Turkiye de Ogretmen Imaji Ve Itibari Uze

Türkiye’de Öğretmen İmajı ve İtibarı
Üzerine Bir İnceleme
Şener Gönülaçar
sgonulacar@gmail.com
Ocak 2016
Ankara
İçindekiler
1. Giriş ......................................................................................................................... 4
2. Dünden Bugüne Öğretmenin İmajı ve İtibarı .................................................... 7
3. OECD Ülkelerinde ve Türkiye’de Öğretmenin Çalışma Koşulları ............... 22
4. Öğretmen Yetiştirme ve Mesleki Gelişim ........................................................ 31
5. Öğretmen Seçimi ve İstihdamı ........................................................................... 43
6. Sonuç ..................................................................................................................... 47
EK 1. Güney Kore, Japonya, Finlandiya, Fransa ve Amerika Birleşik Devletleri’nde
Öğretmen .................................................................................................................... 56
EK 2. Üst Politika Belgelerinin Öğretmene Bakışı ..................................................... 61
Kaynakça ................................................................................................................... 79
1. Giriş
Türk Dil Kurumu’na göre öğretmen: “Mesleği bir bilim dalını, bir sanatı veya teknik
bilgileri öğretmek olan kimse”dir. Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) ve Birleşmiş
Milletler Eğitim Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO) tarafından kabul edilen,
Öğretmenlerin Statüsü Tavsiyesi’ne1 göre ise öğretmen: “Okullarda öğrencilerin
eğitimiyle görevli tüm kişiler”i ifade eder.
Türkiye’nin eğitim sistemi, eğitime erişimdeki engellerin büyük çoğunluğunu son

yıllarda kısmen ortadan kaldırmayı başarabilmiştir. 2005 yılında 591.000 olan öğretmen
sayısı, 2015 yılına kadar yapılan büyük çaplı atamalarla 894.511’e ulaşmış durumdadır.
Böylece 303.511 yeni öğretmenin sisteme katılmasıyla, öğretmen sayısında %51,4’lük
ciddi bir artış sağlanmıştır. Cumhuriyetin ilk dönemlerinden, hatta Osmanlı’da
modernizmin başladığı II. Mahmut Dönemi’nden bu yana aşılamayan “öğretmen açığı”
sorunu nihayet aşılmak üzeredir. Bir iki yıl içerisinde yapılacak yeni atamalarla
öğretmenlerin sayısal yetersizliği sorunu kalmayacaktır.
Türkiye, uluslararası PISA sınavı başta olmak üzere tüm OECD eğitim göstergelerinde
son yıllarda pozitif yönlü bir grafiğe kavuşmaya başlamıştır. Bazı alanlarda OECD
ülkelerinin genel ortalamaları düşmesine rağmen Türkiye, tüm alanlarda istikrarlı bir
yükselme grafiği sergilemekte ve bunun da süreceği anlaşılmaktadır. Aynı şekilde sınıf
mevcutları, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı ve okullulaşma oranlarında
Cumhuriyet tarihinin en iyi rakamları yakalanmış durumdadır.
Bu olumlu gelişmelerin yanında, Türkiye’nin bir “eğitim sorunu” vardır ve bu sorunun

en önemli değişkenlerinin başında öğretmen gelmektedir. Öğretmen sorununa yönelik
teşhislerin doğru yapılması, doğru çözüm stratejilerinin geliştirilmesine imkân
verecektir. Darülmuallimîn’in kurulduğu 1848’den bugüne, yani Devlet-i Aliyye-i
Osmâniyye’nin son döneminden Türkiye Cumhuriyeti’ne, yönetenlerin öğretmene
yaklaşımı aynı kalmıştır, değişmemiştir.
Bu incelemenin iddiası; Türkiye’de eğitime ve öğretmene verilen değerin, esasında

sözden ve şatafatlı söylevlerden öteye geçemediğidir. Cumhuriyet tarihinde kurulan
toplam 64 hükümetten hiçbirisinin, hatta iki defa fiili darbe yapan Türk Silahlı
Kuvvetleri’nin bile, öncelikli meselesi ve birinci gündem maddesi eğitim olmamıştır.
Türkiye’nin 66 yıllık demokrasi tarihinde, eğitim sistemindeki başarısızlıktan ötürü
yıkılmış bir hükümet gösterilemez. Topluma yön veren, aynı zamanda değişim liderliği
yapanlar arasından “eğitim, eğitim, eğitim”2 diyebilen birisi de henüz çıkabilmiş
değildir.
1
Mesut Gülmez, Öğretmenlerin Statüsü Tavsiyesi’nde Katılma ve Türkiye’de Öğretmen Katılımsızlığı, Amme İdaresi Dergisi,
Cilt 24, Sayı 3, Ankara, Eylül 1991, s. 10.
2
1997-2007 yılları arasında İngiltere’nin (Birleşik Krallık) Başbakanlığını yapan Tony Blair, devlet yönetimindeki
en önemli üç önceliğini, “Eğitim, eğitim, eğitim” şeklinde ifade etmiştir. “Ask me my three main priorities for government,
Türkiye’de Öğretmen İmajı ve İtibarı Üzerine Bir İnceleme • Şener Gönülaçar • Ocak 2016 • 5/84
Ekonomik kalkınma koşuşturmacasında, serçe telaşıyla aceleci davranan birçok geri

kalmış ülkenin düştüğü hataya Türkiye de düşmüştür. Nobel ödüllü ekonomist
Theodore Schultz bunun sebebini şöyle izah eder: “Az gelişmiş ülkelerin yetersiz
büyümeleri, yardım ya da başka yollarla sağladıkları sermayeyi daha çok altyapı (bina,
makine vb.) yatırımlarına harcamaları sebebiyledir. Bu ülkelerin, insan gücü niteliklerini
geliştirecek yatırımları gerektiği kadar yapmamaları, insan gücü nitelikleri ile fiziki
sermaye arasında dengesizlik oluşmasına neden olmaktadır.”3
Türkiye’nin siyaset kurumu ile bürokrasisi eğitimin önemini, beşeri sermayenin

kıymetini, nitelikli insan gücünün vazgeçilmezliğini yeterince anlayamamıştır.
Cumhuriyet tarihi boyunca “sağcı” veyahut “solcu”, neredeyse tüm siyasi partilerin
eğitim politikaları, ideolojik teferruat dışında, konu eğitim olunca farklılaşmamakta,
şaşırtıcı düzeyde örtüşmektedir. Ülke eğitim alanında, OECD’nin kurucu üyesi veya
Avrupa Birliği adayı bir ülke gibi davranmak yerine, onlarca yıl bir Orta Doğu ülkesi
gibi hareket etmiştir. Türkiye’nin Cumhuriyet tarihi boyunca eğitime ayırdığı kamu
kaynağı oranı, İngiltere, Güney Kore veya Fransa düzeyinde değil; Mısır, Lübnan ve
İran seviyesinde4 kalmıştır.
Eğitime GSYİH’den yıllar itibariyle ayrılan düşük oranların, OECD ve UNESCO

normlarının altında kalması ve 1963’ten bu yana yayımlanan binlerce sayfalık kalkınma
planının hemen hepsinde eğitimin niteliği yerine, niceliğine odaklanılması bugünkü
tabloyu doğurmuştur. Toplumsal refahın yükseltilmesi temel hedefi doğrultusunda,
ekonomik kalkınma, sanayileşme ve istihdam gibi birçok alanda kamu ve özel sektörün
makro tasarımdan sorumlu kalkınma planları, eğitim ve öğretmen mevzubahis
olduğunda, ruhsuz rakamlar ve heyecan uyandırmayan bir yaklaşımla hazırlanmışlardır.
1963-2013 yılları arasında yayımlanan tüm kalkınma planlarının öğretmene bakışı, Ek
2’de yer almaktadır.
Özellikle son on yılda, geleneksel yönetim kültürünün hâkim olduğu, idare-i maslahatçı
sivil bürokrasiyi dönüştürmek gayesiyle Türkiye’de; yeni kamu yönetimi, açık sistem,
demilitarizasyon, yönetişim, hesap verebilirlik, vatandaş odaklılık, demokratikleşme ve
saydamlık ilkeleri istikametinde reformlar yapılmaktadır. Buna rağmen değişime ve
dönüşüme tabi tutulamayan, bir yönüyle dokunulmazlığını sürdüren saha eğitim
olmuştur. Ülkenin modernleşme tarihinde, ideolojik gözlükler yüzünden fazlaca
hırpalanmış ve araçsallaştırılmış biricik alan da burasıdır. Dünyadaki değişimler
karşısında sürdürülebilir modern bir yönetim paradigması inşa etmek amacıyla 2003
yılından itibaren yürütülen yeniden yapılanma çalışmalarının5, millî eğitim hizmetlerine,
öğretmene ve okula yansıyan ve de reform olarak adlandırılabilecek girişimlerin, bazı
tabela değişiklikleri dışında, neredeyse olmamasının temel sebebi, geleneksel bürokratik
and I tell you: Education, education, education.”, http://www.theguardian.com/politics/2007/apr/26/tonyblair.labour

Erişim Tarihi: 15 Ocak 2016.
3
Theodore Schultz (1902 - 1998). 1979’da Nobel Ekonomi Ödülü’nü kazanmıştır. İnsan sermayesi kavramının bir
bölümü olan eğitim sermayesi üzerinde ve özellikle eğitime yapılan yatırımların rolü üzerinde çalışmalar yapmıştır.
4
Ülkelerin GSYİH’den eğitime ayırdıkları paylar: Dünya ortalaması %5; Avrupa ortalaması %5,8; İngiltere %6,4;
Fransa %6,1; Güney Kore %7,6; İsrail %7,3; İran %3,6; Bahreyn %2,6; Lübnan %2,2; Mısır %3,8’dir. Türkiye’de
ise bu oran, planlı kalkınmaya başlanan 1960’lardan 2010’a kadar %3 civarında seyretmiştir. OECD, Education at a
Glance 2014 OECD Indicators, s. 230, Expenditure on educational institutions as a percentage of GDP, by level of
education (2011) http://dx.doi.org/10.1787/888933117193 Erişim Tarihi: 11 Kasım 2015.
5
15 Temmuz 2004 tarihinde TBMM’de kabul edilen, ancak 3 Ağustos 2004 tarihinde dönemin Cumhurbaşkanı
Ahmet Necdet Sezer tarafından veto edilmesiyle yasalaşamayan, 5227 sayılı “Kamu Yönetiminin Temel İlkeleri ve
Yeniden Yapılandırılması Hakkında Kanun” ile başlayan reform süreci.
alışkanlıkların dışına çıkamayan statükonun, değişime karşı gösterdiği direniş olduğu
gözden ırak tutulmamalıdır.
Türkiye’nin eğitim sistemindeki çıkmaz, bir yönüyle tipik bir paradigma felcidir.
Mevcut düşünme modellerinin ötesini görememe, görmeyi kabul etmeme veya geçerli
modele fazlasıyla bağlılık hallerinde değişim gerçekleşmez ve sorunlar çözülemez, bu
da bünyede felç hali yaratır. Bu tür bir felcin kurbanlarının başında öğretmenler
gelmektedir. Öğretmen, alanındaki gelişmeleri izleyen, sorgulayan entelektüel bir
yaşamın sahibi, zihinsel gücün temsilcisidir. Batı dünyasında saygın kişilerin
oluşturduğu öğretmen kadroları, Türkiye’de gün geçtikçe imaj erozyonuna uğramış,
yıpranmış ve düz memurluk halini almıştır. Düşündürücü, aynı zamanda üzücü olan,
öğretmenlerin kendilerine biçilen bu “memurluk” rolünü benimsemiş ve içselleştirmiş
olmasıdır.
Türkiye’nin eğitim meselesi, zihniyet değişimi ile doğrudan bağlantılıdır ve bir yılda,
hatta onlarca yılda bile çözülemeyecek düzeyde ağır, karmaşık ve sofistike problemler
yumağıdır. Öğretmenlik mesleğinin, niteliği, toplumsal imajı ve algısı da bunun bir
parçasıdır. Türk modernleşmesinin yaşadığı macera ve Türkiye’nin geri kalmışlık tarihi
aynı zamanda bu toprakların eğitim felsefesinin veya felsefesizliğinin de tarihidir.
Sonuç bölümünde öğretmenlere yönelik getirilen sosyo politik öneri ve tedbirlerin

gerekleri, devlet ve toplumsal aktörler tarafından yerine getirilmeden; öğretmenlerin
performansları, verimlilik ve başarı düzeyleri ile özellikle iş güvencesi, memur
statüsünün ortadan kaldırılması veya sözleşmeli sisteme geçiş gibi istihdam modelleri
üzerinden değişiklikler yapılması, öğretmenleri cezalandırmakla eşdeğer olacaktır.
Yeteri kadar düzenleyici etki analizi yapmadan sistemde değişiklik yapmak
mümkündür, ancak başarı şansı zayıftır. Hele söz konusu olan eğitim reformu ise fili
uçuracak kuş tüyü yoktur veciz sözü hatırdan çıkarılmamalıdır.
2. Dünden Bugüne Öğretmenin İmajı ve
İtibarı
“Dünyanın hiçbir yerinde eğitim sisteminin kalitesi, öğretmenlerin kalitesini geçmiyor.”
diyen eğitim uzmanı Andreas Schleicher, sözlerinin devamında şu cümlelerin altını
ısrarla çizmektedir:
“Eğitimde özelikle son yirmi yılda başarıyı yakalayan ülkeler; kültürlerini

değiştirmediler, mevcut öğretmenlerini kovmadılar; sadece eğitim felsefelerinde,
eğitim politikalarında değişikliğe gittiler. Eğitimin niteliğini tüm okullarda, tüm
bölgelerde artırma yolunu seçtiler. Okullar arasındaki kalite farkını ortadan
kaldırdılar. Her okulun başarılı olmasını sağladılar. Tüm çocukların
başarabileceklerine inandılar ve eşitlikten taviz vermediler. En güçlü yöneticileri
en çetin okullara, en iyi öğretmenleri en zorlu sınıflara verdiler. Öğretmenlik
mesleğine aday seçerken çok dikkatli davrandılar. Öğretmenlik mesleğinin tercih
edilebilir saygın bir meslek haline gelmesini sağladılar.
Bürokratik okullar, yerini, yüksek motivasyonlu öğretmenlerin hizmet verdiği

sevimli ve AVM’lerden daha cazip okullara bırakıyor. Okullarda öğretmenlerin
ve öğrencilerin standartlaştırılması ve uyumlu tipler haline getirilmesi dönemi
sona eriyor; artık öğretmenlerden pedagojik yaratıcılıkla yenilikler yapmaları
bekleniyor.
Eğitime ne kadar para ayırdığınızdan ziyade, bu parayı nasıl harcadığınızın

önemi vardır. Yani, eğitime fazla kaynak ayırmak tek başına yeterli olmuyor, bu
kaynağın verimli kullanılması gerektiğini Güney Kore ve Lüksemburg
örneklerinden görebiliyoruz. Güney Kore, bu kaynağı öğretmen maaşlarının
artırılmasında kullanırken, Lüksemburg bu tercihi eğitim ortamlarından yana
yapmıştır. Güney Kore, PISA sonuçlarına göre Lüksemburg’un çok önündedir.
Öğrenmenin bir mekândan ziyade, bir faaliyet olduğunu kabul etmek
gerekiyor.”6
Andreas Schleicher’in, öğretmenlik mesleğinin saygınlığından ve kalitesinden söz ettiği,

eğitimde yeni ve başarılı sayfalar açan ülkelerin hareket stratejisini özetlediği günlerde,
Türkiye’de öğretmenler arasında yapılan anketlere yansıyan tabloda; öğretmenlerin
gelirlerindeki yetersizlik nedeniyle mesleğine motive olamadığını, daha çok para
kazanacağı bir iş imkânı olursa öğretmenliği bırakacağını, tükenmişlik sendromuna
yakalandığını, mesleğin toplumsal itibar kaybettiğini ve çocuklarının öğretmen olmasını
istemediğini beyan etmektedirler.
6
Andreas Schleicher, Daha iyi okullar için verilerden yararlanmak, TED Talks, 2012,
http://www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools?language=tr#t-3751 Erişim
Tarihi: 2 Ocak 2016.
Kendi zamanının mevcut düzenini köklü bir biçimde eleştiren Immanuel Kant7, eğitim
ve öğretim konusundaki tutumunu özlü biçimde şöyle dile getirmektedir: “Çocukları
insanlığın bugünkü durumuna göre değil, gelecekteki olası gelişmiş durumuna göre
eğitmek gerekir.” Kant’a göre devlet, kendisini reformlarla zaman zaman
yenilemedikçe, eğitim sistemi başarıya ulaşamaz ve çocuklarla gençler, yurttaşlar olarak
yetiştirilemez. Önce eğiticilerin eğitilmesi gerektiğini de şu sözlerle ifade etmektedir:8
“İstenen türde eğitim vermekten sorumlu

olanların önce kendilerinin uygun bir
eğitim görmeleri gerekir.”
Jean Jacques Rousseau’nun9 eğitimciler hakkında söylediği söz çarpıcıdır: “Bir insanı
‘adam’ etmeyi ele almadan önce, bu işi üzerine almış olanın adam olması şarttır.”10
Kültürün olgun temsilcisi ve modeli olan öğretmenin eğitim sürecindeki rolü

vazgeçilmezdir. Dengeli bir eğitim sistemi; insanı esas alır, bilgi edindirir, estetik
sahibidir ve davranış sergileyebilecek bir karakter kazandırır. Bu sistemdeki öğretmenin
en önemli vasfı “güzel insan” olmasıdır. Öğretmen, profesyonel bir eğitimci özellikleri
taşır, sıcak ve coşkulu bir kişidir. Böyle bir rol de ustalığı, tecrübeyi, yeterliliği, kültürü
ve entelektüel kişiliği gerektirmektedir.
Profesyonel Meslek
Türkçe’de profesyonel kelimesinin karşılığı; “bir işi kazanç sağlamak amacıyla yapan
kimse.” olarak geçmektedir. Her ne kadar profesyonel meslek denildiğinde standart bir
tanım bulunmasa da ilk akla gelen ve profesyonelliğin sembol örneği olan meslekler tıp
ve hukuktur. Profesyonel mesleklerin genellenebilecek en temel beş karakteristik
özelliği vardır:
 Bilgiye dayalı uzmanlık alanı akademik bir çalışma ile kazanılır;

 Mesleki uygulamanın standartları mesleki organizasyon tarafından
belirlenir;
 Mesleğin icrası için sınanma, yeterliliğin sürekli kontrolü ve
iyileştirme gerektirir;
 Toplumsal statü ve ekonomik getirisi göreceli olarak yüksektir;
 Mesleğin icrasında belli ölçülerde bağımsızlık ve özerklik vardır.11
Öğretmenlik mesleği ve öğretmene duyulan ihtiyaç, modern zamanlarda ilköğretim

eğitiminin zorunlu hale getirilmesi ile farklı bir şekle dönüşmüştür. Bu topraklarda,
7
Immanuel Kant (1724-1804).
8
İsmail Kaplan, Türkiye’de Millî Eğitim İdeolojisi ve Siyasal Toplumsallaşma Üzerindeki Etkisi, İletişim Yayınları,
İstanbul, 2002, s. 48, 49.
9
Jean Jacques Rousseau (1712-1778).
10
Jean Jacques Rousseau, Emile Bir Çocuk Büyüyor, Selis Kitaplar, İstanbul, 2003, s. 66.
11
Devrim Güven, Profesyonel Bir Meslek Olarak Türkiye’de Öğretmenlik, Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, Cilt 27,
Sayı 2, İstanbul, 2010, s. 13 - 16.
zorunlu ilköğretim ilk defa, dünyadaki gelişmelere paralel olarak II. Mahmut
Döneminde (1824) yayımlanan bir fermanla başlamıştır. Tüm ülkeyi kapsar biçimde
ilköğretim zorunluluğunun getirilmesi ise 1839 Tanzimat Dönemi’ne rastlar. Fransa’da
ilköğretim zorunluluğu 1793’te, Almanya’da 1763’te getirilmiştir.12
Öğretmenlik, birçok ülkede 19’uncu asırdan itibaren bir meslek olarak nitelendirilmeye
başlanmıştır. Türkiye’de de öğretmenlik çok erken dönemlerden itibaren bir meslek
olarak ele alınmış ve 1850’lerden itibaren hem sıbyan mekteplerinin hem de rüştiyelerin
yaygınlaşmasıyla birlikte, iyi yetişmiş öğretmen ihtiyacı ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla
öğretmen yetiştirmek, bu tarihlerden itibaren önemli bir sorun olarak değerlendirilir ve
1848 yılında Darülmuallimîn13 adıyla bugünkü manada öğretmen yetiştiren ilk meslek
okulu açılır.
1851 tarihli Dârulmuallimin Nizamnamesi ile öğrencilerin bu okullara sınavla alınacağı,

nitelikli öğretmen yetiştirebilmek için sınıf mevcutlarının az tutulacağı, okul dışı
meşgalelerle derslerini aksatmamaları için öğrencilere maaş verileceği, öğretmenliğin
saygınlığını koruması için öğrencilerin cerre14 çıkıp yardım toplayamayacakları,
mezunların başarı derecesine ve sırasına göre atanacağı, atandığı rüştiyede öğretmenliği
kabul etmeyenlerin diplomalarının ellerinden alınacağı gibi birçok düzenleme
getirilmiştir. Ayrıca bu nizamname, dolaylı olarak öğretmenliğin meslek olduğunu ve
bu mesleğin bir okulu olduğunu ifade etmektedir.15
Hicri 1318 (1900-1901) tarihinde de “Muallimlikte Mesleki İhtisas Tesisine Dair

Talimat”ta öğretmenlik mesleğine giriş için üç şart getirilmiştir ki bunlar günümüzde
bile değerlerini korumaktadırlar:16 İyi ahlak ve davranış sahibi olmak; öğretim
görevinden başka bir görev ya da memuriyetle uğraşmamak ve kendine verilecek derse
bağlılık ve ihtisasa uymak.
Öğretmenliğin profesyonel bir meslek olarak algılanması ve icra edilmesi ülkeden

ülkeye farklılıklar göstermektedir. 13 Mart 1924 tarihinde TBMM’de kabul edilen Orta
Tedrisat Muallimleri Kanunu,17 öğretmenliği “Devletin umumi hizmetlerinden talim ve
terbiye vazifesini üzerine alan, müstakil sınıf ve derecelere ayrılan bir meslektir.”
şeklinde tanımlamaktadır. Yine 14 Haziran 1973 tarihinde yürürlüğe giren 1739 sayılı
Temel Eğitim Kanunu18 da öğretmenliğin “Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili
yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği” olduğunu belirtmektedir.
12
Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000 - M.S. 2014, Pegem Akademi Yayıncılık, 26. Baskı, Ankara, 2014, s.
151.
13
Erkek Öğretmen Okulu.
14
Osmanlı’da medrese öğrencilerinin (softa) üç aylarda, halkı bilgilendirmek maksadıyla köy ve kasabalara giderek,
vaazlar vermesi, bir yönüyle staj yapması ve bunun karşılığında halktan “cerr” adı verilen gönüllü yardımları
almasıdır.
15
Murat Özoğlu, Bekir S. Gür ve Asu Altunoğlu, Türkiye ve Dünyada Öğretmenlik Retorik ve Pratik, Eğitim-Bir-Sen
Eğitimciler Birliği Sendikası, Ankara, 2013, s. 18, 19.
16
Yahya Akyüz (2014); s. 251.
17
439 sayılı Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu.
https://www.tbmm.gov.tr/tutanaklar/KANUNLAR_KARARLAR/kanuntbmmc002/kanuntbmmc002/kanunt
bmmc00200439.pdf Erişim Tarihi: 15 Ekim 2015.
18
Millî Eğitim Temel Kanunu. (1739). T. C. Resmi Gazete, 14574, 24 Haziran 1973.
Profesyonel mesleklerin en temel niteliklerinden biri de mesleki standartların
oluşturulmasında ve güncellenmesinde meslek örgütlerinin belirleyici niteliğidir.
Türkiye’de mesleki örgütlerin yetersizliği bu görevi devletin ilgili kurumu olan Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmesi sonucunu doğurmuştur. Millî Eğitim
Bakanlığı, öğretmenlik mesleği genel yeterliklerini19 altı başlık altında tespit etmiştir.
Bunlar: Kişisel ve mesleki değerler - mesleki gelişim; öğrenciyi tanıma; öğrenme ve
öğretme süreci; öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme; okul-aile ve toplum
ilişkileri ve program ve içerik bilgisidir.
Toplumsal statü ve ekonomik getiri bir mesleğin profesyonellik göstergelerinden biri

olarak görülmektedir. Öğretmenlik mesleğinde istihdamın büyük bir oranda kamu
tarafından sağlanması nedeniyle, mesleğin ekonomik getirisi ve dolayısıyla toplumsal
saygınlığı devlet tarafından belirlenmektedir. Eğitim harcamalarına bütçeden ayrılan
payın yeterli seviyede olmaması ve istihdam politikaları hem meslek mensupları hem
de toplum tarafından mesleğin profesyonellik algısını büyük ölçüde
şekillendirmektedir. Ayrıca, mesleğin sivil organizasyonlarının sayısının ve etkisinin
sınırlılığı, meslekle ilgili bütün karar ve uygulamaların tümüyle merkezi bir süreçle
yürütülmesi ve denetlenmesi sonucunu doğurmakta; dolayısıyla öğretmenleri
profesyonel bir meslek mensubu olmaktan öte uygulayıcı teknisyen olarak görülmesine
neden olmaktadır. Öğretmenliğin profesyonel bir meslek olma yolunda ilerlemesini
hızlandırmak Türk Eğitim Sistemine yapılacak en önemli katkılardan biri olacaktır.20
Asya ülkeleri ve Finlandiya’nın eğitim başarılarının ardında öğretmene verilen değer

yatmaktadır. Bu sistemlerde öğretmenlik profesyonel bir meslek olarak tanımlanmış,
öğretmen seçimi, eğitimi ve sosyo ekonomik statüsü buna göre organize edilmiştir.
Türkiye’de öğretmenlik profesyonel bir meslek haline getirilmelidir.21
İmaj, İtibar ve Algı

İmajın kelime karşılığı Türk Dil Kurumu Türkçe Sözlüğünde; zihinde tasarlanan ve
gerçekleşmesi özlenen şey, hayal, imge olarak tanımlanmaktadır. İtibar ise saygınlık,
değerli, güvenilir olma durumu olarak geçmektedir. Türkiye’de öğretmenlerin
gerçeklikte yaşadıkları itibar sorunun çözümü, meselenin derinliğine inilmeden, 24
Kasım “Öğretmenler Günü” adıyla ve yapay bir imaj çalışmasıyla aşılmak
istenmektedir. 24 Kasım’ın, sivil yönetimler yerine 12 Eylül askeri yönetimince ve emir
komuta zinciri içerisinde, 1981 yılından itibaren kutlanmaya başlanmış olması da
dikkate değerdir.
Türkiye’nin son 100 yıllık eğitim tarihinde öğretmenlik mesleğine idealizm, ideoloji,
maddi tatmin ve eleştiri olmak üzere olarak başlıca dört bakış açısından yaklaşılmıştır.
Mesleği idealizm açısından görenler; bir takım kalıp yargılarla imajlarını ortaya koyarlar:
“Öğretmenlik bir Tanrı mesleğidir.”; “Öğretmen kutsal bir kişidir.”; “Öğretmenlik,
cansız vücutlara ruh veren bir Tanrı sanatıdır.” Bu söylemin ortaya çıkışı Balkan
Savaşlarından (1912-1913) sonraya rastlamaktadır. Cumhuriyet’in ilk on yılında
öğretmen ve eğitim sorunları genellikle idealizm açısından ele alınmıştır. Bu bakış
19
MEB, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, TEDP Temel
Eğitime Destek Projesi, 2006, s. 5.
20
Devrim Güven (2010); s. 17, 18-20.
21
Selçuk R. Şirin, Yol Ayrımındaki Ülke Türkiye Ya Özgürlük Ya Sefalet, Doğan Kitap, İstanbul, 2015, s. 165.
açısının iki büyük zararı olmuştur. Birincisi, öğretmenin “az”la yetinebileceği biçiminde
toplumda sökülüp atılması çok güç bir kanının yerleşmesine neden olmuştur. İdealist
kalıp yargılar ikinci olarak, öğretmene gerçekleri unutturarak, Kemal Tahir’in dediği
gibi, onun “kasılmasına” yol açmış ve bazen acı gerçekler karşısında kalan öğretmenin
aşağılık kompleksine düşmesine neden olmuştur.22
30 Haziran 1923 tarihli Muallimler Mecmuası’nda şöyle denilmektedir: “Her millet

evladına en temiz, en muktedir (yetenekli) ellere emanet etmek ister, bu yeteneği de pek
az adam kendinde görebilir, öyle değil mi? Hayır, öyle değil. Bugün hiç kimse yoktur ki
bu muallimlik yapacağına inanmış bulunmasın. En biçare, en aciz bir fert bile bu
mesleğe girebiliyor. O derece ki bir serseri, mezar taşına “ben hiçbir şey, hatta muallim
bile olamadım” diye yazdırsa herkes acıyacak; çünkü muallimin unvanı lazım, meziyyatı
(üstün özellikleri) değil.”23
“Gençleri öğretmen okullarına girmeye

teşvik edemiyoruz, çünkü bedbaht
olacaklardır”
Sözü Ağustos 1923’te yayımlanan bir öğretmen dergisinden alınmıştır. Gerçekten,
Türkiye’nin öğretmenleri hemen her zaman asgari yaşama düzeyinin altında maaş
almışlardır. Bunun da kaçınılmaz sonucu, pek az gencin mesleğe isteyerek girmesi ve
yetenekli öğretmenlerin ilk fırsatta meslekten ayrılması olmuştur. Cumhuriyet dönemi
öğretmen tarihimiz bunun acı örnekleriyle doludur. Bu olumsuz ekonomik şartlar
içinde, birçok öğretmen, boş zamanlarında, kendilerini mesleki yönden geliştirmek
yerine, çeşitli işlerde çalışmak zorunda kalmaktadır.24
Yine 1924’te bir öğretmen dergisinde şu tasvir yapılmaktadır: “Öğretmen ak saçlıdır,

yolcular gibi yorgun ve neşesizdir, dertlerden alnında çizgiler oluşmuştur, hayal gibi,
gölge gibi güçsüz bir vücuttur. Bir damla refaha hasretle kavrulan dudaklarına bir damla
olsun refah iksiri damlatılmamaktadır.” Daha sonraki yıllarda ve bugün, öğretmenlerin
pek çoğu için bu imaj değişmemiştir. 1977 yılında bir öğretmen şunları yazmaktadır:
“Bu maaşla nasıl şık giyinelim? Bakkal, kasap bize küfür ederken, nasıl itibar sahibi
olalım? Çoluğumuza, çocuğumuza et götüremiyoruz, süt götüremiyoruz. Aç insan nasıl
güler yüzle ders işler? Nasıl faydalı olur? Öğretmenin maddi tatminsizliğinin çok acı
sonuçları olmuştur. Bu sonuçlardan en önemlisi de, istisnalar hariç, yetenekli ve gerçek
öğretmenlerin meslekten ayrılmaları, yeteneksizlerin mesleği doldurmasıdır. Kazım
Nami 1922 yılında, “Meslekte parasızlığa, sefalete rağmen kalabilenler,
öğretmenliklerinden istifade edilemeyecek kadar aciz olanlardır.” der.25
Nurettin Topçu, 1957 yılında öğretmenliğin itibarını şu sözlerle anlatır: “Öğretmenlik;

ne bir iman ve irşat yolu, ne de fikir ve kültürün otorite merkezidir. Hatta bir meslek
bile değildir. Sadece küçük bir memuriyettir. Öğretmen, örnek adam da değil, boynu
22
Yahya Akyüz, Türkiye’de Öğretmenin “Öğretmen” ve Meslek İmajı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 1978, Cilt 11, Sayı 1, s. 115, 116, http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/500/5972.pdf Erişim Tarihi:
26 Ağustos 2015.
23
Yahya Akyüz (2014); s. 415, 416.
24
25
Akyüz, Y. (1978); s. 118.
bükük bir memur, salahiyetsiz bir öğretici, müdürünün emrinde çalışan bir
baremlidir.”26
Oğuz Atay, 1972 yılında yayımlanan “Tutunamayanlar” romanında, öğretmenlere dair

toplumsal algıyı şu şekilde yansıtmaktadır: “Memur sınıfı diyorlar. Bir zamanlar ne
kadar gözdeymişler. Onlardan herkes çekinirmiş. Babalar kızlarını hep bu iki sınıfa
verirlermiş. ‘Kızımı bir memura verdim; kızımı bir subayla evlendirdim.’ Ya
öğretmenler? Onların durumu acıklı: Öğretmen, yedek subaylığını yapıyormuş; tabii
hep üniformalı. Adamdan kızını istemiş. Öğretmeni subay sanmış müstakbel
kayınpeder. Kızı vermiş. Böyle şey olmaz ya iyi uydurmuşlar. Kayınpeder diyormuş ki
hâkime: Sayın hâkim bey, ben onu subay zannetmiştim: Fakat affedersiniz, öğretmen
çıktı.”27
Tüm bu yargıları göz önüne aldığımızda, Cumhuriyetin ilk dönemlerine göre

öğretmenlerin, bugün itibar, statü ve ekonomik durumları itibariyle dünden daha iyi
olduklarını söylemek mümkündür. Eğitimin niteliğinin artırılması için öğretmenlik
mesleğinin statüsünün yükseltilmesi gerektiği yönünde yaygın bir kanı vardır.
Öğretmenin, eğitim öğretimin kalitesi ve öğrenci başarısı üzerindeki rolü kritik
olmasına rağmen günümüzde öğretmenlere hak ettikleri değerin verildiğini söylemek
güçtür. Düşük ücret ve statü baskısı ile incitilen öğretmenlerin Türkiye’nin geleceğinde,
neye mal olacağını da hesaplamak gerekmektedir.28
İnsani Yaşam Standardında Öğretmene Verilen Değer

