışımızın, tepkileri-
mizin nedenini açıklamaktadır.
Yukarıdaki ifadede boş bırakılan yerlere sırasıyla
aşağıdaki kavramlardan hangileri gelmelidir?
A. Olumlu pekiştireç – Olumsuz pekiştireç
B. Klasik koşullama – Edimsel koşullama
C. Ceza – Sönme
D. Koşullu uyaran – Koşulsuz uyaran
E. Pozitif pekiştirme – Olumsuz pekiştirme
2 Haftalık bir tablo yapıp çocuk her gece ‘iyi
geceler’ dediğinde tabloya bir artı koymak aşağıda-
kilerden hangisine bir örnektir?
A. Olumlu pekiştirme B. Olumsuz pekiştirme
C. Koşulsuz tepki D. İkinci tip ceza
E. Koşullu tepki
3 Aşağıdaki kavramlardan hangisi doğuştancılık
yaklaşımına ait değildir?
A. Edinç B. Edim
C. Kritik Dönem D. Edimsel Koşullama
E. Dil Edinim Düzeneği
4
I. Çocuklar dile ilişkin bir kapasiteyle doğarlar.
II. Dil özellikleri evrenseldir; yani tüm dillerde
ortak olan bazı özellikler bulunmaktadır.
III. Dil edinilmez, öğrenilir.
IV. Dil ediniminde yetişkinlerin rolü önemlidir.
V. Çocuklar daha önce hiç duymadıkları
tümceleri üretip anlayabilir.
Yukarıda yer alan ifadelerden hangisi veya hangileri
doğuştancılık yaklaşımının varsayımlarındandır?
A. I ve II B. II, III ve IV
C. I, II ve V D. II, IV, V
E. III, IV, V
5 14 yaşındayken bulunup kendisiyle dil çalışma-
ları yapılmış olmasına rağmen Genie’nin dil edinimi
açısından yaşıtlarını yakalayamamış olması durumu
aşağıdaki kavramlardan hangisini örnekler niteliktedir?
A. Kritik Dönem B. Derin Yapı
C. Evrensel Dilbilgisi D. Dil Edinim Düzeneği
E. Klasik Koşullama
6 Aşağıdaki kavramlardan hangisi bilişsel yakla-
şıma ait değildir?
A. Örgütleme B. Özümseme
C. Uyum D. Nesne devamlılığı
E. Edinç
7 Bu dönemde sembol kullanımı henüz ge-
lişmemiş olduğundan sadece refleksif davranışlar
dünya ile ilgili bilginin gelişmesini sağlar. Bu dö-
neler öğrendik?
nemde ilk şema emmedir, sonra ise yakalama ref-
leksi ile yeni bir şema oluşur.
Yukarıda tanımlanan dönem Piaget’nin bilişsel ge-
lişim dönemlerinden hangisidir?
A. Sezgisel Dönem
B. İşlem Öncesi Dönem
C. Duyusal Motor Dönem
D. Sembolik Dönem
E. Somut İşlemler Dönemi
8 I. Dönemler evrenseldir, değişmezler ve bel-
li bir sırayla ortaya çıkarlar.
II. Çocuklar gelişim dönemlerinden sırasıy-
la geçmek durumunda değildir; atlama-
lar olabilir.
III. Çocuk, bir dönemde kazanması gereken
tüm şemalara sahip olup gerekli biliş yapı-
larını oluşturduğunda o dönemdeki gelişi-
mini tamamlamaktadır.
IV. Çocukların gelişim dönemlerine girme ve
tamamlama yaşları aynıdır.
V. Her dönem için tipik olan gelişim özellik-
leri vardır.
Piaget’nin bilişsel yaklaşımında belirlediği dönem-
lere ilişkin olarak yukarıda verilen bilgilerden han-
gileri doğrudur?
A. I ve III B. I, II ve III
C. II, III ve IV D. I, III ve V
E. III, IV ve V
9 Çocuğun var olan becerilerine dayanarak ye-
tişkin desteği ile gelişiminin bir sonraki aşamasında
ne yapabilmeye hazır olacağını belirten, Bruner’in
iskele modeline benzeyen kavram aşağıdakilerden
hangisidir?
A. Yakınsal Gelişim Alanı
B. Potansiyel Gelişim Seviyesi
C. Gerçek Gelişim Seviyesi
D. Korunum İlkesi
E. Tersine Çevirme
10 Çocuğun kendi başına, bağımsız olarak ya-
pabilecekleri ile ilgili olan kavram aşağıdakilerden
hangisidir?
A. Potansiyel Gelişim Seviyesi
B. Gerçek Gelişim Seviyesi
C. Yakınsal Gelişim Alanı
D. İskele Modeli
E. Benmerkezcilik
59
 Dil Edinim Kuramları

Yanıtınız yanlış ise “Bilişsel Yaklaşımın Te-

1. B Yanıtınız yanlış ise “Davranışçı Yaklaşım” 6. E
mel Kavramları” konusunu yeniden gözden
konusunu yeniden gözden geçiriniz.
geçiriniz.
neler öğrendik yanıt anahtarı

Yanıtınız yanlış ise “Edimsel Koşullamanın

2. A 7. C Yanıtınız yanlış ise “Bilişsel Gelişim Dönem-
Temel Kavramları” konusunu yeniden göz-
leri” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
den geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Doğuştancı Yaklaşımın

3. D 8. D Yanıtınız yanlış ise “Bilişsel Gelişim Dönem-
Temel Kavramları” konusunu yeniden göz-
leri” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
den geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Doğuştancı Yaklaşımın Yanıtınız yanlış ise “Sosyo-Kültürel Yaklaşı-
4. C 9. A
Varsayımları” konusunu yeniden gözden ge- mın Temel Kavramları” konusunu yeniden
çiriniz. gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Doğuştancı Yaklaşımın Yanıtınız yanlış ise “Sosyo-Kültürel Yaklaşı-
5. A 10. B
Temel Kavramları” konusunu yeniden göz- mın Temel Kavramları” konusunu yeniden
den geçiriniz. gözden geçiriniz.

Araştır Yanıt
2 Anahtarı

Olumsuz pekiştirme sıklıkla yanlış anlaşılır ve ceza kavramı ile karıştırılır. Bu-
nun nedenlerinden biri kavramın adında “olumsuz” sözcüğünün geçmesidir.
Ceza anlamsal olarak olumsuz bir sözcük olduğu için sanki pekiştirme olumlu
ceza da olumsuz pekiştirme gibi algılanabilir. Bir diğer neden ise olumsuz pe-
kiştirme ve cezada istenmedik uyaranların kullanılmasıdır. Olumsuz pekiştir-
mede istenmedik durum/uyaran ortadan kaldırılır ve davranışın tekrarlanma
olasılığı artar. Birinci tip cezada ise istenmedik durum/uyaran ortama dahil
edilir ve davranışın tekrarlanma olasılığı azalır. Dil ile ilgili bir örnek verecek
olursak, öncelikle ortamda çocuk için istenmedik bir durum olması gerekir.
İstenmedik durum çocuğun açlığı, susuzluğu, üşümesi gibi halihazırda doğal
olarak mevcut olabilir ya da bu durum yaratılabilir. Örneğin çocuğun rahatsız
Araştır 1 olacağı şekilde televizyonun sesini açmak ya da sevdiği bir şey izlerken çocuk
fark etmeden sesini kapamak gibi olabilir. Böyle bir durumda çocuk istemedi-
ği durumdan kurtulmaya çalışacaktır. Pekiştirmek istediğimiz davranış çocu-
ğun herhangi bir şekilde kendini konuşarak ifade etmesi ise çocuk “sesini aç”,
“televizyonu aç” ya da sadece “aç” dediğinde televizyonun sesi açılabilir (gös-
terince ya da ağlayınca veya başka bir davranış yapınca değil). Böylece çocuk
bir şey istediğinde sözlü olarak ifade ederse istediği şeyin yapılacağını anlar ve
sonrasında sözel olmayan davranışlar yerine konuşmayı tercih eder. Birinci tip
ceza bu gibi bir durumda faydalı olmamakla beraber aynı örnek üzerinden gi-
dilirse; çocuk televizyonun sesi kısık diye ağlamaya başlarsa televizyonu sesini
rahatsızlık verecek kadar açmak olabilir. Burada ağlama davranışı sonrasında
çocuğun hoşuna gitmeyen bir uyaran (yüksek ses) ortama dahil edilmiştir ve
beklenen, çocuğun bu davranışı sonlandırması ya da tekrar etmemesidir.

Çocuk her ne kadar dile ilişkin hazır bir kapasiteyle doğuyorsa da söz konusu
kapasitenin tetiklenmesi ve dil üretiminin gerçekleşmesi için çocuğun dilsel
Araştır 2 uyaranlara maruz kalması gerekmektedir. Dolayısıyla çevresel uyaranların
anadil ediniminde önemli olduğunu söylemek mümkündür.

60
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Araştır Yanıt
2 Anahtarı

Piaget çocuğun bilişsel gelişiminin dil gelişimine olan etkisini ve öncülüğünü

vurgulamıştır. Buradan yola çıkarak çocuklarla iletişimimizde onların bilişsel
düzeyine dikkat etmeli ve ona uygun sözel ifadeler kullanmalıyız. Örneğin
soyut işlemler dönemine daha geçmemiş bir çocukla konuşurken kullandığı-
Araştır 3 mız soyut anlamlı sözcükleri anlamayabileceğini bilmeliyiz; gerekirse somut-
laştırılmış destek ve görsel yardım kullanabiliriz. Bilişsel yaklaşımda çocuğun
deneme-yanılma yöntemi ile öğrenmesi önemli yer tutar, bu yüzden çocuğa
yeni deneyimler yaşama fırsatı vererek öğrenmeyi kolaylaştırabiliriz.

Farklı kültürlerin dillerinde diğer dillere çevrilemeyen sözcükler bulunmaktadır.

Örneğin İspanyolca ‘Sobremesa’ sözcüğü öğle ya da akşam yemeğinden sonra
yemeği birlikte yiyen insanların arasındaki kısa sohbeti; Almanca Waldeinsam-
keit sözcüğü ormanda tek başına olmayı; Rusça Toska sözcüğü belirli bir sebep
yokken hissedilen çok derin bir kederi ifade etmek için kullanılmaktadır.
Sosyo-kültürel yaklaşıma göre, sosyal etkileşimler ve eğitim/öğretim sürecinde
Araştır 4 yetişkinler çocuğa kültürü aktarır, yansıtır; nesneler, olaylar ve deneyimlere bağ-
lanan anlamları gösterirler. Bu nedenle çocuğun gelişimi yetişkin toplumunun
kültür örüntülerini yansıtır. Dil ile kültür arasındaki ilişkiyi farklı kültürlerin
kendi dillerine özgü sözcüklerinin olmasında da görebiliriz. Her kültürün, her
toplumun kendine özgü özellikleri, gelenekleri, ihtiyaçları, davranışları, duygu-
ları vardır. Bu yüzden başka kültürlerin dilinde karşılığı bulunmayan sözcüklere
sahiptirler. Bu sözcükleri farklı dillere birebir çevirmek mümkün olmamaktadır.
Çünkü diğer dil ya da kültürde böyle bir ihtiyaç doğmamıştır.

Kaynakça
Acarlar, F. (2001). Sembolik Oyunun Dil Gelişimi ve ASHA, American Speech-Language-Hearing
Dil Bozukluklarıyla İlişkisi. Özel Eğitim Dergisi, Association. (1982). Language https://www.
3 (1), 25-33, Ankara. asha.org/policy/ RP1982-00125.htm adresinden
28.11.2017 tarihinde edinilmiştir.
Aksu, G. (2012). Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin
Matematik Dersi Başarıları İle Derse İlişkin Bacanlı, H. (2002). Gelişim ve Öğrenme. Nobel
Tutumları, Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ve Yayınevi.
Mantıksal Düşünme Yetenekleri Arasındaki
Bergmann, A., Hall, K. and Ross, S. (2007). Theories
İlişkilerin İncelenmesi. Adnan Menderes
of Language Acquisition. Language files: Materials
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek
for an introduction to language and linguistics.
Lisans Tezi.
Columbus, OH: The Ohio State University Press.
Aljoundi, E. K. (2016). Language Acquisition
Cem-Değer, A. (1996). Evrensel Dilbilgisi ve İkinci
Theories. https://www.researchgate.net/
Dil Edinimi Kuramı. Dilbilim Araştırmaları.
publication/299657306 adresinden 03.11.2017
tarihinde edinilmiştir. Curtiss, S., Fromkin, V., Krashen, S., Rigler, D. and Rigler,
M. (1974). The Linguistic Development of Genie.
Arı, R. (2006). Gelişim ve Öğrenme, Testlerle
Language, Vol. 50, No. 3, September, 528-554.
Desteklenmiş 3. Baskı, Nobel Yayınları: Ankara.
Değirmencioğlu, S. (2002). Psikoloji Bilimi. Morris,
Arslan, E. (2008). Erken Çocuklukta Bilişsel Gelişim.
C.G. (Editör) Psikolojiyi Anlamak. Ayvaşık, H.B. ve
M. Engin Deniz (Editör). Erken Çocukluk
Sayıl, M. (Çeviri Editörleri) Türk Psikologlar Derneği
Döneminde Gelişim. Maya Akademi Yayın
Yayınları, 3th Edition, Chapter 1, No:23 Ankara.
Dağıtım: Ankara.

61

Doğan, E. (2013). Okul Öncesi Dönemdeki
Çocukların Bilişsel Stillerinin Anne Davranışları
Açısından İncelenmesi, Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi.
Freund, L. S. (1990). Maternal Regulation of
Children’s Problem-solving Behavior and Its
Impact on Children’s Performance.  Child
Development, 61, 113-126.
Fromkin, V., Rodman, R. and Hyams, N. (2003). An
Introduction to Language. Heinle: USA.
Harris, J. (2003). Early Language Development
Implications for Clinical and Educational Practice
Routledge: London & New York.
Harley, T. (2001). The Psychology of Language, 2nd
Edition, Psychology Press: USA and Canada.
Hengirmen, M. (1995). Türkçe Dilbilgisi. Engin
Yayınevi: Ankara.
Hökelekli, H. (2008).  Psikolojiye Giriş.  Düşünce
Kitabevi Yayınları: İstanbul.
İmer, K. (1987). Toplum Dil Bilimin Kimi
Kavramlarına Kuramsal Bir Bakış ve Dil Türleri.
Dergiler, Ankara.
Kıran, Z. (2001). Dilbilime Giriş. Seçkin Yayıncılık:
Ankara.
Kol, S. (2011). Erken Çocuklukta Bilişsel Gelişim ve
Dil Gelişimi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 21 (Mayıs 2011).
Lourenço, O. And Machado, A. (1996). In Defense
of Piaget’s Theory: A Reply to 10 Common
Criticisms. Psychological Review, Vol. 103, No.
1,143-164.
Lust, B. (2006). Child Language: Acquisition and
Growth. Cambridge University Press: USA.
Maviş, İ. (2005). Çocukta Dil Edinim Kuramları.
Topbaş, S. (Editör). Dil ve Kavram Gelişimi, 3.
Bölüm, Kök Yayıncılık: Ankara.
McLeod, S. A. (2010). Formal operational stage. www.
simplypsychology.org/formal-operational.html
adresinden 28.11.2017 tarihinde edinilmiştir.
Mehrpour, S. and Forutan, A. (2015). Theories of
First Language Acquisition. Journal of Language,
Linguistics and Literature, Vol. 1, No. 2, pp. 30-40.
Müldür, F. (2016). Noam Chomsky’de Üretici
Dilbilgisi: Derin Yapı ve Yüzey Yapı Ayrımı. Kaygı
Uludağ Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Felsefe
Dergisi, Sayı 27, Güz 2016.
62
Dil Edinim Kuramları
Roseberry-McKibbin, C. and Hegde, M. N. (2016).
An Advanced Review of Speech-Language
Pathology, Fourth Edition, Proed: USA.
Samkange, W. (2015). Examining Skinner’s and
Bandura’s Ideas on Language Acquisition:
Implications for The Teacher. Global Journal of
Advanced Research, Vol-2, Issue-11 PP. 1858-
1863.
Samúelsdóttir, B. (2015). The Innateness Hypothesis.
Can Knowledge of Language be Inborn?
Senemoğlu, N. (2005). Gelişim Öğrenme ve Öğretim
(Kuramdan Uygulamaya). 39- 46. Gazi Kitabevi:
Ankara.
Schaffer, H.R. (1996). Social Development. Oxford:
Blackwell.
Sommerville, J. (2006). Language Development.
Psych. 414.
Şenyüz. L. (2002). Öğrenme. Morris, C.G. (Editör)
Psikolojiyi Anlamak. Ayvaşık, H.B. ve Sayıl,
M. (Çeviri Editörleri) Türk Psikologlar Derneği
Yayınları, 3th Edition, Chapter 5, No:23 Ankara.
Topbaş, S.S. (2011). Dil ve Kavram Gelişimi, Kök
Yayıncılık: Ankara.
Uygun, D. (2006). Evrensel Dilbilgisi ve Dil Yetisi:
Eleştiriler, Yeni Yaklaşımlar. İstanbul Üniversitesi
Dilbilim Dergisi, s. 275-287.
Üstündağ, A. Y. (2014). Dil Öğrenimi ve Biliş: İlkokul
Öğrencileriyle Karşılaştırmalı Bir Analiz Örneği.
Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Konya.
Üstünova, K. (2010). Yüzey Yapı - Derin Yapı
Kavramları Üzerine. Turkish Studies, International
Periodical for The Languages, Literature and
History of Turkish or Turkic, Vol. 5/4.
Yağmurlu, B. (2012). Psikolojiye Giriş. Z. Cemalcılar
(Editör). Ünite 5, Anadolu Üniversitesi Yayınları:
Eskişehir.
(http-1). Child Language Acquisition Theory –
Chomsky, Crystal, Aitchison &  Piaget https://
aggslanguage.wordpress.com/chomsky/
adresinden 09.10.2017 tarihinde edinilmiştir.
(http-2). Jean Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı
http://toprakganime.blogspot.com.tr /2011/05/
jean-piagetin-bilissel-gelisim-kuram.html
adresinden 15.11.2017 tarihinde edinilmiştir.
 Bölüm 3
Gelişimsel Dil Bozuklukları
Anlambilgisi Bozuklukları (İçerik/Semantik)
2 Anlambilgisi bozukluklarını ve işitme
öğrenme çıktıları

1
yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm

2
Gelişimsel Dil Bozukluğu spektrum bozukluğu, özgül dil bozukluğu
1 Gelişimsel dil bozukluğu ve nedenlerini ve motor bozukluklarda görülen
açıklayabilme anlambilgisi bozukluklarını açıklayabilme

Biçimbilgisi Bozuklukları (Morfoloji)

Sesbilgisi Bozuklukları (Fonoloji) 4 Biçimbilgisi bozukluklarını ve işitme
3 Sesbilgisi bozukluklarını ve işitme yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm

3 4
yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm
spektrum bozukluğu, özgül dil bozukluğu
ve motor bozukluklarda görülen sesbilgisi
bozukluklarını açıklayabilme
spektrum bozukluğu ve özgül dil
bozukluğu ve motor bozukluklarda
görülen biçimbilgisi bozukluklarını
açıklayabilme

Kullanımbilgisi Bozuklukları (Pragmatik)

Sözdizimi Bozuklukları (Sentaks) 6 Kullanımbilgisi bozukluklarını ve
5 Sözdizimi bozukluklarını ve işitme işitme yetersizliği, zihinsel yetersizlik,

5
yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm otizm spektrum bozukluğu, özgül dil

6
spektrum bozukluğu, özgül dil bozukluğu bozukluğu ve motor bozukluklarda
ve motor bozukluklarda görülen sözdizimi görülen kullanımbilgisi bozukluklarını
bozukluklarını açıklayabilme açıklayabilme

Anahtar Sözcükler: • Gelişimsel Dil Bozukluğu • Anlambilgisi • Sesbilgisi • Biçimbilgisi

• Sözdizimi • Kullanımbilgisi

64
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
GİRİŞ
“Dil, belirli bir bağlam içinde belli bir amaç ya
da kullanım için içerik ya da anlamın bir dilbilim-
sel biçim ile kodlanması veya simgelenmesidir. Dil,
iletişimi gerçekleştirmek amacı ile evren hakkındaki
düşüncelerin, uzlaşılmış nedensiz göstergelerle dizge-
lendiği bir koddur” (Topbaş ve Maviş, 2004). Ta-
nımdan da anlaşılacağı üzere dil, çocukların, yetiş-
kinlerin birbirleri ile olan iletişimlerini sağlayan,
isteklerini, duygularını, bilgilerini, sevgi, mutluluk,
hüzün ya da acılarını paylaşmaları için gerekli olan
araçtır.
Dünya üzerindeki insanların büyük çoğunlu-
ğu sözel veya sözel olmayan dil ile birbirleriyle
zorlanmadan, kolaylıkla iletişim kurarken bütün
nüfusun yaklaşık %5’inde ise dil ve konuşma
bozukluklarına rastlanmaktadır. İlkokula devam
eden çocukların yaklaşık %10’unda ise değişik
tip ve şiddette iletişim bozuklukları bulunmak-
tadır. Bu bozukluklar /r/, /k/, /s/ gibi bazı sesleri
sesletememek olan sesletim problemlerinden ge-
cikmiş konuşmaya, otizm spektrum bozukluğu
olan çocuklarda iletişim ve dil bozuklukların-
dan, gelişimsel apraksi, serebral palsili çocuklar-
da ve zihinsel yetersizliği olan çocuklarda dil ve
konuşma bozukluklarına kadar değişmektedir
(Owens, 2001).
Dil bozukluğu, dilin Anlambilgisi (içerik),
Sesbilgisi (fonoloji), Biçimbilgisi (morfoloji),
Sözdizimi (sentaks), Kullanımbilgisi (prag-
matik) bileşenlerinden birinde, birkaçında ya da
hepsinde meydana gelen bozukluklar sonucunda
konuşma veya yazı dilinin anlaşılması veya kulla-
nılmasında gözlenen bozukluklara verilen addır
(Konrot, 2006).
Bu ünitede gelişimsel dil bozukluğu tanımla-
nacak daha sonra dilin bileşenlerinde ortaya çıkan
bozukluklardan, bu bozukluklarla ilgili çeşitli engel
gruplarında gözlenen dil özelliklerinden bahsedile-
cektir.
GELİŞİMSEL DİL BOZUKLUĞU
Gelişimsel dil bozuklukları çocukluk çağın-
da en sık rastlanan gelişimsel bozukluktur (Hall,
1997). Dil bozukluğu terimi en basit anlamıyla dil
gelişimi tipik gelişimden farklı olan çocuklar için
kullanılmaktadır. Daha detaylı tanım, Amerikan
Konuşma-Dil-İşitme Derneği kısa adıyla ASHA
(American Speech-Language-Hearing Association)
(1993), tarafından yapılmıştır. ASHA dil bozuk-
luklarını, konuşma, yazı ve/veya diğer sözel olma-
yan dilin kullanımında ve anlaşılmasında meydana
gelen bozukluklar olarak tanımlamaktadır. Bu bo-
zukluklar dilin anlambilgisi, sesbilgisi, biçimbilgi-
si, sözdizimi, kullanımbilgisi bileşenlerinin birin-
de, birkaçında ya da hepsinde gözlenebilmektedir
(ASHA, 1993).
Farklı birçok bozukluk, çocuklarda dilin farklı
bileşenlerinde bozukluğun ortaya çıkmasına ne-
den olmaktadır. Dil bozuklukları, alanyazında dil
süreçlerine (ifade edici dil, alıcı dil) ya da dilin
bileşenlerine göre sınıflandırılabilmektedir. Bknz.
Tablo1 (Hall, 1997).
Tablo 3.1 Dil süreçleri ve dil bileşenleri
Dil süreçleri
Alıcı dil; dilin anlaşılması boyutu
İfade edici dil; dilin üretim boyutu
Dil bileşenleri
Anlambilgisi
Sesbilgisi
Biçimbilgisi
Sözdizimi
Kullanımbilgisi
Çocuklarda anaokulu öncesinde görülen bazı
işaretler gelişimsel dil bozukluğu şüphesinin oluş-
masında ailelere yardımcı olmaktadır. Tabloda
belirtilen özelliklere sahip çocuğu olan aileler ço-
cuklarında dil bozukluğu bulunup bulunmadığını
öğrenmek için Dil ve Konuşma Terapistlerine baş-
vurmalıdırlar. Bu özellikler aşağıdaki tabloda özet-
lenmiştir (Nelson, akt Hall).
65
 Gelişimsel Dil Bozuklukları

Tablo 3.2 Anaokulu öncesi çocuklarda dil bozukluğu için dikkat edilmesi gereken noktalar
3 yaşına gelmişse ve hala sözcük üretimi yoksa

Sınırlı sayıda sözcük üretiyor ve/veya sınırlı sayıda anladığı sözcük varsa

Yeni sözcükleri edinmede, öğrenmede zorluk yaşıyorsa

Konuşulanları anlamada sözel ve görsel ipucuna ihtiyaç duyuyorsa

Sosyal etkileşimde bulunmuyorsa ya da sınırlı sosyal iletişimi bulunuyorsa

Oyun oynarken yaşıtlarına katılmıyorsa

Konuşması aileden olmayan bireyler tarafından anlaşılmıyorsa

Sürekli aynı sözcükleri tekrarlıyorsa (ekolali), başkalarının seslemelerini taklit etme becerisi yoksa

Yaşıtlarıyla iletişim kurmuyor, konuşmuyorsa !!!!!!!!!!

Gelişimsel Dil Bozukluğu Nedenleri

Gelişimsel dil bozuklukları doğum öncesi nedenler (çocuklarda beyin hasarı oluşması serebral palsi-
beyin felci durumlarının dışında dil bozukluklarının oluşmasında az bir öneme sahiptir), genetik faktörler
(Down sendromu, Fragile-X sendromu gibi) ve çevresel etmenler (çevre ve aileden verilen uyaran eksiklik-
leri) sonucunda ortaya çıkabildiği gibi birçok farklı bozuklukla birlikte de ortaya çıkabilir. Bu bozukluklar
İşitme Yetersizliği, Zihinsel Yetersizlik, Otizm Spektrum Bozukluğu Özgül Dil Bozukluğu ve Motor Bo-
zukluklar (Gelişimsel Apraksi ve Serebral Palsi)dır (Hall, 1997).

İşitme Yetersizliği
İşitme yetersizliği bulunan çocuklar çevrelerindeki sesleri işitemedikleri için konuşmaya dayalı sözel dil
edinimini gerçekleştiremeyebilirler ya da zorluk yaşarlar (Girgin, 2006). İşitme yetersizliği olan çocuklar
konuşmaları, çevredeki sesleri duymada, ayırt etmede zorluk yaşarlar. Bebeklerin ilk 3 aylık dönemde
yaptıkları ses üretimlerini gerçekleştiremezler. Konuşma seslerini işitememeleri nedeni ile bu sesleri edin-
mede de zorluk yaşarlar. Özellikle dilin sesbilgisi ediniminde yaşanan bu bozukluk İşitme yetersizliği olan
çocuklarda dilin diğer bileşenlerinde de bozuklukların ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Son 20 yıl
içerisinde yaşanan koklear implant gibi teknolojik gelişmelere rağmen işitme yetersizliği olan çocuklarda
hala dil ediniminde gecikmeler, bozukluklar görülebilmektedir. İşitme yetersizliği olan çocuklarda dilin
bileşenlerinde ortaya çıkan bozukların şiddeti işitme kaybının her iki kulakta ya da tek kulakta olmasına,
işitme yetersizliğinin şiddetine göre değişkenlik göstermektedir (Kretschmer ve Kretschmer, 2010). Hafif
ya da orta derecede işitme yetersizliğine sahip çocuklarda bile dil bileşenlerinde bozukluklar görülebilmek-
tedir ve bu bozukluklar dil becerilerini engelleyebilmekte ya da yavaşlatabilmekte ve okul yaşantılarında
öğrenme sorunları ile karşı karşıya kalmalarına neden olabilmektedir (Girgin, 2006) .
İşitme yetersizliği olan çocuklarda koklear implant kullanımı, işitme cihazı kullanımı, implant kullanı-
mının başladığı yaş, cihazlandırıldığı yaş, ailenin çocuğun iletişim yöntemleri ile ilgili aldığı karar (implant
kullanımı, cihaz kullanımı, sözel dil kullanımı, işaret dili kullanımı), ailenin kültürü, aile bireylerinin
eğitim seviyesi, işitme yetersizliğine eşlik eden başka bir bozukluğun olup olmaması gibi birçok faktör dil
gelişimini etkilemektedir (Kretschmer ve Kretschmer, 2010).

Zihinsel Yetersizlik
Zihinsel yetersizliği olan çocuklar yaşıtlarına göre bilişsel olarak yavaş gelişim gösterirler. Zihinsel yeter-
sizliği olan çocuklar dilin bütün bileşenlerinde bozukluk yaşamaktadırlar. Dilin anlaşılması, üretilmesi ve

66
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

konuşma yaşıtlarına göre yavaş ilerler. Dilin bütün bileşenlerinde bozukluk görülür ancak her bileşendeki
bozukluk şiddeti aynı değildir. Zihinsel yetersizlik çok geniş bir yelpaze olduğu için her çocuğun dil bi-
leşenlerinde gösterdiği bozukluk farklı olmaktadır. Dil bozukluğunda görülen özellikler çocuğun zihinsel
yaşı ile, kronolojik yaşı arasındaki farka göre değişkenlik göstermektedir (Silverman, 2003).

Otizm Spektrum Bozukluğu

Tablo 3.3 DSM V’e göre Otizm Spektrum Bozuklukları Tanı Ölçütleri*

1. Sosyal iletişim ve etkileşimde klinik açıdan belirgin, sürekli yetersizliğin varlığı (Tüm belirtilerin
olması gerekir).
1. A. Sözel ve Sözel Olmayan İletişimde Yetersizlik: Göz kontağı kuramama, vücut dilini anlamama ve
kullanamama, parmakla işaret ederek gösterme gibi jestleri anlama ve kullanmada yetersizlik,
yüz ifadelerinde ve sözel olmayan iletişimlerinde sınırlılık gibi sosyal etkileşim kurma amacıyla
kullanılan sözel olmayan iletişim davranışlarında yetersizlik.
1. B. Sosyal Karşılıkta Yetersizlik: Karşılıklı konuşma başlatma ve sürdürmede yetersizlik, ilgi ve
duyguları paylaşmada sınırlılık, sosyal iletişim başlatma ya da sosyal etkileşime tepkide
bulunmada yetersizlik gibi karşılıklı sosyal-duygusal tepkilerde yetersizlik.
1. C. İlişki Kurma ve Sürdürmede Yetersizlik: Gelişim seviyesine uygun ilişkileri geliştirme ve idame
ettirmede yetersizlik, sosyal bağlamlara uygun davranamama, hayali oyun oynayamama,
arkadaş edinememe ve akranlarına karşı ilgisizlik gibi ilişki kurma, sürdürme ve ilişkiyi anlamada
yetersizlik.
2. Sınırlı, tekrarlayıcı davranış, ilgi alanları ve faaliyetler (En az iki tanesi olmalı):
2. A. Basmakalıp ve Tekrarlayıcı Hareketler: Tekrarlanan ya da takıntılı motor davranışlar, bağlama
uygun olmayan tekrarlı ya da takıntılı konuşmalar ve nesneleri amacına uygun olmayan şekilde
tekrarlı ya da takıntılı bir şekilde kullanma
2. B. Rutinlere Sıkı Bağlılık: Aynılık üzerinde ısrar etme, rutinlere aşırı bağlılık. Rutinlere, sözel-sözel
olmayan ritüel hareketlere aşırı bağlılık veya değişime karşı aşırı direnç (motor rutinler, aynı rota
veya yemeğe ısrar, tekrarlayan sorular veya ufak değişikliklere yönelik aşırı stres).
2. C. Sınırlı İlgi Alanı: Yoğunluk açısından anormal denebilecek derecede takıntılı ve sabit ilgilere sahip
olma.
2. D. Duyusal Uyaranlara Aşırı/Düşük Tepki: Belli ses, doku ya da koku gibi duyusal uyaranlara karşı
aşırı tepkili olma ya da tepkisiz kalma. Duyusal girdilere çok veya az tepki veya çevrenin duyusal
özelliklerine sıra dışı ilgi (acıya/ısıya/soğuğa kayıtsızlık, bazı seslere, yüzeylere farklı tepkiler,
nesneleri aşırı koklama, dokunma, ışıklara dönen nesnelerle büyülenme).
3. Belirtiler erken çocukluk döneminde görülmelidir (Sosyal taleplerin, sınırlı kapasiteyi aşmasına kadar
kendisini tam olarak göstermeyebilir ya da sonraki yaşamda öğrenilmiş olan stratejiler sayesinde
maskelenebilir).
4. Belirtiler sosyal, mesleki veya diğer önemli günlük yaşam işlevselliğinde klinik açıdan belirgin
bozukluğa neden olur.
5. Bu yetersizlikler zihinsel yetersizlik (zihin gelişimi bozukluğu) ya da genel gelişimsel gecikme ile
daha iyi açıklanmaz. Zihinsel yetersizlik ve otizm spektrum bozukluğu sıklıkla beraber bulunurlar;
otizm spektrum bozukluğu ve zihinsel yetersizlik ortak tanısı için, sosyal iletişim mevcut tahmini
gelişim düzeyinin altında bulunmalıdır.

* Tablo 3, Kaymak, 2017, sayfa 245’den aynen alınmıştır.

67

Otizm Spektrum Bozukluğu olan çocukların
DSM V tanı kriterlerinde belirttiği gibi en büyük
sorunları sosyal iletişim ve etkileşim yetersizlikleri,
dil ve iletişim bozuklukları, uygun olmayan dav-
ranış problemleridir. Sosyal etkileşim ve iletişim
yetersizlikleri özellikle dilin kullanımbilgisi bile-
şeninde önemli yer tutmaktadır ve bu çocuklarda
yoğun kullanımbilgisi bozuklukları görülmektedir
(Muma ve Cloud, 2010).
Özgül Dil Bozukluğu (ÖDB)
Herhangi bir nörolojik bozukluk, işitme kaybı,
motor bozukluk, zihinsel yetersizlik ve sosyal duy-
gusal gelişim bozukluğu olmamasına rağmen, dil
gelişiminde sınırlılık bulunan gelişimsel bir bozuk-
luktur. Birçok farklı tipi vardır ve oldukça hetero-
jen bir gruptur (Gilliam ve Kamhi, 2010).
Motor bozukluklar (Gelişimsel
Apraksi ve Serebral Palsi)
Motor bozukluklarından biri olan serebral pal-
sili (beyin felçli) çocuklarda ve motor planlama
Yaşamla İlişkilendir
Büyükşehir’den Çocuk Gelişimi Eğitimi
Büyükşehir Belediyesi anne ve babaları ço-
cuk gelişimi ve iletişimi konusunda bilinçlenme-
leri amacıyla eğitim düzenledi.
Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştır-
ma Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. İbrahim Halil
Diken’in verdiği ‘Çocuğuma Doğru Davranıyor
Muyum?’ eğitimine ebeveynler yoğun ilgi gösterdi.
Erken çocukluk döneminde engelli çocuklar-
da nitelikli ebeveyn-çocuk ilişkisine dikkat çek-
mek ve ebeveyn-çocuk iletişimini güçlendirmek
amacıyla Büyükşehir Belediyesi ‘Çocuğuma Doğ-
ru Davranıyor Muyum?’ eğitimi düzenledi. Taş-
başı Kültür Merkezi Kırmızı Salonda düzenlenen
eğitimi alanında uzman Anadolu Üniversitesi En-
gelliler Araştırma Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. İb-
rahim Halil Diken verdi. Ailelere izlettiği videolar
ile çocuk gelişiminde iletişimin önemine değinen
68
Gelişimsel Dil Bozuklukları
bozukluğu olan gelişimsel apraksili çocuklarda
sıklıkla dil bozukluklarına rastlanmaktadır (Jacks
ve Robin, 2010, Workinger, 2005). Serebral palsi,
anne karnında gelişmekte olan bebeğin beyninde
oluşan, ilerleyici olmayan ve doğumdan sonra be-
bekte hareket kısıtlılığına neden olan bir grup kalıcı
hareket (motor) bozukluğudur (Bax, ve ark.,2005).
Serebral palsili (Beyin felçli) çocuklarda kaslarda
görülen, zayıflık, aşırı kasılma (spastisite), kasların
birbirleriyle uyumlu çalışamaması (koordinasyon)
gibi durumlar bu çocukların konuşmada yer alan
organlarını etkiler ve konuşma bozukluklarının
ortaya çıkmasına neden olur. Ancak çocuklardaki
motor yetersizlikler bazı serebral palsili çocuklarda
dilin bazı alanlarında gecikmeye neden olmaktadır
(Workinger, 2005).
Motor planlama bozukluğu olan gelişimsel ap-
raksili çocuklarda ise dil bozukluğu genellikle dilin
sesbilgisi bileşeninde görülmektedir ve bu durum
gelişimsel apraksili çocukların konuşma akıcılığı-
nın etkilenmesine neden olmaktadır (Silverman,
2003).
Diken, doğru bilinen yanlışlar konusunda aileleri
uyardı. Ebeveynlerin, çocuklarına baktıklarını ama
görmediklerini, işittiklerini ama duymadıklarını
ifade eden Diken, farkındalık eğitimleri aldıktan
sonra ailelerdeki değişimi de göstererek, “Çocuk-
la uyumlu bir şekilde, isteklerini ve ihtiyaçlarını
dikkate alarak iletişim kurulduğunda, ebeveyn
için de, çocuk için de daha mutlu ve sevgi dolu bir
süreç başlıyor. Bu da engelli çocuğun gelişiminde
çok önemli bir rol oynuyor” dedi.
Büyükşehir Belediyesi yetkilileri ise ailelerin
eğitimlere ilgi gösterdiğini belirterek, engelli der-
nekleri ve ailelerden gelen talepler doğrultusunda
eğitimlerin ayda bir kez gerçekleştirileceğini ifade
ettiler.
Kaynak: https://www.haberler.com/buyuksehir-
den-cocuk-gelisimi-egitimi-9292625-haberi/)
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Öğrenme Çıktısı

1 Gelişimsel dil bozukluğu ve nedenlerini açıklayabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Gelişimsel dil bozukluğunu

Dil bozukluğu bulunan ço- Her Çocuk Özeldir (Oriji- ve hangi çocuklarda yaygın
cukların yaşadıkları zorluk- nal adı: Taare Zameen Par) olarak görüldüğünü çevre-
lar nelerdir? filmini tartışınız. nizdeki arkadaşlarınıza an-
latınız.

ANLAMBİLGİSİ BOZUKLUKLARI luklar ortaya çıkmaktadır. Anlambilgisi bozukluğu

(İÇERİK/SEMANTİK)
Anlambilgisi, dilde sözcüklerin ve cümlele-
rin anlamlarını yöneten kurallar sistemidir. Kısa-
ca “ne demek istiyorsun” cümlesinin karşılığıdır.
İletişimin temeli olan mesajı karşımızdaki bireye
anlatmada ya da onun mesajını doğru anlamada
anlambilgisi önemli yer tutar. Anlambilgisinin ço-
cuklarda edinimi sözcük edinimiyle birlikte başlar.
Çocuklar sözcükleri öncelikle dinleyerek daha son-
ra konuşarak edinirler. Sözcük edinimi ve sözcük
dağarcığının gelişimde çocukların çevreleri ile olan
etkileşimlerinin büyük önemi vardır. Çocuklar
yeni sözcükleri bir oyuncak ile oynarken (araba),
bir eylem yerine getirirken (top oynarken) öğre-
nirler. Çocukların kullandıkları sözcükler yaşları
ile paralellik gösterir. Örneğin 2 yaşında bir çocuk
araba sözcüğünü otobüs, minibüs, metrobüs gibi
çevresinde gördüğü bütün motorlu araçlara genel-
ler. Büyüdükçe sözcük dağarcığı artar ve her bir
motorlu aracın adını uygun ortamda kullanmaya
başlar (Silverman, 2003).
Anlambilgisi ediniminde kategorik anlamlar
önemli yer tutmaktadır. Kategorik adlandırma ile
dilde kullanılan benzer nesneler, eylemler biraraya
getirilir ve benzer olmayanlardan ayrılmaları sağ-
lanır. Örneğin araçlar kategorisinde araba, otobüs,
tren, gemi, vapur, kayık, bisiklet, uçak, helikopter
yer alırken, kara taşıtları kategorisinde sadece kara-
da giden araba, otobüs, tren, bisiklet yer almakta-
dır (Owens Jr, 2001).
Dilin anlambilgisi çoğu çocukta dil edinimi sı-
rasında kolaylıkla edinilir. Ancak bazı çocuklarda
anlambilgisinin ediniminde gecikmeler, bozuk-
dilin anlambilgisi ediniminde ortaya çıkan bozuk-
lukları kapsamaktadır. Dilin bu bileşeninde orta-
ya çıkan bozukların şiddeti çocuktan çocuğa özür
grubundan özür grubuna, değişiklik gösterir. Kimi
çocukta bu gecikme ve bozukluklar çok geniş kap-
samlıyken, kimi çocuklarda düşük düzeyde ortaya
çıkmaktadır. (McGregor, 2009). Anlambilgisinin
tipik gelişen çocuklardaki gelişim evreleri kitabın
1. ünitesinde detaylı olarak anlatılmıştır.
Dilin anlambilgisi oldukça geniş kapsamlıdır,
bu nedenle ortaya çıkan bozukluklar da birbirin-
den farklı özellikler göstermektedir. Bazı çocuklar
anlambilgisinin sadece özgün alanlarında sorun
yaşarlar. Örneğin, sadece kategorik anlamları anla-
mada ya da sözcük tanımlarını anlamada gecikme
ya da bozukluk ortaya çıkabilir (Paul, 2001).
Bazı çocukların ise çok geniş sözcük dağarcık-
ları bulunmasına rağmen konuşma sırasında doğru
sözcüğü seçmede ve sözcükleri ifade etmede sorun-
ları olabilir. Söylemek istedikleri sözcüğü bulamaz-
lar ve “dilimin ucunda, şimdi söyleyeceğim, şey,
ımmmmm” gibi anlamlı ya da anlamsız sözcükler-
le konuşmayı bölerler. Anlatmak istedikleri konu
etrafında dolaşır, bir türlü sözcüğü söyleyemezler,
kendilerini ifade edemezler. (Paul, 2001).
Anlambilgisi dil becerileri içerisinde adlar (ev,
araba, dolap vb.), eylemler (gel, git, koş vb.), kate-
gorik adlandırmaları (örneğin; muz, elma, portakal
meyve kategorisini, ayakkabı, etek, gömlek, kaban
giysi kategorisi gibi) anlamayı içermektedir. Ayrıca
konuşma sırasında kullanılan sıfatları (güzel, çir-
kin, uzun, kısa vb.), bağlaçları (ama, ancak, çünkü
vb.) anlamayı, durum eklerini anlamlı kullanma

69
 Gelişimsel Dil Bozuklukları

ve anlamayı ve sözcüğün ifade ettiği kavramı anlamayı içermektedir. Eşanlamlı sözcüklerin, zıt anlamlı
sözcüklerin anlaşılması da anlambilgisi içerisinde yer alır. Örneğin “beyaz-ak, yaşlı-ihtiyar, siyah-kara” bu
sözcükler eşanlamlı sözcüklerdir ve konuşma sırasında kullanıldıklarında yaşlı ve ihtiyar her iki sözcüğün
de yaşı 65 üzerinde olan bireyleri temsil ettiği anlaşılmalıdır (Maviş, 2003).
Anlambilgisi birden çok anlamı olan sözcüklerin anlaşılmasını da içerisinde barındırır. Örneğin “dök-
mek” sözcüğü için farklı anlamlara gelen birçok cümle kurulabilir. Anlambilgisi bozukluğu bulunan ço-
cuklar bu cümle yapılarını anlamakta zorluk yaşarlar, cümle içerisinde yer alan sözcüğün farklı bir cümlede
farklı bir kavramı temsil ettiğini anlayamazlar.

-bardağa su döktü (boşaltmak) -kadın, geçen yılları için gözyaşı döktü (ağlamak)
-sınavda ter döktü (terlemek) -ağaçlar yapraklarını döktü (düşmek)

• Aynı kategori içerisinde yer alan sözcükleri

Çok anlamlı sözcükler: birden çok anlama
sahip olan kelimeler (http://www.tdk.gov.tr ).
Anlambilgisi becerileri, yaşanılan dünyanın an-
laşılmasını sağlamada ve çevremizde bulunan diğer
insanlara kendimizi açık ve anlamlı biçimde ifade
etmemizde önemli bir yer tutmaktadır. Anlambil-
gisi bozukluğu bulunan çocuklar kendilerini ifade
etmede zorlanırlar ve çevrelerindeki dünyayı anla-
yamazlar (Paul, 2001).
Genel olarak dilin anlambilgisi bileşeninin bo-
zukluğunda, çocukların sözcük edinimleri tipik
gelişen yaşıtlarından daha yavaş gerçekleşmekte-
dir. İlk sözcüklerini ve sözcük kombinasyonlarını
edinimleri yaşıtlarına oranla daha geç olmaktadır.
Özellikle eklerin çoğunlukla kullanıldığı sözcükle-
rin ediniminde zorluk yaşamaktadırlar. Konuşma
sırasında yeni bir sözcüğe maruz kaldıklarında söz-
cüğü anlayamamaktadırlar. Yeni sözcüğü ve anlamı
edinmeleri özellikle eylemleri edinmeleri daha zor-
dur. Konuşma sırasında sözcük bulmada zorlanırlar.
Soruları anlamada ve yönergeleri takip etmede zor-
lanırlar, sözcüklerin, cümlelerin ve birkaç cümleden
oluşan söylemleri anlamakta ve kullanmakta zorluk
yaşarlar (McGregor, 2009).
Anlambilgisi bozukluğu bulunan çocuklarda
gözlenen özellikler:
• Sınırlı sözcük dağarcığı
• Sözel yönergeleri takip etmede güçlük
• Kendini ifade etmede sınırlı sayıda sözcük
kullanımı
• Deneyimlerine dayanarak soru sorma ve so-
ruları cevaplamada güçlük
anlamada, ayırt etmede güçlük (serçe, gü-
vercin, ağaçkakan hepsini “kuş” olarak ad-
landırma)
• Eş anlamlı sözcükleri anlamada, kullanmada
güçlük (beyaz sözcüğünün anlamını edin-
diyse bir cümle içerisinde “beyaz” yerine
“ak” sözcüğü kullanıldığında cümleyi anla-
mama)
• Mecazi anlamlar içeren cümleleri özellikle
deyimler ve atasözlerini anlamada güçlük
• Konuşmaları takip etmede ve konuşmaya
katılımda zorluk
• Konuşmada doğru sözcüğü bulmada zor-
luk buna bağlı olarak sürekli şey, ımmmm,
hmmmm gibi anlamlı, anlamsız sözcük kul-
lanımları
• Konuşma sırasında kendi özgün fikirlerini
ifade etmede zorluk (Paul, 2001)
İşitme Yetersizliği Olan Çocuklar
İşitme yetersizliği olan çocuklar eğer erken dö-
nemde koklear implant kullanmaya başlarsa sözcük
edinimleri de buna bağlı olarak gelişir ve Koklear
implant kullanmayan ya da daha geç yaşlarda imp-
lant kullanan çocuklara oranla sözcüklerin anlamla-
rını daha erken edinirler, sözcük dağarcıkları daha
fazla olur. Tipik gelişen çocukların anlambilgisi
edinimleri çevreleriyle olan etkileşimleri ile gerçek-
leşmektedir. Yeni sözcükleri günlük aktivitelerini
yaparken, aile büyükleri ile konuşurken öğrenirler.
İşitme yetersizliği olan çocuklar ise yeni sözcük öğ-
renimlerini eğitim ortamlarında, resim-sözcük iliş-
kisi ile öğrenirler (Cleary, 2009).

70
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar
Zihinsel yetersizlik oldukça heterejon bir grup-
tan oluşmaktadır. Çocukların zihinsel yetersizlik
düzeyleri dilin anlambilgisi ediniminde farklı bo-
zuklukların ortaya çıkmasına neden olmaktadır.
Bu çocuklarda görülen anlambilgisi bozuklukları
çocuktan çocuğa değişkenlik gösterir. Zihinsel ye-
tersizliği olan çocuklar ilk sözcüklerini yaşıtlarına
oranla geç edinirler, genellikle birden çok anlamı
olan sözcükleri anlamada ve kullanmada zorlanır-
lar. Konuşmalarında sözcüklerin temel anlamlarını
kullanırlar ve temel anlamları anlarlar. Örneğin,
“hava çok soğuk” cümlesinde hava sıcaklığının dü-
şük olduğunu, üşüyeceklerini anlarlar, ancak “çok
soğuk bir insan” cümlesinde ise o kişinin cana ya-
kın olmadığı anlamını kavrayamaz, o insanın vücut
sıcaklığının düştüğünü düşünürler. Ayrıca mecaz
anlamlı sözcüklerin anlaşılması ve konuşmada kul-
lanılması çocuktan çocuğa değişebilir. Bazı zihin
engelli çocuklar mecaz anlamları konuşmanın içe-
riğinden çıkarabilirken bazıları mecaz anlamları hiç
anlamayabilirler. Ayrıca zihinsel yetersizliği olan
çocuklarda görülen diğer anlambilgisi bozuklukları
ise sözcük dağarcığı gelişimlerini tipik gelişen yaşıt-
larından daha geç olması ve kategorik adlandırma-
da yaşadıkları sorunlardır (Owens Jr, 2002).
Otizm Spektrum Bozukluğu Olan
Çocuklar
Otizm Spektrum Bozukluğu olan çocuklar,
geniş bir yelpaze içerisinde ele alınmaktadır. Bu
çocukların bazılarında sözel çıktı gelişirken bazıla-
rının hiç sözel dil çıktısı olmayabilir. Dilin anlam-
bilgisi bileşeni açısından bakıldığında bu çocuk-
larda genellikle bozukluk olduğu görülmektedir.
Sözel dil çıktısı olan Otizm Spektrum Bozukluğu
olan çocukların anlamlı sözcük dağarcıkları olduk-
ça sınırlıdır (McGregor, 2001).
Otizm Spektrum Bozukluğu olan çocuklarda
sıklıkla gözlenen jest-mimik kullanımı ve bunla-
rı anlamada yaşadıkları zorluklar, sözcükleri tak-
lit etme becerisindeki yetersizlikler bu çocukla-
rın anlambilgisi ediniminde zorluklar yaşadığını
göstermektedir. Bu çocuklar aynı zamanda sosyal
ilişkilerin anlambilgisinin gelişmesinde etkili olan
ipuçlarını kaçırırlar (McGregor, 2001). Sorulan so-
rulara, uygun olmayan yanıtlar verme, görsel uya-
ranlara ilişkin sözcük bulma güçlükleri söz konusu-
dur. Konuşma gibi bağlantılı söylemleri anlama ile
ilgili güçlükler söz konusudur (https://www.asha.
org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Spoken-Lan-
guage-Disorders/Language-In--Brief/).
Anlambilgisi edinimi çocuğun çevreyle kur-
duğu etkileşime, deneyimlerine bağlıdır. Özellik-
le kategorileri öğrenmesi (nesne, olay gibi) çevre
etkileşimi açısından önemlidir. Otizmli çocuklar
sosyal iletişimde sorun yaşadıkları için anlambilgisi
ediniminde sorun yaşarlar. Otizmli çocukların an-
lambilgisi düzeyinde yaşadıkları en büyük problem
nesnelerin fonksiyonları ile dil ilişkisini anlayama-
malarıdır ve bu nedenle nesneleri adlandırmada
zorluk yaşarlar. Konuşmalarında sözcüklerin temel
anlamlarını kullanır ve anlarlar (Tiegerman-Farber,
2002).
Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklar
(ÖDB)
Özgül dil bozukluğuna sahip çocuklar tipik ge-
lişen çocuklarla aynı anlambilgisi edinim süreçle-
rinden geçmelerine rağmen bu süreç bu çocuklarda
yaşıtlarına oranla gecikmeli seyretmekte, ilk sözcük
edinimleri geç olmaktadır. Özgül Dil Bozukluğu
olan çocuklar sözcüklerin anlamlarını yaşıtlarına
oranla daha geç edinmektedirler ve edindikleri söz-
cük sayısı yaşıtlarından daha az olmaktadır. ÖDB’li
çocukların yeni sözcükleri anlamaları bu sözcükle-
ri üretmelerinden daha kolaydır (Topbaş ve ark,
2013).
Motor Bozukluklar (Gelişimsel
Apraksi ve Serebral Palsi Tanılı
Çocuklar)
Gelişimsel apraksisi bulunan çocuklarda an-
lambilgisi bozuklukları görülmesi beklenen bir
durumdur. Bu çocuklar dilin anlambilgisi organi-
zasyonunda sorun yaşarlar. Özellikle sözcük bulma
bozukluğu gelişimsel apraksinin en önemli özelliği-
dir. Günlük yaşamda daha az kullanılan sözcükleri
bulmakta daha çok zorlanırlar. Kuşlar kategorisinde
serçe sözcüğünü rahatlıkla kullanırken ağaçkakanı
konuşma sırasında ifade edemezler (Paul, 2001)
Bazı Serebral palsili çocuklarda dilin anlambil-
gisi gelişiminde sorunlar görülebilmektedir. Va-
rolan motor bozukluklar nedeniyle bebeklikten
itibaren çevrelerindeki nesneler, aile bireyleri ve
olaylar ile fazla etkileşime giremezler. Özellikle baş
kontrolünün kazanılamaması, bebeğin, annesi ve
71

nesneleri görmesini, onlara doğru bakmasını ve göz kontağı kurmasını sınırlamaktadır, ayrıca genellikle
ev ortamında bulunmaları nedeniyle yaşıtlarından daha az uyarana maruz kalırlar. Çevresi ile etkileşimi
kısıtlı olan bu çocuklar sosyal ilişkilerin ve anlambilgisinin gelişmesinde etkili olan ipuçlarını kaçırırlar ve
sözcüklerin anlamını edinmede zorluk yaşarlar (Workinger, 2005).
Yaşamla İlişkilendir
Son 2 Yılda 68 Bin Kişiye Otizm Farkındalık
Eğitim Verildi
Sağlık Bakanlığı, Otizm Spektrum Bozuklu-
ğu farkındalık çalışmaları kapsamında son 2 yılda
68 bin 111 kişiye farkındalık eğitimi verildiğini
açıkladı.
Sağlık Bakanlığı, Otizm Spektrum Bozukluğu
farkındalık çalışmaları kapsamında son 2 yılda 68
bin 111 kişiye farkındalık eğitimi verildiğini açık-
ladı. 2 Nisan’da başlayan ‘Otizm Farkındalık Ayı’
çerçevesinde Halk Sağlığı Müdürlükleri tarafından
Nisan ayında daha yoğun olmak üzere, vatandaş-
ların katılımıyla çeşitli etkinlikler düzenlendiğini
belirten bakanlık, “Ayrıca ilgili meslek gruplarına
ve halka yönelik farkındalık eğitimleri gerçekleşti-
rilmektedir. 2014 yılında; 3 bin 500 sağlık perso-
neli, bin 500 eğitimci, 3 bin 400 öğrenci ve 6 bin
367 halk eğitimi olmak üzere 14 bin 767 kişiye
farkındalık eğitimi verilmiştir. 2015 yılında ise 10
bin 558 sağlık personeli, 3 bin 435 eğitimci, 10
bin 777 öğrenci ve 28 bin 574 halk eğitimi olmak
üzere 53.344 kişiye farkındalık eğitimi gerçekleşti-
rilmiştir.” açıklamasında bulundu.
Sağlık Bakanlığı, 2 Nisan Dünya Otizm Far-
kındalık Günü dolayısıyla yaptığı çalışmalarla il-
gili yazılı bir açıklama yaptı.
2 Nisan’ın Birleşmiş Milletler tarafından
otizm konusunda farkındalık yaratmak ve otizm
ile ilgili sorunlara çözüm bulmak amacıyla ‘Dünya
Otizm Farkındalık Günü’ olarak ilan edildiği be-
lirtilen açıklama da, “2 Nisan’da başlayan ‘Otizm
Farkındalık Ayı’ çerçevesinde dünyada otizmle
ilgili araştırmaların teşvik edilmesi, bu konudaki
farkındalığın artırılması ile, erken teşhis ve tedavi-
nin yaygınlaştırılması hedeflenmiştir.” denildi.
Otizm Spektrum Bozukluğunun (OSB); ço-
cukluk çağı nörogelişimsel bozukluklar içinde yer
alan bir rahatsızlık olduğu kaydedilen açıklama
da, “Belirtileri yaşamın ilk üç yılı içinde ortaya çı-
kan ve yaşam boyu devam eden, sosyal etkileşim,
sözel ve sözel olmayan iletişimde problemler, tek-
rarlayıcı davranış ve kısıtlı ilgi alanları ile kendi-
ni gösteren karmaşık gelişimsel bir bozukluktur.
Tüm sosyoekonomik düzeylerde ve tüm dünyada
görülebilir. Toplumda otistik bozukluğun 3,3-
72
Gelişimsel Dil Bozuklukları
16/10.000 oranında olduğu bildirilmektedir.
Ancak, yaygın gelişimsel bozukluk ve tüm otistik
bozukluk yelpazesi ele alınacak olursa 21/10.000
kadar görüldüğü belirtilmektedir. Otistik bozuk-
lukta erkek/kız oranı 3/1 ya da 5/1 olarak bildi-
rilmektedir. Ancak kızlar erkeklere göre daha cid-
di etkilenme eğilimindedirler.” ifadeleri yer aldı.
Hastalığın nedeninin halen tam olarak bilin-
memekle beraber; zeka geriliğinin eşlik edebilme-
si, epileptik bozuklukların ve elektroensefalografi
(EEG) anormalliklerinin sıklığının yüksek olması,
diğer tıbbi durumlar ile birlikte görülmesi, otiz-
min biyolojik bir bozukluk olduğunu düşündür-
düğü vurgulayan açıklama da, “Genetik etmenler
ve doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonra-
sındaki bazı etkilenmelerin de bozukluğun ortaya
çıkışında etkili olabileceği üzerinde durulmaktadır.
Otizm, şu anda sahip olduğumuz bilgi ve yöntem-
lerle tamamen tedavi edilememekle birlikte, erken
dönemde başlayan ve etkinliği kanıtlanmış uygun
bir eğitim planına ek olarak, bazı durumlarda ilaç
tedavisi ile bazı belirtileri ortadan kalkabilir, uyum
yetenekleri ve becerileri geliştirilip kendi kapasitesi
içinde mümkün olan en üst düzeye gelebilir. Bu
nedenle otizm ve diğer gelişimsel bozuklukların
erken dönemde tespit edilmesi ve erken müdahale
edilmesi önemlidir.” değerlendirmeleri yer aldı.
Otizm Spektrum Bozukluğu farkındalık ça-
lışmaları kapsamında; Halk Sağlığı Müdürlükleri
tarafından Nisan ayında daha yoğun olmak üzere,
vatandaşların katılımıyla çeşitli etkinlikler düzen-
lendiği hatırlatılan açıklama da şu ifadeler yer aldı:
“Ayrıca ilgili meslek gruplarına ve halka yönelik
farkındalık eğitimleri gerçekleştirilmektedir. 2014
yılında; 3 bin 500 sağlık personeli, bin 500 eği-
timci, 3 bin 400 öğrenci ve 6 bin 367 halk eğitimi
olmak üzere 14 bin 767 kişiye farkındalık eğitimi
verilmiştir. 2015 yılında ise 10 bin 558 sağlık per-
soneli, 3435 eğitimci, 10 bin 777 öğrenci ve 28
bin 574 halk eğitimi olmak üzere 53 bin 344 kişi-
ye farkındalık eğitimi gerçekleştirilmiştir.”
Kaynak: https://www.haberler.com/son-2-
yilda-68-bin-kisiye-otizm-farkindalik-egitim-
8318570-haberi/
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Öğrenme Çıktısı
2 Anlambilgisi bozukluklarını ve işitme yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm spektrum
bozukluğu, özgül dil bozukluğu ve motor bozukluklarda görülen anlambilgisi
bozukluklarını açıklayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Anlambilgisi bozuklukları- Erken dönem koklear imp- Anlambilgisi bozuklukla-

nın hangi engel türlerinde lant kullanımın çocukların rında çocuklarda görülen
görüldüğünü ve özellikleri- anlambilgisi gelişimine kat- özellikleri çevrenizdekilere
ni anlatın. kısını tartışın. açıklayın.

SESBİLGİSİ BOZUKLUKLARI Çocuklar sesleri edinme sırasında kabul edilenin

(FONOLOJİ)
Sesbilgisi, bir dilde yer alan sesleri, dağılımla-
rını, sınırlılıklarını, işlevlerini ve düzenlenişlerini
sağlayan kurallar sistemidir. Örneğin “bir” sözcü-
ğünde toplam 3 sesbirim (fonem) (b-i-r) bulun-
maktadır. Fonem, bir dilde kendi başına anlamı
olmadığı halde anlam aktarma ve anlam değiştirme
özelliği bulunan en küçük birimdir. “bir” sözcüğü-
nü oluşturan sesbirimler eğer “r-b-i” sırası ile dizi-
lirlerse oluşan “rbi” bileşeni Türkçe için bir anlam
oluşturmaz. Türkçenin sesbilgisel kurallarında iki
ünsüz sesbirimin yan yana gelmesi yoktur. Ses-
birimlerin bir araya gelerek heceleri ve sözcükleri
oluşturma kuralları dilden dile farklılık göstermek-
tedir (Topbaş, 2006).
Sesbilgisel gelişimde iki önemli nokta bulun-
maktadır. Birincisi seslerin edinilmesi ve üretilmesi
ikincisi ise seslerin bir araya getirilerek anlamlı söz-
cük oluşturma kurallarının edinilmesidir. Çocuklar
konuşmalarının ilk dönemlerinde sözcükleri yetiş-
kinler gibi söylemezler, basitleştirirler. Sözcükteki
bazı sesleri atarlar, sesletmezler, örneğin “bebek”
sözcüğünü “bebe” olarak sesletirler. Sesbilgisel edi-
nim sırasında çocukların yaptıkları bu ses düşür-
meler genellikle dillerin hepsinde görülür (Silver-
man, 2003).
Çocuklar dile ait ses birimleri belirli yaş zaman-
larında edinirler ve bu edinim sürecinde dile ait
kabul edilen ses düşürme, önleştirme gibi süreçleri
gerçekleştirirler. Sesbilgisi bozuklukları terimi ise,
çocuğun ana dilindeki ses sistemini ve kurallarını
edinmesinde görülen zorlukları kapsamaktadır.
dışında süreçler gerçekleştirdiklerinde (Topbaş,
2005) ve yaşıtlarına oranla daha çok ve daha fark-
lı süreçler gerçekleştirdiklerinde ortaya ses bilgisel
bozukluklar çıkmış olur (Silverman, 2003).
Bu çocuklar bazı sözcüklerde bir sesi yanlış üre-
tebilirler. Örneğin /k/ sesini “kitap” sözcüğünde
üretebilirken “kürek” sözcüğünde üretemeyebilir.
Bazı sözcüklerde hece düşürmesi yapabilir, “ayak-
kabı” sözcüğü “akkabı” olarak söylenebilir. Bazen
son sesi atabilirler, “güzel” sözcüğü “güze” olabilir,
bazen sözcükteki ses dizilimlerini karıştırabilirler,
“masa” sözcüğü “sama” olabilir (Topbaş, 2005).
Fonolojik bozukluğu bulunan çocuklar sesbil-
gisi ediniminde genelde yaşıtları ile aynı sırayı iz-
lemektedirler ancak edinimleri yaşıtlarından daha
geç olmaktadır. Sesbilgisi edinimi belirli bir düzen
içerisinde gerçekleşir ve çocuklar edinim süreci
içerisinde bazı hata örüntüleri gerçekleştirirler.
Fonolojik bozukluğu bulunan çocuklar genellikle
yaşıtları ile aynı hata örüntülerine sahiptirler ancak
bu hata örüntüleri daha sık olur ve daha çeşitlidir
(https://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-
Topics/Articulation-and-Phonology/).
Fonolojik bozukluklar bazen sesletim bozuk-
luklarıyla karıştırılabilir. Sesletim bozuklukların-
da çocuk belirli bir sesi edinemez ve kullanamaz,
o ses yerine başka ses kullanır. Örneğin /r/ sesini
edinmemiş çocuk “bir” yerine “biy”, “bil ya da “bi”
olarak söyleyebilir. Fonolojik bozukluklarda ise
çocukların ses üretimleri bozuk değildir /r/ sesini
edinirler, doğru üretirler /r/ sesi yerine /y/ ya da
/l/ sesini kullanmazlar ancak ses birimleri uygun

73

sıralayamazlar. Örneğin “bir” sözcüğünde /r/ sesini
söylemeyip “bi” derken başka bir sözcükte /r/ sesi-
ni “kar” kullanabilir. Ses bilgisel bozukluğa sahip
çocukların konuşma anlaşılırlığı düşüktür, onları
dinleyen kişiler söylemek istediklerini anlamakta
zorluk çekerler şiddetli bozukluklarda çocukla-
rın konuşmaları hiç anlaşılır olmayabilir (Topbaş,
2005).
Fonolojik bozukluk işitme yetersizliği, zihin-
sel yetersizlik gibi durumlarda gözlenebildiği gibi
hiçbir organik, nörolojik ya da fizyolojik bir soru-
nu olmayan çocuklarda da gözlenebilir. Fonolojik
bozukluğu bulunan çocukların fonetik envanteri
tipik gelişim gösteren çocuklara göre daha azdır.
Fonetik envanter, çocukların ana dillerinde doğ-
ru kullandıkları konuşma seslerini kapsar. Bu ço-
cukların sözcüklerde kullandıkları hece yapıları
sınırlıdır. Genellikle ünsüz-ünlü (baba, dede) ya
da ünsüz-ünlü-ünsüz (kek, bak, elma) hece tek-
rarlarından oluşan sözcükler kullanırlar. Çocuklar
belirli yaşlarda belirli fonolojik hatalar yaparlar,
belirli fonolojik süreçlerden geçerler belirli bir
yaşta bu süreçlerin ortadan kaybolması gerekmek-
tedir, ancak fonolojik bozukluğu bulunan çocuk-
larda bu hatalar devam eder, kaybolmaz (Topbaş,
2005).
Acarlar, 2-6 yaş arasında fonolojik bozukluğu
bulunan çocuklarla yaptıkları çalışmada en çok
görülen hataların kapantılaştırma, öne getirme,
yarı ünlüleştirme, ünsüz kümesinin sadeleştirilme-
si, benzetme süreçleri, ortadaki ünsüzün atılması,
son ünsüzün atılması ve titreşisizleştirme olduğunu
bulmuşlardır (Acarlar, 1995).
İşitme Yetersizliği Olan Çocuklar
Dile ait sesler, seslerin yapıları ve seslerin an-
lamlı sözcükler oluşturmak için bir araya gelme
kuralları bebeklerin çevresindeki sesleri işitmesi
ile gerçekleşmektedir. Sesbilgisel gelişim için se-
sin işitilmesi kadar dinlenmesinin de önemi bü-
yüktür. Çocuklarda dinleme becerisi Fark etme,
Ayırt etme, Tanımlama ve Anlamlandırma olarak
dört aşamada gerçekleşir. Fark etme aşamasında
çocuk sesi işitir, sese dönüt verir, ayırt etme aşa-
masında ise çocuk işittiği seslerin birbirinden
farklı sesler mi aynı sesler mi olduğunu ayırt
eder. Tanımlama aşamasında çocuk konuşma
sesleri ile çevre seslerini birbirinden ayırır, basit
sözcükleri ya da cümleleri tekrarlamaya çalışır,
74
Gelişimsel Dil Bozuklukları
anlama aşamasında ise işittiği sesleri, sözcükleri,
cümleleri, çevre seslerini algılar ve anlamlandırır
(Girgin, 2006).
Sesbilgisel gelişim için önemli olan tanımlama
aşamasıdır. Çocuklar dillerine ait seslerin özellik-
lerini, benzerlik ve farklılıklarını bu aşamada al-
gılayıp, ayırt etmeye başlarlar. İşitme yetersizliği
bulunan çocuklar yetersizliğin derecesi, çevresinde
bulunan ortamın gürültü derecesi ve dinleme be-
cerilerinin yetersizliğinden dolayı sesbirimler ara-
sındaki farkı algılayıp, ayırt etmede zorluk yaşarlar
(Girgin, 2006).
Konuşmanın algılanması ve üretilmesi işitme-
ye bağlıdır ve üretilen konuşma seslerinin büyük
çoğunluğunun frekansı 500-4000 Hz arasındadır.
İşitme yetersizliği bulunan birçok çocuk yüksek
frekanslı sesleri duyamaz. Bu sesler /s/, /f/, /z/ ve
/k/ sesleridir (Tüfekçioğlu, 2010). Erken dönemde
işitme cihazı ve koklear implant kullanımı işitme
yetersizliği bulunan çocukların sesleri duymalarına
olanak sağlar. Ancak bu cihazlar tek başına işitme
yetersizliğini ortadan kaldırmaz. Uygun eğitimler
ve çocuğa doğal ortamda sağlanan dil girdileri ile
birlikte kullanılan cihazlar çocuğun dil edinime
yardımcı olur (Girgin, 2006)
Tüfekçioğlu (2010), bir yaşından önce kokle-
ar implant ve işitme cihazı kullanmaya başlayan
çocukların edindikleri ünsüz sesbirim sayısının
önemli ölçüde arttığını, genel olarak konuşmadaki
hatalarının azaldığını belirtmiştir.
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar
Zihinsel yetersizliği bulunan çocuklarda sesbil-
gisi gelişimleri yaşıtlarına benzer gelişim gösterir
ancak tam olarak aynı değildir. Şiddetli zihinsel
yetersizliğe sahip çocuklar ses kullanımından daha
çok işaret, jest kullanımını tercih ederler. Çıkardık-
ları sesler ise genellikle ünsüz seslerden oluşmak-
tadır. Zihinsel yetersizliği olan çocuklar babıldama
döneminde yaşıtlarıyla benzer ses edinimine sahip-
ken zaman içeresinde tipik gelişen yaşıtlarından ge-
cikmeli olarak ses edinimleri devam eder. İlerleyen
yaşlarda sesletim problemleri ortaya çıkar, sesletim
hataları tutarsızdır, hata örüntüleri tipik gelişen
çocuklara benzerlik gösterir. Bu çocuklarda fono-
lojik bozukluk görülme sıklığı daha fazladır, genel-
likle ünsüz düşmesi ve son hece düşmesi gözlenir
(Owens Jr, 2002).
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Motor Bozukluklar (Gelişimsel

Çocuklar
Otizm spektrum bozukluğu bulunan çocuk-
larda görülen sesbilgisi bozukluklarının özellikleri
çocuktan çocuğa değişmektedir. Bazı çocuklarda
dilin sesbilgisi bileşeninde bozukluk ortaya çıkma-
yabilir. Dilin sesbilgisi bileşeni bu çocukların güçlü
oldukları bir dil bileşenidir. Sesbilgisindeki gelişim-
sel sıra, yaşıtları ile benzer özellikler göstermektedir
(Owens, 1999).
Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklar
Özgül Dil Bozukluğu olan çocuklar yaşıtlarıyla
aynı ses bilgisel gelişim evresini gösterirler, ancak
gelişimleri anlambilgisinde olduğu gibi geriden
gelmektedir. Sesbilgisel hataları sıktır ve basitleş-
tirme işlemleri yaparlar. Yani konuşmaları yaşla-
rına uygun değildir, daha küçük yaş çocuklarının
gerçekleştirdikleri sesbilgisel özellikler konuşmala-
rında yer alır (bebeksi konuşma) (Topbaş ve ark.,
2013) Ünsüz-ünlü-ünsüz hece kullanımlarını çok
heceli sözcüklerde yaşıtlarından daha geç kullan-
maya başlarlar (Rescorla ve Lee, 2001).
Apraksi ve Serebral Palsi Tanılı
Çocuklar)
Serebral palsili çocukların büyük çoğunluğun
sesbilgisi ediniminde bozukluk bulunmamakta-
dır. Dilin sesbilgisi gelişimi yaşıtları ile aynı se-
viyede gerçekleşmektedir ancak sesletim hataları
bu çocuklarda sıklıkla görülmektedir. Kaslarında
meydana gelen zayıflık, spastisite, veya kasların
birbirleriyle uyumlu çalışamaması (koordinasyon)
gibi durumlardan ötürü sesleri doğru sesletemez-
ler ve sesletim problemleri ortaya çıkar (Crary,
1993).
Gelişimsel apraksili çocuklarda birçok sesbilgi-
sel hata gözlenir. Konuşma sırasında sözcüklerde
seslerin yerini değiştirirler (şemsiye-semsiye), sesle-
ri atarlar (bebek-bebe), bazen ses ekleme yaparlar.
Ünsüz ve ünlü seslerde bozulmalar görülebilir, ses
diziminde hata yaparlar. Sözcük uzunluğu arttıkça
sesbigisel hataları artar. Yaptıkları sesbilgisel hatalar
tutarlı değildir. “şemsiye” sözcüğünü bazen “semsi-
ye” olarak söylerken başka zaman doğru sesletimini
“şemsiye” yapabilir (Crary, 1993).

Öğrenme Çıktısı
3 Sesbilgisi bozukluklarını ve işitme yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm spektrum
bozukluğu, özgül dil bozukluğu ve motor bozukluklarda görülen sesbilgisi bozukluklarını
açıklayabilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Fonolojik bozukluklar ve Sesletim ve Sesbilgisel bo- Fonolojik bozukluklarda

sesletim bozuklukları ara- zukluklar arasındaki farkı görülen özellikleri çevreniz-
sındaki farkı tanımlayın. tartışın. deki kişilere açıklayın.

BİÇİMBİLGİSİ BOZUKLUKLARI (MORFOLOJİ)

Biçimbilgisi sözcükleri doğru hece sırasında kurmayı, anlamayı ve birkaç cümleden oluşan konuşmaları
doğru organize etmeyi gerektiren kurallar bütünüdür. Sözcüklerdeki köklerin (bağımsız morfem) ve ekle-
rin (bağımlı morfem) dile ait kurallara uygun olarak bir araya getirilmesidir. Bunun yanı sıra yaşıtlarıyla
orantılı olarak gelişen karmaşık cümle yapılarının konuşma sırasında kullanım becerisini de içermektedir
(Topbaş, 2003).
Biçimbilgisi bozukluğu bulunan çocuklar biçimbilgisini edinmede ve kullanmada zorluk yaşarlar. Mor-
femleri edinme sırası yaşıtlarından gecikmelidir. Uzun heceli sözcüklerin edinimi gecikmelidir. Çocukların
konuşmada kullandıkları ortalama sözce uzunlukları yaşıtları ile aynı evrelerden geçer ama yaşıtlarından

75
 Gelişimsel Dil Bozuklukları

gecikmeli seyreder. Biçimbilgisi bozukluğuna sahip olan çocuklar çoğul eklerini, zaman eklerini kullan-
makta zorluk yaşarlar, ekleri yanlış kullanabilirler. Ancak eklerin yanlış kullanılmasından daha çok eklerin
kullanılmaması bu çocuklarda daha sıklıkla rastlanır. Ancak her iki durumda da çocukların hataları tutar-
sızdır (Paul,2001).
Biçimbilgisi bozukluğu bulunan çocuklarda gözlenen özellikler
• Bağımsız morfemleri edinmede zorluk, gecikme
• bağımlı morfemleri yani dile ait ekleri edinmede zorluk
• Ekleri kullanmada zorluk, kullanmama
• Geçmiş zaman şimdiki zaman, gelecek zaman eklerini kullanmada zorluk (Paul, 2001).

Yaşamla İlişkilendir

‘Dil ve Konuşma Bozukluklarının Farkında minerin doktora öğrencilerinin klinik derslerinin

Mısınız?” Semineri
Anadolu Üniversitesi Dil ve Konuşma Bozuk-
lukları Eğitim, Araştırma ve Uygulama Merkezi
(DİLKOM) tarafından “Dil ve Konuşma Bozuk-
luklarının Farkında mısınız?” semineri düzenlendi.
Anadolu Üniversitesi Dil ve Konuşma Bo-
zuklukları Eğitim, Araştırma ve Uygulama Mer-
kezi (DİLKOM) tarafından “Dil ve Konuşma
Bozukluklarının Farkında mısınız?” semineri dü-
zenlendi.
Anadolu Üniversitesi Salon 2009’da gerçek-
leşen seminerde, gecikmiş dil konuşma ve özgül
dil bozukluğu, konuşma sesi bozukluğu, dudak
damak yarığına bağlı dil ve konuşma bozukluğu,
kekemelik, dil sorunları ve özel öğrenme güçlü-
ğü, ses bozukluğu ve ses hijyeni, bilişsel iletişim-
sel bozukluklar ve edinilmiş dil bozukluğu konu-
ları ele alındı.
DİLKOM Öğretim Üyesi Prof. Dr. İlknur
Maviş, AA muhabirine yaptığı açıklamada, se-
bir ürünü olarak hazırlandığını söyledi.
Seminere, DİLKOM’a çocuklarını getiren
veliler, özel eğitimciler ve halkın davet edildiğini
anlatan Maviş, şunları kaydetti:
“Güzel bir bilgilendirme ve farkındalık se-
mineri oldu. Dil ve konuşma bozuklukları her
dönemde olabilir. Özellikle gecikmiş konuşma-
sı olan ve 24-36 ay arasında hala konuşmaya
geçememiş çocuklarda biz bir şeylerden şüp-
helenmeye başlayabiliriz. Çünkü gecikmiş ko-
nuşmayla başlayan bu durumun ileride bir dil
bozukluğuna dönme olasılığı çok fazladır. Dil
ve konuşma terapisinin daha çok farkındalığa
ihtiyacı olduğunu düşünüyoruz. Özellikle hal-
kımızın dil ve konuşma terapistlerinin ne yaptı-
ğını bilmesi gerekiyor.”
Kaynak: https://www.haberler.com/dil-ve-
konusma-bozukluklarinin-farkinda-misiniz-
9187352-haberi/

76
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
İşitme Yetersizliği Olan Çocuklar
İşitme yetersizliği bulunan çocuklarda sesbilgi-
sel bozukluklar kısmında anlatılan işitme ve dinle-
me becerisi bu çocuklarda sesbilgisel bozukluklarda
olduğu gibi morfolojik bozukluklarda da önemli-
dir. İşitme yetersizliğinden dolayı sesleri ayırt ede-
meyen çocuklar dil ediniminde zorluklarla karşıla-
şacaklardır (Girgin, 2006).
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar
Zihin yetersizliği bulunan çocuklarda mofolojik
gelişim yaşıtları ile benzer süreçlerde gerçekleşmek-
le birlikte bu süreçler yaşıtlarına göre daha geriden
seyretmektedir. Morfemleri edinmede gözlenen
gecikme morfemlerin kullanımında da gecikmeye
neden olmaktadır (Owens Jr, 2002).
Otizm Spektrum Bozukluğu Olan
Çocuklar
Otizm spektrum bozukluğu bulunan çocuklar
genellikle ekleri kullanmakta özellikle zaman ekle-
rinin kullanımında sorun yaşarlar zaman eklerini,
çoğul eklerini kullanmazlar (Owens, 1999).
Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklar
Özgül dil bozukluğu bulunan çocuklarda mor-
folojik bozukluklar görülmektedir. Çalışmalarda
genellikle özgül dil bozukluğu bulunan çocuklar
kendi yaşıtları veya kendilerinden daha küçük an-
cak aynı hece uzunluğuna sahip çocuklarla karşılaş-
tırılarak konuşmada kullandıkları hece uzunlukları
değerlendirilir. Hece uzunluklarının değerlendiril-
mesi Ortalama Sözce Uzunlukları (OSU) ile ya-
pılır. Eğer kendilerinden daha küçük ancak OSU
değerleri aynı olan çocuklarla özgül dil bozukluğu
olan çocuklar karşılaştırıldığında gramer yapıları
birbirine benzer değilse o zaman ÖDB’li çocuklar-
da dil gecikmesi olduğu kabul edilir ve gecikmiş
dil olarak tanımlanır. Eğer tipik gelişen çocuklarla
sözce uzunlukları aynı ancak farklı gramer yapıları
kullanıyorlarsa iki grup arasında biçimbilgisi açı-
sından sadece gecikme var denilemez, sapma var
denilir. Morfolojik bozukluk özellikle fiillerde göz-
lenir (Hakansson, 2016).
TÖDİL; Özgül Dil Bozukluğu Türkiye Pro-
jesi kapsamında yapılan çalışmada ÖDB’li Türk
çocuklarının tipik gelişim gösteren yaşıtlarından
daha az morfem kullandıkları, daha çok kısa söz-
celer kurarak iletişim kurdukları, ekli ve eksiz
morfem kullanımlarında tipik gelişen yaşıtların-
dan daha çok hata yaptıkları belirtilmiştir (Topbaş
ve ark. 2013). Özgül dil bozukluğu bulunan Türk
çocuklarında Topbaş tarafından yapılan çalışmada
çocukların cümle tekrarlarında kök biçimbirim-
leri kullanmada zorluk yaşadıkları belirtilmiştir
(Topbaş, 2010).
Şan’ın (2010) yaptığı; 3-6 yaş arasında özgül
dil bozukluğu bulunan çocuklar ve normal geli-
şim gösteren çocukların karşılaştırıldığı çalışmada
Özgül Dil Bozukluğu olan çocukların soru söz-
cük ve ekleri, bağlaçlar, adıllar ve yer-yön belirteç
kullanımlarının yaşıtlarından daha düşük olduğu
bulunmuştur. Kullanılan bağımlı biçimbirimlere
göre yapılan karşılaştırmada (ad durum ekleri,
iyelik ekleri, çoğul eki, olumsuzluk eki, ilgeç eki,
eylem zaman, görünüş ve kiplik ekleri, eylem kişi
ekleri), -I İyelik ekinin, -sA (kiplik eki), -mAlI
(kiplik eki), -Abil (kiplik eki) ve –sIn eylem kişi
ekini Özgül Dil Bozukluğu olan çocukların hiç
kullanmadığı -(I)n iyelik ekinin kullanımında dil
bozukluğu olan grupla normal gelişim gösteren
grup arasında fark olmadığı, diğer bağımlı biçim-
birimlerin kullanımında Özgül Dil Bozukluğu
olan grubun yaşıtlarından daha düşük düzeyde
performans gösterdikleri bulgulanmıştır (Şan
2010).
Motor Bozukluklar (Gelişimsel
Apraksi ve Serebral Palsi Tanılı
Çocuklar)
Cary, Landes ve Tom (1984) sesbilgisel edinim
süreçleri, kronolojik yaş, ve morfemlerde ortalama
sözce uzunluğunu (OSU) 10 gelişimsel apraksili
çocukta değerlendirmişlerdir. Gelişimsel apraksi-
li çocukların hece sonunda son ünsüzü attıkları-
nı ve yapılan bu sesbilgisel sürecin ortalama hece
uzunluğu ile ilişkili olduğunu belirtmişlerdir (Akt.
Crary, 1993)
77
 Gelişimsel Dil Bozuklukları

Öğrenme Çıktısı
4 Biçimbilgisi bozukluklarını ve işitme yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm spektrum
bozukluğu ve özgül dil bozukluğu ve motor bozukluklarda görülen biçimbilgisi
bozukluklarını açıklayabilme

Araştır 4 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Topbaş (2006) Türkçe ko-

Biçimbilgisi bozuklukları
hangi çocuklarda gözlenir
açıklayın.
nuşan çocuklarda sesletim
ve sebilgisel bozukluğu ta-
rama, ayırıcı tanı koyma
amaçlı geliştirilen “Türkçe
Sesletim-Sesbilgisi Testi’nin Biçimbilgisi bozuklukla-
geçerlik, güvenilirlik ve rında çocuklarda gözlenen
standardizasyon sonuçla- özellikleri çevrenizdekilere
rının anlatıldığı çalışmayı anlatın.
inceleyin. Çalışmanın ta-
mamına http://www.turk-
psikolojiyazilari.com/PDF/
TPD/58/39-58.pdf adre-
sinden ulaşabilirsiniz.

SÖZDİZİMİ BOZUKLUKLARI karmaşık cümleler bu çocuklar tarafından anlaşı-

(SENTAKS)
Sözdizimi, bir dildeki sözcüklerin uygun sıra
ile cümle oluşturma kurallarını kapsamaktadır. Bu
kurallar, cümle içinde sözcük sırası, sözcükler ara-
sındaki bağlantılar, cümle türleri, sözcük grupları-
nın ya da sözcük öbeklerinin cümle türlerine göre
sıralanma kurallarını içermektedir. Her dilin ken-
dine özgü sözcük dizilim kuralları bulunmaktadır
(Topbaş, 2003).
Türkçe’de bu sıra “özne-nesne-yüklem” olarak
gerçekleşmektedir. Sözdizimi bozukluğu bulunan
çocuklar dile özgü sözcük sıralamasını kullanmakta
zorluk yaşarlar ya da karmaşık cümle yapılarını anla-
makta zorlanırlar. Örneğin; “Ali ekmek aldı” cümle
yapısı bizim dilimize uygun tercih edilen bir cümle
yapısıdır. Sözdizimi bozukluğu bulunan çocuklarda
“Ali aldı ekmek” ya da “ekmek Ali aldı” gibi cümle
yapısı kullanımı gerçekleşebilir. (Özcan, 2003).
Sözdizimi bozukluklarının bir diğer önemli kıs-
mı ise çocukların karmaşık cümle yapılarını anlama-
da yaşadıkları zorluklardır. “ekmeği alan Ali’ydi” ya
da “ekmek Ali tarafından alındı” tarzında kurulan
lamaz ve kullanılamaz. Konuşmalarında genellikle
ayrıntılı olmayan, sade cümle yapılarını kullanmayı
tercih ederler (“Ali ekmek aldı”). (Özcan, 2003).
Sözdizimi bozukluğu bulunan çocukların
özellikleri
• Konuşma sırasında uygun olmayan sözcük
dizimi sergilerler (“ali öptü ayşe”)
• Karmaşık uzun cümleli yapıları kuramazlar
(edilgen, ettirgen cümleler)
• Hikayeyi tekrarlama görevinde çaba sarfe-
derler, güçlük yaşarlar (Paul, 2001).
İşitme Yetersizliği Olan Çocuklar
İşitme yetersizliği olan çocuklar genellikle
basit cümle yapısı kullanırlar. Karmaşık yapılı
cümleleri ve bağlaçlarla birbirine bağlanan cümle
yapılarını kullanmakta zorluk yaşarlar. Sözdizimi
edinimleri yaşıtlarına oranla geç olur, sözcük dizi-
limlerinde hatalar gözlenebilir (https://www.asha.
org/public/hearing/Effects-of-Hearing-Loss-on-
Development/).

