‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﻴﻨﻲ وأﺛﺮﻩ ﻓﻲ ﺑﺤﺚ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴّﺔ‬

‫‪Iinterdisciplinary and its impact on researching‬‬

‫‪the concept of the linguistic term and planning‬‬
‫‪the educational process‬‬
‫أ‪.‬د‪.‬ﻣﺨﺘﺎر درﻗﺎوي ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﺴﻴﺒﺔ ﺑﻦ ﺑﻮﻋﻠﻲ – اﻟﺸﻠﻒ ‪ /‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪-‬‬
‫اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪derkaoui79@live.fr:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻠﺨﺺ‪:‬‬
‫ﻳﺮوم اﳌﻘﺎل اﺳﺘﻨﻄﺎق اﳊﻤﻮﻟﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫‪ Competences‬وﻓﻖ رﻛﺎﺋﺰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﲏ‪ .‬وﻳﻘﻮم اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺧﻄّﺔ ﻋﻤﻞ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ اﳌﻨﺠﺰ اﻟﻠﺴﺎﱐ واﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻔﺴﻲ اﳊﺪﻳﺚ‬
‫واﳌﻌﺎﺻﺮ وﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ﻟﺒﺤﺚ اﳌﺼﻄﻠﺢ وﺗِﺒﻴﺎن اﻟﺴﺒﻴﻞ اﳌﺴﻌﻒ‬
‫اﻟﺬي ﳚﺐ أن ﻳـُ ْﻘﺘﻔﻰ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪:‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت – اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﻴﲏ ‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ – اﳌﺼﻄﻠﺢ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﱐ – اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- Summary: The article seeks to discuss the term competences in the‬‬
‫‪educational process based on the results of the different knowledge‬‬
‫‪areas when it comes to school curricula. The work also aims to present‬‬
‫‪a work plan that invests in effort.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪key words:‬‬
‫‪Competencies - Iinterdisciplinary - linguistic planning - the term - the‬‬
‫‪educational process‬‬
‫‪- 144 -‬‬
‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ واﳌﻌﺎﺻﺮة أﳘﻴﺔ‬ ‫‪interdisciplinary‬‬ ‫ﻳﻜﺘﺴﻲ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﻴﲏ‬
‫ﺑﺘﻘﺼﻲ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ واﻹﳌﺎم ﲟﻘﺘﻀﻴﺎ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻪ ﻳﻌﲎ ﰲ ﻣﺴﺎءﻟﺘﻪ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وأﺳﻴﻘﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫وﻟﻮازﻣﻬﺎ؛ وذﻟﻚ ﺑﺎﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻮم ّ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳊﺼﺎﺋﻞ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻮأﻣﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ وذﻟﻚ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺒﻨّﺎء واﳍﺎدف‪ ،‬واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻹﺷﻜﺎﻻت اﻟﻌﺎﻟﻘﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻫﻲ ﻗﻴﺪ اﳌﺪارﺳﺔ واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺿﺤﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﻴﲏ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ ﻣﻦ ﺿﺮورات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أﻧّﻪ ﻳﻌ ّﺪ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﱵ ﺻﺪرت ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ وﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن اﳊﺎدي واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻓﺘﺤﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ وﻣﻨﻌﻄﻔﺎ ﺣﺎﲰﺎ‪ .‬وﺣﻘﻴﻘﺘﻪ أ ّن‬
‫اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت واﻟﺴﻌﻲ إﱃ إﳚﺎد ﺗﻜﺎﻣﻞ أو ﺗﺒﺎدل ﻣﻌﺮﰲ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم واﻷﻓﺮاد ﻗﺪ أﺻﺒﺢ وﻋﻴﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ راﺋﺪا وﻃﺮﻳﻘﺎ ﳏﺘﺬى ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ إﺿﻔﺎء اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻗﺎﻃﺒﺔ‬
‫وإﺛﺮاء اﻟﻌﻄﺎء اﳊﻀﺎري أﺿﺤﻰ ﻗﺎﺋﻤﺎ‪ -‬ﰲ ﻓﻌﻞ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻣﺘﻼك ﻗﺎﻋﺪة‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ واﺳﻌﺔ ﺗﺴﺘﻘﻄﺐ ﻣﺮﺗﻜﺰات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﲤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﺘﺸﻌﺒﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺆﻫﻠﻨﺎ ﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﺎ واﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫اﳌﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﳌﺴﺎر اﻟﺒﻴﲏ وﻫﻮ ﻳﺴﺘﻨﻄﻖ اﻟﺒﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﳚﺪ أ ّن ﻟﻪ‬
‫و ّ‬
‫أرﺑﻊ ﺻﻮر‪ :‬ﺑﲔ اﻟﻘﺪﱘ واﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬وﺑﲔ اﳊﻘﻮل اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﲔ اﻷﻓﺮاد‪ :‬أي‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﳉﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﲔ اﻟﺪرس اﻟﻌﺮﰊ واﻟﻐﺮﰊ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺎق ﻧُﻘ ّﺪم ﻫﺬﻩ اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﺳﺘﻨﻄﺎق اﳊﻤﻮﻟﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ Competences‬وﻓﻖ رﻛﺎﺋﺰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﲏ‪ .‬وﺗﻘﻮم اﻟﻮرﻗﺔ ﰲ‬
‫‪- 145 -‬‬
 ‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺧﻄّﺔ ﻋﻤﻞ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ اﳌﻨﺠﺰ اﻟﻠﺴﺎﱐ واﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ واﳌﻌﺎﺻﺮ وﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ﻟﺒﺤﺚ اﳌﺼﻄﻠﺢ وﺗِﺒﻴﺎن اﻟﺴﺒﻴﻞ اﳌﺴﻌﻒ اﻟﺬي‬
‫ﳚﺐ أن ﻳـُ ْﻘﺘﻔﻰ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ ‪.‬‬
‫ﳔﺘﺼﺮ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﳓﻦ ﺑﺼﺪد ﲝﺜﻪ ﰲ‪ :‬ﻣﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﺿﻮء‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻴﻨﻴّﺔ وآﺛﺎرﻩ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﺴﺎﱐ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ ؟ وﻗﺪ‬
‫اﻗﺘﻀﺖ ﳎﺮﻳﺎت اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻌﺮﰲ واﳌﻨﻬﺠﻲ ﺿﺒﻂ اﻟﺒﺤﺚ وﻓﻖ اﻵﰐ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ‬
‫‪ -1‬ﺿﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﺿﻮء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪ -1-1‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﺳﻴﺎق اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮﰊ وﰲ اﻟﺪرس اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﻐﺮﰊ)اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ واﳉﺸﻄﻠﺖ واﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‬
‫واﻹدراﻛﻲ(‬
‫‪ -2-1‬ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﻦ اﻟﻨﺤﻮي واﻟﺪﻻﱄ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ‬
‫‪ -3-1‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﺪرس اﻟﺘﺪاوﱄ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﺎم ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع واﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪-4-1‬‬
‫‪ -5-1‬ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﻟﺪرس اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮﰊ اﻟﻘﺪﱘ )ﳕﻮذج اﺑﻦ ﺧﻠﺪون(‬
‫ﻣﻘﺮارات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳّﺔ‬
‫‪ -6-1‬ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ّ‬
‫‪ -1-6-1‬ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﻬﺎرة ‪Habileté‬‬
‫‪ -2-6-1‬اﻟﻘﺪرة ‪Capacité‬‬
‫‪ -3-6-1‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد ‪Aptitude‬‬
‫‪ -4-6-1‬اﻹﳒﺎز ‪Perfomance‬‬
‫‪ -5-6-1‬اﻟﺴﻠﻮك ‪Comportement‬‬
‫‪ -7-1‬أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ) ‪( Compétence de base‬‬ ‫‪-1-7-1‬‬

‫‪- 146 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﻴﺔ )‪( Compétence d étape‬‬ ‫‪-2-7-1‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ )‪(Compétence final‬‬ ‫‪-3-7-1‬‬
‫ﺷﺮوط إﻛﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺜﻤﺮة ﰲ ذﻟﻚ‬ ‫‪-8-1‬‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬ ‫‪-1-8-1‬‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪-2-8-1‬‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺤﺎور‪.‬‬ ‫‪-3-8-1‬‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻹﺻﻐﺎء‪.‬‬ ‫‪-4-8-1‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ )أو اﳌﻤﺘﺪة(‪.‬‬ ‫‪-5-8-1‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫‪-9-1‬‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻹدﻣﺎج ) ‪.(Intégration‬‬ ‫‪-1-9-1‬‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ) ‪.( Transfer‬‬ ‫‪-2-9-1‬‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪.‬‬ ‫‪-3-9-1‬‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬ ‫‪-4-9-1‬‬
‫‪ -‬ﺧﺎﲤﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ﺳﻌﻴﻪ إﱃ‪:‬‬
‫اﻟﺒﻴﲏ أﺿﺤﻰ ﻣﻄﻠﺒﺎ ﻣﺸﺮوﻋﺎ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻣﻌﺎﳉﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴﺪ أ ّن اﻟﺒﻌﺪ ّ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳊﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ اﻟﻠﻐﺔ أو‬
‫اﻟﻠﻐﺎت؛ ﲞﺎﺻﺔ ﻣﺒﺤﺚ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت؛ وﺗﻌ ّﺪ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳊﺼﻴﻠﺔ‬
‫ﻣﻄﻠﺒﺎ ﺣﻀﺎرﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴﺪ أ ّن اﻟﻮﻋﻲ اﳌﻌﺮﰲ اﳊﺪﻳﺚ أﻧﺘﺞ ﻟﻨﺎ ﺣﻘﻮﻻ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﺜﲑة "ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ"‬
‫و"ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ" واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ" و"ﻧﻔﺴﻴﺔ" ﺗﻜ ّﻔﻠﺖ ﲟﻬﺎم ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳊﺼﻴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫‪- 147 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫واﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ وﺗﻮﻟﻴﺪ ﻃﺮاﺋﻖ ﰲ اﻻﺳﺘﺨﻼص‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻏﲑ ذﻟﻚ‪ .‬وﰲ‬

‫ﻫﺬا اﳊﺮاك اﳌﻌﺮﰲ دﻋﻮة ﺻﺮﳛﺔ إﱃ ﻗﻴﺎس ﻣﺪى اﺳﺘﻔﺎدة اﳌﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وأﺟﻬﺰة اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻃﻮل اﻟﺴﻨﲔ‬
‫ُ‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺮﻳﺮ أ ّن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻳﻌﱰﻳﻪ اﻟﻨﻘﺺ وﻳﻌﺘﻮرﻩ اﻟﻀﻌﻒ‪،‬‬
‫اﻟﺒﻴﲏ ﻛﻔﻴﻼن ﲜﱪ اﻟﻜﺴﺮ وﺳ ّﺪ اﻟﺜﱡـ ْﻠﻤﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ﺳﻌﻴﻪ إﱃ‪:‬‬
‫اﻟﺒﻴﲏ أﺿﺤﻰ ﻣﻄﻠﺒﺎ ﻣﺸﺮوﻋﺎ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻣﻌﺎﳉﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴﺪ أ ّن اﻟﺒﻌﺪ ّ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳊﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ اﻟﻠﻐﺔ أو‬
‫اﻟﻠﻐﺎت؛ ﲞﺎﺻﺔ ﻣﺒﺤﺚ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت؛ وﺗﻌ ّﺪ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳊﺼﻴﻠﺔ‬
‫ﻣﻄﻠﺒﺎ ﺣﻀﺎرﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴﺪ أ ّن اﻟﻮﻋﻲ اﳌﻌﺮﰲ اﳊﺪﻳﺚ أﻧﺘﺞ ﻟﻨﺎ ﺣﻘﻮﻻ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﺜﲑة "ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ"‬
‫و"ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ" واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ" و"ﻧﻔﺴﻴﺔ" ﺗﻜ ّﻔﻠﺖ ﲟﻬﺎم ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳊﺼﻴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﳌﻨﻬﺠﻴّﺔ وﺗﻮﻟﻴﺪ ﻃﺮاﺋﻖ ﰲ اﻻﺳﺘﺨﻼص‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻏﲑ ذﻟﻚ‪ .‬وﰲ‬
‫ﻫﺬا اﳊﺮاك اﳌﻌﺮﰲ دﻋﻮة ﺻﺮﳛﺔ إﱃ ﻗﻴﺎس ﻣﺪى اﺳﺘﻔﺎدة اﳌﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وأﺟﻬﺰة اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻃﻮل اﻟﺴﻨﲔ‬
‫ُ‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺮﻳﺮ أ ّن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻳﻌﱰﻳﻪ اﻟﻨﻘﺺ وﻳﻌﺘﻮرﻩ اﻟﻀﻌﻒ‪،‬‬
‫اﻟﺒﻴﲏ ﻛﻔﻴﻼن ﲜﱪ اﻟﻜﺴﺮ وﺳ ّﺪ اﻟﺜﱡـ ْﻠﻤﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 148 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫‪ -1‬ﺿﺒﻂ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻛﻞ ﻋﻠﻢ اﻻﺳﺘﺌﺜﺎر ﺑﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺗَـْﺒﺤﺜﻪ وﺗُﻨﺎزﻋﻪ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻓﻴﺤﺎول ّ‬
‫ﳝﺤﺾ ذﻟﻚ‬ ‫ﻣﻌﺮﰲ ﳛﺎول أن ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﺣﻘﻞ‬ ‫وﻛﺄﻧّﻪ ﺧﺎﻟﺺ ﻟﻪ ﻣﻮﻗﻮف ﻋﻠﻴﻪ؛ أي إ ّن ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻫﺬا‬‫ﻟﻌﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻴﻨﻴﺔ ﺗﻜﻔﻞ ﻟﻨﺎ ّ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ وﻏﲑﻩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬و ّ‬
‫اﳌﻔﻬﻮﻣﻲ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻷﻣﺮ‪ ،‬أو اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﻏُﻠﻮاء ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﰲ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‬
‫‪ -1-1‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻓﻲ اﻟﺪرس اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ اﻟﻐﺮﺑﻲ‬
‫)اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ وﺟﺸﻄﻠﺖ واﻟﺒﻨﺎﺋﻲ واﻹدراﻛﻲ(‪:‬‬
‫ﰲ ﺳﻴﺎق اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮﰊ‬ ‫‪Competences‬‬ ‫ﻻ ﻳُ ْﺴﺘَﻌﺼﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻟﺪﻻﻟﺘﻪ اﻟﺒﻴّﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻷﻣﺮ أو اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﺒﺘﻐﻰ‪ ،‬وﻟﻮ ﲟﻘﺪار ﻣﺎ ﻳﺴ ّﺪ اﳊﺎﺟﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎل اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪" :‬ﻳﻘﺎل ﻛﻔﻰ ﻳﻜﻔﻲ ﻛﻔﺎﻳﺔ إذا ﻗﺎم ﺑﺎﻷﻣﺮ‪ .‬وﻳﻘﺎل ﻛﻔﺎﻩ ﻣﺆوﻧﺘﻪ ﻛﻔﺎﻳﺔ"‪2‬؛‬
‫وﰱ ﺑﺎﻟﻐﺮض اﳌﻄﻠﻮب وﺟﻌﻠﻪ ﻳﺴﺘﻐﲏ ﺑﻪ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ‪ .‬ﰲ ﺣﲔ اﺳﺘﻌﺼﻰ ﻓﻬﻢ‬ ‫أي إﻧّﻪ ّ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ ﰲ اﻟﺪرس اﻟﻠﺴﺎﱐ اﳊﺪﻳﺚ ﻟﻜﺜﺮة اﳌﻘﺎرﺑﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ رﺻﺪت ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‬
‫وﺧﺼﺘﻪ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻣﻦ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ‪ Behaviorism‬ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﺧﺎص ﻳﺮى‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وإذا ﻣﺎ اﻋﺘﱪﻧﺎ ﺑﺄ ّن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺧﻔﻴّﺔ؛ ﻓﻬﻨﺎك ّ‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻞ‬ ‫‪Performance‬‬ ‫ﺗﻔﺴﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ إﻻ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻔﻬﻮم اﻹﳒﺎز‬
‫أﻧّﻪ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ّ‬
‫‪ 1‬ﻳﺮاﺟﻊ ﰲ ﻣﺒﺤﺚ ﺗﻨﺎزع اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪.‬ﻋﺒﺪ اﳌﻠﻚ ﻣﺮﺗﺎض‪،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻼﻏﺔ ‪،‬دار اﻟﻘﺪس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ط‪،2010‬وﻫﺮان–اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ص‪.143‬‬
‫‪ 2‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬دار إﺣﻴﺎء اﻟﱰاث‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،3‬ﻋﺎم ‪ ،1999‬ﻣﺎدة "ﻛﻔﻲ"‪.‬‬