Yönetim alanında 1950’lerden sonra küresel ölçekte yaşanan gelişmeler, insan
ilişkilerini esas alan anlayışın öne çıkmasını sağlamış, bu şekilde örgütte en temel ve
kritik unsurun insan olduğu kabul edilmeye başlanmıştır. İnsanların becerileri, iç
dünyaları, düşünceleri ve enerjisi, bir örgütü başarılı veya başarısız kılan unsurlar olarak
kabul edildi. Bu şekilde örgütün etkililiği için bireyin ihtiyaçlarının karşılanması
gerektiği öne sürüldü. İnsan ihtiyaçlarının neler olabileceği konusunda ise Maslow’un29
geliştirdiği “ihtiyaçlar hiyerarşisi teorisi” yol gösterdi. Maslow’a göre insanın birçok
ihtiyacı vardır ve bunlardan bazıları diğerlerinden daha önceliklidir. Maslow insan
ihtiyaçlarını, aşağıdan yukarıya fizyolojik, güvenlik, ait olma, sayılma ve kendini
gerçekleştirme ihtiyacı olmak üzere beş kategoriye yerleştirir. Maslow’un teorisine göre
doyurulmayan ihtiyaçlar bireyin davranışlarına egemen olur. Yukarıdaki ihtiyaç, bir
aşağıdaki ihtiyaç doyurulduğu zaman hissedilir.30
Mesleki statü denildiğinde ilk akla gelen ölçüt genelde mesleğin ekonomik getirisidir.
Dünyanın hemen her yerinde, mesleğin ekonomik getirisi, meslek için önemli bir
26
Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, Dergâh Yayınları, İstanbul, 2015, s. 90. Barem: Devlet memurlarının
maaşlarının derece ve tutarlarını düzenleyen sistem ve çizelgedir.
27
Oğuz Atay, Tutunamayanlar, İletişim Yayınları, İstanbul, 2012, s. 295.
28
Murat Özoğlu, Bekir S. Gür ve Asu Altunoğlu, Türkiye ve Dünyada Öğretmenlik Retorik ve Pratik, Eğitim-Bir-Sen
Eğitimciler Birliği Sendikası, Ankara, 2013, s. 11, 12, 13.
29
Abraham Maslow (1908-1970). Maslow’a göre ihtiyaçların kategorizasyonu: Fizyolojik: Nefes, besin, su, cinsellik,
uyku, denge, boşaltım; Güvenlik: Vücut, iş, kaynak, etik, aile, sağlık, mülkiyet güvenliği; Ait Olma: Sevgi, sevecenlik,
arkadaşlık, aile, cinsel yakınlık; Saygınlık: Kendine saygı, güven, başarı, diğerlerinin saygısı, başkalarına saygı,
empati; Kendini Gerçekleştirme: Erdem, yaratıcılık, doğallık, problem çözme, önyargısız olma, gerçeklerin kabulü.
30
İrfan Erdoğan, Eğitim ve Okul Yönetimi, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 2006, s. 32.
saygınlık unsuru olarak karşımıza çıkmaktadır. Yani yüksek gelirli mesleklerin saygınlığı
da genelde yüksek olmaktadır. Doktorluk, avukatlık, hâkimlik vb. gibi yüksek gelirli
meslekler, ülkemizde ve diğer birçok ülkede saygınlık kazanmış meslek türleridir.
Türkiye’de öğretmenlik, düzenli geliri olan memurluk olarak algılandığından, toplumun
sadece belirli kesimleri tarafından tercih edilen bir meslektir. Öğretmenlik mesleğinin
genellikle orta gelir düzeyindeki ailelerin çocukları tarafından tercih edildiği
bilinmektedir. 2007 yılında eğitim fakültelerindeki öğrenciler üzerinde yapılan kapsamlı
bir anket araştırmasında ankete katılan 18.226 öğrencinin %78,7’sinin annesinin
%53,4’ünün ise babasının eğitim düzeyinin ortaokulu geçmediği ortaya çıkmıştır. Aynı
çalışmada öğrencilerin %82,4’ünün annesinin ev hanımı %30,6’sının babasının ise
emekli olduğu tespit edilmiştir. Yine, öğrencilerin %60’ı şehir merkezinden, geri kalan
%40’ının ise kırsaldan geldiği görülmüştür.31
John Dewey, Türkiye’nin eğitim sorunlarına yönelik çok sayıda öneri geliştirmiş bir
eğitimcidir. Bunlardan konumuzla ilgili olanlarından biri de öğretmen maaşlarıdır ve 92
yıl önce şunları dile getirmiştir:
“Maaşların tutarı sorunu Türkiye Millî Eğitimi’nin en önemli sorunudur. İvedi

gereksinime karşılık hemen bir önlem alınması zorunludur. Zeki ve özverili
erkek ve kadınları öğretmenlik mesleğine çekerek onları okuyacakları konularla
birlikte modern ve etkin eğitim düşünceleriyle donatmak çetin bir sorundur.
Hem öğretmenler nasıl olursa, okullar da öyle olur. Bu sorun, maaşlarla
öğretmenler için alınacak yönetsel önlemleri kapsar. Öğretmenlerin maaşları
hızla ve pek büyük bir oranda artırılmalıdır. Maaş sorunu en uygun kişileri
öğretmenlik mesleğine çekmek için başlıca nokta olmamakla birlikte,
öğretmenin alacağı ücret kendisini ve ailesini uygun bir ölçüde yaşatacak
derecede olmadıkça bundan zarar doğar ve bu zararlar Türkiye’de kendisini
göstermiştir. Öğretmenlik sanatına yeterince sayıda insan bulunamıyor.
Öğretmenleri aç bırakacak maaşlarla da onları okula çekmek olanaksızdır.
Bir başka zarar da şudur ki mesleklerine en bağlı öğretmenler bile bugün bütün
kafalarını ve yüreklerini kendi öğretim görevlilerine veremiyorlar. Kendi
ailelerini geçindirmek ve borçlarını ödemekle öylesine meşguldürler ki eğitim
sorunlarına ilgi duymak ve kendi meslek düzeylerini yükseltmek gibi sorunlar
ister istemez ikinci derecede kalıyor. Bundan başka bu durum bir kararsızlık da
doğuruyor. Türkiye’nin bir bölümünde özellikle yaşamın pahalı olduğu büyük
kentlerde öğretmenler daha çok kazanç sağlayan yerlere ve işlere
gitmektedirler.”32
Ekonomik yetersizliğin olumsuz yansımalarından biri ruhsal gerilimdir, strestir. İşten

elde edilen gelirin az olması, çalışanın ailesini gerektiği gibi besleyemeyeceği,
giydiremeyeceği ve düzenli bir evde oturamayacağı anlamına gelir. Bireyin kendisi ve
ailesi için gerekli asgari yaşam koşullarını sağlaması, fazla mesai ve gece çalışmalarından
sağlanacak ek gelirlere bağlı olacağı için bu durumdan aile ve toplum yaşamı büyük
zarar görecektir. Streste en güçlü etkenlerden biri “para”dır ve düşük gelir gruplarında,
mali güçlüklerin güvensizlik ve belirsizliği artırarak ruh sağlığını bozduğu
bilinmektedir.33
31
Meral Aksu, Cennet Engin Demir, Ayşegül Daloğlu, Soner Yıldırım, Ercan Kiraz, Who are the future teachers in
Turkey? Characteristics of entering students teachers. International Journal of Educational Development, 2010, 30, s. 91-
101.
32
John Dewey, Özgürlük ve Kültür, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1987, s. 163, 164, 165.
33
İnayet Pehlivan Aydın, İş Yaşamında Stres, Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara, 2002, s. 49.
Aristoteles’e göre, yaşamak için yeterli bazı destekler olmadan, iyi eylemlerde bulunmak
olanaksızdır ya da pek kolay değildir ve insanın mutlu olabilmesi için bir arada
bulunması gereken üç temel gereklilik vardır:
 Uygun ekonomik koşullar;

 Uygun çevre koşulları;
 Uygun siyasal yapı.
Belirli ölçüde gelire sahip olmayan bir insan, zorunlu ihtiyaçlarını, beslenme, barınma
ya da sağlık gibi, karşılayamayacağından mutlu da olamaz. Ayrıca yaşamak için çalışmak
zorunda olan insanların erdemleri öğrenmeye ve kendini eğitmeye ayıracak zamanı
olmadığından erdemli ve dolayısıyla da mutlu bir yaşama kavuşması da zordur.34 Kamu
görevlilerine en azından ortalama hayat standardını temin edecek bir ücret seviyesi
sağlanmalıdır. İnsani çalışma koşullarının, etik davranışa uygun bir ortamın
yaratılmasında da önemli olduğu bilinmektedir.35
Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü, saygınlığı ve konumu öğretmen

niteliklerinden bağımsız düşünülmemelidir. Zira saygınlığı düşük bir mesleğe kaliteli
insan gücü yönelimi ve girdisi beklenemez. Hemen her meslek gurubunda olduğu gibi
öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü toplumdan topluma değişmekte, hatta belirli
bir toplumun farklı kesimleri arasında da çeşitlilik gösterebilmektedir. Örneğin, kırsal
yerleşim yerlerinde öğretmenin mesleki saygınlığı kentsel bölgelere nazaran daha
yüksektir. Yine, öğretmenlik, Türkiye’de alt gelir gurubu insanlar için yüksek statülü,
üst gelir grubu insanlar içinse düşük statülü bir meslek olarak algılanmaktadır.
Ekonomik getiri bakımından doktorluk, avukatlık, mühendislik vb. gibi gelir düzeyi
yüksek meslek kategorileri ile kıyaslandığı zaman öğretmenliğin statüsünün düşük bir
meslek olduğu söylenebilir.
OECD ülkelerinde ortalama ilkokul öğretmeni maaşı, bu ülkelerdeki bir

yükseköğrenim mezunu çalışanın maaşının %82’sine tekabül ederken, bu oran ortaokul
seviyesinde %85’e, lisede ise %90’a çıkmaktadır. 30 ülkeden 12’sinde (Belçika, Kore,
Lüksemburg, İspanya vb.), öğretmenler denk eğitime sahip oldukları diğer sektör
çalışanlarıyla aynı düzeyde ya da onlardan daha fazla kazanmaktadırlar. Bu açıdan
bakıldığında, öğretmen maaşlarının en düşük olduğu ülkeler İzlanda, Slovakya ve
Türkiye’dir. Türkiye’de bir öğretmen, üniversite derecesine sahip çalışanlar arasında en
düşük maaşlardan birine sahipken, göreve yeni başlamış ya da kıdemli bir öğretmenin
maaşı kamu ya da özel sektörde çalışan bir işçinin ortalama maaşını da
geçememektedir.36
Birçok OECD ülkesinde, öğretmen yıllık maaş oranları, çalışılan okulun seviyesi ve
öğretmenin deneyimine bağlı olarak artış göstermektedir. Bir başka ifadeyle, aynı
seviyedeki bir okulda çalışan öğretmenlerden daha tecrübeli olan, daha yüksek maaş
almakta ve aynı tecrübeye sahip bir lise öğretmeni ortaokul öğretmeninden, bir
ortaokul öğretmeni ise ilkokul öğretmeninden fazla maaş almaktadır.
34
Elif Çetinkıran, Etik-Siyaset İlişkisi Bakımından Aristoteles ve Machiavelli, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta, 2012, s. 22.
35
Cüneyt Yüksel, Devlette Etikten Etik Devlete: Kamu Yönetiminde Etik Kavramsal Çerçeve ve Uluslararası Uygulamalar,
TÜSİAD, Cilt 1, İstanbul, 2005, s. 279.
36
Murat Özoğlu, Bekir S. Gür ve Asu Altunoğlu (2013); s. 79.
2013 yılı OECD satın alma gücü paritesi verilerine göre, 15 yıllık bir lise öğretmeninin
OECD ülkelerindeki yıllık maaş ortalaması 44.600 ABD doları iken Türkiye’de 28.110
ABD dolarıdır.
OECD Ülkelerinde 15 Yıllık Bir Lise Öğretmeninin Satın Alma Gücüne Dönüştürülmüş Yıllık
Maaşı - ABD Doları (OECD-2013)37
67.022
51.489
46.907 46.284 44.600
28.110
25.681
15.491
Kanada G. Kore İspanya Finlandiya OECD Ort. Türkiye İsrail Macaristan
1965 yılında OECD tarafından hazırlanan bir raporda, öğretmen yetersizliğinin

nedenleri konusunda şunlar belirtilmektedir. Resmi eğitim sisteminin bütün
bölümlerinde öğretmen açısından, hem sayısal hem de niteliksel açıdan, dikkati çeken
bir yetersizlik söz konusudur. Bu yetersizliğe yol açan iki temel neden vardır: Birincisi
sosyal olarak öğretmenler düşük prestijlilerdir, köylerde bu prestij biraz daha yüksektir.
İkincisi ise ekonomik olarak öğretmenlik mesleğinde yetersiz ücret yapısı, en azından
resmi sektörde bunun böyle olması öğretmenlerin nitelik ve nicelik yönünden yetersiz
olmasına yol açmıştır. 1978 yılında Ankara’da görev yapan öğretmenler arasında
yapılmış bir anket sonucuna göre; geçim sıkıntısı sebebiyle gelir getirici başka bir işte
çalışan öğretmenlerin oranı %66’dır. Öğretmenler, özel ders vermek, kırtasiyecilik
yapmak, şoförlük, seyyar satıcılık gibi işleri yaptıklarını belirtmişlerdir.38
Bir görüşe göre, ekonomik haklar itibariyle Türkiye’de sadece öğretmenlere değil, tüm
kamu görevlilerine iyi imkânlar sağlanmamıştır. Genel olarak kamu görevlilerinin ücreti
düşüktür. Bu konuda yapılacak değerlendirmelerde OECD ortalamaları ile mukayese
yapmak yerine, diğer kamu görevlileri ile karşılaştırma yapmak gerekmektedir. Bu fikir
doğrultusunda bir mukayese denemesi yapıldığında ortaya çıkan tablo, öğretmenler
37
OECD, Education at a Glance 2015 OECD Indicators, http://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-
glance-2015_eag-2015-en Erişim Tarihi: 12 Aralık 2015; Annual teachers’ salaries, in public institutions, in
equivalent USD converted using PPPs for private consumption, s. 441,
http://dx.doi.org/10.1787/888933286182 Erişim Tarihi: 30 Aralık 2015. Grafikte yer alan maaşlar satın alma
gücü paritesine göre hesaplanmıştır. Satın alma gücü paritesi; ülkeler arasındaki fiyat düzeyi farklılaşmasını ortadan
kaldıran para birimi dönüştürme oranıdır.
38
İsmail Güven, 1940'dan Günümüze Öğretmenlerin Ekonomik Sorunlarının Tarihsel Analizi, Millî Eğitim Dergisi, Sayı
160, Güz 2003.
yönüyle iç açıcı değildir. 1976 yılında en yüksek düzeyde maaş alan kamu personeli olan
bir profesör ile bir lise öğretmeni arasındaki maaş farkı 1,6 kat iken; 2015 yılında, en
yüksek düzeyde maaş alan kamu personeli olan birinci sınıfa ayrılmış hâkim ile lise
öğretmeni arasındaki maaş farkı 3,2 kattır.
1976 Yılı Kamu Personel Maaşları - TL39
8.938
8.196
7.662
7.251
5.546
Profesör Hakim Kaymakam Genel Müdür Öğretmen
Temmuz 2015 İtibariyle Kamu Personel Maaşları - TL40
8.615
7.266
6.120 5.911
2.671
Hakim Genel Müdür Kaymakam Profesör Öğretmen
39
İsmail Güven, 1940'dan Günümüze Öğretmenlerin Ekonomik Sorunlarının Tarihsel Analizi, Millî Eğitim Dergisi, Sayı
160, Güz 2003. Grafikte yer alan öğretmen maaşı; 1976 yılında bir lise öğretmeninin aldığı net maaştır.
40
Birinci derecedeki, bekâr bir kamu personelinin, Temmuz 2015 tarihi itibariyle eline geçen net maaştır. Maaşlara
herhangi bir ek ödeme dâhil değildir.
1976 yılında en yüksek düzeyde maaş alan kamu personeli (profesör) ile bir lise
öğretmeni arasındaki makas nispeten çok değildir ve öğretmen maaşı, profesör
maaşının %62’si kadarıdır. 2015 yılında ise en yüksek düzeyde maaş alan kamu personeli
birinci sınıfa ayrılmış hâkimdir ve bir lise öğretmenin maaşı hâkim maaşının ancak
%31’i kadardır. 39 yıl sonra bu iki uç arasındaki maaş farkı öğretmenin aleyhine üç
katını aşmıştır.
Türkiye’de öğretmenlerin de tabi olduğu, Devlet Memurları Kanunu maaş rejimi

1971’den itibaren uygulanmaktadır. 1971 yılından günümüze kadar geçen sürede
memur maaşları gerçek (reel) olarak düşmüştür.
1970-2008 yılları arasında ortalama gerçek memur maaşının %28 düştüğünü

söyleyebiliriz. Böylece, bu dönem içerisinde memurların enflasyondan arındırılmış
gerçek (reel) maaşları düşmüş, memurlar 40 yılda kayıp yaşamışlardır. Memurların
maaşlarındaki gerçek kayıplar, özellikle 1980 sonrasında ve ekonomik bunalım
dönemlerinde ortaya çıkmıştır. Diğer yandan, bu dönemde, kişi başına gayri safi millî
hasılada artış olmasına karşın, memurlar bu refah artışından paylarını alamamışlardır.41
1970 - 2008 Yılları Arasında Ortalama Gerçek (Reel) Memur Maaş Endeksi (1970=100) 42
100
95
90
83
75 75 72
63
58
50
45
1970 1973 1976 1978 1980 1988 1992 1996 1999 2001 2008
Türkiye’de Cumhuriyet’in kuruluşundan bugüne kadar kurulan 64 hükümetten hiçbiri,

eğitim sistemindeki sorunlardan ötürü sarsıntı geçirmiş veya yıkılmış değildir.
Vatandaşların eğitime olan ilgisi, kendi çocuklarının okulda eğitim gördüğü süre
kadardır. Eğitimin; toplumsal kalkınmaya, medeniyete, beşeri sermayeye, nitelikli
insana olan ihtiyacı karşılamadaki rolüne dair gündemler halk nezdinde kıymet
bulamamaktadır. Bunun tek istisnası, sosyal sorunlar çıkmaza girdiğinde, halkın diline
pelesenk olan “eğitim şart” mottosudur. Bu da kuru bir sözden öteye geçememektedir.
Hanehalkının tüketim alışkanlıklarına ilişkin ekonomik göstergelerde, bir toplumun

eğitim için yaptığı harcamalar, aynı zamanda geri kalmış veya kalkınmış bir ülkede
eğitime verilen veya verilmeyen değerin aynası niteliğindedir. TÜİK hanehalkı bütçe
araştırmasının 2014 yılında elde edilen sonuçlarına göre; Türkiye genelinde
hanehalklarının tüketim amaçlı yaptığı harcamalar içinde en yüksek payı %24,8 oranıyla
41
Onur Ender Aslan, Kamu Personel Hukuku, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, 2012, s.108, 109.
42
Onur Ender Aslan (2012); s.108.
konut ve kira harcamaları alırken, harcamaların %19,7’si gıda ve alkolsüz içeceklerden
oluşmuştur. Hanehalkları toplam harcamalarının %2,1’ini sağlık harcamalarına,
%2,4’ünü ise eğitim hizmetleri harcamalarına ayırmıştır.43
TÜİK 2014 Yaşam Memnuniyeti Araştırması’na göre de vatandaşların “Alınan

eğitimden memnuniyet düzeyleri”; ilkokul %54,7, ortaokul %57,1, Lise %62,8’dir. Yine
bu araştırmada vatandaşlar, “Ülkenin en önemli üç sorunu olarak”; terör (%28,7),
işsizlik (%18,9) ve hayat pahalılığını (%14,7) işaret etmişlerdir.44 Türkiye’de adalet
sisteminden (%50,7) sonra en düşük memnuniyet oranına sahip kamu hizmeti
eğitimdir (ilkokul %54,7). Buna rağmen ülkenin “en önemli” üç sorunu arasında eğitim
yer alamamıştır.
Osmanlı son dönem aydınlarından İbrahim Hilmi (Tüccarzâde), 1913 tarihli bir
eserinde; Osmanlı Devleti’nin eğitim için bütçesinden ayırdığı tahsisatlar hakkında
ilginç karşılaştırmalar yapmıştır:
“23 milyon nüfuslu Osmanlı Devleti’nin maarif bütçesi 922 bin liradır ki,
tahminen 21 buçuk milyon frank tutar. Millî savunma bütçemiz ise olağan dışı
harcamalar dâhil olmadığı halde 8 milyon 948 bin liradır ki askerliğe nazaran
maarife sarf ettiğimiz para %10 kadardır. Bulgaristan’ın nüfusu 4 milyon 337
bindir. Maarif bütçesi 24 milyon 916 bin franktır. Millî savunma bütçeleri
olağandışı harcamalar dâhil olmaksızın 40 milyon 500 bin franktır ki maarif
hissesi bunun %60’ıdır. Bulgarlar bizden 19 milyon daha az nüfusa sahip
oldukları halde, Maarifi Umumiyeleri uğruna harcadıkları para bizden 4 milyon
frank fazladır. Romanya’da ise maarif daha parlaktır Romanya’nın nüfusu 6
milyon 865 bin olduğu halde maarif bütçesi 48 milyon 218 bin franktır.
Görülüyor ki bizim eğitime ayırdığımız para hiçtir. Milli savunma alanındaki
harcamalarımız ise aşırı ölçüdedir.
Bu yanlış bir fikir, yanlış bir terbiye sebebiyledir. Balkan Savaşı bize açıkça ispat
etti ki, memleketi felaketten kurtaracak yalnız ordu ve donanmanın görkem ve
kuvveti değil ama belki maarifidir. Maarifi ileri, muallimi çok bir milletin ordusu
canlı ve ruhludur. Böyle bir orduda maneviyat gayet yüksektir. Bu gerçeğe göre,
eğitim bütçemizi pek çok artırmalıyız.”45
Öğretmenlerin ekonomik sorunları bugün olduğu gibi dün de vardı. Konuyla ilgili
olarak Yahya Akyüz, Cumhuriyetin ilk yıllarında bile öğretmenlerin refah içinde
yaşamadıklarını söylemektedir:
“Benim araştırmalarım öğretmenlerin o

tarihlerde sefalet içinde olduğunu
gösterdi.”
Ayrıca Akyüz, öğretmenin bugünkü ekonomik durumunu vurgulamak için, onun
geçmişte refah içinde olduğunu iddia etmeye gerek olmadığını, aksi takdirde, öğretmen
43
TÜİK, Hanehalkı Tüketim Harcaması 2014, Türkiye İstatistik Kurumu, Haber Bülteni, 05 Ağustos 2015, Sayı:
18630, http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=18630 Erişim Tarihi: 1 Eylül 2015.
44
TÜİK, Yaşam Memnuniyeti Araştırması 2014. Türkiye İstatistik Kurumu, Ankara, Haziran 2015, s. 26-41, 66.
45
sorunlarına ilişkin öğretmenler tarafından verilecek yanlış bilgilerin bu sorunların
çözümüne yardımcı olmayacağı gibi, doğru bilgilerin de kamuoyu gözünde
inandırıcılığını yitireceğini söylemektedir.46
Öğretmenler hemen her dönemde, Cumhuriyetin ilk yılları dâhil, ücret bakımından,
kamu görevlileri arasında, 7 ve 8’inci sıralarda maaş almışlardır. Öğretmenlerin birçoğu,
öğretmenlerin ücret sisteminin bir düzene bağlanmadan, eğitimde niteliği artırıcı
çabaların fazla bir olumlu sonuç vermeyeceği görüşündedirler. Ayrıca, hemen her
dönemde, özellikle büyük şehirlerde, öğretmenler ikinci bir iş yapmak durumunda
kalmışlardır. Bundan dolayı öğretmenliğin mesleki statüsü Türkiye’de gitgide azalmaya
başlamış, öğretmen yetiştiren kurumlar üniversite tercih sıralamalarında uzun yıllar son
sıralarda kalmışlardır. Buna paralel olarak, yetenekli öğretmenler de meslekten
ayrılmışlar ya da başka işlere gitmişlerdir. Son yıllarda öğretmen ücretlerinde iyileşmeler
olmuş, fakat ücretler bir türlü yoksulluk sınırı ve geçinme indekslerinin üstüne
çıkamamıştır. Öğretmenler genel itibariyle, ekonomik açıdan güçlük çekmeye ve
sorunlar yaşamaya devam etmektedir. Bu, kuşkusuz hem öğretmenlerin eğitimsel
verimliliklerini, hem de gelecek kuşakların aldığı eğitimin niteliğini olumsuz yönde
etkilemektedir.
Motivasyon
Kişinin çalıştığı kurumdan ve işinden bekledikleri ile aldıkları arasındaki uyum, iş
doyumu olarak adlandırılır. İş doyumunu etkileyen başlıca faktörler: Bireylerin ruh hali,
yeteneklerine olan inançları, işle ilgili inançları, yüklenen sorumluluğun miktarı, işin
çeşitliliği, iş tanımının net olması, iş ile ilgili sahip olunan kontrol düzeyi, karar alma
süreçlerine dâhil edilme, özerklik düzeyi, iş yükü, yükselme fırsatları, mesleğin itibarı,
kazanılan ücretin miktarı, yönetici davranışları, performansla ilgili alınan geri dönütler,
meslektaşlarla olan ilişkiler ve çalışma koşullarıdır. Gerçekleştirilen çok sayıda
araştırma; mesleki özerkliğin eksikliği, eğitim sistemi ile ilgili yapılan değişikliklerde
öğretmenlerin karar alma süreçlerinin dışında tutulması, maaşların yetersizliği, medyada
öğretmenlikle ilgili yer alan olumsuz ifadelerin varlığı ile iş doyumu arasında negatif bir
ilişki olduğunu göstermektedir
Nitelikli öğretmenlerin bir eğitim sistemi içerisindeki kritik rolünden dolayı birçok ülke,
en başarılı adayları öğretmenliğe çekmek için değişik çalışmalar yürütse de bir kariyer
mesleği olarak öğretmenliğin cazibesine ilişkin endişeler mevcuttur: Dünyada sadece
Türkiye’de değil, birçok ülkede öğretmenlerin ciddi anlamda demoralize oldukları,
umutsuzluğa kapıldıkları ve cesaretlerinin kırıldığı görülmektedir. Öğretmenler,
mesleklerinin eskisi kadar saygı gördüğünü düşünmemektedirler. Daha az sayıda
erkek47 ve daha az sayıda “yüksek başarılı” aday öğretmenliği tercih etme eğilimindedir.
TEDMEM’in 2014 yılında, 1.701 öğretmen üzerinde yaptığı araştırmada ortaya çıkan
sonuçlara göre: Öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%77,1) mesleklerini bilerek ve
isteyerek seçmişlerdir. Mesleği seçme sebepleri ise, öğretmenliğin devlet güvenceli bir
iş olması (%59,4), toplumda saygın bir yerinin olması (%53,9), aile teşvikleri (%29,5)
46
Selçuk Uygun, Basında Öğretmen Sorunları, Millî Eğitim Dergisi, Sayı 194, Bahar/2012, s. 79.
47
Kadın öğretmenlerin, tüm eğitim kademelerinde (okul öncesi, ilkokul, ortaokul, lise) 2010 OECD ortalaması
%76’dır. Bu oran Türkiye’de %59, Kore’de %73, ABD’de %76, İngiltere’de %75, İsrail’de%83 ve İtalya’da
%84’tür.
ve üniversiteye giriş puanının öğretmenliğe yetmesi (%27,1) olarak sıralanmaktadır.
“Benden yeni bir meslek seçmem istense, hiç tereddütsüz yine öğretmenlik mesleğini
seçerdim.” ifadesine katılmayan öğretmenlerin oranı %51,3’tür. Öğretmenlerin sadece
%20’si çocuklarının öğretmen olmasını istemektedir. Öğretmenlik mesleğinin saygınlığı
ve imajının düzelmeyecek kadar yıprandığını düşünen öğretmenlerin oranı ise
%41,9’dur.
Ayrıca aynı araştırmaya göre, özel okullarda görev yapan öğretmenlerin mesleki algıları,
resmi okullarda görev yapan öğretmenlerin mesleki algılarından daha olumludur.
Meslek lisesinde görev yapan öğretmenlerin toplumsal değer algıları, diğer kademelerde
görev yapan öğretmenlerden daha düşüktür. Lisans derecesine sahip öğretmenler,
lisansüstü derecesine sahip olanlara kıyasla daha olumlu mesleki algı ve toplumsal değer
algısına sahiptir. Kadın öğretmenler daha yüksek iş doyumu ve içsel iş doyumu
sergilemektedir. İl merkezi dışında görev yapan öğretmenlerin iş doyumları il
merkezindekilerden daha yüksektir. Eğitim fakültesi ve fen-edebiyat fakültesi dışında
bir fakülteden mezun olup, pedagojik formasyon eğitimi alarak öğretmen olanların içsel
iş doyumu ve dışsal iş doyumları daha yüksektir. Öğretmenlerin çoğunluğu;
öğretmenliği gurur duyulacak, saygın, keyif verici, ideal bir meslek olarak
nitelemektedir. Öğretmenler saygın ve ideal olarak niteledikleri mesleklerini
çocuklarına tavsiye etmekten kaçınmaktadırlar.48
Eğitim-Bir-Sen’in 2004 yılında Türkiye genelinde 9.790 öğretmen üzerinde yaptığı

araştırmada öğretmenlerin sorunlarına odaklanılmış, araştırmanın bir bölümünde
öğretmenlerin toplumsal statüsü ele alınmıştır. Öğretmenlerin; %90,7’si Millî Eğitim
Bakanlığı’nın kendilerine gereken değeri vermediğine inanmaktadır. %87,5’i kitle
iletişim araçlarının öğretmenlik mesleğine gereken değeri vermediğini; %88,7’si
kazancının ailesinin ve kendisinin bütün ihtiyaçlarını tümüyle karşılayacak düzeyde
olmadığını; %84,5’i mevcut teftiş sisteminden memnun olmadığını; %92,1’i yüksek
lisans yapmak istediğini; %74,8’i mesleğinden beklediği iş doyumunu almadığını
belirtmektedir.49 2008 yılında yapılan “Öğretmenlerin Meslek Memnuniyeti
Araştırması”ında da 2004 yılındaki bulgularla örtüşen sonuçlar alınmıştır.50 Yine son
beş yılda yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin muzdarip olduğu hususların iyileştiğine
dair bulgular söz konusu değildir.
Öğretmene duyulan güven, her ülkede mesleği değerli kılan unsurların başında
gelmektedir. Öğretmenlik mesleğinin oldukça saygın olduğu Finlandiya’da, okulun
izlediği politikalar ve yönetim şekli, ders kitapları, dersin içeriği, ölçme değerlendirme
yöntemleri ve okul bütçesi gibi farklı konularla ilgili karar alma süreçlerinde öğretmene
geniş yetkiler verilmektedir. Öğretmene tanınan bu geniş yetki, öğretmenlere karşı
saygının ve güvenin bir göstergesidir. Finlandiya’da öğretmenlerin işlerini
denetlemekten ziyade onlara sorumluluk verme ön plana çıkmaktadır. Zaten
Finlandiya’da “müfettiş” veya benzer unvanlı herhangi bir denetim elemanı eğitim
sisteminde yer almamaktadır. 1970’li yıllara kadar sistemde etkili bir role sahip olan
“müfettişlik”, öz denetim yaklaşımının hâkim olduğu eğitim reformunun başarılı bir
sonuçla tamamlanmasının ardından tarihe karışmıştır.
48
TEDMEM, Öğretmen Gözüyle Öğretmenlik Mesleği. Rapor Dizisi: 3. s. 11, 13, 21, 31, 35, 40, 48, 55,
http://www.tedmem.org/?wpdmdl=968 Erişim Tarihi: 14 Temmuz 2015.
49
Naci Bostancı, Öğretmen Sorunları Araştırması, Eğitim-Bir-Sen Eğitimciler Birliği Sendikası, Ankara, 2004, s. 104,
160, 208, 211, 219, 227, 242,
50
Eğitim-Bir-Sen, Öğretmenlerin Meslek Memnuniyeti Araştırması, Eğitimciler Birliği Sendikası, Ankara, 2008.
Türkiye’de öğretmelerin mesleki özerkliğinin51 olduğundan bahsetmek güçtür.