78
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar
Genellikle hafif şiddetli zihinsel yetersizlikte
sözdizimi gelişim örüntüleri tipik gelişen yaşıtlarına
benzer ancak onlardan daha yavaş gelişir. Çocukla-
rın gelişimleri ile orantılı olarak sözcük uzunlukları
ve cümle karmaşıklığı gelişir. Ne, nerede cümle ka-
lıpları neden, niçin, nasıl cümle kalıplarından daha
önce gelişir. Aynı zeka yaşına sahip tipik gelişim
gösteren çocuklardan daha kısa ve daha basit cüm-
leler kullanırlar. Zihinsel yetersizliğe sahip çocuklar
yaşları ilerledikçe daha uzun ve karmaşık cümleler
kurmaya başlarlar. Cümle uzunluğunun artması
ile daha karmaşık cümle kurma becerisinin ilişkisi
konuşma öncesi yaşıtlarının gelişimine benzerdir.
Örneğin, “Ali ekmek aldı”, “Ali eve gelirken ekmek
aldı”, “Annesi, Ali’nin eve gelirken ekmek aldığını
söyledi” “Annesi, Ali’nin eve gelirken ekmek aldı-
ğını biliyordu”. Zihinsel yetersizliği bulunan ço-
cukların uzun ve karmaşık cümle kurma becerileri
zihinsel yaşlarına uygun olur. Bağlaç kullanımları
az olduğundan cümleleri birbirlerine eklemekte
zorluk yaşarlar tipik gelişen yaşıtlarından daha kısa
cümleler kurarlar. Genel cümle gelişimi sırası tipik
gelişime benzer, cümledeki sözcük sırası sözcük iliş-
kisinden daha önde gelir (Owens, 2002)
Otizm Spektrum Bozukluğu Olan
Çocuklar
Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar yü-
zeysel biçimleri olan cümleler oluştururlar. Özel-
Yaşamla İlişkilendir
Çocuğun Konuşması İçin Onunla Konuşun
ve Kitap Okuyun!
3 yaşına geldiğinde konuşamıyorsa dikkat!
Konuşma yaşının çocuktan çocuğa farklılık
gösterebildiğini belirten Prof. Dr. Ahmet Konrot,
“Çocuklarda konuşmanın gelişmesi ailenin tutu-
muyla da bağlantılıdır. Çocuktan konuşmasını
isteyerek değil, çocuğu konuşmaya teşvik ederek
ve konuşmayı eğlence haline getirerek çocuğun
konuşmasına destek olunabilir” dedi.
Üsküdar Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakül-
tesi Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü öğretim
likle sözcük sonunda kullanılan eklerde sorun
yaşarlar. Yaşıtlarına göre daha az karmaşık cümle
kurarlar (Owens, 1999).
Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklar
Özgül dil bozukluğu olan çocuklarda sözdizimi
bozukluklarına rastlanabilmektedir. Bu çocukların
sözcük edinimleri yaşıtlarına oranla gecikmeli olduğu
için sözdizimsel yapıları edinmekte de zorluk yaşar-
lar. Cümlede sözcüklerin diziminde dilbilgisel hatalar
gözlenir, belirli hata örüntülerini yapmamalarını gere-
ken yaşta devam ettirirler (Rescorla, Lee 2001).
Motor Bozukluklar (Gelişimsel
Apraksi ve Serebral Palsi Tanılı
Çocuklar)
Gelişimsel apraksili ve serebral palsili çocukla-
rın büyük çoğunluğunda ifade edici dil bozukluk-
ları bulunmaktadır. İfade edici dil sorunu yaşayan
çocuklarda da sözdizimi bozukluğunun bulunma-
sı beklenen bir durumdur (Crary, 1993). Aram
(1982) gelişimsel apraksili çocukların iletişimde
iletişim ortaklarının kullandıkları sözdizimi yapıla-
rını anladıklarını ancak sözdizimi yapılarını üret-
mekte zorluk yaşadıklarını, cümleleri birbirlerine
bağlaçlar yardımı ile birleştirmekte zorlandıklarını
belirtmiştir. Ayrıca gelişimsel apraksili çocukların
cümle uzunluğu arttıkça konuşmalarının anlaşılı-
lırlığının azaldığını söylemiştir (Akt.Crary, 1993).
üyesi ve Dil ve Konuşma Terapisi Araştırma ve
Uygulama Merkezi (ÜSESKOM) Müdürü Prof.
Dr. Ahmet Konrot, konuşma yaşının çocuktan
çocuğa farklılık gösterebildiğini söyledi.
Konuşma gelişiminin 2,5 yaşında tamamlan-
mış olması gerektiğini belirten Prof.Dr. Konrot,
“Eğer bir çocuk 3 yaşına geldiği halde hala ko-
nuşamıyorsa bu durum gecikmiş konuşma olarak
adlandırılabilir. Bir çocuk 2 yaşında eğer tek tek
sözcük kullanamıyorsa ebeveyn durumdan şüp-
helenmeli. Bir konuşma gecikmesi söz konusu
olabilir.” dedi.
79
 Gelişimsel Dil Bozuklukları

Çocuğunuzla konuşun, kitap okuyun İşitme muayenesi mutlaka yaptırılmalı

Çocukların dili ve konuşmayı, çevrelerinde
konuşulan dili dinleyerek ve işittiklerini uygula-
yarak öğrendiklerini belirten Prof. Dr. Konrot,
ebeveynlere şu önerilerde bulundu:
“Bu yol, dil kodunun kurallarını edinmeleri-
ni sağlar. Dil bir defada öğrenilmez, zaman içinde
yerleşir, edinilir. Aileler, çocuklarına konuşmayı
öğrenmeleri için nasıl yardım edebilir? Çocukla
konuşarak, kitap okuyarak. Çocuktan konuş-
masını isteyerek değil, çocuğu konuşmaya teşvik
ederek ve konuşmayı eğlence haline getirerek.
Farklı yaşlarda farklı davranışlar beklenir.
Örneğin, 1 yaşında çocuk bir-iki kelime kullan-
malı, ‘buraya gel’ gibi basit istekleri takip ede-
bilmeli, ‘ayakkabıların nerede’ gibi basit soruları
anlayabilmelidir. 2-3 yaşlarında, iki ya da üç ke-
limelik cümleleri konuşurken veya bir şeyler so-
rarken dilini kullanmalı ve ‘topunu getir ve ma-
sanın üstüne koy’ gibi iki isteği aynı anda yerine
getirebilmelidir. Ayrıca çocuğun konuşması hem
aileye hem de onu tanımayanlara anlaşılır olma-
lıdır. Her çocuğun kendine özgü gelişimi vardır.”
Çocuğun konuşma sorunu hakkında anne
babaların yardım alma konusunda zaman zaman
kararsızlık yaşadığını da belirten Prof. Dr. Kon-
rot, “Anne babalar çocuklarının konuşmasıyla
ilgili kaygı duymaya başladıkları zaman profesyo-
nel bir yardım almalı ve gecikmemelidir. Hiçbir
çocuk yardım almak için küçük değildir. Eğer bir
sorun varsa, erken müdahale önemlidir.” dedi.
İşitme sorunlarının da dil ve konuşmayı etki-
lediğini belirten Prof. Dr. Ahmet Konrot, “Özel-
likle yaşamın ilk yılı, dil ve konuşma öğrenilmesi
için önemlidir. Hafif işitme kayıpları bile çevrele-
rindeki dil ve konuşma girdilerini kaçırmalarına
sebep olabilir ve önemli gelişimsel gecikmelerle
sonuçlanabilir. Bilhassa kulak enfeksiyonu, sık
üşütme ve diğer üst solunum yolu enfeksiyonu
ya da alerji durumları sık tekrarlanıyorsa, aileler,
çocuklarını düzenli olarak odyoloğa götürerek
işitme muayenesi yaptırmalıdır.» diye konuştu.
Dil ve konuşma terapisti çocuğun dil gelişi-
mini değerlendirebilir
Dil özrüne sebep olan fiziksel nedenler oldu-
ğunu belirten Prof. Dr. Konrot, ancak dil özrünün
herhangi bilinen bir fiziksel neden olmaksızın da
gözlenebildiğini söyledi. Prof. Dr. Konrot, “Bazen
çocuklar dilin kurallarını öğrenebilmek için yeterli
dil girdisine maruz kalmayabilirler. Çocuk konuş-
maya ihtiyaç duymayabilir çünkü aileler konuş-
madan ziyade, çocuğun işaretlerine ve jestlerine
hemen karşılık verirler. Ayrıca birçok dil özrünün
tanımlanabilen bir nedeni yoktur. Çocuk gelişi-
minde deneyimli bir dil ve konuşma terapisti ço-
cuğun dil gelişimini değerlendirebilir, bireysel veya
grup terapi planı yapabilir.” diye konuştu.
Kaynak: https://www.haberler.com/cocugun-
konusmasi-icin-onunla-konusun-ve-kitap-
7005034-haberi/

Öğrenme Çıktısı
5 Sözdizimi bozukluklarını ve işitme yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm spektrum
bozukluğu, özgül dil bozukluğu ve motor bozukluklarda görülen sözdizimi bozukluklarını
açıklayabilme

Araştır 5 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Sözdizimi bozukluklarının Sözdizimi bozukluklarını

Sözdizimi bozukluklarını
çocuklarda görülen özellik- morfolojik bozukluklarla
çevrenizdekilere anlatın.
lerini anlatın. ilişkilendir.

80
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
KULLANIMBİLGİSİ
BOZUKLUKLARI
Kullanımbilgisi dilin sosyal ortamlarda iletişim
amaçlı olarak kullanılmasıdır. Bu kullanım sıra-
sında etkileşim içerisinde bulunan kişiler arasında
fikir, düşünce, bilgi, duygu paylaşımları gerçekleş-
mektedir. Bu paylaşımların doğru olarak gerçek-
leşmesi için hem konuşmacı hem de dinleyicinin
belirli özellikleri yerine getirmesi gerekmektedir.
Konuşmacı kendisini dinleyen kişi hakkında bilgi
sahibi olmalıdır, o kişinin anlatacağı konu hakkın-
daki bilgisini ölçmelidir, dinleyen kişinin yaşına,
bilgi durumuna göre konuşma konusunu ayarla-
malıdır. Örneğin; bir çocuk arkadaşları ile konu-
şurken daha rahat, daha sevecen, daha samimi ifa-
deler kullanır. “selam, naber, nasıl gidiyor, bir şey
soracağım”. Ancak öğretmeni ile konuşurken daha
resmi, daha ciddi ifadeler kullanmaktadır “iyi gün-
ler, nasılsınız, bir şey sorabilir miyim?”. Dinleyici
ise kendisi ile konuşan kişiyi dinlediğini belirten
kafa sallama, göz kontağı kurma gibi ifadeleri ger-
çekleştirerek konuşmacıya geri dönüt vermeli ve
konuşmanın devam etmesini sağlamalıdır (Maviş,
2003).
Kullanımbilgisinde konuşmanın başlatılması,
sosyal ortama ve dinleyiciye uygun konu seçiminin
yapılması, gözkontağı kurma, sıra alma, konuşma-
yı sürdürme ve sonlandırma önemli yer tutmakta-
dır (Topbaş, 2003).
Kullanımbilgisi bozuklukları terimi, dilin kulla-
nımında zorluk yaşayan kişiler için kullanılmakta-
dır. Kullanımbilgisi bozukluklarına yol açan birçok
hastalık, sendrom bulunmaktadır. Kullanımbilgisi
bozuklukları, konuşma, jest, göz kontağı, işitme,
görme, sıra alma becerilerindeki yetersizlikler ve
motor kontrol ve işitsel işlemleme süreçlerindeki
bozuklar tarafından belirli düzeylerde etkilenmek-
tedir (Perkins, 2010).
Kullanımbilgisi bozukluklarında sözel ya da
sözel olmayan dilin sosyal ortamlarda kullanımı
etkilenmektedir. Kullanımbilgisi bozukluğu bulu-
nan çocukların sosyal gelişimleri etkilenir, sosyal
ortamlarda sohbeti anlamada ve sohbet etmede
zorluk yaşayan çocukların bu durumları bilişsel be-
cerilerindeki sorunlar ve sözcük yapısında meydana
gelen yetersiz beceriler ile açıklanamaz. Kullanım-
bilgisi bozuklukları genellikle Özgül Dil Bozuklu-
ğu ve Otizm Spektrum Bozukluğu ile eşleştirilir
(Spanoudis, 2016).
Kullanımbilgisi için önemli olan özelliklerden
bazıları konuşmada jest-mimik kullanımı, sıra
alma, göz kontağı kurma, dokunma, işaret etme
gibi davranışlarıdır. Jestler, iletişim kurmak amacı
ile üretilen el-kol, yüz, vücut hareketleri ile üreti-
len davranışlardır. Çocuklar erken dönemde ileti-
şim amaçlı olarak jestleri kullanırlar. Çevresindeki
kişilerden bir nesneyi istediklerinde, bir eylemin
gerçekleştirilmesini ya da eylemin durdurulmasını
istediklerinde ve yanında bulunan kişinin dikkatini
çekmek istediğinde onlarla göz kontağı kurar, iste-
diği nesneyi işaret eder. Jest kullanımı iletişim ama-
cı ile konuşma dili kullanımından önceki dönemde
iletişimi aktarma aracıdır (Töret ve Acarlar, 2011).
Jestler yaşamın erken dönemlerinde çocuklar tara-
fından sıklıkla kullanılırlar. Tipik gelişim gösteren
çocuklar sözdizimi edinimiyle birlikte bu davranış-
larını azaltıp sözel dil aracılığı ile iletişim kurmaya
başlarlar ve ilerleyen yaşlarında jest-mimik, el-kol
hareketleri gibi davranışları iletişimi ve konuşmayı
desteklemek için kullanmaya devam ederler (Bern-
stein ve Levey, 2002). Çocuklarda gecikmiş veya sı-
nırlı sayıda jest kullanımın dil gelişiminde gecikme
veya bozukluk ile ilişkili olduğunu gösteren çalış-
malar bulunmaktadır (Töret ve Acarlar, 2011).
Kullanımbilgisi bozukluklarının genel bir tanı-
mı bulunmamaktadır. Sohbeti başlatma, sürdür-
me, konuşmada kendi fikirlerini belirtme, karşılıklı
konuşmada sıra alma becerisi, göz kontağı kurma,
jest-mimik kullanma, beden dilini kullanma, ko-
nuşma sırasında kullanılan jest-mimik ve beden di-
lini anlama, bilgisi dahilinde soru sorma ve soruyu
cevaplama, hikaye anlatma, hikayeyi özetleme, ana
fikrini çıkarma, sosyal ortamlara uygun konuşma
gibi birçok alanda ortaya çıkan yetersizlikleri kap-
samaktadır (Perkins, 2010). Aşağıdaki tabloda kul-
lanım bozukluğu bulunan çocukların genel özel-
likleri özetlenmiştir (http://www.asha.org/public/
speech/development/Pragmatics/) .
Kullanımbilgisi bozukluğu bulunan çocuk-
ların özellikleri
• Genellikle yalnız başına ya da yetişkinlerle
oyun oynamayı tercih eder
• Yaşıtlarıyla oyunu başlatmada ve sürdürme-
de zorluk yaşar
• Yaşıtlarıyla konuşmada, iletişim kurmada
zorlanır
• Dili bazı isteklerini belirtmek için sınırlı
olarak kullanır. Örneğin, oyuncağını iste-
81

mek, parka gitmeyi istemek gibi durumlar-
da dili kullanır ancak yorum yapmaz, soru
sormaz, sorulara cevap vermez.
• Dinleyici farkındalığı azdır
• Sıra alma davranışında zorluk yaşar
• Göz kontağında zorluk yaşar
• Konuyu takip etmede zorluk yaşar
• Sözel olmayan dil kullanımında zorluk yaşar
İşitme Yetersizliği Olan Çocuklar
Şiddetli işitme kaybına sahip çocuklar, sosyal
ortamlarda ve okul ortamında yalnız kalırlar. Ge-
nellikle bulundukları sosyal ortamlar kendileri gibi
işitme yetersizliğine sahip yaşıtlarından oluşur. Sos-
yal ortam azlığı ve bundan kaynaklanan problem-
ler işitme yetersizliğinin şiddetine göre çocuktan
çocuğa farklılık göstermektedir (https://www.asha.
org/public/hearing/Effects-of-Hearing-Loss-on-
Development/).
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar
Zihinsel yetersizliği olan çocuklarda kullanım
bilgisi için önemli olan jest ve mimik gelişimi ti-
pik gelişim gösteren çocuklar ile aynı düzende ger-
çekleşir ancak zihinsel yetersizliği olan çocuklarda
gelişim daha geç olur. Zihinsel yetersizliği olan
çocuklar konuşma öncesi dönemde kullanılan jest
ve vokalizasyonu ileriki dönemlerde de kullanmaya
devam ederler. Bu çocuklar sosyal ortamlarda rol
alma davranışını da gerçekleştirmekte zorluk ya-
şarlar. İletişimde baskın rol oynamazlar (Owens Jr,
2002).
Otizm Spektrum Bozukluğu Olan
Çocuklar
Bu çocuklarda dilin kullanımbilgisi bileşeni di-
lin diğer alanlarına göre daha şiddetli derecede et-
kilenmiştir. En önemli sorun sosyal ortamda birey-
lerarası iletişimde yaşanan problemlerdir. Otizmli
çocukların büyük çoğunluğunda sosyal iletişim be-
cerileri gelişmemiştir ve bunun sonucunda sosyal
iletişim ve etkileşimleri sınırlı olmaktadır (Owens
Jr, 2002).
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (2006)
otistik bireyi, “sosyal etkileşim, sözel ve sözel olma-
yan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken
çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikle-
82
Gelişimsel Dil Bozuklukları
ri nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizme-
tine ihtiyacı olan birey” olarak tanımlamaktadır.
Otizmli çocukların en büyük sorunu olan sosyal
etkileşim yetersizliği dilin sosyal ortamlarda kulla-
nımı olan kullanımbilgisi bozukluklarında önemli
bir yer tutmaktadır.
Otizmli çocuklar kendilerine dili öğretecek ebe-
veynleri, bakıcıları ile sınırlı etkileşimde bulunduk-
larından ve az sayıdaki iletişimlerini de sıklıkla aynı
rutinler içerisinde gerçekleştirdiklerinden dolayı
kullanımbilgisi ediniminde zorluk yaşamaktadır-
lar (Muma ve Cloud, 2010). Otizmli çocuklarda
görülen kullanımbilgisi özellikleri Tablo’da özetlen-
miştir:
Otizmli çocuklarda görülen kullanımbilgisi
bozukluklarının özellikleri
• İletişimi başlatmada güçlük,
• Konuşmayı başlatmada ve sürdürmede güç-
lük,
• Göz kontağı kurmada ya da sürdürmede
zorluk,
• Konuşmada sıra alma becerisinde yetersiz-
lik,
• Mecazları, ironileri, şakaları anlamada zor-
luk,
• Soru sormada zorluk,
• Varsayımlarda bulunamama,
• Konuşmaların çoğunun kısa bölümlerden
oluşması,
• Sıklıkla monologların gözlenmesi,
• Jest-mimik, el-kol hareketleri, dokunma
gibi sözel olmayan dilin kullanımında ye-
tersizlik, sınırlı kullanımı, anlamada yeter-
sizlik
• Rutin sözceler ya da tekrarlayan sözel ifa-
deler (ekolali) kullanma (https://www.asha.
org/PRPSpecificTopic.aspx?folderid=8589
935327&section=Signs_and_Symptoms)
Töret ve Acarlar (2011), otizmli ve down send-
romlu çocuklar ile normal gelişim gösteren çocuk-
ların jest kullanımlarını incelemişlerdir. Çalışmala-
rında 24 ve 60 ay aralığında (2 ve 5 yaş)bulunan
otistik ve down sendromlu çocukları ve 12 ve 24
ay arasındaki normal gelişen çocukların toplam
jest kullanımları, jestlerin iletişim işlevlerine göre
kullanım sıklığı ve jest türlerini değerlendirmişler-
dir. Araştırma sonucunda, normal gelişim gösteren
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

çocukların jestleri daha sık kullandıklarını, otizmli
çocukların ise en az jest kullanan grup olduğunu
belirtmişlerdir. Otizmli çocukların jestleri özellikle
sosyal etkileşimde ve dikkat işlevine göre kullanı-
mında, Down sendromlu ve normal gelişim göste-
ren çocuklara göre daha fazla güçlük yaşadıklarını
bulmuşlardır. Bunun yanında sosyal etkileşim ve
ortak dikkat işlevleri ile ilgili jestleri en çok kulla-
nan çocukların Down sendromlu çocuklar olduğu-
nu belirtmişlerdir.
Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklar
Kullanımbilgisi bozuklukları Özgül Dil
Bozukluğun’da iki yaklaşımla incelenir. İlk yakla-
şımda kullanımbilgisi dilbilgisel davranışın alanı
kabul edilir ve gramatik, anlambilgisi ve söylem ile
ilişkisine bakılır. İkinci yaklaşımda kullanımbilgisi
sosyal iletişimin bir parçası kabul edilir ve sosyal et-
kileşimin önemi vurgulanır. Her iki yaklaşımda da
özgül dil bozukluğu olan çocukların normal geli-
şim gösteren yaşıtlarına göre pragmatik becerilerin-
de önemli derecede sorun olduğu kabul edilmekte-
dir. Bu çocuklar bağlam içerisindeki konuşmalarda
birden fazla anlama gelen sözcükleri anlamada so-
run yaşarlar ve bu nedenle konuyu anlamazlar. Çı-
karım yapamazlar, hikaye anlatımında zorlanır, an-
latamazlar, anlayamazlar, sıra alma becerisi eksiktir.
Bazılarında pragmatik bozukluklar semantik ve
sentaktik bozukluklardan kaynaklanabilmektedir
(Spanoudis, 2016).
Motor bozukluklar (Gelişimsel
Apraksi ve Serebral Palsi Tanılı
Çocuklar)
Serebral palsili çocuklar, motor bozuklukları
nedeni ile baş kontrolünü geç kazandıklarından
bulundukları sosyal ortamda iletişim partnerle-
riyle göz kontağı kurmakta zorlanırlar. İçinde bu-
lundukları sosyal ortamlar genellikle sağlık ve özel
eğitim verilen kurumlarla sınırlı kalır. Sosyal ortam
sınırlılığı kullanımbilgisi gelişimi olumsuz etkiler
(Workinger, 2005).

Öğrenme Çıktısı
6 Kullanımbilgisi bozukluklarını ve işitme yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm spektrum
bozukluğu, özgül dil bozukluğu ve motor bozukluklarda görülen kullanımbilgisi
bozukluklarını açıklayabilme

Araştır 6 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Kullanımbilgisi bozukluk- Kullanımbilgisi bozukluk-

Yağmur Adam (orijinal adı:
larında görülen özellikleri larının özelliklerini çevre-
Rain Man) filmini tartışın.
anlatın. nizdekilere anlatın.

83
 Gelişimsel Dil Bozuklukları

1 Gelişimsel dil bozukluğu ve

nedenlerini açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Gelişimsel Dil Bozukluğu

Gelişimsel dil bozukluğu çocukluk çağında görülen gelişimsel bozuklukların en sık rastlananlarındandır. Bu
bozukluk çocukların dilin Anlambilgisi, Sesbilgisi, Biçimbilgisi, Sözdizimi, Kullanım bilgisi alanlarından bi-
rinde, birkaçında ya da hepsinde meydana gelen bozuklukları kapsamaktadır. dilin bileşenlerinde ortaya çıkan
bu bozukluklar çocuktan çocuğa farklılık göstermektedir.
Gelişimsel dil bozuklukları doğum öncesi nedenler, genetik nedenler ya da çevresel etkenler sonucunda or-
taya çıkabildiği gibi farklı engel gruplarında da görülebilmektedir. Dil bozukluklarının sıklıkla ortaya çıktığı
bozukluklar; Zihinsel Yetersizlik, Motor Bozukluklar, Özgül Dil Bozukluğu, Otizm Spektrum Bozukluğu,
İşitme Yetersizliğidir. Bu çocuklarda dilin bileşenlerinde görülen dil bozukluğun özellikleri engel gruplarına
göre farklılık göstermektedir.

Anlambilgisi bozukluklarını ve işitme

yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm
2 spektrum bozukluğu, özgül dil bozukluğu ve
motor bozukluklarda görülen anlambilgisi
bozukluklarını açıklayabilme

Anlambilgisi Bozuklukları
(İçerik/Semantik)

Anlambilgisi, dilde sözcüklerin ve cümlelerin anlamlarını yöneten kurallar sistemidir. Anlambilgisi edinimini
çocuklar dinleyerek, konuşarak ve çevreleri ile etkileşime girerek edinirler. Anlambilgisi çocukların yeni söz-
cükleri ve anlamlarının öğrenilmesi sürecidir. Çocuklar “araba” sözcüğünün dört tekerlekli motorlu bir araç
olduğunu, bir yerden bir yere giderken kolaylık sağladığını anlambilgisi sayesinde öğrenirler. Sözcüklerin
anlamları ile birlikte edinilmesi sürecidir. Her çocuğun belirli yaş dönemlerinde edinmeleri gereken sözcükler
bulunmaktadır.
Anlambilgisi bozukluğunda çocuklar sözcüklerin ediniminde ve kullanımında zorluk yaşarlar. Sözcük dağar-
cıkları yani edindikleri ve anlamlı olarak kullandıkları sözcük sayıları yaşıtlarından daha az olur ve sözcükleri
edinimleri yaşıtlarına göre geç gelişir. Anlambilgisinde önemli olan kategorik adlandırma, eylemler (gel, koş),
giysiler (ayakkabı, çorap, mont), vücut parçaları (el, ayak, burun) anlam bilgisi bozukluğu bulunan çocuklar-
da gecikmeli seyreder.

84
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Sesbilgisi bozukluklarını ve işitme

yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm
3 spektrum bozukluğu, özgül dil bozukluğu

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

ve motor bozukluklarda görülen sesbilgisi
bozukluklarını açıklayabilme

Sesbilgisi Bozuklukları
(Fonoloji)

Ses bilgisi, dilde yer alan sesleri bu seslerin dağılımlarını, sınırlılıklarını, işlevlerini ve düzenlenişlerini sağlayan
kurallar bütünüdür. Çocuklar kendi dillerinde var olan sesleri belirli bir düzen içerisinde edinirler ve yaşlarıyla
ilişkili olarak edindikleri sesleri kullanırlar, belirli ses dizimi kurallarını gerçekleştirirler
Ses bilgisi bozukluğu bulunan çocuklar genellikle yaşıtlarına uygun biçimde ses edinim süreçlerini gerçekleş-
tirseler de yaşıtlarında daha fazla sesbilgisel hata yaparlar. Sesbilgisi edinimi özellikle işitme engelli çocuklar
için önemlidir.

Biçimbilgisi bozukluklarını ve işitme

yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm
4 spektrum bozukluğu ve özgül dil bozukluğu
ve motor bozukluklarda görülen biçimbilgisi
bozukluklarını açıklayabilme

Biçimbilgisi Bozuklukları
(Morfoloji)

Biçimbilgisi sözcüklerin doğru hecelerin birleşmesiyle biraraya gelmesi kurallarını içermektedir. Sözcüklerin
kök ve eklerinin uygun biçimde sıralanması bir araya getirilmesini içermektedir. Dile özgü eklerin (çekim ek-
leri, yapım ekleri, kişilik ekleri, iyelik ekleri, zaman ekleri) edinilmesi ve kullanılması biçimbilgisinin içerisin-
de yer almaktadır. Biçimbilgisi bozukluğu bulunan çocukların ekleri edinimleri ve kullanımlarında zorluklar
görülmektedir.

85
 Gelişimsel Dil Bozuklukları

Sözdizimi bozukluklarını ve işitme

yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm
5 spektrum bozukluğu, özgül dil bozukluğu
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

ve motor bozukluklarda görülen sözdizimi

bozukluklarını açıklayabilme

Sözdizimi Bozuklukları
(Sentaks)

Her dilin kendine özgü sözcük dizilim kuralları bulunmaktadır Türkçe’de özne-nesne-eylem dizilimi kabul
edilmektedir. Dilin sözdizimi kurallarının dışında sözdizimi gerçekleştirilen durumlarda sözdizimi bozukluk-
ları ortaya çıkmaktadır. sözdizimi bozukluğu bulunan çocuklar daha karmaşık olan ettirgen, edilgen cümle
yapıları anlamakta zorluk yaşamaktadırlar.

Kullanımbilgisi bozukluklarını ve işitme

yetersizliği, zihinsel yetersizlik, otizm
6 spektrum bozukluğu, özgül dil bozukluğu ve
motor bozukluklarda görülen kullanımbilgisi
bozukluklarını açıklayabilme

Kullanımbilgisi Bozuklukları
(Pragmatik)

Kullanımbilgisi dilin sosyal ortamlarda kullanılmasını kapsamaktadır. Kullanımbilgisinde çocuklar sosyal or-
tamlarda dili nasıl kullanacaklarını edinmiş olurlar. İletişim amaçlı olarak konuşmayı başlatma, sürdürme,
sonlandırma, konuşulan kişiyle göz kontağı kurma, sıra alma davranışlarının hepsi kullanımbilgisi içerisinde
yer almaktadır. Kullanımbilgisi bozukluklarında çocuklar sosyal ortamda dili kullanmakta zorluk yaşarlar.
Otistik çocuklarda görülen sosyal etkileşim azlığı bu çocuklarda kullanımbilgisi bozukluğunu görülmesine
yol açar.

86
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

1 Aşağıdakilerden hangisi dil bileşenlerinden 6 Aşağıdakilerden hangisi sesbilgisi bozukluk-

değildir? larında görülen bir özelliktir?

neler öğrendik?
A. Sesletim A. Ses birimlerin geç edinilmesi
B. Biçimbilgisi B. Morfemlerin geç edinilmesi
C. Sözdizimi C. Sözcük dağarcının sınırlı olması
D. Kullanımbilgisi D. Sosyal ortamlarda dilin kullanılmaması
E. Anlambilgisi E. Karmaşık cümle yapılarının konuşmada sıklık-
la kullanılması
2 Aşağıdakilerden hangisi gelişimsel dil bozuk-
luğunun nedenlerinden biri değildir? 7 Aşağıdaki özelliklerden hangisi biçimbilgisi
bozukluğu bulunan çocuklarda görülmez?
A. Genetik nedenler
B. Çevresel faktörler A. Morfemleri edinmede zorluk
C. Zihinsel yetersizlik B. Dile ait ekleri edinmede zorluk
D. Otizm spektrum bozukluğu C. Ekleri kullanmada zorluk, kullanmama
E. Kekemelik D. Geçmiş zaman şimdiki zaman, gelecek zaman
eklerini kullanmada zorluk
3 Aşağıdakilerden hangisi anlambilgisi bozuk- E. Dile ait sesleri edinmede zorluk
luğu bulunan çocukların özelliklerinden değildir?
A. Sözel yönergeleri takip etmede güçlük
8 Aşağıdakilerden hangisi otizmli çocuklarda
gözlenen kullanımbilgisi bozukluklarından değildir?
B. Kendini ifade etmede sınırlı sayıda sözcük kul-
lanımı A. İletişimi başlatmada güçlük
C. Deneyimlerine dayanarak soru sorma ve sorula- B. Konuşmayı başlatmada ve sürdürmede güçlük,
rı cevaplamada güçlük C. Zaman eklerini kullanmada bozukluk
D. Sınırlı sözcük dağarcığı D. Göz kontağı kurmada ya da sürdürmede zorluk,
E. Konuşmayı başlatmada zorluk E. Konuşmada sıra alma becerisinde yetersizlik

4 Anlambilgisi hangi şıkta doğru tanımlanmıştır? 9 Aşağıdakilerden hangisi kullanımbilgisi bo-

A. Dilde sözcüklerin ve cümlelerin anlamlarını yö-
neten kurallar sistemidir.
B. Dilde seslerin doğru sırada birleşerek sözcük
oluşturmasını yöneten kurallar sistemidir
C. Dilin sosyal amaçlı kullanılmasıdır
D. Dilde yer alan morfemlerin edinilmesidir
E. Dilde zaman eklerinin, çoğul eklerinin edinil-
mesidir
5 İşitme yetersizliğine sahip çocukların sesbilgisi
ediniminde dinlemenin hangi aşaması önemlidir?
A. Anlamladırma
B. Ayırt etme
C. Tanımlama
D. Fark etme
E. Sesleme
zukluklarında gözlenmez?
A. Konuşmayı başlatma ve sürdürmede zorluk
B. Konuşmada göz kontağı kurmamak
C. Sosyal ortama uygun olmayan konuşma
D. Sözcüklerin temel anlamını kullanma
E. Konuşmada jest-mimik kullanmama
10 Aşağıdakilerden hangisi sözdizimi bozukluk-
larında gözlenir?
A. Cümle yapısına uygun olmayan sözcük dizilimi
B. Göz kontağı kuramama
C. Dile ait sesleri edinememe
D. Morfem ediniminde zorluk
E. Konuşmayı başlatmada zorluk

87
 Gelişimsel Dil Bozuklukları

Yanıtınız yanlış ise “Gelişimsel Dil Bozuk-
1. A
luğu Tanımı” konusunu yeniden gözden
geçiriniz.
neler öğrendik yanıt anahtarı
Yanıtınız yanlış ise “Sesbilgisi (Fonoloji)
6. A
Bozuklukları” konusunu yeniden gözden
geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Gelişimsel Dil Bozuk- Yanıtınız yanlış ise “Biçimbilgisi (Morfolo-
2. E 7. E
luğu Tanımı” konusunu yeniden gözden ji) Bozuklukları” konusunu yeniden gözden
geçiriniz. geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Anlambilgisi (İçerik) Yanıtınız yanlış ise “Kullanımbilgisi (Prag-
3. E 8. C
Bozuklukları” konusunu yeniden gözden matik) Bozuklukları” konusunu yeniden
geçiriniz. gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Anlambilgisi (İçerik) Yanıtınız yanlış ise “Kullanımbilgisi (Prag-
4. A 9. D
Bozuklukları” konusunu yeniden gözden matik) Bozuklukları” konusunu yeniden
geçiriniz. gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Sesbilgisi (Fonoloji) Yanıtınız yanlış ise “Sözdizimi (Sentaks)
5. C 10. A
Bozuklukları” konusunu yeniden gözden Bozuklukları” konusunu yeniden gözden
geçiriniz. geçiriniz.

88
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Araştır Yanıt
3 Anahtarı

Gelişimsel dil bozukluğu bulunan çocuklar anadillerine ait dil edinim kural-
larını öğrenmekte ve kullanmakta zorluk yaşarlar. Anadilini yaşıtları kadar iyi
Araştır 1 edinemeyen bu çocuklar çevreleriyle iletişime girmekte zorlanı, idteklerini,
dertlerini, düşüncelerini yaşıtlarıyla ya da yetişkin bireylerle paylaşamazlar.

Anlambilgisi bozuklukları İşitme Yetersizliği, Zihinsel Yetersizlik, Otizm

Spektrum Bozukluğu, Özgül Dil Bozukluğu ve Motor Bozukluklarda göz-
lenmektedir. Bu çocuklar dilin anlambilgisi kurallarını edinmekte zorluk
Araştır 2 yaşarlar. Sınırlı sözcük dağarcığına sahiptirler, sözel yönergeleri takip etmede
zorlanırlar, konuşmada sınırlı sayıda sözcük kullanırlar, deneyimlerinden ya-
rarlanarak soro sorma ve cevaplama becerisinde zorluk yaşarlar.

Sesletim bozukluğu bulunan çocuklar dile ait bazı sesleri edinmemişlerdir, ör-
neğin /r/ sesinde sesletim problemi olan çocuk bu sesi kullanmaz yerine başka
bir ses kullanır /biy/- /tiyen/ gibi. Hataları tutarlıdır.
Araştır 3 Fonolojik bozukluğu olan çocuklar dile ait sesi edinir, o sesi bazı sözcüklerde
kullanırken bazı sözcüklerde kullanmaz ya da seslerin yerini değiştirir bazen
sesleri atar.

İşitme Yetersizliği, Zihinsel Yetersizlik, Otizm Spektrum Bozukluğu, Özgül

Dil Bozukluğu ve Motor Bozukluklarda gözlenir. Biçimbilgisi bozuklukları-
Araştır 4 nın özellikleri bu çocuklarda değişkenlik gösterebilir. Genel olarak dile ait kök
sözcükleri ve ekleri edinmede zorluk görülür.

Her dilin kendine ait sözdizimi kuralları bulunmaktadır. Sözdizimi bozukluk-

larında çocuklar andillerine ait cümle yapılarını edinmekte ve kullanmakta
zorluk yaşarlar. Konuşma sırasında uygun olmayan sözcük dizimi sergilerler
Araştır 5 (“ali öptü ayşe”), karmaşık uzun cümleli yapıları kuramazlar (edilgen, ettir-
gen cümleler), hikayeyi tekrarlama görevinde çaba sarfederler, güçlük yaşarlar
(Paul, 2001).

Kullanımbilgisi dilin sosyal ortamlarda iletişim amaçlı kullanılmasını içer-

mektedir. Kullanımbilgisi bozuklukları sohbeti başlatma, sürdürme, konuş-
mada kendi fikirlerini belirtme, karşılıklı konuşmada sıra alma becerisi, göz
kontağı kurma, jest-mimik kullanma, beden dilini kullanma, konuşma sı-
Araştır 6 rasında kullanılan jest-mimik ve beden dilini anlama, bilgisi dahilinde soru
sorma ve soruyu cevaplama, hikaye anlatma, hikayeyi özetleme, ana fikrini
çıkarma, sosyal ortamlara uygun konuşma gibi birçok alanda ortaya çıkan
yetersizlikleri kapsamaktadır.

89

Kaynakça
Acarlar, F. (1995). Türkçe kazanımında kullanılan
fonolojik süreçlerin incelenmesi ve fonolojik
bozukluğu olan çocuklardaki süreçlerle
karşılaştırılması. Ankara T.C. Hacettepe
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Doktora
Tezi
Bax, M., Goldstein. M., Rosenbaum, P., Leviton, A.,
Paneth, N., Dan, B., Proposed definition and
classification of cerebral palsy, Dev. Med. Child
Neurol., 47, 571-576 (2005). 3 Crary, M. (1993).
Developmental motor speech disorders, San
Diego California Singular Publishing Group,
Cleary, M. (2009). Language disorders in children
with hearing impairment. Richard G. Schwatz
(Ed.) Handbook of Child language disorders
içinde (ss. 90-115) Great Britain:Psychology Press
Girgin, M.C. (2006). İşitme engelli çocukların
konuşma edinimi eğitiminde dinleme becerilerinin
önemi. Anakara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 7(1) 15-28
Gilliam, S.L. ve Kamhi, A.G. (2010). Specific
Language impairment. Jack S. Damico, Nicole
Müller ve Martin J. Ball (Eds). The handbook
of language and speech disorders içinde (ss. 210-
227) Blackwell Publishing
Hall, N.E. (1997). Developmental language disorders.
Seminars in Pediatric Neurology, 4 (2):77-85
Hakansson, G. ( 2016). Processability Teory
and language development in children with
Specific Language Impairment. John Benjamins
Publishing Company, 66-78
Jack, A., Robin, D.A. (2010). Apraxia of speech. Jack
S. Damico, Nicole Müller ve Martin J. Ball (Eds).
The handbook of language and speech disorders
içinde (ss. 391-410) Blackwell Publishing
Kaymak, (2017) Otizm Spektrum Bozukluğu (osb):
tanım, sınıflama, yaygınlık ve nedenler. İbrahim
H. Diken ve Hatice Bakkaloğlu (Ed.) Zihin
yetersizliği ve otizm spektrum bozukluğu içinde
(ss.165-192). Ankara:Pegem Akademi
Kretschmer, L.W., Kretschmer,R.R. (2010)
Intervention for children with auditory or visual
sensory impairments. Jack S. Damico, Nicole
Müller ve Martin J. Ball (Eds). The handbook of
language and speech disorders içinde (ss. 57-99)
Blackwell Publishing
90
Gelişimsel Dil Bozuklukları
Konrot A. (2006). İletişim, Dil ve Konuşma
Bozuklukları. Seyhun Topbaş (Ed.). Dil ve
Kavram Gelişimi içinde (2. Baskı ss.190-211).
KÖK Ankara:Yayıncılık
Maviş, İ. (2003). Anlam gelişimi. Seyhun Topbaş
(Ed.) Çocukta dil ve kavram gelişimi içinde
(ss.125-144). Eskişehir:Anadolu Üniversitesi
McGregor, K.K. (2009). Semantics in child languade
disorders. Richard G. Schwatz (Ed.) Handbook
of Child language disorders içinde (ss. 365-388)
Great Britain:Psychology Press
Muma, J., Cloud, S. (2010). Autism spectrum
disorders: The state of the art. Jack S. Damico,
Nicole Müller ve Martin J. Ball (Eds). The
handbook of language and speech disorders içinde
(ss. 153-178) Blackwell Publishing
Owens, R.E. (2001). Language development an
intrıduction. Allyn and Bacon
Owens, R. E. (2002). Mental retardation: differance
and delay. Deena K. Bernstain ve Ellenmorris
Tiegerman-Faber (5 th ed.). Language and
communication disorders in children. (ss.436-
510). Allyn and Bacon
Owens, E. R. (1999) Language Disorders. Allyn
and Bacon.
Özcan, H. (2003). Biçimbirim ve sözdizimi
gelişimi. Seyhun Topbaş (Ed.). Çocukta dil ve
kavram gelişimi içinde (ss.113-124). Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi
Paul, R (2001). Language Disorders from Infancy
through Adolescence: Assessment and
Intervention 2nd Edition. St. Louis, Missouri:
Mosby, Inc.
Perkins, M.R. (2010). Pragmatic impairment.
Jack S. Damico, Nicole Müller ve Martin J.
Ball (Eds). The handbook of language and
speech disorders içinde (ss. 227-247) Blackwell
Publishing
Rescorla, L., Lee, E., (2001)Language Impairement
in young children, , Layton,T., Crais,E.,
Watson, L. (Ed.), Handbook of early language
impairement in children Albany, New York:
Delmar Publishers,
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Silverman, F.H. (2003).Essentials of speech,
language and hearing disorders. Cincinati,
OH:ATOMİCdogPUBLİSHİNG
Spanoudis, G. (2016). Theory of mind and specific
language impairment in school-age children.
Journal of Communication Disorders. 61, 83-
86
Şan, A. (2010). 3-6 yaş arası özgül dil bozukluğu olan
çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların
dil özelliklerinin analizi ve karşılaştırılması
(Yüksek Lisans Tezi). Anadolu Üniversitesi,
Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Dil ve Konuşma
Terapistliği ABD değerlendirme çalışması. Proje no:109K001
Silverman, F.H. (2003) Essentials of Speech,
Language and Hearing Disorders.
Atomicdogpublishing:Cincinati
Tiegerman-Farber, E. (2002). Autism spectrum
disorders: Learning to communicate. Deena K.
Bernstain ve Ellenmorris Tiegerman-Faber (5 th
ed.). Language and communication disorders in
children. (ss.510-565). Allyn and Bacon of Hearing Impaired Turkish Children. Seyhun
Tobbaş, S. (2003). İletişim, dil, konuşma: temel
kavramlar. Seyhun Topbaş (Ed.). Çocukta
Dil ve Kavram Gelişimi içinde(ss.1-22).
Eskişehir:Anadolu Üniversitesi
Topbaş, S., Maviş, İ. (2004). Dil ve konuşma
bozukluklarında İngilizce-Türkçe Terimler
Sözlüğü. Ankara:Karatepe Yayınları
Tobbaş, S. (2005). SST Türkçe Sesletim-Sesbilgisi
Testi Kullanım Yönergesi. Ankara:4. Sanat
Okulu Matbaası
Tobbaş, S. (2006). Türkçe Sesletim––Sesbilgisi
Testi:: Geçerlik--Güvenirlik ve Standardizasyon
Çalışması. Türk Psikoloji Dergisi. 21(58), 39-
56
Topbaş, S., Maviş, İ., Yavuz, H., Ege, P. Ve ark.
(2013). TÖDİL Özgül dil bozukluğu Türkiye
projesi: Anadili Türkçe olan tekdilli ve ikidilli
okulöncesi ve ilköğretim çağı (2:0-9:0 yaş)
çocuklarında özgül dil bozukluğunu ölçme ve
Töret, G., Acarlar, F. (2011). Otizmli, Down
Sendromlu ve Normal Gelişim Gösteren
Türk Çocukların Dil Öncesi Dönemdeki Jest
Kullanım Becerilerinin incelenmesi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri. 11(3) Yaz 1461-
1478
Tüfekçioğlu, Ü. (2010). Language Characteristics
Topbaş ve Mehmet Yavaş (Ed). Communication
Disorders in Turkish içinde. (ss.186-218).
Bristol • Buffalo • Toronto:MULTILINGUAL
MATTERS
91
 Bölüm 4
Edinilmiş Dil Bozuklukları

1 2
İletişim, Dil ve Bilişsel Fonksiyonlar Afazi
öğrenme çıktıları

1 İletişim, dil ve bilişsel fonksiyonları ve 2 Afaziyi, dil alanlarını, afazi tiplerini ve

birbirleriyle olan ilişkisini tanımlayabilme afazide iyileşmeyi açıklayabilme

Travmatik Beyin Yaralanmaları

Sağ Hemisfer (Yarıküre) Yaralanmaları

4
4 Travmatik beyin yaralanmasını, özelliklerini

3
3 Sağ yarıküre hasarını ve sağ yarıküre ve travmatik beyin yaralanması sonrası
hasarında görülen dil ve bozukluklarını ortaya çıkan bilişsel-iletişimsel bozuklukları
açıklayabilme açıklayabilme

Demans

5
5 Demansı, demans tiplerini ve demanslı
bireylerde görülen dil bozukluklarını
açıklayabilme

Anahtar Sözcükler: • Afazi • Travmatik Beyin Yaralanmaları • Sağ Hemisfer Yaralanmaları • Demans

92
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
GİRİŞ
Bir toplum içinde yaşamanın gerektirdiği en
önemli sorumluluklardan birisi çevremizde bulu-
nan canlı, cansız bütün varlıklarla iletişim halinde
bulunmaktır. Birlikte yaşadığımız, hayatı, günü,
ayları, yılları paylaştığımız çocuklarımızı, okul ve
iş arkadaşlarımızı, alışveriş yaptığımız görevlileri
kısaca çevremizdeki diğer insanları dinliyor onlarla
konuşuyor, dertlerimizi, fikirlerimizi paylaşıyoruz.
Bazen birbirimize sarılıp ağlıyor, gülüyoruz. Ga-
zeteleri, kitapları, dergileri okuyor, yazı yazıyor,
okuduklarımız ve yazdıklarımızı anlamaya çalışı-
yor, yorumluyor ve bütün bu eylemleri çoğunlukla
herhangi bir kuvvet harcamadan, zorlanmadan ger-
çekleştiriyoruz. İletişim kurduğumuz bireylerin de
aynı bizler gibi zorlanmadan, herhangi bir kuvvet
harcamadan kolaylıkla bizlere cevap vermesini, biz-
lerle iletişim kurmalarını bekliyoruz.
Doğumumuzdan ölümümüze kadar geçen süre
boyunca aslında farkında olmadan hepimiz bir-
birimizle iletişim kuruyor ve yıllar içerisinde ile-
tişim kurma becerilerimizi geliştiriyoruz. Kısaca
duygularımızı, düşüncelerimizi, isteklerimizi, ih-
tiyaçlarımızı birbirimize anlatmanın, göstermenin
yolu olan iletişim biz insanların olmazsa olmaz bir
parçasıdır. Bebekken iletişim kurma aracı olarak
ağlamayı kullanırken, ihtiyaçlarımızı ağlayarak
ebeveynlerimizden isterken, çocukluk çağında ve
ileriki yaşlarda iletişim aracı olarak dili kullanmaya
başlıyor ve genellikle paylaşımlarımızı konuşmaya
dayalı sözel dil ile gerçekleştiriyoruz.
Günlük hayatımızın bir parçası olan ve zorlan-
madan gerçekleştirebildiğimiz iletişim becerileri-
miz, günün birinde bir hastalık ya da kaza sonu-
cunda az ya da çok etkilenebilir. Bunun yanı sıra
yaşlandıkça birçok kronik hastalığa yakalanma
riskimiz artar ve bu hastalıklar yavaş yavaş ve geri
dönüşü olmayan biçimde düşünme kabiliyetimizi,
bilişsel, iletişim ve dil becerilerimizi sınırlandırabi-
lir. Dil gelişimi kazanıldıktan sonra bir hastalık ya
da kaza sonucunda oluşan beyin hasarı nedeni ile
bu yetilerin bir kısmını hatta bazen tamamını kay-
betmemizle ortaya çıkan dil bozuklukları Edinil-
miş Dil Bozuklukları olarak adlandırılmaktadır
(Maviş, 2000).
Bu ünitede yetişkinlik çağında ve yaşlılıkta her-
hangi bir kaza veya hastalık sonucunda bireylerde
ortaya çıkan Afazi adlı dil bozukluğundan; sağ be-
yin hasarı, travmatik beyin yaralanması sonrasında
ortaya çıkan bilişsel ve dil bozukluklarından ve yaş-
lılıkta ortaya çıkan demans sonrası dil bozuklukla-
rından ve dil ile bilişsel fonksiyonların ilişkisinden
bahsedeceğiz.
İLETİŞİM, DİL VE BİLİŞSEL
FONKSİYONLAR
- Günaydın, bugün nasılsın?
- Günaydın, teşekkür ederim çok iyiyim, sen
nasılsın?
Yukarıda geçen küçük diyaloğu hemen her gün
hatta bir gün içerisinde belki birkaç defa aile fertle-
rimizle, okul arkadaşlarımızla, iş arkadaşlarımızla,
komşularımızla tekrarlıyoruz. Selamlaşmalar, dert-
leşmeler, küçük sohbetler, uzun süreli muhabbet-
ler, şakalar, espriler aslında hepsinin amacı yakını-
mızdaki insanlara kendi duygu, düşünce, bilgi ve
fikirlerimizi iletebilmektir. Bazen ise bizden uzakta
olan yakınlarımıza ya da hiç tanımadığımız insan-
lara kendi duygu, düşünce ve fikirlerimizi de ulaş-
tırmak isteyebiliriz ve bunun için onlara telefondan
mesaj yazabilir, e-mail atabilir, kitap yazabilir, bir
müzik parçası besteleyebilir ya da resim yapabili-
riz. Bazı sabahlar kahvemizin yanında gazetemizi
açıp, haberleri okuyup ülkemizde ve dünyada olan
gelişmeleri bize ileten basın mensuplarının bilgile-
rini paylaşır, bazen ise çok sevdiğimiz bir yazarın
kitabını açıp yazdıklarını keyifle okuyup duygula-
rını, bilgilerini paylaşırız. Bir resim galerisini gezip
ressamların resimlerine yansıttıkları hislerini pay-
laşır, bir müzik parçasına işlenmiş, sevinç üzüntü,
mutluluğu müzisyenle birlikte yaşarız.
Sağlıklı bireylerin kendi duygu, düşünce, fikir
ve bilgilerini farklı birçok yol ile yakınındaki ve
uzağındaki bir veya birden fazla insana iletmesi ve
diğer insanların duygu, düşünce ve fikirlerini al-
ması iletişim olarak adlandırılmaktadır. İletişimin
sağlıklı biçimde gerçekleşmesi için dil becerileri ve
bilişsel fonksiyonlarda bir bozukluk olmaması ge-
rekmektedir. Dil ve bilişsel fonksiyonların sağlıklı
çalışması içinde beyin yapılarının sağlıklı olması
gerekmektedir.
İletişim
İletişim; beynimizde oluşturduğumuz duygu,
düşünce ve fikirlerimizi kısaca mesajımızı çevre-
mizdeki insanlara aynen iletebilmektir. İletişimin
gerçekleşebilmesi için iletilecek bir mesaj, bu me-
sajı iletecek bir kişi, mesajın iletilmesi için bir araç,
mesajı iletecek aracın gideceği bir yol ve bu me-
93
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

sajı alıp, işleyecek anlamlandıracak bir başka birey gerekmektedir (Topbaş, 2003). İletmek istediğimiz
mesajımızı yani duygu, düşünce ve fikirlerimizin hazırlanması, oluşturulması, organize edilmesi beyinde
gerçekleşir. İletişimin başlangıç noktası beyindir. Beyinde hazırlanan düşünce, mesaj sözel (Türkçe, İngi-
lizce, işaret dili gibi sözel dil) veya sözel olmayan diller (jest-mimik, resim, müzik, sarılma, itme gibi sözel
olmayan dil araçları) ile mesajın iletilmek istendiği bireye doğru konuşma, yazma, el-kol, yüz hareketleri
yolu ile aktarılır (Konrot, 2006). İletilen mesaj, ilettiğimiz kişi veya kişiler tarafından alınır, çözümlenir ve
mesajın alındığına dair ileten kişiye geri bildirimde bulunulur.
Sözel Diller Sözel olmayan diller
• Konuşmaya dayalı diller (Türkçe, • İşitmeye dayalı (müzik, çığlık,
İngilizce, Arapça vb.) gülme vb.)
• İşarete dayalı diller (Amerikan • Dokunmaya dayalı (sarılma,
işaret dili, İngiliz işaret dili vb. itme, öpme vb.)
• Görmeye dayalı (resim, jest,
mimik vb.)
Şekil 4.1

Sağlıklı bir iletişim mesajın doğru iletilmesi doğ-
ru çözümlenmesi ile mümkün olmaktadır. Örneğin;
100 öğrencisi ile sınıfta ders yapan bir öğretmen;
“sınıf çok mu havasız oldu” tümcesini kurduğunda
öğrencilerden birinin kalkıp camı açmasını ve sınıfı
havalandırmasını istemektedir. Öğrencilerden bi-
risi kalkıp camı açarak sınıfı havalandırırsa iletişim
amacına ulaşmış olur. Ancak öğrenciler “evet sınıf
çok havasız oldu” diyerek camı açmazlarsa öğret-
men istediği mesajı öğrencilere verememiş, beyninde
oluşturduğu düşünceyi öğrencilerin beynine aktara-
mamış ya da öğrenciler mesajı doğru çözümleyeme-
mişlerdir ve iletişim başarısız olmuştur.
Yukarıdaki örnekte de görüldüğü gibi iletişim bir
süreçtir ve bu süreç içerisinde mesajın oluşturulma-
sından, iletilmesine ve alınan mesajın çözümlenme-
sine kadar başta beynimiz olmak üzere birçok vücut
parçası ve vücut sistemleri bu süreci gerçekleştirmek
için çalışır. İletişim ile ilgili önemli vücut yapıları ve
sistemleri içerisinde sinir sistemi yapıları, göz, kulak
ve ilişkili yapılar, sesin ve konuşmanın üretilmesinde
yer alan yapılar, hareket ile ilişkili kas-iskelet siste-
mi yapıları, solunum sistemi yapıları yer almaktadır
(Murray ve Clark, 2006). Bu vücut sistemlerinin ve
yapılarının yanı sıra iletişimde dikkat, hafıza, oryan-
tasyon, problem çözme, yürütücü işlevler gibi bi-
lişsel (kognitif ) fonksiyonlar (iletişim 1) ve dilötesi
(paralinguistik) ve dilüstü (metalinguistik) beceriler
de önemli rol oynamaktadır (Ege, 2006).
lötesi beceriler bürünsel ve bürünsel olmayan özel-
likler olarak ikiye ayrılmaktadır. Vurgu, ezgi, ritim
ve duraklamalar bürünsel özellikleri oluştururken,
sesin tizliği, konuşma biçimi ise bürünsel olmayan
özellikleri oluşturmaktadır (Ege, 2006).
Vurgu, konuşma sırasında bir heceyi ya da söz-
cüğü sesin şiddetini değiştirerek söyleyerek anlamını
değiştirmek için kullanılır. Örneğin “yazma” sözcü-
ğünde ilk heceyi “yazma” vurgularsak yazı eylemi-
nin gerçekleştirilmemesini, ikinci heceyi “yazma”
vurgularsak başımıza bağladığımız başörtüsünü kas-
tetmiş oluruz. Ezgi ise tümcenin müziğidir. Ezgi ile
bir düz tümceyi soru tümcesi olarak kullanabiliriz.
Konuşma sırasında tümcenin sonuna doğru sesimi-
zi yükselttiğimizde kurduğumuz tümce soru tümce-
sine döner. “hava güzel”-“hava güzel?”. Konuşmada
ki duraklar da iletişim de etkilidir. Bir soruya cevap
vermeyip beklediğimiz zaman karşımızdaki birey
onunla iletişim kurmak istemediğimizi düşünebilir
ya da gerekenden hızlı cevap verdiğimizde çok he-
vesli olduğumuzu düşünebilir.
Sesin tizliği ve konuşma biçiminden oluşan bü-
rünsel olmayan özellikler ise bireyin kişiliği ve ruh
durumu hakkında bilgi sahibi olunmasında önemli
rol üstlenir. Normalden daha tiz bir ses ile konuşan
kişinin özgüvensiz olduğu, daha sert ses tonuyla ko-
nuşan kişinin ise otoriter bir kişi olduğu düşünüle-
bilir (Ege, 2006).

Dilötesi Beceriler
Dilötesi beceriler ile söylemek istediklerimize ses
tonumuzu değiştirerek farklı anlamlar yükleyebilir,
tümcelerimize duygu ve hislerimizi katabiliriz. Di-
Dilüstü Beceriler
Dilüstü beceriler, hece farkındalığı, sözcük far-
kındalığı ve ses farkındalığından oluşan becerilerdir.
Bu beceriler okuryazarlığın edinilmesinde önemli
olan becerilerdir. Bireyler sözcükleri hecelerine ayır-

94
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

ma, sesleri yineleyebilme, bir sözcükte yer alan sesbi- ni yaparak birbirimizle iletişime girmiş oluruz. Dil
rim sayısını hesaplayabilme, farklı hece yapısındaki aynı zamanda bireysel iç dünyamıza ait soyut içe-
sözcükleri sesbirimlerine ayırabilme, sözcüklerde yer riklerin tanımlanması için gerekli beceri ve araçları
alan sesbirimleri değiştirebilme, okumada harf ve ses da kapsamaktadır. Hayallerimiz, içsel konuşmala-
ilişkisi gibi fonksiyonları dilüstü beceriler sayesinde rımız, geçmişteki anılarımız, gelecekle ilgili plan-
gerçekleştirirler. (Turan ve Akoğlu, 2011). larımız, öngörülerimiz, geçmişle hesaplaşmalarımız
zihnimizde oluşturduğumuz sözlerle canlanır. Kı-
saca zihnimizde kendi kendimizle yine dil aracılığı
Dil ile iletişim kurarız. Dil düşüncenin yansımasıdır
Dil, toplumun belirli sembol ve işaretlerin, kav- (Topbaş, 2006). Dilin önemli bir diğer özelliği ise
ramların sunulmasında kullanımı üzerinde anlaş- kültürel aktarımda oynadığı roldür. Bir topluma ait
maya vardığı ve bu sembol ile işaretler arasındaki yaşam biçimi, dünya görüşü, edebi, siyasi, sanatsal
ilişkilerin belirli kurallarla örgütlendiği ve düzen- ve bilimsel değerleri sonraki nesillere kitaplar, re-
lendiği bir kod sistemidir (Maviş, 2000). Dil, ile- simler, şiirler, dergiler, makaleler, gazeteler, filmler,
tişimin sesler, harfler, işaretler, sözcükler gibi sem- şarkılar gibi yollarla aktarılır. Yazarak, okuyarak ve
bollerle bir başkasına aktarılmasını sağlayan bir dinleyerek bizden öncekilerin veya başka toplum-
araçtır. Türkçe, Almanca, Arapça, işaret dili gibi ların kültürleri, yaşam biçimleri, değer yargıları
konuşmaya dayalı sözel diller olduğu gibi dokun- hakkında fikir sahibi olunmaktadır (Torun, 2014).
ma, jest-mimik, beden dili, resim, müzik, yazı gibi
Dünya genelinde birçok farklı dil bulunmakta-
sözel olmayan diller de iletişim amaçlı sıklıkla kul-
dır. Örneğin Almanca bilmiyorsak ve Almanya ya
lanılmaktadır (Murray ve Clark, 2006).
gittiysek orada yaşayan bireylere derdimizi, düşün-
Dil, insanlar için toplumda var olmanın bir yo- cemizi anlatamaz ve onların dediklerini anlayama-
ludur. İnsanlar dil sayesinde birbirleriyle, kendiyle, yız. Bir dili bilmek, kullanmak o dili konuşmak,
kültürüyle ve belirli bir sosyal ya da iş ortamında- okumak, yazmak, işittiğini ve okuduğunu anlamak
ki gruplar ile etkileşime geçebilir bir gruba dahil demektir. Konuşma ve yazı dilinin kullanımı ve
olabilirler. Günlük yaşamın getirdiği aile ilişkile- anlaşılması dilin bileşenleri ile ilişkilidir. Dilin 5
rinden, iş arkadaşları, sosyal arkadaşlıklardan, bir bileşeni bulunmaktadır. Dil bileşenleri ve tanımla-
market alışverişine ya da bankada hesap açtırmaya rı Tablo 1. de anlatılmıştır (https://www.asha.org/
kadar her alanda konuşma dili, jest-mimik kullanı- Practice-Portal/Clinical-Topics/Spoken-Language-
mı gibi sözel ya da sözel olmayan dil kullanımı ile Disorders/Language-In--Brief/) .
küçük sohbetler, dert paylaşımları, iş görüşmeleri-
Tablo 4.1 Dilin bileşenleri ve tanımları
Dildeki konuşma sesleri ve bu seslerin bir araya gelme kurallarını içerir.
Ses bilgisi (Fonoloji)
t-o-p=top (pot değil)
Sözcüklerin biçimini, sözcüklere gelen ekleri ve sözcüğün kökünü, sözcük
sonuna gelecek eklerin kurallarını içerir
Biçimbilgisi (morfoloji)
elma-lar=elmalar (larelma değil)
Anlamlı bir cümle oluşturmak için sözcüklerin bir araya gelme kuralları
Sözdizimi (sentaks)
Bir-ekmek-al=Bir ekmek al. (ekmek bir al değil)
Anlambilgisi (Semantik): Tümcelerin ve sözcüklerin anlamları, kavramların öğrenilmesi ve gelişmesini içerir.
Sosyal etkileşimde dilin kullanım kurallarını inceler. Bulunduğumuz ortama
(okul, iş, ev…), iletişim kuracağımız kişiye (çocuk, yetişkin, arkadaş, aile,
Dilin kullanımı müdür…), iletişim amacımıza (şakalaşmak, dert anlatmak, ricada bulunmak….)
(Kullanımbilim/ göre dili nasıl kullanacağımız, konuşmada sıra alma, konuşmayı başlatma,
Edimbilim): sürdürme, bitirme, konuyu belirleme, konuşmadaki rolümüzü (aynı kişinin anne
olarak farklı, öğretmen olarak farklı konuşması gibi) belirleme gibi kuralları
içermektedir.

95
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

Dil yalnızca bireyler arasında kullanılan bir iletişim aracı değildir, dil düşünceleri organize etme, plan-
lama, sıralama, muhakeme etme, analiz yapma, sorgulama, problem çözme gibi bilişsel fonksiyonlarla da
bağlantılıdır (Torun, 2014).

Bilişsel Fonksiyonlar
“Biliş, duyular aracılığı ile gelişen bilginin edinimi, kodlanması, düzenlenmesi, saklanması, hatırlan-
ması ve uygulanması; bilgiyi işlemleme ve harekete geçirme, algı bellek, farkındalık, mantıklı düşünme,
yargılama, anlama, hayal etme, deneyimleri planlama, programlama gibi zihinsel faaliyetlerin tümünü”
kapsar (Topbaş ve Maviş, 2004). Biliş içerisinde yer alan zihinsel beceriler Bilişsel Fonksiyonlar olarak
adlandırılmaktadır.
Bilişsel fonksiyonlar ve tanımları Tablo 2.’de anlatılmıştır (Hux ve Manasse, 2003).

Tablo 4.2 Bilişsel fonksiyonlar ve tanımları

Bilişsel fonksiyonlar Tanımlar

Dikkatin bir noktaya odaklanması, dış uyaranların etkisi ile dikkatin
Dikkat dağılmaması, etkinliklere, işe odaklanma ve dikkati sürdürme, dikkati bir işten
başka bir işe kaydırabilme

Bilginin akılda tutulması,

Episodik (olaysal) bellek; bireysel yaşanan olayların, duyguların, öznel
yargıların akılda tutulması
Semantik bellek evrene ve ortak bilgiye dair bellek, anlam dağarcığı
Fonolojik bellek, sözcüklerin içerdiği seslere ilişkin bellek
Hafıza-Bellek
Ortografik bellek, yazım kuralları ile ilgili bellek
Kısa dönemli bellek, yeni öğrenilen sözel ve görsel bilginin çok kısa süreli
akılda tutulması
Uzun dönem bellek, kısa dönem bellekteki bilgi önemli görüldüğünde uzun
dönem belleğe aktarılır, aylar, yıllar boyunca bilginin saklanması

Kişi oryantasyonu, adını, doğum tarihini ve yaşını bilmek

Oryantasyon-Yönelim Yer oryantasyonu, hangi şehirde, mahallede, nerede olduğunu bilmek
Zaman oryantasyonu, hangi yıl, ay ve günde olduğunu bilmek

Gerçek yada potansiyel bir problemin varlığını kabul etmek, tanımlamak,

Problem çözme uygun ve etkili çözümler hazırlamak, planlamak, organize etmek, çözüm için
gerekli zamanı ayarlamak ve çözüm yolunu uygulamak

Amaca yönelik davranışın gerçekleştirilmesinde bireyin kendi ile ilgili zayıf ve

güçlü yanlarını algılaması, kişisel becerilerine uygun gerçekçi amaç belirlemesi,
Yürütücü işlevler amaca yönelik dikkatini odaklanması, planlama yapması, strateji kurması,
belleğe ilgili bilginin kodlanması ve işlenmesi, ardışık görevlerde bir sonraki
basamağın belirlenmesi

Bilişsel fonksiyonlar beyinde birçok sinirsel yapı ve yolla birbirine bağlıdır ve bu sinirsel yapılardan ve
yollardan birinde hasar oluştuğunda bu hasar dil süreçlerini de etkilemektedir. Bu durum dilin anlaşılması,
üretilmesi veya yazma, okuma, okuduğunu anlama gibi bir veya daha çok dil alanında bozukluğun ortaya
çıkmasına yol açmaktadır. Ayrıca bilişsel fonksiyonlarda meydana gelen bozukluklar edinilmiş dil bozuk-
luğuna sahip bireylerin terapilerde öğrendikleri yöntemleri hatırlamalarını, uygulamalarını terapilerle ye-
niden kazandırılmak istenen dil süreçlerinin yeniden ediniminde zorluk yaşanmasına da neden olmaktadır
(Murray ve Clark, 2006).

96
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
İletişim, Dil ve Bilişsel Fonksiyonların
İlişkisi
Dilin üretilmesi ve anlaşılmasında bilişsel fonk-
siyonların büyük önemi vardır. Dil üretimi, dil
fonksiyonlarını yöneten beyin ağları ile bağlan-
tı içinde olan düşünce, bellek, hafıza gibi bilişsel
işlevlerin etkisi ile başlar ve yürütülür. İletişimin
amacı düşüncemizi, duygumuzu, fikrimizi yani
mesajımızı karşı tarafa iletilmektir ve bunun için
ilk önce iletmek istediğimiz mesajı beynimizde dü-
şünce haline getiririz. Düşünce olarak hazırlanan
mesajlarda dilin sembolik kodları beyindeki dilbil-
gisel belleklerden çağırılır, düşünce olarak kodlanır
ve yazı, resim ya da konuşma biçimlerine dönüştü-
rülerek karşı tarafa aktarılmak için hazırlanır. Bu
süreçte düşünceyi hazırlarken birey geçmiş yaşam-
larındaki bilgilerini bellekten çağırır. Düşüncemi-
zin oluşmasında ise bellek, merak, problem çözme,
dikkat, karar verme, empati gibi bilişsel işlevler yer
alır (Torun, 2014). iletişim, dil ve bilişsel fonksi-
yonların ilişkisini örnekle açıklayalım;
Örnek; 100 öğrencisi ile sınıfta ders yapan bir
öğretmen ve öğrencileri arasındaki örneği tekrar ele
alırsak;
Yaşamla İlişkilendir
Kelimelerin Beyin “Atlası” Çıkarıldı
ABD’li bilim adamları, beynin dili nasıl organi-
ze ettiğinin haritasını çıkardı. Çalışmanın sonuçları
Nature dergisinde yayımlandı. Bilim adamlarının çı-
kardığı “anlamsal (semantik) atlas”, örneğin giyim ve
görünümle ilgili kelimelere cevaben beynin bir böl-
gesinin nasıl etkin hale geldiğini gösterdi. California
Üniversitesinden araştırmacılar, atlasta yer alan hari-
taların, az sayıdaki bireyde en ufak ayrıntısına kadar
büyük oranda benzerlik gösterdiğini keşfetti.
Aralarında çalışmanın lideri Alex Huth’un yer
aldığı bir grup gönüllü, fonksiyonel Manyetik Rezo-
nans Görüntüleme (MRG) tarayıcısı içinde iki saatten
uzun süre radyo programında anlatılan hikayeleri din-
ledi. Araştırmacılar, dil ve bilinç gibi yüksek işlevlerde
önemli rol oynayan beyin zarının (serebral  korteks)
farklı yerlerindeki kan akışı ve oksijen durumunda
meydana gelen değişikliklerle ilgili veri topladı. Beyin
görüntüleme verilerini, hikayelerin zaman kodlu ka-
Öğretmen “sınıf çok mu havasız oldu” tümcesi ile
ilk önce öğrenciler ile arasında ki iletişimi başla-
tan bilişsel hazırlığı yapmıştır. Havasız kalan bir
ortamın cam açılarak havalandırılabileceği bilgi-
sini hatırlama, dikkatini ders anlatmaktan sınıfı
havalandırmaya kaydırma, mesajı iletmek için
gerekli olan doğru sözcükleri semantik belleğinden
çağırma, sözcükleri doğru sırada oluşmasını sağla-
yan uygun sesleri fonolojik belleğinden çağırma ve
bir öğrencinin kalkıp camı açmasını dileme gibi
bilişsel süreçler ile mesajını konuşmaya dayalı sözel
dil kullanarak öğrencilerine iletmiştir.
Öğrenciler ise öğretmenin tümcesini işitmiş, dik-
katlerini öğretmene ve iletilen mesaja kaydırmış-
lardır. İşittikleri tümceyi çözümleme, ortamın
havasız olduğunu anlama, problem çözme bece-
risi ve havasız ortamın nasıl havalandırılması
gerektiği bilgisini bellekten çağırma gibi bilişsel
süreçler sonucunda kalkıp camı açmışlardır. Öğ-
retmenin gönderdiği mesajı doğru anladıklarını
camı açarak öğretmene bildirmişlerdir.
Kaza, hastalık sonucu beyinde bir hasar meyda-
na geldiği zaman bireylerin dil ve bilişsel becerileri
etkilenerek onları sosyal ve iş çevrelerinden, aile
bireylerinden ayırarak onlarla iletişimlerini aksa-
malara neden olur. Bir sonraki bölümde özellikle
inme sonrasında görülen dil bozuklukları ayrıntılı
anlatılacaktır.
yıtlarıyla karşılaştıran araştırmacılar, daha sonra, an-
lam bakımından birbirleriyle ne kadar yakından ilişki-
li olduklarına göre kelimeleri değerlendirmeye alan bir
bilgisayar algoritması kullandı. Sonuçlar, kelimelerin
beynin sağ ve sol loblarına yerleştirildiği, sözlüğe ben-
zer bir harita haline dönüştürüldü.
Araştırmacıların, haritayı hazırlarken kelimeleri
korteksin her iki yarısındaki 100’den fazla bağımsız
alana ve çapraşık örüntülere dağıttığı belirtildi. Atlas,
insan beyninde çoğu alanın, soyut kavramlardan ziya-
de sosyal ilişkileri ve insanları tanımlayan dili temsil
ettiğini gösteriyor.
Çalışma neticesinde elde edilen sonuçların, felç,
beyin hasarı veya motor-nöron hastalıkları nedeniyle
konuşma engeli olan kişilere yardımcı olabileceği kay-
dedildi.
Kaynak; https://www.haberler.com/kelimelerin
-beyin-atlasi-cikarildi-8393927-haberi/
97
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

Öğrenme Çıktısı

1 İletişim, dil ve bilişsel fonksiyonları ve birbirleriyle olan ilişkisini tanımlayabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Bu konu ile ilgili Şükrü

Torun tarafından yazılmış İletişimde, dil ve bilişsel
Sizce beyin ve dil ilişkisi na-
Beyin ve Dil İşlevsel Nöroa- fonksiyonların etkileşimini
sıldır?
natomi adlı kitabı inceleye- anlatınız.
bilirsiniz.

AFAZİ yazma, okuduğunu ve işittiğini anlama, tekrarlama

Afazinin genel olarak tanımı, nörolojik bir ya-
ralanma veya hastalık sonucu dilin kullanımı ve
anlaşılmasında ortaya çıkan bozukluklardır. Ye-
tişkinlerde gözlenen dil bozuklukları alanında ça-
lışan birçok sağlık çalışanı afazi terimini, beyinde
edinilmiş bazı hasarlar sonucunda dilin konuşma
akıcılığı, adlandırma, okuduğunu anlama, tekrar-
lama, yazı gibi herhangi bir alanında, dilin kulla-
nımında, ifade edilmesinde ya da anlaşılmasında
bozukluk ortaya çıktığı zaman kullanmaktadırlar.
Afazi, insanlık iletişim aracı olarak dili kullanma-
ya başladığından beri var olmasına rağmen afazi ile
ilgili ilk kayıt Eski Mısırda MÖ. 3000-2200 yıl-
ları arasında kafa yaralanması sonucu konuşma ve
iletişim problemi yaşayan bir hastaya aittir. Ancak
afazi bilimi için çığır açan ilk bulgu ise 1861 yılın-
da Pierre Paul Broca tarafından yapılmıştır. (Code,
2010). Cerrahi uzmanı olan Pierre Paul Broca 30
yaşında birden konuşma yeteneğini kaybeden ve
sadece “tan….tan” sözcüğünü kullanan hastası-
nın ölümünden sonra otopsi yapmıştır. Otopside
hastanın beyninin sol yarıküresin ön kısmında bir
doku bozukluğu olduğunu görmüş ve bu bölgenin
beynin konuşma ile ilgili bölgesi olduğunu ve bu
bölgede bir hasar geliştiği zaman afazinin ortaya
çıktığını belirtmiştir (Tanrıdağ, 1993).
Günümüzde Afazi edinilmiş beyin hasarı sonra-
sında aniden ortaya çıkan ve beynin dilden sorum-
lu alanlarının hasarlanmasından kaynaklanan bir
dil bozukluğu olarak tanımlanmaktadır. Dil alan-
ları genellikle insanlarda beynin sol yarı küresinde
bulunmaktadır. Beynin sol yarıküresinde meydana
gelen hasarlar sonucunda dilin konuşma, okuma,
ve adlandırma gibi dil alanları ve bu alanlarla ilişkili
ses bilgisi, biçimbilgisi, sözdizimi, semantik ve di-
lin kullanımı bileşenleri de etkilenmektedir (Mur-
ray ve Clark, 2006). Sağ beyin hasarından sonra ise
bireylerde sözel şakaların kullanılması, anlaşılması,
çıkarımların ve metaforların anlaşılması, vurgu,
ritim gibi dil ötesi becerilerde bozukluklar ortaya
çıkmaktadır (Code, 2010). Bu nedenle, travmatik
beyin yaralanmaları, sağ beyin hasarı veya demans
hastalarına afazi tanısı genellikle konulmamakta-
dır. Çünkü bu vakalarda bilişsel fonksiyonlar, dil
ötesi beceriler dil fonksiyonlarından daha çok etki-
lenmiştir (Murray ve Clark, 2006).
Afazi genellikle beyin krizi (inme), beyin trav-
ması, serebral tümörler, ve dejeneratif hasarlar
sonucu ortaya çıkmakla birlikte en sık nedeni in-
medir (Maviş ve Topbaş, 2007). Afazili bireylerin
büyük çoğunlukta beynin sol yarı küresinde hasar,
sağ kol ve bacakta felç görülmektedir. Ülkemizde
afazi görülme sıklığı ile ilgili bir bilgi yoktur an-
cak her yıl 125.000 kişi beyin krizi geçirmektedir.
Beyin krizi risk faktörleri Tablo 3’ de anlatılmıştır
(Kumral ve İnce, 2008).
Tablo 4.3 Beyin krizi risk faktörleri
İleri yaş Yüksek tansiyon
Cinsiyet (erkeklerde daha sık) Şeker hastalığı
Aile öyküsü Sigara kullanımı
Obezite Alkol kullanımı
Hareketsiz yaşam

98
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Afazi beyin hasarı sonucunda genellikle tek ba-
şına ortaya çıkan bir dil bozukluğu değildir, sıklıkla
afaziye bilişsel bozukluklar eşlik etmektedir. Dilin
kullanımı kritik biçimde diğer bilişsel fonksiyon-
lara bağlıdır. Dil beyinde sözcük, harf, işaret gibi
sembollerle kodlanır. Dil sembolleri beyinde bel-
lekte depolanmaktadır. Örneğin, “top” sözcüğü
kullanmak istediğimizde belleğimizden top söz-
cüğünü çağırıyor ve bu sözcüğü konuşma, resim
çizme gibi yollarla karşımızdaki bireye aktarıyoruz.
Afazili bireylerde dil ve bilişsel fonksiyon bozuk-
luklarının dışında olumsuz duygusal ve psikososyal
değişiklikler de ortaya çıkmaktadır. Bu değişiklik-
lerin bir kısmı beyinde oluşan hasar sonucu ortaya
çıkarken bir kısmı ise bireylerin hastalığa karşı ver-
diği doğal tepkiler sonucunda oluşmaktadır. Afazili
bireyler çabuk duygulanıp, ağlayabilirler, sinirlenip
terapiyi yarım bırakmak isteyebilirler.
Afazi bütün dillerde ortaya çıkan evrensel bir
durum olmasına karşın, diller arasında gözlenen
farklar araştırmalar arasında karşılaştırma yapmayı
zorlaştırmaktadır. Değerlendirme ve tedavi yön-
temleri dillere göre farklılık göstermektedir. Afazi-
li bireylerde daha sonra edinilen anılar daha önce
kaybedilmekte, eski anıların, bilgilerin geri dönüşü
yenilerden daha çabuk olmaktadır. Bu nedenle iki
veya daha çok dil konuşan afazili hastalarda ana
dillerinin geri dönüşü sonradan öğrenilen dillerden
daha çabuk olmaktadır. (Code, 2010).
Dil Alanları
Dilin tekrarlama, adlandırma, konuşulanı,
okuduğunu anlama, yazma, konuşma akıcılığı gibi
farklı alanları bulunmaktadır. Beyinde oluşan lez-
yon sonrasında ortaya çıkan afazide bu alanların
hepsi ya da bazılarında bozukluk ortaya çıkabilir.
Farklı dil alanlarında ortaya çıkan bozukluklar afa-
zinin tipinin belirlenmesine ve sınıflandırma yapıl-
masına olanak vermektedir (Tanrıdağ, 1993).
Konuşma Akıcılığı
Bütün afazili bireylerde mutlaka konuşma bo-
zukluğu bulunmaktadır. Genellikle akıcılık terimi
konuşma üretiminde etkili olan konuşmanın ora-
nı, ritmi ve kolay konuşma çıktısı için kullanılmak-
tadır ve bu özelliklerde meydana gelen bozulmalara
“konuşmada akıcısızlık” denilir. Konuşmada akı-
cısızlık, konuşma bozukluklarından biri olan ke-
kemelik için kullanılmaktadır. Afazide ise akıcılık
terimi sözcük öbeğinin uzunluğunu tanımlamakta-
dır. Aynı zamanda konuşmanın melodisi, sesletim
hızı, konuşma oranı ve dilbilgisel biçimi de içinde
barındırmaktadır. Akıcılık problemi yaşayan afazili
bireyler tutuk afazi olarak adlandırılırlar. Konuş-
ma çıktıları zorlamalıdır ve kısa öbeklerden oluşan
duraklarla dolu konuşma biçimi görülmektedir.
Tutuk afazili bireylerin konuşmalarında melodi
gözlenmez. Akıcı konuşmaya sahip afazili bireyler
ise genellikle çok çaba harcamadan, rahatlıkla ko-
nuşurlar, uzun tümceler kurarlar, entonasyonları
ve sözcük öbekleri afazili olmayan sağlıklı bireyler
gibidir. Afazili bireylerin konuşma akıcılığının de-
ğerlendirilmesinde konuşma çıktılarındaki sözcük
sayıları, kullandıkları tümce uzunlukları, konuş-
mayı başlatabilmeleri, konuşma sırasında yaptıkları
parafazik olarak adlandırılan konuşma hataları, laf
dolandırmaları, sözcük bulamadıkları zaman yap-
tıkları duraklar, sesletim zorlukları, konuşmanın
melodisi, entonasyonu ve prozodisi yer almaktadır
(Maviş ve Topbaş, 2007).
Adlandırma
Afazili hastaların ortak özelliklerinden bir diğeri
ise adlandırma bozukluğudur. Hastalar, insanların,
nesnelerin, yerlerin ve eylemlerin adlarını söyleme-
de zorlanırlar. Adlandırma zorlukları farklı biçim-
lerde ortaya çıkabilir. Uzun süreli duraktan sonra
gelen gecikmeli adlandırma, parafazi adı verilen
adlandırma hataları, neolojizm denilen anlamsız
sözcük üretimleri gözlenebilir. (Murray ve Clark,
2006). Günlük yaşam içerisinde az kullanılan söz-
cükler afazili hastalarda ilk kaybolan sözcüklerdir
(Maviş ve Topbaş, 2007).
Tekrarlama
Afazili bireylerin birçoğunda tekrarlama bozuk-
luğu bulunmaktadır. Hastalardan sözcükleri ya da
öbekleri tekrarlaması istendiğinde bazı afazili has-
talar bunu gerçekleştiremezler. Tekrarlama becerisi-
nin korunmuş olması transkortikal afazilerin ayırt
edici özelliğidir (Maviş ve Topbaş, 2007).
99

Yazı Dili
Afazili hastaların yazıları konuşmaları ile aynı
özelliklere sahiptir. Yazı yazmada meydana gelen
bozukluğa agrafi ya da edinilmiş disgrafi adı verilir.
Yazılı dilin anlaşılmasındaki bozukluğa aleksi ya da
edinilmiş disleksi adı verilir. Yazı yazma ya da oku-
duğunu anlamada bozukluğu bulunan afazililer,
yazılı materyalde bulunan harfleri tanımlayamaz ya
da harfleri sese dönüştüremezler. (Tanrıdağ, 2007).
Konuşma Anlaşılırlığı
Konuşma ve yazı dilinin anlaşılmasının bozul-
ması afazide alışılmıştır. Ancak şiddeti hastadan
hastaya farklılık gösterir (Murray ve Clark, 2006).
Afazinin Sınıflandırılması
Afazi, beyin hasarı sonrasında ortaya çıkan bir
dil bozukluğudur. Genel olarak beyinde meydana
gelen benzer hasarlar benzer klinik tablolar ortaya
çıkarttığından afazilerde sınıflandırma yapılması
mümkündür (Tanrıdağ, 1993). Afazili hastalarda
anlama, konuşma akıcılığı, adlandırma ve tekrar-
lama gibi farklı alanlarda farklı şiddetlerde hasar-
lanma ortaya çıkabilir. Farklı şiddet ve farklı mo-
delitelerin etkilenmesi sonucu araştırmacılar farklı
sınıflandırma türleri yapmışlar ve farklı afazi tiple-
rinden bahsetmişlerdir. Kullanılan bu sınıflandır-
malardan en çok tercih edileni ikili sınıflandırma
sistemleridir.
İkili Sınıflandırma Sistemi
Afazi sınıflandırılmasında kullanılan ortak sı-
nıflandırma türlerinden en çok tercih edileni afazili
bireylerin konuşma akıcılığına göre yapılan sınıf-
landırmadır. Bu sınıflandırma da afazi Akıcı (Flu-
ent) ve Tutuk (Non fluent) afaziler olarak ikiye
ayrılır. Tutuk afazilerde bireyler dört ya da daha az
sözcüklü tümceler kurarlar, sıklıkla tereddütlü ve
eforlu konuşma gerçekleştirirler. Akıcı afazili birey-
ler ise afazik olmayan bireyler gibi, rahat, melodik,
normal konuşma oranı, ritim ve akıcılıkla konuşur-
lar. Bu sınıflandırma sisteminde dilin diğer anlama,
adlandırma ve/veya tekrarlama alanlarında ortaya
çıkan bozukluklar dikkate alınmaz.
100
Edinilmiş Dil Bozuklukları
Diğer bir ikili sınıflandırma ise anlamada mey-
dana gelen bozukluğun derecesine göre yapılan
sınıflamadır. Alıcı afazi (Reseptif afazi ) işitsel
ve yazılı dilin anlaşılmasında anlamlı derecede bo-
zukluk bulunmasıdır, ifade edici afazi (ekspresif
afazi) dilin anlaşılması nispeten korunmuştur fakat
dil çıktısı etkilenmiştir. Akıcı ve akıcı olmayan afazi
tiplerindeki ayrım gibi bunda da konuşma akıcılı-
ğı, tekrarlama veya adlandırma becerilerindeki bo-
zukluklar bu sınıflandırmada dikkate alınmaz.
Yukarıda ele alınan sınıflandırma tiplerinden
ayrı olarak araştırmacılar beyinde meydana gelen
hasarın yerine göre de sınıflandırma yapmaktadır-
lar. Araştırmacılar, akıcı ve alıcı afazilerin arka (pos-
terior) hasarlarla (wernicke alanı veya temporal ve
parietal assosiasyon alanları), akıcı olmayan ve ifade
edici afazilerin ön (anterior) hasarlarla (broca alanı
veya frontal assosiyasyon alanının çevre hasarları) ile
ilişkili oldukları söylenmektedir (Özeren, 2002).
Sadece konuşma akıcılığı, dilin anlaşılması ya
da hasar yerinin beynin ön bölgesi, arka bölgesinin
etkilenmesine göre yapılan bu ikili sınıflandırmalar
afazili bireylerde diğer dil alanlarında ortaya çıkan
bozuklukların tanımlamasında yeterli olmamakta-
dır. Sol beyin hasarlı bireylerde ortaya çıkan birçok
farklı afazi tipi aşağıda anlatılacaktır.
Afazi Tipleri
Beyinde meydana gelen hasarlar beynin dile
özgü farklı alanlarını ve bu alanların birbirleri ile
bağlantı noktalarını da etkileyebileceğinden ve afa-
zili bireylerde farklı dil alanlarını etkileyeceğinden
dolayı etkilenen dil alanları ve bunların nöroana-
tomi ile ilişkilerini daha detaylı incelenebileceği
farklı afazi tipleri bulunmaktadır (Tanrıdağ, 1993).
Şekil 1’de Beyinde Broca ve Wernicke alanları ile
sözcüklerin okunması ve işitmesi sırasında çalışan
beyin alanları gösterilmiştir (http://onarimcilar.
blogcu.com/temel-bir-hata-olarak-yabanci-dilde-
egitim/2992028)
Nöroanatomi İnsanda merkezi ve çev-
resel sinir sisteminin yapısını araştıran
bilim dalı.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Motor korteks Wernicke
alanı
Broca alanı
Okunan
Görme
kelimeler
korteksi
Şekil 4.2 Beyinde Broca ve Wernicke alanları
Broca Afazisi
Paul broca tarafından tanımlanmıştır. Motor
afazi, ifade edici afazi, verbal afazi, akıcı olma-
yan afazi olarak da adlandırılmaktadır (Tanrıdağ,
1993). Broca afazisinde bireyler başlangıçta sus-
kundurlar, sesletimleri bozuk, konuşmaları tutuk
ve anlaşılması zordur. Konuşmada sözcük kökleri-
ni kullanan, ekleri kullanmayan Broca afazililerin
konuşmaları genellikle telegrafik konuşma ya da
agramatik konuşma olarak adlandırılır. Telegra-
fik konuşmada bireyler sözcükler arasında uzun
duraklar verirler, konuşmaları telgraf yazışmaları
gibidir, kısa sözcükler ve uzun duraklar bulunur.
Konuşmalarında gramer kullanmamaları, dilbilgisi
kurallarına uymamaları, sözdizimi bozukluğu ol-
ması konuşmalarını agramatik hale getirir. Okudu-
ğunu anlama, tekrarlama ve adlandırma becerileri
etkilenmiştir. Nispeten korunmuş konuşma anlaşı-
lırlığı vardır. İşitsel anlamaları çok iyi değildir. Yazı
yazmaları konuşmalarına benzer, tutuk ve telegra-
fiktir (Maviş ve Topbaş, 2007). İyileşmeleri uzun
yıllar sürebilir. Şekil 2’de Broca ve Wernicke alan-
ları gösterilmiştir (https://study.com/academy/les-
son/wernickes-area-function-location-quiz.html)
Broca Wernicke
Şekil 4.3 Beyinde Broca ve Wernicke alanlarının yeri
Motor korteks Wernicke
Broca alanı alanı
Konuşulan İşitme
kelimeler korteksi
Wernicke Afazisi
Duyusal afazi, jargon afazi, akıcı afazi olarak
da isimlendirilebilir. Broca afazinin tam zıttı olan
Wernicke afazisinde ise bireylerin konuşmaları ol-
dukça akıcı ancak parafazilerle dolu ve genellikle
içeriği boş konuşmadır. Konuşmada uygun gramer
yapıları kullanırlar ancak kendilerine özgü sözcük
kullanımları nedeniyle konuşmaları jargon dolu ve
çoğunlukla anlaşılmazdır. İşittiğini ve okuduğunu
anlama ve tekrarlama oldukça bozulmuştur (Tan-
rıdağ, 1993). Okuma yetileri genellikle korunmuş
olsa da konuşmalarına benzer özellikler sergilerler.
Yazı yazmaları konuşmalarına benzerdir. Tamamen
iyileşme görülebildiği gibi kondüksiyon ya da ano-
mik afaziye dönüşebilir.
Kondüksiyon-İletim Tipi Afazi
Bu tip afazilerde, bireylerin konuşmaları akıcı-
dır ancak konuşmada sözcüklerde seslerin yerlerini
karıştırabilirler (çatal yerine çalat gibi). İşittiğini
ve okuduğunu anlamada etkilenme oldukça azdır.
Tekrarlama ve adlandırma bozulmuştur. Sesli oku-
ma ve yazı göreceli bozulmuştur (Tanrıdağ, 1993).
Global Afazi
Konuşma anlaşılırlığı, adlandırma, tekrarlama,
akıcılık, okuma, yazma gibi bütün dil alanlarının
bozulduğu afazi tipidir. Global afazi zaman içerisin-
de Broca veya Anomik afaziye dönüşebilir. Birçok
Global afazili birey, ilerleyen dönemde ihtiyaçları-
nı sözlü veya yazılı dili kullanmadan anlatabilme
becerisine ulaşabilir. İstediklerini işaret kullanarak
anlatabilme, onay veya ret hareketleri kullanma,
seste ezgi kullanımı ile çevresindeki diğer bireylerle
iletişim kurabilirler (Özeren, 2008).
101

Transcortical Afaziler
Tekrarlama dışındaki diğer dil alanları farklı
düzeylerde etkilenmiştir. Tekrarlama korunmuştur.
Transkortikal duyusal afaziler akıcı ama anlamsız
konuşurlar, adlandırma yapamazlar. Transkortikal
mikst afazililer, sadece tekrarlama yaparlar. Alzhe-
imer ve demansın ileri evrelerinde de görülen bir
afazi tipidir. Transkortikal motor afazililer ise ko-
nuşmayı başlatmada sorun yaşarlar, gramerleri bo-
zuk, sözcük öbekleri az ve kısadır (Özeren, 2008).
Tablo 4.4 Afazi tipleri ve dil alanları arasındaki ilişki
Afazi tipleri Dil alanleri
İşittiğini ve
Konuşma
okuduğunu
akıcılığı
anlama
Broca Tutuk Korunmuş
Wernicke Akıcı Hasarlı
Kondüksiyon Akıcı Korunmuş
Global Tutuk Hasarlı
Anomik Akıcı Korunmuş
Yaşamla İlişkilendir
Sözün Bittiği Yerde Yalnızlıktan Kurtarıyorlar
DİLKOM Müdürü Yrd. Doç. Dr. Toğram:
“Afazi zihinsel ve bilişsel bir bozukluk olmadığı için
kişi içinde bulunduğu durumun farkında oluyor.
ZEHRA AYDIN - Anadolu Üniversitesi Dil
ve Konuşma Bozuklukları Eğitim, Araştırma ve
Uygulama  Merkezi’de (DİLKOM) afazili (ko-
nuşma bozukluğu) bireylerin, iletişim ve dil be-
cerilerinde, yapılan terapilerle iyileşme sağlana-
rak, hastaların sosyal yalnızlıktan kurtarılmasına
yardımcı olunuyor. Anadolu Üniversitesi  Dil
ve Konuşma Bozuklukları Eğitim, Araştırma ve
Uygulama Merkezi (DİLKOM) Müdürü Yrd.
Doç. Dr. Bülent Toğram, AA muhabirine yap-
tığı açıklamada, afazinin genellikle yetişkinlikte
ve yaşlılıkta görülen edinilmiş bir dil bozukluğu
olduğunu söyledi.  hastalarımız giderek sosyal yalnızlığa maruz kalı-
Afazinin, inme sonrasında beynin dilden
sorumlu alanlarının hasara uğramasından kay-
naklandığını belirten Toğram, beyinde konuşma
102
Edinilmiş Dil Bozuklukları
Anomik Afazi
Anomik afazili bireyler nesneleri ve eylemleri
adlandıramazlar. Konuşmaları akıcıdır. Adlandır-
ma dışındaki diğer dil alanları normale yakındır.
Bir başka afazi tipinin iyileşmiş hali olabileceği gibi
kendi başına da belirti verebilir (Özeren, 2002)
Afazi tipleri ve dil alanları arasındaki ilişki Tab-
lo 4’de verilmektedir (Tanrıdağ, 1993).
Tekrarlama Adlandırma Yazma
Hasarlı Hasarlı Hasarlı
Hasarlı Hasarlı Hasarlı
Hasarlı Hasarlı Hasarlı
Hasarlı Hasarlı Hasarlı
Korunmuş Hasarlı Korunmuş
merkezinin gördüğü zarar sonucu ifade etme so-
runu ya da işittiğini anlamama sorunu oluştuğu-
nu ifade etti. 
Genel olarak afazilerin, akıcı ve tutuk afa-
zi olmak üzere iki şekilde görüldüğünü aktaran
Toğram, “Akıcı afazilerde birey akıcı konuşabilir
ama konuşmasının içeriği ile ilgili sorunlar olabi-
lir. Bazen boş konuşmalar ortaya çıkabilir, bazen
uydurma sözcükler ortaya çıkabilir. Tam olarak
anlatmak istediğini aktaramayabilir. Söylenenleri
anlamakta ve anlamlandırmakta zorluk yaşama-
larına rağmen konuşma üretiminde herhangi bir
sıkıntı yoktur. Tutuk afaziler ise konuşma üretimi
gerçekten çok zor ve zahmetli bir şekilde gerçek-
leştirirler ama işittiğini anlamada çok fazla prob-
lem olmayabiliyor” diye konuştu.  -”Ne yazık ki
yor” Daha çok yaşlılarda görülen afazinin çocuk-
larda da görülebileceğini söyleyen Toğram, afa-
ziye yol açan nedenlerde dolayı yaş küçüldükçe
afazinin ortaya çıkma ihtimalinin azaldığını kay-
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
detti. İnme, beyin kanaması sonrası oluşan Afa-
zinin bireyin hayatını olumsuz yönde etkilediğini
ve iletişim sorunları yaşamasına neden olduğunu
vurgulayan Toğram, şunları söyledi:  le kişi iletişim kurabileceği birilerini bulamadığı
“Kişi normalde ailesine, ekonomik anlamda
katkı sağlayan, erkek ise eve ekmek getiren bir
kişi iken birden bire bakıma muhtaç hale geliyor.
Afazi zihinsel ve bilişsel bir bozukluk olmadığı
için kişi içinde bulunduğu durumun farkında
oluyor. Afazili bireylerin ailesi veya arkadaşlarıyla
yeterince iletişim kuramadığı için görüşmemeye,
kendisini sosyal yaşamdan geri çekmeye başlıyor.
Ne yazık ki hastalarımız giderek sosyal yalnızlığa
maruz kalıyor. Aileler de hastanın ne anlatmak
istediğini anlamadıklarında sıkıntı yaşıyorlar. Ai-
lede de iletişim ve ilişkili diğer sorunlardan dola-
yı psikolojik sorunlar ortaya çıkıyor, zamanla ev
içinde çıkan kriz kaosa da dönüşebiliyor.”  şıyorlar. Afazili hastaların iletişim sorunlarının
-Topluma yeniden entegrasyonunu sağlama-
ya çalışıyorlar
Dil yetersizliğinden kaynaklanan iletişim ku-
ramama sorununun giderilmesi için iletişim kur-
maya devam edilmesi, dil ve konuşma terapist-
lerinden yardım istenilmesi gerektiğini anlatan
Toğram, şöyle devam etti:
“Bizim uyguladığımız terapilerin dışında ai-
lesinin de hastayla ilgilenmesi, konuşmaya devam
Afazide İyileşme
Afazili bireylerde düzelmenin birçok faktöre
bağlı olduğu görülmektedir. Bu faktörler beyinde
hasara neden olan sebep ve hasar sonucu beyinde
etkilenen bölgenin büyüklüğü ve yeri başta olmak
üzere hastanın yaşı, cinsiyeti, eğitim durumu, afazi-
ye eşlik eden bilişsel ve diğer fonksiyon bozukluk-
larından oluşmaktadır. Ayrıca bireylerinin terapiye
afazi ortaya çıkmasından ne kadar süre sonra baş-
ladıkları da afazi terapilerinden fayda sağlanmasını
etkileyen diğer bir faktörü oluşturmaktadır. Araştır-
malar birçok afazili hastada akut dönemde spontan
iyileşmenin olduğunu göstermektedir, özellikle ilk
6 ay içerisinde afazili bireylerde maksimum düzel-
me olduğu belirtilmektedir (Tanrıdağ, 1993).
Afazi terapisine başlanmadan önce bireylerin
iyi bir değerlendirme sürecinden geçmeleri gerek-
mektedir. Değerlendirmeler afazili bireyin bütün
dil alanlarının ayrı ayrı değerlendirildiği standardi-
etmesi ve söylediklerini dinlemesi gerekiyor. Ama
ne yazık ki hem hastadan kaynaklanan nedenlerle
hem de çevresinin onu yalnızlığa itmesi nedeniy-
için sosyal yalnızlığa itiliyor. Afazili hastalar ge-
nelde evde kalıyor ve televizyon izlemesi sağlanı-
yor. Televizyon izlemek hastanın iletişimine katkı
sağlayabilir ama normal bir sosyal iletişimin ye-
rini tutamayacağı için uygun bir yöntem değil.»
Konuşma bozukluğu olan hastaların ulaşabi-
leceği Türkiye’de çok fazla Dil ve Konuşma Bo-
zuklukları Uzmanı olmadığını dile getiren Toğ-
ram, sözlerini şöyle sürdürdü:
“Hastalarımız Dil ve Konuşma Bozuklukları
Uzmanlarına başvurmaları gerektiğini bilmiyor-
lar veya ihtiyaçları olduğunu düşünmüyorlar.
Onun için evde yalnızlığa itilmiş bir şekilde ya-
üstesinden gelmek için uzmana başvurmaları ve
terapi almaları gerekiyor. İletişim ve dil beceri-
lerinde terapiyle gelişme sağlamak mümkün.
Hastalarımızın sosyal yalnızlıktan kurtulmalarını
ve topluma yeniden entegrasyonunu sağlamaya
çalışıyoruz.”
Kaynak:  Eskişehirhttps://www.haberler.com/
sozun-bittigi-yerde-yalnizliktan-kurtariyorlar-
6710177-haberi/
ze testler ile yapılmaktadır. Dil alanlarının değer-
lendirilmesinin haricinde afazili bireylerde bilişsel
fonksiyonlar, dizartri, apraksi gibi motor konuşma
bozukluklarının, yutma bozukluklarının varlığı
ve alternatif ve destekleyici iletişimi sistemlerini
kullanabilme becerileri de değerlendirilmelidir.
Türkiye’de afazili bireyler için hazırlanmış GAT
(Gülhane Afazi Testi: Tanrıdağ, 1993), GAT-2 Gül-
hane Afazi Testi-2 (Tanrıdağ, Maviş,Topbaş, 2011),
EAT-Ege Afazi Testi (Atamaz, Yağız On, Durmaz,
2007) ve ADD-Afazi
Dil Değerlendir-
me Testi (Maviş ve
dikkat
Toğram, 2007) de- Afazi edinilmiş beyin hasa-
ğerlendirme testleri rı sonucu ortaya çıkan dil
mevcuttur (http:// bozukluğudur, gelişimsel
dilkom.anadolu.edu. dil bozukluğu ve konuşma
tr/sayfa/ edinilmiş- bozukluğu değildir.
dil-bozukluğu-afazi).
103
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

Afazi terapisi aynı değerlendirmede olduğu gibi çok kapsamlı yapılmalıdır. Terapi dil bozukluklarını
temel almakla birlikte bireyde meydana gelen bilişsel fonksiyon bozukluklarının da terapisini içermelidir.
Birçok afazi hastası terapiden büyük yararlar sağlamaktadırlar. Afazi terapisi kişiye özel olmalıdır. Terapi
programı düzenlenirken afazili birey ile birlikte aile yakınlarının ve bakıcılarının ihtiyaçları ve istekleri
de göz önünde bulundurulmalıdır. Afazide özellikle yoğun ve uzun terapi programlarının etkili olduğu
bilinmektedir. Afazi terapisine hemen başlamalıdır. Akut dönemde başlayan terapiler daha etkili olmakla
birlikte kronik dönemde başlayan terapilerin de etkili olduğu görülmektedir. Afazi terapisinde hedef dil bo-
zuklukları ve/veya iletişim bozukluklarıdır. Terapide afazili bireylerin kaybolan dil fonksiyonlarının geri ka-
zandırılması ya da kaybolan fonksiyonların telafi edilmesi amaçlanmaktadır (Estabrooks ve Albert, 1991).