‫‪- 149 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،1‬أي إﳒﺎز ﻣﻬﺎم ﰲ ﺷﻜﻞ أﻧﺸﻄﺔ أو ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت آﻧﻴﺔ وﳏ ّﺪدة‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس‪ ،2‬وﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟ ّﺪﻗﺔ واﻟﻮﺿﻮح ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ ﺣﻠّﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺸﻠﻄﺖ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﳌﻌﺮﻓﺔ واﻻﺳﺘﺒﺼﺎر‪ ‬ﰲ‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻜﺎن أﻃﺮوﺣﺎت اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ اﻟﱰاﺑﻄﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﲏ اﳉﺸﻄﻠﺖ‬
‫اﻟﱰاﺑﻂ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻸﺟﺰاء ﰲ اﺗﺴﺎق واﻧﺘﻈﺎم‪ ،‬أي ﺗﻨﺘﻈﻢ اﻷﺟﺰاء ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﱰاﺑﻂ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ وﺗﻨﺘﻈﻢ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﻜﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﳌﺨﺮﺟﺎت‪ ،3‬وﰲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻧﺪرك أ ّن اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺷﺮط أﺳﺎي ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﳔﺘﺼﺮ ﻧﻘﺎﻃﻪ ﰲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﻮن اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻘﱰﻧﺎ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎل؛ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬إ ّن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻵﱄ واﺟﱰار اﳌﻌﺎرف ﺗﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ﺳﻠﱯ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻣﲑﻳﻮ وﺑﲑﻧﻮ وﻫﺎﻣﻠﲔ وآﺧﺮون‪ ،‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﳊﺪﻳﺚ ورﻫﺎﻧﺎ ﺎ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ اﳋﻄﺎﰊ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات‬
‫ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.121‬‬
‫‪ 2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻋﺪﻧﺎن أﲪﺪ أﺑﻮدﻳﺔ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ص‪.249‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻌ ّﺪ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺗﻔﺎﻋﻼ إﳚﺎﺑﻴﺎ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض إﱃ اﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬وﻳﺴﺘﻠﺰم ّ‬
‫‪‬‬

‫ﺗﺼﻮر اﻷﺑﻌﺎد وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺿﺮوب اﻟﱰاﺑﻂ ﺑﲔ اﻷﺟﺰاء وﺿﺒﻄﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﲢﻘﻴﻖ اﻹدراك و اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ّ‬
‫أﻫﻢ ﻓﺮق ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻠﻄﻴﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠّﻢ أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷوﱃ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫ﻟﻌﻞ ّ‬‫ّ‬
‫اﳊﺴﻴﺔ وﺑﻔﻜﺮة اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ وﺗﻘﻴﺲ ﰲ اﺧﺘﺒﺎرا ﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﳊﻴﻮان وﺗﺴﺘﻌﲔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﺑﺪا ﻷﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻠﻄﻴﺔ أن ﳐﺮﺟﺎت ﻫﺬا اﻟﻘﻴﺎس ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﻬﻢ وﻫﻮ أ ّن اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈدراك اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺬاﺗﻪ وﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻳﻈﻬﺮ ﺟﻠﻴﺎ ﻫﻨﺎ ﺿﺮورة‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﳕﻮذﺟﺎ‪،‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ‪:‬ﳏﻤﺪ اﳊﻮش‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ إﱃ اﻟﻨﻤﺎج اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة اﻟﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،63‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،2015‬اﳌﻐﺮب ص‪.98‬‬

‫‪- 150 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫وﰲ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻳﺮى ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ‪ J. Piaget‬ﺑﺄ ّن ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫)اﳌﺜﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ( ﲟﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﺬات ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺎوﻟﺘﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﳚﺐ أن ﻳﻌﺎد ﻓﻴﻪ‬
‫ﻛﻞ اﺳﺘﺜﺎرة‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻷول وﺟﻮد ﻧﺸﺎط ﻋﺼﱯ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺴﺒﺒﲔ وﺟﻴﻬﲔ‪ّ :‬‬
‫ط ﻋﺼﱯ‪.‬‬
‫ث ﻧﺸﺎ ٌ‬ ‫ِ‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪،‬إذ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺆﺛّﺮ ﻟﻴَ ْﺤ ُﺪ َ‬

‫ﻓﻌﺎﻻ ّإﻻ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك اﺳﺘﻌﺪاد ﰲ اﻟﺬات‬ ‫واﻟﺜﺎﱐ ﻫﻮ أ ّن اﳌﺆﺛّﺮ ﻻ ﻳﻜﻮن ّ‬
‫اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‬
‫اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺪاﻓﻊ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻫﻮ ّ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻳﺼﺒﺢ ّ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎول ﻧﺸﺎط اﻟﻔﺮد ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﶈﻴﻂ‪ ،1‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻧﻘﻼ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﺄوﻳﻞ وﺑﻨﺎء ﻟﻪ‪ .‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺻﺎﻏﻬﺎ‬
‫ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ؛ وﻛﺬا اﻟﺘﺪﻗﻴﻘﺎت اﻟﱵ اﻗﱰﺣﻬﺎ ﳌﺮاﺣﻞ ﳕﻮ اﻟﺬﻛﺎء واﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ‬
‫ﻣﺆول‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﲦّﺔ اﲡﺎﻫﲔ‬
‫ﻛﻞ ّ‬‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﺬي ﳛﻤﻠﻪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻘﺮاءات ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف‬
‫أﺳﺎﺳﻴﲔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﺼﻮر اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺻﺮﺣﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء ﺗﺪرﳚﻴﺎ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ‬‫أﺣﺪﳘﺎ ّ‬

‫ﻣﻌﲔ )ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﱪﳎﺔ( وآﺧﺮ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻠﻴﻮﻧﺔ وﺑﻘﺪرة‬
‫ﲣﻄﻴﻂ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬاﰐ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻌﻤﻠﻴﱵ اﻟﺒﻨﺎء وإﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء ﺑﺄن ﲢﺪﺛﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻏﲑ‬
‫ﻣﺘﺤ ّﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻛﻼ اﻻﲡﺎﻫﲔ ﲰﺤﺎ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺗﺄوﻳﻠﲔ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ؛‬
‫اﻷول ﻋﻠﻰ‬
‫أﺣﺪﳘﺎ ﻧﻔﺴﻲ )ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ(‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻣﻌﺮﰲ )إﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻲ(؛ ﻳﻮﺟﺪ ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻳﻌﻄﻲ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﳌﻔﻬﻮم اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﲎ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻇﻴﻔﻴّﺎ؛ وﻫﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺿﺮورﻳﺔ وﳏ ّﺪدة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺳﲑورات اﻟﻨﻤﻮ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺷﻮﺷﺎن زﻫﺮة وﺑﻐﺪادي ﺧﲑة‪ ،‬اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد اﳌﺪرﺳﻲ واﳌﻬﲏ‪ ،‬أﻋﻤﺎل ﻣﻠﺘﻘﻰ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺼﺪي ﻣﺮﺑﺎح‪ ،‬ورﻗﻠﺔ اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ص‪.181‬‬

‫‪- 151 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻛﻞ ﺑﻨﺎء ﻣﺘﻌﺎﻗﺐ ﻣﺴﺘﺤﻴﻼ‪،1‬‬ ‫وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺧﱪة ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺻﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻣﻦ دو ﺎ ﻳﺼﺒﺢ ّ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر؛ اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻻﺳﺘﺸﻬﺎد ﺑﺎﻟﱪاﻫﲔ اﻟﱵ ﻗ ّﺪﻣﻬﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﳍﺬا ّ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ إﺿﻔﺎء ﻣﺸﺮوﻋﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻﻧﺘﻘﺎء اﳌﺪرﺳﻴﲔ‪ .‬وﻫﻲ‬
‫ﳑﺎرﺳﺎت ﺪف إﱃ إﺧﻀﺎع اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ إﱃ ﺗﺮاﺗﺒﻴﺔ وﻓﻖ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‬
‫وﻳﺼﻌﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻠّﻤﺎ ﺗﻘ ّﺪﻣﻨﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻪ آﺧﺮ ﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻳﻨﺪرج ﻫﺬا‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻊ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﺎرض ﻫﺬا ّ‬
‫ﻔﺴﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺿﻤﻦ ﺣﻘﻞ اﻹﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻳُ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺔ ا ّﺮدة ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﱪﳎﺔ واﻟﺘﻨﻤﻴﻂ –وﺗﻜﻮن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﻗّﻌﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺮة‪ -‬ﻟﺸﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫ّ‬ ‫وﻣﺆﻗّﺘﺔ وﻏﲑ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺘﻐﲑة ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام‪ .‬ﳛﻴﻠﻨﺎ اﳌﺜﺎل اﻟﻨﻮﻋﻲ ﳍﺬا ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬وﲡﻌﻠﻬﺎ ﰲ ﺣﺮﻛﺔ ّ‬
‫ﺗﺴﻬﻞ ﻇﻬﻮر أﻧﻮاع ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﻧﺮﻏﺐ ﰲ‬ ‫اﻫﺘﻤﺎم آﻛﺪ ﺑﱰﺗﻴﺐ اﻷﺳﻴﻘﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﺼﻮر ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ أ ّن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺒﻨﺎء اﻟﺬات‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ‪ .‬ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺣﺎل ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ّ‬
‫وﺗﺰوﻳﺪﻫﺎ ﺑﺎﳋﱪات وﻓﻖ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة أﻃﻮار اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻮازن‬
‫واﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳊﻀﺎرﻳﺔ وﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻮر ﻛﻼﺳﻴﻜﻲ آﺧﺮ ذﻫﲏ أو إدراﻛﻲ أو ﻣﻌﺮﰲ ‪ Cognitiviste‬ﻳﻌﺘﱪ‬ ‫وﲦﺔ ّ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻠﻜﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺘﻮﻓّﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻠﻜﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻣﱰﺳﺨﺔ ﰲ ﻣﻮروﺛﻪ اﳉﻴﲏ ‪ Patrimoire génétique‬؛ أي إ ّن اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻫﻮ ﺳﲑورة‬
‫ّ‬
‫‪ 1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬أﻟﺒﲑﻃﻮ ﻣﻴﻨﺎري‪ ،‬ﻗﺮاءة ﰲ اﳌﺸﺮوع اﻟﱰﺑﻮي ﳉﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﻣﺮﻳﲏ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬اﻟﻌﺪد‬
‫‪ ،52‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ،2012‬ص ‪.149‬‬
‫‪ 2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.150-149‬‬

‫‪- 152 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫وﺣﻞ‬
‫ﺗﺮاﻛﻤﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس واﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻨﺸﻂ ﰲ رﺑﻂ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ّ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ّﺑﲔ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ أن وﺿﻊ ﻧﻈﺎم ﳏ ّﺪد ﺛﺎﺑﺖ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ ﻫﻮ‬
‫ﻫﺪف ﻃﻤﻮح ﺟ ّﺪا‪ ،‬وأن أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻄﻤﺢ إﻟﻴﻪ أﻳّﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ؛ ﻫﻮ أن ﺗﻘ ّﺪم‬
‫ﻣﻌﻴﺎرا أو إﺟﺮاء ﺗﻘﻮﳝﻴﺎ ﻳﻬﺪف إﱃ رﺑﻂ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ أو اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺘﺒﲔ أن ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﳉﻴﲏ اﻟﻮراﺛﻲ ﺗﺄﺛﲑا ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وأ ّن ﻣﺎ‬
‫ﲝﻴﺚ ّ‬
‫اﻟﺒﺸﺮي ﻣﻦ ﻋﻘﻞ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻣﻦ إدراك اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ واﻹﺑﺪاع ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻤﺘّﻊ ﺑﻪ اﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ اﳌﻠﻔﻮظ‪.1‬‬
‫اﻟﺒﺸﺮي ﳝﺘﻠﻚ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﱵ ّ‬
‫ّ‬ ‫وأ ّن اﻟﻌﻘﻞ‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻋُّﺮﻓﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﻮﻗﻒ ﻟﺴﺎﱐّ ﺧﺎص ﺑﺄ ّ ﺎ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻼﻣﺘﻨﺎﻫﻲ ﻟﻠﺠﻤﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أي اﻟﺘﻠ ّﻔﻆ ﺑﻌﺪد ﻻ ﺎﺋﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،2‬وﻳﺪﻧﻮ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺮﻣﺎﱐ إﱃ ﺑﻨﻴﺔ اﳊﺪث‬‫اﳌﺴﺠﻞ ﰲ اﻟﱰاث اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﻔﺬ ّ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم ﻣﻦ اﳌﻮﻗﻒ ّ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﱐ‪ ،‬ورأى أﻧّﻪ ﺻﺪور اﻟﻼ ﺎﺋﻲ ﻋﻦ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺗﻮﻟﻴﺪﻳﺎ وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬ﻳﻘﻮل‬
‫ووﺿﺢ‬
‫ﻓﺄﻣﺎ دﻻﻟﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻓﻠﻴﺲ ﳍﺎ ﺎﻳﺔ"‪ّ ،‬‬‫اﻟﺮﻣﺎﱐ‪" :‬دﻻﻟﺔ اﻷﲰﺎء واﻟﺼﻔﺎت ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫ذﻟﻚ أﻛﺜﺮ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪" :‬ﻷ ّن دﻻﻟﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻟﻴﺲ ﳍﺎ ﺎﻳﺔ ﻛﻤﺎ أ ّن اﳌﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ﻟﻴﺲ ﻟﻪ‬
‫ﻒ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳُﺰاد ﻋﻠﻴﻬﺎ"‪.3‬‬ ‫ﺎﻳﺔ ﻳﻮﻗَ ُ‬