Özellikle ders kitapları, öğretim araç gereçleri, müfredat, sınıf düzenlemeleri, yönetim
tarzları gibi teknik unsurlar üzerinden iyileştirilirken öğretmenin eğitimdeki yeri ve rolü
gölgelenmektedir.52 Öğretmenin neyi ve nasıl öğreteceği ve hangi kitapları kullanacağı
büyük ölçüde MEB tarafından belirlenmektedir. Öğretmenlere hem hizmet öncesi hem
de hizmet içi eğitim yoluyla “program geliştirme” dersleri veya seminerleri verilmekte
ancak kendi programlarını geliştirmelerine ve derslerini kendi geliştirdikleri programlar
doğrultusunda yürütmelerine imkân sağlanmamaktadır. Daha ziyade dersler paket
programlar halinde öğretmenin kullanımına sunulmaktadır. Bu yaklaşım öğretmenliği
bir uzmanlık mesleği olmaktan uzaklaştırıp, uygulayıcı teknisyene indirgemektedir.
OECD tarafından hazırlanan PISA 2012 verileri üzerinden okulları başarıya götüren
etmenlerin incelendiği raporda, Türkiye okullara en az kaynak ayırma ve öğretim
programı ile ölçme-değerlendirmede en az özerkliği veren ikinci ülke olarak yer
almaktadır. Dünya Bankası tarafından 2001 yılında yayımlanan ortaöğretim raporunda,
Türkiye’nin OECD ülkeleri arasında en merkeziyetçi eğitim sistemine sahip ülke
olduğunu ifade etmektedir. Dünya Bankası’nın 2006 yılında yayımladığı Eğitim
Reformu ve İstihdam konulu raporunda da Avrupa ve dünya ülkelerinin çoğu ile
kıyaslandığında Türkiye’deki devlet okullarının, kaynaklar, ders kitabı seçimi, öğretim
zamanının planlanması ve öğretim programının seçimi konularında en az özerkliğe
sahip ülke olduğu ortaya konmuştur.53 Okul özerkliğinin zayıf olması öğrencide, velide
ve öğretmende katılımcılık kültürü, dolayısıyla demokrasi kültürünün gelişmemesine
neden olmaktadır. Yapılan iş ve işlemlerde şeffaflık ve hesap verebilirlik ilkesinin
kullanılmaması, durumu daha da içinden çıkılmaz hale getirmektedir. Her bir okul
parmak izi kadar farklı olduğu halde, tek tip bir karar stratejisi izlenmektedir.54
Öğretmenlik mesleğinin statüsü ile ilgili bir diğer ölçüt ise kültürel saygınlıktır. Güney
Kore’de
“Öğretmenin gölgesine bile

basmayınız.”
Atasözü öğretmenlere karşı sergilenen kültürel saygının derin kökenlerini ifade
etmektedir. Türkiye’de de öğretmenliğin “kutsal bir meslek” olduğu genel kabul
görmektedir. Yani öğretmenlere karşı kültürel saygı hep var olmuştur. Ancak son
zamanlarda öğretmenlerde kendilerine yönelik saygının azaldığını yönünde bir kanaat
oluşmuştur. Gerek öğretmenlere yönelik şiddetin artması gerekse de toplum ve
hükümet yetkilileri tarafından iş yüklerinin ve buna mukabil aldıkları ücretlerin
sorgulanması da bu durumu teyit eder niteliktedir.55
51
Özerk: Kimi koşullar altında bağımsız hareket eden, kendi kendini idare edebilen. (Türk Dil Kurumu).
52
Doğan Cüceloğlu ve İrfan Erdoğan, Öğretmen Olmak Bir Can’a Dokunmak, Final Yayınları, İstanbul, 2015, s. 20.
53
Selçuk R. Şirin (2015); s. 165.
54
TEDMEM, Öğretmen Özerkliği ve Okul Özerkliği Üzerine, 21 Ekim 2015, http://www.tedmem.org/mem-
notlari/ogretmen-ozerkligi-ve-okul-ozerkligi-uzerine Erişim Tarihi: 9 Kasım 2015.
55
Murat Özoğlu, Bekir S. Gür ve Asu Altunoğlu (2013); s. 49-54.
3. OECD Ülkelerinde ve Türkiye’de
Öğretmenin Çalışma Koşulları
Öğretmen niteliğinin belirleyici faktörlerinin başında çalışma koşulları ve iş yükü
gelmektedir. OECD’nin “Eğitime Bakış” adıyla her yıl yayımladığı eğitim göstergeleri,
uluslararası mukayese yapılmasına imkân vermektedir. Öğretmenler için yasal olarak
belirlenen yıllık çalışma süresi OECD genelinde ortalama 1.678 saat iken, Türkiye’de
bu süre 1.816 saattir ve OECD ortalamasının üzerindedir. Öğretmenin iş yükü yalnızca
öğretim saatine bakılarak değerlendirilmemektedir. Öğretmenlerin toplam çalışma
saatlerinin ders saatleriyle sınırlı olduğu ülkeler var olmakla birlikte, Türkiye’nin içinde
bulunduğu pek çok ülkede genellikle öğretmenlerin ders dışı süreleri de iş yükü
hesabında göz önünde bulundurulmaktadır. Ders hazırlığı, sınav hazırlığı ve
değerlendirmesi, veli görüşmeleri, öğrencilere rehberlik, hizmet içi eğitim çalışmaları,
diğer öğretmenlerle toplantılar ve genel okul işleri bu kapsamdadır.
İlkokul Kademesine Göre Öğretmenlerin Yıllık Çalışma Saati (OECD - 2010)56
2.068
1.816 1.876
1.793
1.678
1.265
800
Brezilya İngiltere OECD Ort. Almanya Türkiye Japonya Şili
OECD ülkelerinin ilköğretim kademesinde, 2010 yılı ortalama sınıf mevcudu 21,2’dir.
Daha kalabalık sınıf mevcuduna sahip ülkeler Çin, Şili, Japonya, İsrail, Kore,
Endonezya, Türkiye, Arjantin, Brezilya, Birleşik Krallık, İrlanda, Avustralya, Fransa,
Almanya ve İspanya’dır. Türkiye’nin 2019 yılı hedefi sınıf mevcutları ortalamasını 24’e
düşürmektir.
56
Türkiye’de öğretmen başına düşen öğrenci sayısı son yıllarda ideal sayıya inmeye
başlamıştır. 2002 - 2014 yılları arasında toplam 234.000 yeni derslik yapılmıştır.57 Bütün
bu iyileşmeler sonrasında, 2000 yılında ilköğretimde derslik başına 40 öğrenci düşerken,
bu oran istikrarlı bir şekilde azalarak 2011 yılında 30’a düşmüştür. Benzer şekilde, 2000
yılında 30 olan öğretmen başına düşen öğrenci sayısı da 2011 yılında 20’ye kadar
gerilemiştir.
Sınıf mevcudunun ilköğretimde 21 öğrenci ve altında olduğu ülkeler; Belçika,

Macaristan, Portekiz, ABD, Meksika, Çek Cumhuriyeti, Finlandiya, Danimarka,
İsviçre, İtalya, Polonya, Slovenya, Avusturya, İzlanda, Estonya, Slovakya, Yunanistan,
Rusya ve Lüksemburg’dur.58
İlkokul Kademesinde Sınıf Mevcutları Ortalaması (OECD - 2012)59
51,83
28,06 28,25
23,52 24,47
21,88
19,32 20,25
Lüksemburg Finlandiya Yunanistan OECD Ort. İspanya İsrail Türkiye Çin
Sınıf mevcudu ile öğretmen başına düşen öğrenci sayısı birbirinden bağımsız istatistiki
veriler değildir. Sınıf mevcudunun arttığı okullarda, bölgelerde veya ülkelerde öğretmen
başına düşen öğrenci sayısı da artmaktadır. Dolayısıyla, sınıf mevcudu gibi öğretmen
başına düşen öğrenci sayısı da öğretmenlerin çalışma hayatlarını ve iş memnuniyetini
doğrudan etkilemektedir. Öğretmen başına öğrenci oranının düşük olması
öğretmenlerin mesleki gelişime ayırdıkları zamanın artmasını, öğretmen maaşlarının
daha yüksek olmasını, eğitim teknolojine yapılan yatırımın artmasını ve öğretmen
olmayan destek personeli ya da yardımcı öğretmen gibi imkânların daha çok
kullanılabilmesini göstermektedir
57
Ahmet Davutoğlu, 2015 Yılı Merkezi Yönetim Bütçe Kanunu Tasarısı TBMM Genel Kurul Konuşması, 10 Aralık 2014,
https://www.tbmm.gov.tr/develop/owa/genel_kurul.cl_getir?pEid=35716 Erişim Tarihi: 27 Ekim 2015.
58
59
OECD, Education At A Glance 2014 Highlights, s. 65, http://dx.doi.org/10.1787/888933119777 Erişim Tarihi: 31
Ekim 2015.
İlköğretim kademesinde OECD ülkeleri öğretmen öğrenci oranının ortalaması 15,9

iken, bu oran Meksika, Şili, Kore, Brezilya ve İsrail’de 20 öğrencinin üzerindedir.
Portekiz, Macaristan, Norveç ve Lüksemburg’da ise ilköğretimde öğretmen başına 10
öğrenci düşmektedir. 2010 yılı verisini kullanan OECD hesaplarına göre, Türkiye’de
ilköğretimde öğretmen öğrenci oranı 21,7’dir. Türkiye İstatistik Kurumu’nun 2013 - 14
öğretim yılı verilerine göre, ilkokul düzeyinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 19
ve derslik başına düşen öğrenci sayısı 29’a kadar inmiştir.60
İlkokul Kademesinde Öğretmen Başına Düşen Ortalama Öğrenci Sayısı (OECD - 2010)61
28,1
21,7
16,7 17,2
15,9
14,0 14,5
Finlandiya ABD OECD Ortalaması Almanya Çin Türkiye Meksika
EURYDICE 2013 verilerine göre; Avrupa ülkelerinin çoğunda öğretmen başına 10 ila
15 öğrenci düşmektedir. Öğrenci/öğretmen oranı toplam öğrenci sayısının, toplam
öğretmen sayısına bölünmesiyle bulunur. Bu oran o ülkedeki öğretmen işgücünün
boyutuna dair bir göstergedir. İlk ve ortaöğretimde ülkelerin çoğunda
öğrenci/öğretmen oranı öğretmen başına 10 ila 15 öğrenci olarak değişir. AB-27’de,62
ilköğretimde ortalama öğrenci öğretmen oranı, öğretmen başına 14,5 öğrencidir,
ortaöğretimde ise öğretmen başına yaklaşık 13 öğrencidir. İlköğretimde öğretmen
başına 10 öğrenciden az sadece Litvanya ve Lihtenştayn’da düşmektedir. Türkiye ise
22:1’lik oranla 20 öğrenciyi aşan tek ülkedir. Ortaöğretim seviyesinde, en yüksek
oranlar; Hollanda (16,5), Birleşik Krallık (16) ve Türkiye’dedir (17,6).63
Lise kademesinde OECD ülkeleri öğretmen öğrenci oranının ortalaması 13,8’dir.

Ortalamanın üzerinde öğretmen öğrenci oranına sahip ülkeler sırasıyla Meksika, Şili,
Çin, Türkiye, Brezilya, Finlandiya, Estonya, Kore, Birleşik Krallık, ABD, Slovakya,
60
TÜİK, İstatistiklerle Çocuk Statistics on Child 2014, Türkiye İstatistik Kurumu, Nisan 2015, Ankara, s. 74.
61
62
AB-27: 1 Ocak 2007 sonrasında Avrupa Birliği’ne üye 27 Üye Ülkeyle ilgili ortalama veri.
63
EURYDICE, Avrupa’da Öğretmenler ve Okul Liderlerine İlişkin Temel Veriler, Avrupa
Komisyonu/EACEA/Eurydice, 2013 Baskısı, Eurydice Raporu, Luxembourg, Publications Office of the
European Union, s. 69.
Yeni Zelanda ve Slovenya’dır. Türkiye’de öğretmen başına 17,6 öğrenci düşmektedir.
Öğretmen başına 10 ve daha az öğrencinin düştüğü ülkeler ise, Fransa, İspanya, Norveç
ve Portekiz’dir.
Lise Kademesinde Öğretmen Başına Düşen Ortalama Öğrenci Sayısı (OECD - 2010)64
26,9
18,4
17,1 17,6
13,2 13,8
12,1
İtalya Almanya OECD Ort. Finlandiya Türkiye Çin Meksika
Şimdiye kadar sunulan veriler ve grafikler ışığında; Türkiye’de öğretmenlerin, OECD

ortalamasının üzerinde çalıştıklarını ve yine OECD ortalamasının altında maaş
aldıklarını söylemek mümkündür. Ayrıca Türkiye’de özellikle geri kalmış bölgelerde,
sınıf mevcutlarının OECD ortalamasından daha kalabalık olması, öğretmenlerin (sınav
kâğıdı okuma, ödev, vb.) okul dışı çalışma yükleri artırmaktadır.
2005 yılından itibaren, bütçeden Millî Eğitim’e ayrılan pay, ilk defa Millî Savunma’ya
ayrılan payı geçmiştir ve bu oldukça önemlidir. Özellikle 2006-2014 yılları arasında
eğitime ayrılan kamu kaynağında ciddi artışlar söz konusudur. 2014 yılında kamu eğitim
harcamaları ilk defa GSYİH’nin %4,3’üne ulaşmıştır. Eğitimin bütçe payı da 2006’da
%12,5 iken 2014’te %16,9’a kadar yükselmiştir. Ancak Cumhuriyetin kuruluşunun
100’üncü yılı olan 2023’te, dünyanın en büyük 10 ekonomisinden biri olmayı
hedefleyen Türkiye için bu oranlar yetersizdir. Merkezi bütçeden eğitime ayrılması
gereken pay en az %20 olmalıdır.
2006-2014 yılları ortalaması %3,65 olan Türkiye’nin kamu eğitim harcamalarının

GSYİH’ye olan oranı, uzun yıllar boyunca %3 civarında seyretmiştir. 2014 yılında ilk
defa %4,3’e ulaşmıştır. Bu oranın, OECD normu olan en az %5 veya UNESCO normu
olan %6 düzeyine yükseltilmesi eğitime verilen önemin kanıtı niteliğinde olacaktır.
64
Türkiye’nin Kamu Eğitim Harcamalarının GSYİH’ye Oranı (2006-2014)65
6,0
5,0
4,3
4,0 4,1
3,8 3,7
3,2
2,9
2006 2008 2010 2011 2012 2013 2014 OECD UNESCO

Normu Normu
OECD Ülkelerinin Toplam Eğitim Harcamalarının GSYİH’ye Oranı (OECD – 2011)66
7,9
7,6
7,3
6,9
6,5
6,2 6,1
4,2
Danimarka Kore İsrail ABD Finlandiya Meksika OECD Ort. Türkiye
65
Maliye Bakanlığı, 2006-2014 Yılları Merkezi Yönetim Bütçe Ödenek ve Harcamaları Fonksiyonel Sınıflandırma II. Düzey,
BUMKO Bütçe ve Mali Kontrol Genel Müdürlüğü, http://www.bumko.gov.tr/TR,165/merkezi-yonetim-butce-
giderleri-2006-2014.html Erişim Tarihi: 1 Kasım 2015.
66
OECD, Education at a Glance 2014 OECD Indicators, s. 230, Expenditure on educational institutions as a
percentage of GDP, by level of education (2011) http://dx.doi.org/10.1787/888933117193 Erişim Tarihi: 11
Kasım 2015.
OECD’nin yayımladığı 2015 yılı Bir Bakışta Eğitim Raporuna göre, Türkiye’de ilk ve
orta öğretimde öğrenci başına yapılan harcama, 2005-2012 döneminde %55 artmıştır.
Ancak bu büyük artışa rağmen, öğrenci başına yapılan harcama her düzeyde hâlâ
OECD ortalamasının oldukça altındadır.67
Öğrenci Başına Yapılan Yıllık Eğitim Harcaması Toplamı - ABD Doları (OECD - 2011)68
15.345
12.426
10.905
10.454
9.252
8.382
7.167
5.522
3.240
ABD İsveç Finlandiya Fransa OECD Ort. Kore İsrail Şili Türkiye
Öğretmen Sirkülasyonu ve Yurt Düzeyinde Dağılım

Türkiye’de öğretmenlerin bölgelerarası ve yerleşim yeri (kırsal - kent) arasındaki
dengesiz dağılımı öğretmenlerin çalışma koşullarını etkileyen bir olumsuzluk olarak
kabul edilmektedir. Genellikle, batı illerinde ve özellikle kent merkezlerinde öğretmen
yığılması varken doğu illerinde ve kırsal kesimde sürekli öğretmen açığı oluşmaktadır.
Bunun en büyük nedeni ise tecrübeli öğretmenlerin doğuya ya da kırsal yerleşim
yerlerine gitmek istememeleri ve bu bölgelere yeni atanan öğretmenlerin mecburi
hizmet süresi dolunca batıya ya da kent merkezlerine tayin istemeleridir.
Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerinde bulunan illerin öğretmen sirkülasyon

oranları, diğer bölge illerine göre oldukça yüksektir. Türkiye’de öğretmenlerin %6,4’ü
bulundukları illerden başka illere tayin ile giderken, bu oran Hakkâri’de %46;
Ardahan’da %41; Şırnak’ta %38; Muş’ta %34 ve Ağrı’da %29’dur. Öğretmenlerin
ortalama hizmet yılının (tecrübesinin) en düşük olduğu iller yine Doğu ve Güneydoğu
Anadolu Bölgesinde bulunmaktadır. Örneğin Hakkâri 1,3; Şırnak 1,5; Muş 2,3; Ağrı
2,4; Bitlis 2,8; Ardahan 3,1; Van 3,5; Kars 3,7 ve Siirt 3,8 hizmet yılı ortalaması ile en
tecrübesiz öğretmenlerin görev yaptığı illerin başında gelmektedir.69
67
OECD, Education at a Glance 2015 OECD Indicators, http://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-
glance-2015_eag-2015-en Erişim Tarihi: 12 Aralık 2015.
68
OECD, Education at a Glance 2014 OECD Indicators, s. 204, http://dx.doi.org/10.1787/888933117060 Erişim
Tarihi: 11 Kasım 2015. Grafikte yer alan harcama miktarları, ABD doları bazında ve satın alma gücü paritesine
göredir.
69
Murat Özoğlu, Öğretmen Sirkülasyonu ve Dağılımı Sorunu. Eğitim Mikro Analiz. Yıl 2015. Sayı 2.
https://www.academia.edu/15381337/MikroAnaliz_2_%C3%96%C4%9Fretmen_Sirk%C3%BClasyonu_ve_Da
İlk ataması yapılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu, Doğu ve Güneydoğu Anadolu

Bölgelerine atanmaktadır. 2010-2014 yılları arasında gerçekleştirilen yaklaşık 224.000
ilk atamanın %60’ı bu iki bölgeye yapılmıştır. Her 1.000 öğrenci başına düşen yıllık yeni
öğretmen sayısı Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerinde 5 ile 9 arasında değişmekte
iken, bu sayı Orta Anadolu ve batısındaki bölgelerde 2’nin altındadır. Dolayısıyla Doğu
ve Güneydoğuda, hatta batı illerinin kırsal bölgelerinde kaygı verici bir öğretmen
dolaşımı yaşanmaktadır. Bu durum doğu illerinde ve kırsal yerleşim yerlerinde sürekli
öğretmen açığı doğmasına ve bu açığın ise yeni, deneyimsiz, tecrübesiz öğretmenlerle
ya da ücretli veya vekil öğretmenle kapatılmasına neden olmaktadır. Doğu ve
Güneydoğu Anadolu Bölgelerine atanan öğretmenlerin KPSS puan ortalamaları diğer
bölgelere atanan öğretmenlerin ortalamasının yaklaşık 3 ile 5 puan altındadır.70
Öğretmenlerin Hizmet Yılı (Tecrübe) Ortalamasının En düşük Olduğu İller (2015) 71
3,1
2,8
2,4
2,3
1,5
1,3
Hakkâri Şırnak Muş Ağrı Bitlis Ardahan
Bazı okullarda, öğrenci ilkokulu bitirene kadar her yıl bir öğretmen değiştirmektedir.
Ücretli öğretmenlerin çoğunluğunun Eğitim Fakültesi mezunu dahi olmamaları ise ayrı
bir sorundur. Söz konusu öğretmen dolaşımı, eğitim-öğretim çalışmalarının düzenli
şekilde yürütülmesini engellemekte ve eğitimin sürekliliğini dolayısıyla da başarısını
olumsuz yönde etkilemektedir. Bu durum uzun yıllardır bir problem olarak varlığını
devam ettirmektedir. Hemen hemen bütün kalkınma planlarında bu konuya
değinilmiştir. Planlarda az gelişmiş ve kırsal bölgelerdeki eğitim standartlarını
yükseltmek ve eğitimde olanak ve fırsat eşitliği sağlamak için öğretmenlerin yurt
düzeyinde dengeli dağılımının sağlanması gerektiği belirtilmiştir.72
%C4%9F%C4%B1l%C4%B1m%C4%B1_Sorunu Erişim Tarihi:17 Kasım 2015; Murat Özoğlu. Mobility-Related

Teacher Turnover and the Unequal Distribution of Experienced Teachers in Turkey. Educational Sciences
Theory and Practice, 2015 August, 15(4), s. 891-909.
70
Murat Özoğlu, Öğretmen İlk Atamalarının Bölgesel Dağılımının İncelenmesi (2010-2014), Eğitim Mikro Analiz, Yıl
2015, Sayı 3, https://www.academia.edu/16983576/MikroAnaliz_3_2010-
2014_Aras%C4%B1_%C4%B0lk_Atamalar%C4%B1n_B%C3%B6lgesel_Da%C4%9F%C4%B1l%C4%B1m%C
4%B1 Erişim Tarihi:17 Kasım 2015.
71
Murat Özoğlu (2015). Öğretmen Sirkülasyonu ve Dağılımı Sorunu.
72
Murat Özoğlu (2010); s. 23-25.
Tecrübeli öğretmenlerin daha iyi okullara doğru yer değiştirmesi sadece Türkiye’de
karşılaşılan bir sorun değildir. Gelişmiş ülkelerde de öğretmen hareketliliği yüksektir;
nitelikli ve tecrübeli öğretmenler dezavantajlı öğrencilerin bulunduğu okullardan,
avantajlı öğrencilerin bulunduğu okullara geçmektedirler. Birçok Avrupa ülkesi
okulların coğrafi konuma veya bölgesel gelişmişlik düzeyine göre öğretmenlere farklı
ücret ödemektedir. Yani, gelişmişlik düzeyi düşük olan veya farklı nedenlerden ötürü
öğretmenlik yapması zor olan bölgelerdeki okulların öğretmenlerine daha fazla ücret
ödenmekte ve öğretmenlerin bu okullarda kalmaları bu şekilde teşvik edilmektedir.
Aslında bu yaklaşım, Türkiye’nin aşina olmadığı bir durum değildir ve bazı mesleklerde
(öğretim üyeleri, polisler ve askerler) halen uygulanmaktadır.73
Bazı İllerde Öğretmen Başına Düşen Öğrenci Sayıları (İlköğretim 2011-2012)74
31,7
25,7
24,8
21,7
20,1
10,3
Tunceli Türkiye Ortalaması Van Diyarbakır İstanbul Şanlıurfa
Avrupa ülkelerinin yarısı, okulun bulunduğu coğrafi bölgeden dolayı öğretmenlere ek

ücret verebilmektedir. Danimarka, Fransa, Finlandiya, İngiltere, Yunanistan, İspanya,
İtalya ve Macaristan gibi ülkeler, özellikle riskli bölgelerde çalışan öğretmenlere yönelik
teşvik edici mekanizmalar uygulamaktadırlar. Türkiye’de öğretmenlere bölgesel
farklılıklara bağlı ek ödeme yapılmamaktadır. Oysa Türkiye, bölgeleri arasında önemli
gelişmişlik farkları olan ülkelerden birisidir. Örneğin Doğu Karadeniz, Güneydoğu
Anadolu ve Doğu Anadolu gibi bölgeler ile diğer bölgelerin kırsal kesimlerinde çalışan
öğretmenlerin çalışma şartları ve hayat standartları genel olarak öğretmenleri o bölgede
çalışmaya ikna edecek yeterliliğe tam olarak ulaşabilmiş değildir. Öğretmenlerin bu
nitelikteki hizmet alanlarında kalıcı olmaması, eğitimi olumsuz yönde etkilemektedir.
Türkiye geneline bakıldığında, hem ortalama sınıf mevcudu hem de öğretmen başına
düşen öğrenci sayısı bakımından iller arası oldukça dengesiz bir dağılım vardır. Bunun
ötesinde, aynı il içerisinde okullar arasında bile ciddi farklılıklar bulunmaktadır.
Dolayısıyla, Türkiye’de öğretmenlerin çalışma koşulları çalışılan okulun bulunduğu yere
göre ciddi boyutlarda farklılaşmaktadır.
73
Murat Özoğlu, Bekir S. Gür ve Asu Altunoğlu (2013); s. 59-60.
74
TÜİK, İstatistiklerle Çocuk Statistics on Child 2014, Türkiye İstatistik Kurumu, Nisan 2015, Ankara, s. 74; Murat
Özoğlu, Bekir S. Gür ve Asu Altunoğlu (2013); s. 95.
Bazı İllerde Derslik Başına Düşen Öğrenci Sayıları (İlköğretim 2011-2012)75
47,7
42,9 44
37
30,1
13,4
Tunceli Türkiye Ort. Van Diyarbakır İstanbul Şanlıurfa
75
Murat Özoğlu, Bekir S. Gür ve Asu Altunoğlu (2013); s. 65, 66, 84, 94, 95.
4. Öğretmen Yetiştirme ve Mesleki
Gelişim
Türkiye’de bugünkü anlamda, bazı meslek dersleri okutularak, öğretmen yetiştirmenin
tarihi Tanzimat Dönemi ile başlar. 1839’larda kurulup sonra sayıları artmaya başlayan
Rüşdiyelerin iyi bir öğretim yapabilmeleri, iyi yetişmiş öğretmenlerin varlığına bağlı idi.
Bu da ancak medrese dışında, yalnızca bu iş için açılacak meslek okulu ile sağlanabilirdi.
Mekatib-i Umumiye Nezareti’nin başına getirilen, sonra birkaç kez maarif nazırlığı
yapan Kemal Efendi’nin öncülüğü ile ilk kez bir öğretmen okulu, Darülmuallimîn
adıyla Hicri 10 Rebiülâhir 1264 Perşembe günü İstanbul Fatih’te açıldı. 16 Mart 1948’e
rastlayan bu açılış, Türk eğitim tarihinde ve Tanzimat Dönemi’nin, sivil okullar açılması
atılımında çok önemli yere sahiptir.76 Sonraları bu kuruma Darülmuallimîn-i Rüşdi de
denmiştir. Darülmuallimler; “mektepler için öğretmen gerekli oldukça oradan alınmak
üzere” kurulmuştur.
1851 tarihli Darülmuallimîn Nizamnamesine göre: nitelikli öğretmen yetiştirebilmesi

için okula az sayıda öğrenci alınması yoluna gidilmiş, hatta alınacak öğrenci sayısı
30’dan 20’ye indirilmiştir. Öğrenciler sınavla alınacaktır. Okula gidebilmek için
adayların Arapçayı anlayıp Türkçeye çevirebilecek bilgiye sahip olmaları, kötü hal ve
hareketlerinin bulunmaması şarttır. Okul programı: Ders verme ve öğretim yöntemi,
Farsça, aritmetik, geometri, alan ölçümü, astronomi ve coğrafyadan oluşmaktadır.77
Meşrutiyet döneminde nitelikli ve çok sayıda erkek ve kadın öğretmen yetiştirilmesi

fikri önem kazanmış ve bazı önemli uygulamalara gidilmişse de gerek ihtiyaç, gerek
kayırma, gerek mesleğin öneminin yeterince anlaşılmaması nedeniyle;
“Kapıcılar, kahveci çırakları gibi

vasıfsız kişilerin mesleğe alındığı
zamanlar olmuştur.”
Maarif Nazırı Emrullah Efendi78, 1910’da gazetelerde yayımlattığı bir ilanla; “Yalnızca
okuma yazma bilenlere bile muallimlik ehliyeti verileceğini bunların muallim
atanacaklarını” duyurmuştur.
76
Sultan Abdülmecid (1839-1861) döneminde ilk defa açılan Darülmuallimîn’in açılış tarihi olan 16 Mart 1848,
günümüzde “Öğretmen Okulları”nın kuruluş tarihi olarak kutlanmaktadır.
77
Yahya Akyüz (2014); s. 177, 178.
78
Emrullah Efendi. Meşrutiyet Dönemi Osmanlı Maarif Nazırı. (Görev yaptığı yıllar: Ocak 1910 - Mart 1911 ve
Ocak - Temmuz 1912).
Yine 1915 tarihli Darülmuallimîn Nizamnamesinde; Sultani Mekteplerinde (lise)

meccanen (parasız) okuyan öğrencilerden tembel ve yaşı ilerlemiş olanlar,
cezalandırılmak için zorla İstanbul Dârulmuallimin ve Dârülmuallimât’ına79
aktarılacaklar (16’ncı madde) hükmü konulmuştur. Meşrutiyet dönemi gibi az çok bir
uyanma döneminde bile, öğretmenlik mesleğinin resmi makamlarca ne kadar önemsiz
görüldüğünü göstermektedir.80 Bunun yanında medreseliler ve Mülkiye Mektebinden
mezun olanlar başta olmak üzere Darülfünun (üniversite) mezunları, idadi mezunları,
subaylar, memurlar ve din görevlileri öğretmen olarak istihdam edilmiştir.
Cumhuriyet dönemine geçilirken, öğretmen yetiştirme konusu başlıca eğitim

sorunlarından biridir ve tez elden çözülmesi gerekiyordu. Çok sayıda ve nitelikli
öğretmene olan ihtiyaç had safhadaydı. Cumhuriyet yönetimi ilk yıllarından itibaren
öğretmenliği bir meslek haline getirmek için yasal çaba harcamıştır. Ne var ki,
öğretmenlik, tüm yasal hükümlere rağmen, kapısı açık, girişi kolay bir meslek olmaktan
öteye gidememiştir. Bunun sebebi de öğretmen okullarının ihtiyacı karşılamaktan uzak
oluşu, toplumda “kim öğretmen olamaz” zihniyetinin sürüp gitmesi ve öğretmenlerin
karşılaştıkları büyük sorunların yıllar geçtikçe çözülmeden sürüp gitmesidir.81
Öğretmen yetiştiren ilk kurum olan Darülmuallimîn-i Rüşdi’nin kurulduğu 1848

yılından bugüne kadar Türkiye’de yüzlerce öğretmen yetiştirme ve istihdamı modeli
uygulanmıştır. Bu modellerin bir kısmı öğretmelerin kalitesini artırmak için atılan
başarılı adımlar olsa da, çoğunluğu sürekli var olan ancak bazı zamanlarda oldukça artan
öğretmen açığını derhâl kapatmak üzere kullanılan, mesleğin esaslarıyla uyuşmayan,
çelişkili, ayaküstü ve kimi zaman ideolojik yöntemler olmuştur. Özellikle öğretmen
yetiştirme yetkisinin üniversitelere devredildiği 1980’li yıllara kadar ortaya konulan
uygulamaların büyük çoğunluğunda nitelik geri planda kalmış, daha çok ülkenin ihtiyaç
duyduğu öğretmen sayısını sağlama yolları aranmıştır. Hem genel manada eğitime hem
de öğretmenlik mesleğinin statüsüne olumsuz etkileri olan ve günü kurtarmaya yönelik
bu tür uygulamalar, her ne kadar geçici sıfatıyla ortaya konulsa da süreklilik kazanarak
varlığını devam ettirmiştir.82
Cumhuriyet döneminde tüm öğrencilere olduğu gibi öğretmenlere de rengini veren

eğitim felsefesini burada anmakta yarar var. Türkiye’nin eğitim sistemi, genelde
pragmatik felsefeye ve onun eğitimde bir uzantısı olan ilerlemecilik akımına
dayanmaktadır. Bu dönemdeki anayasalar, görüş belirten hükümet programları
ilerlemeci eğitim akımının özelliklerini taşımasına rağmen, uygulamalar bu doğrultuda
olmamıştır. Genelde her dereceli okulda ilerlemecilik değil, öğretmeni ve konuları
temele alan esasîcilik ve öğrencinin aklını kullanmasını öngören daimicilik temele
alınmış ve uygulanmıştır. Başka bir deyişle, öğrenci yerine öğretmen ve konular
merkeze alınmış; bilimsel yöntemi kullanan, özgür ve esnek düşünen, demokrat, sevgi
ve saygı dolu insan yerine; öğretmenin söylediklerini, kitapların yazdıklarını ezberleyen,
bildiklerinin yüzde yüz doğru olduğunu savunan, çekingen, taklitçi ve baskıcı eğilimleri
79
Kız Öğretmen Okulu.
80
Yahya Akyüz (2014); s. 280, 281.
81
Yahya Akyüz (2014); s. 380, 383.
82
Murat Özoğlu, Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları, SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum
Araştırmaları Vakfı, Ankara, 2010, s. 5.
olan, yaşamdan kopuk, skolastik düşünce sistemine sahip özelliklerle donanmış kişiler
yetiştirilmiştir.83
Ayrıca sistem kuramsal olarak her kişinin ilgi, yetenek ve istekleri doğrultusunda
eğitilmesini savunurken, uygulamada bu özellikler genelde dikkate alınmamış, tersine
eleyici bir yaklaşım işe koşulmuştur. Kısaca Cumhuriyet döneminde Türk Eğitim
Sistemi: kâğıt üzerinde pragmatizme göre düzenlenmiş, fakat uygulamada ise realist ve
idealist felsefelere dayanan esasici ve daimici eğitim akımlarını kullanmıştır.
Cumhuriyet öncesinde 30’un üzerinde Öğretmen Okulu (Darülmuallimîn) varken,

1930’lu yıllarda sayıları giderek azalmış ve 11’e kadar gerilemiştir. Buna bağlı olarak
öğretmen açığı da giderek artmıştır. Cumhuriyetin kurulduğu yıllarda özellikle ilkokul
düzeyinde ve köylerde varlığını hissettiren öğretmen açığı, ilkokulların giderek
yaygınlaştırılmasıyla, 1950’li yıllarda ortaokul, 1970’li yıllarda ise lise düzeyinde varlığını
hissettirmeye başlamıştır. Normal yöntemlerle kapatılamayan öğretmen açığını
gidermek için bir takım kısa süreli öğretmen yetiştirme uygulamalarına gidilmiştir.84
Öğretmenliğin profesyonel bir meslek haline gelememesinde önemli bir yere sahip
olan ve kalite erozyonunun temel sebepleri arasında gösterilen uygulamalar85
Tarih ve
Uygulama
Dönemin Hükümeti
Eğitmen Kursları: Askerliklerini er, onbaşı ve çavuş olarak yapmış
1936 olan ve okuma yazma bilen gençler kısa süreli kurslara tabi
tutularak köylerde “geçici öğretmen” olarak görevlendirilmiştir. İlk
olarak 1936 yılında Eskişehir’de dört aylık süreyle açılan bu kurstan
Başbakan: mezun olan 84 eğitmen, Ankara köylerinde görevlendirilmiş ve
İsmet İnönü sonuç başarılı olunca eğitmen kursları ülkenin başka yerlerinde de
8. Hükümet
açılarak çoğaltılmıştır.
1960
Yedek Subay Öğretmenler: 1960 yılında uygulamaya konulan bu
yöntem lise veya dengi okullardan mezun olanları öğretmenlik
kursuna tabi tutmuş ve bunların askerliklerini köylerde öğretmen
Başbakan: olarak yapmalarına olanak sağlamıştır. 26 Temmuz 1963 yılında
Cemal Gürsel kabul edilen bir yasa ile bu mesleği sürdürmek isteyenler, daimi
24. Hükümet öğretmenlik kadrolarına alınmıştır.
83
Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara, 1998, s. 165, 166.
84
Yahya Akyüz (2014); s. 390, 391.
85
Yahya Akyüz (2014); s. 391; Murat Özoğlu (2010); s. 5, 6.
1974
Mektupla Öğretmen Yetiştirme: 1974-1975 öğretim yılında üniversiteye
girişte yaşanan yığılmaları engellemek için “Mektupla Yüksek
Öğretim Merkezi” kurulmuştur. İlk yılında bu kuruma ayrılan
Başbakan: 60.500 kontenjandan 45.000 civarında öğrenci öğretmenlik
Bülent Ecevit programına alınmıştır. Bu programda daha çok yaz aylarında kısa
37. Hükümet süreli (5 haftalık) derslerle 3 yılda öğretmen yetiştirilmiştir.
Hızlandırılmış Programla Öğretmen Yetiştirme: 1975-1976 yıllarında

yükseköğretim kurumlarındaki ideolojik ayrışmalardan kaynaklanan
şiddetli çatışmalar nedeniyle öğrenimlerine devam edemeyen
1977 öğrenciler, 1977-1979 yıllarında “hızlandırılmış programlarla”

eğitim görmüşlerdir. O dönemin mevcut koşullarında 3-4 yılda
yetiştirilen öğretmenler 3 ay gibi kısa sürede herhangi bir uygulama
Başbakan: yaptırılmaksızın yetiştirilmiştir. Bu yöntemle öğretmen vasfı
Süleyman Demirel kazanması mümkün olmayan 30 binin üzerinde kişi öğretmenlik
41. Hükümet
diplomasına sahip olmuştur. Ancak bunlardan yaklaşık 5 bin
kadarının diploması 12 Eylül 1980’den sonra Milli Eğitim
Bakanlığınca iptal edilmiştir.
1996 Tüm Fakülte Mezunlarının Sınıf Öğretmeni Yapılması: Millî Eğitim