Öğrenme Çıktısı

2 Afaziyi, dil alanlarını, afazi tiplerini ve afazide iyileşmeyi açıklayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Bu konu ile ilgili İlknur

Sizce afazi hastalarının te- Maviş ve Seyhun Topbaş
rapilerinde dikkat edilmesi tarafından yazılmış Afazi Afazi nedir, anlatınız.
gereken noktalar nelerdir. Apraksi Dizartri adlı kitabı
inceleyebilirsiniz.

SAĞ HEMİSFER (YARIKÜRE)
YARALANMALARI
Beynin sağ yarıküresinin hasarlanması sonucu
ortaya çıkan bozukluklardır. Dil becerileri genel-
likle beynin sol yarıküresi tarafından kontrol edilir.
Sağ yarıküre dikkat, bellek, muhakeme ve problem
çözme becerilerini kontrol eder. Beynin sağ yarıküre
hasarında bireylerin düşünme becerileri etkilenir ve
bu durum iletişim problemlerine yol açar.
internet
https://www.asha.org/public/speech/disorders/
RightBrainDamage/ adresinden değerlendirme te-
rapi yöntemleri hakkında detaylı bilgi alabilirsiniz.
Beynin sağ yarıküresi aynı zamanda söylem be-
cerilerinin anlaşılması, sohbet sırasında kullanılan
mecazların anlaşılması, üretilmesi, esprilerin an-
laşılmasından da sorumludur (Blake, 2007). Sağ
beyin hasarı geçiren birçok kişi yaşadığı sorunların
farkında değildir.
Beyin krizi, tümörler, enfeksiyonlar, travmatik
beyin yaralanmaları sağ beyin hasarına neden olur.
Afazili hastalarda görülen dil problemlerinin yerine
104
sağ yarıküre hasarı bulunan hastalarda daha çok ileti-
şim problemleri gözlenir. Bu nedenle sağ beyin hasa-
rı bulunan bireylerde gözlenen bozukluklara bilişşsel
iletişim bozukluğu adı verilir. Sağ beyin hasarlı bi-
reylerde ortaya çıkan algı, dikkat, hafıza, yürütücü iş-
lev ve dilin diğer alanlarını içeren bozukluklar dolaylı
(direkt) ya da dolaysız (indirekt) olarak bu bireylerde
iletişim becerilerini etkiler (Murray ve Clark, 2006).
Sağ yarıküre hasarı bulunan bireyler dili sosyal bağ-
lamda kullanmakta zorluk yaşarlar.
Afazili bireylerde iletişimin dilbilimsel, sözel
alanı etkilenirken sağ yarıküre hasarında iletişimin
dildışı (extralinguistic ) ve dilin kullanımı (edimsel)
yönleri etkilenir. Dildışı özellikler söylemin içerik
ve organizasyonu, dilötesi becerilerin kullanımı ve
sözel olmayan iletişimi içermektedir.
Sağ beyin hasarı geçiren bireyler oldukça hetero-
jen bir gruptan oluşmaktadırlar. Sağ beyin hasarından
kaynaklı bozukluklar geniş bir yelpazeden meydana
gelmiştir. Gözlemlenen bilişsel ve iletişimsel bozuk-
luklar ile ilgili tanımlanmış belirgin bir desen yoktur.
Sağ beyin hasarlı bireylerin yaklaşık %50 si bilişsel-
iletişimsel bozukluğa sahiptir. Özellikle dikkat, algı
ve hafıza bozuklukları yaygın biçimde gözlenirken,
dilötesi ve dilin kullanım bozuklukları gibi iletişim
bozuklukları daha az sıklıkla gözlenir (Code, 2010).
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Yaşamla İlişkilendir
Doç. Dr. Şükrü Torun: Müzikle Uğraşmak
Beynimizi Yeniler
Her bir beyin hücresinin (nöron), beyindeki
diğer nöronlarla binlerce yeni bağlantı kurabilme
yeteneği vardır. “Nöroplastisite” (beyin hücresi
esnekliği, değişebilirlik) olarak tanımlanan bu
yetenek, çocukluk döneminde en üst düzeydedir.
Ancak, yetişkin beyinde de hatta gelişimsel veya
edinilmiş nörolojik hastalıklar durumunda bile,
beyin hücrelerinin yeni bağlantılar oluşturma ka-
pasitesi yaşam boyunca devam eder.
Nöroplastisiteyi harekete geçiren tüm uğraş-
lar, beyindeki sinyal iletim sistemlerinin temeli
olan bağlantıları geliştirici, yenileyici ve güçlen-
dirici bir etki yapar. Öğrenme ve rehabilitasyon
süreçlerinde gösterilen çabalar ve yaşanan yeni
deneyimler de yeni işlevsel bağlantıların gelişme-
sine yardımcı olur.
Müzik yapmak, çok yönlü ve kapsamlı bir
beyin aktivasyonu sağladığı için, ilk bakışta mü-
zikle ilgisi yokmuş gibi görünen farklı işlevleri de
harekete geçirebilmektedir. Son yıllarda işlevsel
beyin görüntüleme tekniklerinin gelişmesi ile
ivme kazanan sinirbilimsel çalışmalar, müziksel
uğraşların önemli beyinsel etkileri olduğunu orta-
ya koymuştur. Örneğin, bir müzik aleti çalarken
Sağ Yarıküre Hasarında Dil
Bozuklukları
Sağ yarıküre hasarında gözlenen bozukluklar dil-
dışı ve dilin kullanım becerilerinde gözlenen bozuk-
luklar olarak iki ana bölümde gerçekleşmektedir.
Dildışı Bozukluklar
Dıldışı bozukluklar, içerisinde söylemin içerik
ve organizasyonu, dilötesi becerileri ve sözel olma-
yan iletişim becerilerini içermektedir.
Sağ yarıküre hasarı bulunan bireyler söylemi
anlamakta sorun yaşarlar. Ayrıca söylem üretimi
de sıklıkla etkilenir. Bir hikaye okuduklarında ana
fikri ya da hikayenin temasını çıkaramazlar. Ken-
dileri belirli bir konu hakkında konuşurken söyle-
mi organize edemeyebilirler, yaptıkları konuşmada
veya bir matematiksel işlem yaparken aynı beyin
alanlarının aktive olduğunu artık görebiliyoruz.
Bu örnekten yola çıkarak, müziğin aynı beyinsel
kaynakları paylaşan diğer bilişsel ve motor per-
formansları geliştirebileceğini öngörmemiz zor
değildir. Sonuçlanan ve sürmekte olan sinirbilim
araştırmaları müziğin algı, bilişsellik ve motor
kontrol arasındaki bütünlüğün sağlanmasında,
dikkatin ve belleğin gelişiminde, duygusal dışa-
vurumun kontrolünde, nörolojik hastalıklar ne-
deniyle bozulan hücreler arası iletişimin yeniden
organize edilmesinde ve yeni bağlantıların oluş-
masında etkin rol alabileceğini göstermektedir.
Müzik uğraşları, beynin motor-duysal-bi-
lişsel bölgelerini çalıştırdığı için öğrenme ve re-
habilitasyon süreçlerinde daha etkili bir şekilde
kullanılmalıdır. Özellikle nörolojik bozuklukla-
ra yönelik tedavilerde müzikten daha yoğun ve
doğru yararlanılması gerektiği açıktır. Gelişimsel
bozukluklar, dil ve konuşma bozuklukları, inme,
Parkinson ve Alzheimer hastalığı gibi birçok nö-
rolojik sorunun tedavisinde ve rehabilitasyonun-
da, müzik daha aktif olarak kullanılmalıdır.
Kaynak: http://www.uzmandoktorum.org/doc-
dr-sukru-torun-muzikle-ugrasmak-beynimizi-
yeniler.html
söyledikleri konu, konuşma amacı ya da başlıkla
tutarlı olmaz. Sohbet için seçtiği konu bulunduk-
ları ortama ve iletişim partnerine uygun olamaya-
bilir Bakınız Tablo5. Örneğin bir marketten ekmek
alan sağ yarıküre hasarlı birey, kasa görevlisine eşiy-
le yaptığı kavgayı, çocuğun sınavdan aldığı kötü
notları anlatabilir ya da kasa görevlisine ekmeğin
fiyatı sormak yerine ekmeğin zararlarından, fayda-
larından bahsedebilir (Code, 2010).
Dilin Kullanım Bozuklukları
Sağ yarıküre hasarı olan bireylerde gözlenen
diğer bir dil bozukluğu dilin kullanımı bozukluk-
larıdır. Dilin kullanımı, dil bileşenlerinden biridir.
Dilin kullanımı, “dilin sosyal bağlamda belli bir
amaca yönelik işlevi ve iletişim amacına uygun
kullanımına ait bilgidir”. İletişimin amacı iletmek
105

istediğimiz mesajı karşımızdaki bireye aktarabilme-
mizdir. Bunun için iletişimde bulunduğumuz or-
tam, karşımızdaki birey, aktaracağımız ya da alaca-
ğımız mesaj hakkında var olan bilgilerimiz, iletişim
kurduğumuz bireylerle göz kontağı kurmamız, on-
ların söylediklerini anladığımızı belirten baş hare-
ketlerimiz mesajın aktarılmasının sürdürülmesinde
önemli etkenlerdir. Göz kontağı kurma, konuş-
mada sıra alma gibi davranışlar dil kullanımının
parçasıdır. Konunun sürdürülmesi, uygun konu ve
sözcük seçimi, uygun ortamda uygun dil kullanımı
dilin kullanımı içinde yer alır (Blake, 2007).
İnsanlar iletişim sırasında kullandıkları dili or-
tama ve iletişim kurdukları diğer kişilerin statüsü-
ne göre değiştirirler. Örneğin bir kişi patronu ile
konuşurken daha resmi, daha kibar konuşur, şaka
yapmaktan kaçınır, sen yerine siz sözcüğünü tercih
eder. Bunun yanı sıra arkadaşıyla konuşurken daha
samimi, daha cana yakın, şakalar, esprilerle dolu bir
konuşma biçimi tercih eder siz yerine sen sözcü-
ğünü kullanır. Aile fertleri, arkadaşlar, patron, kasa
görevlisi herhangi bir kişiyle sohbet etmek, konuş-
mak bir amaca dayanmaktadır. İletişim kurarken
iletişim partneri ile olan uyuma, iletişimin kurul-
duğu ortama dikkat edilmelidir (Topbaş, 2006).
Sağ yarıküre hasarı bulunan bireyler patronlarına
sen diye hitap edebilir, arkadaşına siz diyebilir, soh-
bet sırasında karşısındaki kişiyle göz kontağı kur-
mayabilir, ayrıca konuşma sırasında sıra alma dav-
ranışını gerçekleştirmeyebilir. Arkadaşının sözünü
kesip kendi konuşmaya başlayabilir. Bu bireyler
sohbet sırasında meydana gelen duraksamaları fark
edemezler eğer sohbet sırasında duraksama, sohbe-
tin yarım kalması gibi durumlar meydana gelirse
bunu düzeltemezler. Bazıları çok neşeli, canlıdırlar,
çok konuşurlar, konuşma sırasında çok fazla bilgi
verirler. Diğerleri çok az duygu veya etkileşim gös-
terirler, az konuşurlar ve kendilerine sorulan soru-
ları çok az bilgi vererek cevaplarlar, sohbeti başlat-
mada zorluk yaşarlar (Blake, 2007).
Sağ yarıküre dilüstü becerilerin üretilmesi ve
anlaşılmasından da sorumludur. Konuşma sırasın-
106
Edinilmiş Dil Bozuklukları
da konuşmamıza kattığımız ses tonumuz, vurgu-
muz, melodimiz ile o andaki sevinç, üzüntü, mut-
luğumuzu ortaya çıkartabiliriz. Sağ beyin hasarı
bulunan kişiler konuşmalarında dilüstü becerileri
kullanmakta zorlanırlar. Konuşan bireyin ses to-
nundan veya jest mimiklerinden anlatmak istediği
niyetini veya duygusunu anlayamayabilirler. Aynı
zamanda kendileri de dilüstü becerileri kullanamaz,
duygusal durumlarını ses tonunda yapılan değişik-
liklerle karşıdaki bireye iletemezler, tekdüze konu-
şur, vurgu ve duraklara dikkat etmezler. Tablo 5’te
sağ yarıküre hasarlı bireylerde görülen dildışı, di-
lüstü ve dilin kullanım bozuklukları özetlenmiştir.
internet
https://www.csuchico.edu/~pmccaffrey/syllabi/
SPPA336/336unit13.html). Sağ yarı küre ha-
sarlı bireylerde görülen dildışı bozukluklar hak-
kında detaylı bilgiye bu siteden ulaşabilirsiniz.
Sağ yarıküre hasarlı bireyler ayrıca, soyut an-
latımları, mecazları, şakaları, metaforları, ironiyi,
alaycı söylemleri anlayamazlar ve kendileri de kul-
lanamazlar. Sağ beyin hasarlı bireylerin ürettikleri
söylemler aşırı kişiselleştirilmiş ya da benmerkez-
ci yanıtlardan oluşur. Konuyla ilgisi olmayan yo-
rumlar yaparlar ve konudan uzaklaşırlar. Konuyla
ilgisi olmayan detaylara odaklanırlar, konuya teğet
geçerler, düşüncelerini organize edemezler ve ce-
vapları iyi düşünülmemiş, dürtüsel cevaplardır. Bu
kişiler markete gidip alış veriş yapma, pazara gitme
gibi bilinen ve sıklıkla yapılan işlerle ilgili sohbet-
lerde daha başarılıdırlar. Sıklıkla yapılan bilinen
senaryo veya şemalarda başarılı olurlar. Sohbetin
başlatılması ve devam ettirilmesinde önemli olan
göz kontağı kurma, sıra alma gibi davranışlarda da
zorluk yaşarlar (Blake, 2007).
Aşağıda Sağ yarıküre hasarında görülen dil bo-
zuklukları Tablo 5.’de verilmiştir (Murray ve Clark,
2006)
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Tablo 4.5 Sağ yarıküre hasarında dil bozuklukları

Dil dışı bozukluklar
Söylem üretiminde zorluk
Söylemi anlamada zorluk
Ana fikri anlamada zorluk
Sonuca varmada zorluk
Dolaylı anlamları anlamada zorluk
Dilüstü bozukluklar Dilin kullanım bozuklukları
Hece ve sözcük vurgusunu
Konuşmada sıra almada zorluk
yapamama
Konuşmada uygunsuz duraklar
Göz kontağı kurmama
verme
Konuşmada ezgi kullanmama, Konuyu başlatma, sürdürme ve
melodisiz konuşma bitirmede zorluk
Sosyal ortama uygun
Duygularını sesine yansıtamama
konuşamama
Konuşma partnerinin statüsüne
uygun konuşamama

Öğrenme Çıktısı

3 Sağ yarıküre hasarını ve sağ yarıküre hasarında görülen dil ve bozukluklarını açıklayabilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Bu konu ile ilgili Şükrü

Torun tarafından yazılmış iletişimde, dil ve bilişsel
Beynin sağ yarı küresinin
Beyin ve Dil İşlevsel Nöroa- fonksiyonların etkileşimini
işlevi nelerdir.
natomi adlı kitabı inceleye- anlatınız.
bilirsiniz.

TRAVMATİK BEYİN YARALANMALARI

Travmatik beyin yaralanması (TBY), günümüzde hızlı teknolojik gelişmelere paralel olarak artmakta
olan ve ölümle veya sakatlıklarla sonuçlanan en önemli sağlık sorunlarından biridir. Ülkemizde kesin ola-
rak oluş nedeni ve sıklığı bilinmemekle birlikte Amerika Birleşik Devletinde her yıl 100.000’de 100-200
insanın (16 saniyede 1 vaka) TBY nedeniyle hastaneye başvurduğu belirtilmektedir (Thurman ve Guer-
rero, 1999). TBY trafik kazaları başta olmak üzere, spor kazaları, iş kazaları, yüksekten düşme, darp ve
kurşun yaralanmaları gibi dış faktörlere dayanan nedenlerle meydana gelen yaralanmalardır (Wilkinson,
1998). Travmatik beyin hasarı birincil hasar ve ikincil hasar olarak iki şekilde ortaya çıkmaktadır. Birincil
hasar travmanın direkt etkisi sonucunda oluşan kafatası kırıkları, beyin dokusunda meydana gelen ezil-
meler, difüz aksonal hasarlar ve beyin içi kanamanın beyinde oluşturduğu hasarlardır. İkincil hasarlar ise
birincil hasarların neden olduğu beyin hasarlarından oluşmaktadır (Durmaz, 2008).
TBY, hafif, orta ve şiddetli olmak üzere üç derecede değerlendirilir. Genellikle hastalara Glaskow koma
skalasından aldığı değerlere göre değerlendirme yapılır. Aşağıda Tablo 6’da Glaskow Koma Skalası veril-
miştir (Durmaz, 2008).

107
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

Tablo 4.6 Glaskow Koma Skalası

Göz açma Sözlü yanıt Motor yanıt
Spontan 4 Oriyante 5 Emirleri yerine getirir 6
Konuşma ile 3 Konfüze 4 Ağrılı uyarıları lokalize eder 5
Ağrılı uayaran ile 2 Uygunsuz yanıt 3 Ağrılı uyaranla ekstremitelerini geri çeker 4

Hiç açmıyor 1 Anlaşılmaz sesler 2 Dekortike postür 3

Sözel yanıt yok 1 Deserebre postür 2

Motor yanıt yok 1

Hafif Travmatik Beyin Yaralanması Travmatik Beyin Yaralanmalarının

Travmatik beyin hasarı nedeni ile hastaneye yatı-
rılan hastaların %50-80’i hafif veya orta şiddette kafa
travmasına sahiptir. Glaskow koma skalası değerleri
13-15 arasında olan ve 20 dakikayı geçmeyen bilinç
kaybı ve travma sonrası bellek kaybı yaşayan bireyler
genellikle hafif şiddetli beyin yaralanması geçirdiği
düşünülür (Durmaz, 2008). Hafif travmatik beyin
hasarı genellikle genç erişkinlerde spor yaralanmala-
rında ve spor sırasındaki düşmeler sonrasında ortaya
çıkar. Hafif şiddetli travmalar sonrasında ortaya çı-
kan semptomlar geçici olabildiği gibi kalıcı da olabi-
lir (Murdoch ve Theodoros, 2001).
Orta Şiddetli Travmatik Beyin
Yaralanması
Glaskow koma skalası değerleri 9-12 arasında
olan ve 20 dakikadan uzun süren bilinç kaybı ya-
şayan ve nörolojik hasarlar gözlenen bireyler orta
şiddetli olarak kabul edilir (Durmaz, 2008).
Şiddetli Travmatik Beyin Yaralanması
Yaralanma sonrasında koma durumu olan has-
talardır. Acil tıbbi destek yaralanmanın olduğu yer-
de yapılır ve sonra hastanede tedavi altına alınırlar
(Durmaz, 2008).
Travmatik beyin yaralanması özellikle kazalar
sonrasında ortaya çıksa da bazı risk faktörleri bu-
lunmaktadır. Erkek olmak, genç yaş, motorsiklet
kullanmak, alkol ve uyuşturucu kullanmak travma-
tik beyin yaralanmasına neden olan kaza föktörleri-
ni arttığından dolayı risk faktörüdürler (Murdoch
ve Theodoros, 2001)
Özellikleri
Travmatik beyin yaralanması sonucunda bi-
reylerde yaralanmanın etki alanına ve bireyin ken-
disine bağlı olarak çok farklı sonuçlar ortaya çı-
kar. Benzer yaralanma durumlarında bile bireyler
arasında farklı ve çok çeşitli semptomlar gözlenir.
Travmatik beyin yaralanması geçirmiş bir bireyde
fiziksel, bilişsel, psikososyal ve motor bozukluklar
ortaya çıkabilir. Bu bozuklukların türü ve şiddeti
yaralanmanın meydana geldiği alanın büyüklüğü
ve yerine göre değişiklik gösterir. TBY sonucunda
davranış ve kişilik değişimleri, entelektüel fonk-
siyonlarda bozukluklar, bellek, algılama, anlama,
dikkat, problem çözme, mantıklı düşünme gibi
bilişsel bozukluklar, ve/veya iletişim bozuklukları
gözlenebilir. Bütün bu bozukluklar bireylerin sos-
yal durumlarını etkiler. Hafif şiddetli yaralanma-
lar da bile çözülemeyen, tedavi edilemeyen semp-
tomlar bireylerin işe dönmesine, önemli günlük
yaşam aktivitelerini yerine getirememesine neden
olabilmektedir ve böylelikle bireylerin hayatları sı-
nırlanmaktadır. Şiddetli beyin yaralanması geçiren
bireyler günlük yaşam aktivitelerini bağımsız ola-
rak yapabilecek durumda olsalar dahi psikolojik ve
sosyal alanlarda problem yaşamaya devam ederler
(Meray, 2005). Travmatik beyin yaralanmalarında
gözlenen bilişsel, fiziksel ve davranışsal özellikler
Tablo 7’de özetlenmiştir (Hux, 2003).

108
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Tablo 4.7 Hafif şiddetli travmatik beyin yaralanmalarında gözlenen özellikler
Bilişsel semptomlar Fiziksel semptomlar
Dikkatte azalma Başağrısı
Konsantrasyonda azalma Uyuşukluk-laterji
Algısal bozukluklar Bulantı-kusma
Bellek bozuklukları Baş dönmesi
Dil ve konuşma bozuklukları Çift görme
Yürütücü işlev bozuklukları Işığa hassasiyet
Kulak çınlaması
Uyku bozuklukları
Yorgunluk
Yukarıdaki tabloda verilen bu özelliklerdeki et-
kilenme şiddeti travmanın şiddetine göre değişken-
lik gösterir.
Travmatik beyin hasarlarında dikkat edilme-
si gereken konulardan biri travma sonrası hafıza
kaybıdır (posttravmatik amnezi). Travma geçiren
kişilerden bazıları travmadan önceki olayları hatır-
layamayabilirler. Bu durum genellikle birkaç dakika
gibi kısa süreli olabildiği gibi orta ve ağır şiddetli
travmalarda bir iki gün sürebilir, nadiren 2 günü ge-
çer. Bazı kişiler ise travma sonrasında olan olayları
hatırlayamaz (Balkan, 2000).
Travmatik beyin yaralanması’da konuşma, dil
bozuklukları gibi iletişim bozuklukları, entelektüel
fonksiyonlarda bozukluklar, davranış ve kişilik de-
ğişiklikleri iyileştirilmesi en zor olan bozukluklar-
dandır (Whyte ve Rosenthal, 1993). TBY sonrasın-
da kalıcı bilişsel bozuklukların var olması oldukça
yaygın bir şikayettir. En çok yürütücü işlev bozuk-
lukları olmakla birlikte, dikkat, bilgi işlemleme hızı,
kısa dönemli hafıza ve öğrenme bozuklukları ortaya
çıkmaktadır. Bilişsel fonksiyonlar birbirleriyle iliş-
kilidir ve birinde meydana gelen bozukluk diğer
bilişsel fonksiyonları da etkilemektedir. Dikkat bo-
zuklukları belleği etkiler, yürütücü işlev bozukluk-
Davranışsal semptomlar
Çabuk öfkelenme
Alınganlık
Duyarsızlık
Duygusal kararsızlık
Artmış kaygı
Depresyon
ları dikkati etkiler. Bilişsel bozukluklar sonucunda
ortaya çıkan yakınmalar, düzgün düşünme beceri-
sinde zorluk, planlama ve organizasyonda problem
yaşama ve etkili olamamadır.
Travmatik beyin yaralanması sonucunda davra-
nış ve kişilik değişimlerine ve duygusuzlaşma, hızlı
değişen ruh hali, sinirlilik gibi değişmiş duygusal
deneyimlere de sıklıkla rastlanır. Diğer insanların
duygularına karşı duyarsızlık, eksik, yanlış karar
verme, zayıf sosyal yargı ya da sosyal olmayan yargı,
dürtüsellik ve/veya kararlılık, depresyon, disinhibis-
yon, genel organizasyon bozukluğu ile karakterize
yetersiz hedef odaklı davranış gözlenir. Beyin yara-
lanması geçiren birey değişiklilerin farkında olma-
masından dolayı davranış değişiklikleri karmaşık
olma eğilimindedir (Mozeiko ve Le, 2010).
Travmatik beyin yaralanması sonrası meydana
gelen kısmi felç, spastisite, denge ve koordinasyon
bozuklukları, yutma sorunları, bilişsel ve davranış-
sal bozukluklar, kişileri bakıcı ve yakınlarına bağım-
lı hale getirebilir. TBY’da rehabilitasyon acilde veya
koma bakımında başlar ve yıllarca sürebilir. Uzun bir
süreç olan travmatik beyin yaralanmalarının rehabili-
tasyonu geniş bir ekip, çok zaman ve para harcanma-
sını gerektirmektedir (Whyte ve Rosenthal, 1993).
109
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

Yaşamla İlişkilendir

Travmatik beyin hasarı öğrenmeyi etkiliyor bozuklukları, adlandırma ve iletişim güçlüklerine

Travmatik beyin hasarları olan hastalar, öğ-
renme becerisi, hatırlama ve konuşmada ciddi
sorunlarla karşılaşabilir.
Anadolu Üniversitesi Dil ve Konuşma Bo-
zuklukları Eğitim, Araştırma ve Uygulama Mer-
kezi (DİLKOM) Öğretim Üyesi Prof. Dr. İlknur
Maviş, travmatik beyin hasarları olan hastaların,
hastaneden çıktıktan sonra iyileşme sürecindeki
dilsel ve bilişsel sorunların giderilmesinde gere-
ken özeni göstermemesinin, öğrenme beceri-
si, hatırlama ve konuşmada ciddi sorunlara yol
açabileceği uyarısında bulundu. Maviş, kafanın
ani ve şiddetli bir şekilde bir yere veya nesneye
çarpması ya da bir nesnenin kafatasını delerek
beyin dokusuna zarar vermesi sonucu travmatik
beyin hasarının ortaya çıkabildiğini söyledi. Ha-
sarın en sık görülen nedeninin trafik kazaları ol-
duğuna dikkati çeken Maviş, ayrıca düşme, spor
yaralanmaları, iş kazaları, şiddet olayları, şofben
zehirlenmeleri ve çocuk istismarının da sebepler
arasında olduğunu belirtti.
YARALANAN BÖLGEYE GÖRE ETKİ-
LENEN YETENEK DEĞİŞİYOR
Söz konusu hasar sonrası tedavi olan hasta-
larda, beyin alanlarına bağlı olarak fiziksel, davra-
nışsal ya da zihinsel değişiklikler ortaya çıkabildi-
ğini anlatan Maviş, şöyle konuştu: “Yoğun bakım
sonrası komadan çıkan hastalar, tamamen iyileş-
tiklerini, beyin hasarının geçtiği sanıyor halbuki
bazı kalıcı hasarlar oluşuyor. Konuşma, dil bo-
zuklukları ve bilişsel bozukluklar ortaya çıkıyor.
Travma çocuklarda daha çok öğrenmede güçlü-
ğe, odaklanma ve dikkat eksikliğine yol açıyor.
Bu konularda eskisi kadar iyi olamayabiliyorlar.
Yetişkinlerde ise daha çok unutkanlık, konuşma
sebep oluyor. Hastaların çevresindeki insanlar,
ortaya çıkan sorunların travmaya bağlı olduğu-
nun farkına varamıyor. Hastanın öyküsünü aldı-
ğımızda geçirilmiş travmatik beyin hasarı hikaye-
si olduğunu öğreniyoruz.”
“TRAVMATİK BEYİN HASARI SONRA-
SI KONTROL ÖNEMLİ”
Maviş, hastaların hayatta kalma oranıyla
bağlantılı olarak hasar sonrası yıllarını kaliteli
bir şekilde devam ettirebilmesi için rehabilitas-
yon yaklaşımlarının büyük önemi bulunduğunu
aktardı. Beyin travmasının kalıcı ve uzun süre-
li etkileri olduğuna değinen Maviş, “Hastaların
psikolojik sorunlar yaşamaması ve kaliteli bir ya-
şam sürmesi için mutlaka hastaneden çıktıktan
sonra nörolojik muayenelerini sürdürmeleri ve
dil ve konuşma terapistinin değerlendirmesinden
geçmeleri gerekiyor” ifadesini kullandı. Popüler
medyanın travmatik beyin hasarına bağlı fiziksel,
bilişsel ve psikososyal sonuçlara pek değinme-
diğini vurgulayan Maviş, halkın konuya ilişkin
kulaktan dolma, yanlış kavramlar edindiğini ve
hasar sonrası iyileşme hakkında çok az bilgi sahi-
bi olduğunu dile getirdi. Travmatik beyin hasarı
oluşma nedenleri ve bunun ardından bireylerde
meydana gelebilecek sorunlar hakkında farkın-
dalıklarını ölçmek amacıyla 253 katılımcıya far-
kındalık anketi uyguladıklarını bildiren Maviş,
çalışmanın sonucunun “Travmatik Beyin Hasarı
Hakkında Bilinmeyenlerin Değerlendirilmesi”
başlıklı makaleyle uluslararası prestijli Brain In-
jury dergisinde yayımlandığını sözlerine ekledi.
Kaynak: https://www.e-psikiyatri.com/travma-
tik-beyin-hasari-ogrenmeyi-etkiliyor-56096

Travmatik Beyin Yaralanması Sonrası Ortaya Çıkan Bilişsel-İletişimsel

Bozukluklar
ASHA, 2005 yılında bilişsel-iletişimsel bozukluklar tanımını aşağıdaki biçimde yapmıştır. Bilişsel-
iletişimsel bozukluklar bilişin bozulması sonucu iletişimin herhangi bir alanında ortaya çıkan zorlukları
kapsamaktadır. İletişim dinlemek, konuşmak, jest-mimik, okumak ve yazmayı içine alan sözel ya da
sözel olmayan iletişim biçiminde gerçekleşebilir ve dilin bütün bileşenlerindeki (fonolojik, morfolojik,
sentaktik, semantik ve dilin kullanımı) zorlukları kapsar. Biliş, bilişsel süreçler ve sistemleri (dikkat, algı,
hafıza, organizasyon, yürütücü işlevler) kapsar. Fonksiyon alanları davranışsal kendini yenileme (be-
110
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

havioral self-regulation), sosyal etkileşim, günlük ironi kullanımlarında ve bu kullanımları anlamada

yaşam aktiviteleri, öğrenme, akademik beceri ve
sözel performansı içeren bilişsel bozukluklardan
etkilenir.
Söylem bozuklukları travmatik beyin yaralan-
ması ile ilişkili bilişsel-iletişimsel bozuklukların
temel noktasıdır. Travmatik beyin yaralanması bu-
lunan bireylerin büyük çoğunluğunda afazi gözlen-
mez. Genel olarak iletişim problemleri vardır (Mo-
zeiko ve Le, 2010).
Travmatik beyin yaralanması geçiren bireyler
insanların adlarını, nesne, eylem isimlerini hatırla-
makta zorluk yaşarlar ve sohbet sırasında söylemek
istedikleri sözcükler yerine yanlış sözcük kullana-
bilirler, sözcükler arasına “hmmm,ımmm” gibi an-
lamsız seslemeler ekleyebilirler. Çift anlamlı söz-
cükleri anlamakta zorlanırlar, edat, zamir, bağlaç
kullanımları hatalıdır. Atasözleri, deyimler, şakalar,
zorluk yaşarlar. Örneğin, “dolaşmaktan ayaklarıma
karasular indi” deyiminin anlamı sorulduğunda,
ayakları ıslanmış, ayağına su gelmiş olarak cevap
verirler. Yeni bilgileri öğrenmede, bu yeni bilgile-
ri geçmiş deneyimleriyle karşılaştırmada başarısız
olurlar (Murray ve Clark, 2006).
Sağ beyin yaralanmalarında görülen dilin kulla-
nımı bozuklukları travmatik beyin hasarlı bireyler-
de de gözlenir. Sohbet sırasında göz kontağı kurma,
sıra alma, sohbeti başlatma, sürdürme ve bitirmede
sorun yaşarlar (Murdoch ve Theodoros, 2001).
Travmatik beyin hasarında bilişsel fonksiyonlar
olan bellek, dikkat, oryantasyon, yürütücü işlev-
lerde, dil, dil üstü becerilerde bozukluklar ortaya
çıkar. Bu nedenle bu bireylerin değerlendirilmele-
rinde ve tedavilerinde çok yönlü ve disiplinler arası
yaklaşımlar gerekmektedir.

Öğrenme Çıktısı
4 Travmatik beyin yaralanmasını, özelliklerini ve travmatik beyin yaralanması sonrası
ortaya çıkan bilişsel-iletişimsel bozuklukları açıklayabilme

Araştır 4 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Bu konu ile ilgili detaylı bil-

giye İlknur Maviş ve Didem
Özellikle motorlu araç ka-
Çevik (Akyıldız) tarafından
zaları sonucu oluşan trav- Travmatik beyin hasarın-
yazılmış Misconceptions
matik beyin yaralanmaları dan sonra görülebilecek dil
about brain injury in Tur-
sonucunda oluşan bozuk- bozuklukları nelerdir anla-
key (Travmatik Beyin Hasa-
luklar hakkında halk arasın- tınız.
rı Hakkında Bilinmeyenle-
da yanlış bilinenler nelerdir.
rin Değerlendirilmesi) adlı
makaleden ulaşabilirsiniz.

DEMANS
Demans=Bunama=Unutkanlık
Teknoloji artık hayatımızın ayrılmaz bir parçası haline geldi. Özellikle sağlık sektöründe teknolojik geliş-
melerin artması, hastalıkların tanılanmasını ve tedavisini kolaylaştırdı ve biz insanlara daha uzun bir yaşamın
kapılarını açmış oldu. Ancak yaşam süresinin artması sağlıklı yaşlanma sorunsalını ve yaşlanma sonucu ortaya
çıkan demans benzeri sağlık problemlerinin artmasını beraberinde getirdi. Gittikçe yaşlanan nüfus sonu-
cunda günümüzde dünya genelinde 35,6 milyon insanın demans olduğu ve bu sayının 2030 yılında ikiye
katlanacağı ve 2050 yılında üç kat fazlalaşacağı Dünya Sağlık Örgütü tarafından tahmin edilmekte. Demans
sadece hasta bireyin hayatını etkilemekle kalmayıp, birlikte yaşadığı aile bireylerinin, bakıcıların hayatlarını
etkileyen ve yaşam standartlarının değişmesine neden olan bir durumdur (WHO, 2012). Demansın görülme
sıklığındaki artış ailesinde veya çevresinde demanslı bir yaşlıyla karşılaşan insanların sayısında artışa, demans
hakkında farkındalığın artmasına ve daha çok bilgilendirilme ihtiyacına neden olmuştur. Sonuç olarak günü-
111
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

müzde popüler kültür ve medya demansa fazlasıyla
yer vermeye başlamıştır. Demansın fiziksel, bilişsel
ve iletişim becerileri gibi birçok farklı beceriyi etki-
lemesi nedeniyle demanslı bireylerin disiplinler arası
bir bakıma ihtiyaçları bulunmaktadır.
Demans genellikle yaşlı bireylerde gözlenir ve
yaşlanmanın bir parçası değildir. Halk arasında
“yaşlandı artık çoğu şeyi unutmaya başladı, buna-
dı” tümcesi yaşlı bireyler için sıklıkla kullanılmak-
tadır ve unutkanlığın normal yaşlanmanın bir par-
çası olarak görülmesi ile birlikte demanslı bireyler
yıllarca uygun tedavi ve destek görmeden yaşam-
larına devam etmek zorunda kalmaktadırlar. De-
mans çeşitli beyin hastalıkları sonucu ortaya çıkan
bir sendromdur, hastalık değildir. Demans “farklı
nedenlere bağlı olarak, beyinde belirli bir süre için-
de gelişen ve ilerleyerek devam eden etkilenmeler
sonucu yüksek serebral işlevlerin ve davranışların
ve çok yönlü bozuklukların yarattığı klinik tablola-
ra” verilen genel bir sendromdur (Tanrıdağ, 1993).
Demansta bireylerin hafıza, düşünme, yer ve zaman
oryantasyonu, hesaplama becerileri, günlük yaşam
aktivitelerini yerine getirme beceri ve davranışları,
dil ve konuşma becerileri, etkilenir. Demansın en
baskın özelliği ise hafıza problemleri ve unutkan-
lıktır. Bilişsel aksaklıklar mesleksel ve toplumsal iş-
levsellikte bozulmaya
neden olacak dere-
cede ağırdır ve top-
lumsal işlevsellikte dikkat
Demans demek Alzheimer
daha önceki düzey-
den düşme görülür demek değildir. Alzheimer
(WHO, 2012). demansın bir tipidir.
Ülkemizde demans deyince ilk akla gelen Alz-
heimerdır. Demans ve Alzheimer halk arasında
genellikle birbiri yerine kullanılmaktadır. Ancak
Alzheimer demansın en sık görülen tipidir. Aşağıda
demans tipleri anlatılacaktır.
Demans Tipleri
Demansın dört temel tipi bulunmaktadır. Alz-
heimer, Vasküler demans, Lewy cisimcikli demans
ve Fronto-temporal demanstır.
Alzheimer
Bütün demenaslıların %50-70’i Alzheimer tipi
demanstır. Alzheimer görülme oranı 65 yaş üstü
bireylerde %6-10, 85 yas üstü bireylerde %30-47
gibi oldukça yüksek bir orandadır. Alzheimer’lı bi-
reylerde klinik bulgular hastalığın başlangıcından
yıllar sonra ortaya çıkar. Sinsi başlangıçlı olan Alzhe-
imer yıllar içinde yavaş ve sürekli ilerleyen bir seyir
gösterir. Belirtiler belirginleşmeden önce ilerleyici
yıkım senelerce sürmüş olabilir. (Selekler, 2003).
Alzheimer, unutkanlık ve oryantasyon bozukluğu ile
başlayan ilerleyici ve dejeneratif yani zaman içerisin-
de bozukluk şiddetinin arttığı bir demans türüdür.
İlerleyen yıllarda çocuğunu, eşini tanımamaya kadar
ilerleyen hafıza problemleri, hiç konuşmamaya ka-
dar varan dil ve konuşma bozuklukları ortaya çıkar
(Silverman, 2003). Alzheimer geç yaşta ortaya çıkan
demans tipidir. Alzheimer oluşmasına neden olan
risk faktörleri Tablo 8’de verilmiştir (http://www.
tihud.org.tr/uploads/content/kongre/5/5.35.pdf).

Tablo 4.8 Alzheimer risk faktörleri

Kesinleşmiş Risk Faktörleri Olası Risk Faktörleri
İleri yaş Düşük eğitim düzeyi
Genetik (Apo E4 gen varlığı) Travmatik kafa yaralanması
Down sendromu Cinsiyet (Kadınlarda daha çok görülür)
Depresyon
Yüksek tansiyon
Şeker hastalığı

Alzheimer’ın başlangıç dönemlerinde kişilerde unutkanlıklar başlar, bu unutkanlık üzerinde hastanın

kendisi de çevresindekiler de fazla umursamazlar. Zamanla kişiler araba ile gezme, alışverişi yapma, iş ile
ilgili çalışmalar gibi günlük rutin işlerinde bile zorlanmaya başlarlar. Bu dönemde bazı bireyler yaşadıkları
bu zorluklardan rahatsız olup durumlarını anlamlandırmaya çalışırken bazı bireyler yaşadıkları bu zorluk-
ların farkına varamazlar. İlerleyen yıllar içerisinde ise bireyler yer ve zaman oryantasyonunu kaybetmeye

112
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
başlarlar. Gezmeye çıktıklarında kaybolabilir, arabalarını park ettikleri yeri hatırlayamayabilirler, hangi
yılda, hangi günde olduklarını karıştırabilirler. Bu bellek ve oryantasyon problemlerine başta adlandırma
bozukluğu olmak üzere dil bozuklukları eklenir. Zaman içerisinde hastalar yürüme, yemek yeme, giyinme,
tuvalet, banyo yapma gibi günlük yaşam aktivitelerini bile yardımsız yapamaz hale gelirler, konuşmayı
tamamen bırakabilirler (Özbabalık, 2008).
Yaşamla İlişkilendir
Nöroloji Uzmanı Prof. Dr. Demet Özbaba-
lık Adapınar, çağın en korkulan hastalıklarından
birisi olan Alzheimer›ı 20 sene önceden bilmenin
mümkün olduğunu dile getirdi.
YAŞAM SÜRESİNİN UZAMASIYLA
ALZHEIMER DAHA SIK GÖRÜLMEYE
BAŞLANDI
İHA’nın haberine göre; yaşam süresinin uza-
masıyla daha sık karşılaşılan ve bir beyin hastalı-
ğı olan Alzheimer, halk arasında herkeste zaman
zaman görülebilen basit unutkanlıkla karıştırı-
labiliyor. Çağın en korkutucu hastalıklarından
olan, yavaş başlayıp zamanla kötü hale gelen
Alzheimer›ın erken tanısının önemine değinen
Eskişehir Alzheimer Derneği Başkanı Nöroloji
Uzmanı Prof. Dr. Demet Özbabalık Adapınar,
hastalığın beynin bellek, düşünce ve konuşma-
dan sorumlu bölgelerini etkilediğine değindi. 21
Eylül’ün 1994 yılından bu yana toplum farkın-
dalığını artırma günü olarak belirlendiğini ifade
eden Prof. Dr. Adapınar, «Yaşlı populasyonunun
neredeyse kendi alanında en çok görülen hasta-
lıklarından birisi. Uzun yaşamın da bir bedeli
gibi duruyor. Özellikle 60-65 yaşın üzerinde top-
lumda sağlıklı yaşlanmaya çalışan bireyler artık
Alzheimer ile ilgili bir korku ve endişe duymaya
başladı. Beyni etkileyen, uzun süreli, harap edici,
çok da kesin bir tedavisi olmayan bir hastalık.
Ne yapıyor beyinde? Özellikle hücreler ara-
sında ve hücrenin içinde bir takım değişiklikler
yaparak o bölgeyle ilgili fonksiyon kaybına yol
açıyor. Bunlar daha çok bellek bölgeleri, yani ha-
tırlama bölgeleri. Hastalığın en önemli belirtisi
unutkanlık. Unutkanlık hastalığın ilk dönemle-
rinde kısa unutkanlık halinde yani biraz önce ya
da akşam yaptığını unutmak, bununla ilgili bilgi
verememek şeklinde başlıyor. Ama daha sonraki
dönemlerde unutkanlıkla ilgili durum biraz daha
sıkıntılı oluyor. Hasta artık geriye dönük haya-
tıyla ilg ili çok büyük belirsizlik ve bilgisizlikle
yaşamaya başlıyor. İkinci en önemli bulgu da ar-
tık sıradan yapılan birçok işlemi yapamıyor. Yani
günlük yaşam aktivitesiyle ilgili bir bozukluğu
var. Hepimizin çok kolay olduğunu düşündüğü-
müz bazı durumlar; kapıyı açmak, ev süpürmek,
çekiçle çiviyi çakmak, müzik söylemek, çay iç-
mek ya da tuvalete gitmek bunların hepsi birer
belirsiz durum halini taşıyor” dedi.
“20 SENE ÖNCEDEN TANIYLA İLGİLİ
BULGULARIMIZ VAR”
Bunamaya yol açan Alzheimer hastalığında
erken teşhisin önemli olduğunu aktaran Prof. Dr.
Özbabalık Adapınar, şunları dile getirdi: “Bugün
yeni bir sınıflama var Alzheimer ile ilgili. Yani
biz her ne kadar 65 yaşın üzerindeki bir hastalık
olarak bahsetsek de şunu biliyoruz ki beyinde bu
hastalığı yapan her ne ise tüm bulgular 20 sene
öncesinden başlıyor. Artık elimizde bu hastalıkla
ilgili kanıtlarımız, yani 20 yıl öncesinde de tanıyla
ilgili bilgilerimiz, bulgularımız var. Kişilerin beyin
omurilik sıvılarını, bel sıvılarını test ederek o bul-
guları biliyoruz. Yani kişinin daha sonra Alzheimer
hastalığına yakalanıp yakalanmayacağı hakkında
fikir yürütebiliyoruz. Tedavisi olmayan bir hasta-
lığı bu kadar erken bilmek ne işimize yarar? Aileyi
bilgilendirmeye yarar. Ailedeki diğer bireyleri has-
talıkla ilgili hazır hale getirmek. Böyle bir hasta-
lıkla mağdur olmuş, ailelerinde Alzheimer hastası
olan, en azından şüpheleri olan kişilerin bununla
ilgili ilgili kurumlara, bu konuyla uğraşan kişilere
başvurarak erken tanı için mutlaka bilgi almaları
onlar için iyi bir gelecek vaat eder.”
Kaynak: http://www.haberturk.com/alzheimer-
i-20-sene-onceden-bilmek-mumkun-1642168
113

Vasküler Demans
Tekrarlayan inmeler nedeni ile oluşur. İnme
sonucu beynin farklı bölümleri etkilenebilir ve de-
mansın şiddeti etkilenen alana bağlıdır. Vasküler
demans (VD) her yaşta görülebilir. Bütün demans-
ların %17 si vasküler demanstır (Klimova ve Kuca,
2015). Yakın bellekte nadiren birincil bir bozukluk
söz konusudur. Erken dönemde normal olmayan
derecede zihin bulanıklığı, sersemlik, çevreye karşı
ilgisizlik, duyarsızlık, kişilik değişiklikleri gözlenir.
Çoğunlukla yer ve zamanda oryantasyon bozuk-
lukları ve günlük yaşam aktivitelerinin yapılmasın-
da zorluk hastalığın ilerleyen dönemlerinde ortaya
çıkar (Özbabalık, 2008).
Lewy Cisimcikli Demans
Bu tip demansta davranış ve bilişsel beceriler-
de azalma ve dikkatsizlik erken dönemde gözlenir.
Hastalarda sanrı veya hezeyanlar ve görsel halüsi-
nasyonlar sıklıkla gözlenir. Hastaların değiştiri-
lemeyen sabit fikirleri bulunmaktadır. İnsanların
kendisine zarar vermek istediğini, düşüncelerinin
okunduğunu, birilerinin sürekli onu takip ettiği-
ni düşünürler. Gerçekte var olmayan şeyleri görür,
işitirler (Özbabalık, 2008). Bu demans tipinde bi-
reylerin muhakeme ve düşünce yetilerinde düşüş
meydana gelir. Bunun yanısıra uyku bozuklukla-
rı, denge bozuklukları, hafıza kaybı, dikkat azlığı,
rüya sırasında uykuda hareket etme gibi problem-
ler gözlenir. Demans vakalarının %10-25’i lewy ci-
simcikli demanstır (Klimova ve Kuca, 2015).
Fronto-Temporal Demans
Genellikle başlangıç yaşı 65 yaşın altıdır. Biliş-
sel beceriler diğer demans tiplerine göre daha iyidir.
Bellek bozuklukları hastalığın ilerleyen dönemlerin-
de ortaya çıkar. Erken dönemde sosyal davranışlar-
da ilerleyici değişiklik, sosyal ortamlardan kaçınma,
çok yeme, kilo alma, ilerleyici dil bozuklukları,
sosyopatik davranışlar gözlenir. Hastalığın baş-
langıcından itibaren dil bozuklukları ortaya çıkar.
Başlangıçta aynı sözcüklerin, tümcelerin tekrar edil-
diği konuşma bozukluğu ilerleyen dönemlerde hiç
konuşmamaya kadar gidebilir. Frontotemporal de-
mans erken yaşta ortaya çıkan demans tipidir. (Öz-
babalık, 2008). Kişilik değişiklikleri, bireylerarası
ilişkilerde bozukluk, dil bozuklukları, depresyon,
halüsinasyon gibi nöropsikiyatrik bozukluklarla ka-
rakterize demans tipidir (Klimova ve Kuca, 2015).
114
Edinilmiş Dil Bozuklukları
dikkat
Frontotemporal Demans kişilik değişimleri
ve dil bozuklukları ile başlarken, Alzheimer
unutkanlık ve davranış bozukluklarıyla ve
Vasküler Demans ise öncelikle davranış bo-
zuklukları ardından ve unutkanlık ana bulgu-
ları ile başlar.
Demans ve Dil Bozuklukları
Dil becerileri ve bilişsel beceriler birbirleriy-
le ilişkilidir. Bilişsel becerilerde meydana gelen
bozukluklar dil becerilerini de etkilemektedir.
Ayrıca depresyon, apati gibi nöropsikiyatrik
semptomlarda dil becerilerini etkilemektedir. De-
manslı hastalarda ortaya çıkan bilişsel bozukluk-
lar, nöropsikiyatrik semptomlar ve dil bozukluk-
ları özellikle hastanın kendisi ile aile bireylerini
ve çevresinde bulunan diğer bireyleri yakından
etkilemektedir. Demansın başlangıcından itiba-
ren hastalar aileleri, arkadaşları ve bakıcıları ile
iletişimlerine devam etmeli, günlük yaşam ak-
tivitelerini bağımsız olarak yapmaya çalışmalı,
kendilerine hobiler bulmalı, dans, aerobik gibi
fiziksel çalışmayı içeren aktiviteler edinmeli, gün-
lük konulardan, haberlerden bahsetmelidir. Hasta
bireyler terapistleri tarafından önerilen sözcük ve
tümce tekrarlarını gün içerisinde yapmalı, günlük
tutmalı, randevularını, ilaç saatlerini yapmaları
gereken işleri yazdıkları not defteri bulundurmalı-
dırlar. Bilişsel becerilerinin korunmasına yardımcı
olmak için bulmaca çözme, yeni bir dil öğrenme,
günlük gazeteleri okuma gibi aktivitelere devam
etmelidirler (Klimova ve Kuca, 2015).
Demansın bütün tiplerinde değişen şiddette dil
bozukluklarına rastlanır. Demansın erken dönemle-
rinde görülen ve en sık gözlenen ve ilk olarak ortaya
çıkan dil bozukluğu adlandırma bozukluklarıdır.
Demanslı bireyler nesne ve eylem adlarını bulmada,
bellekten adları geri çağırmada zorluk yaşarlar. Bu
durum Anomik afaziye benzemektedir. Konuşma
sırasında konu ile ilgili olmayan sözcükleri kulla-
nabilirler, fikirlerini,
düşüncelerini karşı
taraftaki dinleyicilere
iletmede zorluk yaşar, dikkat
uygun olmayan dil- Demanslı bireylerde en sık
bilgisel yapılar kulla- görülen dil bozukluğu ad-
nabilirler, dilin içeri- landırma bozukluğudur.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
ği ve dilin kullanımı bileşenlerinde bozukluk ortaya
çıkabilir. Dil ve konuşma bozuklukları demansın
tipine ve şiddetine göre bireyden bireye farklılık
göstermektedir (Maviş ve Özbabalık, 2006).
Demansın başlangıç evrelerinde hastalar ilk önce
konuşma sırasında nesneleri adlandıramamaya baş-
larlar, bir sözcüğün yerine farklı bir sözcük kullana-
bilirler çatal yerine kaşık gibi (parafazi) ya da ko-
nuşmada perseverasyon (istemsiz olarak aynı sözcük
ya da tümcenin tekrarlanması) görülebilir. Hastalar
akıcı bir konuşma sırasında söyleyecekleri sözcü-
ğü, nesne ya da eylem adını hatırlayamaz tümceyi
baştan kurarlar ya da söylemek istediği asıl sözcük
yerine gereksiz başka bir sözcük kullanır. Başlangıç
evresinde demanslıların okuma, okuduğunu anlama
ya da yazma becerileri ile ilgili bir bozukluğa rast-
lanmaz. Hastalığın orta dönemlerinde kullandıkları
sözcükler oldukça kısıtlanır, sözcük sayıları azalır,
anlatmak istediklerini daha kısa ve basit tümceler
ile ancak doğru dilbilgisel yapılar ile anlatırlar. Bu
dönemde hastaların okuma ve yazma becerileri de
etkilenmeye başlar. Yazılı metinleri düzgün biçimde
organize edemezler. Yazılı metinleri okurken söz-
cükleri karıştırabilirler, okuduklarını anlayamazlar
ancak sesli okumaları okuduklarını anlamadan daha
iyi durumdadır. Yazı yazarken harfleri eksiltir, uygun
olmayan çekim ekleri kullanırlar. Son aşamada has-
taların sözel çıktıları iyice azalır, konuşma sırasında
tümcelerini bitiremezler, yarım bırakırlar, kullandık-
ları sözcük sayısı iyice azalır, fikirlerini, düşüncelerini
diğer bireylere iletemezler (Clari ve Gonzales, 2016).
En sık rastlanan Demans türlerinden biri olan
Alzheimer, unutkanlığın baskın olduğu bir demans
tipi olduğundan bu bireylerde başlangıçta dil bo-
zukluklarına fazla rastlanmamaktadır. Başlangıç dö-
nemlerinde bireyler nesnelerin isimlerini adlandıra-
mama, hatırlayamama veya sohbet esnasında uygun
sözcüğü bulamama gibi sözcükler ve sözcüklerin
anlamları ile ilgili konularda zorluk yaşarlar. Adlan-
dırmada yaşadıkları zorluk dışında iletişimlerini ol-
dukça akıcı biçimde devam ettirirler. Alzheimer’ın
ilerleyen dönemlerinde ise işittiğini anlama beceri-
sinin bozulmaya başlaması ile birlikte konuşma akı-
cılığı azalmaya başlar ve en nihayetinde hiç konuş-
mamaya varan bir iletişim bozukluğu ortaya çıkar
(Klimova ve Kuca, 2015).
Vasküler demanslı bireylerde Alzheimer’da gö-
rülen adlandırma bozuklukları, sözel ve yazılı dilin
anlaşılmasında bozukluklar gibi dil bozuklukları-
nın hemen hepsi görülmektedir. Ancak vasküler
demansta görülen bu bozukluklar Alzheimer’da
olduğu gibi hızlı biçimde kötüye gitmez, konuşma
bozukluklarının veya bilişsel bozukluğun şiddetinin
artması tekrarlayan küçük beyin krizlerine bağlıdır
(Klimova ve Kuca, 2015). Bu hastalarda ayrıca di-
zartrik konuşma özelliklerine rastlanır. Dizartri, be-
yin hasarı sonrasında konuşma ile ilgili, dil, dudak,
çene kasları, ses telleri, nefes alıp verme sırasında
kullanılan solunum kaslarının zayıflaması, güçsüz-
leşmesi ya da spastisitesi sonucunda ortaya çıkan
konuşma üretiminin bozukluğudur. Bu konuşma
bozukluğunda bireyler, daha kısa sürelerle, daha kısa
sözcüklerle konuşurlar, sesletim bozuklukları ortaya
çıkar, konuşmaları dinleyiciler tarafından anlaşıla-
maz (Maviş ve Topbaş, 2007).
Spastisite, kası germeye aşırı direncin ol-
duğu, bu direncin kas gerildiğinde arttığı
ve şiddetin tüm kas gruplarında değişken-
lik gösterdiği kas işlevi bozukluğu (Topbaş
ve Maviş. 2004)
Dil bozukluklarının en çok yaşandığı demans
tipi Frontotemporal tip demanstır. Hastaların sol
frontal lob atrofisi bulunan kısmında ilerleyici akı-
cı olmayan tip afazi-tutuk afazi görülür. Bu hastalar
adlandırma da zorluk yaşarlar, agramatik konuşma
özelliği ve parafazilerin bulunduğu bir konuşma
sergilerler. Konuşmalarında dilbilgisel hatalar sık-
tır, karmaşık uzun cümleleri anlamada zorluk ya-
şarlar ve okuma-yazma becerilerini kaybederler.
Semantik demans adı verilen sol temporal lobun
etkilendiği hastalarda ise konuşmanın akıcı ancak
içeriğinin boş olduğu akıcı afazi tipi görülür. Has-
talarda adlandırma bozukluğu şiddetlidir, doğru
sözcüğü bir türlü bulamazlar genellikle sık kulla-
nılan sözcüklerin anlamlarını sorarlar (Klimova ve
Kuca, 2015). Demanslı bireylerde görülen bilişsel
ve dil bozukluklarının yanı sıra demanslı hastalar-
da sözel veya oral apraksi ve dizartri gibi konuşma
bozuklukları da görülebilir . Apraksi, motor planla-
ma bozukluğu olarak tanımlanmaktadır. Bireylerde
herhangi bir kas sorunu, zayıflığı, bilişsel fonksiyon
bozukluğu olmamasına rağmen, beceri gerektiren
hareketleri yapamamasıdır (Maviş, Topbaş, 2007).
Demanslı hastalarda gözlenen bilişsel fonksiyon
bozuklukları, davranışsal sorunlar ve günlük yaşam
aktivitelerinde ortaya çıkan sorunlar Tablo 9’de
özetlenmiştir (Emre, 2006).
115
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

Tablo 4.9 Demansta görülen bilişsel, davranışsal ve günlük yaşam aktivite bozuklukları
Bilişsel fonksiyon bozuklukları
Unutkanlık
Yeni bilginin edinilmesinde ve bellekte depolanmasında bozukluk
Dikkat bozuklukları
Kişi, yer ve zaman oryantasyonunda bozukluk
Görsel algıla bozuklukları
Planlama bozuklukları
Problem çözme bozuklukları
Davranışsal bozukluklar
Kişilik değişiklikleri, içe kapanma, sessizleşme ya da çabuk sinirlenme
Gerçekte olmayan şeyleri görme ve işitme (halüsinasyon)
Değiştirilemeyen sabit fikirler (sanrılar)
Saldırganlık
Uyku bozuklukları
Toplum içinde uygun olmayan davranışlarda bulunma
Takıntı bozuklukları (Obsesif Kompulsif bozukluklar)
Günlük yaşam aktivite bozuklukları
İş yaşamında zorlanma
Sosyal yaşama katılma isteğinde azalma
Para harcamada, para hesaplamada, fatura takiplerinde ve banka işlemlerini yerine getirememe
Kendine bakım aktivitelerini yapmama, yıkanmama, traş olmama,
Ev temizliğini ihmal etme
Mevsime uygun giyinmeme
Giysilerin temiz-kirli ayrımını yapamama
Yemek yapmada zorluk, yemeğin içine konacak malzemeleri karıştırma, yemeği ocakta unutma

Demanslı Bireylerin Yakınlarına • Gece idrar kaçırma durumuna karşılık ak-

Öneriler
Demans, demansı yaşayandan çok onlarla ilgile-
nen aile yakınlarına, bakıcılarına zorluk yaşatan bir
durumdur. Demanslı bireylere karşı özellikle de-
mansın ilerleyen dönemlerinde sabırlı olmalı, onla-
ra sevgimizi göstermeliyiz. Ev içerisinde yaptığımız
ufak değişiklikler, yemek, uyku düzenlemeleri gibi
yardımlar hem onların hem bakıcılarının hayatını
kolaylaştırır, yaşam kalitesini arttırır.
• Yemek her gün aynı saatte hazırlanmalıdır
• Demanslıların gün içerisinde yeterli miktar-
da (1,5 litre) su tüketmeleri sağlanmalıdır
• İştah kaybı varsa doktora başvurulmalıdır
• Düğmeli, fermuarlı giyecekler yerine daha
kolay giyilebilen kıyafetler tercih edilmelidir
• Aynı günün aynı saatlerinde banyo yapma-
ları sağlanmalıdır
şam yemeğinden sonra fazla sıvı tüketimi
engellenebilir ya da gece erişkin bezi kulla-
nılabilir
• Günlük ev işlerini yapması teşvik edilebilir
• Günlük egzersiz yapmaları sağlanmalıdır.
• Demans hastaları gündelik düzenleri sever-
ler, düzenlerinin bozulmaması sağlanmalı-
dır.
• Demansın ilerleyen dönemlerinde dolaşma-
ya çıktıklarında eve dönüş yolunu unutabi-
leceklerinden, yalnız dışarı çıkmalarına izin
verilmemelidir.
• Saldırganlık yapmaya başladıklarında, de-
manslı bireylerle temas kurmamalı, zarar
verecekleri mesafenin dışına çıkılmalıdır.
• Gerçekte olmayan kişilere görmeye başla-
dıklarında onlarla inatlaşılmamalı, o kişinin
orada olmadığı anlatılmaya çalışılmamalıdır.

116
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

• Demanslı bireylerle sürekli konuşulmalı, iletişim kesilmemelidir.

• Konuşma sırasında yaptıkları hatalar ısrarla düzeltilmemelidir.
• İletişim sırasında göz teması kurulmalıdır
• Önemli olayları, günlük işlerini hatırlatmak için
not yazın internet
Hepsinden önemlisi demanslı bir tanıdığınız varsa ona http://www.alzheimerdernegi.org.tr/bizim-
karşı güler yüzlü, sevecen, anlayışlı olun. hizmetlerimiz/bakim-onerileri/

Öğrenme Çıktısı
5 Demansı, demans tiplerini ve demanslı bireylerde görülen dil bozukluklarını
açıklayabilme

Araştır 5 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Bu konu ile ilgili detaylı

Alzeimer hastaları ve yakın-
ları ülkemizde engellilere
tanınan haklardan yararla-
nabilirler mi, Alzheimer ha-
satalarına ve yakınlarına ta-
nınan yasal hakları nelerdir?
bilgiye Dr. Nurullah YÜ-
CEL ve Sosyolog Sami
ŞEN tarafından yazılmış
Alzheimer Hastaları ve Ya-
Alzheimer’ın demans tür-
kınlarına Kısaca Yasal Hak-
lerinden biri olduğunu
lar adlı makalesini Türkiye
Alzheimer demans ve diğer
Alzheimer Derneği’nin
demans türleri arasındaki
internet sayfasından ula-
farkları anlatınız.
şabilirsininz. http://www.
alzheimerdernegi.org.tr/
makale/alzheimer-hastalari-
ve-yakinlarina-kisaca-yasal-
haklar/

117
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

İletişim, dil ve bilişsel

1 fonksiyonları ve birbirleriyle olan
ilişkisini tanımlayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

İletişim, Dil ve Bilişsel

Fonksiyonlar

Toplum içerisinde yaşayan insanların duygu, düşünce, fikir ve bilgi gibi mesajlarını çevresindeki diğer
insanlarla paylaşma sürecine iletişim adı verilmektedir. İnsandan insana mesaj Türkçe, İngilizce gibi sözel
diller veya jest-mimik, müzik, yazı, resim gibi sözel olmayan diller aracı ile ulaştırılır. Dil toplumların
üzerinde uzlaştığı semboller, kodlar birimidir, iletişimde gönderilmek istenen mesajı ileten araçtır. Dil
aracı ile paylaşılmak istenen mesajlar ilkönce beyinde düşünce olarak oluşturulur. Bilişsel fonksiyonlar
ise insanların çevrelerinden bilgi almasına, depolamasına, bilgiyi dönüştürmesine, gerekli zamanlarda
depolanan bilginin geri çağrılmasına, hatırlanmasına ve geliştirilmesine olanak sağlayan zihinsel süreç-
lerdir. Bu süreçler, dikkat, bellek, oryantasyon, problem çözme ve yürütücü işlevlerdir.
Dilin konuşma akıcılığı, adlandırma, tekrarlama, yazı dili, konuşma anlaşılırlığı gibi işlevsel alanları
ve dil üretiminin dikkat, bellek, yürütücü işlevler gibi bileşenleri arasında yakın ilişki bulunmaktadır.
Dil üretimi ve anlaşılması beyinde başlar. Bireyler iletmek istedikleri mesajları beyinde düşünce olarak
hazırlar. Düşünce olarak hazırlanan mesajlarda dilin sembolik kodları beyindeki dilbilgisel belleklerden
çağırılır, düşünce olarak kodlanır ve yazı, resim ya da konuşma biçimlerine dönüştürülerek karşı tara-
fa aktarılmak için hazırlanır. Bu süreçte düşünceyi hazırlarken birey geçmiş yaşamlarındaki bilgilerini
bellekten çağırır. Hazırlanan mesaj yazı, konuşma, resim gibi yollarla karşı tarafa iletilir. Mesajı alan
birey mesajı çözümlemek için gerekli sembolleri bellekten çağırır, geçmiş yaşamlarındaki deneyimlerden
yararlanır, problem çözme becerisi ile mesajda iletilen sorunu çözme becerilerini kullanır ve böylelikle
bireyler arasındaki iletim gerçekleşmiş olur.

Afaziyi, dil alanlarını, afazi

2 tiplerini ve afazide iyileşmeyi
açıklayabilme

Afazi

Yetişkinlik çağında meydana gelen bir beyin hasarı sonrasında beyinde bulunan dil alanlarının etkilen-
mesi sonucu bireylerde oluşan dil bozukluğudur. Genellikle beynin sol yarıküresinde oluşan hasarlarda
afazi görülür. Afazili bireylerde konuşma akıcılığı, adlandırma, tekrarlama, yazı dili ve konuşma anla-
şılırlığı gibi dil alanlarında bozukluklar ortaya çıkar. Afazi genellikle akıcı ve tutuk ya da alıcı ve ifade
edici afazi olarak sınıflandırılır. Tutuk afazilerde bireyler konuşma sırasında çok az sözcük kullanırlar,
kısa ifadeler ile konuşup, konuşma sırasında çaba sarfederler, genellikle Broca afazisi ile eşleştirilir. Akıcı
afazili bireyler ise rahat biçimde uzun ifadeler kullanarak konuşmalarını gerçekleştirirler ancak konuşma-
larının içi boştur ve Wernicke tip afazi ile eşleştirilir. Alıcı afazide duyduklarını ve okuduklarını anlamada
bozukluk görülürken ifade edici afazide özellikle konuşma akıcılığında bozukluk görülür konuşmanın
anlaşılması nispeten korunmuştur. Global afazide ise dilin bütün alanlarında bozukluk ortaya çıkarken
anomik afazide bireyler genellikle sadece nesne, eylem adlandırmalarında sorun yaşarlar. Afazide iyileşme
beyin hasarının yeri, büyüklüğü, hastanın yaşı, cinsiyeti, afaziye eşlik eden diğer bozukluklarının tipi ve
şiddeti gibi birçok özelliğe bağlıdır. Afazide iyileşme sağlanabilmesi için terapi programının bireye özgü
hazırlanması gerekmektedir. İyi planlanmış ve uylanmış terapi yöntemleri ile afazili bireylerde iyileşme
görülmektedir.

118
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Sağ yarıküre hasarını ve sağ

3 yarıküre hasarında görülen dil ve
bozukluklarını açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Sağ yarıküre yaralanmaları

Tümör, inme, enfeksiyon, kazalar beynin sağ yarıküresinde hasara neden olduğu zaman bireylerde bel-
lek, dikkat, problem çözme ve yürütücü işlevlerde ve dil becerilerinde bozukluklar ortaya çıkar. Sağ beyin
hasarı geçiren kişiler genellikle sorunlarının farkında olmazlar. Bu kişilerde bilişsel fonksiyonlarda ve dil
becerilerinde bozukluklar ortaya çıkar. Dil bozuklukları genellikle dilüstü beceriler ve dilin kullanımı
alanda daha yoğun olarak görülmektedir. Sohbet sırasında ses tonu, vurgu, duraklar, ezgi gibi konuşma
sesini değiştiren özellikleri kullanmakta ve anlamakta zorluk yaşarlar. Konuşma sırasında ironi, şaka,
metafor kullanımı ve anlamasını gerçekleştiremezler. Sohbet sırasında iletişim kurduğu bireylerle göz
kontağı kurmaktan kaçınır, sıra alma becerisini gerçekleştiremezler. Konuşmaları genellikle bahsedilen
konula ilgisiz, bağlantısızdır. Okudukları hikayelerin ana fikrini çıkaramazlar.

Travmatik beyin yaralanmasını, özelliklerini ve

4 travmatik beyin yaralanması sonrası ortaya çıkan
bilişsel-iletişimsel bozuklukları açıklayabilme

Travmatik Beyin Yaralanmaları

Kafanın dışarıdan bir etki ile yaralanması sonucunda beynin fonksiyonlarını yerine getirememesi du-
rumudur. Motorlu araç kazaları başta olmak üzere düşmeler, kurşun yaralanmaları en büyük sebeple-
rindendir. Yaralanmanın beyinde oluşturduğu etki alanına göre bulgu ve belirtiler hafif, orta ve şiddetli
olmak üzere derecelendirilir. Travmatik beyin yaralanmalarında dil ve iletişim bozuklukları, entelektüel
fonksiyonlarda bozukluklar, davranış ve kişilik değişiklikleri ve bilişsel fonksiyonlarda ortaya çıkan prob-
lemler kişilerin aile fertleri, iş ve sosyal arkadaşlıkları ile olan ilişkilerini, günlük yaşamlarını etkilemek-
tedir. Travmatik beyin yaralanması geçiren bireylerde özellikle dilin biçim ve içerik bileşeninde bozukluk
meydana gelmektedir ve söylem becerileri etkilenmiş bulunmaktadır. Sohbet sırasında karşılarında bulu-
nan bireylere iletmek istedikleri mesajı geçiremezler. Sohbeti başlatmada, devam ettirmede ve bitirmede
zorlanırlar. Sohbet sırasında kişi adlarını, nesne, eylem adlarını hatırlamakta zorlanır, söylemek istedik-
leri sözcük yerine farklı sözcük kullanırlar.

119
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

Demansı, demans tiplerini ve demanslı

5 bireylerde görülen dil bozukluklarını
açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Demans

Demans yaşlılık döneminde çeşitli hastalıklar sonucunda bireylerin bellek, dil becerilerinde, soyut dü-
şünme, yargılama gibi zihinsel işlevlerinde görülen edinilmiş, süreğen bir yetersizlik durumudur. Alz-
heimer, vasküler demans, lewy cisimcikli demans, fronto-temporal demans başta olmak üzere farklı
demans tipleri bulunmaktadır. Demnsın ençok bilinen ve unutkanlıkla karakterize tipi ise Alzheimer tip
demanstır. Demans, Teknolojik gelişmeler, sağlık sistemindeki ilerlemeler ile yaşam süresinin uzaması
sonucunda yaşlı nüfusun en çok karşılaştığı sağlık problemlerinden biri olmuştur. Unutkanlıkla başlayan
Alzheimer tipi demanslı hastalar ilerleyen dönemlerde günlük işlerini dahi bağımsız yapamaz duruma
gelebilirler. Vasküler tip demansın en belirgin özelliği davranış ve bellek bozuklukları oluştururken Fron-
to-temporal tip demansta kişilik ve dil bozuklukları ön plana çıkmaktadır.
Demansın ilk dönemlerinde hastalarda adlandırma bozuklukları gözlenmektedir. Nesne, eylem adlarını
hatırlamada, bellekten geri çağırmada sorun yaşarlar. Hastalığın orta dönemlerinde kullandıkları sözcük
sayısı gittikçe azalmaya başlar, kısa ve basit cümleleri doğru dil bilgisel yapılar kullanarak kurarlar. Ancak
okuduklarını anlamada ve yazılı metinleri okumada zorluk yaşamaya başlarlar, işittikleri uzun karma-
şık tümceleri anlamakta zorlanırlar. Hastalığın ileri döneminde söz çıktıları iyice azalmıştır, dil bilgisel
yapılar bozulmaya başlamıştır hatta hiç konuşmamaya varan dil bozukluğu gözlenebilir, okuduklarını
anlamazlar, yazı yazmada zorluk yaşarlar.

120
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

1 Aşağıdakilerden hangisi dil bileşenlerinin içe- 5 Aşağıdaki şıklardan hangisi sağ yarıküre hasa-
risinde yer almaz? rında gözlenen dil bozukluklarından değildir?
A. Anlambilgisi A. Söylem organizasyonunda bozukluk

neler öğrendik?
B. Kullanımbilgisi B. Dilüstü becerilerde bozukluk
C. Sesletim C. Dıldışı becerilerde bozukluk
D. Söz dizimi D. Sohbet sırasında mecaz, ironi kullanımında bo-
E. Sesbilgisi zukuk
E. Sesletim bozuklukları
2 Bilişsel fonksiyonlar için yanlış olan ifade
hangisidir? 6 Aşağıdakilerden hangisi Travmatik beyin ya-
ralanmasının nedenlerinden biri değildir?
A. Episodik (olaysal) bellek; bireysel yaşanan olayla-
rın, duyguların, öznel yargıların akılda tutulması A. Beyin krizi B. Motorlu araç kazaları
B. Zaman oryantasyonu, bireyin hangi yıl, ay ve C. Yüksekten düşmeler D. Kurşun yaralanmaları
günde olduğunu bilmesidir E. Spor yaralanmaları
C. Amaca yönelik davranışın gerçekleştirilmesinde
bireyin kendi ile ilgili zayıf ve güçlü yanlarını 7 Aşağıdakilerden hangisi Travmatik beyin ha-
algılaması yürütücü işlevin görevidir.
sarında gözlenen bilişsel bozukluklardan değildir?
D. Yeni öğrenilen sözel ve görsel bilginin çok kısa
süreli akılda tutulması kısa dönemli belleğin A. Dikkatte azalma
görevidir B. Bellek bozuklukları
E. Amaca yönelik dikkatin odaklanması, planlama C. Duygusal kararsızlık
yapılması, strateji kurulması dikkatin görevidir D. Yürütücü işlev bozuklukları
E. Konsantrasyonda azalma
3 Afazi ile ilgili doğru bilgi hangi şıkta veril-
miştir? 8 Aşağıdakilerden hangisi Alzheimer için kesin
risk faktörüdür?
A. Afazi beyin hasarı sonucu oluşan gelişimsel dil
bozukluğudur A. Düşük eğitim düzeyi B. Cinsiyet
B. Afazi edinilmiş beyin hasarı sonucunda oluşan C. Yüksek tansiyon D. İleri yaş
edinilmiş dil bozukluğudur E. Depresyon
C. Afazi edinilmiş beyin hasarı sonucu oluşan ko-
nuşma bozukluğudur 9 Demansta en sık görülen dil bozukluğu han-
D. Afazi beyin hasarı sonucu ortaya çıkan bir has- gi şıkta verilmiştir.
talıktır
E. Afazi çoğunlukla sağ beyin hasarı sonucunda A. Yazma bozukluğu
ortaya çıkar B. Okuma bozukluğu
C. Dilüstü becerilerde bozukluk
D. İşittiği anlama bozukluğu
4 Afazi tiplerinin özellikleri ile ilgili yanlış bilgi E. Adlandırma bozukluğu
hangi şıkta verilmiştir?
A. Broca afazili bireylerin konuşmaları tutuktur, 10 Dil bozukluklarının en çok görüldüğü de-
telegrafik konuşma olarak adlandırılır
mans tipi hangisidir?
B. Global afazili bireylerde bütün dil modalitele-
rinde bozukluk görülmektedir A. Alzheimer tip demans
C. Wernicke afazili bireyler akıcı konuşurlar B. Frontotemporal demans
D. Anomik afazili bireylerde adlandırma bozuklu- C. Vasküler demans
ğu görülmez D. Lewy cisimcikli demans
E. Kondüksiyon-iletim tipi afazide E. Parkinson tipi demans

121
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

Yanıtınız yanlış ise “İletişim, Dil ve Bilişsel

1. C 6. A Yanıtınız yanlış ise “Travmatik Beyin Yaralan-
Fonksiyonlar” konusunu yeniden gözden
maları” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
geçiriniz.
neler öğrendik yanıt anahtarı

Yanıtınız yanlış ise “İletişim, Dil ve Bilişsel

2. E 7. C Yanıtınız yanlış ise “Travmatik Beyin Yaralan-
Fonksiyonlar” konusunu yeniden gözden
maları” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
geçiriniz.

3. B Yanıtınız yanlış ise “Afazi” konusunu yeni- 8. D Yanıtınız yanlış ise “Demans” konusunu ye-
den gözden geçiriniz. niden gözden geçiriniz.

4. D Yanıtınız yanlış ise “Afazi” konusunu yeni- 9. E Yanıtınız yanlış ise “Demans” konusunu ye-
den gözden geçiriniz. niden gözden geçiriniz.

5. E Yanıtınız yanlış ise “Sağ Yarıküre Yaralanma- 10. B Yanıtınız yanlış ise “Demans” konusunu ye-
ları” konusunu yeniden gözden geçiriniz. niden gözden geçiriniz.

Araştır Yanıt
4 Anahtarı

İnsanların birbirleriyle duygu, düşünce ve fikirlerini paylaşma aracı sözel veya

sözel olmayan dildir. Dil bir kod sistemidir. İletilmek istenen mesaj, düşünce
beyinde oluşturulur. Beynin sol ve sağ yarıküresinde bulunan çeşitli alanlar
Araştır 1
dilin farklı işlevlerini yerine getirmekten sorumludurlar. Beyinde bulunan bu
alanlar birbirleriyle birlikte çalışarak dilin üretilmesi, anlaşılması ve kullanıl-
masını gerçekleştirmektedirler.

Afazi beyin hasarı sonrasında edinilmiş bir dil bozukluğudur ve dilin birçok
alanında bozukluk ortaya çıkmaktadır. Afazide etkilenen dil alanları hasarın
yerine ve büyüklüğüne göre kişiden kişiye değişmektedir. Ayrıca afaziye eşlik
eden bilişsel fonksiyon bozuklukları ve tek taraflı ihmal gibi durumlar tera-
Araştır 2
pilerde göz önünde bulundurulmalıdır. Bu nedenlerden dolayı afazi terapsi
bireye özgü hazırlanmalıdır. Terapi için planlanan hedefler, hastanın kendi
ihtiyaçları, istekleri yanı sıra aile fertlerinin ve hatta bakıcılarının ihtiyaçları ve
istekleri doğrultusunda hazırlanmalıdır.

Beynin sağ yarıküresinin daha çok müzik, ritm, hayal gücü, renk, şekil ve
şemaların anlaşılması, sezgi, belirsizliklerle ilgilenme, rastlantısal ve açık uçlu
fikirlerin işlenmesi ve görsel-uzaysal işlemleri yönetmektedir. Üç boyutlu mo-
Araştır 3 delleri algılama, model tanıma, yüz tanıma ve görsel ilişkiler sağ yarım küre
güçlü görülmektedir. Bu özelliklerden dolayı, beynin sağ yarım kürenin gö-
revlerindendir. Sanatçıların, sezgisel, duygusal, hayal gücü geniş olan bireyle-
rin beynin sağ yarıkürelerini ağırlıklı kullandıkları söylenmektedir.

122
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Araştır Yanıt
4 Anahtarı

Halk arasında genellikle başa alınan bir darbe sonucu travmatik beyin hasarı
sonrasında unutkanlık yaşayan bireylerin ikinci bir darbe sonrasında bellek-
lerinin düzeleceği ve yeniden hatırlamaya başlayacakları fikri yaygındır. Ay-
rıca travmatik beyin hasarından sonra bireylerin sadece kim olduklarını ve
Araştır 4 çevresindeki insanları hatırlama haricinde başka bir problem yaşamadıklarını
düşünmektedirler. Bu kişilerin iyileşmek için istekli olmalarının ve çaba har-
camalarının onların daha çabuk iyileşmelerine neden olacağına ve iyileşme
süresi boyunca bu bireylerin fazla hareket etmeyip dinlenmeleri gerektiğine
inanmaktadırlar.

Alzeimer hastaları ve yakınları hastanın yaşı ve durumu sebebiyle engellile-

re tanınan tüm hakları kullanamayabilir. Bu hakları şu şekilde sıralayabiliriz:
Araştır 5 Engelli maaşı (2022 maaşı), yakınları için evde bakım aylığı, bakım evi, emek-
lilik, malülen emeklilik, araç alımı, medikal malzeme temini, emlak vergisi,
vergi indirimi konularında hukuki düzenlemeler mevcuttur.