‫‪ 1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺣﺴﺎم اﻟﺒﻬﻨﺴﺎوي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ زﻫﺮاء اﻟﺸﺮق‪ ،‬ط‪ ،2005 ،2‬ص‬
‫‪.70-15‬‬
‫‪ 2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻣﲑﻳﻮ وﺑﲑﻧﻮ وﻫﺎﻣﻠﲔ وآﺧﺮون‪ ،‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﳊﺪﻳﺚ ورﻫﺎﻧﺎ ﺎ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ اﳋﻄﺎﰊ‪ ،‬ص‪.122‬‬
‫‪ 3‬اﻟﺮﻣﺎﱐ‪ ،‬اﻟﻨﻜﺖ ﰲ إﻋﺠﺎز اﻟﻘﺮآن‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﺧﻠﻒ اﷲ وﳏﻤﺪ زﻏﻠﻮل‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ط‪ ،2‬ﺳﻨﺔ ‪،1968‬‬
‫ﻣﺼﺮ‪ ،‬ص ‪.107‬‬
‫‪- 153 -‬‬
‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫‪ -2-1‬ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﻦ اﻟﻨﺤﻮي واﻟﺪﻻﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻣﺎك‬

‫ﰲ ﻣﺒﺤﺚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف واﺿﺢ ﺑﲔ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ و ّ‬
‫ﻛﺎوﱄ‪ ،‬وﻟﻴﻜﻮف‪ ،‬وﻓﻠﻤﻮر ﰲ اﳊﺪ اﻟﺬي ﳝﻜﻦ أن ﻧﺒﺼﺮ ﺑﻪ ﻣﺪى ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻌﻨﺼﺮ‬
‫اﻟﻨﺤﻮي واﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺪﻻﱄ ﰲ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﳉﻤﻞ؛ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺘﻀﻤﲔ ﻣﺜﻼ‪-‬اﻟﺬي ﻫﻮ ﰲ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮﰊ إﻳﻘﺎع ﻟﻔﻆ ﻣﻮﻗﻊ ﻏﲑﻩ‬
‫ﺗﻀﻤﻦ ﺣﺮﻓﺎ‬
‫ﻟﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻌﻨﺎﻩ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﰲ اﳊﺮوف وﰲ اﻷﲰﺎء وﰲ اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ذﻟﻚ ﺑﺄن ّ‬ ‫ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻌﲎ ﺣﺮف‪ ،‬أو اﲰﺎ ﻣﻌﲎ اﺳﻢ‪ ،‬أو ﻓﻌﻼ ﻣﻌﲎ ﻓﻌﻞ آﺧﺮ ؛ ﻋ ّﺪ اﻟﺪرس اﻟﻠﺴﺎﱐ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ "اﻟﺘﻀﻤﲔ" اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ‪.Conceptual Structure‬‬
‫‪- Deep Structure‬‬ ‫ووﺳ َـﻤﻪ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‬
‫َ‬
‫‪ Structure Profound‬وﻫﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﺪﻻﱄ ﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ‪ Surface Structure-Structure superficielle‬اﻟﱵ ﺗﻌﲎ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﺼﻮﰐ‬

‫‪ 1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﻟﺘﻬﺎﻧﻮي ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻛﺸﺎف اﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬ﲢـ‪ :‬ﻋﻠﻲ دﺣﺮوج‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ ‪،1996‬‬
‫ﻟﺒﻨﺎن ‪ .469/1،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﺗﻀﻤﲔ اﻟﻔﻌﻞ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪" :‬وﻻ ﺗﺄﻛﻠﻮا أﻣﻮاﳍﻢ إﱃ أﻣﻮاﻟﻜﻢ"‪ ،‬ﲟﻌﲎ‪ :‬ﺗﻀﻴﻔﻮا‪ّ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﺗﻀﻤﲔ اﳊﺮف ﻓﻴﺬﻛﺮ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﺤﻮ اﺳﺘﻌﻤﺎل "ﻋﻠﻰ" ﲟﻌﲎ "ﰲ"‪ ،‬ﳓﻮ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪" :‬ودﺧﻞ اﳌﺪﻳﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﲔ ﻏﻔﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ أﻫﻠﻬﺎ"؛ أي‪ :‬ﰲ ﺣﲔ ﻏﻔﻠﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻌﻤﺎل "ﻋﻦ" ﲟﻌﲎ "ﻋﻠﻰ"‪ ،‬ﳓﻮ ﻗﻮل ذي اﻹﺻﺒﻊ ﺣﺮﺛﺎن ﺑﻦ اﳊﺎرث اﻟﻌﺪواﱐ‪:‬‬
‫ﺖ َدﻳﱠ ِﺎﱐ ﻓَـﺘَ ْﺨُﺰ ِوﱐ‬ ‫ﻀﻠْﺖ ﰲ َﺣﺴ ٍ‬ ‫ٍ‬
‫‪،‬وﻻ أﻧْ َ‬
‫َﻋ ﱢـﲏ َ‬ ‫ﺐ‬ ‫َ‬ ‫اﺑﻦ ﻋ ﱢﻤﻚ ﻻ أَﻓْ َ‬ ‫ﻻﻩ ُ‬
‫ﺐ َﻋﻠَ ﱠﻲ ‪ .‬واﺳﺘﻌﻤﺎل "ﻋﻠﻰ" ﲟﻌﲎ "ﻋﻦ" ﰲ ﻗﻮل ﻗﺤﻴﻒ اﻟﻌﻘﻴﻠﻲ ﻣﺎدﺣﺎ‪:‬‬ ‫أي‪ :‬ﻻ أﻓﻀﻠﺖ ﰲ َﺣﺴ ٍ‬
‫َ‬
‫ﺎﻫ ــﺎ‬ ‫ﺿ‬
‫ََ َ َ‬‫ِ‬
‫ر‬ ‫ﲏ‬‫ِ‬ ‫ﺒ‬‫َﻋﺠ‬‫أ‬ ‫اﷲ‬ ‫ﺮ‬‫ﻤ‬ ‫ﻌ‬
‫َ ُْ‬ ‫ﻟ‬
‫َ‬ ‫ٍ‬
‫ﲑ‬ ‫إ َذا َر ِﺿﻴَ ْ‬
‫ﺖ َﻋﻠَ ﱠﻲ ﺑـَﻨُـ ــﻮ َ ْ‬
‫ﻗﺸ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺣﻘﻴﻖ ﻣﻌﲎ ﺣﺮﻳﺺ ﻟﻴﻔﻴﺪ أﻧّﻪ‬ ‫وﺗﻀﻤﲔ اﻻﺳﻢ ﻛﻘﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪" :‬ﺣﻘﻴﻖ ﻋﻠﻰ أن ﻻ أﻗﻮل ﻋﻠﻰ اﷲ إﻻ اﳊﻖ"‪ّ ،‬‬
‫ﳏﻘﻮق ﺑﻘﻮل اﳊﻖ وﺣﺮﻳﺺ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪- 154 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻟﻠﱰاﻛﻴﺐ‪ .1‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺗﻔﺎق أﺻﺤﺎب اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻟﺘﻀﻤﲔ ﻳﺸ ّﻜﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ وﺗﺄﺛﲑ ﺑﲔ اﻟﺪﻻﻟﺔ واﻟﻨﺤﻮ إﻻ أ ّ ﻢ اﺧﺘﻠﻔﻮا واﻧﻘﺴﻤﻮا‬
‫‪2‬‬
‫ﻓﺮﻳﻘﲔ‪:‬‬
‫اﳌﻜﻮن اﳋﻼق ﰲ‬ ‫* اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻷول‪ :‬ﳝﺜّﻠﻪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ؛ وﻫﻮ ﻳﻌﺘﻘﺪ أ ّن اﻟﻨﺤﻮ ﻫﻮ ّ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻨ ّﻔﺬ اﳋﻄﻮة اﻷوﱃ ﰒ ﻳﺄﰐ اﳌﻌﲎ واﻟﺼﻮت ﻟﻴﻨﻔﺬا اﳋﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫* اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬وﳝﺜّﻠﻪ ﳐﺎﻟﻔﻮ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ؛ وﻫﻢ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن ّ‬

‫اﳌﻜﻮن اﻟﺪﻻﱄ ﻫﻮ‬
‫اﳌﻜﻮن اﻟﻨﺤﻮي ﺑﻌﺪ‬
‫ﻳﺘﻮﱃ ّ‬
‫اﳉﺰء اﳋﻼق ﰲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ وأ ّن اﻟﺸﺮارة اﻷوﱃ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ؛ ﰒ ّ‬
‫ذﻟﻚ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳉﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬا أﻳﻀﺎ ّأدى إﱃ ﻃﺮح ﺳﺆال ﻣﻬﻢ ﻣﻔﺎدﻩ‪ :‬أذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﳓﻮﻳﺔ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ اﳌﻜﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أم ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ دﻻﻟﻴﺔ؟ ﻗﺪ رأى ﻓﺮﻳﺪ ﻋﻮض ﺣﻴﺪر ﰲ‬
‫اﻟﺘﻀﻤﲔ ﻣﺎ ﻳﺆﻳّﺪ اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻀﻤﲔ ﰲ اﻷﺻﻞ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺪﻻﱄ‬
‫اﳌﻜﻮن‬
‫ﻓﻴﺤﻮﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﻠﺰوم إﱃ اﻟﺘﻌ ّﺪي أو اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﰒ ﻳﺄﰐ دور ّ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺆﺛّﺮ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻜﻮن‬
‫اﻟﻨﺤﻮي اﻟﺬي ﻳﻜﻤﻞ ﻣﺎ ﺑﺪأﻩ اﻟﺘﻀﻤﲔ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳉﻤﻠﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠّﺒﻪ ّ‬
‫ﺿ ّﻤﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻼزم‬
‫اﻟﺪﻻﱄ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻀﻴﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟﻐﻮﻳﺔ أو ﳛﺬف ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ُ‬
‫أدى ذﻟﻚ إﱃ زﻳﺎدة اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ ‪Structural Elements‬‬ ‫دﻻﻟﺔ ﻓﻌﻞ ﻣﺘﻌﺪ ّ‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﱵ ﲤﺜّﻞ أدوار اﳌﺸﺎرﻛﲔ ﺑﺘﻌﺒﲑ ﻫﺎﻟﻴﺪاي ‪،Participant Roles‬‬
‫ﺿ ّﻤﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﳌﺘﻌ ّﺪي ﻻﺛﻨﲔ دﻻﻟﺔ ﻓﻌﻞ ﻣﺘﻌ ﱟﺪ ﻟﻮاﺣﺪ ﺣﺪث ﻧﻘﺺ ﰲ ﻋﺪد‬
‫وإذا ُ‬
‫ُ‬
‫‪ 1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ ،‬اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﰊ واﻟﺪرس اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1979‬ﺑﲑوت ص‪-148‬‬
‫‪ .157‬وﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻓﺮﻳﺪ ﻋﻮض ﺣﻴﺪر‪ ،‬ﻓﺼﻮل ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻵداب‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ص‪.15‬‬
‫‪ 2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺟﻮن ﻻﻳﻨﺰ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺿﻤﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳎﻴﺪ اﳌﺎﺷﻄﺔ‪ ،‬داﺋﺮة اﻟﺸﺆون اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺑﻐﺪاد‪ ،1986 ،‬ص‪ .14-13‬وﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻓﺮﻳﺪ ﻋﻮض ﺣﻴﺪر‪ ،‬ﻓﺼﻮل ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬ص‪.31‬‬

‫‪- 155 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫‪1‬‬
‫ﺗﺼﻮر ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‬ ‫اﳌﺸﺎرﻛﲔ ‪ .‬وﰲ اﻟﻌﻤﻮم‪ ،‬ﻓﺈ ّن ّ‬
‫اﻷول اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أو اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ؛ وﻳﺮاد ﺎ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ أﻣﺮﻳﻦ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﺘﻜﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ اﻷداء‬ ‫اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﰲ ذﻫﻦ ّ‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻲ أو اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻵﱐ ﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﻼم؛ أي اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻵﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ‬
‫اﻷول ﲟﻨﺰﻟﺔ ﻣﻠﻜﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ُﲡ ّﺴﺪ اﻷﻣﺮ اﻟﺜﺎﱐ؛ أي اﻷداء‬ ‫ﻣﺘﻜﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ ّ‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ دراﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ؛ ﻷ ّ ﺎ ﺗﺘﻴﺢ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‪.2‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم ّﺑﲔ ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎ "أ ّن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗُﻌﺰى إﱃ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻼوﻋﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن وﺗﺘّﺼﻒ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻟﻼﺷﻌﻮر‪ ،‬ﻓﱰﺗ ّﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺿﻤﲏ ﻻ ﺷﻌﻮري ﻟﺴﻴﺎق اﻟﻜﻼم اﻟﺬي ﻳﻌﻴﻪ ﻣﺘﻜﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ‬
‫ﻳﺮﺗ ّﺪ اﻟﻜﻼم اﳌﻠﺤﻮظ إﱃ اﻷداء اﻟﻜﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻧﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﺬات اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻋﻠﻰ أ ّ ﺎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﶈﱢﺮك ﻵﻟﻴّﺔ اﻟﺘﻜﻠّﻢ‬
‫واﻟﻜﺎﻣﻦ ﺿﻤﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﺣﺘﻜﺎﻣﺎ إﱃ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫‪ 1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻓﺮﻳﺪ ﻋﻮض ﺣﻴﺪر‪ ،‬ﻓﺼﻮل ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬ص‪ .32-31‬ﺗﻀﻤﲔ ﻓﻌﻞ ﻻزم دﻻﻟﺔ ﻓﻌﻞ ﻣﺘﻌﺪ ﻟﻮاﺣﺪ‬
‫ﻂ" وﻫﻮ ﻻزم دﻻﻟﺔ اﻟﻔﻌﻞ "ﺟﺎوز" وﻫﻮ ﻣﺘﻌﺪ ﰲ ﻗﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ‪:‬‬ ‫ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ :‬ﻛﺘﻀﻤﲔ اﻟﻔﻌﻞ "ﺷ ّ‬
‫ﺷﻄﺖ ﻣﺰار اﻟﻌﺎﺷﻘﲔ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ ﻋ ِﺴﺮا ﻋﻠﻰ ﻃﻼ ﺎ اﺑﻨﺔ ﳐﺮمِ‬
‫ُ ََْ‬ ‫َ‬
‫ﺗﻀﻤﲔ ﻓﻌﻞ ﻣﺘﻌ ﱟﺪ إﱃ اﺛﻨﲔ ﺑﻨﻔﺴﻪ دﻻﻟﺔ ﻓﻌﻞ ﻣﺘﻌﺪ ﻟﻮاﺣﺪ ﲝﺮف ﺟﺮ‪ :‬ﳓﻮ اﻟﻔﻌﻞ "ﻇﻠﻢ" ﻳﺘﻌ ّﺪى إﱃ اﺛﻨﲔ ﺑﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﺗﻀﻤﻦ ﻣﻌﲎ "ﻛﻔﺮ" أو "ﻛ ّﺬب"‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪" :‬ﰒّ ﺑﻌﺜْﻨﺎ ِﻣ ْﻦ ْﺑﻌ ِﺪ ِﻫﻢ‬ ‫ﺗﻘﻮل‪ :‬ﻇﻠﻤﺘﻪ ﺣﻘﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻌ ّﺪى ﺑﺎﻟﺒﺎء إذا ّ‬
‫وﻣﻠَﺌِ ِﻪ ﻓﻈَﻠَ ُﻤﻮا ﺎ" )اﻷﻋﺮاف‪(103 :‬؛ أي ﻛﻔﺮوا وﻛ ّﺬﺑﻮا ﺎ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ﻣﻮﺳﻰ ﺑﺂﻳﺎﺗﻨﺎ إﱃ ﻓ ْﺮ َﻋ ْﻮ َن َ‬
‫‪ 2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻗﻀﺎﻳﺎ أﻟﺴﻨﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،1993 ،1‬ص‪.62-61‬‬