Bakanlığı, 1996 yılında tüm fakülte ve yüksekokul mezunlarından
başvuranları sınıf öğretmeni olarak atamıştır. Bu şekilde on binlerce
Başbakan: kişi, hiçbir öğretmenlik formasyonu almadan ve de sınavsız
Necmettin Erbakan mesleğe girmiştir.
54. Hükümet
Türkiye’de çok fazla doktor açığı olmasına rağmen, kırık çıkıkçılar ya da veterinerler
doktor olarak atanmamaktadır. Pekâlâ, doktoru olmayan bir kırsal bölgede bir kırık
çıkıkçıya doktor unvanı verilse ne olurdu? Kuşkusuz, orada yaşayanlar bu kırık çıkıkçıya
olan olağan ziyaretlerine devam edebilir ve doktor ihtiyacımız giderildi diyebilirlerdi.
Ancak, diğer taraftan çok kısa zamanda yanlış tedavi yüzünden hastanede ölüm vakaları
artabilir ya da sakat kalanların sayısı yükselebilirdi. Yani, böylesine yanlış bir
uygulamanın olumsuz sonuçları çok kısa bir sürede kendini gösterirdi ve bu uygulama
toplumsal bir tepki ile karşı karşıya kalabilirdi. Maalesef, aynı şey öğretmenlik ya da
genel manada eğitim için geçerli değildir.86 Eğitimde gerçekleştirilen çoğu uygulamanın
-olumlu ya da olumsuz- sonuçları çok uzun vadede gün yüzüne çıkmaktadır.
Dolayısıyla eğitim uluslararası düzeyde çok önem atfedilen bir husus olsa bile, genelde
istismara özelde ise geçiştirme politikalarına en açık alanlardan birisidir. Türkiye’de ise
eğitimdeki geçiştirme politikalarından en fazla etkilenen unsur öğretmenlik olmuştur.
1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile daha önce Millî Eğitim
Bakanlığı ve üniversitelere bağlı olarak öğretmen yetiştiren yüksekokullar, enstitüler ve
akademiler, 20 Temmuz 1982’de Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında
üniversiteler bünyesinde toplanmıştır. Bu aşamada dört yılık Yükseköğretim Okulları,
86
Murat Özoğlu (2010); s. 28.
Eğitim Fakültelerine, iki yıllık Eğitim Enstitüleri Eğitim Yüksekokullarına
dönüştürülmüştür.
1982’den önceki sistemin en önemli sakıncası, öğretmen yetiştirme işinin politik

yönlendirmelere çok açık olması idi. 1982’de, öğretmen yetiştirme Bakanlıktan alınıp
üniversitelere devredilince bu sakınca kalkmış, fakat bu kez, sadece öğretmeni istihdam
etme yetkisi bulunan bir kurum haline gelen Bakanlıkla üniversite, ilgili fakülteler ve
yüksekokullar arasında kopukluk olmuştur. Ayrıca öğretmen yetiştirme işinde,
nitelikten çok niceliğe önem verilmiş, öğrencilere öğretmenlik ruhu ve bilgisi yeterince
aşılamamış, öğrencilerin de bu okullara öğretmen olma ülküsü ile gelmeleri
sağlanamamıştır.87 Kaliteli öğretmenleri eğitim sistemine kazandırabilmek için başarılı
ve öğretmenliğe yatkın öğrencilerin seçici bir sistem ile üniversitelerin eğitim
programlarına kabul edilmesi, kabul edilen adayların kaliteli bir meslek öncesi program
ile eğitilmesi ve bu programlardan mezun olanların etkili bir sistem ile istihdam edilmesi
gerektiği düşüncesi yaygın görüştür.
Mevcut ÖSS sistemiyle esasen bir öğretmen adayında bulunması beklenen her türlü
özelliği ölçebilmek mümkün değildir. Sözel ifade becerileri, mesleğe yatkınlık, kişilik
yapısı, psikolojik özellikler vb. bu sınavın kapsamı dışında, ancak öğretmen adaylarında
bakılması gereken yeterlilik alanları içinde yer almaktadır. Öğretmenlik mesleğinin
gerektirdiği ön koşul yeterlilikler sorgulanmadan bir kaç fazla soru cevaplıyor diye
eğitim fakültesine yerleştirilen, konuşma ve iletişim kurma becerilerinden yoksun, sabır
ve metanet duyguları hiç işlenmemiş, grup içi süreçlere ilişkin beceri kazanmamış
öğretmen adaylarının, alacakları hangi eğitimin onlara bu nitelikleri kazandıracağı
tartışılmalıdır.88
Farklı Fakültelerde Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayıları (2011-2012)89
61,4
44,6
32,5
28,1
14,1
4,5
Tıp Fakültesi Eczacılık Siyasal Bilgiler Fen Edebiyat Hukuk Eğitim

Fakültesi
87
88
Mehmet Şişman (2009).
89
Eğitim fakültelerinin kalite ile ilgili ciddi sorunlarının olduğu bilinmektedir. Bu
sorunların başında, öğretim elemanlarının hem nicelik hem de nitelik bakımından
yetersizliği, fiziksel koşulların yetersizliği ve elverişsizliği, sınıf mevcutlarının kalabalık
olması ve uygulama dersleri ile uygulama okulu - üniversite iş birliğinde yaşanan
sorunlar gelmektedir. Öğretim elemanı eksikliği, Türkiye’de genel bir sorun olmasına
karşın, bu sorun öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinde daha belirgindir. Öğretim
üyesi başına düşen öğrenci sayıları, diğer fakültelere, oranla eğitim fakültelerinde
oldukça yüksektir.90
Eğitim fakültelerinin kontenjanları istihdamla uyumlu değildir ve bugün 220 bin

öğrenciyle en büyük öğrenci kitlesine sahip fakülteler arasındadırlar. Öğretmen
ihtiyacından ziyade, yükseköğretimde kapasite yaratmak amacıyla eğitim fakültesi
kontenjanlarının ölçüsüzce artırılması sisteme, atanamayan öğretmen sorunu olarak
geri dönmüştür. Bu politika, istihdamda sorun yarattığı gibi, eğitim fakültelerinin fiziki
altyapı ve akademik kadro yetersizlikleri nedeniyle nitelikli öğretmen yetiştirmede zaafa
yol açmıştır. Mesela başta sınıf öğretmenliği olmak üzere en çok başvurunun olduğu
alanlarda, arz ve talep arasında büyük uçurum bulunmaktadır.91
Eğitim fakültelerinin akademik kadrosu, yani öğretmenleri yetiştirecek olan

öğretmenlerin yeterliliği incelenmeye muhtaç bir alandır. Hâlihazırda hiçbir
öğretmenlik eğitimi almamış, öğretmenlik nosyonu kazanmadığı, eğitim yaşantılarında
da görülebilen ve öğretmenliğin gerektirdiği ön yeterlilikler konusunda bir
değerlendirmeden geçmemiş akademisyenler, eğitim fakültelerinde istihdam edilen
önemli bir çoğunluğu oluşturmaktadır. Önemli çabalarla özel uzmanlık alanlarında kilit
nitelikler kazandığı varsayılan akademisyenlerin, kadro yetersizliği, koltuk sevdası,
işsizlik kaygısı gibi sair nedenlerle eğitim fakültelerine doldurulduğu gerçeği, eğitim
fakülteleri için verilen öğretim elemanı ilanlarında görülebilmektedir.92
Eğitim Fakültelerinin Kontenjanları (2006-2012) 93
59.960 61.886
53.693
44.909 46.633
34.135 34.135
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
90
Murat Özoğlu, Bekir S. Gür ve Asu Altunoğlu (2013); s. 26, 41-44.
91
İsa Eşme, Türkiye'de Eğitimci İstihdamı ve ‘Atanamayan Öğretmenler’, Al Jazeera, 7 Şub 2014.
http://www.aljazeera.com.tr/gorus/turkiyede-egitimci-istihdami-ve-atanamayan-ogretmenler Erişim Tarihi: 1
Haziran 2015.
92
Mehmet Şişman (2009).
93
İsa Eşme (2015).
2014 yılında yapılan bir araştırmada, öğretmenlik mesleğine kaynaklık teşkil eden eğitim
fakülteleri ile başta fen edebiyat fakülteleri olmak üzere diğer fakülte mezunlarının 2013
Kamu Personeli Seçme Sınavı’ndaki (KPSS-ÖABT) başarı durumları karşılaştırılmıştır.
Ulaşılan sonuçlara göre, eğitim fakültesi öğrencilerinin, diğer fakülte mezunlarına göre
özellikle fen ve matematik alanları, sosyal alanlar ve din kültürü ve ahlak bilgisi
alanlarında başarılı oldukları ve daha fazla oranda atanmaya hak kazandıkları
anlaşılmıştır. Ayrıca eğitim fakültesi dışındaki kaynaklardan gelen öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine ilişkin istenen yeterliklere eğitim fakültelerinden mezun olan
adaylara göre manidar bir şekilde daha az sahip olmalarına rağmen, İngilizce branşı
hariç her branşta eğitim fakültelerine göre sayıca daha fazla oldukları gözlenmiştir.94
2013 Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi’nde (ÖABT) olduğu gibi, 2014 ÖABT’de de tüm
alanlarda ortalama net doğru sayıları kaygı verici ölçüde düşüktür. Ortalama net sayısı
hiçbir alanda 50 soruda 32’yi aşmamaktadır. Türkçe, Rehber Öğretmen, İngilizce,
Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi alanlarındaki öğretmen adayları sınavdaki
soruların en azından yarısını doğru olarak yanıtlayabilmiştir. Diğer tüm alanlarda
ortalama net doğru sayısı 25’in de altındadır. Matematik (lise), Fizik, Almanca, Fen
Bilimleri/Fen ve Teknoloji alanlarında öğretmen adayları 50 sorunun yalnızca üçte
birini doğru yanıtlamıştır.
ÖABT-2015 sonuçlarına göre; en büyük başarıyı 30,8 yapılma ortalaması ile Türkçe ve
30,7 ortalama ile Rehber öğretmenleri göstermiştir. %50 başarı oranını yalnızca altı
branştaki öğretmen adayları aşabilmiştir. Bu branşlar ve soruların yapılma ortalamaları
şöyledir: Türkçe 30,8; Rehber Öğretmen 30,7; Sosyal Bilgiler ile Sınıf Öğretmenliği
26,2; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 25,2; Türk Dili ve Edebiyatı 25.
2015 ÖABT Ortalama Net Doğru Sayıları (Soru Sayısı 50) 95
30,80 30,76
26,27 26,25
23,25
21,10
19,80
14,58
12,90
Türkçe Rehber Ö. Sınıf Ö. Sosyal Bil. İngilizce Tarih Matematik İlk. Fen Bil. Biyoloji
94
Mustafa Safran, Adnan Kan, Mutlu Tahsin Üstündağ, Togay Seçkin Birbudak ve Osman Yıldırım, 2013 KPSS
Sonuçlarının Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Alanlara Göre İncelenmesi, Eğitim ve Bilim, 2014, Cilt 39, Sayı 171,
s. 13, 23.
95
ÖSYM (2015).
Bu haliyle ÖABT sonuçları, hizmet öncesi öğretmen yetiştirme programlarında

sunulan eğitimin niteliğinin yükseltilmesine olan ihtiyacı gözler önüne sermektedir.96
Şu an Türkiye’de 70’ten fazla eğitim fakültesi vardır. Eskiden 40 olan sayı, son 5-6 yılda
hızla artmıştır. Eğitim fakültesi öğrencilerinin sayısı bugün 220.000, fen-edebiyat
fakültesi öğrencilerinin sayısı 280.000 civarındadır. İlahiyat fakültesi, güzel sanatlar,
iletişim, beden eğitimi spor yüksekokullarına da pedagojik formasyon hakkı tanındığı
düşünülürse, öğretmen yetiştiren tüm kurumlarda 734.000 öğrenci okumaktadır. Bu da
gelecek 4 yıl içinde 734.000 öğretmen adayı ile sistemin karşı karşıya kalması anlamına
gelmektedir. Atama bekleyen öğretmen sayısı ise 300.000 civarındadır. Dört sene sonra
toplamda 1 milyon öğretmen adayı karşımıza çıkacaktır. Her sene toplamda 80.000 kişi
eğitim ve fen-edebiyat fakültelerinden mezun olmaktadır. Yılda 40.000 öğretmen
atansa bile 40.000 zaten açıkta kalacak demektir. Yani mevcut 280.000 atanamamış
öğretmen sayısına her sene 40.000 daha eklenmektedir. Yıllık 40.000 öğretmen alımı
da en fazla 2-3 yıl daha devam edebilecektir. Yeni atamalar sadece emekli olan veya
vefat eden öğretmenlerin yerine yapılabileceğinden bunun da yıllık ortalaması sadece
10.000’dir.97
Türkiye’de öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci alım kriterleri yeniden

düşünülmelidir. ABD, Finlandiya ve Japonya gibi gelişmiş ülkelerin öğretmenlik
mesleğine ve öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci alımında gösterdikleri hassasiyet
dikkat çekicidir. Türkiye’de eğitim öğretim yapısı içerisinde var olan problemlerin
çözümünde öğretmen etkisi büyüktür. Ülke geleceğinin emanet edildiği büyük bir genç
nüfusa sahip olan Türkiye’de gençliğin eğitiminden sorumlu öğretmenlerin seçiminde
özen gösterilmesi gerekmektedir. Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) gibi sınavların
öğretmen seçiminde yeterliliği tartışmalı bir konu hatta problem iken öğretmenlik
eğitimi sonrası çözümler yerine eğitim fakültelerine öğrenci alımı esnasında ülke
ihtiyaçları doğrultusunda istatistiki bilgilerden yola çıkarak kontenjanların belirlenmesi
ve bu kontenjanlara öğrenci alımında her üniversitenin belirli kriterlerde yetenek,
tutum, kişilik vb. testleri uygulamaları ve hatta bireysel mülakatlarla bu testleri
desteklemeleri faydalı olacaktır. Türkiye’de bu türden bir modelin gerçekleşmesi için
MEB ve YÖK iş birliğinin etkin şekilde sağlanması gerekmektedir.98
Millî Eğitim Bakanlığı, ülkedeki öğretmen ihtiyacına yönelik öğrenci kontenjanlarının

belirlenmesi konusunda üniversitelerdeki eğitim fakülteleriyle iş birliği olanaklarını
sağlamalıdır. Türkiye’de öğretmen yetiştiren kurumlar olan eğitim fakültelerine öğrenci
alımında nicelik yerine nitelik ön plana alınmalıdır.
Türkiye’de diğer meslek alanlarına yönelik eleman yetiştirmede çağın gereklerine

yönelik gelişmeler dışında, ciddi değişimler söz konusu olmamaktadır. Hâlbuki
96
ERG, Eğitim İzleme Raporu 2014 – 15, Eğitim Reformu Girişimi, İstanbul, 2015, s. 68.
97
TEDMEM, Prof. Dr. Mustafa Safran ile Öğretmen İstihdam Politikaları Üzerine bir Söyleşi, 7 Şubat 2014,
http://www.tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-mustafa-safran-ile-ogretmen-istihdam-politikalari-uzerine-bir-
soylesi Erişim Tarihi: 23 Eylül 2015.
98
Murat Polat ve İ. Bakır Arabacı, Türkiye’de Eğitim Fakültelerine Öğrenci Alım Ölçütlerini Yeniden Düşünmek:
Karşılaştırmalı Bir Yaklaşım, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Ağustos 2012, Cilt 1, Sayı 3, s. 82, 83.
öğretmen yetiştirme sistemi sık sık değiştirilmekte ve bu durum doğal olarak tüm eğitim
sistemini etkilemektedir.99
Halen uygulanmakta olan KPSS, standardize edilmiş bir test olmakla birlikte öğretmen
adaylarının öğretmenlik performansını yansıtma bakımından yetersizdir; çünkü bu
sınavın geçerliğine ilişkin önemli kaygılar vardır. Öğretmen adaylarının performansını,
belirli yeterlikler çerçevesinde değerlendirebilecek geçerli ve güvenilir ölçeklere ihtiyaç
olduğu ortaya çıkmaktadır. Gerek öğretmen eğitimcileri, gerekse Millî Eğitim Bakanlığı
tarafından üzerinde uzlaşılan öğretmen yeterlikleri olmalıdır. Gerek YÖK, gerekse
MEB tarafından ortaya konmuş öğretmen yeterlikleri var ise de bunlar üzerinde henüz
bir görüş birliği oluşmamıştır.100
Yukarıda sayılan sorunlar ve tarihi süreç irdelendiğinde ortaya çıkan; 53 yıllık planlı
kalkınma tecrübesine sahip Türkiye; eğitimde istenen optimal istihdam politikalarına
şimdiye kadar kavuşamamış, öğretmen yetiştirmede net ve anlaşılır bir eğitim
felsefesine ve öğretmen yetiştirme politikasına hâlâ sahip değildir ve ciddi bir arayış
içindedir.
Hizmet İçinde Öğretmen Yetiştirme

Mesleki gelişim kavramı, hizmet içi eğitim, personel geliştirme, kariyer geliştirme, insan
kaynakları geliştirme gibi kavramların evrimiyle gelişmiştir. Literatürde kavram birliği
çok sağlanamasa da, son yıllarda hizmetiçi eğitim kavramı mesleki eğitim kavramına
dönüşmüştür. Buna göre mesleki gelişime yönelik geleneksel bakış personele 3-4 günde
verilen bir eğitim/kurs iken; yeni bakış açısına göre personel merkezli, uzun bir sürede,
işe yerleşik öğrenme deneyimleridir. Öğretmenlerin mesleki gelişimi; öğrencilerini
ilerletmek için, eğitimcilerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmek üzere
düzenlenen süreç ve etkinliklerdir.101
Profesyonel meslek üyeleri hem bilgilerini güncelleyip hem de mesleki uygulamalarını

verimli bir şekilde yürütebilmeleri için hizmet içi eğitime ihtiyaç duymaktadırlar; bu
öğretmenler için de farklı değildir. Eğitim sistemlerinde yapısal değişiklikler çok kısa
bir sürede yürütülebilirken sistemin işlemesini sağlayan insan gücünün değişim ve
dönüşümünü sağlamak oldukça uzun bir zaman dilimine yayılmaktadır. Türkiye’de
hizmet içi eğitim gereksinimi ve yürütülen hizmet içi etkinlikleri ile ilgili yapılan
çalışmalar: Hizmet içi eğitim hedeflerinin öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarına yönelik
olmadığını, hizmet içi eğitim kapsam ve içeriğinin gereksinimleri karşılamada yetersiz
olduğunu, hizmet içi eğitim hazırlanırken ihtiyaç belirleme çalışmalarının yapılmadığını
ya da öğretmenlerin eğitim gereksinimlerinin çok fazla dikkate alınmadığını
göstermektedir.
Hizmet içi eğitim etkinlikleri çoğunlukla yaz dönemlerinde öğretmenlerin belirli

merkezlerde toplanarak kısa süreli, düşük etkileşimli ya da uzaktan eğitim seminerlerine
99
Nevin Saylan, Sürekli Değiştirilen Öğretmen Yetiştirme Sistemi, Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim
Çalışmaları Dergisi, 2013, Cilt 3, Sayı 6, s. 16.
100
Ali Yıldırım, Türkiye’de Öğretmen Eğitimi Araştırmaları: Yönelimler, Sorunlar ve Öncelikli Alanlar, Eğitim ve Bilim,
2013, Cilt 38, Sayı 169, s. 188.
101
Nilay T. Bümen, Alev Ateş, Esra Çakar, Gonca Ural ve Veli Acar, Türkiye Bağlamında Öğretmenlerin Mesleki
Gelişimi: Sorunlar ve Öneriler, Millî Eğitim, Bahar 2012, Sayı 194, s 31, 32,
katılımlarıyla yürütülmektedir. Verilen hizmet içi eğitimin uygulamaya ne ölçüde
yansıdığı ve ne kadar verimli olduğu ise herhangi bir sistematik yöntemle takip
edilmemektedir. Oysaki bu tür kısa süreli ve etkileşimli bir süreçle takip edilmeyen
hizmet içi eğitim çalışmalarının sınıf içi uygulamaya yansımasının çok düşük seviyelerde
kaldığı, alternatif olarak uzun vadeli ve öğretmenlerin verilerle belirlenmiş ihtiyaçlarına
cevap veren, etkileşimli hizmet içi eğitim çalışmalarının daha verimli olduğu
görülmüştür.102
Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin önemli bir işlevi, öğretmenlerin karşı karşıya kaldığı en
büyük tehlikelerden biri olan tükenmişlik sendromu ile mücadele etmektir.
Tükenmişlik, profesyonel bir kişinin mesleğinin özgün anlamı ve amacından kopması,
hizmet verdiği insanlar ile artık gerçekten ilgilenemiyor olması; çalışanların aşırı iş yükü
nedeni ile işlerinin gereklerini yerine getirememeleri, bir başka deyişle duygusal olarak
tükenmeleri olarak tanımlanmaktadır. Diğer mesleklerle karşılaştırıldığında,
tükenmişliğin en çok öğretmenler arasında yaşandığı söylenebilir. Tükenmişliği ortaya
çıkaran iki faktör vardır, bunlar; iş deneyimi, özgüven, yaş, cinsiyet ve mesleki
yeterlilikten oluşan bireysel unsurlar ve iş yükü, iş tatminsizliği, kontrol, ödüller, aidiyet,
adalet ve değerlerden meydana gelen örgütsel unsurlardır.103
Öğretmenlerin kişisel ve mesleki açıdan kendilerini geliştirebiliyor olmaları, mesleki

gelişimlerinin sürekli sağlanması, mesleki yeterliklerinin artırılması ve mesleki açıdan
kendilerine güven duyabilmelerini sağlamak amacıyla hizmet içi eğitim programlarına
önem verilmesi, onların mesleğe bakışlarını olumlu etkileyecektir.
OECD’nin 2007-2008 öğretim yılında Türkiye’nin de içerisinde bulunduğu 23 ülkenin

katılımı ile gerçekleştirdiği Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması’nda
(TALIS104 – Teaching and Learning International Survey), Türkiye’de öğretmenlerin
%75’inin, 18 ay süren araştırma süresince bir veya daha fazla gün süreli bir mesleki
gelişim etkinliğine katıldığı tespit edilmiştir. Katılımda olduğu gibi, mesleki gelişim
ihtiyacı belirten öğretmenlerin oranının en düşük olduğu ülke Türkiye çıkmıştır.105
Başka bir deyişle, TALIS bulgularına göre, Türkiye’deki öğretmenlerin dörtte biri son
18 ayda herhangi bir etkinliğe katılmamışlardır ve etkinliklere katıldıkları gün sayısının
da az olduğu belirtilmektedir. Mesleki gelişim etkinliklerine katılan öğretmenlerin ise
sadece %25’inin bu etkinliklerin çok etkili olduğunu düşündükleri görülmektedir.106
Avrupa Birliği’ne üye birçok ülke, öğretmenlerinin mesleki gelişimlerini günümüz

eğitim sistemlerinin ihtiyaçlarına göre güncellemek amacıyla, AB eğitim bakanlarının
2007’de buluştuğu zirvede “Lizbon Hedefleri” çerçevesinde bazı ortak kararlar almıştır.
102
Devrim Güven (2010); s. 17.
103
Ümmühan Avcı ve Süleyman Sadi Seferoğlu, Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği: Teknoloji Kullanımı ve
Tükenmişliği Önlemeye Yönelik Alınabilecek Önlemler, Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, 2011, Sayı 9, s. 13, 14, 16,
17, 22.
104
2008 yılında yapılan TALIS (Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması), 23 OECD ülkesinde öğretmenlerin
çalışma koşullarına odaklanan ve okullardaki öğrenme ortamını araştıran uluslararası bir çalışmadır. Bu çalışmanın
amacı, etkin öğrenme ortamlarını oluşturmak ve politikalar geliştirmek için ülkelerin kendi durumlarını gözden
geçirmelerini sağlamaktır.
105
Murat Özoğlu (2010); s. 19-21.
106
Nilay T. Bümen, Alev Ateş, Esra Çakar, Gonca Ural ve Veli Acar (2012); s 39.
AB eğitim bakanlarının üzerinde çalışmayı kabul ettikleri eğitim politikalarından bazıları
şunlardır:
 Öğretmen eğitiminde sürekliliğin, istikrarın ve koordinasyonun

sağlanması;
 Kendini yenileme ve sürekli öğrenme gibi mesleki değerlerin
kazandırılması;
 Öğretmenlik mesleğinin daha cazip hale getirilmesi;
 Öğretmenlerin alan ve pedagoji bilgisinin yeterliliğinin sağlanması;
 Öğretmenlere, adaylık ve sonrası süreçlerde mesleki desteğin
sağlanması.
Öğretmenlerin 21’inci yüzyılın gereklerine uygun yetişebilmeleri için yüksek lisans

düzeyinde eğitim görmeleri gerektiği düşüncesi yüksek sesle dillendirilmektedir.
Türkiye’de 2007 yılı verisine göre yüksek lisanslı öğretmen oranı %5’ler civarında iken
TALIS ortalaması %30,9’dur. 2005 tarihli TÜBİTAK Vizyon 2023 Strateji Belgesi’nde;
“Yirmi yıl içinde, öğretmenlerin yarısının yüksek lisans dereceli olması sağlanmalı.”
önerisi yer almaktadır.107 Millî Eğitim Bakanlığı 2015-2019 Stratejik Planı, lisansüstü
eğitimi tamamlayan personel oranının 2014 itibariyle %7,54 olduğunu belirttikten sonra
2019 hedefini %10 olarak tespit etmiştir.108 Bu hedef OECD ortalamasının çok
altındadır.
TALIS’e Göre Yüksek Lisanslı Öğretmen Yüzdeleri (OECD, 2007-2008)109
78,8 77,4
33,9
30,9
13,7
5,6
1,8
İspanya İtalya Kore TALIS Ort. Avustralya Türkiye Brezilya
Nitelikli öğretmenliğin önemli göstergelerinden biri öğrencilerin akademik

başarılarındaki artıştır. Elbette nitelikli öğretmenlik, öğrencilerin akademik
başarılarındaki artışla sınırlanamaz, ama niteliği yüksek öğretmenlerin niteliği yüksek
107
TÜBİTAK (2005); s. 81.
108
MEB (2015); s. 56.
109
OECD, Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS 2010, Teachers' educational
attainment (2007-08), http://dx.doi.org/10.1787/607784618372 Erişim Tarihi: 19 Ağustos 2015.
olmayanlara kıyasla öğrencilerin akademik başarılarını daha çok artırdıkları
bilinmektedir. Yapılan araştırmalar, katma değer yaratan öğretmenlerin birkaç yıl içinde
öğrenci başarısını önemli ölçüde ve olumlu yönde etkilediğini göstermektedir.
Örneğin öğretmenler geçmişte öğrenmede ne kadar katma değer yarattıklarına göre

düşük, orta ve yüksek olarak üç gruba ayrılmış ve üç sene boyunca bu öğretmenlerin
öğrencilerinin akademik başarıları izlenmiştir. Bu araştırmanın bulgularına göre, orta
nitelikli bir öğretmenin orta düzey başarı gösteren bir öğrencisinin başarı sıralaması, üç
sene düşük nitelikli bir öğretmenden eğitim alırsa 50’nci yüzde dilimden 29’uncu yüzde
dilime gerilemekte, ancak yüksek nitelikli öğretmenden eğitim alırsa 83’üncü yüzde
dilime yükselmektedir. Öğretmenlerin öğrenci başarısına ne kadar katkı sağladığına
ilişkin somut veriler olmadan Türkiye’deki öğretmenlerin nitelik düzeyine ilişkin yorum
yapmak güçtür. Ancak gerçekleştirilen çeşitli araştırmalar, müdürlerin öğretmen
niteliğine ilişkin öznel değerlendirmelerinin, öğretmenlerin öğrenci başarısına ne kadar
katkı sağladığıyla çok yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. PISA’nın 2012 yılı
değerlendirmesine katılan okulların müdürlerine okullarındaki nitelikli öğretmen
açığının, eğitimi ve öğretimi ne ölçüde aksattığı sorulmuştur. OECD ülkeleri genelinde
müdürlerin %10’u okuma, %15’i matematik ve %3’ü fen alanında nitelikli öğretmen
açığının, okullarında eğitimin ve öğretimin çok aksamasına neden olduğunu
belirtmiştir. Türkiye’deyse bu oranlar sırasıyla %27, %31 ve %28’dir.
Bu veriler, Türkiye’de her üç veya dört okuldan birinde nitelikli öğretmen açığının
eğitimi ve öğretimi önemli ölçüde aksattığını ve nitelikli öğretmen açığının
azımsanamayacak bir eğitim politikası sorunu olduğunu ortaya koymaktadır. Tüm bu
nedenlerle önümüzdeki dönemde Türkiye’de öğretmen niteliğinin eğitim politikası
gündeminde öncelikli bir sorun alanı olarak değerlendirilmelidir.110
Öğretmenlerin mesleki gelişimi tüm dünyada, eğitimin kalitesini etkileyen ve

reformların aracı olarak görülen bir süreçtir. Bununla birlikte Türkiye’deki geleneksel
hizmet içi eğitim anlayışı tepeden inmecidir ve kurumsal/bireysel gerçeklikten uzaktır.
Çoğunun iyi planlanmadığı ve desteklenmediği, geçici heveslere dayalı olduğu, iyi bir
şekilde değerlendirilmediği düşünülmektedir. Bu anlayışta, mesleki gelişim programları
sürekli düzenlenen ama işe yansımayan etkinlikler haline gelmekte; mecburiyet
duygusuyla yürütülmektedir. Türkiye’de genel kanı, çoğu eğitimin dostlar alışverişte
görsün deyimiyle tanımlanabilecek; anlamsız ve zaman alıcı faaliyetler olduğu
yönündedir.111
110
ERG (2015); s. 64, 65.
111
Nilay T. Bümen, Alev Ateş, Esra Çakar, Gonca Ural ve Veli Acar (2012); s 39, 40.
5. Öğretmen Seçimi ve İstihdamı
Öğretmenlerin istihdam edilme biçimleri ile ilgili olarak dünyada farklı uygulama
örnekleri vardır. Avrupa’da öğretmenler istihdam edilirken çoğunlukla iki model
kullanılmaktadır. İlki, açık uçlu sözleşmelerdir ki Avrupa’da ve ABD’de genellikle bu
model kullanılır. Uygulamada öğretmenler özel sektör çalışanıdır ve istihdamları yerel
yönetim ya da okul tarafından yapılmaktadır. İkincisi, öğretmenlerin devlet memuru
olarak istihdam edildiği modeldir; bu modelde öğretmenler merkezi, bölgesel ya da
yerel yönetimler tarafından atanmaktadırlar. Bu şekilde istihdam edilen öğretmenlerin
iş güvencesi oldukça güçlüdür, çok ciddi gerekçeler söz konusu olmadıkça işten
çıkarılmaları mümkün değildir. Türkiye’de de 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun
4/A bendine göre istihdam edilen öğretmenlerin iş güvenceleri vardır.
Örneğin Fransa, İspanya, Finlandiya ve Çek Cumhuriyeti’nde öğretmenlerin tamamı

devlet memuru statüsündedir. Devlet memuru olarak istihdam edilen öğretmenler,
eğitimden sorumlu merkezi ya da yerel otoriteler tarafından atanırlar. Öğretmenlerin
sözleşmeli devlet memuru olarak istihdam edilme biçimlerinde ise genellikle yerel ya da
bölgesel yönetimle bir sözleşme yapılarak göreve başlanır.112
İnsan gücü ve istihdam ilişkileri, eğitim planlamasının odak noktasında yer alır ve eğitim
politikalarının da temelini oluşturur. Türkiye’de öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimi,
ana yetiştirici eğitim fakülteleri olmak üzere, üniversiteler tarafından sağlanmaktadır.
Buna karşılık, üniversitelerce sağlanan eğitimin biçimlendiricisi ve ana istihdam
sağlayıcı kurum Milli Eğitim Bakanlığı’dır. MEB, bir yandan yasal ve yönetsel
düzenleme ve kararlarla öğretmen niteliği üzerinde etki oluştururken öte yandan
istihdam politika ve uygulamalarıyla öğretmen eğitiminin planlanması konusunda etkili
olmaktadır. Bu bağlamda MEB, Türkiye’de öğretmen eğitiminin ve istihdamının ana
aktörü olarak rol oynamaktadır.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen atamaları, 1990’lı yılların başından bu yana Talim
ve Terbiye Kurulu tarafından düzenli olarak belirlenen kurallar çerçevesinde
yürütülmektedir. Bu düzenlemeler, sadece Milli Eğitim Bakanlığı’na öğretmen
atanmasını değil, aynı zamanda özel öğretim kurumlarına öğretmen atamalarını da
biçimlendirmektedir. Öğretmen olarak atanabilmek için sahip olunması gereken genel
ve özel şartların yanında, Talim ve Terbiye Kurulu’nun öğretmen olarak atanacakların
sahip olması gereken özelliklere ilişkin kararları, öğretmen atama politikalarının
temelini oluşturmaktadır. 2000 yılından bu yana Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders
Okutma Esasları ve benzeri adlar altında yayımlanan dört ana karar vardır: 01.06.2000
tarihli ve 340 sayılı karar; 12.07.2004 tarihli ve 119 sayılı karar; 07.07.2009 tarihli ve 80
112
Murat Özoğlu, Bekir S. Gür ve Asu Altunoğlu (2013); s. 96, 97.
sayılı karar: 20.02.2014 tarihli ve 9 sayılı karar.113 Talim ve Terbiye Kurulu’nun 20 Şubat
2014 tarihli ve 9 sayılı “Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esasları”
kararına göre; toplam 360 yükseköğretim programı/bölümü/dalı, öğretmenliğe
atamaya esas 89 alana kaynaklık etmektedir.114
Türkiye’de 1983 yılına kadar, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından istihdam için gerekli
nitelikler ortaya konulmadığı ve çoğunlukla ihtiyaç çerçevesinde yeterli sayıda öğretmen
yetiştirilemediğinden, öğretmen istihdamında mesleki bir formasyon ve sınav
zorunluluğu olmaksızın öğretmenler işe alınmışlardır.115
1985 yılından önce öğretmen yetiştiren kurumlardan mezun olanlar öğretmen olarak
atanırken, bazı branşlarda bu kurumlardan Millî Eğitim Bakanlığının ihtiyacından fazla
sayıda mezun verilmesi sonucunda, öğretmen fazlası açığa çıkmıştır. MEB, bu
mezunlar arasından ihtiyacı oranında öğretmen seçmek ve atamak durumunda
kalmıştır. Sonuçta, MEB özellikle mezun sayısının ihtiyacından fazla olduğu alanlarda
istihdam edeceği öğretmenlerin seçiminde merkezi düzeyde bir sınav yapmak
durumunda kalmıştır.
1985 yılında Öğretmen Yeterlik Sınavı adıyla bu tür sınavlar uygulanmaya başlanmıştır. Bu
sınavda öğretmen yetiştiren veya yetiştirmeyen tüm fakülte mezunları sınava tabi
tutulmuştur. Başvuran aday sayısı ayrılan kontenjandan fazla olduğu branşlarda adaylar
birbirleriyle yarıştırılırken, başvuran aday sayısı kontenjandan az olduğu branşlarda tüm
adaylar sınavı kazanmış sayılmışlardır. Örneğin 1991 yılında sınava başvuru yapan aday
sayısı ayrılan kontenjandan az olduğu için 12 branşta sınava giren adayların tamamı bu
sınavı doğrudan geçmiştir. Böylelikle sınavın hem seçme hem de yeterlilik belirleme
işlevi ortadan kalkmıştır.
1992 yılında öğretmen yeterlik sınavı kaldırılmış, 1992 ve 1999 yılları arasında sınav
yapılmamıştır. Öğretmen adaylarının mezun olduğu kurumdan yeterli niteliklere sahip
olduğu varsayılarak MEB’in ihtiyacına göre kura yöntemi ile atamaları yapılmıştır.
Ancak pek çok branşta üniversitelerden mezun olanların, Bakanlığın ihtiyacından çok
fazla sayıda olması nedeniyle tekrar sınav yoluna gidilmek durumunda kalınmıştır. Bu
sınav Kamu Meslek Sınavı KMS adıyla 2001 yılında yapılmıştır. Daha sonraki yıl, sınavın
adı Kamu Personeli Seçme Sınavı KPSS116 olarak değişmiştir.
3 Mayıs 2002 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanan “Kamu Görevlerine İlk Defa
Atanacaklar İçin Yapılacak Sınavlar Hakkında Genel Yönetmelik” gereğince,
113
Seval Koçak ve Yüksel Kavak, Milli Eğitim Bakanlığı’nın Öğretmen Atama Esasları ve Kaynak Yükseköğretim
Programlarıyla İlgili Gelişmeler, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ekim 2014, 29 (4), 157-170.
114
TTKB, Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esasları, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Mart 2014-
2678 sayılı Tebliğler Dergisi.
http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_10/20011230_9_cizelgeveesaslar.pdf;
http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_03/12121613_kaynak_atanabilecegi_alan.pdf Erişim Tarihi: 31
Ekim 2015.
115
Devrim Güven (2010); s. 16.
116
657 sayılı Devlet Memurları Kanununun 50’nci maddesinde (Değişik: 29.11.1984 - KHK 243/6 Maddesi.):
“Devlet kamu hizmet ve görevlerine Devlet memuru olarak atanacakların açılacak Devlet memurluğu sınavlarına
girmeleri ve sınavı kazanmaları şarttır.” denilmektedir. İlk Defa Devlet Kamu Hizmeti ve Görevlerine Devlet
Memuru Olarak Atanacaklar için Mecburi Yeterlik ve Yarışma Sınavları Genel Yönetmeliğinde Değişiklik
Yapılmasına Dair Yönetmelik (T.C. Resmi Gazete, 23619 Mükerrer, 22 Şubat 1999) ile bugünkü KPSS hayat
bulmuştur. İlk merkezi sınav Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi Başkanlığı tarafından 17 Ekim 1999 tarihinde
yapılmıştır.
öğretmenler de dâhil olmak üzere kamu kurum ve kuruluşlarında ilk defa atanacak olan
herkes için Kamu Personeli Seçme Sınavı KPSS adıyla merkezi bir sınav yapılması karara
bağlanmış ve bu sınavın içeriği ve ağırlıklarının Başbakanlık Devlet Personel Başkanlığı
(DPB) ve Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından birlikte
belirlenmesi ve sınavın ÖSYM tarafından yapılması hükme bağlanmıştır. Bu
yönetmelik doğrultusunda öğretmen adaylarının atanabilmeleri için ÖSYM tarafından
yapılan KPSS sınavından başarılı olmaları gerekmektedir. Sınava giren adaylara genel
kültür, genel yetenek ve eğitim bilimleri alanlarında çoktan seçmeli sorulardan oluşan
testler uygulanmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı, öğretmenlik atamalarında KPSS
sınavında başarılı olmayı şart koşmaktadır. MEB, her branş için bir baraj puanı
belirlemekte ve KPSS sınavında bu puanın altında puan alanların başvurularını kabul
etmemektedir. Başvuruları kabul edilen adaylar da aldıkları puana göre sıralanarak,
ayrılan kontenjan sayısı kadar atamaları yapılmaktadır.117
KPSS Eğitim Bilimleri Testine Başvuran Aday Sayısı (2011-2015)118