Kaynakça
Atamaz, F., Yağız On, A., Durmaz, B. (2007).
Ege aphasia test: description of the test and
performance in normal subjects. Türkiye Fiziksel
Tıp ve Rehabilitasyon Dergisi, 53, 5-10
Blake, M. (2007). Perspectives on treatment for
communication deficits associated with right
hemisphere brain damage. American Journal of
Speech-Language Pathology, 16, 331-342
Balkan, S. (2000). Kafa travmaları. K.Yaltkaya,
S.Balkan, Y. Oğuz (Ed.), Nöroloji ders kitabı (4.
Baskı). Palme Yayıncılık:Ankara
Clari, V.R., Gonzales, B.V. (2016). Theory of mind
(TOM) and language:stimulating metalinguistic
skills in people with dementia. Codas, 28(3), 252-
260
Code, C. (2010). Aphasia, J.S.Damico, N.Müller,
M.J.Ball (Ed.), The handbook of language
and speech disorders. Wiley Blackwell:United
Kingdom
Ege, p. (2006). Baş makale: Farklı engel gruplarının
iletişim özellikleri ve öğretmenlere öneriler,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Özel Eğitim Dergisi, 7(2), 1-23
Emre, M. (2006). 99 sayfada Alzheimer, Parkinson.
Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları:İstanbul
Eastabrooks, N.H., Albert, M.L. (1991). Manuel of
aphasia and aphasia therapy (2. Edition). Pro-
ed:Austin Texas
Hux, K. (2003). Mild trumatic brain injury. K.Hux
(Ed.), Assisting Syrvivors of Traumatic Brain
Injury. Pro-ed:Austin Texas
Hux, K., Manasse, N. (2003). Assestment and
Treatment of Cognitive-Communication
Impairments (Ed.), Assisting Syrvivors of
Traumatic Brain Injury. Pro-ed:Austin Texas
Klimova, B., Kuca, K. (2015). Speech and language
impairments in dementia. Journal of Applied
Biomedicine, 14, 97-103
Konrot A. (2006). İletişim, Dil ve Konuşma
Bozuklukları. S.S.Topbaş (Ed.). Dil ve Kavram
Gelişimi (2. Baskı). KÖK Yayıncılık:Ankara
Kumral, E., İnce, B., Öztürk, V., Kutluk, K., Özdemir.
A.Ö, Özdemir, G. (2008). Serebrovasküler
hastalıklar, G,Özdemir (Ed.), Nörolojik
Hastalıklar, MN Medikal ve Nobel:Ankara
Maviş, İ. (2000). Sözyitimli iki olguda Türkçe
biçimbirim kullanımının betimlenmesi ve
kendiliğinden iyileşmenin izlenmesi: örnekolay
çalışması. Anadolu Üniversitesi Yayınları Eskişehir

123
 Edinilmiş Dil Bozuklukları

Maviş, İ., Özbabalık, D. (2006) Yaşlılıkta Nörolojik Silverman, F.H. (2003) Essentials of Speech,
Temelli İletişim Sorunları ve Dil ve Konuşma Language and Hearing Disorders.
Terapisi. Sosyal Bilimler Dergisi, 1, 1-17 Atomicdogpublishing:Cincinati
Maviş, İ.,, Topbaş, S. (2007) Afazi Apraksi Dizartri Tanrıdağ, O. (1993) Afazi. GATA Basımevi:Ankara
Dil ve Konuşma Terapisi Alıştırma Kitabı. Detay
Tanrıdağ, O., Maviş, İ., Topbaş, S. (2011) GAT-
Yayıncılık:Ankara
2:Gülhane Afazi Testi-2. Detay Yayıncılık:Ankara
Maviş, İ., Akyıldız, D. (2013) Misconceptions about
Thurman, D., Guerrero, J. (1999) Trends İn
brain injury in Turkey. Brain Injury, 27(5), 587-
Hospitalization Associated With Traumatic Brain
595
İnjury. JAMA 282(10) 954-957
Maviş, İ., Toğram, B. (2009) Afazi Dil Değerlendirme
Topbaş, S., (2000). İletişim, Dil, Konuşma: Temel
Testi (ADD) Kullanım Yönergesi, Detay
kavramlar. S.S.Topbaş (Ed.), Çocukta Dil
Yayıncılık:Ankara
ve Kavram Gelişimi. Anadolu Üniversitesi
Meray, J. (2005) Travmatik beyin hasarında Yayınları:Eskişehir.
değerlendirme. Turkish Journal of Physical
Topbaş, S.(2006). Dilin bileşenleri. S.S.Topbaş
Medicine and Rehabilitation, 51(Supl B) B30-34
(Ed.), Dil ve Kavram Gelişimi (2. Baskı). KÖK
Mozeiko, J., Le, K., Coelho, C. (2010) Traumatic Yayıncılık:Ankara
Brain Injury, J.S.Damico, N.Müller, M.J.Ball
Topbaş, S., Maviş,. İ. (2004) Dil ve Konuşma
(Ed.), The handbook of language and speech
Bozuklukları İngilizce-Türkçe Terimler Sözlüğü.
disorders. Wiley Blackwell:United Kingdom
Karatepe Yayınları:Ankara
Murdoch, B.E., Theodoros, D.G. (2001) Traumatic
Torun, Ş. (2014) Beyin ve Dil İşlevsel Nöroanatomi.
Brain Injury:Associated Speech, Language
Martı Matbaası:İstanbul
and Swallowing Disorders. Singular Thomson
Learning:Canada Turan, F., Akoğlu, G. (2011) Okul Öncesi Dönemde
Sesbilgisel Farkındalık Eğitimi, Eğitim ve Bilim
Murray, L.L, Clark, H.M. (2006) Neuragenic
36(161), 64-75
Disorders of Language. Thomson Delmar
Learning:Canada Wilkonson, I.M. (1998) Essential Neurology,
Blackwell Scientific Publications:Oxford
Özbabalık, D. (2008) Alzheimer Hastalığı ve
Diğer Demanslar, G.Özdemir (Ed), Nörolojik Whyte, J. Rosenthal, M. (1993) Rehabilitation
Hastalıklar. MN Medilal ve Nobel:Ankara of the Patient with Traumatic Brain Injury.
J.A.Delisa, B.M.Gans (Eds) Rehabilitation
Özeren, A. (2002) Afaziyoloji. Çukurova Üniversitesi
Medicine:Philadelphia
Basım Evi:Adana
World Health Organization WHO (2012) Dementia
Özeren, A. (2008) Afazi ve Diğer Fokal Serebral
a Public Health Priority. Alzheimer’s Disease
Sendromlar G,Özdemir (Ed.), Nörolojik
International
Hastalıklar, MN Medikal ve Nobel:Ankara,
Selekler, K. (2003) Alzheimer ve Diğer Demanslar.
Moderrn Tıp Seminerleri: 26. Güneş
Kitapevi:Ankara

124
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

İnternet Kaynakları
https://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical- http://www.haberturk.com/alzheimer-i-20-sene-
Topics/Spoken-Language-Disorders/Language- onceden-bilmek-mumkun-1642168s://
In--Brief/ www.e-psikiyatri.com/travmatik-beyin-hasari-
ogrenmeyi-etkiliyor-56096
https://www.haberler.com/kelimelerin-beyin-atlasi-
cikarildi-8393927-haberi/ http://www.alzheimerdernegi.org.tr/makale/
alzheimer-hastalari-ve-yakinlarina-kisaca-yasal-
https://www.haberler.com/sozun-bittigi-yerde-
haklar/
yalnizliktan-kurtariyorlar-6710177-haberi/
h t t p : / / w w w. a l z h e i m e rd e r n e g i . o r g . t r / b i z i m -
https://www.asha.org/public/speech/disorders/
hizmetlerimiz/bakim-onerileri/
RightBrainDamage/
http://onarimcilar.blogcu.com/temel-bir-hata-olarak-
http://www.uzmandoktorum.org/doc-dr-sukru-
yabanci-dilde-egitim/2992028
torun-muzikle-ugrasmak-beynimizi-yeniler.html
https://study.com/academy/lesson/wernickes-area-
https://www.csuchico.edu/~pmccaffrey/syllabi/
function-location-quiz
SPPA336/336unit13.html).

125
 Bölüm 5
İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının
Değerlendirilmesi
Dil Bozukluklarının Değerlendirmesi
2 Gelişimsel dil bozukluklarının
öğrenme çıktıları

İletişim Bozukluklarında Değerlendirme değerlendirilmesinde kullanılan yöntemleri

Yöntemleri açıklayabilme

1 2
1 İletişim, dil ve konuşma bozukluklarında 3 Edinilmiş dil bozukluklarının
kullanılan formal ve informal değerlendirme değerlendirilmesinde kullanılan test türleri
yöntemlerini açıklayabilme ve değerlendirilen becerileri açıklayabilme

Konuşma Bozukluklarının

3
Değerlendirilmesi
4 Konuşma bozukluklarının ayrıntılı
değerlendirilmesini açıklayabilme

Anahtar Sözcükler: • Formal Değerlendirme • İnformal Değerlendirme

• Dil Bozukluklarının Değerlendirilmesi • Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi

126
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
GİRİŞ
Şimdiye kadarki bölümlerde iletişim, dil ve ko-
nuşmanın ne olduğu, nasıl geliştiği ve bu süreçte
ne gibi bozukluklar görülebileceği hakkında fikir
sahibi olduk. İletişim, dil ve konuşmanın birbir-
leri ile yakından ilişkili olmalarına rağmen farklı
kavramlar olduğunu biliyoruz. İletişim, dil ve ko-
nuşma arasındaki ilişkinin ve ayrılığın bilinmesi,
bozuklukların değerlendirilmesi açısından oldukça
önemlidir. Bir bebek babıldıyor ve çeşitli ses dene-
meleri yapıyorsa hem konuşma hem de iletişimin
varlığından söz edebiliriz ama henüz dil gelişme-
miştir. Motor bozukluğu olan bir genç, bilgisayarlı
bir iletişim sistemi kullanıyorsa iletişimi ve dili sağ-
lam ama konuşması sorunludur ve telafi edilmiş-
tir. İnme sonucu afazisi olan bir yetişkinin hem dil
becerileri hasarlanmış olabilir hem de hiç konuş-
muyor olabilir ancak sözel olmayan iletişim yolları
ile çevresindekilerle sınırlı da olsa iletişim kurabilir.
Dil
(Araç)
Konuşma
(Eylem)
İletişim
(Amaç)
Şekil 5.1 İletişim, Dil ve Konuşma İlişkisi
Dil ve konuşma bozuklukları genellikle iletişim
bozuklukları çatısı altında tanımlanmaktadır. İleti-
şim amacımızı gerçekleştirirken kullandığımız araç
dil sistemidir ve konuşma da bu sisteme ait seslerin,
sözcüklerin fiziksel olarak üretilmesinin bir yolu-
dur. Her türlü dil ve konuşma bozukluğu, çocuk
ya da yetişkinlerin iletişimlerini farklı düzeylerde ve
farklı görünümlerde de olsa etkilemektedir. Çünkü
iletişim, dil ve konuşma Şekil 5.1.’deki çarklar gibi
bağımsız çalışsalar da birbirlerini etkileyen dişleri
nedeniyle birindeki aksaklık diğerlerinin işleyişini
bozabilir. Bu yüzden bölüm içinde iletişim bozuk-
lukları kavramı hem dil bozuklukları hem de konuş-
ma bozukluklarını içerir şekilde kullanılmaktadır.
Dil ve konuşma nasıl birbirinden farklı sistemler
olduğundan bozuklukları da birbirinden farklıdır.
Dil ve konuşma bozuklukları ayrı ayrı görülebileceği
gibi aynı kişide bir arada da bulunabilirler.
İLETİŞİM BOZUKLUKLARINDA
DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ
Bireylerin kendileri, aile ya da çevresi tarafından
iletişim bozukluğu olma şüphesi duyulduktan sonra
bir grup uzmanın içinde yer aldığı bir değerlendir-
me süreci başlar. Bu uzmanların kimler olacağı bo-
zukluğa ve eşlik eden diğer sorunlara göre değişse de
dil ve konuşma terapisti (DKT) mutlaka bu ekibin
içinde yer alır. Bu ekibe bireyin kendisi ve ailesi ya
da yakınlarının yanında temel sağlık hizmetlerinde-
ki uzmanlar (Kulak-Burun-Boğaz, Nöroloji-Pediatri
hekimleri gibi) ve destek sağlık hizmetleri uzmanları
(odyolog, fizyoterapist psikolog gibi) ya da eğitim-
ciler (okul öncesi ve sınıf öğretmenleri, özel eğitim
öğretmenleri, çocuk gelişim uzmanı gibi) gerekli du-
rumlarda dahil olabilirler. Dil ve konuşma terapist-
leri de destek sağlık hizmetleri uzmanlarındandır,
ancak iletişim bozukluğu öncelikli olduğu için de-
ğerlendirme, ayırıcı tanı koyma, uygun müdahalele-
ri planlama ve uygulama aşamalarında ekibin temel
parçasıdır (Konrot, 2005; Maviş, 2017).
İletişim bozukluklarında değerlendirme, birey ve
sorunuyla ilgili geçerli ve güvenilir bilgileri toplama,
bir araya getirme, yorumlama ve karar verme süre-
cidir. Bu süreçte, ilgilenilen iletişim davranışı uygun
yöntemlerle ölçülür, ölçme sonuçları önceden belir-
lenmiş ölçütlerle karşılaştırılır ve bir karara varılır.
Değerlendirmenin sonucu genellikle bir tanı olur, di-
ğer bir deyişle bireyde bir iletişim bozukluğu olup ol-
madığı kararına varılır. Dil ve konuşmanın değerlen-
dirilmesinin amacı sadece tanı koymak değildir. Tanı
dışındaki dil ve konuşma değerlendirmesi amaçları
aşağıda sıralanmıştır (Shipley ve McAfee, 2016):
• Bireyin daha iyi olduğu ya da zorlandığı
alanları belirleme,
• Yeni ortaya çıkan becerileri saptayabilme,
• Bir bozukluk varsa bozukluğun şiddeti ya
da derecesini belirleme,
• Bozukluğun okul, iş, günlük yaşam üzerin-
deki etkisini inceleme,
• Başka uzmanlara yönlendirme gereksinimi olup
olmadığını saptama ve gerekirse yönlendirme,
• Uygun müdahale programı, sıklığı ve uzun-
luğunu planlama.
127
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi
Değerlendirmede kullanılacak yöntem ve araçlar,
vakaya, bozukluğun türüne, ortama, vaka öyküsü
gibi faktörlere göre değişebilir. Örneğin bazı bozuk-
lukların geniş çaplı bir öyküsü bulunmaktadır, bazı
bozukluklar yoğun görüşme gerektirebilir, bazen de-
taylı rapor yazılması gerekir, bazen uzun bir değer-
lendirme için mekân ve zaman yeterli olmayabilir.
Değerlendirmenin asıl amacı bireyin iletişim
becerileri hakkında bilgi sahibi olmak ve bir sonu-
ca varmaktır. Bu sonuca giden yollar değişebilir.
Dil ve konuşma değerlendirmesinde kullanılan her
yöntemin avantajları ve sınırlılıkları bulunmakta-
dır. Bu yöntemler aşağıda ayrı ayrı anlatılacak olsa
da bazen iç içe geçebilir. Çoğu zaman ise eksiksiz
bir değerlendirme için bu yöntemler bir arada kul-
lanılmaktadır. Değerlendirme ne kadar eksiksiz
olursa sonunda varılacak karar da o kadar doğru
olacaktır, çünkü tek bir değerlendirme aracı ile tanı
koymak kimi zaman hatalı sonuç verebilir. İletişim
bozukluğu olan bireylere eksik değerlendirme so-
nucunda tanı konamayabilir. Tam tersi durumlarda
da, aslında bir iletişim bozukluğu olmayan bireyler
yanlış değerlendirme araçlarının uygulanması so-
nucu bir bozukluk tanısı alabilirler.
Kapsamlı bir değerlendirmenin doğru ve eksik-
siz olması için mutlaka içermesi gereken prosedür-
ler bulunmaktadır (ASHA, 2004). Bu prosedürler
aşağıdaki gibi sıralanabilir:
• Vaka öyküsü alma (tıbbi tanıları ve duru-
mu, eğitim, sosyoekonomik düzey, kültürel
ve dilsel özellikler gibi),
• Vaka ve ailesi ile görüşme,
• İşitme, görme, motor ve bilişsel durumla
ilgili bilgileri gözden geçirme,
• Konuşma, sözel ve sözel olmayan dil ve ileti-
şimin belirli yönlerinin standart ve/veya stan-
dart olmayan ölçümlerini gerçekleştirme,
• İletişim becerilerinin takip edilmesi için iz-
leme değerlendirmeleri veya kontrol görüş-
meleri yapma.
Formal Değerlendirme Yöntemleri
Dil ve konuşma bozukluklarının formal değer-
lendirmeleri normatif verilerin kullanıldığı standart
testler ile yapılmaktadır. Bu testlere norm bağımlı/
referanslı testler denir. Norm referanslı testler,
geliştirilme sürecinde geçerliği, güvenirliği ve stan-
dardizasyonu yapılmış testlerdir. Norm referanslı
128
testlerle yapılan değerlendirmeler “Bireyin perfor-
mansı aynı özelliklere sahip sağlıklı kişilerden farklı
mı?” ve “Bireyin dil ve/veya konuşma bozukluğu var
mı?” sorularına yanıt verirler. Bu yanıtları verirken
de norm değerlerinden yararlanırlar. Norm değeri
en basit haliyle, davranışın farklı yaş, cinsiyet, eği-
tim vb. özelliklere göre belirlenen gruplarda ölçülüp
davranışla ilgili belirlenen ortalama puanlardır.
Testin geliştirilmesi süreci içinde testin uygu-
lanacağı hedef popülasyonda bulunan çok sayıda
bireye testin uygulaması yapılır ve norm değerle-
ri belirlenir. Değerlendirilen kişinin performansı
kendisiyle benzer belirli özellikleri taşıyan diğer ki-
şilerin performansı ile karşılaştırılmış olur. Bahse-
dilen belirli özellikler değerlendirilen dil ve konuş-
ma davranışının özelliğine göre yaş, cinsiyet, eğitim
düzeyi, sosyo-ekonomik düzey olabilir.
Örneğin erken çocukluk döneminde alıcı ve
ifade edici dil gelişimini değerlendiren Erken Dil
Gelişimi Testi (TEDİL; Topbaş ve Güven, 2009)
norm çalışmasında 1627 çocuk test edilmiştir. Test
dil gelişimini ölçmektedir ve dil gelişimi de çocuğun
yaşına, cinsiyetine ve kreş/anaokuluna gidip gitme-
mesine göre değişebilmektedir. Bu nedenle çocuk-
ların testten aldıkları ortalama puanlara göre aynı
yaş, cinsiyet ve eğitim grubundaki diğer çocukların
da benzer puanlar almaları beklenir. Değerlendirme
yapılan bir çocuğa TEDİL uygulandığında aslında
yapılan çocuğun puanı ile norm çalışmasına katılan
aynı yaş grubundaki çocukların ortalama puanını
karşılaştırmaktır. Değerlendirilen çocuğun almış
olduğu puan norm değerine göre belirli bir ölçüde
düşükse performansının normalden farklı olduğu ve
çocuğun dil bozukluğu olduğu yorumu yapılır.
Norm referanslı testlerin herkesin anlayabi-
leceği kadar açık bir yönergesi ve puanlama şekli
bulunur. Bu testleri uygulayacak olan kişiler testi
anlatıldığı şekilde uygulamalılardır, çünkü bunlar
standartlaştırılmış testlerdir ve her birey aynı sü-
reçlerden geçmelidir (Çukadar, 2013). Bu nedenle
norm referanslı testlere standart ya da standardize
testler de denilmektedir. Norm referanslı testlerin
sonucunda bir ham puan elde edilir. Elde edilen
bu ham puan standart puanlara, eşdeğer yaşlara ya
da yüzdelik dilimlerine dönüştürülebilir. Norm de-
ğerleriyle karşılaştırılmaları da bu dönüştürülmüş
puanlar üzerinden yapılmaktadır.
Değerlendirmelerde norm referanslı testlerin
çoğunlukla tercih ediliyor olması birtakım avan-
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
tajları bulunmasındandır. Norm referanslı testlerin
avantajlarından en önemlileri aşağıda sıralanmak-
tadır (Shipley ve McAfee, 2016):
• Norm referanslı testler nesneldir; uygulayan
ya da uygulanan kişiden minimum etkilenir,
• Bireyin becerileri benzer bireylerden oluş-
muş geniş bir grupla karşılaştırılabilir,
• Testler uygulamaya hazır olup, uygulaması
hızlı ve pratiktir,
• Çoğu norm referanslı test birçok farklı meslek
uzmanı tarafından da tanınmaktadır, böylece
sonuçları başka kişilerce de yorumlanabilir,
• Testleri uygulamak ve puanlamak için üst
düzey klinik deneyim ve becerisi gerekmez,
çünkü uygulama ve yorumlama testin el ki-
tabında açık ve ayrıntılı olarak yer alır,
• Değerlendirilen bireyle ilgili resmî kurumla-
ra rapor yazarken ya da araştırmalarda sonuç-
ları kullanırken norm referanslı testler daha
güvenilir ve geçerli olduğu için tercih edilir.
Norm referanslı testlerin pek çok avantajı olma-
sı ve sıklıkla tercih edilmelerine rağmen birtakım
sınırlılıkları da bulunmaktadır. Değerlendirmeler-
de norm referanslı standart testler kullanılırken ya
da test sonuçlarını yorumlarken göz önünde bu-
lundurulması gereken en önemli sınırlılıklar aşağı-
da sıralanmıştır (Shipley ve McAfee, 2016):
• Norm referanslı testler bireyselleştirilemez-
ler, yani her vakaya aynı şekilde uygulanması
gerekir, kişiye özgü değişiklikler yapılamaz,
• Genellikle durağandırlar; bireyin ne bildiği-
ni söyler ama nasıl öğrendiğini söylemezler,
• Testin uygulanması doğal ortamlarda ya
da koşullarda olmaz ve genellikle içerikleri
kişiler için hiç tanıdık değildir, bu yüzden
gerçek durumu yansıtmayabilir,
• Tek bir test sadece belirli becerileri ölçer, di-
ğer faktörler göz ardı edilir,
• Sonuçların geçerli ve güvenilir olması için
tam olarak el kitabında anlatıldığı şekilde
uygulanması gerekir,
• Test materyalleri sosyal, kültürel, dilsel farklılık-
ları olan popülasyonlar için uygun olmayabilir,
• Bir testten aynı puanı alan iki kişinin dil veya
konuşma özellikleri aynı demek değildir.
Bazı kaynaklar formal değerlendirmelerin kap-
samı içine ölçüt referanslı testleri de dahil etmekte-
dir, ancak çoğu sınıflamada informal değerlendir-
me içerisinde yer aldığından bir sonraki kısımda
yer verilmiştir.
Türkçe konuşan bireylerin dil ve konuşma de-
ğerlendirilmesinde kullanılan norm referanslı tara-
ma ve tanılama testlerine örnek olarak Denver Geli-
şimsel Tarama Testi (Yalaz ve Epir, 1987), Erken Dil
Gelişimi Testi (TEDİL; Topbaş ve Güven, 2009),
Afazi Dil Değerlendirme Testi (ADD; Maviş ve
Toğram, 2009), Ankara Artikülasyon Testi (AAT;
Ege, Acarlar ve Turan, 2004), Okul Öncesi Dil
Ölçeği (Yalçınkaya, Bayaoğlu, Saraçoğlu ve Belgin,
2007), Erken Okuryazarlık Testi (EROT; Kargın,
Ergül, Büyüköztürk ve Güldenoğlu, 2015), Türkçe
Sesletim ve Sesbilgisi Testi (SST; Topbaş, 2004/5),
Türkçe İletişim Gelişimi Envanterleri (TİGE-I/II;
Aksu-Koç ve ark., 2011) verilebilir. Örnek olarak
verilen bu testlerden ADD, AAT, SST ve EROT
Türkçe için orijinal olarak geliştirilmiş; Denver Ge-
lişimsel Tarama Testi, TEDİL, TİGE-I/II ve Okul
Öncesi Dil Ölçeği ise yabancı dillerden dilimize
uyarlanmış testlerdir.
İnformal Değerlendirme Yöntemleri
Dil ve konuşma bozukluklarının değerlendi-
rilmesinin öneminden bahsetmiş olmamıza karşın
ülkemizde dil ve konuşma terapisi alanının yeni
gelişiyor olması, terapist ve akademisyen sayısının
yetersiz olmasına bağlı olarak norm referanslı de-
ğerlendirme araçları halen yetersiz sayıdadır. Ya-
pılan bazı çalışmalarda ise norm değerlerinin elde
edildiği kişilerin sayısı oldukça yetersizdir. Kimi za-
man ise test içinde değerlendirilen bazı davranışlar
için yeterli madde sayısı olmayabilir. Örneğin bir
dil testinde çocuk ya da yetişkinin belirli bir eki
kullanıp kullanmama durumu çoğu zaman mecbu-
ren 1-2 madde ile değerlendirilmektedir. Standart
testlerin bu ve bunun gibi sınırlılıkları dolayısıyla
dil ve konuşma terapistleri formal yöntemlere ek
olarak ya da eksikliklerin yerini dolduracak infor-
mal değerlendirme yöntemlerine başvurmaktadır.
Dil ve konuşma bozukluklarının değerlendirilme-
sinde kullanılan ölçüt referanslı testler, dil-konuşma
örneği alma, orofasiyel muayene, gözlem, görüşme,
anket, kontrol listesi, değerlendirme ölçekleri, gelişim
envanterleri, portfolyo ve dinamik değerlendirmeler
informal değerlendirme yöntemleri arasındadır.
Ölçüt referanslı/bağımlı testler, bireyin perfor-
mansını norm değerleri ile karşılaştırılmak yerine,
129
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi
önceden dil ve konuşma terapisti (DKT) tarafından
belirlenen bir performans ölçütü ile karşılaştırarak
belirler. Değerlendirme için mevcut standart testle-
rin maddeleri kullanılabilir ama genellikle DKT ter-
cihen hedef beceriyi ortaya çıkaracak materyali ken-
di geliştirir (Roseberry-McKibbin ve Hedge, 2016).
Ölçüt referanslı değerlendirmeler “Vakanın iletişim
özellikleri nedir?” ya da “Vakanın performansı bek-
lenen düzeydeki performansla karşılaştırıldığında
nasıldır?” gibi soruları cevaplamaya yardımcı olur.
Başka bir deyişle, bir iletişim davranışının kabul
edilebilir bir performans düzeyi vardır ve bu düze-
yin altındaki performans normal dışı kabul edilir.
Dil ve konuşma terapistlerinin hazırladıkları ölçüt
referanslı testler genelde vakanın standart testlerde
yer almayan ya da daha ayrıntılı değerlendirilmek
istenen becerileri içerir. Ölçüt referanslı değerlen-
dirmelerin kullanılmasının amacı vakanın perfor-
mansının daha ayrıntılı tanımlanabilmesi, terapi
hedeflerinin planlanması ve terapi etkililiğinin ya
da bireydeki performans değişimlerinin ölçülebil-
mesidir (Çukadar, 2013; Shipley ve McAfee, 2016).
Dil ve konuşma terapisti tarafından hazırla-
nabilecek ölçüt referanslı testlere örnek olarak bir
konuşma sesinin üretimine yönelik değerlendirme
verilebilir. Terapist standart testte 1-2 madde ile öl-
çülmüş bu beceriler için ayrıntılı bir değerlendirme
aracı hazırlayabilir. Örneğin /s/ sesinin üretimi ile
ilgili olarak; /s/ sesi ile başlayan ve biten heceler,
/s/ sesinin farklı pozisyonlarda olduğu farklı hece
sayısındaki sözcükler, içinde /s/ sesi yer alan 2-3
sözcüklü öbekler ve cümlelerden oluşan bir test
düzenlenebilir.
Ölçüt referanslı testlerin avantajlarından bazıları
şu şekilde sıralanabilir (Shipley ve McAfee, 2016):
• Genellikle nesneldirler,
• Testin uygulanması genellikle pratiktir,
• Ölçüt referanslı testler bireyselleştirilebilir,
yani vakaya özgü bazı değişiklikler yapılabilir,
• Vakanın belirli amaç ve beceriler doğrul-
tusunda daha ayrıntılı değerlendirilmesini
sağlar,
• Terapi hedeflerini belirlemede norm refe-
ranslı testlere göre daha kullanışlıdır,
• Performans değişimlerine daha duyarlıdır,
yani vakanın gelişimi daha kolay izlenebilir,
• Standart testlerin kullanışlı olmadığı sosyal,
kültürel, dilsel farklılıkları olan popülasyon-
130
lar için daha uygundur (iki dilli bireyler, dü-
şük sosyo-ekonomik düzeydeki bireyler gibi).
Değerlendirme ölçekleri; bir olgu, özellik, be-
ceriyi tanımlayan ve yanıtlayan kişiden bunlara bir
değer vermesini isteyen araçlardır. Bu değerler ba-
zen var/yok şeklinde, bazen derecelendirme (bazen/
sık sık/her zaman ya da şiddetli/orta şiddetli/hafif )
yapılacak şekilde olabilmektedir. Örneğin ses bo-
zukluklarının değerlendirilmesinde kullanılan öl-
çeklerde kişiye ses kısıklığının ne sıklıkta görüldü-
ğü sorulup hiçbir zaman/bazen/sık sık/her zaman
gibi seçeneklerin arasından ona en uygun olanını
seçmesi istenebilir. Bazı ölçeklere ise bu özelliklerin
şiddeti ya da sıklığını belirten sıralı puanlar içinden
seçim yapılır. Örneğin kişinin kekemelik davranışı
ile ilgili algısı değerlendirilirken, “Sizce kekemeli-
ğiniz ne kadar şiddetli?” gibi bir soruya 1-2-3-4-5
şeklindeki şiddetin azdan çoğa doğru sıralandığı
puanlardan uygun olanını seçmesi istenir (Rose-
berry-McKibbin ve Hedge, 2016).
Anketler; vakanın kendisi, ebeveynleri ya da
yakınları tarafından yanıtlanacak sorulardan olu-
şur. Genellikle değerlendirme ölçeklerinden ya da
kontrol listelerinden daha detaylı bilgi almak ama-
cı ile uygulanır. Anketler yüz yüze görüşmelerde
uygulanabileceği gibi eve yazılı olarak ya da mail
yoluyla gönderilip doldurulabilir. Anketi dolduran
kişi anketteki konu ile ilgili düşüncelerini, görüş-
lerini, duygularını açık uçlu sorularla ya da boşluk
doldurma, doğru-yanlış gibi seçeneklerle ifade eder
(Gürsel, 2017). Dil ve konuşma bozukluklarında
anketler genellikle vaka ya da yakınlarının bozuk-
lukla ilgili düşünceleri, endişeleri, terapi ile ilgili
beklentileri, olumlu ya da olumsuz duyguları gibi
konularla ilgili olabilmektedir.
Gelişimsel envanterler; çocukların çeşitli bece-
rilerle ilgili zaman içindeki fiziksel veya davranışsal
değişimlerini takip etmeye yararlar. Farklı yaşlar-
daki çocukların iletişimsel özellikleri örneklenerek
hazırlanır. Uygulanmaları çocukların gözlenmesi ya
da ebeveynlere sorularak gerçekleştirilir. Çocukların
yaşlarına uygun becerileri gösterip göstermediğini
belirlemek ve izlemek için uygun olarak kullanıldı-
ğında zaman kazandırır. Standardizasyonları yapılır-
sa norm referanslı tarama testleri olarak da kullanıla-
bilmektedir (Roseberry-McKibbin ve Hedge, 2016).
Kontrol listeleri; genellikle evet/hayır forma-
tında sorular sorarak vakaların belirli becerileri gös-
terip göstermediği bilgisini toplayan değerlendirme
araçlarıdır. Dil gelişim alanlarının tümü (biçim,
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

içerik, kullanım) ya da birkaçı ya da birindeki bece-
rilerle ilgili olarak hazırlanabilir. Örneğin çocuğun
ürettiği eylem ekleri incelenecekse Türkçedeki tüm
eylem ekleri araştırılır, listelenir ve çocuğun anne-
sine ya da bakıcısına “çocuğunuz bu eki söylüyor
mu?” şeklinde teker teker hepsi sorulabilir. Böyle-
ce çocuğun hangi ekleri kullandığı bilgisi objektif
olmasa da ayrıntılı olarak edinilmiş olur (Gürsel,
2017; Roseberry-McKibbin ve Hedge, 2016).
Portfolyo değerlendirmesi; iletişim bozuklu-
ğu olan çocuğun bir zaman dilimi içinde yapmış
olduğu tüm etkinliklerin, çalışmaların, ürünlerin,
performansların toplanıp bir araya getirilmesin-
den oluşan bir dosyanın incelenmesidir. Portfolyo
içinde terapi ortamından, çocuğun ev, kreş ya da
okulundan toplanabilecek her tür yazılı, işitsel ve
görsel kayıt olabilir. Örneğin çocuğun kreşte yap-
tığı çizimler, yazı denemeleri, projeler; terapi sü-
recindeki ödevleri, çalışmaları, resimleri; ailesi ile
kayıt edilen videolar, ses kayıtları; öğretmeni ya da
diğer uzmanlardan verilen notlar, raporlar şeklinde
olabilmektedir. Çocuğun portfolyosu içindeki tüm
veriler zaman içindeki değişim, gelişim açısından
incelenir. Çocuğun iletişimsel becerileri yanında
akademik, bilişsel, sosyal ve benzeri becerileri de
değerlendirilebilir (Gürsel, 2017; Maviş, 2017;
Roseberry-McKibbin ve Hedge, 2016).
Dinamik değerlendirme; diğer tüm değerlen-
dirme yöntemlerinden farklı olarak vakanın sadece
ne yapabildiğinin değil, farklı müdahaleler yardımı
ile öğrenme potansiyelinin belirlenmesi ile neler
yapabileceğinin de değerlendirilmesini içerir. De-
ğerlendirme sonrasındaki terapiler için bir rehber
oluşturması açısından oldukça önemlidir (Freiberg
ve Wicklund, 2003; Gürsel, 2017; Maviş, 2017;
Roseberry-McKibbin ve Hedge, 2016). Dinamik
değerlendirme için bir örnek konuşma sesi bozuk-
luklarının değerlendirilmesinden verilebilir. Dil ve
konuşma terapistleri önce formal yöntemlerle hangi
konuşma seslerinin sorunlu olduğunu belirler. Bunu
takiben bazı seslerin üretimi için çocuğa çeşitli yö-
nergeler, ipuçları vererek bu sesleri üretebilme po-
tansiyelini kontrol edebilirler. Böylelikle çocuğun
yardım ve ipuçlarıyla üretilebilen uyarılabilir seslere
göre terapi planlaması şekillendirilebilir.
İnformal değerlendirme yöntemlerinden olan dil-
konuşma örneği alma, orofasiyel muayene, gözlem
ve görüşmelerle ilgili bilgi dil bozukluklarının değer-
lendirilmesi ve konuşma bozukluklarının değerlen-
dirilmesi bölümlerinde ilgili yerlerde verilecektir.
Formal ve informal yöntemlerin entegre edilip
bir arada kullanılmasının, vakaların tüm yönleri
ile ve ayrıntılı olarak değerlendirilmesi ve uygun
müdahale planının yapılması açısından oldukça
önemli olduğu unutulmamalıdır.
dikkat
Dil ve konuşma bozukluklarının değerlendiril-
mesi formal ve informal yöntemlerin mümkün
olduğunca ve uygun şekilde birlikte kullanılma-
larını gerektirir. Tek bir değerlendirme yöntemi
ile kişilerin bozukluğunu ve dil-konuşma özellik-
lerini belirleyebilmek hatalı sonuçlar doğurabilir.

Öğrenme Çıktısı

1 İletişim, dil ve konuşma bozukluklarında kullanılan formal ve informal değerlendirme

yöntemlerini açıklayabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

İletişim bozukluğu olan bi-
reylerin (dil ve/veya konuş-
ma) değerlendirme sürecine
bu bireylerin bakımlarından
sorumlu bakıcıların ne şekilde
dahil olabileceğini araştırın.
Dil ve konuşma bozukluk-
larında formal ve informal
değerlendirme yöntemleri-
nin avantaj ve sınırlılıkları-
nın birbirini nasıl tamamla-
dıklarını ilişkilendirin.
Şimdiye kadar görmüş ya
da yaşamış olduğunuz de-
ğerlendirme durumlarını
düşünüp bunların formal
ya da informal olup olma-
dığını anlatın.

131
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi
DİL BOZUKLUKLARININ
DEĞERLENDİRMESİ
Dil karmaşık, çok bileşenli bir sistem oldu-
ğundan ve dil becerilerini etkileyen pek çok faktör
bulunduğundan hem çocuklarda hem yetişkinler-
de dil bozukluğu olan bireylerin özellikleri birbi-
rinden farklılık gösterir. Karmaşık olduğu için ve
vakaların bireysel farklılıklarından dolayı çocuk ve
yetişkinlerde dil değerlendirmesi kolay bir süreç
değildir (Acarlar, 2002).
Dil bozukluklarının ortaya çıkış zamanlarına
göre gelişimsel ve edinilmiş olarak ikiye ayrıldığını
önceki bölümlerde görmüştük. Gelişimsel ve edi-
nilmiş dil bozuklukları temelde benzer özellikler
taşıyor olsalar bile ortaya çıkış nedenleri, zaman
içindeki değişimleri ve bazı özellikleri açısından
farklılaştıkları için dil ve konuşma terapisi açısın-
dan farklı değerlendirme ve müdahale süreçlerin-
den geçerler.
Gelişimsel Dil Bozukluklarının
Değerlendirilmesi
Çocuklarda görülen gelişimsel dil bozuklukları
hakkında 3. Bölümde ayrıntılı bilgiler verilmiştir.
Dil gecikmesi veya dil bozukluğu olan çocuklar
çoğunlukla ebeveynleri, çocuk doktorları ya da
öğretmenleri tarafından şüphelenerek dil ve konuş-
ma bozukluğu değerlendirmesi talep ederler. Bu
yüzden, değerlendirmenin asıl amacı, öncelikle bu
şüpheyi doğrulamak ya da yanlış olduğunu kanıt-
lamaktır. Potansiyel dil bozukluklarının mümkün
olduğunca erken tanılanması ve müdahale edile-
bilmesinde ilk adım kapsamlı değerlendirmelerdir.
Dil bozukluğunun erken tanı ve müdahalesi çocuk
ve yakınları için oldukça önemlidir. Dil bozukluğu
çocuğun sadece insanlarla iletişimini değil, okula
gidiyorsa mevcut, gitmiyorsa potansiyel akademik
becerilerini (okuma-yazma vb.), sosyal becerilerini
hem kendisinin hem ailesinin duygusal ve psikolo-
jik durumunu, hatta ilerideki mesleki hayatını bile
etkileyebilmektedir.
İlerideki gelişimin temeli olan hayatın ilk üç
yılı özellikle çok önemlidir, bu yüzden de çocuklar
bu yılları geçirmeden müdahale etmek gelecekleri
açısından kritiktir. Özellikle bu gruptaki çocuklar
için formal değerlendirilmelerin yapılması olduk-
ça güç olabilmektedir. Bunun yerine sıklıkla vaka
öyküsü alma, anket, envanter, kontrol listeleri ve
aile görüşmeleri kullanılır. Vaka ile etkileşimde ise
132
gözleme dayalı kayıtlar kullanılır. Küçük çocukları
doğal ortamında, tanıdık oyuncaklar, insanlar ve
rutinlerle değerlendirmek en idealidir (Shipley ve
McAffey, 2016). Üç yaşından sonraki dönemlerde
formal değerlendirmelerin, yani standart testlerin
değerlendirmelerde mümkün olduğunca yer alma-
sının yanında eksik kalan yönleri telafi etmek için
informal yöntemler de kullanılmaya devam eder.
Çocuğun ebeveynleri veya bakıcısı çocuğun
öyküsü ve şimdiki becerileri hakkında en iyi bilgi
kaynağıdır. Çocuğun ne yapabildiği ve yapamadı-
ğı hakkındaki soruları yanıtlayabilirler, çocuğun
günlük rutinini anlatabilirler, farklı ortamlarda ve
farklı kişilerle nasıl iletişim kurduğunu tanımlaya-
bilirler ve DKTnin gözlemlerine açıklık getirebilir-
ler. Çünkü çocuğun değerlendirme esnasındaki ile-
tişim ve diğer davranışları günlük yaşamdakinden
farklı olabilmektedir. Çocuğun ne demek istediği-
ni ebeveynleri daha iyi anlayabilir ve DKT’ye kar-
şı daha utangaç, çekingen olabilen çocukların aile
üyelerinden değerlendirme etkinlikleri için yardım
alınabilir. Örneğin, çocuğun bazı nesneleri tanıyıp
tanımadığı değerlendirilirken DKT’ye yanıt ver-
meyen çocuk annesi bir nesneyi göstermesini iste-
diğinde tepki verebilir (Shipley ve McAffey, 2016).
Bunun yanında çocuğun ebeveyn ya da bakıcı ile
etkileşiminin gözlenmesi de önemlidir. Çocuğun
yanında yetişkinlerin de iletişim biçimleri de değer-
lendirilir ve çocuktan beklentiler buna göre değişe-
bilir. Ebeveyn Davranışını Değerlendirme Ölçeği
(EDDÖ; Diken, Topbaş ve Diken, 2009) ve ço-
cuk Davranışını Değerlendirme Ölçeği (ÇDDÖ;
Diken, Topbaş ve Diken, 2009) çocuk ve ebeveyn
arasındaki etkileşimi, iletişimi hem çocuk hem ye-
tişkine yönelik değerlendirmek amacıyla Türkçeye
uyarlanmış olan iki değerlendirme ölçeğidir.
Dil değerlendirmesi çocuğun dil davranışların-
da (a) bir bozukluk ya da yetersizlik olup olmadığı-
nı, (b) varsa, bozukluğun özellikleri ve şiddeti ve (c)
çocuk ile ailesini desteklemek için neler yapılması
gerektiğini belirlemek amacıyla yapılan bir gözlem,
görüşme ve ölçüm sürecidir (Owens, 2014).
Değerlendirilen çocuk hangi yaşta olursa olsun yay-
gın olarak kullanılan temel prosedürler şu şekilde sıra-
lanmaktadır (Roseberry-McKibbin ve Hedge, 2016):
• İşitme ve görme ile ilgili değerlendirmeleri
kontrol etme, yapılmamışsa yönlendirme,
• Önemli olabilecek tıbbi bilgileri alma (nö-
rolojik, genetik vb.),
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
• Psikolojik durumla ilgili bilgileri alma (bi-
lişsel işlevler ve zekâ testleri dahil),
• Anne-baba ve/veya bakıcı ile görüşme; on-
lar sorunu nasıl görüyor daha iyi anlama,
çocuğun dil gelişimi ile ilgili bilgi alma, ai-
lenin iletişim biçimlerini değerlendirme ve
beklentilerini öğrenme.
Okul çağındaki çocuklar ve ergenler için ise
değerlendirmeye genellikle aşağıda sıralanan prose-
dürler eklenir:
• Okuldaki akademik başarısı hakkında bil-
gi edinme (özellikle öğrenme bozuklukları
şüphesi için),
• Çocuğun yazı örneklerini inceleme (öğret-
men ya da aileden isteme),
• Değerlendirmede kullanılacak sözcük ya da
cümle seçimi için ders kitaplarını inceleme,
• Çocuğun okulda ne gibi sorunlar yaşadığı
ile ilgili öğretmen ve psikolojik danışman
ile görüşme.
Çocuklardaki dil bozukluklarının değerlendiril-
me sürecinin ilk aşaması taramadır. Tarama, çocuğun
dil becerilerini hızlı ve kısaca gözden geçirerek ileri ve
daha ayrıntılı değerlendirmelere gerek olup olmadığı
kararının verilmesidir. Dil taraması için standart ta-
rama testlerinin yanında dil ve konuşma terapistleri
kendi geliştirdikleri ölçüt bağımlı testler, dil örneği
analizi ya da gözlem gibi informal yöntemler kullan-
maktadırlar. Taramalar, iki şekilde sonuçlanabilir; 1)
Çocuğun dil becerileri gelişimsel olarak normal sınır-
lardadır ve ileri değerlendirmelere gerek yoktur ve 2)
Çocukta bir dil bozukluğu potansiyeli vardır ve ileri
değerlendirmeler gerekmektedir (Roseberry-McKib-
bin ve Hedge, 2016). Türkçe konuşan çocuklar için
geliştirilmiş sadece dil becerilerine yönelik standar-
dizasyonu yapılmış bir tarama testi henüz bulun-
mamaktadır. Bunun yerine gelişimi farklı yönleri ile
değerlendiren genel
gelişimsel tarama test-
leri ya da envanterleri
kullanılabilmektedir. dikkat
Gelişimsel tarama Tarama testleri çocuğa dil
testlerinde dil beceri- bozukluğu tanısı koymaz.
lerinin yanında biliş- Sadece dil bozukluğu şüp-
sel, ince ve kaba mo- hesi olabilecek durumları
tor, sosyal ve özbakım saptayıp ileri değerlendir-
becerileri gibi gelişim me kararı verme amacı ile
alanları da değerlen- kullanılır.
dirilir. En yaygın kul-
lanılan gelişimsel tarama testleri Denver Gelişimsel
Tarama Testi (Yalaz ve Anlar, 1996), Ankara Gelişim
Envanteri (AGTE; Savaşır, Sezgin ve Erol, 1998)
ve Gazi Erken Çocukluk Değerlendirme Aracı’dır
(GEÇDA; Temel, Ersoy, Avcı ve Turla, 2004).
Çocuklardaki olası dil bozuklukları tarama
aşamasında belirlendikten sonra sıra bozukluğun
tanılanması aşamasına gelir. Tanılama aşamasında
çocukta bir dil bozukluğu olup olmadığı, varsa bo-
zukluğun olası nedenleri, çocuğun dil alanlarındaki
becerileri formal ve informal yöntemlerle incelenir.
Bu dil alanlarındaki alıcı ve ifade edici dil beceri-
lerinin uygun yöntemlerle ayrıntılı değerlendirilir.
Tanılama aşamasında standart dil testlerinin yanın-
da aile görüşmeleri, dil örneği alma ve analizi ile
ölçüt referanslı testler en sık kullanılan informal
yöntemlerdir.
Aile görüşmelerinin amacı çocukla ilgili bilgi
toplamak, aileyi bilgilendirmek ve gerekli ise yön-
lendirmektir. Görüşmeler genellikle vaka öyküsü
alınması ile başlar. Vaka öyküsünü almak için ço-
ğunlukla kurumlar ya da dil ve konuşma terapist-
leri kendilerine göre formlar oluşturur. Bu formlar
DKT tarafından görüşme sırasında aileye sorular
sorularak doldurulur. Vaka öyküsü alırken DKT
vaka ile ailesini tanır ve çocuğun sorununa ait gö-
rüşlerini öğrenir. Vaka öyküsü alınırken aileye ço-
ğunlukla şu sorular sorulur:
• Vakaya ait kişisel bilgiler: Doğum tarihi, kar-
deş sayısı, kaçıncı çocuk olduğu, anadili gibi,
• Ailenin dil bozukluğuna dair tutumları: Na-
sıl tanımladıkları, tepki verdikleri, hissettik-
leri, çocukla nasıl iletişim kurdukları gibi,
• Doğum öncesi ve doğumla ilgili bilgiler:
Annenin doğumdaki yaşı, hamilelik süresi,
komplikasyonlar, kullanılan ilaçlar gibi,
• Çocuğun medikal öyküsü: Geçirdiği hasta-
lıklar, görme veya işitme sorunları, nörolo-
jik ve psikolojik sorunlar gibi,
• Gelişimsel öykü: Ne zaman yürüdüğü, ko-
nuşmaya başladığı gibi,
• Önceki değerlendirme ve müdahaleler: Ra-
porları, test sonuçları (işitme, zekâ, bilişsel
vb.), varsa aldığı dil terapileri gibi,
• Eğitim bilgileri: Anaokulu, kreş ya da okul
bilgileri, genel performansı, öğretmen gö-
rüşleri gibi.
133
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi
Dil bozukluklarının değerlendirilmesinde kul-
lanılan informal yöntemlerden bir diğeri dil örneği
alma ve analizidir. Dil örneği alma, çocuk için ti-
pik ve uygun koşullarda karşılıklı konuşma, resim,
hikâye, masal anlatma, dinlediği bir öyküyü, izledi-
ği bir çizgi filmi anlatma gibi etkinlikler süresince
çocuğun tüm dil davranışlarının kayıt edilmesidir.
Çocuğun söyledikleri, yaptıkları, dili ne amaçla ve
hangi bağlamda kullandığı kayıt edilir. Daha sonra
bu kayıtlar izlenerek ya da dinlenerek çocuğun üre-
timleri yazıya dökülür ve sonrasında değerlendir-
menin amacına göre dil analizleri yapılarak sonuç-
lar yorumlanır. Dil örneği alırken kullanılabilecek
bir resim örneği Şekil 5.2.’de görülmektedir.
Dil örneği alınırken çocuğun etkileşimde bulun-
duğu kişiler değişebilir; terapist, anne-baba, bakıcı,
kardeşler, akranları ile olan konuşmaları kayıt edilebi-
lir. Önemli olan nokta çocuğun mümkün olduğunca
doğal ve günlük kullandığı dili değerlendirmektir. Dil
örneği ile dilin tüm bileşenleri, yani içerik (semantik),
biçim (fonoloji, morfoloji ve sentaks) ve kullanım
(pragmatik) becerileri incelenebilir. Özellikle sözcük
dağarcığı, ortalama sözce uzunluğu ve çocuğun kul-
landığı morfemler ile ilgili ayrıntılı bilgi sağlamak
amacıyla kullanılır (Ege, Acarlar ve Güleryüz, 1998).
Ortalama sözce uzunluğu (OSU) çocuğun sentaktik
ve morfolojik gelişiminin değerlendirilmesinde sıklıkla
tercih edilen güvenilir bir ölçümdür. OSU, çocuğun
ürettiği ifadelerde (sözce) ortalama kaç tane sözcük
veya morfem kullandığıdır. Bu bilgilerin yanında ço-
cuğun kullandığı sözcük ve cümle türleri; konuşmayı
başlatma, sürdürme, bitirme ve sıra alma; göz kontağı
ve diğer sözel olmayan iletişim davranışları; anlatı be-
cerileri gibi çeşitli dil özellikleri de değerlendirilebilir.
Şekil 5.2 Dil Örneği Almada Kullanılabilecek Resim
Örneği
Kaynak: Shipley ve McAfee, 2016
134
Dil örneği almanın, tek bir örnek üzerinden
standart testlerde ölçemeyeceğimiz pek çok dil
becerisinin aynı anda değerlendirilebilmesi, doğal
ya da doğala yakın gerçek durumu yansıtması, bi-
reyselleştirilebilmesi, farklı ortamlarda (terapi oda-
sı, ev, sınıf vb) ve farklı kişilerle yapılabilmesi gibi
avantajları vardır. Ancak, standart olmaması, ana-
lizinin zaman alması, anında puanlanamaması, bu
konuda deneyim gerektirmesi ve bazı çocukların
dil örneği almaya uygun olmamaları gibi sınırlılık-
ları da bulunmaktadır. Özellikle çok az sözel üreti-
mi olan veya konuşması anlaşılmayan çocuklarda
dil örneği almak ya da analiz etmek mümkün ola-
mamaktadır (Acarlar, 2002).
Gelişimsel dil bozukluklarının değerlendirilme-
sinde kullanılan norm referanslı testler başta İngi-
lizce olmak üzere pek çok yabancı dilde çok sayıda
ve çeşitliliktedir. Türkçe konuşan çocuklar için ge-
liştirilen ya da farklı dillerden Türkçeye uyarlanan
testler ise daha az sayıdadır. Bu testlerin bazıları
dilin tüm alanlarını içerirken bazıları daha spe-
sifiktir, yani sadece tek bir beceriyi değerlendirir.
TEDİL (Topbaş ve Güven, 2009), dilin morfoloji,
sentaks ve semantik bileşenlerini alıcı ve ifade edici
dil becerileri boyutunda değerlendiren geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları yapılmış norm-referanslı bir
testtir. Peabody Resim Kelime Testi (Katz ve ark.,
1972), 2-11 yaş aralığındaki çocukların sözcük da-
ğarcığını sadece alıcı dil boyutunda değerlendiren
uyarlama bir test, Türkçe İfade Edici ve Alıcı Dil
Testi (TİFALDİ; Berüment ve Güven, 2013) ise
2-13 yaşlarındaki çocukların sözcük bilgisini hem
alıcı hem ifade edici dil boyutunda değerlendiren
Türkçe için geliştirilmiş bir testtir.
Edinilmiş Dil Bozukluklarının
Değerlendirilmesi
Edinilmiş dil bozuklukları hakkında 4. Bölüm-
de ayrıntılı bilgiler verilmiştir. Bu bölüm içinde
edinilmiş dil bozukluklarının değerlendirilmesi
yetişkinlerde karşılaşılan nörolojik temelli edinil-
miş dil bozuklukları çerçevesinde ele alınacaktır.
Dil değerlendirilmesi gerektiren nörolojik temelli
edinilmiş dil bozukluklarının başında afazi gelmek-
tedir. Afazinin yanı sıra travmatik beyin hasarı, sağ
beyin hasarı, demans sonucunda ağırlıklı olarak
bilişsel bozukluklar, motor konuşma bozuklukları
ve/veya yutma bozuklukları görülüyor olsa da dil
bozukluğu değerlendirmelerine de başvurulan du-
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

rumlar olmaktadır. Bu yüzden travmatik beyin hasarı, sağ beyin hasarı ve demans vakalarında yapılan dil
değerlendirmelerinde afazi değerlendirilmelerinde kullanılan aynı yöntemler yer almaktadır.

Afazide Dil Değerlendirmesi

Afazi dil değerlendirmeleri çok yönlüdür ve afazili bireyin yanında ailesi ve bakıcısını da içermektedir.
Afazi dil değerlendirmelerinin amacı: 1) dil davranışlarının güçlü ve zayıf yönlerini tanımlamak, 2) mev-
cut sorunları belirlemek, 3) müdahale hedeflerini oluşturmak ve 4) dili anlama, üretme ve kullanmayı
kolaylaştıracak faktörleri tanımlamaktır. Bu genel amaçların yanı sıra bozukluğun aşaması (akut veya kro-
nik), değerlendirmenin yapıldığı ortam (hastane, ev, klinik vb), iletişim bozukluğunun şiddeti ve fiziksel,
duygusal, psikolojik bozuklukların eşlik etmesi gibi faktörlere bağlı olarak spesifik amaçlar değişmektedir.
Değerlendirmede vakanın mevcut iletişimsel çevresi ve ihtiyaçları, iletişim biçimi (konuşma, jest kullanı-
mı, yazma, alternatif ya da destekleyici iletişim yöntemleri) ve iletişimi etkileyebilecek tüm faktörler göz
önünde bulundurulmalıdır. Spesifik hedefler etiyolojik, bilişsel/dilsel ve müdahale hedefleri olarak ayrıla-
bilir. Şekil 5.3.’te değerlendirmede belirlenen spesifik hedefler görülmektedir (Chapey, 2008).

Etiyolojik Bilişsel/Dilsel Müdahale

• Afazi olup olmadığı • Bilişsel beceriler • Prognoz ve terapiye
• Afaziye yol açan durumlar • Dilin içeriğini anlama ve uygunluk
ve nasıl değiştirilebilecekleri üretme becerisi • Terapi amaçları ve
• Dilin biçimini anlama ve öncelikleri
üretme becerisi
• Pragmatik beceriler
• Yaşam kalitesi
Şekil 5.3 Afazi değerlendirmesinde belirlenen spesifik hedefler (Chapey, 2008)

Afazi değerlendirme sürecinde yaygın olarak yapılan formal ve informal uygulamalar şu şekilde sıralan-
maktadır (Chapey, 2008; Papathanasiou, Coppens ve Potagas, 2013). Bu uygulamalardan standart testler
dışındakiler informal değerlendirme yöntemleridir:
• Görüşme, gözlem ve vaka öyküsü alma,
• Vaka ve yakınlarının endişeleri, problemleri, hedef ve tercihlerini öğrenme,
• Raporlanmış gözlemlerin incelenmesi (İşitme, görme sorunları; nörolojik, fiziksel, bilişsel, duygu-
sal sorunlar gibi),
• Standart ve/veya standart olmayan test uygulamaları,
• Doğal konuşma örneği alma,
• Oral – motor ve/veya yutma değerlendirmesi,
• Vaka ve yakınlarının dil bozukluğu, değerlendirme sonuçları ve sonrasında yapılacaklar hakkında
bilgilendirilmesi.
Afazili bireylerin değerlendirilme süreci bireyin kendisi ve yakınları ile yapılan görüşme ile başlar. Gö-
rüşmelerde vakanın iletişimsel davranışları gözlemlenir ve vaka öyküsü alınır. Vaka ve yakınlarının mevcut
durumla ile ilgili endişeleri, sorunları, beklentileri ve öncelikleri öğrenilir. Vaka öyküsü alınırken afazili
birey ile ilgili alınması gereken bilgiler şu şekilde sıralanmaktadır:
• Kişisel bilgiler: Yaş, eğitim, meslek, medeni durum, bakımından sorumlu kişiler gibi,
• Medikal durum: Afaziye yol açan serebrovasküler olay ya da diğer nedenler ve ilişkili hastalıklar;
eşlik eden fiziksel, psikolojik sorunlar; kullanılan ilaçlar; görme veya işitme sorunları; daha önce
yapılan değerlendirme ve müdahaleler gibi,
• İletişim becerileri ve ilişkili sorunlar: Sorunun tanımlanması; konuşma, anlama, okuma yazma ve
diğer becerilerle ilgili görüşler; iletişim sorunlarının yol açtığı sınırlılıkların kişi ve aile üzerindeki
etkisi gibi,

135
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi
Afazili bireylerin informal değerlendirilmesi
eğer konuşma üretimleri varsa mutlaka dil örneği
almayı gerektirir. Dil örnekleri görüşme sırasında
gerçekleşen karşılıklı konuşmalar, çeşitli resimler,
resimli öyküler, kişisel yaşantılarıyla ilgili konularla
ilgili anlatımlar ya da standart testlerin içinde yer
alan resim anlatma gibi etkinliklerle gerçekleştirilir.
Bireyin edinilmiş dil bozukluğuna dizartri, ap-
raksi gibi motor konuşma bozuklukları veya yutma
bozuklukları eşlik ediyorsa bu bozukluklar da ayrı-
ca değerlendirilmelidir.
Afazi değerlendirmesi standart prosedürleri ya-
nında dil ve iletişim becerilerinin ayrıntılı değer-
lendirilmesi için standart testler ya da informal
yöntemlerle değerlendirilen dil becerileri şu şekilde
sıralanmaktadır (Chapey, 2008; Roseberry-McKib-
bin ve Hedge, 2016):
• Konuşma akıcılığı: Afazili bireyin konuş-
ma üretiminin ne kadar eforlu, çabalamalı,
duraksamalı olduğu; konuşmanın ezgisi ve
hızı değerlendirilir,
• Dil içeriğini anlama: Adı söylenen veya
özellikleri tanımlanan nesneleri gösterebil-
me, sözel komutlara uyma, evet-hayır soru-
larını yanıtlama, 5N-1K sorularını yanıtla-
ma gibi beceriler değerlendirilir,
• Dilin biçimini anlama ve üretme: Farklı
ekler, sözcük türleri (ad, eylem, sıfat, za-
mir gibi), cümle türlerinin (etken, edilgen,
soru, olumsuz, karmaşık gibi) anlaşılması
değerlendirilir,
• Tekrarlama: Farklı uzunluk ve türlerdeki
tek sözcük ve cümleleri tekrarlayabilme be-
cerisi değerlendirilir,
• Adlandırma: Yanıtlayarak adlandırma, res-
me bakarak adlandırma, herhangi bir kate-
goriye ait sözcükleri sayma (örn., hayvan-
lar) becerileri değerlendirilir,
• Cümle ve daha uzun üretimler: Cümle kur-
ma, bir konu hakkında konuşma, karşılıklı
konuşma, resim anlatma gibi beceriler de-
ğerlendirilir,
• Okuma: Okuduğunu anlama ve sesli oku-
ma becerileri harf, sözcük, cümle ve parag-
raflarla değerlendirilir,
• Yazma: Kendiliğinden yazma, dikte ile yaz-
ma, otomatik yazma becerileri harf, sözcük,
cümle ve paragraflarla değerlendirilir,
136
• Otomatik konuşma: Sayı sayma, alfabeyi
sayma, haftanın günleri, ayları sayma gibi
beceriler değerlendirilir.
Afazinin formal değerlendirmesinde yatak başı
ya da tarama testleri, kapsamlı testler ya da test
bataryaları ve spesifik iletişim becerilerini ölçen
norm-referanslı testler yer almaktadır. Formal de-
ğerlendirmenin genel amacı vakanın mevcut ileti-
şimsel ve bilişsel özelliklerini, güçlü ve zayıf yönle-
rini saptamaktır. Norm referanslı testler sonucunda
aşağıda sıralanan amaçlar karşılanabilmektedir (Pa-
pathanasiou, Coppens ve Potagas, 2013):
• Bireyin afazisi olup olmadığı tanısını koyma,
• Varsa afazinin türü ve şiddetini belirleme,
• Terapi ya da müdahaleleri planlama,
• Afazi türü, şiddeti vb. durumlara bağlı ola-
rak iyileşme sürecini (prognoz) yordama,
• Zaman içinde bireydeki ilerlemeleri ölçme,
• Uygulanan terapinin etkililiğini ölçme.
Afazi değerlendirmelerinde kullanılan testler
uzunluklarına, kapsamına ve hedeflenen popülas-
yona göre farklılık gösterebilir. Örneğin tarama
testleri, kapsamlı testlere ya da bataryalara göre çok
daha kısadır; bazı spesifik testler sadece işitsel anla-
mayı değerlendirirken bazıları ise sadece adlandır-
ma becerisine yönelik olabilir; bazı testler yaşlı ya
da genç yetişkinlere yönelik ya da tek dilli ve çift
dilli bireylere yönelik farklı testler bulunmaktadır.
Bazı testler dilin birçok bileşenini bir arada
ölçerken bazıları tek bir beceriyi değerlendirmek
amacıyla hazırlanmış olabilir. Kapsamlarına göre
testler tarama testleri, kapsamlı testler ve spesifik
testler olarak sınıflandırılır (Chapey, 2008; Papat-
hanasiou, Coppens ve Potagas, 2013).
Afazi tarama testleri, kapsamlı testlere göre
daha kısa olarak bireyin dil ve iletişim hakkında ay-
rıntılı olmayan bilgiler verir. Tarama testlerinde tüm
dil alanları hakkında fikir sahibi olunur ancak tanı
koyma ve terapi planlamaya yönelik yeterli değildir
(Maviş ve Toğram, 2009). Çoğunlukla hasta henüz
hastanedeyken, ilk değerlendirme aşamasında, yatak
başı değerlendirmeler için kullanılırlar. Afazi tarama
testleri daha ayrıntılı ve uzun testler uygulanmadan
önce vakanın dil becerilerinin kısa sürede değerlen-
dirmek için uygulanan, özel teknik, bilgi ve eğitim
gerektirmeyen testlerdir (Maviş, Colay, Topbaş ve
Tanrıdağ, 2007). Türkçe konuşan bireyler için ge-
liştirilmiş veya uyarlanmış afazi tarama testleri az
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
sayıdadır. Bunlardan en bilinenleri Frenchay Afazi
Tarama Testi (Göçer-March, 1996) ve Gülhane Afa-
zi Testi-2’dir (GAT-2; Maviş, Colay, Topbaş ve Tan-
rıdağ, 2007). Frenchay, resim anlama, şekil anlama,
resim ifade etme, hayvan ifade etme, okuma ve yaz-
ma alt testlerinden; GAT-2 ise okuduğunu anlama,
oral-motor değerlendirme, otomatik konuşma, tek-
rarlama ve adlandırma alt testlerinden oluşmaktadır.
Afazi tanısı koyabilmek, afazi türünü ve şidde-
tini belirlemek için test bataryaları ya da kapsam-
lı testler uygulanır. Bu testler dilin bileşenlerine
ait birtakım becerileri farklı zorluk düzeylerinde
değerlendiren uzun ve ayrıntılı testlerdir. Dünya-
da yaygın olarak kullanılan afazi testlerinin çoğu
Amerika’da geliştirilmiştir. Bu testlerden bazıları
farklı dillere çevrilmiş ya da uyarlanmıştır. Bu test-
lerden bazıları ülkemizde de Türkçeye uyarlama,
geçerlik, güvenirlik ve standardizasyon çalışmaları
yapılmadan sadece çevirisi yapılarak kullanılmak-
tadır. Ancak, kültürel, dilsel ve demografik farklı-
lıklar nedeni ile sonuçlarının yorumlanması gerçek
durumu yansıtmayabilir (Maviş ve Toğram, 2009).
Dünyada en sık kullanılan afazi testleri Western
Afazi Bataryası (Western Aphasia Battery—Re-
vised; WAB-R; Kertesz, 2007) ve Boston Tanısal
Afazi Değerlendirmesi (Boston Diagnostic Aphasia
Examination—3; BDAE-3; Goodglass, Kaplan, &
Barresi, 2001) testleridir. Kapsamlı testlerin içinde
yukarıda saymış olduğumuz tüm becerilerin (ko-
nuşma, anlama, okuma, yazma, tekrarlama gibi)
değerlendirilmesine ilişkin alt testler bulunmakta-
dır. Şekil 5.4.’te BDAE-3 testinde dil örneği almak
amacı ile kullanılan “Cookie Thefth” (Kurabiye
Hırsızlığı) resmi görülmektedir.
Şekil 5.4 BDAE-3’te yer alan Kurabiye Hırsızlığı resmi
Kaynak: BDAE (Goodglass ve Kaplan, 1983)
Türkçe konuşan afazili bireylerin değerlendi-
rilmesinde kullanılan standardizasyonu, geçerlik
ve güvenirlik çalışmaları yapılmış kapsamlı testler
oldukça azdır. Bu testlerden ilki Afazi Dil Değer-
lendirme Testi’dir (ADD; Maviş ve Toğram, 2009).
ADD afazili bireylerin konuşma akıcılığı, işitsel
anlama, tekrarlama, adlandırma, okuma-yazma ve
dilbilgisi becerilerini değerlendirir. Bunların yanın-
da bir de resimli anlatımlarını değerlendirmek için
vakaların gördükleri resmi anlatacakları bir alt testi
bulunmaktadır. Ege Afazi Testi (Atamaz, Yağız On
ve Durmaz, 2007) de Türkçe konuşan afazili birey-
lerin değerlendirilmesi amacı ile geliştirilmiş kap-
samlı testlerdendir. İşitileni anlama, adlandırma,
okuma ve görüleni anlama, yazma ve resimleme,
aritmetik becerileri değerlendiren alt testleri bulun-
maktadır. Halen geliştirilme veya uyarlanma çalış-
maları devam eden afazi testleri de bulunmaktadır.
Afazi dil değerlendirilmesinde kullanılan test
türlerinden sonuncusu spesifik testlerdir. Bazen
afazili bireylerin bazı becerilerde daha ayrıntılı de-
ğerlendirilmesi gerektiğinde ya da kapsamlı test-
lerin içinde yer almayan beceriler söz konusu ol-
duğunda spesifik testlere başvurulur. Bazı spesifik
testlerin norm değerleri bulunmaktadır ama bazı-
ları sadece ölçüt referanslı testler olarak kullanılır.
Spesifik testlerde tek bir test sadece adlandırma,
işitsel anlama, okuma, yazma, sözel akıcılık (kate-
goriye ait sözcüklerin sayılması) ya da pragmatik
becerilere yönelik bilgi sağlamaktadır.
Dünyada en çok kullanılanılan spesifik test-
lere örnek Boston Adlandırma Testi’dir (Boston
Naming Test; Kaplan, Goodglass ve Weintraub,
1983). Bu testte afazili vakanın 60 tane resmi ad-
landırması istenir. Türkçe adaptasyonu olmamakla
beraber bazı hastane ve kliniklerde kullanılan bir
spesifik testtir. Sözel akıcılık testleri de afazi ve di-
ğer nörolojik edinilmiş dil bozukluklarında sıklıkla
kullanılmaktadır. Türkçe konuşan sağlıklı bireyler-
le yapılan norm çalışması bulunan bu değerlendir-
mede kişilerden bir dakika içinde bir kategoriye ait
sözcükleri saymaları beklenir (Tunçer, 2011).
Görüldüğü gibi Türkçe konuşan afazili birey-
lerle kullanılabilecek formal değerlendirme araçları
oldukça azdır. Bu nedenle çoğu dil ve konuşma te-
rapisti informal yöntemlere baş vurmaktadır. Norm
referanslı testler kullanılsa bile mutlaka informal
yöntemlerle toplanan bilgiler doğrultusunda daha
geniş kapsamlı ve ayrıntılı değerlendirmeler her za-
man daha güvenilir sonuçlar verecektir.
137
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi

Öğrenme Çıktısı

2 Gelişimsel dil bozukluklarının değerlendirilmesinde kullanılan yöntemleri açıklayabilme

3 Edinilmiş dil bozukluklarının değerlendirilmesinde kullanılan test türleri ve değerlendirilen
becerileri açıklayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Yurtdışında yaşayan Türkçe

Gelişimsel ya da edinilmiş
ve yaşadığı yerin dilini ko-
Gelişimsel ve edinilmiş dil dil bozukluklarını değerlen-
nuşan iki dilli bireylerde dil
bozuklukları değerlendir- dirmek üzere bir dil testti
bozukluğu şüphesi olduğun-
melerinin benzer ve farklı geliştiriyor olsanız içerisinde
da Türkçe dışındaki dillere
yönlerini ilişkilendirin. hangi becerileri nasıl değer-
ait testlerle değerlendirilme-
lendirmeyi tercih ederdiniz?
leri sizce sağlıklı mıdır?

KONUŞMA BOZUKLUKLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

Düşüncelerin sesli sembollerle kodlanması olarak tanımlanan konuşma, motor hareketlerin kullanımını ge-
rektiren fiziksel, psikolojik ve nörofizyolojik bir süreçtir. Konuşma üretiminin gerçekleşebilmesi için solunum,
sesleme (fonasyon), sesletim (artikülasyon) ve rezonans sistemlerin uyumlu bir şekilde çalışması gerekir (Top-
baş, 2011). Bu bölümde konuşma sorunlarına sebep olabilecek bozuklukların değerlendirmeleri anlatılacaktır.

Konuşma Sesi Bozukluklarının Değerlendirilmesi

Konuşma sesi bozukluklarının değerlendirilmesine başlama-
dan önce sesletim kavramını tanımlamakta fayda vardır. Sesletim Rezonans
(artikülasyon) sesin, gırtlak üstü düzenekte bulunan organlar Ses kıvrımları tarafından üretilen sesin
vasıtasıyla konuşma sesleri olarak şekillendirilmesi ve üretilme- gırtlak üstünde ses yolunda titreşime
sidir. Sesletim, konuşma seslerinin söyleniş özelliklerini yansıtır. girip değişimlenmesi durumudur.
Konuşma seslerinin üretilmesi için gereken sesletim hareketlerin
yapılması, havanın bir şekilde engele uğratılması ve rezonan-
sın sağlanarak akustik özelliklerin düzenlenmesi gerekir.
Bütün bu süreç yutak yolu, ağız yolu ve geniz yolu ara-
cılığıyla sağlanır. Konuşma seslerinin şekillenmesinde çene,
dudaklar, dişler, diş yuvası, sert ve yumuşak damak, dil gibi
Sert Damak
organlar görev alır (Topbaş, 2011). Konuşma organları Şe-
kil 5.5’te gösterilmektedir. Yumuşak
Damak
Çocukların birçoğu yeni sözcükler öğrenmeye başladı- Dudaklar
ğında bazı hatalar yapabilir. Eğer hatalar belli bir yaşa ka- Dişler
Dil
dar devam ederse konuşma sesi bozukluğu ortaya çıkabilir.
Konuşma sesi bozuklukları sesletim problemleri ve fonolo-
jik işlemlerdeki problemlerden oluşur (ASHA, 2017).
Normal konuşma üretimi koordineli bir dizi eylem
gerektirir. Normal bir konuşma esnasında sesletim organ- Şekil 5.5 Konuşma Organları
ları doğru bir yerleşim, sıra ve zamanlama ile çalışır. Bu Kaynak: http://gorselarsiv.anadolu.edu.tr/
çalışma esnasında hava akışı, seslemenin başlangıcı ve ve- Photo/Image/50195# ItemNumber:95258005
lofarengeal hareket eş zamanlı olarak gerçekleşir. Sesletim