‫‪- 156 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﲟﻨﺰﻟﺔ اﻣﺘﻼك اﻵﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻷداء اﻟﻜﻼﻣﻲ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻋﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﲟﻌﲎ آﺧﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﰲ ﳎﻤﻠﻪ"‪.1‬‬
‫‪ -3-1‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺪرس اﻟﺘﺪاوﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻳـَ ْﻐ ِﺮف اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺘﺪاوﱄ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﻟﱵ أﻧﺘﺠﺘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤ ّﺪ‬
‫ﺷﺮﻋﻴﺘﻪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﺟﺎﻫﺪا‬
‫ﻋﻠﻰ إﻏﻨﺎء ﻣﻠﻜﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻛﻤﻠﻜﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻹﻗﻨﺎع واﳊﺠﺎج‪ ،‬وﻣﻠﻜﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل‬
‫واﻹﺑﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻣﻠﻜﺔ ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺎﺻﺪ‪ ،‬وﻣﻠﻜﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص واﺳﺘﻨﻄﺎق اﳊﻮارات‪.‬‬
‫أي إﻧّﻪ ﻳﻨﺒّﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺪﻓﻌﻪ ﻫﺬا‬
‫وﺳﺒﻞ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺪارك‬
‫اﻷﻣﺮ إﱃ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺜﻼﺛﺔ أﻣﻮر‪ ،‬وﻫﻲ ﺷﺮوط ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ُ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪاوﻟﻴﲔ‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬اﻹدراك اﻟﻜﺎﰲ ﳌﺒﺎﺣﺚ اﻟﻮﺿﻊ‪‬؛ أي ﲤﻠّﻚ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﲤﻠﻜﺎ‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷول‪ :‬اﻟﻔﻬﻢ ﺑﻮﺳﺎﺋﻂ وﻧُﻈﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮت واﻟﺼﺮف‬
‫ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺷﻴﺌﲔ؛ ّ‬
‫‪ 1‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺒﻖ‪ ،‬ص‪.62‬‬
‫‪ ‬إﺣﺪى أﻫﻢ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﱵ ﱂ ﺗﻠﻖ ﻗﺒﻮﻻ ﻟﺪى ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﺪاوﻟﻴﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﲝﺜﻮا ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻣﺎ‬
‫أﻗﺮﻩ أوﺳﺘﲔ ﻣﻦ ﻛﻮن ﲢﺪﻳﺪ ّﻗﻮة اﳌﻠﻔﻮظ اﻟﻼﻗﻮﻟﻴﺔ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻊ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎل ﺳﱰاوﺳﻦ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ‬ ‫ّ‬
‫ﻏﺮاﻳﺲ ﺑﺄ ّن أﻋﻤﺎﻻ ﻻ ﻗﻮﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪة اﻷﳘﻴﺔ ﻛﺎﻹﺧﺒﺎرات واﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﺎت واﻷواﻣﺮ ﻫﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻏﲑ ﻣﺘﻮاﺿﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ؛‬
‫ﺗﻔﺴﺮ ﻓﻘﻂ ﺑﺄﻟﻔﺎظ "ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ" اﻟﱵ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻣﻌﺘﻘﺪات واﻋﱰاﻓﺎ ﺑﺎﳌﻘﺎﺻﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬‫ﲟﻌﲎ أ ّ ﺎ ﳝﻜﻦ أن ّ‬
‫وﺣﺴﺐ ﺳﻮرل ﻓﺈ ّن ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻹﺧﺒﺎرات واﻟﻮﻋﻮد ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﳝﻜﻦ أن ﺗﺘﻢ ﻓﻘﻂ‬
‫داﺧﻞ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ "اﻟﺘﺄﺳﻴﺴﻴﺔ" واﳌﻮاﺿﻌﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﺨﺼﻮﺻﺔ اﻟﱵ ﺗُﻌﺪ ﰲ اﻷﻟﺴﻨﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﲢﻘﻴﻘﺎت ﺗﻮاﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﺗﺮﺳﺦ ﻟﺪى أوﺳﺘﲔ أ ّن اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻼﻗﻮﱄ ﺷﺮط ﺿﺮوري وﻟﻜﻦ ﻏﲑ ﻛﺎف‬ ‫ﳍﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺄﺳﻴﺴﻴﺔ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ‪.‬ﰲ ﺣﲔ ّ‬
‫ﻟﻨﺠﺎح اﳌﺘﻠﻘﻲ ﰲ إﳒﺎز اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻔﻬﻢ اﳌﻠﻔﻮظ‪ .‬ﻟﻴﺲ ﺷﺮﻃﺎ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أ ّن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﰲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﳌﺘﻠ ّﻘﻲ‪.‬‬
‫رد ﻓﻌﻞ ّ‬ ‫وﺳﻢ ْﻓﻬﻢ اﳌﻠﻔﻮظ ﺑﺄﻧّﻪ ّ‬
‫ﺗﺘﺪﺧﻞ‪ .‬ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﲟﻌﲎ ﻣﺎ ُ‬‫واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﺎن ّ‬
‫رد ﻓﻌﻞ ﺗﻨﺰع إﱃ إﻟﻐﺎء ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪.‬‬ ‫ورد اﻟﻔﻌﻞ ﻫﺬا ﻳﺘﻤﻴّﺰ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻋﻦ اﻷﺛﺮ اﻟﻘﻮﱄ اﻟﻮاﻗﻊ أو اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬وﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ّ‬
‫ّ‬

‫‪- 157 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫واﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﱐ ‪:‬ﺣﺴﻦ اﻹﺳﻘﺎط أو ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻠﻮازم ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ‬

‫ﺻﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﺪرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﲤ ّﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ أداء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ واﻟﺘﺄوﻳﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﳌﻌﲎ وﺗﻮﺟﻴﻪ اﳊﻮار وﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬أﱂّ ﺑﺄﺻﻮل اﶈﺎدﺛﺔ )أي ﻣﺒﺎﺣﺚ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل(‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻔﻨﺎ ﰲ‬
‫اﳊﺠﺎﺟﻲ ﻣﻨﺸﺌﺎ ﻟﻠﻤﻌﲎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﺳﺘﻨﺒﺎط اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬ﻛﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻘﺼﺪ‬
‫وأ ّن ﲪﻞ اﻟﻜﻼم ﻋﻠﻰ ﻓﺎﺋﺪة أوﱃ ﻣﻦ إﻟﻐﺎﺋﻪ‪ ،‬وأ ّن اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻟﻘﻴﻮد اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ‬
‫واﳌﻘﺘﻀﻴﺎت اﳌﻘﺎﻣﻴﺔ واﳌﺒﺎدئ اﳋﻄﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﻼص‬
‫اﻟﻠﻮازم اﻟﱵ ﲣﺪم إدراك اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ واﻟﻐﺮض اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪ ،‬وأ ّن‬
‫اﻟﺘﻨﺒّﻪ إﱃ اﳌﻀﻤﺮات ﻳﻔﻀﻲ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺴﺪﻳﺪ‪.1‬‬

‫ﻓﺈذا ﻗﺎل س ﻟـ ص إ ّن ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻛﺬا؛ ﻓﻸﻧّﻪ ﻳﺮﻳﺪ أن ﳚﻌﻞ ص ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧّﻪ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻴﺪ أ ّن ﻓﻬﻢ ص ﻟﻠﻤﻠﻔﻮظ ﻣﺴﺘﻘﻞ‬
‫ﺣﻖ ص أن ﻳﻘﻮل ﺑﻌﺪ ﻣ ّﺪة إ ّن س أﻧﺸﺄ إﺧﺒﺎرا وﻟﻜﻨّﻪ ﳚﻬﻞ أن س ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻨﻪ‬
‫ﻋﻦ اﻋﱰاﻓﻪ ﺑﺎﻷﺛﺮ اﻟﻘﻮﱄ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬
‫ﻣﻌﲔ‪ .‬ﺑﻘﻮل ﻣﻘﺘﻀﺐ ﳝﻜﻦ ﻟـ ص أن ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ س ﻗﻮﻟﻪ‬ ‫أن ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺻﺤﺘﻪ أو أ ّن س ﻳﺮﻳﺪ أن ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﺛﺮ ّ‬
‫ﺑﺘﺪﺧﻞ اﻟﻮﺿﻊ‪ .‬وإن ﻛﺎن ﻣﺎ‬
‫دون أن ﻳﻌﺮف أو دون أن ﻳﻜﻮن ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ أن ﻳﻌﺮف ﳌﺎذا ﻗﺎل س ﻣﺎ ﻗﺎل‪ ،‬وذﻟﻚ ّ‬
‫ذُﻛﺮ ﻛﻤﺎ أﻓﺼﺢ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺳﻮرل أﻧّﻪ ﻳﻘﻊ ﺿﻤﻦ أﻫﻢ ا ﺎدﻻت ﻏﲑ اﶈﺴﻮﺳﺔ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ .‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺟﻮن‬
‫اﻟﻘﻮة اﻟﻼﻗﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب ﺗﻠﻮﻳﻦ اﳋﻄﺎب ﻓﺼﻮل ﳐﺘﺎرة ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‬ ‫ﻻﻳﻨﺰ‪ ،‬اﻟﺼﻴﻐﺔ و ّ‬
‫واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ واﳊﺠﺎج‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺻﺎﺑﺮ اﳊﺒﺎﺷﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﳌﺘﻮﺳﻄﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬ص‪.164‬‬
‫وﻳﻘﻮل ﳏﻤﺪ ﺧﻀﺮي‪ّ " :‬أﻣﺎ اﻷﺻﻮﻟﻴﻮن ﻓﺎﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻣﺎ ﻟﻠﻮﺿﻊ ﻓﻴﻬﺎ دﺧﻞ ﰲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺸﻲء إﱃ‬
‫ﻏﲑﻩ‪ ،‬وﻟﻮ ﰲ اﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﺤ ّﻘﻖ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﰲ ا ﺎز؛ ﻷ ّن ﻟﻠﻮﺿﻊ دﺧﻼ ﰲ ﻓﻬﻢ اﳌﻌﲎ ا ﺎزي إذ ﻟﻮﻻﻩ ﱂ‬
‫اﻷﻋﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﳛﻜﻢ ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﻠﺰوم ﺑﲔ ﺷﻴﺌﲔ ﻛﻠﻤﺎ‬ ‫ﻳﺘﺼﻮر‪ ،‬وﺗﺘﺤ ّﻘﻖ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﰲ اﻻﻟﺘﺰاﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﺰوم ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﳌﻌﲎ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗُﻌ ّﻘﻼ"‪ .‬ﳏﻤﺪ ﺧﻀﲑي‪ ،‬أﺻﻮل اﻟﻔﻘﻪ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ وﺷﺮح ﻧﻮاف اﳉﺮاح‪ ،‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،2005 ،‬ص‪.110‬‬
‫‪ 1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬درﻗﺎوي ﳐﺘﺎر‪ ،‬ﻣﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬أﻟﻔﺎ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪ ،2017 ،1‬ص‪ .88‬وﻳﻨﻈﺮ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻷﺻﻮﱄ ﻟﻠﻤﻌﲎ ﻣﻘﺎرﺑﺔ دﻻﻟﻴﺔ ﺗﺪاوﻟﻴﺔ ﻵﻟﻴﺎت ﻓﻘﻪ اﳋﻄﺎب‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪،‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺆﻟّﻒ ﻧﻔﺴﻪ ّ‬
‫ط‪ ،2017 ،1‬ص‪ .9‬وﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﳏﻤﺪ ﻳﻮﻧﺲ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻤﻲ اﻟﺪﻻﻟﺔ و اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬ﺑﲑوت‪:‬دار اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪- 158 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﺎم ﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع‬

‫ّ‬ ‫‪-4-1‬‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﳊﺮاك اﻟﻠﺴﺎﱐ ﻟﻀﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﳊﻘﻮل اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫اﺳﺘﻘﺮ ﻋﻨﺪ ﲨﻮع ﻋﻠﻤﺎء اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﻠﻤﺎء‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺎﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻹدراﻛﻴﺔ واﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺑﻴّﻨﻪ روﻣﺎﻧﻔﻴﻞ وﻣﻦ ﻣﻌﻪ ‪Romainville et consorts‬‬
‫أ ّن دﻻﻟﺔ اﳌﻔﻬﻮم ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﻮم ﺗﺸﻤﻞ اﻵﰐ‪:‬‬
‫واﻹﺗﻘﺎن‪Savoir-‬‬ ‫)أي اﳌﻌﺎرف(‪،‬‬ ‫‪Savoirs‬‬ ‫‪ ‬اﻹدﻣﺎج اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﺪراﻳﺎت‬
‫‪) Faire‬أي اﳌﻬﺎرات(‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮاﺟﺪ ﻣﻊ اﻟﻐﲑ ‪) Savoir- être‬أي ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﳊﺴﻴﺔ‪ ،‬واﳊﺮﻛﻴّﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻌﻴﺶ(‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﻤﻜﻨﺔ )أي اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫وﺣﺴﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪) Savoir- devenir‬أي اﻟﺼﲑورة( ﲝﻴﺚ أ ّن‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻓﺈ ّن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﲤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴّﻒ‪،‬‬

‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ إﳒﺎز اﳌﺸﺎرﻳﻊ اﻟﱵ ﻳﻨﻮي ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ‬ ‫وﻣﻦ ّ‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .1‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ ﺑﻨﺠﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺣ ّﺪ ﺗﻌﺒﲑ ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺑﲑﻧﻮ‬
‫‪. Philippe Perrenoud‬‬

‫اﳉﺪﻳﺪ ‪،‬ط ‪،1‬ﺳﻨﺔ ‪ ،2004‬ص ‪ .38‬وﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪" ،‬اﳋﻄﺎب واﻟﺘّﺨﺎﻃﺐ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻮﺿﻊ‬
‫واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻔﻨﻮن اﳌﻄﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،2012‬وﺣﺪة اﻟﺮﻏﺎﻳﺔ ‪ -‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ص‪.214‬‬
‫‪1‬‬
‫أي ﻋﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺆﻟّﻒ ﲨﺎﻋﻲ‪ :‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﳊﺴﻦ ﻣﺎدي‪ ،‬اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج ّ‬
‫اﻹدﻣﺎج‪ -‬اﻟﺘﻨﻈﲑ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ -‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬ط‪ ،2011 ،1‬ص‪.14‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Perrennoud, Philippe: dix nouvelles compétences pour‬‬
‫‪enseigner,ESF Éditeur, Paris, 1999.‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺑﲑﻧﻮ‪ ،‬ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺷﻜﻼوي وﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪.63‬‬

‫‪- 159 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﲝﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻠﻰ ﺣ ّﺪ‬

‫‪ ‬ووﺿﻌﻴﺎت ﻣﻌ ّﻘﺪة ﺗﻘﻮد إﱃ ﺗﺪﺑﲑات ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺗﺴﻤﺢ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻌﺒﲑ ﻣﲑﻳﻮ ‪Mérieux‬‬