428.000
325.000
300.000
278.000
263.000
2011 2012 2013 2014 2015
Eğitimde başarılarıyla öne çıkan ülkeler, öğretmen seçim sürecinde öncelikli olarak en
nitelikli kesim içinden öğretmen adaylarını belirlemektedirler. Örneğin, Kore en iyi %5,
Finlandiya en iyi %10, Hong Kong ise en iyi %30 diliminden öğretmen adaylarını
seçerler. Adayların istihdamı sürecinde de çok aşamalı titiz bir süreç takip edilir.
Örneğin;119
Singapur ve Finlandiya gibi ülkeler,

öğretmen adaylarının seçiminde ve
istihdamında, adayların akademik
117
Sedat Yüksel, Öğretmen Atamalarında Merkezi Sınav Uygulamasının (KPSS) Değerlendirilmesi, XIII. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
https://www.pegem.net/dosyalar/dokuman/118.pdf Erişim Tarihi: 2 Temmuz 2015.
118
Murat Özoğlu, İhtiyaç Fazlası Öğretmen Sorunu, Eğitim Mikro Analiz, Yıl 2015, Sayı 1,
https://www.academia.edu/15381144/MikroAnaliz_1_%C4%B0htiya%C3%A7_Fazlas%C4%B1_%C3%96%C4
%9Fretmen_Sorunu Erişim Tarihi:17 Kasım 2015.
119
Zafer Çelik, Politika ve Uygulama Bağlamında Türk Eğitim Sisteminde Yaşanan Dönüşümler: 2004 İlkögretim Müfredat
Reformu Örneği, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2012, s. 54.
performansına ilaveten, kişilik özellikleri,
öğretmenliğe yatkınlığı gibi çeşitli kriterleri
de kullanmaktadırlar.
Türkiye’de 1848’ten bugünlere öğretmen istihdamında en temel sorun; öğretmen
sayısının azlığı ve atanacak öğretmen bulunamadığından meslekten olmayanların
sisteme dâhil edilmesiydi. Ama artık öğretmen adayı azlığı değil, fazlalığı sorunu vardır
ve bugün öğretmenlerin istihdamı ile ilgili sorunların başında çok çeşitli nedenlerle arz-
talep dengesinin bir türlü sağlanamaması gelmektedir. Bugün Türkiye’de 350.000’den
fazla öğretmen adayı istihdam edilmeyi beklemektedir.
Millî Eğitim Bakanlığının öğretmen atamasında seçme aracı olarak kullandığı KPSS’ye
eklenen Kamu Personeli Seçme Sınavı Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi (ÖABT), geç de
olsa, ilk defa 2013’te yapılmıştır. Almanca Öğretmenliği, Biyoloji Öğretmenliği,
Coğrafya Öğretmenliği, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği, Fen Bilimleri/Fen
Teknolojisi Öğretmenliği, Fizik Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği,
İngilizce Öğretmenliği, Kimya Öğretmenliği, Lise Matematik Öğretmenliği, Rehber
Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Tarih Öğretmenliği,
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği branşlarında120 (toplam
16) bulunan öğretmen adaylarına Genel Yetenek, Genel Kültür ve Eğitim Bilimleri
testlerinin yanı sıra Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi uygulanmaktadır.
Öğretmen olarak atanmak isteyen KPSS adaylarının; ÖABT sınavına katılmayan

branşları P10 puan türünde, ÖABT sınavına katılan branşları P121 puan türünde
istenen puanı aldıktan sonra öğretmen atamalarına başvurması gerekmektedir. P10
puan türü, Genel Yetenek - Genel Kültür (%60) ile Eğitim Bilimleri’nin (%40)
toplamından oluşurken; P121 puan türü, ÖABT (%50), Genel Yetenek (%15), Genel
Kültür (%15) ve Eğitim Bilimleri (%20) testlerinin toplamından meydana gelmektedir.
KPSS P121’e göre atananlar, 2013 yılında %67,92 iken, bu oran 2014 yılında %72,34’e
yükselmiştir. 2014’te ÖABT’ye 210 bine yakın aday girmiştir ve bu sayı 2013’e göre
%47 daha yüksektir.121 ÖABT’ye giren aday sayısındaki hızlı artış, Türkiye’de öğretmen
adayı arzının yükselmeye devam ettiğini göstermektedir.122
120
ÖSYM, 2015 - Kamu Personeli Seçme Sınavı A Grubu ve Öğretmenlik/ÖABT Sonuçları, s. 5, Ölçme Seçme ve
Yerleştirme Merkezi Başkanlığı, 28 Temmuz 2015,
http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/KPSS/2015KPSS_SAYISABILGILER28082015.pdf, Erişim
Tarihi: 15 Eylül 2015.
121
Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi ÖABT’ye; 2013’te 150.000, 2014’te 221.000 ve 2015’te 293.000 aday başvuruda
bulunmuştur.
122
ERG (2015); s. 67.
6. Sonuç
Tarihin akışı nasıl olursa olsun insan, insan olduğu müddetçe eğitim değerini
koruyacaktır. Tüm toplumlar için eğitim önemlidir, ancak Türkiye gibi çok genç bir
nüfusa sahip olan bir ülke için çok daha önemlidir. Kalkınma, ilerleme, refah düzeyini
artırma, insani gelişme endeksinde üst sıralara yükselme çabalarının olumlu sonuç
vermesi ancak eğitimle mümkündür. Ziya Paşa123 durumu şu sözlerle özetler:
“Ve zahirdir ki onların ilerlemesine sebeb-

i müstakim ilim ve marifet ve bizim geri
kalmamıza sebep cehil ve gaflettir.”
Eğitimin amacı her bir bireyin insan olarak mutlu olabileceği bir bilince erişmesini ve
yeteneklerini keşfederek üretken ve yararlı bir birey olmasını sağlamak olmalıdır. Aşırı
ideolojik yükleme; tek tipleşme, yaratıcılığın ve girişimciliğin azalması gibi sorunları
beraberinde getirmektedir. Günümüzde hem dünyada hem de Türkiye’de öğrencilerin
öğretmen algısı değişim geçiriyor. Artık salt öğretmen otoritesine dayalı ideoloji
aktarımı olanaklı görünmemektedir. Yirmi birinci yüzyılda gelişme, ancak her bireyin
özgün katkısının önemsendiği ve inovasyon fikirlerinin gelişmenin itici gücü olduğu bir
anlayışla olanaklı görünmektedir. Bu noktada öğretmenin rolü boş kaplara bilgiyi
aktarmaktan çok öğrenciyi, kabını özgün ürünleriyle doldurması için yüreklendirmek
olmalıdır.
Türkiye’de eğitime ve öğretmene bakışta bir netlik yoktur. Öğretmene yüklenen misyon
ve eğitim politikaları, hükümetten hükümete değişmekle birlikte, öğretmene verilen
değerin düzeyinde bir farklılık seçilememektedir. Kanun koyucular başta olmak üzere,
bürokratlar ve akademisyenler, öğretmenlerin içinde yaşadığı durumun “mutsuz
mecburlar” ürettiğinin farkına varmalı ve bütüncül çözüm üretme gayreti içine
girmelidirler.
Nitelikli, mutlu ve gerçek öğretmenlere sahip olmayı, temel eğitim sorunu olarak
görmedikçe, eğitimin toplumsal gelişmeye gerçek bir katkısı olamayacaktır. Çünkü
herhangi bir ülkede, öğretmenler ve öğretmenlik mesleği yeterli güç ve niteliğe
ulaşmadıkça, o ülkede en büyük bütçeli, en iyi eğitim sistemi ve en yüce eğitim amaçları
da bulunsa maksat hâsıl olamayacaktır. Oysa güçlü bir meslek mensubu olarak kaliteli
ve saygın öğretmenler, kötü bir eğitim sisteminde bile her zaman mucizeler
yaratabilirler. Kendisinden büyük görevler beklenen öğretmene, önce, toplumda
123
Ziya Paşa (1829-1880).
güvenilir bir statü sağlamak gerekirken, Türkiye eğitim tarihinde bunun yeterince
anlaşılıp uygulanmamasından ötürü başarısız sonuçlar alınmıştır.124
Ülkenin boğuştuğu makro sorunlar (terör, ekonomi, işsizlik, vb.), bozuk ve düzensiz
kentleşme, kaynak yetersizliği, siyasal etkenler, umursamazlık ve şekle önem verme gibi
nedenlerle eğitimde ve öğretmen yetiştirmede nitelik boyutu yeterince sağlanamamıştır.
Cumhuriyet tarihi ve öncesinde, karar alıcılarda ve aydınlarda eğitim konusunda yeterli
bilinçlenme ve çaba görülmediğini söylemek mümkündür.
Türkiye’de kaliteli eğitim (aynı zamanda nitelikli öğretmen) olmadan, ekonomik

kalkınma mümkün görünmemektedir. Ülke, ekonomik anlamda şimdiye kadar geldiği
noktaya, eğitime öncelik vermek zorunda kalmadan gelebilmiştir. 2010 sonrası Türkiye,
orta gelir tuzağındadır ve “önce kalkınma sonra eğitim” mantığıyla buradan
çıkamayacaktır. Türkiye gibi ülkelerin yapması gereken, eğitimi kalkınmanın lokomotifi
haline getirmektir.125 Bunun için de en başta GSYİH’den eğitime ayrılan kaynağı daha
da artırmak ve öğretmenlik mesleğinin cazip hale gelmesini sağlamaktır.
Millî Eğitim Sistemi’nin aşmak zorunda olduğu esaslı sorunlar, Türkiye’nin onlarca
yıldır mücadele ettiği makro sorunlarının mütemmim cüzlerinden ibarettir. Bütün
dünyada geleneksel yönetim sistemleri yerlerini kolaylıkla demokrasiye terk etmiyorlar.
Türkiye’de olduğu gibi gelenekleri kökleşmiş ve katılaşmış, mevcut dengelerden çıkar
sağlayanların güçlü olduğu ve bu dengelerin belirli bir ideolojiyle tahkim edildiği
yapılarda değişim daha zordur, daha zahmetlidir. Devlet yerine vatandaşın, otorite
yerine katılımın, ideoloji yerine insan hak ve özgürlüklerinin, merkezileşme yerine yetki
devrinin, statükonun çıkarları yerine ulusal rekabet gücünün inşa edilmesi güçlü bir
irade, kararlılık ve cesaret gerektirmektedir.126
Öğretmenliğin; mesleği seven ve isteyerek tercih eden doğru gençlere cazip gelebilmesi
ve de sistemin içindeki bir milyona yakın öğretmenin iş barışı, huzuru ve mutluluğu
için öncelikle, mesleğin toplumsal algı ve statüsünün olumluya dönüştürülmesine
ihtiyaç vardır. Telaşsız ve sakin bir akılla, gösterişten uzak bir yol haritasıyla hedefe
ulaşmak mümkündür. Bu niyet ve maksatla yapılması gerekenler şunlardır:
OLUMLU İMAJ ve SAYGIN STATÜ
Bir mesleğin toplumsal statüsü ve saygınlığı ile o mesleğe mensup kişilerin niteliği
arasında güçlü bir ilişki bulunmaktadır. Statünün yüksek olduğu mesleklere daha çok
kişi yönelmekte ve bunlar arasından en başarılılar seçilmektedir. Ayrıca, statüsü yüksek
meslekleri icra eden kişiler genellikle daha yüksek motivasyona sahiptirler ve meslekî
kaygıları da azdır.
Türkiye’de öğretmen algısı ve imajı, ülkenin tarihsel, kültürel, sosyo-politik ve

ekonomik arka planıyla koşut gitmektedir. Öğretmenin toplumsal itibarını,
motivasyonunu etkileyen belli başı dört unsur sayılmaktadır: Bunlar; özdeşlik,
124
Yahya Akyüz (2014); s. 423, 442.
125
Selçuk R. Şirin (2015); s. 42
126
Ömer Dinçer, Türkiye’de Değişim Yapmak Neden Bu Kadar Zor? Alfa Basım Yayım, İstanbul, 2015, s. 15.
öğretmenin mesleği ile olan özdeşliği yüksekse kendi ruh dünyasında, öğrenci nezdinde
ve sosyal çevrede saygınlık kazanır ve morali yüksek olur. İklim; toplum, okul, eğitim
sistemi ve çevrenin sahip olduğu iklim doğru ise sosyal itibar olumlu etkilenir, bozucu
iklim varsa motivasyonda zafiyet ortaya çıkar. Hiyerarşi; öğretmeni yöneten, öğretmene
talimat veren veya öğretmeni denetleyen basamaklardan birisinde sistemin doğru
çalışmasına engel olan bir atama ile adalet duygusu zedelenirse, öğretmenin sisteme
olan güveni azalır ve vicdanlarda uzlaşma olmaz. Ücret; öğretmenin aldığı ücretin
toplum nezdindeki karşılığı ve kıymeti algıyı etkilemektedir. Bu dört faktörün aynı anda
olumluya dönmesi halinde mesleğin imajı olumluya dönebilir.
Öğretmenlerin hak ve yararlarını korumak, müşterek ihtiyaçlarını karşılamak, meslekî

faaliyetlerini kolaylaştırmak, mesleğin genel menfaatlere uygun olarak gelişmesini
sağlamak, meslek mensuplarının birbirleri ve halk ile olan ilişkilerinde dürüstlüğü ve
güveni hâkim kılmak, meslekî disiplin, ahlâk ve dayanışmayı korumak örgütlenme
sayesinde mümkün olabilecektir. Bunu bütünleyecek ve öğretmenlik mesleğinin
uzmanlık statüsünü geliştirecek bir “Öğretmenlik Meslek Kanunu”127 da çıkarılmalıdır.
Öğretmenlere inisiyatif ve sorumluluk verilmelidir. Bugün öğretmenler, karar alma

konumundan önemli ölçüde uzaklaştırılmış ve mesleğe yönelik özgürlük alanları
kısıtlanmıştır. Öğretmenin kendi başına alıp uygulayabileceği birçok karar kendisine
hazır olarak sunulmaktadır. Böylelikle öğretmen, sistemin içinde edilgen, verilen
komutları yerine getirmekle sınırlandırılmış, etkisiz bir uygulayıcı düzeyine
indirgenmiştir. Eğitim camiasıyla bütünleşmesi ve yüksek motivasyonla çalışması
istenen öğretmene neredeyse “küçük memur” muamelesi yapılmaktadır. Öğretmen;
karar alma süreçlerinde söz hakkı olan, kendisini değerli hisseden ve kendisine eğitim
sürecinin her aşamasında anlamlı roller verilen bir aktör olmalıdır.
Bakanlık, öğretmene güven duymalı ve bunu öğretmene hissettirmelidir. Öğretmene

şüphe ile yaklaşmanın sonucu, sistemde geleneksel müfettişliğe etkili bir misyon
yüklenmesi sonucunu doğurur ve bu da bizi eski Türkiye’ye götürür. Öğretmenlerin
%92’si teftiş sisteminin rehberlik esasına göre yeniden yapılandırılması gerektiğini,
%85’i teftiş sisteminin doğru işlemediğini düşünmektedir. Güvensizlik üzerine inşa
edilmiş septik bilinçlerden, eğitim denetimi kurtarılabilmiş değildir. Unvanların
bakanlık müfettişi, ilköğretim müfettişi, denetçi veya maarif müfettişi yapılması pek de
önemli değildir. Çünkü isimlerin değişmesi ile hakikatler değişmeyecektir. İnsan
merkezli ve güven esaslı olmayan, soruşturma yetkisini Cumhuriyet Savcılarına
bırakmak istemeyen bir teftiş kültürü, geleneksel eğitim denetimine hâkimdir. Her daim
müfettiş baskısı altında ve sürekli geçmişe dönük denetlenen öğretmen, ödül yerine
cezalandırma, motivasyon yerine kaygı (anksiyete) bozukluğuna maruz kalmaktadır.
Öğretmenlikte adalet duygusunu ve mesleğin prestijini zedeleyen önemli bir husus da

norm/ihtiyaç fazlası öğretmenlerin durumudur. Bugün için on binlerce norm fazlası
öğretmen mevcuttur ve bunun anlamı, on binlerce öğretmenin çalışabileceği bir yer
varken, oraya gönderememektir. Herhangi bir polisi, herhangi bir subayı, herhangi bir
hâkimi, herhangi bir doktoru görev yerine gönderememe gibi bir durum nasıl söz
konusu olamıyorsa, öğretmenlikte de aynı durum, aynı ciddiyet, aynı ilke olmalıdır. Aksi
takdirde, mesleğin saygınlığı tartışılır olmaktan kurtulamaz ve meslek algısı zarar
görmeye devam eder.
127
Örneğin: 1136 sayılı Avukatlık Kanunu (7 Nisan 1969 tarihli 13168 sayılı Resmi Gazete); 3458 Sayılı Mühendislik
ve Mimarlık Hakkında Kanun (28 Haziran 1938 tarihli ve 3945 sayılı Resmi Gazete).
Diğer meslek grupları ile mukayese edildiğinde, KPSS sonuçlarına göre, bazı alanlarda,
en düşük puanla kamuda işe girilebilen tek meslek öğretmenliktir. Mesleğin itibarı ve
adaylar arasında adaletin tesisi için öğretmenlik mesleğine girişte taban puan uygulaması
getirilmelidir. Bir öğretmen adayı, KPSS’den aldığı 95 puanla atanırken, başka branştaki
bir öğretmen 40 puanla sisteme girebilmektedir.128 Tüm alanlarda, hangi branşta olursa
olsun taban puan kuralı (en az 70 puan barajı gibi) getirilmelidir.
Ulusal bayramlar ve tarihi günlere ilişkin törenlerdeki protokol düzenini belirleyen

yönetmeliğe129 göre; “en yüce” ve “en kutsal” meslek olarak, her 24 Kasım resmi
törenlerinde, nutuklarında lansmanı yapılan öğretmenlik mesleği, il düzeyindeki devlet
protokolünde, ilk 100 kişi arasında bile kendisine yer bulamamaktadır. Örneğin bir
ildeki bütün temel eğitim ve ortaöğretim kurumları, öğretmenleri ve öğrencilerinden
sorumlu olan İl Millî Eğitim Müdürü, “İl Protokol Listesi”nin; İzmir’de 382;
Kocaeli’nde 265; Elazığ’da 185 ve Hakkâri’de 103’üncü sırasındadır. Atanmış valinin,
halkın doğrudan seçtiği belediye başkanının önünde olması ya da adaletin temsilcisinin
askerin temsilcisinin arkasında olması paradokslarının bulunduğu mevcut protokol
listesinde, belki “eğitim temsilcisi”nin yeri önemsiz görülebilir ama toplumsal algı, tam
da bu tür listelerdeki yerle ve sırayla ilgilidir. Yaşanılan bilgi çağıdır ve insanlar,
söylenenlere değil yapılanlara bakmaktadırlar.
KALİTELİ ÖĞRETMEN EĞİTİMİ
Öğretmen niteliklerinin konuşulduğu ve çarelerin arandığı tüm mahfillerde “eğitim”

kökenli akademisyenlerin sözü ve hâkimiyeti baskın çıkmaktadır. Öğretmenlik
mesleğinin yaşadığı onlarca sosyal, ekonomik ve politik sorunun çözümünü, sadece
eğitim fakültelerinin akademisyenlerinden beklemek hatadır. Farklı disiplinlerden bilim
insanları ve entelektüeller çözüm masasına davet edilmelidir. Eğitim kökenli
akademisyenler, eğitim sisteminin düzensizliklerini, bozukluklarını, aksaklıklarını artık
kanıksamış durumdadırlar. Oluşan işletme körlüğü, öğrenilmiş çaresizlik, psikolojik
sözleşme ve değişime duyarsızlaşmış bakışlar yüzünden resmin büyüğünü
görememektedirler. Özetle hasta ile doktor aynı kişi olmamalıdır.
Kamu Personeli Seçme Sınavı Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi (ÖABT) sonuçları, endişe
vericidir ve hizmet öncesi öğretmen yetiştirme programlarının yürütücüsü konumunda
olan eğitim ve fen edebiyat fakültelerinde sunulan eğitimin niteliğinin yükseltilmesine
olan ihtiyacı gözler önüne sermektedir. Türkiye, son yıllarda öğretmenlik mesleğine
kaynaklık eden programlara çok iyi mezunları çekmeyi başarmıştır. Fakat eğitim
128
İlk Atama Biçimiyle 26.08.2011 Tarihinde Yapılan Öğretmen Atamasına İlişkin Alanlar Bazında Sayısal
Verilere göre; Teknoloji ve Tasarım branşı 40, Fransızca branşı 95 puanla yerleşmiştir. MEB, İnsan Kaynakları Genel
Müdürlüğü 2011 Sayısal Verileri,
http://personel.meb.gov.tr/sayisal_veriler/2011/ilk_atama_alan_bazinda_26082011.xls Erişim Tarihi: 25 Kasım
2015; 19.09.2014 Tarihli İlk Atamaya İlişkin Alan Bazlı Minimum Puanlara göre; Arapça branşı 51, Sağlık/Tıbbi
Laboratuvar branşı 88 puanla yerleşmiştir. MEB, İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü 2014 Sayısal Verileri,
http://ikgm.meb.gov.tr/sayisal_veriler/2014/2014%20eyl%C3%BClMinler.zip Erişim Tarihi: 25 Kasım 2015;
15.09.2015 Tarihli İlk Atamaya İlişkin Alan Bazlı Minimum Puanlara göre; Çocuk Gelişimi 51, Matbaa branşı 88
puanla yerleşmiştir. MEB, İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü 2015 Sayısal Verileri,
http://ikgm.meb.gov.tr/sayisal_veriler/2015/2015%20Eyl%C3%BCl%20atamas%C4%B1%20minimum%20pua
nlar.rar Erişim Tarihi: 25 Kasım 2015.
129
Ulusal ve Resmi Bayramlar ile Mahalli Kurtuluş Günleri, Atatürk Günleri ve Tarihi Günlerde Yapılacak Tören
ve Kutlamalar Yönetmeliği. T. C. Resmi Gazete, 28283, 5 Mayıs 2012.
fakültelerindeki akademik kadroların niteliği, öğrenci sayısının yüksekliği ve öğrenme
ortamlarının yetersizliği yüzünden, öğretmen adayları istenen düzeyde öğrenme
kazanımlarını elde edememektedirler.
Öğretmen adaylarının performansını, belirli yeterlilikler çerçevesinde

değerlendirebilecek geçerli ve güvenilir ölçeklere ihtiyaç vardır. Gerek öğretmen
yetiştiren eğitim kurumları, gerekse Millî Eğitim Bakanlığı tarafından üzerinde uzlaşılan
“öğretmen yeterlilikleri” belirlenip hayata geçirilmelidir.
Türkiye, öğretmenlerini yetiştiren öğretmenleri sorgulamalıdır. “İstenen türde eğitim

vermekten sorumlu olanların önce kendilerinin uygun bir eğitim görmeleri gerekir.”
(Immanuel Kant). Eğer öğretmen yetiştirme sistemi iyileştirilemezse, öteki yetiştirme
sistemlerinde düzelme beklenmemelidir. Yani ilkokullar, ortaokullar ve liseler için iyi
öğretmen yetiştirilemezse; tıp fakülteleri, mühendislik fakülteleri, hukuk fakülteleri vb.
iyi öğrenci bulamazlar. Öğretmen yetiştiren sisteminin iyileşmesi, bütün öteki sistemler
üzerinde pozitif dışsallık yaratacaktır. Öğretmen yetiştirmede 1980’den bugüne 36
yıldır, meslek öncesinde öğretmen yetiştirme görevi üstlenmiş olan eğitim fakültelerinin
yeniden yapılandırılması gerektiği görüşü baskın çıkmaktadır. Hatta bir görüşe göre, bu
fakültelerin bu haliyle devamı söz konusu olacaksa, kapatılmaları daha yararlı olacaktır.
Eğitimde başarı hikâyeleri olan ülkelerin öğretmenlik mesleğine ve öğretmen yetiştiren

kurumlara öğrenci alımında gösterdikleri hassasiyet dikkat çekicidir. Kamu Personeli
Seçme Sınavı (KPSS) gibi sınavların öğretmen seçiminde yeterliliği tartışmalı bir konu
hatta problem iken, öğretmenlik eğitimi sonrası çözümler yerine, eğitim fakültelerine
öğrenci alımı esnasında ülke ihtiyaçları, kontenjanların belirlenmesi ve bu kontenjanlara
öğrenci alımında her üniversitenin belirli kriterlerde yetenek, tutum, kişilik vb. testleri
uygulamaları ve hatta bireysel mülakatlarla bu testleri desteklemelidirler.
Öğretmenliğe kaynak oluşturan alanların, başta eğitim fakülteleri ve fen edebiyat

fakülteleri kontenjanları, istihdamla uyumlu değildir. Öğretmen ihtiyacından ziyade,
yükseköğretimde kapasite yaratmak amacıyla, kontenjanların ölçüsüzce artırılması,
sistemde atanamayan öğretmen sorununu doğurmuştur. Mevcut 350.000 atanamamış
öğretmen sayısına her sene 40.000 kişi daha eklenmektedir. Bakanlık, İKOP130
kapsamında elde ettiği verileri ve öğretmen istihdam projeksiyonunu, YÖK ile
paylaşmalı ve iş birliğine gitmelidir. Ayrıca üniversitelerde yaşanan “Pedagojik
Formasyon Sertifika Programları” enflasyonu, karmaşası ve kalitesizliği yanında,
akademik camianın bunu bir zenginleşme aracına dönüştürmesi engellenmelidir.
Üniversitelerin özerkliği, bu yanlışın devamına bahane olmamalıdır.
Öğretmenlerin çağın gereklerine uygun yetişebilmeleri için yüksek lisans düzeyinde

eğitim görmeleri gerekmektedir. 2008 verilerine göre, İspanya’da %79 ve İtalya’da %77
olan yüksek lisanslı öğretmen oranında TALIS ortalaması %30,9’dur. Türkiye’de ise bu
oran %7,5’tür. MEB’in 2019 hedefi bunu %10’a çıkarmaktır. Bu hedefin OECD
ortalamasının çok altında olduğu açıktır. 2005 yılında yayımlanan TÜBİTAK Vizyon
2023 Strateji Belgesi’nde; “Yirmi yıl içinde, öğretmenlerin yarısının yüksek lisans
dereceli olması sağlanmalı.” önerisi mevcuttur. Bu öneri ciddiye alınmalı, geç de olsa
yüksek lisanslı öğretmen sayısının artırılması için eğitim sistemine, etkili ve yeterli
teşvikler konulmalıdır.
130
MEB Öğretmen İstihdam Projeksiyonları, Stratejileri ve Sistemlerinin Geliştirilmesi Projesi. Öğretmen İstihdam
Projeksiyonları Stratejileri Projesi, 27 Mayıs 2013, http://www.meb.gov.tr/ogretmen-istihdam-projeksiyonlari-
stratejileri-projesi/haber/6136/tr Erişim Tarihi: 5 Ocak 2016.
MESLEKÎ YETERLİLİKLERİ GELİŞTİREBİLEN

HİZMET İÇİ EĞİTİM
Türkiye’de Cumhuriyetin ilk dönemlerinden bugüne yaşanan öğretmen açığı sorunu

artık bitmek üzeredir ve bir iki yılda açık tümüyle kapanacaktır. Bu aşamadan sonra
eğitim sisteminin birincil meselesi; sistemin içinde bir milyona yaklaşan sayılarıyla,
mevcut öğretmenlerin niteliğinin artırılması, mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesi ve
iyileştirilmesi olmalıdır.
Hizmet içi eğitim gereksinimi ve yürütülen hizmet içi etkinlikleri üzerine yapılan
araştırmalarda; hizmet içi eğitim hedeflerinin öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarına yönelik
olmadığı, hizmet içi eğitim kapsam ve içeriğinin gereksinimleri karşılamada yetersiz
olduğu, hizmet içi eğitim programları hazırlanırken ihtiyaç belirleme çalışmalarının
yapılmadığı sonuçları ortaya çıkmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı’nın kendisi bizzat
eğitim vermek yerine; izleme, koordinasyon ve master planlama faaliyetleri yürütmek
suretiyle politika geliştirmelidir. Hizmet içi eğitim, başta üniversiteler olmak üzere
başka kanallardan alınmalıdır.
Geleneksel kurs ve seminerler kuramsal ağırlıklı, bağlamdan koparılmış, izleme ve

geribildirim sunmayan, didaktik bir tarzda yürütüldüğünden etkisizdir. Ayrıca yetişkin
eğitimi (andragoji) ile çocuk eğitimi (pedagoji) farklıklar göstermektedir. Öğretmenlere
yönelik mesleki gelişim etkinliklerinde görev alacak eğitimciler, yetişkin eğitimi alanında
da eğitim almış olmalıdır. Katılımcıların öğrenme ilkelerini ve özelliklerini dikkate
almayan bir öğretim tasarlanmamalı, öğretmenlerin psikolojik durumları programlara
ve etkinliklere yansıtılmalıdır. Ayrıca eğitici seçiminde öğretim becerisi, alan uzmanlığı
ya da hâkimiyeti ve isteklilik gibi ölçütler uygulanmalıdır.
Kurs/seminer düzenleme modeli dışındaki modellere ağırlık vermekte yarar vardır.