138
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
hataları bu karmaşık süreç bozulduğunda ortaya
çıkar. Sesletim problemleri organik (fiziksel bir
nedenden kaynaklı) veya fonksiyonel (fiziksel bir
nedeni olmayan) etiyolojilerden kaynaklanmakta-
dır. Organik temelli sesletim veya fonolojik bozuk-
luklara bakıldığında işitme engeli, dudak ve/veya
damak yarığı, serebral palsi, ankiloglossi kaynaklı
(dil bağı) konuşma sesi bozukluklarıyla karşılaşıl-
maktadır. Bunların yanı sıra herhangi bir organik
nedene bağlı olmayan fonksiyonel etiyolojisi olan
sesletim bozuklukları da vardır. Dil ve konuşma te-
rapistleri değerlendirmede gerçekleştirecekleri oral-
periferal muayene sırasında bozukluğun fiziksel
kaynaklı olup olmadığına karar verebilir (Shipley
ve McAfee, 2015).
Konuşma sesi bozukluklarının değerlendirilme
sürecinde:
• Vaka öyküsünün alınması,
• İlgisi olabilecek faktörlerin düşünülmesi
(işitme engeli, medikal veya nörolojik faktör-
ler, motor gelişim, dental sorunlar, cinsiyet),
• Konuşma değerlendirilmesi (formal ve in-
formal testler),
• Ağız yüz muayenesi,
• İşitme taraması,
• Gerektiğinde dil değerlendirilmesi yapılma-
lıdır (Shipley ve McAfee, 2015).
Vaka Öyküsünün Alınması
Detaylı ve yeterli bir değerlendirmenin ilk adı-
mı vaka öyküsü ile başlar. Konuşma sesi bozukluğu
olduğu düşünülen bireyin öyküsü alınırken özellik-
le şu alanlara dikkatle yoğunlaşılmalıdır:
• Birey ya da aile sorun hakkında ne düşünüyor?
• Sorun ilk olarak ne zaman fark edildi?
• Sorun değişiyor mu; yoksa durağan mı?
• Önceden bir terapi veya müdahale alındı mı?
• Bireyin genel sağlık durumu nasıl? Özellik-
le geçirdiği bir kulak enfeksiyonu oldu mu?
• Beyin hasarına sebep olabilecek bir kaza,
yaralanma veya hastalık geçirildi mi?
• Bireyin akademik veya sosyal hayatını et-
kileyecek bir bozukluk mevcut mu? (Rose-
berry-McKibbin ve Hedge, 2016).
Bu sorulara ek olarak, konuşma sesi bozuklu-
ğuyla ilgili olabilecek işitme engeli, medikal veya
nörolojik faktörler, motor gelişim, doğum kilosu,
doğum özellikleri gibi faktörler de düşünülmeli ve
değerlendirme ve vaka öyküsünün bir parçası ol-
malıdır (Shipley ve McAfee, 2015).
Konuşma Değerlendirilmesi
Ülkemizde konuşma sesi bozukluklarını değer-
lendirilmek için oluşturulmuş formal ve objektif
testler vardır: Sesletim Sesbilgisi Testi (SST) (Top-
baş, 2005) ve Ankara Artikülasyon Testi (AAT)
(Ege, Acarlar ve Turan, 2005). Bu testler tamamen
Türkçe’ye özgü ve Türkçe’nin fonetiğine uygun
olarak oluşturulmuştur.
Ankara Artikülasyon Testi (AAT)
2-12 yaş arası çocuklardaki sesletim bozukluk-
larını tarama amacıyla 2005 yılında Ege, Acarlar ve
Turan tarafından geliştirilmiştir. Bu testte 53 söz-
cük ve bu sözcüklerin adlandırıldığı 47 resim var-
dır. Testteki sözcüklerin 23 adeti bir, 23 adeti iki, 6
adeti üç, 1 adeti de dört ünsüz sesi test etmektedir.
Dolayısıyla farklı pozisyonlarda toplam 91 ses test
edilmektedir. (Ege, 2010).
Sesletim Sesbilgisi Testi (SST)
Sesletim Sesbilgisi Testi, 2-8 yaş arasındaki ço-
cuklarla oluşturulan bir örneklem üzerinde standar-
dizasyonu, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan
norma dayalı bir testtir. Bu testin amacı sesletim
bozukluklarının ayırıcı tanısını değerlendirmektir.
Diğer bir ifadeyle, bu testin genel amacı çocuklar-
da sesbirimlerin sesletim ve sesbilgisel yeterliğini,
yapılandırılmış ve ortamda ölçerek konuşma üreti-
mini değerlendirmektir. Bu testle beraber organik
ve işlevsel sesletim bozuklukları, gecikmiş sesbilgi-
sel gelişim, tutarlı ve tutarsız sesbilgisel bozukluk-
lar değerlendirilebilir ve ayırıcı tanıya gidilebilir.
SST’nin üç ayrı alt testi bulunmaktadır:
• Sesletim Alt Testi (SET): Bu alt testte Türk-
çedeki 24 sesbirimin sözcük içerisinde farklı
konumlarda yer aldığı 93 resim-sözcük bu-
lunmaktadır. Söz gelimi, /b/ sesini ölçmek
için üç resim mevcuttur: bebek, araba, kibrit.
• İşitsel Ayırt Etme Alt Testi (İAT): Bu alt test
sesletim veya fonolojik bozukluğu olan ço-
cukların üretemedikleri sesbirimleri resim
tanıma yoluyla işitsel-görsel olarak ayırt
edebilmelerini ölçer.
139
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi
• Sesbilgisel Analiz Alt Testi (SAT): Bu alt
test ise çocukların üretebildikleri sesbirim-
leri dilin fonolojik kurallarına uygun şekil-
de kullanabilme becerilerini konuşma içeri-
sinde ölçmektedir (Topbaş, 2006).
Ağız Yüz Muayenesi
Bireyin konuşma seslerini bozabilecek oral ya-
pıdaki her türlü bozukluk dil ve konuşma terapisti
tarafından değerlendirilmelidir. Sözgelimi ağız içe-
risinde yer alan bir fistül (açıklık/boşluk) veya dil
bağı konuşma seslerinin bazılarını bozabilir. Ağız
yüz muayenesinin amacı ağız içerisinde konuşma
sesi bozukluğuna sebep olabilecek yapısal veya iş-
levsel faktörlerin varlığını değerlendirmektir.
Ağız yüz muayenesinde dil ve konuşma terapis-
ti dişlerin durumuna (dişlerdeki çapraşıklık veya
kapanma problemleri), sert ve yumuşak damağın
yapısına ve yumuşak damağın hareketine, dilin ya-
pısına ve hareketlerine dikkat etmeli ve bu yapıları
değerlendirmelidir (Roseberry-McKibbin ve Hed-
ge, 2016). Değerlendirmeyi yapan dil ve konuşma
terapisti, kendi alanı dışı bozukluklarla karşılaş-
tığında ilgili birime yönlendirmesini yapmalıdır.
Sözgelimi, dil ve konuşma terapisti dişlerde konuş-
ma seslerinde problem yaratabilecek bir kapanma
problemi görüldüğünde ortodonti/diş hekimliği
bölümüne yönlendirme yapılabilir.
İşitme Taraması
İşitmeyi değerlendirmek odyologlar tarafından
gerçekleştirilen bir prosedürdür. Tarama esnasında,
işitmeyle ilgili herhangi bir sorunun olup olmadığı
ortaya çıkar ancak bu süreçte işitme kaybı, şiddeti
veya eşiği hakkında bir bilgi edinilmez (Roseberry-
McKibbin ve Hedge, 2016). Bazı konuşma sesleri-
nin ediniminde bu seslerin akustik özelliklerinden
dolayı özellikle işitme engelli veya işitmesinde so-
run olan bireyler güçlük yaşayabilirler. Bu nedenle
konuşmayı ve konuşma seslerini değerlendirirken
mutlaka işitme değerlendirilmesi yapılmalıdır.
Akıcılık Bozukluklarının
Değerlendirilmesi
Akıcılık bozukluğu konuşmadaki akışın farklı
bir hızla, ritimle ve seslerde, hecelerde ve sözcük-
lerde olabilecek tekrarlamalarla bozulmasıdır. Bu
duruma artan bir gerginlik, gözlenebilir davranış
140
farklılıkları veya ikincil diğer durumlar eşlik ede-
bilir (ASHA, 2017). Konuşmanın akışını bozan
bu durumlar kekemelik ve hızlı-bozuk konuşma
olarak ikiye ayrılır.
Kekemelik
Kekemelik toplumda bilinen belki de en eski ve
en yaygın bir konuşma bozukluğudur. Kekemelik
sözcüklerde veya hecelerde görülen tekrarlamalar,
ses uzatmaları ve sessiz duraksamalarla karakterize
olmuş bir akıcılık bozukluğudur. Kekemeliğin ne-
denleri üzerine yapılan birçok çalışmaya rağmen ke-
kemeliğin nedeni kesin olarak bilinmemektedir. An-
cak kekemelik üzerine bilinen bazı noktalar vardır:
• Kekemelik bir nedene bağlı olmaksızın or-
taya çıkabilir,
• Kızlara oranla erkeklerde daha yaygın ola-
rak görülür,
• Daha hassas çocuklarda daha yaygındır,
• Bazı insanlar genetik olarak kekemeliğe
daha yatkındır,
• Genellikle kekemeliğin başlama yaşı 6 yaş-
tan öncedir,
• Çocukların birçoğu 2-5 yaşları arasında ko-
nuşmalarında bir akıcısızlık yaşar: bu akıcı-
sızlığı bazıları atlatırken bazıları atlatamaz,
• Kekemelik değişkendir. Kekemeliği olan bir
birey bir durumda çok akıcı konuşurken
başka bir durumda ciddi derecede takılabi-
lir,
• Kekemelik korku, tereddüt, üzüntü ve bazı
diğer psikolojik sorunlara sebep olabilir
(Shipley ve McAfee, 2015).
Kekemeliğin Değerlendirilmesi
Kekemeliğin ve diğer akıcılık bozukluklarının,
insanlar tarafından kolayca fark edilebileceği dü-
şünülmektedir. Ancak kekemeliğin bazı özellikleri
her dinleyici tarafından kolaylıkla fark edilemeye-
bilir. Bu nedenle kekemeliğin tanılanması ve de-
ğerlendirme süreci bir dil ve konuşma terapisti ta-
rafından yapılmalıdır. Dil ve konuşma terapistleri
bu değerlendirme sürecini kekemeliği olan bireyin
kendisiyle veya bireyi, aileyi ve diğer ilgili insan-
ları içeren bir takımla yürütebilir. Değerlendirme
sonucunda ise beklenen akıcılık bozukluğunun ta-
nısına, bu akıcılık bozukluğunun klinik özellikleri-
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
ne, iletişimde yarattığı zorluklara, varsa eşlik eden
ikincil davranışlara ve müdahale ve terapi için öneri
oluşturacak somut sonuçlara ulaşılabilir. Değerlen-
dirme süreci şunları içerebilir:
• İşitsel, görsel, dilsel ve bilişsel durumun
özeti,
• Vaka öyküsü,
• Kekemeliğin nitel ve nicel özelliklerini be-
timlemeye yarayan standart veya standart
olmayan bazı yöntemler (kekemeliğin şid-
deti, konuşmaya ve kekemeliğe yönelik tu-
tumlar, kaçınılan davranışlar, akıcısızlığın
olduğu durumlar, eşlik eden ikincil davra-
nışlar, konuşma şiddeti vb.),
• Kekemeliği olan bireyin etkileşim tarzı, ai-
lesinin tutumu gibi akıcılığı etkileyebilecek
bazı değişkenlerin değerlendirilmesi,
• Sonuçların yorumlanması.
Değerlendirmeden elde edilen bilgiler doğrultu-
sunda da bireyselleştirilmiş terapi programı belirlenir
(ASHA, 2017). Dil ve konuşma bozukluklarına yöne-
lik yapılacak her müdahale ve terapinin temelini etkili
ve yeterli bir değerlendirme süreci oluşturmaktadır.
• Kekemeliği olan bireyin yaşı ne olursa olsun
değerlendirmede vaka öyküsü çok önemli-
dir. Vaka öyküsü alınırken öne çıkan bazı
faktörler vardır ve mutlaka sorgulanmalıdır:
• Kekemelik ne zaman başladı ve fark edildi?
Hangi durumda fark edildi ve kim fark etti?
• Kekemelik tekrarlamalar, uzatmalar veya
duraklamalar şeklinde mi?
• Zaman içerisinde kekemeliğin şiddeti de-
ğişti mi? İlk ortaya çıktığı zamanla şimdi
arasında fark var mı?
• Kekemelikle ilk karşılaşıldığında ailenin,
bireyin ve yakın çevrenin tepkisi ne oldu?
• Kekemelikle baş etmek için geliştirilen yön-
temler oldu mu?
• Gelişimsel, tıbbi ve aile geçmişine yönelik
sorular da sorulmalıdır:
- Doğum öncesi veya sırasında herhangi bir
sorunla karşılaşıldı mı?
- Gelişiminde (yürüme, emme, konuşmaya
başlama vb.) bir gecikme oldu mu?
- Geçirilen bir hastalık veya ameliyat var mı?
• El baskınlığı var mı? (Guitar, 2006).
Vaka geçmişine (öyküsü) yönelik bilgiler alın-
dıktan sonra konuşma ve varsa okuma örneği alı-
narak bu örnekler de incelenmelidir.
Kekemeliğin değerlendirilmesi ve tanılanması
için ülkemiz dışında dil ve konuşma terapistleri
tarafından “Stuttering Severity Instrument (SSI),
Test of Childhood Stuttering (TOCS), OASES”
gibi bazı değerlendirme araçları kullanılmaktadır.
Stuttering Severity Instrument’in (SSI-4) 4. Ver-
siyonu, Kekemelik Şiddetini Değerlendirme Ara-
cı (KEŞİDA-4) olarak Türkçe’ye uyarlanmıştır ve
kimi kliniklerde kullanılmaktadır.
Kekemelik Şiddetini Değerlendirme Aracı
(KEŞİDA-4)
Kekemelik değerlendirilmesinde vaka öyküsü,
konuşma örneği ve gözlemlerin yanı sıra bazı öl-
çeklerden de yararlanılır. Bu ölçekler kekemeliğin
şiddetinin belirlenmesine yardımcı olabilir. Bu tür
ölçekler şiddetin yanı sıra, kekemeliğin sıklığını,
süresini, kekemeliğe eşlik eden davranışları ve ko-
nuşmanın doğallığını değerlendirmelidir. Mutlu
(2014) tarafından Türkçeye uyarlanmış KEŞİ-
DA-4, konuşma davranışlarını bu dört alanda de-
ğerlendirmek için tasarlanmış bir araçtır. Bu aracın
içerisinde kekemeliği olan bireyin geçmişine, ke-
kemelik özelliklerine (şiddeti, süresi vs.) ve keke-
meliğe eşlik eden davranışlara yönelik bilgiler elde
edilir. Ayrıca KEŞİDA-4’te çeşitli yaş grupları için
okuma metinleri yer alır, bu metinler kullanılarak
bireyin okurken yaşayabileceği akıcılık bozukluğu
da değerlendirilebilir.
Hızlı-Bozuk Konuşma
Hızlı-bozuk konuşma, konuşma hızının anor-
mal şekilde hızlı ve düzensiz olduğu bir akıcılık
bozukluğudur. Hızlı-bozuk konuşmaya kekeme-
lik de eşlik edebilir, ama kimi durumda kekemelik
olmaksızın hızlı-bozuk konuşma görülebilir. Hızlı-
bozuk konuşmanın özellikleri şu şekildedir:
• Artmış bir konuşma hızı: iletişimi olumsuz
yönde etkiler,
• Yaygın bir akıcısızlık,
• Sesletim hatalarının eşliği,
• Monoton bir ses,
• Belirsiz “mırıldanarak” bir konuşma; konuş-
ma seslerinde bozulmalar, hece atmaları,
141
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi
• İç içe geçmiş hatalar, binişik konuşma- ör-
neğin, “kalorifer” sözcüğü “kaafer” şeklinde
sesletilebilir,
• Sesleri veya heceleri söylerken yerini değiştirme,
• Bazı durumlarda konuşmadaki bozukluğun
farkında olmama- hızlı bozuk konuşması
olan bireyler bu durumun farkında olma-
yabilirler ve bu durumla tanılandıklarında
veya insanların onları anlamadıklarını fark
ettiklerinde şaşırabilirler,
• Dikkat süresinin azlığı, hiperaktivite,
• El yazısında bozulmalar,
• Kendini ifade etmede ve cümleleri organize
etmede güçlük,
• Ritim ve müzik yeteneğinde güçlük (Conture
ve Curlee, 2007; Shipley ve McAfee, 2015).
Hızlı-Bozuk Konuşmanın
Değerlendirilmesi
Değerlendirmedeki amaç, vakanın akıcılığı,
hızı, sesletimi, dili ve farkındalığıyla ilgili bilgi
edinmektir. Bunun için vaka öyküsü alınması gere-
kir. Kekemelik değerlendirmesinde kullanılan vaka
öyküsü formları hızlı-bozuk konuşma değerlen-
dirmesinde de kullanılabilir. Bu form hızlı-bozuk
konuşmanın başlangıcını, seyrini, eşlik eden prob-
lemleri, terapi amaçlı yapılan mevcut veya önceden
yapılan yöntemleri veya tavsiyeleri, doğum önce-
si-sırası ve sonrasına yönelik bilgileri, genel gelişi-
me, motor ve dil gelişimine yönelik bilgileri, ailede
akıcılık sorunları olup olmadığını ve tıbbi geçmişe
yönelik bilgileri sorgulamalıdır. Vaka geçmişine ek
olarak, okuma veya konuşma örneği alınmalı ve
konuşma değerlendirilmelidir.
Ses ve Rezonansın Değerlendirilmesi
Ses bozukluğu (disfoni), ses kalitesinin, perdesi-
nin, yüksekliğinin, rezonansın ve bireyin yaşına ve
cinsiyetine göre değişen sesleme süresinin anormal
oluşu ve/veya olmamasıdır (ASHA, 2017). Ses bo-
zuklukları şu şekilde sınıflandırılabilir:
• Nörojenik ses bozuklukları,
• Gırtlak ve sesi etkileyen sistemik bozukluklar,
• Fonksiyonel (ses kullanımına bağlı) ses bo-
zuklukları,
• İdiopatik ses bozuklukları,
142
• Ses kıvrımlarındaki yapısal değişiklikler-
den kaynaklı ses bozuklukları (Stemple vd.,
2000).
Rezonans, ses kıvrımlarınca oluşturulan sesin,
gırtlak üstünde ses yolunda titreşime girerek de-
ğişimlenmesidir. Rezonans bozuklukları yumuşak
damaktaki yapısal olan, yapısal olmayan ve yanlış
öğrenme sonucu oluşan sorunlardan kaynaklan-
maktadır.
Bu bölümde ses ve rezonans değerlendirmesine
ilişkin bilgiler yer almaktadır.
Ses Bozukluklarının
Değerlendirilmesi
Ses bozukluklarının değerlendirilmesinde üç te-
mel amaç vardır:
• Hastanın ses kullanımını ayrıntılı olarak
değerlendirmek ve ses kullanım davranış-
larının zaman içerisindeki değişikliklerini
belirlemek,
• Hastanın ses bozukluğunun ciddiyetini be-
lirlemek,
• Ses bozukluğu olan bireyin ses terapisinden
fayda sağlayıp sağlayamayacağını veya han-
gi ses terapisi yönteminin faydalı olacağını
belirlemektir (Tadıhan-Özkan, 2012).
Ses değerlendirme süreci hasta/vaka öyküsünün
alınması, öznel (sübjektif ) ve nesnel (objektif )
(aletsel ve aletsel olmayan değerlendirme) ölçüm-
lerin kullanılmasıyla gerçekleştirilir.
Hasta/Vaka Öyküsünün Alınması
Hasta/vaka öyküsünün alınması ses değerlen-
dirmesinin ilk aşamasıdır. Kapsamlı bir vaka öykü-
sü olmadan yapılan ses değerlendirmeleri eksik ka-
labilir. Vaka öyküsü değerlendirme sırasında takip
edilecek yolu belirler, olası ayırıcı tanılara yönlen-
dirir ve uygulanacak terapi ve tedavi yöntemlerine
karar vermeye yardımcı olur.
Ses, fiziksel, duygusal ve kişilikle ilgili durum-
lardan etkilenebilir. Bu nedenle vaka öyküsü alın-
ması sırasında sözü edilen bu faktörler mutlaka
sorgulanmalıdır. Vaka öyküsü alma ve ses değerlen-
dirmesi esnasında tüm olası etiyolojiler değerlendi-
rilmelidir. Sorunun sadece gırtlaktan (larenksten)
kaynaklanabildiğini düşünmek yanlış tanıya yön-
lendirebilir; bundan dolayı değerlendirmeyi yapan
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
kişi sesin konuşma mekanizmasını ya da tüm vücu-
du etkileyen daha genel bir bozukluğu ifade edebi-
leceğini göz önünde bulundurmalıdır. Vaka öyküsü
alınırken üzerinde durulması gereken bazı noktalar
vardır. Bunlar:
• Ses bozukluğunun başlangıcı ve seyri (ne
zaman başladı, kronik boyutta mı, kötüleşti
mi?),
• İlişkili olabilecek faktörler (seste yorulma,
boğazda gerginlik vs.),
• İlgili sağlık konuları ve tıbbi konular (has-
tanın sağlık öyküsü, geçirdiği ameliyatlar,
kronik hastalıkları vs.),
• Ses kullanımı (aşırı ve yanlış ses kullanımı,
sesini kullandığı ortam, mesleği ve sesini ne
sıklıkta kullandığı vs.),
• Psikososyal etkilerin değerlendirilmesi (çe-
şitli değerlendirme envanterleri: Ses Han-
dikap Endeksi, Sesle İlgili Yaşam Kalitesi
Ölçeği vd.) (Oğuz, 2012).
Subjektif Ses Değerlendirmesi
Ses değerlendirmesinde objektif ölçümlerin ha-
ricinde bazı ölçeklerden ya da anketlerden faydala-
nılmaktadır. Bu ölçüm araçlarıyla hem hasta hem
de değerlendirmeyi gerçekleştiren uzman, hastanın
sesini öznel olarak değerlendirir. Değerlendirmeyi
yapan uzmanca uygulanan ölçekler ses bozukluğu-
nun derecesi hakkında kesin bilgileri, hastalar ta-
rafından uygulanan anketler ise ses bozukluğunun
hayata olan etkisini ve tedavi gerekliliği ile ilgili
bilgiyi vermektedir.
Hasta tarafından doldurulan anketler arasında
en yaygın olarak kullanılan anketler Ses Handikap
İndeksi (SHİ-VHI) ve Sesle İlgili Yaşam Kalitesi
Ölçeğidir (V-RQOL).
Ses Handikap İndeksi (VHI): ses bozuk-
luğunun duygusal, fonksiyonel ve fiziksel
cevaplarını ölçmek amacıyla kullanılan 30
maddelik bir araçtır. Türkçe’ ye uyarlan-
dıktan sonra on madde haline getirilerek
VHI-10 şeklini almıştır.
Bu türden ölçekler her yaş grubundaki birey-
lere uygulanabilir. Bu ölçeklere ek olarak çocuk ve
pediatrik yaş grubu için Türkçe’ye uyarlanmış bazı
anketler vardır: Çocuk Ses Handikap Endeksi, Pe-
diatrik Ses Handikap İndeksi.
Değerlendirmeyi gerçekleştiren uzman da has-
tanın sesine ilişkin algısal analizler yapabilir. Bu
amaçla farklı ölçekler geliştirilmiştir. Bu ölçekler-
den en sık kullanılanı GRBAS ve Uzlaşılmış İşitsel
Algısal Ses Değerlendirmesidir (CAPE-V).
Objektif Ses Değerlendirmesi
Sesin özellikleri ve sesi oluşturan bileşenler bazı
aletsel ölçümlerle değerlendirilmektedir. Bu aletsel
ölçümler larenksin stroboskopi gibi görüntüleme
yöntemleriyle değerlendirilmesi, akustik ses ana-
liz programları, aerodinamik ölçümler, elektrog-
lottografi (EEG) ve elektromiyografi (EMG)’dir
(Stemple vd., 2000).
Larenksin Görüntüleme Yöntemleriyle
Değerlendirilmesi
Larenksin solunum ve sesleme sırasında görün-
tülenmesi, ses hastalıklarının ve ses bozuklukları-
nın tanı ve tedavisi için oldukça önemlidir. Bunun
için bazı görüntüleme yöntemlerinden faydalanıl-
maktadır. Bu yöntemler bir kulak burun boğaz he-
kimi tarafından yapılabilir ve bir dil ve konuşma
terapistiyle birlikte değerlendirilebilir. Görüntüle-
me esnasında larenks ve çevresindeki yapılar ve ses
kıvrımlarının işlevi ve anatomik yapısı değerlendi-
rilir. Larenksin görüntülenmesinde en sık kullanı-
lan yöntemler:
• Rijit veya Fleksibl Endoskopi,
• Direkt Larengoskopi,
• Videostroboskopi,(Oğuz, 2012).
Akustik Ses Analiz Programları
Son yıllarda sesin aletsel değerlendirmesinde
bilgisayar temelli akustik programlar kullanılmaya
başlamıştır. Akustik ses analiz programları etkili,
nesnel, girişimsel olmayan değerlendirme yöntem-
leridir. Bu tür programlar sesin frekansında, şidde-
tinde ve diğer akustik parametrelerindeki değişik-
likleri değerlendirme imkanı sağlar. PRAAT, Dr.
Speech, çok boyutlu ses analiz programı (MDVP-
Multi Dimensional Voice Program) oldukça sık
kullanılan akustik ses analiz programlarıdır. (Tadı-
han-Özkan, 2012).
143
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi
Aerodinamik Ölçümler
Ses bozukluklarını değerlendirirken önemli
olan bir diğer yöntem aerodinamik ölçümlerdir.
Sesin aerodinamik analizi: sesleme esnasında ha-
vanın hacmi, akımı ve basıncındaki değişimlerin
ölçümünü içerir. Bu parametrelerdeki değişiklik-
ler, solunum ve larengeal performans hakkında
bilgi verir. Ses bozukluklarının değerlendirilme-
sinde kullanılan aerodinamik analizlerde sıklık-
la s/z oranı ve maksimum fonasyon süresinden
yararlanılır. Maksimum fonasyon süresi, maksi-
mum alınan bir nefesten sonra ses kıvrımlarının
uzatılmış bir sesin üretimi sırasında ne kadar süre
ile titreştiğini göstermektedir. Ayrıca, maksimum
fonasyon süresi gırtlak üstü yapıların kontrolü
hakkında da bilgi verir. Ses kıvrımlarının titreşim
davranışını kısıtlayan bir bozukluk varsa maksi-
mum fonasyon süresi olumsuz etkilenir. s/z oranı:
maksimum bir nefes alıştan sonra /s/ ve /z/ ses-
lerinin maksimum fonasyon süresini karşılaştırır.
Bu oran, solunum desteğinde bir eksiklik veya ses
Yaşamla İlişkilendir
Çocuklardaki Ses Kısıklığı Ciddiye Alınmalı
Gelişme çağındaki çocukların birçoğunda
ses kısıklığı görülebiliyor. Çocuklarda ses kısıklı-
ğı genellikle sesin kötü kullanılmasıyla gelişiyor.
Sesi kötü kullanmanın sonucunda ses tellerinde
nodül, polip ve kist gibi lezyonlar oluşabiliyor.
Ayrıca sesini yüksek perdeden kullanan ergenlik
çağındaki erkek çocuklarında da mutasyonel fal-
setto olarak adlandırılan bir ses problemi gelişe-
biliyor. Central Hospital’dan Kulak Burun Boğaz
Uzmanı Opr. Dr. Ümit Hardal, çocuklarda ses
kısıklığının nedenleri ve tedavi yöntemleri hak-
kında bilgiler veriyor.
TEDAVİDE CERRAHİDEN ÇOK SES
TERAPİSİ TAVSİYE EDİLMEKTEDİR
Çocuklarda ses kısıklığı tedavisinde; ses cer-
rahisinden çok ses terapisi tavsiye edilmektedir.
Ses kısıklığı konuşma probleminin bir alt alanı
144
kıvrımlarının kapanmasında bir yetersizlik olup
olmadığını ölçmek için kullanılmaktadır (Oğuz,
2012; Tadıhan-Özkan, 2012).
dikkat
/s/ ve /z/ seslerinin konuşma açısından tek
farkı /s/ sesinin ötümsüz (yani sesin üretimi
sırasında ses kıvrımlarında titreşim görülme-
mesi) /z/ sesinin ise ötümlü (sesin üretimi
sırasında ses kıvrımlarında titreşimin görül-
mesi) olmasıdır.
Ses bozukluklarının değerlendirmesinde EEG
ve EMG de kullanılabilir. Bu değerlendirme araçla-
rı her klinikte bulunmayabilir. EEG ile ses kıvrım-
larının birbirine temas ettiği bölge değerlendirilir-
ken, EMG ise ses kıvrımlarının kas hareketlerini
ölçmektedir (Stemple vd. 2000).
olduğundan ses terapisi; uzman bir dil ve konuş-
ma terapisti tarafından yapılmalıdır. Ancak ses
hastalıkları yaşayan bir çocuğu değerlendirirken
ve tedavi ederken multidisipliner bir yaklaşım
önemlidir. Takım çalışmasında bir kulak burun
boğaz hekimi ve dil-konuşma terapisti yer almak-
tadır. Kulak burun boğaz hekimi var olan patolo-
jik olayın teşhisini, medikal tedavisini ve cerrahi
müdahalesini üstlenir. Patolojik olayın rehabi-
litasyon kısmı ise dil ve konuşma terapisti tara-
fından yapılır. Ses terapisi, nefes koordinasyonu
yardımıyla ses üretimi ve ses tellerinin sağlığı için
gerekli uygun perde, yükseklik ve kalite sağlama-
ya yönelik egzersizlerdir.
Kaynak: https://www.sabah.com.tr/sag-
lik/2015/02/18/cocuklardaki-ses-kisikligi-
ciddiye-alinmali?paging=3 29.11.2017 tarihinde
edinildi.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Rezonans Bozukluklarının
Değerlendirilmesi
Rezonans bozukluklarının değerlendirmesinde
aletsel ve aletsel olmayan bazı değerlendirme yöntem-
leri vardır. Nazometre, pipet testi ve nazofaringosko-
pi, en sık kullanılan değerlendirme araçlarındandır.
• Nazometre: Kullanıldığında (nesnel)objek-
tif veriler sunan ve terapilere geri dönütler
sağlayan bilgisayar temelli bir araçtır. Rezo-
nans ve velofarengeal mekanizmanın işlevi-
nin akustik korelasyonunu ölçer. Konuşma
esnasında ağız ve burun boşluğundan gelen
akustik enerjiyi ölçerek burun boşluğundan
gelen enerjiyi toplam akustik enerjiye böler
ve 100 ile çarparak nazalite puanı adı veri-
len bir nesnel sonuç verir.
Nazalite = N/(N+O)*100
Nazometre ile birlikte Nazometrik Değerlendirme
Aracı (NADA) testi kullanılır. NADA, Ünal (2011)
tarafından Türkçe’ye uyarlanmış bir testtir. Bu testin
içerisinde bulunan çeşitli alt testlerle nazalite puanları
değerlendirilir (Ünal, 2011; Kummer, 2013).
• burnunda diğer ucu dil ve konuşma terapis-
tinin kulağındadır. Bu süre içerisinde vaka-
ya çeşitli basınç gerektiren seslerin yer aldığı
heceler tekrar ettirilir ve burundan hava ka-
çağının olup olmadığı değerlendirilir.
• Nazofaringoskopi: Nazofaringoskopi, bu-
run boşluğundaki anatomik yapıları görme
imkanı veren bir görüntüleme cihazı olup
konuşma sırasında velofarengeal mekaniz-
mayı gözlemleme ve analiz etme olanağı
tanır (Kummer, 2013). Böylece yumuşak
damaktaki olası bir fonksiyon değişikliği
gözlemlenmiş olur.
Motor Konuşma Bozukluklarının
Değerlendirilmesi
Konuşma, insanoğlunun edindiği en karmaşık
motor etkinliktir. Bu etkinlik esnasında normal ye-
tişkin bireyler, çok sayıda sinirin uyarıp çalıştırdığı
(inerve ettiği) 100’den fazla kasın çalışmasıyla sani-
yede 13 farklı ses üretebilirler. Konuşma üretimi bir-
biriyle bağlaşık etkileşim halindeki beş bileşenin dü-
zenli ve koordineli bir şekilde çalışmasıyla gerçekleşir.
Bu beş bileşen solunum, sesleme, rezonans, sesletim
ve prozodidir. Bu bileşenlerden biri veya birkaçını et-
kileyecek bir nöromotor sorun dizartri veya apraksi
olarak tanımlanan motor konuşma bozukluğu ile so-
nuçlanır (Duffy, 2000; Maviş ve Topbaş, 2013).
Dizartri, merkezi ve/veya çevresel sinir sistemi
ya da her iki sistemin de hasarına bağlı olarak ko-
nuşma üretimindeki kas kontrolünü etkileyen bir
grup motor konuşma bozukluğudur. Dizartride,
konuşma üretiminde görev alan kasların yavaş, za-
yıf, gevşek ve veya koordinesiz bir şekilde hareket
ettiği görülür. Başka bir ifadeyle dizartri, konuş-
ma düzeneğini kontrol eden kasların kontrolünde
anormallik, koordinasyon bozukluğu, paralizi veya
zayıflık sonucu konuşmanın solunum, sesleme, re-
zonans, sesletim ve prozodik özelliklerinin etkilen-
diği; dolayısıyla anlaşılabilirlik özelliğinin sınırlan-
dığı bir motor konuşma bozukluğudur (Yorkston
vd., 1999; Topbaş ve Maviş, 2013).
Bir diğer motor konuşma bozukluğu ise aprak-
sidir. Konuşma apraksisi istemli konuşma üretimi
için gereken sıralı hareketlerin motor planlanması
veya programlanmasındaki bir bozukluktan kay-
naklanan motor konuşma bozukluğudur. Sıralı
hareketler, konuşma organlarının seslerin üretimi
esnasında doğru yerde ve doğru şekilde sırayla ça-
lışması gibi düşünülebilir. Örneğin, ok sözcüğü ses-
letilirken önce dudaklar yuvarlak pozisyon alarak
/o/ sesini, sonrasında ise dilin arka kısmı yumuşak
damakla temas ederek /k/ sesini sıralı şekilde üretir.
Aprakside kas yapısı zarar görmemesine rağmen
konuşma apraksili bireyler konuşma üretiminde
sıralı hareketleri gerçekleştirmekte sorun yaşarlar
(Yorkston vd., 1999; Topbaş ve Maviş, 2013).
Motor konuşma bozukluklarının değerlendirmesi;
• Vaka öyküsünün alınması,
• Oral mekanizmanın değerlendirilmesi,
• Konuşmanın değerlendirilmesi ve
• Karşılıklı konuşma veya yüksek sesle oku-
manın değerlendirilmesi süreçlerini içerir.
Vaka Öyküsünün Alınması
Vaka öyküsünün alınması prosedürü bütün ko-
nuşma bozukluklarında uygulanan öykü alma pro-
sedürüne benzer şekilde işlemektedir. Hastalığın
başlangıcı, seyri, hastadan veya ailesinden alınan
diğer bilgiler, diğer uzmanlardan (ilgili hekimler
veya sağlık personelleri) alınan bilgiler, tıbbi öykü-
sü, kullanılan ilaçlar vaka öyküsü alınırken sorgu-
lanması gereken bileşenlerin başında gelmektedir
(Shipley ve McAfee, 2015).
145
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi

Oral Mekanizmanın Değerlendirilmesi
(Ağız-Yüz Muayenesi)
Oral mekanizmanın muayenesi gerçekleştirilir-
ken ilgili organın gücü, hızı, simetrisi, hareket ranjı
ve duruşu değerlendirilir. Muayene sırasında değer-
lendirilecek konuşma organları ve dikkat edilecek
noktalar şunlardır:
• Çene: Açıklığı yeterli mi? Açıldığında bir
yöne doğru kayıyor mu? Anormal bir gö-
rüntü var mı? İstemli hareket gerçekleşebili-
yor mu?
• Dudaklar: Duruşu simetrik mi? İstemli ha-
reketler gerçekleşebiliyor mu? Yanaklar şişi-
rilince dudaklarda hava kaçağı var mı?
• Dil: Duruşu ve büyüklüğü normal mi?
Güçsüzlük veya istemsiz titremeler var mı?
Hareketlerinde normal olmayan hız farklı-
lıkları var mı? Herhangi bir yöne doğru ha-
reket edebiliyor mu? Dinlenme konumun-
da bir yöne kayıyor mu?
Objektif testlerin yanı sıra hastadan /pa/, /ta/,
/ka/ seslerini sırasıyla 3-5 saniye kadar yapabilece-
ği en hızlı ve düzgün şekilde tekrar etmesi istenir.
Daha sonra bu seslerin arka arkaya pa-ta-ka şeklinde
tekrarlanması istenir. Böylelikle vakanın diadokoki-
netik hızı ölçülür ve konuşmanın programlanması,
hızı ve ritmi değerlendirilmiş olur (Duffy, 2000).
Ayrıca, konuşma değerlendirilmesi içerisinde
vakadan uzatabildiği kadar uzun bir /a/ fonasyonu
yapması istenir. Bunun yapılmasının amacı solunum
mekanizmasını ve larengeal mekanizmayı ayırmak
ve normal perdede, kalitede ve yükseklikte uzatıla-
bilir bir ses üretebilme becerisini değerlendirmektir.
Diadokokinezi: konuşma üretimi için ses-
letim organlarının doğru tekrarda ve hızlı
bir şekilde hareket etme yeteneğidir. Genel-
likle /pa/, /ta/, /ka/ hecelerinin üretimiyle
gerçekleştirilir (Shipley ve McAfee, 2015).

• Damak: Yumuşak damak hareketinde veya

duruşunda bir asimetri var mı? Yumuşak
damakta ritmik veya aritmik bir hareket var Karşılıklı Konuşma veya Yüksek
mı? /a/ fonasyonu sırasında yumuşak da-
Sesle Okumanın Değerlendirilmesi
mak simetrik olarak yükseliyor mu?
Karşılıklı konuşma veya okuma esnasında bir
• Gırtlak (Larenks): Hastadan öksürmesi is-
konuşma örneği elde edilir. Böyle bir konuşma ör-
tendiğinde öksürebiliyor mu? Öksürdüğün-
neği ile konuşma hızı, sözce uzunluğu, ses kalitesi,
de ses kıvrımlarının birbiriyle teması sonu-
rezonans ve sesletim özellikleri de değerlendirilebi-
cu “öhhö” gibi bir ses oluşuyor mu? (Duffy,
lir (Duffy, 2000).
2000; ASHA, 2017)
İstemli hareketlerin değerlendirilmesi için has-
tadan bazı konuşma dışı oral hareketler yapması
istenebilir. Bu hareketler öksürme, dudakları bü-
züştürüp üfleme, dudakları yalama şeklinde örnek- dikkat
lenebilir. Bu türden hareketlerde bir hata veya başa- Klinikte bu değerlendirmelerin yanı sıra
rısızlık durumu apraksiyi düşündürebilir. Frenchay Dizartri Testi gibi çeşitli standart
testler de kullanılabilir.
Konuşmanın Değerlendirilmesi
Motor konuşma bozukluklarında konuşmayı
değerlendirirken SST, AAT gibi nesnel (objektif )
sesletim testleri kullanılabilir. Böylelikle motor ko-
nuşma bozukluğu olan bireyin sadece sesletimi de-
ğerlendirilmez, aynı zamanda olası sesletim hataları
belirlenir ve konuşma anlaşılırlığı değerlendirilir.

146
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Öğrenme Çıktısı

4 Konuşma bozukluklarının ayrıntılı değerlendirilmesini açıklayabilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Konuşma bozukluklarının
değerlendirme sürecinde
Konuşma bozukluklarının Konuşmanın değerlendir-
bozukluk türü ne olursa
ve dil bozukluklarının de- mesi süreçlerindeki hangi
olsun ortak olan değerlen-
ğerlendirme süreçlerindeki adımların doğru ayırıcı ta-
dirme aracı nedir? Sizce bu
ortak yönleri değerlendirin. nıya götüreceğini anlatın.
araç değerlendirme sürecin-
de tek başına yeterli midir?

147
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi

İletişim, dil ve konuşma bozukluklarında

1 kullanılan formal ve informal
değerlendirme yöntemlerini açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

İletişim Bozukluklarında
Değerlendirme Yöntemleri
1 İletişim, dil ve konuşma bozukluklarında kullanılan formal
değerlendirme yöntemi norm referanslı standart testlerdir.
Norm referanslı testler standart oldukları için her değerlendir-
me uygulamasının her bireye aynı şekilde yapılıyor olmasını
gerektirir. İnformal değerlendirme yöntemleri ölçüt referanslı
testler, dil-konuşma örneği alma, orofasiyel muayene, gözlem,
görüşme, anket, kontrol listesi, değerlendirme ölçekleri, gelişim
envanterleri, portfolyo ve dinamik değerlendirme yöntemlerini
kapsamaktadır.
Formal yöntemlerde değerlendirilen birey benzer özelliklere
sahip bir grupla karşılaştırılırken informal yöntemlerde birey
kendi içinde değerlendirilir, başkaları ile karşılaştırılmaz. For-
mal değerlendirmeler nesnel olduğundan uygulayan ya da uy-
gulanan kişiden etkilenmez, bu yüzden önyargılara karşı daha
korunaklıdır. İnformal değerlendirmelerde kişilere özgü deği-
şiklikler yapılabilir, daha esnektirler, dil ve sosyo-kültürel fark-
lılıklara göre düzenlenebilir. Formal yöntemlerde kullanılan
testlerin uygulaması ve sonrasında puanlaması hızlı ve pratiktir.
İnformal değerlendirmelerde kullanılan farklı yöntemler farklı
beceri ve deneyimleri gerektirebilir, daha uzun süren değerlen-
dirme ve analiz süreci vardır. Formal yöntemler geçerli, güveni-
lir ve çoğu uzman tarafından kullanılır olduklarından sonuçları
başkaları tarafından yorumlanabilir, raporlarda tercih edilebilir
ama birey hakkında ayrıntılı bilgi vermez. İnformal yöntemler
birey hakkında çok yönlü bilgi sağlar ancak yorumlanmaları
farklılaşabilir.

148
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

2 Gelişimsel dil bozukluklarının değerlendirilmesinde kullanılan

yöntemleri açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

3 Edinilmiş dil bozukluklarının değerlendirilmesinde kullanılan
test türlerini ve değerlendirilen becerileri açıklayabilme

Dil Bozukluklarının
Değerlendirmesi

2 Gelişimsel dil bozukluğu olan çocukların dil değerlendirmelerinde kullanılan standart testlerin
yanında informal yöntemlerde en yaygın kullanılanları ölçüt referanslı testler, dil örneği alma ve aile
görüşmesidir. Standart testlerde çocuğun dil bozukluğu olup olmadığı norm değerleri ile karşılaştı-
rılarak belirlenir.

3 Edinilmiş dil bozukluklarının değerlendirilmesinde norm referanslı standart testler, tarama,

kapsamlı ve spesifik testler olarak ayılmaktadır. Bu testlerde konuşmanın akıcılığı, işitsel anlama,
tekrarlama, adlandırma, otomatik konuşma, okuma, yazma gibi beceriler farklı uzunluk ve zorluk
düzeylerinde değerlendirilir. Tarama testleri, kapsamlı testlere göre daha kısadır, çünkü sayılan bece-
rilerden bazıları daha az örnek ile değerlendirilir. Tarama testleri bozuklukla ilgili fikir verir ve kap-
samlı testlere ihtiyaç olup olmadığını ortaya koyar. Kapsamlı testler sayılan becerilerin büyük kısmını
içermektedir. Afazi tanısı koyar ve afazinin türü, şiddeti, dil özellikleri hakkında bilgi verir. Spesifik
testler ise kapsamlı testlerin eksik ya da yetersiz kaldığı durumlarda ya da daha ayrıntılı bilgiye ihtiyaç
duyulduğunda uygulanır. Sayılan becerilerden birine ait değerlendirmelerdir.

149
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi

Konuşma bozukluklarının ayrıntılı

4 değerlendirilmesini açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Konuşma Bozukluklarının
Değerlendirilmesi

4 Konuşma üretiminin gerçekleşebilmesi için solunum, sesleme (fonasyon), sesletim (artikülasyon) ve

rezonans sistemlerin uyumlu bir şekilde çalışması gerekir. Normal bir konuşma esnasında sesletim organları
doğru bir yerleşim, sıra ve zamanlama ile çalışır. Bu çalışma esnasında hava akışı, seslemenin başlangıcı ve
velofarengeal hareket eş zamanlı olarak gerçekleşir. Sesletim hataları bu karmaşık süreç bozulduğunda ortaya
çıkar. Konuşma sesi bozukluklarının ve sesletimin değerlendirilmesinde vaka öyküsünün alınır, ilgili faktör-
ler göz önünde bulundurulur, konuşma çeşitli formal ve informal testlerle değerlendirilir, ağız ve çevresinde-
ki organlar muayene edilir, gerektiğinde işitme ve dil değerlendirmesi yapılır.
Akıcılık bozukluğu konuşmadaki akışın farklı bir hızla, ritimle ve seslerde, hecelerde ve sözcüklerde olabi-
lecek tekrarlamalarla bozulmasıdır. Akıcılık bozuklukları, kekemelik ve hızlı-bozuk konuşma olmak üzere
ikiye ayrılır. Akıcılık bozuklukları değerlendirilirken değerlendirme süreci vaka öyküsünün alınmasıyla ile
başlar. Öykü alınırken detaylı olarak bozukluğun seyri, doğası ve bu bozukluğu etkileyen faktörler hakkında
detaylı bilgi edinilir. Vaka öyküsünün yanı sıra konuşma ve okuma örnekleri alınarak bu örnekler değerlen-
dirilir. Ayrıca kekemelik için geliştirilmiş çeşitli değerlendirme envanterleri de mevcuttur.
Ses bozukluğu, ses kalitesinin, perdesinin, yüksekliğinin, rezonansın ve bireyin yaşına ve cinsiyetine göre
değişen sesleme süresinin anormal oluşu ve/veya olmamasıdır. Ses bozuklukları anatomik, nörolojik, fonksi-
yonel ve idiopatik olabilir. Ses bozukluğunun sebebi ne olursa olsun doğru bir teşhise ve ayırıcı tanıya gitmek
için etkili bir değerlendirme yapmak çok önemlidir. Bu değerlendirme için vaka öyküsünün yanı sıra birta-
kım objektif ve sübjektif değerlendirme yöntemlerinden yararlanılır. Değerlendirme sonucunda ulaşılan so-
nuç ayırıcı tanıya ve gerekli terapi veya tedaviye ışık tutacaktır. Rezonans ses kıvrımlarınca oluşturulan sesin,
gırtlak üstünde ses yolunda titreşime girerek değişimlenmesidir. Rezonans bozuklukları yumuşak damaktaki
yapısal olan, yapısal olmayan ve yanlış öğrenme sonucu oluşan sorunlardan kaynaklanmaktadır. Rezonans
bozukluklarının değerlendirmesinde aletsel ve aletsel olmayan bazı değerlendirme yöntemleri vardır.
Konuşma üretimi birbiriyle bağlaşık etkileşim halindeki beş bileşenin düzenli ve koordineli bir şekilde ça-
lışmasıyla gerçekleşir. Bu beş bileşen solunum, sesleme, rezonans, sesletim ve prozodidir. Bu bileşenlerden
biri veya birkaçını etkileyecek bir nöromotor sorun dizartri veya apraksi olarak tanımlanan motor konuşma
bozukluğu ile sonuçlanır. Motor konuşma bozuklukları apraksi ve dizarti olarak iki ana başlık altında topla-
nabilir. Apraksi veya dizartrinin değerlendirmesi; vaka öyküsünün alınması, oral mekanizmanın değerlendi-
rilmesi, konuşmanın değerlendirilmesi ve karşılıklı konuşma veya yüksek sesle okumanın değerlendirilmesi
süreçlerini içerir. Bu süreçlerin içerisindeki bazı noktalar ayırıcı tanı için önem teşkil etmektedir. Etkili ve
yeterli bir değerlendirme, doğru ayıcı tanının ve etkili bir terapinin ilk adımını oluşturur.

150
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

1 Aşağıdakilerden hangisi motor konuşma bo- 5 Aşağıdaki testlerin hangisi konuşma sesi bo-
zukluklarının değerlendirme sürecinde muayene

neler öğrendik?
zukluklarının değerlendirmesinde kullanılan de-
edilen organlardan biri değildir? ğerlendirme araçlarından biridir?
A. Larenks A. Nazometre
B. Dil B. KEŞİDA-4
C. Çene C. Sesletim Sesbilgisi Testi
D. Damak D. Frenchay Dizartri Testi
E. Yemek Borusu E. Ses Handikap İndeksi

2 Aşağıdakilerden hangisi ses değerlendirmesi 6 I. Nesneldir.

sırasında kullanılan öznel (sübjektif ) yöntemlerden
biridir? II. Uygulaması hızlı ve pratiktir.
A. Fleksibl Endoskopi III. Bireyselleştirilebilir.
B. PRAAT IV. Doğal ortamlarda uygulanır.
C. s/z oranı
V. Durağandır.
D. CAPE-V
E. Nazofaringoskopi Yukarıda verilen özelliklerden hangileri dil ve ko-
nuşma bozukluklarında kullanılan formal yöntem-
lere aittir?
3 Rezonans bozukluklarının değerlendirilme-
sinde Nazometre ile beraber kullanılacak olan ve A. I, II ve V
Türkçe için geliştirilmiş değerlendirme aracı aşağı- B. I ve III
dakilerden hangisidir? C. II ve V
D. II, III ve IV
A. KEŞİDA-4
E. I, III ve V
B. NADA
C. V-RQOL
D. GRBAS
7 Dil bozukluğu olan bir çocuğun bir zaman
dilimi içinde yapmış olduğu tüm etkinlik, çalışma,
E. CAPE-V
ürün ve performanslarından oluşan dosyanın ince-
lenmesi hangi değerlendirme yönteminde uygulanır?
4 Aşağıda kekemelikle ilgili verilen bilgilerden A. Anket
hangisi yanlıştır?
B. Gelişimsel envanter
A. Kekemeliğin nedeni psikolojiktir. C. Dinamik değerlendirme
B. Kızlara oranla erkeklerde daha yaygın olarak D. Vaka öyküsü
görülür. E. Portfolyo değerlendirme
C. Daha hassas çocuklarda daha yaygındır.
D. Bazı insanlar genetik olarak kekemeliğe daha
yatkındır.
E. Genellikle kekemeliğin başlama yaşı 6 yaştan
öncedir.

151
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi

8 I. Standarttır. 10 I. Dil becerileri hakkında ayrıntılı bilgi verir.

neler öğrendik?

II. Her çocuğa uygundur. II. Tek bir dil becerisine yöneliktir.
III. Uygulama ve analizi kolaydır. III. Uygulaması kısa sürer.
IV. Doğala yakın gerçek performansı değerlendirir. IV. Yatak başı değerlendirmelerde kullanılır.
V. Pek çok dil becerisi aynı anda değerlendirilebilir. V. Türkçe’de bulunmamaktadır.
Dil değerlendirmelerinde dil örneği alma ve analizi- Edinilmiş dil bozuklukları değerlendirmelerin-
nin avantajları hangisinde doğru olarak verilmiştir? de kullanılan tarama testlerine ilişkin hangileri
A. I ve II doğrudur?
B. II ve III A. II, III ve V
C. IV ve V B. III ve IV
D. III ve V C. II ve IV
E. II ve IV D. III, IV ve V
E. I ve V
9 Afazili bireylere uygulanan norm veya ölçüt
bağımlı testlerde ölçülen dil becerilerinden hangi-
sinde kişiden sayılar, alfabe, günler veya ayları say-
ması istenir?
A. İşitsel anlama
B. Tekrarlama
C. Adlandırma
D. Otomatik konuşma
E. Okuma-yazma

152
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Yanıtınız yanlış ise “Motor Konuşma Bo- Yanıtınız yanlış ise “Formal Değerlendir-
1. E 6. A
zukluklarının Değerlendirilmesi” konusunu me Yöntemleri” konusunu yeniden gözden
yeniden gözden geçiriniz. geçiriniz.

neler öğrendik yanıt anahtarı

Yanıtınız yanlış ise “Ses Bozukluklarının De- Yanıtınız yanlış ise “İnformal Değerlendir-
2. D 7. E
ğerlendirilmesi” konusunu yeniden gözden me Yöntemleri” konusunu yeniden gözden
geçiriniz. geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Ses Bozukluklarının De- Yanıtınız yanlış ise “Gelişimsel Dil Bozuk-
3. B 8. C
ğerlendirilmesi” konusunu yeniden gözden luklarının Değerlendirmesi”konusunu yeni-
geçiriniz. den gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Akıcılık Bozukluklarının Yanıtınız yanlış ise “Edinilmiş Dil Bozuk-
4. A 9. D
Değerlendirilmesi”konusunu yeniden göz- luklarının Değerlendirilmesi” konusunu ye-
den geçiriniz. niden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Konuşma Sesi Bozuk- Yanıtınız yanlış ise “Edinilmiş Dil Bozuk-
5. C 10. B
luklarının Değerlendirmesi” konusunu yeni- luklarının Değerlendirilmesi” konusunu ye-
den gözden geçiriniz. niden gözden geçiriniz.

Araştır Yanıt
5 Anahtarı

Değerlendirme sürecinde en önemli noktalardan biri vakanın dil ve/veya ko-

nuşma özelliklerine ait mümkün olduğunca bilgi toplamaktır. Dil ve konuşma
bozukluğuna sahip bazı bireylerin bakımından sorumlu bakıcılar kimi zaman
bireyle aile üyelerinden daha fazla zaman geçirmekte, onları daha çok gözlem-
leme ve onlarda daha sık iletişim kurma fırsatı bulmaktadırlar. Bu yüzden de-
ğerlendirme sürecinde bakıcılar vakanın günlük yaşam içindeki dil ve konuşma
Araştır 1 davranışlarını, bunlarla ilgili yaşadıkları sorunları ve kısıtlılıkları dil ve konuşma
terapistiyle paylaşarak değerlendirme sürecine katkı sağlayacaklardır. Buna ek
olarak bazen değerlendirme sürecinde dil-konuşma örneği alınırken tanıdık ki-
şiler yapılan etkinlikler kullanılmaktadır. Bu gibi durumlarda vaka ile karşılıklı
konuşma, oyun oynama ya da her zaman yaptıkları başka etkinlikleri gerçekleş-
tirerek doğal dil-konuşma örneği alınmasına yardımcı olabilirler.

Yurt dışında yaşayan iki dilli çocuk ve yetişkinlerin dil bozukluklarının sadece
tek dil üzerinden değerlendirilmesi her zaman gerçekçi bir sonuç vermemek-
tedir. Örneğin Almanya’da yaşayan ve evinde Türkçe konuşulan bir çocuğun
Araştır 2 Türkçe ve Almanca dili farklı şekillerde gelişebilir. Almanca testlerle değerlen-
dirilen çocuklara yanlış bir dil bozukluğu tanısı konabilir. Aynı zamanda iki
dilli bireylerin değerlendirilmesinde tek dilli bireyler için geliştirilmiş ve norm
değerleri elde edilmiş testlerin kullanılması da uygun değildir.

Vaka öyküsünün/geçmişinin alınması konuşma bozukluğunun türü ne olursa

olsun kullanılan değerlendirme aracıdır. Vaka öyküsünün alınmasıyla kap-
Araştır 3 samlı bilgiler elde edilebilir; ancak, vaka öyküsü her zaman ayırıcı tanıya ulaş-
ma ve etkili bir değerlendirme için tek başına yeterli olmaz.

153
 İletişim, Dil ve Konuşma Bozukluklarının Değerlendirilmesi
Kaynakça
Acarlar, F. (2002). Çocuklarda Dilin Değerlendirilmesi:
Betimleyici Yaklaşım. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 35 Sayı 1-2, 121-127.
Aksu-Koç A., Küntay A.C., Acarlar F. ve ark. (2011).
Türkçe’de Erken Sözcük ve Dilbilgisi Gelişimini
Ölçme ve Değerlendirme Çalışması: Türkçe
İletişim Gelişimi Envanterleri: TİGIE-I ve TİGĖ-
II, TÜBİTAK 107KO58 Projesi Sonuç Raporu.
ASHA, American Speech-Language-Hearing
Association. (2004). Preferred practice patterns
for the profession of speech-language pathology
[Preferred Practice Patterns]. Available from www.
asha.org/policy.
ASHA, American Speech and Hearing Association.
(2017). Definitions of Communication Disorders
and Variations. http://www.asha.org/policy/
RP1993-00208/ adresinden 20.11.2017 tarihinde
edinilmiştir.
ASHA, American Speech and Hearing Association.
(2017). Preferred Practice Patterns for the
Profession of Speech-Language Pathology. http://
www.asha.org/policy/PP2004-00191/ adresinden
22.11.2017 tarihinde edinilmiştir.
Atamaz, F., On Yağız, A., Durmaz, B. (2007).
Ege Aphasia Test: Description of the Test and
Performance in Normal Subjects. Türk Fiz Tıp
Rehab Derg. 53:10.
Berüment, S. ve Güven, A. (2013). Türkçe İfade Edici
ve Alıcı Dil (TİFALDİ) Testi: I. Alıcı Dil Kelime
Alt Testi Standardizasyon ve Güvenilirlik Geçerlik
Çalışması. Türk Psikiyatri Dergisi, 24(3): 192-201.
Chapey, R. (2008). Language Intervention
Strategies in Aphasia and Related Neurogenic
Communication Disorders 5th Edition, Amerika
Birleşik Devletleri: Wolters Kluvver.
Conture, E. G. ve Curlee, R. F. (2005). Stuttering and
Related Disorders of Fluency 3. Baskı. New York:
Thieme.
Çukadar, İ. (2013). Norm ve Ölçüt Dayanaklı
Değerlendirmelerin Karşılaştırılmasına İlişkin Bir
Çalışma. Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Diken, Ö., Topbaş, S. ve Diken, İ.H. (2009). Ebeveyn
Davranışını Değerlendirme Ölçeği (EDDÖ
ile Çocuk Davranışını Değerlendirme Ölçeği
(ÇDDÖ)’nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Özel Eğitim Dergisi. 10 (2): 41-60.
154
Dokur, U. (2013). Başkent Afazi Testinin Geçerlilik
ve Güvenilirliği Pilot Çalışması. Uzmanlık Tezi,
Ankara.
Duffy, J., R. (2000). Motor Speech Disorders: Clues
to Neurologic Diagnosis. Adler C., H., ve Ahlskog
J., E., (Editör) Parkinson’s Disease and Movement
Disorders: Diagnosis and Treatment Guidelines for
the Practicing Physician. (s.35-53). Humana Press.
Ege, P. Acarlar, F. ve Güleryüz, F. (1998). Türkçe
Kazanımda Yaş ve Ortalama Sözce Uzunluğunun
İlişkisi. Türk Psikoloji Dergisi. 13(41), 19-31.
Ege, P. Acarlar, F. ve Turan, F. (2004). Ankara
Artikülasyon Testi. Ankara.
Ege, P. (2010). Türkçe’deki Ünsüzlerin Edinimi: Bir
Norm Çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 25(65),
16-34.
Freiberg, C. ve Wicklund, A. (2003). Speech and
Language Impairments Assessment and Decision
Making, Technical Assistance Guide. Amerika
Birleşik Devletleri: Wisconsin DPI.
Goodglass, H., Kaplan, E. and Barresi, B. (2001).
Boston Diagnostic Aphasia Examination—3
(BDAE-3). Amerika Birleşik Devletleri: Pearson.
Guitar, B. (2006). Stuttering: An Integrated Approach
to Its Nature and Treatment. 3. Baskı. Amerika
Birleşik Devletleri: Lippincott Williams&Wilkins.
Göçer-March, E. (1996). Frenchay Afazi Tarama Testi:
Türk Nöroloji Hastaları İçin Bir Standardizasyon
Çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 11(38), 56-63.
Gürsel, O. (2017). Özel Eğitimde Değerlendirme.
Diken, İ.H. (Editör). Özel Eğitime Gereksinimi
Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim. 14. Baskı, Bölüm
2, Pegem Akademi: Ankara.
Kaplan, E., Goodglass, H. ve Weintraub, S. (1983).
The Boston Naming Test. Philadelphia, PA: Lea
& Fibiger.
Katz J., Demir N., Önen F., Uzlukaya A., Uludağ, A.
(1972). Türkce Konuşan Çocuklar için Peabody
Resim Kelime Testi Resim Dizisi (Peabody
Picture- Vocabulary Test). Ankara Rehberlik ve
Araştırma Merkezi. Ankara.
Kertesz, A. (2007). Western Aphasia Battery—Revised
(WAB-R). Amerika Birleşik Devletleri: Pearson.
Konrot, A. (2005). Çocukta Dil Edinim Kuramları.
Topbaş, S. (Editör). Dil ve Kavram Gelişimi, 10.
Bölüm, Kök Yayıncılık: Ankara.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Kummer, A. (2013). Cleft Palate and Craniofacial
Anomalies: Effects on Speech and Resonance. 3.
Baskı. Amerika Birleşik Devletleri: Delmar.
Maviş, İ. Colay, K., Topbaş, S. ve Tanrıdağ, O.
(2007). Gülhane Afazi Testi-2 (GAT-2)’nin
Standardizasyon ve Geçerlik-Güvenirlik
Çalışması. Türk Nöroloji Dergisi, 13(2), 89-98.
Maviş, İ. ve Toğram, B. (2009). Afazi Dil
Değerlendirme Testi (ADD). Ankara: Detay
Yayıncılık.
Maviş, İ. (2017). Dil ve Konuşma Bozukluğu Olan
Öğrenciler. Diken, İ.H. (Editör). Özel Eğitime
Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim. 14.
Baskı, Bölüm 10, Pegem Akademi: Ankara.
Maviş, İ. ve Topbaş, S. S. (2013) Afazi Apraksi
Dizartri. 2. Baskı. Ankara: Detay Yayıncılık.
Mutlu, A. (2014). Kekemelik Şiddetini Değerlendirme
Aracının (Stuttering Severity Instrument-4) 6-16
Yaş Okul Çağı Çocuklarda Türkçe Uyarlaması,
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye.
Oğuz, H. (2012). Sesin Klinik Değerlendirmesi.
Kılıç, M.A. ve Oğuz, H. (Editör.), Klinik Ses
Bozuklukları (s.134-165), Adana: Nobel Kitabevi.
Owens, R. E. (2014). Language Disorders: A
Functional Approach To Assessment And
Intervention. Allyn An Bacon: Boston.
Özmen-Güzel, R. (2003). İfade Edici Dil Becerileri
Sınırlı Olan Zihinsel Engelli Çocukların Dil
Gelişimlerini Desteklemek İçin Öğretmenin Sınıf
Ortamında Yapacakları. Dergi Park, Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi, 1 (2).
Papathanasiou, I. Coppens, P. ve Potagas, C. (2013).
Aphasia and Related Neurogenic Communication
Disorders. Amerika Birleşik Devletleri: Joness &
Barlett Learning.
Roseberry-McKibbin, C. ve Hedge, M. N. (2016). An
Advanced Review of Speech-Language Pathology.
4. Baskı. Amerika Birleşik Devletleri: Pro-ed.
Savaşır, İ., Sezgin, N. ve Erol, N. (1998). Ankara
Gelişim Tarama Envanteri (AGTE) El Kitabı
Kayıt Formu ve Değerlendirme-Profilleri. Ankara:
RekMayıs Ltd. Şti.
Shipley, K. G. ve McAfee, J. G. (2015). Assessment in
Speech-Language Pathology A Resource Manual.
5. Baskı. Amerika Birleşik Devletleri: Cengage
Learning.
Stemple, J.C., Glaze, L.E., Klaben, B.G. (2000).
Clinical Voice Pathology. Amerika Birleşik
Devletleri: Delmar Cengage Learning.
Tadıhan-Özkan, E. (2012). Disfonisi Olan İlköğretim
Çağı Çocuklarında Vokal Fonksiyon Egzersizleri
ve Vokal Hijyen Önerilerinden Oluşan Ses
Terapisi Programının Etkililiğinin İncelenmesi.
Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir, Türkiye.
Temel F., Ersoy Ö., Avcı N. ve Turla A. (2004). Gazi
Erken Çocukluk Değerlendirme Aracı. Ankara:
Rekmay Ltd. Şti.
opbaş, S. (2004/5). Türkçe Sesletim ve Sesbilgisi Testi.
Ankara: MEB Yay. 4. Akşam Sanat Okulu.
Topbaş, S. S. (2006). Türkçe Sesletim-Sesbilgisi
Testi: Geçerlik-Güvenirlik ve Standardizasyon
Çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 25(58), 39-56.
Topbaş, S. S. (2011). Dil ve Kavram Gelişimi. Ankara:
Kök Yayıncılık.
Topbaş, S. S. ve Güven, O. S. (2009). Türkçe Erken
Dil Gelişim Testi (TEDİL). Ankara: Detay
Yayıncılık.
Tunçer, A.M. (2011). Türkçe Konuşan Yetişkin
Popülasyonun Sözel Akıcılık Becerilerinin Yaş,
Eğitim ve Cinsiyete Göre İncelenmesi ve Sözcük
Normlarının Oluşturulması. Doktora Tezi,
Anadolu Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Eskişehir, Türkiye.
Ünal, Ö. (2011). Rezonans Bozukluklarının
Nazometrik Değerlendirmesi: 4-18 Yaş
Aralığındaki Bireyler için Türkçe Norm Çalışması,
Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir, Türkiye.
TYalaz, K., Anlar, B. ve Bayoğlu, B. (2009). Denver
II Gelişim- sel Tarama Testi: Türk çocukları
standardizasyonu. Ankara: Gelişimsel Çocuk
Nörolojisi Derneği.
Yalçınkaya, F., Bayoğlu, B., Saraçbaşı, O. and Belgin,
E. (2007). Turkish adaptation of speech and
language disorders test: Preschool Language Scale,
fourth edition: PLS-4. Journal, the European
Journal of Pediatric, Neurology, 11 (1), 87.
Yorkston, K. M., Beukelman D. R., Strand, E. A.,
Bell, K. R. (1999). Management of Motor Speech
Disorders in Children and Adults. 2. Baskı.
Amerika Birleşik Devletleri: Pro-ed.
155
 Bölüm 6
Doğal Dil Öğretim Teknikleri

Doğal Dil Öğretim Tekniklerinin

1 2
Bileşenleri
öğrenme çıktıları

1 Doğal dil öğretim tekniklerinin bileşenlerini Dil Gelişim Düzeyinin Farkında Olma
açıklayabilme 2 Dil gelişim düzeylerini açıklayabilme

Doğal Dil Öğretim Teknikleri

3 4
4 Model olma, doğru sorular sorma,
Çevresel Düzenlemeler bekleme süreli öğretim ve fırsat öğretimi
3 Çevresel düzenlemeleri örneklendirebilme tekniklerini açıklayabilme

Öğretimin Planlanması

5
5 Öğretimin planlamasında kullanılan
“Ne”, “Nerede” ve “Nasıl” yöntemlerini
açıklayabilme

Anahtar Sözcükler: • Doğal Dil Öğretimi • Çevresel Düzenlemeler • Etkileşim • Yanıtlayıcılık • Duyarlılık

156
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
GİRİŞ
Dili kullanmamızın en temel nedeni gereksi-
nimlerimizi dile getirmek ve sosyal destek sağla-
maktır. Bu nedenle bağlama uygun öğretim fırsatla-
rını en iyi doğal ortamlarda sağlayabiliriz. Örneğin;
“tuzu uzatır mısın?” demeyi öğrenmek için en uy-
gun zaman yemek zamanıyken, “günaydın” demeyi
öğrenmek için en uygun zaman sabah uyandığımız
ya da sabah birisi ile karşılaştığımız zamandır. Do-
ğal ortamlarda öğretim fırsatları yaratmanın en
önemli nedenleri; bireyin ilgisini kullanmak, doğal
katılımını sağlamak, doğal deneyimler sonucu or-
taya çıkan etkileşim fırsatlarını değerlendirmektir.
Özellikle çocuklara öğretim yapılırken kullanılan
doğal ortamların doğal pekiştireç sağlaması, çocu-
ğun motivasyonunu olumlu olarak etkilemektedir
(Noonan, 2006, s.82). Doğal ortamlarda sunulan
öğretimin bir diğer olumlu etkisi ise öğrenilenlerin
genellemesine olanak sağlaması ve kolaylaştırması-
dır. Doğal ortamlarda dil gelişiminin desteklenmesi
doğal dil öğretim teknikleri aracılığıyla olmaktadır.
Doğal ortamlarda dil öğretimi, bireyin öğrenmesi
hedeflenen sözcük ya da cümlelerin bağlama uygun
birden fazla ortamda öğretilmesine olanak sağladığı
için genelleme kendiliğinden gerçekleşebilmekte-
dir. Örneğin; yukarıda verilen “tuzu uzatır mısın?”
cümlesi her öğünde, farklı kişilerle, farklı ortamlar-
da tekrarlanabilir olduğu için genelleme sağlanmış
olmaktadır.
Doğal ortamlarda kullanılan dil öğretim teknik-
lerini kullanabilmek için öğretim fırsatları yaratma
konusunda bilgi sahibi olmak gerekmektedir. Öğ-
retim fırsatlarını yaratırken, bakımından sorumlu
olunan bireylerin özelliklerinin, ilgilerinin ve yeter-
liklerinin farkında olunması, hangi anların öğretim
fırsatına dönüştürülebileceğini keşfetmek açısın-
dan oldukça önemlidir. Diğer yandan bu öğretim
fırsatlarını günün hangi rutininde, geçişinde ya da
etkinliğinde etkili bir şekilde gerçekleştirilebilece-
ğini araştırmak gerekmektedir. Bu nedenle, bakım-
dan sorumlu olacak bireylerin iyi birer gözlemci
olması gerekmektedir. Öğretim fırsatları zaman
zaman kendiliğinden oluşabilse de genellikle çeşitli
çevresel düzenlemeler kullanılarak birey için öğren-
me fırsatlarının planlanması gerekmektedir. Öğre-
tim fırsatlarının oluşturulmasının yanı sıra doğal
dil öğretim tekniklerinin kullanılabilmesi için ge-
rekli olan diğer önemli bileşen ise bakımdan so-
rumlu olan bireylerin sahip olması gereken nitelikli
etkileşim davranışlarıdır. Eğer bakımdan sorumlu
birey nitelikli etkileşim stratejilerini kullanmazsa,
doğal dil öğretim tekniklerinin başarılı bir şekilde
uygulanabilmesi konusunda sıkıntılar yaşanması
olasıdır. Bir diğer önemli nokta ise bireyin dil geli-
şimini destekleyebilmek için, bireyin sahip olduğu
dil gelişim düzeyinin farkında olmak ve gelişimi-
ne uygun işlevsel hedefler belirlemektir. Bütün bu
koşullar sağlandığında, doğal dil öğretim teknikle-
rinin kullanılması için uygun bir zeminin hazırlan-
mış olduğunu kabul edebiliriz. Bu bakımdan bu
bölümde doğal dil öğretim tekniklerinin neler ol-
duğu ve nasıl kullanıldığı anlatılmadan önce doğal
dil öğretim tekniklerinin bileşenleri açıklanacaktır.
Böylece bakımından sorumlu olduğunuz bireylerin
dil gelişimini, onların doğal yaşantıları içerisinde
nasıl destekleyebileceğinizi gösteren temel bilgi ve
beceriler sunulmaya çalışılacaktır.
Şekil 6.1 İki birey arasındaki etkileşimin olumlu olması,
iletişim kurmak için doğru bir başlangıçtır.
DOĞAL DİL ÖĞRETİM
TEKNİKLERİNİN BİLEŞENLERİ
Doğal dil öğretim tekniklerinin bileşenleri; bi-
reyin özelliklerini temel alan uygulamalar, yetişkin
davranışlarının özellikleri ve etkinlik/uygulama
düzenlemelerinin özellikleri olarak sıralanmaktadır
(Dunst, Raab, & Trivette, 2012). Aşağıda bu bile-
şenler ayrıntılı bir biçimde açıklanmıştır.
Bireyin Özelliklerini Temel Alan
Uygulamalar
Bakımından sorumlu olduğunuz bireyin özel-
liklerinin farkında olmak, onunla kuracağınız et-
kileşimi ve onun için hazırlamayı planladığınız
öğrenme fırsatlarını etkileyecektir (Dunst ve diğ.,
2007). Aşağıda belirtilen uygulamalar, bakımından
157

sorumlu olduğunuz bireylerle çalışırken yaratabi-
leceğiniz öğretim fırsatlarını tanıtmaktadır. Ancak
hangi öğretim fırsatını yaratacağımız bireyin o anki
davranışı ile oldukça ilişkilidir. Bazı bireylerle çalı-
şırken onların ilgilerini ve meraklarını takip etme-
miz yeterli olabilecekken, bazı bireyler için onların
güçlü yanlarını belirlememiz ya da gelişimine uy-
gun olarak belirlediğimiz amaç ya da amaçlar doğ-
rultusunda etkinlik planlamamız gerekebilmekte-
dir. Bu bakımdan yapılması planlanan uygulama
ya da kullanılacak teknik bireyin özelliklerine göre
belirlenmelidir. Bireyin özelliklerini dikkate alarak
yapılabilecek uygulamalar; (1) güçlü yönlerini te-
mel alan uygulamalar, (2) ilgisini temel alan uygu-
lamalar ve son olarak (3) amaç temelli uygulamalar
olarak sıralanmaktadır. Bu uygulamaların her biri
bireyin insanlarla ya da materyallerle etkileşim baş-
latmasını kolaylaştırmaya yönelik olup, bakımdan
sorumlu bireyler için öğretme fırsatları oluşturma-
ya yöneliktir (Ruble & Robson, 2007; Yont, Snow,
& Vernon-Feagans, 2003).
Güçlü yönlerini temel alan uygulamalar: Özel
gereksinimli ya da dezavantajlı bireylerle çalışırken
bireylerin yapamadıklarına odaklanmak genel bir
yaklaşımdır. Ancak bu yaklaşım bireyin yapabile-
ceklerine odaklanmamızı engelleyebilmektedir. Bu-
nun sonucunda da bireyden gerçekleştirebileceğin-
den daha azı beklenmektedir. Başka bir deyişle bu
bakış açısıyla bireyin yapabileceklerine ilişkin bek-
lenti düşmektedir. Bu durum hem çalışılan birey
için hem de bakımdan sorumlu birey için motivas-
yon azaltıcı olabilmektedir. Bu nedenle bakımından
sorumlu olunan bireyin güçlü olduğu yönlerinin
belirlenmesi hem birey için hem de bakımdan so-
rumlu birey için motivasyon arttırıcı bir etki sağ-
lamaktadır. Dil gelişiminin desteklenmesi bireyin
güçlü yönlerinden yola çıkılarak yapılmaldır. Güçlü
yönlerini temel alan uyguamalar, bireyin yapama-
dıklarından ziyade yapabildiklerine odaklanarak,
bireyin gereksinimlerinin desteklenmesini temel
almaktadır. Bireyin güçlü yönlerini temel alan uy-
gulamalara örnek vermek gerekirse; eğer birey spor
etkinliklerinde oldukça iyi performans sergiliyorsa,
spor etkinliklerinin içerisinde iletişim ve dil gelişi-
mini destekleyeceği planlamalar yapmak yararlı ola-
caktır. Bireyin güçlü yönlerini temel almak aynı za-
manda; bireyin var olan dil gelişim düzeyini dikkate
alarak (güçlü olduğu alanları fark ederek), üzerine
yeni bir basamak koymak ve geliştirmek anlamına
da gelmektedir (Dunst ve diğ., 2007). Yukarıdaki
158
Doğal Dil Öğretim Teknikleri
örneği burada genişletecek olursak, spor etkinlikle-
rinde başarılı olan Ahmet dil gelişimi açısından işa-
ret ederek isteklerini talep ediyorsa, spor etkinliği-
nin içerisine tek sözcük düzeyinde “at”, “tut”, “ver”
gibi taleplerini dile getirebileceği spor etkinlikleri
planlanabilir ve bireyin bakımından sorumlu yetiş-
kin doğal dil öğretim teknikleri kullanarak bireyin
dil gelişimini destekleyebilir.
İlgilerini temel alan uygulamalar: Bireyin il-
gilerini temel alan uygulamalarda, öğrenme fırsatı
oluşturmak için bireyin kişisel ilgilerinden yarar-
lanılmaktadır. Bireyin ilgisini çeken bir materyal/
oyuncak ya da ilgi çekici bir olayla/durumla kur-
duğu etkileşimden yararlanarak dil gelişimi destek-
lenebilir. Bireyin güçlü yönlerini temel alan uygu-
lamalarda olduğu gibi bireyin ilgisini temel alan
uygulamalarda da doğal pekiştireç sağlandığı için
bireyin motivasyonu artmaktadır. Bireyin ilgisini
temel alan uygulamaları gerçekleştirebilmek için bi-
reyin ilgilerini keşfetmek önemlidir. Bu da ancak iyi
bir gözlemci olmakla sağlanabilmektedir. Doğal dil
öğretim tekniklerinin kullanılmasında temel öneme
sahip bir özellik “çocuğun liderliğinin izlenmesi”
dir. Bu özelliğin sergilenebilmesi için bakımdan so-
rumlu bireyin bakımından sorumlu olduğu bireyin
neler yaptığını izlemesi, neleri yapmaktan keyif al-
dığını belirlemesi gerekmektedir. Bireyler genellikle
başarabildikleri şeyleri yapmaktan keyif almaktadır.
Bu bakımdan bireyin güçlü olduğu yönleri aynı
zamanda ilgilerinin olduğu alanları da gösterebil-
mektedir. Doğal dil öğretim tekniklerini başarılı bir
şekilde kullanabilmenin yolu, bireyin güçlü olduğu
ve ilgilerinin olduğu yönleri aracılığıyla desteğe ge-
reksinim olan dil becerilerinin desteklenmesidir. Bi-
reyin ilgisinin olduğu şeyleri belirlerken doğrudan
sözel olarak ifade etmesinin yanı sıra bireyin sözsüz
iletişimini çözmek de oldukça önemlidir. Bireyin
baktığı, vücudunun yöneldiği, parmakla işaret etti-
ği, jest ve mimikleri ile ifade ettiği ya da diğer ma-
teryaller ve durumlarla kıyaslandığında daha uzun
süre ilgisini yönelttiği şeylerin belirlenmesi önem
taşımaktadır. Bireyin ilgisinin olduğu materyal ve
durumlarda çevresel düzenlemeler yapılarak daha
sık etkileşime girmesi sağlanmalı ve bireyin gelişi-
mine uygun olarak doğal dil öğretim teknikleri ara-
cılığıyla dil gelişimi desteklenmelidir.
Amaç temelli uygulamalar: Bakımı sağlanan
bireyin gelişimine uygun ve işlevsel amaçlar doğ-
rultusunda desteklenmesi gerekmektedir. Gelişimi-
ne uygun olmayan amaçların seçilmesi durumunda
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
bireyin gelişme göstermesi beklenemez. Örneğin,
karşılıklı sıra alma becerisi olmayan, göz kontağı
kurmayan ve sözcük çıktısı olmayan bir bireyden
cümle kurmasını beklememek gerekmektedir. Ön-
celikle karşılıklı sohbetin doğasını anlaması için
sıra alma becerisi, ortak dikkat ve ortak ilgi çalı-
şılmalıdır ki, birey isteklerini ifade etmek için ile-
tişim kurması gerektiğini fark edebilsin. Amaçları
belirleme sürecinde bireyin gelişimini iyi analiz
etmenin yanısıra gelişimsel sırayı da bilmek olduk-
ça önemlidir. Bireyin var olan dil gelişim düzeyini
belirlerken yapamadıklarını belirlemek kadar ya-
pabildiklerini de belirlemek önemlidir. Çünkü bi-
reyin yapabildiklerinin üzerine yapamadıkları inşa
edilecektir. Birey için bir becerinin işlevsel olması
ise, onun gündelik yaşamını kolaylaştıran, gün içe-
risinde kullanmaya gereksinim duyduğu beceriler
olması anlamına gelmektedir. Bunun için bireyin
günlük rutinlerinin belirlenmesi ve en çok gerek-
sinim duyduğu, en çok kullanabileceği becerilerin
öncelikli olarak seçilmesi gerekmektedir. İşlevsel ve
gelişimsel olarak uygun olan becerilerin amaç ola-
rak seçilmesi ve bu amaçlar doğrultusunda doğru
teknikler kullanılarak desteklenmesi durumunda
bireyin becerileri edinmesi beklenmektedir (Dunst,
Raab, & Trivette, 2012). Bireyin becerileri sergile-
yebilmesi hem özerklik kazanması açısından hem
de başarma duygusunu yaşaması açısından öğren-
me motivasyonunu arttıracaktır.
Yetişkin Davranışlarının Özellikleri
Doğal dil öğretim tekniklerinin başarılı bir şe-
kilde kullanılabilmesi için yetişkinin (bakımdan
sorumlu olan kişinin) sahip olması gereken bazı
davranış özellikleri bulunmaktadır. Yetişkinin gös-
tereceği davranışın özellikleri, bakımından sorum-
lu olduğu bireyin uygun etkileşime girmesini ve
iletişim kurmayı deneyimlemesine olanak sağlaya-
bilmektedir. Bu davranış özellikleri, nitelikli etkile-
şim stratejileri olarak da tanımlanmaktadır. Nite-
likli etkileşim stratejilerinin temel amacı çocuğun
yetişkinle konuşma bağlamında dengeli iletişimini
sağlamaktır (McCormick, 2010 s.195). Bu strate-
jiler farklı kaynaklarda farklı şekillerde isimlendi-
rilmiş olsalar da temelde aynı içeriğe sahip temel
stratejilerdir (örn., Ingersoll and Dvorstock, 2010
s. 14; McCormick, 2010, s.195; Richels and Raver,
2015, s.125). Bu temel stratejilerin amaçları şu şe-
kilde sıralanabilir:
1. Bireyin materyallerle ya da diğer insanlarla
etkileşime katılımını sağlamak/arttırmak
2. Bireyin iletişim girişimlerinin duyarlı yetiş-
kin davranışları ile karşılık bulması sonucu
bireyin sosyal tepkilerini geliştirmek
3. Bireyin kurduğu etkileşimlerin olumlu dav-
ranışlar sergilenerek karşılanması
4. Karşılıklı birey (çocuk)-yetişkin etkileşimle-
rinin kurulması
5. Ortak ilginin sağlanması
6. Bireyin dil gelişiminin desteklenmesi olarak
sıralanabilir (Kim & Mahoney, 2004).
Yukarıda belirtilen temel stratejiler aşağıda ay-
rıntılı bir şekilde açıklanmıştır:
Bireyin liderliğini izleme: Bireyin özelliklerini
temel alan uygulamalarda da belirttildiği gibi do-
ğal dil öğretim tekniklerini kullanırken bireyin ilgi
alanları ve yeterlikleri etkileşim kurmak açısından
önemli görülmektedir. Bireyin liderliğini izlemek,
onun o anda ilgilendiği, oynadığı, baktığı, dokun-
duğu olay ya da nesne ile yetişkinin de ilgilenmesi
ve onun dünyasına girmesi anlamına gelmektedir.
Bunu bir örnekle açıklayamaya çalışalım. Ayşe
2 yaşında bir kız çocuğudur. Ayşe, siz ona yemek
yedirmeye çalışırken, dışarıda yağan yağmuru fark
etmiştir. Ayşe, yağmurun hem sesine hem de cam-
da oluşturduğu yağmur damlacıklarına dikkatini
yöneltmiştir. Sizce o sırada yemek yedirmek konu-
sunda ne kadar başarılı olabilirsiniz? Böyle anlar ço-
cukla duyarlı ve yanıtlayıcı etkileşimler kurmak için
yetişkine çok iyi fırsatlar sunmaktadır. Ayşe’ye zorla
yemek yedirmeye çalıştığınızda sizden pek hoşlan-
mayacaktır, çünkü o sırada başka bir şeyle ilgileni-
yordur. Onun yerine yemek yemeye 1-2 dakikalığı-
na ara verip, Ayşe’nin dünyasında neler olduğuna
bakmak, onun baktığı ve dinlediği şeyi onun için
anlamlandırmak doğru etkileşim fırsatlarını değer-
lendirmek açısından oldukça değerlidir. Yukarıda,
yemek yeme rutini sırasında çocuğun ilgisinin farklı
bir duruma kaymasının nasıl bir etkileşim fırsatına
dönüştürülebileceğine örnek verilmiştir. Bu örnekte
yetişkinle çocuk arasında oluşabilecek bir zıtlaşma
ve problem durumun ortaya çıkması önlenmiştir.
Bu durumun yanı sıra bazen çocukla/bireyle oyun
oynarken etkileşim fırsatları yaratabilme konusun-
da da zorluklar yaşanabilmektedir. Örneğin, Burak
ile bakıcısının oyun oynamaya başladıklarını varsa-
yalım. Burak yerdeki arabalara yönelirken, bakıcısı
“Aa Burak bak burada ne varmış? Gel beraber yemek
159

pişirelim?” derse, Burak büyük bir ihtimalle bakıcı-
sı ile ilgilenmeyecektir. Ancak Burak’ın bakıcısı iyi
bir gözlemciyse, Burak’ın arabalara yöneldiğini fark
edecek ve Burak’ın kurduğu oyuna dahil olmak için
girişimlerde bulunacaktır. Burada kilit nokta bire-
yin dünyasında neler olduğunu fark etmek ve onun
liderliğindeki etkileşime katılmaktır.
Sıra alma: Sıra alma dil gelişiminin destek-
lenmesi sürecinde yetişkinin sergilemesi gereken
en önemli davranışlardan biridir. Çünkü karşılıklı
konuşma sırasında aslında sıra alınmaktadır. Ko-
nuşmanın doğasında; konuşma, dinleme, tekrar
konuşma, dinleme örüntüsü birbirini izlemektedir.
Bakımından sorumlu olduğunuz birey henüz sıra
almayı gerçekleştiremiyorsa, konuşmanın doğasını
henüz kavrayamamış olduğunu düşünebilirsiniz.
Etkileşimlerde sağlanan bu karşılıklılık, sıra alma
davranışının kazandırılması yoluyla desteklenebil-
mektedir. Bu nedenle bireyin yetişkini model al-
ması ve sözlü iletişimin temelini kavrayabilmesi açı-
sından yetişkinin sıra alma davranışını sergilemesi
önemlidir. Özellikle oyun oynarken kurulan etkile-
şim sırasında karşılıklı sıra almaya dayalı oyuncaklar
ve oyunlar tercih edilmeli ve ortam ona göre dü-
zenlenmelidir. Bireyin ilgisini çeken veya etkileşime
girdiği oyuncakla sıra alma rutini oluşturulmalıdır.
Örneğin; Osman, blokları üst üste koyarak oyna-
maya başladı. Oynadığı bu oyuna katılmak için sıra
alma rutinini oluşturabilirsiniz. “Aa Osman blok-
larla oynuyorsun. Hadi sırayla oynayalım. Önce sen
bir tane koydun, şimdi de ben koyuyorum.” diyerek
sıra alma rutinini oluşturabilirsiniz. Sıra alma rutini
sırasında dikkat edilmesi gereken noktalardan biri
dengeli dönüşümü takip etmektir. Dengeli dönü-
şümün sırrı çocuğun etkinliğe ne kadar ilgi göster-
diği ve çocuğun sıranızın bitmesini ne kadar bekle-
yebileceği sorusunun yanıtında saklıdır. Sıra alma
sırasında birey konuşmanın doğasını kavramanın
yanında bekleme, dinleme ve izleme davranışlarını
da kazanmaktadır. Bu bakımdan sıra size geldiğinde
çocuğun bekleyebileceğinden daha kısa sürecek bir
dönüşüm gerçekleştirmeniz gerekmektedir. Sürecin
sadece “sıra sende, şimdi sıra bende” yönergeleriyle
tek düzeleşmemesi, merakın ve ilginin sıcak tutul-
ması açısından jest, mimik ve ses tonunuzu kulla-
narak (bkz. duygusal ifade edici olma) etkileşimin
devamlılığını sağlamalısınız. Burada dikkat edilmesi
gereken durum ise jest, mimik ve ses tonunuzu kul-
lanırken sürekli konuşan olmamanız, dengeli olarak
karşınızdaki bireyin de sözlü ya da sözsüz tepkisini
beklediğinizi ima etmeniz ve sessiz kalmanızdır.
160
Doğal Dil Öğretim Teknikleri
dikkat
Etkileşim kurmaya yeni başladığınız bir bi-
reyle çalışıyorsanız, sıra alma rutini oluştur-
mak istediğinizde sizi oyununa dahil etme-
yebilir. Böyle bir durumda öncelikle onun
yanında, onun oynadığı gibi ama onun oyu-
nuna katılmadan paralel oyun oynamanız
daha yararlı olacaktır.
Duyarlılık: Duyarlılık çocuğun dünyasına gir-
menin anahtarı olarak değerlendirilebilir. Çocuğun
ilgilendiği, etkileştiği, baktığı, dokunduğu durum
ya da nesnelerin farkında olduğunuzu çocuğa
hissettirmeniz gerekmektedir. Çocuğun ilgilerini
önemsediğinizi ve ilgilerinin farkında olduğunuzu
ona anlatmak, çocuğun kendi dünyasına sizi al-
masını sağlayabilmektedir. Bunun için bazen söz-
lü bazen sözsüz iletişimi kullanarak duyarlılığınızı
gösterebilirsiniz. Örneğin; çalıştığınız bireyin, siz
onunla arabalarla oynarım diye düşünürken, kum
havuzuna doğru yöneldiğini gördünüz. Duyarlı bir
yetişkin olarak beden dilinizle çocuğun seviyesine
inebilir ve onun bedeninin baktığı yöne bedeninizi
çevirebilirsiniz. Bireyin ilgisini çektiğini düşündü-
ğünüz şeyi isimlendirebilir ya da ilgisini çeken şeyle
ilgili soru sorabilirsiniz. Bu örnek için çocuk kum
havuzuna yöneldiğinde, sizin de kum havuzuna
yönelmeniz; “Orada ne varmış?” gibi bir soruyla ya
da kum havuzunu parmağınızla işaret ederek “kum
havuzu” diye isimlendirerek duyarlılığınızı göste-
rebilirsiniz. Bazı durumlarda çocuğun baktığı yere
bakıp ardından çocuğun gözlerine bakmak da aynı
etkiyi yaratabilir. Duyarlı bir yetişkin, çocuğun
ilgilendiği şeyle ilgilenmeli ve çocuğun sınırlarını
ihlal etmemeye özen göstermelidir.
Yanıtlayıcılık: Yanıtlayıcılık çocuğun dünyası-
na girebilmiş olan yetişkinin, bireyin gelişim düze-
yine uygun olacak ve dil gelişimini destekleyecek
şekilde onun dünyası hakkında anlamlı girdiler
sunmasıdır. Bir başka deyişle yetişkinin, bireyin
ilgilendiği, oynadığı, sevdiği nesne ve durumları
sözel olarak ifade etmesi ve birey için anlamlı hale
getirmesidir. Yanıtlayıcılık, bireyin ilgilendiği nes-
nenin ya da durumun; isimlendirilmesi, hakkında
soru sorulması, taklidinin yapılması ya da yorum
yapılması gibi yollarla gerçekleştirilebilir. Örneğin,
birey oyuncak inek ile ilgileniyorken, yetişkin inek
sesi çıkartarak yanıtlayıcı davranış sergileyebilir. Ya
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
da birey kek yiyorken, “çok lezzetli”, “mmm çok mu
güzel?” gibi yorum ve sorularla birey için o deneyi-
mi anlamlı hale getirilebilir. Bazen sadece isimlen-
dirme yapmak da yanıtlayıcı olmak için yeterlidir.
Örneğin; çocuk o sırada geçen uçağın sesine dikka-
tini yönelttiğinde, “Uçak” diyerek çocuğun deneyi-
mi anlamlandırılabilir. Yanıtlayıcı davranışlar sergi-
lerken dikkat edilmesi gereken en önemli noktalar;
çocuğun ilgilendiği ve o an meşgul olduğu şey ile
ilgili ve gelişim düzeyine uygun girdiler sunmaktır.
Başka bir deyişle çocuk o an arabayla oynuyorsa,
uçakla ilgili bir şey söylemeniz yanıtlayıcılık olarak
değerlendirilemez. Çocuğun gelişim düzeyi henüz
tek sözcük düzeyindeyken ona 5-6 sözcüklü cümle-
ler kurmanız da uygun olmayacaktır.
Taklit etme: Sosyal öğrenme kuramı; öğrenme-
yi taklit etme, model alma ile açıklamaktadır. İn-
sanoğlu sosyal bir varlıktır ve taklit etme öğrenme
için en sık başvurduğu yollardan birisidir. Bakımın-
dan sorumlu olduğunuz bireyin sizi taklit edebil-
mesi için önce sizin onu taklit etmeniz gerekmek-
tedir. Bu şekilde taklit etmenin nasıl yapıldığını
öğrenebilecektir. Taklit etme aynı zamanda olumlu
etkileşim fırsatları sağlayan bir araç olarak da dü-
şünülebilir. Özellikle serbest zaman etkinliklerinde
ve oyun oynarken bireyi izlemek ve onun yaptık-
larının aynısını yapmak, ardından bireyin tepkisi-
ni beklemek ve bu döngüyü bir rutin gibi devam
ettirmenin sonunda bireyin sizinle olan etkileşimi-
nin daha keyifli ve olumlu olması beklenmektedir.
Oluşturulan bu döngü zamanla bireyin sizin yap-
tıklarınızı taklit etmesini sağlayacaktır. Örneğin,
birey eline iki blok almış ve bu blokları birbirine
vuruyor olsun. Böyle bir durumda bireyle karşılıklı
oturmanız ve göz seviyesine indikten sonra onun
yaptığı gibi sizin de elinize aldığınız blokları vur-
manız ve bireyin tepkisini almak için bireyin göz-
lerine bakmanızın sonucunda genellikle yaşanan
çocuğun elindeki blokları tekrar vurması ve sizin
tepkinizi beklemesidir. Taklit etme bir bakıma
sıra alma rutinini oluşturmada da kullanılabilecek
olumlu ve nitelikli etkileşimin oluşturulmasında ve
yeni öğrenmelerin sağlanmasında etkili bir yoldur.
Etkileşim hızı: Her bireyin etkileşim hızı fark-
lıdır. Bu nedenle etkileşim hızınızı karşınızda bi-
reyin etkileşim hızına uygun hale getirmelisiniz.
Etkileşim sırasında sürekli konuşmak, hızlı hare-
ketlerle eylemlerinizi sergilemek, karşınızdaki birey
için hızlı olabilir ve sizin ne yaptığınızı anlamlan-
dıramayabilir. Etkileşim hızınız karşınızdakine
fazla geldiğinde genellikle birey tepki vermek de
zorlanabilir ve sizi anlamadığını ifade eden bakış-
lara sahip olabilir. Ya da uzun sessizlikler, çok yavaş
gerçekleştirilen eylemlerin sonucunda karşınızdaki
birey sıkılabilir ve etkileşimden kopabilir. Etkile-
şim hızınızın olması gerektiği gibi olduğunu anla-
yabilmenin belli ipuçları vardır. Eğer, karşınızdaki
sizi izleyebiliyor, tepki geliştirebiliyorsa etkileşim
hızınızın uygun olduğunu düşünebilirsiniz. Bu bir
bakıma sıra alma rutininde olduğu gibi karşılıklılık
sağlayabilmenizle ilgilidir.
Duygusal ifade edici olma: Etkileşim sırasında
yetişkinin jest mimik ve ses tonunu kullanarak duy-
gularını karşısındaki bireye aktarması önemlidir.
Duygusal ifade edicilik sözsüz iletişimin ipuçlarını
taşımaktadır. Bireyin sözsüz iletişimi modelleyebil-
mesi ve sözlü iletişimi anlamlandırabilmesi açısın-
dan yetişkinin duygusal ifade edici olma davranışı-
nı sergileyebilmesi gerekmektedir. Duygusal ifade
edici olmak şaşırtıcı, üzücü, komik, mutlu, kızgın,
kırgın gibi duyguların yaşanması durumunda, ye-
tişkinin yüz ifadesi, jest ve mimikleri, bedeninin
duruşu ve ses tonuyla bunu anlaşılır kılması ve bu
duyguların arasındaki farkları hissettirebilmesidir.
Onaylayıcı Olma: Yetişkin tarafından bireyin
yaptıklarını kabul etme ve olumlu sözel bildirimde
bulunma, etkileşimin nitelikli olması için yetişki-
nin sahip olması gereken başka bir özelliktir. Ba-
kımından sorumlu olduğunuz birey bir etkinliği
nasıl yapıyorsa, kendi gelişim düzeyine göre en iyi
şekilde yapmaktadır. Bireyin beklentinin altında
performans göstermesini olumsuz eleştirmek yeri-
ne onun şuan o kadar yapabildiğini kabul etmek ve
olumlu sözel bildirimde bulunmak gerekmektedir.
Başarı odaklılık ve Yönlendiricilik: Yetişkin
davranışları içerisinde etkileşim sırasında en çok
dikkat edilmesi gereken davranışlardan ikisi başarı
odaklı olabilme ve yönlendiriciliktir. Hem başarılı
odaklılık hem de yönlendiriciliğin ne hiç olmaması
ne de çok olması uygun değildir. Yetişkin tarafın-
dan bireyin gelişimini destekleyecek kadar başarı
odaklılık davranışı sergilenmesi gerekmektedir. Bi-
reyden herhangi bir başarı beklememek ya da yapa-
bileceğinin çok üstünde performans beklemek uy-
gun olmayacaktır. Bireyin gelişim düzeyine uygun
başarı sergilemesini beklemek motive edici olacak-
tır. Bireyin liderliğinin izlenmesi ve dünyasına gi-
rilmesi nitelikli etkileşim için önceliklidir. Ancak
bazı durumlarda bireyin küçük yönlendirmelere
ihtiyacı olabilir. Bireyin seçimlerini örselemeyecek
şekilde yönlendirmeler yapılması nitelikli yetişkin
davranışları arasındadır.
161

Yaşamla İlişkilendir
Aşağıda çocuklarla birlikte yaşanabilecek 3
farklı etkileşim anı sizlerle paylaşılmıştır.
Ela ve Babası
Bebek Ela babasının dizinde oturmakta ve
babasının yüzüne bakmaktaydı. Babası kendi
gözlerini elleri ile kapattı. “Baba nerede?” diye
seslendi. Ela o sırada büyük bir merakla babasının
yüzüne bakmakta ve neler olduğunu anlamaya
çalışmaktaydı. Ela hareketlenmeye kıpırdanmaya
başladı. Büyük bir dikkatle ve sabırsızlanarak ne-
ler olacağını izliyordu. Babası birden ellerini yü-
zünden çekti ve “Baba burda” dedi. Ela büyük bir
sevinçle kahkahalara boğuldu. Sonra sakinleşti ve
babasının yüzüne pür dikkat bakmaya devam etti.
Babası “Tekrar yapmamı mı istiyorsun?” dedi.
Bu durum birkaç sefer daha devam etti. Babası
yüzünü sakladı, Ela merak içinde bekledi, baba-
sı yüzünü açınca Ela coşkuyla güldü ve ardından
tekrar istermişçesine bekledi. Ardından babası bu
döngüyü tersine çevirdi. Babası Ela’nın gözleri-
ni kapadı ve “Ela nerede?” dedi. Ela bekledi ve
birkaç saniye sonra kıpırdanmaya başladı. Babası
Ela’nın gözlerinden ellerini çekti ve “Burdaymış”
dedi. Ela yine coşkuyla kahkalara boğuldu. Oyun
bu şekilde birkaç kere daha gerçekleştirildikten
sonra, Ela’nın gözü cama takıldı. Bunu fark eden
babası “Bu oyun çok eğlenceliydi. “Cee” oyunu-
nu seviyorsun” dedi ve Ela’nın cama doğru emek-
leyebilmesi için onu yere bıraktı.
Melek ve Bakıcısı
Melek yerde oturmakta ve bir kitaba bak-
maktaydı. Bir resmi gösteriyor ve kendi kendine
konuşuyordu. Melek bir sözcük söyledi ve bakıcı-
sı Miray’a baktı. Miray gülümsedi. Miray bir yan-
dan Melek’e atıştırmalık hazırlıyor, bir yandan da
onu izliyordu. Miray “Evet, bir inek bulmuşsun.”
dedi. “Başka ne bulacaksın bakalım, bana da gös-
162
Doğal Dil Öğretim Teknikleri
ter.” dedi ve Melek’in karşısına yere oturdu. İkisi
de kitabı görebiliyordu. Melek kitaptan başka bir
resmi gösterdi ve “ihhiihii” dedi. Miray cevapladı
ve “Evet o bir at. Bak, at ot yiyor.” dedi. Melek
“At aç” dedi. Miray “Evet, at acıkmış olmalı. At
ot yiyor. Sen de acıkacaksın ve sen de yemek yiye-
ceksin.” dedi. Melek afacanca gülümsedi ve “ben
de ot yiycem.” dedi.
Can ve Öğretmeni
Anasınıfına giden Can, oyun alanında blok-
larla oynamaktadır. Öğretmeni Mehmet onu
izlerken, Can blokları üst üste dizerek kule yap-
maktaydı. Mehmet öğretmen “Kulen çok uzun
olmuş. Kulen yıkılmadan önce kaç tane daha
blok koyabileceksin, merak ediyorum.” dedi. Can
arada öğretmenine bakarak blokları üst üste koy-
maya devam etti. Mehmet öğretmen “Evet, daha
çok blok koydun. Hadi kaç tane blok koymuş-
sun, sayalım.” Birlikte blokları saydılar. Mehmet
öğretmen “Kaç tane daha blok koymayı planlı-
yorsun?” diye sordu. Can “Beş.” dedi. Mehmet
öğretmen “5 tane daha…Bence beş tane koyama-
dan kule yıkılacak.” dedi. Can “İzle” dedi. Can
her bloğu koyduğunda öğretmeni “1-2-3-4-5”
diye saydı. Bloklar yıkılmadan duruyordu. Can
“Gördün mü, yaptım.” dedi. Mehmet Öğretmen
“Evet, yaptın. O kadar uzun bir kule ki neredeyse
senin boyunda! Kaç tane blok koyduğunu birlik-
te sayalım mı?”. Can “Evet” dedi.
Kaynak: Division for Early Childhood. (2015).
DEC recommended practices: Enchancing servi-
ces for young children with disabilities and their
families (From qualities of interaction to inter-
vention practices: using what comes naturally
No.8). Los Angeles, CA: McCollum, J.’ dan çev-
rilmiş ve uyarlanmıştır.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Etkinlik/Uygulama Düzenlenmesinin Özellikleri

Her birey için günlük rutinler hayatı kolaylaştırmaktadır. Herkes için gününü geçirme şekli farklı olsa
da belli bir sıra ve düzen içerisinde günlük etkinliklerini gerçekleştirmektedir. Rutinler; yaşamımızı devam
ettirmek için çoğunlukla yapmaya zorunlu olduğumuz, genellikle kendiliğinden olan ve her gün benzer
saatlerde gerçekleştirdiğimiz etkinliklerdir. Rutin için verilebilecek örnekler; sabah uyanmak, tuvalete git-
mek, yemek yemek, okula gitmek gibi her gün neredeyse aynı zamanda ve genellikle kendiliğinden ortaya
çıkan durumlar olarak ifade edilebilir McWilliam, 2010, s. 69). Etkinlikler ise rutinlerin dışında geçiri-
len zamanların değerlendirilmesidir. Etkinlikler bireyin seçimi doğrultusunda olabileceği gibi, yetişkinin
yönlendirmesi ile de gerçekleşebilir. Yine etkinlikler belli bir becerinin geliştirilmesine yönelik yapılan
alıştırmalar olabileceği için sadece eğlenmek ve serbest zamanı geçirmek için yapılabilecek yaşantılarda
olabilir. Etkinliklere verilebilecek örnekler; çocuğun okuldaki sanat etkinliği, spor etkinliği olabileceği
gibi, bakım gördüğü kurumdaki televizyon izleme, çiçek sulama etkinlikleri de olabilir. Görüldüğü gibi
etkinlikler farklı günlerde ve farklı zaman dilimlerinde farklı şekillerde gerçekleştirilebildiği için rutinler-
den ayrılmaktadır. Ancak etkinlikleri rutin haline getirmek de mümkündür. Örneğin, çiçeklerin sulanması
etkinliğini her gün aynı saatte yapılması o etkinliğin artık rutin haline gelmesini sağlayacaktır. Geçiş ise,
bir etkinlikten bir etkinliğe, bir rutinden bir rutine ya da bir etkinlikten bir rutine geçerken arada geçen
süreçtir. Geçişlerin düzenlenmesi ve öğretim süreci olarak değerlendirilmesi oldukça yararlıdır. Çünkü
bireyler geçiş süreçlerinde bir sonraki etkinliğin/rutinin ne olacağını bilemediklerinde problem davranış
sergileyebilmektedirler. Geçiş süreçlerinin, bir sonraki etkinlik ya da rutine bireyi hazırlaması ve bu sırada
öğretim fırsatı olarak kullanılması; hem oluşabilecek problem davranışın önlenmesi, hem de yeni beceri ve
davranışların kazandırılması açısından önemli görülmektedir. Geçiş sürecine verilebilecek örnekler; sanat
etkinliğinden sonra elleri yıkama rutinine giderken geçen süreç, serbest zaman etkinliğinden Türkçe dil et-
kinliğine geçerken geçen süreç, evde oyun oynarken yatma zamanına geçerken geçen süreç olarak verilebi-
lir. Verilen tüm örneklerde çocuğun bir sonraki rutin veya etkinliğine hazır hale getirilmesi ve belli beceri ve
davranışları öğrenebileceği öğretim fırsatlarının oluşturulması oldukça yararlı olacaktır. Örneğin; çocuğun
oyun oynama etkinliğinden yatma zamanına geçerken birincil bakıcısı tarafından yatma zamanının geldi-
ğinin söylenmesi ve oyuncakları birlikte toplamaları, oyuncakları toplarken çocuğun gereksinimine uygun
sözel modellerin sunulması, ardından
çocuğun yatmadan önce hangi kitabın
okunmasını istiyorsa seçim yapmasının
istenmesi, oyun oynama etkinliğinden
yatma zamanına uygun bir geçişin
sağlanması için yapılabilecek uygula-
malardandır. Öğrenme fırsatları ise;
yukarıda belirtilen rutin, etkinlik ve
geçişler sırasında çocuğun gereksinim-
lerine uygun öğrenme anlarının yaka-
lanması olarak ifade edilebilir. Örneğin
çocuk renkleri bilmiyorsa ve gelişimine
uygun bir kavramsa; oyuncakların top-
lanması sırasında birincil bakıcı renk-
lere vurgu yaparak oyuncakları toplar
ve bir öğrenme fırsatı oluşturmuş olur.
Günlük rutin, etkinlik ve geçişle-
rin daha iyi anlaşılabilmesi açısından
aşağıda iki farklı bireyin günlük rutin, Şekil 6.2 Günlük Rutin, Etkinlik ve Geçişler
etkinlik ve geçişleri tabloda verilmiştir.