‫‪ ‬ﲣﺘﻠﻒ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻦ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﱵ‬

‫ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺎﺋﺪة ﻟﻌﻘﻮد ﰲ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﺿﻲ؛ ﻓﺎﻷﺧﲑة ﻛﺎﻧﺖ ﲡﺰﻳﺌﻴﺔ وﻫﺮﻣﻴﺔ وﻏﲑ‬
‫ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ؛ ﰲ ﺣﲔ ﺗﻌ ّﺪ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ووﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﻳﺘﺴﻠّﺢ ﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت واﻟﻌﻮاﺋﻖ واﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ إﳚﺎد اﳊﻠﻮل‬
‫اﻟﺘﺼﻮر ارﺗﺒﺎط‬
‫ّ‬ ‫وﻓﻌﺎل‪ ،2‬وﻳﻈﻬﺮ ﺟﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ ﳍﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻼﺋﻢ ّ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﲟﺼﻄﻠﺢ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪.‬‬
‫وﺣﺴﺐ ﳏﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ ﺗﻄﺮح اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ إﺷﻜﺎﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﲡﻌﻞ اﻟﻔﺮد أﻣﺎم‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎ ﺎ وﺧﻄﻮا ﺎ‪ ،‬وﻫﻜﺬا‬‫ﻛﻞ ّ‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻨﺠﺰﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻻ ﻳﺘﺤ ّﻜﻢ ﰲ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺼﻮر ﳎﻤﻮع‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ ﺗﺸ ّﻜﻞ ﲢ ّﺪﻳﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳُ ّ‬
‫ﻳُﻄﺮح اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻮﺻﻔﻪ ّ‬
‫وﺣﻞ اﻹﺷﻜﺎل‪.3‬‬ ‫اﻟﻘﺪرات واﳌﻌﺎرف اﻟﻀﺮورﻳﺔ اﳌﺪﳎﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ّ‬
‫‪ ‬ﻳﺮى ﻣﻮﺗـﻤﻮﻻن ‪ Montmolin‬أ ّن ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻔﺎﻋﻞ ﳝﻜﻦ ﺗﻔﺮﻳﻌﻬﺎ إﱃ‬
‫‪4‬‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫?‪Merieu ,Ph. L’envers du tableau, quelle pédagogie pour quelle école‬‬
‫‪Paris, 1993.P112.‬‬
‫‪ 2‬ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دورﻳﺔ ﻣﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻠﻒ ﺧﺎص‬
‫ﻋﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪ ،2007 ،33‬ص‪ .58‬وﻳﻨﻈﺮ ﻟﻠﻤﺆﻟّﻒ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت رﻫﺎن ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ع‪ ،2007 ،9‬ص‪.66‬‬
‫‪ 3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﳏﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،16‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،2000‬ص‪.60‬‬
‫‪4‬‬
‫‪De Montmolin .M ,Analyse ergonomique des competences,paris‬‬
‫‪,1991.‬‬
‫‪- 160 -‬‬
‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫‪ -‬اﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﺗُﻴ ﱢﺴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ إدراك ﺷﺮوط اﻷداء‪ ،‬وﺗُﻜْﺘَﺴﺐ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺗﺪﺑﲑ اﳌﻌﺎرف ﰲ اﻟﺬﻫﻦ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ وﲢﻮﻳﻞ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮي إﱃ ﻓﻌﻞ أو‬
‫أﻓﻌﺎل إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﺎرة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‬
‫ووﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻌﻞ؛ أي ﺗﺮﲨﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ إﳒﺎزات ﳏ ّﺪدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺘﻤﺪ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ؛ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﺗﻜﻔﻠﻬﺎ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‬
‫ﻹﻳﺼﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﻮارﻳﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﳚﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﺪرك أ ّن‬
‫ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻩ‪ ،1‬وﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﳊﺎﺟﺎت ا ﺘﻤﻊ وﺳﻮق‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺣﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﱰﺿﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺪرﺳﻴﺔ‬
‫‪ ‬إذا ﱂ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ّ‬
‫واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺒﻘﻰ دون ﺟﺪوى‪.‬‬
‫‪ -5-1‬ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرس اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺪﻳﻢ )ﻧﻤﻮذج اﺑﻦ‬
‫ﺧﻠﺪون(‪:‬‬
‫ﺳﺠﻞ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﲑاث اﳊﻀﺎرة ﻋﻨﺎﻳﺘﻬﻢ ﲟﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﳍﻢ ﰲ‬
‫ّ‬
‫ﺐ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ إﺳﻬﺎﻣﺎت وازﻧﺔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻗ ّﺪﻣﻪ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﰲ ﲝﺜﻪ‬ ‫ﺟْﻨ ِ‬
‫ﺗﺼﻮرﻫﺎ وﲢ ّﻘﻘﻬﺎ ﺑﺘﺤ ّﻘﻖ ﻟﻮازﻣﻬﺎ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﻔﻄﺮة واﳊﻔﻆ‬
‫ﻟﻠﻤﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬إذ رﺑﻂ ّ‬
‫واﳊﺼﻮل واﻟﺴﻤﺎع واﳌﺮان واﻟﺘﻜﺮار واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ واﻹﺑﺎﻧﺔ واﻟﺮﺳﻮخ‪ .‬وﻳﻈﻬﺮ‬

‫‪ 1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب ﺻﺪﻳﻘﻲ‪ ،‬اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﲤﺜﻼت اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬ع‪ ،47‬ﻣﺎرس‬
‫‪ ،2011‬ص‪.55‬‬

‫‪- 161 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ٍ‬
‫ﺻﻔﺎت ﻟﻠﻨﻔﺲ وأﻟﻮاﻧﺎ‪،‬‬ ‫ذﻟﻚ ﺟﻠﻴّﺎ ﻣﻦ ﻋﺒﺎراﺗﻪ ﰲ اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أﻧّﻪ‪ :‬اﻋﺘﱪ اﳌﻠﻜﺎت‬
‫وﻣﻦ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻄﺮة ﻛﺎن أﺳﻬﻞ ﻟﻘﺒﻮل اﳌﻠﻜﺎت وأﺣﺴﻦ اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﺤﺼﻮﻟﻬﺎ‪،1‬‬
‫وﻧﺺ أﻳﻀﺎ أ ّن اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب "ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻠﻜﺘُﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻮﺟﻮد ًة ﻓﻴﻬﻢ‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻓﺒﲔ‬
‫ﻛﻼم أﻫﻞ ﺟﻴﻠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒَﻬﻢ ﰲ ﳐﺎﻃﺒﺘﻬﻢ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﺒﲑﻫﻢ ﻋﻦ ﻣﻘﺎﺻﺪﻫﻢ" ‪ّ ،‬‬ ‫ﻳﺴﻤﻊ َ‬
‫أﳘﻴّﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺴﻤﻊ وﺟﻠّﻰ ﲦﺮ ﺎ ﺑﺄ ّن اﻟﺴﻤﺎع ﻳﻨﺒﲏ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻔﺮدات ﰲ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‬
‫واﻟﱰاﻛﻴﺐ ﰲ ﻣﻘﺎﺻﺪﻫﺎ‪ ،3‬وأوﺿﺢ أ ّن اﳌﻠﻜﺔ ﺻﻔﺔ راﺳﺨﺔ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ذﻟﻚ‬
‫ﻣﺮة ﺑﻌﺪ أﺧﺮى ﺣﱴ ﺗﺮﺳﺦ ﺻﻮرﺗﻪ‪" ،‬واﳌﻠﻜﺎت ﻻ ﲢﺼﻞ إﻻ‬
‫وﺗﻜﺮرﻩ ّ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ )اﻟﻠﺴﺎﱐّ( ّ‬
‫ﺑﺘﻜﺮار اﻷﻓﻌﺎل"‪ ،4‬و"اﻟﻤﺮان ﻫﻮ أﺣﺴﻦ ﻣﺎ ﺗﻔﻴﺪﻩ اﳌﻠﻜﺔ ﰲ اﻟﻠﺴﺎن"‪ ،5‬وﻛﺎﻧﺖ اﳌﻠﻜﺔ‬
‫اﳊﺎﺻﻠﺔ ﻟﻠﻌﺮب ﻣﻦ ذﻟﻚ أﺣﺴﻦ اﳌﻠﻜﺎت وأوﺿﺤﻬﺎ إﺑﺎﻧﺔ ﻋﻦ اﳌﻘﺎﺻﺪ‪.6‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻋ ّﺪ رﺿﺎ اﻟﻄﻴّﺐ اﻟﻜﺸﻮ اﳌﻠﻜﺔ ﻣﻨﻮاﻻ ﻳُﺴﺘﻨﺒﻂ ﻣﻦ ﺟﺮﻳﺎن ﻛﻼم‬
‫اﻟﻌﺮب وﳏﻔﻮﻇﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻨﺴﺞ ﻋﻠﻴﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﻘﺎﺻﺪﻩ‪ ،7‬وﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ إّﳕﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻧﺼﻪ "إن ﺣﺼﻮل ﻣﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎن ّ‬ ‫ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون اﻟﺬي ّ‬
‫ﺑﻜﺜﺮة اﳊﻔﻆ ﻣﻦ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺮﺗﺴﻢ ﰲ ﺧﻴﺎﻟﻪ اﳌﻨﻮ ُال اﻟﺬي ﻧﺴﺠﻮا ﻋﻠﻴﻪ‬
‫‪8‬‬
‫وﻣﺮد ذﻟﻚ أ ّن اﳌﻠﻜﺔ ﻏﺪت ﺻﻮرة ﻳﻨﺘﺰﻋﻬﺎ اﻟ ّﺬﻫﻦ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺗﺮاﻛﻴﺒَﻬﻢ ﻓﻴﻨﺴﺞ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ" ‪ّ .‬‬
‫‪ 1‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،‬ص‪.488‬‬
‫‪ 2‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.477‬‬
‫‪ 3‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪483.-477‬‬
‫‪ 4‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.477‬‬
‫‪ 5‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.482‬‬
‫‪ 6‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.497-496‬‬
‫‪7‬‬
‫ﻔﺴﺮ اﳌﻠﻜﺔ ﰲ ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون؟‪ ،‬ﲝﺚ ﻋﺎم ﻗﺴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪26‬‬
‫رﺿﺎ اﻟﻄﻴّﺐ اﻟﻜﺸﻮ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﺗُ ّ‬
‫أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،2016‬ﻣﺆﻣﻨﻮن ﺑﻼ ﺣﺪود ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻷﲝﺎث‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬ص‪.08‬‬
‫‪ 8‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ص‪.482‬‬

‫‪- 162 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫اﳊﻔﻆ ﻣﻦ أﻋﻴﺎن اﻟﱰاﻛﻴﺐ وأﺷﺨﺎﺻﻬﺎ وﻳﺼﻴﱢـ ُﺮﻫﺎ ﰲ اﳋﻴﺎل ﻛﺎﻟﻘﺎﻟﺐ أو اﳌﻨﻮال ﰒّ‬
‫ﻳﺮدﻓﻬﺎ ‪ -‬ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ -‬ﺑﺎﻧﺘﻘﺎء اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻣﻊ ﻧﻮاﻣﻴﺲ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ واﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺮان‬ ‫اﻟﺤﻔﻆ‬ ‫اﻟﺴﻤﺎع‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل‬ ‫اﻟﻔﻄﺮة‬
‫اﻟﺮﺳﻮخ‬ ‫اﻹﺑﺎﻧﺔ‬ ‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ‬
‫وﺑﻨﻈﺮة ﻋﺠﻠﻰ ﰲ ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﲡﺪ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺑﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﱵ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﳛﺮص ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺎل ﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن‪" :‬وﺟﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳌﻦ ﻳﺒﺘﻐﻲ ﻫﺬﻩ اﳌﻠﻜﺔَ وﻳﺮوم‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﲝﻔﻆ ﻛﻼﻣﻬﻢ اﻟﻘﺪﱘ اﳉﺎري ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن‬ ‫ﲢﺼﻴﻠَﻬﺎ أن ﻳﺄﺧ َﺬ َ‬
‫ﻓﺤﻮل اﻟﻌﺮب ﰲ أﺳﺠﺎﻋﻬﻢ وأﺷﻌﺎرﻫﻢ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎت‬ ‫ِ‬
‫وﳐﺎﻃﺒﺎت ِ‬ ‫واﳊﺪﻳﺚ وﻛﻼم اﻟﺴﻠﻒ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻨﺰل ﻟﻜﺜﺮة ﺣﻔﻈﻪ ﻟﻜﻼﻣﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﻨﻈﻮم واﳌﻨﺜﻮر‬ ‫اﳌﻮﻟﱠﺪﻳﻦ أﻳﻀﺎ ﰲ ﺳﺎﺋﺮ ﻓﻨﻮ ﻢ ﺣﱴ ّ‬
‫ﻣﻨﺰﻟﺔَ ﻣﻦ ﻧﺸﺄ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﻟُﻘﱢﻦ اﻟﻌﺒﺎرَة ﻋﻦ اﳌﻘﺎﺻﺪ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬ﰒّ ﻳﺘﺼﱠﺮف ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ‬
‫ﻋﻤﺎ ﰲ ﺿﻤﲑﻩ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﻋﺒﺎرا ﻢ‪ ،‬وﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﻠﻤﺎ ﻢ‪ ،‬وﻣﺎ وﻋﺎﻩُ وﺣﻔﻈﻪُ ﻣﻦ‬ ‫ّ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ وﺗﺮﺗﻴﺐ أﻟﻔﺎﻇﻬﻢ‪.‬‬

‫رﺳﻮﺧﺎ وﻗُـ ﱠﻮًة‪،‬‬ ‫ِ‬

‫ﻓﺘﺤﺼ ُﻞ ﻟﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﻠﻜﺔ ﺬا اﳊﻔﻆِ واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬وﻳﺰداد ﺑﻜﺜﺮ ﻤﺎ ً‬
‫ُ‬
‫وﳛﺘﺎج ﻣﻊ ذﻟﻚ إﱃ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻄﺒﻊ واﻟﺘﻔ ﱡﻬﻢ اﳊﺴﻦ ﳌﻨﺎزع اﻟﻌﺮب وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ ﰲ اﻟﱰاﻛﻴﺐ‬
‫اﻟﺬوق ﻳﺸﻬﺪ ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻨﺸﺄ ﺑﲔ‬ ‫وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻷﺣﻮ ِال‪ .‬و ُ‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﻠﻜﺔ واﻟﻄﺒﻊ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻗﺪر اﶈﻔﻮظ وﻛﺜﺮة اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﺗﻜﻮن ﺟﻮدةُ‬
‫ﻧﻈﻤﺎ وﻧﺜﺮا‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﻠﻜﺎت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ‬ ‫اﳌﻘﻮل اﳌﺼﻨﻮع ً‬
‫ُﻣﻀﺮ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻨﺎﻗﺪ اﻟﺒﺼﲑ ﺑﺎﻟﺒﻼﻏﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬واﷲ ﻳﻬﺪي‬