TALIS verilerine göre, Türkiye’deki öğretmenlerin en etkili bulduğu uygulamalar;
mesleki bir konuda bireysel veya grupla yapmış oldukları araştırmaya dayalı etkinlikler,
meslektaşlara rehberlik etme, onları gözlemleme ve yetiştirme, diğer okullara yapılan
inceleme gezilerine katılmadır.
Profesyonel bir kişinin mesleğinin özgün anlamı ve amacından kopması, hizmet verdiği
insanlar ile artık gerçekten ilgilenemiyor olması ve duygusal olarak tükenişi tarif eden
tükenmişlik sendromunun, en yaygın görüldüğü mesleklerden biri öğretmenliktir.
Öğretmenlerin kişisel ve mesleki açıdan kendilerini geliştirebiliyor olmaları, mesleki
gelişimlerinin sürekli sağlanması, mesleki yeterliklerinin artırılması ve mesleki açıdan
kendilerine güven duyabilmelerini sağlamak amacıyla hizmet içi eğitim programlarına
önem verilmesi, onların mesleğe bakışlarını olumlu etkileyecektir. Bu aynı zamanda,
onlardaki tükenmişlik duygusunun gelişmesinin önünde de bir engel olarak duracaktır.
YOKSULLUK SINIRININ ÜSTÜNDE ÜCRET
2005 yılından itibaren, bütçeden Millî Eğitim’e ayrılan pay, ilk defa Millî Savunma’ya
ayrılan payı geçmiştir ve bu oldukça önemlidir. Özellikle 2006-2014 yılları arasında
eğitime ayrılan kamu kaynağında ciddi artışlar söz konusudur. 2014 yılında kamu eğitim
harcamaları ilk defa GSYİH’nin %4,3’üne ulaşmıştır. Eğitimin genel bütçe payı 2006’da
%12,5 iken 2014’te %16,9’a kadar yükselmiştir. Ancak Cumhuriyetin kuruluşunun
100’üncü yılı olan 2023’te, dünyanın en büyük 10 ekonomisinden biri olmayı
hedefleyen Türkiye için bu oranlar yetersizdir. Merkezi bütçeden eğitime ayrılması
gereken pay en az %20 olmalıdır.
2000-2010 yılları arası öğretmen maaşlarının gelişimi izlendiğinde, bütün Avrupa

ülkelerine kıyasla, Türkiye öğretmen maaşlarında en fazla iyileşme gösteren ülke
olmuştur, ancak bu durum Türkiye’nin öğretmenlere, OECD ortalamasının altında
ücret verdiği gerçeğini değiştirmemektedir. Öğretmene ödenen maaş, “mevcut tüketim
ahlakı”na göre azdır. Cumhuriyetin ilk yıllarından bugüne, öğretmene verilen maaşla
eğitimin kalitesi arasında doğrusal bir korelasyondan bahsedilemeyeceğini ileri sürenler
olsa da tam aksini iddia edenler de mevcuttur. Her şeye rağmen öğretmen maaşlarının
en azından OECD ortalaması düzeyine çıkarılması için koşullar zorlanmalıdır.
Yoksulluk131 sınırının altında alınan ücret, toplumun ve Bakanlığın kendilerine gereken

değeri vermediği hissi, meslekten beklenen iş doyumunun alınamaması, güven kaybı ve
düşük düzeyli mesleki adanmışlık gibi sorunlarla karşı karşıya olan öğretmenler; gerek
öğrenciler için iyi bir eğitim ortamı oluşturma, gerekse de kendi durumlarını iyileştirme
konusunda genellikle kendilerini çaresiz hissetmektedirler.
Öğretmen ücretlerinin, Cumhuriyet tarihi boyunca, bir türlü yoksulluk sınırı ve

geçinme endekslerinin üstüne çıkamaması yüzünden, öğretmenlik gerek maddi, gerekse
manevi olanakları bakımından cazip bir meslek olmaktan çıkmış durumdadır. İşsizlik
korkusu ve gelecek endişesinin baskısı altında olan gençlerin, öğretmenlik mesleğini
tercih ediyor olması öğretmenliği sevdiklerinden değil, mecburiyettendir.
1976 yılında en yüksek düzeyde maaş alan kamu personeli, 8.938 TL ile profesör iken,
bir lise öğretmenin bu dönemdeki maaşı 5.546 TL’dir. İki unvan arasındaki makas çok
değildir ve öğretmen maaşı, profesör maaşının %62’si kadarıdır. Bu kategoride, 2015
yılında en yüksek düzeyde maaş alan kamu personeli 8.615 TL ile birinci sınıfa ayrılmış
hâkimdir ve bir lise öğretmenin maaşı 2.671 TL’dir. Öğretmen maaşı hâkim maaşının
ancak %31’i kadardır. 39 yıl sonra bu iki uç arasındaki maaş farkı üç katını geçmiştir.
1976 yılının ücret adaleti baz alındığında bile, bir öğretmen, bugünkü hakim maaşının
%62’si kadar maaş alsa, 2015 yılı için birinci derecedeki bir öğretmenin maaşı, en az
5.341 TL olmalıdır.
“Öğretmen tüccar değildir. Maaş ve ücretinin azlığı, çokluğu davası içinde mesleğe
kıymet veren insan bu mukaddes vazifeyi yapıyor sayılamaz.” Sözleriyle özetlenebilecek
idealist kalıp yargılar; gerçeğin bir yönünü yansıtmakla beraber, ütopiktirler, zamanın
ruhuyla uyumsuzdurlar, öğretmenin gerçeklikten kopmasına sebep olurlar.
Öğretmenlik, mesleklerden bir meslektir ve insanlar yaptıkları mesleklerin karşılığında
ücret alırlar. Bu tıpkı vatan sınırlarını koruyan subayın, astsubayın, sözleşmeli erin ya
da hayat kurtaran bir doktorun yaptığı görev karşılığında para kazanmasının
görevlerinin kutsallığına halel getirmemesi gibidir.
131
Memur-Sen’in her ay düzenli olarak yaptığı “açlık-yoksulluk” araştırmasına göre 2015 Kasım ayı itibariyle dört
kişilik bir ailenin açlık sınırı 1.414 lira 776 kuruş, yoksulluk sınırı ise 3.905 lira 781 kuruştur. Memur-Sen, Memur-
Sen Açlık ve Yoksulluk Sınırını Açıkladı, 5 Kasım 2015, Memur Sendikaları Konfederasyonu,
http://www.memursen.org.tr/haber/memur-sen-aclik-ve-yoksulluk-sinirini-acikladi-2015-11-05.html Erişim
Tarihi: 9 Kasım 2015.
YURT DÜZEYİNDE ADİL DAĞILIM
Her ne kadar bütün öğrenciler kaliteli öğretmeni hak etse de uygulamada durum böyle
değildir. Daha az nitelikli öğretmenler daha yoksul öğrencilerin bulunduğu okullarda
çalışmaktadır. Bu durumun temel nedeni nitelikli öğretmenleri dezavantajlı bölgelere
çekmenin ya da orada tutmanın zorluğudur. Okulların fiziksel imkânlarının kısıtlılığı,
kalabalık sınıflar, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin düşüklüğü, maaşların
yetersizliği ve teşvik edici mekanizmaların yokluğu gibi faktörlerden dolayı öğretmenler
dezavantajlı bölgelerde çalışmayı tercih etmemektedirler.
Avrupa ülkelerinin yarısı, okulun bulunduğu coğrafi bölgenin dezavantajlı olması

halinde, öğretmenlere ek ücret vermektedirler. Danimarka, Fransa, Finlandiya,
İngiltere, Yunanistan, İspanya, İtalya ve Macaristan gibi ülkeler, özellikle riskli
bölgelerde çalışan öğretmenlere yönelik teşvik edici mekanizmalar uygulamaktadırlar.
Türkiye’de ilk ataması yapılan öğretmenlerin %60 - %70 kadarı Doğu ve Güneydoğu
Anadolu Bölgelerine atanmaktadır. Bu bölgelerdeki her 1.000 öğrenci başına düşen
yıllık yeni öğretmen sayısı, Batı bölgelerine göre yaklaşık dört kat fazladır. Hakkâri,
Şırnak, Muş ve Ağrı gibi iller, hizmet yılı ortalaması ile en tecrübesiz öğretmenlerin
görev yaptığı illerin başında gelmektedir. Yine, Doğu’ya ve kırsal yerleşim bölgelerine
atanan öğretmenlerin KPSS puan ortalamaları da batı bölgesine ve metropollere atanan
öğretmenlerden daha düşüktür.
Türkiye’de polis, asker ve öğretim üyeleri, hâlihazırda özendirme araçlarından

yararlanmaktadırlar. Geri kalmış bölgelerde kadrolu öğretmenin çalışmasını teşvik için
burada çalışan öğretmenlere hizmet yaptıkları yıllara göre yıpranma adı altında diğer
yerlere göre farklı bir kıdem ve derece süresi uygulanmalıdır. 2547 sayılı Yükseköğretim
Kanunu kapsamında, üniversitelerde öğretim üyelerine, ilçe düzeyine kadar belirlenmiş
oranlara göre verilen geliştirme ödeneğinin bir benzeri öğretmenlere ödenmelidir. Yine
buralarda belli bir süre görev yapanlara, istediği yere tayin olma seçeneği sunulmalıdır.
Aksi takdirde eğitim sistemi, bölgeler arasında var olan eşitsizliği gidermede başarısız
olacağı gibi, toplumsal eşitsizliği okullar eliyle tekrar tekrar üretmiş olacaktır.
Türkiye’nin vatandaşlarına sunduğu eğitimin kalitesinde, hem nicel hem de nitel

yönden eşitsizlik ve adaletsizlik mevcuttur. Coğrafi bölgeler ve iller arasındaki
eşitsizlikler bir yana aynı il içinde, aralarında birkaç kilometre mesafe bulunan okullar
arasında bile farklılaşma mevcuttur. Kimi okullar Bangladeş, kimileri de Belçika
standardında eğitim vermektedir. Nitelikli eğitimden sadece küçük bir azınlık
yararlanabilmektedir. Her öğrencinin; yüksek motivasyonlu, işini seven, mutlu ve
nitelikli öğretmenlerden eğitim alma hakkı vardır.■
EK
EK 1. Güney Kore, Japonya, Finlandiya, Fransa ve
Amerika Birleşik Devletleri’nde Öğretmen
İnsanlık, sahip olduğu devletler eliyle eğitim sistemlerini daha iyi, daha etkili, daha
kaliteli ve daha verimli hale getirmek uğraşındadır. Son yıllarda demokratik ülkeler,
eğitim alanında yaptıkları reformlarda beş alana yoğunlaştılar: Eğitimde kalite, fırsat
eşitliği, okulların kapasite ve gelişimlerinin daha ileri seviyelere taşımak, ölçme ve
değerlendirme, eğitim bürokrasilerini ve teşkilatlarını daha verimli kılmak.
Ülkeler, bu beş alanda iyileştirme faaliyetlerinde bulunurken en çok on kavramın

üzerinde çalıştılar. Bunlar: Sistem, okul, nitelikli öğretmen, öğrenci değerlendirmesi,
standartlar, kapasite, okul liderliği, dezavantajlı gruplar, şeffaflık ve eğitimin
finansmanıdır. Eğitimde başarılı bir performans sergileyen, küresel ve yerel çapta iyi
sonuçlar alan aynı ülkeler, eğitim sistemlerinin inşasında aşağıdaki alanlarda reform
yapma yolunu tercih ettiler.
Öncelikle okullara ve yerel yönetimlere daha fazla özerklik verdiler. Yerel eğitim
bölgelerine ders ve sınav içeriği yani müfredat belirleme yetkisi tanıdılar. Aşırı
merkeziyetçi yaklaşımları terk ettiler. Öğretmenlerine ve okullarına daha fazla
güvendiler. Japonya ve Güney Kore gibi “Doğu” dünyasının devletleri bile ek yetki ve
sorumluluklarla okullarını güçlendirdiler.
Ayrıca öğrenci merkezli hareket ederken öğretmeni göz ardı etmediler. Öğretmenlik
mesleğini itibarlı ve saygın bir konuma yükselttiler. Öğretmen ücretlerini yoksulluk
sınırının altından kurtardılar ve maaşları iyileştirdiler. Sürekli eğitimle öğretmenlerin
performansında artış sağladılar. Nitelikli öğretmen adaylarını sisteme kattılar ve
mesleğe başladıktan sonra da öğretmenlerin mesleki gelişimlerini iyileştirmeye devam
ettiler. Öğrencilerin yaratıcı düşünme ve analitik becerilerinin geliştirilmesine ağırlık
verdiler. Sanat ve beden eğitimi gibi dersleri önemsediler. Ayrıca okul öncesi eğitimde
kaliteyi ve okullaşma oranını artırdılar.
Her biri farklı yönetim sistemlerine sahip; Güney Kore, Japonya, Finlandiya, Fransa ve
ABD’nin eğitim sistemleri ve öğretmenlere ilişkin genel durumları aşağıda özetlenmeye
çalışılmıştır.132
132
İlhan Akar, Türkiye’de Öğretmen İstihdam Politikası ve Uygulaması, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1990, s. 26, 27, 36, 38-40, 42, 44, 47-49, 52, 291, 292; Erdem Aksoy, ABD (New York),
Finlandiya, Singapur ve Türkiye’de Öğretmen Eğitimindeki Dönüşümler (2000-2010), Yayımlanmamış Doktora Tezi,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 2013, s. 235-240. Huriye Oktay, Türkiye’de Öğretmen İstihdamında
Yaşanan Sorunlar, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir,
2012, s. 9-12; Faruk Levent ve Zeynep Gökkaya, Güney Kore’nin Ekonomik Başarısının Altında Yatan Eğitim
Politikaları, http://www.faruklevent.com/dosyalar/Guney_Kore_makale_turkce_yeni.pdf Erişim Tarihi: 14 Ekim
2015, Journal Plus Education, 10 (1), s. 275-291, 2014.
Güney Kore
Güney Kore, 1960’larda dış yardıma muhtaç bir ülke durumundan, 2005 yılından sonra
dış dünyaya teknoloji ihracı yapan ve ekonomik açıdan gelişmiş bir ülke haline gelmiştir.
Güney Kore’nin kalkınmasında, 1962 ile 1997 yılları arasında “Ekonomik Planlama
Kurulu” tarafından hazırlanan Beş Yıllık Ekonomik Kalkınma Planları’nın rolü
büyüktür. Bu ilerlemenin altında yatan faktörler incelendiğinde, nitelikli insan gücü
üreten eğitimin çok önemli yeri olduğu görülmektedir. PISA sınavlarında üstün başarısı
ile dikkat çeken Güney Kore, bir insan ömrüne sığdırılacak kadar kısa sürede zirai
üretime endeksli bir ülke konumundan, dünyanın en büyük 15 büyük ekonomisi arasına
girmiştir. 1965 yılında 88 dolar olan kişi başına milli gelirini, 2012 yılında 31.949 dolara
yükseltmiştir.
UNESCO’ya göre, Kore’de eğitim sistemi dört kelime ile açıklanabilir:

Demokratikleşme, özerklik, yerelleştirme ve küreselleşme. Güney Kore eğitim
sisteminin öne çıkan diğer özellikleri: Tüm kademelerde okullaşmanın hızla
yaygınlaşması; verimlilik politikasının uygulanması; eğitime yüksek kaynak ayrılması;
eğitimde isteklilik; özel ders harcamalarının yüksekliği; aşırı merkezi eğitim yönetimi;
eşitlik eksikliği; mükemmellik ve öz kaynak arasında yaşanan ikilem; okul eğitiminde
düşük güven; kolejlere giriş için maksimum rekabet; mevcut ulusal müfredat üzerinden
%30 oranında öğretmenlere özerklik veren öğretmen merkezli yaklaşım.
Ezberciliği ve test çözme mekanik becerisini ön plana çıkaran ve defalarca değiştirilen

eski eğitim sistemi, 1995’de başlayan eğitim reformuyla temelden değiştirilmiştir. Yeni
sistem, genel bilgi ve yetenek sınavı ile birlikte öğrencilerin kişisel okul dosya kayıtlarını,
makale yazmayı ve mülakatı ön plana çıkarmaktadır. Bu yolla lise eğitiminin öğrencinin
çok yönlü gelişimine anlamlı bir katkı yapması, yani esas görevine dönmesi
amaçlanmıştır.
Güney Kore hükümeti eğitime büyük yatırımlar yapmaktadır. Eğitim harcamaları, 1951
yılında toplam bütçenin sadece %2,5’i oluştururken, 1966 yılında %17’nin üzerine
çıkmıştır. Bu sürekli artış, 1980’lerin ortalarından bu yana devam etmiş olup 2000-2008
yılları arasında yaklaşık %15 civarında, 2011 yılında %16,5 oranında kamu
harcamalarından eğitime pay ayrılmıştır.
Eğitim Bakanlığı, eğitimin kalitesinin öğretmenlerin kalitesinin önüne geçemeyeceği

anlayışını benimsemektedir. Bu nedenle Güney Kore’de, öğretmenlerin profesyonel
gelişimine katkı sağlamaya büyük önem veriliyor. Güney Kore’de öğretmenlik mesleği;
aileler tarafından saygı görmesi, öğretmenlik sertifikasının alındıktan sonra yaşam boyu
geçerliliğinin olması, zorunlu askerlik hizmetinden muafiyet ve 65 yaşında emekli olma
garantisi gibi nedenlerle öğrenciler tarafından tercih edilmektedir.
Çalışanların verimliliğini ve iş tatminini etkileyen önemli faktörlerden biri, yaptığı işin

karşılığında alınan ücrettir. Güney Kore’de öğretmen maaşları pek çok ülkeye göre üst
seviyelerdedir ve kıdem derecesine göre artış göstermektedir. Bu ülkede mesleki
deneyime bağlı olarak öğretmenlerin aldıkları ücretler yükselmekle birlikte öğretmen
maaşları genel olarak OECD ülkelerindeki öğretmen maaşlarının üstündedir. En
kıdemli öğretmen maaşlarına bakıldığında ise Güney Kore’de ilköğretim ve ortaöğretim
kurumlarında görev yapan en yüksek kıdemdeki öğretmenlerin maaşlarının OECD
ortalamasının çok üstünde olduğu görülmektedir.
Japonya
İkinci Dünya Savaşı sonrası yapılan reformlar ile Japon Eğitim Bakanlığı, merkeziyetçi
ve teşkilatını otoriter bir anlayışla denetleyen bir yapıdan uzaklaşarak, bunun yerine
kanun tasarıları hazırlayan ve raporlar yayınlayan, ulusal standartları izleyen, bilimsel
inceleme ve araştırmalar yaparak eğitim kurumlarına mesleki ve teknik yardımda
bulunan ve rehberlik eden bir yapıya dönüşmüştür.
Eğitim yönetimi, yerinden yönetim esasına dayanan Japonya’da 47 il ve 3.000’den fazla

belediyede eğitim işlerini yürütmekle görevli olan birer eğitim kurulu bulunmaktadır. İl
Eğitim Kurulu, seçimle iş başına gelen il genel meclisinin onayı ile ve vali tarafından
atanan beş üyeden oluşmaktadır. Üyelerin görev süresi dört yıldır. Belediye Eğitim
Kurulu ise, yine seçimle iş başına gelen belediye meclisinin onayı ile ve belediye başkanı
tarafından atanan üç veya beş üyeden oluşur. İl Eğitim Kurulları resmi üst orta dereceli
okulları ve diğer eğitim kurumlarını yönetir. Belediye Eğitim Kurulları ise resmi
ilkokulları, alt orta dereceli okulları ve diğer eğitim kurumlarını yönetir. İl Eğitim
Kurulları, ayrıca, öğretmenlere sertifika verilmesi, resmi ilk ve ortaokul öğretmenlerinin
tayin işleriyle de uğraşır. Diğer taraftan, öğretmen maaşlarının yarısını merkezi
hükümet, yarısını da ilgili İl Eğitim Kurulu öder. Resmi eğitimin mali sorumluluğu,
merkezi hükümet ile il ve belediye yönetimlerince paylaşılmaktadır.
Japonya’da öğretmenlerin göreve atanmalarında izlenen yol: Sertifika sahibi öğretmen

adayları İl Eğitim Kurulu’na müracaat ederler. Eğitim müdürü, ilgili okul müdüründen
görüş ister. Okul müdürü görüşünü bildirir. Eğitim kurulu, öğretmen adaylarını eğitim
müdürlüğünce açılan yazılı sınava çağırır. Eğitim kurulları, öğretmen adaylarını genel
kültür, alan ve meslek bilgilerini içeren ve yılda üç defa yapılan bir yeterlilik sınavına
alırlar. Bu sınavı geçen adaylar, ayrıca mülakat ve uygulama sınavına da tabi
tutulmaktadırlar. Mülakatta, adayların karakter özellikleri, genel olarak eğitime ve
öğrencilere bakış açıları, nazik ve düşünceli olma durumu (Yasashisa ve omoiyari;
öğretmen olabilmek için iki temel özelliktir) değerlendirilir. Bu sınavlarda başarılı
olanlar, öğretmen adayı olarak okullara atanırlar. Altı aylık adaylık (stajyerlik) süresinin
ardından öğretmen adayları kamu görevlisi olma hakkını elde ederler. Kamu görevlisi
statüsünü elde eden öğretmenler, hayat boyu çalışma hakkını kazanırlar. Kamu
görevlisi öğretmenin görevine ancak şu durumlarda son verilebilir: Hizmetin
gereklerini yerine getirmemek; göreve engel olan beden ve zihin yetersizliği; mesleki
yetersizlik ve görev kadrosunun kaldırılması.
Finlandiya
Öğretmen adaylarının seçim sürecinde eleme sınavlarına ek olarak, görüşme ve örnek
ders anlatımı gibi farklı değerlendirme süreçleri uygulanmaktadır. İnsan gücü
planlaması etkili bir şekilde yapılmakta ve gereksiz yığılmaların önüne geçilmektedir.
Öğretmen maaşları OECD ortalamasındadır, ancak toplumun öğretmenlik mesleğine
olan olumlu bakışı ve öğretmenlere sağlanan mesleki özerklik ile okullardaki sosyal
imkânlar nedeniyle öğretmenlik mesleğine yoğun bir talep bulunmaktadır. Uygulama
öğretmenlerinin çoğunun doktoralı olduğu, uygulamanın hem bir devlet okulunda hem
de üniversitelerin uygulama okullarında gerçekleştirildiği görülmektedir.
Millî gelirden eğitime büyük bir pay ayrılmakta, devletin toplam bütçeden eğitime
ayırdığı bütçenin önemli bir kısmı okullarda sağlanan hizmetlere ayrılmaktadır.
Devletin eğitim ve öğretmen eğitimi politikalarındaki istikrarlı tutumu nedeniyle radikal
değişimlerin önüne geçilmektedir. 1990’lardan itibaren merkeziyetçi katı sistemin
esnetilerek yerel otoritelere geniş yetkiler verilmesiyle birlikte öğretmen eğitimi
kurumlarına kendi programlarını geliştirebilme fırsatı tanınmıştır. Temel eğitimde
yaratıcılık, problem çözme, takım çalışması, araştırma geliştirme kavramlarının
1968’deki Kapsamlı Okul Yasasıyla benimsendiği ve daha sonra yapılan bütün
değişikliklerin bu yasayla uyumlu olduğu görülmektedir.
Fransa
Fransız eğitimine merkezi yönetim hâkimdir. Resmi eğitim, Millî Eğitim Bakanlığının
gözetimi ve denetimi altındadır. Eğitim hiyerarşisinin başı Paris’teki Millî Eğitim
Bakanıdır. Bakanlık karmaşık bir teşkilat yapısına ve merkezi bir yönetime sahip
olduğundan eğitim işleri ağır yürümektedir. Eğitim politikaları merkezden idare edilir
ve ülke çapındaki hemen hemen her türlü eğitim faaliyetleri merkezden alınan kararlarla
yürütülür. Ülkedeki bütün resmi okulların öğretim programları, ders konuları
(müfredat), öğretim metotları, her tür okulu etkileyen sınavlar, yönetmelikler ve
denetim gibi konular merkez tarafından hazırlanır ve yönetilir.
Fransa, akademilere (eğitim bölgesi) ayrılmıştır. Her akademi bölgesinde bir üniversite
bulunur ve üniversite rektörü akademinin yönetim bakımından amiri durumundadır.
Rektör, bölgesindeki bütün eğitim işlerinden Millî Eğitim Bakanına karşı sorumludur.
Aynı zamanda rektör, akademi müfettişlerinden, yüksek ve orta öğretim kurumları ile
özel okulların temsilcilerinden, akademi bölgesindeki “department” ve “commun”
meclislerinin seçimle gelen temsilcilerinden oluşan akademik konseye başkanlık eder.
Konsey, çeşitli eğitim konularında rektöre tavsiyelerde bulunur. Bir akademi müfettişi
bir Department’a (il) tayin edilir ve hemen hemen bir millî eğitim müdürünün
yetkilerine benzer yetkilere sahiptir. Görevi, Bakanlığın politikalarını bölgesinde
uygulamaya koymaktır.
Türkiye’de olduğu gibi Fransa’da da bütün öğretmenler devlet memurudur. Mesleğe

girebilmek için ulusal seviyede açılan sınavları kazanmak gerekir. Bütün öğretmenlerin
aylıkları, ülke çapındaki maaş baremi esas alınarak düzenlenir ve devlet tarafından
ödenir. Tayin, nakil, izin, emeklilik ve öğretmenlerin diğer özlük hakları ile ilgili
hükümler ülkenin her yerinde aynıdır. Ailedeki çocuk sayısına göre öğretmenlere ek
ödeme yapılır. Department konseyleri maaşlara özel zam yapabilir. Öğretmenler
mesleklerinde mutlak bir güvenliğe sahiptirler ve toplumdaki sosyal itibarları oldukça
yüksektir. Öğretmen eğitimi yapan yükseköğretim kurumlarına girebilmek oldukça
zordur. Ekonomik durumları, özellikle 1968 olaylarından (öğrenci hareketleri ve işçi
eylemleri) sonra hızlı bir yükselme kaydetmiştir. Kamu sektöründeki diğer memurlara
göre, maaş bakımından lehte büyük farklılıklar oluşmuştur.
Aday öğretmenler, öğretmen olmadan önce bir yıl deneme süresine tabi tutulurlar.
Deneme süresini başarıyla tamamlayan öğretmen adayları asaleten öğretmen olarak
atanırlar.
Amerika Birleşik Devletleri

ABD’de öğretmenlik yapabilmek için gerekli şartlar, eyaletten eyalete değişmektedir.
Öğretmenlik yapabilmek için en az 4 yıllık lisans eğitimi yapma zorunluluğu vardır.
Öğretmenin atanması, bölge düzeyindeki yetkililer tarafından gerçekleştirilir.
Öğretmenler genellikle bir yıllığına alınır. Emeklilik hakkını kazanmak için 5 yıl gibi
belli bir dönem çalışma koşulu vardır. Öğretmenlerin özlük hakları ve ücret durumları
eyaletten eyalete değişiklik gösterir. Öğretmen adayları çok kapsamlı bir seçim
sürecinden geçmekte, genel başarı testine ek olarak kurumlar; mülakat, portfolyo ve
sunum gibi farklı değerlendirme süreçleri ile öğretmeni işe almaktadırlar.
Merkeziyetçi olmayan sistem sayesinde, öğretmen yetiştiren kurumlar, kendi

programlarını geliştirebilmekte ve günün koşullarına uyarlayabilmektedirler. Toplumun
ve politikacıların öğretmenlik mesleğine karşı olan olumsuz tutumları, öğretmen
sendikalarının kapatılmayla karşı karşıya olması da mesleğin saygınlığına zarar
vermektedir. Mesleki gelişim kapsamında göreve yeni başlayan öğretmenler bir üst
sertifikayı alabilmek amacıyla 5 yıl içerisinde 175 saatlik mesleki gelişim çalışmalarını ve
yüksek lisansı tamamlamak durumunda olduklarından bu çalışmalara yoğun bir katılım
vardır.
Öğretmen maaşları tatmin edici bir düzeye ulaşamamıştır. New York’un ilköğretim
okullarında çalışan ve göreve yeni başlayan bir öğretmenin yıllık maaşı olan 36,502
dolar, Amerika’nın geçim standartlarına göre yetersizdir.
ABD eğitim sisteminin en önemli özelliklerinden birisi, mahalli kontrol esasıdır.

Eğitimin kontrol yetkisi kurullar kanalıyla halkın elindedir. Eğitim işleri hiçbir zaman,
yukarıdan tek kaynaktan empoze edilmez. Eğitim sistemi halkın eseridir. İlk ve
ortaöğretim halk tarafından seçilen eğitim kurulları eliyle yürütülür. Birçok ülkenin
aksine Amerika’da Eğitim Bakanlığı eğitimi kontrol etmez. Kontrol yerel yönetimlerin
elindedir. Bunlar devletten para yardımı aldıkları halde, devletin kontrolü altına girmeyi
şiddetle reddederler. Okutulacak ders kitabı veya ders programını tavsiye ve empoze
eden merkezi bir teşkilat yoktur. Bunları ancak ebeveynler, öğretmenler ve okul
yöneticileri ortaklaşa görüşmelerle kendileri belirlerler.
EK 2. Üst Politika Belgelerinin Öğretmene Bakışı
Eğitim, sadece insanoğlunun yeteneklerini geliştiren değil, aynı zamanda toplumun

kalkınmasını da sağlayan önemli bir araçtır. Kalkınmanın gerçekleşmesinde doğal
kaynaklar ve fiziki sermaye gibi ekonomik unsurların kullanılması insan becerisine
bağlıdır, beşeri sermaye olarak kabul ettiğimiz bu beceriyi bireylere eğitim kazandırır.133
Planlama, özellikle 20’nci yüzyılda dünyaya hâkim ekonomik sistemin temelini
oluşturan piyasa ekonomisine bir müdahale aracı olarak ortaya çıkmıştır. Eğitim
planlaması da bunun bir parçasıdır ve ulusal kalkınma planları eliyle yapılmaktadır.
Bugün toplumların gelişmişlik derecesi eğitim düzeyiyle ölçülmektedir.
Yapılan araştırmalarda eğitimin işgücünün beceri ve üretkenlik kapasitesini geliştirdiği

ve bu yolla da millî gelirin artmasına katkıda bulunduğu vurgulanmıştır. Theodore
Schultz’a göre: “Az gelişmiş ülkelerin yetersiz büyümeleri, yardım ya da başka yollarla
sağladıkları sermayeyi daha çok altyapı (bina, makine vb.) yatırımlarına harcamaları
sebebiyledir. Bu ülkelerin insan gücü niteliklerini geliştirecek yatırımları gerektiği kadar
yapmamaları, insan gücü nitelikleri ile fiziki sermaye arasında dengesizlik oluşmasına
neden olmaktadır.”134
İnsan kaynağının, özellikle sosyal iyileşmeye ve buna bağlı olarak ekonomik gelişmeye
katkısı oldukça büyüktür. Toplumsal uyum kapsamında eğitimin sosyal faydaları; daha
az suç oranı, demokratikleşme ve yönetime katılma, bireysel sağlığını koruma ve bireyin
daha fazla gelir elde etmesi olarak özetlenebilir. Eğitim bu özelliği ile sadece bireye
değil, topluma da yararlar sağlamaktadır.135
Türkiye, kalkınma planları ve benzer üst politika belgelerinde öngördüğü eğitim

hedeflerini yakalayamamıştır. Aynı zamanda son 50 yılda hazırlanan kalkınma planları,
stratejik planlar, eğitim planları, yıllık bütçeler ve yatırım programlarına rağmen, ne tam
anlamıyla “kalkınmış” ne de eğitim sorunlarını çözebilmiş bir ülke görünümündedir.
Bu başarısızlığın sebeplerini araştırmaya şu soruya başlanabilir: “Ekonomik büyüklükte
dünya 17’ncisi olan bir ülke, eğitim harcamalarında neden 142’nci sıradadır?”
133
Umut Taş, Türkiye’de Kalkınma Planları Işığında Eğitimin Kalkınmadaki Rolü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Osmangazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2007, s. 15.
134
Theodore Schultz (1902 - 1998): Ekonomist. 1979’da Nobel Ekonomi Ödülü’nü kazanmıştır. İnsan sermayesi
kavramının bir bölümü olan eğitim sermayesi üzerinde ve özellikle eğitime yapılan yatırımların rolü üzerinde
çalışmalar yapmıştır.
135
Umut Taş (2007); s. 13, 16.
Kalkınma Planları (1963 – 2018)
Planlama pratiklerinin yarattığı toplumsal refah, başta Batı Avrupa ve ABD olmak
üzere sosyalizmle mücadele halindeki kapitalist dünya ülkelerinde etkisini hissettirmiş,
refah devletinin geliştirilmesi ve bizzat planlama fikir ve modellerinin kapitalist sisteme
uyarlanmasında önemli bir etken olmuştur. Türkiye de bu uyarlama örneklerinden
biridir.136
Son elli yıllık planlı kalkınma serüveninin öğretmenlik mesleğine olan bakışını, planların
içeriğinde görmek mümkündür. Kalkınma Planları, artan okul ve öğrenci sayısı
karşısında sürekli yetersiz kalan öğretmen sayısının artırılması, öğretmen başına düşen
öğrenci sayısının düşürülmesi ve öğretmenlerin bölgesel dağılımındaki dengesizliğin
giderilmesini amaçlamıştır. Bu sorunların Birinci Plan’dan itibaren tüm planlarda ele
alındığı görülmektedir. Buna göre personel politikalarının temel önceliği nicel
yetersizliğin giderilmesi olmuş, öğretmenlerin niteliğinin artırılması, statülerinin
güçlendirilmesi yeterince ele alınmamıştır. Bu da planların en zayıf tarafı olmuştur.
Öğretmen açığının kapatılabilmesi ve söylem düzeyinde de olsa, öğretmenlik

mesleğinin cazip hale getirilmesi tüm planlarda çeşitli tedbirlerle ele alınmıştır. Bunun
yanında vekil öğretmen ve ders ücretli öğretmen çalıştırılması ve de sözleşmeli
öğretmen istihdam edilmesi gibi tedbirlerle öğretmen açığının giderilmesi
öngörülmüştür.137 Bu tür palyatif ve acilci çözümler, mesleğin niteliğinde erozyona
sebep olmuş, kalıcı ve tatminkar çözümler getirmemiştir.
Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’ndan başlayarak tüm planlarda; öğretmenlerin

statüleri, toplumsal algıları ve nitelikleri ile ilgili dikkat çeken vurgular aşağıya aynen
alınmıştır.
Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1963 - 1967)
Öğretmen olacak nitelikte yetişmiş olanların bu mesleğe geçmesini önleyen malî ve hukuki
engellerin kaldırılması suretiyle öğretmenlik mesleği cazip hale getirilecektir. Bununla ilgili
olarak ek ders ücretleri de artırılacaktır.138
“Eğitim hedeflerine ulaşmak, çok önemli bir hamleyi gerektirmektedir. Bu konuda

gerekli ve elverişli alanlarda yapılacak yatırımlara halkın katılma isteği değerlendirilecek,
başlangıçta büyük bir önem gösteren her basamakta öğretmen ihtiyacının karşılanması
için gerekli bütün tedbirler alınacaktır.
136
Cengiz Ekiz ve Ali Somel, Türkiye’de Planlama ve Planlama Anlayışının Değişimi, Ankara Üniversitesi, SBF-GETA,
Tartışma Metinleri, No 81, Ocak 2005, s. 5, 25.
137
Erdal Küçüker. Kalkınma Planları Kapsamında Yapılan Eğitim Planlarının Analizi (1963-2005), Yayımlanmamış
Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2008, s. 199.
138
DPT, Kalkınma Planı (Birinci Beş Yıl) 1963-1967, Devlet Planlama Teşkilatı, Ankara, Ocak 1963, s. 458.
Eğitim teşkilâtının gelişmelere uyan düzenli bir şekilde ayarlanamaması eğitim usulü ile
ilgili dengesizliklere yol açmıştır. Bunların en önemlisi, öğretmen arzının
yetersizliğinden doğmaktadır. Bunun sonucu olarak öğrenci öğretmen oranlarında
önemli bir bozukluk olmuştur. Birçok dallarda sayı, nitelik ve meslek çeşidi bakımından
büyük bir öğretmen açığı vardır. Eğitim yöneticisi yetiştirilmemesi ve Bakanlıklarla
eğitim kurumları arasında gerekli iş birliğinin kurulmaması da önemli bir konudur.
Öğretmen yetiştiren kurumların gelişmelerine öncelik verilecek, bunların gelişmeleri

plânda belirtilen sayıların gösterdiği yön ve çapta olacaktır. Bu kurumların yurdun
imkân ve ihtiyaçlarına uyan bir sistem içinde kurulmasına dikkat edilmelidir.
Öğretmen başına düşen öğrenci sayısı oldukça yüksektir. Bu aynı zamanda verime de
tesir eden başlıca sebeptir. Bu durumu düzeltmek için öğretmen yetiştiren okullara
öncelik vermekle birlikte bu yolda alınacak en önemli tedbirlerden biri, öğretmen
olacak nitelikte yetişmiş olanların bu mesleğe geçmesini önleyen malî ve hukuki
engellerin kaldırılması suretiyle öğretmenlik mesleğinin cazip hale getirilmesidir.
Bununla ilgili olarak ek ders ücretleri de artırılacaktır.
Köylerin nüfusu, sosyal ve ekonomik yapıları ve kültürel gelenek ve seviyeleri gibi

unsurlar incelenerek okulun çapı ve öğretmenin yetişmesi ve seviyesi dengeli bir şekilde
tayin edilecek ve bunun ışığında tedbirler alınacaktır.
Çok yüksek olan öğretmen - öğrenci oranını düşürmek için, ilk yıllardan başlayarak
geçici öğretmen vekili kullanabilme imkânları araştırılacaktır. Örneğin ilk iki yıl lise ve
lise derecesindeki okulları bitirenlerin fazlasını bu işte kullanmak mümkün olabilir.
Ortaokullarda öğretmen açığının kapatılmasına öncelik verilecektir. Gerektiğinde

alışılmış kurallar dışında öğretmen bulma yolları aranmalıdır. Liselerde büyük olan
öğretmen açığının ilk beş yılda kapanabilmesi için malî, idari ve sosyal tedbirler
alınacaktır. Üniversiteyi bitirenlerin bu alanda kullanılabilmesi sağlanacaktır.”139
İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1968 - 1972)
Öğretmen yetiştiren kurumların bina, teçhizat ve öğretim kadrolarının istenen niteliğe

ulaştırılması öncelik taşıyacaktır. Öğretmenlerin diğer çalışma alanlarına kaymalarını
önleyici, bölgesel dağılımını dengeleyici, mevcut öğretmenlerden azamî yararlanmayı sağlayıcı
bir politika uygulanacaktır.140
“Öğretmen sayısının yetersizliği meslekten olmayan elemanlarla kısmen giderilmeye