163
 Doğal Dil Öğretim Teknikleri

Tablo 6.1 Günlük etkinlik-rutin ve geçiş örnekleri

Ahmet Bey’in Günlük Rutin-Etkinlik ve Geçişleri Ayşe Hanım’ın Günlük Rutin- Etkinlik ve Geçişleri
Rutin/ Saat İçerik Rutin/ Saat İçerik
Etkinlik/ Etkinlik/
Geçiş Geçiş
Rutin 6.30 Uyanma Rutin 7.00 Uyanma
Geçiş 7.00 Otobüs durağında bekleme Rutin 7.15 Kahvaltı (yumurta, peynir, zeytin)
Geçiş 7.30 İşe varma Geçiş 7.45 Arabayla işe gitme
Rutin 7.45 Kahvaltı(Simit çay) Geçiş 8.00 İşe varma
Etkinlik 8.30 Toplantı Etkinlik 8.30 Toplantı
Rutin 12.00 Öğle yemeği Rutin 12.00 Öğle Yemeği
Rutin 13.00-17.00 Mesai Rutin 13.00-17.00 Mesai
Geçiş 17.10 Otobüs durağında bekleme Geçiş 17.30 Arabayla kendi evine varma
Geçiş 17.45 Eve Varma Rutin 18.00 Yemek hazırlama
Rutin 18.00 Yemek hazırlama Rutin 18.30 Yemek yeme
Rutin 18.30 Yemek yeme Etkinlik 20.00 Arkadaşlarla buluşma
Etkinlik 20.00 Bilgisayar oyunu oynama Geçiş 21.30 Eve varma
Rutin 22.00 Yatma Rutin 23.00 Yatma

Rutin gerçekleştirilen etkinlikler, etkinlikler ara-
sındaki geçişler bireyin bir sonraki adımda ne yapa-
cağını anlaması bakımından psikolojik olarak hazır
olmalarını sağlamaktadır. Bunun yanı sıra bireyin
rutinlere sahip olması hergün benzer öğrenme fır-
satlarının ona sunulmasını sağlamakta ve sık alıştır-
ma yapma fırsatı sağlamaktadır.
Doğal dil öğretim tekniklerini kullanabilmek
için çalışacağınız bireyin günlük rutin, etkinlik ve
geçişlerini belirlemeniz oldukça önemlidir. Bakı-
mından sorumlu olduğunuz bireyin neleri yap-
maktan keyif aldığını, nelere ilgisinin olduğunu
belirlemek bir diğer önemli noktadır. Bu nedenle
öncelikle iyi bir gözlemci olmalısınız (Ingersoll and
Dvorstscak, 2010, s. 73). Eğer çalıştığınız bireyin
rutinleri yoksa, öncelikle rutinlerini oluşturarak işe
başlamanız gerekecektir. Rutin oluştururken bire-
yin keyif aldığı etkinlikleri ve yapmayı sevmemesine
rağmen yapmak zorunda olduğu etkinlikleri denge
sağlayacak şekilde sıralamanız önerilebilir.
Aşağıdaki tablo örnek olarak verilmiştir. Tablo-
nun en sol sütunundaki rutinleri, sizler bakımın-
dan sorumlu olduğunuz bireyin rutinlerine göre
değiştirebilirsiniz. Bu formu bireyle tanıştığınız ilk
haftalarda doldurmaya çalışmanız, bireyi tanımak
açısından size ipuçları sağlayacaktır. Bireyin tepkisi
sütununa, ewğer birey keyif aldıysa olumlu anla-
mında (O), eğer tepkisiz kaldıysa nötr anlamında
(N), ve eğer olumsuz bir tepki verdiyse problem an-
lamında (P) koyabilirsiniz. Bu formu en az beş gün
süreyle doldurmak ve beş gün sonucunda sevdiği,
sevmediği, ilgilendiği etkinlik, geçiş ve rutimleri be-
lirlemeniz daha sağlıklı bilgi sağlayacaktır.

Tablo 6.2 Günlük Etkinlik Çizelgesi

Rutinin Adı Saat kaçta? Ne kadar süre? Rutinin Kısaca Açıklanması Bireyin Tepkisi
Uyanma zamanı
Kahvaltı
Tuvalet/alt değiştirme
İnce motor etkinlikler
Müzikli sosyal etkinlikler
Yatma zamanı
*Ingersoll ve Dvorstcsak, 2010’dan (s.330) uyarlanmıştır.

164
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Öğrenme Çıktısı
1 Doğal dil öğretim tekniklerinin bileşenlerini açıklayabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Çocukların birincil bakıcı- Çocuklarının ilgi ve yeterli-

ları ile olan etkileşimlerinin
dil gelişimlerine olan etkisi-
ni araştırınız.
Yetişkinin sahip olması ge-
liklerini bilmek, bakım hiz-
reken duyarlı etkileşim stra-
meti verirken size ne gibi ya-
tejilerini sıralayınız.
rarlar sağlayabilir? Tartışınız.

DİL GELİŞİM DÜZEYİNİN artmaktadır. Ayrıca ek gıdalara geçilmeye başla-

FARKINDA OLMA masıyla birlikte birincil bakıcılarıyla daha fazla yüz
yüze zaman geçirebilen bebeğin karşılaştığı uyaran
Dil gelişimi ve değerlendirilmesi; bu kitabın
artmaktadır. Bu dönemde bebek “ba”, “ma”, “da”
ilk ünitesi olan “Dil ve iletişim gelişimi: bebek-
lik, erken çocukluk ve okul dönemi dil gelişimi” gibi sesleri tekrar ederek sesler çıkartmaktadır.
ve beşinci ünitesi olan “İletişim, dil ve konuşma Jargon: Söz öncesi son dönem olan jargon kul-
sorunlarının değerlendirilmesi” başlıklı ünitelerde lanımında bebek bu aşamaya kadar öğrendiklerini
ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Bu bölümde ise dil ustaca kullanmaya çalışmaktadır. Sesini yükselte-
gelişim düzeyinin farkında olmak için takip ede- rek, alçaltarak, mi-
bileceğiniz ipuçları verilecektir. Çalıştığınız bireyin mik, jest kullanarak,
dil gelişim düzeyinin farkında olmak hangi amacı sıra alarak sesleri di-
dikkat
seçeceğinize, çocuğu nasıl desteklemeniz gerektiği- yalog kurarmışcasına
Dil gelişimini daha iyi
ne ve hangi teknikleri kullanmanız gerektiğine dair kullanmaya başla-
anlamak için 1. ve 5. üni-
size bilgi sunacaktır. Aşağıda söz öncesi iletişim ge- maktadır (Richels and
telerini tekrar okuyunuz.
lişimi, tek sözcük ve sözcükleri bir araya getirme Raver, 2015, s. 121) .
dönemlerine ilişkin ipuçları sunulmuştur.

Söz Öncesi İletişim Gelişimi

Refleksif Ağlama ve İstemsiz Sesler: Bu dö-
nemde bebekte istemsiz çıkarılan sesler görülür
(0-2ay). İstemsiz sesler genellikle beslenme ile ilgili
olmaktadır.
Cıvıldama ve gülme: motor kontrolün artma-
sıyla beraber (2-4 ay) sesleri kontrol edebilme de
başlamaktadır. Özellikle k-g-m-n seslerini çıkart-
maya çalışma başlamaktadır.
Ses oyunları: Normal gelişim gösteren birey-
lerin 4-6 ay arasında destekli oturmaya başlaması
ile birlikte oral yapının yer çekimine karşı durumu
değişmiş olur. Bu durum bireyin farklı sesler çıkar-
masını ve sesini alçatarak ve yükselterek çeşitli ses
oyunları oynamasını sağlamaktadır.
Babıldama: Bağımsız oturmaya ve karnının
üzerinde dönmeye başlamasıyla (6-10 ay) birlikte
çevresiyle kurduğu etkileşimde bebeğin kontrolü
dikkat
Dil gelişimine ilişkin verilen bilgiler normal ge-
lişim gösteren çocukların yaşları temel alınarak
yazılmıştır. Özel gereksinimli bireylerin dil edi-
niminin normal gelişim gösteren bireyinlerin
gelişim sırasından farklı bir sırada gerçekleşebi-
leceği unutulmamalıdır. Bu bakımdan normal
gelişim gösteren bireylerin dil edinim sırasını
bilmek, sizlere çalıştığınız bireyin performansını
değerlendirmek için fikir vermesi amacıyla dik-
kate alınabilir. Bir diğer önemli nokta ise, diğer
gelişim alanlarıyla dil gelişiminin arasındaki iliş-
kiyi anlamaktır. Fiziksel yetersizliğe sahip olan
bireyin çeşitli motor becerileri yerine getireme-
mesi ve çeşitli sesleri çıkaramaması arasındaki
ilişkinin farkında olmak amaç belirlerken göz
önünde bulundurulması gereken bir noktadır.

165
 Doğal Dil Öğretim Teknikleri

Tek Sözcük Üretme Çalıştığınız bireyler eğer tek sözcük dönemine

Söz öncesi gelişimin tamamlanması ile birlikte
ilk sözcükler ortaya çıkmaktadır. Normal gelişim
gösteren bireylerde ilk sözcükler 11-13 ay arasın-
da duyulmaya başlamaktadır. Gelişimsel olarak söz
öncesi gelişimini tamamlayan çocuklarda/bireyler-
de “tek sözcük üretme”, “sözcükleri bir araya getir-
me” ve “gramer” aşamaları izlenmektedir.
Tek sözcük üretme dönemine geçildiğinde,
MacArthur İletişim Gelişimi Envanteri’ne göre
aşağıdaki kategorilerin öğrenildiği belirtilmektedir
(Rescorla, Alley ve Christine, 2001):
1. Ses efektleri ve hayvan sesleri (mö, miyav,
me vb.)
2. Oyunlar ve rutinler (ce oyunu, baş baş vb.)
3. Hayvanlar (kedi, köpek, kuş)
4. Yiyecek ve içeçekler (su, mama vb.)
5. İnsanlar (baba, anne, dede, bebek vb.)
6. Oyuncaklar (top, balon vb.)
girdiyse yukarıdaki sıralamayı çevresel düzenleme-
leri gerçekleştirirken göz önünde bulundurabilirsi-
niz. Ancak unutulmaması gereken en önemli nok-
ta çalıştığınız bu sıranın bireyden bireye değişiklik
gösterebileceğidir özellikle bireyin ilgisini çeken,
günlük hayatında işlevsel olan amaçları onun için
belirlemek ve çevresel düzenlemeyi ona göre yap-
mak daha uygundur.
Sözcükleri Bir Araya Getirme
Sözcükleri bir araya getirme dönemi yaygın
olarak birey 50 tek sözcüğü üretmeye başladığın-
da gerçekleşmektedir (Richels and Raver, 2015, s.
122). Bu dönemde yan yana getirilen iki sözcük
farklı anlamları ifade etmek için kullanılabilmekte-
dir. Örneğin; birey “dede gel” cümlesini dedesinin
gelmesini istediği için kullanabileceği gibi, araba-
sının ona verilmesini istediği için de kullanabilir.

Öğrenme Çıktısı
2 Dil gelişim düzeylerini açıklayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Söz öncesi dil özellikleri- Sıra almayı öğrenmekle ko-

Söz öncesi iletişim özellikle-
nin dili edinmedeki rolünü nuşmayı öğrenmek arasın-
rini sıralayınız.
araştırınız. daki ilişkiyi tartışınız.

ÇEVRESEL DÜZENLEMELER
Çevresel düzenlemeler öğretim fırsatlarının oluşturulması amacıyla öğretim ortamında yapılacak deği-
şiklikler ve düzenlemeler olarak ifade edilebilir (McCormick, 2010, s. 196). Artık çalıştığınız bireyin ilgi-
lerini, yeterliklerini, rutinlerini, dil gelişim düzeyini ve kendinizin sahip olması gereken yetişkin davranış-
larını biliyorsunuz. O zaman artık bakımından sorumlu olduğunuz birey için amaçlar belirlemiş olmalı ve
bu amaçlar doğrultusunda hangi rutin, etkinlik ve geçişlerden yararlanacağınızı biliyor olmalısınız. Şimdi
çalıştığınız bireyin amacı doğrultusunda rutin, etkinlik ve geçişlerde nasıl düzenlemeler yaparsanız öğren-
me fırsatları yaratabileceğinizi öğreneceksiniz. Öğrenme fırsatları yaratmanın en temel yolu, çeşitli çevresel
düzenlemeleri kullanarak bireyi sizinle iletişim kurmak zorunda bırakmaktır. Elbette bu durum yaratıldığı
halde bireyin belirlenen süre içerisinde (örn., 3-5 sn) etkileşim kurmaması durumunda kesinlikle zorlama
yapılmamalı, model olarak destek olunmalıdır. Öğrenme fırsatları yaratma sürecinde en çok başvurulan
çevresel düzenlemelere aşağıda sıralanmış ve açıklanmıştır:

166
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
1. İlgi çekici etkinlik veya materyal sağla-
ma: Bireyin ilgileri doğrultusunda, etki-
leşime girmekten keyif alacağı etkinlik ve
materyallerin sunulması, bireyle etkileşime
girilmesini ve öğrenme fırsatı oluşturması-
nı kolaylaştıracaktır. Burada önemli olan
üç nokta bulunmaktadır. Seçilen etkinlik
ya da materyalin bireyin ilgisinin yanı sıra
gelişimine uygun olması, birey için belir-
lenen öğretimsel amaca hizmet etmesi ve
son olarak karşılıklı oynanabilen bir ma-
teryal ya da etkinlik olmasıdır. Özellikle
dil gelişimini desteklemek amacıyla çev-
resel düzenlemeleri kullanırken seçilen
materyal ya da etkinliğin sıra almaya, göz
kontağı kurmaya, yardımlaşmaya, işbirli-
ğine uygun olmasına dikkat edilmelidir.
Örneğin; top, yap-boz, evcilik oyuncakları
gibi oyuncaklar birlikte oyun oynamaya ve
etkileşim kurmaya uygun oyuncaklar ola-
rak değerlendirilebilir.
2. Ulaşılmaz hale getirme: Bireyin ilgisini
çeken, almak isteyeceğini düşündüğünüz
nesne ya da oyuncakları görebileceği ancak
yardım istemeksizin alamayacağı hale getir-
mek ulaşılmaz hale getirme stratejisi olarak
ifade edilmektedir. Örneğin, birey boya
yapmak istiyor ancak boyalar kilitli bir ku-
tuda, eğer birey boyalara ulaşmak istiyorsa
sizden destek istemek durumunda kalacak-
tır. Başka bir örnek daha verecek olursak,
bireyin rutinlerinden birinin her gün aynı
oyuncakla oynamak olduğunu fark ettiği-
nizde, o oyuncağı görebileceği ancak ulaşa-
mayacağı bir rafa koymanız ulaşılmaz hale
getirme olarak değerlendirilebilir. Özellikle
iletişim başlatma, girişimde bulunma, talep
etme gibi beceri ve davranışları kazanma-
sını hedeflediğimiz bireylerde bu stratejiyi
günün farklı rutin, etkinlik ve geçişlerinde
kullanmak sık öğrenme fırsatı yaratılması
açısından yararlı olacaktır.
3. Sınırlı oranda verme: Bireyin o an kul-
lanmak istediği nesneyi, yiyeceği, içeceği,
oyuncağı parçalar halinde vererek, her se-
ferinde talep etmesini, istemesini, iletişim
başlatmasını ve girişimde bulunması sağla-
yacak öğretim fırsatları yaratılabilmektedir.
Örneğin, Ali beslenme etkinliğinde çubuk
kraker yiyorsa, her seferinde bir tane çubuk
kraker verilerek, Ali’ye çubuk kraker iste-
mesi öğretilebilir. Başka bir örnek vermek
gerekirse; Elif yap-boz yaparken, yap-boz
parçalarının yetişkinin kontrolünde olması
Elif ’i iletişim kurmaya zorlayacak bir etki
yaratabilir. Elif ’in yetişkinle yap-boz parça-
sını almak için istekte bulunması yetişkin-
le etkileşime girmesi için öğrenme fırsatı
oluşturacaktır.
4. Eksik bırakma: Eksik bırakma çevresel
düzenlemesini uygularken “unutmuş gibi
yapmak” ve bu yolla bireyin ilgisini çek-
mek öğretim fırsatı yaratmak amacıyla
kullanılmaktadır. Örneğin; bireye boya
yapma etkinliği sırasında kağıtları verip
boyayı vermemek eksik bırakma çevre-
sel düzenlemesi olarak değerlendirilebilir.
Burada bireyin eksik olanı fark etmesi ve
bu şekilde öğretim fırsatının oluşturulması
hedeflenmektedir.
5. Seçim yapma fırsatları sağlama: Se-
çim yapma fırsatlarının sağlanması bire-
yin ilgisi doğrultusunda etkileşim kurma
fırsatının yaratılmasının yanı sıra karar
verme becerisi ve özerkliğinin gelişmesini
de sağlamaktadır. Seçim yapma fırsatları
sağlarken öncelikle en az ipucu sağlayarak
seçim yaptırılmalıdır. Örneğin beslenme
etkinliğindeyseniz seçenekler gösterilerek
“Hangisini yemek istersin?”, “Ne yemek
istersin?” denilerek sorulabilir. Bireyin ce-
vap vermemesi durumunda seçim yapma
fırsatı sınırlandırılabilir ve ipucu eklene-
bilir. Örneğin; “Çorba mı içmek istersin,
makarna mı yemek istersin?” denilerek bi-
reye sunulan seçim fırsatı sınırlandırılmış
olacaktır.
6. Şaşırtıcı durumlar yaratma: Şaşırtıcı du-
rumlar yaratma, ilgi çekici etkinlik ya da
materyal sağlama stratejisinde olduğu gibi,
bireyin yetişkinle etkileşime girmesini ko-
laylaştırmak amacıyla kullanılan bir stra-
167
 Doğal Dil Öğretim Teknikleri

tejidir. Bu strateji kullanılırken yetişkinin yaratıcı

olması gerekmektedir. Şaşırtıcı durumlar yaratı-
lırken bireyle hali hazırda bir etkinlik gerçekleş-
tiriyorken o an için bireyin ilgisini çekecek bir
eylemde bulunmak gerekmektedir. Bireyin ilgisi
çekildiğinde ona sunulan uyaranları almaya daha
hazır hale gelecek ve öğretim fırsatı yaratılmış ola-
caktır. Örnek vermek gerekirse, kaşığı ters tutarak
yemek yemeye çalışmak, birey peynir istediğinde
zeytin vermek gibi o an içerisinde spontan olarak
gelişebilecek şaşırtıcı durumlar yaratılabilir.
Şekil 6.3 Doğal Ortamlarda Öğretim Fırsatları
Oluşturulması/Şaşırtıcı Durumlar Yaratma

Öğrenme Çıktısı
3 Çevresel düzenlemeleri örneklendirebilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Doğal ortamlarda oluştu-

Birey için belirlenen amaç-
rulan öğretim fırsatlarının Çevresel düzenlemeleri sıra-
ların işlevsel olmasının öne-
öğrenene olan katkılarının layınız ve açıklayınız.
mi nedir?
neler olduğunu araştırınız.

DOĞAL DİL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ dağarcığının genişletilmesi amacıyla tüm bireylerle

Model Olma
Model olma en temel kullanılan doğal dil öğre-
tim tekniğidir. Bu teknikte isminden de anlaşıldığı
gibi bireye sözel model sağlanmaktadır. Diğer tüm
tekniklerde dikkat edilmesi gerektiği gibi model
olma tekniğini de kullanırken bireyin gelişim düze-
yine ve gereksinimlerine dikkat ederek model olun-
malıdır. Model olma tekniği; (1) yanıt beklemeden
model olma ve (2) genişletmeler kullanarak model
olma (3) seçenek sunma ve (4) Talep etme-model
olma olmak üzere dört başlıkta incelenecektir.
Yanıt Beklemeden Model Olma
Yanıt beklemeden model olma tekniği öncelikle
söz öncesi gelişim düzeyinde olan, alıcı dilinin geliş-
tirilmesine gereksinim duyan bireylerde kullanılması
uygun olan bir tekniktir. Ancak sadece söz öncesi
gelişim döneminde olan bireyler için değil sözcük
kullanılabilir. Yanıt beklemeden model olma tekniği
kullanılırken, bireyden herhangi bir tepki beklen-
meksizin, bireyin çevresinde bulunan ve ilgilendiği
nesne veya durumların bireye sözel model sağlanarak
anlamlandırılmasıdır. Yanıt beklemeden model olma
tekniği üç farklı şekilde uygulanabilir. Bunlar; (a)
sözcük bombardımanı, (b) paralel konuşma ve (c)
kendi kendine konuşma şeklinde sıralanmaktadır.
Sözcük Bombardımanı: Bu tekniğin kullanılması
için öncelikle bireyin çevresinde en çok kullanma-
ya gereksinim duyduğu, karşılaştığı ve ilgilendiği
sözcükler belirlenmelidir. Bunu belirleyebilmek
amacıyla Tablo 2’de verilmiş olan günlük etkinlik
çizelgesinden yararlanabilirsiniz. Bir haftalık kayıt
tutma sonucunda, bireyin en çok kullanmaya ge-
reksinim duyduğu, ilgisinin olduğu sözcükleri be-
lirleyerek bir sözcük havuzu oluşturmalısınız. Eğer
varsa birlikte çalıştığınız diğer meslektaşlarınızla ve
aile ile ortaklaşa yoksa tek başınıza bir karar vererek,
oluşturduğunuz sözcük havuzunun içerisinden 3-5

168
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
sözcük belirlemeniz gerekmektedir. Belirlediğiniz
bu sözcükleri, bireyin o nesne, o nitelik ya da o
durumla karşı karşıya kaldığı durumlarda bireyden
yanıt beklemeksizin model olmanız gerekmektedir.
Günlük rutin, etkinlik ve geçişler sırasında bireyin
en çok karşılaştığı, ilgilendiği ve gereksinim duy-
duğu sözcüklerin doğal öğretim fırsatları sırasında
model olunması alıcı dilinin gelişimine önemli
katkı sağlayacaktır. Burada dikkat edilmesi gereken
bir nokta ise bireyin ilgilendiği şeyler ile gereksinim
duyduğu şeylerin farklı olması durumunda ne yapı-
lacağıdır. Örneğin İnci resim yapmayı sevmektedir.
İnci renkleri bilmektedir ancak “al” “ver” gibi söz-
cükler kullanıldığında tepki vermemektedir. Böyle
bir durumda İnci’nin daha çok duyması gereken
şey “al”, “ver” sözcükleridir. Bu sözcükleri sözcük
bombardımanı tekniğini kullanarak İnci’ye model
olmak istediğinizde, çevresel düzenlemelerden ya-
rarlanmanız gerekmektedir. Örneğin, İnci kırmızı
kalemi almak için kırmızı kaleme uzandığında on-
dan bir tepki beklemeksizin “ver” sözcüğünü söyle-
meniz ve kalemi İnci’ye vermeniz gerekecektir.
Paralel Konuşma: Paralel konuşma tekniği, bi-
reyin yaptığı ne varsa bireyin gelişim düzeyine uy-
gun olarak yetişkin tarafından bireye anlatılması-
dır. Örneğin çocuk yerde oturmuş, araba sürüyor
olsun. Yetişkin çocuk arabayı sürerken; “Araba”,
“Araba sürüyorsun”, “Kırmızı araba”, “düüt dütt”,
“Kırmızı araba geliyor.” diyerek çocuğa, çocuğun
yaptıklarını anlatması paralel konuşmaya örnek
olarak verilebilir.
Kendi Kendine Konuşma: Kendi kendine konuş-
ma tekniği paralel konuşma tekniğine benzemek-
tedir ancak burada farklı olan şey bu sefer yetişkin
kendi yaptıklarını anlatmaktadır. Örneğin bulaşık-
ları bulaşık makinesine dizdiğinizi varsayın. Bu sı-
rada çocuğun dil gelişim düzeyine uygun sözcükler
kullanarak kendi yaptıklarınızı anlatmanız çocu-
ğun o anki yaşantısını anlamlandırmasını sağlaya-
caktır. Siz bardakları üst rafa dizerken; “Bardak”,
“Bardağı koydum.”, “Bardağı yukarı koydum” gibi
çocuğun dil gelişimine uygun sözcükler ya da cüm-
leler kullanarak model olmanız kendi kendine ko-
nuşma tekniğine örnek olarak verilebilir.
Genişletmeler Kullanarak Model Olma
Genişletmeler kullanarak model olma, bireyin
dil gelişim düzeyinin bir basamak üstünde ona mo-
del olarak dil gelişiminin desteklenmesini hedefle-
mektedir. Genişletmeler kullanarak model olma iki
farklı şekilde yapılabilmektedir. Bunlar; (a) sözcük
ekleme ile genişletme ve (b) düzeltme/yer değiştir-
me yaparak genişletme olarak sıralanmaktadır.
Sözcük Ekleme ile Genişletme: Sözcük ekleye-
rek genişletme kullanmak çocuğun hali hazırdaki
dil düzeyinin üstünde performans geliştirmesini
sağlamak amacıyla çocuğun kullandığı sözcük ya
da cümle yapısının daha karmaşık hale getirilerek
model olunmasıdır. Yine sözcük ekleme ile geniş-
letme kullanılırken de çocuktan herhangi bir ya-
nıt gelmesi gerekmez ama yanıt gelirse de mutlaka
onaylanır. Sözcük ekleme ile genişletmeye bir ör-
nek vermek gerekirse, çocuğun topa bakarak ya da
işaret ederek “top” dediğini varsayalım. Çocuğun
bu sözcüğünü sözcük ekleyerek genişletmek için o
bağlam içerisindeki olasılıklarımızı gözden geçir-
meliyiz. Eğer çocuk topun kendisine verilmesini
istediği için “top” dediyse, “topu ver” diyerek ge-
nişletme yapılabilir. Çocuk sadece topu göstermek
için “top” dediyse topun bir özelliğine vurgu yapa-
rak “yeşil top” diyerek genişletme yapılabilir.
Düzeltme/Yer Değiştirme Yaparak Genişletme:
Bu teknik çoğunlukla sözcük çıktısı olan çocuk-
ların dil gelişimini desteklemek amacıyla kullanıl-
maktadır. Çocuğun yanlış kullandığı sözcüklerin
düzeltilmesi, yerlerinin değiştirilmesi ya da aynı
anlama gelebilecek farklı bir sözcük kullanılarak
model olunmasını kapsamaktadır. Yukarıda ve-
rilen örneği düşündüğümüzde bireye genişletme
kullanarak “yeşil top” dediğimizde birey “yee.. top”
diyebilir. Bireyin yarım söylediği sözcük öbeğini
düzeltme yaparak genişletebilir ve “evet, yeşil top”
diyebiliriz. Başka bir örnek olarak; Eymen kedi
gördüğünde “pisss” gibi bir ses çıkarıyor olsun. Ye-
tişkin olarak Eymen’e “kedi” diyerek model olun-
ması düzeltme yapılarak genişletme olarak değer-
lendirilebilir. Bazen de çocuklar cümle kurarken
sözcüklerin sıralamasını yanlış yapabilmektedirler.
Örneğin Kübra, “ver bebek” dediğinde yetişki-
nin “bebeği verir misin?” diyerek Kübra’ya doğru
model olması uygun olacaktır. Başka bir durum
çocuğun kullandığı cümleyle aynı anlama gelecek
farklı bir söyleyişle model olmaktır. Kübra’nın “ver
bebek” demesine yetişkin “bebeği istiyorum” diye-
rek de model olabilir. Bu teknik kullanılırken de
çocuğun herhangi bir tepki vermesi beklenmez,
sadece doğru model sunulur.
169

Seçenek Sunma
Seçenek sunma talep etme-model olma tekni-
ği kullanılmadan önce kullanılması uygun olacak
bir tekniktir. Seçenek sunmada çocuğa ne yapmak
istediği ile ilgili geniş bir soru sorulduktan sonra
seçenekler isimlendirilerek model olunur. Yani bir
bakıma çocuğun tepkisinden önce seçim yapabile-
ceği fırsatlar sözel model yoluyla kendisine bildiri-
lir. Oyun oynama zamanında Oğuz’a “nerede oy-
namak istersin?” diye sorduktan sonra “Top havuzu
mu kum havuzu mu” diyerek seçenek sunulması
ve bir yandan arabanın ve legonun Oğuz’a göste-
rilmesi seçenek sunmaya örnek olarak verilebilir.
Seçenek sunulduktan sonra Oğuz eğer sözel olarak
değil ama jest ve mimikleriyle hangisiyle oynamak
istediğini belirtirse, yukarıda ifade edilen genişlet-
meler kullanılarak model olma tekniği kullanılarak
Oğuz’un seçimi ona sözel olarak model olunabilir.
Talep Etme- Model Olma
Talep etme-model olma tekniği sözcük çıktısı
olan ancak sözcükleri her fırsatta kendiliğinden
kullanmayan bireylerin, sözcük kullanımı akıcılık-
larını arttırmak amacıyla kullanılmaktadır. Model
olma tekniklerine bakıldığında bireyin alıcı dil
gelişimi ve ipucu sunularak ifade edici dil gelişi-
mi desteklenirken, talep etme-model olma tekni-
ği ile birlikte bireyin sözcükleri bağımsız üretmesi
hedeflenmektedir. Bu nedenle talep etme-model
olma tekniğini henüz hiç sözcük çıktısı olmayan
bir bireyle kullanmak yerine, sözcük çıktısı olan
ancak bağımsız şekilde sözcük kullanımı olmayan
bireylerle kullanmak daha yerinde olacaktır. Talep
etme-model olma tekniğinde yetişkin bireyden bir
talepte bulunmaktadır. Talepte bulunduktan son-
ra, bireyin tepki vcrmesi için belli bir süre beklenti
içinde beklemektedir. Bekleme süresine bu tekniği
kullanmadan önce karar vermeniz gerekmektedir.
Yaygın olarak bekleme süresi 3-5 saniye olarak
belirlenmektedir. Ancak etkileşim hızı düşünül-
düğünde, karşınızdaki bireyin özelliklerini dikka-
te almanız ve gerekli durumlarda daha uzun süre
belirlemeniz gerekebilmektedir. Bekleme süresi
içerisinde eğer birey tepki verirse yukarıda belir-
tilen genişletmeler kullanarak model olma tekniği
kullanılarak bireyin dil gelişim düzeyi bir basamak
daha ileri olacak şekilde model olunabilir. Eğer bi-
reyden herhangi bir tepki gelmezse, bireyden bek-
170
Doğal Dil Öğretim Teknikleri
lenilen tepki model olunur. Örneğin, bakımından
sorumlu olduğunuz bireyin sayıları söyeyebildi-
ğini biliyorsunuz. Ancak sayıları gündelik haya-
tında kendiliğinden kullanmadığını fark ettiniz.
Bu durumda ona sayıları söylemesini gerektirecek
taleplerde bulunabilirsiniz. Beslenme etkinliğinde
kaç tane kraker istiyorsun, yapıştırma etkinliğinde
kaç tane pul istiyorsun, oyun etkinliğinde kaç tane
blok istiyorsun gibi sorular bağlama uygun talep
sorularına örnek verilebilir. Talep ettiğiniz sorudan
sonra önceden belirlediğiniz süre kadar çocuktan
tepkisini beklemelisiniz. Eğer çocuk bekleme süre-
sinin içerisinde “5” diye cevap verirse, genişletme-
ler kullanarak model olabilir “5 kraker istiyorum”
diyebilirsiniz. Eğer çocuk herhangi bir cevap ver-
mezse yanıt beklemeden model olma tekniğini kul-
lanabilir “5” ya da “5 kraker” diyerek çocuğa 5 kra-
kerini sayarak verebilirsiniz. Burada unutulmaması
gereken noktalardan biri nasıl öğretim fırsatları
yaratabileceğinizi düşünmeli ve planlamalısınız.
Hangi çevresel düzenlemeleri kullanarak bu öğre-
tim fırsatlarını geliştirebileceğinize de öncesinde
karar vermelisiniz.
Doğru Sorular Sorma
Doğru sorular sorma sözcük çıktısı olan birey-
lerin konuşmalarını akıcı ve bağımsız hale getir-
mek için kullanılabilecek tekniklerden bir tanesidir.
Doğru sorular sorarken karşınızdaki bireye önce
içinde ipucu içermeyen ya da çok az ipucu içeren
sorulardan sormalısınız. Karşınızdaki bireyin bekle-
me süresinde cevap verememesi durumunda daha
fazla ipucu içeren soru sorarak destek olmalısınız.
Eğer birey sorunun içerisinde sunabileceğiniz tüm
ipuçlarına rağmen cevap veremiyorsa, cevabı model
olarak siz sunmalısınız. Örneğin, Ayşe’ye ilk olarak
oyun alanındayken “Ne yapmak istersin?” diye sor-
duğunuzda sorabileceğiniz en açık uçlu sorulardan
birini sormuş olursunuz. Çünkü “ne yapmak ister-
sin”?” sorusu kişinin kendi başına düşünerek karar
vermesini gerektiren bir sorudur. Ayşe’nin vereceği
cevabı bekleme süresi (3-5 sn) içerisinde bekleme-
lisiniz. Eğer Ayşe cevap vermezse Ayşe’ye biraz daha
ipucu sağlayacak bir soru yöneltmelisiniz. “Ayşe
hangi oyunu oynamak istersin?” demek daha önce
sorulan sorudan daha daraltılmış bir cevabı içermek-
tedir. Ancak bu soru ipucu taşısa da Ayşe’nin kendi
seçim ve kararını vermesini gerektiren bir sorudur.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Ayşe oynayabileceği tüm oyunların içinden birisini minde bulunmazsa ikinci bekleme süresine geçilir
seçmek durumundadır. Eğer Ayşe bekleme süresi ve ikinci bekleme süresi boyunca beklenir. İkinci
içerisinde tekrar cevap vermezse, bu sefer içerisinde bekleme süresinde de bireyin sizinle etkileşime gir-
daha fazla ipucu içeren soru sorulmalıdır. “Ayşe evci- memesi durumunda yanıt beklemeden model ola-
lik mi oynamak istersin, marketçilik mi?” sorusu se- rak süreci sonlandırabilirsiniz. Eğer birey bekleme
çenek sunarak Ayşe’ye verebileceği yanıtlar açısından süresi içerisinde sizinle etkileşime ya da iletişime
model olmaktadır. Ayşe eğer bu soruyu da yanıtsız girerek (size bakarak, parmağıyla işaret ederek, ses-
bırakırsa, Ayşe yerine bir tercih de bulunararak süre- lenerek ya da nesneyi istereyek) talebini belirtir-
cin sonlandırılması uygun olacaktır. Yani “Evcilik mi se genişletmeler kullanarak model olma tekniğini
oynamak istiyorsun?” ya da “Evcilik” denilerek evci- kullanarak model olabilir ve talebini gerçekleştire-
lik köşesine götürülebilir. Burada Ayşe’nin özellikle- rek doğal pekiştireç sunabilirsiniz.
rini, ilgilerini bilmek
tekrar önemli hale
Fırsat Öğretimi
gelmektedir. Bu ne-
denle seçenekler su- Fırsat öğretimi de bireyin bağımsız iletişim baş-
Ne yapmak
istersin? nulurken Ayşe’nin latma becerisini geliştirmek ve dil gelişimini desk-
seçmeyi tercih edece- telemek amacıyla kullanılan bir tekniktir. Fırsat
ği ve seçmeyi tercih öğretimi beş aşamadan oluşmaktadır. Bunlar:
etmeyeceği seçenek- 1. Düzenle ve Gözle: Öğrenme ortamının
Hangi oyunu
oynamak istersin? ler birlikte sunulursa bireyin etkileşim ve iletişim başlatmasına
Ayşe’nin seçim yap- olanak sağlayacak şekilde düzenlenmesi-
ma olasılığı artacak- dir. Burada çevresel düzenlemeler kulla-
tır. Ayşe’nin tüm bu nılarak çocuk için ortam ilgi çekici hale
Evcilik mi
oynamak istersin süreç içerisinde bir getirilmektedir. Ortam düzenlemesinden
marketçilik mi?
aşamada yanıt ver- sonra yetişkin bireyin etkileşime girmesini
mesi durumunda ge- beklemelidir.
nişletmeler yapılarak 2. Katıl: Bireyin başlattığı etkileşime yetiş-
Şekil 6.4 Doğru Sorular model olma tekniği kinin katılmasıdır. Birey bir oyuncakla
Sorma kullanılarak süreç etkileşime girdiğinde yanında daha önce-
sonlandırılabilir. den öğrenilen teknikler kullanılarak ya da
nitelikli yetişkin davranışları sergilenerek
Bekleme Süreli Öğretim katılım gösterilebilir ve iletişim kurulmaya
çalışılabilir.
Bekleme süreli öğretim çocuğun kendiliğinden
iletişim başlatmasının hedeflendiği durumlarda 3. Bekle: Yetişkinin katılımına bireyin verece-
kullanılmaktadır. Bekleme süreli öğretimi kullana- ği tepki beklenir. Sorulan bir soruya cevap
bilmek için çocuğun ilgisinin olduğu nesne ya da beklenebileceği gibi, bir gülümseme de
etkinliği bireyin yetişkinden talep etmesini sağla- beklenebilecek tepkiler arasındadır.
yacak ortam düzenlemesi yapılmalıdır. Bunun için 4. Destekle: Eğer birey tepki vermekte güç-
çevresel düzenlemelerden yararlanılabilir. Bireyin lük yaşıyorsa, ipuçları kullanılarak destek-
sevdiği bir oyuncağın ulaşılmaz hale getirilmesi lenebilir.
ve sizden onu talep etmesi için iletişime girmesi 5. Onayla: Bireyin doğru tepkileri genişletiri-
beklenilmektedir. Bekleme süresi sizin önceden lerek, tepkisiz kalırsa ya da yanlış tepki ve-
belirlediğiniz süredir. Eğer birey bekleme süresi rirse yanıt beklemeden model olarak süreç
boyunca iletişime ya da etkileşime girme girişi- sonlandırılabilir.

171
 Doğal Dil Öğretim Teknikleri

Öğrenme Çıktısı
4 Model olma, doğru sorular sorma, bekleme süreli öğretim ve fırsat öğretimi tekniklerini
açıklayabilme

Araştır 4 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Doğal dil öğretim teknik-

lerinin hangi amaca hizmet Dili öğrenirken yetişkinin Doğal dil öğretim teknikle-
etmek amacıyla ortaya çık- rolünü tartışınız. rini sıralayınız.
tığını araştırınız.

ÖĞRETİMİN PLANLANMASI gün içerisindeki rutin, etkinlik ve geçişlerde en çok

Bu aşamaya kadar bakımından sorumlu oldu-
ğunuz bireyin doğal ortamlarda dil gelişimini des-
tekleyebilmek için gereken bilgileri edindiniz. Bu
bölümde öğrendiğiniz bu bilgilerin tamamını bir
araya getirerek nasıl öğretim planlaması yapabile-
ceğiniz açıklanacaktır. Öğretim planlaması neyi,
nerede ve nasıl yapacağınızı size gösterecek olan
bir düzen içermektedir. Birden fazla çocuktan/
bireyden sorumlu olduğunuz durumlarda, hangi
çocukla/bireyle ne çalıştığınızı, nerede çalışacağınız
ve nasıl çalışacağınızı hatırlamanız zor olacaktır. Bu
nedenle öncelikle bakımından sorumlu olduğunuz
her birey için dosya tutmayı alışkanlık haline getir-
meniz önerilebilir.
Öğretim planlamasında “3N” yani “Ne”, “Ne-
rede” ve “Nasıl” yöntemini kullanmak oldukça
kolaylık sağlamaktadır. Bu yöntemde bu üç soruya
cevap verilmektedir. Şimdi bu üç soruyu nasıl ce-
vaplandıracağınızı ayrıntılı bir şekilde açıklayalım.
Ne: Amaç Yazımı
Öğretimin planlanmasının ilk aşaması amacın
belirlenmesidir. Amacın belirlenmesi için çalıştı-
ğınız bireyin dil gelişim düzeyinin farkında olma-
nız, öncelikli gereksinimlerinin neler olduğunu ve
bunların yanı sıra ilgilerini ve yeterliklerini belir-
lemeniz gerekmektedir. Birey için belirleyeceğiniz
amacın işlevselliğini değerlendirebilmek açısından
gereksinim duyduğu, karşılaştığı sözcükleri belirle-
meniz önerilebilir. Bakımından sorumlu olduğu-
nuz bireyle çalışan ya da yakını olan birileri daha
varsa onlarla da görüşerek işlevsel amaç belirleme-
de onların görüşlerini de almanızın yararı olacaktır.
Tüm bu süreçleri tamamladıktan sonra sonra işlev-
sel amaç cümlesi yazmanız gerekmektedir. Amaç
cümlesini yazarken; işlevsel ve ölçülebilir olmasına
dikkat etmek gerekmektedir. Amacın işlevselliği;
daha önce de belirtildiği gibi çocuğun/bireyin gün-
lük yaşantısında en çok gereksinim duyduğu, ha-
yatını kolaylaştıracak öncelikli beceri ve davranış-
ların belirlenmesidir. Amacın ölçülebilir olması ise
bir beceri ya da davranışın hangi düzeyde ve hangi
koşullarda öğrenilmiş olmasının hedeflendiğini be-
lirtmelidir. Başka bir şekilde ifade etmek gerekirse
amacın ölçülebilirliği beceri ya da davranışın hangi
ipucu düzeyinde ve hangi ölçütte sergilenmesinin
bir sonraki amaca geçmek için kabul edilecek oldu-
ğunun belirlenmesidir. Amaç cümlesinin içerisinde
çocuğa/bireye sunulacak olan ipucu düzeyinin de
belirtilmesi gerekmektedir. Bu nedenle önce ipucu
türleri açıklanacak, ardından da amaç cümlesi yazı-
mına örnek verilecektir.
İpuçları
Dil öğretiminde yaygın olarak kullanılan ipuç-
ları; jest, mimik, bakışlar, sözel ipucu ve model
olma olarak sıralanmaktadır (Diken, 2013). Fizik-

172
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
sel ipucu daha çok fiziksel olarak desteklenilmesi
gereken becerilerde kullanıldığı için burada açık-
lanmamıştır. İpuçları aşağıda kısaca açıklanmıştır:
Jest, mimik ve bakışlar: Duygusal ifade edicilikte
de belirtildiği gibi jest, mimik ve bakışlar yaşantı-
ların sözsüz olarak anlamlandırılmasında büyük rol
oynamaktadır. Bireyden yanıt beklediğinizi ifade
etmek için gözlerinin içine bakabilir ya da söyleme-
sini istediğiniz nesneye bakarak bireyden ne söyle-
mesini istediğinizi ona ifade edebilirsiniz. Yine yüz
ifadelerine hakim olmak ve el hareketlerini kulla-
narak bireyin ifade etmesini kolaylaştırmak; jest,
mimik ve bakışların ipucu olarak kullanılmasıdır.
Sözel ipucu: Sözel ipucu doğrudan ve dolaylı ol-
mak üzere iki şekilde yapılabilmektedir. Doğrudan
sözel ipucu bireye ne yapması gerektiğini açıkça
ifade etmektir. Örneğin; “Ali’ye oyuncağımı ver,
de.” demek doğrudan sözel ipucuna örnek olarak
verilebilir. Dolaylı sözel ipucu kullanırken ise örtük
bir ifade kullanılarak bireyin ne yapması gerektiği
konusunda ona yardımcı olunmaktadır. Örneğin;
“Oyuncağını almak için ne yapmalısın?” ya da
“Oyuncağını nasıl isteyeceksin?” demek dolaylı sö-
zel ipucuna örnek olarak verilebilir.
Model olma: Doğal dil öğretim sürecinde mo-
del olma bir öğretim tekniği olarak da açıklandı.
Model olma aynı zamanda bir ipucu olarak da
kullanılmaktadır. Model olma kullanırken bireyin
söylemesi istenen sözcük ya da cümle bireyin ifade
etmesi gerektiği şekilde bireye sunulur. Örneğin bi-
reye araba gösterilerek “Bu ne?” diye sorulduğun-
da, model olunurken “araba” denilir ve sözel olarak
bireye model olunmuş olunur.
Örnek Amaç Cümlesi
Ali üç gün üst üste farklı etkinlik ve geçişlerde
ana renkleri yetişkin model olduğunda söyler.
Nerede: Rutin-Etkinlik-Geçiş
Öğretimin planlamasının ikinci aşaması belir-
lenen amacın nerede, yani hangi rutin, etkinlik ya
da geçiş sırasında çalışılacağının belirlenmesidir.
Belirlenen amacın özelliğine uygun ortamın sizin
tarafınızdan belirtilmesi gerekmektedir. Bir amacın
hangi ortamda uygulanabileceğine nasıl karar ve-
rebilirsiniz? Bu soruya bir örnekle cevap verilme-
si uygun olacaktır. Örneğin; çalıştığınız çocuğun/
bireyin amacı “kırmızı rengini söylemesi” olsun.
Bu durumda kırmızı rengini sözcük çıktısı olarak
alabileceğiniz rutin, etkinlik ve geçişleri sıralama-
lısınız. Eğer sıraladığınız rutin, etkinlik ve geçişle-
rin sayısı size yetersiz göründüyse ya da daha fazla
öğrenme fırsatı oluşturmak istiyorsanız o zaman
çevresel düzenlemelerden yararlanabilirsiniz. İlgi
çekici etkinlik veya materyal sağlama çevresel dü-
zenlemesini kullanarak yemek saatinde kırmızı
tabak, bardak, tepsi kullanılmasını sağlayarak kır-
mızı renginin kullanımına olanak sağlayacak öğ-
renme fırsatları oluşturmuş olursunuz. Çevresel
düzenlemeleri kullanarak daha fazla öğretim fırsatı
yani başka bir deyişle nerede sorusuna verilebilecek
daha fazla rutin, etkinlik ve geçiş belirleyebilirsiniz.
Nasıl: Doğal Dil Öğretim Teknikleri ve
Çevresel Düzenlemeler
Öğretim planlamasının üçüncü aşaması belirle-
nen amacın hangi teknik ve çevresel düzenlemeler
kullanılarak çalışılacağının belirlenmesidir. Aşağıda
ne, nerede, nasıl sorularının cevabı verilerek yapıl-
mış plan örneğinden yararlanabilirsiniz.
internet
Doğal Dil Öğretim Teknikleri ile ilgili daha
fazla okuma yapmak ve örnek videolar izlemek
için www.dogalogretim.com adresini kullana-
bilirsiniz.
173
 Doğal Dil Öğretim Teknikleri

Tablo 6.3
NE NEREDE NASIL
Ali üç gün üst üste farklı etkinlik Beslenme etkinliği tabak, Talep-etme model olma (Hangi renk tabak
ve geçişlerde ana renkleri çatal, kaşık alırken istiyorsun?)
yetişkin model olduğunda söyler.
Ali üç gün üst üste farklı etkinlik Boyama etkinliğinde Talep etme model olma (Hangi renk
ve geçişlerde ana renkleri boya alırken istiyorsun?)
yetişkin model olduğunda söyler. - Şaşırtıcı durumlar yaratma (yanlış renk
kalem verme- yanıt beklemeden model
olarak yanlış verilen kalemin rengine
model olma)
Ali üç gün üst üste farklı etkinlik Geçişler: Koridor İlgi çekici materyal kullanma
ve geçişlerde ana renkleri (koridora ana renklerden oluşan daireler
yetişkin model olduğunda söyler. kesilir ve renklere zıplayarak ve model
olunarak gidilir)
Talep etme model olma
- Hangisine zıplayalım?
- Sarı
- Sarı daireye zıplayalım.

Öğrenme Çıktısı
5 Öğretimin planlamasında kullanılan “Ne”, “Nerede” ve “Nasıl” yöntemlerini açıklayabilme

Araştır 5 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Öğretim planlaması ya- Öğretim planlamalarında Öğretim planlamasının aşa-

parken bireyselleştirmenin bireyin özelliklerini bilme- malarını sıralayınız ve haya-
önemini araştırınız. nin önemini tartışınız. li bir plan hazırlayınız.

174
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Araştırmalarla
İlişkilendir
Bebekler, Altı Ay Önce Duydukları Çe-
şitli Kelimeleri Bile Anlayabiliyor: “Heyecan
Verici” Yeni Araştırmalar
Yeni araştırmalara göre, bebekler ‘araba’dan
‘ayağa’ kadar değişen kelimeleri temel bir kavrayı-
şa sahipler. Daha önceden bilim insanları bebek-
lerin sadece bir yaşından itibaren kelimeleri an-
lamış olduğunu düşünüyorlardı. Ancak giderek
artan bir şekilde, araştırmalar altı aylıkken bebek-
lerin çevrelerinde kullanılan kelimeleri kavramış
olduklarını gösteriyor. PNAS’ta yayınlanan yeni
araştırmanın baş yazarı Duke Üniversitesi’nden
Profesör Elika Bergelson, “Dil, yüzeyde keskin
bir şekilde gelişiyor” dedi.
Bebeğin sözcük tanıma becerilerini test etmek
için, bilim insanları bir ekranda görüntüler verir-
ken ve bakıcıları bebeklerle konuşurken bebekle-
ri izlemek için göz izleme aygıtlarını kullandılar.
Daha önceki çalışmalarda Profesör Bergelson,
bu ekipmanları kullanarak, altı ila dokuz aylık
bebeklerin yiyecek öğeleri ve vücut parçaları için
kelimelerin neyi kastettiğini anlayabileceğini gös-
termek için kullanmıştı. Bakıcıları, “elma” gibi
bir kelimeyi okuduğunda bebekler bakışlarını
ilgili görüntüye yönlendirme eğilimindeydi. Bu
yeni çalışma, bebeklerin repertuarlarının daha da
çeşitlilik gösterdiğini ortaya koyuyor. Bebeğe biri
ilişkili olan biri ise ilişkisiz olan iki resim sunuldu.
İlişkili görüntüler arasında ayak ve el, alakasız re-
simler ise ayak ve süt kartonu olabilir. Bakıcıları
kelimelerden birini okuduklarında, bebekler iki
görsel ilişkisiz niteliklerine göre ekrana konuldu-
ğunda kelimeyle ilişkili görüntüye bakmak için
daha fazla zaman harcıyordu. Bebekler, örneğin
“araba ve bebek arabası” nın “araba ve meyve suyu”
ndan daha fazla benzediğini söyleyebiliyorlardı.
Çalışma, bebeklerin «tam olarak yetişkin an-
lamına» sahip olduğunun söylenemeyeceğini be-
lirtirken, bu bulgular bebeklerin bir dizi kelimeyi
temel bir şekilde sınıflandırabildiğini ve bebekle-
rin bazı kelimeleri göreceli olarak benzerliklerini
ayırt edebildiklerini ortaya koymaktadır.
Araştırmaya dahil olmayan Northwestern
Üniversitesi’nden bir çocuk gelişimi araştırmacısı
Profesör Sandra Waxman, “Bu çalışma, bebek-
lerin kelimeleri ne kadar erken öğrenebildiği-
nin belirlenmesi açısından heyecan verici bir ilk
adım” olarak nitelendirdi.
Profesör Bergelson, “Anlaşmanın çok erken
aşamalarında dahi, bebekler kelimelerin birbirle-
riyle nasıl ilişkili olduğu hakkında bir şeyler bili-
yor gibi görünüyor” dedi.
Profesör Bergelson’un çalışmasının ikinci
kısmı, bakım verenlerin kullandığı kelimelerin
bebekleri nasıl etkilediğini anlamak için bebekle-
re bakım verenlerle olan etkileşimlerini izleyebil-
mek amacıyla bebek yeleğine kaydedici bağladı.
Ortaya çıkan kayıtların analizinin sonucunda ise
bakım verenlerin kullandıkları sözcüklerle bebek-
lerin sahip oldukları genel sözcük kavrayışlarının
ilişkili olduğu bulundu. Başka bir deyişle bebek-
lerin ayırt edebildikleri sözcükler, bebeklerin gör-
düğü nesnelerin bakıcıları tarafından isimlendi-
rildiği sözcüklerle aynı olduğu belirlendi.
Profesör Bergelson için ebeveynlere şu mesajı
vermektedir. “Çocuğunuzla konuşmanız o kadar
iyiki” dedi. “Onlar öyle gözükmese bile, söyle-
diklerinizi dinliyor ve öğreniyorlar”.
Kaynak: Independent Haber Sitesi’nden alın-
mış ve Türkçe’ye çevrilmiştir. Haberi yapan: Josh
Gabbatiss (20 Kasım 2017)
http://www.independent.co.uk/news/science/
babies-understand-diverse-words-six-months-
exciting-parents-language-learning-a8065241.
html#gallery
175
 Doğal Dil Öğretim Teknikleri

Doğal dil öğretim tekniklerinin

1 bileşenlerini açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Doğal Dil Öğretim

Tekniklerinin Bileşenleri

Doğal dil öğretim tekniklerinin bileşenleri 3 başlık altında incelenmektedir.

1. Bireyin özelliklerini temel alan uygulamalar: Dil gelişiminin desteklenmesi planlanan bireyin özellikleri
doğal dil öğretim tekniklerinin kullanılması sürecinde önemli bir bileşen olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bireyin özelliklerini temel alan uygulamalar (a) bireyin güçlü yönlerini temel alan uygulamalar; bireyin
yeterliklerini belirleyerek gelişimini destekleyen uygulamalar, (b) bireyin ilgilerini temel alan uygulama-
lar; bireyin ilgilerini belirleyerek gelişimini destekleyen uygulamalar ve (c) amaç temelli uygulamalar;
birey için işlevsel olan hedefleri belirleyerek gelişimini destekleyen uygulamalar olarak sıralanmaktadır.
2. Etkinlik/Uygulama düzenlemesinin özellikleri: Doğal dil öğretim teknikleri bireyin rutin, etkinlik ve
geçişlerinin öğretim fırsatına dönüştürülmesine dayalı olarak doğal bağlamlarda öğretim imkanı sağla-
maktadır. Bu nedenle bireyin rutin, etkinlik ve geçişlerinin yetişkin rolünü sğlayacak kişi/kişiler tara-
fından belirlenmesi gerekmektedir. Eğer çalışılan bireyin rutinleri yoksa rutinleri oluşturulmalıdır.
3. Yetişkin rolünü üstlenecek bireylerin dil gelişimine destek olmasında bir diğer bileşen nitelikli etkileşim
davranışlarına sahip olunmasıdır. Yetişkinin bireyin ilgi ve liderliğini izleyebilmesi, duyarlı ve yanıtlayı-
cı olması, etkileşim hızını karşısındaki bireye uygun olacak şekilde belirleyebilmesi, uygun düzeyde ba-
şarı odaklı ve yönlendiricilik yapması, sözel pekiştireç kullanması gibi davranışlara sahip olması nitelikli
etkileşim ortamının sağlanması için önemlidir. Yetişkinin nitelikli etkileşim ortamı sağlaması, çalıştığı
bireyle aralarında güven bağı oluşturmalarını ve dil gelişimini desteklenmesini sağlayacaktır.

Dil gelişim düzeylerini

2 açıklayabilme

Dil Gelişim Düzeyinin Farkında

Olma

Dil gelişimini iki ana başlık altında incelemek, çalışılan bireyin gelişim düzeyini belirlemek açısından
kolaylık sağlamaktadır. Bu açıdan sorulması gereken ilk soru, çalıştığınız bireyin söz öncesi dönemde
mi, söz üretme döneminde mi olduğunun belirlenmesidir. Söz öncesi döneme ilişkin özellikler; refleksif
seslerle başlamakta en son aşamasında anlamsız olan seslerle oynayarak, sesi alçaltıp yükselterek, jest ve
mimiklerini kullanarak sanki karşılıklı bir konuşmanın içerisindeymiş gibi ifadede bulunduğu jargonla
son bulmaktadır. Sözcük üretme döneminde önce tek sözcük kullanan bebek ardından sözcükleri bir
araya getirmekte ve en son aşamada dil bilgisini kullanarak ustaca konuşmaya başlamaktadır.

176
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Çevresel düzenlemeleri
3 örneklendirebilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Çevresel Düzenlemeler

Çevresel düzenlemeler, öğretimsel fırsatlar yaratmak amacıyla ortamda yapılan çeşitli düzenlemelerdir. Çev-
resel düzenlemeler altı farklı şekilde yapılabilmektedir. Dil gelişiminin sağlanmasında kritik noktalardan biri
karşıdaki bireyin konuşmaya, kendi ifade etmeye, talep etmeye gereksinimin olmasıdır. Çevresel düzenleme-
ler aracılığla bireyin iletişim kurma, etkileşim başlatma gereksinimini yaratılmaya çalışılmaktadır. Bireyde
bu gereksinim yaratıldığında, yetişkin tarafından bu öğrenme fırsatına çevrilebilmektedir.
1. İlgi çekici etkinlik veya materyal sağlama
2. Ulaşılmaz hale getirme
3. Sınırlı oranda verme
4. Eksik bırama
5. Seçim yapma fırsatları sağlama
6. Şaşırtıcı durumlar yaratma

Model olma, doğru sorular sorma,

4 bekleme süreli öğretim ve fırsat
öğretimi tekniklerini açıklayabilme

Doğal Dil Öğretim Teknikleri

Doğal dil öğretim teknikleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır. Seçenek sunmaya kadar olan teknikler özellikle
alıcı dili geliştirmeyi hedeflemektedir. Seçenek sunma ve talep etme model olma teknikleri hem alıcı hem de
ifade edici dili geliştirmeyi hedeflemektedir. Talep etme-model olma tekniğinde bireyin bağımsız konuşması
desteklenmeye başlamaktadır. Doğru sorular sorma, bekleme süreli öğretim ve fırsat öğretiminde ise çocu-
ğun etkileşimi ve iletişimi kendiliğinden başlatması önemlidir. Teknikler aşağıda sıralanmıştır:
Model Olma
• Yanıt beklemeden model olma
- Sözcük bombardımanı
- Paralel konuşma
- Kendi kendine konuşma
• Genişletmeler yaparak model olma
- Düzeltme yaparak genişletme
- Sözcük ekleyerek genişletme
• Seçenek sunma
• Talep etme-model olma
Doğru Sorular Sorma
Bekleme Süreli Öğretim
Fırsat Öğretimi

177
 Doğal Dil Öğretim Teknikleri

Öğretimin planlamasında
5 kullanılan “Ne”, “Nerede” ve “Nasıl”
yöntemlerini açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Öğretimin Planlanması

Öğretimin planlanması sürecinde 3N yöntemi kullanılmaktadır. 3N: Ne, Nerede, Nasıl anlamına gelmektedir.
• Ne sorusu: amacın ne olduğunun belirlenmesidir. Amaç cümlesini yazarken dikkat edilecek noktalar
işlevsel, genellebilir ve ölçülebilir olması gerekmektedir. Amaç cümlesinde ölçütün ve ipucu düzeyinin
belirtilmesi ölçülebilirlik açısından önemlidir.
• Nerede sorusu: Desteklenmesi planlanan amaç için öğretim fırsatının oluşturulabilmesi için hangi or-
tamların uygun olduğunun belirlenmesidir. Hedef becerinin çalışılmasına uygun olan rutin, etkinlik ve
geçişler belirlenmelidir.
• Nasıl sorusu: Desteklenmesi planlanan amaç için öğretim ortamında ne gibi çevresel düzenlemelerin
kullanılarak öğretim fırsatının oluşturulacağı ve hangi doğal dil öğretim tekniğinin kullanılacağının belir-
lenmesini içermektedir.

178
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
1 Bakım personeli Deniz Hanım, bakımından
sorumlu olduğu 4 yaşındaki Ege’nin dil becerileri-
ni desteklemek için sahip olması gereken nitelik-
leri araştırmaktadır. Aşağıdakilerden hangisi nite-
likli etkileşim kurmayı hedefleyen Deniz Hanım’a
önerilebilir?
A. Çocuğun iletişim başlatmasını beklemesi.
B. Çocuğun liderliğini ve ilgisini izlemesi
C. Çocuğun tek başına oynayabileceği oyuncakları
sunması
D. Neyi, nasıl, nerede öğreteceğini önceden belir-
lemesi
E. Çocuğun gereksinimlerine odaklanması
2 Derya Hanım, 4 yaşında ve otizm tanısı olan
Murat’a bakıcılık yapmaktadır. Murat ile öğretme-
ninin “Aç” kelimesini söyleme becerisi çalıştığını
bilmekte bu nedenle Murat’la birlikteyken onun
nasıl destekleyebileceğini düşünmektedir.Derya
Hanım, kahvaltı saatinde Murat’ın yiyecekleri-
ni kilitli bir kutuya koymuştur. Ardından Derya
Hanım başka işleri yapmaya dönmüştür. Bu süre
içerisinde Murat kutuyu açmak için girişimde bu-
lunmuştur. Ancak açamadığı için Derya Hanım’ın
koluna dokunmuştur. Derya Hanım “Aç” diyerek
Murat’a model olmuş ve aynı şekilde Murat’ın söy-
lemesini istemiştir.
Derya öğretmen, aşağıdaki doğal dil öğretim tek-
niklerden hangisini kullanmıştır?
A. Seçenek sunma
B. Paralel Konuşma
C. Kendi Kendine Konuşma
D. Eksik Bırakma
E. Fırsat öğretimi
3 Çocuktan yanıt beklemeden çocuk ile aynı
ortamda iken yetişkinin kendi yaptıklarını çocu-
ğun dil beceri düzeyine göre sözel olarak ifade et-
mesi hangi teknikle açıklanabilir?
A. Paralel konuşma
B. Kendi kendine konuşma
C. Seçenek sunma
D. Talep etme
E. Sözcük bombardımanı
4 Okula geliş ve kıyafet değişiminden sonra sı-
nıfa geçme anına kadar olan süreç ya da gün içeri-
neler öğrendik?
sinde buna benzer yapılan etkinliklerdeki değişim-
ler sırasında geçen süreç aşağıdakilerden hangisi ile
tanımlanmaktadır?
A. Serbest zaman B. Doğal öğretim
C. Etkinlik Süreci D. Geçiş
E. Rutin
5 Ortamda farklı düzenlemeler yapılarak çocuk
için iletişim kurma, başlatma veya sürdürmeye iliş-
kin olarak iletişimsel beceri edinimi veya geliştirme
gereksinimi yaratılması aşağıdakilerden hangisi ile
tanımlanmaktadır?
A. Etkileşim temelli müdahale stratejileri
B. Çevresel düzenlemeler
C. Sosyal öğrenme stratejileri
D. Davranışçı yaklaşım düzenlemeleri
E. Çevresel yaklaşım stratejileri
6 Aşağıdakilerden hangisi doğal dil öğretim
tekniklerinin avantajlarından biridir?
A. Planlama gerektirmemesi
B. Genellemenin kendiliğinden gerçekleşmesi
C. Çevresel düzenleme gerektirmemesi
D. Bireyselleştirme gerektirmemesi
E. Pekiştireç kullanılmaması
7 Doğal öğretim sürecinde uygulamaların ço-
cuğun ilgi ve motivasyonuna odaklanarak, çocuğun
yönlendirmesi ve öğretmen ile etkileşimine dayalı
olması temeldir. Bu durum, doğal öğretimde 3N
ile açıklanmaktadır. Aşağıdakilerden hangisinde
3N olarak belirtilenler doğru olarak verilmiştir?
A. “Ne”-Öğretimsel amaçlar, “Nezaman”-Serbest
zaman, “Nerede”-Günlük rutinler
B. “Nasıl”-Yapılandırarak, “Nezaman”-Geçiş za-
manları, “Nekadar”-Bireysel eğitim süresince
C. “Nerede”-Ev ortamı, “Neden”-Kazanım,
“Nasıl”-Çevresel düzenlemeler
D. “Ne”-Öğretimsel amaçlar, “Nerede”-Öğretme
fırsatı olabilecek her yer, “Nasıl”-Öğretim stra-
tejileri ve teknikleri
E. “Nezaman”-Etkinlik zamanı, “Nasıl”-Grup
eğitimi süresince, “Nerede”-Sınıf ortamı
179
 Doğal Dil Öğretim Teknikleri

8 Ayşe Hanım bakımını yaptığı Efe’nin topla 10 Aşağıdaki ifadelerden hangisi doğal dil öğre-
oyun oynamayı sevdiğini bilmektedir. Efe’nin topu tim stratejileri için söylenebilecek doğru bir ifade
istemesi için topu Efe’nin boyunun yetişemeyeceği
neler öğrendik?

değildir?
bir rafa koymuştur. Ayşe Hanım topu rafa koyarak
aşağıdaki düzenlemelerden hangisini yaparak öğre- A. Çocuğun işlevsel iletişim gereksinimi temeline
tim fırsatı oluşturmayı planlamıştır? dayanır.
B. Ortamda çocuk için işlevsel bir iletişim gereksi-
A. Seçim fırsatları oluşturma nimi yaratılır.
B. Sınırlı oranda verme C. Çocuğun başlattığı etkinlik yetişkin tarafından
C. Eksik bırakma desteklenir.
D. Ulaşılmaz hale getirme D. Ortamın doğal, eğlenceli ve motive edici olma-
E. Şaşırtıcı durumlar yaratma sına özen gösterilir.
E. Çocuğun iletişim amaçlarına ve bağlama göre
9 Aşağıdakilerden hangisi bakımından sorumlu öğretim tekniklerinde çeşitliliğe gerek duyulmaz.
olunan bireyin gelişimi düşünüldüğünde nitelikli
yetişkin davranışları stratejilerini kullanan bakıcı-
nın amaçlarından biri olamaz?
A. Bireyin yalnız başına oyun oynamasını sağlamak
B. Bireyin sosyal tepkilerini geliştirmek
C. Bireyin kurduğu etkileşimleri desteklemek
D. Ortak ilginin sağlanması
E. Bireyin dil gelişiminin desteklemek

180
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Yanıtınız yanlış ise “Doğal Dil Öğretim Tek-

1. B 6. B Yanıtınız yanlış ise “Öğretimin Planlanması”
niklerinin Bileşenleri” konusunu yeniden
konusunu yeniden gözden geçiriniz.
gözden geçiriniz.

neler öğrendik yanıt anahtarı

2. E Yanıtınız yanlış ise “Doğal Dil Öğretim Tek- 7. D Yanıtınız yanlış ise “Öğretimin Planlanması”
nikleri” konusunu yeniden gözden geçiriniz. konusunu yeniden gözden geçiriniz.

3. B Yanıtınız yanlış ise “Doğal Dil Öğretim Tek- 8. D Yanıtınız yanlış ise “Çevresel Düzenlemeler”
nikleri” konusunu yeniden gözden geçiriniz. konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Doğal Dil Öğretim Tek- Yanıtınız yanlış ise “Dil Gelişim Düzeyinin
4. D 9. A
niklerinin Bileşenleri” konusunu yeniden Farkında Olma” konusunu yeniden gözden
gözden geçiriniz. geçiriniz.

5. B Yanıtınız yanlış ise “Çevresel Düzenlemeler” 10. E Yanıtınız yanlış ise “Doğal Dil Öğretim Tek-
konusunu yeniden gözden geçiriniz. nikleri” konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Araştır Yanıt
6 Anahtarı

Çocukların birincil bakıcıları ile kurdukları etkileşimin niteliği dil gelişimini

etkilemektedir. Eğer birincil bakıcı ile çocuk arasında olumlu ve nitelikli bir
Araştır 1 etkileşimin gerçekleşmesi çocuğun dil gelişimini de olumlu olarak etkilemek-
tedir. Çünkü olumlu ve nitelikli etkileşim anları dil gelişiminin desteklenmesi
açısıdan uygun öğrenme fırsatları oluşturmaktadır.

Söz öncesi dil gelişimi bireyin sesi, etkileşimi, iletişimi keşfettiği dönem olarak
da nitelendirilebilir. Söz öncesi dönemde bebek sesi farklı nasıl kullanılacağını
öğrenirken, motor becerilerinin gelişmesi ile birlikte çevresindeki uyaranlarla
Araştır 2
daha fazla etkileşime girmektedir. Çevresindeki uyaranları anlamlandırması ve
iletişimin doğasını kavraması açısından önemli olan söz öncesi dönem, aynı
zamanda özellikle alıcı dilin gelişimi açısıdan da kritiktir.

Doğal ortamlarda öğretim sunulmasının öğrenene katkıları şu şekilde sırala-

nabilir.
Araştır 3 1. Farklı ortamlarda, farklı kişiler ve farklı materyallerle bir beceri/davranışın
çalışılabiliyor olması genellemenin kendiğinden olmasını sağlamaktadır.
2. Bireyin liderliği ve ilgisi izlendiği için doğal pekiştireç sağlamaktadır.

181
 Doğal Dil Öğretim Teknikleri

Araştır Yanıt
6 Anahtarı

Doğal dil öğretim teknikleri yapılandırılmış ortamlarda sunulan dil öğretim

uygulamalarının edinim aşamasında etkili ancak genelleme aşamasında ye-
tersiz olduğunun belirlenmesi üzerine çözüm olarak üretilmiş bir yaklaşım-
Araştır 4 dır. Öncelikle Hart ve Risley (1975) tarafından fırsat öğretimi uygulamaları
şeklinde gerçekleştirilmiş olup daha sonraki araştırmacıların farklı teknik ve
düzenlemeleri kullanmasıyla bugünkü halini almıştır.

Öğretim planlamasında bireyselleştirmenin önemli olmasının nedeni her bi-

reyin birbirinden farklı olmasıdır. Her birey farklı güçlü yanlara, yeterliklere,
Araştır 5 ilgilere ve gereksinimlere sahiptir. Herhangi bir plan tüm bireylere uygulana-
maz. Etkili uygulamalar yapabilmenin kilit noktalarından biri bireysel farklı-
lıkları göz önünde bulundurarak öğretimin planlanması ve uygulanmasıdır.

182
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Kaynakça
Diken, İ. H. (2013). Okul öncesi kaynaştırma
ortamlarında doğal öğretim. Bakkaloğlu, H. ve
Sucuoğlu, B. (Ed.), Okul öncesinde kaynaştırma.
Kök yayıncılık. Ankara.
Division for Early Childhood. (2015). DEC
recommended practices: Enchancing services for
young children with disabilities and their families
(From qualities of interaction to intervention
practices: using what comes naturally No.8). Los
Angeles, CA: McCollum, J.
Dunst, C. J., Raab, M., & Trivette C. M. (2012).
Characteristics of naturalistic language
intervention strategies. Journal of Speech- Language
Pathology and Applied Behavior Analysis. 5(3-4),
8-16.
Dunst, C. J., Raab, M., Trivette, C. M., Parkey, C.,
Gatens, M., Wilson, L. L., French, J., & Hamby,
D. W. (2007). Child and adult social-emotional
benefits of response-contingent child learning
opportunities.  Journal of Early and Intensive
Behavior Intervention, 4, 379-391.
Ingersoll, B., & Dvorstscsak, A. (2010). Training
parents of young children with ASD. B.
Ingersoll, & A. Dvorstscsak (Eds.). Teaching social
communication to children with autism. New York:
The Guilford Press.
Kim, J. M., & Mahoney, G. (2004). The effects
of mother’s style of interaction on children’s
engagement: implications for using responsive
interventions with parents. Topics in Early
Childhood Special Education, 24, 31-38.
İnternet Kaynakları
www.dogalogretim.com
http://www.independent.co.uk/news/science/babies-understand-diverse-words-six-months-exciting-parents-
language-learning-a8065241.html#gallery
McCormick, L. (2006). Intervention in natural
environments. M. J. Noonan, & L. McCormick
(Eds.). Young children with disabilities in natural
enviroments. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
McWilliam, R. A., (2010). The routines-based
interview. R. A. McWilliam (Ed.). Routines-based
early intervention. Baltimore: Paul H. Brookes
Publishing.
Noonan, M. J., (2006). Naturalistic curriculum model.
M. J. Noonan, & L. McCormick (Eds.). Young
children with disabilities in natural enviroments.
Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
Rescorla, L., Alley, A., &Christine, J. B., (2001).
Use of language development survey (LDS) in
a national probability sample of children 18-35
months old. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 45, 733-743.
Richels, C. G., & Raver, S. A. (2015). Developing
positive social-emotional and communication
skills. S. A. Raver, & S. C. Childress (Eds.).
Family-centered early intervention. Baltimore:
Paul H. Brookes Publishing.
Ruble, L. A., & Robson, D. M. (2007). Individual
and environmental determinants of engagement
in autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 37, 1457-1468.

Yont, K. M., Snow, C. E., & Vernon-Feagans, L.W
(2003). The role of context in mother- child
interactions: An analysis of communicative intents
expressed during toy play and book reading with
12-month-olds. Journal of Pragmatics, 35, 435-454.
183
 Bölüm 7
Yapılandırılmış Dil Öğretimi
Yapılandırılmış Dil Öğretim Yöntemleri
2 Ayrık denemelerle öğretim, drill, drill-
öğrenme çıktıları

play, model olma ve sözel davranış

yöntemlerini açıklayabilme
3 Üstdil becerilerinin öğretimini

1 2
açıklayabilme
Yapılandırılmış Dil Öğretimi 4 Yapılandırılmış dil öğretiminde doğallık
1 Yapılandırılmış dil öğretimini açıklayabilme sürecinin kullanılmasını açıklayabilme

Anahtar Sözcükler: • Dil • Yapılandırılmış Dil • Ayrık Denemelerle Öğretim • Drill ve Drill-play
• Model Olma • Sözel Davranış

184
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
GİRİŞ
İletişimi öğrenmek çocuklar için sosyal etkile-
şimin temeli ve oldukça önemli bir beceridir. Bu-
nun yanında etkili iletişim dilsel, motor, zihinsel
ve sosyal becerilerin etkili ve eş güdümlü olarak
kullanımını gerektirmektedir. Sosyal-dilsel iletişim
sisteminin karmaşıklığı ve onun gelişimin diğer
alanlarıyla olan etkileşimi göz önünde bulundu-
rulduğunda bu sistemde oluşabilecek herhangi bir
aksama gelişimsel gecikmeye yol açabilmektedir.
Gelişimin herhangi bir alanında kayda değer bir
gecikmenin yaşanması, iletişim gelişimini de olum-
suz yönde etkileyebilmektedir. Bu yüzden çevresel
veya kalıtsal nedenlerle zihinsel, sosyal veya motor
becerilerde yaşanan gecikme, dil ve iletişim bece-
rilerinin de gecikmesine yol açabilecek ihtimalleri
yanında getirmektedir (Kaiser, Hancock ve Trent,
2007). Dil birçok kapıyı açan sihirli bir anahtar
gibi sosyal ve akademik yaşamın içerisinde var ol-
mamızı sağlar. Dili doğru ve etkili kullanabilmek
birçok alanda istenilen ve aranılan bir beceridir. Ne
yazık ki dilin her zaman istenilen şekilde kullanımı
mümkün olmamaktadır. Birçok farklı nedenden
dolayı yaşanan dil güçlükleri iletişimin önünde bir
engel olarak karşımıza çıkmaktadır.
İletişim becerilerinin gelişimi yaşamın ilk yılla-
rında başlar ve bu süre zarfında çocuklar çevrelerin-
den yoğun bir takım konuşma modellerine maruz
kalırlar. Yetişkinler, çocukların dil ve konuşma geli-
şimini destekleyen sayısız etkileşim sağlarlar (Hart
& Risley, 1995; Tomasello, 2003). Çocukların
duydukları sözcük sayısının, dil gelişimi ile ilişki-
li olduğu araştırmalarla ortaya koyulmuştur. Hart
and Risley (1995), normal gelişim gösteren ço-
cukların doğumdan 4 yaşına kadar yaklaşık olarak
26 milyon sözcük duyduklarını rapor etmiştir. Bu
dönemde zengin dil etkileşimleri ve konuşma mo-
delleri, etkileşimlerin niteliğine bağlı olarak normal
gelişim gösteren çocuklarda dil edinimini doğal
bağlamda hızlı bir şekilde sağlamaktadır. Bu konu-
daki tartışmaların yer aldığı alanyazında yapılandı-
rılmış yaklaşımların, farklı dil bozukluğuna sahip
birçok çocuğun çeşitli dil biçimlerini edinmesinde
tutarlı bir şekilde etkili olduğu ortaya konmuştur.
Araştırmacılar, ebeveyn ile etkileşim kurarak doğal
yollarla dili öğrenemeyen çocukların, sistematik
davranış değiştirme yöntemlerinden yararlanabile-
ceklerini savunmaktadırlar.
Müdahale planlaması yapmak için farklı yak-
laşımlar bulunmaktadır. Bunlar arasındaki ortak
nokta, iletişim müdahalesinin sistematik bir ilerle-
meyle devam eden dinamik bir süreç olmasıdır. Dil
ve konuşma bozukluğu ile ilgili tanının alınmasını
takip eden süreçte uygulamacı, bireyin mevcut ge-
reksinimlerini ve güçlü yönlerini belirlediği ayrın-
tılı değerlendirmeyi tamamlar. Daha sonra müda-
hale için uygun hedef davranışları seçer. Ardından,
hedef davranışların öğretimi amacıyla öğretim yön-
temlerini planlar ve uygulamaya başlar. Birey, hedef
davranışı müdahale öncesinde belirlenen ölçütleri
karşılar düzeyde sergilediğinde müdahale süreci de
tamamlanır. Yeni edinilen davranışların kalıcılığı
sağlamak için genellikle belirli periyodlarda izle-
me gerçekleştirilmektedir (Roth ve Worthington,
2015). Müdahale etkinlikleri doğallığın derecesine
göre çeşitlenmektedir. Fey’e göre (1986), doğallığı
üç faktör etkilemektedir: 1) müdahale etkinliği-
nin kendisi, 2) etkinliğin meydana geldiği fiziksel
bağlam, 3) müdahale süresince bireyin etkileşimde
bulunduğu bireyler. Yapılandırılmış dil öğretimi bu
doğallık sürekliliğinin en sonundaki noktayı temsil
etmektedir.
Kitabınızın bu ünitesinde yapılandırılmış dil
öğretimi hakkında bilgiye yer verilmiştir. İzleyen
bölümde yapılandırılmış dil öğretiminde kullanı-
lan ayrık denemelerle öğretim, drill, drill play, mo-
del olma ve sözel davranış yöntemleri ve bu yön-
temlere ilişkin örnek uygulamalar hakkında bilgi
sahibi olacaksınız. Diğer taraftan yapılandırılmış
dil öğretimlerinde doğallık sürecinin nasıl kullanı-
lacağına ilişkin bilgiye ulaşacaksınız.
YAPILANDIRILMIŞ DİL ÖĞRETİMİ
Yapılandırılmış dil öğretimi diğer dil müdahaleleri
içerisinde doğallığın en az olduğu yaklaşımdır. Yapı-
landırılmış dil öğretiminde uygulamacı hangi hedef-
lere ulaşmak için hangi araç-gereçleri kullanacağını,
hangi tepkileri doğru kabul edeceğini, hangi pekiş-
tirme tarifesini ve pekiştireci kullanacağını ve bir son-
raki hedefe ulaş-
mak için ölçütün
ne olacağını
dikkat
kendisi belirler.
Yapılandırılmış Pekiştirme, bir davranışın ilerle-
dil öğretiminde yen dönemde ortaya çıkma ihti-
uygulamacı ak- malini arttıran ve davranış son-
tiftir ve ortamı rası ortama bir uyaran eklenmesi
düzenler (Paul ve veya ortamdan bir uyaranın kal-
Norbury, 2012). dırılması olarak tanımlanabilir.
185
 Yapılandırılmış Dil Öğretimi

Yapılandırılmış dil öğretimi ile doğal dil öğretimi birçok araştırmacı tarafından karşılaştırılmıştır ve en
tartışmalı nokta yapılandırılmış dil öğretiminin karşılıklı iletişime aktarılamamasıdır.

Tablo 1.1 Yapılandırılmış ve Doğal Öğretimin Karşılaştırılması (Kuder, 2003).
Yapılandırılmış Doğal
Klinik ortam kullanır. Doğal çevre içeriklerini kullanır.
Alıştırma ve uygulama etkinlikleri kullanır. Konuşmaya yönelik etkinlikleri kullanır
Ard arda denemeleri sunar. Ayrık denemeler kullanır.
Amaç hiyerarşisini takip eder. Çocuğun öncülüğünü takip eder.
Uygulamacı belirlediği pekiştireçleri kullanır. Çocuğun ilgisine dayalı pekiştireçler kullanır.
Doğru yanıtları pekiştirir. İletişim teşebbüslerini pekiştirir.

Yapılandırılmış ve doğal yaklaşımların kulla-

nılmasının sonuçları üzerine yapılmış araştırmalar
tutarlı sonuçlar vermemiştir. Bazı araştırmacılar
yapılandırılmış yaklaşımların daha etkili olduğunu
bulurken, diğerleri doğal öğretimin en iyi şekilde
işlediği sonucuna varmıştır. Aslında, etkililiğe dair
soru gerçek bir soru değildir. Hangi yaklaşımın kul-
lanılacağına karar vermede, uygulayıcılar öğrenciler
için belirlenen öğretim amaçları ve sınıf ortamı gibi
faktörleri göz önünde bulundurmalıdır. Bazı amaç-
lar (örneğin, sözcük edinimi) yapılandırılmış yakla-
şım ile elde edilebilirken diğerleri (iletişimsel etki-
leşimin başlaması gibi) doğal öğretime daha yatkın
olabilir. Benzer şekilde, mevcut yer, araç-gereç ve
personel faktörleri yapılandırılmış öğretim mi yok-
sa doğal öğretim mi uygulanacağını belirler. Yapı-
landırılmış müdahale ayrık denemelerle öğretim,
model olma, drill (alıştırma) ve drill play (alıştır-
ma-oyun) yöntemlerini içerir. Tüm bu yöntemler
sıralı basamaklardan oluşur.
Uygulamacı yönergeleri açık bir şekilde verir
(‘‘Resimdeki çocuk ne yapıyor? Benden sonra
söyle/tekrar et!’’).
Uygulamacı uyaranı veya öncülü sunar (‘‘Çocuk zıplıyor.’’).
Uygulamacı bireyin açık ve net bir şekilde yanıt/tepki
vermesi için kendisine belli bir süre tanır.
Uygulamacı sonucu veya pekiştireci sunar (birincil
pekiştireç olarak yiyecek-içecek veya sosyal pekiştireçler
‘‘Aferin, Bravo, Harikasın!’’, sembol pekiştireçler veya yanıtın
kabul edilebilir olduğuna ilişkin dönüt verir.)
Dönüt performansa ilişkin bilgi içerikli
olabilmektedir (‘‘5 denemenin 4’ünü doğru
bir şekilde söyledin.’’).
Şekil 7.1 Yapılandırılmış Müdahale Öğretim Basamakları
Kaynak: Roth ve Worthington, 2011’den uyarlanmıştır.

Öğrenme Çıktısı

1 Yapılandırılmış dil öğretimini açıklayabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Sizce hedeflenen dil becerisi Yapılandırılmış dil öğre-

Yapılandırılmış ve doğal dil
müdahalenin yapılandırıl- tim basamakları ile pekiş-
öğretimi arasındaki ilişkileri
mış veya doğal olmasını et- tirme arasındaki bağlantıyı
değerlendirin.
kilemekte midir? anlatın.

186
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

YAPILANDIRILMIŞ DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Yapılandırılmış dil yaklaşımı yeni bir hedef davranışın kazandırılmasında, müdahalenin başlangıç aşa-
masında en etkili yaklaşım olarak düşünülmektedir. Uygulamanın yapıldığı ortam dışına davranışın genel-
lemesinde ve sonrasında hedef davranış gerçekleştiğinde bireye geleneksel etkinlikler tanıtılabilir ve daha
doğal yaklaşımlara geçilebilir.

Yapılandırılmış
Dil Öğretim
Yöntemleri

Ayrık
Denemelerle Drill Drill-play Model Olma Sözel Davranış
Öğretim

Şekil 7.2 Yapılandırılmış Dil Öğretim Yöntemleri

İzleyen bölümde ayrık denemelerle öğretim, drill, drill-play, model olma ve sözel davranışa ilişkin
ayrıntılı bilgiye yer verilmiştir. Bahsettiğimiz bu dört yaklaşım yoğun olarak yapılandırılmış, formal ve
uygulamacı kontrolünde olma özelliklerini paylaşmaktadır ki bunlar; müdahaleye yönelik edimsel yakla-
şımlarla karakterize edilmiş özelliklerdir.

Ayrık Denemelerle Öğretim

Ayrık denemelerle öğretim (ADÖ), bilimsel dayanaklı uygulamalar içeri-
sinde yer alan davranışsal uygulamalardan biridir (National Autism Center
(NAC), 2015). ADÖ öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla öğretimi bireysel-
leştiren ve küçük adımlara bölen bir yöntemdir (Smith, 2001). 1960’ların dikkat
sonlarına doğru geliştirilen ADÖ genellikle bir uygulamacı ve bir öğrenci Uyaran-Tepki-Uyaran zin-
ile gerçekleştirilir. Öğretim esnasında dikkat dağıtıcı potansiyele sahip tüm ciri bir deneme olarak ad-
uyaranlar ortamdan kaldırılır veya kontrol altına alınır. ADÖ, temelde uy- landırılır.
gulamalı davranış analizinin bir ilkesi olan Uyaran-Tepki-Uyaran ilişkisine
göre gerçekleştirilir (Birkan, 2013). Sırası ile davranış öncesi uyaran, ipucu ve hedef uyaranın sunulduğu;
tepki, bireyin ipucu ve hedef uyarana verdiği yanıt; davranış sonrası uyaran ise çocuğun vermiş olduğu ya-
nıt doğrultusunda görmezden gelme veya pekiştirme uygulamaları zinciridir (Birkan, 2013). Uygulamalı
davranış analizinin ilkeleri yapılandırılmış öğretim yöntemlerinden doğal öğretim yöntemlerine doğru
çeşitli düzeylerde kullanılabilir.
ADÖ’de sunulan deneme sayısı ve denemeler arası süre uygulamacı tarafından bireyin özelliklerine ve
hedeflenen davranışın yapısına göre belirlenir (Dib ve Sturmey, 2007). ADÖ, özellikle Otizm Spektrum
Bozukluğu (OSB) olan bireylerin öğretimlerinde sıklıkla kullanılan bir yöntemdir ancak ADÖ sadece ta-
nısı olan bireyler ve çocuklar için geliştirilmiş bir yöntem değildir. ADÖ yapılandırılmış öğretime ihtiyaç
duyan tüm bireyler için kullanılabilen bir yöntemdir (Eikeseth, Smith ve Klintwall, 2014).

Ayrık Denemelerle Öğretimin Basamakları

Ayrık denemelerle öğretimin beş temel bileşeni vardır. Bu bileşenler;
• Ayırt edici uyaran sunma
• İpucu sunma
• Bireyin tepkisi (yanıt)
• Sonuç (Pekiştirme veya görmezden gelme)
• Denemeler arası süredir (Eikeseth, Smith ve Klintwall, 2014).