‫‪- 163 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻦ ﻳﺸﺎء ﺑﻔﻀﻠﻪ وﻛﺮﻣﻪ"‪ ،1‬وﻟﻴﺲ ﻳﺼﺢ ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺻﻴﻞ اﳋﻠﺪوﱐّ أن ﻳﻘﺎل "دوﻧﻪ‬
‫ﺧﺮط اﻟﻘﺘﺎد" ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻴّﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺮارات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫‪ -6-1‬ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻓﻲ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳّﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺘﻘﺮر ﰲ‬
‫ﺳﻨﺴﺘﻘﺮي ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺎﻗﺘﻀﺎب اﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑّﺎ ﻫﻮ ّ‬
‫اﳌﻮﺟﻬﺔ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﻘﺮرات اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ّ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﻴﻘﺔ اﳌﻨﺼﻮص ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ ّ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻔﻄّﻦ اﻟﺬﻳﻦ أﺷﺮﻓﻮا ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﱃ أ ّن اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻻ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ اﻟﺘﺼﺮﻳﺢ ﺑﻔﻜﺮة اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﰲ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺎدة‬
‫أﺛﺮ ﰲ ﺗﺪﺑﲑ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎج ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ٌ‬
‫اﻟﻘﺒﻮل ﺑﺄن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ّ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻣﺘﻼك اﳌﻬﺎرات‪.2‬‬
‫ﻷ ّن اﻷﻋﺮاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ اﳌﻮاد وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻻﻧﺘﻘﺎء‬
‫وإﻛﺮاﻫﺎت اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﻂ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻗﺪ أﻓﻀﺖ‬
‫ﰲ اﳌﺎﺿﻲ اﻟﻘﺮﻳﺐ إﱃ ﺗﻜﺮﻳﺲ ﻃﺮق ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫وﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺒﻨﺎء ﻛﻔﺎﻳﺎت ﲤ ّﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ ﺣ ّﺪ ﺗﻌﺒﲑ‬
‫ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺑﲑﻧﻮ‪.3‬‬

‫‪ 1‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.481‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻣﻘﺮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )‪ ،(1‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﲔ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺸﱰك‪ ،‬وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬ط‪1440‬ﻫـ‪ ،‬ص‪.06‬‬
‫‪ 3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺑﲑﻧﻮ‪ ،‬ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺷﻜﻼوي وﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ‪،‬‬
‫ص‪.22‬‬

‫‪- 164 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻧﺴﺘﺸﻌﺮ أﺛﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﺗﺪﺑﲑ اﳌﺎدة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﻣﺘﻼك‬
‫اﳌﻬﺎرات ﻣﻦ اﻷﺳﻴﻘﺔ* اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺪرب ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻳﺘﻬﺎ‪.1‬‬
‫‪ -‬إﻧّﻨﺎ ﻻ ﻧﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﻟﻜﻦ ّ‬
‫‪ -‬ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻗ ْﺪ ًرا ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻨّﻚ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﲤﺘﻠﻚ‬
‫ﻗ ْﺪ ًرا ﻣﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺎت واﻻﲡﺎﻫﺎت‪ .2‬ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﳌﻤﺎرﺳﺎت؛ إﻧﺘﺎج اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻟﻨﺼﻮص ﺷﻔﻬﻴﺔ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﺗﻜﺴﺒﻪ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﲟﺠﺎﻻت اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﻛﺎﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎرف‪ ،‬واﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻷﺳﺮة واﻷﺻﺪﻗﺎء وأﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ؛ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻓﻨﻮن اﻟﻘﻮل وﻗﻮاﻋﺪﻩ‬
‫واﻟﻘﻴﻢ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ و أﻋﺮاف ا ﺘﻤﻊ وﻋﺎداﺗﻪ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ]أو ﺗﺪﺑﲑ[ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.3‬‬
‫وﺗﺘﻤﻬﺮ وﺗﺒﺪع‪.4‬‬
‫ﻟﺘﺘﺪرب ّ‬ ‫ﻣﻘﺮرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )‪ (...‬أﺗﺎﺣﺖ ﻟﻚ اﻟﻔﺮﺻﺔ ّ‬‫‪ّ -‬‬
‫ﻣﻘﺮرات ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﻀﻤﻨﺘﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺜﺒﺘﺔ ﰲ ّ‬ ‫وﺗﻼﺣﻆ أ ّن ﻣﺎ ّ‬
‫ﻘﺮﺑﻚ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ‬ ‫ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ دﻻﻻت أ ّ ﺎ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻊ ﲬﺴﺔ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗُ ّ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﻬﺎرة ‪ Habileté‬اﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﱠﻤﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬

‫*ﺳﻴﺎق ﳚﻤﻊ ﻋﻠﻰ أﺳﻴﻘﺔ ﻣﺜﻞ أﻗﻀﻴﺔ وأﻧﻈﻤﺔ وأﺣﺼﻨﺔ وأروﻗﺔ وأﻗﻴﺴﺔ وأﻣﺜﻠﺔ؛ ﻷ ّن ﻓﻌﺎﻻ ﳚﻤﻊ ﻋﻠﻰ أﻓﻌﻠﺔ‪ .‬ﻳﻨﻈﺮ‪:‬‬
‫اﳍﻼﱄ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺗﻘﻲ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻠﺴﺎﻧﲔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ط‪ ،1984 ،2‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬ص‪.110-109‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻘﺮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )‪ ،(1‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.06‬‬ ‫ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﲔ‪ّ ،‬‬
‫‪ 2‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.06‬‬
‫‪ 3‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.06‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﻘﺮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )‪ ،(4‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﰲ إﻃﺎر اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﲔ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺸﱰك‪ ،‬وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬ط‪1440‬ﻫـ‪ ،‬ص‪.05‬‬

‫‪- 165 -‬‬

 ‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﺗﺪل ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎن اﻷداء واﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫‪ ‬واﻟﻘﺪرة ‪ Capacité‬اﻟﱵ ّ‬
‫اﻟﺘﺄﻫﺐ أو‬
‫‪ ‬واﻻﺳﺘﻌﺪاد ‪ Aptitude‬وﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة وﻳﻌﲏ اﻟﺘﻬﻴّﺆ و ّ‬
‫اﻷداء اﻟﺬي ﻳُﺘﻮﻗّﻊ إﳒﺎزﻩ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬واﻹﳒﺎز ‪ Perfomance‬وﻫﻮ اﻟﻌﻤﻞ اﶈﻘﱠﻖ اﻟﺬي ﻳﺘﻜ ّﻔﻞ اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﺑﺄﻣﺮ إﺑﺎﻧﺘﻪ واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬واﻟﺴﻠﻮك ‪ Comportement‬وﻫﻮ ﺿﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳊﺎﺻﻞ ﺑﲔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺳﺘﻮﺿﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ‬
‫ّ‬ ‫واﳉﺪول اﻵﰐ واﳌﺮﻓﻘﺎت واﳌﺸﺠﺮات‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ‪ ،‬وﲡﻠّﻲ ﻟﻨﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﳒﺎز اﳌﺮاد‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻘﺮرات اﳉﺬع اﳌﺸﱰك واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬‫ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﲢﻘﻴﻘﻪ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.05‬‬
‫اﻷول‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى ّ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬ ‫ﺿﺒﻂ اﻟﺘﻮاﺑﻊ‬ ‫اﻟﻤﺘﻤﻤﺎت‬

‫ﺿﺒﻂ ّ‬ ‫ﺿﺒﻂ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‬ ‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺼﻮﺑﺔ واﻟﻤﺠﺮورة‬ ‫ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻹﻣﻼﺋﻲ‬ ‫رﺳﻢ اﻷﻟﻒ ﻓﻲ آﺧﺮ‬ ‫رﺳﻢ اﻟﻬﻤﺰة ﻓﻲ ّأول‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﻴﻢ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ وﺻﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ وآﺧﺮﻫﺎ‬ ‫وأﻋﺮاف اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‬
‫وﻓﺼﻠﻬﺎ اﻟﺤﺬف‬ ‫ووﺳﻄﻬﺎ‬
‫واﻟﺰﻳﺎدة‬

‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻨﺎﻗﺪة‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص‬ ‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺮّﻛﺰة ﻟﻼﺳﺘﺬﻛﺎر‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

‫‪- 166 -‬‬

 ‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫اﻷدﺑﻴّﺔ‬ ‫اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‬

‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺼﻮص‬ ‫ﻣﻬﺎرات ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻷدﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻗﻨﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫واﻹﻟﻘﺎء‬ ‫اﻟﺸﻔﻬﻲ‬

‫ﻣﻘﺮرات‬
‫اﻟﻤﺤﺼﻠﺔ )ﻣﺒﺪأ اﻹﻧﺠﺎز( ﻓﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻤﻬﺎرات‬
‫ّ‬ ‫ﺟﺪول‬
‫اﻟﺠﺬع اﻟﻤﺸﺘﺮك‬

‫‪- 167 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 01‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪(10/1‬‬

‫‪- 168 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﺷﺠﺮي ﻟﻤﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 01‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪(11/1‬‬

‫‪- 169 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 02‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪(9/2‬‬

‫‪- 170 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﺷﺠﺮي ﻟﻤﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 02‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪(10/2‬‬

‫‪- 171 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 03‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪(09/3‬‬

‫‪- 172 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﺷﺠﺮي ﻣﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 03‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪(10/3‬‬

‫‪- 173 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 04‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪(09/4‬‬

‫‪- 174 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﺷﺠﺮي ﻣﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 04‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪(10/4‬‬

‫‪- 175 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 05‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ‪(07/5‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ‬

‫‪- 176 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 05‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ‪(10/5‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ‬
‫اﻷﻫﺪاف‬

‫‪- 177 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 06‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ‪(8-7/6‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ واﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬

‫‪- 178 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫‪- 179 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﻘﺮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ رﻗﻢ ‪ 07‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ‪(6/7‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﳉﺪاول واﳌﺮﻓﻘﺎت واﳌﺸﺠﺮات ﲨﻠﺔ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﺸﺮوط‬

‫واﳋﺼﺎﺋﺺ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻷﻧﻮاع ﻓﻬﻲ‪:‬‬
‫(‪ :‬ﳍﺎ ﺻﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة‬ ‫‪Compétence de base‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ )‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻌﻔﻚ ﰲ ﺑﻴﺎن ﻣﺎ ﺳﻴﻔﻌﻠﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أو ﻣﺎ ﺳﻴﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻠﻪ‪،‬‬

‫‪- 180 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻓﻬﻲ اﻷﺻﻞ اﻟﺬي ﺗُﺒﲎ ﻋﻠﻴﻪ اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﺈن أﺧﻔﻖ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﻛﺘﺴﺎ ﺎ ﻓﺈﻧّﻪ ﺳﻴﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎت وﻋﻮاﺋﻖ ﻣﻊ ﺗﻘ ّﺪم اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﻴﺔ )‪ :( Compétence d étape‬ﺗﺘﺄﻟّﻒ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺤ ّﻘﻖ ﻋﱪ ﻣﺮﺣﻠﺔ زﻣﻨﻴﺔ ﳏ ّﺪدة‪ ،‬ﺗﱰاوح ﻣ ّﺪ ﺎ ﺑﲔ‬
‫ﻣﺒﲔ ﰲ ﺟﺪاول اﶈﺘﻮﻳﺎت‬ ‫أﺳﺒﻮﻋﲔ أو ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ أو ﺷﻬﺮ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﺎ ﻫﻮ ّ‬
‫اﳌﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﳌﻘﺮرات وﰲ اﳌﻠﺤﻖ(‪.‬‬
‫) ّ‬
‫ﺗﻮﺻﻒ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮل واﻟﻌﻤﻮم؛‬ ‫)‪:(Compétence final‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﻟﻜﻮ ﺎ ﺗﺘﺄﻟّﻒ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺮﺣﻠﻴﺔ‪ ،‬وأ ّ ﺎ ﺗﺼﻒ ﻋﻤﻼ ﻣﻨﺠﺰا‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم إدﻣﺎﺟﻲ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺮﺣﻠﻴﺔ أﻛﺘﺴﺒﻬﺎ‬
‫ﻣﻨﺘﻬﻴﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺧﻼل ﺳﻨﺔ أو ﻣﺴﺘﻮى ﺑﻌﻴﻨﻪ‪.1‬‬
‫و ّأﻣﺎ ﺷﺮوط إﻛﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺜﻤﺮة ﰲ ذﻟﻚ ﻓﻬﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﺗُ ِ‬

‫ﻜﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﲎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺬﻛﺎر‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﻨﻘﺪ واﻟﻜﻼم‪...‬‬
‫ﻜﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج اﳌﻌﲎ أو إﻋﺎدة إﻧﺘﺎﺟﻪ ﻋﻦ‬‫‪ -‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗُ ِ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﳕﺎط اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺤﺎور‪ :‬ﻳﻌﲏ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤ ّﺪث واﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪) .‬إﻧﺘﺎج‬
‫اﳌﻌﲎ(‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻹﺻﻐﺎء‪ :‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺚ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﰒ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﺪﻻﻻت‬
‫وإﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﳏﻤﺪ اﻟﻄﺎﻫﺮ وﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،2006 ،‬ص ‪.37-36-35‬‬

‫‪- 181 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ )أو اﻟﻤﻤﺘﺪة(‪ :‬ﲤﺘ ّﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﺘﻮﻇﻴﻒ إﱃ‬

‫أﺳﻴﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻛﺨﻄﻮات اﻟﺘﻔﻜﲑ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.1‬‬
‫و ّأﻣﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ :(Intégration‬وﻫﻮ ﻋﻤﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﳚﺮي ﰲ إﻃﺎر‬ ‫)‬ ‫‪ -‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻹدﻣﺎج‬

‫ﺗﺘﻮﺧﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﰲ ﺣﻴﺎة‬‫وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‪ ،‬ﻓﻨﺸﺎط اﻹدﻣﺎج ﰲ اﻟﻘﺮاءة ﻣﺜﻼ ﻳﺘﻨﺎول ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻌﺒﲑ واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻹﻣﻼء‪.‬‬
‫(‪ :‬أي ﲢﻮﻳﻞ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪Transfer‬‬ ‫‪ -‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ )‬
‫اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺐ إﱃ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﳌﻤﺎرﺳﺔ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪،‬‬
‫وﻫﻮ أﻳﻀﺎ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺻﻨﻒ واﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺗﺸﺒﻪ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‬
‫ﺗﺴﺠﻠﻬﺎ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﱵ ﻧﻌﻴﺸﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﱵ ّ‬
‫‪ -‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ :‬ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻀﺎﻳﻒ ﺗﺮﺑﻂ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺎ ﻳﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪) .‬ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﳋﺎﺻﻴﺔ‬
‫ُ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ ،‬و‬
‫اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺜﺒﺘﺔ ﰲ اﳉﺪول اﳌﺸﺎر ﻏﻠﻴﻪ آﻧﻔﺎ(‬
‫‪ -‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬ﻣﻦ ﲰﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ أﻧّﻪ ﻳﺴﺎﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﻧّﻪ ﻳﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻟﻴﺲ ﳎﺮد اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.2‬‬

‫‪ 1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺷﻮﺷﺎن زﻫﺮة وﺑﻐﺪادي ﺧﲑة‪ ،‬اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد اﳌﺪرﺳﻲ واﳌﻬﲏ‪ ،‬ص‪ .184‬وﻳﻨﻈﺮ‪:‬‬
‫ﻗﻮري دﻫﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬أﻋﻤﺎل اﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﻮﻃﲏ ﺣﻮل اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات‬
‫ﳐﺘﱪ ﳑﺎرﺳﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻴﺰي وزو‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ 05-03 ،‬دﻳﺴﻤﱪ ‪ ،2012‬ص‪.140‬‬
‫‪ 2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻗﻮري دﻫﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ص‪.141‬‬