çalışılmakta, bu durum eğitimin niteliğini bozmaktadır, öğretmenlerden en fazla
yararlanmayı sağlayacak metotlar geliştirilmemiştir, öğretmenlerin yurt içinde dağılımı
dengesizdir.
Ortaokullarda, nicelik ve nitelik yönünden önemli bir tıkanıklık ortaya çıkmış

durumdadır. Bu kademede öğrenci öğretmen oranlarında sınırlı bir iyileşme olmasına
rağmen verim düşmüştür. 1960’da %70 olan sınıf geçme ortalama oranı 1965’te %50’ye
düşmüştür. Lise seviyeli genel, mesleki ve teknik okullara hazırlık devresi fonksiyonuna
139
DPT (1963); s. 442, 448, 449, 458, 459.
140
DPT, İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 1968-1972, Devlet Planlama Teşkilatı, Ankara, s. 176.
getirilen ortaokulların ders programlarında buna uygun bir gelişme olmamıştır. Yeni
açılan ortaokul ve liselerde ders araçları yetersizdir. Liselerde öğrenimin niteliği ve
verim özellikle bina ve öğretmen yetersizliği nedeniyle düşmektedir. 1960’da %62 olan
sınıf geçme ortalama oranı 1965’te %49’a düşmüştür. Verim düşüklüğü sınıflar arasında
yığılmalara yol açmakta ve kapasiteden yararlanmayı kısıtlamaktadır.”141
Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1973 - 1977)
Birinci ve İkinci Planlarda tüm eğitim sistemi, fırsat eşitliğinin gerçekleştirilmesi ve gelir
dağılımının düzeltilmesi amacına yönelmiş, bir araç olarak alınmıştır. Eğitim sisteminde
son on yıllık dönem içinde bu alanlarda büyük gelişmeler olmadığı görülmektedir. Eğitim
kurumlarının, öğretmenlerin ve eğitim araçlarının yurt düzeyinde dengesiz dağılımı, fiilî bir
fırsat eşitsizliği doğurmaktadır.142
“Genel olarak planlı dönemde okul, öğrenci ve öğretmen sayıları önemli ölçüde artmış
olmakla birlikte eğitim sisteminde planlı dönemin başından bu yana ekonomik ve sosyal
yapıya ve plan hedeflerine tam olarak uyan bir gelişme gerçekleştirilememiştir.
İnsan gücünün yetiştirilmesinde en önemli unsur, öğretmenlerin sayı ve nitelik

açısından yeterli bir düzeyde bulunmasıdır. İnsan gücünün yurt düzeyinde dengesiz
dağılımı devam etmekte ve özellikle öğretmen, sağlık personeli ve teknik insan gücü
alanlarında önem taşımaktadır, öte yandan, nitelikli insan gücünün yerinde ve verimli
kullanımında ortaya çıkan dengesizlikler, soruna ekonominin işleyişini etkileyen bir
önem kazandırmaktadır.
Öğretmen sayıları artmasına rağmen özellikle ortaöğretimdeki açıkların devam etmesi

ve tüm eğitim kademelerinde öğretmenlerin bölgelerarası dengesiz dağılımları, temel
sorunlardan biridir. Eğitime ilişkin sorunların en önemli nedenlerinden biri eğitim
organizasyonundaki yetersizliktir.143
Öğretmenlerin iller arasındaki dağılımında durum, çeşitli eğitim kademelerinde

öğretmen başına düşen öğrenci sayıları ile belirlenmektedir. İlköğretimde 1970-1971
ders yılında Artvin, Bilecik, Çanakkale ve Edirne illerinde bu gösterge 30 iken, Sivas’ta
43, Gaziantep ve Adıyaman’da 15 ve Ordu’da 47 dir. Genel ortaöğretimde 1971-1972
ders yılında aynı göstergenin Hakkâri’de 25, Çanakkale’de 30, Aydın’da 37, İzmir ve
Kocaeli’nde 39 iken, Elazığ’da 70, Rize’de 72, Malatya ve Yozgat’ta 74, Muş’ta 86 ve
Burdur’da 95 oluşu öğretmenlerin yurt düzeyinde dağılımında önemli dengesizliklerin
bulunduğunu göstermektedir.
Öğretmen sayıları artmakla beraber, bazı kademelerde yeterli sayılara varılamamış,

öğretmenlerin bölgelerarası dengeli dağılımı, yeni ihtiyaçlara cevap verecek hizmet içi
eğitimleri sağlanamamıştır. Belli dallar için süratle öğretmen yetiştirecek esnek bir
sistem bulunmamaktadır. Öğrenci/öğretmen oranlarında ilk ve yükseköğretimde bir
ölçüde iyileşme sağlanmakla beraber, diğer eğitim kademelerinde ve bölgelerarasında
bu oranın yüksekliği süregelmektedir.
141
DPT (1968); s. 160, 161.
142
DPT (1973); s. 88.
143
DPT (1973); s. 81, 85, 110, 695.
Bütün eğitim kademelerinde niteliğin yükseltilmesi için öğretim program ve
yöntemlerinin devamlı olarak yenilikleri yansıtıcı yönde geliştirilmesi, eğitim araçlarının
uluslararası standartlara uygun sayı ve nitelikte temini, öğrenci/öğretmen ve
öğrenci/derslik oranlarının modern standartlara ulaştırılması için yeterli sayıda
öğretmen yetiştirilmesi ve bunun için gerekli fiziki yatırımın, yatırımlarda tasarrufu
sağlayacak ve araştırmalar sonucu saptanacak standartlara uygun olarak, yapılması
gerçekleştirilecektir.
Planlı dönemde ilköğretimde öğretmen sorunu sayı yönünden çözülmüş

görülmektedir. 1960 - 1964 öğretim yılında 75.047 olan öğretmen sayısı 1970 - 1971
öğretim yılında 134.616’ya ulaşmıştır. Ancak öğretmen dağılımı politikasının
gerçekleştirilememesi sonucu şehir, kır ve bölgeler arası dengesizlik devam etmiştir.
Planlı dönemde ilköğretimde öğrenci öğretmen oranında bir gelişme sağlanmakla

birlikte bu oranın illere göre dengesizliği devam etmektedir. Planlı dönemde sayısal
hedeflere ulaşma çabalarının yanı sıra eğitimde niteliği geliştirecek çalışmalara
yönelinmesine rağmen gereken ağırlık verilememiştir.
Ortaokullarda öğretmen sorunu nitelik, nicelik ve dağılım bakımından çözülememiştir.

Dalları bakımından öğretmen sayılarında uyumlu bir gelişme olmamış, özellikle kırsal
alanda açılan okulların öğretmen ihtiyacını karşılama sorunu giderek büyümüştür.
Özellikle bağımlı ortaokullarda lise öğretmenlerinin ortaokullarda da ders vermesi bu
kademede sayısal gelişmeyi kesin olarak saptamayı engellemektedir. Ortaokullarda
artan çift öğretim, ders araçları, öğretmen durumu ve yeterli kapasiteli bina sorununa
gereken önem verilmeyerek açılan programsız okullar, sayı ve nitelik bakımından
öğretmen yetersizliği bu açığın meslekten olmayanlarla kapatılmaya çalışılması,
öğretimin niteliğinin düşmesine etken olmuştur.144
Liselerde de öğretmenlerin dallara ve okullara göre dağılımındaki dengesizlik en önemli

sorunlardan biridir. Bazı dallarda normal bazı dallarda da çok ağır bir gelişme olduğu
halde bazı dallarda, kimya öğretmenlerinde olduğu gibi, azalma görülmektedir. Bu
nedenle öğrenci/öğretmen oranında da dallara göre dengesizlikler mevcuttur.
Liselerde öğrenci sayılarının hedefleri aşması, buna dayalı olarak okul ve derslik
ihtiyacının karşılanamaması nedeni ile ikili öğretimdeki artış, öğretmenlerin sayı ve
nitelik yönünden yetersizliği, ders programlarının ihtiyaçlara cevap verir durumda
düzenlenmemesi bu okullarda başarı oranını düşürmekte, sınıflarda yığılmaya yol
açmaktadır. Ayrıca ders araçlarında da planlı dönemde bir gelişme olmuşsa da ihtiyaca
cevap verir duruma gelinememiş, başarıyı etkileyen bu önemli sorun durumunu
muhafaza etmiştir.
Sekiz yıllık temel eğitim sistemi için Üçüncü Plan dönemi sonunda 130 bin kadar sınıf
ve çeşitli dallarda 180 bin kadar öğretmen gerekli olmaktadır. Plan döneminde, mevcut
ilkokul öğretmenlerine kısa süreli eğitimle verilecek formasyon sonucu, temel eğitim
sınıf öğretmeni ihtiyacı karşılanmış olacaktır.
144
DPT (1973); s. 699, 715, 718, 733-735, 738.
Mevcut okullarda fazla kapasite yaratılmış bulunduğundan yeni İmam – Hatip Okulları
açılması yoluna gidilmeyecektir. Kaliteli bir öğretim yapılabilmesi için mevcutların ders
araç ve gereçleri geliştirilecek ve nitelikli öğretmenlerle desteklenmesi sağlanacaktır.”145
Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1979 - 1983)
Öğretmenlerin istihdam koşulları, ekonomik ve sosyal sorunları, öğretmen mesleğine

katılımı, dolayısıyla niteliği düşürmektedir. Her kademede esasen yetersiz olan
öğretmenlerin bölgelerarası ve kır - kent dengesiz dağılımı geri kalmış yöreler ve kırsal
bölgelerde eğitim standardının daha da düşmesine yol açmaktadır. Öğretmen sayısındaki
yetersizliğin yanı sıra öğretmen yetiştiren kurumların niteliği de giderek düşmektedir .146
“Üçüncü Kalkınma Planı döneminde de okullarda ikili, üçlü öğretim yapılması sonucu
oluşan nitelik düşüklüğü giderilememiş, kaynak yetersizliğine bağlı olarak yatırımların
gecikmesi nedeniyle ek fiziki kapasite yaratılamamıştır. İlköğretimde İkinci Plan hedefi
olan %100 okullaşma oranına Üçüncü Plan döneminde de ulaşılamamıştır. Derslik ve
okul sayılarındaki yetersizlik ve öğretmen dağılımındaki dengesizliğin yanı sıra ilkokul
programlarının temel eğitimin amaçlarına göre geliştirilmeyişi, araç ve gereç eksiklikleri
nitelik gelişmesini yetersiz kılmıştır.
Ortaöğretim kademesinde Üçüncü Plan döneminde plansız okul açma eğilimi

belirginleşmiştir. Bu dönemde ortaokul sayısında %51,1 oranı ile çok hızlı bir artış
gerçekleşmiştir. Buna karşın okullaşma oranında öngörülen hedefe ulaşılamamıştır.
Okul sayısındaki yüzde 51,1 oranındaki artışla öğrenci sayısında ancak yüzde 18,3
oranında artış sağlanmıştır. Öğretmen sorunu ise ne nitel, ne nicel yönleriyle
çözülebilmiştir.
Programsız açılan okullar, fizik kapasitesinin yeterli olmayışı nedeniyle artan ikili
öğretim, nitelik ve dağılım yönünden öğretmen dengesizliği, öğretmen açığının bazı
illerde önemli boyutlara ulaşması öğretimin niteliğinde bölgelerarası ve aynı bölgede kır
- kent arasında farklılaşmaya yol açmaktadır.147
Artan öğrenci sayısını karşılamak için yeni fiziki kapasite yaratılmasında gecikmeler,
mahalli binalarda yetersiz koşullarda açılan okullar, öğretmenlerin yurt düzeyindeki
dengesiz dağılımı, eğitimin standardını ilkokuldan başlayarak etkilemekte ve bu nitelik
düşüklüğü eğitimin tüm kademelerini belirgin bir şekilde etkilemektedir.
Öğretmenlerin istihdam koşulları, ekonomik, sosyal ve politik güvence noksanlığı,

giderek öğretmen mesleğine katılımı, dolayısıyla niteliği etkilemektedir. Her kademede
esasen yetersiz sayıda olan öğretmenlerin bölgelerarası ve kır – kent arasında dengesiz
dağılımı, geri kalmış yörelerde ve kırsal bölgelerde eğitiminin standardının daha da
düşmesine yol açmaktadır.
Üçüncü Plan dönemi başında 157.696 olan öğretmen sayısı beş yılda yüzde 14,4’lük bir
artışla 180.511’e ulaşmıştır. Birinci ve İkinci Plan dönemlerinde öğretmen dağılımında
görülen bölgelerarası dengesizlik Üçüncü Plan döneminde de devam etmiştir. Örneğin
145
DPT (1973); s. 739, 740, 743, 761, 763.
146
DPT, Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1979-1983), Devlet Planlama Teşkilatı, Ankara, 1979, s. 149.
147
DPT (1979); s. 149.
1977 - 1978 öğretim yılında bölgelerarası dengesiz öğretmen dağılımı nedeniyle bazı
illerimizde fazla öğretmen olmasına karşın 13 ilimizde toplam 1.774 öğretmen açığı
bulunmaktadır. Üçüncü Plan döneminde ilköğretimde öğretmen sorunu nicelik
yönünden dengesiz dağılım dışında çözülmüş görünmektedir.
Genel öğrenci/öğretmen oranında Üçüncü Plan döneminde bir gelişme sağlanmakla

birlikte (1973-1974: 33,9 ve 1977-1978: 29,7) bu oranın illere göre ve kır-kent arasındaki
dengesizliği devam etmiştir. 1974-1975 öğretim yılında, bazı illerde öğretmen başına
düşen öğrenci oranları şöyledir: Ağrı 44, Urfa 43, Mardin 41, Van 39, Ankara 32, Artvin
20, Edirne 19, Bilecik 18.
Belirli ölçüde nicel gelişmeler olmasına karşılık nitel gelişmelerin yeterli düzeyde olduğu
söylenemez. Bunun başlıca nedenleri ilköğretimde yeni fizik kapasite yaratılmasında
sınırlılık, derslik ve okul sayılarındaki yetersizlik, öğretmen dağılımındaki dengesizliğin
yanı sıra ilkokul programlarının temel eğitimin amaçlarına uygun şekilde geliştirilmemiş
olması, araç ve gereç eksiklikleridir. Bölgelerarası ve kır-kent arasındaki nitelik farklılık
devam etmiş örneğin yabancı dille öğretim yapan okullara girebilen öğrencilerin oranı
kent lehine gelişme göstermiştir. Kırsal kesimde ise, herhangi bir ortaöğretim
kurumuna devam edemeyen ilkokul mezunu, birkaç yıl sonra ancak okuma yazma bilir
duruma gelir olmuştur.148
Ortaokullarda öğretmen sorunu gerek nitel gerek nicel yönleriyle çözülememiştir.

Dengesiz öğretmen dağılımı, birkaç öğretmen ve az sayıda öğrencisi bulunan
ortaokullarda lise kısımlarının açılması öğretimin niteliğini düşürmektedir.
Programsız açılan ortaokullar, fizik kapasitenin yeterli düzeyde olmayışı nedenleriyle

artan ikili öğretim, nitelik ve dağılım yönünden öğretmen dengesizliği, öğretmen
açığının bazı illerde dikkat çekici boyutlara ulaşması öğretimin niteliğinde bölgelerarası
ve aynı bölgede kır-kent arasında farklılaşmaya yol açmaktadır.
Yeni açılan okulların öğretmen gereksinimlerinin yeterince karşılanamaması, var olan

bölgelerarası dengesiz öğretmen dağılımını daha geniş boyutlara ulaştırmış, özellikle
doğu ve kuzeydoğu illerindeki öğretmen açığı artmıştır.
Liselerde öğrenci sayılarının hedeflerin üzerinde gelişmesi ve buna dayalı olarak fizik
kapasite gereksinmelerinin eksikliği, öğretmenlerin sayı ve nitelik yönünden yetersizliği
Üçüncü Plan döneminde de devam etmiş, verilen bilgiler yükseköğretim için yeterli
düzeyde olmamıştır. Lise mezunları arasında yükseköğretime geçişte gerek bölgeler ve
yerleşim yerleri, gerek cinsiyet, gelir düzeyi, baba mesleği ve okul türü açısından açık
bir fırsat eşitsizliği hızla artmıştır.
Hızlı talep artışı dolayısıyla öğrencilere gereken eğitim olanakları, mevcut okulların
kapasitelerinin zorlanmasıyla sağlanmıştır. Öğretim kadrosu ve donatımda gerekli
nitelik ve nicelik gelişmesi sağlanmaksızın yaratılan kapasite eğitimin niteliğini olumsuz
yönde etkilemiştir. Öğretmen kaynağındaki yetersizlik ve endüstrinin bu okulların
öğretmenlere sağladığı daha iyi olanaklar nedeniyle, öğretmen sayısında yeterli gelişme
olmamıştır.
148
DPT (1979); s. 433, 435, 436.
Öğretmenlerin eğitim sürecine daha verimli bir biçimde katkıda bulunabilmelerini
sağlamak, öğretmenlik mesleğine katılımı özendirmek amacıyla istihdam koşullarının
iyileştirilmesi ve özellikle mesleki bilgi birikimlerini sürekli olarak yenileyebilmeleri
sağlanacaktır.”149
Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1985 - 1989)
Öğretmen ihtiyacının karşılanması için gereken tedbirler alınacaktır.150
“Eğitimin temel taşı olan öğretmenlerin işbaşında yetiştirilmesine dönük programlara

ağırlık verilecek ve eğitim programları günün şartlarına uygun hale getirilecek,
öğretmenlerin eğitimi için TV’den faydalanılacaktır.
Eğitim sisteminin her kademesinde eğitimin niteliğinin yükseltilmesine dönük tedbirler

süratle alınacaktır.”151
Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı (1990 - 1994)
Bilim adamı, öğretim üyesi ve öğretmen yetiştirilmesine özel bir önem verilerek üstün
kabiliyetli gençlerin bu alanlara yönelmeleri için gereken tedbirler alınacaktır. 152
“Eğitim sisteminin bütününü kapsayan bir eğitim insan gücü planlaması sistemi
kurulacak ve öğretmenlerin eğitim ihtiyaçları standart biçimde saptanarak bunlara
uygun hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitim programları uygulanacaktır.
Yetenekli kişilerin öğretmenlik mesleğine ve üniversite öğretim üyeliğine cezbedilmesi

için mahalli katkılar da dâhil, gelir artırıcı ve eğitim yönetimini iyileştirici düzenlemelere
gidilecektir. Öğretmen liseleri, amaçları doğrultusunda geliştirilecektir.”153
Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1996 - 2000)
Öğretmenlik mesleği cazip bir meslek haline getirilmeye çalışılacak, öğretmen yetiştirme
düzeni lisans sonrası eğitim akademileriyle mesleki eğitimleri verilmek üzere yeniden
yapılandırılacaktır.154
“Öğretmen ve öğretim üyelerinin sayı ve nitelikleri artırılacak, başarılı ve üstün

yetenekli öğrencilerin bu alana yönlendirilmesi sağlanacaktır. Öğretim üyesi ihtiyacının
giderilmesinde yurtdışı imkânlardan da yararlanılacaktır.
Eğitim sisteminin yapılanmasından ve işleyişinden kaynaklanan sorunlar önemini

korumaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı’nın
merkeziyetçi yapısı, alt birimler ve taşra teşkilatlarının hareket imkânlarının sınırlı
olmasına ve karar alma sürecinin yavaş işlemesine yol açmaktadır.
149
DPT (1979); s. 437, 439, 443, 458.
150
DPT, Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1985-1989), Devlet Planlama Teşkilatı, Ankara, 1984, s. 140.
151
DPT (1984); s. 141, 180, 199.
152
DPT, Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı (1990-1994), Devlet Planlama Teşkilatı, Ankara, 1989, s. 301.
153
DPT (1989); 294.
154
DPT, Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1996-2000), Devlet Planlama Teşkilatı, Ankara, 1995, s. 29.
Eğitimde sağlanan sayısal gelişmelere rağmen, nüfus artışı ve iç göçler nedeniyle başta
büyük kentlerde olmak üzere ikili ve kalabalık sınıflarda öğretim yanında tüm
kademelerde eğitime ayrılan kaynakların yetersizliği gelişmeleri sınırlandırmaktadır.
Altyapısı yeterince oluşturulmadan çok sayıda yeni yükseköğretim kurumunun açılması

eğitim-öğretimin kalitesini olumsuz etkilemekte, öğretmen ve öğretim üyesi ihtiyacının
karşılanmasında güçlüklere yol açmaktadır. Öğretmen ve öğretim üyelerinin eğitim
kurumlarına dağılımında dengesizlikler bulunmaktadır.
Öğretim programlarının bilimsel esaslara göre geliştirilmesinde yeterli gelişme

sağlanamamıştır. Öğretmen ve öğretim üyesi sayısındaki yetersizlikler ve dağılımdaki
dengesizlikler, imkân ve fırsat eşitliği yanında eğitimin kalitesini de olumsuz şekilde
etkilemektedir.”155
Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (2001 - 2005)
Eğitim kurumlarının ihtiyacı olan öğretmen ve öğretim üyeliği cazip hale getirilerek nitelikli
öğretmen ve öğretim üyesi yetiştirilecek, yurt düzeyinde dengeli dağılımı sağlanacak ve hizmet
içi eğitimleri özlük haklarına yansıtılacaktır. Eğitimin her kademesinde öğretmen ve
öğretim elemanı ihtiyacının karşılanabilmesi amacıyla sözleşmeli statüde eğitim personeli
istihdamı konusunda çalışmalar başlatılacaktır.156
“Eğitimin bütün kademelerinde gerekli alt yapı ve öğretmen ihtiyacının

karşılanmasında iyileştirmeler olmasına rağmen, beklenen düzeyde gelişme
sağlanamamıştır. Eğitim hizmeti sunan kamu ve özel kurum ve kuruluşlar arasındaki
koordinasyon eksikliği devam etmektedir.
Eğitimin her kademesinde fiziki altyapı ve insan gücü altyapısı eksiklikleri önemini
korumaktadır. Eğitimde gerçekleştirilen iyileşmelere rağmen zorunlu temel eğitim
süresi, mesleki eğitim, ortaöğretim ve yükseköğretimdeki okullaşma oranları,
işgücünün eğitim seviyesi ve niteliği bakımından Avrupa Birliği ülkelerinin gerisinde
kalınmıştır. Kalabalık sınıflarda eğitim, ikili eğitim, öğretmen ve öğretim elemanı
sayısında yetersizlik ve dengesizlikler ve üniversite önündeki aşırı yığılma devam
etmektedir.
Öğretmen sayısındaki yetersizlikler ve dağılımındaki dengesizliklerin giderilmesi için

çıkarılan norm kadro yönetmeliği uygulamaya konulmuştur.
Eğitimin kalitesini doğrudan etkileyen fiziki altyapı, donanım, müfredat, öğretmen ve

öğretim üyesi istihdamı açısından eğitim kurumlarının yeterli düzeye getirilebilmesi için
finansman imkânları geliştirilecektir.
Öğretmen ve öğretim üyelerinin aldıkları hizmet içi eğitimlerin özlük haklarına

yansıtılabilmesi ve ihtiyaç duyulan alanlarda sözleşmeli öğretmen ve öğretim üyesi
istihdam edilebilmesi için gerekli hukuki ve kurumsal düzenlemeler yapılacaktır.
155
DPT (1995); s. 12, 13, 25, 29.
156
DPT, Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (2001-2005), Devlet Planlama Teşkilatı, Ankara,
2000, s. 83.
İlköğretimden itibaren eğitim süreci içerisinde öğretmen ve öğrencilere teknoloji
kültürü kazandırılmasına yönelik programlar geliştirilecektir. Nitelikli öğretmen
yetiştirilmesine özen gösterilecektir.”157
Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007 - 2013)
Öğretmen açığı bulunan alanlarda ihtiyacın karşılanması için üniversite kontenjanları

artırılacak, öğretmenlerin bölgelere ve yerleşim yerlerine göre dengeli dağılımı sağlanacak,
özlük haklarında hizmet yaptıkları yerleşim yerleri ve hizmet şartları itibarıyla
farklılaşmaya gidilebilmesine imkân sağlanacaktır.158
“Müfredat programlarındaki ve eğitim yöntemlerindeki değişiklikler dikkate alınarak

öğretmen yeterlilikleri sürekli olarak geliştirilecek, gereken yeterliliklerin
kazandırılabilmesi için hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimde etkin yöntemler
uygulanacaktır.
Eğitimin hemen her kademesinde, ayrılan kaynaklarla öncelikle artan öğrenci sayılarının
doğurduğu zorunlu ihtiyaçlar karşılanabilirken, eğitimde nitelik sorunu önemini
korumaktadır. Sekizinci Plan döneminde eğitim yatırımlarına özel sektör desteği önemli
boyutlara ulaşmış, okullarda bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımı yaygınlaştırılmış
ve müfredat geliştirme çalışmalarına hız verilmiştir.
Eğitimde kalitenin artırılabilmesi için yenilenen müfredat programları ve öğretim

yöntemlerine uyumlu olarak fiziki altyapı, donanım ve öğretmen niteliklerinin
geliştirilmesi ve eğitime ayrılan kaynakların daha etkin kullanımı ihtiyacı devam
etmektedir.
Okulöncesi eğitimin yaygınlaştırılması amacıyla öğretmen ve fiziki altyapı ihtiyacı

karşılanacak, eğitim hizmetleri çeşitlendirilecek, toplumsal farkındalık düzeyi
yükseltilecek, erken çocukluk ve ebeveyn eğitimleri artırılacaktır.”159
Onuncu Kalkınma Planı (2014 – 2018)
Eğitime erişim başta olmak üzere kaydedilen iyileşmelere rağmen, eğitim kalitesinin
yükseltilmesi, bölgeler ve okul türleri arasındaki başarı düzeyi farklılıklarının azaltılması
ihtiyacı önemini korumaktadır.160
Eğitimde beşeri ve fiziki altyapı iyileştirilmiş, tüm kademelerde okullaşma oranlarında

artış sağlanmış ve derslik başına düşen öğrenci sayısı önemli ölçüde azaltılmıştır. Kız
çocukları ile yoksul öğrencilerin eğitimde devamlılığını sağlamak ve taşımalı eğitimi
güçlendirmek için çeşitli faaliyetler yürütülmüş, zorunlu eğitim süresi uzatılarak
ortaöğretim sistemi yeniden yapılandırılmış, öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerinde
artış sağlanmıştır. Bu gelişmelere rağmen, ülkemiz okul öncesi eğitim ve ortaöğretime
erişimde ve başarı performansını değerlendiren Uluslararası Öğrenci Değerlendirme
Programı (PISA) araştırmasında uluslararası ortalamaların altında kalmıştır.
157
DPT (2000); s. 74, 81, 83, 85, 90, 126.
158
DPT, Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013), Devlet Planlama Teşkilatı, Ankara, 2006, s. 94.
159
DPT (2006); s. 48, 94.
160
Kalkınma Bakanlığı, Onuncu Kalkınma Planı (2014-2018), Ankara, 2013, s. 31.
Dokuzuncu Kalkınma Planı döneminde yükseköğretimde 36 devlet ve 41 vakıf

üniversitesi kurulmuş ve üniversite sayısı 2013 yılı Mayıs ayı itibarıyla 170’e ulaşmıştır.
Böylece yükseköğretime erişimde de önemli ilerleme kaydedilmiş olmakla birlikte,
kalitenin artırılması ihtiyacı sürmektedir. Uzun dönemde kalkınmanın sağlam temellere
oturabilmesi için ülkemizin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi
hususu önceliğini korumaktadır.161
Eğitimde fırsat eşitliğinin artırılması ve hizmet sunumunun iyileştirilmesi kapsamında

ücretsiz ders kitabı temini, şartlı eğitim yardımları, taşımalı eğitim gibi uygulamalar
gerçekleştirilmiş, öğretmenlerin istihdamında ve hizmet içi eğitimlerinde artış
sağlanmış, eğitime ayrılan kamu kaynağı artırılmış, Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi
İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi başlatılmış, 12 yıllık kademeli zorunlu eğitim
sistemi tesis edilmiş ve müfredat bu doğrultuda yenilenmiştir. Eğitimde beşeri ve fiziki
altyapı iyileştirilmiş, başta kız çocuklarının okullaşması olmak üzere eğitimin tüm
kademelerinde okullaşma oranlarında artış sağlanmıştır.
Eğitime erişim başta olmak üzere kaydedilen iyileşmelere rağmen, eğitim kalitesinin
yükseltilmesi, bölgeler ve okul türleri arasındaki başarı düzeyi farklılıklarının azaltılması
ihtiyacı önemini korumaktadır. Bu kapsamda öğrenme ortamlarının niteliğinin eşitlik
ve hakkaniyet çerçevesinde artırılması, öğretmen yetiştirme ve geliştirme sisteminin
yeterlilikleri esas alan bir şekilde yeniden yapılandırılması, kariyer gelişim ve performans
değerlendirme sisteminin oluşturulması, izleme ve değerlendirme faaliyetlerinde
etkinlik sağlanması, akademik personelin nicelik ve niteliğinin artırılması, bilgi ve
iletişim teknolojilerinin müfredata entegrasyonunun sağlanması, okul öncesi eğitimin
yaygınlaştırılması ve eğitim ile istihdam ilişkisinin güçlendirilmesine yönelik
mekanizmaların etkinliğinin artırılması ihtiyacı devam etmektedir.
Öğretmenlik mesleği daha cazip hale getirilecek; öğretmen yetiştiren fakülteler ile
okullar arasındaki etkileşim güçlendirilecek; öğretmen yetiştirme ve geliştirme sistemi,
öğretmen ve öğrenci yeterliliklerini esas alan, kişisel ve mesleki gelişimi sürekli teşvik
eden, kariyer gelişimi ve performansa dayanan bir yapıda düzenlenecektir. Deneyimli
öğretmenlerin dezavantajlı bölgelerde ve okullarda uzun süreli çalışması
özendirilecektir.
Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında bilgi ve iletişim teknolojisi altyapısı geliştirilecek,

öğrenci ve öğretmenlerin bu teknolojileri kullanma yetkinlikleri artırılacaktır. FATİH
Projesi tamamlanacak ve teknolojinin eğitime entegrasyonu konusunda nitel ve nicel
göstergeler geliştirilerek etki değerlendirmesi yapılacaktır.162
161
Kalkınma Bakanlığı (2013); s. 23, 24.
162
Kalkınma Bakanlığı (2013); s. 30, 31, 32, 33.
MEB 2015-2019 Stratejik Planı
İnsan hakları ve demokrasinin evrensel değerleri; çevreye ve canlıların yaşam hakkına

duyarlılık; analitik ve bilimsel bakış; girişimcilik, yaratıcılık, yenilikçilik; sanatsal
duyarlılık ve sanat becerisi; meslek etiği ve ahlak; saygınlık; tarafsızlık, güvenilirlik ve
adalet; katılımcılık; şeffaflık ve hesap verebilirliği kurumun temel değerleri olarak
gören163 Millî Eğitim Bakanlığı, 2015-2019 yıllarını kapsayan ikinci stratejik planı
yürürlüğe koymuştur.
MEB 2015-2019 Stratejik Planı’nda, doğrudan veya dolaylı olarak öğretmenlere yönelik
dikkat çeken 2019 hedefleri şunlardır:
 İlkokulda 19, ortaokulda 18 ve lisede 15 olan öğretmen başına

düşen öğrenci sayısının 15’e düşürülmesi;
 İlkokul ve lisede 29 olan derslik başına düşen öğrenci sayısının

24’e düşürülmesi;
 1,6 saat olan çalışan başına düşen yıllık hizmet içi eğitim
süresinin 3 saate çıkarılması;
 %7,54 olan lisansüstü eğitimi tamamlayan personel oranının

%10’a çıkarılması;
 %7,06 olan ücretli öğretmen sayısının toplam öğretmen sayısına

oranının %5’e indirilmesi;
 Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterliliklerinin

belirlenmesi, belirlenen yeterlilikler doğrultusunda öğretmenlerin
mesleki gelişimine yönelik Okul Temelli Mesleki Gelişim
Modeli’nin yaygınlaştırılması;
 Hizmet içi eğitim planlamalarının, öğretmenlik genel ve özel alan

yeterlilikleri, çalışanların talepleri, birimlerin ihtiyaçları, denetim
raporları ve birimlerce tespit edilen sorun alanları dikkate
alınarak yapılması;
 Öğretmen atamalarında çoklu değerlendirme sistemine geçilmesi

ve aday öğretmenlik sürecinin öğretmenlerin mesleğe uyum ve
hazırlıklarını sağlayacak şekilde düzenlenmesi;
163
MEB, Millî Eğitim Bakanlığı 2015-2019 Stratejik Planı, 2015, s. 32.
 Aday öğretmenlik sürecinden başlayarak öğretmenlerin genel ve
özel alan yeterlilikleri belirlenmesi, bunların ölçülmesine ve
geliştirilmesine yönelik değerlendirme sisteminin geliştirilmesi;
 Bölgeler arası öğretmen dağılımının ülke genelinde dengeli bir