187

Ayırt edici Bireyin
uyaran İpucu sunma tepkisi
sunma (yanıt)
Şekil 7.3
dikkat
İpucu, uygulamacı tarafından bireyin
tepkide bulunmasından önce sunulan bi-
reyin doğru tepkide bulunma ihtimalini
arttırmayı hedefleyen uygulamacı yardı-
mıdır. Dil öğretiminde genellikle kulla-
nılan ipuçları; sözel ipucu, model olma,
bakışlar ve jest, mimiktir (Diken, 2013).
Ayrık denemelerle öğretim belirli bir sıra ile iler-
lemektedir:
Uygulamacı bireyin dikkatini çeker ve
hedef davranışın öğrenimine yönelik ayırt
edici uyaran ve ipucu (kullanılmayabilir) sunar.
Birey uyarana tepki (yanıt) verir.
Uygulamacı verilen tepkiyi pekiştirir veya
görmezden gelir.
Bir sonraki denemeye kısa bir ara verilerek geçilir.
Şekil 7.4 Ayrık Denemelerle Öğretimde İzlenen Sıra
Yukarıda izlenen basamaklarda olduğu gibi ipu-
cu sunulacaksa eğer ayırt edici uyaranla birlikte
sunulabilir. İpuçlarının ayırt edici uyaranla birlikte
sunulması bireyin doğru tepki verme olasılığını art-
188
Yapılandırılmış Dil Öğretimi
Sonuç
(Pekiştirme
Denemeler
veya
arası süre
görmezden
gelme)
tırır. Bireyin bağımsız olarak doğru tepki vermesini
sağlamak amacıyla kullanılan ipuçları bireyin per-
formansına bağlı olarak gittikçe silikleştirilmelidir.
Silikleştirme verilen ipucunun aşamalı bir şekilde
yoğunluğunun azaltılmasıdır (MacDuff, Krantz, ve
McClannahan, 2001).
dikkat
Denemeler arası süre, bireye ayırt edici
uyaran ve ipucu sunularak bireyin yanıt
vermesi ardından yeni bir ayırt edici uya-
ran verilmesi için beklenen süredir. Bu
süre genellikle 4-5 saniye olarak belirlenir.
Ayrık denemelerle öğretim örneği;
Uygulamacı bireye gösterilen resimdeki eylemi söyle-
me becerisini hedef davranış olarak belirlemiştir.
Uygulamacı: “Şimdi masadaki karta dikkatli bir şe-
kilde bak.” (Dikkat çekme)
“Resimdeki çocuk ne yapıyor?” (Ayırt edici uyaran)
Birey: Yüzüyor.
Uygulamacı: Harikasın. (Pekiştirme) “Evet yüzüyor.”
der ve 4 saniye bekler (Denemeler arası süre) ve diğer
denemeye geçer.
Ayrık denemelerle öğretim ve diğer yapılandı-
rılmış dil öğretim yöntemlerinde pekiştirme önem-
li bir yere sahiptir. Uygulamacılar için pekiştirme
önemli bir motivasyon kaynağı olarak görülür. Pe-
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
kiştirme türleri ve uygulamalarına ilişkin ayrıntılı
bilgiye izleyen başlıkta yer verilmiştir.
Pekiştirme Nedir?
Pekiştirme davranışı takip eden (izleyen) dav-
ranış sonrası uyaranın sonucu olarak davranışın
güç kazandığı bir süreçtir. Pekiştirme davranışın
şiddetini, sıklığını, süresini ve oranını arttırabilir
ya da davranışın şeklini değiştirebilir. Bir davranış
sonrası uyaranın pekiştireç olup olmadığına ka-
rar vermek için yalnızca davranış sonrası uyara-
nın hedeflenen davranış üzerindeki ortaya çıkan
etkisi gözlemlemek yeterlidir. Bir davranış sonrası
uyaranın sonucunda davranış şimdikinden daha
büyük şiddette ve yoğunluktaysa, daha uzun sü-
rüyorsa veya şeklinde değişmeler olmuşsa ve daha
sık ortaya çıkıyorsa pekiştirme gerçekleşmiş de-
mektir. Davranışın şiddeti, sıklığı, süresi veya
oranında herhangi bir artış ya da şeklinde deği-
şim yoksa pekiştirme gerçekleşmemiştir (Scheuer-
mann ve Hall, 2016).
Olumlu pekiştirme bir davranışın hemen arka-
sından bireye sunulan uyaranın bir sonucu olarak,
o davranışı sürdüren ya da sıklığını, yoğunluğunu,
süresini oranını arttıran başka bir deyişle davranı-
şın şeklini değiştiren işlem sürecidir. Bu etkiyi orta-
ya çıkaran davranış sonrası uyarana pekiştireç veya
olumlu pekiştireç denir. Bu terimlerin birbirinden
ayrılan yönünü şu şekilde açıklanır: pekiştirme
davranış sonrası uyaran arasındaki ilişki ya da işlem
sürecini ifade ederken, pekiştireç ise davranış sonra-
sı uyarandır. Pekiştirme, akademik davranışları da
kapsayan tüm davranış türlerini güçlendirmek ya
da arttırmak için bireysel olarak veya grup olarak
öğrencilerle kullanılabilir. Ayrıca pekiştirme, şekil
verme yoluyla yeni kazandırılmak istenen davranış-
ların öğretilmesi için de önemlidir. Pekiştirmenin
farklı bir çeşidi olan olumsuz pekiştirme de olumlu
pekiştirme gibi davranışı arttırır veya sürdürür.
Olumsuz pekiştirme, davranış gerçekleşince
olumsuz veya itici bir uyarıcıyı ortamdan çekme-
yi başka bir deyişle ondan kaçınmayı içerir. Yani,
ortamda hali hazırda hoşa gitmeyen veya itici ko-
şullar mevcuttur ya da böyle bir potansiyel söz ko-
nusudur. Belirli bir davranış gerçekleştiğinde hoş
olmayan veya itici koşul sona erer ya da birey o hoş
olmayan/itici koşuldan kaçınır. Olumsuz pekiştir-
me terimi çoğunlukla ceza ile karıştırılır. Halbuki
ceza, bir davranışın sonucunda bu davranışın tek-
rarlanma olasılığını azaltır. Terimin içinde olumsuz
sıfatının olmasına karşın olumsuz pekiştirme, pe-
kiştirmenin bir türüdür ve bu da hedef davranışın
arttırılması ya da sürdürülmesi işlevine hizmet et-
tiği anlamına gelir (Scheuermann ve Hall, 2016).
Şekil verme, öğretilmesi amaçlanan istendik
hedef becerinin yaklaşan davranışlarının aşamalı
bir şekilde pekiştirilmesidir (Ruegg, 2006). Pekiş-
tirme aşamalı olarak, hedeflenen davranış/beceri-
nin giderek artan doğru biçimleri için yapılır. En
sonunda, hedeflenen beceri/davranış sadece doğru
bir şekilde sergilendiğinde birey pekiştirilir. Örne-
ğin, adını söylemeyi öğrenen küçük bir çocuk ilk
olarak adını tam olarak doğru söyleyemese de pe-
kiştirilir. Bu arada uygulamacı önce adının ilk he-
cesini söylemesi gibi girişimlerini pekiştirmek gibi
her geçen gün pekiştirme ölçütlerini arttırır. Bu-
rada hangi tür pekiştirmenin uygun olacağına uy-
gulamacı bireyin/çocuğun özelliklerine göre karar
verir. İzleyen bölümde pekiştirme türlerine ilişkin
ayrıntılı bilgiye yer verilmiştir.
Pekiştirme Türleri
Pekiştireçler birincil ve ikincil pekiştileçler ol-
mak üzere iki başlık altında sınıflandırılır. Koşulsuz
veya öğrenilmemiş pekiştireçler olarak da adlandı-
rılan birincil pekiştireçler, hayatımızı sürdürmek
için ihtiyacımız olan ya da biyolojik bir değeri olan
uyaranlardır, bundan dolayı da çok güçlüdürler
ve doğal olarak pekiştirirler. Birincil pekiştireçler
uyku, yiyecekler, içecekler, barınma ve cinsel uya-
rılmayı kapsar. Gelişimsel yetersizlikleri olan veya
otizmli bazı bireyler için stereotipik (tekrarlayan
davranışlar (örneğin, el çırpma, sallanma, dönme)
ya da kendine zarar verici davranışlar (vurma, biri-
nin başına bir nesneyle vurma, ısırma ya da kendini
tırmalama) birincil pekiştireçler olarak işlev görür-
ler (National Research Council, 2001).
İkincil pekiştireçler ise birincil pekiştireçler-
den farklı olarak sevmeyi sonradan öğrendiğimiz
uyaranlardır. Hayatı sürdürmek için içsel bir değere
sahip değildir ve biyolojik ihtiyaçlarla ilişkili değil-
dir ve bu nedenle de, birincil pekiştireçler gibi öğre-
nilmemiş pekiştirici özellikleri göstermezler. Birey-
ler, ikincil pekiştireçlere değer vermeyi eşleştirme
olarak bilinen işlem yoluyla öğrenirler. Eşleştirme,
ikincil pekiştireçlerin birincil pekiştireçlerle birlikte
sunulmasıdır. Örneğin, Uygulamacı otizmli küçük
çocuklara işaret dili ve resimli kartları kullanarak
189

iletişim kurmayı öğretirken çocuk bir nesne ya da
etkinlik istemek için resimli kart ya da bir işaret
kullandığında uygulamacı eş zamanlı olarak çocuğa
övgü sözcükleri söyler, ona bir parça çubuk kraker
verir ve çocuğun istediği nesne veya etkinliğe ulaş-
masını sağlar. Uygulamacı övgü, kraker ve istenilen
nesne veya etkinliği eş zamanlı olarak sunarak eş-
leştirmeyi sağlar. Uygulamacının amacı en sonunda
övgüye ve nesne ya da etkinliklere değer vermeyi
öğrenmeleridir, bunun sonucunda uygulamacı is-
tekte bulunmalarını pekiştirmek için daha fazla yi-
yecek kullanmaya gereksinim duymayacaktır.
İkincil pekiştireçler, nesne pekiştireçleri, sos-
yal pekiştireçler, etkinlik pekiştireçleri, ve sembol
pekiştireçler olarak sınıflandırılabilir. Nesne pekiş-
tireçleri bireyin çevresinde somut olarak yer alan
eşyalardır. Sosyal pekiştireçler, farkına varılma veya
övmenin farklı şekillerini içerir. Etkinlik pekiştireç-
leri, görevler ve oyunlardır. Sembol petiştireçler iç-
sel bir değeri olmayan ancak diğer birincil ve ikin-
cil pekiştireçlerle yer değiştirebileceği için değeri
olan nesnelerdir.
Uygulamacıların dikkat etmesi gereken bir nok-
ta çocukların diğer pekiştireç türlerine yanıt verme
ihtimali yüksek olması nedeniyle birincil pekişti-
reçler istisnai durumlar için kullanılmalıdır. Birin-
cil pekiştireçler davranış üzerinde hızlı ve güçlü bir
etkiye sahiptir. Bu nedenle, küçük çocuklar özel-
likle de uyumsuz ve uygun olmayan davranışları
sıklıkla sergileyen çocuklar, ağır derecede bilişsel
yetersizlikleri olan çocuklar ya da özellikle şiddet
içeren davranışları (kendini uyarıcı davranışları,
kendini incitme davranışları ve saldırganlık) olan
çocuklar için birincil pekiştireçleri kullanmak etkili
olabilir. Diğer taraftan birincil pekiştireçler, sonu-
ca götüren bir basamak olarak kullanılmalı uzun
süreli kullanılan bir uygulama olmamalıdır. Amaç
olabildiğince hızlı bir şekilde ikincil pekiştireçlere
geçmektir. Bunu başarmak için, birincil pekiştireç
her zaman bir ya da daha fazla ikincil pekiştireçle,
eşleştirilmelidir.
Uygulamada kullanılan herhangi bir pekiştirme
programının en önemli ögesi pekiştirmenin hangi
sıklıkla yapılacağını belirlemektir. Bu sıklık pekiş-
tirme tarifesi olarak adlandırılır ve tüm pekiştirme
sisteminin içerisinde yer alan bir parçası olarak dik-
katli bir şekilde planlanmalıdır. Temel olarak sürekli
ve aralıklı olmak üzere iki genel pekiştirme tarifesi
türü vardır. Sürekli pekiştirme tarifesinde bireyin
vermiş olduğu her doğru yanıt pekiştirilir. Aralıklı
190
Yapılandırılmış Dil Öğretimi
pekiştirme tarifesinde her doğru yanıt pekiştirilmez
oranlı, aralıklı ve tepki süreli olmak üzere üç farklı
türü vardır (Scheuermann ve Hall, 2016). Uygu-
lamacı bireyin özelliklerine, hedeflenen davranışın
türüne ve ortama göre pekiştirme sürecini etkili bir
şekilde planlamalıdır. Pekiştirmenin sık kullanıldı-
ğı bir diğer yapılandırılmış dil öğretim yöntemi ise
ayrık denemelerle öğretim sürecine oldukça benzer
olan drill yöntemidir.
Araştırmalarla
İlişkilendir
Cevher, (2017) tarafından yapılan araş-
tırmada Otizm Spektrum Bozukluğu olan ço-
cuklara yönerge takibinin öğretiminde sözel
yönergelerin işaret/jestlere dayalı görsel des-
tekle sunulduğu ve sözel yönergelerin yalnız
sunulduğu ayrık denemelerle öğretim karşı-
laştırılmıştır. Araştırmaya katılan üç denekten
birinde sözel yönergelerin işaret/jestlere dayalı
görsel destekle sunulduğu ADÖ uygulama-
sı daha etkili bulunmuşken diğer iki denekte
sözel yönergelerin işaret/jestlere dayalı görsel
destekle sunulduğu ve sözel yönergelerin yal-
nız sunulduğu ADÖ uygulamaları eşit düzey-
de etkili bulunmuştur. Araştırmanın tamamını
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ in-
ternet adresinden ulaşarak okuyabilirsiniz.
Kaynak: Cevher, Z. “ Otizmli Çocuklara Yö-
nerge İzlemenin Öğretiminde Sözel Yöner-
gelerin Jest/İşaretlere Dayalı Görsel Destekle
Sunulduğu ve Yalnız Sunulduğu Ayrık Dene-
melerle Öğretimin Karşılaştırılması”. Anadolu
Üniversitesi, 24/05/2017
Drill (Alıştırma)
Drill, yapılandırılmış dil öğretim yöntemle-
rinden biridir. Hedef dil davranışlarının üreti-
mini arttırmak için belirli pekiştirmeler sunulur
ve müdahalenin en üst düzeyde etkili olabilmesi
adına ortam kontrolünü sağlanmaya çalışılır. Bu
amaçla yapılan uygulama en temelde, ilişkili dilsel
uyaranların belirginliğini arttırırken, ilişkisiz dilsel
uyaranları azaltmaya veya ortadan kaldırmaya çalı-
şır (Paul, 2007). Drill, ayrık denemelerle öğretim
olarak da anılır. Bunun nedeni ayrık denemelerle
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

öğretim yöntemindeki formatın hemen hemen ay- lar elde edilmiştir. Etkili ve verimli bir müdahale
nısının kullanılmasıdır. Bu yüzden drill, yapılan- olan drill’in sıkıcılıkla ilişkili olan bu sınırlılığını
dırma düzeyi göz önüne alınarak oluşturulan farklı en düşük seviyeye indirmek için oyun etkinlikleri
etkinlik türleri arasında en yapılandırılmış yöntem- ile daha çok ilişkili olan drill play yöntemi tavsiye
lerden bir tanesidir. edilmektedir.
Bir drill etkinliğinde uygulamacı öncelikle elde
etmek istediği hedef dil davranışına yönelik bir yö- Drill Play (Alıştırma Oyun)
nerge sunar. Bu yönerge bir ifadenin veya sözcü-
Drill play, drill yöntemi içine güdüleyici etkin-
ğün tekrar edilmesini talep eden bir uyaran olabilir.
likler yerleştirerek biraz daha farklılaşan yapılandı-
Uygulamacı, müdahale öncesinde sunacağı uyaranı
rılmış dil öğretim yaklaşımlarından birisidir. Bazı
dikkatli bir şekilde planlar ve kontrol eder. Müda-
uygulamacılar, yoğun yapılandırılmış etkinlikler
hale öncesinde planlanan ve kontrol edilen bu uya-
içine güdüleyici durumlar da eklerler (Paul, 2007).
ranlar genellikle ipuçları içerir veya bireye hedef dil
Bu yaklaşımda uygulamacılar, sadece hedef dil
davranışını nasıl doğru olarak üreteceğini söyler.
davranışı sergilendikten sonra pekiştirme işlemini
İpuçları kullanılıyorsa bunlar sistematik bir şekil-
gerçekleştirmez. Uyarana bir öncül ekleyerek hedef
de ortadan kaldırılır veya uygulamacının müdahale
dil davranışı ortaya çıkmadan, davranışın ortaya
sürecini planlarken belirlediği gibi silikleştirilir. Bi-
çıkma ihtimalini arttırmak amacıyla bireyin güdü-
rey, ipucu kullanıldığında uygulamacının sunduğu
lenmesini sağlar. Aslında bahsedilen güdüleyici bir
uyarana tepki verir. Uygulamacının müdahale ön-
öncülün oturumlara eklenmesidir. Drill play’de bu
cesinde tanımladığı hedef dil davranışına uygun bir
güdüleyici öncül öğretimsel uyaranla birlikte (ön-
üretim sergilenmişse birey birincil pekiştireçlerle
cül güdüleyici olay) sunulur. Bir diğer güdüleyici
(yiyecek içecek gibi) veya sözel olarak (aferin, ha-
ise pekiştireci takip eder (sonraki güdüleyici olay).
rikasın vb.) pekiştirilir. Müdahale içinde yararlan-
Bu şekilde Drill play’de iki güdüleyici olayın varlı-
mak için güdüleyici bir etkinlik de kullanılabilir.
ğından söz etmek mümkündür.
Örneğin; mutfak eşyalarının adlandırılmasının
Drill’de bahsedilen mutfak eşyalarını adlan-
hedeflendiği bir müdahale oturumunda bir mut-
dırma örneğini drill play’e uyarlayarak ele alalım.
fak maketi ve minyatür mutfak eşyalarının yer al-
Başlangıç olarak güdüleyici öncül olayı bireyin
ması sağlanabilir. Uygulamacı, adlandırması için
istediği herhangi bir mutfak eşyası minyatürü-
sunduğu uyarana (örneğin, bu ne?) doğru tepki
nü seçmesine izin verelim. Seçilen mutfak eşyası
veren bireyin hedef tepkisinin ardından, adlandır-
minyatürünün adlandırılması için uyaranımız bu
dığı mutfak eşyasını maket içinde istediği bir yere
minyatürün adlandırılmasıdır. Hedef dil davranı-
yerleştirmesine izin verir ve daha sonra hedef dil
şı olan adlandırma doğru olarak gerçekleştiğinde
davranışının üretimi için önceden belirlediği pekiş-
bireye, seçtiği bu minyatürü mutfak maketi içinde
tireci sunar. Birey, tanımlanan hedef dil davranışı-
istediği bir yere yerleştirmesi için tekrar izin verilir.
na uygun bir üretim sergilemezse uygulamacı hedef
Bu durum da sonraki güdüleyici olay olarak plan-
dil davranışının hatalı veya eksik biçimlerini pekiş-
lanır. Buna örneğe benzer olarak bir oyun tahtası,
tirerek tepkiyi (örneğin, bireyin “tence” demesini
zar ve tahta üzerinde atılan zara göre ilerletilecek
“aferin, evet tencere” diyerek) şekillendirir. Bu sa-
nesnelerin yer aldığı bir etkinlik de düzenlenebi-
yede pekiştireç kazanmak için doğru kabul edilen
lir. Burada amaç, çocuk zarı her attığında kendi-
dil davranışının sayısı arttırılmaya çalışılır. Hedef
sine ait nesneyi, attığı zar sayısı kadar ilerleterek
dil yapısının edinimi sağlandığında artık yalnızca
üzerine geldiği alandaki resmi adlandırmasıdır.
bu davranış pekiştirilir. Kalıcılık sağlanana kadar
Güdüleyici öncül, bireyin oyun tahtası üzerinde
şekil verme süreci devam eder (Paul, 2007).
ilerletmesi için gerekli olan nesneyi, farklı nesne-
Ayrık denemelerle öğretim yönteminde olduğu ler arasından seçmesine izin verilerek sağlanır. Bu
gibi drill de kısa sürede birçok fırsat sunması ve bi- etkinlikte ayrıca zar atma davranışının kendisi de
reyin de bu fırsatlara tepkide bulunması nedeniyle güdüleyici öncül özelliği taşır. Yine burada hedef
etkili müdahale yaklaşımları arasına girmektedir. dil davranışını ortaya çıkarması beklenen uyaran,
Bazı araştırmalarda Drill için güdüleyicilik düzeyi- üzerine gelinen alandaki resmin adlandırılmasıdır
nin düşük olduğu ve uygulamacıların fazla yapılan- (Paul, 2007).
dırılmışlıktan rahatsız oldukları yönünde bulgu-

191

Hedef dil davranışının ortaya çıkması için bi-
reyin bu davranışı sergilemeye ihtiyaç duyması
gerekir. Uygulamacı bu ihtiyacın oluşmasını sağla-
malıdır. Zar atma oyunu için bu ihtiyaç resimlerin
bulunduğu alanlara küçük pullar bırakılarak ger-
çekleştirilir. Çocuk zarı atıp elindeki nesneyi resime
doğru ilerletir ve pulunu, doğru adlandıran resim
alanına koyar. Bu biriktirme işlemi hem o deneme
için hem de etkinliğin sonunda biriktirilen pulla-
rın, sembol panosu (biriktirilen pul sayısına göre
hangi pekiştirecin kazanıldığını gösteren) üzerin-
den getireceği pekiştireç, sonlandırılan etkinliğin
tamamı için sonraki motive edici olay olma özelliği
taşıyacaktır.
Sesbilgisel/Fonolojik müdahalede de genellikle
yapılandırmacı yaklaşımlar içerisinden drill play
etkinlikleri öne çıkmaktadır. Prezas ve Hodson
(2010) da fonolojik müdahalede üretim uygula-
maları içeren drill play etkinliklerini önermektedir.
Bu etkinliklerin tamamı küçük kartların kullanı-
mını içermektedir. Hedef fonemin veya sıralama-
nın yer aldığı resimler, birey tarafından bu kartların
üzerine çizilir. Hodson ve Paden (1991) tarafından
önerilen etkinlikler şu şekildedir:
• Sakla ve Ara: Uygulamacı kartları odanın
içinde bulunması kolay olacak bir şekilde
gizler. Birey kartları buldukça üzerinde yer
alan resmi sözel bir şekilde ifade eder,
• Safari: Her kart üzerinde bir hayvan resmi
olacak şekilde kesilir. Birey, birbirine bant
ile yapıştırılmış rulo tuvalet kağıdı karton-
larından yapılan dürbün ile hayvanları arar.
Daha sonra bulduğu tüm hayvanları sözel
bir şekilde ifade eder,
• Torbaya top at: Geniş ve ağzı açık kalacak
torbalar üzerine bireyin çizdiği küçük resim-
li kartlar yapıştırılır. Birey topu bir torbanın
içerisine atar ve attığı torba üzerindeki res-
mi sözel olarak ifade eder. Her torbaya en
az bir kez top atılana kadar etkinlik devam
eder. Bu etkinlik, renk veya eylem bildiren
cümleler çalışılarak da çeşitlendirilebilir.
• Gömü: Bireyin kartları kum ya da makarna
havuzunun içerisine gömülür, çocuk bul-
duğu her kartı sözel olarak ifade eder.
Farklı bir fonolojik farkındalık etkinliği olarak
hece sayma verilebilir. Önce bütün çocuklar öğret-
meni karşıdan görecek bir oturma düzeni alırlar.
Daha sonra öğretmen oyun hamurlarını renklere
192
Yapılandırılmış Dil Öğretimi
göre seçenek sunarak öğrencilere dağıtır. Kendisi
de bir oyun hamuru alarak masasına oturur. Öğ-
retmen oyun hamurlarını masada yuvarlayarak
ufak toplar haline getirmelerini ister. Daha sonra
öğretmen her çocuğa tek tek adını sorar. Çocuk
adını söyledikten sonra öğretmen adının kaç par-
çadan oluştuğunu dikkatli bir şekilde dinlemesini
ister. Öğretmen çocuğun adını heceler ve her hece
için önüne bir yuvarlak oyun hamuru koyar. Oyun
hamurları tekrar sayılır ve adın kaç heceden oluş-
tuğu söylenir. Daha sonra aynı şekilde çocuğun
adını heceleyerek ve her hece için önüne bir yuvar-
lak oyun hamuru koyması hedeflenir. Hedeflenen
hece sayısını içeren farklı sözcüklerle de aynı işlem
yapılabilir.
Shriberg ve Kwiatkowski (1982), drill ve drill
play’in, fonolojik müdahalede tepkilerin ortaya
çıkmasında, eşit olarak verimli ve etkili olduğunu
tespit etmişlerdir. Ayrıca çalışmada yer alan uy-
gulamacılar drill’e kıyasla drill play’den çok daha
memnun kalmıştır. Bu bulgular, ayrık denemelerle
öğretim yaklaşımının küçük fakat iyi planlanmış
uyarlamalar sayesinde birey motivasyonunu ve uy-
gulamacı güvenini arttırarak yüksek düzeyde yapı-
landırılmış yaklaşımların avantajlarının çoğunun
kalıcı hale gelebildiğini ortaya koymuştur.
Drill play’in bu kadar etkili ve daha eğlenceli
oluşu, drill’in kullanılmasına gerek duyulmaya-
bileceğini akla getirebilir. Fakat bazı çocukların
drill’in basitliğini ve öngörülebilirliğini tercih ede-
bileceği unutulmamalıdır. Bu yüzden drill’in veya
drill play’in kullanılmasının tercihi bireyden bireye
farklılık gösterebilmektedir. Aslında birçok bilgi-
sayar temelli dil eğitim programı drill formların-
dadır. Bu programlar sonraki motive edici olayları
kendi tasarladıkları grafik görüntüleriyle sağlarlar
ve birçok çocuk bunu çok eğlenceli bulmaktadır.
Önemli olan uygulama deneyimlerimiz içerisinde
bireylerin gereksinimlerine uygun olarak belirleye-
bileceğimiz, karıştırabileceğimiz ya da eşleştirebile-
ceğimiz yöntem ve yaklaşımlara sahip olmamızdır
(Paul, 2007).
Model Olma
Model olma, sosyal öğrenme kuramından doğ-
muştur (Bandura ve Walters, 1963) ve üçüncü bir
modelin kullanılmasını içerir. Böylece bu yaklaşım,
model olma yaklaşımı olarak isimlendirilmiştir.
Drill gibi model olma da yoğun yapılandırılmış bir
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
format kullanmaktadır. Benzer olarak bu yaklaşım-
da da dışsal pekiştirme ve yapılandırılmış etkileşim
içeren bağlam kullanılmaktadır. Fakat burada tak-
lit etmenin yerini çocuğun dinlemesi almaktadır.
Birey dinlerken model hedeflenen yapıya sayısız
örnek sağlar. Dinleme yoluyla çocuktan beklenen
önce uyarılması daha sonra hedef yapıyı kendisinin
üretmesidir. Çocuğun hiçbir zaman hedef yapıyı
modelden hemen sonra taklit etmesi gerekmemek-
tedir. Onun yerine bu prosedürde çocuğun dolay-
lı olarak modelin konuşmasında sunduğu bütün
uyaranlar içerisinden benzer bir kalıbı bulması ge-
rekmektedir.
Leonard’ın (1975) model olma yönteminde
uygulamacı tarafından model olarak ebeveyn gibi
bir işbirlikçiden yararlanılır. Uygulamacı bireyi
hedeflenen yapı ile ilgili ön değerlendirmeye al-
dıktan sonra modele ön değerlendirmede kullan-
madığı bir dizi resim verir ve sorar ‘‘Burada ne
oluyor?’’, daha sonra işbirlikçi ‘‘kız ip atlıyor.’’ ya
da ‘‘çocuk ağaca tırmanıyor.’’ gibi resimde yer alan
olayı bireyin düzeyine uygun bir şekilde sözel ola-
rak ifade eder. Bu şekilde 10 veya 20 kez model
olunduktan sonra bireyin model gibi söylemesi
(sende söyle, baba gibi söyle, abla gibi söyle), yani
birebir aynı olmayan resimli kartları tanımlama-
sı istenir. Bu aşama, birey arka arkaya 3 doğru
üretim sergileyene kadar işbirlikçi ile birlikte sı-
rayla kendilerine gösterilen resimleri tanımlama-
ya devam ederler. Arka arkaya 3 doğru üretim
sergilendikten sonra bireyin ölçüt (örneğin, 10
denemede minimum 8 doğru tepki) karşılanana
kadar devam etmesi istenir. Bu noktada birey, ön
değerlendirmedeki uyaranlar kullanılarak ve mo-
del olmaksızın değerlendirilecektir. Bu yöntem
bir işbirlikçiye ulaşma imkanı olmadığında model
olarak bir oyuncak bebek veya kukla kullanılarak
kolaylıkla uyarlanabilir. Bir diğer yapılandırılmış
dil öğretim yöntemi ise temeli Uygulamalı Dav-
ranış Analizi’ne (UDA) dayanan sözel davranıştır.
Sözel Davranış
Sözel davranış, UDA araştırmalarının üzerine
inşa edilmiş çocuğun işlevsel dili öğrenmesini ko-
laylaştıran bir yapılandırılmış dil öğretim yöntemi-
dir. UDA, sosyal açıdan önem taşıyan davranışlar
üzerine odaklanmaktadır. İnsan davranışlarının
da sosyal açıdan en önemli olanları sözel davranışı
içermektedir. Zeka, düşünme, anlama, dil edinimi,
problem çözme, bilim, tarih, politika ve din gibi
alanların hepsi sözel davranışla doğrudan ilişkilidir.
Bunun yanında öğrenme güçlüğü, disleksi, otizm,
davranış problemleri, saldırganlık gibi problemler
de sözel davranışı içermektedir. Bu bakış açısıyla
sözel davranışın insan hayatında oldukça geniş bir
yere sahip olduğu görülmektedir.
Dil pekiştirilebilir ve şekillendirilebilir bir
yaklaşım olarak ele alınırken, çocuğun yalnızca ne
söylediğine değil aynı zamanda dili neden kullan-
dığı da dikkat edilir (Birkan, 2016). Sözel davranış
yöntemine göre uygulamacı çocuğun sahip olduğu
tüm pekiştireçleri bulunduran kişi olmalıdır. Baş-
ka bir deyişle çocuğun sevdiği şeyler uygulamacıda
bulunmalı ve çocuk istemeden ona fazladan bu pe-
kiştireçleri sunmalıdır. Bu durumda çocuk uygula-
macıyı sevdiği şeyleri ona veren kişi olarak görecek-
tir. Bunun yapılma nedeni çocuğun uygulamacıyı,
masayı ve materyalleri pekiştireçlerle eşleştirmektir.
Böylece çocuğun uygulama ortamına ve uygula-
macıya koşarak gitmesi sağlanır. Sözel davranış
tamamen yapılandırılmış bir yaklaşım olmasına
karşın çocuğu motive edici unsurları kullandırarak
çocuğun kendi öğrenmesinde rehber olmasını sağ-
lar (Birkan, 2016). Sözel davranış yapılandırılmış
dil öğretim yöntemleri arasında daha doğal ola-
nıdır. Yapılandırılmış dil öğretiminin sınırlılıkları
arasında yer alan bazı genelleme becerilerini doğal
ortamda öğretmesinin yanında aynı zamanda masa
başında tekrarlar yapılması da zamanın önemli bir
yüzdesini kapsar.
dikkat
Sözel davranış sadece konu-
şabilen veya sadece konu-
şamayan çocuklarda yarar
sağlamaz. Sözel davranış
iletişim etkinliklerinin tü-
münü kapsar.
Dil çalışmalarında, işlevsel ve biçimsel özellikler
bakımından dili ayırmak büyük önem taşımaktadır
(Skinner, 1957). Biçimsel özellikler, sözel tepkinin
topoğrafyasını (fonemler, morfemler, sentaks ve se-
mantik gibi) kapsarken işlevsel özellikler tepkinin
nedenlerini temel almaktadır. Dili bir bütün olarak
ele almak, bu bileşenlerin her ikisinin de üzerinde
durmayı gerektirmektedir. Dil, biçimsel olarak bir
193

konuşmacı ve konuşmacının söylediği şeyi neden
söylediği bilgisi olmaksızın sınıflandırılabilmekte-
dir. Cümlelerin dilbilgisi kurallarına uygun olup
olmadığı bir ses kaydından ya da ses kaydı dökü-
münden analiz edilebilir. Örneğin, bir çocuktan
elde edilen doğal dil örneğinde şahıs zamirlerinin
(ben, sen, o vb.) ya da zaman eklerinin (-yor, -ecek,
-acak vb.) yanlış kullanımı kolaylıkla tespit edile-
bilmektedir. Skinner’in sözel davranış analizinde
yaygın olarak yapılan yanlış anlama, onun dilin
biçimsel sınıflandırmasını reddettiği yönündedir.
Oysa o tepkinin tanımlanmasında veya sınıflandı-
rılmasında bir hata görmemiş, tam tersine neden-
lerin veya sınıflandırmaların işlevlerinin hesaba ka-
tılmamasını doğru bulmamıştır (Sundberg, 2006).
1957 yılında basılan Sözel Davranış (SD) kita-
bında Skinner, iletişim ve dile kavramsal yorumlar
getirmiştir. Skinner (1957) dilin öğrenilen bir dav-
ranış olduğunu ifade etmiş, sözel davranışı başka
bir kişinin davranışı aracılığıyla pekiştirilen davra-
nış olarak tanımlamıştır. Ayrıca dil çalışmalarında,
dilin biçimsel ve işlevsel özelliklerini birbirinden
ayırmanın önemine vurgu yapmıştır. Bu doğrultu-
da Skinner’ın SD tanımında dikkat çeken iki yön
ortaya çıkmaktadır. Bunlardan birisi SD’ı diğer ge-
nel davranışlar gibi ele alması, diğeri ise SD’ın biçi-
minden veya topoğrafyasından ziyade işlevine vur-
gu yapıyor olmasıdır. Bu yüzden aynı tepki biçimi
birden çok işleve sahip olabilir. Bunun tam tersine
farklı tepki biçimleri de aynı işleve hizmet ediyor
olabilir. Önemli olan aynı ya da farklı işleve sahip
olan sözel davranışların dinleyici tarafından pekiş-
tirilmesidir. Konuşmacı ve dinleyici davranışları
aşağıdaki başlıkta özetlenmiştir (Ingvarsson, 2016).
Konuşmacı ve Dinleyici Davranışı
Konuşmacının davranışı, dinleyici tarafından
pekiştirilirse sözel olarak değerlendirilir. Sözel iş-
lemlerin hepsi konuşmacı davranışlarına örnektir.
Dinleyici davranışı, konuşmacının sözel davranışı-
nı kontrol altında tutan ve ona bu davranış için pe-
kiştireç sağlayan herhangi bir davranıştır. Örneğin,
konuşmacı kendisinin ulaşamadığı bir nesneyi din-
leyiciden isteyebilir. Eğer dinleyici buna uygun bir
şekilde konuşmacının istediği şeyi alıp ona verirse
bu talep etme (Mand) pekiştirilmiş olur. Daha sıkı
bir sözel davranış yorumuna göre yalnızca konuş-
macının davranışları sözel olarak değerlendirilir.
Konuşmacının sözel davranışını ortaya çıkarmak
194
Yapılandırılmış Dil Öğretimi
için bazı değişkenlere gereksinim duyulur. Davra-
nışı ortaya çıkaran bu değişkenlere güdüleyici iş-
lemler başlığı altında yer verilmiştir (Ingvarsson,
2016).
Güdüleyici İşlemler
Çevresel olayların pekiştirme ve cezalandırma
değerini değiştirerek davranışı etkileyen çevresel
değişkenlerdir. Güdüleyici işlemler davranış için
sonucu değiştirme geçmişine sahip olduğundan
davranışı doğrudan harekete geçirir (Laraway,
Snycerski, Michael ve Poling, 2003). Talep etme
(Mand) güdüleyici işlemlerin kontrolü açısından
tanımlanmaktadır. Bu yüzden talep etme öğreti-
mi sırasında uygun güdüleyici işlemin kontrolünü
sağlamak son derece önemlidir (Michael, 1993).
Erken çocukluk döneminde uygulamacılar güdü-
leyici işlemleri yakalar ve planlar. Her iki yöntem
de etkili pekiştireçleri belirlemeyi, belirlenen pekiş-
tireçleri çocuğun elde etmesi için kontrol etmeyi
ve daha sonra ortaya çıkan bir talebe veya talebin
yakın haline bağlı olarak pekiştireci sunmayı içerir.
Gün içinde çocuğun liderliği takip edilerek ve iste-
diği nesne veya etkinliklere yönelimi (Oyuncaklara
yaklaşma veya eliyle işaret etme gibi) gözlemlene-
rek güdüleyici işlemler yakalanabilir. Uygulamacı o
anlarda çocuğun istediği nesne veya etkinliğe eriş-
mesini kontrol eder, çocuğun tepki başlatmasını
bekler ve öğretim fırsatı olarak bu durumu kulla-
nır. Pekiştireç (çocuğun etkileşim başlattığı nesne)
çocuğun hedef tepkisine veya hedef tepkinin yakın
hallerine bağlı olarak sunulmalıdır. Eğer hedef tep-
ki sergilenmiyorsa uygulamacı ipucu kullanabilir
veya şekillendirme yapabilir. Kullanılan ipuçları
daha sonra silikleştirilmelidir.
Güdüleyici işlemleri planlamak da benzer bir
yolla sağlanır. Burada uygulamacı çocuğun sevdi-
ği nesneleri (oyuncak araba, bebek gibi) veya et-
kinlikleri belirleyerek çevreyi düzenler. Bu talep
etme öğretimi için fırsatları arttırarak izlenen bir
yoldur. Uygulamacı çocuğun çok sevdiği oyun-
cakları görüp ulaşamayacağı yerlere koyar. Bu
amaca uygun benzer etkinlikler de planlayabilir.
Örneğin, çocuk kurt baba oyununu çok seviyorsa
bu oyun oynanırken bir anda durulmaması gere-
ken bir yerde uygulamacı oyunu durdurur. Ço-
cuğun hedef tepkisine bağlı olarak oyuna devam
edilir. Bu yol, farklı oyunlar ve etkinlikler için de
izlenebilir. Kesintiye uğratılmış davranış zinciri
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
stratejisi (İnterrupted Chain Strategy) güdüleyici
işlem planlamamak için kullanılan başka bir yak-
laşımdır (Carter ve Grunsell, 2001). Bu yaklaşım-
da çocuk tepki zincirlerini, sonunda bir pekiştireç
elde etmek için tamamlamaktadır. Uygulamacı,
çocuk talep etme davranışını sergileyene kadar
zinciri tamamlamasına izin vermez. Örneğin,
çocuk tablet üzerinden sevdiği bir uygulama ile
çalışacak, fakat tabletin ekran kilidi olduğu için
uygulamayı açamamakta ve bu yüzden talep et-
mesi gerekmektedir.
Güdüleyici işlemi yakalamanın veya planlama-
nın başlıca faydası, öğretimin çocuğun oldukça
güdülendiği bir anda gerçekleşiyor olmasıdır. Bu
yüzden tepkinin ortaya çıkma olasılığı da artmak-
tadır. Buna ek olarak konuşmacının o an hedef
tepkiyi sergilemesi kendisine çok sevdiği bir nesne
veya etkinlik kazandıracağından doğrudan yarar
sağlamaktadır (Ingvarsson, 2016).
Güdüleyici işlemlerin çoğu talep etme öğreti-
mi ile ilgilidir. Bunun nedeni daha önce de söz
edildiği üzere talep etmenin güdüleyici işlemler
açısından tanımlanmış olmasıdır. Ancak güdüleyi-
ci işlemler, özellikle erken çocukluk dönemindeki
müdahaleler için kesinlikle diğer sözel işlemlerle
de ilişkilidir. Güdüleyici işlemlerin gücü uyaran
kontrolü ve genellemeyi etkiler (Lotfizadeh, Ed-
wards, Redner ve Poling, 2012). Buna ek olarak
sosyal motivasyonun veya sosyal etkileşimlerin
pekiştireç olarak işlev boyutunun, doğal ortam-
lar içinde genellemeyi ve sözel ve sözel olmayan
uyarana tepkinin (İntraverbal ve tact) ve dinleyici
tepkilerinin kalıcılığını etkilemesi muhtemeldir.
Aşağıda Skinner’ın tanımladığı sözel işlemler yer
almaktadır.
Talep Etme/İstek Bildirme (Mand)
Talep etme, güdüleyici işlem ve pekiştirmenin
kontrolü altındaki sözel bir işlemdir. Örnek olarak
karnı acıkan bebeğin ‘‘mama’’ demesi ve bunun
sonucunda mamayı elde etmesi verilebilir. Talep
etme aynı zamanda itici uyarandan kaçınma için
de kullanılabilir. Evde kendi odasında ders çalışan
bir çocuk, temizlik yapan annesinden süpürge-
yi kapatmasını isteyebilir. Bu durumda süpürge
sesi güdüleyici işlemdir (Motivating Operation)
ve annenin süpürgeyi kapatması karakteristik bir
sonuçtur. Günlük dildeki ricalar ve istekler tipik
talep etme örnekleridir (Ingvarsson, 2016).
Sözel Olmayan Uyarana Tepki (Tact)
Bir sözel olmayan uyaranın, uyaran kontrolün-
deki sözel işlemdir. Örnek olarak camdan dışarıya
bakan çocuğun ağaç dalları üzerinde gördüğü kuş-
lara ‘‘kuş’’ demesi ve ebeveynin ‘‘aferin, kuş’’ de-
mesi verilebilir. Çocuğun tepkisi sözel olmayan bir
uyaran (ağaç dalları üzerindeki kuşlar) tarafından
harekete geçirilir ve yetişkin tarafından rastgele bir
pekiştireçle pekiştirilir. Burada elde edilen pekişti-
reç talep etmedeki gibi tepkiye özgü değildir (Ing-
varsson, 2016).
Sözel Uyarana Tepki (İntraverbal)
Yukarıda bahsettiğimiz sözel olmayan uyarana
tepkinin (Tact) tam tersi olarak burada sözel uya-
rana tepki yer almaktadır. Sözel olmayan uyarana
tepki ile bir benzer nokta, burada da genel pekiştir-
menin kullanılıyor olmasıdır. Daha açık bir ifadey-
le sözel olmayan uyarana tepki (İntraverbal) tanı-
mı, başka birisinin başlattığı cümleyi tamamlamayı
veya sorulan soruya cevap vermeyi içermektedir.
Yetişkinin bir çocuğa ‘‘Kaçıncı sınıfa gidiyorsun?’’
soruna, çocuğun ‘‘Ben birinci sınıfa gidiyorum.’’
yanıtını vermesi bu tanıma örnek olarak verilebilir
(Ingvarsson, 2016).
Taklide Dayalı Tepki (Echoic)
Taklide dayalı tepki davranışı yukarıda bahse-
dilen sözel uyarana tepki (İntraverbal) davranışına
benzemektedir. İkisi arasındaki tek fark, taklide
dayalı tepki sözel uyaranla yazılı olarak bire bir ay-
nıdır ve biçimsel olarak benzerdir. Eko (Echoic),
taklide dayalı doğası gereği kendine özgü bir ka-
tegori oluşturarak intraverbal’dan farklılaşmaktadır
(Ingvarsson, 2016).
Otoklitik
Başka sözel davranışların etkisine göre değişen
sözel bir davranıştır. Örneğin iki arkadaş yan yana
otururken birisi ‘‘Bence bu akşam maç var.’’ veya
‘‘Bu akşam kesin maç var.’’ diyebilir. Bu cümlelerde
yer alan ‘‘Bence’’ ve ‘‘Kesin’’ sözcüklerinin dinleyici
davranışını farklı şekillerde etkilemesi muhtemel-
dir. Dinleyici, ilk cümlede muhtemelen maçın
olup olmadığını teyit etmeye gereksinim duyacak-
tır. İkinci cümlede ise böyle bir durum söz konusu
olmayacaktır (Ingvarsson, 2016).
195

Üstdil Becerilerinin Öğretimi
Yapılandırmacı yaklaşımlar, ileri düzey dil bi-
çimlerinin öğretiminde okul çağı ve sonrasındaki
dönem için kullanılabilmektedir. Okul çağında
çoğu çocuk üstdil becerilerini edinir ve bu becerile-
ri dile yansıtır. Üst dil becerileri, özellikle sembolik
dil gibi ileri düzey biçimlerde dil edinimini destek-
lemektedir. Genellikle okul çağındaki çocuklardan
sembolik dili öğrenmeleri beklenir. Sembolik dil
içinde; metaforlar, deyimler, atasözleri ve benzet-
meler yer almaktadır. Dil bozukluğu olan çocuklar,
sembolik dil içinde yer alan bu kavramların edini-
minde geri kalmaktadır. Bu yüzden sembolik dil,
okul çağındaki çocuklar için önemli bir müdaha-
le alanı olarak karşımıza çıkmaktadır. Yapılandır-
macı yaklaşım bağlamında öğrencilere metaforları
açıklamayı öğretmek, üst dil becerileri başlığının
altındaki sembolik dil öğretimi olarak değerlendi-
rilmektedir (Hoodin, 2011).
Metafor, bir göndergeyi başka bir gönderge açı-
sından ifade etmektir. Örneğin bir çocuk ‘‘Benim
babam aslandır.’’ dediğinde dinleyici garip gelen
ilk anlamı reddeder. Burada konuşmacı yani ço-
cuk, bir metaforun varlığına gönderme yapar ve eş
zamanlı olarak asıl ima etmek istediği mesaj için
ipucu sağlar. Aslan, güçlü ve cesur bir hayvandır.
Bu yüzden çocuğun ima etmek istediği mesaj, aslan
gibi babasının da güçlü ve cesur olduğu yönünde-
dir. Metaforları açıklamayı öğretmek için öncelik-
le çocuğun metafor farkındalığı arttırılmalı, daha
sonra bunun için davranışçı yaklaşımlar kullanıl-
malıdır. Metaforların farkındalığını arttırmak için
çoktan seçmeli boşluk doldurma, bilmeceler ve iki
gönderge arasındaki benzerlikleri belirginleştirme
gibi metaforların doğasını açıklayan uygulamalar
önerilmektedir. Çoktan seçmeli boşluk doldurma
olarak ‘O çocuk çok …………..’’ a) planlıdır, b)
tilkidir örneği verilebilir. Bu örnekte a seçeneği ilk
akla gelen yani gerçek anlamı ifade etmektedir. Di-
ğer seçenek ise yukarıdaki ‘‘Benim babam aslandır.’’
örneğine benzemektedir. Tilki, kurnaz ve planlı bir
hayvan olduğundan boş bırakılan yere geldiğinde
bir metafor kullanımını ortaya çıkar. Bu yüzden b
seçeneği doğru olarak kabul edilir. Bilmece olarak
‘‘İnci gibi dişler, odunu dişler. Bilin bakalım bu ne-
dir?’’ örneği verilebilir. Bu örneğin cevabı testeredir
ve testerenin kesici kısmı ile dişler birbirine ben-
zetilmektedir. Bilmece, diş ve dişleme eylemi gibi
canlı bir varlığa ait özellikleri testereye atfettiği için
metafor özelliği taşımaktadır. Son olarak iki gön-
196
Yapılandırılmış Dil Öğretimi
derge arasındaki benzerlikleri belirginleştiren bir
cümle olarak ‘‘Adam, gökdelen gibi uzun.’’ örneği
verilebilir. Bütün bu örneklerden anlaşılmaktadır
ki bilmeceler, boşluk doldurmalar ve iki gönderge
arasındaki benzerlikleri belirginleştiren cümleler
metafor farkındalığını geliştirici uygulamalardır
(Wallach ve Miller, 1988).
Yapılandırılmış öğretimde eleştirilen en önemli
nokta doğallıktan uzak olması ve uygulanan müda-
hale yöntemlerinin günlük yaşama genellenmesin-
de yaşanılan güçlüktür. Bu nedenle yapılandırılmış
dil öğretiminde doğallık süreci kullanılmasına yö-
nelik birtakım düzenlemelere gidilmiştir. Yapılan-
dırılmış dil öğretiminde bu doğal süreçlerin kulla-
nımına ilişkin izleyen başlıkta ayrıntılı bilgiye yer
verilmiştir
Yapılandırılmış Dil Öğretiminde
Doğallık Sürecinin Kullanılması
Doğal etkinliklerin, her zaman için doğal olma-
yanlardan daha iyi olup olmadığı tartışmasına Fey
(1986), çocuğun dilini geliştirdiği takdirde doğal
etkinliklerin her zaman için en iyi seçim olduğu
yorumunu yapmıştır. Bir çocuğun daha önce kul-
lanmadığı bir biçim ya da işlevi üretmesinde her
iki etkinlik de eşit düzeyde etkiliyse o zaman doğal
etkinlik tercih edilir. Bunun nedeni ise doğal et-
kinliklerin, çocuğun yeni edindiği biçimi günlük
kullanıma yerleştirmesinde daha etkili olacağı gö-
rüşüdür. Buna karşın yeni biçimin edinilmesinde
doğal olmayan etkinlikler daha etkiliyse o zaman
bu etkinliklerin seçilmesi daha doğru olacaktır
(Paul, 2007).
Yapılandırmacı yaklaşımın savunucuları, dil
bozukluğu olan çocukların normal dil gelişimi
gösteren akranları gibi doğuştan itibaren doğal dil
etkinliklerine maruz kaldıklarını, fakat onların bu
etkinliklerden normal dil gelişimi gösteren akran-
ları gibi yararlanamadıklarını ifade etmektedir. Dil
bozukluğu olan çocuklar doğal etkileşimler içinde
kullanılan genel dil yapılarını yakalamakta belirli
güçlükler yaşamaktadır. Dil bozukluğu olan bazı
çocuklar ise çok iyi iletişimci olabilmektedir. Onlar
mesajı, jestler ve seslemeler yoluyla etkili bir şekil-
de alırlar ve doğal bir iletişimsel çevre içinde bunu
yapmaya sonsuza kadar devam edebilirler.
Doğallık ile ilgili vurgulanmak istenen nokta,
her şey eşit olduğunda doğal bir etkinliğin doğal
olmayan etkinlikten daha iyi olduğudur. Burada
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
her şeyin eşit olması önem kazanmaktadır. Çocuk
doğal olmayan bir etkinlik içinde çok fazla sayıda
doğru tepki sergiliyorsa, o zaman en azından baş-
langıç aşamasında doğal olmayan etkinlik tercih
edilmelidir (Paul, 2007).
Craig (1983), müdahale içindeki doğallık ile
ilgili olarak, iletişimin çocuğa doğal görünebi-
leceğini, fakat uygulamacı açısından aynı şeyin
söz konusu olmasının gerekmediğini ifade etmiş-
tir. Uygulamacının iyi bir şekilde yapılandırdığı
müdahale bağlamlarının doğal görünecek şekilde
düzenlenmiş olması mümkündür. Bu durum için
öğretmenin yapılandırdığı, fakat çocuğun doğal
bir etkinlik olarak gördüğü yapboz etkinliği (tek
ve bütün meyvelerin yer aldığı parçaları içeren)
örnek olarak verilebilir. Bu etkinlikte öğretmen
çocuğun istediği şeyler için tam bir cümle kura-
rak sözel talep etmesini hedeflemektedir. Bunun
için öğretmen önce bütün yapboz parçalarını ço-
cuğun önüne koyar. Etkinliğin başında ilk önce
bütün parçaları kendisinin yerleştireceğini, sonra
sıranın ona geçeceğini söyler. Daha sonra öğret-
men yerleştireceği yapboz parçalarının her birini
sözel olarak talep eder (‘‘Özge, bana elmayı verir
misin?’’, ‘‘Özge, bana çileği verir misin?’’ gibi).
Görülmektedir ki aslında bu durum konuşma
için doğal bir yol değildir. Gerçek bir konuşmada
birçok yapboz parçasını tek seferde isteyebiliriz ya
da sadece ulaşabileceğimiz kadarını yerleştiririz.
Ancak bu doğal olmayan yol, çocuğun tam bir
cümleyle sözel talep etmesini sağlamak için tutarlı
ve açık bir model sağlamaktadır. Yapboz parçala-
rını yerleştirme sırası çocuğa geçtiğinde öğretmen
bütün parçaları kendisinin önüne çeker. Böylece
çocuktan, yoğun bir şekilde maruz kaldığı hedef
tepkileri (modelleri) istediği parçaları elde etmek
için üretmesi beklenir.
Özetle müdahale içindeki doğallığın belirlen-
mesi ile ilgili birçok seçeneğe sahip olduğumuz
görülmektedir. Müdahale programı içinde yapı-
landırılmış yaklaşımlar, daha doğal olan hibrit
(karma) ve çocuk merkezli (doğal) yaklaşımlar-
la desteklenebilir. Ayrıca ortam ve etkinliklerin,
çocuğun gözünden doğal görünmesi sağlanarak
dikkatli bir şekilde planlanması yapılabilir. Son
olarak yoğun yapılandırılmış etkinliklerin for-
matları değiştirilerek gerçek yaşam iletişimine
benzerliği arttırılabilir. Aşağıda Fey (1986) tara-
fından yapılandırılmış etkinliklerin doğallığının
arttırılması için öneriler yer almaktadır.
Dili Öğretici Olarak Kullan
Resimli eylem kartları ile çalışıldığı bir örnek
üzerinde duracak olursak, genellikle bu tarz etkin-
liklerin çocuğun resimli kart üzerinde gördüğü (kız
yüzüyor) eylemi, uygulamacı model olduktan sonra
basit bir şekilde tekrar etmesini içerdiği görülmekte-
dir. Bu etkinliği farklı şekillerde sunmak mümkün-
dür. Örneğin, önce iki adet eylem kartı çocuğa gös-
terilir. Gösterilen bu kartlardan birisi tanımlanır (Kız
denizde yüzüyor) ve çocuktan tanımlanan resimli
eylem kartını göstermesi istenir. Daha sonra aynı iki
resimli eylem kartı çocuğa verilir ve uygulamacının
az önce model olduğu şekilde bir tanesini tanımla-
ması istenir. Çocuğun tanımlayacağı resimli kart az
önce kendisinin yaptığı gibi uygulamacı tarafından
gösterilir. Çocuk, uygulamacının tanımladığı eylem
kartını (Kız denizde yüzüyor) taklit ederek tanım-
lamayı seçerse bir drill uygulaması gibi tepki verilir
(aferin) ve uygulamacı çocuğun taklit ettiği eylem
kartını gösterir. Çocuk diğer eylem kartını seçer ve
bu resmi doğru olarak tanımlarsa uygulamacı tekrar
pekiştirir ve gösterir. Çocuk resimlerden herhangi
birini yanlış tanımlarsa uygulamacı kafası karışmış
gibi rol yaparak doğru biçime model olur ve çocuğa
tekrar şans verir (‘‘Anlayamadım, ‘kız denizde yü-
züyor.’ mu dedin? Bu resimde kız denizde yüzüyor.
Şimdi bana hangi resmi göstermemi istediğini söyle.
Böylece doğru anladığımdan emin olabilirim.’’).
Görev İçinde İletişim Kurmak için
Güdülenmeyi Arttır
Bu ilke, çocuğun yapılandırılmış bir müdahale
içinde iletişim başlatmasını sağlamaya odaklanır.
Bunun sağlamanın yollarından birisi bir engel kul-
lanmak ya da uygulamacı ve çocuğu sırt sırta otur-
tup oyuncak bir telefonla konuşmalarını sağlamak-
tır. Bu etkinlik içinde uygulamacı çocuğun merakını
elde etmek üzere bir konu hakkında yorum yapar.
Çocuk için soru sorma edinimi hedeflenen bu etkin-
likte uygulamacı aniden ‘‘Aaa aaa!’’ diyerek bir tepki-
de bulunur. Çocuk, uygulamacıyı heyecanlandıran
şeyin ne olduğunu merak eder ve bu yüzden büyük
olasılıkla bir soru sorarak iletişimi başlatır. Bunun
yanında olumsuz ifadelerin edinimini hedefleyen bir
uygulamacı tamamen yanlış olan iddialar ortaya atar
ve çocuktan hatayı bularak kendisini düzeltmesini
ister. Uygulamacı çocuğa bir dizi resim de göstere-
bilir ve her bir resmi yanlış eylemler kullanarak ta-
nımlar. Örneğin, uygulamacı yemek yiyen bir çocuk
197

resmi göstererek ‘‘Çocuk ağaca tırmanıyor.’’ diyebi-
lir. Daha sonra bir yerde yanlış yaptığını söyler ve
yanlışı bulup düzeltmesini çocuktan ister.
Birbirine Bağlı Konular Kullan
Birçok yapılandırılmış müdahale etkinliği, ço-
cuğun sentaktik olarak ilişkili bir dizi tepkisini içe-
rir. Bunlar aynı biçimdedir, fakat semantik olarak
ilişkisizdir. Gerçek konuşmada genellikle bir konu
vardır ve bu konu hakkında birçok açıklama yapılır.
Bir başka deyişle ‘‘Kız denizde yüzüyor.’’, ‘‘Çocuk
yemek yiyor.’’, ‘‘Kız yatağında uyuyor.’’ gibi ifade-
ler kullanmayız. Biz genellikle bir konu belirleriz ve
bu konuyu detaylandırırız. Örneğin, ‘‘Çocuk ağaca
tırmanıyor. O yavaş çıkıyor. O, en tepeye çıkıyor.
O, ağaçtan uçurtmasını alıyor.’’
Lee, Koenigsknecht ve Mulhern (1975), ken-
di ‘‘Etkileşimsel Dil Gelişim Öğretimi’’ içinde bu
problemi ele almıştır. Bu yapılandırılmış müdahale
programı bir dizi hikâye içermektedir. Hikayelerin
her biri birçok sentaktik biçimi hedeflemektedir.
Uygulamacı bu hikayelerden birini seçer ve yapışkan
tahta üzerinde şekillerle gösterilen hikâyeyi çocuğa
okur. Bu şekiller aynı zamanda hedef biçimin ör-
neklerini içerir. Daha sonra uygulamacı, çocuktan
hikâyede duyduğu ifadelerden birisini taklit etmesi-
ni ister. Çocuğun tam ve doğru olarak hedef tepkiyi
üretmesi için kullanılan değişim teknikleri (exchan-
ge techniques) örneği aşağıda yer almaktadır.
(Çocuğun ‘‘Ayşe parka gidiyor’’ tepkisine karşı-
lık olarak)
• Tam Model: Çocuğun taklit etmesi için he-
def tepkinin tamamına model olunur (Ayşe
ve babası oyun parkına gidiyor.).
• Azaltılmış Model: Çocuğun taklit etmesi
beklenen ipucu, hedef tepkinin sadece bir
kısmını içerecek şekilde sunulur (Ayşe ve
babası……..).
• Genişletme Talebi: Uygulamacı model sun-
madan çocuğun genişletmesini talep eder
(Cümleyi tamamla, tamamını söyle).
• Tekrar Talep Et: Uygulamacı model sunma-
dan çocuğun söylediği şeyi tekrar söyleme-
sini talep eder (Ne dedin? Tekrar söyle).
• Kendini Düzeltme Talep Et: Uygulamacı,
çocuktan verdiği tepkiyi kontrol etmesini
ister (Doğru söyledin mi?). (Lee, Koenigs-
knecht ve Mulhern, 1975)
198
Yapılandırılmış Dil Öğretimi
Burada ve Şimdiden Orada ve
Sonraya Geçiş
Küçük çocuklara dil kullanımı ilk defa öğre-
tilmeye çalışıldığında genellikle hem ebeveynler
hem de uygulamacılar yakın çevrelerindeki olay
ve nesneler hakkında dili kullanarak başlarlar. Bu
durum, çocuğun dünyadaki şeylerin eşlenmesi ve
ifade edilmesi için dilin nasıl kullanıldığını görme-
sine yardım eder. Sonunda çocuk şimdi ve burada
olmayan şeyler hakkında yeni bilgiyi aktarmak için
de dili kullanmaya başlar. Bu değişim önemlidir.
Çünkü bu değişim çocuğun, dilin sadece insanla-
rın kendi gözleriyle görebildikleri şeyler hakkında
konuşmak için olmadığının, bunun yanında şu an
ve yakın çevrede olmayan şeyler hakkında bilgi ver-
mek amacıyla da kullanıldığının farkına vardığını
gösterir. Sonunda çocuk dili ortamdan bağımsız
olarak kullanır hale gelir. Bu durum okuryazarlık
gelişimi ve okul başarısı için önemlidir (Nelson,
2005; Wallach ve Miller, 1998; Westby, 2005).
Spradlin ve Siegel (1982), farklı yollardan ziya-
de dil kullanımıyla başarılan şeylerin öğretiminin
önemini vurgu yapmıştır. Dilin bir temel işlevi de
insanların daha önce hiç bulunmadıkları yerler, hiç
görmedikleri şeyler hakkında henüz bilmedikleri
şeyleri söylemektir. Bu yüzden dil bozukluğu olan
çocuklara bilgilendirme amacıyla dili kullanma fır-
satı vermek önemlidir. Yapılandırılmış müdahale
yaklaşımlarının doğallığını arttırmanın bir yolu da
‘‘burada ve şimdi’’ den ziyade ‘‘orada ve sonra’’ ya
dair kullanım sağlayacak drill biçimlerini, bağlamı
düzenleyerek gerçekleştirmektir. Ne yazık ki birçok
dil bozukluğu olan çocuk için bu kolay bir şey de-
ğildir. Fey (1986), bu tarz etkinlikler için çocuğa bir
şekilde destek olmayı önerir. Bu öneri mevcut bağ-
lam içindeki olaylar hakkında konuşarak ve aşina
olunan etkinlikler veya ‘‘replikler’’ ile gerçekleştiri-
lebilir. Örneğin, temel düzeyde eylem edinimi ça-
lışılan bir çocukla birlikte portakal suyu hazırlama
etkinliği düzenlenebilir. Portakal suyu hazırlarken
yapılan her bir adım uygulamacı tarafından ifade
edilir, daha sonra uygulamacının ifade ettiği adım-
ları çocuk tekrar eder (‘‘portakalları alıyoruz, por-
takalları kesiyoruz, portakalları sıkıyoruz’’). Etkin-
lik tamamlandıktan sonra bir arkadaş, akran veya
anne baba portakal suyunu içmek için davet edilir.
Çocuktan, daveti kabul edip portakal suyu içmeye
gelen kişiye portakal suyu hazırlamanın adımları-
nı tekrar söylemesi istenir (‘‘portakalları alıyoruz,
portakalları kesiyoruz, portakalları sıkıyoruz’’). Bu
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

etkinlik çocuğun şu an mevcut olmayan bir dizi eylem hakkında destek olmadan konuşmasını gerektirir.
Son aşamada çocuğa en büyük destek portakal suyu hazırlarken yaşamış olduğu kişisel deneyimdir.
Tüm yaklaşımlar bir arada kullanılsa da, çocuğun gözünden müdahalenin doğal görünmesi için çevre
düzenlense de, doğallığın arttırılması için yapılandırılmış yaklaşımlar uyarlansa da ya da bunların hepsi
bir arada yapılsa da, bizim asıl hedefimiz, sosyal amaçları gerçekleştirmek için çocuklara öğrettiğimiz dili
anlamlı bir araç haline getirmektir.

Yapılandırılmış Dil Öğretim Planı Örneği (YDÖP)

Konu: Sebzeleri adlandırma.

Amaç: Birey on denemenin sekizinde “Bu ne?” diye sorulduğunda kendisine gösterilen resimli kartlardaki seb-
zenin ne olduğunu söyler.
Yöntem: Model Olma
Model: Kukla

Materyaller:
• Ön değerlendirme için (10 adet sebze resmi)
• Modelin söylemesi için (Ön değerlendirmedekinden farklı 10 adet sebze resmi)
• Bireyin söylemesi için (10 adet farklı sebze resmi)
• Son değerlendirme (Ön değerlendirmede kullanılan 10 adet sebze resmi)

Uygulama
Uygulamacı:
Bireye “Bugün seninle sebzelerin adlarını öğreneceğiz, şimdi sana bazı resimler göstereceğim bu resimlerde gör-
düğün sebzelerin sırası ile adlarını söylemeni istiyorum.” Der. (Ön değerlendirme)
Uygulamacı değerlendirme tablosuna adlandırdığı resmin karşısındaki sütuna “+”, adlandıramadığı resmin karşısında-
ki sütuna “-“ koyar. Bunu yaparken bireyin tabloyu görmemesi motivasyonunun bozulmaması açısından önemlidir.

Ön Değerlendirme Son Değerlendirme

1. Patlıcan
2. Biber
3. Kabak
4. Salatalık
5. Domates

Uygulamacı ön değerlendirmeyi bitirdikten sonra “bugün bir misafirimiz var” diyerek yanındaki kutudan bir
kukla çıkarır. “Şimdi bu sebzelerin neler olduğunu bize misafirimiz söyleyecek” der. Kukla her bir sebzeye 10
kez model olur. Burada dikkat edilecek nokta ön değerlendirmede kullanılan sebze resimlerinden farklı resimler
kullanılmasıdır. Sonrasında uygulamacı “sende şimdi kukla gibi söyle” der ve modelin resimli kartları ile bire bir
aynı olmayan kartlardaki resimleri bireyin adlandırmasını ister. Bu aşama bireyin her bir resim için ölçüt (on
denemeden sekizi ) sergileyinceye kadar devam eder.

Değerlendirme
Birey son değerlendirmede artık model olmadan ön değerlendirmedeki resimli kartlar gösterilerek değerlendiri-
lir. Değerlendirme sırasında uygulamacı değerlendirme tablosuna adlandırdığı resmin karşısındaki sütuna “+”,
adlandıramadığı resmin karşısındaki sütuna “-“ koyar. Uygulamacı son değerlendirmeyi bitirdikten sonra bireye
çalışmaya katılımı için teşekkür eder.

199
 Yapılandırılmış Dil Öğretimi

Öğrenme Çıktısı
2 Ayrık denemelerle öğretim, drill, drill-play, model olma ve sözel davranış yöntemlerini
açıklayabilme
3 Üstdil becerilerinin öğretimini açıklayabilme
4 Yapılandırılmış dil öğretiminde doğallık sürecinin kullanılmasını açıklayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Yapılandırılmış dil öğretim Drill ve ayrık denemelerle Yapılandırılmış dil öğretim

yöntemleri genellemeyi et- öğretim arasındaki ilişkileri yöntemleri arasındaki bağ-
kilemekte midir? değerlendirin. lantıları anlatın.

200
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
1 Yapılandırılmış dil öğretimini
açıklayabilme
Yapılandırılmış Dil Öğretimi
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti
• Yapılandırılmış dil öğretimi diğer dil müdahaleleri içerisinde
doğallığın en az olduğu yaklaşımdır. Yapılandırılmış dil öğreti-
minde uygulamacı aktiftir ve ortamı düzenler. Yapılandırılmış
dil öğretiminde uygulamacı hangi hedeflere ulaşmak için hangi
araç-gereçleri kullanacağını, hangi tepkileri doğru kabul ede-
ceğini, hangi pekiştirme tarifesini ve pekiştireci kullanacağını
ve bir sonraki hedefe ulaşmak için ölçütün ne olacağını kendisi
belirler.
• Yapılandırılmış dil öğretimi, yeni bir hedef davranış kazan-
dırılırken müdahalenin başlangıç aşamasında en etkili yaklaşım
olarak düşünülür. Sonrasında müdahale ortamı dışına davranı-
şın genellemesinde ve hedef davranışın gerçekleşmesinin izlen-
mesinde daha doğal yaklaşımlara geçilebilir.
• Yapılandırılmış müdahalede öğretim sıralı basamaklardan
oluşur.
• Yapılandırılmış öğretim basamakları şunlardır:
-Uygulamacı yönergeleri açık bir şekilde verir (‘‘Resimdeki
çocuk ne yapıyor? Benden sonra söyle/tekrar et!’’).
-Uygulamacı uyaranı veya öncülü sunar (‘‘Çocuk zıplıyor.’’).
-Uygulamacı bireyin açık ve net bir şekilde yanıt/tepki ver-
mesi için kendisine belli bir süre tanır.
-Uygulamacı sonucu veya pekiştireci sunar (birincil pekiş-
tireç olarak yiyecek-içecek veya sosyal pekiştireçler ‘‘Aferin,
Bravo, Harikasın!’’, sembol pekiştireçler veya yanıtın kabul
edilebilir olduğuna ilişkin dönüt verir.)
-Dönüt performansa ilişkin bilgi içerikli olabilmektedir (‘‘5
denemenin 4’ünü doğru bir şekilde söyledin.’’).
• Yapılandırılmış dil öğretim yöntemleri ayrık denemelerle öğ-
retim, drill (alıştırma) ve drill play (alıştırma-oyun), model olma
ve sözel davranış yöntemlerinden oluşmaktadır.
201
 Yapılandırılmış Dil Öğretimi

Ayrık denemelerle öğretim, drill, drill-

2 play, model olma ve sözel davranış
yöntemlerini açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

3 Üstdil becerilerinin öğretimini

açıklayabilme

4 Yapılandırılmış dil öğretiminde doğallık

sürecinin kullanılmasını açıklayabilme

Yapılandırılmış Dil Öğretim

Yöntemleri

• Ayrık denemelerle öğretim (ADÖ), bilimsel dayanaklı uygulamalar içerisinde yer alan davranışsal uygulamalardan
biridir. ADÖ öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla öğretimi bireyselleştiren ve küçük adımlara bölen bir yöntemdir.
ADÖ genellikle bir uygulamacı ve bir öğrenci ile gerçekleştirilir. Öğretim esnasında dikkat dağıtıcı potansiyele
sahip tüm uyaranlar ortamdan kaldırılır veya kontrol altına alınır. ADÖ, temelde uygulamalı davranış analizinin
bir ilkesi olan Uyaran-Tepki-Uyaran ilişkisine göre gerçekleştirilir. ADÖ, sırası ile davranış öncesi uyaran ipucu ve
hedef uyaranın sunulduğu; tepki, bireyin ipucu ve hedef uyarana verdiği yanıt; davranış sonrası uyaran ise çocuğun
vermiş olduğu yanıt doğrultusunda görmezden gelme veya pekiştirme uygulamaları zinciridir.
• Ayrık denemelerle öğretimin beş temel bileşeni vardır. Bu bileşenler;
- Ayırt edici uyaran sunma
- İpucu sunma
- Bireyin tepkisi (yanıt)
- Sonuç (Pekiştirme veya görmezden gelme)
- Denemeler arası süredir.
• Drill, yapılandırılmış dil öğretim yöntemlerinden biridir. Hedef dil davranışlarının üretimini arttırmak
için belirli pekiştirmeler sunulur ve müdahalenin en üst düzeyde etkili olabilmesi adına ortam kontrolünü
sağlanmaya çalışılır. Bu amaçla yapılan uygulama en temelde, ilişkili dilsel uyaranların belirginliğini arttı-
rırken, ilişkisiz dilsel uyaranları azaltmaya veya ortadan kaldırmaya çalışır.
• Bir drill etkinliğinde uygulamacı öncelikle elde etmek istediği hedef dil davranışına yönelik bir yönerge sunar.
Bu yönerge bir ifadenin veya sözcüğün tekrar edilmesini talep eden bir uyaran olabilir. Uygulamacı, müdahale
öncesinde sunacağı uyaranı dikkatli bir şekilde planlar ve kontrol eder. Müdahale öncesinde planlanan ve kontrol
edilen bu uyaranlar genellikle ipuçları içerir veya bireye hedef dil davranışını nasıl doğru olarak üreteceğini söyler.
İpuçları kullanılıyorsa bunlar sistematik bir şekilde ortadan kaldırılır veya uygulamacının müdahale sürecini
planlarken belirlediği gibi silikleştirilir. Birey, ipucu kullanıldığında uygulamacının sunduğu uyarana tepki verir.
Uygulamacının müdahale öncesinde tanımladığı hedef dil davranışına uygun bir üretim sergilenmişse birey
birincil pekiştireçlerle (yiyecek içecek gibi) veya sözel olarak (aferin, harikasın vb.) pekiştirilir.
• Drill play, Drill yöntemi içine güdüleyici etkinlikler yerleştirerek biraz daha farklılaşan yapılandırılmış dil öğ-
retim yaklaşımlarından birisidir. Bazı uygulamacılar, yoğun yapılandırılmış etkinlikler içine güdüleyici durum-
lar da ekleyebilmektedir. Drill play’de bu güdüleyici öncül öğretimsel uyaranla birlikte (öncül güdüleyici olay)
sunulur. Bir diğer güdüleyici ise pekiştireci takip etmektedir (sonraki güdüleyici olay). Bu şekilde Drill play’de
iki güdüleyici olayın varlığından söz etmek mümkündür. Hedef dil davranışının ortaya çıkması için bireyin bu
davranışı sergilemeye ihtiyaç duyması gerekir. Uygulamacı bu ihtiyacın oluşmasını sağlayabilmelidir.
• Yapılandırmacı yaklaşımlar, ileri düzey dil biçimlerinin (üst dil becerileri) öğretiminde okul çağı ve sonrasındaki
dönem için kullanılabilmektedir. Üst dil becerileri, özellikle sembolik dil gibi ileri düzey biçimlerde dil edini-
mini desteklemektedir. Sembolik dil içerisinde; metaforlar, deyimler, atasözleri ve benzetmeler yer almaktadır.
Yapılandırmacı yaklaşım ile öğrencilere metaforları açıklamayı öğretmek, üst dil becerileri başlığının altındaki
sembolik dil öğretimi olarak değerlendirilmektedir. Metafor, bir göndergeyi başka bir gönderge açısından ifade
etmek anlamına gelmektedir. Bilmeceler, boşluk doldurmalar ve iki gönderge arasındaki benzerlikleri belirgin-
leştiren cümleler metafor farkındalığını geliştirici uygulamalardır.
• Yapılandırılmış öğretim doğallıktan uzak olması nedeniyle birçok eleştiriye maruz kalmaktadır. Bu nedenle ya-
pılandırılmış dil öğretiminde doğallık süreci kullanılmasına yönelik birtakım düzenlemeler önerilmektedir. Bu
düzenlemeler şunlardır:
- Dili öğretici olarak kullan,
- Görev içerisinde iletişim kurmak için güdülenmeyi arttır,
- Birbirine bağlı konular kullan,
- Burada ve şimdiden orada ve sonraya geçiş’tir.

202
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Ayrık denemelerle öğretim, drill, drill-

2 play, model olma ve sözel davranış
yöntemlerini açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

3 Üstdil becerilerinin öğretimini
açıklayabilme

4 Yapılandırılmış dil öğretiminde doğallık

sürecinin kullanılmasını açıklayabilme

Yapılandırılmış Dil Öğretim

Yöntemleri

• Model olma, sosyal öğrenme kuramından doğmuştur ve üçüncü bir modelin kullanılmasını içerir. Böyle-
ce bu yaklaşım, model olma yaklaşımı olarak isimlendirilmiştir. Drill gibi model olma da yoğun yapılan-
dırılmış bir format kullanmaktadır. Benzer olarak bu yaklaşımda da dışsal pekiştirme ve yapılandırılmış
etkileşim içeren bağlam kullanılmaktadır. Fakat burada taklit etmenin yerini çocuğun dinlemesi almak-
tadır. Birey dinlerken model hedeflenen yapıya sayısız örnek sağlar. Dinleme yoluyla çocuktan beklenen
önce uyarılması daha sonra hedef yapıyı kendisinin üretmesidir. Çocuğun hiçbir zaman hedef yapıyı mo-
delden hemen sonra taklit etmesi gerekmemektedir. Onun yerine bu prosedürde çocuğun dolaylı olarak
modelin konuşmasında sunduğu bütün uyaranlar içerisinden benzer bir kalıbı bulması gerekmektedir.
• 1957 yılında basılan Sözel Davranış (SD) kitabında Skinner, iletişim ve dile kavramsal yorumlar getir-
miştir. Skinner (1957) dilin öğrenilen bir davranış olduğunu ifade etmiş, sözel davranışı başka bir kişinin
davranışı aracılığıyla pekiştirilen davranış olarak tanımlamıştır. Ayrıca dil çalışmalarında, dilin biçimsel
ve işlevsel özelliklerini birbirinden ayırmanın önemine vurgu yapmıştır. Skinner’ın tanımladığı sözel iş-
lemler:
- Talep Etme (Mand): Talep etme, güdüleyici işlem ve pekiştirmenin kontrolü altındaki sözel bir iş-
lemdir. Örnek olarak karnı acıkan bebeğin ‘‘mama’’ demesi ve bunun sonucunda mamayı elde etmesi
verilebilir.
- Sözel Olmayan Uyarana Tepki (Tact): Bir sözel olmayan uyaranın, uyaran kontrolündeki sözel
işlemdir. Örnek olarak camdan dışarıya bakan çocuğun ağaç dalları üzerinde gördüğü kuşlara ‘‘kuş’’
demesi ve ebeveynin ‘‘aferin, kuş’’ demesi verilebilir.
- Sözel Uyarana Tepki (İntraverbal): Sözel olmayan uyarana tepki (İntraverbal) tanımı, başka biri-
sinin başlattığı cümleyi tamamlamayı veya sorulan soruya cevap vermeyi içermektedir. Yetişkinin bir
çocuğa ‘‘Kaçıncı sınıfa gidiyorsun?’’ soruna, çocuğun ‘‘Ben birinci sınıfa gidiyorum.’’ yanıtını vermesi
bu tanıma örnek olarak verilebilir.
- Taklide dayalı tepki (Echoic): Taklide dayalı tepki davranışı yukarıda bahsedilen sözel uyarana tepki
(İntraverbal) davranışına benzemektedir. İkisi arasındaki tek fark, taklide dayalı tepki sözel uyaranla
yazılı olarak bire bir aynıdır ve biçimsel olarak benzerdir. Echoic, taklide dayalı doğası gereği kendine
özgü bir kategori oluşturarak intraverbal’dan farklılaşmaktadır.
- Otoklitik: Başka sözel davranışların etkisine göre değişen sözel bir davranıştır. Örneğin iki arkadaş
yan yana otururken birisi ‘‘Bence bu akşam maç var.’’ veya ‘‘Bu akşam kesin maç var.’’ diyebilir. Bu
cümlelerde yer alan ‘‘Bence’’ ve ‘‘Kesin’’ sözcüklerinin dinleyici davranışını farklı şekillerde etkilemesi
muhtemeldir. Dinleyici, ilk cümlede muhtemelen maçın olup olmadığını teyit etmeye gereksinim
duyacaktır. İkinci cümlede ise böyle bir durum söz konusu olmayacaktır.

203
 Yapılandırılmış Dil Öğretimi

1 Bir davranışın ilerleyen süreçte ortaya çıkma 6 Aşağıdakilerden hangisi yapılandırılmış dil
ihtimalini arttıran ve davranış sonrası ortama bir öğretim yöntemleri için söylenemez?
uyaran eklenmesi veya ortamdan bir uyaran çıka- A. Drill ve ayrık denemelerle öğretim en yapılan-
neler öğrendik?

rılması anlamına gelen terime ne ad verilir? dırılmış yöntemler olarak düşünülür.

A. İpucu B. Drill play, Drill’in kullanılmasına olan ihtiyacı
B. Uyaran ortadan kaldırır.
C. Pekiştirme C. Drill play, Drill yöntemi içine güdüleyici etkin-
liklerin yerleştirilmesidir.
D. Deneme
D. Model olmada model sayısız kez hedef yapıyı
E. Model üretir.
E. Model olma yönteminde birey hedef yapıyı
2 Aşağıdakilerden hangisi yapılandırılmış mü- modelden hemen sonra taklit etmez.
dahalenin özelliklerinden biridir?
A. Çocuk/birey merkezlidir. 7 Aşağıdakilerden hangisi Drill play yöntemi-
B. Çocuğun öncülüğünü takip eder. nin özelliklerinden biridir?
C. Çocuğun ilgisine dayalı pekiştireçler kullanır. A. Sadece hedef dil davranışı sergilendikten sonra
D. Doğal çevre içeriklerini kullanır. pekiştirme işlemi gerçekleştirilir.
E. Klinik ortam kullanır. B. Hedef dil davranışı ortaya çıkmadan ortaya
çıkma ihtimalini yükseltmek amacıyla bireyin
3 Aşağıdakilerden hangisi ayrık denemelerle güdülenmesi sağlanır.
öğretimin basamakları arasında yer almaz? C. Hedef dil davranışının ortaya çıkması için bi-
reyin bu davranışı sergilemeye ihtiyaç duyması
A. Ceza gerekmez.
B. Ayırt edici uyaran sunma D. Fonolojik müdahalede kullanımı önerilmez.
C. Pekiştirme E. Drill play yönteminde güdüleyici bir öncül or-
D. Bireyin tepkisi (yanıt) tamdan çıkarılır.
E. İpucu sunma
8 “Sosyal öğrenme kuramından doğmuştur.
4 Ayrık denemelerle öğretime ilişkin aşağıda Burada taklit etmenin yerini bireyin dinlemesi al-
yer alan ifadelerden hangisi doğrudur? maktadır.” Özellikleri verilen yapılandırılmış dil
öğretim yöntemi hangisidir?
A. Sunulan deneme sayısı çocuk tarafından belir-
lenir. A. Sözel dil B. Drill
B. Tepki-Uyaran-Tepki ilişkisine göre gerçekleşti- C. Model olma D. Drill play
rilir. E. Ayrık denemelerle öğretim
C. Sadece tanısı olan ve çocuklar için geliştirilmiş
bir yöntemdir. 9 Üşüyen bir çocuğun ablasından pencereyi
D. Uyaran-Tepki-Uyaran ilişkisine göre gerçekleş- kapatmasını rica etmesi Skinner’ın tanımladığı sö-
tirilir. zel işlemlerden hangisidir?
E. Ayrık denemelerle öğretim guruba yönelik bir A. Talep etme (Mand)
öğretim yöntemidir. B. Sözel olmayan uyarana tepki (Tact)
C. Taklide dayalı tepki (Echoic)
5 Aşağıdakilerden hangisi yapılandırılmış dil D. Sözel uyarana tepki (Intraverbal)
öğretim yöntemleri arasında yer almaz?
E. Otoklitik
A. Drill
B. Sözel davranış 10 Yetişkinin çocuğa “Kaç yaşındasın?” soru-
C. Ayrık denemelerle öğretim suna çocuğun “8 yaşındayım.” Yanıtını vermesi
D. Fırsat öğretimi Skinner’ın tanımladığı hangi sözel işleme örnektir?
E. Model olma
A. Otoklitik
B. Taklide dayalı tepki (Echoic)
C. Talep etme (Mand)
D. Sözel olmayan uyarana tepki (Tact)
E. Sözel uyarana tepki (Intraverbal)

204
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Yanıtınız yanlış ise ‘‘Yapılandırılmış Dil Yanıtınız yanlış ise ‘‘Yapılandırılmış Dil
1. C 6. B
Öğretimi’’ konusunu yeniden gözden ge- Öğretim Yöntemleri’’ konusunu yeniden
çiriniz. gözden geçiriniz.

neler öğrendik yanıt anahtarı

Yanıtınız yanlış ise ‘‘Yapılandırılmış Dil Yanıtınız yanlış ise ‘‘Yapılandırılmış Dil
2. E 7. B
Öğretimi’’ konusunu yeniden gözden ge- Öğretim Yöntemleri’’ konusunu yeniden
çiriniz. gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise ‘‘Yapılandırılmış Dil Yanıtınız yanlış ise ‘‘Yapılandırılmış Dil
3. A 8. C
Öğretim Yöntemleri’’ konusunu yeniden Öğretim Yöntemleri’’ konusunu yeniden
gözden geçiriniz. gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise ‘‘Yapılandırılmış Dil Yanıtınız yanlış ise ‘‘Yapılandırılmış Dil
4. D 9. A
Öğretim Yöntemleri’’ konusunu yeniden Öğretim Yöntemleri’’ konusunu yeniden
gözden geçiriniz. gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise ‘‘Yapılandırılmış Dil Yanıtınız yanlış ise ‘‘Yapılandırılmış Dil
5. D 10. E
Öğretim Yöntemleri’’ konusunu yeniden Öğretim Yöntemleri’’ konusunu yeniden
gözden geçiriniz. gözden geçiriniz.

Araştır Yanıt
7 Anahtarı

Hedeflenen dil becerisi müdahalenin doğallığı sürecini etkiler. Doğallığı et-

kilediği düşünülen üç faktör: 1) müdahale etkinliğinin kendisi, 2) etkinliğin
Araştır 1 meydana geldiği fiziksel bağlam, 3) müdahale süresince bireyin etkileşimde
bulunduğu bireylerdir. Yapılandırılmış dil öğretimi en az doğal müdahale
yöntemidir. Yapılandırılmış dil öğretimi, yeni bir hedef davranışın kazandı-
rılmasında, müdahalenin ilk aşamalarında en etkili yöntem olarak düşünülür.

Yapılandırılmış dil öğretim yöntemlerinde hedeflenen dil becerisinin klinik

dışındaki ortamlara genellenebilirliğinin düşük olması eleştirilen yönlerinden
Araştır 2 biridir. Doğal dil öğretim yöntemlerine kıyasla yapılandırılmış dil öğretim
yöntemleri yoğun yapılandırılmış ortam/klinikte kullanılan yöntemler olma-
sından dolayı hedeflenen dil becerisini bireyin başka ortamlara ve kişilere ge-
nellemesinin önüne geçmektedir.