‫‪- 182 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫‪ ‬ﺧﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬
‫ﳏﻮر اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ وذﻟﻚ‬
‫ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ َ‬
‫ﺗﺮﺳﺦ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻨﻴﺔ ﻣﺒﺪأ ْ‬
‫‪ّ -‬‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻣﺪادﻩ ﺑﺎﳊﻤﻮﻟﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ وﺑﺎﻟﺮﺻﻴﺪ اﳌﻨﻬﺠﻲ اﻟﻜﺎﰲ وﺑﺘﻤﻜﻴﻨﻪ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤ ّﺪﻳﺎت واﻟﺼﻌﺎب وﻛﺬا ﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻮﻋﻲ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻌﺼﺮ وﳐﺮﺟﺎت اﳊﺪاﺛﺔ واﻟﺴﻌﻲ اﳊﺜﻴﺚ إﱃ‬
‫ﺧﺪﻣﺔ ﳎﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬إ ّن اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻫﻦ اﻟﱰﺑﻮي ﻣﻦ ﻃﺎﺑﻌﻪ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ إﱃ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳊﻀﺎري‪ ،‬وﻻ‬
‫اﳉﺎد وﺑﺘﻀﺎﻓﺮ اﳉﻬﻮد ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺒﻴﲏ ّ‬
‫ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﺮﻫﺎن إﻻ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ّ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﲢﺴﲔ اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﲢﻔﻴﺰﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬
‫ﻣﻦ اﺳﺘﻬﻼك اﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳓﻘﻖ اﳍﺪف اﳌﻨﺸﻮد وﻧﺴﺎﻳﺮ‬
‫اﳌﺘﻄﻮرة‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﱵ ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ اﻷﻣﻢ ّ‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﳊﻜﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أن ﻧﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﺠﺰات ﺗﺮاﺛﻨﺎ اﻟﻌﺮﰊ اﻟﺬي ﻋﺮف ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة راﺋﺪة ﰲ إﻧﺘﺎج اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺑﻨﺎء‬
‫ﻣﻘﻮﻣﺎت وﻣﺼﺎدر اﳊﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ذا ﺎ‪ ،‬وﰲ‬ ‫اﻟﺬات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻵن ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ اﳊﻜﻤﺔ ذا ﺎ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺠﺰ اﳊﻀﺎري اﻟﻐﺮﰊ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ إﺑﺪاﻋﺎﺗﻪ وﻋﻄﺎﺋﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻠﺴﺎﱐ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺑﺮﻓﻊ‬
‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺮﻗﻲ ﺑﺎ ﺘﻤﻊ وﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺸﺬﻳﺐ ﻫﺬا اﻟﻌﻄﺎء ﳑﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﺎرض وﺛﻮاﺑﺖ اﻷﻣﺔ وﻧﺼﻮﺻﻬﺎ اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أوﺻﻲ ﺑﺎﳉﻤﻊ ﺑﲔ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ا ﺎل اﻟﱰﺑﻮي وﺑﲔ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﺼﻴﺔ‬
‫ﰲ ا ﺎل اﻟﻠﺴﺎﱐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﳌﺪرﺳﻲ‬

‫‪- 183 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫وﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﳊﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻨﺘﻈﻢ اﻷﻣﻮر وﺗﻨﻀﺒﻂ‬

‫إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -2‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺑﻦ ﺟﲏ‪ ،‬اﶈﺘﺴﺐ ﰲ ﺗﺒﻴﲔ وﺟﻮﻩ ﺷﻮاذ اﻟﻘﺮاءات واﻹﻳﻀﺎح ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﲢـ‪ :‬ﻋﻠﻲ‬
‫اﻟﻨﺠﺪي ﻧﺎﺻﻒ وﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح إﲰﺎﻋﻴﻞ ﺷﻠﱯ‪ ،‬ا ﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺸﺆون‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،1994 ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪.‬‬
‫‪ -5‬اﺑﻦ ﻋﻘﻴﻞ‪ ،‬ﺷﺮﺣﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻔﻴﺔ‪،‬ﲢـ‪:‬ﳏﻤﺪ ﳏﻲ اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻄﻼﺋﻊ‪ ،‬ط‪ ، 2009‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬دار إﺣﻴﺎء اﻟﱰاث‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،3‬ﻋﺎم ‪.1999‬‬
‫‪ -7‬أﺑﻮ اﻟﺒﻘﺎء اﻟﻌﻜﱪي‪ ،‬اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻌُﻜﱪﻳﺎت ﰲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻨﺤﻮ واﻟﻘﺮاءات‪ ،‬ﲢـ‪:‬ﳏﻤﺪ‬
‫أدﻳﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﻮاﺣﺪ ﲨﺮان‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳍﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺴﻮرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪،‬‬
‫ط‪ ،2008‬دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ -8‬أﺑﻮ ﺑﻜﺮ اﻟﺮازي ‪،‬ﳐﺘﺎر اﻟﺼﺤﺎح ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ ‪،‬ط‪، 1997، 1‬ﺑﲑوت‬
‫‪.‬‬
‫‪ -9‬أﺑﻮ ﺣﻴﺎن اﻷﻧﺪﻟﺴﻲ‪ :‬ﺗﻔﺴﲑ اﻟﺒﺤﺮ اﶈﻴﻂ‪ ،‬دراﺳﺔ وﲢﻘﻴﻖ وﺗﻌﻠﻴﻖ‪ :‬ﻋﺎدل أﲪﺪ‬
‫ﻋﺒﺪ اﳌﻮﺟﻮد وآﺧﺮون‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪.‬‬
‫أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻣﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪-10‬‬
‫ط‪ ،1999‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪- 184 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫أﲪﺪ ﳐﺘﺎر ﻋﻤﺮ ‪،‬ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ ‪،‬ط‪1‬‬ ‫‪-11‬‬
‫‪.1998،‬‬
‫أﻟﺒﲑﻃﻮ ﻣﻴﻨﺎري‪ ،‬ﻗﺮاءة ﰲ اﳌﺸﺮوع اﻟﱰﺑﻮي ﳉﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳏﻤﺪ‬ ‫‪-12‬‬
‫ﻣﺮﻳﲏ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،52‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪.2012‬‬
‫ﺑﺮﺗﻴﻞ ﻣﺎﳌﱪغ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻷﺻﻮات‪ ،‬ﺗﻊ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺼﺒﻮر ﺷﺎﻫﲔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬ ‫‪-13‬‬
‫اﻟﺸﺒﺎب‪ ،‬ط ‪.1985‬‬
‫ﺗﻘﻲ اﻟﺪﻳﻦ اﳍﻼﱄ‪ ،‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻠﺴﺎﻧﲔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ط‪،1984 ،2‬‬ ‫‪-14‬‬
‫اﻟﺮﺑﺎط‪.‬‬
‫ﲤﺎم ﺣﺴﺎن‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ وﻣﺒﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ دار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪،‬‬ ‫‪-15‬‬
‫ط‪.2001‬‬
‫اﻟﺘﻬﺎﻧﻮي ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻛﺸﺎف اﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬ﲢـ‪ :‬ﻋﻠﻲ‬ ‫‪-16‬‬
‫دﺣﺮوج‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ ‪ ،1996‬ﻟﺒﻨﺎن ‪.‬‬
‫ﺟﺎك رﻳﺘﺸﺎردز‪ ،‬اﲡﺎﻩ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﲡﺎﻩ‬ ‫‪-17‬‬
‫اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪ ،‬ﲝﺚ ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﲝﻮث اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻠﻐﻮي وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﺐ‪:‬‬
‫ﳏﻤﻮد إﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ وإﺳﺤﺎق ﳏﻤﺪ اﻷﻣﲔ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪،‬‬
‫ط‪ ،1982- 1‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﲨﺎل اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻨﻮي ‪ ،‬ﺎﻳﺔ اﻟﺴﻮل ﰲ ﺷﺮح ﻣﻨﻬﺎج اﻷﺻﻮل‪،‬‬ ‫‪-18‬‬
‫ﲢـ‪:‬ﺷﻌﺒﺎن ﳏﻤﺪ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دار اﺑﻦ ﺣﺰم ‪،‬ﺳﻨﺔ ‪.1999‬‬
‫ﲨﻌﺔ ﺳﻴﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﳌﺮض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﱂ‬ ‫‪-19‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻋﺪد )‪ ،(145‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪1990‬م‪.‬‬
‫ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت رﻫﺎن ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﳎﻠﺔ‬ ‫‪-20‬‬
‫ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ع‪.2007 ،9‬‬
‫‪- 185 -‬‬
‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي‪ ،‬اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳌﻐﺮﰊ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم‬ ‫‪-21‬‬

‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،58‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪.2014‬‬
‫ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﳎﻠﺔ‬ ‫‪-22‬‬
‫ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دورﻳﺔ ﻣﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻠﻒ ﺧﺎص ﻋﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪.2007 ،33‬‬
‫ج‪.‬ﻣﺎﻃﻮري‪ ،‬ﻣﻨﻬﺞ اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻲ اﻟﻮدﻏﲑي‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ‬ ‫‪-23‬‬
‫اﳌﻌﺎرف اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪.‬‬
‫ﺟﻮن ﻻﻳﻨﺰ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺿﻤﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪:‬‬ ‫‪-24‬‬
‫ﳎﻴﺪ اﳌﺎﺷﻄﺔ‪ ،‬داﺋﺮة اﻟﺸﺆون اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺑﻐﺪاد‪.1986 ،‬‬
‫اﻟﻘﻮة اﻟﻼﻗﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب ﺗﻠﻮﻳﻦ اﳋﻄﺎب‬
‫ﺟﻮن ﻻﻳﻨﺰ‪ ،‬اﻟﺼﻴﻐﺔ و ّ‬ ‫‪-25‬‬
‫ﻓﺼﻮل ﳐﺘﺎرة ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ واﳊﺠﺎج‪ ،‬ﺗﺮ‪:‬‬
‫ﺻﺎﺑﺮ اﳊﺒﺎﺷﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﳌﺘﻮﺳﻄﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ﺗﻮﻧﺲ‪.‬‬
‫ﺣﻼم اﳉﻴﻼﱄ‪ ،‬ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﻃﺒﻌﺔ‬ ‫‪-26‬‬
‫اﲢﺎد ﻛﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ط‪.1999 ،1‬‬
‫ﺣﻠﻤﻲ ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱰاث اﳌﻌﺠﻤﻲ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫‪-27‬‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ‪،‬ط‪. 2003‬‬
‫د‪.‬أ‪.‬ﻛﺮوس‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﳌﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻗﻨﻴﲏ‪ ،‬إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬ ‫‪-28‬‬
‫اﻟﺸﺮق‪ ،‬ط‪ ،2014‬اﳌﻐﺮب‪.‬‬
‫دراز‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ :‬اﻟﻨّﺒﺄ اﻟﻌﻈﻴﻢ ﻧﻈﺮات ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﻘﺮآن‪ ،‬دار‬
‫ّ‬ ‫‪-29‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺪوﺣﺔ‪ ،‬ط‪.1985‬‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻷﺻﻮﱄ ﻟﻠﻤﻌﲎ ﻣﻘﺎرﺑﺔ دﻻﻟﻴﺔ ﺗﺪاوﻟﻴﺔ ﻵﻟﻴﺎت‬
‫درﻗﺎوي ﳐﺘﺎر‪ّ ،‬‬ ‫‪-30‬‬
‫ﻓﻘﻪ اﳋﻄﺎب‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.2017 ،1‬‬

‫‪- 186 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫درﻗﺎوي ﳐﺘﺎر‪ ،‬ﻣﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬أﻟﻔﺎ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪،‬‬ ‫‪-31‬‬

‫ط‪.2017 ،1‬‬
‫دوﺟﻼس ﺑﺮاون ‪،‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ‪،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‬ ‫‪-32‬‬
‫وﻋﻠﻲ أﲪﺪ ﺷﻌﺒﺎن ‪،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬ط‪، 1994‬ﺑﲑوت‪.‬‬
‫راث ﻛﻴﻤﺒﺴﻮن‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ )اﻟﺴﻴﻤﺎﻧﻄﻴﻘﺎ(‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‬ ‫‪-33‬‬
‫ﻗﻨﻴﲏ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم‪ ،‬ط‪1430 ،1‬ﻫـ‪-‬‬
‫‪2009‬م‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪-‬ﻟﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫رﺷﺎد اﳊﻤﺰاوي‪ ،‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮﰊ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ :‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻪ‬ ‫‪-34‬‬
‫وﻣﻨﺎﻫﺠﻪ ﰲ اﳉﻤﻊ واﻟﻮﺿﻊ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫واﳋﻤﺴﻮن‪ ،‬ﻓﱪاﻳﺮ ‪.1984‬‬
‫رﺷﺎد اﳊﻤﺰاوي‪ ،‬اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ ﻧﻈﺮﻳّﺔ وﻣﻄﺒّﻘﺔ‪-‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ﺎ‬ ‫‪-35‬‬
‫وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻨﺸﺮ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ط‪ ،2004‬ﺗﻮﻧﺲ‪.‬‬
‫رﺷﺪي أﲪﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﳌﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪-36‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.2000 ،2‬‬
‫ﻔﺴﺮ اﳌﻠﻜﺔ ﰲ ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون؟‪،‬‬
‫رﺿﺎ اﻟﻄﻴّﺐ اﻟﻜﺸﻮ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﺗُ ّ‬ ‫‪-37‬‬
‫ﲝﺚ ﻋﺎم ﻗﺴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ 26‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،2016‬ﻣﺆﻣﻨﻮن ﺑﻼ‬
‫ﺣﺪود ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻷﲝﺎث‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪.‬‬
‫اﻟﺮﻣﺎﱐ‪ ،‬اﻟﻨﻜﺖ ﰲ إﻋﺠﺎز اﻟﻘﺮآن‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﺧﻠﻒ اﷲ وﳏﻤﺪ‬ ‫‪-38‬‬
‫زﻏﻠﻮل‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ط‪ ،2‬ﺳﻨﺔ ‪ ،1968‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫رﻣﻀﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺘﻮاب‪ ،‬ﻓﺼﻮل ﰲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳋﺎﳒﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬ ‫‪-39‬‬
‫ط‪.1999 ،6‬‬

‫‪- 187 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫روﺑﺮت دي ﺑﻮﺟﺮاﻧﺪ‪ ،‬اﻟﻨﺺ واﳋﻄﺎب واﻹﺟﺮاء‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﲤﺎم ﺣﺴﺎن‪،‬‬ ‫‪-40‬‬