şekilde gerçekleşmesini sağlamak için ortalama görev süresinin
düşük olduğu bölgelere yönelik özendirici tedbirlerin
geliştirilmesi;
 Öğretmenlere yönelik gerçekleştirilen uzaktan eğitim

faaliyetlerinin sayı ve niteliğinin artırılması;
 Sorun alanları olarak tespit edilen konularda (liderlik ve sınıf

yönetimi, yetkinlik, öğretme usulü, ölçme ve değerlendirme,
materyal hazırlama, iletişim kurma, teknolojiyi etkin ve verimli
kullanma, yabancı dil, mesleki etik) öğretmenlerin belirli
periyodlarda eğitim yapmalarının sağlanması ve ilgili kurum ve
kuruluşlarla iş birliğine gidilmesi.164
2015-2019 Stratejik Planı’nda Bakanlık; öğretmen yeterlilikleri, öğretmen atamaları,

aday öğretmenlik, hizmet içi eğitim ve bölgeler arası öğretmen dağılımı gibi çok sayıda
strateji geliştirmiştir. Birinci stratejik plan olan 2010-2014 planına göre Bakanlığın
önemli bir mesafe kat ettiğinin kanıtı niteliğinde olan bu planda; öğretmenlerin
toplumsal statüsü, özlük ve mali haklarına ilişkin herhangi bir hedefin belirlenmemiş
olması eksikliktir. Bu konuda yapılacak olan “Biz Maliye Bakanlığı değiliz.” açıklaması
da tatmin edici olmayacaktır.
164
MEB (2015); s. 26, 46, 47, 54, 56.
19. Millî Eğitim Şûrası
Millî Eğitim Bakanlığının “danışma organı” niteliğinde olan şûraların birincisi, Hasan
Âli Yücel’in165 Millî Eğitim Bakanı olduğu 1939 yılında düzenlenmiştir. Bugüne kadar
19 tanesi gerçekleştirilen şûralarda, “öğretmen/öğretmenlik” konusunun gündem
maddesi olarak işlendiği şûra sayısı beştir: 10’uncu (1981), 11’inci (1982), 12’nci (1988),
18’inci (2010) ve 19’uncu (2014).166 Özellikle 1982 yılındaki 11’inci Eğitim Şûrası’nın
gündemi tümüyle öğretmenliğe ayrılmıştır.
02-06 Aralık 2014 tarihlerinde Antalya’da yapılan 19. Millî Eğitim Şûrasında dört
gündem maddesi belirlenmiştir.167 İki numaralı gündem konusu “Öğretmen Niteliğinin
Artırılması” olarak tespit edilmiş ve teşekkül edilen komisyonda, diğer üç komisyonda
olduğu gibi, komisyonu sevk ve idare eden, genel kurula sonuç bildirisini sunan
akademisyenlerin büyük çoğunluğu, eğitim fakültesi orijinlidir. Bu durumun doğal bir
sonucu olarak, getirilen onlarca öneride, öğretmenlerin yaşadıkları ekonomik ve sosyal
sorunlar, statü ve motivasyon kayıpları, toplumun beklentileri teğet geçilmiştir. Bir
yönüyle görmezden gelinmiştir ya da görülememiştir. Farklı disiplinlerden düşünce
insanlarını, aydınları ve bilim adamlarını davet etmek yerine, konuyu teknokratlardan
oluşan dar bir çevreye emanet etmek sağlıklı bir karar değildir.
Şûra’nın “öğretmen nitelikleri” ile ilgili belli başlı tavsiyeleri şunlar olmuştur:168
 Öğretmen niteliklerinin artırılmasının ön koşullarından biri istekli,

başarılı ve mesleğin bilişsel olduğu kadar duyuşsal ve psiko-motor
yeterliklerini de taşıyan öğrencilerin mesleğe kazandırılmasıdır.
YGS/LYS sıralamasında başarılı olan ve öğretmenlik mesleğini ilk
üçte tercih eden öğrenciler teşvik edilmelidir. Lisans öğrenimleri
sürecinde akademik başarılarını sürdürmeleri kaydıyla burs ve
barınma desteği sağlanmalıdır;
 Eğitim Fakültelerinin programlarına öğrenci yerleştirmede

kullanılan YGS/LYS puan türleri tekrar gözden geçirilmelidir;
 Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına öğrenci seçim

sürecinde; öğretmen yeterlikleri doğrultusunda öğretmen ilgi ve
165
Hasan Âli Yücel. (Görev yaptığı yıllar: 1938 - 1946).
166
Yahya Akyüz (2014); s. 402-404.
167
MEB, 19. Millî Eğitim Şûrası, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı,
http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_09/09052246_sura_kurul_kararlari.pdf Erişim Tarihi: 8 Ekim
2015.
168
MEB, 19. Millî Eğitim Şûrası Sona Erdi, Millî Eğitim Bakanlığı, 7 Aralık 2014, http://www.meb.gov.tr/19-mill-
egitim-srasi-sona-erdi/haber/7594/tr Erişim Tarihi: 3 Mart 2015.
yetenekleri temel alan çoklu değerlendirme ilkeleri hayata
geçirilmelidir;
 Öğretmenlerin niteliklerinin artırılması sürecinde mesleğin özellik

ve gereklerine uygun başarılı öğrencilerin seçimi mesleğin
niteliğinde bir iyileştirme yaratsa da, meslekleşmeye ve nitelik
arttırmaya yönelik hizmet öncesi lisans eğitim ve öğretim
süreçlerinin öğretmen yeterlikleri temelinde iyileştirilmesi kritik bir
önem taşımaktadır;
 Öğretmenlik mesleğine akademik/sosyal/psikolojik açıdan uygun

olmayan öğrencilere diğer fakülte ve bölümlere yatay ve dikey geçiş
imkânların sunulması sağlanmalıdır;
 Öğretmen yetiştirmeye yönelik öğretim programlarında uygulama

derslerinin oranı %50’ye yaklaştırılmalıdır;
 Öğretmen yetiştirme sürecinde okullarda yapılacak çalışmaların

önemine istinaden daha etkili yürütülmesi için fakülte-okul iş birliği
sürecine işlerlik kazandırılmalıdır;
 Eğitim fakültesi dışında öğretmenlik atamasına kaynaklık teşkil

eden lisans programlarından mezun olanlara uygulanacak öğretmen
yetiştirme programları uygulamalı ağırlıklı en az iki yıllık olacak
şekilde yeniden düzenlenmelidir;
 Eğitim fakültesi dışında öğretmenlik atamasına kaynaklık teşkil

eden lisans programlarında öğrenimlerine devam eden öğrencilere
MEB’in ihtiyaçları ve YÖK’ün belirleyeceği ölçütler doğrultusunda
eğitim fakültelerince ‘öğretmenlik meslek bilgisi’ dersleri
sunulmalıdır;
 Eğitim fakültelerinde öğrenci kontenjanları azaltılarak öğretim

elemanı başına düşen öğrenci sayıları dünya ölçütleri göz önüne
alınarak yeniden düzenlenmelidir;
 Eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarının öğretmen eğitimi

konusunda yeterlikleri, yükseltilmesi konusunda tedbirler
alınmalıdır;
 Öğretmen yetiştiren kurumların akademik ve örgütsel

teşkilatlanması ve programları on iki yıllık zorunlu eğitim sistemi
doğrultusunda ve ulusal/uluslararası akreditasyon modellerine
dayalı olarak yeniden yapılandırılmalıdır;
 Alanında deneyimli ve başarılı öğretmenlerden yükseköğretim

kurumlarının öğretmen yetiştiren kurumlarında özellikle uygulama
gerektiren ders/konularda yararlanılmalı ve iş birliği yapılmalıdır;
 MEB’in geliştirdiği genel öğretmen yeterlilikleri ve özel alan
yeterlikleri tüm paydaşların geri bildirimleri ve pedagojik alan bilgisi
de dikkate alınarak güncellenmeli ve halen yeterlikleri
geliştirilmemiş alanlar için ivedi olarak çalışmalara başlanılmalıdır;
 Eğitim fakültelerinde uygulanmakta olan öğretim programları,

MEB ile birlikte geliştirilen öğretmen yeterlikleri doğrultusunda,
Yüksek Öğretim Kurulu, Öğretmen Yetiştirme Çalışma Grubu’nun
koordinasyonunda yeniden yapılandırılmalıdır;
 Başta eğitim fakülteleri olmak üzere tüm öğretim kademelerine

yönelik öğretmen yetiştiren yükseköğretim programlarında, mesleki
yeterliğe ilişkin dersler dışında, ‘müfredat dışı etkinlikler’ olarak
tanımlanabilecek sanat, spor, müzik ve kültür temalı, etkinlik
merkezli seçmeli genel kültür dersleri koyulmalı ve eğitsel kol ve
kulüp faaliyetleri işlevsel hale getirilmelidir. Böylece öğretmen
adaylarının okullara ve öğrencilerine taşıyabilecekleri entelektüel
birikimlerin aktarılması sağlanmalıdır;
 Başta eğitim fakülteleri olmak üzere öğretmen yetiştiren diğer

yükseköğretim kurumlarında, öğrenimlerine devam eden öğrenci
sayıları ve bu kurumların kapasitesi ile ihtiyaç duyulan öğretmen
sayısı düşünüldüğünde yeni eğitim fakültesi ve var olan eğitim
fakültelerinde yeni programlar ihtiyaç hâsıl olmadığı takdirde
açılmamalıdır. İhtiyaç halinde yeni eğitim fakültelerinin ve
öğretmen yetiştirme programlarının açılması için ulusal ve
uluslararası standartlar belirlenmeli ve yeni programların bu
standartları temel alarak açılması sağlanmalıdır;
 Öğretmenlik mesleğine ilişkin mevcut mezun sayısı, öğrenimlerine

devam eden öğrencilerin sayısı, yükseköğretim kurumlarının
öğrenci yetiştirme kapasitesi dikkate alındığında öğretmen aday
adaylarının oluşturduğu havuzdan nitelikli öğretmenlerin seçimi bir
başka stratejik öncelik alanını oluşturmaktadır. KPSS ve ÖABT
testlerinde öğretmen yeterlikleri dikkate alan, Öğretmenlik
mesleğinin bilişsel boyutunun yanında duyuşsal ve psiko-motor
özelliklerini de temel alan çoklu değerlendirme sistemlerini içeren
bir model oluşturulmalıdır.
TÜBİTAK Vizyon 2023 Strateji Belgesi
2005 yılında TÜBİTAK’ın, Vizyon 2023 Strateji Belgesi olarak yayımladığı politika
belgesindeki eğitime ve öğretmene dair bulgular, burada ele alınmaya değer niteliktedir.
“Çoğalan ve karmaşıklaşan bilgi birikiminin bireylere aktarılmasında, öğretmenlere,
eğitimcilere duyulan ihtiyaç artmakta, ancak gereksinim duyulan eğitici işlev ve
nitelikleri farklılaşmaktadır. Bu yüzden, eğiticilik bir mesleğin ötesinde temel bir beceri
halini alacaktır.” şeklinde bir öngörüde bulunan TÜBİTAK “Vizyon 2023 Strateji
Belgesi”nde Eğitim ve İnsan Kaynakları Vizyonu şu şekilde belirlenmiştir:
“Özgürlükçü, eşitlikçi; bireyin yaratıcılık ve hayal gücünü geliştiren; bireysel farklılıkları

gözeterek ve değerlendirerek her bireyin özellikleri doğrultusunda en üst düzeyde
kendini geliştirebildiği; zaman ve mekân kısıtlarından arınmış, kendi özgün öğrenme
teknolojilerini yaratmış ve değişim esnekliğiyle kendini yenileme gücüne sahip;
öğrenme ve insan odaklı bir eğitim sistemi olan ve tüm insan kaynaklarını liyakate dayalı
olarak değerlendiren bir Türkiye.”
Strateji belgesinin, eğitimde sorunlu gördüğü bazı alanlar şunlardır:169
 Eğitime ayrılan kaynakların yeterli düzeyde artırılamaması ve

mevcut kaynakların etkili ve yerinde kullanılamaması;
 İlk ve ortaöğretimde kalabalık sınıflar ile öğretmenlerin

dengesiz olarak dağıldığı il ve bölgelerde, derslik başına ve
öğretmen başına düşen öğrenci sayısının aşağıya çekilmesinde
yetersizlikler;
 Öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitimde gözlenen

yetersizlikler;
 Öğretmen kariyer planlamasının uzun süredir yapılamaması ve

yeni başlamış olmasından dolayı sonuçlarının henüz
alınamamış olması;
 Eğitim kurumlarında büyük şehir - küçük şehir ve kır-kent

arasında eğitimde kalite farklılıklarının sürmesi;
 Öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının mesleki, ekonomik ve

yönetsel koşullarının yetersizliği;
169
TÜBİTAK, Vizyon 2023 Teknoloji Öngörü Projesi Eğitim ve İnsan Kaynakları Sonuç Raporu ve Strateji Belgesi, 26 Ocak
2005, Ankara, Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu, s. 1, 2, 8, 30, 31, 67, 81.
 Eğitim mevzuatı, öğretim programları, öğretmen eğitimi ve
öğretim materyallerinin eleştirel düşünme, öğrenmeyi öğrenme,
yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme gibi öğrenci merkezli
yaklaşımın amaçladığı tutum ve becerileri desteklememesi.■
Kaynakça
Akar, İ. 1990. Türkiye’de Öğretmen İstihdam Politikası ve Uygulaması, Yayımlanmamış Doktora
Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Aksoy, E. 2013. ABD (New York), Finlandiya, Singapur ve Türkiye’de Öğretmen Eğitimindeki
Dönüşümler (2000-2010). Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
Aksu, M. Demir, C. E. Daloğlu, A. Yıldırım, S. Kiraz, E. 2010. Who are the future teachers in
Turkey? Characteristics of entering students teachers. International Journal of Educational
Development, 30.
Akyüz, Y. (1978). Türkiye’de Öğretmenin “Öğretmen” ve Meslek İmajı. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 11, Sayı 1,
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/500/5972.pdf Erişim Tarihi: 26 Ağustos
2015.
Akyüz, Y. 2014. Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000 – M.S. 2014. Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Aslan, Onur E. 2012. Kamu Personel Hukuku. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Atay, O. 2012. Tutunamayanlar. İstanbul: İletişim Yayınları.
Avcı, Ü. ve Seferoğlu, S Sadi. 2011. Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği: Teknoloji Kullanımı
ve Tükenmişliği Önlemeye Yönelik Alınabilecek Önlemler, Akdeniz Eğitim Araştırmaları
Dergisi, 2011, Sayı 9.
Aydın, İnayet P. 2002. İş Yaşamında Stres. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Bostancı, N. 2004. Öğretmen Sorunları Araştırması. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Eğitimciler Birliği

Sendikası.
Bülbül, M. 2009. 2000’li Yılların Eğitim Problemlerine 1920’lerden Çözüm Önerileri: Dewey’den
Bugüne Ne Değişti? Ankara: Türk Eğitim Bilimleri Dergisi.
Bümen, Nilay T. Ateş, A. ve diğerleri. 2012. Türkiye Bağlamında Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi:
Sorunlar ve Öneriler. Millî Eğitim, Bahar 2012. Sayı 194.
Cüceloğlu, D. ve Erdoğan, İ. 2015. Öğretmen Olmak Bir Can’a Dokunmak. İstanbul: Final
Yayınları.
Çelik, Z. 2012. Politika ve Uygulama Bağlamında Türk Eğitim Sisteminde Yaşanan Dönüşümler: 2004
İlkögretim Müfredat Reformu Örneği. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Çetinkıran, E. 2012. Etik-Siyaset İlişkisi Bakımından Aristoteles ve Machiavelli. Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Davutoğlu, A. 2014. 2015 Yılı Merkezi Yönetim Bütçe Kanunu Tasarısı TBMM Genel Kurul
Konuşması.10 Aralık 2014.
https://www.tbmm.gov.tr/develop/owa/genel_kurul.cl_getir?pEid=35716 Erişim
Tarihi: 27 Ekim 2015.
Dewey, John. 1939. Türkiye Maarifi Hakkında Rapor. Maarif Vekilliği. İstanbul: Devlet
Basımevi.
Dewey, J. 1987. Özgürlük ve Kültür. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Dinçer, Ö. 2015. Türkiye’de Değişim Yapmak Neden Bu Kadar Zor? İstanbul: Alfa Basım Yayım.
DPT. 1963. Kalkınma Planı (Birinci Beş Yıl) 1963-1967. Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı.
DPT. 1968. İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 1968-1972. Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı.
DPT. 1973. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı 1973-1977. Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı.
DPT. 1979. Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1979-1983). Ankara: Devlet Planlama
Teşkilatı.
DPT.1984. Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1985-1989). Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı.
DPT. 1989. Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı (1990-1994). Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı.
DPT. 1995. Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1996-2000). Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı.
DPT. 2000. Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (2001-2005). Ankara:
Devlet Planlama Teşkilatı.
DPT. 2006. Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013). Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı.
Eğitim-Bir-Sen. 2008. Öğretmenlerin Meslek Memnuniyeti Araştırması. Ankara: Eğitimciler Birliği

Sendikası.
Ekiz, C. ve Somel, A. 2005. Türkiye’de Planlama ve Planlama Anlayışının Değişimi. Ankara

Üniversitesi SBF-GETA. Tartışma Metinleri. No 81. Ocak 2005.
Erdoğan, İ. 2006. Eğitim ve Okul Yönetimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
ERG. 2015. Eğitim İzleme Raporu 2014 – 15. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi.
Eşme, İ. 2015. Türkiye'de Eğitimci İstihdamı ve ‘Atanamayan Öğretmenler’, Al Jazeera, 7 Şub 2014.
http://www.aljazeera.com.tr/gorus/turkiyede-egitimci-istihdami-ve-atanamayan-
ogretmenler Erişim Tarihi: 1 Haziran 2015.
EURYDICE. 2013. Avrupa’da Öğretmenler ve Okul Liderlerine İlişkin Temel Veriler. Avrupa
Komisyonu/EACEA/Eurydice. 2013 Baskısı. Eurydice Raporu. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.
Gülmez, M. 1991. Öğretmenlerin Statüsü Tavsiyesi’nde Katılma ve Türkiye’de Öğretmen Katılımsızlığı,

Amme İdaresi Dergisi, Cilt 24, Sayı 3, Ankara.
Güven, D. 2010. Profesyonel Bir Meslek Olarak Türkiye’de Öğretmenlik, İstanbul: Boğaziçi
Üniversitesi Eğitim Dergisi. Cilt 27. Sayı 2.
Güven, İ. 2003. 1940'dan Günümüze Öğretmenlerin Ekonomik Sorunlarının Tarihsel Analizi. Millî
Eğitim Dergisi. Sayı 160. Güz 2003.
2287 sayılı Kanunun 4113 sayılı Kanunla değiştirilen Birinci Maddesinde Tadadedilen Merkez
Dairelerine (Öğretmen Okulları Umum Müdürlüğü) İlâve Edilmesi ve 4926, 6234,
6331 ve 6728 sayılı Kanunlara Bağlı Cetvellerde Değişiklik Yapılması Hakkında
Kanun. (7439). T. C. Resmi Gazete, 10444, 29 Şubat 1960.
Kalkınma Bakanlığı. 2013. Onuncu Kalkınma Planı (2014-2018).
Kaplan, İ. 2002. Türkiye’de Millî Eğitim İdeolojisi ve Siyasal Toplumsallaşma Üzerindeki Etkisi.
İstanbul: İletişim Yayınları.
Koçak, S. ve Kavak, Y. 2014. Milli Eğitim Bakanlığı’nın Öğretmen Atama Esasları ve Kaynak
Yükseköğretim Programlarıyla İlgili Gelişmeler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi. Ekim 2014. 29 (4).
Küçüker, E. 2008. Kalkınma Planları Kapsamında Yapılan Eğitim Planlarının Analizi (1963-2005).
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Levent, F. ve Gökkaya, Z. 2014. Güney Kore’nin Ekonomik Başarısının Altında Yatan Eğitim
Politikaları.
http://www.faruklevent.com/dosyalar/Guney_Kore_makale_turkce_yeni.pdf Erişim
Tarihi: 14 Ekim 2015. Journal Plus Education. 10 (1).
Maliye Bakanlığı 2015. 2006-2014 Yılları Merkezi Yönetim Bütçe Ödenek ve Harcamaları
Fonksiyonel Sınıflandırma II. Düzey. BUMKO Bütçe ve Mali Kontrol Genel Müdürlüğü.
http://www.bumko.gov.tr/TR,165/merkezi-yonetim-butce-giderleri-2006-2014.html
Erişim Tarihi: 1 Kasım 2015.
MEB. 2006. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel
Müdürlüğü. TEDP Temel Eğitime Destek Projesi.
MEB. 2011. Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi. Ulusal Öğretmen Stratejisi Çalıştay Raporu. Millî
Eğitim Bakanlığı. 2011.
MEB. 2011. İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü 2011 Sayısal Verileri.

http://personel.meb.gov.tr/sayisal_veriler/2011/ilk_atama_alan_bazinda_26082011.x
ls Erişim Tarihi: 25 Kasım 2015.
MEB. 2014. 19. Millî Eğitim Şûrası Sona Erdi. Millî Eğitim Bakanlığı. 7 Aralık 2014.
http://www.meb.gov.tr/19-mill-egitim-srasi-sona-erdi/haber/7594/tr Erişim Tarihi:
3 Mart 2015.
MEB. 2014. 19. Millî Eğitim Şûrası. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_09/09052246_sura_kurul_kararlari.p
df Erişim Tarihi: 8 Ekim 2015.
MEB. 2014. İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü 2014 Sayısal Verileri

http://ikgm.meb.gov.tr/sayisal_veriler/2014/2014%20eyl%C3%BClMinler.zip
Erişim Tarihi: 25 Kasım 2015.
MEB. 2015. Millî Eğitim Bakanlığı 2015-2019 Stratejik Planı.
MEB. 2015. Millî Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2014/’15, 10 Nisan 2015.
MEB. 2015. İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü 2015 Sayısal Verileri,

http://ikgm.meb.gov.tr/sayisal_veriler/2015/2015%20Eyl%C3%BCl%20atamas%C4
%B1%20minimum%20puanlar.rar Erişim Tarihi: 25 Kasım 2015.
Memur-Sen. 2015. Memur-Sen Açlık ve Yoksulluk Sınırını Açıkladı. 5 Kasım 2015. Memur
Sendikaları Konfederasyonu. http://www.memursen.org.tr/haber/memur-sen-aclik-
ve-yoksulluk-sinirini-acikladi-2015-11-05.html Erişim Tarihi: 9 Kasım 2015.
Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname.

(652). T. C. Resmi Gazete, 28054, 14 Eylül 2011.
Millî Eğitim Temel Kanunu. (1739). T. C. Resmi Gazete. 14574. 24 Haziran 1973.
Milliyet. 2015. Şubat ayında 30 bin öğretmen ataması yapılacak. 22.10.2015.

http://www.milliyet.com.tr/subat-ayinda-30-bin-ogretmen-gundem-2136218/ Erişim
OECD. 2010. Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS.
Teachers' educational attainment (2007-08). http://dx.doi.org/10.1787/607784618372
Erişim Tarihi: 19 Ağustos 2015.
OECD. 2014. Education at a Glance 2014 OECD Indicators.

http://dx.doi.org/10.1787/888933117060 Erişim Tarihi: 11 Kasım 2015.
OECD. 2014. Education at a Glance 2014 Highlights. http://dx.doi.org/10.1787/888933119777

Erişim Tarihi: 31 Ekim 2015.
OECD. 2015. Education at a Glance 2015 OECD Indicators. http://www.oecd-

ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2015_eag-2015-en Erişim Tarihi: 12
Aralık 2015.
Oktay, H. 2012.Türkiye’de Öğretmen İstihdamında Yaşanan Sorunlar. Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu. (439). 13 Mart 1340 ve 7 Şaban 1342.

https://www.tbmm.gov.tr/tutanaklar/KANUNLAR_KARARLAR/kanuntbmmc002
/kanuntbmmc002/kanuntbmmc00200439.pdf Erişim Tarihi: 15 Ekim 2015.
ÖSYM. 2015. Kamu Personeli Seçme Sınavı A Grubu ve Öğretmenlik/ÖABT Sonuçları 2015. Ölçme
Seçme ve Yerleştirme Merkezi Başkanlığı. 28 Temmuz 2015.
http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/KPSS/2015KPSS_SAYISABILGI
LER28082015.pdf, Erişim Tarihi: 15 Eylül 2015.
Özoğlu, M. 2010. Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları. Ankara: SETA Siyaset,
Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.
Özoğlu, M. 2015. İhtiyaç Fazlası Öğretmen Sorunu. Eğitim Mikro Analiz. Yıl 2015. Sayı 1.
https://www.academia.edu/15381144/MikroAnaliz_1_%C4%B0htiya%C3%A7_Fazl
as%C4%B1_%C3%96%C4%9Fretmen_Sorunu Erişim Tarihi:17 Kasım 2015.
Özoğlu, M. 2015. Öğretmen İlk Atamalarının Bölgesel Dağılımının İncelenmesi (2010-2014). Eğitim
Mikro Analiz. Yıl 2015. Sayı 3.
https://www.academia.edu/16983576/MikroAnaliz_3_2010-
2014_Aras%C4%B1_%C4%B0lk_Atamalar%C4%B1n_B%C3%B6lgesel_Da%C4%9
F%C4%B1l%C4%B1m%C4%B1 Erişim Tarihi:17 Kasım 2015.
Özoğlu, M. 2015. Öğretmen Sirkülasyonu ve Dağılımı Sorunu. Eğitim Mikro Analiz. Sayı 2.
https://www.academia.edu/15381337/MikroAnaliz_2_%C3%96%C4%9Fretmen_Sir
k%C3%BClasyonu_ve_Da%C4%9F%C4%B1l%C4%B1m%C4%B1_Sorunu Erişim
Özoğlu, M. 2015. Mobility-Related Teacher Turnover and the Unequal Distribution of Experienced
Teachers in Turkey. Educational Sciences Theory and Practice.
Özoğlu, M., Gür, Bekir S. ve Altunoğlu, A. 2013. Türkiye ve Dünyada Öğretmenlik Retorik ve
Pratik. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Eğitimciler Birliği Sendikası.
Polat, M. ve Arabacı, İ. Bakır. 2012. Türkiye’de Eğitim Fakültelerine Öğrenci Alım Ölçütlerini
Yeniden Düşünmek: Karşılaştırmalı Bir Yaklaşım. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi.
Ağustos 2012. Cilt 1. Sayı 3.
Rousseau, Jean J. 2003. Emile Bir Çocuk Büyüyor. İstanbul: Selis Kitaplar.
Safran, M. ve diğerleri. 2014. 2013 KPSS Sonuçlarının Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları
Alanlara Göre İncelenmesi. Eğitim ve Bilim. 2014. Cilt 39. Sayı 171.
Saylan, N. 2013. Sürekli Değiştirilen Öğretmen Yetiştirme Sistemi, Uluslararası Eğitim Programları
ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, Cilt 3, Sayı 6.
Schleicher, A. 2012. Daha iyi okullar için verilerden yararlanmak. TED Talks.
http://www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools?la
nguage=tr#t-3751 Erişim Tarihi: 2 Ocak 2016.
Sönmez, V. 1998. Eğitim Felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Şirin, Selçuk R. 2015. Yol Ayrımındaki Ülke Türkiye Ya Özgürlük Ya Sefalet. İstanbul: Doğan
Kitap.
Şişman, M. (2009). Öğretmen Yeterliliklerini Yeniden Düşünmek. Türk Yurdu Dergisi. Mayıs 2009.
Sayı 261. http://turkyurdu.com.tr/2257/ogretmen-yeterliliklerini-yeniden-
dusunmek.html Erişim Tarihi: 13 Temmuz 2015.
Taş, U. 2007. Türkiye’de Kalkınma Planları Işığında Eğitimin Kalkınmadaki Rolü. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
TEDMEM. 2014. Öğretmen Gözüyle Öğretmenlik Mesleği. Rapor Dizisi: 3. Ankara.

http://www.tedmem.org/?wpdmdl=968 Erişim Tarihi: 14 Temmuz 2015.
TEDMEM. 2014. Prof. Dr. Mustafa Safran ile Öğretmen İstihdam Politikaları Üzerine bir Söyleşi. 7
Şubat 2014. http://www.tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-mustafa-safran-ile-
ogretmen-istihdam-politikalari-uzerine-bir-soylesi Erişim Tarihi: 23 Eylül 2015.
Topçu, N. 2015. Türkiye’nin Maarif Davası. İstanbul: Dergâh Yayınları.
TTKB. 2014. Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esasları, Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığı. Mart 2014-2678 sayılı Tebliğler Dergisi.
http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_10/20011230_9_cizelgeveesaslar.pdf;
http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_03/12121613_kaynak_atanabilecegi_
alan.pdf Erişim Tarihi: 31 Ekim 2015.
TÜBİTAK. 2005. Vizyon 2023 Teknoloji Öngörü Projesi Eğitim ve İnsan Kaynakları Sonuç Raporu ve
Strateji Belgesi. Ankara: Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu.
TÜİK. 2015. İstatistiklerle Çocuk Statistics on Child 2014. Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu.
TÜİK. 2015. Yaşam Memnuniyeti Araştırması 2014. Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu.
TÜİK. 2015. Hanehalkı Tüketim Harcaması 2014. Türkiye İstatistik Kurumu. Haber Bülteni. 05
Ağustos 2015. Sayı: 18630. http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=18630
Erişim Tarihi: 1 Eylül 2015.
Ulusal ve Resmi Bayramlar ile Mahalli Kurtuluş Günleri, Atatürk Günleri ve Tarihi Günlerde
Yapılacak Tören ve Kutlamalar Yönetmeliği. T. C. Resmi Gazete, 28283, 5 Mayıs
2012.
Uygun, S. 2012. Basında Öğretmen Sorunları. Millî Eğitim Dergisi. Sayı 194. Bahar/2012.
Yıldırım, A. 2013. Türkiye’de Öğretmen Eğitimi Araştırmaları: Yönelimler, Sorunlar ve Öncelikli

Alanlar. Eğitim ve Bilim. Cilt 38. Sayı 169.
Yüksel, C. 2005. Devlette Etikten Etik Devlete: Kamu Yönetiminde Etik Kavramsal Çerçeve ve
Uluslararası Uygulamalar. Cilt 1. İstanbul: TÜSİAD.
Yüksel, S. 2004. Öğretmen Atamalarında Merkezi Sınav Uygulamasının (KPSS) Değerlendirilmesi.

XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi. https://www.pegem.net/dosyalar/dokuman/118.pdf Erişim Tarihi: 2
Temmuz 2015.

Turkiye de Ogretmen Imaji Ve Itibari Uze

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Turkiye de Ogretmen Imaji Ve Itibari Uze

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Türkiye’de Öğretmen İmajı ve İtibarı

Üzerine Bir İnceleme

Türkiye’nin eğitim sistemi, eğitime erişimdeki engellerin büyük çoğunluğunu son

Bu olumlu gelişmelerin yanında, Türkiye’nin bir “eğitim sorunu” vardır ve bu sorunun

Bu incelemenin iddiası; Türkiye’de eğitime ve öğretmene verilen değerin, esasında

Ekonomik kalkınma koşuşturmacasında, serçe telaşıyla aceleci davranan birçok geri

Türkiye’nin siyaset kurumu ile bürokrasisi eğitimin önemini, beşeri sermayenin

Eğitime GSYİH’den yıllar itibariyle ayrılan düşük oranların, OECD ve UNESCO

and I tell you: Education, education, education.”, http://www.theguardian.com/politics/2007/apr/26/tonyblair.labour

Sonuç bölümünde öğretmenlere yönelik getirilen sosyo politik öneri ve tedbirlerin

“Eğitimde özelikle son yirmi yılda başarıyı yakalayan ülkeler; kültürlerini

Bürokratik okullar, yerini, yüksek motivasyonlu öğretmenlerin hizmet verdiği

Eğitime ne kadar para ayırdığınızdan ziyade, bu parayı nasıl harcadığınızın

Andreas Schleicher’in, öğretmenlik mesleğinin saygınlığından ve kalitesinden söz ettiği,

“İstenen türde eğitim vermekten sorumlu

Kültürün olgun temsilcisi ve modeli olan öğretmenin eğitim sürecindeki rolü

 Bilgiye dayalı uzmanlık alanı akademik bir çalışma ile kazanılır;

Öğretmenlik mesleği ve öğretmene duyulan ihtiyaç, modern zamanlarda ilköğretim

1851 tarihli Dârulmuallimin Nizamnamesi ile öğrencilerin bu okullara sınavla alınacağı,

Hicri 1318 (1900-1901) tarihinde de “Muallimlikte Mesleki İhtisas Tesisine Dair

Öğretmenliğin profesyonel bir meslek olarak algılanması ve icra edilmesi ülkeden

Toplumsal statü ve ekonomik getiri bir mesleğin profesyonellik göstergelerinden biri

Asya ülkeleri ve Finlandiya’nın eğitim başarılarının ardında öğretmene verilen değer

İmaj, İtibar ve Algı

30 Haziran 1923 tarihli Muallimler Mecmuası’nda şöyle denilmektedir: “Her millet

“Gençleri öğretmen okullarına girmeye

Yine 1924’te bir öğretmen dergisinde şu tasvir yapılmaktadır: “Öğretmen ak saçlıdır,

Nurettin Topçu, 1957 yılında öğretmenliğin itibarını şu sözlerle anlatır: “Öğretmenlik;

Oğuz Atay, 1972 yılında yayımlanan “Tutunamayanlar” romanında, öğretmenlere dair

Tüm bu yargıları göz önüne aldığımızda, Cumhuriyetin ilk dönemlerine göre

İnsani Yaşam Standardında Öğretmene Verilen Değer

“Maaşların tutarı sorunu Türkiye Millî Eğitimi’nin en önemli sorunudur. İvedi

Ekonomik yetersizliğin olumsuz yansımalarından biri ruhsal gerilimdir, strestir. İşten

 Uygun ekonomik koşullar;

Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü, saygınlığı ve konumu öğretmen

OECD ülkelerinde ortalama ilkokul öğretmeni maaşı, bu ülkelerdeki bir

Kanada G. Kore İspanya Finlandiya OECD Ort. Türkiye İsrail Macaristan

1965 yılında OECD tarafından hazırlanan bir raporda, öğretmen yetersizliğinin

1976 Yılı Kamu Personel Maaşları - TL39

Profesör Hakim Kaymakam Genel Müdür Öğretmen

Temmuz 2015 İtibariyle Kamu Personel Maaşları - TL40

Hakim Genel Müdür Kaymakam Profesör Öğretmen

Türkiye’de öğretmenlerin de tabi olduğu, Devlet Memurları Kanunu maaş rejimi

1970-2008 yılları arasında ortalama gerçek memur maaşının %28 düştüğünü

Türkiye’de Cumhuriyet’in kuruluşundan bugüne kadar kurulan 64 hükümetten hiçbiri,

Hanehalkının tüketim alışkanlıklarına ilişkin ekonomik göstergelerde, bir toplumun

TÜİK 2014 Yaşam Memnuniyeti Araştırması’na göre de vatandaşların “Alınan

“Benim araştırmalarım öğretmenlerin o

Eğitim-Bir-Sen’in 2004 yılında Türkiye genelinde 9.790 öğretmen üzerinde yaptığı

Türkiye’de öğretmelerin mesleki özerkliğinin51 olduğundan bahsetmek güçtür.

“Öğretmenin gölgesine bile

İlkokul Kademesine Göre Öğretmenlerin Yıllık Çalışma Saati (OECD - 2010)56

Brezilya İngiltere OECD Ort. Almanya Türkiye Japonya Şili

Sınıf mevcudunun ilköğretimde 21 öğrenci ve altında olduğu ülkeler; Belçika,

İlkokul Kademesinde Sınıf Mevcutları Ortalaması (OECD - 2012)59

Lüksemburg Finlandiya Yunanistan OECD Ort. İspanya İsrail Türkiye Çin

İlköğretim kademesinde OECD ülkeleri öğretmen öğrenci oranının ortalaması 15,9

Finlandiya ABD OECD Ortalaması Almanya Çin Türkiye Meksika

Lise kademesinde OECD ülkeleri öğretmen öğrenci oranının ortalaması 13,8’dir.

İtalya Almanya OECD Ort. Finlandiya Türkiye Çin Meksika

Şimdiye kadar sunulan veriler ve grafikler ışığında; Türkiye’de öğretmenlerin, OECD

2006-2014 yılları ortalaması %3,65 olan Türkiye’nin kamu eğitim harcamalarının

2006 2008 2010 2011 2012 2013 2014 OECD UNESCO

OECD Ülkelerinin Toplam Eğitim Harcamalarının GSYİH’ye Oranı (OECD – 2011)66