205

Kaynakça
Bandura, A., & Walters, R.H. (1963). Social learning
and Imitation. New York: Holt, Rinehort and
Winston.
Birkan, B. (2013). Otizm Spektrum Bozukluğu Olan
Çocuklar. Editör: Vuran, S. Özel Eğitim (209-
251). Ankara: Maya Akademi.
Carter, M., & Grunsell, J. (2001). The behavior
chain interruption strategy: A review of research
and discussion of future directions. Journal of the
Association for persons with Severe Handicaps, 26(1),
37-49.
Cevher, Z. “ Otizmli Çocuklara Yönerge İzlemenin
Öğretiminde Sözel Yönergelerin Jest/
İşaretlere Dayalı Görsel Destekle Sunulduğu
ve Yalnız Sunulduğu Ayrık Denemelerle
Öğretimin Karşılaştırılması”. Anadolu
Üniversitesi, 24/05/2017
Craig, H. (1983). Applications of pragmatic language
models for intervention. Pragmatic assessment and
intervention issues in language, 101-127.
Dib, N. & Sturmey, P. (2007). Reducing student
stereotypy by improving teachers’ implementation
of discrete-trial teaching.  Journal of Applied
Behavior Analysis, 40, 339-343.
Diken, İ. H. (2013). Okul öncesi kaynaştırma
ortamlarında doğal öğretim. Bakkaloğlu, H. ve
Sucuoğlu, B. (Ed.), Okul öncesinde kaynaştırma.
Kök yayıncılık. Ankara.
Eikeseth, S., Smith, T., Jahr, E., & Eldevik, S.
(2002). Intensive behavioral treatment at school
for 4-to 7-year-old children with autism: A
1-year comparison controlled study.  Behavior
modification, 26(1), 49-68.
Fey, M. E. (1986). Language intervention with young
children. College-Hill Press.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences
in the everyday experience of young American
children. Paul H Brookes Publishing.
Hodson, B. W., & Paden, E. P. (1991). A phonological
approach to remediation: Targeting intelligible
speech. Austin, TX: Pro Ed.
Hoodin, R. B. (2011). Intervention in child language
disorders a comprehensive handbook. USA: Jones
& Bartlett Learning.
206
Yapılandırılmış Dil Öğretimi
Ingvarsson, E. T. (2016). Tutorial: Teaching Verbal
Behavior to Children with ASD.  International
Electronic Journal of Elementary Education,  9(2),
433-450.
Kaiser, A. P., Hancock, T. B., & Trent, J. A. (2007).
Teaching parents communication strategies. Early
Childhood Services: An Interdisciplinary Journal of
Effectiveness, 1(2), 107-136.
Kuder, S. J., (2003). Teaching Students with Language
and Communication Disabilities. Boston: Pearson.
Laraway, S., Snycerski, S., Michael, J., & Poling,
A. (2003). Motivating operations and terms to
describe them: Some further refinements. Journal
of Applied behavior analysis, 36(3), 407-414.
Lee, L. L. (1975). Interactive Language Development
Teaching: The Clinical Presentation of
Grammatical Structure.
Leonard, L. (1975). Modeling as a clinical procedure
in language training.  Language, Speech, and
Hearing Services in Schools, 6(2), 72-85.
Lotfizadeh, A. D., Edwards, T. L., Redner, R.,
& Poling, A. (2012). Motivating operations
affect stimulus control: A largely overlooked
phenomenon in discrimination learning.  The
Behavior Analyst, 35(1), 89-100.
MacDuff, G. S., Krantz, P. J., & McClannahan, L.
E. (2001). Prompts and prompt-fading strategies
for people with autism.  Making a difference:
Behavioral intervention for autism, 37-50.
National Autism Center-NAC (2015). The national
autism center’s national standarts report phase 2.
Massachusetts: National Autism Center. http://
www.nationalautismcenter.org/reports. (Erişim
Tarihi: 27.11.2017)
Nelson, N. W. (2005). The context of discourse
difficulty in classroom and clinic: An update. Topics
in Language Disorders, 25(4), 322-331.
Paul, R. (2007).  Language disorders from infancy
through adolescence: Assessment and intervention.
Elsevier Health Sciences.
Paul, R., & Norbury, C. F. (2012). Language disorders
from infancy through adolescence (4th eds.). USA:
Elsevier.
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Prezas, R. F., Hodson, B. W., Williams, L., McLeod,
S., & McCauley, R. J. (2010). The cycles
phonological remediation approach. Interventions
for speech sound disorders in children, 137-157.
Roth, F. P., & Worthington, C. K. (2011). Treatment
resource manual for speech-language pathologists.
Roth, F. P., & Worthington, C. K. (2015). Treatment
resource manual for speech language pathology.
Nelson Education.
Ruegg, E. (2006). Social skills in children with
learning disabilities: Using psychotherapy in the
classroom.
Scheuermann, B. K., & Hall, J. A. (2016). Positive
behavioral supports fort he classromm. United
States of America: Pearson.
Shriberg, L. D., & Kwiatkowski, J. (1982).
Phonological disorders I: a diagnostic
classification system. Journal of Speech and Hearing
Disorders, 47(3), 226-241.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York:
Appleton Century-Crofts.
Smith, T. (2001). Discrete trial training in the
treatment of autism.  Focus on autism and other
developmental disabilities, 16(2), 86-92.
Spradlin, J. E., & Siegel, G. M. (1982).
Language training in natural and clinical
environments.  Journal of Speech and Hearing
Disorders, 47(1), 2-6.
Sundberg, M. L. (2006).
Wallach, G. P., & Miller, L. (1988).  Language
intervention and academic success. Little, Brown.
Westby, C. E. (2005). Considerations when
evaluating literacy skills in American Indian
students. Perspectives on Communication Disorders
and Sciences in Culturally and Linguistically Diverse
Populations, 12(1), 12-15.
207
 Bölüm 8
Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları: Düşük,
Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar
Alternatif ve Destekleyici İletişim
Uygulamalarının Sınıflandırılması
öğrenme çıktıları

2 Ek araçsız alternatif ve destekleyici iletişim

kavramını açıklayabilme ve örneklendirebilme
3 Ek araçlı alternatif ve destekleyici iletişim
kavramını açıklayabilme ve örneklendirebilme
4 Düşük düzey teknoloji gerektiren alternatif
ve destekleyici iletişim sistemlerini
Alternatif ve Destekleyici İletişim örneklendirebilme

1 2
Uygulamaları 5 Orta ve ileri düzey teknoloji içeren alternatif
1 Alternatif ve destekleyici iletişim ve destekleyici iletişim sistemlerini
uygulamalarını açıklayabilme örneklendirebilme

Alternatif ve Destekleyici İletişim

Uygulamalarının Kullanımı
6 Alternatif ve destekleyici iletişim
sistemlerinin kullanım sürecini
açıklayabilme

3
7 Alternatif ve destekleyici iletişim
uygulamalarının kullanım sürecinde yer
alan önerileri açıklayabilme

Anahtar Sözcükler: • Alternatif ve Destekleyici İletişim • Yardımcı Teknoloji • Konuşma Üreten Cihazlar
• Göz Takip Sistemleri

208
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
GİRİŞ
Bizler günlük hayatımızda, toplumsal kurallar,
gelenekler, yeteneklerimiz, içinde bulunduğumuz
ortam ve iletişim kurduğumuz kişinin özellikleri
doğrultusunda farklı iletişim biçimlerini kullana-
rak iletişim kurarız. Örneğin; kalabalık bir doğum
günü partisinde, düğünde ya da bir konserde oldu-
ğunuzu hayal edin. Bu gürültülü ortamda sesinizi
duyuramayacağınız, telefonla arasanız bile gürültü-
den konuşamayacağınız bir durumda sizden uzak-
taki bir arkadaşınıza merhaba demek ya da nasıl
olduğunu sormak istediğinizde neler yaparsınız?
Cep telefonunuzdan kısa mesaj gönderebilir ya da
dikkatini çekmek amacıyla arkadaşınıza el sallaya-
bilirsiniz. Sizi fark ettiğinden emin olduktan sonra
gülümseyerek ve başınızı hafifçe öne eğerek ona
“merhaba” diyebilirsiniz. Hatta arkadaşınızın nasıl
olduğunu sormak için iki elinizi gövdeniz hizasın-
da yana açıp, yüz ifadeniz ve bakışlarınızla da bu
hareketinizi destekleyerek ona nasıl olduğunu sora-
bilir ve yine benzer bir yolla kendisinden cevap ala-
bilirsiniz. Bu örnekte de görüldüğü gibi herhangi
bir durum (örneğin; gürültü, mesafe, boğaz ağrısı
ya da ses kısıklığı gibi) konuşmamızın etkililiğini
kısıtladığında diğerleriyle iletişim kurmak için des-
tekleyici unsurlar kullanır, alternatif yollar deneriz.
Bizler, selamlaşmak, duygularımızı paylaşmak,
görüşlerimizi açıklamak, aynı fikirde ya da karşıt
görüşte olduğumuzu belirtmek, bir açıklama yap-
mak, bilgi paylaşmak, soru sormak, cevap vermek,
bir şey satın almak, şaka yapmak, iltifat etmek vb.
durumlar için diğer bireylerle iletişim kurarız ve
bunun için sıklıkla başvurduğumuz iletişim biçimi
de konuşmadır. Ancak bazı durumlarda konuşma
ve konuşulanı anlama konusunda sorunlar ortaya
çıkabilmektedir. Konuşma ve konuşulanı anlama
sorunları yukarıdaki örnekte olduğu gibi sadece
gürültü, mesafe ya da boğaz ağrısı nedeniyle sesi-
miz kısıldığı zamanlarda ortaya çıkmaz. Bazı bi-
reylerde gelişimsel yani doğumsal bir bozukluk ve/
veya sonradan ortaya çıkan nedenlerle konuşma ve
konuşulanı anlama sorunları görülebilmektedir.
Bir kişinin konuşma ve konuşulanı anlama yete-
neğini olumsuz olarak etkileyebilecek olan bu du-
rumlar çevresel, fiziksel, nörolojik, duyusal, psiko-
lojik veya bilişsel süreçler kaynaklı olabilmektedir.
Konuşma sorunları hangi nedenden kaynaklanıyor
olursa olsun, sorunun çözümünde işaret, jest, mi-
mik ve yazı gibi alternatif iletişim biçimlerinden
yararlanmak mümkündür. Konuşmaya alternatif
olan bu iletişim biçimleri bazı bireylerde herhan-
gi bir ek desteğe ya da eğitime gerek duymaksızın
gerekli olan durumlarda kendiliğinden devreye
sokularak kullanılabilmektedir. Ancak, çeşitli ne-
denlerle ve sıklıkla konuşma ve konuşulanı anlama
sorununu yaşayan bazı engelli bireyler alternatif
iletişim biçimlerini etkili bir biçimde kullanmayı
öğrenebilmek için sistematik öğretim süreçlerine ve
desteğe gereksinim duyarlar. Bu alandaki sistematik
öğretim süreçleri genellikle dil ve konuşma bozuk-
lukları ve özel eğitim alanında çalışan uzmanlar ta-
rafından planlanmakta ve yürütülmektedir. Ancak,
engelli bireylere verilen bu eğitimin tek başına ye-
terli olmayacağı, öğretimi yapılan alternatif iletişim
sisteminin etkili ve verimli olarak kullanılabilmesi
için ihtiyaç duyduğu desteği her zaman ve uygun
biçimde alabilmesi için bireyin bakımından so-
rumlu olan kişilerin de (örneğin, bakım personeli,
aile bireyleri gibi) desteğine gereksinim duyulmak-
tadır. Bu bölümün izleyen başlıklarında öncelikle
konu ile ilgili temel kavramlara, alternatif iletişim
sistemlerinin sınıflandırılmasına, sistemler arasın-
dan seçilen örneklere ait genel bilgilere ve kullanım
özelliklerine ilişkin bilgilere erişebileceksiniz. Bu
bilgilere ek olarak alternatif iletişim sistemlerinin
hangi özelliklere sahip engelli bireyeler tarafından,
nasıl ve hangi amaçlarla kullanılabileceği hakkın-
daki bilgilere de yer verilecektir. Son olarak; bakım
ve rehabilitasyon sürecinde görev alan personelin
engelli bireylerin alternatif iletişim sistemlerinin
kullanımı destekleyebilmeleri için bazı önerilere
yer verilecektir.
ALTERNATİF VE DESTEKLEYİCİ
İLETİŞİM UYGULAMALARI
Konuşma, jestler, mimikler, resim ve yazı en yay-
gın olarak kullandığımız iletişim biçimleri arasında
yer almaktadır. Konuşma bizi diğer canlılardan ayı-
ran en belirgin özelliklerimizden biri ve aynı zamanda
da insanlara özgü bir beceridir. Günlük hayatımızda
gerçekleştirdiğimiz pek çok aktivitede; öğle yemeği
saatinde, okulda, alış-veriş zamanlarında diğer birey-
lerle iletişim kurmak amacıyla kullandığımız öncelikli
iletişim aracımız da konuşmadır. Tüm bunlar dikkate
alındığında konuşmanın bizler için oldukça önemli
bir iletişim aracı olduğu söylenebilir. Toplumsal bir ge-
reksinim olan konuşma, bireylerin sosyalleşmeleri açı-
sından da oldukça önemlidir. Ancak bazı durumlarda
bireyler konuşma ve konuşulanı anlamayı öğrenme
konusunda bazı sorunlar yaşamaktadırlar. Konuşma
ve konuşulanı anlama sorunları bazen gelişimsel ola-
rak (örneğin, zihinsel engel, işitme engeli, otizm, se-
209
 Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar

rebral palsy gibi durumlarla) ortaya çıkarken bazen de kazalar, hastalıklar ya da dış etkenlere bağlı olarak ortaya
çıkabilmektedir. Herhangi bir nedenle iletişimin aksaması durumu bireyin yaşamını kişisel, zihinsel ve sosyal açı-
lardan olumsuz olarak etkilemekte ve sahip olduğu yaşam kalitesini de düşürmektedir. Bu durumun önüne geçe-
bilmek amacıyla da konuşma ve konuşulanı anlamanın öğrenilemediği ya da yetersiz kaldığı durumlarda iletişimi
sağlamak amacıyla “Alternatif ve Destekleyici İletişim” (ADİ) sistemlerinden yararlanılabilmektedir. Tablo 8.1’de
dil ve konuşma sorunlarına neden olan bazı gelişimsel ve edinilmiş yetersizliklere ve hastalıklara yer verilmiştir.

Tablo 8.1 Dil ve Konuşma Sorunları

Gelişimsel Edinilmiş
Afazi
Gelişimsel gerilik
Felçler
Zihinsel yetersizlik
Dizartri ve apraksi (motor konuşma bozuklukları)
Serebral palsy
Travmatik beyin hasarı
Otizm
Beyin tümörleri
Genetik/doğumsal hastalıklar
Parkinson
Epilepsi
Alzheimer hastalığı
Akıl sağlığı/psikiyatrik durumlar (seçici konuşmama vb.)
Bunama
Kaynak: NSW Department of Family and Community Services, (2016) sayfa 12’den uyarlanmıştır.

ADİ sistemleri, sözel iletişim becerilerinde geriliği olan bireylerin hâlihazırdaki iletişim becerilerini des-
teklemeyi ya da bu iletişim becerilerin yerine geçmeyi amaçlayan sistemler olarak tanımlanmaktadır (Kır-
caali-İftar ve Odluyurt, 2012; Genç-Tosun ve Kurt, 2017). ADİ sistemlerinin/cihazlarının kullanılmasının
amacı; engelli bireylere sahip oldukları yeterlikleri doğrul-
tusunda bağımsız olarak kullanabilecekleri bir iletişim aracı
sağlayarak, başarılı, aktif ve üretken bireyeler olarak günlük Sözel iletişim becerilerinde geriliği olan bi-
yaşama katılma fırsatlarını ve bu yolla da yaşam kalitelerini reylerin hâlihazırdaki iletişim becerilerinin
arttırmaktır. Ayrıca ADİ sistemleri/cihazları engelli birey- yerine geçmeyi amaçlayan ya da bu beceri-
lerin sosyal rollerine daha fazla katılmalarını sağlayarak, leri destekleyen sistemler ya da cihazlar alter-
sosyal, akademik ve mesleki becerilerinin gelişmesine de natif ve destekleyici iletişim olarak tanımlan-
yardımcı olmaktadır. İzleyen kısımda ADİ sistemlerinin sı- maktadır (Kırcaali-İftar ve Odluyurt, 2012).
nıflandırılmasına ilişkin bilgilere yer verilecektir.

dikkat
Travmatik beyin hasarı; başın ani ve şiddetli bir şekilde bir
nesneye çarpması (araba camı, kalorifer, beton gibi) ya da
bir nesnenin kafatasını delerek beyin dokusuna zarar vermesi
(kurşun, çivi gibi) sonucu ortaya çıkan beyin yaralanmalarıdır
(DİLKOM, 2017).
dikkat
Seçici konuşmama durumunda kişi konuşma-
nın normal ve doğal olduğu sosyal ortamlarda
sürekli olarak konuşmazken başka ortamlarda
konuşabilmektedir.

internet
Dil ve konuşma sorunları hakkında ayrıntılı bilgiye Anadolu Üniversitesi Dil ve Konuşma Bozuklukları
Eğitim, Araştırma ve Uygulama Merkezinin (DİLKOM) ana sayfasında yer alan “Üniteler” bağlantısına
tıklayarak erişebilirsiniz. Merkezin web sayfasına http://dilkom.anadolu.edu.tr/ adresinden erişebilirsiniz.

210
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Öğrenme Çıktısı

1 Alternatif ve destekleyici iletişim uygulamalarını açıklayabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Engelli bireylerin dil ve

Normal gelişim gösteren ADİ uygulamalarının
konuşma sorunlarını sahip
çocuklarda ilk sözcükler amaçlarının neler olduğunu
oldukları sosyal etkileşim
hangi aylarda ortaya çıkar? anlatınız?
becerileri ile ilişkilendiriniz.

ALTERNATİF VE DESTEKLEYİCİ Tablo 8.2 Ek Araçsız ADİ Sistemleri

İLETİŞİM UYGULAMALARININ
SINIFLANDIRILMASI
Engelli bireylerin eğitimlerinde ve günlük ya-
şamlarında kullanılan ADİ sistemleri/cihazları “ek
araçsız” ve “ek araçlı” olmak üzere iki temel baş-
lık altında sınıflandırılmaktadır. İzleyen kısımda
ilk olarak ek araçsız ADİ uygulamaları hakkındaki
genel bilgilere ve örneklerine yer verilecektir. Ek
araçsız ADİ sistemleri sonrasında ise ek araçlı ADİ
sistemlerine yer verilecektir. Ek araçlı ADİ uygu-
lamalarının sınıflandırılması ve özelliklerini açıkla-
yabilmek amacıyla bu başlık altında aynı zamanda
yardımcı teknoloji kavramına ilişkin bazı genel bil-
gilere ve örneklere de yer verilecektir.
Ek Araçsız Alternatif ve Destekleyici
İletişim
Ek araçsız ADİ sistemleri; herhangi bir ek araç
kullanımı gerektirmeyen sistemlerdir. Genel olarak
bireyin kendi vücudunu kullanmasını gerektiren
işaretler, göz hareketleri, mimikler ya da jestler
yoluyla iletişim kurma biçimi olarak tanımlanabi-
lir. Tablo 8.2.’de ek araçsız ADİ sistemlerine iliş-
kin bazı örneklere yer verilmiştir. Bu sistemlerinin
kullanımının öğretilmesi sürecinde bireye uygun
eğitim ve iletişim ortağı desteği verilmesi oldukça
önemlidir. Ek araçsız ADİ sistemleri genellikle bi-
reyin sahip olduğu beceriler (örneğin, işaret dilinin
öğretimi için küçük kas becerilerinden yararlan-
mak) üzerine temellendirilerek kullanılmaktadır-
lar. Ek araçsız ADİ sistemleri tek başına kullanıla-
bildikleri gibi ek araçlı ADİ sistemleri/cihazları ile
birlikte ya da bu sistemleri desteklemek amacıyla
da kullanılabilmektedirler.
• İşaret dili
• Jestler
• İşaret etme/gösterme
• Dokunarak işaret etme
• Vücut dili
• Davranışlar (örneğin; dışarı çıkmak istediğin-
de annesinin elini tutup kapıya götürme vb.)
• Yüz ifadesi
• Göz kontağı/göz izleme
• Sürekli bakış (örneğin; su içmek istediğinde
bireyin su bardağına ya da sürahiye uzun
süreli ve dikkatli bakması)
• Yüz ifadesi
Kaynak: NSW Department of Family and Community
Services, (2016) 9. ve 10. sayfalardan uyarlanmıştır.
İşaret Dili
İşaret dili farklı engel gruplarından bireylerin (ör-
neğin, işitme engelli, zihin engelli, otizm gibi ) yaygın
olarak kullandığı ADİ türlerinden biridir. El işaretleri,
dil bilgisel yüz mimikleri (kaşların kalkması, gözlerin
açılması, dudağın hareketi), vücut hareketleri gibi el
dışı işaretler, işaret dillerinin ortak paydasını oluştur-
maktadır (Oral, 2015). İşaret dilleri, konuşulan diller
gibi doğal dillerdir ve dünya genelinde farklı işaret dil-
leri kullanılmaktadır. İşaret kullanımının sözel dil edi-
nimini zorlaştırdığı veya geciktirdiği inanışı, işaret dili
ile ilgili açıklık getirilmesi gereken konulardan biridir.
Ancak, yapılan araştırmaların sonuçları bunun tam
tersini işaret etmektedir (Göl-Güven, 2015). Sonuçlar,
işaret dilinin sözel dil edinimini ve kullanımını destek-
lediği yönündedir (Genç-Tosun, 2016; Göl-Güven,
211

Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar
2015). İşaret dili tek başına kullanılabildiği gibi, ko-
nuşmanın işaretlere dönüştürülmesiyle yürütülen
bütüncül iletişim biçiminde de kullanılabilmektedir.
İşaret dilinin öğrenilebilmesi için gerekli olan bazı
önkoşul beceriler bulunmaktadır. Aynı zamanda işa-
ret dilinin öğrenilmesi ile ilgili sınırlılıkları da ortaya
koyan bu ön koşul beceriler; (a) ellerini ve kollarını
kullanabilecek düzeyde motor becerilere sahip olma,
(b) bilgiyi işleme-akılda tutma ve hatırlama becerile-
rine sahip olma ve (c) etkili bir iletişim için işaret dili
eğitimi alan iletişim ortaklarına sahip olma olarak sı-
ralanmaktadır (Achmadi, 2015; Genç-Tosun, 2016).
internet
Türk İşaret Dili’nde hazırlanmış bir çocuk kitabı olan
“İlk İşaret Dili Kitabım: Türk İşaret Dili (TİD)” baş-
lıklı kaynağa file:///C:/Users/A/Downloads/ilk-isaret-
tid-internet-14ocak2015.pdf adresinden erişebilirsiniz.
internet
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Engelli ve Yaşlı Hiz-
metleri Genel Müdürlüğünce çalışmaları tamamlanan
“Güncel Türk İşaret Dili Sözlüğü” başlıklı kaynağa
file:///C:/Users/A/Downloads/ilk-isaret-tid-internet-
14ocak2015.pdf adresinden erişebilirsiniz.
Resim 8.1 Güncel Türk İşaret Dili Sözlüğü Ekran
Görüntüsü
Kaynak: http://tidsozluk.net/tr/sozluk_kullanimi.html
212
Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
Resim 8.2 Boğaziçi Üniversitesi Türk İşaret Dili Kaynak
Sitesi Ekran Görüntüsü
Kaynak: https://www.cmpe.boun.edu.tr/tid/
Ek Araçlı Alternatif ve Destekleyici
İletişim
Ek araçlı ADİ sistemleri/cihazları; iletişim ki-
tapları, çizelgeler, resimli kartlar, bilgisayarlar gibi
harici bir öğenin kullanımını gerektiren iletişim
stratejilerini içermektedir. Farklı özelliklere sahip
ek araçlı ADİ sistemlerinin genel özellikleri hak-
kındaki bilgilere yer vermeden önce “yardımcı tek-
noloji” kavramına açıklık getirmek ek araçlı ADİ
sistemlerine ait sınıflandırmayı daha iyi anlama-
mıza yardımcı olacaktır. Engelli bireylerin işlevsel
becerilerinin geliştirilmesi, sürdürülmesi ve arttı-
rılması amacıyla kullanılan nesneler, araçlar, görsel
uyaranlar ve ileri düzeyde teknolojiye sahip ürün-
ler yardımcı teknolojiler olarak tanımlanmaktadır.
Engelli bireylerin eğitimlerinde ve günlük yaşam-
larında kullanılan üç temel yardımcı teknoloji tü-
ründen söz edilmektedir. Bunlar (low technology)
düşük düzeyde teknoloji içeren uygulamalar, (mid
technology) orta düzeyde teknoloji içeren uygula-
malar ve (high technology) ileri düzeyde teknoloji
içeren uygulamalardır (Şekil 8.1).
Yardımcı teknolojilere ait bu sınıflama biçimin-
den yola çıkarak ADİ sistemleri benzer başlıklarla
farklı şeklilerde sınıflandırılmıştır. Örneğin; bazı
kaynaklarda ek araçlı ADİ uygulamaları “düşük
düzey teknoloji gerektiren ADİ” sistemleri ve “ileri
düzey teknoloji gerektiren ADİ sistemleri” olarak
sınıflandırılmıştır (NSW, 2016). Bir başka sınıfla-
ma ise “düşük düzey teknoloji gerektiren ADİ sis-
temleri” ve “orta ve ileri düzey teknoloji gerektiren
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

ADİ sistemleri” biçimindedir (Kırcaali-İftar, 2003; Kırcaali-İftar ve Odluyurt, 2012; Lorah, Crouser, Gil-
roy, Tincani ve Hantula, 2014). İkinci sınıflama sisteminin ilk sınıflama sisteminden tek farkı orta ve ileri
düzey teknoloji gerektiren uygulamaların bir arada sınıflandırılmış olmasıdır. Bu bölüm içerisinde orta ve
ileri düzey teknoloji gerektiren ADİ sistemleri sınıflamasını bir arada ele alan sınıflama sistemi kullanıla-
caktır (Şekil 8.2). Bu genel bilgiler sonrasında farklı düzey teknolojiler gerektiren ve ek araçlı ADİ uygula-
maları içerisinde yer alan sistem ya da cihazlara ilişkin örneklere ve bu örneklerle ait kısa açıklamalara yer
verilecektir. İlk olarak düşük düzey teknolojiler gerektiren ADİ sistemlerine ardından orta ve ileri düzey
teknoloji gerektiren uygulamalara ait örneklere ve kısa açıklamalara yer verilecektir. Tablo 8.3’te farklı
düzeylerde teknoloji gerektiren ADİ sistemlerine ilişkin örneklere yer verilmiştir.

İleri Düzey Teknoloji

Oldukça gelişmiş ve göreceli
Orta Düzey Teknoloji olarak yüksek maliyetli
Basit elektronik güç gerektiren
araçlar/uygulamalar

Düşük Düzey Teknoloji

Elektronik güç gerektirmeyen
ve göreceli olarak düşük
maliyetliaraçlar/uygulamalar
Şekil 8.1 Yardımcı teknolojilerin sınıflandırılması
Kaynak: (Çuhadar, 2017)

Düşük Düzey Teknoloji Gerektiren Alternatif ve Destekleyici İletişim Sistemleri

Düşük düzey teknoloji kullanılan uygulamalar, görsel destek sistemlerinin yoğun olarak kullanıldığı pil ya
da elektronik güç kullanılmayan ve oldukça düşük maliyetli araçlar/uygulamalardır (Çuhadar, 2017). Görsel
destek sistemleri engelli bireylere; (a) toplumsal ve günlük yasam becerilerini öğretmeyi (b) etkinlikler ara-
sında geçiş yapmayı ve (c) seçim yapmayı öğretmede ve sağlamada etkili biçimde kullanılabilmektedir. Ayrıca
görsel destek sistemleri farklı ortamlarda (örn., ev, okul, is gibi), farklı kişiler tarafından (örneğin; öğretmen,
yardımcı öğretmen, bakıcı ve anne-baba), sosyal, akademik, oyun ve iletişim becerilerinin öğretiminde de ba-
şarılı bir biçimde kullanılmaktadır. Tüm bunlara ek olarak görsel destek sistemlerinin uygulamacıya çok fazla
maddi yük getirmemesi ve basit materyallerle hazırlanması da görsel destek sistemlerinin avantajları arasında
sayılabilmektedir (Dettmer, Simpson, Myles-Smith ve Ganz, 2000; McClannahan ve Krantz,1999; Rao ve
Gagie, 2006). Görsel destek sistemleriyle öğretim sunmanın yararları aşağıdaki biçimde sıralamıştır:
• herkesin iletişim sisteminin bir parçası olması
• dikkati toplamaya yardım etmesi ve dikkat çekici olması
• mesaja odaklanmayı sağlaması ve yaşanan kaygıyı azaltması
• soyut kavramları daha somut hale getirmesi
• düşüncelerini ifade etmeye yardımcı olması (Rao ve Gagie, 2006).
Görsel destek sistemleri genellikle resimli kartlar, fotoğraflar ya da çizimler gibi görsel uyaranları içeren
uygulamalardan (örneğin; etkinlik çizelgeleri, görsel geçiş destekleri vb.) oluşmaktadır. Aynı zamanda gör-
sel destek sistemleri bilimsel dayanaklı uygulamalar arasında yer almaktadır. Bilimsel dayanaklı uygulama
kavramı; bir uygulamanın vadettiği sonuçları gerçekten sağladığına ilişkin hakemli bilimsel dergilerde ya-
yınlanmış yeterli düzeyde araştırma bulgusuna sahip uygulamalar olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda
tüm ADİ uygulamalarının bilimsel dayanaklı uygulama bakış açısıyla değerlendirilmesinin birey için en
etkili ve verimli uygulamaya karar vermek açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Aşağıda düşük dü-
zey teknoloji gerektiren ADİ uygulamalarının kullanım amaçları yer almaktadır:

213
 Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar

• iletişim ortağına iletmek istediği mesajı • seçim yapmak ve tercih belirtmek

desteklemek (örneğin; boğazının ağrıdığını • duygu ifade etmek
anlatmak için boğaz ağrısını anlatan resimli
• rol ve sorumlulukları hatırlatmak (örneğin;
kartı bakım personeline vermek)
ilaç saatinin geldiğini hatırlatmak amacıyla
• yaklaşmakta olan değişikliği ya da etkinlikler engelli bireyin hatırlatıcı fotoğrafı bakım
arası geçişi haber vermek (örneğin; bakım- personeline vermesi)
dan sorumlu olan personelin banyo saatinin
• ihtiyaç belirtmek
yaklaştığını haber vermek için banyo resmi-
nin olduğu kartı engelli bireye göstermesi)

Ek Araçsız ADİ

Alternatif ve Düşük düzey teknoloji

Destekleyici İletişim gerektiren ADİ
ADİ
Ek Araçlı ADİ

Orta ve ileri düzey

teknoloji gerektiren
ADİ

Şekil 8.2 Alternatif ve destekleyici iletişim sistemlerinin sınıflandırılması

Kaynak: NSW Department of Family and Community Services, (2016) 10 ve 11. sayfalardan uyarlanmıştır.

Tablo 8.3 Farklı Düzeyde Teknoloji Gerektiren ADİ Sistemlerine/Cihazlarına İlişkin Örnekler
Düşük Düzey Teknoloji Orta ve İleri Düzey Teknoloji

• Çizelgeler
• Planlayıcı/zamanlayıcılar
• Resimler, semboller • Konuşma üreten sistemler/cihazlar
• Resim değiş tokuşuna dayalı iletişim sistemi (Pic- • Kart okuyucular
ture Exchange Communication System-PECS) • Ses kayıt cihazları
• İletişim panoları • Özel iletişim aygıtları (Dedicated communication
• İletişim klasörleri devices)
• İletişim kitapları • Bilgisayar sistemleri
• İletişim bileklikleri • Konuşan sözcük işlemciler (talking Word
• Hatırlatıcı fotoğraflar • İletişim yazılımları (örneğin, Tohum 1)
• Yazı tahtası • Konuşma üreten sistemler/cihazlar
• Toplumsal rica/istek kartları(community
request cards)

PECS: PECS, uygulamalı davranış analizi il-

İşlevsel becerilerinin geliştirilmesi, sürdürülmesi ve
arttırılması amacıyla kullanılan nesneler, araçlar, gör-
sel uyaranlar ve ileri düzeyde teknolojiye sahip ürün-
ler yardımcı teknolojiler olarak tanımlanmaktadır
(McClannahan and Krantz, 1999).
kelerini ve normal dil/iletişim gelişimi aşamala-
rını temel alarak hazırlanmış olan, alternatif bir
iletişim sistemidir (Bondy ve Frost, 1994; Frost
ve Bondy, 2002). PECS tüm dünyada yaygın

214
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

biçimde kullanılan bir ADİ sistemidir. PECS öğretim sürecinde, öncelikle temel iletişim ilkelerinin ka-
zandırılması, ardından belli mesajların iletimi öğretilmektedir. Mesaj iletiminde resimli kartlar kullanıl-
maktadır. Çocuk iletişim klasöründeki resimlerden birini seçerek iletişim ortağına verir ve istediği nesne
ya da etkinliğe ulaşmak için iletişim başlatır. Çocuk zamanla resimleri ayırt etmeyi ve birden fazla resmi
bir araya getirerek cümle kurmayı öğrenir. Bu süreçte iletişim geliştikçe çocuğun sözel iletişiminin de geliş-
mesi beklenir (Genç-Tosun, 2016; Hart ve Banda, 2009; Kırcaali-İftar ve Odluyurt, 2012; Sulzer-Azaroff,
Hoffman, Horton, Bondy, ve Frost, 2009). PECS altı evreden oluşmaktadır. Tablo 8.4‘te her bir evre kısaca
açıklanmaya çalışılmıştır. Resim 8.3 ve Resim 8.4’te PECS’e ilişkin bir klasör örneği yer almaktadır.

Tablo 8.4 PECS Evreleri

Evre 1 Ayırt etme gerekmeksizin tek resimle iletişim girişiminde bulunma
İletişim girişiminde bulunmak, masada duran resimli kartı alıp karşısında duran iletişim ortağına verip
pekiştirece ulaşmak öğretilmektedir.
Evre 2 Uzaktaki iletişim ortağıyla, uzaktaki bir resmi kullanarak iletişime girmek
İletişim girişimini farklı ortamlarda, farklı kişilerle ve farklı pekiştireçlerle gerçekleştirmek öğretilir.
Evre 3 Resimleri birbirinden ayırt ederek iletişim girişiminde bulunma
Birden fazla resimli kart arasından, elde etmek istediği pekiştirecin kartını seçerek iletişim ortağına verme
ve pekiştirece ulaşma öğretilir.
Evre 4 Birden fazla resmi bir araya getirerek cümle kurmak ve bu cümleyi iletişimde kullanmak
İki ya da daha fazla resimli kartı cümle şeridi üzerine takma ve iletişim ortağına vererek iletişim kurma
öğretilir. Bu evrede ilk kullanılan kart “istiyorum” kartıdır. Cümleyi oluşturmak için istiyorum kartı cümle
şeridinin sonuna, pekiştireç kartı ise cümle şeridinin başına takılır. Örneğin; “Muz istiyorum”.
Evre 5 “Ne istiyorsun?” sorusunu yanıtlamak amacıyla cümle kurmak
Sorulduğunda istek bildirmek öğretilir. “Ne istiyorsun?” sorusuna yanıt vermek öğretilir.
Evre 6 Görüş bildirmek amacıyla cümle kurmak
Nesne ve etkinliklerle ilgili görüş bildirmek öğretilir.

Resim 8.3 PECS Evre 2’ye ait klasör görüntüsü Resim 8.4 PECS Evre 4’e ait klasör görüntüsü
Kaynak: Tohum Otizm Vakfı Eğitim Portalı Kaynak: Tohum Otizm Vakfı Eğitim Portalı
http://www.tohumotizmportali.org http://www.tohumotizmportali.org

215
 Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar

Toplumsal Rica İstek Kartları: Toplumsal rica/istek kart-

ları iletişim becerilerinde sorun olan bireylerin diğer bireyler-
le ile iletişim kurmalarını kolaylaştırmak, hizmet ve ürünlere
internet
(örneğin, toplu taşıma için bilet alama, bir restoranda sipariş
verme, alış veriş yapma gibi) erişmelerini sağlamak amacıyla PECS’ in ilk dört evresine ilişkin ayrıntılı bilgi
kullanılan küçük, taşınabilir kartlardır. Toplumsal rica/istek edinmek ve video örnekleri görmek için To-
kartları iletişim sorunu yaşayan bireylerin günlük iletişimlerin- hum Otizm Vakfı Eğitim Portalı’na başvurabi-
de daha bağımsız olmalarını ve toplumsal katılımlarının art- lirsiniz. Portala http://www.tohumotizmpor-
masını da sağlamaktadır. Bu kartlar aynı zamanda bireylerin tali.org/anasayfa adresinden erişebilirsiniz.
seçim yapabilmelerine ve isteklerini
belirtmelerine de olanak sağlamak-
tadır. Düşük düzey teknolojiler ara-
sında yer alan bu ADİ sistemi, özel
eğitim ve genel eğitim öğretmenleri,
dil ve konuşma bozuklukları uzmanı,
anne-babalar ve engelli bireylerin ba-
kımından sorumlu bakım personeli
tarafından da kolayca hazırlanabil-
mektedir. Toplumsal rica/istek kartla-
rı geleneksel yöntemle (renkli karton,
makas, yapıştırıcı, kalem, vb. kulla-
narak) ya da bilgisayar ortamında
hazırlanabilir. Kartların bilgisayarda
hazırlanması için kişinin temel dü- Resim 8.5 Bilgisayar ortamında toplumsal rica/istek kartı hazırlama için
ekran görüntüsü örneği.
zeyde bilgisayar kullanma becerisine
sahip olması yeterlidir. Resim 8.5’te Kaynak: Ekran görüntüsünde yer alan görsel http://pratikevyemektarifleri.
bilgisayar kullanılarak hazırlanan com/karisik-tost-tarifi.html/karisik-tost-tarifi adresinden alınmıştır.
toplumsal rica/istek kartı örnekleri
yer almaktadır. Kolay ve pratik bi-
çimde hazırlanabilen bu kartların su
geçirmeyen plastik bir malzeme ya
da PVC ile kaplanması ise hazırlanan
kartların daha uzun süre ve yıpran-
madan kullanılabilmesini sağlayacak-
tır. Engelli bireyin ihtiyaçlarını dikka-
te alarak bireysel olarak hazırlanan bu
kartların kullanımının öğretimi de en
az hazırlanışı kadar kolaydır. Uygun
özellikleri taşıyan engelli bireye kart-
ların kullanımı sürecinde öğretilmesi
gereken beceri iletilmek istenen mesa-
jın yer aldığı kartı seçerek (görselden
yararlanarak ya da okuyarak) iletişim
ortağına vermesi ya da göstermesin-
den ibarettir. Kartların taşınması ve
ihtiyaç duyulmadığında saklanması Resim 8.6 Toplumsal rica/istek kartı örneği
için cüzdan ya da anahtarlık kullanı- Kaynak: Toplumsal rica/istek kartı görseli http://www.scopeaust.org.au/wp-
labileceği gibi birey kartları yaka kartı content/uploads/2017/03/Necas-aid-design-handout.pdf adresinden alınmıştır.
askı ipi ile boyunlarında taşıyarak da
kolayca kullanabilirler.

216
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Orta ve İleri Düzey Teknoloji etkileşim kurmayı öğrenmektedirler. Etkinlik çi-

Gerektiren Alternatif ve Destekleyici zelgesini takip etmeyi öğrenmiş olan çocuk/birey
İletişim Sistemleri üzerinde ilgili fotoğrafın/yazının bulunduğu man-
Orta düzey teknoloji kullanılan ADİ sistemleri/ yetik kartı çizelgesinden alarak kullanır. Örneğin;
cihazlarından sıklıkla iletişim becerilerinin ve sosyal birey çizelgesinde ya da etkinlik panosunda duran
becerilerin kazandırılması süreçlerinde yararlanıl- manyetik karta kaydedilmiş “çizgi film izlemek
maktadır. Ses çıkış olan basit cihazlar orta düzeyde istiyorum” repliği ve bireyin çizgi film izlediğini
teknolojinin kullanıldığı uygulamalara örnek olarak gösteren fotoğraf eklenmiş manyetik kartı alır. Ar-
verilebilir. Orta düzeyde teknolojilere göre daha dından repliği dinlemek için kartı kart manyetik
karmaşık olan, fazla maliyet gerektiren ve genellikle okuyucudan geçirir ve bakıcısına giderek repliğin
bilgisayar temelli teknolojilere dayanan cihazlarsa tamamını ya da bir kısmını söyler ve bakıcısı ona
(akıllı telefonlar, tablet bilgisayarlar vb.)ileri düzey- “evet hadi birlikte çizgi film izleyelim” der.
de teknolojilerin kullanıldığı uygulamalara örnek
olarak verilebilmektedir (Çuhadar, 2017).
Manyetik Kart okuyucular ve manyetik
kartlar: Manyetik kart okuyucular ve manye-
tik kartlar orta düzey teknoloji gerektiren ADİ
cihazları arasında yer almaktadır. Sesli replikler
manyetik kartlara kaydedilip, kart okuyucularda
okutularak kullanılmaktadır. Manyetik kart oku-
yucular, replikleri önceden kayıt edilmiş kartları,
kullanıcının kart okuyucunun üzerindeki aralığa
yerleştirmesi ve yerleştirilmiş olan kartın makine
üzerinde otomatik olarak sağdan sola doğru geçe-
rek repliği okumasıyla çalışır. Resim 8.9’da man-
yetik kart okuyucu ve manyetik kart örnekleri yer
almaktadır. Manyetik kart okuyucular ve manye-
tik kartlar özellikle otizmli bireylerin eğitiminde
etkinlik çizelgeleriyle birlikte kullanılmaktadır. Resim 8.7 Manyetik kart okuyucu
McClannahan ve Krantz (1999), etkinlik çizelge- Kaynak: Manyetik kart okuyucu ve manyetik kart
lerini, “bireyin etkinlik zincirini yerine getirmesi görselleri Tohum Otizm Vakfı Eğitim Portal’ı
için ipucu/uyaran olan kelimeler ya da resimler http://www.tohumotizmportali.org adresinden
seti” olarak tanımlamışlardır. Etkinlik çizelgele- alınmıştır.
ri; resimli, yazılı ya da bilgisayar (örneğin; tablet
bilgisayarlar) ortamında olmak üzere olarak üç
farklı biçimde hazırlanabilmektedir. Etkinlik çi-
zelgelerinin amacı, çocukların toplumsal ve gün-
lük yasam becerilerini kazanmalarını sağlamanın internet
yani sıra, öğretmenlerinin, anne-babalarının ya da Etkinlik çizelgeleri hakkında ayrıntılı bilgiye
bakıcılarının yardımı ve doğrudan ipucu, hatırlat- Tohum Otizm Vakfı Eğitim Portalı aracılığı ile
maları olmaksızın etkinlikleri ve becerileri ger- http://www.tohumotizmportali.org adresin-
çekleştirmelerini sağlamaktır. Etkinlik çizelgeleri den ulaşabilirsiniz.
aracılığıyla otizmli bireyeler diğer bireylerle sosyal

217
 Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar

Araştırmalarla
İlişkilendir
Çuhadar ve Diken (2011) yaşları 4-6 arasın-
da olan ve otistik özellikler gösteren üç öğrenci-
nin fotoğraflı etkinlik çizelgelerinin öğretiminin
çizelge izleme ve serbest zaman becerileri üze-
rindeki etkililiğini ve bu süreçte etkinlikle ilgili
olma davranışlarının farklılaşıp farklılaşmadığını
araştırılmışlardır. Ek olarak araştırmadaki öğre-
tim sürecine ilişkin öğretmenlerin ve ailelerin gö-
rüşleri değerlendirilmiştir. Araştırmada denekler
arası yoklama evreli çoklu yoklama modeli kul-
lanılmıştır. Araştırma bulguları; resimli etkinlik
çizelgeleri ile sunulan öğretimin, okulöncesi dö-
nem otistik özellikler gösteren çocukların resim-
li etkinlik çizelgesi izleme becerisini ve etkinliği
yerine getirme davranışlarını kazanmalarında et-
kili olduğu hem çizelge izleme becerisinin hem
de etkinliği yerine getirme becerisinin uygulama
sona erdikten sonra da korunduğunu göstermiş-
tir. Ayrıca, resimli etkinlik çizelgeleri ile sunulan
öğretim ile öğrencilerin kazandıkları bu beceri ve
davranışları farklı ortam, zaman ve kişilere genel-
lediği de belirlenmiştir. Ayni zamanda araştırma
bulguları; etkinliği yerine getirme davranışlarının
ve çizelge izleme becerisinin öğretiminin otis-
tik özellikler gösteren çocukların etkinlikle ilgili
olma davranışlarının daha yüksek düzeyde ger-
çekleşmesine yol açtığını da göstermiştir. Araştır-
mada öğretmen ve annelerle yapılan görüşmeler-
den elde edilen sonuçlar, resimli etkinlik çizelgesi
uygulamasına yönelik öğretmen ve annelerin gö-
rüşlerinin olumlu yönde olduğunu göstermiştir.
Kaynak: Çuhadar, S. & Diken, İ. H. (2011).
Effectiveness of instruction performed though
activity schedules on leisure skills of children
with autism. Education and Training in Deve-
lopmental Disabilities, 46(3), 386-398.

Bas-konuş: Dokunarak aktive edilen hem ses çıkışı hem de ses kaydı yapılabilen araçlardır ve sıklıkla
görsel ve yazılı ipucu ile birlikte kullanılmaktadırlar. Örneğin; kare bas-konuş üzerine susadım acıktım ya
da yoruldum gibi temel ihtiyaçların görsel ipuçlarının koyulması engelli bireyin ihtiyaçlarını kolay ve hızlı
bir biçimde iletmesini sağlayacaktır. Kullanımı oldukça kolay olan bu cihaz pil ile çalıştırılmaktadır. Resim
8.8 ve 8.9’da farklı biçimlerdeki bas-konuşları örnekleyen cihaz örnekleri görülmektedir.

Resim 8.9 Yuvarlak bas-konuş Resim 8.8 Kare bas konuş

Kaynak: Tohum Otizm Vakfı Eğitim Portalı Kaynak: Tohum Otizm Vakfı Eğitim Portalı
http://www.tohumotizmportali.org http://www.tohumotizmportali.org

218
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

Konuşma Üreten Cihazlar: Konuşma üreten cihazlar; bir sözcük ya da cümleciği temsil eden farklı sem-
boller (örneğin; fotoğraf, renkli ya da siyah-beyaz çizimler) içeren ve dijitalleştirilmiş (bir başkasının önceden
kaydedilmiş konuşması) ya da yapay (bilgisayar tarafından üretilen konuşma) ses çıktısı sunabilen taşınabilir
elektronik cihazlardır (Achmadi ve diğ., 2012; Genç-Tosun ve Kurt, 2017). Konuşma üreten cihazlar orta
ve ileri düzeyde teknoloji içeren ADİ sistemleri arasında yer almaktadır. Konuşma üreten cihazların çalışma
prensibi cihaz üzerindeki herhangi bir sembole dokunarak bağlama uygun sesli mesajlar sunmaktır. Bu me-
sajlar; selamlaşma, yorum yapma, sorulara yanıt verme, istekte bulunma (örneğin; portakal istiyorum), duy-
gularını ifade etme gibi amaçlara hizmet etmektedir. Örneğin, meyve suyu sembolüne dokununca konuşma
üreten cihaz “meyve suyu istiyorum” gibi bir cümle ya da tek sözcük (örneğin; meyve suyu) üretebilmektedir.
Konuşma üreten cihazlar geleneksel ve yeni nesil konuşma üreten cihazlar olarak iki grupta ele alınabilir. Son
yıllarda mobil cihazlara uyumlu uygulamaların geliştirilmesindeki artış ile birlikte özellikle tablet bilgisayar-
lar, akıllı telefonlar ve akıllı saatler gibi taşınabilir cihazlarında devreye girmesiyle birlikte yeni nesil konuşma
üreten cihazlar geleneksel cihazların yerini almıştır. Yeni nesil cihazlar; (a) çok sayıda sembole erişim olanağı,
(b) yüksek kalitede ses çıktısı, (c) farklı boy ve ağırlık seçeneği ile taşıma kolaylığı, (d) göreceli olarak düşük
maliyet, (e) kolayca bireyselleştirebilme ve (f ) daha fazla sosyal kabul görme gibi nedenlerle giderek daha yay-
gın biçimde kullanılmaktadır (Genç-Tosun ve Kurt, 2017; Mirenda, 2009). Resim 8.10 ve 8.11’de geleneksel
ve yeni nesil konuşma üreten cihaz örnekleri görülmektedir.

Resim 8.10 Geleneksel konuşma üreten cihazlar
Kaynak: Geleneksel ve yeni nesil konuşma üreten
cihazları örnekleyen görseller Genç-Tosun, D., & Kurt, O.
(2017). Otizmli bireylerin kullandığı yeni nesil konuşma
üreten cihazlara ilişkin araştırmaların incelenmesi
başlıklı makaleden alınmıştır. Erişim adresi: http://
dergipark.gov.tr/download/article-file/258640
Resim 8.11 Yeni nesil konuşma üreten cihazlar
Kaynak: Geleneksel ve yeni nesil konuşma üreten
cihazları örnekleyen görseller Genç-Tosun, D., & Kurt, O.
(2017). Otizmli bireylerin kullandığı yeni nesil konuşma
üreten cihazlara ilişkin araştırmaların incelenmesi
başlıklı makaleden alınmıştır. Erişim adresi: http://
dergipark.gov.tr/download/article-file/258640

Butonlar/düğmeler: Butonlar; engelli bireyin bir cihazı dolaylı olarak aktif hale getirmesini sağlamak
amacıyla kullanılmaktadır. Genellikle bedensel güçlükleri olan bireyler tarafından kullanılan butonlar yar-
dımıyla bireyler; ADİ için kullandıkları cihazları, bilgisayarları, yatağının hareketlerini, akülü tekerlekli
sandalyesini ya da elektronik bir oyuncağı kolayca aktif hale getirebilmektedirler. Resim 8.12 ve 8.13’te
iletişim amaçlı bir bilgisayar yazılımının aktif hale getirilmesi sürecinde kullanılan iki farklı özelliğe sahip
iletişim butonu örneği yer almaktadır.

219
 Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar

Resim 8.12 İletişim butonu ekran görüntüsü
Kaynak: Resim 8.12 ve Resim 8.13’te görüntüler
“What is AAC? Augmentative and Alternative
Communication” başlıklı videodan ekran görüntüsü
alınarak oluşturulmuştur. Erişim adresi: https://
www.youtube.com/watch?v=r3m8_YmTDDM
Resim 8.13 İletişim butonu ekran görüntüsü
Kaynak: Resim 8.12 ve Resim 8.13’te görüntüler
“What is AAC? Augmentative and Alternative
Communication” başlıklı videodan ekran görüntüsü
alınarak oluşturulmuştur. Erişim adresi: https://
www.youtube.com/watch?v=r3m8_YmTDDM

Araştırmalarla
İlişkilendir
Genç-Tosun ve Kurt’un (2017) çalışmasının azaltılmasına odaklanıldığı belirlenmiştir. Araş-
amacı uluslararası alanyazında konuşma üreten tırma bulgularından elde edilen sonuçlar yeni
cihazların kullanımına ilişkin yayımlanmış araş- nesil konuşma üreten cihazlarla yürütülen uygu-
tırmaların bulgularının inceleyerek analiz etmek lamaların otizmli bireylere bu becerilerin öğreti-
ve konuya ilişkin araştırma gereksiniminin belir- minde oldukça etkili olduğunu göstermektedir.
lenmesidir. Çalışmada tablet bilgisayar ve taşı- Çalışmada, incelenen araştırmalardan elde edilen
nabilir medya oynatıcıların otizmli bireyler için bulgular yorumlanmış, uygulamacılara ve ileri
konuşma üreten cihaz olarak kullanıldığı araştır- araştırmalara yönelik önerilerde bulunulmuştur.
malar incelenmiştir. Araştırmalara ERIC, Aka-
demik Search Complete ve Google Scholar veri
Kaynak: Genç-Tosun, D., & Kurt, O.
tabanlarında yapılan elektronik taramalar sonucu
(2017). Otizmli bireylerin kullandığı yeni nesil
ulaşılmıştır. Toplam 81 katılımcının yer aldığı
konuşma üreten cihazlara ilişkin araştırmaların
bu araştırmalarda; talep etme, eşleme, resimde-
incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimle-
ki nesnenin adını söyleme, kişisel bilgilere ilişkin
ri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 18(1), 125-147.
sorulara yanıt verme, bağlama uygun iletişim
DOI: 10.21565/ozelegitimdergisi.277442
becerisinin öğretimi ve problem davranışların

Baş ve Göz izleme/takip sistemleri: Serebral palsi, felç, afazi (konuşma yitimi), Amiyotrofik Lateral Skleroz
(ALS), otizm spektrum bozuklukları, MS ( multiple skleroz ), travmatik beyin hasarı, omurilik felci, kas hasta-
lıkları gibi motor fonksiyonlarını kullanmada sorun yaşayan ya da kullanamayan engelli bireylerin kullanımına
sunulmak üzere tasarlanmış ve üretilmiş donanım ve yazılımlardan oluşan sistemlerdir. Söz konusu bu hastalık-
lar, motor becerilerde yaşanan sorunlara ek olarak iletişim becerilerinde de (örneğin, dil ve konuşma) sorunlara
220
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

neden olmaktadır. Bu tür durumlarda bireyler, sadece de bilgisayar kullandırabilen bu sistemler aracılığıyla
bedensel engellerle karşı karşıya kalmayarak, kendile- engelli bireyler, yakın çevreleriyle (aile, arkadaş vb.)
rini ifade etme, sosyal etkileşim kurma, tercihlerini ve iletişim kurabilir, genel eğitim ve mesleki eğitim ola-
isteklerini belirtme konusunda da sorun yaşarlar. Ha- naklarından da yararlanabilirler. Resim 8.14’te göz
reket kısıtlılığı olan ve çoğunlukla tekerlekli sandalye- takip sistemine ilişkin örnekler yer almaktadır.
ye bağımlı olan, evde, hastanede ya da rehabilitasyon
merkezlerinde bakım gerektiren, çoğunlukla iletişim
sorunları yaşayan (örneğin, konuşamayan) bu bireyle-
rin diğer bireyler ile iletişimlerinin sağlanmasında baş
ve göz izleme sistemlerinin önemi oldukça büyüktür.
Baş ve göz izleme teknolojisi hızla ilerlemekte ve her
geçen gün daha da erişilebilir ve uygun fiyatlı hale gel-
mektedir (NSW, 2016)
Bu sistemlere uyumlu olarak geliştirilen özel ile-
tişim yazılımları ile bedensel engele, dil ve konuşma
sorunlarına sahip bireyler, çevreleriyle daha bağım-
sız bir şekilde iletişim kurma şansına sahip olurlar.
Aynı zamanda bu sistemler sayesinde engelli birey-
ler çevrimiçi ortamlarda internetin sunduğu bütün
olanaklardan normal gelişim gösteren ve sağlıklı bi-
reyler gibi bağımsız olarak yararlanabilmektedirler.
Bazı baş ve göz takip sistemlerinde okuma-yazma Resim 8.14 Göz takip sistemi ekran görüntüsü
bilmeyen farklı düzeylerdeki engel gruplarına özgü Kaynak: Resim 8.14’te yer alan göz takip sistemi
hazırlanmış sembol ve yazı tabanlı özel iletişim yazı- ekran görüntüsü “Augmentative and Alternative
lımları ile engelli bireyler sadece gözlerini kullanarak Communication (AAC)” başlıklı videodan ekran
kendilerini ifade edebilmekte, isteklerini belirtmek- görüntüsü alınarak oluşturulmuştur. Erişim adresi:
te, ailesi, doktoru, öğretmeni ve diğer bireylerle ileti- https://www.youtube.com/watch?v=HygplCyZtoA
şim kurabilmektedir. Engellilere tam bağımsız şekil-
Beyin bilgisayar arayüzü:
Çok sınırlı fiziksel hareketle-
ri olan bireylere bilgisayar gibi
elektronik cihazlarla iletişim
kurma imkânı veren yeni bir
teknolojidir. Bu teknoloji; bir
kişinin beyin dalgalarını kulla-
narak bilgisayar gibi elektronik
cihazlarla iletişim kurmasına
olanak tanır. Yukarıda beyin
ve göz takibi başlığı altında
açıklandığı gibi beyin kontrol-
lü iletişim seçenekleri de hızla
yaygınlaşmakta ve her geçen
gün daha sıklıkla karşımıza çık-
maktadır (NSW, 2016). Resim
8.15’te beyin bilgisayar arayü-
züne ilişkin bir örnek yer al- Resim 8.15 Beyin bilgisayar arayüz teknolojisi
maktadır.

221
 Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar

Yaşamla İlişkilendir

Bilgisayarlara “göz kırparak” komut verin biçiminde özetleyen araştırmacılar, geliştirilen

Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ)
araştırmacıları, bilgisayarlara fare ve klav-
yeyle verilen komutları göz hareketiyle yerine
getiren teknoloji geliştirdi.
5 yıl önce kurulan ‘İnsan-bilgisayar Etkileşi-
mi Laboratuvarında bilgisayarları göz hareketle-
riyle çalıştırabilen bir teknoloji geliştiren araştır-
macılar, geliştirdikleri teknolojinin, fare ve klavye
gereksinimini ortadan kaldırarak sadece gözlerle
ekrana bakarak tüm komutların verilebildiğini
ifade etmişlerdir. İstem dışı kırpmaları algıla-
mayacak şekilde programlanan sistemin çalışma
biçimini kısaca “Gözlerinizi bir saniye kırptığınız-
da tek tıklıyor, 2 saniye kırptığınızda çift tıklama
hareketini yapıyor. Bilgisayarı elinizle kullanırken
fareye ya da klavyeye dokunarak yapılan hareketle-
rin hepsini sadece gözlerle gerçekleştirebiliyorsunuz.
Sanal klavyeyi açıp harflerin üzerinde gözünüzle
gezinip yazı yazabiliyorsunuz ya da bir web site-
sini açtığınızda, buradaki ilgili bağlantılara tık-
layarak ilgili sayfaya gidip bilgisayar üzerindeki
tüm kullanım işlemlerini gerçekleştirebiliyorsunuz”
teknolojinin potansiyel kullanım alanları arasın-
da savunma sanayi, sağlık ve eğitim alanları ola-
bileceğini de ifade etmişlerdir.
Tamamen Türk mühendislerin tasarımı olan
bu yazılım sisteminin maliyetinin herkesin temin
edebileceği bir düzeyde olmasını sağlamaya ça-
lıştıklarını ifade eden araştırmacılar, sistemin bir
eve 300-500 dolar gibi bir maliyetle kurulabile-
cek olmasının da oldukça önemli olduğuna be-
lirtmişlerdir. Geliştirdikleri teknoloji için ulusal
düzeyde patent başvurusu yaptıklarını, uluslara-
rası patent başvuru hazırlıklarının da sürdüğünü
ifade eden araştırmacılar, ODTÜ Teknokent’teki
birtakım firmalarla geliştirmiş oldukları bu tek-
nolojinin ürün haline getirilmesi içinde çalışma-
lara devam ettirdiklerini belirtmişlerdir.
Kaynak: Hürriyet haber sitesi (22 Ha-
ziran 2015). Bilgisayarlara “göz kırparak”
komut verin. Erişim adresi: http: //www.
hurriyet.com.tr/bilgisayarlara-goz-kirparak-
komut-verin-29349670.

Öğrenme Çıktısı
2 Ek araçsız alternatif ve destekleyici iletişim kavramını açıklayabilme ve örneklendirebilme
3 Ek araçlı alternatif ve destekleyici iletişim kavramını açıklayabilme ve örneklendirebilme
4 Düşük düzey teknoloji gerektiren alternatif ve destekleyici iletişim sistemlerini
örneklendirebilme
5 Orta ve ileri düzey teknoloji içeren alternatif ve destekleyici iletişim sistemlerini
örneklendirebilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

ADİ uygulamaları ile doğal

ADİ uygulamalarında bi- Düşük, orta ve ileri düzey
ve yapılandırılmış dil öğ-
limsel dayanaklı uygulama teknoloji gerektiren ADİ
retim teknikleri arasındaki
bakış açısı neden önemlidir? uygulamalarını anlatınız.
ilişkiyi değerlendirin.

222
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

ALTERNATİF VE DESTEKLEYİCİ • engelli bireyin ailesi ve yakınları

İLETİŞİM SİSTEMLERİNİN
KULLANIMI
ADİ sistemlerinin kullanılmaya başlanması için
gerekli ön koşul beceriler olmadığı gibi ve ADİ sis-
temlerinin kullanımı için belirlenmiş bir yaş aralığı
da bulunmamaktadır. ADİ uygulamaları aracılığı
ile iletişim kurma becerisinin kazandırılması süre-
ci ekip çalışmasını ve işbirliğini gerektirmektedir.
Engelli bireyin ihtiyacına göre farklılık göstermekle
birlikte bu ekip üyeleri:
• öğretmeni ve eğer varsa yardımcı öğretmenler
• dil ve konuşma terapisti,
• özel eğitim öğretmeni,
• doktor,
• psikolog,
• sosyal hizmet uzmanı,
• ücretli veya gönüllü bakıcılar ve
• bireyin ihtiyaç duyduğu diğer uzmanlardan
oluşmaktadır (NSW, 2016). Tablo 8.5’te ADİ
uygulamalarında yer alan kişilerin potansiyel
rolleri ile ilgili özet bilgilere yer verilmektedir

Tablo 8.5 ADİ Uygulamalarına Katılan Bireylerin Rolleri

Bireyler Potansiyel Rolleri
Uygulama sürecinde yer alan uzmanlara kişisel tercihleri, seçenekleri,
ADİ uygulamasına gereksinim duyan hedefleri, sosyal ilişkileri kişisel ve tıbbi bakım süreci hakkında bilgi
birey ve ailesi sağlamak; ADİ uygulamaları ile ilgili tercihlerini belirtmek; iletişim
ihtiyaçları ve kararlarıyla ilgili bilgi sağlamak.

Düşük teknoloji ürünü ADİ materyallerini uyarlamak; birey için

Eğitimciler
Uzmanlar (dil ve konuşma bozukluk-
ları terapisti, özel eğitim uzmanı vb.)
Bakım personeli
Kaynak: NSW Department of Family and Community Services, (2016) 27. ve 28. sayfalardan uyarlanmıştır.
uygun olan düşük teknolojili ADİ seçeneklerini belirlemek ve
uygulamak; yüksek teknoloji ADİ seçeneklerini uygulamak; bireysel
ADİ müdahalelerinin etkisini izlemek ve değerlendirmek; ADİ
uygulamalarını kolaylaştırmak ve desteklemek; bireyin iletişim
ortaklarını bilgilendirmek.
Düşük teknoloji ürünü ADİ materyallerini uyarlamak; birey için
uygun olan düşük teknolojili ADİ seçeneklerini belirlemek ve
uygulamak; yüksek teknoloji ADİ seçeneklerini uygulamak;
bireysel ADİ müdahalelerinin etkisini izlemek ve değerlendirmek;
ADİ kolaylaştırmak ve desteklemek; bireyin iletişim ortaklarını
bilgilendirmek; karmaşık veya özgün ileri düzey ADİ sistemlerini
uygulamak; öğretmen ve tüm uygulayıcılara (örneğin bakım
personeli, yardımcı öğretmen, anne-baba vd.) eğitimler vermek;
ADİ uygulamaları ile ilgili araştırma yapmak, araştırmalara destek
vermek ve diğer araştırmacılarla işbirliği yapmak; ADİ sistemleri ile
ilgili profesyonel organizasyonlar düzenlemek (bilimsel kongre,
sempozyum vb.) düzenlenen organizasyonlara destek vermek; ADİ
uygulamaları ile ilgili eğitim materyalleri hazırlamak; ADİ sistemlerinin
kullanımı ile ilgili yasal düzenlemeler üzerinde çalışmak, politikalar
geliştirmek ve görüş bildirmek.
ADİ kolaylaştırmak ve desteklemek; bireyin iletişim ortaklarını
bilgilendirmek; diğer personel ve uzmanlara işbirliği yapmak.

İzleyen kısımda sırasıyla engelli birey için en uygun ADİ uygulamasına karar verme, ADİ sistemlerinin
engelli birey üzerindeki etkilerine ve ADİ sistemlerinin kullanımının bakım personeli tarafından destek-
lenmesine ilişkin bazı önerilere yer verilecektir.

223

Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar
En Uygun Alternatif ve Destekleyici
İletişim Uygulamasına Karar Verme
İletişim sorunu olan engelli bireylere işlevsel ile-
tişimin birey için en uygun olan etkili ve verimli
tekniklerle öğretilmesi gerekmektedir. Ancak birey
için en uygun iletişim sisteminin ya da cihazının
hangisi olduğuna karar vermek için ekip üyeleri-
nin izleyen sorulara yanıt vermeleri gerekmektedir
(ASHA, 2006; Kırcaali-İftar ve Odluyurt, 2012).
1. Uygulamanın bilimsel dayanağı var mı?
2. Uygulamanın bakıcılar üzerindeki etkileri
ne olacaktır?
3. Uygulama nasıl değerlendirilecektir?
4. Uygulama ailenin beklentileriyle uyuşmak-
ta mıdır?
5. Uygulama aileyi de kapsamakta mıdır?
6. Uygulama engelli bireyin özellikleri ve ihti-
yaçlarıyla uyuşmakta mıdır?
7. Uygulama diğer gelişim alanlarını da (sos-
yal beceriler, akademik beceriler, günlük
yaşam becerileri gibi) desteklemekte midir?
Alternatif ve Destekleyici İletişim
Sistemlerinin Engelli Birey Üzerindeki
Etkileri
İletişim becerilerinde yetersizliklere sahip olan
bireylerin ADİ sistemlerine erişimlerinin sağlan-
maması ya da gecikmesi durumunda engelli birey-
ler izleyen alanlarda sorunlarla karşı karşıya kala-
bilmektedirler:
• dil gelişimi • istihdam
• iletişim becerileri • sosyal katılım
• günlük yaşam • sağlık
becerileri • üretkenlik
• eğitim ve öğren- • yaşam kalitesi
me (okuma-yaz-
• çevresel kontrol
ma becerileri )
Engelli bireylerin iletişim temelli yaşadıkları bu
sorunlara çözüm üretilememesi durumunda ise bi-
reylerin izleyen alanlarda da sorun yaşama ihtimali
artmaktadır. Söz konusu bu alanlar:
• kimlik kaybı
• zihinsel sağlık sorunları (öfke problemleri,
kaygı bozuklukları, panik atak, paranoya vb.)
• izolasyon
224
Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
• pasiflik
• öğrenme fırsatlarını kaçırma
• taciz ya da istismara açık hale gelme
• yaşamsal potansiyelini yerine getirmede ye-
tersizlik
Tüm bu açıklamalar dikkate alındığında en-
gelli bir bireyin iletişim kurmasını sağlayan ya da
destekleyen bir ADİ sisteminin ya da cihazının de-
ğerinin paha biçilemez olduğu son derece açıktır.
Örneğin; işleyen bir ADİ sistemine ya da cihazı-
na sahip olan engelli birey seçim yapabilmekte ve
yaptığı bu seçimlere bağlı olarak da yaşam kalitesi
artmaktadır. Engelli bir bireye iletişim kurma öz-
gürlüğünün verilmesi aynı zamanda kişinin temel
insan haklarına erişimin sağlanması anlamına da
gelmektedir (Hamm ve Mirenda, 2006).
ADİ sistemlerinin kullanımı için önerilere yer
vermeden önce “Engelli bireyeler ADİ sistemlerini
hangi ortamlarda kullanılırlar?” sorusunun yanı-
tını vermek yararlı olacaktır. Aslında bu sorunun
yanıtı oldukça kolaydır ve yanıt kesinlikle, “her
yer” olmalıdır. Fakat yine engelli bireyin iletişimi-
nin mümkün olan en üst seviyede etkili ve verimli
bir biçimde sağlanabilmesi için öncelikle bazı or-
tamlarda düzenlemeler yapılması gerekmektedir.
Düzenleme yapılması ya da önlem alınması gere-
ken öncelikli ortamlar arasında engelli bireyin evi,
okulu, işyeri, sağlık ve rehabilitasyon hizmetlerini
aldığı kurumlar akla ilk gelen ortamlardır. İzleyen
bölümde okul, hastane ya da rehabilitasyon mer-
kezlerinde engelli bireylerin rehabilitasyonundan
ve bakımından sorumlu olan personelin ADİ uy-
gulamalarını kullanan bireylere nasıl destek olabile-
cekleri ile ilgili önerilere yer verilmeye çalışılacaktır.
Alternatif ve Destekleyici İletişim
Uygulamalarının Kullanımı İçin Öneriler
ADİ doğru ve etkili bir biçimde kullanılabilme-
si için engelli bireyin hayatındaki tüm yetişkinlerin
engelli bireyin kullandığı ADİ sistemi veya cihazı
hakkında bilgi sahibi olması oldukça önemlidir. Bu
başlık altında ADİ kullanımının desteklenmesi ko-
nusunda, bakım ve rehabilitasyon sürecinde görev
alan personele yardımcı ve yol gösterici olabileceği
düşünülen bazı önerilere yer verilecektir.
• Engelli bireyin kullandığı cihazı ya da sis-
temi tanımak, öğrenmek için biraz zaman
ayrın ya da gerekli olan durumlarda diğer
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
uzmanlardan (dil ve konuşma terapisti, özel
eğitim uzmanı vb.) ya da aileden yardım
isteyin. Örneğin engelli birey işaret dilini
kullanıyorsa elinizden geldiğince çok sem-
bol öğrenmeye çalışarak engelli bireyin ADİ
sistemini doğru ve etkili kullanabilmesi için
ona destek olun.
• Engelli bireyin kullandığı ADİ sistemi ya da
cihazını kullanarak bir başkasıyla (örneğin,
iş arkadaşınız) iletişim kurmayı deneyin. Bu
sistemini kullanarak diğer insanlarla etkile-
şime girmeyi denemek engelli bireyi anla-
manıza yardımcı olacaktır. Örneğin engelli
birey düğmelere basıldığında ses üreten/ko-
nuşan bir cihaz kullanıyorsa engelli bireyin
dinlenme ya da uyku zamanında sadece bu
cihazı kullanarak, hiç konuşmadan iş arka-
daşınızla iletişim kurmayı deneyebilirsiniz.
• ADİ cihazının ya da sisteminin nasıl kulla-
nıldığını hakkında bilgi edinerek kullanımı
konusunda engelli bireye model olun. Sizin
kullanımınız ADİ kullanımı konusunda
engelli bireyi motive edecektir. Örneğin en-
gelli bireye su isteyip istemediğini sorarken,
ona su resminin olduğu kartı gösterin. Eğer
engelli birey konuşma üreten bir cihaza sa-
hipse, bazı şeyleri onun cihazını kullanarak
söylen ve bu konuda ona örnek olun.
• Engelli bireyin yanından ayrılmanız gere-
ken durumlarda ADİ sistemini ya da ci-
hazını daima yakınına koyduğunuzdan ve
çalışır durumda olduğundan emin olun ki
engelli birey her ihtiyaç duyduğunda onu
kolayca kullanabilsin.
• Engelli bireyin ADİ cihazını kullanması
için onu motive edin. Özellikle başlangıç
aşamasında bazı hatalar ortaya çıkabilmek-
tedir. Örneğin ADİ cihazını yeni kullan-
maya başlayan birey muhtemelen onu an-
lamlı bir biçimde kullanamayacak ve bazen
düğmelere rastgele basacak bazen göz takip
sisteminde göz hareketlerini tam olarak
kontrol edemeyerek yanlışlıkla sistemi aktif
hale getirecek ve farklı ya da anlamsız söz-
cükler, cümleler üretecektir. Bu durumda
sessiz kalmak ya da önemsememek yerine
ona anlamlı yanıtlar vermeye çalışarak ona
yardımcı olabilirsiniz. Örneğin giyinme
zamanında engelli birey yanlışlıkla “mer-
haba” butonuna basarsa, “Evet giyindikten
sonra aşağı indiğimizde arkadaşlarına/an-
nene merhaba diyeceğiz” diyerek yarattığı
sözlerin gerçek anlamını hatırlaması için
ona yardımcı olun. Unutmayın bu aşama
sonsuza kadar sürmeyecek ve engelli birey
ADİ cihazını ya da sistemini anlamlı olarak
kullanmayı öğrenecektir. Bunun sizin des-
teğinizle çok daha çabuk gerçekleşeceğini
unutmayın.
• Nasıl ki kendi sesinizi kapatmanız ya da bir
yerde unutmanız mümkün değilse, ADİ
sistemini ya da cihazını da engelli bireyden
asla almayın, kapatmayın ya da kazara bir
başka yerde unutmayın. Eğer engelli birey
işaret dili kullanıyorsa tıpkı sesimiz gibi el-
leri her zaman yanında olduğu için bu ko-
nuda sorun yaşamayacaktır. Engelli birey
işaret dili kullanıyorsa sizin bu iş için çaba
harcamanıza ve endişe etmenize gerek yok-
tur. Ancak engelli birey resimli kartlardan,
elektronik bir cihazdan yararlanıyorsa ciha-
zın her zaman yanında olduğundan ve çalı-
şıp çalışmadığından emin olmanız gerekir.
• Engelli birey için ADİ cihazı her zaman
erişilebilir olmalıdır. Örneğin cihazın pili-
nin şarj edilmesi gerekiyorsa, engelli bireyin
ona ihtiyaç duymadığı saatlerde (uyku ya
da dinlenme zamanı gibi) bunu yapın ya da
ailesi ile iletişime geçerek yedek bir pil alın-
masını sağlayın ve gerekli olan durumlarda
cihazın pilini değiştirin.
• Engelli birey ADİ cihazının düğmelerine
rastgele basıyor ve gürültü yapıyor olmasın-
dan rahatsız olsanız bile yine de cihazı onun
elinden almayın. Bunun yerine ona cihazı
uygun kullanmayı, bazen sessiz olması ya
da sessizce beklemesi gerektiğini öğretmek
için çaba harcayın. Bu eğitim için özel eği-
tim uzmanından yardım isteye bilirsiniz.
• Sizinle birlikte oldukları zaman süresince
engelli bireyi iletişim için cesaretlendirin ve
ADİ kullanmaları için fırsatlar yaratın ve
onları motive edin.
• Engelli bireye ADİ sistemini ya da cihazını
kullanarak model olun. Örneğin, sabah ilk
karşılaşmanızda engelli bireyin ADİ cihazı-
nı kullanarak ona “günaydın” deyin ve onun
cihazı kullanarak “günaydın” demesi için
225
 Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar

ona zaman tanıyın. Eğer yardıma ihtiyaç duyarsa elinden tutarak ona yardım edin. Örneğin butona
basmak konusunda zorlanıyorsa elinin üzerinden tutarak onu yönlendirin ya da butona basmasını
sağlayın. Bunu yaparken engelli birey kendisine dokunulmasından rahatsızlık duyup duymadığın-
dan emin olmalı ve isteklerini saygılı olmanız gerektiğini unutmayın onu asla zorlamayın.
• ADİ uygulamalarının engelli bireyin konuşma gelişimini desteklediğini hiçbir zaman unutmayın
ve bu gelişimi desteklemek adına çaba harcayın. Kaynak: “Alternatif ve Destekleyici İletişim Uy-
gulamalarının Kullanımı İçin Öneriler” Speach and Language Kids (2017, 2 Aralık). Parents’ and
Teachers’ Guide to Getting Started with AAC Erişim Adresi:https://www.speechandlanguagekids.
com/teach-your-child-to-use-an-aac-device/ adresinden alınarak uyarlanmıştır.

Öğrenme Çıktısı
6 Alternatif ve destekleyici iletişim sistemlerinin kullanım sürecini açıklayabilme
7 Alternatif ve destekleyici iletişim uygulamalarının kullanım sürecinde yer alan önerileri
açıklayabilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Bakım personelinin, öğ-

Dil ve konuşma terapistinin retmenlerin ve uzmanların Bakım personelinin ADİ
çalışma alanlarının neler ol- ADİ kullanımı konusunda- uygulamalarını destekleme
duğunu araştırınız? ki sorumlulukları arasında- sürecini anlatınız.
ki ilişkiyi değerlendirin.

226
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri

1 Alternatif ve destekleyici iletişim

uygulamalarını açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Alternatif ve Destekleyici
İletişim Uygulamaları

1 Alternatif ve destekleyici iletişim kavramını açıklayabilme: İletişim sorunları pek çok engel grubunda gözlenen
en önemli sorunlar arasında yer almaktadır. Engelli bireylerin iletişim becerilerini edinmeleri diğer bireylerle
iletişim kurmalarını, bilgiye erişmelerini tercih ve isteklerini belirtmelerini sağlamakta ve bağımsız yaşamalarını
kolaylaştırmaktadır. Ancak, engelli bireyler konuşma ve konuşulanı anlamayı öğrenme konusunda bazı sorunlar
yaşamaktadırlar. Bu sorunlar edinilmiş ya da çevresel etmenlere bağlı olarak ortaya çıkabilmektedir. Konuşma
ve konuşulanı anlamanın öğrenilememesi ya da yetersiz olduğu durumlarda iletişimi sağlamak amacıyla ADİ
uygulamalarından yararlanılmaktadır. ADİ uygulamaları sözel iletişimin ve yazının yerini almak amacıyla ya da
bireyin var olan sözel iletişim becerilerini desteklemek amacıyla kullanılan sistemler ya da cihazlardır.

Ek araçsız alternatif ve destekleyici

2 iletişim kavramını açıklayabilme ve
örneklendirebilme
Ek araçlı alternatif ve destekleyici
3 iletişim kavramını açıklayabilme ve
örneklendirebilme

Alternatif ve Destekleyici
İletişim Uygulamalarının
Sınıflandırılması

2 Ek araçsız alternatif ve destekleyici iletişim kavramını açıklama ve örnekler verebilme: ADİ uygulama-
ları “ek araçsız” ve “ek araçlı” olmak üzere iki temel başlık altında sınıflandırılmaktadır. Ek araçsız ADİ sis-
temleri genel olarak bireyin kendi vücudunu kullanmasını gerektiren işaretler, göz hareketleri, mimikler ya
da jestler yoluyla iletişim kurma biçimi olarak tanımlanabilir. İşaret dili ek araçsız ADİ sistemleri arasında
yer almaktadır. Farklı engel gruplarından (örneğin, işitme engelli, zihin engelli, otizm gibi ) olan bireylere
iletişim becerisi kazandırmak amacıyla sıklıkla kullanılmaktadır. İşaret hem tek başına hem de konuşma-
nın işaretlere dönüştürülmesiyle yürütülen bütüncül iletişim biçiminde kullanılabilmektedir. İşaret dilinin
öğrenilebilmesi için gerekli olan bazı önkoşul beceriler bulunmaktadır.

3 Ek araçlı ADİ uygulamaları iletişim kitapları, çizelgeler, resimli kartlar, bilgisayarlar gibi harici bir öğenin
kullanımını gerektiren iletişim stratejilerini içermektedir. Engelli bireylerin eğitimlerinde ve günlük yaşamların-
da kullanılan üç temel yardımcı teknoloji türünden söz edilmektedir. Bunlar (low technology) düşük düzeyde
teknoloji kullanılan uygulamalar, (mid technology) orta düzeyde teknoloji kullanılan uygulamalar ve (high
technology) ileri düzeyde teknoloji kullanılan uygulamalardır. Yardımcı teknolojilere ait bu sınıflama biçimin-
den yola çıkarak ADİ sistemleri farklı biçimlerde sınıflandırılmaktadır. Bu bölümde ek araçlı ADİ sistemleri
“düşük düzey teknoloji gerektiren ADİ sistemleri” ve “orta ve ileri düzey teknoloji gerektiren ADİ sistemleri”
biçiminde sınıflandırılmıştır. Düşük düzey teknoloji gerektiren ADİ sistemleri arasında görsel destek sistemle-
rini temel alan uygulamalar ve yine geleneksel görsel destek sistemlerine bir alternatif olarak geliştirilen PECS,
toplumsal istek kartları yer almaktadır. Görsel destek sistemleri bilimsel dayanaklı uygulamalar arasında yer
almaktadır. Konuşma üreten cihazlar manyetik kart okuyucular, bir cihazı dolaylı olarak aktif hale getirmeyi
sağlayan butonlar, baş ve göz izleme sistemleri ile beyin bilgisayar arayüzü ise orta ve ileri düzey teknolojilere
örnek olarak verilmektedir.

227
 Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar

Düşük düzey teknoloji gerektiren

4 alternatif ve destekleyici iletişim
sistemlerini örneklendirebilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Orta ve ileri düzey teknoloji içeren

5 alternatif ve destekleyici iletişim
sistemlerini örneklendirebilme

Alternatif ve Destekleyici
İletişim Uygulamalarının
Sınıflandırılması

4 Düşük düzey teknoloji gerektiren uygulamalar görsel destek sistemlerinin kullanıldığı uygulamalardır.
Bilimsel dayanaklı uygulamalar içerisinde yer alan görsel destek sistemleri arasında PECS, toplumsal istek/
rica kartları, iletişim panoları gibi ADİ uygulamaları yer almaktadır.

5 Ses çıkış olan basit cihazlar (bas-konuş, manyetik kartlar ve kart okuyucular vb.) orta düzeyde teknolojilerin kul-
lanıldığı ADİ sistemlerine örnek olarak verilebilirken bilgisayar temelli teknolojilere dayanan cihazlarsa (akıllı tele-
fonlar, tablet bilgisayarlar vb.)ileri düzeyde teknolojilerin kullanıldığı uygulamalara örnek olarak verilebilmektedir.

Alternatif ve destekleyici iletişim

6 sistemlerinin kullanım sürecini
açıklayabilme
Alternatif ve destekleyici iletişim
7 uygulamalarının kullanım sürecinde yer
alan önerileri açıklayabilme

Alternatif ve Destekleyici
İletişim Uygulamalarının
Kullanımı

6 Alternatif ve destekleyici iletişim uygulamalarının kullanım sürecini açıklayabilme: ADİ sistemlerinin

kullanımı herhangi bir önkoşul beceriyi gerektirmediği gibi belirlenmiş bir yaş aralığı da bulunmamakta-
dır. Birey için en uygun olan ADİ sistemine karar verme sürecinde bazı sorulara yanıt vermek gerekmek-
tedir. ADİ uygulamalarının kazandırılması süreci de ekip çalışmasını ve işbirliğini gerektirmektedir. Ekip
üyeleri, engelli bireyin ihtiyaçlarına göre farklılık gösterebilmektedir.

7 Alternatif ve destekleyici iletişim uygulamalarının kullanım sürecinde yer alan önemli noktaları açıklaya-
bilme: İletişim becerilerinde yetersizliği olan engelli bireylerin ADİ sistemlerine erişimlerinin sağlanmaması
ya da erişimin gecikmesi durumunda engelli bireyler iletişim, sağlık hizmetlerine erişim, eğitim-öğretim,
meslek edinme ve sosyal beceriler ve yaşam kalitesi açısından sorun yaşamaktadırlar. Engelli bireylerin iletişim
temelli yaşadıkları bu sorunlara çözüm üretilememesi durumunda kimlik kaybı, taciz, istismar, toplumsal
izolasyon, zihinsel sağlık sorunları gibi daha ileri düzey sorunlarla karşı karşıya kalabilmektedirler.
Tüm bu olumsuzlukların yaşanmaması için engelli birey için en uygun olan ADİ sistemi ya da cihazı belirle-
nerek vakit kaybetmeden bireye bu beceri kazandırılmalıdır. ADİ uygulamalarının doğru ve etkili bir biçimde
kullanılabilmesi için bakım ve rehabilitasyon sürecinde görev alan personelin öncelikle ADİ sistemi ya da cihazı
hakkında bilgi sahibi olması, gerekmektedir. Engelli bireyin kullandığı cihazı kullanarak ona model olmalı ayrı-
ca cihazın gün boyu etkili ve verimli bir biçimde kullanılması için önlem alması gerekmektedir. ADİ sistemi ya
da cihazı birey için daima erişilebilir olmalıdır. Bakım personeli engelli birey ADİ sisteminde ya da cihazında us-
talaşıncaya kadar sabırlı ve destekleyici olmalı gerekli olan durumlarda cihazın kullanımı için yardımcı olmalıdır.

228
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
1 Sözel iletişim becerilerinde geriliği olan bi-
reylerin hâlihazırdaki iletişim becerilerini destekle-
meyi ya da bu iletişim becerilerin yerine geçmeyi
amaçlayan sistemler olarak tanımlanan kavram aşa-
ğıdakilerden hangisidir?
A. Yardımcı teknoloji
B. Ek araçlı sistemler/cihazlar
C. Alternatif ve destekleyici iletişim
D. İşaret dili
E. Ek araçsız sistemler/cihazlar
2 Aşağıda yer alan açıklamalardan hangisi alter-
natif ve destekleyici iletişim sistemlerinin/cihazları-
nın kullanım amaçları arasında yer almaz?
A. Akademik becerileri geliştirme
B. Yaşam kalitesini arttırma
C. Sosyal becerilerin geliştirme
D. Mesleki becerilerin geliştirme
E. Fiziksel gelişimi destekleme
3 Ek araçsız alternatif ve destekleyici iletişim ile
ilgili yer verilen bilgilerden hangisi doğrudur?
A. Elektronik güç gerektirirler
B. İşaret dili ek araçsız bir sistemdir
C. Sadece alıcı dil becerileri üzerinde etkilidirler
D. Pil ile çalışırlar
E. Konuşma üreten cihazlar ek araçlı sistemlerdir
4 Hangisi düşük düzey teknoloji gerektiren al-
ternatif ve destekleyici iletişim sistemlerinin kulla-
nım amaçları arasında yer almaz?
A. Etkinlikler arası geçişleri haber vermek
B. Seçim yapmak
C. Duygularını ifade etmek
D. Cümle kurmayı öğrenmek
E. İhtiyaçlarını belirtmek
5 Hangisi orta ve ileri düzey alternatif ve destekle-
yici iletişim uygulamalarına örnek olarak verilebilir?
A. Kart okuyucular
B. Görsel çizelgeler
C. Fotoğraflar
D. Toplumsal istek/rica kartları
E. İletişim panoları
6 Aşağıdakilerden hangisi yeni nesil konuşma üre-
ten alternatif ve destekleyici iletişim cihazlarının daha
yaygın kullanılmasının nedenlerinden biri değildir?
neler öğrendik?
A. Yüksek kalitede ses çıkışının olması
B. Daha fazla sosyal kabul görmesi
C. Taşıma kolaylığı
D. Çok sayıda sembole kolay erişim sağlaması
E. Yüksek maliyet
7 Baş ve göz izleme sistemleri ile ilgili verilen
bilgilerden hangisi doğrudur?
A. Daha çok motor fonksiyonlarında sorun olan
bireyler tarafından kullanılırlar
B. Beyin dalgaları aracılığıyla bilgisayar yardımıy-
la iletişim kurmayı sağlar
C. Cihaz üzerine ses kaydı yapmayı gerektirir
D. Düşük düzey teknolojiler arasında yer alır
E. Ek araç gerektirmeyen uygulamalar arasında yer alır
8 Görsel destek sistemleri ile ilgili verilen bilgi-
lerden hangisi yanlıştır?
A. Bilimsel dayanaklı uygulamalar arasında yer alır
B. Herkesin iletişiminin bir parçasıdır
C. Ek araçsız alternatif ve destekleyici uygulama-
lar arasında yer alır
D. PECS görsel destek sistemleri arasında yer alır
E. Resim, fotoğraf ve çizimler kullanılır
9 Hangisi alternatif ve destekleyici iletişim uy-
gulamasına katılan eğitimci ve uzmanların ortak
rollerinden biridir?
A. Tüm uygulayıcılara eğitim vermek
B. ADİ uygulamalarıyla ilgili araştırmalar yapmak
C. Kişisel tercihleri hakkında uzmanlara bilgi sağ-
lamak
D. ADİ uygulamalarının etkisini izlemek ve de-
ğerlendirmek
E. ADİ sistemlerinin kullanımı ile ilgili yasal dü-
zenlemeler üzerinde çalışmak
10 Hangisi alternatif ve destekleyici iletişim (ADİ)
uygulamalarının kullanımının desteklenmesi için ba-
kım personelline verilecek öneriler arasında yer almaz?
A. ADİ cihazının nasıl çalıştığını öğrenin
B. ADİ cihazını her zaman engelli bireyin yanında
tutmayın
C. Gerekli olan durumlara engelli bireye yardım edin
D. ADİ cihazını kullanmasını engellemeyin
E. Engelli bireyi ADİ sitemini ya da cihazını kul-
lanması için cesaretlendirin
229
 Alternatif ve Destekleyici İletişim Uygulamaları:
Düşük, Orta ve İleri Düzey Teknoloji Gerektiren Uygulamalar

Yanıtınız yanlış ise “Alternatif ve Destekleyi-
1. C
ci İletişim Uygulamaları” konusunu yeniden
gözden geçiriniz.
neler öğrendik yanıt anahtarı
Yanıtınız yanlış ise “Alternatif ve Destekle-
6. E
yici İletişim Sistemlerinin Sınıflandırılması”
konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Alternatif ve Destekleyi- Yanıtınız yanlış ise “Alternatif ve Destekle-
2. E 7. A
ci İletişim Uygulamaları” konusunu yeniden yici İletişim Sistemlerinin Sınıflandırılması”
gözden geçiriniz. konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Alternatif ve Destekleyi- Yanıtınız yanlış ise “Alternatif ve Destekle-
3. B 8. C
ci İletişim Uygulamaları” konusunu yeniden yici İletişim Sistemlerinin Sınıflandırılması”
gözden geçiriniz. konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Alternatif ve Destekle- Yanıtınız yanlış ise “Alternatif ve Destekle-
4. D 9. B
yici İletişim Sistemlerinin Sınıflandırılması” yici İletişim Sistemlerinin Sınıflandırılması”
konusunu yeniden gözden geçiriniz. konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Alternatif ve Destekle- Yanıtınız yanlış ise “Alternatif ve Destekle-
5. A 10. D
yici İletişim Sistemlerinin Sınıflandırılması” yici İletişim Sistemlerinin Sınıflandırılması”
konusunu yeniden gözden geçiriniz. konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Araştır Yanıt
8 Anahtarı

Her çocuğun gelişimi kendine özgü olmakla birlikte, alan yazında yer alan
Araştır 1 bilgiler; ilk sözcüklerin 11. ve 13. aylar arasında ortaya çıktığını yönündedir.

ADİ uygulamalarında bilimsel dayanaklı uygulamalar engelli bireyin ihtiyacı

Araştır 2 olan en etkili, verimli ve geçerli ADİ sisteminin ya da cihazının belirlenmesi
için önemlidir.

Dil ve konuşma terapistinin çalışma alanları; gelişimsel dil bozuklukları, ses

bozuklukları, artikülasyon bozuklukları, kekemelik, dudak ve damak yarık-
Araştır 3 lığına bağlı olarak ortaya çıkan konuşma bozuklukları, dili edinmiş olan bir
kişinin inme ya da kafa travması sonucunda aniden ortaya çıkan ve beynin
dilden sorumlu alanlarının hasarlanmasından kaynaklanan bir dil bozukluğu
olan afazi ve edinilmiş yutma bozukluklarıdır.

230
İletişim ve Alternatif İletişim Sistemleri
Kaynakça
Achmadi, D., Kagohara, D. M., van der Meer, L.,
O’Reilly, M. F., Lancioni, G. E., Sutherland,
D., Lang, R., Marschik, P. B., Green, V. A., and
Sigafoos, J.(2012). Teaching advanced operation
of an iPod-based speech-generating device to two
students with autism spectrum disorders. Research
in Autism Spectrum Disorders, 6(4), 1258-1264.
Achmadi, D. (2015). Comparing acquisition,
preference, maintenance and social validity of
manual sign, picture exchange, and speech-
generating devices as AAC options for children
with developmental disabilities. (Doktora Tezi)
New Zealand: Victoria Universtiy of Wellington.
Erişim aderesi: http://researcharchive.vuw.ac.nz/
xmlui/bitstream/handle/10063/4860/thesis.
pdf?se quence=1.
Bondy, A. S. and Frost, L. A. (1994). The picture
exchange communication system. Focus on Autism
and Other Developmental Disabilities, 9, 1-19.
Çuhadar, S. & Diken, İ. H. (2011). Effectiveness of
instruction performed though activity schedules
on leisure skills of children with autism. Education
and Training in Developmental Disabilities, 46(3),
386-398.
Dettmer, S., Simpson, R. L., Myles-Smith B., ve
Ganz J.B., (2000). The Use of Visual Supports
To Facilitate Transitions of Students With
Autism. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 15 (3), 163-169,
Frost, L. and Bondy, A. (2002). The picture exchange
communication system: Training manuel (2. baskı).
Newark, DE: Pyramid Educational Products Inc.
Genç-Tosun, D., ve Kurt, O. (2017). Otizmli
bireylerin kullandığı yeni nesil konuşma üreten
cihazlara ilişkin araştırmaların incelenmesi.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel
Eğitim Dergisi, 18(1), 125-147. DOI: 10.21565/
ozelegitimdergisi.277442
Genç-Tosun, D. (2016). Otizmli bireylere çok
basamaklı talep etme becerisinin öğretiminde
dokunmatik ekranlı konuşma üreten cihaz
kullanımının etkililiği. (Doktora tezi).
Erişim Adresi: http://libra.anadolu.edu.tr/
tezler/2016/4441.pdf
Göl-Güven, Z. (2015). İlk İşaret Dili Kitabım:
Türk İşaret Dili (TİD). İstanbul: ARB Reklam
Tanıtım ve İletişim Tic. Ltd. Şti. [Adobe Acrobat
Reader sürümü]. Erişim adresi: file:///C:/Users/A/
Downloads/ilk-isaret-tid-internet-14ocak2015.pdf
Hamm, B. , ve Mirenda, P. (2006). Post school
quality of life for individuals with developmental
disabilities who use AAC. Augmentative and
Alternative Communication, 22(2), 134-147.
https://doi.org/10.1080/07434610500395493
Hart, S. L. and Banda, D. R. (2009). Picture
exchange communication system with individuals
with developmental disabilities: A meta-analysis
of single subject studies. Remedial and Special
Education, 31, 476-488.
Kırcaali-İftar, G., & Odluyurt, S. (2012). Otizm
spektrum bozukluğu olan bireylere iletişim
becerilerinin kazandırılması. E. Tekin- İftar (Ed.),
Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar ve
eğitimleri içinde (ss. 329-368). Ankara: Vize.
Lorah, E. R., Crouser, J., Gilroy, S. P., Tincani, M., &
Hantula, D. (2014). Within stimulus prompting to
teach symbol discrimination using an iPad® speech
generating device. Journal of Developmental and
Physical Disabilities, 26(3), 335-346.
McClannahan L.E. and Krantz P.J. (1999). Activity
schedules for children with autism. Bethesda,
MD: Woodbine Hoouse.
Makaroğlu, B., ve Dikyuva, H. (Ed.). (2017). Güncel Türk
İşaret Dili Sözlüğü. Ankara: Aile ve Sosyal Politikalar
Bakanlığı. Erişim adresi: http://tidsozluk.net
NSW Department of Family and Community
Services. (2016). Augmentative and Alternative
Communication (AAC) Guidelines for speech
pathologists who support people with disability.
Erişimadresi:http://www.adhc.nsw.gov.au/__data/
assets/file/0011/302402/Augmentative_and_
Alternative_Communication_Practice_Guide.pdf
Oral, A., Z. (2015). Türk İşaret Dilinde Karşılığı
Olmayan Sözcüklerin Çevirisinde Uygulanan Bazı
Stratejiler. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Dergisi, 32 (2), 205-214. Erişim Adresi: http://
www.edebiyatdergisi.hacettepe.edu.tr/index.php/
EFD/article/view/1058/pdf_129
Rao, S. M., Gagie, B. (2006). Leraning Through Seeing
and Doing Visual Supports for Children with
Autism. Teaching Exceptional Children,38, 26-33
Speach and Language Kids (2017, 2 Aralık). Parents’
and Teachers’ Guide to Getting Started with AAC
Erişim Adresi: https://www.speechandlanguagekids.
com/teach-your-child-to-use-an-aac-device/
Sulzer-Azaroff, B., Hoffman, A. O., Horton, C. B.,
Bondy, A. and Frost, L. (2009). Them Picture
exchange communication system (PECS): What
do the data say? Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, 24, 89-103.
231