‫ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1998 ،1‬‬
‫اﻟﺰﺟﺎﺟﻲ‪ ،‬اﻹﻳﻀﺎح ﰲ ﻋﻠﻞ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﻣﺎزن اﳌﺒﺎرك‪ ،‬دار اﻟﻨﻔﺎﺋﺲ‪،‬‬ ‫‪-41‬‬
‫ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.2011 ،7‬‬
‫اﻟﺰﳐﺸﺮي‪ ،‬أﺳﺎس اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1‬ﺑﲑوت‪.‬‬ ‫‪-42‬‬
‫اﻟﺴﻜﺎﻛﻲ‪ ،‬أﺑﻮ ﻳﻌﻘﻮب‪ :‬ﻣﻔﺘﺎح اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻫﻨﺪاوي‪،‬‬ ‫‪-43‬‬
‫دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت – ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫اﻟﺴﻴﻮﻃﻲ ‪،‬اﳌﺰﻫﺮ ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪-44‬‬
‫ﺷﺮح رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺮﻣﺎﱐ ﰲ إﻋﺠﺎز اﻟﻘﺮآن‪ ،‬ﻛﺸﻒ ﻋﻨﻪ وﻋﻠّﻖ ﻋﻠﻴﻪ زﻛﺮﻳﺎ‬ ‫‪-45‬‬
‫ﺳﻌﻴﺪ ﻋﻠﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1997 ،1‬ﻗﺎل اﳌﻌﻠّﻖ‪ :‬اﻟﺸﺮح‬
‫ﻟﻌﺎﱂ ﳎﻬﻮل ﻛﺄﻧّﻪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎﻫﺮ اﳉﺮﺟﺎﱐ‪.‬‬
‫ﺷﻮﺷﺎن زﻫﺮة وﺑﻐﺪادي ﺧﲑة‪ ،‬اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬ ‫‪-46‬‬
‫واﻹرﺷﺎد اﳌﺪرﺳﻲ واﳌﻬﲏ‪ ،‬أﻋﻤﺎل ﻣﻠﺘﻘﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺼﺪي ﻣﺮﺑﺎح‪ ،‬ورﻗﻠﺔ اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫ﺻﺎﺑﺮ اﳊﺒﺎﺷﺔ ‪،‬ﻟﺴﺎﻧﻴﺎت اﳋﻄﺎب اﻷﺳﻠﻮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻠﻔﻆ واﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ‪ :،‬دار‬ ‫‪-47‬‬
‫اﳊﻮار‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ‪ ) ،2010‬ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻘﺎل ﳉﻮن ﻻﻳﻨـﺰ ﻣﱰﺟﻢ ﺑﻌﻨﻮان‬
‫اﻟﺼﻴﻐﺔ واﻟﻘﻮة اﻟﻼﻗﻮﻟﻴﺔ (‪.‬‬
‫ﺻﺎﱀ ﺑﻠﻌﻴﺪ‪ ،‬دروس ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار ﻫﻮﻣﻪ اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬ ‫‪-48‬‬
‫اﻟﺼﺒﺎن‪ ،‬ﺣﺎﺷﻴﺔ اﻟﺼﺒﺎن ﻋﻠﻰ ﺷﺮح اﻷﴰﻮﱐ‪ ،‬دار إﺣﻴﺎء اﻟﻜﺘﺐ‬ ‫‪-49‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﷲ‪ :‬ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳊﺠﺎج دراﺳﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‪ ،‬ﻣﺴﻜﻴﻠﻴﺎﱐ‬ ‫‪-50‬‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫‪- 188 -‬‬
‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻃﻪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎن واﳌﻴﺰان أو اﻟﺘﻜﻮﺛﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﰲ‬ ‫‪-51‬‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ط‪ ،1998 ،1‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺪﻳﻊ اﻟﻨﲑﺑﺎﱐ‪ ،‬اﻟﻮﻗﻒ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬دار‬ ‫‪-52‬‬
‫اﻟﻐﻮﺛﺎﱐ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ط‪.2008 ،1‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪" ،‬اﳋﻄﺎب واﻟﺘّﺨﺎﻃﺐ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻮﺿﻊ‬ ‫‪-53‬‬
‫واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻔﻨﻮن اﳌﻄﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،2012‬وﺣﺪة‬
‫اﻟﺮﻏﺎﻳﺔ – اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪ ،‬أﺛﺮ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻨﻬﻮض ﲟﺴﺘﻮى‬ ‫‪-54‬‬
‫ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،04‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮ‪.1973 ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻮدرع‪ ،‬ﰲ ﻟﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﺺ وﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب ﳓﻮ ﻗﺮاءة‬ ‫‪-55‬‬
‫ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻨﺼﻲ ﻟﻠﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬أﻋﻤﺎل اﳌﺆﲤﺮ اﻟﺪوﱄ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،2013/02/16 ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺴﺪي‪ ،‬ﻣﺒﺎﺣﺚ ﺗﺄﺳﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪،‬‬ ‫‪-56‬‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬ط‪ ،1997‬ﺗﻮﻧﺲ‪.‬‬
‫ﳌﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪،‬‬
‫اﻟﻔﲏ ّ‬
‫اﳌﻮﺟﻪ ّ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ّ ،‬‬ ‫‪-57‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.14‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﳌﻠﻚ ﻣﺮﺗﺎض‪ ،‬ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬دار ﻫﻮﻣﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪،2002 ،‬‬ ‫‪-58‬‬
‫ص‪.191‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﳌﻠﻚ ﻣﺮﺗﺎض‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺄﺳﻴﺴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻨﻈﺎﻣﻬﺎ‬ ‫‪-59‬‬
‫وأﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﺒﺼﺎﺋﺮ‪ ،‬ط‪ ،2012‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﳌﻠﻚ ﻣﺮﺗﺎض‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬دار اﻟﻘﺪس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪،2010‬‬ ‫‪-60‬‬
‫وﻫﺮان–اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫‪- 189 -‬‬
‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب ﺻﺪﻳﻘﻲ‪ ،‬اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﲤﺜﻼت اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﳎﻠﺔ‬ ‫‪-61‬‬

‫ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬ع‪ ،47‬ﻣﺎرس ‪.2011‬‬
‫ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ ،‬اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﰊ واﻟﺪرس اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪-62‬‬
‫ط ‪ ،1979‬ﺑﲑوت ‪.‬‬
‫ﻋﺪﻧﺎن أﲪﺪ أﺑﻮدﻳﺔ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‪ ،‬دار‬ ‫‪-63‬‬
‫أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫ﻋﻘﻴﺪ ﺧﺎﻟﺪ اﻟﻌﺰاوي‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ دراﺳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‪ ،‬دار اﻟﻌﺼﻤﺎء‪،‬‬ ‫‪-64‬‬
‫ط‪ ،2011‬دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻲ اﳉﺎرم‪ ،‬اﻟﱰادف‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻠﻜﻲ‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪-65‬‬
‫‪.1934‬‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﻘﺎﲰﻲ‪ ،‬اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‬ ‫‪-66‬‬
‫ﻧﺎﺷﺮون‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫اﻟﺼ َﲑﰲ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ دار‬
‫ﻋﻤﺮو ﺑﻦ ﻗﻤﻴﺌﺔ‪ :‬اﻟﺪﻳﻮان‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﺣﺴﻦ ﻛﺎﻣﻞ ّ‬ ‫‪-67‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ط‪.1965‬‬
‫ﻓﺎﺿﻞ اﻟﺴﺎﻣﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺎﱐ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪-68‬‬
‫‪.2000‬‬
‫اﻟﻔﺮزدق‪ ،‬اﻟﺪﻳﻮان‪ ،‬ﲢـ‪ :‬اﻟﺼﺎوي ‪،‬ط‪1354‬ﻫـ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬ ‫‪-69‬‬
‫ﻓﺮﻳﺪ ﻋﻮض ﺣﻴﺪر‪ ،‬ﻓﺼﻮل ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻵداب‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪-70‬‬
‫‪ ،2005‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻣﻘﺮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )‪ (1‬و)‪(2‬‬
‫ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﲔ‪ّ ،‬‬ ‫‪-71‬‬
‫و)‪ (3‬و)‪ (4‬و)‪ (5‬و)‪ (6‬و)‪ ،(7‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻣﻦ‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﺸﱰك‪ ،‬وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬ط‪1440‬ﻫـ‪.‬‬
‫‪- 190 -‬‬
‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺑﲑﻧﻮ‪ ،‬ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳊﺴﻦ‬ ‫‪-72‬‬

‫ﺑﻮﺷﻜﻼوي وﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
‫اﻟﻔﻴﻮﻣﻲ ‪،‬اﳌﺼﺒﺎح اﳌﻨﲑ‪ ،‬ﻃﺒﻌﺔ ﻧﻮﺑﻠﻴﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪.‬‬ ‫‪-73‬‬
‫ﻗﻮري ذﻫﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬أﻋﻤﺎل‬ ‫‪-74‬‬
‫اﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﻮﻃﲏ ﺣﻮل اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﳐﺘﱪ ﳑﺎرﺳﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻴﺰي وزو‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ 05-03 ،‬دﻳﺴﻤﱪ ‪.2012‬‬
‫أي ﻋﻼﻗﺔ‪،‬‬
‫ﳊﺴﻦ ﻣﺎدي‪ ،‬اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج ّ‬ ‫‪-75‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺆﻟّﻒ ﲨﺎﻋﻲ‪ :‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‪ -‬اﻟﺘﻨﻈﲑ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ -‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪،‬‬
‫اﳌﻐﺮب‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ دار اﻟﺪﻋﻮة‪ ،‬ﻃﺒﻌﺔ‬ ‫‪-76‬‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪.‬‬
‫ﳎﻴﺪ اﳌﺎﺷﻄﺔ‪ ،‬ﺷﻈﺎﻳﺎ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﺴﻴﺎب ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪،‬‬ ‫‪-77‬‬
‫ط‪ ،2008‬ﺳﻮرﻳﺎ‪.‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪،16‬‬ ‫‪-78‬‬
‫أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،2000‬ص‪.60‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﲤﻮﻳﻦ اﳌﺪرﺳﲔ أﺳﺲ وﳕﺎذج‬ ‫‪-79‬‬
‫وﺗﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺳﻠﺴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﳌﻐﺮب‪.‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﳏﻤﺪ ﻳﻮﻧﺲ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫‪-80‬‬
‫اﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ﻟﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﳏﻤﺪ ﻳﻮﻧﺲ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻤﻲ اﻟﺪﻻﻟﺔ و اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪،‬‬ ‫‪-81‬‬
‫ﺑﲑوت‪:‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺪﻳﺪ ‪،‬ط ‪،1‬ﺳﻨﺔ ‪.2004‬‬
‫‪- 191 -‬‬
‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﳏﻤﻮد أﲪﺪ ﺷﻮق‪ ،‬أﺳﺎﺳﻴﺎت اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ وﻣﻬﻤﺎﺗﻪ‪ ،‬دار ﻋﺎﱂ‬ ‫‪-82‬‬
‫اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬ط‪.1995 ،1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﺧﻀﲑي‪ ،‬أﺻﻮل اﻟﻔﻘﻪ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ وﺷﺮح ﻧﻮاف اﳉﺮاح‪ ،‬دار‬ ‫‪-83‬‬
‫ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﲑوت‪.2005 ،‬‬
‫ﳏﻤﻮد ﺷﺎﻛﺮ‪ ،‬أﺑﺎﻃﻴﻞ وأﲰﺎر‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳋﺎﳒﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬ ‫‪-84‬‬
‫ﳏﻤﻮد ﻋﻜﺎﺷﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬دار اﻟﻨﺸﺮ‬ ‫‪-85‬‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.2011 ،2‬‬
‫ﲪﻮد ﻓﻬﻤﻲ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺠﻤﺎت‪،‬‬ ‫‪-86‬‬
‫ﳎﻠﺔ ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳉﺰء اﻷرﺑﻌﻮن‪ ،‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪.1977‬‬
‫ﳏﻤﻮد ﻓﻬﻤﻲ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ :‬دار‬ ‫‪-87‬‬
‫ﻏﺮﻳﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻣﺼﺮ‪.(1995) ،‬‬
‫اﳌﻮﺣﺪ ﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﻜﺘﺐ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬اﳌﻌﺠﻢ ّ‬ ‫‪-88‬‬
‫إﳒﻠﻴﺰي‪-‬ﻓﺮﻧﺴﻲ‪ -‬ﻋﺮﰊ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﳌﻮﺣﺪة رﻗﻢ‪ ،01:‬ﻃﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء ﺳﻨﺔ‪.2002‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣ ّﻜﻲ اﳌﱡﺮوﱐ‪ ،‬اﻟﺒﺪاﻏﻮﺟﻴّﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة وﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪-89‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬ط‪.2001 ،2‬‬
‫ﻣﲎ ﺑﻨﺖ ﻓﻬﺪ اﻟﻨﺼﺮ‪ ،‬أﳘﻴﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬوق اﻷدﰊ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪-90‬‬
‫ﻣﻘﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﲔ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﻌﺎم‪ ،‬أﻋﻤﺎل ﻣﻠﺘﻘﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآدا ﺎ ﰲ ّ‬
‫واﳌﺄﻣﻮل‪ ،‬ﲝﻮث ﻋﻠﻤﻲ ﳏ ّﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻧﻈّﻤﺘﻪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺼﻴﻢ‪.2012/12/26-25 ،‬‬

‫‪- 192 -‬‬

‫ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪2020‬م‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 4‬اﻟﻌﺪد‪2‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ أﻣﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﻣﲑﻳﻮ وﺑﲑﻧﻮ وﻫﺎﻣﻠﲔ وآﺧﺮون‪ ،‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﳊﺪﻳﺚ ورﻫﺎﻧﺎ ﺎ‪،‬‬ ‫‪-91‬‬
‫ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ اﳋﻄﺎﰊ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2003‬‬
‫ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻗﻀﺎﻳﺎ أﻟﺴﻨﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪،‬‬ ‫‪-92‬‬
‫ط‪.1993 ،1‬‬
‫ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻣﺎﻛﺎرﺛﻲ ‪،‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﳉﻮاد ﺗﻮﻓﻴﻖ‬ ‫‪-93‬‬
‫ﳏﻤﻮد ‪،‬ا ﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ‪،‬ط‪،2005‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﳒﻴﺐ ﺑﻠﺪي‪ ،‬ﻧﻮاﺑﻎ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻐﺮﰊ‪ :‬دﻳﻜﺎرت‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬ ‫‪-94‬‬
‫‪.1959‬‬
‫ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺣﺴﺎم اﻟﺒﻬﻨﺴﺎوي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬ ‫‪-95‬‬
‫زﻫﺮاء اﻟﺸﺮق‪ ،‬ط‪.2005 ،2‬‬
‫اﻟﻴﻮﰊ ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺬاﻛﺮة وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪،‬‬ ‫‪-96‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻨﺪوات ‪" 14‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‬
‫اﻟﻌﻤﺎري‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻮﻻي إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﻣﻜﻨﺎس‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪.2002 ،‬‬
‫‪1.‬‬
‫‪e Montmolin .M ,Analyse ergonomique des competences,paris‬‬
‫‪,1991.‬‬
‫‪2. J. Moeschler, Argumentation et conversation pour une analyse‬‬
‫‪pragmatique du discours.‬‬
‫‪3.‬‬
‫‪.L.Austin ,Quand dire c est Faire , Tra par Gilles Lane.‬‬
‫‪4. John Lyons, Sémantique Linguistique, Traduit par Jacques‬‬
‫‪Durand et Dominique Boulonnais.‬‬
‫‪5. Merieu ,Ph. L’envers du tableau, quelle pédagogie pour quelle‬‬
‫‪école? Paris, 1993.‬‬
‫‪6. Perrennoud,‬‬ ‫‪Philippe: dix nouvelles compétences pour‬‬
‫‪enseigner,ESF Éditeur, Paris, 1999.‬‬

‫‪- 193 -‬‬